Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA

HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA

HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

(Bộ môn sinh học)

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại

học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư

liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thành luận văn thạc sĩ.

Bằng lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS.

Mai Văn Hưng, người thầy đã dành nhiều thời gian, công sức và tâm trí trực tiếp

hướng dẫn em hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học

sinh trường THPT Lý Tự Trọng thuộc tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện cho tôi khảo

sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động

viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Trọng Du

i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DHTH : Dạy học tích hợp

DT : Di truyền

DTLKGT : Di truyền liên kết với giới tính

ĐC : Đối chứng

GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HTHKT : Hệ thống hóa kiến thức

HVG : Hoán vị gen

KG : Kiểu gen

KH : Kiểu hình

KN : Kỹ năng

LKG : Liên kết gen

MT : Môi trƣờng

Nxb : Nhà xuất bản

NST : Nhiễm sắc thể

PLĐL : Phân li độc lập

QLDT : Quy luật di truyền

QLPL : Quy luật phân li

QLPLĐL : Quy luật phân li độc lập

SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

THPT : Trung học phổ thông

TLKG : Tỉ lệ kiểu gen

TLKH : Tỉ lệ kiểu hình

TN : Thực nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

TTG : Tƣơng tác gen

ii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. ii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. v DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................. vi DANH MỤC SƠ ĐỒ .................................................................................................... vii MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................ 3 9.1. Ý nghĩa lí luận ...................................................................................................... 3 9.2. Ý nghĩa thực tiễn .................................................................................................. 3 10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................... 4 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ........................................................ 4 Chương 2: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học. ................................. 4 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 5 1.1.Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp ........................................................................ 5 1.1.1.Dạy học tích hợp ở nước ngoài ............................................................................. 6 1.1.2.Dạy học tích hợp ở Việt Nam ................................................................................. 7 1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp .............................................................................. 7 1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết .................... 15 1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn .............................................................. 16 1.3.Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................... 19 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................... 24 CHƢƠNG 2: TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................................................................................. 26 2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông .................................... 26 2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12 .................................................................... 26 2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12 ............................................................. 27 2.2. Các nguyên tắc của sử dụng tích hợp liên môn trong dạy học ............................. 28 2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn ........................................................ 28 2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên môn .................................. 28 2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12 ................ 29 2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn ................................................. 29 2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên môn .......................................... 29 2.4.1. Các kiến thức Toán có thể sử dụng để tích hợp ................................................. 29 2.4.2. Các kiến thức Vật Lí có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 31

iii

2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp ............................................ 32 2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp ........................................... 34 2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp ............................................ 34 2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 35 2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên môn ....................................................... 35 2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực người học: ................................................................................................................ 35 2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng. ........................................ 37 TIỂU KẾT CHUƠNG 2 ................................................................................................ 70 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 71 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 71 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................... 71 3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 71 3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 72 3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm .......................................................................... 72 3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo ........................................ 72 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................................... 73 3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 74 3.6.1. Căn cứ để đánh giá ............................................................................................. 74 3.6.2. Kết quả TNSP ...................................................................................................... 77 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 83 1. Kết luận ...................................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị .............................................................................................................. 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 85 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 87

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S ..... 12 Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống ............................................. 17 Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học sinh học tại các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Nam Trực ............................... 19 Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên môn tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng ...................................................................................... 22 Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ...................... 23 Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề ................................................................. 40 Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ phạm 77 Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................ 78

v

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore .................................................. 10 Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời ................................................................. 31 Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit .......................................... 32 Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito .................................................................. 33 Hình 2.4. Liên kết peptit giữa các axitamin.................................................................. 33

vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực .................................................................................. 10 Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015 ....................................................... 11 Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 13 Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực .......................................................... 14 Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng ................................................................ 34 Sơ đồ 2.2. Cơ chế các dạng đột biến cấu trúc ............................................................... 50

vii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong xã hội hiện nay, cuộc cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại và

toàn cầu hóa đã đem lại cho con ngƣời những cơ hội và những thách thức mới.

Thực tế này đòi hỏi ngành Giáo dục không chỉ tạo ra những ngƣời lao động có thể

dùng ngay cho xã hội, đáp ứng yêu cầu về nhân lực mà phải tạo ra những con ngƣời

có ý chí, lòng say mê, khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức mới suốt đời.

Đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình SGK qui định sự đổi mới phƣơng

pháp dạy học: Hiện nay mục tiêu của môn Sinh là cung cấp hệ thống kiến thức khoa

học cho HS, hình thành và rèn luyện cho HS các NL cần thiết của ngƣời lao động

mới. Từ đó nội dung và chƣơng trình SGK cũng thay đổi để phù hợp với mục tiêu

dạy học. Kiến thức cơ bản đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức đa dạng, thuận lợi

cho GV tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS. Từ đó mà các phƣơng pháp

dạy học cũng phải thay đổi phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học nhằm “phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng NL tự

học của HS, lòng say mê học tập và ý thức vƣơn lên”. Đặc biệt là sau khi NQ 29

của BCH TƢ về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục” trong đó đặc biệt nhấn mạnh

quá trình dạy học và giáo dục chuyển từ chỗ chủ yếu trang bị kiến thức KN sang

hƣớng tới sự hình thành và rèn luyện KN, hình thành và phát triển NL, phẩm chất

cho HS phù hợp thời đại mới.

Thực tế cho thấy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm, hiệu quả

chƣa cao trong đó có môn Sinh học 12. Trong quá trình dạy học không những HS

mà ngay cả GV cũng tỏ ra lúng túng trong việc dạy và học vì kiến thức khá nặng,

khó áp dụng vào thực tiễn cũng nhƣ phát triển NL của ngƣời học. Trƣớc thực trạng

đó, tôi đó mạnh dạn đƣa ra đề tài: “Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy

luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người

học”.

2. Mục đích nghiên cứu

Sử dụng kiến thức liên môn Toán – Lý – Hóa – Sinh để nghiên cứu tính quy

luật của hiện tƣợng di truyền nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.

1

3. Câu hỏi nghiên cứu

Việc tích hợp kiến thức Toán – Lý – Hóa – Sinh trong việc dạy chủ đề tính

quy luật của hiện tƣợng di truyền ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hứng thú và sự phát

triển năng lực GQVĐ ngƣời học?

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tích hợp kiến thức liên môn thì sẽ nâng cao hứng thú và phát triển năng

lực GQVĐ của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và các nghiên cứu về lý thuyết tích hợp liên

môn trong dạy học.

5.2. Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp Toán – Lý – Hóa trong sinh học

nói chung, trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền nói riêng.

5.3. Lựa chọn, áp dụng các đơn vị kiến thức Toán – Lý – Hóa phù hợp trong

việc giảng dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

5.4. Thiết kế các chủ đề liên môn để dạy chƣơng II Tính quy luật của hiện

tƣợng di truyền.

5.5. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên môn.

5.6. Phân tích kết quả và đề xuất.

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng kiến thức liên môn trong việc dạy học chủ

đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền môn Sinh học 12.

- Khách thể: Quá trình dạy học Sinh học 12 và phƣơng pháp dạy học tích

hợp Sinh học 12 chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

7. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu nội dung Sinh học 12, các kiến thức Toán

– Lý – Hóa liên quan, phƣơng pháp vận dụng kiến thức liên môn vào dạy một chủ

đề cụ thể trong chƣơng II phần 5 Di truyền học Sinh học 12 nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề.

- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Lý Tự Trọng thuộc Huyện Nam Trực,

Tỉnh Nam Định.

- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2015 – 2016.

2

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới

phƣơng pháp dạy học trong trƣờng phổ thông.

- Nghiên cứu tài liệu: Lý thuyết tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học

nhằm phát triển năng lực ngƣời học, các công trình đã thực hiện.

8.2. Nghiên cứu thực tiễn

8.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Điều tra thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Sinh

học nói chung và Sinh học 12 nói riêng nhằm phát triển năng lực học sinh.

- Dự giờ lên lớp của các GV phổ thông, phỏng vấn GV, HS, trao đổi với tổ

trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng, về thực tế giảng dạy tích hợp

trong việc dạy học theo chủ đề đối với Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng.

- Điều tra chất lƣợng học tập của HS thông qua kết quả của kỳ học trƣớc để

có sự so sánh khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề tích hợp.

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của HS trƣớc và sau

khi dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học.

8.2.2. Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các tiết dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Sinh

học để đƣa ra ƣu điểm, nhƣợc điểm nhằm xác định những thuận lợi và khó khăn,

hạn chế của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy và học.

8.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu thực nghiệm

- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra hiệu quả của chủ đề tích hợp liên môn

trong dạy học Sinh học 12 nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

- Xử lí kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lƣợng bằng phƣơng

pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9.1. Ý nghĩa lí luận

Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về quan điểm tích hợp kiến thức liên môn

theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

9.2. Ý nghĩa thực tiễn

3

Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo để GV vận dụng trong dạy học

sinh học.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng

di truyền, sinh học 12 theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp

Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tƣợng, sự vật.

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp

làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Nhƣ vậy Clark đã khẳng định

quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có

tính chất tìm tòi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý

nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là

chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Cách tiếp cận tìm tòi khám phá này

khuyến khích HS thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng

kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý

học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

đƣợc thiết lập nhằm đảm bảo cho mỗi HS có thể huy động một cách hiệu quả những

kiến thức và NL của mình để giải quyết tình huống và có thể đối mặt với một khó

khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp. Nhờ đó, HS có điều kiện phát triển

những kĩ năng xuyên môn.

Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất nhằm tìm kiếm sự

tổng hợp tốt nhất hiện thực “xƣa – pre-modern, nay – modern và mai sau –

postmodern”. Nó là lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp

nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội

tại của nhiều cách tiếp cận. Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang

tính chất phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động hiệu quả.

Nó cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ

giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực

nào đó. Quan điểm tích hợp giúp phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo MT áp

dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực

tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết

lý/nguyên lý chi phối, định hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời.

Lý thuyết tích hợp ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan lý luận dạy

học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng tích hợp đang đƣợc thực hiện trên

5

nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục.

Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, trƣớc hết dựa trên quan điểm

giáo dục nhằm phát triển năng lực ngƣời học (Roegier, 1996).

Theo A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức UINC), các khoa học trở thành

“tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Sự vật, hiện tƣợng vốn đã tồn

tại là một thực thể toàn vẹn, “phân chia” chỉ là hình thức, không phải là bản chất

của sự tồn tại.

Xu hƣớng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tƣợng đều tuân theo quy

luật nhận thức từ: Tổng quát – Phân tích – Tổng hợp, thực chất là quá trình nhận

thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục

phân hóa sâu song song với tích hợp liên môn. Đặc biệt, do hình thái khoa học cuối

thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích – cấu trúc lên tổng hợp – hệ thống làm xuất hiện

các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy

học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trƣờng

không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hƣớng phải dạy từ các môn riêng rẽ sang

dạy tích hợp các khoa học.

Dạy theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hƣớng của lý luận dạy

học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tƣ tƣởng sƣ

phạm tích hợp cũng đã đƣợc nghiên cứu, vận dụng để xây dựng chƣơng trình, sách

giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phƣơng pháp dạy học nhiều môn. Tuy

nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sƣ phạm tích hợp vào thực tế dạy

học là một khó khăn lớn, đặc biệt đối với bậc THPT hiện nay khi các môn học đã

đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến thức khoa học ở mỗi môn học khá lớn.

Trong khi đó năng lực dạy học tích hợp của GV còn rất hạn chế.

1.1.1. Dạy học tích hợp ở nước ngoài

Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích

hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ

XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm

tích hợp trong dạy học của những nƣớc tới dự. Trong những chƣơng trình mới nhất

của các nƣớc Pháp, Hoa Kì, vv… quan điểm tích hợp đã đƣợc ghi rõ trong chƣơng

trình.

6

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 2208 chƣơng

trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên

môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình

đƣợc điều tra).

1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc xây dựng chƣơng trình và sách theo quan điểm tích hợp

vẫn còn là vấn đề chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích

hợp môn học còn đang đƣợc nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chƣa

đƣợc triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo

một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp trung học của

Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp

Bộ (B91 – 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học ở trƣờng

trung học).

Các môn: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý là những môn

học có nhiều tiềm năng thực hiện DHTH. Cần nghiên cứu các biện pháp để tích hợp

giá trị các mặt sau:

- Tích hợp phòng chống bệnh và đại dịch.

- Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên.

- Tích hợp vệ sinh an toàn thực phẩm.

- Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng.

- Tích hợp giáo dục sử dụng điện năng an toàn và tiết kiệm.

- Tích hợp giáo dục sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên.

- Tích hợp giáo dục bản sắc văn hóa.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp

Tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.”

7

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch dạy học.”

Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa

học và kỹ thuật, đặc biệt trong lĩnh vực kỹ thuật điện tử, công nghệ thông tin, …

tích hợp có nghĩa là “gộp lại, sáp nhập lại thành một tổng thể” (tiếng Pháp là

intégration, tiếng Anh là integration). Tƣ tƣởng tích hợp đã đƣợc vận dụng trong

nhiều giải pháp công nghệ, các lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có giáo dục.

Dạy học tích hợp

DHTH là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy

đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày

thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các

mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức

từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc

tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng

nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học,

tài liệu và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một

nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ cảm thấy tự tin hơn trong việc học

của mình.

DHTH không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong

một tiết/ buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết

lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của viêc học. Theo quan điểm truyền thống thì

mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc KN riêng lẻ cho

ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và KN

đó. Còn theo quan điểm DHTH thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến việc đào tạo

ra những con ngƣời với những NL cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

cuộc sống một cách sáng tạo.

Theo Roegiers X, “Khoa sƣ phạm tích hợp” là một quan niệm về một quá

trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS

những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục

vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao

8

động. “Khoa sƣ phạm tích hợp” đƣợc trình bày nhƣ một lý thuyết giáo dục, một mặt

nó đóng góp vào việc xây dựng chƣơng trình, SGK, mặt khác góp phần định hƣớng

các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng.

Với ý nghĩa định hƣớng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu ngƣời ta

thƣờng sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” để chỉ quá trình dạy học trong đó GV

quan tâm xây dựng các tình huống để HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức,

KN từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng đƣợc huy động và phối

hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý

luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các lĩnh vực đó.

Những ưu điểm của DHTH:

- Lấy học sinh làm trung tâm.

- Mục tiêu của việc học đƣợc HS xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học.

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, KN trùng lặp; phân biệt đƣợc nội

dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm

sống của HS.

- Phƣơng pháp dạy học: Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập

mối liên hệ giữa những khái niệm đã học.

- Đối với HS: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết đƣợc một

tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển KN

chuyên môn.

Những hạn chế của DHTH:

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là

một quan điểm còn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản lý, với

tâm lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các

chuyên gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chuyên

viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới

trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ gắn bó; GV và các cán bộ

thanh tra, chỉ đạo thƣờng gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chƣơng trình

tích hợp môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chƣơng trình khác với

chƣơng trình mà họ đã đƣợc học.

Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề:

9

Năng lực:

Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực: “Năng lực là khả năng cá nhân

đáp ứng các yêu cầu và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

(OECD, 2002). NL là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể

học đƣợc … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. NL cũng hàm chứa

trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử

dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình

huống thay đổi (Weinert, 2001).

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực

n ầ c

Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về

ó đ

o à n

: u ầ c

lĩnh vực đó

c ự v

u ê y

Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa

c á c

chọn đƣợc các giải pháp, phƣơng tiện để thực hiện

ụ t i ộ h

nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra.

Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với

h n ĩ l ề v L N ó c i ờ ƣ g N

những bối cảnh khác nhau

Năng lực của HS phổ thông là: khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

KN, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý

vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống (PGS.TS Nguyễn Công Khanh, 2012). HS phải

có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để GQVĐ, vừa làm công cụ để tƣ

duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học tập trong trƣờng cũng nhƣ trong

cuộc sống lao động sau này.

Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore

10

Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015

Bên cạnh đó, tùy từng môn có những NL chuyên biệt. Đối với môn Sinh có

những NL chuyên biệt nhƣ: NL tri thức về sinh học, NL nghiên cứu, NL thực địa,

NL thí nghiệm, …

Một NL là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, KN, thái độ mà một ngƣời

cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực có nhiều

biến động. HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, KN, thái độ có đƣợc vào giải

quyết những tình huống mới và xảy ra trong MT mới. Kiến thức là cơ sở để hình

thành NL, là nguồn lực để HS tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ

hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.

Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,

vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong

11

một MT quen thuộc. KN hiểu theo nghĩa rộng bao hàm những kiến thức, những

hiểu biết và trải nghiệm … giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

= Năng lực

NL của HS đối với môn sinh đƣợc mô tả là kết hợp kiến thức, KN, thái độ

thành hành vi cần thiết giúp HS thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong

cuộc sống.

Mục tiêu dạy học mô tả cái mà HS cần đạt đƣợc (kiến thức, KN, thái độ) trở

thành cơ sở để lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy; là mốc để đánh giá đƣợc

sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; là cơ sở để đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị

của một bài dạy, chủ đề hay cả một chƣơng trình.

Năng lực giải quyết vấn đề:

Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S

Polya PISA Australia ATC21S(2013)

(1973) (2003&2012) NL tƣ duy phản

biện và sáng tạo

Hấp Tìm hiểu Tìm hiểu để xác Xã Phân tích vấn đề và tham Tìm

thụ và khám định, khám phá, tổ hội gia hiểu

vấn đề kiến phá vấn chức thông tin và

thức đề ý tƣởng

Mô tả và Đƣa ra những ý Chấp nhận quan điểm Lập kế

hoạch tƣởng, phƣơng hình

pháp và các hành thành

động chiến

lƣợc

Thực Vận Lập kế Phân tích, tổng Quản lý xã hội

hiện kế dụng hoạch và hợp, đánh giá lí Nhận Quản lý công việc: lập

hoạch kiến thực luận và quy trình thức mục tiêu, quản lý nguồn

thức hiện giải thực hiện lực, thu thập và kết nối

pháp thông tin

12

Rà Giám Xem xét cách tƣ Tìm hệ thống và việc

soát, sát, xem duy và quy trình phát triển các quy tắc từ

kiểm xét thực hiện nguyên nhân và kết quả

tra của hành động

Xem xét và giám sát,

kiểm nghiệm những giả

thuyết khác.

Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

(Nguồn: Lê Thái Hƣng – Bài giảng đo lƣờng, đánh giá trong giáo dục )

Đánh giá dựa trên năng lực:

Đánh giá dựa trên năng lực là quá trình trong đó GV tƣơng tác với HS để thu

thập các minh chứng về NL, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đƣa ra kết luận về

mức độ đạt hay không đạt về NL nào đó của HS. Đánh giá NL hƣớng tới việc đánh

giá sự tiến bộ của HS so với chính bản thân họ, diễn ra trong suốt quá trình dạy học.

Các yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực:

Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Các minh chứng

thu thập đƣợc phải tƣơng ứng với từng mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ và NL

thực hiện đã xác định.

13

Bối cảnh đánh giá: HS cần đƣợc thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh

thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.

Kết luận đánh giá: Đạt/không đạt một năng lực nào đó.

Các hình thức đánh giá dựa trên năng lực:

Đánh giá sơ khởi: Diễn ra vào đầu năm học, nhằm mục đích tìm hiểu đặc

điểm và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của HS để nâng cao việc giảng dạy,

giao tiếp và hợp tác trong lớp học.

Đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên): Diễn ra thƣờng xuyên trong các

giờ học, đo mức độ tiến bộ của HS nhằm đƣa ra những định hƣớng, điều chỉnh giúp

HS tiến bộ, góp phần nâng cao thành tích học tập của HS.

Đánh giá định kỳ: Diễn ra trong quá trình dạy – học, theo định kì, đo mức độ

đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, KN, NL, góp phần cùng với bài đánh giá kết

thúc/tổng kết để đƣa ra các kết luận HS có hay không có một NL nào đó.

Đánh giá tổng kết: Diễn ra cuối khoá học, môn học, nhằm xác định HS có

hay không có một năng lực nào đó.

Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực

(Nguồn: Lê Thái Hƣng – Bài giảng đo lường, đánh giá trong giáo dục )

14

1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã

đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),

với sự bảo trợ của UNESCO. DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa: “Một cách trình

bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản

của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các

lĩnh vực khoa học khác nhau”. Nhƣ vậy, DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình

học tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu xã hội. Quá

trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các

kiến thức, KN và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao

hàm cả nội dung và hoạt động.

Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và KN của

mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát

triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và KN của các chuyên

ngành hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo cho HS phát huy có hiệu quả những

kiến thức và NL của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Các

nhà nghiên cứu đƣa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và

nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo

nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với

HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học

phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal

integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn

học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là

“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh

vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.

Các mô hình chương trình DHTH

Hiện tại có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “đơn môn”: chƣơng trình học tập đƣợc xây dựng theo hệ thống

riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.

- Quan điểm “đa môn”: thực chất là những vấn đề đƣợc nghiên cứu theo

những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau. Theo quan

15

điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ gặp nhau ở một số thời

điểm trong nghiên cứu các đề tài.

- Quan điểm “liên môn”: trong dạy học, có những tình huống chỉ có thể đƣợc

giải quyết hợp lý qua sự tích hợp của nhiều môn học. Ở đây, các quá trình học tập

sẽ không đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề

phải giải quyết.

- Quan điểm “xuyên môn”: theo quan điểm này, có thể phát triển những KN

cho ngƣời học, KN đó có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong nhiều tình huống.

Hiện nay, trên thế giới, 3 mô hình chƣơng trình DHTH phổ biến nhất, là: Mô

hình đa môn (interdisciplinary model), mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problem-

based model) và mô hình dựa trên các chủ đề (themebased model).

Mô hình đa môn: Mô hình này xây dựng chƣơng trình học tập theo những

kiến thức, KN thuộc một số môn khác nhau. Ƣu điểm của mô hình này là GV có

thời gian làm việc cùng nhau, số lƣợng HS vừa phải.

Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề: Mô hình này đòi hỏi nội dung học tập đƣợc

thiết kế thành một chuỗi vấn đề, muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức,

KN của những môn học khác nhau. Mô hình này cho thấy quá trình học tập xoay

quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn học, tạo thành môn học tích hợp.

Mô hình này rất thích hợp cho bậc trung học cơ sở.

Mô hình dựa trên chủ đề: Mô hình này giảng dạy theo các chủ đề đòi hỏi GV

và HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Ƣu điểm của mô hình này

là GV vẫn dạy một môn học, nhƣng trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và

mở rộng kiến thức của nhiều môn học khác. Mô hình này đƣợc áp dụng cho những

môn học gần nhau về bản chất và mục tiêu. Trong trƣờng hợp này, môn học tích

hợp đƣợc cùng một GV giảng dạy. Mô hình này rất thích hợp đối với bậc tiểu học.

1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn

Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện, chuẩn bị cho

HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội

dung học vấn phổ thông thƣờng bao gồm nhiều môn học khác nhau, có mối quan hệ

nhất định, nhiều khi là chặt chẽ. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, việc thực hiện

đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng nhƣ khai thác mối quan hệ giữa các môn

16

học đã không đƣợc quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lƣợng giáo dục phổ

thông, mà biểu hiện cụ thể là NL vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng nhƣ năng lực

GQVĐ của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này, nhiều nƣớc có

nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sƣ phạm tích hợp hay

DHTH.

Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học: Các nhà khoa học

cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp

hệ thống nên xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phát triển tri thức của HS xác thực

và toàn diện. Quá trình dạy học phải liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời

thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xaviers Roegirs,

nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy

cơ sẽ hình thành ở HS “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con

ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có

khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.

Góp phần giảm tải cho HS: DHTH giúp phát triển các NL, đặc biệt là trí

tƣởng tƣợng khoa học và NL tƣ duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS

vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung

giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập

không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lƣợng cho

việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể

đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa.

Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí,

có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc

cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn nhận thức và

việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.

So sánh giữa chương trình DHTH với chương trình dạy học truyền thống:

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát và

nghiên cứu về DHTH dọc, đã đƣa ra bảng so sánh – đối chiếu giữa DHTH dọc và

dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) nhƣ bảng dƣới đây:

Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống

17

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống

Hoạt động trong Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

giờ học

Phƣơng pháp Nhiều phƣơng pháp cải tiến Giảng dạy trực tiếp, ít dùng

giảng dạy giảng dạy thông qua phƣơng tiện kỹ thuật

phƣơng tiện kỹ thuật

Phƣơng pháp phản Nhiều phản hồi tích cực từ Ít phản hồi tích cực từ giáo

hồi giáo viên viên

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập trung vào sự kết nối

học sinh từ kiến thức đã học

Vai trò của giáo Hƣớng dẫn hoạt động theo Kết nối kiến thức mới với

viên nhóm, liên môn và cải thiện kiến thức trƣớc đó

các hoạt động của học sinh

Vai trò của học Đƣợc lựa chọn, quyết định Theo hƣớng dẫn của giáo

sinh và học tập nhƣ là một thành viên, nhớ các kiến thức đã

viên trong nhóm học đƣợc, làm việc một mình

Bảng trên cho thấy, ƣu thế nổi bật của chƣơng trình DHTH so với dạy học

truyền thống. Wraga nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn

khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức

hợp và GQVĐ. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì đƣợc thể hiện

NL của chính mình.

Một ƣu điểm khác của chƣơng trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ

học tập (motivantion). Marshall cho rằng chƣơng trình tích hợp chú trọng nhu cầu

tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ đƣợc học cái mình cần và yêu

thích, ngƣời ta gọi đó là bằng “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có

động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.

Ngoài ra, chƣơng trình DHTH có độ phức tạp cao hơn so với chƣơng trình

dạy học truyền thống. Cho nên vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng

hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò của ngƣời GV tƣơng đối đơn giản với việc

soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn nhiều vì phải thực

hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy

18

học nhƣ thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của

HS. Một ƣu điểm khác của chƣơng trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại

của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp

HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chƣơng trình DHTH giúp HS

có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên

bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning).

1.3. Cơ sở thực tiễn

Để tìm hiểu thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên môn ở trƣờng THPT

hiện nay chúng tôi tiến hành khảo sát GV và HS tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng trên

địa bàn huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định. Cụ thể:

- Mục tiêu khảo sát: Đánh giá mức độ thƣờng xuyên của công tác tích hợp kiến thức

liên môn đối với GV và HS tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng.

- Khách thể:

+ 68 GV sinh học THPT trên địa bàn huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định.

+ 450 HS khối 12 trƣờng THPT Lý Tự Trọng, huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định.

- Phƣơng pháp: phỏng vấn, dự giờ, thăm lớp, sử dụng phiếu điều tra.

- Kết quả điều tra:

Đối với giáo viên:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên môn trong

dạy học sinh học tại các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Trực

Tần suất sử dụng

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Phƣơng pháp Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

ngƣời (%) ngƣời (%) ngƣời (%)

Thuyết trình 11 12,8 0 0 75 87,2

Vấn đáp 4 4,7 0 0 82 95,3

Trực quan 29 33,7 38 44,2 19 22,1

Nêu vấn đề 43 50 11 12,8 32 37,2

Dạy học theo nhóm 14 16,3 72 83,7 0 0

Vận dụng kỹ thuật 7 8,2 77 89,5 2 2,3

dạy học tích cực

19

Thực hành, thí nghiệm 18 20,9 68 79,1 0 0

Dạy học theo dự án 0 2 2,3 84 97,7 0

Kiểm tra đánh giá 4 21 24,4 61 70,9 4,7

theo năng lực

DHTH 0 0 4 4,7 82 95,3

Nhƣ vậy, việc tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Chƣơng II phần năm

Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 - THPT theo định hƣớng phát

triển NL ngƣời học còn ít đƣợc các GV chú trọng. Nguyên nhân của thực trạng trên

là do:

- GV phải xem xét, rà soát nội dung chƣơng trính, SGK hiện hành để xem xét

các đơn vị kiến thức liên quan giữa các môn học phù hợp với tính chất liên môn học.

- Phƣơng pháp giảng dạy: Do ảnh hƣởng của lối dạy truyền thống chủ yếu là

thầy đọc, trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp, tái hiện, biểu diễn trực quan

minh họa nên không thể trong thời gian ngắn mà có thể thay đổi đƣợc cách suy nghĩ

cũng nhƣ phƣơng pháp của GV. Dạy học trên lớp đƣợc tổ chức chủ yếu theo dạng

toàn lớp do đó ít phát triển đƣợc NL riêng của mỗi cá nhân, dạy học theo nhóm nhỏ

chƣa sử dụng rộng rãi vì vậy HS ít có cơ hội hợp tác, sự hứng thú say mê học tập,

yêu thích môn học có phần bị hạn chế.

- GV phải tự tìm hiểu hoặc nhờ các GV bộ môn khác phối hợp để có một bài

giảng tích hợp kiến thức liên môn vì lâu nay GV đƣợc đào tạo để dạy chuyên môn chứ

không phải liên môn. Việc tổ chức cho HS tự học, tự nghiên cứu, phát triển NL tự

lực, vận dụng kiến thức chƣa thực sự hiệu quả, chƣa đầu tƣ về thời gian hợp lý.

Chƣa quan tâm nhiều đến việc tổ chức cho HS làm thí nghiệm do đó lý thuyết và

thực tiễn còn cách xa nhau. HS không phát triển đƣợc năng lực GQVĐ vào thực tế

cuộc sống.

- Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tại trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc phƣơng

pháp giảng dạy hiện đại, hoặc có sẵn nhƣng do GV còn chƣa chịu tìm tòi đổi mới,

hoặc chỉ vận dụng trong những giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi.

- Trong mỗi tiết dạy, GV chỉ tập trung vào truyền tải hết kiến thức SGK mà

không dạy HS hiểu từ bản chất của kiến thức, dẫn đến tình trạng HS chỉ hiểu đƣợc bề

nổi của kiến thức mà không hiểu sâu xa đƣợc vấn đề cần hƣớng tới, không khơi dậy

20

tiềm năng sáng tạo, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. GV ít chú trọng

đến việc DHTH vì công việc này đòi hỏi nhiều thời gian và công sức khi phải liên hệ

kiến thức của một bài với những bài khác, đồng thời sử dụng kiến thức của các môn

học khác. Số lƣợng GV tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Sinh học còn ít, vì

đa số GV cho rằng việc dạy học theo quan điểm này chỉ phù hợp với các HS có mức

độ nhận thức tốt nhƣ ở trƣờng chuyên và lớp chọn, còn các HS khác NL nhận thức

còn thấp, không đồng đều, nên khó áp dụng đƣợc.

Ngoài ra, do việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng GV ở các trƣờng còn nặng nề,

cách đánh giá rập khuôn máy móc cũng là nguyên nhân khiến GV không tích cực

trong đổi mới, các kỳ kiểm tra chất lƣợng, kể cả kỳ thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh

vào đại học còn nặng nề về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ biến hiện nay vẫn còn

chú trọng đến cung cấp kiến thức cho HS.

Đối với học sinh:

21

Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên môn tại trường THPT Lý Tự Trọng

Tổng số Hứng thú học tập Tích cực xây dựng bài Tích hợp kiến thức liên môn Thời gian tự học

HS

Có Không Bình Thƣờng Không Có Không Không Thƣờng Theo Khi có Đôi

thƣờng xuyên khi thƣờng xuyên thời bài KT

xuyên khóa

biểu

450 138 161 151 165 127 158 143 65 242 110 40 300

% 30,7 35,8 33,6 36,7 28,2 35,1 31,8 14,4 53,8 24,4 66,7 8,9

Năng lực nhận thức, phƣơng pháp học tập của HS

- HS cho rằng Sinh học là bộ môn khó, trừu tƣợng : lý thuyết đòi hỏi phải hiểu rõ bản chất của các sự vật hiện tƣợng, không thể học

thuộc lòng, bài tập sinh học yêu cầu phải phân tích, lập luận nhiều, biến đổi toán học phức tạp…

- Khả năng tự học, mức độ tích cực, tự lực trong học tập phần này còn nhiều hạn chế.

- Khả năng tƣ duy lôgíc, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá kiến thức còn khó khăn.

- Đa phần HS còn học tập một cách thụ động : nghe, nhớ, tái hiện, ít có đề xuất tham gia vào quá trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến

thức.

- Còn nặng về học thuộc lòng, chƣa biết tìm dấu hiệu bản chất, xác định trọng tâm của vấn đề cần nghiên cứu.

22

- Khả năng tổ chức tự học kém, chƣa biết cách tự nghiên cứu thông qua sách vở,

tài liệu. Thời gian học tập chƣa hợp lý còn nặng về đối phó.

Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Hiểu bài ngay trên lớp Hình thức học tập Giải quyết vấn đề Tổng Thƣờng Không Ít khi Nhóm Tự Nhóm Tốt Khá TB Yếu số Xuyên học + HS tự học

450 129 153 168 81 270 99 40 70 285 55

% 28,7 34 37,3 18 60 22 8,9 15,6 63,3 12,2

Qua bảng 1.3 cho thấy :

Mức độ vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực

- Nhiều HS học thuộc lý thuyết song khả năng vận dụng vào giải bài tập, giải

thích các hiện tƣợng thực tế cuộc sống còn hạn chế.

- Vận dụng kiến thức sinh học vào đời sống : Có 16 % số HS tham gia phỏng

vấn cho biết thƣờng xuyên vận dụng; 24 % số HS đôi khi có vận dụng kiến thức vào

đời sống, kỹ thụât; số còn lại không bao giờ vận dụng.

- Liên hệ sinh học với các môn học khác : Có 32 % số HS tham gia phỏng vấn

cho biết thƣờng xuyên liên hệ; 44 % số HS cho biết đôi khi có liên hệ; số còn lại

không bao giờ liên hệ.

- Trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng : Có 12 % số HS tham gia phỏng vấn cho biết

thƣờng xuyên có trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng; 36 % số HS cho biết thỉnh thoảng có

liên hệ; số còn lại không bao giờ liên hệ.

- Phần lớn HS coi việc học môn Sinh học là nhiệm vụ bắt buộc, chỉ một số ít yêu

thích môn Sinh học còn đa số HS coi đây là môn học phụ, học để lấy điểm là nhiệm

vụ, rất ít HS yêu thích môn học này. Số HS nắm chắc kiến thức, có thể chủ động

chiếm lĩnh kiến thức, giải thích đƣợc các vấn đề một các khoa học rất ít. Đa số HS

chỉ tìm đƣợc kiến thức cơ bản nhƣng chƣa hiểu đƣợc bản chất của các kiến thức,

vì vậy khó khắc sâu đƣợc kiến thức.

- Nguyên nhân của tình trạng học môn Sinh học của HS nhƣ trên là do: Đa số các

em thích học những môn Toán học, Vật lý, Hóa học mà ít có hứng thú với môn Sinh

học, coi môn Sinh học là môn phụ nên không đầu tƣ thời gian và công sức vào việc

23

học mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bài kiểm tra của GV. Số đông HS

quen với thói quen học thuộc lòng, có phƣơng pháp học thụ động, máy móc theo

kiểu đối phó. Rất ít HS biết vận dụng kiến thức đó học để GQVĐ nảy sinh trong

thực tiễn, số HS có phƣơng pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp.

HS chƣa xác định đƣợc đúng động cơ, thái độ học tập, chƣa ham thích học tập

bộ môn nên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức mới. Trong quá trình học, HS còn

thụ động chƣa tích cực chủ động sáng tạo lĩnh hội tri thức mới, thậm chí nhiều HS

không có SGK, sách tham khảo.

- Đa số HS cho rằng không có hứng thú học kiến thức phần này.

- Một số HS xác định việc học bộ môn Sinh học là bắt buộc.

- Đa số HS chỉ học Sinh học theo thời khoá biểu.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng DH TH để phát triển hứng

thú và năng lực GQVĐ của HS ở trƣờng phổ thông có thể rút ra một số kết luận sau:

1. DHTH là một quan niệm trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần

hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS,

nhằm phục vụ quá trình học tập tƣơng lai, hoà nhập vào cuộc sống lao động, làm cho

quá trình học tập có ý nghĩa.

2. DHTH đã đƣợc nghiên cứu và vận dụng trên thế giới, ở Việt Nam đang đƣợc

nghiên cứu và vận dụng đối với nhiều môn học trong đó có dạy học sinh học. Nhiều

công trình nghiên cứu vận dụng DHTH đối với môn Sinh học bƣớc đầu thành công

và đã có hiệu quả.

3. Sự cần thiết phải vận dụng DHTH : Nhà trƣờng phổ thông cần phải tập trung

dạy HS cách tiếp cận để lĩnh hội tri thức, sử dụng kiến thức của mình vào tình huống

có ý nghĩa tức là phải quan tâm đến vấn đề phát triển hứng thú học tập và phát triển

các năng lực, đặc biệt là năng lực GQVĐ ở HS.

4. Những nguyên tắc vận dụng DHTH trong dạy học sinh học:

- DHTH làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa phong phú hơn bằng cách

đặt quá trình học tập vào các tình huống để HS thấy đƣợc ý nghĩa của các kiến thức,

KN, NL cần lĩnh hội. Tạo động lực học tập cho HS, đem lại niềm vui, hứng thú học

24

tập, trong quá trình học tập nhƣ vậy các kiến thức, KN, NL của HS đều đƣợc huy

động gắn với thực tế cuộc sống.

- Không làm cho HS học tập quá tải.

- Vận dụng hợp lý các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, PTDH để tạo ra

hiệu quả tích hợp cao.

- Tăng cƣờng khai thác mối liên hệ liên môn và liên kết các kiến thức trong nội

bộ môn học.

5. Các biện pháp vận dụng DHTH để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng

kiến thức của HS:

- Biện pháp tích hợp các kiến thức gắn với thực tế.

- Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế, kỹ thuật.

- Vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tích hợp.

- Vận dụng các phƣơng tiện và kỹ thuật dạy học tích cực.

- Vận dụng phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy.

Từ những vấn đề nêu trên chúng ta có thể khẳng định : Nếu vận dụng hợp lý

DHTH trong dạy học Sinh học thì sẽ phát triển đƣợc hứng thú và năng lực giải quyết

vấn đề của HS từ đó chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao.

25

CHƢƠNG 2

TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN

SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông

2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12

Về kiến thức:

- Trình bày đƣợc các kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về Di

truyền, Biến dị, Tiến hóa và Sinh thái.

- Nêu đƣợc các kiến thức cơ bản về cơ sở vật chất và cơ chế của các hiện

tƣợng DT và biến dị, tính quy luật của các hiện tƣợng DT, những ứng dụng của Di

truyền học trong sản xuất và đời sống, về di truyền của con ngƣời.

- Trình bày đƣợc các bằng chứng, nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, về sự phát

sinh, phát triển của sự sống trên trái đất.

- Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa cá thể sinh vật với môi trƣờng, quần thể,

quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thỏi học với việc quản khai thác và bảo vệ

tài nguyên thiên nhiên.

Nắm vững các kiến thức cơ bản trên là cơ sở để hiểu và áp dụng các biện

pháp kĩ thuật nhằm nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng và bảo vệ môi trƣờng,

góp phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

Về kĩ năng:

- KN thực hành : tiếp tục phát triển KN quan sát, thí nghiệm, HS làm đƣợc

các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dƣới kính hiển vi quang học, biết bố trí một

số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tƣợng, quá trình

sinh học.

- KN tƣ duy: tiếp tục rèn luyện KN tƣ duy thực nghiệm – quy nạp, chủ

trƣơng phát triển tƣ duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa… đặc

biệt là KN nhận dạng, đặt ra và GQVĐ gặp phải trong học tập và trong thực tiễn

cuộc sống)

26

- KN học tập: Tiếp tục phát triển KN học tập, đặc biệt là KN tự học, biết thu

thập xử lí thông tin, lập bảng biểu sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo

nhóm; làm các báo cáo nhỏ, trình bày trƣớc nhóm, trƣớc lớp.

Về thái độ:

- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức

bản chất và tính quy luật của các hiện tƣợng sinh học.

- Có ý thức vận dụng các tri thức, các kĩ năng đó học đƣợc vào cuộc sống lao

động và học tập.

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trƣờng

sống, có thái độ và hành vi đúng đắn với chính sách của Đảng và Nhà nƣớc về dân

số, sức khỏe, phòng chống HIV/AIDS, bài trừ các tệ nạn xã hội trong cộng đồng.

2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12

Phần Di truyền học bao gồm cơ sở phân tử, tế bào, cơ thể và quần thể của di

truyền biến dị đƣợc xếp thống nhất vào một phần. Phần quá trình phát sinh, phát

triển của sự sống đƣợc xếp thống nhất vào một phần. Phần cuối cùng là Sinh thái

học đƣợc xếp riêng ra một phần. Cách sắp xếp các phần nhƣ vậy ở lớp 12 thể hiện

tính thống nhất logic của chƣơng trình môn Sinh học ở cấp THPT theo quan điểm

của Sinh học hiện đại: thế giới sống là thế giới tổ chức theo thứ bậc từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp và đƣợc giới thiệu một cách hệ thống từ lớp 10 đến lớp 12.

Lớp 10 sinh học phân tử và tế bào, lớp 11 sinh học cơ thể, lớp 12 sinh học quần thể,

quần xã và hệ sinh thái. Sự phân bố nhƣ vậy không chỉ phù hợp với tính logic của

quy luật nhận thức là đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, mà còn giúp học

sinh dễ dàng tiếp thu và vận dụng kiến thức có tƣ duy chứ không máy móc áp đặt.

Chƣơng trình Sinh học 12 tiếp tục chƣơng trình sinh học của cấp THCS, ở

cấp THCS học sinh đó đƣợc học kiến thức Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái học

nhƣng ở mức độ giới thiệu các hiện tƣợng và cơ sở vật chất của chúng trên các

nhóm đối tƣợng cơ thể chứ không đi sâu vào cơ chế, quy luật chung. Ở bậc THPT,

các kiến thức này đó đƣợc đi sâu thêm vào cơ chế, nâng cao đồng thời thể hiện tính

khái quát hóa về những quy luật đặc trƣng nhất cho toàn bộ thế giới sống. Ví dụ:

Các quy luật của Mendel ở lớp 9 chỉ đƣợc giới thiệu ở mức đơn giản là trình bày

các thí nghiệm của Mendel và trình bày nội dung quy luật, nhƣng ở lớp 12 đi sâu

27

vào cơ sở tế bào học của chúng. Vì vậy, GV cần lƣu ý cho HS ôn tập lại kiến thức

những vấn đề quan trọng nhƣ bảo vệ vốn gen, bảo vệ môi trƣờng và bảo vệ nguồn

tài nguyên thiên nhiên, chọn giống vật nuôi, cây trồng, Di truyền y học. Chƣơng

trình sinh học 12 đề cập đến các vấn đề Di truyền, Tiến hóa và Sinh thái học

2.2. Các nguyên tắc của sử dụng tích hợp liên môn trong dạy học

Nội dung các kiến thức liên môn chứa đựng trong các bài học, các môn học

khác nhau. Do đó, GV phải xác định đƣợc nội dung cần DHTH; biết cách lựa chọn,

phân loại các kiến thức tƣơng ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác nhau để

đƣa vào bài giảng. Ngoài ra, do thời gian một giờ giảng trên lớp có hạn nên GV

phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để DHTH, còn phần kiến

thức nào dễ hiểu nên để HS tự đọc SGK hoặc các tài liệu tham khảo.

Việc đƣa các kiến thức liên môn vào bài giảng không thể tùy tiện mà cần

dựa vào các nguyên tắc sƣ phạm sau:

1. Tích hợp kiến thức liên môn phải đáp ứng đƣợc mục tiêu môn học

2. Tích hợp kiến thức liên môn phải giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức cơ bản

của bài học.

3. Tích hợp kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập cho HS phải góp phần

phát triển năng lực GQVĐ và KN thực hành bộ môn cho học sinh.

4. Tích hợp kiến thức liên môn phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.

5. Tích hợp kiến thức liên môn phải linh hoạt, sáng tạo, tùy thuộc vào yêu cầu

kiến thức của bài.

2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn

2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên môn

Mục tiêu của DHTH trong dạy học sinh học nhằm làm sáng tỏ bản chất của

quá trình Sinh học, các quy luật Sinh học, các hiện tƣợng Sinh học. Kiến thức thuộc

các môn khoa học khác nhƣ Toán, Vật lí, Hóa học, Địa lí, Văn học … có quan hệ

mật thiết với nhau, có sự bổ sung kiến thức cho nhau, có liên hệ mật thiết với các

kiến thức Sinh học THPT cũng nhƣ gắn bó hữu cơ với nhau. Qua việc DHTH giúp

cho HS có thể hiểu rõ hơn bản chất của vấn đề, biết vận dụng các kiến thức đó học

để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống.

28

2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12

Các kiến thức của các môn học nhƣ: Toán học, Vật lí, Hóa học, Địa lí, Văn

học… đƣợc đƣa vào các bài giảng sinh học theo quan điểm DHTH là rất phù hợp

bởi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm và có mối quan hệ mật thiết với các môn

khoa học khác. Tuy nhiên, nội dung tích hợp phải phù hợp và thực sự cần thiết,

không nên lạm dụng tích hợp liên môn làm mất đi đặc trƣng của môn học.

2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn

Mức độ kiến thức liên môn phải dựa trên nội dung bài dạy để các kiến thức

liên môn đƣợc đƣa vào phù hợp với nội dung bài dạy. Khi chọn nội dung để vận

dụng kiến thức liên môn vào bài dạy sẽ xác định đƣợc mức độ liên môn. Khi vận

dụng kiến thức liên môn trong dạy học cần tránh sự quá tải, lặp lại kiến thức, mất đi

đặc trƣng của bộ môn.

2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên môn

2.4.1. Các kiến thức Toán có thể sử dụng để tích hợp

Kiến thức về hoán vị: Hoán vị của n phần tử là cách chọn n phần tử từ n phần tử

thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất không lặp lại: Mỗi phần tử chỉ đƣợc phép chọn một lần.

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc sau giữa các phần tử với nhau.

Kí hiệu: Pn = 1.2.3….(n-2).(n-1).n

Ví dụ : - Có bao nhiêu cách ghép đôi giao phối giữa 13 con ruồi đực thân xám với

13 con ruồi cái thân đen? có 13.13 = 169 (cách)

Kiến thức về chỉnh hợp lặp: Chỉnh hợp lặp chập k của n phần tử là phép chọn k

phần tử từ n phần tử đã cho thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất lặp: Mỗi phần tử đƣợc phép chọn nhiều lần.

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc và sau giữa các phần tử với nhau.

Kí hiệu:

Ví dụ: - Từ 4 loại nucleotide A, T, G và X thành lập đƣợc bao nhiêu mã di truyền bộ

ba? thành lập đƣợc 4.4.4.4 = 64 mã di truyền bộ ba.

Kiến thức về chỉnh hợp: Chỉnh hợp chập k của n phần tử là cách chọn k phần tử từ

n phân tử thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất không lặp lại: Mỗi phần tử đƣợc phép chọn một lần

29

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc sau giữa các phần tử với nhau.

Kí hiệu: Chú ý: Nếu n = k, ta có = Pn

Ví dụ: Từ 4 loại 24 mã bộ nucleotide A, T, G và X thành lập được bao nhiêu mã bộ

ba khác nhau gồm 3 nu khác nhau? Thành lập được 4.3.2 = ba khác nhau gồm 3 nu

khác nhau.

Kiến thức về tổ hợp : Tổ hợp chập k của n phần tử là cách chọn k phần tử trong n

phần tử thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất không lặp lại: Mỗi phần tử chỉ đƣợc phép chọn một lần

- Tính chất thứ tự: Không phân biệt thứ tự trƣớc sau.

Kí hiệu:

Ví dụ: Từ 4 loại nucleotide A, T, G và X thành lập được bao nhiêu nhóm mã bộ ba

gồm 3 nu khác nhau? thành lập đƣợc nhóm mã bộ ba gồm 3 nu khác nhau

Kiến thức về xác suất

Ví dụ: Một hộp có 7 hạt đậu Hà Lan, gồm 2 hạt màu vàng, 5 hạt màu xanh. Ngƣời

ta tiến hành lấy ra 3 hạt? Hãy xác định đâu là phép thử, biến cố và không gian mẫu?

* Phép thử: Lấy ra 3 hạt.

* Biến cố: 3 hạt thu đƣợc có 2 hạt màu vàng, 1 hạt màu xanh.

* Không gian mẫu là tất cả các khả năng xảy ra. Cụ thể trong bài tập này là cả 3

trƣờng hợp trên.

Quy tắc cộng xác suất

*Tổng quát: Cho các biến cố A1, A2, …, Ak xung khắc với nhau từng đôi một.

Ta có: P(A1  A2  …  Ak) = P(A1) + P(A2) + … + P(Ak)

Ví dụ: Tiến hành lấy ra 5 hạt đậu Hà Lan trong một túi có 26 hạt trơn (11 vàng, 15

xanh) và 13 hạt nhăn (3 vàng, 10 xanh). Sau đó lấy 3 hạt mang đi gieo. Hãy tính xác

suất “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn hoặc có 4 hạt trơn, 1 hạt

nhăn”?

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn hoặc có 4 hạt trơn, 1 hạt

nhăn” :

30

Quy tắc nhân xác suất

*Tổng quát: Cho các biến cố A1, A2, …, Ak độc lập với nhau. Ta có:

P(A1.A2 … Ak) = P(A1).P(A2) … P(Ak)

Ví dụ: Tiến hành lấy ra 5 hạt đậu Hà Lan trong một túi có 26 hạt trơn (11 vàng, 15

xanh) và 13 hạt nhăn (3 vàng, 10 xanh). Sau đó lấy 5 hạt mang đi gieo. Hãy tính:

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn và 3 hạt mang đi gieo có 2

hạt nhăn”?

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn và trong đó có 1 hạt vàng”?

+ Xác suất lấy đƣợc 5 hạt, trong đó có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn là:

+ Xác suất 3 hạt đem gieo có 2 hạt nhăn lấy từ 5 hạt với 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn

là: Vậy xác suất của biến cố này là: .

2.4.2. Các kiến thức Vật Lí có thể sử dụng để tích hợp

Trong dạy học Sinh học 12 THPT, chúng ta có thể vận dụng rất nhiều các

kiến thức Vật lí để nâng cao chất lƣợng dạy học sinh học nhƣ:

- Quang phổ của ánh sáng:

Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời

Ảnh hƣởng của các tác nhân vật lí đến đột biến: - Tia tử ngoại: là các tia có bƣớc sóng ngắn khoảng ( 1000-4000Ao) nằm ngoài vùng

tia tím, những tia này chỉ có tác dụng kích thích mà không gây ion hóa ( chỉ tác

31

động lên bề mặt) cho nên khi xử lí gây đột biến bằng tia tử ngoại, ngƣời ta thƣờng

xử lí với tế bào vi sinh vật, bào tử, hạt phấn.

- Tia phóng xạ: bao gồm tia X, tia gama, chùm notoron, các tia này có khả năng gây

kích thích và ion hóa, cho nên có thể xử lí với hạt khô, hạt nảy mầm, đỉnh sinh

trƣởng của cành cây, bầu nhụy…

- Sốc nhiệt là sự tăng hay giảm nhiệt độ một cách đột ngột làm cho cơ chế nội cân

bằng của cơ thể không khởi động kịp, gây chấn thƣơng bộ máy di truyền.

2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp

Trong dạy học Sinh học 12 THPT chúng ta có thể vận dụng rất nhiều các kiến

thức Hóa học để dạy các kiến thức phần di truyền phân tử, phần biến dị cũng nhƣ

tiến hóa của Sinh học 12. Nhƣ chúng ta đã biết, sự sống của tế bào phụ thuộc vào

hàng ngàn phản ứng và tƣơng tác hóa học. Những phản ứng và tƣơng tác này phối

hợp rất phức tạp và tinh vi theo không gian, thời gian và các thuộc tính sinh học,....

Nghiên cứu những tƣơng tác và phản ứng nhƣ vậy ở mức độ phân tử, sẽ giúp chúng

ta giải đáp các câu hỏi cơ bản về hoạt động của tế bào sống.

Các loại liên kết hóa học:

- Liên kết hóa trị là liên kết đƣợc hình thành giữa các nguyên tử bằng một hay nhiều

cặp điện tử (electron) dùng chung.

Ví dụ: Liên kết hóa trị đƣợc hình thành giữa các nucleotit

Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit

- Liên kết hidro là liên kết hoá học đƣợc hình thành bằng lực hút tĩnh điện yếu giữa

một nguyên tử hyđro linh động với một nguyên tử phi kim có độ âm điện lớn, mang

điện tích âm của phân tử khác hoặc trong cùng phân tử.

32

Trong phân tử ADN, liên kết hidro thể hiện trong nguyên tắc bổ sung giữa các bazo

nitơ đứng đối diện

Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito

Ảnh hƣởng của liên kết Hidro đến độ sôi, nhiệt độ nóng chảy: Liên kết hyđro

liên phân tử làm tăng nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, sức căng bề mặt và khả năng

hoà tan vào nƣớc của chất. Các chất có liên kết hyđro nội phân tử sẽ giảm khả năng

tạo liên kết hyđro liên phân tử, làm giảm nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khả năng

hoá lỏng so với hợp chất có khối lƣợng phân tử tƣơng đƣơng nhƣng có liên kết

hyđro liên phân tử. Ví dụ ADN: Nếu phân tử nào có càng nhiều cặp G-X thì càng

bền vững hơn, do có nhiều liên kết hidro hơn.

- Liên kết peptit (-CONH-): đƣợc tạo thành do phản ứng kết hợp giữa nhóm α –

carboxyl của một axitamin này với nhóm α- amin của một axitamin bên cạnh, bằng

cách loại đi 1 phân tử nƣớc.

Hình 2.4. Liên kết peptit giữa các axitamin

Sản phẩm của phản ứng này là một dipeptit. Nếu 3, 4, 5 v.v. hoặc nhiều axitamin

kết hợp với nhau, tạo thành các peptit có các tên tƣơng ứng là tripeptit, tetrapeptit,

pentapeptit v.v. và polipeptit.

33

2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp

HS sử dụng kiến thức hội họa để vẽ sơ đồ khái niệm để khái quát hóa kiến

thức theo bài, theo chủ đề hoặc theo chƣơng.Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng II,

Sinh học 12, HS có thể tự khái quát hóa kiến thức của bài theo sơ đồ:

Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng

Nguồn: http://ppdhsinhhoc12.weebly.com

Nhờ vào việc khái quát theo sơ đồ, màu sắc, hình ảnh, HS có thể nắm bắt

kiến thức nhanh hơn, nhận ra những đơn vị kiến thức nào là quan trọng, đơn vị kiến

thức nào ít quan trọng hơn.

2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp

Bằng việc sử dụng thơ ca cũng nhƣ các câu ca dao, tục ngữ vào trong bài học

giúp giờ học trở nên nhẹ nhàng hơn, các em cảm thấy tích cực, hào hứng hơn vì

kiến thức bộ môn gần gũi ngay trong những sinh hoạt đời thƣờng, từ đó phát huy

vốn sống, sự tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức của HS.

Ví dụ: Một số câu ca dao tục ngữ về di truyền:

- Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh

- Lấy vợ xem tông, lấy chồng xem giống

- Chó giống cha, gà giống mẹ, …

Bên cạnh đó, kỹ năng soạn thảo và trình bày văn bản nghị luận, văn bản khoa

học,…đƣợc coi là những kỹ năng mềm để HS vận dụng vào thực tế cuộc sống.

34

2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp

Sử dụng kiến thƣc địa lý để giải thích cơ chế thích nghi của sinh vật trong

không gian và thời gian cũng nhƣ sự phân bố của sinh vật trên Trái Đất.

- Khi dạy về nội dung ảnh hƣởng của nhiêt độ lên đời sống sinh vật, ngƣời

dạy đƣa ra hệ thống câu hỏi nhƣ sau:

+ Kích thƣớc của cơ thể có liên quan gì đến khả năng trao đổi chất, khả năng giữ

nhiệt hay không?

+ Tại sao động vật hằng nhiệt sống ở vùng ôn đới lại có kích thƣớc cơ thể lớn

hơn so với động vật cùng loài hoặc tƣơng tự sống ở vùng nhiệt đới nhƣng kích

thƣớc của các bộ phận đuôi, tai, chi lại ngƣợc lại ( sống ở vùng lạnh thì các bộ phận

này thƣờng nhỏ hơn những động vật tƣơng tự ở vùng nóng)?

Kích thƣớc cơ thể càng nhỏ thì tỉ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể và thể tích (

S/V) càng lớn. Tỉ lệ S/V càng lớn thì khả năng mất nhiệt càng tăng do việc trao đổi

chất và năng lƣợng nhiều hơn so với các động vật có kích thƣớc lớn.

Mở rộng: Ở phƣơng Bắc do khí hậu lạnh cho nên con ngƣời và động vật đẳng

nhiệt đều có kích thƣớc cơ thể to lớn hơn những sinh vật cùng loại sống ở xứ nóng vì

rằng khi kích thƣớc cơ thể lớn thì tỷ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể

tích cơ thể sẽ nhỏ theo khiến cho sự mất nhiệt qua da ít, ngƣợc lại tỷ lệ này lại cao ở

những ngƣời có kích thƣớc nhỏ làm cho sự tỏa nhiệt ở vùng khí hậu nóng xảy ra tốt

hơn. Đây cũng chính là định luật Bergnan trong Sinh thái học. Nếu tiếp tục mở rộng

hơn nữa, ngƣời ta thấy các sinh vật đẳng nhiệt nhƣ thỏ có phần nhô ra nhƣ đuôi và tai

thì ở xứ nóng các phần nhô ra lớn hơn và ngƣợc lại với xứ lạnh đuôi và tai lại nhỏ

hơn, nếu không việc duy trì nhiệt độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn.

Việc làm này đó làm sáng tỏ bản chất các nguyên lý, quy luật Sinh học, nâng cao

hiệu quả dạy học Sinh học. Giải thích vì sao động vật sống ở nơi nhiệt độ thấp có

kích thƣớc cơ thể lớn hơn các động vật cùng loài sống ở nơi ấm áp.

2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên môn

2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển

năng lực người học:

2.5.1.1. Xác định vấn đề cần dạy

35

Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, SGK của môn học và những ứng dụng kĩ

thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, xác định các nội dung kiến thức liên

quan với nhau đƣợc thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một

vấn đề chung để tạo thành một chủ đề dạy học theo quan điểm liên môn.

2.5.1.2. Lựa chọn nội dung chủ đề

Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử

dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự

kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt động học của HS,

từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung

của chủ đề từ các bài/tiết trong SGK của các môn học có liên quan để xây dựng chủ

đề dạy học.

2.5.1.3. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực

Xác định chuẩn kiến thức, KN, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và các

hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phƣơng pháp dạy học tích cực, từ đó

xác định các NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đề sẽ xây dựng.

Một số NL chung: Tự học, phát hiện và GQVĐ, sáng tạo; Giao tiếp và hợp

tác; Sử dụng CNTT&TT.

Một số phẩm chất: Nhân ái, khoan dung; Làm chủ bản thân; Thực hiện nghĩa

vụ HS.

2.5.1.4. Mô tả 4 mức độ mục tiêu của chủ đề

Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận

dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá NL và

phẩm chất của HS trong dạy học.

