780
ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC BẰNG CÂU HỎI PHÂN HÓA TRÊN “MA
TRẬN LOGIC NG NGHĨA”
Trần Thị Nhật1, Phạm Thị Như Thúy2, Hồ Văn Hải1
1Trường Đại học Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh
2Ban Tuyên giáo Thành ủy TP. Hồ Chí Minh
TÓM TẮT
Bài viết hướng đến việc đề xuất một hình thức dạy học đọc hiểu mới để
khắc phục những hạn chế của cách dạy học đọc hiểu lâu nay ở trường tiểu học.
Từ hướng tiếp cận văn bản bằng cách mô hình hóa cấu trúc ngữ nghĩa ở tất cả
các cấp độ ngôn ngữ, bài viết đề xuất ma trận hóa hệ thống câu hỏi trên cơ sở
phân tích các liên kết logic ngữ nghĩa, phân tích cấu trúc cú pháp để xác định nội
dung và độ khó của từng câu. Nhờ vào việc sử dụng những câu hỏi được phân
lập một cách có căn cứ, quá trình dạy học đọc hiểu được điều khiển và kiểm soát
trên tất cả các phương diện, người dạy và người học hoàn toàn làm chủ quá trình
phân tích, tiếp nhận và tái lập ngôn bản phù hợp với những yêu cầu và điều kiện
thực tế.
Từ khóa: đọc hiểu, câu hỏi, phân hóa, ma trận logic ngữ nghĩa
1. Đặt vấn đề
Tiếp nhận ngôn bản trong đọc hiểu ở tiểu học nói riêng, các cấp học nói
chung đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Năng lực đọc hiểu ảnh hưởng rất
lớn đến việc tiếp thu kiến thức. Hiện nay, việc dạy học đọc hiểu vẫn chủ yếu khai
thác một số câu hỏi đã được ấn định trong sách giáo khoa. Hình thức cấu tạo và
độ khó của câu hỏi không có tính phân hóa khiến cho người học khó bày tỏ những
cảm nhận về bài học. Việc khai thác thông tin trong văn bản có hiệu quả không
cao. Từ đó, tính chủ động, tích cực của chủ thể tiếp nhận bị hạn chế, vai trò kiến
tạo ngôn bản của người học cũng ít được chú ý... Nhiều năm qua, những nghiên
cứu về phương pháp và cách thức dạy học đọc hiểu đã đạt được một số thành
tựu. Trong đó phải kể đến hình thức dạy học kiến tạo nhận thức của Piaget và
Raphael (1996). Hai nhà nghiên cứu này đưa ra hình thức đọc hiểu theo hướng
tiếp cận tích cực, chủ động và sáng tạo của người học bằng những phương tiện
tái tạo trung gian. Đặc biệt, trong “nhật kí đọc sách”, các tác giả đã khai thác các
khía cạnh cơ bản của văn bản như hình ảnh, nhân vật, sự kiện, nghệ thuật... Người
học có thể tái lập ngôn bản bằng nhiều hình thức và phương tiện khác nhau như
781
sơ đồ hóa, hội họa hóa, kịch hóa... và cuối cùng là diễn đạt bằng ngôn ngữ. Theo
cách thức này, chất lượng đọc hiểu tác phẩm đã có những cải thiện rất đáng ghi
nhận. Tuy nhiên, với thực tế của bài đọc hiểu trong nhà trường phổ thông nói
chung, trường tiểu học nói riêng, những ứng dụng này vẫn chưa được quan tâm
một cách đầy đủ. Muốn áp dụng các lý thuyết này vào thực tiễn dạy học cần đến
nhiều sự thay đổi trên tất cả các phương diện như triết lý giáo dục, mục tiêu,
chương trình, sách giáo khoa, quan điểm đánh giá... Để dạy tốt bài đọc hiểu ở
tiểu học, người dạy phải tích cực tìm kiếm và xây dựng được những phương thức
dạy học phù hợp, từng bước trao quyền tiếp nhận văn bản cho người học, xem
tác phẩm như là một cấu trúc cần lý giải một cách có hệ thống trên tất cả các
phương diện của nó. Để làm được điều này, việc nghiên cứu những lý thuyết khả
dĩ có diện bao phủ và thích ứng rộng phù hợp với mục tiêu giáo dục của mỗi cấp
học là vô cùng cần thiết và cấp bách.
