ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ KIM DUNG
DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA
CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG
ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
THÁI NGUYÊN - 2019
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ KIM DUNG
DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA
CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG
ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
THÁI NGUYÊN - 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã
được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Nguyễn Thị Kim Dung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày
tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, phòng Đào tạo trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của
bậc đào tạo Sau đại học.
- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS. Trần Luận - Người hướng
dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
- Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường
THCS Thượng Đình, Phú Bình, Thái Nguyên cùng gia đình, người thân đã tạo điều
kiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất
mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp và bạn bè.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả
Nguyễn Thị Kim Dung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI .......................................... iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................... 5
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ............................................ 12
1.2.1. Dạy học hợp tác ....................................................................................... 12
1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác ........................................................................... 46
1.3. Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho
học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS ............................................. 54
1.3.1. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên trong dạy học
quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong
tam giác cho học sinh lớp 7 ..................................................................... 55
1.3.2. Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong học quan
hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giác cho học sinh lớp 7 ............................................................................ 60
Kết luận chương 1 .............................................................................................. 61
Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC
VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY TRONG TAM GIÁC BẰNG DẠY HỌC
HỢP TÁC........................................................................................................... 62
2.1. Các biện pháp dạy học hợp tác đối với chủ đề quan hệ giữa các yếu tố
trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương
trình hình học lớp 7 ................................................................................. 62
2.1.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường dạy học hợp tác ........................................ 62
2.1.2. Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp .................................... 63
2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng tình huống dạy học hợp tác ở môn Toán cho
học sinh lớp 7 .......................................................................................... 67
2.1.4. Biện pháp 4: Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học
Toán lớp 7 ............................................................................................... 86
2.1.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học tập hợp tác của học sinh
theo hướng rèn luyện kĩ năng dạy học hợp tác ....................................... 87
2.2. Đều kiện để thực hiện các biện pháp .......................................................... 88
Kết luận chương 2 .............................................................................................. 89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 91
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................... 91
3.1.1 Mục đích ................................................................................................... 91
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................... 91
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 91
3.2. Tổ chức thử nghiệm .................................................................................... 92
3.2.1. Thời gian, địa điểm thử nghiệm .............................................................. 92
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 93
3.2.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................. 93
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 95
3.3.1. Về định tính ............................................................................................. 95
3.3.2. Về định lượng .......................................................................................... 97
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 104
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt
TT
Viết đầy đủ
DH
1 Dạy học
DHHT
2 Dạy học hợp tác
ĐC
3
Đối chứng
ĐG
4
Đánh giá
GV
5 Giáo viên
HHT
7 Học hợp tác
HS
6 Học sinh
KN
8 Kĩ năng
KN HHT
9 Kĩ năng học hợp tác
LATS
10 Luận án tiến sĩ
VNEN
11 Mô hình trường học mới tại Việt Nam
PP
Phương pháp
13
PPDH
Phương pháp dạy học
14
Phương pháp dạy học hợp tác
PPDHHT
15
Programme for International Student Assessment
PISA
12
QTDH
16 Quá trình dạy học
SGK
17
Sách giáo khoa
TV
18
Thành viên
TN
19
Thực nghiệm
THCS
20
Trung học cơ sở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1. Phiếu quan sát HS ......................................................................... 24
Bảng 1.2: Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học ở THCS ......... 56
Bảng 1.3: Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường THCS ...................... 58
Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................. 97
Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................. 97
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra................................. 98
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ về điểm kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC .................... 98
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từ
giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng
lực cho học sinh. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn
kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã
khẳng định “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố
quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng “Phát
triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội
nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới
cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục,
đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành” [4].
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực” [38].
Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học
để cùng chung sống.
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị
trường. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện,
triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào
tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết.
Ở bậc Trung học cơ sở, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các môn
học, chú trọng hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, các
kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh được học được làm quen cách hòa nhập, cách
thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới mới. Từ đó học sinh
sẽ hình thành những năng lực cơ bản theo định hướng của UNESCO. Như vậy
mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc
sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học phù hợp để đạt
mục tiêu đó.
Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp
dạy và học theo hướng tích cực: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự
giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục
2005, chương I, điều 5) [32].
Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy học sinh làm
trung tâm là một trong những phương pháp cơ bản nhất để đổi mới phương pháp
dạy học. Theo đó, giáo viên là người gợi mở, nêu vấn đề để học sinh chủ động,
tự lực chiếm lính kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và học
theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu.
Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình học
tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao
cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Việc tổ chức cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học sinh hoạt động và học tập hợp tác là một trong những đặc trưng cơ bản của
phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập
theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác. Khi đặt học sinh
vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò học sinh sẽ
có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tương tác
đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ
kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời
hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các
kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học
tập thân thiện. Việc học hợp tác còn đề cao sự tương tác và ràng buộc lẫn nhau
giữa các học sinh, đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu”
thu được từ các thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh
những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học
tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
Hiện nay, việc áp dụng dạy học hợp tác cũng đã tiến hành phổ biến ở tất
cả các bậc học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương
trình dạy học các môn học ở Trung học cơ sở. Nhận thức được điều này, các giáo
viên ở trường Trung học cơ sở rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho
học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác cũng được các giáo viên sử dụng. Đặc
biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển
giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án “Mô hình trường học mới tại Việt
Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sư phạm với trọng tâm đổi mới phương pháp,
tổ chức lớp học và đánh giá học sinh theo xu hướng của giáo dục hiện đại. Dự
án đã tạo ra sự thay đổi căn bản không khí học tập nhà trường dân chủ, hợp tác,
học sinh chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp, ở gia đình, cộng đồng. Đây
là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho học sinh tự học và học theo nhóm.
Vì thế, chỉ có tổ chức cho học sinh được học theo nhóm mới phát huy tối đa các
ưu điểm của mô hình VNEN do đó dạy học hợp tác càng phát huy thế mạnh.
Năm học 2014 - 2015: cả nước có 1.039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện
áp dụng mô hình VNEN với số lượng học sinh tăng thêm 133.562, nâng tổng số
trường tham gia mô hình VNEN là 2.508 trường. Trước nguyện vọng của phụ
huynh học sinh, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trường (48 lớp) Trung
học cơ sở của 6 tỉnh.
Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Toán
ở Trung học cơ sở hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số giáo viên hiểu rất đơn
giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau
giải quyết nhiệm vụ của giáo viên yêu cầu thế là dạy học hợp tác. Mặt khác, thói
quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào giáo là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều
ở học sinh, tính độc lập sáng tạo của học sinh hạn chế. Làm thế nào để kiểm soát
được việc học của từng học sinh? Làm thế nào để khắc phục được tình trạng có
những học sinh ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng một lúc hỗ
trợ được nhiều học sinh, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết
vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của
từng học sinh trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều giáo viên trăn trở.
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận án
tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán
ở trường THPT”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài “Phát
triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống
dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận án
tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác trong
môn Toán ở Tiểu học”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài
“ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học
sư phạm ”, Luận văn thạc sĩ của Lê Hoa Mai (2015) về đề tài “Rèn luyện kĩ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4”, … Tuy nhiên chưa có đề tài nào
nghiên cứu dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học hình học 7.
Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
là: Dạy học hợp tác nội dung “Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các
đường đồng quy của tam giác” (hình học lớp 7).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số biện pháp dạy học
hợp tác chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy
của tam giác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, đặc biệt là dạy học hợp tác.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác và phát triển kĩ năng học hợp tác
nội dung chương 3 hình học 7
- Đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả hoạt
động rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học nội dung quan hệ giữa
các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác ở lớp 7.
- Xây dựng phương án tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong dạy học
nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam
giác ở lớp 7.
- Thiết kế một số giáo án dạy học phần quan hệ giữa các yếu tố trong tam
giác và các đường đồng quy của tam giác vận dụng dạy học hợp tác.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Hình học 7 chương 3.
Địa điểm: Trường THCS Thượng Đình - Phú Bình - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học hợp tác hợp lý trong dạy học chương quan hệ giữa
các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương
trình hình học lớp 7 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phương pháp điều tra quan sát
6.3. Phương pháp chuyên gia
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá
phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã
thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng
cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng
một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ
cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội
tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần
chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm
chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các
bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân
chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được
dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải
quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay
từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân
của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các
dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người
khác [13, tr 6].
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và
Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác
nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào
thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã
nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau.
Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu
giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên
cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT.
Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc
đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ
thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình
đạt đến kết quả học tập mong muốn.
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em
này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi
đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng
từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó
thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách
giải quyết của bạn mình [16].
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy
lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người
dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và
các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề…
HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các
thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình
luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết
luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi. Vào những năm 1980
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây
Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học
theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình
nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister
năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các Ông cho rằng DHHT tạo
lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc
thù xã hội và phẩm chất cá nhân.
Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên
Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng
thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu
của Vưgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội
và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và
tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức
năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai
như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky
đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học
chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần
của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và
hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm
vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình
hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em
cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của
Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi
trường, giữa người học với nhau [44].
Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành
nghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công
trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn
hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo
“Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai
đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được
diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết
học và vào tài nghệ sư phạm của GV [39].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học
tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã
thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong
trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Vào
những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo
dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ
động học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những
năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những
phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế
ở các trường phổ thông.
Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế. Song
phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển
biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học
lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những
phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu
quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài
viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau: Tác
giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản
chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
theo phương pháp DHHT [43].
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm
dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc
cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người
khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là
một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng
tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [7].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn
đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó
là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường
phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT
là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu
quả tính tích cực sáng tạo của người học [27].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần
Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS.
Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường
cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại
trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [8].
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu
DHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận
học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài
viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các
bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về
HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146
(9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS”
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động
hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thi
Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiển
nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên
TCGD số 157 (3/2007)... Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng
tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình
DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học,
phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các
bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu
quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước ta hiện nay. Tuy nhiên
những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ
chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện
pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế
ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói
quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động
của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có
chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT.
Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên
thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp
tục nghiên cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ
năng DHHT nhằm bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học hợp tác và rèn luyện kĩ
năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS.
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Dạy học hợp tác
1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác
Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lại
hiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập. Hình thức học tập này yêu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung.
Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho
tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách làm chứ không phải
bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp tác việc tổ chức cho
học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt. Học sinh sẽ trở thành nhân vật
trung tâm của giờ học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức lí luận
cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục. Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong quá trình dạy học các môn học,
chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề này. Trên cơ sở tham khảo một số
tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong
dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002), Phương pháp dạy
học truyền thống và đổi mới - (Thái Duy Tuyên - NXB Giáo dục, 2007), và bài
nghiên cứu Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao
tính tích cực học tập của học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp
chí giáo dục số 58, Tháng 5/2003), tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền
tảng về DHHT.
- Khái niệm hợp tác
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài
nước về khái niệm hợp tác, tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung
trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm
việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Biểu hiện hợp tác
chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống
nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các
cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các
thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung,
đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ
lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải
tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
các thành viên trong nhóm.
- Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và
đem lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực
tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm
việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi
người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong
tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách
nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có
nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt
mục tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản
ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình
lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen
dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc.
Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn
nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng
đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS, HS - HS với
nhau. Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư
phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương
thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự
hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập
chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có
sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong
học tập.
- Khái niệm dạy học hợp tác:
Hiện nay, dạy học hợp tác là phương pháp dạy học đang được chú ý vận
dụng ở các trường THCS, TH Phổ thông cũng như ở bậc Đại học. Mặc dù đã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
được vận dụng rộng rãi, nhưng còn rất ít tài liệu trong nước đề cập cụ thể và chi
tiết. Dạy học hợp tác được các tác giả trong nước nhắc đến với nhiều tên khác
nhau như: Dạy học hợp tác theo nhóm, thảo luận theo nhóm nhỏ, dạy học theo
nhóm nhỏ …đối với tác giả nước ngoài phần lớn dùng tên “học hợp tác”
(cooperative learning) với tôi, tôi sử dụng tên “Dạy học hợp tác” cho tài liệu này
nhằm ám chỉ việc vận dụng phương pháp “học hợp tác” vào giảng dạy.
Như vậy, từ những phân tích trên, theo chúng tôi: DHHT là phương pháp
GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình
tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT
vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm
năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ
biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.
1.2.1.2. Những đặc trưng của dạy học hợp tác
Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm. Mục tiêu
học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của
toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.
Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng khi
giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả.
Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về năng
lực, tính cách, sự trải nghiệm...
Tất cả các thành viên đều được lần lượt và có trách nhiệm làm nhóm
trưởng.
Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ.
Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viên
và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm.
Cần dạy cho các em những kĩ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong công
việc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhóm thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
một tập thể thống nhất.
Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn đề
khó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên
bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình.
Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập để
rút ra kinh nghiệm cho các hoạt động về sau.
Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên
cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh
giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.3. Những ưu thế, tầm quan trọng và hạn chế của dạy học hợp tác
- Ưu điểm
Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên về ưu
điểm của học hợp tác:
Tạo ra những thành công trong học tập.
Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng khám
phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và
những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích
hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần
sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài.
Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh
giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo. Học
hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so
với các phương pháp khác.
Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học
Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau.
Tạo ra tâm lí lành mạnh.
Phát triển và hòa nhập xã hội.
Yêu thương lẫn nhau.
Trong môi trường học hợp tác nhóm, học sinh có cơ hội, bổn phận giúp
đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó.
Trách nhiệm thích hợp. Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của người
khác một cách có ý thức, có tình cảm.
Ngoài những thuận lợi trên, theo chúng tôi, dạy học hợp tác còn có những
mặt tích cực sau đây:
Thứ nhất, năng cao khả năng tự học cho học sinh, bước đầu tập cho các
em khả năng nghiên cứu.
Thứ hai, thông qua mô hình làm việc nhóm, giúp học sinh làm quen và
biết cách làm việc nhóm, có ích cho cuộc sống xã hội sau này của học sinh.
Thứ ba, dạy học hợp tác dễ dàng phối hợp với các phương pháp dạy học
tích cực khác như: dạy học khám phá, nêu vấn đề,…
Thứ tư, tạo điều kiện cho học sinh hòa đồng với nhau, từ từ xóa bỏ khoảng
cách giữa các học sinh cá biệt với các học sinh khác. Đồng thời giúp học sinh
rèn luyện đạo đức và xây dựng nhân cách.
- Hạn chế:
- Theo Phan Trọng Ngọ [38] thì có bốn hạn chế:
Thứ nhất, “Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ
đề ban đầu”.
Thứ hai, mất nhiều thời gian.
Thứ ba, hiệu quả học tập phụ thuộc rất nhiều vào ý thức, thái độ, tinh thần
tham gia, đóng góp của các cá nhân trong nhóm.
Thứ tư, hoạt động học tập theo nhóm một mặt tạo ra sự hưng phấn cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
người tham gia, mặt khác cũng tạo nên trạng thái mệt mỏi, trì trệ.
- Bên cạnh đó theo tạp chí giáo dục số 171, tháng 9 năm 2007 thì dạy học
hợp tác không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả như mong muốn. Nó phụ
thuộc rất lớn vào sự dẫn dắt, điều tiết và năng lực chuyên môn cũng như năng
lực sư phạm của giáo viên.
- Theo chúng tôi, ngoài những khó khăn trên, dạy học hợp tác còn có
những hạn chế sau:
Thứ nhất, do giáo viên không thể chủ động giảng theo giáo án có sẵn nên
dễ xảy ra rủi ro như: cháy giáo án, trễ chương trình,…
Thứ hai, do có nhiều quan điểm và tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình
nên rất dễ xảy ra mâu thẫn trong học sinh.
Thứ ba, có nguy cơ nhiều học sinh yếu, kém không theo kịp chương trình.
Tóm lại, dạy học hợp tác có nhiều ưu điểm nhưng cũng có một số hạn
chế nhất định. Việc áp dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy, thành công ở
mức độ nào là tùy thuộc vào người giáo viên am tường phương pháp này ở
mức độ nào.
1.2.1.4. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
Để thực hiện dạy học hợp tác nhóm trong giờ học cụ thể, các tình huống
dạy học hợp tác nhóm được xây dựng theo các bước sau đây:
a. Xác định các mục tiêu dạy học
Trước khi dạy một bài, giáo viên cần xác định rõ hai loại mục tiêu. Một
là, mục tiêu về tri thức, kĩ năng và thái độ được xác định ở mức độ vừa phải đối
với học sinh, đồng thời phù hợp với yêu cầu chung của bài học. Hai là, mục tiêu
về kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác cụ thể và yêu cầu học
sinh tiến hành trong quá trình học bài đó.
b. Thành lập nhóm học tập
* Thiết kế bài tập thảo luận
Trong tiết dạy học hợp tác, không phải giáo viên dành toàn bộ giờ học cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
việc thảo luận nhóm mà chỉ thảo luận những vấn đề phức tạp, trọng tâm, lí thú…
Do đó, việc thảo luận nhóm là hoạt động rất quan trọng để HS cùng nhau làm
việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giải quyết các bài tập. Từ đó, tìm hiểu và
chiếm lĩnh một cách vững vàng tri thức. Bài tập vừa là định hướng, vừa là công
cụ giúp HS tự tìm hiểu khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng đúng hướng, đúng
cách. Bài tập là sợi dây nối kết các quan hệ HS - HS; GV - HS. Nhờ đó, HS có
nhiều cơ hội để học tập, mở rộng tầm nhìn. Bài tập đóng vai trò là khởi nguồn
cho hoạt động của nhóm. Do vậy, bài tập là yếu tố hàng đầu quyết định đến hiệu
quả của giờ dạy học theo hình thức thảo luận nhóm. Chính vì tầm quan trọng đó
của bài tập nên khi thiết kế bài tập thảo luận, GV phải đầu tư nhiều công sức cho
công việc có tính chất chiến lược này.
Bài tập thiết kế phải đạt được các yêu cầu:
- Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu để HS
nắm được yêu cầu của bài tập trước khi thảo luận. Điều này giúp HS thuận tiện
trong việc tiến hành thảo luận theo đúng định hướng của GV, tránh được những
băn khoăn không cần thiết.
- Bài tập cần nêu được các vấn đề thú vị, phải là những thách thức đối với
HS, buộc HS phải tư duy và cùng nhau hợp tác để tìm tòi cách giải quyết. Có
như vậy mới phát huy được tối đa năng lực, trí tuệ và khả năng sáng tạo của HS
và giúp HS hiểu vấn đề được sâu sắc. Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng
Nam cho thấy: Nếu GV ra các bài tập, vấn đề có sẵn câu trả lời trong SGK thì
việc tổ chức thảo luận nhóm thất bại. 80% sự thành công của thảo luận nhóm là
GV nêu ra được các vấn đề thú vị buộc HS phải cùng nhau hợp tác để có thể tìm
ra câu trả lời.
Bài tập nêu ra được các vấn đề thú vị sẽ giúp HS phát hiện ra những "điểm
sáng" của kiến thức, kích thích hứng thú học tập của HS, từ đó, dễ làm nảy sinh
ý tưởng sáng tạo. Chỉ khi bài tập có tính chất thách thức đối với HS, một HS
không thể hoàn thành được thì mới có thể buộc HS hợp tác, giúp HS có nhiều cơ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hội học tập, mở rộng tầm nhìn, hiểu kiến thức sâu sắc và có khả năng vận dụng
tri thức linh hoạt. Kinh nghiệm của các cá nhân và kinh nghiệm của các nhóm
với những lối kiến giải phong phú sẽ làm giàu thêm vốn tri thức và kĩ năng cho
từng thành viên.
Nếu bài tập quá đơn giản, trả lời không cần suy nghĩ thì không thể phát
huy được năng lực trí tuệ của HS. Tuy nhiên, độ khó của bài tập không nên vượt
quá tầm trình độ của HS. Vì nếu như vậy, dễ làm cho HS thiếu tự tin, chán nản,
thậm chí buông xuôi, bất hợp tác. Bài tập thảo luận nhóm phải bàn về những vấn
đề trọng tâm và phải có tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó với nội dung của
bài học. Có như vậy thì kết quả của thảo luận nhóm mới thực sự có ý nghĩa và
có hiệu quả đích thực. Nếu GV thiết kế bài tập quá nhiều mà không hướng vào
trọng tâm bài học và bài tập thiếu tính liên thông sẽ khiến cho HS bối rối, khó
xác định được vấn đề cốt lõi và sự liên quan gắn bó của những mảng kiến thức
của toàn bộ bài học.
* Xác định thời gian duy trì nhóm
Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ ổn định và nhóm đạt được thành
công nhất định. Giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi nhóm này có vấn đề
về hoạt động kém hiệu quả để đảm bảo HS sẽ học được các kĩ năng cần thiết cho
việc giải quyết vấn đề trong quá trình hợp tác với bè bạn. Việc HS được lần lượt
ở cùng một nhóm với tất cả các bạn trong lớp sau một học kì hay năm học sẽ
giúp cho HS cảm nhận tính tích cực, lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em
nhiều cơ hội để thực hành các kĩ năng cần thiết cho việc hoạt động trong các
nhóm mới. Tránh việc đánh giá thấp tác dụng của các nhóm học tập đa dạng
trong việc nâng cao chất lượng dạy học.
