Giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ mẫu giáo lớn 5

TRƯỜ NG ĐẠI HỌC VINH KHOA GIÁ O DỤC

KỶ YẾ U HỘI NGHI ̣ SINH VIÊN NGHIÊN CỨ U KHOA HỌC

NĂM HỌC 2015 – 2016

KHOA GIÁ O DỤC

Nghê ̣ An, thá ng 5/2016

MỤC LỤC

GIÁO DỤC HÀNH VI GIAO TIẾP CÓ VĂN HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở TRƯỜNG MẦM NON ......................................................................... 4 GIÁO DỤC KỸ NĂNG THÍCH ỨNG XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC ........................ 8 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC ...................... 12 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU ................... 16 NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 BẰNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM ......................................................... 23 NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH QUẢN LÍ GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ........................................................ 26 SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4 ........................................................................... 38 THIẾT KẾ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN TỐ CHẤT VẬN ĐỘNG NHANH NHẸN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ........................................ 44 THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ MẠCH LẠC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON ....................................................... 47 THIẾT KẾ MỘT SỐ TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN CÁC TỐ CHẤT THỂ LỰC CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN .............................................. 51 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH TỰ TIN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC CHO TRẺ KHÁM PHÁ XÃ HỘI ............ 54

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THÓI QUEN VĂN HÓA VỆ SINH TRONG GIA ĐÌNH CHO TRẺ 24-36 THÁNG .................................................................... 58 THỰC TRẠNG LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH LỚP 1 DÂN TỘC THÁI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC CẮM MUỘN 2 – HUYỆN QUẾ PHONG – TỈNH NGHỆ AN . 62 THỰC TRẠNG LỖI CÂU CỦA HỌC SINH LỚP 5 DÂN TỘC THÁI TRƯỜNG TIỂU HỌC I LỤC DẠ HUYỆN CON CUÔNG TỈNH NGHỆ AN ................... 68 THỰC TRẠNG PHẨM CHẤT, ĐẠO ĐỨC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN HIỆN NAY .............................................................................................................. 76 THỰC TRẠNG THÁI ĐỘ HỌC TẬP MÔN “GIÁO DỤC HỌC” CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT-TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ............................................ 79 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN-TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH .................................................................................................... 83 TÌM HIỂU ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CIPO TRONG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ...................................................................................... 92 XÂY DỰNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ..................................... 97 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG KẾT TỬ LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ................................................. 100 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TÁC TỬ LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4-5 .................................................. 112 XÂY DỰNG NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH ...................................................................................................... 120 XÂY DỰNG QUY TRÌNH LẬP KẾ HOẠCH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON ..................................................................... 130

GIÁO DỤC HÀNH VI GIAO TIẾP CÓ VĂN HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN Ở TRƯỜNG MẦM NON

Tên tác giả: Trần Thị Hiền - Lớp: 55A2 - GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục

1. Mở đầu

 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu về giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ rất đa dạng,dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Đi theo chặng đường của năm tháng đề tài về giáo dục trẻ em luôn được các nhà khoa học, triết học, tâm lí học, giáo dục học, các nhà văn quan tâm ở trong cũng như ngoài nước. Và các công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn trong và ngoài nước đó đều đề cập đến nhiều khía cạnh của của giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ mẫu giáo.

 Tính cấp thiết của vấn đề

Như chúng ta đã biết rằng, trong ngành giáo dục thì giáo dục đạo đức cho trẻ là một bộ phận không thể thiếu được của nền giáo dục toàn diện. Giáo dục đạo đức có ảnh hưởng to lớn đến các mặt giáo dục khác. Giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá là một bộ phận của giáo dục đạo đức cho trẻ. Và hơn thế nữa thì trong giai đoạn hiện nay, thực trạng trẻ có những thái độ hành vi giao tiếp ứng xử không tốt trong nhà trường đang là vấn đề đáng lo ngại. Công tác giáo dục hành vi đạo đức có văn hóa cho trẻ thì đang gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử dụng các biện pháp giáo dục và phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh.Từ những lí do trên nên em chọn đề tài : Giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ mẫu giáo lớn(5-6 tuổi) để nghiên cứu mong muốn đóng góp một phần nào đó vào việc giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ được tốt hơn.

 Mục tiêu: Nghiên cứu lý luận, thực trạng để tìm ra một số biện pháp giáo dục

hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ mẫu giáo lớn.

 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

1.4.1. Đối tượng: Hành vi giao tiếp có văn hoá ở trẻ mẫu giáo lớn. 1.4.2. Phạm vi: Đề tài em nghiên cứu trong phạm vi giáo dục hành vi giáo tiếp có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) thông qua các hoạt động và chế độ sinh hoạt.

 Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc, phân tích,

tổng hợp. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn, thống kê.

2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

* Ngoài nước

Đi theo chặng đường của năm tháng đề tài về giáo dục trẻ em luôn được các nhà khoa học, triết học, tâm lí học, giáo dục họ đặc biệt quan tâm có các công trình nghiên cứu của nhà triết học C.Mác và Ph.Ăngghen, nhà giáo dục Xô viết A.Macarenco, L.N.Tonxtoi ...

* Trong nước

Dựa trên nền tảng các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới thì ở trong nước cũng đã có khá nhiều tác giả nói về vấn đề này. Nghiên cứu ở khía cạnh giao tiếp ở trẻ mầm non thì họ đều đánh giá cao vai trò của giáo dục hành vi giao tiếp trong quá trình hình thành nhân cách cho trẻ. 2.1.2. Một số các khái niệm liên quan đến đề tài: văn hóa, hành vi, giao tiếp, hành vi giao tiếp có văn hóa 2.1.3. Ý nghĩa và nhiệm vụ của việc giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 2.1.4. Đặc điểm hành vi giao tiếp có văn hóa và qúa trình hình thành phát triển hành vi 2.1.5. Vai trò của giao tiếp trong qúa trình hình thành nhân cách của trẻ

2.2. Cơ sở thực tiễn - Nhận thức của giáo viên về vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ

Bảng: Mức độ nhận thức của giáo viên về vấn đề

Mức độ nhận thức Số phiếu Tỷ lệ %

TT 1. Rất cần thiết 2. Cần thiết 3. Không cần thiết vì trẻ chưa thể nhận thức được vấn đề 4. Hình thành cho trẻ những hành vi,thái độ ứng xử đúng 31 9 0 36 77,5 22,5 0,00 90

đắn với những người xung quanh

- Nhận thức của trẻ về vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa

Bảng: Nội dung giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ mẫu giáo lớn

Loịa Loại khá

Stt Các tiêu chí SL SL SL SL

1 Loại khá Tỷ lệ % 20% 2 Loại TB Tỷ lệ % 10% 2 Loại yếu Tỷ lệ % 10% 4

6 2 30% 5 25% 3 15% 6 30%

3 3 15% 4 20% 7 35% 6 30%

5 4 25% 5 25% 7 35% 3 15%

4 5 20% 4 20% 10 50% 2 10%

4 6 20% 12 60% 4 20% 0 0 Tỷ lệ % Biết chào hỏi, biết cất đồ dung 12 6% Biết thưa gửi, cảm ơn, xin lỗi. Thích chơi với bạn, không giành đồ chơi của bạn, biết đón nhận và đưa bằng hai tay Biết giữ vệ sinh thân thể, vệ sinh môi trường, biết yêu quý vật nuôi cây trồng Ăn uống văn minh lịch sự Biết giúp đỡ người khác, biết giúp đỡ bạn Biết phân biệt đúng sai, yêu ghét rõ ràng.

- Nêu ra được nguyên nhân thực trạng: a. Nguyên nhân khách quan - Về phía gia đình và xã hội: Vấn đề chưa thực sự được đưa vào chương trình giáo dục như là một hệ thống, gia đình chưa thực sự quan tâm còn bỏ bê trách nhiệm. -Về phía nhà trường: Công tác giáo dục nhà giáo nặng nề về số lượng chưa quan tâm đến chất lượng.Lúng túng trong việc sử dụng các biện pháp giáo dục trẻ.Khó khăn trong việc phối hợp với phụ huynh b. Nguyên nhân chủ quan - Bản thân mức độ của hành vi khó nên trẻ chưa thể kịp thời uốn nắn - Trẻ chưa được trả nghiệm nhiều - Cách thể hiện hành vi còn cứng nhắc chưa thể linh hoạt.

2.4. Đề xuất một số biện pháp Giáo dục hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ cần thực hiện dưới 2 hình thức sau:

- Tổ chức trên lớp: bằng các phương pháp như tổ chức hoạt động, nêu gương,

tạo tình huống, khen ngợi chỉ trích, dung tình cảm…

- Kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình: đối với giáo viên, gia đình và

nhà trường phải có những biện pháp gì.

3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận Như vậy để có những thói quen tốt cho sau này phải hình thành cho trẻ những thói quen, những hành vi tốt đẹp tạo nền tảng cho sự phát triển nhân cách sau này của trẻ. Nhiệm vụ của nhà giáo dục là cần nghiên cứu xác định vấn đề giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa để từng bước khắc phục những tồn tại của trẻ, đồng thời góp phần hoàn thiện dần trong chương trình Giáo dục mầm non.

3.2. Kiến nghị Qua việc nghiên cứu điều tra và phân tích trên em đã đưa ra những kiến nghị sau: Ngành giáo dục mầm non cần nghiên cứu bổ sung vào chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ các nội dung, phương pháp, biện pháp phát triển giáo dục hành vi giao tiếp ứng xử có văn hoá cho trẻ. Có các bài thơ, câu chuyện, bài hát phù hợp với giáo dục hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa. Phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội, đầu tư về cơ sở vật chất, trang thiết bị đồ dùng dạy học.

4. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. B.Pho.Lomop (1981), Những vấn đề giao tiếp trong tâm lí học, giáo dục học và đào tạo, Trung tâm nghiên cứu Giáo dục mầm non, Hà Nội. [2]. Ngô Công Hoàn (2005), Giao tiếp của cô giáo với trẻ em.Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

[3]. Phạm Công Sơn (2000), Nghệ thuật giao tiếp và ứng xử, Nhà xuất bản Phụ nữ. [4]. Halák László, Phép lịch sự hàng ngày, Nhà xuất bản Thanh niên. [5]. Võ Nguyễn Du (2001), Một số nội dung và biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ em trong gia đình, Luận án tiến sĩ giáo dục học trường Đại học Sư phạm Hà Nội ...

GIÁO DỤC KỸ NĂNG THÍCH ỨNG XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC

Ngành: Giáo dục mầm non

Tên tác giả: Lê Thúy Trầm Lớp: 54A Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục 1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài:

Vấn đề giáo dục (GD) kỹ năng sống nói chung và kỹ năng thích ứng xã hội (TƯXH) nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu trong nước và trên thế giới đề cập đến.

Nhà tâm lý học Spencer H với tác phẩm “Những nguyên lý tâm lý học” là người khởi xướng của tâm lý học thích ứng, ông cho rằng: cuộc sống là sự thích ứng liên tục của các mối quan hệ bên trong với mối quan hệ bên ngoài.

Năm 1980, Janes W với tác phẩm “The Principles of Psychology” ông cho rằng: đối tượng nghiên cứu của tâm lý học chính là Nghiên cúu mối quan hệ giữa các quan hệ bên trong và quan hệ bên ngoài và đây chính là bản chất của quá trình thích ứng của cá thể.

Năm 1979, tác giả Golomstooc A.E đã đưa ra quan điểm về thích ứng trong nghề nghiệp. Bên cạnh đó có rất nhiều quan điểm về thích ứng trong GD. Hai tác giả Ilin E.P và Nhikitin V.A khẳng định: tính hiệu quả của quá trình GD và việc xây dựng “sức khỏe” đạo đức và tâm lý trong quá trình GD sẽ phụ thuộc vào vấn đề sinh viên thích ứng với tốc độ như thế nào với các điều kiện, hoàn cảnh mới. Hay tác giả Pêtoropxky A.V cho rằng: sự TƯXH là quá trình thích nghi tích cực của cá nhân hoặc tập thể (lớp, nhóm) với các điều kiện vật chất, các tiêu chuẩn và giá trị được xác định của môi trường xã hội.

Ở Việt Nam, tác giả Vũ Thị Nho cùng một số nhà khoa học đã nghiên cứu đề tài “Sự thích ứng với hoạt động học tập của học sinh tiểu học, Năm 2000, tác giả Phan Quốc Lâm đã bảo về luận án tiến sỹ với đề tài “Sự thích ứng với hoạt động học tập của học sinh lớp 1”. Luận án đã đưa ra chỉ ra những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến sự thích ứng của hoạt động học tập của học sinh lớp 1. Trên cơ sở đó, nhằm nâng cao mức độ thích ứng cho học sinh.

Như vậy, có nhiều công trình, nhiều tác phẩm được nghiên cứu đã cung cấp nền tảng lý luận và phương pháp quý báu cho các đề tài nghiên cứu sau này. Tuy nhiên, các tác giả chỉ mới xây dựng lý luận và phương pháp kỹ năng TƯXH cho con người nói chung, đối tượng người đi làm và sinh viên nói riêng, đối tượng trẻ mầm non hầu như chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Kỹ năng TƯXH là thành phần quan trọng trong nhân cách con người của xã hội hiện đại. Kỹ năng này cần được GD cho trẻ ngay từ tuổi mầm non, đặc biệt, độ tuổi MG 5-6 tuổi là mốc quan trọng vì tiếp sau giai đoạn này trẻ sẽ bước vào môi trường học tập mới với nhiều thay đổi nên việc trang bị cho trẻ đầy đủ và chắc chắn những kỹ năng thích ứng là rất quan trọng.

Hoạt động khám phá xã hội (KPXH) là một trong những nội dung GD khám phá môi truờng xung quanh ở trường mầm non, giúp trẻ làm quen với thế giới xung quanh, các mối quan hệ trong gia đình, truờng học và xã hội. Đây chính là môi trường thuận lợi để GD kỹ năng TƯXH cho trẻ mầm non.

Thực tế cho thấy, giáo viên các trường mầm non còn ít quan tâm đến việc GD cho trẻ kỹ năng thích ứng môi trường xã hội, chưa chú trọng đầu tư vào nội dung và phương pháp để đạt kết quả cao. Do đó, trẻ nhìn chung còn thiếu hụt rất nhiều những kỹ năng TƯXH cơ bản để có khả năng đáp ứng tốt với những yêu cầu của xã hội ngày nay.

Từ những lý do mang tính thời sự đó tôi đã lựa chọn đề tài: “Giáo dục kỹ năng

thích ứng xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội”.

 Mục tiêu nghiên cứu:

- Đánh giá thực trạng GD kỹ năng TƯXH cho trẻ MG 5-6 tuổi hiện nay trên cơ sở đó xây dựng nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ MG 5-6 tuổi thông qua hoạt động KPXH.

 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận; Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp điều tra bằng phiếu Anket, phương pháp sử dụng sản phẩm hoạt động của giáo viên mầm non, phương pháp thực nghiệm sư phạm; Phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê toán học.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

o Đối tượng nghiên cứu: Đề xuất một số biện pháp và xây dựng một số giáo án có

nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động KPXH.

o Phạm vi nghiên cứu: - Đề tài tập trung nghiên cứu nhằm xây dựng nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động KPXH ở 3 trường mầm non xã Quỳnh Châu, Tân Thắng và Ngọc Sơn, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An. 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được: 2.1. Nội dung nghiên cứu:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Thực trạng giáo dục kỹ năng thích ứng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi thông qua

hoạt động khám phá xã hội

Chương 3: Một số biện pháp giáo dục kỹ năng thích ứng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi

thông qua hoạt động khám phá xã hội

2.2. Kết quả nghiên cứu:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Đề tài đã khái quát được ý nghĩa, vai trò và nội dung của GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi. Đưa ra được một số khái niệm: Khái niệm: “TƯXH”; “Kỹ năng TƯXH”.

Kỹ năng TƯXH là khả năng cá nhân vận dụng những kiến thức, những kinh nghiệm về thế giới xung quanh để đối mặt và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả.

Chương 2: Thực trạng GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động

KPXH.

- Đề tài tiến hành điều tra trên 6 giáo viên dạy lớp 5-6 tuổi và 30 trẻ 5-6 tuổi ở 3 trường MN xã Quỳnh Châu, Tân Thắng và Ngọc Sơn, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An.

- Nghiên cứu 10 đề tài KPXH để giáo viên tiến hành tổ chức cho trẻ hoạt động. Kết quả thu được cho thấy, chỉ có 3/10 giáo án có tích hợp nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ song nội dung và phương pháp chưa khoa học và chặt chẽ, cách thức thực hiện chưa sát thực, các giáo án còn lại giáo viên chưa chú trọng thực hiện nội dung này.

- Quan sát 1 tiết học thuộc chủ đề Bản thân dạy trên 30 trẻ lớp 5a

Bảng: Mức độ thực hiện các nhóm kỹ năng TƯXH của trẻ 5 - 6 tuổi

CỘNG TÁC CT KN THƯƠNG LƯỢNG BẢO VỆ BẢN THÂN TÌM KIẾM SỰ GIÚP ĐỠ TỰ ĐIỀU CHỈNH TUÂN THỦ QUY TẮC

13 9 7 10 17 SL 14 Số trẻ đạt 57 43 30 23 37 % 47

17 21 23 19 13 SL 16

Số trẻ chưa đạt 43 57 70 76 63 % 53

Dựa vào bảng, thấy rằng, số trẻ thực hiện được các nhóm kỹ năng TƯXH còn ở

mức thấp, chưa đồng đều.

Chương 3: Một số biện pháp GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt

động KPXH.

Một số biện pháp đã đề xuất: - Đổi mới quy trình và phương thức tổ chức hoạt động KPXH.

- Tăng cường công tác quản lý và phát huy vai trò của các tổ chức trong nhà

trường để GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5 - 6 tuổi. - Kết hợp gia đình, nhà trường và xã hội trong GD kỹ năng TƯXH cho trẻ MG 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động KPXH.

- Nâng cao tính tích cực tự giác cho trẻ trong thực hành. Bên cạnh đó, đề tài đã xây dựng một số đề tài cho hoạt động KPXH để GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi: gồm các đề tài: “Bé khám phá trường tiểu học”; “Trò

chuyện về người thân trong gia đình bé”; “Bé và các bạn lớp mẫu giáo”;“Cửa Lò - quê hương bé”: “Bé khám phá sản phẩm của nghề nông”;“Bé và luật lệ giao thông

đường bộ”. 3. Kết luận và kiến nghị: 3.1. Kết luận:

- GD kỹ năng TƯXH không những góp phần rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của trẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ trong hoạt động và các hoạt động học tập khác sau này.

- Giáo viên đã biết cách lập kế hoạch tổ chức và tích hợp GD kỹ năng TƯXH cho

trẻ 5-6 tuổi song kết quả trên trẻ chưa cao.

3.2. Kiến nghị:

- Tiếp tục bồi dưỡng, nâng cao trình độ, tạo điều kiện nghiên cứu để giáo viên có

những định hướng sâu sắc với nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi.

- Bổ sung cơ sở vật chất để quá trình dạy đạt hiểu quả cao. - Giáo viên tìm hiểu nội dung GD kỹ năng TƯXH cho trẻ 5-6 tuổi và xây dựng các

hoạt động thực tế đạt kết quả cao. 4. Tài liệu tham khảo và phụ lục (nếu có): [1]. Nguyễn Thị Hường, Giáo trình GD học (2003), NXB Đại học Vinh. [2]. Nguyễn Thanh Bình, Giáo trình GD kỹ năng sống (2007), NXB Đại học Sư phạm. [3]. Bộ GD và đào tạo (2001), Chiến lược phát triển GD đến năm 2010. [4]. Phạm Minh Hạc (2001), Phát triển toàn diện con người thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội. [5]. Lương Thị Bình – Phan Lan Anh (2012), Các hoạt động GD tình cảm và kỹ năng xã hội cho trẻ mầm non, NXB GD Việt Nam. Điện thoại liên hệ:01648844050 Địa chỉ email: lethuytram0702@gmail.com

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ LÀM QUEN VỚI TÁC PHẨM VĂN HỌC

Sinh viên: Lê Thị Quý Lớp: 53A Giáo dục mầm non Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài: Vấn đề phát triển ngôn ngữ cho trẻ đã được nhiều nhà các nhà khoa học và giáo

dục trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu:

+ Trên thế giới, có các nhà sư phạm tiền bối như Eiti Khêva, Usinxkin, M.Goocki,

A. Puskin...

+ Ở nước ta, có nhiều nhà khoa học và sư phạm như Lưu Thị Lan, Nguyễn Thị Oanh, Huỳnh Ái Hằng, Nguyễn Xuân Khoa, Phạm Thị Phú, Lê Thị Ánh Tuyết, Trần Thị Hoàng Yến ..

+ Trong lĩnh vực Giáo dục mầm non, nhiều giáo viên cũng có nhiều bài sáng kiến kinh nghiệm nói về một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5 – 6 tuổi. Tuy nhiên vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu về một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

+ Yêu cầu đổi mới trong Giáo dục mầm non đã xác định quan điểm giáo dục cốt lõi là “lấy trẻ làm trung tâm”, vì vậy đòi hỏi giáo viên phải biết sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực nhằm giúp trẻ phát huy được khả năng vốn có. Đồng thời giáo viên phải có khả năng đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và sử dụng các biện pháp nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và hoạt động ngôn ngữ cho trẻ.

+ Trên thực tế hiện nay, phần lớn giáo viên xác định nhiệm vụ giáo dục trọng tâm của quá trình giáo dục trẻ là phát triển ngôn ngữ cho trẻ, giúp trẻ có công cụ để giao tiếp và phát triển tư duy, nhận thức. Tuy nhiên, việc chú trọng việc sử dụng một số biện pháp tích cực nhằm phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi chưa quan tâm đúng mức. Trong đó việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học chưa được giáo viên mầm non thực hiện sáng tạo, linh hoạt và hiệu quả. Xuất phát từ những lý do đó, tôi lựa chọn đề tài: “Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ thông qua hoạt động cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học” làm đề tài nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất lượng bậc học Giáo dục mầm non, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội.

 Mục tiêu:

Việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5– 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học nhằm giúp trẻ phát triển tốt hơn khả năng nghe, hiểu ngôn ngữ, khả năng trình bày có logic, có trình tự, chính xác và có hình ảnh.

 Phương pháp nghiên cứu:

+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, trao đổi, điều tra,

thống kê toán học.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5– 6 tuổi. - Phạm vi nghiên cứu: Các hoạt động cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học.

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được: - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đề tài. + Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 - 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học. + Đề xuất một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

- Kết quả về nghiên cứu lý luận: Đề tài đã đưa ra được một số vấn đề liên quan: + Các khái niệm: biện pháp, biện pháp phát triển ngôn ngữ, hoạt động, hoạt

động làm quen với tác phẩm văn học.

+ Mục đích, ý nghĩa, nội dung, phương pháp, hình thức thực hiện một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

+ Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động

làm quen với tác phẩm văn học.

- Kết quả về điều tra thực trạng: * Kết quả điều tra thực trạng: - Có 6/6 giáo viên (chiếm tỉ lệ 100 %) đồng ý phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học nhằm giúp trẻ hiểu và diễn đạt được nội dung và vẻ đẹp của tác phẩm, từ đó giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc.

- Có 5/6 giáo viên (chiếm tỉ lệ 83,33 %) nhận thức được việc đề ra mục tiêu và thực hiện nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ cho trẻ 5- 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

- Có 6/6 giáo viên (chiếm tỉ lệ 100%) đồng ý thông qua tác phẩm văn học giúp

trẻ phát triển vốn từ và nói đúng ngữ pháp, phát triển lời nói mạch lạc.

- Đa số giáo viên đều nhận thức được rằng việc biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học có ý nghĩa và vai trò to lớn trong quá trình tổ chức cho trẻ khám phá môi trường xung quanh. Có 3/6 giáo viên (chiếm 50%) lựa chọn phương án: “Rất quan trọng”.

* Đề xuất một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua

hoạt động làm quen với tác phẩm văn học:

+ Giải thích + Giảng giải + Nhắc lại + Trò chơi *Từ đó thiết kế 5 giáo án đại diện cho 5 chủ đề có sử dụng một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học.

3. Kết luận và kiến nghị: 3.1. Kết luận:

+ Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động

làm quen với tác phẩm văn học là vấn đề có tầm quan trọng nhất định.

+ Phần lớn giáo viên vẫn chưa thực sự nhận thức đúng về biện pháp phát triển

ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học

+ Giáo viên vẫn còn rụt rè trong việc sử dụng một số biện pháp phát triển ngôn ngữ, chưa biết cách lựa chọn biện pháp phù hợp thông qua hoạt động cho trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc.

3.2. Kiến nghị:

+ Nhà trường cần tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho

giáo viên.

+ Giáo viên cần mạnh dạn trong việc sử dụng một số biện pháp phát triển ngôn

ngữ của trẻ 5 - 6 tuổi vào thực tiễn thiết kế và thực hiện nội dung hoạt động giáo dục.

+ Khuyến khích các giáo viên có các biện pháp luyện kỹ năng diễn đạt cho trẻ 5

- 6 tuổi.

+ Ngành học mầm non cần bổ sung vào chương trình giáo dục các chương trình rèn luyện kỹ năng diễn đạt cho trẻ theo từng độ tuổi. Các trường mầm non cần quan tâm nhiều hơn về luyện kỹ năng diễn đạt cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua các hoạt động.

4. Tài liệu tham khảo

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chương trình giáo dục mầm non mới, ban hành

theo thông tư 17/2009/TT BGD-ĐT. NXB Giáo dục, Hà Nội.

[2]. Nguyễn Xuân Khoa (199), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội. [3]. Phạm Ánh Tuyết (1999), Tâm lý học lứa tuổi mầm non, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [4]. Trần Thị Hoàng Yến (2008), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ, Trường Đại học Vinh.

Điện thoại liên hệ: 01658084087 Địa chỉ email: lethiquydhv@gmail.com

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Tên tác giả: Đặng Thị Dung Lớp: 54A1 - GDTH

Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Giáo dục Tiểu học 1. MỞ ĐẦU

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

Ngay từ thời cổ đại, ở phương Tây, nhà Triết học cổ đại Hy Lạp Socrate (469- 390 TCN) đã từng nói: “Hãy nhận biết bản thân mình” và trong dạy học, với phương pháp đàm thoại, ông đã giúp người đọc phát hiện ra chân lí bằng cách đặt câu hỏi gợi mở để tìm ra kết luận. Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) người Trung Quốc đã quan tâm đến việc khích lệ tư duy của học sinh. Các thời đại sau đó luôn quan tâm tới việc phải làm sao giúp học sinh (HS) phát huy được tích tích cực sáng tạo trong học tập.

Cho tới những năm cuối thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục – Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ kiểu dạy học "lấy giáo viên (GV) làm trung tâm” sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm trung tâm- hay dạy học phải phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS” nhấn mạnh vai trò của người học.

Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…”. Định hướng trên đã được pháp chế hóa trong Luật giáo dục (2005): “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Ở tiểu học, đặc biệt là các lớp 4, 5 là giai đoạn mà nhu cầu nhận thức và khám phá của các em rất phong phú trong tất cả các lĩnh vực, thông qua học tập tất cả các môn nói chung và phân môn Luyện từ và câu (LTVC) của môn Tiếng Việt nói riêng.

Vì vậy để làm tốt điều này, cần phải có một số biện pháp phát huy TTCNT của

HS lớp 4, 5 trong dạy học LTVC.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Sự phát triển kinh tế - xã hội của nước ta trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã đặt ra những yêu cầu cao đối với sự phát triển toàn diện của con người Việt Nam nói chung và chất lượng nguồn nhân lực nói riêng. Điều đó cũng nói lên vai trò to lớn của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực có năng lực, phẩm chất và nhân cách cao đáp ứng với yêu cầu xã hội. Thực tế đó đòi hỏi giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục – đào tạo, nội dung, phương pháp giáo dục - dạy học.

Bên cạnh đó, ngày nay do khoa học công nghệ ngày càng được phát triển nhanh dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Thực tế đó đã có sự ảnh hưởng lớn đến việc dạy học ở trường, đòi hỏi phải có sự không ngừng đổi mới và hiện đại hóa nội dung dạy học. Quá trình dạy học hiện nay của cả nước đang tồn tại mâu thuẫn lớn giữa khối lượng và tính chất của nội dung dạy học ngày càng phong phú đa dạng, hiện đại, yêu cầu dạy học ngày càng cao nhưng thời gian học tập trong nhà trường có hạn, các phương pháp dạy học (PPDH) đã lỗi thời và lạc hậu.

Thực tế dạy học cho thấy, GV đã cố gắng sử dụng nhiều biện pháp dạy học đa dạng và khác nhau nhưng HS vẫn còn rất thụ động trong việc học phân môn Luyện từ và câu. Từ đó sinh ra cảm giác nhàm chán trong giờ học, các em thấy khô khan bị động…Kết quả của việc này là kết quả học tập không cao, không đặt được hiểu quả cần thiết.

Để nâng cao chất lượng học tập và đặc biệt là phát huy tính tích cực chủ động của HS trong quá trình dạy học phân môn LTVC, GV cần phải tìm ra những biện pháp dạy học thích hợp nhằm phát huy được TTCNT của HS.

Từ lí do trên, tôi chọn đề tài: “ Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận

thức của học sinh lớp 4, 5 trong dạy học Luyện từ và câu” để nghiên cứu.

 Mục tiêu

Đề xuất các biện pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để phát huy tính tích

cực nhận thức của HS lớp 4, 5 trong dạy học Luyện từ và câu.

 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng các PPNC sau:

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nhằm thu thập các thông tin lí luận để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài: Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu, Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài: Phương pháp điều tra, Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục, Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động.

 Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu thu được

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát huy tính cực nhận thức

của học sinh lớp 4, 5 trong dạy học Luyện từ và câu.

2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐẠT ĐƯỢC 2.1. Khái niệm: Tính tích cực nhận thức là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. 2.2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS lớp 4, 5 trong

dạy học Luyện từ và câu Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát huy tính tích cực hoạt động của HS lớp 4, 5 trong dạy học Luyện từ và câu

a) Mục tiêu của biện pháp

Giúp GV có những thay đổi nhận thức về sự cần thiết phát huy tính tích cực nhận

thức của học sinh lớp 4,5 trong dạy học Luyện từ và câu.

b) Nội dung của biện pháp

Cung cấp cho giáo viên những nội dung kiến thức, kĩ năng sư phạm sâu hơn về

phân môn LTVC.

c) Cách thức thực hiện biện pháp

- Tổ chức cho GV tham gia những chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao nhận thức của GV. - Tăng cường mở các lớp bồi dưỡng cho GV về ý thức, thói quen tự học, tìm tòi học hỏi những kiến thức mới đáp ứng được yêu cầu giảng dạy. - Tổ chức các buổi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho GV.

Biện pháp 2: Đổi mới phương pháp dạy học Luyện từ và câu lớp 4, 5 đề

phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh lớp 4, 5

a) Mục tiêu của biện pháp - Về kiến thức: Các em nắm vững nội dung chương trình SGK theo quy định, biết sử dụng từ và câu trong giao tiếp, biết được những mối quan hệ về thế giới xung quanh, bản thân, gia đình nhà trường và xã hội.

- Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cơ bản như nghe, nói, đọc,

viết, kĩ năng sử dụng vốn từ và câu trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

- Về thái độ: Hình thành và phát triển ở các em học sinh lớp 4,5 tính tích cực tự giác học tập đúng đắn. Phát triển phẩm chất của con người lao động Việt Nam. Rèn luyện cho các em tính cần cù, cẩn thận, có ý thức trách nhiệm, có tình cảm yêu thương, quan tâm đến xung quanh… b) Nội dung biện pháp

- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính chủ động, sáng tạo của

HS trong quá trình lĩnh hội tri thức;

Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt mục tiêu dạy học vừa phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường;

Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS trong dạy

- học LTVC; -

Đổi mới PPDH học theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân. GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân.

- - Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành; Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại trong

dạy học.

+ Cách thức thực hiện biện pháp - Trong quá trình dạy học phân môn LTVC lớp 4, 5 GV phải tổ chức các hoạt động học tập đa dạng và phong phú, giúp HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng.

- Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS: khi tiến hành giờ học LTVC thì GV hướng dẫn HS cách tự đọc sách, cách lấy thông tin, cách phân tích và hiểu dù ở mức độ khác nhau.

- Tổ chức hoạt động tri thức bằng hệ thống các câu hỏi. - Linh hoạt trong lựa chọn phương pháp và ứng xử sư phạm. - Phối hợp nhiều PPDH học sẽ giúp HS đỡ nhàm chán trong học tập và có

hứng thú hơn.

Biện pháp 3: Đổi mới hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá

trong dạy học Luyện từ và câu a) Mục tiêu của biện pháp. Đổi mới hình thức tổ chúc dạy học, kiểm tra và đánh giá trong dạy học LTVC nhằm khảo sát mức độ chiếm lĩnh nội dung, chiếm lĩnh tri thức của HS để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học.

b) Nội dung của biện pháp -

Về hình thức dạy học: Sử dụng linh hoạt nhiều hình thức dạy học khác nhau, học ở trên lớp, ngoài trời, ngoại khóa, hoạt động theo lớp, theo nhóm, theo cặp, theo cá nhân, hoặc tự học tự nghiên cứu phù hợp với yêu cầu của nội dung bài học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.

Về kiểm tra đánh giá: Chúng ta cần tuân thủ các nguyên tắc sau: + Đảm bảo tính khách quan khi kiểm tra, đánh giá; + Tính toàn diện trong kiểm tra, đánh giá; + Tính hệ thống trong kiểm tra; + Tính phát triển trong quá trình kiểm tra.

c) Cách thức thực hiện biện pháp - Cần phải thiết kế đề kiểm tra, trước khi tiến hành kiểm tra đánh giá cho HS; - Phải xác định được mục đích, yêu cầu của bài kiểm tra; Xác định mục tiêu

và nội dung cần kiểm tra; Thiết kế đáp án, biểu điểm cho bài kiểm tra;

- Tăng cường vai trò tự kiểm tra đánh giá của người học; - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập.

Biện pháp 4: Đảm bảo các điều kiện để phát huy tính tích cực nhận thức

của học sinh lớp 4, 5 trong dạy học Luyện từ và câu

Thực hiện những điều kiện cần thiết thì góp phần hoàn thiện quá trình dạy a) Mục tiêu của biện pháp

học nhằm phát huy TTCNT của HS trong dạy học LTVC.

b) Nội dung của biện pháp Các điều kiện cần đảm bảo để phát huy TTCNT của HS Tiểu học được thể

hiện qua hai mặt: các yếu tố bên trong, các yếu tố bên ngoài.

Các yếu tố bên trong bao gồm HS và GV

- + Về học sinh: Phải đảm bảo về các mặt như:

Đặc điểm trí tuệ (tái hiện, sáng tạo…); Năng lực; Tình trạng sức khỏe; Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí…); Điều kiện vật chất, tinh thần; Môi trường tự nhiên, xã hội. + Bản thân GV phải luôn ý thức được về sự cần thiết phải phát huy TTCNT của

HS lớp 4, 5 trong dạy học LTVC. - Các yếu tố bên ngoài: + Về nội dung chương trình, phương pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá trong dạy học LTVC phải được xây dựng đổi mới sao cho phù hợp với đội tuổi của các em;

+ Cơ sở vật chất của trường học của lớp học; + Nâng cao trình độ năng lực quản lí của đội ngũ quản lí, đổi mới công tác quản

lí chỉ đạo các cấp…

+ Cách thức thực hiện biện pháp Nâng cao trình độ, năng lực nhận thức của HS bằng việc tạo điều kiện cho các em được học tập với nội dung chương trình gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, sử dụng PPDH phát huy TTCNT của các em.

Nâng cao nhận thức của GV, trước hết phải đảm bảo cung cấp cho GV những

nội dung kiến thức, kĩ năng sư phạm sâu hơn về phân môn LTVC.

Thường xuyên kiểm tra và bổ sung đồ dùng dạy học, trang thiết bị mới để có thể sử dụng trong quá trình dạy học. Tổ chức những lớp tập huấn về việc sử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu… cho đội ngũ GV.

Tổ chức những đợt rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, những chuyên đề về nâng cao trình độ nhận thức cho đội ngũ cán bộ, tổ chức các đợt tập huấn về công tác quản lí cho các cấp…

5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 3.1. Kết luận Thông qua quá trình nghiên cứu từ những cơ sở lí luận của vấn đề đến cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy rằng đa số các GV tiểu học ngày nay mặc dù có sự hiểu biết về tầm quan trọng của việc phát huy TTCNT của HS trong dạy học nhưng vẫn chưa có thể vận dụng được những phương pháp hay đề xuất ra những biện pháp nhằm làm phát huy TTCNT cho HS. Vì vậy, mong rằng các biện pháp này trong quá trình thực hiện phải đảm bảo được các nguyên tắc và mục tiêu, tính thực tiễn, tính hiệu quả và tính khả thi. Như vậy mới có thể giúp HS lớp 4,5 phát huy được TTCNT trong dạy học phân môn LTVC.

3.2. Kiến nghị - Với Bộ GD& ĐT Cần có sự đổi mới tiếp tục trong chương trình giáo khoa, sao cho có sự phân

hóa xã hội, kinh tế và chính trị của từng vùng khác nhau của cả nước.

Tăng cường hỗ trợ thêm một phần kinh phí cho việc trang bị, đổi mới những

cơ sở vật chất, thiết bị dạy học sao cho đáp ứng được yêu cầu của bài học.

Thường xuyên cử những cán bộ quản lí giáo dục, cán bộ phụ trách chuyên môn về lĩnh vực PPDH học tập kinh nghiệm của các chuyên gia nước ngoài, chọn lọc những cái mới có thể áp dụng ở Việt Nam.

- Với Sở, Phòng GD& ĐT Có sự phối hợp đào tạo với các trường Đại học, Cao đẳng trong nội dung đào

tạo GV Tiểu học;

Có sự quản lí chặt chẽ và thực hiện đúng quy định trong khâu tuyển GV; Nhanh chóng truyền đạt và thực hiện những chủ trương, chính sách mà Bộ

GD& ĐT đã ban hành;

Thường xuyên tổ chức các buổi hội thảo về đổi mới nội dung chương trình,

đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đổi mới về kiểm tra đánh giá; Tăng cường mở các lớp bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho GV; Thành lập một ban thanh tra chuyên kiểm tra đột xuất về quá trình dạy học, các cơ sở vật chất dụng cụ học tập của các trường tiểu học để nắm được thực trạng hiện tại.

- Với các trường và giáo viên tiểu học Tăng cường tổ chức những chương trình hội thảo, bồi dưỡng cho GV Tiểu học về nghiệp vụ sư phạm. Tăng cường nâng cao nhận thức của họ về sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh;

Tăng cường cơ sở vật chất và phương tiện dạy học để phát huy tính tích cực

nhận thức của HS.

4. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. PGS.TS Chu Thị Thủy An (chủ biên), TS. Chu Thị Hà Thanh (2010), Dạy

học luyện từ và câu, Nxb Giáo dục Việt Nam.

[2]. GS.TS Lê Phương Nga, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II,

Nxb Đại học sư phạm.

[3]. PGS.TS Hoàng Hòa Bình (chủ biên, 2007), Những vấn đề chung về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, Nxb Giáo dục. [4]. Hồ Ngọc Đại (Chủ biên,1994), Công nghệ giáo dục, Nxb Giáo dục. [5]. Nguyễn Kế Hào (chủ biên, 1998) Đổi mới nội dung và phương pháp

giảng dạy ở Tiểu học, Nxb Giáo dục.

[6]. PGS.TS Phạm Minh Hùng (Chủ biên, 2008), Một số vấn đề thời sự của

Giáo dục Tiểu học.

[7]. Bùi Văn Huệ (Chủ biên, 2008), Tâm lí học Tiểu học, Nxb Đại học Sư

phạm .

[8].TS Trần Thị Hương (2012), Dạy và học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm

Tp Hồ Chí Minh.

Điện thoại liên hệ:…0966.657.944. Địa chỉ email: dangthidung10021995@gmail.com

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 BẰNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM

Lớp: K54-A1.

Tên tác giả: Đặng Thị Thành Khoa: Giáo dục Ngành: Giáo dục Tiểu học 1. Mở đầu:



Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài Hoạt động thảo luận nhóm là một trong những hình thức dạy học đang được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới và Việt Nam: J.A.Comenxki- nhà giáo dục,nhà tư tưởng lỗi lạc người Tiệp Khắc đã quả quyết rằng: học sinh sẽ thu thập được nhiều từ việc dạy cho bạn mình.Ở Việt Nam, trong cuốn “Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học” PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo và PGS.TS Tô Hiệu bàn về dạy học theo nhóm tại lớp như một hình thức dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, hợp tác với nhau trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

Từ xa xưa, bên cạnh câu “không thầy đố mày làm nên” ông cha ta lại có câu “học thầy không tầy học bạn”. Điều đó thêm khẳng định ý nghĩa của việc “Hoạt động nhóm trong dạy học”.



Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tích cực, được thường xuyên sử dụng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Để khắc phục lối truyền thụ một chiều, lối học thụ động, cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp, trong đó có phương pháp thảo luận nhóm. Phương pháp này góp phần giúp người học chủ động tiếp thu kiến thức. Với cách dạy học này, học sinh có điều kiện bộc lộ những suy nghĩ của mình, đồng thời tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích tất cả học sinh tham gia vào quá trình học tập, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra “lấy học sinh làm trung tâm”.Với môn Tiếng việt, việc áp dụng phương pháp này vào giảng dạy sẽ góp phần phát huy khả năng hoạt động, tạo không khí học tập sôi nổi cho học sinh nhăm nâng cao chất lượng môn học.

Trong thực tiễn những năm gần đây cho thấy, học sinh Tiểu học nói chung và học sinh trường Tiểu học Nhân Thành nói riêng khá yếu môn Tiếng Việt. Hiện nay, học sinh còn chưa đọc thông, viết thạo, đây là một trở ngại lớn khi các em phải tiếp tục tìm hiểu, khám phá những kiến thức cao và rộng hơn.Từ đó, dẫn đến việc mất dần kiến thức và kĩ năng cơ bản, dẫn đến chán học. Hiện nay chương trình vẫn còn nhiều bài dạy dung lượng lớn so với thời gian 35 phút nghiên cứu trên lớp nên học sinh lại càng khó tiếp thu kiến thức . Chính điều này làm cho các em lười học, không chịu phát biểu xây dựng bài trong giờ học, khâu chuẩn bị bài hời hợt, tiếp thu bài chậm, tất cả những

vấn đề này hạn chế tính tích cực chủ động, sáng tạo trong tư duy và tính tích cực hoạt động của các em. Từ vấn đề này, để giúp học sinh phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, giúp học sinh ham học, yêu thích môn Tiếng Việt, giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của học sinh, đem lại hiệu quả cao trong học tập môn Tiếng Việt nói riêng, các môn học khác nói chung. Một trong những phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lý, nhận thức, phù hợp với tư duy, tính tích cực của học sinh Tiểu học, đó chính là phương pháp thảo luận nhóm. Vì vậy đề xuất của tôi để thực hiện tốt các vấn đề đặt ra trên đây là tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm mục đích giúp học sinh đạt hiệu quả học tập cao, phát triển nhân cách toàn diện.



Mục tiêu Nghiên cứu cách vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào việc dạy học Tiếng Việt lớp 3, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả cho việc dạy và học môn Tiếng Việt nói chung , môn Tiếng Việt lớp 3 nói riêng.

 -

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Tiếng Việt lớp 3 để nâng

cao hiệu quả dạy học cho môn học này. -

Phạm vi nghiên cứu. Đề tài nghiên cứu trong phạm vi trường Tiểu học Nhân Thành (Yên Thành –

Nghệ An) trong việc dạy học môn Tiếng Việt ở khối lớp 3.

Phương pháp nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được

 Đề tài sử dụng một số phương pháp chủ yếu như: phân tích, tổng hợp, quan sát, điều tra, thống kê, phân loại và phương pháp thực hiện thực nghiệm. 2. Chương 1. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1.1. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm Theo tác giả Nguyễn Văn Cường “ Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó của lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong không gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước lớp ”.

1.2. Tầm quan trọng và ưu điểm,nhược điểm của phương pháp thảo luận nhóm 1.3. Đặc điểm tâm lí của HS lớp 3 đối với việc sử dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học Tiếng Việt Chương 2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu 2.1. Thực trạng a, Về phía giáo viên:

b, Về phía học sinh: 2.2. Nguyên nhân của thực trạng: 2.3. Chương trình, Sách giáo khoa Tiếng Việt 3 với việc dạy học bằng phương pháp thảo luận nhóm Chương 3. Quy trình tổ chức phương pháp thảo luận nhóm 3.1. Quy trình tổ chức phương pháp thảo luận nhóm Bước 1.Bước chuẩn bị. Về phía giáo viên : a: Xác định nội dung thảo luận : b: Chuẩn bị phương tiện c: Dự kiến về việc tổ chức nhóm học sinh. Bước 2. Tiến hành thảo luận Bước 3. Bước trình bày kết quả và tổng kết: * Những yêu cầu sư phạm của việc tổ chức phương pháp thảo luận nhóm 3.2.Ví dụ minh họa 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận

Việc nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 đã góp phần gây hứng thú hơn cho học sinh trong giờ học, các em đã có sự chuyển biến tích cực, tất cả các học sinh đều tham gia thảo luận và muốn tham gia vào quy trình dạy - học. Các em không còn thụ động trong giờ học mà tích cực, năng động hơn trong học tập. Tuy nhiên bên cạnh những mặt tích cực mà phương pháp này đem lại thì vẫn không bỏ qua được nhưng sai sót khi sử dụng phương pháp. Do đó, để có giờ dạy hiệu quả, cần áp dụng phương pháp dạy học thích hợp, kết hợp với các phương pháp khác một cách hợp lí vì không có phương pháp nào là vạn năng. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế của nó, do vậy, giáo viên cần linh hoạt trong việc sử dụng và tổ chức các phương pháp nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao, có chất lượng tốt. 3.2. Kiến nghị

Có thể nói, từ những vấn đề cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục cũng như qua thực trạng dạy học Tiếng Việt hiện nay cho thấy, cần và thường xuyên áp dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm một cách tích cực. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm một cách hiệu quả nhất để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt nói riêng, các môn học khác nói chung. 4. Tài liệu tham khảo 1. Lê Phương Nga, Lê A, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo - PPDH Tiếng Việt ở Tiểu học Tập 1 ( Tái bản ), NXB Đại học HN 2007. 2. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 Tập 1, 2. NXB Giáo Dục, 2015. 3. Nguyễn Văn Cường, Phan Trọng Ngọ, Dạy học nhóm - phương pháp dạy học tích cực

NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH QUẢN LÍ GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Tác giả: Hồ Thị Hoài Lớp: 53B - Quản lí giáo dục Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học xã hội 1. Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

1.1.1. Ở nước ngoài

Tự học và các kĩ năng tự học là một trong những vấn đề mang tính lịch sử được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm dưới nhiều góc độ khác nhau ngay từ khi giáo dục chưa trở thành một khoa học. - Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò”. - Đặc biệt nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã cho ra đời cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả" trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh hoạ và thực nghiệm về các phương pháp dạy học để hình thành KN tự học cho sinh viên (SV) như: cung cấp tài liệu, dùng bảng giao ước, chia nhóm dạy học, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình.

- Ngoài ra, A.A. Goroxepxki – M.I.Lubixowra (1987) với công trình nghiên cứu “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, NXB ĐHSP Hà Nội cũng đánh giá cao vai trò tự học, kĩ năng tự học của sinh viên. 1.1.2. Ở Việt Nam - Tại Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài cả về lí luận và thực tiễn. Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới, nhưng những thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học nói chung và tự học dành cho SV cũng rất phong phú. - Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học tích cực nhất. Hàng loạt cuốn sách, công trình nghiên cứu của ông đã ra đời để thuyết phục giáo viên ở các cấp học, bậc học thay đổi cách dạy của mình nhằm phát triển khả năng tự học cho học sinh ở mức độ tối đa. Ông phân tích sâu sắc bản chất tự học, xây dựng khái niệm tự học chuẩn xác, đưa ra mô hình dạy - tự học tiến bộ với những hướng dẫn chi tiết cho giáo viên thực hiện mô hình này.

- Đi sâu hơn vào bản chất của vấn đề tự học trên cơ sở tâm lí học và giáo dục học, đã có các nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên với “Bồi dưỡng năng lực tự học

cho học sinh”, tác giả Nguyễn Kỳ với việc nghiên cứu “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”, tác giả Đặng Vũ Hoạt với nghiên cứu “Một số nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại học”.

- Tác giả Phan Quốc Lâm (2010) với công trình “Tiếp cận vấn đề kĩ năng theo

quan điểm tâm lí học hoạt động”, tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, tháng 11.

- Tác giả Dương Thị Linh (2010), “Một số vấn đề về hoạt động tự học của sinh

viên trong giai đoạn hiện nay”, tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, tháng 1.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Đối với SV bậc đại học tróng đó có SV ngành Quản lí giáo dục (QLGD), tự học, tự nghiên cứu giữ vai trò quan trọng. Tuy nhiên, đối với hình thức đào tạo theo HTTC, vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp của SV có thể xem là điều kiện tiên quyết quyết định chất lượng, hiệu quả của quá trình đào tạo trong nhà trường. Tự học là một mắt xích, yếu tố quan trọng quyết định chất lượng, sự thành công của đào tạo theo HTTC. Chất lượng, hiệu quả quản lí (QL) hoạt động tự học (HĐTH) của sinh viên là động lực đẩy nhanh quá trình chuyển đổi từ niên chế sang tín chỉ, làm cho quá trình đào tạo theo HTTC chỉ đi vào đúng bản chất của nó: biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của người học.

Đào tạo theo HTTC là một phương thức đào tạo còn rất mới mẻ đối với nhiều trường đại học Việt Nam. Từ năm học 2007 - 2008, thực hiện Nghị quyết 14/2005/NQ - CP Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, giai đoạn 2006 - 2020; thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc tất cả các trường đại học và cao đẳng phải chuyển sang đào tạo theo HTTC chậm nhất vào năm 2012; thực hiện nghị quyết 234/NQ - ĐU của Đảng ủy Trường Đại học Vinh Về đào tạo theo tín chỉ, Trường Đại học Vinh chính thức chuyển sang đào tạo theo HTTC. Sau 5 năm triển khai đào tạo theo HTTC ở Trường Đại học Vinh (2007- 2013), bên cạnh những kết quả đạt được còn có những bất cập, khó khăn, vướng mắc cần có các giải pháp quản lí giải quyết, tháo gỡ nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Một trong những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo là các kĩ năng tự học của SV trong đó có SV ngành QLGD chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH trong giai đoạn hiện nay.

 Mục tiêu

Tìm hiểu những vấn đề lí luận về kĩ năng tự học của sinh viên ngành QLGD và thực trạng các kĩ năng này trong thực tiễn; đề xuất một số giải pháp quản lí nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên ngành QLGD trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận: chúng tôi sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu (đọc, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, hệ thống hóa lí

luận) các tài liệu (các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo và quản lí giáo dục, các công trình, các tài liệu khoa hoc...) nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, lấy ý kiến

chuyên gia, thống kê toán học.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu: Kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục

trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

Phạm vi nghiên cứu: Sinh viên ngành Quản lí giáo dục ở Trường Đại học Vinh

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được

A. Nội dung nghiên cứu

2.1. Cơ sở lí luận về kĩ năng tự học của sinh viên 2.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 2.1.2. Các khái niệm cơ bản 2.1.2.1. Kĩ năng

Bàn về khái niệm kỹ năng, có rất nhiều tác giả đã đưa ra các quan điểm khác nhau, tiêu biểu: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả của một động tác nào đó hay một hoạt

động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn hay áp dụng những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định”(Lêvitop).

Còn A.G.Covaliop cho rằng: kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động; hay A.V.Petrovxki định nghĩa: kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra. Tác giả Bùi Văn Huệ đưa ra khái niệm: kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức, khái niệm, định nghĩa, định luật vào thực tiễn.

Từ đó về bản chất chúng ta có thể hiểu: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả

một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người.

2.1.2.2. Tự học

Theo Từ điển Giáo dục học “Tự học là quá trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa học

và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo”.

Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: Tự học là hoạt động trong đó người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là người học tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp.

Từ những định nghĩa như trên về tự học, chúng ta đều nhận thấy điểm chung của tự học là sự tự giác, chủ động và độc lập của người học trong quá trĩnh lĩnh hội tri

thức. Bản chất của tự học là quá trình chủ thể người học cá nhân hóa việc học nhằm

thỏa mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các hành động học tập như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, giao tiếp, thực hành, kiểm tra, đánh giá… để thực hiện có hiệu quả mục đích và nhiệm vụ học tập đề ra. Tự học của SV đại học mang đầy đủ các đặc điểm của tự học nói chung nhưng cũng phản ánh đặc trưng riêng của hoạt động học tập ở đại học là tính tự chủ cao và tính nghiên cứu vừa sức.

2.1.2.3. Kĩ năng tự học KN tự học là khả năng thực hiện thành thục và có kết quả các thao tác, hành động tự học trên cơ sở vận dụng những tri thức tích luỹ được về hoạt động và KN tự học; là biết cách tổ chức công việc, hoạt động tự học một cách khoa học, hợp lý, tiết kiệm thời gian và chất lượng.

2.1.3. Một số vấn đề về kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

2.1.3.1. Vai trò kĩ năng tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ - Kĩ năng tự học giữ vai trò lớn lao trong việc nâng cao khả năng hiểu biết và tiếp thu tri thức mới của SV, nhiều nhà giáo dục nổi tiếng đã nêu lên sự cấp thiết phải khéo léo tổ chức việc tự học cho SV. Tự học với sự nỗ lực, tư duy sáng tạo đã tạo điều kiện cho việc tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, hiểu rõ bản chất của chân lý. Trong quá trình tự học, SV sẽ gặp nhiều vấn đề mới và việc đi tìm giải đáp cho những vấn đề ấy là cách tốt nhất để kích thích hoạt động trí tuệ cho SV. Nếu thiếu đi sự nỗ lực tự học của bản thân SV thì kết quả không thể cao cho dù có điều kiện ngoại cảnh thuận lợi đến mấy (thầy giỏi, tài liệu hay). Theo Aditxterrec: "Chỉ có truyền thụ tài liệu của giáo

viên mà thôi thì dù có nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không đảm bảo được việc lĩnh hội tri thức của học sinh. Nắm vững kiến thức thực sự lĩnh hội chân lý, cái đó học sinh phải tự mình làm lấy bằng trí tuệ của bản thân". - Không chỉ có vậy, kĩ năng tự học còn có vai trò to lớn trong việc giáo dục, hình thành nhân cách cho sinh viên. Việc tự học rèn luyện cho SV thói quen độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết vấn đề khó khăn trong nghề nghiệp, trong cuộc sống, giúp cho họ tự tin hơn trong việc lựa chọn cuộc sống cho mình. Hơn thế, tự học thúc đẩy SV lòng ham học, ham hiểu biết, khát khao vươn tới những đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ.

2.1.3.2. Các kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục

- Kĩ năng kế hoạch hóa và mục tiêu Trong thực tiễn, bất kì ai muốn thành công điều đầu tiên là làm bất kỳ việc gì dù lớn hay nhỏ cũng cần phải có kế hoạch và mục tiêu rõ ràng. Với việc học cũng vậy, SV phải lên cho mình một kế hoạch học tập thật khoa học, xác định được khối kiến

thức cần phải trau dồi, phân bổ thời gian cho từng loại kiến thức cụ thể nếu không muốn lãng phí thời gian cho một mớ kiến thức hỗn độn trong đầu. Có kế hoạch thì phải có mục tiêu, mục tiêu sẽ là động lực học tập của sinh viên. Bởi lúc đó sinh viên biết mình cần phải học vì cái gì, những loại kiến thức bạn học sẽ phục vụ vào công việc gì; Khi đó sẽ chủ động học và tự học để có đủ kiến thức thực hiện mục tiêu mà bản thân đã đề ra. Kỹ năng này cần tuân thủ các nguyên tắt sau: Đảm bảo thời gian tự học tương xứng với lượng thông tin của môn học; xen kẽ hợp lý giữa các hình thức tự học, giữa các môn học, giữa giờ tự học, giờ nghỉ ngơi; thực hiện nghiêm túc kế hoạch tự học như biết cách làm việc độc lập, biết tự kiểm tra, đánh giá. - Kĩ năng đọc giáo trình, tài liệu tham khảo Phải xác định rõ mục đích đọc sách, chọn cách đọc phù hợp như tìm hiểu nội dung tổng quát của quyển sách, đọc thử một vài đoạn, đọc lướt qua nhưng có trọng điểm, đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá; Khi đọc sách cần phải tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ và ghi chép.

Để việc đọc sách có chất lượng và hiệu quả, cần đọc theo một quy trình nhất định, nếu không chúng ta sẽ mất thời gian mà không thu được nhiều kết quả và không lưu giữ được những thông tin cần thiết. Vì vậy, việc đọc sách cần được thực hiện nghiêm túc và tuân theo các yêu cầu sau:

+ Đọc có suy nghĩ + Đọc có hệ thống + Đọc có chọn lọc + Đọc có ghi nhớ - Kỹ năng nghe và ghi bài trên lớp Quy trình nghe giảng gồm các khâu như ôn bài cũ, làm quen với bài mới, hình dung các câu hỏi đối với bài mới. Khi nghe giảng cần tập trung theo dõi sự dẫn dắt của thầy, liên hệ với kiến thức đang nghe, kiến thức đã có với các câu hỏi đã hình dung trước.

KN ghi chép gắn bó chặt chẽ với KN đọc sách vì nếu đọc mà không ghi chép thì gần như các thông tin đã học sẽ dần biến mất khỏi trí não. Việc ghi chép giúp chúng ta nhớ lại thông tin tốt hơn. Trí óc sẽ lưu giữ tất cả những gì nhìn thấy, nghe thấy và cảm thấy. Nếu không ghi chép và xem xét sự kiện thì con người chỉ có khả năng nhớ một phần rất nhỏ những gì nghe hoặc đọc được cách đó một ngày. Ghi chép hiệu quả sẽ tiết kiệm thời gian do người học có thể sắp xếp thông tin và nhớ lại chúng khi cần.

- Kỹ năng ôn tập (gồm kỹ năng ôn bài và kỹ năng tập luyện)

Kỹ năng ôn bài là hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong việc chiếm lĩnh kiến thức bài giảng của thầy. Đó là hoạt động tái nhận bài giảng như xem lại bài ghi, mối quan hệ giữa các đoạn rời rạc, bổ sung bài ghi bằng những thông tin nghiên cứu được ở các tài liệu khác, nhận diện cấu trúc từng phần và toàn bài. Việc tái hiện bài giảng dựa vào những biểu tượng, khái niệm, phán đoán được ghi nhận từ bài giảng của thầy, từ hoạt động tái nhận bài giảng, dựng lại bài giảng của thầy bằng ngôn ngữ của chính mình, đó là những mối liên hệ lôgic có thể có cả kiến thức cũ và mới. Từ đó hoàn chỉnh việc tổ chức tư liệu học và đưa vào bộ nhớ.

Kỹ năng tập luyện có tác dụng trong việc hình thành kỹ năng tương ứng với những tri thức đã học. Từ việc giải bài tập của thầy đến việc người học tự thiết kế những loại bài tập cho mình giải; từ bài tập củng cố đơn vị kiến thức đến bài tập hệ thống hóa bài học, chương học, cũng như những bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

- Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học

Các nhà giáo dục đã khẳng định, kiểm tra, đánh giá trong học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo dức, hình thành KN, kỹ xảo của người học so với mục tiêu, yêu cầu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng của tình hình học tập của SV giúp GV có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp SV ngày càng tiến bộ hơn.

Tự kiểm tra đánh giá góp phần hình thành các KN và thói quen trong học tập như nhận thức về vấn đề đặt ra, nhạy bén, biết vận dụng kiến thức, KN vào các hoạt động thực tiễn, thực tập… Việc tự kiểm tra, đánh giá nhìn nhận kết quả học tập qua quá trình tự học có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức: dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu của GV, bản thân tự đánh giá, sự đánh giá nhận xét của tập thể thông qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu… Tất cả các hình thức này đều mang một ý nghĩa tích cực, cần được quan tâm thực hiện thường xuyên. Thông qua nó người học tự đối thoại để thẩm định mình, hiểu được cái gì làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu học tập nghiên cứu để từ đó có hướng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các thao tác dư duy nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo.

2.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục

2.1.4.1. Các yếu tố chủ quan - Ý thức học tập và động cơ tự học của sinh viên - Vốn tri thức hiện có của sinh viên - Năng lực trí tuệ và tư duy - Phương pháp tự học của người học

2.1.4.2. Các yếu tố khách quan - Phương pháp dạy của người dạy - Nội dung, chương trình đào tạo - Các yếu tố khác: sách giáo khoa,tài liệu học tập, các điều kiện về cơ sở vật

chất, gia đình và xã hội

- Hệ thống giám sát quá trình tự học (cán bộ quản lí, giáo viên, sinh viên).

2.2. Thực trạng kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục Trường Đại học Vinh 2.2.1. Khái quát về ngành Quản lí giáo dục trình độ đại học ở Trường Đại học Vinh (ĐHV)

2.2.1.1 Về quy mô Bắt đầu từ năm 2011, khóa đào tạo đầu tiên ngành QLGD Trường ĐHV thuộc quản lí trực tiếp của Bộ môn QLGD, Khoa Giáo dục được mở, có chức năng đào tạo cử nhân chuyên ngành cung cấp nguồn nhân lực cho hệ thống giáo dục quốc dân. Sau 4 năm đào tạo, hiện nay nhà trường đã có khóa cử nhân đầu tiên tốt nghiệp và đang trong quá trình tìm việc làm.

Hiện nay, Trường ĐHV đang đào tạo khoảng 200 sinh viên ngành QLGD với

các khóa 53, 54, 55, 56, trong đó vào tháng 5 tới đây, sinh viên khóa 53 sẽ ra trường.

2.2.1.2. Về chất lượng Mặc dù là một ngành đào tạo mới, còn non trẻ nhưng với sự quyết tâm và đồng lòng từ cán bộ, chuyên viên, giảng viên và sinh viên, ngành đang từng bước đi lên về chất lượng. Điều đó thể hiện trong việc số lượng sinh viên giỏi hàng năm của các khóa sau nhiều hơn khóa trước, các hoạt động về văn hóa, văn nghệ cũng đạt được nhiều thành tích đáng kể hơn.

2.2.2.Thực trạng kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục Trường Đại học Vinh 2.2.2.1. Thực trạng về nhu cầu, động cơ, hứng thú tự học của sinh viên

Để đánh giá thực trạng về nhu cầu, động cơ, hứng thú tự học của sinh viên, tác giả

đã tiến hành cuộc điều tra sử dụng các câu hỏi mở thông qua phiếu điều tra.

- Đối tượng điều tra: Sinh viên ngành QLGD năm thứ 3 Trường Đại học Vinh. - Số lượng: 50 sinh viên.

Kết quả thu được cho thấy: Phần lớn sinh viên đã thấy được tầm quan trọng của việc tự học trong đào tạo tín chỉ, (có 47/50 sinh viên chọn rất quan trọng, chiếm 94%) nhưng chỉ có một số ít sinh viên hứng thú trong học tập (20/50 sinh viên, chiếm 40%). Trong khi đó có nhiều sinh viên cho rằng động cơ tự học của mình là muốn tiếp thu kiến thức để phục vụ cho công việc sau này chứ không phải tự học nhằm mục đích đạt

kết quả cao trong các kỳ thi đây chính là điều đáng mừng trong nhận thức của sinh viên (có 45/50 sinh viên, chiếm 90%).

Số sinh viên học trước khi thi còn khá nhiều (có 37/50 sinh viên, chiếm 74%). Điều này cho thấy sinh viên vẫn học theo kiểu “nước đến chân mới nhảy” chưa chú trọng đến việc tích lũy dần kiến thức mà học dồn đặc biệt là vào giai đoạn thi cử. Chính vì lý do đó mà các kiến thức này sau khi thi xong cũng từ từ bị mai một dần. Thời gian dành cho việc tự học của sinh viên còn khá khiêm tốn với từ 1 - 3giờ /ngày (33/50 sinh viên, chiếm 66%).

2.2.2.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch học tập gắn với kĩ năng tự học của sinh

viên.

Để việc tự học đạt kết quả, thì việc lập kế hoạch học tập gắn với kĩ năng tự học cho bản thân là rất cần thiết, đây là điều mà hầu hết các bạn sinh viên đều nhận thấy được. Tuy nhiên, nhận thức được và làm được lại là 2 chuyện hoàn toàn khác nhau. Hầu như các bạn sinh viên chưa xây dựng được kế hoạch học tập gắn với kĩ năng tự học của bản thân, do đó chất lượng của việc tự học là chưa cao (có 15/50 sinh viên, chiếm 30% là đã xây dựng kế hoạch học tập gắn liền với kĩ năng tự học).

2.2.2.3. Thực trạng sử dụng tài liệu và phương pháp sử dụng tài liệu tự học của

sinh viên

Trong quá trình tự học sinh viên cũng gặp phải rất nhiều khó khăn nhưng phần lớn xác định khó khăn lớn nhất là chưa có phương pháp và kỹ năng tự học đúng đắn. Ngoài ra, yếu tố gây khó khăn không ít cho sinh viên là thiếu tài liệu và phương tiện phục vụ cho việc tự học của bản thân. Hơn nữa do đây là một ngành học mới nên đầu sách, giáo trình và tài liệu tham khảo cho sinh viên của ngành còn hạn chế. 2.2.3. Đánh giá thực trạng 2.2.3.1. Thành công

- Nhiều sinh viên có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc tự học - Nhà trường luôn tạo điều kiện và khuyến khích sinh viên tự học- Điều kiện cơ

sở vật chất tương đối tốt

- Các giảng viên luôn có ý thức đổi mới phương pháp giảng dạy.

2.2.3.2. Hạn chế - Đa số sinh viên vẫn chưa làm quen được với môi trường giáo dục đại học. Phương pháp học tập từ thời phổ thông vẫn chưa thể thoát ly trong suy nghĩ và thực hành của sinh viên.

- Trong điều kiện được tự do thoải mái khi không còn áp lực của gia đình bên cạnh, đa số sinh viên chưa ý thức được vai trò tự giác của bản thân trong học tập và rèn luyện.

- Thiếu môi trường học tập cạnh tranh, thiếu “người đồng hành” trong quá trình

tự học, tự nghiên cứu.

- Thiếu các phương tiện hỗ trợ cho quá trình tự học. - Chưa được trang bị đầy đủ về kỹ năng tự học, thiếu tài liệu hướng dẫn quá

trình tự học.

- Bản thân một số giảng viên trong quá trình lên lớp cũng chưa đề cao yếu tố tự

học của sinh viên.

2.2.3.3. Nguyên nhân - Còn một bộ phận không nhỏ sinh viên nhận thức về việc tự học chưa cao. - Các kỹ năng nghe, ghi chép và đọc tài liệu còn nhiều hạn chế. - Chưa có phương pháp tự học đúng đắn - Chưa phát huy được vai trò của giảng viên trong việc hình thành kỹ năng tư học cho sinh viên. Phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa kích thích tính tự học của sinh viê

- Chưa đảm bảo các điều kiện phục vụ cho việc tự học của sinh viên.

2.2.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục Trường Đại học Vinh

- Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giảng viên, sinh viên về kĩ năng tự

học trong đào tạo tín chỉ.

- Cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học - Động viên, khuyến khích tính tích cực - chủ động tự học, tự nghiên cứu của

sinh viên, biến hoạt động này thành kĩ năng.

- Nâng cao hiệu quả hoạt động tư vấn, hỗ trợ sinh viên trong quá trình rèn luyện

kĩ năng tự học.

- Thường xuyên kiểm tra, giám sát và đánh giá chất lượng kĩ năng tự học của

sinh viên trong đào tạo tín chỉ tại trường Đại học Vinh.

- Tăng cường, mở rộng mạng lưới liên kết giữa trường Đại học Vinh với các trường có đào tạo tín chỉ về xây dựng hệ thống kĩ năng tự học của sinh viên có chất lượng, hiệu quả (trao đổi kinh nghiệm, bài học...); Xây dựng mạng lưới cơ sở thực hành – thực tập để sinh viên rèn luyện các kĩ năng trong đó có kĩ năng tự học.

B. Các kết quả nghiên cứu đạt được - Nắm được sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề kĩ năng tự học của SV trong và ngoài nước của các nhà khoa học giáo dục, giảng viên...thông qua việc tìm hiểu tài liệu trên internet, sách báo, tập san...Từ đó hiểu được rằng kĩ năng tự học luôn là vấn đề quan trọng và được các nhà giáo dục quan tâm đến.

- Trình bày được một số khái niệm liên quan đến đề tài làm cơ sở để hiểu các vấn

đề một cách rõ nét hơn.

- Làm rõ vai trò của kĩ năng tự học, các kĩ năng của tự học, giúp SV nhận thức

được điều đó và lên kế hoạch rèn luyện kĩ năng tự học cho bản thân.

- Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng tự học của SV ngành QLGD bao gồm cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Từ đó giúp cho sinh viên, giảng viên và cán bộ quản lí giáo dục nhận ra được điểm mạnh, điểm yếu trong việc rèn luyện kĩ năng tự học và điều chỉnh sao cho hợp lí nếu cần thiết.

- Thông qua việc điều tra, phỏng vấn SV ngành QLGD về kĩ năng tự học của trường, đề tài đã nêu lên thực trạng vấn đề kĩ năng tự học hiện nay, đó là: mặc dù hầu hết sinh viên đều nhận thức được vai trò của tự học nhưng lại chưa có kĩ năng, chưa có phương pháp học hợp lí.

- Từ thực trạng đã điều tra được, đề tài đã đưa ra được một số biện pháp nâng cao hiệu quả tự học của SV ngành QLGD Trường Đại học Vinh. Mặc dù những biện pháp này chưa được kiểm chứng nhưng nó cũng góp một phần nào đó trong việc giải quyết thực trạng về kĩ năng tự học của SV ngành QLGD tại trường hiện nay. 3. Kết luận và kiến nghị

3.1. Kết luận - Kĩ năng tự học bao giờ cũng là một nhân tố quyết định trong giáo dục đại học. Trong đào tạo theo phương pháp tín chỉ, kĩ năng tự học lại càng quan trong hơn. Đó là con đường duy nhất đúng đắn để người học hoàn thiện bản thân trên con đường chiếm lĩnh tri thức cũng như nhà trường hoàn thành sứ mệnh của mình.

- Hiện nay đa số SV ngành QLGD Trường ĐH Vinh đều nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của kĩ năng tự học tuy nhiên nó chỉ mới dừng lại ở mặt nhận thức, nhiều SV còn thiếu kĩ năng tự học, chưa có phương pháp tự học và chưa dành nhiều thời gian cho vấn đề tự học.

- Kĩ năng tự học phụ thuộc vào nhiều yếu tố bao gồm cả yếu tố chủ quan và khách

quan; do đó cần điều chỉnh và áp dụng nó một cách phù hợp nhằm đạt kết quả cao.

- Mỗi SV cần phải tự xây dựng kế hoạch tự học gắn với kĩ năng tự học cho bản

thân, hãy thay đổi thái độ tự học, xem tự học là hoạt động tự thân, suốt đời.

- Tự trang bị cho mình những kĩ năng cần thiết, không chỉ là kĩ năng tự học, mà còn là kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngoại ngữ, kĩ năng sử dụng các phần mềm Tin học... để hoạt động tự học có hiệu quả, chất lượng hơn.

3.2. Kiến nghị - Nhà trường cần quan tâm hơn tới việc đầu tư cơ sở vật chất, tài liệu, giáo trình cho sinh viên. Vì là một ngành mới nên số lượng đầu sách phục vụ cho sinh viên trong ngành QLGD còn rất hạn chế.

- Giảng viên nên đổi mới phương pháp dạy học, quan tâm tới SV nhiều hơn, giúp

SV hình thành kĩ năng tự học ở mọi lúc, mọi nơi.

- Thay đổi phương pháp học truyền thống, áp dụng học đi đôi với hành, xây dựng nhiều hơn nữa mạng lưới cơ sở thực hành - thực tế để SV rèn luyện kĩ năng tự học và các kĩ năng cần thiết khác. Phát triển các năng lực tự học của SV, hình thành củng cố các kĩ năng tự học cho SV đòi hỏi thời gian lâu dài. Vì vậy, để thực hiện các biện pháp nâng cao khả năng tự học của SV đã đề xuất trong đề tài, Nhà trường cần đưa ra chiến lược cụ thể để thực hiện. GV đóng vai trò trọng yếu trong quá trình đào tạo của nhà trường, do đó, các biện pháp liên quan đến GV nên được ưu tiên thực hiện trước. 4. Tài liệu tham khảo

[1]. Đặng Vũ Hoạt (1994), "Một số nét về thực trạng, phương pháp dạy học đại

học", Tạp chí Giáo dục, (số 1).

[2]. Hà Thị Đức (1993), "Về hoạt động tự học của sinh viên sư phạm", Tạp chí

Giáo dục, (số 5).

[3]. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học”, Nxb Giáo

dục.

[4]. Nguyễn Hiến Lê (2007), “Tự học- một nhu cầu của thời đại”, Nxb Văn hoá-

Thông tin, Hà Nội.

[5]. Nguyễn Kỳ (2006), "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", Tạp chí

Giáo dục, (số 2).

[6]. Nguyễn Thị Thu Ba (2013), “Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh phổ thông”, Viện Nghiên cứu Giáo dục, ĐH Sư phạm TP. HCM. Truy cập từ http://www.ier.edu.vn/content/view/644/

[7]. Nguyễn Thị Xuân Thuỷ (2012), "Rèn luyện kỹ năng học tập cho sinh viên đáp

ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ", Tạp chí Giáo dục, (số đặc biệt tháng 3).

[8]. Thái Duy Tuyên (2003), "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh", Tạp chí

Giáo dục, (số 74).

[9]. Trần Thị Minh Hằng (2011), “Tự học và yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của

sinh viên Sư phạm”, Nxb Giáo dục.

[10]. Vũ Trọng Rỹ (1994), “Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập

cho học sinh”, Viện KHGD, Hà Nội.

Phụ lục

Phiếu điều tra, phỏng vấn sâu thực trạng kĩ năng tự học của sinh viên ngành Quản lí giáo dục Trường Đại học Vinh

Họ và tên: Ngành học: Năm thứ:

1. Theo bạn, kĩ năng tự học có vai trò như thế nào trong việc quyết định đến chất lượng học tập?

...........................................................................................................................

2. Bạn có cảm thấy hứng thú trong việc tự học và rèn luyện kĩ năng tự học?

...........................................................................................................................

3. Động cơ tự học của bạn là gì? là muốn tiếp thu kiến thức để phục vụ cho công việc sau này hay là nhằm mục đích đạt kết quả cao trong các kỳ thi?

...........................................................................................................................

4. Bạn đã xây dựng kế hoạch tự học gắn với kĩ năng tự học chưa?

...........................................................................................................................

5. Bạn dành thời gian bao nhiêu giờ/ngày cho việc tự học và rèn luyện kĩ năng tự học?

...........................................................................................................................

6. Số lượng giáo trình, sách tham khảo từ thư viện, từ giảng viên cung cấp đã đáp ứng

đủ nhu cầu tự học chưa?

........................................................................................................................... Cảm ơn các bạn đã giúp tôi hoàn thành phiếu khảo sát này?

Điện thoại liên hệ: 01684.306.314 Địa chỉ email: hohoaidh@gmail.com

SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4

Tên tác giả: Lô Thị Thúy Hàm Lớp: 54A3-GDTH Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học ứng dụng

1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

a, Ngoài nước

Tư tưởng sử dụng trực quan trong dạy học đã có từ lâu. Trên thế giới, nhiều tác giả nói về vấn đề này trong nghiên cứu dạy học nói chung. Nhà giáo dục người Séc G.A.Cômenxki (1592 - 1670) là người đi đầu trong việc đảm bảo tính trực quan trong quá trình dạy học. Ông đã kịch liệt phản đối lối dạy học giáo điều của nhà trường trong thời bấy giờ và ông đã đưa ra “nguyên tắc vàng ngọc’’ với nội dung là: trong quá trình dạy hoc phải sử dụng tất cả các giác quan của học sinh để các em tri giác tài liệu như: sờ mó, ngửi, nghe, nhìn. Theo ông, cách dạy học này sẽ giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội được tri thức. Quan điểm của ông đã đánh dấu một bước khởi đầu cho việc sử dụng trực quan trong quá trình dạy học sau này.

Nhà giáo dục Nga K.Đ.Usinxki (1824 – 1870) đã xây dựng dạy học trực quan trên cơ sở tâm lí học. Ông chú trọng đến nguyên tắc trực quan trong dạy học. Đó là trong quá trình giảng dạy không dựa trên khái niệm và những từ trừu tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể để các em tri giác một cách trực tiếp, tiếp thu tri thức trực tiếp, Đó là những hình ảnh được tiếp thu ngay trong khi học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc những hình ảnh được tiếp thu từ trước do các em tự quan sát mà giáo viên có thể tìm thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy phù hợp và đem lại hiểu quả cao trong quá trình dạy học. Ông cho rằng đối với học sinh tiểu học, phương pháp dạy học trực quan là phương pháp giảng dạy đặc biệt và quan trọng nhất, ông khuyến khích sử dụng tranh ảnh trong hoạt động giảng dạy.

Trong lí luận dạy học của mình J.J.Rút Xô (1720 – 1778) cũng đã chú trọng các phương pháp dạy học mang tính trực quan. Dạy học theo ông không chỉ mang đến tri thức cho trẻ mà còn dạy trẻ biết cách tư duy, cách hành động trong thực tiễn đời sống hàng ngày.

Các nhà lí lận dạy học N.G.Kazanki, T.S.Nazarova cho rằng dạy học bằng phương

tiện trực quan là một thủ thuật dạy học giúp học sinh khắc sâu kiến thức.

Nhận thức luận Mac-xít cũng nêu rõ tầm quan trọng của việc dạy học có dùng trực quan. Nhận thức của con người diễn ra theo con đường biện chứng. Từ trực quan sinh

động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Pestalozzi nhà giáo dục Thụy Sĩ (Thế kỉ 18) đã khẳng định rằng “nhận thức sự vật bằng nhiều giác quan bao nhiêu thì những phán đoán của chúng ta càng đúng bấy nhiêu”. Hay các tác giả T.A. Ilina, B.P. Exipop,... đã nêu lên những vấn đề lí luận cơ bản về vai trò, ý nghĩa của phương pháp trực quan trong dạy học. Phương pháp trực quan được xem là phương pháp có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của học sinh, giúp các em khắc sâu kiến thức, dễ học và dễ nhớ

b, Trong nước

Từ ngày xưa cha ông ta đã đúc rút được nhiều kinh nghiệm sống thông qua trực quan, qua việc tri giác trực tiếp các sự vật, hiện tượng và có câu “ trăm nghe không bằng một thấy” đó là kết luận rút ra từ quá trình nhận thức sự vật. Câu nói này đã được người dân Việt Nam sử dụng cho đến bây giờ và mai sau. Bác Hồ cũng đã từng dạy: “Các thầy cô phải tìm cách dạy. Dạy cái gì, dạy thế nào để học trò hiểu chóng, nhớ lâu, tiến bộ nhanh. Trong lúc học cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học …”. Và ở Việt Nam có rất nhiều tác giả đã đi sâu vào việc nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trực quan theo nhiều khía cạnh khác nhau và có nhiều danh mục khoa học có giá trị đã được công bố như:

Các tác giả “ Phan Văn Ngọ, Dương Triệu Hoa, Lê Tràng Địch” đã viết về các vấn đề trực quan trong quá trình dạy học trong cuốn “ Vấn đề trực quan trong dạy học”. hay các tác giả như: Nguyễn Hữu Châu, Lê Tràng Định, Lê Quang long, Tô Xuân Giáp,... cũng chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học.

Ngoài ra, còn có rất nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này như: tác giả Đàm Hồng Quỳnh đã cho ra đời hai cuốn sách “ Hướng dẫn sử dụng và tự làm thiết bị dạy học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học”. Trong hai cuốn sách này tác giả đã nêu lên cơ sở khoa học, thực tiễn của việc sử dụng và tự làm thiết bị trực quan trong dạy học. Khi có dùng trực quan sẽ giúp giáo viên tối ưu hóa bài dạy một cách sâu sắc hơn và cũng sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu tri thức hơn.

Ở Việt Nam nhiều nhà giáo dục cũng xem phương pháp trực quan là phương pháp dạy học tích cực như: Th.s Lê Ngọc Thanh, Nguyễn Thị Thanh Tuyền, Nguyễn Văn Hải… Có rất nhiều tác giả nghiên cứu việc sử dụng trực quan trong dạy học: Tác giả Văn Thị Sương, Hoàng Văn Tâm, Bùi Thị Trang nghiên cứu về một số kinh nghiệm sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học.

Cho tới giai đoạn hiện nay, tình hình nghiên cứu sử dụng trực quan trong dạy học văn miêu tả cho học sinh tiểu học ở Việt Nam tuy đã được một số giáo viên tiểu học đưa vào trong sáng kiến kinh nghiệm nhưng vẫn ở mức độ tổng quát, chưa đi sâu vào từng chi tiết về việc sử dụng các phương pháp trực quan.

1.2. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Trực quan là một trong những phương tiện dạy học phổ biến trong nhà trường tiểu học, là một trong những phương pháp được xem là phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ ở lứa tuổi tiểu học, đó là trực quan sinh động. Nó giúp các em có được những biểu tượng ban đầu về thế giới quan sinh động bằng việc tri giác trực tiếp các đối tượng đó. Từ đó, giúp các em có cái nhìn chân thật về thế giới quan và đặc biệt đối với những đối tượng có tính hình ảnh, cụ thể, trực tiếp sẽ khiến các em dễ nhớ hơn, nhớ lâu hơn.

Trong dạy học ở tiểu học sử dụng trực quan là cách thức phổ biến và quan trọng. Nó góp phần hình thành thế giới quan sinh động cho các em từ đó làm nền tảng cho sự hình thành và phát triển tư duy trừu tượng. Bởi lẽ để có thể hình thành được tư duy trừu tượng thì trước tiên phải bắt đầu từ tính trực quan.

Trong dạy học văn miêu tả trực quan sinh động cũng góp phần giúp các em có thể tri giác trực tiếp các sự vật, sự việc, hiện tượng trong cuộc sống hằng ngày. Hơn thế là các em còn được tri giác những đối tượng cho việc phục vụ các em làm được một bài văn miêu tả vừa sinh động mà vừa chân thật Tuy nhiên ta nhận thấy rằng trong nhà trường tiểu học một số giáo viên còn chưa chú trọng việc sử dụng trực quan sinh động để nâng cao hiệu quả dạy học văn miêu tả, cũng như chưa chú trọng đến việc cung cấp những kiến thức thực tế cho học sinh trước khi làm bài. Những vấn đề này hầu như xảy ra rất nhiều tại các nhà trường tiểu học ở thành phố. Vì ở đây các em ít được làm các công việc của trường, lớp, ít được tiếp xúc với thế giới xung quanh mà các em chỉ được quanh quẩn ở trong khuôn viên trường học, nhà ở và một số ít địa điểm xung quanh nhà ở các em. Và trên thực tế, đa số học sinh tại các trường tiểu học ở thành phố còn nhiều em chưa có những kiến thức nền về các bài được học, các em ít được tiếp xúc với thế giới xung quanh mình. Khi giáo viên giới thiệu nhưng không sử dụng trực quan đã làm các em mông lung về hình ảnh sẽ miêu tả và dẫn đến tả sai lệch về các sự vật, sự việc và hiện tượng trong cuộc sống. Các hình ảnh trực quan trong các em còn rất ít và mờ ảo, một số em không hề biết những loài cây, con vật tưởng chừng như rất quen thuộc đối với các em như cây phượng, cây bàng hay con gà, con lợn,…

Sử dụng trực quan trong dạy học trong văn miêu tả cho học sinh có thể giúp học sinh có cái nhìn sinh động về cuộc sống. Đồng thời, giúp cho các em có được vốn kiến thức chân thật, không bị bóp méo bởi hình ảnh phỏng đoán sai lệch sự thật. Từ đó các em có thể mở rộng vốn hiêu biết của mình và viết được những bài văn miêu tả vừa hay vừa sinh động mà lại sát sao thực tiễn. Vì vậy mà tôi chọn đề tài: “Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4”.

1.3. Mục tiêu Đề xuất phương pháp sử dụng thiết bị trực quan trong dạy học văn miêu tả cho

học sinh lớp 4, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học văn miêu tả ở tiểu học.

Phương pháp nghiên cứu

1.4. - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát

hóa, …. các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, phỏng vấn, trò chuyện,

điều tra,…để khảo sát thực trạng dạy học Tập làm văn miêu tả.

- Phương pháp thống kê – toán học: xử lí các số liệu thu được trong quá trình

nghiên cứu.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.5. - Đối tượng nghiên cứu Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học văn miêu tả lớp 4 - Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu thực trạng dạy học văn miêu tả lớp 4 ở các trường TH Cửa

Nam 2, Vinh Tân và Trung Đô

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được

2.1. Nội dung nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lí luận về vấn đề sử dụng trực quan trong dạy học văn

miêu tả cho học sinh lớp 4

Lịch sử vấn đề nghiên cứu Các khái niệm cơ bản của đề tài

Vị trí, vai trò của sử dụng trực quan trong dạy học văn miêu tả lớp 4.

1.1. 1.2. - Trực quan - Phương tiện trực quan - Văn miêu tả 1.3. 1.4. Đặc điểm tâm lí của HSTH đối với vấn đề sử sụng phương tiện trực quan

trong dạy học văn miêu tả cho học sinh

Chương 2: Thực trạng về vấn đề sử dụng phương tiện trực quan trong dạy

học văn miêu tả cho học sinh lớp 4

2.1. Chương trình, SGK văn miêu tả lớp 4 và việc sử dụng phương tiện trực quan

trong dạy học

2.2. Thực trạng chất lượng bài làm văn miêu tả của HS lớp 4 2.3. Thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học văn miêu tả cho HS

lớp 4

2.4. Nguyên nhân của thực trạng

Chương 3: Phương pháp sử dụng một số phương tiện trực quan trong dạy

học văn miêu tả cho học sinh lớp 4

3.1. Sử dụng vật thật. a, Định nghĩa. b, Quy trình sử dụng. c, Ví dụ minh họa

3.2.Sử dụng vật thay thế. a, Định nghĩa. b, Quy trình sử dụng. c, Ví dụ minh họa

3.3. Sử dụng mẫu. a, Định nghĩa. b, Quy trình sử dụng

3.4. Tiến hành thăm quan, trải nghiệm thực tế. a, Định nghĩa: b, Quy trình sử dụng. c, Ví dụ minh họa - Ý nghĩa của kết quả: thông qua bài nghiên cứu có thể góp phần tìm ra được một số giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4 và ứng dụng bài nghiên cứu vào thực tiễn dạy học có hiệu quả.

Kết luận và kiến nghị: Kết luận

3. 3.1. - Thông qua bài viết trên chúng ta có thể nhận thấy rằng: +, Sử dụng trực quan trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 4 có thể góp

phần nâng cao hiểu quả dạy và học làm văn miêu tả cho cho học sinh lớp 4.

+, Nhóm phương pháp dạy học trực quan được sử dụng phổ biến trong nhà

trường tiểu học.

+, Dạy học bằng trực quan có thể giúp học sinh nhớ nhanh hơn, lâu hơn và hiểu rõ hơn về bản chất của đối tượng quan sát nhất là trong quá trình dạy cho các em làm một bài văn miêu tả.

+, Sử dụng trực quan trong dạy học văn miêu tả sẽ giúp các em học sinh có cái nhìn chân thật hơn, thực tế hơn về các đối tượng mà các em cần miêu tả. Từ đó giúp các em có thể làm được một bài văn vừa hay, vừa sinh động mà lại vừa miêu tả đúng bản chất của đối tượng. 3.2. Kiến nghị. Để nâng cao được hiệu quả dạy học văn cho học sinh lớp 4 bằng việc sử dụng trực quan thì trước hết các ban ngành liên quan như Bộ Giáo dục, Sở giáo dục,… phải

tạo điều kiện cho các giáo viên có thể được những đồ dùng, thiết bị dạy học trực quan trong phân môn Tập làm văn nói chung và trong văn miêu tả nói riêng.

- Nhà trường phải cung cấp, tạo điều kiện tốt nhất để cho các em được quan sát

thực tế nhiều các sự vật, sự việc có liên quan đến bài học.

- Người giáo viên phải biết lựa chọn các hình thức sử dụng trực quan hợp lí để cho các em vừa tiếp nhận được tri thức mà lại vừa cảm thấy hứng thú, có nhu cầu khám phá các tri thức đó.

- Giáo viên là người trực tiếp tổ chức bài dạy cho các em cho nên trong quá trình dạy người giáo viên phải luôn luôn chủ động trong việc cho học sinh tiến hành quá trình quan sát các sự vât, đồ vật, con vật,..và giáo viên phải chú trọng đến việc cung cấp các kiến thức về trực quan cho các em.

- Cần có sự phối hợp nhịp nhàng giữa nhà trường, giáo viên và phụ huynh để dạy cho trẻ những kiến thức thực tế trong cuộc sống xung quanh các em và đem lại hiệu quả dạy học tốt nhất.

4. Tài liệu tham khảo và phụ lục

1. Nguyễn Hữu châu (chủ biên), 2005, Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy học trong nhà trường, Nxb Giáo Dục “ Đại học Sư Phạm”, Hà Nội 2. Lê Tràng Định, 2003, Phân loại và sử dụng trực quan trong dạy học, Giáo dục số 54. 3. Lê Quang Long, 1999, Thử đi tìm những phương pháp dạy học, Nxb Giáo Dục. 4. Tô Xuân Giáp, 1998, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

Điện thoại liên hệ:01663040523 Địa chỉ email: thuyhamdhv@gmail.com

THIẾT KẾ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN TỐ CHẤT VẬN ĐỘNG

NHANH NHẸN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

Lớp: 54A GDMN

Tên tác giả: Nguyễn Ngọc Mai; Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 1. Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài:

Hiện nay việc thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẩu giáo lớn vẫn còn rất hạn chế. Chưa thực sự có bài tập nào cụ thể để cho trẻ mẩu giáo lớn phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn mà chỉ có những bài tập để phát triển các tố chất vận động chung cho trẻ. Việc đưa ra các bài tập phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn chưa thực sự được chú trọng đến nhiều

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn là một trong những điều cơ bản để trẻ phát triển thể lực tốt hơn cũng như giúp cho các tố chất vận động khác phát triển. Tố chất vận động nhanh nhẹn giúp cho trẻ có điều kiện tốt để phát triển các kỹ năng vận động. Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi giúp cho giáo viên có sự theo dõi tốt hơn sự phát triển tố chất vận động của trẻ như thế nào để đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm giúp cho trẻ có điều kiện phát triển tốt hơn. Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ không chỉ giúp cho giáo viên có những hướng đi đúng hơn trong quá trình giảng dạy cho trẻ, tổ chức cho trẻ thực hiện tốt các bài tập vận động, giúp cho giáo viên nhận xét đánh giá được khả năng vận động của trẻ, tố chất vận động nhanh nhẹn của trẻ đã phát triển như thế nào để đưa vào những vận động phù hợp, lồng ghép những phương pháp dạy thể chất cho trẻ để phát triển tố chất vận động cho trẻ một cách có hiệu quả. Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ không chỉ có ý nghĩa đối với giáo viên mà còn có ý nghĩa đối với trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi, trẻ được thực hiện các bài tập phù hợp hơn với cơ thể với tình trạng thể chất của mình, được phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn phù hợp và được phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn để phục vụ cho quá trình phát triển các tố chất vận động khác cũng như phát triển thể chất của mình tốt hơn.

 Mục tiêu: Tìm hiểu tầm quan trọng của việc thiết kế bài tập phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẩu giáo lớn 5 - 6 tuổi đưa ra các phương pháp biện pháp phù hợp để để đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ giúp trẻ phát triển tốt hơn, tạo cơ sở cho sự phát triển tố chất vận động nói riêng và phát triển thể chất nói chung.

 Phương pháp nghiên cứu + Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp quan sát + Phương pháp đàm thoại + Phương pháp điều tra

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho

trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong quá trình dạy vận động cho trẻ.

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các tiết học tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi phát triển vận động tại Trường mầm non Thực hành Đại học Vinh và một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Vinh. 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Nội dung nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đánh giá tố chất vận động nhanh nhẹn cho

trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua hoạt động phát triển vận động.

+ Thực trạng đánh giá tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua

hoạt động phát triển vận động.

+ Thiết kế bài tập đánh giá tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

qua hoạt động phát triển vận động.

2.2 Kết quả đạt được

2.2.1 Kết quả nghiên cứu lý luận - Đặc điểm phát triển tố chất vận động cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. - Đánh giá tố chất vận động nhanh nhẹn trong quá trình phát triển vận động của trẻ.

2.2.1 Kết quả nghiên cứu thực trạng - Thực trạng sử dung các bài tập đánh giá các hoạt động phát triển tố chất vận động

nhanh nhẹn cho trẻ 5 – 6 tuổi.

- Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ. * Kết quả: + Tìm hiểu được thực trạng của việc sử dụng các bài tập đánh giá sự phát triển các

tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ 5 – 6 tuổi trong quá trình dạy vận động.

+ Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ

5 - 6 tuổi qua hoạt động phát triển vận động. 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận

Việc thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là rất cần thiết đối với lĩnh vực phát triển thể chất, giúp cho các em vừa học vừa chơi vừa rèn luyện thể lực và phát triển tố chất vận động tốt phục vụ cho quá trình vận động của trẻ, giúp cho các em có một thể lực tốt hơn phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn tốt hơn để có nền tảng khi lên lớp 1 thực hiện những bài tập vận động có những yêu cầu cao hơn.

Do thời gian nghiên cứu còn ngắn nên quy mô thực hiện còn nhỏ. Vậy tôi kiến nghị tiếp tục thực hiện với quy mô lớn hơn. Sáng kiến kinh nghiệm của tôi “Thiết kế bài tập đánh giá sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi”. Để đề tài nghiên cứu khoa học đạt được những kết quả nghiên cứu nhất định, rất mong sự đóng góp của mọi người để chất lượng phát triển tố chất vận động cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ngày càng đạt hiệu quả cao hơn

3.2. Kiến nghị

- Cần chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đảm

bảo yêu cầu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

- Trường mầm non cần quan tâm hơn nữa đến việc thiết kế các bài tập đánh giá

sự phát triển tố chất vận động nhanh nhẹn cho trẻ 5 – 6 tuổi.

- Cần chú trọng hơn trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo

viên.

- Tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận với những phương pháp dạy học tích cực. - Giáo viên ngoài lòng yêu nghề phải tích cực rèn luyện, học tập, tự học, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giáo dục mầm non hiện nay. 4. Tài liệu tham khảo [1]. Các sáng kiến kinh nghiệm phát triển thể chất cho trẻ mầm non [2]. Lương Kim Chung, Đào Duy Thư (1994), Vun trồng thể lực cho đàn em nhỏ, Nxb Thể dục Thể thao. [3]. Nguyễn Thị Thúy Hiền (2008), Giáo trình phát triển và tổ chức thực hiện chương trình Giáo dục mầm non. Nxb Giáo dục. [4]. Đặng Hồng Phương (2002), Nghiên cứu phương pháp dạy học bài tập vận động cơ bản cho trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi), Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

Điện thoại liên hệ 01655985723 Địa chỉ email: nguyenngocmai10101995@gmail.com

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ MẠCH LẠC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

Tên tác giả, lớp: Nguyễn Thị Châu – Lớp 53A ngành Giáo dục mầm non Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 6. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài *Ngoài nước: Theo L.X. Rubinxtein: Phát triển lời nói mạch lạc là phát triển tư duy, phát triển kỹ năng thể hiện ý nghĩ. Ngôn ngữ mạch lạc nó mang tính tương tự, tương xứng gần giống nhau; tính trình bày logic, sử dụng đúng từ, đúng nghĩa. Vì vậy đối với trẻ, cần thiết của việc tư duy là phải có vốn từ nhất định, có khả năng thể hiện roàng, mạch lạc hiểu biết của mình về thế giới xung quanh.

L.S Vưgôxky đã khẳng định: “Bản chất sự phát triển ngôn ngữ nhằm mục đích giao tiếp và nhận thức và tất nhiên sự phát triển ngôn ngữ của trẻ không chỉ thuần túy dựa trên sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ”. Nhấn mạnh vai trò giao tiếp của ngôn ngữ,A.A. Lêonchiep lại cho rằng: “ Sự phát triển lời nói của trẻ em trước hết là sự phát triển ngôn ngữ mach”.

* Ở Việt Nam:

Bác Hồ đã từng nói: Tiếng nói là thứ của cải vô cùng lâu đời và vô cùng quý báu

của dân tộc chúng ta phải giữ gìn và bảo vệ nó.

Nguyễn Huy Cẩn cho rằng: “Sự phát triển ngôn ngữ phải trải qua các giai đoạn từ thấp đến cao, phù hợp với các giai đoạn nhất định của lứa tuổi; có thể tìm thấy nguồn gốc của sự phát triển ngôn ngữ ở các giai đoạn trước”. Phát triển ngôn ngữ mạch lạc là hình thức ngông ngữ cao nhất, phức tập nhất đối trẻ. Việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ là rất quan trọng.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng, nó là phương tiện để con người nhận thức thế giới xung quanh, ngôn ngữ còn là phương tiện phát triển tình cảm xã hội, đạo đức, thẩm mĩ cho trẻ. Quan trọng hơn cả ngôn ngữ còn là công cụ giúp trẻ hòa nhập với cộng đồng và trở thành một thành viên của cộng đồng. Ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất để trẻ lĩnh hội nền văn hóa dân tộc, để trẻ giao lưu với những người xung quanh, để tư duy, tiếp thu khoa học và bồi bổ tâm hồn, hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ.

Trong các nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ cho trẻ, nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ mạch lạc được xem là quan trọng nhất. Bởi vì trẻ giao tiếp không bằng từng từ, từng

câu riêng lẻ mà là lời nói hoản chỉnh về cấu trúc và nội dung. Ngôn ngữ mạch lạc là hình thức ngôn ngữ trọn vẹn và phức tạp đối với trẻ. Nhận thức về tầm quan trọng đó nên việc xác định nội dung, phương pháp rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ này cho trẻ là vô cùng cần thiết.

Đó là những lý do để chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Thiết kế các hoạt

động phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non”.

 Mục tiêu:

Nhằm thiết kế các hoạt động phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 - 6 tuổi ở

trường mầm non.

 Phương pháp nghiên cứu: * Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết * Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn (Phương pháp quan sát, đàm thoại,

điều tra)

* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm * Phương pháp thống kê toán học

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: *Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5- 6 tuổi . * Phạm vi nghiên cứu: Các hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5- 6 tuổi trường mầm

non thực hành Đại học Vinh. 7. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Nội dung nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. + Thực trạng các hoạt động phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5- 6 tuổi trường mầm non. + Thiết kế các giáo án nhằm phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5- 6 tuổi. 2.2 Kết quả đạt được

2.2.1 Kết quả nghiên cứu lý luận

Đề tài đã trình bày được một số vấn đề liên quan: + Các khái niệm: Hoạt động giáo dục, phát triển ngôn ngữ, ngôn ngữ mạch lạc,

phát triển ngôn ngữ mạch lạc.

+ Đặc điểm, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức thực hiện một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

+ Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động

làm quen với tác phẩm văn học.

2.2.2 Kết quả về điều tra thực trạng

a. Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho

trẻ 5- 6 tuổi ỏ trường mầm non

- Có 33% giáo viên được hỏi, cho rằng phát triển ngôn ngữ mạch lạc là chỉ cần trẻ trình bày rõ lời đủ câu, trẻ phát âm chuẩn, trẻ diễn đạt biểu cảm. Đây là cách hiểu chưa đầy đủ về phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ. Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ là phát triển khả năng nghe, hiểu ngôn ngữ, khả năng trình bày có logic, có trình tự, chính xác và có hình ảnh một nội dung nhất định. Đây là lựa chọn thứ nhất, và ý kiến này được chiếm 66,7% giáo viên lựa chọn. Nhìn chung giáo viên trong trường đã hiểu một cách khá chính xác và đầy đủ về phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ. Chỉ có 33,3% chưa xác định được chính xác việc phát triển ngôn ngữ lạc cho trẻ. Điều này cũng ảnh hưởng phần nào đến quá trình tổ chức hoạt động. Do đó giáo viên cần nhìn nhận chính xác hơn về vai trò, ý nghĩa của việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ mẫu giáo để trẻ hoạt động giáo dục có hiệu quả hơn.

b. Thực trạng lựa chọn các hình thức tổ chức hoạt động nhằm phát triển ngôn

ngữ mạch lạc cho trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non

Hầu như các giáo viên ở trường mầm non đã nhận thức và hiểu một cách chính xác, đầy đủ về việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 -6 tuổi thông qua các hoạt động giáo dục với sự đa dạng là rất quan trọng.

Theo kết quả khảo sát, việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua trò chuyện được sử dụng ở mức độ thường xuyên (100%). Giáo viên đã sử dụng hình thức này ở mọi lúc mọi nơi. Hình thức dạy trẻ kể chuyện, kể lại chuyện diễn cảm sử dụng giáo viên ở mức độ không thường xuyên (66,7 %). Hình thức dạy trẻ đóng kịch chỉ thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng (15,5%).

2.2.3. Thiết kế các hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 – 6 tuổi a. Hoạt động trò chuyện - Trò chuyện về Dịch cúm gia cầm AH5N1; - Trò chuyện về Mùa hè. b. Hoạt động đàm thoại - Đàm thoại về các đồ dùng để ăn, để uống trong gia đình; - Đàm thoại về Tết trung thu. c. Hoạt động Dạy trẻ kể lại chuyện - Dạy trẻ kể lại chuyện: Học trò của cô giáo Kim Khách; - Dạy trẻ kể lại chuyện: Cáo, thỏ và gà trống. d. Hoạt động Đóng kịch - Đóng kịch: Chú dê đen; - Đóng kịch: Cáo, Thỏ và Gà trống.

3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận

- Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi nói riêng là nhiệm vụ rất quan trọng. Dạy trẻ nói mạch là là giúp trẻ thể hiện những nhận thức, hiểu biết, nhu cầu, cảm xúc của mình một cách đầy đủ, rõ ràng và trọn vẹn.

- Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ có thể thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi và thông qua những hình thức hoạt động giáo dục khác nhau ở trường mầm non. Để phát triển kỹ năng hội thoại giáo viên mầm non thực hiện thông qua các hoạt động trò chuyện, đàm thoại, đóng kịch... Để phát triển ngôn ngữ độc thoại, giáo viêm mầm non thực hiện việc kể chuyện cho trẻ nghe và dạy trẻ kể lại chuyện...

3.2. Kiến nghị - Chú trọng, nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đảm bảo yêu cầu chuẩn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. - Trường mầm non cần quan tâm hơn nữa đến việc xây dựng môi trường hoạt động cho trẻ. - Tạo điều kiện cho giáo viên tiếp xúc với các phương pháp dạy học tích cực. - Giáo viên phải có lòng yêu nghề, tích cực rèn nghề, học tập, tự học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng nhu cầu đổi mới chương trình giáo dục mầm non hiện nay. Cần thường xuyên trực tiếp liên hệ với gia đình, để nâng cao hiệu quả phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 5 - 6 tuổi.

4. Tài liệu tham khảo [1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chương trình giáo dục mầm non mới, ban hành

theo thông tư 17/2009/TT BGD-ĐT. NXB Giáo dục, Hà Nội.

Điện thoại liên hệ: 0975387693 Địa chỉ email:chaunguyen0506@gmail.com

THIẾT KẾ MỘT SỐ TRÒ CHƠI VẬN ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN CÁC TỐ CHẤT THỂ LỰC CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN

Tên tác giả: Phạm Thị Hương Giang; Lớp: 54A -GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục

1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài:

Thiết kế trò chơi vận động nhằm phát triển các tố chất thể lực cho trẻ mẫu giáo lớn là một đề tài đặt ra nhiều khó khăn cho việc nghiên cứu. Để thiết kế một trò chơi nhằm phát triển một hay nhiều tố chất vận động nào đó cho trẻ đòi hỏi phải nghiên cứu sâu về đặc điểm phát triển thể chất của trẻ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo lớn. Ở độ tuổi này, trẻ đã có một số kĩ năng, kĩ xảo vận động cơ bản nên việc thiết kế các trò chơi vận động cho trẻ đòi hỏi sự khéo léo và sáng tạo cao. Các trò chơi không chỉ mang lại hiệu quả cao, phát triển được nhiều tố chất vận động cho trẻ mà còn phải kịch tính, hấp dẫn, cuốn hút trẻ, tuy nhiên không được quá sức đối với trẻ. Khi thiết kế trò chơi vận động cho trẻ phải chú trọng đến tố chất thể lực nào trẻ được phát triển qua trò chơi, bên cạnh đó, trong một nhóm lớp, tình trạng phát triển thể lực của trẻ không đồng đều nên việc thiết kế một bài tập phù hợp với tất cả trẻ đặt ra nhiều khó khăn trong việc nghiên cứu đề tài.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Là mầm non tương lai của đất nước, trẻ mầm non cần phải có điều kiện tốt nhất để phát triển thể lực. Các bài tập phát triển thể lực cho trẻ mầm non nhằm củng cố, tăng cường sức khoẻ, phát triển cân đối hài hoà về hình thái và chức năng của cơ thể trẻ, rèn luyện tư thế vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực: Nhanh, mạnh, bền, dẻo dai và khéo léo cho trẻ. Việc phát triển các tố chất thể lực cho trẻ chỉ dựa vào các chương trình có sẵn, các bài tập, trò chơi cũ chưa thực sự đảm bảo được tính đa dạng, lôi cuốn trẻ tham gia vận động. Chính vì vậy để trẻ hoạt động một cách tích cực, chủ động và đạt hiệu quả cao thì người giáo viên luôn phải tìm tòi, đổi mới, sáng tạo ra các hình thức, các bài tập mới thực sự lôi cuốn, hấp dẫn với trẻ, kích thích lòng đam mê của trẻ với những giờ vận động. Hiện nay, việc thiết kế trò chơi vận động nhằm phát triển các tố chất vận động cho trẻ còn nhiều hạn chế và khó khăn, do đó cần phải đẩy mạnh việc nghiên cứu đề tài này.

 Mục tiêu:

- Nghiên cứu và thiết kế một số trò chơi vận động nhằm phát triển thể

lực cho trẻ mẫu giáo lớn.

- Giới thiệu một số trò chơi phát triển các tố chất thể lực cho trẻ. Góp phần vào việc hình thành các thói quen đạo đức, phát triển trí tuệ, rèn luyện tính tổ chức kỉ luật, có tinh thần tập thể cao cho trẻ.

 Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp điều tra. - Phương pháp quan sát.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi: Trẻ mẫu giáo lớn một số trường mầm non trên địa bàn huyện Nghi Xuân – tỉnh Hà Tĩnh: Trường mầm non Cổ Đạm, trường mầm non Xuân Liên, Trường mầm non Xuân Thành.

- Đối tượng: Trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi).

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được:

* Nội dung nghiên cứu 1. Cơ sở lí luận: - Tìm hiểu lịch sử của vấn đề nghiên cứu: Trên thế giới và trong nước chưa có

ai nghiên cứu về đề tài này.

- Tìm hiểu khái niệm, nội dung, ý nghĩa của trò chơi vận động và các tố chất thể

lực.

- Tìm hiểu đặc điểm phát triển tố chất thể lực của trẻ mẫu giáo lớn( 5 – 6 tuổi). 2. Tìm hiểu thực trạng thiết kế trò chơi vận động nhằm phát triển các tố chất thể

lực cho trẻ.

3.Thiết kế trò chơi vận động nhằm phát triển các tố chất thể lực cho trẻ mẫu

giáo lớn.

* Các kết quả nghiên cứu đạt được + Về phía trẻ: - Trẻ nhanh nhẹn, mạnh dạn, năng động, tự tin, khéo léo. - Trẻ có sức khỏe và sự dẻo dai khi tham gia các hoạt động - Trẻ tích cực, hứng thú tham gia vào hoạt động - Trẻ có kỹ năng vận động và các kỹ năng đó được nâng cao và tiến bộ rõ rệt. + Về phía giáo viên: - Giáo viên có thêm nguồn tư liệu, thêm các bài tập các trò chơi trong các hoạt động . - Giáo viên chủ động lựa chọn các bài tập phù hợp với độ tuổi mình phụ trách. + Về phía phụ huynh:

Phụ huynh thấy rõ con mình khỏe mạnh, nhanh nhẹn, mạnh dạn, tự tin thích đi học, yêu trường, yêu lớp, yêu cô, yêu bạn bè. Đặc biệt thấy con có nhiều kỹ năng tốt rất cần thiết cho cuộc sống nên thấy rất tin tưởng và yên tâm khi cho con đi học.

3. Kết luận và kiến nghị: Trò chơi vận động đã góp phần không nhỏ trong việc nâng cao lòng say mê, sự ham thích học tập, khích lệ trẻ tích cực tham gia vào hoạt động học tập thể dục thể thao. Biết được cách thiết kế trò chơi, giáo viên chủ động hơn trong việc thiết kế trò chơi trong quá trình dạy học của mình và đặc biệt có tác động đến giáo viên, làm cho giáo viên yêu thích công việc thiết kế các loại trò chơi vận động, chú trọng phát triển thể chất cho trẻ và tiếp tục đẩy mạnh chất lượng dạy học trong nhà trường. Từ cách thiết kế đó, giáo viên có thể linh hoạt thiết kế hình ảnh khác, mẫu khác để thể hiện phong cách của mình và sáng tạo thêm các trò chơi khác nhằm nâng cao sức khỏe cho trẻ sau này. Các nhà quản lí giáo dục, các tổ chức xã hội tạo điều kiện hơn nữa trong việc đẩy mạnh giáo dục thể chất cho trẻ mầm non, nâng cao chất lượng giáo dục thể chất trong nhà trường.

4. Tài liệu tham khảo [1]. Đặng Hồng Phương, Lí luận và phương pháp giáo dục thể chất cho trẻ em lứa tuổi mầm non, Nxb đại học Sư Phạm, 2014. [2]. Đinh Văn Vang, Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non; Nxb Giáo dục, 2013. [3]. Nguyễn Thị Mỹ Trinh, Phương pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non, Vinh, 2008. [4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ mầm non, Nxb Giao dục, 2007. [5]. Nguyễn Hợp Pháp, Trò chơi vận động mẫu giáo, Nxb Giáo dục, 1986.

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIỚI TÍNH TỰ TIN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC CHO TRẺ KHÁM PHÁ XÃ HỘI Tên tác giả: Tăng Thị Thùy Lớp: 54A-Giáo dục mầm non Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục 1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Ai cũng có lòng tự trọng, tự tin. Không có lòng tự trọng, tự tin là người vô dụng”. Sự tự tin là chìa khóa của thành công, không có sự tự tin thì không thể làm nên những nhiệm vụ lớn lao.

Samuel Johnson cũng đã khẳng định: “Tự tin là điều kiện đầu tiên để làm

được những điều lớn lao”.

Theo Rudaki: “Tính tự tin chính là tinh thần trụ cột của phong độ, khiến con người cởi mở lạc quan, làm tiêu trừ và ngăn ngừa sản sinh lòng tự ti, biết xử lí vấn đề một cách quyết đoán, nhanh gọn”.

Abraham Lincoln từng nói: “Thành đạt không phải là do sự giúp đỡ của người

khác mà chính do lòng tự tin” .

Trong cuốn “Give yourself a chance” (The seven steps to success), Bordon Byron cho rằng một trong 7 bước để thành công, đầu tiên phải kể đến đó là “Luyện lòng tự tin và rèn nghị lực”.

Nhà tâm lý học Qael Lindefield trong tác phẩm “Giúp trẻ tự tin” đã quả quyết rằng trong mỗi người đều có sẵn những nguyên liệu cơ bản để xây dựng lòng tự tin, và chúng ta đều có tiềm năng xây dựng sự tự tin trên nền tảng đó.

Ở Việt nam, tác giả Hà Sơn trong cuốn “Hình thành lòng tự tin cho trẻ” và cuốn “Khai phá tiềm năng nâng cao can đảm cho bé” khẳng định rằng tự tin là sức mạnh thần kỳ, chúng biến cái không thể thành cái có thể, biến cái có thể thành cái hiện thực, rằng thành công chỉ đạt được khi có lòng tự tin. Tuy nhiên, lòng tự tin không phải là thiên bẩm, mà do sự rèn luyện mà nên.

Các quan điểm nêu trên là tiền đề cơ sở về lí luận cho các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục tính tự tin cho trẻ. Tuy nhiên, đến với đề tài này, tôi muốn điều tra về thực trạng giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội tại trường mầm non xã Diễn Quảng.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Tự tin là một phẩm chất quan trọng được hình thành trong quá trình hoạt động của con người, là điều kiện để con người có thể phát huy cao độ tiềm năng của bản thân, thích nghi với điều kiện biến đổi của môi trường xã hội. Tự tin là tin vào giá trị bên trong của bản thân mình, tin vào khả năng của bản thân, hiểu được giá trị của mình và vun đắp nó; là chủ động trong mọi việc, dám tự quyết định và hành động một cách chắc chắn, không hoang mang, dao động.

Đối với trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, sự tự tin có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ, tự tin có khả năng giúp trẻ tự nhận thức về giá trị bản thân, hình thành cho trẻ khả năng chủ động, độc lập, sáng tạo, tự giác, không ỷ lại. Điều đó rất cần thiết để tạo ra một nhân cách hoàn thiện trong xã hội ngày nay. Thực tế hiện nay cho thấy, đa phần giáo viên mầm non còn quá chú trọng vào việc trang bị kiến thức mà chưa chú trọng hình thành kỹ năng hay giáo dục thái độ đặc biệt là tính tự tin cho trẻ. Trẻ còn nhút nhát khi tham gia các hoạt động tập thể, lung túng trong các tình huống vì thiếu tự tin.

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng giáo dục tính tự

tin cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội” làm đề tài nghiên cứu.

 Mục tiêu

- Tìm hiểu và đánh giá về thực trạng giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội ở trường Mầm non xã Diễn Quảng từ đó đề xuất một số giáo án khám phá xã hội nhằm giáo dục tính tự tin cho trẻ góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động này.

 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, trò chuyện, điều tra bằng phiếu An-két. - Phương pháp bổ trợ: Thống kê toán học

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội. - Phạm vi nghiên cứu: lớp 5- 6 tuổi, trường mầm non xã Diễn Quảng 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Nội dung nghiên cứu - Chương 1. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. - Chương 2. Thực trạng giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội ở trường mầm non xã Diễn Quảng. - Chương 3. Một số giáo án khám phá xã hội giáo dục tính tự tin cho trẻ.

2.2. Kết quả nghiên cứu - Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài + Đề tài đã khái quát được ý nghĩa, vai trò, nhiệm vụ và nội dung của giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội. Đồng thời, đưa ra hai loại biểu hiện của tính tự tin: tự tin bên trong và tự tin bên ngoài. + Đưa ra một số khái niệm: Tự tin, giáo dục tính tự tin, giáo dục tính tự tin cho trẻ thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội.

Giáo dục tính tự tin cho trẻ thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội là quá trình tác động có mục đích nhằm giúp trẻ có niềm tin vào giá trị bên trong của bản thân mình, hiểu được giá trị của mình và vun đắp nó; giúp trẻ chủ động trong mọi việc, dám tự quyết định và hành động một cách chắc chắn, không hoang mang, dao động thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội ở trường mầm non. - Chương 2: Thực trạng giáo dục tính tự tin cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ khám phá xã hội ở trường mầm non xã Diễn Quảng. Đề tài tiến hành điều tra trên các giáo viên trường mầm non xã Diễn quảng và 90 trẻ thuộc 3 lớp 5-6 tuổi tại trường mầm non xã Diễn quảng. Sau quá trình điều tra, thu được các kết quả trên cả cô và trẻ trường mầm non Diễn quảng. Trong đó thực trạng về biểu hiện tính tự tin của trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non xã Diễn Quảng như sau: Bảng : Thực trạng biểu hiện sự tự tin của trẻ 5-6 tuổi trường Mầm non xã Diễn Quảng Đơn vị: Số lượng (SL): Cháu

Tỉ lệ: %

Mức độ Tiêu chí Đạt (n = 91) Chưa đạt (n = 91)

SL % SL %

Trẻ tự nhận thức được về bản thân 55 61,11 35 38,88

Trẻ mạnh dạn giao tiếp với mọi người 46 51,11 44 48,88

Khả năng tự ra quyết định 47 52,22 43 47,77

Khả năng kiểm soát cảm xúc 50 55,55 40 44,44

Khả năng thể hiện trước đám đông 25 27,77 65 72,22

Trẻ chủ động làm quen 40 44,44 50 55,55

Mức độ biểu hiện tính tự tin ở trẻ tương đối thấp và không đồng đều trên các nội dung riêng lẻ. Nhiều trẻ vẫn còn yếu, rụt rè trong giao tiếp cũng như trong học tập.

Chương 3: Thiết kế một số giáo án nhằm giáo dục kỹ năng thích ứng xã hội cho

trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá xã hội. Đề tài 1: “Trò chuyện về những người thân trong gia đình bé”: Trẻ tự tin đứng trước lớp nói về gia đình, những người thân trong gia đình (tên, nghề nghiệp, sở thích,..).

Đề tài 2: “Trò chuyện về bản thân”: Trẻ mạnh dạn, tự tin nói về bản thân, tìm hiểu bản thân, nhận ra giá trị của bản thân (Ưu điểm, khuyết điểm). Đề tài 3: “Nghề nông nghiệp”: Trẻ mạnh dạn nêu ý kiến của mình trong hoạt động thảo luận nhóm, và tự tin trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình trước lớp. Đề tài 4: “Cô giáo của bé”: Trẻ mạnh dạn trả lời câu hỏi của cô, thể hiện tình cảm của mình đối với cô giáo. Đề tài 5: “Hội thi: Bé giỏi luật lệ giao thông”: Trẻ mạnh dạn, tự tin thể hiện bản thân, mạnh dạn nêu ra hiểu biết của mình về luật lệ giao thông. 3. Kết luận và kiến nghị: 3.1. Kết luận: Việc giáo dục tính tự tin cho trẻ mặc dù đã được giáo viên mầm non nhận thức khá đầy đủ, đa số giáo viên đánh giá cao vai trò của tính tự tin. Tuy nhiên, việc áp dụng để giáo dục tính tự tin cho trẻ còn chưa được thực hiện thường xuyên, biểu hiện tính tự tin ở trẻ còn thấp. 3.2. Kiến nghị: Giáo viên cần thường xuyên giúp trẻ nâng cao lòng tự tin, khả năng hoạt động suy nghĩ độc lập, và cần tạo ra môi trường hoạt động tập thể nhiều hơn nữa để giúp trẻ tự tin trước đám đông. 4. Tài liệu tham khảo và phụ lục [1] Gordon Byron, The Seven steps to success. [2] T.P.Xkripkina, Tự tin là điều kiện để phát triển nhân cách. [3] Bordon Byron, Give yourself a chance (The seven steps to success). [4] Jan Dargatz, simple ways to build your child’s self-esteem and confidence. [5] Qael Lindefield, Giúp trẻ tự tin. [6] Marjorie R.Simic, Melinda McClain, Michael Shermis, Help your child success in school. [7] Robert D.Ramsey, “501 cách giúp con bạn thành công ở trường” [8] Hà Sơn, “Hình thành lòng tự tin cho trẻ”, “Khai phá tiềm năng nâng cao can đảm

cho bé” Điện thoại liên hệ:0965147507 Địa chỉ email: Heongocnhoheodat@gmail.com

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THÓI QUEN VĂN HÓA VỆ SINH TRONG GIA ĐÌNH CHO TRẺ 24-36 THÁNG

Tên tác giả: Nguyễn Thị Huyền Lớp: K55A1 Giáo dục mầm non Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục

1. Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

Giáo dục văn hóa vệ sinh là một vấn đề hết sức quan trọng.Vì thế ,vấn đề này từ lâu đã được các nhà khoa học ,nhà giáo dục học,tâm lí học trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu..Ở nước ngoài ,từ những năm đầu tiên của giáo dục xô viết,giáo dục vệ sinh cho trẻ nói chung và giáo dục thói quen văn hóa cho trẻ nói riêng đã được xác định là 1 trong những nhiệm vụ quan trọng của trường mầm non.Những vấn đề đó được nghiên cứu bởi các tác giả :G.Liamima, V..Vtsebaseva, A.Nleinchiep, N.Dlevitor, L.Nhicomhen, X.L.Kixengov, A.D.Traboxknia.Trong mỗi tác phẩm, các tác giả đã chứng minh sự cần thiết phải giáo dục thói quen này là 1 trong những vấn đề hình thành nhân cách toàn diện cho trẻ.Cùng với các nhà giáo dục ở mước ngoài ,ở Việt Nam vấn đề này cũng được chú ý đến.Và trong những năm gần đây, việc rèn luyên thói quen vệ sinh trong gia đình cho trẻ là chủ trương của ngành giáo dục.

Về vấn đề này đã có những tác giả nghiên cứu đến vấn đề này như: tác giả Đào Mai Hương, Nguyễn Lệ Quyên, Đào Thanh Âm, Lê Thị Mai Hoa,Trần Văn Dần... Họ cũng đã thừa nhận rằng đây là vấn đề rất quan trọng, phức tạp và mới mẻ cần được quan tâm và nghiên cứu một cách nghiêm túc.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Ở giai đoạn sự phát triển của trẻ còn non nớt, việc thực hiện các kỹ năng còn gặp nhiều khó khăn. Nên gia đình là chỗ dựa vững chắc, là điểm tựa đầu đời cho trẻ có thể rèn luyện được những hành lặp đi lặp lại nhiều lần. Nhưng công tác giáo dục chăm sóc trẻ rtong gia đình còn nhiều bất cập, chưa được chú ý đúng mức.Do trình độ dân trí ở 1 số nơi chưa cao, sự ti'ếp thu tinh hoa văn hóa còn hạn chế, đời sống người dân gặ nhiều khó khăn. Khả năng nhận thức về văn hóa của một số phụ huynh chưa tốt, hay bản thân người cha người mẹ chưa gương mẫu với con cái. Biện pháp giáo dục của một số phụ huynh chưa thường xuyên.Trong khi đó,việc hình thành thói quen văn hóa vệ sinh là một trong những định hướng quan trọng cho hình thành nhân p hẩm của trẻ mầm non bởi văn hóa trong đó có đạo đức ,thẩm mĩ và để tạo điều kiện cho trẻ có một cơ thể khỏe mạnh, có phẩm chất đạo đúc tốt ngay từ lúc ở lứa tuổi mầm non .Đây chính là một trong những nhiệm vụ giáo dục toàn diện ,có ý nghĩa to lớn dối với sự

hình thành và phát triển nhân cách của trẻ sau này.Vì vậy ,vấn đề này được chúng tôi chọn để nghiên cứu.

 Mục tiêu

Chúng tôi nghiên cứu để tìm hiểu thực trạng mức đọ thói quen văn hóa vệ sinh của trẻ 2436 tháng.Từ đó đưa ra giải pháp ,kiến nghị nâng cao hiệu quả gióa dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ góp phần giáo dục toàn diện nhân cách cho trẻ.

 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp đàm thoại : phỏng ván để thu thập thông tin về nhận thức của họ trong việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ trong gia đình. Phương pháp trực quan: quan sát công việc của cha mẹ trong quá trình vệ sinh cho trẻ trong các hoạt động tự phục vụ. Phương pháp điều tra: tìm hiểu thực trạng giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ của bậc cha mẹ và mức độ phát triển tính tự lập của trẻ trong các hành vi văn hóa vệ sinh .

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Thực trạng về việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ 24 - 36tháng và nghiên cứu việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ 24 - 36 tháng trong gia đình.

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Nhận thức của cha mẹ trong việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ 24 - 36 tháng Trong thời gian nghiên cứu ,chúng tôi được biết có tới 73,3% phụ huynh cho rằng ,việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh là hết sức quan trọng quyết định đến chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ. Nhưng mức độ hình thành thói quen đó thì đang là một vấn đề quan trọng, cần được chú ý. Qua điều tra ,chúng tôi biết được có tới 1 nửa chú ý đến phát triển thể chất khi giáo dục thói quen văn hóa cho con. Tuy vậy vẫn có 35% phụ huynh cho rằng cần chú ý đến cả 3 yếu tố là phát triển thể chất ,tính tích cực nhận thức và phát triển tính tự lập.

2.2. Thực trạng biểu hiện các hành vi văn hóa vệ sinh của trẻ 24 - 36 tháng

Bên cạnh tìm hiểu nhận thức của cha mẹ về tầm quan trọng của việc giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh thì chúng tôi tìm hiểu thêm nhận thức của cha mẹ về biểu hiện các hành vi VHVS của trẻ 24 36 tháng trong gia đình.Qua điều tra chúng tôi thu thập được kết quả :

Mức độ thực hiện

Nội dung Cao Trung bình Thấp STT

SL % SL % SL %

1 Thói quen vệ sinh thân thể 4 13.3 73.3 4 13.4 22

2 Thói quen ăn uống có VHVS 16 53.3 40 2 6.7 12

3 Thói quen giao tiếp văn hóa 6.6 46.67 14 46.67 2 14

4 6.67 18 60 10 33.3 2 Thói quen tiến hành hoạt động có văn hóa

Qua điều tra thì chúng tôi thấy mức độ hình thành thói quen giữ vệ sinh thân thể ,thói quen ăn uống có VHVS, thói quen giao tiếp có văn hóa ở trẻ giai đoạn này đang ở mức trung bình .Như vậy ta thấy việc thục hiện hành vi văn hóa vệ sinh cho trẻ còn chậm. 2.3: Thực trạng các biện pháp giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh cho trẻ 24 36 tháng trong gia đình.

Thường xuyên Không bao giờ Không thường xuyên STT Mức độ Biện pháp % SL % SL SL %

26 86.7 4 13.3 0 0

2 19 63.3 6 20 5 16.67

3 11 36.67 15 50 13.33 4

1 Đàm thoại, trò chuyện, chỉ dẫn Cho trẻ thường xuyên thực hiện các kỹ năng vệ sinh Tạo không khí vui vẻ thoải mái, khuyến khích trẻ tích cực hoạt động

4 Giáo dục sinh hoạt hằng ngày 18 60 12 40 0 0

Sử dụng các trò chơi 5 2 6.67 10 33.3 18 60

0 6 5 25 83,23 16,67 0

Kết hợp giữa gia đình và nhà trường Qua kết quả điều tra ,chúng tôi nhận thấy phụ huynh thường sử dụng biện pháp đàm thoại,trò chuyện,hướng dẫn chiếm 86,7%.Đây là những biện pháp mà hầu hất các phụ huynh sử dụng rộng rãi để giáo dục con mình nhưng thục tế phụ huynh cũng chỉ nhắc nhở thực hiện mà thôi.Trong khi đó,biện pháp kết hợp giũa gia đình và nhà trường thì rất ít được sử dụng mà lẽ ra biện pháp này phải được chú ý nhiều hơn. 2.4. Đề xuất 1 số biện pháp giáo dục thói quen văn hoá vệ sinh cho trẻ 24 - 36 tháng * Phụ huynh tự học tập,tìm kiêm để bồi dưỡng kiến thúc và kỹ năng thực hành thao

tác chăm sóc vệ sinh cá nhân cho trẻ. * Giáo dục trẻ thông qua bài thơ, câu chuyện, bản nhạc. * Giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh thông qua sinh hoạt hàng ngày . * Sử dụng đồ chơi, trò chơi. * Tăng cường phối kết hợp giữa gia đình và nhà trường. * Khen thưởng cho trẻ.

3. Kết luận và kiến nghị sư phạm 3.1. Kết luận: Hình thành thói quen văn hóa vệ sinh là 1 vấn đề có ý nghĩa hết sức quan trọng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.Giai đoạn mầm non là khoảng thời gian mà trẻ chị nhiều ảnh hưởng từ môi trường xung quanh.Đây được xem như là những viên gạch đầu tiên đặt nền móng vững chắc cho việc xây một nền tảng kiên cố. Chính vì thế, đây là giai đoạn cha mẹ , người thân phải giáo dục, chăm sóc và rèn luyện để ở trẻ hình thành thói quen văn hóa vệ sinh.

3.2. Kiến nghị sư phạm: * Trau dồi kiến thức về giáo dục văn hóa vệ sinh cần thiết. * Phụ huynh là người hướng dẫn nên dòi hỏi phụ huynh phải àm mẫu thật tốt,có phẩm chất đạo đức tốt,có kiến thúc ,chịu khó,kiên trì, không đốt cháy giai đoạn. Đồng thời cha mẹ phải linh hoạt, sáng tạo trong giáo dục thói quen văn hóa vệ sinh. * Cha mẹ phải luôn danh tình yêu thương cho con,luôn tạo bầu không khí tuyệt vời cho trẻ bởi gia đình là chỗ dựa vững chắc cho con cái. * Cha mẹ phải có trách nhiệm chăm sóc con cái ,phải nắm rõ đặc điểm tâm sinh lý của con để tìm phương pháp giáo dục hiệu quả, không vì kinh tế mà quên mất con. * Phối kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường để nuôi dạy con thật tốt. Tài liệu tham khảo. [1]. Đào Thanh Âm (Chủ biên) (2001), Giáo dục học mầm non, NXB ĐHQGHN. [2]. Phạm Thi Châu, Nguyễn Thị Oanh, Trần Thị Linh (2006), Giáo dục học mẫu giáo, NXB ĐHQG Hà Nội. [3]. Nguyễn Ánh Tuyết, (Chủ biên) (2007) Tâm lí học trẻ em lứa tuối mầm non, NXB ĐHQG HN [4]. Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2007), Phương pháp nghiên cứu trẻ em, Đại học Vinh. [5]. Nguyễn Quang Uẩn, (Chủ biên),(2000) Tâm lí học đại cương, NXB ĐHQG Hà Nội. [6]. Trần Thị Trọng, (1993), Giáo dục hoc mầm non, NXB Giáo dục. [7]. AA.Liubinxkaia, (1988),Tâm lí học trẻ em, Sở giáo dục và đào tạo TP.HCM [8]. AD.Traboxkaia, (1980),Cơ sở y học về vệ sinh trẻ em, NXB Giáo dục.

Điện thoại liên hệ : 01686604595 Địa chỉ emai :huyenmyta1996@gmail.com

THỰC TRẠNG LỖI PHÁT ÂM CHO HỌC SINH LỚP 1 DÂN TỘC THÁI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC CẮM MUỘN 2 – HUYỆN QUẾ PHONG – TỈNH NGHỆ AN

Lớp :K54A2-GDTH

Họ và tên : Lô Thị Gái Khoa: Giáo dục Nhóm nghành: Khoa học Giáo dục

1. Mở đầu

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Nghe,nói,đọc,viết là bốn hoạt động khác nhau của con người. Trong đó, đọc là một hoạt động quan trọng và có ý nghĩa đối với học sinh tiểu học nói chung và đặc biệt là đối với học sinh dân tộc thiểu số. Dân tộc Thái là một bộ phận của cồng đồng dân tộc Việt Nam. Người Thái khi giao tiếp bằng tiếng Việt hoặc với dân tộc Kinh họ sử dụng tiếng phổ thông là tiếng Việt, còn trong các hoạt đông khác họ sử dung tiếng mẹ đẻ của mình. Do đó, việc tiếp xúc với tiếng Việt của các em dân tộc Thái còn rất ít ỏi và mơ hồ thậm chí không biết gì.

Để kết quả dạy và học có chất lượng cao đốivới môn Tiếng Việt, việc đầu tiên phải giúp học sinh tiểu học biết đọc, nói, viết đúng tiếng Việt từ bậc tiểu học nhất là đối với học sinh dân tộc Thái do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ nên khả năng tiếp nhận tiếng việt,đặc biệt là khả năng phát âm đang gặp nhiều khó khăn.Tiếng Việt không phải tiếng mẹ đẻ của học sinh dân tộc Thái ,trong khi tiếng Việt lại là tiếng phổ thông,ngôn ngữ chính được dùng trong nhà trường,cũng là phương tiện tối quan trọng dể giao tiếp và chiếm lĩnh tri thức. Để nắm bắt được kiến thức do giáo viên truyền thụ,nhất là đối với học sinh dân tộc Thái không chỉ cần nói rõ tiếng mẹ đẻ mà nhất thiết phải biết nói và sử dụng tiếng Việt thành thạo bởi học sinh sẽ phải tiếp nhận một chương trình học mang tính quốc gia.Tức là chương trình chung áp dụng cho học sinh trên toàn quốc không phân biệt vùng miền.Vì vậy với ý nghĩa của việc dạy đọc và dạy phát âm cho học sinh dân tộc thiểu số đóng vai trò quan trọng.Trường tiểu học Cắm Muộn 2 có học sinh 100% là học sinh dân tộc Thái nên phát âm tiếng việt còn gặp nhiều khó khăn,bởi là người dân tộc Thái nên phát âm tiếng Việt của các em còn nhiều hạn chế phát âm còn sai,đọc lệch chuẩn rất nhiều.

Là một sinh viên cảu ngành giáo dục tiểu học tôi hiểu rõ vai trò của một người đặt nền móng cho các em ngay từ đầu cấp.Bản thân tôi cũng là một người dân tộc Thái tôi càng hiểu rõ hơn sự vất vả khó khăn của con em dân tộc mình,điều kiện cơi sở vật chất khó khăn,và bị ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ,nên việc phát âm chuẩn và đầy đủ đối với các em là rấ khó khăn.

Căn cứ vào thực trạng phát âm tiếng Việt của học sinh lớp 1 trường tiểu học Cắm Muộn 2, chúng tôi chọn đề tài:” Sửa lỗi phát âm cho học sinh lớp 1 dân tộc Thái trường tiểu học Cắm Muộn 2” từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hiệu quả môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc Thái.

 Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp nhằm khắc phục lỗi phát âm cho học sinh lớp 1 dân tộc Thái. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng

dạy và học môn Tiếng Việt,

 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nhằm so sánh ,đối chiếu, phân tích, tổng

hợp lý thuyết để khái quát lịch sử vấn đề và xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

- Phương pháp quan sát: Thu thập những biểu hiện phát âm sai ở học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số tại một số trường tiểu học miền núi thông qua thực tiễn các phương tiện thông tin nhằm phục vụ cho việc đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp sửa lỗi phát âm cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 1 Trường tiểu học Cắm Muộn 2.

- Phương pháp điều tra : Chúng tôi đã tiến hành trò chuyện, phát phiếu điều tra để thu thập thông tin. Bằng những số liệu thống kê đã thu thập được, tìm ra những lỗi sai về phát âm thường gặp ở học sinh lớp 1 trường tiểu học cắm muộn 2 và lựa chọn những biện pháp khắc phục phù hợp.

 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng lỗi phát âm cho học sinh lớp 1 dân tộc Thái

ở trường Tiểu học Cắm muộn 2 huyện Quế Phong, tỉnh Nghệ An.

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được.

 Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc Thái Tâm lý học sinh dân tộc Thái mang đặc điểm tâm lý dân tộc.Học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số cũng có những đặc điểm tâm lý chung như những học sinh tiểu học cùng trang lứa.Tuy nhiên, bên cạnh đó, các em cũng có những nét đặc trưng riêng. Về măt cảm giác, tri giác và trí nhớ không được nhạy bén và tư duy tốt như học sinh miền xuôi.

 Khái quát về tình hình kinh tế-xã hội, văn hóa giáo dục trên địa bàn xã

Cắm Muộn

- Thuận lợi:

Cấp ủy,chính quyền địa phương và nhân dân đã quan tâm chăm lo cho sự nghiệp giáo dục.Đời sông nhân dân ngày càng được cải thiện,quốc phòng,an ninh ổn định, cơ sở hạ tầng được củng cố và phát triển.

Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cơ bản đủ về số lượng,tương đối đồng bộ cơ cấu, trình độ đạo tạo đạt chuẩn và trên chuẩn cao. Đội ngũ giáo viên lâu năm có kinh nghiệm,nhiệt tình với công việc,chịu khó học tập nâng cao trình độ chuyên môn.

- Khó khăn: Xã Cắm Muộn là một xã thuộc vùng xâu của huyên Quế phong.Điệu kiện đi lai khó khăn,đời sống nhân dân còn nhiều khó khăn,không có điệu kiện để quan tâm đến con em mình. Ngươi dân trong vùng chủ yếu là làm nương,làm rẫy. Nhân thức của người dân còn thấp, dân số 100% là người Thái nên giao tiếp trong vùng hoàn toàn bằng tiếng Thái.Vì vậy học sinh trước khi đi học chưa biết gì về tiếng phổ thông.Nên khi đi học việc tiếp thu kiến thức trên lớp là điều vô cùng khó khăn.Cha mẹ học sinh cũng không biết chữ nên việc kèm các em học là điệu không thể.Cơ sở vật chất thiếu thốn,người dân còn có nhưng quan niệm lạc hậu,việc học của các em chưa được quan tâm đúng mức.

 Thực trạng đội ngũ giáo viên trường Tiểu học Cắm muộn 2

Phần lớn giáo viên trong trường đã có hiểu biết về các chủ trương, chính sách lớn của Đảng và nhà nước về kinh tế,văn hóa,giáo dục và các chủ trương về phát triển giáo dục vùng cao,nắm được đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học trong từng giai đoạn phát triển.Tuy nhiên, trong lĩnh vực kiến thức về nội dung và chương trình và đặc điểm môn học ở tiểu học, các phương pháp và hình thúc tổ chức dạy học mới hiện nay được khuyến khích ở tiểu học cũng như các phương pháp dạy học đặc thù dành cho học sinh vùng cao, phương pháp dạy tiếng việt cho học sinh dân tộc thiểu số và những hiểu biết về kinh tế,đời sống vật chất tinh thần ngôn ngữ của đồng bào Thái và nhất là đặc điểm tâm sinh lý của các em thì tỉ lệ giáo viên có hiểu biết ở mức độ trung bình và yếu còn khá cao.Đây là nguyên nhân có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục vùng cao nói chung và kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh dân tộc Thái nói riêng.

Có một số giáo viên người dân tộc thiểu số có trình độ dưới chuẩn nên việc dạy đủ dạy tốt số tiết số môn học bắt buộc ở tiểu học, nhất là dạy theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là một điều khó khăn.Nên việc nân cao trình độ của giáo viên là một điều cần thiết.

Một số giáo viên cho rằng kiến thức,kỹ năng,phương pháp dạy học ở trường sư phạm không phù hợp với học sinh người Thái và những điều viết trong sách hoàn toàn xa lạ với học sinh người Thái,không có đầy đủ phương tiện dạy học,chế độ đãi ngộ với giáo viên vùng cao chưa thích đáng,chế độ luôn chuyển giáo

Về số lượng từ các em sử dụng được trong giao tiếp chỉ ở mức độ có thể nói được những lời nói đơn giản như : chào cô, chào thầy, thưa cô, thưa thầy, cha, mẹ, ông, bà... hay các sự vật gần gũi như cái bàn,cái ghế,quyển sách,cái bút...chỉ nghe và hiểu được những câu lệnh thường xuyên như ra chơi, vào lớp, ngồi xuống,đứng lên...Số lượng từ các em sử dụng chỉ ngang với trẻ miền xuôi viên chưa hợp lý…Đó là những điều gây trở ngại cho việc dạy tiếng Việt.

Trong quá trình dạy tiếng Việt cho học sinh người Thái, giáo viên tiểu học gặp nhiều khó khăn trở ngại cho công việc của họ.Tuy nhiên việc khắc phục những khó khăn nêu trên là cần thiết và có thể khắc phục chính cố gắng của giáo viên.

 Thực trạng học tiếng Việt của học sinh trường Tiểu học Cắm Muộn 2 Trẻ em khi bắt đầu vào tiểu học, phần lớn trẻ em dân tộc thiểu số đã học qua lớp mẫu giáo thực hiện chương trình làm quen tiếng Việt nhưng nhìn chung,vốn từ và kỹ năng nghe,nói của các em còn hết sức hạn hẹp.

- Vốn từ ít ỏi,nên các em thường chỉ diễn đạt một vấn đề bằng cách nói từng tiếng

thay vì nói từng câu.

Giáo viên hỏi nhà em có mấy người? Các em chỉ nói được “ba” hay giáo viên hỏi “em bé trong tranh đang làm gì?” các em chỉ trả lời đước là “vẽ”.Trong khi đó, học sinh bình thường phải trả lời được “thưa cô (thầy)” hay là “em bé trong tranh đang vẽ ạ”.

- Về phát âm: do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ nên các em phát âm sai hầu hết các

dấu thanh và phần vần,các em ở trường tiểu học Cắm Muộn 2 phát âm sai rất nhiều.

VD: Thanh “ngã” thành thanh ”sắc”: suy ngĩ –suy nghí. Phụ âm đầu “vờ “ thành “bờ”: con vịt – con bịt. Âm “dờ” thành “lờ”: đồng lúa – lồng lúa. Âm chính “ơ” thành “ â”: con lợn-con lận. - Lỗi phát âm do bị ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ nên rất khó sửa.Nếu không nói là không

sửa được nếu không được sửa chữa từ các lớp mần non và lớp một ở tiểu học.

Ta vẫn biết rằng việc phát âm không đúng chuẩn cũng ảnh hưởng rất lớn đến việc viết chính tả của các em,nên ngay từ đầu việc rèn phát âm chuẩn cho học sinh là rất cần thiết mà thực tế các em phát âm sai rất nhiều .

Vd: Các em phát âm “con tầm” mà thực chất là “con tằm”. Phát âm “mái tốc” mà thực chất là “mái tóc”. Phát âm “mầu sắc” mà thực chất là “màu sắc”. Học sinh thường phát âm sai các cặp phụ âm: l/n,tr/ch,s/x,r/d…

Phát âm lẫn lộn giữa các cặp vần:ui/ươi,in/inh,ưu/ươu,iêu/iu…và các vần khó

uya,uyn,uyt,ươt.

Về âm đầu: Học sinh không thể phát âm một cách tự nhiên,các phụ âm quặt lưới:s,tr,r mà đều phát âm đó thành các phụ âm x,ch,d.Phát âm sai đã trở thành phản xạ tự nhiên và không điều kiện của trẻ.

Vd: “tiến tiến” thành “tin tín”,”buồn bã” thành “bùn bã”,”con hươu” thành “con

hiu/con hiêu”,”chai rượi” thành “chai riệu/chai rịu”.

Về thanh điệu: Học sinh không thể phát âm đúng thanh” ngã” mà thành thanh “sắc”,thanh

“huyền” thành thanh ”nặng”,thanh “hỏi” thành thanh “huyền”.

Vd: “ngữ nghĩa” thành “ngứ nghĩa”, “bỡ ngỡ” thành “bớ ngớ”, “bị cảm” thành

“bị càm”, “bình thường” thành “bịnh thượng”…

Về âm cuối: Khi phát âm học sinh thường tự động biến một số âm cuối thành một âm

khác:i/y,t/c,n/ng.

Vd: “bàn tay” thành “bàn tai”, “buốt giá” thành “buốc giá”, “con vịt” thành

“con vịc”…

Ngoài ra, mỗi đối tượng lại có những cách phát âm lệch chuẩn riêng lẻ, lẫn lộn

một số âm: l/n,kh/h…

Ví du: “lẻ loi” thành “nẻ noi”, “tấp nập” thành “tấp lập”, “khập khiễng” thành

“hập hiễng”…

Những đặc điểm phát âm này đã làm nên một bức tranh phát âm muôn màu,

muôn vẻ.

Ở trường tiểu học Cắm Muộn 2 các em còn phát âm sai, nói ngọng rất nhiều, đọc chưa diễn cảm,chưa đúng ngữ điệu đọc lưu loát trôi chảy,các em thường phát âm sai,các phụ âm đầu như đọc lẫn lộn giữa “N” thành “L”,”S” thành “X”,”Tr” thành “Ch”, “huệ” phát âm thành “hệ”,”máy bay” thành “máy bai”...Các em còn nói ngọng như “quyển vở” thành ” quyển vợ”,”đã” thành “đá”...việc phát âm sai dẫn đến viết sai chính tả,nên việc dạy và học môn Tiếng Việt ở trường còn nhiều hạn chế.

Qua khảo sát 30 em học sinh lớp 1 dân tộc Thái trường tiểu học Cắm Muộn 2

tôi đã thu được kết quả như sau:

TT Các loại lỗi Số lượng Ví dụ

1 Lỗi âm đầu 25 Ra-da,và-bà,sanh-xanh...

2 Lỗi âm chính 28 Lớn-lấn,cây-cay,rồi-rùi...

3 Lỗi âm cuối 15

Đai-đay, quả nhãn-quả nhãng,bàn tán- bàng táng..

4 Lỗi thanh điệu 23 Đã-đá,dầu-dậu,cảm-càm...

Trên thực tế hầu hết các em học sinh mới bước vào lớp 1 đều phát âm sai rất nhiều.Và việc sửa lỗi phát âm cho học sinh là điều vô cùng cần thiết.trên đây là thực trạng đang tồn tại ở trường tiểu học Cắm Muộn 2 huyện Quế Phong.

Việc phát âm sai của các em do nhiều nguyên nhân học sinh,gia đình, nhà

trường và cồng đồng nơi các em sinh sống.

3. Kết luận và kiến nghị

Kết quả khảo sát cho thấy rằng, HS lớp 1 dân tộc Thái ở Trường Tiểu học Cắm Muộn 2 huyện Quế Phong gặp rất nhiều khó khăn về việc phát âm tiếng Việt. Các em thường mắc các loại lỗi về âm đầu, lỗi về âm chính và lỗi về thanh điệu.Hiện tượng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân: do vốn tiếng Việt của HS, do ảnh hưởng cách phát âm tiếng mẹ đẻ, do môi trường giao tiếp ở gia đình, nhà trường, xã hội…

Tài liệu tham khảo

[1] Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên), Tiếng Việt 1, tập 1 -2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [2] Lê Phương Nga, (2009) Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 1, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

Điện thoại liên hệ: 0976427506 Địa chỉ email :ngocgaibaby@gmail.com

THỰC TRẠNG LỖI CÂU CỦA HỌC SINH LỚP 5 DÂN TỘC THÁI TRƯỜNG TIỂU HỌC I LỤC DẠ HUYỆN CON CUÔNG TỈNH NGHỆ AN

Lớp: 54A1–Giáo dục Tiểu học

Tác giả: Hà Thị Thơm Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục

 Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

Trước đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về lỗi ngữ pháp, lỗi viết câu của

học sinh phổ thông và các biện pháp khắc phục:

- Nhóm tác giả Cao Xuân Hạo, Lý Tùng Hiếu, Nguyễn Kiên Trường, Võ Xuân Trang và Trần Thị Tuyết Mai có công trình “Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục”. Ở công trình này, các tác giả đã đưa ra những câu văn, đoạn văn chứa lỗi tiêu biểu, chỉ ra những lỗi ngữ pháp đồng thời đề xuất cách chữa phù hợp cho từng loại lỗi.

- Nhóm tác giả Hồ Lê và Lê Trung Hoa tự với cuốn “Sửa lỗi ngữ pháp(lỗi về kết cấu

câu)” cũng đã đưa ra rất nhiều câu văn mắc lỗi về kết cấu câu và đề xuất cách sửa lỗi.

- Tác giả Lê Phương Nga, khi nghiên cứu về lỗi ngữ pháp nói chung và lỗi viết câu ở học sinh tiểu học đã chia lỗi viết câu ra thành nhiều loại, mỗi loại lỗi được minh họa bằng những ví dụ tiêu biểu. Đồng thời, tác giả cũng đưa cách chữa lỗi phù hợp cho mỗi loại cùng những giải pháp khắc phục tình trạng vi phạm lỗi viết câu của học sinh tiểu học [Tiếng Việt trong trường học].

Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể về lỗi viết câu của học

sinh dân tộc Thái, ở huyện miền núi Con Cuông tỉnh Nghệ An.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Từ rất lâu, lỗi ngữ pháp nói chung, lỗi viết câu nói riêng diễn ra rất phổ biến, cụ thể là ở học sinh phổ thông và đặc biệt hơn là học sinh tiểu học. Điều này sẽ làm cho tiếng nói và lời văn mất đi sự trong sáng, tinh tế và chính xác vốn có của nó, khiến cho tiếng Việt mất đi giá trị biểu đạt tinh tế, chính xác những ý nghĩ, những cảm xúc muôn màu muôn vẻ của con người và cuộc sống. Vấn đề nói, viết tiếng Việt sao cho đúng, cho hay là một trong một yêu cầu cấp thiết trong nhà trường và cả ngoài xã hội. Xuất phát từ lý do trên,chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Thực trạng lỗi về câu của học sinh lớp 5 người dân tộc Thái tại trường Tiểu học I Lục Dạ huyện Con Cuông tỉnh Nghệ An’’

 Mục tiêu

Thống kê,phân tích, phân loại lỗi về câu của học sinh lớp 5 dân tộc Thái ở trường Tiểu học Lục Dạ huyện Con Cuông tỉnh Nghệ An tạo cơ sở để nghiên cứu, đề xuất các biện pháp khắc phục.

 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp điều tra - Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động - Phương pháp phân tích và thống kê toán học

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

- Đối tượng nghiên cứu

Các loại lỗi về câu của học sinh lớp 5 ngườidân tộc Thái tại trường tiểu học I

Lục Dạ huyện Con Cuông tỉnh Nghệ An - Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tiến hành khảo sát lỗi về câu trong các bài Tập làm văn của học sinh.

Những biện pháp mà đề tài đề xuất có thể sử dụng trên giờ học Luyện từ và câu.

Câu là đơn vị dùng từ đặt ra trong quá trình tư duy hoặc giao tiếp, câu có cấu

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Một số khái niệm tạo ngữ pháp độc lập, có ngữ điệu kết thúc và được gắn với một ngữ cảnh nhất định. Lỗi về câu là hiện tượng nói, viết câu không đúng chuẩn qui định trong tiếng Việt. Trong đề tài này, chúng tôi tập trung khảo sát các loại câu lệch chuẩn về cấu trúc ngữ pháp, lô gic ý nghĩa và việc sử dụng dấu câu.

2.2. Các loại lỗi về câu của học sinh lớp 5 trường Tiểu học I Lục Dạ huyện Con Cuông tỉnh Nghệ An

Qua khảo sát ngẫu nhiên trên 80 bài văn của học sinh ở 4 lớp: 5A, 5B, 5C, 5D ở trường Tiểu học I Lục Dạ - Con Cuông – Nghệ An, chúng tôi thu đượckết quả như sau:

Bảng thống kê các loại lỗi về câu của học sinh

Các loại lỗi

Lỗi về thành phần câu

Lỗivề nghĩa

Lỗi về dấu câu

Lớp học sinh

Thừa thành phần câu

Thiếu thành phần câu

Không phân biệt thành phần câu

Không tương hợp về nghĩa

Không dùng dấu câu

Dùng sai dấu câu

Tổng số lỗi

172

136

152

136

137

Tỷ lệ %

1,72

1,36

1,52

1,36

1,37

(1) Lỗi về thành phần câu 1.1.Câu không đủ thành phần Các lỗi câu không đủ thành phần bao gồm: a. Câu thiếu thành phần chủ ngữ

Câu thiếu chủ ngữ xuất hiện nhiều bởi học sinh nhiều khi nhầm đối tượng chỉ mới ở trong tư duy chưa được thực hiện hóa ở lời và có thể do học sinh lầm tưởng trạng ngữ là chủ ngữ.

Ví dụ: Mẹ em mua cho em một con búp bê. Có mái tóc dài và cái váy rất đẹp.

Phương Thùy (5A)

Câu trong ví dụ trên thiếu đại từ làm chủ ngữ thay thế cho một “con búp bê”, ví

dụ “nó”.

b. Câu thiếu thành phần vị ngữ

Câu được xem là câu thiếu thành phần vị ngữ là câu chỉ có một ngữ danh từ. Vì khi xét mối quan hệ giữa câu đó với các câu trước và sau nó đều không cónghĩa rõ ràng nên ta không xem đó là câu đặc biệt. Ví dụ 1: Lòng dũng cảm của các chú công an. Hồng Hà (5B) Ví dụ 2: Những những chiếc áo phao màu vàng. Hà Thương ( 5D) Ví dụ 3: Con gấu bông mà mẹ đã mua cho em. Vi Trang ( 5D)

Học sinh viết những câu thiếu vị ngữ có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau và tùy mục đích thông báo của câu mà ta có những cách chữa lỗi khác nhau, để xác định được mục đích thông báo của câu ta phải đặt câu vào văn bản. Ở đây, tôi xin phép liệt kê một số nguyên nhân viết câu thiếu vị ngữ và xin đề nghị một vài cách chữa lỗi như sau:

- Với những ngữ danh từ được phát triển dài, học sinh nhầm tưởng đã có giá trị thông báo như ở ví dụ 1, mặc dù nó chỉ mới nêu đối tượng thông báo chứ chưa có nội dung thông báo. Ta có thể chữa lại ví dụ 1 bằng cách thêm vị ngữ cho câu như: Lòng dũng cảm của các chú công an đã giúp cho các nạn nhân được cứu thoát một cách nhanh chóng nhất hoặc cấu tạo lại cả câu như: Chú công an rất dũng cảm.

- Ở trường hợp khác, học sinh dễ nhầm ngữ danh từ là câu vì dường như chúng đã có đủ chủ ngữ, vị ngữ. Tuy nhiên, đối với những ngữ danh từ không xác định như “những chiếc áo phao” ở ví dụ 2 chưa thể làm chủ ngữ. Học sinh không hiểu rằng phần lớn các ngữ danh từ có “cái”, “những”, “một” mở đầu là không xác định, muốn xác định thì chúng phải thêm định ngữ ở sau. Do đó, những tính từ, động từ sau danh từ trong các ngữ danh từ ở trên chỉ có khả năng làm định ngữ, không thể làm vị ngữ. Ở trường hợp này, ta có thể chữa lại bằng cách thứ hai, đơn giản hơn là thêm các định ngữ để ngữ danh từ trên được xác định, ví dụ: Những chiếc áo phao ấy/này/kia/đó màu vàng.

- Trường hợp như ở ví dụ 3 chỉ có ngữ danh từ làm chủ ngữ nên phải thêm vị ngữ, chẳng hạn: Con gấu bông mà mẹ đã mua cho em trông rất đáng yêu.

c. Câu thiếu cả thành phần chủ ngữ và vị ngữ Hầu hết những câu được xem là thiếu cả hai thành phần chính là những câu chỉ có bộ phận trạng ngữ và cũng không nối được với câu tiếp sau để tạo thành một câu có trạng ngữ.

Nguyên nhân của lỗi này là do học sinh không hiểu rằng chủ ngữ không thể đứng sau quan hệ từ, cũng như các danh từ chỉ thời gian như “khi”, “lúc”,… cần có định ngữ. Mặt khác, thường là bộ phận đứng sau quan hệ từ được phát triển dài khiến cho học sinh tưởng nó đã có nội dung thông báo. Ví dụ 1: Trên cánh đồng xanh mướt trải dài đến vô tận. Phương Anh ( 5B) Ví dụ 2: Khi mẹ nhẹ nhàng xoa đầu em. Thúy Hằng (5C)

Về lí thuyết, nếu xét riêng những câu ở ví dụ 1, 2 một cách cô lập, tách khỏi các câu khác trong văn bản thì có hai cách chữa: hoặc bỏ các quan hệ từ để các phần còn lại trở thành câu hoặc xem phần đã có là thành phần trạng ngữ rồi thêm hoàn toàn cả thành phần chủ ngữ và vị ngữ để tạo thành câu mới.

Nếu đặt câu sai vào văn bản trong mối quan hệ với những câu khác nhằm nắm được mục đích thông báo của người viết thì ta chỉ có thể chọn một trong hai cách nêu trên.

1.2 Câu thừa thành phần

Câu thừa thành phần là những câu có thành phần câu lặp lại một cách không

cần thiết. Ví dụ 1: Mẹ của em đó là người rất bao dung và hiền từ. – Quỳnh Trang (5A) Ví dụ 2: Chiếc bút mực này đối với em là đồ dùng học tập quý giá nhất của em. – Trường Giang (5D)

Để chữa các lỗi câu trên ta cần bỏ đi các bộ phận thừa

1.3 Câu không phân định rõ thành phần (còn gọi là câu có kết cấu rối nát)

Câu không phân định rõ thành phần là những câu về cấu tạo khó xác định các bộ phận câu kết hợp với nhau theo quan hệ ngữ pháp nào.Câu không phân định rõ thành phần có nguyên nhân khá phức tạp, trước hết là do học sinh không chuẩn bị cho mình một nội dung cần nói nên không phân cắt được trong tư duy ra từng ý rạch ròi. Hơn nữa, các em viết gần như ở trong tình trạng vô thức, nhớ từ nào, cụm từ nào là viết ngay vào bài, không tìm cách tổ chức, sắp xếp các từ, cụm từ để biểu đạt nội dung.Có thể liệt kê các lỗi câu không phân định thành phần như sau:

a.Câu không xác định được thành phần

Ví dụ 1: Em rất hào hứng đi công công viên chơi được chơi tàu siêu tốc cùng chị gái hôm nay. – Gia Huy (5A)

Ví dụ 2: Chúng em luôn tự nhủ rằng với sự luôn cố gắng học hành của mình muốn làm vui lòng bố mẹ. – Hằng Nga (5B)

b. Câu sắp xếp sai trật tự từ trong câu

Ví dụ 1: Em sẽ hi vọng được vào thăm bà ngoại vào kì nghỉ hè sắp tới. Lô Sang (5D) Ví dụ 2: Em thấy rất có ích xem bộ phim này. – Thúy Mơ (5B) Ta có thể chữa lại các câu trên bằng cách sắp xếp lại trật tự các từ trong câu.

c. Câu có một bộ phận cùng giữ hai chức năng ngữ pháp khác nhau trong câu Ví dụ 1: Câu chuyện rất hay, bổ ích đối với lứa tuổi của chúng em.– Văn Tuyến (5A) Ví dụ 2: Em rất thích hoa hồng mùi thơm và rất đẹp. – Hoài Thu (5A)

Để chữa loại lỗi câu này, ta có thể tách mỗi câu ra làm hai câu và thêm bộ phận còn thiếu hoặc ngữ động từ phần cuối câu thành định ngữ, tùy theo dụng ý thông báo của người viết.

(2) Lỗi về nghĩa Trong lỗi về nghĩa thì cái sai của học sinh gặp phải là câu không có sự tương

hợp về nghĩa giữa các thành phần câu, giữa các vế câu.

Câu không có sự tương hợp về nghĩa giữa các thành phần câu, giữa các vế câu là loại lỗi chiếm số lượng rất lớn và rất đa dạng.Có thể xem loại lỗi này là lỗi về từ vựng - ngữ pháp vì lỗi câu ở đây có nguyên nhân từ việc không hiểu nghĩa từ và khả năng kết hợp của từ.

2.1. Câu có chủ ngữ - vị ngữ không tương hợp Ví dụ:Quyển sách ấy đã rỉ. – Tiến Sang (5A) Trong câu ở ví dụ trên không có sự tương hợp chủ - vị vì không thể nói “Quyển sách đã rỉ ”.Để chữa những câu trên, ta cần thay thế bằng những vị ngữ sao cho tương hợp với chủ ngữ.

2.2. Câu có trạng ngữ và vế câu không tương hợp Ví dụ:Với cử chỉ ân cần, cô giáo đọc truyện cho chúng em nghe. Câu ở ví dụ trên không có sự tương hợp giữa trạng ngữ và vế câu. Cách chữa lỗi câu trên là tách trạng ngữ ra làm thành một nội dung thông báo

riêng để mỗi câu ở ví dụ trên tạo thành 2 câu mới.

2.3 Câu có danh từ và định ngữ không tương hợp Ví dụ:Cặp chân của Hùng rất nhanh nhạy. – Ngân Hùng (5B) Các câu trên sai vì không thể nói “cặp chân”.Kết hợp từ ở trên cần chữa lại

thành “đôi chân”.

2.4 Câu có động từ, tính từ và bổ ngữ không tương hợp Ví dụ:Lan rất hiếu thảo ông bà. – Yến Oanh (5A) Câu ở ví dụ sai vì không thể nói “hiếu thảo ông bà”.Các câu ấy cần chữa lại là

“hiếu thảo với ông bà”.

2.5 Câu ghép có các vế câu không tương hợp Do học sinh tiểu học tư duy còn đơn giản, nên khi cần diễn đạt những nội dung phức tạp bằng các câu ghép, học sinh thường gặp nhiều khó khăn.Các lỗi trong câu ghép thường gặp ở các câu ghép có quan hệ từ.

Ví dụ 1:Tuy chăm chỉ luyện tập thể dục nhưng sức khỏe em rất tốt. – Huy

Hoàng (5C)

Ví dụ 2:Vì xe hư mà em vẫn đến lớp đúng giờ. Các câu trên sai vì không có sự tương hợp giữa nội dung các vế câu và cặp quan hệ từ nên có thể chữa lại bằng hai cách: hoặc thay quan hệ từ hoặc sửa đổi nội dung câu.

2.6 Câu các thành phần đồng chức không tương hợp Câu có các thành phần đồng chức không tương hợp là loại lỗi câu có quan hệ

giữa các thành phần cùng chức năng nhưng không cùng loại:

Ví dụ 1:Hoa có khuôn mặt tròn trĩnh và rất hay giận dỗi. Ví dụ 2:Em có một con búp bê và rất yêu loài vật. Cách chữa loại lỗi câu này là cần tách mỗi câu ra làm hai câu để cùng thông báo

về một đối tượng.

(3.) Lỗi về dấu câu Lỗi về dấu câu là lỗi về hình thức. Lỗi dấu câu có thể chia làm hai loại:

3.1. Lỗi không dùng dấu câu ở những chỗ cần thiết Học sinh thường mắc lỗi do không sử dụng dấu chấm kết thúc câu và dấu phẩy ngăn cách các thành phần câu, có những bài viết trong đó không có một dấu câu nào. Chính điều này đã gây nhiều khó khăn khi giao tiếp vì người đọc không thể nắm bắt được nội dung các em truyền đạt, thậm chí có những trường hợp không xác định được ý muốn diễn tả.

Ví dụ:“Trên cùng là dòng chữ Bộ giáo dục và đào tạo, dòng chữ ấy được in bằng mực đen. Kế đó là hàng chữ màu xanh ghi là Tiếng Việt thật to và đậm, chiếm gần hết chiều ngang của quyển sách”

3.2. Lỗi dùng dấu câu sai Lỗi dùng dấu câu sai là dùng dấu câu khi không cần thiết hoặc đáng lẽ phải dùng dấu câu này lại dùng dấu câu khác, lý do là vì các em chưa thấy rõ được tác dụng của dấu câu và cách sử dụng chúng. Các lỗi cụ thể như:

- Dùng dấu chấm ngắt câu khi câu chưa đủ ý. - Dùng dấu phẩy ngăn cách thành phần chủ - vị, ngăn cách động từ với bổ ngữ. - Dùng dấu hai chấm ngăn cách hai vế câu khi vế nọ không có ý giải thích vế

kia.

Ví dụ 1: “Trong dịp sinh nhật lần thứ mười một của em. Cha mẹ, tặng em một hộp bút

thật xinh xắn và dễ thương”. Ví dụ 2:“Ngày xửa ngày xưa, ở một gia đình nọ. Có hai anh em sớm mồ côi ba mẹ”.

(4) Các biện pháp khắc phục lỗi về câu

Dựa trên kết quả khảo sát và phân tích nguyên nhân, bước đầu chúng tôi đề xuất

một số giải pháp nhằm khắc phục lỗi viết câu cho học sinh. Như dưới đây:

- Làm giàu vốn từ cho học sinh - Xây dựng các bài tập chữ lỗi viết cấu - Tạo hứng thú giao tiếp cho học sinh trong giờ luyện từ và câu. - Tìm ra phương pháp dạy học phù hợp - Tổ chức giờ học nhẹ nhàng, tự nhiên - Tăng cường thực hành viết câu, đặt câu.

Ở công trình nghiên cứu tiếp theo, chúng tôi sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu về các biện pháp này.

3. Kết luận và kiến nghị Như vậy, ở đề tài này, chúng tôi đã khảo sát được thực trạng về lỗi viết câu, thống kê và phân loại được những lỗi viết câu cụ thể của học sinh lớp 5 trường Tiểu học I Lục Dạ. Từ đó, người viết đã tìm hiểu được một số nguyên nhân dẫn đến việc vi phạm lỗi viết câu của học sinh và đã như sau:

- Nguyên nhân trước tiên dẫn đến việc học sinh viết câu mắc lỗi là học sinh chưa nắm vững kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, dấu câu và tính chất của các văn bản mà mình diễn đạt.

Nguyên nhân thứ hai do tư duy của học sinh tiểu học còn đơn giản nên các em tư duy thiếu mạch lạc, tư duy chưa phân cắt rõ ràng nội dung cần diễn đạt. Vì vậy, khi cần diễn đạt nội dung phức tạp bằng các câu ghép, học sinh chưa sắp xếp được các từ ngữ mà mình dùng để diễn đạt nội dung.

- Chúng tôi cũng đã bước đầu đề xuất một số biện pháp sửa lỗi về câu cho học

- Ý thức của học sinh khi viết văn cũng là một nguyên nhân ảnh hưởng đến việc mắc lỗi viết câu. Có thể do học sinh chưa yêu thích môn học hoặc do có ý thức kém, thái độ chủ quan, lơ là khi viết văn mà các em vi phạm rất nhiều lỗi viết câu. sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]Chu Thị Thủy An (2009),Tiếng Việt,tập 2, Đại học Vinh, Nghệ An. [2] Diệp Quang Ban (1998),Ngữ pháp Tiếng Việt tập hai, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [3] Cao Xuân Hạo, Lý Tùng Hiếu, Nguyễn Kiên Trường, Võ Xuân Trang, Trần Thị Tuyết Mai (2003) ,Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

[4] Hồ Lê, Lê Trung Hoa(2006),Sửa lỗi ngữ pháp (lỗi về kết cấu câu), Nxb Khoa học Xã hội. [5] Lê Phương Nga (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [6] Lê Phương Nga (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Điện thoại liên hệ: 01699192781 Địa chỉ email: thomha7@gmail.com

THỰC TRẠNG PHẨM CHẤT, ĐẠO ĐỨC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN HIỆN NAY

Tên tác giả, lớp: Trần Thị Dung; Lớp 55A2 Giáo dục mầm non Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục

1. Mở đầu

 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Phẩm chất của con người đặc biệt là của một nhà sư phạm luôn luôn được đề cao và nó là thứ mà chúng ta đang theo đuổi, học tập rèn giũa hàng ngày để có được. Cũng chính vì lẽ đó mà có biết bao công trình nghiên cứu được toả sáng nhờ có “phẩm chất”. Và “phẩm chất của giáo viên” cũng chính là vấn đề mà có rất nhìêu các nhà khoa học từ các lĩnh vực khác nhau như: Tâm lí học, triết học, xã hội học, giáo dục học… đi sâu tìm tòi, nghiên cứu . Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phẩm chất, đạo đức của người giáo viên.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Có thể nói ở bất kì độ tuổi, cấp học nào người giáo viên cũng cần nêu sáng cái tâm trong nghề. Bởi chỉ có cái nhiệt huyết cái tình thương ấy mới giúp con trẻ nên người được thôi. Ngày nay bên cạnh những người thầy, người cô âm thầm cống hiến cho sự nghiệp trồng người, hết lòng vì học sinh thân yêu thì có một bộ phận giáo viên tha hóa về đạo đức, nhân cách: lợi dụng học trò và phụ huynh, chạy theo thành tích, mà đáng lên án hơn cả là việc các giáo viên tàn nhẫn đánh đập trẻ.

Để giúp nền giáo dục nước nhà đi lên thì việc quan trọng nhất cần phải làm đó là chấn hưng đội ngũ giáo viên, nâng cao nhận thức của người giáo viên. Nhằm làm rõ thực trạng phẩm chất người giáo viên mầm non hiện nay để từ đó định hướng và giúp giáo viên nhận thức rõ vai trò vị trí của mình đối với xã hội,hướng giáo viên rèn luyện tốt hơn trong sự nghiệp trồng người, tôi đã chọn đề tài “ Thực trạng phẩm chất đạo đức người giáo viên mầm non”.

 Mục tiêu nghiên cứu: Thông qua việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn của vấn đề tôi đưa ra thực trạng về phẩm chất người giáo viên mầm non và từ đó đưa ra một số giải pháp giúp người giáo viên nhận thức được vai trò của bản thân và bồi dưỡng nhân cách tốt ngày một tốt hơn.

 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: Phẩm chất đạo đức người giáo viên mầm non. - Phạm vi: Phẩm chất người giáo viên mầm non trên địa bàn huyện Yên Thành,

tỉnh Nghệ An.



Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phương pháp đọc tài liệu .Phương pháp nghiên cứu thực tiễn :phương pháp quan sát, hỏi ý kiến, phương pháp trò chuyện,phương pháp tổng kết kinh nhgiệm giáo dục.

2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận

a. Ngoài nước

Có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới về nhân cách nhà giáo:

Những cuốn sách và công trình nổi tiếng của : N.V.Cudơmina, Ph.Gônôbôlin

(1975), D.F.Xamulencô, Nhà giáo dục học K.D.Usinxki, A.X.Macarencô (1957)…

b. Trong nước

Dựa trên nền tảng các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới thì ở trong nước cũng đã có khá nhiều tác giả nói về vấn đề này: Tác giả Hoàng Xuân Hoa (1992), Phạm Văn Đỗ (1975), Hồ Chí Minh….

- Nêu một số các khái niệm liên quan đến đề tài: Phẩm chất; phẩm chất đạo

đức; giáo viên mầm non.

- Phẩm chất người giáo viên xưa và nay. - Tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức của một người giáo viên mầm non.

2.2. Cơ sở thực tiễn

- Nêu ra tình hình đội ngũ giáo viên của trường Vĩnh Thành hiện nay có 364 cháu ở 12 nhóm lớp nhà trẻ và mẫu giáo. Trường với các phòng học, phòng ăn sạch sẽ khang trang. Sân chơi thoáng và đẹp.Qua 3 năm thực hiện quyết liệt các nhiệm vụ và giải pháp trọng tâm, công tác phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 đã đáp ứng các điều kiện và tiêu chuẩn. 100% lớp mẫu giáo 5 tuổi được học 2 buổi/ngày theo chương trình giáo dục mầm non mới; thiết bị đồ dùng, đồ chơi được trang bị đầy đủ, cơ sở vật chất trường lớp được xây dựng khang trang; tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng giảm đáng kể so với đầu mỗi năm học. Trường cũng đã rà soát, bố trí giáo viên hợp lý, hợp đồng đầy đủ số lượng nhân viên nuôi dưỡng, đồng thời tạo điều kiện cho giáo viên nâng cao trình độ chuyên nghiệp vụ, có chế độ chính sách khuyến khích hỗ trợ giáo viên mầm non.

- Thực trạng về phẩm chất, đạo đức của người giáo viên trường mầm non xã

Vĩnh Thành huyện Yên Thành Tỉnh Nghệ An. Trường hiện có 30 giáo viên đang thang gia giảng dạy và công tác. Trường luôn đi đầu với những phong trào về giáo dục của huyện của tỉnh. Và bao giờ cũng vậy những người con nơi đây luôn tự hào về ngôi trường với bề dày lịch sử trong công tác dạy học và đặc biệt là những tấm gương tiêu biểu về phẩm chất, đạo đức nghề giáo viên mầm non .

- Nhà trường có những giải pháp trong việc nâng cao phẩm chất, đạo đức + Nhà trường tổ chức kiểm tra đánh giá, phê bình và tự phê bình.

+ Đánh giá phẩm chất của giáo viên + Nhà trường tạo điều kiện cho giáo viên thể hiện mình,góp sức mình.

2.4. Đề xuất một số biện pháp

Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên bằng cách: - Tổ chức huấn luyện, tuyên truyền về việc không ngừng tu dưỡng phẩm chất

đạo đức người giáo viên mầm non.

- Kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với bộ, phòng đào tạo: thường xuyên kiểm

tra và đánh giá năng lực và phẩm chất đạo đức người giáo viên mầm non.

3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận Người xưa đã từng nói: “Không có nghề nào cao quý hơn nghề giáo”. Nghề nhà giáo thật thanh tao và giản dị. Vì thế, thực tế ngày nay nói truyền chữ, dạy người thực ra là một cách nói cho vần, ta vẫn phải đặt việc “dạy lễ” lên hàng đầu trong các trường học. Việc làm hoen ố tuổi thơ của các em là một việc làm hết sức đáng lên án. Hãy dùng chính lương tâm nghề nghiệp và tình yêu để nuôi dạy các em. Hãy lấy nhân cách đẹp để tạo dựng hàng vạn hàng nghìn nhân cách đẹp khác. Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách của học sinh_ đó là nguồn gốc tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần cho xã hội. Đó là giá trị gốc “giá trị sinh ra mọi giá trị”.

3.2. Kiến nghị Qua việc nghiên cứu điều tra và phân tích trên em xin đưa ra một số ý kiến như sau:

- Cần có chính sách hỗ trợ về lương, phụ cấp và các chế độ ưu đãi dành cho giáo viên đặc biệt là những người công tác ở các vùng sâu xa ,vùng cao và đặc biệt là các giáo viên có hoàn cảnh khó khăn.

- Hàng năm cần có sự đầu tư về cơ sở vật chất, trang thiết bị đồ dùng dạy học cho các trường mầm non đặc biệt là vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn. Có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của ngành học đề ra, mới nâng cao chất lượng giáo dục trẻ.

4. Tài liệu tham khảo [1]. P.N. Gônôbôlin (1979), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, Nhà xuất bản Tổng hợp, ĐHQG Maxcơva. [2]. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [3]. Đào Hải (2003), Nghiên cứu quy trình bòi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên tiểu học miền núi, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội. [4]. Nguyễn Kế Hào - chủ biên (2006), Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. [5]. Lê Văn Hồng - chủ biên (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

THỰC TRẠNG THÁI ĐỘ HỌC TẬP MÔN “GIÁO DỤC HỌC” CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT-TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Lớp:55A1 - Giáo dục mầm non

Tên tác giả: Lại Thị Hồng Lĩnh Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục

1. Mở đầu

 Tính cấp thiết của đề tài

- Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia

tiến bước vào tương lai.

- Để mang lại hiệu quả và chất lượng trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thì bản thân đối tượng của hoạt động học phải có thái độ học tập tích cực. Bởi vì chỉ có thái độ học tập đúng đắn mới giúp cho người học tích cực, tự giác, chủ động trong hoạt động học tập.

- Trong giáo dục sư phạm, bộ môn Giáo dục học có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với mỗi sinh viên. Nó là hành trang không thể thiếu được của mỗi giáo viên tương lai.

- Thực tế hiện nay cho thấy một bộ phận sinh viên còn đang xem nhẹ việc học môn Giáo dục học. Nếu nắm được thực trạng này và tìm được nguyên nhân thì chúng ta có thể tìm được một số biện pháp góp phần giáo dục thái độ học tập đúng đắn tích cực, nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên.

Từ những lý do trên tôi chọn đềtài “Tìm hiểu thái độ học tập môn giáo dục học

của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Vinh”

 Tổng quan tình hình nghiên cứu

- Ngoài nước: Năm 1972 cũng có một thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa thái độ và hành vi của con người, đó là thuyết tự nhận thức của Daryl Ben. Ngoài ra còn có D.N.Uzonatne nghiên cứu thái độ như một bộ phận cấu thành có tính toàn vẹn của ý thức cá nhân.

N.D.Lêvitov: nghiên cứu mặt biểu hiện của thái độ trên hành vi học tập của học sinh trong giờ học cũng như tự học ở nhà. Qua đó cho thấy thái độ học tập tích cực của học sinh thể hiện ở chỗ học sinh chú ý, hứng thú và sẵn sàng vượt qua khó khăn.

- Trong nước:

Đào Thị Lan Hương: Nghiên cứu tự đánh giá thái độ học môn Hóa học của sinh

viên trường CĐSP Hà Nội.

Nguyễn Thị Mai Lan: Nghiên cứu thái độ của sinh viên trường CĐSP Tuyên Quang đối với tự học (2005). Kết quả là phần lớn sinh viên có thái độ đúng trong tự học, tự giác tích cực nhưng chưa tới mức có sự say mê, hứng thú.

 Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu thực trạng thái độ học tập môn Giáo dục học của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Vinh.Từ đó đề xuất môt số biện phápnhằm nâng cao thái độ học tập môn Giáo dục học cho sinh viên năm thứ nhất nói riêng và sinh viên trường đại học Vinh nói chung.

 Đối tượng nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu

Thái độ học tập môn Giáo dục học của sinh viên năm nhất trường Đại học Vinh.

-Phạm vi nghiên cứu

Khoảng 100 sinh viên năm thứ nhất (K55) học môn Giáo dục học trường Đại

học Vinh.

 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn +Phương pháp phỏng vấn + Phương pháp điều tra bằng Anket + Phương pháp quan sát + Phương pháp thống kê toán học.

2. Kết quả nghiên 2.1 Cơ sở lý luận

Để xây dựng cơ sở nghiên cứu cho đề tài chúng tôi đã căn cứ vào những nội

dung chính sau:

- Một số khái niệm liên quan đến đề tài: Khái niệm thái độ, thái đô học tập. - Biểu hiện của thái độ trong nhận thức và hành động - Đặc điểm của môn giáo dục học và những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập

của sinh viên đối với môn học này. 2.2 Cơ sở thực tiễn

- Khảo sát thực trạng - Phân tích kết quả thực trạng trên các nội dung:

* Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết đối với môn Giáo dục học + Phần lớn sinh viên cho rằng môn Giáo dục học là môn rất cần thiết trong nhà

trường sư phạm, chiếm tỷ lệ nhất 58%.

+ Có 30% số sinh viên nhận thức Giáo dục học là môn học cần thiết trong nhà trường sư phạm. Như vậy 88% sinh viên đã đánh giá môn Giáo dục học thật sự có tầm quan trọng đối với những nhà giáo tương lai.

+ Bên cạnh đó cũng có một bộ phận sinh viên cho rằng sự cần thiết của môn Giáo dục học chỉ ở mức bình thường, chiếm tỷ lệ 12%. Theo họ đây là môn học chung, môn điều kiện . Họ tiến hành hoạt động học đối phó với kỳ thi hoặc xem nó là môn học bắt buộc, học một cách miễn cưỡng.

* Thái độ của sinh viên đối với môn Giáo dục học + Nhìn chung sinh viên chưa có thái độ học tập tích cực. Số sinh viên say mê,

hứng thú chiếm 22% và số sinh viên có thái độ hứng thú chiếm khá cao là 49%.

+Tuy nhiên còn một số ít bạn sinh viên cho rằng Giáo dục học là môn học nặng

nề về lý thuyết nên không dễ tạo nên sự thích thú và hào hứng đối với họ.

* Hành động tự học môn Giáo dục học của sinh viên + Đa số học khi có lịch thi chiếm số lượng nhiều nhẩt (37%). Như vậy, hoạt động học tập của đa số sinh viên mang tính chất đối phó, không tự giác, các sinh viên chỉ cần qua thi là đủ

2.3 Một số đề xuất nhằm nâng cao ý thức, thái độ học tập môn Giáo dục học của sinh viên

+ Giúp sinh viên xác định động cơ học tập đúng đắn + Hướng dẫn phương pháp học tập + Kích thích hứng thú và niềm yêu thích môn học

3. Kết luận và kiến nghị 3.1 Kết luận

Thái độ có vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập môn Giáo dục học. Bởi nó là nhân tố quan trọng thúc đẩy hoạt động học tập của sinh viên và mang lại hiệu quả dạy học cao. Trong học tập, thái độ tích cực giúp sinh viên nắm vững, mở rộng và đào sâu tri thức. Quan trọng hơn, nó giúp sinh viên đáp ứng yêu cầu xã hội, đó là con người năng động, sáng tạo, linh hoạt, tích cực.

3.2. Kiến nghị

Các giảng viên dạy học phần Giáo dục học phải thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn để có phương pháp giảng dạy tốt nhất, phù hợp nhất cho sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

Đồng thời sinh viên có thái độ đúng dắn trong học tập môn Giáo dục học, góp phần nâng cao vốn tri thức, nâng cao hiệu quả học tập cho bản thân cũng như nghiệp vụ sư phạm phục vụ cho công tác giảng dạy sau này.

4.Tài liệu tham khảo [1]. Phan Trọng Ngọ (1995), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm. [2]. Hà Thị Đức, Đặng Vũ Hoạt (2001), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học sư phạm. [3]. S.I.Ganelin, B.P.Exipop (1994), Những cơ sở lý luận dạy học, NXB Giáo dục. [4]. Hồ Ngọc Đại, (2001), Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục Hà Nội.

Điện thoại liên hệ: 0966568343 Địa chỉ email: honglinh.xoaixanhchambotcanh@gmail.com

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN-TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Tên tác giả: Phạm Thị Khánh Linh Lớp: 53B - Quản lý giáo dục Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học xã hội và nhân văn

1.Mở đầu.

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài:

1.1.1.Các nghiên cứu ở nước ngoài Những nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp được khởi đầu từ các nước công nghiệp Châu Âu. Năm 1848 cuốn sách “Hướng nghiệp chọn nghề” xuất hiện ở Pháp đã đề cập tới xu thế phát triển đa dạng của nghề nghiệp do sự phát triển của công nghiệp tạo nên và việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên đi vào thế giới nghề nghiệp nhằm sử dụng có hiệu quả lực lượng lao động trẻ. Đức đã có những kinh nghiệm về hệ thống tổ chức trường phổ thông quán triệt nguyên tắc hướng nghiệp, chuẩn bị cho học sinh đi vào các trường đào tạo nghề theo trình độ và năng lực học tập của học sinh. Quan điểm của họ là phải tiến hành phân loại học sinh dựa vào khả năng học tập của từng em để định hướng cho học sinh đi học để trở thành công nhân lành nghề song song với việc học hết lớp 12 và tiếp tục phân loại học sinh khá giỏi học lên lớp 13 thi tú tài toàn phần và thi đại học...Vì thế, học sinh có thể học nghề ngay khi đang học phổ thông.

1.1.2.Các nghiên cứu ở trong nước Nghiên cứu về quản lý giáo dục hướng nghiệp THPT dựa trên những nguyên lí chung về quản lý giáo dục và quản lý giáo dục THPT được đề cập trong công trình nghiên cứu của các tác giả như: Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải... Tác giả Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Đoàn Chi nghiên cứu về hứng thú, khuynh hướng nghề nghiệp của học sinh và xây dựng chương trình hướng nghiệp chính khóa cho học sinh phổ thông. Những khía cạnh khác của giáo dục hướng nghiệp cũng được đề cập trong một số công trình nghiên cứu sau: “Một số vấn đề về giáo dục hướng nghiệp cho nhà trường phổ thông” của Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền, Bùi Văn Quân; “Định hướng giáo dục hướng nghiệp trong trường PTTH” của Phạm Tất Dong; “Mối quan hệ giữa hệ thống giáo dục nghề nghiệp với thị trường lao động”; “Về giáo dục kĩ thuật và hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông ở nước ta trong thời gian tới” của Nguyễn Viết Sự. Cùng với việc nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp, vấn đề mối

quan hệ giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lực cũng được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu. Qua tổng quan trên có thể rút ra một số nhận xét: - GDHN cho học sinh THPT là xu thế chung được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Tuy nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau nhưng xu thế hiện tại của các nước trên thế giới đều coi dạy nghề, hướng nghiệp là giai đoạn “tiền nghề nghiệp” ở trường phổ thông. - Một số nước đã nghiên cứu chương trình giáo dục nghề nghiệp triển khai song song với giáo dục phổ thông để góp phần phân luồng học sinh, đặt ra những yêu cầu cho giáo dục lao động kết hợp học nghề ngay trong chương trình phổ toong sau khi phân loại học sinh và định hướng cho các em lựa chọn nghề nghiệp. - Tuy nghiên cứu ở những khía cạnh và tiếp cận khác nhau nhưng các công trình khoa học đều có mục tiêu chung là nâng cao hiệu quả giáo dục và hướng nghiệp, tạo nền tảng cho việc đào tạo nhân lực.

Đề tài của chúng tôi khi thực hiện ở trường Trung học phổ thông Chuyên – Đại học Vinh muốn tìm hiểu những hoạt động quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông trước sự thay đổi của nền kinh tế đất nước cùng nhiều yếu tố khác. Từ đó, tác động đến nhận thức, tư duy, tạo ra sự thay đổi về công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trường Trung học phổ thông Chuyên - Đại học Vinh.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Trong giai đoạn hiện nay, xu thế hội nhập đang diễn ra mạnh mẽ trên toàn cầu, đất nước ta đang đặt ra đòi hỏi rất lớn về các nguồn lực để phát triển kinh tế - xã hội trong đó nguồn nhân lực là yếu tố trọng tâm, quyết định sự phát triển bền vững. Chính vì lẽ đó Đảng và Nhà nước luôn quan tâm và xác định rõ mục tiêu đào tạo con người. Cụ thể ở Điều 27, Chương 3, Luật Giáo dục 2005 đã xác định mục tiêu của giáo dục THPT: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [23]

Như vậy, công tác giáo dục hướng nghiệp và phân luồng học sinh trung học, chuẩn bị cho thanh thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng địa phương được coi là một trong những nhiệm vụ của giáo dục phổ thông, được coi là nền tảng để phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước.

Tuy vậy, giáo dục hướng nghiệp hiện nay vẫn chưa được các cấp quản lý giáo dục và các trường học quan tâm đúng mức, còn có địa phương và trường học chưa thực hiện đầy đủ các nội dung giáo dục hướng nghiệp. Chất lượng hoạt động hướng nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu của học sinh và xã hội, học sinh phổ thông cuối các cấp học và bậc học chưa được chuẩn bị chu đáo để lựa chọn nghề nghiệp, lựa chọn ngành học phù hợp với bản thân và yêu cầu của xã hội. Tại trường THPT Chuyên - Đại học Vinh, công tác giáo dục hướng nghiệp đã được thực hiện, tuy nhiên còn tồn tại một số bất cập và chưa mang lại hiệu quả rõ rệt. Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn là cần phải quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp sao cho hoạt động giáo dục hướng nghiệp tại trường THPT Chuyên - Đại học Vinh đạt hiệu quả tốt, chúng tôi chọn vấn đề: “Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở Trường Trung học phổ thông Chuyên - Đại học Vinh” làm đề tài nghiên cứu.

 Mục tiêu:

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động GDHN cho học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh trong thời gian tới.

 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận.

Phương pháp điều tra anket và xử lý số liệu:

 Nghiên cứucác văn bản, tài liệu, sách, báo, tham khảo các vấn đề có liên quan đến đề tài.  - Xây dựng phiếu điều tra anket mở dựa vào lý luận, mục đích, nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu, phiếu trưng cầu gồm 2 câu hỏi mở để xin ý kiến của cán bộ QL, giáo viên, học sinh của trường THPT Chuyên Đại học Vinh. -Phiếu điều tra anket đóng: Phiếu điều tra dành cho cán bộ QL cấp trường, giáo viên và phiếu điều tra dành cho học sinh 3 lớp khối 12. -Phương pháp xử lý số liệu.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng QL hoạt động GDHN cho học sinh ở Trường

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL hoạt động GDHN ở Trường THPT Khảo sát thực trạng QL hoạt động HN ở Trường THPT Chuyên Đại học Vinh.

 THPT Chuyên - Đại học Vinh.  - - 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả đạt được Chương 1. Cơ sở lí luận về hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đề tài đã tổng hợp, phân tích và đánh giá tổng quan các nghiên cứu về hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các nước trên thế giới và Việt Nam. Qua đó, đưa ra bức tranh tổng

quan về hoạt động giáo dục hiện nay, các hướng tiếp cận của các công trình khoa học đã công bố và khẳng định hướng tiếp cận của đề tài. 1.2.Một số khái niệm cơ bản Đề tài tìm hiểu, phân tích một số khái niệm cơ bản: hướng nghiệp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp, quản lý và quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT. 1.3.Hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT Ở nội dung này, đề tài tập trung tìm hiểu về vị trí, nhiệm vụ; nội dung, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT. 1.4.Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT Đề tài chỉ ra sự cần thiết phải quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông; các nội dung quản lý và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT hiện nay. Việc nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT là căn cứ để phân tích, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên - Đại học Vinh ở Chương 2 của đề tài.

Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh 2.1.Giới thiệu về Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh Giới thiệu sơ lược về quá trình hình thành, phát triển; chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của nhà trường; những thành tích đã đạt được và những vấn đề còn tồn tại trong công tác giáo dục nói chung và giáo dục hướng nghiệp nói riêng. 2.2.Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng -Mục đích khảo sát: Tìm hiểu, phân tích thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh, chỉ ra được ưu điểm, hạn chế tồn tại và chỉ ra được các nguyên nhân của thực trạng. -Nội dung khảo sát: chúng tôi tập trung nghiên cứu thực trạng về hoạt động giáo dục hướng nghiệp và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở Trường THPT Chuyên - Đại học Vinh. -Phương pháp khảo sát: Để tiến hành khảo sát, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: +Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu +Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi: điều tra 300 học sinh, 25 giáo viên và 10 cán bộ quản lý. +Phương pháp phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia 2.3.Thực trạng hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh Đề tài đi sâu nghiên cứu thực trạng về:

-Nhận thức của học sinh về hoạt động giáo dục hướng nghiệp -Nội dung hoạt động giáo dục hướng nghiệp -Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp -Đội ngũ giáo viên làm công tác giáo dục hướng nghiệp -Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục hướng nghiệp 2.4.Thực trạng quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh Đề tài nghiên cứu thực trạng về: -Xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp cho học sinh -Tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh -Chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh -Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh 2.5.Đánh giá chung về thực trạng Qua quá trình nghiên cứu và phân tích thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh chúng tôi có một số đánh giá như sau: 2.5.1.Về ưu điểm: Đa số đội ngũ CBQL, GV và HS đã nhận thức được vị trí, vai trò và tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp; Đội ngũ giáo viên trẻ, năng động và nhiệt tình; cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động giáo dục hướng nghiệp hiện đại; có sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong quá trình tổ chức các hoạt động hướng nghiệp cho học sinh. Việc xây dựng kế hoạch có tính khả thi, kịp thời; có sự chỉ đạo, khuyến khích và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh... 2.5.2.Về hạn chế, tồn tại: Đội ngũ GV chưa được đào tạo chính quy về GDHN, chủ yếu là GV dạy kiêm nhiệm; Chưa đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp; Nội dung giáo dục hướng nghiệp lạc hậu, chậm đổi mới, chưa bắt kịp với nhu cầu của xã hội; việc phân công công việc cho CB, GV chưa cụ thể, rõ ràng; Hoạt động giám sát, kiểm chưa thường xuyên...dẫn đến hiệu quả chưa cao. 2.5.3.Nguyên nhân của thực trạng -Nhà trường còn chưa chủ động trong việc xây dựng KH tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho HS. -Việc tổ chức thực hiện KH giáo dục hướng nghiệp cho HS chưa được chú trọng, chủ yếu vẫn xem hoạt động hướng nghiệp như một hoạt động ngoại khóa. -Nhận thức của một bộ phận GV, HS và phụ huynh về vai trò của GDHN chưa cao -Thiếu những biện pháp đồng bộ, có cơ sở khoa học trong việc quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh...

2.6.Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Trường THPT Chuyên – Đại học Vinh Trên cơ sở phân tích và đánh giá thực trạng, chúng tôi đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THPT Chuyên - Đại học Vinh như sau: -Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV, HS và phụ huynh HS về vai trò và tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT -Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV làm công tác hướng nghiệp của nhà trường -Đa dạng hóa các hình thức giáo dục hướng nghiệp phù hợp với đặc điểm của nhà trường -Đổi mới nội dung giáo dục hướng nghiệp phù hợp nhu cầu, năng lực và sự phát triển kinh tế - xã hội -Tăng cường xã hội hóa hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận

Học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh là những học sinh có tố chất tốt, học giỏi và đều xác định sau khi tốt nghiệp THPT sẽ thi đại học hoặc đi du học. Bản thân các em khi học lớp chuyên cũng đã xác định được hướng phát triển trong tương lai phần nào có liên quan đến môn chuyên mà các em được đào tạo. Do đó GDHN đối với học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh cần chú ý đến các đặc điểm của học sinh trường chuyên và điều kiện thực tế của nhà trường cũng như của địa phương. GDHN cho học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh cần tập trung vào việc phát hiện ra khả năng của từng em, cung cấp cho các em những thông tin về ngành nghề không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài và định hướng cho các em lựa chọn nghề phù hợp với khả năng của cá nhân và đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong khuôn khổ luận văn này, dựa trên cơ sở lý luận về QL hoạt động GDHN, dựa trên thực trạng việc QL hoạt động GDHN ở trường THPT Chuyên - Đại học Vinh, dựa trên các điều kiện thực tế của nhà trường tôi đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động GDHN cho học sinh trường THPT Chuyên - Đại học Vinh. Các biện pháp được đề xuất theo các nguyên tắc xây dựng biện pháp QL hoạt động GDHN có tính cần thiết và khả thi và cần được tiến hành đồng bộ nhằm mang lại hiệu quả cao nhất. 3.2. Kiến nghị

Để những biện pháp này có thể thực hiện được, người viết khuyến nghị: Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có những định chỉ đạo cụ thể về QL hoạt động GDHN cho học sinh trường chuyên với các đặc thù riêng, trên cơ sở đó xây dựng chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo về GDHN, có kế hoạch tăng cường cơ sở vật chất và

trong thiết bị kỹ thuật cho các trường, có kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên HN và tiến tới chuẩn hoá đội ngũ giáo viên làm nhiệm vụ này, có chế độ đãi ngộ thoả đáng cho đội ngũ làm công tác này. Ủy ban nhân dân thành phố và Sở giáo dục và đào tạo cần có những chỉ đạo để phối hợp hoạt động GDHN của nhà trường với các tổ chức xã hội có liên quan.Cần ủng hộ các sáng kiến mới có tính khả thi cao và mạnh dạn đưa vào áp dụng trong nhà trường. Cần trao cho nhà trường quyền tự chủ trong việc xây dựng chương trình GDHN phù hợp với đặc điểm học sinh của nhà trường. Nhà trường cần tạo điều kiện cho đội ngũ GDHN hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình một cách khoa học, sáng tạo, hiệu quả: nên đầu tư kinh phí cho các trang thiết bị, phòng ốc, tài liệu… phục vụ cho hoạt động GDHN. Có sự QL, kiểm tra, đánh giá một cách thường xuyên các hoạt động GDHN trong nhà trường để hoạt động đó đạt hiệu quả cao nhất.

4.Tài liệu tham khảo và phụ lục [1]Nguyễn Trọng Bảo (1985). Giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông. NXB Sự thật, Hà Nội. [2]Nguyễn Trọng Bảo, Đoàn Chi, Cù Nguyên Hanh, Hà Thế Ngữ, Tô Bá Trọng, Trần Đức Xước, Nguyễn Thế Quảng (1989). Một số vấn đề giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. NXB Giáo dục. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001). Chiến lược phát triển giáo dục 2001. Nhà xuất bản Giáo dục. [4]Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001). Chiếnlược phát triển giáo dục 2001- 2010. Nhà xuất bản Giáo dục. [5]Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000). Hệ thống hoá văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục - đào tạo. Nhà xuất bản Giáo dục. [6]Nguyễn Nam Cường. Một số giải pháp QL công tác HN cho học sinh nông thông tỉnh Đồng Tháp qua phương tiện truyền thông. Đại học Vinh. [7]Nguyễn Thị Doan (1996) (chủ biên). Học thuyết quản lý.NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [8]Phạm Tất Dong (1984). Hoạt động hướng nghiệp trong trường phổ thông. [9]Phạm Tất Dong (2000). Sự lựa chọn tương lai. NXB Thanh Niên. [10]Phạm Tất Dong, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Như Ất, Lưu Đình Mạc, Phạm Huy Thụ (2003). Thực trạng và giải pháp phát triển và nâng cao hiệu quả công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông. Hà Nội. [11]Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, X. Nhà xuất bản chính trị quốc gia. [12]Bùi Minh Hiền (Chủ biên) - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo. Quản lý giáo dục. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

[13]Harold Koontz (1992). Những vấn đề cốt yếu của quản lý. Tập 1, Vũ Thiếu (biên dịch). NXB Khoa học và Kỹ thuật. Hà Nội. [14]Trần Kiểm (1997). Quản lý giáo dục và trường học. Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. [15]Phạm Văn Khanh (2012). Giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn học khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông KV Nam Trung Bộ. Luận án tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên. [16]Nguyễn Văn Lê (chủ biên) (2004). Giáo dục phổ thông và hướng nghiệp - nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đề tài KX05-09 thuộc chương trình Khoa học công nghệ cấp nhà nước KX05, Hà Nội. [17]Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền (2004), Một số kinh nghiệm về giáo dục phổ thông và hướng nghiệp trên thế giới. NXB Đại học Sư phạm, HN. [18]Nguyễn Thị Nhung (2009). Biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông miền núi Tây Bắc. Luận án tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [19]Bùi Ngọc Oánh. Tâm lý học trong xã hội và quản lý. NXB Thống kê [20]Nguyễn Thị Pha. Một số biện pháp QL công tác GDHN cho học sinh THPT ở Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - HN quận Hoàn Kiếm Hà Nội. Đại học Vinh. [21]Bùi Việt Phú. Đổi mới giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông. Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam. [22]Bùi Việt Phú (2009). Tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông theo tinh thần xã hội hóa. Luận án tiến sĩ. Đại học Giáo dục. [23] Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Lao động, Hà Nội. [24]Nguyễn Viết Sự (1999). Về giáo dục kĩ thuật và hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông ở nước ta thời gian tới. Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 76. [25]Nguyễn Viết Sự (2001). Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật và hướng nghiệp ở trường THCS và THPT trong giai đoạn tới, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục. Số 87. [26]Huỳnh Thị Tam Thanh (2009), Tổ chức hoạt động GDHN cho HS bổ túc THPT tại các trung tâm giáo dục thường xuyên theo định hướng phát triển nhân lực. Luận án tiến sĩ. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [27]Nguyễn Hữu Thiện (2013). Tìm hiểu thực trạng công tác QL hoạt động HN cho

liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu:

học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh và đề xuất một số biện pháp. [28]Trang web có bài viết http://thptchuyendhv.edu.vn/

[29]Hà Thế Truyền (1996), Một số giải pháp tổ chức hoạt động dạy học kỹ thuật ứng

dụng (nghề phổ thông) cho học sinh phổ thông bậc trung học tại các trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp - dạy nghề. Luận án tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tâm lý. [30]Hà Thế Truyền (2005), Một số biện pháp thực hiện giáo dục lao động - Hướng nghiệp - Dạy nghề góp phần thực hiện tốt việc phân luồng trong đào tạo. Tạp chí Giáo dục, số 107. [31]Nguyễn Thị Uyên Thy (2002). Tìm hiểu kỳ vọng thành đạt của cha mẹ đối với con

cái và mối liên hệ với kết quả học tập và định hướng nghề nghiệp của học sinh lớp cuối trung học phổ thông tại một số trường nội thành thành phố Hồ Chí Minh (luận văn tốt nghiệp). Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. [32]Vũ Anh Tuấn (1998). Tìm hiểu việc chọn nghề của học sinh lớp 12 tại một số trường phổ thông trung học nội thành thành phố Hồ Chí Minh (luận văn tốt nghiệp). Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Điện thoại liên hệ: 01689274988 Địa chỉ email: phamkhanhlinh151@gmail.com

TÌM HIỂU ỨNG DỤNG MÔ HÌNH CIPO TRONG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Tên tác giả, lớp: Võ Thi ̣ Thương - Lớ p 53B QLGD Khoa: Giáo du ̣c Nhóm ngành: Quản lý giáo du ̣c

1. Mở đầu 1.1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Một thực tế khi nói đến quan điểm của Đảng ta về con người, đó là luôn được bổ sung, hoàn thiện dần cho phù hợp với yêu cầu mới phát huy nhân tố con người. Hiê ̣n nay, các quốc gia đều coi nguồn lực con người là yếu tố quyết định, là trung tâm của sự phát triển kinh tế xã hội. Quốc gia nào có nguồn nhân lực chất lượng cao dồi dào thì quốc gia đó chiếm ưu thế trong phát triển đất nước. Đây chính là nguyên nhân khởi nguồn cho sự cạnh tranh về giáo dục, cải cách về giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong thời đại mới. Cạnh tranh giáo dục theo khía cạnh nguồn nhân lực thực chất sự là cạnh tranh về chất lượng và hiệu quả giáo dục ở bậc đại học. Từ đây đòi hỏi cần đổi mới giáo dục đại học một cách toàn diện, trong đó cần xác định đổi mới quản lí giáo dục là khâu quan trọng nhằm tạo động lực cho toàn bộ hệ thống giáo dục nói chung và cho từng trường đại học nói riêng.

Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục là một trong những mối quan tâm bậc nhất trong chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta những năm gần đây. Đại hội XI đã xác định “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt….”. Song, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI cũng đã chỉ rõ những ha ̣n chế củ a nền giáo du ̣c nướ c nhà: “Chất lượng Giáo du ̣c và Đào ta ̣o chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội… Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục còn bất cập...”.

Trướ c tình hình cấp thiết nêu trên, vớ i tư cách là mô ̣t sinh viên ngành Quản lý giáo du ̣c, tôi lựa cho ̣n đề tài: “Tìm hiểu ứng dụng mô hình CIPO trong quản lý đào ta ̣o ở trườ ng đa ̣i ho ̣c” làm đề tài nghiên cứ u.

1.2. Mục đích Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn ĐT và QLĐT, tìm hiểu ứng dụng mô hình CIPO trong quản lý đào ta ̣o, từ đó đề ra các biê ̣n pháp góp phần nâng cao chất lươ ̣ng QLĐT ở các trường đại học theo mô hình CIPO.

1.3. Phương phá p nghiên cứ u - Phương pháp tiếp câ ̣n:

+ Phương pháp tiếp câ ̣n thi ̣ trườ ng + Phương pháp tiếp câ ̣n mu ̣c tiêu đề ra + Phương pháp tiếp câ ̣n chứ c năng + Phương pháp tiếp câ ̣n quá trình

- Phương pháp nghiên cứ u:

+ Phương pháp nghiên cứ u lý luâ ̣n + Phương pháp nghiên cứ u thực tiễn 1.4. Đố i tượng và pha ̣m vi nghiên cứ u - Đố i tươ ̣ng nghiên cứ u Quản lý đào ta ̣o theo mô hình CIPO ở các trườ ng Đa ̣i ho ̣c - Pha ̣m vi nghiên cứ u Hoa ̣t đô ̣ng quản lý đào ta ̣o ở các trườ ng đa ̣i ho ̣c Viê ̣t Nam 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1. Nội dung nghiên cứ u Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo mô hình CIPO ở cá c trườ ng

đa ̣i học

1.1. Sơ lươ ̣c về mô hình CIPO 1.2. Mô ̣t số khái niê ̣m cơ bản

1.2.1. Quản lý và quản lý giáo du ̣c 1.2.2. Đào ta ̣o và quản lý đào ta ̣o 1.2.3. Khái niê ̣m mô hình 1.2.4. Khái niê ̣m quản lý đào ta ̣o theo mô hình CIPO

1.3. Vai trò của việc quản lý đào tạo ở trường Đại học theo mô hình CIPO

Chương 2: Tìm hiểu ứng dụng mô hình CIPO trong quản lý đào tạo ở các trường đại học

2.1. Thực tra ̣ng chất lươ ̣ng đào ta ̣o ở các trườ ng Đa ̣i ho ̣c

2.1.1. Chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c 2.1.2. Các nhân tố ảnh hưở ng đến chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c

2.2. Thực tra ̣ng quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay

2.2.1. Những thành tựu đa ̣t đươ ̣c trong công tác quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o

đa ̣i ho ̣c ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay 93

2.2.2. Những ha ̣n chế trong quản lý chất lươ ̣ng đa ̣i ho ̣c ở nướ c ta hiê ̣n nay 2.2.3. Hê ̣ thố ng quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay 2.2.4. Những nhân tố tác đô ̣ng tớ i công tác quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c

ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay

2.3. Tìm hiểu ứng dụng mô hình CIPO vào công tác quản lý đào tạo ở trường Đại

học

Chương 3: Giả i phá p nâng cao hiê ̣u qủ a công tá c quả n lý đà o ta ̣o ở trườ ng đa ̣i

học theo mô hình CIPO

3.1. Mô ̣t số nguyên tắc đề xuất các giải pháp 3.1.1. Nguyên tắc tính thực tiễn, khả thi 3.1.2. Nguyên tắc phù hợp với các quy định hiện hành của Bộ GD-ĐT 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa ho ̣c 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiê ̣u quả

3.2. Giải pháp nâng cao hiê ̣u quả công tác quản lý đào ta ̣o ở trườ ng Đa ̣i ho ̣c theo

mô hình CIPO

3.2.1. Hoàn thiê ̣n hê ̣ thố ng quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c ở Viê ̣t Nam 3.2.2. Thực hiê ̣n viê ̣c tự chủ , tự chi ̣u trách nhiê ̣m trong quản lý củ a các nhà

trườ ng

3.2.3. Thực hiê ̣n phân cấp trong quản lý chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c 3.2.4. Sắp xếp la ̣i ma ̣ng lướ i các trườ ng 3.2.5. Công tác bồ i dưỡng cán bô ̣ quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c 3.2.6. Kiểm đi ̣nh chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c

2.2. Kết quả đa ̣t được - Làm sáng tỏ mô ̣t số khái niê ̣m về quản lý đào ta ̣o theo mô hình CIPO ở trườ ng

đa ̣i ho ̣c.

- Đề xuất mô ̣t số giải pháp có tính khả thi để nâng cao hiê ̣u quả hoa ̣t đô ̣ng quản

lý đào ta ̣o theo mô hình CIPO ơt trườ ng đa ̣i ho ̣c.

3. Kết luâ ̣n và Kiến nghi ̣ 3.1. Kết luận

Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực là nhiệm vụ chiến lược trong việc nâng cao chất lượng nguồn lực con người. Hiện nay với xu thế toàn cầu hóa chất lượng nguồn nhân lực chính là tiêu chí quan trọng để đánh giá trình độ phát triển của mỗi quốc gia. Nguồn nhân lực có trình độ tay nghề cao chính là một lợi thế cạnh tranh của quốc gia đó trên thị trường thế giới. Để có được nguồn nhân lực chất lượng cao thì công tác quản lý đào tạo đa ̣i ho ̣c và phát triển nguồn nhân lực cần được chú trọng và đầu tư đúng mức.

Viê ̣c đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c theo nhu cầu đã trở thành mô ̣t xu hướ ng trong nền kinh tế thi ̣ trườ ng. Và ở nướ c ta hiê ̣n nay, viê ̣c tự chủ , tự chi ̣u trách nhiê ̣m trong viê ̣c da ̣y ho ̣c ta ̣i các trườ ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c hiê ̣n nay đang đươ ̣c Bô ̣ GD&ĐT cho phép các trườ ng tự hoa ̣ch đi ̣nh để nâng cao tính chủ đô ̣ng và nâng cao chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c nhằm cung cấp cho sinh viên kiến thứ c, kỹ năng trở thành đô ̣i ngũ lao đô ̣ng có chất lươ ̣ng cao đáp ứ ng nhu cầu củ a doanh nghiê ̣p và ngườ i sử du ̣ng lao đô ̣ng.

Có thể nó i viê ̣c nâng cao chất lươ ̣ng quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c gó p phần nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y và ho ̣c trong các trườ ng đa ̣i ho ̣c ở Viê ̣t Nam hiê ̣n nay. Viê ̣c nâng cao chất lươ ̣ng quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c có rất nhiều phương pháp. Ở đây chú ng ta quan tâm tớ i viê ̣c áp du ̣ng mô hình CIPO vào quản lý đào ta ̣o bâ ̣c đa ̣i ho ̣c. Để thực hiê ̣n đươ ̣c nó , chú ng ta cần phải thực hiê ̣n viê ̣c phân cấp trong quản lý, xác đi ̣nh và lựa cho ̣n đươ ̣c đầu vào cho quá trình đào ta ̣o, xây dựng đươ ̣c chuẩn đầu ra và thực hiê ̣n đươ ̣c các biê ̣n pháp kiểm tra đánh giá chuẩn đầu ra, viê ̣c quản lý phải quan tâm tớ i cả quá trình đào ta ̣o chứ không riêng mô ̣t khâu nào, đă ̣c biê ̣t là cần phải quan tâm đến bố i cảnh bở i nỏ có ảnh hưở ng trực tiếp đến chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c ở nướ c ta hiê ̣n nay. Bài viết chỉ gó p phần nhỏ trong viê ̣c nêu ra mô ̣t số thực tra ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c và quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c ở Viê ̣t nam hiê ̣n nay, viê ̣c áp du ̣ng mô hình CIPO vào quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c, những điểm đã đa ̣t đươ ̣c và những mă ̣t cần khắc phu ̣c. Bài viết cò n nhiều thiếu só t trong quá trình viết và thu thâ ̣p tài liê ̣u. Do pha ̣m vi nghiên cứ u nên bài viết chỉ mớ i tâ ̣p trung và tìm hiểu những mă ̣t nổ i trô ̣i hơn mà chưa đi vào chi tiết. Xin đươ ̣c sự gó p ý củ a quý thầy cô và các ba ̣n. Xin chân thành cám ơn!

3.2. Khuyến nghi ̣ - Đố i vớ i Nhà nướ c Nhà nướ c cần ban hành nhanh chó ng và ki ̣p thờ i những chính sách liên quan đến công tác quản lý đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c. Đồ ng thờ i luôn khuyến khích, đô ̣ng viên và ta ̣o điều kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i để các cơ quan quản lý giáo du ̣c thực hiê ̣n tố t chứ c năng và nhiê ̣m vu ̣ củ a mình.

- Đố i vớ i Bô ̣ GD&ĐT Bô ̣ GD&ĐT cần phải nhanh chó ng đổ i mớ i và phát triển bô ̣ máy quản lý trong công tác quản lý giáo du ̣c đă ̣c biê ̣t là quản lý đào ta ̣o ở cấp bâ ̣c đa ̣i ho ̣c. Bên ca ̣nh đó , Bô ̣ GD&ĐT cần ta ̣o mo ̣i điều kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i nhất cho các cán bô ̣ quản lý có cơ hô ̣i tham gia các lớ p ho ̣c bồ i dưỡng về quản lý nhiều hơn và cho đi ho ̣c tâ ̣p ở nướ c ngoài để nâng cao chất lươ ̣ng đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c. - Đố i vớ i các trườ ng đa ̣i ho ̣c Các trườ ng đa ̣i ho ̣c là đơn vi ̣ nhỏ nhất, sâu sát nhất trong công tác đào ta ̣o. Vì thế các trườ ng cần phải tuân thủ thực hiê ̣n mo ̣i chủ trương, chính sách củ a Nhà nướ c, củ a Bô ̣ GD&ĐT và củ a các cơ quan quản lý giáo du ̣c cấp trên trong công tác đào ta ̣o đa ̣i

ho ̣c. Đồ ng thờ i các cán bô ̣ quản lý đào ta ̣o trong nhà trườ ng cần phải luôn ho ̣c tâ ̣p và rèn luyê ̣n để nâng cao trình đô ̣ chuyên môn nghiê ̣p vu ̣ và phẩm chất đa ̣o đứ c để hoàn thành tố t nhiê ̣m vu ̣ đào ta ̣o, giú p nâng cao chất lươ ̣ng đô ̣i ngũ lao đô ̣ng cho xã hô ̣i.

- Đố i vớ i cán bô ̣ quản lý đào ta ̣o Mỗi cán bô ̣ quản lý giáo du ̣c nó i chung và cán bô ̣ quản lý đào ta ̣o nó i riêng cần phải không ngừ ng ho ̣c tâ ̣p, rèn luyê ̣n để nâng cao phẩm chất đa ̣o đứ c và trình đô ̣, chuyên môn nghiê ̣p vu ̣. Từ đó thực hiê ̣n tố t hơn các nhiê ̣m vu ̣ củ a mình để gó p phần nâng cao chất lươ ̣ng công tác quản lý đào ta ̣o ở các trườ ng đa ̣i ho ̣c.

4. Tài liê ̣u tham khả o

[1] PGS.TS. Nguyễn Ngo ̣c Hơ ̣i(2014), “ Đổi mớ i quản lý nhà trườ ng đại học Viê ̣t Nam – Thực trạng và giả i phá p”, NXB Đa ̣i ho ̣c Vinh. [2] Tri ̣nh Ngo ̣c Tha ̣ch, “Mô hình quả n lý đà o tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giá o dục đại học Viê ̣t Nam”, NXB Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i. [3] Nguyễn Đứ c Trí, “Giá o trình quản lý quá trình đà o tạo trong nhà trườ ng”, NXB Khoa ho ̣c và Kỹ thuâ ̣t Hà nô ̣i – 2010. [4] Từ điển Giáo du ̣c ho ̣c. [5] Tạ Minh Ngọc, Nguyễn Minh Trí (2011), Từ điển Tiếng Việt”, NXB Thanh Niên. [6] Hồ Ngọc Đại (1991),“Giải pháp về giáo dục”, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [7] Nguyễn Minh Đường - Phan Văn Kha (2006), “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế”, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. [8] Phạm Minh Hạc (2001), “Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [9] Nguyễn Tiến Hùng (2014), “Quản lý chất lượng trong giáo dục”, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

XÂY DỰNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Tên tác giả : Đặng Thị An Lớp: K54A1 Khoa : Giáo Dục Ngành : Giáo Dục Tiểu Học 1. Mở đầu

Tổng quan nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

 - Đề tài thuộc lĩnh vực khoa học các môn xã hội

Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

 - Môn tiếng việt là môn học quan trọng ở nhà trường tiểu học . Môn Tiếng Việt gồm 4 kỹ năng nghe ,nói,đọc ,viết . Trong đó kỹ năng đọc là kỹ năng rất quan trọng nó hình thành năng lực ngôn ngữ cho các em và là công cụ giúp các em hình thành các kỹ năng khác. - Nhưng thực tế thì kỹ năng đọc của học sinh vẫn chưa đáp ứng với yêu cầu của phân môn đề ra , học sinh chưa thực sự hoạt động tích cực trong giờ dạy . Trong các tiết tập đọc yêu cầu rèn luyện kỹ năng là rất cao song giáo viên vẫn còn giảng dạy theo cách “ giảng văn thuyết trình ”,chưa đáp ứng nhu đầu đổi mới phương pháp dạy học . - Với tầm quan trọng và thực tế trên tôi đề xuất đề tài : “ Xây dựng bài tập rèn kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập ”

Mục tiêu : Giải quyết vấn đề rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2 bằng

 việc xây dựng bài tập tích cực hóa .

Phương pháp nghiên cứu Phương pháp lý thuyết

Phương pháp thực tiễn

  - - Tổng hợp từ sách , báo , tạp chí giáo dục … các tài liệu , công văn , văn bản hướng dẫn có liên quan đến nội dung kiến thức chương trình phân môn Tập đọc lớp 2 . - - Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết .  - Dự giờ học hỏi , trao đổi kinh nghiệm giảng dạy từ thầy cô và các bạn sinh viên . - Phương pháp quan sát . - Phương pháp thực nghiệm . - Phương pháp thực hành luyện tập . - Phương pháp thống kê . - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm sư phạm

  Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu

Nội dung

- Nâng cao kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2 bằng các bài tập theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh  - Đề tài nghiên cứu trong phạm vi tìm hiểu phân tích thực trạng kỹ năng đọc từ đó đề xuất một số giải pháp mới trong việc rèn kỹ năng đọc bằng việc xây dựng các bài tập tích cực hóa hoạt động của học sinh 2 . Nội dung nghiên cứu và các kết quả đạt được  Chương 1 : Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu 1.1 Vị trí và tầm quan trọng của phân môn tập đọc 1.2 Quan điểm về hoạt động đọc và kỹ năng đọc 1.3 Yêu cầu về kiến thứ kỹ năng đối với phân môn tập đọc lớp 2 1.4 Quan điểm về việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1.5 Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực Chương 2 : Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu 2.1 Sự hạn chế trong quá trình giảng dạy phân môn tập đọc lớp 2 qua việc rèn kỹ năng đọc cho học sinh 2.2 Hiệu quả học tập và kỹ năng đọc của học sin trong quá trình học phân môn tập đọc

Chương 3 : Xây dựng bài tập rèn kỹ năng đọc cho học sinh 3.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập 3.1.1 Nguyên tắc khoa học 3.1.2 Nguyên tắc giao tiếp 3.1.2 Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lý và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực 3.2 Xây dựng bài tập rèn kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập 3.2.1 Bài tập luyện chính âm ( bài tập luyện phát âm đúng 3.2.2 Bài tập luyện đúng trọng âm 3.2.3 Bài tập luyện ngắt giọng đúng chỗ  Kết quả Qua một số bài tập rèn kỹ năng đọc cho học sinh đã nêu ởtrên ,sau khi áp dụng với học sinhđã thu được một số kết quả sau : - Phần lớn học sinh có ý thức hơn trong quá trình luyện đọc , cũng như quá trình học tập ,các em trở nên yêu thích môn học , thích được tích cực tham gia các hoạt động học tập .

Các em có thói quen học tập tích cực tham gia hoạt động học tập ở hầu hết các

Kết luận và kiến nghị:

- môn học Kết quả học tập của các em được nâng lên một cách rõ rệt đặc biệt là kỹ năng đọc của các em . 3 Kết luận

Môn tiếng Việt ở tiểu học có vai trò rất quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho học sinh . Mặt khác nhu cầu học tập của các em ngày càng cao vì vậy người giáo viên phải không ngừng học hỏi , nghiên cứu các tài liệu giáo dục các phương pháp mới để thỏa mãn nu cầu của các em . Trong quá trình dạy học giáo viên phải phối hợp linh hoạt các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học sao cho không khí lớp học sôi nổi , trong sôi nổi lại mang tính kỷ luật nề nếp cao nhằm tạo ra sự chủ động , tích cực, tự giác trong hoạt động học tập của học sinh .

Đề xuất sư phạm

Khi trẻ bắt đầu đến trường , giáo viên cùng với gia đình , nhà trường và xã hội

Mỗi giáo viên cần giành thời gian nhiều hơn vào việc nghiên cứu vận dụng các

Cần đổi mới phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm , vận dụng các

Giáo viên phải chuyển từ cách dạy thụ động sang cách dạy chủ động tích cực sáng tạo lấy học sinh làm trung tâm. Giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh các hoạt động học tập , học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập ,phát hiện vấn đề ,giải quyết vấn đề ,tự chiếm lĩnh tri thức mới , có năng lực thực hành và ứng dụng kiến thức tiếng Việt vào học tập và cuộc sống .  Tôi xin đưa ra một số ý kiến sau : - phải giáo dục và rèn cho trẻ kỹ năng đọc một cách hiệu quả nhất . - phương pháp rèn kỹ năng đọc cho học sinh sao cho tốt hơn , hiệu quả hơn . - bài tập tích cực hóa hoạt đọng của trẻ . 4. Tài liệu tham khảo 1. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 tập 1,2 NXB Giáo dục 2. Sách giáo viên Tiếng Việt lớp 2 tập 1,2 NXB Giáo dục 3. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2, Lê Phương Nga – Nguyễn Trí,

NXB Đại học sư phạm, 2009.

Số điện thoại : 0979672690 Email : andang29121995@gmail.com

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG KẾT TỬ LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Tên tác giả, lớp: Mai Thùy Linh, 54A1-GDTH Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 1. Mở đầu:

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

* Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài - Các công trình nghiên cứu về lý thuyết lập luận của ngữ dụng học Lý thuyết lập luận là một trong các lĩnh vực nghiên cứu quan trọng và cơ bản của ngữ dụng học. Từ thời cổ đại, thế kỷ thứ V TCN, lập luận được coi là một lĩnh vực của thuật hùng biện - một “nghệ thuật nói năng”, được đề cập đến trong cuốn Tu từ học của Aristote. Sau đó, lập luận được bàn tới trong các phép suy luận lô gic, trong thuật ngụy biện hay trong những cuộc nghị luận, tranh cãi ở tòa án. Nửa sau thế kỉ XX, lí thuyết lập luận được quan tâm trở lại, mở đầu cho thời kì này là “Khảo luận về sự lập luận – tu từ học mới” của Perelman và Olbrechts – Tyteca (1958). Sau đó là hai công trình của S.Toulmin (1958) và Grize (1982). Năm 1985, Trung tâm châu Âu nghiên cứu về lập luận được thành lập và từ những năm 1987 trở về sau, các hội thảo chuyên đề về lập luận liên tục được tổ chức. Lý thuyết lập luận đã được các nhà ngữ dụng học châu Âu quan tâm nghiên cứu và đã thu được nhiều thành tựu về lập luận trong giao tiếp (trong văn bản viết và trong hội thoại).

- Các công trình nghiên cứu về việc rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh Trên thế giới, các công trình nghiên cứu về kỹ năng lập luận xuất hiện nhiều từ những năm 2000. Kỹ năng lập luận, tranh luận, thuyết trình của học sinh phổ thông được các nhà khoa học giáo dục thế giới quan tâm nghiên cứu, đáng kể nhất là các nhóm tác giả ở Đại học Columbia - Hoa kỳ, nhóm tác giả ở Đại học Lyon -Pháp, Đại học Quốc gia Úc, Đại học Quốc gia Đài Loan, Đại học Quốc gia Singgapo. Các tác giả của Đại học Quốc gia Phần Lan thì quan tâm đến vấn đề phát triển kỹ năng lập luận khoa học cho sinh viên. Các nhóm tác giả nói trên đều xuất phát từ một quan điểm, tranh luận, lập luận là một kỹ năng trí tuệ cơ bản, cần rèn luyện, phát triển cho học sinh, sinh viên.

Khái quát chung, chúng ta thấy việc rèn luyện, nâng cao kỹ năng lập luận cho

học sinh được các nhà giáo dục trên thế giới đặc biệt quan tâm.

*Các công trình nghiên cứu ở trong nước

- Các công trình nghiên cứu về lý thuyết lập luận của ngữ dụng học

100

Ở Việt Nam, khoảng 20 năm trở lại đây, lý thuyết lập luận đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu.Việc dựa vào thành tựu nghiên cứu về lập luận trong tiếng Việt để xây dựng nội dung và biện pháp phát triển kỹ năng lập luận cho học sinh tiểu học là hoàn toàn đủ cơ sở.

- Các công trình nghiên cứu về việc rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh

Tuy vậy, vẫn chưa có công trình nào đi sâu và nghiên cứu một cách hệ thống về

Ở Việt Nam, việc rèn luyện kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh phổ thông trong những năm gần đây cũng đã bước đầu được quan tâm. Trong chương trình Ngữ văn THPT, các thao tác lập luận được hình thành cho học sinh thông qua thể loại văn nghị luận của phân môn Tập làm văn. Cụ thể là ở lớp 11, các em được luyện tập các thao tác lập luận phân tích, lập luận so sánh lập luận bác bỏ, lập luận bình luận. Ở tiểu học, trong chương trình Tiếng Việt lớp 4- 5, kỹ năng lập luận được dạy chính thức trong các bài học Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân và Luyện tập về thuyết trình tranh luận. Xuất phát từ quan điểm giao tiếp, các nội dung phát triển kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4-5 nêu trên đã được xây dựng trên cơ sở khoa học là lý thuyết lập luận của ngữ dụng học. Nhóm các tác giả Chu Thị Thủy An, Hồ Thanh Yến, Phạm Thanh Nhiệm, Võ Thị Ngọc, Nguyễn Thị Thu Trang… ở Trường Đại học Vinh là nhóm đầu tiên nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết lập luận vào việc rèn kĩ năng viết văn cho học sinh tiểu học. Các tác giả này đã công bố các kết quả nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng lập luận thông qua các giai đoạn của quá trình luyện kĩ năng làm văn; rèn luyện kĩ năng lập luận thông qua các thể loại văn; xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận; khảo sát thực trạng kĩ năng lập luận của học sinh tiểu học hiện nay. việc xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh tiểu học.



Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Trong giao tiếp hàng ngày và kể cả trong văn bản viết, người ta thường dùng lập luận để thuyết phục ai đó, để chứng minh một điều gì đó, để tranh luận với ai về một vấn đề cụ thể, để giải thích cho ai về một nội dung nhất định hoặc biện hộ cho một đối tượng nào đó. Tất cả các hình thức trên đều cần đến vai trò của lập luận. Chính vì vậy, ngay từ thời xa xưa, con người đã quan tâm đến nghệ thuật sử dụng ngôn từ, đến lập luận, hùng biện. Aristote, trong cuốn “Tu từ học” cũng đã đề cập đến một số vấn đề liên quan đến lập luận như phép suy luận logic, thuật ngụy biện. Mặt khác, đề án “Xây dựng chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ GD & ĐT cũng xác định mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 là phát triển năng lực của HS, trong đó, năng lực giao tiếp và năng lực tư duy là hai năng lực được coi trọng nhất. Điều đó càng khẳng định, trong những năm sắp tới càng phải chú trọng việc rèn luyện, phát triển năng lực lập luận cho HS. Những thành tựu nghiên cứu của lý thuyết lập luận là cơ sở lý luận quan trọng để

101

đề xuất xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh qua các phân môn tiếng Việt. Trong hệ thống lí thuyết lập luận, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các vấn đề về “kết tử lập luận”. Theo chúng tôi, “kết tử lập luận” được sử dụng khá rộng rãi trong chương trình lớp 4, 5 hiện nay. Thế nhưng hầu như học sinh chỉ được thực hành nó thông qua các đơn vị kiến thức rời rạc, chưa có hệ thống rõ ràng, mạch lạc. Chính vì những lí do đó, chúng tôi mạnh dạn đề xuất đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập rèn

luyện kĩ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh lớp 4, 5”

 Mục tiêu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động rèn luyện kĩ năng lập luận của HS, nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt.

 Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp lí thuyết: sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết nhằm nghiên cứu những công trình khoa học, nghiên cứu chương trình sách giáo khoa có liên quan đến việc xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4, 5; phân tích và tổng hợp các luận cứ khoa học làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập rèn kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho

học sinh lớp 4, 5.

- Phạm vi nghiên cứu: Địa bàn khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên

cứu của đề tài là một số trường tiểu học thuộc thành phố Vinh tỉnh Nghệ An. 2. Nội dung nghiên cứu và kết quả nghiên cứu đạt được

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề rèn luyện kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh lớp 4-5

1.1. Một số khái niệm cơ bản

- Kỹ năng là năng lực (khả năng) của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Kỹ năng là phản ứng có ý thức và hoàn toàn mang tính chủ động.

- Kết tử lập luận Là những từ ngữ( như quan hệ từ đẳng lập, quan hệ từ chính phụ), tổ hợp từ phối hợp hai hay một số phát ngôn thành một lập luận duy nhất. Nhờ kết tử mà các phát ngôn trở thành luận cứ hay kết luận của một lập luận.

- Kĩ năng sử dụng kết tử lập luận Là năng lực (khả năng) của chủ thể sử dụng kiến thức kết tử lập luận thuần thục để dẫn dắt người đọc, người nghe đến một kết luận mà người nói, người viết muốn nói tới.

1.2.Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4-5 với việc rèn luyện kĩ năng sử

dụng kết tử lập luận

102

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học ở lớp 4 – 5 có ý nghĩa rất lớn đến việc giải bài tập rèn kỹ năng lập luận của học sinh. Trong quá trình học tập và phát triển, tư duy của các em sẽ đang còn nhiều thay đổi. Sự phát triển tư duy dẫn đến sự tổ chức lại một cách căn bản của quá trình nhận thức được tiến hành có chủ định. Điều này giúp cho các em giải bài tập rèn kỹ năng lập luận ngày càng tốt và hoàn thiện hơn. Dựa vào đặc điểm này để giáo viên xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh. Về mặt ngôn ngữ, giai đoạn cuối tiểu học, học sinh đã có nền tảng ngôn ngữ khá vững chắc làm tiền đề để tiếp tục rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết ở mức độ cao hơn. Ở lứa tuổi này, khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ từ nhà trường vào cuộc sống của học sinh cũng cao hơn có hiệu quả hơn. Nắm được điều này, người giáo viên cần phải biết xây dựng được hệ thống bài tập sao cho các em có thể biết khái quát hóa, đơn giản vấn đề và giải quyết được vấn đề với một tâm lý thoải mái, hứng thú bằng nhiều hình thức khác nhau từ đó giúp trẻ có được vốn ngôn ngữ ngày càng phong phú và đa dạng hơn. 1.3. Ý nghĩa của việc xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập về kết tử lập luận trong dạy học tiếng Việt ở Tiểu học Những thành tựu nghiên cứu của lý thuyết lập luận là cơ sở lý luận quan trọng để đề xuất xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh qua các phân môn tiếng Việt. Nhiệm vụ cơ bản của phân môn này là rèn luyện cho HS hai kỹ năng sản sinh ngôn ngữ: nói và viết. Vì vậy, xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh giúp học sinh các em rèn luyện kĩ năng nói, viết phù hợp với nguyên tắc giao tiếp trong dạy học tiếng Việt. Mức độ phát triển nhận thức của học sinh lớp 4, 5 phù hợp với việc ứng dụng lí thuyết lập luận vào việc xây dựng hệ thống rèn luyện các kĩ năng tập làm văn. Về tư duy, HS phát triển từ từ duy trực quan sang tư duy trừu tượng hóa, khả năng phân tích - tổng hợp, liên tưởng, so sánh cũng có những bước tiến đáng kể. Về ngôn ngữ, HS đã có lượng từ ngữ khá phong phú và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ khá linh hoạt, đa dạng trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể do các em đã được luyện tập từ các lớp học trước cũng như được tiếp xúc trong cuộc sống hàng ngày

Chương 2: Hệ thống các bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh lớp 4-5

2.1. Những nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho HS lớp 4 – 5 - Đảm bảo tính vừa sức, phân hóa học sinh Hệ thống bài tập cần dựa trên những thành tựu nghiên cứu về ngữ dụng học, những vấn đề liên quan đến vận dụng lí thuyết lập luận trong rèn kĩ năng làm bài tập cho học sinh tiểu học. Dựa trên các nhiệm vụ lập luận: xác định mục đích lập luận, tổ

103

chức lập luận, sử dụng các kết tử lập luận, kĩ năng phát hiện, phân tích, chứng minh, chúng tôi đề xuất hệ thống bài tập phù hợp với mỗi nội dung.

Mỗi nội dung có các dạng bài tập nâng cao dần mức độ từ dễ đến khó, mỗi dạng có một ví dụ điển hình minh họa, sau mỗi dạng tôi có xây dựng thêm các bài tập để học sinh có thể làm thêm sau khi đã nghiên cứu. Với hệ thống bài tập như vậy, học sinh có thể khai thác và lựa chọn cho phù hợp với năng lực của bản thân các em.

- Đảm bảo tính hệ thống, bám sát nội dung chương trình tiếng Việt lớp 4 – 5 Đây là một trong những nguyên tắc hết sức quan trọng của giáo dục học cần được vận dụng linh hoạt vào dạy - học tiếng Việt ở Tiểu học. Yêu cầu này được thể hiện trước hết ở chỗ các đơn vị kiến thức được lựa chọn đưa vào chương trình luôn phải được tổ chức, sắp xếp theo một trình tự hợp lí (phân cấp, phân lớp, phân bài, thứ tự trước sau trong bài...), vừa phản ánh được mối quan hệ bản chất giữa các đơn vị kiến thức lại vừa thể hiện được tính thống nhất về quan điểm và mục đích của việc xây dựng chương trình. Đặc biệt, chương trình luôn là sự kế thừa, tiếp nối có mở rộng nâng cao các tri thức đã được đưa vào dạy - học ở bậc học dưới và luôn là sự chuẩn bị những kiến thức cơ sở cho chương trình ở bậc học cao hơn. Đối với chương trình cải cách biên soạn theo quan điểm “Tiếng Việt là một môn học độc lập”, nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển được thể hiện ở cấu trúc “đồng tâm”.

Nội dung đề tài theo sát ngữ liệu và chương trình của học sinh lớp 4, 5. Trong đó đặc biệt sẽ hỗ trợ học sinh rất nhiều trong tất cả các phân môn tiếng Việt: Tập đọc, chính tả, luyện từ và câu; ngoài ra còn sử dụng rộng rãi và phong phú hơn trong ngôn ngữ, giao tiếp, tư duy.

- Phát huy được tính tích cực, hứng thú trong học tập của học sinh

Nguyên tắc này đòi hỏi hệ thống bài tập đề xuất phải được xây dựng một cách có hệ thống để các em tự chiếm lĩnh kiến thức và hình thành, phát triển kĩ năng lập luận cần thiết.

Theo quan điểm dạy học mới, để tổ chức hoạt động dạy học Tiếng việt, cần phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học mới dưới dạng hệ thống các bài tập. Bài tập là phương tiện để tổ chức các hành động tiếng Việt, tích cực hóa các hoạt động của HS đề hình thành, phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Việc xây dựng được hệ thống bài tập tiếng Việt tốt và tổ chức thực hiện chúng một cách hiệu quả có vai trò quyết định đối với việc phát triển kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4,5 2.2. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng kết tử lập luận cho học sinh lớp 4-5.

104

HỆ THỐNG BÀI TẬP

Bài tập sử dụng sáng tạo kết tử lập luân

Bài tập xác định chức năng, quan hệ lập luận

Hệ thống bài tập tạo câu

Tìm và gạch chân kết tử lập luận

Tìm và nêu tác dụng cuả kết tử lập luận

Tìm kết tử thích hợp điền vào chỗ chấm

Hệ thống bài tập phát hiện, phân tích lỗi

So sánh ý nghĩa của kết tử trong cùng một phát ngôn

Chọn kết tử lập luận cho trước điền vào chỗ chấm

 Sơ đồ hệ thống bài tập

Bài tập nhận dạng kết tử lập luận

 Hệ thống bài tập cụ thể 2.2.1. Bài tập nhận dạng kết tử lập luận Ở dạng bài tập này thường được triển khai ngay sau khi học sinh vừa hình thành lý thuyết kết tử lập luận. giáo viên cần giúp học sinh nhận diện được kết tử lập luận và với những kết tử đó thì sẽ hướng đến kết luận như thế nào.

Với dạng bài tập này thì giáo viên có thể xây dựng các bước như sau: Bước 1: Tìm, gạch chân, chọn, sắp xếp các câu, đoạn, bài văn (thơ) trong đó, có

Bước 2: Yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức lập luận theo từng nội dung để

Để giúp học sinh làm được bài tập này, hệ thống bài tập cần có ngữ liệu đơn giản, rõ ràng, phù hợp, đảm bảo cho các em có thể làm quen và nhận diện nhanh kết tử lập luận. chứa các kết tử lập luận. làm bài

Có thể trong quá trình luyện tập lại củng cố thêm, học sinh thành thạo hơn thì thay vì tìm sẵn trong ngữ liệu của đề, giáo viên có thể rèn luyện nâng cao mức độ

105

khó bằng cách tự tìm, tự chọn để giúp các em linh hoạt, rèn luyện tư duy cao hơn là cho học sinh chọn theo khuôn mẫu định sẵn. Chủ yếu dùng cho các em học sinh có học lực trung bình khá hoặc khá trở lên.

Nhóm bài tập này gồm có 3 dạng: Dạng 1: Cho sẵn một câu, đoạn, bài văn. Yêu cầu tìm, gạch chân kết tử lập

luận (một, hai hay ba vị trí)

Ví dụ 1: Tìm kết tử trong các câu sau:

a.Muốn đạt kết quả tốt trong học tập thì các em phải cố gắng nhiều hơn nữa. b.Mây nhiều nhưng trời không mưa, vậy ta cứ đi đi. c.Mình vừa mua được cuốn Tuyển tập truyện ngắn Nam Cao, lại vừa đọc xong trước khi thi, vì vậy mình làm bài rất tốt.

Đáp án: a.Muốn đạt kết quả tốt trong học tập thì các em phải cố gắng nhiều hơn nữa. b.Mây nhiều nhưng trời không mưa, vậy ta cứ đi đi. c.Mình vừa mua được cuốn Tuyển tập truyện ngắn Nam Cao, lại vừa đọc xong trước khi thi, vì vậy mình làm bài rất tốt. Ví dụ 2: Gạch dưới các kết tử có trong các câu sau: a.Trên bãi tập, tổ một tập nhảy cao còn tổ hai tập nhảy xa. b.Trời mưa to mà bạn Quỳnh không có áo mưa.

Đáp án: a.Trên bãi tập, tổ một tập nhảy cao còn tổ hai tập nhảy xa. b.Trời mưa to mà bạn Quỳnh không có áo mưa.

Dạng 2: Chọn kết tử cho trước điền vào chỗ chấm Bài tâp này học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn được kết tử phù hợp nhất để

Ví dụ 1: Chọn từ thích hợp trong các từ sau để điền vào chỗ trống trong từng

điền vào chỗ chấm. câu: nhờ;nhưng, nên; nhưng, vậy nên.

a. Chỉ ba tháng sau, …siêng năng, cần cù, cậu vượt lên đầu lớp. b. Hợp tác xã chúng ta có những năm mươi hộ…anh cân thóc lại nhớ nhầm chỉ có

ba mươi hộ…giờ này vẫn chưa ra.

c. Tiền thì rất quý…tình cảm còn quý hơn,…anh cứ đến chỗ chúng tôi ở cho vui. Đáp án: a. nhờ b. nhưng, nên. c. nhưng, vậy nên.

Dạng 3: Tìm kết tử thích hợp điền vào chỗ chấm

106

Bài tập này yêu cầu học sinh phải đọc kĩ dữ liệu, phân tích các vế câu để tìm ra quan hệ giữa các vế. Sau đó, suy nghĩ tìm ra kết tử phù hợp. Dạng này áp dụng cho học sinh có học lực khá trở lên.

Ví dụ 1: Tìm kết tử thích hợp điền vào chỗ chấm trong các câu sau: a.Bố muốn con đến trường…lòng hăng say…niềm phấn khởi. b. Con hãy nghĩ đến các em nhỏ bị câm…điếc…vẫn thích đi học.

Đáp án: a. Với, và b. hoặc, mà

2.2.2. Bài tập xác định chức năng, quan hệ lập luận

Sau khi các em đã nắm vững được cách sử dụng kết tử lập luận sao cho phù hợp với mục đích lập luận, giáo viên cần rèn luyện cho các em kĩ năng xác định chức năng, quan hệ lập luận. Thực chất, đây là bước củng cố thêm để nắm vững được quy tắc sử dụng kết tử lập luận nhưng thay vì chỉ suy nghĩ và điền cho thích hợp, học sinh cũng phải học cách giải thích, phân tích cách chọn sao cho phù hợp nhất.

Giáo viên có thể xây dựng bài tập theo hai bước

Bước 1: Chọn dữ liệu phù hợp, chính xác về nội dung thể hiện được chức năng và quan hệ lập luận. Bước 2: Yêu cầu học sinh phân tích, chọn hoặc tìm sau đó giải thích cách chọn hoặc tìm đó; hoặc phân tích sự khác nhau của các cách sử dụng.

Nhóm bài tập này gồm có 2 dạng:

Dạng 1: Tìm và nêu tác dụng của các kết tử lập luận Ví dụ 1: Tìm và nêu tác dụng của các kết tử trong các cặp câu sau: a. Càng yêu thương chồng con, đồng bào, đồng chí, chị út Tịch càng căm thù bọn

giặc cướp nước và bán nước.

b. Quân sĩ cùng nhân dân trong vùng tìm đủ mọi cách cứu voi khỏi bãi lầy nhưng

vô

hiệu. c. Nếu ta chiếm được điểm cao này thì trận đánh sẽ rất thuận lợi.

d. Nếu ông trả lời đúng ngựa của ông đi một ngày được mấy bước thì tôi sẽ nói

cho

ông biết trâu của tôi cày một ngày được mấy đường. Đáp án:

a. Càng yêu thương chồng con, đồng bào, đồng chí, chị út Tịch càng căm thù bọn

giặc cướp nước và bán nước. (quan hệ tăng tiến)

107

b. Quân sĩ cùng nhân dân trong vùng tìm đủ mọi cách cứu voi khỏi bãi lầy nhưng

vô hiệu. (quan hệ đối lập)

c. Nếu ta chiếm được điểm cao này thì trận đánh sẽ rất thuận lợi.

(điều kiện, giải thuyết - kết quả)

d. Nếu ông trả lời đúng ngựa của ông đi một ngày được mấy bước thì tôi sẽ nói

cho ông biết trâu của tôi cày một ngày được mấy đường.

(quan hệ đối chiếu, so sánh)

Dạng 2: Nêu sư khác nhau về ý nghĩa của các kết tử trong cùng một phát ngôn Ví dụ 1: Nêu sự khác nhau về ý nghĩa của kết tử trong các phát ngôn sau: a. Nếu trời mưa thì tôi nghỉ học. b. Lỡ trời mưa thì tôi nghỉ học. c. Giá (hôm qua) trời mưa thì tôi (đã) nghỉ học. d. Hễ trời mưa thì tôi nghỉ học. e. Phải chi(hôm ấy) trời mưa thì tôi(đã) nghỉ học.

Đáp án: a. Kết luận: giả định trong tương lai. b. Kết luận: kết quả tương lai không mong chờ. c. Kết quả quá khứ không đúng như mong muốn. d. Xảy ra có tính quy luật. e. Quá khứ, tiếc nuối.

2.2.3. Bài tập sử dụng và sáng tạo trong sử dụng kết tử lập luận

Bài tập sử dụng và sáng tạo có mục đích rèn luyện kĩ năng sử dụng kết tử trong

hoạt động giao tiếp, nhằm nâng cao hiệu quả giao tiếp, thuyết phục.

Đừng nên nhìn hình thức đánh giá kẻ khác.

Nhóm bài tập này gồm có 2 dạng : Dạng 1: Bài tập phát hiện, phân tích lỗi a. Lỗi thiếu kết tử lập luận Ví dụ: Trong câu sau, nên dùng thêm từ nào nữa? Tại sao? Đáp án: Đừng nên nhìn hình thức mà đánh giá kẻ khác. b. Lỗi dùng kết tử lập luận không tươnghợp về nghĩa Ví dụ: Nhận xét về việc dùng các quan hệ từ và, để trong câu sau: - Nhà em ở xa trường và bao giờ em cũng đến trường đúng giờ.

Đáp án: Các kết tử “và” dùng không đúng nghĩa, không thể hiện chính xác mối quan hệ giữa các thành phần câu. Chữa: thay và bằng nhưng. c. Lỗi thừa kết tử lập luận Ví dụ: Phát hiện lỗi trong câu sau? Chữa lỗi để câu văn hoàn chỉnh.

108

trong - Qua câu ca dao “Công cha như núi Thái Sơn, Nghĩa mẹ như nước

- Nam là một học sinh giỏi toàn diện. Không những giỏi về môn Toán, không

nguồn chảy ra” cho ta thấy công lao to lớn của cha mẹ đối với con cái. Đáp án: - Câu ca dao “Công cha như núi Thái Sơn, Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra” cho ta thấy công lao to lớn của cha mẹ đối với con cái. d. Lỗi dùng kết tử lập luận mà không có tác dụng liên kết Ví dụ: Cách diễn đạt của đoạn văn sau có gì chưa hay, em hãy chữa lại để nó hay hơn. những giỏi về môn Văn. Thầy giáo rất khen Nam.

Đáp án: Kết tử có chức năng thiết lập quan hệ giữa các từ ngữ, các câu hoặc các đoạn. Khi đi kèm kết tử chỉ có một thành phần mà không có thành phần khác để liên kết, thiết lập quan hệ thì việc dùng kết tử bị xem như không có tác dụng liên kết. Không những giỏi về môn Toán, không những giỏi về môn Văn;. Kết tử không những… đòi hỏi phải có kết tử mà còn… đi kèm. Có thể chữa: Bạn ấy không những giỏi về môn Toán, môn VBàiăn mà còn giỏi về nhiều môn khác.

Dạng 2: Cho sẵn kết tử, yêu cầu đặt câu thích hợp (học sinh có thể đặt rất nhiều câu theo suy nghĩ; bài tập nhiều đáp án) Ví dụ 1: Đặt câu với mỗi kết tử sau: để, do, hơn nữa, vậy mà Đáp án: Tùy vào suy nghĩ mỗi học sinh, các em có thể đặt câu theo ý muốn. Ví dụ: - Để học tốt thì con cần phải cố gắng nhiều. - Hàng cây do lớp 12a1 trồng đang lên xanh tốt. - Anh em ta cùng một nhà, hơn nữa anh đang đau nặng, phận làm em phải biết chia sẻ. - Mình đuổi theo, vậy mà bạn ấy đã bỏ đi từ khi nào. Ví dụ 2: Đặt câu có sử dụng kết tử biểu thị quan hệ. a. Nguyên nhân - kết quả. …………………………………………………………………….. b. Giả thiết – kết quả. …………………………………………………………………….. c. Tương phản. ……………………………………………………………………… d. Tăng tiến. ……………………………………………………………………. Đáp án: Học sinh có thể xây dựng nhiều câu khác nhau. Dưới đây, có đề xuất một số câu mẫu.

109

a. Vì bão to nên cây trong vườn gãy hết. b. Nếu cậu lười học thì cậu sẽ trượt trong kì thi tới. c. Tuy tôi nghèo nhưng tôi không tham lam. d. Càng khó khăn bao nhiêu tôi càng cố gắng bấy nhiêu. Ví dụ 3: Chuyển các cặp câu sau đây thành một câu ghép có sử dụng các kết tử để liên kết. a. Rùa biết mình chậm chạp. Nó cố gắng chạy thật nhanh. b. Thỏ cắm cổ chạy miết. Nó vẫn không đuổi kịp Rùa.

Đáp án: a. Vì Rùa biết mình chậm chạp nên nó cố gắng chạy thật nhanh. b. Tuy Thỏ cắm cổ chạy miết nhưng nó vẫn không đuổi kịp Rùa.

3. Kết luận và kiến nghị

1. Kết luận

Trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học, kết tử đã được dạy với tư cách là quan hệ từ. Tuy nhiên, chức năng định hướng lập luận của phương tiện này chưa được chú trọng, học sinh tiểu học chỉ mới được rèn luyện nhiều về kĩ năng nhận diện quan hệ từ, sử dụng quan hệ từ trong việc liên kết các vế câu ghép. Xuất phát từ lý thuyết lập luận và đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ của học sinh lớp 4-5 và mục tiêu, nội dung chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học, đề tài đã xây dựng ba nhóm bài tập giúp học sinh nhận dạng, hiểu về chức năng, giá trị và sử dụng hiệu quả kết tử lập luận (quan hệ từ) trong khi nói, viết.

2. Kiến nghị: Sau khi nghiên cứu đề tài, chúng tôi có những kiến nghị như sau:

- Sử dụng hệ thống bài tập mà đề tài đề xuất vào quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học. - Xem xét để đưa một số vấn đề của lí thuyết lập luận trong đó, có những kiến thức và kĩ năng sử dụng tác tử lập luận vào chương trình Tiếng Việt ở bậc tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc,viết cho học sinh. - Đưa nội dung lý thuyết lập luận và phương pháp rèn luyện kĩ năng lập luận vào các chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Tiểu học.

4. Tài liệu tham khảo

[1] Chu Thị Thủy An (2013), Chuyên đề Ngữ dụng học, Trường Đại học Vinh. [2] Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng (2008), Giáo trình Ngữ dụng học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Đỗ Hữu Châu (2009), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [4] Phan Quốc Lâm (2005), Tâm lí học tiểu học, Tủ sách Đại học Vinh.

110

[5] Đỗ Thị Kim Liên, “Giáo trình Ngữ dụng học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Lê Phương Nga (chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [7] Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [8] Sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4 (tập 1, 2); lớp 5 (tập 1, 2), Nxb Giáo dục, Hà Nôi.

Điện thoại liên hệ: 0963991595 Địa chỉ email: mailinh54a1gdth@gmail.com

111

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TÁC TỬ LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4-5

Lớp: K54A1- GDTH

Tên tác giả, lớp: Lê Thị Kiều Oanh Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục

1. Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu: Lí thuyết lập luận đã được nghiên cứu từ rất lâu (ngay từ những thế kỷ V trước công nguyên). Thế nhưng trong những buổi đầu thì lập luận chỉ được xem là một nghệ thuât hùng biện. Sau đó, được tìm hiểu dưới góc độ logic học.Từ nửa sau thế kỷ XX đến nay, lập luận trở thành đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Đỗ Hữu Châu được xem là người khởi xướng lí thuyết lập luận và tạo tiền đề cho các nhà khoa học khác tìm hiểu và vận dụng lí thuyết lập luận trong tiếng Việt. Các vấn đề về lập luận đã được đưa vào chương trình - sách giáo khoa phổ thông và gần đây, nhóm tác giả ở trường Đại học Vinh đã nghiên cứu ứng dụng lý thuyết lập luận của ngữ dụng học vào việc rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh.Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về việc xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh Tiểu học.

 Tính cấp thiết của đề tài: Như chúng ta đã biết lập luận xuất hiện phổ

biến trong các hoạt động giao tiếp. Không chỉ ở những hoạt động giao tiếp mang tính nghi thức mà cả những hoạt động giao tiếp không mang tính nghi thức, không chỉ ở văn bản viết mà còn cả trong nói năng sinh hoạt hằng ngày cũng sử dụng lập luận. Theo Hayakawa, trong giao tiếp thông thường (không kể các văn bản khoa học), các phát ngôn miêu tả chiếm số lượng ít bởi vì ít khi chúng ta miêu tả để mà miêu tả, mà thông qua miêu tả một cái gì đấy, chúng ta hướng người nghe tới một cái gì khác nằm ngoài sự vật, hiện tượng, sự kiện được miêu tả. Cụ thể, đấy có thể là khơi gợi một thái độ, một tình cảm, hay hướng người nghe đến một sự đánh giá, một nhận địnhhay thực hiện một hành động nào đó. Do vậy, có thể nói phát ngôn hay diễn ngôn đều tiềm ẩn lập luận. Những thành tựu nghiên cứu về lập luân trong ngữ dụng học cho thấy, trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp, để đạt được mục đích giao tiếp,người nói (người viết) phải lựa chọn một chiến lược giao tiếp có hiệu quả trong đó lập luận là yếu tố, là chiến lược giao tiếp quan trọng và có hiệu quả nhất, được sử dụng nhiều nhất.

112

Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả (các phụ từ, tình thái từ). Những từ này được người nói, người viết dùng để chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Lý thuyết lập luận là một lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng học.Dựa vào các thành tựu nghiên cứu của ngữ dụng học mà người ta xác định được vai trò của lập luận đối với cuộc sống thường ngày. Các công trình nghiên cứu về lập luận rất phong phú, thế nhưng các công trình nghiên cứu vận dụng lí thuyết lập luận vào chương trình tiểu học chưa nhiều. Học sinh cần rèn luyện nhiều hơn nữa kĩ năng lập luận, trong đó, có kỹ năng sử dụng các tác tử lập luận. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây

dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4-5”

 Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động rèn luyện kĩ năng lập luận của HS, nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt.

 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp lí thuyết: sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết nhằm nghiên cứu những công trình khoa học, nghiên cứu chương trình sách giáo khoa có liên quan đến việc xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4, 5; phân tích và tổng hợp các luận cứ khoa học làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Chúng tôi sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, nghiên cứu sản phẩm để khảo sát thực trạng, thử nghiệm và kiểm tra hệ thống bài tập mà đề tài đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu điều tra.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập

luận cho học sinh lớp 4-5.

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ xây dựng hệ thống bài tập luyện tập sử dụng tác

tử lập luận trong dạy học Luyện từ và câu.

2. Nội dung và kết quả nghiên cứu

Giao tiếp bao giờ cũng có mục đích. Mục đích ấy thể hiện lập trường, ý chí,

2.1. Một số khái niệm 2.1.1.Lập luận quan điểm của người nói và nó là kết luận cuối cùng của diễn ngôn.

113

Hay nói cách khác, lập luận là những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết

P – 3 r

Diễn ngôn sẽ thiếu tính thuyết phục nếu người nói chỉ đưa ra một phát ngôn rất là khái quát.Vì vậy để thuyết phục người nghe đến cái đích mà mình đã định, trong quá trình nói năng người nói phải đưa ra lí lẽ.Toàn bộ quá trình nói năng, trong đó có thao tác đưa ra lí lẽ để thuyết phục người nghe, người đọc đến một kết luận nào đó được gọi là lập luận. luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới. Cấu trúc của lập luận: Trong đó:

r là kết luận.

- P là lí lẽ hay luận cứ. - - 3 là quan hệ định hướng lập luận.

o Như vậy một lập luận phải gồm hai thành phần: lí lẽ và kết luận.

Ví dụ 1: Trong một diễn ngôn đơn thoại của một người bạn khuyên bạn mình nghỉ ngơi không nên làm việc quá sức. Cậu ta đã nói: “Mệt mỏi thì phải nghỉ ngơi (p). Mà cậu đã làm việc 8 tiếng rồi (q). Cậu nên nghe nhạc một lát(r)” Lập luận có thể xuất hiện ở diễn ngôn độc thoại, đơn thoại hay song thoại. Diễn ngôn độc thoại do một người nói (hoặc viết ra) và người tiếp nhận không đáp lại; diễn ngôn đơn thoại do một người nói (hoặc viết ra) trong một cuộc thoại và người tiếp nhận có thể đáp lại, như trong ví dụ 1; diễn ngôn song thoại do những người đối thoại nói qua lại với nhau trong một cuộc thoại.

Tác tử lập luận có thể định hướng cho lập luận. Thường có hai định hướng:

Ví dụ: Cái áo này giá những ba trăm nghìn. Cái áo này giá chỉ (có) ba trăm nghìn.

Ví dụ: Cái áo này giá ba trăm nghì kia! Cái áo này giá ba trăm nghìn thôi!

2.1.2. Tác tử lập luận định hướng (+) tích cực và định hướng (-) tiêu cực. Nguyễn Đức Dân đã đưa ra một số tác tử lập luận sau: (1) Những/ chỉ, chỉ có. - - (2) Kia, thôi. - - (3) Còn … đã. Mới … đã. Chưa … đã.

114

Ví dụ: Còn nhỏ đã biết giúp mẹ. Con cái nhà ai giỏi quá! Mới đầu đông đã lạnh thế này. Chưa học đã đòi làm quan.

Đã … còn. Đã … vẫn còn.

Đã hết hè rồi trời vẫn nóng. Đã được voi còn đòi tiên. Đã khuya rồi mà vẫn còn nói chuyện. Không cho ai ngủ chắc!

Mới vào năm học mới. Tôi vẫn có thể đi chơi nhiều. Đã vào năm học mới. Tôi phải cố gắng chăm chỉ học hành Ít/ chút ít, đôi chút.

- - - (4) Đã … vẫn. Ví dụ: - - - (5) Mới/ đã. Ví dụ: - - (6) Ví dụ:

- Bạn ấy học ít. Có thể sẽ không hiểu bài. - Bạn ấy học được chút ít (đôi chút). Có thể sẽ hiểu bài.

2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4-5 với việc xây dựng và sử dụng bài tập về tác tử lập luận

2.2.1. Đặc điểm tư duy

Học sinh lớp 4-5 chủ yếu là tư duy trực quan hình tượng. Học sinh nắm được những mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian,… phát trển mạnh.Tư duy ngôn ngữ cũng bắt đầu hình thành. Theo lí thuyết phát triển của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn “vận dụng năng lực tư duy cụ thể” với hai đặc điểm nổi bật là trẻ am hiểu nguyên lí bảo tồn và khái niệm ngịch đảo. Tuy nhiên năng lực tư duy của trẻ còn chịu sự ràng buộc với những thật tại vất chất cụ thể. Trẻ gặp khó khăn trong tư duy trừu tượng.

2.2.2. Đặc điểm về ngôn ngữ

Do học sinh lớp 4-5 là giai đoạn cuối tiểu học nên học sinh đã có nền tảng ngôn ngữ khá vững chắc làm tiền đề để rèn luyện các kỹ năng nghe, nói đọc, viết ở mức độ cao hơn. Vì thế, cùng với sự phát triển của tư duy, ngôn ngữ của học sinh lúc này đã có sự phát triển đáng kể so với giai đoạn trước đó. Ở lứa tuổi này, khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ từ nhà trường vào cuộc sống của học sinh cũng cao hơn, có hiệu quả hơn. Nắm được điều này, người giáo viên cần phải

115

biết xây dựng được hệ thống bài tập sao cho các em có thể biết khái quát hóa và đơn giản hóa vấn đề, giải quyết được vấn đề với một tâm lí thoải mái, hứng thú bằng nhiều hình thức khác nhau từ đó giúp trẻ ngày càng có được vốn ngôn ngữ đa dạng và phong phú hơn. 2.3. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng tác tử lập luận 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập Để xây dựng hệ thống bài tập tác tử lập luận cần đảm bảo những nguyên tắc sau: nguyên tắc khoa học, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của học sinh.

2.3.2. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận lớp 4-5

116

Ví dụ: Xác định các tác tử lập luận trong đoạn hội thoại sau và cho biết nó

2.3.1.1. Bài tập nhận dạng tác tử lập luận Mục đích: Giúp học sinh nhận diện được các tác tử lập luận và với tác tử đó thì nó sẽ hướng đến kết luận như thế nào. Để giúp học sinh làm được điều đó thì các bài tập cần có tác tử và hướng đến kết luận, đánh giá rõ ràng. Bài tập nhận diện phải đảm bảo tính trực quan của ngữ liệu, giúp học sinh nhận diện được tác tử lập luận. Cấu tạo của bài tập gồm 2 phần: Phần đầu được gọi là phần dẫn hay phần lệnh để cung cấp thông tin hoặc câu hỏi, phần sau là các câu hoặc đoạn văn có chứa tác tử để học sinh nhận diện. hướng đến kết luận như thế nào?

a) Mẹ: Con đã nấu cơm chưa? Con: Mới 8 giờ mà mẹ.

b) Nam: Lan! Cậu cho tớ mượn bút được không?

Lan: Tớ chỉ có một cái bút thôi!

c) Linh: Cậu mua cuốn truyện này bao nhiêu tiền?

Mai: Tớ mua những hai mươi nghì đấy!

- Đối với kiểu bài tự tìm từ điền thì sẽ có 2 phần: câu lệnh và các câu dẫn ( hoặc

2.3.1.2. Bài tập điền từ Mục đích: Giúp các em có thể sử dụng tác tử một cách có hiệu quả, đạt được mục đích giao tiếp.Các bài tập về điền từ sẽ giúp các em có thể chọn những tác tử phù hợp với lời nói và mục đích giao tiếp. Cấu tạo bài tập điền từ: - Đối với kiểu bài chọn từ rồi điền vào chỗ trống thì sẽ có 3 phần: câu lệnh, hệ thống tác tử ( hoặc các đáp án chọn lựa) và các câu dẫn ( hoặc đoạn văn) để trống tác tử. đoạn văn) để trống tác tử lập luận. Ví dụ: Tìm và điền từ thích hợp vào các chỗ trống trong các đoạn văn sau: a) Vốn tính nghịch ranh,… nhìn thấy chị Cốc, Dế Mèn … nghĩ … ra mưu trêu chị. Bị chọc dận Cốc bèn giáng … tai họa lên đầu Dế Choắt bởi lúc này choắt ta … đang loay hoay ở phía cửa hang. Sự việc diễn ra bất ngờ và nhanh …, choắt trở tay không kịp, thế là đàng thế mạng cho trò đùa tai quái của Dế Mèn.

b) Viên quan ấy … đi rất nhiều nơi, đến đâu quan … đưa ra câu đố oái ăm để hỏi

mọi người, tuy mất nhiều công sức mà… chưa thấy một người nào… lỗi lạc.

“Thương … cũng một kiếp người Khéo … mang lấy sắc tài làm chi.”

2.3.1.3. Bài tập về cấu tạo câu Mục đích: Sau khi các em đã nắm vững được cách sử dụng các tác tử lập luận sao cho phù hợp với mục đích giao tiếp thì cần rèn luyện cho các em kỹ năng lập luận bằng cách để các em tự tạo ra các lập luận, các phát ngôn có chứa tác tử lập luận. Cấu tạo của bài tập về đặt câu có chứa tác tử:

117

Đối với dạng cho trước tác tử rồi yêu cầu đặt câu thì gồm 2 phần: Câu lệnh và

Đối với dạng yêu cầu đặt câu mà không cho trước tác tử thì chỉ có câu lệnh. Đối với dạng yêu cầu tìm tác tử trong câu (hoặc đoạn văn) rồi đặt câu thì gồm 2

- các tác tử. - - phần: Câu lệnh và các câu ( hoặc đoạn văn). Ví dụ: Với mỗi cặp tác tử sau hãy đặt hai câu sao cho chúng hướng đến hai kết luận khác nhau.

a) Những/ chỉ có. b) Là ít/ là nhiều. c) Còn… đã/ chưa … đã. d) Đã … còn/ mới … đã.

Mục đích: Bài tập giúp học sinh nắm vững được hướng kết luận của các tác tử

Cấu tạo của bài tập thêm tác tử cho câu theo hướng kết luận gồm 3 phần: Câu

2.3.1.4. Bài tập thêm tác tử cho câu theo định hướng kết luận trong câu. lệnh, câu (hoặc đoạn) văn có để trống tác tử lập luận và yêu cầu hướng kết luận. Ví dụ: Em hãy thêm các tác tử vào các câu sau theo yêu cầu. (1) Cô ra sáu bài tập …

a) Hướng đến kết luận đánh giá ít. b) Hướng đến kết luận đánh giá nhiều. (2) Quyển vở này mình … mua tuần trước. a) Hướng đến kết luận đánh giá sớm. b) Hướng đến kết luận đánh giá muộn.

Hướng đến kết luận đánh giá muộn.

Ví dụ: Tác tử ở các câu dưới đây dùng đã đúng với hướng kết luận được hướng

(3) … hết hè trời …nóng. (4) …vào mùa đông trời … lạnh. Hướng đến kết luận đánh giá quá sớm. 2.3.1.5. Phát hiện, phân tích và sửa lỗi tác tử Mục đích: Sau khi các em đã biết cách tự tạo ra các lập luận có chứa tác tử, dạng bài tập này sẽ củng cố cho các em bằng cách cho các em sửa lỗi các tác tử đã bị dùng sai khi nói để đạt được mục đích và lập luận trở nên thuyết phục hơn. Cấu tạo của dạng bài tập này gồm 2 phần: Câu lệnh và các câu văn ( hoặc đoạn văn) có chứa tác tử lập luận. tới chưa? Nếu chưa hãy sửa lại cho đúng. a) Mới vào mùa đông trời đã nóng. b) Đã hết hè rồi mà trời vẫn cứ lạnh. c) Ba mươi que tính là nhiều. 3. Kết luận và kiến nghị

1. Kết luận

118

Các kết quả nghiên cứu về lí thuyết lập luận đã chỉ ra rằng, trong quá trình giao tiếp, người tham gia thường phải tìm và tổ chức các lí lẽ theo một cách thức nhất định để thuyết phục người nghe đồng ý với kết luận của mình. Đó là lúc người nói đang tiến hành một lập luận. Do vậy, trong giao tiếp hằng ngày luôn có tính lập luận. Do đó, để thuyết phục được người nghe thì người nói phải có kỹ năng lập luận sử dụng đúng các quan hệ lập luận để đạt được mục đích giao tiếp, trong đó có tác tử. Tuy nhiên các bài tập về tác tử chưa nhiều và chưa phân dạng cụ thể để học sinh có thể nâng cao khả năng sử dụng tác tử lập luận. Từ đó, tôi đã xây dựng hệ thống các dạng, mục đích, cấu tạo và cách xây dựng các bài tập về tác tử để rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4-5: Bài tập nhận dạng tác tử; bài tập điền từ; bài tập cấu tạo câu; bài tập phát hiện, phân tích và sửa lỗi tác tử.

Các giáo viên cần chú ý đưa các bài tập để rèn luyện kỹ năng lập luận cho học

2. Kiến nghị:Các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa nên xem xét để đưa một số vấn đề của lí thuyết lập luận vào chương trình Tiếng Việt ở bậc tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh. sinh. Cần xây dựng hệ thống bài tập hợp lí, phù hợp với trình độ của các em học sinh. Tài liệu tham khảo

(1) Chu Thị Thủy An ( 2013), Chuyên đề Ngữ dụng học, trường Đại học Vinh. (2) Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng (2008), Giáo trình Ngữ dụng học, Nxb Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

(3) Đỗ Hữu Châu (2009), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

(4) Phan Quốc Lâm (2005), Tâm lí học tiểu học, Tủ sách Đại học Vinh. (5) Đỗ Thị Kim Liên, “Giáo trình Ngữ dụng học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. (6) Lê Phương Nga (chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

(7) Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu

học, tập 1, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

(8) Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4 (tập 1, 2); lớp 5 (tập

1, 2), Nxb Giáo dục - Đào tạo.

Điện thoại liên hệ: 0978657496 Địa chỉ email: oanhtk.1511@gmail.com

119

XÂY DỰNG NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH

Tên tác giả, lớp: Hoàng Thị Thơm – Lớp 54A- GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 1. Mở đầu:

 `Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài;

*Ngoài nước

Từ trước tới nay, giao tiếp đã là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Rất nhiều khái niệm về giao tiếp và các vấn đề liên quan đến giao tiếp đã được đưa ra.

Từ thời cổ đại như Xoconat, Platon, Arixtot,… sau này đến các nhà tâm lý học hiện đại như: Anna Frend, E.E.Acquyt, M.Again, A.N.Leonchiew, M.I.Lixina, B.D. Econhin, V.X.Mukhina, B.F. Lomov, L.X.Vwgooki, tiến đến là các nghiên cứu của Mac-Angghen, công trình năm 1956 ba tác giả người mỹ: Johnson, Lgrrison, M.Schlekamp, Năm 1960 Bavelas (Pháp) tiến hành nghiên cứu thực nghiệm về trúc giao tiếp. Tại các hội nghị “tâm lý học giao tiếp” được tổ chức vào tháng 3/1970, tháng 3/1973. Tháng 5/1973,…tất cả đều đề cập đến hàng loạt vấn đề, khái niệm, phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu giao tiếp, cơ chế giao tiếp, ảnh hưởng của những đặc điểm tâm lý cá nhân đối với quá trình giao tiếp và lãnh đạo giao tiếp trong quần chúng, mô hình hóa giao tiếp,….

Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em (A.V.DDapororrodet, M.I.Lixina, G.A.Uruntaeva,…) .Tác giả Tara Winterton, David warden1, Rae Pica quan tâm đến vấn đề hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ bằng cách chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởn đến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ nhỏ.

* Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, vấn đề giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận về giao tiếp: khái niệm, bản chất, vai trò quan hệ giữa giao tiếp và các hoạt động. có thể kể ra một số tác giả: Đỗ Long “Cacmac và phạm trù giao tiếp” (1963),Trần Trọng Thủy “giao tiếp tâm lý, nhân cách” (1981), “giao tiếp và sự phát triển nhân cách trẻ” (1981), Ngô Công Hoàn “giao tiếp sư phạm” (1987) và “một số vấn đề về giao tiếp sư phạm”, Nguyễn Văn Lê “vấn đề giao tiếp” (1992). Các nhóm công trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm Hoàng Anh- “kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên”, Nguyễn Thạc –Hoàng Anh với cuốn “Luyện giao tiếp sư phạm (1997),….Chuyên đề kỹ năng giao tiếp của ts. Nguyễn Thị Bích Thu, Th.s Chu Văn Đức với cuốn sách giáo trình kỹ năng giao tiếp,….

120

Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho con người nói chung và trẻ nói riêng, tuy nhiên chưa có công trình cụ thể nào đề cập đến giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. Đây chính là vấn đề đặt ra cho đề tài. Cần xây dựng hệ thống lý thuyết và đưa ra các nội dung phù hợp nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu; Giáo dục kỹ năng giao tiếp là một trong những nội dung quan trọng trong giáo dục trẻ 5-6 tuổi. Giáo dục giao tiếp nhằm xây dựng cho trẻ những kỹ năng đúng đắn, giúp trẻ nhận thức được những tiêu chuẩn và qui tắc hành vi qui định thái độ của chúng đối với nhau, đối với gia đình , đối với người khác và đối với sinh vật xung quanh.

Tổ chức cho trẻ làm quen với Môi trường xung quanh (MTXQ) là một hoạt động vô cùng quan trọng ở trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh là một trong những phương tiện có hiệu quả nhất để hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ. Bởi khám phá MTXQ là khám phá thế giới tự nhiên, xã hội nơi mà trẻ sống. Chính vì thế, thông qua hoạt động này trẻ có rất nhiều cơ hội để giao tiếp và trao đổi, thỏa thuận, trò chuyện, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm với các bạn, người lớn. Trẻ được cùng với bạn bè học cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng giao tiếp một cách hợp lý. Đặc biệt đối với trẻ 5 – 6 tuổi, độ tuổi có sự phát triển vượt bậc của tư duy và ngôn ngữ cho trẻ biết suy nghĩ và điều khiển các hành vi của mình phù hợp với các qui tắc, chuẩn mực của xã hội. Đây chính là giai đoạn vô cùng thuận lợi để nhà giáo dục có những tác động sư phạm nhằm trang bị cho trẻ những kỹ năng giao tiếp đúng đắn và cần thiết

Tuy nhiên trên thực tế hiện nay, trong các hoạt động tổ chức cho trẻ làm quen với MTXQ phần lớn giáo viên chỉ chú trọng cung cấp cho trẻ những kiến thức, hiểu biết về các sự vật, hiên tượng…chưa chú ý đến nội dung giáo dục các kỹ năng giao tiếp cần thiết cho trẻ nếu có thì việc giáo dục còn áp đặt, gò bó, thụ đông, nội dung còn chung chung và giáo điều.

Chính vì những lí do trên mà tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng nội dung giáo dục kỹ

năng giao tiếp qua hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” làm đề tài nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục mầm non, đáp ứng yêu cầu, sự phát triển xã hội.

*Ý nghĩa khoa học - Từ kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú cơ sở lý luận và thực tiễn để bổ sung phát triển nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh.

121

- Là cơ sở khoa học cho việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt

động làm quen với môi trường xung quanh

* Ý nghĩa thực thiễn - Xây dựng nội dung phù hợp nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua

hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. - Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi.

 Mục tiêu; Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua hoạt

động làm quen với môi trường xung quanh nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này.

 Phương pháp nghiên cứu; * Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết * Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. (Phương pháp quan sát, đàm thoại,

điều tra

* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm * Phương pháp thống kê toán học

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

*Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt

động làm quen với môi trường xung quanh

* Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài tập trung nghiên cứu các tiết học tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu

quen với môi trường xung quanh tại Trường mầm non Thực hành ĐH Vinh. 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1 Nội dung nghiên cứu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh

+ Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động

làm quen với môi trường xung quanh

+ Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua

hoạt động làm quen với môi trường xung quanh 2.2 Kết quả đạt được

2.2.1 Kết quả nghiên cứu lý luận

Từ những khái niệm, quan điểm của các nhà nghiên cứu, nhà khoa học, nhà

giáo dục,..đề tài đã đưa ra được một số khái niệm liên quan:

+Giáo dục được hiểu đó là “ một quá trình sư phạm tổng thể, là hoạt động có kế hoạch, có nội dung, bằng các phương pháp khoa học trong các cơ sở giáo dục nhằm phát triển đức, trí, thể, mỹ...cho trẻ.”

122

+ Kỹ năng là năng lực hay khả năng, năng lực của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm),lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra.

+ Giao tiếp là quá tình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.” - Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp trong quá trình tổ chức cho trẻ 5 – 6 tuổi khám phá môi trường xung quanh bao gồm: Kỹ năng thể hiện tình cảm, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng quan tâm giúp đỡ, kỹ năng ứng phó với căng thẳng, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, Kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng kết bạn (làm quen), giới thiệu về bản thân, kỹ năng thảo luận nhóm.

2.2.2 Kết quả về điều tra thực trạng

a, Thực trạng nhận thức của giáo viên về giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua

hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. - Có 60% trong tổng số giáo viên được hỏi có nhận thức đúng về khái niệm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ. Có đến 40% giáo viên có nhận thức chưa đúng hoặc chưa đầy đủ về vấn đề này. - 100% giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. -4/15 giáo viên ( chiếm 26.67%) cho rằng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp là giáo dục trẻ biết thể hiện tình cảm. Giáo dục trẻ biết kiểm soát cảm xúc, giáo dục trẻ kỹ năng ứng phó với căng thẳng chiếm 6.67%. Giáo dục kỹ năng kết bạn (làm quen), giới thiệu về bản thân chiếm 20%. Chỉ có 1/15 giáo viên( chiếm 6.67%) cho rằng giáo dục kỹ năng giải quyết mâu thuẫn. 6.67% giáo viên lại nhận thấy nội dung đó là giáo dục trẻ quan tâm giúp đỡ và 20% nhận ra là giáo dục trẻ biết thảo luận nhóm. Nhưng cũng chỉ có 2/15 giáo viên (chiếm 13.3%) nhận thức đầy đủ về những nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp có thể giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh. Qua đó thấy được đa số giáo viên ( chiếm 86.7%) nhận thức chưa đầy đủ về những nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp có thể giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh

b, Thực trạng sử dụng các phương pháp trong quá trình giáo dục kỹ năng giao

tiếp qua hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. Nhận thức của giáo viên về phương pháp và biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá môi trường xung quanh còn nhiều chênh lệch, giáo viên chưa thực sự linh hoạt trong việc sử dụng các phương pháp. Có 100% giáo viên trong quá trình giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo

123

5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ khám phá môi trường xung quanh lựa chọn sử dụng phương pháp : phương pháp trò chơi. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1:

Bảng 1: Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh.

Stt Phương pháp, biện pháp Số phiếu Tỷ lệ % Xếp hạng

1 Phương pháp sử dụng trò chơi. 15 100 1

2 Phương pháp tổ chức thảo luận nhóm. 5 33.3 3

3 7 46.7 2 Phương pháp luyện tập hành vi ứng xử thường xuyên.

4 Phương pháp giải thích, nêu gương. 4 26.7 5

5 Phương pháp tổ chức hoạt động lao động 1 6.7 8

6 Phương pháp thống nhất tác động giáo dục 3 20 6

7 Phương pháp dùng nghệ thuật 2 13.3 7

9 Phương pháp dùng tình cảm 5 33.3 4

Phương pháp, biện pháp khác( ghi rõ tên pp, biện pháp)

c, Thực trạng kỹ ứng xử - giao tiếp của trẻ ở trường mầm non

Để biết được thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non, tôi tiến hành quan sát các hoạt động của trẻ ở 3 lớp mẫu giáo lớn 5A,5B, 5C của trường mầm non trường thực hành sư phạm thông qua việc giáo viên tổ chức cho trẻ các hoạt động khám phá môi trường xung quanh. Kết quả như sau:

Bảng 2: Bảng tổng hợp thực trạng kỹ năng giao tiếp và ứng xử của trẻ 5 - 6 ở trường mầm non thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh.

thực TT % % Biểu hiện của kỹ năng giao tiếp và ứng xử của trẻ Trẻ hiện được Trẻ chưa thực hiện được

1 Biết thể hiện tình cảm 54.3 42 50 45.7

2 Biết kiểm soát cảm xúc 56.5 40 52 43.5

3 Biết giải quyết mâu thuẫn 38 57 35 62

4 Biết quan tâm giúp đỡ 45.7 50 42 54.3

5 Thảo luận nhóm 34.8 60 32 65.2

6 Biết kết bạn, giới thiệu làm quen 42.4 54 38 58.6

7 Biết ứng phó với căng thẳng 29.4 65 27 70.6

Qua bảng khảo sát cho thấy, việc giao tiếp của trẻ còn hạn chế. Trẻ chưa biết thể hiện tình cảm, kiểm soát cảm xúc, quan tâm giúp đỡ, thảo luận nhóm, ứng phó với

124

căng thẳng và nhất là quan tâm giúp đỡ người khác. Hầu hết trẻ chưa biết thảo luận nhóm về việc giao tiếp, còn muốn thể hiện cái tôi của mình mà chưa thể điều tiết tốt. Tóm lại, kỹ năng giao tiếp ở trẻ còn kém.

D, Nguyên nhân của thực trạng. - Giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ về vấn đề giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ. - Giáo viên chưa xây dựng được nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp phù hợp cho trẻ - Trẻ đông, khó bao quát hết (40 cháu) so với không gian lớp học còn chật - Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu. - Chưa có sự giáo dục thống nhất giữa gia đình và nhà trường. Từ quá trình khảo sát điều tra đánh giá, tôi xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ bằng 9 giáo án hoạt động làm quen với môi trường xung quanh cho trẻ 5-6 tuổi. Nhưng trong phạm vi bài báo cáo này, tôi xin đưa ra tóm tắt 3 giáo án tiêu biểu

CHỦ ĐỂ : THẾ GIỚI THỰC VẬT Đề tài : Mùa xuân của bé

I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: - Kiến thức: + Trẻ biết được đặc điểm nổi bật của mùa xuân: Thời tiết, cây cối, các hoạt

động của con người khi mùa xuân đến.

+ Trẻ biết được một năm khởi đầu bằng mùa xuân, khi mùa xuân về là tết đến - Kỹ năng: + Rèn kỹ năng quan sát, nhận xét, phán đoán, suy luận, khả năng ghi nhớ, chú ý

có chủ định,

+ Rèn kỹ năng hoạt động theo nhóm, kỹ năng trả lời câu hỏi rõ ràng. - Thái độ: + Trẻ hứng thú tham gia tích cực vào hoạt động + Biết yêu mùa xuân, thể hiện cảm xúc trước vẻ đẹp của mùa xuân về

II. CHUẨN BỊ: III. CÁCH TIẾN HÀNH:

Hoạt động của cô

Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp

1: Ổn định, Giới thiệu (2-3 phút) 2. Nội dung 2.1. Hoạt động 2: Mùa xuân của bé (17-20 phút) *Trò chơi: Ai thông minh Sau khi xem các clip, các đội lắc chuông trả lời câu hỏi các nội dung về: Kỹ năng thảo luận nhóm

125

Kỹ năng thể hiện tình cảm

- Khám phá thời tiết mùa xuân - Khám phá Cây cối đâm chồi nảy lộc - Khám phá Tết và mùa xuân * Mở rộng: - Giáo dục trẻ khi đi chơi tết chúc mọi người, nhận quà biết nói lời cảm ơn. 2.2 Hoạt động 2: Củng cố (5-7 phút) Trò chơi 1: Đoán nhanh, đoán giỏi Trò chơi 2 “ Món quà mùa xuân” 3 Kết thúc: Hát bài: “Mùa xuân ơi”

CHỦ ĐỂ : THẾ GIỚI ĐỘNG VẬT Đề tài : Trò chuyện về dịch cúm H5N1

I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: - Kiến thức: + Trẻ biết được tên gọi, một số biểu hiện, sự nguy hiểm, cách phòng tránh dịch

cúm H5N1

- Kỹ năng: + Rèn kỹ năng quan sát, khả năng ghi nhớ, chú ý có chủ định, + Rèn kỹ năng hoạt động theo nhóm, kỹ năng nhận xét, trả lời câu hỏi rõ ràng. - Thái độ: + Trẻ hứng thú tham gia tích cực vào hoạt động +Giáo dục trẻ biết giữ gìn vệ sinh cơ thể, ăn chín uống sôi.

II. CHUẨN BỊ: III. CÁCH TIẾN HÀNH:

Hoạt động của cô

Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp

1: Ổn định, gây hứng thú (2-3 phút) 2. Nội dung 2.1. Hoạt động 1: trò chuyện về dịch bệnh H5N1 (17-20 phút) * Cô mở slide hình ảnh và trò chuyện cùng trẻ về dịch bệnh H5N1 *Cô mở video gia đinh bạn nhỏ bị mắc dịch bệnh cúm H5N1, bố mẹ dặn các con ở nhà, không được đi ra ngoài, nhưng bạn nhỏ không nghe lời, lẻn đi chơi. Nếu là bạn nhỏ đó các con sẽ làm gì? - Sau thời gian 5 phút các nhóm xử lí tình huống. Kỹ năng thể hiện tình cảm Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn Kỹ năng lắng nghe tích cực

126

*Giáo dục: Giáo dục trẻ biết giữ gìn vệ sinh cơ thể, ăn chín uống sôi, phòng tránh dịch bệnh 2.2 Hoạt động 2: Củng cố (5-7 phút) Trò chơi 1: “Nhìn tranh đoán nhanh” cố chiếu hình ảnh nên và không nên để bảo vệ cơ thể. Trẻ trả lời “nên” hoặc “không nên” Trò chơi 2 “ Bác sĩ nhí” cho 1 trẻ làm bác sĩ, 1 trẻ làm y tá, 1 trẻ làm quầy bán thuốc. Các trẻ còn lại nhận thẻ khám bệnh 3 Kết thúc:

GIÁO ÁN HOẠT ĐỘNG GÓC CHỦ ĐỂ : GIA ĐÌNH Đề tài : Đồ dùng trong gia đình

Nội dung Yêu cầu Quá trình tổ chức

Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp

1, Góc phân vai - Cửa hàng bán đồ dùng gia đình

*Trao đổi gợi mở đàm thoại: * Phân vai chơi Cô giáo gợi ý cho trẻ tự lựa chọn góc chơi, vai chơi, tự phân công công việc và bầu ra thủ lĩnh của từng góc

2. Góc xây dựng - Xây nhà và trang trí phòng học

3. Góc nghệ thuật Làm đồ dùng gia đình - Trẻ biết phản ánh lại vai chơi, biết được công việc của cô bán hàng, biết nói lời cảm ơn. - Biết giữ gìn đồ dùng cẩn thận. - Trẻ biết sử dụng nguyên vật liệu khác nhau để lắp ghép nhà, các phòng và trang trí đồ dùng trong các phòng, biết xây ao cá, hàng rào, đường đi. - Biết phân công công việc cho từng người. -Trẻ biết dùng các nguyên vật liệu có sẵn để cắt dán, vẽ nặn tạo thành các đồ dùng gia đình. - Biết vận động hát múa một số bài “Cả nhà đều yêu”, Ngôi nhà mới”, “ông cháu”, “bàn tay mẹ”, “Bé *Quá trình chơi - Cô đi bao quát quan sát trẻ chơi, đến các góc gọi hỏi trẻ chơi gì? Chơi như thế nào? Tại sao? - Gợi ý cho trẻ tự xử lý các tình huống vướng mắc nếu có. - Gợi cho trẻ biết tạo mối quan hệ giữa các góc chơi và biết thể hiện đúng chức năng của trẻ, nêu mình. Khen gương trẻ ngay trong quá trình chơi. Kỹ năng lắng nghe tích cực Kỹ năng thể hiện tình cảm Kỹ năng kiểm soát cảm xúc Kỹ năng quan tâm giúp đỡ Kỹ năng kiểm soát cảm xúc

127

Kỹ năng quan tâm giúp đỡ

4. Góc học tập - Làm bộ sưu tập các loại đồ dùng trong gia đình - Xem tranh cách tràng trí đồ dùng trong phòng - Sao chép cá chữ cái

*Kết thúc buổi chơi: - Cô đến từng nhóm nhận xét và hướng dẫn trẻ cất đồ chơi rồi tập trung lại góc xây dựng quan sát công trình của các bác xây dựng - Giáo dục trẻ biết yêu quý, giữ gìn ngôi nhà và các đồ dùng trong gia đình của mình. - Cho trẻ hát bài “Ngôi nhà mới” và thu dọn đồ chơi.

5. Góc thiên nhiên - chơi pha màu, đong nước vào chai quét nhà” -Trẻ biết sưu tập tranh ảnh về đồ dùng trong gia đình cắt gián thành bộ sưu tập các loại đồ dùng. - Trẻ biết xem tranh và kể lại cho bạn nghe về nội dung bức tranh. - Trẻ biết cắt gián các chữ cái đã học. - Trẻ biết pha màu nước cam, nước hoa quả và nước sạch đóng vào chai.

3. Kết luận và kiến nghị: 3.1 Kết luận

+ Nhận Thức rõ về vấn đề nghiên cứu + Đánh giá sát thực, trực tiếp, khách quan thực trạng của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường thực hành sư phạm Đại Học Vinh

+ Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm

quen với môi trường xung quanh

Kiến nghị - Cần chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đảm bảo

yêu cầu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

- Trường mầm non cần quan tâm hơn nữa đến việc xây dựng môi trường hoạt động

cho trẻ.

- Cần chú trọng hơn trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên - Tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận với những phương pháp dạy học tích cưc

128

- Trong quá trình tổ chức các hoạt động khám phá môi trường xung quanh cần

quan tâm đến việc xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ.

- Giáo viên ngoài lòng yêu nghề phải tích cực rèn luyện, học tập, tự học, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giáo dục mầm non hiện nay.

- Cần thường xuyên, trực tiếp liên hệ với gia đình để nâng cao hiệu quả việc giáo

dục kỹ năng giao tiếp và ứng xử cho trẻ. 4. Tài liệu tham khảo và phụ lục (nếu có).

[1]. Phạm Minh Hạc, (2005), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Quốc gia Hà Nội [2]. Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của kĩ năng

xã hội”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 100, tháng 1/2004;

[3]. Levitov A.D (1971) Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà

Nội 2004.

[4]. A.I. Xôrôkina (1974), Giáo dục học Mẫu giáo, Tập 2, Nhà xuất bản Giáo

dục.

Thanh (2011), “Kỹ năng thích ứng xã hội của học sinh tiểu học”, Tạp chí KHGD

số 71

[5]. Hoàng Thị Phương (2009), Lý luận và phương pháp hướng dẫn cho trẻ làm

quen với môi trường xung quanh, Nxb ĐHSP.

[6]. Vụ Giáo dục mầm non (2010), Chương trình chăm sóc- giáo dục trẻ mầm non,

Nxb Giáo dục.

[7]. Ths. Chu Văn Đức (2005), Giáo trình kỹ năng giao tiếp, Nxb Hà Nội. [8]. Giao tiếp và ứng xử của cô giáo với trẻ em (1994), Ngô Công Hoàn, Nxb

trường đại học sư phạm Hà Nội.

Điện thoại liên hệ:0985961296 Địa chỉ email: Hoangthithom2411@gmail.com

129

XÂY DỰNG QUY TRÌNH LẬP KẾ HOẠCH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON

Sinh viên: Đậu Thị Thanh Minh - Lớp 53A GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục

1. Mở đầu

 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước

* Các nghiên cứu về lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục Theo Khổng Tử (551 – 479 TCN), nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa: việc lập kế hoạch hợp lý sẽ giúp bạn điều khiển cuộc đời mình tốt hơn và đem lại cho bạn suy nghĩ sáng suốt và đường lối rõ ràng.

Montaigne (1533 – 1592), nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu về lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông cho rằng lập kế hoạch sẽ làm cho năng lực cá nhân tăng lên ghê gớm.

Theo Steyner: “Lập kế hoạch là một quá trình bắt đầu từ việc thiết lập các mục tiêu, kế hoạch chi tiết để đặt được mục tiêu đã định. Lập kế hoạch cho phép thiết lập các quyết định khả thi và bao gồm cả chu kỳ mới của việc thiết lập mục tiêu và quyết định chiến lược nhằm hoàn thiện hơn nữa”.

I.F.Khalamôp cho rằng: Lập kế hoạch giáo dục nhằm xác định các hành động cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra, là việc ra quyết định mang tính đón đầu trước khi thực hiện hành động nhằm đặt được mục tiêu giáo dục mong muốn.

Khi nghiên cứu việc lập kế hoạch giáo dục, E.I.Kôzacôpva cho rằng cần tập trung chú ý vào việc đưa ra được quy trình giúp người giáo viên hình dung và biết cách lạp kế hoạch giáo dục.

* Các nghiên cứu về lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ ở trường

mầm non:

R.A.Nizamốp cho rằng: Kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non cần góp phần hình thành tính tích cực, độc lập của trẻ, giáo dục cho trẻ tinh thần tập thể.

Theo I.F.Samôva: Kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non cần đảm bảo tính hệ thống - tức là cần thiết lập mối liên hệ giữa các hình thức khác nhau để hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ . Chẳng hạn: thiết lập mối liên hệ giữa việc dạy toán trên các tiết dạy trẻ ở mọi lúc mọi nơi của giáo viên, giữa các tiết học, trò chơi và lao động của trẻ.

130

Hiện nay các nước phát triển như: Anh, Mỹ, Pháp, Singapore, Nhật... đều chú trọng đến việc xây dựng quy trình lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo.

Mặc dù nhiều nước quan tâm nhưng quan niệm, nội dung và phương pháp giáo dục hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo thì ở mỗi nước có sự khác nhau nên những nghiên cứu lý luận về vấn đề này tuy phong phú nhưng chưa thật sự toàn diện và sâu sắc.

1.1.2. Nghiên cứu trong nước

* Các nghiên cứu về lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục mầm non Trong bài viết “Kế hoạch”của tác giả Hồ Ninh, ông đã nói rằng: lập kế hoạch hay lên kế hoạch, xây dựng kế hoạch là khâu đầu tiên trong quá trình làm việc. Ngày nay người ta dùng phương pháp 5W1H2C5M.

Tác giả Quốc Vượng đã khẳng định trong bài viết “Kỹ năng lập kế hoạch”, đã cho rằng: Lập kế hoạch và thực hiện theo đúng kế hoạch là công việc được ưu tiên hàng đầu của những người thành công. Vậy tại sao chúng ta không thử áp dụng cách lập kế hoạch và tuân thủ kế hoạch trong học tập?

Trong bài viết “Tầm quan trọng của việc lập kế hoạch” trên trang điện tử toisinhvien.net có viết: Lập kế hoạch có vai trò quan trọng trong cuộc sống của chúng ta. Tuy nhiên những thứ mà bạn muốn hay bạn cần đạt được điều đó cũng cần phải dựa trên những cơ sở thực tế. Bạn cần phải có hướng đi đúng đắn và sự nỗ lực không nhừng nghỉ. Bạn không thể mò mẫn đi trong bóng tối, hãy vạch cho mình một hướng đi sáng, một hướng đi đúng. Đó là việc đầu tiên trước khi bạn thực hiện những điều bạn muốn chính là lập kế hoạch. Lập kế hoạch giúp bạn có bước đi chuẩn và chính xác.

Theo tác giả Bùi Kim Tuyến: mục đích của việc lập kế hoạch giáo dục sẽ giúp cụ thể hóa nội dung, các hoạt động giáo dục nhằm phù hợp với đặc điểm của trẻ trong trường mầm non, phù hợp với điều kiện vật chất của trường, lớp, điều kiện môi trường tự nhiên và văn hóa của địa phương của dân tộc. Lập kế hoạch giáo dục còn giúp giáo viên chủ động trong việc tiến hành tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục và giúp trẻ phát triển theo mục tiêu yêu cầu đã đề ra.

* Các nghiên cứu về lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán ở trường mầm

non

Trong cuốn “Lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng Toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non”, tác giả Đỗ Thị Minh Liên nhấn mạnh: Mục đích của việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán là đảm bảo cho việc thực hiện chương trình “Hình thành các biểu tượng Toán sơ đẳng cho trẻ ở trường mầm non”.

131

Đối với bậc học mầm non, xây dựng kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho trẻ đã được lồng ghép vào xây dựng kế hoạch chủ đề, chủ điểm. Đặc biệt từ năm 2009, khi chương trình Giáo dục mầm non được ban hành, việc xây dựng quy trình và lập kế hoạch và được triển khai tốt hơn. Hiện nay, bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu theo xu hướng xây dựng quy trình lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo.

 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ trong trường mầm non là một trong những dạng hoạt động cơ bản của nhà giáo dục. Thông qua việc xây dựng các dạng kế hoạch hoạt động cho trẻ mầm non sẽ định hướng cho giáo viên mầm non, hiệu trưởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn xác lập được trình tự thực hiện nội dung chương trình tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non một cách hợp lý. Đồng thời xác định những chỉ dẫn về những điều kiện thực hiện cần thiết như sử dụng các phương pháp, hình thức và các phương tiện để tổ chức hoạt động này.

Tuy nhiên, thực tế có nhiều giáo viên, nhiều trường chưa xây dựng được kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ. Vì vậy, các chủ đề bài dạy có nội dung, hình thức chưa phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ. Bởi vì , hiệu quả của việc hình thành biểu tượng Toán cho trẻ không chỉ phụ thuộc vào phương pháp, hình thức mà còn phụ thuộc vào việc xây dựng kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho trẻ.

Trên đây là những lý do để chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy

trình lập kế hoạch tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo”.

 Mục tiêu nghiên cứu

Nhằm xây dựng quy trình lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non.

 Phương pháp nghiên cứu

1.4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến đề tài.

1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra An két: Sử dụng phiếu trắc nghiệm để điều tra về nhận thức và thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường mầm non... - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: tìm hiểu các kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho mẫu giáo.

- Phương pháp đàm thoại: Trao đổi với giáo viên về việc xây dựng quy trình lập

kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo.

 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình lập kế hoạch hoạt động HTBT toán. 1.5.2. Phạm vi nghiên cứu:

132

- Về lí luận: nghiên cứu các vấn đề về lập kế hoạch hoạt động HTBT toán. - Về thực trạng: tìm hiểu thực trạng lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu

tượng Toán cho trẻ.

- Về đối tượng: kế hoạch HTBT toán dành cho trẻ mẫu giáo trường mầm non xã

Nghi Hưng – huyện Nghi Lộc – tỉnh Nghệ An. Cụ thể:

+ Các lớp của khối 3 - 4 tuổi: gồm 3A, 3B, 3C + Các lớp của khối 4 - 5 tuổi: gồm 4A, 4B, 4C + Các lớp của khối 5 - 6 tuổi: gồm 5A, 5B, 5C

2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC LẬP KẾ HOẠCH GIÁO DỤC

HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục 1.2.2. Hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.2.3. Lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.3. Một số vấn đề về lập kế hoạch giáo dục 1.3.1 Bản chất của việc lập kế hoạch 1.3.2 Chức năng của lập kế hoạch giáo dục 1.3.3. Mục đích của lập kế hoạch 1.3.4. Nguyên tắc trong lập kế hoạch giáo dục 1.3.5. Các dạng kế hoạch giáo dục 1.4. Hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non 1.4.1. Mục đích của hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.4.2. Vai trò của hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.4.3. Nội dung hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo 1.5. Một số vấn đề lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.5.1. Mục đích của việc lập kế hoạch hình thành biểu tương toán 1.5.2. Nhiệm vụ của việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán 1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán

Chương 2: THỰC TRẠNG LẬP KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG

HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO

2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 2.2. Đối tượng, thời gian điều tra thực trạng 2.3. Nội dung điều tra thực trạng

133

- Thực trạng quản lý và chỉ đạo của Ban giám hiệu nhà trường về lập kế hoạch HTBT toán. - Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về lập kế hoạch HTBT toán. - Thực trạng của việc lập kế hoạch HTBT toán cho trẻ mẫu giáo.

2.4. Cách thức tiến hành điều tra thực trạng 2.5. Kết quả điều tra thực trạng - Thực trạng quản lý và chỉ đạo của Ban giám hiệu nhà trường về lập kế hoạch HTBT toán: CBQL chỉ đạo rằng giáo viên chủ nhiệm là người thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động HTBT toán dưới sự giám sát, quản lý của BGH.

- Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về lập kế hoạch HTBT toán: đa phần giáo viên mầm non đều nhận thức được tầm quan trọng của lập kế hoạch, tuy nhiên khi hỏi sâu về kế hoạch của hoạt động hình thành biểu tượng toán, giáo viên mầm non đề không nhận thức được đầy đủ về nội dung và cách lên đề tài để phân bổ vào các chủ điểm, các tuần... Còn kế hoạch cụ thể của từng giáo án cho một ngày hoạt động thì gặp phải rất nhiều khó khăn, vì hoạt động HTBT toán là một dạng hoạt động khó (theo nhận xét của giáo viên).

- Thực trạng việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non.

Chương 3: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH LẬP KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO

3.1. Nguyên tắc đề xuất quy trình 3.1.1. Tuân thủ các nội dung cốt lõi của Chương trình Giáo dục mầm non quốc gia 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn của trường, lớp, địa phương 3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống, logic 3.1.4. Đảm bảo tính khả thi (thực hiện được và có hiệu quả) 3.2. Quy trình lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán 3.2.1. Quy trình lập kế hoạch HTBT toán

* Quy trình của lập kế hoạch HTBT toán Bước 1: Xây dựng hệ thống các chủ đề cho toàn bộ năm học (Tên chủ đề, thời

gian thực hiện chủ đề)

Bước 2: Hệ thống hóa các nội dung HTBT toán (các đề tài cụ thể) Bước 3: Phân bố các đề tài vào các chủ đề Bước 4: Lên kế hoạch cho các tuần (thời gian, tên đề tài) Bước 5: Soạn giáo án cho hoạt động cụ thể của từng đề tài

3.2.2. Thiết kế một số kế hoạch HTBT toán cho trẻ mẫu giáo 3.2.2.1. Kế hoạch hoạt động HTBT toán cho trẻ 5-6 tuổi

3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận:

134

Sau khi nghiên cứu các vấn đề về việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ tại trường mầm non xã Nghi Hưng – huyện Nghi Lộc – Tỉnh Nghệ An , tôi đã nhìn nhận đánh giá được một số vấn đề cơ bản như sau:

Các giáo viên tại trường vẫn còn hạn chế trong việc xác định, lựa chọn và sắp xếp đề tài. Việc đặt tên đề tài chưa đúng yêu cầu, chưa phù hợp. Mặt khác, nhận thức và cập nhật vấn đề mới trong giáo dục mầm non vẫn còn hạn chế. Tỷ lệ giáo viên mầm non nhiều tuổi chiếm số lượng cao nên việc lập kế hoạch đúng chuẩn gặp khó khăn.

3.2. Kiến nghị

Đối với giáo viên là người trực tiếp lên kế hoạch cần nắm rõ nội dung và các đề tài trong chương trình giáo dục trẻ. Không được lên đề tài tùy ý, cần có sư phê duyệt của ban giám hiệu nhà trường... Các nội dung giáo dục nên được lồng ghép vào các hoạt động như hoạt động góc, hoạt động chiều. Để tạo sự đa dạng và gây được hứng thú đối với trẻ.

Đối với ban giám hiệu của trường cần theo dõi và chỉnh sửa ngay những kế hoạch chưa chuẩn, có những buổi bồi dưỡng thường xuyên để trao đổi với giáo viên những vấn đề mới liên quan đến nội dung, đề tài, lập kế hoạch.

4. Tài liệu tham khảo [1]. Đỗ Thị Minh Liên (2003), Phương pháp cho trẻ làm quen với Toán, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non (2005), Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục Việt Nam. [3]. Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2001), Phương pháp nghiên cứu trẻ em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [4]. Đinh Thị Nhung (2000), Toán và phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [5] . Bùi Kim Tuyến (2001), Lập kế hoạch giáo dục cho trẻ 3 -6 tuổi, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non (2014), Hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục và tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục cho trẻ mẫu giáo, NXB Giáo dục Việt Nam. [7]. I.F.Khalamup (2000), Giáo dục học mẫu giáo, NXB Giáo dục Việt Nam.

135