Giới thiệu phương pháp dạy học dựa trên tình huống trong giảng dạy học phần sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm họa tại bộ môn y tế công cộng, trường Đại học Thăng Long

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II<br /> <br /> GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC DỰA TRÊN TÌNH<br /> HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN SỨC KHỎE MÔI<br /> TRƯỜNG CƠ BẢN VÀ PHÒNG CHỐNG THẢM HỌA TẠI BỘ<br /> MÔN Y TẾ CÔNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG<br /> Ths. Ngô Thị Thu Hiền<br /> Bộ môn Y tế công cộng, Trường Đại học Thăng Long<br /> Tóm tắt: Học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm họa là một<br /> trong các môn học cơ sở ngành quan trọng thuộc chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế<br /> công cộng. Các nội dung của học phần này vừa mang tính lý thuyết lại vừa gắn liền với các<br /> vấn đề thực tiễn xã hội - những vấn đề sức khỏe cộng đồng. Bên cạnh đó, trong xu thế đổi mới<br /> phương pháp dạy học ở đại học hiện nay đặc biệt là việc áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ<br /> lấy người học làm trung tâm thì việc vận dụng phương pháp dạy - học dựa trên tình huống<br /> nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên trong giảng dạy học phần này là<br /> điều rất cần thiết góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.<br /> Từ khóa: sức khỏe môi trường, tình huống, phương pháp dạy - học dựa trên tình<br /> huống.<br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm họa là môn học cơ sở<br /> ngành thuộc chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế công cộng. Học phần gồm 3 tín chỉ (45<br /> giờ), được giảng dạy trong học kỳ I năm thứ hai của kế hoạch đào tạo toàn khóa học. Học<br /> phần trang bị những kiến thức cơ bản về môi trường và sức khỏe: khái niệm môi trường và<br /> sức khỏe; các yếu tố nguy cơ từ môi trường ảnh hưởng đến sức khỏe; ô nhiễm môi trường và<br /> sức khỏe cộng đồng; tác động của các hoạt động phát triển đến sức khỏe cộng đồng và các<br /> biện pháp giảm thiểu; thảm họa môi trường, tác động và các biện pháp phòng chống ô nhiễm<br /> môi trường, dịch bệnh trước trong và sau thảm họa; quản lý môi trường và các định hướng<br /> xây dựng môi trường bền vững. Sau khi kết thúc học phần, sinh viên được trang bị và rèn<br /> luyện các kỹ năng: đánh giá được các yếu tố nguy cơ từ môi trường ảnh hưởng đến sức khỏe;<br /> vận dụng kiến thức đã học để truyền thông giáo dục nâng cao nhận thức cộng đồng về bảo vệ<br /> môi trường; phòng chống ô nhiễm, dịch bệnh và cách thức ứng phó trong và sau thảm họa.<br /> Bên cạnh đó, giúp thay đổi thái độ của sinh viên: nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa của việc bảo vệ<br /> môi trường sống trong lành; duy trì và nâng cao chất lượng cuộc sống, sức khỏe cộng đồng<br /> trong quá trình phát triển của xã hội loài người; ý thức được sự cần thiết phải đánh giá/quản lý<br /> nguy cơ sức khỏe môi trường. Các nội dung nghiên cứu của học phần vừa mang tính lý thuyết<br /> lại vừa gắn liền với các hoạt động thực tiễn, các vấn đề thực tế xã hội, cộng đồng đang phải<br /> đối mặt. Vì vậy, việc áp dụng phương pháp dạy học dựa trên tình huống trong học phầnnày<br /> mang ý nghĩa tích cực nhằm phát huy tính chủ động, tự nghiên cứu của sinh viên, góp phần<br /> làm thay đổi cách học truyền thống thụ động của sinh viên, thay đổi phương pháp dạy “nhìn ghi” hoặc “đọc - chép” của giảng viên qua đó giúp cho sinh viên nắm vững môn học một cách<br /> thông suốt, thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn của các tình huống các em có<br /> thể vận dụng vào thực tế công việc sau này.<br /> Trường Đại học Thăng Long<br /> <br /> 168<br /> <br /> Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II<br /> <br /> Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống (SBL) là phương pháp khá mới mẻ ởViệt<br /> Nam, nhưng đã được nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới áp dụng như đại học Erasmus, Hà Lan;<br /> đại học Lund, Thụy Điển; đại học Yog Jakarta, Indonesia và đại học Walailak, Thái<br /> Lan.Phương pháp được xây dựng dựa trên nguyên tắc của lý thuyết dạy học thực tế (Lave<br /> &Wenger, 1991) trong đó cho rằng quá trình học tập tốt nhất diễn ra trong bối cảnh của các<br /> sự kiện, vấn đềthực tế (Kindley, 2002). Phương pháp dạy học này dựa trên một hoặc nhiều<br /> trường hợp, số lượng các bằng chứng, nguồn cung cấp bằng chứng và từ các giả định về lý<br /> thuyết được xây dựng từ trước, từ đó đề ra hướng giải quyết hợp lý.<br /> Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này, đặc<br /> biệt là hiệu quả trong việc giúp cho sinh viên thực sự tăng cường khả năng tự học và làm việc<br /> nhóm. Khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số đông sinh viên Việt Nam<br /> còn hạn chế là một thách thức đối với đào tạo đại học của Việt Nam nên việc áp dụng các<br /> phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát từ thực tế rất cấp thiết.<br /> 2. Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống<br /> 2.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học<br /> 2.1.1. Khái niệm tình huống<br /> Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm,<br /> trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải<br /> quyết. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật<br /> trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏi<br /> người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.<br /> 2.1.2. Khái niệm tình huống dạy học<br /> Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật,<br /> liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa<br /> hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của<br /> đời thực vào lớp học”.<br /> Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên cứu.<br /> Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi<br /> với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết”(Center<br /> for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Cũng cần phải nói thêm là trong<br /> giảng dạy, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình<br /> huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình, phục vụ tốt cho mục<br /> đích và mục tiêu giáo dục tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như<br /> rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học<br /> phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước<br /> chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình<br /> huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách<br /> nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn<br /> chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí<br /> đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”.<br /> <br /> Trường Đại học Thăng Long<br /> <br /> 169<br /> <br /> Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II<br /> <br /> Theo Donham và Lawrence, tình huống tốt là phương tiện chuyển tải một mảng thực<br /> tế vào phòng học để cả sinh viên và giảng viên cùng học. Tình huống có thể được trình bày<br /> dưới dạng viết, một đoạn phim, một mẩu kịch ngắn, nhưng thông dụng nhất là dạng viết. Một<br /> tình huống tốt phải cho phép có nhiều phương án lựa chọn khả dĩ.<br /> 2.2. Cấu trúc của một tình huống<br /> Một tình huống hoàn chỉnh thường bao gồm 3 phần chính:<br /> - Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.<br /> - Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề,<br /> vận dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,...<br /> - Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm<br /> hiểu các khía cạnh khác nhau của tình huống.<br /> 2.3. Các phương pháp xây dựng tình huống<br /> 2.3.1. Xây dựng tình huống dựa trên nguồn tư liệu sẵn có<br /> Có thể nói nguồn tư liệu để xây dựng tình huống là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí,<br /> phim, ảnh, internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với<br /> mục đích dạy học và thời gian cho phép. Một số ví dụ về sử dụng các nguồn tư liệu khác<br /> nhau:<br /> - Một hoặc một chuỗi các bài viết trên báo về một vấn đề nào đó<br /> - Một đoạn phim tư liệu<br /> - Một đồ thị hoặc bảng số liệu<br /> - Hồ sơ bệnh án của một bệnh nhân<br /> - Một báo cáo về cơ cấu bệnh tật của một địa phương/vùng/khu vực<br /> - Một báo cáo về thông tin dịch bệnh,…<br /> 2.3.2. Tự xây dựng tình huống<br /> Người dạy có thể tự xây dựng các tình huống cho sát với yêu cầu và mục đích của<br /> môn học. Nội dung những tình huống này thường dựa trên những tình huống, sự kiện/dữ kiện<br /> đã và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được<br /> xúc tích, giàu thông tin và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến.<br /> Một số ví dụ về các tình huống tự xây dựng:<br /> - Một bài truyền thông về nước sạch và vệ sinh môi trường.<br /> - Một phiếu điều tra về vệ sinh môi trường làng nghề<br /> - Một bảng số liệu đo thông số môi trường: tiếng ồn, vi khí hậu, ánh sáng,…<br /> 2.4. Mục đích của phương pháp dạy - học dựa trên tình huống<br /> Với việc xây dựng môi trường học tập lấy sinh viên làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa trên tình huống được áp dụng nhằm hướng đến một số mục tiêu cụ thể dưới đây:<br /> 1. Góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy, sáng tạo và hứng thú<br /> học tập của người học. Trong dạy học theo tình huống, các nhóm sinh viên phải chủ động tìm<br /> kiếm và phân tích các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể có cho tình huống. Để đáp ứng<br /> được yêu cầu này, sinh viên phải chủ động tư duy, thảo luận/tranh luận trong nhóm để tìm<br /> hiểu sâu thêm về lý thuyết cũng như thực tiễn và tìm ra các giải pháp cho các tình huống.<br /> Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp sinh viên đã tham gia vào quá<br /> <br /> Trường Đại học Thăng Long<br /> <br /> 170<br /> <br /> Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II<br /> <br /> trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập,<br /> sáng tạo của sinh viên.<br /> 2. Giúpngười học rèn luyện và nâng cao kỹ năng mềm như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ<br /> năng đọc và phân tích, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, kỹ năng bảo vệ và tranh<br /> luận, phản biện ý kiến trước tập thể, kỹ năng tổ chức công việc, kỹ năng ra quyết định,... Để<br /> giải quyết tình huống, sinh viên thường phải làm việc theo nhóm, các thành viên trong nhóm<br /> cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả<br /> lớp. Với cách học như vậy, sinh viên học được cách chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt<br /> được mục tiêu chung. Thêm nữa, sinh viên cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến<br /> của người khác trong quá trình làm việc nhóm hay tranh luận về các giải pháp.<br /> 3. Giúp sinh viên sớm tiếp cận với thực tế nghề nghiệp, xã hội hoặc khả năng áp dụng<br /> của bài học vào trong thực tiễn nghề nghiệp. Việc gắn lý thuyết với thực tiễn trong dạy học,<br /> nâng cao tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn<br /> cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp. Sau khi tiếp thu các kiến thức lý thuyết, việc giải quyết các<br /> bài tập tình huống sẽ giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết<br /> đã được học. Thông qua việc giải quyết tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng<br /> linh hoạt các kiến thức lý thuyết.<br /> 4. Thay đổi thái độ của người học theo chiều hướng tích cực hơn. Sinh viên cảm thấy<br /> yêu thích môn học hơn (do nhận thức được ý nghĩa thực tiễn của bài học), trân trọng ý kiến<br /> người khác (thông qua thảo luận, tranh luận), nâng cao ý thức cộng đồng (thông qua làm việc<br /> nhóm), biết phê phán (thông qua việc nhận xét các ý tưởng của người khác).<br /> 3. Tổ chức dạy - học dựa trên tình huống<br /> 3.1. Các bước thực hiện<br /> Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống được triển khai theo các bước sau:<br /> Bước 1. Giảng viên cần xác định mục tiêu của buổi học: yêu cầu giảng viên xác định<br /> mục đích truyền đạt nội dung kiến thức về mặt lý thuyết sẽ được cung cấp cho sinh viên thông<br /> qua việc áp dụng những tình huống gì là phù hợp, điều đó có ý nghĩa sinh viên sẽ tiếp thu<br /> được điều gì sau buổi lên lớp.<br /> Bước 2. Lựa chọn tình huống: tùy vào từng bài học, kiến thức mà giảng viên mong<br /> muốn các sinh viên nhận được mà đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu của mình.<br /> Bước 3. Gợi ý các hướng giải quyết: giảng viên cần cung cấp các kiến thức về mặt lý<br /> thuyết có liên quan đến tình huống đưa ra, giảng viên cần thiết phải giải thích thật chi tiết tình<br /> huống để sinh viên hiểu rõ các vấn đề cần giải quyết. Xác định nhiệm vụ và vai trò của sinh<br /> viên tham gia vào tình huống đó.<br /> Bước 4. Xây dựng các câu hỏi thảo luận: khi đưa ra tình huống nhất thiết phải có các<br /> câu hỏi kèm theo để gợi ý cho sinh viên thảo luận. Câu hỏi đưa ra cho sinh viên phải được<br /> chuẩn bị cẩn thận nhưng tránh đi vào kết luận chính. Nó chỉ giúp sinh viên đi vào nội dung<br /> chính về tình huống đề cập đến, hướng dẫn sinh viên tham gia vào tình huống và ngay cả khi<br /> sinh viên không có một sự chuẩn bị nào cũng có thể tham gia thảo luận được.<br /> Bước 5. Phân công các nhóm để giải quyết tình huống: khoảng 3 - 5 sinh viên/nhóm.<br /> Các nhóm sẽ bốc thăm đề tài và thứ tự trình bày trước lớp.Thông báo quy định một bài thuyết<br /> <br /> Trường Đại học Thăng Long<br /> <br /> 171<br /> <br /> Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II<br /> <br /> trình tình huống gồm có: hình thức trình bày, nội dung, thời gian trình bày, tiêu chí đánh giá,<br /> phân công thành viên trong nhóm và cách giải quyết tình huống.<br /> Bước 6. Báo cáo tình huống: các nhóm theo thứ tự lên trình bày đề tài đã được phân<br /> công, tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội được trình bày, thời gian trình bày tối đa<br /> là 30 phút; giảng viên yêu cầu các nhóm còn lại phản biện; giảng viên có thể bổ sung thêm<br /> các câu hỏi cho nhóm trình bày, sinh viên thảo luận các câu hỏi có liên quan. Mỗi sinh viên sẽ<br /> đóng góp ý kiến của mình về tình huống đưa ra.Các sinh viên trong các nhóm còn lại có thể<br /> trao đổi, thảo luận để phân tích làm rõ thêm những vấn đề đã được nêu ra trong tình huống ,<br /> giải quyết các câu hỏi khác mà giảng viên đặt ra thêm trong tình huống.<br /> Bước 7. Giảng viên tổng kết, nhận xét và đánh giá các nhóm: giảng viên tổng kết,<br /> đánh giá tình huống, rút ra kết luận các giải pháp có liên quan đến nội dung lý thuyết môn<br /> học. Có thể có những vấn đề không mang lại kết quả như mong muốn, có những vấn đề có kết<br /> quả đúng sai rõ ràng, nhưng giảng viên sẽ là người chịu trách nhiệm đưa ra kết luận cuối cùng<br /> về tình huống đó để giúp sinh viên có thể hiểu rõ hơn cách thức giải quyết của mình.<br /> 3.2. Kỹ thuật dạy - học<br /> Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống nếu kết hợp vận dụng một số kỹ thuật<br /> giảng dạy tích cực thì hiệu quả đạt được càng cao, càng dễ dàng thực hiện các mục tiêu của<br /> phương pháp giảng dạy tích cực. Những kỹ thuật thường được sử dụng đó là: làm việc nhóm,<br /> thảo luận, đóng vai và thuyết trình.<br /> Làm việc nhóm: là một trong những kỹ thuật được nhấn mạnh hàng đầu, bởi lẽ ngoài<br /> việc phục vụ cho việc giải quyết các vấn đề trong nội dung môn học nó còn giúp rèn luyện kỹ<br /> năng làm việc nhóm - một kỹ năng đóng vai trò quyết định cho sự thành công sau này của<br /> sinh viên. McKeachie et al (1986) cho rằng thảo luận là một trong những chiến lược thông<br /> dụng nhất để đẩy mạnh việc học tập tích cực. Nó có tác dụng hỗ trợ khả năng lưu giữ thông<br /> tin trong dài hạn; giúp sinh viên học cách ứng dụng thông tin trong những hoàn cảnh mới;<br /> giúp phát triển khả năng tư duy, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức và chủ trì các hoạt động.<br /> Thuyết trình: thường được tổ chức theo nhóm, để cho mỗi nhóm trình bày và sau đó là<br /> trả lời, thảo luận trên các câu hỏi đặt ra từ người nghe về một nội dung hoặc đề tài cần phải<br /> giải quyết. Thuyết trình có thể đi từ mức thấp là trình bày lại những nội dung đã học đến mức<br /> cao là trình bày một chủ đề (lý thuyết hoặc thực tế) mà nhóm tự nghiên cứu theo yêu cầu của<br /> giảng viên. Thuyết trình thường được tổ chức thành một dạng hoạt động độc lập trong một<br /> buổi giảng. Tuy nhiên, nó có thể được vận dụng ngay trong quá trình thuyết giảng, giảng dạy<br /> theo vấn đề hoặc giảng dạy tình huống.<br /> Thảo luận: giảng viên giới thiệu tình huống cho lớp học, sau đó nêu ra hệ thống câu<br /> hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong quá trình thảo luận, giảng viên có thể đưa ra các gợi ý<br /> để giúp nội dung thảo luận luôn sôi nổi và đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà giảng<br /> viên nên hoặc không nên tổng kết thảo luận và giải đáp các câu hỏi.<br /> Đóng vai: là kỹ thuật tổ chức cho người học thực hiện các vai diễn trong một tình<br /> huống nào đó. Vai diễn có thể phân cho từng cá nhân hoặc từng nhóm. Đóng vai có thể đi từ<br /> mức độ thấp là mô phỏng tình huống có sẵn đến mức độ cao là người đóng vai tự do đưa ra<br /> hành vi ứng xử của mình trước tình huống đặt ra, căn cứ vào hành vi ứng xử của những vai<br /> còn lại. Đóng vai có thể áp dụng trong phương pháp giảng dạy theo vấn đề hoặc giảng dạy<br /> tình huống.<br /> Trường Đại học Thăng Long<br /> <br /> 172<br /> <br />