Luận văn Thạc sĩ Văn học: Văn học trung đại Việt Nam trong sách ngữ văn trung học phổ thông mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ THƠ

VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI – MỘT SỐ ĐÁNH GIÁ VÀ KIẾN NGHỊ

CHUYÊN NGÀNH: VĂN HỌC VIỆT NAM MÃ SỐ: 60.22.34

LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Nho Thìn Hà Nội – 2010

Môc lôc

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài: ........................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề: .............................................................................................. 4

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn: ............................................. 7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 8

5. Phương pháp nghiên cứu:.............................................................................. 9

6. Cấu trúc của luận văn: ................................................................................... 9

7. Những đóng góp mới của luận văn: .............................................................. 9

CHƢƠNG I: CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH VĂN HỌC

TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA MỚI SO VỚI

SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH ................................................ 10

1. Về cấu trúc chương trình: ............................................................................ 10

2. Nội dung: ..................................................................................................... 17

3.Tiểu kết: ........................................................................................................ 26

CHƢƠNG II: ĐÁNH GIÁ VỀ VIỆC CHỌN BÀI HỌC Ở PHẦN VĂN

HỌC TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA

TRƢỚC CẢI CÁCH ..................................................................................... 28

1. Một số nguyên tắc và tiêu chí để đánh giá việc chọn tác phẩm được đưa vào

giảng dạy trong chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông: .......... 28

2. Đánh giá về việc chọn bài học: ................................................................... 31

2.1. Những văn bản văn học trung đại trong chương trình, sách giáo khoa

lớp 10 ........................................................................................................... 31

2.2. Những văn bản văn học trung đại trong chương trình, sách giáo khoa

lớp 11. .......................................................................................................... 49

3. Tiểu kết: ....................................................................................................... 63

CHƢƠNG III: SỰ ĐỔI MỚI CỦA NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY

HỌC Ở PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA

MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH .......................... 65

1/ Về nội dung: ................................................................................................ 65

1.1. Nội dung kiến thức ở từng bài học được định hướng trong bốn phần

của sách giáo khoa chuẩn: ........................................................................... 65

1.2/ Nội dung kiến thức ở từng bài học được hướng dẫn trong sách giáo

viên mới. ...................................................................................................... 73

2/ Về phương pháp .......................................................................................... 87

2.1/ Phương pháp dạy học thể hiện trong sách giáo khoa:. ........................ 88

2.2/ Về phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học trong sách giáo viên. ........ 95

3. Tiểu kết: ....................................................................................................... 97

Kết luận – Những nhận định chung và kiến nghị ...................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài:

1.1. “Văn học là nhân học” (M.Gorki), văn học vừa là một môn nghệ

thuật - nghệ thuật ngôn từ, vừa là khoa học về con người, văn học giúp con

người phát triển toàn diện, không chỉ phát triển về tri thức, về kĩ năng mà còn

phát triển về tâm hồn, nhân cách. Đã từ lâu văn học trở thành môn học không

thể thiếu trong bất kì loại hình trường phổ thông ở bất kì chế độ nào. Nghĩa là

vai trò, vị trí của nó đối với giáo dục con người đã được định vị một cách

chắc chắn, không gì có thể thay thế được. Nhưng dạy cái gì? và dạy như thế

nào? là những câu hỏi không dễ tìm được câu trả lời thỏa đáng cho tất cả mọi

người, tất cả mọi thời.

1.2. Tìm một hướng đi đúng đắn cho giáo dục ngày nay là nỗi niềm

trăn trở của bao nhà nghiên cứu, bao nhà sư phạm, bao nhà quản lí… không

phải chỉ ở nước ta mà ở tất cả các nước trên thế giới. Bởi vì người trí thức nào

bây giờ cũng ý thức được: “Dân tộc nào sớm đổi mới tư duy giáo dục, dân tộc

đó sẽ đi đầu trong công cuộc cạnh tranh ngày nay”. “Giáo dục sẽ khơi dậy và

tạo nên những tiềm năng vô cùng vô tận của con người” [26,10]. Xã hội hiện

đại, trước tình trạng xuống cấp đạo đức của tuổi trẻ nói chung, tuổi học đường

nói riêng đã làm cho tất cả những con người có lương tri phải đau lòng, nhức

nhối. Hơn bao giờ như bây giờ người ta thấy sự cần thiết phải tăng cường

giáo dục chủ nghĩa nhân văn, ý thức cộng đồng. Mấy năm nay ở Việt Nam, ta

cũng nhận thấy căn bệnh đáng sợ nhất của thanh niên hiện đại là căn bệnh vô

cảm. Văn học trong nhà trường và chất lượng của nó có một vị trí không nhỏ

trong việc hình thành nhân cách của tuổi trẻ, có những ưu thế nhất định trong

việc điều chỉnh hành vi đạo đức của con người.

Trong hệ thống giáo dục đa dạng hiện nay, giáo dục nhà trường ở vị trí

nào? Dù đa dạng đến đâu thì giáo dục trong nhà trường vẫn được xác định là

vấn đề trung tâm của chiến lược giáo dục ở mỗi quốc gia. Bức xúc của giáo

dục nhà trường vẫn là vấn đề người thầy, vấn đề chương trình và sách giáo

khoa, phương pháp dạy học, vấn đề mục tiêu và chiến lược giáo dục… Nhưng

là những vấn đề được nhìn nhận và đánh giá theo một tư duy mới – không có

gì là bất di, bất dịch, không có gì là chuẩn mực tuyệt đối.

1.3.Trong muôn vàn những vấn đề liên quan đến giáo dục, tôi chọn vấn

đề chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn THPT. Bởi vì nó là một mắt xích

quan trọng của giáo dục: “Chương trình là một vấn đề cực kì quan trọng trực

tiếp liên quan đến nhiều vấn đề quan trọng khác về nội dung, mục đích,

phương pháp và đối tượng giáo dục. Mà cũng không phải chỉ có những vấn đề

thuộc phạm vi nhà trường mà thôi. Không cực đoạn khi nói rằng xã hội phát

triển như thế nào phần lớn là tùy thuộc vào nhà trường dạy cái gì và dạy như

thế nào?” [24, 47]; Một bộ sách giáo khoa khoa học , chuẩn mực, hợp lí sẽ là

cơ sở để nâng cao chất lượng giáo dục. Một lí do khác nữa khiến tôi chọn vấn

đề này còn vì sách Ngữ văn cải cách bậc trung học phổ thông mới đưa vào

giảng dạy vài năm, nay lại có tin sẽ khởi động viết lại. Với tư cách là người

trực tiếp đứng lớp, giảng dạy sách đổi mới, chúng tôi có suy nghĩ, nhận thức

riêng vừa là để rút kinh nghiệm cho bản thân, vừa tham gia đóng góp ý kiến

cho các tác giả viết sách giáo khoa. Luận văn vì thế không phải là nghiên cứu

hàn lâm viện mà có tính thực tiễn, ứng dụng, xuất phát từ quan điểm của

người làm nghề giảng dạy trực tiếp mà nêu lên những ý kiến cần thiết cho sự

đổi mới.

Trong nhiều mảng vấn đề của sách giáo khoa, chúng tôi chọn mảng văn

học trung đại để tìm hiểu vì: Văn học trung đại Việt nam (nền văn học tính từ

thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX) “là giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của

văn học Việt Nam, là giai đoạn hình thành các truyền thống lớn về tư tưởng

và nghệ thuật” (Trần Đình Sử). Văn học trung đại Việt Nam là tinh hoa, cốt

cách của dân tộc ta. Đó là điểm kết tinh tư duy, trí tuệ của cha ông, là điểm

lưu giữ tâm hồn tổ tiên người Việt, là nơi hội tụ linh hồn bản sắc nguồn cội…

Nhưng chất lượng dạy học văn học trung đại trong các trường phổ thông hiện

nay là rất đáng báo động. Đa số là dạy và học một cách đối phó, chiếu lệ, học

xong là quên luôn, thậm chí dạy xong cũng không còn ấn tượng gì. Qua điều

tra xã hội học một số trường trong phạm vi tỉnh Thanh Hóa, kết quả cho thấy

học sinh lớp 12 hầu như không còn nhớ gì về văn học trung đại đã học ở lớp

10 và 11, giáo viên dạy học khối 12 đã từng dạy qua lớp 10 và 11 cũng không

còn nhớ nhiều về các tác phẩm văn học trung đại. Ngay cả đối với những học

sinh giỏi văn quốc gia mà mấy năm trở lại đây hầu như cũng ít ai còn hứng

thú với nghệ thuật trung đại. Theo PGS.TS.Trần Nho Thìn- người tham gia ra

đề và chấm thi học sinh giỏi cấp quốc gia năm học 2009-2010 vừa qua cho

biết: Đại thể đề yêu cầu tùy chọn một tác phẩm trong chương trình để bàn

luận, đánh giá, hầu như rất ít có người chọn đến những công trình nghệ thuật

là niềm tự hào muôn đời của người Việt như Truyện Kiều của Nguyễn Du,

hay “Bình Ngô đại cáo ” của Nguyễn Trãi… mà đa số chọn tác phẩm văn

học hiện đại. Có một số nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng trên: Văn

học trung đại là một địa hạt khó đối với giáo viên và học sinh phổ thông.

Việc tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại của người hiện đại đã xảy ra

một sự lệch pha lớn giữa tầm đón đợi của tác phẩm và tầm chờ đợi của

độc giả. Đã khó lại không thiết thực- theo nghĩa thực dụng (Bộ giáo dục

và đào tạo không sử dụng phần văn học trung đại trong phạm vi thi tốt

nghiệp và thi đại học) nên không tạo được sự chú ý, quan tâm thỏa đáng

của người học, kể cả người dạy. Một bộ sách giáo khoa mới do đó cần

trước hết đổi mới trong phần biên soạn văn học trung đại, làm sao đem lại

hứng thú học tập và hiệu quả học tập cho người học.

Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi lựa chọn đề tài “Văn học trung đại

Việt Nam trong chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông mới-

một số đánh giá và kiến nghị” để nhìn nhận lại và đánh giá toàn bộ việc lựa

chọn nội dung, sắp xếp cấu trúc chương trình, nội dung và cách giảng dạy các

văn bản văn học trung đại Việt Nam, trên cơ sở đó đưa ra những kiến nghị để

việc giảng dạy văn học trung đại Việt Nam trong trường phổ thông đạt hiệu

quả cao hơn. Đồng thời, cũng mong đây là dịp tự nâng cao kiến thức về văn

học trung đại để thấm nhuần hơn di sản văn hóa của cha ông và sức mạnh của

nó trong việc đặt nền móng cho người Việt Nam hiện đại xây dựng một quốc

gia giàu đẹp, dân chủ, văn minh.

2. Lịch sử vấn đề:

Bàn về giáo dục không một nhà sư phạm nào, một nhà quản lí hay một

nhà nghiên cứu nào lại không nói đến chương trình, sách giáo khoa và

phương pháp giảng dạy. Từ khi giành được độc lập đến nay, giáo dục phổ

thông Việt Nam đã trải qua “nhiều phen thay đổi sơn hà” bởi những đợt chỉnh

lí, đổi mới sách giáo khoa (Có thể kể đến các đợt cải cách năm 1956, 1976,

1990, 1999 và gần đây nhất là thập niên đầu thế kỉ XXI). Trước và sau mỗi

lần cải cách, chỉnh lí lại có khá nhiều ý kiến đánh giá khác nhau xoay quanh

những bộ SGK mới. Do hạn chế về thời gian cũng như phạm vi của khóa luận

này, chúng tôi chỉ chủ yếu khảo sát phần văn học trung đại Việt Nam trong

sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông mới là: sách Ngữ văn 10, 11 cả

bộ chuẩn và bộ nâng cao (Sách cải cách 2006- 2007) gọi quy ước là sách mới,

có đối chiếu với Sách văn học 10, 11 (sách chỉnh lí hợp nhất năm 1999- 2000)

gọi quy ước là sách cũ

Thực tế phải ghi nhận đợt đổi mới sách giáo khoa THPT (Từ 2006-

2008) diễn ra khá toàn diện trong phạm vi cả nước, Nhà nước và Bộ giáo dục

đã đầu tư hàng trăm tỉ đồng cho công cuộc đổi mới ấy, đã cố gắng phát huy

tính dân chủ của mọi tầng lớp nhân dân, của giáo viên và học sinh… Cho đến

nay, bộ sách giáo khoa mới đã đi vào thời kì thực hiện được 4 năm, đã đem lại

một số hiệu quả nhất định trong lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục Ngữ

văn nói riêng, nhưng không phải không còn điểm này, điểm khác.

Đến nay, đã có một số ý kiến đánh giá khác nhau về sách giáo khoa

Ngữ văn cải cách được đăng tải ở trên các báo như Văn học tuổi trẻ, báo điện

tử, báo Văn nghệ… Đầu tiên phải kể đến tác giả Đinh Văn Hiến ở Thanh

Hóa, người liên tục có nhiều bài báo đăng tải trên VietNamNet.Vn vào hai

năm 2008 và 2009 với các nhan đề bài viết: “Sách giáo khoa ngữ văn giống

nhau nhưng chẳng giống ai”; “Sách giáo khoa Ngữ văn đã chỉnh sửa thêm

44 lỗi”; “Sách giáo khoa 11 nâng cao, nâng cao những sai lầm”… Sau đó là

các ý kiến phản hồi của các nhà làm sách: GS. Đỗ Ngọc Thống, GS Trần

Đình Sử, GS. Phan Trọng Luận… Các tác giả khác như Tiến Dũng, Đặng

Lưu, Vương Trí Nhàn, Hoàng Xuân Tuyền, Hồ Ngọc Đại… cũng tham gia

nhận xét về sách giáo khoa và bàn về phương pháp dạy học văn trên báo Văn

nghệ trẻ các số 19, 34, 39 … năm 2008.

Tất cả các bài viết trên tuy chưa đi sâu vào văn học trung đại việt Nam

trong sách giáo khoa cải cách nhưng ít nhiều, gần xa đều có chạm đến văn

học và phương pháp dạy học văn ở bậc học THPT. Các ý kiến có thể chụm lại

ở 3 điểm:

(1). Bàn về nội dung sách giáo khoa: Có nhiều ý kiến khác nhau,

người thì khen, người thì chê: Ông Đinh Văn Hiến nhận thấy trong bài

“Bạch Đằng giang phú” (SGK lớp 10) có sự không thống nhất ở một số chi

tiết như quê của Trương Hán Siêu, Ngô Quyền bắt sống hay giết Lưu

Hoằng Thao [12 ], Giới thiệu Trần Tế Xương (SGK 11), ông cho rằng viết

Trần Tế Xương quê ở “tỉnh Nam Định cũ” là không ổn vì người ta chỉ viết

“cũ” khi địa danh ấy không còn tồn tại trên thực tế. Trong bài viết về đoạn

trích “Lẽ ghét thương” (Trích Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu) ông

phê bình người viết SGK sai lầm khi viết: Trịnh Hâm, Bùi Kiệm là nho

sĩ…Trên cơ sở đó ông Văn Hiến đi đến những nhận xét: “người làm sách

có nhiều sai sót, tùy tiện, cẩu thả”. Công bằng mà nói những nhận xét của

nhà giáo nghỉ hưu Đinh Văn Hiến là rất tỉ mỉ nhưng thiên về góp ý vụn vặt,

sa vào tiểu tiết , đánh giá về các thông tin nhỏ như ngày tháng năm sinh,

quê quán hay cách hiểu một câu thơ chứ chưa bàn về “đại cục”, tức những

vấn đề có tầm chiến lược như hoạch định chương trình, hệ thống trình bày,

việc chọn tác phẩm, phương pháp giảng dạy, chưa kể tới thái độ đánh giá

thiếu tính xây dựng mà lại mang tính chỉ trích, giễu cợt người làm sách nên

hiệu quả đóng góp chưa nhiều.

Ông Hồ Ngọc Đại nhận xét nội dung “Tích hợp trong ngữ văn là vớ

vẩn. Đây là sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu “hai trong một, ba

trong một”. Tôi cho tích hợp là hai chữ tệ hại nhất, đấy là cách phá hoại giáo

dục phổ thông nhanh nhất.” Sự đánh giá rõ ràng là gay gắt và mang tính cực

đoan. Bởi vì người ta dễ nhận thấy: “Khuynh hướng tích hợp vừa cho phép

rút ngắn được thời gian dạy học, vừa tăng cường được khối lượng và chất

lượng thông tin của chương trình và sách giáo khoa phổ thông”(Phan Trọng

Luận). Cũng khía cạnh này cô Nguyễn Thị Thúy Hồng trong bài viết : “Giảm

tải chương trình Ngữ văn THPT không khó nếu giáo viên biết 10 nói 1” đã

khẳng định: “Ưu điểm của sách cải cách là thể hiện được tinh thần tích hợp về

cả chiều ngang lẫn chiều dọc, chú ý đến tính khái quát, tính hệ thống của tiến

trình và đặc trưng thể loại, phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh

qua các bài học chú trọng đến thực hành và hệ thống câu hỏi…”. Các ý kiến

có thể đối lập nhau, chúng tôi cho rằng, tích hợp là quan trọng nhưng vấn đề

là “tích hợp” như thế nào để đạt hiệu quả mà vẫn không phá vỡ đặc trưng

thẩm mĩ của tác phẩm văn chương, tránh tình trạng “tích hợp” một cách khiên

cưỡng, gò ép như trường hợp nói “Nguyễn Trãi là người xưa của ta nay trong

vấn đề bảo vệ môi trường”...

Nội dung sách giáo khoa ngữ văn theo ông Tiến Dũng là “sách có nội

dung nặng tính hàn lâm, lí thuyết, nhẹ thực hành, giao tiếp”.

(2).Bàn về hình thức trình bày: Phát hiện những chỗ theo người viết là

“không xác định, khó hiểu”(Văn Hiến) hoặc “chưa chuẩn kiến thức, mơ hồ,

tối nghĩa”(Tiến Dũng), Sách ngữ văn 11 có trên 20 câu sai ngữ pháp… Trên

diễn đàn Hưng Yên 24h, tác giả Trần Hải Nam đã phủ nhận khá gay gắt : “Cả

hai bộ sách giáo khoa cơ bản 10 và 11 đều hoàn toàn vứt bỏ tính hệ thống,

tính chỉnh thể, tính khoa học, tính lịch sử của văn chương, qua đó gián tiếp

thủ tiêu sức mạnh của tác phẩm trong thời đại.”

(3).Bàn về sách giáo khoa chất lượng cao và phương pháp dạy học

văn: GS.Phan Trọng Luận nêu lên một quan niệm tiến bộ về sách giáo khoa:

“Sách giáo khoa bây giờ không thể viết theo lối cũ. Viết theo lối cũ là chỉ biết

có nội dung thông tin cần đạt mà không quan tâm đến cách học sinh đó nắm

dữ liệu như thế nào… chỉ chú trọng việc học sinh phải nắm và sử dụng thông

tin mà coi nhẹ yêu cầu quan trọng nhất là sáng tạo thông tin. Viết theo lối cũ

là chỉ chú trọng đến kiến thức sách vở mà không quan tâm đến những vấn đề

cuộc sống mà học sinh đang sống hay sẽ sống. Viết theo lối cũ là chỉ nhằm

vào kiến thức mà coi nhẹ yêu cầu phát triển trí tuệ và nhân cách cho học sinh

qua từng bài học”. [118, 26]. Cách khắc phục tình trạng viết sách giáo khoa

như thế, theo GS là phải: “Tăng cường những tác giả chuyên sâu về khoa học

cơ bản, vừa am hiểu phổ thông. Khắc phục bằng cách tận dụng tâm lực, công

sức của tất cả các nhà sư phạm có kinh nghiệm vào việc biên soạn cũng như

thẩm định.”[118, 26] Phải ghi nhận đây là một cái nhìn có tầm chiến lược

song vẫn chỉ mang tính chất chung cho mọi bộ sách giáo khoa.

Trần Đình Sử và Phan Trọng Luận tranh luận về cách giảng văn,

phương pháp dạy học văn nhưng không đi chi tiết vào sách giáo khoa Cải

cách, lại càng không đi cụ thể vào phần văn học trung đại. Theo GS Trần

Đình Sử là dạy học văn hiện nay cần phải trở lại với văn bản, chấm dứt tình

trạng dùng thế bản thay cho văn bản như lâu nay trong các nhà trường…

Tóm lại, chương trình và sách giáo khoa là một vấn đề không mới

nhưng phạm vi của khóa luận – văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo

khoa Ngữ văn THPT cải cách lại là vấn đề khá mới mẻ. Cho đến nay, những

tài liệu nghiên cứu, đánh giá hệ thống về văn học trung đại được chọn và việc

sắp xếp, giảng dạy chúng trong các sách giáo khoa Ngữ Văn cải cách rất

hiếm, nếu không muốn nói là chưa có. Vì thế, chúng tôi chủ yếu tự mày mò,

tìm kiếm theo phương pháp riêng.

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn:

- Mục đích: Với tư cách là giáo viên trực tiếp đứng lớp giảng dạy văn

học, trong đó có giảng dạy phần văn học trung đại ở trường trung học phổ

thông, chúng tôi nghiên cứu về văn học trung đại Việt nam trong SGK mới, đi

tìm những ưu điểm, nhược điểm về cấu trúc, nội dung và phương pháp

giảng dạy của bộ phận văn học này trong sách cải cách hiện nay, chỉ ra

những kế thừa, nhất là tính ưu việt của sự đổi mới đồng thời vạch rõ những

điểm còn tồn tại của nó. Từ đó thấy được sự vận động không ngừng trong

việc nhận thức, tiếp nhận bộ phận văn học truyền thống của người hiện đại.

Những đánh giá khách quan trên cơ sở lí luận và thực tiễn là cơ sở đưa ra

những kiến nghị với Bộ giáo dục, với các nhà làm sách nhằm xây dựng

một chương trình hoàn thiện và hiệu quả hơn, xây dựng một bộ sách giáo

khoa Ngữ văn khoa học hơn.

- Nhiệm vụ:

+ So sánh cấu trúc và nội dung chương trình văn học trung đại Việt

Nam trong SGK mới và sách cũ (Bộ sách cũ gần nhất)

+ Đánh giá về cấu trúc và nội dung chương trình ấy

+ Nhận định về sự đổi mới của nội dung và phương pháp dạy học.

+ Kiến nghị với các nhà làm SGK và Bộ giáo dục.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là các bài học thuộc phần văn học

trung đại Việt Nam và cách thức sắp xếp, tổ chức, hướng dẫn dạy học chúng

trong chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông mới, trong sách

giáo viên, sách bài tập và các tài liệu tham khảo hiện nay. Phần văn học trung

đại Việt Nam trong chương trình và sách giáo khoa cũ (trước 2006) khi cần sẽ

được dẫn để so sánh.

Do sự hạn chế về thời gian và khuôn khổ của một khóa luận, chúng tôi

chỉ nghiên cứu các tư liệu tiêu biểu về văn học trung đại Việt Nam trong sách

giáo khoa từ năm 2000 trở lại đây, tức đối tượng trung tâm là văn học trung

đại Việt Nam trong sách cải cách 2006- 2007, đối sánh với văn học trung đại

Việt Nam trong sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu:

Để giải quyết đề tài: Văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa

cải cách – một số đánh giá và kiến nghị, chúng tôi đã sử dụng các phương

pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:

- So sánh văn học.

- Phân tích văn học.

- Điều tra xã hội học.

Ngoài ra còn sử dụng kết hợp với một số phương pháp khác như:

Nghiên cứu loại hình văn học, nghiên cứu phương pháp dạy học văn…

6. Cấu trúc của luận văn:

Luận văn có cấu trúc như sau:

-Phần mở đầu

- Phần nội dung:

Chương I. Cấu trúc và nội dung chương trình văn học trung đại Việt

nam trong sách giáo khoa mới so với sách giáo khoa trước cải cách.

Chương II. Đánh giá về việc chọn bài học ở phần văn học trung đại

trong sách giáo khoa mới so với sách giáo khoa trước cải cách.

Chương III. Sự đổi mới của nội dung và phương pháp dạy học ở phần

văn học trung đại trong sách giáo khoa mới so với sách giáo khoa trước cải

cách.

- Phần kết luận - những đánh giá chung và kiến nghị

7. Những đóng góp mới của luận văn:

- Đánh giá về cấu trúc và nội dung chương trình văn học trung đại Việt

nam trong SGK mới.

- Đánh giá về việc chọn các bài học thuộc chương trình văn học trung

đại Việt nam trong SGK mới.

-Đánh giá về nội dung và phương pháp dạy - học văn học trung đại Việt

nam trong chương trình, SGK mới.

- Trên cơ sở của sự đánh giá, đưa ra những kiến nghị quan trọng cho sự

đổi mới (nếu có)

CHƢƠNG I

CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH VĂN HỌC

TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA MỚI

SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

1. Về cấu trúc chƣơng trình:

Cấu trúc là một khái niệm dùng để chỉ tổ chức nội tại và sự quan hệ qua

lại giữa các yếu tố của tổ chức ấy (150 thuật ngữ văn học). Theo đó, cấu trúc

chương trình văn học trung đại Việt nam trong sách giáo khoa cải cách được

hiểu là sự sắp xếp các tác phẩm văn học theo một hệ thống nhất định mà chỉ

cần thay đổi vị trí của một tác phẩm là tính hệ thống lập tức bị phá vỡ. Để giáo

viên và học sinh THPT có cái nhìn tổng thể và toàn diện về văn học trung đại,

các nhà làm sách (kể cả chương trình cũ và mới) đều có ý thức xây dựng

chương trình như một cấu trúc hoàn chỉnh. Có điều theo quan điểm của mỗi

nhóm tác giả, cấu trúc chương trình được tổ chức không hoàn toàn giống nhau.

Trong sách văn học lớp 10 và 11 (chương trình cũ) nội dung kiến thức

phần văn học trung đại được sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học. Nhóm tác

giả Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc, Trần Hữu Tá, Đặng thanh Lê, Nguyễn

Đăng Mạnh…đã chia văn học trung đại thành 4 giai đoạn: Thế kỉ X- thế kỉ

XV; Thế kỉ XVI – Nửa đầu thế kỉ XVIII; Nửa cuối thế kỉ XVIII- Nửa đầu thế

kỉ XIX; Cuối thế kỉ XIX, sắp xếp các tác giả, tác phẩm đưa vào chương trình

và sách giáo khoa lần lượt theo tiến trình lịch sử ấy. Cấu trúc chương trình

như vậy giúp người dạy và người học ý thức được tính chất vận động, phát

triển của văn học dân tộc qua các giai đoạn lịch sử, nhưng lại chưa chú trọng

một cách thỏa đáng đến bản chất văn học, đến những giá trị tự thân của các

tác phẩm văn chương được đưa vào giảng dạy trong chương trình, dễ tạo ra sự

nhầm tưởng đồng nhất giữa lịch sử văn chương với lịch sử dân tộc, nhất là

không làm nổi bật đặc trưng thể loại của các tác phẩm trung đại. Sách Ngữ

văn cải cách có chia lại các giai đoạn văn học, cũng là 4 giai đoạn nhưng các

mốc được đánh dấu khác trước: Thế kỉ X- hết thế kỉ XIV; Thế kỉ XV – hết thế kỉ

XVII; Từ thế kỉ XVIII- Nửa đầu thế kỉ XIX; Cuối thế kỉ XIX. Sự phân chia này

được thể hiện trong bài khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ

XIX [27, 104]. Cấu trúc chương trình Ngữ văn cải cách, thực tế sắp xếp các tác

phẩm văn học không tuân thủ nghiêm ngặt tiến trình lịch sử văn học này.

Khắc phục tình trạng chưa chú ý được nhiều đến bản chất văn học của

tác phẩm văn chương, chưa chú ý đến quá trình phát triển thể loại văn học

trung đại Việt Nam của sách văn học cũ, nhóm tác giả làm sách Ngữ văn lớp

10 và 11 (Sách cải cách): Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Lã Nhâm Thìn,

Trần Nho Thìn… đã xây dựng lại cấu trúc chương trình cho phù hợp hơn. Tài

liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình và sách giáo khoa lớp 10

THPT của Bộ giáo dục và đào tạo, 2006 giới thiệu “nhìn chung kiến thức

trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới được trình bày theo hệ

thống thể loại, kết hợp với tiến trình lịch sử văn học”[21, 49] . “Sách giáo

khoa Ngữ văn 10 vẫn phân kì lịch sử văn học nhưng trong từng giai đoạn, các

tác phẩm được sắp theo cụm thể loại” [21, 50] .Nếu tuân thủ nghiêm ngặt

nguyên tắc này, sách cải cách sẽ có những ưu điểm nổi bật: vừa kế thừa được

thành tựu của bộ sách cũ- giúp học sinh dễ nhận thấy tiến trình văn học sử,

thấy được tiến trình vận động, biến đổi và phát triển của nền văn học trung đại

Việt Nam, vừa khắc phục được hạn chế của bộ sách ấy như đã nói ở trên.

Nhưng trên thực tế, phần văn học trung đại trong chương trình và sách

giáo khoa Ngữ văn 10 và 11 chủ yếu được sắp xếp theo cụm thể loại. Đây là

điểm đổi mới đáng ghi nhận đầu tiên của cấu trúc chương trình văn học trung

đại trong sách giáo khoa Ngữ văn cải cách. Chương trình chủ yếu sắp xếp

theo nhóm thể loại: Trữ tình (thơ, phú, ngâm khúc); Nghị luận (cáo, tựa, văn

bia); Tự sự (Sử kí, truyện văn xuôi, truyện thơ Nôm). Đối với văn học trung

đại nói chung và văn học trung đại Việt Nam nói riêng thì “thể loại là nhân

vật chính, nhân vật số một của tiến trình văn học” [40, 9 ]. Thể loại góp phần

thể hiện tính quy phạm và chức năng văn bản, vị trí quan trọng của thể loại

trong văn học trung đại còn được xem xét trên bình diện phong cách- phong

cách thể loại. Mỗi thể loại là một phong cách khá bền vững trong quá trình

phát triển của văn học trung đại. Cách trình bày theo nhóm thể loại này có

mặt tích cực là đi vào bản chất văn học, phương diện hình thức thẩm mỹ được

nhấn mạnh hơn trước, song lại có hạn chế là làm mờ nhạt tính chất vận động,

thay đổi về nội dung tư tưởng, quan niệm văn học trong tiến trình lịch sử văn

học dân tộc, ít nhất là không giúp học sinh có được ý niệm về tính chất vận

động này. Bởi vì người biên soạn trong khi sắp xếp các văn bản văn học theo

cụm thể loại đã chưa chú ý nhiều đến tiêu chí tiến trình lịch sử văn học.

Chẳng hạn trong chương trình Ngữ văn lớp 10 sách cơ bản, một tác phẩm thơ

trữ tình của Nguyễn Trãi, bài “Bảo kính cảnh giới 43” được sắp xếp dạy- học

ở tuần thứ 13, nhưng tác phẩm “Bình Ngô đại cáo” của ông lại được xếp

dạy- học ở tuần 19, 20 của chương trình. Hoặc bài thơ “Độc Tiểu Thanh Kí”

của Nguyễn Du được dạy- học ở tuần 14, nhưng tác phẩm Truyện Kiều lại xếp

ở tuần thứ 28,29,30 của chương trình… Trong hai bộ sách nâng cao, tình

trạng sắp xếp không theo thứ tự tiến trình lịch sử văn học cũng diễn ra tương

tự. Nhiều trường hợp sắp xếp học văn bản văn học trước rồi mới học tác giả

sau như trường hợp của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu,

Nguyễn Khuyến… Làm như vậy là tính hệ thống tiến trình lịch sử bị phá vỡ,

thứ tự thời gian bị đảo lộn, khiến cho giáo viên cảm thấy lúng túng vì không

tránh khỏi lặp lại kiến thức và củng cố kiến thức lịch sử văn học cho học sinh.

Chẳng hạn dạy bài “Bảo kính cảnh giới số 43” giáo viên đã phải giúp học sinh

nắm những kiến thức về tác gia Nguyễn Trãi, không hiểu được con người

Nguyễn Trãi, không nắm được hoàn cảnh ra đời của tập “Quốc âm thi tập”

các em khó có thể hiểu được tinh thần, cảm xúc chính xác của bài thơ này-

đằng sau tiếng thở dài lặng lẽ, kín đáo là sức sống của một tâm hồn yêu thiên

nhiên, yêu cuộc sống tha thiết với khát vọng hiến dâng cho lí tưởng nhân

nghĩa mà tác giả hằng theo đuổi. Để làm được điều này, giáo viên và học sinh

sẽ còn lại rất ít thời gian cho việc tiếp cận văn bản. Hơn nữa, đến đầu học kì

II, chương trình có một tiết dành cho học tác gia Nguyễn Trãi, lúc đó lại phải

nói lại thì vừa mất thời gian, vừa gây sự nhàm chán… Còn nhiều trường hợp

khác cũng rơi vào tình trạng tương tự.

Nguyên nhân dẫn đến sự bất hợp lí trên theo chúng tôi chủ yếu là do

một tác giả có thể thành công ở nhiều thể loại, phải đảm bảo tính hệ thống thể

loại thì tất yếu một tác giả phải bị “xé lẻ” ra thành nhiều phần, nghĩa là tính

lịch sử bị phá vỡ. Như Nguyễn Trãi vừa thành công ở thể thơ Nôm Đường

Luật, vừa thành công ở thơ chữ Hán, phú chữ Hán, lại đặc biệt thành công ở

thể văn chính luận ( thể Cáo). Nguyễn Du vừa thành công ở các thể thơ trữ

tình chữ Hán, vừa đặc biệt xuất sắc trong thể truyện thơ Nôm… Bộ giáo dục,

có lẽ cho rằng tác phẩm nào cũng quan trọng, bỏ tác phẩm nào cũng thấy

không ổn nên đành chọn cả, chọn cả thì sẽ bất ổn trong việc sắp xếp như đã

nói, hơn nữa sự ôm đồm này cũng dẫn đến chuyện quá tải của chương trình

sách giáo khoa mới mà nhiều người đã và đang phàn nàn.

Về tính hệ thống của tiến trình lịch sử văn học trung đại Việt Nam, giới

nghiên cứu văn học sử của nước ta cũng có nhiều điểm không thống nhất. Có

người dựa vào các tiêu chí của bản thân văn học (ngôn ngữ văn học, loại hình

tác giả, tiến trình thể loại, phong cách lớn…), có người lại khái quát tiến trình

lịch sử văn học dân tộc dựa vào những tiêu chí ngoài văn học (Khung lịch sử

xã hội, lịch sử chính trị, lịch sử tư tưởng…). Nhưng cả hai cách làm này đều

có chỗ chưa hợp lí: hoặc là sa vào tình trạng đơn giản hóa, không thấy được

mối quan hệ mật thiết giữa điều kiện lịch sử xã hội với văn học nghệ thuật.

Hoặc là rơi vào tình trạng đồng nhất lịch sử xã hội với lịch sử văn học, không

thấy được tính độc lập tương đối của văn học. Chúng tôi đồng ý với quan

điểm của PGS.TS Trần Nho Thìn, nhìn tiến trình lịch sử văn học trung đại

Việt Nam theo một quy luật vận động mà tính đến cả hai phương diện: khách

quan và chủ quan. “Cụ thể là chú ý đến không chỉ là hoàn cảnh lịch sử xã hội

như là đối tượng phản ánh mà còn chú ý đến cả quan niệm về văn học, các

quan niệm văn hóa, chính trị, đạo đức… của các tác giả văn học” [52,70 ].