2.5.1.5. Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học đƣợc tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện

một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học

đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống

xuất phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình dạy học thể hiện tiến trình sƣ

phạm của phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn.

2.5.1.6. Tiến hành dạy học theo chủ đề

36

Giáo viên: Tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học

Học sinh: Thực hiện hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên

2.5.1.7. Đánh giá theo năng lực

Trong suốt chủ đề, ngƣời học cần đƣợc giao thực hiện một chuỗi các nhiệm

vụ với các mục đích đánh giá khác nhau: các bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm,

hoặc các bài thực hành, thí nghiệm, …Kết quả tổng hợp từ những bài đánh giá này

sẽ đƣợc dùng để kết luận ngƣời học có hay không có một năng lực nào đó.

2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng.

CHỦ ĐỀ: TÍNH TRẠNG

A: Giới thiệu chủ đề

Chủ đề dành cho HS lớp 12 THPT. Chủ đề này gồm các bài trong chƣơng 2,

thuộc Phần 5: Di truyền học – Sinh học 12

Bài 8: Quy luật Menden-Quy luật phân li

Bài 9: Quy luật Menden-Quy luật phân li độc lập

Bài 10: Tƣơng tác gen và Tác động đa hiệu của gen

Bài 11: Quy luật liên kết gen và hoán vị gen

Bài 12: Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

Bài 13: Ảnh hƣởng của môi trƣờng lên sự biểu hiện của gen

Bài 14: Thực hành lai giống

Bài 15: Bài tập chƣơng II

Thời lƣợng: 11 tiết

Các nội dung chính

- Khái quát về tính trạng.

- Cơ sở khoa học của tính trạng

- Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền tính trạng.

- Ảnh hƣởng của MT đến sự biểu hiện của tính trạng.

- Ứng dụng và vai trò của tính trạng trong thực tế.

B: Kiến thức cơ sở khoa học chuyên ngành của chuyên đề

- Môn Hoá học:

+ Các hóa chất gây đột biến: 5BU, Acridin, Consixin,….

+ Độ pH, phƣơng pháp điều chỉnh độ pH của đất...

37

+ Cấu trúc của protein, enzyme.

- Môn Vật lí:

+ Điều kiện nhiệt độ ảnh hƣởng đến tính trạng (gây đột biến gen).

+ Ảnh hƣởng của nhiệt độ, ánh sáng đến sự biểu hiện của tính trạng.

+ Các tia tử ngoại, tia phóng xạ ảnh hƣởng đến tính trạng.

- Môn Văn học: tục ngữ, ca dao nói về kinh nghiệm lựa chọn tính trạng.

- Môn Toán học: xác suất ứng dụng trong sinh học và các phép toán khác.

- Môn Công nghệ: các biện pháp kĩ thuật trong trồng trọt, chăn nuôi.

- Môn GDCD: giáo dục bảo vệ môi trƣờng, giáo dục kĩ năng sống.

- Môn Mỹ thuật: Vẽ sơ đồ tƣ duy

- Môn Tin học : Soạn thảo và trình bày văn bản trên Microsoft Office

C : Nội dung chủ đề

Phần I : Khái quát về tính trạng

- Định nghĩa tính trạng.

- Phân loại tính trạng

- Vai trò của của tính trạng trong thực tiễn và đối với sinh vật

Phần II: Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng

- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ phân tử.

- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ tế bào.

- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ cơ thể.

- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ quần thể

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp

độ cơ thể

Phần III: Tính quy luật của hiện tượng di truyền tính trạng ở cấp độ cơ thể

Tiết 1: Mendel với di truyền học

Tiết 2: Củng cố, mở rộng và vận dụng

Tiết 3: Quy luật tƣơng tác gen và tác động đa hiệu của gen

Tiết 4: Quy luật liên kết gen, hoán vị gen

Tiết 5: Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

Tiết 6: Ảnh hƣởng của môi trƣờng lên sự biểu hiện của gen

Tiết 7: Thực hành lai giống

38

Tiết 8: Bài tập chƣơng II

Tiết 9: Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực

D: Mục tiêu

Kiến thức

- Trình bày đƣợc cơ sở tế bào học của quy luật phân li của Menđen.

- Viết đƣợc các sơ đồ lai từ P  F1  F2.

- Nêu đƣợc ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp)

- Nhận biết tƣơng tác gen thông qua kết quả lai

- Trình bày đƣợc cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập của Menđen.

- Nêu đƣợc một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn.

- Nêu đƣợc thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và

giải thích đƣợc cở sở tế bào học của hoán vị gen. Định nghĩa hoán vị gen.

- Nêu đƣợc ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn.

- Nêu đƣợc ví dụ về tác động đa hiệu của gen.

- Phân biệt đƣợc các hiện tƣợng PLĐL với LKG và HVG thông qua phân tích

kết quả lai.

- Trình bày đƣợc các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của DTLKGT.

- Nêu đƣợc ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính.

- Nhận biết đƣợc gen nằm trên NST giới tính, trên NST thƣờng hay ngoài nhân

thông qua kết quả lai.

- Trình bày đƣợc đặc điểm của DT ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp).

- Nêu đƣợc những ảnh hƣởng của điều kiện MT trong và ngoài đến sự biểu

hiện của gen và mối quan hệ giữa KG, MT và KH thông qua một ví dụ.

- Nêu khái niệm mức phản ứng.

Kĩ năng

- Tƣ duy, giải quyết vấn đề; vẽ sơ đồ khái niệm

- KN học tập: tự học, tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, giải một vài dạng bài

tập về QLDT (chủ yếu để hiểu đƣợc lí thuyết về các QLDT trong bài học). Ứng

dụng xác suất vào bài tập di truyền.

- KN khoa học: quan sát, tìm kiếm các mối quan hệ, thí nghiệm bố trí thí nghiệm, lai tạo dòng thuần chủng, đánh giá kết quả thí nghiệm bằng phƣơng pháp χ2

39

Thái độ

- HS nhận thức đƣợc vốn gen là nguồn nguyên liệu quan trọng trong việc di

truyền tính trạng, là tài nguyên quý giá cần đƣợc bảo vệ.

- HS có ý thức vận dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn sản xuất.

- Tuyên truyền các biện pháp bảo vệ vốn gen sinh vật.

- Không phân biệt kì thị với những ngƣời mắc bệnh

Năng lực hướng tới qua chủ đề:

- Năng lực GQVĐ dựa trên hiểu biết về tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

- HS ý thức đƣợc tình huống học tập về bản chất của hiện tƣợng di truyền

- Thu thập và làm rõ thông tin từ các nguồn khác nhau: Sách báo, TV, mạng,…

- HS đề xuất và phân tích đƣợc các giải pháp thực hiện giải thích các hiện tƣợng

sinh học trong thực tế.

- Lập và thực hiện kế hoạch theo nhóm cũng nhƣ vận dụng kiến thức liên môn

trong việc học tập bộ môn.

- Năng lực ngôn ngữ: Diễn đạt, trình bày nội dung dƣới nhiều hình thức khác

nhau: bảng biểu, bài báo cáo, sơ đồ, ...

Năng lực chuyên biệt về Tri thức Sinh học:

- Kiến thức sinh học 9, 10, 12

- Mối liên quan giữa axit nucleic-NST-tính trạng cũng nhƣ với môi trƣờng .

- Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền các tính trạng

- Vai trò của tính trạng.

Năng lực nghiên cứu:

- Thu thập số liệu, nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu, đánh giá tài liệu

- Quan sát và ghi chép, thu thập số liệu

- Rút ra kết luận, truyền đạt kết quả và những ý tƣởng rõ ràng và có hiệu quả

vào báo cáo và thuyết trình.

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề:

Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề

Mức độ nhận thức Các NL hƣớng

tới trong chủ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

đề thấp cao ND1. Khái quát về tính

40

trạng

- Nêu đƣợc - Giải thích - Mỗi loại tính - Dự đoán - KN quan sát,

khái niệm đƣợc tại sao trạng, nêu đƣợc tính so sánh.

tính trạng. nói “tính trạng đƣợc một ví trạng do gen - KN phân loại,

- Liệt kê còn đƣợc gọi dụ trong thực nằm trên NST phân nhóm

đƣợc một số là kiểu hình”. tế. thƣờng hay - KN định

tính trạng - Phân tích - Phân loại trên NST giới nghĩa.

thƣờng gặp. đƣợc sự khác đƣợc các loại tính; tính - Năng lực

- Nêu đƣợc nhau giữa tính tính trạng dựa trạng xuất GQVĐ

một số ví dụ trạng thƣờng vào vị trí, mức hiện ở đời - KN mô tả

về tính trạng và tính trạng độ biểu hiện, sau là tính bằng sơ đồ khái

ở sinh vật và giới tính; tính mức phản ứng trạng trội hay niệm.

ngƣời trong trạng trội với cũng nhƣ vai tính trạng lặn, - KN sử dụng

thực tế. tính trạng lặn; trò. … khi quan CNTT.

- Nêu đƣợc tính trạng sát giống vật

vai trò của trong nhân với nuôi cây trồng

tính trạng tính trạng ở địa phƣơng.

trong chọn ngoài tế bào - Vẽ đƣợc sơ

giống và chất; tính trạng đồ khái quát

tiến hóa. số lƣợng với hóa kiến thức

tính trạng chất về tính trạng.

lƣợng.

- Dự đoán - Vẽ đƣợc sơ - Kĩ năng quan ND2: Cơ sở vật chất của sự

đƣợc trình tự đồ khái quát sát. di truyền tính trạng

cũng nhƣ số hóa kiến thức - NL GQVĐ - Liệt kê các - Trình bày

lƣợng axit về cơ sở vật - Kỹ năng mô mức độ di đƣợc cơ sở vật

amin trên chất và cơ tả bằng sơ đồ truyền, biến chất và cơ chế

protein dựa chế di truyền, khái niệm. dị của tính di truyền, biến

vào trình tự biến dị của trạng. dị của các tính

cũng nhƣ số tính trạng ở trạng ở cấp độ

lƣợng bộ ba cấp độ phân phân tử.

41

- Trình bày trên ADN tử.

đƣợc cơ sở vật - Dƣ đoán - Vẽ đƣợc sơ

chất và cơ chế đƣợc số loại đồ khái quát

DT, biến dị giao tử cũng hóa kiến thức

của các tính nhƣ hợp tử tạo về cơ sở vật

trạng ở cấp độ thành qua việc chất và cơ

tế bào. sắp xếp các chế di truyền,

- Giải thích nhiễm sắc thể biến dị của

đƣợc cơ chế trên mặt phẳng tính trạng ở

biểu hiện của xích đạo. cấp độ tế bào.

tính trạng ở

mức độ tế bào.

- Tính đƣợc - Dự đoán - KN so sánh ND3. Tính quy luật của

xác suất xuất đƣợc TLKG, - NL GQVĐ hiện tƣợng DT tính trạng

hiện kiểu gen TLKH cũng - Kỹ năng mô - Phân loại - Phân tích

hoặc kiểu hình nhƣ xác suất tả bằng sơ đồ đƣợc các đƣợc quy trình

nào đó dựa xuất hiện một khái niệm. tính trạng giải một bài

vào phép lai. KH nào đó ở - Năng lực hình đơn gen, toán lai sinh

- Áp dụng thế hệ lai. thành giả tính trạng đa học.

đƣợc các kiến - Sơ đồ hóa thuyết khoa cũng - Phân tích gen

thức liên môn đƣợc kiến học. tác đƣợc cơ sở nhƣ

để giải thích thức về tính - Năng lực thực động đa khoa học của

quá trình cũng quy luật của nghiệm. của hiện tƣợng di hiệu

nhƣ hiện hiện tƣợng di - Năng lực điều truyền các tính gen.

tƣợng sinh truyền các tra, khảo sát, - Nhận biết trạng.

học. tính trạng. xử lý thông tin, đƣợc tính

- Phân biệt - Giải thích … trạng do gen

đƣợc các tính đƣợc cơ sở trên NST

trạng cũng của các hiện thƣờng hay

nhƣ các quy tƣợng di gen trên

luật chi phối truyền tính NST giới

42

sự di truyền trạng trong tính quy

các tính trạng. thực tiễn cũng định.

nhƣ trong tiến - Chỉ ra

hóa. đƣợc tính

- Tuyên trạng do gen

truyền, tƣ vấn trong nhân

các vấn đề di hay do gen

truyền tính ngoài nhân

trạng trong quy định.

cộng đồng. - Trình bày

đƣợc khái

niệm một số

thuật ngữ

DT: alene,

locus, P, Fb,

F1, …

- Áp dụng các - Tự thiết kế - Kĩ năng định ND4. Mối tƣơng quan giữa

kiến thức di các môi nghĩa. KG – MT trong việc hình

truyền tính trƣờng học - Kĩ năng so thành tính trạng

trạng để nâng tập cho bản sánh. - Nêu đƣợc - Phân biệt

cao năng suất thân. - NL giải quyết khái niệm đƣợc cơ chế

vật nuôi, cây - Rút ra kết vấn đề. kiểu gen, biểu hiện tính

trồng tại địa luận về mối - Năng lực giao kiểu hình, trạng số lƣợng

phƣơng, gia quan hệ giữa tiếp. môi trƣờng. và tính trạng

đình. kiểu gen – - Năng lực xử - Lấy đƣợc chất lƣợng.

môi trƣờng lý thông tin,… ví dụ minh - Giải thích

khi nghiên họa. đƣợc mối

cứu sự di tƣơng quan

truyền tính giữa KG – MT

trạng trên đối trong việc hình

tƣợng vật thành tính

43

nuôi, cây trạng.

trồng ở địa - Phân biệt

phƣơng. đƣợc tính

trạng do gen

và tính trạng

phụ thuộc MT

trong việc

biểu hiện ra

KH.

E: Các hoạt động dạy học chủ đề tích hợp

Dạy phần I. Khái quát về tính trạng

Thời lƣợng: 1 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu

* Chuẩn bị của GV:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng:

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên Sinh học 12

+ Sách Hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 12, Ngô

Văn Hƣng (chủ biên) và cộng sự. NXB Giáo dục, Hà Nội.

+ Tranh vẽ, hình các bài 8-15 trong SGK Sinh học 12.

+ Máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể.

+ Một số hình ảnh và tƣ liệu liên quan đến nội dung bài học của mạng Internet.

+ Phiếu học tập gồm 4 màu, mỗi màu đánh số thứ tự từ 1 đến 15 và giấy A0

- Các ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học:

+ Sử dụng phần mềm PowerPoint

* Chuẩn bị của HS: Tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm

một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Bài tập 1. Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 và nghiên cứu thông tin SGK

chƣơng II phần năm. Tính quy luật của hiện tượng di truyền, hãy nêu định nghĩa,

vai trò và phân loại tính trạng theo vị trí, giới hạn, vai trò và mức độ biểu hiện của

tính trạng?

44

Bài tập 2. Vẽ sơ đồ khái quát hóa kiến thức về tính trạng, từ đó nêu một số ví dụ

minh họa.

Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học:

Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học

kết hợp giữa hoạt động tự lực của học sinh với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một

số kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thông qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động

nhóm, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật lược đồ tư duy theo quan điểm tích hợp ở

trên lớp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint

các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Kiểm tra bài cũ:

Bài mới:

- GV đặt vấn đề: “Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh”. Em có

đồng tình với quan điểm trên không? Vì sao?

- Dựa vào ý kiến của HS, GV dẫn dắt vào bài: Con ngƣời ta sinh ra thƣờng chỉ

giống bố mẹ ở những nét lớn nhƣng luôn khác nhau về chi tiết. Đó là các tính trạng.

Vậy tính trạng là gì? Có những loại tính trạng nào? Vai trò của tính trạng đối với

sinh vật?... Bài học hôm nay chúng ta sẽ giải quyết những vấn đề này.

GV sử dụng kỹ thuật “các mảnh ghép” để định hƣớng hoạt động của HS:

- Vòng 1: Nhóm chuyên gia

Chủ đề A: Tính trạng là gì? Theo vị trí trong tế bào, tính trạng đƣợc chia thành mấy

loại, là những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trò của tính trạng? (màu

đỏ)

Chủ đề B: Tính trạng là gì? Theo mức độ biểu hiện, tính trạng đƣợc chia thành mấy

loại, là những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trò của tính trạng? (màu

xanh)

45

Chủ đề C: Tính trạng là gì? Theo mức phản ứng của gen với môi trƣờng, tính trạng

đƣợc chia thành mấy loại, là những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trò

của tính trạng? (màu vàng)

Chủ đề D: Tính trạng là gì? Theo vai trò, tính trạng đƣợc chia thành mấy loại, là

những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trò của tính trạng? (màu trắng)

Lớp có 41 học sinh, có 21 bàn học.GV có thể chia thành 10 nhóm: mỗi nhóm gồm

HS 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có 3 hoặc 4 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1, 2 nhận chủ

đề A, nhóm 3, 4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C, nhóm 7,8 nhận chủ đề

D..Có những nhóm sẽ trùng chủ đề.

Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15.

Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm

- Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép

GV thông báo chia thành 12 nhóm mới : mỗi nhóm 2 bàn (mỗi nhóm có từ 4 đến 8

HS): nhóm 1 gồm các HS có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các HS có

phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các HS có phiếu học tập mang số 5; nhóm

4 gồm các HS có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các HS có phiếu học

tập mang số 14,15. GV thông báo thời gian làm việc nhóm mới. Các chuyên gia sẽ

trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1

Giao nhiệm vụ mới: Mô tả khái quát về tính trạng bằng sơ đồ khái niệm (Sơ đồ tƣ

duy)? Phân tích ví dụ minh hoạ?

GV hƣớng dẫn HS cách vẽ sơ đồ tƣ duy:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một

khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh

và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ

đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc

nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng.

- Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

46

GV phát cho mỗi nhóm 01 tờ giấy A0, để HS vẽ sơ đồ tƣ duy. Đại diện nhóm

lên trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. GV chấm điểm từng nhóm và chữa

đại diện một nhóm. Sau đó có thể chiếu một sơ đồ tƣ duy cho cả lớp tham khảo.

Dạy phần II. Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng

Thời lƣợng: 1 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu

* Chuẩn bị của giáo viên:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng: tƣơng tự nhƣ trên

* Chuẩn bị của HS: tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm

một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Bài tập 1. Dựa vào kiến thức đã học và nghiên cứu thông tin SGK chƣơng I

phần năm: Cơ chế di truyền, biến dị, hãy tóm tắt cơ sở vật chất và cơ chế di truyền,

biến dị tính trạng ở cấp độ phân tử và tế bào?

Bài tập 2. Vẽ sơ đồ khái quát hóa kiến thức về cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến

dị tính trạng ở cấp độ phân tử và tế bào, từ đó làm một số bài tập vận dụng.

Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học:

Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học

kết hợp giữa hoạt động tự lực của HS với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một số

kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thông qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động nhóm,

kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư duy theo quan điểm tích hợp ở trên lớp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint

các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

- GV đặt vấn đề: “Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh”. Ngày

nay, các nhà khoa học đã giải thích hiện tƣợng trên nhƣ thế nào?

- Dựa vào ý kiến của HS, GV dẫn dắt vào bài: Bằng thực nghiệm cùng với

những phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại, các nhà khoa học đã giải thích rõ cơ chế di

47

truyền, biến dị của các tính trạng. Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu vấn đề này trong bài

học hôm nay.

Giáo viên sử dụng kỹ thuật “khăn trải bàn” để định hƣớng hoạt động của HS:

Lớp có 41 học sinh, có 21 bàn học.

GV có thể chia thành 11 nhóm: mỗi nhóm gồm HS 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có

3 hoặc 4 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1, 2 nhận chuyên đề 1, nhóm 3, 4 nhận chuyên

đề 2, nhóm 5, 6 nhận chuyên đề 1, nhóm 7, 8 nhận chuyên đề 2…. Có những nhóm

sẽ trùng chuyên đề. Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập yêu cầu HS ghi

tên ứng với vị trí mình ngồi. Thông báo cho HS thời gian làm việc cá nhân và theo

nhóm

Chuyên đề 1: Cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến dị tính trạng ở cấp độ phân tử.

Chuyên đề 2: Cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến dị tính trạng ở cấp độ tế bào.

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chuyên đề,…)

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chuyên đề...).

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và

thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc GV gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn”

lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng

lớn. Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá đƣợc khả năng

nhận thức của từng HS về chuyên đề đƣợc nêu.

Giao nhiệm vụ mới: Mô tả khái quát về cơ chế di truyền, biến dị tính trạng bằng

sơ đồ khái niệm (Sơ đồ tƣ duy)?

GV phát cho mỗi nhóm 01 tờ giấy A0, để các em vẽ sơ đồ tƣ duy. GV giới hạn

thời gian hoàn thành phiếu học tập. Đại diện nhóm lên trình bày, các nhóm khác

nhận xét, bổ sung. GV chấm điểm từng nhóm và chữa đại diện hai nhóm.

Để đánh giá mức độ hiểu và vận dụng kiến thức của HS, GV có thể ra bài tập:

Bản chất của cặp NST tƣơng đồng: một có nguồn gốc từ bố, một có nguồn gốc từ

mẹ. Trong giảm phân tạo giao tử thì:

48

- Mỗi NST trong cặp tƣơng đồng phân li về một giao tử nên tạo 2 loại giao tử có

nguồn gốc khác nhau ( bố hoặc mẹ ).

- Các cặp NST có sự PLĐL, tổ hợp tự do . Nếu gọi n là số cặp NST của tế bào thì: * Số giao tử khác nhau về nguồn gốc NST đƣợc tạo nên = 2n . → Số tổ hợp các loại giao tử qua thụ tinh = 2n . 2n = 4n

Vì mỗi giao tử chỉ mang n NST từ n cặp tƣơng đồng, có thể nhận mỗi bên từ bố

a * Số giao tử mang a NST của bố (hoặc mẹ) = Cn

a / 2n .

hoặc mẹ ít nhất là 0 NST và nhiều nhất là n NST nên:

→ Xác suất để một giao tử mang a NST từ bố (hoặc mẹ) = Cn

- Số tổ hợp gen có a NST từ ông (bà) nội (giao tử mang a NST của bố) và b NST từ

b a . Cn

ông (bà) ngoại (giao tử mang b NST của mẹ) = Cn

b / 4n

→ Xác suất của một tổ hợp gen có mang a NST từ ông (bà) nội và b NST từ ông

a . Cn

(bà) ngoại = Cn

Bài tập 1:

Bộ NST lƣỡng bội của ngƣời 2n = 46.

- Có bao nhiêu trƣờng hợp giao tử có mang 5 NST từ bố?

- Xác suất một giao tử mang 5 NST từ mẹ là bao nhiêu?

- Khả năng một ngƣời mang 1 NST của ông nội và 21NST từ bà ngoại là bao nhiêu?

Hƣớng dẫn:

5 5 / 223 .

* Số trƣờng hợp giao tử có mang 5 NST từ bố: = Cn

a = C23 a / 2n = C23

* Xác suất một giao tử mang 5 NST từ mẹ: = Cn

21 / 423 = 11.(23)2 / 423

* Khả năng một ngƣời mang 1 NST của ông nội và 21 NST từ bà ngoại:

a . Cn

b / 4n = C23

1 . C23

= Cn

Bài tập 2: Dựa vào sơ đồ về cơ chế các dạng đột biến cấu trúc:

49

Sơ đồ 2.2. Cơ chế các dạng đột biến cấu trúc

Trên 2 cánh của NST số 1 hình chữ V ở ruồi giấm (Drosophila melanogaster) có 8

đoạn đƣợc đánh dấu từ A đến H. Khi nghiên cứu 4 nòi sau thuộc cùng một giống.

Nòi 1: có thứ tự các đoạn NST : AHBDCFEG

Nòi 2: có thứ tự các đoạn NST: AEDCFBHG

Nòi 3: có thứ tự các đoạn NST: AHBDGEFC

Nòi 4: có thứ tự các đoạn NST: AEFCDBHG

Cho biết nòi nọ xuất phát từ nòi kia do xuất hiện một đột biến của cấu trúc NST.

a) Cho biết các đột biến trên thuộc loại nào? Nguyên nhân và cơ chế tạo nên các đột

biến đó?

b) Hƣớng tiến hoá của các nòi?

Hƣớng dẫn:

a. Loại đột biến, nguyên nhân và cơ chế

Dựa vào nội dung các kiểu đột biến sẽ xác định đƣợc đây là đột biến cấu trúc NST

thuộc kiểu đột biến đảo đoạn NST xảy ra trong quá trình phân bào, do 1 đoạn NST

đứt ra rồi quay lại 1800 và gắn trở lại vào NST.

Nguyên nhân: Do tác nhân lí hoá của môi trƣờng ngoài hoặc do rối loại quá trình

sinh lý, hoá sinh trong tế bào làm rối loạn quá trình hình thành NST.

50

Cơ chế: Trong quá trình phân bào NST xoắn lại, khi giãn ra không tháo xoắn mà

đứt gẫy chỗ xoắn làm thay đổi vị trí các đoạn NST. Ví dụ, từ nòi 4 có thể đột biến

thành nòi 2 theo sơ đồ sau:

b. Hướng tiến hoá của các nòi

+ Nếu nòi 1: AHBDCFEG là nòi xuất phát thì do đảo đoạn CFEG sẽ tạo thành nòi

3. Do đảo đoạn HBDCFG: sẽ tạo ra nòi 4.

+ Nếu nòi 4 là nòi xuất phát thì: Do đảo đoạn FCD sẽ tạo thành nòi 2.

Tuy nhiên cần hiểu rằng hiện tƣợng đảo đoạn nòi 3 sẽ tạo ra nòi 1 hiện tƣợng đảo

đoạn nòi 4 sẽ tạo thành nòi 1. Hiện tƣợng đảo đoạn nòi 4 sẽ tạo thành nòi 1. Hiện

tƣợng đảo đoạn nòi 2 sẽ tạo thành nòi 4.

Nhƣ vậy nếu nòi 1 xuất phát thì hƣớng tiến hoá có thể: 2  4  1  3

Nếu nòi 2 là nòi xuất phát thì hƣớng tiến hoá: 2  4  1  3

Nếu nòi 3 là nòi xuất phát thì hƣớng tiến hoá: 3  1  4  2

Nếu nòi 4 là nòi xuất thì hƣớng tiến hoá: 2  4  1  3

Tổng quát lại các hƣớng tiến hoá theo hƣớng thay đổi cấu trúc NST:

2  4  1  3

Đại diện nhóm lên trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Kết thúc hoạt

động, GV thuyết trình theo định hƣớng tích hợp liên môn khái quát về các quy luật

di truyền và môi trƣờng chi phối sự biểu hiện của tính trạng.

Hƣớng dẫn HS làm dự án: Giới thiệu về Mendel với di truyền học” trong thời

gian 1 tuần.

+ Tên dự án: Giới thiệu về Mendel với di truyền học

+ Lý do lựa chọn dự án: Mendel cùng với những phát minh của mình đƣợc coi là

quy luật nền tảng của di truyền học, đƣợc ứng dụng trong việc chọn tạo các giống

vật nuôi cây trồng.

+ Mục tiêu của dự án: Nêu đƣợc tầm quan trọng của những cống hiến của Mendel

với di truyền học và thực tiễn cuộc sống.

+ Nội dung kiến thức của chủ đề:

51

Biên soạn một bản tin 4 trang với tối thiểu 5 bài viết. Tập hợp các bài viết phải trả

lời đƣợc các câu hỏi sau:

Câu 1: Tiểu sử của Medel?

Câu 2: Vì sao nói Mendel là Newton của Sinh học?

Câu 3: Những cống hiến của Mendel cho di truyền học?

Câu 4: Thành công của Mendel so với những nhà khoa học đƣơng thời?

Câu 5: Giải thích những tính trạng di truyền theo quy luật Mendel ở ngƣời và vật

nuôi, cây trồng quanh em?

Câu 6: Ứng dụng những hiểu biết về các quy luật Mendel trong chọn giống vật

nuôi, cây trồng ở địa phƣơng?

− Bản tin phải có tối thiểu 3 hình ảnh minh họa.

− Đặt tên cho bản tin và phải có phần ghi nhận những đóng góp cụ thể của các cá

nhân trong nhóm cũng nhƣ những tổ chức, cá nhân liên quan.

− Sử dụng phần mềm Microsoft Word để thiết kế bản tin

Yêu cầu tiên quyết đối với học sinh

− Có kiến thức về Mendel và sự di truyền các tính trạng theo Mendel

− Kĩ năng khai thác mạng Internet

− Kĩ năng sử dụng phần mềm Microsoft Word

Dạy phần III. Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền tính trạng

Thời lƣợng: 9 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu

* Chuẩn bị của giáo viên:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng:

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên Sinh học 12

+ Sách Hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 12, Ngô

Văn Hƣng (chủ biên) và cộng sự. NXB Giáo dục, Hà Nội.

+ Tranh, hình các bài 8-15 trong SGK Sinh học 12.

+ Máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể.

+ Một số hình ảnh và tƣ liệu liên quan đến nội dung bài học của mạng Internet.

+ Phiếu học tập:

- Các ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học:

52

+ Sử dụng phần mềm PowerPoint, Word, khai thác mạng Internet

* Chuẩn bị của HS: tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm

một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV.

Tiết 1: MENDEL VỚI DI TRUYỀN HỌC

Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học:

Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học

kết hợp giữa hoạt động tự lực của HS với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một số

kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thông qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động nhóm,

dạy học dự án theo quan điểm tích hợp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint

các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

- Bƣớc 1: GV phân nhóm lớp học thành 4 nhóm (8-10 học sinh/nhóm).

- Bƣớc 2: Giới thiệu dự án (nhƣ phần hƣớng dẫn về nhà ở trên)

+ Tên dự án: giới thiệu về Mendel với di truyền học

+ Lý do lựa chọn dự án: Mendel cùng với những phát minh của mình đƣợc coi là

quy luật nền tảng của di truyền học, đƣợc ứng dụng trong việc chọn tạo các giống

vật nuôi cây trồng.

+ Mục tiêu của dự án: Nêu đƣợc tầm quan trọng của những cống hiến của Mendel

với di truyền học và thực tiễn cuộc sống.

+ Nội dung kiến thức của chủ đề: nhƣ đã yêu cầu ở tiết trƣớc

- Bƣớc 3: Tổ chức cho học sinh thực hiện dự án

- Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá học sinh trong quá trình thực hiện dự án

+ Công bố thời gian hoàn thiện dự án

+ Phát phiếu đánh giá bản tin và biên bản làm việc nhóm.

+ GV quan sát, tìm hiểu kĩ đối tƣợng, thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh để kịp

thời nhắc nhở và không bỏ rơi học sinh nào.

+ GV thƣờng xuyên động viên và giám sát tiến độ thực hiện dự án của học sinh.

53

- GV theo dõi, ghi chép thƣờng xuyên, trung thực từng biểu hiện, hoạt động của HS.

- Bƣớc 4: Tổ chức báo cáo, thảo luận giữa các nhóm.

Thay vì cho từng nhóm lên thuyết trình về bản tin, GV có thể cho các em

tham gia hoạt động đóng vai ngƣời nổi tiếng: Lần lƣợt cho các nhóm lên bảng trong

vai Mendel để thành viên các nhóm khác đặt câu hỏi về bài thu hoạch. Nếu là

Mendel, khi đƣợc hỏi những câu hỏi nhƣ vậy, các em sẽ trả lời nhƣ thế nào?

- GV: Nhận xét, đánh giá quá trình thực hiện dự án của mỗi nhóm và rút kinh

nghiệm.

+ Căn cứ để đánh giá:

+ Điểm làm việc nhóm thể hiện ở bản kế hoạch hoạt động của nhóm.

+ Điểm trình bày: Hình thức trình bày, phong cách thuyết trình.

+ Điểm nội dung:(Điểm chấm của GV + điểm chấm của nhóm HS bạn)/2

Phụ lục của dự án:

BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM

Nhóm: …………………………

TT Họ tên thành viên Nhiệm vụ cụ thể Thời gian hoàn thành

Trƣởng nhóm: … 1

2

3

4

5

6

7

8

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BẢN TIN

Điểm 2 1 0 Tiêu chí

Các ý trình bày của bản Các ý trình bày Các ý trình bày Nội dung tin hƣớng tới trả lời của bản tin chỉ trả của bản tin chỉ trả

54

đúng và đầy đủ 06 câu lời đúng đƣợc 04 lời đúng đƣợc 02

hỏi nêu ra trong dự án. câu hỏi nêu ra c á c câu hỏi nêu

trong dự án. ra trong dự án.

Các bài báo đƣợc Các bài báo đƣợc Các bài báo diễn

trình bày logic, diễn đạt trình bày logic, đạt lủng củng, Diễn đạt dễ hiểu. diễn đạt nhiều chỗ không logic.

chƣa rõ ý.

Có tổi thiểu 03 hình ảnh Có 02 hình ảnh. Có 01 hoặc 02 Hình ảnh chất lƣợng tốt minh họa. Bản tin đƣợc trang hình ảnh và chất minh họa Bản tin đƣợc trang trí trí đẹp. lƣợng hình ảnh và trang trí đẹp, sinh động. kém. Trang trí bản bản tin tin cẩu thả.

Tên bản tin sáng Tên bản tin phù Tên bản tin không

tạo, nhiều ý nghĩa, phù hợp với nội dung phù hợp với nội Tên bản tin hợp với nội dung và dễ và dễ nhớ. dung

nhớ.

Nêu rõ ràng và đầy đủ Nêu đƣợc những Không nêu đƣợc

những đóng góp của đóng góp của các những đóng góp Xác nhận các cá nhân và tập thể cá nhân và tập thể của các cá nhân và đóng góp liên quan. liên quan nhƣng tập thể liên quan.

chƣa rõ ràng.

Tổng điểm

* Dặn dò: tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm một số bài

tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 và nghiên cứu thông tin SGK bài 8 chƣơng II

phần năm Tính quy luật của hiện tượng di truyền, hãy hoàn thành bài tập sau:

Biết A- Quy định tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với a- hoa trắng ( AA và Aa –

hoa đỏ; aa- hoa trắng). Xác định kết qủa của 1 số phép lai sau:

Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ STT Phép lai kiểu gen kiểu hình tính trạng trội : lặn

1 AA x AA

55

2 AA x Aa

3 AA x aa

4 Aa x Aa

5 Aa x aa

6 aa x aa

Từ đó, hãy cho biết:

- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 100%?

- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 3 : 1?

- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 1 : 1?

- Em có nhận xét gì về tỉ lệ phân ly kiểu gen và kiểu hình qua bài tập trên?

Tiết 8: BÀI TẬP CHƢƠNG II

Thời lƣợng: 1 tiết

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

Câu 1: Nghiên cứu bài thơ sau:

PHÉP GIẢI TOÁN LAI

Toán lai xét thấy hai điều

Hoặc là đơn tính hay là nhiều hơn

Nếu lai đơn tính không hơn

Thì ta liền nhớ hỏi ngay hai tờ (2T)

Phải chăng tính trội ba trờ (3TR)

Hay là tƣơng tác hai gờ (2G) rối ren

Ngoài ra lƣu ý kẻo quên

Liệu gen gây chết bất thƣờng chẳng hay

Tức tốc phép thử nhân vào

So ra hai giới không đều chẳng sai

Nếu lai hai tính trở lên

Từ từ tách xét xong rồi biện quy

Khi cần suy chứng tắt qua

Bằng không sơ bộ cũng là kiểu gen

56

Tiếp theo nhân thử tƣơng quan

Bằng tích xác suất hay là biến thiên.

(Nguồn st)

Các em hãy cho biết bài thơ trên nói đến những QLDT nào, đề cập phƣơng

pháp giải gì? Cho ví dụ minh họa?

HS làm việc theo nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm nhận xét, bổ sung.

- Lai 1 cặp tính trạng hay lai 2 hay nhiều cặp tính trạng.

- Những QLDT đƣợc đề cập tới:

+ Lai một tính gồm quy luật tính trội (3Tr), quy luật tƣợng tác 2 gen (2G); 3Tr

gồm trội hoàn toàn,trội không hoàn toàn và đồng trội; TTG gồm tƣơng tác bổ sung,

át chế và tích lũy.

Ngoài ra còn quy luật di truyền nào đƣợc đề cập ở đây nữa?

+ Phép lai một tính còn đề cập tới quy luật giới tính và DTLKGT. Kiểm chứng

bằng phép thử tỉ lệ 1 đực:1 cái nhân với kết quả lai xem tính trạng có phân bố đồng

thời ở hai giới hay không (phân bố đồng đều). Nếu hai giới cho kết quả nhƣ nhau

chứng tỏ các gen PLDL; kết quả giới đực cái khác nhau chứng tỏ gen trên NST giới

tính. Bên cạnh đó cũng có thể kiểm chứng là gen ngoài nhân hay trong nhân cũng

dựa vào phép thử đó.

+ Ngoài ra lƣu ý: gen gây chết ở thể đồng hợp trội cho tỉ lệ 2:1 ở phép lai một

tính.

+ Lai 2 cặp tính trạng trở nên, tách riêng sự DT của từng cặp tính trạng, qua đó

xác định sơ bộ KG của P dựa vào TLKH của đời con đối với cặp tính trạng đó.

Ví dụ: P không cho KH, KG nhƣng tách riêng thì F1 cho TLKH 3 Trội:1 Lặn

chứng tỏ KG của P phải nhƣ thế nào trong lai một tính?

Sau khi tách riêng sự DT từng cặp tính trạng, ta xét chung sự DT của tất cả

các cặp tính trạng. Nếu tích từng tỉ lệ phân tính riêng bằng tỉ lệ phân tính chung

hoặc bài ra chứng tỏ các gen PLDL; còn ít hơn hoặc biến dạng 9:3:3:1 chứng tỏ

chúng theo quy luật di truyền liên kết.

Bài tập vận dụng:

Bài 1: Lai giữa 2 thứ đậu thuần chủng khác nhau 2 cặp tính trạng tƣơng phản : hạt

vàng vỏ trơn với hạt xanh vỏ nhăn , thu đƣợc F1 đồng loạt hạt vàng trơn. Cho các

57

cây F1 vàng trơn tự thụ phấn hoặc giao phấn với nhau, F2 thu đƣợc tỉ lệ xấp xỉ : 9

vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn : 1 xanh, nhăn.

Biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2?

Hƣớng dẫn:

hạt vàng, trơn là các tính trạng trội so với - Pt/c F1 100% hạt vàng, trơn

hạt xanh, nhăn.

- Quy ƣớc: A: hạt vàng a: hạt xanh ; B: trơn b: nhăn

- Xét sự di truyền của 2 tính trạng ở F2:

+ Xét riêng từng tính trạng ở F2

 Màu sắc hạt:

di truyền theo QLPL

F1 có KG : Aa x Aa

 Hình dạng vỏ hạt:

di truyền theo QLPL

F1 có KG : Bb x Bb

+ Xét sự di truyền đồng thời của 2 tính tính trạng ở F2 :

( 3 vàng : 1 xanh ) ( 3 trơn : 1 nhăn ) = 9 vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn :

1 xanh, nhăn đúng bằng TLKH ở F2 F1 có KG: AaBb (dị hợp 2 cặp).

Nhƣ vậy xác suất xuất hiện mỗi loại KH ở F2 bằng tích xác suất của các tính

trạng hợp thành các cặp nhân tố di truyền quy định các tính trạng màu sắc hạt và

hình dạng vỏ PLĐL nhau trong quá trình hình thành giao tử.

- Sơ đồ lai ( từ P F2)

x ♂(♀) aabb P t/c : ♀(♂) AABB

Hạt vàng, trơn Hạt xanh, nhăn

GP : AB ; ab

AaBb 100% hạt vàng, trơn. F1 :

: AaBb x AaBb F1xF1

; GF1 :

F2 :

58

KH giống P

KH khác P

(Biến dị tổ hợp)

KH giống P

- P t/c : vàng trơn x xanh nhăn  F1 : 100% vàng trơn . F1 x F1 -> F 2 gồm :

+ 9 KG : 1AABB : 2 AaBB : 2 AABb : 4 AaBb : 1AAbb : 2 Aabb : 1aaBB :

2aaBb : 1aabb.

+ 4 KH : 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn

Bài 2 : Ở một loài thực vật, gen A – thân cao trội hoàn toàn so với gen a – thân thấp,

alen B – hoa đỏ trội hoàn toàn so với alen b – hoa vàng. Hai cặp gen này nằm trên

NST tƣơng đồng số 1. Cặp gen Dd nằm trên cặp NST tƣơng đồng số 2. Cho giao

phấn giữa 2 cây P thuần chủng đƣợc F1 dị hợp về 3 cặp gen. Cho F1 giao phấn với

nhau đƣợc F2 trong đó kiểu hình hoa vàng, thân cao, quả tròn chiếm tỉ lệ 12%. Biết

rằng hiện tƣợng HVG xảy ra trong quá trình phát sinh giao tử đực và cái với tần số

bằng nhau và không có hiện tƣợng đột biến xảy ra. Theo lý thuyết, có bao nhiêu

phát biểu sau đây không đúng?

1. Tần số hoán vị gen là 20%.

2. Kiểu hình chiếm tỉ lệ nhỏ nhất ở F2 là thân thấp, hoa vàng, quả dài.

3. Tỉ lệ cây cao, đỏ, tròn có kiểu gen dị hợp chiếm 42%.

4. Tỉ lệ kiểu hình mang đúng 2 tính trạng trội ở F2 là 38,75%.

A. 1 B. 2 C. 4 D. 3

Học sinh nghiên cứu, thảo luận theo nhóm, đại diện nhóm lên trình bày.

Hướng dẫn:

Đáp án: D

F1: (Aa,Bb)dd; F2 : A-bbD- = 12%  A-bb = 0,12 : 0,75 = 0,16 = 16%.

 Kiểu hình aabb = 25% - 16% = 9%.  Tỉ lệ kiểu giao tử ab = √ = 0,3

 Tần số HVG f = 40% => (1) sai.

(1) Có tỉ lệ A-B- = 9% + 50% = 59%; tỉ lệ D- = 75%, dd = 25%

Vậy kiểu hình có tỉ lệ thấp nhất là aabbdd (thấp, vàng, dài) => (2) đúng.

59

A-B- = 50% + aabb = 59% = 0,59

A-bb = aaB- = 25% - aabb = 16% = 0,16

(2) Tỉ lệ cao, đỏ, tròn: A-B-D- = 0,59 x 0,75 = 0,4425

Tỉ lệ giao tử AB = ab = 30%  Tỉ lệ kiểu gen = 0,3 x 0,3 = 0,09

 Tỉ lệ kiểu gen = 0,09 x 0,25 = 0,0225

Vậy, tỉ lệ cao, đỏ, tròn dị hợp là 0,4425 - 0,0225 = 0,42 = 42%. Vậy (3) đúng.

(3) Tỉ lệ kiểu hình mang 2 tính trạng trội (A-B-dd + A-bbD- + aaB-D-) là:

0,59 x 0,25 + 0,16 x 0,75 + 0,12 = 0,3875 = 38,75%. Vậy (4) đúng.

Câu 2: Vẽ sơ đồ khái niệm khái quát kiến thức về chủ đề đã học?

(Tham khảo sơ đồ sau)

Nguồn:http://cursa.ihmc.us/rid=1LSYF22Z6-2BK546K-

32M/CHUONG%202%20l%E1%BA%A7n%202.cmap

Học sinh nghiên cứu, thảo luận theo nhóm, đại diện nhóm lên trình bày.

* Dặn dò:

Về nhà hoàn thành sơ đồ khái niệm, ôn lại kiến thức chuyên đề để tiết sau kiểm tra

một tiết.

60

Tiết 9: KIỂM TRA

Thời lƣợng: 1 tiết

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên năng lực qua bài kiểm tra 1 tiết

theo hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận các lớp dạy học theo

chủ đề và lớp dạy theo phƣơng pháp truyền thống với các câu hỏi sau:

A. CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Câu 1: Quan sát hình ảnh sau:

Một số kết luận đƣợc rút ra từ hình ảnh trên, trong số các kết luận này, có bao nhiêu

kết luận đúng?

1. Hình ảnh trên phản ánh tính trạng

màu sắc lá di truyền ngoài nhân.

2. Mọi hiện tƣợng di truyền theo dòng

mẹ đều là di truyền tế bào chất.

3. Kết quả phép lai thuận và nghịch

khác nhau trong đó con lai thƣờng mang

tính trạng của mẹ.

4. Trong di truyền tế bào chất, vai trò

chủ yếu thuộc về tế bào chất của giao tử cái đƣợc tạo ra từ mẹ.

5. Các tính trạng DT tuân theo QLDT NST vì tế bào chất đƣợc phân phối đồng

đều cho các tế bào con giống nhƣ đối với NST.

6. Khi thay thế nhân tế bào bằng nhân có cấu trúc di truyền khác thì tính trạng

do gen trong tế bào chất qui định cũng thay đổi.

7. Cũng giống nhƣ thực vật, ở động vật và ngƣời, các gen nằm trong ti thể cũng

di truyền theo dòng mẹ.

8. Bệnh DT ở ngƣời gây nên chứng động kinh luôn DT từ bố sang con.

A. 3 B. 4 C. 5 D. 6

Câu 2: Cho các ví dụ sau :

(1) Ngƣời bị bạch tạng kết hôn với ngƣời bình thƣờng sinh con có thể bị bạch

tạng.

61

(2) Trẻ em bị bệnh phenylketo niệu nếu áp dụng chế độ ăn kiêng thì trẻ có thể

phát triển bình thƣờng.

(3) Ngƣời bị bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm thì sẽ bị viêm phổi, thấp khớp,

suy thận,…

(4) Ngƣời bị hội chứng AIDS thƣờng bị ung thƣ, tiêu chảy, viêm phổi,…

(5) Các cây hoa cẩm tú cầu có cùng kiểu gen nhƣng màu hoa biểu hiện tùy thuộc

vào độ pH của môi trƣờng đất.

(6) Ở ngƣời, kiểu gen AA qui định hói đầu, kiểu gen aa qui định tóc bình

thƣờng, kiểu gen Aa qui định hói đầu ở nam và không hói đầu ở nữ.

Có bao nhiêu ví dụ ở trên phản ánh sự mềm dẻo kiểu hình ?

A. 2 B. 3 C. 4 D. 1

Câu 3: Cho các nội dung sau:

(1) Moocgan phát hiện hiện tƣợng di truyền liên kết không hoàn toàn nhờ phép

lai thuận nghịch.

(2) Đơn vị khoảng cách trên bản đồ là centiMorgan ứng với tần số HVG là 10%.

(3) Hiện tƣợng liên kết gen giúp duy trì sự ổn định các tính trạng của loài.

(4) Hoán vị gen và đột biến gen là hai hiện tƣợng không bình thƣờng trong quá

trình giảm phân tạo giao tử.

(5) Trong thực tế, hiện tƣợng HVG của đa số các loài đều xảy ra ở hai giới với

tần số bằng nhau.

(6) Nhờ việc lập bản đồ di truyền, con ngƣời có thể giảm bớt thời gian chọn đôi

giao phối một cách mò mẫm và rút ngắn đƣợc thời gian tạo giống.

Có bao nhiêu nội dung chính xác?

A. 2 B. 3 C. 4 D. 5

Câu 4: Khi lai hai thứ đại mạch xanh lục bình thƣờng và lục nhạt với nhau thì thu

đƣợc kết quả nhƣ sau :

- Lai thuận: P: ♀ Xanh lục x ♂ Lục nhạt → F1: 100% xanh lục.

- Lai nghịch: P: ♀ Lục nhạt x ♂ Xanh lục → F1: 100% lục nhạt.

Đặc điểm di truyền màu sắc đại mạch ở hai phép lai trên:

1. Kết quả lai thuận và nghịch khác nhau trong đó con lai thƣờng mang tính

trạng của mẹ nên sự di truyền màu sắc đại mạch do gen trong tế bào chất qui định.

62

2. Các tính trạng tuân theo các qui luật di truyền NST vì tế bào chất đƣợc phân

phối đều cho các tế bào con nhƣ đối với NST.

3. Các tính trạng không tuân theo các qui luật di truyền NST vì tế bào chất

không đƣợc phân phối đều cho các tế bào con nhƣ đối với NST.

4. Tính trạng do gen trong tế bào chất qui định sẽ không tồn tại khi thay thế

nhân tế bào bằng một nhân có cấu trúc di truyền khác.

5. Tính trạng do gen trong tế bào chất qui định sẽ vẫn tồn tại khi thay thế nhân

tế bào bằng một nhân có cấu trúc di truyền khác.

A. 1,2,3,4 B. 1,3,5 C. 2,3,5 D. 2,4,5

Câu 5: Ở gà: A – chân thấp; a – chân cao; BB – lông đen; Bb – lông xám; bb – lông

trắng. Hai cặp gen này nằm trên hai cặp NST thƣờng. Lai các gà trống và các gà

mái đều có lông xám, chân thấp dị hợp để tạo số con đủ lớn. Cho :

(1) Xác suất sinh ra gà trắng, chân cao và gà trắng, chân thấp là nhƣ nhau.

(2) Xác suất sinh ra gà xám, chân thấp gấp 3 lần gà xám, chân cao.

(3) Xác suất sinh ra gà đen, chân cao và gà trắng, chân cao là nhƣ nhau.

(4) Về mặt thống kê thì gà xám, chân cao phải nhiều hơn các kiểu hình còn lại.

(5) Xác suất sinh ra gà xám, chân thấp gấp 2 lần gà trắng, chân thấp.

Trong những nhận định trên có bao nhiêu nhận định đúng ?

A. 4 B. 1 C. 2 D. 3

Câu 6: Ở một loài côn trùng, tính trạng màu mắt do một gen có 2 alen qui định.

Cho lai giữa một cá thể đực XY và một cá thể cái XX đều có kiểu hình mắt đỏ, F1

thu đƣợc tỉ lệ 75% mắt đỏ : 25% mắt trắng trong đó tất cả các cá thể mắt trắng đều

là con cái. Chọn ngẫu nhiên 2 cá thể có kiểu hình mắt đỏ ở F1 cho giao phối với

nhau đƣợc các ấu trùng F2. Xác suất để chọn đƣợc 3 ấu trùng F2 đều có kiểu hình

mắt đỏ là:

A. 27,34% B. 66,99% C. 24,41% D. 71,09%

Câu 7: Một nhóm sinh viên khi làm thí nghiệm nhằm xác định QLDT của tính

trạng hình dạng hạt ở đậu Hà Lan đã thu đƣợc kết quả nhƣ sau: P thuần chủng hạt

trơn x hạt nhăn đƣợc F1, cho F1 tự thụ phấn thì thu đƣợc F2 có tỉ lệ phân li kiểu hình: 315 hạt trơn: 85 hạt nhăn. Nhóm sinh viên này dùng phƣơng pháp để xem

63

kết quả thí nghiệm có tuân theo qui luật phân li hay không. Biết công thức tính giá

trị là:

Trong đó: O là số liệu quan sát; E là số liệu lý thuyết. Giá trị đƣợc mong đợi là:

A. 3,36 B. 3,0 C. 1,12 D. 6,71

Câu 8: Vợ và chồng đều thuộc nhóm máu A, đứa con đầu lòng của họ là trai máu

O, con thứ là gái máu A. Ngƣời con gái của họ kết hôn với ngƣời chồng nhóm máu

AB. Xác suất để cặp vợ chồng này sinh ngƣời con không cùng giới tính và không

cùng nhóm máu là bao nhiêu?

A. 9/32 B. 11/36 C. 22/36 D. 9/16

B. CÂU HỎI TỰ LUẬN

Câu 1 : Đọc thông tin sau:

Tháng ngày tìm lại diện mạo của cô gái 29 tuổi hóa bà lão 70

Gƣơng mặt trơn láng không còn sần sùi mẩn ngứa, "cô gái 29 tuổi hóa bà lão

70" Thạch Thị Tha Ri đang dần trở về với diện mạo ban đầu.

Câu chuyện ngỡ nhƣ ác mộng đƣợc chị Tha Ri (huyện Vĩnh Lợi, tỉnh Bạc

Liêu) chia sẻ tại hội thảo “Corticoid và những tác hại đối với sức khỏe, sắc đẹp phụ

nữ” diễn ra ở TP HCM hôm 14/9. Đầu năm 2015, khi mang thai đứa con thứ hai,

ngƣời phụ nữ sinh năm 1986 bỗng nhiên bị dị ứng, sƣng nóng, nổi mẩn ngứa và

mụn đỏ khắp mặt. Chị ra tiệm thuốc Tây mua thuốc về bôi mụn. Ban đầu hết ngứa,

da hồi phục nhanh nên chị tiếp tục mua về sử dụng liên tục 3 tháng. Tuy nhiên

khuôn mặt ngày càng biến dạng, da nhăn nheo khiến chị già nua trông nhƣ một bà

lão 70 tuổi. "Khi ấy tôi nhốt mình trong nhà không dám ra ngoài vì ai trông thấy

cũng sợ. Chính chồng cũng hoảng và thốt lên trông tôi ghê quá. Mang thai đáng lẽ

lên cân mà tôi lại sụt đến 8 kg", ngƣời phụ nữ cho biết.

64

Tha Ri trƣớc và sau khi bị hóa thành "bà lão". Ảnh: Khoa học Đời sống.

Sinh con vào tháng 6/2015, bác sĩ sản khoa phát hiện sự bất thƣờng trên

gƣơng mặt Tha Ri nên nhờ đến sự giúp đỡ của các bác sĩ da liễu. Tha Ri đƣợc bác sĩ

Nguyễn Phúc Cẩm Anh, nguyên giảng viên Đại học Y dƣợc TP HCM nhận điều trị.

Bác sĩ Cẩm Anh cho biết kết quả soi da và kiểm tra cho thấy Tha Ri bị chứng

lão hóa do hậu quả của việc lạm dụng thuốc bôi chứa corticoid. Đây là một trong rất

nhiều ca bệnh mà bác sĩ Cẩm Anh đã can thiệp điều trị có liên quan đến việc lạm

dụng corticoid. Sau 3 tháng điều trị, gƣơng mặt của Tha Ri đang dần trở lại hình

dạng ban đầu. Nếu tuân thủ nghiêm ngặt phác đồ điều trị và lời dặn bác sĩ, kết quả

hồi phục có thể là 90% hay thậm chí 100%.

Hiện nay rất nhiều ngƣời có thói quen tự mua thuốc điều trị khi bị dị ứng,

chàm. Các loại mỹ phẩm làm trắng, đẹp nhanh, hay các loại kem tự chế để trị nám,

trị mụn nhanh cũng đƣợc nhiều ngƣời chọn dùng. Các cơ sở y tế, bệnh viện có khoa

da liễu đã tiếp nhận nhiều bệnh nhân bị biến chứng nặng nề do tự ý dùng thuốc, hầu

hết các loại thuốc, mỹ phẩm đƣợc dùng đều có chứa corticoid ở nhiều mức độ khác

nhau.

"Cô gái 29 hóa bà lão 70" đang dần tìm lại diện mạo ban đầu. Ảnh: Lê Phƣơng.

Theo bác sĩ Cẩm Anh, corticoid là một chất chống viêm mạnh, có tác dụng

chống dị ứng, chữa viêm các loại đƣợc dùng dạng uống, tiêm mạch, tiêm bắp và

chích tại chỗ hay bôi da tại chỗ. Corticoid dùng lâu dài thƣờng gây nhiều biến

chứng nhƣ giảm khả năng miễn dịch gây nhiễm trùng cơ thể hay từng vùng nều bôi

da, rối loạn hoạt động nội tiết và các biến chứng nhƣ tiểu đƣờng, hội chứng cushing,

tăng huyết áp, đặc biệt hội chứng nghiện corticoid.

"Corticoid bôi da có tác dụng chống viêm, chống dị ứng rất mạnh, tác dụng

trị ngọn không trị gốc. Ngoài ra còn làm da mọng và trắng do tác dụng giữ nƣớc.

Những tác dụng trên làm cho ngƣời dùng làm đẹp rất thích và nhầm tƣởng là sản

65

phẩm tốt, nhƣng khi dừng thuốc thì da trở lại còn nặng hơn trƣớc", bác sĩ Cẩm Anh

cho biết.

Ngoài ra, corticoid còn làm yếu hệ thống bảo vệ của da nên dễ bị nhiễm

trùng da lan rộng, làm giảm đến mất khả năng sinh sản của tế bào da, gây tình trạng

teo, da rất mỏng, chảy nhão. Làn da mỏng đã bị tổn thƣơng dễ bị tàn phá bởi yếu tố

có hại từ bên ngoài môi trƣờng nhƣ nắng, gió, bụi, ô nhiễm và các chất độc hiện

diện trong đời sống hằng ngày. Corticoid còn gây hiệu ứng phản hồi khi ngƣng

thuốc, mụn nổi lên kịch phát, viêm da kích ứng, da tiết nhờn rất nhiều hơn trƣớc,

nám da lan rộng, giãn mạch máu sâu trong da làm da hay bị đỏ và nóng rát, hoặc già

cỗi sần sùi đen sạm da khi ngừng bôi.

Corticoid là chất độc bảng B theo phân loại của Bộ Y tế. Việc sử dụng

corticoid cần phải có sự chỉ định của bác sĩ thông qua toa thuốc. Ngƣời bệnh không

đƣợc tự ý mua thuốc dùng, càng không đƣợc lạm dụng. Nếu đã bị biến chứng do

corticoid thì hậu quả rất nặng nề. Điều trị thƣờng kéo dài 1-3 tháng, nhiều trƣờng

hợp kéo dài 6 tháng đến một năm để "cai nghiện corticoid", đòi hỏi ngƣời bệnh phải

hợp tác chặt chẽ với ngƣời điều trị, hiểu rõ tính chất của bệnh để kiên trì. Bác sĩ

điều trị cần theo dõi kỹ lƣỡng và sát sao với ngƣời bệnh để luôn hỗ trợ và khích lệ

tinh thần cho ngƣời bệnh.

Bên cạnh việc dùng thành phần hoạt tính làm dịu viêm, làm lành da không

phải là corticoid, quá trình điều trị "cai nghiện corticoid" hay "trị liệu viêm da do

nghiện corticoid" giúp hồi phục sức sống và chức năng sống của da, bệnh nhân còn

đƣợc tăng cƣờng làm ẩm da da chính là hàng rào tự vệ tự nhiên của da, làm giảm

nguy cơ bị kích thích da và tăng khả năng lành da. Bên cạnh đó, bệnh nhân đƣợc

tăng cƣờng các biện pháp vật lý kỹ thuật cao để rút ngắn thời gian điều trị, tăng

mạnh khả năng lành da nhờ kích thích tế bào tái sinh và kích thích các chức năng

của tế bào dần hồi phục.

Nguồn: http://suckhoe.vnexpress.net - Lê Phƣơng

Theo em, các bạn gái trong lớp nên hay không nên sử dụng hóa, mỹ phẩm

làm trắng da? Vì sao?

- Xác suất con gái đầu lòng ngƣời phụ nữ trên bị bệnh là bao nhiêu?

66

Câu 2 : Câu tục ngữ: “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” nói lên mối quan hệ nhƣ

thế nào giữa kiểu gen – môi trƣờng và kiểu hình? Em hãy thiết kế một môi trƣờng

phù hợp để nâng cao kết quả học tập của bản thân?

Câu 3 : Tại sao cũng mang kiểu gen quy định bệnh tiểu đƣờng nhƣng có ngƣời

bệnh nặng, có ngƣời bệnh rất nhẹ. Trong khi đó, có ngƣời không mang kiểu gen

bệnh nhƣng lại biểu hiện bệnh?

Câu 4 : Cho lai hai nòi ruồi giấm thuần chủng đều có mắt nâu thu đƣợc F1 100% cá

thể có mắt màu đỏ. Cho F1 lai với nhau đƣợc F2 phân li theo tỉ lệ 0,54% mắt đỏ :

0,42% mắt nâu : 0,04% mắt trắng.

Giải thích và viết sơ đồ lai ?

Đáp án và biểu điểm :

A. PHẦN TRẮC NGHIỆM

1 2 3 4 5 6 7 8 Câu

B A A B D D B B Đáp án

Mỗi phƣơng án trả lời đúng đƣợc 0,5 điểm.

B. PHẦN TỰ LUẬN

Giá trị Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh mong đợi Cao Trung bình Thấp

Khái niệm khoa học và sự hiểu biết

Câu 1 - Nhận định đúng về - Xác định đúng - Xác định đúng

việc không nên sử dụng không nên sử dụng không nên sử

hóa mỹ phẩm làm trắng hóa mỹ phẩm làm dụng hóa mỹ

da. trắng da. phẩm làm trắng

- Giải thích đúng nguyên - Giải thích và vận da.

nhân không nên sử dụng dụng thực tế còn lơ - Giải thích còn

qua mẩu tin. mơ. lơ mơ.

- Vận dụng kiến thức - Không vận

thực tế: Ngƣời dân Á dụng phát huy

Châu vùng khí hậu nhiệt đƣợc vốn sống.

đới có da vàng.

67

Điều kiện hiện tại: Sẽ tốn

kém, mất thời gian học

tập.

- 0%

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm

Câu 2 - Nhận định đúng về - Xác định đúng mối - Xác định và

mối tƣơng quan giữa tƣơng quan giữa câu giải thích lơ

KG = cá nhân; mực, đèn tục ngữ với ảnh mơ.

= MT; đen, rạng = tính hƣởng của MT lên - Vận dụng thực

trạng (KH) kiểu gen. tế còn chƣa rõ

- Thiết kế đƣợc MT lành - Giải thích và vận ràng.

mạnh: bên trong (ăn dụng thực tế còn lơ

uống, sinh hoạt điều độ, mơ.

hợp lý); bên ngoài (chọn

bạn mà chơi, tham gia

các hoạt động thể thao, từ

thiện lạnh mạnh) và

phƣơng pháp học tập, rèn

luyện phù hợp.

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm

Câu 3 - Xác định đúng về biểu - Xác định đúng về - Xác định và

hiện KG còn phụ thuộc biểu hiện của KG giải thích lơ

MT, chế độ ăn uống, lối nhƣng giải thích còn mơ.

sống. chƣa rõ.

- Ngƣời KG bệnh nhƣng

sống khoa học: tập thể

dục, ăn uống thích hợp,

điều độ thì bệnh nhẹ hoặc

cải thiện.

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm

Câu 4 - Xác định đúng QLDT - Xác định đúng - Xác định và

68

chi phối tính trạng màu QLDT chi phối tính giải thích lơ

mắt ruồi giấm là TTG trạng màu mắt ruồi mơ.

và HVG. giấm là TTG và - Vận dụng làm

- Chỉ ra ở ruồi đực không HVG. bài tập còn lủng

có HVG, từ đó tính đƣợc - Làm bài còn sơ sài, củng, chƣa rõ

f và viết sơ minh họa. thiếu sót. ràng.

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm

Diễn đạt thông tin

HS sử dụng từ (ngôn ngữ, Hầu nhƣ HS sử Đôi khi HS sử dụng

văn phong) của mình để dụng từ của mình từ

trình bày. HS sử dụng từ để trình bày bài của mình để trình bày.

khoa học phù hợp và làm. Nhìn chung HS dùng một vài từ

chính xác từ đầu đến HS dùng từ khoa khoa học khi trình bày

cuối. học phù hợp, có nhƣng còn sai sót.

thể còn sai sót

nhỏ.

Biểu điểm của đề kiểm tra phần tự luận:

Câu Nội dung cần trả lời Điểm

1 - Nhận định đúng về việc không nên sử dụng hóa mỹ phẩm làm 0,5

trắng da.

- Giải thích đúng nguyên nhân không nên sử dụng qua mẩu tin. 0,5

- Vận dụng kiến thức thực tế: Ngƣời dân Á Châu vùng khí hậu

nhiệt đới có da vàng. 0,5

Điều kiện hiện tại: Sẽ tốn kém, mất thời gian học tập; 0%

2 - Nhận định đúng về mối tƣơng quan giữa KG = cá nhân; mực, đèn 0,75

= MT; đen, rạng = tính trạng (kiểu hình)

- Thiết kế đƣợc MT lành mạnh: bên trong (ăn uống, sinh hoạt điều 0,75

độ, hợp lý); bên ngoài (Chọn bạn mà chơi, tham gia các hoạt động

thể thao, từ thiện lạnh mạnh) và phƣơng pháp học tập, rèn luyện

phù hợp.

3 - Xác định đúng về biểu hiện gen còn phụ thuộc môi trƣờng, chế 0,75

69

độ ăn uống, lối sống.

- Ngƣời kiểu gen bệnh nhƣng sống khoa học: tập thể dục, ăn uống 0,75

thích hợp, điều độ thì bệnh nhẹ hoặc cải thiện.

4 - Xác định đúng quy luật di truyền chi phối tính trạng màu mắt

ruồi giấm là TTG và HVG. 0,75

- Chỉ ra ở ruồi đực không có HVG, từ đó tính đƣợc f và viết sơ

minh họa.

Mắt trắng = 4% = 0,04 => ab x ab = ab x 0,5 = 0,04 => ab = 0,08

0,75 và f = 0,08 x 2 = 0,16 = 16%. < 0,25Vậy kiểu gen F1 là

AB = ab = X (với 2X = f): giao tử HVG

Ab = aB = 50% - X : giao tử liên kết

: mắt đỏ 0,42 và : mắt nâu 0,04 mắt trắng F2: 0,54

TIỂU KẾT CHUƠNG 2

Vận dụng DHTH kết hợp với việc sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy

học tích cực để tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề “Tính trạng” nhằm

phát triển hứng thú và năng lực GQVĐ đề của HS. Trên cơ sở SGK và tình hình

giảng dạy thực tế chủ đề này, tình hình nhận thức và khả năng GQVĐ của HS,

chúng tôi đã xây dựng một số biện pháp cụ thể nhằm thực hiện mục tiêu đề tài đề

ra.

70

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- TNSP là một công việc hết sức quan trọng trong quá trình nghiên cứu đề

tài nói riêng và phƣơng pháp dạy học nói chung. Mục đích của TN là để kiểm

chứng giả thiết khoa học của đề tài: Việc tích hợp kiến thức liên môn nâng cao

hứng thú và phát triển năng lực của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện

tƣợng di truyền.

- TNSP cũng nhằm xác định tính khả thi và mức độ phù hợp của việc tích

hợp liên môn trong các tiến trình sƣ phạm đƣợc đề cập ở chƣơng II.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Khảo sát cơ bản tình hình dạy và học ở các trƣờng THPT chọn làm TN, thông qua

cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng đó.

- Sử dụng phiếu phỏng vấn GV và HS, tìm hiểu một số vấn đề về quá trình dạy và

học sinh học liên quan đến đề tài nghiên cứu, đặc biệt là là quá trình dạy và học

chƣơng II phần 5 theo quan điểm tích hợp.

- Lựa chọn các lớp TN và các lớp ĐC.

- Chuẩn bị các bài soạn thiết kế theo hƣớng nghiên cứu và các PTDH cần thiết.

- Trao đổi, thống nhất bài giảng, mục tiêu và cách thức tiến hành TNSP đối với GV

cộng tác .

- Thực hiện các giờ TNSP ở các lớp TN và ĐC, thu thập thông tin cần thiết phục vụ

cho mục tiêu nghiên cứu của đề tài.

- Rút kinh nghiệm các hoạt động đã thực hiện, xử lý và phân tích kết quả TN và đánh

giá các tiêu chí theo mục tiêu nghiên cứu. Từ đó nhận xét và kết luận và tính khả thi

của đề tài.

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm

- Đảm bảo tính khách quan, công bằng, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý đối

tƣợng thực nghiệm.

- Các nhiệm vụ học tập phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh THPT.

71

- Sử dụng phƣơng pháp đánh giá dựa trên năng lực nên GV phải có sổ ghi chép quá

trình dạy học chủ đề, thông báo kết quả và rút kinh nghiệm sau mỗi nhiệm vụ học

tập kịp thời, chính xác.

3.4. Nội dung thực nghiệm

3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm

* Giáo án TN: Do điều kiện thời gian và khuôn khổ của đề tài, chúng tôi tập trung

vào chủ đề Tính trạng – sinh học 12 để tiến hành TN.

* Chọn lớp TN: Chúng tôi lựa chọn 2 lớp để tiến hành TNSP (trong đó có 1 lớp TN

và 1 lớp ĐC). Các lớp đƣợc chọn đều học chƣơng trình Sinh học cơ bản, có sĩ số

HS xấp xỉ nhau, lực học tƣơng đƣơng nhau.

* GV cộng tác, thực hiện TN:

+ Lƣu Thị Thu Hiền - GV Sinh học trƣờng THPT Lý Tự Trọng.

GV cộng tác TN ngƣời có thâm niên công tác, phƣơng pháp giảng dạy và

năng lực chuyên môn tốt, nhiệt tình trong công tác. Để đảm bảo khách quan GV

cộng tác dạy cả lớp TN và ĐC.

3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo

* Ở lớp ĐC:

GV cộng tác TNSP soạn giáo án, tiến hành bài giảng theo trình tự thiết kế

nhƣ SGK. Mặc dù GV đã cố gắng đƣa ra những câu hỏi gợi mở đối với HS, cho HS

thảo luận một số vấn đề song phƣơng pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết trình, diễn

giảng. HS không có điều kiện để ôn lại kiến thức cũ, vận dụng những kiến thức đã

học để đƣa ra khái niệm, giả thuyết mới. GV chỉ dừng ở mức độ thông báo, HS tiếp

thu ở mức độ nhớ nội dung, không vận dụng đƣợc vào thực tế.

Không khí lớp học tẻ nhạt, đa số HS không có hứng thú học tập, trong giờ học chỉ

có lác đác vài em giơ tay phát biểu xây dựng bài, khi vận dụng kiến thức thì các em

còn bỡ ngỡ, lúng túng. Tuy nhiên GV cũng hoàn thành mục tiêu của bài học và HS

thu nhận đƣợc kiến thức chỉ ở mức độ nhận biết, ghi nhớ máy móc, năng lực GQVĐ

còn nhiều hạn chế.

* Ở lớp TN :

Chúng tôi thống nhất và thực hiện theo đúng tiến trình dạy học nhƣ đã soạn

thảo theo hƣớng của đề tài nghiên cứu, vận dụng DHTH và các phƣơng pháp kỹ

72

thuật dạy học tích cực. Giao nhiệm vụ cho HS tìm câu trả lời, chia nhóm, hƣớng

dẫn HS thảo luận. Tích hợp nhiều kiến thức cho một nội dung, đồng thời góp phần

giáo dục tƣ tƣởng. Đƣa nội dung thực tế để HS vận dụng giải thích, từ đó phát triển

năng lực GQVĐ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Sử dụng ứng dụng của CNTT nhằm

phát triển hứng thú và củng cố kiến thức của HS.

Trong hầu hết các hoạt động mà GV đề ra, HS hào hứng tham gia, các nhóm

sôi nổi thảo luận, các em rất thích thú khi vận dụng kiến thức bài học vào thực tế,

giờ học bớt căng thẳng mà vẫn đảm bảo đƣợc hiệu quả. HS hiểu thêm về tính trạng

và QLDT của chúng, củng cố niềm tin vào khoa học, biết ứng dụng kiến thức sinh

học vào cuộc sống thực tế tạo ra hứng thú bộ môn.

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm

+ Phƣơng pháp điều tra thu thập thông tin: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát đặc

điểm tình hình dạy và học Sinh học để tìm hiểu những thông tin cần thiết về lớp TN và

lớp ĐC ở trƣờng THPT chọn làm TNSP.

+ Phƣơng pháp so sánh, đối chứng:

- Tổ chức giảng dạy ở lớp TN theo phƣơng án của đề tài và ở lớp ĐC theo phƣơng án

của GV cộng tác tự soạn bình thƣờng theo quy định chung. Do cùng một GV dạy.

- Tổ chức cho hai lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra cuối chƣơng II phần 5 Sinh học 12

với cùng một nội dung, cùng khoảng thời gian, đề bài do GV thực hiện đề tài chuẩn

bị. Đối chiếu, so sánh giữa phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học theo quan điểm SPTH ở

lớp TN và PPDH truyền thống ở lớp ĐC về năng lực GQVĐ và hứng thú ở ngƣời học.

+ Phƣơng pháp quan sát :

- Trực tiếp dự giờ các lớp TN và ĐC, quan sát giờ học, ghi nhận đầy đủ các hoạt động

của GV và HS.

- Tính tích cực, chủ động, hợp tác của HS trong quá trình học tập.

- Sự thay đổi hiểu biết của HS về các mặt giáo dục nhƣ: giáo dục tƣ tƣởng, bảo vệ

môi trƣờng, …

- Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế.

+ Phƣơng pháp trao đổi:

Sau mỗi hoạt động, mỗi giờ học trực tiếp gặp GV cộng tác, HS để trao đổi,

thảo luận kiểm chứng và xử lý các thông tin thu đƣợc một cách khách quan. Đồng thời

73

bổ xung, rút kinh nghiệm cho những hoạt động tiếp theo.

+ Phƣơng pháp thống kê toán học : Xử lý các kết quả thu đƣợc nhằm rút ra các kết

luận khoa học về đề tài nghiên cứu.

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Căn cứ để đánh giá

* Đánh giá những biểu hiện về thái độ, tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình

học tập. Để đánh giá những đặc trƣng này, chúng tôi căn cứ vào việc quan sát thái

độ, hành động của các em trong quá trình học tập, cụ thể nhƣ sau:

- Số HS tập trung, chú ý nghe giảng.

- Số lƣợt HS phát biểu, chủ động tham gia bày tỏ ý kiến, thảo luận xây dựng bài.

- Số lƣợt HS hiểu và vận dụng kiến thức của bài học ngay trên lớp.

- Số HS có khả năng vận dụng kiến thức sáng tạo, độc đáo.

* Đánh giá sự phát triển của tƣ duy và năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Chất lƣợng các câu trả lời của HS tham gia xây dựng kiến thức của bài học, sản

phẩm hoạt động nhóm.

- Số lƣợt HS vận dụng đƣợc kiến thức đã học để giải các bài toán củng cố kiến thức

hoặc vận dụng giải thích các hiện tƣợng liên quan trong thực tế.

- Điểm số của bài kiểm tra, nội dung bài kiểm tra đƣợc xây dựng theo 4 mức độ

yêu cầu: Biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.

Cách đánh giá, xếp loại

Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:

- Hứng thú trong giải quyết vấn đề = Chủ động + Hợp tác + Cầu tiến.

- Giải quyết vấn đề hiệu quả, sáng tạo.

- Áp dụng kiến thức liên môn vào trƣờng hợp tƣơng tự hoặc hoàn toàn mới

dựa trên tinh thần trách nhiệm, nhân văn.

Trong đó: động cơ hứng thú thể hiện qua việc ngƣời học chủ động trong lĩnh hội

tri thức mới, trong hành động tìm hiểu tri thức cũng nhƣ trong hoạt động nhóm.

Ngƣời học sẵn sàng hợp tác, cởi mở trong giao tiếp với bạn bè để hoàn thành nhiệm

vụ học tập. Qua tranh luận, học hỏi lẫn nhau, ngƣời học có cơ hội thể hiện nhân

cách cũng nhƣ trình độ bản thân.

Cùng một vấn đề nhƣng mức độ hiểu biết, đánh giá, cũng nhƣ cách thức hành

74

động để GQVĐ của mỗi cá nhân lại không giống nhau. GV cần tạo những nhiệm vụ

học tập sao cho gần với “vùng phát triển gần” của ngƣời học để tạo hứng thú tìm

hiểu, nhận thức, đƣa ra những phƣơng pháp GQVĐ hiệu quả, sáng tạo.

Điều kiện để hình thành năng lực GQVĐ là ngƣời học chủ động vận dụng kiến

thức liên môn vào thực tế cuộc sống, kiểm nghiệm qua thực tế mà động lực là hứng

thú với các hoạt động dạy học. Khi ngƣời học làm chủ đƣợc cảm xúc, làm chủ bản

thân cũng nhƣ hệ thống tri thức, KN liên môn thể hiện qua việc vận dụng vào những

hoạt động có trách nhiệm trong những tình huống thực tế, ngƣời học tự khẳng định

nhân cách của chính mình. Đó là con đƣờng duy vật biện chứng của việc hình thành

năng lực GQVĐ.

Nhƣ vậy, muốn đánh giá xem ngƣời học có năng lực giải quyết vấn đề hay

không, ta cần xem xét cấu trúc của năng lực:

- Thành tố 1: Hệ thống tri thức, KN, kỹ xảo để tạo ra NL tƣơng ứng với hoạt động.

- Thành tố 2: Động cơ hứng thú, xu hƣớng hoạt động:

- Thành tố 3: Hành động: là điều kiện để hình thành năng lực

Với việc đánh giá dựa trên NL mà chúng tôi đã tiến hành trong suốt quá trình

dạy chủ đề tính trạng, chúng tôi chỉ thiết kế một bài kiểm tra một tiết chung cho cả

lớp TN và lớp ĐC. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra của HS cũng nhƣ sản phẩm của

HS trong suốt quá trình thực nghiệm, bằng phƣơng pháp thống kê toán học, xử lý và

phân tích kết quả thu đƣợc từ TN cho phép đánh giá chất lƣợng, hiệu quả của quá

trình dạy học, chất lƣợng nắm vững và năng lực GQVĐ của HS. Qua đó kiểm tra

giả thuyết khoa học của đề tài.

So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC. Tiến hành sử dụng phƣơng pháp

thống kê toán học xử lí theo thứ tự sau:

- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.

- Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.

- Tính các tham số đặc trƣng thống kê

Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Đại lƣợng Công thức tính Ý nghĩa

TB (giá trị =Average(number1,number2. Cho biết giá trị điểm trung

trung bình) ..) bình

75

S (Độ lệch Mức độ đồng đều điểm của =Stdev(number1,number2...) chuẩn) học sinh

P độc lập =ttest(array1,array2,tail,type) Kiểm chứng sự chênh lệch về

Có định hƣớng: tail =1 giá trị trung bình của hai nhóm

biến không đều: Type =3 khác nhau xảy ra ngẫu nhiên

hay không.

p≤0,05 có ý nghĩa (không có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

p>0,05 không có ý nghĩa (có

khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

SMD: Mức SMD= [GTTB (nhóm TN) – Cho biết độ ảnh hƣởng của

độ ảnh GTTB(nhóm ĐC)]/ độ tác động

hƣởng lệch chuẩn nhóm ĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng với bảng tiêu chí Cohen

Giá trị mức độ ảnh hƣởng Ảnh hƣởng

Rất lớn Trên 1,00

Lớn 0,80 đến 1,00

Trung bình 0,50 đến 0,79

Nhỏ 0,20 đến 0,49

Dƣới 0,20 Không đáng kể

76

3.6.2. Kết quả TNSP

Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sư phạm

Hứng thú học tập Tích cực xây dựng bài Tích hợp kiến thức liên môn Thời gian tự học Tổng

số HS

Có Không Bình Thƣờng Không Có Không Không Thƣờng Theo Khi Đôi

thƣờng xuyên khi thƣờng xuyên thời có

xuyên khóa bài

biểu KT

55 3 40 21 25 38 16 32 53 25 28 8 86

46,51 24,42 29,07 44,19 18,60 37,21 61,63 9,30 29,07 32,56 63,95 3,49 %

TN 21 8 12 20 5 16 29 9 14 25 2 3

% 51,22 19,51 29,27 48,78 12,2 39,02 70,73 7,32 21,95 34,15 60,97 4,88

ĐC 19 17 17 12 16 17 23 13 30 2 9 5

% 42,22 37,78 37,78 26,67 35,56 37,78 11,11 51,11 28,89 66,67 4,44 20

77

Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực GQVĐ của HS sau TNSP

Hiểu bài ngay trên lớp Hình thức học tập Năng lực giải quyết vấn đề Tổng

số Thƣờng Không Ít khi Nhóm Tự Nhóm + Tốt Khá TB Yếu

HS Xuyên học tự học

22 31 14 61 11 10 15 57 4 33 86

38,37 25,58 36,05 16,08 70,93 12,79 11,63 17,44 66,28 4,65 %

8 13 12 17 12 14 2 9 16 20 TN

48,78 19,51 31,71 29,27 41,46 29,27 34,15 21,95 39,02 4,88 %

8 3 30 14 15 7 31 7 4 16 ĐC

35,56 31,11 33,33 15,56 68,89 15,56 8,89 6,67 66,67 17,78 %

* Kết quả: + Phân tích định lượng: Qua kết quả TN đã đƣợc xử lí, chúng tôi rút ra một số nhận

xét sau:

Bảng 3.3. Tần suất điểm bài kiểm tra

Lớp 2 3 4 5 6 7 8 9 10

45 ĐC 0,8 3,6 11,3 18,2 24,5 22,6 9,5 5,5 4,0 ̅ 6,18 1,67

41 TN 0,0 1,4 3,6 3,9 8,9 28,1 27,8 14,6 11,7 7,75 1,33

So sánh số liệu trong bảng 3.3. Chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm

kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai của lớp TN nhỏ hơn so với lớp

ĐC nhƣ vậy điểm kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.

Từ số liệu bảng 3.3. lập đồ thị tần suất điểm số của bài kiểm tra (hình 3.1).

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra

30

25

20

ĐC

15

TN

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

78

Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra của các lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm 6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Từ số liệu của bảng 3.3.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.4) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Từ số liệu của bảng 3.4. vẽ đồ thị tần suất hội tụ của điểm bài kiểm tra, hình 3.2.

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra

0

5

10

15

120.00

120.00

100.00

100.00

80.00

80.00

% HS đạt điểm Xi ĐC

60.00

60.00

% HS đạt điểm Xi TN

40.00

40.00

20.00

20.00

0.00

0.00

0

2

4

6

8

10

79

Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tần suất điểm của lớp TN nằm về bên trái so với

đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Nhƣ vậy kết quả điểm số bài kiểm tra của

lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá

trị trung bình và phân tích phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.

Giả thuyết HO đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC ”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết HO, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.5

Bảng 3.5. Kiểm định ̅ bài kiểm tra

z-Test: Two Sample for Means TN ĐC

Mean Known Variance Observations Hypothesized Mean Difference z P(Z<=z) one-tail z Critical one-tail P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail 6,088889 7,658537 1,33493 1,167433 45 41 0 -6,48957 4,3E-11 1,644854 8,61E-11 1,959964

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy : ̅TN > ̅ĐC ( ̅TN = 7,66 ; ̅ĐC = 6,09). Trị số tuyệt đối của U = 6,49 giả thuyết HO bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của ̅TN và ̅ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.

Chúng tôi đã tiến hành phân tích phƣơng sai, để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là: “ Tại thực nghiệm, dạy học theo quan điểm tích hợp liên môn chủ đề “Tính trạng” và các phƣơng pháp dạy học truyền thống khác tác động nhƣ nhau đến

năng lực GQVĐ của HS ở các lớp TN và ĐC ”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện

trong bảng 3.6.

Bảng 3.6. Phân tích phương sai bài kiểm tra

Anova: Single Factor SUMMARY Groups Count Sum

45 41 Average Variance 274 6,088889 3,128283 314 7,658537 2,080488

ĐC TN ANOVA

Source of Variation P-value SS df MS F F crit

80

2,31E-

05 3,954568 Between Groups Within Groups 52,85697 220,864 1 52,85697 20,10281 84 2,629333

Total 273,7209 85

Trong bảng 3.6, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra (Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA= 20,103 > F crit (tiêu chuẩn) = 3,95, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến năng lực GQVĐ của HS.

Nhƣ vậy, việc vận dụng kiến thức liên môn đã đem lại hiệu quả thiết thực, giúp

HS không chỉ lĩnh hội và vận dụng tốt kiến thức mà còn rèn luyện đƣợc một số KN,

nhận thức đƣợc nhiều vấn đề của xã hội nhƣ ô nhiễm môi trƣờng và những hệ quả

của chúng... giúp HS khắc sâu kiến thức, phát huy đƣợc năng lực GQVĐ, sáng tạo,

tìm tòi trong học tập, tăng cƣờng hứng thú học tập của HS.

+ Về mặt định tính: Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với GV bộ môn và HS,

qua việc phân tích chất lƣợng lĩnh hội của HS ở những bài kiểm tra, chúng tôi nhận

thấy việc vận dụng kiến thức liên môn đã có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận

thức của HS trong học tập bộ môn. Cụ thể:

- Ở các lớp dạy học theo chủ đề số HS tham gia phát biểu xây dựng bài lớn hơn

nhiều so với các lớp đối chứng. Không khí lớp học sôi nổi trƣớc bài tập có vấn đề nêu ra. Đa số HS đƣợc lôi cuốn vào nội dung bài học, các em không còn thụ động.

- Các kiến thức liên môn đã kích thích đƣợc tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi, sáng

tạo của HS. Các em không chỉ tiếp thu đƣợc những nội dung kiến thức cơ bản mà

còn có khả năng phân tích, vận dụng để giải quyết tình huống, bài tập nêu ra. Đây là

yếu tố giúp bài học ở lớp dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên môn có kết

quả tốt.

81

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

Trên cơ sở điều tra thực trạng dạy học sinh học ở trƣờng THPT và kết quả

của quá trình TNSP, chúng tôi đƣa ra một số kết luận sau:

- Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo, vận

dụng DHTH một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ làm cho HS tỏ ra hứng thú,

tích cực hoạt động, tự lực chủ động hơn trong quá trình học tập từ đó sẽ nâng cao

chất lƣợng GQVĐ, nâng cao chất lƣợng dạy học.

- Thông qua các hoạt động tích hợp cùng với những định hƣớng có hiệu quả trong

hoạt động dạy và học của thày và trò, các hình thức phát triển năng lực GQVĐ vào

bài toán, thực tiễn đời sống và MT nhằm phát triển hứng thú và năng lực GQVĐ

của HS.

Do điều kiện thời gian chúng tôi chỉ tiến hành TN đƣợc 1 chủ đề ở một

trƣờng THPT đƣợc chọn TN vì vậy việc đánh giá hiệu quả của quá trình TNSP chƣa

mang tính đầy đủ và khái quát. Chúng tôi sẽ tiếp tục phát triển theo hƣớng của đề

tài soạn thảo thử nghiệm trên diện rộng để mở rộng đến các bài của chƣơng trình

Sinh học phổ thông từ đó có thể góp phần tích cực nâng cao hiệu quả dạy học Sinh

học ở nhà trƣờng phổ thông.

82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau khi hoàn thành luận văn “Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính

quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực

người học” chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả về lí luận và thực tiễn nhƣ sau:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về dạy học tích hợp liên môn nhằm phát triển

năng lực ngƣời học và tạo ra hứng thú học tập cho học sinh.

2. Đề xuất 3 nguyên tắc, quy trình 7 bƣớc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn.

3. Đã xây dựng đƣợc một chủ đề Tính trạng thuộc chƣơng II, phần 5 – Tính quy

luật của hiện tƣợng di truyền, sinh học 12 theo quan điểm liên môn nhằm phát triển

năng lực GQVĐ ở ngƣời học.

4. Đề xuất đƣợc 7 bƣớc đánh giá năng lực GQVĐ ngƣời học qua chủ đề tính trạng.

5. Xây dựng đƣợc giáo án dạy chủ đề tính trạng để tiến hành thực nghiệm, và xây

dựng bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của HS.

6. Đã tiến hành TNSP tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng, địa bàn tôi đang giảng dạy để

đánh giá chất lƣợng, hiệu quả chủ đề đã xây dựng và khẳng định tính thiết thực, khả thi

của đề tài nghiên cứu. Kết quả TN chứng tỏ chất lƣợng của chủ đề đã xây dựng là phù

hợp với các đối tƣợng HS, đồng thời khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

đã đề ra.

Qua trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy bƣớc đầu rút ra kết luận nhƣ sau:

- Khi tiến hành dạy học bằng chủ đề tích hợp liên môn thì đa số HS đều cảm thấy

hào hứng tham gia các hoạt động dạy học.

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp sẽ phát triển NL GQVĐ, rèn trí thông minh,

kích thích lòng hăng say học tập của các em.

- Khi tham gia các hoạt động học tập, HS đƣợc vận dụng những kiến thức lí thuyết

đã học vào những tình huống cụ thể, đồng thời biết đƣợc những lỗ hổng kiến thức

để tự mình bổ sung thêm hoặc truy vấn nhau hoặc hỏi GV. Qua đó nhận thấy rằng

dạy học theo quan điểm liên môn bƣớc đầu đã kích thích đƣợc hứng thú học tập của

học sinh, dù học sinh đang ở mức độ nhận thức nào đều cảm thấy kiến thức mình

đang tiếp thu phù hợp với khả năng của bản thân.

83

Tuy nhiên, đây mới chỉ là những kết quả đạt đƣợc ban đầu khi chúng tôi

nghiên cứu về DHTH. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý

báu của quý thầy, cô giáo và các đồng nghiệp để giúp chúng tôi bổ sung vào công

trình đã nghiên cứu và hoàn thiện hơn trong các công trình nghiên cứu tiếp theo.

2. Khuyến nghị

Thực hiện tốt phƣơng pháp giảng dạy cần có sự kết hợp nhiều yếu tố khác

nhau. Để áp dụng có hiệu quả phƣơng pháp dạy học theo quan điểm liên môn cho

môn Sinh ở THPT chúng tôi có những khuyến nghị nhƣ sau:

1. Sĩ số HS mỗi lớp vừa phải (30 – 35 HS/lớp) tạo thuận lợi cho triển khai các

hoạt động dạy học và việc quản lí của GV với từng HS, giúp GV đổi mới phƣơng

pháp dạy học phù hợp với SGK mới và xu hƣớng dạy học hiện đại hiện nay. Đồng

thời giúp HS có điều kiện học tập tốt, phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động.

2. GV dành nhiều thời gian để tiếp cận HS trên nhiều phƣơng diện khác nhau

nhằm nắm bắt đƣợc khả năng học tập của từng HS, sở thích của các em, mong

muốn của các em từ đó có kế hoạch giảng dạy phù hợp với từng đối tƣợng HS. Sinh

học là môn học gắn liền với thực tiễn vì vậy trong quá trình giảng dạy theo từng bài

GV có mối liên hệ mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn, giải thích một số hiện tƣợng

trong tự nhiên, trong cuộc sống để các em có hứng thú về môn học và thấy đƣợc sự

gần gũi của sinh học trong cuộc sống.

3. Theo xu hƣớng dạy học hiện nay, GV cần phải tìm kiếm, học hỏi, trang bị cho

mình những phƣơng pháp dạy học mới. GV cần mạnh dạn đầu tƣ đổi mới phƣơng

pháp dạy học kết hợp với việc áp dụng công nghệ thông tin vào dạy học với định

hƣớng dạy HS theo hƣớng tích cực, chủ động, sáng tạo và độc lập.

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo (2003), “Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa

học cơ bản và phƣơng pháp dạy học bộ môn ở các trƣờng sƣ phạm”, Kỷ yếu 60 năm

ngành sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học Sinh học

phần đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục.

3. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Trần

Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2008). Sinh học 10. Nhà xuất bản

Giáo dục.

4. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hƣng (2007), Những vấn đề đổi mới giáo

dục THPT môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

5. Nguyễn Phúc Chỉnh (2013), Lí luận dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo

dục.

6. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất

bản Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.

7. Nguyễn Sĩ Điền (2014), “Phát triển năng lực học sinh từ dạy học tích

hợp, liên môn”, Báo Giáo dục Thời đại.

8. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư

phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

9. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực

trong bộ môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

10. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương

pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

11. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục.

12. Ngô Văn Hƣng, Trần Văn Kiên (2007), Bài tập Sinh học. Nhà xuất bản

Giáo dục.

13. Ngô Văn Hƣng- Tổng chủ (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến

thức, kĩ năng môn Sinh học lớp 12. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

14. Nguyễn Thế Hƣng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo

khoa để thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí giáo dục (160), tr.39 - 41.

15. Nguyễn Thế Hƣng (2012), Phương pháp dạy học Sinh học ở trường

trung học phổ thông. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.

85

16. Lê Đức Ngọc (2005), “Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích

hợp các môn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ”, Kỷ yếu:

“Mục tiêu đào tạo và Mô hình đại học sƣ phạm Việt Nam trong giai đoạn mới”,

trang 72 - 76.

17. Lê Đức Ngọc (2014), “Phát triển chương trình đáp ứng đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục”, Hiệp hội các trƣờng Đại học, cao đẳng ngoài công lập, trung

tâm kiểm định, đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng giáo dục.

18. Campbeel - Reece. (2011), Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

19. Nguyễn Đăng Trung (2003), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong quá

trình dạy học môn giáo dục học trong nhà trƣờng sƣ phạm”, Kỷ yếu 60 năm ngành

Sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

20. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng

Hồng, Cao Thị Thặng (2010) Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ

thuật dạy học. Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội

21. Nguyễn Quang Vinh, Bùi Phƣơng Thuận, Phan Tuấn Nghĩa (2007),

Thực tập Hóa sinh học. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội

22. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên),

Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2014), Sinh học 12. Nhà xuất bản Giáo dục

23. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường? (Người dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc

Nhị). Nhà xuất bản Giáo dục.

86

PHỤ LỤC

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN SINH HỌC

Xin đồng chí vui lòng trả lời các câu hỏi sau

Họ tên: ……………………………………………Tuổi: ….. Đơn vị công tác: ……………………………………Năm tốt nghiệp SP: …..

1. Trong giờ lên lớp, đồng chí sử dụng những phƣơng pháp dạy học nào?

Thuyết trình, giảng giải [ ] Nêu vấn đề [ ] Đàm thoại gợi mở [ ]

Phƣơng pháp trực quan [ ] Dạy học nhóm [ ] 2. Theo đồng chí những nhân tố nào ảnh hƣởng nhiều đến giảng dạy kiến thức mới

trong Sinh học?

Thiếu tài liệu, thiết bị thí nghiệm [ ] Ý thức học tập của học sinh [ ]

Năng lực của học sinh [ ]

Giáo viên bị hạn chế về phƣơng pháp [ ] 3. Những nhân tố nào ảnh hƣởng đế quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của

HS?

Tài liệu học tập [ ] Năng lực của học sinh [ ]

Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên [ ] Ý thức học tập của học sinh [ ]

4. Khi dạy học Sinh học, đồng chí có quan tâm đến vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng lực giải quyết vấn đề” của học sinh không?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]

5. Tầm quan trọng của vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng lực giải quyết vấn đề” đối với

việc nâng cao chất lƣợng giáo dục trong dạy học Sinh học?

Rất quan trọng [ ] Bình thƣờng [ ] Không quan trọng [ ]

6. Đồng chí đánh giá nhƣ thế nào về mức độ GQVĐ của HS hiện nay?

Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ]

7. Đồng chí hãy đánh giá mức độ GQVĐ của HS khi học chƣơng II, phần 5 Sinh

học 12?

Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ]

Bình thƣờng [ ] Không thích [ ]

Không bao giờ [ ]

8. Theo đồng chí thì thái độ của HS khi học chƣơng II phần 5, Sinh học 12? Thích học [ ] 9. Trong quá trình dạy học Sinh học, đồng chí có: - Đổi mới phƣơng pháp, vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực? Thỉnh thoảng [ ] Thƣờng xuyên [ ] - Sử dụng các biện pháp tích hợp các kiến thức gần với thực tế? Thƣờng xuyên [ ] Không bao giờ [ ] Thỉnh thoảng [ ]

- Sử dụng phƣơng tiện dạy học đa phƣơng tiện? Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]

87

- Sử dụng các bài toán có nội dung tực tế?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]

- Vận dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá dựa trên năng lực?

Không bao giờ [ ] Thỉnh thoảng [ ]

Thƣờng xuyên [ ] 10. Đồng chí đã vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong dạy học Sinh học

chƣa?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Chƣa bao giờ [ ]

11.Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để HS hứng thú với việc học bộ môn? ………………………………………………………………………………………

12. Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ của HS?

………………………………………………………………………………………

13. Đồng chí quan niệm thế nào về việc vận dụng DHTH trong dạy học Sinh học? Theo đồng chí có cần thiết phải vận dụng DHTH trong dạy học sinh học không? Tại

sao?

………………………………………………………………………………………

( Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá. Rất

mong nhận đƣợc sự hợp tác của các thầy cô)

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau

Họ, Tên học sinh ………………………………… Dân tộc: ….

Trƣờng: ………………………………………Lớp: ………

Kết quả học tập môn Sinh học năm học vừa qua : ….............................

1. Em có yêu thích học môn Sinh học không?

Thích học: [ ] Bình thƣờng: [ ] Không thích: [ ]

2. Mục đích học môn Sinh học của em?

- Là môn học bắt buộc: [ ] - Kiến thức Sinh học cần cho cuộc sống : [ ]

- Học để thi đại học: [ ]

Ít khi: [ ]

- Học để thi tốt nghiệp: [ ] Ý kiến khác của em: ………………………………………………………………… 3. Em có thƣờng xuyên hiểu bài ngay trên lớp không? Không : [ ] Có: [ ] 4. Khi học Sinh học em có vận dụng kiến thức Sinh học vào các lĩnh vực sau không? Vận dụng ở mức độ nào? a/Vận dụng vào đời sống:

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]

b/ Để định hƣớng nghề nghiệp:

88

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]

c/ Liên hệ với các môn học khác:

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]

d/ Gắn trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng: Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ [ ]

5.Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học tập nào để nâng cao kiến thức?

Tự học: [ ] Học nhóm: [ ] Tự học kết hợp trao đổi nhóm: [ ]

6. Trong giờ học Sinh học em có hay phát biểu ý kiến không? Thƣờng xuyên: [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]

7. Em thƣờng tự học Sinh học khi nào?

- Xào bài ngay khi học trên lớp [ ] - Học thƣờng xuyên [ ]

- Chỉ học khi có bài kiểm tra [ ]

- Học theo thời khoá biểu [ ] 8. Thời gian dành cho việc tự học môn Sinh học của em là:

……..giờ/ngày……giờ/tuần

9. Em hãy bày tỏ thái độ của mình khi học chƣơng II, phần 5 Sinh học 12:

- Rất hứng thú: [ ] - Có hứng thú: [ ]

- Bình thƣờng: [ ] - Không thích: [ ]

10. Trong giờ học về chƣơng II, phần 5 Sinh học 12, em nhận thấy trách nhiệm của

thầy, cô khi giảng dạy phần này nhƣ thế nào? - Rất nhiệt tình, tạo hứng thú môn học: [ ]

- Thƣờng xuyên khai thác kiến thức vận dụng cuộc sống [ ]

- Dạy nhƣ các phần kiến thức Sinh học khác: [ ]

- Chỉ truyền đạt nội dung nhƣ SGK: [ ]

- Dạy qua loa cho hết chƣơng trình: [ ]

11.Sau khi học xong chƣơng II, phần 5 Sinh học 12, em tự đánh giá năng lực vận

giải quyết vấn đề của mình ở mức độ?

Tốt : [ ] Khá: [ ] Trung bình: [ ] Yếu: [ ]

12. Ý kiến đóng góp của em về dạy và học môn Sinh học: ……………………………………………………………………………… (Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá học sinh. Rất mong nhận đƣợc sự hợp tác của em)

89