Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật Lý: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến thức chương Chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VIẾT HÀO

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT KHÍ

CHO HỌC SINH LỚP 10 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VIẾT HÀO

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT KHÍ

CHO HỌC SINH LỚP 10 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS Nguyễn Huy Sinh

Hà Nội - 2020

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình nghiên cứu và học tập tại trường Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành xong luận văn của mình. Trong suốt

thời gian học tập và nghiên cứu tại trường, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, động

viên, giúp đỡ vô cùng quý báu của các thầy cô giáo giảng viên. Đó là một nguồn

động lực to lớn và rất ý nghĩa đối với bản thân tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân

thành và sâu sắc đến các Thầy, Cô giảng viên trường Đại học Giáo dục – ĐHQG

Hà Nội.

Và đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng ngưỡng mộ và biết ơn vô cùng sâu sắc

tới GS.TS. Nguyễn Huy Sinh, người đã truyền động lực và cảm hứng và giúp

đỡ cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến với các anh chị học viên cao học

khóa QH-2017-S đã đồng hành và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian theo học tại

trường. Cùng với đó, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các anh chị

em đồng nghiệm cùng các con học sinh tại trường Phổ Thông Liên Cấp Edison,

khu đô thị Ecopark, Văn Giang, Hưng Yên và những người thân trong gia đình

đã động viên, quan tâm, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong thời gian học tập

và nghiên cứu đề tài này.

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Học viên

Trịnh Viết Hào

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo viên GV

Học sinh HS

Kiểm tra đánh giá KTĐG

Phổ thông liên cấp PTLC

Phương pháp giảng dạy PPGD

Thực nghiệm TN

Thực nghiệm sư phạm TNSP

Trắc nghiệm khách quan TNKQ

TNKQNLC Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trung học phổ thông THPT

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Nội dung bảng và biểu đồ STT Trang

1 Bảng 1.1. So sánh ưu, nhược điểm của TNKQ và tự luận 14

2 Bảng 2.1. Thời lượng và nội dung cụ thể chương Chất khí 34

Bảng 2.2. Mô tả kiến thức kĩ năng cần đạt được chương Chất 3 41 khí

Bảng 2.3. Trọng số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương 4 45 Chất khí

Bảng 2.4. Phân phối số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương 5 46 Chất khí

6 Bảng 3.1. Trọng số đề kiểm tra chương Chất khí 66

Bảng 3.2. Phân bố độ khó, độ phân biệt của câu hỏi sử dụng 7 68 trong bài kiểm tra chương Chất khí

8 Bảng 3.3a. Thống kê điểm bài kiểm tra trước TNSP 71

Biểu đồ 3.3b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh trước 9 71 TNSP

10 Bảng 3.4a. Thống kê điểm bài kiểm tra sau TNSP 71

11 Biểu đồ 3.4b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh sau TNSP 72

Bảng 3.5a. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích trước 12 73 TNSP

Bảng 3.5b. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích sau 13 74 TNSP

Biểu đồ 3.5a. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 14 74 trước TNSP

Biểu đồ 3.5b. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích sau 15 75 TNSP

16 Bảng 3.6. Kết quả xử lý các tham số 75

17 Bảng 3.7. Kết quả xử lý các tham số 76

iii

STT DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH Nội dung sơ đồ và hình Trang

1 Hình 1.1. Phân loại bài tập vật lí 7

2 Hình 1.2. Sơ đồ minh họa các loại phương pháp TNKQ 11

3 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung khoa học chương Chất khí 35

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................. ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH ...........................................................iv

MỤC LỤC.........................................................................................................v

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................2

5. Vấn đề nghiên cứu.........................................................................................3

6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu........................................................................3

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.......................................................3

9. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................3

10. Cấu trúc của luận văn..................................................................................4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5

1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 5

1.1.1. Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí ................................................ 5

1.1.2. Phân loại bài tập vật lí ............................................................................. 6

1.1.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan .............................................................. 7

1.1.3.1. Lược sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm .............. 7

1.1.3.2. Khái niệm về trắc nghiệm .................................................................... 9

1.1.3.3. Giới thiệu chung về trắc nghiệm khác quan ........................................ 9

1.1.3.4. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ....................................... 10

1.1.3.5. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự

luận .................................................................................................................. 11

1.1.4. Đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................. 13

1.1.4.1. Độ khó ................................................................................................ 13

1.1.4.2. Độ phân biệt ....................................................................................... 14

1.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................ 15

1.1.5.1. Bài tập trắc nghiệm theo các cấp độ nhận thức ................................ 15

1.1.5.2. Xây dựng bản đặc tả cho hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 17

1.1.5.3. Phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQNLC ...................................... 19

1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 20

1.2.1. Những đặc điểm riêng của trường Phổ thông liên cấp Edison ............ 20

1.2.2. Việc dạy và học môn Vật lí tại trường PTLC Edison – Thực trạng và giải

pháp ................................................................................................................. 22

1.2.3. Điều tra tình hình dạy và học chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản tại

trường Trung học Edison ................................................................................ 24

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 31

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN NHIỀU LỰA CHỌN THEO CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC CHƯƠNG

CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THPT ........................................................ 32

2.1. Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản .. 32

2.2. Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học xong

chương “Chất khí” ........................................................................................... 34

2.2.1. Yêu cầu về kiến thức chương “Chất khí” ............................................. 34

2.2.2. Những yêu cầu về kĩ năng cơ bản mà học sinh cần đạt được khi học

chương “Chất khí” .......................................................................................... 37

2.3. Những khó khăn và sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương “Chất

khí” .................................................................................................................. 38

2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ

bản cho học sinh THPT ................................................................................... 39

2.4.1. Mức độ kiến thức cần đạt được của học sinh trong chương “Chất

khí” .................................................................................................................. 40

2.4.2. Bảng trọng số câu hỏi theo các cấp độ nhận thức chương “Chất khí” 43

2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Chất

khí” Vật lí 10 cơ bản ....................................................................................... 45

2.5.1. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí .................................. 45

2.5.2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt ............................... 46

2.5.3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác lơ ................................................... 48

2.5.4. Phương trình trạng thái của khí lí tưởng .............................................. 51

2.6. Phân tích phương pháp và cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC

trong hệ thống bài tập đã xây dựng ................................................................. 58

2.6.1. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ nhận biết của học sinh ...................... 59

2.6.2. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ thông hiểu của học sinh .................... 60

2.6.3. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ vận dụng của học sinh ...................... 61

Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 63

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 64

3.1. Những vấn đề tổng quan về thực nghiệm sư phạm .................................. 64

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 64

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 64

3.1.3. Đối tượng tiến hành thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ................ 64

3.2. Quy trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................... 65

3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm .............................................................. 65

3.4. Cách thức và thang điểm đánh giá ........................................................... 67

3.4.1. Thang điểm và cách đánh giá bài kiểm tra ........................................... 67

3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 67

3.4.3. Quy trình xử lý số liệu thống kê ............................................................ 69

vii

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 70

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 79

1. Kết luận.......................................................................................................80

2. Khuyến nghị................................................................................................80

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 81

viii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, các ngành nói chung và ngành giáo dục nói

riêng đã có những sự thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng với xu thế phát triển của xã

hội. Các phương pháp giáo dục hiện đại đã và đang được triển khai để phục vụ

mục đích và yêu cầu phát triển đất nước. Giáo dục đang chuyển mình từ việc

giảng dạy kiến thức hàn lâm sang dạy học thực tiễn gắn liền với đời sống hàng

ngày. Để đáp ứng yêu cầu đó, đòi hỏi người học phải có một nền tảng kiến thức

cơ bản vững chắc và rộng. Ngoài việc học kiến thức còn cần phải rèn luyện các

kỹ năng, năng lực của bản thân để trở thành những người lao động phù hợp với

nền công nghiệp hiện đại.

Việc thay đổi hình thức thi THPT Quốc gia môn Vật Lí bằng hình thức

trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đòi hỏi người học có nền tảng kiến thức bao

quát, trải rộng toàn bộ chương trình học, tránh tình trạng học tủ, học lệch. Hình

thức TNKQ giúp cho việc kiểm tranh đánh giá đảm bảo tính công bằng và chính

xác hơn. Từ đó đáp ứng được các yêu cầu của xã hội hiện nay. Đứng trước

nhiệm vụ đó, giáo dục buộc phải thay đổi phương pháp, hình thức dạy học, hình

thức kiểm tra đánh giá để nâng cao chất lượng dạy và học nhằm đáp ứng nhu

cầu cung cấp nguồn lao động trí thức cho xã hội.

Vấn đề xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

(TNKQNLC) ngoài việc đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục

còn giúp cho học sinh tiếp cận và làm quen với hình thức của kỳ thi THPT

Quốc gia. Ngoài ra, việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để

đưa vào giảng dạy còn giúp học sinh rèn luyện được khả năng tư duy, giúp giáo

viên có thể phân loại được trình độ học sinh. Từ đó giáo viên có thể đưa ra các

thay đổi về phương pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ

thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến

thức chương Chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo

các cấp độ nhận thức của chương Chất khí – Vật lí 10 trong mỗi bài học để

củng cố kiến thức cho học sinh. Từ đó giáo viên có căn cứ để phân loại học

sinh, thay đổi phương pháp giảng dạy (PPGD) phù hợp với đối tượng học sinh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn theo các cấp độ nhận thức của học sinh.

+ Nghiên cứu tiến trình và phương pháp xây dựng bài tập TNKQNLC

+ Nghiên cứu vai trò và việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn để củng cố kiến thức chương chất khí cho học sinh lớp 10

THPT.

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

bài tập TNKQNLC đã xây dựng nhằm để củng cố kiến thức chương chất khí _

Vật lí 10 cơ bản cho học sinh.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học sử dụng hệ thống bài tập

TNKQNLC trong các bài chương Chất Khí (Vật lí 10 THPT) của giáo viên và

học sinh lớp 10 trường PTLC Edison, khu đô thị Ecopark Văn Giang, Hưng

Yên.

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập TNKQNLC chương Chất khí

(Vật lí 10 cơ bản THPT)

+ Quá trình nhận thức của học sinh khi được tổ chức củng cố kiến thức

bằng việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

5. Vấn đề nghiên cứu

Hai vấn đề quan trong mà đề tài muốn tập trung nghiên cứu bao gồm:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn như

thế nào để củng cố kiến thức chương chất khí cho học sinh?

- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong

các bài học như thế nào để củng cố kiến thức và phân loại được học sinh?

6. Giả thuyết khoa học

Xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC theo các cấp độ nhận thức trong

chương chất khí để củng cố kiến thức cho học sinh, ngoài ra dựa vào kết quả

thu được có thể phân loại học sinh để thay đổi phương pháp dạy học cho phù

hợp.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

chương chất khí (Vật lí 10 cơ bản THPT)

- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương

chất khí để củng cố kiến thức trong các tiết dạy.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Đề tài góp phần làm rõ thêm lí luận về xây

dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Vật lí cho

học sinh THPT.

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu có thể được vận dụng

vào việc củng cố kiến thức cho học sinh THPT môn Vật lí.

9. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về bài tập trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn, các cấp độ nhận thức của người học.

- Nghiên cứu thực tiễn (điều tra, quan sát, chuyên gia, tư vấn...): Nghiên

cứu thực tiễn việc dạy và học phần củng cố kiến thức của học sinh chương chất

khí Vật lí 10 THPT. Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia giáo dục về xây

dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC theo các cấp độ nhận thức.

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy song song chương Chất khí

có sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC và giảng dạy theo truyền thống để phân

tích, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài. Từ đó đưa ra kết luận về hiệu quả

và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài những vấn đề được trình bày ở phần đầu, luận văn được xây dựng

với cấu trúc bao gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn theo các cấp độ nhận thức chương Chất khí – Vật lí 10 cơ

bản THPT nhằm củng cố kiến thức cho học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí

Bài tập vật lí được hiểu là một hay nhiều vấn đề được đặt ra đòi hỏi người

đọc phải giải quyết những vấn đề đó theo tư duy logic, những phép toán và thực

hành thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí.

Hiểu theo nghĩa rộng thì khi học sinh nghiên cứu tài liệu giáo khoa hoặc

một hiện tượng trong đời sống, mỗi một vấn đề xuất hiện cũng chính là một bài

tập đối với học sinh.

Trong quá trình dạy và học bộ môn vật lí, việc xây dựng và sử dụng các

bài tập vật lí có một vai trò đặc biệt quan trọng tùy thuộc vào mục đích khác

nhau của giáo viên. Có thể kể đến những vai trò quan trọng của bài tập vật lí:

- Sử dụng bài tập vật lí trong giảng dạy sẽ giúp cho học sinh lĩnh hội

được kiến thức và khắc sâu kiến thức một cách dễ dàng hơn. Trong quá trình

này, bài tập vật lí đóng vai trò là phương tiện nghiên cứu.

- Giáo dục trong thời đại mới chú trọng việc ứng dụng kiến thức khoa

học vào trong đời sống, học tập lý thuyết gắn liền với ứng dụng thực tiễn. Với

mục tiêu này, bài tập vật lí đóng vai trò là phương tiện hữu ích trong việc rèn

luyện khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào trong thực tế, học tập với đời

sống.

- Trong quá trình giải bài tập vật lí, học sinh phải phân tích điều kiện đề

bài, tự đưa ra những lập luận, tiến hành thực hiện các phép tính toán, các thí

nghiệm, các phép đo để kiểm tra kết luận của mình. Thông qua quá trình đó,

khả năng tư duy và phương pháp nghiên cứu khoa học của học sinh dần dần

được hình thành một cách tự nhiên.

- Để giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại các khái niệm, định luật,

kiến thức đã học trong từng chương, phần. Điều này giúp học sinh ghi nhớ kiến

thức một cách vững chắc và sâu sắc hơn. Chính vì thế, bài tập vật lí đóng vai

trò là phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một cách hiệu quả và có tác

dụng cao.

- Bài tập vật lí còn góp phần rèn luyện đức tính cho học sinh như: tinh

thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì và tinh thần vượt khó.

- Bài tập vật lí có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc kiểm tra đánh giá

kiến thức, kĩ năng của học sinh. Từ đó giúp giáo viên thay đổi phương pháp

giảng dạy để phù hợp với từng đối tượng học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả

việc dạy và học.

1.1.2. Phân loại bài tập vật lí

Tùy vào phương tiện giải hay mức độ khó của bài tập mà có thể có các

dạng bài tập khác nhau.

Hình 1.1. Phân loại bài tập Vật lí

1.1.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan

Theo sơ đồ hình 1.1. Bài tập trắc nghiệm khách quan thuộc loại bài tập

“Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải”. Luận văn này

chỉ tập trung nghiên cứu về bài tập TNKQNLC về mặt lí thuyết. Đồng thời áp

dụng cơ sở lý thuyết để xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC nhằm củng cố

kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10 THPT. Trước tiên cần tìm hiểu về cơ sở

lí luận và thực tiễn của bài tập TNKQ.

1.1.3.1. Lược sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm

* Trên thế giới:

Vào thế kỉ thứ XVII – XVIII tại Châu Âu, các phương pháp trắc nghiệm

đo lường thành quả học tập đầu tiên đã được sử dụng tuy chưa phổ biến. Đến

thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, người ta đã chú ý hơn đến việc sử dụng các phương

pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập.

Năm 1904, Alfred Binet – nhà tâm lí học người Pháp đã xây dựng một

số bài trắc nghiệm về trí thông minh khi nghiên cứu về những trẻ em bị mắc

bệnh tâm thần. Đến năm 1916, các bài trắc nghiệm này đã được biên soạn và

dịch sang tiếng Anh bởi Lewis Terman. Từ đó, người ta sử dụng tên Stanford

– Binet để đặt cho phương pháp trắc nghiệm này.

Vào những cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, E. Thorm Dike đã đi tiên

phong trong việc sử dụng hình thức TNKQ áp dụng vào môn số học và một số

môn khác. Ông cho rằng đây là một phương tiện “khách quan và nhanh chóng”

để đánh giá và khảo sát trình độ của học sinh.

Trong những năm gần đây, TNKQ được sử dụng rất phổ biến và rộng rãi

trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức và năng lực của học sinh. TNKQ được

sử dụng như một hình thức kiểm tra kiến thức tổng quát của học sinh. Ở Việt

Nam nói riêng và trên thế giới nói chung, TNKQ được sử dụng khá phổ biến ở

một số môn học.

* Ở Việt Nam:

Việc ứng dụng phương pháp TNKQ ở Việt Nam đã được các tác giả sử

dụng từ những năm 1960 ở một số ngành khoa học như ngành tâm lí học. Đến

năm 1969, trường đại học Sài Gòn đã đưa lý thuyết về phương pháp TNKQ và

thống kê để giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục. Và đến năm 1974,

lần đầu tiên phương pháp TNKQ xuất hiện trong bài thi tú tài ở Miền Nam. [5]

Cho đến nay, việc sử dụng phương pháp TNKQ đã trở nên rất phổ biến

ở Việt Nam. Các tác giả là các nhà khoa học hay những giảng viên, giáo viên

đã và đang sử dụng TNKQ như một hình thức thu thập thông tin người học một

cách nhanh chóng và chính xác. Trong xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của

Bộ giáo dục và đào tạo, hình thức TNKQ được sử dụng rất phổ biến. Một vài

năm gần đây, các câu hỏi TNKQ được sử dụng trong đề thi tốt nghiệp THPT

Quốc gia ở các môn học như: Lý, Hóa, Sinh, … Môn Tiếng Anh còn có những

học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm. Một số tác giả đã sử dụng phương

pháp TNKQ trong các đề tài nghiên cứu của mình như: “Bước đầu nghiên cứu

nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và “Vận dụng

phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí

học” năm 1978 của tác giả Nguyễn Như An; “Test trong dạy học” của Nguyễn

Hữu Long – cán bộ giảng dạy khoa tâm lí.

Trong những năm gần đây, việc sử dụng TNKQ trong nghiên cứu và

trong kiểm tra đánh giá đang được Bộ giáo dục chú trọng và phát triển. Đã có

nhiều đợt tập huấn cho các cán bộ chủ chốt tại các trường ở các địa phương trên

toàn quốc về việc hướng dẫn ra đề thi TNKQ, xây dựng hệ thống câu hỏi

TNKQ. Bắt đầu từ năm học 2007 – 2008, Bộ giáo dục đã sử dụng hệ thống bài

tập TNKQ vào các đề thi của kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, thậm chí là cả

trong những đề thi đại học, các đề thi đánh giá năng lực đầu vào của các trường

đại học trong nước nhằm đánh giá một cách khách quan và tổng quát kiến thức

của học sinh. Những hành động đó đủ để cho thấy tầm quan trọng và tính ứng

dụng cao của hệ thống bài tập TNKQ trong bối cảnh chung của nền giáo dục

tại Việt Nam hiện nay.

Trong nhà trường, hệ thống bài tập TNKQ đã và đang được đưa vào sử

dụng để giảng dạy và kiểm tra đánh giá nhằm giúp học sinh làm quen với dạng

bài tập này. Có thể thấy ở hầu hết các môn học tại trường phổ thông hiện nay

đều có sự xuất hiện của dạng bài tập này. Từ các bài kiểm tra định kì, thường

xuyên đến các đề thi học kì và các bài khảo sát đều có sử dụng dạng bài tập

TNKQ. Ngoài ra, hệ thống bài tập TNKQ giúp nhà giáo dục dễ dàng đánh giá

được năng lực của theo các cấp độ nhận thức của người học.

1.1.3.2. Khái niệm về trắc nghiệm

Theo Dương Thiệu Tống thì trắc nghiệm được hiểu là một cách thức đo

lường một mẫu nào đó với mục đích so sánh các thành tựu cá nhân của người

này với người khác hoặc khi sử dụng để so sánh giữa các nhiệm vụ hoặc lĩnh

vực được dự kiến trước. [5]

Theo tác giả Trần Bá Hoành thì trắc nghiệm được hiểu là một cách thức

thăm dò đặc biệt đối với các thuộc tính về năng lực và lĩnh vực trí tuệ của một

học sinh (ví dụ như trí nhớ, sự chú ý, sự thông minh và trí tưởng tượng của học

sinh) hoặc là cách thức để kiểm tra kiến thức, các kĩ năng trong một chương

nhất định hoặc các kĩ xảo trong chương đó. [5]

Như vậy, có thể nói trắc nghiệm là một hình thức sử dụng các công cụ

hoặc phương thức đánh giá đặc biệt nào đó để đo lường kết quả của người học.

Từ đó người đánh giá có cái nhìn tổng quan và trung thực về kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của người học.

1.1.3.3. Giới thiệu chung về trắc nghiệm khác quan

Trắc nghiệm khách quan là một hình thức dùng để ước lượng và đánh

giá một cách cụ thể các mức độ khác nhau của một người nào đó đối với khả

năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nhất định. Có ba loại: được minh hoạ

qua sơ đồ dưới đây [5]

Hình 1.2. Sơ đồ minh học các loại phương pháp TNKQ

Trong 3 phương pháp trên, phương pháp trắc nghiệm viết thường được sử dụng

nhiều nhất vì một số ưu điểm sau:

- Có thể cùng lúc kiểm tra được nhiều học sinh trong một lần thi.

- Cho ra một bảng kết quả rõ ràng, có giá trị cao cho việc đánh giá và

thống kê.

- Quản lý dễ dàng hơn và không bị chi phối bởi người chấm.

1.1.3.4. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Câu mở: Thông thường dạng câu hỏi này được dúng trong trường hợp

kiểm tra kiến thức của học sinh ở mức độ thấp nhất (học sinh chỉ cần nhớ lại

kiến thức đã học là có thể hoàn thành nội dung câu hỏi)

- Câu điền khuyết (Hay còn được gọi là câu hỏi điền vào chỗ trống):

Dạng câu hỏi này được ra với hình thức đề ra cho học sinh một câu hỏi trực

tiếp hoặc một nhận định nào đó chưa đầy đủ về mặt ý nghĩa hoặc kiến thức

khoa học. Dạng này cũng yêu cầu người học phải nhớ lại kiến thức và trả lời

bằng một hay một số từ.

- Loại câu đúng sai: Đó là những nhận định, mệnh đề hoặc câu hỏi mà

học sinh có thể trả lời “có” hoặc “không”. Dạng câu hỏi này giúp học sinh nhớ

lại kiến thức, lựa chọn kiến thức phù hợp để chọn phương án chính xác nhất.

Thông qua dạng câu hỏi này, một lượng kiến thức tương đối lớn được kiểm tra

một cách nhanh chóng. Tuy nhiên đòi hỏi câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật

rõ ràng để học sinh có thể trả lời dứt khoát là “có” hay “không”. Tuy nhiên, khi

áp dụng loại câu hỏi này để kiểm tra các mức độ nhận thức cao hơn thường gặp

khó khăn. Nó không giúp cho học sinh làm tăng khả năng phân biệt sự tinh tế

có ý nghĩa hay có nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn.

- Loại câu hỏi nhiều lựa chọn: Hình thức của dạng câu hỏi này gồm phần

dẫn (là các thông tin cung cấp chưa đầy đủ hoặc một yêu cầu đối với người

học) và phần trả lời gồm các phương án cho sẵn yêu cầu học sinh phải chọn

(hình thức có thể là đúng, đúng nhất hoặc phù hợp nhất). Trong số các phương

án lựa chọn có duy nhất 1 phương án đúng.

Những câu trả lời khác trong phần này được gọi là các câu nhiễu

(distracter). Câu dẫn có thể được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau chứ

không nhất thiết phải mô tả bằng lời. Điều cần chú ý đối với những loại câu hỏi

này là phải xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa. Khi

muốn kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của người học ở cấp độ cao hơn ta

vẫn có thể sử dụng được hình thức câu hỏi này.

1.1.3.5. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự

luận [5]

- Phương pháp tự luận: Là phương pháp kiểm tra đánh giá với những đề

mang tính chất mở, học sinh buộc phải suy luận và trình bày câu trả lời của

mình để giải quyết vấn đề nêu ra. Phương pháp này đã rất quen thuộc với học

sinh, đặc biệt là những học sinh thế hệ trước. Phương pháp này rèn khả năng

trình bày vấn đề và giải quyết những tình huống phức tạp trong đời sống.

- Phương pháp TNKQ: Là phương pháp kiểm tra đánh giá với những câu

hỏi có kèm theo các câu trả lời cho sẵn, được kí hiệu hoặc mã hóa theo một quy

định. Học sinh sẽ chỉ việc chọn câu trả lời nào là đúng theo suy nghĩ của mình.

Cho đến thời điểm này, phương pháp này đã trở nên rất phổ biến trong nhà

trường phổ thông. Thậm chí ngay trong đời sống xã hội (như các chương trình

truyền hình, gameshow …) cũng đã áp dụng phương pháp này.

Dù là sử dụng phương pháp nào thì cũng có những ưu điểm và nhược

điểm riêng. Sau đây là bảng so sánh ưu, nhược điểm giữa hai phương pháp tự

luận và TNKQ:

Bảng 1.1. So sánh ưu, nhược điểm của TNKQ và tự luận

SO SÁNH NHỮNG ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CHUNG

PHƯƠNG PHÁP TỰ LUẬN PHƯƠNG PHÁP TNKQ

Ưu điểm Nhược điểm Ưu điểm Nhược điểm

- Có thể kiểm tra - Rất khó để kiểm - Có thể kiểm tra - Không thể kiểm

được khả năng tra được kiến được kiến thức tra được khả năng

diễn đạt những thức trên diện trên diện rộng và diễn đạt những

suy luận của học rộng và kiểm tra kiểm tra một cách suy luận của học

sinh một cách hệ hệ thống các kiến sinh

- Có thể thấy thống các kiến thức - Không thấy

được con đường thức - Kết quả đánh được quá trình tư

suy luận để đến - Rất khó để có giá là đơn trị, duy của học sinh

với đáp án của thể đảm bảo được hoàn toàn không để tìm ra đáp án

học sinh yếu tố khách phụ thuộc vào ý - Thời gian sử

- Giáo viên soạn quan khi thực kiến chủ quan của dụng để xây dựng

đề kiểm tra theo hiện việc kiểm tra một đề kiểm tra

dạng này thì ít tốn - Mất nhiều thời giáo viên chấm TNKQ sẽ dài hơn

thời gian hơn và gian chấm bài, bài và khó khăn hơn

dễ dàng hơn thậm chí điểm - Dễ dàng sử so với phương

cũng có độ tin dụng các phương pháp tự luận.

cậy không cao tiện, công nghệ

- Khó áp dụng tiên tiến hiện đại

các phương tiện, vào chấm thi

công nghệ tiên dạng này

tiến hiện đại vào

chấm thi dạng

này

Câu hỏi TNKQ đánh giá khách quan hơn các câu hỏi tự luận. Điểm được

chấm điểm có độ chính xác rất cao. Hiện nay, việc chấm điểm TNKQ đã có thể

chấm bằng máy, đảm bảo độ chính xác cao và an toàn.

Các câu hỏi tự luận khi chấm lại phụ thuộc chủ quan vào người chấm

tương đối nhiều. Do đó, cùng một bài thi sẽ có những điểm số khác nhau tùy

thuộc người chấm và thời điểm chấm.

Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ có thể kiểm tra được một số lượng lớn

học sinh trong một lần thi, và máy chấm có thể chấm được hàng nghìn bài thi

trong thời gian rất ngắn.

Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ tránh được việc học tủ, học lệch và ít

mang tính may rủi hơn. Mặt khác, hệ thống câu hỏi TNKQ có thể kiểm tra được

một lượng lớn kiến thức của học sinh.

1.1.4. Đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan [7]

1.1.4.1. Độ khó

- Độ khó là chỉ mức độ khó của câu hỏi trắc nghiệm. Để tính toán được

độ khó của các câu hỏi khách quan ta sẽ sử dụng công thức sau:

𝑃 = 𝑣ớ𝑖 (0 ≤ 𝑃 ≤ 1) 𝑅 𝑁

Trong đó: P là chỉ số khó; R là chỉ số học sinh trả lời đúng; N là tổng số

học sinh tham dự.

Độ khó ở đây chính là tỉ lệ học sinh trả lời đúng các câu hỏi. Câu hỏi

càng dễ nếu tỉ lệ thông qua càng cao và ngược lại. câu trắc nghiệm được đánh

giá là vừa sức với học sinh nếu P có giá trị nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 thì.

Còn nếu giá trị độ khó càng xa giá trị trên đây thì câu trắc nghiệm được đánh

giá là quá khó (P ≤ 0,25) hay quá dễ (P ≥ 0,75) với học sinh.

Khi biên soạn hệ thống bài tập TNKQ, cần phân loại theo độ khó của câu

hỏi, cần phải dự đoán và loại bỏ những câu hỏi quá khó hoặc quá dễ. Một hệ

thống bài TNKQ được coi là tốt khi có nhiều câu độ khó ở mức trung bình.

Ngoài ra độ khó của hệ thống câu hỏi TNKQ còn phải dựa trên đối tượng học

sinh cần kiểm tra đánh giá.

1.1.4.2. Độ phân biệt

Độ phân biệt là chỉ ra được mức độ phân biệt so với trình độ thực tế của

học sinh, kí hiệu là D. Độ phân biệt được coi là tốt nghĩa là học sinh có trình

độ thực tế là giỏi thì điểm đạt được sẽ là giỏi, trình độ thực tế kém thì điểm đạt

được sẽ thấp. Để tính độ phân biệt, ta sẽ sử dụng phương pháp sau:

Căn cứ vào điểm thô, ta chia tất cả học sinh tham gia khảo sát làm 2

nhóm: Một nhóm gồm những học sinh đạt điểm cao, một nhóm gồm những học

sinh đạt điểm thấp. Gọi H là số thí sinh trả lời đúng thuộc nhóm giỏi, L là số

thí trả lời đúng thuộc nhóm kém, N là tổng thí sinh cả hai nhóm trên. Kí hiệu

độ phân biệt là D và ta có công thức tính độ phân biệt như sau:

𝐷 = 2(𝐻 − 𝐿) 𝑁

+ Nhóm điểm cao được tính là 25% đến 27% số người đạt điểm cao.

Nhóm điểm thấp được tính là 25% đến 27% số người đạt điểm thấp so với tổng

số người tham gia làm bài trắc nghiệm..

+ Cần căn cứ vào mục đích của bài trắc nghiệm khi xét chỉ số độ phân

biệt.

+ Có thể đánh giá sơ bộ về độ phân biệt thông qua các quy tắc sau:

Nếu chỉ số H và L bằng nhau thì độ phân biệt bằng 0

Nếu chỉ số H lớp hơn L thì độ phân biệt dương

Nếu chỉ số H nhở hơn L thì độ phân biệt âm

Theo GS. Dương Thiệu Tống, độ phân biệt của hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm được đánh giá như sau:

Độ phân biệt (D) Đánh giá bộ câu hỏi

Rất tốt 𝐷 ≥ 0,4

Khá tốt, có thể chỉnh sửa để tốt hơn 0,30 ≤ 𝐷 < 0,4

Tạm được 0,20 ≤ 𝐷 < 0,30

Bộ câu hỏi kém, không phù hợp 𝐷 < 0,20

Dựa vào hai tiêu chí đánh giá câu hỏi TNKQ như trên, thì một bộ câu hỏi

được coi là tốt, phù hợp với học sinh nếu có hệ số khó vào khoảng

0,4 ≤ 𝑃 ≤ 0,6 và độ phân biệt ở mức D > 0,3.

1.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.1.5.1. Bài tập trắc nghiệm theo các cấp độ nhận thức [7]

Năm 1956, Benjamin Bloon đã xây dựng các cấp độ mục tiêu giáo dục,

thường gọi là thang đo Bloom. Theo Bloom, mức độ nhận thức của học sinh

được chia từ đơn giản đến phức tạp. Ông đề xuất ra 6 mức độ nhận thức đối với

học sinh đó là: Biết (knowledge); Hiểu (comprehension); Áp dụng

(applycation); Phân tích (Analysis); Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá

(Evaluation).

Với mức độ kiến thức trong SGK và đối tượng học sinh đại trà, chuẩn

mức độ kiến thức trong đề tài này tôi chỉ đề cập đến 3 mức độ đầu tiên. Cụ thể

như sau:

- Nhận biết : Là khả năng tái hiện, nhớ lại và nhận diện được thông tin.

Học sinh nhận biết được các khái niệm, định nghĩa, định lí, hệ quả đã học thông

qua hệ thống các câu hỏi. Đây là mức độ thấp nhất trong thang đo nhận thức

của học sinh. Cấp độ này là nền tảng cho các cấp độ cao hơn. Các từ khóa của

cấp độ này thường là: liệt kê, gọi tên, giới thiệu, chỉ ra, xác định, mô tả, nhận

biết, ... Học sinh chỉ cẩn thực hiện 1 thao tác tư duy (nhớ lại) là có thể dễ dàng

hoàn thành các bài tập ở cấp độ này.

- Thông hiểu: Mức độ này đòi hỏi người học phải nắm được ý nghĩa của

tài liệu. Điều này được thể hiện thông qua khả năng diễn dịch, diễn giải, giải

thích hoặc suy diễn (dự đoán kết quả, hậu quả). Nói theo cách khác, ở cấp độ

này học sinh phải diễn đạt lại các kiến thức mình học theo ý hiểu của bản thân

mình. Các từ khóa ở cấp độ này đối với hệ thống bài tập thường là: Diễn giải,

phân biệt, phân loại, giải thích, , lấy ví dụ, tóm tắt, so sánh,... Đối với cấp độ

này học sinh phải thực hiện nhiều hơn 1 thao tác tư duy để hoàn thành yêu cầu.

- Vận dụng: Đòi hỏi học sinh phải vận dụng được những điều đã học vào

một hoàn cảnh cụ thể mới. Đòi hởi người học phải linh hoạt trong việc sử dụng

thông tin và vận dụng được kiến thức trong các trường hợp khác nhau. Đây là

mức độ bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Có thể hiểu là học sinh vận dụng kiến

thức đã học vào trong đời sống thực tiễn hoặc giải thích một tình huống hoàn

toàn mới.Các từ khóa ở cấp độ này đối với hệ thồng bài tập thường là: áp dụng,

phân loại, sửa đổi, giải thích, đưa vào thực tế, tính toán, giải quyết, chứng minh,

ước tính, điều chỉnh ... Đối với cấp độ này, học sinh phải thực hiện nhiều thao

tác tư duy liên tiếp để hoàn thành yêu cầu. Đối với việc giải bài tập thì mức độ

này có thể phân loại như sau:

+ Mức độ vận dụng thấp: Giải được hệ thống bài tập mà chỉ cần dựa vào

một định luật, nguyên lý hoặc một công thức đã học.

+ Mức độ vận dụng cao: Giải được hệ thống bài tập dựa vào hai hay

nhiều định luật, nguyên lý hoặc công thức đã học.

1.1.5.2. Xây dựng bản đặc tả cho hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

- Khái niệm bản đặc tả: Bản đặc tả (specification) là một bản mô tả chi

tiết, bản đặc tả này có vai trò như một bản hướng dẫn chi tiết và khoa học để

giáo viên xây dựng được một hệ thống bài tập từ dễ đến khó theo các cấp độ

nhận thức. Giúp nâng cao độ giá trị của hoạt động đánh giá và củng cố kiến

thức cho học sinh. Ngoài ra nó còn giúp đảm bảo cho sự đồng nhất về độ khó

của hệ thống bài tập, giúp cho người dạy thống nhất được với nhau về mức độ

của hệ thống bài tập. Giúp cho mục tiêu của hoạt động học trở nên rõ ràng hơn

hết, có mục đích và dễ dàng kiểm soát được. Bản đặc tả còn giúp các nhà quản

lý giáo dục kiểm soát được chất lượng giáo dục của đơn vị mình thông qua hệ

thống bài tập cung cấp cho học sinh và đề kiểm tra tương ứng với hệ thống bài

tập cung cấp.