Theo đó tác giả của công trình Văn học Trung đại Việt Nam dưới góc nhìn

văn hóa cho rằng: Văn học trung đại Việt Nam nên chia làm hai giai đoạn lấy

cái mốc Lê Trung Hưng (Theo Phạm Đình Hổ). Điều quan trọng nhất là

PGS.TS.Trần Nho Thìn đã nhấn mạnh cơ sở khoa học để phân chia giai đoạn

văn học (khác với Phạm Đình Hổ) là: “Giai đoạn I (Trước Lê Trung Hưng)

tương ứng với thời kì xây dựng và bảo vệ nhà nước phong kiến độc lập, gắn

với nhiều chiến công vang dội trong công cuộc chống giặc ngoại xâm, bảo vệ

đất nước, nhà nước phong kiến đóng vai trò tích cực trong lịch sử, quan niệm

văn học về căn bản là quan niệm có tính chất chính thống, đề cao chữ “chí”

được đúc kết trong mệnh đề “văn dĩ tải đạo” và “thi dĩ ngôn chí”… nhưng xu

thế lịch sử là dần dần từ bỏ quan niệm chính thống để tìm về các quan niệm

văn chương nghệ thuật. Sang giai đoạn II (Sau Lê trung Hưng), chế độ phong

kiến Việt Nam đã bộc lộ sự khủng hoảng, suy thoái, quan niệm văn học về cơ

bản là đề cao chữ “tình”. Do đó hình tượng trung tâm trong văn học giai đoạn

I là mẫu hình thánh nhân, còn giai đoạn sau hình tượng con người trần tục

chiếm ưu thế, xuất hiện hình ảnh người phụ nữ đặc biệt- hình ảnh các ca nhi,

kĩ nữ… Văn học trước Lê Trung Hưng là văn học trí thức bác học, văn học

sau Lê trung Hưng đã có những nét dân chủ hóa, bình dân hóa” [52, 78], giai

đoạn II có sự xuất hiện một số thể loại mới: ngâm khúc, hát nói, truyện thơ

để tương ứng với nhân vật mới của thời đại văn học mới. Tác giả của công

trình này cũng lưu ý “Giữa giai đoạn I và II có một giai đoạn giao thời…

trong giai đoạn giao thời có sự chồng chéo các hiện văn học không thuần

nhất. Có hiện tượng thuộc về giai đoạn trước, có hiện tượng báo trước những

nét lớn của giai đoạn sau… Giai đoạn giao thời này có thể và trên thực tế kéo

dài từ cuối thế kỉ XVI qua suốt thế kỉ XVII đến đầu thế kỉ XVIII.” [52, 79].

Vấn đề hệ thống thể loại của văn học trung đại Việt Nam (kể cả Trung

Quốc) “là một hiện tượng rất bề bộn và cách phân loại cũng rất bề bộn”[40,

96]. GS.Trần Đình Sử đã thống kê ở Trung Quốc, có 46 cách phân loại văn

học trung đại từ Thượng Thư cho đến cuối đời Thanh. Ở Việt Nam bảng phân

loại văn học trung đại cũng không kém phần đa dạng. Bắt đầu từ bảng phân

loại của Lê Quý Đôn trong “Đại Việt thông sử”, Phan Huy Chú trong “Lịch

triều hiến chương loại chí”, sau đó là hàng loạt các tác giả như Trần Văn

Giáp, Phan Kế Bính, Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức, N.I.Niculin tham gia

phân loại văn học trung đại Việt Nam. Nhưng nhìn chung “bức tranh hệ thống

thể loại văn học trung đại việt Nam đầy mâu thuẫn” [40, 101]. Tính chất mâu

thuẫn, không thống nhất trong việc phân chia thể loại văn học trung đại Việt

nam có thể có rất nhiều nguyên nhân, sau đây là những nguyên nhân cơ bản:

(1) Hầu hết các thể loại văn học trung đại, ít thể loại nào mang được tính chất

thuần túy văn học (chỉ có truyện thơ, ngâm khúc có tính văn học thuần túy).

(2) Trong khi đó lại không có thể loại nào là không thể đạt tới chất văn học.

(3)Chất văn học của nó không nằm khít trong quy phạm thể loại mà nằm

trong xu thế siêu việt của các quy phạm ấy. (4) Có hiện tượng tác động qua

lại, giao thoa giữa thể loại này và thể loại khác… Cho đến nay một hệ thống

phân loại văn học trung đại hợp lí, hoàn bị, được giới nghiên cứu thống nhất

vẫn chưa có. Đây là một vấn đề khó khăn cho soạn giả sách giáo khoa và do

đó cũng là khó khăn cho cả giáo viên và học sinh khi tiếp cận, tìm hiểu bộ

phận văn học trung đại trong chương trình. Thêm một sự khó khăn nữa là mỗi

một cụm thể loại có một đặc trưng thi pháp riêng, việc nắm vững được đặc

trưng thi pháp của chúng là chìa khóa để mở vào thế giới nghệ thuật của tác

phẩm. Kiến thức này lại được giới thiệu trong chương trình hết sức sơ lược

nên giáo viên nhiều khi còn lúng túng trong việc tiếp cận tác phẩm, chưa thực

sự thấu hiểu cặn kẽ giá trị to lớn của các tác phẩm văn học trung đại được đưa

vào chương trình.

Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa của Bộ giáo

dục và đào tạo cho rằng, phần các văn bản tác phẩm văn học trung đại được

sắp xếp theo 3 cụm thể loại: Trữ tình (thơ, phú, ngâm khúc); Nghị luận (cáo,

tựa, văn bia); Tự sự (Sử kí, truyện văn xuôi, truyện thơ Nôm) [21, 49]. Chúng

tôi nghĩ, chia văn học trung đại Việt Nam thành 3 cụm thể loại cơ bản như

trên chưa ổn vì: Văn tế sẽ xếp ở cụm nào? Truyện thơ Nôm vừa có chất tự sự

vừa có chất trữ tình. Các đoạn trích trong truyện thơ Nôm (Truyện Kiều) rõ

ràng chất trữ tình đậm hơn là chất tự sự, đành rằng tác phẩm là truyện kể bằng

thơ nhưng học sinh tiếp cận với đoạn trích mang tính trữ tình là chủ yếu, giáo

viên sẽ lúng túng khi xử lí vấn đề giới thiệu là tự sự nhưng khi hướng dẫn học

sinh đọc hiểu lại bám sát đặc trưng của thể loại trữ tình. Tuy phải chấp nhận

thực tế: Cách chia nào đối với thể loại văn học trung đại cũng chỉ mang tính

chất tương đối, nhưng cần cố gắng để hệ thống được chọn có thể cho phép

giới thiệu toàn diện nhất các thể loại văn bản văn học với diện mạo và đặc

điểm của chúng. Chúng tôi nhận thấy hệ thống thể loại được trình bày trong

sách Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam của GS.Trần Đình Sử

bao quát hơn, hợp lí hơn. Ở đó, GS.Trần Đình Sử đã chia các văn bản văn học

trung đại Việt Nam thành bốn hệ thống:

- Các thể thơ trữ tình

+ Thơ tự tình Hán và Nôm

+ Ngâm khúc

+ Hát nói

- Phú và Các thể loại văn trung đại

+ Thể phú Hán và Nôm

+ Chiếu, cáo, sách, dụ, hịch

+ Tấu, nghị, biểu, khải, sớ, đối sách

+ Thư, luận, biện thuyết

+ Văn tế, điếu văn; Bi, minh, chí

+ Tự, bạt

+ Truyện, trạng

+ Kí, tạp kí, kí sự

- Thể loại truyện chữ Hán:

+ Truyện thần linh, kì quái, anh tú

+ Truyện truyền kì

+ Tiểu thuyết chương hồi.

- Diễn ca lịch sử và truyện thơ Nôm

+ Truyện diễn ca lịch sử

+ Truyện thơ Nôm.

Thiết nghĩ, khi xây dựng cấu trúc chương trình, các soạn giả sách giáo

khoa chú trọng đến hệ thống thể loại một cách toàn diện, bao quát như vậy, có

thể cung cấp một ít đặc trưng thi pháp của từng cụm thể loại trước khi đưa các

tác phẩm thuộc thể loại ấy vào chương trình. Kết hợp với tiến trình lịch sử

như đã trình bày phần trên. Trường hợp những tác giả thành công ở nhiều thể

loại nên cân nhắc chọn một thể loại tiêu biểu nhất mà không ai có thể thay thế

được để dạy học. Chẳng hạn, để giảng Nguyễn Trãi phải chọn giảng “Đại cáo

bình Ngô”, giảng Nguyễn Du nhất thiết phải chọn giảng Truyện Kiều… Còn

các tác phẩm thuộc thể loại khác nên dũng cảm lược bớt đi, giáo viên có thể

chọn giảng thêm ở các chuyên đề tự chọn…

Đóng góp quan trọng tiếp theo của cấu trúc chương trình, sách giáo

khoa phần văn học trung đại là đã đưa vào chương trình một số văn bản mới

chưa có trong sách cũ: văn nghị luận (Tựa Trích diễm thi tập, Chiếu cầu hiền,

xin lập khoa luật...), văn chép sử (các đoạn trích trong “Đại Việt sử kí” và

“Đại Việt sử kí toàn thư”), kí sự, văn bia… Những tác phẩm này thuộc về

hiện tượng mang tính nguyên hợp của văn học trung đại vốn chủ yếu mang

chức năng ngoài văn học nhưng do đặc trưng của loại hình văn học trung đại

và tài năng, cảm xúc của người viết mà nó có thêm chức năng thẩm mĩ. Sự

lựa chọn này chứng tỏ những nhà làm chương trình cải cách đã chú ý đến tính

chất nguyên hợp, tính chất văn -sử- triết bất phân, một tính chất hết sức quan

trọng của văn học trung đại .

2. Nội dung:

Nội dung chương trình và sách giáo khoa phần văn học trung đại là nội

dung tri thức về thời kì văn học này, tri thức về tác giả, tác phẩm văn học

trung đại được lựa chọn và giới thiệu: chọn bao nhiêu bài, tác giả và tác phẩm

(so với trước, thêm, bớt ) , lượng thời gian và kiến thức (so sánh với trước)

Ngoài bài khái quát văn học trung đại và bài ôn tập văn học trung đại

Việt Nam trong sách nào cũng có. Sù ®iÒu chØnh của sách cải cách được thể

hiện qua các bảng so sánh sau đây:

BẢNG SO SÁNH NỘI DUNG PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

TRONG SÁCH GIÁO KHOA VĂN HỌC 10 (CHƢƠNG TRÌNH CŨ) VÀ TRONG

SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10 (CHƢƠNG TRÌNH MỚI)

(Theo trình tự xếp sắp)

SGK v¨n häc 10 (sách cũ) SGK Ngữ văn 10 (chuẩn) SGK Ngữ văn 10

(nâng cao)

I. Văn bản học chính I. Văn bản học chính I. Văn bản học chính

thức thức thức

1. Tụng giá hoàn kinh sư 1. Thuật hoài (Phạm Ngũ 1. Thuật hoài (Phạm Ngũ

Lão) (Trần Quang Khải) Lão)

2. Thuật hoài (Phạm Ngũ 2. Bảo kính cảnh giới 2. Nỗi lòng (Cảm hoài-

Lão) (Nguyễn Trãi) Đặng Dung)

3. Bạch Đằng giang phú 3. Nhàn (Nguyễn Bỉnh 3. Bảo kính cảnh giới

(Trương Hán Siêu) Khiêm) (Nguyễn Trãi)

4. Bình Ngô đại cáo 4. Độc Tiểu Thanh kí 4. Nhàn (Nguyễn Bỉnh

(Nguyễn Trãi) (Nguyễn Du) Khiêm)

5. Bảo kính cảnh giới 5. Bạch Đằng giang phú 5. Độc Tiểu Thanh kí

(Nguyễn Trãi) (Trương Hán Siêu) (Nguyễn Du)

6. Dục Thúy Sơn (Nguyễn 6. Bình Ngô đại cáo 6. Bạch Đằng giang phú

Trãi) (Nguyễn Trãi) (Trương Hán Siêu)

7. Nỗi nhớ nhung sầu 7. Tựa trích diễm thi tập 7. Thư dụ Vương Thông

muộn của người chinh phụ (Hoàng Đức Lương) lần nữa (Trích Quân trung

(Trích Chinh phụ ngâm) 8. Hưng Đạo Đại Vương từ mệnh tập- Nguyễn Trãi)

8. Mời trầu (Hồ Xuân Trần Quốc Tuấn (Trích 8. Bình Ngô đại cáo

Đại Việt sử kí toàn thư- (Nguyễn Trãi) Hương)

9. Tự tình (Hồ Xuân Ngô Sĩ Liên) 9. Tựa trích diễm thi

9. Chuyện chức Phán sự tập(Hoàng Đức Lương) Hương)

10.Trao duyên (Trích ở đền Tản Viên (Nguyễn 10. Thái phó Tô Hiến

Truyện Kiều ) Dữ) Thành (trích Đại việt sử

11. Những nỗi lòng tê tái 10. Tình cảnh lẻ loi của lược)

(Trích Truyện Kiều) người chinh phụ (Trích 11. Thái sư Trần Thủ Độ

12.Thúc Sinh từ biệt Thúy Chinh Phụ ngâm) (Trích Đại Việt sử kí toàn

Kiều (Trích Truyện Kiều) 11. Truyện Kiều (Nguyễn thư- Ngô sĩ Liên)

13. Độc Tiểu Thanh kí Du) 12. Chuyện chức Phán sự

(Nguyễn Du) 12. Trao duyên (Trích ở đền Tản Viên (Nguyễn

14. Văn tế Trương Quỳnh Truyện Kiều ) Dữ)

(Phạm Thái) 13. Nỗi thương mình 13. Tình cảnh lẻ của người

(Trích Truyện Kiều- ND) chinh phụ (Trích Chinh

14. Chí khí anh hùng Phụ ngâm- Đặng Trần

(Trích Truyện Kiều- ND) Côn)

14. Nỗi sầu oán của người

cung nữ (Trích Cung oán

ngâm khúc- Nguyễn Gia

Thiều)

15.Truyện Kiều (Nguyễn

Du)

16.Trao duyên (Trích

Truyện Kiều- ND)

17. Nỗi thương mình

(Trích Truyện Kiều- ND)

18. Chí khí anh hùng

(Trích Truyện Kiều- ND)

II. Bài học về tác gia văn II. Bài học về tác gia II. Bài học về tác gia văn

học văn học học

1. Tác gia Nguyễn Trãi Không sắp xếp thành 1. Nguyễn Trãi

2. Tác gia Nguyễn Du một bài học riêng nhưng 2. Nguyễn Du

thực tế cũng có 2 tiết học

về hai tác gia: Nguyễn

Trãi và Nguyễn Du

III. Văn bản đọc thêm: III. Văn bản đọc thêm: III. Văn bản đọc thêm:

1.Ngôn hoài (Không Lộ 1. Vận nước (Sư Pháp 1. Vận nước (Sư Pháp

thiền sư) Thuận) Thuận)

2. Ngư nhàn (Không Lộ 2. Cáo bệnh, bảo mọi 2. Cáo bệnh, bảo mọi

thiền sư) người (Mãn Giác Thiền người (Mãn Giác Thiền

3. Hạnh Thiên Trường sư) sư)

hành cung (Trần Thánh 3. Hứng trở về (Nguyễn 3. Hứng trở về (Nguyễn

Trung Ngạn) Trung Ngạn) Tông)

4. Thuật hoài (Đặng 4. Hiền tài là nguyên khí 4. Nhà nho vui cảnh nghèo

Dung). quốc gia (Thân Nhân (trích Hàn nho phong vị

5. Cây chuối (Nguyễn Trung) phú- NguyễnCôngTrứ)

Trãi) 5. Thái sư Trần Thủ Độ 5. Hiền tài là nguyên khí

6. Thư lại dụ Vương thông (Trích Đại Việt sử kí toàn quốc gia (Thân Nhân

(Nguyễn Trãi) thư- Ngô sĩ Liên) Trung)

7. Vịnh năm canh (Lê 6. Thề nguyền (Trích 6. Phẩm bình nhân vật lịch

Thánh Tông) Truyện Kiều- Nguyễn sử (Lê Văn Hưu)

8. Trung tân ngụ hứng Du) 7. Hưng Đạo đại vương

(Nguyễn Bỉnh Khiêm) Trần Quốc Tuấn (Trích

9. Chuyện cái chùa hoang Đại Việt sử kí toàn thư-

ở Đông triều (Nguyễn Dữ) Ngô sĩ Liên)

10. Trông bốn bề (Trích 8.Thề nguyền (Trích

Chinh Phụ ngâm) Truyện Kiều- Nguyễn Du)

11. Nỗi thất vọng của 9. Ngọc Hoa đối mặt với

người cung nữ (Cung oán bạo chúa (Trích Phạm Tải-

ngâm khúc - Nguyễn Gia Ngọc Hoa)

Thiều)

12. Long Thành cầm giả

ca (Nguyễn Du)

13. Phản chiêu hồn

(Nguyễn Du)

14. Văn chiêu hồn

(Nguyễn Du)

Tæng céng: Tæng céng: Tæng céng:

- Học chính thức 14 văn - Häc chÝnh thøc 14 v¨n - Häc chÝnh thøc 18 v¨n

bản văn học, 2 tiết về tác b¶n v¨n häc; hai v¨n b¶n b¶n v¨n häc; hai bài về tác

vÒ t¸c gi¶ v¨n häc. gia, giả văn học

- §äc thªm 14 v¨n b¶n - §äc thªm 9 v¨n b¶n v¨n

v¨n häc - §äc thªm 6 v¨n b¶n v¨n häc

häc

BẢNG SO SÁNH NỘI DUNG PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG

SÁCH GIÁO KHOA VĂN HỌC 11 (CHƢƠNG TRÌNH CŨ) VÀ TRONG SÁCH

GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 (CHƢƠNG TRÌNH MỚI)

SGK Ng÷ v¨n 11 SGKv¨n häc 11(sách SGK Ngữ văn 11(Nâng

cao) (Chuẩn) cũ)

I. Văn bản học chính I. Văn bản học chính I. Văn bản học chính

thức: thức: thức:

1. Kiêu binh nổi loạn 1. Vào phủ chúa Trịnh 1. Vào phủ chúa Trịnh

(Trích Hoàng Lê nhất (Trích Thượng Kinh kí (Trích Thượng Kinh kí

thống chí- Ngô gia văn sự- Lê Hữu Trác) sự- Lê Hữu Trác)

phái) 2. Tự tình (bài II)- Hồ 2. Lẽ ghét thương

2. Bài ca ngất ngưởng ( Xuân Hương (Trích Lục Vân tiên-

Nguyễn Công Trứ) 3. Câu cá mùa thu Nguyễn Đình Chiểu)

3. Dương Phụ hành (Cao (Nguyễn Khuyến) 3. Văn tế nghĩa sĩ Cần

Bá Quát 4. Thương vợ (Trần Tế Giuộc (Nguyễn Đình

4. Lẽ ghét thương (Trích Xương) Chiểu)

Lục Vân tiên- Nguyễn 5.Bài ca ngất ngưởng 4. Tự tình (bài II)- Hồ

Đình Chiểu) (Nguyễn Công Trứ) Xuân Hương

5. Văn tế nghĩa sĩ Cần 6.Sa hành đoản ca (Cao 5. Sa hành đoản ca (Cao

Giuộc (Nguyễn Đình Bá Quát) Bá Quát)

Chiểu) 7. Lẽ ghét thương 6. Câu cá mùa thu

6. Xúc cảnh (Trích Ngư (Trích Lục Vân Tiên- (Nguyễn Khuyến)

tiều y thuật vấn đáp- Nguyễn Đình Chiểu) 7. Tiến sĩ giấy (Nguyễn

Nguyễn Đình Chiểu) 8. Văn tế nghĩa sĩ Cần Khuyến)

7. Khóc Dương Khuê Giuộc (Nguyễn Đình 8. Thương vợ (Trần Tế

(Nguyễn Khuyến) Chiểu) Xương)

8. Chùm thơ thu: Thu 9. Chiếu cầu hiền (Ngô 9. Bài ca ngất ngưởng

điếu, thu vịnh, thu ẩm thì Nhậm) (Nguyễn Công Trứ)

10. Chiếu cầu hiền (Ngô (Nguyễn Khuyến)

thì Nhậm) 9. Mồng hai tết viếng cô

Kí (Trần Tế Xương)

10. Thương vợ (Trần Tế

Xương)

11. Hương Sơn phong

cảnh ca (Chu Mạnh

Trinh) II. Bài học về tác gia II. Bài học về tác gia

II. Bài học về tác gia văn học văn học

Không có một bài học 1. Nguyễn Đình Chiểu văn học

1. Tác gia Nguyễn Đình riêng nhưng thực tế có 2. Nguyễn Khuyến

Chiểu nửa tiết học về tác gia

2.Tác gia Nguyễn Nguyễn Đình Chiểu.

Khuyến III. Văn bản đọc III. Văn bản đọc thêm:

1. Cha tôi (Trích Đặng thêm:

1. Khóc Dương Khuê Dịch Trai ngôn hành III. Văn bản đọc thêm:

1.Mộng vong nữ (Cao Bá (Nguyễn Khuyến) lục- Đặng Huy Trứ)

Quát) 2. Vịnh khoa thi Hương 2. Chạy giặc (Nguyễn

2. Thà đui mà giữ đạo (Trần Tế Xương) Đình Chiểu)

nhà (Trích Ngư tiều y 3. Chạy giặc (Nguyễn 3. Khóc Dương Khuê

thuật vấn đáp- Nguyễn Đình Chiểu) (Nguyễn Khuyến)

Đình Chiểu) 4. Bài ca phong cảnh 4. Vịnh khoa thi

3. Cuốc kêu cảm hứng Hương Sơn (Chu Mạnh Hương(Trần Tế Xương)

(Nguyễn Khuyến) Trinh) 5. Bài ca phong cảnh

4. Hỏi thăm quan tuần 5. Xin lập khoa luật Hương Sơn (Chu Mạnh

mất cướp(Nguyễn (Trích Tế cấp bát điều- Trinh)

Khuyến) Nguyễn Trường Tộ) 6. Xin lập khoa luật

5. Đất Vị Hoàng (Trần (Trích Tế cấp bát điều-

Tế Xương) Nguyễn Trường Tộ)

6. Áo bông che bạn (Trần 7. Đổng Mẫu (Trích

Tế Xương) tuồng Sơn Hậu)

Tæng céng: Tæng céng: Tæng céng:

- Häc chÝnh thøc 11 v¨n - Häc chÝnh thøc 9 v¨n - Häc chÝnh thøc 10 v¨n

b¶n v¨n häc; hai v¨n b¶n b¶n v¨n häc; hai bµi häc b¶n v¨n häc; Có nửa

vÒ t¸c gi¶ v¨n häc. riªng vÒ t¸c gi¶ v¨n häc tiết học về tác gia văn

- §äc thªm 6 v¨n b¶n v¨n - §äc thªm 7 v¨n b¶n học vÒ t¸c gi¶ v¨n häc

v¨n häc häc - §äc thªm 5 v¨n b¶n

v¨n häc

Từ bảng so sánh trên ta dễ nhận thấy:

- Số lượng văn bản văn học ở sách giáo khoa cải cách có giảm so với

trước nhất là các văn bản thuộc thể loại trữ tình. Tuy vậy, nội dung tri thức

đọc- hiểu giảm không đáng kể, vẫn còn khá nặng. Nhiều tác phẩm sử dụng

trong dạy học chính thức ở chương trình cũ, nay cắt bỏ như: Tụng giá hoàn

kinh sư ( Trần Quang Khải), Dục Thúy Sơn (Nguyễn Trãi), Mời trầu (Hồ

Xuân Hương), Thúc Sinh từ biệt Thúy Kiều (Trích Truyện Kiều- Nguyễn Du),

Văn tế Trương Quỳnh Như (Phạm Thái), Kiªu binh næi lo¹n (TrÝch Hoµng Lª

nhÊt thèng chÝ cña Ng« Gia v¨n ph¸i), Xóc c¶nh (TrÝch ngư tiÒu y thuËt vÊn

®¸p cña NguyÔn §×nh ChiÓu), Mồng hai tết viếng cô Kí (Trần Tế Xương), Thu

vịnh, thu ẩm (Nguyễn Khuyến); Các văn bản sử dụng trong đọc thêm của

chương trình cũ, nay cắt bỏ gần hết. Việc lược bỏ này có lẽ không nhằm mục

đích giảm tải chương trình mà nhằm cân đối lại các văn bản thuộc những thể

loại khác nhau trong chương trình, giúp người học hình dung bao quát hơn về

diện mạo của văn học trung đại nước nhà. Bởi vì trong khi cắt bỏ một số văn

bản văn học thuộc chương trình, sách giáo khoa cũ, đã đưa thêm khá nhiều

văn bản văn học trung đại mới vào chương trình, sách giáo khoa cải cách, mà

dung lượng kiến thức trong các văn bản mới còn nặng hơn dung lượng kiến

thức ở các văn bản vừa bị loại bỏ.

So với sách giáo khoa văn học 10 (cũ), sách Ngữ văn 10 (chuẩn) đưa

mới vào tổng số 12 văn bản văn học ( kể cả văn bản học chính thức và văn

bản đọc thêm): Vận nước (Sư Pháp Thuận), Cáo bệnh, bảo mọi người (Sư

Mãn Giác), Hứng trở về (Nguyễn Trung Ngạn), Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm),

Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Trích Đại Việt sử kí toàn thư- Ngô Sĩ

Liên), Thái Sư Trần Thủ Độ (Trích Đại Việt sử kí toàn thư- Ngô Sĩ Liên),

Chuyện chức Phán sự đền Tản Viên (Trích Truyền kì mạn lục – Nguyễn Dữ),

Tựa Trích diễm thi tập (Hoàng Đức Lương), Hiền tài là nguyên khí quốc gia

(Thân Nhân Trung), Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (Trích Chinh phụ

ngâm- Đặng Trần Côn, Đoàn Thị Điểm dịch), Các trích đoạn trong Truyện

Kiều- Nguyễn Du: Nỗi thương mình, Chí khí anh hùng, Thề nguyền.

Sách Ngữ văn 10 (nâng cao), ngoài việc đưa thêm các văn bản mới như

trong bộ sách Ngữ văn 10 (chuẩn), còn thêm một số văn bản khác: Hàn Nho

phong vị phú (Nguyễn Công Trứ), Nỗi sầu oán của người cung nữ (Trích

Cung oán ngâm khúc – Nguyễn Gia Thiều), Phẩm bình nhân vật lịch sử (Lê

Văn Hưu), Thái phó Tô Hiến Thành (Trích Đại Việt sử lược), Ngọc Hoa đối

mặt với bạo chúa (Trích Phạm Tải- Ngọc Hoa).

So với sách văn học 11 (cũ), sách Ngữ văn 11 (chuẩn) đưa mới vào

tổng số 6 văn bản văn học ( kể cả văn bản học chính thức và văn bản đọc

thêm): Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát), Vịnh khoa thi Hương (Trần

Tế Xương), Chạy giặc (Nguyễn Đình Chiểu), Vào phủ chúa Trịnh (Trích

Thượng kinh kí sự - Lê Hữu Trác), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Xin lập

khoa luật (Nguyễn Trường Tộ); điều chỉnh hai văn bản từ học chính thức sang

học thêm: Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến), Bài ca phong cảnh Hương

Sơn (Chu Mạnh Trinh); chuyển bài Tự tình (Hồ Xuân Hương) từ lớp 10 lên

học ở lớp 11. Sách Ngữ văn 11 (nâng cao), ngoài việc đưa thêm các văn bản

mới như trong bộ sách Ngữ văn 11 (chuẩn), còn thêm một số văn bản khác:

Cha tôi ( Trích Đặng Dịch Trai ngôn hành lục- Đặng Huy Trứ), Tiến sĩ giấy

(Nguyễn Khuyến), Đổng Mẫu (Trích tuồng Sơn Hậu).

Nhìn mạng lưới văn bản văn học trung đại Việt Nam trong chương

trình, sách giáo khoa mới, ta thấy những thay đổi đáng kể của nội dung

chương trình sách lần này về phần văn học trung đại Việt Nam là đa dạng hóa

nội dung tri thức thông tin, đặc biệt là tri thức về hệ thống thể loại văn học

trung đại Việt Nam, giúp giáo viên và học sinh THPT có cái nhìn toàn diện,

bao quát hơn về diện mạo văn học viết truyền thống của dân tộc mình. Tuy

vậy, nội dung còn khá nặng nhất là đối với học sinh THPT hiện nay, khi các

em không có kiến thức về ngôn ngữ Hán- Nôm, kiến thức về văn hóa thời kì

trung đại rất nghèo, điều kiện để tra cứu thông tin như từ điển Hán Nôm, thư

viện sách báo… hầu như không có, đặc biệt là học sinh ở vùng nông thôn và

miền núi.

Việc bổ sung thêm một số thể loại văn mới như thể loại sử kí, văn bia,

tựa, chiếu, điều trần, tuồng… đặc biệt việc tăng cường một số lượng đáng kể

văn bản nghị luận, trong đó có cả nghị luận xã hội trung đại (Cáo, chiếu, điều

trần…) và nghị luận văn học (Tựa) đã đem lại những hiệu quả đáng kể:

- Giúp tăng cường bản chất văn hóa của văn học, văn học không chỉ được

nhìn nhận từ bản chất thẩm mĩ mà còn được xem xét trong bản chất văn hóa

- Giúp giáo viên và học sinh THPT thấy được tính chất phong phú, đa

dạng, toàn diện của nền văn học trung đại Việt Nam

- Giúp học sinh được tiếp cận với nhiều loại văn bản, rèn luyện được

các kĩ năng đọc hiểu văn bản và kĩ năng làm văn phong phú hơn.

- Giúp học sinh có thể vận dụng văn học vào cuộc sống một cách thiết

thực hơn.

Nhưng việc phát huy tác dụng thông tin mới này chưa đạt hiệu quả

mong muốn. Vì nội dung và cách thức giảng dạy chúng còn nhiều vấn đề cần

bàn luận, cần bổ sung.

Qua phần khảo sát và so sánh trên đây, có thể nói, cấu trúc và nội dung

3.Tiểu kết:

phần văn học trung đại Việt Nam trong chương trình, sách giáo mới đã khắc

phục được khá nhiều điểm bất cập của chương trình cũ. Nhìn một cách tổng

quan, chương trình và sách giáo khoa mới đã bước đầu chú ý đến việc sắp xếp

các bài học sao cho thuận lợi trong việc khai thác giá trị tự thân của văn bản

văn học trung đại, chú ý đến những đặc trưng, bản chất của chúng nhằm hạn

chế lối suy nghĩ từng tồn tại ở nhiều người, cho rằng tiến trình phát triển của

văn học trung đại Việt Nam tương đối đồng nhất với tiến trình phát triển của

lịch sử dân tộc trong mười thế kỉ. Việc điều chỉnh, bổ sung nhằm đa dạng hóa

các thể loại văn bản văn học trung đại cũng góp phần thay đổi lối suy nghĩ

chưa thỏa đáng của nhiều người cho rằng: văn học chỉ bao gồm những văn

bản được sáng tạo trên cơ sở của hư cấu nghệ thuật, còn những văn bản chức

năng không thuộc lĩnh vực của nghệ thuật ngôn từ… Tuy vậy, cấu trúc và nội

dung trong chương trình sách giáo khoa cải cách hiện nay vẫn còn một số vấn

đề tồn tại như tính hệ thống cấu trúc chưa thật chặt chẽ; Các bài học sắp xếp

nhiều chỗ chưa tạo được điều kiện để hỗ trợ nhau- bài trước hỗ trợ cho bài

sau; Nội dung vẫn còn khá ôm đồm, nặng về tri thức thông tin.

Trong quá trình làm sách giáo khoa cải cách, do các nhà nghiên cứu tập

trung khắc phục các nhược điểm của chương trình, sách giáo khoa cũ, nhưng

lại mắc phải những nhược điểm mới như vừa trình bày ở trên. Chính những

nhược điểm này của cấu trúc, nội dung phần văn học trung đại trong chương

trình sách đổi mới khiến cho việc dạy và học bộ phận văn học này ở cấp trung

học phổ thông gặp không ít khó khăn, bởi vậy mà chất lượng dạy học chưa

được cải thiện là bao. Vấn đề quan trọng là cần lựa chọn, xây dựng được nội

dung, cấu trúc chương trình vừa khoa học vừa hấp dẫn và phù hợp với tâm lí

người tiếp nhận. Về việc chọn bài học chúng tôi sẽ trình bày cụ thể ở chương

II của khóa luận.

CHƢƠNG II

ĐÁNH GIÁ VỀ VIỆC CHỌN BÀI HỌC Ở PHẦN VĂN HỌC

TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO

KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

1. Một số nguyên tắc và tiêu chí để đánh giá việc chọn tác phẩm

đƣợc đƣa vào giảng dạy trong chƣơng trình và sách giáo khoa trung học

phổ thông:

Có thể nói thành tựu của văn học trung đại Việt Nam khá phong phú

và đa dạng, rất phức tạp về thể loại và ngôn ngữ… Riêng số lượng tác giả, có

thể lên tới hàng nghìn người với hàng chục nghìn tác phẩm (chưa kể số lượng

tác giả, tác phẩm đã bị thất truyền). Để có thể giới thiệu được toàn bộ thành

tựu ấy trong chương trình và sách giáo khoa là một điều không tưởng. Những

nhà làm chương trình từ xưa đến nay đều ý thức rõ việc tuyển chọn những

gương mặt thật tiêu biểu của nền văn học dân tộc để đưa vào giảng dạy.

Nhưng do quan điểm của từng nhóm tác giả, từng giai đoạn lịch sử, do gu

thẩm mĩ của người tuyển chọn… mà có sự khác nhau trong vấn đề chọn lựa

này. Tất nhiên mỗi người đều có lí do riêng của mình, đều có những nguyên

tắc và tiêu chuẩn lựa chọn riêng và chắc chắn đã thông qua hội đồng thẩm

định. Tuy vậy, chúng tôi, đại diện cho những giáo viên trực tiếp đứng lớp,

đứng trên lập trường của giáo viên và học sinh trung học phổ thông, nhận thấy

cần phải tôn trọng các những tiêu chí khách quan hơn là những nhân tố chủ

quan của nhà làm sách. Các giáo sư, tiến sĩ với trình độ học vấn uyên thâm,

với vốn sống và vốn văn hóa phong phú có thể hiểu sâu sắc một hiện tượng

văn học nào đấy và cho rằng hiện tượng ấy là tiêu biểu cho việc dạy và học

trong chương trình trung học phổ thông nhưng chưa chắc đã phù hợp với tâm

lí tiếp nhận của đa số giáo viên và học sinh. Hoặc có những vấn đề mà người

làm chương trình và làm sách có thể cho là dễ, chỉ việc đọc là hiểu nhưng với

giáo viên và học sinh cấp học này lại thấy không hề dễ chút nào, một, hai tiết

học không thể đủ thời gian cho họ tiếp nhận. Hoặc vì những mục đích chính

trị thực dụng mà các nhà hoạch định chương trình chọn lựa các văn bản có thể

phục vụ hữu hiệu mục đích ấy… Chính vì vậy, trước khi có thể đánh giá việc

chọn bài học thuộc phần văn học trung đại trong sách giáo khoa cải cách,

chúng tôi không dám đánh giá một cách tùy tiện, chủ quan, cảm tính mà căn

cứ vào những cơ sở khoa học và thực tiễn để đưa ra các tiêu chí theo chúng

tôi là quan trọng, rồi dựa vào những tiêu chí ấy để nhận xét. Sau đây là 4 tiêu

chí cơ bản nhất:

- Tiêu chí thẩm mỹ (tác phẩm phải hay, đẹp): Văn học trung đại Việt

Nam là một bộ phận quan trọng của nền văn học viết Việt Nam. Mặc dù ra

đời trong bối cảnh văn sử triết bất phân nhưng văn bản văn học được chọn

giảng phải có “chất văn”, phải thể hiện đặc trưng của nghệ thuật ngôn từ.

Phẩm chất quan trọng nhất của một văn bản được coi là văn chương nhất thiết

phải có tính nghệ thuật, phải biểu hiện cái đẹp và khơi gợi, nuôi dưỡng cảm

xúc thẩm mĩ ở người nghe, người đọc. Một tác phẩm chọn đưa vào chương

trình sách giáo khoa mà không hấp dẫn, không nhiều chất văn chương sẽ

không thể thu hút được sự chú ý, quan tâm của người dạy và người học. Và

như vậy, đương nhiên chất lượng dạy học sẽ không đạt yêu cầu.

-Tiêu chí nhận thức (học văn học trung đại Việt Nam để hiểu biết về

đặc điểm văn học các giai đoạn, biết về văn hóa, con người, lịch sử dân

tộc…), Tác phẩm phải tiêu biểu cho tác giả, mang đặc trưng phong cách tác

giả (nếu có), thể hiện rõ nhất sự đóng góp của tác giả cho nền văn học. Qua

các tác phẩm tiêu biểu được chọn phải làm rõ tiến trình vận động của lịch sử

văn học trung đại, trong tiến trình đó, mỗi tác phẩm được chọn và cách giảng

phải nói lên được cái mốc quan trọng mà tác phẩm và tác giả đem lại cho lịch

sử văn học dân tộc. Bởi vậy cần phải cân nhắc để chọn được những tác phẩm

quan trọng trong vô số những tác phẩm văn học của cha ông để lại, tránh

trường hợp chọn tác phẩm theo sở thích cá nhân, theo ý kiến chủ quan của

mình, đánh mất đi tính chất khách quan, khoa học. Đối với một trích đoạn thì

yêu cầu bắt buộc là tính tiêu biểu, qua đó có thể hiểu được những nét căn bản

của cả tác phẩm (qua giọt nước thấy biển cả).

- Tiêu chí lứa tuổi (tâm lý lứa tuổi): Từ giữa thế kỉ XX, Hồ Chủ Tịch đã

nêu lên một bài học quan trọng cho người cầm bút là trước khi viết cần đặt ra

và trả lời các câu hỏi: Viết cho ai, viết để làm gì, viết cái gì và viết như thế

nào?. Bài học ấy đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Sách giáo khoa trung học

phổ thông viết chủ yếu cho đối tượng là học sinh ở cấp học này nhằm các

mục tiêu: nâng cao tầm nhận thức, hiểu biết của các em về các lĩnh vực đời

sống – văn hóa - xã hội; Bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho học sinh; Rèn

luyện các kĩ năng về ngôn ngữ, về đọc văn bản, tạo lập văn bản… Các em học

sinh ở cấp trung học phổ thông không hẳn là trẻ con nhưng cũng chưa phải là

người lớn. Các em có thể đã có những nhận thức chín chắn, những cảm xúc

tinh tế, phong phú nhưng vốn sống, vốn văn hóa còn nghèo nàn, bản lĩnh nghệ

thuật còn chưa vững vàng. Bởi vậy, tác phẩm được chọn phải vừa tạo ra sức

hấp dẫn để thu hút sự chú ý của các em, khiến các em thích thú, hào hứng khi

tiếp cận các văn bản, vừa thực hiện được những chức năng của tác phẩm văn

chương trong nhà trường: Mở rộng tri thức, nâng cao hiểu biết, rèn luyện kĩ

năng, bồi dưỡng thẩm mĩ, giáo dục nhân cách cho tuổi trẻ học đường. Để

đánh giá việc chọn văn bản văn học trung đại trong sách mới đảm bảo tính

khách quan, tôn trọng đối tượng chính của sách giáo khoa là giáo viên và học

sinh trung học phổ thông, chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 1000 học

sinh và 200 giáo viên dạy Ngữ văn trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa.

- Thời lượng giảng dạy (tác phẩm phải dạy xong trong 1,2 tiết liệu đã

thực tế chưa?): Như trên đã nói, các tác giả sách giáo khoa đều là những nhà

khoa học có uy tín, uyên thâm về tri thức, phong phú về vốn sống nên việc

hiểu một tác phẩm hay một vấn đề văn học trung đại có thể là “chuyện nhỏ”

nhưng với học sinh trung học phổ thông và ngay cả với giáo viên cũng là

“chuyện lớn”. Có những tác phẩm hay, quan trọng nhưng thời lượng không

hợp lí khiến giáo viên và học sinh rơi vào tình trạng “Cưỡi ngựa, xem hoa”,

chưa hiểu được đầy đủ nghĩa văn bản do đó không thấy được hết giá trị của

nó. Cho nên, đây cũng là một tiêu chí để chúng tôi đánh giá việc chọn bài học

trong chương trình và sách giáo khoa.

2. Đánh giá về việc chọn bài học:

2.1. Những văn bản văn học trung đại trong chương trình, sách giáo

khoa lớp 10

Thơ trữ tình: Thơ trữ tình trung đại có hai mảng- chữ Hán và chữ

Nôm (tiếng Việt), mảng chữ Nôm từ thế kỷ XVIII trở đi có nhiều thành tựu

lớn. Nhìn chung thơ trữ tình là thành tựu lớn nhất của văn học trung đại Việt

Nam (cả về mặt số lượng lẫn chất lượng). Do quan hệ lịch sử, thơ ca trung đại

Việt Nam cùng một loại hình với thơ cổ điển Trung Quốc. Theo Toàn Việt thi

lục của Lê Quý Đôn ở thế kỉ XVIII: Thơ xuất hiện từ thời Lí (chép 7 bài), thời

Trần có trên 600 bài, đời Lê đã chép được trên 1000 bài (con số thực tế sẽ

nhiều gấp bội), sang thế kỉ XVIII, XIX, thơ ca càng phát triển rực rỡ với sự

chín muồi và điêu luyện, xuất hiện rất nhiều nhà thơ tiêu biểu với những tác

phẩm xuất sắc: Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Cao Bá Quát, Đoàn Thị Điểm,

Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Khuyến, Tú Xương…, tất cả các thể loại thơ ca

trung đại đều có được những thành tựu đáng kể. Chính vì vậy số lượng thơ ca

trung đại được chọn đưa vào giảng dạy trong chương trình trung học phổ

thông, sách cải cách khá nhiều, nhiều nhất trong tất cả các thể loại: 19 văn bản

(cả lớp 10 và lớp 11, cả học chính và đọc thêm) Và 4 bài học về 4 tác gia tiêu

biểu cũng đều là nhà thơ trữ tình xuất sắc.

Các văn bản thuộc thể thơ trữ tình được chọn trong bộ sách cơ bản lớp

10 và sách nâng cao lớp 10 phần lớn giống nhau, bộ sách nâng cao đưa thêm

văn bản Nỗi lòng của Đặng Dung vào học chính thức.

- Thuật hoài (Tỏ lòng) của Phạm Ngũ Lão: Tác phẩm thể hiện rõ “hào

khí Đông A”, mang đậm dấu ấn thời đại thế kỉ XIII; Phạm Ngũ Lão là một

trong những gương mặt nổi tiếng về nhiều phương diện (kể cả văn học dẫu

rằng thơ ông chỉ còn lại 2 bài), tiêu biểu cho văn học Lí - Trần; Tác phẩm

không chỉ thể hiện tinh thần yêu nước, âm điệu anh hùng là âm điệu chủ đạo

của thời đại mà còn chứa đựng những giá trị thẩm mĩ sâu sắc, gợi nhiều liên

tưởng độc đáo về con người và dân tộc thời đại nhà Trần. Tác phẩm tuy rằng

khó nhưng được phần lớn giáo viên và học sinh tiếp nhận một cách hào hứng,

có 800/1000 học sinh trả lời là thích tác phẩm văn học này. Văn bản ngắn

gọn đạt tới độ súc tích cao với hình tượng trung tâm là trang anh hùng kiệt

xuất mang tính chất sử thi điển hình cho sức mạnh và khí thế của thời đại anh

hùng, chọn tác phẩm này và phân phối trong 1 tiết học là tương đối phù hợp,

có 187/200 giáo viên trả lời là tác phẩm phù hợp với đối tượng học sinh, phân

phối thời lượng vừa phải. Sự lựa chọn này thống nhất với lựa chọn của bộ

sách cũ.

- Cảm hoài (Nỗi lòng) của Đặng Dung (Sách nâng cao): Đặng Dung

cũng là một nhân vật quan trọng trong lịch sử, cuộc đời và tên tuổi ông gắn

liền với công cuộc chống giặc Minh bảo vệ đất nước thời Hậu Trần, thơ

của ông cũng chỉ còn lại duy nhất 1 bài. Khác với Phạm Ngũ Lão, người

anh hùng Đặng Dung tuy tài cao, chí lớn nhưng không gặp thời và lỡ vận,

có khi rơi vào tình trạng bất lực trước thời thế cực kì khó khăn nên thơ

mang âm hưởng bi tráng, tiêu biểu cho thơ văn thời Hậu Trần. Cảm hứng

yêu nước với hình tượng người anh hùng đầy khí phách có khả năng đem

lại những xúc cảm thẩm mĩ và tác dụng giáo dục tốt đối với học sinh, thời

lượng 1 tiết cũng là vừa phải. Trong sách văn học (cũ) tác phẩm này được

chọn đưa vào phần đọc thêm.

- “Cảnh ngày hè” của Nguyễn Trãi: Tác phẩm này được rút từ “Quốc

âm thi tập”, một tập thơ có vị trí vô cùng quan trọng trong tiến trình phát triển

của thơ ca dân tộc. Là tập thơ Nôm sớm nhất hiện còn- tập thơ đánh dấu sự

trưởng thành thực sự của một nền văn học độc lập của một dân tộc độc lập.

Bởi vì, với tập thơ này, Nguyễn Trãi trở thành người có công đầu tiên trong

“một cố gắng để xây dựng một lối thơ Việt Nam”( Đặng Thai Mai), nhờ sự

sáng tạo của ông mà lịch sử văn học Việt Nam trên thực tế đã có thêm một thể

thơ mới: Thơ Nôm Đường luật. Với tập thơ này, Nguyễn Trãi là một trong

những người đặt nền móng và mở đường cho sự phát triển của thơ tiếng Việt

[27, 117]. Bài thơ Cảnh ngày hè rất tiêu biểu cho tập thơ Quốc âm thi tập cả

về phương diện nội dung lẫn nghệ thuật. Tác phẩm không chỉ thể hiện sâu sắc

thế giới nội tâm phong phú của tâm hồn Ức Trai - vừa là người anh hùng với

lí tưởng nhân nghĩa, yêu nước thương dân, vừa là một nhà thơ với tình yêu

thiên nhiên, quê hương, con người, cuộc sống - mẫu hình người “quân tử”

trong thơ ca của loại hình tác giả nhà Nho trong nền văn học trung đại Việt

Nam. Cảnh ngày hè cũng rất điển hình cho thể loại thơ Nôm Đường luật với

xu hướng phá cách, dân tộc hóa thể loại thơ vốn là vay mượn của Đường thi.

Đây cũng là tác phẩm chứa đựng giá trị thẩm mĩ cao, giàu sức hấp dẫn đối với

bạn đọc yêu nghệ thuật, có tác dụng giáo dục tốt đối với tuổi trẻ về tình yêu

quê hương, tình yêu cuộc sống... Chính vì vậy, chọn tác phẩm đưa vào giảng

dạy trong chương trình trung học phổ thông với thời lượng 1 tiết là điều mà

900/1000 học sinh, 197/200 giáo viên đánh giá là hợp lí. Tác phẩm này cũng

có mặt trong chương trình, sách giáo khoa trước cải cách.

-“ Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm: Nguyễn Bỉnh Khiêm là nhà thơ lớn

của dân tộc với sự nghiệp thơ ca đồ sộ. Ông để lại khoảng gần 900 bài thơ

được tập hợp trong hai tập: Bạch Vân am thi tập (Thơ chữ Hán, khoảng hơn

700 bài) và Bạch Vân quốc ngữ thi (Thơ Nôm, khoảng trên 170 bài). Thơ ông

tiêu biểu cho thơ của loại hình tác giả nhà Nho ẩn dật trong nền văn học trung

đại nước nhà, tác phẩm của Nguyễn Bỉnh Khiêm mang đậm dấu ấn thời đại

ông- thời đại thế kỉ XVI, chế độ phong kiến đã có những biểu hiện khủng

hoảng. Các sáng tác của ông “đã đánh dấu sự chuyển hướng từ cảm hứng

ngợi ca đất nước và vương triều phong kiến sang cảm hứng phê phán những

tệ lậu xã hội, những suy thoái đạo đức”[28, 106]. Bài thơ Nhàn được rút từ

Bạch Vân quốc ngữ thi, một tập thơ Nôm Đường luật tiêu biểu của thế kỉ

XVI, đánh dấu một bước tiến mới mang tầm khái quát nghệ thuật cao và thế

ổn định của thể thơ này. Tác phẩm rất tiêu biểu cho “phong cách triết gia” của

thơ Nôm Nguyễn Bỉnh Khiêm với cách tiếp cận cuộc sống vừa cụ thể, sinh

động, vừa mang tầm khái quát xã hội rộng lớn. Xét về tiến trình vận động và

phát triển của thơ Nôm Đường luật, với Bạch Vân quốc ngữ thi, “Nguyễn

Bỉnh Khiêm là dấu nối giữa hai thời kì- thời kì Nguyễn Trãi và thời kì Hồ

Xuân Hương” [51, 44]. Bằng sự thâm trầm, sâu sắc, nhiều ẩn ý, kết hợp giữa

trữ tình và triết lí, nhà thơ khẳng định triết lí sống “nhàn” hòa hợp với thiên

nhiên, coi thường danh lợi, vượt lên thế tục để giữ gìn nhân cách thanh cao.

Với những lí do như vậy, tác phẩm được chọn vào giảng dạy trong chương

trình là thỏa đáng, phù hợp với tâm lí tiếp nhận của học sinh, đa số giáo viên

và học sinh đồng ý với sự lựa chọn này. Tuy vậy cũng cần thấy rõ, đây là một

bài thơ khó vì nó mang đậm tính trí tuệ thâm sâu của một bậc hiền triết, để

hiểu được cái hay và cái đẹp cũng như vị trí quan trọng của bài thơ trong tiến

trình lịch sử văn học dân tộc không thể không có tri thức về tác giả, về tập

thơ, tri thức về thể loại thơ Nôm Đường luật, tri thức về văn hóa nhà Nho với

lí tưởng và lối hành xử của họ trước thời cuộc. Từng ấy tri thức cùng với việc

phải khai thác hết giá trị nội dung, nghệ thuật của một bài thơ trữ tình- triết lí

mà chỉ bó gọn trong vòng 1 tiết học quả là khó khăn đối với người thực hành

đứng lớp, có 153/200 giáo viên cho rằng thời lượng dạy học tác phẩm này là

ít. Đây là sự lựa chọn mới so với sách cũ.

- “Độc Tiểu thanh kí” của Nguyễn Du: Đại đa số các nhà nghiên cứu

đều tách văn học Việt Nam từ thế kỉ XVIII- đầu thế kỉ XIX thành một giai

đoạn vì nó có khá nhiều điểm khác so với các giai đoạn văn học trước đó và

sau đó. “Đây là giai đoạn rực rỡ nhất của văn học trung đại Việt Nam, được

mệnh danh là giai đoạn văn học cổ điển” [27, 107]. Văn học giai đoạn này quan

niệm con người xét về tâm lý, là văn học chủ tình; xét về thân xác là nền văn

học của chữ thân, đề cao thân. “Về mẫu hình nhân vật lí tưởng, đó là sự thay

đổi mẫu hình thánh nhân, quân tử của các giai đoạn trước bằng mẫu hình con

người tự nhiên. Về phương diện bản thể luận , chủ nghĩa dân bản vốn chiếm

địa vị thống trị trong các giai đoạn trước được thay (hoặc bổ sung) bằng chủ

nghĩa nhân bản. Những phạm trù giá trị thuộc về con người tự nhiên, con

người tự nó được đề cao”[52, 272]. Nguyễn Du lại hết sức tiêu biểu cho thời

đại văn học này đến nỗi nhiều người quen gọi là thời đại Nguyễn Du. Sáng

tác của Nguyễn Du đã góp phần tạo nên một bước ngoặt quan trọng trong tiến

trình lịch sử văn học dân tộc. “Độc Tiểu Thanh kí” là một bài thơ chữ Hán

tiêu biểu cho Nguyễn Du và thời đại ông, nêu vấn đề thân phận của những

người là chủ thể tài sắc, chủ thể của những giá trị văn hóa tinh thần trong xã

hội. Nghĩa là tác phẩm thể hiện sự ý thức và tự ý thức sâu sắc về thân phận

của người nghệ sĩ, lớp người xứng đáng được xã hội trân trọng. Tác phẩm

không chỉ đặt ra vấn đề mang ý nghĩa nhân sinh , chứa đựng giá trị nhân văn

sâu sắc của thời đại mà nó còn rất điển hình cho thể thơ Đường luật chữ Hán

ở nước ta. Học sinh ở bậc học THPT tiếp cận vấn đề giá trị và quyền con

người, lòng thương người và thương mình… không phải là vấn đề quá phức

tạp. Nhưng phân bố trong thời lượng 1 tiết là quá ít ỏi bởi bài thơ chữ Hán

hàm súc, đa nghĩa, chứa đựng nhiều giá trị đã khó, lại phải cung cấp những tri

thức về tác giả, về văn hóa thời đại cho học sinh làm cơ sở đọc hiểu tác phẩm

một cách đúng hướng lại càng khó khăn trong khuôn khổ thời gian như vậy.

Tuy nhiên, tăng thời lượng cho nó là rất khó khăn bởi số lượng tiết học là có

hạn. Hơn nữa, thành tựu về thơ chữ Hán chưa phải là đóng góp quan trọng

nhất của Nguyễn Du. Bởi thế, vừa để dành thời gian cho những vấn đề khác,

vừa nhằm đạt được tính thống nhất của cấu trúc chương trình là tiến trình phát

triển thể loại phù hợp với tiến trình phát triển của cả nền văn học trung đại

(như đã phân tích ở trên), nên dùng 1 tiết để đọc thêm tác phẩm này. Sách

giáo khoa trước cải cách cũng chọn “Độc Tiểu Thanh Kí” nhưng cũng đã rơi

vào tình trạng tương tự, nghĩa là chưa phát huy được giá trị và sức mạnh tự

thân của văn bản.

- Các văn bản đọc thêm về thơ trữ tình trung đại trong chương trình và

sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10:

+ "Vận nước” của sư Pháp Thuận và "Cáo bệnh, bảo mọi người" của sư

Mãn Giác: Tiêu biểu cho văn học thời Tiền Lê và thời Lí, khi mà Phật giáo

đang được xem là quốc giáo, nhà sư có nhiều đóng góp trên mọi phương diện

cho dân tộc; Pháp Thuận và Mãn Giác đều rất tiêu biểu cho loại hình tác giả

nhà sư trong văn học trung đại nước ta giai đoạn đầu. Nhưng để hiểu được các

tác phẩm mang màu sắc phật giáo, chứa đựng tư tưởng của nhà Phật không

phải là dễ, nhất là đối với lứa tuổi THPT, lứa tuổi mà vốn sống, vốn văn hóa

còn mỏng. Những tác phẩm này trở nên quá cao siêu và lạ lẫm đối với các

em, trong khi đó thời gian hướng dẫn đọc thêm lại hết sức ít ỏi (3 bài thơ chữ

Hán trong 1 tiết), dẫn đến tình trạng trưng bày trong SGK cho đủ thành phần

chứ việc hiểu được nó là điều không tưởng. Ngay cả đối với giáo viên đứng

lớp, việc hiểu cặn kẽ, thấu đáo những văn bản này cũng là cả một vấn đề

không đơn giản. Hiểu rồi, khi dạy cho học sinh cũng lại là một vấn đề nan

giải. Kết quả thăm dò ý kiến từ phía giáo viên và học sinh cho thấy: 189/200

giáo viên; 912/1000 học sinh đánh giá tác phẩm quá khó, thời gian quá ít.

+ “Hứng trở về" Của Nguyễn Trung Ngạn: Tác phẩm tiêu biểu cho

cảm hứng về quê hương, đất nước với việc sử dụng những hình ảnh gần gũi,

mang tính chất dân dã, biểu hiện sự phá vỡ tính quy phạm của thơ Đường

luật, thi liệu bình dị, mộc mạc. Tuy nhiên, Nguyễn Trung Ngạn chưa phải là

một tác giả thật tiêu biểu cho thời đại của ông, bài thơ “Quy hứng” cũng chưa

có một vị trí trọng đại trong tiến trình lịch sử văn học trung đại… Nên việc

chọn tác phẩm này vào phần đọc thêm, tham khảo thêm là hợp lí.

- Bài học về hai tác gia lớn là Nguyễn Trãi và Nguyễn Du. Đây không

chỉ là những đại thi hào dân tộc, có những đóng góp vĩ đại cho tiến trình lịch

sử văn học dân tộc mà còn là những danh nhân văn hóa thế giới. Tầm vóc và

vai trò của họ không chỉ mang tính tầm dân tộc mà cao hơn là mang tầm nhân

loại. Nghiên cứu về Nguyễn Trãi, Nguyễn Du để hiểu được tài năng, tâm hồn,

cốt cách của dân tộc Việt Nam không chỉ là nhiệm vụ của riêng bộ môn văn

học trong nhà trường mà còn là nhiệm vụ chung của toàn thể cộng đồng người

Việt Nam. Cuộc đời và sự nghiệp của hai thi hào vĩ đại này cũng là những cơ

sở quan trọng để hiểu thấu đáo những thông điệp mà họ gửi trong những tác

phẩm văn học. Đương nhiên, chọn hai tác gia này để giảng dạy trong chương

trình là một tất yếu.

Thể phú: Phú là một thể loại tiếp nhận, ảnh hưởng từ Trung Quốc,

nhưng trong nền văn học trung đại Việt nam, phú đã từng bước được Việt

hóa. Phú phát đạt ở đời Trần, đời Lê cả phú chữ Hán và phú chữ Nôm “tới

thời cuối Lê trở đi, phú Nôm đạt tới mức điêu luyện, tinh xảo và có đời sống

lịch sử của nó”[40, 266]. Đặc trưng cơ bản của phú là “văn có vần hoặc xen

lẫn văn vần và văn xuôi, dùng để tả cảnh vật, phong tục, kể sự việc, bàn

chuyện đời…, một bài phú thường có 4 phần: mở đầu, giải thích, bình luận và

kết”[SGK]. Thành tựu của thể phú góp phần tạo nên diện mạo phong phú, độc

đáo của nền văn học dân tộc. Bởi vậy, chương trình và sách giáo khoa cải

cách đã chọn một số bài phú tiêu biểu của nền văn học dân tộc là hoàn toàn

hợp lí.

- Phú sông Bạch Đằng của Trương Hán Siêu: Là một cái mốc quan

trọng đánh dấu sự suy yếu của triều đại nhà Trần, cũng là đánh dấu sự

chuyển biến của nền văn học dân tộc sang một giai đoạn mới. Với đề tài hồi

cố lại các chiến thắng trên sông Bạch Đằng và triết lí “tại đức bất tại hiểm”,

tác phẩm như một lời nhắc nhở, cảnh tỉnh người lãnh đạo phải biết quan tâm

tu dưỡng đạo đức và thi hành nhân nghĩa. Nội dung tư tưởng- đạo đức- chính

trị này tương đối khó tiếp nhận đối với trình độ nhận thức của học sinh lớp 10

vì cần đặt triết lý ấy vào bối cảnh ra đời của bài phú là khi nhà Trần bắt đầu

suy yếu. Bài phú này có thể xem là mẫu mực của phú cổ thể với sự kết tinh

phần lớn các đặc trưng cơ bản của thể loại phú như tính chất “phô bày”, “tả

vật nói chí”, tính chất “phô trương văn vẻ”, ngôn ngữ, hình ảnh đẹp một cách

diễm lệ, tiết tấu, nhạc điệu linh hoạt uyển chuyển… Tác phẩm hay về nội

dung, đẹp về hình thức, chứa đựng giá trị yêu nước, tự hào dân tộc và giá trị

nhân văn sâu sắc đề cao vai trò và vị trí con người, đồng thời lại là văn bản

quan trọng, đánh dấu một lộ trình mới trong nền văn học dân tộc. Phú sông

Bạch Đằng là tác phẩm tiêu biểu của văn học yêu nước thời Lí- Trần, là đỉnh

cao nghệ thuật của thể phú trong văn học Việt Nam Chọn văn bản này vào

vào dạy học chính thức trong chương trình, sách giáo khoa là hợp lí. Nhưng

đây là một văn bản hay và khó, hiểu và cắt nghĩa được cái hay, cái độc đáo

của nó là cả một vấn đề nan giải. Vậy mà chương trình Ngữ văn mới chỉ phân

bố có 1 tiết (chương trình cơ bản), 2 tiết (chương trình nâng cao) thời lượng

đọc hiểu văn bản như thế là không thiết thực. Điều này cho thấy chương trình

mới ôm đồm, tham quá. Có 199/200 giáo viên cho rằng thời lượng dạy học

cho văn bản này quá ít.

- “Nhà Nho vui cảnh nghèo”( Trích Hàn Nho phong vị phú) của

Nguyễn Công Trứ: Nguyễn Công Trứ là tác giả văn học lớn, tiêu biểu cho

văn học Việt Nam đầu thế kỉ XIX, “Là một tác giả độc đáo, đa dạng và

phức tạp” [52, 488], từng gây nhiều tranh cãi trong giới nghiên cứu văn

học. Ông là một ông quan thanh liêm, khá trung thành với triều Nguyễn

nhưng trong khi triều Nguyễn chủ trương đưa chữ Hán trở lại địa vị độc

tôn, các giới chính thống đua nhau ca tụng văn học viết bằng chữ Hán thì

Nguyễn Công Trứ lại chủ yếu sáng tác bằng chữ Nôm, tập trung tài năng

nghệ thuật vào việc làm phong phú tiếng mẹ đẻ. Sáng tác của ông thể hiện

một khuynh hướng mới độc đáo - khuynh hướng trào phúng và khẳng

định cá nhân mình. Nguyễn Công Trứ có đóng góp quan trọng cho nền

văn học dân tộc ở nhiều thể loại trong đó có thể phú, tiêu biểu nhất là

“Hàn Nho phong vị phú”, tác phẩm vừa thể hiện niềm lạc quan tin tưởng

của nhà nho, lớp người tu thân theo lí tưởng “thánh nhân, quân tử”, coi

thường nhu cầu vật chất trong đời sống, thậm chí lấy cảnh nghèo làm vui,

lấy cảnh nghèo để cười. Đồng thời cũng thể hiện sự chua xót ngấm ngầm,

thấm thía trong tâm hồn người trí thức gặp hoàn cảnh éo le, nghèo hèn,

khổ nhục. Song, phú chưa phải là đóng góp độc đáo nhất của Nguyễn

Công Trứ cho nền văn học dân tộc và đề tài cảnh nghèo cũng chưa phải là

đề tài lớn nhất trong sự nghiệp thơ văn của ông. Bởi những lí do như thế,

chọn tác phẩm này vào chương trình nâng cao để học sinh học Ban khoa

học xã hội và nhân văn hiểu sâu sắc hơn về thành tựu độc đáo của thể

phú, nhưng cũng chỉ đóng vai trò là văn bản đọc thêm. Sắp xếp và bố trí

như thế, thiết nghĩ là thỏa đáng.

Thƣ: Trong bối cảnh văn học trung đại nói chung và văn học trung đại

Việt Nam nói riêng, tồn tại hiện tượng “văn- sử- triết bất phân”, có nhiều văn

bản hành chính quan phương, văn mang chức năng ngoài văn học nhưng cũng

đánh dấu sự trỗi dậy của ý thức văn học, mang những giá trị văn học nhất

định. Thư trong văn học trung đại là một loại văn như thế- thể loại văn học

chức năng. Thư là một thể loại văn nghị luận cổ có nguồn gốc từ Trung Quốc,

trình bày quan điểm để trao đổi với một đối tượng xác định, đối tượng tiếp

nhận là cá nhân hay tập thể và thường là những người có trách nhiệm, có vai

trò quan trọng trong cộng đồng. Thành tựu về Thư ở nước ta còn lại không

nhiều nhưng có những văn bản thật sự có giá trị không chỉ về phương diện

chức năng chính trị mà còn có giá trị to lớn về phương diện thẩm mĩ. “Quân

trung từ mệnh tập” đã sưu tầm và tập hợp được 75 bài, phần lớn là thư của

Nguyễn Trãi thừa lệnh Lê Lợi soạn thảo để giao thiệp với tướng tá giặc Minh

và ngụy quân, ngụy quyền trong kháng chiến chống Minh. Giọng điệu linh

hoạt, khi mềm mại, khi đanh thép, thắt buộc, tùy vào từng đối tượng và mục

đích giao thiệp nhằm “mưu phạt, tâm công”. Những lá thư không chỉ thuyết

phục đối phương bằng lập luận chặt chẽ, lí lẽ đanh thép, dẫn chứng hùng hồn

mà còn thuyết phục bằng khả năng biểu đạt, biểu cảm, bằng dòng cảm xúc khi

chân thành tha thiết, lúc mạnh mẽ, quyết liệt. “Thư dụ Vương Thông lần nữa”

là thư số 35, một trong số nhiều thư gửi cho Vương Thông, phân tích tình thế,

thách đánh, dụ hàng. Văn bản này là một trong những mẫu mực của thể loại

Thư trung đại được truyền tụng. Đưa văn bản vào chương trình và sách giáo

khoa nhằm mục đích giáo dục tinh thần yêu nước và giá trị nhân văn cho học

sinh, nhất là rèn luyện kĩ năng văn nghị luận cho các em là hợp lí, hợp tình,

đảm bảo mục tiêu dạy học nói chung. Nhưng, đây lại là văn bản khó, nhiều

điển cố, điển tích, nhiều thuật ngữ chính trị, nhiều hàm ý sâu xa…, sẽ là

không phù hợp đối với đối tượng học sinh trung bình và yếu. Bởi vậy, chỉ đưa

văn bản này vào chương trình, sách giáo khoa nâng cao là phù hợp với thực tế

tiếp nhận của học sinh.

Cáo: Là thể văn nghị luận có từ thời cổ Trung Quốc, thường được vua

chúa hoặc thủ lĩnh dùng để trình bày một chủ trương , một sự nghiệp hay

tuyên ngôn một sự kiện để mọi người cùng biết [44]. Cáo thuộc loại văn học

chức năng- chức năng chính của thể loại này là tuyên ngôn hoặc tổng kết một

vấn đề, một sự kiện có ý nghĩa trọng đại trong cộng đồng. Tuy vậy, thành tựu

chung về thể loại này không nhiều, riêng ở Việt Nam, có thể nói: Đại cáo

bình Ngô của Nguyễn Trãi thừa lệnh Lê Lợi soạn thảo sau sự nghiệp chống

quân Minh dành thắng lợi nhằm tuyên bố chiến thắng và tuyên bố quyền độc

lập dân tộc là bài cáo duy nhất trong lịch sử văn học nước nhà. “Đại cáo bình

Ngô” của Nguyễn Trãi mặc dù là văn chính luận, là văn bản công cụ, thực

hiện chức năng chính trị trong xã hội phong kiến, dẫu là văn chương không tự

giác nhưng bằng tài năng xuất chúng của Nguyễn Trãi, cảm xúc chân thành

của một người trong cuộc, cộng với khí thế của thời đại... khiến cho tác phẩm

thực sự là một kiệt tác văn chương, mang giá trị thẩm mĩ, giá trị yêu nước và

giá trị nhân đạo sâu sắc mang tầm vóc nhân loại. “Đại cáo bình Ngô là đỉnh

cao bất tuyệt trong loại của nó” [40, 295], là bản tuyên ngôn độc lập lần thứ

hai của dân tộc (sau bài thơ thần của Lí Thường Kiệt), là áng “thiên cổ hùng

văn” bất hủ. Với vị trí “độc nhất vô nhị” và những giá trị tuyệt vời của nó, tác

phẩm trở thành đóng góp quan trọng bậc nhất của Nguyễn Trãi cho nền văn

học nước nhà, lựa chọn tác phẩm này để giáo dục và bồi dưỡng thẩm mĩ,

tinh thần yêu nước và truyền thống nhân nghĩa cho tuổi trẻ là việc làm có ý

nghĩa. Song phân bố thời lượng trong 2 tiết là ít vì văn bản rất nhiều tầng

“trầm tích” cần được khám phá một cách công phu và khoa học, tiếp cận toàn

diện từ nhiều góc độ chứ không thể hiểu theo lối áp đặt, khiên cưỡng như

cách làm của nhiều người ở giai đoạn trước cải cách.

Bài học về Tác gia Nguyễn Trãi: Nguyễn Trãi không chỉ là người anh

hùng vĩ đại, góp phần làm nên những trang sử hào hùng, vẻ vang trong sự

nghiệp dựng nước và giữ nước của dân tộc Đại Việt, ông còn là một danh

nhân văn hóa lỗi lạc góp phần xây đắp nền móng vững chãi cho văn học nước

nhà, thơ văn của ông là đỉnh cao chói lọi trong nền văn học dân tộc cả phương

diện nội dung tư tưởng và hình thức thể loại. Bi kịch trong cuộc đời ông cũng

để lại mối thương tâm, sự nhức nhối trong tâm thức những người yêu cái đẹp,

cái thiện. Nguyễn Trãi xứng đáng là danh nhân văn hóa thế giới và sự thật đã

được công nhận là Danh nhân văn hóa thế giới từ 1980. Cuộc đời và sự

nghiệp lớn lao của ông là tấm gương sáng cho mọi người Việt Nam noi theo,

là niềm tự hào của non sông Việt Nam. Hơn nữa, thơ văn Nguyễn Trãi được

chọn vào chương trình, sách giáo khoa cải cách khá nhiều, để hiểu sâu sắc các

giá trị của văn bản văn học không thể không biết về cha đẻ tinh thần của

chúng. Bởi vậy, học về cuộc đời và sự nghiệp thơ văn của Nguyễn Trãi là cần

thiết. Tất nhiên do yếu tố thời lượng chương trình có hạn nên việc phân bố

trong 1 tiết, sách nâng cao tách ra thành một bài học riêng, sách cơ bản tuy

không tách ra thành bài riêng nhưng thực tế cũng được bố trí dạy học trong 1

tiết (trước văn bản Đại cáo bình Ngô), bài học này chủ yếu là giáo viên hướng

dẫn học sinh đọc, nắm bắt những vấn đề then chốt trong cuộc đời và sự

nghiệp thơ văn Nguyễn Trãi. Một tiết đọc-hiểu những vấn đề như vậy không

phải là quá khó khăn. Chọn và phân bổ thời gian như thế là hợp lí. Tuy nhiên,

sắp xếp bài học thì chưa hợp lí (như đã phân tích ở phần trên của luận văn),

bài học về tác gia là nền tảng để hiểu thấu đáo tác phẩm nhưng lại sắp xếp sau

các văn bản được chọn (ở sách giáo khoa nâng cao), sắp xếp ở giữa các văn

bản được chọn (chương trình cơ bản) vừa gây sự nhàm chán vừa không phát

huy được hiệu quả giáo dục.

Thể Tựa (Tự): Là thể văn viết đặt ở ở đầu các tuyển tập hoặc tác phẩm

thơ văn nhằm để thuyết minh việc trước thuật, ý đồ xuất bản, thể lệ biên soạn

hoặc tình hình tác giả. Tựa có thể bao gồm cả lời bình luận đối với tác phẩm,

hoặc bổ sung thêm những vấn đề, chi tiết hữu quan [40, 316], “Đó là những

văn bản có giá trị về quan niệm tư tưởng và học thuật của tiền nhân, là kho

tàng vô giá để tìm hiểu lịch sử trước thuật nước nhà”[40, 318]. Ở nước ta,

thành tựu nghiên cứu văn học, luận bàn về văn chương trung đại của người

trung đại rất ít ỏi. Theo sách Người xưa bàn về văn chương của Đỗ Văn Hỷ,

trong nền văn học trung đại Việt Nam chọn được 17 bài tựa. Có thể xem

“Tựa” là thể văn tương đương với nghị luận văn học hiện đại. Chính vì nó

quan trọng và lại hiếm hoi như vậy nên việc đưa vào giới thiệu nó trong

chương trình và sách giáo khoa trung học là cần thiết. Tựa “trích diễm thi

tập” của Hoàng Đức Lương ở thể kỉ XV là một trong số những văn bản Tựa

tiêu biểu còn lại của nước ta. Văn bản không chỉ thể hiện được quan điểm tiến

bộ trong ý thức trách nhiệm tôn trọng, giữ gìn, bảo vệ di sản văn học của tiền

nhân, niềm tự hào và tự tôn dân tộc, mà còn thể hiện được nghệ thuật lập luận

chặt chẽ, kết hợp giữa tư duy logic với tư duy hình tượng. Tuy vậy, đọc hiểu

văn bản này tương đối khó đối với học sinh trung học phổ thông vì tác giả

dùng nhiều từ cổ, từ ngữ Hán Việt mà điều kiện tra cứu từ điển và tài liệu liên

quan ở nước ta đang còn nhiều hạn chế. Văn bản được 720/1000 học sinh

thích. Thời lượng 2 tiết (chương trình nâng cao) và 1,5 tiết ở chương trình

chuẩn là tương đối thỏa đáng.

Văn bia: Là thể văn dùng để khắc vào đá. Văn bia là thể loại văn lịch

sử xen lẫn văn học, bản chất của văn bia là lưu truyền, khắc ghi điều tốt đẹp,

người có đức lớn nên thường dùng nhiều lời ca tụng, giọng điệu cung kính,

trang trọng. Văn bia là thể văn hình thành sớm nhất trong các thể văn xuôi

chữ Hán của nước ta, số lượng còn lại đến ngày nay rất nhiều, khoảng 30 tập

với hàng nghìn văn bản khác nhau (Theo lời tựa của sách Văn khắc Hán

Nôm). “Văn bia là kho tàng vô giá về lịch sử, văn hóa, tư tưởng, phong tục,

tôn giáo, sinh hoạt, tâm lí nhiều mặt của đất nước” [40, 316]. Chính vì văn bia

có vị trí quan trọng như vậy trong lịch sử văn học nước nhà nên cũng cần để

cho lớp hậu thế tiếp cận chúng, mở mang tầm tri thức văn hóa- lịch sử dân

tộc. Văn bản “Hiền tài là nguyên khí quốc gia” (Trích Bài kí đề danh tiến sĩ

khoa Nhâm Tuất, niên hiệu Đại Bảo thứ ba) là một trong 82 bài văn bia ở Văn

Miếu Hà Nội, do tiến sĩ Thân Nhân Trung viết năm 1484 thời Hồng Đức. Văn

bản không chỉ là đại diện tiêu biểu của thể loại văn bia trong nền văn học

trung đại nước ta mà quan trọng hơn, là nó thể hiện rõ quan điểm tôn vinh

người hiền tài- một vấn đề cho đến nay vẫn còn mang tính thời sự đang được

cả xã hội quan tâm với những lập luật khá chặt chẽ, giàu sức thuyết phục.

Chọn văn bản này để hướng dẫn cho học sinh đọc tham khảo thêm trong điều

kiện thời lượng học tập trên lớp hạn chế là phương án thích hợp.

Văn chép sử : Là một loại văn xuôi tự sự thời trung đại, một loại văn

chức năng có nguồn gốc từ Trung Quốc- chức năng chính là ghi chép, kể

chuyện về các triều đại và các nhân vật lịch sử theo lối biên niên sử. Nhưng

như trên đã nói, trong bối cảnh văn- sử- triết bất phân của thời trung đại,

những tác phẩm lịch sử tiêu biểu ra đời trong hoàn ấy như Đại Việt sử kí của

Lê Văn Hưu (Thế kỉ XIII), Đại Việt sử lược (Chưa rõ tác giả, thế kỉ XIV), Đại

Việt sử kí toàn thư của Ngô Sĩ Liên (Thế kỉ XV)… đều là những tác phẩm

vừa có giá trị sử học, dân tộc học vừa có giá trị văn học. Đây chủ yếu là

những tài liệu lịch sử quý giá giúp các nhà sử học, các nhà văn hóa học, dân

tộc học nghiên cứu quá trình phát triển của lịch sử dân tộc qua các triều đại

với những sự kiện và những nhân vật nổi tiếng. Còn về phương diện văn học,

những tác phẩm này có nhiều đoạn thể hiện nghệ thuật kể chuyện tương đối

hấp dẫn với những chi tiết chọn lọc, nghệ thuật khắc họa nhân vật qua những

tình huống đặc biệt…, đặt nền móng cho những thể loại truyện nghệ thuật

phát triển sau này. Với vị trí và tầm quan trọng như vậy, chọn lọc và đưa thể

loại truyện lịch sử vào chương trình Ngữ văn trung học phổ thông với tư cách

là một thể loại văn xuôi tự sự Việt Nam trung đại cũng là việc làm có nhiều ý

nghĩa. Song, cần xác định những tác phẩm này về bản chất là những cuốn

sách khoa học về lịch sử dân tộc, việc nghiên cứu chúng là nhiệm vụ của

ngành sử học, mặc dù có tính chất văn học nhưng không nhiều vì là biên niên

sử khô khan chứ không giàu tính văn chương như Sử kí Tư Mã Thiên vốn là

bộ sử viết theo lối kể chuyện, đưa vào chương trình học văn nếu không khéo

sẽ dẫn đến 2 điều bất cập: một là khô khan, học văn như học sử, mất tính chất

đặc trưng của văn học; hai là sẽ trùng lặp với sử học gây nhàm chán và lãng

phí thời gian. Chính vì vậy chỉ nên chọn một hoặc cùng lắm là hai đoạn văn

chép sử mà cũng chỉ chủ yếu giới thiệu, hướng dẫn đọc thêm thôi, không nên

dừng lại quá lâu, phân tích quá kĩ.

Chương trình và sách giáo khoa mới đã coi trọng loại văn này quá mức,

chọn tương đối nhiều đoạn văn bản (4 đoạn): Hưng Đạo Đại Vương Trần

Quốc Tuấn (Trích Đại Việt sử kí toàn thư- Ngô Sĩ Liên), dùng cho học chính

ở chương trình chuẩn, đọc thêm ở chương trình nâng cao; Thái Sư Trần Thủ

Độ (Trích Đại Việt sử kí toàn thư- Ngô Sĩ Liên), đọc thêm ở chương trình

chuẩn, học chính ở chương trình nâng cao; Thái phó Tô Hiến Thành (Trích

Đại Việt sử lược), học chính ở chương trình nâng cao; Phẩm bình nhân vật

lịch sử (Trích Đại Việt sử kí – Lê Văn Hưu) đọc thêm ở chương trình nâng

cao. Phần lớn giáo viên và học sinh đều cảm thầy nặng nề khi dạy học những

đoạn văn bản này. Có 135/200 giáo viên, 800/1000 học sinh trả lời không

thích các trích đoạn truyện lịch sử này.

Truyện truyền kì: Truyền kì là một kiểu truyện ngắn có nguồn gốc từ

Trung Quốc, xuất hiện từ đời Đường. Ở Việt Nam, thể loại này thực sự phát

triển ở thế kỉ XV với Thánh Tông di thảo của Lê Thánh Tông, phát triển rực

rỡ ở thế kỉ XVI với Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ và tiếp tục phát triển ở

các thế kỉ XVIII, XIX với Truyền kì tân phả của Đoàn Thị Điểm, Lan Trì kiến

văn lục của Vũ Trinh, Tân truyền kì lục của Phạm Quý Thích. Như vậy, có

thể thấy Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ là đỉnh cao đánh dấu bước trưởng

thành đột khởi của loại hình truyện ngắn Việt Nam thời trung đại, được người

thời sau đánh giá là “Thiên cổ kì bút” (Vũ Khâm Lân, thế kỉ VII). Tác phẩm

tiêu biểu cho thể loại với những đặc trưng rất độc đáo như có sự kết hợp giữa

yếu tố kì ảo và yếu tố hiện thực, “phản ánh hiện thực qua những yếu tố kì lạ,

hoang đường” [31, 55], các yếu tố cốt truyện, nhân vật và lời văn đã có “sự

gia công hư cấu, sáng tạo trau chuốt, gọt giũa” [31] nghĩa là tác phẩm đã

mang đặc tính của nghệ thuật tự giác. Truyền kì mạn lục vừa là thành tựu to

lớn trong thể loại của nó, vừa là đóng góp vĩ đại của Nguyễn Dữ cho nền văn

học nước nhà- một tác phẩm vừa đậm chất hiện thực, vừa chứa đựng giá trị

nhân đạo sâu sắc, đặc biệt là đã phản ánh được khát vọng phá bỏ bất công

ngang trái, vươn lên tìm hạnh phúc của người Việt Nam cuối thế kỉ XV- đầu

thế kỉ XVI. Một tác phẩm như vậy, xứng đáng được chọn vào chương trình,

sách giáo khoa trung học phổ thông. Tuy nhiên, “Truyền kì mạn lục” là một

tập truyện bằng chữ Hán, gồm 20 truyện, chọn truyện nào đồng thời thỏa mãn

được tất cả các tiêu chí như đã phân tích ở trên. Thiết nghĩ “Chuyện chức

phán sự ở đền Tản Viên” tiêu biểu cho đặc trưng thể loại, có giá trị giáo dục

về đức tính trung trực, ngay thẳng của kẻ sĩ. Nhưng đạo đức của kẻ sĩ được đề

cập đến trong thiên truyện này là đạo đức theo quan niệm nhà Nho, sẽ là khó

và xa lạ đối với học sinh trung học phổ thông khi sự hiểu biết của các em về

Nho học và đạo đức thánh hiền còn nhiều hạn chế. Hơn nữa, giá trị thẩm mĩ,

tính chất văn chương trong văn bản này cũng chưa thật sự phong phú, hấp

dẫn lắm nên việc dạy học dễ khô khan và đơn điệu, tẻ nhạt. Bởi vậy, văn bản

đưa vào chương trình, sách giáo khoa mới không được thầy và trò hưởng ứng

nhiệt tình. Có 146/200 giáo viên, 827/1000 học sinh trả lời không thích văn

bản này. Nên chăng là chọn văn bản khác trong tập truyện để phù hợp với tâm

lí học sinh và giàu chất văn chương hơn.

Ngâm khúc: Ngâm khúc là tác phẩm thơ trữ tình trường thiên, chủ yếu

được viết bằng chữ Nôm, thường theo thể song thất lục bát nhằm than vãn,

bộc lộ tâm trạng sầu hận, niềm thương tiếc, đau xót khôn nguôi cho những giá

trị nhân sinh đã mất: người chết, tuổi trẻ phôi pha, tình yêu, chia lìa, hạnh

phúc tan vỡ… Thể loại này là một sáng tạo độc đáo của thi ca Việt Nam mà

văn học các dân tộc khác hầu như không có. Sự xuất hiện thể loại ngâm khúc

ở thế kỉ XVIII với Chinh phụ ngâm của Đặng Trần Côn, Đoàn Thị Điểm dịch

sang chữ Nôm bằng thể song thất lục bát, đã đánh dấu nhu cầu một nội dung

biểu đạt mới mà các thể thơ trữ tình trước đó không đủ khả năng biểu đạt hết

được, do đó nó cũng thể hiện một bước phát triển mới của thể loại trữ tình

Việt Nam. Thể loại này còn tiếp tục phát triển sang thế kỉ XIX song lại mang

màu sắc khác. Về phương diện nội dung, có thể nói: thể loại ngâm khúc đã

góp phần quan trọng trong việc hình thành “trào lưu chủ tình” (trân trọng tình

cảm và những nhu cầu vật chất, thân xác của con người tự nhiên, khẳng định

quyền sống và quyền được hưởng hạnh phúc của con người) trong văn học

trung đại Việt Nam giai đoạn thế kỉ XVIII- XIX mà “Chinh phụ ngâm là tiếng

vang đầu tiên của tư tưởng ấy”.Lấy hình tượng người phụ nữ tài sắc mà bất

hạnh làm đối tượng trung tâm để thể hiện tâm trạng bi kịch của thời đại, các

tác phẩm thuộc thể loại ngâm khúc thế kỉ XVIII thực sự là những tác phẩm

văn học trữ tình có giá trị tiêu biểu cho thời đại nó ra đời.Với vai trò là bước

ngoặt lớn trong tiến trình lịch sử văn học dân tộc trên cả phương diện nội

dung tư tưởng và hình thức thể loại, ngâm khúc cần thiết được giới thiệu

trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn. Chọn “Chinh phụ ngâm”của

Đặng Trần Côn- bản dịch Nôm của Đoàn Thị Điểm và Cung oán ngâm khúc

của Nguyễn Gia Thiều là hai tác phẩm ngâm khúc lớn nhất, thành công nhất

của thể loại này trong nền văn học trung đại Việt Nam là sự lựa chọn đúng

đắn có sự suy tính kĩ lưỡng, hợp lí. Tuy vậy, chọn đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi

của người chinh phụ” (Trích Chinh phụ ngâm) chỉ tập trung nói lên tâm trạng

lẻ loi, cô đơn, sầu tủi, nhớ thương của người chinh phụ. Nhưng thiết nghĩ,

đóng góp mới nhất và quan trọng nhất của tác phẩm là xây dựng được hình

tượng con người tự nhiên, đề cao quyền sống thân xác với những nhu cầu về

ái ân chồng vợ (đối lập với hình tượng con người thánh nhân, quân tử trong

văn học trước đó). Đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ” (đưa

vào học chính ở chương trình cơ bản, đọc thêm ở chương trình nâng cao) dẫu

rất thú vị, giàu giá trị thẩm mĩ và giá trị nhân văn nhưng chưa thể hiện rõ

đóng góp mới mẻ này. “Nỗi sầu oán của người cung nữ” (Trích Cung oán

ngâm khúc của Nguyễn Gia Thiều) đã thể hiện sâu sắc khát vọng hạnh phúc

trần tục gắn liền với nhu cầu của thân xác, gắn liền nỗi buồn đau với niềm

phẫn uất của người đẹp đối với chế độ cung nữ tàn bạo trong xã hội cũ. Đoạn

trích này hay và nhiều ý nghĩa nhưng khó, nên chỉ đưa vào giảng dạy trong

chương trình nâng cao với thời lượng 2 tiết là hợp lí.

Truyện thơ Nôm: Truyện Nôm là loại hình tự sự bằng thơ dùng chữ

Nôm- ngôn ngữ văn tự dân tộc để sáng tác. Phần lớn truyện thơ Nôm được

viết theo thể lục bát- một sáng tạo độc đáo của người Việt Nam. Vì là truyện

được kể bằng thơ nên truyện Nôm có sự kết hợp nhuần nhị giữa hai yếu tố: tự

sự và trữ tình. Dù được phân làm hai loại cơ bản là: truyện Nôm bình dân

(đều khuyết danh và lấy đề tài, cốt truyện từ truyện dân gian) và truyện Nôm

bác học (tác giả là các nhà Nho, chủ yếu lấy đề tài cốt truyện từ những tác

phẩm cổ của Trung Quốc) nhưng truyện thơ Nôm thường được xây dựng theo

kết cấu khá ổn định với 3 sự kiện tiêu biểu: gặp gỡ- tai biến- đoàn tụ. Bà

Đặng Thanh Lê cho rằng: “truyện Nôm xuất hiện gắn liền với sự ra đời một ý

thức mới trong lĩnh vực tự sự”, theo ông Trần Đình Sử, “ý thức đó là sự quan

tâm tới số phận cá nhân, quyền sống cá nhân, hạnh phúc cá nhân” [40, 409]

Có thể khẳng định, trong hệ thống thể loại văn học trung đại Việt Nam,

truyện thơ Nôm là thể loại mang tính dân tộc rõ nét nhất là về phương diện

ngôn ngữ và thể thơ, nó khá gần với tiểu thuyết ở dung lượng phản ánh đời

sống, ở lời trần thuật, ngôn ngữ nhân vật đa dạng, nhân vật đã thể hiện tính

cách và cá tính… Nói như GS.Trần Đình Sử: Truyện Nôm là một thể loại

tiểu thuyết đặc thù độc đáo của văn học trung đại Việt Nam, nó đóng vai trò

rất lớn trong việc trau dồi tiếng Việt văn học cho thêm phần giàu có, tinh tế,

uyển chuyển [40, 411].

Với những ý nghĩa như vật, truyện thơ Nôm nhất thiết phải là thể loại

được chú trọng trong chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông.

Trong đó, Truyện Kiều của nguyễn Du được đánh giá là “công trình nghệ

thuật thiên tài”, không chỉ của riêng thời đại Nguyễn Du, của riêng dân tộc

Việt Nam mà là công trình nghệ thuật của toàn thể nhân loại, tác phẩm gắn

liền với niềm tự hào chính đáng của dân tộc Việt Nam vì “Nguyễn Du viết

Kiều đất nước hóa thành văn” (Chế Lan Viên). Chất văn của Truyện Kiều tỏa

ra từ giá trị tư tưởng tiến bộ và nghệ thuật điêu luyện tuyệt vời của nó:Tác

phẩm vừa là bài ca về tình yêu tự do và ước mơ công lí, vừa là tiếng khóc,

tiếng kêu mới đứt ruột cho số phận con người, vừa là bản cáo trạng đanh thép

các thế lực tàn bạo chà đạp lên quyền sống và quyền hạnh phúc của con

người, quả là nó có tác dụng “làm cho người gần Người hơn”. Giá trị nhân

văn cao cả ấy thể hiện rõ tác giả của nó phải là người “có con mắt nhìn xuyên

sáu cõi, có tấm lòng nghĩ suốt nghìn đời” (Mộng Liên Đường chủ nhân). Hơn

thế, Truyện Kiều bộc lộ tài năng xây dựng nhân vật sống động, sắc sảo qua

ngoại hình, ngôn ngữ, hành động và tâm trạng nhân vật mà một nhà tiểu

thuyết hiện đại cũng khó vượt qua, là mẫu mực của nghệ thuật tự sự và trữ

tình bằng thơ lục bát, với Truyện Kiều, Nguyễn Du đã làm cho tiếng Việt văn

học đạt đến trình độ cổ điển, tạo thành giá trị văn chương bất hủ của muôn

đời. Tác phẩm này cũng chính là điều kiện quan trọng nhất để tổ chức

UNESCO công nhận Nguyễn Du là danh nhân văn hóa thế giới vào năm

1965.

Chính vì vậy, chương trình và sách giáo khoa mới chọn đưa vào

chương trình cả bài học về tác gia Nguyễn Du, cả bài học về tác phẩm Truyện

Kiều (chương trình nâng cao), cả rất nhiều đoạn trích trong kiệt tác nghệ thuật

ấy: Trao duyên, Nỗi thương mình, Chí khí anh hùng, Thề nguyền để giáo viên

và học sinh thấy được tầm quan trọng bậc nhất của Truyện Kiều trong chương

trình Ngữ Văn trung học phổ thông phần văn học trung đại, cũng là để tuổi trẻ

Việt Nam biết thưởng thức, trân trọng, tự hào về một di sản văn hóa, văn học

dân tộc mang tầm nhân loại. Sự chú trọng, đề cao này là điều cần thiết nhưng

việc chọn những đoạn trích đưa vào chương trình, sách giáo khoa thì không

phải là không còn vấn đề gì cần bàn. Trong 4 đoạn trích vừa nêu trên, chỉ có

“Thề nguyền” là nói về tình yêu nhưng lại chỉ được bố trí ở phần đọc thêm,

trong khi đó đề tài này đóng một vai trò rất quan trọng không chỉ vì Nguyễn

Du dành cho nó một sự ưu ái đặc biệt (Tình yêu chiếm 1/8 số câu thơ trong

văn bản Truyện Kiều) mà quan trọng hơn là nó nói lên những đóng góp vượt

thời đại của Nguyễn Du trong việc ông quan niệm về tình yêu trai gái mang

tính chất khá hiện đại - tình yêu không xa lạ với thân xác, vượt ra khỏi vòng

cương tỏa của lễ giáo nhà Nho, khẳng định quyền sống, quyền hạnh phúc chính

đáng của con người. Đáng bàn nữa là đoạn trích “Chí khí anh hùng” chưa phải là

đoạn được đánh giá cao trong Truyện Kiều, ít nhiều mang tính công thức, giá trị

thẩm mĩ nghèo hơn nhiều đoạn khác, đã có hơn 1/2 số giáo viên và học sinh

trong diện thăm dò ý kiến trả lời không thích đoạn văn bản này.

Sách nâng cao, ngoài Truyện Kiều, còn chọn thêm đoạn Ngọc Hoa đối

mặt với bạo chúa (Trích Phạm Tải - ngọc Hoa, truyện thơ Nôm khuyết danh)

để học sinh tham khảo thêm và có điều kiện đối sánh với Truyện Kiều, bước

đầu có thể phân biệt được truyện thơ Nôm bình dân và truyện thơ Nôm bác

học cũng là điều hợp lí.

2.2. Những văn bản văn học trung đại trong chương trình, sách giáo

khoa lớp 11.

Kí sự: Kí sự là một thể kí trung đại, ghi chép sự việc, câu chuyện có

thật và tương đối hoàn chỉnh. Thế kỉ XVIII - XIX, cùng với sự nở rộ của rất

nhiều thể loại văn học, kí sự cũng đạt được đỉnh cao trong loại của nó, đỉnh

cao nhất về kí sự có thể khẳng định chính là “Thượng kinh kí sự” của Hải

Thượng Lãn Ông Lê Hữu Trác. “Đây thực sự là một tập kí đầy tính văn học…

miêu tả thì quan sát tinh tường, tỏ lòng thì thành thực trung hậu, làm hiện lên

rõ ràng một nhân cách thanh cao, trong sạch” [40, 331]. Đặc sắc của thiên kí

sự này là sử dụng người trần thuật ngôi thứ nhất, ghi lại những điều tai nghe,

mắt thấy của một con người cụ thể với tâm tư tình cảm cụ thể, mức độ cá tính

hóa cao… “Thượng kinh kí sự” đánh dấu trình độ kí sự văn học trung đại Việt

Nam đã đạt đến trình độ cao, có tính chất đột phá, sáng tạo, rất gần với những

thiên kí sự hiện đại ngày nay. Đoạn trích “Vào phủ chúa Trịnh” là một đoạn

khá thành công tiêu biểu cho tác phẩm: mang giá trị hiện thực sâu sắc- phơi

bày cuộc sống xa hoa, trụy lạc đến bệnh hoạn của tập đoàn phong kiến họ

Trịnh; thể hiện tài quan sát tinh tế, khả năng ghi chép chân thực, sắc sảo,

chọn lọc được những chi tiết đắt, nhiều ý nghĩa của một nhà văn lớn. Đồng

thời, bộc lộ được những nét nhân cách thanh cao đáng được trân trọng của

một thầy thuốc nhân đức, của một nhà Nho chân chính xem thường danh lợi,

vượt lên thế tục. Chính vì thế chọn đoạn trích này là thỏa đáng, đã nhận được

sự đồng tình, hưởng ứng của đa số giáo viên và học sinh.

Về thể kí trung đại, người làm chương trình đã chọn đưa vào phần đọc

thêm của sách nâng cao đoạn trích “Cha tôi” (Trích Đặng Dịch Trai ngôn hành

lục) của Đặng Huy Trứ, sự lựa chọn này theo tôi nghĩ cũng là phù hợp vì nó có

thể giúp học sinh học ban khoa học xã hội và nhân văn dễ đối sánh hai văn bản

cùng thể loại để thấy được đặc trưng chung cũng như điểm độc đáo của mỗi văn

bản, từ đó có cái nhìn bao quát, toàn diện hơn về thể loại này.

Thơ trữ tình:

(Các văn bản thuộc thể thơ trữ tình được chọn trong bộ sách cơ bản và

sách nâng cao lớp 11 phần lớn giống nhau, bộ sách nâng cao đưa thêm văn

bản Tiến sĩ giấy của Nguyễn Khuyến vào học chính thức).

- “Tự tình” của Hồ Xuân Hương : Tiêu biểu cho trào lưu văn học chủ

tình với hình tượng trung tâm của thời đại văn học thế kỉ XVIII- đầu thế kỉ

XIX là người phụ nữ tài sắc nhưng bất hạnh. Hồ Xuân Hương đã đẩy thể thơ

nôm Đường luật lên một đỉnh cao mới, “bà chúa thơ Nôm” ấy đã làm một

cuộc “cách mạng” trong nội dung tư tưởng và ngôn ngữ nghệ thuật thơ

Đường. “Hồ Xuân Hương táo tợn, gai góc, phá vỡ tính chất mực thước tù

đọng cố hữu về quan niệm thẩm mĩ của văn chương Nho giáo, hồ hởi, phóng

túng đón nhận những ấn tượng kích thích ngoại giới, cố tình quá đà, thách

thức mỹ học truyền thống” [62, 310]. Với Hồ Xuân Hương “thể thơ Đường

luật đã xa phong cách trữ tình trang nghiêm “cao quý” để đi thẳng vào cuộc

sống đời thường, góc cạnh, chua xót, kịch liệt- nhưng đó là cuộc sống đích

thực, không chỉ là dân tộc mà còn hết sức dân dã”(Đặng Thanh Lê). “Đến Hồ

Xuân Hương, cuộc sống đời thường, nguyên sơ, chất phác, dân dã trở thành

đối tượng thẩm mĩ của thơ bà. Cái bản năng trần tục vốn xa lạ với phong cách

trang trọng, cao quý của thơ Đường luật bỗng trở nên thích dụng với phong

cách trữ tình trào phúng của thơ Hồ Xuân Hương” [51, 46-47]. Hồ Xuân

Hương trở thành một trong những nhà thơ có phong cách nghệ thuật sớm nhất

trong lịch sử văn học nước nhà. Thơ Hồ Xuân Hương chủ yếu đề cập đến khát

vọng sống, khát vọng hạnh phúc của người phụ nữ, tuy có gặp điều trắc trở

trong tình yêu song không khuất phục bi luỵ mà vẫn mạnh mẽ trong ước mơ.

Bài thơ “Tự tình II” rất tiêu biểu cho thơ Hồ Xuân Hương cả về nội dung,

nghệ thuật và phong cách. Cái hay, cái đẹp, giá trị nhân văn của tác phẩm

cũng như sự điêu luyện trong ngôn ngữ thơ Nôm cùng các thủ pháp nghệ

thuật như phép đối, phép điệp, phép ẩn dụ, nhân hóa… có sức hấp dẫn mạnh

mẽ đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Có tới 196/200 giáo viên và

977/1000 học sinh bày tỏ thái độ thích tác phẩm này. Chính vì những lí do

tiêu biểu như vậy nên chọn tác phẩm này vào giảng dạy trong chương trình,

sách giáo khoa cải cách là hợp lí.

- “Thu điếu” của Nguyễn Khuyến: Nguyễn Khuyến là tác gia lớn, có

đóng góp nhiều mặt cho nền văn học dân tộc, ông sáng tác và thành công ở cả

thơ (chữ Hán và chữ Nôm), ở cả câu đối và ca trù. Nhưng Nguyễn Khuyến

nổi tiếng nhất trong văn học Việt Nam là về thơ Nôm. “Thơ Nôm là bộ phận

quan trọng nhất , có ý nghĩa nhiều mặt nhất mà Nguyễn Khuyến để lại cho

văn học dân tộc. Ngày nay, đọc kĩ lại thơ Nôm của ông, vẫn còn nhiều bài học

mang ý nghĩa thời sự” [62, 321]. Mà trong thơ Nôm của Nguyễn Khuyến, nức

danh nhất là 3 bài thơ Thu” (Xuân Diệu). Chùm thơ thu trở thành điều kiện

quan trọng để Xuân Diệu đánh giá “Nguyễn Khuyến là nhà thơ của làng cảnh

Việt Nam”. Trong chùm thơ “nức danh ấy”, Thu điếu “điển hình” cho mùa

thu xứ Việt hơn cả. Dẫu thơ Nôm của Nguyễn Khuyến nói chung và Thơ thu

của ông nói riêng vẫn đậm màu sắc Đường thi với những ước lệ của thơ cổ,

chỉ có điều “không còn những ước lệ hoa văn sang trọng rèm châu, lầu ngọc,

chén vàng… mà bình dân” (Xuân Diệu), mang những nét dân dã, mộc mạc

thân thương của làng quê đồng bằng Bắc bộ với ao thu lạnh lẽo, trời thu xanh

ngắt, ngõ trúc quanh co, cần trúc lơ thơ, nhà cỏ thấp le te… Ẩn đằng sau bức

tranh thiên nhiên làng quê ấy là cả một nỗi sầu nhân thế, tiếng thở dài bất lực

trước thời cuộc của một nhân cách thanh cao, là sự thể hiện một lòng yêu

nước thiết tha theo cách của riêng ông. Bởi thế, chùm thơ thu của Nguyễn

Khuyến còn chứa đựng cả âm hưởng của thời đại ông - cuối thế kỉ XIX. Vì

thời gian chương trình không nhiều, không thể ôm đồm đưa cả chùm thơ thu

vào sách giáo khoa được mà chỉ chọn mình “Thu điếu” là hoàn toàn phù hợp.

- Tiến sĩ giấy của Nguyễn Khuyến: Nguyễn Khuyến không chỉ thành

công về thơ trữ tình mà còn được xem là nhà thơ trào phúng xuất sắc với

khuynh hướng văn học tố cáo hiện thực. Ông gắn bó với đời, với nước không

chỉ bằng tâm trạng buồn đau, day dứt trước tình cảnh đất nước ngày càng điêu

tàn mà bản thân thì bất lực, mà còn gắn bó với cuộc đời bằng tiếng cười, tiếng

cười trào phúng. Tiếng cười trào phúng chĩa mũi nhọn đả kích vào những cái

xấu xa, ô trọc trong thời buổi Tây - Tàu nhặng xị trong thơ Nôm Nguyễn

Khuyến không bốp chát, cay độc như tiếng cười trong thơ Tú Xương mà thâm

trầm, sâu sắc, càng nghĩ càng thấm, càng thấm càng đau. Một trong những

hiện tượng đáng cười nhất lúc bấy giờ là hiện tượng hữu danh vô thực của các

ông nghè, ông cống, chỉ có cái mẽ bề ngoài còn bên trong thì rỗng tuếch.

Cười người, khi nhìn kĩ lại mình cũng thấy đáng cười bởi mang danh là một

vị “Tam nguyên” ấy thế mà bất lực, chẳng làm gì được cho đời. Bài Tiến sĩ

giấy là một bài thơ mang đậm phong cách trào phúng của Nguyễn Khuyến với

tiếng cười mai mỉa, miệt thị hạng người mang danh khoa bảng mà không có

thực chất cùng với ý thức tự trào của chính tác giả, tiếng cười tự trào hóm

hỉnh mà đau đớn nói lên bi kịch của nhà thơ, cũng là bi kịch của thời đại, do

đó, nó mang tầm tư tưởng lớn của một nhà Nho yêu nước. Nội dung ấy được

thể hiện tài tình qua lối thơ song quan và sắc thái giọng điệu đa dạng trong tác

phẩm. Bài thơ có những giá trị hiện thực và giá trị thẩm mĩ đáng trân trọng,

tiêu biểu cho thơ Nguyễn Khuyến và thơ Nôm trào phúng cuối thế kỉ XIX,

nhưng là một tác phẩm khó nên chỉ chọn đưa vào chương trình, sách nâng cao

là hợp lí.

Bài học về tác gia Nguyễn Khuyến: Như trên đã nói, Nguyễn Khuyến

là một nhà thơ lớn, có đóng góp nhiều mặt cho nền văn học dân tộc. Cuộc đời

và sự nghiệp thơ văn của ông gắn với bối cảnh xã hội Việt Nam cuối thế kỉ

XIX với bi kịch của một lớp nhà Nho chính thống sống trong cảnh nước mất

nhà tan, ý thức được nỗi nhục nhưng đành bất lực. Tuy vậy, do thời lượng

chương trình (nhất là chương trình chuẩn có) hạn nên bài học về tác gia

Nguyễn Khuyến chỉ được sắp xếp trong chương trình nâng cao mà không có

trong chương trình chuẩn.

- Khóc Dương Khuê của Nguyễn Khuyến: Chỉ được chọn đưa vào đọc

thêm. Phần lớn giáo viên trực tiếp giảng dạy đều cho như vậy là hợp lí vì tác

phẩm tuy có nhiều điểm độc đáo trong việc thể hiện một tình bạn chân thành

thủy chung bằng thể thơ dân tộc- thể song thất lục bát, nhưng chưa phải là văn

bản tiêu biểu cho sự nghiệp thơ văn Nguyễn Khuyến

- “Thương vợ” của Trần Tế Xương: Trần Tế Xương được xem là một

trong ba đại diện tiêu biểu cuối cùng của nền văn học trung đại Việt Nam, ông

cùng với Nguyễn Khuyến là hai tác giả lớn cuối cùng của dòng thơ Nôm

Đường luật. Đến Tú Xương, tầm khái quát của thơ Nôm Đường luật vừa được

mở rộng vừa được nâng cao hơn so với các giai đoạn trước đó. Đóng góp lớn

nhất của Tú Xương cho nền văn học dân tộc có lẽ là “tiếng cười tự trào” với

khuynh hướng thể hiện đời tư của chính mình trong thơ nhà Nho. Nhà Nho

vốn là lớp người “tu kỉ trị nhân”, “nội thánh ngoại vương” nên thường hết

sức nghiêm chỉnh, nhưng bối cảnh xã hội Việt Nam thời Tú Xương, chế độ

phong kiến với lí tưởng của nhà Nho đã rệu rã lắm rồi, nhất là từ khi thực dân

Pháp tham gia vào tất cả các công việc của chính quyền, điều hành mọi

phương diện của đời sống… những nhà Nho như Tú Xương cảm thấy bất lực

trước thời thế, bất lực với chính mình, ông không thể tự tin vào mình được

nữa mà lấy chính mình để làm đối tượng trào phúng. Đấy là nỗi xót xa, đau

đớn của những nhân cách đẹp trong một hoàn cảnh éo le. Trần Tế Xương đã

tiếp bước Hồ Xuân Hương phát triển mở rộng và nâng cao xu hướng dân chủ

hóa trong thơ Nôm Đường luật. Những cách tân độc đáo trong ngôn ngữ thơ

của Tú Xương được xem là thành tựu chung của thể loại với việc sử dụng

thành thạo, điêu luyện nhiều khẩu ngữ, tục ngữ, thành ngữ dân gian. Bằng tài

năng và những sáng tạo của mình, Tú Xương đã “chuyển thơ Nôm Đường

luật từ văn học trung đại sang văn học cận hiện đại”[40, 50]. Với những đóng

góp to lớn như vậy, Trần Tế Xương xứng đáng là gương mặt tiêu biểu, điển

hình cho thời đại ông, thơ Nôm Đường luật của ông đánh dấu bước phát triển

có thể nói là cao nhất của thể loại này. Bài thơ “Thương vợ” là bài thơ trữ tình

nhưng mang âm hưởng trào phúng, chứa đựng tiếng cười tự trào - cười cái vô

tích sự của một đấng ông chồng ăn bám vợ, ăn bám con, nhân danh người phụ

nữ đáng thương chửi cả vào thói đời đen bạc đã sản sinh ra loại đàn ông như

mình. Bằng giọng điệu thơ dân dã, gần gũi với đời sống, phù hợp với lời ăn

tiếng nói hằng ngày của nhân dân lao động, bài thơ vừa chứa đựng giá trị

nhân văn lành mạnh, vừa mang giá trị thẩm mĩ đặc sắc. Chọn tác phẩm này

vào giảng dạy trong chương trình, sách giáo khoa là hợp lí. Có tới 198/200

giáo viên và 988/1000 học sinh thích tác phẩm, cho rằng giảng dạy tác phẩm

này là phù hợp.

- Vịnh khoa thi Hương của Trần Tế Xương: Trần Tế Xương là người tiêu

biểu nhất cho khuynh hướng văn học tố cáo hiện thực giai đoạn nửa cuối thế

kỉ XIX. Mặc dù ông thành công cả ở thơ trữ tình nhưng người ta vẫn biết đến

ông, nhắc đến ông nhiều hơn trong tư cách là nhà thơ trào phúng. Dưới ngòi

bút linh hoạt của Tú Xương, cả bộ mặt xã hội thành thị Việt Nam dưới chế độ

Thực dân phong kiến bị bóc trần một cách thảm hại với tất cả cái xấu xa, ngu

độn, giả dối, bịp bợm của nó. Tiếng cười trong thơ ông “sắc sảo và độc địa,

bốp chát và mãnh liệt”. “Nghệ thuật trào phúng của Tú Xương đạt đến đỉnh

cao, trước hết vì tiếng cười của ông là sự phê phán của một lí trí nhạy bén,

nhưng đồng thời cũng là cảm xúc nhạy bén của con tim”[20, 791]. Vịnh khoa

thi Hương tiêu biểu cho thơ trào phúng của Tú Xương về đề tài thi cử, cười

khinh, cười mỉa mai chế độ thi cử “bông phèng” đương thời, đồng thời nói lên

tâm sự ưu thời mẫn thế của tác giả trước tình cảnh đáng buồn của đất nước.

Nhưng do thời gian có hạn, đã chọn “Thương vợ” vào học chính thức nên

Vịnh khoa thi Hương chỉ chọn đưa vào phần đọc thêm- điều tôi nghĩ là hợp lí

và phần đông các đồng nghiệp cũng thống nhất quan điểm như thế.

- Chạy giặc của Nguyễn Đình Chiểu: Đây là bài thơ tiêu biểu cho thơ

ca yêu nước của Nguyễn Đình chiểu, của văn học Việt Nam buổi đầu chống

Pháp. Dưới hình thức thơ ngắn gọn, tác giả đã vẽ được bức tranh chân thực,

sống động về tình trạng đất nước, nhân dân “tan đàn xẻ nghé” trước sự tấn

công của giặc xâm lược, qua đó bộc lộ nỗi đau, nỗi trăn trở, day dứt của một

trái tim yêu nước nhưng trong cảnh ngộ “lực bất tòng tâm”. Tác phẩm có giá

trị giáo dục tinh thần yêu nước, chống xâm lăng cho thế hệ trẻ. Nhưng tác

phẩm chưa phải là đỉnh cao trong sự nghiệp sáng tác của “nhà thơ mù yêu

nước xứ Đồng Nai” nên các nhà làm sách chỉ chọn đưa tác phẩm vào phần

đọc thêm là phù hợp.

Thể Hát nói hay nói đầy đủ là Thơ hát nói: “Đây là thể thơ hình

thành trong sinh hoạt hát ca trù (hát ả đào). Khác với thơ Đường luật, một thể

thơ dùng trong khoa cử có những luật lệ chặt chẽ, thể hát nói là một thể văn

giải trí, “văn chơi” nên có tính chất tự do, phóng túng, không bị gò bó”[55,

23]. Hát nói “thể hiện một con người tài tử thoát khỏi vòng cương tỏa, thoát

sáo, thoát tục lụy, danh lợi, nắm lấy phút vui hiện tại”[40, 188]. Với đặc trưng

là thơ điệu nói, phóng túng, sử dụng tiếng tục, tiếng lóng trong sinh hoạt hàng

ngày tạo ra giọng nói sống động, pha tạp vừa chữ vừa Nôm, vừa thanh vừa

tục… Thể thơ này là sự sáng tạo độc đáo của các nhà thơ trung đại Việt Nam

nhất là các nhà Nho tài tử, nó đã tác động mạnh mẽ tới tiến trình đổi mới thơ

dân tộc.

- Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ:

Nguyễn Công Trứ là một nhà Nho tài tử, tính cách phóng túng ngoài

khuôn khổ của đạo Nho. “Nguyễn Công Trứ ngang tàng, ngất ngưởng, ngạo

nghễ thị tài, bất chấp lời ong tiếng ve của đám hủ Nho tầm thường, cố tình

thái quá trong đời sống cũng như trong văn chương”[62, 310 - 311] Vì phóng

túng mà tất yếu, ông tìm đến với thể thơ phóng túng là hát nói và gặt hái được

nhiều thành công trên mảnh đất ấy. Quả là không quá khi nhận định “Nguyễn

Công Trứ là người có công làm cho hát nói thành một thể thơ hoàn chỉnh, linh

hoạt, đồng thời ông cũng có công mở rộng nội dung của nó… Dưới ngòi bút tài

hoa của nhà thơ, thể hát nói bước lên đài danh dự của thể thơ truyền thống của

dân tộc” [20, 516]. Chọn hát nói của Nguyễn Công Trứ để đưa vào chương

trình, sách giáo khoa là việc quan trọng. Người ta có thể thấy rõ phong cách

nghệ thuật của Nguyễn Công Trứ, đặc trưng của thể hát nói cũng như hình tượng

con người tài tử “cậy tài và đa tình” trong văn học đầu thế kỉ XIX qua “Bài ca

ngất ngưởng”. Nghĩa là tác phẩm vừa tiêu biểu cho phong cách tác giả, vừa đại

diện cho một thời đại thơ ca, vừa điển hình cho thể loại của nó. Nhưng cần thấy,

Bài ca ngất ngưởng trình bày một kiểu nhà nho thế tục, không coi mình là cao

siêu, thánh thần mà là một người tự nhiên, hành đạo và chơi bời đi song song

nhau. Con người trong Bài ca này cũng nằm trong xu thế chung của thời đại là

con người trần thế, tự nhiên, phàm tục. Nguyễn Công Trứ hành đạo hết mình, có

nhiều công lao, song không vì thế mà tỏ vẻ quan dạng, cao siêu, thoát tục. Tác

phẩm cũng bước đầu thể hiện ý thức con người cá nhân. Vì thế Bài ca ngất

ngưởng là tác phẩm hay, nhiều giá trị nhưng rất phức tạp và khó hiểu cho học

sinh. Tác phẩm này chưa nhận được sự ủng hộ của phần đông học sinh. Có

726/1000 học sinh nói không thích tác phẩm này.

- Bài ca phong cảnh Hương Sơn của Chu Mạnh Trinh: Đây cũng là một

bài hát nói thú vị giàu giá trị thẩm mĩ, thể hiện tình yêu quê hương đất nước,

ngợi ca vẻ đẹp của phong cảnh thiên nhiên quê hương xứ sở. Sức hấp dẫn của

bài hát nói này là cảm xúc tôn giáo và cảm xúc thế tục hòa quyện, gắn bó với

nhau, nhiều từ ngữ tôn giáo được sử dụng tạo không khí thành kính, thoát

tục... Tác phẩm góp phần giúp học sinh thấu hiểu hơn về thể Hát nói và văn

học yêu nước giai đoạn này. Bài ca phong cảnh Hương Sơn của Chu Mạnh

Trinh được chọn đưa vào phần đọc thêm trong chương trình cũng là hợp lí.

Ca hành: Đây là một thể thơ cổ, có tính chất tự do, phóng khoáng, ít bị

gò bó về số câu, độ dài của câu, niêm luật, bằng, trắc, vần điệu [55, 26].

Thành tựu thể thơ này ở nước ta không nhiều nhưng lại có được những bài

đáng chú ý như “Sa hành đoản ca” (Bài ca ngắn đi trên bãi cát) của Cao Bá

Quát. Cũng như Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát là tác giả lớn của văn học

trung đại Việt Nam đầu thế kỉ XIX. Ông để lại một khối lượng sáng tác đồ sộ,

chủ yếu là thơ chữ Hán, “tổng cộng đến 1353 bài thơ và 21 bài văn xuôi” [20,

521]. Sáng tác của ông có nội dung phong phú, trình độ nghệ thuật điêu luyện

và thể hiện rõ nét dấu ấn của thời đại ông. Đương thời, Cao Bá Quát được tôn

là bậc thánh trong thiên hạ “Thần Siêu, thánh Quát”. Trong số rất nhiều mảng

đề tài thú vị của thơ văn Cao Chu Thần, đề tài về chuyện học, chuyện thi, thái

độ bất mãn của nhà thơ đối với chế độ phong kiến triều Nguyễn là mảng đề

tài hội tụ được nhiều tác phẩm hay. Bởi vì “Có lẽ Cao Bá Quát là một trong

số ít người thấy được sâu sắc thực chất vô nghĩa của chuyện học, chuyện thi

dưới triều đại nhà Nguyễn nói riêng, cũng như dưới nhiều triều đại phong

kiến khác nói chung” [20, 530]. Bài “Sa hành đoản ca” nằm trong số đó. Bài

ca hành này vừa bộc lộ sự chán ghét con đường danh lợi tầm thường, vừa thể

hiện niềm khát khao thay đổi cuộc sống, tâm sự cô đơn và bế tắc của kẻ sĩ

chân chính trong một thời đại “điêu tàn”. Tư tưởng ấy có một sự tương xứng

rất cao với nghệ thuật thể hiện, nhịp điệu, giọng điệu có gì đó trắc trở, gập

ghềnh như con đường công danh vô nghĩa mà nhân vật trữ tình đang phải đi

dẫu chán ghét. Đó có lẽ là những lí do quan trọng để Bộ giáo dục chọn đưa

tác phẩm này vào chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn mới. Nhưng đây lại

là tác phẩm khó đối với phần đông học sinh nên không gây được hứng thú đối

với các em, có 820/1000 học sinh trả lời tác phẩm khó, không thích.

Truyện thơ Nôm: Nếu cấu trúc chương trình theo cụm thể loại thì việc

sắp xếp Truyện Lục Vân Tiên cách xa Truyện Kiều là điều chưa thật hợp lí. Vì

nếu sắp xếp liền theo Truyện Kiều sẽ giúp học sinh thấy rõ đặc trưng của thể

loại, đồng thời cho thấy truyện Nôm ở Nam Bộ thế kỷ XIX có những nét đặc

thù riêng về cả nội dung và nghệ thuật. Truyện thơ Nôm trong nền văn học

trung đại Việt Nam phát triển rầm rộ và đạt được những đỉnh cao rực rỡ ở

cuối thế kỉ XVIII – đầu thế kỉ XIX. Cuối thế kỉ XIX, thể loại này tuy không

còn giữ được vị trí “đỉnh cao” trong nền văn học như giai đoạn trước, nhưng

vẫn có những bước tiến mới. Truyện Lục Vân Tiên của nguyễn Đình Chiểu là

tác phẩm tiêu biểu nhất, đại diện cho truyện thơ Nôm ở giai đoạn này. Nếu

truyện thơ Nôm cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX thường dựa vào một cốt

truyện có sẵn, thì cốt truyện của tác phẩm Lục Vân Tiên là sáng tác của

Nguyễn Đình Chiểu, là một tác phẩm có nhiều yếu tố tự truyện của tác giả.

Những chi tiết lớn trong cuộc đời Vân Tiên khi còn hàn vi cũng chính là

những chi tiết có thật trong cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu: đi học, đi thi, đến

trường thi nghe tin mẹ mất bỏ thi trở về để tang mẹ, giữa đường bị bệnh mù

cả hai mắt, rồi bị người vợ chưa cưới bội ước… Tuy vậy, tuân thủ truyền

thống của truyện thơ Nôm, tác giả vẫn tạo cho nó một “nhãn hiệu” là dựa vào

tác phẩm Tây Minh của Trung Quốc:

“Trước đèn xem chuyện Tây Minh,

Gẫm cười hai chữ nhơn tình éo le”

Tác phẩm này không được tìm thấy trong kho tàng văn học Trung Quốc

nên có thể khẳng định Truyện Lục Vân Tiên hoàn toàn là sáng tác của Nguyễn

Đình Chiểu. Lục Vân Tiên của ông là tác phẩm cuối cùng kết thúc một giai

đoạn văn học và là tác phẩm mang tinh thần giáo huấn đạo lí theo quan điểm

nhà Nho. Thành công của nó là đã kế thừa được những thành tựu của văn học

trước đó nhất là văn học dân gian và truyện Nôm bình dân, tác phẩm mang

đậm chất Nam bộ, gần gũi và dễ hiểu, dễ tạo được tinh thần lạc quan đối với

những người nghèo khổ, những thân phận bất hạnh trong xã hội. Với những

giá trị ấy, Truyện Lục Vân Tiên xứng đáng được chọn đưa vào chương trình

và sách giáo khoa bậc trung học phổ thông. Tuy vậy, chọn đoạn trích nào lại

cần được bàn bạc một cách kĩ lưỡng hơn, đoạn trích vừa phải tiêu biểu cho

giá trị của tác phẩm, giúp người đọc thấy được đóng góp to lớn của nó cho

nền văn học dân tộc, vừa chứa đựng giá trị thẩm mĩ, phù hợp với trình độ và

tâm lí tiếp nhận, kích thích được hứng thú nghệ thuật của phần lớn học sinh ở

độ tuổi 15, 16. Đoạn trích “Lẽ ghét thương” tuy có giá trị giáo dục đạo lí, thể

hiện tấm lòng thương dân và những tình cảm yêu - ghét phân minh, rạch ròi

của nhà thơ qua hình tượng ông Quán. Nhưng tư tưởng đạo lí được nêu lên

trong đoạn trích là đạo lí của nhà Nho, có phần xa lạ đối với tuổi trẻ bây giờ.

Toàn bộ đoạn trích như một sự minh họa cho đạo lí Thánh hiền nên khô

khan, ít hấp dẫn, lại dùng rất nhiều điển cố, điển tích xa lạ trong văn học cổ

Trung Quốc… Bởi thế, đoạn trích này không được giáo viên và học sinh

hưởng ứng nhiệt tình. Tới 190/200 giáo viên, 970/1000 học sinh trả lời không

thích đoạn trích “Lẽ ghét thương”.

Văn tế: Vốn là một thể loại có nguồn gốc từ văn học cổ Trung Quốc,

“lúc đầu văn tế có nghĩa rất rộng, bao gồm các loại văn dùng để tế thần, tế

thánh, tế trời đất, núi sông và cả các loại văn dùng để chúc mừng như chúc

thọ, chúc thăng quan, tiến chức… Dần dần về sau, từ văn tế được dùng theo

nghĩa hẹp để khóc thương, tưởng nhớ người chết trong giờ phút vĩnh biệt.

Ngày nay gọi văn tế là điếu văn” [51, 182]. Như vậy, văn tế là thể loại văn

chức năng - chức năng chính là bày tỏ tình cảm của người sống đối với người

chết, gắn với phong tục tang lễ của người phương Đông. Văn học trung đại

Việt Nam trước thế kỉ XVIII hầu như không có tiếng khóc thể hiện trong thơ

văn. Từ thế kỉ XVIII trở đi, khi văn học đề cao cảm xúc, tình cảm “văn học

chủ tình”, tiếng khóc trở thành đối tượng quan trọng của văn học. Người ta

khóc vợ, khóc người yêu, khóc người “cùng hội cùng thuyền”, khóc bạn…

bằng thơ, bằng văn tế. Tiếng khóc của văn học giai đoạn cuối thế kỉ XVIII –

đầu thế kỉ XIX chủ yếu có tính chất cá nhân, riêng tư. Cuối thế kỉ XIX, gắn

liền với những mất mát hi sinh, những đau thương, tang tóc của cả dân tộc

trong chiến tranh chống Pháp buổi đầu, tiếng khóc trong văn học giai đoạn

này mang tính cộng đồng, dân tộc. Người ta khóc cho những lãnh tụ phong

trào chống giặc, khóc cho tất cả những thân phận bất hạnh là nạn nhân của

chiến tranh, khóc cho những người anh hùng hữu danh và vô danh đã xả thân

vì Tổ quốc… Bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là một trong những tiếng khóc

lớn trong bối cảnh “Súng giặc đất rền, lòng dân trời tỏ”, tiếng khóc ấy tiêu

biểu nhất của văn học yêu nước cuối thế kỉ XIX. Không chỉ vậy, mà tác phẩm

còn có những đóng góp quan trọng cho nền văn học nước nhà: Lần đầu tiên

trong văn học Việt Nam, với bài văn tế này, người nông dân đã đi vào văn

học với tư cách là một đối tượng miêu tả độc lập [54, 38], hơn thế, tác giả đã

dựng được bức tượng đài bi tráng và bất tử về người anh hùng nông dân nghĩa

sĩ bằng bút pháp hiện thực với ngôn ngữ đậm chất đời sống, chất Nam Bộ…

Với những giá trị và ý nghĩa to lớn ấy, tác phẩm này được chọn đưa vào

chương trình, sách giáo khoa là thỏa đáng. Nhưng một tác phẩm hay, dài và

khó như thế mà chỉ phân bố trong 1 tiết (chương trình chuẩn) là rất ít, không

thể đủ thời gian để hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản. Chương trình nâng

cao có đỡ hơn (2 tiết) nhưng vẫn ít để có thể giúp các em hiểu tác phẩm một

cách sâu sắc. Có 720/1000 học sinh và 156/200 giáo viên thích tác phẩm Văn

tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, nhưng có 187/200 giáo viên cho rằng phân phối thời

gian không hợp lí (ít).

Bài học về tác gia: Nguyễn Đình Chiểu là tác gia văn học lớn- đại diện

tiêu biểu cuối cùng của văn học Trung đại Việt Nam, là lá cờ đầu trong nền

văn học yêu nước chống thực dân Pháp buổi đầu, được đánh giá là “ngôi sao

sáng trong nền văn học dân tộc” (Phạm Văn Đồng). Cuộc đời cụ Đồ Chiểu là

tấm gương sáng về nghị lực phi thường, về ý thức vượt khó vươn lên chiến

thắng số phận để thành người có ích, về tinh thần yêu nước và ý thức chống

xâm lăng… Văn chương của ông tuy còn nhiều điểm hạn chế nhưng có những

đóng góp to lớn cho văn học nước nhà cả về phương diện nội dung lẫn nghệ

thuật thể hiện. Điều quan trọng hơn nữa là “Nguyễn Đình Chiểu như một mắt

xích, một khâu trung chuyển, một tiêu điểm quan trọng của tiến trình phát

triển văn học. Thông qua sáng tác của ông, không chỉ có thể nhìn ra những

mặt tích cực, mặt mạnh, mặt đi lên của văn học yêu nước, mà còn nhìn nhận

cho được những giới hạn, những khủng hoảng, những đổ vỡ của cả một

truyền thống, cả một thời đại văn học, những giới hạn đã dẫn đến bế tắc, đến

tàn cục của một loại hình văn học, một mẫu tác giả. Nhìn nhận được những

nhược điểm, những giới hạn của nguyễn Đình chiểu là để nhìn cho ra sự phát

triển lịch sử , để cắt nghĩa giai đoạn tiếp theo và nhìn hôm nay cho thật rõ

hơn” [62, 285]. Chính vì những lẽ đó, chọn bài học về tác gia Nguyễn Đình

Chiểu là cần thiết đối với tuổi trẻ học đường, đối với chương trình văn học

trong nhà trường phổ thông.

Chiếu: Chiếu là một loại văn hành chính quan phương phổ biến trong

các triều đại phong kiến phương Đông, có nguồn gốc từ Trung Quốc, thuộc

loại văn học chức năng. Chiếu còn gọi là chiếu thư, chiếu chỉ, chiếu lệnh,

chiếu bản, là lời ban bố mệnh lệnh của vua chúa xuống thần dân và được đón

nhận một cách trang trọng. “Chức năng chính của Chiếu là công bố những

chủ trương, đường lối, nhiệm vụ mà vua, triều đình nêu ra và yêu cầu thần

dân thực hiện. Nhìn chung, mỗi bài chiếu thường thể hiện một tư tưởng chính

trị lớn lao, có ảnh hưởng đến vận mệnh triều đại, đất nước…”[54, 169].

Chiếu, về cơ bản mang tính chất mệnh lệnh nhưng có một số văn bản không

mang tính chất ấy, Chiếu cầu hiền là một ví dụ. Có thể xem tác phẩm là lời

thuyết phục, lời mời gọi “người hiền” của vua Quang Trung với một thái độ

chân thành, tha thiết. Nhưng để thuyết phục thần dân nên văn bản chiếu phải

vừa có lập luận chặt chẽ, vừa có cảm xúc chân thành nhằm vào cả trí óc lẫn

trái tim của người nghe. Về bản chất, nó thuộc loại văn nghị luận. “Chiếu cầu

hiền” do ngô Thì Nhậm thay mặt vua Quang Trung soạn thảo là một trong

những bài Chiếu thành công nhất của nền văn học trung đại Việt Nam. Với

nghệ thuật thuyết phục đặc sắc và thái độ vừa nhu vừa cương của người đứng

đầu đất nước, tác phẩm đã thể hiện thành công chủ trương đúng đắn của vua

Quang Trung trong việc tập hợp người hiền tài ra phò vua giúp nước, đồng

thời cũng đánh động lương tri kẻ sĩ, lớp người luôn ôm khát vọng trí quân

trạch dân . Chọn văn bản này đưa vào chương trình với tác dụng giáo dục

lòng yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước và rèn luyện kĩ năng làm

văn nghị luận xã hội cho học sinh là điều nên làm. Tuy nhiên, đây là một văn

bản khó, dùng nhiều từ cổ và điển tích, điển cố, để hiểu được văn bản này

phải có những kiến thức tối thiểu về văn hóa, tâm lí các nhà Nho. Đây lại là

văn bản mới, chọn đưa vào sách lần đầu nên không khỏi tạo ra tâm lí bỡ ngỡ

đối với người tiếp nhận, nhiều giáo viên (132/200), và học sinh (734/1000) trả

lời không thích văn bản này.

Điều trần: Dưới thời phong kiến, điều trần là loại văn bản do bề tôi

viết để dâng lên vua nhằm thuyết phục bề trên về một vấn đề chính trị, xã hội

nào đó. Trong lịch sử văn học trung đại Việt Nam, các văn bản điều trần của

nguyễn Trường Tộ (58 bản) dâng lên vua Tự Đức và triều đình nhà Nguyễn

đề nghị cải tổ, canh tân đất nước nhằm gây dựng nội lực để chống lại giặc

ngoại xâm là những văn bản mẫu mực cho thể loại này. Những văn bản hành

chính quan phương, văn học chức năng trong xã hội phong kiến nhìn chung là

khó đối với học sinh trung học phổ thông, văn bản này chỉ bố trí đọc thêm là

hợp lí.

Tuồng: Là loại hình sân khấu dân tộc có từ lâu đời trên cơ sở kết hợp

ca, nhạc, vũ và kịch bản sân khấu, khác với chèo - một nghệ thuật sân khấu

có tính cách dân gian, tuồng là nghệ thuật sân khấu mang tính cách bác học.

Tuồng phát triển mạnh ở thế kỉ XVIII – XIX nhất là thời Tự Đức, lúc đầu chủ

yếu phục vụ nhu cầu giải trí của bộ phận vua chúa, quan lại nên còn gọi là

“nghệ thuật cung đình”, sau đó được vua chúa (đặc biệt là các vua chúa nhà

Nguyễn) lợi dụng, biến nó thành một công cụ để tuyên truyền cho những quan

niệm đạo đức chính thống của họ, cũng nhờ đó mà hát bội có cơ sở để phát

triển mạnh mẽ, trở thành một nét “đặc sản” trong bản sắc văn hóa dân tộc.

Trong chủ trương chung của cả nước thời kì hội nhập hiện nay là xây dựng

một nền văn hóa tiên tiến đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy những

di sản văn hóa dân tộc đang có nguy cơ mai một, thì việc chọn lọc và giới

thiệu một vở tuồng nổi tiếng như “Sơn Hậu” vào chương trình, sách giáo khoa

mới là cần thiết. Song thực tế mà nói, thể loại này bây giờ khá xa lạ với tâm lí

của phần đông học sinh, để học sinh hiểu được cái hay, vẻ đẹp đặc trưng của

một kịch bản sân khấu, cần có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại

và cần có thời gian… Các nhà làm sách chọn tuồng vào chương trình nhưng

chỉ là đọc thêm trong thời lượng 1/2 tiết học thiết nghĩ không thể giải quyết

được vấn đề gì.

3. Tiểu kết:

Như vậy, qua việc nhìn lại một cách hệ thống các văn bản thuộc những

thể loại khác nhau của văn học trung đại Việt Nam được chọn đưa vào

chương trình và sách giáo khoa lớp 10 và 11 cải cách hiện nay, ta có thể thấy

bên cạnh những ưu điểm là: phần lớn các tác phẩm được chọn khá tiêu biểu,

thể hiện những đóng góp to lớn, vị trí quan trọng của tác giả, tác phẩm trong

tiến trình phát triển văn học dân tộc. So với sách trước cải cách, sự lựa chọn

bài học thuộc phần văn học trung đại đã khoa học hơn, nhất là đã bổ sung

nhiều văn bản quan trọng thuộc các thể loại văn học trung đại mà sách giáo

khoa cũ vì nhiều lí do đã không đưa vào. Tuy vậy, sách mới còn nhiều điểm

bất hợp lí trong phân phối thời gian giảng dạy ở nhiều bài học. Điều đáng nói

nhất là những nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đầu ngành khi lựa chọn bài học

cho đối tượng học sinh trung học phổ thông song lại chưa thực sự quan tâm

tới “tầm đón đợi” của đối tượng này, nhiều bài học quá khó hoặc xa lạ với

trình độ và tâm lí tiếp nhận của các em. Tất nhiên, con đường đi đến chân lí

cần có thời gian, cần qua sự kiểm nghiệm của thực tiễn khách quan. Nhưng

vấn đề là, nên nhìn nhận một cách trung thực, khách quan, công bằng để điều

chỉnh sao cho có thể đem lại hiệu quả cao nhất đối với mục tiêu giáo dục của

môn Ngữ văn, mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ.

Qua phần tổng thuật trên đây, có thể thấy rằng, những vấn đề chưa hợp

lí trong việc lựa chọn các bài học thuộc phần văn học trung đại chủ yếu nổi

cộm lên trong việc phân bố thời gian quá ít cho những tác phẩm khó và hay

như Bạch Đằng giang phú của Trương Hán Siêu, Đoạn trích “Nỗi thương

mình” (Trích Truyện Kiều- Nguyễn Du), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của

Nguyễn Đình Chiểu… Việc chọn quá nhiều bài học thuộc thể văn chép sử ít

giá trị thẩm mĩ và những văn bản khó, chưa phù hợp với đối tượng học sinh

trung học phổ thông như bài Chuyện chức phán sự ở đền Tản Viên của

Nguyễn Dữ, Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ, Sa hành đoản ca của

Cao Bá Quát… cũng góp phần ảnh hưởng không tốt đến tâm lí dạy học văn

của giáo viên và học sinh trung học phổ thông. Những bài học khó và khô

khan có thể làm mất hứng thú đối với môn học hoặc tạo ra những áp lực tâm

lí không đáng có.

CHƢƠNG III

SỰ ĐỔI MỚI CỦA NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA

MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

1/ Về nội dung:

1.1. Nội dung kiến thức ở từng bài học được định hướng trong bốn

phần của sách giáo khoa chuẩn:

- Kết quả cần đạt (ở đầu mỗi bài học)

- Tiểu dẫn (Sau Kết quả cần đạt)

- Ghi nhớ (Ở cuối mỗi bài học).

- Hướng dẫn học bài

Được định hướng trong 4 phần của sách giáo khoa nâng cao:

- Kết quả cần đạt (ở đầu mỗi bài học)

- Tiểu dẫn (Sau Kết quả cần đạt)

- Tri thức đọc- hiểu (Ở cuối mỗi bài học).

- Hướng dẫn học bài

Phần “Tiểu dẫn” trong sách mới về cơ bản là thống nhất với sách giáo

khoa cũ. Sách chuẩn thống nhất với sách nâng cao. Tuy có một số điều chỉnh

(bổ sung hoặc lược bớt) nhưng đều nhằm mục tiêu cung cấp những tri thức về

cuộc đời và sự nghiệp của tác giả, hoàn cảnh ra đời của văn bản, xuất xứ của

văn bản, đôi khi là tri thức về đặc điểm thể loại văn bản… Bởi vậy, trong

phạm vi luận văn chúng tôi không luận bàn nhiều về phần này.

Trong sách văn học cũ, không có sự định hướng trước nội dung kiến

thức của mỗi bài học như sách mới bây giờ, không có mục Kết quả cần đạt và

cũng không có phần ghi nhớ. Chính vì vậy, nếu học sinh chỉ có mỗi sách giáo

khoa mà không có các tài liệu tham khảo khác thì sẽ rất khó khăn trong khâu

chuẩn bị bài. Nhiều em đọc văn bản lên không biết mình đọc cái gì, không thể

trả lời được các câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài, dễ nảy sinh tâm lí chán

nản, bi quan, không tự tin vào khả năng của chính mình. Kèm theo đó là việc

học thụ động, thầy cô nói gì nghe nấy, không dám có ý kiến độc lập vì không

có cơ sở nào để đối sánh, kiểm chứng tri thức, sợ nói ra không đúng lại bị các

bạn cười chê. Đối sách “an toàn” nhất của các em là thầy cô giảng, trò nghe,

chép và về học thuộc lòng, khi trả lời bài hoặc làm bài kiểm tra nói lại những

gì đã được nghe giảng. Như thế, các em sẽ hoàn toàn thụ động, không thể

phát huy năng lực tư duy sáng tạo được.

Sách giáo khoa cải cách đã chú trọng khắc phục hạn chế này bằng việc

bổ sung hai mục nhỏ trong một bài học được chọn: Trước khi đưa văn bản

vào, nêu Kết quả cần đạt để cả giáo viên và học sinh chú ý mà đọc – hiểu cho

đúng hướng. Sau khi hướng dẫn học bài, các tác giả làm sách chốt lại kiến

thức trọng tâm trong mục “Ghi nhớ”(mục này chỉ có trong sách chuẩn mà

không có trong sách nâng cao), thay cho phần tổng kết bài học mà giáo viên

vẫn thường làm trước đây. Cả hai mục này đều được đóng khung để tạo ấn

tượng, gây sự chú ý đối với người sử dụng sách. Mục Kết quả cần đạt và ghi

nhớ chỉ bố trí ở các văn bản học chính, các văn bản đọc thêm không có.

Đây có thể xem là một sự đổi mới có giá trị của các tác giả làm sách

giáo khoa cải cách lần này. Đổi mới ấy giúp học sinh có thể tự đọc, tự học

trước bài học ở nhà, có thể chủ động trả lời câu hỏi theo những định hướng

nội dung kiến thức trong sách. Các em có thể kiểm chứng những suy nghĩ

riêng của mình, tự tin khi đến lớp, tự tin khi trao đổi với thầy cô và bạn bè

Tuy vậy, định hướng nội dung bài học ở hai bộ sách giáo khoa mới

(sách cơ bản và sách nâng cao) có sự khác nhau do quan niệm của mỗi nhóm

tác giả biên soạn có sự khác nhau và cũng do yêu cầu đặt ra với mỗi đối tượng

học sinh cũng không giống nhau

Để chứng minh cho những nhận định của mình, chúng tôi xin đưa ra

một ví dụ điển hình:

Bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm: Sách chuẩn đưa ra hai yêu cầu kết

quả cần đạt:

+ Hiểu đúng quan niệm sống nhàn và cảm nhận được nhân cách của

Nguyễn Bỉnh Khiêm qua bài thơ.

+ Biết cách đọc một bài thơ kết hợp giữa trữ tình và triết lí, có cách nói

ẩn ý, thâm trầm và sâu sắc

Sách nâng cao cũng có hai yêu cầu kết quả cần đạt:

+ Hiểu được cái thú và ý nghĩa triết lí trong lối sống nhàn dật mà tác

giả đã lựa chọn.

+ Cảm nhận được nét đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ: lời tự nhiên,

giản dị mà có ý vị, một bằng chứng về sự trưởng thành của ngôn ngữ thơ

Nôm.

Yêu cầu kết quả thứ nhất trong cả hai bộ sách đều là yêu cầu về nội

dung, đều xoay quanh lối sống nhàn, sách cơ bản nói rõ ý nghĩa chính của lối

sống ấy là vẻ đẹp nhân cách Nguyễn Bỉnh Khiêm, sách nâng cao không nói rõ

mà để cho học sinh tự tìm và nói lên ý nghĩa, tức là mức độ yêu cầu đã khó

hơn. Yêu cầu thứ hai là yêu cầu về nghệ thuật, trọng tâm là vấn đề ngôn ngữ

thơ – ngôn ngữ giản dị mà nhiều ẩn ý, có sự kết hợp giữa chất trữ tình và chất

triết lí. Nhưng ở sách nâng cao chú ý nhấn mạnh sự đóng góp mang tầm thời

đại của nguyễn Bỉnh khiêm- ngôn ngữ của bài thơ là bằng chứng về sự trưởng

thành của ngôn ngữ thơ Nôm, đó là yêu cầu cao hơn mang tính chất nghiên

cứu sâu bài thơ này trong tiến trình thể loại của nó.

Nhìn một cách tổng quát, mục Kết quả cần đạt trong cả hai bộ sách:

chuẩn và nâng cao tương đối thống nhất về định hướng nội dung bài học- chủ

yếu định hướng hai vấn đề cần đạt khi đọc – hiểu một văn bản là: giá trị nội

dung và giá trị nghệ thuật. Nhưng cách thức diễn đạt, tính chất định hướng có

nhiều chỗ khác nhau. Sách nâng cao đa số định hướng một cách khái quát,

yêu cầu học sinh phải suy nghĩ, tư duy nhiều hơn, sách chuẩn đa số định

hướng bài học một cách cụ thể, rõ ràng, dễ nhìn nhận vấn đề hơn. Đây cũng là

một chủ ý tích cực của người biên soạn sách giáo khoa nhằm hướng tới sự

phù hợp với đối tượng tiếp nhận.

Một điều đáng lưu ý là qua việc khảo sát mục Kết quả cần đạt trong

sách giáo khoa mới, chúng tôi nhận thấy các mục tiêu sách Ngữ văn cải cách

đưa ra vẫn phần lớn nhấn mạnh yêu cầu về nhận thức, về kiến thức hơn là yêu

cầu về giáo dục cảm xúc, phát triển tâm hồn và cá tính cho học sinh. “Trong

lúc, chính cái thứ hai mới là bản chất và là lí do tồn tại của môn ngữ văn trong

nhà trường. Với cách xác định mục tiêu như thế, thầy và trò vẫn được đặt

trong tư thế phải chấp nhận một chân lí đã được cài đặt sẵn…” [33].

Tuy mục kết quả cần đạt viết ngắn gọn nhưng là mục hết sức quan

trọng, cần thiết cho người sử dụng sách giáo khoa, đấy là cái đích mà người

học buộc phải đạt tới, người dạy cần lưu ý để giúp người học đạt được tri thức

ấy. Kết quả cần đạt như là mục tiêu phải đi đến cho từng bài học cụ thể, đồng

thời là tiêu chí để người học tự kiểm tra, đánh giá. Nếu chú trọng và sử dụng

đúng mức, hiệu quả mục này sẽ có thể tạo thành một thói quen trong việc rèn

luyện ý thức và khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Điều này khác

với sách giáo khoa cũ, có sách nhưng học sinh khó mà tự học, chỉ có thể học

theo lời giảng của thầy, bản thân không biết mình sẽ phải đạt được cái gì

trong và sau giờ học.

Trong sách nâng cao chỉ có phần Kết quả cần đạt mà không có phần

ghi nhớ có lẽ do quan niệm học sinh học ban khoa học xã hội và nhân văn là

đối tượng học sinh khá - giỏi bộ môn văn nên các em sẽ tự tổng hợp được

kiến thức cho mình mà không cần có sự tổng hợp sẵn. Còn học sinh thuộc ban

cơ bản phần lớn là không học chuyên sâu về văn học, lực học ở bộ môn văn

chủ yếu là trung bình trở xuống, khả năng tự tổng hợp kiến thức rất hạn chế

nên sách giáo khoa có phần tổng hợp sẵn để các em tham khảo và ghi nhớ

kiến thức trọng tâm. Suy nghĩ và biên soạn như vậy cũng là có lí, song tất cả

mọi giải pháp đều có tính hai mặt của nó: không tổng hợp học sinh dễ nắm bắt

các vấn đề không trọng tâm, lan man thậm chí lệch chuẩn. Tổng hợp sẵn lại

hình thành ở các em thói ỉ lại, lười nhác, không chịu vận động tư duy để tìm

ra chân lí. Theo chúng tôi, trong phần kết quả cần đạt đã đặt ra các yêu cầu về

nội dung và nghệ thuật học sinh cần nắm bắt, nếu tinh ý sẽ thấy đó là trọng tâm

kiến thức rồi, phần ghi nhớ gần như lặp lại ý của phần kết quả cần đạt chỉ có

điều người viết chọn lọc ngôn ngữ để diễn đạt khác đi thôi, và liệu yêu cầu học

sinh ghi nhớ có thực tế, học sinh có nhớ được không ? Hơn nữa, thầy và trò sẽ

hiểu “ghi nhớ” là những gì cần phải thuộc sau mỗi bài học, nghĩa là nó trở thành

sự áp đặt đối với người học, như thế sẽ khó phát huy được năng lực tự chủ, sáng

tạo của học sinh. Bởi thế, chúng tôi nghĩ phần này không cần thiết.

Sách giáo khoa nâng cao có bổ sung phần tri thức đọc - hiểu. Mục này

được đặt ở phần cuối cùng của bài học, chủ yếu cung cấp những tri thức cơ

bản nhất về đặc trưng thể loại cho giáo viên và học sinh. Chẳng hạn cuối bài

học “Cảnh ngày hè” có phần tri thức đọc- hiểu, cung cấp tri thức về đặc điểm,

vai trò và vị trí của thể thơ thất ngôn xen lục ngôn (41, 161-162). Hoặc sau

bài học “Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm, phần tri thức đọc- hiểu cung cấp

những tri thức về Luật thơ Đường với hai thể quan trọng bậc nhất của thơ

Đường luật là Thể thất ngôn bát cú và thể tuyệt cú. (41, 172-173-174). Sau

bài học “Độc Tiểu Thanh kí” của Nguyễn Du, Tri thức đọc- hiểu cung cấp tri

thức về Cách biểu hiện chủ thể trữ tình trong thơ trung đại (41, 177)… Như

đã phân tích ở trên, tiến trình phát triển của văn học trung đại Việt Nam có thể

thấy rõ trong tiến trình phát triển các cụm thể loại và thể loại văn học. Không

có tri thức về đặc trưng thể loại văn học trung đại không thể nào hiểu đúng và

hiểu sâu sắc (chưa kể chuyện hiểu sai, hiểu lệch) giá trị của các văn bản văn

học trung đại. Chính vì thế, đây là một mục quan trọng giúp giáo viên và học

sinh đọc- hiểu đúng hướng. Nhưng rất tiếc, mục này chưa được chú trọng bố

trí cho thật bài bản và hệ thống. Chuyện có những bài cùng một nhóm thể loại

với bài khác thì có thể cắt bỏ mục Tri thức đọc- hiểu ở đây chúng tôi hoàn

toàn nhất trí. Nhưng nên sắp xếp Tri thức đọc- hiểu ở bài học được xếp trước.

Cũng chú ý thể loại nào có trước và làm cơ sở cho thể loại có sau thì cần cung

cấp tri thức đặc điểm thể loại cho thể loại xuất hiện trước. Chẳng hạn: Bài Tỏ

lòng của Phạm Ngũ Lão là thể thơ tuyệt cú (thuộc thơ Đường luật), bài Nỗi

lòng của Đặng Dung là thể thất ngôn bát cú (thuộc thơ Đường luật). Bài

“Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm là thơ Nôm Đường luật (cũng thuộc thơ

Đường luật). Thơ chữ Nôm đương nhiên phải xuất hiện sau thơ chữ Hán, trên

cơ sở của thơ chữ Hán. Theo trình tự sắp xếp trong sách giáo khoa nâng cao

lớp 10, bài “Tỏ lòng” và “Nỗi lòng” xếp trước bài “Nhàn”, trình tự này vừa

phù hợp với tiến trình lịch sử văn học, vừa phù hợp với tiến trình phát triển

thể loại văn học trung đại. Lẽ ra cần cung cấp tri thức thể loại ở những bài

xuất hiện trước thì sách giáo khoa lớp 10 nâng cao làm ngược lại, ở bài Tỏ

lòng và Nỗi lòng không có Tri thức đọc- hiểu mà đến bài “Nhàn” mới cung

cấp tri thức Luật thơ Đường. Vô hình chung, sách không coi trọng cách đọc-

hiểu theo cụm thể loại của hai bài trước. Hơn nữa, thơ thất ngôn xen lục ngôn

là thể thơ xuất hiện sau thơ Đường luật, do người trí thức Việt Nam dựa vào

thể thơ Đường luật mà sáng tạo ra trên tinh thần độc lập dân tộc. Để thấy

được sự khác nhau, sự sáng tạo ấy phải có tri thức về thể thơ Đường luật

trước làm cơ sở để đối sánh nhưng sách giáo khoa cũng làm ngược lại: đưa tri

thức về thơ thất ngôn xen lục ngôn trước, viết rằng “so với thơ thất ngôn

Đường luật…” [41, 162], vậy học sinh và giáo viên sẽ lấy cái gì để “so”?...

Điều cần quan tâm hơn nữa là sách chuẩn không có phần Tri thức

đọc- hiểu. Có lẽ, các nhà biên soạn sách cho rằng chỉ học sinh học Ban khoa

học xã hội và nhân văn mới cần tới tri thức này. Tất nhiên, ở một số thể loại,

sách chuẩn cũng có giới thiệu đặc điểm thể loại trong phần Tiểu dẫn như: thể

phú, cáo, truyện truyền kì, văn tế… nhưng nhìn chung là ít ỏi, sơ sài, chưa

thể đáp ứng các yêu cầu đọc – hiểu văn bản văn học trung đại theo đặc trưng

thể loại.

Nội dung giảng dạy các văn bản văn học trung đại Việt Nam còn được

thể hiện qua phần câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa. Hệ thống

câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa mới cho thấy, nội dung giảng

dạy văn học trung đại trong giai đoạn hiện nay đã có sự chuyển hướng nhất

định. Các câu hỏi đa phần mang tính chất gợi mở, định hướng nhằm giúp học

sinh bước đầu tiếp cận bài học bằng giá trị tự thân của câu chữ trong văn bản

chứ không phải chịu sự chi phối của những tư tưởng chính trị, xã hội thời hiện

đại. Hiện nay, các soạn giả đã quan tâm đến tác phẩm như một sản phẩm văn

chương, đã chú trọng đến đặc trưng thể loại văn bản, quan tâm đến việc phân

tích các giá trị nghệ thuật như là một phần quan trọng của một tác phẩm văn

học. Nội dung bài học ít mang tính chất áp đặt ý kiến của người biên soạn

kiểu như hãy chứng minh tư tưởng nhân đạo của tác giả qua bài thơ A, tư

tưởng yêu nước qua tác phẩm B như phần nhiều các câu hỏi trong sách cũ.

Sách cũ cũng đa phần không đặt câu hỏi dẫn dắt để cho HS tự tìm hiểu, tự làm

việc, tự mình rút ra các nhận định cần thiết như ở sách giáo khoa mới.

Ví dụ: Những câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của bài học Trao

duyên ở sách cũ, người biên soạn đã nêu rõ ý kiến đánh giá của mình về nội

dung bài học “Trong tám câu mở đầu đoạn thơ, Thúy Kiều tâm sự với Thúy

Vân về nỗi bất hạnh của đời nàng và nhờ em giúp mình giải quyết nỗi khổ

tâm riêng: vì phải cứu cha, vì hạnh phúc cả gia đình, Thúy Kiều phải từ biệt ra

đi làm vợ kẻ khác, không giữ trọn lời thề nguyền với Kim Trọng”… “Trong

tám câu tiếp theo, Thúy Kiều đã dùng những thành ngữ nào để biểu đạt tình

chị em, nghĩa vợ chồng cũng như tình cảnh bi thảm của nàng để thuyết phục

Thúy Vân lấy Kim Trọng?” [3, 170], công việc của học sinh chỉ là đi tìm

những câu thơ, những từ ngữ để chứng minh, làm sáng rõ ý kiến của nhà biên

soạn. Với cách định hướng như vậy, học sinh khó có thể phát huy tính tự chủ

và sáng tạo vì nội dung bài học đã được ấn định sẵn. Cũng ở bài học này,

nhưng các soạn giả của sách giáo khoa mới đã “nhường” quyền đánh giá cho

học sinh bằng những câu hỏi yêu cầu tính sáng tạo và sự tự do bộc lộ tư

tưởng: “Việc Kiều nhắc đến các kỉ niệm của tình yêu có ý nghĩa gì?”. “Tìm

những từ ngữ cho thấy Kiều đã nghĩ đến cái chết. Việc tập trung dày đặc

những từ ngữ đó có ý nghĩa gì?”. “Kiều đối thoại với những ai? Phân tích tâm

trạng của Kiều qua các lời thoại trong đoạn trích”. “Nhận xét về mối quan hệ

giữa tình cảm và lí trí, nhân cách và thân phận của Kiều qua đoạn trích.” [31,

106]. Với hệ thống câu hỏi kiểu này, học sinh phải tự mình làm việc với văn

bản thì mới có thể rút ra những nhận định về nỗi đau khổ của nàng Kiều hay

nét đẹp trong nhân cách của nàng…

So với câu hỏi trong sách giáo khoa mới, câu hỏi hướng dẫn học bài

trong sách giáo khoa cũ hầu như chưa chú trọng đến đặc trưng thể loại, ít

quan tâm đến nghệ thuật của văn bản. Các câu hỏi hướng dẫn học bài trong

bài “Thuật hoài” (Phạm Ngũ Lão), trong bài “Độc Tiểu Thanh kí” (Nguyễn

Du)… ở sách giáo khoa cũ là những ví dụ tiêu biểu:

“- Bài thơ thuộc loại thơ bày tỏ nỗi lòng (thuật hoài) của chính tác giả.

Vậy nỗi lòng được bày tỏ ở đây là gì?

- Hãy phân tích giá trị, ý nghĩa của cái “thẹn” ở đây là thế nào?

- Qua những lời thơ tỏ lòng này, hiện lên bong dáng người con trai thời

Trần. Hãy hình dung xem bóng dáng đó như thế nào? Nó có ý nghĩa gì đối

với tuổi trẻ hôm nay và mai sau?

- Hào khí Đông A thể hiện trong bài thơ như thế nào?” [3 , 96- 97]

Bốn câu hỏi trên đều tập trung định hướng cho học sinh khai thác tinh

thần yêu nước với hình tượng người anh hùng yêu nước và hào khí Đông A.

Câu hỏi trong bài Độc Tiểu Thanh kí:

“- Hãy đọc kĩ nguyên văn và bản dịch nghĩa của bài thơ để hiểu chính

xác bài thơ, vì bài thơ dịch đôi chỗ nghĩa không được rõ.

- Tác giả muốn nói gì trong 4 câu đầu của bài thơ này, nhất là câu 3 và 4?

- Anh chị hiểu thế nào về câu “Nỗi hờn kim cổ trời khôn hỏi”?

- Trong câu thứ 6 tác giả muốn nói lên điều gì? Theo anh (chị) giữa

Nguyễn Du và Tiểu Thanh có gì gặp nhau về thân phận?

- Đọc hai câu cuối của bài thơ, anh (chị) nghĩ như thế nào về con

người Nguyễn Du?”[3, 178]

Cả năm câu hỏi trên đều tập trung vào việc định hướng tìm hiểu nội

dung nhân đạo của bài thơ, hầu như không quan tâm đến vẻ đẹp hình thức của

tác phẩm.

Những hiện tượng như thế này, sách giáo khoa mới đã bước đầu khắc

phục tuy chưa thật sự hiệu quả ở tất cả các văn bản văn học trung đại được

đưa vào chương trình.

1.2/ Nội dung kiến thức ở từng bài học được hướng dẫn trong sách

giáo viên mới.

Phạm vi tri thức trong chương trình Ngữ văn phổ thông là rất rộng,

người giáo viên không thể tự mình nghĩ ra được tất cả giá trị của tất cả các

văn bản văn học đưa vào chương trình và sách giáo khoa. Để hướng dẫn học

sinh lĩnh hội nội dung tri thức thông tin trong mỗi bài học nói chung và các

bài học phần văn học trung đại Việt nam nói riêng, người giáo viên trung học

phổ thông phải dựa vào khá nhiều nguồn tài liệu: sách giáo viên, sách tham

khảo, sách bài tập…, nguồn tài liệu chủ yếu và đáng tin cậy nhất là hướng dẫn

của sách giáo viên. Nội dung kiến thức bài học được hướng dẫn cụ thể trong

phần “Nội dung” và cả phần “Tiến trình tổ chức dạy học” trong sách giáo

viên Ngữ văn mới.

Sách giáo viên chuẩn tách phần “nội dung” thành hai mục nhỏ:

- Đặc điểm bài học.

- Trọng tâm bài học.

Nội dung bài học hướng dẫn trong đó có nhiều điểm mới, tích cực như:

đã chú ý đến đặc điểm của từng bài học về ngôn ngữ, về kết cấu, về thể loại,

về bối cảnh văn hóa… và giúp giáo viên xác định trọng tâm của bài học đó,

tránh lối thuyết giảng lan man theo kiểu giáo viên phân tích tác phẩm từ đầu

đến cuối, học sinh chỉ nghe, chép và học thuộc. Khi xác định đúng trọng tâm,

giáo viên có thể tổ chức dạy học đạt hiệu quả hơn, xác định được điểm nhấn,

điểm lướt để tạo chiều sâu cho việc tiếp nhận của học sinh, đồng thời gây

được hứng thú học tập cho các em, tránh lối giảng “dàn đều” dễ nhàm chán.

Phần “Tiến trình dạy học”, người biên soạn sách giáo viên đã bám sát

các câu hỏi trong phần “hướng dẫn học bài” để trả lời và thực chất đó là quá

trình phân tích tác phẩm theo một quy trình định hướng nhất định. Phần này

thể hiện sự gắn chặt nội dung với phương pháp giảng dạy, giúp giáo viên

hoạch định một chương trình lên lớp với những đơn vị kiến thức được tư vấn

rõ ràng, cụ thể

Sách nâng cao, hướng dẫn khái quát hơn, ở phần “nội dung” không xác

định sẵn “trọng tâm bài học”, để giáo viên dạy ban khoa học xã hội và nhân

văn tự xác định và chủ động tổ chức dạy học để đạt được mục tiêu giáo dục

trong từng giờ học cụ thể. Sách giáo viên chuẩn, hướng dẫn tỉ mỉ hơn, đưa

hẳn trọng tâm bài học nhằm giúp giáo viên định hướng học sinh xoáy sâu vào

khai thác những luận điểm lớn làm toát lên đặc trưng của bài học.

So với phần Nội dung và phương pháp lên lớp trong sách giáo viên

trước cải cách ta dễ nhận thấy những nội dung của sách mới có nhiều điều đổi

mới tích cực đáng ghi nhận. Chúng ta có thể thấy sự khác nhau căn bản ấy

qua việc khảo sát một số ví dụ tiêu biểu sau:

Ví dụ 1: Hướng dẫn giảng dạy bài “Bảo kính cảnh giới số 43” (Cảnh

ngày hè) của Nguyễn Trãi. Sách giáo viên văn học lớp 10, tập 1 (Nguyễn

Đình Chú- Nguyễn Lộc, chủ biên, 2000) chia làm hai mục: (1)- Chủ đề và

(2)- phân tích các câu thơ. Sách viết: Chủ đề. Người làm thơ nhàn nhã hóng

mát. Có lẽ hè đã gần mãn, nhưng oi bức hãy còn. Nhìn cảnh trước mắt, xung

quanh, trước hiên, ngoài ao, cuối xóm nơi lầu gác- cửa chùa?- tán hòe, sắc

lựu, màu sen, lắng nghe tiếng họp chợ, giọng đàn ve… trong cảnh mình rỗi

rãi cả ngày, chỉ có hóng mát, Nguyễn Trãi vẫn nhìn ra nét đẹp, nét vui trong

cảnh hè mà thường tình người ta lấy làm khó chịu vì nóng bức. Ông không

dừng lại ở đó mà mơ màng đến một tiếng đàn vua Thuấn mình có thể gẩy lên

làm cho dân giàu đủ, ấm no hơn thì các cảnh vật kia sẽ càng thêm đẹp, thêm

đáng yêu. Đó cũng là điều đáng đem nhắc nhở kẻ cầm quyền và là nguyện

ước của ông mà ông không thực hiện được. Cảnh vật có đẹp, vui nhưng dân

giàu đủ thì càng đẹp, vui hơn gấp bội” [4 , 90-91].

Chủ đề nêu lên khá dài dòng, giáo viên khó nắm bắt trọng tâm của bài

học, đôi chỗ mang tính suy diễn chủ quan, áp đặt (Có lẽ hè đã gần mãn,

nhưng oi bức hãy còn). Tính chất phiến diện của nội dung bài học cũng được

thể hiện ngay trong phần này, hướng dẫn dạy học như thế dễ khiến giáo viên

chỉ tập trung vào tư tưởng của bài thơ, qua đó ngợi ca Nguyễn Trãi như là một

đỉnh cao chói lọi của nhân cách thanh cao và tấm lòng yêu dân, yêu nước vĩ

đại. Không chú ý khai thác vẻ đẹp thẩm mĩ, giá trị nghệ thuật của tác phẩm

làm cho bài học trở nên khô khan, dễ biến giờ dạy học văn thành giờ dạy học

chính trị- đạo đức.

Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 1 chuẩn (GS.Phan Trọng Luận tổng,

chủ biên, 2006) đã khắc phục hiệu quả những hạn chế này bằng cách: Sau khi

lưu ý cho giáo viên một số Đặc điểm bài học: Sự khác nhau giữa nhan đề Bảo

kính cảnh giới (Gương báu răn mình- làm thơ để tỏ chí, thường mang mục

đích giáo huấn) với tính chất trữ tình sâu sắc, tinh tế của bài thơ; bút pháp

nghệ thuật thiên về tả chứ không phải là vịnh như phần lớn thơ trung đại viết

về thiên nhiên; đặc trưng thơ Nôm Nguyễn Trãi (dùng nhiều từ cổ, cách tân

thơ Đường trong những câu 6 tiếng và ngắt nhịp thơ 3/4…). Sách giáo viên

mới đưa ra trọng tâm bài học gồm ba luận điểm:

- Vẻ đẹp của bức tranh thiên nhiên, cuộc sống của ngày hè được gợi tả

một cách sống động, cho thấy sự cảm nhận tinh tế, bút pháp nghệ thuật tài

hoa của tác giả.

- Vẻ đẹp cuộc sống, tâm hồn Nguyễn Trãi:

+ Cuộc sống giản dị mà thanh cao.

+ Tâm hồn yêu thiên nhiên, tấm lòng ưu ái với dân, với nước.

- Nghệ thuật dùng từ, tạo dựng hình ảnh:

+ Từ ngữ giản dị, quen thuộc với những danh từ, động từ, tính từ

giàu sức biểu cảm.

+ Sự hài hòa màu sắc, âm thanh của bức tranh thiên nhiên, cuộc

sống.

Những luận điểm này có tính chất toàn diện, bao quát cả vấn đề nội

dung, tư tưởng lẫn vẻ đẹp hình thức của tác phẩm. Cách trình bày cũng thể

hiện sự mạch lạc, sáng rõ trong tư duy giúp người giáo viên xác định được

những vấn đề trọng tâm, phục vụ hiệu quả cho quá trình thiết kế giáo án và

phương pháp dạy học.

Mục (2)- Phân tích các câu thơ trong sách giáo viên cũ có nhiều chỗ

suy diễn chủ quan thể hiện rõ cách nghĩ, cách cảm của người hiện đại. Việc

phân tích các câu thơ cũng rời rạc như kiểu diễn nôm lại lời thơ của Nguyễn

Trãi: “Bù lại, có ngay cảnh xanh tươi dày đặc, um tùm, cành lá như đầy sức

lực, đùn đùn lên thành từng chùm, từng đám xanh ngát… Và nó tỏa ra rộng

lớn, tuôn bóng mát rọi xuống sân, xuống người mình như một thứ an ủi, vuốt

ve. Mùa hè đâu chỉ có oi bức! Câu 3,4- Ở hiên, thạch lựu hãy còn phun hoa

màu đỏ thắm, điểm thành một nét vui trên nền xanh lá cây và nền trắng vôi

tường. Ngoài ao, sen đỏ đã bay hết mùi hương, chỉ còn lá tròn, lá xanh. Thế là

hè đã có thể gần hết, gần hết nhưng vẫn chưa tàn… [4 ,91] lối phân tích ấy dễ

biến tác phẩm văn học trở nên vô hồn như lời của một nhà phê bình: “Biến

con cá biết bơi thành con cá chết khô, biến con bướm biết bay thành con

bướm ép dẹp…” làm hỏng tác phẩm vốn là một chỉnh thể nghệ thuật với

nhiều sắc thái thẩm mĩ độc đáo, muốn hiểu nghệ thuật trung đại cần có tri

thức về quan niệm thẩm mĩ của người thời ấy chứ không thể lấy con mắt của

người hiện đại để đọc hiểu một bài thơ trung đại.

Phần tiến trình tổ chức dạy học trong sách giáo viên mới (cả sách

chuẩn và sách nâng cao) về cơ bản đã có những đổi mới đáng kể: Lối phân

tích cứng nhắc, dung tục đã được điều chỉnh. Đã chú ý đến sự hài hòa giữa

nội dung với hình thức thể hiện, giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt, tạo

điều kiện thuận lợi cho việc tìm ra mạch ngầm văn bản, hiểu được ý nghĩa của

tác phẩm và những thông điệp tác giả gửi gắm vào thi phẩm của mình. Chẳng

hạn, cũng hướng dẫn phân tích về bức tranh thiên nhiên ngày hè qua câu 2-3-

4 trong bài thơ trên, sách giáo viên Ngữ văn lớp 10, tập 1, chuẩn viết: “Thi

nhân xưa đến với thiên nhiên thường bằng bút pháp vịnh, ở đây Nguyễn Trãi

lại thiên về bút pháp tả. Hiện lên trước mắt người đọc là một bức tranh ngày

hè rất sinh động và đầy sức sống. Tính sinh động của bức tranh được tạo nên

bởi sự kết hợp giữa đường nét, màu sắc, âm thanh, con người và cảnh vật; sức

sống của cảnh vật được tạo nên bởi sự vận động qua các động từ: đùn đùn,

giương, phun… Cảnh vật ngày hè được miêu tả với hình ảnh rất đặc trưng:

sen đã ngát mùi hương. Thêm vào đó là cách ngát nhịp 3/4… Qua bức tranh

thiên nhiên sinh động và đầy sức sống, chúng ta thấy được sự giao cảm mạnh

mẽ nhưng tinh tế của nhà thơ đối với cảnh vật…” [28 ,157-158].

Ví dụ 2: : Hướng dẫn giảng dạy bài “Bạch Đằng giang phú” (Phú sông

Bạch Đằng) của Trương Hán Siêu. Sách giáo viên văn học lớp 10, tập 1

(Nguyễn Đình Chú- Nguyễn Lộc, chủ biên, 2000), Nội dung và phương pháp

lên lớp chia làm hai phần: (A)- Những điều cần biết để hiểu tác phẩm và (B)-

phân tích bài phú. Soạn giả bài này là GS Nguyễn Lộc đã lưu ý đến những tri

thức bổ trợ giúp cho việc hiểu văn bản như tri thức về tác giả Trương Hán

Siêu; về hoàn cảnh sáng tác; về thể phú; về cấu tứ của bài phú. Đáng tiếc là

tác giả chưa cung cấp cho giáo viên một số thông tin về văn hóa trung đại như

triết lí “tại đức bất tại hiểm” của người xưa, khái niệm nhân và đức của người

thời trung đại, quan niệm về người lãnh đạo… Trong phần phân tích có những

chỗ nhận định còn thiếu sức thuyết phục: “…Với người khách này, không chỉ

dạo chơi cảnh đẹp của đất trời thiên nhiên mà quan trọng hơn là còn biết tìm

đến nơi có chiến công oanh liệt xưa để mà chiêm ngưỡng. Một cuộc giong

chơi như vậy chứng tỏ tâm hồn của khách phong phú, thanh cao biết chừng

nào!”[4, 72]. Nếu chỉ qua việc chọn địa điểm giong chơi mà đưa ra kết luận

về tâm hồn con người e rằng phiến diện quá. Chỉ có thể đánh giá được về tâm

hồn con người thông qua những cảm xúc và suy ngẫm của người đó về cảnh,

về người, về thế sự, cuộc đời. Đôi khi soạn giả sách đứng trên lập trường dân

tộc và trên quan điểm của người hiện đại để nhận định quan niệm của người

xưa, áp đặt cho nó những ý nghĩa vốn không phải của nó, biến lời văn của

người xưa trở thành một sự minh định cho một chân lí có sẵn: “Còn lời ca lại

là tuyên ngôn sảng khoái, dõng dạc về chân lí: bất nghĩa thì tiêu vong, anh

hùng thì để tiếng. Cái chân lí này là vĩnh viễn, là hùng vĩ như sông Bạch

Đằng dài, rộng muôn đời có Sóng hồng cuồn cuộn tuôn về biển Đông”. Hoặc

“Các bô lão thì cho rằng Trời đất cho nơi hiểm trở. Đây khách lại nói Bởi đâu

đất hiểm,cốt mình đức cao. Đúng là khách đã bổ sung thêm lẽ sống của dân

tộc: đức cao của giống nòi để chân lí thêm hoàn chỉnh” [4, 74]. Thực ra, cái

chân lí vĩnh viễn mà GS.Nguyễn Lộc ca ngợi, trong nguyên tác, Trương Hán

Siêu viết:

“Nhân nhân hề văn danh,

Phỉ nhân hề câu dẫn.”

(Người có đạo nhân nổi danh

Kẻ độc ác đều bị mai một)

Và cái điều giáo sư cho là “đức cao của giống nòi”, liệu có phù hợp

với quan niệm của người xưa? Ở điểm này, PGS.TS Trần Nho Thìn đã tìm

về văn hóa thời trung đại, trả tác phẩm về với thời đại nó ra đời. Trên cơ sở

nắm vững quan niệm về nhân và đức, về người lãnh đạo (đấng quân vương)

của người xưa, ông đi đến lưu ý người đọc: “Tác giả đề cập đến các phẩm

chất nhân và đức như là những phẩm chất quan trọng làm nên sự nghiệp

thắng lợi. Nhân là đạo nhân, chỉ sự tương thân, tương ái giữa người với

người. Nhân nhân (người có đạo nhân) là người có lòng nhân ái. Đức là đạo

đức, tu dưỡng theo đạo lí làm người, phẩm chất tốt đẹp… Trong bài phú, tác

giả nói đến đại vương (hai vị thánh quân anh minh tức là vua Trần Thánh

Tông và vua Trần Nhân Tông). Như vậy nhân và đức ở đây là phẩm chất

đạo đức của người lãnh đạo. Tác giả cho rằng người lãnh đạo có tình thương

yêu nhân dân, có đạo đức là nhân tố quyết định chiến thắng, đến nền thái

bình lâu dài của đất nước. Đây là một triết lí nhằm gửi gắm cho người lãnh

đạo. Truyền thống văn học trung đại thường hướng tới việc nêu các chuẩn

mực đạo đức, đặc biệt là nhân nghĩa của người lãnh đạo (vua chúa, quan

lại) đối với nhân dân. Người xưa cho rằng, nếu người lãnh đạo biết yêu

thương dân, chăm lo cho cuộc sống của dân thì tất yếu được sự ủng hộ của

dân, do đó mà trên dưới một lòng, tiến hành thành công sự nghiệp xây dựng

xã hội thái bình thịnh trị và bảo vệ nền độc lập của đất nước…” [56, 143].

Đây là những tri thức rất quý báu, cần thiết cho việc đọc - hiểu văn bản văn

học trung đại, thiếu những tri thức này khó mà hiểu đúng những thông điệp

người xưa kí thác trong văn học trung đại.

Các soạn giả của sách Ngữ Văn cải cách đã bố trí lại phần hướng dẫn

nội dung giảng dạy so với sách cũ là hợp lí hơn nhiều. Sách giáo viên Ngữ

văn 10, tập 2, chuẩn, phần Nội dung với hai mục nhỏ: đặc điểm bài học và

trọng tâm bài học (gồm nội dung và nghệ thuật), phần Tiến trình tổ chức dạy

học chính là hướng dẫn phân tích chi tiết tác phẩm với 3 luận điểm chính:

- Phân tích hình tượng nhân vật khách.

- Phân tích hình tượng các bô lão.

- Phân tích lời ca cũng là lời bình luận của “khách”.

Tuy vẫn còn điểm này, điểm khác nhưng văn bản hướng dẫn này giúp

người dạy hiểu văn bản một cách toàn diện, thấu đáo hơn, những điểm bất

hợp lí của sách cũ (như đã phân tích ở trên) bước đầu đã được khắc phục.

Sách giáo viên nâng cao, chỉ lưu ý người dạy về nội dung là: “Bám sát

trọng tâm bài học đã được nêu trong SGK (nâng cao), làm nổi bật niềm hoài

niệm đầy tự hào về chiến công của người xưa và tình yêu quê hương, đất

nước của tác giả. Giúp HS thấy được chủ đề bài phú: sự khẳng định yếu tố

quyết định làm cho sông Bạch Đằng được “lưu danh thiên cổ ” là yếu tố con

người; thấy được hiệu quả truyền cảm của nghệ thuật sử dụng hình ảnh, điển

tích có chọn lọc trong bài phú cổ thể, nhấn mạnh thêm tri thức về tác giả

Trương Hán Siêu; bối cảnh ra đời và cảm hứng sáng tác; thể phú” [45, 3-4].

Phần Tiến trình tổ chức dạy học, hướng dẫn giáo viên tổ chức cho học sinh

thảo luận, trả lời 4 câu hỏi trong sách giáo khoa, phần hướng dẫn mang tính

gợi ý nên chỉ dừng lại ở bình diện khái quát, thiên về phương pháp dạy học

không đi sâu vào nội dung văn bản nên chúng tôi không luận bàn nhiều trong

phần này.

Qua việc so sánh sách giáo viên cũ và mới về phần hướng dẫn nắm bắt

nội dung văn bản văn học trung đại, chúng tôi nhận thấy: Tính chất áp đặt,

khiên cưỡng trong cách hiểu văn học trung đại đã giảm đáng kể, chuyện dùng

quan điểm, góc nhìn của người hiện đại để đánh giá sáng tác của người xưa

tuy vẫn còn nhưng đã ít hơn nhiều; Hiện tượng ôm đồm một khối lượng tri

thức thông tin quá lớn đã bước đầu được chú ý khắc phục. Tính chất phiến

diện, cực đoan trong việc ngợi ca hay phê phán các hiện tượng văn học trung

đại hầu như không còn…

Tuy vậy, nội dung bài học được hướng dẫn trong sách giáo viên mới

thực tế vẫn còn mang tính chất áp đặt, ôm đồm một khối lượng kiến thức khá

lớn. Điều đáng nói hơn nữa là những nội dung đặt ra trong các bài học về văn

học trung đại vẫn còn tồn tại không ít chỗ chưa thỏa đáng, cách tiếp cận và

hướng dẫn tìm hiểu giá trị văn bản văn học trung đại nhiều chỗ còn khiên

cưỡng, thiếu tính chất khách quan, khoa học. Chẳng hạn: Khi hướng dẫn dạy

học văn bản Bình Ngô đại Cáo của Nguyễn Trãi, sách giáo viên Ngữ văn 10

chuẩn, tập 2 do GS.Phan Trọng Luận làm tổng chủ biên đã nhấn mạnh rằng:

“Nguyễn Trãi biết chắt lọc lấy cái hạt nhân cơ bản, tích cực nhất trong tư

tưởng nhân nghĩa: chủ yếu là yên dân, trước nhất là trừ bạo. Điều đáng nói

hơn nữa là Nguyễn Trãi đã đem đến một nội dung mới, lấy ra từ thực tiễn dân

tộc để đưa vào tiền đề có tính chất tiên nghiệm: nhân nghĩa là phải gắn liền

với chống xâm lược. Nội dung này trong quan niệm Khổng, Mạnh và Nho gia

Trung Quốc hầu như không có. Nhân nghĩa là chống xâm lược, chống xâm

lược là nhân nghĩa, có như vậy mới bóc trần luận điệu nhân nghĩa xảo trá của

địch, mới phân định rạch ròi ta là chính nghĩa, giặc xâm lược là phi nghĩa” ;

Sau khi nêu tư tưởng nhân nghĩa, tác giả nêu chân lí khách quan về sự tồn tại

độc lập có chủ quyền của nước Đại Việt có cơ sở chắc chắn từ thực tiễn lịch

sử… Nguyễn Trãi đã đưa ra những yếu tố căn bản để xác định độc lập, chủ

quyền của dân tộc: cương vực lãnh thổ, phong tục tập quán, nền văn hiến lâu

đời và thêm nữa là lịch sử riêng, chế độ riêng với “hào kiệt đời nào cũng

có”[29, 16]. Nguyễn Trãi đã “phát biểu một cách hoàn chỉnh quan niệm của

mình về quốc gia, dân tộc (…) So với thời Lí, học thuyết đó phát triển cao

hơn bởi tính toàn diện sâu sắc của nó. Toàn diện vì ý thức về dân tộc trong

Nam quốc sơn hà được xác định chủ yếu trên hai yếu tố: lãnh thổ và chủ

quyền; còn đến Bình Ngô đại cáo, ba yếu tố nữa được bổ sung: văn hiến,

phong tục, tập quán, lịch sử là yếu tố cơ bản nhất, là hạt nhân để xác định dân

tộc. Sâu sắc vì trong quan niệm về dân tộc, Nguyễn Trãi đã ý thức được văn

hiến, truyền thống lịch sử là yếu tố cơ bản nhất, là hạt nhân để xác định dân

tộc.” [29, 16]. Trong cuốn sách này, soạn giả cũng đề cập đến chữ “đế”:

“Trong Nam quốc sơn hà, khẳng định “Nam đế”, tác giả nhằm mục đích đối

lập với “Bắc đế”, phủ nhận tư tưởng “Trời không có hai mặt trời, đất không

có hai hoàng đế. Nhưng mục đích phủ nhận đó chưa được phát biểu bằng cách

so sánh trực tiếp như Nguyễn Trãi đã làm. Lí do là phải đến thời Nguyễn Trãi,

sau khi đã có 4 thế kỉ giành độc lập, sau khi đã có những triều đại tồn tại

ngang hàng với các triều đại phương Bắc thì Nguyễn Trãi mới có đủ tiền đề

lịch sử để so sánh, chứng minh. Lại nữa, tác giả Nam quốc sơn hà khẳng định

độc lập chủ quyền dân tộc đã dựa vào “thiên thư” còn Nguyễn Trãi dựa vào

lịch sử. Đó là bước tiến của tư tưởng thời đại, nhưng đồng thời cũng là tầm

cao của tư tưởng Ức Trai. [29,17].

Cách hiểu về “nhân nghĩa”, “quan niệm về dân tộc”, “đế” của soạn giả

sách giáo viên có phần mang tính chất áp đặt, khiên cưỡng, bởi vẫn hướng

dẫn giảng dạy Bình Ngô đại cáo theo hướng đề cao chữ “đế”, cường điệu hóa

tính chất dân tộc, lòng tự hào dân tộc, cho rằng chữ “đế” trong bài cáo đã lật

nhào tư tưởng bá quyền của phong kiến Trung Hoa. Nội dung giảng dạy này

phổ biến ở trong một thời kì nhất định khi nhiệm vụ lịch sử đòi hỏi việc giảng

dạy văn học thực hiện công tác giáo dục chính trị, tư tưởng (Hoàn cảnh đất

nước có chiến tranh, nhất là chiến tranh biên giới năm 1979). Nhưng nay thời

đại đó đã đi qua, cách giảng dạy cần có sự đổi mới trên tinh thần khách quan,

khoa học. Song điều đáng tiếc là đến thời điểm hiện nay, hầu hết các sách

tham khảo và trong tư duy của hầu hết giáo viên, học sinh vẫn đọc bài cáo từ

lập trường dân tộc, cách phân tích vẫn chịu ảnh hưởng nặng của tư duy của

thời kì trước.

Tương tự như vậy, khi hướng dẫn dạy học văn bản “Bạch Đằng Giang

Phú” của Trương Hán Siêu, sách giáo viên Ngữ văn 10 chuẩn, tập 2 do

GS.Phan Trọng Luận làm tổng chủ biên đã viết: “Ngay từ đầu ta và địch đã

tập trung binh lực hùng hậu cho một trận đánh quyết định. Tiếp đến, trận đánh

diễn ra gay go, quyết liệt “được thua chửa phân”, “Bắc Nam chống đối”. Đó

là sự đối đầu không chỉ về lực lượng mà còn là đối đầu về ý chí: ta với lòng

yêu nước, với sức mạnh chính nghĩa, địch thế cường với bao mưu ma chước

quỷ (người làm khóa luận nhấn mạnh). Chính vì vậy, trận chiến diễn ra ác

liệt… Nhưng rồi cuối cùng người chính nghĩa chiến thắng, giặc hung đồ hết

lối chuốc nhục muôn đời”[29, 5-6]. Cách tiếp cận ấy vẫn mang tính suy diễn

dựa trên lập trường dân tộc hẹp hòi. Nội dung văn bản như một sự minh họa

cho một tư tưởng chính trị có sẵn.

Tuy nhiên, bắt đầu từ năm 2009, trong ngành giáo dục đã xuất hiện

một số cuốn sách nhìn nhận các tác phẩm văn học trung đại theo hướng

mới, tôn trọng lịch sử, văn hóa của thời đại các văn bản ra đời, phân tích

tác phẩm từ góc nhìn khách quan, khoa học để tìm lại những giá trị tự

thân của chúng. Tiêu biểu cho những tài liệu thể hiện được những cách

tân tiến bộ đó phải kể đến sách “Phân trích tác phẩm ngữ văn 10” và

“Phân trích tác phẩm ngữ văn 11” do tác giả Trần Nho Thìn chủ biên,

Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009. Trong hai cuốn sách này, cấu trúc phân

tích các tác phẩm văn học trung đại Việt Nam bao gồm 2 phần: 1. Phần

các tri thức bổ trợ (là các tri thức về tác giả, tác phẩm, tri thức văn hóa, tri

thức về thể loại giúp người đọc hiểu rõ hơn về tác phẩm); 2. Phần phân

tích tác phẩm trên cơ sở các kiến thức bổ trợ. Do phạm vi có hạn của khóa

luận, chúng tôi chỉ phân tích một dẫn chứng tiêu biểu để chứng minh cho

sự mới mẻ, tiến bộ của tài liệu trên, đó là trường hợp phân tích tác phẩm

Đại cáo bình Ngô của Nguyễn Trãi trong sách “Phân trích tác phẩm ngữ

văn 10” do Trần Nho Thìn chủ biên, Nxb Giáo dục, 2009:

Với cấu trúc hai phần: Tri thức bổ trợ và phân tích tác phẩm, trong

phần thứ nhất, soạn giả đã lần lượt cung cấp một số thông tin về thời điểm kết

thúc chiến tranh chống quân Minh xâm lược được Đại Việt sử kí toàn thư –

một bộ sử đáng tin cậy gần thời điểm Nguyễn Trãi sáng tác Đại cáo bình Ngô

– phản ánh giúp người đọc hiểu rõ hơn bối cảnh ra đời của bài cáo, từ đó hiểu

sâu thêm nội dung của tác phẩm này. Những ghi chép của bộ sử về những

việc làm của Lê Lợi và Nguyễn Trãi (cho quân Minh giảng hòa để ít tổn hại

xương máu nhất, không giết quân đầu hàng, và đối đãi với tướng giặc cũng

như với quân Minh rất nhân đạo: cấp thuyền, ngựa cho quân thất trận về

nước) cho thấy Lê Lợi và quân sư Nguyễn Trãi luôn trung thành với đường lối

nhân nghĩa, hiếu sinh mà không hiếu sát. Từ đó, có thể thấy được một trong

những nội dung quan trọng của nhân nghĩa – đường lối của Lê Lợi và Nguyễn

Trãi là hiếu sinh (trân trọng yêu quý sự sống).

Cũng theo ghi chép của Đại Việt sử kí toàn thư: “Sau khi dẹp yên giặc Ngô,

vua ban “Đại cáo” khắp thiên hạ”, ta có thể hiểu rằng “Đại cáo” vừa có nghĩa là

bài cáo quan trọng, vừa có nghĩa là nhằm phổ biến rộng rãi tới nhân dân.

Tiếp tục, soạn giả dẫn đánh giá của sử gia Ngô Sĩ Liên – một nhân

chứng lịch sử đã từng trực tiếp tham gia khởi nghĩa Lam Sơn – về cuộc kháng

chiến chống quân Minh của Lê Lợi, với ba luận điểm chính:

- Giặc Ngô (giặc Minh) là đạo quân xâm lược tàn bạo vào bậc nhất

trong lịch sử. Dân tộc ta đã từng đứng trước nguy cơ bị đồng hóa, tiêu diệt.

Đó là họa loạn đạt đến mức tột cùng.

- Lê Lợi là bậc thánh chúa xuất hiện, chinh phục bằng nghĩa, đánh dẹp

bằng nhân. Nhờ có nhân nghĩa mà trời ủng hộ, nhân dân đoàn kết trên dưới

một lòng. Đất nước được đổi mới, nhân dân được bình yên. Triết lí về phẩm

chất đạo đức của người lãnh đạo này về cơ bản giống với triết lí của Bạch

Đằng giang phú.

- Có một vị lãnh tụ với những phẩm chất như Lê Lợi, đất nước ta bước

sang một vận hội mới, tức một chặng đường mới.

Qua đánh giá trên ta thấy rằng, ba luận điểm của Ngô Sĩ Liên cũng là

ba luận điểm chủ yếu của Đại cáo bình Ngô. Có thể vì bài cáo ra đời trước và

ảnh hưởng đến cách viết và cách lập luận của sử gia Ngô Sĩ Liên. Nhưng

cũng có thể đây là cách nghĩ phổ biến của cả thời đại đó, khi các nhà văn đều

tập trung vào vấn đề về phẩm chất đạo đức của người lãnh đạo.

Về tri thức văn hóa, soạn giả cũng nêu lên cách hiểu về khái niệm

“nhân nghĩa”:

“- “Nhân” là một khái niệm trung tâm của tư tưởng luân lí nho gia.

“Nhân” lấy (ái nhân) yêu thương con người làm chuẩn mực hành vi căn bản.

- “Nghĩa”: điều được coi là hợp lẽ phải, làm khuôn phép cho cách xử

thế của con người trong xã hội. “Nghĩa giả nghi dã” (Trung Dung): (“nghĩa”

là việc nên làm).

Mạnh Tử kết hợp “nhân” và “nghĩa” làm nguyên tắc ứng xử cơ bản

trong quan hệ giữa người với người. “Nhân nghĩa” của người lãnh đạo là sự

yêu thương, quan tâm đến cuộc sống nhân dân, chống lại ách cai trị tàn bạo.

Nhân nghĩa là hiếu sinh (yêu thương, trân trọng sự sống). Hiếu sinh là đạo

người mà cũng là đạo trời, tức có sắc thái tâm linh. Người có nhân nghĩa được

trời, thần, người ủng hộ. Kẻ bất nhân bất nghĩa bị cả trời, thần, người chống

lại. Đề cao tư tưởng nhân nghĩa như là một nguyên lí ứng xử chính trị căn bản

của vua chúa, thực chất các nhà nho đã phát biểu tư tưởng thân dân” [56, 153]

Soạn giả cũng đưa ra vấn đề về văn hóa tâm linh thời xưa, về niềm tin

vào đấng linh thiêng là trời. Trời sẽ giúp người có nhân có nghĩa. Niềm tin

vào sức mạnh nhân nghĩa và niềm tin vào sự ủng hộ của các lực lượng thần

thiêng chính là cơ sở của sức mạnh tinh thần để quân dân Đại Việt thời đó

chiến đấu cho đến thắng lợi cuối cùng.

Những tri thức về thể loại sẽ là cơ sở để ta có thể phân tích tác phẩm

một cách toàn diện. Khi nói về thể loại của tác phẩm, người soạn đã chỉ ra hai

mặt cùng tồn tại trong Đại cáo bình Ngô. Thứ nhất, nó là tác phẩm thực hiện

chức năng hành chính nên khi phân tích, cần chú ý đến mục đích và nội dung

mang tính hành chính của nó. Thứ hai, với quan niệm văn, sử, triết bất phân

của người xưa, bằng những thành công về nghệ thuật của nó, Đại cáo bình

Ngô vẫn xứng đáng là một tác phẩm văn học.

Trên cơ sở những tri thức bổ trợ này, soạn giả đề cập đến một số khái

niệm cần lưu ý: “văn hiến”, “đế”, “xã tắc”, “bĩ thái”, và câu “Thị di do thiên

địa tổ tông chi linh hữu dĩ mặc tướng âm hựu nhi trí nhiên dã” (Đây là do sự

linh thiêng của trời đất tổ tông ngầm giúp đỡ mới được như vậy). Hầu hết các

khái niệm này đều hàm chứa những thông tin văn hóa mà nếu không hiểu

được chúng, ta sẽ rất khó nắm bắt được toàn vẹn tác phẩm.

Kết hợp tri thức văn hóa và tri thức thể loại, soạn giả phân tích Bình Ngô

đại cáo trên hai phương diện: Văn bản văn học chính luận và văn bản nghệ

thuật. Với tư cách là một tác phẩm văn học chính luận, người soạn cố gắng chỉ ra

sự liên kết lôgíc, chặt chẽ, thống nhất giữa các phần nội dung bài cáo.

Đoạn 1: Nêu nguyên lý hành xử về chính trị của người lãnh đạo – nhân

nghĩa (là an dân, chống lại bạo tàn) – đầu tiên vì toàn bài cáo sẽ nhằm chứng

minh ai nhân nghĩa, ai bạo tàn.

Đoạn tiếp theo hai câu mở đầu là tuyên ngôn về độc lập dân tộc về các

phương diện lãnh thổ, văn hiến, phong tục, truyền thống bảo vệ độc lập và sự

thất bại của kẻ thù nhằm khẳng định rằng cuộc chiến đấu của nhân dân ta

chống quân xâm lược Minh do Lê Lợi lãnh đạo là sự nối tiếp truyền thống

bảo vệ nền độc lập dân tộc vẻ vang, lâu đời đó. Đoạn văn này chuẩn bị cho sự

tái hiện lại quá trình Lê Lợi lãnh đạo cuộc khởi nghĩa ở phần sau.

Đoạn 2: Tố cáo tội ác và sự bạo tàn của giặc Minh là phản lại chính

sách an dân, phản lại đường lối chính nghĩa nên khiến cả trời, thần, người lên

án, phẫn nộ. Trừ bạo tàn chính là việc nhân nghĩa. Do đó, đoạn này tạo thế

cho đoạn thứ ba theo tinh thần “Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”.

Đoạn 3: Tái hiện mô hình cuộc chiến đấu từ gian khổ đến chiến thắng

theo mô hình biến dịch từ “bĩ” sang “thái”. Hình ảnh Lê Lợi gắn liền với các

giai đoạn của cuộc đấu tranh. Đoạn này chuẩn bị tiền đề cho đoạn 4. Cuộc

chiến tranh giành độc lập “chưa thấy xưa nay” thực sự là một mốc son, mở ra

một trang sử mới.

Đoạn 4: Khẳng định một triều đại mới với nền thái bình vững chắc.

Triều Lê sẽ tiếp bước Triệu, Đinh, Lí, Trần. Nội dung này nhằm biện luận cho

tính chất hợp hiến, hợp pháp của ngai vàng Lê Lợi.

Với tư cách là một tác phẩm văn học nghệ thuật, một áng thiên cổ hùng

văn, Đại cáo bình Ngô thể hiện nét đẹp của nó trong hình tượng nhân vật trữ

tình tự xưng “dư”, “ngã” với những tình cảm yêu thương, trìu mến, tự hào

dành cho đất nước, với lời bình luận thấm đẫm cảm xúc, với sự phong phú

trong cung bậc tình cảm; là một tác phẩm văn học nghệ thuật, Bình Ngô đại

cáo còn thể hiện sự thành công của nó qua ngôn ngữ: những hình ảnh nghệ

thuật có chọn lọc, bút pháp liệt kê, cấu trúc văn biền ngẫu được tác giả vận

dụng tài tình.

Như vậy, so với các sách tham khảo từ trước đến nay thì cuốn Phân

tích tác phẩm ngữ văn 10 do Trần Nho Thìn chủ biên đã mạnh dạn đưa ra

cách tiếp cận Đại cáo bình Ngô theo một hướng mới nhưng không phải không

có cơ sở. Với những tri thức bổ trợ về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm,

những tri thức văn hóa, thể loại, cuốn sách đã đưa cho người đọc những

công cụ cần thiết để khai phá hiệu quả phần trầm tích văn hóa khá xa lạ

với cách nghĩ, cách nhìn của con người thời nay. Những hiểu biết này

mang tính chất khơi mở, giúp người đọc tự tìm hiểu giá trị bài cáo trên cơ

sở kiến thức khách quan, đáng tin cậy chứ không theo những quan điểm

có sẵn, khuôn mẫu. Nhìn một cách tổng quan, đối với các tác phẩm văn

học trung đại nói chung và Bình Ngô đại cáo nói riêng, hướng tiếp cận

như vậy đem đến cho người dạy và người học cơ sở để có thể hiểu được

những tư tưởng của tác phẩm một cách khách quan và đúng đắn trên nền

tảng văn hóa của thời đại tác phẩm ra đời.

Cách phân tích tác phẩm theo hướng tiếp cận văn hóa học và sự đề cao

tính logic của một tác phẩm chính luận này cũng khiến ta cần nhìn nhận lại

phương pháp phân tích văn học trung đại lâu nay mang tính suy diễn

nhiều, nặng về nội dung tư tưởng, không đủ sức thuyết phục học sinh về

cái hay, cái đẹp của tác phẩm, đôi khi đặt ra những vấn đề khó và quá sức

đối với trình độ và tầm hiểu biết của học sinh phổ thông. Nội dung dạy

học quá nhấn mạnh yêu cầu về nhận thức, không chú ý thỏa đáng đến yêu

cầu về giáo dục cảm xúc, phát triển tâm hồn và cá tính là có phần “đi

ngược lại nguyên lí của giáo dục hiện đại, vốn được xây dựng trên tinh

thần giáo dục kĩ năng sống, giáo dục cách làm người, giáo dục kĩ năng

sáng tạo hơn là giáo dục tri thức…” [33]

Khơi dậy trầm tích văn hóa với những tri thức thú vị của nó sẽ dễ dàng

dẫn người học đến một môi trường có sự cộng cảm từ những hiểu biết về văn

hóa, do đó, người học sẽ hiểu sâu sắc hơn về những giá trị thú vị của tác phẩm

văn học trung đại.

Tuy vậy, cho đến thời điểm hiện nay, vấn đề giảng dạy văn học trung

đại Việt vẫn tồn tại song song, đan cài giữa nhiều luồng tư tưởng, nhiều cách

phân tích. Cái cũ thủ cựu đã rạn vỡ và manh nha những tri thức mới mẻ, khoa

học. Nhưng một điều rất khó khăn trong tình trạng ỳ trệ của nền giáo dục hiện

nay là những điều mới mẻ đó chưa thực sự bám rễ được vào cách cảm, cách

nghĩ của các giáo viên đang giảng dạy. Vậy, ngành giáo dục cần làm gì để có

những giờ giảng văn trả tác phẩm về đúng vị trí của nó? Chúng tôi xin dành

lại phần kiến nghị để có thể nêu đầy đủ hơn.

2/ Về phƣơng pháp

Từ lâu, người ta đã chú ý đến phương pháp dạy học, xem nó như con

đường để đạt tới mục tiêu giáo dục. Quả thật, có nội dung giảng dạy tiến bộ,

hiện đại nhưng phương pháp dạy học không phù hợp thì hiệu quả và mục tiêu

giáo dục cũng không thể đạt được. “Bước sang thế kỉ XXI - thế kỉ bùng nổ

thông tin, bùng nổ tri thức, phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy

học văn nói riêng đã trở thành một khâu đột phá, một mũi nhọn khoa học của

ngành giáo dục trên con đường hiện đại hoá. Một cuộc cách mạng về phương

pháp đang mở ra trước mắt người học, người dạy và các nhà nghiên cứu khoa

học” [11]. Dạy cái gì đã quan trọng nhưng dạy như thế nào còn quan trọng

hơn. Nếu không có “con đường” thì “cái đích” sẽ khó có thể đạt được. Nhưng

có quá nhiều con đường cũng gây hoang mang cho người sử dụng. Hiện

nay có rất nhiều phương pháp tiếp cận tác phẩm cũng như phương pháp

dạy học văn đang được sử dụng để dạy học văn học trung đại trong các

nhà trường Việt Nam như: phương pháp tích hợp, tiếp cận tác phẩm dưới

góc nhìn văn hóa, phương pháp xã hội học…; Phương pháp thuyết trình,

đọc diễn cảm, phương pháp so sánh trong phân tích văn học, dạy học nêu

vấn đề, phương pháp gợi mở, thảo luận, trò chơi, phát vấn, đóng vai, hội

thảo chuyên đề (semina), mô phỏng, phương pháp dạy học “trả tác phẩm

lại cho học sinh” như cách làm của thầy giáo Nguyễn Quang Trung ở

trường chuyên Ngữ Hà Nội...

Nhưng không một phương pháp nào là toàn năng, cũng không có

phương pháp nào là vô dụng, bởi vậy, trong dạy học văn nói chung và dạy

học văn học trung đại nói riêng người giáo viên cần căn cứ vào đặc trưng

từng bài học, đặc trưng đối tượng học để lựa chọn phương pháp dạy học

hợp lí hoặc kết hợp vận dụng nhiều phương pháp để có thể phát huy đồng

bộ thế mạnh của các phương pháp. Trong chương trình và sách giáo khoa

mới có một số đổi mới về phương pháp dạy học so với chương trình và

sách giáo khoa trước đó. Sách mới chú trọng đến phương pháp dạy học

theo hướng tích hợp và hướng gợi mở, phát huy năng lực tự học, chủ

động, tích cực của học sinh.

2.1/ Phương pháp dạy học thể hiện trong sách giáo khoa:.

Phương pháp dạy học trong sách giáo khoa chủ yếu thể hiện qua mục

“hướng dẫn học bài”. Mục này trong sách giáo khoa trước cải cách đã tồn tại

nhưng nhìn chung là các câu hỏi trong sách cũ nhiều câu tương đối khó, đã

thế phần lớn chúng lại không có sự liên kết chặt chẽ với nhau để tạo thành

một hệ thống hoàn chỉnh theo một trình tự từ dễ đến khó, từ hiển ngôn đến

hàm ngôn, giúp học sinh tự học hiệu quả, nhiều câu hỏi mang tính chất tái

hiện và áp đặt kiến thức nên không phát huy được sự sáng tạo của học sinh,

các câu hỏi đa số nhằm vào vào yêu cầu kiến thức về nội dung, tư tưởng của

văn bản, ít chú ý đến vẻ đẹp văn chương và giá trị của nó đối với tâm hồn

người tiếp nhận…Khắc phục nhược điểm này, soạn giả sách giáo khoa cải

cách mới đã chú ý khâu xây dựng những câu hỏi trong mục “Hướng dẫn học

bài” một cách khoa học hơn: Câu hỏi phần lớn bám sát Kết quả cần đạt, câu

hỏi có tính chất đa dạng tùy vào nội dung văn bản và định hướng đi sâu vào

đặc trưng thể loại văn bản. Tính chất khó và phức tạp đã giảm, nhất là những

câu hỏi mang tính “đánh đố” đối với học trò hầu như không còn. Câu hỏi tái

hiện được hạn chế- câu hỏi áp đặt bị loại trừ bớt, tăng cường tính hệ thống

logic giữa các câu hỏi để tạo ra một “đường dẫn” đường hướng học sinh khai

thác giá trị của văn bản một cách hiệu quả hơn. Câu hỏi dẫn dắt học sinh từng

bước có thể tự mình khám phá tác phẩm chứ không phải để chứng minh một

kết luận có sẵn hay tiếp nhận thụ động tri thức cần áp đặt của giáo viên. Cũng

do hạn chế về thời gian và phạm vi khóa luận nên chúng tôi không thể khảo

sát vấn đề này ở tất cả các văn bản bản văn học trung đại trong chương trình

và sách giáo khoa mới mà chỉ có thể đưa ra một số dẫn chứng tiêu biểu làm

bằng chứng cho những nhận định của mình.

Ví dụ 1: So sánh hệ thống câu hỏi trong phần “Hướng dẫn học bài” của

bài “Độc Tiểu Thanh kí ” của Nguyễn Du trong sách văn học lớp 10 (

NXBGD, 2000), trang 178 với hệ thống câu hỏi trong sách Ngữ văn 10

(chuẩn) và trong sách Ngữ văn 10 (nâng cao) ta thấy, : Trong sách Văn học

10- NXBGD, 2001 có 5 câu hỏi:

- Hãy đọc kĩ nguyên văn và bản dịch nghĩa của bài thơ để hiểu chính

xác bài thơ, vì bài thơ dịch đôi chỗ nghĩa không được rõ.

- Tác giả muốn nói gì trong 4 câu đầu của bài thơ này, nhất là câu 3 và 4?

- Anh chị hiểu thế nào về câu “Nỗi hờn kim cổ trời khôn hỏi”?

- Trong câu thứ 6 tác giả muốn nói lên điều gì? Theo anh (chị) giữa

Nguyễn Du và Tiểu Thanh có gì gặp nhau về thân phận?

- Đọc hai câu cuối của bài thơ, anh (chị) nghĩ như thế nào về con

người Nguyễn Du?

Qua năm câu hỏi này, nhóm tác giả biên soạn sách chủ yếu hướng dẫn

học sinh nắm những vấn đề về nội dung văn bản, hầu như không chú ý đến vẻ

đẹp hình thức của tác phẩm. Có những câu khó và khá trừu tượng đối với học

sinh trung học (câu 1, câu 4), đa số các câu hỏi mang tính chất tái hiện nội

dung văn bản mà ít có tính chất phát hiện đòi hỏi tư duy sáng tạo của học trò.

Sách giáo khoa Ngữ văn, 2006 (sách chuẩn) giảm đi 1 câu chỉ còn lại 4 câu:

- Theo anh (chị) vì sao Nguyễn Du lại đồng cảm với số phận nàng Tiểu Thanh?

- Câu “Nỗi hờn kim cổ trời khôn hỏi” có nghĩa gì?

- Nguyễn Du thương xót và đồng cảm với người phụ nữ có tài văn

chương mà bất hạnh, điều đó nói gì về tấm lòng của nhà thơ?

- Phân tích vai trò mỗi đoạn thơ (đề, thực, luận, kết) đối với chủ đề

toàn bài?

Các câu hỏi tuy vẫn còn có những câu khó (câu 4), câu mang tính chất

tái hiện (câu 2)…Nhưng nhìn chung đã dễ hơn, phần dẫn dắt câu hỏi mang

tính chất gợi mở tương đối rõ (câu 3); có những câu mang tính chất phát hiện,

đòi hỏi sự sáng tạo của người học (câu 1, câu 4). Đáng nói hơn là 4 câu hỏi đã

bước đầu thành một hệ thống theo trình tự từ dễ đến khó, từ cảm tính đến lí

tính, câu hỏi cuối cùng là câu hỏi có tính chất tổng hợp, bao quát nhất, và giúp

giáo viên phân loại đối tượng học sinh tùy vào khả năng trả lời câu hỏi.

Trong sách Ngữ văn 10 (nâng cao) – Trần Đình Sử tổng chủ biên,

NXBGD, 2006 lại đưa ra 5 câu hỏi:

- Đọc chú thích, tìm hiểu nghĩa biểu trưng của một số từ ngữ: “cảnh

đẹp”, “son phấn”, “phong vận”. Đối chiếu bản dịch thơ với bản dịch nghĩa?

- Nỗi xót thương của tác giả trước số phận của Tiểu Thanh được thể

hiện thế nào qua hai câu mở đầu?

- Qua các câu 3-4 và 5-6, tác giả suy ngẫm về số phận của những kiếp

tài hoa như thế nào?

- Với hai câu cuối của bài thơ, tác giả đã thể hiện tâm sự của mình như

thế nào khi tự coi mình là kẻ cùng hội cùng thuyền với con người phong vận

mắc nỗi oan “lạ lùng” ấy?

- Học thuộc bản phiên âm và bản dịch bài thơ.

Ngoại trừ câu số 5 là câu yêu cầu nghi nhớ văn bản, 4 câu còn lại đã tạo

thành một hệ thống có thể giúp người học bóc tách các lớp ý nghĩa của văn

bản với hai trọng tâm là tấm lòng thương người, đau đời (giá trị nhân đạo);

thương mình, ý thức được tài năng và hoàn cảnh của mình, khát vọng đi tìm

tri âm (giá trị nhân bản).Các câu hỏi đều khá cụ thể, phù hợp với trình độ của

đa số học sinh.

Nhưng rất tiếc, ngay cả những hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa

cải cách cũng chủ yếu tập trung vào yêu cầu nội dung mà chưa chú ý thỏa

đáng đến yêu cầu hình thức nghệ thuật văn bản.

Ví dụ 2: So sánh hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài ở bài

Tự tình II của Hồ Xuân Hương trong sách cũ và sách mới:

Sách văn học 10 (sách cũ- 2000, tr.158) đưa ra 4 câu hỏi:

- Câu 1: So sánh câu đầu bài này với câu đầu của một bài thơ tự tình

khác của cùng tác giả: “Tiếng gà văng vẳng gáy trên bom” cùng nói về âm

thanh văng vẳng nhưng câu nào gây cảm giác buồn hơn? Vì sao?

- Câu 2: Ý nghĩa câu thứ 2: “Trơ cái hồng nhan với nước non”? (Chú ý

mục đích, tác dụng của cách viết từ “trơ” đặt đầu câu; từ “cái” chỉ định cụ

thể kết hợp với “hồng nhan”; mối tương quan giữa khái niệm “hồng nhan”

với “nước non”). Có thể hiểu câu thơ này có cách ngắt nhịp đặc biệt 1/3/3

được không? Và cách ngắt nhịp đó giúp thêm gì cho việc diễn đạt ý?

- Câu 3: Hai cặp câu thực và luận: tìm hiểu hoàn cảnh tác giả bộc lộ

tâm tình (hoạt động của bản thân; đặc điểm của thiên nhiên). Các yếu tố đó

làm rõ thêm tâm trạng con người thế nào? Các từ “xiên ngang- đâm toạc” có

sắc thái ngữ nghĩa gì? Thử liên hệ với một, hai câu thơ của bà huyện Thanh

Quan (ví dụ: “Cỏ cây chen lá, đá chen hoa…”) để thấy sự khác nhau trong

cách dùng ngôn ngữ.

- Câu 4: Hai câu kết: từ “xuân” trong câu kết thứ nhất có những ý

nghĩa gì? Nghĩa khác nhau của hai từ “lại”? Tác dụng của cách đặt hai từ

“lại” kề liền trong câu thơ? Từng chữ của câu cuối hợp lại với nhau làm tăng

ý ngậm ngùi, ấm ức về tình duyên không toại nguyện . Hãy phân tích điều đó.

Tại sao nữ sĩ đa tài lại có tâm trạng ngán ngẩm với bước đi – về của

mùa xuân như thế?

Bốn câu hỏi định hướng cho việc phân tích từng cặp câu thơ (theo trình

tự từ đầu đến cuối) nhưng ôm đồm quá nhiều vấn đề, với trình độ của học

sinh trung học phổ thông thì nhiều nội dung khó (câu 3, câu 4), có câu hỏi

mang tính chất áp đặt và gượng gạo (câu 1), hỏi như thế dễ khiến học sinh suy

diễn và so sánh một cách dung tục.

Sách mới (Ngữ văn chuẩn 11- tập 1- 2007) cũng đưa ra 4 câu hỏi:

- Bốn câu thơ đầu cho thấy tác giả đang ở trong hoàn cảnh và tâm trạng

như thế nào? (chú ý không gian, thời gian, giá trị biểu cảm của các từ ngữ:

văng vẳng, dồn, trơ, cái hồng nhan, say lại tỉnh, mối tương quan giữa hình

tượng trăng sắp tàn (bong xế) mà vẫn khuyết chưa tròn với thân phận nữ sĩ.)

- Hình tượng thiên nhiên trong câu 5 và 6 góp phần diễn tả tâm trạng

và thái độ của nhà thơ trước số phận như thế nào?

- Hai câu kết nói lên tâm sự gì của tác giả? (chú ý nghĩa của từ

“xuân”, từ “lại”; nghệ thuật tăng tiến: “Mảnh tình - san sẻ - tí - con con”).

- Bài thơ vừa nói lên bi kịch về duyên phận vừa cho thấy khát vọng

sống, khát vọng hạnh phúc của Hồ Xuân Hương. Hãy phân tích điều đó.

Bốn câu hỏi này định hướng cho học sinh hiểu trọng tâm bài học dễ

hơn, cách đặt câu hỏi gọn mà vẫn đủ, tuy có câu khó, ít nhiều còn có tính áp

đặt (câu 4) nhưng được đặt ở vị trí cuối cùng và được đánh dấu (*) mang tính

chất tổng hợp, nâng cao, dành để phân loại học sinh khá - giỏi.

Qua việc khảo sát so sánh một số ví dụ, có thể nhận định rằng: cách đặt

câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa cải cách đã có nhiều điểm đổi

mới, khoa học và tiến bộ hơn trước. Mặc dù vậy, vẫn không thể nói phương

pháp dẫn dắt, hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa mới đã hoàn thiện, hoàn

mĩ. Thực tế vẫn còn nhiều điểm bất cập: vẫn còn không ít câu hỏi khó, ở

nhiều bài, tính hệ thống câu hỏi chưa thực rõ ràng, có khi những câu hỏi chưa

tập trung làm rõ trọng tâm bài học, những câu hỏi mang tính chất liên hệ, ứng

dụng, giáo dục đã có nhưng chưa nhiều và đôi khi còn khiên cưỡng mang tính

chất áp đặt…

Ví dụ những câu hỏi đặt ra trong phần “hướng dẫn học bài” bài học Bài

ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ (trang 39, sách ngữ văn 11, tập 1,

chuẩn, 2007) sách đưa ra 4 câu hỏi

- Trong “Bài ca ngất ngưởng”, từ “ngất ngưởng” được sử dụng mấy

lần? Hãy xác định nghĩa của từ “ngất ngưởng” qua các văn cảnh sử dụng đó?

- Dựa vào văn bản “Bài ca ngất ngưởng”, hãy giải thích vì sao Nguyễn

Công Trứ biết rằng việc làm quan là gò bó, mất tự do (vào lồng) nhưng vẫn

ra làm quan?

- Ở bài hát nói này, Nguyễn Công Trứ tự kể về mình. Vì sao ông cho

mình là “ngất ngưởng”? Ông đánh giá sự ngất ngưởng của mình thế nào?

- Đọc diễn cảm bài hát nói này. Hãy chỉ ra những nét tự do của thể tài

hát nói so với thơ Đường luật và cho biết ý nghĩa của tính chất tự do đó.

Theo chúng tôi, đây là một tác phẩm khó và rất phức tạp. Trọng tâm

của bài học là phải hiểu được thực chất và ý nghĩa của phong cách sống ngất

ngưởng qua các chặng đường đời của tác giả (do tác giả tự thuật) bằng một

hình thức “văn chơi” (thơ hát nói). Những câu hỏi trên tuy có nói đến những

vấn đề này nhưng chưa thực sự có giá trị hướng dẫn học sinh làm rõ trọng

tâm bài học mà mới giúp học sinh đụng chạm đến vấn đề. Như câu hỏi 1, học

sinh sẽ chỉ trả lời được: Trong tác phẩm, ngoài từ “ngất ngưởng” ở nhan đề,

tác giả còn dùng 4 từ “ngất ngưởng” với các nghĩa: (1)- Từ ngất ngưởng ở câu

thơ thứ 4: tự do khoe tài; (2)- Từ ngất ngưởng ở câu thơ thứ 8 và câu 12: tự do

khoe các thú chơi, thú hành lạc khác thường; (3)- Từ ngất ngưởng ở câu thơ

cuối cùng: tự đánh giá về cách sống của mình. Với câu hỏi này mà đòi hỏi

học sinh THPT phải phân tích và tổng hợp được vấn đề: “Ngất ngưởng là

phong cách sống nhất quán của Nguyễn Công Trứ, kể cả khi làm quan, ra vào

nơi triều đình và khi nghỉ hưu, trở về cuộc sống đời thường”[30 ,44] thì quả là

“không tưởng”, yêu cầu ấy là quá cao đối với khả năng giải quyết vấn đề của

học sinh. Có câu hỏi lại rất vô lí (câu 2), chỉ dựa vào Bài ca ngất ngưởng thì

làm sao các em có thể giải thích được vì sao Nguyễn Công Trứ biết rằng việc

làm quan là gò bó mà vẫn ra làm quan? Để trả lời được câu hỏi ấy học sinh

không thể chỉ dựa vào 2 câu thơ:

- Vũ trụ nội mạc phi phận sự.

- Nghĩa vua tôi cho vẹn đạo sơ chung

mà quan trọng hơn còn phải dựa vào những tri thức văn hóa trung đại

và tri thức về tác giả Nguyễn Công Trứ. Không hiểu được lí tưởng của các

nhà Nho trong xã hội phong kiến, không biết được lí tưởng sống và khát

vọng, hoài bão của Nguyễn Công Trứ sao có thể giải thích thấu đáo được?

Hay những câu hỏi đặt ra trong bài học trích đoạn Trao duyên (Sách

Ngữ văn 10 chuẩn- tập 2, 2006) có một số câu hỏi khó. Sách đưa ra 4 câu hỏi

thì có 2 câu học sinh đánh giá là khó, rất ít học sinh tự giải quyết được ở khâu

chuẩn bị bài, đó là các câu:

- Phân tích diễn biến tâm trạng của Kiều qua các lời thoại trong đoạn

trích?

- Nhận xét về mối quan hệ giữa tình cảm và lí trí, nhân cách và thân

phận của Kiều qua đoạn trích?

Thực tế qua 4 năm giảng dạy sách mới, 3 năm chúng tôi tiếp cận với

học sinh lớp 10 đều nhận thấy học sinh của mình hầu như không trả lời được

(hoặc trả lời rất sơ sài ,chiếu lệ) hai câu hỏi này.

2.2/ Về phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học trong sách giáo viên.

Trong sách giáo viên văn học (cũ), phần Nội dung và phương pháp lên

lớp chung thành một mục và thực ra ở đó, người biên soạn sách giáo viên đã

phân tích văn bản theo quan điểm của người viết (thường là phân tích “cắt

ngang” theo bố cục văn bản) chủ yếu nhằm trang bị tri thức cho giáo viên,

giáo viên có thể dựa sát vào hướng dẫn ấy để truyền đạt lại cho học sinh cốt

sao các em có thể học thuộc hoặc nhớ được những điều thầy cô giảng trên

lớp. Chẳng hạn: Nội dung và phương pháp lên lớp của bài “Bảo kính cảnh

giới số 43” trong sách giáo viên (cũ- NXBGD, 2001, tr.90, 91, 92) có 3 phần:

Phần 1. Chủ đề; phần 2: Phân tích các câu thơ- lần lượt phân tích từng cặp câu

thơ trong bài thơ Bảo kính cảnh giới số 43; phần 3: Kết luận. Hoặc Nội dung

và phương pháp lên lớp của bài “Thuật hoài” của Phạm Ngũ Lão cũng trong

sách ấy (tr.66- 67- 68) có 4 phần: Phần 1. Tiểu sử Phạm Ngũ Lão; phần 2:

Hoàn cảnh sáng tác của bài thơ; phần 3: Phân tích bài thơ theo kết cấu 2 phần

(hai câu đầu và hai câu cuối); phần 4: Kết luận.

Như vậy, có thể nói rằng sách giáo viên cũ hầu như chưa trang bị các

khâu, các bước, cách thức từng phần trong tiến trình lên lớp cho giáo viên mà

chỉ chú trọng khâu nội dung. Đây là nguyên nhân chính khiến giáo viên khi

lên lớp quá chú trọng đến nội dung, nhẹ về phương pháp, cốt làm sao để

truyền đạt cho được nhiều kiến thức, hầu như không quan tâm đến chuyện các

em sẽ tiếp nhận như thế nào trên lớp, về nhà yêu cầu các em học thuộc lòng là

chính. Nó gián tiếp tạo ra lối học thụ động, nhồi nhét mà bất kì ai quan tâm

đến giáo dục Ngữ văn đều nhận thấy và lên tiếng phản đối. Đành rằng, khâu

lên lớp là tài nghệ sư phạm của người trực tiếp đứng trên bục giảng, nhưng

mọi “pháp lệnh” hướng dẫn và quy trình đánh giá giờ học đều chú trọng đến

nội dung thì đương nhiên giáo viên phải tuân thủ dạy làm sao để có thể đảm

bảo khối lượng nội dung ấy.

Rút kinh nghiệm của tình trạng trên, những nhà biên soạn sách giáo

viên cải cách lần này đã chú trọng khá thỏa đáng đến khâu phương pháp và

tiến trình tổ chức dạy học.Tùy vào nội dung từng bài học cụ thể, người biên

soạn sách hướng dẫn cách thức cho giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài

ở nhà, định hướng cho giáo viên về phương pháp dạy học để họ tự lựa chọn

phương pháp phù hợp với mình và với đối tượng học sinh (dạy theo kết cấu

văn bản hoặc theo nội dung vấn đề). Sau đó, sách gợi ý cụ thể tiến trình lên

lớp cho giáo viên: vào bài như thế nào, đặt câu hỏi ra sao, liên hệ thế nào,

củng cố thế nào cho hợp lí và đạt hiệu quả… Hướng dẫn cả khâu kiểm tra,

đánh giá và giới thiệu các tài liệu tham khảo quan trọng. Ví dụ: Phương pháp

và tiến trình tổ chức dạy học bài thơ Thương vợ của Trần Tế Xương trong

sách giáo viên Ngữ văn 11 (chuẩn, tập 1, 2007- tr.37-38-39-40) trình bày hai

phần: 1- Phương pháp dạy học; 2- Tiến trình tổ chức dạy học. Phương pháp

dạy học được nêu lên là phương pháp tổng hợp: tích hợp liên văn bản (đặt bài

thơ trong đề tài viết về vợ của thơ Tú Xương), phương pháp phân tích văn

bản (hình tượng thơ và ngôn ngữ nghệ thuật). Sách cũng đưa ra hai cách tìm

hiểu bài thơ để giáo viên tự do lựa chọn tùy thuộc vào sở trường và hoàn cảnh

của từng người, từng nơi. Trong phần Tiến trình dạy học, soạn giả SGV cũng

lần lượt hướng dẫn giáo viên cách giới thiệu về tác giả, về đề tài vợ trong thơ

Trần Tế Xương, về cách đọc, cách phân tích cụ thể văn bản nhưng nói rõ là

phương án tham khảo không phải là bắt buộc, nghĩa là giáo viên có quyền lựa

chọn cách phân tích khác hoặc chỉnh sửa, bổ sung, lược bớt những nội dung

theo giáo viên là hợp lí…

Có thể nói, soạn giả của các bộ sách giáo viên mới đã chú ý cả nội dung

và phương pháp dạy học, đặc biệt tạo cho giáo viên một tâm lí cởi mở, thoải

mái trong việc lựa chọn dạy cái gì, dạy như thế nào, không giống như trước,

giáo viên bị áp đặt phải làm theo “pháp lệnh” một cách máy móc.

Về phần này, do yêu cầu đối với hai ban (chuẩn và nâng cao có lệch

nhau) nên sách giáo viên chuẩn và sách giáo viên nâng cao cũng có điểm khác

nhau như sách chuẩn hướng dẫn cụ thể, chi tiết hơn, sách nâng cao hướng dẫn

khái quát hơn; Sách nâng cao chủ yếu dựa sát vào Hướng dẫn học bài trong

sách giáo khoa nâng cao để gợi ý trả lời, sách chuẩn tùy vào từng bài, có bài

cũng tập trung vào trả lời hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa chuẩn, có bài

gợi ý giảng dạy theo kết cấu văn bản, có bài gợi ý giảng dạy theo các vấn đề

nội dung cơ bản…

Nhưng dù có khác nhau ở mức độ và cách thức cụ thể thế nào thì

phương pháp giảng dạy thể hiện trong sách giáo viên cải cách cũng tập trung

vào hai nguyên tắc đổi mới phương pháp: Dạy học theo hướng tích hợp và

dạy học theo hướng gợi mở, phát huy năng lực tự học, chủ động, tích cực của

học sinh. Ngoài ra, sách giáo viên còn hướng dẫn giáo viên đa dạng hóa các

hoạt động ở trên lớp như thảo luận nhóm, tranh luận, đưa ra yêu cầu, gợi mở,

tạo tình huống… nhằm tăng cường tính chủ động, năng lực sáng tạo và hứng

thú học tập cho học sinh, tránh thói quen học thụ động, ỉ lại hoặc học vẹt, học

không hiểu bản chất của vấn đề.

Tuy nhiên, vẫn còn một số điểm tồn tại cần khắc phục như: chưa áp

dụng được các phương pháp mới như phương pháp văn hóa, phương pháp

liên văn bản, phương pháp tích hợp còn nhiều bất cập và hiệu quả chưa cao…

3. Tiểu kết:

Đã từ lâu, việc dạy học văn trong nhà trường nói chung và dạy văn học

trung đại nói riêng đã mắc phải khá nhiều “căn bệnh”, một trong những căn

bệnh trầm kha nhất là bệnh xã hội học dung tục mà hậu quả của nó để lại thật

tai hại: “Học sinh không hứng thú học văn. Học văn trở thành công việc nặng

nề, ít hấp dẫn. Nhưng điều quan trọng hơn là đã vô tình gây ra một lối học thụ

động, áp đặt” [24, 352]. Những nhà biên soạn sách giáo khoa mới đã chú ý

đến việc khắc phục căn bệnh này. Tuy vậy, việc chữa bệnh chưa thể triệt để

bởi nhiều nguyên nhân mà nguyên nhân quan trọng nhất là bệnh đã ăn sâu vào

và trở thành thói quen làm việc của đa số giáo viên dạy văn hiện nay.

Một tác phẩm văn học luôn mang dấu ấn hệ tư tưởng, văn hóa của thời

đại nó ra đời. Chính vì vậy, chỉ có đặt nó trong môi trường của nó, ta mới có

thể có được một sản phẩm tiếp nhận khách quan, đúng đắn. Dùng con mắt

hiện đại để nhìn lại các trước tác văn học quá khứ là hiện tượng khá phổ biến

một thời và dư âm của nó vẫn còn dai dẳng đến thời điểm hiện nay. Cách

giảng dạy khô khan, áp đặt, chủ quan, quá chú trọng đến tư tưởng mà coi nhẹ

vẻ đẹp thẩm mĩ, quá chú trọng đến nội dung giảng dạy mà chưa quan tâm

thỏa đáng đến phương pháp dạy học, đến đối tượng tiếp nhận… đối với văn

học trung đại có thể đã và đang làm mất đi sức hấp dẫn, độc đáo và những

thông điệp quý giá, thâm thúy của người xưa .

Dạy học ngữ văn là một công việc khó khăn mà ở đó sự hiểu biết đúng

đắn về tác phẩm là một yếu tố quan trọng không những để học sinh có cái

nhìn khách quan về các hiện tượng lịch sử đã qua mà còn để các em có thể

cảm nhận được tầng trầm tích văn hóa của các thời đại trước đã bị vùi lấp bởi

khoảng cách không gian, thời gian lịch sử. Lấy xưa mà nghiệm nay và có thái

độ đúng đắn trước những hiện tượng lịch sử xã hội.

Hướng giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo cách tiếp cận văn

hóa học là hướng giảng dạy hiện đại, có nhiều ưu điểm, có thể khắc phục

được những hạn chế trong dạy học văn trong nhà trường hiện nay. Song đây

là phương pháp tương đối mới mẻ và tương đối khó đối với các giáo viên ngữ

văn bởi, việc có một vốn tri thức văn hóa rộng lớn và sâu sắc về thời đại tác

phẩm ra đời đã là một vấn đề khó khăn, nhưng diễn giảng và tái hiện thế nào

cho học sinh dễ dàng cảm nhận được không gian văn hóa đó lại càng là một

vấn đề khó khăn gấp bội. Nhưng khó không có nghĩa là chúng ta không thể

thực hiện, để tiếp tục chấp nhận giảng dạy văn học trung đại theo lối mòn hời

hợt cũ kĩ, không làm cho học sinh thấy được những nét thú vị của văn chương

quá khứ. Vấn đề giảng dạy văn học trung đại đòi hỏi tâm huyết và nỗ lực rất

lớn của người giáo viên, đồng thời cần một sự điều chỉnh, thay đổi thái độ đối

với nó của những nhà quản lí giáo dục.

Kết luận – Những nhận định chung và kiến nghị

Từ quá trình tìm hiểu văn học trung đại Việt Nam trong chương trình

và sách giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ thông cải cách (Lớp 10, lớp 11),

chúng tôi rút ra ý kiến kết luận như sau:

1/ Nội dung và cấu trúc chương trình, sách giáo khoa phần văn học

trung đại đã có nhiều đổi mới tiến bộ, đặc biệt chú trọng đến sự đa dạng của

hệ thống thể loại văn học trung đại, sự toàn diện của nội dung văn học trung

đại Việt Nam ở tất cả các thời kì, các giai đoạn văn học sử với những đại diện

tác giả, tác phẩm tiêu biểu. Nhưng sự sắp xếp chúng nhiều chỗ chưa thật hợp

lí: chưa thực sự chú ý kết hợp tiến trình lịch sử văn học với tiến trình phát

triển thể loại văn học trung đại, việc phân loại và sắp xếp theo cụm thể loại

nhiều khi cũng còn thiếu thống nhất.

2/ Việc chọn bài học phần văn học trung đại về cơ bản là hợp lí, song

vẫn còn một số văn bản khó, khô khan, xa lạ với lứa tuổi học sinh trung học

phổ thông, một số đoạn trích chưa thật tiêu biểu cho những đóng góp vượt

thời đại của tác phẩm văn học lớn, một số bài học phân bố thời lượng chưa

hợp lí…

3/ Nội dung dạy học: Đã có nhiều đổi mới khoa học hơn trước với

những đơn vị nội dung kiến thức được cô đúc gọn nhẹ, đi sâu vào đặc trưng,

bản chất văn học, làm nổi bật những giá trị nội dung cơ bản của văn học trung

đại: giá trị nhân đạo, giá trị yêu nước, giá trị thẩm mĩ độc đáo, bước đầu thể

hiện nội dung hiện thực xã hội phức tạp trong văn học… Tuy vậy, tình trạng

quá tải về dung lượng tri thức hàn lâm mang tính ôm đồm, áp đặt vẫn chưa

được khắc phục có hiệu quả.

4/ Về phương pháp: So với chương trình và sách giáo khoa trước cải

cách mới thấy sự đổi mới về phương pháp dạy học của đợt cải cách lần này là

vô cùng to lớn. Các nhà biên soạn sách mới đã cố gắng tạo ra một loại sách

mang tính nội dung phương pháp. Sự đổi mới về phương pháp tập trung ở hai

điểm: Đề cao việc dạy học theo hướng tích hợp các mảng tri thức (liên phân

môn, liên văn bản và liên ngành); chú trọng dạy học theo hướng gợi mở, phát

huy năng lực tự học, chủ động, tích cực của học sinh. Tuy chưa phát huy triệt

để một số phương pháp mới nhưng sự đổi mới về phương pháp dạy học văn

nói chung và đổi mới về phương pháp dạy học văn học trung đại nói riêng đã

tạo ra một cuộc cách mạng và một khâu đột phá mới trong lĩnh vực giáo dục

thời kì hội nhập.

Cùng với những cơ sở thực tiễn đó, chúng tôi còn nghiên cứu, suy

nghiệm những

Trên cơ sở đó chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị với Bộ giáo dục và

các nhà biên soạn sách của bộ phận văn học trung đại Việt Nam trong sách

giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông trong tương lai:

- Thống nhất việc phân chia thể loại, cụm thể loại của văn học trung

đại, thống nhất lại việc phân kì văn học trung đại, chú ý kết hợp thật hài hòa

tiến trình lịch sử văn học với quá trình phát triển các thể loại văn học dân tộc

để xây dựng một cấu trúc chương trình hoàn thiện mà nhìn vào đó người sử

dụng sách có thể vừa thấy được sự đa dạng, toàn diện, vừa thấy được quá

trình vận động và phát triển của văn học dân tộc. Chú ý những kiến thức hỗ

trợ cho việc đọc- hiểu văn bản như kiến thức về tác giả, tác phẩm, thể loại, tri

thức văn hóa trung đại… cần được đưa lên trước văn bản văn học để làm cơ

sở cho việc đọc hiểu đúng hướng và có hiệu quả. Những yếu tố xuất hiện

trước nên đưa lên trước, những yếu tố xuất hiện sau nên sắp xếp sau.

- Nên cân nhắc để loại bỏ bớt một số văn bản khó, khô khan, không phù

hợp với tâm lí tiếp nhận của lứa tuổi học sinh, thay đổi một số đoạn trích

trong “Chinh phụ ngâm khúc” và “Truyện Kiều” để có thể giúp học sinh thấy

rõ sự “đột phá” của những tác phẩm văn học này; Tăng cường thời lượng đọc

– hiểu cho phần lớn các văn bản văn học trung đại vì đa số đây là một địa hạt

khó đối với cả giáo viên lẫn học sinh trung học phổ thông

- Cần sắp xếp lại phần tri thức đọc- hiểu trong sách nâng cao cho có

tính hệ thống, cung cấp tri thức về đặc trưng thể loại cho tất cả các thể loại

100

được chọn đưa vào chương trình và sách giáo khoa, tri thức ấy cần đặt ở văn

bản đầu tiên được chọn thuộc cụm thể loại ấy để làm cơ sở cho việc tự đọc-

hiểu những văn bản cùng một thể loại. Những tri thức này cần cho mọi đối

tượng học sinh chứ không chỉ là học sinh Ban khoa học xã hội và nhân văn.

- Sách đã có mục Kết quả cần đạt thì mục ghi nhớ có thể lược bỏ để đỡ

mất thời gian và đỡ lặp lại kiến thức.

- Cần đưa thêm tri thức văn hóa ở những văn bản có giá trị mở đầu

hoặc kết thúc cho một thời kì, một giai đoạn văn học nhằm hướng học sinh tới

cách tiếp cận giá trị của văn bản văn học trung đại từ góc nhìn văn hóa.

Qua quá trình nhìn nhận, đánh giá một cách khá toàn diện những vấn

đề quan trọng (cấu trúc và nội dung chương trình; việc lựa chọn bài học; nội

dung và phương pháp dạy học) của phần văn học trung đại trong sách giáo

khoa mới có thể thấy rằng, vấn đề truyền thụ các giá trị thẩm mĩ của bộ phận

văn học cổ điển này này là một nhiệm vụ khó khăn đối với các giáo viên ngữ

văn. Sẽ là không ngoa nếu nói rằng, những người dạy văn đã và đang gặp phải

một “bi kịch” trong cuộc đời nghề nghiệp của bản thân bởi mặc dầu văn

chương trung đại đa số đã đạt đến giá trị kiệt tác, nhưng dường như phải học

thơ văn xưa đối với học sinh là một sự “miễn cưỡng”. Khoảng cách thẩm mĩ

quá lớn giữa hai thời đại đã khiến cho các em không thể tri nhận, do đó không

thể cộng cảm với những nội dung tư tưởng mà các bậc tiền bối đã gửi gắm.

Đồng thời, cách giảng dạy hời hợt mang đậm dấu ấn tư tưởng chính trị thực

dụng còn vương sót lại từ thế kỉ trước càng khiến cho việc tiếp nhận văn học

trung đại Việt Nam trong trường phổ thông hiện nay trở thành những mô hình

khô khan, cứng nhắc, phần nhiều vẫn chưa được khai thác, tìm tòi từ góc độ

những mã văn hóa trung đại thú vị.

Về việc giảng dạy các tác phẩm cổ điển trên lí thuyết, các nhà giáo đều

hiểu rằng, trong quá trình giảng dạy đòi hỏi có sự “tái hiện khung cảnh không

gian và thời gian lịch sử” – “gây không khí lịch sử” như chúng ta vẫn thường

101

nói. Giáo viên cần có một vốn liếng tri thức lịch sử văn hóa xã hội để thông

tin cho học sinh, để các em có thể “nhập thân” vào hoàn cảnh, vào cuộc sống

quá khứ tạo nền tảng cho sự lĩnh hội tác phẩm văn học. Nhưng trong thực tế,

việc đưa hoàn cảnh ra đời của tác phẩm vào bài học chỉ mang tính chất như

một khâu bắt buộc, công thức, “làm cho có lệ”. Còn những tri thức về văn hóa

thời đại tác phẩm ra đời hầu như bị bỏ quên. Giáo viên chưa thực sự ý thức

rằng việc đào sâu tìm hiểu những thông tin tưởng như “bên lề” ấy mới chính

là chiếc chìa khóa để mở ra cánh cửa nội dung nhuần thấm tư tưởng thời đại

đầy thú vị của bộ phận văn học quá khứ này.

Trước thực tế đó, yêu cầu dạy văn học cổ theo hướng tiếp cận văn hóa

trung đại tất sẽ dẫn đến việc phân tích liên văn bản: văn học sử, sử học, văn

hóa học, tiểu sử... nhằm phục dựng lại không gian văn hóa xưa và rút ngắn

khoảng cách thẩm mĩ để học sinh tìm lại những giá trị nội dung tư tưởng và

giá trị nghệ thuật tự thân của văn bản. Đồng thời, người dạy và người học

cũng cần có cái nhìn khách quan, tôn trọng sự khác biệt giữa hai nền văn hóa

để có được cái nhìn đúng đắn về tác phẩm.

Những đánh giá và kiến nghị của chúng tôi về vấn đề cấu trúc và nội

dung chương trình, về việc chọn bài học, về cách thức tổ chức và trình bày

văn bản, về nội dung và phương pháp giảng dạy, tiếp nhận bộ phận văn học

trung đại trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học phổ thông là kết quả

của một quá trình suy nghiệm từ lí luận và thực tiễn giảng dạy văn học trung

đại trong tư cách của một giáo viên trực tiếp đứng lớp. Chúng tôi hi vọng,

khóa luận này sẽ góp thêm một tiếng nói mới ủng hộ cho cách làm sách giáo

khoa Ngữ văn từ góc độ khách quan, khoa học, góp phần cải thiện chất lượng

dạy học văn học trung đại trong các nhà trường phổ thông hiện nay.

102

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Bảo - Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du (Sách giảng văn văn học

Việt Nam), Nxb GD, 1998

2. Đỗ Thị Ngọc Chi - Người thầy trả tác phẩm văn học về cho học sinh,

Bản tin Đại học Quốc Gia Hà Nội tháng 2/2007

3. Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc chủ biên- Sách văn học 10 (tập 1),

NXBG, 2000

4. Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc chủ biên- Sách giáo viên văn học 10

(tập 1), NxbGD, 2000

5. Nguyễn Đình Chú, Trần Hữu Tá chủ biên- Sách văn học 11 (tập

1),NXBGD, 2000

6. Nguyễn Đình Chú, Nguyễn Lộc chủ biên- Sách giáo viên văn học 11

(tập 1), NXBG, 2000

7. Xuân Diệu - Đời tức là văn, văn tức là đời (Hồ Xuân Hương, thơ và đời-

NXBVH, 2003)

8. Xuân Diệu- Con người Nguyễn Du trong thơ chữ Hán (Sách Nguyễn Du

về tác gia và tác phẩm), NxbGD, 1999

9. Trịnh Bá Dĩnh - Di sản của Nguyễn Du và thời gian (Nguyễn Du về tác

gia và tác phẩm), NXBGD, 1999

10. Tiến Dũng - Mổ xẻ nội dung sách giáo khoa- Báo điện tử, nguồn

Vietbao.vn, 2008

11. Lê Thị Hải - Đổi mới phương pháp dạy học- thách thức và triển vọng-

Báo điện tử, Nguồn Duytan. Edu.vn, 2008

12. Đinh Văn Hiến- Sách giáo khoa Ngữ văn giống nhau nhưng chẳng giống

ai- Nguồn ViêtNamNet.Vn, 2008

13. Đinh Văn Hiến- Sách giáo khoa Ngữ đã chỉnh sửa thêm 44 lỗi- Nguồn

ViêtNamNet.Vn, 2009

103

14. Đinh Văn Hiến- Ngữ văn 11, tập 1(nâng cao): “Nâng cao” những sai

lầm- Nguồn ViêtNamNet.Vn, 2008

15. Nguyễn Thị Thúy Hồng - Giảm tải chương trình ngữ văn lớp 11 THPT không

khó nếu giáo viên biết mười nói một Báo điện tử, nguồn Kieu mai, 2008

16. Trần Đình Hượu - Nho giáo và văn học Việt Nam trung cận đại,

HN.1995

17. Đinh Gia Khánh chủ biên – Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến nửa đầu

thế kỉ XVIII (NXBGD, 1998)

18. Đinh Gia Khánh - Nguyễn Trãi và tấm lòng ưu ái “Đêm ngày cuồn cuộn

nước triều Đông”

19. Mai Quốc Liên - Thơ chữ Hán của Nguyễn Du (Sách Nguyễn Du về tác

gia và tác phẩm), NxbGD, 1999

20. Nguyễn Lộc – Văn học Việt Nam từ nửa cuối thế kỉ XVIII đến hết thế

kỉ XIX (NXBGD, 1999)

21. Phan Trọng Luận và Trần Đình Sử - Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực

hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn -

NXBGD, 2006

22. Phan Trọng Luận và Trần Đình Sử - Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực

hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 THPT môn Ngữ văn -

NXBGD.2007

23. Phan Trọng Luận - Xã hội văn học và nhà trường - NXBĐHQGHN. 2002

24. Phan trọng Luận - Phương pháp dạy học văn - NXBĐHQGHN. 1999

25. Phan Trọng Luận - Xã hội văn học nhà trường - Nhà xuất bản Đại học

QG Hà Nội, 2002.

26. Phan Trọng Luận- Văn học giáo dục thế kỉ XXI- Nhà xuất bản Đại học

QG Hà Nội, 2002.

27. Phan Trọng Luận tổng chủ biên - Sách Ngữ văn 10 chuẩn (tập 1)

NXBGD, 2006

104

28. Phan Trọng Luận tổng chủ biên - Sách giáo viên Ngữ văn 10, chuẩn (tập

1) NXBGD, 2006

29. Phan Trọng Luận tổng chủ biên - Sách giáo viên Ngữ văn 10, chuẩn (tập

2) NXBGD, 2006

30. Phan Trọng Luận tổng chủ biên - Sách giáo viên Ngữ văn 11, chuẩn (tập

1) NXBGD, 2006

31. Phan Trọng Luận tổng chủ biên- Sách Ngữ văn 10 chuẩn (tập 2 )

NXBGD, 2006

32. Đặng Lưu - Về phương pháp dạy học Ngữ văn, Nguồn ViêtNamNet.Vn,

2009

33. Nguyễn Thị Ly - Sách giáo khoa ngữ văn 11- thấy gì qua mục "Kết quả

cần đạt"- Báo điện tử, nguồn Vietbao.Vn, 2005

34. Kiều Mai- Nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học văn- những thành

tựu và hướng phát triển- Báo điện tử, Nguồn Vnweblogs.com, 2009

35. Trần Quang Minh - Đoàn Thị Điểm. Nguyễn Gia Thiều - NXBGD.

2002

36. Nguyễn Đăng Na - Đặc điểm văn học trung đại Việt Nam - những vấn

đề văn xuôi tự sự - NXBGD. 2003

37. Phan Ngọc - Tìm hiểu phong cách của Nguyễn Du qua Truyện Kiều

(Sách Nguyễn Du về tác gia và tác phẩm), NxbGD, 1999

38. Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức- Thơ ca Việt Nam (hình thức và thể

loại), NXB Khoa học xã hội, 1996, 1971

39. Lê Quế- Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du viếng ai?- Báo điện tử,

nguồn PhongĐiepNet, 2009

40. Trần Đình Sử - Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam-

NXBGD. 1999

41. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách Ngữ văn 10 nâng cao (tập 1),

NXBGD,2006

105

42. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách giáo viên Ngữ văn 10 nâng cao (tập

1), NXBGD,2006

43. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách Ngữ văn 11 nâng cao (tập 1),

NXBGD,2006

44. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách Ngữ văn 10 nâng cao (tập 2),

NXBGD,2006

45. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách giáo viên Ngữ văn 10 nâng cao (tập

2), NXBGD,2006

46. Trần Đình Sử tổng chủ biên – Sách giáo viên Ngữ văn 11 nâng cao (tập

1), NXBGD,2006

47. Bùi Duy Tân- Nguyễn Bỉnh Khiêm và tấm lòng tiên ưu đến già chưa thôi

(Sách văn học VN TK X đến nửa đầu XVIII), NXBGD, 1998

48. Bùi Duy Tân- Truyền kì mạn lục, một thành tựu của truyện kí văn học

viết bằng chữ Hán (Sách văn học VN TK X đến nửa đầu XVIII),

NXBGD, 1998)

49. Hoài Thanh- Tâm tình của Nguyễn Du qua một số bài thơ chữ Hán

(Sách Nguyễn Du về tác gia và tác phẩm), NxbGD, 1999

50. Trần Thị Băng Thanh- Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ (Sách

giảng văn văn học Việt Nam), Nxb GD, 1998

51. Lã Nhâm Thìn- Thơ Nôm Đường luật - NXBGD. 1997

52. Trần Nho Thìn - Văn học Trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa

(NXBGD- 2008)

53. Lã Nhâm Thìn - Bình giảng thơ Nôm Đường luật- NXBGD. 2002

54. Lã Nhâm Thìn - Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ góc

nhìn thể loại - NXBGDVN. 2009

55. Trần Nho Thìn chủ biên- Phân tích tác phẩm Ngữ văn 11, NXBGD,

2007

56. Trần Nho Thìn chủ biên- Phân tích tác phẩm Ngữ văn 10, NXBGD, 2006

106

57. Đỗ Ngọc thống- Ông Văn Hiến không hiểu mà vẫn góp ý phê phán-

Nguồn ViêtNamNet.Vn, 2009

58. Đỗ Ngọc Thống- Những lỗi ông Hiến nêu có ảnh hưởng nêu có ảnh

hưởng gì tới chất lượng dạy học ngữ văn, Nguồn ViêtNamNet.Vn, 2009

59. Phạm Quang Trung- Mục đích thật sự của việc dạy và học văn ở trường

phổ thông là gì?- Báo điện tử, nguồn Nukeviet, 2009

60. Nguyễn Văn Tùng tuyển chọn và giới thiệu- Tác phẩm văn học trong

nhà trường, những vấn đề trao đổi (Tập 1), NXBĐHQGHN, 2000

61. Trần Ngọc Vương - Nhà nho tài tử và văn học Việt Nam - NXBGD,

1995

62. Trần Ngọc Vương - Văn học Việt Nam dòng riêng giữa nguồn chung -

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999

63. Hoàng Hữu Yên- Tự tình của Hồ Xuân hương (Sách giảng văn văn học

Việt Nam), Nxb GD, 1998

64. Hoàng Hữu Yên- Chùm thơ thu của Nguyễn Khuyễn (Sách giảng văn

văn học Việt Nam), Nxb GD, 1998

107

Luận văn Thạc sĩ Văn học: Văn học trung đại Việt Nam trong sách ngữ văn trung học phổ thông mới - Một số đánh giá và kiến nghị

NGUYỄN THỊ THƠ

VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI – MỘT SỐ ĐÁNH GIÁ VÀ KIẾN NGHỊ

CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH VĂN HỌC

TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA MỚI

SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

BẢNG SO SÁNH NỘI DUNG PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM

TRONG SÁCH GIÁO KHOA VĂN HỌC 10 (CHƢƠNG TRÌNH CŨ) VÀ TRONG

SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10 (CHƢƠNG TRÌNH MỚI)

(Theo trình tự xếp sắp)

BẢNG SO SÁNH NỘI DUNG PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG

SÁCH GIÁO KHOA VĂN HỌC 11 (CHƢƠNG TRÌNH CŨ) VÀ TRONG SÁCH

GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 (CHƢƠNG TRÌNH MỚI)

ĐÁNH GIÁ VỀ VIỆC CHỌN BÀI HỌC Ở PHẦN VĂN HỌC

TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO

KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

SỰ ĐỔI MỚI CỦA NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA

MỚI SO VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRƢỚC CẢI CÁCH

Kết luận – Những nhận định chung và kiến nghị

Có thể bạn quan tâm

Tính chất điện ảnh trong tiểu thuyết Hồ Anh Thái

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Chấn thương tinh thần trong xã hội Việt Nam, Nhật Bản đương đại nhìn từ nhân vật vô hình qua tập truyện ngắn Đảo (Nguyễn Ngọc Tư) và Lễ sinh mệnh (Murata Sayaka)

Một nhầm lẫn văn học sử: Người phát hiện tác phẩm Thầy Lazaro Phiền của Nguyễn Trọng Quản

Tri thức Ngữ Văn - Chủ đề 1: Giai điệu tự hào - Văn học và tình yêu quê hương, đất nước

Tri thức Ngữ Văn - Chủ đề 2: Tuyển tập Văn Học - Xây dựng ước mơ từ những viên gạch đầu tiên

Tri thức Ngữ Văn - Chủ đề 3: Vòng tay yêu thương - Gắn kết tình thân qua từng trang viết

Tri thức Ngữ Văn - Chủ đề 4: Bài học từ cuộc sống - Mỗi trang sách là một thông điệp ý nghĩa

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Tiểu thuyết nữ hải Ngoại Việt Nam đương đại nhìn từ lý thuyết liên văn hoá

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook