Phòng giáo dục và đào tạo lệ thủy
Trường tiểu học số 2 phong thủy
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC -
HIỂU QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC
SINH LỚP 5A, TRƯỜNG TIỂU HỌC MỸ THỦY
- LỆ THỦY - QUẢNG BÌNH

Họ và tên: Bùi Thị Ngọc Thủy
Chức vụ: Phó hiệu trưởng
Năm học 2009 - 2010
A. phần mở đầu
I/ Lý do chọn đề tài:
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh, tương ứng là bốn kỹ năng: nghe - nói - đọc - viết. Tập
đọc là một phân môn của chương trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học. Đây là một phân
môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình
thành và phát triển cho học sinh kỹ năng đọc - một kỹ năng quan trọng hàng đầu của
học sinh ở bậc học đầu tiên - bậc Tiểu học.
Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản,
giúp họ giao tiếp được với thế giới bên người khác; thông hiểu tư tưởng, tình cảm
của người khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, các em không chỉ được
thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp,
được khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng
tâm hồn. Năng lực đọc của học sinh được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là
bốn yêu cầu về chất lượng của “ đọc”: đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc có ý thức ( đọc
hiểu) và đọc diễn cảm. Trong bốn kỹ năng đó, kỹ năng đọc hiểu được coi là một kỹ
năng cực kỳ quan trọng, nó là “ bậc thang cuối cùng” để giúp cho học sinh đạt được
yêu cầu và chất lượng cao nhất của việc đọc - đọc diễn cảm. Chỉ khi biết cách hiểu,
hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để
lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản,
có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn học khác trong nhà trường. Chính
nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc riêng để tự
học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với
việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên.
Trong khi đó, ở trường tiểu học nói chung, trường tiểu học Mỹ Thủy nói
riêng; việc dạy đọc bên cạnh những thành công còn nhiều hạn chế. Học sinh của
chúng ta chưa đọc được như mong muốn. Học sinh đọc mà không nắm được điều gì
là cốt lõi trong văn bản. Kết quả đọc của học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của
việc hình thành một kỹ năng giao tiếp quan trọng. Một số giáo viên cũng còn lúng
túng khi dạy kỹ năng đọc hiểu: Làm thế nào để các em hiểu một cách chân thực và
sâu sắc văn bản được đọc, để những gì đọc được tác động vào chính cuộc sống của
các em? Vận dụng những phương pháp dạy học nào để nâng cao chất lượng kỹ năng
đọc hiểu? Dạy với thời lượng bao lâu là phù hợp?... Đó là những băn khoăn, trăn trở
của giáo viên trong mỗi giờ dạy Tập đọc. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề
tài: “ Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu qua phân môn Tập đọc cho học
sinh lớp 5A, trường tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy - Quảng Bình”.
II/ Mục đích nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua phân môn Tập
đọc cho học sinh lớp 5; nhằm nâng cao chất lượng kỹ năng đọc hiểu - một kỹ năng
quan trọng của phân môn Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học.
III/ Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc dạy kỹ năng đọc hiểu trong phân môn
Tập đọc lớp 5.
2. Tìm hiểu thực trạng việc dạy kỹ năng đọc hiểu qua phân môn Tập đọc 5 tại
trường Tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy.
3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đọc hiểu trong phân
môn Tập đọc 5 ở trường tiểu học.
IV/ Đối tượng nghiên cứu :
- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua phân môn Tập
đọc 5 ở trường tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy.
V/ Phạm vi nghiên cứu:
- Trong phạm vi đề tài, tôi đề cập đến công tác giảng dạy kỹ năng đọc hiểu
trong phân môn Tập đọc 5.
VI/ Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện được đề tài này, chúng tôi sử dụng hai nhóm phương pháp sau:
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các khái niệm lý thuyết liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các chỉ thị, hướng dẫn của Bộ Giáo dục - Đào tạo, tra cứu Tạp
chí giáo dục hàng tháng, SGK, SGV,... có liên quan đến đề tài.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Khảo sát thực tiễn.
- Quan sát, phỏng vấn, thống kê.
- Tổng kết kinh nghiệm.
b. phần nội dung
Chương I: Cơ sở lí luận của đề tài
I. Đọc hiểu và tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu
1. Thế nào là đọc hiểu ?
Đọc hiểu là một cách đọc phân tích. Đọc hiểu là một hoạt động có tính quá
trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian :
- Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động – “nhận diện ngôn
ngữ văn bản”, gồm:
+ Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng(từ chìa khóa)
trong văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng
+ Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản.
- Hành động tiếp theo là hành động-“ làm rõ nghĩa” của các chuỗi tín hiệu
ngôn ngữ, gồm:
+ Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
+ Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
+ Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
+ Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản
+ Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết
những ẩn ý của tác giả.
- Hành động cuối cùng là hành động –“ hồi đáp” lại ý kiến của người viết nêu
trong văn bản, gồm:
+ Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản
+ Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản
2. Tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu
Giáo sư - Tiến sĩ Lê Phương Nga đã viết: “ Đọc không chỉ là đánh vần lên
thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá
trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng
không thể tách rời với việc hiểu những gì được đọc. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết
đọc khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc là phải hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu trẻ
không hiểu những từ ta đưa cho chúng đọc, các em sẽ không hứng thú học tập và
không có khả năng thành công”.
Đích cuối cùng của việc dạy đọc là dạy cho học sinh có kĩ năng làm việc với
văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. Biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lí thông tin.
Chính vì vậy, dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy đọc nói riêng và
trong dạy học ở tiểu học nói chung.
L.Tônxtôi đã nói “ Mỗi quyển sách đều có số phận riêng của mình trong đầu
bạn đọc của nó”. Vì thế dạy đọc hiểu văn bản văn chương hay tiếp nhận văn chương
là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh. Đây là một quá trình
phức tạp do tính đa nghĩa, hàm súc, tính đối thoại của ngôn từ, tính không nói hết
của hình tượng nghệ thuật cũng như do sự liên tưởng, tưởng tượng khám phá, sáng
tạo hết sức phong phú của người đọc. Vì vậy, vai trò đứng lớp của người giáo viên
trong việc dạy kĩ năng đọc hiểu lại càng được nhấn mạnh.
Hơn nữa, trong bốn kĩ năng, yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc
trôi chảy, đọc hiểu, đọc diễn cảm; thì đọc diễn cảm được coi là kĩ năng cuối cùng
cần đạt tới của “ đọc”, nó là hình thức đạt yêu cầu và chất lượng cao nhất của việc
đọc. Nhưng học sinh sẽ không thể đọc diễn cảm nếu như các em không thông hiểu
nội dung văn bản được đọc hoặc là đọc “ diễn” chứ không thể “ cảm”. Chính vì vậy,
tầm quan trọng của việc dạy kĩ năng đọc hiểu thêm một lần nữa được khẳng định.
Chương II:
Thực trạng của việc dạy học kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 5, Trường tiểu học Mỹ Thủy -
Lệ Thủy - Quảng Bình
I. Về phía giáo viên:
Nhìn chung, giáo viên giàu lòng nhiệt tình, say mê công việc và làm việc với
tinh thần trách nhiệm cao. Sau mỗi giờ dạy Tập đọc, mỗi một giáo viên đều có băn
khoăn, trăn trở chung là làm thế nào để chất lượng đọc của học sinh ngày càng được
nâng cao. Đa số giáo viên có chất giọng tốt, kiến thức vững vàng, có khả năng biểu
đạt tình cảm qua giọng đọc. Một thuận lợi nữa là nhiều giáo viên đã trải qua nhiều
năm giảng dạy lớp 5, có kinh nghiệm rèn đọc nói chung và rèn kĩ năng đọc hiểu nói
riêng. Có giáo viên có ý thức, chú ý luyện tập để có ngôn ngữ chuẩn, trong sáng.
Tuy vậy, thực tế qua khảo sát chất lượng đầu năm học 2009 - 2010 cho thấy, chất
lượng đọc kĩ thuật, đặc biệt là kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5 chưa thực đạt kết
quả như mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng trên là:
- Đối với một bài đọc trong sách giáo khoa bậc tiểu học, vấn đề hướng dẫn
đọc còn chung chung.
- Dù không có một văn bản nào quy định chính thức nhưng trên thực tế do
khối lượng công việc liên quan phải thực hiện, thời lượng dành cho đọc thành tiếng
thường chiếm đến gần 1/2 tiết dạy, nếu kể cả luyện đọc diễn cảm. Điều này đồng
nghĩa rằng việc hướng dẫn tìm hiểu bài chiếm thời lượng ít trong tiết tập đọc hiện
nay. Thực tiễn dạy Tập đọc như trên cũng đã hình thành đậm nét trong nhận thức
của một bộ phận đông đảo giáo viên khi cho rằng “ dạy Tập đọc thì phải dạy học
sinh đọc”. Nên bất kì một tiết dạy nào thể hiện quan điểm nhấn mạnh việc đọc hiểu
với một hệ thống nhiều hoạt động đọc hiểu khác nhau( đồng thời cũng chiếm nhiều
thời lượng hơn bình thường) để giúp học sinh thồng hiểu văn bản, phát triển kĩ năng
đọc hiểu và hứng thú đọc đều bị nhìn nhận là “ lối dạy kì lạ”.
- Một số giáo viên trong khi dạy đọc hiểu chưa có định hướng, mục tiêu, kế
hoạch rõ ràng, chưa xác định được nội dung cần hướng dẫn cho học sinh là gì.
- Một nguyên nhân nữa không thể không kể đến đó là do giáo viên chúng ta
còn hạn chế về nội dung và phương pháp dạy học kĩ năng đọc hiểu nên còn có
những cách hiểu và giải thích chưa đúng về một số bài đọc ở tiểu học, từ đó không
hướng dẫn được cho học sinh nắm được những điều cốt yếu trong văn bản được đọc.
II. Về phía học sinh:
Cũng như tiếp nhận văn học nói chung, tiếp nhận văn học ở trẻ em rất giàu
tính sáng tạo. Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên, ngây thơ, ngộ nghĩnh của
trẻ em. Các em cảm thụ văn học không giống với cách cảm thụ văn học của người
lớn. Nhiều em thích được đọc, hứng thú khi được tìm hiểu nhân vật, nhập vai vào
nhân vật được tìm hiểu. Có em còn có những phát hiện rất thông minh và khá lí thú
khi giáo viên cho phép tự tìm định hướng, cách giải quyết của riêng mình, bắt đầu từ
gợi mở “ Nếu em là .... em sẽ làm gì? làm như thế nào?”
Tuy vậy, nhìn chung, chất lượng đọc kĩ thuật nói chung, kĩ năng đọc hiểu nói
riêng vẫn chưa cao. Các em quá lệ thuộc vào văn bản, thường chỉ diễn nôm từng câu
chữ của bài văn, bài thơ khi trả lời các câu hỏi tìm hiểu bài, thiếu tính sáng tạo,
nhiều em trả lời sai hoặc có cách hiểu sai về văn bản được đọc.
Qua tìm hiểu, tôi thấy nguyên nhân của thực trạng này là:
- Do khả năng đọc và vốn sống của học sinh còn hạn chế, từ đó ảnh hưởng
đến sự tiếp nhận văn học của trẻ. Vì vốn từ ngữ, vốn sống còn ít nên nhiều khi các
em cắt nghĩa sai các từ, các cụm từ.
- Thực tế một số giáo viên chỉ nêu câu hỏi và chờ đợi những câu trả lời đúng
từ học sinh mà không biết, không quan tâm đến chuyện quá trình đọc diễn ra như thế
nào, học sinh làm gì và cần làm gì để có được câu trả lời. Giáo viên chỉ quan tâm
đến kết quả - các nội dung kiến thức bài đọc đem lại mà không quan tâm đến
phương pháp để đạt được kết quả này.
- Nhiều giáo viên khi gặp những từ nào cần giải nghĩa cũng chỉ biết đưa từ ra
một cách cô lập, tách rời khỏi văn cảnh; học sinh không hiểu nghĩa của văn cảnh của
từ, từ đó không thể hiểu nội dung bài.
- Chính bản thân giáo viên gặp khó khăn khi hướng dẫn học sinh xác định nội
dung của bài tập đọc. Trong thực tế, cũng một bài tập đọc nhưng mỗi giáo viên lại
hướng dẫn học sinh nêu lên một nội dung khác nhau. Nhưng khi yêu cầu học sinh
tìm thì giáo viên thường chỉ chấp nhận một giải pháp đúng. Đó là nội dung bài với
những câu chữ mà giáo viên đã viết sẵn trong bài soạn, thường là chép lại từ sách
giáo viên, sách thiết kế,...
- Nhiều em không hứng thú lắm với tiết Tập đọc vì cho rằng cô dạy khô khan,
hay gò ép học sinh vào khuôn phép, buộc phải hiểu và nhớ theo những gì cô đã dạy.
III. Quan điểm biên soạn sách giáo khoa và quy trình dạy Tập đọc:
Thực tế thực hiện kiểu “bám sát” quan điểm và quy trình dạy Tập đọc với ba
giai đoạn hiện nay (đọc thành tiếng, tìm hiểu bài, đọc diễn cảm) đang dẫn học sinh
tiểu học nói chung lĩnh hội “một kiểu năng lực đọc đặc thù” trong đó khả năng đọc