* Tổ chức lớp học
Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập ngồi gần nhau sao cho
các em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhau
bằng ánh mắt và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh hưởng
đến hoạt động của các nhóm khác. Tốt nhất cho các thành viên của nhóm ngồi
đối mặt nhau bằng cách cho HS bàn trên quay xuống bàn dưới. Điều này sẽ làm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cho HS tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong mọi hoạt động. Với
cách sắp xếp như vậy, HS cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, ủng hộ
lẫn nhau trong quá trình hợp tác. Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể
dễ dàng di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần
thiết.
* Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm
Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng. Sau mỗi lần
hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng mỗi
thành viên đóng một vai trò trong thời gian quá lâu. Nhiệm vụ của các thành viên
trong một nhóm có thể bao gồm:
Điều khiển nhóm có nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt
động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi
thành viên đã hiểu vấn đề chưa, thống nhất ý kiến của nhóm, giải quyết các “mâu
thuẫn” trong quá trình hoạt động nhóm. Với vai trò này, HS cần có nhiều năng lực
hơn, đặc biệt là năng lực quản lí, giám sát và hướng dẫn bạn.
Thư kí ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến.
Người báo cáo thay mặt nhóm báo cáo kết quả.
Khuyến khích động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành
viên “lắm lời” trong nhóm, bảo đảm trong quá trình trao đổi, mọi thành viên phải
có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài học.
Người theo dõi đánh giá sự tham gia của mọi thành viên.
Phân bố thời gian theo dõi và thông báo thời gian cho hoạt động nhóm,
cùng các thành viên trong nhóm phân phối thời gian thích hợp cho từng vấn đề,
tránh hiện tượng “cháy thời gian”.
c. Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho học sinh
GV giải thích để HS rõ về mục tiêu và nhiệm vụ học tập được giao. Trong
quá trình giải thích, GV cần lưu ý một số điểm dưới đây:
Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của bài học cần phải dựa trên những kiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thức và thông tin HS đã được học, đã trải nghiệm trước đó.
Giải thích tiến trình cần tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp HS hiểu kiến thức,
kĩ năng phải học và thực hành để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Giao nhiệm vụ sao cho HS hiểu rõ việc mình phải làm.
Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem HS đã hiểu nhiệm vụ được
giao chưa.
d. Giao bài tập cho nhóm thảo luận
Công việc này tưởng chừng như đơn giản nhưng nó đòi hỏi người GV cần
phải biết cách thực hiện để đảm bảo độ nhanh và tính chính xác. Đối với những
bài tập ngắn, GV đọc đi đọc lại 2 lần hoặc ghi lên bảng cho HS chép. Đối với
những bài tập dài, GV chuẩn bị trước ở bảng phụ hoặc photo phát cho từng nhóm.
Ngoài ra, GV cần nêu rõ các chuẩn mực cần đạt của bài tập nhóm giúp HS xác
định được đích cần đạt trước khi tiến hành thảo luận nhóm.
e. Theo dõi, can thiệp và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm
Trong khi HS hoạt động hợp tác với nhau, GV cần dành phần lớn thời gian
vào việc quan sát tinh thần, thái độ làm việc của HS để kịp thời nhắc nhở những
HS thụ động, điều chỉnh làm hạn chế tình trạng 1,2 HS độc chiếm diễn đàn lấn
át các HS khác. Ngoài ra, GV phải biết lắng nghe ý kiến của HS để điều chỉnh
hoạt động thảo luận nhóm khi chệch hướng hoặc ghi nhận những ý kiến hay của
HS chuẩn bị cho hoạt động báo cáo đạt hiệu quả. GV cũng cần dành lượng thời
gian hợp lí đi đến từng nhóm để giúp đỡ HS hoạt động nếu cần thiết, có thể là
nêu câu hỏi gợi ý để định hướng cho HS khám phá, giải quyết bài tập, có thể là
can thiệp dạy cho HS những kĩ năng hợp tác như cách lắng nghe ý kiến của bạn
cùng nhóm (mắt nhìn vào người nói, tay tự do, giữ im lặng) hoặc cách tiếp nhận
ý kiến của người khác (không được có hành vi phỉ báng người khác, nói với thái
độ ôn hoà, xây dựng), cách giải quyết mối bất đồng… GV khuyến khích HS trình
bày ý kiến của nhóm bằng sơ đồ, mô hình để giải thích cho cả lớp. Điều này giúp
cho HS nhớ được kiến thức một cách tổng quát trong mối liên hệ gắn bó với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhau.
g. Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thảo luận
GV cần tổ chức tốt công việc này. Sau những lúc báo cáo, HS cần nắm
được kiến thức của vấn đề mà nhóm đã thảo luận. GV có thể tổ chức cho HS báo
cáo bằng nhiều cách:
Đại diện từng nhóm đứng tại chỗ trình bày.
Chia bảng làm nhiều cột, các nhóm viết kết quả thảo luận một lượt.
Một vài nhóm treo hoặc dán bảng phụ có ghi kết quả thảo luận của nhóm
lên bảng (tùy theo thời gian nhiều hay ít).
Yêu cầu mỗi nhóm trình bày lần lượt một ý trong bài tập được giao.
Dù chọn hình thức báo cáo nào, GV cũng cho HS tự nhận xét đánh giá lẫn
nhau. Từ đó các nhóm có thể mở rộng thêm tầm nhìn hoặc có sự điều chỉnh, bổ
sung cho sự tự nhận thức của mình. GV cũng biết được HS đã hiểu vấn đề ở mức
độ nào? Có gì chưa đúng cần sửa chữa? Từ đó có sự hướng dẫn, điều chỉnh thích
hợp. Cuối quá trình thảo luận, GV cùng HS rút ra được kết luận cuối cùng. Trong
khi đại diện của các nhóm báo cáo, GV phải quan sát, nhắc nhở các thành viên
khác chú ý lắng nghe. GV cần khen ngợi, khích lệ kịp thời
đối với những nhóm làm tốt; động viên những nhóm làm chưa tốt cố gắng
hơn ở những lần sau. Thỉnh thoảng cho HS bình chọn kết quả của nhóm làm tốt
nhất trong tiết học để khen thưởng các em.
h. Tổ chức cho HS thảo luận chung và nhận xét đánh giá lẫn nhau
GV khuyến khích tinh thần tự giác, tích cực của HS kết hợp với việc chỉ
định buộc mọi thành viên hoạt động trong công việc này. Đảm bảo làm sao để
các nhóm đều phải có những ý kiến giúp GV có được những thông tin phản hồi
cần thiết.
GV phát phiếu quan sát để nhóm trưởng quan sát tinh thần, thái độ làm
việc của từng thành viên trong nhóm mình. Đây là một trong những mẩu phiếu
quan sát HS:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Lớp: Bài: Nhóm:
Bảng 1.1. Phiếu quan sát HS
Cho nhóm Đóng góp Không Có kĩ năng Các hoạt Nhận xét sự hướng Tên HS ý tưởng tham gia xã hội động khác chung dẫn
A
B
C
D
E
i. Chốt lại kiến thức và nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm
Việc chốt lại kiến thức và nhận xét đánh giá cuối cùng của GV trong quá
trình thảo luận là rất cần thiết. Khi thực hiện công việc này, GV cần khéo léo rèn
cho HS những kĩ năng khám phá, vận dụng tri thức. Khi nhận xét đánh giá, GV
nên hướng HS rút ra những bài học có tính chất khái quát. GV có thể động viên
các nhóm bằng cách cho điểm cộng (cộng 1 điểm vào điểm kiểm tra miệng hoặc
kiểm tra 15 phút)... đối với nhóm nào hoàn thành xuất sắc bài tập. Có thể lần này
cộng điểm nhóm này, lần sau cộng điểm cho nhóm khác.
Trong những hoạt động hợp tác đầu tiên, GV sẽ tiến hành nhận xét nhóm,
có thể ngay sau khi hoạt động hợp tác kết thúc hoặc vào cuối mỗi tiết học. Nội
dung nhận xét cần bao gồm cả kết quả giải quyết vấn đề và sự tham gia của các
thành viên trong quá trình đó. Trong quá trình nhận xét không cần thiết nêu tên
HS nhưng những thông tin phản hồi càng cụ thể càng tốt. Không phải ngày nào
cũng đều nhận xét nhóm, nhưng hoạt động này cần tiến hành một cách thường
xuyên. GV có thể cho cá nhân HS nhận xét kết quả, hoặc tinh thần làm việc của
nhóm mình; cũng có thể GV quan sát một vài nhóm HS thảo luận, sau khi báo
cáo kết quả xong rồi, GV mới thực hiện việc nhận xét nhóm.
Tóm lại, khi thực hiện hình thức TLN, GV cần đảm bảo các bước sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Bước 1: Thiết kế được các bài tập thảo luận hợp lí, có vấn đề.
- Bước 2: GV chia nhóm cho phù hợp.
- Bước 3: GV giao bài tập cho các nhóm thảo luận.
Để giúp HS hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm mình, GV cần nhắc lại câu hỏi 2 lần
hoặc viết các câu hỏi lên bảng. Đối với những bài tập dài, để tránh mất thời gian,
GV viết sẵn bài tập lên phiếu bài tập, phát cho mỗi nhóm một phiếu (có thể cùng
nội dung hoặc khác nội dung), cũng có thể viết trước ở nhà trên bảng phụ.
- Bước 4: HS huy động kinh nghiệm cá nhân, thảo luận với các thành viên
cùng nhóm để giải quyết vấn đề được giao. Trong quá trình các nhóm thảo luận,
GV phải đi đến các nhóm, nêu câu hỏi gợi ý hoặc điều chỉnh hoạt động của HS
khi chệch hướng, hoặc nhắc nhở vấn đề thời gian, theo dõi và nhắc nhở các HS
thụ động.
- Bước 5: GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả. Khi đại diện nhóm trình bày
kết quả, GV ghi lại những ý kiến đúng, nêu câu hỏi gợi mở cho HS tiếp tục phát
hiện những vấn đề mà nhóm chưa tìm ra câu trả lời. Sau đó, yêu cầu các nhóm khác
bổ sung, GV nhận xét và chốt lại vấn đề, đánh giá hoạt động của các nhóm. Qua
quá trình đó, HS tự lĩnh hội, tự điều chỉnh tri thức thu nhận được bằng cách so sánh
ý kiến của nhóm mình với các nhóm khác, với ý kiến của GV.
Có thể thấy, để có một giờ dạy học hợp tác đạt hiệu quả, trách nhiệm đặt
lên vai người GV thực sự nặng nề. Ngoài năng lực, người GV phải thực sự có
tâm huyết với nghề nghiệp, phải có sự đầu tư công phu đối với từng hoạt động
trong suốt tiến trình HS thảo luận. Tất cả đều phải được dự tính tỉ mỉ sao cho phù
hợp nhất để thảo luận nhóm đạt hiệu quả tối ưu.
1.2.1.5. Biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong dạy học hợp tác
a. Những quy tắc tổ chức dạy học hợp tác
- Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
Mục đích của một hoạt động là kết quả dự kiến mà mỗi con người, mỗi
hệ thống cần phấn đấu đạt được. Mục đích có tác dụng định hướng, chỉ đạo toàn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
bộ quá trình hoạt động. Chất lượng, hiệu quả của một hoạt động phụ thuộc vào
việc xác định mục đích ban đẩu. Nó là một trong những phạm trù được quan tâm
nhất trong khoa học và thực tiễn. Vì vậy khi xây dựng biện pháp phát triển kỹ
năng DHHT cho GV THCS cần phải xác định đúng các mục đích bồi dưỡng: về
nhận thức lý luận của mô hình DHHT; về tri thức và kỹ năng DHHT; xác định
được các yêu cầu cần đạt nhằm định hướng cho việc bồi dưỡng và về đánh giá
kết quả rèn luyện, phát triển kỹ năng dạy học theo yêu cầu của DHHT. Nguyên
tắc đảm bảo tính mục đích là nguyên tắc chủ đạo trong tiến trình bồi dưỡng phát
triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Nguyên lý tính hệ thống là một trong những nguyên lý cơ bản trong lý
luận và phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Nó xem xét mọi sự
vật và hiện tượng trên thế giới vật chất và tinh thần tồn tại, vận động và phát triển
trong một chỉnh thể thống nhất và toàn vẹn.
Ứng dụng nguyên lý hệ thống trong việc xây dựng các biện pháp phát
triển kỹ năng DHHT cho GV THCS sẽ được tiến hành trong một chỉnh thể, bao
gồm các thành phần của việc bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng (các giai đoạn, các
bước…) chúng được liên kết, gắn bó, thống nhất, tương tác lẫn nhau và phụ thuộc
với nhau theo một trình tự nhất định. Mỗi biện pháp trước đó là điều kiện tiền đề
cho sự thực hiện các chức năng của biện pháp đứng sau. Đồng thời các biện pháp
đứng sau như là sự kế tục, hoàn thiện các chức năng để phát triển cao hơn. Nếu
thiếu vắng đi một trong các biện pháp hoặc một biện pháp không thực hiện đầy
đủ các chức năng của mình thì việc bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng trong cấu trúc
phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS với các biện pháp còn lại cũng không
có điều kiện phát huy tác dụng. Nguyên tắc tính hệ thống là nguyên tắc cơ bản
nhất trong việc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS.
- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Việc xây dựng các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
phải dựa trên cơ sở thực tiễn bồi dưỡng GV và hoạt động dạy học, làm cho nó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phù hợp với những đặc điểm, điều kiện, yêu cầu thực tiễn ở cấp học THCS vừa
hướng vào việc cải biến thực trạng, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp học
này. Những cơ sở thực tiễn đáng chú ý là:
+ Quá trình đào tạo bồi dưỡng, nội dung chương trình, phương pháp, hình
thức đào tạo, bồi dưỡng cũng như các điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ dạy
học theo hướng ngày càng đa dạng, phong phú, hiện đại hóa.
+ Xu hướng đổi mới trong lãnh vực GDPT nói chung và những nét đặc
thù riêng của cấp học THCS.
+ Các yêu cầu của xã hội trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đối với nhân cách của người giáo viên phổ thông. Trong đó chú trọng đến tri thức
khoa học công nghệ, năng lực thực tiễn và các phẩm chất cơ bản của người GV.
Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GVTHCS phù hợp với đặc
điểm và điều kiện thực tiễn là con đường cơ bản nhằm cải tiến cách dạy, cách
học, nâng cao chất lượng dạy học.
- Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện
Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GVTHCS phải đảm bảo tính hiệu
quả và toàn diện, tức là nó có thể ứng dụng rộng rải, vừa có khả năng tạo ra những
hiệu quả về bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT. Tính hiệu quả được thể hiện ở chỗ
nếu áp dụng các biện pháp nầy thì các yêu cầu cần đạt thông qua bồi dưỡng, rèn luyện
sẽ được thực hiện một cách chặt chẽ, khoa học, thời gian thực hành kỹ năng tại cơ sở
đáp ứng yêu cầu. Tính hiệu quả phải được thể hiện ở nhiều mặt:
+ Hiệu quả về nhận thức: Các biện pháp phải đảm bảo cho việc lĩnh hội
tri thức, kỹ năng một cách đầy đủ với chất lượng cao và vững chắc.Tri thức và
kỹ năng đã được lĩnh hội trở nên có hệ thống, bền vững có khả năng thực hành,
ứng dụng tốt tại cơ sở giáo dục.
+ Hiệu quả về mặt giáo dục: Nâng cao ý thức của GV về yêu cầu đổi mới
PPDH, thể hiện quyết tâm thực hiện, nghiên cứu, tìm tòi các mô hình, chiến lược
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dạy học mới.
+ Hiệu quả về mặt kinh tế: Áp dụng các biện pháp tiết kiệm được thời
gian và công sức nhưng đảm bảo chất lượng theo yêu cầu đề ra. Biện pháp phát
triển kỹ năng DHHT phải tạo ra hiệu quả toàn diện thiết thực để nâng cao năng
lực của GV.
b. Kế hoạch bài học hợp tác
a. Việc lên kế hoạch giảng dạy
- Chọn hình thức và phương pháp dạy
Hình thức dạy học.
Dạy học kiến thức và kỹ năng mới.
Giáo viên có thể lựa chọn các loại dạy học hợp tác để vận dụng vào dạy học.
Dạy học luyện tập thực hành, củng cố lý thuyết, ôn tập hệ thống kiến thức.
Chọn phương pháp dạy kết hợp với mô hình dạy học hợp tác.
Dạy học hợp tác và dạy học nêu vấn đề.
Dạy học hợp tác và dạy học khám phá.
Dạy học hợp tác và dạy học tình huống didactic.
Dạy học hợp tác và đàm thoại gợi mở.
Dạy học hợp tác và dạy học dự án,…
- Thiết kế giáo án
Tùy việc giáo viên lựa chọn kiểu dạy học hợp tác nào mà thiết kế giáo án cho
phù hợp. Ở đây chúng tôi xin đề xuất 3 mẫu giáo án theo 3 loại dạy học hợp tác.
- Dạy học hợp tác chính thức:
Thời gian: một tiết đến vài tuần.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Mẫu giáo án:
Ngày, tháng, năm:
Tiết:
Lớp:
Tên bài dạy:
I. Mục tiêu. II. Những phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác.
III. Chuẩn bị.
1. Đồ dùng dạy học.
2. Cách chia nhóm và bố trí chỗ ngồi.
IV. Tiến trình dạy học. 1. Ổn định lớp - kiểm tra bài cũ 2. Giới thiệu bài mới. 3. Hoạt động nhóm: 4. Củng cố. 5. Giao nhiệm vụ mới.
V. Đánh giá. 1. Nội dung 1: (tương ứng với nhóm chịu trách nhiệm thực hiện nội dung này). - Kiến thức: (6/10)
- Kỹ năng: (3/10)
- Thái độ: (1/10) 2. Tương tự cho những nội dung khác.
VI. Rút kinh nghiệm. - Hạn chế của tiết dạy. - Hướng khắc phục.
- Dạy học hợp tác không chính thức:
Thời gian: vài phút đến một tiết.
- Mẫu giáo án:
Tương tự như giáo án bình thường, chỉ thêm vào những hoạt động nhóm
trong lúc giảng dạy.
- Dạy học hợp tác nhóm cơ sở:
Thời gian: lâu dài, có thể cả năm học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Mẫu giáo án:
Thời gian bắt đầu:
Lớp: Thời gian kết thúc:
I. Mục tiêu.
II. Những phương pháp kết hợp với dạy học hợp tác.
III. Chuẩn bị.
1. Đồ dùng dạy học.
2. Cách chia nhóm.
IV. Tiến trình dạy và học.
1. Ổn định lớp - kiểm tra bài cũ.
2. Giới thiệu bài mới.
3. Hoạt động nhóm:
4. Củng cố.
5. Giao nhiệm vụ mới.
V. Rút kinh nghiệm.
- Hạn chế:
- Hướng khắc phục:
Nội dung chương trình dạy:
Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều
giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai đoạn tiếp
theo tương ứng với tiến trình bài học. Mỗi giai đoạn gồm nhiều bước, các bước được sắp
xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình thực hiện DHHTđược
sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp; Thiết kế kế hoạch bài học áp
dụng dạy học hợp tác; Tổ chức dạy học hợp tác; Tổng kết, đánh giá. Trong mỗi quy trình
bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt nhưng đều
nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc của bài học vân dụng DHHT gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện
và quy trình tổng kết đánh giá. Kế thừa những nghiên cứu trên chúng tôi đưa ra các
bước cụ thể của quy trình vân dụng DHHT nhằm tổ chức dạy học cho HS trong môn
Toán hình học 7 như sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
b. Quy trình tổ chức dạy học theo dạy học hợp tác:
Các bước
Giáo viên
Học sinh
Chọn nội dung , nhiệm vụ
(một phần hay cả bài) phù
Tự nghiên cứu nội dung bài
hợp với đặc điểm DHHT,
Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
học
không nên lạm dụng, mang
tính hình thức .
Xác định mục tiêu
Tự xác định mục tiêu bài học
Thiết kế các hoạt động cho
Tự nghiên cứu nội dung bài
nội dung dạy học
học
Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học HT
Lựa chọn phương pháp,
Chuẩn bị phương tiện học tập
phương tiện
Thành lập nhóm và giao
Gia nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập cho HS
nhiệm vụ học tập
Hướng dẫn hoạt động, theo
Tổ chức dạy học
Tự nghiên cứu cá nhân.
dõi, điều khiển, hỗ trợ nhóm
HT
Hợp tác với bạn trong nhóm
HS
Tổ chức báo cáo kết quả và
Hợp tác với bạn trong lớp.
đánh giá
Tự kiểm tra, đánh giá
Tổng kết và khái quát bài học Tự khái quát lại vấn đề
Tự đánh giá về kết quả học
Nhận xét đánh giá chung
Tổng kết, đánh giá
tập, kết quả hoạt động nhóm.
Hướng dẫn HS nhận nhiệm
Tiếp nhận nhiệm vụ mới
vụ mới
Hình 1. Các bước của quy trình thực hiện DHHT
* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
- Trong thực tế DH, tổ chức cho HS HHT là cần thiết và chỉ có hiệu quả khi HS
có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ HT. Các nhiệm vụ ấy phải cần huy động kiến
thức, kinh nghiệm của nhiều HS, cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một
vấn đề có thể có nhiều cách hiểu, cách giải quyết khác nhau. Và do đó nhiệm vụ HT
phải có tính chất từ tương đối khó đến rất khó. Nếu nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ
chức HS HTHT sẽ lãng phí thời gian và không hiệu quả.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy
nhiên có những bài học hoặc nhiệm vụ chỉ có một pphần thực hiện theo nhóm. Do đó
GV cần căn cứ vào đặc điểm DHHT để lựa chọn nội dung cho phù hợp, không nên lạm
dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học
tập của HS và thời gian của giờ học.
* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học HT
- Hoạt động của GV: Vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển
hoạt động của HS. Vì vậy, để giờ học đạt chất lượng tốt nhất thì GV cần chuẩn bị chu
đáo cho từng giờ dạy của mình.
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
GV cần xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện: Kiến thức, kĩ năng, thái
độ dựa trên mục tiêu môn học, vị trí của bài học trong chương trình và trong kế hoạch
giảng dạy; đặc điểm và trình độ của HS.
Bước 2: Thiết kế các hoạt động cho nội dung dạy học.
GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, hướng thiết kế sư phạm đã xác
định, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, vốn kiến thức, vốn hiểu biết về thực tiễn cuộc sống của
HS, điều kiện phương tiện vật chất hiện có của lớp học,... để dự kiến việc tạo tình huống
lôi cuốn HS tham gia hợp tác.
- GV cần thiết kế các hoạt động dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ
chức hoạt động theo nhóm. Cần thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, thheo
nhóm để thay đổi hoạt động, tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS.
- Dự kiến cụ thể các hoạt động: giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của HS,
mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí và
nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
- Thiết kế phiếu giao việc tạo điều kiện để HS có thể dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ
và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm.
- Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu
quả, tránh hình thức (giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn không đủ thời gian để HS
thảo luận).
- Dự kiến cách thức tổ chức đánh giá (qua việc các nhóm trình bày kết quả, các
nhóm khác nhận xét, bổ sung). GV thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc
dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, khuyến khích học sinh tích cực và thoải
mái nhưng cần chú ý tới thời gian của lớp học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bước 3: Lựa chọn các PP, phương tiện DH
- DHHT cần kết hợp với PP, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như PP đặt và giải
quyết vấn đề, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép...
- Đưa ra danh mục các thiết bị do GV chuẩn bị hay cần huy động CB hoặc tự
làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau.
- Hoạt động của HS: Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào
quá trình chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực hoạt động của HS gồm
các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
- HS tự tìm hiểu mục tiêu bài học, mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình
sau khi kết thúc bài học.
Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài học
- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành nghiên cứu SGK và tài liệu học tập.
Ở bước này HS thực hiện: Phân tích nội dung bài học; tự đặt ra các tình huống độc lập;
tự tìm cách giải quyết tình huống.
Bước 3: Chuẩn bị phương tiện học tập:
- HS tự chuẩn bị theo hướng dẫn của GV.
- HS tự tìm thêm tài liệu, tư liệu .
* Tổ chức dạy học HT
- Hoạt động của GV: GV là người khởi xướng các mối quan hệ hợp tác giữa
GV - nhóm - HS, hoạt động của người GV sẽ quyết định đến hiệu quả của DHHT. GV
bằng các chiến lược tổ chức của mình sẽ khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của mỗi cá
nhân HS đồng thời tạo ra một không khí năng động, hợp tác trong lớp học. Hoạt động
của GV tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Hướng dẫn nguyên tắc, các hành vi, thao tác, tinh thần, thái độ học
tập hợp tác.
Sau khi ổn định tổ chức, giới thiêu mục tiêu yêu cầu bài học, GV hướng dẫn,
giải thích giúp HS hiểu rõ các nguyên tắc khi tham gia thảo luận hợp tác trong nhóm.
HS phải xác định được ngoài việc lĩnh hội nội dung tri thức môn học, phải hình thành
cho mình những KN HHT cần thiết. Việc xác định đúng, đầy đủ mục tiêu học tập chính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
là những định hướng đúng đắn quyết định sự thành công trong học tập của bản thân
mỗi HS. Yêu cầu với HS trong bước này là nhanh chóng ổn định tổ chức lớp, nhận
nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ bài học như sau:
- HS phải độc lập suy nghĩ và chuẩn bị ý kiến cá nhân, làm việc cá nhân theo sự
phân công của nhóm.
- Khi bạn trong nhóm trình bày đưa ra kết luận, các thành viên khác lắng nghe
và cần phải ý thức suy nghĩ để đưa ra chứng cứ có tính trợ giúp tương ứng trước khi
tìm các ý bất đồng.
- Cần phải phát biểu lần lượt, ngắn gọn.
- Cần chỉ rõ ưu điểm của bạn trước , sau đó chỉ ra những tồn tại, sai sót.
- Sau khi nhóm thảo luận (trong một thời gian nhất định), dành ra thời gian để
yêu cầu những HS không phát biểu hoặc cho rằng mình trùng ý kiến, trình bày
lại nội dung kiến thức đã thống nhất.
- Sau mỗi lần học tập hợp tác, đều cần phải tiến hành đánh giá quá trình hoạt động
của nhóm. Từ đó tìm ra những điểm nào thực hiện tốt, những điểm nào cần khắc phục;
thành viên nào tích cực; thành viên nào hờ hững, không lắng nghe, ỷ lại vào
- GV hướng dẫn HS hành vi, thao tác mong đợi trong quá trình DHHT như: sắp
xếp nhanh vào nhóm không gây ồn ào; không tùy tiện rời khỏi chỗ ngồi; nói tập trung
những gì liên quan đến nội dung thảo luận; suy nghĩ kỹ trước khi phát biểu; không lặp
lại ý kiến của người khác…
- GV định hướng, bồi dưỡng cho HS về tinh thần, thái độ hợp tác cần thiết để
đảm bảo sự thành công như: Có trách nhiệm đối với thành công của nhóm và chuyên
tâm chú ý tới hình hình thực hiện nhiệm vụ của nhóm; tôn trọng lẫn nhau, cùng nhau
chia sẻ, ủng hộ và giúp đỡ lẫn nhau; tín nhiệm lẫn nhau, dân chủ bình đẳng, cùng đồng
tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ; tích cực tham dự và động viên nhau cùng tham dự;
luôn vui vẻ khi hợp tác học tập, tích cực khích lệ các thành viên khác trong nhóm cùng
hoàn thành nhiệm vụ .
- GV có thể giao việc, phân công và đề cao vai trò cá nhân để các em phấn khởi,
thể hiện ý thức trách nhiệm tập thể. Thực hiện việc cá biệt hoá, động viên, khích lệ học
sinh còn yếu, mắc nhiều khuyết điểm, tạo ra sự hòa đồng, làm cho các em không mặc
cảm để tự tin, tự giác hoàn thành công việc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bước 2:Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS
- Thành lập nhóm (chú ý loại nhóm và số lượng các thành viên trong nhóm);
phân công vị trí của nhóm trong không gian lớp học.
- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh: Chú ý nhiệm vụ phải sát với trình độ
HS; giải thích các vấn đề cần giải quyết và mục tiêu HS cần đạt được; thời gian hoàn
thành nhiệm vụ; sản phẩm cần đạt của mỗi nhóm. Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả
HS đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ
hội phát triển KN học tập và KN lãnh đạo, điều khiển cho tất cả HS.
Bước 3: Hướng dẫn hoạt động, theo dõi, điều khiển, hỗ trợ nhóm HS, quan sát,
phát hiện, điều chỉnh các hành vi hợp tác của HS
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS: GV giữ vai trò là người hướng dẫn, giúp
đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải
quyết các tình huống học tập, qua đó HS sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, cách hoạt
động mới.
- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ các nhóm. GV quan sát bao quát,
đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS để định hướng, điều chỉnh hoạt động của
nhóm bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc các tình huống phụ.
- Khi bắt đầu giờ học GV cần phải công khai các tiêu chí đánh giá hoạt động
nhóm của HS để HS phấn đấu và thúc đẩy sự hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ.
- GV có 5 nhiệm vụ cơ bản khi HS tham gia HHT đó là: quan sát; hướng dẫn;
phát hiện; thúc đẩy và điều chỉnh các hành vi HHT . Trong đó GV cần quan tâm đến
việc hỗ trợ HS, nhóm HS trong quá trình hoạt động. Động viên, khích lệ học sinh hành
động bộc lộ KN HHT. Đánh giá, điều chỉnh KN HHT của HS
Trong quá trình HS HTHT, GV phải theo dõi, quan sát nhằm điều chỉnh những
hành vi lệch chuẩn làm cho quá trình học HTHT đạt kết quả cao nhất. Do vậy sau khi
HS vào nhóm ổn định phần lớn thời gian của GV là dành cho việc đi từ nhóm này sang
nhóm khác để quan sát, nhận xét, theo dõi sự tương tác, đặt và trả lời các câu hỏi, can
thiệp đưa học sinh về đúng trọng tâm bài học chứ không phải là thời gian nghỉ ngơi.
Muốn HHT và phát triển được KN HHT cho HS có hiệu quả, bất cứ lúc nào trong giờ
học giáo viên cũng phải tiến hành quan sát và ghi lại những hoạt động của HS càng chi
tiết bao nhiêu càng có giá trị cho GV đánh giá, điều chỉnh KN HHT bấy nhiêu. Cụ thể
là quan sát sự tham gia tích cực đóng góp của các cá nhân, cách lắng nghe, cách nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
xét, trách nhiệm cá nhân, biểu hiện thân thiện ủng hộ, chấp nhận ý kiến của các thành
viên, việc điều hành công việc, giúp đỡ lẫn nhau giữa các thành viên…
Trên cơ sở quan sát GV sẽ phát hiện ra những nhóm HS gặp những khó khăn
như: hiểu sai nhiệm vụ; thiếu các KN HHT… GV có thể khéo léo can thiệp, giúp đỡ,
điều chỉnh bằng nhiều cách để thể đảm bảo các thành viên trong nhóm duy trì được
quan hệ bình đẳng với nhau; tránh phát sinh tình trạng học sinh giỏi luôn phát biểu;
đảm bảo mỗi quan điểm của học sinh đều được coi trọng… từ đó mà quá trình hợp tác
diễn ra hiệu quả hơn. Tuy nhiên GV chỉ giữ vai trò cố vấn, nhất thiết không can thiệp
quá nhiều vào quá trình HTHT của HS. Các em sẽ tự giải quyết tình huống nảy sinh
dưới vai trò cố vấn, giúp đỡ của GV. GV giúp các em định hướng mục tiêu, nội dung,
cách thức hoạt động, trên cơ sở ấy học sinh tự giác, tích cực tham gia hoạt động, tổ
chức và điều khiển hoạt động, tự đánh giá và rút ra bài học kinh nghiệm. Trong những
hoạt động này, có thể lúc đầu các em chưa quen, song bên cạnh sự cố vấn của GV, sự
kiên trì, biết điều chỉnh và sáng tạo, các em sẽ tự nhận ra tồn tại mà khắc phục để tìm
được cách giải quyết tốt hơn. Giáo viên cần phải thực sự có niềm tin ở học sinh, tôn
trọng các em, tạo ra được quan hệ phù hợp với học sinh và luôn giữ vai trò cố vấn, thân
thiện trong hoạt động. Như vậy, quan hệ giữa GV với HS là quan hệ hợp tác, cộng đồng
trách nhiệm. Điều đó sẽ tạo cho học sinh có niềm tin hơn, mạnh dạn hơn, sáng tạo hơn,
sẽ khẳng định tính chủ thể hoạt động của mình.
Bước 3: Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá.
- GV yêu cầu mỗi nhóm hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo
cáo kết quả, chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu HS lắng nghe, nhận xét, bổ
sung, nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm.. GV hướng dẫn HS lắng
nghe và phản hồi tích cực.
- Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức cơ bản, tránh giảng lại
toàn bộ vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian. Hoạt động của GV được tiến hành
như sau: Tóm tắt vấn đề trong tình huống; bổ sung và chính xác hóa tri thức mới; nhận
xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm, từng HS.
- Hoạt động của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bước 1: Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập
- HS gia nhập nhóm; tiếp nhận nhiệm vụ từ GV; tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm.
- HS ngồi đối diện nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập.
Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu, hợp tác với bạn trong nhóm
- Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp,
chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết
quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp.
- HS sẽ tự nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm
hướng giải quyết nhiệm vụ mà nhóm giao cho hay xử lí tình huống mà GV đặt ra.
Bước 3: Hợp tác với bạn trong lớp, tự đánh giá kết quả.
- Đại diện nhóm trình bày kết quả, chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, lắng
nghe, nhận xét, bổ sung và điều chỉnh kết quả.
Bước 4: Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân
tích, đánh giá và kết luận căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả của
mình. Ở bước này HS cần tiến hành theo trình tự sau: So sánh với kết luận của GV;
khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề; chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện kết quả; rút kinh
nghiệm về cách học.
Tóm lại qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn trong nhóm, trong
lớp, với thầy. HS đã tự hình thành cho mình một hệ thống tri thức có tính khoa học.
Với những tri thức có được HS sẽ vận dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác, hoặc
để giải quyết một tình huống thực tế.
Giai đoạn 2 là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết định sự thành công của
việc vận dụng DHHT.
* Tổng kết, đánh giá
- Hoạt động của GV:
Bước 1: Tổng kết và khái quát bài học
- GV yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung bài học; hướng dẫn HS xác định
trọng tâm từng phần và toàn bài, sắp xếp các ý, theo trật tự nhất định; hướng dẫn HS
khái quát, xác định nội dung chủ yếu.
Bước 2: Nhận xét đánh giá chung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
GV tiến hành đánh giá: Mức độ thực hiện kế hoạch; mức độ đạt được về tri thức,
kĩ năng và thái độ của HS; nguyên nhân những tồn tại và đề xuất giải pháp giúp HS
khắc phục những tồn tại.
Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị học bài mới
GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu, nhiệm vụ bài học, nghiên cứu trước nội
dung bài học và lựa chọn PP, phương tiện, tài liệu tham khảo.
- Hoạt động của HS: Dưới sự hướng dẫn điều khiển của GV, HS tiến hành tự
tổng kết và đánh giá kết quả học tập nghiên cứu của mình như sau:
Bước 1: Hệ thống hoá, khái quát hoá nội dung tri thức đã học.
HS khái quát, xác định nội dung chủ yếu của bài.
Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập
HS đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu đề ra cho bài học. Tự đánh giá tiến
độ thực hiện kế hoạch; đánh giá mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, thái độ so với
mục tiêu đề ra; phân tích nguyên nhân của những tồn tại; rút kinh nghiệm về cách học,
cách làm, đề xuất phương hướng và giải pháp khắc phục.
Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới.
HS tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao cho; sự hướng dẫn của GV về lựa chọn
PP, phương tiện và tài liệu học tập cho bài học tiếp theo.
c. Quản lý hiệu quả mô hình dạy học hợp tác
Quản lý thời gian. Thời gian là vấn đề nan giải đối với dạy học hợp tác.
Nếu không khéo léo quản lý rất dễ bị cháy giáo án hay trễ chương trình. Vì thế
giáo viên nên:
- Có kế hoạch giảng dạy chu đáo.
- Thông báo việc giới hạn thời gian làm việc nhóm cho học sinh biết để
các em chuẩn bị và sử dụng thời gian phù hợp.
- Dự trù trước các em sẽ trễ giờ để phân bố thời gian hợp lý.
Nên hướng dẫn học sinh kỹ năng quản lý thời gian nếu có điều kiện.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Quản lý nội dung giảng dạy.
Do dạy học theo kiểu hợp tác, giáo viên sẽ không thể chủ động trao kiến
thức, mà học sinh là người tạo ra chúng, nghiên cứu các vấn đề liên quan đến
chúng. Cho nên giáo viên cần:
- Nắm vững giáo án và nội dung giảng dạy.
- Dự đoán trước những câu hỏi của học sinh để chuẩn bị câu trả lời.
- Khéo léo xử lý khi giáo viên chưa xác định được điều mà học sinh nói là
đúng hay sai.
- Không để học sinh đi quá xa nội dung cần dạy.
Quản lý không khí lớp học.
Giáo viên cần giữ cho không khí lớp học:
- Thân thiện với tất cả thành viên lớp, không một học sinh nào cảm thấy
bị cô lập, tách biệt khỏi lớp, khỏi nhóm, tạo điều kiện để học sinh nào cũng có
cơ hội được nói, được trình bày quan điểm.
- Dù vậy nhưng phải giữ lớp trật tự, tránh việc học sinh cãi nhau, lớn tiếng
với nhau, chỉ trích nhau.
Quản lý việc học nhóm của học sinh. Đối với những nhóm học tồn tại
trong thời gian dài, giáo viên nên quan tâm đến việc học nhóm của các em không
chỉ trên lớp mà còn ở nhà, ngoài giờ học.
Giúp các em học tập một cách hiệu quả, chỉ dẫn và chia sẻ với các em
tránh tình trạng tốn thời gian mà hiệu quả lại thấp. Giáo viên có thể sử dụng
phương pháp sau để quản lý việc học nhóm của học sinh:
- Yêu cầu các em viết biên bản mỗi khi họp nhóm và các công việc mà các
em làm trong buổi đó, biên bản sẽ nộp cho giáo viên làm cơ sở đánh giá.
Tham dự đột xuất những buổi họp nhóm của các em nếu giáo viên có điều
kiện.
d. Đánh giá trong dạy học hợp tác
- Giáo viên tự đánh giá
Giáo viên tự đánh giá phương pháp cũng như cách thức dạy học của mình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
để rút kinh nghiệm bằng cách sau:
Nhờ giáo viên khác dự giờ, góp ý.
Ghi hình, ghi âm lại (nếu được) để tự đánh giá.
Tự trả lời một số câu hỏi sau:
+ Lớp đang dạy có phù hợp với phương pháp dạy học hợp tác không?
+ Nếu dạy bằng phương pháp khác liệu mục đích giảng dạy có cao hơn
không?
+ Học sinh cảm thấy tiết dạy của mình như thế nào?
- Đánh giá học sinh
Đánh giá thường xuyên
Giáo viên đánh giá học sinh: dựa trên những tiêu chí đã đưa ra.
Mẫu phiếu đánh giá nhóm đề nghị:
Tiêu chí Nhận xét Điểm
Nội dung kiến thức (6 điểm)
+ Đạt chuẩn kiến thức chung (5 điểm)
+ Có sáng tạo, tham khảo tài liệu và nâng cao (1 điểm)
Kỹ năng (3 điểm)
+ Kỹ năng thuyết trình: ngắn gọn, dễ hiểu, thu hút được
người khác lắng nghe (1 điểm).
+ Kỹ năng làm việc nhóm: có phân chia công việc, tổ
chức công việc rõ ràng (1 điểm)
+ Kỹ năng giải quyết vấn đề: giải đáp tốt khi được hỏi (1
điểm)
Thái độ (1điểm)
Có tinh thần hợp tác, có tinh thần
trách nhiệm, đóng góp tích cực
cho bài học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Tổng điểm
Học sinh đánh giá lẫn nhau: dựa trên những tiêu chí thống nhất chung mà
giáo viên đưa ra.
Mẫu phiếu đánh giá đề nghị:
Tiêu chí Nhận xét Điểm
Nội dung kiến thức (7 điểm)
+ Hiểu và vận dụng được (6 điểm)
+ Qui trình rõ ràng, ai cũng có thể
hiểu và vận dụng được (1 điểm)
Kỹ năng (3 điểm)
+ Kỹ năng thuyết trình: ngắn gọn, dễ hiểu, thu hút được
người khác lắng nghe (1 điểm).
+ Kỹ năng làm việc nhóm: có phân chia công việc, tổ
chức công việc rõ ràng (1 điểm)
+ Kỹ năng giải quyết vấn đề: giải đáp tốt khi được hỏi
(1 điểm)
Tổng điểm
- Đánh giá tổng thể
Đánh giá tổng thể được thực hiện bằng các bài kiểm tra, thi học kỳ.
c. Các loại hình hoạt động cơ bản của nhóm học hợp tác
* Loại hình nhóm
Có hai loại nhóm cơ bản, đó là nhóm cố định và nhóm không cố định.
Nhóm cố định là loại hình gồm những HS được chia nhóm cố định trong khoảng
thời gian từ một tuần đến vài tuần lễ để cùng nhau hoàn thành một bài tập lớn,
phức tạp. Nhóm không cố định là loại hình nhóm gồm những học sinh cùng nhau
làm việc từ vài phút đến một tiết học để giải quyết một vấn đề không quá phức
tạp. Trong loại hình này, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học. Đó là các loại nhóm: 2 HS,
4-5 HS, ghép nhóm hai lần, kim tự tháp và hoạt động trà trộn.
- Nhóm cặp 2 học sinh
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống
do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến
thức một cách tích cực. Để HS làm việc theo cặp có hiệu quả, GV phải tạo ra
dạng bài tập lỗ hổng thông tin cho HS. Điều này có nghĩa là: HS A nắm giữ một
số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác. Chỉ bằng cách hợp tác
với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói cách khác là ghép các
mảnh kiến thức lại với nhau, 2 HS mới có thể tạo nên một bức tranh hoàn chỉnh.
Như vậy, nếu GV không tạo được lỗ hổng thông tin thì sẽ không tạo ra nhu cầu
hợp tác thực sự giữa các HS.
- Nhóm 4 - 5 HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS và thảo luận các
bài tập, câu hỏi, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại hình bài tập dành cho kiểu
nhóm này: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong
hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng một
chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết vấn đề của nhóm mình với các
nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn
đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Loại hoạt động trao
đổi thường được sử dụng cho những bài học có dung lượng kiến thức lớn mà thời
gian trên lớp lại hạn hẹp. Loại hoạt động so sánh thường dành cho những bài học
có dung lượng kiến thức không lớn.
- Ghép nhóm hai lần
Trong hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn
đề cần giải quyết cùng lúc. Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có tính chất
lưu động. Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau
của một bài học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau khi giải quyết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
xong vấn đề, tất cả các thành viên trong nhóm được tách ra để thành lập nhóm
mới. Các thành viên này trở thành đại sứ cho nhóm của mình trong nhóm mới,
họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải quyết nhiệm vụ của nhóm mình cho
nhóm mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các
nhóm sẽ do tất cả các thành viên trong nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do
một HS khá, giỏi đảm nhận. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các
thành viên trong nhóm.
- Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổ chức ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học.
Hoạt động theo hình thức này, HS sẽ ghép nhóm nhiều lần. Đầu tiên, GV nêu lên
một vấn đề cho các HS làm việc độc lập, sau đó, ghép 2 HS lại thành một cặp để
các HS chia sẻ các ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm
4 người, tiếp tục trao đổi ý kiến. Các nhóm 4 thành viên sẽ họp lại thành các
nhóm 8, nhóm 16... thành viên. Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý
kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Kiểu nhóm kim tự
tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS cần phải nhớ các định nghĩa, khái
niệm, công thức,… đã học trong một chương.
- Nhóm hoạt động trà trộn
Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong
lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác, giống như các khách mời trong một
buổi tiệc đứng gặp gỡ, tiếp xúc với nhau. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm
cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với HS trung bình hoặc kém thì
đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy
xấu hổ. Hoạt động này rất thích hợp với giờ ôn tập.
* Lựa chọn các thành viên vào một nhóm
Khi chia nhóm, GV cần lưu ý:
Thành viên trong mỗi nhóm gồm các HS giỏi, khá, trung bình, yếu, có cả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
HS nam và nữ.
Việc sử dụng loại nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học, vào thời lượng
của tiết học.
Để bảo đảm thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ lượt thời gian cho
mỗi lần thảo luận. Thời gian thảo luận ngắn thì số lượng HS trong nhóm phải ít,
nội dung bài tập đơn giản.
Mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công nhiệm vụ rõ ràng và phải
cùng hợp tác để giải quyết nhiệm vụ chung của cả nhóm.
Không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho HS
thảo luận những vấn đề phức tạp.
GV cần sắp xếp các thành viên khác nhau về tính cách và năng lực vào
một nhóm sao cho các thành viên của nhóm càng đa dạng càng tốt. Kinh nghiệm
cho thấy, nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực
đa dạng: trình độ nhận thức cao, trung bình và yếu, đa dạng về thành phần xuất
thân, điều kiện kinh tế, điều kiện môi trường sống... Với nhóm như vậy, mỗi vấn
đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, tính toán toàn diện hơn. Nhóm đồng
nhất cũng có thể được tổ chức với mục tiêu cung cấp một vài kĩ năng đặc biệt,
đáp ứng những mục tiêu chuyên biệt nào đó.
1.2.1.6. Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả
- Yếu tố con người
Giáo viên:
Vai trò: Theo Nguyễn Bá Kim (2005) “giáo viên có vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ
việc học của học sinh.” [29].
Yêu cầu: Theo Nguyễn Bá Kim giáo viên cần phải “chuẩn bị công phu:
phải lựa chọn được những nội dung thật sự phù hợp với hoạt động nhóm và thiết
kế được những hình thức chuyển tải các nội dung này thành các hoạt động của
các học sinh trong nhóm.” Bên cạnh đó “yêu cầu về kỹ năng sư phạm của giáo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
viên cũng mở rộng hơn”, “ yêu cầu về đánh giá, xử lí thông tin từ phía học sinh
của giáo viên cũng cao hơn” [29].
Công việc chính:
+ Lựa chọn mảng kiến thức, bài tập,…gọi chung là những nhiệm vụ.
Đảm bảo phù hợp với dạy học hợp tác, phù hợp với học sinh và điều kiện
cơ sở vật chất của nhà trường.
+ Xây dựng kế hoạch giảng dạy, kế hoạch tổ chức cho học sinh học tập.
+ Tổ chức dạy học hay thực hiện công việc theo kế hoạch.
+ Đánh giá tự bản thân giáo viên và dựa trên sản phẩm nhóm và thành tích
cá nhân của của học sinh.
Học sinh:
Vai trò: Trong dạy học hợp tác, cũng như các phương pháp dạy học tích
cực khác thì học sinh luôn là trung tâm của quá trình dạy - học. Bên cạnh đó, học
sinh có vai trò chủ động đưa ra ý kiến, quan điểm cá nhân, hay tập thể và tiếp thu
cái hay của người khác không chỉ về mặt kiến thức khoa học mà còn về mặt đạo
đức, xã hội.
Yêu cầu: Học sinh biết cách làm việc nhóm ở mức độ cơ bản như: biết
chọn ra nhóm trưởng, thư ký,…cho nhóm và quy ước với nhau về nội quy nhóm.
Giáo viên không mất nhiều thời gian để hướng dẫn những việc này cho học sinh.
Đồng thời học sinh phải có tinh thần tự giác, hợp tác, trách nhiệm, giúp đỡ lẫn
nhau.
Công việc chính:
+ Thành lập nhóm hợp tác: việc lập nhóm hợp tác học tập có thể xuất phát
từ yêu cầu của giáo viên, hoặc học sinh tự do chọn nhóm.
+ Nhận nhiệm vụ từ giáo viên, hoặc tự đưa ra nhiệm vụ, mục tiêu cho quá
trình học nhóm hợp tác.
+ Thực hiện công việc: hợp tác với nhau làm việc để đạt được mục tiêu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học tập và những nhiệm vụ được giao.
+ Đánh giá: học sinh được đánh giá và khen thưởng từ phía giáo viên;
đồng thời học sinh cũng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
- Yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị
Tùy thuộc vào điều kiện học tập mà giáo viên, học sinh linh hoạt vận dụng
dạy học hợp tác để đạt được kết quả cao nhất. Song, cần chú ý một số vấn đề sau:
Phòng học và bàn ghế: phòng rộng, đủ bàn ghế, bố trí phù hợp với mục
đích dạy - học.
Phương tiện kỹ thuật hỗ trợ cho việc giảng dạy: máy chiếu, ti vi, bảng điện
tử,…
Bảng phụ của từng nhóm.
- Yếu tố môi trường học tập
Môi trường dạy học hợp tác bao gồm nhiều yếu tố, chúng tôi đặc biệt chú
ý một số vấn đề sau:
Bầu không khí lớp học: giáo viên cần tạo ra bầu không khí thân thiện, cởi
mở sẵn sàng trao đổi với nhau và nhìn nhận khuyết điểm, tránh làm cho buổi học
hợp tác “giống như buổi chấp vấn đáng sợ” .
Tâm lý nhóm và cá nhân đều mong muốn được công nhận thành quả đóng
góp của mình, vì thế giáo viên nên khéo léo nhận xét và đánh giá, không để cho
nhóm, hay cá nhân nào mất lòng tin vào nhóm, vào bản thân.
Sự hứng thú học tập và hợp tác nhóm là rất quan trọng trong môi trường
học tập hợp tác. Vì thế giáo viên cần giao nhiệm vụ cho nhóm và cá nhân phù
hợp, tránh giao nhiệm vụ quá khó hay quá dễ. Nội dung mà nhóm hợp tác giải
quyết phải tạo được hứng thú cho học sinh. Những điều này phụ thuộc nhiều vào
năng lực của giáo viên.
1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác
1.2.2.1. Kĩ năng học tập
Khái niệm kĩ năng học tập trong học tập được xem là khái niệm trọng tâm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trong việc nghiên cứu KNHT trong học tập.
Thông qua việc tìm hiểu tài liệu, chúng tôi cho rằng KNHT trong học tập
của HS là khả năng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm của HS về hợp tác
(hợp tác là gì, làm thế nào để hợp tác hiệu quả…) để thực hiện có kết quả một
nhiệm vụ, một hành động học tập của ít nhất hai người, nhằm lĩnh hội những tri
thức, KN, kĩ xảo nghề nghiệp.
KNHT trong học tập của HS được biểu hiện trong mối quan hệ giữa HS
với GV, giữa HS với HS thông qua mức độ thực hiện các KN bộ phận: KN lắng
nghe, KN truyền thông, KN thảo luận, KN giải quyết vấn đề, KN quản lí cảm
xúc và KN giải quyết xung đột.
1.2.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng những thành tựu lớn lao thu được liên
quan đến sự nỗ lực chung của cả tập thể chứ không phải là một kết quả của một
cá nhân tạo lập. Hầu hết sự học tập của chúng ta đều có gốc ở sự thành công thu
được thông qua hợp tác.
Cùng với những người khác, chúng ta có thể làm nhiều hơn và thu được
nhiều hơn mức chúng ta làm một mình. Theo Vygotsky: “Điều người học có thể
làm qua hợp tác hôm nay thì họ có thể làm một mình ngày mai” và học tập cùng
nhau có thể phát triển được kỹ năng nhận thức và xã hội.
Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc
trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau và được xây dựng một cách cẩn
trọng. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS
vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được
kết quả học tập chung.
Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân HS tìm thấy lợi ích cho chính mình
và cho tất cả các thành viên trong lớp nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực
lẫn nhau trong tập thể HS. HS học bằng cách làm (Learning by doing) chứ không
chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng (Learning by listerning).
Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp tác giữa trò - trò, thầy -
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trò, HS sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và giáo viên không độc chiếm diễn
đàn. Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên
tắc tương hỗ. Kiểu học hợp tác đang được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc
học và xuất hiện trong nhiều môn học.
Học hợp tác sẽ có nhiều ảnh hưởng tốt đến tính tích cực và tinh thần hợp
tác trong hoạt động học tập của HS như:
- Tạo điều kiện cho tất cả các đối tượng HS có cơ hội tham gia nhiều vào
các hoạt động học tập trong lớp.
- Sinh viên được tạo điều kiện tối đa dể phát huy tính chủ động sáng tạo,
phát triển năng lực tư duy.
- Thay vì chỉ học từ thầy, HS còn học từ bạn, từ tài liệu sách vở.
- Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các HS trong lớp đồng thời tăng cường
trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng nghe ý kiến của
người khác.
- Rèn luyện cho sinh viên năng lực diễn đạt, tăng cường sự tự tin.
Ngoài ra, mỗi mô hình học tập hợp tác sẽ tác động, ảnh hưởng trực tiếp tới
thái độ và quan điểm của sinh viên về các mối quan hệ trong xã hội. Chẳng hạn,
trong hình thức học hợp tác, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm (group work)
sẽ giúp HS nhận ra rằng: có thể có nhiều câu trả lời, nhiều ý kiến quan điểm khác
nhau cho cùng một vấn đề hay ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân
1.2.2.3. Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ năng
a. Quy trình hình thành KN
Để hình thành kĩ năng cơ bản cho HS cần thực hiện theo bước như sau:
- Giúp HS nhận thức được ý nghĩa của KN thực hiện hành động;
- Xác định mục đích hành động;
- Làm sang tỏ kiến thức về hành động;
- Xác định các thao tác (động tác cơ bản);
- Xác định trình tự logic của các thao tác hành động;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Thực hiện một lớp bài tập để rèn luyện quy trình thao tác;
- Dạy cách tự kiểm tra việc thực hiện hành động;
- Tổ chức các loại bài tập đòi hỏi hành động phải thay đổi, điều chỉnh cho
phù hợp với điều kiện mới;
- Vận dụng các kĩ năng thực hiện các hành động để nắm được các kĩ năng
cùng loại dạng phức tạp hơn;
Theo G. Petty, để hình thành KN người giáo viên phải tiến hành theo
5 bước:
- Bước 1: GV thao diễn, minh hoạ KN cho HS xem như một chu trình hành
động hoàn chỉnh.
- Bước 2: Trình bày chậm, tách bạch từng thao tác theo trình tự logic đã
chọn, kèm theo lời hướng dẫn, giải thích các thao tác.
- Bước 3: Làm mẫu lại toàn bộ để HS thấy hành động có kết quả.
- Bước 4: HS thực hành kiên tiếp các thao tác cho đến khi thuộc quy trình
các thao tác.
- Bước 5: Điều chỉnh các thao tác chính xác, nối tiếp nhau, thực hiện hành
động hợp lí, có kết quả.
Ông cho rằng hình thành KN cho HS có thể chia làm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Giới thiệu
- Giai đoạn 2: Nắm chắc và phát triển KN.
- Giai đoạn 3: Tự chủ (hay củng cố).
b. Quy trình rèn luyện KN
Từ các quy trình hình thành KN trên chúng ta thấy: muốn nắm được một
KN, HS cần nắm được mục đích hành động, các kiến thức về hành động, sơ đồ
hành động trong óc, thực hiện thành công các thao tác hành động theo quy trình
đã chọn. Vì vậy quy trình rèn luyện KN cơ bản là giúp HS:
- Ý thức được mục đích, ý nghĩa hành động.
- Hiểu được kiến thức cơ bản hành động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Xác định được các thao tác, trình tự thao tác.
- Quan sát hành động mẫu của giáo viên.
- Thực hiện chậm từng thao tác hành động theo giáo viên, kèm theo những
giải thích hướng dẫn..
- GV làm mẫu lần thứ 3 cho HS thấy kết quả hành động.
- HS thực hành, lặp đi, lặp lại cho đến khi nắm được các thao tác và quy
trình hành động.
- HS tự kiểm tra, thao tác quy trình, tự điều chỉnh.
- HS luyện tập hành động có điều kiện thay đổi.
- Vận dụng KN vào giải quyết các bài tập cùng loại.
Như vậy muốn nắm được các KN cơ bản, HS cần được hình thành và rèn
luyện từng KN thông qua học từng bài của từng môn học.
Quy trình rèn luyện KNHTHT được nhiều tác giả nghiên cứu tuy có sự khác
nhau về số lượng các khâu, các bước nhưng về cơ bản là thống nhất với nhau.
Theo Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành [44], sự rèn luyện KN được
chia làm 2 bước:
Bước 1: Người học nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động.
Bước 2: Người học thực hiện hành động theo các tri thức đó.
Tiếp cận quan điểm của các tác giả trên chúng tôi đưa ra quá trình RLKN
gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Hình thành KN HTHT cho HS
- Tiếp nhận sự hướng dẫn (bao gồm việc nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu
cầu và cách thức thực hiện hành động).
- Diễn đạt quy trình, tái hiện lại hành động.
- Quan sát, nắm vững cách thức hành động.
Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện kĩ năng (tạo tình huống để HS thực hành)
Giai đoạn này HS thực hiện chủ yếu trong quá trình học tập môn Toán nói
riêng và các môn học khác nói chung. HS vận dụng những kiến thức GV đã dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
để hành động. Trong quá trình này, HS vừa học vừa rèn KN dần cho bản thân.
Mục đích của việc rèn luyện KN cuối cùng là giúp cho HS thực hiện thành thạo
hành động một cách có ý thức, thể hiện KN một cách nhuần nhuyễn, vận dụng
sáng tạo kinh nghiệm vào những tình huống khác, tạo ra hiệu quả rõ nét trong
việc nâng cao chất lượng HT.
Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện.
Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự tập luyện kỹ năng là
hướng đến việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt
đến mức độ mới hơn về “chất”.
Từ những quan điểm lý luận và các khái niệm công cụ đã trình bày ở trên,
chúng tôi cho rằng: Kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của
hành động giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng
những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết
HTHT và đặc điểm, yêu cầu DHHT.
Mỗi khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương ứng phù
hợp với mô hình dạy học được tiến hành. Phát triển kỹ năng DHHT cho GV
THCS phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy học chung của cấp học, thông qua quá
trình tác nghiệp, GV được học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn
thiện kỹ năng đã có nhưng chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý
luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình DHHT.
- Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS được tiến hành thông qua hoạt
động bồi dưỡng.
Hoạt động bồi dưỡng phải được xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, nội dung,
phương pháp bồi dưỡng; lực lượng tham gia, thời gian, địa điểm tiến hành bồi
dưỡng; các nguồn lực đảm bảo cho công tác bồi dưỡng; đánh giá kết quả bồi
dưỡng theo yêu cầu phát triển. Nội dung bồi dưỡng được xác định là hệ thống kỹ
năng DHHT, kết hợp với các tài liệu về lý thuyết HTHT, các học thuyết, cơ sở
khoa học liên quan đến mô hình DHHT do luận đề xuất được biên soạn theo trình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tự thực hiện các kỹ năng một cách hợp lý.
Thời lượng dành cho bồi dưỡng nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho
GV THCS cần 120 tiết, trong đó có 60 tiết thực hành. Các cơ quan quản lý giáo
dục cấp tỉnh (Sở GD-ĐT), huyện (Phòng GD-ĐT) có thể tiến hành bồi dưỡng
cho GV theo hình thức tập trung ở tỉnh hay cụm huyện. Tùy theo đặc điểm của
từng địa phương, từng trường hoặc do tính chất của nội dung cần bồi dưỡng, có
thể chia nội dung ra từng nhóm, từng kỹ năng cụ thể để học tập rèn luyện cho
GVTHCS theo những điều kiện và thời gian thích hợp.
- Phát triển kỹ năng DHHT thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện
Tự học, tự rèn luyện là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao kiến thức
và kỹ năng DHHT, là điều kiện củng cố, nâng cao năng lực, kỹ năng sẵn có. Vì
vậy cần khuyến khích GV ý thức tự học, tự rèn luyện thường xuyên trong hoạt
động chuyên môn; cần trang bị phương pháp và tạo điều kiện thuận lợi để GV
tiến hành tự học, tự rèn luyện một cách có hiệu quả.
- Tiến hành sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở trường học
Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV thông qua hoạt động chuyên
môn ở cơ sở trường học bằng các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động
chuyên môn như tổ chức seminar đi sâu vào các chuyên đề đổi mới PPDH, nâng
cao chất lượng giảng dạy, thực hành, ứng dụng kỹ năng DHHT; dự giờ quan sát,
đánh giá trao đổi kinh nghiệm; tổ chức cho GV đi tham quan học tập những điển
hình tiên tiến về thực hiện mô hình DHHT.
1.2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng
Sự thành công trong rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác bị ràng buộc bởi
nhiều yếu tố thuộc về cá nhân và thuộc về phương pháp. Sự thành công này trước
tiên xuất phát từ các yếu tố nền tảng của cá nhân:
+ Vốn hiểu biết và kinh nghiệm làm việc nhóm của người học
Kinh nghiệm và vốn kiến thức về làm việc nhóm có một vai trò quan trọng
trong việc tiếp thu, tích lũy kiến thức của mỗi cá nhân thông qua hoạt động hợp
tác với cá nhân khác. Nó tạo điều kiện cho việc tiến hành hoạt động hợp tác được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
dễ dàng hơn.
Theo Jonassen và Grabowski, những kinh nghiệm mà người học có được
trước khi tiến hành hoạt động học tập dưới một hình thức nào đó là một trong
những chỉ số quan trọng dẫn đến hiệu quả của hoạt động học tập. Người học càng
có nhiều kinh nghiệm và vốn kiến thức về làm việc nhóm thì càng ít phải hỗ trợ
họ trong quá trình tổ chức hoạt động học. Friedrich cho rằng, yếu tố đầu tiên
phân biệt các chuyên gia với một người mới vào nghề là vốn kiến thức phong
phú của họ. Người biết càng nhiều học càng nhanh.
Theo Friedrich, khi được yêu cầu áp dụng những cái mới trong nhũng tình
huống mới thì người có vốn hiểu biết, kinh nghiệm nhiều hơn có khả năng thực
hiện hiệu quả hơn so với những người có vốn tri thức và kinh nghiệm ít hơn.
Trong những tình huống học tập hợp tác, vốn hiểu biết và kinh nghiệm về làm
việc nhóm càng đóng một vai trò quan trọng hơn khi người dạy phải thực hiện
sự trợ giúp người học về cách thức hoạt động hợp tác trong học tập.
+ Thái độ, quan điểm của người học về hình thức làm việc hợp tác trong
học tập
Không thể có một tình huống định sẵn hay một môi trường học tập thú vị
có thể thúc đẩy người học hợp tác làm việc với nhau một cách tự động mà điều
đó chỉ xảy ra khi người học có một thái độ, quan điểm tích cực đối với sự hợp
tác với người khác trong hoạt động, khi họ thấy được những cái lợi mà sự hợp
tác với người khác có thể đem lại cũng chỉ ra điều này trong những tác phẩm của
mình, ông luôn nhấn mạnh việc một cá nhân lựa chọn hợp tác với người khác khi
anh ta thấy đó là cách tốt nhất giúp anh ta đạt được mục đích.
Và đấy cũng chính là động lực thúc đẩy anh ta hành động hợp tác. Theo
Johnson & Johnson và Flowers, các dạng học tập hợp tác khích lệ thái độ và quan
điểm tích cực của người học đối với PPDH này, người học tin rằng họ đã học
được nhiều hơn và hiệu quả hơn. Người học tham gia tích cực trong quá trình
học với những khát vọng, những mong đợi, sự tự tin và thành thạo về kỹ năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
và kiến thức.
