Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Nuôi

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

KHẢ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO

CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Nuôi

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

KHẢ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO

CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN

Chuyên ngành :Giáo dục học (Mầm non)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các

công trình khác.

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Nuôi

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM cùng Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả

trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai năm học cao học. Những kiến thức và

phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành luận văn này.

Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia

học tập và hoàn thành luận văn.

Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS. Huỳnh Văn

Sơn, người Thầy kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động

viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.

Trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện và hỗ trợ tác

giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Phòng giáo dục Thị Xã Dĩ An cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường: MN Hoa

Hồng 1, Hoa Hồng 6, MG Anh Đào, MN Võ Thị Sáu đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình

nghiên cứu đề tài.

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp caohọc khóa 22

đã hợp tác và chia sẻ kiến thức.

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả

trong suốt quá trình nghiên cứu.

Bình Dương, tháng 9 năm 2013

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Nuôi

2

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... 1

LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................................... 2

MỤC LỤC ............................................................................................................................... 3

MỞ ĐẦU ................................................................................................................................. 5

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 5

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 6

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 6

4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 7

6. Giới hạn đề tài ................................................................................................................ 7

7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 7

8. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................ 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦA TRẺMẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN ................................................... 9

1.1. Lịch sử nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ................................................................................................................... 9

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện ............................................................................................................................... 9

1.1.2. Những nghiên cứu về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện ở Việt Nam ................................................................................................................................ 13

1.2. Lý luận về tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ............................................................................................................................... 17

1.2.1. Khái niệm về tưởng tượng .................................................................................... 17

1.2.2. Khái niệm về tưởng tượng sáng tạo ..................................................................... 22

1.2.3. Hoạt động kể chuyện và khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non ................................................................................................... 27

1.2.4. Khái niệm về biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ........................................................................ 41

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦATRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở MỘT SỐTRƯỜNG MẦM NON TẠI THỊ XÃ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG ................................................ 49

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ........................................................... 49

2.2.Thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ở các trường thuộc mẫu nghiên cứu ................................................................. 50

2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ......................................................... 50

3

2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ................................................................................ 52

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢNĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔITRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠITHỊ XÃ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG ...................................................................................................................... 78

3.1. Cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện pháp triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ................................... 78

3.2. Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ................................................................................... 79

3.2.1. Biện pháp 1: Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách biểu đạt khi kể chuyện bằng cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác về đồ dùng đồ chơi, nhân vật, sự vật, sự kiện xung quanh trẻ ................................................. 79

3.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể loại khác nhau giúp trẻ kể chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ ............................................ 83

3.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể chuyện cơ bản và nâng dần đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất xúc tác giúp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo ...................................................................... 84

3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề cho giáo viên mầm non để định hướng cho giáo viên cách thức, biện pháp tổ chức các hoạt động kể chuyện phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ .................................................................. 86

3.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển khả tưởng tượngnăng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ......................................................... 87

3.3.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm ........................................................................ 87

3.3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm.......................................................................... 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 112

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC ........................................................................................... 117

4

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hàng năm, nước ta có rất nhiều hội thi nhằm thúc đẩy phong trào sáng tạo trong các lĩnh

vực khác nhau để tạo ra của cải vật chất phục vụ cho đời sống của con người. Các hội thi

này diễn ra từ cấp cơ sở đến cấp quốc gia, quốc tế chứng tỏ con người luôn hướng về một xã

hội không ngừng phát triển với bao điều mới mẻ. Quỹ sáng tạo kỹ thuật Việt Nam Vifotec

do Đại tướng Võ Nguyên Giáp làm Chủ tịch danh dự luôn có những hội thi bổ ích để vinh

danh các công trình sáng tạo từ lứa tuổi thanh thiếu niên, nhi đồng cho đến sinh viên và các

nhà sáng tạo trên toàn quốc. Ngày 22-8-2012 Ban tổ chức cuộc thi Sáng tạo Thanh-Thiếu

niên và nhi đồng toàn quốc lần VIII (2011-2012) đã thông qua kết quả chấm giải của 479 đề

tài. Giải thưởng Sáng tạo Khoa học Công nghệ Việt Nam 2012 cũng có 41 công trình vào

chung khảo với tính ứng dụng cao [63]. Quá trình sáng tạo diễn ra mọi lúc mọi nơi trong tất

cả các lĩnh vực khác nhau. Nếu không có sự sáng tạo, mà nền tảng là sự tưởng tượng để có

thêm nhiều ý tưởng mới thì xã hội sẽ không phát triển mà dậm chân tại chỗ thậm chí bị lạc

hậu, thụt lùi. Mỗi con người có những thế mạnh riêng biệt trong việc sáng tạo và khả năng

này được xem là một phẩm chất cần được bồi dưỡng ngay từ thuở ấu thơ.

Giáo dục mầm non là bậc học quan trọng đánh dấu sự phát triển của trẻ trong suốt những

năm đầu đời. Các hoạt động ở trường mầm non giúp phát triển toàn diện các lĩnh vực: thể

chất, tình cảm, trí tuệ và thẫm mỹ cho trẻ. Các lĩnh vực này góp phần cung cấp cho trẻ

những tri thức, kỹ năng để hòa nhập vào cuộc sống sau này. Bên cạnh đó trẻ còn có cơ hội

thể hiện những thế mạnh riêng biệt của bản thân như độc lập, sáng tạo trong suy nghĩ, hành

động. Các hoạt động này khá đa dạng và được tiến hành mỗi ngày để giúp trẻ đạt được tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo nhất định.

Một trong những hoạt động được trẻ mầm non rất yêu thích và diễn ra khá xuyên suốt,

mang tính kết hợp chặt chẽ với cả gia đình đó là hoạt động kể chuyện. Trẻ thích tiếp xúc với

tác phẩm văn học nghệ thuật mà ở đây chính là các câu chuyện, bài thơ từ lúc còn rất bé.

Trẻ thích nghe kể chuyện, đọc thơ cũng như tiếp cận với các hoạt động về văn học. Lứa tuổi

này trẻ đã hình thành và phát triển khả năng sáng tạo trong rất nhiều hoạt động như tạo hình,

âm nhạc, kể chuyện. Trong hoạt động kể chuyện, trẻ được hòa mình cùng nhân vật và tự do

thể hiện tình cảm, thái độ của mình với những nhân vật, tình huống chuyện kể khác nhau.

5

Cách trẻ cảm nhận về nhân vật trong từng câu chuyện cũng như cách giải quyết các tình

huống chuyện rất riêng biệt theo từng cá nhân khác nhau.

Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới, độc lập với cả cá nhân lẫn xã

hội, được hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị. Nó đòi hỏi con

người phải thoát khỏi những thói quen và khuôn mẫu nhất định trong suy nghĩ và hành

động. Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, tưởng tượng sáng tạo thể hiện khá rõ nét trong các hoạt

động như hoạt động kể chuyện. Đây chính là hoạt động dễ dàng giúp trẻ phát triển lĩnh vực

thẫm mỹ mà đặc biệt là khả năng tưởng tượng sáng tạo nghệ thuật. Quá trình bên trong của

sáng tạo nghệ thuật là một quá trình tâm lý -thẫm mỹ- xã hội rất tinh vi và đầy phức tạp

trong đó các nhân tố của hoạt động sáng tạo không tách rời cái nọ khỏi cái kia. Qua đó

phát hiện thực chất của hoạt động sáng tạo như một sự toàn vẹn; các yếu tố và chức năng

của tinh thần là một quá trình hữu cơ, mà kết quả của nó là những tác phẩm hoàn chỉnh về

các thể loại văn học nghệ thuật [19, 4].

Trong chương trình giáo dục mầm non hiện nay, giáo viên thường cho trẻ tiếp xúc với

hoạt động kể chuyện một cách “bài bản”theo đúng các bước mà phần nào quên đi việc “lôi

kéo”trẻ đến với việc tự mình tạo ra những sản phẩm mang dấu ấn cá nhân riêng biệt. Áp lực

công việc và xã hội cũng làm cho người giáo viên chưa tích cực trong việc lựa chọn các tác

phẩm cũng như các hình thức kể chuyện để lôi kéo trẻ vào hoạt động này một cách tích cực

nhất. Từ đó, hoạt động kể chuyện dễ trở nên “máy móc”, ảnh hưởng đến nhiều khả năng

tưởng tượng sáng tạo của trẻ.

Từ những lý do trên, đề tài: “Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng

tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện”được

xác lập.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ 5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện nhằm góp phần phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo

cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động này.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kể chuyện của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại một số trường Mầm non trong thị xã

Dĩ An, tỉnh Bình Dương.

6

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt

động kể chuyện.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu có những biện pháp kích thích khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt

động kể chuyện thì khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ sẽ được nâng lên ngày càng rõ

nét và phong phú.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tìm hiểu một số vấn đề lý luận có liên quan đến tưởng tượng, tưởng tượng sáng tạo,

hoạt động kể chuyện... của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạtđộng kểchuyện.

5.2. Khảo sát thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong

hoạt động kểchuyện.

5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo ở

trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

6. Giới hạn đề tài

6.1. Về đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu

- Chỉ khảo sát 90 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được chọn ngẫu nhiên từ ba trường: trường

Mầm non Hoa Hồng 6, Mầm non Hoa Hồng 1 và Mẫu giáo Anh Đào tại Thị xã Dĩ An, tỉnh

Bình Dương.

- Việc thực nghiệm chỉ dừng lại ở mức độ thử nghiệm tác động nhằm phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên

quan, từ đó hệ thống và khái quát hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát:

7

Dự giờ, quan sát các hoạt động kể chuyện để khảo sát thực trạng khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và công tác tổ chức phát triển khả năng này.

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Sử dụng phiếu điều tra bằng bảng hỏi dành cho giáo viên đang phụ trách trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi của ba trường Mầm non Hoa Hồng 6, Mầm non Hoa Hồng 1, Mẫu giáo Anh Đào để

khảo sát thực trạng việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

trong hoạt động kể chuyện.

7.2.3. Phương pháp thực nghiệm:

Thực nghiệm một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

7.3. Phương pháp toán thống kê:

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu được.

8. Đóng góp mới của đề tài

8.1. Về lý luận

Làm rõ những vấn đề lý luận về tưởng tượng, tưởng tượng sáng tạo, tưởng tượng sáng

tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện, một số biện pháp để phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

8.2. Về thực tiễn

Nghiên cứu thực trạng và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện tại thị xã Dĩ An, tỉnh

Bình Dương.

8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO

CỦA TRẺMẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ

CHUYỆN

1.1. Lịch sử nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong

hoạt động kể chuyện

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể

chuyện

1.1.1.1. Những nghiên cứu về tưởng tượng sáng tạo

Tưởng tượng và vai trò của nó đã được quan tâm từ rất sớm bởi các nhà bác học. Có

rất nhiều quan điểm về vấn đề này mà điển hình là Timiriazep: Con người không biết tưởng

tượng vẫn có thể thu thập được sự kiện. Nhưng nếu không có tưởng tượng sẽ không thể có

phát minh vĩ đại, loài người sẽ không phát triển cả văn minh vật chất và văn minh tinh thần

[29, 36].

Đầu thế kỉ XX, T. Ribot (1839-1916) một nhà tâm lý học người Pháp đã khởi xướng

việc xem tưởng tượng như một quá trình xây dựng biểu tượng mới từ những cái đã có trước

đó. Ribot thậm chí còn dẫn lời của Libikho như sau: “Khi nói chuyện với tôi về sự tham dự

của tưởng tượng Libikho còn nhận xét rằng một trong những nhà toán học lỗi lạc đã tuyên

bố, theo ông ta, đại bộ phân chân lý toán học đã được nêu lên không phải bằng con đường

suy diễn mà bằng con đường tưởng tượng”[28, 81]. Hai yếu tố cảm xúc và trí tuệ có mối

liên hệ chặt chẽ và thống nhất trong nghiên cứu về tưởng tượng của Ribot. Ở mỗi một lứa

tuổi khác nhau tưởng tượng lại có những đặc trưng riêng biệt và được Ribot thống kê thành

một biểu đồ miêu tả. Tuy vậy, khi so sánh trí tưởng tượng của người lớn và trẻ con ông lại

đặt ra một giả thuyết về sự “ngang bằng”về tính thực tại. Tưởng tượng của trẻ con còn phát

triển như người lớn về mặt cảm xúc nhưng xét về sự kết hợp các yếu tố gắn liền với kinh

nghiệm sống và gắn kết chúng lại một cách có chọn lọc và phong phú thì trẻ con không

bằng người lớn [16, 65, 66]. Như vậy, Ribot đã phần nào đặt nền tảng về sự tồn tại và phát

triển mạnh mẽ trong trí tưởng tượng trong suốt quá trình phát triển của trẻ con.

Nhà tâm lý học Sigmund Freud (1856 - 1939) cũng rất quan tâm đến vấn đề tưởng

tượng trong sự nghiệp của mình thông qua các công trình nghiên cứu về các giấc mơ. Ông

9

cho rằng trong vô thức khi các bản năng tình dục không được thỏa mãn sẽ bị dồn nén lại và

nảy sinh ra hiện tượng tưởng tượng nhằm thỏa mãn dục vọng [27, 15].

Các nhà tác giả như A. Gesell, Jackson… cũng đã chỉ ra được đặc điểm của tưởng

tượng sáng tạo dù chưa vạch ra được quy luật hoạt động chung và sự phát triển của quá

trình tưởng tượng. Tưởng tượng cũng được nghiên cứu trên cơ sở gắn liền hay thậm chí

đánh đồng với trí nhớ. Vinhem Serer, Muyle Phraienphenx xem tưởng tượng là yếu tố

không thể nhận biết được, là “yếu tố độc quyền của các thiên tài sáng tạo”. Serer từng tuyên

bố: “Tôi thiên về phía thừa nhận rằng trí nhớ và tưởng tượng chẳng qua chỉ là một mà thôi,

đấy là khả năng gợi lại các biểu tượng cũ”. Như vậy, chỉ căn cứ vào sản phẩm của tưởng

tượng và trí nhớ đều là biểu tượng, các tác giả này đã vội quy kết hai quá trình này giống

nhau về bản chất. Đây là quan điểm chưa thực sự hợp lý và khoa học [13, 7].

Trong quyển: “Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”L.X. Vưgotxki cũng đã

trình bày tương đối đầy đủ các lý thuyết về tưởng tượng và sáng tạo. Ông cho rằng cơ sở

của sự sáng tạo chính là tưởng tượng và nó có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của

xã hội loài người. “Trí tưởng tượng là cơ sở của bất cứ hoạt động sáng tạo nào, biểu hiện

hoàn toàn như nhau trong mọi phương diện của đời sống văn hóa, nó làm cho mọi sự sáng

tạo nghệ thuật, khoa học và kỹ thuật có khả năng thực hiện”. Chúng ta gọi hoạt động sáng

tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được một cái gì mới, không kể rằng cái

được tạo ra ấy là một vật của thế giới bên ngoài hay một cấu tạo nào đó của trí tuệ hoặc tình

cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người [16, 21].

Tác giả O.M. Điatrenco và E.I. Ilencôp đều cho rằng việc lĩnh hội các phương tiện

của hoạt động tưởng tượng được diễn ra trong mối quan hệ tác động qua lại giữa trẻ và

những đồ vật của nền văn hoá xã hội thông qua những dạng hoạt động khác nhau của trẻ

dưới sự tổ chức của người lớn [27, 20]. Khả năng tưởng tượng của trẻ phụ thuộc nhiều vào

những hình ảnh sẵn có mà trẻ lĩnh hội được trong quá trình hoạt động. Kinh nghiệm sống

của trẻ được vận dụng trong các hoạt động sẵn có mà người lớn vô tình hay cố ý tổ chức tạo

cơ hội cho trẻ phát huy khả năng tưởng tượng.

Khả năng tưởng tượng của trẻ con đã trở thành một đề tài nghiên cứu thú vị cho các

nhà khoa học trong thời gian gần đây. E.E. Xapagona đã vạch ra sự ảnh hưởng của các trò

chơi lắp ghép xếp hình đối với trí tưởng tượng của trẻ căn cứ vào lý luận các thao tác xây

dựng biểu mẫu là điều kiện cần thiết cho tưởng tượng. Các tác giả N.B. Khaledơva, N.A.

Curôtrikina, G.V. Panchiukhina thì vạch ra phương pháp dạy nặn trong trường Mầm non để

10

phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ từ việc hình thành các biểu tượng đến việc trang

bị các kỹ năng, kỹ thuật nặn và cách gây hứng thú cho trẻ đối với các hoạt động này. Còn

E.V. Zaika thì lại chú ý đến vai trò của tưởng tượng đối với việc lĩnh hội tri thức của học

sinh phổ thông. E.V. Zaika đã bỏ nhiều năm để nghiên cứu một số biện pháp phát triển trí

tưởng tượng cho trẻ trong đó sâu sắc nhất là hệ thống các trò chơi dành cho học sinh nói

chung [27, 20].

Bài viết “Lý thuyết về tưởng tượng sáng tạo của L.S. Vưgotxki”của hai tác giả

Smolucha Larry và Smolucha Francine cũng đã vạch ra bốn đặc trưng chính về tưởng tượng

sáng tạo của trẻ em là: vui chơi, ngôn ngữ, tương tác xã hội và tư duy. Trong đó, tác giả

nhấn mạnh khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ phát triển song song với việc phát triển

ngôn ngữ mà cụ thể là các cuộc trò chuyện có chủ đề của trẻ với trẻ, của trẻ và người lớn.

Bài viết còn nhấn mạnh “trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ sẽ thực sự được nuôi dưỡng và

phát triển khi trẻ con được tự do vui chơi, ngây thơ trải nghiệm, khám phá bản thân nó cũng

như mọi thứ xung quanh. Sự thiếu tự do là một trong những rào cản lớn nhất ngăn cản sự

tưởng tượng sáng tạo của trẻ”[16, 20].

Một nghiên cứu của Shirley Wang trong tác phẩm “Sức mạnh của phép tư duy”cũng

nhấn mạnh tầm quan trọng của trí tưởng tượng trong sự nhận thức của trẻ em. Trí tưởng

tượng là cần thiết để giúp trẻ tìm hiểu về các sự kiện mà trẻ không được trực tiếp tham gia

như các sự kiện lịch sử hoặc ước mơ về tương lai [22].

Nhà tâm lý học Paul Harris của Đại học Harvard chuyên nghiên cứu về giáo dục

chuyên biệt và giáo sư Jacqueline Wooley của Đại học Texas bày tỏ quan điểm: trí tưởng

tượng có vai trò quan trọng để giúp trẻ phân biệt được những gì có thật và những gì không

có thật trong cuộc sống. Nó cũng là dấu hiệu để phát hiện bệnh tự kỉ biểu hiện ở việc trẻ

không tham gia vào các cuộc chơi giả vờ vì thiếu hụt kinh nghiệm sống thực tế cũng như

không suy nghĩ về những điều mới mẻ. Nghiên cứu cũng chỉ rõ vai trò của người lớn mà cụ

thể là người mẹ và cô giáo trong việc khuyến khích trẻ tưởng tượng sáng tạo nhưng vẫn

phân biệt được đâu là sản phẩm của sự tưởng tượng và đâu là sản phẩm thực tế [22].

1.1.1.2. Những nghiên cứu về kể chuyện và tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động

kể chuyện

Tưởng tượng và tưởng tượng sáng tạo dưới sự tác động của hoạt động kể chuyện

cũng đã được quan tâm và nghiên cứu mà tiêu biểu là những tác phẩm “Đọc và kể chuyện

văn học ở vườn trẻ”của M.K. Bogoliupxkaia, V.V. Septsenlô, quyển “Tâm lý học sáng tạo

11

văn học”của M.Ar.Nau.Đôp. Trong các quyển sách này, tác giả đã trình bày về vai trò của

văn học, cách cảm thụ, quá trình sáng tạo cũng như các thủ thuật đọc và kể chuyện sao cho

trẻ tiếp thụ tác phẩm một cách nhanh nhất [28].

Các tác giả Cindy Pan, Vanessa Wood cũng tập hợp các nghiên cứu mới nhất của

mình về sự phát triển thời thơ ấu của con người trong tập sách “100 lời khuyên để nuôi

dưỡng trí thông minh, sự tự tin và sáng tạo ở trẻ nhỏ”. Tập sách là một tài liệu bổ ích cho

người lớn trong việc tập trung vào việc tạo ra những khởi đầu tốt nhất cho đứa trẻ của họ.

Những lời khuyên này chỉ ra rằng, việc “chắt lọc”những mẩu chuyện ngắn trong cuộc sống

sẽ giúp trẻ con có lối suy nghĩ tích cực, giải quyết vấn đề khoa học và phát triển ngôn ngữ

một cách tốt nhất [6].

Bài viết “Kể chuyện cho trẻ em: ảnh hưởng của môi trường nhà trường và gia

đình”trên Tạp chí nghiên cứu về Giáo dục mầm non của Châu Âu số 1 xuất bản năm 2010

cũng trình bày các quan điểm về vai trò của hoạt động kể chuyện cũng như các yếu tố ảnh

hưởng tới hoạt động này. Bài viết chỉ ra rõ kể chuyện là một hoạt động phản ánh khả năng

ngôn ngữ của con người vàbị tác động mạnh mẽ bởi môi trường tại trường mầm non [30].

Henk de Berg với nghiên cứu Lý thuyết của Freud và sử dụng của nó trong nghiên

cứu văn học và văn hóa cũng xem xét lý thuyết từ các giấc mơ, bản chất của sáng tạo văn

học trong hoạt động tâm lý của con người [4].

Fiona Collins với quyển sách “Sử dụng kể chuyện truyền thống trong giáo dục để dạy

các kỹ năng đọc viết cho trẻ tiểu học”chỉ rõ vai trò của hoạt động kể chuyện trong giáo dục

và vai trò quan trọng của nó trong việc hình thành và phát triển ngôn ngữ đọc, viết cho trẻ

tiểu học[51].

Quyển sách “Kể chuyện và sáng tạo”của tác giả Rob Parkinson cung cấp cho người

đọc ý tưởng để làm dấy lên và khai thác trí tưởng tượng của trẻ thông qua các trò chơi thực

tế để giúp trẻ xây dựng, phát triển các câu chuyện và kể chuyện theo từng giai đoạn. Quyển

sách cũng đưa ra một nhận định khá thú vị cho người đọc trong mối quan hệ giữa tưởng

tượng về kể chuyện: mỗi đứa trẻ đều có ước mơ và trí tưởng tượng. Đôi khi điều này làm

chúng “nói quá”về vấn đề và trở thành nói dối. Đây không phải là một thói xấu nếu như

ngưới lớn kịp thời di chuyển khả năng này sang việc sử dụng trí tưởng tượng phong phú đó

để sáng tạo ra các hình ảnh có ích thông qua hoạt động kể chuyện [58].

Tác giả Jack Maguire với quyển sách bỏ túi “Reative Storytelling: chossing,

inventing and Sharing Tales for children”chỉ cho người đọc một số thủ thuật đơn giản trong

12

cách lựa chọn câu chuyện, kỹ thuật ghi nhớ câu chuyện và cách sử dụng kinh nghiệm cá

nhân để tạo ra một câu chuyện mới phù hợp cho từng độ tuổi. Một phát hiện đặc biệt trong

quyển sách là hướng dẫn người đọc có thể liên tưởng đến hàng loạt hoạt động sáng tạo khác

nhau từ việc kể chuyện[52].

Quyển sách “Improving Your Storytelling: Beyond the Basics for All Who Tell

Stories in Work and Play (American Storytelling)”của tác giả Doug Lipman lại đào sâu các

kiến thức về định nghĩa câu chuyện, cấu trúc, ý nghĩa và các mô hình kể chuyện. Quyển

sách giúp người kể chuyện chuyển giao các hình ảnh trong câu chuyện bằng ngôn ngữ nói,

nét mặt, ngôn ngữ cơ thể và giọng nói sao cho hấp dẫn người nghe. Lipman chỉ ra rõ sự linh

hoạt trong khi kể chuyện để kích thích khả năng tưởng tượng sáng tạo quan trọng hơn việc

ghi nhớ[50].

Như vậy, kể chuyện và vai trò của nó trong việc phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ đã được nhiều tác giả nghiên cứu và hệ thống hóa thành một cơ sở lý luận

vững chắc. Những cơ sở lý luận ấy đến ngày nay vẫn được Giáo dục nói chung, giáo dục

mầm non nói riêng trên thế giới và Việt Nam kế thừa và vận dụng một cách có hiệu quả.

1.1.2. Những nghiên cứu về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện ở

Việt Nam

Tưởng tượng mà nhất là tưởng tượng sáng tạo là một lĩnh vực được nhiều tác giả ở

Việt Nam quan tâm trong cả lĩnh vực Tâm lý học cũng như Giáo dục học hướng đến mục

đích phát triển trí tuệ cho trẻ.

Khái niệm về tưởng tượng được các tác giả như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy,

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Huỳnh Văn Sơn… làm rõ trong

các giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học dành cho học sinh, sinh viên các trường Trung cấp,

Cao đẳng, Đại học. Hầu hết các tác giả này đều làm rõ vai trò của tưởng tượng và mối quan

hệ của nó với các quá trình tâm lý khác cũng như vai trò của tưởng tượng trong giáo dục

theo từng lứa tuổi.

Một số nghiên cứu về sáng tạo của các tác giả tiêu biểu như Nguyễn Huy Tú với các

công trình nghiên cứu về “Trắc nghiệm sáng tạo”, bài viết đăng trên tạp chí “Tâm lý học”về

trí sáng tạo của trẻ em Việt Nam... Tác giả Vũ Thị Kim Thanh với bài viết “Phương pháp

tập kích não và khả năng kích thích tư duy sáng tạo”được đánh giá cao và đăng trên tập chí

“Tâm lý học”đã chỉ ra được tưởng tượng và sáng tạo đã được quan tâm từ rất sớm bới các

nhà tâm lý học tại Việt Nam [11,12].

13

Luận án tiến sĩ nghiên cứu về sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo của tác giả Trương

Thị Bích Hà năm 1999 cũng hệ thống hóa những vấn đề cơ bản về tưởng tượng sáng tạo

trong Tâm lý học từ đó làm cơ sở lý luận nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong nghệ thuật

của sinh viên trường Đại học Sân khấu điện ảnh Việt Nam [7].

Theo xu hướng chung của ngành giáo dục, ngành giáo dục mầm non cũng nhận rõ

được vai trò to lớn của tưởng tượng, sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo đối với sự phát triển

toàn diện của trẻ. Tiên phong trong lĩnh vực này là các tác giả Hoàng Gia, Nguyễn Ánh

Tuyết và Ngô Công Hoàn. Các tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ các cơ sở lý luận về

tưởng tượng và tưởng tượng sáng tạo của trẻ từ 0-6 tuổi một cách hệ thống và có liên hệ với

thực tiễn của ngành. Những nghiên cứu này ngoài việc thiết lập cơ sở lý luận cũng vạch ra

các cách thức để giúp trẻ mầm non có thể phát huy tối đa khả năng tưởng tượng của mình

mà trong đó việc sử dụng hoạt động kể chuyện chiếm một vị trí khá quan trọng. Tuy nhiên,

các biện pháp này được trình bày chung cho các lứa tuổi mà chưa đi sâu vào nhóm mẫu giáo

5-6 tuổi [13, 10].

Giúp trẻ mẫu giáo kể chuyện cổ tích thần kì cũng là một nghiên cứu có vai trò quan

trọng trong lĩnh vực tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mầm non. Tác giả Hà Nguyễn Kim Giang

với tài liệu này đã vạch ra vai trò quan trọng của truyện cổ tích thần kì đối với sự phát triển

khả năng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi [6].

Trong các giáo trình dành cho sinh viên, tác giả Ngô Thái Sơn, Nguyễn Xuân Khoa,

Đinh Văn Vang cũng khái quát về kể chuyện sáng tạo cũng như một vài biện pháp giúp trẻ

kể chuyện sáng tạo nhằm phát triển ngôn ngữ mạch lạc, khả năng tưởng tượng sáng tạo cho

trẻ mầm non mà chủ yếu là trẻ mẫu giáo. Các nghiên cứu này được xem là những tài liệu

tham khảo quý báu cho sinh viên chuyên ngành mầm non trong suốt thời gian qua [20], [5].

Trong quyển “Phát triển tưởng tượng sáng tạo cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hình thức kể

chuyện sáng tạo”của tác giả Huỳnh Văn Sơn chủ biên cũng chỉ ra nhiều hình thức kể

chuyện sáng tạo kích thích khả năng tưởng tượng của trẻ. Quyển sách không những có thể

sử dụng làm tài liệu tham khảo bổ ích cho ngành giáo dục mầm non mà còn là một tài liệu

thú vị dành cho các bậc phụ huynh quan tâm, muốn sử dụng chúng để chơi và hòa nhập vào

thế giới của con trẻ [27].

Nhóm tác giả Cao Đức Tiến, Nguyễn Quang Ninh, Hồ Lam Hồng trong quyển

“Tiếng việt và phương pháp phát triển lời nói cho trẻ”và nhóm tác giả khác gồm Hoàng Thị

oanh, Phạm Thị Việt, Nguyễn Kim Đức với tài liệu “Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho

14

trẻ dưới 6 tuổi”cùng chỉ ra vai trò của hoạt động kể chuyện trong sự phát triển ngôn ngữ

mạch lạc cho trẻ mầm non. Hoạt động kể chuyện được xem như một phương pháp tổ chức

cho trẻ phát triển ngôn ngữ độc thoại một cách mạch lạc với nhiều hình thức kể chuyện khác

nhau [37], [44].

Tác giả Đinh Hồng Thái với tài liệu “Hoạt động phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm

non”và tác giả Nguyễn Thị Phương Nga cùng quyển “Giáo trình phát triển ngôn ngữ cho

trẻ mầm non”trên cơ sở lý luận về ngôn ngữ của trẻ mầm non đã vạch ra các nội dung,

nhiệm vụ, phương pháp và hình thức phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Tài liệu cũng đề cập đến

các dạng hoạt động kể chuyện thường gặp ở trường mầm non cũng như các bước để tiến

hành một hoạt động kể chuyện nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ từ 0-6 tuổi [32].

Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên mầm non qua các năm 2009-2012 của

Bộ giáo dục và đào tạo nhằm trang bị kiến thức cũng như các kỹ năng chuyên môn mới nhất

đến cho tất cả các đơn vị hoạt động trong ngành mầm non. Các tài liệu được xem như

chương trình khung cho việc xây dựng kế hoạch hoạt động của các trường đều nhắm đến

mục tiêu phát triển toàn diện các mặt cho trẻ mầm non. Trong đó, lĩnh vực phát triển ngôn

ngữ là một trong các lĩnh vực được quan tâm hàng đầu với hoạt động giáo dục nhằm phát

triển ngôn ngữ, trí tưởng tượng và sự sáng tạo cho trẻ thông qua các hoạt động kể chuyện

theo tranh, kể chuyện theo đồ vật đồ chơi, kể chuyện nối tiếp…

Tưởng tượng, sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo cũng được nhiều giáo viên, sinh viên

và học viên cao học quan tâm và trở thành đề tài nghiên cứu của một số học viên cao học,

nghiên cứu sinh trong suốt thời gian qua.

Đề tài “Nghiên cứu khả năng sáng tạo của học sinh lớp 1 thông qua môn kể

chuyện”của tác giả Pham Thị Thu Hòa năm 1990 đã đưa ra một số kết luận về khả năng

sáng tạo của trẻ lớp 1 thông qua phân môn kể chuyện tại trường tiểu học và thử nghiệm

thành công các biện pháp để phát triển khả năng này [8].

Tác giả Lê Thanh Thuỷ với đề tài“Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng tạo

trong hoạt động vẽ của trẻ 5-6 tuổi”năm 1996 nghiên cứu ảnh hưởng của tri giác tới tưởng

tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5-6 tuổi nhằm nghiên cứu ảnh hưởng của tri giác

tới sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ, tìm kiếm con đường tác động, nâng cao

khả năng tri giác của trẻ để từ đó hình thành và phát triển khả năng tưởng tượng, sáng tạo

của trẻ mẫu giáo lớn trong hoạt động tạo hình [33].

15

Năm 1997, tác giả Hồ Lam Hồng với đề tài “Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi thông qua kể chuyện”đã xác định thực trạng ngôn ngữ và khả năng tự kể chuyện

của của trẻ mẫu giáo lớn. Từ đó, tác giả đã xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp tác

động rèn kỹ năng kể chuyện cho trẻ nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ [9].

Năm 1999, đề tài “Nghiên cứu một số biểu hiện tưởng tượng của trẻ Mẫu giáo”của

tác giả Lê Thị Kim Thanh đã đưa ra một hệ thống các bài tập thực nghiệm về xếp hình, vẽ

tranh, kể chuyện để trẻ bộc lộ các đặc điểm tưởng tượng của mình. Kết quả cho thấy khả

năng tưởng tượng của trẻ còn nhiều hạn chế và việc tăng cường vốn sống, phát triển ngôn

ngữ cho trẻ là rất cần thiết [31].

Tác giả Mã Thị Khánh Tú trong đề tài “Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động nặn”năm 2001 cũng chỉ ra vai trò của hoạt động

cùng việc xây dựng hệ thống các biện pháp giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng [13, 11].

Tác giả Nguyễn Thị Huệ trong đề tài luận văn thạc sĩ năm 2003 “Một số biện pháp

tổ chức hoạt động tạo hình nằm phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” đã

nhận ra vai trò to lớn của sáng tạo và đề xuất những biện pháp phù hợp để phát huy khả

năng sáng tạo cho trẻ 5-6 tuổi trong xu thế đổi mới chung của ngành giáo dục mầm non

[12].

Vào năm 2005, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Kim với đề tài “Một số biện pháp bồi

dưỡng khả năng sáng tạo của trẻ mẫ giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động vẽ theo ý thích”cũng

từ các cơ sở lí luận về khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ đã vạch ra các biện pháp để

bồi dưỡng khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non

thông qua hoạt động vẽ và kể chuyện [18].

“Nghiên cứu trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi qua kể chuyện ở một số trường

mầm non trên địa bàn TP. Huế”cũng là một nghiên cứu của tác giả Trịnh Thị Hiếu vào năm

2006. Đề tài đã nghiên cứu một số vấn đề lý luận tâm lý học, khảo sát thực trạng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi qua kể chuyện và từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm góp

phần phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ qua kể chuyện [11].

Gần đây nhất, năm 2012, tác giả Hồ Hoàng Yến với luận văn “Tìm hiểu mức độ

tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vẽ ở một số trường mầm

non ở thành phố Biên Hòa tỉnh Đồng Nai”đã tìm hiểu mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ

trong hoạt động vẽ và trên cơ sở đó đã xây dựng, thử nghiệm một số biện pháp nâng cao khả

năng này [47].

16

Tác giả Vũ Thị Kiều Trang, Phạm Thị Thu Thủy với nghiên cứu “Một số biện pháp

phát huy tính tích cực sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi lắp ghép xây dựng từ

các nguyên vật liệu thiên nhiên và phế liệu”trên tạp chí khoa học số 10/2012-ĐH Sư phạm

Hà Nội đã đề xuất các nhóm biện pháp giúp trẻ phát triển tính tích cực sáng tạo như: Nhóm

biện pháp bổ sung và cung cấp nguyên vật liệu cho trẻ chơi, nhóm biện pháp thiết kế môi

trường chơi nhằm góp phần phát huy tính sáng tạo của trẻ mẫu giáo [40].

Hầu hết các nghiên cứu trên đều thấy rõ vai trò quan trọng của tưởng tượng sáng tạo

đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Ở lứa tuổi này, môi trường hoạt động phù

hợp cùng với sự tác động có hệ thống của người lớn mà đặc biệt là giáo viên mầm non-

những người có tác động mạnh mẽ đến trẻ sẽ phát huy hết được tiềm năng của mình. Sự tác

động này đã được nghiên cứu hầu hết trong các hoạt động phù hợp với trẻ ở trường mầm

non mà chủ yếu thường thấy trong các nghiên cứu là hoạt động tạo hình. Trong hoạt động

kể chuyện cũng đã có nghiên cứu về sáng tạo, tưởng tượng sáng tạo nhưng vẫn còn chưa

được thực hiện một cách chuyên biệt. Vì vậy, với nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung

vào việc thử nghiệm các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện nhằm góp phần phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo ở trẻ.

1.2. Lý luận về tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động

kể chuyện

1.2.1. Khái niệm về tưởng tượng

1.2.1.1. Định nghĩa về tưởng tượng

Có nhiều quan niệm khác nhau về tưởng tượng được nêu ra cho đến thời điểm này.

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh hiện tượng ở dạng đặc biệt, dạng những

hình ảnh, khái niệm, tư tưởng mới, chủ quan hay khách quan, xây dựng trên cơ sở những

hình ảnh của tri giác, trí nhớ cũng như những kiến thức nhận được. Trên bình diện này, có

thể đề cập đến một vài định nghĩa sau về tưởng tượng.

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Tưởng tượng là tạo ra trong trí nhớ

hình ảnh những cái không có trước mắt hoặc chưa hề có”[43, 996].

Các nhà Tâm lý học có quan điểm không giống nhau về tưởng tượng. Tác giả P.A.

Ruđich đã khẳng định: “Tưởng tượng là hoạt động nhận thức mà trong quá trình nhận thức

con người sáng tạo ra những biểu tượng, những tình huống trong tư tưởng, ý nghĩa; đồng

17

thời dựa vào những hình tượng còn giữ lại trong ký ức từng kinh nghiệm của cảm giác trước

kia và có đổi mới, biến đổi các thứ”. Ông nhìn nhận tưởng tượng gói gọn trong hoạt động có

ý thức song trong thực tế tưởng tượng có khi chứa đựng cả những yếu tố vô thức. Tuy

nhiên, P.A. Ruđich đã vạch ra con đường tạo ra biểu tượng mới trong tưởng tượng: Biểu

tượng mới được tạo nên từ những nguyên liệu là biểu tượng về thế giới xung quanh được

giữ lại trong kí ức [13, 47].

Đứng trên quan điểm của mình, A.V. Daparozet nhìn nhận “Tưởng tượng là sáng tạo

ra những hình ảnh các sự vật và hiện tượng mới bằng cách làm sống lại trong óc người

những đường liên hệ thần kinh tạm thời đã thành lập trước đây thành các tổ hợp mới”[13,

49].

Tác giả A.A. Liublinxkaia xem xét tưởng tượng là sự phản ánh hiện thực của con

người bằng cách phối hợp những hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây. Tác giả cho rằng

những sự phối hợp đó càng độc đáo, chúng càng có ý nghĩa to lớn cho hoạt động về sau của

con người và mức độ tưởng tượng sáng tạo của người đó càng cao. Người lớn sử dụng rộng

rãi trí tưởng tượng vào cuộc sống hàng ngày. Để hoàn thành bất cứ công việc gì, điều cần

thiết trước tiên là phải tưởng tượng, tức là phải tưởng tượng ra cái mục đích, cái mà vì nó

con người quyết định hành động đó. Khi đọc sách hay nói chuyện với mọi người thì người

đó phải đặt mình (tức là phải tưởng tượng) vào tâm trạng của người khác, phải đồng cảm

với họ thì mới đảm bảo việc tiếp xúc tốt nhất và thông cảm với nhau một cách đầy đủ [13,

52].

“Trong cuộc đấu tranh để sống, bản năng sinh tồn phát triển trong con người hai sức

sáng tạo mãnh liệt: nhận thức và tưởng tượng. Nhận thức là khả năng quan sát, so sánh,

nghiên cứu những hiện tượng thiên nhiên và những sự kiện trong sinh hoạt xã hội, nói gọn

hơn: nhận thức là tư duy. Xét về bản chất, tưởng tượng cũng là tư duy về vũ trụ, nhưng phần

lớn tư duy bằng hình tượng, đó là một “tư duy nghệ thuật”. M.Gorki đã nhìn nhận tưởng

tượng là nơi ký thác tâm sự, ước mơ cuộc đời phong phú và đẹp đẽ hơn [47, 26].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc thì: “Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh

những cái mới những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng

những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà

Tâm lý học ở Việt Nam thừa nhận [11, 144].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh

những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh

18

mới trên cơ sở những biểu tượng đã có”[41, 104]. Những biểu tượng này lại do cảm giác, tri

giác đem lại, được lưu giữ lại trong trí nhớ, là biểu tượng của trí nhớ. Như vậy, tưởng tượng

có quan hệ mật thiết với trí nhớ. Sản phẩm của tưởng tượng là biểu tượng, còn gọi là biểu

tượng cấp hai. Vì thế người ta gọi biểu tượng của tưởng tượng là biểu tượng của biểu tượng

[28, 10].

Theo tác giả Hà Nguyễn Kim Giang: “Tưởng tượng chính là thêm vào cái có thật

phần nên có và sẽ có, là chuẩn bị tích cực cho hoạt động sáng tạo, là phẩm chất quý giá của

trí tuệ con người”[6, 76].

Về nội dung phản ánh, tưởng tượng đôi khi bị nhầm lẫn với tư duy khi phản ánh

những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc xã hội, tức là phản ánh cái mới.

Tuy nhiên, nếu xét trên phương thức phản ánh thì tưởng tượng tạo ra cái mới từ biểu tượng

và thực hiện dưới hình ảnh cụ thể còn tư duy phản ánh hiện thực dưới hình thức khái niệm.

Trong quá trình tưởng tượng, các biểu tượng, tri thức của con người được chế biến, nhào

nặn lại theo một cách thức hoàn toàn mới [13, 13].

Nhìn chung, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về tưởng tượng và chúng tôi chọn

định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hạc: “Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh

những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những

hình ảnh mới dựa trên cơ sở những biểu tượng đã có” làm thuật ngữ nghiên cứu trong đề

tài này.

1.2.1.2. Các giai đoạn của quá trình tưởng tượng

Hành động tưởng tượng thường trải qua các giai đoạn sau:

+ Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề:

Tưởng tượng nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng những mâu thuẫn đòi

hỏi con người phải tìm cách giải quyết. Có thể dùng tư duy để giải quyết những vấn đề nảy

sinh vì vậy tưởng tượng được sử dụng khi hoàn cảnh có vấn đề mang tính chất bất định,

không rõ ràng, thiếu cơ sở, lập luận mà tư duy không dựa vào đó để giải quyết được. Toàn

bộ tiến trình của tưởng tượng sẽ được vạch ra khi hoàn cảnh có vấn đề đã được xác định. Nó

là giai đoạn đầu tiên và cũng là giai đoạn quan trọng nhất để giúp cho quá trình tưởng tượng

được thực hiện có mục đích

[13, 14].

+ Huy động các biểu tượng của trí nhớ, các kinh nghiệm mà cá nhân đã tích luỹ để

chuẩn bị xây dựng biểu tượng của tưởng tượng:

19

Ở giai đoạn này, vốn biểu tượng sẽ phong phú hay nghèo nàn hoàn toàn phụ thuộc sự

huy động vốn hình ảnh, kinh nghiệm sống đã có của chủ thể đểthực hiện quá trình tưởng

tượng. Lượng hình ảnh, kinh nghiệm này sẽ được huy động, tập hợp lại sao cho có liên quan

đến biểu tượng của tưởng tượng.

+ Sàng lọc các liên tưởng và hình thành biểu tượng của tưởng tượng:

Các hình ảnh, kinh nghiệm trong quá trình thu lượm, tổng hợp ở giai đoạn hai vẫn

còn mang nhiều yếu tố lan man, “râu ria”, chưa đi sâu vào trọng tâm. Cần có một giai đoạn

để chọn lọc ra những hình ảnh có chất lượng cho việc hình thành biểu tượng của tưởng

tượng sao cho biểu tượng của tượng tượng được liên tưởng và hình thành một cách trọn vẹn

nhất ở mức có thể.

+ Biểu tượng của tưởng tượng được thể hiện ra bên ngoài thông qua các sản phẩm

của tưởng tượng:

Sản phẩm của tưởng tượng có thể là những sản phẩm tinh thần, cũng có thể là những

sản phẩm vật chất. Dù là tinh thần hay vật chất thì chúng cũng có đặc điểm mang tính độc

đáo, hiếm lạ và nhiều khi còn xa rời thực tiễn. Thông qua sản phẩm của tưởng tượng, ta có

thể đánh giá năng lực sáng tạo của cá nhân [13, 15].

1.2.1.3. Phân loại tưởng tượng

Căn cứ vào tính tích cực và tính hiệu lực của tưởng tượng, tưởng tượng được chia

thành tưởng tượng tích cực và tiêu cực, ước mơ và lý tưởng.

* Tưởng tượng tiêu cực:

Tưởng tượng tiêu cực là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không được thể hiện

trong cuộc sống, vạch ra những chương trình hành vi không được thực hiện, tưởng tượng

chỉ để mà tưởng tượng, để thay thế cho hoạt động.

Tưởng tượng tiêu cực có thể xảy ra có chủ định nhưng không gắn liền với ý chí thể

hiện những hình ảnh đó trong đời sống. Người ta gọi đó là sự mơ mộng, mơ mộng đưa con

người đến một cuộc sống hão huyền mà hiện thực họ không hy vọng có được. Tưởng tượng

tiêu cực cũng có thể nảy sinh không chủ định nhưng chủ yếu khi hoạt động của ý thức, của

hệ thống tín hiệu thứ hai bị suy yếu, khi con người ở tình trạng không hoạt động, trong giấc

ngủ, trong trạng thái xúc động hay rối loạn bệnh lý của ý thức (ảo giác, hoang tưởng).

* Tưởng tượng tích cực:

Tưởng tượng tích cực là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh nhằm đáp ứng

những yêu cầu, kích thích tính tích cực thực tế của con người

20

Tưởng tượng tích cực gồm hai loại: tái tạo và sáng tạo

+ Tưởng tượng tái tạo: là quá trình tạo ra những hình ảnh chỉ là mới đối với cá nhân

người tưởng tượng và dựa trên cơ sở sự mô tả của người khác, của tài liệu, của sách vở.

+ Tưởng tượng sáng tạo: là quá trình xây dựng hình ảnh mới một cách độc lập.

Những hình ảnh này là mới đối với cả cá nhân và xã hội được hiện thực hóa trong các sản

phẩm vật chất độc đáo và có giá trị. Đồng thời, chúng được (hoặc có khả năng) hiện thực

hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị, mang dấu ấn riêng của từng cá nhân.

Tưởng tượng sáng tạo có ý nghĩa rất to lớn đối với xã hội và con người, là yếu tố

quan trọng của hoạt động sáng tạo. Giữa tưởng tượng sáng tạo và tái tạo không có sự ngăn

cách tuyệt đối. Mọi sự tưởng tượng sáng tạo đòi hỏi lặp lại hình ảnh của các sự vật hiện

tượng nào đó đã biết trước đây, ngược lại trong các quá trình tưởng tượng tái tạo thường có

yếu tố sáng tạo.

1.2.1.4. Các phương pháp sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng

+ Thay đổi kích thước, số lượng:là việc thay đổi các thuộc tính, các thành phần của

một số lượng đối tượng nhằm làm tăng lên hoặc giảm đi hình dáng của nó so với hiện thực

để tạo thành một hình ảnh mới.

+ Nhấn mạnh: là cách tạo thành một hình ảnh mới bằng việc nhấn mạnh đặc biệt hay

đưa lên hàng đầu một phẩm chất nào đó, một mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng này với

sự vật, hiện tượng kia. Một biến dạng của phương pháp này là sự cường điệu.

+ Chắp ghép (kết dính): là phương pháp ghép các bộ phận của nhiều sự vật hiện

tượng khác nhau thành một hình ảnh mới và không có sự biến đổi các bộ

phận ấy.

+ Liên hợp:phương pháp này gần giống phương pháp chắp ghép nhưng các bộ phận

ban đầu bị cải biên, sắp xếp trong tương quan mới để tạo thành một hình ảnh mới.

+ Điển hình hóa: là phương pháp tạo thành hình ảnh mới phức tạp nhất trong đó

những thuộc tính điển hình, những đặc điểm điển hình của nhân cách như là đại diện của

một giai tầng hay tầng lớp xã hội nhất định được biểu hiện trong hình ảnh mới này. Phương

pháp này được dùng nhiều trong hoạt động sáng tác văn học nghệ thuật, điêu khắc…

+ Loại suy: là cách tạo ra những hình ảnh mới trên cơ sở mô phỏng, bắt chước những

chi tiết, những sự vật có thực.

Các phương pháp xây dựng hình ảnh mới trên của tưởng tượng thường không tách

rời nhau mà tùy thuộc vào các hoạt động, chúng sẽ có sự liên hệ hỗ trợ nhau để tạo ra những

hình ảnh sáng tạo.

21

Chuyển tính chất của đối tượng này sang đối tượng khác.

Tạo ra một hình ảnh mới sau khi đã khái quát được nhiều nét cùng có ở nhiều đối

tượng cùng loại để hình ảnh đó mang được tính chất vừa cá biệt, vừa tiêu biểu và điển hình

cho nhiều đối tượng [47, 31].

1.2.2. Khái niệm về tưởng tượng sáng tạo

1.2.2.1. Khái niệm về sáng tạo

A.Osborn dù không phải là một nhà Tâm lý học nhưng ông đã có cái nhìn thật độc

đáo về vấn đề sáng tạo của con người. Ông đã đề cập đến phương án tập kích não để làm

việc tốt, phát triển sáng tạo.Quyển sách của ông đã tái bản 24 lần gây tiếng vang lớn lúc bấy

giờ[28, 8].

Theo S. Freud “Sáng tạo cũng giống như giấc mơ hiện hình, là sự tiếp tục và thay thế

trò chơi trẻ con cũ”. Với Freud trò chơi và tưởng tượng là hai hình thức biểu hiện của vô

thức, nền tảng của sáng tạo là nguyện vọng không được thỏa mãn[47, 32].

Cùng với quan điểm của Freud cho rằng sáng tạo như một trò chơi, Thiessy Gaudin,

tác giả cuốn: “Chuyện về thế kỉ 21”, đã viết rằng: “Trò chơi là sự thăm dò những cái có thể

và một sự học tập. Ai không chơi thì người đó đã thu hẹp trường tri giác và sáng tạo của

họ”[47, 32].

Theo quan điểm của nhà vật lý A. Eintein thì sáng tạo là đặt vấn đề, ông cho rằng

việc giải quyết vấn đề chỉ là kĩ năng toán học hay kinh nghiệm, còn nêu lên được những vấn

đề mới, những khả năng mới nhìn nhận những vấn đề cũ với một góc độ mới đòi hỏi phải có

trí tưởng tượng và nó đánh dấu bước tiến bộ vượt bậc của khoa học. Với A. Eintein thì

“tưởng tượng còn quan trọng hơn cả kiến thức, kiến thức còn bị giới hạn nhưng tưởng

tượng có mặt khắp nơi trên thế giới”

[47, 13].

Đối với L.X. Vưgôtxki hoạt động sáng tạo được coi là hoạt động cao nhất của con

người, và cơ sở vật chất của sáng tạo chính là bộ não “Bộ não không những là một cơ quan

giữ lại và tái hiện kinh nghiệm cũ của chúng ta, nó còn phối hợp một cách sáng tạo và xây

dựng nên những tình thế mới và những hành vi mới bằng những yếu tố của kinh nghiệm cũ

đó”. Hoạt động sáng tạo được ông nhìn nhận như sau: “Sự sáng tạo thật ra không chỉ có ở

nơi nó tạo ra những tác phẩm vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp,

biến đổi và tạo ra cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng

tạo của các thiên tài…”

22

[47, 33].

Theo GS. Chu Quang Tiềm, đại học Bắc Kinh, trong cuốn sách “Tâm lý học văn

nghệ”đã định nghĩa sáng tạo là: “Căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt

xén gạt bỏ chọn lọc tổng hợp thành một hình tượng mới”[18, 10].

Theo từ điển triết học của NXB Tiến bộ Matxcơva: “Sáng tạo là quá trình hoạt động

của con người tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh thần. Các loại hình sáng tạo được

xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kỹ thuật, văn học nghệ thuật…Có thể nói

sáng tạo có mặt trong mọi lãnh vực của thế giới vật chất và tinh thần [18, 10].

Trong từ điển Tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, giải quyết cái mới, không bị

gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”[47,33].

Cuối thế kỷ XX người ta phát hiện thấy bên cạnh trí thông minh, trí tuệ còn bao gồm

cả trí sáng tạo, trí thông minh được mở rộng, nâng cao và bổ sung nhờ trí sáng tạo. Trí sáng

tạo hay tính sáng tạo hay khả năng sáng tạo được biểu thị bằng chỉ số CQ (Creative

Quotient) và được xác định qua các trắc nghiệm sáng tạo. Chỉ số CQ liên quan nhiều đến

năng lực tư duy phân kì và dẫn đến nhiều trả lời độc đáo, mới và chưa có trong kinh

nghiệm. R. Valette (1983) đã viết “Tính sáng tạo là thành phần thiết yếu trong quá trình tiến

hóa của loài người, giúp chúng ta tiếp tục thích ứng và giải quyết những vấn đề mới ngay cả

khi chúng ta không thể nhìn thấy trước điều gì”.

Từ tổng quan lịch sử nghiên cứu về sáng tạo ta thấy có nhiều quan niệm, góc nhìn,

cách tiếp cận khác nhau về sáng tạo. Có thể khái quát thành bốn loại định nghĩa được hình

thành từ các quan điểm nghiên cứu và sự quan tâm cá nhân trong quá trình phát triển, đó là:

nhân cách sáng tạo, sản phẩm sáng tạo, quá trình sáng tạo và môi trường sáng tạo

(Feldhusen & Goh, 1995). Theo Tardiff và Sternberg (1988), các định nghĩa tập trung vào

nhân cách sáng tạo bao gồm ba khía cạnh: đặc điểm nhận thức, chất lượng tình cảm, nhân

cách và trải nghiệm trong quá trình phát triển của người đó (ví dụ là con đầu, có nhiều sở

thích). Loại định nghĩa thứ hai nhấn mạnh đến đặc điểm của sản phẩm sáng tạo. Đó phải là

điều mới lạ, có tác động mạnh, có giá trị hoặc hữu ích đối với xã hội. Loại thứ ba quan tâm

tới quá trình hoặc cách thức phát triển sản phẩm sáng tạo. Quá trình sáng tạo có thể liên

quan tới cách độc đáo để tạo ra những ý tưởng khác lạ, để tạo ra sự kết hợp lạ hoặc để bổ

sung những ý tưởng mới vào những điều đã biết. Cuối cùng nhóm định nghĩa thứ tư nhấn

mạnh đến vai trò của môi trường trong việc kích thích hoặc kiềm chế khả năng sáng tạo.

23

Theo quan điểm này, Csikszentmihalyi (1988) đã gợi ý rằng câu hỏi cơ bản nhất về sáng tạo

là “sáng tạo ở đâu”và không phải là “sáng tạo là gì”

[31, 121, 122].

Trong “Sổ tay Tâm lý học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng: “Sáng tạo là

một hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá

nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kỹ năng và với điều kiện như vậy

mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc”[47, 33].

Theo tác giả Nguyễn Huy Tú, trong Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo đã định

nghĩa như sau: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình

này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của

mình và bằng tư duy độc lập đã tạo ra được những ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình

diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ các giải pháp truyền thống để đưa ra

những giải pháp mới, độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [47, 34].

Đối với trẻ em, tính sáng tạo là năng lực diễn tả của bản thân theo cách của riêng

mình. Tiềm năng sáng tạo của trẻ em mầm non bao gồm cả trẻ khuyết tật được thể hiện

trong tất cả hoạt động của trẻ nhưng đặc biệt nổi trội là ở 4 hoạt động chính: âm nhạc, tạo

hình, ngôn ngữ và chơi tưởng tượng (Marilyn Lopes, 1993) [15]. Collete Drifte (2002) cũng

gợi ý: “Điều quan trọng cần nhớ rằng sự phát triển tính sáng tạo (của trẻ mầm non) không

nhất thiết phải có nghĩa là tạo ra một cái gì đó mới lạ - kể hay đọc lại câu chuyện hoặc bài

thơ, tham gia chơi đóng vai, cùng thảo luận, khám phá cũng đều là những hoạt động sáng

tạo”[31, 123].

Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về sáng tạo

nhưng có điểm chung là sáng tạo là một quá trình tạo ra hay hướng đến cái mới. Trên cơ sở

phân tích một số quan niệm trên chúng tôi có thể đồng ý với định nghĩa: “Sáng tạo là quá

trình tư duy độc lập, con người đã phối hợp, biến đổi và xây dựng nên những cái mới trên

bình diện cá nhân hay xã hội từ những kinh nghiệm có sẵn của mình”. Đây cũng là định

nghĩa mà chúng tôi sử dụng trong nghiên cứu này.

1.2.2.2. Định nghĩa tưởng tượng sáng tạo

Hầu hết các công trình nghiên cứu đều đi sâu về tưởng tượng hoặc sáng tạo một cách

riêng biệt. Các công trình nghiên cứu về tưởng tượng sáng tạo vẫn còn rất ít, trong Tâm lý

học nó được nhắc đến trong mảng nghiên cứu về sáng tạo là chủ yếu. Bên cạnh đó, vẫn chưa

có sự tách bạch rõ rệt giữa sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo [47, 25].

24

Quan điểm thứ nhất các nhà nghiên cứu đánh đồng sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo.

Nhà tâm lý học người Mỹ M.Wilson đã phát biểu: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo

ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng, dạng năng lượng các đơn vị thông tin, các

khách thể hay tập hợp các yếu tố khác nhau”[13, 18]. Về bản chất, khái niệm sáng tạo của

Wilson không có gì khác so với khái niệm tưởng tượng sáng tạo vì chúng đều là sự kết hợp

mới các yếu tố có từ hiện thực.

Quan điểm thứ hai xem tưởng tượng sáng tạo là hoạt động tâm lý nằm trong giai đoạn

nhận thức lý tính và gắn liền với hoạt động sáng tạo. Các nhà nghiên cứu như L.X.

Vưgôtxki, A.N.Leonchiev… có xu hướng xem sáng tạo là một phẩm chất tâm lý cá nhân,

muốn sáng tạo, con người phải có trí tưởng tượng sáng tạo phong phú. Theo L.X.Vưgôtxki

“Hoạt động sáng tạo dựa trên năng lực phối hợp của bộ não chúng ta được khoa học Tâm

lý gọi là tưởng tượng”. Như vậy, tưởng tượng là một hiện tượng tâm lý độc lập, đồng thời

có thể xem nó là một “giai đoạn”, một “thao tác”trong quá trình sáng tạo. Trong năng lực

sáng tạo, tưởng tượng sáng tạo giữ vị trí trung tâm. Tưởng tượng sáng tạo đã giúp cho cá

nhân khi đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề luôn tìm ra được nhiều giải pháp khác nhau

để giải quyết. Tưởng tượng sáng tạo giúp cá nhân thoát ra khỏi thế giới thực tại để vươn tới

sự mới mẻ độc đáo, kỳ diệu tạo nên những chất liệu mới của sự vật hiện tượng, đóng góp

cho nền văn minh nhân loại [47, 35].

Trên cơ sở phân tích hai quan điểm trên, chúng tôi tán đồng với quan điểm thứ hai và

đồng ý với khái niệm:“Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới khá độc

đáo chưa có trong kinh nghiệm cá nhân, cũng như kinh nghiệm xã hội”. Tính chất mới mẻ,

độc đáo và có giá trị là đặc điểm nổi bật của loại tưởng tượng này.

1.2.2.3. Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Trẻ mẫu giáo hình thành khả năng tưởng tượng sáng tạo từ những năm đầu lứa tuổi

nhưng khả năng này phát triển mạnh dưới ảnh hưởng của hoạt động chủ đạo của lứa tuổi:

hoạt động vui chơi. Đặc điểm sáng tạo của tưởng tượng phụ thuộc vào việc sử dụng thành

thạo các biện pháp cải biến các ấn tượng mà ở lứa tuổi này thì trò chơi các hoạt động nghệ

thuật là được tìm thấy nhiều nhất. Trẻ mẫu giáo lĩnh hội và thể hiện một cách mạnh mẽ các

phương tiện và các biện pháp tưởng tượng

[47, 36].

Điển hình hóa là phương pháp tạo thành hình ảnh mới phức tạp nhất trong đó những

thuộc tính điển hình, những đặc điểm điển hình của nhân cách như là đại diện của một giai

25

tầng hay tầng lớp xã hội nhất định được biểu hiện trong hình ảnh mới này. Chúng ta thường

thấy trong các truyện kể dành cho trẻ, các nhân vật dù là xuất phát bất kì từ hình tượng nào

cũng được mang những nét tính cách giống như con người và đại diện cho một “mẫu”hình

ảnh thực của đời sống hàng ngày. Đời sống xã hội với những hoạt động và diễn biến thường

gặp sẽ được tái hiện đầy đủ trong các câu chuyện kể. Điều này nhằm lôi kéo trẻ đến gần với

câu chuyện hơn cũng như giúp trẻ thấy “hình dáng”của mình “phảng phất”trong các câu

chuyện. Chính điều này làm cho chuyện kể thu hút trẻ và mang đậm tính giáo dục nhưng

vẫn nhẹ nhàng, phù hợp.

Biện pháp phức tạp hơn được trẻ mẫu giáo sử dụng đó là biện pháp kết dính. Kết dính

trong lứa tuổi của trẻ thường được thấy ở dạng “chắp ghép”các chi tiết, nội dung, đôi khi là

hành động, lời nói của các đối tượng vào nhau để tạo ra một hình ảnh hoàn toàn mới mẻ.

Trong một giờ kể chuyện, trẻ có thể đang kể một câu chuyện mà trong đó có sự xuất hiện

của cô bé Quàng khăn đỏ lẫn cô bé lọ lem và cho rằng hai người ấy đang khiêu vũ trong một

buổi tiệc.

Ngoài ra, trẻ còn sử dụng biện pháp phóng to, thu nhỏ để tạo hình ảnh mới một cách độc

đáo. Chẳng hạn như trẻ xếp những ngôi nhà cao ngất trời, hay tưởng tượng ra thế giới người

tí hon, người khổng lồ…[13, 40]. Biện pháp này cũng được sử dụng khi trẻ gặp những vấn

đề không thể tự mình giải quyết trong các tình huống chuyện kể. Lúc này, các nhân vật phi

thường, có ngoại hình và sức mạnh sẽ xuất hiện để giải quyết các vấn đề mà nguời bình

thường không giải quyết được. Dễ dàng nhận ra, biện pháp này được hình thành do sự ảnh

hưởng của các câu chuyện cổ dân gian mà trẻ đã từng được nghe trước đó.

Trong hoạt động kể chuyện, khi tưởng tượng trẻ thường sử dụng các sự kiện của truyện

cổ tích đã biết và chỉ bổ sung thêm một ít như thay đổi nhân vật, liên kết một vài nội dung

câu chuyện khác nhau hay nghĩ ra đoạn tiếp theo cho câu chuyện đã biết. Trẻ mẫu giáo dễ

dàng liên kết các hình ảnh từ các nguồn khác nhau, do vậy, không hiếm các trường hợp các

mẫu chuyện cổ tích do trẻ nghĩ ra khác thường. Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi phân chia nhân vật

theo phẩm chất đạo đức và giá trị đặc biệt từ góc nhìn của trẻ. Những hành động của các

nhân vật trong câu chuyện kể của trẻ mang nặng những tình cảm xã hội: sự đồng cảm, sự

xúc cảm. Vì vậy, những sự kiện trong những câu chuyện kể của trẻ không chỉ là sự kết nối

cái này với cái kia một cách giản đơn mà là sự tuân theo logic bên trong của trẻ.

Đôi lúc, sự tưởng tượng trong khi kể chuyện nảy sinh do nhu cầu cảm xúc của trẻ quá

lớn. Có những tình huống mà có thể trong cuộc sống hàng ngày trẻ từng gặp phải và được

26

tái hiện lại thông qua câu chuyện. Lúc đó, việc trẻ sử dụng kinh nghiệm cá nhân của mình

để kể nốt câu chuyện theo ý trẻ là một hành động bình thường. Ở trường mầm non, ta thấy

trẻ còn thể hiện khả năng tưởng tượng sáng tạo bằng cách thay đổi tên, mở đầu, kết thúc,

nhân vật… Thậm chí, trẻ chỉ lọc lấy những chi tiết mà trẻ yêu thích hoặc thật sự ấn tượng,

sau đó tự dùng các “chất liệu”đặc biệt đó xây dựng cho mình một mẫu chuyện mới - đây

chính là một bước “cao”trong khả năng này. Vì vậy, muốn phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ cần quan tâm nhiều đến hứng thú và nhu cầu cảm xúc của trẻ thể hiện ở

hoạt động đó.

Cũng như nhiều khả năng khác được hình thành và phát triển xuyên suốt tuổi mầm

non, tưởng tượng sáng tạo không tự nhiên xuất hiện và lớn mạnh mà cần có sự tác động kịp

thời và có chủ đích của người lớn đặc biệt là giáo viên mầm non. Giáo viên mầm non là

người gắn bó với trẻ trong nhiều hoạt động trong ngày nên cơ hội nhận ra khả năng này của

trẻ là rất lớn.

1.2.3. Hoạt động kể chuyện và khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-

6 tuổi ở trường mầm non

1.2.3.1. Định nghĩa về hoạt động kể chuyện

Trường mầm non “giữ chân”trẻ bởi nhiều hoạt động được thiết kế và tổ chức đọc đáo

và bổ ích. Trong số các hoạt động thường ngày như hát, múa,vẽ…thì hoạt động kể chuyện

là một trong những hoạt động được trẻ mầm non yêu thích.

Kể chuyện là sự truyền đạt các sự kiện bằng lời nói, hình ảnhvà âm thanh, thường là

do ngẫu hứng. Nó được xem như một phương tiện giải trí, giáo dục, bảo tồn văn hóa và có

giá trị đạo đức. Yếu tố quan trọng của câu chuyện và kể chuyện bao gồm ý tưởng, ngôn

ngữvà cách thuyết phục người nghe [64].

Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 cũng đưa ra khái niệm về kể chuyện như sau: Kể

chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật.

Mỗi câu chuyện cần nói lên được một điều có ý nghĩa. Tài liệu này cũng phân loại kể

chuyện bao gồm các nội dung: Kể chuyện đã nghe, đã đọc; Kể chuyện được chứng kiến

hoặc tham gia. Cách phân loại này có phần tương đồng với cách chia ở lứa tuổi mầm non.

Tác giả cũng ghi rõ: nhân vật trong văn kể chuyện thường có hành động; lời nói, ý nghĩ;

ngoại hình. Cốt chuyện bao gồm: mở đầu, diễn biến và kết thúc [23, 58].

Kể chuyện là hình thức thông tin nhanh gọn, truyền cảm bằng ngôn ngữ. Kể chuyện

khởi đầu cho sự tích luỹ tri thức khoa học, kinh nghiệm sống. Ngôn ngữ ngày càng phát

27

triển, số lượng từ cơ bản tăng lên, đời sống vật chất và tinh thần trở nên phong phú thì kể

chuyện không dừng lại ở mức độ thông tin mà còn mang trong mình chức năng giải trí hay

cao hơn là chức năng nghệ thuật [27, 45].

Kể chuyện được xác định là một thuật ngữ vì nó có một kết cấu âm tiết ổn định, một

phạm trù ngữ nghĩa nhất định. Xét ở góc độ ngôn ngữ thì kể chuyện là sự trình bày bằng

miệng cặn kẽ, liên kết về một hiện tượng nào đó. Kể chuyện là hình thức ngôn ngữ độc

thoại, thuật lại lời nói có logic, có tình cảm về một sự kiện theo trình tự phát triển của nó.

Hình thức cơ bản của thông tin theo lối kể chuyện là câu tường thuật [13, 33].

Quá trình kể chuyện diễn ra với sự đóng góp của các nhu cầu được thể hiện, bày tỏ

nguyện vọng cũng như các thao tác tư duy, ngôn ngữ để tạo ra một câu chuyện có nội dung,

kết cấu hoàn chỉnh, mạch lạc. Trẻ là người chủ động trong câu chuyện của mình. Sự chủ

động thể hiện rõ rệt từ việc lựa chọn nội dung, ý tưởng, ngôn ngữ, nhân vật, sự kiện…và sắp

xếp chúng thế nào cho hợp lý. Thông qua câu chuyện kể, tâm tư, tình cảm và sự trải nghiệm

của bản thân về những yếu tố được bộc lộ.

Kể chuyện là một loại “hoạt động lời nói”có sự giao thoa, đan kết giữa yếu tố tâm lý

và ngôn ngữ. Vì thế, kể chuyện được xem như là một hoạt động phát triển trẻ một cách tích

hợp và toàn diện các mặt nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm và tâm vận [28, 46].

Kể chuyện được xem là một hoạt động nghệ thuật nhằm truyền đạt những sự kiện,

hành động, xung đột của câu chuyện được chứng kiến cho người khác. Kể chuyện đồng thời

cũng là một quá trình lao động và sáng tạo bởi người kể chuyện không phụ thuộc quá nhiều

vào văn bản mà có thể sử dụng chính ngôn ngữ của mình. Chính điều này tạo ra dấu ấn cá

nhân đặc sắc trong từng chuyện kể. Nó đòi hỏi ở chủ thể khả năng ghi nhớ, khả năng cảm

thụ và khả năng hoạt động nghệ thuật [6, 116].

Tóm lại, theo cách hiểu của chúng tôi kể chuyện là một hoạt động, đó là sự trình bày

bằng miệng một cách cặn kẽ, liên kết một hiện tượng nào đó.

Tuy nhiên ở đây cần phân biệt rõ hai khái niệm “kể lại chuyện”và “kể chuyện”.

Kể lại chuyện là thuật lại một câu chuyện đã nghe. Trẻ diễn đạt lại nội dung câu

chuyện, sử dụng những hình thức ngôn ngữ sẵn có. Sự diễn cảm của tiếng nói trong lúc kể

lại chuyện chủ yếu mang tính bắt chước. Nói cách khác, trong giáo dục mầm non, kể lại

chuyện là hoạt động mà trẻ lặp lại nội dung cô giáo đã kể một cách khuôn mẫu nhằm định

hướng cho trẻ về câu chuyện, kết cấu, hệ thống nhân vật và ý nghĩa của câu chuyện. Bằng

cách sử dụng ngôn ngữ diễn cảm, tranh ảnh hay đồ dùng trực quan giáo viên mầm non giúp

28

trẻ khắc sâu câu chuyện mình vừa kể để trẻ có thể tái hiện lại trên cơ sở như câu chuyện

mẫu mà không cần thêm thắt những chi tiết mới.

Trong khi đó, kể chuyện là “thuật lại về một sự kiện miêu tả một đối tượng hay sáng

tạo một câu chuyện nào đó”. Để kể chuyện trẻ phải chọn nội dung và hình thức ngôn ngữ.

Sự phân biệt này muốn nhấn mạnh đến vai trò của tưởng tượng trong quá trình kể chuyện.

Kể chuyện đòi hỏi phải có yếu tố sáng tạo, mới mẻ riêng của trẻ. Để phát triển tính tích cực,

độc lập nhận thức trong quá trình tiếp nhận cảm thụ văn học, giáo viên không chỉ dạy trẻ kể

lại chuyện mà còn dạy trẻ kể chuyện. [28, 46].

Sản phẩm của hoạt động kể chuyện là chuyện kể, đó là sản phẩm của hoạt động ngôn

ngữ thông qua hình thức kể chuyện bằng lời nói, ngôn ngữ độc thoại của cá nhân. Dù hình

thức kể nào thì chuyện của trẻ phải đảm bảo:

- Nội dung gần gũi, phù hợp với lứa tuổi.

- Ngôn ngữ kể có lượng vốn từ thích hợp, cấu trúc ngữ pháp đơn giản, liên kết mạch

lạc nhưng vẫn đảm bảo vừa phù hợp với trình độ nhận thức nhưng vẫn cung cấp được vốn

từ mới, kiểu câu mới cho trẻ.

- Chuyện kể của trẻ phải ngắn gọn. Nội dung thông tin đầy đủ và đặc trưng nhất, loại

bỏ những điều vụn vặt, từ thừa, ý thừa trong lời nói. Đây chính là giá trị chất lượng của câu

chuyện.

- Chuyện phải do trẻ tự kể, tức hoàn toàn là ngôn ngữ độc thoại.

- Chuyện kể có một cấu trúc nhất định: phần mở đầu, phần diễn biến và phần kết

thúc, mặc dù không nhất thiết phải chặt chẽ, thật sự logic như những câu chuyện kể của

người lớn nhưng vẫn phải đảm bảo tính thống nhất trong nội dung.

- Chuyện kể của trẻ có thể hiện thái độ, cảm xúc tình cảm của cá nhân đối với sự vật,

hiện tượng thông qua ngữ điệu, sự biểu cảm của nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trong khi kể.

Giá trị chất lượng quan trọng của bất kỳ một câu chuyện nào thể hiện ở chỗ trình tự

nội dung trình bày, khả năng trình bày những ý tưởng, ý nghĩ, những bình luận đơn giản, kết

luận. Chuyện kể phải thể hiện được tính logic của lời nói. Đây chính là bản chất của tư duy

trong hoạt động ngôn ngữ kể chuyện. Đồng thời, chuyện kể phải thể hiện được thái độ, cảm

xúc của trẻ đối với sự vật hiện tượng của hiện thực khách quan.

Chuyện kể là sản phẩm của hoạt động tâm lý, bởi nó được trình bày theo một cấu

trúc nhất định, có logic, thống nhất với một ý tưởng nào đó, sao cho người nghe có thể hiểu

được. Cấu trúc chuyện kể được hình thành nhờ những quá trình tâm lý bên trong, mà ở đó

các thao tác trí tuệ thực hiện chức năng của mình: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ

29

thống hoá, nhớ lại và chọn lựa các biểu tượng và từ ngữ phù hợp với chủ đề, các cấu trúc

câu đúng ngữ pháp… Rõ ràng chuyện kể là sản phẩm hoạt động tâm lý và hoạt động ngôn

ngữ của cá nhân, nó phản ánh đặc điểm tâm lý thông qua ngữ điệu giọng nói, cách sử dụng

từ, cấu trúc câu, cấu trúc chuyện kể…

Ở trường mầm non, có thể đề cập đến một số dạng kể chuyện sau đây:

- Kể chuyện theo tri giác: trẻ miêu tả vật, tranh, sự việc đang quan sát. Trẻ miêu tả

những gì đang quan sát trong thời điểm kể chuyện.

Đồ chơi là người bạn thân thiết của trẻ, là phương tiện giúp trẻ làm quen với thế giới

xung quanh. Đồ chơi giúp trẻ nhớ lại những ấn tượng và kinh nghiệm đã có đồng thời đáp

ứng nhu cầu tích cực hoạt động, phát triển óc sáng tạo, tư duy và tưởng tượng của trẻ.

Khi cho trẻ kể chuyện theo đồ chơi, giáo viên chọn một hay vài đồ chơi dễ gây hứng

thú cho trẻ, đặt câu hỏi gợi ý để trẻ gọi tên, nói lên các đặc điểm về hình dạng, màu sắc,

hình thức, sau đó kể một câu chuyện mẫu rồi đề nghị trẻ kể lại theo ý mình.

Yếu tố trực quan sinh động giúp trẻ tiếp nhận sự vật, hiện tượng một cách nhanh

chóng và hiệu quả. Tranh được xem như một phương tiện để trẻ sáng tạo ra những lời nói

mạch lạc, những hình ảnh trong tranh được sắp đặt theo một tương quan nhất định. Tranh vẽ

giúp trẻ tiếp thu nội dung câu chuyện dễ dàng hơn.

Khi dạy trẻ kể chuyện theo tranh vẽ, trước hết giáo viên cần dạy trẻ hiểu nội dung

các bức tranh, nắm được sự liên quan giữa các nhân vật, sự kiện trong tranh. Sau đó, hướng

dẫn trẻ kể lại chuyện theo tranh. Nếu bức tranh có nội dung khó hiểu thì cần xem trước thật

kỹ trong một giờ riêng sau đó mới cho trẻ kể. Tuỳ theo bức tranh, giáo viên và trẻ có thể

miêu tả từng phần riêng của nó, sau đó cho trẻ kể lại cả bức tranh, có sử dụng dàn bài, có

một số tranh đòi hỏi miêu tả trọn vẹn lập tức vì nếu không nội dung của nó sẽ không được

tri giác trọn vẹn. Giáo viên có thể chọn một câu chuyện mẫu rồi yêu cầu trẻ nhớ nội dung và

kể lại.

- Kể chuyện theo trí nhớ: Trẻ diễn tả lại bằng ngôn ngữ những gì đã quan sát, đã

làm (đã trải nghiệm). Kể về các sự kiện đã xảy ra trong cuộc sống, ở trường hay ở gia đình

trước khi trẻ kể chuyện. Dạng kể chuyện này đòi hỏi trẻ phải có khả năng quan sát và ghi

nhớ tốt cũng như khả năng diễn đạt. Trẻ mang những sự kiện quen thuộc đã diễn ra như

chuyến đi chơi xa, ngày sinh nhật, ngày hội trăng rằm… thiết lập thành một câu chuyện

hoàn chỉnh để kể lại.

- Kể lại chuyện: trẻ trình bày lại những câu chuyện, những chuyện văn học đã được

nghe cô giáo kể hoặc đọc bằng ngôn ngữ và theo sự thấu hiểu của cá nhân.

30

- Kể chuyện sáng tạo (chuyện tự nghĩ ra): trẻ kể lại câu chuyện do trẻ tự nghĩ ra, tự

tưởng tượng thành ý tưởng ở mức độ giản đơn. Có các loại kể chuyện sáng tạo: kể tiếp và

kết thúc câu chuyện của cô giáo; kể chuyện theo tranh (kể có sự trợ giúp của yếu tố trực

quan); kể chuyện tự do theo một chủ đề hay tình huống (không có yếu tố trực quan); kể

chuyện theo một số nhân vật do cô giáo nêu ra…

Một số hình thức kể chuyện sáng tạo thường gặp:

+ Kể chuyện sáng tạo nối tiếp:

Cô giáo chọn một câu chuyện mới để kể cho trẻ. Cô sẽ kể phần đầu, bỏ trống phần

kết thúc, yêu cầu trẻ phải tự nghĩ.

+ Kể chuyện sáng tạo thay đổi lời kết:

Cô giáo chọn một câu chuyện cũ đã kể cho trẻ nghe nhưng chỉ kể phần đầu, yêu cầu

trẻ kể phần kết của chuyện khác với phần kết đã nghe.

+ Kể chuyện sáng tạo với đồ dùng, đồ vật:

Cô giáo chọn những đồ dùng, đồ vật quen thuộc với trẻ (ít nhất là một vật và nhiều

nhất là bốn vật), yêu cầu trẻ xây dựng câu chuyện về chúng.

+ Kể chuyện sáng tạo từ họa báo:

Cô giáo chuẩn bị một số tờ báo. Buổi đầu cho trẻ tự chọn và cắt ra những tranh mà

trẻ thích. Buổi thứ hai, yêu cầu trẻ kể một câu chuyện từ những tranh mà trẻ đã cắt. Số

lượng tranh được chọn tuỳ theo ý thích và khả năng của từng trẻ nhưng phải xây dựng thành

một câu chuyện trọn vẹn.

+ Kể chuyện sáng tạo lắp ghép tranh:

Cô giáo chuẩn bị một bộ tranh chứa đựng nội dung một câu chuyện. Trước hết yêu

cầu trẻ xếp thứ tự các bức tranh theo ý thích của trẻ. Yêu cầu trẻ kể thành một câu chuyện

theo trình tự các bức tranh đó.

+ Kể chuyện sáng tạo theo chủ đề, tình huống ứng xử:

Đưa cho trẻ một chủ đề gần gũi với cuộc sống hàng ngày của trẻ, yêu cầu trẻ kể

chuyện về chủ đề đó.

Ngoài ra còn khá nhiều hình thức kể chuyện khác nhau. Có thể đề cập như: kể

chuyện bằng bàn tay, kể chuyện bằng hột - hạt - que, kể chuyện kết hợp vẽ tranh và một số

hình thức tạo hình khác. Điều quan trọng là trong từng tình huống khác nhau, từng lứa tuổi

khác nhau cũng như khả năng thể hiện của giáo viên thì các hình thức này sẽ được khai thác

nhằm phát triển tối ưu hóa khả năng sáng tạo của trẻ [27].

31

1.2.3.2. Khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động

kể chuyện

Không giống như người lớn, trẻ nhỏ tưởng tượng sáng tạo chỉ nhằm thỏa mãn nhu

cầu muốn được tưởng tượng. Hoạt động tưởng tượng sáng tạo của người lớn thường tạo ra

sản phẩm cụ thể có giá trị cho bản thân và xã hội còn với trẻ nhỏ nó lại là một bước đệm

giúp trẻ rèn luyện khả năng này ngày một phát triển thực sự có ích cho mai sau.

Vưgotxki cho rằng trẻ có khả năng sáng tạo từ thuở ấu thơ nhưng ở tuổi mẫu giáo

đứa trẻ chỉ thật sự có đủ trình độ mới có thể sáng tác văn học. Vì thế, khả năng biết xây

dựng một hệ thống bằng các yếu tố, biết phối hợp cái cũ lại thành những kết hợp mới chính

là cơ sở của sự sáng tạo [29, 36]. Điều này thể hiện rõ khi nghiên cứu sản phẩm kể chuyện

của trẻ. Hình ảnh mà trẻ tạo ra được từ trí tưởng tượng thường khác xa với hiện thực và

chứa đựng nhiều yếu tố khác nhau. Nó mang tính tự nhiên, hứng khởi, không bị ràng buộc

theo khuôn mẫu và thường có tính tự phát. Biểu hiện này giúp ta nhận rõ vai trò của người

lớn mà cụ thể là giáo viên mầm non cần có sự “nuôi dưỡng”những “mầm mống”của sự

tưởng tượng của trẻ trong quá trình tổ chức các hoạt động tạo trường mầm non để trẻ cởi mở

hơn trong việc thoải mái trình bày các ý tưởng tưởng chừng như không tưởng của mình

[11, 26].

Khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện mang nặng tính

duy kỷ[11, 37]. Mục đích chính trong khi tưởng tượng chủ yếu để bộc lộ cái tôi, kinh

nghiệm cá nhân, biểu lộ cảm xúc chứ chưa chú tâm vào việc tạo ra các chất liệu nghệ thuật

cho câu chuyện kể của mình. Vì vậy, chuyện kể của trẻ đôi khi tản mạn và xa rời thực tế. Từ

việc thấy gì kể đó trẻ có thể lan man sang những điều mà trẻ tưởng tượng ra trong đầu và

kết hợp chúng thành một câu chuyện mà đôi khi người lớn có thể cho là “không giống ai”.

Hành vi nói dối cũng là một trong những biểu hiện tưởng tượng của trẻ khi kể cho người lớn

nghe một câu chuyện gì đó về bản thân. Đôi lúc trẻ tưởng tượng ra những tình huống có thể

xảy ra với mình mà trẻ được chứng kiến và kể lại như điều đó đã xảy ra đối với trẻ. Người

lớn, nhất là giáo viên mầm non cần nhận ra những tình huống này và điều chỉnh nó theo

hướng tích cực để trẻ có thể sử dụng hiệu quả trí tưởng tượng sáng tạo cùng khả năng biểu

đạt trong hoạt động kể chuyện.

Tưởng tượng sáng tạo trong quá trình kể chuyện cũng được thể hiện thông qua nhu

cầu nhận thức của trẻ đối với cuộc sống xung quanh. Trẻ vận dụng những hình ảnh đã có từ

việc thu lượm trong quá trình hoạt động và không ngừng tưởng tượng sáng tạo thêm vào các

chi tiết khác. Điều này thúc đẩy trẻ tích cực nhận thức thế giới xung quanh, đi từ cái muốn

32

biết đến cái chưa biết, muốn khám phá… Tuy nhiên, do sự thiếu hụt trong các hành động

định hướng mà hình ảnh của trẻ trong quá trình kể chuyện thường thiếu sự liên kết và tính

logic [11, 27].

Năng lực tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện biểu hiện rõ nét

trong ý tưởng sáng tạo. Các ý tưởng này sẽ nảy sinh khi trẻ gặp một tình huống có vấn đề và

đòi hỏi trẻ phải nỗ lực giải quyết.

Biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động kể chuyện thể hiện ở

một số điểm nổi bật như sau:

- Thay đổi tên các câu chuyện:

Từ câu chuyện đã nghe kể hoặc tự kể trẻ đặt thay đổi tên câu chuyện khác với tên

chuyện ban đầu hoặc đặt lại tên chuyện mới sau khi thay đổi nhân vật, kết thúc câu chuyện.

Trong trường mầm non hiện nay, biểu hiện này tương đối dễ thực hiện và được trẻ yêu

thích.

- Thay đổi tình tiết, kết thúc khi kể chuyện:

Dưới sự gợi ý hoặc tạo tình huống của giáo viên trẻ có thể thay đổi các tình huống

trong câu chuyện hoặc thay đổi cả kết thúc theo ý nghĩ của mình.

- Sử dụng ngôn ngữ độc lập của bản thân khi kể chuyện:

Yếu tố này biểu hiện rõ nét khi trẻ kể chuyện độc lập hoặc tham gia vào hoạt động

diễn kịch các tác phẩm văn học. Lúc này, các kinh nghiệm cá nhân về hình ảnh nhân vật

cũng như ngôn ngữ sẽ được bộc lộ nhiều nhất nếu được sự động viên, khích lệ của giáo

viên.

- Liên kết các nhân vật, tình tiết cho sẵn một cách hợp lý khi thiết lập câu chuyện

mới:

Biểu hiện này làm rõ chức năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể

chuyện khi tự bản thân trẻ phải là người chủ động tạo ra câu chuyện theo các tuyến nhân

vật, tình tiết sẵn có và ở mức độ cao hơn là tự mình kể lại dựa trên sự thiết lập chủ động của

bản thân mình. Nó đòi hỏi trẻ phải nắm vững hình tượng nhân vật, tưởng tượng ra tính cách,

hành động, bối cảnh, diễn biến của các nhân vật đó cũng như tự lựa chọn cho mình một kết

thúc mà trẻ thích. Ở mức độ của trẻ, biểu hiện này chỉ dừng lại trong việc sử dụng các nhân

vật “mới”trên cái “sườn”của một diễn biến hoặc kết thúc nào đó mà trẻ đã thấy, đã nghe

33

hoặc yêu thích. Nó phản ánh xúc cảm, kinh nghiệm cá nhân cũng như bộc lộ mạnh mẽ cá

tính riêng của từng trẻ.

- Sử dụng những kinh nghiệm cá nhân trong khi kể:

Hầu hết trẻ mẫu giáo lớn thích thể hiện bản thân mình trong tất cả các hoạt động diễn

ra tại trường mầm non nên biểu hiện này cũng không loại trừ trong hoạt động kể chuyện. Nó

phản ánh sự vận dụng có sáng tạo các hình ảnh của trí nhớ và được trẻ nâng cấp lên thành

mức độ cao hơn khi vận dụng hợp lý, logic và có hiệu quả trong khi giải quyết các yêu cầu

được đề ra trong hoạt động kể chuyện.

Ngoài một số biểu hiện tiêu biểu thì tưởng tượng sáng tạo của trẻ còn được thể hiện

thông qua nhiều khía cạnh khác nhau trong quá trình hoạt động. Biểu hiện của tưởng tượng

sáng tạo dù có mới mẻ đến mức độ nào thì vẫn phải đảm bảo những yếu tố cơ bản của hoạt

động kể chuyện như kết cấu chuyện, kỹ năng kể, vận dụng linh hoạt các yếu tố phi ngôn

ngữ, mạch lạc và có giá trị nhất định về mặt nội dung.

Như vậy, có thể hiểu về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện của trẻ 5-6

tuổi như sau: Tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện là quá trình xây dựng hình

ảnh mới chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc kinh nghiệm xã hội khi thể hiện một câu

chuyện.Trẻ sử dụng những kinh nghiệm và vốn sống đã có để nhào nặn, liên kết chúng lại

với nhau tạo thành một câu chuyện có nội dung theo ý riêng của mình.

1.2.3.3. Ý nghĩa của hoạt động kể chuyện đối với sự phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo

Nhìn chung, kể chuyện là hoạt động ngôn ngữ có thể tác động đến toàn bộ sự phát

triển tâm lý của trẻ. Quá trình kể chuyện đòi hỏi sự tham gia của các quá trình tri giác,

tưởng tượng, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, nó kích thích tất cả các quá trình này phát triển [28].

Kể chuyện là cái nôi nuôi dưỡng trí tưởng tượng của trẻ thơ. Từ thuở nhỏ, trẻ đã

được làm quen và thỏa sức tưởng tượng với kho tàng văn học dân gian phong phú thông qua

lời kể của bà, của cha mẹ. Truyện cổ tích, truyền thuyết, thần thoại, câu đố dân gian có vai

trò to lớn trong việc bồi dưỡng và kích thích khả năng tưởng tượng, sáng tạo cho trẻ con.

Những câu chuyện cổ tích có một vai trò rõ ràng trong việc khơi mở trí tưởng tượng của trẻ

nhỏ, chúng cũng có ích bấy nhiêu khi giúp trẻ nhỏ đối mặt với các lo sợ mà các bé chưa thể

diễn đạt được. Nhà nghiên cứu nổi tiếng về tâm lý học trẻ em Bruno Bettelheim tin rằng

những câu chuyện cổ tích đóng vai trò quan trọng với sự phát triển của trẻ nhỏ bởi nhân vật

34

chính trong các câu chuyện - nhiều trong số đó chính là trẻ em - giống như 1 hình tượng mô

phỏng khả năng vượt qua hay thậm chí dành được thành công lớn khi đối mặt với những

tình huống khó khăn. Các câu chuyện này đưa trẻ đến gần với thế giới thần kì mà trẻ không

thể bắt gặp bên ngoài cuộc sống. Hình tượng kì vĩ, bay bổng, những tình tiết phi thực tế

nhưng lung linh, huyền ảo chính là các yếu tố lôi cuốn trẻ vào thế giới thần tiên mà ở đó trẻ

thỏa sức tưởng tượng sáng tạo. Các nhà văn thường coi trí tưởng tượng là hoàn cảnh đẹp đẽ

nhất, khuấy động những ý tưởng sáng tác ban đầu của nghệ thuật [11, 33].

Nhờ có trí tưởng tượng trong cảm thụ văn học, trẻ đi sâu mở rộng cảm xúc của mình

và nhận ra cái mới trong các quan hệ tưởng chừng như khó gắn kết lại với nhau. Từ đó làm

nảy sinh khát vọng, kỹ năng sáng tạo, tình cảm và thế giới bên trong của trẻ khi tiếp xúc với

tác phẩm văn học - một sản phẩm tinh thần, ngôn ngữ tinh tế. “Đối với trẻ em, những gì làm

xúc động mạnh mẽ là phương tiện duy nhất để làm cho trí tưởng tượng và tính nhạy cảm

hoạt động”[19, 25].

Văn học dùng nghệ thuật ngôn từ làm chất liệu xây dựng các hình tượng nghệ thuật

phản ánh hiện thực của cuộc sống. Trẻ chưa tự mình đọc được văn bản nên việc tiếp nhận

này thông qua người lớn mà nhất là giáo viên mầm non. Thông qua chuyện kể vốn từ của

trẻ được bồi dưỡng từng ngày mà nhất là vốn từ nghệ thuật. Vốn từ tăng đồng nghĩa với việc

trẻ muốn thể hiện bằng việc sử dụng các câu, đoạn trong quá trình giao tiếp. Lúc này, mẫu

câu mà trẻ dùng cũng đa dạng hơn với các cách diễn đạt khác nhau cho dễ hiểu, rõ ràng và

mạch lạc nhất. Để làm được điều này, khả năng diễn đạt bằng ngôn từ phải được rèn luyện

và bồi dưỡng thường xuyên.

Khi kể chuyện, các quá trình tâm lý diễn ra trong sự thống nhất và có sự tác động qua

lại lẫn nhau. Trẻ phải quan sát: quan sát cách cô kể chuyện, quan sát tranh ảnh, đồ chơi,

quan sát các sự vật hiện tượng trong cuộc sống có liên quan đến chuyện kế. Một quá trình

tâm lý khác cũng diễn ra xuyên suốt trong quá trình kể chuyện chính là trí nhớ. Trẻ tập ghi

nhớ lại những điều đã quan sát được, “lưu trữ”trong đầu và vận dụng khi phù hợp với một

câu chuyện bất kì mà trẻ định kể. Vận dụng trí nhớ chưa đủ, trẻ cần có sự liên kết chặt chẽ

các yếu tố được “mang ra”trong trí nhớ sao cho chúng trở nên logic và có ý nghĩa. Các loại

tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trực quan hình tượng và tư duy trực quan logic cũng nhờ

đó mà phát hình thành và phát triển. Đây chính là một trong những bước đệm cần thiết cho

việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ.

Trẻ nhỏ hồn nhiên và trong sáng, ít bị rập khuôn, thích thể hiện bản thân và không

ngại sai nên khi kể chuyện trẻ tự do bay bổng bằng cách tưởng tượng thêm nhiều yếu tố mới

35

mẻ vào trong các câu chuyện của mình. Một con voi có cánh chỉ là một điều bình thường

đối với trẻ khi trẻ lí giải vô cùng hợp lý: “Ông Bụt cho Voi con một điều ước. Voi ước mình

có đôi cánh để bay nhanh về với voi mẹ đang lo lắng ở nhà”. Đây chính là biểu hiện rõ nét

của tưởng tượng sáng tạo ở trẻ cần được chú ý để phát triển.

Trong số các yếu tố chịu ảnh hưởng của kể chuyện, tưởng tượng chịu sự chi phối

mạnh mẽ nhất. Những bài thơ, đồng dao, những câu chuyện cổ tích, chuyện ngắn, chuyện

thực tế đời thường… đã từng bước, từng bước bồi dưỡng khả năng tưởng tượng cho trẻ.

Trong “Bông hồng vàng”, Pauxtốpxki đã viết: “Trước hết và mạnh hơn hết, tưởng tượng

gắn bó với văn học nghệ thuật”[13, 22]. Có thể nói trí tưởng tượng của trẻ Mẫu giáo đã phát

triển mạnh mẽ, gặp tưởng tượng trong các loại hình văn học, nó lại bùng sáng lên.

Các câu chuyện “gốc”là những chuyện mẫu sẵn có chính là nguồn tài nguyên kích

thích trẻ tưởng tượng sáng tạo. Chính hình ảnh trong các câu chuyện mà trẻ được nghe, mẫu

cấu trúc của câu chuyện quen thuộc và xúc cảm riêng của mỗi trẻ chính là chất liệu tạo ra

những câu chuyện bộc lộ khả năng tưởng tượng sáng tạo ở trẻ. Từ hình ảnh, cấu trúc sẵn có

trẻ “thêm thắt”ý tưởng của mình vào và tạo ra những câu chuyện mới mẻ theo ý trẻ. Đôi khi

nó là những mong muốn cá nhân trẻ được áp đặt vào từng hoàn cảnh cụ thể của câu chuyện.

“Trí nhớ có chủ định làm giàu lời nói, phát triển tình cảm thẫm mỹ của trẻ. Trí nhớ

có hình ảnh gắn liền với tưởng tượng, trí nhớ bằng lời gắn liền với tư duy”[9, 170]. Trong

khi kể chuyện, trẻ phải chuyển đổi ngôn ngữ gốc của câu chuyện thành ngôn ngữ riêng của

bản thân mình một cách chính xác và sáng tạo. Không chỉ dừng lại ở khía cạnh ngôn ngữ

mà trẻ phải hình dung ra nhân vật, hành động, tính cách… một cách sống động nhất để tái

hiện lại bức tranh đó trước mắt người nghe. Làm được điều đó, trí nhớ phải được rèn luyện

và vận dụng, trí tưởng tượng sáng tạo thông qua đó mà cũng được hình thành và phát triển.

Hoạt động kể chuyện ở trường mầm non còn được tiến hành dưới hình thức đóng

kịch tác phẩm văn học - một hoạt động rất được trẻ mầm non yêu thích. Khi tham gia hoạt

động này, trẻ phải đảm bảo được các vai diễn tương ứng với hệ thống nhân vật trong truyện

kể. Tuy nhiên, hành động diễn lại không nằm trong các câu chuyện mà lại được bộc lộ

thông qua điệu bộ, ngữ điệu của nhân vật. Điều này đòi hỏi trẻ phải tưởng tượng mình là

nhân vật ấy và sáng tạo ra hình tượng tương ứng với từng nhân vật. Đây chính là quá trình

phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ.

Như vậy, kể chuyện là một hoạt động không thể thiếu đối với trẻ Mầm non. Nó ảnh

hưởng đến toàn bộ đặc điểm tâm lý của trẻ, đặc biệt là tưởng tượng mà rõ nét nhất khả năng

tưởng tượng sáng tạo.

36

1.2.3.4. Tổ chức hoạt động kể chuyện nhằm phát triển trí tưởng tượng sáng tạo

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Hoạt động kể chuyện có vai trò to lớn trong nhiệm vụ phát triển toàn diện các mặt

cho trẻ ở lứa tuổi mầm non. Việc tổ chức hoạt động này sao cho hợp lý, thu hút trẻ là một

trong những yêu cầu không thể thiếu của người giáo viên mầm non.

Nắm vững đặc điểm của hoạt động kể chuyện sáng tạo đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Tưởng tượng của trẻ Mẫu giáo đặc biệt trẻ Mẫu giáo lớn đã có sự sáng tạo ở chỗ, trẻ đã biết

liên kết các sự vật, hiện tượng, các biểu tượng có trong kinh nghiệm của mình và xây dựng

thành những biểu tượng mới. Song tưởng tượng của trẻ còn nghèo, cứng nhắc và có phần gò

bó, do những biểu tượng này vẫn chưa đủ để diễn đạt chiều sâu của ý nghĩ. Điều này phụ

thuộc rất nhiều vào vốn từ vựng và sự phát triển tư duy linh hoạt của trẻ. Tư duy của trẻ có

linh hoạt, trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ mới linh hoạt, mềm dẻo vì tư duy và tưởng tượng

gắn bó mật thiết với nhau.

Muốn phát triển tưởng tượng sáng tạo cho trẻ, cần rèn luyện và phát triển tư duy linh

hoạt cho trẻ. Trong các hoạt động, đặc biệt trong hoạt động chung và hoạt động vui chơi,

giáo viên cần làm sao cho tư duy của trẻ không bị cứng nhắc, rập khuôn mà luôn đưa trẻ vào

nhiều tình huống có vấn đề và bắt buộc trẻ phải có không chỉ một cách giải quyết mà còn

nhiều cách giải quyết khác nhau. Đơn cử như trẻ không chỉ xếp ngôi nhà răm rắp theo các

hình chữ nhật, tam giác, hình vuông như trong mẫu của cô giáo mà có thể xếp nhà bằng

nhiều hình khác nhau. Thiếu hình vuông có thể ghép hai hình tam giác lại, thiếu hình chữ

nhật thì ghép hai hình vuông lại… trẻ luôn tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ

được giao.

Trong khi tưởng tượng để sáng tạo ra câu chuyện của mình, trẻ rất dễ bỏ quên những

nhân vật đầu câu chuyện - nhân vật chính và miên man trong trí tưởng tượng của mình. Đó

là do vốn từ của trẻ còn thiếu phong phú, trong quá trình tưởng tượng, trí nhớ của trẻ bị sao

nhãng, tư duy của trẻ còn thiếu tính hệ thống, trẻ chưa biết đặt kế hoạch cho quá trình tư

duy, tưởng tượng nên trẻ chưa biết làm cho câu chuyện liên kết chặt chẽ với nhau từ đầu

đến cuối. Nếu không hướng lái kịp thời thì trẻ có thể sáng tác ngay một chuyện mới ngay

chính như chuyện mình đang sáng tạo. Lúc đầu, ý định trẻ kể về “Chú Thỏ tốt bụng”, song

dần dần, tuyến nhân vật phát triển lên, hành động nhân vật cũng phong phú hơn. Thế là trẻ

lại lạc hướng sang nhân vật khác và khi kết cục lại là một chú Sói, chú Dê nào đó chứ không

phải là “Chú Thỏ tốt bụng nữa”.

37

Một số trẻ khi kể chuyện sáng tạo, trẻ kể rất dài, mãi không kết thúc, chính vì vậy,

chuyện của trẻ hay bị lan man, không theo chủ đề nào cả. Giáo viên mầm non, trong khi rèn

luyện kỹ năng kể chuyện cho trẻ, phải luôn nhắc trẻ bám vào chủ đề và tạo thành những câu

chuyện có giới hạn một cách tương đối. Việc tổ chức kể hoạch hoạt động kể chuyện của

giáo viên sẽ giúp trẻ định hướng được cách kể chuyện sao cho bay bổng mà vẫn đảm bảo

được cấu tứ câu chuyện một cách hợp lý.

Không phải ở trẻ nào, câu chuyện do trẻ sáng tạo cũng phong phú như nhau mà nó phụ

thuộc vào vốn kinh nghiệm, biểu tượng đã có và lứa tuổi của trẻ (trẻ mẫu giáo bé vốn từ,

biểu tượng, kinh nghiệm chưa phong phú như trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn). Điều đó phù hợp

với quy luật phát triển tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. “Mọi sáng tạo của trí tưởng tượng bao

giờ cũng được xây dựng bằng những yếu tố lấy trong hiện thực và đã có trong kinh nghiệm

của con người”[16, 29]. Chính vì lẽ đó cho nên trong câu chuyện sáng tạo của trẻ luôn có sự

đan kết giữa những câu chuyện đã nghe và những sự việc đời thường mà trẻ gặp… Đó cũng

là một kiểu sáng tạo đặc trưng của trẻ mầm non.

Khi trẻ xem những bộ phim qua màn ảnh nhỏ, nghe kể chuyện trên đài hay các phương

tiện truyền thông hoặc những câu chuyện của cô giáo, của mẹ…, những hình ảnh gây ấn

tượng sâu sắc cho trẻ cũng được đưa vào câu chuyện sáng tạo của mình. Những nàng công

chúa xinh đẹp, lộng lẫy, chàng trai dũng cảm, ông Bụt, cô Tiên, cả những em bé tí hon tài

giỏi, những con vật hiền lành, hay con Cáo, con Sói gian ác … đều là những nhân vật trong

các câu chuyện, bộ phim nào đó trẻ đã được xem, được trẻ nhào nặn thành những nhân vật

mới rất sinh động, đầy màu sắc…

Bên cạnh đó, câu chuyện tưởng tượng của trẻ còn thiếu tính hệ thống và chưa thật

logic giữa các hành động của các nhân vật làm cho người nghe thấy khó hiểu. Hạn chế này

là do tính hệ thống và tư duy logic của trẻ chưa phát triển tốt. Do khả năng sử dụng ngôn

ngữ để diễn đạt ý tưởng còn hạn chế cho nên giữa sự kiện này với sự kiện khác không có sự

gắn bó chặt chẽ, logic làm cho câu chuyện của trẻ nhiều khi thiếu tính mạch lạc và có phần

lủng củng.

Về mặt ngôn ngữ, trẻ còn hay mắc lỗi. Trẻ thường dùng từ chem., xen tùy tiện như:

“thế là”, “xong rồi”… vì trẻ chưa biết lý giải mối liên hệ giữa câu này với câu khác, nên

thường dùng những từ chêm, xen đó. Nó không thực hiện chức năng liên kết trong câu

chuyện mà ngược lại làm cho câu chuyện thêm phức tạp và thậm chí khó hiểu.

Một điều đáng chú ý là khả năng sử dụng ngôn từ trong chuyện kể sáng tạo còn gắn

nhiều với phong cách sinh hoạt, chưa có tính nghệ thuật. Câu chuyện của trẻ thường là sự kể

38

lể: nhân vật này đi đâu, gặp ai, làm gì, đối thoại ra sao?... tức là nặng về hành động của nhân

vật, còn ngôn ngữ miêu tả của trẻ còn yếu. Hầu như trẻ không sử dụng từ ngữ miêu tả nội

tâm của nhân vật và ngôn ngữ tả cảnh, chỉ có có số ít trẻ chú ý tả, ví dụ: “Nàng công chúa

xinh đẹp có bộ váy rất đẹp, màu trắng tinh đeo vòng óng a óng ánh”. Trẻ đã biết dùng từ láy

để nhấn mạnh chiếc vòng của công chúa đẹp như thế nào.

Ngôn ngữ miêu tả của trẻ còn yếu là do thực tế trẻ ít được rèn luyện về ngôn ngữ nghệ

thuật. Trong các giờ làm quen văn học cô giáo ít chú trọng đến miêu tả cảnh đẹp thiên nhiên

mà hệ thống câu hỏi làm trẻ chú ý đến những tình tiết chính của câu chuyện, những đối

thoại hay hành động của nhân vật. Giáo viên và phụ huynh cần làm giàu kinh nghiệm, biểu

tượng, tích lũy kỹ năng kể chuyện cho trẻ; có những biện pháp tác động hỗ trợ thích hợp với

đặc điểm tâm sinh lý mà đặc biệt là đặc điểm về tưởng tượng và ngôn ngữ; cũng như cần

hướng dẫn kỹ năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ đi đúng hướng, ủng hộ và động viên tính

sáng tạo của trẻ khi sáng tác chuyện, chú ý đến ngôn ngữ miêu tả của trẻ đồng thời giáo viên

phải theo dõi, hướng dẫn tính lôgic của câu chuyện, giá trị của câu chuyện.

Như vậy, có thể dạy trẻ mẫu giáo kể chuyện sáng tạo và mức độ sáng tạo của trẻ phụ

thuộc vào độ tuổi, kinh nghiệm và biểu tượng. Trẻ Mẫu giáo bé có thể sáng tạo ở những

bước đơn giản: thay thế hoặc thêm bớt từ ngữ, tình tiết, nhân vật… dần dần phát triển hơn

trẻ có thể đặt ra một câu chuyện sáng tạo, ở mức độ này trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi có khả năng

thực hiện được, trẻ phải tự nghĩ ra nội dung của nó, tạo ra cấu trúc lôgic, thể hiện trong hình

thức lời nói tương ứng với nội dung đó. Công việc này đòi hỏi vốn từ phong phú, các kĩ

năng tổng hợp (kĩ năng thắt nút, đỉnh điểm, mở nút), kĩ năng truyền đạt lại ý nghĩ của mình

một cách chính xác, tập trung chú ý và biểu cảm. Những kĩ năng này trẻ lĩnh hội được trong

quá trình học tập có hệ thống và bằng con đường luyện tập thường xuyên, liên tục.

Như vậy, việc tổ chức các hoạt động kể chuyện nhằm phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần lưu ý một số vấn đề sau:

Có nhận thức đúng đắn về vai trò của chuyện kể đối với sự phát triển của trẻ đặc biệt

là phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo.

Hiểu rõ được đặc trưng của hoạt động kể chuyện và đặc điểm cảm thụ văn học của

trẻ mầm non. Cảm thụ văn học là hình ảnh tâm lí được tạo bởi cảm xúc bên trong và sự rung

cảm của cá nhân con người, là sự tiếp nhận mang tính chủ quan của cá nhân trước sự tác

động của văn học [29,19]. Trẻ cần trải qua ba giai đoạn để cảm thụ tác phẩm: tri giác trực

tiếp, hiểu tác phẩm và chịu sự tác động của tác phẩm.

39

Lựa chọn nội dung chuyện kể phù hợp. Nội dung chuyện kể là một yếu tố quan trọng

trong việc tiếp nhận. Trẻ có thể chán, không kiên nhẫn hoặc không hứng thú đối với những

câu chuyện dưới tầm hoặc không đủ khả năng để hiểu. Nội dung vừa vặn với độ tuổi, phong

phú đa dạng và thay đổi theo từng chủ đề cũng là cách để mang chuyện kể đến gần với trẻ

hơn.

Vận dụng hợp lý các biện pháp, hình thức tổ chức và có kế hoạch xây dựng hoạt

động kể chuyện phù hợp. Các nhóm phương pháp, biện pháp trong quá trình giúp trẻ đế với

hoạt động kể chuyện mang tính tương đối và cần sử dụng kết hợp sao cho có hiệu quả nhất.

Trực quan sinh động đi kèm với diễn giải và thực hành sẽ giúp trẻ tránh chán chường, mệt

mỏi. Kết hợp hoạt động theo nguyên tắc tích hợp vào các hoạt động khác hoặc theo nguyên

tắc động tĩnh cũng là một thủ thuật giúp trẻ tìm được cảm giác mới mẻ nhưng cũng không

quá đi xa hoạt động chính.

Tạo môi trường kích thích trẻ hứng thú tham gia vào hoạt động kể chuyện. Môi

trường không gian, môi trường vật chất, môi trường hoạt động, môi trường tự nhiên, môi

trường gia đình là những yếu tốảnh hưởng rất lớn đến khả năng kể chuyện của trẻ.

Chú ý đến năng lực cá nhân của trẻ: mỗi đứa trẻ có những khả năng riêng biệt và

hoàn toàn độc lập với nhau. Cần chú ý đến khả năng này để có thể giúp trẻ tiếp cận với hoạt

động kể chuyện một cách nhẹ nhàng và hứng thú nhất. Giáo viên cần quan sát và nhận rõ

khả năng của từng trẻ để có những yêu cầu, sự hỗ trợ và khuyến khích phù hợp với từng cá

nhân.

Chú ý đến các hình thức kể chuyện: hình thức kể chuyện cho trẻ mẫu giáo có thể hiểu

theo hai khía cạnh sau đây

+ Hình thức tổ chức: tiến hành trong hoạt động có chủ đích (giờ LQTPVH, giờ tích

hợp nhiều hoạt động nhưng vẫn lấy chuyện kể làm chủ đạo, hoạt động góc) hay mọi lúc mọi

nơi (dạo chơi tham quan, trò chuyện đầu giờ, lễ hội)

+ Hình thức kể: kể chuyện theo tranh, kể chuyện miêu tả đồ chơi, kể chuyện sáng

tạo…

Như vậy, dựa trên một số yêu cầu khi tiến hành hoạt động kể chuyện cho trẻ Mầm

non, các hình thức kể chuyện đã nêu hoàn toàn có thể áp dụng cho trẻ Mẫu giáo nhằm phát

triển khả năng tưởng tượng cho trẻ. Vấn đề quan trọng cần chú ý là việc áp dụng các hình

thức kể chuyện cần chú ý được vận dụng một cách thường xuyên, liên tục, có chú ý đến đặc

điểm tâm lý của từng độ tuổi. Hơn thế nữa, việc chuẩn bị những tiềm lực để trẻ có thể tưởng

tượng, chuẩn bị những cảm xúc để tưởng tượng, những biểu tượng cơ bản để trẻ hướng từ

40

sự tái tạo sang sự sáng tạo là vô cùng cần thiết. Trên cơ sở đó, tưởng tượng sáng tạo của trẻ

sẽ có cơ hội bộc lộ. Cùng với các hình thức đặc thù trong kể chuyện và sự tác động tích cực

của hoạt động chủ đạo, tưởng tượng của trẻ Mẫu giáo sẽ có sự thay đổi lớn về chất.

1.2.4. Khái niệm về biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

1.2.4.1. Định nghĩa biện pháp

Theo từ điển tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý thì biện pháp là cách làm, cách giải

quyết một vấn đề cụ thể[46,67].

Theo từ điển tiếng Việt của Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam thì biện pháp

là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể[43,161].

Trong tiếng Anh, khi nói đến “biện pháp”, từ điển xem nó có ý nghĩa như một kế

hoạch hoặc một hành động để đạt được mục đích cụ thể đã đề ra[64].

Theo từ điển bách khoa toàn thư Wiki trong tiếng Nga “Меры”hay “biện pháp”được

xem như một phương tiện để thực hiện một cái gì đó [64].

Từ những khái niệm trên có thể hiểu biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề

cụ thể, hay hướng tới giải quyết nhiệm vụ, giải quyết từng phần cụ thể. Trong một số trường

hợp biện pháp có thể giải quyết được một số nhiệm vụ khác nhau.

1.2.4.2. Biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện

Từ các lý thuyết về tưởng tượng sáng tạo và hoạt động kể chuyện của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi, có thể hiểu biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện là hệ thống các cách thức sử dụng trong hoạt động kể

chuyện sao cho có thể kích thích trẻ tưởng tượng sáng tạo. Hệ thống các cách thức này được

thực hiện dựa trên cơ sở chung của chuyên ngành GDMN và đặc điểm tâm sinh lý của trẻ

trong giai đoạn 5-6 tuổi.

a. Bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn học cho trẻ

Hành động tiếp xúc với tác phẩm văn học được quan niệm như hành động cảm thụ,

xuất phát từ luận điểm tâm lý học nghệ thuật “phản ứng nghệ thuật không phải là hành vi

cảm tính mà còn là cảm xúc và tưởng tượng”[6,55]. Ở góc độ tâm lý, cảm thụ văn học là

hình ảnh tâm lý được tạo ra bởi cảm xúc bên trong và sự rung cảm của cá nhân con người

41

trước tác phẩm văn học. Còn dưới góc độ giáo dục, cảm thụ văn học là sự tiếp nhận mang

tính chủ quan của cá nhân con người trước những tác động của tác phẩm văn học [29,19].

Cảm thụ văn học được trẻ tiếp nhận thông qua ba giai đoạn. Đầu tiên, trẻ cảm thụ tác

phẩm bằng cái nhìn khách quan từ sự truyền thụ của giáo viên qua hình thức đọc, kể. Ở giai

đoạn này, tưởng tượng giữ vai trò chủ đạo vì trẻ sẽ đặt mình vào vị trí của nhân vật để dõi

theo, hình dung, tái tạo ra các hình ảnh riêng lẻ mà ngôn ngữ của tác phẩm đã thể hiện. Gắn

liền với mỗi hình ảnh được tưởng tượng sẽ là những xúc cảm tương ứng. Giai đoạn tiếp

theo, trẻ sẽ hiểu tác phẩm thông qua việc đánh giá các nhân vật, tình tiết… dựa trên sự phân

tích, so sánh, đối chiếu các hình ảnh đã thu nhận ở giai đoạn một với cuộc sống thực tế. Giai

đoạn cuối cùng, trẻ biểu hiện sự hiểu biết của mình về tác phẩm thông qua các hoạt động

khác như kể lại chuyện, đóng kịch, tạo hình…[29,21]

Như vậy, khả năng cảm thụ văn học là một yêu cầu không thể thiếu để giúp trẻ tiếp

xúc với văn học cũng như huy động trí tưởng tượng của mình vào trong các hoạt động kể

chuyện. Nó giống như việc xây dựng nền tảng cho trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ có cơ hội

được phát triển ngày một cao hơn.

b. Phát huy tính tích cực của trẻ trong hoạt động kể chuyện

Trong xu hướng chung của giáo dục nói chung và giáo dục mầm non nói riêng, khi

thiết kế một hoạt động giáo dục người dạy cần chú trọng đến tính tích cực nhận thức của

người học. Trong giáo dục mầm non điều này cần đặc biệt chú trọng bởi trẻ con luôn đón

nhận mọi thứ mới mẻ xung quanh thông qua hứng thú, xúc cảm của cá nhân nên hoạt động

càng kích thích các em tự giác, hào hứng tham gia càng mang lại hiệu quả cao nhất. Để hoạt

động kể chuyện phát huy được hết chức năng của mình với sự phát triển của trẻ đặc biệt là

khả năng tưởng tượng sáng tạo giáo viên mầm non cần chú trọng đến việc xây dựng hoạt

động dựa trên nhu cầu, hứng thú và khả năng hiện có của các em. Tính tích cực không có

chỗ cho sự gò bó, ép buộc mà phải được phát sinh từ sự hứng thú tham gia một cách say mê.

Làm được điều này, tiềm năng tưởng tượng sáng tạo của các em như có thêm điều kiện để

phát huy một cách mạnh mẽ nhất. Một bầu không khí thoải mái, tạo sự tò mò, mở đầu hấp

dẫn, dẫn dắt lôi cuốn và một kết thúc vừa rõ ràng nhưng lại mở ra một hứa hẹn thú vị là

những yếu tố không thể thiếu trong một hoạt động diễn ra tại trường mầm non hằng ngày.

Hoạt động kể chuyện với bản chất kỳ diệu và lôi cuốn hứa hẹn sẽ làm được điều đó.

c. Tổ chức tốt quá trình tri giác, mở rộng vốn biểu tượng, những hình ảnh về thế

giới xung quanh trẻ

42

Trẻ muốn tưởng tượng, sáng tạo cần phải có vốn biều tượng. Vốn biểu tượng càng

phong phú và đa dạng thì hiệu quả của quá trình tưởng tượng sáng tạo càng cao và ngược

lại. Trẻ tiếp thu và lưu giữ lại hình ảnh thông qua việc tiếp xúc với thế giới xung quanh.

Những hình ảnh này được lưu giữ lại và sử dụng khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Trong hoạt

động kể chuyện, trẻ cần vận dụng những hình ảnh đó dể giải quyết những tình huống được

đặt ra. Chính những hình ảnh sẳn có khi kết hợp với sự linh động trong hoạt động kể chuyện

sẽ “chắp cánh”cho trẻ thể hiện ước mơ, nguyện vọng và xây dựng những “lâu đài cổ

tích”cho riêng mình. Để làm được điều này, ngoài việc cung cấp cho trẻ những hình ảnh về

thế giới xung quanh giúp quá trình tri giác của trẻ được diễn ra tốt nhất thì một điểm cần lưu

ý đó là giáo viên mầm non cũng như cha mẹ cần tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm.

Con người nói chung cũng như trẻ nhỏ nói riêng chỉ thật sự lưu giữ lại những hình ảnh một

cách sâu sắc nhất nếu được trải nghiệm. Đối với trẻ nhỏ, trải nghiệm giúp trẻ tri giác tích

cực hơn và các quá trình khác cũng sẽ được nối tiếp một cách tốt nhất. Tri giác khi trải

nghiệm khơi dậy nguồn hứng thú, tò mò và tính tích cực nhận thức ở trẻ. Ở trường mầm

non, hoạt động cho trẻ khám phá khoa học và làm quen với môi trường xung quanh là một

trong những hoạt động giúp trẻ tri giác tốt nhất.

d. Tăng cường vốn ngôn ngữ, cấu trúc ngữ pháp và khả năng diễn đạt bằng cách

trò chuyện, đàm thoại

Trò chuyện là một biện pháp giúp trẻ có thể hình thành vốn ngôn ngữ phong phú cho

trẻ bởi lẽ nó dễ dàng được tiến hành mọi lúc mọi nơi, không gượng ép, gò bó và bị giới hạn

bởi đề tài, không gian và thời gian. Trẻ Mầm non thường có nhu cầu tình cảm cao và dễ

dàng chia sẻ với người lớn mọi thứ mà trẻ quan tâm hoặc tỏ ra hiểu về vấn đề này. Không

giống như trong giờ học, trẻ có thể mất tự tin, khi trò chuyện cảm giác gần gũi, thân mật

làm trẻ thấy mình cởi mở hơn. Khi trò chuyện với trẻ, giáo viên và người lớn có thể nhận ra

được trẻ nói rất nhiều điều và đôi khi trẻ không gắn kết các thông tin với nhau chặt chẽ. Trẻ

thường bỏ dở đề tài mà mình đang nói và chuyển đột ngột sang một đề tài mới. Nguyên

nhân chính là do khả năng tập trung của trẻ còn kém cũng như vốn từ của trẻ còn quá ít ỏi.

Đây cũng là một biểu hiện bình thường của lứa tuổi mầm non. Tuy nhiên, khi tâm lý thoải

mái và có cơ hội được chuyện trò với người lớn trẻ dễ dàng hình thành thói quen tốt trong

giao tiếp: thể hiện được ý tưởng bằng ngôn ngữ một cách mạch lạc với các từ ngữ được thu

thập tăng dần theo thời gian. Đây chính là nền điều kiện cần thiết để tiến hành tốt hình thức

kể chuyện sáng tạo.

43

Đàm thoại là biện pháp giúp trẻ tập trung làm rõ vấn đề cần luận bàn bằng hệ thống

các câu hỏi phù hợp. Nó giúp trẻ không xa rời đề tài đang bàn luận và nhận ra được những

vấn đề chính cần quan tâm. Đàm thoại hình thành cho trẻ khả năng trả lời câu hỏi theo ý

kiến của mình. Nó giúp người lớn biết được trẻ có những biểu tượng nào và từ đó có thể

cung cấp được cho trẻ các biểu tượng mà trẻ chưa kịp nhớ ra hoặc mới mẻ với trẻ. Đó chính

là một bước quan trọng để trẻ tập thể hiện bản thân một cách có chủ kiến - một yếu tố cần

thiết trong kể chuyện sáng tạo.

Để đàm thoại thể hiện hết vai trò của mình người lớn cần lưu ý một số vấn đề sau:

* Đặt câu hỏi

Nghệ thuật đặt câu hỏi phải tuân thủ theo trình tự:

+ Câu hỏi cần sắp xếp đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, khái quát đến chi

tiết.Câu hỏi phù hợp với độ tuổi, ngắn gọn, rõ ràng, có tính gợi mở, dẫn dắt trẻ. Câu hỏi phải

kích thích óc suy nghĩ của trẻ, tránh câu hỏi chỉ trả lời: có - không, các câu hỏi mớm trước,

gợi ý các đáp án quá rõ.

+ Khi đặt câu hỏi cô phải chú ý khả năng hiểu biết của trẻ, câu hỏi phải khiến cả lớp

phải suy nghĩ. Giáo viên cũng cần khuyến khích những trẻ nhút nhát, thiếu tự tin trong quá

trình đặt câu hỏi cho lớp hay cho nhóm trẻ.

+ Đặt câu hỏi cũng cần mang tính gợi mở từ khái quát đến chi tiết, hình thức câu hỏi

luôn thay đổi kích thích hứng thú của trẻ.

Qua đàm thoại hệ thống hóa những kiến thức của trẻ. Củng cố, mở rộng, chính xác

hóa, khái quát hóa những biểu tượng về sự vật hiện tượng xung quanh trẻ giúp trẻ vận dụng

trong khi kể chuyện. Làm giàu vốn từ của trẻ, giúp trẻ phát triển lời nói, khả năng giao tiếp

và tư duy nhạy bén.

e. Giúp trẻ nhạy cảm với cấu trúc, diễn biến, tình tiết của câu chuyện thông qua

câu chuyện mẫu của cô

Chuyện mẫu của cô được xem là một nội dung gợi ý giúp trẻ tạo ra những câu

chuyện khi khả năng kể chuyện và vốn kinh nghiệm sống, vốn từ còn hạn chế. Truyện mẫu

ban đầu làm cho trẻ dựa vào đó để kể lại theo cấu trúc, mẫu câu… nhưng khi bước sang lứa

tuổi lớn hơn, trẻ chỉ bám vào cái sườn mẫu đó và kể về chuyện của mình. Câu chuyện mẫu

giống như một “cái chén”mà ban đầu người lớn phải tự cho thức ăn vào và về sau chính trẻ

là người tự lựa chọn “thức ăn”riêng cho mình sao cho lượng thức ăn vẫn hợp lý như ban

44

đầu. Trẻ càng lớn thì “chén”càng to đồng nghĩa với việc khi kể chuyện sáng tạo, trẻ càng

lớn thì nội dung càng phong phú và độ dài, độ khó của truyện càng tăng.

Để chuyện mẫu trở nên phong phú và hấp dẫn trẻ, bản thân người lớn cũng cần

thường xuyên tích cực tư duy nhằm vận động lối mòn trong suy nghĩ của mình trở nên nhạy

bén hơn. Qua đó, người lớn kịp thời nắm bắt được nhu cầu, hứng thú cũng như tiếp cận

được những đề tài mà trẻ quan tâm, hứng thú. Làm được điều đó, những câu chuyện mẫu

của cô sẽ trở nên sinh động và lôi cuốn trẻ hơn cũng như giúp trẻ sáng tạo hơn trong việc tự

tạo ra câu chuyện cho riêng mình. Ở đây, có thể xem người lớn chính là nguồn cảm hứng

cho trẻ sáng tác.

f. Tạo cho trẻ cảm giác tự tin, thoải mái và tự do trong quá trình kể chuyện

thông qua cách đánh giá, nhận xét của cô

Đánh giá nhận xét là một biện pháp khó và thực sự khó khăn khi thực hiện với trẻ

Mầm non. Làm sao vẫn giữ được niềm hứng thú cho trẻ tiếp tục tham gia kể chuyện mà vẫn

chỉ ra được những hạn chế mà trẻ gặp phải. Đối với những trẻ hoàn thành tốt nhiệm vụ,

đánh giá nhận xét phù hợp giúp trẻ trở nên ham thích hơn và càng mong muốn thể hiện

nhiều hơn. Đối với trẻ chưa hoàn thành được nhiệm vụ, đừng vội cáu gắt và chê bai trẻ mà

hãy động viên và cho trẻ thấy mình sẽ còn cơ hội để khắc phục, thay đổi.

Trong hoạt động kể chuyện sáng tạo, đánh giá phải tập trung vào các biểu hiện: trẻ

thể hiện được câu chuyện một cách sáng tạo; câu chuyện có nội dung và bố cục, kết cấu chặt

chẽ; khả năng diễn đạt ngôn ngữ mạch lạc.

Nhưng quan trọng hơn hết, giáo viên và người lớn nên cần có những hình thức động

viên, khích lệ trẻ là chính, điều đó sẽ giúp trẻ mạnh dạn, tự tin và trí tưởng tượng phát triển

mạnh mẽ, hồn nhiên nhất.

Kể chuyện sáng tạo là một hoạt động không thể thiếu đối với trẻ mẫu giáo. Nó ảnh

hưởng đến toàn bộ các đặc điểm tâm lí của trẻ, đặc biệt là tưởng tượng tái tạo và tưởng

tượng sáng tạo. Tuy nhiên, nếu không có sự đầu tư nghiêm túc trong hoạt động kể chuyện

sáng tạo, giáo viên mầm non có thể làm suy giảm trí tưởng tượng, sáng tạo vốn có của trẻ.

Vì vậy, việc nghiên cứu và vận dụng các hình thức kể chuyện sáng tạo là việc làm cần thiết

của giáo viên mầm non hôm nay.

g. Kết hợp với các hoạt động khác trong trường mầm non đặt biệt là hoạt động

cho trẻ làm quen tác phẩm văn học.

45

Có thể nói hoạt động ở trường mầm non mang một màu sắc rất phong phú về cả nội

dung lẫn hình thức. Đây là những ưu thế mà trường phổ thông không thể có được.

Về nội dung, hoạt động ở trường mầm non chính là sự tích hợp kiến thức từ các môn

học khác nhau. Tích hợp về nội dung hoạt động cho trẻ mầm non là một trong những biện

pháp giúp trẻ có thể sử dụng các kiến thức đã có vào nhiều hoạt động khác nhau cũng như

kế thừa kiến thức ở từng môn học, từng giai đoạn. Ở đây, có thể thấy được vai trò của nhiều

hoạt động với những nội dung khác nhau nhưng liên đới nhau giúp trẻ tích lũy kiến thức,

kinh nghiệm cho nhiệm vụ kể chuyện sáng tạo của mình. Đặc biệt là những nội dung về môi

trường xung quanh và làm quen tác phẩm văn học.

Về hình thức, hoạt động kể chuyện sáng tạo không chỉ diễn ra đơn lẻ mà là sự phối

hợp của nhiều kỹ năng khác nhau của nhiều hoạt động. Nó có thể ẩn mình trong hoạt động

tạo hình, làm quen với toán, âm nhạc… Thông qua các hình thức thể hiện này, hoạt động kể

chuyện diễn ra “trơn tru”hơn và kích thích trẻ tham gia tích cực hơn.

Riêng trong hoạt động làm quen tác phẩm văn học, trẻ được tích lũy các mẫu câu

dùng để kể chuyện như: câu hỏi, câu cảm thán, câu kể… Thật ra, ở hoạt động nào các mẫu

câu cũng được sử dụng nhưng trong hoạt động làm quen tác phẩm văn học mẫu câu là

chuẩn xác và gần với kể chuyện sáng tạo nhất.

Các biện pháp này là các biện pháp mang tính hệ thống nhằm giúp trẻ đến với hoạt

động kể chuyện từ mức độ bài bản đến mức độ nâng cao nhất mà trẻ có thể. Tùy theo tính

chất của hoạt động kể chuyện, năng lực trẻ và điều kiện giảng dạy tại địa phương để giáo

viên có thể áp dụng những biện pháp phù hợp nhất. Trong khi sử dụng các biện pháp này

giáo viên có thể dựa vào cơ sở lý luận của việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của

trẻ ở lứa tuổi để giải phóng cho các em ra khỏi cái khuôn mẫu mà các em đã có sẵn. Các

biện pháp cũng không sử dụng riêng lẻ mà có sự phối hợp và vận dụng linh hoạt sao cho

hiệu quả mang đến cao nhất.

Trên cơ sở này, đề tài xác định biểu hiện của tưởng tượng sáng tạo ở trẻ mẫu giáo5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện được thể hiện ở những điểm sau:

+ Thay đổi tên các câu chuyện.

+ Thay đổi tình tiết, kết thúc khi kể chuyện.

+ Sử dụng ngôn ngữ độc lập của bản thân khi kể chuyện.

+ Liên kết các nhân vật, tình tiết cho sẵn một cách hợp lý khi thiết lập câu

chuyện mới.

46

+ Sử dụng có hiệu quả đồ dùng trực quan trong khi kể.

Từ các tiêu chí này, chúng tôi đưa ra thang đánh giá mức độ tưởng tượng sáng tạocủa

trẻ trong hoạt động kể chuyện như sau:

Mức độ

Thấp ( 0 điểm) Trung bình ( 1 điểm) Cao ( 2 điểm)

Các mặt Tên chuyện

Lặp lại mẫu

Thay đổi mới lạ hoàn toàn

Nội dung chuyện Nội dung chuyện

lặp lại nguyên vẹn.

Tình tiết, kết thúc chuyện thay đổi hoàn toàn mới so với trước đó.

Ngôn ngữ kể

Kể lại nguyên vẹn chuyện mẫu.

Sử dụng ngôn ngữ mạch lạc để diễn đạt theo ý trẻ.

Nhân vật

Kể chuyện dựa trên nhân vật trên cơ sở miêu tả.

Thay đổi nhưng không hoàn toàn Tình tiết, kết thúc chuyện thay đổi giống như những câu chuyện đã từng kể trước đó. Sử dụng ngôn ngữ của bản thân nhưng chưa mạch lạc. Liên kết các nhân vật trong chuyện nhưng còn rời rạc.

dùng

trực

Đồ quan

Chỉ kể chuyện khi có đồ dùng như mẫu; trong các hoạt động quen thuộc.

Tự mình nghĩ ra nhiều kiểu kể chuyện khác nhau từ những đồ dùng được cung cấp; Kể chuyện trong các hoạt động khác.

Liên kết chặt chẽ các nhân vật trong chuyện tạo ra câu chuyện có nội dung và kể lại mạch lạc. Tự lựa chọn đồ dùng để kể chuyện mà không cần gợi ý; tự mình đưa ra các câu chuyện trong các hoạt động.

Các mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động kể chuyện được đánh

giá theo ý kiến như sau:

- Mức cao: trẻ đạt thang điểm trên từ 8-10 điểm

- Mức trung bình: trẻ đạt thang điểm trên từ 5-7.99 điểm.

- Mức thấp: trẻ đạt thang điểm trên từ 0-4.99 điểm

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới chưa có trong kinh nghiệm

cá nhân, cũng như kinh nghiệm xã hội. Trong hoạt động kể chuyện, tưởng tượng sáng tạo

được xem là quá trình xây dựng hình ảnh mới chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc kinh

nghiệm xã hội khi thể hiện hoặc thiết lập một câu chuyện.Trẻ sử dụng những kinh nghiệm

và vốn sống đã có để nhào nặn, liên kết chúng lại với nhau tạo thành một câu chuyện có nội

dung theo ý riêng của mình.

Tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện là quá trình xây dựng hình ảnh mới

47

chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc kinh nghiệm xã hội khi thể hiện một câu

chuyện.Trẻ sử dụng những kinh nghiệm và vốn sống đã có để nhào nặn, liên kết chúng lại

với nhau tạo thành một câu chuyện có nội dung theo ý riêng của mình.

Biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động kể chuyện được đánh giá

ở các biểu hiện như sau:

+ Thay đổi tên các câu chuyện

+ Thay đổi tình tiết, kết thúc khi kể chuyện

+ Sử dụng ngôn ngữ độc lập của bản thân khi kể chuyện

+ Liên kết các nhân vật, tình tiết cho sẵn một cách hợp lý khi thiết lập câu chuyện

mới

+ Sử dụng những kinh nghiệm cá nhân trong khi kể

Đây cũng chính là các chỉ báo mà đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng khả năng

tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cũng như các

biện pháp nhằm phát triển tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện của trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi hiện nay tại các trường mầm non trên địa bàn thị xã Dĩ An, tình Bình Dương.

48

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG

TẠO CỦATRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KỂ

CHUYỆN Ở MỘT SỐTRƯỜNG MẦM NON TẠI THỊ XÃ DĨ AN,

TỈNH BÌNH DƯƠNG

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu

Bình Dương thuộc miền Đông Nam Bộ, nằm trong vùng kinh tế trọng điểm phía Nam

là một trong những tỉnh có tốc độ tăng trưởng kinh tế cao, phát triển công nghiệp năng động

của cả nước. Dĩ An là một thị xã của tỉnh Bình Dương, tiếp giáp với hai thành phố là Biên

Hòa vàThành phố Hồ Chí Minh đồng thời là cửa ngõ quan trọng để đi các tỉnh miền Trung,

Tây Nguyên và các tỉnh phía Bắc Việt Nam. Dĩ An là một trong những nơi tập trung nhiều

khu chế xuất, với 7 khu công nghiệp đã đi vào hoạt động là: Sóng Thần 1, Sóng Thần 2,

Bình Đường, Tân Đông Hiệp A, Tân Đông Hiệp B, Khu công nghiệp Tân Bình, Cụm công

nghiệp may mặc Bình An. Tăng trưởng về kinh tế với các khu công nghiệp mọc lên dày đặc

dẫn đến việc thu hút dân cư từ các tỉnh thành khác trong cả nước đến để lao động và sinh

sống trong những năm gần đây. Số lượng người dân nhập cư về Dĩ An ngày một tăng cao.

Đây chính nguyên nhân dẫn đến lượng trẻ trong tuổi học mầm non ngày càng tăng nhanh và

ngành giáo dục mầm non của tỉnh nói chung và huyện Dĩ An nói riêng cũng không ngừng

đổi mới nhằm đáp ứng kịp thời với nhu cầu thực tế.

Địa bàn Thị xã Dĩ An hiện có 17 trường mầm non công lập, 25 trường mầm non dân

lập, và 36 nhà trẻ, nhóm trẻ gia đình. Mạng lưới trường mầm non mọc lên san sát và mở

rộng khắp các khu phố, phường trong địa bàn. Dù số lượng cơ sở giáo dục mầm non rất cao

nhưng lượng trẻ ở mỗi lớp vẫn còn rất đông. Theo thống kê, một lớp mẫu giáo lớn thường

có sỉ số dao động từ 45-50 trẻ nhưng vẫn không đáp ứng đủ nhu cầu của phụ huynh học

sinh.

Tuy nhiên, dù lượng trẻ đến trường đông, mạng lưới trường mầm non dày đặc nhưng

ngành giáo dục thị xã vẫn không ngừng quan tâm, theo dõi và chú trọng trong công tác

chăm sóc giáo dục cũng như đảm bảo đời sống vật chất, tinh thần của cán bộ giáo viên. Các

hoạt động diễn ra hàng năm như tổ chức hội thi Đồ dùng dạy học; Giải thưởng Võ Minh

Đức – tìm kiếm gương mặt giáo viên dạy giỏi; Hội thi nấu ăn, cắm hoa; các lớp Bồi dưỡng,

49

tập huấn về chương trình dạy học đổi mới; Sáng kiến kinh nghiệm… phần nào thể hiện sự

quan tâm của lãnh đạo ngành.

Trường Mầm non Võ Thị Sáu, Hoa Hồng 1, Hoa Hồng 6 và Mẫu giáo Anh Đào đều là

các trường mầm non công lập trực thuộc quản lý của Phòng Giáo dục thị xã Dĩ An và có vị

trí địa lý, lịch sử thành lập khá đặc biệt. Trường Mầm non Hoa Hồng 1 có bề dày hoạt động

và là trường “gốc”, nơi bổ sung cán bộ cốt cán cho các trường còn lại. Trường Mầm non

Hoa Hồng 1 và Mầm non Võ Thị Sáu nằm ở trung tâm thị xã Dĩ An, là một trong những

trường điểm của Thị xã cũng như của tỉnh nhà. Đặc biệt, trường Mầm non Võ Thị Sáu còn

được xem là trường có mô hình vườn trường và sân chơi tiêu biểu của khu vực miền Đông

Nam Bộ. Trường Mầm non Hoa Hồng 6 là nơi tiếp giáp giữa Bình Dương và thành phố Hồ

CHí Minh, nơi tập trung thành phần dân cư đa dạng và cũng không kém phần phức tạp: khu

công nghiệp Sóng Thần. Ba trên bốn trường được khảo sát đã được công nhận chuẩn quốc

gia, cơ sở vật chất đầy đủ, sân chơi rộng rãi thoáng mát và một đội ngũ cán bộ quản lý cũng

như giáo viên mầm non luôn tâm huyết với nghề. Riêng trường Mẫu Giáo Anh Đào vẫn

chưa đạt chuẩn nhưng lý do là khách quan vì đang chờ di dời sang cơ sở mới trong quá trình

xây dựng. Nhưng trường Mẫu Giáo Anh Đào được Sở giáo dục và đào tạo Bình Dương và

Phòng giáo dục Thị xã Dĩ An đánh giá rất cao về trình độ chuyên môn cũng như tinh thần

học hỏi không ngừng của cán bộ giáo viên tại đây.

2.2.Thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động

kể chuyện ở các trường thuộc mẫu nghiên cứu

2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong

hoạt động kể chuyện ở một số trường mầm non tại Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương và tìm

hiểu một số nguyên nhân của thực trạng này.

2.2.1.2. Khách thể nghiên cứu

120 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại bốn lớp mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường Mầm non Hoa +

Hồng 1, Mầm non Hoa Hồng 6 là khách thể nghiên cứu chính của đề tài.

50

120 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trường mầm non Hoa +

Hồng 1, Mầm non Hoa Hồng 6, Mầm non Võ Thị Sáu, Mẫu giáo Anh Đào là khách

thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài.

06 Cán bộ quản lý là Ban giám hiệu của trường Mầm non Hoa Hồng 1, Hoa hồng 6 +

(Hiệu trưởng, Hiệu phó chuyên môn) cũng là khách thể hỗ trợ.

2.2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Khảo sát mức độ và phân tích một số biểu hiện khả năng tưởng tượng sáng tạo của -

trẻ qua hoạt động kể chuyện của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Bước đầu tìm hiểu một số nguyên nhân của thực trạng khả năng tưởng tượng sáng -

tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

2.2.1.4. Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu trong đó phương pháp quan sát và

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chủ đạo. Các phương pháp khác như

trò chuyện, phỏng vấn, phân tích hoạt động là phương pháp bổ trợ.

a. Phương pháp quan sát

Tiến hành dự giờ bốn hoạt động có chủ đích gồm: Hoạt động Làm quen tác phẩm văn

học, hoạt động Phát triển ngôn ngữ và hoạt động kể chuyện tại góc văn học.

- Hoạt động Làm quen tác phẩm văn học: Đóng kịch truyện Cô bé quàng khăn đỏ

- Hoạt động Phát triển ngôn ngữ: Kể chuyện sáng tạo lắp ghép tranh

- Hoạt động Phát triển ngôn ngữ: Kể chuyện bằng đồ chơi

- Kể chuyện theo trí nhớ: chuyến đi chơi xa của bé

Trong quá trình dự giờ chúng tôi ghi chép lại các hoạt động của giáo viên và hoạt động

của trẻ, đặc biệt là quan sát biểu hiện của trẻ khi kể chuyện theo những tiêu chí:

+ Khả năng thay đổi tên các câu chuyện.

+ Khả năng thay đổi tình tiết, kết thúc khi kể chuyện.

+ Khả năng sử dụng ngôn ngữ độc lập của bản thân khi kể chuyện.

+ Khả năng liên kết các nhân vật, tình tiết cho sẵn một cách hợp lý khi thiết lập câu

chuyện mới.

+ Khả năng sử dụng các đồ dùng trực quan cho sẳn trong khi kể

51

Ngoài ra, chúng tôi cũng quan sát các biện pháp giáo viên kích thích khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ.

b. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đề tài sử dụng bảng hỏi dành cho 120 giáo viên đang phụ trách trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

của 4 trường Mầm non Hoa Hồng 1, Hoa Hồng 6, Võ Thị Sáu và Mẫu giáo Anh Đào tại Thị

xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương.

Bảng hỏi gồm 14 câu hỏi cụ thể [phụ lục 1] được bố trí theo các nhóm sau đây:

Nhận thức của giáo viên về tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong -

hoạt động kể chuyện (câu 1,2,3).

Đánh giá của giáo viên về thực trạng mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo -

5-6 tuổi, biểu hiện tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện (câu 4,5,6).

Các biện pháp giáo viên sử dụng để phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của -

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện (câu 7,8,9,10).

Ý kiến của giáo viên về các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của -

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện (câu 11,12,13,14 ).

c. Phương pháp trò chuyện

Những thông tin trò chuyện với trẻ sau khi hoàn thành nhiệm vụ kể chuyện là rất quan

trọng, nó giúp đề tài hiểu thêm về động cơ, nhu cầu, nguyên vọng riêng của trẻ. Chúng tôi

tiến hành trao đổi với trẻ một số hỏi như sau:

+ Con có thích câu chuyện vừa kể không?

+ Câu chuyện con vừa kể tên gì?

+ Con có muốn đặt thêm tên khác không?

+ Con có thích câu chuyện của bạn mình không?

+ Nếu được kể lại, con có kể giống lúc nãy không?

+ Tại sao con chọn nhân vật/ tranh này?

+ Các nhân vật trong chuyện của con có quan hệ gì không?

d. Phương pháp phân tích kết quả sản phẩm hoạt động

Chúng tôi đánh giá khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ qua hoạt động kể chuyện

bằng đồ chơi theo các tiêu chí đã được xây dựng ở phần cơ sở lý luận dựa trên sản phẩm là

các câu chuyện trẻ kể.

2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

52

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

2.2.2.1. Thực trạng biểu hiện khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện

Kết quả khảo sát chung về mức độ, khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi

trong hoạt động kể chuyện như sau:

Bảng 2.1. Kết quả về mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể

chuyện

Mức độ Tần số Tỉ lệ % Trung bình Xếp loại

Cao 26 21.7

5.7 Trung bình Trung bình 90 75.0

Thấp 4 3.3

Số liệu bảng 2.1 cho thấy mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong

hoạt động kể chuyện ở Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương ở mức độ trung bình. Dựa trên mức

độ trong bảng phân loại mức độ tưởng tượng sáng tạo, số trẻ xếp loại trung bình chiếm 75%,

số trẻ xếp loại cao chiếm 21,7%. Điều này cho thấy có 78,3% trẻ có mức độ tưởng tượng

trong hoạt động kể chuyện đạt từ trung bình trở lên. Tuy vậy, kết quả nghiên cứu cho thấy

vẫn còn 3,3% trẻ xếp loại yếu về khả năng tưởng tượng sáng tạo. Con số này tuy không lớn

nhưng vẫn là điều cần thiết phải lưu tâm bởi giáo viên mầm non và các nhà nghiên cứu. Đặc

biệt, lượng trẻ đạt mức độ trung bình cũng chiếm hơn 50% trên tổng số mẫu nghiên cứu

cũng là một con số khiến ta không thể lạc quan với khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

Trao đổi trực tiếp và xử lý phiếu điều tra đối với một số giáo viên đang trực tiếp

đứng lớp dạy trẻ 5-6 tuổi, hầu hết các giáo viên điều nhận định rằng khả năng tưởng tượng

sáng tạo của trẻ tại lớp mình chỉ dừng lại ở mức độ trung bình. Cô Nguyễn Thị V. giáo viên

lớp Lá 1 trường Mầm non Hoa Hồng 1 với thâm niên nhiều năm dạy lớp 5-6 tuổi cho biết:

“Trẻ có khả năng tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện nhưng hầu như chỉ dừng

lại ở việc đặt tên khác cho câu chuyện. Còn lại trẻ kể gần như theo mẫu của cô giáo”. Cô

Bùi Thị Thu T. – giáo viên lớp Lá 4 trường Mầm non Hoa Hồng 6 cũng cho biết: “Trẻ có sử

dụng ngôn ngữ cá nhân nhưng chủ yếu vẫn dùng tranh ảnh hoặc đồ chơi mà cô đã từng sử

dụng để kể chuyện”. Điều này cho thấy kết quả nghiên cứu thực trạng khá hợp lý và thuyết

phục, tương ứng với đánh giá chung của các giáo viên trực tiếp đứng lớp.

53

70

60

50

40

30

20

10

Điểm 4Điểm5 Điểm6 Điểm7 Điểm8 Điểm

Biểu đồ 2.1. Sự phân bố số lượng trẻ theo tổng điểm hoạt động kể chuyện

Nhìn vào biểu đồ 2.1, có thể nhận thấy biểu đồ nổi rõ nhất các số liệu trung bình, tổng

điểm các tiêu chí sáng tạo là những điểm số trải dài từ 4-9 trong đó số trẻ có tổng điểm là

5.0 là 68 em chiếm tỷ lệ cao nhất 56.7%, và 22 trẻ đạt được 6 điểm chiếm 18.3%, 10 trẻ

điểm 7 chiếm 8.3%, 15 trẻ đạt điểm 8 chiếm 12,5% và 1 trẻ đạt điểm 9 chiếm 0.8% và có 4

trẻ dưới trung bình chiếm 3.3%. Điểm trung bình trong cuộc khảo sát là 5,7, với điểm số

này mức độ tưởng tượng sáng tạo của mẫu nghiên cứu ứng với loại trung bình.

Phân tích cụ thể các dữ liệu cho thấy: trẻ rất yêu thích những câu chuyện thể hiện bản

thân mình và có “bóng dáng”hoạt động của gia đình vào những câu chuyện kể. Đề tài kể

chuyện theo trí nhớ kể về chuyến đi chơi xa của bé hầu hết được trẻ hưởng ứng tích cực bởi

lẽ đây là một đề tài quen thuộc và có những hình ảnh gắn liền với cuộc sống của trẻ. Khi cô

đưa ra đề tài kể chuyện, trẻ thể hiện sự hào hứng và mong muốn được đứng trước lớp để kể

chuyện mà như trẻ nói :”Con muốn “khoe”với cô giáo và các bạn biết”. Sự hứng thú được

thể hiện trong việc trẻ giơ tay dành quyền để được nói cùng việc lặp lại nhiều lần hai từ

“Em cô, em cô”. Biểu hiện này không hiếm thấy ở trường mầm non nhưng trong các hoạt

động đòi hỏi khả năng tư duy độc lập và trình bày bằng ngôn ngữ trước lớp thì không

thường xuyên diễn ra. Lần lượt từng trẻ đứng lên và kể lại những chuyến đi chơi của mình

một cách hăng say và đầy cảm xúc. Chủ đề về chuyến đi chơi như giúp trẻ tái hiện lại sống

động bức tranh của quá khứ bằng ngôn từ. Trong quá trình kể, chủ yếu trẻ sử dụng theo mẫu

54

chuyện của cô: Chuyến đi chơi của gia đình em là đi tới địa điểm - Em được chứng kiến các

sự vật - Tham gia vào các hoạt động và chốt lại là cảm nghĩ của trẻ. Trẻ hầu như kể lại được

câu chuyện của mình nhưng vẫn còn gặp khó khăn trong cách diễn đạt và bị ảnh hưởng bởi

“địa điểm mẫu”là chủ yếu. Ngôn ngữ của trẻ vẫn còn giống nhau và có những từ thừa như:

“cái mà, rồi, và…”. Trong lúc kể chuyện, ngoài một số trẻ giỏi và linh hoạt thì một số vẫn

còn nhiều động tác thừa như gãi đầu, vuốt tóc... Hầu hết những câu chuyện còn khá giống

nhau và được kể lại theo trí nhớ của trẻ. Một số trẻ sáng tạo những chi tiết mới về nơi được

đến như kể thêm các trò chơi và tưởng tượng ra cảnh gia đình mình sử dụng các loại phương

tiện giao thông khác nhau khi di chuyển. Tuy nhiên, con số này chiếm rất ít, chỉ có 4 trẻ đạt

được. Chủ yếu trẻ tái hiện lại câu chuyện theo mẫu của cô. Đây là một cứ liệu khá thú vị

được phát hiện trong nghiên cứu này.

2.2.2.2. Thực trạng biểu hiện khả năng tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể

chuyện của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua một số tiêu chí

Số liệu ở bảng 2.2 cho thấy số trẻ đạt mức trung bình về tưởng tượng sáng tạo thể hiện

trong hoạt động kể chuyện chiếm tỉ lệ khá lớn như tiêu chí thay đổi tình tiết trong câu

chuyện, thay đổi kết thúc khi kể đạt tỉ lệ 86%.

Tiêu chí liên kết các nhân vật, tình tiết sẵn có tạo thành một câu chuyện mới thay đổi

tên chuyện., sử dụng ngôn ngữ độc lập, sử dụng kinh nghiệm cá nhân cũng đạt mức độ

trung bình ở mức cao nhất. Trong số các biểu hiện thì tiêu chí sử dụng ngôn ngữ cá nhân khi

kể chuyện đạt mức độ cao nhất với 38/120 trẻ có khả năng này ở mức cao.

Bảng 2.2. Kết quả khả năng tưởng tượng sáng tạo qua từng tiêu chí

Điểm

Độ lệch

Trung

STT

Nội dung

Thấp

Cao

trung

chuẩn

bình

bình

44

10

66

Thay đổi tên câu chuyện

1

2.383

0.611

(8.3%)

(55.0%)

(33.7%)

Thay đổi tình tiết, kết thúc

14

20

86

2

2.050

0.532

khi kể chuyện

(11.7%)

(71.7%)

(16.7%)

Sử dụng ngôn ngữ độc lập

2

38

80

3

2.300

0.495

của bản thân

(1.7%)

(66.7%)

(31.7%)

16

20

84

4

Liên kết nhân vật, tình tiết

1.967

0.549

(16.7%)

(70%)

(13.3%)

55

4

84

32

2.333

0.498

5

Sử dụng đồ dung trực quan

(3.4%)

(70%)

(26.7%)

Có thể phân tích theo từng biểu hiện từ số liệu ở bảng trên như sau:

 Đặt tên mới cho câu chuyện

Ở biểu hiện này, tưởng tượng sáng tạo của trẻ ở mức “trung bình”chiếm 55.0%, mức

cao chiếm 33.7% và mức thấp là 8.3%. Điểm trung bình của tiêu chí đặt tên mới cho câu

chuyện nghiêng về phía trên trung bình.

Phân tích cụ thể từ số liệu cho thấy: Bên cạnh một số trẻ còn lúng túng thì phần lớn trẻ

đặt được tên cho câu chuyện của mình sau khi kể. Đa số trẻ đều sử dụng tên “Chuyến đi

chơi xa của em”để đặt tên chuyện khi được hỏi lần đầu tiên. Tuy nhiên, khi cô giáo hỏi trẻ

có muốn đặt tên khác cho câu chuyện không và gợi ý một số tên chuyện thì có những trường

hợp sau đây xảy ra. Một số ít trẻ không đặt được tên khác cho câu chuyện, một số lúng túng

nhưng đặt được theo nơi mà trẻ được đến cùng gia đình như: “Chuyến đi Vũng Tàu của

em”; “Em đi Đà Lạt”; “Em đi sở thú”; “Em tắm biển Phan Thiết”… Bên cạnh đó, một số ít

trẻ sử dụng những sự kiện, cảm xúc của mình để đặt tên mới cho câu chuyện như: “Khu du

lịch Đại Nam ngày mưa buồn”; “Công viên nước Đầm Sen rất vui”; “Gia đình hạnh phúc”;

“Một ngày làm nhà thám hiểm”…

Như vậy, về độ mới lạ, có thể bắt gặp 1/3 trẻ có khả năng làm mới hoàn toàn tên gọi

dựa vào các dữ kiện mà câu chuyện được kể. Hơn 2/3 trẻ gần như lặp lại nội dung tên

chuyện và chỉ thay đổi được địa điểm nơi đi chơi và và một lượng nhỏ trẻ không đặt được

tên chuyện hoặc sử dụng lại tên chuyện cũ.

 Thay đổi tình tiết, kết thúc cho câu chuyện

Với biểu hiện này, tỉ lệ trẻ có mức độ tưởng tượng sáng tạo ở mớc trung bình chiếm

71,7%, cao chiếm 11,7% và thấp chiếm 16,7%. Điểm trung bình của tiêu chí này dừng lại ở

mức độ trung bình đạt điểm 2,05.

Quan sát hoạt động kể chuyện của trẻ cho thấy phần lớn trẻ biết thay tình tiết, hoạt

động của các nhân vật trong câu chuyện nhưng lại làm cho chuyện kể trẻ nên lan man, dài

dòng. Trường hợp trẻ không thay đổi tình tiết trong câu chuyện thì có thể thay đổi kết thúc

nhưng mô-típ vẫn lập lại kết thúc ban đầu. Trong câu chuyện chuyến đi chơi xa của bé, khi

giáo viên đặt ra tình huống nhân vật trong câu chuyện không hành động như vậy, rất nhanh

56

trẻ trả lời được tình tiết thay thế. Nhưng khi cô yêu cầu trẻ kể lại thì trẻ một số trẻ không kể

được tiếp theo câu chuyện khi đã thay đổi tình tiết, đa số trẻ kể tiếp nhưng lại giữ nguyên

kết thúc cũ và chỉ có một số trẻ có thể kể lại logic, mạch lạc câu chuyện sau khi thay đổi

tình tiết. Một số ít trẻ có thể tự mình thay đổi tình tiết, nhân vật trong khi kể chuyện. Tuy

nhiên, số lượng này chiếm một tỉ lệ rất nhỏ trong quá trình khảo sát.

Biểu hiện này cho thấy tính mạch lạc, logic trong tư duy của trẻ còn hạn chế trong khi

kể chuyện. Trẻ chưa có sự liên kết giữa sự thay đổi tình tiết và sự thay đổi kết thúc. Hầu như

trẻ chỉ thay đổi được một chi tiết nếu muốn giữ vững được mạch chuyện. Trẻ thường được

mặc định bởi kết thúc đầu tiên hoặc kết thúc mẫu. Đây cũng là một hạn chế cần được quan

tâm và có những biện pháp khắc phục cho trẻ ở độ tuổi này.

 Sử dụng ngôn ngữ của chính trẻ khi kể

Đây là biểu hiện có tỉ lệ đạt được ở mức cao chiếm tỉ lệ cao nhất 38%. Mức độ trung

bình đạt 66,7% và chỉ có 1,7% đạt mức độ thấp. Điểm trung bình của tiêu chí cũng đạt ở

mức trung bình xét theo thang điểm chuẩn.

Như nhận định ban đầu, trẻ thích nói và thích thể hiện bản thân. Trẻ cảm thấy tự hào

khi được đứng trước lớp và được bày tỏ suy nghĩ của mình. Quan sát các hoạt động cũng

như trao đổi trực tiếp với giáo viên, có thể nhận thấy khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ ở

tuổi này khá mạnh mẽ và việc vận dụng vào hoạt động kể chuyện tương đối tốt. Hoạt động

kể chuyện không dừng lại ở tiết LQTPVH mà còn mở rộng ở tiết phát triển ngôn ngữ và

hoạt động. Ngôn ngữ của trẻ được tích lũy dần qua nhiều hoạt động trong trường mầm non

và được sử dụng trong khi kể chuyện. Trong một số tiết trước đó, giáo viên có kể cho trẻ

nghe về những chuyến đi chơi vào các ngày cuối tuần trong các nơi gần nhà. Khi được yêu

cầu thực hiện đề tài chuyến đi chơi xa của em, trẻ đã vận dụng những kinh nghiệm sẵn có

trong mô-tuýp kể chuyện trước đó để kể cho câu chuyện này. Một số trẻ kể lại câu chuyện

như chuyện mẫu của cô với ngôn ngữ có sẵn như “thuộc lòng”. Những trẻ này thường

không tự tin và khá lung túng khi đứng lên kể lại cho cô và lớp nghe câu chuyện của mình.

Ở cả hai trường Hoa Hồng 1 và Hoa Hồng 6 hầu như giáo viên đều gợi ý cho trẻ kể lại theo

sự trải nghiệm của mình mà không cần phải kể một cách thuộc lòng như mẫu. Từ sự động

viên này, càng về sau trẻ càng tự tin hơn và sử dụng ngôn ngữ của mình nhiều hơn. Thay thế

cho cụm từ mở đầu là “Vào ngày cuối tuần” trẻ đã sử dụng cách mở đầu bằng ngôn ngữ

riêng của mình như “Em có một buổi đi chơi rất vui vào tuần trước”, “Vì được cắm cờ bé

57

ngoan nhiều lần nên ba mẹ dẫn em đi chơi biển”, “Chuyến đi chơi xa của con ở

“tận”Singapo khi nghỉ hè”…Một số trẻ vẫn còn bị giới hạn bởi khả năng phát âm, vốn từ

chưa phong phú, khả năng sử dụng câu còn đơn sơ, chủ yếu là câu đơn, diễn đạt chưa mạch

lạc và chưa thể hiện được cử chỉ điệu bộ khi kể. Dù vậy, khả năng truyền tải thông tin nội

dung chính của chuyện hầu như vẫn được thực hiện đặc biệt là cảm xúc của trẻ khi đặt vào

câu chuyện khá tốt.

Nhìn chung, trẻ hầu như được tự do kể lại câu chuyện của mình mà không bị giới hạn

bởi yếu tố nào đặt ra. Qua trao đổi riêng với một vài phụ huynh, một số trẻ thậm chí chưa

từng trải qua chuyến đi chơi xa như lời trẻ kể mà trẻ tự nghĩ ra, tưởng tượng ra. Đây là một

tín hiệu khá lạc quan trong đề tài nghiên cứu.

 Liên kết các nhân vật, tình tiết cho trước để kể thành một câu chuyện mới

Với biểu hiện này, tỉ lệ trẻ có khả năng mức trung bình đạt 70%, cao là 13,3% và

16,7% đạt mức độ thấp. Số liệu cho thấy tỉ lệ trẻ đạt ở mức trung bình gần ¾ mẫu là khá

cao. Điểm trung bình của tiêu chí liên kết các nhân vật, tình tiết cho trước để kể thành một

câu chuyện mới đạt mức độ trung bình.

Qua quan sát cũng như trao đổi từ hoạt động trong tiết học và hoạt động góc cho thấy

biểu hiện này của trẻ chưa thật sự rõ nét và phong phú. Với đề tài “Kể lại chuyến đi chơi xa

của bé”, khi cô giáo đưa ra một bức tranh có biển, em bé, ba mẹ và phao bơi thì hầu hết các

bé chỉ miêu tả lại từng nhân vật trong tranh theo kiểu liệt kê. Trẻ chỉ vào tranh và kể “Bức

tranh có biển, em bé, ba mẹ và chiếc phao - Biến xanh và có sóng, ba mẹ và em bé đang tắm

- Chiếc phao màu xanh”. Trẻ đặc biết chú ý vào việc miêu tả nhân vật trong tranh hơn là

liên kết các nhân vật lại để kể thành một câu chuyện. Một số trẻ lại tập trung vào một nhân

vật nào đó để kể chuyện mà bỏ quên các nhân vật, chi tiết còn lại. Bé Minh Anh kể: “Bức

tranh có biển, bé đi tắm biển, (xong rồi cái) bé chạy trên biển, (cái) nắng quá. Bé đi tắm biển

vui quá. Mà nếu như mình cũng được đi tắm biển thì thích thiệt”.

Tuy nhiên, khi cô giáo chỉ vào các nhân vật và kể lại một câu chuyện có sự liên kết thì

lại có sự thay đổi. Trẻ vẫn kể chuyện theo kiểu miêu tả lại nhân vật nhưng bắt đầu có sự liên

kết và tạo ra một câu chuyện có “mở - thân - kết”. Các nhân vật trong truyện có sự liên kết

với nhau. Thế nhưng, hầu hết vẫn còn theo mẫu của cô và sự sáng tạo không được biểu hiện

rõ nét trong biểu hiện này. Có thể đây cũng là một hạn chế xuất phát từ tư duy của trẻ vì có

sự mâu thuẫn giữa năng lực hiện tại và mong muốn thể hiện bản thân. Đôi khi trẻ muốn kể

58

chuyện nhưng lại không có đủ vốn từ dù kinh nghiệm của bản thân khá phong phú. Cũng có

thể trẻ gặp khó khăn do đây là một yêu cầu còn khá mới mẻ với trẻ.

 Sử dụng các đồ dùng trực quan khi kể

Biểu hiện này thể hiện rõ nét khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động

kể chuyện ở trẻ với tỉ lệ 3,4% trẻ đạt mức độ thấp, 70% trung bình và 26% cao. Có thể quan

tâm đến con số 26% trẻ đạt ở mức cao để thấy có hơn ¼ mẫu nghiên cứu đạt ở mức cao

trong biểu hiện này như là một biểu hiện khá tích cực.

Khảo sát hoạt động kể chuyện theo trí nhớ cũng như ba hoạt động còn lại dễ nhận thấy

biểu hiện này được thể hiện tương đối tốt nhất trong các biểu hiện thể hiện khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ. Hầu hết trong các câu chuyện, khi được lựa chọn đồ dùng trực quan

để minh họa cho câu chuyện của mình trẻ rất hào hứng và say mê lựa chọn những đồ dùng,

đồ chơi sẵn có trong lớp như: xe bus, xe máy, máy bay, ô tô, chén bát, mũ, diều…để minh

họa cho câu chuyện mà trẻ dự định sẽ kể. Điều này xuất phát từ việc trẻ có vận dụng các

kinh nghiệm cá nhân của mình để kể.Đôi lúc, nó cũng là mong muốn, ước mơ của trẻ. Một

số trẻ chưa bao giờ đi tàu lửa hoặc máy bay cũng lựa chọn những phương tiện này để tưởng

tượng mình đang sử dụng phương tiện này để di chuyển. Các kinh nghiệm này có khi trẻ

được trải nghiệm từ các hoạt động khác và cũng có khi là sự trải nghiệm mà trẻ có từ môi

trường gia đình, xã hội. Khi kể về chuyến đi chơi xa, một số trẻ có thể nghĩ ra những chi tiết

không có thật mà trẻ quan sát được trong lúc đi chơi như: “Xe ô tô chạy rất nhiều, kẹt xe

mấy tiếng đồng hồ”;“Con được lái canô chạy vòng vòng biển”; “Con thả con diều to lắm, nó

bay cao rồi bay lên bầu trời mất tiêu”… Kinh nghiệm cá nhân được trẻ mang vào trong bất

kì tình huống hoặc dạng kể chuyện nào mà trẻ tham gia một cách thú vị. Chính các kinh

nghiệm này khi gặp điều kiện thuận lợi là các đồ dùng đồ chơi có liên quan sẽ khơi gợi lại

vốn kinh nghiệm trong trẻ và từ đó giúp trẻ có thể liên kết lại và kể thành một câu chuyện.

Tuy nhiên, dù là kể chuyện theo trí nhớ như với cách nhìn của trẻ con thì khả năng tưởng

tượng vẫn được bộc lộ nếu trong quá trình kể có sự tác động đúng lúc và hợp lý từ các yếu

tố bên ngoài. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu hết các trẻ đều rất thích lựa

chọn đồ dùng trực quan để kết hợp kể chuyện nhưng những đồ dùng và số lượng thì lại phụ

thuộc rất lớn vào giới tính của trẻ. Hầu hết các trẻ nam thường chọn ít đồ chơi hơn nhưng

khi kể chuyện lại sử dụng có hiệu quả các đồ dùng đã chọn. Chuyện kể có chủ kiến riêng

của bản thân, mang tính dứt khoát, thể hiện sở thích cá nhân thì trẻ nữ thì chọn nhiều đồ

chơi hơn nhưng đa số là những món đồ dùng quen thuộc , khi kể chuyện thì sử dụng để kể

59

những câu chuyện mang những chi tiết có tính “hài hòa”và nhẹ nhàng. Nếu như các trẻ nam

lựa chọn các đồ chơi để thể hiện những câu chuyện cảm giác mạnh mà các em yêu thích như

đua xe trên bãi biển, lái ca nô, đua chó… thì trẻ nữ hầu hết lại chọn cho mình những trải

nghiệm mang tính phổ biến như tắm biển, chơi cát… dù trong kinh nghiệm của trẻ có thể có

những hoạt động khác phong phú hơn.

Kết quả dự giờ khảo sát cũng như trao đổi với giáo viên về việc đánh giá hoạt động kể

chuyện của trẻ, hầu hết các cô đều có cùng những yêu cầu hướng đến việc trẻ thuộc và kể lại

như mẫu của cô, đặt được tên chuyện và kể lại rõ ràng là đạt chứ ít hướng đến việc tạo ra

những hình ảnh mới. Điều này cũng là một hạn chế ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng

sáng tạo của trẻ.

Qua kết quả điều tra về bảng hỏi đối với giáo viên trực tiếp đứng lớp dạy trẻ mẫu giáo

5-6 tuồi về mức độ các biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện,

kết quả thu được như sau:

Bảng 2.3. Đánh giá của giáo viên về khả năng tưởng tượng sáng tạo củatrẻ trong

hoạt động kể chuyện

Mức độ

Nội dung Mean SD Trung STT Thấp Cao bình

62 10 48 Tự đặt tên cho chuyện 2.317 0.622 1 8.3% 51.7% 40.0%

2 100 18 Thay đổi lời thoại, tình huống, 2.133 0.387 2 kết thúc 1.7% 83.3% 15.0%

28 74 18 Thêm bớt các nhân vật trong 1.917 0.616 3 khi kể 23.3% 61.7% 15.0%

0 80 40 Sử dụng ngôn ngữ của trẻ khi 2.367 0.484 4 kể 0.0% 66.7% 33.3%

Thay đổi sự xuất hiện của 20 76 24 nhân vật, tranh ảnh, tình tiết 2.033 0.607 5 nhưng vẫn giữ được một nội 16.7% 63.3% 20.0% dung chuyện nhất định

34 68 18 Thay đổi tính cách, đặc điểm 1.867 0.647 6 của nhân vật khi kể 28.3% 56.7% 15.0%

60

Dựa vào các tình huống phát 28 74 18

sinh trong khi hoạt động để kể 1.917 0.616 7 23.3% 61.7% 15.0% chuyện

Tự lựa chọn và sử dụng đồ 34 54 32

dùng trực quan để tạo ra một 1.983 0.745 8 câu chuyện từ những dữ kiện 28.3% 45.0% 26.7%

cho trước

40 64 16 Sắp xếp các ý mới phát sinh 1.800 0.656 9 logic 33.3% 53.3% 13.4%

Kể chuyện có sử dụng nét mặt, 6 72 42

cử chỉ điệu bộ phù hợp với các 2.300 0.559 10

tình tiết mới phát sinh 5.0% 60.0% 35.0%

Nhìn vào bảng kết quả trên có thể nhận thấy giáo viên mầm non phần lớn đều đánh giá

những biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của trẻ thể hiện trong hoạt động kể chuyện ở mức độ

trung bình là chủ yếu. Cụ thể như trong số 10 biểu hiện khảo sát thì có đến 9/10 biểu hiện tỉ

lệ trẻ đạt mức trung bình trên 50% trải dài từ 51.7% đến 83.3%. Như vậy, có thể khẳng định

giả thuyết ban đầu của nghiên cứu về khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động

kể chuyện ở Thị xã Dĩ An chỉ đạt ở mức độ trung bình. Đây cũng chính là điều kiện thuận

lợi để có thể tiến hành các biện pháp nhằm phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

Bên cạnh đó, trong 10 biểu hiện đã nêu, có duy nhất một biểu hiện tự lựa chọn và sử

dụng đồ dùng trực quan cho sẵn để thiết lập một câu chuyện theo ý mình có tỉ lệ trung bình

đạt 45%, chưa đủ ½ mẫu nghiên cứu. Sở dĩ như thế là do tỉ lệ dàn đều ở 3 mức: thấp 28.3%

- Trung bình - 45% và cao là 26.8%. Có thể lý giải vấn đề này như sau: trẻ thường có hứng

thú với đồ dùng trực quan biểu hiện ở việc rất thích thú khi được lựa chọn đồ dùng để kể

chuyện. Trẻ thường chọn nhiều đồ dùng, có những đồ dùng có liên quan nhưng cũng có

những đồ dùng chỉ đơn thuần vì trẻ thích nên chọn mà không thể sử dụng có hiệu quả trong

khi kể chuyện. Chính vì lý do đấy nên mà trẻ đôi khi lúng túng hoặc “bí”ý tưởng khi kể

chuyện. Các biểu hiện được đánh giá ở mức độ cao bao gồm: tự đặt tên truyện (40%), sử

dụng kinh nghiệm cá nhân khi kể (26,7%) và sử dụng nét mặt, cử chỉ, điệu bộ phù hợp

(35%). Tuy vậy, bên cạnh các giáo viên đánh giá các biểu hiện trên ở mức độ cao thì cũng

trong cùng biểu hiện này, mức độ trung bình cũng chiếm tỉ lệ khá cao. Ở biểu hiện tự đặt tên

truyện có hơn phân nữa mẫu khảo sát (55%) đánh giá khả năng này chỉ đạt mức độ trung

61

bình. Trong đó, 84% là con số thể hiện tỉ lệ giáo viên đánh giá trẻ mình đạt mức trung bình

trong việc sử dụng kinh nghiệm cá nhân khi kể và cũng có hơn 3/5 giáo viên được khảo sát

(35%) chọn mức trung bình cho biểu hiện sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách linh hoạt.

Qua việc khảo sát thực trạng, có thể nhận thấy có sự tương đồng với nhận định của

giáo viên và kết quả mà chúng tôi quan sát được ở hoạt động kể chuyện theo trí nhớ: chuyến

đi chơi xa của bé. Nếu như chuyện mẫu của cô là đi Vũng Tàu thì có hơn nửa lớp chọn địa

điểm cho chuyến đi của mình là ở biển hoặc thậm chí là ở Vũng Tàu. Một số trẻ có chọn địa

điểm khác như Nha Trang, Phú Quốc nhưng không chiếm số lượng nhiều. Hầu như các trẻ

chỉ chọn nơi đến là biển mà bỏ quan các địa điểm khác như khu vui chơi hoặc leo núi, cắm

trại. Cũng có trẻ khi trò chuyện với giáo viên đã có ý muốn chọn những nơi khác nhưng khi

nghe các bạn kể về biển thì cũng thay đổi câu chuyện của mình sang hướng kể cề chuyến đi

biển.

Có 40/120 khách thể ( chiếm 33.33%) nhận định rằng khả năng sắp xếp các ý mới phát

sinh một cách logic khi kể chuyện. Kết quả này hoàn toàn tương thích với kết quả khảo sát

thực trạng trên trẻ. Hầu hết trẻ có thể nảy sinh ý tưởng nhưng việc liên kết các ý tưởng lại

với nhau sau cho các yếu tố này tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh về cấu trúc lại là một

yêu cầu tương đối khó khăn với một số lớn trẻ. Đây cũng chính là một trong những yếu tố

cần lưu ý trong việc đề xuất các biện pháp nhằm giúp trẻ có khả năng liên kết các ý tưởng

để kể thành mô câu chuyện có cấu trúc và nội dung hợp lý.

2.2.2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6

tuổi trong hoạt động kể chuyện

a. Nhận thức của giáo viên mầm non về khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

Trên cơ sở phát phiếu thăm dò và trao đổi trực tiếp với giáo viên về biểu hiện tưởng

tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện, thu nhận được kết quả như sau:

Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên mầm non về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt

động kể chuyện

Các mặt Tần số Tỉ lệ %

Kể lại có hướng dẫn 14 11.7

Bắt chước bạn 2 1.7

62

Kể lại độc lập 50 41.7

Thay đổi chi tiết 30 25.0

Kể mới hoàn toàn 24 20.0

120 100.0 Tổng

Có hơn 97% tỉ lệ giáo viên được thăm dò cho rằng tưởng tượng sáng tạo có vai trò

quan trọng đối với trẻ mầm non. Nhưng trong thực tế, kết quả trả lời câu hỏi và kết quả hoạt

động của giáo viên diễn ra chưa thật sự đồng bộ và có hiệu quả. Cô Đặng Thị H - giáo viên

lớp Lá 4 trường Mẫu giáo Anh Đào tâm sự: “Ai cũng muốn con lớp mình giỏi vượt trội và

phát huy hết tiềm năng nhưng áp lực công việc quá nhiều làm chúng tôi không có đủ thời

gian để tìm tòi và đầu tư cho “mảng”sáng tạo này”. Qua trao đổi trực tiếp với nhiều giáo

viên tại bốn trường khảo sát, các cô cho rằng những hoạt động mà trẻ thường thể hiện khả

năng này bao gồm: tạo hình, trò chơi đóng vai, kể chuyện… Hầu hết các giáo viên đã có

nhận định tương đối chính xác về tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện. Tuy

nhiên, vẫn còn một số ít giáo viên khi được thăm dò và trao đổi trực tiếp vẫn còn đánh giá

hoạt động kể chuyện được xem là sáng tạo khi trẻ “rập khuôn”theo mẫu của cô hoặc bắt

chước bạn (chiếm 13,4%). Khi tổ chức hoạt động kể chuyện, các cô vẫn nhận thấy có nhiều

trẻ bộc lộ tương đối sớm và tốt khả năng này như tưởng tượng thêm nhiều nhân vật cho câu

chuyện mà vẫn giữ được sự logic cho câu chuyện cho đến kết thúc, thay đổi kết thúc của các

câu chuyện cổ tích… Nói khác đi, nhận thức của giáo viên, đặcbiệt là bước chuyển từ nhận

thức đến hoạt động thực tế là một nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

b. Cách thức tổ chức hoạt động kể chuyện của giáo viên mầm non

Tiến hành tham dự một số hoạt động kể chuyện của các trường khảo sát nhằm tìm hiểu

về cách thức tổ chức hoạt động kể chuyện và nhận thấy như sau:

Hầu hết các giáo viên đã thực hiện các hoạt động kể chuyện theo chương trình, có sự

đổi mới trong phương pháp giảng dạy và chú ý phát huy khả năng sáng tạo của trẻ.

Phần lớn, các hoạt động kể chuyện thường được thực hiện trong hoạt động Làm quen

tác phẩm văn học. Các dạng kể chuyện trong hoạt động Phát triển ngôn ngữ và góc chơi có

diễn ra nhưng với mật độ ”thưa thớt”và chưa được đầu tư nhiều. Các giờ dạo chơi tham

quan ngoài trời cũng là cơ hội “vàng”để giáo viên giúp trẻ tự do kể lại các câu chuyện thì

hầu hết lại không được chú trọng thực hiện do lượng trẻ quá động nên khi tiến hành các hoạt

63

động ngoài trời giáo viên chủ yếu chỉ cho trẻ tự tiêp thu vốn biểu tượng thông qua quan sát

là chính.

Với hoạt động kể chuyện theo trí nhớ, giáo viên tiến hành như sau:

Cho trẻ xem đoạn video hoặc tranh ảnh về cảnh đẹp, địa điểm du lịch của Việt Nam +

và các nước lân cận.

Trò chuyện, đàm thoại với trẻ về đoạn video được xem bằng hệ thống các câu hỏi +

mà cô đã chuẩn bị trước đó. Hầu như cô bám sát vào các câu hỏi đã chuẩn bị sẵn và

ít thỏa mãn cho trẻ trước các câu hỏi mà trẻ có nhu cầu.

Cô hỏi trẻ về một số địa điểm du lịch trẻ đã được đi tham quan xa nhà. +

Cô yêu cầu một đến hai trẻ kể lại cho lớp nghe chuyến du lịch của mình. +

Cô kể mẫu chuyến đi của cô theo cấu trúc: Nhân dịp gì – địa điểm đến – đi với ai – +

nơi đó có những gì nổi bật – các hoạt động tại nơi đến – nêu cảm nghĩ của bản thân.

Trẻ kể dưới sự tương tác của cô. +

+ Nhận xét, kết thúc.

Nhằm tìm hiểu rõ và khách quan hơn về cách thức tổ chức hoạt động kể chuyện cho

trẻ chúng tôi kết hợp dự giờ và phát phiếu thăm dò, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.5. Bảng đánh giá mức độ quan trọng của các khâu sau trong quá trình tổ

chức hoạt động kể chuyện của GVMN

Không Ít quan Nội dung Quan trọng quan trọng trọng

0 0 120 a. Tạo hứng thú cho trẻ 0% 0% 100%

b. Tổ chức trò chuyện, đàm thoại 0 32 88 làm sống lại kinh nghiệm, chất 0% 26.7% 73.3% liệu kể đã có

2 20 98 c. Cung cấp nhiều đồ dùng trực

quan, phương tiện hỗ trợ 1.7% 16.7% 81.7%

0 32 88 d. Cô kể mẫu 0% 26.7% 73.3%

64

27 30 63 e. Khuyến khích trẻ tự do thể hiện 22.5% 25.0% 52.5%

4 38 78 f. Nhận xét và góp ý câu chuyện

65% được sáng tạo 3.3% 31.7%

Kết quả ở bảng 2.5 cho thấy hầu hết các giáo viên mầm non đều nhận thức rõ vai trò

của các khâu (bước) trong việc tổ chức cho trẻ tiếp xúc với hoạt động kể chuyện một cách

sáng tạo. Có đến 100% mẫu được khảo sát đánh giá việc tạo hứng thú cho chiếm vai trò

quan trọng trong các khâu tổ chức. Trong quá trình quan sát các hoạt động, trước và trong

khi tiến hành cho trẻ kể chuyện giáo viên thường tạo cho trẻ hứng thú với đề tài bằng cách

sử dụng các thủ thuật giới thiệu bài để lôi kéo trẻ.

Để tạo hứng thú cho trẻ cô sử dụng nhiều thủ thuật khi giới thiệu đề tài. Trong hoạt

động kể chuyện theo tranh: Chú Dê đen cô sử dụng trò chơi Tai ai tinh - cho trẻ nghe tiếng

kêu đoán con vật từ máy tính và giới thiệu chú dê đen đang gặm cỏ trên cánh đồng. Ở hoạt

động đóng kịch tác phẩm văn học: Chú Dê đen cô lại sử dụng câu đố về chú dê để trẻ suy

nghĩ và trả lời, liên tưởng đến câu chuyện đã học; Kể chuyện bằng đồ chơi tự chọn cô sử

dụng trò chơi “Chiếc hộp kì lạ”cho trẻ sờ và đoán các đồ chơi có trong chiếc hộp mà cô

mang đến tặng cho cả lớp.Với hoạt động kể chuyện theo trí nhớ: Chuyến đi chơi xa của bé

cô sử dụng các clip quay lại các cảnh đẹp trong và ngoài nước và tổ chức cho trẻ xem như

một buổi chiếu phim. Không dừng lại ở đó, trong xuyên suốt hoạt động, cô thường lồng

ghép các trò chơi, câu đố, sử dụng nhiều hoạt động lồng ghép tích hợp một cách hợp lý làm

cho trẻ không bị nhàm chán hoặc duy trì hứng thú dài lâu trong khi kể chuyện. Có thể nhận

định đây là biện pháp mà giáo viên thật sự chú ý khi tổ chức các hoạt động cho trẻ mầm

non, trong đó có hoạt động kể chuyện.

Có 27,6% giáo viên đánh giá yếu tố tổ chức trò chuyện, đàm thoại làm sống lại kinh

nghiệm, chất liệu kể đã có là ít quan trọng. Khi trao đổi với giáo viên, các cô cho rằng chỉ

cần trẻ có mẫu của cô là đã có thể kể chuyện được mà ít hướng trẻ đến với sự khơi gợi và

vận dụng vốn kinh nghiệm đã có để tự kể chuyện. Trẻ bị phụ thuộc vào mẫu cô rất nhiều.

Gia L. (lớp Lá 1, MN Hoa Hồng 1) trả lời khi được khuyến khích kể lại câu chuyện theo

bức tranh được cung cấp: “Con không biết kể đâu, cô chưa dạy con mà”. Dù được cô

khuyến khích nhưng rõ ràng, trẻ bị chi phối bởi cô giáo rất nhiều. Đôi khi trẻ nảy sinh ý

tưởng mới nhưng cô lại bảo “Cái đó khó lắm, con kể giống như cô chỉ ấy”. Ban đầu mẫu

65

của cô là chuẩn nhưng nếu việc này diễn ra thường xuyên sẽ tạo cho trẻ một lối mòn trong

suy nghĩ cũng như tâm lý ỷ lại, không tự tin. Rõ ràng đây là một con số khá khiêm tốn trong

khi việc có được các biểu tượng sẽ là một bước đệm quan trọng để trẻ kích thích sáng tạo

nhưng vẫn còn gần ¾ giáo viên chưa thực hiện điều này trên thực tế.

Một vấn đề cần lưu ý trong bảng số liệu trên chính là yếu tố khích trẻ tự do thể hiện

chiếm đến 22,5% và 25,0% tỉ lệ đánh giá là không quan trọng và ít quan trọng. Yếu tố then

chốt trong việc tạo ra môi trường khuyến khích trẻ tưởng tượng sáng tạo chính là cho trẻ tự

do hoạt động theo hứng thú của nó. Sự tự do về tâm lý giúp trẻ tích cực trong việc suy nghĩ,

tìm tòi, nuôi dưỡng và bừng sáng những ý tưởng mới mẻ. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho

thấy yếu tố này lại không được đánh giá cao và đó cũng là một trong những nguyên nhân

hạn chế khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ.

Trong quá trình quan sát hoạt động kể chuyện tại bốn lớp MG 5-6 tuổi, chúng tôi nhận

thấy hầu như các giáo viên đều thực hiện tương đối đầy đủ các khâu để kích thích khả năng

tưởng tượng sáng tạo của trẻ. Tuy nhiên, dựa vào kết quả khảo sát cũng như kết quả quan

sát, khâu nhận xét và góp ý câu chuyện của trẻ khi trẻ kể sáng tạo chưa được quan tâm đúng

mức. Các giáo viên thấy trẻ kể được thì “mặc định”là trẻ đã đạt và quên đi khâu nhận xét,

góp ý cho trẻ để trẻ có thêm nhiều ý tưởng cũng như rút kinh nghiệm cho trẻ khác và cho

lần kể sau. Như vậy xét trên yếu tố cách thức tổ chức hoạt động kể chuyện của giáo viên thì

giáo viên còn hạn chế ở việc sử dụng các biện pháp cũng như hình thức để tổ chức hoạt

động kể chuyện. Đây chính là nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng phát triển khả năng

tưởng tượng sáng tạo cho trẻ trong hoạt động kể chuyện.

c. Đánh giá về một số yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ

5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

Bảng 2.6.Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng

tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

Th

Thứ tự ưu tiên

Điểm

Thứ

ứ

Nội dung

trung

hạng

1

2

3

4

5

tự

bình

56

16

18

14

16

2.317

1

1

Xuất phát từ giáo viên

46.7%

13.3%

15%

11.7%

13.3%

32

14

18

20

36

3.117

4

2

Nguyên nhân từ trẻ

26.7%

11.7%

15%

16.7%

30%

66

12

28

44

28

8

2.933

3

3

Cơ sở vật chất hạn chế

10%

23.3%

36.7%

23,3%

6.7%

Ảnh hưởng của

14

50

24

12

20

2

4

chương trình giáo dục

11.7%

41.7%

20%

10%

41.7%

2.783

Thời gian dài cho hoạt

12

16

46

40

6

3.850

5

5

động

10%

13.3%

38.3%

33.3%

5%

(*): Điểm trung bình các thứ hạng xếp theo các yếu tố, điểm càng cao thứ hàng càng

thấp.

Chúng tôi tiến hành khảo sát một số nguyên nhân chủ yếu trong quá trình hoạt động kể

chuyện tại trường mầm non như: xuất phát từ giáo viên, từ trẻ, điều kiện CSVC, chương

trình giáo dục và thời gian của một hoạt động diễn ra. Kết quả khảo sát xếp hạng thứ tự các

nguyên nhân thu được như sau: giáo viên (hạng 1), chương trình giáo dục (hạng 2), cơ sở

vật chất (hạng 3), trẻ (hạng 4), yếu tố thời gian sẽ được phân tích lướt qua do không ảnh

hưởng nhiều. Có thể phân tích từng yếu tố cụ thể như sau:

*Nguyên nhân từ phía giáo viên:

Kết quả khảo sátcho thấy đây chính là nguyên nhân chủ yếu, chiếm thứ hạng cao

nhất trong các nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của trẻ.

Nhiều lý do xuất phát từ phía giáo viên lần lượt chiếm các thứ hạng cao trong số các yếu tố

ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như: Biện pháp

phát triển tưởng tượng sáng tạo còn đơn điệu, nhận thức của giáo viên về vai trò của tưởng

tượng sáng tạo chưa đầy đủ, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên còn hạn chế, giáo

viên còn gò bó áp đặt, chưa tạo môi trường tự do sáng tạo cho trẻ…

Trước hết là nhận thức của giáo viên về tưởng tượng sáng tạo. Kết quả nghiên cứu

cho thấy tỉ lệ giáo viên nhận thức đúng về “bản chất”của “tưởng tượng sáng tạo”còn rất

thấp. Chỉ có 14/120 (chiếm tỉ lệ 11.7%) giáo viên cho rằng “tưởng tượng sáng tạo trong hoạt

động kể chuyện”là “quá trình xây dựng hình ảnh mới chưa có trong kinh nghiệm cá nhân

hoặc kinh nghiệm xã hội khi thể hiện hoặc thiết lập một câu chuyện”. Có đến 26/120

(21,7%) giáo viên cho rằng “tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện”là “kể lại

theo cô hoặc bắt chước bạn”. Điều này chứng tỏ giáo viên còn rất mơ hồ về khái niệm tưởng

tượng sáng tạo cũng như tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện. Chính mơ hồ về

khái niệm dẫn đến việc giáo viên cũng không nhận biết được hết các biểu hiện tưởng tượng

sáng tạo của trẻ. Cụ thể là khi trực tiếp yêu cầu liệt kê các biểu hiện tưởng tượng sáng tạo

67

của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, có 4 giáo viên đã không thể nêu được biểu hiện nào. Số giáo viên

còn lại liệt kê rất ít ỏi, thiên về các biểu hiện quá cụ thể, vụn vặt như: dùng vật thay thế,

nhập vai các nhân vật trong các trò chơi đóng vai, sáng tạo ngôn ngữ, giọng điệu, cử chỉ

trong khi kể chuyện… ngoài ra còn có một số biểu hiện khác theo các cô là: trẻ thích làm

theo ý mình, thường thắc mắc, đặt câu hỏi “vì sao?”, thích khám phá, ít thực hiện đúng các

yêu cầu của cô, sản phẩm không trùng với các bạn và cô, thích sử dụng nguyên liệu mở…

Có thể nhận thấy là giáo viên rất khó khăn trong việc diễn đạt về các biểu hiện của tưởng

tượng sáng tạo đặc biệt là các biểu hiện đặc trưng.

Kết quả khảo sát với hai câu hỏi trên cho thấy nhận thức của giáo viên về tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là chưa đầy đủ. Do đó, lẽ đương nhiên là họ gặp

khó khăn trong việc đưa ra các biện pháp để phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ vì

làm sao có thể tìm ra các biện pháp phát triển tưởng tượng sáng tạo nếu như không biết

“nó”là gì. Đây là hạn chế về sự hiểu đúng về khái niệm dẫn đến việc ứng dụng là một thách

thức lớn.

Tuy vậy, phần lớn giáo viên đều nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển

tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Có đến 96,7% giáo viên được hỏi trả lời là

“rất quan trọng và quan trọng”và chỉ 3,4% trả lời là “ít và không quan trọng”. Khi trao đổi

trực tiếp, các giáo viên cũng nhận ra khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ được bộc lộ ở

hầu hết các hoạt động, trong đó tập trung chủ yếu ở hoạt động vui chơi, tạo hình, làm quen

văn học, âm nhạc, các hoạt động trẻ ít tưởng tượng sáng tạo hơn là làm quen với toán, làm

quen với môi trường xung quanh, thể dục… Kết quả phỏng vấn ý kiến của Hiệu phó hai

trường nghiên cứu cũng cho những nhìn nhận tương tự. Cô Tuyết N.- Hiệu trưởng trường

Mầm non Hoa Hồng 6 cho biết: “Trẻ thường bộc lộ tưởng tượng sáng tạo nhiều nhất trong

các hoạt động Tạo hình, Làm quen văn học, Âm nhạc. Cụ thể như cô cho trẻ vẽ bình hoa, trẻ

có thể vẽ khác mẫu của cô bằng cách trang trí thêm các chi tiết, tô màu khác, cô nặn thỏ

đứng, trẻ lại nặn thỏ nằm, thỏ đang đi đến một nơi nào đó. Khi kể chuyện, trẻ giả giọng các

nhân vật, hình dung thêm ngữ cảnh, tìm cách diễn đạt bằng ngôn ngữ mới, trong âm nhạc,

trẻ sáng tạo ra các động tác thể hiện bài hát khác với cô…”. Cô Nguyễn N. L. - Hiệu phó

chuyên môn trường Mầm non Hoa Hồng 1 thì cho rằng: “Trong các hoạt động Tạo hình,

Làm quen văn học, các góc vui chơi, trẻ có cơ hội bộc lộ khả năng tưởng tượng sáng tạo

nhiều nhất”. Cô cũng đưa ra các dẫn chứng tương tự như cô Mai L. và nói thêm ở góc Xây

68

dựng, góc Tạo hình, góc Đóng kịch trẻ thường bộc lộ rất nhiều khả năng tưởng tượng sáng

tạo.

Thế nhưng, khi tiến hành dự giờ một số tiết dạy ở hai trường, chúng tôi nhận thấy

thực tế chưa hẳn như vậy. Việc sử dụng các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng

tạo của trẻ vẫn còn rất đơn điệu. Giáo viên sử dụng nhiều nhất là biện pháp “đàm thoại gợi

mở cảm xúc, định hướng tưởng tượng cho trẻ”, “tổ chức các trò chơi đóng vai, đóng kịch”,

“sử dụng các loại học cụ trực quan”. Có thể nhận thấy việc sử dụng các hình thức kể chuyện

sáng tạo còn ít được áp dụng. Trong hoạt động kể chuyện cũng vậy, giáo viên vẫn kể mẫu

nhiều lần bằng tranh, rối tay, mô hình… rồi dạy trẻ kể lại. Trong quá trình dạy kể lại có thể

gợi ý vài điểm cho trẻ tưởng tượng sáng tạo chứ chưa thực sự sử dụng trọn vẹn một hình

thức kể chuyện kích thích trẻ tưởng tượng sáng tạo trong toàn tiết dạy của mình. Việc sử

dụng các vật liệu mở như lá cây, vỏ trứng, hạt khô… chủ yếu trong các góc chơi mà thôi.

Trong giờ hoạt động góc, phần lớn giáo viên chỉ hướng dẫn khi chuyển sang một chủ điểm

mới, còn lại để cho trẻ tự do chơi theo ý mình, lớp học quá đông, công việc nhiều khiến giáo

viên không có thời gian gợi ý tưởng tượng sáng tạo cho trẻ trong giờ chơi.

Qua phỏng vấn, hiệu phó chuyên môn của hai trường rất băn khoăn ở việc giáo viên

còn thiếu các biện pháp để kích thích tưởng tượng sáng tạo của trẻ, mặc dù đã chuyển sang

dạy chương trình đổi mới nhưng số đông giáo viên đã quen với nếp dạy cũ, vẫn còn gò bó,

áp đặt trẻ. Đây cũng là điều mà cô Nguyễn Thị H. N. - Hiệu phó chuyên môn của trường

Mầm non Hoa Hồng 6 còn nhiều trăn trở. Kỹ năng tổ chức các hoạt động kích thích tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ của giáo viên còn nhiều hạn chế hay nói khác đi là “trình độ chuyên

môn nghiệp vụ của giáo viên còn hạn chế, đặc biệt là về mặt kỹ năng”. Giáo viên lớp Lá 1,

Lá 4 - trường Hoa Hồng 1 và Hoa Hồng 6 cũng đồng ý với các nhận định trên.

Như vậy, có thể khẳng định một lần nữa chính việc chưa sử dụng các biện pháp đặc

trưng để kích thích tưởng tượng sáng tạo của trẻ đã dẫn đến việc phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ chưa hiệu quả. Đặc biệt những biện pháp khá đặc trưng như biện

pháp “Sử dụng các hình thức kể chuyện sáng tạo”, “Chưa có các tài liệu hướng dẫn phát

triển khả năng tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện”… đã ảnh hưởng rất nhiều

đến thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Tóm lại, những nguyên nhân từ phía giáo viên ảnh hưởng khá rõ rệt đến việc phát

triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Điều này đòi hỏi bản thân

mỗi giáo viên phải tự nỗ lực khắc phục những hạn chế của mình cùng với sự hỗ trợ chuyên

69

môn từ phía Sở, Phòng giáo dục, nhà trường và đồng nghiệp mà đặc biệt là các giáo viên có

kinh nghiệm trong lĩnh vực này.

*Nguyên nhân từ phía chương trình giáo dục:

Kết quả nghiên cứu cho thấy nguyên nhân từ phía chương trình được các giáo viên

xếp hạng khá cao (hạng 2). Tất cả các lớp Lá của bốn trường trường đều được giảng dạy

theo chương trình đổi mới. Theo đánh giá của một số hiệu phó chuyên môn, so với chương

trình cải cách, chương trình đổi mới nhẹ nhàng cho giáo viên lẫn trẻ. Trẻ được tự do trong

các hoạt động của mình, giáo viên không được phép ép trẻ hoạt động theo ý mình. Tuy

nhiên, theo ý kiến phỏng vấn sâu của chúng tôi với các giáo viên trực tiếp đứng lớp thì các

cô nhận thấy chương trình vẫn còn tương đối nặng nề, với nhiều yêu cầu cao hoặc lạ mà

không phải trẻ nào cũng có khả năng hoàn thành. Thêm vào đó, chương trình đổi mới đòi

hỏi các giáo viên phải đầu tư rất nhiều cho giáo án, xây dựng các kế hoạch giảng dạy chi

tiết, nghĩ ra các biện pháp để kích thích hứng thú, sự tích cực, độc lập, sáng tạo của trẻ.

Trong khi đó, công việc của một giáo viên mầm non ngoài việc dạy học, còn chăm sóc trẻ,

hoàn thành hồ sơ sổ sách, do đó, các cô đều cảm thấy bị áp lực. Nhiều giáo viên dạy lâu

năm vốn quen với chương trình cũ nên rất bỡ ngỡ với chương trình mới, không biết cách

soạn kế hoạch hoạt động mang tính phát triển thế nào, tổ chức hoạt động cho trẻ ra sao…

Chính vì lý do này mà hiện nay, cô Nguyễn Thị T. - Hiệu phó chuyên môn trường Mẫu giáo

Anh Đào cho biết trường vẫn phải duy trì việc triển khai một nội dung giáo án cho toàn

khối. Một thực tế khác, chương trình lớp MGL đặt nặng hai hoạt động Làm quen với toán

và Làm quen chữ viết để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 nên giáo viên chủ yếu dạy trẻ để hoàn

thành các nhiệm vụ trong vở bài tập cho kịp chương trình hơn là việc tìm kiếm và thực hiện

nhiệm vụ phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ. Tuy nhiên, theo chủ quan chúng tôi và

ý kiến của hai hiệu phó chuyên môn hai trường, yếu tố chương trình có thể ảnh hưởng nhiều

đến sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của trẻ nhưng không là yếu tố quyết định, yếu tố

quyết định là từ phía giáo viên. Đặc biệt, việc nhận định chương trình chưa phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ một cách hiệu quả là chưa hợp lý mà vấn đề có liên đới

rất quan trọng mà chúng tôi và cả các giáo viên giảng dạy, hiệu phó chuyên môn đều thống

nhất là “bản thân giáo viên cũng chưa thấm nổi chương trình, gặp rất nhiều hạn chế khi phải

sáng tạo để phát triển cho trẻ qua chương trình đổi mới chăm sóc giáo dục trẻ mầm non”.

Đây thực sự là một tồn tại chung cần được lưu tâm.

*Nguyên nhân từ “cơ sở vật chất”

70

Kết quả cho thấy nguyên nhân từ “cơ sở vất chất”chiếm vị trí thứ 3 trên tổng số 5

nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể

chuyện. Tuy nhiên, khi quan sát thực tế các hoạt động diễn ra tại 4 trường mầm non thì kết

quả này lại chưa hẳn như thế.

Trong bốn trường được chọn khảo sát thì có ba trường đạt chuẩn quốc gia loại 1

trong đó trường Mầm non Võ Thị Sáu và Mầm non Hoa Hồng 6 là hai trường mới được xây

cất trong thời gian gần đây. Trường Mầm non Võ Thị Sáu còn là trường điểm khu vực Đông

Nam Bộ về khuôn viên sân vườn và được trang bị các đồ dùng dạy học, phương tiện, trang

thiết bị hiện đại. Trường Mầm non Hoa Hồng 6 cũng có một khuôn viên sân chơi rộng rãi

thoáng mát, lớp học được thiết kế hợp lý, thu hút trẻ. Hai trường Mầm non Hoa Hồng 1 và

Mẫu giáo Anh Đào cũng có hệ thống lớp học khang trang và trang bị đầy đủ đồ dùng dạy

học cần thiết.

Các giáo viên cũng phát biểu: đồ dùng, đồ chơi cho trẻ không đủ kích thích khả năng

sáng tạo cho trẻ trong hoạt động kể chuyện. Ngoài hoạt động đóng kịch tác phẩm văn học

cần phải sử dụng trang phục một cách đa dạng thì trong các dạng kể chuyện khác yêu cầu về

đồ dùng dạy học không quá cầu kì. Thông thường giáo viên có sẵn có tranh minh họa câu

chuyện trong chương trình giảng dạy được nhận từ nguồn đồ dùng đầu năm học cũng như

các con rối, tài nguyên dạy học điện tử... Tuy nhiên, các đồ dùng này giáo viên chỉ sử dụng

để dạy “thao giảng”khi có người dự giờ. Còn trong các hoạt động thông thường thì hoạt

động diễn ra khá sơ sài và mang tính đối phó. Đồ dùng đồ chơi nhiều nhưng hầu hết được

“đóng thùng”không sử dụng vì sợ trẻ làm hư hỏng. Giáo viên cũng chưa tận dụng các

nguyên vật liệu mở trong quá trình hoạt động hoặc kết hợp các nhân vật “thay thế”nhau

trong các bộ rối bằng rối “mở”(Sử dụng nguyên vật liệu mở như chai lọ, giấy… tạo ra rối).

Tiến hành khảo sát một số vật liệu, đồ dùng nhằm phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ trong

hoạt động kể chuyện cho thấy các nguyên vật liệu trong trường mầm non khá phong phú và

khả năng làm các con rối, đồ dùng đồ chơi từ nguyên vật liệu mở của giáo viên nhằm phục

vụ hoạt động kể chuyện và các hoạt động sáng tạo của trẻ là đều khá dễ dàng. Nhưng do

giáo viên ngại khó, ngại cực khi phải theo dõi trẻ chơi có làm hư hỏng đồ chơi hay không.

Như vậy, cơ sở vật chất chưa phải là một nguyên nhân lớn trong việc phát triển khả năng

tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện.

*Nguyên nhân từ phía trẻ:

71

Mặc dù không chiếm các thứ hạng cao nhưng các nguyên nhân từ phía trẻ vẫn chiếm

vị trí đáng kể 4/5. Kết quả nghiên cứu nguyên nhân từ phía trẻ được thống kê như sau:

Bảng 2.7. Những hạn chế của trẻ liên quan đến khả năng tưởng tượng

Có

Không

Vấn đề cụ thể

Thứ tự

Tần số

1

30

Tỷ lệ (%) 25.0

Tần số 90

Tỷ lệ (%) 75.0

sáng tạo trong hoạt động kể chuyện

2

40

33.3

80

66.7

Khả năng tiếp nhận kém

3

94

78.3

26

21.7

Kinh nghiệm sống nghèo nàn

4

82

68.3

38

31.7

Vốn ngôn ngữ hạn chế

5

58

48.3

62

51.7

Nhút nhát, thiếu tự tin trong hoạt động

Chưa có kĩ năng do ít được hoạt động

Yếu tố vốn ngôn ngữ hạn chế (chiếm 78,3%) được giáo viên cho rằng có ảnh hưởng

nhiều nhất đến sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện. Vốn từ

của trẻ ở giai đoạn này đã phát triển rất nhiều nhưng có nhiều vốn từ mà cách sử dụng câu

cũng như khả năng diễn đạt không logic, mạch lạc gây khó khăn trong cả việc kể một câu

chuyện bình thường. Cô Nguyễn Thị H - Giáo viên lớp Lá 4 cho biết: một số trẻ lớp cô bình

thường nói huyên thuyên nhưng khi yêu cầu kể chuyện thì lại ậm ừ và không diễn đạt được ý

tưởng dù trước đó nói từng ý rất tốt.

Ngoài ra, các giáo viên còn cho rằng sự tự tin, tích cực trong hoạt động của trẻ góp

phần không nhỏ đến khả năng tưởng tượng sáng tạo vì trẻ tự tin, tích cực thường mạnh dạn

trình bày ý tưởng của mình, giáo viên căn cứ vào đó để gợi ý, phát triển thêm cho trẻ. Theo

cô L. - Hiệu phó chuyên môn trường Hoa Hồng 1 cho biết khá nhiều trẻ ở trường mình còn

nhút nhát, chưa tích cực và chủ động trong các hoạt động của mình, các cháu còn thụ động,

rụt rè khi phát biểu. Theo ý kiến của các giáo viên chủ nhiệm lớp, những trẻ nhút nhát

không chỉ kém phát triển về tưởng tượng sáng tạo mà năng lực nhận thức, tiếp thu các vấn

đề đều kém hơn trẻ khác.

Cũng theo cô Tuyết N., “kinh nghiệm sống nghèo nàn”(chiếm 40% lựa chọn) chính

là yếu tố rất quan trọng trong tưởng tượng sáng tạo của trẻ. Kinh nghiệm sống của trẻ mẫu

giáo vẫn còn nhiều hạn chế nên đã giới hạn sự tưởng tượng sáng tạo của trẻ. Những trẻ có

vốn sống nghèo nàn, vốn biểu tượng rất ít ỏi sẽ không thể tưởng tượng sáng tạo ra các hình

ảnh mới được vì suy cho cùng, tưởng tượng phải lấy chất liệu từ thực tế.

72

Một yếu tố khác cũng giới hạn khả năng tưởng tượng sáng tạo là trẻ chưa có kỹ năng

kể chuyện tưởng tượng sáng tạo do ít được hoạt động. Điều này cũng dễ hiểu khi phân tích

các nguyên nhân xuất phát từ giáo viên và chương trình giáo dục. Việc chạy theo chương

trình giáo dục cũng như sự thụ động của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động kể chuyện

làm kỹ năng kể chuyện của trẻ bị hạn chế nhiều.

Bên cạnh đó, trình độ nhận thức của trẻ cũng ảnh hưởng đến sự phát triển tưởng

tượng sáng tạo, đặc biệt là năng lực tư duy hạn chế thì tưởng tượng sáng tạo cũng hạn chế.

Trẻ không phát hiện ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng thì không thể chắp ghép, kết

hợp chúng thành hình ảnh mới. Cảm giác, tri giác không tinh nhạy thì vốn biểu tượng trẻ

tích lũy được sẽ nghèo nàn và không chi tiết. Ngoài ra, một yếu tố không kém phần quan

trọng trong việc tạo ra các ý tưởng mới mẻ cho trẻ chính là xúc cảm. Khi trẻ thật sự yêu

thích, hứng thú và mong muốn thực hiện thì câu chuyện sẽ được xác lập. Ban đầu có thể chỉ

là những mẫu chuyện đơn sơ nhưng dần dà cảm giác thích được kể chuyện sẽ là động lực to

lớn khuyến khích trẻ tạo ra những câu chuyện chất lượng, muợt mà hơn.

Tóm lại, song song với các nguyên nhân từ phía giáo viên thì các yếu tố phát sinh từ

phía trẻ cũng hạn chế phần nào khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ. Tuy nhiên, những

hạn chế từ phía trẻ có thể thay đổi qua tác động giáo dục của nhà trường, đặc biệt là tác

động từ phía giáo viên, trong đó quan trọng nhất là các biện pháp giáo viên sử dụng trong

quá trình dạy trẻ.

2.2.2.4. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp có thể phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

Bảng 2.8. Các biện pháp giáo viên sử dụng để dạy trẻ trong quá trình kể chuyện

Các biện pháp Ít sử dụng Tỉ lệ %

a. Giới thiệu hoạt động thu hút Không sử dụng 0 4 3.4% Thuờng sử dụng 116 Tỉ lệ % 96.6% Tỉ lệ % 0%

b. Câu chuyện mẫu hay, đa dạng 26 21.7% 94 78.3% 0% 0

c. Đồ chơi đẹp, phong phú, có 6 5% 114 95% 0% 0

giá trị sử dụng

d.Phương tiện nghe nhìn hiện đại 24 20% 96 80% 0% 0

e. Âm nhạc 10 8.3% 110 91.7% 0% 0

f. Trò chơi 4 3.3% 116 96.7% 0% 0

73

g. Trẻ tự do lựa chọn nội dung 4 3.3% 26 21.7% 90 75%

hoạt động

h. Được tự do trình bày ý tưởng 4 3.3% 66 55.0% 50 41.7%

i. Có nhiều cơ hội đánh giá 4 3.3% 40 33.3% 76 63.4%

j. Khích lệ, động viên 0 0% 28 23.4% 92 76.6%

k.Thời gian trẻ tự do hoạt động 2 1.7% 22 18.3% 96 80%

nhiều

76.7

2 1.7 26 21.7 92 g. Có nhiều cơ hội thể hiện

Bảng 2.8 cho thấy các biện pháp thường được giáo viên sử dụng là: giới thiệu hoạt

động thu hút (96,6%), cung cấp nhiều đồ chơi đẹp (96,6%), âm nhạc (91,7%), trò chơi

(96,6%). Hoạt động ở trường mầm non mang tính riêng biệt và yêu cầu người dạy phải sử

dụng phối hợp nhiều biện pháp để đối tượng hướng đến là trẻ dễ dàng tiếp thu. Cũng như

những hoạt động chung khác một hoạt động kể chuyện thật sự lôi cuốn trẻ tham gia phải

được thiết kế sao cho thật sự thu hút nhưng vẫn đảm bảo phù hợp với lứa tuổi và đạt được

mục tiêu đề ra. Các biện pháp theo khảo sát cơ bản trùng khớp với thực tế quan sát. Ở Lớp

Lá 1 trường mầm non Hoa Hồng 1 - Cô V. rất chú trọng đến việc lôi kéo các em đến với

hoạt động kể chuyện bằng cách tiến hành hoạt động “vào bài”một cách tự nhiên và thoải

mái. Trẻ sẽ có cảm giác như chuyển từ việc đang chơi tự do sang chơi có chủ đích. Chính vì

lí do trên mà các hoạt động hầu hết rất thu hút trẻ tham gia. Tuy nhiên, đây không phải là

một biện pháp dễ dàng mà giáo viên nào cũng có thể tổ chức thường xuyên. Ngoại trừ một

số tiết được đầu tư để dự giờ hoặc có “dịp”đặc biệt thì hầu hết các cô thường giới thiệu bài

một cách trực tiếp - đi thẳng vào hoạt động chính.

Các biện pháp được lựa chọn thường xuyên sử dụng như sử dụng đồ dùng trực quan

đẹp, trò chơi, âm nhạc… cũng là một trong những biện pháp được sử dụng nhiều nhất. Giáo

viên hầu như sử dụng âm nhạc trong tất cả các hoạt động ở trường mầm non nhằm tạo ra

không khi vui tươi, thoải mái cho các em. Trò chơi cũng là một biện pháp được ưa chuộng

(75%) vì tính chất hiệu quả cũng như được trẻ yêu thích rất nhiều. Hầu hết các trò chơi đều

mang tính “động”để trẻ chuyển tiếp hoạt động một cách tích cực và cũng cố lại các kiến

thức mà giáo viên vừa cung cấp. Đồ dùng trực quan được các cô lựa chọn nhiều nhất nhưng

theo quan sát, đồ dùng đồ chơi trong lớp hầu hết chỉ được sử dụng mang tính chất “trưng

bày”vì sợ trẻ làm hư. Cô D. - Lớp Lá 7 cho biết: “Các cô cũng muốn mang đồ chơi ra nhiều

nhưng trẻ rất hiếu động, thường làm hư hỏng đồ dùng, đồ chơi nên đa số đồ chơi được

74

“đóng thùng”cất để dành cho việc thao giảng, dự giờ giáo viên không phải làm đồ dùng, đồ

chơi cũng như làm “tài sản”cho lớp ở năm học sau”.

Kết quả cho thấy giáo viên mầm non có nắm được các biện pháp để tổ chức hoạt

động kể chuyện nhưng hầu như chưa chú trọng vào việc phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo của trẻ khi kể chuyện. Ở biện pháp cho trẻ tự do lựa chọn hoạt động hoặc tự do

trình bày ý tưởng hầu hết đều nhóm mẫu chọn “ít sử dụng”chiếm hơn 30%. Các biện pháp

này lại kích thích trẻ tự do suy nghĩ và “ý tưởng mới”sẽ dễ bừng sáng với các em nhiều hơn

trong khi kể chuyện. Cô Tr. - Lớp Lá 10 cho biết: “hầu hết trẻ sẽ huyên thuyên dài dòng và

giáo viên sẽ rất mệt khi hướng các em trở lại với câu chuyện chính”. Vì vậy trẻ bị “hạn

chế”trong việc được trình bày các suy nghĩ, ý tưởng của mình là điều hoàn toàn có thể.

Ở các biện pháp khác, các giáo viên cũng có sử dụng nhưng đa số còn sơ sài. Câu

chuyện mẫu cho trẻ thường giống nhau ở tất cả các thể loại và trẻ chỉ được kể lại một cách

sao chép là đã đạt yêu cầu. Phần đông giáo viên chỉ chú trọng vào khâu thể hiện chứ chưa

đặt ra các yêu cầu cụ thể, chưa tìm kiếm các nội dung, phương pháp hình thức để tăng

cường vốn cảm thụ, làm giàu vốn biểu tượng, làm nảy sinh ở trẻ ý tưởng sáng tạo. Giáo viên

thường rèn cho trẻ một số kĩ năng, cung cấp cho trẻ một số hình ảnh chuyện mang tính

khuôn mẫu để trẻ nhanh chóng tạo ra câu chuyện mong muốn. Đồng thời, việc đánh giá sự

thể hiện của trẻ cũng theo các khuôn mẫu chuẩn chứ chưa thực sự xem xét đến các đặc điểm

và cách thức biểu cảm của từng cá nhân trẻ.

Bảng 2.9. Đề xuất của giáo viên về các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ trong hoạt động kể chuyện

Có

Không

Biện pháp

Thứ tự

Tần số

Tần số

Tỷ lệ (%)

Tỷ lệ (%)

Sử dụng đồ dùng trực quan phong 60 50.0 60 50 1 phú

Tổ chức trò chuyện, đàm thoại, 38 31.7 82 68.3 2 giảng giải

Sử dụng các thủ thuật: tạo hứng

3 thú, đọc kể diễn cảm kết hợp ngôn 56 46.7 64 54.3

ngữ cơ thể

4 98 81.7 22 18.3 Sử dụng đa dạng, linh hoạt các câu

75

chuyện mẫu cho từng hình thức

Khuyến khích trẻ thực hành, luyện 5 94 78.3 26 21.7 tập thường xuyên mọi lúc mọi nơi

Bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn 6 80 66.7 40 33.3 học cho trẻ

7 Lồng ghép vào các hoạt động khác 68 56.7 52 43.3

Tổ chức các buổi bồi dưỡng

chuyên đề về tổ chức hoạt động kể 8 104 86.7 16 13.3 chuyện phát triển tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ

Kết quả khảo sát cho thấy các giáo viên mầm non mong muốn được học thêm các lớp

chuyên đề về tổ chức hoạt động kể chuyện phát triển tưởng tượng sáng tạo cho trẻ ( 86,7%).

Các biện pháp như: Sử dụng đa dạng, linh hoạt các câu chuyện mẫu cho từng hình thức

(81,7%), khuyến khích trẻ thực hành thường xuyên cũng chiếm tỉ lệ cao (78,3%) đều đạt

trên ¾ mẫu lựa chọn. Có thể thấy hầu hết các giáo viên đều chú trọng vào việc tự nâng cao

chất lượng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân để có thể phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ trong hoạt động kể chuyện cũng như giúp trẻ dễ dàng kể chuyện sáng tạo-

một hình thức tương đối khó khăn đối với trẻ mẫu giáo. Đây cũng là những luận cứ cho thấy

cần một lần nữa nắm chắc hay không biết giáo viên mầm non về các nội dung phát triển

trong giáo dục còn hạn chế. Kỹ năng thực hiện hay tổ chức các hoạt động cho trẻ thực sự là

một thách thức. Trong sốtám biện pháp khảo sát, còn ba biện pháp sau cùng được khá nhiều

giáo viên khẳng định là có thể tiến hành áp dụng như:

+ Chủ động bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn học cho trẻ, 66,7%.

+ Lồng ghép vào các hoạt động khác, 56,7%.

+ Sử dụng đồ dùng trực quan phong phú, 50%.

Chỉ có 2 biện pháp sau: “Tổ chức trò chuyện, đàm thoại, giảng giải”và “Sử dụng các

thủ thuật: tạo hứng thú, đọc kể diễn cảm kết hợp ngôn ngữ cơ thể”là tỉ lệ giáo viên lựa chọn

chưa đạt ½ mẫu nhưng cũng không phải là quá thấp cho thấy giáo viên không chú trọng các

biện pháp này nhiều bằng các biện pháp khác.

Đặc biệt, việc có đến gần 90% giáo viên mong muốn học tập chủ đề “Tổ chức các

buổi bồi dưỡng chuyên đề về tổ chức hoạt động kể chuyện phát triển tưởng tượng sáng tạo

76

cho trẻ”là một con số đặc biệt. Có thể nhận thấy đây là một nhu cầu chính đáng của giáo

viên. Khi nhiệm vụ giáo dục trẻ theo trình độ phát triển cũng như đáp ứng có hiệu quả cho

nhu cầu ngày càng tăng dần của trẻ trong hoạt động giáo dục thì việc giáo viên cần được

cung cấp những chuyên đề, những kiến thức này là điều cần thiết. Rõ ràng muốn phát triển

khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện thì sự hiểu biết về khái

niệm tưởng tượng sáng tạo, tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện; các biện pháp,

các thủ thuật... là điều tất nhiên.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Qua nghiên cứu thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong

hoạt động kể chuyện, có thể rút ra một số tiểu kết sau:

- Mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động kể chuyện ở mức trung bình

chiếm tỉ lệ đáng kể. Có hơn 80% trẻ đạt mức trung bình, mức độ cao chỉ có 18.7%, vẫn còn

1.3% trẻ ở mức thấp. Số trẻ xếp loại trung bình ở tất cả các tiêu chí đều chiếm tỉ lệ trên 60%

tức đa số trẻ đạt mức trung bình ở các tiêu chí đánh giá mức độ tưởng tượng sáng tạo. Nhìn

chung, khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ở mức

trung bình là chủ yếu.

Thực trạng khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể

chuyệnxuất phát từ một số nguyên nhân chính sau:

Giáo viên chưa được bồi dưỡng các kiến thức về hoạt động kể chuyện phát triển khả -

năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ cũng như chưa thực hiện một cách chủ động hoạt động

này một cách tâm huyết.

Chương trình giáo dục nặng về hình thức dẫn đến việc không đủ thời gian để giáo -

viên và trẻ hoạt động cũng là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng

tượng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện.

Cơ sở vật chất cũng chính là một trong những nguyên nhân được đề cập đến. Đồ -

dùng đồ chơi có nhiều nhưng do tâm lý sợ hư hỏng nên chưa được mang ra “tiếp thị”cho

trẻ.

Việc tìm ra các biện pháp tác động phù hợp góp phần khắc phục những hạn chế trên

chính là những hoạt động tích cực nhằm nâng cao chất lượng hoạt động kể chuyện ở các

trường mầm non, và phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động

này.

77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN

KHẢNĂNG TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-

6 TUỔITRONG HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG

MẦM NON TẠITHỊ XÃ DĨ AN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

3.1. Cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện pháp triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

Một số quan điểm cho rằng, trẻ chỉ cần được cô giáo mầm non hoặc người lớn kể đi

kể kại nhiều lần một câu chuyện nào đó thì tự khắc theo cơ chế nhập tâm trẻ sẽ “biết”kể

chuyện. Theo thời gian, trẻ lớn lên sẽ tự khắc có thể tự kể chuyện mà không cần bất cứ sự

tác động nào khác. Điều này không hoàn toàn sai nhưng chỉ đúng một phần nhỏ.

Để đạt được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nào đó, trẻ con có thể sử dụng nhiều các thức

khác nhau trong đó tác động có kế hoạch của nhà sư phạm với những phương pháp và biện

pháp phù hợp là một trong những con đường ngắn và hiệu quả nhất.

Khả năng có thể hiểu là những đặc điểm riêng của mỗi cá nhân, đảm bảo cho sự lĩnh

hội một cách tương đối dễ dang và có chất lượng một dạng hoạt động cố định nào đó. Nó

không phải là một phẩm chất bẩm sinh mà chỉ hình thành và phát triển thông qua hoạt động.

Kết quả hoạt động lại tùy thuộc vào trình độ phát tirển khả năng hình thành trong hoạt động

đó [6,19].

Việc phát hiện ra cũng như bồi dưỡng khả năng của trẻ trong hoạt động kể chuyện

thông qua việc tìm ra một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng tưởng tượng sáng tạo cho

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện đã được chúng tôi xây dựng trên những cơ

sở lý luận và thực tiễn sau:

- Khái niệm tưởng tượng sáng tạo.

- Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

- Thực trạng mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể

chuyện ở một số trường Mầm non tại Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương và một số

nguyên nhân của thực trạng.

- Quan điểm đổi mới trong giáo dục nói chung và giáo dục Mầm non nói riêng. Từ

những năm 90 của thế kỉ XX bậc học Mầm non Việt nam đã tiến hành đổi mới giáo

78

dục mầm non theo xu hướng tích hợp theo chủ đề. Giáo dục tích hợp theo chủ đề

hướng đến việc:

+ Lấy trẻ làm trung tâm trong mọi hoạt động. Thiết kế hoạt động dựa trên nhu cầu và

hứng thú thật sự của trẻ. Trẻ hoạt động theo phương pháp tích hợp các nội dung.

+ Tăng cường cho trẻ khám phá thế giới xung quanh bằng các giác quan trên cơ sở đó

phát triển ngôn ngữ, tư duy và óc tưởng tượng của trẻ.

+ Quan tâm đến đặc điểm cá nhân của trẻ, cá biệt hóa trong công tác giáo dục trẻ ở

trường mầm non.

+ Tăng cường tổ chức các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm nhỏ, nhóm vừa.

Vận dụng các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục linh hoạt và mềm dẻo phù hợp

với khả năng thực của trẻ cũng như đặc điểm vùng, miền, địa phương…

+ Tạo cơ hội và điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, được hoạt động và lĩnh hội theo

nhiều cách, đặc biệt lưu ý đến việc trẻ học như thế nào hơn là trẻ học cái gì. Không

tách rời giữa học và chơi, khuyến khích giáo viên sử dụng nhiều phương pháp giáo

dục khác nhau, phát huy tính tích cực của trẻ, đào sâu sự suy nghĩ của trẻ.

+ Có sự phối hợp nhịp nhàng với gia đình, xã hội.

- Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi trong các lĩnh vực về kể chuyện, ngôn ngữ và khả năng

sáng tạo.

3.2. Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

3.2.1. Biện pháp 1: Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách

biểu đạt khi kể chuyện bằng cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác

về đồ dùng đồ chơi, nhân vật, sự vật, sự kiện xung quanh trẻ

a. Mục tiêu và ý nghĩa

Sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ nhỏ thường gắn liền với khả năng hiểu và sử

dụng một loại ngôn ngữ giao tiếp đặc biệt, đó là ngôn ngữ hình ảnh trực quan.

Sự xuất hiện của tưởng tượng trong quá trình kể chuyện, tính tích cực của tưởng

tượng thay đổi theo sự phát triển tâm lý chung, đặc biệt là theo sự phát triển của tri giác

bằng thị giác của trẻ em.

Phát triển của tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện ở trẻ mẫu giáo có liên

quan mật thiết với sự phát triển của tri giác và vốn kinh nghiệm tri giác của trẻ. Những biểu

79

tượng đa dạng và phong phú là cơ sở cho sự tưởng tượng sáng tạo nghèo nàn hay phong

phú ở trẻ.

Nhà giáo dục cần mở rộng và làm phong phú vốn kinh nghiệm của trẻ, tích lũy có hệ

thống những biểu tượng tạo hình. Nếu không có những biểu tượng chính xác, rõ ràng và

phong phú thì đó sẽ là rào cản tính tích cực, chủ động sáng tạo của trẻ. Trẻ sẽ kể một cách

máy móc theo ý đồ của giáo viên mà không thể hiện những nét độc đáo trong hoạt động kể

chuyện.

+ Trò chuyện giúp trẻ dễ dàng hình thành thói quen tốt trong giao tiếp như thể hiện

được ý tưởng bằng ngôn ngữ một cách mạch lạc với các từ ngữ được thu thập tăng dần theo

thời gian. Đây chính là nền điều kiện cần thiết để tiến hành tốt hình thức kể chuyện sáng

tạo.

+ Đàm thoại giúp trẻ tập trung làm rõ vấn đề cần luận bàn bằng hệ thống các câu hỏi

phù hợp. Nó giúp trẻ không xa rời đề tài đang bàn luận và nhận ra được những vấn đề chính

cần quan tâm. Đàm thoại hình thành cho trẻ khả năng trả lời câu hỏi theo ý kiến của mình.

Nó giúp người lớn biết được trẻ có những biểu tượng nào và từ đó có thể cung cấp được cho

trẻ các biểu tượng mà trẻ chưa kịp nhớ ra hoặc mới mẻ với trẻ. Đó chính là một bước quan

trọng để trẻ tập thể hiện bản thân một cách có chủ kiến – một yếu tố cần thiết trong kể

chuyện sáng tạo.

+ Chất lượng, sức hấp dẫn, sự độc đáo trong các chuyện kể của trẻ chịu ảnh hưởng

trực tiếp vào chất lượng, sự phong phú trong vốn kinh nghiệm tri giác của trẻ.

+ Đồ dùng đồ chơi là một vật không thể thiếu ở trường mầm non vì đây chính là

những vật được trẻ con yêu thích và giữ được hứng thú bền lâu khi tiếp xúc.Đồ dùng đồ

chơi trực quan đa dạng sẽ làm vốn biểu tượng của trẻ về nhân vật trong chuyện kể phong

phú sinh động, kích thích các xúc cảm, tình cảm giúp trẻ ghi nhớ, hình thành biểu tượng

nhanh chóng và động viên sức mạnh của trí tưởng tượng sáng tạo để hình thành các tình tiết,

lời thoại nhân vật, cách giải quyết phù hợp khi xảy ra xung đột. Việc sử dụng thuần thục và

thường xuyên một số đồ dùng đồ chơi cũng giúp trẻ mạnh dạn và tự tin hơn khi tham gia

vào quá trình kể chuyện.

Ngoài ra, yếu tố tâm lý cũng phát triển mạnh mẽ thông qua biện pháp này như:

+ Phát triển khả năng quan sát và liên tưởng của trẻ khi tiếp cận đồ dùng, đồ chơi, vật

thật

80

+ Phát triển khả năng tìm ý tưởng tích cực hay tính tích cực nhận thức thông qua hành

động so sánh - đối chiếu

+ Phát triển khả năng tưởng tượng, tư duy logic, ngôn ngữ mạch lạc thông qua hành

động kể chuyện có định hướng.

Tóm lại, mục đích của việc cho trẻ thường xuyên được trò chuyện, đàm thoại,

tri giác về đồ dùng đồ chơi, sự kiện, tình huống… nhằm bồi đắp thêm biểu tượng cho

trẻ trong khi kế chuyện.Đây chính là chất liệu để trẻ tạo nên câu chuyện thể hiện khả

năng tưởng tượng sáng tạo mang đậm dấu ấn cá nhân của mình.

b. Nội dung

Giáo viên mầm non cần sử dụng đa dạng và có hiệu quả đồ dùng đồ chơi cũng như

tạo nhiều cơ hội để trò chuyện, đàm thoại một cách linh hoạt nhằm khơi gợi hứng thú được

thể hiện bằng lời ở trẻ mọi lúc mọi nơi.

Nội dung những cuộc trò chuyện có thể chọn ngẫu nhiên là các vấn đề trẻ quan tâm

trong cuộc sống như con mưa, cầu vồng, đời sống các con vật, các tình huống ứng xử

thường gặp trong cuộc sống hàng ngày mà bé quan tâm. Những cuộc trò chuyện tự do sẽ là

môi trường thuận lợi kích thích trẻ nói, diễn đạt và sử dụng linh hoạt các ngôn ngữ hình thể

mà không ngại ngùng, bẽng lẽn. Nó cũng giúp giáo viên xác định được những khía cạnh mà

trẻ quan tâm, yêu thích và xây dựng được các hoạt động liên đới phù hợp với nhu cầu và

năng lực của trẻ một cách mới mẻ. Dần dần, các câu chuyện đi vào cuộc sống của trẻ một

cách quen thuộc và trở thành một “kho”chất liệu khi trẻ muốn sử dụng để kể chuyện.

Nếu như các cuộc trò chuyện có thể lan man đi từ nội dung này đến nội dung khác thì

đàm thoại chính là phương tiện giúp trẻ giữ được nhịp của mạch câu chuyện sao cho logic,

hợp lý. Nội dung đàm thoại cũng gần như trò chuyện nhưng ở đây giáo viên sẽ là người

giúp trẻ định hình cũng như giữ vững nội dung cuộc bàn luận chỉ với một nội dung chính

xuyên suốt bằng cách sử dụng hệ thống các câu hỏi khác nhau để làm sáng tỏ, bật lên được

cái cốt lỏi của vấn đề. Chính thói quen này sẽ giúp trẻ khi tự mình kể chuyện không bị lạc

đề và bỏ rơi ý định ban đầu. Đàm thoại cũng giúp giáo viên hệ thống hóa những kiến thức

của trẻ. Củng cố, mở rộng, chính xác hóa, khái quát hóa những biểu tượng về sự vật hiện

tượng xung quanh trẻ giúp trẻ vận dụng trong khi kể chuyện. Làm giàu vốn từ của trẻ, giúp

trẻ phát triển lời nói, khả năng giao tiếp và tư duy nhạy bén.

Đồ dùng đồ chơi rất đa dạng. Chúng có thể là những đồ dùng đồ chơi có sẵn trong

lớp học như tranh ảnh, mô hình, sa bàn, các thiết bị nghe nhìn hiện đại, rối nhân vật các loại:

81

rối tay, rối que, rối giấy... Đôi khi là những nguyên liệu từ thiên nhiên như hột hạt, sỏi, cát.

Cũng có khi trẻ được tự mình làm đồ chơi từ các nguyên vật liệu phế thải để tạo sự tích cực

trong quá trình mô tả về món đồ chơi đó. Có như vậy, sự hứng thú cũng như hiểu rõ về món

đồ chơi mình vừa tạo ra sẽ giúp trẻ hào hứng xây dựng các câu chuyện một cách mới mẻ và

sinh động hơn.

c. Yêu cầu

* Về trò chuyện, đàm thoại:

- Đề tài gần gũi, trẻ hứng thú, mong muốn được nói đến.

- Khéo léo lồng ghép những nội dung có liên quan đến những câu chuyện kể. Đặc biệt,

những đề tài có sự liên quan đến những tình tiết, nhân vật trong một số câu chuyện.

Điều này gián tiếp giúp trẻ thể hiện được cách giải quyết của mình cũng như ghi nhớ

được những tình huống giải quyết khác nhau.

- Tạo ra nhiều tình huống phù hợp để trẻ có cơ hội thử sức giải quyết.

- Câu hỏi cần sắp xếp đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, khái quát đến chi

tiết.Câu hỏi phù hợp với độ tuổi, ngắn gọn, rõ ràng, có tính gợi mở, dẫn dắt trẻ. Câu

hỏi phải kích thích óc suy nghĩ của trẻ, tránh câu hỏi chỉ trả lời: có - không, các câu

hỏi mớm trước, gợi ý các đáp án quá rõ.

- Khi đặt câu hỏi cô phải chú ý khả năng hiểu biết của trẻ, câu hỏi phải khiến cả lớp phải

suy nghĩ. Giáo viên cũng cần khuyến khích những trẻ nhút nhát, thiếu tự tin trong quá

trình đặt câu hỏi cho lớp hay cho nhóm trẻ.

- Đặt câu hỏi cũng cần mang tính gợi mở từ khát quát đến chi tiết, hình thức câu hỏi

luôn thay đổi kích thích hứng thú của trẻ.

* Về đồ dùng, đồ chơi

- Đảm bảo tính thẫm mỹ, đa dạng, phong phú về hình thức, chủng loại, nguyên liệu

cũng như nội dung.

- Đồ dùng đồ chơi phải được “tiếp thị”. Tránh tình trạng “trưng bày”đồ dùng đồ chơi ở

trường mầm non.

- Bố trí đồ dùng đồ chơi hợp lý nhằm tạo ra môi trường hoạt động thật sự kích thích trẻ

muốn chơi với đồ chơi cũng như chơi cùng nhau.

- Đồ dùng đồ chơi ở các góc được bố trí theo các chủ đề xuyên suốt khớp với chủ đề

tháng.

d. Cách thực hiện

82

- Những ngày trước hoạt động kể chuyện thực nghiệm, giáo viên tổ chức cho trẻ tri

giác các sự vật hiện tượng, tiếp xúc với đồ dùng đồ chơi kết hợp trò chuyện có mục đích

trong khi chơi tập. Cụ thể như sau:

+ Với hoạt động trò chuyện, đàm thoại: giáo viên cùng trẻ tiến hành các đề tài có thể

tiến hành kể chuyện như trò chuyện về ngày khai trường 5/9, đàm thoại về ước mơ của bé.

+ Với hoạt động vui chơi: trẻ được cơ hội khám phá các đồ chơi đa dạng về chủ đề đặc

biệt là chủ đề động vật và các nguyên vật liệu mở để tạo biểu tượng cũng như cảm xúc về

các đồ chơi khi tiến hành kể chuyện.

+ Với hoạt động tạo hình, giáo viên tiến hành cho trẻ vẽ, nặn, xé dán theo ý thích yêu

cầu trẻ bắt đầu sáng tác các câu chuyện về những hình ảnh của mình trong bức tranh. Ngoài

ra giáo viên tổ chức một số bài tập nhằm kích thích tưởng tưởng tượng của trẻ qua hoạt

động tạo hình như kể chuyện theo tranh vẽ.

+ Với hoạt động làm quen với tác phẩm văn học, giáo viên tạo điều kiện cho trẻ giải

quyết các tình huống xảy ra trong câu chuyện một cách khác biệt. Trẻ tự mình co thể thay

đổi tình tiết, mở đầu, kết thúc.

+Giáo viên tổ chức một số trò chơi đóng vai theo chủ đề, đóng kịch nhằm giúp trẻ có thêm

kinh nghiệm giải quyết các mối quan hệ trong cuộc sống cũng như cách biểu đạt trong khi

kể chuyện.

- Trước khi trẻ kể chuyện, giáo viên làm phong phú trí tưởng tượng của trẻ bằng cách

tạo cảm xúc hay mô tả bằng lời những hình ảnh về sự vật hiện tượng để trẻ có thể tưởng

tượng sáng tạo ra những hình ảnh sinh động và độc đáo.

3.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể

loại khác nhau giúp trẻ kể chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ

a. Mục tiêu và ý nghĩa

Việc tổ chức và hướng dẫn linh hoạt, đa dạng trong hoạt động sáng tạo của trẻ bằng

các hình thức có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. Vì

thế, áp dụng các hình thức “tưởng tượng có định hướng”sẽ giúp cho trẻ có cơ hội hình

thành các biểu tượng, có những cách biểu đạt linh hoạt và độc đáo trong ý nghĩ cũng như

không bị nhàm chán trong hoạt động kể chuyện.

Việc sưu tầm và lựa chọn hìnhh thức kể chuyện sáng tạo là một khâu quan trọng

trong việc tổ chức cho trẻ hoạt động, nó giúp giáo viên tìm được những hình thức phù hợp

với đặc điểm nhận thức, khả năng, hứng thú của trẻ. Sưu tầm và lựa chọn được những hình

83

thức kể chuyện sáng tạo phù hợp với nội dung hình thành phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ giúp trẻ hứng thú khi tham gia kể chuyện, kích thích

trẻ nảy sinh ra những ý tưởng mới mẻ.

b. Nội dung

Trong phần thực nghiệm, giáo viên đã giúp trẻ tưởng tượng có định hướng bằng một

số hình thức kể chuyện sáng tạo sau:

* Kể chuyện bằng đồ vật, vật thật

- Kể chuyện bằng đồ dùng, đồ chơi.

- Kể chuyện bằng mô hình.

* Kể chuyện theo tranh

- Kể chuyện miêu tả tranh có cốt truyện.

- Kể chuyện ghép tranh sáng tạo.

d. Cách thực hiện

- Trong các giờ hoạt động có chủ đích (hoạt động kể chuyện, phát triển ngôn ngữ, hoạt

động góc) cô giáo tạo điều kiện để trẻ được hoạt động luân phiên các hình thức kể chuyện

sáng tạo khác nhau.

- Sử dụng kèm môt hoạt động kể chuyện sang tạo trong tuần để kích thích trẻ quen dần

với việc kể chuyện có yếu tố sáng tạo. Việc làm này được lặp đi lặp lại thường xuyên sẽ làm

yếu tố tưởng tượng sáng tạo trở thành một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động kể chuyện

cũng như trong các họat động ở trường mầm non sau này.

3.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể

chuyện cơ bản và nâng dần đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất

xúc tác giúp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo

a. Mục tiêu và ý nghĩa

Câu chuyện mẫu của cô giáo giống như cái “khung”chung cho trẻ mà từ cái khung đó

trẻ có thể tự mình trang trí, phát triển thêm về mặt hình thức cũng như nội dung. Tuy nhiên,

khi mới bắt đầu, chuyện mẫu chính là kim chỉ nam cho trẻ để trẻ có thế tập làm quen dần

với các hình thức kể chuyện phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo.

Chuyện mẫu hay, mới lạ cũng có vai trò như một chất xúc tác làm cho trẻ thích thú,

hưng phấn mà không bị bỡ ngỡ khi được tiếp xúc với thể loại kế chuyện mới.

b. Yêu cầu

84

Để hoạt động kể chuyện của trẻ đạt hiệu quả, điều trước tiên là phải biết lựa chọn các

chuyện để kể và đọc cho trẻ nghe và dạy trẻ kể chuyện. Khi chọn các câu chuyện kể cho trẻ,

giáo viên phải chú ý đến tính vừa sức, hấp dẫn của nó đối với trẻ. Các câu chuyện không

nên quá dài, lưu ý đến đặc điểm trí nhớ và sự chú ý của trẻ. Ngoài ra, còn có thêm các yêu

cầu sau: xác định nội dung tư tưởng (giáo dục gì cho trẻ, thể hiện ở câu, đoạn, chi tiết nào);

xác định tính cách các nhân vật dựa trên nhiệm vụ giáo dục (nhân vật nào là chính diện, thể

hiện qua hành vi nào, vì sao nói nhân vật kia phản diện…); xác định chủ điểm của chương

trình xem có phù hợp không. Sau đây là một vài góp ý để có thể chọn nội dung kể chuyện

phù hợp và mang tính hấp dẫn với trẻ.

c. Nội dung

- Những chuyện kể với những nhân vật và tình tiết khác nhau, ví dụ như có lúc thì

hoàng tử cứu công chúa nhưng ở tình tiết khác, công chúa lại cứu hoàng tử.

- Những chuyện kể mà nhân vật không phải lúc nào cũng hành động theo đúng một

kiểu, ví dụ như không phải lúc nào bố cũng là người phải rửa xe, mẹ lúc nào cũng phải làm

nội trợ, những nhân vật có quyền lực không phải lúc nào cũng là người xấu.

- Những chuyện kể mà mạch chuyện phù hợp với phần kết của chuyện, nghĩa là trẻ em

thường thích đọc những chuyện mà kết cục của nó đúng như chúng nghĩ dựa trên diễn biến

câu chuyện, chứ chúng không thích những kết thúc bất ngờ.

- Những chuyện kể có những miêu tả chi tiết ví dụ như đồng hồ điểm mấy giờ, chiếc

bàn chải đánh răng trông như thế nào…

- Những chuyện kể nói về chính những mong muốn của trẻ, ví dụ như cuốn sách nói

về một bạn nhỏ trong ngày đầu tiên đi học, hoặc trong dịp sinh nhật.

- Những chuyện kể nói về những thứ mà các trẻ biết, ví dụ như chuyện về các bạn nhỏ

cùng lứa tuổi với trẻ.

- Những chuyện kể mà diễn tả cảm xúc vui, buồn, cáu giận… Ví dụ như một câu

chuyện kể về gia đình một bạn nhỏ chuyển đến nhà mới, bạn ấy chắc sẽ hơi lo lắng và sợ sệt

vì tới một nơi lạ lẫm, nhưng cũng khá háo hức vì không biết nhà mới sẽ thế nào.

- Những câu chuyện có kết thúc tốt đẹp hay kết thúc có viễn cảnh.

Tóm lại, khi lựa chọn các câu chuyện cần chú ý sự phù hợp với chủ đề, phù hợp với

trẻ về nội dung, phát triển ở trẻ những đặc tính cần thiết của nhân cách, có giá trị nghệ thuật

cao, sinh động; có sự rõ ràng và tuần tự trong triển khai hành động. Từ ngữ cần phải dễ

hiểu, chính xác, kết cấu ngữ pháp không phức tạp, hành văn phải sáng sủa, giàu hình ảnh.

85

d. Cách thực hiện

+ Bước 1: Cô giáo sử dụng các thủ thuật tạo hứng thú để giới thiệu câu chuyện mẫu

một cách thu hút sao cho chuyển từ hoạt động chơi sang hoạt động có chủ đích một

cách tự nhiên, không gượng ép.

+ Bước 2: Thảo luận, trao đổi về nội dung sắp kể nhằm khơi gợi vốn biểu tượng mà trẻ

sắp sử dụng.

+ Bước 3: Cô kể câu chuyện mẫu đã được chuẩn bị trước.

+ Bước 4: Trẻ tập kể dựa vào mẫu của cô. Có thể sửdụng mẫu của cô hoặc dùng ngôn

ngữ của mình.

+ Bước 5: Kích thích trẻ tích cực suy nghĩ và kể lại câu chuyện bằng nhiều cách sao

cho câu chuyên dù vẫn theo “sườn”mẫu của cô nhưng mang dấu ấn riêng của trẻ.

+ Bước 6: Cho trẻ tự nhận xét phần kể của mình và bạn.

3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề cho giáo viên mầm non

để định hướng cho giáo viên cách thức, biện pháp tổ chức các hoạt động kể chuyện

phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ

a. Mục tiêu và ý nghĩa

Các buổi chuyên đề được thực hiện đúng lúc, chuyên nghiệp có tác động mạnh mẽ

trong việc nâng cao nhận thức của giáo viên mầm non trong việc nhận ra vai trò của hoạt

động kể chuyện trong việc phát triển khả năng tưởng tượng ở trường mầm non.

Giáo viên có định hướng ngay từ đầu năm học và có những sự chuẩn bị phù hợp về

kế hoạch, đồ dùng dạy học... Đặc biệt là tâm thế trong việc thực hiện hoạt động kể chuyện

kích thích khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ.

b. Yêu cầu

Các lớp bồi dưỡng chuyên đề diễn ra trong hè hoặc trước năm học để giáo viên có sự

chuẩn bị chu đáo.

Triển khai nội dung, hình thức, biện pháp cũng như nhấn mạnh việc giáo viên ghi

nhận các biểu hiện tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện cũng như trong các hoạt

động khác.

Cung cấp tài liệu, tổ chức các hoạt động mẫu cho giáo viên dự giờ cũng như dự giờ

các hoạt hoạt sau khi triển khai nhằm tổng kết kết quả đạt được và đưa ra các lưu ý, kinh

nghiệm cho các chuyên đề khác.

c. Nội dung

86

Chúng tôi tiến hành triển khai hai chuyên đề “Tưởng tượng sáng tạo của trẻ Mẫu giáo

lớn”và “Tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện ở trường mầm non”cho trường

Mầm non Hoa Hồng 6 với sự tham gia của các giáo viên các lớp mẫu giáo.

d. Cách thực hiện

− Tiến hành triển khai báo cáo chuyên đề vào tháng 10/2012 với sự hỗ trợ và tham gia của

Ban giám hiệu đặc biệt là Hiệu phó chuyên môn.

− Cung cấp các tài liệu có liên quan đặc biệt là quyển tài liệu “Phát triển tưởng tượng sáng

tạo cho trẻ mẫu giáo thông qua hình thức kể chuyện sáng tạo”.

− Cuối buổi báo cáo cho giáo viên đăng ký thực hiện hoạt động theo tháng.

− Cùng Hiệu phó chuyên môn dự giờ, đánh giá ba hoạt động tiêu biểu tại các lớp Chồi 1 Lá

1 và Lá 4.

3.3. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển khả tưởng tượngnăng sáng tạo

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện

3.3.1. Khái quát về tổ chức thực nghiệm

3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả thực tế của các biện pháp được đề xuất để

phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 trong hoạt động kể chuyện.

Qua đó, đánh giá tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.3.1.2. Khách thể thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường Mầm non Hoa Hồng 6 với hai lớp:

+ Lớp Lá 1: Lớp đối chứng (ĐC)

+ Lớp Lá 4: Lớp thực nghiệm (TN)

Số trẻ ở mỗi nhóm là 32 cháu, được chọn ngẫu nhiên theo danh sách của giáo viên trong

lớp cung cấp.

3.3.1.3. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành bằng cách vận dụng phối hợp đồng bộ các biện pháp đã

xây dựng theo trình tự đã trình bày ở trên.

Áp dụng các biện pháp đã nêu thông qua các hoạt động kể chuyện:

- Kể chuyện theo đồ dùng đồ chơi: Muôn thú rừng xanh

- Kể chuyện theo tranh: Cú con ngủ gật trong lớp

87

Trong mỗi buổi tổ chức hoạt động kể chuyện cho trẻ, chúng tôi tiến hành phối hợp một

cách linh hoạt các biện pháp đề xuất trong nghiên cứu này nhằm nâng cao khả năng tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ. Cụ thể là:

a. Hoạt động 1: Kể chuyện theo đồ dùng đồ chơi: Muôn thú rừng xanh

+ Biện pháp 1: Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách biểu đạt khi kể

chuyện bằng cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác về đồ dùng đồ chơi,

nhân vật, sự vật, sự kiện xung quanh trẻ.

Một vài ngày trước hoạt động thực nghiệm, giáo viên giúp trẻ làm phong phú vốn biểu

tượng cũng như ý tưởng kể chuyện bằng cách lồng ghép, “định hướng”trẻ vào đối tượng

thông qua các hoạt động ở trường mầm non.

- Trong hoạt động làm quen môi trường xung quanh, cô giới thiệu các con vật sống

trong rừng cho trẻ cùng quan sát giúp trẻ có được vốn biểu tượng về tên gọi, hình dạng, đặc

điểm riêng của từng loài.

- Trò chuyện với trẻ về đặc điểm riêng biệt của từng loài. Nhấn mạnh mối quan hệ của

từng con vật với đồng loại, con người.

- Đàm thoại về những nơi trẻ từng được thấy các con vật sống trong rừng.

- Ở các góc chơi cô bố trí đồ chơi tạo môi trường cho trẻ làm quen với các con vật

sống trong rừng: xây sở thú, xây công viên…Đọc sách về các con vật sống trong rừng.

Động vật sống trong rừng làm từ các nguyên vật liệu mở trong góc xây dựng.

- Hoạt động tạo hình: nặn, vẽ, cắt dán các con thú sống trong rừng.

- Cô và trẻ cùng xem các đoạn phim về đời sống của các con vật sống trong rừng.

+ Biện pháp 2: Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể loại khác nhau

giúp trẻ kể chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ

Với các đồ chơi là các động vật sống trong rừng quen thuộc với trẻ như: hổ, nai, sư

tử, rắn, khỉ…Cô và trẻ có thể sử dụng để kể nhiều câu chuyện sáng tạo khác nhau bằng cách

thay đổi tình tiết, nhân vật, kết thúc…

+ Biện pháp 3: Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể chuyện cơ bản và

nâng dần đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất xúc tác giúp phát triển

khả năng tưởng tượng sáng tạo

Chuyện mẫu 1:

88

+ Trong khu rừng nọ, muôn thú sống vui vẻ với nhau.

+ Bỗng một hôm, hươu cao cổ nói: trong khu rừng này, tớ là người quan trọng nhất vì

tớ cao nhất nên tớ có thể nhìn thấy mọi việc trong rừng.

+ Bướm bay đến và nói: không, tớ mới quan trọng nhất. Tớ có thể bay khắp nơi để biết

tất cả mọi việc đang diễn ra. Tớ có thể bay ra khỏi khu rừng nữa cơ.

+ Rắn đang đu lủng lẳng trên cành cây bèn nói: tớ bò nhanh, có thể trèo lên cao và nhỏ

nhắn.Tớ có thể luồng lách vào bất cứ nơi nào để giúp đỡ mọi người. Tớ là người quan

trọng nhất.

+ Tớ thì sống được dưới nước nữa cơ. Tớ có đôi càng to có thể kẹp bất cứ kẻ thù nào.

Cua nói, tớ cũng quan trọng.

+ Mọi người không ai chịu ai, bèn đi đến nhà bác Ốc sên thông thái. Bác Ốc sên chậm

rãi: các cháu mỗi người đều có ưu điểm riêng. Thiếu cháu nào khu rừng cũng mất vui. Vì

vậy ai cũng là người quan trọng cả.

+ Các bạn hiểu ra và cám ơn bác Ốc sên. Từ đó, mọi người chẳng bao giờ tranh giành

về việc ai là người quan trọng nhất nữa.

Chuyện mẫu 2:

- Trong khu rừng nọ có một chú Sóc Nâu rất thông minh. Một hôm, Sóc Nâu đang hái táo

trên cành thì thấy từ xa các bạn đang chơi đá bóng rất vui.

- Sóc nâu vội chuyền từ cành này sang cành khác và nhảy thật nhanh tới chỗ các bạn để chơi

cùng.

- Đang chơi thì quả bóng rơi tõm xuống hố. Mọi người tìm đủ cách mà vẫn không lấy được

quả bóng lên.

- Một bạn chạy đi tìm Bác Gấu. Trong lúc đó, Sóc Nâu chợt nhìn thấy có ai đã để quên một

chiếc xô ở một dòng suối bên đường.

- Sóc Nâu chạy đến và múc một xô nước và chế xuống dưới hố. Nước đổ xuống tới đâu, quả

bóng dâng lên cao tới đó.

- Lúc Bác gấu đến thì Sóc Nâu đã lấy được bóng cho các bạn rồi. Bác gấu khen Sóc Nâu

thật là thông minh.

b. Hoạt động 2: Kể chuyện theo tranh: “Cú con ngủ gật trong lớp”

+ Biện pháp 1: Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách biểu đạt khi kể

chuyện bằng cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác về đồ dùng đồ chơi,

nhân vật, sự vật, sự kiện xung quanh trẻ.

89

Trước khi tiến hành kể chuyện, các hoạt động được lồng ghép vào các nội dung định

hướng như sau:

+ Trong hoạt động làm quen môi trường xung quanh, cô giới thiệu về đặc điểm nổi bật

của loài Cú là thức ban đêm và ngủ ban ngày. Một số nguyên nhân và tác hại của việc thức

khuya.

+ Trò chuyện với trẻ về các hoạt động gây hại cho mắt, những nguyên nhân bé bị cô

giáo la…

+ Đàm thoại về những hoạt động ở trường tiểu học, hoạt động học tập.

+ Các góc chơi, trang trí tranh ảnh câu chuyện, các con vật có liên quan: Cú con, Cô

giáo, mặt trăng, sách vở, bàn học…

+ Góc chữ cái: giúp trẻ làm quen với chữ cái in thường.

+ Góc toán: cũng cố số lượng, biểu tượng từ 1-10, thêm bớt.

+ Trên tường, cô trang trí các góc theo chủ đề bé chuẩn bị vào lớp 1.

+ Bộ tranh dùng để kế chuyện được lựa chọn ngẫu nhiên từ nhiều tranh khác nhau để

trẻ tự mình lựa chọn tranh sẽ kể.

Các hoạt động định hướng trên giúp trẻ có cái nhìn tổng quát về các hoạt động sẽ diễn

ra tại trường tiểu học. Hoạt động ở trường tiểuhọc không giống như ở trường mầm non. Bạn

Cú con do không chuẩn bị vào lớp Một, ham chơi nên thức khuya.Chuẩn bị cho trẻ sự mong

muốn được lên lớp 1. Tự tin trong giao tiếp với bạn bè khi vào trường tiểu học trong tương

lai. Chính các biểu tượng này là chất liệu để khi tiến hành kể chuyện, trẻ mang chúng đặt

vào trường tiểu học, tưởng tượng ra nơi trẻ sẽ tiếp tục học tập trong tương lai thông qua việc

kể lại trong một câu chuyện hoàn chỉnh với đề tài là hình ảnh một chú Cú hay ngủ gật trong

lớp 1.

+ Biện pháp 2: Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể loại khác nhau

giúp trẻ kể chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ

− Mỗi trẻ sẽ có một cách đặt các bức tranh khác nhau để hoàn thành câu chuyện theo ý

tưởng của chính mình. Thứ tự của tranh tùy vào ý tưởng khác nhau của những lần kể

chuyện. Thậm chí ở những lần hoạt động sau, trẻ có thể sử dụng một bức tranh riêng lẻ để

kể về câu chuyện của mình, miễn sao đảm bảo ý nghĩa và cấu trúc.

− Sau khi kể xong, trẻ có quyền đặt tên khác cho câu chuyện mà mình vừa kể cũng như

đặt tên cho câu chuyện của bạn khi đưa ra nhận xét. Một số trẻ sau khi nghe câu chuyện

của bạn nếu muốn thay đổi lời kết vẫn được khuyến khích và động viên trẻ từ kết thúc đó

kể lại một câu chuyện mới hoàn chỉnh.

90

− Cô có thể sử dụng các nhân vật trong tranh làm nhân vật rời, kết hợp trên trình chiếu

Powerpoint như một buổi chiếu phim và cho trẻ lồng tiếng chiếu phim như một cách mới

để kể lại câu chuyện bằng cách tưởng tượng mình là nhân vật trong phim.

− Các mô hình, rối tay, hột hạt, quần áo đóng kịch cũng giúp trẻ hứng thú hơn trong

khi kể chuyện cũng như làm cho các hình thức kể chuyện trở nên mới mẻ và thu hút hơn.

+ Biện pháp 3: Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể chuyện cơ bản và

nâng dần đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất xúc tác giúp phát triển

khả năng tưởng tượng sáng tạo

Chuyện mẫu 1:

+ Tớ là Cú Con.

+ Tớ đi học từ sáng đến chiều nhưng không hiểu sao cứ đến lớp là tớ bắt đầu buồn ngủ

và gụt gà gụt gật trong lớp. Chính vì vậy, bạn bè gọi tớ là Cú con hay ngủ gật.

+ Tớ toàn bị điểm xấu. Tớ buồn lắm.

+ Tớ đến xin cô giáo được đi học vào buổi tối. Vậy là tớ không còn buồn ngủ nữa. Tớ

học chăm chỉ, nhìn chăm chú lên bảng của cô giáo và đạt được nhiều điểm cao.

+ Các bạn không quen thì ngủ gà ngủ gật.

Chuyện mẫu 2:

+ Tớ là Cú đây. Tớ chuẩn bị vào lớp Một. Cô giáo bảo lớp Một không như ở trường

mầm non. Bọn tớ phải ngồi ngay ngắn trên bàn để học trong thời gian dài hơn.

+ Tớ chẳng hiểu sao cứ ngồi vào bàn là tớ buồn ngủ lắm. Các bạn gọi tớ là Cú con ngủ

gật.

+ Tớ nói với Bố mẹ. Bố mẹ bảo do tớ thức khuya xem ti vi nên ngủ gật trong lớp. Do

xem ti vi nhiều nên tớ không nhìn ra chữ trên bảng cô giáo viết gì hết.

+ Tớ bèn đi ngủ sớm như lời bố mẹ nói thì hết ngủ gật.

+ Cô giáo thấy tớ thay đổi thì khen tớ nhiều lắm. Nhiều bạn cũng xem ti vi khuya nên

ngủ gật. Cô bảo phải đi ngủ sớm thì mới không bị ngủ gật trong lớp đó nhé.

3.3.1.4 Tổ chức thực nghiệm

Thực nghiệm tiến hành trong điều kiện bình thường như trong các buổi lên lớp của

trẻ, giờ hoạt động có chủ đích (từ 8 giờ đến 8 giờ 30). Điều kiện chăm sóc, giáo dục trẻ ở

nhóm thực nghiệm không khác gì so với quy định chung của chương trình chăm sóc, giáo

dục trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

91

- Trình độ giáo viên ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều tốt nghiệp Đại học sư

phạm mầm non và có thâm niên công tác chăm sóc giáo dục trẻ 5-10 năm. Giáo viên yêu

nghề, yêu trẻ, có ý thức tự giác thực hiện yêu cầu chuyên môn.

- Sự khác biệt giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

+ Nhóm đối chứng: giáo viên tự soạn giáo án, tự chuẩn bị đồ dùng dạy học và tổ chức

hoạt động với hình thức, phương pháp, biện pháp không có gì thay đổi.

+ Nhóm thực nghiệm: giáo viên soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học với và tổ chức

hoạt động với hình thức, phương pháp, biện pháp theo sự góp ý của nhóm nghiên

cứu.

3.3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm

3.3.2.1. So sánh mức độ tưởng tượng sáng tạo của nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm trước thực nghiệm

Tiến hành dự giờ hoạt động học có chủ đích trong đó hoạt động kể chuyện là hoạt động

trọng tâm về kể chuyện theo trí nhớ: “Chuyến đi chơi của Bé”ở lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm. Qua việc phân tích hoạt động kể chuyện của trẻ chúng tôi thu được kết quả như

sau:

Đánh giá chung cho thấy khả năng mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ ở hai nhóm đối

chứng và thực nghiệm trước khi chịu tác động thực nghiệm là tương đương nhau. Điều này

được thể hiện ở điểm tổng điểm lẫn các tiêu chí đánh giá khả năng tưởng tượng sáng tạo. Ở

tất cả các tiêu chí sự chênh lệch giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là không đáng

kể. Để khẳng định sự tương đồng này, chúng tôi đã sử dụng kiểm nghiệm t để kiểm định

thì sig của các tiêu chí và tổng điểm đều lớn hơn α = 0.05 rất nhiều chứng tỏ giữa nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Kết quả điểm

các tiêu chí cho chúng ta thấy ở đề tài này, cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đều

đạt những mức độ tương đối giống nhau, không chênh lệch nhiều.

92

Bảng 3.1. So sánh khả năng tưởng tượng sáng tạo của nhóm đối chứng

và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm

Khả năng tưởng tượng sáng tạo

Kiểm

Trung

Các tiêu

Nhóm

Cao

Trung bình

Thấp

nghiệm

Bình

chí

%

N

%

N

%

N

t

Đối chứng

7

21.9

25

78.1

0

3.43

0.0

0.954

Tên chuyện

Thực nghiệm

9

28.1

23

71.9

0

3.69

0.0

Đối chứng

12

37.5

18

56.3

2

3.59

6.3

0.768

Nội dung chuyện

Thực nghiệm

8

25.0

24

75.0

0

4.50

0.0

Đối chứng

2

6.3

29

90.6

1

2.75

3.1

0.886

Ngôn ngữ

Thực nghiệm

4

12.5

28

87.5

0

3.37

0.0

Đối chứng

4

12.5

26

81.3

2

3.37

6.3

0.796

Nhân vật

Thực nghiệm

6

18.8

26

81.3

0

3.40

0.0

Đối chứng

10

31.3

22

68.8

0

3.47

0.0

Đồ dùng

0.003

trực quan

Thực nghiệm

12

37.5

20

62.5

0

4.03

0.0

Đối chứng

7

21.9

23

71.9

2

16,8

6.3

Tổng điểm

0.020

Thực nghiệm

8

25.0

24

75.0

0

18,8

0.0

Kết quả bảng 3.1 cho thấy, tưởng tượng sáng tạo đạt mức độ cao chiếm tỉ lệthấp,

phần lớn ở mức độ trung bình. Về mặt tên chuyện, hầu hết trẻ đều đặt được tên truyện, thể

hiện được đề tài câu chuyện tuy nhiên tên mẫu của cô giới thiệu ở đầu giờ hoặc tên truyện

của những trẻ giỏi vẫn còn ảnh hưởng đến trẻ đặt sau. Bên cạnh đó, có một vài trẻ ở nhóm

đối chứng và nhóm thực nghiệm đã thể hiện một cách độc lập suy nghĩ riêng của mình như

bé Mai khi đặt tên chuyện cho câu chuyện của mình đã sử dụng cảm xúc của bản thân để

đặt: “Gia đình hạnh phúc”hay bé Minh đặt là: “Cảnh đẹp quanh ta”. Khi kể về chuyến đi

chơi xa của mình bé Mai còn đã nói: “Sau này con lớn lên, đi làm có nhiều tiến, con cũng sẽ

đưa ba mẹ con đi chơi nhiều nhiều nữa”. Khi được hỏi vì sao trẻ lại muốn như vậy thì bé

Mai trả lời:“Vì như vậy mới là hiếu thảo”. Về nội dung chuyện kể: đa số các bé đều chọn

những địa điểm quen thuộc và kể lại những hoạt động có liên quan trong chuyến đi. Cách kể

chuyện dù có vài chi tiết lạ, hay nhưng hầu hết bám sát vào mẫu chuyện cô kể dù cô giáo

cũng có yêu cầu trẻ tìm tra cách kể mới mẻ của riêng mình nhưng đa số trẻ vẫn chưa thật sự

tự tin khi tham gia kể chuyện theo ý mình. Khi được hỏi lý do, bé Bảo N. trả lời: “Con thích

làm giống cô giáo con”hay bé Mỹ H. nói: “Cô la chết”. Tình tiết câu chuyện cũng được thay

93

đổi nhiều so với những lần kể trước đây. Trẻ vẫn lựa chọn cách kể chuyện an toàn và đảm

bảo sao cho mình kể được chuyện mà bỏ qua việc lựa chọn một câu chuyện hay cho riêng

Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

2.0 1.8 1.6 1.4 1.2 1.0 8.0 0.6

0.4 0.2

0

Tên truyện Nội dung Nhân vật Ngôn ngữ Đồ dùng

bản thân mình.

Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các tiêu chí nhóm ĐC và TN trước TN

Nhìn chung, việc chọn nhóm đối chứng và thực nghiệm bước đầu cho thấy hai nhóm

tương đương nhau về khả năng tưởng tượng sáng tạo và kết quả nghiên cứu sau thực

nghiệm sẽ đáng tin cậy và mang tính thuyết phục.

3.2.2.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm

a. So sánh mức độ tưởng tượng sáng tạo của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau

thực nghiệm

Quan sát và đáng giá trẻ thông qua hai hoạt động kể chuyện: Kể chuyện bằng đồ chơi

“Muôn thú rừng xanh”và kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật trên lớp”

Ở cả hai nhóm trong cùng một thời điểm nhất định, sau khi hoàn thành các biện pháp

nhằm nâng cao mức độ tưởng tượng sáng tạo lên nhóm thực nghiệm. Việc phân tích kết quả

thực nghiệm được tiến hành đối với từng giờ dạy trên mỗi hoạt động kể chuyện ở nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng. Chúng tôi theo dõi, quan sát hoạt động của cô và trẻ trên

mỗi giờ hoạt động có chủ đích cụ thể, đặc biệt là sử dụng các tiêu chí đã nêu ở phần cơ sở lý

luận để đánh giá các biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện.

Với hoạt động: Kể chuyện bằng đồ chơi “Muôn thú rừng xanh” tôi thu được kết quả

như sau

94

Bảng 3.2. Kết quả khả năng tưởng tượng sáng tạo qua kể chuyện bằng đồ chơi

“Muôn thú rừng xanh”

Nhóm

Kiểm nghiệm t

Khả năng tưởng tượng sáng tạo T.Bình

Thấp

Cao

Trung bình

Các tiêuchí vàtổng điểm

Tên chuyện Đối chứng

0.041

0.034

Nộidung chuyện Nhân vật

0.034

Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm

Ngôn ngữ Đối chứng

0.036

0.035

Đồ dùng trực quan

N 10 19 7 14 5 15 6 15 8 16 7

N 22 13 22 18 25 14 26 17 24 18 25

% 68.8 40.6 78.1 56.3 84.4 53.1 81.3 53.1 75.0 50.0 78.1

N 0 0 3 0 2 0 1 0 0 0 0

% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.36 1.58 1.14 1.43 1.12 1.53 1.26 1.43 1.26 1.53 6.44

Tổng điểm

0.000

Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm

15

17

53.1

0

0

7.78

% 31.3 59.4 21.9 43.8 15.6 46.9 18.8 46.9 25.0 50.0 21.9 46.9

Nhìn vào bảng 3.2, có thể nhận thấy ở nhóm đối chứng vẫn có trẻ có khả năng tưởng

tượng sáng tạo đạt mức độ thấp xét trên các tiêu chí và tổng điểm. Nhóm thực nghiệm thì

hầu hết đạt ở mức độ cao và trung bình. Xét các tiêu chí ở cả 2 nhóm, thì tiêu chí đặt tên

truyện có điểm trung bình cao nhất nhóm đối chứng là 1.36, nhóm thực nghiệm 1.83, tiếp

đến là tiêu chí sử dụng đồ dùng trực quan, liên kết nhân vật và cuối cùng là tiêu chí nội

dung chuyện. Điều này cho thấy, trẻ ở cả hai nhóm có ưu thế thể hiện tưởng tượng sáng tạo

của mình ở khía cạnh đặc điểm đặc tên chuyện và lựa chọn nhân vật khi kể chuyện. Điều

này gần như khớp với giả định ban đầu của chúng tôi vì khi quan sát thực trạng, chúng tôi

nhận thấy giáo viên chỉ tập trung vào hình thức đặt tên mới cho chuyện và cung cấp đồ chơi

cho trẻ trong quá trình kể chuyện mà không chú trọng vào những tiêu chí khác.

Nhìn vào tần số trẻ đạt được trên các mức độ tưởng tượng sáng tạo ta thấy có sự khác

biệt rõ giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm chẳng hạn tiêu chí nhân vật số trẻ đạt

được mức độ cao ở nhóm thực nghiệm gấp 3 lần nhóm đối chứng, còn ở tiêu chí nội dung

truyện, đồ dùng trực quan và tiêu chí ngôn ngữ số trẻ ở nhóm đối chứng bằng ½ so với

nhóm thực nghiệm. Ở các tiêu chí nội dung truyện, nhân vật, ngôn ngữ, đồ dùng trực quan

và tổng điểm ở nhóm đối chứng số trẻ đạt mức độ trung bình chiếm tỉ lệ cao trên 70% trong

toàn mẫu của nhóm. Đặc biệt, ở nhóm đối chứng ở các tiêu chí nội dung truyện, nhân vật

và ngôn ngữ còn có trẻ đạt mức độ thấp.

95

Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

2.0 1.8 1.6 1.4 1.2 1.0 8.0 0.6 0.4 0.2 0

Tên truyện Nội dung Nhân vật Ngôn ngữ Đồ dùng

Biểuđồ3.2:ĐiểmtrungbìnhcáctiêuchínhómĐCvà TNtrong hoạt động:

Kể chuyện bằng đồ chơi “Muôn thú rừng xanh”

Sang đến đề tài: “Kể chuyện theo tranh Cú con ngủ gật trên lớp”, cả nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm có những bước tiến bộ hơn so với đề tài: Kể chuyện bằng đồ

chơi “Muôn thú rừng xanh”thể hiện ở điểm trung bình tổng điểm, nhóm đối chứng đạt

6.66, nhóm thực nghiệm là 8.0.

Bảng 3.3. Khả năng tưởng tượng sáng tạo qua hoạt động “Kể chuyện theo tranh

Cú con ngủ gật trên lớp”

Khả năng tưởng tượng sáng tạo

Kiểm

Các tiêu

Trung

Cao

Trung

Thấp

Nhóm

chí

bình

nghiệm t

%

N

%

N

%

N

Đối chứng

20

62,5

12

37,5

0

0

1.73

Tên truyện

0.026

Thực nghiệm

25

78,1

7

21,9

0

0

1.96

Đối chứng

14

43,8

18

56,3

0

0

1.23

Nội dung

0.032

truyện

Thực nghiệm

29

90,6

3

9,4

0

0

1.50

Đối chứng

4

12,5

28

87,5

0

0

1.14

Nhân vật

0.037

Thực nghiệm

13

40,6

19

59,4

0

0

1.36

Đối chứng

7

21,9

22

78,1

0

0

1.66

Ngôn ngữ

0.032

Thực nghiệm

20

62,5

12

37,5

0

0

1.83

Đối chứng

6

18,8

26

81,3

0

0

1.20

Đồ dùng

0.030

trực quan

Thực nghiệm

14

43,8

18

56,3

0

0

1.40

Tổng điểm Đối chứng

5

15,6

27

84,4

0

0

6.66

0.000

96

Thực nghiệm

21

65,6

11

34,4

0

0

8.0

Đến hoạt động “Kể chuyện theo tranh Cú con ngủ gật trên lớp”chúng ta càng thấy rõ

sự chênh lệch về tần số trẻ đạt được ở các mức độ tưởng tượng sáng tạo. Ở tiêu chí nhân vật

số trẻ đạt mức độ cao ở nhóm thực nghiệm gấp 3.3 lần nhóm đối chứng, còn một số tiêu chí

khác như ngôn ngữ, đồ dùng trực quan thì nhóm thực nghiệm có số trẻ ở mức độ cao gần

như gấp đôi nhóm đối chứng.

Quahaihoạt động,có thểnhậnthấytrẻởcảhainhóm thựcnghiệmvàđốichứng điểm trung

bìnhvềtiêuchíđặt tên truyệnluôndẫnđầutrong cáctiêuchí.Tuy nhiên,cósự chênhlệchgiữađiểm

trung bìnhtiêuchínàyởhainhóm,đốivới hoạt động: Kể chuyện bằng đồ dùng đồ chơi “Muôn

thú rừng xanh”và kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật trên lớp” trẻ ở nhóm thực nghiệm

hơn nhóm đối chứng lần lượt là 0.26 và 0.23 điểm, sự chênh lệch này được kiểm nghiệm có

ý nghĩa về mặt thống kê (sig=0.026,sig=0.012<α=0.05).

Sau hai tháng kể từ lần đo đầu tiên, trẻ ở hai nhóm đều có sự tiến bộ về tưởng tượng sáng

tạo do những tác động giáo dục, nhưng nhóm thực nghiệm ngoài những tác động chung như

nhóm đối chứng đã được tác động thêm bằng các biện pháp bồi dưỡng khả năng tưởng

tượng sáng tạo. Đánh giá và phân tích cho thấy:

*Về tổng điểm tiêu chí “tên truyện”: với hoạt động “Kể chuyện bằng đồ dùng đồ chơi

“Muôn thú rừng xanh”và kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật trên lớp”điểm trung bình

của nhóm thực nghiệm lần lượt cao hơn so với nhóm đối chứng. Khác biệt này đã được

kiểm nghiệm là có ý nghĩa thống kê (sig=0.00<α=0.05) cho thấy mức độ tưởng tượng sáng

tạo của nhóm thực nghiệm cao hơn khá rõ so với mức độ tưởng tượng sáng tạo của nhóm

đối chứng đo cùng thời điểm sau thực nghiệm.

*Trong quá trình quan sát trẻ trên hai hoạt động: Kể chuyện bằng đồ dùng đồ chơi

“Muôn thú rừng xanh”và kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật trên lớp”chúng tôi nhận

thấy như sau:

- Nhóm đối chứng

Khi được cô giới thiệu đề tài kể chuyện, biết mình sắp được kể chuyện với đồ chơi có

sẵn trong lớp một số trẻ tỏ hứng thú, số khác tỏ ra bình thường không bộc lộ cảm xúc gì

nhiều. Trong quá trình hoạt động, cô ưu tiên hoạt động với những bạn tích cực, số khác ít

được cô chú ý gọi lên phát biểu nên trẻ lơ là, một số trẻ tỏ ra lo lắng về nội dung sắp kể.

Trong quá trình kể: sự thích thú giảm dần, không khí lớp học trầm hẳn, thỉnh

97

thoảng mới có một vài lời bàn tán của vài trẻ hứng thú ngay từ đầu, trẻ hay bắt chước

nhau trong cách kể chuyện, đôi khi ngập ngừng không biết có nên kể tiếp. Trẻ kể xong

thở phào vì hoàn thành nhiệm vụ.

Trong quá trình nhận xét, trẻ im lặng lắng nghe cô nhận xét, thỉnh thoảng cô mời

một vài bạn nói về truyện của mình hoặc nhận xét truyện của bạn. Tất cả diễn ra buồn tẻ

và có phần rập khuôn.

- Nhóm thực nghiệm

Khi được cô giới thiệu đề tài sắp kể, phần lớn trẻ tỏ ra hồ hởi, phấn khởi, trẻ hăng hái

phát biểu ý kiến, háo hức chờ đợi cô gọi đến tên mình để được trình bày nội dung sẽ kể.

Trong quá trình kể: nhóm thực nghiệm say sưa kể chuyện, lựa chọn nhân vật theo ý

thích, thay đổi nhân vật, tình tiết, kết thúc, lớp học sôi động. Minh Q. Khi kể về “Muôn

thú rừng xanh”đã cho tổ chức một buổi tiệc sinh nhật cho bạn Nai. Q. Còn tưởng tượng

ra “Bạn Heo con ham ăn đến nỗi ăn hết một góc bánh kem trước khi buổi tiệc bắt đầu”.

Khi một trẻ đang kể, các trẻ còn lại ra vẻ “suy tư”ấp ủ ý định cho câu chuyện của mình.

Thậm chí, khi không “hài lòng”với tình tiết, kết thúc trong câu chuyện của bạn kể, trẻ

không thể “kiềm chế”sẳn sang chen ngang góp Bảo A. thét lên “Bạn bè thì không được

bỏ rơi nhau lúc hoạn nạn chứ”khi Lam P. kế rằng “Rắn sợ Gấu quá vội vàng leo tót lên

cây, bỏ mặc bạn Heo đang run rẩy dưới đất”khi kết thúc câu chuyện của mình. Trẻ háo

hức, mỉm cười, mắt long lanh khi kể được một câu chuyện có chi tiết khác với bạn mình.

Trẻ bắt đầu hoạt động hào hứng hơn vì luôn phát hiện những điều lý thú, mới mẻ của

các sự vật, hiện tượng tưởng như quen thuộc, nhàm chán. Trong câu chuyện Cú con ngũ

gật trong lớp, dù có chữ và tranh kèm theo nhưng hầu hết trẻ cũng lựa chọn cách kể

bằng ngôn ngữ của mình. Thậm chí một số trẻ còn cho rằng “Bạn Cú mê xem ti vi đến

khuya nên sáng mới bị ngủ gật”hay có trẻ còn dưa ra nguyên nhân “Do Cúuống nhiều

cà phê”khi được cô giáo hỏi.

Khi nhận xét chuyện kể của ai hay nhất, sáng tạo nhất thì hầu hết trẻ đều rất thẳng

thắng chỉ ra những câu chuyện mới mẻ. Như chuyện của bé Quế A. có chi tiết “Bạn Rắn

vội vàng trèo lên cây dừa và hái dừa ném xuống để đuổi Chó Sói cứu Heo con”được cả

lớp reo lên tán thưởng vì sự sáng tạo trong lời kể cũng như động tác “ném dừa”. Bé

Phương T. cũng làm các bạn thích thú khi kể câu chuyện “Cú con ngũ gật trên lớp”bằng

cách sử dụng ngôn ngữ của mình chứ không lặp lại nguyên mẫu của Cô. Một số bé ban

đầu còn e dè nhưng khi được cô giáo động viên cũng như thấy các bạn kể khác với mẫu

98

của cô cũng mạnh dạn kể lại câu chuyện với tranh ban đầu nhưng nội dung thì thay đổi ít

nhiều.

b. So sánh biểu hiện tưởng tượng sáng tạo của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

sau thực nghiệm

Xét từng tiêu chí, trẻ của hai nhóm có sự khác biệt rõ nét theo hướng mức độ tưởng

tượng sáng tạo của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.

* Tiêu chí tên truyện

Điểm trung bình của tiêu chí này của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng

ở đề tài: Kể chuyện bằng đồ dùng, đồ chơi “Muôn thú rừng xanh”và kể chuyện theo

tranh “Cú con ngủ gật trong lớp”là 0.26 và khác biệt này là có ý nghĩa (sig=0.041,

sig=0.012 < α=0.05).

Qua quá trình phân tích truyện kể cũng như quá trình trò chuyện với trẻ, chúng tôi

thấy rằng trẻ đặt tên cho truyện của mình theo hai hướng: thứ nhất là tên truyện là tên

của nhân vật chính, thứ hai trẻ chọn một một chi tiết nổi bật mà trẻ ưa thích để đặt tên

cho chuyện của mình.

Ở nhóm đối chứng, khi cô đưa ra đồ chơi, tranh để kể chuyện trẻ tiếp nhận như một

“nhiệm vụ”. Hầu hết trẻ đều đặt được tên cho tranh kể của mình, nhưng phần lớn trẻ vẫn

còn chịu ảnh hưởng về những tên gọi cô đã giới thiệu qua truyện mẫu, hoặc theo tên của

những trẻ đã đặt trước đó. Số trẻ đạt mức độ cao ở tiêu chí này dao động từ 9-10 trẻ với

một số tên truyện như “Buổi tiệc rừng xanh”, “Ngày hội vui”, “Đôi bạn tốt”, “Trí khôn

của Khỉ”, “Cú hư không vâng lời”, “Bạn Cú không ngoan”…

Ở nhóm thực nghiệm, khi được cô giới thiệu về đề tài sẽ kể chuyện, với vốn biểu

tượng đã được cung cấp phong phú trong những ngày trước đó, cho nên mỗi trẻ đều phát

biểu được nội dung mình sắp kể, với quy định không được nói trùng với ý kiến của bạn

mình nói trước đó, nên trẻ cố gắng nêu nội dung khác với bạn mình. Trẻ tỏ ra sung

sướng khi được tự lựa chọn con vật, tranh. Một số trẻ đã chú ý đến màu sắc, hình dạng

và tính cách của các con vật sẽ trở thành nhân vật chính trong truyện kể của mình.

Kết quả kể chuyện ở mỗi chuyện mang một nội dung khác nhau với từng tên riêng

biệt bởi vì mỗi trẻ đều đã chuẩn bị những ý tưởng sẽ kể. Mỗi truyện có một tình tiết độc

đáo, riêng biệt mang những tâm tư, tình cảm, suy nghĩ của trẻ. Vốn biểu tượng, sự sáng

tạo, xúc cảm… những gì mà trẻ có được trong con người đều được trẻ bộc lộ ra một

cách ngộ nghĩnh độc đáo như trong hoạt động kể chuyện bằng đồ dùng, đồ chơi: “Muôn

99

thú trong rừng”trẻ đã tạo ra những cái tên khác lạ như “Vũ hội rừng xanh”, “Tình đoàn

kết”, “Chúng mình là bạn thân”, “Anh em một nhà”, “Sinh nhật vui vẻ”, “Heo con ham

ăn”, “Cây dừa lợi hại”… Với tranh chuyện “Cú con ngủ gật trong lớp”, trẻ kể lại

chuyện của mình với bức tranh đó nhưng nội dung và cách đặc có sự thay đổi, đặc biệt

với những tên gọi mới lạ “Bác sĩ tài ba”, “Cú con cố gắng học tập”, “Cú con bị cận”,

“Học bài đêm khuya”, “Xem ti vi nhiều là không ngoan”, “Cú đi học”, “Cô giáo đặc

biệt”… Qua đánh giá cho thấy nhóm thực nghiệm đạt mức độ cao ở tiêu chí tên truyện

dao động 23-25 trẻ, với số lượng này số trẻ đạt mức độ cao ở nhóm thực nghiệm gấp đôi

nhóm đối chứng.

* Tiêu chí nội dung truyện kể

Ở tiêu chí nội dung truyện kể, cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đều có điểm

trung bình khá cao. Tuy nhiên, có sự chênh lệch điểm trung bình giữa 2 nhóm, nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng lần lượt là 0.27,0.23. Kiểm nghiệm t cho thấy sự khác biệt

ở đây là có ý nghĩa về mặt thống kê(sig= 0.012, sig=0.026< α=0.05).

Phân tích từng truyện kể của trẻ, chúng tôi nhận thấy có sự nổi trội của nhóm thực

nghiệm so với nhóm đối chứng.

- Với hoạt động kể chuyện bằng đồ dùng đồ chơi “Muôn thú rừng xanh”:

Nhóm thực nghiệm kể chuyện có nội dung hầu như không trùng lặp quá nhiều chi tiết

với nhau. Trẻ sử dụng các con vật có sẵn để xây dựng câu chuyện riêng cho mình. Các tình

tiết, thay đổi của câu chuyện cũng có nhiều sự khác biệt giữa các trẻ. Hầu hết trẻ không quá

sa đà vào việc miêu tả nhân vật mà cố gắng tạo ra các mổi liên kết giữa các nhân vật được

chọn. Cách liên kết này dựa vào các mâu thuẩn hoặc mối quan hệ giữa các nhân vật mà trẻ

từng được chứng kiến hoặc có trong kinh nghiệm cá nhân của trẻ: Khỉ hay leo trèo nên hái

dừa ném xuống dưới đất mới cứu được bạn; Sư tử vì muốn làm chúa tể sơn lâm nên ức hiếp

bạn bè hay bữa tiệc sinh nhật vì mọi người không đi đúng giờ nên ai cũng đói bụng. Nếu

như trẻ có cùng ý tưởng kể lại cốt truyện như bạn thì hầu như trẻ cũng có những kết thúc

cũng khác nhau. Cùng là chuyện Nai bị Gấu ăn hiếp nhưng trẻ kể khỉ bỏ chạy mất, trẻ lại

kể Khỉ leo lên cây trốn lại có trẻ chọn kết thúc Khỉ phản kháng lại và bênh vực bạn của

mình.

Một số chuyện kể hay của nhóm thực nghiệm trong hoạt động này:

“Buổi tiệc vui vẻ”: Muôn thú trong rừng quyết định tổ chức một buổi tiệc mừng ngày

Vua Sư tử lên ngôichúa tể sơn lâm. Buổi tiệc diễn ra vui vẻ với sự có mặt của các bạn thú

100

trong rừng như: Hươu, Nai, Hổ, Rằn, Heo, Bò, Trăn…Các bạn ăn uống các loại trái cây hái

được trong rừng. Khỉ còn leo lên cây dừa hái quá chừng dừa xuống để uống nước. Nước

dừa tươi uống rất ngon và mát. Ai cũng vui vẻ ăn uống và nhảy múa suốt cả đêm.

“Sinh nhật của Bò con”: Hôm nay là sinh nhật của Bò con. Bò con xin phép mẹ rủ các

bạn đến ăn sinh nhật với mình. Các bạn đến rất đông và mang cho Bò con nhiều quà. Bạn

Nai tặng Bò con một bó hoa tươi thắm. Bạn Rắn tặng Bò con một vòng đeo cổ làm từ

những bông hoa. Các bạn đang chơi vui thì Heo con la lên: “Mình đói quá, cho mình ăn

bánh kem nha”. Các bạn cười ồ lên vì Heo con ham ăn.

“Khỉ thông minh”: Khỉ và Nai rủ nhau vào rừng chơi. Khỉ bảo trong rừng có nhiều hoa

đẹp và trái cây rất ngon. Khỉ sẽ trèo lên cây hái trái và ném xuống cho Nai. Khỉ còn rủ Nai

tập leo cây nữa nhưng Nai không dám vì sợ té. Hai bạn hái đủ thứ trái cây: mít tố nữ, bưởi,

chôm chôm, măng cụt. Bỗng dưng có một con Gấu to xuất hiện và hăm dọa không cho các

bạn hái trái cây nữa. Nai khiếp sợ, nhắm tít mắt khóc thút thít. Khỉ liền trèo lên cây dừa, hái

dừa ném xuống chỗ Gấu. Gấu sợ quá bỏ đi chỗ khác. Nai nói: “bạn Khỉ thật là dũng cảm và

nhanh trí”.

Ở nhóm đối chứng thì hầu như kể theo mô tuýp quen thuốc là bạn Nai bị Gấu ăn hiếp và

được mẹ Gấu khuyên răn nên ngoan ngoãn. Một số trẻ đã độc lập trong cách thể hiện của

mình ví dụ như truyện “Nai nhanh trí”trẻ đã thể hiện được khả năng giải quyết tình huống

khác với các bạn, cho Nai giả vờ chết để Gấu bỏ đi chỗ khác. Tuy nhiên, số lượng trẻ ở

mức trung bình vẫn chiếm tỷ lệ khá cao chiếm 56.3%.

- Với hoạt động kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật”

Sang đến hoạt động này, trẻ ở hai nhóm đều có những tiến bộ rõ, tạo nên một câu

chuyện có ý nghĩa, có sự liên kết giữa các nhân vật, tình tiết trong chuyện kể để tạo nên

một câu chuyện trọn vẹn. Nhưng phân tích kỹ, vấn đề thấy rõ sự khác nhau giữa nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm.

+ Nhóm đối chứng, với hoạt động kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật”các trẻ trong

nhóm đối chứng hầu như tập trung vào truyện mẫu sẵn có.

+ Ngược lại với nhóm đối chứng, một lần nữa nhóm thực nghiệm thể hiện sự phong phú về

vốn biểu tượng đối với đề tài này, trẻ đã tạo ra những câu chuyện với những tình tiết khác

biệt và xếp chúng theo ý đồ riêng của bản thân mình tạo nên câu chuyện ngộ nghĩnh, đáng

yêu, và đặc biệt là không rập khuôn lại những câu chuyện trẻ khác.

Với đề tài này, số trẻ đạt mức độ cao ở tiêu chí nội dung truyện chiếm đến 96.7%,

101

thể hiện qua một số câu chuyện sau:

“Bác sĩ tài ba”: Cú nhờ bác sĩ kê cho mình toa thuốc để không còn ngủ gật nữa.

Từ đó Cú học rất giỏi, bạn bè ai cũng yêu quý Cú.

“Cú con cố gắng học tập”: Là một câu chuyện kể về bạn Cú hay ngủ trong lớp

nhưng vì sự động viên của Cô giáo Cú Sao Mai nên từ đó Cú cố gắng chăm học, tập

trung nghe giảng, không ngủ gật nữa nên thành tích học tập ngày càng tốt.

“Cú con bị cận”:Kể về câu chuyện Cú con hay thức khuya xem ti vi nên sáng nào

cũng ngủ gật trong lớp. Cú không nghe lời ba mẹ và cô giáo nên cuối cùng bị cật thị,

không nhìn thấy bài cô giáo viết trên bảng.

“Học bài đêm khuya”: Câu chuyện kể về Cú con ham chơi cà ngày nên không kịp

làm bài tập mà cô giáo giao về nhà. Lên lớp Cú con bị Cô giáo phê bình trước lớp nên

buồn lắm. Tối đó về nhà Cú con thức khuya để cố gắng làm hết bài tập mà mình chưa

kịp làm xong. Từ đó, Cú con không bao giờ ham chơi nữa.

Chuyện kể của nhóm thực nghiệm là kết quả của quá trình trẻ được nhìn ngắm,

quan sát, trò chuyện, tích lũy nhiều tình huống được trải nghiệm chân thật, ghi nhớ và

tưởng tượng để rồi thể hiện qua chuyện kể thật phong phú và đa dạng. Do ảnh hưởng

của những dự định và được sự hướng dẫn của giáo viên khi trẻ gặp khó khăn khi kể,

phần lớn trẻ sau khi được khích lệ đã quyết định kể theo ý định của mình, trẻ có sự trao

đổi với bạn nhưng không bắt chước lẫn nhau mà còn muốn kể khác bạn.

* Tiêu chí ngôn ngữ

Với tiêu chí này, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng lần

lượt là 0.17, 0.17 điểm, và khác biệt này đã được kiểm nghiệm là có ý nghĩa về mặt thống

kê (sig= 0.032, sig=0.036< α=0.05).

Đây là tiêu chí mà được các giáo viên mầm non cũng như chúng tôi dự đoán là có số

trẻ biểu hiện tưởng tượng sáng tạo đạt mức độ cao thấp nhất trong các tiêu chí. Đối với trẻ

mầm non ở lứa tuổi này thì nhu cầu thể hiện bằng ngôn ngữ rất mạnh mẽ. Lượng vốn từ mà

trẻ tích lủy được qua những năm đi học ở trường mầm non cũng như lượng từ ngữ mà trẻ

có được trong cuộc sống cũng chính là chất liệu giúp chuyện kể của trẻ sinh động và không

bị lẫn với bất cứ câu chuyện nào khác. Dĩ nhiên, để làm được điều đó, để trẻ thật sự mạnh

dạn thể hiện câu chuyện của mình bằng vốn ngôn ngữ trẻ có, giáo viên phải thật sự tạo điều

kiện và có thái độ chấp nhận cách sử dụng ngôn ngữ đó. Chính sự động viên đó giúp trẻ

không bị gó bó và “sợ bị mắng”khi thể hiện bản thân mình-một điều mà trong trường mầm

102

non hay diễn ra mỗi khi trẻ có biểu hiện khác biệt với những trẻ khác. Qua kết quả phân

tích, thì kết quả đúng như chúng tôi dự đoán. Trẻ tự do sử dụng ngôn ngữ của mình một

cách thỏa thích để kể chuyện mà không lo lắng bị kể sai với “mẫu”. Cần nhấn mạnh thêm

một lần nữa. Chuyện mẫu của cô giáo chỉ là cái “áo chuẩn”về cấu trúc, cách thể hiện, độ

dài câu chuyện để trẻ từ đó mà nảy sinh ra những ý tưởng mới trên cái nền chuyện mẫu.

Giáo viên sẽ thể hiện rõ quan điểm của mình để trẻ hiểu rằng, từ chuyện mẫu, con có thể kể

chuyện tương tự như vậy, cùng đề tài đó nhưng khác nhau về nhân vật, ngôn ngữ.Nhưng

xét tương quan giữa 2 nhóm, chúng tôi nhận thấy số trẻ đạt mức độ cao tiêu chí này ở nhóm

thực nghiệm gấp 2.3 lần trong hoạt động kể chuyện theo đồ chơi và 2.6 lần trong hoạt động

kể chuyện theo tranh so với nhóm đối chứng.

Ở nhóm đối chứng, hầu hết trẻ kể được nổi bật trọng tâm. Tuy nhiên, phần lớn trẻ chưa

thể hiện được ngôn ngữ của bản thân một cách mạch lạc, độc lập và mang dấu ấn cá nhân

mà con phụ thuộc nhiều vào ngôn ngữ, kết cấu mẫu của cô giáo. Một số trẻ có sử dụng

được ngôn ngữ khác với chuyện mẫu nhưng vẫn còn sự lặp lại giống nhau giữa các trẻ ở

các câu chuyện. Trẻ ngập ngừng trong khi kể vì có sự mâu thuẫn giữa khả năng và ý tưởng

thể hiện.

Ở nhóm thực nghiệm, hầu hết trẻ đều sử dụng ngôn ngữ riêng biệt của cá nhân mình.

Ngôn ngữ đó trẻ có thể lấy từ những câu chuyện khác có liên quan trước đó hoặc có thể là

cách nói, cách diễn đạt mà trẻ hay sử dụng khi chơi tự do. Trẻ cũng bắt đầu sử dụng được

những câu dài, câu ghép một cách linh hoạt. Các từ láy, từ tượng thanh, tượng hình cũng

được sử dụng nhiều hơn. Một số từ ngữ chưa xuất hiện trong vốn từ của trẻ. Ví dụkhi được

hỏi: “Vì sao Khỉ không bỏ Nai mà chạy một mình?”trẻ liền trả lời “Là con trai thì phải bản

lĩnh”hoặc khi hỏi trẻ “Tại sao Cú con hay ngủ gật trong lớp?”trẻ giải thích: “Chắc bài học

hôm đó chán quá đó cô ”. Với cách sử dụng ngôn ngữ phong phú và đa dạng như thế, vốn

từ của trẻ tăng mạnh mẽ mà trong các hoạt động khác trẻ hiếm khi thể hiện. Cũng từ đó mà

giáo viên có thể biết vốn cấu trúc ngữ pháp mà trẻ có, các liên kết các câu thành đọan để có

thể bồi dưỡng kịp thời.

*Tiêu chí nhân vật

Qua quá trình thực nghiệm, sự biểu hiện của tưởng tượng sáng tạo trong việc thể hiện

nhân vật trong truyện kể của trẻ thực nghiệm cao hơn trẻ đối chứng. Cụ thể, điểm trung bình

của nhóm thực nghiệm hơn nhóm đối chứng là 0.22 điểm. Khác biệt này được kiểm nghiệm

là có ý nghĩa về mặt thống kê (sig= 0.034, sig=0.037< α=0.05).

103

Về cách sử dụng nhân vật khi kể chuyện, trẻ ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

đều lựa chọn các nhân vật mà chúng yêu thích. Trẻ sử dụng nhân vật để kể chuyện theo các

hình thức sau: thứ nhất, các nhân vật mà trẻ bắt gặp trong chuyện mẫu…; thứ hai trẻ sử

dụng một nhân vật mà trẻđể làm trọng tâm và câu chuyện sẽ xoay quanh nhân vật đó; thứ

ba nhân vật mà trẻ yêu thích và có thể liên kết với nhau để kể chuyện.

- Ở nhóm đối chứng, nhân vật thường lặp lại các nhân vật trong truyện mẫu. Trẻ có

xu hướng miêu tả nhân vật để kể chuyện. Chằng hạn khi nhắc tới nhân vật Thỏ thì trẻ sẽ

kể: “Bạn Thỏ trắng rất hiền lành, có bộ lông mượt, có hai tai dài và nhảy rất nhanh để

đi tìm cà rốt ăn”. Hay khi nhắc đến Cáo, Chó Sói, Cá sấu thì trẻ bên nhóm đối chứng

gần như mặc định tính cách “xấu xa”cho các nhân vật này. Điều này có sự thay đổi khi

ghi nhận lại ở nhóm thực nghiệm.

- Ở nhóm thực nghiệm, trẻ thích thú khi “gán”cho nhân vật của mình các nét tính

cách mà trẻ mong muốn nhân vật sẽ có. Hành động, lời nói của nhân vật cũng thay đổi

theo sở thích của trẻ hoặc theo mạch chuyện… Có những nhân vật trước đây có thể là

nhân vật xấu nhưng khi muốn, trẻ vẫn mong thay đổi tính cách cho nhân vật đó. Như Cá

sấu ở chuyện kể của Mai Th. trở thành “một chiếc thuyền nhỏ để chở các bạn thú khác

qua bên kia bờ song để đi chơi”.Phần lớn trẻ chú ý đến tính cách của nhân vật hơn là tập

trung vào miêu tả nhân vật của mình. Các con thú trong rừng sẽ mang những nét tính

cách khác nhau để có thể tạo ra sự xung đột trong câu chuyện và từ đó tình tiết mới phát

sinh để có thể được giải quyết.

* Tiêu chí đồ dùng trực quan

Ở tiêu chí đồ dùng trực quan, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm

đối chứng lần lượt là 0.27 và 0.20 điểm, khác biệt này đã được kiểm nghiệm là có ý nghĩa

về mặt thống kê (sig= 0.035,0.030< α=0.05).

Ở nhóm đối chứng, phần lớn trẻ nhút nhát khi lựa chọn đồ dùng trực quan để kể chuyện.

Hầu như trẻ lựa chọn lại các đồ dùng trực quan như trong chuyện mẫu đã có. Nếulựa chọn,

trẻ cũng lấy đồ dùng trực quan thật nhiều nhưng nguyên nhân chính là vì trẻ thích chứ

không nảy sinh được ý tưởng sử dụng đồ dùng như thế nào khi kể chuyện.

Ở nhóm thực nghiệm, số lượng đồ dùng trực quan kết hợp để kể chuyện được sử dụng

nhiều hơn so với nhóm đối chứng, trẻ thích thú, vui mừng khi được lựa chọn đồ dùng trực

quan cho mình và sử dụng chúng một cách có hiệu quả nhất trong khi kể chuyện. Trẻ cũng

có xu hướng lựa chọn những đồ dùng có sẵn trong chuyện mẫu nhưng khi kể, trẻ thay đổi vị

104

trí cũng như thời điểm xuất hiện của các đồ dùng trực quan để có một câu chuyện khá với

chuyện mẫu nhất.Trong câu chuyện về “Muôn thú rừng xanh”, Gia H.chọn thêm một chiếc

xe và kể “Nai vả Khỉ bèn lên xe và chạy tót đi chơi”. Việc lựa chọn thêm các đồ dùng trực

quan trong quá trình kể chuyện giúp trẻ nảy sinh thêm các ý tưởng có vẻ có thể cạn kiệt

hoặc lặp lại ở các truyện kể. Trong câu chuyện Cú con ngủ gật trong lớp, Minh C. thậm chí

còn lấy cái mắt kính mà bé mang theo để minh họa cho việc “Xem ti vi nhiều sẽ cận thị và

phải đeo kính. Khi đi học lớp Một, sẽ không được chơi như các bạn vì chạy nhiều quá sẽ vị

rơi mắt kính, mắt kính sẽ bị vỡ, không nhìn được chữ trên bảng và về nhà sẽ bị ba mẹ đánh

đòn”. Khi được hỏi tại sao con lại lấy thêm mắt kính để kể thì Minh C. trả lời: “Mẹ con bảo,

nếu con xem ti vi nhiều, ngồi gần ti vi mẹ con sẽ cho con đeo mắt kính. Dậy là con không

được chạy nhanh nữa. Mắt kính sẽ rơi ra. Con không thấy đường nữa đó Cô”. Trong quá

trình tham gia kể chuyện Muôn thú rừng xanh bé Hữu H. đang kể với các đồ chơi là Thỏ,

Rắn, Cú Mèo, cây xanh thì bị chựng lại, không kể tiếp được vì hết ý tưởng. Cô giáo bèn

mang đến cho H. một chú diều nhỏ làm bằng giấy thì H. tỏ ra hứng thú khi kể tiếp chuyện

với nội dung các bạn “Cùng nhau chơi thả diều trên bãi cỏ”. Rõ ràng, việc sử dụng đồ dùng

trực quan sẽ làm câu chuyện của trẻ sinh động hơn và điều này bị ảnh hưởng nhiều bởi kinh

nghiệm cá nhân cũng như hứng thú của trẻ.

Qua thực nghiệm, số trẻ ở nhóm thực nghiệm số trẻ đạt tưởng tượng sáng tạo ở mức độ

cao tăng lên, trong khi đó ở nhóm đối chứng không có nhiều sự thay đổi. Trẻ ở nhóm thực

nghiệm có sự thay đổi rõ rệt, đa số trẻ tỏ ra rất thích kể chuyện, giàu vốn biểu tượng về việc

thể hiện nội dung phong phú, hầu như không có sự rập khuôn giống mẫu và giống nhau,

biết tự tìm kiếm và độc lập suy nghĩ và thể hiện ý tưởng của mình, say mê và cố gắng hoàn

thành câu chuyện. Trẻ ở nhóm thực nghiệm đã có sự kết hợp vốn biểu tượng do giáo viên

cung cấp và tích cực khai thác vốn kinh nghiệm của mình trong cuộc sống hàng ngày, cố

gắng tạo ra cái độc đáo cái riêng cho câu chuyện của mình. Trẻ cố gắng thể hiện câu

chuyện một cách trọn vẹn, với các chi tiết đầy đủ, phong phú, thể hiện nội tâm, hành động

của nhân vật. Mặt khác, câu chuyện là tài sản riêng của trẻ, được ấp ủ và mong muốn tìm ra

sự khác biệt nên những câu chuyện mà trẻ trẻ đều là những điều mà trẻ yêu thích vì thế nó

có sự tham gia của xúc cảm và được trẻ chăm chút nên câu chuyện trở nên mượt mà hơn.

Trái lại, ở nhóm đối chứng khả năng này chỉ thể hiện ở một vài trẻ, còn lại phần lớn còn

hạn chế, chuyện kể nội dung chưa phong phú, cách thể hiện chưa thể hiện được ý đồ ban

đầu. Một số trẻ ở nhóm đối chứng cũng có biểu hiện mong muốn được thể hiệ sự mới lạ

105

trong khi kể chuyện nhưng vốn biểu tượng nghèo nàn và cách diễn đạt lủng củng nên đôi

khi mất tự tin và đó cũng chính là nguyên nhân gây ra việc trẻ đang kể thì dừng lại và mạch

chuyện bị gián đoạn. Dù có sự khích lệ của cô giáo nhưng khi trẻ không còn tự tin vào bản

thân thì trẻ ngập ngừng, lung túng và không còn nhu cầu kể chuyện.

Nhìn chung, kết quả khảo sátđộ khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ sau khi thực

nghiệm cho thấy tưởng tượng sáng tạo của nhóm thực nghiệm hơn hẳn nhóm đối chứng.

Điều này cho phép kết luận rằng thử nghiệm đã có hiệu quả trong việc nâng cao khả năng

tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Các biện pháp được sử dụng đã có hiệu quả

trong việc tác động đến trẻ góp phần kích thích trẻ suy nghĩ về những điều mới mẻ trong

quá trình kể chuyện. Dù rằng những biểu hiện của trẻ không quá xuất sắc nhưng nó cũng là

dấu hiệu tích cực trong việc tạo cơ hội cho trẻ kể chuyện sáng tạo-một hoạt động vốn dĩ

không được thực hiện thường xuyên ở các trường mầm non. Nói cách khác, các biện pháp

đã đề xuất được áp dụng trong thực nghiệm có hiệu quả nhằm phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Kết quả thực nghiệm cho thấy khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trên nhóm thực

nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Cụ thể, trước thực nghiệm khả năng tưởng

tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện của trẻ ở nhóm thực nghiệm tương đồng với

nhóm đối chứng. Sau thực nghiệm, khả năng tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể

chuyện của trẻ ở nhóm thực nghiệm hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Điểm trung bình trên

5 tiêu chí nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Tỷ lệ trẻ có biểu hiện tưởng

tượng sáng tạo ở 5 tiêu chí đạt mức độ cao tăng lên đáng kể. Điều này chứng tỏ các biện

pháp áp dụng trong quá trình thực nghiệm đã có tác dụng tích cực đối với việc phát triển

khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

Các biện pháp sau để minh chứng là có giá trị nhằm phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện:

Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách biểu đạt khi kể chuyện bằng

cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác về đồ dùng đồ chơi, nhân vật, sự

vật, sự kiện xung quanh trẻ.

Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể loại khác nhau giúp trẻ kể

chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ.

106

Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể chuyện cơ bản và nâng dần

đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất xúc tác giúp phát triển khả năng

tưởng tượng sáng tạo.

Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề cho giáo viên mầm non để định hướng cho giáo

viên cách thức, biện pháp tổ chức các hoạt động kể chuyện phát triển khả năng tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ.

107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Hoạt động kể chuyện là một trong những hoạt động có môi trường thuận lợi để phát triển

tính sáng tạo của trẻ. Hoạt động kể chuyện cũng là một trong những hoạt động được trẻ con

yêu thích và diễn ra xuyên suốt trong trường mầm non. Hoạt động này cũng dễ dàng được

thực hiện ở nhà một cách thuận lợi. Khi được tích cực tham gia vào hoạt động, dưới sự động

viên và định hướng của giáo viên khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ có điều kiện bộc lộ

và phát triển cao. Vì vậy, nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo nói chung và tưởng tượng sáng

tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện nói riêng là cần thiết.

1.1. Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới chưa có trong kinh

nghiệm cá nhân, hoặc kinh nghiệm xã hội.Tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động kể chuyện

là quá trình xây dựng hình ảnh mới chưa có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc kinh nghiệm

xã hội khi thể hiện một câu chuyện.Trẻ sử dụng những kinh nghiệm và vốn sống đã có để

nhào nặn, liên kết chúng lại với nhau tạo thành một câu chuyện có nội dung theo ý riêng

của mình.

1.2. Tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại

Thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương chỉ ở mức trung bình là chủ yếu. Căn cứ theo cách xếp loại

mức độ tưởng tượng sáng tạo thì tỉ lệ trẻ có mức độ tưởng tượng sáng tạo ở mức trung bình

chiếm đến 80%, mức cao chỉ có 18.7%, và vẫn còn 1.3% trẻ ở mức thấp. Trẻ còn nhiều khó

khăn khi phải tự thể hiện các câu chuyện đòi hỏi có sự tham gia tưởng tượng sáng tạo. Phân

tích sâu hơn các tiêu chí đánh giá mức độ tưởng tượng sáng tạo cho thấy tưởng tượng sáng

tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cũng chỉ đạt ở mức trung bình là chủ yếu. Về mức độ xếp loại,

tiêu chí nội dung chuyện có số trẻ xếp loại trung bình đông nhất với 71.7%, kế đến là tiêu

chí nhận vậtvà tiêu chí đồ dung trực quan chỉ có 70% và tiêu chí ngôn ngữ chỉ có 1,7% trẻ

loại yếu. Tiêu chí tên truyện có số trẻ đạt mức độ cao nhiều nhất với 33,7%, kế đến là tiêu

chí ngôn ngữvới 31.7%, tiếp theo là tiêu chí nhân vật với 16.7%, tiêu chí nội dung chuyện

với 11.7%.

Thấp nhất là tiêu chí sử dụng đồ dùng trực quan chỉ có 3.4% đạt mức độ cao. Nhìn

chung, số trẻ xếp loại trung bình ở tất cả các tiêu chí đều chiếm tỉ lệ trên 60% tức đa số trẻ

đạt mức trung bình ở các tiêu chí đánh giá mức độ tưởng tượng sáng tạo.

1.3. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên nhưng chủ yếu xuất phát từ hạn

108

chế của giáo viên về các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ trong

hoạt động kể chuyện. Tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển tưởng tượng

sáng tạo cho trẻ nhưng giáo viên còn gặp khó khăn trong việc tìm kiếm các biện pháp tác

động để phát triển khả năng này cho trẻ. Mặt khác, giáo viên mầm non đảm nhận khá nhiều

công việc vừa giảng dạy, vừa chăm sóc trẻ, lớp học lại đông khiến giáo viên không có thời

gian đầu tư cho bài giảng. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất chưa đáp ứng đầy đủ cho hoạt động

kể chuyện như đồ dùng kể chuyện chưa đa dạng, chưa có thư viện, sân khấu rối, không gian

riêng để trẻ kể chuyện. Trong số các nguyên nhân đó, nguyên nhân quan trọng nhất, ảnh

hưởng nhất đến sự phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là

phần lớn giáo viên mới tập trung sử dụng các biện pháp dạy học đặc trưng cho giáo dục

mầm non nói chung, ít mang đặc thù của hoạt động kể chuyện nên chưa tác động hình

thành một cách đúng mức đến trẻ ở các mặt: cảm xúc thẩm mỹ,ý tưởng,nội dung,năng lực

sử dụng ngôn ngữ giúp tác phẩm của trẻ được truyền cảm vào năng lực hoạt động sáng tạo.

Phương pháp tổ chức hoạt động còn cứng nhắc, gò ép áp đặt theo yêu cầu chung. Đây là

một vấn đề cần được nghiên cứu sâu nhằm tìm ra những biện pháp sư phạm phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi hiệu quả hơn.

1.4. Có thể sử dụng một số biện pháp nhằm nâng cao mức nâng cao mức độ tưởng tượng

sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động kể chuyện như sau:

Làm phong phú vốn biểu tượng về đối tượng, ý tưởng, cách biểu đạt khi kể chuyện

bằng cách thường xuyên tổ chức đàm thoại, trò chuyện, tri giác về đồ dùng đồ chơi, nhân

vật, sự vật, sự kiện xung quanh trẻ.

Sử dụng kết hợp hình thức kể chuyện sáng tạo với nhiều thể loại khác nhau giúp trẻ

kể chuyện sáng tạo theo nhiều mức độ

Sử dụng chuyện mẫu giúp trẻ hình thành các kỹ năng kể chuyện cơ bản và nâng dần

đến kỹ năng tự kể chuyện để tạo nền tảng cũng như chất xúc tác giúp phát triển khả năng

tưởng tượng sáng tạo.

Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề cho giáo viên mầm non để định hướng cho

giáo viên cách thức, biện pháp tổ chức các hoạt động kể chuyện phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ.

Các biện pháp này đã được thực nghiệm và mang đến những kết quả khả quan trong quá

trình tổ chức các hoạt động kể chuyện trong thực nghiệm nhằm phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ. Kết quả này cho phép khẳng định giả thuyết khoa học ban đầu của

109

đề tài là hợp lý.

2. Kiến nghị

Trên cơ sở những kết luận trên, chúng tôi có một số kiến nghị sau:

2.1. Với Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Bình Dương

- Xây dựng chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non theo hướng cụ thể hóa và hệ

thống hóa các yêu cầu, nội dung, hình thức, biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng

tạo cho trẻ mẫu giáo5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện và kèm theo hướng dẫn thực hiện.

- Có sự đầu tư, quan tâm kịp thời về việc tạo cơ sở vật chất cho việc tổ chức các hoạt

động kể chuyện: xây dựng thư viện, góc đọc sách, cung cấp đầy đủ đồ dùng, sách, rối, mô

hình, tranh ảnh.

- Mở các lớp bồi dưỡng khả năng kể chuyện sáng tạo cho giáo viên để giúp cho quá

trình hướng dẫn trẻ đạt kết quả.

2.2. Với Ban giám hiệu các trường mầm non

- Đẩy mạnh công tác chỉ đạo việc thực hiện hoạt động kể chuyện nhằm phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo hướng tích cực hóa hoạt động của

trẻ. Khuyến khích giáo viên tích cực tìm tòi, sáng tạo các biện pháp tổ chức hoạt động kể

chuyện mới nhằm nâng cao hiệu quả phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu

giáo 5 – 6 tuổi ở trường MN.

- Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất, các phương tiện, đồ dùng, đồ chơi, tài liệu hướng

dẫn, tài liệu tham khảo có liên quan đến nội dung phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo

cho trẻ mẫu giáo5 – 6 tuổi trong hoạt động kể chuyện.

- Ban giám hiệu các trường MN cần nhận thức đúng đắn vai trò của việc phát triển khả

năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo5 – 6 tuổi trong hoạt động

kể chuyện, tiếp cận và chỉ đạo kịp thời những đổi mới trong chương trình chăm sóc –

giáo dục trẻ MN.

- Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn nhằm cung cấp cho giáo viên

những cơ sở lý luận về việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ nói

chung và phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo5 – 6 tuổi trong

hoạt động kể chuyện nói riêng, khuyến khích giáo viên sử dụng các biện pháp tổ

chức hoạt động kể chuyện nhằm phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ

MG 5 – 6 tuổi một cách linh hoạt và sáng tạo.

110

- Đảm bảo số lượng trẻ trong 1 lớp (dưới 40 trẻ) giúp giáo viên thuận lợi hơn trong quá

trình tổ chức hoạt động cho trẻ.

- Phối hợp chặt chẽ với gia đình bằng cách tổ chức các buổi họp phụ huynh, buổi hội

thảo giữa nhà trường và gia đình, phát các tờ rơi tuyên truyền…

2.3. Với giáo viên mầm non

- Thường xuyên học tập, bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn cũng như kĩ

năng sư phạm của bản thân. Trau dồi cơ sở lý luận và kỹ năng thực hiện các biện

pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động kể chuyện.

- Tiếp cận và vận dụng linh hoạt chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ mầm non vào

quá trình tổ chức hoạt động kể chuyện nhằm phát triển khả năng tưởng tượng sáng

tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Luôn tìm cách thay đổi và làm mới môi trường chơi cho trẻ nhằm kích thích hứng thú

của trẻ vào hoạt động vui chơi nói chung và hoạt động kể chuyện nói riêng.

- Cần tạo mọi điều kiện giúp trẻ phát huy khả năng tưởng tượng sáng tạo đúng mức và

kịp thời. Trẻ được tích cực và chủ động trong thực hiện hoạt động kể chuyện.

- Luôn tìm tòi các biện pháp mới và sử dụng linh hoạt, sáng tạo các biện pháp trong

việc tổ chức tổ chức hoạt động kể chuyện nhằm phát triển khả năng tưởng tượng sáng

tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

2.4. Với các lực lượng khác

- Cần có sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc tích lũy vốn kinh nghiệm

chuẩn bị tiền đề cần thiết cho hoạt động kể chuyện của trẻ.

- Cần triển khai một các có hệ thống những tài liệu bồi dưỡng và hướng dẫn một cách

chuyên biệt về các biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi cũng như các lứa tuổi khác trong hoạt động kể chuyện.

111

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Thị Kim Anh (2001), “Sự phát triển hoạt động sáng tạo và ý tưởng chơi của trẻ

em”, Tạp chí Giáo dục Mầm non, (4), (25-66).

2. Nguyễn Thị Kim Anh (2003), “Biện pháp phát triển yếu tố tưởng tượng trong tổ chức

trò chơi đóng vai của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, Tạp chí Giáo dục Mầm non, (1), (11-

12).

3. Henk de Berg (1998), Lý thuyết của Freud và vận dụng trong nghiên cứu văn học, Nxb

Văn hóa.

4. Phạm Thị Châu (2002), Giáo dục học mầm non, Nxb Đại học QG Hà Nội.

5. Cindy Pan (2005),100 lời khuyên để nuôi dưỡng trí thông minh, sự tự tin và sáng tạo ở

trẻ nhỏ, Nxb Văn hóa.

6. Hà Nguyễn Kim Giang (2009), Phương pháp cho trẻ làm quen tác phẩm văn học,

NxbGiáo dục.

7. Trương Thị Bích Hà (1998), Tưởng tượng sáng tạo của sinh viên khoa Diễn viên trường

Đại học Sân khấu – Điện ảnh Việt Nam, luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Đại học Sư

phạm Hà Nội, Hà Nội.

8. Phạm Thị Thu Hòa (1990), Nghiên cứu khả năng sáng tạo của học sinh lớp 1 thông qua

môn kể chuyện, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

9. Hồ Lam Hồng (1997), Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5-6 tuổi thông qua kể chuyện,

Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

10. Phan Thị Thu Hiền (2002), “Con đường phát triển sức sáng tạo ở trẻ em”, Tạp chí Giáo

dục Mầm non, (1).

11. Trịnh Thị Hiếu (2006), Nghiên cứu trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi qua kể

chuyện ở một số trường mầm non trên địa bàn TP. Huế, Luận văn thạc sĩ, Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

12. Nguyễn Thị Huệ (2003), Một số biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình nhằm phát triển

khả năng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Thu Huyền (2005), Tìm hiểu khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non thuộc khu vực nội thành TP.HCM, luận văn

tốt nghiệp Đại học, Đại học Sư phạm TP. HCM.

112

14. Phan Thu Hương (2000), Tiềm năng sáng tạo và biểu hiện của nó trong vận động theo

nhạc ở trẻ MG 5-6 tuổi, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

15. Nguyễn Xuân Khoa (2003), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. L.X Vugotxky (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, Nxb Phụ nữ.

17. L.X Vugotxky (1981), Tâm lý học nghệ thuật, NxbKhoa học Xã hội.

18. Nguyễn Thị Ngọc Kim (2005), Môt số biện pháp bồi dưỡng khả năng sáng tạo của trẻ

MG 5-6 tuổi thông qua hoạt động vẽ theo ý thích, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư

phạm Hà Nội, Hà Nội.

19. M.A.R Naudop (1978), Tâm lý học sáng tạo văn học, Tập I, II, III, Nxb

20. Giáo dục.

21. Nguyễn Thị Phương Nga (1996), Giáo trình phát triển ngôn ngữ cho trẻ từ 0-6 tuổi, Tài

liệu lưu hành nội bộ trường CĐSPMGTW.

22. Phạm Hồng Quý (1993), Mộtsố thử nghiệm tâm lý kích thích khả năng sáng tạo của trẻ

mẫu giáo lớn thông qua hoạt động vui chơi, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

23. Shirley Wang (2002), Sức mạnh của phép tư duy, Nxb Văn hóa.

24. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 tập một(2013), Nxb Giáo dụcViệt Nam.

25. Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lý học sáng tạo, Nxb Giáo dục Tp. HCM.

26. Huỳnh Văn Sơn (2010), Hành trình đi tìm ý tưởng sáng tạo, Nxb Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

27. Huỳnh Văn Sơn (2010), Nhập môn Tâm lý học phát triển,Nxb Giáo dục.

28. Huỳnh Văn Sơn (2010), Những vấn đề cơ bản của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư

phạm, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

29. Huỳnh Văn Sơn(Chủ biên) (2012), Phát triển tưởng tượng cho trẻ mẫu giáo thông qua

hình thức kể chuyện sáng tạo, NxbGiáo dục Việt Nam.

30. Ngô Thái Sơn (1998), Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với tác phẩm văn học,

Nxb GD,TP. Hồ Chí Minh.

31. Tạp chí Giáo dục mầm non Châu Âu (2001), Kể chuyện cho trẻ em ảnh hưởng của môi

trường nhà trường và gia đình.

32. Lê Thị Kim Thanh (1999),Nghiên cứu một số biểu hiện tưởng tượng của trẻ lứa tuổi

mẫu giáo, Luận văn Thạc sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội,

113

33. Hà Nội.

34. Đinh Hồng Thái (2012), Giáo trình phát triển ngôn ngữ cho trẻ từ 0-6 tuổi, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

35. Lê Thanh Thủy (1996), “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng trong hoạt động vẽ

của trẻ 5-6 tuổi”, Luận án Phó Tiến sĩ KHSP Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà

Nội.

36. Lê Thanh Thủy (1992), “Về những điều kiện nâng cao khả năng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo trong hoạt động vẽ”, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, (2),

37. (23-24).

38. Lê Thanh Thủy (1997), “Tổ chức tri giác tác phẩm nghệ thuật tạo hình để phát triển

tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo trong nghệ thuật tạo hình”, Tạp chí nghiên

cứu Giáo dục,(3), (41-42).

39. Dương Thanh Thủy (1999), Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng của trẻ mẫu

giáo lớn trong hoạt động vẽ, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm

Hà Nội, Hà Nội..

40. Cao Đức Tiến, Nguyễn Đắc Diệu Lam, Lê Thị Ánh Tuyết (1993), Văn học và phương

pháp giúp trẻ làm quen tác phẩm văn học, Nxb Giáo dục.

41. Nguyễn Ánh Tuyết (1994), Nguyễn Như Mai, Định Thị Kim Thoa, Tâm lý học trẻ em

lứa tuổi mầm non, Nxb ĐHQGHN.

42. Mã Thị Khánh Tú (2001), Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ

mẫugiáo 5-6 tuổi trong hoạt động nặn, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

43. Vũ Thị Kiều Trang, Phạm Thị Thu Thủy (2012), “Một số biện pháp phát huy tính tích

cực sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi lắp ghép xây dựng từ các

nguyên vật liệu thiên nhiên và phế liệu”, Tạp chí khoa học, ĐH Sư phạm Hà Nội,

(10), (28-29).

44. Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý học đại cương, Nxb ĐHQG HN.

45. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NxbGiáo dục.

46. Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam, Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa-

Thông tin, 1999.

47. Phạm Thị Việt (1997), Văn học và phương pháp cho trẻ tiếp xúc văn học, Nxb

48. Giáo dục.

114

49. V.X. Mulkhina (1981), Tâm lý học mẫu giáo (tập 2), Nxb Giáo dục Hà Nội.

50. Nguyễn Như Ý (2007), Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục Hà Nội.

51. Hồ Hoàng Yến (2011), Tìm hiểu mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong hoạt động vẽ ở một số trường mầm non ở thành phố Biên Hòa tỉnh Đồng

Nai, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP. HCM.

Tiếng Anh

52. Birren J.E. and Schaie K.W (1985), Handbook of the Psychology of aging, New York

Van Nostrand Reinhold.

53. David Shaffer (1992), Developmental Psychology Childhoodand Adolescence, New

York.

54. Doug Lipman (1999), Improving Your Storytelling: Beyond the Basics for All Who Tell

Stories in Work and Play (American Storytelling).

55. Fiona Collins (2006), The Use of Traditional Storytelling in Education to the Learning

of Literacy Skills.

56. Jack Maguire (1992), Creative Storytelling: chossing, inventing and Sharing Tales for

children.

57. L.Alan Sroufe, Robert G.Copper, Ganie B. Dehart, Mary E. Marshall, Urie

Bronfenbrenner (1996), Child Development: Its nature and cource, International

edition.

58. Lilian G.Katz & Sylvia C.Chard (1997), Engaging Children’s Minds, Ablex Publishing

Corporation Norwood New Jersey.

59. Guilford J.P (1950), Creative American Psychologist.

60. Getzels. J.Jackson. P (1962), Creative and intelligence: Explorations with gifted

student, New York.

61. Rebecca J. Lukens, Jacquelin J. Smith, Cynthia Miller Coffel (2008), Critical Handbook

of Children's Literature.

62. Rob Parkinson (1992), Creative Storytelling: Choosing, Inventing, & Sharing Tales for

Children.

63. Rosemary Perry (1997), Teaching practice, Routledge London.

64. T. Ribot, Essay on Creative imagination, Produced by Clare Boothby and the Online.

65. Toronto broad of education (1996), Visual arts, Learnxs Press.

Trang web

115

62. www.mamnon.com

63. http://www.vifotec.com.vn/news/

64. http://vi.wikipedia.org/wiki/

116

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Trường Đại học Sư Phạm TP. HCM

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

( Dành cho Giáo viên mầm non)

Với mong muốn đóng góp vào việc phát huy khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện tại thị xã Dĩ An tỉnh Bình Dương, chúng tôi thực

hiện đề tài: “Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện”. Rất mong nhận được sự hợp tác nhiệt tình của

các Cô.

Xin các Cô vui lòng đánh dấu (x) vào các ý các Cô chọn

Phần 1: Thông tin cá nhân

+ Giáo viên lớp:…………………….Trường:………………………...............

+ Trình độ chuyên môn:

Sơ cấp Trung cấp Cao đẳng Đại học

+ Thâm niên công tác:

0-5 năm 5-10 năm 10-15 năm Trên 15 năm

+ Số năm tham gia giảng dạy trẻ 5- 6 tuổi: ………………………………năm

Phần 2: Nội dung khảo sát

Câu 1. Cô vui lòng cho biết, việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ Mẫu giáo

lớn 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện quan trọng ở mức nào?

a. Rất quan trọng

b. Quan trọng

c. Ít quan trọng

d. Không quan trọng

e. Hoàn toàn không quan trọng

Câu 2. Theo Cô, tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện ở trường

Cô đang công tác nhìn chung ở mức độ

a. Cao

b. Trung bình

c. Thấp

Câu 3. Hoạt động kể chuyện mà trẻ thực hiện có thể xem là tưởng tượng sáng tạo khi

a. Kể lại câu chuyện đã được nghe dưới sự hướng dẫn của giáo viên

117

b. Bắt chước bạn kể lại câu chuyện đã nghe

c. Kể lại câu chuyện độc lập bằng ngôn ngữ của trẻ

d. Thay đổi một vài chi tiết trong câu chuyện

e. Kể một câu chuyện mới dựa trên các chi tiết sẵn có trong câu chuyện

Câu 4. Xin Cô vui lòng đánh giá mức độ các biểu hiện của tưởng tượng sáng tạo trong hoạt

động kể chuyện của trẻ 5-6 tuổi ở lớp Cô đang công tác

Mức độ Các mặt Cao T. Bình Thấp

Thay đổi tên các câu chuyện

Thay đổi tình tiết, kết thúc khi kể chuyện

Sử dụng ngôn ngữ độc lập của bản thân khi kể

chuyện

Liên kết các nhân vật, tình tiết cho sẵn một cách

hợp lý khi thiết lập câu chuyện mới

Sử dụng đồ dùng trực quan trong khi kể

Câu 5. Hãy xác định mức độ biểu hiện sau của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện của

lớp Cô đang công tác

Mức độ

Các mặt Cao Trung bình Thấp

a. Tự đặt tên cho chuyện

b. Thay đổi lời thoại, tình huống, kết

thúc

c. Thêm bớt các nhân vật trong khi

kể

d. Sử dụng ngôn ngữ của trẻ khi kể

e. Thay đổi sự xuất hiện của nhân

vật, tranh ảnh, tình tiết nhưng vẫn

giữ được một nội dung chuyện

nhất định

f. Thay đổi tính cách, đặc điểm của

nhân vật khi kể

g. Dựa vào các tình huống phát sinh

118

trong khi hoạt động để kể chuyện

h. Dựa vào kinh nghiệm của bản

thân để tạo ra một câu chuyện từ

những dữ kiện cho trước

i. Sắp xếp các ý mới phát sinh logic

j. Kể chuyện có sử dụng nét mặt, cử

chỉ, điệu bộ phù hợp với các tình

tiết mới phát sinh

Câu 6. Xin Cô hãy đánh giá mức độ quan trọng của các khâu sau trong quá trình tổ chức

hoạt động kể chuyện

Các tiêu chí Quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng h. Tạo hứng thú cho trẻ

Tổ chức trò chuyện, đàm thoại làm i.

sống lại kinh nghiệm, chất liệu kể đã

có

j. Cung cấp nhiều đồ dùng trực quan,

phương tiện hỗ trợ

k. Cô kể mẫu

l. Khuyến khích trẻ tự do thể hiện

m. Nhận xét và góp ý câu chuyện được

sáng tạo

Câu 7. Hiện nay, các Cô thường sử dụng các biện pháp kể chuyện nào để giúp trẻ tham gia

vào hoạt động tích cực

a. Sử dụng đồ dùng trực quan phong phú, đẹp mắt

b. Sử dụng lời nói, ngôn ngữ biểu cảm khi kể mẫu cho trẻ nghe

c. Tạo cơ hội cho trẻ thực hành, luyện tập

d. Động viên, khuyến khích trẻ kịp thời

e. Lồng ghép, kết hợp đa dạng các hoạt động với nhau

Câu 8. Để hình thành biểu tượng về nhân vật, tình tiết, cấu trúc câu chuyện khi kể chuyện,

hãy xác định mức độ sử dụng của Cô đối với các hình thức sau

Các cách thức Thường sử Ít sử dụng Không sử

119

dụng dụng

a. Tổ chức quan sát vật thật, vật mẫu,

đồ dùng đồ chơi có liên quan đến

câu chuyện

b. Sử dụng các phương tiện hiện đại: ti

vi, máy chiếu trình chiếu các câu

chuyện

c. Trò chuyện, đàm thoại về các nội

dung có liên quan

d. Tạo cơ hội cho trẻ giải quyết các

tình huống trong khi kể

e. Kể mẫu cho trẻ nghe

Câu 9. Để tạo hứng thú giúp trẻ góp phần phát triển khả năng tưởng tượng trong hoạt động

kể chuyện, Cô vui lòng xác định mức độ sử dụng đối với các biện pháp sau

Các cách thức Thường sử Ít sử dụng Không sử

dụng dụng

a. Giới thiệu hoạt động thu hút

b. Câu chuyện mẫu hay, đa dạng

c. Đồ chơi đẹp, phong phú, có giá

trị sử dụng

d. Phương tiện nghe nhìn hiện đại

e. Âm nhạc

f. Trò chơi

g. Trẻ tự do lựa chọn nội dung hoạt

động

h. Được tự do trình bày ý tưởng

i. Có nhiều cơ hội đánh giá

j. Khích lệ, động viên

k. Thời gian trẻ tự do hoạt động

nhiều

l. Có nhiều cơ hội thể hiện trong

các hoạt động khác

120

Câu 10. Theo Cô, những hạn chế nào của trẻ liên quan đến khả năng tưởng tượng sáng tạo

trong hoạt động kể chuyện

a. Khả năng tiếp nhận kém

b. Kinh nghiệm sống nghèo nàn

c. Vốn ngôn ngữ hạn chế

d. Nhút nhát, thiếu tự tin trong hoạt động

e. Chưa có kĩ năng do ít được hoạt động

Câu 11. Hãy xác định mức độ sử dụng các biện pháp dưới đây trong quá trình dạy trẻ kể

chuyện

Các biện pháp Thường sử dụng Ít sử dụng Không sử dụng

a. Sử dụng nhiều đồ dùng trực quan,

phương tiện hỗ trợ

b. Tổ chức trò chuyện, đàm thoại,

giảng giải

c. Sử dụng các thủ thuật: Tạo hứng

thú, đọc kể diễn cảm kết hợp ngôn

ngữ cơ thể

d. Sử dụng đa dạng các câu chuyện

mẫu cho từng hình thức

e. Khuyến khích trẻ thực hành, luyện

tập thường xuyên mọi lúc mọi nơi

f. Bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn

học cho trẻ

g. Lồng ghép vào các hoạt động khác

Câu 12. Đâu là nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện (Sắp xếp theo thứ tự: Ảnh hưởng nhiều nhất 1; ảnh

hưởng ít nhất 5)

a. Xuất phát từ giáo viên

b. Nguyên nhân từ trẻ

c. Cơ sở vật chất hạn chế

d. Ảnh hưởng của chương trình giáo dục

e. Thời gian dài cho hoạt động

121

Câu 13. Cô vui lòng đánh giá vai trò quan trọng của các nguyên nhân ảnh hưởng đến khả

năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện. ( Sắp xếp

theo thứ tự: ảnh hưởng nhiều nhất 1; ảnh hưởng ít nhất 15)

a. Giáo viên chưa thấy việc phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ trong hoạt

động kể chuyện là cần thiết

b. Giáo viên chưa được tập huấn về kỹ năng, phương pháp phát triển khả năng tưởng

tượng sáng tạo cho trẻ

c. Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên còn hạn chế

d. Sử dụng các biện pháp phát triển tưởng tượng sáng tạo chưa đa dạng

e. Giáo viên gò bó, áp đặt trẻ khi tổ chức hoạt động kể chuyện

f. Không có nhiều thời gian để tổ chức hoạt động

g. Lớp học trẻ đông

h. Trẻ thụ động hoặc không thích tham gia

i. Trẻ còn ít vốn sống và chất liệu khi kể chuyện

j. Trẻ còn hạn chế trong việc sử dụng ngôn ngữ

k. Đồ chơi, đồ dùng, phương tiện dạy học chưa đáp ứng được nhu cầu hoạt động của trẻ

l. Chưa có tài liệu hướng dẫn phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ trong

hoạt động kể chuyện

m. Chương trình dạy nặng, phải chạy đua với thời gian

n. Khó khăn khác: (xin ghi rõ)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….

Câu 14. Cô có đề xuất, kiến nghị gì để giúp giáo viên có thể thực hiện tốt việc phát triển

khả năng tưởng tượng sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động kể chuyện được

tốt hơn. (Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

a. Sử dụng đồ dùng trực quan phong phú

b. Tổ chức trò chuyện, đàm thoại, giảng giải

c. Sử dụng các thủ thuật: Tạo hứng thú, đọc kể diễn cảm kết hợp ngôn ngữ cơ thể

d. Sử dụng đa dạng các câu chuyện mẫu cho từng hình thức

e. Khuyến khích trẻ thực hành, luyện tập thường xuyên mọi lúc mọi nơi

f. Bồi dưỡng khả năng cảm thụ văn học cho trẻ

122

g. Lồng ghép vào các hoạt động khác

h. Tổ chức các buổi bồi dưỡng chuyên đề về tổ chức hoạt động kể chuyện phát triển

tưởng tượng sáng tạo cho trẻ

Chúng tôi xin chân thành cám ơn sự hợp tác và giúp đỡ của các Cô!

123

PHỤ LỤC 2

PHIẾU DỰ GIỜ

Ngàydự:………………………………………………………………………

Lớp:……………………………………………………………………………

Trường:………………………………………………………………………..

Hoạt động:……………………………………………………………………

Đề tài:…………………………………………………………………………

Giáo viên:……………………………………………………………………

Phần chuẩn bị của giáo viên:…………………………………………………

Hoạt động Hoạt động của Hoạt động của trẻ Biểu hiện của trẻ Nhận xét

GV

Hoạt động

1

Hoạt động

2

Hoạt động

3

124

PHỤ LỤC 3

MỘT SỐ CÂU CHUYỆN MẪU

Câu chuyện 1: “Chuyện của mèo con”

* Chuẩn bị:

Ba món đồ chơi: Vịt con, Mèo con, xe ô tô

* Tiến hành:

- Cho trẻ ba món đồ chơi: Vịt con, Mèo con, xe ô tô

- Trò chuyện về ba món đồ chơi theo quan sát của trẻ: tên gọi, đặc điểm…

- Gợi ý về những hoạt động của các nhân vật mà trẻ quan tâm như: đi chơi, đi ăn kem, lái xe

qua những nơi nào…

* Nội dung chính:

- Vịt con và Mèo con là đôi bạn thân

- Hai bạn thường được đi chơi bằng ô tô của bố mẹ.

- Một buổi trưa, Mèo con và Vịt con trốn không ngủ trưa mà đi chơi ngoài vườn. Mèo con

thấy chiếc ô tô của bố vẫn còn gắn chìa khóa.

- Mèo nghịch ngợm liền rủ Vịt con leo lên xe để tự lái xe đi công viên chơi.

- Mèo nổ máy, xe lao vút vào một gốc cây to.

- Mèo con và Vịt con sợ quá khóc to lên. Rất may bố mèo phát hiện và dừng xe kịp thời nên

hai bạn không làm sao cả.

- Mèo con hối hận lắm. Mèo con hứa với bố mẹ là từ nay sẽ không nghịch phá xe cộ

của bất cứ ai nữa.

Câu chuyện 2: “Heo con sạch lắm rồi!”

* Chuẩn bị:

- Nắp - hộp bánh flan; banh nhựa, ly nhựa đồ chơi của bé, mút bitis, bút, keo dán.

* Tiến hành:

- Quả banh nhựa làm thân, gắn nắp bánh flan làm mũi, gắn ly nhựa làm chân, sau đó thêm

các chi tiết phụ vào cho hoàn chỉnh.

- Cho trẻ đoán xem đó là con vật gì, có thể làm từ ba đến bốn con vật giống hoặc khác nhau.

- Gợi ý cho trẻ dùng các con vật đó kể chuyện.

* Nội dung chính:

- Có một chú Heo con rất lười biếng tắm rửa và vệ sinh cơ thể.

125

- Mẹ Heo rất buồn vì điều đó, mặc dù mẹ Heo đã nhắc nhở nhiều lần mà Heo con vẫn không

thay đổi.

- Một hôm, Heo con thấy các bạn trong xóm đang chơi vui quá, Heo con chạy lại gần để

chơi các bạn.

- Nhưng các bạn không cho Heo con chơi cùng vì Heo con ở dơ nên người Heo con rất hôi.

- Heo con liền chạy về nhà, tắm rửa sạch sẽ thơm tho, thế là các bạn chơi cùng Heo con.

Câu chuyện 3: “Ngày khai trường của bé”

* Chuẩn bị:

- Bốn bức tranh về ngày khai giảng năm học mới ngày 5-9

* Tiến hành:

- Giới thiệu tranh và lần lượt cho trẻ quan sát, nói về từng bức tranh rời

- Gợi ý cho trẻ nói về nội dung chính của bộ tranh

* Nội dung chính:

- Bức tranh 1: Ngày 5-9 là ngày lễ khai giảng năm học mới. Học sinh nô nức đến trường.

Trường học được trang trí thật đẹp và nhiều màu sắc với cờ, hoa, bong bóng…

- Bức tranh 2:Bé và các bạn được bố mẹ mặc quần áo đẹp đưa đến trường. Mọi người được

xếp ngồi trong sân trường theo từng lớp.

- Bức tranh 3: Bắt đầu lễ khai giảng các bạn lên múa hát thật vui. Cô hiệu trưởng lên phát

biểu, chúc các bé học giỏi, chăm ngoan.

- Bức tranh 4: Sau đó, bé đi vào lớp mới của mình. Cô giáo mới đứng đón bé ở của lớp. Bé

hứa với cô và ba mẹ sẽ học thật giỏi.

Câu chuyện 4: “Sóc nâu thông minh”

* Chuẩn bị:

- Nhiều tranh vẽ với các nội dung khác nhau

* Tiến hành:

- Trẻ tự chọn cho mình từ một đến bốn bức tranh trẻ thích.

- Cô và trẻ nói về bức những bức tranh mà mình đã chọn.

- Kể lại câu chuyện liên kết từ những bức tranh.

- Nội dung chính của bốn bức tranh được chọn bất kì:

+ Bức tranh 1: Một chú Sóc con đang tươi cười trên cây táo

+ Bức tranh 2: Các con vật đang chơi đá bóng cùng nhau trên cánh đồng

+ Bức tranh 3: Một xô nước đầy

126

+ Bức tranh 4: Bác gấu

* Nội dung chính:

- Trong khu rừng nọ có một chú sóc Nâu rất thông minh. Một hôm, Sóc Nâu đang hái táo

trên cành thì thấy từ xa các bạn đang chơi đá bóng rất vui.

- Sóc Nâu vội chuyền từ cành này sang cành khác và nhảy thật nhanh tới chỗ các bạn để

chơi cùng.

- Đang chơi thì quả bóng rơi tõm xuống hố. Mọi người tìm đủ cách mà vẫn không lấy được

quả bóng lên.

- Một bạn chạy đi tìm Bác Gấu. Trong lúc đó, Sóc Nâu chợt nhìn thấy có ai đã để quên một

chiếc xô ở một dòng suối bên đường.

- Sóc Nâu chạy đến và múc một xô nước và chế xuống dưới hố. Nước chế xuống tới đâu,

quả bóng dâng lên cao tới đó.

- Lúc Bác gấu đến thì Sóc Nâu đã lấy được bóng cho các bạn rồi. Bác gấu khen Sóc Nâu

thật là thông minh.

127

PHỤ LỤC 4

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

Hoạt động kể chuyện với đồ dùng, đồ chơi “Muôn thú trong rừng”

Cách lựa chọn và sắp xếp đồ chơi của trẻ nhóm đối chứng

Nhóm đối chứng kể chuyện

128

Cách lựa chọn và sắp xếp đồ chơi của trẻ nhóm thực nghiệm

Cách lựa chọn và sắp xếp đồ chơi của trẻ nhóm thực nghiệm

129

PHỤ LỤC 5

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

Hoạt động kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật trong lớp”

130

131

PHỤLỤC 6

MỘT SỐ SỐ IỆU THỐNG KÊ

N

Std.Deviation

Std.Error Mean

ten

noi dung

ngon ngu

nhan vat

do dung

Mean 3.43 3.69 3.59 4.50 2.75 3.37 3.37 3.40 3.47 4.03

tongdiem

16,8 18,8

NHOM thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung

,4894 ,5020 ,4912 ,5014 ,4303 ,3780 ,4794 ,4801 ,4746 ,4478 ,8029 ,9593

,08753 ,09201 ,09197 ,09202 ,07824 ,06820 ,08554 ,08849 ,08744 ,08112 ,15424 ,17538

Kể chuyện theo trí nhớ “Chuyến đi chơi của bé”

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

132

Levene'sTestforEquality ofVariances

t-testforEqualityofMeans

95%ConfidenceInterval oftheDifference

Std.Error Difference

Mean Difference

F

Sig.

Sig.(2-tailed)

T

Lower

Upper

d f

ten Equalvariances assumed

2,174

,146

-,1000

,12700

,15423

-,787

Equalvariancesn ot assumed

noidung Equalvariances assumed

-,1000

,12700

,15424

-,787

Equalvariancesn ot assumed

ngon ngu Equalvariances

,256

,615

-,0333

,12940

,22568

-,258

assumed Equalvariancesn ot assumed

-,0333

,12940

,22568

-,258

nhan vatEqualvariances assumed

Equalvariancesn ot assumed

1,648

,204

,0667

,10468

,27621

,637

do dung Equalvariances assumed

,0667

,10468

,27628

,637

Equalvariancesn ot assumed

tongdiem Equalvariances assumed

,282

,598

-,0333

,12518

,21725

-,266

Equalvariancesn ot assumed

-,0333

,12518

,21725

-,266

1,226

,273

,0667

,12003

,30692

,555

,0667

,12003

,30694

,555

-,0333

,23399

,43505

-,142

,512

,477

-,0333

,23399

-,35423 -,35424 -,29235 -,29235 -,14287 -,14294 -,28391 -,28391 -,17359 -,17361 -,50171 -,50186

,43519

,954 ,954 ,768 ,768 ,886 ,886 ,796 ,796 ,003 ,003 ,020 ,020

58 57,856 58 57,992 58 57,095 58 57,972 58 57,765 58 57,181

-,142

133

N

Std.Deviation

ten

noi dung

ngon ngu

nhan vat

do dung

tongdiem

Mean 1.36 1.58 1.14 1.43 1.12 1.53 1.26 1.43 1.26 1.53 6.44 7.78

NHOM thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

Std.Erro r ,0874 ,0922 ,0909 ,0902 ,0785 ,0620 ,0854 ,0899 ,0874 ,0822 ,1554 ,1758

,4894 ,5040 ,4983 ,5040 ,4201 ,3890 ,4946 ,4913 ,4946 ,4478 ,8529 ,9893

Kết quả xử lý thống kê trong khảo sát thực nghiệm Hoạt động kể chuyện bằng đồ dùng, đồ chơi “Muôn thú rừng xanh”

134

t-testforEqualityofMeans

Levene'sTestforEquality ofVariances

95%ConfidenceInterval oftheDifference

F

Sig.

T

df

Sig.(2-tailed)

Mean Difference

Std.Error Difference

Lower

Upper

ten Equalvariances assumed

2,174

,146

-,787

58

,041

-,1000

,12700

-,35423

,15423

Equalvariancesnot assumed

-,787

57,856

,041

-,1000

,12700

-,35424

,15424

noidung Equalvariances

assumed

,256

,615

-,258

58

-,0333

,12940

-,29235

,22568

,034

Equalvariancesnot assumed

-,258

57,992

-,0333

,12940

-,29235

,22568

,034

ngon ngu Equalvariances

assumed

1,648

,204

,637

58

, 034

,0667

,10468

-,14287

,27621

Equalvariancesnot assumed

,637

57,095

, 034

,0667

,10468

-,14294

,27628

nhan vatEqualvariances assumed

,282

,598

-,266

58

-,0333

,12518

-,28391

,21725

,036

Equalvariancesnot assumed

do dung Equalvariances

,036

-,266

57,972

-,0333

,12518

-,28391

,21725

assumed

,035

1,226

,273

,555

58

,0667

,12003

-,17359

,30692

Equalvariancesnot assumed

tongdiem Equalvariances

,035

,555

57,765

,0667

,12003

-,17361

,30694

assumed

,000

-,142

58

-,0333

,23399

-,50171

,43505

,512

,477

Equalvariancesnot assumed

,000

-,142

57,181

-,0333

,23399

-,50186

,435 19

135

\

N

ten

Mean 1.73 1.96 1.23

noi dung

nhom thucnghiem doichung thucnghiem

32 32 32

Std.Deviation ,5072 ,4498 ,3791

Std.Erro r ,0964 ,0812 ,0620

1.50 1.14

ngon ngu

doichung thucnghiem

32 32

nhan vat

do dung

tongdiem

1.36 1.66 1.83 1.20 1.40 6.66 8.0

doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung thucnghiem doichung

32 32 32 32 32 32 32

,5041 ,5041 ,3795 ,5041 ,3795 ,5072 ,4498 ,8973 1,0401

,0902 ,0920 ,0620 ,0902 ,0920 ,0964 ,0821 ,1388 ,1988

Hoạt động kể chuyện theo tranh “ Cú con ngủ gật”

136

t-testforEqualityofMeans

Levene'sTestforEquality ofVariances

95%ConfidenceInterval oftheDifference

F

Sig.

T

Df

Sig.(2-tailed)

Mean Difference

Std.Error Difference

Lower

Upper

ten Equalvariances assumed

7,552

,008

2,154

58

,2667

,12380

,01886

,51447

,026

Equalvariance snot assumed

2,154

57,177

,2667

,12380

,01878

,51455

,026

noidung

19,969

,000

2,316

58

,2667

,11514

,03619

,49714

,032

Equalvaria nces assumed

2,316

53,854

,2667

,11514

,03582

,49752

,032

Equalvariance snot assumed

19,969

,000

2,316

58

,2667

,11514

,03619

,49714

,037

ngon ngu

2,316

53,854

,2667

,11514

,03582

,49752

,037

Equalvaria nces assumed

19,969

,000

2,316

58

,2667

,11514

,03619

,49714

,032

Equalvariance snot assumed

nhan vatEqualvariances assumed

2,316

53,854

,2667

,11514

,03582

,49752

,032

Equalvariance snot assumed

,030

7,552

,008

2,154

58

,2667

,12380

,01886

,51447

do dung

,030

2,154

57,177

,2667

,12380

,01878

,51455

Equalvaria nces assumed

58

5,316

,000

1,3333

,25082

,83126

1,83541

,612

,437

Equalvariance

Hoạt động kể chuyện theo tranh “Cú con ngủ gật”

137