2. Nội dung
2.1. Vấn đề dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa
Hiệu quả của dạy học đọc hiểu phụ thuộc rất lớn đến cách thức và phương
tiện tiến hành. Từ đọc hiểu truyền thống, đọc hiểu cảm nhận đến “nhật kí đọc
sách” đã là một bước tiến lớn. Mỗi bước đột phá cần phải đi vào chiều sâu của
văn bản, hơn nữa, đó là xem đối tượng khám phá như là một hệ thống có kết cấu
hết sức tinh vi với ba cấp độ: từ, câu, đoạn. Các đơn vị này liên kết với nhau tạo
thành một “ma trận nghĩa”. Vì vậy, dù có đi theo cách thức nào, muốn tiếp cận
văn bản một cách hiệu quả, sâu sắc và toàn diện đều cần đến thao tác “giải cấu
trúc”. Mỗi một yếu tố trong cấu trúc văn bản cần được đưa vào diện “theo dõi và
kiểm soát”. Để làm được việc này cần đến hai thao tác cơ bản: 1) phân lập cấu
trúc bằng mô hình; 2) thiết lập hệ thống các “chỉ điểm” bằng câu hỏi có định
hướng. Hệ thống câu hỏi này song hành với “ma trận logic ngữ nghĩa” được xác
định về hình thức cấu tạo, độ khó và hướng đích với những chỉ dẫn về cách thức
sử dụng giúp đạt được những kết quả khả quan trong đọc hiểu văn bản.
Hai mức độ liên kết ngữ nghĩa trong văn bản là liên kết chủ đề và liên kết
logic. Trong đó, liên kết logic phản ánh tồn tại khách quan của văn bản, là cơ sở
quan trọng nhất giúp xác định “ma trận logic ngữ nghĩa”. Khi đã được xác lập,
người dạy có thể dễ dàng nhận ra vai trò và vị trí của từng phần tử trong ma trận
đó để lựa chọn khai thác những đơn vị nghĩa nhất định nào đó theo mục đích đề
ra. Liên kết logic trong văn xuôi thường tuân theo quy luật tri giác không gian
và thời gian, trong thơ thường tuân theo quy luật xúc cảm và nghiệm thân. Các
phần tử được “bố trí” trong ma trận theo trật tự tuyến tính, liên tục hoặc gián
782
đoạn. Với những phần tử trừu tượng, thường được người sáng tạo văn bản trình
bày theo phương thức mờ - tỏ; ấn tượng mạnh - yếu… Tất cả đều được “mã hóa”
bằng những từ, câu, đoạn, tạo nên liên kết logic ngữ nghĩa cho văn bản. Chúng
được “rải” ra trên một “hình họa ngôn từ” và có thể được gọi là “ma trận logic
ngữ nghĩa”. Đọc hiểu văn bản không phải là việc nắm bắt tất cả thông tin trong
cái ma trận phức tạp đó mà chỉ hướng đến tiếp nhận một phần. Căn cứ vào “ma
trận logic ngữ nghĩa”, người dạy có thể chủ động lựa chọn các đơn vị ngữ nghĩa
phù hợp để khai thác. Khi tiếp nhận các phần tử một cách có định hướng, người
học sẽ được hình thành năng lực tư duy logic để tạo lập hoặc tái lập một văn bản
mới. Quá trình này làm cho văn bản tập đọc đi vào hành chức và hình thành kỹ
năng, năng lực ngôn ngữ cho từng học sinh. Cách thức này sẽ nối kết hai phân
môn chủ đạo của Tiếng Việt tiểu học là Đọc hiểu và Làm văn một cách vô cùng
hiệu quả.
2.2. Cách thức xây dựng phương tiện dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết
logic ngữ nghĩa
Để tiếp nhận và tái tạo ngôn bản một cách hiệu quả, trước hết cần ma trận
hóa văn bản, phân tích cấu trúc câu, xây dựng và phân loại câu hỏi cho từng nội
dung thông tin theo các tiêu chí hướng đích. Lấy ví dụ là bài Sông Hương (Tiếng
Việt lớp 3, bộ sách “Cánh diều”). Quá trình xác lập cấu trúc cú pháp giúp người
dạy nắm được các đơn vị nghĩa trong câu để từ đó chủ động khai thác một cách
hợp lý. Bên cạnh đó, việc lập cấu trúc cú pháp toàn bài đọc cũng giúp đánh giá
được độ khó của từng câu hoặc từng thành phần cấu tạo câu nhằm định hướng
cho việc tiếp nhận của học sinh. Bài đọc gồm 8 câu có liên kết logic như sau: (1)
tình cảm của người dân Huế với dòng sông Hương → (2) lược sử về tên gọi của
dòng sông → (3) nét đẹp tổng thể của sông Hương → (4) nét đẹp của khung cảnh
sông Hương → (5) nét đẹp cụ thể 1 → (6) nét đẹp cụ thể 2 → (7) nét đẹp cụ thể
3 → (8) khái quát giá trị của dòng sông Hương đối với Huế. Từ ma trận này,
người dạy có thể chủ động lựa chọn các tổ hợp câu theo điều kiện dạy học thực
tế. Nếu không chuẩn bị kỹ và hiểu sâu về văn bản sẽ dẫn đến việc dạy học theo
cảm thức thay vì chủ động hướng học sinh vào một số thông tin nhất định của
bài học. Với bài đọc hiểu này, giáo viên có thể có nhiều giải pháp, mỗi giải pháp
đều có tính chất định hướng về thông tin văn bản cần khai thác. Giải pháp 1: chú
trọng vào (1), (2), (3), (6), (7), tập trung khai thác thông tin về tên gọi của dòng
sông và một số đặc điểm của nó trong các câu có cấu trúc không quá phức tạp
ngoại trừ câu 2. Giải pháp 2: chú trọng vào (1), (4), (5), (6), (7), tập trung khai
thác thông tin về các đặc điểm của sông Hương. Giải pháp 3: chú trọng vào (1),
783
(2), (5), (8), tập trung khai thác thông tin cơ bản nhất của văn bản, từ tên gọi, đặc
điểm nổi bật, đến tình cảm người dân xứ Huế dành cho dòng sông... Ma trận
cũng có thể giúp “chế biến” hệ thống câu hỏi đã được xây dựng cho phù hợp với
đối tượng tiếp nhận trong một điều kiện dạy học cụ thể. Mỗi câu trong văn bản
đều chứa đựng khá nhiều thành phần nghĩa. Người dạy chỉ có thể lựa chọn thành
phần nào đấy để khai thác nó trên những kiểu câu hỏi cải biến có độ khó phù hợp
với từng đối tượng học sinh. Trước hết người dạy phải xác định được thông tin
cần khai thác trong mỗi câu. Câu 1 tập trung khai thác chủ thể nhận thức (ai) và
đối tượng nhận thức (sông Hương). Câu 2 khai thác bổ ngữ, lý do sông Hương
có mùi thơm; Câu 3 khai thác 2 nội dung đẳng lập của vị ngữ. Câu 4 khai thác 2
nội dung bao nhau của vị ngữ. Câu 5 khai thác chủ ngữ và trạng ngữ. Câu 6 khai
thác 2 nội dung của bổ ngữ. Câu 7 khai thác vị ngữ và trạng ngữ. Câu 8 khai thác
thành phần giải ngữ (vì thành phần nòng cốt là thông tin có tính khái quát và trừu
tượng cao). Việc lựa chọn thông tin trong các câu để lập thành một hệ thống câu
hỏi cơ bản cũng chỉ mới là một trong vô số lựa chọn. Khi đã xác định được thông
tin cần khai thác qua câu hỏi cơ bản, người dạy có thể cải biến câu hỏi đó để tạo
ra một tập hợp các câu hỏi có độ khó khác nhau. Từ hệ thống các câu hỏi cơ bản,
có thể cải biến chúng thành các loại hình câu hỏi khác nhau nhằm khai thác thông
tin trong các thành phần cú pháp của mỗi câu. Ngân hàng câu hỏi được xây dựng
trên các tiêu chí nhất định để phù hợp với tư duy và độ khó cho từng đối tượng
học sinh.
1) Căn cứ vào hình thức cấu tạo. Đây là căn cứ cơ bản nhắm vào từng
thông tin được chứa đựng trong các thành phần câu. Dựa vào đây, có thể xác
định ba nhóm câu hỏi như sau. Nhóm 1, bao gồm các câu hỏi có từ để hỏi (ai/
con gì/ con nào/ gì/ cái gì/ nào/ cái nào/ khi nào/ lúc nào/ đâu/ ở đâu; làm gì/
sao/ làm sao/ tại sao; như thế nào/ ra sao/ bao nhiêu…). Nhóm này hướng đến
phần lớn học sinh trong một lớp với độ khó từ trung bình trở lên. Nhóm 2 là
nhóm câu hỏi trả lời ngắn ở dạng trắc nghiệm khách quan, hỏi đáp nhanh
có/không. Đây là nhóm câu hỏi có độ khó từ trung bình trở xuống dành cho
những học sinh có năng lực tư duy hạn chế, chỉ đủ sức “xác nhận thông tin” bằng
ghi nhớ ở mức “biết” trong thang đo Bloom 6 bậc. Nhóm 3 gồm những câu hỏi
lựa chọn (A đúng hay B đúng; A là… hay B là…). Đây là nhóm câu hỏi dùng để
hỏi đáp nhanh kèm gợi ý có độ khó từ dễ đến rất dễ ở mức “biết” và “hiểu” trong
thang đo Bloom 6 bậc.
2) Căn cứ vào thành phần câu. Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học đối
với thông tin văn bản mang tính cụ thể và trực quan nên câu là đơn vị cơ bản
784
nhất của bài đọc hiểu. Thông tin trong từng thành phần câu phải được lựa chọn
tương ứng với hình thức cấu tạo của câu hỏi để đảm bảo độ khó tương hợp với
nhau. Theo đó, có thể lập thành một hệ “câu hỏi tìm kiếm bộ phận” để khai thác
thông tin trong thành phần nòng cốt, thành phần phụ của từng câu hoặc thành
phần phụ của một thành phần nòng cốt nào đó trong câu. Trong một bài đọc hiểu
ở tiểu học, có thể thiết lập các dạng thức câu hỏi thành phần câu như sau: câu hỏi
hướng vào chủ ngữ (ai/ con gì/ cây gì/ cái gì/ gì…); câu hỏi hướng vào vị ngữ
(làm gì/ như thế nào/ là gì…); câu hỏi hướng vào trạng ngữ (khi nào/ ở đâu/ bằng
gì…); câu hỏi hướng vào giải ngữ (ai - làm gì; cái gì như thế nào/ ở đâu…); câu
hỏi hướng vào tình thái ngữ (thốt lên điều gì/ từ ngữ nào thể hiện sự đánh giá…);
câu hỏi hướng vào bổ ngữ (…ăn gì; …thích gì…); câu hỏi hướng vào định ngữ
(...như thế nào…).
3) Căn cứ vào chức năng thông tin về đối tượng. Văn bản thường hướng
đến kể, tả, bình… một đối tượng nào đấy. Trên mỗi bình diện của nó đều được
biểu đạt bằng những từ loại nhất định. Đó là những “chỉ dấu” mang chức năng
gọi tên, chức năng hoạt động, chức năng tính chất được hàm chứa trong các từ.
Khai thác thông tin văn bản trên những bình diện này khá phù hợp với khối một
và khối hai. Các khối lớp cao hơn, trong cấu trúc câu hỏi cần kết hợp thêm những
yếu tố khác được biểu đạt bằng những đơn vị ngôn ngữ có cấp độ trên từ. Dựa
vào chức năng thông tin về đối tượng trong câu, ta có thể thiết lập hệ thống câu
hỏi có các dạng thức như sau: câu hỏi hướng vào tên gọi (ai/ cái gì/ con gì/ nào/
người nào/ là gì...); câu hỏi hướng vào hoạt động (làm gì…); câu hỏi hướng vào
tính chất, trạng thái (như thế nào/ ra sao…).
4) Căn cứ vào cấp độ ngôn ngữ. Ngôn bản đọc hiểu có thể phân chia thành
ba cấp độ cơ bản: từ, câu và văn bản. Tương ứng với nó là ba nhóm câu hỏi được
xây dựng. Từ lớp một đến lớp ba, tập trung xây dựng các câu hỏi để khai thác
thành phần thông tin trong câu, câu hỏi hướng đến toàn bộ văn bản chỉ mang tính
chất khái quát, thăm dò. Từ lớp bốn đến lớp năm, câu hỏi được xây dựng để khai
thác thông tin ở cả cả ba cấp độ ngôn ngữ. Tất cả các cấp độ đều phải được coi
trọng nhưng khai thác ở khía cạnh nào cần có sự chọn lọc. Trong cấp độ văn bản,
cần chú ý xây dựng những câu hỏi nhằm mục đích phát triển năng lực trừu tượng
hóa, khái quát hóa đối tượng cho người học. Căn cứ vào cấp độ ngôn ngữ, có thể
chia câu thành các nhóm sau: câu hỏi khai thác thông tin của từ và câu; câu hỏi
khai thác thông tin của đoạn; câu hỏi khai thác thông tin khái quát của toàn văn
bản.
