Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học: Dạy học toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

  

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

PGS. TS. LÊ THỊ HOÀI CHÂU

TS. VŨ NHƯ THƯ HƯƠNG

TS. LÊ THÁI BẢO THIÊN TRUNG

TS. NGUYỄN THỊ NGA

TS. TĂNG MINH DŨNG

DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC

(TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIỂU HỌC)

THỊ XÃ THUẬN AN, BÌNH DƯƠNG - THÁNG 11 NĂM 2017

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 5

I. ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI .................. 5

II. ĐỔI MỚI CÁI GÌ ? ................................................................................................ 5

III. ĐỔI MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN ................................................................ 6

III.1. Dạy học toán : Mục đích nào ? ........................................................................... 7

III.2. Dạy học toán : Đánh giá cái gì ? ......................................................................... 7

CHƯƠNG 1 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC .............. 9

I. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT ...................................................... 9

I.1. Phẩm chất .............................................................................................................. 9

I.2. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học ................................................................... 9

II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...................................................... 11

II.1. Năng lực ............................................................................................................. 11

II.2. Các năng lực cần đạt ở cấp tiểu học ................................................................... 11

CHƯƠNG 2 MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC NHẮM ĐẾN MỤC TIÊU TIẾP CẬN, PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC: DẠY HỌC TÍCH HỢP ................... 17

I. DẠY HỌC TÍCH HỢP ......................................................................................... 17

I.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục ..................................................................... 17

I.2. Dạy học tích hợp : là gì ? ..................................................................................... 18

I.3. Dạy học tích hợp : vì sao ? .................................................................................. 19

II. CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP .................................................................... 20

II.1. Tích hợp trong nội bộ môn học .......................................................................... 20

II.2. Tích hợp đa môn ................................................................................................ 21

II.3. Tích hợp liên môn .............................................................................................. 21

II.4. Tích hợp xuyên môn .......................................................................................... 22

III. TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN BẬC TIỂU HỌC ............................... 23

III.1. Tích hợp trong nội tại Toán học ....................................................................... 24

a) Giải quyết bài toán số học bằng công cụ hình học ............................................ 24

b) Giải quyết bài toán hình học bằng công cụ số học ............................................ 26

III.2. Tích hợp theo phương thức liên môn và gắn toán học với thực tiễn ................ 27

a) Liên môn Toán-Văn : “Đọc truyện-Luyện Toán” ............................................. 28

b) Liên môn Số học – Khoa học ............................................................................ 32

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

IV. THỰC HÀNH .................................................................................................... 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 45

PHỤ LỤC 1 ...................................................................................................................... 48

PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................................... 57

PHỤ LỤC 3 ...................................................................................................................... 63

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

PHẦN MỞ ĐẦU

I. ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI

Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng lớn : cách mạng khoa học - công nghệ và cách mạng xã hội.

Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đang phát triển với một tốc độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người và tác động đến mọi lĩnh vực của cuộc sống. Nó đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những lớp người lao động sáng tạo, có năng lực hành động, có khả năng tự khẳng định mình, có tri thức khoa học - công nghệ tiên tiến, có những kỹ năng cần thiết và có đủ ý chí, bản lĩnh để giải quyết tốt các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra, thích ứng được với yêu cầu mới của thời đại.

Cuộc cách mạng xã hội một mặt làm cho cộng đồng quốc tế ngày càng phải cùng nhau hợp tác đa phương để giải quyết những vấn đề có tính chất sống còn của toàn thể loài người, mặt khác lại đòi hỏi các dân tộc ngày càng phải nâng cao ý thức độc lập, tự chủ, tự cường, biết phát huy bản sắc và truyền thống dân tộc, chống lại sự áp đặt và can thiệp của nước ngoài.

Hai cuộc cách mạng này đã thôi thúc các nước trên thế giới quan tâm đến việc đầu tư, xây dựng một nền giáo dục (giáo dục) đáp ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của chúng. Để phát triển giáo dục, nhiều nước đã đề ra khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục”. giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới.

Nhu cầu đổi mới lại càng mạnh mẽ đối với nền giáo dục phục vụ cho cơ chế kinh tế tập trung bao cấp đã lỗi thời ở Việt Nam.

II. ĐỔI MỚI CÁI GÌ ?

 Đổi mới mục tiêu giáo dục : Mục tiêu đào tạo của một nền giáo dục phụ thuộc vào nhu cầu của xã hội trong đó nền giáo dục tồn tại và phát triển. Muốn đổi mới nền giáo dục, trước hết là phải đổi mới mục tiêu giáo dục.

Bàn về mục tiêu giáo dục, quan điểm được thừa nhận rộng rãi hiện nay là phải chuẩn bị cho người học khả năng áp dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các bối cảnh và các vấn đề mới, hình thành thói quen tự học và học tập suốt đời.

 Đổi mới nội dung dạy học : Nội dung dạy học (dạy học) cũng phải được thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Nó cần được hiện đại hóa để giúp con người tiếp cận với những thành tựu mới của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ, đồng thời cũng phải được mềm hóa cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh (học sinh), với điều kiện học tập, đảm bảo sự cân bằng hợp lý các yếu tố nhân loại và dân tộc, truyền thống và hiện đại, quốc tế và khu vực.

Ở Việt Nam, sự thay đổi nội dung dạy học theo định hướng này chính là một trong những mục đích của cuộc cải cách giáo dục bắt đầu được thực hiện từ năm 1980 và các lần chỉnh lý chương trình, sách giáo khoa sau đó.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Định hướng đổi mới chương trình hiện nay là chuyển từ việc dạy học chỉ đặt vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng sang mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh.

Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguời học. (Đỗ Ngọc Thống, 2014, trang 6)

Định hướng này đã được triển khai ở tất cả các môn học như Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, ... trong đó môn Toán là một môn học cốt lõi. Lĩnh vực giáo dục toán học có ưu thế hình thành và phát triển cho học sinh nhiều năng lực chung, bao gồm : năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, năng lực giải quyết các vấn đề toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giao tiếp toán học (nói, viết và biểu diễn toán học), năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán (đặc biệt là công cụ công nghệ thông tin và truyền thông), năng lực thu thập và xử lý thông tin, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực tự quản lý bản thân; giúp học sinh nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực, là công cụ thực hành ứng dụng trong học tập các môn học khác.

 Đổi mới phương pháp dạy học : Song, dù có thay đổi nội dung dạy học như thế nào chăng nữa thì trường học, bất cứ là trường gì, cũng chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có giới hạn. Trong khi đó kho tàng văn hóa của nhân loại lại vô tận và không ngừng biến đổi, không ngừng tác động vào cuộc sống của con người. Thật là không tưởng nếu đòi hỏi nhà trường phải mang lại cho người học đủ tri thức để họ có thể sống và hoạt động suốt đời.

Để có thể thích ứng được với những yêu cầu không ngừng biến đổi của xã hội, con người do nhà trường đào tạo ra chẳng những cần có trình độ học vấn cao ở điểm xuất phát của cuộc sống nghề nghiệp mà còn phải có khả năng tự học, tự tìm tòi, nghiên cứu, biết không ngừng làm biến đổi vốn tri thức của mình trong suốt cả cuộc đời. Như vậy, phương pháp dạy học trong nhà trường phải đem lại cho học sinh phương pháp học và sự ham mê học.

Ấy là chưa nói đến quan hệ mật thiết giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp – ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học. Mục tiêu đào tạo thay đổi thì nội dung dạy học, rồi phương pháp dạy học không thể không thay đổi. Trong cái thay đổi này phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học, bởi cách dạy luôn luôn chỉ đạo cách học. Muốn cho ra lò những con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp dạy học cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển những khả năng này. Mục tiêu dạy học vì thế không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở một số tri thức và kỹ năng, mà quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả.

Đổi mới phương pháp dạy học phải nhắm đến định hướng tạo điều kiện cho học sinh học tập một cách tích cực, chủ động, từ đó phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo, dần dần hình thành và ổn định phương pháp tự học. Muốn thế, giáo viên (GV) phải hướng tới việc giúp người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề (không chỉ đơn giản là tích lũy tri thức). Quan điểm này đang được thừa nhận hầu như trên toàn thế giới.

III. ĐỔI MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN

Phần dưới đây sẽ bàn luận sâu hơn về vấn đề đổi mới mục tiêu dạy học và đánh giá trong môn toán.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

III.1. Dạy học toán : Mục đích nào ?

Để xác định mục đích dạy học toán, chúng ta hãy trả lời câu hỏi : nhà trường phổ thông dạy toán cho ai ?

Rõ ràng là đại bộ phận học sinh phổ thông sau này là người sử dụng toán chứ không phải là người làm toán (nghiên cứu toán).

“Người làm toán là người phát minh ra các thuật toán, các phương pháp, các định lý và chứng minh chúng bằng các suy luận logic toán học thuần túy, còn người sử dụng toán là người dùng tri thức toán học trong các hoạt động thực tiễn của mình. Trong khi đối tượng thứ hai chỉ cần cảm nhận cho được cái thần của một số nguyên lý cơ bản để vận dụng chúng vào thực tiễn thì đối tượng thứ nhất cần phải hiểu thấu các phương pháp và công cụ cho phép thiết lập nên các nguyên lý này).

Như vậy, nội dung dạy toán cho những người sẽ làm toán và những người sẽ không làm toán là khác nhau rõ rệt.” (Phạm Huy Điển, 2006, tr. 19)

Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây chúng ta đã xem việc dạy học toán cho người không làm toán cũng giống như cho người có thể sẽ làm toán, chú trọng đến tính chặt chẽ của toán học và rèn luyện các năng lực tư duy. Môn toán trở thành công cụ đánh đố những học sinh vô tội, sinh ra vốn không phải để làm toán.

Cách dạy học này khiến học sinh khó nhìn thấy lợi ích thực tiễn của các tri thức toán học, cho rằng học toán chỉ để giải toán và đi thi. Thậm chí, căn bệnh thành tích thi cử đã khiến thực tiễn dạy học vận hành theo một quan điểm thực dụng, dẫn tới một hệ luỵ đáng lo ngại : so với giai đoạn trước 1980 thì dường như nền giáo dục toán học ở Việt Nam đã có một bước thụt lùi. Cách dạy này chẳng có ích lợi gì nhiều cho cả người sẽ làm toán lẫn người sẽ không làm toán, khiến toán học trở thành khô khan và vô bổ đối với họ.

Có lẽ vì nhận thức được những điểm bất cập đó của thực trạng dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng, nên những năm gần đây ở Việt Nam người ta nói nhiều đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, ...

Riêng ở bậc tiểu học, công tác dạy học môn Toán có tầm quan trọng đáng kể, vì nó giúp học sinh bắt đầu làm quen với việc quan sát và hiểu về thế giới xung quanh bằng “cái nhìn Toán học”. Cách dạy và học theo hướng phát triển năng lực sẽ tạo tiền đề cho sự hình thành nhân sinh quan cũng như nhiều phẩm chất cần thiết của người lao động mới : sáng tạo, biết thể hiện quan điểm cá nhân, biết giao tiếp và chung sống trong cộng đồng, ...

Tóm lại, bàn về mục tiêu giáo dục, quan điểm được thừa nhận rộng rãi ngày nay là phải chuẩn bị cho người học khả năng áp dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các bối cảnh và các vấn đề mới, hình thành thói quen tự học và học tập suốt đời. Thừa nhận quan điểm này, những cuộc cải cách giáo dục thực hiện gần đây trên thế giới đã chuyển sang xu hướng làm cho toán học gần với cuộc sống hơn.

III.2. Dạy học toán : Đánh giá cái gì ?

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Quan điểm này đã dẫn người ta đến chỗ thay đổi hình thức và tiêu chuẩn đánh giá học sinh.

Đã có những chương trình đánh giá học sinh quốc tế với mục đích chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu của hệ thống giáo dục thuộc các quốc gia tham gia khảo sát để không ngừng cải thiện chất lượng đào tạo. PISA (Programme for International Student Assessment) do tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - gọi tắt là OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) tiến hành là một trong những chương trình đó.

OEDC được thành lập năm 1997 nhằm đánh giá việc chuẩn bị cho học sinh tuổi mười lăm đáp ứng với những thách thức của xã hội ngày nay. Các chuyên gia từ những nước thành viên làm việc trong các nhóm công tác có chuyên môn giỏi và có kỹ thuật tốt trong lĩnh vực đánh giá so sánh quốc tế. Các công cụ đánh giá mà họ xây dựng đảm bảo là có giá trị quốc tế đồng thời có cân nhắc đến chương trình và văn hóa của các nước thành viên OECD.

Định hướng chung của đổi mới đánh giá là chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực. Đối với chương trình PISA, người ta tập trung vào những việc mà học sinh 15 tuổi cần trong tương lai và tìm hiểu những gì các em có thể làm được trên cơ sở cái đã học được. Người ta không chỉ đánh giá kiến thức mà còn xem xét khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức và kinh nghiệm của mình vào những vấn đề thực tế. Cụ thể hơn, đánh giá PISA không nặng về mức độ nắm các nội dung có mặt trong chương trình giảng dạy, mà chú trọng vào khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào thực tế và năng lực xử lý các tình huống mà các em có thể sẽ đối mặt trong cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường.

Ba lĩnh vực được tập trung đánh giá là đọc hiểu, hiểu biết toán và hiểu biết khoa học. Việc xác định các lĩnh vực đánh giá như vậy chứng tỏ người ta gán cho dạy học toán trong nhà trường một vị trí quan trọng. Thuật ngữ hiểu biết toán được PISA dùng để chỉ năng lực sử dụng kiến thức toán đã được học vào việc giải quyết những vấn đề mà học sinh có thể gặp phải trong cuộc sống thường ngày.

Dạy học toán và đánh giá ở tiểu học đương nhiên là không thể không tính đến việc tạo tiền đề để phát triển năng lực hiểu biết toán mà người ta đòi hỏi ở học sinh tuổi 15.

Trong phần còn lại của tài liệu này, chúng ta sẽ bàn đến các Định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh trong day học Toán và Một mô hình dạy học hướng đến sự phát triển năng lực trong dạy học toán.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

CHƯƠNG 1

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC

Theo văn bản mới nhất của Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017, mục tiêu của giáo dục được đặt trọng tâm vào việc đào tạo ở bậc phổ thông theo hướng tiếp cận các phẩm chất và năng lực. Sau đây là các khái niệm và yêu cầu cần đạt được về phẩm chất và năng lực liên quan đến bậc tiểu học. I. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT1

I.1. Phẩm chất

Là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người.

I.2. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học

Chương trình giáo dục phổ thông yêu cầu hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học các phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Bảng 1.1. Các phẩm chất cần đạt ở cấp tiểu học

Phẩm chất Biểu hiện của phẩm chất

1. Yêu nước

- Yêu thiên nhiên và có những việc làm thiết thực bảo vệ thiên nhiên. - Yêu quê hương, tự hào về quê hương.

- Kính trọng, biết ơn người lao động, người có công với nước; tham gia các hoạt động đền ơn, đáp nghĩa đối với những người có công với nước

2. Nhân ái 2.1. Yêu quý mọi người

- Yêu quý, quan tâm, chăm sóc người thân trong gia đình.

- Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người khác. - Nhường nhịn và giúp đỡ em nhỏ; quan tâm, động viên, khích lệ bạn bè.

- Biết chia sẻ với những bạn có hoàn cảnh khó khăn, các bạnở vùng sâu, vùng xa, người khuyết tật và đồng bào bị ảnh hưởng của thiên tai.

2.2. Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người

1 Trích Chương trình tổng thể do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

- Tôn trọng sự khác biệt của bạn bè trong lớp về cách ăn mặc, tính nết và hoàn cảnh gia đình.

- Không phân biệt đối xử, chia rẽ các bạn.

- Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn.

3. Chăm chỉ 3.1. Ham học

- Đi học đầy đủ, đúng giờ.

- Thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- Thích đọc sách để mở rộng hiểu biết.

- Có ý thức vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường vào đời sống hằng ngày.

3.2. Chăm làm

- Thường xuyên tham gia các công việc gia đình vừa sức với bản thân.

- Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân.

4. Trung thực

- Thật thà, ngay thẳng trong học tập và lao động; mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác.

- Không nói dối; luôn giữ lời hứa vớingười thân, bạn bè, thầy cô và những người khác; mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân.

- Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác.

- Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sốn

5. Trách nhiệm 5.1. Có trách nhiệm với bản thân

- Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức khỏe. - Có ý thức sinh hoạt nề nếp

5.2. Có trách nhiệm với gia đình

- Có ý thức giữ gìn đồ dùng trong nhà, không làm hỏng, làm mất đồ dùng của cá nhân và gia đình.

- Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống; có ý thức tiết kiệm tiền bạc, điện nước trong gia đình

5.3. Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội

- Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các quy định, quy ước của tập thể; giữ vệ sinh chung; bảo vệ của công.

- Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau tại trường học, nơi ở

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

và nơi công cộng.

- Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp; nhắc nhở người thân chấp hành luật lệ nơi công cộng.

- Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp.

- Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội.

5.4. Có trách nhiệm với môi trường sống

- Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích.

- Có ý thức giữ vệ sinh môi trường, không xả rác bừa bãi.

- Không đồng tình với những hành vi xâm hại thiên nhiên

II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC2

II.1. Năng lực

Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

II.2. Các năng lực cần đạt ở cấp tiểu học

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

Bảng 1.2. Các năng lực chung cần đạt ở cấp tiểu học

Năng lực Biểu hiện của năng lực chung

1.1. Tự lực : 1. Năng lực tự chủ và tự học

Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn

1.2. Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

2 Trích Chương trình tổng thể do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 7/2017.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Có ý thức về quyền và mong muốn của bản thân; bước đầu biết cách

trình bày và thực hiện một số quyền lợi và nhu cầu chính đáng.

1.3. Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc của bản thân; biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với người khác.

- Hòa nhã với mọi người; không nói hoặc làm những điều xúc phạm người khác.

- Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học hành và các việc khác.

1.4. Tự định hướng nghề nghiệp

- Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân.

- Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với nghề nghiệp của người thân trong gia đình.

1.5. Tự học, tự hoàn thiện

- Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học.

- Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô.

- Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết.

- Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt

2.1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp. 2. Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản.

- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng.

- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp

- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản. - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng.

- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

giao tiếp

- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.

- Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.

- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.

- Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.

Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập theo sự hướng dẫn của giáo viên.

2.4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của mình trong nhóm sau khi được hướng dẫn, phân công

2.5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các thành viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công công việc phù hợp.

2.6. Tổ chức và thuyết phục người khác

Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công.

2.7. Đánh giá hoạt động hợp tác

Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên.

2.8. Hội nhập quốc tế

- Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực và trên thế giới.

- Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo hướng dẫn.

3.1. Nhận ra ý tưởng mới

3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn.

3.2. Phát hiện và làm rõ vấn đề

Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi.

3.3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện.

3.4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

3.5. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Biết tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn.

3.6. Tư duy độc lập

Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.

Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn.

Giáo dục Toán học được thực hiện ở nhiều môn học như Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạt động trải nghiệm,... trong đó Toán là môn học cốt lõi.

Bảng 1.3. Một số năng lực chuyên môn cần đạt ở cấp tiểu học

1. Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản Năng lực tính toán Có những kiến thức và kỹ năng toán học cơ bản ban đầu về:

- Số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân) và thực hành tính toán với các số;

- Các đại lượng thông dụng và đo lường các đại lượng thông dụng; - Một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản

5.2. Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

- Thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản.

- Làm quen được với lập luận logic.

- Biết tính toán, ước lượng, sử dụng toán học trong học tập và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày (phù hợp với trình độ).

- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường để tiếp nhận (nghe, đọc) và biểu đạt (nói, viết) các ý tưởng toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận.

- Làm quen được với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập.

Năng lực công 1. Thiết kế

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

nghệ - Nhận biết được đồ vật trong tự nhiên và đồ vật do con người làm ra.

- Tự làm được một số đồ vật đơn giản theo ý tưởng của bản thân từ những vật liệu đơn giản, gần gũi.

2. Sử dụng

- Thực hiện được một số thao tác kỹ thuật đơn giản với các dụng cụ kỹ thuật trong gia đình; sử dụng được một số thiết bị kỹ thuật phổ biến trong gia đình.

- Nhận biết được những tình huống nguy hiểm trong sử dụng thiết bị ở gia đình, lớp học và biết cách xử trí.

3. Giao tiếp

- Biết nói, vẽ hay viết để mô tả những thiết bị, đồ dùng trong gia đình. - Biết phác thảo bằng hình vẽ cho người khác hiểu được ý tưởng thiết kế của bản thân.

4. Đánh giá

Bước đầu so sánh và nhận xét được về các sản phẩm kỹ thuật công nghệ cùng chức năng.

Năng lực tin học 1. Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông

Thực hiện được thao tác cơ bản trên một số thiết bị kỹ thuật số quen thuộc để sử dụng được một số ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí.

2. Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

- Nhận biết được thông tin (được tạo ra hay được cung cấp) có được sử dụng đúng cách hay đã bị lạm dụng; biết bảo vệ thông tin cá nhân. - Biết bảo vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng thiết bị kỹ thuật số

3. Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức

- Nhận thức được nhu cầu thu thập thông tin cần thiết khi giải quyết một số vấn đề đơn giản.

- Theo hướng dẫn, tìm được thông tin từ nguồn dữ liệu số hóa.

- Biết dùng tài nguyên thông tin và kỹthuật của công nghệ thông tin để giải quyết một số vấn đề đơn giản phù hợp với lứa tuổi.

- Hiểu và diễn đạt được các bước giải quyết vấn đề theo kiểu thuật toán.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Bước đầu hình thành tư duy giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của máy

tính.

4. Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ trợ học tập, phần mềm học tập.

- Bước đầu biết tra cứu những thông tin đơn giản trên mạng máy tính

5. Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

Sử dụng được các công cụ kỹ thuật số thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi thông tin với đối tượngphù hợp.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

CHƯƠNG 2

MỘT MÔ HÌNH DẠY HỌC NHẮM ĐẾN MỤC TIÊU

TIẾP CẬN, PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT & NĂNG LỰC:

DẠY HỌC TÍCH HỢP

Liên quan đến vấn đề đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, có thể nói dạy học tích hợp là giải pháp có nhiều ưu thế.

I. DẠY HỌC TÍCH HỢP

I.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục

Tích hợp có nguồn gốc La tinh là “integration”, với nghĩa lồng ghép, sát nhập, hợp nhất, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.

Theo nghĩa này, tích hợp hướng tới việc xem xét mỗi đối tượng như là một thể thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong khoa học giáo dục, nó chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người qua sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở các mức độ khác nhau, những kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc những hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất. Sự kết hợp này dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của một môn học.

Tích hợp trong giáo dục nhằm giúp học sinh nhận ra những điều then chốt và mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống. Việc khai thác hợp lý, có ý nghĩa các mối liên hệ đó dẫn người học đến những phát kiến mới. Quan điểm này cho phép phát triển nhiều loại hình hoạt động ở người học, tạo môi trường áp dụng những điều họ lĩnh hội được vào thực tiễn. Nó còn cho phép tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Vì những lẽ đó, tích hợp đã trở thành một quan điểm giáo dục được thừa nhận rộng rãi trên thế giới hiện nay.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Quan điểm tích hợp được thể hiện trước hết ở việc xây dựng chương trình và nội dung môn học. Theo quan điểm này, người ta có thể tổ hợp một số môn học hay lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống) thành một “môn học” mới, hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học nào đó. Chẳng hạn, chương trình giáo dục Việt Nam tương lai của các lớp 4, 5 dự kiến sẽ có môn mới là Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành, cộng thêm một số vấn đề khác), đồng thời lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường,

giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và Xã hội.

Đối với nhiều nước trên thế giới quan điểm tích hợp đã trở thành một xu thế giáo dục có ảnh hưởng lớn đến việc xác định nội dung dạy học và xây dựng chương trình môn học ở trường phổ thông.

Nhưng không phải là tích hợp chỉ tác động vào khâu xây dựng chương trình, mà hoạt động dạy học của GV cũng góp phần quan trọng vào việc thực hiện quan điểm này.

I.2. Dạy học tích hợp : là gì ?

Tích hợp trong giáo dục được UNESCO định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).

Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy các môn học không thể chỉ xem là trang bị một số kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên, mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành. dạy học tích hợp phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu sang ứng dụng, gắn học với hành. Vấn đề ở đây không chỉ là tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ cái đơn nhất đến cái chung, mà còn là nhận định, lựa chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung đến việc tìm ra cách thức giải quyết vấn đề cụ thể. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động.

Theo quan điểm này thì dạy học tích hợp nhắm đến những mục tiêu sau:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn nó với cuộc sống hàng ngày, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.

- Hình thành những năng lực cơ bản, cần thiết cho việc vận dụng vào xử lí các tình huống của cuộc sống, và đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo của học sinh.

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này của một công dân có năng lực sống tự lập.

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học. Nhưng họ phải biết biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

thuộc phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau.

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp học sinh phát triển các năng lực cần thiết cho việc giải quyết những vấn đề phức tạp. dạy học tích hợp làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc thực hiện riêng rẽ các môn học, các mặt giáo dục khác nhau. Nó cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Nó giúp nâng cao năng lực của người học trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nó hoàn toàn phù hợp với những quan niệm tích cực về quá trình học tập.

I.3. Dạy học tích hợp : vì sao ?

Quan điểm tích hợp trong giáo dục có cơ sở khoa học và thực tiễn của nó. Một mặt, mọi sự vật, hiện tượng đều không thể tồn tại và phát triển một cách riêng rẽ, độc lập, mà trái lại, luôn có những mối quan hệ đa chiều với nhiều sự vật, hiện tượng khác. Mặt khác, mỗi sự vật, hiện tượng đều tồn tại với tư cách là một thực thể toàn vẹn. Vì muốn hiểu rõ về chúng, con người đã phân chia chúng ra để nghiên cứu. Từng khoa học, với phương pháp riêng của mình, sẽ nghiên cứu chúng từ những góc độ khác nhau. Nhưng sự phân chia đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại. Để có một sự hiểu biết đầy đủ về sự vật, hiện tượng, con người phải biết tổng hợp những kết quả nghiên cứu của nhiều khoa học lại.

“Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu tự nhiên theo

tư duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất hay một hình thức vận

động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng bản thân tự nhiên là một thể thống nhất

nên sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình

thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã

chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”. Sự

thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp [...] đem lại cách nhận thức biện chứng

về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể.” (Trần Bá Hoành)

Theo quan điểm trên, xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.

Việc dạy học trong nhà trường vừa phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, vừa phải chuẩn bị nguồn nhân lực cho sự phát triển không ngừng đó, nên không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Đó là lý do thứ nhất biện minh cho sự cần thiết của dạy học tích hợp.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Lý do thứ hai nằm ở chỗ : tồn tại một mâu thuẫn giữa kiến thức học đường đã được “phân đoạn” thành các môn học với thế giới thực. Trong thế giới ấy không có sự tách bạch giữa các môn học mà trái lại, chằng chịt những mối quan hệ phức tạp. Mọi tình huống của cuộc sống đều là những tình huống tích hợp. Vì thế, để giải quyết một vấn đề

của thực tiễn con người thường phải huy động kiến thức của những môn học khác nhau. Không thể giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ nào của lí luận cũng như thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm, kĩ năng của nhiều ngành, nhiều lĩnh vực.

Ấy thế mà nhiều thập kỷ qua, kiến thức học đường lại chỉ là một tập hợp gồm các yếu tố đặt cạnh nhau, xếp chồng lên nhau trong các chương trình. Cách dạy học này khiến học sinh có khó khăn trong việc gán nghĩa cho những tri thức mà người ta dạy cho họ. Một số quả nghiên cứu được công bố trong những năm gần đây ở nhiều nước thuộc châu Âu và Bắc Mỹ cho thấy là phía sau những “tri thức học đường” học sinh trung học không hiểu đối tượng, từ vựng, và thậm chí cả mục đích của việc học đối tượng đó.

Tích hợp đã xuất hiện như một giải pháp cần thiết để khắc phục tình trạng này, phá vỡ lôgic dạy học theo kiểu phân môn tách rời. Nó cho phép thiết lập mối liên hệ giữa các môn học trong nhà trường để giúp học sinh hiểu tốt hơn thế giới xung quanh họ. Nó giúp học sinh học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa vào giải quyết các tình huống mới mẻ khác nhau trong cuộc sống hiện đại. Nói cách khác, xu hướng tích hợp các môn học tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp những điều đã học được vào thực tiễn. Cách dạy từng môn học riêng rẽ cho phép mang lại những tri thức có hệ thống về một khía cạnh, một phương diện nào đó, nhưng nếu không có sự kết hợp các môn học khác nhau thì khó mà vận dụng được vào thực tiễn.

Lý do thứ ba giải thích cho quan điểm dạy học tích hợp là sự phát triển với một tốc độ vũ bão của khoa học ngày nay khiến nhu cầu đưa thêm vào chương trình phổ thông những nội dung mới là điều không tránh khỏi. Chương trình vì thế mà trở nên quá tải.

“Thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài thêm. học sinh có thể sẽ học

được nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập được biên soạn trong

khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một cách hợp lý.” (Dương Tiến

Sĩ, 2002, tr.21)

II. CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP

Có bốn phương thức khác nhau để tích hợp các môn học : tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn.

II.1. Tích hợp trong nội bộ môn học

Theo phương án này, các môn vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp trong bản thân môn đó, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn hay một môn học. Tích hợp đọc, viết và nói trong môn Ngoại ngữ là một ví dụ.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người ta mong muốn người học đạt được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới.

II.2. Tích hợp đa môn

Xu hướng tích hợp đa môn cho rằng một số chủ đề có thể được nghiên cứu từ góc độ của những khoa học khác nhau (ví dụ, giáo dục công nghệ môi trường có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học như Sinh học, Địa lý, Vật lý, Hóa học, …). Theo xu hướng này, nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề hay tình huống mà việc giải quyết đòi hỏi phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. Một trong những cách thức tổ chức dạy học tích hợp theo phương thức đa môn có thể áp dụng ở bậc trung học là sắp xếp một số nội dung học tập theo kiểu song hành.

Ví dụ, hai môn Văn chương Mỹ và Lịch sử Mỹ được nghiên cứu song hành : học sinh học một tiết riêng về lịch sử và đọc một số tác phẩm văn học thuộc giai đoạn đó.

Người ta cũng có thể tổ chức các chủ đề có giao thoa giữa nhiều môn thành những “đơn vị bài học”. Đơn vị bài học thường kéo dài trong dăm ba tuần, và toàn trường có thể tham gia vào. Việc thực hiện một đơn vị bài học có thể độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên. Ở đây các môn học vẫn được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số chủ đề nội dung.

II.3. Tích hợp liên môn

Xu hướng tích hợp liên môn cũng quan tâm đến những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.

Trong cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV kết nối các nội dung học tập chung nằm trong những môn học khác nhau để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn.

Đây là điểm chung với xu hướng tích hợp đa môn. Tuy nhiên, việc tổ chức học tập có thể chỉ đặt trong khuôn khổ một môn học, ở đó GV tổ chức chương trình học tập những chủ đề, khái niệm cụ thể của môn học trong mối quan hệ với các khái niệm, kỹ năng liên môn.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt

qua nhiều cấp lớp. Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, giáo dục Công dân, Hoá học, Vật lý, được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thái lan.

II.4. Tích hợp xuyên môn

Xu hướng này chủ yếu nhằm phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, các tình huống.

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và mối quan tâm của người học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng những kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống.

Một trong những con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án. Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương.

Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinh sống. Việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến hành qua ba bước:- GV và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh, chuẩn chương trình và nguốn tài nguyên của địa phương.

- GV xác định những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa ra những câu hỏi để tìm kiếm, khám phá. GV cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.

- học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có tính tích hợp cao nhất. học sinh trình bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện.

Một ví dụ :

Ở Việt Nam, quan điểm tích hợp đã được đặc biệt chú trọng trong các chương trình và sách giáo khoa sử dụng từ năm 2000. Định hướng tích cực hóa hoạt động dạy học đã làm thay đổi cách biên soạn và cách sử dụng sách giáo khoa : nếu như trước kia nó được xem là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để GV truyền đạt cho học sinh”, thì bây giờ người ta quan niệm rằng đó là “phương tiện chính thức để định hướng cho GV tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” (Đỗ Đình Hoan 2002,

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

tr.75). Sự thay đổi quan niệm này đòi hỏi các nhà biên soạn chương trình và các tác giả viết sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp.

Định hướng xây dựng chương trình áp dụng sau năm 2015 của Việt Nam thể hiện quan điểm tích hợp ở những điểm sau :

- Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…, vào các môn học và hoạt động giáo dục. Vận dụng vào môn toán thì một số yếu tố của Đại số, Hình học được lồng ghép vào trong chương trình số học.

- Ở tiểu học, hai môn học mới được ra đời trên cơ sở kết hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau. Đó là môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4 và 5 trong chương trình hiện hành. Môn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa lý của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội). Các môn học này dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.

- Ở Trung học cơ sở, tương tự như chương trình hiện hành tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, giáo dục công dân, … và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục. Hai môn học mới được phát triển. Một là Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành. Và môn Khoa học xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội.

- Riêng ở Trung học phổ thông chỉ tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học, đồng thời lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục.

III. TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TOÁN BẬC TIỂU HỌC

Toán học gồm nhiều ngành, càng phát triển thì sự phân chia lại càng sâu sắc. Nhưng trong quá trình phân chia để nghiên cứu đó, các nhà toán học luôn nhìn lại để rút ra mối liên hệ và sự thống nhất giữa các ngành, các lý thuyết khác nhau. Việc làm đó chính là tích hợp các ngành khác nhau trong nội tại toán học.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Mặt khác, trong lịch sử, mọi khái niệm, mọi lý thuyết toán học, đều được sinh ra từ việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Sau này, càng phát triển thì toán học càng trở nên hình thức, khiến người ta có cảm giác như nó chỉ là môn “thể thao của trí tuệ”. Nhưng

thực ra, dù trừu tượng đến đâu, các khái niệm đều tìm thấy ứng dụng của mình trong thực tiễn hay trong các khoa học khác.

Tích hợp trong dạy học toán không thể không tính đến hai quan điểm nêu trên. Nếu không làm được thì kiến thức cung cấp cho học sinh chỉ là những kiến thức hàn lâm, chỉ để giải toán, vượt qua các kỳ thi, và không thể vận dụng vào thực tiễn.

Theo quan điểm đó, ta có thể xem xét hai hướng tích hợp trong dạy học toán :

- Tích hợp trong nội tại môn toán

- Tích hợp theo phương thức liên môn và gắn toán học với thực tiễn.

III.1. Tích hợp trong nội tại Toán học

a) Giải quyết bài toán số học bằng công cụ hình học

Sau đây là một ví dụ minh họa tình huống đem lại nghĩa hình học cho phép cộng hai số và tổng của hai số.

Mục đích : Tích hợp hình học với số học để xây dựng bảng cộng hai số nhằm đem lại nghĩa hình học cho tổng hai số tự nhiên.

Xây dựng tình huống (cung cấp file PhepCong.ggb cho giáo viên tham dự lớp bồi dưỡng):

Mô tả tình huống và hoạt động Tri thức nhắm đến

- Số hạng thứ nhất (là 4)

GV sử dụng môi trường công nghệ thông tin với phần mềm Geogebra, mở file PhepCong.ggb và hỏi : - Đoạn thẳng màu đỏ có độ dài là bao nhiêu ? - Đoạn thẳng màu xanh có độ dài là bao nhiêu ? - Số hạng thứ hai (là 2)

GV thông báo:

Nghĩa hình học của phép cộng hai số : là tạo ra đoạn thẳng mới từ hai Đoạn thẳng AB được ghép lại từ hai đoạn thẳng

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

màu đỏ và đoạn thẳng màu xanh liên tiếp nhau, thẳng hàng. đoạn thẳng ban đầu, bằng cách đặt chúng thẳng hàng và liên tiếp nhau.

GV hỏi : - Độ dài đoạn thẳng AB thế nào so với các đoạn - Tổng của hai số luôn lớn hơn mỗi

thẳng màu đỏ và màu xanh ? số hạng thành phần

- Đoạn thẳng AB có độ dài là bao nhiêu ? - Tổng của hai số hạng (là 6)

GV cho hiển thị điểm M, N và thực hiện :

- Khi di chuyển điểm M trên thanh thứ nhất thì - Thay đổi giá trị của số hạng thứ

đoạn thẳng màu đỏ có độ dài thay đổi theo. nhất

GV yêu cầu học sinh đọc độ dài đoạn màu đỏ.

- Thay đổi giá trị của số hạng thứ hai

- Khi di chuyển điểm N trên thanh thứ hai thì đoạn thẳng màu xanh có độ dài thay đổi. Đọc độ dài đoạn màu xanh.

Mỗi khi dừng điểm M (hay điểm N), độ dài đoạn thẳng AB sẽ tự động hiển thị như là đoạn ghép liên tiếp của hai đoạn thẳng đỏ và xanh, do đó nó có độ dài tương ứng với tổng độ dài hai đoạn thằng đỏ và xanh.

Nghĩa hình học của tổng hai số : Với mỗi cặp giá trị của số thứ nhất và số thứ hai, tổng của hai số sẽ là 1 giá trị xác định như là độ dài đoạn ghép thẳng và liên tiếp của hai đoạn thẳng ban đầu.

- Hình thành bảng cộng của hai số.

GV có thể giữ cố định số thứ nhất là 1, lần lượt thay đổi giá trị số thứ hai từ 1, 2, 3,... và yêu cầu học sinh đọc độ dài đoạn ghép liên tục AB đồng thời cho học sinh ghi thành bảng cộng.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Ghi chú : Tùy theo bài dạy tương ứng với tổng dưới 5, dưới 10,... GV sẽ thay đổi giá trị hai số

hạng cho phù hợp.

Gợi ý : Xây dựng tình huống làm nảy sinh nghĩa hình học của :

- Phép trừ hai số, hiệu hai số.

- Phép nhân hai số, tích hai số.

- Phép chia hai số, thương của hai số.

b) Giải quyết bài toán hình học bằng công cụ số học

Ví dụ sau đây minh họa tình huống thực tế liên quan hình học nhưng để giải quyết, cần sử dụng đến tính chất phép chia có dư trong số học.

Mục đích : Tích hợp số học với hình học với để giải quyết bài toán thực tế.

Xây dựng tình huống :

Mô tả tình huống và hoạt động Tri thức nhắm đến

GV nói với học sinh :

Cô (Thầy) có một quyển sách. Cô (Thầy) muốn gói quyển sách để làm quà tặng sinh nhật cho học sinh đứng nhất lớp trong tháng vừa qua theo mẫu giống như hình. Cô (Thầy) đã bọc bằng giấy báo xong rồi. Bây giờ cô (Thầy) muốn cột dây như hình sau :

(GV cho học sinh xem hình)

GV nêu vấn đề : - Cô (Thầy) đã có một sợi dây dài 2,85 mét. Đố em nào nói đúng là cô (Thầy) có thể quấn sợi - học sinh có thể đề nghị : “Quấn thử rồi đếm số vòng dây”  GV phải bác bỏ giải phải này)

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

dây quanh gói quà bao nhiêu vòng ? - học sinh chưa thể có câu trả lời vì

(Ghi chú : Chưa đưa quyển sách ra cho học sinh xem) GV hỏi thử một vài học sinh.

còn thiếu dữ kiện  Tình huống này đòi hỏi học sinh phải đặt câu hỏi lại cho giáo viên về kích thước cuốn sách.

- Hình dạng cuốn sách như 1 hình hộp

chữ nhật.

GV tiếp tục đặt vấn đề : - Hình dạng cuốn sách ? GV nêu vấn đề : - Các em cần biết gì để có thể tính được số - Phải biết kích thước cuốn sách

vòng dây ? GV hỏi tiếp : - Ta sẽ quấn sợi dây theo chiều nào của quyển

sách ?

- Chiều dài một vòng dây sẽ bằng với chu vi hình chữ nhật mặt bên của hình hộp (Cho học sinh tự quyết định chọn một mặt bên).

GV thông báo cho học sinh về kích thước của hình chữ nhật mặt đáy cuốn sách khi nó được dựng đứng lên (sao cho gáy sách ở bên trái, bìa sách là mặt trước).

- Chiều dài một vòng dây sẽ bằng với chu vi hình chữ nhật mặt bên của hình hộp (học sinh sẽ thảo luận để tự quyết định chọn và hỏi kích thước mặt bên).

Ví dụ : gáy sách dày 4cm, bề ngang cuốn sách là 18cm, bề dài là 24cm.

GV hỏi học sinh

- Chiều dài 1 vòng dây tính như thế nào ? - Khái niệm chu vi hình chữ nhật

GV hỏi lại học sinh câu hỏi lúc đầu : - Phép chia có dư (phép chia có

thương là số thập phân). - Làm thế nào để tính số vòng dây ?

- Số vòng dây phải là số nguyên.

III.2. Tích hợp theo phương thức liên môn và gắn toán học với thực tiễn

Để vận dụng kiến thức toán học vào việc giải quyết những tình huống ngoài toán học (bao gồm tình huống của thực tế và của môn học khác), người ta phải toán học hóa tình huống đó, tức là xây dựng một mô hình toán học thích hợp cho phép tìm câu trả lời cho tình huống. Quá trình tìm một câu trả lời như thế gọi là quá trình mô hình hóa toán học (mà dưới đây, để ngắn gọn, chúng tôi sẽ gọi là mô hình hóa).

Quá trình mô hình hóa toán học được mô tả qua 4 bước.

Bước 1: Xây dựng mô hình trung gian của vấn đề, tức là xác định các yếu tố có ý nghĩa quan trọng nhất trong hệ thống và xác lập các qui luật mà chúng ta phải tuân theo.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Bước 2: Xây dựng mô hình toán học cho vấn đề đang xét, tức là diễn tả lại dưới dạng ngôn ngữ toán học cho mô hình trung gian. Lưu ý là ứng với vấn đề đang xem xét có thể

có nhiều mô hình toán học khác nhau, tùy theo chỗ các yếu tố nào của hệ thống và mối liên hệ nào giữa chúng được xem là quan trọng.

Bước 3: Sử dụng các công cụ toán học để khảo sát và giải quyết bài toán hình thành ở bước hai. Căn cứ vào mô hình đã xây dựng cần phải chọn hoặc xây dựng phương pháp giải cho phù hợp.

Bước 4: Phân tích và kiểm định lại các kết quả thu được trong bước ba. Ở đây người ta phải xác định mức độ phù hợp của mô hình và kết quả tính toán với vấn đề thực tế hoặc áp dụng phương pháp phân tích chuyên gia.

a) Liên môn Toán-Văn : “Đọc truyện-Luyện Toán”

 Ví dụ minh họa thứ nhất3 : Tiếng Việt - Số học

 Mục tiêu thiết kế : Dùng tình huống kể chuyện để tích hợp với môn Toán, nghe hiểu

Tiếng Việt (từ vựng mới tiếng Việt) và môn Đạo đức.

 Kỹ năng nhắm đến :

- Làm quen với các thuật ngữ toán học.

- Cho học sinh tiếp xúc với tình huống có chứa yếu tố toán học.

- Rèn kỹ năng nhận diện các yếu tố toán học ẩn sau lớp vỏ ngôn ngữ.

 Cách tổ chức : Giáo viên kể chuyện, minh họa thêm bằng hình ảnh (đôi ủng, que

kem, tiền giấy,..)

 Đối tượng : học sinh lớp 2

ĐÔI ỦNG SAO SU VÀ NHỮNG QUE KEM

Câu hỏi gợi ý:

“Khi còn bé, ai mà chả thích ăn kem nhỉ! Tôi và em gái Đậu Nành cũng thế. Chúng tôi thích kem kinh khủng. Nhưng mẹ thì không thích bọn tôi ăn kem. Mẹ lo hai chị em bị viêm họng. Vì lí do đó mẹ rất ít khi cho chúng tôi tiền để mua kem.

- Khi hai chị em Đậu Nành thi nhau đi vòng quanh gốc cây, ai đã đi vòng nhiều được hơn ?

Một hôm, khi đang chơi trong vườn, chúng tôi thi nhau đi vòng quanh một gốc cây xem ai đi được nhiều vòng hơn. Đậu Nành đi được mười vòng thì ngã nhào. Tôi đương nhiên khỏe hơn, tôi đi tận mười lăm vòng. - Từ số tiền bán chiếc ủng, hai bạn nhỏ đã mua được mấy que kem ?

3 Tình huống xây dựng lại, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm từ luận văn cao học của tác giả Trần Thị Tố Trinh (xem

Tham khảo số [15], tr.67-68)

Bỗng Đậu Nành nhặt được một chiếc ủng nhựa. Chúng tôi xỏ chiếc ủng vào một cành cây và vác nó đi lại khắp vườn. Chợt có một ông đồng nát đi ngang qua phố. Trông thấy Đậu Nành, ông ta liền hỏi:

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

- Này cháu bé, có bán chiếc ủng không?

Cả hai chúng tôi ngơ ngác. Ơ…dạ có chứ ạ!

Ông ấy trả chúng tôi 4 đồng, cầm lấy chiếc ủng và đi mất.

Như một phép màu, bỗng dưng chúng tôi có bốn đồng. Và đương nhiên, chúng tôi chạy đi mua thật nhanh và ăn ngấu nghiến. Giá mỗi cây kem là hai đồng. Que kem hết thật nhanh và rồi chúng tôi lại thấy tiếc nuối vì đã bán chiếc ủng quá rẻ.

Hôm sau, chúng tôi lại ra vườn chơi. Lòng tôi thầm ước có môt phép màu như hôm qua. Ông đồng nát lại đi ngang qua. Không hiểu sao tôi lại cất tiếng gọi ông. Đậu Nành huých vai tôi một cái:

- Chúng ta đâu có gì để bán.

(còn nữa…)

Câu hỏi gợi ý:

Một ý nghĩ lóe lên trong đầu tôi. Nhà tôi có rất nhiều ủng mà. Bán mất một chiếc chắc chẳng ai phát hiện ra đâu. Thế là tôi vào nhà và chọn một chiếc ủng vẫn còn khá đẹp. Lần này ông già trả chúng tôi 8 đồng. Nhưng ông nói:

- Với số tiền bán đôi ủng của dì Út, hai bạn nhỏ có thể mua bao nhiêu que kem?

- Đôi ủng mới của dì giá

- Ôi các cháu! Sao các cháu chỉ bán có một chiếc ủng nhỉ. Người ta sẽ chẳng làm gì được với một chiếc ủng đâu. Giá mà có một đôi, ta sẽ trả các cháu tận 20 đồng. bao nhiêu?

Nghe thế tôi bảo Đậu Nành vào nhà lấy thêm một chiếc nữa. Ông già giấu đôi ủng vào túi và đi ngay. Chúng tôi vội vàng chạy về phía cổng để đi mua kem. Khi ngang qua cửa, chúng tôi nghe tiếng Dì Út nói vọng ra:

Vừa nãy em đã đến đây bằng một đôi ủng mà nhỉ. Nó đâu rồi? Hai chị em tôi đứng đờ người ra. Vừa đó ba đã phát hiện chúng tôi. Ba lên tiếng:

- Các con có thấy đôi ủng của dì không? Hoảng quá tôi bật khóc, hai mươi đồng trong tay chợt rơi ra. Mẹ hỏi:

- Ở đâu con có nhiều tiền thế? - Con … con bán … cho ông đồng nát … một đôi ủng.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Thế là mọi người đã hiểu ra. Ba phạt chúng tôi phải bán hết đồ chơi để mua ủng đền cho dì Út. Đồ chơi của chúng tôi bán được bảy mươi đồng, cộng thêm cả hai mươi đồng tiền bán ủng và mẹ còn phải cho thêm mười đồng mới đủ mua đôi ủng mới cho dì. Dì được một đôi ủng mới còn chúng tôi được một bài học đắt giá về việc tự chịu trách

nhiệm.”

Hoạt động thực hành 1 :

- Giáo viên phân tích và thảo luận về tình huống này rồi đưa ra đề nghị chỉnh sửa lại

cho phù hợp với bối cảnh hiện nay.

- Có thể tích hợp thêm được môn nào khác nữa ? Trong trường hợp có thể, hãy viết lại

câu chuyện mới với những bổ sung.

Gợi ý tích hợp : Chẳng hạn, để tích hợp thêm môn Mỹ thuật, có thể bổ sung như sau :

Bổ sung :

- Vẽ (hoặc tô màu) cây kem mà con đã từng ăn (hoặc thích ăn). - Vẽ (hoặc tô màu) đôi giày (hoặc đôi ủng,đôi dép)… của người thân (bà, mẹ, dì,

cô, chị,…).

- Vẽ (hoặc tô màu, nhận biết) tiền giấy.

 Ví dụ minh họa thứ hai4 : Tiếng Việt - Hình học

 Mục tiêu thiết kế : Dùng tình huống kể chuyện để tích hợp với phân môn Hình học (môn Toán), nghe hiểu Tiếng Việt (từ vựng mới tiếng Việt) và môn Đạo đức.

 Kỹ năng nhắm đến :

- Tính đúng chu vi hình tròn với bán kính cho trước.

- Tìm được số vòng quay bánh xe dựa vào khái niệm về chu vi.

- Hình thành ý thức nhường nhịn, sẻ chia với anh/chị/em trong gia đình.

 Cách tổ chức : Giáo viên kể chuyện, minh họa thêm bằng hình ảnh (bánh xe, xe,..)  Đối tượng : học sinh lớp 5

CHIẾC XE KÉO MẶT TRĂNG

Câu hỏi gợi ý:

(GV chuẩn bị 2 mô hình :

- 1 bánh xe gỗ còn nguyên

- 1 bánh xe bị cắt 4 góc

để học sinh quan sát) Ngày xưa, người ta đã biết chế tạo ra những chiếc xe kéo với bánh xe hình vuông. Những ai kéo được xe đều phải rất khỏe mạnh. Hàng năm, dân làng lại tổ chức hội thi kéo xe để tìm ra “đệ nhất tráng sĩ” của làng. Có hai anh em nhà nọ cũng đăng kí tham gia hội thi. Một trong hai người chắc chắn sẽ là “đệ nhất tráng sĩ”. Tuy là anh em, nhưng người anh luôn ganh ghét người em.

- Bánh xe ban đầu có

4 Tình huống xây dựng lại, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm từ luận văn cao học của tác giả Trương Thị Thúy Ngân (xem Tham khảo số [11], tr 32-34)

hình gì ? Ngày thi đã đến, để chắc chắn rằng ngày mai mình sẽ là người chiến thắng, người anh đã bảo chú chó của mình cắn

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

- Vẽ bánh xe ban đầu - Vẽ bánh xe sau khi bị nát bánh xe của người em. Bánh xe bằng gỗ khá cứng nên chú chó chỉ có thể cắn được bốn góc, cắn đến hết góc thứ tư thì chú chó nhỏ quay về. chó cắn mất 4 góc

Câu hỏi gợi ý:

(GV chuẩn bị mô hình bánh xe gỗ bị cắt 4 góc để học sinh quan sát)

- Tại sao chiếc xe lại trở

nên dễ kéo hơn?

Sáng hôm sau, người em hốt hoảng khi thấy bánh xe của mình. Nhìn vết cắn của chú chó, cậu biết là do người anh làm. Cậu nhấc xe lên định mang đi sửa. Nhưng thật bất ngờ, chiếc xe kéo đi rất nhẹ nhàng. Cậu mừng rỡ kéo xe đến hội thi và giành chiến thắng. Khi nhận giải, người em cảm ơn anh của mình và muốn anh mình cùng lên nhận giải. Người anh vừa xấu hổ lại vừa cảm động. Anh ôm chầm lấy người em, không ngớt lời xin lỗi. Kể từ đó, hai anh em sống với nhau rất hoà thuận. Thế mới thấy, trao nhau lòng vị tha, trao nhau yêu thương sẽ nhận lại yêu thương. Còn về chuyện chiếc xe kéo, hai anh em đã làm nhẵn bánh xe, cắt bỏ 4 góc hình vuông và gọt đẽo để nó thành dạng mới - hình mặt trăng. Sau đó, họ hướng dẫn cho dân làng làm những chiếc “xe kéo Mặt Trăng”. Mọi người đã sáng tạo hơn khi tạo các thanh nan hoa cho bánh xe vừa nhẹ lại vừa chắc chắn.

Câu hỏi gợi ý:

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Một thời gian sau, hai anh em quyết định thi tài một lần nữa. Lần này không phải ai nhanh hơn mà là xe ai về đích với số vòng quay bánh xe ít hơn. Hai anh em miệt mài gọt đẽo chiếc xe kéo của mình. Chiếc xe của người em có bán kính là 20cm, còn chiếc xe của người anh là 25cm. - Theo em, với quãng đường đua dài 3140m thì ai là người chiến thắng?

Hoạt động thực hành :

- Giáo viên phân tích và thảo luận về tình huống này rồi đưa ra đề nghị chỉnh sửa lại

cho phù hợp với bối cảnh hiện nay (nếu cần).

- Có thể tích hợp thêm được môn nào khác nữa ? Trong trường hợp có thể, hãy viết lại

câu chuyện mới với những bổ sung.

Gợi ý tích hợp : Chẳng hạn, để tích hợp thêm môn Mỹ thuật, có thể bổ sung như sau :

Bổ sung :

- Vẽ (hoặc tô màu) chiếc xe. - Chế tạo chiếc xe từ nắp chai (bánh xe), vỏ chai (thân xe), đũa gỗ (trục bánh xe),...

b) Liên môn Số học – Khoa học5

Các chủ đề của Số học và Khoa học tự nhiên lớp 3, 4 được chọn : - Số học: Các số đến lớp triệu; Phân số; Phép cộng, trừ, nhân chia; Thống kê - Khoa học Tự nhiên: Thực vật, Động vật, Bầu trời và Trái đất, Nước, Âm thanh

 Ví dụ minh họa thứ ba : “Thống kê -Thực vật”

Mục tiêu:

Toán học (Thống kê: tuần 26) Tự nhiên (Thực vật: từ tuần 20-24)

- Hiểu mục đích của việc lập

bảng thống kê. Từ kết quả quan sát và thống kê, suy luận được đặc điểm các bộ phận của cây:

- Thực hành lập bảng số liệu - Lá cây thường có màu xanh lục, một số ít có màu đỏ thống kê đơn giản. hoặc vàng. - Hiểu ý nghĩa của số liệu

thống kê. - Lá cây có rất nhiều hình dạng và độ lớn khác nhau. - Các loài hoa thường khác nhau về hình dạng, màu - Thực hiện đúng phép cộng, sắc, mùi hương. nhân. - Các loại quả khác nhau về hình dạng, kích thước,

màu sắc, mùi vị.

- Hạt sẽ mọc thành cây mới khi gặp điều kiện thích

hợp.

5 Tình huống xây dựng lại, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm từ luận văn cao học của tác giả Đặng Ngọc Hân (xem

Tham khảo số [8]).

Chuẩn bị: - Phiếu học tập

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

- Đậu Hà Lan

Địa điểm: sân trường hoặc nơi có nhiều cây cối, lớp học.

Tên bài Bài 41: Thân cây

Nội dung giảng dạy Thay thế bằng bài học tích hợp Nội dung thay thế/ kết hợp Nội dung 1: Cây nào được trồng nhiều nhất?

Bài 42: Thân cây (tt) Bài 43: Rễ cây Bài 44: Rễ cây (tt) Bài 45: Lá cây

Giữ nguyên Giữ nguyên Giữ nguyên Thay thế bằng bài học tích hợp Giữ nguyên Nội dung 2: Đặc điểm của lá cây

Bài 46: Khả năng kì diệu của lá cây Bài 47: Hoa Bài 48: Quả Kết hợp nội dung tích hợp Nội dung 3:Đặc điểm của hoa Kết hợp nội dung tích hợp Nội dung 4: Đặc điểm của quả

(HS chuẩn bị trước ở nhà) Nội dung 5: Chức năng của hạt

Nội dung bài học:

1. Cây nào được trồng nhiều nhất?

Hoạt động 1: Tìm hiểu cây có thân loại nào được trồng nhiều nhất ở trường em. Em hãy đưa ra dự đoán. Sau đó, tìm câu trả lời bằng cách thống kê theo cấu tạo, cách mọc của thân cây.

- GV chia lớp thành các nhóm nhỏ. Mỗi nhóm quan sát một khu vực khác nhau trên sân trường, ghi chép vào bảng 2.6. Sau đó tính toán số lượng cây và tổng hợp kết quả vào bảng 2.7.

Lưu ý thực hiện: các cây trong trường cần có bảng tên cây hoặc GV cung cấp cho HS thông tin trước khi thực hành. Trường hợp sân trường không đủ điều kiện thực hiện quan sát, GV có thể cho HS tham quan ngoại khóa hoặc sưu tầm hình ảnh của một khu vực công cộng nào đó cho HS quan sát.

Bảng 2.1. Thống kê những cây mọc ở trường

Số lượng cây Đứng Bò Leo

Tên cây/ Cách mọc của thân cây

…………………… …….. …….. ……. …….

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Tên cây / Số cây Thân thảo Thân gỗ

Cấu tạo của thân cây

……………………. …….. …….. …….

Ghi chú: Với những cây cùng loại nhưng được trồng từ 2 cây trở lên, HS điền cụ thể vào cột Số cây.

Bảng 2.2. Tổng hợp số lượng cây mọc ở trường

Cách mọc của thân cây Đứng Bò Leo

Số lượng …….. ……. …….

Cấu tạo của thân cây Thân thảo Thân gỗ

Số lượng …….. …….

- Lý giải kết quả: Theo em, vì sao cây loại đó lại được trồng nhiều nhất ở trường? Ở những nơi khác như công viên, khu vui chơi, vườn rau, cây loại đó có trồng được nhiều nhất không? Vì sao?

2. Đặc điểm của lá cây

Hoạt động 2: Tìm hiểu màu sắc, hình dạng, kích thước của lá cây.

- Mỗi nhóm tìm/quan sát 4 lá cây khác loại, còn tươi (trong sân trường hay chuẩn bị trước). Số lượng lá cây tùy theo số lượng thành viên trong nhóm, đảm bảo sao cho mỗi thành viên quan sát ít nhất 1 lá cây.

- Đo kích thước lá (theo chiều dài của cuống lá).

- Điền vào bảng. Ở cột độ dài, các nhóm tự lựa chọn đo theo đơn vị xăng-ti-mét hay

mi-li-mét.

- Đưa ra kết luận về màu sắc, hình dạng, kích thước của lá cây.

Bảng 2.1. Thống kê lá cây đã quan sát

Hình dạng Tên cây/ Đặc điểm của lá Màu sắc Độ dài (cm hoặc mm) tròn bầu dục phức tạp

……………………… ……. ……… ……… ……… ………

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Bảng 2.2. Tổng hợp số lượng lá cây

Hình dạng

Độ dài nhỏ nhất Đặc điểm của lá

Độ dài lớn nhất tròn Màu sắc nhiều nhất ……... bầu dục phức tạp

Số lượng lá cây ……... …… ……… ……… ……… ………

3. Đặc điểm của hoa

Hoạt động 3: Tìm hiểu loại hoa lớp em thích nhất.

- Mỗi nhóm tìm/quan sát 4 bông hoa khác loại mà em thích (trong sân trường hay chuẩn bị trước). Số lượng hoa tùy theo số lượng thành viên trong nhóm, đảm bảo sao cho mỗi thành viên quan sát ít nhất 1 bông hoa.

- Điền vào bảng thống kê.

Bảng 2.3. Thống kê hoa đã quan sát

Hình dạng Mùi hương

Màu sắc Số cánh của 1 bông Tên hoa / Đặc điểm của hoa

tròn bầu dục phức tạp có không

………… ….. …… …… ………. ………. ….. ….

Bảng 2.4. Tổng hợp số lượng hoa đã quan sát

Hình dạng Mùi hương

Đặc điểm của hoa

Số cánh phổ biến nhất của 1 bông ………. Màu sắc nhiều nhất ……….

tròn bầu dục phức tạp có không

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Số lượng ………. ………. …… ……… ………. ….. ….

- Đếm nhanh tổng số cánh hoa của 4 bông hoa, số lá trên một cành hoa (nếu có).

- Đưa ra kết luận về đặc điểm về màu sắc, hình dạng, kích thước, mùi hương

của hoa.

- Tổng hợp kết quả của cả lớp để đưa ra kết luận:

+ Loại hoa nào được ưa thích nhất?

+ Màu sắc hoa ưa thích của lớp em là gì?

+ Số cánh phổ biến của một bông hoa?

Dự án sau giờ học: Vẽ biểu đồ số lượng hoa được yêu thích của cả lớp theo tên hoa

hoặc màu sắc.

4. Đặc điểm của quả

Hoạt động 4: Tìm hiểu loại quả hấp dẫn nhất.

- Mỗi nhóm tìm/quan sát ít nhất 4 quả khác loại mà em thích. Số lượng quả tùy theo

số lượng thành viên trong nhóm, đảm bảo sao cho mỗi thành viên quan sát ít nhất 1 quả.

- Điền vào bảng thống kê.

Bảng 2.5. Thống kê quả đã quan sát

Mùi vị Hình dạng Tên cây/ Đặc điểm của quả Màu sắc Độ dài (cm hoặc mm) cầu thuôn dài phức tạp

………………… ……. ……… ……… ……… ……… …….

Bảng 2.6. Tổng hợp số lượng quả

Hình dạng Mùi vị Độ dài nhỏ nhất Đặc điểm Của quả Độ dài Lớn nhất cầu thuôn dài phức tạp Màu sắc Nhiều nhất ……..

Số lượng ……. …… …… …… ……… ……. …….

- Đưa ra kết luận về màu sắc, hình dạng, kích thước, mùi vị của các loại quả.

- Tổng hợp kết quả của cả lớp để đưa ra kết luận:

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

+ Loại quả nào được ưa thích nhất?

+ Mùi vị nào của quả được ưa thích nhất?

Dự án sau giờ học: Vẽ biểu đồ số lượng quả được yêu thích của cả lớp theo tên quả

hoặc mùi vị.

5. Chức năng của hạt

Hoạt động 5: Tìm hiểu chức năng của hạt.

Mỗi nhóm thực hiện các nhiệm vụ hoặc trả lời các câu hỏi sau:

- Xem phim: Sự phát triển của cây đậu Hà Lan

(https://www.youtube.com/watch?v=Nm88iOk3Rz4)

Hoạt động thay thế: Trước đó, cho HS trồng đậu Hà Lan trong ly nhựa có lớp bông

gòn ẩm.

- Mở 1 vỏ đậu Hà Lan được phát và tách các hạt đậu ra. Đếm số hạt đậu.

- Giả sử, nhờ gặp điều kiện thích hợp, mỗi hạt đậu sẽ phát triển thành một cây đậu.

Khi đó, em sẽ có bao nhiêu cây đậu?

- Mỗi cây đậu mới cho 4 trái đậu. Vậy lúc này em có bao nhiêu trái đậu?

- Mỗi trái đậu có 6 hạt đậu. Vậy lúc này em có bao nhiêu hạt đậu?

- Ghi kết quả vào bảng:

Bảng 2.7. Thống kê số lượng đậu Hà Lan

Số hạt trong quả đậu đầu tiên

Số cây đậu

Số trái đậu

Số hạt đậu

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

- Vẽ sơ đồ từ hạt đậu ban đầu.

Hình 2.1. Ví dụ sơ đồ từ hạt đậu

- Kết luận về chức năng của hạt.

Dự án cuối bài học: Nếu được trình bày ý kiến, em muốn nhà trường trồng thêm cây gì? Vì sao?

 Ví dụ minh họa thứ tư : “Tỉ số - Hệ mặt trời”

Mục tiêu:

Toán học (Thống kê: tuần 26) Tự nhiên (Thực vật: từ tuần 20-24)

- Sắp xếp đúng thứ tự các số tự nhiên. - Thực hành đúng dạng bài tập: Gấp một số lên nhiều lần, giảm đi một số lần. - So sánh 2 số bằng cách dùng phép trừ

hoặc chia. - Kể tên 9 hành tinh trong hệ Mặt trời. - Từ số liệu thống kê, suy luận và nêu đặc điểm cơ bản của các hành tinh: khoảng cách đến Mặt trời, đường kính, nhiệt độ bề mặt.

1 , 2

1 , … 3

- Nhận biết các phân số đơn giản

để trả lời câu hỏi.

- Đưa ra nhận định cân nặng của một người trên các hành tinh khác nhau từ hoạt động thực hành. - Thực hiện đúng phép tính nhân, chia. - Vận dụng số liệu thống kê để giải toán,

vẽ biểu đồ.

Chuẩn bị:

- Phiếu học tập

- Bảng thông tin

Nội dung bài học

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

1. Ngôi nhà chung của Trái đất - hệ Mặt trời

Hoạt động 1: Điền đúng tên các hành tinh vào phiếu học tập dựa vào bảng thông

tin ngắn gọn dưới đây. Trình bày cách làm của em.

Bảng 2.9. Thông tin về các hành tinh trong Hệ Mặt trời

Hành tinh Khoảng cách từ Đường kính Đường kính so với

đường kính của trái đất (xếp theo thứ tự Mặt Trời (chục km)

(đường kính trái đất bằng 1) chữ cái) (trăm nghìn km)*

Sao Hải Vương 44 970 4 950 4

2 280 679 Sao Hỏa

1 2

1 080 1 210 Sao Kim 1

7 780 14 280 Sao Mộc 11

28 700 5 180 Sao Thiên Vương 4

14 270 12 000 Sao Thổ 9

600 487 Sao Thủy

1 3

1 Trái Đất 1 500 1 275

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

* Do HS lớp 3 chưa học số thập phân nên khoảng cách được làm tròn. Vòng số của chương trình lớp 3 trong phạm vi 100 000 nên khoảng cách từ Mặt Trời chọn trăm nghìn km, đường kính chọn chục km, có làm tròn.

(Hai hình dưới đã được thu nhỏ lại. Khi tổ chức cho học sinh hoạt động chủ đề này, giáo viên phóng to kích thước với tỉ lệ phù hợp)

Hình 2.3. Phiếu học tập nội dung 1

(nguồn: http://cse.ssl.berkeley.edu/AtHomeAstronomy/act09_imagecards.html)

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

2. Mô hình thú vị

Hoạt động 2: Tiếp tục sử dụng bảng thông tin trên, xếp các biểu tượng hành tinh

theo vị trí trong hệ Mặt trời. Điều gì khiến em tin chắc cách làm của mình là đúng?

Hình 2.4. Phiếu học tập nội dung 2 Kiểm tra câu trả lời bằng thông tin tìm kiếm trên internet6 hoặc qua hình ảnh. * Thực hành sau giờ học: Tạo ra mô hình hệ Mặt trời cho riêng em bằng các vật liệu khác nhau. Gợi ý: bong bóng, nút, đất sét, trái cây… và treo trong lớp học hoặc trong một hộp rỗng. Dán nhãn tên các hành tinh.

3. Chúng ta có thay đổi không? Hoạt động 3: Khi đến hành tinh khác, cơ thể chúng ta có thay đổi không? Hãy dựa vào bảng sau và phát biểu những điều thay đổi của cơ thể, cụ thể về cân nặng. Em hãy đưa ra dự đoán về những yếu tố khác của cơ thể, yếu tố nào sẽ thay đổi, yếu tố nào sẽ được giữ nguyên. Bảng 2.18. Cân nặng của con người trên các hành tinh (nguồn: Paso Partners Grade 3)

Bảng 2.10. Tỉ lệ cân nặng theo các hành tinh

Hành tinh

Sao Hải Vương Sao Kim Sao Thiên Vương Sao Thủy

Cân nặng so với cân nặng ở Trái Đất (cân nặng ở Trái Đất bằng 1) 1 1 1 1 3 1 Trái Đất

- Thảo luận nhóm 2:

a) Ở những hành tinh nào, cân nặng của em sẽ giống như ở Trái đất? b) Cân nặng của em khi ở Sao Thủy sẽ là bao nhiêu? (Nếu phép chia có dư,

6 Nguồn : http://www.bbc.co.uk/science/space/solarsystem/sun_and_planets

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

chỉ ghi thương.)

c) Nếu cân nặng của một người trên Sao Thủy là 60 kg thì trên Trái đất, người

đó cân nặng bao nhiêu? Các hành tinh khác và Mặt trăng có cách tính cân nặng phức tạp hơn. Em chọn 2 địa

điểm mà em thích dưới đây và thử tính cân nặng của mình ở đó.

Bảng 2.11. Cân nặng ở một số hành tinh so với cân nặng ở Trái Đất

Hành tinh

Sao Thổ Sao Hỏa

Mặt Trăng

Sao Mộc Cân nặng so với cân nặng ở Trái Đất (cân nặng ở Trái Đất bằng 1) 1 15 2 5 3 5 3 25

d) Em thích cân nặng của mình trên hành tinh nào (ngoài ở Trái đất)?

* Thực hành sau giờ học: Lập bảng thống kê cân nặng của em ở Trái đất, Mặt trăng

và 2 hành tinh khác (tự chọn). Vẽ biểu đồ.

4. Nhà khoa học Thực hành cá nhân, sử dụng phiếu học tập: 1. Hành tinh nào xa Mặt trời nhất? Nêu khoảng cách của nó.

Hành tinh nào gần Mặt trời nhất? Nêu khoảng cách của nó.

2. Từ Mặt trời ra xa dần, Trái đất là hành tinh thứ mấy? 3. Hành tinh nào lớn nhất? Nêu đường kính của nó.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Hành tinh nào bé nhất? Nêu đường kính của nó.

4. Tìm sự chênh lệch giữa hành tinh lớn nhất và hành tinh bé nhất.

Em sử dụng phép so sánh nào? Vì sao?

5. Viết câu có sử dụng “số lần”, ví dụ:

Đường kính của Sao Thiên Vương ……………. lần đường kính của

Trái Đất.

Em có thể viết được bao nhiêu câu? Em dựa vào đâu để tìm ra kết quả?

6. Khi nào em dùng so sánh là phép tính trừ, khi nào là phép tính chia?

* Thực hành sau giờ học:

Sáng tác thơ về các hành tinh hoặc viết truyện ngắn về chuyến du hành qua các

hành tinh.

5. Nhiệt độ bất ngờ - Theo em, nhiệt độ bề mặt của các hành tinh có giống nhau không? Hãy ghi lại dự

đoán của em trên sơ đồ7 thang nhiệt kế (sơ đồ a). Giải thích dự đoán của em.

7 Nguồn: https://solarsystem.nasa.gov/galleries/solar-system-temperatures

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

- So sánh thang nhiệt kế (sơ đồ b) với dự đoán của em. - Điều gì ảnh hưởng đến nhiệt độ của các hành tinh? Có trường hợp nào là ngoại lệ?

Gợi ý : Có thể xây dựng một số bài tích hợp giữa Số học với Khoa học tự nhiên ở vài nội dung cụ thể như trong bảng sau :

Bảng 2.8. Phương pháp dạy học tương ứng với bài học cụ thể

Bài học Cách tổ chức Cách tổ chức dạy học theo nhóm Cách tổ chức dạy học dự án trò chơi học tập

Thực hiện dự án: Thực vật Thực vật trường em Tìm và thống kê thực vật theo đặc điểm phân loại do GV nêu ra.

Phân chia khu vực cho các nhóm quan sát, thống kê trong sân trường/ công viên.

(lập bảng thống kê, từ đó nêu ý kiến đề xuất về việc chăm sóc, trồng cây)

Động vật

Thực hiện dự án: Các loài vật trên thế giới Tìm và thống kê động vật theo đặc điểm phân loại do GV nêu ra.

(thống kê, tìm hiểu theo lớp động vật)

Phân chia khu vực cho các nhóm quan sát, thống kê theo lớp động vật (qua hình ảnh hoặc tham quan thực tế ở Thảo Cầm Viên)

Hệ

Mặt trời Học tập theo nhóm thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Thực hiện dự án: Khám phá hệ Mặt trời (xây dựng mô hình, bảng so sánh về đặc điểm của các hành tinh)

Thi đua cá nhân hoặc theo nhóm ở từng nhiệm vụ học tập. Ví dụ: So sánh cân nặng của một người ở Trái Đất và ở một hành tinh khác, cho biết người đó đang ở hành tinh nào; Tìm hành tinh còn thiếu trong sơ đồ hệ Mặt trời; đưa ra 3 gợi ý về một hành tinh và bạn khác đoán tên hành tinh.

Nước

Học tập theo nhóm thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Thi đua cá nhân hoặc theo nhóm ở từng nhiệm vụ học tập. Ví dụ: dựa vào tình huống, chọn cách sử dụng nước một cách tiết kiệm. Thực hiện dự án: Nước trong cuộc sống (tìm hiểu thực trạng sử dụng nước ở trường, địa phương kết hợp số liệu cụ thể; đề xuất giải pháp tiết kiệm nước)

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Âm thanh Học tập theo nhóm thực hiện tạo ra âm thanh từ chai nước.

Tìm ra nhiều cách tạo ra âm thanh từ những vật dụng quen thuộc cho sẵn, âm thanh càng đa dạng càng tốt.

Thực hiện dự án: Nhạc cụ tái chế (thực hiện các nhạc cụ từ những vật dụng quen thuộc, ví dụ: chai nước, chai đựng sỏi/cát, … để chơi một bản nhạc ngắn; ghi chép lại cách làm để hướng dẫn tạo ra bộ nhạc cụ)

IV. THỰC HÀNH

Hoạt động : Anh (chị) hãy đề xuất một (hay một dãy) tình huống dạy học một nội dung toán học nào đó trong chương trình Tiểu học theo hướng tích hợp. Phân tích các tình huống đã đề nghị.

Gợi ý 1:

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Từ hóa đơn tiền nước sau, anh chị hãy xây dựng tình huống thực tế để tích hợp môn Toán và môn Khoa học (lớp 4) về chủ đề Tiết kiệm nước.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Amy Dahan - Dalmedico, Jeanne Peiffer, (1986), Une histoire des mathématiques, Editions

du Seuil, Paris.

[2] Charlot, B. (1987). L’école en mutation. Paris. Payot.

[3] Lê Thị Hoài Châu (2013), Tích hợp trong dạy học toán (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên).

[4] Lê Thị Hoài Châu (2014), Tích hợp trong dạy học toán (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên).

[5] Lê Thị Hoài Châu, Vũ Như Thư Hương (2016), Dạy học toán và đánh giá học sinh theo định

hướng phát triển năng lực (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên).

[6] Phạm Huy Điển (2006) Bàn về dạy và học toán hiện nay, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số

7/2006, Trung ương Hội khuyến học Việt Nam.

[7] Đỗ Đình Hoan, (2002). Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, NXB Giáo Dục.

[8] Đặng Ngọc Hân (2017), Dạy học tích hợp số học với khoa học tự nhiên ở tiểu học, luận văn

cao học ngành Giáo dục học (Giáo dục tiểu học), ĐHSP TP.HCM.

[9] Trần Kiều và nhóm nghiên cứu (2013), Về mục tiêu môn toán trong trường phổ thông Việt

Nam, Đại hội toán học toàn quốc lần thứ 7, Nha Trang.

[10] Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP.

[11] Trương Thị Thúy Ngân (2016), Dạy chủ đề hình học ở bậc tiểu học theo hướng tiếp cận hình ảnh thực tế, luận văn cao học ngành Giáo dục học (Giáo dục tiểu học), ĐHSP TP.HCM.

[12] Dương Sĩ Tiến, Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và

đào tạo, Tạp chí Giáo dục, số 9, tháng 7/2000, tr. 27-29)

[13] Dương Sĩ Tiến, Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục, số 26, tháng 3/2002, tr. 21-22)

[14] Đỗ Ngọc Thống (2014), Phương phướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, tài liệu hội thảo: chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Huế tháng 11 năm 2014.

[15] Trần Thị Tố Trinh (2016), Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu trong giải toán có lời văn cho học sinh lớp một và lớp hai, luận văn cao học ngành Giáo dục học (Giáo dục tiểu học), ĐHSP TP.HCM.

[16] Các Sách giáo khoa Toán 1, 2, 3, 4, 5, NXB giáo dục.

[17] Bộ giáo dục & Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục tổng thể.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

[18] Bộ Toán tiểu học Pour comprendre les mathématiques (CM1), chương trình 2008, NXB Hachette.

PHỤ LỤC 1

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

PHỤ LỤC 2

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

PHỤ LỤC 3

1) Dùng văn để dạy toán ở Singapore

Đọc truyện trong giờ học toán nghe có vẻ kỳ lạ nhưng đó đang là phương pháp học mới ở trường tiểu học Woodgrove của Singapore. Nhờ cách này, giờ học toán của học sinh không còn khô khan với đầy những công thức.

Học sinh Trường tiểu học Woodgrove học toán qua truyện đọc

- Ảnh chụp màn hình The Straits Times

Một trong những câu truyện đó kể về một chuỗi giấc mơ của một cậu bé sợ học toán. Trong cuộc hành trình qua 12 giấc mơ, cậu bé đã gặp một sinh vật lạ và được dạy về số nguyên tố cũng như cách tính diện tích, theo The Straits Times.

Phương pháp học toán qua truyện đọc được nhiều học sinh đón nhận. Đàm Hải Dương, học sinh lớp 4 tại trường Woodgrove, cho biết em rất thích các câu chuyện loại này.

Cậu bé ban đầu không thích học toán. Thế nhưng, từ khi sinh vật lạ xuất hiện trong giấc mơ, cậu ấy đã học được rất nhiều điều hay về toán học. "Em thích những câu chuyện như vậy hơn là thầy cô viết công thức lên bảng rồi giải thích”, Hải Dương kể lại.

Cách tiếp cận môn toán dưới góc độ văn học do bà Tân Hồng Khải, người chịu trách nhiệm chính về môn toán ở trường Woodgrove, khởi xướng. Lần đầu tiên bà áp dụng thử cách học này là vào năm 2014. Đến nay, trường đã có hơn 50 quyển sách toán học qua truyện đọc.

Lãnh đạo trường Woodgrove hy vọng cách học mới giúp kích thích trí tò mò và giúp học sinh yêu thích môn toán. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu, tự học môn toán bằng nhiều phương pháp khác nhau.

Ngoài ra, trường cũng có cách dạy toán khác nhau tùy vào năng lực học sinh. Nếu học sinh yếu toán thì sẽ nhận được nhiều sự hướng dẫn và giúp đỡ hơn. Em nào giỏi thì sẽ được làm nhiều bài tập, trong đó có cả các câu đố và trò chơi.

Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực

2) Hãy bảo vệ tầng khí quyển

Trích sách “Pour comprendre les mathématiques” CM1 - chương trình 2008 (trang 183) Từ khi các nhà khoa học khám phá ra lỗ hổng trên tầng ozon ở Bắc Cực8 gắn với tình trạng ô nhiễm, chúng ta đã ý thức được sự mong manh của bầu khí quyển và sự cấp bách cần phải hành động. Ô nhiễm khí quyển có liên quan mật thiết đến các hành vi và cách chúng ta tiêu thụ năng lượng và thải ra ngày càng nhiều các khí gây hiệu ứng nhà kính* trong không khí.

Chúng ta cần cấp bách suy nghĩ về các quyết định của cá nhân, cũng như của tập thể về việc sản xuất và tiêu thụ năng lượng để bảo vệ các thế hệ tương lai. Mỗi hành động, dù nhỏ nhất, đều sẽ đóng góp để bảo vệ bầu khí quyển của chúng ta.

Phát thải của các phương tiện giao thông đô thị (khối lượng CO2 trên mỗi km và trên mỗi người)

Xe buýt: 80g Xe ô tô: 180g Tàu điện: 20g Xe đạp: 0g

Câu hỏi 7: Sắp xếp các phương tiện giao thông theo thứ tự từ ô nhiễm nhất đến kém ô nhiễm nhất.

Câu hỏi 8:

a) Khối lượng CO2, đo bằng kg, của một xe ô tô thải ra khi di chuyển được 20 000km.

b) Bạn nghĩa gì về dịch vụ đi chung xe? Câu hỏi 9: Tính diện tích, đo bằng km2, của lỗ hổng tầng ozon. Biết rằng diện tích nước Pháp là 500 000km2.

8 Hiện nay, diện tích lỗ hổng tầng ozon bằng 50 lần diện tích nước Pháp.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học. Thuận An, Bình Dương, tháng 11 năm 2017

Chú thích 5: Hiện nay, diện tích lỗ hổng tầng ozon bằng 50 lần diện tích nước Pháp.