+ Động cơ thúc đẩy người học làm việc hợp tác
Để làm việc hợp tác hiệu quả, mỗi người học phải nhận thấy trách nhiệm
đối với kết quả của nhóm làm việc và phải có động cơ thúc đẩy tham gia vào quá
trình hợp tác làm việc với người khác. Làm việc hợp tác được thúc đẩy bởi những
yếu tố bên trong như những nhu cầu của người học và yếu tố bên ngoài như
những đòi hỏi khêu gợi, kích thích hành vi, thái độ hợp tác với người khác làm
việc. Nhóm làm việc hợp tác thành công chỉ khi mỗi thành viên của nhóm đạt
được mục tiêu của mình. Đó chính là một yếu tố thúc đẩy tất cả các thành viên
nhóm hỗ trợ lẫn nhau và mang lại hiệu quả học tập mong muốn. Sự bận rộn với
nhiệm vụ và sự hứng thú làm việc với người khác có thể thúc đẩy, khuyến khích
người học khá cao.
Động cơ cùng nhau làm việc thực sự được thúc đẩy khi nhiệm vụ của
nhóm cũng như của mỗi thành viên có thể hoàn thành được, thông qua mối quan
hệ tích cực giữa các thành viên nhóm đã nhấn mạnh: “Có nhiều lý do thúc đẩy
người học hợp tác trong học tập.
Quan trọng nhất là các ưu đãi và phần thưởng tạo nên các động lực bên
trong để học tập hợp tác. Các khía cạnh xã hội của các nhóm tạo nên sự hấp dẫn
đối với người học. Họ thấy rằng học tập với nhau là niềm vui và là một phần của
nhóm và khá thú vị... Có một cảm giác thực sự hài lòng trong học tập trong kết
quả đạt được, và trong giải quyết các vấn đề với nhau.
Học tập hợp tác thực sự khá là bổ ích "Theo, Slavin, sự tranh đua giữa các
nhóm cũng là một phương tiện thúc đẩy người học. Kết quả thực nghiệm của
Slavin chỉ ra rằng sự tranh đua giữa các nhóm có những ảnh hưởng tích cực tới
hiệu quả học tập của người học.
1.3. Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho
học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS
Hiện nay GV trong các trường THCS đã ý thức một cách nghiêm túc vấn
đề đổi mới PPDH nói chung, DH môn Toán nói riêng. Hơn nữa, họ đã được trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
bị kiến thức lí luận về PPDHHT để thực hiện việc đổi mới PPDH và thực tế họ
cũng đã sử dụng PPDH này trong DH môn Toán, đặc biệt là đối với các lớp, các
trường dạy học theo mô hình VNEN. PPDHHT giúp HS chủ động hơn, tự tin
hơn hơn trong giao tiếp, biết tự khẳng định mình và có ý thức đoàn kết cao. Các
em không còn ỷ lại GV mà có nhiều cơ hội trải nghiệm, phát huy năng lực, sở
trường của mình.
Tuy nhiên, thông qua quan sát, dự giờ và trao đổi với một số GV trực tiếp
giảng dạy giờ học toán ở THCS chúng tôi nhận thấy: Việc vận dụng lý luận
DHHT vào thực tiễn DH chưa đạt được hiệu quả cao. Ngoài những khó khăn,
rào cản gặp phải từ vấn đề cơ sở vật chất của trường, lớp, GV còn hạn chế về
nhận thức, về cách thức, kĩ năng vận dụng lí luận DHHT vào thực tiễn DH môn
Toán ở trường THCS. Nguyên nhân nữa dẫn đến hiệu quả DHHT nói chung và
qua DH môn Toán còn hạn chế là sự thiếu hụt các KNHTHT cần có của HS nhằm
đáp ứng yêu cầu DHHT.
Để tìm hiểu thực trạng DH môn Toán và việc tổ chức DHHT cho HS
THCS, chúng tôi đã tiến hành điều tra GV của trường THCS Thượng Đình,
huyện Phú Bình, Thái Nguyên. Việc tìm hiểu thực trạng DH được tập trung vào
các vấn đề chủ yếu sau:
- Thực trạng vận dụng DHHT của GV trong dạy học môn Toán ở THCS.
- Thực trạng việc rèn KNHTHT cho HS trong học môn Toán ở THCS.
Để thực hiện nhiệm vụ này chúng tôi đã sử dụng các PP dự giờ, quan sát
hoạt động của GV và HS, điều tra bằng bản hỏi, phiếu điều tra.
1.3.1. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên trong dạy học quan
hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam giác cho
học sinh lớp 7
Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương trình DH các môn học
ở THCS. Nhận thức được điều này, các GV ở trường THCS rất chú trọng đến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
việc dạy và học môn Toán cho HS. Do nhận thức tương đối đúng và đầy đủ về
nội dung, ý nghĩa, vị trí của DHHT trong thực tiễn, nên các GV rất ủng hộ việc
đưa PPDH này vào thực tiễn ở trường THCS. GV rất nhiệt tình và tích cực hưởng
ứng đối với việc đổi mới PPDH nói chung và đối với việc vận dụng DHHT nói
riêng.
Về mục đích sử dụng phương pháp DHHT
Các GV được hỏi ý kiến cho biết, khi sử dụng PPDHHT, họ nhằm vào
mục đích giúp cho HS:
- Ôn tập và củng cố các kiến thức, kĩ năng: 60,55%
- Tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội tri thức mới: 15,16%
- Khái quát và hệ thống hoá kiến thức: 5,22%
- Hình thành kĩ năng: 19,07%
Như vậy, khi sử dụng PPDHHT các GV chủ yếu giúp cho HS ôn tập và
củng cố kiến thức, kĩ năng, các mục đích khác chưa được quan tâm tới một cách
đầy đủ. Đây là một là một hạn chế cần được khắc phục. Vì theo chúng tôi, nếu
chỉ dừng lại ở một mục đích ôn tập củng cố tri thức cũ, sẽ làm giảm hiệu quả mà
DHHT nhóm có thể mang lại. Nói cách khác, không khai thác được tiềm năng
vốn có của DHHT. Vì vậy, cần đa dạng hoá mục đích sử dụng của phương pháp
DHHT vào các nội dung DH Toán khác nhau.
Về các dạng mô hình tổ chức dạy học Toán ở trường THCS
Để khảo sát thực trạng này chúng tôi đã sử dụng sử dụng phương pháp
điều tra. Kết quả thu được trình bày ở bảng 1.2 như sau:
Bảng 1.2: Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học ở THCS
Mức độ sử dụng (tỷ lệ %) Các dạng mô hình TT tổ chức dạy học Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ
Dạng toàn lớp 1
2 Dạng nhóm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3 Dạng cá nhân
Từ các số liệu ở bảng 1.3, có thể rút ra nhận xét sau: Hình thức DH mà các
GV sử dụng chủ yếu là dạng toàn lớp và dạng cá nhân. Hình thức nhóm được
GV sử dụng ít hơn và thường chỉ sử dụng trong một số thời điểm của giờ học
(chủ yếu là thời điểm luyện tập bài khó và củng cố kiến thức cũ cho HS). GV
vận dụng DHHT một cách máy móc, đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành
các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của GV yêu cầu
thế là DHHT. Các nhóm học tập trong lớp thường có được từ sự cố định trước
hoặc sự phân chia lớp thành các nhóm hình thức ngẫu nhiên một cách cơ học của
GV. Đây là một hạn chế rất lớn bởi vì, tuy có những ưu điểm nhất định, nhưng
mỗi dạng tổ chức DH chỉ thể hiện được một giai đoạn cụ thể của QTDH toàn
vẹn. Vì vậy, để hoàn thiện QTDH nhất thiết phải phối hợp linh hoạt nhiều dạng
tổ chức DH khác nhau.
Về sử dụng các dạng tổ chức DHHT
Không phải bất cứ bài học nào và bất cứ GV nào cũng dễ dàng chuyển hóa
các tri thức giáo khoa thành các tri thức DH. Không phải tất cả nội dung học tập
đều có thể trở thành các chủ đề để tổ chức DHHT có hiệu quả. Nhưng thực tế
GV lựa chọn nội dung thông thường theo ý kiến chủ quan của mình mà không
dựa vào bất kỳ một tiêu chí nào. Như vậy, rất nhiều pha hợp tác là hợp tác giả
tạo chứ không phải nhu cầu cần hợp tác của HS.
Số liệu ở bảng sau cho thấy, việc sử dụng các dạng tổ chức DHHT còn rất
đơn điệu. Đa số GV sử dụng dạng 1, dạng 2 tuy có được sử dụng nhưng rất ít,
các dạng 3 và dạng 4 hầu như không được quan tâm tới. Điều này cũng dễ hiểu,
vì dạng 1 là dạng đơn giản hơn cả từ việc thiết kế bài học cho tới việc tổ chức
thực hiện. Mặc dù có những ưu điểm nhưng với việc sử dụng đơn điệu một dạng
tổ chức để thực hiện DHHT, GV đã không tạo ra được một sự phụ thuộc hoàn
toàn buộc HS phải chủ động liên kết và phối hợp hoạt động trên cơ sở trách
nhiệm cá nhân. Vì vậy, không phát huy được vai trò chủ thể tích cực, tự giác của
HS, họ thường trông chờ và ỷ lại vào người khác. Hơn nữa, tính chất phân hoá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
cá biệt hoá việc DH không được thực hiện. đây là một hạn chế rất lớn cần khắc
phục.
Bảng 1.3: Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường THCS
Tỷ lệ %
TT Các dạng tổ chức DHHT nhóm Thường Đôi Chưa
xuyên Khi bao giờ
1 Thống nhất về nhiệm vụ giữa các nhóm
70,32 29,68 0,00 trong lớp
2 Phân hoá về nhiệm vụ giữa các nhóm
20,14 26,50 53,36 trong lớp
3 Thống nhất ở cấp độ lớp nhưng phân hoá
nhiệm vụ ở cấp độ nhóm 0,00 35,06 64,94
4 Kết hợp giữa dạng 2 và dạng 3 0,00 0,00 100
Về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm
+ Tổ chức nhóm: Khi thành lập nhóm GV thường dựa vào sự đồng nhất
hoá ở một tiêu chí nhất định. Cụ thể là:
Có cùng một trình độ và năng lực nhận thức.
Có cùng một đơn vị tổ.
Có cùng một vị trí ngồi trong lớp học.
Ngoài ra một số GV còn sử dụng cách thành lập ngẫu nhiên, bằng cách
cho HS điểm danh từ một đến hết, sau đó lựa chọn những HS có số tận cùng
giống nhau để vào một nhóm. Theo chúng tôi, cách thành lập nhóm của các GV
có ưu điểm cơ bản là dễ sử dụng đỡ tốn thời gian. Tuy nhiên, các GV nên thay
đổi thường xuyên cách thành lập nhóm ở các giờ học để các HS có cơ hội được
tiếp xúc và học hỏi với nhiều bạn trong lớp, đặc biệt là các HS khá, giỏi.
+ Về quy mô nhóm, các quan sát của chúng tôi cho thấy, đa số các GV
thành lập nhóm đôi hoặc có kích thước tương đối lớn, mỗi nhóm có trung bình
từ 7 - 9 HS. Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trong nội bộ nhóm tương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn, sự liên kết và
phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ. Vì vậy, HS thường trao đổi và thảo
luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh.
+ Điều khiển hoạt động của nhóm:
Dự giờ các GV, chúng tôi nhận thấy rất ít GV trực tiếp điều khiển hoạt
động của nhóm, trách nhiệm này thường được họ giao cho các nhóm trưởng. Khi
các nhóm hoạt động, GV lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm
gặp “sự cố” để can thiệp kịp thời. Các nhóm trưởng thường do GV chỉ định và
có thể được hướng dẫn trước, đóng vai trò như một hướng dẫn viên, trực tiếp tiếp
nhận nhiệm vụ từ GV và thay mặt GV điều hành hoạt động của nhóm. Các quan
sát thực tế của chúng tôi cho thấy, ở các nhóm thảo luận sôi nổi, các bất đồng về
quan điểm về chính kiến được giải quyết nhanh chóng với sự nhất trí cao và
tương đối hợp lí. Tuy nhiên, các nhóm như vậy rất ít, chỉ chiếm từ 15 - 20%,
phần đông các nhóm rơi vào tình trạng bế tắc. Ở các nhóm này, sự liên kết và
phối hợp nhóm lỏng lẻo tranh luận chủ yếu diễn ra giữa nhóm trưởng và với một
số nhóm viên, các thành viên khác ngồi nghe một cách thụ động. Vì vậy, các khó
khăn, thường không tháo gỡ được, kết luận cuối cùng của nhóm bị áp đặt bởi
nhóm trưởng. Ở các nhóm này, GV thường xuyên phải có mặt để có những điều
chỉnh cần thiết. Tuy nhiên, ở tại một thời điểm nhất định, GV không thể đồng
thời quan tâm đến nhiều nhóm. Do đó dù đã rất cố gắng, họ không thể duy trì
được trật tự và tiến độ hoạt động của nhóm. Kết quả là một sự sôi động giả tạo
được tạo ra, về thực chất HS vẫn là đối tượng thụ động của hoạt động học tập.
Như vậy, việc vận dụng DHHT của một bộ phận GV THCS trong thực
tiễn DH còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lý
luận DHHT, nó cần được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để DHHT đạt được
hiệu quả cao hơn. Việc điều hành hoạt động của các nhóm nhiều lúc thiếu sự cài
đặt những ý đồ sư phạm và sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ngoài nhóm.
Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng HS? Làm thế nào để khắc
phục được tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác. Làm thế nào để
cùng một lúc hỗ trợ được nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải
quyết vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập
của từng HS trong nhóm hợp tác cũng là vấn đề khó khăn đối với GV.
1.3.2. Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong học quan
hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam giác cho
học sinh lớp 7
Trong các buổi học HS học hợp tác nhóm cũng còn HS còn chưa tập trung
vào bài học. Chúng tôi quan sát thấy khi làm việc độc lập có những HS khá giỏi
thường làm bài nhanh, chưa biết cách hỗ trợ các bạn còn gặp khó khăn, nếu sự
trợ giúp của GV chưa được kịp thời thì hiện tượng mất trật tự của lớp xuất hiện.
Các nhóm đều là nhóm cố định trong suốt quá trình học tập của các em đã làm
giảm bớt tính hiệu quả của DHHT và có thể dẫn đến sự nhàm chán ở chính các
em HS.
- Về phía HS cũng thiếu một số kĩ năng trong học hợp tác cần có như: Kĩ
năng làm việc trong nhóm; kĩ năng giao tiếp, tương tác; kĩ năng tạo môi trường
hợp tác; kĩ năng xây dựng niềm tin; kĩ năng giải quyết mâu thuẫn... Do sự phối
hợp và liên kết hoạt động với nhau, kĩ năng làm việc hợp tác của HS còn thấp,
việc phối hợp và liên kết hoạt động với nhau không phát huy được tối đa hiệu
quả. Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào GV là biểu hiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của HS hạn chế.
Kết luận chương 1
Như vậy có thể thấy phương pháp dạy học thông qua làm việc hợp tác đã
và đang được áp dụng ở các trường học nói chung, và Trường THCS nói riêng
là điều cần thiết và rất đáng phát huy nhằm góp phần nâng cao năng lực và khả
năng tích cực, độc lập cho sinh viên. Song để vận dụng hiệu quả PPDH này, cả
người dạy và người học cần lưu ý đến những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của
quá trình học tập thông qua làm việc hợp tác, trong đó có những yếu tố mang
tính cá nhân. Để DHHT thành công GV phải có một hệ thống kỹ năng dạy học
phù hợp với các nguyên tắc và đặc điểm của DHHT. Phát triển kỹ năng DHHT
được dựa trên những kỹ năng dạy học chung sẵn có của người GV phù hợp với
nguyên tắc DHHT nhằm tạo ra một hệ thống kỹ năng hợp lý, hoàn chỉnh hơn đáp
ứng yêu cầu dạy học hướng vào người học. Cần phát triển kỹ năng DHHT cho
GV THCS bằng cách tổ chức huấn luyện, nâng cao các kỹ năng DHHT thông
qua hoạt động bồi dưỡng GV.
Qua đánh giá, khảo sát thực trạng cũng cho thấy GV bước đầu đã có thực
hiện một số những kỹ năng DHHT trong quá trình dạy học liên quan tới quan hệ
giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam giác cho học
sinh lớp 7, tuy nhiên việc thực hiện này chưa có hệ thống, thiếu sự chỉ dẫn của
cơ sở lý luận nên hiệu quả thấp. Đại đa số GV và cán bộ quản lí đồng tình với hệ
thống kỹ năng DHHT mà tác giả đưa ra và cho rằng những kỹ năng này là rất
cần thiết. Trên thực tế, GV và cán bộ quản lí chưa được bồi dưỡng những kỹ
năng DHHT; chưa có các biện pháp riêng nào được thực hiện để bồi dưỡng kỹ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
năng DHHT cho GV THCS.
Chương 2
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC
VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY TRONG TAM GIÁC BẰNG
DẠY HỌC HỢP TÁC
2.1. Các biện pháp dạy học hợp tác đối với chủ đề quan hệ giữa các yếu tố
trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương trình hình
học lớp 7
2.1.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường dạy học hợp tác
Môi trường dạy học bao gồm các phương tiện và điều kiện vật chất, kĩ
thuật và tâm lý xã hội tác động thường xuyên và tạm thời, được người dạy và
người học sử dụng một cách có ý thức để đảm bảo cho lao động dạy và học tiến
hành thuận lợi và đạt hiệu quả cao, đây là một trong các yếu tố của quá trình giáo
dục. Ở một phương diện khác, môi trường giáo dục là tập hợp không gian với
các hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với
nhau tạo điều kiện thuận lợi để giáo dục đạt kết quả cao nhất.
Dựa trên khám phá của khoa học thần kinh nhận thức, các chuyên gia về
lí luận dạy học đã đưa ra một triết lý dạy học dựa trên sự vận hành năng động
của hệ thần kinh trong quá trình tiếp thu và xử lý thông tin. Đây là một cách tiếp
cận rất cơ bản, năng động và hệ thống về khoa học sư phạm, một tiếp cận lấy
người học làm trung tâm, một tiếp cận về mối tương tác giữa ba tác nhân chính
là người học, người dạy và môi trường. Trong đó, môi trường là tác nhân có tác
động thường xuyên, liên tục đối với quá trình học và phương thức dạy.
Các yếu tố môi trường trong hoạt động sư phạm không tách biệt, khép kín
độc lập mà chúng có tác động qua lại, ảnh hưởng tới nhau. Môi trường dạy học
bao gồm nhân tố môi trường bên ngoài và nhân tố môi trường bên trong. Nhân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tố môi trường bên ngoài là những thành phần phát triển bên ngoài hoạt động sư
phạm. Ví dụ như không gian, vật chất trong lớp học, thời gian học, ngoại hình,
cử chỉ của người dạy và người học. Nhân tố môi trường bên trong chính là nội
lực của người học và người dạy, như: tiềm năng trí tuệ, cảm xúc, các giá trị, trải
nghiệm, phong cách học và phong cách dạy, tính cách... Những nội lực này tác
động lên hoạt động dạy và học, có thể hỗ trợ hay cản trở hoạt động dạy và học.
Do đó, khi tạo môi trường dạy học hợp tác, cần chú ý tới những nhân tố đã đề
cập tới ở trên.
Không gian lớp học sạch sẽ, thoáng mát, đủ âm thanh, ánh sáng. Trang trí
lớp học phải ý nghĩa, đơn giản và hấp dẫn. Màu sắc có tác động mạnh đến tinh
thần: màu da cam là màu của sáng tạo, màu vàng gây kích thích, màu xanh làm
cho đầu óc thanh thản, màu hồng làm dịu đi nóng nảy khó chịu…. Bàn ghế xếp
tròn hoặc hình chữ U,… Trang phục của người dạy và người học gọn gàng, sạch
sẽ, lịch sự.
Dạy học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh trong
nhóm. Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm nhìn thấy nhau
trong trao đổi. Tương tác mặt đối mặt, có tác động tích cực đối với học sinh như:
tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới, kích thích sự
giao thiệp chia sẻ tư tưởng và đáp án giải quyết vấn đề, tăng cường các kĩ năng
tỏ thái độ, biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức: lời nói, ánh mắt, cử chỉ, khích
lệ mọi thành viên tham gia, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách góp ý cho bạn sao cho dễ nghe,
dễ tiếp thu, tranh luận có lí nhưng không gay gắt, nóng nảy, khi nói nhìn thẳng
vào bạn, mạnh dạn, tự tin; động viên khích lệ bạn khi bạn có tiến bộ, giúp đỡ bạn
khi bạn gặp khó khăn trong diễn đạt hay trình bày.
2.1.2. Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp
Với mỗi một nội dung bài học khác nhau, giáo viên sẽ thiết kế bài giảng
theo các cách khác nhau. Vì thế việc lựa chọn hình thức nhóm cho phù hợp với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nội dung bài học là cần thiết.
Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên
áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Có thể theo sổ điểm danh, theo
màu sắc, theo biểu tượng, theo giới tính, theo vị trí ngồi, hoặc có cùng sự lựa
chọn,... Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau.
Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tùy theo nhiệm vụ. Tuy nhiên, nhóm
thường từ 5-7 học sinh là phù hợp, một lớp khoảng từ 4-5 nhóm sẽ hiệu quả hơn.
Tiêu chí Cách thực hiện. Ưu, nhược điểm
1. Các nhóm gồm Ưu điểm: Đối với học sinh thì đây là cách dễ chịu nhất
những người tự để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công
nguyện, chung mối nhanh nhất.
quan tâm Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong
lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là
khả năng duy nhất.
2. Các nhóm ngẫu Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo
nhiên màu sắc,...
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là
tất cả các học sinh đều có thể học tập chung nhóm với
tất cả các học sinh khác.
Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, học sinh
phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập
nhóm như vậy là bình thường.
3. Nhóm ghép hình Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các
học sinh được phát mẫu xé nhỏ, những học sinh ghép
thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm.
Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra
sự đối địch, đối kháng
Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm.
Tiêu chí Cách thực hiện. Ưu, nhược điểm
4. Các nhóm với Ví dụ: Tất cả những học sinh cùng sinh ra trong mùa đông,
những đặc điểm mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm.
chung Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm
vui cho học sinh có thể biết nhau rõ hơn.
Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu
được sử dụng thường xuyên.
5. Các nhóm cố định Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số
trong một thời gian tháng, các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
dài Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong
những nhóm học tập có nhiều vấn đề
Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài
thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn.
6. Nhóm có học sinh Những học sinh khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với
khá giỏi để hỗ trợ học các học sinh yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người
sinh yếu kém hướng dẫn
Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những học sinh khá
giỏi đảm nhận trách nhiệm, những học sinh yếu kém
được giúp đỡ
Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít
nhược điểm, trừ phi những học sinh khá giỏi hướng
dẫn sai.
7. Phân chia theo năng Những học sinh yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản,
lực học tập khác nhau những học sinh đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những
bài tập bổ sung.
Ưu điểm: học sinh có thể xác định mục đích của mình.
Ví dụ, ai bị điểm kém trong môn Toán thì có thể tập
trung vào một số ít bài tập
Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm
học tập cảm thấy bị chia thành những học sinh thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
minh và những học sinh kém
Tiêu chí Cách thực hiện. Ưu, nhược điểm
8. Phân chia theo các Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình
dạng học tập huống, những học sinh thích học tập với hình ảnh, ẩm
thanh hoặc biểu tưởng sẽ nhận được những bài tập
tương ứng.
Ưu điểm: Học sinh sẽ biết các em thuộc dạng học tập
như thế nào?
Nhược điểm: học sinh chỉ học những gì mình thích và
bỏ qua những nội dung khác.
9. Nhóm với các bài Ưu điểm: Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối
tập khác nhau với những gì đặc biệt quan tâm.
Nhược điểm: Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn
khổ một dự án lớn.
10. Phân chia học sinh Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề
nam và nữ đặc trưng cho học sinh nam và nữ, ví dụ trong giảng
dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,...
Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất
bình đẳng nam nữ.
Đối với nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường
đồng quy trong tam giác (Hình học lớp 7), việc lựa chọn phương pháp dạy học
hợp tác đối với các bài luyện tập, ôn tập chương sau khi học sinh có những kiến
thức cơ bản về quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác hoặc các đường đồng quy
trong tam giác là phù hợp. Hình thức nhóm để phù hợp với nội dung các bài ôn
tập ở phần này là nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ các học sinh yếu. Các hình
thức nhóm này sẽ giúp cho học sinh chủ động hệ thống được nội dung kiến thức
bài học, hỗ trợ, bổ sung kiến thức cho nhau.
Việc lựa chọn hình thức nhóm này yêu cầu người dạy phải biết được năng
lực học tập của từng thành viên trong lớp, từ đó có sự điều chỉnh thành viên và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
vài trò của các thành viên trong nhóm ở từng tiết học. Tạo điều kiện cho mỗi
thành viên đều được tham gia làm việc nhóm với tất cả các thành viên còn lại
trong lớp trong cả học kỳ hoặc năm học. Qua đó tạo sự gần gũi, thân thiết, chia
sẻ giữa các thành viên trong lớp với nhau.
2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng tình huống dạy học hợp tác ở môn Toán cho học
sinh lớp 7
Tình huống dạy học hợp tác là một tình huống học gợi cho học sinh những
vấn đề mà họ thấy cần thiết phải hợp tác với nhau và cùng nhau vượt qua tình
huống đó. Tình huống dạy học hợp tác không phụ thuộc vào nội dung dạy học mà
phụ thuộc vào đặc điểm kiến thức. Dấu hiệu của nội dung kiến thức có thể thiết kế
tình huống dạy học hợp tác là: Nội dung phức tạp, có nhiều cách suy nghĩ khác
nhau, khối lượng bài tập nhiều mà cần giải quyết trong thời gian ngắn.
Để xây dựng tình huống dạy học hợp tác cần phải nắm được cấu trúc của
một tình huống dạy học. Cấu trúc của tình huống dạy học bao gồm các hoạt động
dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh qua việc tương tác, hỗ trợ, hợp
tác hoạt động được thể hiện theo các bước dưới đây:
Các bước Giáo viên Học sinh
Thành lập nhóm học sinh từ 5 đến Nắm bắt về năng lực của các
10 em. Với mỗi mục tiêu của bài thành viên trong nhóm để phân 1 học khác nhau sẽ lựa chọn theo các công nhiệm vụ phù hợp theo
hình thức nhóm khác nhau. mỗi nội dung của nhiệm vụ.
Giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Thực hiện nhiệm vụ cá nhân. 2
Định hướng sự hoạt động cho Hợp tác thảo luận, trao đổi trong 3 nhóm. nhóm
Tổ chức thảo luận trên lớp. Tổng hợp kiến thức của nhóm. 4
Đánh giá kết quả của từng nhóm. Thể hiện sản phẩm của nhóm, 5 thảo luận giữa các nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Nhận xét, rút kinh nghiệm về Rút kinh nghiệm nhóm. 6 hoạt động của từng nhóm.
Việc xây dựng tình huống dạy học tuân theo cấu trúc của tình huống dạy
học giúp đem lại hiệu quả cao trong việc dạy và học đối với phương pháp dạy
học hợp tác. Đối với thời gian một tiết học là 45 phút, thời gian phân bố các bước
có thể sắp xếp như sau:
Giáo viên Học sinh Thời gian
Thành lập nhóm và giao nhiệm Ổn định nhóm, bình bầu 10 phút
vụ cho các nhóm. trưởng nhóm và thư ký, tiếp
nhận nhiệm vụ từ giáo viên
Định hướng hoạt động cho Thực hiện nhiệm vụ cá nhân. 15 phút
nhóm.
Hỗ trợ hoạt động của các nhóm Hợp tác, thảo luận nhóm. Tổng 10 phút
kết nhiệm vụ nhóm
Đánh giá kết quả của các nhóm, Thể hiện sản phẩm của nhóm. 10 phút.
nhận xét, rút kinh nghiệm. Trao đổi, thảo luận với các
nhóm khác
Hoạt động của tiết học được thực hiện như sau:
Giáo viên phổ biến cách thức hoạt động của tiết học. Giao phiếu học tập
và phiếu trả lời cho các trưởng nhóm. Mỗi học sinh có 1 phiếu bài tập. Mỗi nhóm
có 1 phiếu trả lời.
Các cá nhân làm việc độc lập về nội dung được giao.
Thảo luận nhóm, giúp nhau hiểu kỹ nội dung bài học. Thư ký trình bày bài
giải cuối cùng sau khi trao đổi vào phiếu trả lời.
Giáo viên tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả của các nhóm bằng cách gọi
các trưởng nhóm lên cho cả lớp theo dõi kết quả của nhóm mình. Với mỗi bài
trong phiếu bài tập, giáo viên và cả lớp sẽ kiểm tra kết quả của các nhóm, sau đó
gọi 1 bạn học sinh bất kỳ trong mỗi nhóm giải thích kết quả của nhóm mình.
Cả lớp trao đổi, nhận xét về bài trình bày của học sinh từng nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Giáo viên tổng kết, nhận xét, rút kinh nghiệm cho từng nhóm.
Một số điều cần chú ý đối với người dạy trong quá trình dạy học hợp tác:
+ Nên thận trọng trước sự nhất trí của mọi thành viên.
+ Đặt mục tiêu trước mắt, tạm thời và lâu dài, nếu cần nên thay đổi.
+ Phân công rõ ràng nhiệm vụ sao cho mọi thành viên trong nhóm đều hiểu
nhiệm vụ của mình là gì và biết thời hạn hoàn thành.
+ Trước khi kết thúc hoạt động cần đánh giá ý thức làm việc của các nhóm
và định hình công việc tiếp theo.
* Đánh giá hoạt động nhóm
Đánh giá ý thức làm việc của các nhóm.
Đánh giá kết quả làm việc
a) Xây dựng tình huống dạy học hợp tác trong tiết học luyện tập quan hệ
giữa góc và cạnh đối diện trong tam giác.
Mục tiêu: Giúp học sinh:
So sánh được các góc trong tam giác nếu biết độ dài ba cạnh của tam giác.
So sánh được các cạnh trong tam giác nếu biết số đo của hai hoặc ba góc
trong tam giác.
Ghi nhớ cạnh có độ dài lớn nhất trong tam giác vuông là cạnh huyền, cạnh có
độ dài lớn nhất trong tam giác có một góc tù là cạnh đối diện với góc tù đó.
Vẽ hình đúng, đủ thông tin đề bài cho.
PHIẾU HỌC TẬP
Bài 1. Điền dấu ‘‘x’’ vào chỗ trống thích hợp và giải thích vì sao ?
Câu Đúng Sai Vì sao ?
1. Trong một tam giác vuông, cạnh đối diện với góc vuông là cạnh lớn nhất.
2. Trong một tam giác tù, cạnh đối diện với góc tù là cạnh lớn nhất.
3. Trong một tam giác, đối diện với cạnh nhỏ nhất là góc nhọn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
4. Trong một tam giác, đối diện với cạnh lớn nhất là góc tù.
Bài 2. Tam giác ABC có 𝐴̂ là góc tù, 𝐵̂ > 𝐶̂. Trong các khẳng định sau, khẳng
định nào đúng ? Vì sao ?
A. C. 𝐴𝐵 > 𝐴𝐶 > 𝐵𝐶 ; 𝐵𝐶 > 𝐴𝐵 > 𝐴𝐶 ;
B. 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵 > 𝐵𝐶 ; D. 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵.
Bài 3. Cho tam giác ABC với 𝐴̂ = 1000, 𝐵̂ = 400.
a) Tìm cạnh lớn nhất của tam giác ABC.
b) Tam giác ABC là tam giác gì ?
Bài 4. So sánh các cạnh của tam giác ABC biết rằng 𝐴̂ = 770, 𝐶̂ = 430.
Bài 5. Cho tam giác ABC có 𝐴̂ > 900, điểm D nằm giữa A và C. So sánh độ
dài các cạnh BA, BD và BC.
Bài 6. Cho tam giác ABC có 𝐴𝐵 < 𝐴𝐶. Gọi M là trung điểm của BC. So sánh
𝐵𝐴𝑀̂ và 𝑀𝐴𝐶̂ .
Bài 7. Cho tam giác ABC có AB < AC. Tia phân giác của góc A cắt BC ở D.
So sánh độ dài BD, DC.
Bài 8. Ba bạn Hạnh, Nguyên, Trang đi đến trường theo ba con đường AD, BD
và CD (hình 1). Biết rằng ba điểm A, B, C cùng nằm trên một đường thẳng và
góc ACD là góc tù.
Hỏi ai đi xa nhất, ai đi gần nhất ? Hãy giải thích.
Hình 2.1.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
------------------------ Hết -------------------------
PHIẾU TRẢ LỜI
Bài 1. Điền dấu ‘‘x’’ vào chỗ trống thích hợp và giải thích vì sao ?
Câu Đúng Sai Vì sao ?
1. Trong một tam giác vuông, cạnh
đối diện với góc vuông là cạnh lớn
nhất.
2. Trong một tam giác tù, cạnh đối
diện với góc tù là cạnh lớn nhất.
3. Trong một tam giác, đối diện với
cạnh nhỏ nhất là góc nhọn.
4. Trong một tam giác, đối diện với
cạnh lớn nhất là góc tù.
Bài 2. Tam giác ABC có 𝐴̂ là góc tù, 𝐵̂ > 𝐶̂. Trong các khẳng định sau, khẳng
định nào đúng ? Vì sao ?
E. G. 𝐴𝐵 > 𝐴𝐶 > 𝐵𝐶 ; 𝐵𝐶 > 𝐴𝐵 > 𝐴𝐶 ;
F. 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵 > 𝐵𝐶 ; H. 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵.
Đáp án: ……………………………………………………………………..
Vì: …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Bài 3. Cho tam giác ABC với 𝐴̂ = 1000, 𝐵̂ = 400.
a) Tìm cạnh lớn nhất của tam giác ABC.
b) Tam giác ABC là tam giác gì ?
Giải
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
………………………………………………………………………………
Bài 4. So sánh các cạnh của tam giác ABC biết rằng 𝐴̂ = 770, 𝐶̂ = 430.
Giải
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Bài 5. Cho tam giác ABC có 𝐴̂ > 900, điểm D nằm giữa A và C. So sánh độ
dài các cạnh BA, BD và BC.
Giải.
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Bài 6. Cho tam giác ABC có 𝐴𝐵 < 𝐴𝐶. Gọi M là trung điểm của BC. So sánh
𝐵𝐴𝑀̂ và 𝑀𝐴𝐶̂ .
Giải
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
………………………………………………………………………………
Bài 7. Cho tam giác ABC có AB < AC. Tia phân giác của góc A cắt BC ở D.
So sánh độ dài BD, DC.
Giải
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Bài 8. Ba bạn Hạnh, Nguyên, Trang đi đến trường theo ba con đường AD, BD
và CD (hình 1). Biết rằng ba điểm A, B, C cùng nằm trên một đường thẳng và
góc ACD là góc tù.
Hỏi ai đi xa nhất, ai đi gần nhất ? Hãy giải thích.
Giải
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
……………………………………. Hình 2.1 a. …………………………………….
…………………………………….
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
…………………………………….
Đáp án:
Bài 1. Điền dấu ‘‘x’’ vào chỗ trống thích hợp và giải thích vì sao ?
Câu Đúng Sai Vì sao ?
1. Trong một tam giác vuông, x Tam giác vuông là tam giác có 1
cạnh đối diện với góc vuông là góc vuông, hai góc còn lại là 2
cạnh lớn nhất. góc nhọn. Nên góc vuông là góc
lớn nhất trong tam giác vuông.
2. Trong một tam giác tù, cạnh x Trong một tam giác không thể
đối diện với góc tù là cạnh lớn có 2 góc tù, nên trong tam giác
nhất. góc tù là góc lớn nhất.
3. Trong một tam giác, đối diện x Trong một tam giác luôn tồn tại
với cạnh nhỏ nhất là góc nhọn. ít nhất một góc nhọn.
4. Trong một tam giác, đối diện x Trong tam giác vuông, cạnh lớn nhất
với cạnh lớn nhất là góc tù. là cạnh đối diện với góc vuông.
Bài 2. D
Tam giác ABC có 𝐴̂ là góc tù, 𝐵̂ > 𝐶̂ ⇒ 𝐴̂ > 𝐵̂ > 𝐶̂.
Suy ra: 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵.
Bài 3. Tam giác ABC với 𝐴̂ = 1000, 𝐵̂ = 400 ⇒ 𝐶̂ = 400 ⇒ 𝐴̂ > 𝐵̂ = 𝐶̂
Suy ra: BC là cạnh lớn nhất của tam giác ABC.
Tam giác ABC là tam giác cân tại A do có 𝐵̂ = 𝐶̂
Bài 4. 𝐴̂ = 770, 𝐶̂ = 430 ⇒ 𝐵̂ = 600 ⇒ 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 > 𝐴𝐵.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bài 5. 𝐵𝐴 < 𝐵𝐷 < 𝐵𝐶
Bài 6.
Lấy điểm D đối xứng với A qua M.
∆𝐴𝑀𝐶 = ∆𝐷𝑀𝐵
⇒ 𝑀𝐴𝐶̂ = 𝑀𝐷𝐵̂ và AC = BD.
Do AC > AB nên BD > BA
⇒ 𝐵𝐴𝑀̂ > 𝑀𝐷𝐵̂ hay 𝐵𝐴𝑀̂ > 𝑀𝐴𝐶̂
Bài 7.
Lấy điểm E thuộc AC sao cho AB = AE
⇒ ∆𝐴𝐵𝐷 = ∆𝐴𝐸𝐷 (c-g-c).
⇒ 𝐵𝐷 = 𝐵𝐸 và 𝐴𝐵𝐷̂ = 𝐴𝐸𝐷̂
⇒ 𝐵1̂ = 𝐶1̂ mà 𝐵1̂ = 𝐴̂ + 𝐶̂ ⇒ 𝐵1̂ > 𝐶̂
Hay 𝐸1̂ > 𝐶̂ ⇒ 𝐷𝐶 > 𝐷𝐸
Hay 𝐷𝐶 > 𝐷𝐵
Bài 8. Ba bạn Hạnh, Nguyên, Trang đi đến trường theo ba con đường AD,
BD và CD (hình 1). Biết rằng ba điểm A, B, C cùng nằm trên một đường thẳng
và góc ACD là góc tù.
Tam giác DBC có góc C là góc tù
⇒ 𝐴𝐶𝐷̂ > 𝐷𝐵𝐶̂ ⇐ 𝐷𝐵 > 𝐷𝐶
𝐴𝐵𝐷̂ là góc ngoài của ∆𝐷𝐵𝐶
⇒ 𝐴𝐵𝐷̂ > 𝐴𝐶𝐷̂ ⇒ 𝐴𝐵𝐷̂ là góc tù.
⇒ 𝐷𝐴 > 𝐷𝐵 > 𝐷𝐶.
Vậy bạn Hạnh đi xa nhất, bạn Trang đi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
gần nhất.
Một số câu hỏi phụ:
Trong một tam giác có thể có mấy góc nhọn ?
Trong một tam giác có thể có mấy góc vuông ?
Trong một tam giác có thể có mấy góc tù ?
Để so sánh độ dài các cạnh mà chưa biết số đo các cạnh thì phải dựa vào đâu ?
Công thức liên hệ ba góc trong tam giác là gì ?
Tam giác cân là gì ?
Để sử dụng mối quan hệ giữa cạnh và góc trong tam giác thì các cạnh hay
các góc cần so sanh phải đặc điểm gì ?
Góc ngoài của tam giác là gì ? Tính chất góc ngoài của tam giác ?
Một số chú ý trong quá trình diễn ra tình huống dạy học.
Đối với học sinh:
Trong quá trình thảo luận nhóm, trưởng nhóm sẽ là người điều hành hoạt
động của nhóm.
Đối với giáo viên:
Trong quá trình học sinh làm nhiệm vụ, giáo viên có thể hỗ trợ học sinh
những lúc học sinh cần.
Chuẩn bị phiếu bài tập có đủ các dạng bài với các mức độ nhận thức: hiểu,
vận dụng và vận dụng cao. Cần chuẩn bị trước đáp án để tránh sai sót trong quá
trình dạy học.
Khi lựa chọn học sinh giải thích kết quả của nhóm phải chú ý lựa chọn học
sinh có năng lực phù hợp với dạng bài trình bày. Tránh chọn học sinh trung bình
giải bài khó.
b) Xây dựng tình huống dạy học hợp tác trong tiết học luyện tập quan hệ
giữa ba cạnh của một tam giác, bất đẳng thức tam giác.
Mục tiêu: Giúp học sinh
Nhận biết được khi nào thì 3 độ dài cho trước là ba cạnh của một tam giác.
Liên hệ được sang một số vấn đề thực tế liên quan đến nội dung của bài học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Giải được các bài toán liên quan đến bất đẳng thức tam giác ở mức độ vận dụng.
PHIẾU HỌC TẬP
Bài 1. Cho tam giác ABC. Có bao nhiêu khẳng định đúng trong các khẳng định sau:
C. A. 𝐴𝐵 + 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 ; 𝐴𝐶 + 𝐵𝐶 < 𝐴𝐵 ;
B. 𝐴𝐵 − 𝐵𝐶 > 𝐴𝐶 ; D. 𝐴𝐵 − 𝐴𝐶 < 𝐵𝐶 < 𝐴𝐵 + 𝐴𝐶.
Bài 2. Độ dài hai cạnh của một tam giác là 2cm và 10cm. Trong các số đo sau
đây, số đo nào là độ dài cạnh thứ ba của tam giác đó ?Vì sao ?
A. 6cm B. 7cm C. 8cm D. 9cm
Bài 3. Bộ ba số nào không thể là số đo ba cạnh của một tam giác ? Vì sao ?
A. 2cm ; 3cm ; 4cm ;
B. 1cm ; 2cm ; 3,5cm ;
C. 2,2cm ; 2cm ; 4,2cm.
Bài 4. Tìm chu vi của một tam giác cân biết độ dài hai cạnh của nó là 3,9cm
và 7,9cm.
Bạn An giải như nhau:
Độ dài cạnh thứ ba của tam giác cân bằng một trong hai cạnh kia.
Trường hợp 1: Cạnh thứ 3 có độ dài là 3,9cm.
Chu vi tam giác bằng: 3,9 + 3,9 +7,9 = 15,7cm.
Trường hợp 2: Cạnh thứ ba có độ dài là 7,9cm.
Chu vi tam giác bằng: 7,9 + 7,9 +3,9 = 19,7cm.
Em có nhận xét gì về bài làm của bạn An ? Giải thích?
Bài 5. Một trạm biến áp và một khu dân cư được xây dựng cách xa hai bờ sông
tại hai địa điểm A và B (hình 1).
Hãy tìm trên bờ sông gần khu dân cư một địa điểm C để dựng một cột mắc dây
đưa điện từ trạm biến áp về cho khu dân cư sao cho độ dài đường dây dẫn là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ngắn nhất.
Hình 2.2.
Bài 6. Ba thành phố A, B, C là ba đỉnh của một tam giác ; biết rằng: AC =
30km, AC = 90km (hình 2).
a) Nếu đặt ở C máy phát sóng truyền
thanh có bán kính hoạt động bằng
60km thì thành bố B có nhận được
tín hiệu không ? Vì sao ?
b) Câu hỏi như trên đối với máy phát
sóng có bán kính hoạt động bằng
120km ? Hình 2.3
Bài 7. Cho điểm M nằm trong tam giác ABC. Bạn Bình nói rằng tổng 𝑀𝐴 +
𝑀𝐵 + 𝑀𝐶 lớn hơn nửa chu vi tam giác ABC.
Theo em bạn Bình nói đúng hay sai ? Vì sao ?
Bài 8. Cho tam giác ABC. Gọi M là trung điểm của BC. Chứng minh rằng
.
------------------------ Hết -------------------------
Một số câu hỏi phụ:
Để bộ ba số là số đo ba cạnh của tam giác cần thỏa mãn điều kiện gì ?
Công thức tính chu vi tam giác ?
Khi nào thành phố B nhận được tín hiệu từ C ?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Giữa MA, MB, MC và AB, AC, BC có mối liên hệ nào không ?
Một số điều cần chú ý trong giờ học:
Thông qua quá trình dạy học trên lớp, tác giả nhận thấy rằng các học sinh
yếu và trung bình rất ngại làm các bài toán đố, bài toán thực tế. Do đó khi tiến
hạnh dạy, người dạy có thể thiết trò chơi mang tính dạy học hợp tác để cả lớp
tham gia giải các bài toán đố, bài toán thực tế, giúp các bạn học sinh yếu hoặc
trung bình làm quen với các dạng toán đó.
Bài 8 được thiết kế là những bài vận dụng cao nên tùy thuộc vào khả năng
của học sinh trong lớp, người dạy có thể yêu cầu học sinh làm luôn trong tiết học
hoặc về nhà. Trong trường hợp giải luôn bài vận dụng trên lớp, giáo viên có thể
gợi ý trực tiếp hoặc nhờ 1 bạn học sinh khá làm được gợi ý cho cả lớp.
Phiếu trả lời sẽ được thiết kế về hình thức giống như tình huống dạy học
ở bài trước hoặc có thể cho học sinh tự thiết kế, trình bày trên giấy A2 hoặc A1.
Giáo viên cần chuẩn bị đáp án trước giờ học để tránh sai sót trong quá
trình dạy học.
c) Xây dựng tình huống dạy học hợp tác trong tiết học luyện tập tính chất
ba đường trung tuyến của tam giác.
Mục tiêu: Giúp học sinh:
Ghi nhớ khái niệm đường trung tuyến của tam giác, biết cách vẽ đương
trung tuyến của tam giác;
Ghi nhớ số đường trung tuyến trong một tam giác.
Ghi nhớ khái niệm trọng tâm của tam giác. Biết các cách xác định trọng
tâm. Nhớ tính chất của trọng tâm của tam giác.
PHIẾU HỌC TẬP
Bài 1. Điền vào chỗ trống:
a) Đường trung tuyến của tam giác là đường thẳng nối từ đỉnh đến
(1)…………
b) Mỗi tam giác có (2)………. đường trung tuyến.
c) Các đường trung tuyến của một tam giác cùng đi qua (3)…………
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
d) (4)……………….. được gọi là trọng tâm của tam giác.
Bài 2. Cho hình 1. Điền vào chỗ trống:
1. Điểm G là ……………
2. GK = ……….CK ;
3. AG = ……….GM ;
4. GM = ……….AM ;
5. GC = ……….CK ;
6. AB +AC > ………….AM
Bài 3. Cho tam giác ABC có đường trung tuyến AM. G là điểm thuộc tia
AM sao cho AG = 2GM. Chọn khẳng định đúng trong các khẳng định dưới đây:
; A.
; B.
; C.
. D.
Bài 4. Cho tam giác ABC vuông tại A. M là trung điểm của BC. Xác
định tỉ số của . Từ đó rút ra nhận xét gì ?
Bài 5. Cho G là trọng tâm của tam giác đều ABC. So sánh các đoạn GA,
GB, GC.
Bài 6. Cho tam giác ABC cân tại A có AB = AC = 34cm, BC = 32cm.
Kẻ đường trung tuyến AM.
a) AM có vuông góc với BC không ? Vì sao ?
b) Độ dài AM bằng bao nhiêu ?
Bài 7. Tam giác ABC có đường trung tuyến AM bằng nửa cạnh BC.
Tính số đo góc BAC.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
---------------------- Hết ---------------------
Dự kiến những vấn đề có thể xảy ra trong tiết học:
Ý 6 của bài 2 yêu cầu học sinh cần nhớ nội dung bài học của tiết trước.
Bài 3. Có thể thêm câu hỏi phụ: Chứng minh đẳng thức của đáp án đúng ?
Đáp án:
M là trung điểm của BC
.
Ta có:
.
Và .
Vậy .
Bài 4. Có thể học sinh không tự rút ra được nhận xét. Giáo viên cần gợi ý
thông qua các câu hỏi dẫn dắt như:
Trong tam giác ABC, BC là cạnh gì ?
AM là gì ?
Từ đó rút ra nhận xét của bài.
Bài 6. Có thể học sinh không nhớ định lý
Py-ta-go để áp dụng. Giáo viên cần nhắc lại
định lý:
Tam giác AMB vuông tại M: .
Bài 7 là bài toán vận dụng, yêu cầu học sinh phải nhớ tính chất tam giác
cân, tính chất tổng ba góc trong một tam giác bằng 3600.
Dự kiến cách đánh giá kết quả:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Một số chú ý trong tiết học:
Trong quá trình học sinh làm việc độc lập hay làm việc nhóm, giáo viên
cần quan sát và hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ.
Xử lý tình huống mâu thuẫn phát sinh (nếu có) một cách nhẹ nhàng, khéo
léo.
Sẽ xuất hiện trường hợp học sinh yếu, trung bình không hoàn thành hết
các bài tập một cách độc lập.
Hướng dẫn học sinh vẽ hình đúng, trên hình thể hiện đầy đủ thông tin của
đề bài.
Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
d) Xây dựng tình huống dạy học hợp tác trong tiết học luyện tập tính chất
ba đường phân giác của tam giác.
Mục tiêu: Giúp học sinh
Biết cách vẽ đường phân giác của một góc trong tam giác ; nhớ tính chất
tia phân giác của một góc: là tia nằm giữa hai cạnh của góc và tạo với hai cạnh
đó hai góc bằng nhau.
Nhớ số đường phân giác trong tam giác: là ba đường.
Nhớ tính chất ba đường phân giác trong một tam giác: cùng đi qua một
điểm, điểm này cách đều ba cạnh của tam giác đó.
Biết cách xác định điểm cách đều ba cạnh của một tam giác: giao của hai
đường phân giác trong tam giác.
PHIẾU HỌC TẬP
Bài 1. Cho tam giác ABC. Trên tia phân giác của góc B, lấy điểm O nằm
trong tam giác ABC sao cho O cách đều hai cạnh AB, AC. Khẳng định nào sau
đây là sai ?
A. Điểm O nằm trên tia phân giác của góc A ;
B. Điểm O không nằm trên tia phân giác của góc C ;
C. Điểm O cách đều AB, BC ;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
D. Điểm O cách đều AB, AC, BC.
Bài 2. Tam giác ABC cân tại A, đường trung tuyến AM và đường phân
giác BD cắt nhau tại K. Gọi E là giao điểm của CK và AB. Chọn câu đúng:
A. K cách đều ba cạnh của tam giác ABC ;
B. BD = CE ;
C. AM vừa là đường trung tuyến vừa là đường phân giác ứng với đỉnh A.
D. Cả ba câu đều đúng.
Bài 3. Trọng tâm của một tam giác đều có cách đều ba cạnh của nó hay
không ? Vì sao ?
Bài 4. Chứng minh rằng: Nếu tam giác có một đường trung tuyến đồng
thời là đường phân giác thì tam giác đó có là một tam giác cân.
Bài 5. Cho tam giác ABC có . Hai đường phân giác của góc
A và góc C cắt nhau tại O. Góc BOC bằng:
A. B. C. 850 ; 900 ; 1350 ; D. 1500.
Hãy chọn phương án đúng. Giải thích vì sao ?
Bài 6. Cho tam giác ABC có , đường phân giác AD. Gọi H là chân
đường vuông góc kẻ từ A đến BC. Chứng minh rằng .
Bài 7. Cho tam giác ABC vuông tại A. Các tia phân giác của các góc B
và C cắt nhau tại I. Kẻ IH vuông góc với BC (H thuộc BC). Biết HI = 1cm, HB
= 2cm, HC = 3cm. Tính chu vi tam giác ABC.
Đáp án:
Bài 1: B
Vì O nằm trên tia phân giác góc B nên O cách đều hai cạnh AB và BC.
Theo bài cho O cách đều AB và AC.
Suy ra O cách đều AB, AC và BC. Vậy O nằm trên 3 đường phân giác của
ba góc A, B, C.
Một số câu hỏi phụ:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
O nằm trên tia phân giác của góc B thì O có tính chất gì ?
O cách đều ba cạnh của tam giác vậy O ở vị trí nào ?
Bài 2: D
HỌC SINH cần chú ý tính chất: trong một tam giác cân, đường trung tuyến
ứng với cạnh đáy đồng thời là đường phân giác xuất phát từ đỉnh đối diện với đáy.
K là giao điểm của ba đường phân giác trong tam giác.
Bài 3: Có
Trọng tâm của tam giác là giao của ba đường trung tuyến.
Trong tam giác đều đường trung tuyến cũng chính là đường phân giác nên
trọng tâm cũng chính là giao của ba đường phân giác trong tam giác.
Do đó trong tam giác đều trọng tâm có cách đều ba cạnh của nó.
Bài 4. Hướng dẫn:
Lấy điểm D đối xứng với A qua M.
(c-g-c)
và AC = DB (2
góc và 2 cạnh tương ứng)
Mà (gt)
cân tại B
Suy ra AC = AB. Vậy ∆𝐴𝐵𝐶 cân
tại A (đpcm).
Bài 5.
Đáp án: C.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mà
O là giao của đường phân giác góc A
và đường phân giác góc C nên BO là đường
phân giác của góc B.
Xét tam giác OBC:
Một số câu hỏi phụ nếu cần:
Tổng ba góc trong một tam giác.
Điểm O là điểm gì ?
BO là đường gì ?
Bài 6.
(đpcm).
Các câu hỏi phụ nếu cần:
Góc HAD là góc nằm trong tam giác nào ?
Góc ADH liên hệ gì với góc DAC và góc ACD ?
Bài 7.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chu vi tam giác ABC = 12cm.
Các câu hỏi phụ nếu cần:
Điểm I là gì ? Điểm I có tính chất gì ?
AI là gì ?
Công thức tính chu vi tam giác ?
2.1.4. Biện pháp 4: Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán
lớp 7
Để tiết học thêm phần sôi động, tăng tính hứng thú, hợp tác, đoàn kết cho học
sinh, người dạy có thể thiết kế một số trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học. Dưới
dây tác giả xin đề suất một số trò chơi có thể áp dụng đối với nội dung ‘‘Quan hệ giữa
các yếu tố trong tam giác. Các đường đồng quy trong tam giác’’.
Trò chơi 1. Trò chơi tiếp sức
Chuẩn bị của giáo viên:
Giáo viên chuẩn bị trước 4 hoặc 5 phiếu bài tập cho các nhóm, số lượng
bài tập cho mỗi nhóm giống nhau.
Chuẩn bị trước các câu hỏi rời được trích ra từ phiếu bài tập.
Thể lệ trò chơi như sau:
Giáo viên chia học sinh thành 4 hoặc 5 nhóm.
Các nhóm sẽ được phát phiếu bài tập của nhóm đó. Các nhóm có một
khoảng thời gian nhất định để chuẩn bị.
Hết thời gian chuẩn bị các nhóm sẽ có khoảng thời gian 5 phút để lên điền
đáp án.
Cách điền đáp án như sau: Lần lượt từng học sinh trong mỗi nhóm lên bảng
bốc phiếu câu hỏi của mình và điền đáp án mà mình lựa chọn của mình đối với câu
hỏi vừa bốc được lên bảng. Điền xong bạn ấy về nhóm để bạn khác lên.
Hết thời gian điền đáp án giáo viên sẽ chiếu lại từng đề và kiểm tra đáp án
của các nhóm.
Nhóm nào nhanh nhất và nhiều đáp án đúng nhất là nhóm đó thắng.
Trò chơi 2. Tập thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Cách thức hoạt động:
Giáo viên chia học sinh thành 4 hoặc 5 nhóm. Mỗi nhóm sẽ được trang bị
bảng và bút.
Giáo viên sẽ trình chiếu từng câu hỏi (thông thường dưới dạng trắc
nghiệm) lên bảng. Cả lớp sẽ có thời gian từ 1 - 3 phút tùy thuộc vào từng câu hỏi
để làm bài.
Hết giờ các nhóm dơ đáp án của nhóm mình.
Giáo viên và cả lớp kiểm tra đáp án của các nhóm.
Nếu các nhóm có kết quả lựa chọn giống nhau, giáo viên sẽ chọn 1 bạn
bất kỳ trong một nhóm bất kỳ giải thích kết quả, cho học sinh cả lớp theo dõi
xem có giống cách làm của các nhóm khác không.
Nếu các nhóm có kết quả khác nhau, giáo viên sẽ yêu cầu lần lượt mỗi
nhóm 1 bạn lên trình bày cách giải của mình.
Giáo viên gợi ý giúp học sinh tự nhận ra sai lầm nếu có.
Giáo viên tổng kết, đưa ra kết quả chính xác cuối cùng.
Mỗi bài làm đúng và giải thích đúng, các nhóm sẽ được 1sao thành tích.
Số sao sẽ được tổng kết vào cuối tiết, cuối tuần hoặc cuối tháng để tạo sự phấn
đấu, cố gắng cho học sinh.
2.1.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học tập hợp tác của học sinh
theo hướng rèn luyện kĩ năng dạy học hợp tác
Quá trình học tập hợp tác của học sinh theo hướng rèn luyện kỹ năng dạy
học hợp tác có những ưu điểm, hạn chế sau:
Học sinh được học cách cộng thác trên nhiều phương diện
Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn
Ưu điểm:
khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và
đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến
thức của học sinh sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
khoa học, tư duy phê phán của học sinh được rèn luyện và phát triển.
Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh
nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và
học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn
do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao
đổi, trình bày vấn đề nêu ra. Học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào
Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút
thành công chung của cả lớp.
nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng
nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp học sinh dễ hòa nhập vào cộng đồng
Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của học sinh thêm phong phú; kĩ
nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của học sinh được phát triển.
Một số học sinh do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia
Hạn chế:
vào hoạt động chung của nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn
đến tình trạng chỉ có một vài học sinh khá tham gia còn đa số học sinh khác
Thời gian có thể bị kéo dài.
Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di
không hoạt động.
chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào,
ảnh hưởng đến các lớp khác.
2.2. Đều kiện để thực hiện các biện pháp
Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành
nhiệm vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động động cá nhân thì mới nên
sử dụng phương pháp này.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ
đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Yêu cầu đối với giáo viên:
Người dạy cần có những kĩ năng dạy học như: thiết kế mục tiêu và nội
dung bài học phù hợp với mô hình dạy học nhóm, phối hợp với các phương pháp
dạy học tích cực, điều hành các hoạt động học tập hợp tác, kĩ năng tổng kết nội
dung bài học,….
Yêu cầu đối với học sinh:
Người học phải trở thành chủ thể hành động, tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo trong hoạt động để kiến tạo kiến thức. Người học cần phải thực sự
hoạt động để đạt được không chỉ những tri thức và kỹ năng của bộ môn mà quan
trọng hơn là tiếp thu được cách học, cách tự học.
Tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực học tập mạnh mẽ. Đó là động
cơ, hứng thú, niềm lạc quan của học sinh trong quá trình học tập. Những nhân tố
này chính là động lực thúc đẩy mạnh mẽ học sinh tích cực, tự giác, chủ động và
sáng tạo trong hoạt động hợp tác nhóm.
Phát triển ở học sinh khả năng tự đánh giá kết quả hoạt động của mình để
trên cơ sở đó bản thân học sinh có thể điều chỉnh các hoạt động của mình theo
các mục tiêu đã định.
Yêu cầu đối với cơ sở vật chất:
Về kích thước phòng học: Không quá chật, cũng không quá rộng, phòng
học phải có diện tích hợp lý sao cho giáo viên có thể quan sát được sự làm việc
tất cả các nhóm. Nếu phòng học quá chật sẽ rất khó khăn cho việc chia nhóm,
các nhóm có thể mất trật tự, hiệu quả làm việc không cao.
Bàn ghế trong lớp cơ động, có thể kê được các bàn liền kề với nhau hoặc
hai bàn quay mặt vào nhau.
Phiếu học tập (do giáo viên chuẩn bị).
Thiết bị, đồ dùng học tập đầy đủ.
Có máy chiếu đa năng PROJECTER thì càng thuận lợi cho hoạt động.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Kết luận chương 2
1. Chương 2 đã trình bày 5 biện pháp dạy học hợp tác đối với môn Toán
nói chung, trong dạy học một số nội dung thuộc “Quan hệ giữa các yếu tố trong
tam giác; Các đường đồng quy trong tam giác” (Hình học 7) nói riêng, và xây
dựng một số tình huống dạy học cụ thể, một số trò chơi mang tính hợp tác đối
với nội dung trên. Các tình huống và trò chơi này có thể được sử dụng, tham
khảo trong dạy học như là những ví dụ minh họa về việc vận dụng phương pháp
dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán ở trường THCS.
2. Các biện pháp đều được xây dựng có kế thừa chọn lọc tư tưởng của các
nhà nghiên cứu đi trước, thể hiện rõ sự đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm
trong quá trình dạy học.
3. Để thực hiện rèn luyện KN HTHT cho HS có hiệu quả chúng tôi thấy
GV cần phối hợp đồng bộ các biện pháp dạy học hợp tác dựa trên các điều kiện
về cơ sở vật chất, nội dung chương trình, bài học, KN HTHT hiện có của HS để
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
vận dụng cho phù hợp.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm
3.1.1 Mục đích
Thực nghiệm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi, hiệu quả và những khó
khăn còn vướng mắc của việc vận dụng các biện pháp trong việc DHHT cho HS
trong dạy học môn Toán hình lớp 7, điều chỉnh và bổ sung để hoàn chỉnh các
nghiên cứu lí thuyết góp phần nâng cao hiệu quả DH.
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm
- Đảm bảo tính khoa học của kiến thức trong mỗi bài học, không làm thay
đổi mục tiêu bài học cũng như thay đổi về nội dung chương trình sách giáo khoa.
- Đảm bảo tính khách quan, phù hợp với hoạt động dạy của giáo viên, hoạt
động học của học sinh.
- Đảm bảo tính linh hoạt, sáng tạo trong quá trình thực nghiệm.
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành theo hình thức thực nghiệm song song. Trong đó, có
một lớp đối chứng và một lớp thực nghiệm. Trong hai lớp này do hai giáo viên
thực hiện hai phương pháp dạy khác nhau. Ở lớp thực nghiệm giáo viên dạy theo
phương pháp DHHT cho HS. Giáo viện dạy lớp thực nghiệm được chúng tôi chia
sẻ về phương pháp tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm; Các bước lên lớp của
cách thức dạy học hợp tác; Các kĩ năng học tập hợp tác cần hình thành và rèn
luyện cho HS; Các biện pháp DHHT cho HS... Bằng việc giảng dạy các bài toán
theo giáo án mẫu mà người thực hiện luận văn thiết kế, GV dạy thực nghiệm đã
giảng dạy đủ các giáo án thuộc chương trình thực nghiệm. Sau mỗi tiết dạy,
chúng tôi đều tiến hành kiểm tra để đánh giá hiệu quả của phương pháp. Cuối
đợt thực nghiệm, chúng tôi tập hợp toàn bộ các thông tin về kết quả thực nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
trên hai phương diện định tính và định lượng. Đồng thời, qua quan sát, trao đổi,
chúng tôi thu thập thông tin để bổ sung thêm những căn cứ để đánh giá thực
nghiệm. Còn ở lớp đối chứng giáo viên giảng dạy bình thường theo trình tự nội
dung trong sách giáo khoa, giáo viên hiện hành và phương pháp mà giáo viên đó
đã dự định.
Trong quá trình giáo viên giảng dạy chúng tôi dự giờ theo dõi, đánh giá
các chỉ tiêu, các chuẩn đã xác định và sau đó xử lí các kết quả thu được.
Để đánh giá khách quan, chúng tôi ra đề kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm
khách quan kết hợp với tự luận nhằm mục đích chẩn đoán, kiểm tra về kiến thức,
kĩ năng của HS về nội dung đã học. Bài kiểm tra được phô tô sẵn cho từng HS.
Khi HS làm bài, chúng tôi coi kiểm tra nghiêm túc để các em tự lực làm bài,
không trao đổi với nhau.
Chúng tôi tổ chức chấm bài theo hướng dẫn chấm đã được xây dựng kèm
theo đề kiểm tra.
Đánh giá phân loại kết quả bài làm của (Sau khi đánh giá, phân loại điểm,
chúng tôi tổng hợp được kết quả ở hệ thống thực nghiệm (TN) và hệ thống đối
chứng (ĐC) trong bảng 3.4)
Sau khi thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra đối chứng hai lớp cùng
một cách thức, một đề kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh hai lớp.
3.2. Tổ chức thử nghiệm
3.2.1. Thời gian, địa điểm thử nghiệm
* Thực nghiệm đợt 1
- Thời gian: Từ 17/02 đến 10/03/2019
* Thực nghiệm đợt 2
- Thời gian: Từ 17/03 đến 07/04/2019
- Trường THCS Thượng Đình, xã Thượng Đình, huyện Phú Bình, tỉnh
Thái Nguyên.
- GV tham gia thực nghiệm:
+ GV dạy lớp thực nghiệm: Nguyễn Thị Kim Dung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
+ GV dạy lớp đối chứng: Đồng Mạng Cường
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
Để đánh giá việc DHHT cho HS, chất lượng học tập môn Toán 7 ở Thcs
chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở hai lớp có chất lượng học Toán tương đương
nhau ở trường THCS Thượng Đình, xã Thượng Đình, huyện Phú Bình, tỉnh Thái
Nguyên.
* Bài thực nghiệm, chúng tôi chọn các bài học sau trong chương trình
Toán lớp 7 tiến hành dạy thực nghiệm:
- Tiết 47 tuần 27:
- Tiết 60 tuần 32:
- Dự giờ thực nghiệm, quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy học
- Tổ chức rút kinh nghiệm, góp ý điều chỉnh.
3.2.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm
3.2.3.1. Về mặt định tính
Chúng tôi đánh giá kết quả thực nghiệm dựa vào các tiêu chí và mức độ sau
* Các tiêu chí: - Kết quả nhận thức của học sinh
- Mức độ hứng thú, chủ động của học sinh trong giờ học
- Phương pháp DHHT cho HS
* Mức độ đánh giá các tiêu chí:
- Về kết quả nhận thức của học sinh: đánh giá bằng thang điểm 10 vào các
bài kiểm tra cuối mỗi bài thực nghiệm, kết quả điểm xếp loại như đánh giá hiện
hành.
- Về mức độ hứng thú, chủ động của học sinh trong giờ học:
Mức 1: Học sinh không hứng thú, ỷ lại vào sách giáo khoa, vào bạn và vào
giáo viên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Mức 2: Học sinh có hứng thú tham gia xây dựng bài.
Mức 3: Học sinh hứng thú, tích cực, chủ động tham gia vào các hoạt động
học tập và thực hành để tìm tòi và phát hiện tri thức.
- Phương pháp DHHT cho HS:
+ Mức 1: Chưa hiểu
+ Mức 2: Hiểu
+ Mức 3: Vận dụng tốt
3.2.3.2. Về mặt định lượng
Để xử lý kết quả thử nghiệm chúng tôi đã xử dụng phương pháp thống kê
toán học như:
- Tỉ lệ %: Để phân loại kết quả thử nghiệm làm cơ sở so sánh kết quả giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Điểm trung bình của các bài kiểm tra (còn gọi là trung bình mẫu) được
tính bằng công thức: , trong đó là số bài kiểm tra HS làm, là
loại điểm (theo thang điểm 10), là số HS đạt điểm (còn gọi là tần số điểm
mà HS đạt được).
- Phương sai và độ lệch chuẩn đều được dùng để đánh giá mức độ phân
tán kết quả học tập của học sinh so với giá trị trung bình cộng giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng. Khi hai lớp có số trung bình cộng bằng nhau hoặc xấp
xỉ nhau, nếu lớp nào có phương sai càng nhỏ thì mức độ phân tán càng ít, tức là
kết quả học tập của lớp đó có tính ổn định, và ngược lại.
+ Công thức tính phương sai mẫu: .
+ Công thức tính độ lệch chuẩn mẫu (hay còn gọi là độ phân tán điểm số
quanh giá trị trung bình): .
- Để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra cần phải tính chỉ số t (Student –
độ tin cậy trong thống kê).
+ Sử dụng phép thử - student để xem xét tính hiệu quả của thực nghiệm
sư phạm so với , tra bảng phân phối - student, nếu chứng tỏ thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nghiệm có hiệu quả rõ rệt.
+ Kiểm định phương sai và giả thiết :
- Kiểm định phương sai bằng giả thiết “Sự khác nhau giữa các phương
sai nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng là không có ý nghĩa” với đại
lượng .
- Nếu , khẳng định phương sai như nhau, tiếp tục kiểm định giả thiết
: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp
đối chứng là không ý nghĩa với phương sai như nhau” bằng công thức
, với .
- Nếu , khẳng định phương sai khác nhau, tiếp tục kiểm định giả
thiết : “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm và
nhóm lớp đối chứng là không ý nghĩa với phương sai khác nhau” bằng công thức
.
3.3. Kết quả thực nghiệm
Kết quả thu được qua thực nghiệm có một giá trị to lớn và có ý nghĩa quan
trọng trong việc làm sáng tỏ tính chất đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề
tài đặt ra. Vì vậy, việc đánh giá kết quả thực nghiệm phải được tiến hành nghiêm
túc, khách quan và chuẩn xác.
3.3.1. Về định tính
Quan sát hoạt động dạy học của GV và HS, chúng tôi nhận thấy:
- Các giờ dạy thực nghiệm giáo viên lên lớp rất nhẹ nhàng, tự tin và hứng
thú.
- GV tổ chức dạy học hợp lí, phối hợp linh hoạt các phương pháp, biện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
pháp hỗ trợ DHHT, tạo mọi cơ hội và điều kiện để học sinh độc lập, chủ động
trong thực hiện các hoạt động thực hành. Trong quá trình học sinh hoạt động
nhóm, giáo viên theo dõi tổng quát, phát hiện và hỗ trợ cho nhóm có khó khăn,
hạn chế được sự thuyết trình giảng giải, kịp thời uốn nắn, điều chỉnh hành vi phù
hợp với các tình huống để DHHT cho HS trong quá trình dạy học.
- HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập làm cho không khí lớp học
sôi nổi. HS có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình.
- HS biết tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập. Các thành viên nhóm hành
động một cách tự chủ, sáng tạo, bảo vệ và khẳng định ý kiến của mình, thể hiện
rõ trách nhiệm cá nhân trong quá trình tương tác nhóm.
- HS mạnh dạn, tự tin, có ý thức giúp đỡ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Các
cá nhân của nhóm đều tỏ ra khá linh hoạt trong việc quyết định và có thể thay
đổi hành động phù hợp với hoàn cảnh nhằm đạt mục tiêu tốt hơn.
- Hầu hết các thành viên đều có sự điều chỉnh bản thân trong việc thiết lập
quan hệ tốt với bạn bè trong nhóm và ngoài nhóm; hợp tác hành động hiệu quả
trong mọi tình huống; tôn trọng, đánh giá đúng mức các giá trị, quan điểm, kết
quả của bạn để tạo ra một môi trường thân thiện; biết đưa ra những ý tưởng và
biết lắng nghe ý tưởng những người khác; dám mạnh dạn đưa ra quyết định.
- Các KN HTHT được hình thành và rèn luyện trong suốt qua trình DHHT
như:
+ Kĩ năng hình thành nhóm như: tham gia ngay vào hoạt động nhóm,
không rời khỏi nhóm.
+ Kĩ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt, tóm tắt và xử lí thông điệp.
+ Kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười,
yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp bạn.
+ Kĩ năng giải quyết mối bất đồng như: kìm chế bực tức, không làm xúc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phạm khi phản đối...
Qua việc đánh giá định tính, chúng tôi thấy rằng nếu GV gây được hứng
thú cho HS và làm xuất hiện ở họ nhu cầu hợp tác thực sự, việc hợp tác không bị
diễn ra một cách khiên cưỡng thì HS được rèn luyện một cách tiềm năng về phát
triển năng lực toán học và năng lực tương tác hòa đồng nhóm theo quan điểm
đánh giá của PISA.
3.3.2. Về định lượng
Sau khi dạy thực nghiệm 2 bài trên đối tượng học sinh lớp 7 chúng tôi tiến
hành kiểm tra chất lượng học tập sau các tiết dạy đó trên cả hai lớp đối chứng và
thực nghiệm. Kết quả của hai lớp TN và ĐC thu được như sau:
* Ở đợt thực nghiệm thứ nhất, chúng tôi tiến hành chấm và phân tích đánh
giá chất lượng làm bài kiểm tra của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau
đợt thực nghiệm, kết quả như sau:
Sau khi dạy thực nghiệm 2 bài trên đối tượng học sinh lớp 7 chúng tôi tiến
hành kiểm tra chất lượng học tập sau các tiết dạy đó trên cả hai lớp đối chứng và
thực nghiệm. Kết quả của hai lớp TN và ĐC thu được như sau:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra số 1
Lớp/Điểm 0
2
2
4
9
7
8
7
TN (7A)
2
5
3
5
4
7
6
5
ĐC(7C)
Kết quả:
- Lớp thực nghiệm có 37/39 bài chiếm 94,87% bài đạt điểm trung bình trở
lên. Trong đó có 31/39 bài chiếm 79,49 % bài đạt khá, giỏi.
- Lớp đối chứng có 30/37 bài chiếm 81,08% bài đạt điểm trung bình trở
lên. Trong đó có 22/37 bài chiếm 59,46 % bài đạt khá, giỏi.
Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra số 2
1 2 3 5 6 7 8 9 10 4 Lớp/Điểm 0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2 6 7 8 9 5 2 TN (7A)
2 4 5 5 7 6 4 4 ĐC(7C)
- Lớp thực nghiệm có 37/39 bài chiếm 94,87% bài đạt điểm trung bình trở
lên. Trong đó có 29/39 bài chiếm 74,36 % bài đạt khá, giỏi.
- Lớp đối chứng có 31/37 bài chiếm 83,78% bài đạt điểm trung bình trở
16
14
12
10
Lớp thực nghiệm
8
Lớp đối chứng
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
lên. Trong đó có 22/37 bài chiếm 59,64 % bài đạt khá, giỏi.
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ về điểm kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC
Bảng 3.3 : Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra
Lớp thực nghiệm 7A Lớp đối chứng 7C Giá trị Tần số (Số Tần số (Số (Điểm) Tổng điểm Tổng điểm lượng HS lượng HS đạt xi xi,ni xi,mi đạt điểm xin điểm ximi
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0
2 0 0 0 0
3 0 2 6 0
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
4 4 5 20 16
Lớp thực nghiệm 7A Lớp đối chứng 7C Giá trị Tần số (Số Tần số (Số (Điểm) Tổng điểm Tổng điểm lượng HS lượng HS đạt xi xi,ni xi,mi đạt điểm xin điểm ximi
5 3 6 30 15
6 9 7 42 54
7 12 9 63 84
8 10 12 96 80
9 13 13 117 117
10 15 10 100 150
Tổng N=66 N=64
9 10 Mốt(M0)
Số trung vị 8 8
(Me)
Giá trị trung 7.29 7.82
bình x
Độ lệch 1.87 1.79
chuẩn (s)
Thông qua bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra và biểu đồ về điểm
kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC ta nhận xét như sau :
- M0 (TN) = 10 > M0 (ĐC) = 6. Lớp ĐC có số HS đạt điểm 9 nhiều nhất,
lớp TN có số HS đạt điểm 10 nhiều nhất
- Me(TN) = 8 = (Me) (ĐC) = 8
- Điểm trung bình của lớp TN cao hơn ĐC.
- Độ phân tán của nhóm TN ít hơn nhóm ĐC, chứng tỏ năng lực của nhóm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
TN đều hơn.
Rút kinh nghiệm trong đợt thực nghiệm thứ nhất, ở đợt thực nghiệm thứ
2, chúng tôi đã thiết kế các bài soạn phù hợp với mức độ nhận thức của HS và
thực tế giảng dạy. Chất lượng học tập của lớp thực nghiệm đã cao hơn chất lượng
của lớp đối chứng. Từ đó có thể thấy mục đích của thực nghiệm đã hoàn thành,
tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã được khẳng định. Thực hiện
phương pháp DHHT cho HS trong dạy học môn Toán cũng như các môn học
khác chắn sẽ mang lại hiệu quả trong dạy và học.
Từ đó có thể thấy mục đích của thực nghiệm đã hoàn thành, tính khả thi
và tính hiệu quả của các biện pháp đã được khẳng định. Thực hiện phương pháp
DHHT cho HS trong dạy học môn Toán cũng như các môn học khác chắn sẽ
mang lại hiệu quả trong dạy và học.
Kết luận chương 3
Trong chương 3, chúng tôi đã thực nghiệm sư phạm hai bài học đều trong
chương trình Toán 7. Thông qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy những giáo án
thiết kế nhằm mục đích DHHT cho HS mà đề tài xây dựng đã đem lại hiệu quả
trong dạy học Toán 7 như sau:
1. Qua phân tích số liệu của các lần thực nghiệm cho thấy kết quả học tập
của nhóm thực nghiệm được nâng cao, bước đầu thấy dạy học áp dụng các biện
pháp DHHT trong môn Toán ở THCS có tính khả thi và được GV và Ban giám
hiệu nhà trường dạy thực nghiệm rất ủng hộ.
2. Mục đích thực nghiệm đã hoàn thành, tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp đã được khẳng định, đồng thời giả thuyết khoa học của luận văn có thể
được chấp nhận về mặt thực tiễn.
3. Dạy học áp dụng các biện pháp DHHT tạo điều kiện cho HS được tham
gia vào quá trình học tập chủ động, sáng tạo hơn. Tránh được việc hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhóm theo kiểu hình thức. Các em thích làm việc theo nhóm, thích trình bày và
bảo vệ ý kiến của mình, thấy mình tự tin hơn, gắn bó với bạn bè và luôn có ý
thức trong công việc vì thành tích của nhóm và của mình.
4. Ngoài mục đích hình thành cho HS những kiến thức, kĩ năng của Toán
học, HS còn được hình thành và phát triển những kĩ năng xã hội, kĩ năng sống
rất cần thiết, đặc biệt trong giai đoạn khi mô hình trường học mới đang ngày càng
được triển khai rộng rãi ở cả bậc Tiểu học và THCS, ở các tỉnh thành (trong đó
có Thái Nguyên) nhằm hướng tới mục tiêu lớn của giáo dục thế kỉ 21 mà
USESCO đề ra đó là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tự khẳng định mình.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lí luận về DHHT và tìm hiểu thực trạng việc DHHT
trong dạy học môn Toán 7 ở THCS; đề xuất các biện pháp DHHT trong dạy học
môn Hình học lớp 7 ở trường THCS theo tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thu
được kết quả sau đây:
1. Đã nghiên cứu, tổng hợp được một số công trình nghiên cứu khoa học
liên quan đến DHHT. Từ đó làm rõ hơn cơ sở lí luận về DHHT trong môn Toán
ở trường THCS, kết hợp với sự phát triển Tâm lí lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm
của HS để định hướng cho việc hình thành các biện pháp DHHT trong môn Toán
7 ở trường THCS.
2. Làm rõ thực trạng rèn luyện DHHT trong môn Toán ở THCS. Đề xuất
được một số biện pháp nhằm rèn luyện KN DHHT trong dạy học môn Toán 7,
phù hợp với định hướng đổi mới PPDH môn Toán ở THCS.
3. Kết quả thực nghiệm sư phạm là một minh họa, xác nhận tính khả thi
của sự vận dụng các biện pháp DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS.
Những kết quả nghiên cứu thu được trong Luận văn cho phép kết luận:
- Việc vận dụng các biện pháp DHHT trong dạy học môn Toán 7 ở THCS
là có cơ sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và đạt được mục tiêu kép đó là
vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số kĩ năng rất cần thiết
của môn học và những kĩ năng trong cuộc sống của HS.
- Khi vận dụng các biện pháp đòi hỏi người GV cần linh hoạt và sáng tạo
trong mỗi điều kiện, môi trường DH cụ thể, trên cơ sở cần nắm chắc quan điểm,
quy trình và những điều kiện, biện pháp hỗ trợ. Kết quả thể nhân rộng cho việc
vận dụng trong dạy học môn Toán ở các khối lớp trong trường THCS để góp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phần nâng cao hiệu quả DH.
4.2. Khuyến nghị
4.2.1. Đối với các cấp quản lý giáo dục
- Xác định rõ DHHT là một cách tiếp cận mới về PPDH phù hợp với định
hướng đổi mới PPDH môn Toán ở THCS.
- Quan tâm kịp thời và tạo điều kiện hơn nữa cho việc đầu tư cơ sở vật
chất trường học và trang thiết bị dạy học cho các nhà trường để góp phần tạo yếu
tố môi trường bên ngoài thuận lợi cho QTDH.
4.2.2. Đối với GV THCS
- Cần phải được trang bị cơ sở lí luận về dạy học môn Toán ở THCS theo
phương pháp DHHT, tự rèn luyện các KN dạy học hợp tác và vận dụng các biện
pháp rèn luyện KN HTHT cho HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Trong quá trình vận dụng cần có sự trao đổi, rút kinh nghiệm và tiếp tục
đề xuất các biện pháp DHHT phù hợp với môi trường và điều kiện dạy học cụ
thể, góp phần bổ sung hoàn thiện cơ sở lí luận dạy học môn Toán ở THCS theo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DHHT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Arends R.I (2007), Học để dạy.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, ngày
26 tháng 12 năm 2018.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra - đánh giá trong
quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản
Giáo dục.
5. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
XI, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia.
6. Lê Thị Hoài Châu (2008), Phương pháp dạy học hình học ở trường trung
học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
7. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm
trình dạy học.
Quang Thiệp (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên THCS
theo chương trình CĐSP mới, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội.
8.
9. Phan Đức Chính (Tổng Chủ biên), Tôn Thân (Chủ biên), Trần Đình Châu,
Trần Phương Dung, Trần Kiều (2013), Sách giáo viên Hình học 7 tập 2,
Nhà xuất bản Giáo dục.
10. Phan Đức Chính (Tổng Chủ biên), Tôn Thân (Chủ biên), Trần Đình Châu,
Trần Phương Dung, Trần Kiều (2017), Hình học 7 tập 2, Nhà xuất bản
Giáo dục.
11. Hoàng Chúng (1999), Phương pháp DH Hình học ở trường THCS, Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
12. Hoàng Ngọc Diệp (Chủ biên), Đàm Thu Hương, Lê Thị Hoa, Nguyễn Thị
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Thịnh (2007), Thiết kế bài giảng toán 7 tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục.
13. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động DH, Nhà xuất bản Đại
học Quốc gia, Hà Nội.
14. Phạm Gia Đức (Chủ biên), Bùi Huy Ngọc, Phạm Đức Quang (2007),
Phương pháp DH các nội dung môn Toán, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
15. Ngô Thị Thu Dung (2002), "Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo
nhóm của học sinh", Tạp chí nghiên cứu Giáo Dục số 46.
16. J. Piaget (1997), Tâm lý học và giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. John Dewey (2014), Cách ta nghĩ, Nhà xuất bản Tri thức.
John Dewey (2014), Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức.
18.
19. Jonassen, D.H, Grabowski, B.L. (1993), Yếu tố cá nhân và hiệu quả làm
việc hợp tác trong học tập, Nhà xuất bản Giáo dục.
20. Gonobolin F.N (1977), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên Tập
I, II (Nguyễn Thế Hùng, Ninh Giang dịch), Nhà xuất bản Giáo dục.
21. George Pólya (2016), “Bài nói chuyện của giáo sư G.Polya với hội đồng
toán học Califonia (Hoa Kì)”, Tạp chí toán học trong nhà trường số 5.
22. Trần Thị Bích Hà (2006), "Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ
thông", Tạp chí nghiên cứu Giáo Dục số 146.
23. Phạm Minh Hạc (1986), “Phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách và lí
luận chung về phương pháp dạy học”, Tạp chí nghiên cứu Giáo Dục số 173.
24. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học, Nhà xuất bản Giáo Dục.
25. Vũ Lệ Hoa (5/2003), "Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện
pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh", Tạp chí giáo dục số 58.
26. Trần Bá Hoành (6/2002), “Những đặc trưng của PP tích cực”, Tạp chí
Giáo dục số 32.
27. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách
giáo khoa, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
28. Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương (2003), Đổi mới phương pháp giảng
dạy Toán, Tài liệu dùng cho học viên cao học chuyên ngành PPGD Toán,
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
29. Nguyễn Bá Kim (2005), Phương pháp DH môn Toán, Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
30. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Vũ Dương Thụy (1997), Phương pháp DH
môn Toán, Nhà xuất bản Giáo dục.
31. Lawrence Holpp (2008), Quản lí nhóm, Nhà xuất bản Tri Thức.
32. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 của Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam
thông qua ngày 27 tháng 6 năm 2005.
33. Lê Hoa Mai (2015), Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy
học toán 4, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội.
34. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học
Ngữ văn, Nhà xuất bản Cần Thơ.
35. Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học những nội dung
cụ thể môn Toán, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
36. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn toán ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
37. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
XHCN và hội nhập quốc tế.
38. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
39. Okôn V. (1976), Những cơ sở của việc DH nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
40. Platônôp K.K, Gôlubep G.G (1977), Tâm lí học, Matxcơva.
41. Lê Văn Tạc (2004), "Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm",
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Tạp chí Giáo dục số 81.
42. Tôn Thân (Chủ biên), Trần Đình Châu, Trần Phương Dung, Trần Kiều
(2018), Bài tập hình học 7 tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục.
43. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
Nhà xuất bản Giáo dục.
bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
44. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (2002), Tâm lí học đại cương, Nhà xuất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
45. Vưgôtxki L.X. (1934), Công trình nghiên cứu của Lev Vygotsky.