- Cấu trúc bản đặc tả: Một bản đặc tả đạt yêu cầu cần phải chỉ rõ mục

đích của hệ thống bài tập, những mục tiêu dạy học mà hệ thống bài tập cung

cấp cho học sinh. Một bản đặc tả thông thường bao gồm cấu trúc như sau:

a, Mục đích của hệ thống bài tập: Mục đích của hệ thống bài tập cần rõ

ràng. Các mục đích có thể của hệ thống bài tập bao gồm:

- Cung cấp hệ thống thông tin mô tả được trình độ, năng lực của người

học sau khi kết thúc một bài, chương, ...

- Phân loại trình độ người học, nhận biết sự khác biệt giữa các người học

- Đánh giá khả năng hiểu hay không hiểu kiến thức của người học

- So sánh kết quả của học sinh đối với mục tiêu đã đề ra từ trước

- Từ kết quả đánh giá, đưa ra được những điều chỉnh phù hợp với đối

tượng học sinh

b, Tiêu chí đánh giá: Phần này trình bày chi tiết các mục tiêu dạy học,

những kiến thức, năng lực mà người học cần đạt được, có thể sử dụng thang

năng lực bloom để xác định tiêu chí đánh giá.

c, Xây dựng bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá:

Đây là bảng có cấu trúc hai chiều. Một chiều liệt kê các chủ đề, nội dung học

tập (theo đơn vị kiến thức, chương, phần ...), còn một chiều là các cấp độ nhận

thức của học sinh. Tỷ trọng cho mỗi một bảng ma trận trọng số tùy thuộc vào

đối tượng học sinh và nội dung kiến thức của chương, phần mà học sinh đang

học. Theo quy định của Bộ giáo dục, trọng số của bảng ma trận thường dùng là

0,7 (tương ứng với thời lượng 70% lý thuyết, 30% thực hành). Cấu trúc bảng

ma trận trọng số thường dùng có thể như sau

Năng lực cần đánh giá/ Cấp độ nhận thức Nội dung/ Trọng số Bậc 1: Nhận Bậc 2: Bậc 3: Vận Chủ đề (%) biết Thông Hiểu dụng

X A

Y B

Z C

..... .....

100% Tổng

d, Cấu trúc hệ thống bài tập: Phần này mô tả chi tiết các hình thức câu

hỏi sử dụng trong hệ thống bài tập cung cấp cho học sinh, phân bố thời gian và

cho điểm từng câu. Phần này nhất định phải bám sát vào bảng trọng số nội dung

và năng lực cần đánh giá. Cấu trúc hệ thống bài tập có thể dưới dạng bảng hoặc

dạng văn bản chi tiết. Có thể như sau:

Năng lực cần đánh giá Nội Trọng dung/ Bậc 1 Bậc 1 Bậc 1 số Chủ (Loại câu hỏi: ...) (Loại câu hỏi: ...) (Loại câu hỏi: ...) (%) đề SL TG Đ SL TG Đ SL TG Đ

A X

B Y

C Z

... ...

Tổng 100 ..... ..... .....

Tổng 100

Tổng ...... thời phút gian

Ghi chú viết tắt: SL: số lượng; TG: thời gian; Đ: điểm

e, Ghi chú: Phần ghi chú ghi lại toàn bộ những điểm cần lưu ý mà người

thiết kế bản đặc tả cảm thấy chưa phù hợp hoặc chưa đề cập đến để đảm bảo hệ

thống bài tập xây dựng mang lại hiệu quả tốt nhất cho người học. Ngoài ra còn

có thể thay đổi nội dung hệ thống bài tập ôn để phù hợp với đối tượng học sinh.

1.1.5.3. Phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQNLC

Câu hỏi TNKQNLC có cấu trúc gồm 2 phần: Phần thân gồm các câu dẫn,

những thông tin cho trước và yêu cầu của câu hỏi. Phần phương án lựa chọn có

từ hai phương án trở lên, trong đó có 1 phương án đúng của câu hỏi đặt đó. Khi

xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC ta nên chú ý các vấn đề sau:

- Phần thân: được viết dưới dạng câu hỏi hoặc nêu ra một nhiệm vụ mà

người học cần phải hoàn thành, một vấn đề nào đó cần giải quyết. Phần này rất

quan trọng vì nếu người học không hiểu được nhiệm vụ mà mình cần hoàn

thành thì sẽ không thể nào chọn được phương án chính xác. Vì vậy, phần thân

cần phải được viết một cách gọn gàng, rõ ràng, chính xác và dễ hiểu nhất. Ngoài

ra, nên tránh việc lời dẫn nhiệm vụ quá dài dòng, làm rối cho người học. Tuy

nhiên, nếu phần thân quá ngắn thì cũng dễ dẫn tới tình trạng thiếu ý hoặc không

đủ nghĩa làm cho người đọc không hiểu được chính xác nội dung câu hỏi.

- Phần phương án lựa chọn: nên được trình bày khoa học, có trình tự tư

duy, gọn gàng và đủ ý. Tránh để các phương án quá lộ liễu hoặc không liên

quan gì đến nội dung ý nghĩa của câu hỏi.

- Phần đáp án: hiện nay, có hai loại đáp án cho câu hỏi TNKQ nhiều lựa

chọn là đúng và đúng nhất, còn các phương án khác được gọi là các phương

án nhiễu. Các phương án nhiễu chính là các phương án sai nhưng lại được đưa

ra theo kiểu “có vẻ đúng”. Làm như thế này để kiểm tra được việc học sinh có

hiểu thực chất kiến thức hay không, tránh được việt học vẹt, học đối phó.

Việc xây dựng một hệ thống câu hỏi TNKQNLC đòi hỏi người giáo viên

cần có một nền tảng kiến thức rộng và vững vàng. Ngoài ra, hệ thống bài tập

TNKQNLC chỉ thực sự phù hợp và chất lượng khi người xây dựng phải nắm

chắc được các nguyên tắc cơ bản như trên. Hệ thống bài tập TNKQNLC sau

khi xây dựng và sử dụng cho học sinh cũng cần phải được phân tích độ khó và

độ tin cậy của từng hệ thống bài tập, từ đó ta sẽ có đánh giá chính xác về chất

lượng mà mức độ phù hợp của bài tập đối với từng đối tượng học sinh.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Những đặc điểm riêng của trường Phổ thông liên cấp Edison

1.2.1.1. Lịch sử hình thành và nhiệm vụ của trường

Hệ thống Trường phổ thông liên cấp EDISON – Edison Schools tọa lạc

tại phân khu Aqua Bay, Khu đô thị Ecopark. Trường được xây dựng xong và

bắt đầu đi vào hoạt động từ năm học 2018 – 2019.

Khuôn viên của trường có diện tích 21.500m2 với qui mô xây dựng gồm

5 khối nhà, hệ thống phòng học chính, phòng chức năng, thí nghiệm hiện đại,

khu thể thao kết nối với hạ tầng Ecopark Sport Area… đáp ứng qui mô học tập

liên thông ở cả ba cấp học. Đặc biệt, mật độ xây dựng của trường chỉ chiếm

hơn 30% diện tích đất, để dành phần lớn không gian cho cây xanh và đáp ứng

các hoạt động thể thao, ngoại khóa ngoài trời của học sinh. Trường hướng tới

xây dựng một mô hình giáo dục hiện đại, tiên tiến, cung cấp cho học sinh những

dịch vụ tốt nhất và đáp ứng đầu ra chất lượng cao theo chương trình của

BGD&ĐT.

1.2.1.2. Chương trình giáo dục và mục tiêu của trường

Điểm nổi bật về Chương trình Giáo dục tại Edison Schools là bên cạnh

Khung chương trình giáo dục từ lớp 1 đến lớp 12 theo chuẩn kiến thức và kĩ

năng của Bộ GD&ĐT, trường đặc biệt chú trọng phát triển năng lực hội nhập

toàn cầu và sự sáng tạo, năng lực ứng dụng công nghệ thông qua việc tích hợp

Chương trình Tiếng Anh theo chuẩn quốc tế, Chương trình ứng dụng STEM &

Robotics và Chương trình công nghệ thông tin và Khoa học về máy tính theo

chuẩn Hoa Kỳ vào Chương trình giảng dạy chính khóa.

Edison Schools với chương trình giáo dục tiên tiến và toàn diện, là địa

chỉ giáo dục tin cậy của khu vực Hà Nội và lân cận, là môi trường giáo dục

sáng tạo góp phần đào tạo các thế hệ học sinh chủ động, tích cực, sẵn sàng trở

thành những công dân có trách nhiệm, sáng tạo và hạnh phúc.

1.2.1.3. Các mô hình lớp học tại trường, quy mô đào tạo

Trường PTLC Edison xây dựng chương trình giáo dục bám sát theo

chương trình của BGD&ĐT có sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với nhu cầu của

trường. Trường có hai mô hình lớp với thời lượng tiết học tương đồng nhau

trong 1 tuần học là: lớp cơ bản và lớp tiếng anh chuyên sâu. Tiếng Anh là một

thế mạnh của trường song song với một chương trình giáo dục phát triển toàn

diện các kĩ năng của học sinh. Trong năm học 2019 – 2020 trường đã tuyển

sinh được 19 lớp với tổng số 543 học sinh bậc trung học với 60 cán bộ giảng

dạy. Tất cả các giáo viên của trường đều đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn, được

tào tạo nâng cao chuyên môn và tin học, nâng cao nghiệp vụ công tác chủ nhiệm

và bán trú. Học sinh theo học tại trường 2 buổi/ ngày từ thứ 2 đến thứ 6.

1.2.1.4. Quản lý bán trú

Học sinh theo học tại trường cả ngày và được hướng dẫn thực hiện nội

quy của nhà trường chi tiết, các nội quy này đã được thông qua và phê duyệt

của ban giám hiệu nhà trường. Học sinh theo học tại trường ngoài được học

theo chương trình chuẩn của BGD còn được tham gia vào các hoạt động sự

kiện, ngày dự án, … Trong năm học 2018 – 2019, trường có 2 HS đoạt giải

thưởng cấp thành phố về nghiên cứu khoa học.

1.2.2. Việc dạy và học môn Vật lí tại trường PTLC Edison – Thực trạng và

giải pháp

1.2.2.1. Thực trạng chung của trường Trung học Edison về việc dạy và học môn

Vật lí

Sau một năm làm việc và nghiên cứu tại trường, chúng tôi thấy thực trạng

chung về dạy và học môn Vật lí như sau

* Đối với giáo viên:

Đa phần các giáo viên trong nhà trường đều đã được tiếp cận với các

phương pháp dạy học hiện đại vài tiên tiến. Các giờ học đều đã được đầu tư

phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Giáo viên đã chú trọng đến việc

xây dựng cấu trúc bài giảng theo 5 hoạt động để thúc đẩy khả năng tư duy và

hợp tác nhóm của học sinh bao gồm:

Tuy nhiên, do giáo viên đến từ nhiều môi trường khác nhau nên việc tiếp

cận với phương pháp giảng dạy mới còn gặp nhiều khó khăn. Có những giáo

viên trẻ, đến từ các môi trường giáo dục tiên tiến ở Hà Nội thì tương đối dễ

dàng bắt kịp với sự thay đổi về phương pháp giảng dạy. Còn với những giáo

viên đến từ các môi trường công lập thì đang gặp một chút khó khăn khi buộc

phải thay đổi theo phương pháp và hình thức giảng dạy mới. Chính vì lí do đó,

nên hai hoạt động luyện tập và vận dụng đối với học sinh đang được thực hiện

chưa được triệt để. Hệ thống bài tập củng cố kiến thức cho học sinh chưa được

hiệu quả nên khả năng vận dụng kiến thức của học sinh chưa cao. Ngoài ra, còn

một số ít giáo viên vẫn còn giữ thói quen dạy truyền thống mà ít đưa vào sử

dụng các công cụ thí nghiệm trực quan để phục vụ cho công tác giảng dạy.

* Đối với học sinh:

Trường PTLC Edison mới đi vào hoạt động được 1 năm học (2018 –

2019) và các đối tượng học sinh đến từ nhiều khu vực và mô hình học tập khác

nhau. Các học sinh vẫn còn cần thời gian để tìm hiểu và làm quen với môi

trường học tập mới, chính vì thê nên học sinh đã gặp phải những vấn đề sau:

- Một số học sinh không thích học tập bộ môn Vật lí.

- Do quan niệm cũ năng nề về việc học để thi tốt nghiệp hoặc vào đại

học nên các con chỉ tập trung vào học một cách rất hàn lâm và thụ động.

- Chưa có nhiều học sinh tìm được hứng thú và niềm vui với việc học tập

bộ môn Vật lí

- Theo khảo sát, có nhiều học sinh cho rằng môn Vật lí rất khó, khó trong

cả việc hiểu lẫn ứng dụng vào đời sống.

- Học sinh thường rất nhanh quên kiến thức và chưa biết cách hệ thống

kiến thức để phục vụ cho việc học tập.

- Trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải hợp tác thì chưa thực sự tích cực và

chủ động. Nguyên do là các con không mặn mà với môn Vật lí mà chỉ học cho

đủ điều kiện.

- Khả năng tự học và ý thức tự học môn Vật lí chưa cao. Trong các tiết

thao giảng, vẫn còn tình trạng học sinh mệt mỏi, buồn ngủ và không tham gia

nhiều vào quá trình học tập

- Hệ thống bài tập về nhà cho chưa phù hợp với trình độ và khả năng

nhận thức của học sinh, dẫn tới việc bỏ bê, không hoàn thành, chán nản và

không hoàn thành nhiệm vụ về nhà của học sinh.

Với tất cả những thực trạng và khó khăn tại trường PTLC Edison như

trên, việc tạo ra hứng thú và xây dựng một hệ thống bài tập củng cố phù hợp

với trình độ và năng lực của học sinh sẽ khiến cho các con học sinh hứng thú

hơn và tích cực hơn trong việc học tập bộ môn Vật lí. Chính vì vậy, việc xây

dựng một hệ thống bài tập chất lượng để củng cố kiến thức cho học sinh là rất

quan trọng. Trong phạm vi đề tài này, tôi lựa chọn chương “Chất khi” Vật lí 10

cơ bản để làm tiền đề xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC để củng cố kiến

thức cho học sinh.

1.2.3. Điều tra tình hình dạy và học chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản tại

trường Trung học Edison

Chương “Chất khí” là chương mở đầu của phần Nhiệt học trong chương

trình Vật lí trung học phổ thông. Đây là một chương có vai trò rất quan trọng,

cung cấp những kiến thức mở đầu, cơ bản và quan trọng trong toàn bộ hệ thống

phần Nhiệt học. Học sinh sẽ được tìm hiểu ban đầu về mặt định lượng các đại

lượng vật lí như: Áp suất, nhiệt độ tuyệt đối, thể tích. Nếu học sinh hiểu không

rõ ràng chương này thì các phần tiếp theo sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh

hội kiến thức.

Với mục đích giúp cho học sinh hiểu rõ và nắm chắc kiến thức cơ bản

của chương “Chất khí” thì việc xây dựng một hệ thống bài tập củng cố kiến

thức cho học sinh là cần thiết. Thông qua hệ thống bài tập củng cố, học sinh sẽ

hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, làm nền tảng cho phần nhiệt học của vật lí THPT.

Đề điều tra về tình hình dạy và học chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản

tại trường PTLC Edison chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra. Các phiếu

lấy ý kiến dành cho hai đối tượng là giáo viên và học sinh.

Mục đích của phiếu điều tra là tìm hiểu những khó khăn của học sinh khi

học chương chất khí, tình trạng sử dụng hệ thống bài tập củng cố kiến thức của

học sinh trong chương này như thế nào. Từ đó lấy cơ sở để xây dựng hệ thống

bài tập TNKQNLC nhằm củng cố kiến thức chương “Chất khí” cho học sinh.

Khi thực hiện khảo sát, tôi lựa chọn các nội dung như sau:

Phiếu điều tra dành cho học sinh [5]

Họ và tên học sinh: ……………………………………..

Trường:…………………………………………………..

Lớp:………………………………………………………

Câu 1. Con hãy đánh giá mức độ hứng thú với môn học Vật lí của mình tại

trường hiện nay như thế nào?

A. Rất hứng thú

B. Hứng thú

C. Không hứng thú

D. Rất không muốn học

Câu 2. Theo con, môn Vật lí có cần thiết phải học trong chương trình hay

không?

A. Rất cần thiết

B. Cần thiết

C. Không cần thiết

Câu 3. Con thường xuyên được thầy cô giáo cung cấp hệ thống bài tập vật lí

dưới dạng nào?

A. Tự luận

B. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

C. Cả tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu 4. Con có gặp nhiều khó khăn khi hoàn thành hệ thống bài tập mà thầy

cô giao cho?

A. Rất khó khăn

B. Khó khăn vừa phải

C. Hơi khó khăn

D. Thường rất ít

Câu 5. Thông thường, hệ thống bài tập mà thầy cô giao cho con ở thời điểm

nào?

A. Sử dụng khi mở bài hoặc bắt đầu bài mới

B. Sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức của bài mới

C. Sau khi dạy bài mới

D. Giao về nhà

Câu 6. Con thấy thoải mái hơn khi làm hệ thống bài tập loại nào?

A. Tự luận

B. Bài tập chỉ sử dụng duy nhất hình thức TNKQ

C. Bài tập có sự kết hợp cả hai hình thức

Câu 7. Thầy cô giáo Vật lí cung cấp hệ thống bài tập cho con ở mức độ nào?

A. Thường xuyên

B. Chỉ sau các tiết lý thuyết

C. Thỉnh thoảng mới cung cấp

D. Không cung cấp bất kì một bài tập nào

Câu 8. Mức độ hoàn thành trung bình của con với hệ thống bài tập của thầy

cô giao cho như thế nào?

A. Hoàn thành toàn bộ hệ thống mà thầy cô cung cấp

B. Hoàn thành ở mức độ vừa phải

C. Không thể hoàn thành hệ thống bài tập nào

D. Chưa từng hoàn thành hệ thống bài tập nào

Câu 9. Con có thích làm thí nghiệm vật lí không?

A. Rất thích

B. Thích

C. Không hứng thú lắm

D. Không thích

Cảm ơn con, chúc con luôn vui vẻ và học tập hiệu quả!

Phiếu điều tra dành cho giáo viên [5]

Họ và tên giáo viên: ……………………………………..

Trường:…………………………………………………..

Câu 1. Thầy. cô hãy đánh giá mức độ hứng thú với môn học Vật lí của mình

tại trường hiện nay như thế nào?

A. Rất hứng thú

B. Hứng thú

C. Không hứng thú

D. Không muốn học

Câu 2. Thầy cô có thấy khó khăn khi giảng dạy vật lí tại trường hay không?

Câu 3. Thầy, cô thường xuyên cung cấp hệ thống bài tập vật lí dưới dạng

nào?

A. Tự luận

B. Trắc nghiệm khách quan

C. Kết hợp cả hai hình thức

Câu 4. Học sinh của thầy cô có gặp nhiều khó khăn khi hoàn thành hệ thống

bài tập mà thầy cô giao cho?

A. Rất khó khăn

B. Khó khăn vừa phải

C. Hơi khó khăn

D. Không gặp khó khăn gì

Câu 5. Thầy cô thường sử dụng tài liệu tham khảo gì khi xây dựng hệ thống

bài tập cho học sinh?

Câu 6. Thầy, cô có nhiều thời gian trên lớp để chưa bài hay hướng dẫn học

sinh làm hệ thống bài tập mà mình giao cho hay không?

A. Không có thời gian

B. Có nhưng rất ít

C. Hầu như không có thời gian

Câu 7. Thầy, cô cung cấp hệ thống bài tập cho học sinh ở mức độ nào?

A. Thường xuyên

B. Chỉ sau các tiết lý thuyết

C. Thỉnh thoảng mới cung cấp

D. Hầu như không có bài tập

Câu 8. Thầy cô đánh giá như thế về mức độ hiệu quả của dạng bài tập trắc

nghiệm khách quan khi kiểm tra học sinh?

A. Rất hiệu quả

B. Hiệu quả

C. Có hiệu quả nhưng không cao

D. Không hiệu quả

Câu 9. Theo thầy, cô hệ thống bài tập TNKQNLC có thể dùng để củng cố

kiến thức cho học sinh được không?

A. Có

B. Không

C. Tùy vào chất lượng của hệ thống bài tập

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô

Thông qua phiếu điều tra phản hồi của giáo viên và học sinh, phân tích

lựa chọn thì chúng tôi thấy có những vấn đề như sau:

- Đối với giáo viên:

Hầu hết các lựa chọn của giáo viên đều chỉ ra rằng việc học tập và tiếp

thu kiến thức của học sinh còn gặp nhiều hạn chế. Các con học sinh đều chưa

thực sự hứng thú đối với môn học vật lí. Đa số các giáo viên đều cung cấp cho

học sinh một hệ thống bài tập nằm xuyên suốt quá trình học tại trên lớp. Phần

bài tập mà giáo viên cung cấp cho học sinh cũng khá đang dạng, tuy nhiên vẫn

tập trung chủ yếu vào các dạng bài tập tự luận, đòi hỏi học sinh phải trình bày

lời giải theo tư duy của mình. Có rất ít các dạng bài tập có thể củng cố được

kiến thức cho học sinh. Điều đó dẫn tới việc có một bộ phận không nhỏ học

sinh chưa theo kịp tiến độ học tập trên lớp và gặp rất nhiều khó khăn trong việc

hoàn thành hệ thống bài tập mà giáo viên cung cấp.

Qua phân tích như trên, việc cập nhật các phương pháp giáo dục hiện

đại, tiên tiến, thúc đẩy được quá trình tự học, tự tìm tòi và tạo ra được hứng thú

cho học sinh trong học tập vật lí là vô cùng cấp thiết. Trong xu thế chung của

cải cách giáo dục, việc xây dựng đội ngũ giáo viên có sức sáng tạo, tâm huyết

và có thể truyền cảm hứng học tập cho học sinh, để học sinh yêu thích môn học

hơn là việc làm rất quan trọng. Chính vì thế, những nhiệm vụ sau cần phải thực

hiện ngay:

+ Giáo viên cần tự cập nhật những phương pháp giáo dục mới.

+ Giáo viên tự bồi dưỡng, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ của bản thân.

+ Tận dụng tối đa các đồ dùng thí nghiệm trực quan sinh động, nhằm tạo

hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập

+ Ngoài việc học lý thuyết, việc xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp

để củng cố kiến thức cho học sinh là rất quan trọng. Một hệ thống bài tập tốt,

vừa sức và phù hợp với trình độ của học sinh sẽ tạo thêm niềm tin và động lực

cho các con trong môn học đó.

+ Cần chú ý đến việc phân loại học sinh để có thể cung cấp một hệ thống

bài tập phù hợp nhất với các đối tượng khác nhau.

- Đối với học sinh:

Đa phần các lựa chọn của học sinh đều hướng tới các vấn đề như: Không

thấy hứng thú lắm với môn học, thường xuyên cảm thấy áp lực trong việc phải

hoàn thành nhiệm vụ về nhà của giáo viên, hệ thống bài tập quá sức, gây khó

khăn cho học sinh trong khi làm, học sinh không biết cách trình bày bài làm,

và cũng có một số lượng tuy không nhiều học sinh không thích học mộn vật lí.

Tuy nhiên, rất nhiều học sinh thích làm thí nghiệm vật lí và thích hình thức câu

hỏi TNKQNLC.

Từ kết quả trên chúng tôi thấy rằng, việc tạo động lực và hứng thú cho

học sinh trong giờ học vật lí là rất quan trọng. Muốn vậy, người giáo viên phải

tự thay đổi mình, thay đổi phương pháp giảng dạy và thay đổi các hình thức

kiểm tra đánh giá đối với học sinh. Cần đầu tư và xây dựng được một hệ thống

bài tập phù hợp, vừa sức với học sinh để có thể tạo sự hứng thú đối với môn

học. Ngoài ra, cần sử dụng kết hợp các thí nghiệm trực quan vào trong bài

giảng. Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài xây dựng hệ

thống bài tập TNKQNLC để củng cố kiến thức cho học sinh, và chương “Chất

khí” là chương được chọn để làm thử nghiệm.

Tiểu kết chương 1

Trong chương I, tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn của đề

tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm

củng cố kiến thức chương “chất khí” cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ

thông”. Trong đó, chúng tôi quan tâm tới những yêu cầu sau:

- Việc rèn kỹ năng trình bày và khả năng tư duy nhanh nhạy của học sinh

thông qua việc thực hiện hệ thống bài tập củng cố kiến thức là rất quan trọng.

Chính vì vậy, việc kết hợp cả hai hình thức câu hỏi tự luận và TNKQNLC nhằm

củng cố cho học sinh sẽ là một giải pháp hiệu quả hơn.

- Quy trình và yêu cầu khi xây dựng của hệ thống bài tập TNKQNLC.

Việc này sẽ giúp giáo viên thuận lợi hợn trong quá trình xây dựng hệ thống bài

tập cho học sinh. Dựa vào đó, giáo viên có thể tự nhìn nhận lại chất lượng và

sự phù hợp của hệ thống bài tập của mình đã làm, rút kinh nghiệm để có thể

xây dựng hệ thống bài tập phù hợp hơn, chất lượng hơn.

- Thông qua việc nghiên cứu đề tài dựa trên tình hình thực tế của trường

PTLC Edison, chúng tôi đã liệt kê và đưa ra những khó khăn, thách thức và

những đặc điểm riêng của trường. Đề ra những giải pháp để khắc phục các khó

khăn đó nhằm giúp cho học sinh có góc nhìn tích cực hơn đối với môn vật lí,

giúp học sinh hiểu bài tốt hơn và nắm vững được kiến thức cơ bản thông qua

hoạt động củng cố bài học.

- Một trong nhiều biện pháp nhằm cải thiện chất lượng việc dạy và học

tại cơ sở là xây dựng được một hệ thống bài tập TNKQNLC phù hợp nhất nhằm

củng cố kiến thức cho học sinh trong chương “Chất khí”. Từ đó mở rộng ra cho

các chương, phần khác và thậm chí là cho các môn học khác trong nhà trường.

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THPT

2.1. Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản

[2]

Chương “Chất khí” là chương thứ V trong chương trình Vật lí 10 cơ bản.

Các vấn đề của chương này bao gồm:

Trong chương này, học sinh được học về các khái niệm vật lí như “Nhiệt

độ tuyệt đối”, “Thể tích chất khí”, “Áp suất chất khí”, “Quá trình”. “Đẳng quá

trình”, “Phương trình trạng thái”. Đây là chương mở đầu cho phần Nhiệt học

của chương trình vật lí THPT. Việc nắm vững kiến thức của chương này sẽ là

cơ sở để học sinh có thể học tốt các phần sau của vật lí nhiệt học. Ngoài ra, kiến

thức của chương có giá trị thực tiễn rất lớn, giúp học sinh có thể hiểu và giải

thích được một số hiện tượng tự nhiên liên quan đến chất khí trong đời sống

hiện tại.

Chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản được chia thời lượng và nội dung cụ

thể như bảng sau:

Bảng 2.1. Thời lượng và nội dung cụ thể chương “Chất khí” [2]

Thời

STT Tên bài Nội dung cơ bản lượng

học

- Cấu tạo chất, lực tương tác phân tử và

Cấu tạo chất. các thể rắn, lỏng, khí

1 Thuyết động học 1 - Nội dung của thuyết động học phân tử

phân tử chất khí chất khí

- Khái niệm khí lí tưởng

- Trạng thái và quá trình biến đổi trạng

thái Quá trình đẳng - Khái niệm quá trình đẳng nhiệt 2 nhiệt. Định luật 1 - Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt. Hệ thức Bôi-lơ – Ma-ri-ốt của định luật

- Đường đẳng nhiệt

- Khái niệm quá trình đẳng tích

Quá trình đẳng tích. - Định luật Sác-lơ. Hệ thức của định luật 1 3 Định luật Sác-lơ Sác-lơ

- Đường đẳng tích

- Khí thực và khí lí tưởng

- Phương trình trạng thái của khí lí

Phương trình trạng tưởng 2 4 thái của khí lí tưởng - Quá trình đẳng áp

- Đường đẳng áp

- Độ không tuyệt đối

- Ôn tập các dạng bài tập chương chất 1 5 Bài tập khí

Cấu trúc nội dung khoa học được trình bày theo sơ đồ sau

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung khoa học chương “Chất khí”

2.2. Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học

xong chương “Chất khí” [2]

2.2.1. Yêu cầu về kiến thức chương “Chất khí”

Những kiến thức mà học sinh cần đạt được sau khi học xong chương

“Chất khí” bao gồm những vấn đề sau:

2.2.1.2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

- Trạng thái của một khối khí được xác định bởi các thông số trạng thái

của khối khí đó. Các thông số trạng thái bao gồm:

+ Áp suất p của khối khí (pa, atm, ...)

+ Thể tích V của khối khí (l, m3, ...)

+ Nhiệt độ tuyệt đối T (K); T (K) = t (0C) + 273

Khi thay đổi trạng thái, hầu hết các trường hợp cả ba thông số trên đều

biến đổi

- Nếu ta thực hiện một quá trình biến đổi trạng thái của khối khí mà

không làm thay đổi một trong ba thông số thì ta gọi đó là đẳng quá trình.

- Nếu ta thực hiện một quá trình biến đổi trạng thái của khối khí mà

không làm thay đổi nhiệt độ của khối khí thì ta gọi đó là quá trình đẳng nhiệt.

- Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt: Trong quá trình đẳng nhiệt của một khối

lượng khí nhất định, khi áp suất của khối khí tăng lên bao nhiêu lần thì thể tích

của khối khí sẽ giảm đi bấy nhiêu lần và ngược lại.

𝑎

𝑝𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑉

𝑝𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố = 𝑎; 𝑝 = ; trong hệ tọa độ (p,V) đường đẳng nhiệt là

đường hypebol.

2.2.1.3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ

- Nếu ta thực hiện một quá trình biến đổi trạng thái của khối khí mà

không làm thay đổi thể tích của khối khí thì ta gọi đó là quá trình đẳng tích.

- Định luật Sác-lơ: Trong quá trình đẳng tích của một khối lượng khí nhất

định, khi áp suất của khối khí tăng lên bao nhiêu lần thì nhiệt độ của khối khí

sẽ tăng lên bấy nhiêu lần và ngược lại.

𝑝

𝑝~𝑇; = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố 𝑝 𝑇

𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố = 𝑎; 𝑝 = 𝑎𝑇; trong hệ tọa độ (p,T) đường đẳng tích là một đường

thẳng mà nếu kéo dài sẽ đi qua gốc tọa độ.

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố;

= 𝑝 𝑇 𝑝1𝑉1 𝑇1 𝑃2𝑉2 𝑇2

- Quá trình đẳng áp: Nếu ta thực hiện một quá trình biến đổi trạng thái

của khối khí mà không làm thay đổi áp suất của khối khí thì ta gọi đó là quá

trình đẳng áp.

- Trong quá trình đẳng áp của một khối lượng khí nhất định, khi nhiệt độ

tuyệt đối của khối khí tăng lên bao nhiêu lần thì thể tích của khối khí sẽ tăng

lên bấy nhiêu lần và ngược lại.

𝑉

𝑉~𝑇; = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố 𝑉 𝑇

𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố = 𝑎; 𝑉 = 𝑎𝑇; Trong hệ tọa độ (V,T) đường đẳng áp là một

đường thẳng mà nếu kéo dài sẽ đi qua gốc tọa độ.

2.2.2. Những yêu cầu về kĩ năng cơ bản mà học sinh cần đạt được khi học

chương “Chất khí”

- Phân biệt được sự khác nhau về cấu tạo chất ở 3 thể rắn, lỏng và khí.

- Vận dụng được hệ thức của các đẳng quá trình để tính toán được các

thông số trạng thái của khối khí trong các bài tập đơn giản. Dựa vào mối quan

hệ tỉ lệ nghịch giữa áp suất và thể tích của khối khí trong quá trình đẳng nhiệt

để giải thích các hiện tượng trong đời sống.

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt (trong hệ tọa độ p,V); đường đẳng tích

(trong hệ tọa độ p,T); đường đẳng áp (trong hệ tọa độ V,T)

- Vẽ được các các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp trong các hệ tọa

độ khác.

- Sử dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng để giải các bài

tập có liên quan. Giải thích được các hiện tượng chất khí trong đời sống thực

tế dựa trên việc phương trình trạng thái của khí lí tưởng vẫn được sử dụng cho

khí thực nếu trong điều kiện nhiệt độ và áp suất thường và không đòi hỏi độ

chính xác quá lớn.

- Đọc được giá trị các thông số trạng thái của khối khí dựa trên đồ thị

biểu diễn quá trình biến đổi trạng thái. Chỉ ra được tên của đẳng quá trình khi

khối khí biến đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác dựa vào đồ thị.

- Thực hiện được các phép biến đổi toán học đơn giản khi giải các bài

tập yêu cầu tính toán các thông số trạng thái của khối khí khi biến đổi từ trạng

thái này sang trạng thái khác.

2.3. Những khó khăn và sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương

“Chất khí”

Chương “Chất khí” là một chương có nội dung kiến thức khá là trừu

tượng. Học sinh rất khó hoặc không thể quan sát được chất khí mà chỉ xác định

sự tồn tại các thông số trạng thái thông qua các thiết bị đo hoặc cảm nhận. Chính

vì vậy một số học sinh sẽ gặp phải khó khăn khi gặp các bài tập định tính cần

phải giải thích hiện tượng trong đời sống có liên quan đến chất khí. Ngoài ra,

chương này cũng sử dụng kiến thức về đồ thị trong toán học để giải thích các

hiện tượng và sự biến đổi trạng thái của chất khí nên những học sinh có phần

kiến thức đồ thị toán học chưa tốt sẽ gặp phải những khó khăn nhất định. Một

vài ví dụ điển hình như sau:

- Trong bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí”: Học sinh

gặp nhiều khó khăn khi học đến lực tương tác phân tử và sử dụng kiến thức đó

để giải thích về sự khác nhau của các thể rắn, lỏng và khí. Phần thuyết động

học phân tử chất khí nếu không sử dụng hình ảnh hoặc clip minh họa sẽ dẫn tới

sự khó hiểu của học sinh khi hình dung ra sự hình thành áp suất chất khí và

khái niệm khí lí tưởng.

- Trong bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt”: Học sinh

thường gặp khó khăn khi vẽ đường đẳng nhiệt và thường bị sai khi vẽ hoặc

nhận biết đường đẳng nhiệt trong các hệ tọa độ khác nhau.

- Trong bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Sác lơ”: Học sinh thường gặp

khó khăn khi vẽ đường đẳng tích và thường bị sai khi vẽ hoặc nhận biết đường

đẳng tích trong các hệ tọa độ khác nhau.

- Trong bài “Phương trình trạng thái của khí lí tưởng”: Những học sinh

yếu thường hay sai khi biến đổi công thức của phương trình trạng thái khí lí

tưởng để tính toán các thông số theo yêu cầu. Ngoài ra một số học sinh còn gặp

nhiều khó khăn khi vẽ đồ thị biểu diễn sự thay đổi trạng thái của khối khí.

2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Chất khí” Vật lí 10

cơ bản cho học sinh THPT

Căn cứ vào nội dung của chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản, dựa trên

quá trình phân tích, tìm hiểu về đặc điểm nội dung cũng như yêu cầu về kiến

thức, kĩ năng cần đạt được của học sinh khi học chương “Chất khí” Vật lí 10

cơ bản, chúng tôi xây dựng một hệ thống bài tập củng cố kiến thức bằng hình

thức TNKQNLC. Mỗi một câu hỏi sẽ được xây dựng với 4 phương án lựa chọn,

học sinh sẽ lựa chọn duy nhất 1 phương án đúng. Các câu sử dụng làm nhiễu

được đưa ra trên cơ sở những sai lầm học sinh thường gặp phải khi học chương

“Chất khí”, ngoài ra còn dựa trên mức độ nắm kiến thức sâu sắc của học sinh

đối với từng bài học trong chương này.

Hệ thống bài tập TNKQNLC chúng tôi sẽ xây dựng sau đây được sử

dụng với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra định kỳ 1 tiết, 5 phút, 10 phút,

15 phút, kiểm tra vào các thời điểm khác nhau của giờ học với mục đích củng

cố kiến thức một cách chắc chắn cho học sinh hoặc kiểm tra khả năng hiểu bài

của học sinh đối với tiết học.

Số lượng câu hỏi mà giáo viên có thể lựa chọn từ hệ thống là tùy ý và

tùy mục đích kiểm tra đánh giá học sinh. Ngoài ra còn có thể sử dụng như một

hệ thống hướng dẫn tự học ở nhà, giúp học sinh nắm kiến thức vững vàng hơn

và tự đánh giá được mức độ hiểu bài của mình khi học chương này.

Đề tài của tôi sử dụng việc phân loại câu hỏi TNKQNLC theo các cấp

độ nhận thức của học sinh theo 3 mức độ: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng.

Từ hệ thống câu hỏi này, sau khi sử dụng để củng cố kiến thức cho học sinh,

thống kê số liệu để đánh giá mức độ hiệu quả của đề tài.

2.4.1. Mức độ kiến thức cần đạt được của học sinh trong chương “Chất khí”

Căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí 10 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo và dựa vào chương trình SGK Vật lí 10 cơ bản chúng tôi đã xây dựng

nên các mức độ kiến thức cần đạt được của học sinh theo các cấp độ nhận thức

đối với từng đơn vị bài học trong chương “Chất khí”. Bảng số liệu 2.2 sau đây

sẽ thể hiện yêu cầu về kiến thức kĩ năng của học sinh khi học chương này:

Bảng 2.2. Mô tả kiến thức kĩ năng cần đạt được chương “Chất khí”[2]

Mức độ

nhận thức Mức độ thông Mức độ vận Mức độ nhận biết Đơn vị hiểu dụng

bài học

- Trình bày được cấu - Giải thích - Chứng minh

tạo cơ bản của vật chất được tại sao sự tồn tại lực

- Nêu được đặc điểm các vật có hình phân tử bằng 1. Cấu tạo chất. của lực tương tác phân dạng và thể các ví dụ Thuyết động học tử tích xác định - Giải thích phân tử chất khí - Nêu được đặc điểm - So sánh được được sự hình

của các thể rắn, lỏng, sự khác nhau thành áp suất

khí giữa các thể

- Nêu được các nội rắn, lỏng và chất khí lên

dung của thuyết động khí thành bình

học phân tử chất khí - Phân biệt sự

- Nêu được điều kiện khác nhau giữa

để một chất khí được khí thực và khí

coi là khi lí tưởng lí tưởng

- Phát biểu được mối - Sử dụng hệ - Sử dụng hệ

quan hệ giữa áp suất thức của định thức của định

và thể tích trong quá luật Bôi-lơ – luật Bôi-lơ –

trình đẳng nhiệt Ma-ri-ốt giải Ma-ri-ốt giải

- Viết được hệ thức được các bài được các bài

của quá trình đẳng tập đơn giản tập phức tạp

nhiệt: - Sử dụng kiến hơn.

thức về định - Sử dụng kiến 𝑝~ => 𝑝𝑉 1 𝑉 luật Bôi-lơ – thức về định

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố 2. Quá trình đẳng Ma-ri-ốt giải luật Bôi-lơ –

nhiệt. Định luật thích các hiện Ma-ri-ốt giải

- Nêu được các thông Bôi-lơ – Ma-ri-ốt tượng đơn giản thích các hiện

số trạng thái đặc trưng trong đời sống. tượng phức tạp

của mộ khối khí nhất - Vẽ được hơn trong đời

định bao gồm: đường đẳng sống.

+ Nhiệt độ tuyệt đối T nhiệt của một - Vẽ được

+ Áp suất p khối lượng khí đường đẳng

+ Thể tích V nhất định trong nhiệt trong hệ

- Nhận biết được dạng hệ tọa độ (p.V) tọa độ khác

đồ thị của đường đẳng nhau như hệ tọa

nhiệt là một đường

hypecbol trong hệ tọa độ (p,T) và

độ (p,V) (V,T)

- Phát biểu được định - Sử dụng hệ - Sử dụng hệ

luật Sác lơ thức của định thức của định

- Viết được hệ thức luật Sác lơ giải luật Sác lơ giải

của định luật Sác lơ được các bài được các bài

tập đơn giản tập phức tạp 𝑝~𝑇 => 𝑝 𝑇 - Sử dụng kiến hơn. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố thức về định - Sử dụng kiến - Nhận biết được dạng luật Sác lơ giải thức về định đồ thị của đường đẳng thích các hiện luật Sác lơ giải tích là một đường tượng đơn giản thích các hiện 3. Quá trình đẳng thẳng đi qua gốc tọa trong đời sống. tượng phức tạp tích. Định luật độ trong hệ tọa độ - Vẽ được hơn trong đời Sác lơ (p,T) đường đẳng sống.

tích của một - Vẽ và phân

khối lượng khí tích được dặc

nhất định trong điểm của

hệ tọa độ (p.T) đường đẳng

tích trong các

hệ tọa độ khác

nhau như (p,V)

và (V,T)

4. Phương trình - Viết được phương - Sử dụng - Sử dụng

trạng thái của khí trình trạng thái của khí phương trình phương trình

lí tưởng lí tưởng trạng thái của trạng thái của

- Viết được hệ thức khí lí tường khí lí tưởng

của quá trình đẳng áp giải được các giải được các

bài tập đơn bài tập phức tạp 𝑉~𝑇 => 𝑉 𝑇 giản hơn.

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố - Sử dụng kiến - Sử dụng kiến

thức về quá thức về phương

- Nhận biết được dạng trình đẳng áp trình trạng thái

đồ thị của đường đẳng giải thích các của khí lí tưởng

áp là một đường thẳng hiện tượng đơn giải thích các

đi qua gốc tọa độ trong giản trong đời hiện tượng

hệ tọa độ (V,T) sống. phức tạp hơn

- Vẽ được trong đời sống.

đường đẳng áp - Vẽ được

của một khối đường đẳng áp

lượng khí nhất trong hệ tọa độ

định trong hệ (p,T) và (p,V)

tọa độ (V,T) - Giải thích

được ý nghĩa

của độ không

tuyệt đối

2.4.2. Bảng trọng số câu hỏi theo các cấp độ nhận thức chương “Chất khí”

Dựa vào mục tiêu kiến thức kĩ năng cần đạt được chương “Chất khí” kết

hợp với các mức độ yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt theo 3 cấp độ

nhận thức như đã trình bày ở trên, chúng tôi xây dựng bảng trọng số phân phối

câu hỏi theo từng đơn vị bài học để phục vụ cho nghiên cứu và triển khai đề tài

như sau:

Bảng 2.3. Bảng trọng số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương “Chất khí”.

Số tiết quy Số câu đổi Tổng số TS tiết lý Nội dung tiết thuyết Biết Vận Biết Vận

Hiểu dụng hiểu dụng

1. Cấu tạo chất. Thuyết

động học phân tử chất 1 1 0,7 0,3 3 1

khí

2. Quá trình đẳng

nhiệt. Định luật Bôi-lơ 1 0,7 0,3 6 4 1

– Ma-ri-ốt

3. Quá trình đẳng tích. 1 1 0,7 0,3 6 4 Định luật Sác lơ

4. Phương trình trạng 2 3 1,4 1,6 11 15 thái của khí lí tưởng

Tổng 5 6 3,5 2,5 26 24

Bảng 2.4. Bảng phân phối số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương

“Chất khí”.

Số câu

Nội dung Nhận Thông Vận Tổng Tỉ lệ

biết hiểu dụng

1. Cấu tạo chất. Thuyết động 2 1 1 4 8% học phân tử chất khí

2. Quá trình đẳng nhiệt. Định 3 3 4 10 20% luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt

3. Quá trình đẳng tích. Định luật 3 3 4 10 20% Sác lơ

4. Phương trình trạng thái của 3 8 15 26 52% khí lí tưởng

Tổng 11 15 24 50 100%

Bảng ma trận trọng số 2.3 được căn cứ trên hướng dẫn xây dựng ma trận

trọng số theo các cấp độ nhận thức học sinh của Bộ Giáo dục và đào tạo áp

dụng cho riêng chương “Chất khí” với hệ số cơ bản là 0,7. Căn cứ trên cơ sở

thời lượng của các tiết học mà phân chia số lượng câu hỏi cho phù hợp với mức

độ quan trọng của các phần kiến thức. Căn cứ trên bảng trọng số, chúng tôi lựa

chọn số câu hỏi của hai cấp độ nhận biết và thông hiểu dựa trên tình hình thực

tế của trường Edison. Dựa trên cơ sở đó chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập

TKNQNLC theo các cấp độ nhận thức cho chương “Chất khí” với mục đích

củng cố kiến thức cho học sinh như dưới đây.

2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương

“Chất khí” Vật lí 10 cơ bản [3][10]

2.5.1. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí

2.5.1.1. Hệ thống câu hỏi ở mức độ nhận biết

Câu 2: Điều nào sau đây là sai khi nói về cấu tạo chất?

A. Các nguyên tử hay phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật

càng thấp.

B. Các nguyên tử, phân tử chuyển động hỗn loạn không ngừng.

C. Các nguyên tử, phân tử đồng thời hút nhau và đẩy nhau.

D. Các chất được cấu tạo từ các nguyên tử, phân tử.

2.5.1.2. Hệ thống câu hỏi ở mức độ thông hiểu

2.5.1.2. Hệ thống câu hỏi ở mức độ vận dụng

Câu 4: Một bình kín chứa 3,01.1023 phân tử khí hidro. Khối lượng khí hidro

trong bình khi đó là bao nhiêu?

A. 2g B. 2,5g

C. 1,5g D. 1g

Câu trả lời đúng:

1 2 3 4

B A A D

2.5.2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt

2.5.2.1. Hệ thống câu hỏi ở mức độ nhận biết

Câu 5: Hệ thức nào sau đây là của định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt?

B. A.

C. D.

Câu 6: Đại lượng nào sau đây không phải là thông số trạng thái của một khối

lượng khí nhất định?

A. Thể tích B. Khối lượng

C. Nhiệt độ tuyệt đối D. Áp suất

Câu 7: Đường đẳng nhiệt tương ứng nào dưới đây là đúng?

B

D

A

C

2.5.2.2. Hệ thống câu hỏi ở mức độ thông hiểu

Câu 8: So sánh nhiệt độ của của cùng

một lượng khí lí tưởng được biểu diễn

bằng hai đường đẳng nhiệt như hình

vẽ bên.

A. T1 > T2 B. T1 < T2

C. T1 = T2 D. T1 ≥ T2

Câu 9: Nén đẳng nhiệt 200cm3 khí trong một xi lanh ở áp suất 4.105Pa xuống

còn 50cm3. Áp suất của không khí trong xi lanh khi đó sẽ là bao nhiêu?

A. 5.105Pa B. 105Pa

C. 2.105Pa D. 16.105Pa

Câu 10: Nén khí đẳng nhiệt một khối khí từ thể tích 10 lít đến thể tích 5 lít khi

đó áp suất của khí thay đổi như thế nào?

A. Tăng 2 lần B. Giảm 2 lần

C. Tăng 5 lần D. Giảm 5 lần

2.5.2.3. Hệ thống câu hỏi ở mức độ vận dụng

Câu 11: Đồ thị nào sau đây mô tả đúng về đường đẳng nhiệt đối với một lượng

khí xác định ở hai nhiệt độ khác nhau (biết rằng T1 < T2)?

Câu 13: Áp suất của 0,5 mol khí trong một bình có thể tích 5,6 lít ở 00C là bao

nhiêu?

A. 1atm B. 2atm

C. 4atm D. 0,5atm

Câu trả lời đúng:

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

D B A B D A D B B A

2.5.3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác lơ

2.5.3.1. Hệ thống câu hỏi ở mức độ nhận biết

Câu 15: Hệ thức nào sau đây là của định luật Sác lơ?

𝑃1 𝑇1

𝑃2 𝑇2

B. = A.

D. C. 𝑝~𝑡

Câu 16: Nhận định nào sau đây là đúng về quá trình biến đổi đẳng tích một

khối lượng khí nhất định?

A. Là quá trình biến đổi mà nhiệt độ của khối khí không thay đổi.

B. Là quá trình biến đổi mà thể tích của khối khí không thay đổi.

C. Là quá trình biến đổi mà áp suất của khối khí không thay đổi.

D. Là quá trình biến đổi mà khối lượng của khối khí không thay đổi.

Câu 17: Đường đẳng tích tương ứng nào dưới đây là đúng?

B

D

A

C

2.5.2.2. Hệ thống câu hỏi ở mức độ thông hiểu

Câu 18: Đồ thị biểu diễn hai

đường đẳng tích của cùng một

lượng khí lí tưởng biểu diễn như

hình vẽ. Mối quan hệ về thể tích

của hai đường đẳng này là

A. V1 > V2 B. V1 < V2

C. V1 = V2 D. V1 ≥ V2

Câu 19: Một lượng khí ở 300C được nhốt trong một bình kín, khi đó áp suất

của khí lên bình là 2bar (1bar = 105Pa). Muốn cho áp suất của lượng khí đó lên

thành bình tăng gấp đôi thì ta phải tăng nhiệt độ của lượng khí lên đến bao

nhiêu?

A. 600C B. 300C

C. 333K D. 606K

Câu 20: Đun nóng đẳng tích một khối khí trong bình kín từ 200C đến nhiệt độ

600C thì áp suất của khí tăng lên bao nhiêu lần?

A. 2 B. 3

C. 1,14 D. 1,5

2.5.2.3. Hệ thống câu hỏi ở mức độ vận dụng

A. V3 > V2 > V1 B. V3 = V2 = V1

C. V3 < V2 < V1 D. V3 ≥ V2 ≥ V1

A. 12,92 B. 2

C. 10,8 D. 1,5

A. 870C B. 3600C

C. 3500C D. 3610C

A. 121,30C B. 1150C

C. 323,40C D. 50,40C

Câu trả lời đúng:

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

B B C B D C C B A D

2.5.4. Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

2.5.4.1. Hệ thống câu hỏi ở mức độ nhận biết

𝑃𝑉

Câu 25: Hệ thức nào sau đây là phương trình trạng thái của khí lí tưởng

𝑇

𝑃𝑇

A. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑉

𝑉𝑇

B. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑃

𝑉

C. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑇

D. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑃

Câu 26: Hệ thức nào sau đây là hệ thức của quá trình đẳng áp

𝑇

B. 𝑃. 𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố A. = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

𝑉2 𝑇1

𝑉1 𝑇2

𝑉1 𝑇1

𝑉2 𝑇2

C. D. = =

Câu 27: Đường biểu diễn nào sau đây trong hệ tọa độ (V,T) là đường đẳng áp?

A. Đường thẳng song song với trục hoành

B. Đường thẳng song song với trục tung

C. Đường hypecbol

D. Đường thẳng kéo dài đi qua gốc tọa độ

2.5.4.2. Hệ thống câu hỏi ở mức độ thông hiểu

A. Đẳng tích

B. Đẳng nhiệt

C. Đẳng áp

D. Biến đổi bất kì

A. Đẳng tích

B. Đẳng nhiệt

C. Đẳng áp

D. Biến đổi bất kì

A. Đẳng tích

B. Đẳng nhiệt

C. Đẳng áp

D. Biến đổi bất kì

A. Đẳng tích

B. Đẳng nhiệt

C. Đẳng áp

D. Biến đổi bất kì

Câu 32: Ở nhiệt độ 2730C thể tích của một khối khí là 10 lít. Khi áp suất không

đổi, thể tích của khí đó ở 5460C là

A. 15 lít

B. 12 lít

C. 13,5 lít

D. 20 lít

Câu 33: Trong quá trình đẳng áp, nếu thể tích của khối khí tăng lên 2 lần thì

nhiệt độ tuyệt đối sẽ thay đổi như thế nào

A. Giảm 4 lần

B. Tăng 2 lần

C. Giảm 2 lần

D. Không tăng giảm

Câu 34: Đun nóng đẳng áp một khối khí từ nhiệt độ 300K đến 400K, hỏi thể

tích khối khi thay đổi như thế nào

A. Giảm 4/3 lần

B. Tăng 4/3 lần

C. Tăng 100 lần

D. Không tăng giảm

Câu 35: Cho đồ thị hai đường đẳng áp của

cùng một khối khí xác định như hình vẽ.

Đáp án nào sau đây đúng

A. p1 > p2 B. p1 < p2

C. p1 = p2 D. p1 ≥ p2

2.5.4.3. Hệ thống câu hỏi ở mức độ vận dụng

Câu 36: Nếu đồ thị hình bên biểu

diễn quá trình đẳng áp thì hệ tọa độ

(y; x) là hệ tọa độ

A. (p,T) B. (p,V)

C. (p,T) hoặc (p,V) D. Không thể là đường đẳng áp

Câu 38: Một khối

khí thay đổi trạng

thái như đồ thị biểu

diễn ở hình vẽ bên.

Sự biến đổi của khối

khí trên trải qua hai

quá trình nào?

Câu 40: Cho đồ thị biến đổi

trạng thái của một lượng khí

lí tưởng từ 1 đến 2. Hỏi

nhiệt độ T2 bằng bao nhiêu

lần nhiệt độ T1?

A. 1,5 B. 2

C. 3 D. 4

Câu 41: Đun nóng đẳng áp một khối khí từ nhiệt độ 200C đến 600C, hỏi thể

tích khối khi thay đổi như thế nào

A. Tăng 1,14 lần

B. Tăng 3 lần

C. Tăng 30 lần

D. Không tăng giảm

Câu 42: Người ta nén 6 lít khí ở nhiệt độ 270C để cho thể tích của khí chỉ còn

1lít, vì nén nhanh nên khí bị nóng lên đến 770C. Khi đó áp suất của khí tăng lên

bao nhiêu lần ?

A. 7 B. 6

C. 4 D. 2

Câu 43: Một quả cầu có thể tích 4 lít , chứa khí ở 270C có áp suất 2atm. Người

ta nung nóng quả cầu đến nhiệt độ 570C đồng thời giảm thể tích còn lại 2 lít .

Áp suất khí trong quả bóng lúc này là bao nhiêu?

A. 6 atm B. 2,2 atm

C. 1 atm D. 4,4 atm

Câu 44: Một lượng khí hidro đựng trong bình có thể tích 4 ở áp suất 3atm,

nhiệt độ C. Đun nóng khí đến C. Do bình hở nên 1 nửa lượng khí thoát

ra . Áp suất khí trong bình bây giờ là?

A. 8 atm B. 4 atm

C. 2 atm D. 6 atm

Câu 47: Có 24g khí chiếm thể tích 6 lít ở 270C. Sau khi nung nóng đẳng áp

khối lượng riêng của khí là 1,2g/l. tìm nhiệt độ khí sau khi nung.

A. 1270C B. 2570C

D. 2770C C. 7270C

Câu 48: Tính khối lượng riêng của không khí ở nhiệt độ 800C và có áp suất

2,5.105Pa. Biết khối lượng riêng của không khí ở 00C là 1,29kg/m3, và áp suất

1,01.105Pa.

B. 3,47 kg/m3 A. 3 kg/m3

D. 2,47 kg/m3 C. 5,4 kg/m3

Câu 50: Cho đồ thị thay đổi trạng thái như hình

bên. Đồ thị nào là chính nó khi chuyển sang hệ

trục tọa độ?

Câu trả lời đúng:

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

A D D B C C A A B B

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

B C C B C C A A D A

45 46 47 48 49 50

C B C D A A

2.6. Phân tích phương pháp và cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi

TNKQNLC trong hệ thống bài tập đã xây dựng

Một hệ thống câu hỏi luôn luôn phải được hoàn thiện và sửa đổi sau mỗi

lần kiểm tra, đánh giá. Sau mỗi lần kiểm tra đánh giá, giáo viên nên phân tích

mức độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi để từ đó tìm ra được điểm thiếu sót

và chưa hoàn chỉnh của hệ thống bài tập. Việc làm này là rất cần thiết và vô

cùng quan trọng, nó quyết định đến việc hệ thống bài tập có đủ chất lượng và

phù hợp với đối tượng học sinh hay không.

Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ phân tích ý đồ của người ra đề khi xây

dựng các bài tập TNKQNLC cho học sinh. Mỗi một cấp độ nhận thức, chúng

tôi sẽ phân tích đại diện một ví dụ điển hình về cách thức xây dựng câu hỏi

TNKQNLC.

2.6.1. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ nhận biết của học sinh

Chúng tôi lựa chọn câu số 15 trong hệ thống bài tập làm ví dụ

Câu 15: Hệ thức nào sau đây là của định luật Sác lơ?

𝑝1 𝑇1

𝑝2 𝑇2

B. = A.

D. C. 𝑝~𝑡

* Mục đích của câu hỏi: Chỉ kiểm tra phần nhớ lại, tái hiện lại kiến thức

đã học về định luật Sác lơ. Học sinh chỉ cần nhớ đúng thì sẽ chọn được ngay

đáp án của câu hỏi này là B

* Các phương án gây nhiễu:

- Phương án A: Nhìn có vẻ tương đồng với hệ thức tổng quát của định luật Sác

lơ, những học sinh không nhớ kỹ sẽ rất dễ chọn nhầm phương án này

- Phương án C: Nếu học sinh không phân biệt được khái niệm nhiệt độ tuyệt

đối và nhiệt độ thông thường (0C) thì sẽ chọn nhầm đáp án này.

- Phương án D: Nhìn có vẻ giống với hệ thức gốc biến đổi ra, tuy nhiên nếu

không để ý kĩ, học sinh sẽ chọn nhầm phương án này.

* Kiến thức củng cố cho học sinh:

Để làm được câu hỏi này, học sinh cần phải nhớ lại được kiến thức về

quá trình đẳng tích và nội dung của định luật Sác-lơ. Từ đó sẽ dễ dàng chọn

được phương án đúng. Ngoài ra còn giúp học sinh nhấn mạnh kiến thức về

nhiệt độ tuyệt đối T được dùng trong công thức, tránh những nhầm lẫn và sai

sót khi giải quyết các tình huống khác nhau trong chương này.

2.6.2. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ thông hiểu của học sinh

Chúng tôi lựa chọn câu số 10 trong hệ thống bài tập làm ví dụ

Câu 10: Nén khí đẳng nhiệt một khối khí từ thể tích 10 lít đến thể tích 5 lít khi

đó áp suất của khí thay đổi như thế nào?

A. Tăng 2 lần B. Giảm 2 lần

C. Tăng 5 lần D. Giảm 5 lần

* Mục đích của câu hỏi: Kiểm tra khả năng vận dụng hệ thức của định

luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt để giải một trường hợp đơn giản. Chỉ cần áp dụng đúng

hệ thức của định luật hoặc phân tích được mối quan hệ tỉ lệ nghịch giứa áp suất

và thể tích thì học sinh có thể chọn đúng ngay được phương án A.

* Các phương án gây nhiễu:

- Phương án B: Học sinh có thể nhớ nhầm về mối quan hệ giữa p và V nên sẽ

có nhiều khả năng lựa chọn phương án này.

- Phương án C: Nếu học sinh không tính toán kỹ mà hiểu lầm thành tăng 5 lần

thì sẽ khoanh nhầm vào phương án này.

- Phương án D: Những học sinh nhầm lẫn giống như câu C, ngoài ra còn nhầm

cả kiến thức của bài học sẽ chọn đáp án này.

* Kiến thức củng cố cho học sinh:

Để làm được câu hỏi này, học sinh cần phải nhớ lại được kiến thức về

quá trình đẳng nhiệt và nội dung của định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ot. Từ đó sử dụng

hệ thức của định luật học sinh sẽ dễ dàng tính toán và chọn được phương án

đúng. Ngoài ra còn giúp học sinh rèn luyện khả năng vận dụng các biến đổi

toán học vào trong bài toán vật lí. Đây là kĩ năng rất quan trọng khi học sinh

phải giải quyết các bài toán từ cấp độ thông hiểu trở lên.

2.6.3. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ vận dụng của học sinh

Chúng tôi lựa chọn câu số 46 trong hệ thống bài tập làm ví dụ

Câu 46: Trong xi lanh của một động cơ đốt trong có 2 lít hỗn hợp khí áp dưới

áp suất 2 atm và nhiệt độ 270C. Pittông nén xuống làm cho thể tích của hỗn hợp

khí chỉ còn bằng 0,2 lít và áp suất tăng lên tới 25 atm. Tính nhiệt độ của hỗn

hợp khí nén.

A. 3750C B. 1020C

C. 33,750C D. 6480C

* Mục đích của câu hỏi: Kiểm tra khả năng vận dụng phương trình trạng

thái của khí lí tưởng để tính toán một bài tập ở mức độ vận dụng thấp. Ở bài

này, chỉ cần học sinh nhớ được phương trình trạng thái của khí lí tưởng là sẽ

tính toán đúng kết quả của bài toán như sau:

Ta có các thông số trạng thái của khối khí ở hai trạng thái như sau:

Trạng thái 1: V1 = 2l; p1 = 2atm; T1 = 27 + 273 = 300K

Trạng thái 2: V2 = 0,2l; p2 = 25atm; T2 =?

Ta có phương trình trạng thái của khí lí tưởng như sau

𝑝1𝑉1 𝑇1

𝑝2𝑉2 𝑇2

𝑝2𝑉2𝑇1 𝑝1𝑉1

= 375𝐾 → 𝑡 = 375 − 273 = 1020C = → 𝑇2 =

Chọn đáp án B

* Các phương án gây nhiễu:

- Phương án A: Học sinh có thể tính toán như bình thường nhưng nhầm giữa

nhiệt độ tuyệt đối và 0C nên dừng lại ngay và khoanh vào A.

- Phương án C: Nếu học sinh không hiểu rõ công phương trình trạng thái mà

sử dụng nhiệt độ 270C để thay vào công thức thì chắc chắn sẽ chọn nhầm

phương án C này.

- Phương án D: Những học sinh làm được đến phần tìm ra nhiệt độ tuyệt đối,

tuy nhiên lại đổi sang 0C chưa đúng cách thì sẽ chọn nhầm phương án này.

* Kiến thức củng cố cho học sinh:

Để làm được câu hỏi này, học sinh cần phải nhớ lại được kiến thức về

phương trình trạng thái của khí lí tưởng. Chỉ cần liệt kê các thông số trạng thái

tương ứng với hai trạng thái của khối khi và áp dụng phương trình trạng thái là

sẽ thu được kết quả. Ngoài ra còn giúp học sinh nhấn mạnh kiến thức về nhiệt

độ tuyệt đối T được dùng trong công thức, cách đổi nhiệt độ từ oC sang K.

Sử dụng biện pháp phân tích như vậy để phân tích các câu hỏi

TNKQNLC của các phần khác để đảm bảo một hệ thống bài tập có chiều sâu

nhưng vẫn kiểm tra được mức độ tư duy của học sinh trong từng câu hỏi. Đợt

thực nghiệp sư phạm đã sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC này để củng cố

kiến thức cho học sinh và bước đầu đã thu được những kết quả khả quan.

Tiểu kết chương 2

Trong lý luận dạy học, trắc nghiệm luôn được xem là một phương pháp

kiểm tra mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học tốt nhất. Trong số đó,

TNKQNLC giúp giáo viên có cái nhìn trực quan, tổng quát hơn về năng lực

cũng như trình độ của học sinh. Chính vì thế, việc xây dựng một hệ thống bài

tập chất lượng đóng vai trò quan trọng trong quá trình này.

Xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC ngoài đảm bảo được các yêu cầu

trên còn phải đạt được các tiêu chí về độ khó, độ giá trị và độ tin cậy, chính vì

thế việc soạn một câu hỏi TNKQNLC đã là một việc không đơn giản. Trong đề

tài này, tôi đã kết hợp hình thức kiểm tra đánh giá bằng hệ thống câu hỏi TNKQ,

vừa giúp củng cố kiến thức cho học sinh vừa đánh giá được mức độ hiểu bài

của học sinh. Để từ đó tôi tiếp tục điều chỉnh để ngày càng hoàn thiện hơn hệ

thống bài tập của mình.

Hệ thống bài tập chúng tôi xây dựng đảm bảo được đầy đủ nội dung theo

chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình Vật lí 10 và phù hợp với học sinh

trường PTLC Edison. Để có cơ sở khẳng định, chúng tôi đã sử dụng hệ thống

bài tập này để thực nghiệm sư phạm sau khi dạy xong chương V. Đồng thời

thống kê và phân tích kết quả đạt được, từ đó đánh giá một cách chính xác độ

hiệu quả của hệ thống bài tập này.

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Những vấn đề tổng quan về thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Trong phần thực nghiệm sư phạm nội dung của đề tài, chúng tôi đã lựa

chọn trường PTLC Edison để tiến hành kiểm tra mức độ hiệu quả của hệ thống

bài tập đã xây dựng. Với mục đích:

- Sử dụng hệ thống bài tập để củng cố kiến thức cho học sinh và đo mức

hiệu quả bằng các bài kiểm tra.

- So sánh kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để đánh giá

mức độ hiệu quả của hệ thống câu hỏi mà chúng tôi đã xây dựng.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

- Xây dựng kế hoạch cho đợt thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành khảo sát, phân tích để từ đó chọn ra các nhóm thực nghiệm

và các nhóm đối chứng

- Xin ý kiến BGH, tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch

- Sau khi triển khai thì tiến hành thu thập thông tin để phân tích, đánh giá

một cách minh bạch, khoa học

- Đối chiếu, so sánh kết quả học tập của 2 nhóm học sinh tiến hành thực

nghiệm sư phạm để đánh giá được mức độ hiệu quả của đề tài. Rút kinh nghiệm,

sửa đổi và bổ sung để hoàn thiện đề tài.

- Báo cáo kết quả

3.1.3. Đối tượng tiến hành thực nghiệm và thời gian thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm là toàn bộ học sinh khối 10 của trường PTLC

Edison, khu đô thị Ecopark, Văn Giang, Hưng Yên năm học 2018 – 2019.

Trong đó các nhóm học sinh thực nghiệm sư phạm được phân chia làm 2 lớp:

Lớp thực nghiệm là lớp 10B1 với 20 học sinh, lớp đối chứng là lớp 10A1

với 20 học sinh. Thầy giáo Trịnh Viết Hào đều trực tiếp giảng dạy bộ môn Vật

lí tại hai lớp này. Hai lớp này đều có điều kiện học tập và môi trường sư phạm

giống nhau. Do đặc thù trường PTLC Edison không phân chia lớp nên trình độ

của học sinh là tương đồng nhau.

3.2. Quy trình tiến hành thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi sử dụng song song hai hệ thống bài tập TNKQNLC và tự luận

do chúng tôi xây dựng, hai hệ thống này hoàn toàn tương đồng về nội dung và

kiến thức.

Đối với lớp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi sử dụng hệ thống bài tập

TNKQNLC mà chúng tôi đã xây dựng để cung cấp cho học sinh trong quá trình

thực nghiệm để củng cố kiến thức cho học sinh.

Đối với lớp đối chứng: Chúng tôi sử dụng hệ thống bài tập tự luận và

trắc nghiệm khách quan trong sách giáo khoa theo phương pháp giảng dạy

truyền thống.

Trong suốt đợt thực nghiệm, chúng tôi cho học sinh làm các bài kiểm tra

ngắn 10 phút, 15 phút. Và sau khi hết chương V, chúng tôi tiến hành khảo sát

chất lượng bằng một bài kiểm tra 45 phút.

Sau khi chấm bài, chúng tôi tiến hành thống kê, phân loại và đánh giá

các yếu tố cần thiết của câu hỏi TNKQNLC. Từ đó đưa ra những nhận định về

tính khả thi, những mục tiêu đã đạt được trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm(TNSP) vào học kì II năm học

2018 – 2019 trong thời gian 2,5 tuần.

Lớp thực nghiệm sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC do chúng tôi xây

dựng và trình bày trong luận văn. Còn lớp đối chứng (ĐC) sử dụng hệ thống

bài tập tự luận và phương pháp giảng dạy truyền thống như hiện nay.

Các câu hỏi TNKQNLC được sử dụng trong đợt này lấy toàn bộ từ trong

hệ thống mà chúng tôi đã xây dựng nên. Mỗi một câu hỏi đều được lựa chọn

một cách hợp lý và có ý đồ trong hệ thống bài tập với chỉ số độ khó từ trung

bình. Mỗi khi dạy đơn vị kiến thức nào, học sinh cũng sẽ được cung cấp một

số bài tập điển hình nằm trong hệ thống bài tập TNKQNLC tương ứng để củng

cố kiến thức cho phần đó.

Sau khi học sinh học xong chương “Chất khí”, chúng tôi tiến hành kiếm

tra đánh giá mức độ nhận thức và kiến thức của học sinh của cả hai lớp. Đề

kiểm tra được xây dựng dựa trên ngân hàng câu hỏi lấy từ hệ thống để đánh giá

được mức độ tiếp thu bài cũng như tính khả thi và tin cậy của hệ thống bài tập

Đề kiểm tra của nhóm thực nghiệm (TN) gồm 40 câu được xây dựng dựa

trên ma trận trọng số sau [2]

Bảng 3.1. Bảng trọng số đề kiểm tra chương “Chất khí”

T/s tiết T/s tiết Số câu T/s quy đổi Nội dung lý tiết thuyết BH VD BH VD

1. Cấu tạo chất. Thuyết động học 1 1 0,7 0,3 2 2 phân tử chất khí

2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật 1 1 0,7 0,3 2 2 Bôi-lơ – Ma-ri-ốt

3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác 1 1 0,7 0,3 2 1 lơ

4. Phương trình trạng thái của khí lí 3 2 1,4 1,6 3 2 tưởng

Tổng 6 5 3,5 2,5 9 7

Nhóm đối chứng được làm bài kiểm tra tương đương với các câu hỏi

truyền thống. Nội dung bài kiểm tra được xây dựng hoàn toàn tương đồng về

kiến thức, kĩ năng và thời lượng, thời gian làm bài giống nhau.

3.4. Cách thức và thang điểm đánh giá

3.4.1. Thang điểm và cách đánh giá bài kiểm tra

Đối với các bài kiểm tra của nhóm thực nghiệm sư phạm: Điểm của bài

kiểm tra được quy về thang điểm 10. Căn cứ vào số điểm đạt được của bài kiểm

tra, chúng tôi chia nhóm học sinh theo các mức độ đạt được như sau:

STT Điểm đạt được (Đ) Đánh giá

Bài làm kém chất lượng, học sinh thiếu kiến 1 0 ≤ Đ ≤ 3 thức và chưa đạt yêu cầu.

Mức độ chủ yếu là nhận biết và thông hiểu

kiến thức. Tuy nhiên mức độ hiểu sâu sắc 2 3,5 ≤ Đ ≤ 6,5

kiến thức còn hạn chế.

Bài làm đảm bảo được kiến thức cơ bản,

mức độ nhận thức ở thang vận dụng bậc 3 7 ≤ Đ ≤ 8,5 thấp, kiến thức cơ bản chắc chắn, khả năng

vận dụng chưa sâu và hiệu quả.

Bài làm tốt, mức độ nhận thức đến vận dụng

cao, sáng tạo trong việc ứng dụng kiến thức 4 9 ≤ Đ ≤ 10 vào thực tiễn. Đảm bảo tính hệ thống và

logic kiến thức.

Đối với bài kiểm tra của nhóm đối chứng cũng được quy về thang điểm

10 với cách phân chia tương tự như của nhóm thực nghiệm sư phạm.

3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

Dưới đây, chúng tôi cung cấp bản thống kê đáp án và phân tích tiêu chí

của từng câu trong số 40 câu hỏi TNKQNLC đã được sử dụng trong đợt thực

nghiệm sư phạm để tiện kiểm tra, so sánh và đánh giá mức độ hiệu quả của hệ

thống bài tập.

Bảng 3.2. Phân bố độ khó, độ phân biệt của câu hỏi sử dụng trong bài kiểm

tra chương “Chất khí”

Độ khó Độ phân Câu Đáp án Đánh giá Đánh giá biệt D P

1 B 0,77 Dễ 0,32 Khá tốt

2 A 0,77 Dễ 0,3 Khá tốt

3 A 0,7 Dễ 0,41 Tốt

4 D 0,63 Vừa phải 0,34 Khá tốt

5 D 0,63 Vừa phải 0,44 Tốt

6 B 0,63 Vừa phải 0,66 Tốt

7 A 0,77 Dễ 0,38 Khá tốt

8 B 0,57 Hơi khó 0,25 Tạm được

9 D 0,7 Dễ 0,31 Khá tốt

10 A 0,67 Vừa phải 0,52 Tốt

11 D 0,67 Vừa phải 0,45 Tốt

12 B 0,63 Vừa phải 0,45 Tốt

13 B 0,7 Dễ 0,34 Khá tốt

14 A 0,73 Dễ 0,65 Tốt

15 B 0,8 Dễ 0,6 Tốt

16 B 0,57 Hơi khó 0,27 Tạm được

17 C 0,67 Vừa phải 0,36 Khá tốt

18 B 0,7 Dễ 0,3 Khá tốt

19 D 0,6 Hơi khó 0,29 Tạm được

20 C 0,63 Vừa phải 0,37 Khá tốt

21 C 0,57 Hơi khó 0,28 Tạm được

22 B 0,6 Hơi khó 0,23 Tạm được

23 A 0,5 Khó 0,45 Tốt

24 D 0,7 0,63 Tốt Dễ

25 A 0,6 0,4 Tốt Vừa phải

26 D 0,63 0,44 Tốt Vừa phải

27 D 0,57 0,41 Tốt Vừa phải

28 B 0,57 0,38 Khá tốt Vừa phải

29 C 0,6 0,67 Tốt Vừa phải

30 C 0,67 0,52 Tốt Dễ

31 A 0,5 0,51 Tốt Khó

32 A 0,53 0,25 Tạm được Hơi khó

33 B 0,63 0,56 Tốt Vừa phải

34 B 0,63 0,48 Khá tốt Vừa phải

35 B 0,6 0,37 Khá tốt Vừa phải

36 C 0,57 0,29 Tạm được Hơi khó

37 C 0,47 0,3 Khá tốt Hơi khó

38 B 0,53 0,3 Khá tốt Hơi khó

39 C 0,47 0,23 Tạm được Hơi khó

40 C 0,37 0,26 Tạm được Khó

3.4.3. Quy trình xử lý số liệu thống kê [8]

Khi so sánh kết quả học tập dựa trên bài kiểm tra cuối chương giữa hai

lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi so sánh và phân tính theo quy trình

như sau:

- Bước 1: Thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.

- Bước 2: Xây dựng chi tiết bảng phân bố tần suất và tần số lũy tích.

- Bước 3: Vẽ đồ thị các đường lũy tích

- Bước 4: Tính trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến

thiên, sai số tiêu chuẩn ...)

+ Trong đó giá trị trung bình cộng sẽ được tính theo công thức:

𝑘 ∑(𝑓𝑖𝑥𝑖) 𝑖=1

𝑥̅ = 1 𝑁

Với fi là tần số của các giá trị xi, N là tổng số học sinh, xi là điểm số.

+ Phương sai s2 và độ lệch chuẩn s

Phương sai s2 là sai lệch bình phương trung bình giữa các giá trị quan sát

bất kì với giá trị trung bình của dãy phân phối. Phương sai s2 và độ lệch chuẩn

s là các số đo độ phân tán của sự phân bố, s càng nhỏ số liệu càng ít phân tán.

𝑛 ∑ 𝑓𝑖(𝑋𝑖 − 𝑋𝑖̅ )2 𝑖=1

𝑠2 = 1 𝑁 − 1

+ Độ lệch chuẩn

𝑠 = √𝑠2

- Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán

𝑉 = 100% 𝑠 𝑋̅

Hệ số biến thiên V được dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp

hai bảng phân phối có trị trung bình cộng khác nhau hoặc hai mẫu có quy mô

rất khác nhau. Nếu hệ số biến thiên nhỏ thì độ phân tán càng ít.

- Tần số lũy tích

𝜔 = 𝑓𝑖 𝑁

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả kiểm tra trước và sau đợt thực nghiệm sư phạm của các lớp thực

nghiệm và đối chứng thuộc trường PTLC Edison được thống kê qua các bảng

số liệu sau đây. Căn cứ vào các bảng số liệu đó, ta có thể đưa ra kết luận về khả

năng hoàn thành mục tiêu của đề tài.

Tổng Số bài đạt điểm xi Điểm Lớp bài TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KT

20 ĐC 0 0 0 3 3 4 6 3 1 0 0 5,3

20 TN 0 0 0 4 3 3 5 3 2 0 0 5,3

Biểu đồ 3.3b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh trước TNSP

Bảng 3.4a. Bảng thống kê điểm của bài kiểm tra sau TNSP

Tổng Số bài đạt điểm xi Điểm Lớp bài TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KT

0 0 1 3 4 4 4 2 1 1 0 5,1 20 ĐC

0 0 0 1 2 4 5 3 2 2 1 6 20 TN

Biểu đồ 3.4b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh sau TNSP

Từ hình 3.4a ta thấy rằng:

+ Số lượng học sinh đạt điểm khá giỏi trong bài kiểm tra của lớp thực

nghiệm nhiều hơn so với lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh dưới trung bình ở lớp

thực nghiệm giảm rất nhiều so với trước khi thực nghiệm. Trong khi đó tỉ lệ

này ở lớp đối chứng vẫn ở mức khá cao.

+ Tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu, kém của lớp thực nghiệm giảm đi rất nhiều,

lớp đối chứng thậm chí còn có số học sinh đạt điểm yếu kém nhiều hơn so với

số học sinh trên trung bình

+ Điểm trung bình của lớp thực nghiệm tăng lên so với trước và lớn hơn

0,9 so với lớp đối chứng. Con số này là bằng nhau trước khi thực nghiệm (5,3)

Kết luận: Từ biểu đồ và số liệu thống kê cho thấy, tỉ lệ học sinh đạt điểm

khá trở lên ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Điều đó cho thấy,

những học sinh được ôn tập và củng cố theo hệ thống bài tập mà chúng tôi xây

dựng đã đạt hiệu quả tốt hơn so với lớp truyền thống.

Từ bảng kết quả thu thập về điểm số của học sinh đạt được qua bài kiểm

tra, chúng tôi đã tính toán và đưa ra bảng phân bố tần suất

Bảng 3.5a. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích trước TNSP

% học sinh đạt điểm Số học sinh đạt % học sinh đạt điểm Xi trở xuống Điểm điểm (tần số) Xi (tần suất) Xi (tần số lũy tích)

ĐC TN TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

3 3 4 20 15 20 15

4 3 3 15 30 35 15

5 4 3 15 50 50 20

6 6 5 25 80 75 30

7 3 3 15 95 90 15

8 1 2 10 100 100 5

9 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

10 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

Tổng 20 20

Bảng 3.5b. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích sau TNSP

% học sinh đạt điểm Xi Số học sinh đạt % học sinh đạt trở xuống Điểm điểm (tần số) Xi điểm (tần suất) Xi (tần số lũy tích)

ĐC TN ĐC TN TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

2 1 0 5 0,00 0,00 5

3 3 1 20 5 5 15

4 4 2 40 15 10 20

5 4 4 60 35 20 20

6 4 5 80 60 25 20

7 2 3 90 75 15 10

8 1 2 95 85 10 5

9 1 2 100 95 10 5

10 0 1 0,00 100 5 0,00

Tổng 20 20

Hình 3.5a. Đồ thị phân bố đường lũy tích điểm kiểm tra của học sinh trước

TNSP

Biểu đồ 3.5b. Phân bố đường lũy tích điểm kiểm tra của học sinh sau TNSP

So sánh đồ thị hình 3.5a và 3.5b ta thấy rằng: Mức độ hiểu bài và nắm

vững kiến thức của học sinh sau khi được ôn tập và củng cố bằng hệ thống bài

tập TNKQNLC đã nâng lên rõ rệt. Sự phân hóa giữa hai lớp rõ nét hơn sau khi

TNSP. Đường tần suất lũy tích của lớp thực nghiệm sư phạm nằm phía dưới

đường tần suất lũy tích của nhóm đối chứng minh chứng một điều rằng chất

lượng bài kiểm tra bằng hình thức TNKQNLC ở nhóm thực nghiệm là tốt hơn

so với nhóm đối chứng.

Bảng 3.6. Bảng kết quả xử lý các tham số

Lớp thực nghiệm (𝑋̅ = 6) Lớp đối chứng (𝑋̅ = 5,1)

xi fi xi fi xi - 𝑋̅ xi - 𝑋̅ (xi - 𝑋̅)2 fi (xi - 𝑋̅)2 (xi - 𝑋̅)2 fi (xi - 𝑋̅)2

0 0 0 -6 36 0 -5.1 26.01 0 0

1 0 1 -5 25 0 -4.1 16.81 0 0

2 0 2 -4 16 0 -3.1 9.61 9.61 1

3 1 3 -3 9 9 -2.1 4.41 13.23 3

4 2 4 -2 4 8 -1.1 1.21 4.84 4

5 4 5 -1 1 4 -0.1 0.01 0.04 4

6 5 6 0 0 0 4 0.9 0.81 3.24

7 3 7 1 1 3 2 1.9 3.61 7.22

8 2 8 2 4 8 1 2.9 8.41 8.41

9 2 9 3 9 18 1 3.9 15.21 15.21

10 1 10 16 16 0 4.9 24.01 0

Tổng 20 4 -11 121 66 20 -1.1 110.11 61.8

Bảng 3.7. Bảng kết quả xử lý các tham số

𝑽 = . 𝟏𝟎𝟎% 𝒔 𝑿̅ Nhóm s2 s 𝑿̅ ∑ 𝐟𝐢 (𝐱𝐢 − 𝑿̅)𝟐

ĐC 5,1 61,8 3,3 1,82 35,69

TN 6 66 3,5 1,87 31,17

Qua bảng 3.7 ta thấy rằng

+ Điểm trung bình của lớp TN (6) là cao hơn so với lớp ĐC (5,1)

+ Hệ số biến thiên của lớp TN (31,17) là thấp hơn lớp ĐC (35,69). Điều

đó cho thấy mức độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp thực

nghiệm là nhỏ hơn so với lớp đối chứng.

Những phân tích trên cơ sở thống kê ở phía trên chứng tỏ một điều là khả

năng nắm vững và tiếp thu kiến thức của học sinh ở lớp TN là tốt hơn so với

lớp ĐC học và củng cố theo phương pháp truyền thống.

* Đánh giá chung về đợt thực nghiệm sư phạm

- Là một giáo viên thực dạy và trực tiếp tham gia vào đợt thực nghiệm

sư phạm đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn nhằm củng cố kiến thức chương “Chất khí” cho học sinh lớp 10 cơ bản

trung học phổ thông”, tôi nhận thấy rằng những học sinh ở lớp thực nghiệm

hứng thú hơn với môn học và thực hiện nhiệm vụ về nhà đầy đủ hơn so với

trước. Ngoài ra, các bạn học sinh yếu kém trước kia đã thấy hứng thú trở lại khi

các con đã được sử dụng một hệ thống bài tập mới, dễ dàng thực hiện hơn và

củng cố kiến thức cho học sinh tốt hơn. Điều đó minh chứng rằng, hệ thống bài

tập mà chúng tôi đề xuất mang lại hiệu quả cao hơn so với phương pháp dạy

học truyền thống.

- Đồ thị phân bố tần suất lũy tích chứng minh lớp TN có chất lượng học

tập tốt hơn so với lớp ĐC sau khi sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC mà

chúng tôi cung cấp.

Kết luận: Kết quả kiểm tra đánh giá của lớp thực nghiệm sư phạm cao

hơn lớp đối chứng là rất có ý nghĩa. Có thể khẳng định được hệ thống câu hỏi

TNKQNLC mà chúng tôi xây dựng là hoàn toàn phù hợp.

Một số hình ảnh của đợt thực nghiệm sư phạm tại trường PTLC Edison –

Khu Ecopark – Văn Giang – Hưng Yên

Tiểu kết chương 3

Chúng tôi đã sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC mà chúng tôi xây

dựng trong quá trình TNSP ở lớp TN Trường PTLC Edison, khu Thủy Nguyên,

Ecopark, Văn Giang, Hưng Yên.

Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê để đánh giá và phân tích mức

độ hiệu quả của hệ thống bài tập TNKQNLC.

Từ kết quả TNSP và qua quá trình phân tích thống kê cho thấy: kết quả

học tập của lớp TNSP cao hơn lớp ĐC ở nhiều tiêu chí. Điều đó khẳng định

rằng giả thuyết khoa học của đề tài là đúng, đề tài này hoàn toàn mang tính khả

thi để áp dụng cho các khối lớp khác trong trường. Ban giám hiệu nhà trường

cũng tích cực ủng hộ và khen ngợi hệ thống bài tập TNKQNLC của chúng tôi.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

- Luận văn đã góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận của việc vận dụng

hệ thống bài tập TNKQNLC vào trong dạy học để củng cố kiến thức cho học

sinh. Hệ thống bài tập cũng giúp việc phân chia trình độ học sinh một cách hiệu

quả, từ đó giáo viên sẽ có những thay đổi và sử dụng những phương pháp dạy

học phù hợp với từng đối tượng học sinh

- Qua quá trình nghiên cứu và tìm tòi, chúng tôi đã xây dựng thành công

hệ thống bài tập TNKQNLC chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản gồm 50 câu

TNKQ để góp phần củng cố kiến thức cho học sinh sau khi học xong mỗi một

đơn vị kiến thức trong chương.

- Cho đến thời điểm này có thể khảng định, mục đích của đề tài mà chúng

tôi xây dựng đã đạt được và hoàn toàn khả thi để ứng dụng rộng rãi.

2. Khuyến nghị

Trong quá trình làm việc và công tác tại trường phổ thông, đặc biệt là tại

trường PTLC Edison chúng tôi có đề xuất các khuyến nghị sau đây:

- Giáo viên thường xuyên phải thay đổi và cập nhật các phương pháp và

kĩ thuật dạy học tiên tiến và hiện đại nhằm phát huy vai trò, tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh.

- Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá và củng cố kiến thức cho học sinh

góp phần mạnh mẽ thúc đẩy việc học sinh yêu thích môn học hơn. Từ đó tạo

tiền đề cho học sinh tự tìm tòi khám phá, hỗ trợ rất tốt cho quá trình dạy và học

trên lớp.

- Khi xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập củng cố cho học sinh, nhất

định phải khảo sát và lập ma trận kiến thức kĩ năng, bảng trọng số của từng đơn

vị kiến thức. Hệ thống bài tập phải có đầy đủ các cấp độ nhận thức của học

sinh. Có như vậy mới đúng đối tượng và làm cho học sinh hứng thú hơn đối

với môn học.

Trong tương lai, tôi tiếp tục mở rộng đề tài ra nhiều chương khác nhau,

thậm chí là cả với những khối lớp khác. Thu thập thông tin và phân tích số liệu

để có thể đánh giá một cách khái quát hơn nữa về đề tài này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình, sách giáo khoa lớp 10 môn Vật lí, Nxb Giáo dục.

[2]. Lương Duyên Bình - Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Bùi

Gia Thịnh - Trần Chí Minh (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10, Nxb Giáo dục.

[3]. Lương Duyên Bình - Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Bùi

Gia Thịnh - Trần Chí Minh (2011), Sách bài tập Vật lí 10, Nxb Giáo dục.

[4]. Lương Duyên Bình - Vũ Quang - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Bùi

Gia Thịnh - Trần Chí Minh (2013), Sách giáo viên Vật lí 10, Nxb Giáo dục.

[5]. Lương Thị Bích (2014), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm chương “Dao động cơ” lớp 12 cho học sinh nội trú, Luận văn thạc sĩ

sư phạm Vật lí, Trường Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội.

[6]. Cao Cự Giác (2007), Một số điểm yếu của học sinh trong học tập và việc

xây dựng câu nhiều cho bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn

hóa học, Tạp chí giáo dục, số 179.

[7]. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017),

Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, Nxb ĐHQGHN.

[8]. Vương Thị Huế (2017), Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh tự

học chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển năng lực tự học của

học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ sư phạm Vật lí, Trường Đại học

giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội.

[9]. Nguyễn Thị Oanh (2017), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 cơ bản cho

học sinh trung tâm giáo dục thường xuyên, Luận văn thạc sĩ sư phạm Vật lí,

Trường Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội.

[10]. Nguyễn Huy Sinh (2018), Cơ và Nhiệt đại cương, Nxb ĐHQGHN.

[11]. Bùi Gia Thịnh, Lương Tất Đạt, Ngô Diệu Nga (2009), Phương pháp

giái toán Vật lí 10 theo chủ đề, Nxb GD.

[12]. Phạm Hữu Tòng (2002), Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Nxb

ĐHSP.

[13]. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

Nxb Khoa học xã hội.

[14]. Đỗ Hương Trà, Phạm Gia Phách (2009), Dạy học bài tập vật lí ở trường

phổ thông, Nxb ĐHSP.

[15]. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải, Phạm Xuân Quế,

Dương Xuân Quý (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Vật Lí Trung học

phổ thông, Nxb ĐHSP.

PHỤ LỤC

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT

Năm học 2018 – 2019

Môn: Vật lí – Khối: 10

(Thời gian làm bài 45 phút, không kể thời gian giao đề)

Họ và tên học sinh: ....................................................................Lớp:........

PHẦN I. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (3 điểm)

Khoanh tròn vào chữ cái đứng trước câu trả lời đúng

Câu 1. Khi thở ra dung tích của phổi là 2,4 lít và áp suất của không khí trong

phổi là 101,7.103Pa. Khi hít vào áp suất của phổi là 101,01.103Pa. Coi nhiệt

độ của phổi là không đổi, dung tích của phổi khi hít vào bằng

D. 1,327 lít

A. 2,416 lít B. 2,384 lít C. 2,4 lít

Câu 2: Các phân tử khí lí tưởng có các tính chất nào sau đây

A. Như chất điểm, và chuyển động không ngừng

B. Như chất điểm, tương tác hút hoặc đẩy với nhau

C. Chuyển động không ngừng, tương tác hút hoặc đẩy với nhau

D. Như chất điểm, chuyển động không ngừng, tương tác hút hoặc đẩy với

nhau

Câu 3: Để bơm đầy một khí cầu đến thể tích 100m3 có áp suất 0,1atm ở nhiệt

độ không đổi người ta dùng các ống khí hêli có thể tích 50 lít ở áp suất

100atm. Số ống khí hêli cần để bơm khí cầu bằng

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4

Câu 4: Một khối khí lí tưởng nhốt trong bình kín. Tăng nhiệt độ của khối khí

từ 1000C lên 2000C thì áp suất trong bình sẽ

A. có thể tăng hoặc giảm B. tăng lên hơn 2 lần áp suất cũ

C. tăng lên ít hơn 2 lần áp suất cũ D. tăng lên đúng bằng 2 lần áp suất

cũ

p(atm)

Câu 5: Cho đồ thị của áp suất theo A nhiệt độ của hai khối khí A và B có

t(0C)

thể tích không đổi như hình vẽ. B Nhận xét nào sau đây là sai?

A. Hai đường biểu diễn đều cắt trục hoành tại điểm – 2730C

B. Khi t = 00C, áp suất của khối khí A lớn hơn áp suất của khối khí B

C. Áp suất của khối khí A luôn lớn hơn áp suất của khối khí B tại mọi nhiệt

độ

D. Khi tăng nhiệt độ, áp suất của khối khí B tăng nhanh hơn áp suất của

khối khí A

Câu 6: Một khối khí ở 70C đựng trong một bình kín có áp suất 1atm. Đun

nóng đẳng tích bình đến nhiệt độ bao nhiêu để khí trong bình có áp suất là

1,5atm?

A. 40,50C B. 4200C C. 1470C D. 870C

Câu 7: Ở nhiệt độ 2730C thể tích của một khối khí là 10 lít. Khi áp suất

không đổi, thể tích của khí đó ở 5460C là

A. 20 lít B. 15 lít C. 12 lít D. 13,5 lít

Câu 8: Trong thí nghiệm với khối khí chứa trong một quả bóng kín, dìm nó

vào một chậu nước lớn để làm thay đổi các thông số của khí. Biến đổi của khí

là đẳng quá trình nào sau đây

A. Đẳng áp B. Đẳng nhiệt C. Đẳng tích D. Biến đổi bất

kì

Câu 9: Một áp kế gồm một bình cầu thủy

tinh có thể tích 270cm3 gắn với ống nhỏ

AB nằm ngang có tiết diện 0,1cm2. Trong

ống có một giọt thủy ngân. Ở 00C giọt thủy

ngân cách A 30cm, hỏi khi nung bình đến

100C thì giọt thủy ngân di chuyển một

khoảng bao nhiêu? Coi dung tích của bình

không đổi, ống AB đủ dài để giọt thủy

ngân không chảy ra ngoài.

A. 130cm B. 30cm C. 60cm D. 25cm

Câu 10: Nén 10 lít khí ở nhiệt độ 270C để thể tích của nó giảm chỉ còn 4 lít,

quá trình nén nhanh nên nhiệt độ tăng đến 600 C. Áp suất khí đã tăng bao

nhiêu lần?

A. 2,78 B. 3,2 C. 2,24 D. 2,85

Câu 11: Phương trình nào sau đây áp dụng cho cả ba đẳng quá trình: đẳng áp,

đẳng nhiệt, đẳng tích của một khối khí lí tưởng xác định?

A. pV = const B. p/T = const C. V/T = const D. pV/T = const

Câu 12: Trong một động cơ điezen, khối khí có nhiệt độ ban đầu là 320C

được nén để thể tích giảm bằng 1/16 thể tích ban đầu và áp suất tăng bằng

48,5 lần áp suất ban đầu. Nhiệt độ khối khí sau khi nén sẽ bằng bao nhiêu?

A. 970C B. 6520C C. 15520C D. 1320C

PHẦN II. TỰ LUẬN (7 điểm)

Câu 1. Trình bày nội dung của thuyết động học phân tử chất khí?

Câu 2. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến thể tích 6 lít thì thấy áp suất

tăng lên một lượng là 40 kPa. Hỏi áp suất ban đầu của khí là bao nhiêu?

Câu 3: Nếu nhiệt độ khí trơ trong bóng đèn tăng từ nhiệt độ t1 = 150C đến

nhiệt độ t2 = 3000C thì áp suất khi trơ tăng lên bao nhiêu lần?

Câu 4: Cho đồ thị thay đổi trạng thái như hình bên. Vẽ lại đồ thị sang hệ

(2)

(1)

(3)

trục (p, V) và (V, T)?

2p0 p0 0

---------Hết---------

(Đề bài gồm 3 trang, chúc con làm bài tốt! )

GIÁO ÁN SỬ DỤNG TRONG QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY

PHẦN II: NHIỆT HỌC

CHƯƠNG V: CHẤT KHÍ

CẤU TẠO CHẤT. THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Hiểu được các nội dung về cấu tạo chất đã học ở lớp 8.

- Nêu được các nội dung cơ bản về thuyết động học phân tử chất khí.

- Nêu được định nghĩa của khí lý tưởng.

2. Kĩ năng

- Vận dụng được các đặc điểm về khỏang cách giữa các phân tử, về chuyển

động phân tử, tương tác phân tử, để giải thích các đặc điểm về thể tích và hình

dạng của vật chất ở thể khí, thể lỏng, thể rắn.

3. Thái độ

- Chú ý lắng nghe, có tinh thần xây dựng bài học.

4. Định hướng phát triển năng lực

a. Năng lực được hình thành chung

Năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực thực nghiệm. Năng lực dự đoán, suy

luận lí thuyết, thiết kế và thực hiện theo phương án thí nghiệm kiểm chứng giả

thuyết, dự đoán, phân tích, xử lí số liệu và khái quát rút ra kết luận khoa học.

Năng lực đánh giá kết quả và giải quyết vân đề

b. Năng lực chuyên biệt môn vật lý

- Năng lực kiến thức vật lí.

- Năng lực phương pháp thực nghiệm

- Năng lực trao đổi thông tin

- Năng lực cá nhân của HS

II. PHƯƠNG PHÁP – PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC:

1. Về phương pháp

- Sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại nêu vấn đề, nếu có

điều kiện sử dụng bài giảng điện tử trình chiếu trên máy chiếu.

- Sử dụng phương pháp thí nghiệm biểu diễn.

2. Về phương tiện dạy học

- Giáo án, sgk, thước kẻ, đồ dùng dạy học,…

III. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên

- Dụng cụ để làm thí nghiệm ở Hình 28.4 SGK.

- Mô hình mô tả sự tồn tại của lực hút và lực đẩy phân tử và hình 28.4 SGK.

2. Học sinh

Ôn lại kiến thức đã học về cấu tạo chất ở THCS.

III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

1. Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ

3. Bài mới

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung

HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động (5’)

Mục tiêu: HS biết được các nội dung cơ bản của bài học cần đạt được, tạo

tâm thế cho học sinh đi vào tìm hiểu bài mới.

Phương pháp dạy học: Dạy học nhóm; dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

phương pháp thuyết trình; sử dụng đồ dung trực quan

Định hướng phát triển năng lực: giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,

năng lực xử lí tình huống, năng lực giao tiếp, năng lực nhận thức, điều

chỉnh hành vi, tư duy sáng tạo.

Giới thiệu ND của PHẦN II: NHIỆT HỌC

HS định hướng ND chương CHƯƠNG V: CHẤT

Đặt vấn đề vào bài : KHÍ

Tại sao các vật vẫn

giữa được hình dạng CẤU TẠO CHẤT.

và kích thước dùng các THUYẾT ĐỘNG HỌC

phân tử cấu tạo nên vật PHÂN TỬ CHẤT KHÍ

luôn chuyển động?

Chúng ta…

HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức

Mục tiêu: các nội dung về cấu tạo chất đã học ở lớp 8.

Nêu được các nội dung cơ bản về thuyết động học phân tử chất khí.

Nêu được định nghĩa của khí lý tưởng.

Phương pháp dạy học: Dạy học nhóm; dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

phương pháp thuyết trình; sử dụng đồ dung trực quan

Định hướng phát triển năng lực: Giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,

năng lực xử lí tình huống, năng lực giao tiếp, năng lực nhận thức, điều

chỉnh hành vi, tư duy sáng tạo

- Nêu câu hỏi. - Nhớ lại về những I. Cấu tạo chất

- Nhận xét câu trả lời đặc điểm cấu tạo chất 1. Những điều đã học về

đã học ở THCS. cấu tạo chất

- Lấy vị dụ minh họa - các chất được cấu tạo từ

về các đặc điểm cấu những hạt riêng biệt gọi là

tạo chất. phân tử

- các phân tử chuyển động

không ngừng

- các phân tử chuyển động

càng nhanh thì nhiệt độ

của vật càng cao

Đặt vấn đề : Tại sao các Thảo luận để tìm 2. Lực tương tác phân tử

vật vẫn giữa được hình cách giải quyết vấn - Giữa các phân tử cấu lạo

dạng và kích thước đê do giáo viên đặt nên vật đồng thời có lực

dùng các phân tử cấu ra. hút và lực đẩy

tạo nên vật luôn chuyển Trả lời C1. - Độ lớn của lực này phụ

động. Trả lời C2. thuộc khoảng cách giữa

Giới thiệu về lực tương các phân tử

tác phân tử - Khi khoảng cách giữa

Nêu và phân tích về lực các phân tử nhỏ, lực đẩy

hút và lực đẩy phân tử mạnh hơn

trên mô hình - Khi khoảng cách giữa

các phân tử lớn, lực hút

mạnh hơn

- Khi khoảng cách giữa

các phân tử rất lớn so với

kích thước giữa chúng, lực

tương tác giữa chúng

không đáng kể

- Nêu và phân tích các - Nêu các đặc điểm về 3. Các thể rắn, lỏng, khí

đặc điểm về khỏang thể tích và hình dạng - Chất khí không có hình

cách phân tử, chuyển của vật chất ở thể khí, dạng và thể tích riêng. Chất

động và tương tác phân thể lỏng và rắn. khí luôn chiếm toàn bộ thể

tử của các trạng thái tích của bình chứa và có thể

cấu tạo chất. - Giải thích các đặc nén được dễ dàng

điểm trên - các vật rắn có thể tích và

hình dạng riêng xáx định

- chất lỏng có thể tích

riêng nhưng không có hình

dạng riêng mà có hình

dạng của bình chứa nó

Nhận xét nội dung học - Đọc SGK, tìm hiểu II. Thuyết động học

sinh trình bày. các nội dung cơ bản phân tử chất khí

của thuyết động học 1. Nội dung cơ bản của

chất khí. thuyết động học phân tử

chất khí

- chất khí được cấu tạo từ

những phân tử có kích

thước rất nhỏ so với

khoảng cách giữa chúng

- các phân tử khí chuyển

động không ngừng.

chuyển động này càng

nhanh thì nhiệt độ của chất

- Gợi ý giải thích. -Giải thích vì sao chất khí càng cao

khí gây áp suất lên - Khi chuyển động các

thành bình chứa. phân tử khí va chạm vào

nhau và va chạm vào thành

bình, gây áp suất của chất

khí lên thành bình

Nêu và phân tích khái Nhận xét về các yếu 2. Khí lí tưởng

niệm khí lý tưởng. tố bỏ qua khi xét bài Chất khí trong đó các phân

tóan khí lý tưởng tử được coi là chất điểm

và chỉ tương tác khi va

chạm

HOẠT ĐỘNG 3: Hoạt động luyện tập (10')

Mục tiêu: Luyện tập củng cố nội dung bài học

Phương pháp dạy học: Dạy học nhóm; dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

phương pháp thuyết trình; sử dụng đồ dung trực quan

Định hướng phát triển năng lực: giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,

năng lực xử lí tình huống, năng lực giao tiếp, năng lực nhận thức, điều

chỉnh hành vi, tư duy sáng tạo

HOẠT ĐỘNG 4: Hoạt động vận dụng (8’)

Mục tiêu: Vận dụng làm bài tập

Phương pháp dạy học: Dạy học nhóm; dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

phương pháp thuyết trình; sử dụng đồ dung trực quan

Định hướng phát triển năng lực: giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,

năng lực xử lí tình huống, năng lực giao tiếp, năng lực nhận thức, điều

chỉnh hành vi, tư duy sáng tạo

Hãy sử dụng những a) Lực tương tác giữa các

hiểu biết của mình về phân tử ở thể rắn rất mạnh

cấu tạo chất để giải nên giữ được các phân tử

thích các hiện tượng - HS trả lời. ở các vị trí cân bằng xác

sau đây : - HS nộp vở bài tập. định và làm cho chúng chỉ

a) Các vật ở thể rắn có - HS tự ghi nhớ nội có thể dao động xung

thể tích và hình dạng dung trả lời đã hoàn quanh các vị trí cân bằng

riêng xác định còn ở thiện. này. Chính nhờ thế mà các

thể thì không. vật rắn có thể tích và hình

b) Các vật ở thể lỏng dạng riêng xác định.

có thể tích riêng xác Ngược lại, ở thể khí các

định như các vật ở thể phân tử ở rất xa nhau nên

rắn nhưng lại không lực tương tác giữa chúng

có hình dạng riêng mà rất yếu, các phân tử khí

có hình dạng của bình chuyển động hoàn toàn

chứa. hỗn loạn về mọi phía,

chính vì thế mà chất khí

không có thể tích và hình

dạng riêng.

b) Lực tương tác phân tử ở

thể lỏng lớn hơn ở thể khí

nên giữ được các phân tử

không chuyển động phân

tán ra xa nhau, làm cho

chất lỏng có thể tích xác

định. Tuy nhiên lực này

chưa đủ lớn như trong chất

rắn để giữ các phân tử ở

những vị trí cân bằng xác

định. Các phân tử trong

chất lỏng dao động xung

quanh các vị trí cân bằng

không cố định mà di

chuyển được nên chất

lỏng không có hình dạng

riêng mà có hình dạng của

phần bình chứa nó.

HOẠT ĐỘNG 5: Hoạt động tìm tòi và mở rộng (2’)

Mục tiêu: Tìm tòi và mở rộng kiến thức, khái quát lại toàn bộ nội dung

kiến thức đã học

Phương pháp dạy học: Dạy học nhóm; dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

phương pháp thuyết trình; sử dụng đồ dung trực quan

Định hướng phát triển năng lực: giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng

lực xử lí tình huống, năng lực giao tiếp, năng lực nhận thức, điều chỉnh hành

vi, tư duy sáng tạo

Hãy dùng thuyết động học phân tử chất khí để giải thích tại sao chất khí gây

áp suất lên thành bình và tại sao áp suất này lại tỉ lệ nghịch với thể tích chất

khí.

4. Dặn dò

+ GV tóm lại nội dung chính của bài.

+ Yêu cầu HS về nhà làm các bài tập.

+ Yêu cầu: HS chuẩn bị bài sau.

V. RÚT KINH NGHIỆM TIẾT DẠY

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật Lý: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến thức chương Chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thông

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS Nguyễn Huy Sinh

Hà Nội - 2020

B

D

A

C

B

D

A

C

D. 1,327 lít

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật Lý: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến thức chương Chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thông

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS Nguyễn Huy Sinh

Hà Nội - 2020

B

D

A

C

B

D

A

C

D. 1,327 lít

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok