Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11 - Ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:134

Thêm vào BST

Báo xấu

128
lượt xem 23
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11 - Ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh đưa ra nguyên tắc và quy trình thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11 - Ban Cơ bản.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11 - Ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ----------------- PHẠM THỊ DUY BẢO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” LỚP 11 - BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH . Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHẠM THẾ DÂN TP. Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy (Cô) khoa Vật lý, phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các đồng nghiệp trường THPT Phước Long, Quận 9, Thành Phố Hồ Chí Minh, nơi tôi đang công tác. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS Phạm Thế Dân đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Cuối cùng tôi xin cảm ơn đến gia đình, người thân, bàn bè, những người đã luôn động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi hoàn thành luận văn này.
MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Suốt mấy thập kỷ qua, đa số giáo viên chúng ta cứ mãi sử dụng kiểu dạy học lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu được quan tâm trước hết là trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức. Giáo viên xem trách nhiệm chính của mình là truyền đạt sao cho hết nội dung đã quy định trong chương trình sách giáo khoa. Nội dung dạy học thiên về những kiến thức lý thuyết của các môn học. Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải; thầy nói trò ghi. Vì vậy giáo viên tranh thủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình; học sinh tiếp thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã và đang giảng. Giáo án được thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi học sinh, trên lớp giáo viên chủ động một mạch theo các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà bàn giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút sự chú ý của mọi học sinh. Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh và thường chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin. Với kiểu dạy học trên tuy phần nào đã mang lại những kết quả hết sức khích lệ , nhưng trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão , thì kiểu dạy học ở trên đã bộc lộ những hạn chế của nó. Bởi vì, lúc này việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học. Disterwerg đã viết “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”[1, tr50]. Giáo viên không chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học sinh tự mình tìm ra tri thức đó, giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới kiến thức. Nội dung dạy học phải chú trọng tới các kỹ năng thực hành, vận dụng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập vào sự phát triển của cộng đồng. Giáo án cần được thiết kế theo kiểu phân nhánh, linh hoạt, với sự tham gia tích cực của học sinh. Hình thức bố trí lớp học có thể thay đổi cho phù hợp với
hoạt động trong tiết học, trong đó giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết; học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản vừa dài lại vừa liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống, do vậy nếu giáo viên cứ mãi tìm cách làm sao để truyền thụ hết kiến thức đó cho học sinh thì thuyết trình hay diễn giảng sẽ là những phương pháp được chọn lựa nhiều nhất và kết quả là học sinh chỉ kịp ghi bài, về nhà học thuộc, rồi cho tái hiện lại khi kiểm tra. Quá trình dạy học như thế quả là thiếu chiều sâu, thiếu tính ứng dụng, không phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập và không rèn luyện được kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh” nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục được kiểu dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm; giúp học sinh có cơ hội phát huy những khả năng của mình, làm quen với cách làm việc theo tổ nhóm để rồi cùng nhau liên hệ bài học với thực tế cuộc sống. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể: Học sinh khối 11 trường THPT Phước Long Quận 9 Thành phố Hồ Chí Minh trong quá trình học tập phần “Quang hình học” lớp 11 _ ban Cơ bản. 2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh . IV.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng được tiến trình dạy học một cách phù hợp trên cơ sở vận dụng sáng tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng
liên hệ thực tế của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh đồng thời rèn luyện được cho học sinh kỹ năng liên hệ thực tế trong quá trình học tập. V. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu tiến trình giảng dạy một số bài học phần “Quang hình học”, lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Vận dụng những nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT Phước Long, Quận 9, Tp Hồ Chí Minh. VI.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh; để từ đó lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản. - Nghiên cứu cấu trúc logic về nội dung kiến thức trong phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản cùng mối liên hệ của nó với các phần khác. Những kiến thức nào học sinh cần nắm vững sau khi học xong phần này. - Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tìm ra những khó khăn cũng như những sai lầm mà học sinh thường gặp phải. - Sọan thảo tiến trình dạy học một số bài học phần: “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phước Long để xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, phạm vi áp dụng của đề tài. - Nhận xét và một số ý kiến đề xuất thêm. VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học hiện đại, cách tổ chức họat động nhận thức của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập và rèn luyện kỹ năng liên hệ thực tế của học sinh. - Nghiên cứu những mục tiêu, phương pháp chung…của giáo dục phổ thông; chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo viên,… nhằm nắm được cấu trúc logic về nội dung kiến thức mà học sinh cần học, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp. - Tìm tòi các thí nghiệm về những hiện tượng vật lý vừa vui lại vừa mang tính vận dụng kiến thức được học; những câu chuyện lịch sử về sự ra đời của một kiến thức vật lý, về cuộc đời sự nghiệp các nhà bác học vật lý để phục vụ việc gây hứng thú cho học sinh trong dạy học vật lý. 2. Phương pháp điều tra - Điều tra về thực tế dạy học phần “Quang hình học” lớp 11_ ban Cơ bản ở một số trường phổ thông trong thành phố về phương pháp, hình thức tổ chức tiết học, cách đánh giá kết quả của học sinh, những kết quả đạt được,… - Điều tra những sai lầm , khó khăn của học sinh khi học phần này. 3. Thực nghiệm sư phạm - Vận dụng các tiến trình dạy học được thiết kế vào quá trình dạy học cho học sinh lớp 11 trường THPT Phước Long, Quận 9, TpHCM. - Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học. - Phân tích kết quả các bài kiểm tra. - Xử lý kết quả từ những phân tích trên. - Đề xuất những ý kiến khác sau khi tiến hành thực nghiệm. - Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường phổ thông hiện nay.
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN HỆ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH 1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.1. Nguồn gốc của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Chúng ta đều biết quá trình dạy học luôn gồm hai mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Chính vì điều đó mà đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và học sinh nhưng nhìn chung cũng chỉ là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò của GV tức là lấy giáo viên làm trung tâm hoặc tập trung vào vai trò của người học sinh tức là lấy học sinh làm trung tâm. Tuy nhiên, những năm gần đây trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã và đang chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới học sinh làm trung tâm, đây cũng là một quá trình chuyển biến tất yếu của lịch sử giáo dục. Từ xa xưa, ở xã hội nông nghiệp hay tiền nông nghiệp, thời gian do chu kỳ mặt trăng hay mặt trời quyết định; quá khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong tương lai; việc chuẩn bị cho một đứa trẻ vào đời là trang bị cho chúng những kỹ xão, những bí quyết mang tính cha truyền con nối, kiến thức được truyền một cách thụ động thông qua gia đình hoặc các thể chế tôn giáo…Trong thời kỳ này người đóng vai trò thầy giáo luôn là sự chú ý của mọi học trò, thầy giáo chi phối toàn bộ quá trình dạy học, áp đặt hoặc nhồi nhét những giá trị đạo đức, kiến thức hay kỹ xão như là lời kinh thánh hay lời giáo huấn; trò chỉ việc công nhận, học thuộc lòng rồi lặp lại lời thầy. Riêng ở Việt Nam ta, tiếp theo đó là kiểu dạy học theo nhóm nhỏ với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau, có thể là những đứa bé mới bắt đầu học cũng có thể là những môn sinh học để đi thi tú tài hay cử nhân…Thầy giáo bấy giờ là những ông đồ Nho, rất coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và tìm cách
thích hợp để chỉ dạy những đứa học trò đó. Với kiểu làm này vai trò chủ động tích cực của học trò được đề cao, tuy nhiên hiệu suất thấp vì không có hệ thống, tổ chức và quản lý. Thời đại cơ khí hình thành và phát triển đã làm biến đổi tất cả những điều nói trên, bởi vì lúc này xã hội đòi hỏi những người mới phải thích ứng với thế giới mới, thế giới của ống khói xăng dầu và tiếng ồn (do sự xuất hiện của nhiều nhà máy, xí nghiệp, công trình,…); thế giới của lao động với máy móc, điều kiện sống chật hẹp; thế giới mà thời gian do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định và được gọi là thế giới công nghiệp …Từ đó một cấu trúc giáo dục mới mô phỏng thế giới công nghiệp ra đời: số người học đông hơn, có thầy giáo, có trường lớp, có chuông hay trống báo hết giờ, học sinh trong cùng một lớp có cùng lứa tuổi và trình độ ngang nhau. Trong giờ học thầy giáo và học sinh mặt đối mặt với nhau…, đây chính là mô hình nhà trường cổ truyền. Nhưng cũng bắt đầu từ đây giáo viên (thầy giáo) khó có điều kiện chăm lo hay giảng dạy cặn kẽ cho từng học sinh. Do vậy mà hình thành nên kiểu dạy học thông báo- đồng lọat. Với kiểu dạy này giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành nhiệm vụ của mình là truyền đạt cho hết nội dung chương trình và sách giáo khoa theo đúng qui định, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp hiểu và nhớ những gì thầy giáo (giáo viên) giảng. Kết quả là kiểu học tập một cách thụ động của học sinh dần được hình thành, học sinh thiên về nhiệm vụ là ghi nhớ hơn là phải suy nghĩ. Tình trạng này ngày một phổ biến làm hạn chế chất lượng cũng như hiệu quả giảng dạy, đặc biệt là không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với một lọai sản phẩm đặc biệt- sản phẩm giáo dục của nhà trường- Để khắc phục tình trạng này người ta thấy cần phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, cần quan tâm đến nhu cầu và lợi ích của mỗi học sinh hơn. Phương pháp dạy học tích cực lấy người học (học sinh) làm trung tâm đã ra đời trong bối cảnh đó. 1.1.2. Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các nhà giáo dục về kiểu dạy học này, nhưng điểm chung của các quan niệm cũng có thể được xem như là bản chất của dạy học học sinh làm trung tâm là dạy học hướng vào người học, nhấn mạnh hoạt
động và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên không phải là người quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ yếu là đóng vai trò người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh, học sinh mới là người đóng vai trò chủ động, quyết định phần lớn đến công việc học tập của mình. Theo quan điểm này thì giáo viên phải quan tâm đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh trong học tập và rèn luyện, còn học sinh người đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học : - Học phải tự lực, học để khám phá và làm giàu kiến thức. - Học phải tăng cường sự trao đổi giữa giáo viên và các học sinh khác. - Học phải tích cực, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi và khám phá tri thức. - Phải mạnh dạn trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ. - Phải được tạo cơ hội và được rèn luyện kỹ năng liên hệ kiến thức được học với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật. 1.1.3. Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.3.1. Về mục tiêu dạy học Xuất phát từ mục tiêu chung của dạy học, quá trình dạy học học sinh làm trung tâm ngoài việc hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà mỗi học sinh có thể đạt được ở các mức độ khác nhau còn phải hướng học sinh chuẩn bị thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập vào cộng đồng đang phát triển như vũ bão về mọi mặt, có công ăn việc làm phù hợp với sở trường và năng lực của mình. Muốn thế học sinh phải luôn được đặt trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống. Để làm được điều đó, người giáo viên phải định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá tri thức cũng như cách để tìm ra tri thức đó. 1.1.3.2. Về nội dung dạy học Do dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn học sinh cách tìm ra tri thức, cách liên hệ những tri thức đó với thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thụât. Vì thế nội dung và chương trình giảng dạy phải hướng vào việc cho từng cá nhân học sinh tham gia vào quá trình dạy học. Muốn thế, cần phải đặt học sinh trước những tình huống thực tế, cụ thể của cuộc sống, chú trọng
khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Ngoài ra, cũng cần hết sức chú ý rằng nội dung dạy học còn phải tôn trọng nhu cầu, phù hợp khả năng, kích thích hứng thú, phục vụ lợi ích cho người học. 1.1.3.3. Về phương pháp dạy học Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với: sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão. Do vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu học sinh một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều đó mà phải quan tâm đến việc dạy học sinh phương pháp học sao cho học sinh có thể lần lượt khám phá lại những kiến thức đó. Công việc này đòi hỏi phải có một quá trình rèn luyện. Vì thế, nó phải được bắt đầu ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải được chú trong. Mặt khác, xuất phát từ quan điểm dạy học học sinh làm trung tâm: coi những học sinh khác nhau với đặc điểm tâm sinh lý khác nhau. Do vậy phương pháp dạy học phải được lựa chọn sao cho từng học sinh có thể phát triển tốt nhất (phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh). Dựa trên quan điểm đó, phương pháp dạy học chủ yếu là hướng dẫn tổ chức cho học sinh họat động độc lập theo nhóm (có thể là thảo luận, làm thí nghiệm hoặc quan sát thực tế,…). Thông qua đó học sinh vừa tự lực nắm được tri thức, kỹ năng mới đồng thời rèn luyện được phương pháp tự học, cũng như tập dượt cho phương pháp nghiên cứu sau này. Với phương pháp này thì bước cuối cùng luôn là việc giáo viên góp ý nhằm hòan thiện một tri thức hay kỹ năng và khẳng định những tri thức khoa học đó. Giáo án lên lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động của học sinh, cách tổ chức các hoạt động cũng như diễn biến và những khả năng xảy ra các hoạt động của học sinh. Mặt khác giáo án phải linh hoạt và có thể điều chỉnh cho phù hơp với hoạt động dạy, với từng đối tuợng học sinh khác nhau. Đồng thời qua đó tạo điều kiện để học sinh bộc lộ những khuyết điểm cũng như những năng lực riêng của mình. 1.1.3.4. Về phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học phải thật linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thời tiết, đối tượng học sinh,… Phương tiện dạy học có thể là tranh ảnh (ảnh tĩnh, ảnh động,…), là dụng cụ thí nghiệm,…và lớp học cũng được xem là một trong những phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh. Ngày nay, máy vi tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện dạy học được xem là hiện đại với những đóng góp to lớn trong việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong học tập. Do vậy lớp học không nhất thiết phải là những dãy bàn học sinh được kê ngay ngắn và hướng về phía trước có bảng đen và bàn ghế giáo viên, mà lớp học có thể xếp theo hình tròn, hình chữ U, lớp học cũng có thể là phòng thí nghiệm, sân trường, là viện bảo tàng hay một góc của một nhà máy đang sản xuất, một công trình đang họat động… Đặc biệt lớp học còn phải được hiểu theo nghĩa rộng hơn: đó là thực tiễn xã hội của hôm nay và cả ngày mai của học sinh ngay trong nhà trường. Mặt khác, trong hoạt động học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động học tập độc lập của từng học sinh, mà môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong lớp học, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, kiểm định, rồi tán thành hoặc bác bỏ. Nhờ đó học sinh nâng mình lên một trình độ mới mà vẫn duy trì học hỏi vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo. 1.1.3.5. Về đánh giá quá trình dạy học ● Đối với học sinh: Trong quá trình tự mình tìm ra tri thức hay kỹ năng, sản phẩm đầu tay của học sinh bao giờ cũng chưa hoàn chỉnh nên chưa được gọi là tri thức khoa học. Sau khi trao đổi, hợp tác cùng bạn bè với sự cố vấn cũng như hỗ trợ khi cần thiết cùng với khẳng định cuối cùng của giáo viên, một tri thức khoa học được hình thành. Lúc này học sinh bắt đầu tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình: nội dung sai sót, tại sao sai sót? không hợp lý, tại sao không hợp lý? thiếu tính chính xác, tại sao?..từ đó rút ra cho mình những kinh nghiệm cần thiết
về cách học , cách giải quyết một vấn đề; để rồi tự sửa chữa và điều chỉnh mình sao cho hoàn thiện và phải ngày càng tiến bộ hơn. Đối với học sinh việc tự đánh giá là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này, và việc đánh giá lẫn nhau sẽ giúp cả hai cùng trưởng thành hơn. ● Đối với giáo viên - Ngày nay với sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc kiểm tra đánh giá không còn là công việc nặng nhọc nữa, ngược lại kết quả của công việc này giúp giáo viên có nhiều thông tin hơn nhằm kịp thời và linh động hơn để điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của học sinh. - Do mỗi học sinh có sự phát triển cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cho từng học sinh cũng khác nhau, không sử dụng kiểu đánh giá chung chung mà có thể đánh giá theo nhóm dựa trên báo cáo về việc thực hiện nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm mà nhóm trưởng đang chịu trách nhiệm. - Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực, để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh giá cần được chú ý và xem trọng. Giáo viên không thể chỉ yêu cầu học sinh dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức cũ và lặp lại các kỹ năng đã học mà phải kích thích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế, đặc biệt phải đánh giá cao những biểu hiện tư duy độc lập cá nhân. 1.2. Phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1. Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.1.1. Tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Bởi vì, để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến tự nhiên môi trường xã hội.Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực trong học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Trong quá trình dạy học, tính tích cực trong học tập của học sinh thực chất là tích cực nhận thức, biểu hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng về trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và sự tự giác lại tạo nên tính tích cực. Ngoài ra, tính tích cực nhận thức còn tạo ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ (tư duy) độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại phong cách học tập độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Theo kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều hoà xã hội học gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta: thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm sinh- lý, đó là sự thay đổi có gia tốc. Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, học sinh được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin đa dạng từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn và thực tế hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, học sinh không bằng lòng với vai trò là người tiếp thu một cách thụ động những giải pháp có sẵn được đưa ra, mà chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập là cái đích mà học sinh muốn đạt đến. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh ngoài việc sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập, linh hoạt, còn là nhằm rèn luyện và phát triển kỹ năng: phê bình, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,… Do sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nỗ của khoa học công nghệ nhất là trong lĩnh vực vật lý, thể hiện ở sự ra đời của nhiều thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cuộc sống cao và nhanh. Mặt khác, việc dạy vật lý ở nhà trường phổ thông không thể thâu tóm hết mọi tri thức đó, do đó đòi hỏi những học sinh thời kỳ phát triển này không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ những tri thức dưới dạng có sẵn, mà còn phải biết cách tìm ra con đường đi đến các tri thức, có năng lực chiếm lĩnh các tri thức một cách độc lập và cuối cùng là phải biết cách sử dụng những tri thức đó bằng cách vận dụng chúng vào thực tế cuộc sống hay khoa học kỹ thuật. Vì vậy, phát huy tính tích cực trong học tập vật lý của học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên trong quá trình dạy- học,
nhằm góp phần vào quá trình chuẩn bị một nguồn nhân lực với những đức tính: độc lập, sáng tạo, linh hoạt,… cho đất nước trong giai đoạn hội nhập. 1.2.1.2. Tính tự lực trong học tập vật lý của học sinh Tự lực là không dựa dẫm, không ỷ lại vào người khác. Vì vậy, tự lực là phẩm chất rất cần thiết phải có của con người mới. Xã hội đang phát triển, điều kiện môi trường xung quanh luôn tác động đến mỗi con người. Bởi thế cho nên, nếu mỗi con người không tự nỗ lực bản thân, tự lực để biến đổi, điều chỉnh và làm phong phú mình hơn lên đến mức cần thiết nhằm thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh, thì hoặc là con người đó sẽ bị tụt hậu hoặc trở thành nỗi bận tâm của toàn xã hội. Tự lực học tập là tự lực thu lượm kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo nội dung một kiến thức nào đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng tạo. Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập. Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một tri thức mới. Trên thực tế, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học vật lý nói riêng, học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ bị kéo theo xuống mức thấp nhất. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học tập sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, nhờ đó kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Mặt khác theo qui luật phát triển của sự vật hiện tượng, ngoại lực dù có quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện;
nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của những sự vật, hiện tượng đó và sự phát triển này sẽ đạt tới đỉnh điểm cao nhất nếu như có sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực. 1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh Chúng ta đều biết tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh biểu hiện ở sự nỗ lực của từng học sinh trong khi tương tác với các học sinh khác hoặc với giáo viên; ở sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, những biểu hiện tâm lý (hứng thú, chú ý, kiên trì,…); … Biểu hiện của tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh có thể thông qua những việc sau: + Có chuẩn bị bài cũ không? (học và làm bài tập về nhà theo yêu cầu của giáo viên). Tới mức độ nào? + Có tìm hiểu trước nội dung bài mới không? (đọc trước nội dung bài học mới ở sách giáo khoa và tìm ra mối liên hệ giữa nội dung mới và những nội dung cũ đã biết). Tới mức độ nào? + Có chú ý trong giờ học không? (lắng nghe và thực hiện tốt các công việc mà giáo viên yêu cầu) + Có hăng hái tham gia xây dựng bài học mới không? (hăng hái phát biểu, ghi chép bài, độc lập suy nghĩ và sáng tạo, đánh giá lẫn nhau….). + Có ghi nhớ và hiểu bài tốt không? (trả lời được các câu hỏi và giải được những bài tập nhỏ trong lúc giáo viên củng cố bài) + Có thể tự trình bày lại nội dung chính của bài theo ngôn ngữ riêng không? Tới mức độ nào? + Có biết vận dụng và liên hệ kiến thức mới vào thực tế được không? Tới mức độ nào? Mức độ sáng tạo ra sao? + Có quyết tâm vượt khó thông qua việc có kiên trì hoàn thành các bài tập khó, không nản trước những tình huống phức tạp không? 1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh 1.2.3.1. Xây dựng nhóm học tập và tinh thần đồng đội cho học sinh
Nhóm học tập là tập hợp các cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng, hiểu biết có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẽ một mục đích chung. Nhóm có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong nhóm có vai trò và trách nhiệm rõ ràng, đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về công việc của nhóm mà mình được giao. Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc. Với những đặc điểm trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi công việc được giao chưa thể hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm. 1.2.3.2. Thiết kế các loại phiếu học tập a. Phiếu học tập ở nhà Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lóp. Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó. Khi tự nghiên cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận. b. Phiếu học tập trên lớp Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu học tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp
một cách có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực trong học tập vật lý của học sinh. Ngoài ra, khi thiết kế phiếu học tập trên lớp cần đan xen việc thực hiện nhiệm vụ học tập lĩnh hội kiến thức mới với nhiệm vụ liên hệ lý thuyết với thực tế. Có như thế, học sinh sẽ rất hứng thú và tích cực tham gia. 1.2.3.3. Tạo bầu không khí học tập thích hợp Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm, tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, … Môi trường, điều kiện học tập thuận lợi (thời tiết mát mẽ, không gian yên tĩnh, điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ), sự quan tâm và tôn trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học tập của mình. Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng lẫn nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích cực và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.Và rồi sự hợp tác với nhau để đi đến thống nhất chung cho công việc của nhóm như “một lọai thức ăn ngon” góp phần làm cho bàn tiệc thêm thịnh soạn. Tạo bầu không khí thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học bằng thái độ vui vẻ, hài hước bằng việc cho học sinh những tự do nhất định trong việc nêu ra những ý nghĩ riêng và có quyền trao đổi với các bạn hoặc giáo viên về những vấn đề còn chưa rõ; nếu không vượt quá những nguyên tắc và nội quy cho phép sẽ tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn hơn và có điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của mình. Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được. Nhờ vậy, học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh được nâng lên. 1.2.3.4. Kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức
Tính tích cực của học sinh sẽ được kích thích khi họ tin rằng nhiệm vụ mà họ đang thực hiện liên quan đến mục tiêu cá nhân của họ [18, tr 4]. Do vậy giáo viên cần phải biết tạo mối liên hệ giữa mục tiêu chung của quá trình giảng dạy với mục tiêu riêng của học sinh để thực hiện việc xây dựng nhiệm vụ học tập cho các em. Mặt khác học sinh thường chỉ hứng thú với những nhiệm vụ phù hợp với khả năng. với trình độ, với bản chất của mình và chỉ với những nhiệm vụ đó các em mới cố gắng để hoàn thành tốt nhiệm vụ một cách xuất sắc. Nhưng nói như thế không có nghĩa là chỉ giao cho các em những nhiệm vụ quen thuộc mà hãy xen vào đó từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp những nhiệm vụ khác và nhớ là hãy đặt niềm tin vào học sinh, có như thế thì thái độ và mục tiêu học tập của họ mới được nuôi dưỡng và phát triển. Trong vật lý học, có những kiến thức khi mới chỉ trình bày trong sách giáo khoa hay tài liệu học tập đã bộc lộ ra được tính hấp dẫn của nó và tự nó đã có thể kích thích hứng thú cũng như sự chú ý của học sinh mà giáo viên không cần thiết phải gia công thêm hay tìm kiếm cách thức trình bày nào gây tác dụng tích cực đến học sinh. Ngược lại, có những kiến thức mà sự mới mẻ của nó không hề gây ra một cảm giác thích thú nào đối với học sinh, khi đó giáo viên cần phân tích rõ nội dung kiến thức mới để học sinh thấy được mối liên hệ của nó với thực tế. Đôi lúc lại có trường hợp những kiến thức đó học sinh đã thấy, biết và hiểu nó thông qua thực tế cuộc sống hay từ các nguồn thông tin khác, vì thế mà những kiến thức này không cuốn hút được sự tập trung chú ý của học sinh. Trong những trường hợp này bắt đầu cần đến thủ thuật riêng của mỗi giáo viên, phải làm thế nào vạch ra cho học sinh thấy sự khác biệt giữa những nội dung kiến thức đã biết với những nội dung kiến thức mới nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào kiến thức mới đó. Nhưng vấn đề lại là ở chỗ, hầu hết các kiến thức vật lý mới lại nằm giữa hai thái cực này. Do vậy để có thể kích thích hứng thú và sự chú ý của học sinh đối với kiến thức vật lý mới có thể bắt đầu với các công việc sau: + Lựa chọn từ ngữ để chuyển ý từ đề tài này sang đề tài khác dựa trên mối liên hệ giữa các đề tài với nhau; phải đánh bật lợi ích, tính mới lạ, sự cần thiết phải bổ sung và phát triển đề tài mới so với cũ.
+ Tạo tình huống có vấn đề, nghĩa là phải đưa ra cho học sinh thấy được những lợi ích và sự cần thiết khi vấn đề đặt ra được giải quyết nhưng đồng thời cũng cho thấy sự bế tắc và cần phải được bổ sung thêm những hiểu biết của học sinh về vấn đề này bằng những nỗ lực cá nhân. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện dưới dạng những hiện tượng, sự kiện vật lý bất thường, những điều có vẽ nghịch lý và có thể không thể xảy ra được. + Đưa ra mục tiêu và tìm cách đạt được mục tiêu đó. Nhờ đó hình thành phương hướng cho hoạt động học tập đồng thời rèn luyện thói quen làm việc hết mình của học sinh. + Cần kết hợp nội dung giảng dạy với các phương tiện dạy học hiện đại (các dụng cụ thí nghiệm, âm thanh, hình ảnh tĩnh hay động, các phầm mềm hỗ trợ…). + Phải thường xuyên kiểm tra và đánh giá sự lĩnh hội kiến thức của học sinh ( bao gồm việc tiếp nhận kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức mới ). 1.2.3.5. Lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải Với học sinh, khi đứng trước một kiến thức hay một bài tập vật lý cho dù các em đã được giáo viên giảng giải cặn kẽ và các em cũng đã thực sự hiểu hết những lời giảng này nhưng học sinh cũng khó có thể khắc sâu được chúng nếu như học sinh không tích cực, tự lực khám phá ra nó dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Việc làm này của học sinh ngoài việc thỏa mãn tính tò mò hay tìm hiểu của lứa tuổi nó còn có tác dụng lâu dài và tích cực hơn là làm tăng hứng thú để tiếp tục tìm hiểu những kiến thức khác, qua đó còn rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập- một kỹ năng cần thiết cho việc nghiên cứu cũng như làm việc sau này, đồng thời rèn luyện được các giác quan và bộ óc của học sinh trong việc phát hiện những liên hệ và các quy luật vật lý. Để giúp học sinh trong việc này, ngoài việc thực hiện mục tiêu chung, mỗi giáo viên cần phải lựa chọn một phương pháp và thủ thuật giảng dạy tốt nhất phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện. Một phương pháp và thủ thuật giảng giải được xem là hiệu quả nhất khi với thời gian ngắn nhất, điều kiện tối thiểu nhất mà vẫn đảm bảo cho học sinh đồng thời vừa nắm sâu các kiến thức vật lý vừa phát triển được khả năng nhận thức của
mình lại vừa biết liên hệ thực tế từ các kiến thức đã biết. Chính vì thế mà việc lựa chọn phương pháp và thủ thuật giảng giải là một nghệ thuật, là nét riêng của mỗi giáo viên. Với mỗi giáo viên, việc làm này đòi hỏi phải có một sự đầu tư tìm hiểu từ nội dung bài giảng đến những kiến thức vật lý và khoa học khác có liên quan, phải có những hiểu biết nhất định về cuộc sống về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, phải có một kế hoạch ngay từ đầu: từ việc sắp xếp thời gian hợp lý đôi khi phải có chút mạo hiểm (do không đủ thời gian), thêm vào đó là một ít khôi hài nhằm tránh sự đơn điệu, tẻ nhạt của giờ học và nhất định là phải có một trình độ nhất định. Cùng với những sự chuẩn bị trên, ở lớp cần tránh để tình trạng giáo viên cố dùng lời lẽ để giảng giải còn học sinh thì thụ động nghe và tiếp thu. Mà hãy khơi gợi cho học sinh con đường đi đến kiến thức đó. Chẳng hạn hãy đặt học sinh trước một tình huống có vấn đề cần được giải quyết, hoặc đặt ra những câu hỏi có tính khơi gợi bộ óc tò mò nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và tư duy lôgic ở học sinh. Công việc này dễ dàng được giải quyết nếu như biết áp dụng một cách linh họat cách tổ chức họat động theo nhóm, thí nghiệm biểu diễn, chứng minh,…nhưng hay hơn cả vẫn là cách đặt học sinh trước nhiều dụng cụ thí nghiệm cần thiết và định hướng để học sinh suy nghĩ, tìm tòi phương án thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề được nêu lên. Tuy nhiên điều này còn phụ thuộc nhiều vào mức độ khó hay dễ của kiến thức, trình độ học sinh, phương tiện phục vụ giảng dạy,… Qua đó cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy nhất là vạn năng mà phải có sự phối hợp cùng lúc nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức môt giờ dạy. Cũng như không nhất định phải trình bày theo thứ tự của sách giáo khoa hay tài liệu học tập nhưng lại cần chú ý không nên phá vỡ trật tự lôgic của kiến thức đó. 1.2.3.6. Sử dụng sách giáo khoa Sách giáo khoa hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc sử dụng sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước