Lý luận dạy học kỹ thuật - Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường

Chia sẻ: Trần Dự Trữ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:252

Thêm vào BST

Báo xấu

470
lượt xem 68
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa học, các lý thuyết học tập với tư cách là cơ sở của lý luận dạy học, các lý thuyết giáo dục và các mô hình giáo dục kỹ thuật,... là những nội dung chính trong tài liệu "Lý luận dạy học kỹ thuật". Mời các bạn cùng tham khảo để có thêm tài liệu phục vụ nhu cầu học tập và nghiên cứu.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Lý luận dạy học kỹ thuật - Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường

Bernd Meier & NGUYEN VAN CUONG Bernd Meier & NGUYỄN VĂN CƯỜNG LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT – Phương pháp và Quá trình dạy học Fachdidaktik Technik Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens BERND MEIER LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Phương pháp và Quá trình dạy học
Fachdidaktik Technik Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Phương pháp và Quá trình dạy học Bernd Meier & Nguyen Van Cuong 2
Impressum Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung Herausgegeben von der Professur für Technologie und berufliche Orientierung der Universität Potsdam Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich. Titel und Gestaltung: Anja Brunk Die deutsche Bibliothek — CIP-Einheitsaufnahme Fachdidaktik Technik - LÝ LUẬN DẠY HỌC KỸ THUẬT Methoden und Prozesse des Lernens und Lehrens - Phương pháp và Quá trình dạy học Ein Studienbuch in vietnamesischer Sprache. BERND MEIER & Nguyen Van Cuong Berlin/Hanoi, 2011 (Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 5) ISBN 978-3-00-033972-1 Das Buch in vietnamesischer Sprache dokumentiert Ergebnisse internationaler Projektar- beiten zur Stärkung der Technischen Bildung in Europa sowie Zentral- und Südostasien. Unterstützt wurden die internationale Arbeit und dieses Buchprojekt durch die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ). Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung sowie der Übersetzung, vor- behalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert werden. C Eigenverlag, Berlin 2011. Printed in Germany. 3
Mục lục 1 Mở đầu 8 2 Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa học 12 2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học 12 2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên ngành 17 2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên ngành 20 2.4 Kỹ thuật và lý luận dạy học kỹ thuật 22 2.5 Đào tạo lý luận dạy học chuyên ngành trong đào tạo giáo viên 26 3 Các lý thuyết học tập với tư cách là cơ sở của lý luận dạy học 30 3.1 Lý thuyết học tập trong bối cảnh các trào lưu triết học nhận thức 31 3.2 Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pawlow 32 3.3 Thuyết hành vi: học như là sự thay đổi hành vi 33 3.4 Thuyết nhận thức: học như là giải quyết vấn đề 38 3.5 Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức 40 3.6 Các kết luận đối với lý luận dạy học kỹ thuật/công nghệ 46 4 Các lý thuyết giáo dục và các mô hình giáo dục kỹ thuật 52 4.1 Các lý thuyết giáo dục 52 4.2 Các mô hình giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế 57 4.2.1 Mô hình định hướng công nghiệp và sản xuất (industrial/production oriented) 58 4.2.2 Mô hình định hướng lao động thủ công (craft-oriented) 59 4.2.3 Mô hình thiết kế kỹ thuật („design“) 60 4
4.2.4 Mô hình khoa học tự nhiên ứng dụng (applied science) 60 4.2.5 Mô hình công nghệ tương lai (modern technology) 61 4.2.6 Mô hình công nghệ đại cương (general technology) 62 4.2.7 Mô hình các năng lực then chốt (key competencies) 64 4.2.8 Mô hình khoa học-công nghệ-xã hội (STS: Science-Technology-Society) 65 4.2.9 Mô hình giáo dục kỹ thuật tổng hợp 66 5. Mục đích và nội dung giáo dục kỹ thuật phổ thông 68 5.1 Phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học 68 5.2 Sự liên kết giữa định hướng mục tiêu học và định hướng năng lực 75 5.3 Xác định và trình bày các mục tiêu dạy học 76 5.3.1 Mức độ trừu tượng hoá 76 5.3.2 Các lĩnh vực hành vi 77 5.3.3 Phân loại mục tiêu 79 5.3.4 Chính xác hoá các mục tiêu học 81 5.4 Chuẩn giáo dục kỹ thuật 81 5.4.1 Khái niệm 81 5.4.2 Ví dụ về chuẩn giáo dục kỹ thuật 85 5.5 Nội dung của giáo dục kỹ thuật 92 5.5.1 Nguồn của nội dung dạy học 92 5.5.2 Các vấn đề tinh giản nội dung dạy học 95 6. Phương pháp dạy học kỹ thuật 109 6.1 Khái niệm và phân loại phương pháp dạy học 109 6.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 109 6.1.2 Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy học 111 6.1.3 Các bình diện hành động của phương pháp dạy học 113 6.1.4 Quan điểm dạy học – Phương pháp dạy học– Kỹ thuật dạy học 115 6.2 Các quan điểm dạy học 119 6.2.1 Dạy học định hướng hành động 119 5
6.2.2 Dạy học theo tình huống 121 6.2.3 Dạy học theo điển hình 123 6.2.4 Dạy học kế thừa-phát triển 124 6.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề 126 6.3 Các phương pháp dạy học kỹ thuật 134 6.3.1 Thuyết trình của giáo viên 134 6.3.2 Trình diễn của giáo viên 140 6.3.3 Đàm thoại 145 6.3.4 Nghiên cứu trường hợp 152 6.3.5 Thiết kế kỹ thuật 158 6.3.6 Chế tạo kỹ thuật 160 6.3.7 Phân tích sản phẩm kỹ thuât 164 6.3.8 Thí nghiệm kỹ thuật 170 6.3.9 Tham quan tìm hiểu 176 6.3.10 Dạy học theo dự án 182 6.4 Các kỹ thuật dạy học tích cực 196 6.4.1 Động não 196 6.4.2 Động não viết 198 6.4.3 Động não không công khai 200 6.4.4 Hỏi theo thẻ 200 6.4.5 Hỏi theo điểm 202 6.4.6 Kỹ thuật XYZ 203 6.4.7 Kỹ thuật “bể cá” 203 6.4.8 Kỹ thuật “ổ bi” 204 6.4.9 Tranh luận ủng hộ – phản đối 205 6.4.10 Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 206 6.4.11 Kỹ thuật tia chớp 207 6.4.12 Kỹ thuật “3 lần 3” 207 6.4.13 Lược đồ tư duy 208 7. Phương tiện dạy học 212 7.1 Khái niệm 212 7.2 Phân loại phương tiện dạy học 214 6
7.2.1 Các cách phân loại phương tiện 214 7.2.2 Hình ảnh trên bảng 219 7.2.3 Sách giáo khoa 221 7.2.4 Tờ làm việc 224 7.2.5 Bản trong 225 7.2.6 Các phương tiện nghe nhìn 227 7.2.7 Đa phương tiện –Máy tính trong dạy học 228 8. Đánh giá và cho điểm thành tích học tập 238 8.1 Các đặc điểm của khái niệm thành tích học tập 239 8.2 Các chức năng của xác định thành tích và đánh giá thành tích 241 8.3 Các hình thức xác định thành tích và đánh giá thành tích 243 8.4 Thành tích và điểm số: Những vấn đề của việc đánh giá thành tích 246 7
1. Mở đầu Kỹ thuật là một thành tố có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội của mỗi nước. Sự thay đổi về kỹ thuật một mặt dẫn đến sự phát triển ngày càng năng động hơn trong cuộc sống nghề nghiệp nhưng cũng dẫn đến các thay đổi quan trọng trong công việc gia đình và giải trí. Mặt khác thế giới kỹ thuật cũng ngày càng trở nên phức hợp hơn và ngày càng khó nhìn thấu suốt hơn đối với nhà chuyên môn cũng như người không chuyên nghiệp. Đồng thời ảnh hưởng của kỹ thuật tới các lĩnh vực chính trị, kinh tế và môi trường ngày càng trở nên lớn hơn. Vì thế kỹ thuật cũng như công nghệ phải là bộ phận cấu thành không thể thiếu của giáo dục phổ thông đối với tất cả mọi hoc sinh. Dạy học kỹ thuật đặt ra một yêu cầu cơ bản đối với xã hội ngày nay của chúng ta, cụ thể là suy nghĩ đến những tác động của kỹ thuật và đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật. Nó cho thấy rõ hành động kỹ thuật phải hướng đến sự phù hợp về quy luật tự nhiên, tới điều mong muốn về nhân văn, tới cái chấp nhận được về mặt môi trường. Do đó học sinh không chỉ tiếp thu được những tri thức chuyên môn kỹ thuật mà cần hiểu được những tác động và đánh giá được các hậu quả của kỹ thuật. Cuốn sách này đề cập đến các cơ sở lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật (lý luận dạy học kỹ thuật) cơ bản. Lý luận dạy học chuyên ngành ở đây được hiểu là một khoa học liên ngành, kết nối các quan điểm về khoa học giáo dục (trước hết về lý luận dạy học đại cương), tâm lý học (trước hết về tâm lý học dạy học và tâm lý học phát triển) và khoa học chuyên ngành. Như vậy lý luận dạy học chuyên ngành mang chức năng cầu nối giữa giáo dục học/tâm lý học và khoa học chuyên ngành. Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu các quy luật của dạy học chuyên ngành, mục tiêu, nội dung và phương pháp trong các quá trình dạy và học đặc thù. Lý luận dạy học hiện đại chú trọng vai trò chủ thể của học sinh , tức là 8
đặt các „chủ thể của việc học“ vào tâm điểm của lý luận dạy học. Một trong các xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục hiện nay là định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Việc trình bày những cơ sở lý luận dạy học kỹ thuật trong cuốn sách này cũng dựa trên tiếp cận phát triển năng lực. Cuốn sách này được biên soạn làm tài liệu cho sinh viên, trước hết là sinh viên cao hoc trong trong việc học chuyên đề lý luận – phương pháp dạy học kỹ thuật, đồng thời cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên đang giảng dạy môn Công nghệ ở trường phổ thông. Các cơ sở khoa học trong cuốn sách này trước hết dựa trên những công trình tiến bộ ở Đức. Trong đó đóng vai trò trung tâm là những cơ sở của lý luận dạy học, lý thuyết giáo dục cũng như công nghệ đại cương và lý luận dạy học kỹ thuật. Cuốn sách cũng đề cập đến các mô hình dạy khác nhau trong phạm vi quốc tế. Mục tiêu của cuốn sách nhằm cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ sở về dạy học kỹ thuật từ những mô hình khác nhau trong phạm vi quốc tế và dưới sự chú trọng quan điểm phát huy tính tích cực của chủ thể người học và định hướng năng lực. Từ đó có thể có sự đánh giá so sánh cũng như vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Cuốn sách được biên soạn trong khuôn khổ các dự án hợp tác quốc tế của các giáo viên đại học của trường ĐHTH Potsdam, chuyên ngành công nghệ và định hướng nghề nghiệp http://www.uni-pots- dam.de/u/al/index.html. Cuốn sách chia thành chín chương. Sau phần nhập đề này, chương 2 giới thiệu lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách là một khoa học dạy học chuyên ngành, các quan hệ 9
cơ bản giữa lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên ngành, quan hệ giữa lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên ngành. Một trọng tâm của chương là việc xác định một khái niệm kỹ thuật. Ở đây kỹ thuật được hiểu như là hệ thống các vật thể kỹ thuật đồng thời là hệ thống các hành động kỹ thuật. Phần cuối chương đề cập đến chuẩn đào tạo về lý luận dạy học chuyên ngành trong đào tạo giáo viên. Chương 3 trình bày chọn lọc các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học với tư cách là cơ sở của lý luận dạy học. Trong việc phân tích, đánh giá các lý thuyết này luôn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể và tập trung vào việc học. Từ đó rút ra những kết luận cho việc dạy học kỹ thuật. Chương 4 đề cập đến khái niệm giáo dục với tư cách là cơ sở của việc lý luận dạy học. Khái niệm giáo dục được định nghĩa từ truyền thống của thời kỳ khai sáng. Lý luận dạy học hiện đại xuất phát từ một quan niệm rõ ràng về giáo dục và hướng đến mục tiêu phát triển năng lực. Tiếp theo, chương này giới thiệu các mô hình điển hình của giáo dục kỹ thuật trong bối cảnh quốc tế. Các mô hình giáo dục kỹ thuật phản ánh các cách hiểu khác nhau về giáo dục kỹ thuật, từ đó dẫn đến sự khác nhau về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học kỹ thuật. Chương 5 đi sâu vào các khái niệm mục tiêu, năng lực và nội dung của giáo dục kỹ thuật. Năng lực được đặc trưng như là „khả năng giải quyết“, mang nội dung khả năng và việc sẵn sàng làm chủ, giải quyết các tình huống. Nhằm phản ánh xu hướng quốc tế quốc tế trong việc cải cách giáo dục từ „điều khiển đầu vào“sang „ định hướng đầu ra“, định hướng năng lực, chương này giới thiệu các mô hình khác nhau của chuẩn giáo dục kỹ thuật. Trong chương cũng trình bày các quá trình cơ bản của tinh giản nội dung dạy học. Chương 6, các phương pháp dạy học kỹ thuật, là chương lớn nhất 10
của cuốn sách. Ở đây xuất phát từ khái niệm phương pháp dạy học, tài liệu trình bày các quan điểm dạy học, các phương pháp dạy học chung và đặc thù cũng như một số kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực. Trong đó không chỉ các mối quan hệ giữa các quan điểm dạy học và phương pháp dạy học được thể hiện mà cả những liên hệ với các lý thuyết học tập ở chương 2 được phản ánh. Chương 7 trình bày về phương tiện dạy học với tư cách như là những phương tiện trong quá trình tiếp thu tri thức. Xuất phát từ khái niệm phương tiện và các phân loại điển hình, không chỉ các phương tiện truyền thống mà cả những phương tiện được gọi là „phương tiện mới“ cũng được giới thiệu và đánh giá về khía cạnh sử dụng chúng trong dạy học. Dấu hiệu nổi bật của „phương tiện mới“ là việc dạy học dựa trên máy tính, sự tồn tại các dữ liệu kỹ thuật số cũng như tính tương tác trong việc sử dụng các dữ liệu này. Chương 8 đề cập đến quá trình đánh giá và cho điểm thành tích học tập. Việc xác định thành tích và đánh giá thành tích không chỉ là sự xác định và đánh giá đơn thuần, khách quan như có thể các thành tích học tập hiện tại của hoc sinh, để lý giải các quyết định có lựa chọn đối với phát triển nhà trường, mà còn là một cơ sở quan trọng để hỗ trợ các phát triển cá nhân nói chung. Vì vậy các hình thức khuyến khích tính tự lực cá nhân trong đánh giá, ví dụ như đánh giá hồ sơ tự học (Portfolio) được nhấn mạnh. Hy vọng cuốn sách sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên cũng như các giáo viên kỹ thuật. Do những giới hạn về thời gian cũng như những hạn chế cá nhân, cuốn sách không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Các tác giả chân thành cám ơn các ý kiến đóng góp cho việc tiếp tục hoàn thiện. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường 11
2. Lý luận dạy học kỹ thuật với tư cách một khoa học Mục tiêu: Sau khi nghiên cứu chương này bạn cần có khả năng  Trình bày được lý luận dạy học chuyên ngành như là một khoa học và chỉ ra được các quan hệ của nó đối với khoa học giáo dục và các khoa học chuyên ngành.  Xác định được các đối tượng của lý luận dạy học chuyên ngành từ góc độ của người giáo viên.  Mô tả được các quan điểm khác nhau về lý luận dạy học và lý luận dạy học chuyên ngành và đánh giá ý nghĩa của chúng đối với công việc sau này của bạn. 2.1 Sự phát triển của lý luận dạy học thành một khoa học Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng với lịch sử của loài người. Ngay từ đầu điều cần thiết đặc biệt cho sự sống còn là phải truyền tri thức và khả năng từ một thế hệ sang thế hệ tiếp theo. Việc chuyển giao tri thức một thời gian dài diễn ra một cách phi hình thức, không có các lý thuyết, không có sức nặng về khoa học và không có các trường học. J. A. Comenius Nguồn gốc của lý luận dạy học với tư cách (1592 – 1670) là một khoa học có thể tính từ thế kỷ 17. www.ws-neuburg.de/cms/ upload/300px-Johan_amos_ WOLFGANG RATKE (1571 – 1635) và comenius_1592-1671.jpg giám mục giáo xứ Bohem JOHANN AMOS COMENIUS (tiếng Séc KOMENSKY, 1592 – 1670) được xem là những người sáng lập ra lý luận dạy học. RADTKE phát biểu vấn đề cơ bản đặt ra đối với lý luận dạy học bằng cách hỏi: „Phải dạy như thế nào để học sinh học nhanh, chắc chắn và thấu đáo?“. Với điều đó RADTKE đã đặt các quá trình 12
dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học. Đồng thời ông xác định sự phụ thuộc của học vào dạy. COMENIUS có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng nền móng cho lý luận dạy học. Ông đưa giáo dục với tư cách là một nhiệm vụ quan trọng vào ý thức của công chúng rộng rãi. Những quan niệm của ông mặc dù mang đậm nét tôn giáo, nhưng đối với việc cải tạo để thế giới tốt hơn ông ít nhìn thấy ở đó tầm quan trọng của chúa mà là năng lực của con người. COMENIUS phát triển ở đây một chương trình bao quát với các mục tiêu, để dạy „ tất cả cho mọi người một cách thấu đáo (bằng mọi cách thức)“. Việc này về mặt chính trị xã hội, đối với thời đại bước ngoặt hồi đó từ trung cổ sang hiện đại (thế kỷ 17) đó là một yêu cầu mang tính cách mạng. Yêu cầu của Comenius về giáo dục là: Mọi người, – nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người nghèo cũng như người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như người làm thuê; Tất cả, – nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích hợp với lứa tuổi, mở rộng theo hình xuyến theo các bậc khác nhau của trường học; Thấu đáo – nghĩa là không chỉ dạy bằng lời mà là dạy tri thức chuyên môn về những cái thực (văn hóa vật chất) với tính trực quan cao. Việc dạy này có thể diễn ra về mặt phương pháp như thế nào, đã được CO- MENIUS trình này trong cuốn „Đại lý luận dạy học“ (Didactica Magna) của ông. Ông phác thảo các phương pháp định hướng theo bước đi của tự nhiên gắn với sự chắc chắn, nhẹ nhàng bền vững và hiệu quả của việc học. Trong đó 13
ông nhấn mạnh đến các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể. Cần phải xóa bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp thời trung cổ (thầy giáo chỉ làm việc với một học sinh và giao bài tập cho các học sinh khác hay kỷ luật chúng bằng các hình phạt. Thay cho đó là đưa vào dạy học theo lớp (COMENIUS đã nghĩ đến 100 em!), tất cả được một giáo viên đồng thời dạy. Như mặt trời toả các tia sáng, thầy giáo cần đồng thời toả những „tia sáng“ của mình lên tất cả. Đó là giờ phút khai sinh của dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và của hệ thống lớp cùng lứa tuổi. Xuất phát từ truyền thống của RATKE và COMENIUS, lý luận dạy học thường được định nghĩa như là lý thuyết về dạy trong khi bản chất của nó là mối quan hệ qua lại giữa dạy và học. Việc xác định đối tượng này dưới những điều kiện hiện nay không còn đầy đủ nữa Thuật ngữ „lý luận dạy học“ („Didaktik“) bắt nguồn từ tíếng Hy Lạp cổ didaskein („didáskeín“ = thông báo, thuyết trình, hướng dẫn, dạy) và didaktike techne („didaktiké téchne“ = „nghệ thuật dạy học“). Ngày nay lý luận dạy học một mặt không chỉ là một „nghệ thuật giảng dạy“. Lý luận dạy học hiện đại không chỉ xem dạy là hoạt động chủ yếu của giáo viên, mà còn lưu ý một cách ngang hàng đến hoạt động học. Dạy và học thể hiện mối quan hệ cơ bản thứ nhất của lý quá trình dạy học (xem KLINGBERG, LOTHAR). Vấn đề luôn xoay quanh sự thống nhất giữa các quá trình truyền đạt và tiếp thu. 14
Trong cuộc tranh luận ngày nay chúng ta thấy • quan niệm rộng về lý luận dạy học như là một khoa học về dạy và học nói chung và • quan niệm hẹp hơn về lý luận dạy học như là khoa học về, một phần thậm chí còn hẹp hơn: như là lý thuyết các nội dung giáo dục hay thậm chí là chương trình dạy học. Khái niệm lý luận dạy học ở đây được hiểu là lý luận của quá trình “dạy và học”. Vì các quá trình dạy và học luôn được nhìn nhận như là các quá trình dạy và học trong không gian các cơ sở giáo dục (trường học, trường đại học, công tác giáo dục ngoài nhà trường), chúng ta phải nhấn mạnh: Lý luận dạy học theo các quan niệm phổ biến ngày nay về cơ bản là khoa học về dạy và học, cũng như mô tả sự phản ánh khoa học các quá trình dạy và học có tổ chức 15
Lý luận dạy học một mặt là lý thuyết về các nội dung học, đặc biệt là về cấu trúc, việc lựa chọn và giải nghĩa của chúng. Mặt khác lý luận dạy học phải bao hàm cả quá trình truyền đạt và tiếp thu thích hợp với chuyên môn và phù hợp với người nhận các nội dung giáo dục này. Lý luận dạy học hiện đại nghiên cứu nội dung và phương pháp với tư cách là mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học. Nội dung Qu Dạy an hệ bả n1 cơ cơ h ệ bản uan 2 Học Q Phương pháp Trong các tài liệu lý luận dạy học hiện nay có sự đa đạng về khái niệm“lý luận dạy học“:  Lý luận dạy học là khoa học về dạy và học  Lý luận dạy học là lý thuyết hay khoa học về dạy  Lý luận dạy học là lý thuyết về các nội dung học  Lý luận dạy học là lý thuyết về điều khiển các quá trình học  Lý luận dạy học là việc vận dụng các lý thuyết tâm lý học về dạy và học Phạm vi khái niệm về mặt nội dung của các khái niệm lý luận dạy học này giảm dần từ khái niệm thứ nhất đến thứ năm. Khái niệm thứ nhất thể hiện định nghĩa rộng nhất của lý luận dạy học. Lý luận dạy học được hiểu như là khoa học xã hội và văn hóa giải thích và nhận thức, vì thế đề cập đến mối quan hệ giữa học và các quá trình hội nhập về văn hóa như thâm nhập văn hóa và xã hội hoá. 16
Lĩnh vực đối tượng hẹp nhất của lý luận dạy học đặt những nghiên cứu tâm lý học học vào trung tâm của nó. Định hướng nghiên cứu này nghiên cứu một loạt các yếu tố tâm lý học, có thể có những tác động đến thực tiễn dạy và học. Bên cạnh các yếu tố cá nhân, ví dụ như phát triển nhận thức, khả năng trừu tượng hoá, các kinh nghiệm và khả năng còn có các yếu tố khác được nghiên cứu: các yếu tố văn hóa, xã hội, phương tiện và các yếu tố của mục tiêu đề ra của hoạt động dạy và học. 2.2 Lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học chuyên ngành Lý luận dạy học đại cương trước hết có chức năng hình thành cơ sở lý luận đối với lý luận dạy học chuyên ngành. Chức năng này đáp đứng cho lý luận dạy học biện chứng ở mức độ cao (KLING- BERG, LOTHAR). Nó xác định các lý thuyết lý luận dạy học khái quát-biện chứng và các quan hệ biện chứng qua lại đối với nghiên cứu và giảng dạy. Chúng cung cấp cho các nhà lý luận dạy học chuyên ngành một công cụ thuật ngữ. Với sự trợ giúp của công cụ này các trọng điểm nghiên cứu riêng lẻ (hình thành khái niệm, nghiên cứu phương tiện, phát triển chương trình, v.v. ) có thể được xử lý thành một tổng thể chương trình khép kín. Lý luận dạy học biện chứng mang một chức năng mô tả, vì nó biến các đối tượng của tư duy và hành động lý luận dạy học chuyên ngành trở nên có thể mô tả được thông qua các phạm trù của mình. Lý luận dạy học chuyên ngành là một bộ môn khoa học độc lập, có vai trò trung gian giữa lý luận dạy học đại cương và khoa học chuyên ngành. KLAFKI, WOLFGANG (1985, tr. 37) đòi hỏi các lý luận dạy học chuyên ngành được phát triển „như là bộ môn khoa học trong lĩnh vực giáp ranh hay đúng hơn: trong lĩnh vực quan hệ giữa khoa học giáo dục và các khoa học chuyên ngành. 17
“ Đồng thời KLAFKI thừa nhận “các câu trả lời đối với những câu hỏi được đặt ra về lý luận dạy học đại cương ... chỉ có thể tìm được với việc trợ giúp của các kiến thức mang đặc thù lĩnh vực và đặc thù chuyên ngành.“ (KLAFKI 1985, tr. 209) Lý luận dạy học chuyên ngành là tên gọi của các bộ môn khoa học mà các đối tượng của chúng nằm trong nghiên cứu, giảng dạy và phát triển các quá trình học mang đặc thù chuyên ngành và đặc thù lĩnh vực . Đối tượng chính của lý luận dạy học chuyên ngành là việc phân tích các điều kiện và sự tối ưu hoá các quá trình dạy và học gắn với chuyên ngành. Trong ý nghĩa này, lý luận dạy học chuyên ngành là các bộ môn khoa học tập trung vào lĩnh vực, nghiên cứu những điều kiện, lô gíc, hình thức, ... của việc học mang đặc thù „chuyên ngành“ cũng như „đặc thù lĩnh vực“ và giảng dạy trên cơ sở những nghiên cứu này (trước hết trong đào tạo giáo viên). Những thành tựu của lý luận dạy học chuyên ngành được mô tả quốc tế với khái niệm „tri thức sư phạm mang đặc thù chuyên ngành“ (pedagogical content knowledge: PCK). Ở khái niệm này người ta hiểu đó là „sự nối kết giữa nội dung và sư phạm học thành cách hiểu của cái mà với nó chủ đề, vấn đề hay câu hỏi nhất định cần được cấu trúc hoá, thể hiện và thích ứng với các quan tâm và khả năng của hoc sinh và được chuẩn bị cho dạy học.“ (SHUL- MAN 1987). Các thuật ngữ khác, có phổ biến hơn trong khu vực nói tiếng Anh là: “Instructional content knowledge” hay “Educa- tional Content Knowledge!”(ECK) và “tri thức giảng dạy!” Các lý luận dạy học chuyên ngành nói chung được tổ chức tương ứng với các môn học (chẳng hạn như lý luận dạy học vật lý, lý luận dạy học toán học, lý luận dạy học kỹ thuật). Nhưng cũng có các lý luận dạy học tổng hợp nhiều môn học với nhau („lý luận dạy học 18
lĩnh vực“; ví dụ như: lý luận dạy học các khoa học tự nhiên, lý luận dạy học ngoại ngữ) hay chỉ giải quyết các phương diện nhất định của một môn (lý luận dạy học văn học). Theo cách hiểu hiện đại, các lý luận dạy học chuyên ngành không phải là các dẫn xuất hay bộ môn triển khai hay ứng dụng khoa học chuyên ngành „của chúng“ („lý luận dạy học phản ánh“) cũng không phải sự đặc thù hoá chuyên ngành của „lý luận dạy học đại cương“, mà là các bộ môn riêng biệt có quan hệ chặt chẽ với các khoa học láng giềng khác nhau (các khoa học chuyên ngành, khoa học giáo dục đại cương và lý luận dạy học đại cương cũng như tâm lý học phát triển và tâm lý học học, lý thuyết học, nghiên cứu xã hội hoá, v.v...). Trong một mô hình khung về lý luận dạy học, DUBS (1996, 52) nêu bật chức năng tích hợp của lý luận dạy học chuyên ngành. 19
Để giải quyết nhiệm vụ giáo dục phức hợp, người giáo viên cần có tri thức sư phạm, tri thức khoa học chuyên ngành, tri thức về học tập, và tri thức về sự phụ thuộc của nhà trường vào môi trường xã hội của nó. Vì thế „Một giáo viên chỉ có một cơ sở tốt về dạy học, nếu như anh ta có thể kết nối bốn lĩnh vực tri thức này thành một chỉnh thể hữu ích, tri thức nội dung sư phạm, được chính anh ta thường xuyên mở rộng qua quá trình học tập liên tục.“ (DUBS 1996, 45). Những lĩnh vực tri thức này cần được tích hợp gắn liền với các lĩnh vực vấn đề là nhiệm vụ của lý luận dạy học chuyên ngành. Trong các quyết định về lý luận dạy học về dạy học chuyên môn vấn đề xoay quanh  Tri thức sẵn có và phạm vi kinh nghiệm của hoc sinh,  Các cấu trúc tri thức và phương pháp của khoa học chuyên ngành,  Khả năng của giáo viên để tổ chức các quá trình học trong các biện pháp dạy và học phức hợp,  Các kỳ vọng và mục tiêu (ví dụ như chương trình giảng dạy) từ xã hội đối với dạy học. Đối với lý luận dạy học chuyên ngành thì điều quyết định là sự nối kết giữa bốn lĩnh vực tri thức, bởi vì chúng ảnh hưởng lẫn nhau theo nhiều cách. Nhiệm vụ phức hợp này nhà khoa học chuyên ngành hay nhà lý luận dạy học đại cương đều không thể giải quyết một mình, phải cần đến lý luận dạy học chuyên ngành riêng. 2.3 Lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên ngành Rải rác trong quan niệm quá hẹp, nhiệm vụ của lý luận dạy học chuyên ngành được xác định như là một „nhiệm vụ rút gọn“ về khoa học trong quan hệ với khoa học chuyên ngành. Theo đó vần đề hoàn toàn xoay quanh việc chuẩn bị các kiến thức khoa học chuyên ngành đáp ứng cho hoc sinh. 20