Khóa luận tốt nghiệp đại học: Phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp tại trường Giáo dưỡng số 4 tỉnh Đồng Nai

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

HỒ THỊ PHƯƠNG DUNG

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ĐỐI VỚI THANH THIẾU

NIÊN PHẠM PHÁP TẠI TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG SỐ 4

TỈNH ĐỒNG NAI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC Thạc sĩ: VŨ THỊ SAI

TP. HCM. 5/2006

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Chưa bao giờ: CBG

Ít khi: IK

Thỉnh thoảng: TT

Thường xuyên: TX

Rất thường xuyên: RTX

Rất không hài lòng: RKHL

Không hài lòng: KHL

Phân vân PV

Hài lòng: HL

Rất hài lòng: RHL

Mức độ ý nghĩa quan sát: Sig

MỤC LỤC

212TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT212T ......................................................................... 2

212TMỤC LỤC212T .................................................................................................................... 3

212TMỞ ĐẦU212T ....................................................................................................................... 5

212T1. Lí do chọn đề tài212T .............................................................................................................. 5

212T2. Mục đích nghiên cứu212T ...................................................................................................... 7

212T3. Khách thể và đối tượng nghiên cửu212T .............................................................................. 7

212T4. Giả thuyết nghiên cứu212T .................................................................................................... 7

212T5. Nhiệm vụ nghiên cứu212T ...................................................................................................... 8

212T6. Giới hạn đề tài.212T ................................................................................................................ 8

212T7. Phương pháp nghiên cứu212T ............................................................................................... 8

212T8. Tiến độ thực hiên đề tài212T .................................................................................................. 9

212TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU212T .......................... 11

212T1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề212T ........................................................................................ 11

212T1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới212T................................................................. 11

212T1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam212T ................................................................. 14

212T1.2. Cơ sở lí luận212T ................................................................................................................ 17

212T1.2.1 Một số đặc điểm cơ bản ở lứa tuổi thanh thiếu niên212T .............................................. 17

212T1.2.2 Khái niêm về trẻ phạm pháp.212T ................................................................................. 22

212T1.2.3 Một số đặc điểm tâm lý của trẻ phạm pháp212T ........................................................... 23

212T1.2.4 Nguyên nhân dẫn đến tình trang trẻ phạm pháp212T .................................................... 26

212T1.2.5 Phương pháp giáo dục212T ........................................................................................... 29

212T1.2.6 Một số phương pháp giáo dục lại đôi với trẻ phạm pháp.212T ..................................... 40

212TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ĐỐI VỚI THANH THIẾU NIÊN PHẠM PHÁP TẠI TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG SỐ 4 - TỈNH ĐỒNG NAI212T .......................................................................................... 50

212T2.1 Một số nét cơ bản trong công tác quản lý giáo dục học sinh trường Giáo dưỡng số 4 – tỉnh Đồng Nai212T .......................................................................................................... 50

212T2.1.1 Đặc điểm tình hình chung212T ...................................................................................... 50

212T2.1.2 Đối tượng đưa vào trường Giáo dưỡng (TGD)212T ...................................................... 50

212T2.1.3 Công tác tổ chức hành chính212T .................................................................................. 51

212T2.1.4 Công tác tiếp nhân và quản lý học sinh TGD K212T .................................................... 51

212T2.1.5 Công tác giáo dục học sinh212T .................................................................................... 53

212T2.1.6 Công tác giảng dạy văn hóa212T ................................................................................... 54

212T2.1.7 Lao đông hướng nghiệp dạy nghề212T ......................................................................... 54

212T2.1.8 Tố chức quản lý, giáo dục học sinh chuẩn bị ra trường212T ......................................... 55

212T2.2. Thực trạng sử dung các phương pháp giáo dục tại trường Giáo dưỡng số4 - tỉnh Đồng Nai212T ............................................................................................................................ 56

212T2.2.1 Một số nét về mẫu nghiên cứu212T ............................................................................... 56

212T2.2.2 Kết quả nghiên cứu về thực trạng sử dung phương pháp giáo dục:212T ...................... 57

212T2.2.3 So sánh đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh về thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục.212T ........................................................................................... 101

212T2.2.4 Đánh giá của giáo viên về một số kết quả, rèn luyện của học sinh212T ..................... 115

212T2.2.5 Những khó khăn gây cản trở đến việc sử dụng các phương pháp giáo dục.212T ....... 120

212TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ212T................................................................................. 125

212T1. Kết luận chung212T ............................................................................................................ 125

212T2. Kiến nghị:212T .................................................................................................................... 130

212TTÀI LIỆU THAM KHẢO212T ...................................................................................... 132

212TPHỤ LỤC212T ................................................................................................................. 134

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Thanh thiếu niên là một lực lượng to lớn, chiếm tỉ lệ cao trong cơ cấu dân số và

lực lượng lao động trong xã hội. Đồng thời đây cũng là lực lượng nòng cốt trong

công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. Tổng Bí thư Đỗ Mười đã nhận định: "Sự

nghiệp đổi mới có thành công hay không, đất nước ta bước vào thế kỷ 21 có vị trí

xứng đáng trong cộng đồng hay không, chủ yếu là do lực lượng thanh niên ngày nay

quyết định". Bên cạnh những thanh thiếu niên đã học tập, rèn luyện và có nhiều cống

hiến thì cũng có một bộ phận không nhỏ thanh thiếu niên có lối sống không lành

mạnh, coi thường các giá trị đạo đức, nhân văn. Thậm chí có nhiều thanh thiếu niên

đã đi vào con đường phạm pháp. Theo số liệu của Viện kiểm soát nhân dân tối cao,

chỉ riêng năm 1998 cơ quan kiểm soát các cấp trong toàn quốc đã tiếp nhận hồ sơ và

xử lý 5133 em, trong số đó đã truy tố 3.533 bị can, đưa ra xét xử 2919 trường hợp.

Theo thống kê của bộ Công an, số thanh thiếu niên làm trái pháp luật chiếm khoảng

13% đến 15% tổng số vụ án hình sự.

Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng thanh thiếu niên phạm pháp. Chúng

ta thấy rằng khi xã hội đang có những biến đổi to lớn về nhiều mặt, cùng với sự phát

triển của cơ chế thị trường. Bên cạnh sự phát triển nhanh chóng về kinh tế thì đây

cũng chính là môi trường làm nảy sinh những thuận lợi và khó khăn cho quá trình

giáo dục. Bên cạnh những ảnh hưởng tích cực thì cũng có quá nhiều những ảnh

hưởng tiêu cực tác động đến sự hình thành, phát triển nhân cách của trẻ em.

Ở lứa tuổi thanh thiếu niên, một lứa tuổi đầy biến động, một lứa tuổi không còn

là trẻ con nhưng lại chưa đủ sức để trở thành người lớn, một lứa tuổi ham khẳng định

và tìm tòi cái mới thì sự ảnh hưởng của những tác động tiêu cực là rất lớn.

Để trẻ em nói chung và thanh thiếu niên nói riêng có khả năng chống lại những

tác động tiêu cực từ điều kiện, môi trường sống thì hơn ai hết trách nhiệm thuộc về

gia đình. Cha mẹ không chỉ nuôi dưỡng, chăm sóc mà còn phải giáo dục con cái về

mọi mặt. Nhưng ngày nay có một thực tế đáng phải quan tâm là: Do phải bôn ba vất

vả với cuộc sống mưu sinh, với cơm áo gạo tiền, vì chức năng kinh tế mà không ít

cha mẹ đã khoán trắng việc giáo dục con cái cho nhà trường. Một nơi mà thực tế

không đủ sức để giáo dục toàn diện nhân cách cho trẻ. Và cha mẹ đã bù đắp cho con

em mình những thiếu hụt bằng vật chất. Đôi khi vì thiếu sự quan tâm đúng mức cha

mẹ đã không thấy được những thay đổi, những khác lạ trong tính cách của con em

mình. Đến khi trẻ bắt đầu xa chân vào con đường phạm tội, khi phải đứng trước vành

móng ngựa thì cha mẹ mới bắt đầu "thức tỉnh".

Không phải ai sinh ra đã mang sẵn trong mình những hành vi phạm tội. Đó là

kết quả của những biến đổi tâm lí, những biến đổi mà không được quan tâm, thấu

hiểu, và được cư xử phù hợp. Là kết quả của sự ảnh hưởng tiêu cực từ điều kiện môi

trường, xã hội. Mà quan trọng hơn hết đó là kết quả của những sai lệch trong giáo dục

gia đình.

Khi thanh thiếu niên chưa có sự trưởng thành về mặt nhận thức, kinh nghiệm

sống, khi lứa tuổi còn có nhiều biến động, nhiều sự thay đổi thì những hành vi làm

trái pháp luật của các em đáng được tha thứ. Bởi hơn ai hết các em chính là nạn nhân

của của những bất ổn trong gia đình và ngoài xã hội.

Đứng trước thực trạng thanh thiếu niên phạm pháp ngày một tăng thì lực lượng

Công an là những người tiên phong trong công tác phòng chống tội phạm, loại trừ

những băng nhóm lưu manh, trộm cắp, đồng thời còn tiến hành tập trung cải tạo các

loại đối tượng phạm pháp hình sự, đặc biệt là đối tượng thanh thiếu niên, nhằm giữ

vững an ninh chính trị và trật tự an toàn xã hội.

Để thực hiện những chủ trương của Đảng và Nhà nước đối với đối tượng thanh

thiếu niên phạm pháp thì các trường Giáo dưỡng là những lực lượng đóng vai trò

quan trọng và tiên phong trong công tác cải tạo, giáo dục các em. Giúp các em trở

thành những người có phẩm chất tốt đẹp, có trình độ văn hóa, có khả năng lao động

để có thể tái hòa nhập cộng đồng.

Đó là những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết đòi hỏi các cán bộ, giáo viên ở

trường không chỉ bằng tình thương mà còn phải có những phương pháp giáo dục phù

hợp và hiệu quả. Phương pháp giáo dục phù hợp và hiệu quả chính là những nhân tố

quan trọng tạo tiền đề giúp các em có đủ sự tự tin, bản lĩnh, có thái độ tích cực để trở

thành những công dân có ích cho xã hội.

Quá trình giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp ở các trường Giáo dưỡng

chắc chắn sẽ có những nét đặc thù. Vậy, các giáo viên tại trường đã sử dụng những

phương pháp gì để giáo dục cho các em? Hiệu quả của những phương pháp đó ra

sao? Các thầy cô trong quá trình giáo dục các em có những khó khăn nào?

Đứng trước những băn khoăn đó, người nghiên cứu đã tiến hành thực hiện đề

tài: Phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp tại trường Giáo dưỡng

số 4 - Tỉnh Đồng Nai.

2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên

phạm pháp tại trường Giáo dưỡng số 4 - Tỉnh Đồng Nai trên cơ sở đó phân tích

những khó khăn khách quan và chủ quan gây ảnh hưởng đến việc sử dụng các

phương pháp giáo dục để từ đó đưa ra các ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả công tác

giáo dục tại trường.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cửu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục tại trường Giáo dưỡng số 4 - Tỉnh Đồng Nai.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp.

4. Giả thuyết nghiên cứu

- Phần lớn các giáo viên tại trường Giáo dưỡng số 4 đã sử dụng phù hợp các

phương pháp giáo dục tuy nhiên việc sử dụng các phương pháp giáo dục này vẫn còn

một số hạn chế.

- Các phương pháp giáo dục đặc thù trong quá trình giáo dục này đã được các

giáo viên sử dụng song vẫn chưa được quan tâm đúng mức.

- Trong quá trình giáo dục lại đối với thanh thiếu niên phạm pháp thì các giáo

viên tại trường còn gặp nhiều khó khăn khách quan và chủ quan khiến cho việc sử

dụng các phương pháp giáo dục còn nhiều hạn chế nên hiệu quả giáo dục mang lại

chưa cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

- Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục tại trường.

- Đánh giá hiệu quả sử dụng các phương pháp giáo dục tại trường thông qua sự

đánh giá của giáo viên và học sinh.

-Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục đối với thanh thiếu

niên phạm pháp.

6. Giới hạn đề tài.

1. Về mẫu nghiên cứu

-Nghiên cứu trên giáo viên: Chủ nhiệm,Văn hóa, dạy nghề, trực ban.

-Nghiên cứu trên học sinh : Chỉ nghiên cứu ở lứa tuổi thiếu niên và lứa tuổi đầu

thanh niên tại trường Giáo dưỡng số4- Tỉnh Đồng Nai.

2. Về đối tương nghiên cứu

Chỉ nghiên cứu các phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp.

7. Phương pháp nghiên cứu

7. 1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a/ Phương pháp trò chuyện-phỏng vấn

b/ Phương pháp quan sát

c/ Phương pháp điều tra bằng bảng Angket Công cụ nghiên cứu được tiến hành

qua 2 giai đoạn:

+Giai đoan 1: Dựa vào việc nghiên cứu lí luân và qua quan sát thực tế, người

nghiên cứu soạn thảo một bảng thăm dò mở với một số câu hỏi (phần phụ lục).

+Giai đoan 2: Từ kết quả thăm dò mở, kết hợp với sự tham kháo tài liệu, các

công trình nghiên cứu có liên quan người nghiên cứu tiến hành xây dựng bảng thăm

dò chính thức.

Trong tất cả các phương pháp trên thì điều tra bằng bảng Angket là phương pháp

chính.

7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS 11.5

Phương pháp thống kê tần số, tính tỉ lệ phần trăm. 

 Kiểm nghiệm Chi- Square

 Kiểm nghiệm T- Test

8. Tiến độ thực hiên đề tài

Tháng 9:

+Xác định tên đề tài và xây dựng đề cương

Tháng 10-11:

+Nghiên cứu tài liệu.

+Viết cơ sở lí luận

+Xây dựng bảng câu hỏi mở

Tháng 12-1:

+Trò chuyện với giáo viên và học sinh.

+Xây dựng bảng câu hỏi chính thức .

Tháng 2-3:

+Phát và thu phiếu điều tra

+Hoàn thành cơ sở lí luận

Tháng 4:

+Xử lí và phân tích số liệu thu được

+Tổng hợp viết thành luận văn

Tháng 5:

+Hoàn chỉnh luận văn và báo cáo.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới

- A.x Macarencô (1888-1939)

Macarencô được biết đến là nhà giáo nhân đạo lớn của thế giới, ông là bậc thầy

trong việc giáo dục học sinh hư, phạm pháp.

Quan điểm giáo dục của Macarencô được thể hiện sâu sắc nhất thông qua tác

phẩm "Bài ca sư phạm". Đó là bài ca chiến thắng của những quan điểm giáo dục

Macxit. Đó là thành công rực rỡ của Macarencô trong việc cải tạo hàng ngàn trẻ lưu

manh, tội lỗi, biến chúng từ chỗ là "cặn bã" của xã hội thành những công dân tích cực

của xã hội Xô Viết đó là những công dân, những nhà sử học, nhà địa chất, nhà giáo

dục, những kỹ sư, bác học, thầy thuốc, nghệ sỹ, những người được thưởng huân

chương, có người trở thành anh hùng Xô Viết.

Bài ca sư phạm thể hiện những quan điểm cơ bản nhất về giáo dục chủ nghĩa

Mác-LêNin. Quan điểm quan trọng nhất của Macarencô là ý niệm về con người, thái

độ MacXit đối với con người, có thể coi quan điểm này là quan điểm xuất phát cho tư

tưởng giáo dục chủ đạo của ông. Đó là lòng nhân đạo đối với con người. Theo ông

khái niệm "trẻ hư" là điều vô nghĩa. Ông không công nhận có trẻ xấu từ lúc lọt lòng

mẹ, có trẻ phạm tội mà không thể cứu chữa được. Với tài năng sư phạm kiệt xuất và

tấm lòng cao cả cuối cùng Macarencô đã thành công với kết quả giáo dục đáng khâm

phục. Ồng đã giáo dục hàng ngàn trẻ em phạm pháp trở thành người tốt, có ích cho xã

hội. Từ kết quả đó Macarencô có nhận xét rằng: "Tôi thấy rằng không có trẻ phạm

pháp đặc biệt nào hết, chỉ có những người rơi vào khó khăn. Tôi hiểu rất rõ ràng, nếu

thời thơ ấu tôi cũng rơi vào hoàn cảnh giống vậy thì tôi cũng trở thành như các em.

Và bất cứ một đứa trẻ nào bị ném ra hè phố không có người giúp đỡ, không có xã hội,

không có tập thể, không có bạn bè, không có kinh nghiệm, không có tương lai, thần

kinh bị cạn kiệt và mệt mỏi và đói khát, mọi đứa trẻ bình thường thì cũng xử sự như

các em đó" [8, 260]. Nhờ có tầm nhìn biện chứng về con người, luôn luôn mong

muốn nâng đỡ dìu dắt, thông cảm và thương yêu con người nên Macarencô đã đạt

được những thành công rực rỡ trong việc cải tạo hàng ngàn trẻ em hư, phạm pháp cơ

nhỡ không gia đình, không nơi nương tựa.

Vì vậy theo Macarencô nhà sư phạm phải đến với từng người với một giả thiết

lạc quan, dù có phải lầm lẫn chăng nữa. Cũng như Gorki, ông từ chối không dựa trên

những khía cạnh tiêu cực và ốm yếu của con người. Ông luôn tìm ra ở mỗi trẻ, mặt

dù cảnh ngộ bi đát tuyệt vọng đến chừng nào, một niềm hi vọng, một khía cạnh tích

cực để phát huy lên, làm nảy nở ra mọi tiến bộ. Yêu cầu đối với đứa trẻ biểu thị sự

tôn trọng đối với sức lực và khả năng của trẻ ngược lại tôn trọng phải đòi hỏi, phải

yêu cầu đối với trẻ. Điều quan trọng là phải kết hợp một cách đúng đắn sự đòi hỏi cao

ở một con người với sự tôn trọng đối với con người.

Quan điểm thứ hai là giáo dục trong lao động. Đây là nguyên lý cơ bản nhất của

nền giáo dục xã hội chủ nghĩa, một nền giáo dục dựa trên học thuyết Mac-Lenin. Qua

giáo dục lao động nhiều trẻ "tội lỗi", "phạm pháp" "đã được cải tạo về tư tưởng và về

sau đã trở thành những nhà chuyên môn giỏi, công nhân lành nghề, bác sĩ, kỹ sư, giáo

viên dạy nghề..."

Quan điểm thứ ba là giáo dục trong tập thể: đây là tư tưởng giáo dục trung tâm

của ông xuất phát từ lời dạy của Lênin về những quan hệ mới giữa cá nhân và tập thể

trong xã hội chủ nghĩa. Macarencô đã nghiên cứu những mối quan hệ từ đó rút ra

những ứng dụng thực tế tại trại Gorki. Macarencô đã xây dựng một luận lý đồ sộ về

sự phát triển của một tập thể, phong cách của tập thể. Trong bức thư gởi cho Gorki,

Macarencô viết: "tôi đã được kết quả vì đã xuất phát từ nguyên tắc sau đây: tập thể

phải hoạt động và chính trong hoạt động đó các thành viên tự biến đổi...". Sự thành

công của nguyên tắc giáo dục trong tập thể được Macarencô khẳng định "dần dần quá

trình giáo dục tự biến thành quá trình giáo dục của tập thể, thật là đặc sắc và không

ngờ" [8,10].

Tư tưởng chủ yếu của Macarencô trong tác phẩm "Bài ca sư phạm" là giáo dục

những đứa trẻ lưu manh, phạm pháp, sản phẩm của xã hội bóc lột thành những công

dân yêu nước, giác ngộ, trung thành với chế độ xã hội chủ nghĩa. Để đạt được những

mục đích đó ông cho rằng những nhà giáo dục phải tin tưởng sâu sắc vào bản chất tốt

đẹp của con người, phải nắm vững quan điểm giáo dục trong lao động, giáo dục trong

tập thể và bằng tập thể. Bên cạnh những quan điểm trên, nội dung của tác phẩm "Bài

ca sư phạm" còn chứa đựng những bài học quý giá như: nghệ thuật giáo dục, phương

pháp giáo dục. Một trong những đóng góp quan trọng nhất vào kho tàng lý luận cũng

như thực tiễn giáo dục là ông đã sáng tạo ra những phương pháp giáo dục, thể hiện

được nghệ thuật, tài năng, khéo léo, điêu luyện của một nhà giáo dục. Đó là các

phương pháp giáo dục như: phương pháp bùng nổ sư phạm, phương pháp giáo dục

bằng tác động song song, phương pháp giáo dục bằng viễn cảnh, bằng khen thưởng,

trách phạt...

-Tác giả A.I CôChêTôp đã bàn đến quá trình giáo dục lại trong tác phẩm

''Những vấn đề lý luận đức dục". Côchêtốp đã nhấn mạnh vị trí quan trọng của vấn đề

giáo dục lại trong việc giáo dục cộng sản. Ông cho rằng công tác giáo dục lại bao

gồm việc giáo dục những trẻ em vô kỷ luật, cũng như việc tăng cường, chăm sóc

những trẻ em lêu lổng và việc cải tạo những trẻ em phạm pháp.

Trong tác phẩm, tác giả đã đi sâu phân tích những nguyên nhân của trẻ có biểu

hiện tính chất khó dạy. Ông đã chỉ ra ba dạng nguyên nhân dẫn đến trẻ "khó dạy":

nguyên nhân xã hội, nguyên nhân tâm lý, nguyên nhân giáo dục. Trong đó ông nhấn

mạnh đến nguyên nhân giáo dục, ông chỉ ra một số thiếu sót, sai phạm trong giáo dục

gia đình cũng như là giáo dục ở nhà trường. "Thông thường nguyên nhân của sự

khó dạy là những sai lầm sư phạm trong việc giáo dục, là sự lạc hậu, sự vụng về về

mặt giáo dục "1 1,80]. Trên cơ sở đó, ông cũng chỉ ra một số đặc điểm tâm lý của trẻ

"khó dạy". Trong đó thì đặc điểm nổi bật nhất ở trẻ khó dạy là sự phát triển, thể hiện

các nhu cầu (tinh thần và vật chất) dưới những phương thức lệch lạc khác nhau.

Từ việc tìm hiểu nguyên nhân cũng như cách nhìn nhận về các đặc điểm tâm lý

của đối tượng giáo dục lại, tác giả cũng đã bàn đến hệ thống phương pháp giáo dục

như phương pháp khuyến khích và trách phạt, phương pháp "bùng nổ", phương pháp

chuyển hướng trong giáo dục lại, và cuối cùng là phương pháp tự hoàn thiện. Tác giả

cũng đi sâu phân tích khái niệm, nội dung cũng như là đề ra những yêu cầu cần thiết

trong quá trình sử dụng các phương pháp giáo dục đó.

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

-Một công trình nghiên cứu đồ sộ của tập thể tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phạm Lăng,

Bùi Thiện Cơ, Phạm Hạnh được thể hiện thông qua tác phẩm "Cơ sở lí luận và thực

tiễn của quá trình giáo dục lại học sinh hư, học sinh phạm pháp". Trong tác phẩm

các tác giả đã bàn đến khái niệm học sinh hư, học sinh phạm pháp. Trong đó các tác

giả cho rằng học sinh phạm pháp là những học sinh có một dấu hiệu rất cơ bản là có

hành vi vi phạm một hoặc nhiều qui phạm pháp luật đang có hiệu lực pháp lý. Các tác

giả cũng xét đến mối quan hệ giữa học sinh hư, học sinh phạm pháp. Học sinh hư nếu

cứ đi sâu vào con đường vi phạm các chuẩn mực xã hội thì có thể đi đến con đường

phạm pháp, như vậy thì học sinh phạm pháp thường vốn là học sinh hư, .song cũng

có trường hợp học sinh phạm pháp vốn không phải là học sinh hư như trong trường

hợp phạm pháp ngẫu nhiên, không cố ý. Học sinh hư, học sinh phạm pháp được gọi

chung là học sinh chậm tiến.

Các tác giả cũng bàn đến những đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi thiếu niên nói

chung và các đặc điểm tâm lý của học sinh hư, phạm pháp nói riêng. So với quá trình

giáo dục bình thường thì quá trình giáo dục đối với học sinh hư, học sinh phạm pháp

mang tính đặc thù, quá trình đó nhằm mục đích phục hồi, xây dựng lại nhân cách nói

chung và các hành vi nói riêng cho phù hợp với chuẩn mực xã hội đã được quy định.

Theo các tác giả thì quá trình giáo dục lại là một quá trình khó khăn, phức tạp,

lâu dài, mang tính phức hợp đặc biệt, có tính cá biệt cao, đồng thời cũng đòi hỏi rất

cao ở nhà giáo dục là sự lạc quan, tin tưởng, khéo léo và tấm lòng yêu thương trẻ sâu

sắc.

Các tác giả cũng đi sâu phân tích các nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh

hư, học sinh phạm pháp, các tác giả nhận thấy rằng môi trường kinh tế xã hội ở nước

ta bên cạnh các yếu tố tích cực còn chứa nhiều yếu tố tiêu cực như sự phân hóa giàu

nghèo, quan hệ giữa người với người là quan hệ "tiền trao, cháo múc", sự ảnh hưởng

của các văn hóa phẩm đồi trụy... Bên cạnh đó thì sự thiếu tình thương, tinh thần trách

nhiệm, sự thiếu hiểu biết về việc giáo dục con cái, những quan hệ gia đình bị rối loạn

cũng như sự thiếu quan tâm của nhà trường đối với học sinh chậm tiến, học sinh cá

biệt là những nguyên nhân quan trọng đưa trẻ đến tình trạng hư, phạm pháp. Đặc biệt

các tác giả cũng bàn đến các phương pháp giáo dục đặc thù đối với học sinh hư, học

sinh phạm pháp trong đó có các phương pháp như phương pháp xây dựng lại niềm

tin, phương pháp bùng nổ, phương pháp khuyến khích, trách phạt.

Về công tác thực tiễn trên cơ sở nghiên cứu về thực trạng học sinh hư, học sinh

phạm pháp ở một số trường phổ thông và công tác giáo dục đối với đối tượng này thì

các tác giả cũng đã xây dựng mô hình tổ chức giáo dục học sinh hư, học sinh phạm

pháp trên địa bàn dân cư. Mô hình này theo các tác giả là con đường giáo dục - liên

kết các lực lượng giáo dục như nhà trường, gia đình, xã hội. Các tác giả cũng đã nhấn

mạnh học sinh hư, học sinh phạm pháp là một hiện tượng xã hội. Vì vậy việc ngăn

chặn, giáo dục đối tượng này là nhiệm vụ của toàn xã hội, cho nên mỗi đoàn thể, cá

nhân cần nhận thức đầy đủ ý nghĩa và trách nhiệm của mình trong công tác giáo dục

các em. Một xã hội văn minh, hiện đại là một xã hội mà mọi quan tâm chăm sóc bảo

vệ trẻ em được đề cao, tất cả đều hướng đến việc làm cho các em không bị thiệt thòi,

bất hạnh.

-Tác giả Võ Quang Phúc trong tác phẩm "Muốn trẻ em hư thành công dân tốt"

đã dùng khái niệm trẻ hư để chỉ trẻ chưa thành niên (vị thành niên) thuộc hai nhóm:

trẻ chưa ngoan và trẻ phạm pháp. Tác giả đã bàn đến khái niệm trẻ chưa ngoan và trẻ

phạm pháp. Qua đó tác giả cũng xác định được mối liên hệ giữa hai khái niệm này.

Tác giả cho rằng mối quan hệ giữa hai khái niệm này vừa có tích chất rõ ràng vừa có

tính chất tương đối. Xét về mặt ảnh hưởng qua lại giữa hai nhóm, những sai lầm

trong hành động của trẻ chưa ngoan là cái nền mà trên đó sẽ dựng nên những tội lỗi

của trẻ phạm pháp. Trong điều kiện những trái ngược xã hội bộc lộ ra gay gắt, trật tự

xã hội không ổn định, các tệ nạn xã hội ở người lớn ngày càng trầm trọng hơn, thì

những lỗi lầm của trẻ chưa ngoan sẽ chuyển thành những tội lỗi của trẻ phạm pháp.

Trong trường hợp này khoảng cách giữa "cái chưa ngoan" và "cái phạm pháp" là

rất nhỏ. Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là trẻ chưa ngoan sẽ trở thành trẻ phạm

pháp, bởi vì đó là một bước sa sút nghiêm trọng trong nhân cách trẻ. Trong tác phẩm

tác giả đã thể hiện sự thấu hiểu một cách sâu sắc về các quan điểm giáo dục của

Macarencô, đồng thời tác giả cũng đúc kết những kinh nghiệm thực tiễn trong công

tác giáo dục trẻ em chưa ngoan, trẻ em phạm pháp.

-Trong bài viết "Sự giao thoa một số đặc điểm tâm lý trẻ em hư, trẻ em phạm

pháp với các yếu tô không lành mạnh trong xã hội" của tác giả Phạm Lăng - Viện

khoa học giáo dục. Tác giả đã chỉ ra một số đặc điểm nổi bật ở trẻ em hư, trẻ em

phạm pháp như chỉ số trí tuệ giảm sút, học vấn thấp, hầu hết đang học dở dang, sự tập

trung chú ý khó khăn, thiếu óc phê phán, năng lực trừu tượng hóa hoặc tư duy logic

hạn chế, tính tình thất thường, cư xử thô bạo với người khác, thích các trò chơi giải trí

thiếu khả năng kiềm chế... Từ đó tác giả cũng nêu lên một số nguyên nhân dẫn đến

tình trạng trẻ em hư, trẻ em phạm pháp. Tác giả cho rằng nguyên nhân chủ yếu là do

các em học kém, lưu ban nhiều lần rồi chán học và thường do các em bị cuốn hút vào

các trò tiêu khiển có hại. Tác giả cũng nhấn mạnh đến nguyên nhân xã hội đó là

những yếu tố không lành mạnh từ môi trường bên ngoài như: sự xâm nhập ngày càng

mạnh mẽ của các văn hóa phẩm đồi trụy, của các hàng hóa có hại của các nhà doanh

nghiệp vì mục đích làm giàu. Tác giả cũng chỉ ra rằng một nguyên nhân quan trọng

nữa là do trẻ bị xúi giục, chỉ huy của người lớn và sự rủ rê của bạn bè.

"Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần

đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trường " của tác giả Vương Thanh

Hương (Viện nghiên cứu phát triển giáo dục) đã nêu lên thực trạng tình hình phạm tội

của học sinh - sinh viên trong đó nổi lên hàng đầu là các tội như trộm cắp tài sản công

dân, cố ý gây thương tích, trộm cắp tài sản xã hội chủ nghĩa, tội gây rối trật tự công

cộng... Qua đó tác giả cũng nêu lên những nguyên nhân dẫn đến tình trạng phạm tội

như thanh niên không có việc làm, đời sống của học sinh - sinh viên còn nhiều khó

khăn thiếu thốn, thậm chí vì không đủ điều kiện có những em phải bỏ học giữa

chừng. Trong khi đó thì công tác quản lý học sinh - sinh viên còn nhiều thiếu sót,

nặng về hình thức, chủ yếu quản lý học sinh trong những giờ lên lớp còn ngoài thời

gian đó thì nhà trường không quản lý nổi. Qua đó tác giả đã nêu lên tầm quan trọng

trong công tác giáo dục nhận thức nói chung và công tác giáo dục pháp luật nói riêng

cho học sinh - sinh viên, đây cũng là biện pháp để ngăn chặn tình trạng học sinh -

sinh viên phạm pháp.

Trên thực tế hiện nay chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu thực trạng sử

dụng các phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp tại các trường

Giáo dưỡng. Đây là đối tượng vi phạm pháp luật nhiều lần từ mức chưa nghiêm trọng

đến mức rất nghiêm trọng do đó việc giáo dục các em chắc chắn phải được tổ chức và

có những phương pháp, hình thức giáo dục đặc thù. Vì vậy mà chúng tôi đã tiến hành

thực hiện đề tài "Phương pháp giáo dục đối với thanh thiếu niên phạm pháp tại

trường Giáo dưỡng số 4 Tỉnh Đồng Nai".

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1 Một số đặc điểm cơ bản ở lứa tuổi thanh thiếu niên

1.2.1.1 Đặc điểm phát triển sinh lý ở lứa tuổi thanh thiếu niên .

 Lứa tuổi thiếu niên (từ 10-11 đến 14-15 tuổi):

-Có sự nhảy vọt về chiều cao, có năm các em nữ có thể cao lên 5 -6 cm, các em

nam cao lên từ 8 - 10 cm. Tuy nhiên sự phát triển của cơ bắp không theo kịp sự phát

triển của chiều cao nên dẫn đến tình trạng chiều cao và chiều ngang của cơ thể bị mất

cân đối.

-Thiếu niên thường có những cơn xúc động mạnh, những phản ứng nóng nảy vô

cớ, những hành vi bất thường. Do quá trình hưng phấn mạnh hơn ức chế nên thiếu

niên ít làm chủ được bản thân, khó kiềm chế những cơn xức động mạnh.

-Đặc điểm nổi bật trong sự phát triển sinh lý ở tuổi thiếu niên là hiện tượng dậy

thì. Hiện tượng này đánh dấu bước phát triển và khá hoàn thiện về cấu tạo và chức

năng của các cơ quan nội tiết. Dấu hiệu của hiện tượng dậy thì ở nữ là sự xuất hiện

kinh nguyệt, ở nam là sự xuất hiện của hiện tượng xuất tinh.

Nhìn chung thì sự cải tổ của các cơ quan nội tiết và hệ thống thần kinh là cơ sở

quan trọng để gây ra sự mất cân bằng chung, tính dễ kích thích, dễ nổi nóng, gây gổ,

tính hiếu động, hay tính uể oải và thờ ơ có chu kì ở thiếu niên. Cũng trong thời gian

này, do đặc điểm thiếu niên rất dễ bị lôi kéo, sa vào các nhóm tự phát, các "băng

đảng" có những hành động không lành mạnh, thậm chí vi phạm pháp luật vì những

hành vi thiếu suy nghĩ.

 Lứa tuổi đầu thanh niên (từ 15-16 đến 17-18 tuổi):

Tuổi đầu thanh niên là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của các em đang đi vào

giai đoạn hoàn chỉnh như sự gia tăng chiều cao giảm dần, nữ từ khoảng 16-17 tuổi,

nam khoảng 17-18 tuổi (±13 tháng).

-Trọng lượng cơ thể phát triển nhanh, các tố chất thể lực như sức mạnh, sức bền,

sự dẻo dai được tăng cường, cơ bắp phát triển mạnh.

-Thời kỳ trưởng thành về giới tính, thời kỳ chấm dứt giai đoạn khủng hoảng của

thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn.

Như vậy, xét về mặt sinh lý thì ở lứa tuổi đầu thanh niên đã có sự

phát triển mạnh mẽ và hoàn thiện hơn so với giai đoạn trước. Sự phát triển của

cơ thể mang tính ổn định là cơ sở quan trọng tạo tiền đề cho sự phát triển tâm lý -

nhân cách ở tuổi thanh niên.

1.2.1.2 Đặc điểm phát triển tâm lý - nhân cách ở lứa tuổi thanh thiếu niên

 Đăc điểm chung về sự phát triển tâm lý

- Những thay đổi cơ bản về mặt cơ thể làm cho thiếu niên nghĩ rằng "Mình

không còn là trẻ con nữa". Thiếu niên ý thức và đánh giá được những biến chuyển

trong sự phát triển thể chất, trong sự phát dục của mình.

- Ở thiếu niên xuất hiện nguyện vọng muốn được làm người lớn và được đối

xử như người lớn.

- Thiếu niên thường có tâm lý "phóng đại" các năng lực của mình. Thiếu niên

thường đánh giá bản thân mình cao hơn hiện thực. Tuy nhiên, nhìn chung người lớn

thường vẫn xem thiếu niên như những đứa trẻ nhỏ, trong khi đó thì bản thân thiếu

niên đã tự coi mình là người lớn, muốn được đối xử như người lớn. Để thể hiện sự

bất bình của bản thân với người lớn, thiếu niên thường tỏ ra ngang bướng, tỏ ra "anh

hùng" hay bất cần trong quan hệ với người lớn, trong những công việc hằng ngày hay

như những thất bại mà thiếu niên đã trải qua.

Những khó khăn mà thiếu niên mắc phải có tính chất tạm thời. Tuy nhiên, nếu

người lớn vẫn tiếp tục giữ thái độ và cách cư xử với thiếu niên như ở giai đoạn trước

thì mối quan hệ giữa người lớn và thiếu niên sẽ chuyển sang kiểu quan hệ đối lập dẫn

đến những va chạm, xung khắc. Vì thiếu niên tin rằng người lớn không thể hiểu được

chúng, từ đó dễ đưa thiếu niên đến chỗ xa lánh người lớn và phủ định người lớn.

-Sang lứa tuổi đầu thanh niên thì cùng với sự thay đổi về vị trí xã hội thì các đặc

điểm tâm lý trên đã dần đi vào ổn định.

 Đặc điểm giao tiếp ở lứa tuổi thanh thiếu niên:

Lứa tuổi thiếu niên:

-Hoạt động giao tiếp là hoạt động chủ đạo ở tuổi thiếu niên. Thiếu niên muốn

giao tiếp, muốn quan hệ với tất cả mọi người. Tuy nhiên, giao tiếp với bạn bè cùng

tuổi luôn được thiếu niên hướng tới. Giao tiếp với bạn bè ở thiếu niên có ý nghĩa và

có sự "hấp dẫn lạ lùng". Đôi khi, nó đẩy lùi hoạt động học tập xuống hàng thứ yếu,

hạ thấp sự giao tiếp với những người thân trong gia đình. Mặt khác, khi quan hệ của

thiếu niên và người lớn càng không suôn sẻ thì sự giao tiếp với bạn bè càng lớn và

ảnh hưởng đến thiếu niên càng mạnh mẽ.

-Bên cạnh khát vọng được giao tiếp, hoạt động chung với bạn cùng tuổi, thiếu

niên còn có khát vọng được bạn bè tôn trọng và công nhận. Sự bất hòa, sự thiếu bạn

thân, hoặc tình bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề. Thiếu niên khó

chịu đối với sự phê phán của tập thể, của bạn bè, sự đơn độc là trải nghiệm nặng nề

và hầu như không chịu đựng nổi.

-Điều quan trọng nhất đối với thiếu niên trong mối quan hệ bạn bè là những

phẩm chất của người bạn, một người bạn tốt là người bạn trung thành, thủy chung,

không bao giờ "phản lại" bạn bè của mình. Trong "Bộ luật tình bạn", thiếu niên lên

án sự "thay lòng đổi dạ", sự ích kỷ, tham lam, khát vọng chỉ huy, phô trương ưu điểm

của mình...

Hoạt động giao tiếp với bạn bè chiếm một vị trí và ý nghĩa quan trọng. Do đó,

nếu thiếu niên không được định hướng đúng đắn và nếu không có những nhóm bạn

tích cực thì sự ảnh hưởng tiêu cực là rất lớn.

Lứa tuổi đầu thanh niên:

- Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là sự giao tiếp với người lớn, bạn bè ngày càng

bình đẳng và độc lập, thanh niên thường cho rằng người lớn không đánh giá đúng

đắn, nghiêm túc những gì mình nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành

của họ. Bởi vậy, thanh niên thường có xu hướng lạnh nhạt xa lánh người lớn mà tìm

kiếm sự đồng cảm, đồng tình ở các bạn cùng lứa tuổi.

Như vậy, có thể thấy rằng hoạt động giao tiếp ở giai đoạn đầu thanh niên đã có

sự phát triển đáng kể hơn so với giai đoạn thiếu niên.

 Đăc điểm về sự tự ý thức, tự đánh giá, ở lứa tuổi thanh thiếu niên:

Ở tuổi thiếu niên:

-Trên cơ sở của sự phát triển về mặt cơ thể và vị trí xã hội mới, thiếu niên tự ý

thức bản thân mình có quyền được tôn trọng, được độc lập và được tin cậy như người

lớn.

-Thiếu niên đã bắt đầu biết phân tích những ưu khuyết điểm của bản thân. Khi

đánh giá về bản thân mình thì sự đánh giá của thiếu niên có xu hướng cao hơn so với

hiện thực.

-Bên cạnh việc đánh giá đối với bạn đồng lứa, thiếu niên thường quan sát đánh

giá những người xung quanh trong đó có bố mẹ, thầy cô. Biểu hiện của sự đánh giá

thường kín đáo, thường được thể hiện thông qua sự trao đổi ở nhóm bạn thân.

-Sự đánh giá về người khác, đặc biệt là đánh giá về người lớn như bố mẹ, thầy

cô nói chung khá chính xác và hơi hà khắc. Thiếu niên thường đánh giá không chỉ

trên lời nói mà chủ yếu trong cách ứng xử.

Có thể nói tuổi thiếu niên là thời kỳ mà "cái tôi" được hình thành và phát triển

mạnh mẽ, quá trình này tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang

giai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.

Ở lứa tuổi đầu thanh niên:

-Khả năng tự ý thức đến tuổi đầu thanh niên đã phát triển mạnh. Thanh niên ý

thức được những đặc điểm và phẩm chất của mình trong xã hội. Ở mức cao hơn các

em còn có khả năng tự đánh giá về mình theo những chuẩn mực của xã hội về mặt thể

chất, tâm lý, đạo đức.

-Sự tự đánh giá về bản thân ở lứa tuổi đầu thanh niên được bộc lộ mạnh mẽ hơn

so với tuổi thiếu niên. Thường thì thanh niên không hài lòng với đặc điểm, phẩm chất

của bản thân. Đặc điểm này nếu được định hướng đúng đắn thì sẽ giúp các em có

những bước phát triển tích cực về mặt nhân cách. Ngược lại, nếu nhận thức không

đúng đắn, đầy đủ thì rất dễ dẫn thanh niên đi lệch hướng, ảnh hưởng tiêu cực đến sự

phát triển nhân cách.

-Việc đánh giá bản thân ở thanh niên đôi khi gặp ít khó khăn và ngộ nhận như sự

bướng bỉnh, ngang tàng đôi khi được hiểu là gan dạ, dũng cảm.

-Việc đánh giá những người xung quanh đặc biệt là sự đánh giá về bạn bè, về

cha mẹ, về thầy cô đã tương đối hoàn thiện, chính xác và tỉ mỉ. -Sự tự ý thức, tự đánh

giá ở thanh niên đã phát triển đầy đủ hơn so với thiếu niên, song sự tự ý thức, tự đánh

giá này vẫn chưa thực sự ổn định.

-Trong sự tự đánh giá của thanh niên khi mà kinh nghiệm sống còn hạn chế, nếu

thanh niên không đánh giá đúng bản thân mình và người khác thì thanh niên rất dễ bị

lôi kéo và những nhóm tự phát không lành mạnh, và thanh niên rất dễ bị hư hỏng do

tâm lý của họ rất ưa thích cái mới lạ. Trên thực tế, không ít thanh niên bị lôi kéo khá

sâu vào những vũng bùn tội lỗi, khi tỉnh lại thì đã quá muộn. Điều này có thể gây ra

những hậu quả nghiêm trọng ảnh hưởng xấu đến sự phát triển nhân cách.

-Đặc biệt trong giai đoạn này ở thanh niên còn xuất hiện một đặc tính quan trọng

của nhân cách đó là tính tự trọng. Thanh niên thường không chịu được sự xúc phạm

của người khác đối với mình. Một câu nói hay một hành động xúc phạm của người

khác có thể là nguyên nhân gây ra xung đột, thậm chí ẩu đả ở lứa tuổi này.

Như vậy, so với giai đoạn lứa tuổi thiêu niên thì lứa tuổi đầu thanh niên đã có sự

phát triển hoàn thiện hơn, ổn định hơn về mặt sinh lý cũng như tâm lý.

Tuổi thanh thiếu niên là lứa tuổi có nhiều biến đổi quan trọng và sâu sắc về

nhiều mặt. Thanh Thiếu niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ con sang người lớn. Do

đó, sự cư xử thiếu tế nhị, thiếu hiếu biết về đặc điểm lứa tuổi là những nguyên nhân

quan trọng đưa trẻ đến sự phát triển nhân cách lệch lạc, gây ra những hậu quả nghiêm

trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách của thanh thiếu niên.

1.2.2 Khái niêm về trẻ phạm pháp.

-Theo tác giả Lưu Song Hà (Viện tâm lý học) cho rằng: ''Trẻ phạm pháp là trẻ

có các hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội đến mức độ phạm tội, vi phạm nghiêm

trọng luật pháp có thể phải truy tố trước các cơ quan pháp luật nhà nước ".

-Theo giáo sư Võ Quang Phúc: "Trẻ phạm pháp là trẻ có những hành động vi

phạm pháp luật, có những hành động xấu lặp đi lặp lại nhiều lần và mức độ sai

lầm trong nhân cách là quan trọng, khiến cho trẻ trở thành "nguồn gây bệnh”.

-Theo tác giả Bùi Thiện Cơ (Viện KHGD): "Trẻ em phạm pháp được hiểu là

những trẻ em có hành vi lệch chuẩn nhà trường và xã hội qui định (đặc biệt là

chuẩn mực đạo đức, pháp luật). Ngoài ra còn có các hành vi vi phạm pháp luật".

-Theo tác giả Nguyễn Sinh Huy: "Trẻ phạm pháp là trẻ có những hành vi

chống đối, phản xã hội, nguy hiểm cho xã hội, những hành vi đó vi phạm hoặc trái

với qui chế, pháp luật của xã hội".

-Theo tác giả Phạm Lăng "Trẻ phạm pháp là những thanh thiếu niên dưới 18

tuổi đã vi phạm những qui định của nhà nước đang có hiệu lực pháp lý " (Vấn đề

gia đình và trẻ em phạm pháp ).

-Theo tác giả Trần Kiểm: "Trẻ phạm pháp là trẻ có những hành vi

vi phạm cấc chuẩn mực phấp luật được xã hội thừa nhận và có pháp lý,

những hành vi vi phạm này làm tổn hại đến lợi ích xã hội, nhà nước, cá nhân ".

Từ những định nghĩa trên, chúng tôi có thể định nghĩa trẻ phạm pháp như sau:

"Trẻ phạm pháp là những trẻ có hành vi vi phạm các chuẩn mực pháp luật của xã

hội đang có hiệu lực pháp lý và cần phải được giáo dục lại".

1.2.3 Một số đặc điểm tâm lý của trẻ phạm pháp

Những qui luật chung về sự hình thành và biến đổi nhân cách bị khúc xạ một

cách rất độc đáo trong sự phát triển của trẻ phạm pháp.

-Những hành vi phạm pháp của trẻ thường do những nhu cầu như: nhu cầu tự

khẳng định, nhu cầu về ấn tượng tự quyết định.

-Nhưng sự xuất hiện về hành vi phạm pháp bao giờ cũng gắn liền với các

phương thức không bình thường để thỏa mãn các nhu cầu (nhu cầu vật chất và nhu

cầu tinh thần) hoặc ở trẻ có những sai lệch lớn trong sự phát triển các nhu cầu. Chẳng

hạn khi trẻ có nhu cầu giao tiếp với người khác nhưng sự bộc lộ nhu cầu giao tiếp này

lại được thể hiện bằng các xung đột, những va chạm thô lỗ, dữ dằn. Khi sự bộc lộ

giao tiếp bằng những phương thức xung đột, va chạm thành thói quen, đôi khi trẻ tạo

ra xung đột một cách vô ý thức. Từ đó nhu cầu giao tiếp biến thành nhu cầu cãi lộn,

va chạm.

-Nhu cầu tự khẳng định ở trẻ phạm pháp thường biểu hiện dưới dạng muốn tỏ ra

độc lập, can đảm. Nhưng sự thể hiện nhu cầu này thường bằng những phương thức

lệch lạc như bắt chước người lớn hút thuốc lá, uống rượu bia, chơi cờ bạc...

-Nhu cầu về ấn tượng ở trẻ phát triển kém hoặc phát triển phiến diện. Ở trẻ

thường chỉ phản ứng với những thông tin nào rõ ràng, gây được hiệu quả. Từ đó trẻ

thường ham mê chơi mạo hiểm, chạy theo ấn tượng mạnh của trò chơi cờ bạc, hút

chích...

-Trẻ phạm pháp học tập kém không phải do năng lực trí tuệ của trẻ kém mà phần

lớn do trẻ không hoàn toàn tập trung vào công việc học tập của mình. Trẻ thường giữ

vững và bảo vệ cái "tôi" tiêu cực, đảm bảo thỏa mãn những nhu cầu không lành

mạnh.

-Sự thiếu xu hướng xã hội hay thiếu mục đích trong cuộc sống cũng là một đặc

điểm đặc trứng ở trẻ phạm pháp. Sự thiếu mục đích dẫn đến sự vô nguyên tắc, sự nhu

nhược, nhát gan trước những khó khăn của cuộc sống. Khi không có mục đích sống

tích cực, trẻ không thể nào chống lại được những ảnh hưởng tiêu cực, trẻ dễ dàng

chịu những tác động ảnh hưởng tiêu cực đầy rẫy trong xã hội.

-Trẻ thường có thái độ bất chấp mọi ảnh hưởng giáo dục từ phía người lớn, của

thầy cô. Trẻ cũng thường phản ứng lại sự chỉ dạy ấy. Đặc điểm này xuất hiện là do

kết quả giáo dục của gia đình, của người lớn mà trong đó có nhiều mối quan hệ bất

đồng, không đúng đắn giữa cha và mẹ, giữa cha mẹ với con cái. Sự bất ổn trong các

mối quan hệ với người lớn được tích tụ dần dần qua nhiều năm tháng dẫn đến sự mất

mát, đổ vỡ niềm tin. Hơn thế nữa có nhiều trẻ phải sống trong cảnh thiếu tình thương,

thái độ thờ ơ, dửng dưng hoặc sự đối xử bất công, vô lý của người lớn và ngay cả của

thầy cô giáo. Từ đó thái độ coi thường bất chấp ở trẻ ngày một nghiêm trọng. Sự chu

đáo và tin cậy trong các mối quan hệ qua lại với con người đã bị thay thế cho sự sợ

hãi và lòng căm ghét. Sự tan vỡ uy tín của người lớn, đặc biệt là của các bậc cha mẹ

đã làm công tác giáo dục trở nên phức tạp rất nhiều.

-Từ sự xung đột với người lớn, với cha mẹ hay với thầy cô giáo ở trẻ phạm pháp

còn có sự xung đột với tập thể. Đối với trẻ, những đứa trẻ ngoan khác là những đứa

trẻ thiếu bản lĩnh, đáng châm chọc và những hoạt động tập thể thường không có ý

nghĩa. Để chứng tỏ bản lĩnh trẻ thường đứng ngoài các hoạt động tập thể. Không

những thế trẻ còn cố gắng lôi kéo những đứa trẻ khác tạo thành một "băng nhóm" đối

đầu với lợi ích tập thể.

-Sự thiếu thốn về những tiêu chuẩn đạo đức vững chắc, sự xung đột với môi

thường giáo dục, sự nhượng bộ ảnh hưởng của "những cá nhân khác " - tất cả

những điều đó dễ đưa trẻ vào những ảnh hưởng nguy hại của những nhóm vi phạm

pháp luật bên ngoài

-Tính mâu thuẫn trong hành vi do những mâu thuẫn gay gắt trong sự phát triển

nhân cách tạo nên như :

♦ Trí tuệ phát triển nhưng tình cảm không phát triển và ngược lại. Chẳng hạn

mặc dù trẻ có nhiều hiểu biết về các chuẩn mực ứng xử với gia đình nhưng lại thờ ơ,

nhạt nhẽo, thậm chí coi thường hoặc có tình bạn nhưng không hiểu đầy đủ hoặc hiểu

sai về tình bạn nên trẻ thường có những hành vi bắt chước bạn hoặc lôi kéo bạn vào

những hành vi sai lệch.

♦ Lòng yêu lao động kém phát triển nhưng nhu cầu lại cực kỳ phát

triển, chẳng hạn như lười lao động nhưng nhu cầu tiêu xài so với khả năng lại rất

lớn, dẫn đến hành vi ăn cắp, ăn quỵt...

♦ Tầm hiểu biết rất hạn chế nhưng kinh nghiệm xấu trong cuộc sống hàng ngày

lại rất phong phú chẳng hạn như những hiểu biết về nội dung học tập ở trường thì rất

có hạn, kết quả kiểm tra thì yếu nhưng lại có những kinh nghiệm xấu phong phú như

có sự hiểu biết về các phim đen, cách chơi bài bịp bợm, cách nói xiên nói xỏ...

-Tích cực kỳ không ổn định của hứng thú, nguyện vọng chẳng hạn, nay có nhu

cầu và thích thú đối với rượi chè, mai lại có nhu cầu thích thú đối với cờ bạc, ngày

khác lại có nhu cầu và thích thú với các kiểu ăn mặc lập dị...

-Trẻ phạm pháp thường có trạng thái căng thẳng, trẻ luôn có những hành vi

ngông cuồng, thiếu khả năng tự kiềm chế, thiên về cảm tính và mang tính chất bản

năng hoặc có một số trẻ phạm pháp liên quan đến bệnh tật như loạn thần kinh chức

năng, bệnh tâm thần, trầm uất... do đó khi có điều kiện, cơ hội thuận lợi trẻ dễ rơi vào

tình trạng "hưng phấn" và có thể phạm tội. Đó cũng chính là tác nhân dẫn đèn hành vi

vi phạm pháp luật.

Do vậy khi đánh giá đối tượng cần tìm hiểu cụ thể đúng đắn đặc điểm tâm sinh

lý của từng em để từ đó có những biện pháp xử lý và giáo dục phù hợp, tránh đánh

đồng mọi đối tượng như nhau, qui hết tất cả các mức độ phạm tội.

Bất kỳ đứa trẻ phạm pháp nào cũng có những đặc điểm tâm lý lứa tuổi chung,

những đặc điểm này chỉ bị môi trường bên ngoài và môi trường giáo dục làm cho sai

lệch mà thôi. Thậm chí một đứa trẻ phạm tội nghiêm trọng nhất cũng luôn luôn có

nhiều phẩm chất tích cực mà nhà giáo dục có thể dựa vào, bao giờ ở trẻ cũng chứa

nhiều đặc điểm lứa tuổi mà có thể sử dụng để giáo dục trẻ, bao giờ cũng có những

sức mạnh, nhiều điều kiện mà nhờ đó chúng ta có thể ngăn ngừa hoặc khắc phục sự

khó dạy. Dựa theo quan điểm của Macarencô: "không có những đứa trẻ không thể

sửa chữa được mà chỉ có sự giáo dục tổ chức không đúng đắn, những thầy giáo

thờ ơ, nhiều bậc cha mẹ vô trách nhiệm. Điều chủ yếu trong việc giáo dục trẻ

phạm pháp là phải làm cho các bậc cha mẹ, các nhà giáo dục và chính bản thân

đứa trẻ có tinh thần trách nhiệm về công việc, về hành vi của mình ".

1.2.4 Nguyên nhân dẫn đến tình trang trẻ phạm pháp

Theo quan điểm lí luận giáo dục thì trẻ phạm pháp là đối tượng của việc giáo

dục lại. Việc tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến trẻ phạm pháp là cơ sở quan trọng để

ngăn ngừa cũng như để có nhiều biện pháp tác động phù hợp với đối tượng này.

Những công trình nghiên cứu về vấn đề trẻ em phạm pháp đã đưa ra nhiều

nguyên nhân dưới nhiều góc độ khác nhau. Từ việc tìm hiểu phân tích, tổng hợp các

nguyên nhân chúng tôi đã khái quát và rút ra một số nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình

trạng thanh thiếu niên phạm pháp.

Nguyên nhắn từ phía xã hội:

Việc chuyển đổi từ nền kinh tế bao cấp sang nền kinh tế thị trường đã gây ra

nhiều biến đổi xã hội to lớn. Bên cạnh những yếu tố tích cực thì những yếu tố tiêu

cực đã và đang xâm nhập vào đời sống xã hội. Các tác động của tệ nạn xã hội như

buôn lậu, tham nhũng, mại dâm, sách báo đen, phim sex... cùng với một số hàng hóa

không có lợi như rượu, thuốc lá... đã làm tha hóa một bộ phận không nhỏ thanh thiếu

niên. Sự xuống cấp về đạo đức trong xã hội và ảnh hưởng của những mặt trái trong

cơ chế thị trường, coi trọng đồng tiền và các giá trị vật chất thì con người vì muốn

làm giàu mà bất chấp luân thường và đạo lý.

Những yếu tố tiêu cực từ môi trường xã hội có thể xâm nhập vào trẻ bằng con

đường này hay con đường khác. Bên cạnh sự tiếp nhận một cách bừa bãi, không chọn

lọc những ảnh hưởng tiêu cực thi việc sống trong một môi trường đầy rẫy những tiêu

cực đấy thì sự tiêm nhiễm những thói hư tật xấu cũng trở nên dễ dàng.

Khi đời sống kinh tế, xã hội có nhiều khó khăn phức tạp, sự phân hóa giàu

nghèo tăng lên thì vấn đề tạo việc làm cho thanh thiếu niên trở nên khò khăn và cấp

bách. Thiếu việc làm, trình độ văn hóa thấp là những nguyên nhân đưa thanh thiếu

niên đi vào con đường phạm pháp.

Bên cạnh đó thì sự quản lý kém hiệu quả của các cấp chính quyền đối với các

hàng hóa, văn hóa phẩm đồi trụy đang du nhập vào thị trường, cũng như những thiếu

sót, hạn chế trong công tác quản lý và giáo dục thanh thiếu niên là những nguyên

nhân quan trọng dẫn đến tình trạng thanh thiếu niên phạm pháp như ngày nay

Nguyên nhân từ phía nhà trường:

Thanh thiếu niên phạm tội ở nước ta còn do môi trường nhà trường chưa hoàn

thiện, chất lượng giáo dục nhất là giáo dục đạo đức bị xuống cấp. Giáo viên chưa

quan tâm sâu sắc và có những biện pháp thích hợp để giúp đỡ những học sinh yếu

kém. Những học sinh yếu kém do không đáp ứng được những yêu cầu của nhà trường

đã trở nên lưu ban, thất học.

Theo các kết quả nghiên cứu cho thấy thì nhìn chung trình độ văn hóa của thanh

thiếu niên phạm pháp thấp hơn nhiều so với thanh thiếu niên bình thường cùng lứa

tuổi.

Việc quản lý học sinh có nhiều thiếu sót, nhà trường thường khoán trắng việc

giáo dục học sinh cho giáo viên chủ nhiệm, số học sinh lưu ban, chậm tiến, chưa

ngoan về mặt đạo đức chưa có những phương pháp giáo dục đặc thù, trong khi đó thì

các môn giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật chưa được chú ý như các môn khác và

chưa có sự phát triền toàn diện hệ thống trong khắp cả nước.

Nguyên nhân từ phía gia đình

Gia đình là môi trường giáo dục đầu tiên và rất quan trọng ảnh hưởng đến nhân

cách thanh thiếu niên. Từ khi sinh ra đến khi trưởng thành phần phần lớn thanh thiếu

niên sống trong gia đình vì thế mà gia đình đóng vai trò trọng yếu trong việc giáo dục

thanh thiếu niên. Thanh thiếu niên phạm pháp chủ yếu chịu ảnh hưởng xấu của gia

đình, trong đó có thái độ bàng quan, thờ ơ, vô trách nhiệm của các bậc cha mẹ và

người lớn.

Ngược lại với thái độ thờ ơ vô trách nhiệm của gia đình thì sự nuông chiều con

quá mức, hay sự đối xử hà khắc như đánh đập, chửi mắng là những phương pháp giáo

dục không phù hợp làm ảnh hưởng đến quá trình phát triển nhân cách của trẻ em.

Thực tế cho thấy thanh thiếu niên phạm pháp thường xuất thân trong những gia

đình làm ăn phi pháp, cha mẹ nghiện ngập, cờ bạc, anh chị có tiền án, tiền sự, hay cha

mẹ ly hôn.

Một điều quan trọng khác là kinh tế gia đình khó khăn, con cái không được học

hành, nhà ở quá chật hẹp, điều kiện sinh hoạt thiếu thốn... cũng là nhân tố góp phần

thúc đẩy thanh thiếu niên phạm tội.

Một khi tác động của giáo dục gia đình và nhà trường ngày một yếu đi thì những

ảnh hưởng tự phát, những ảnh hưởng tiêu cực ở những nhóm bạn bè xấu càng tăng

dần và nhanh chóng thâm nhập vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách ở

thanh thiếu niên.

Nguyên nhân từ bản thân thanh thiếu niên

Nguyên nhân này biểu hiện ở những thanh thiếu niên có khuyết tật bẩm sinh.

Các em có mặc cảm về vị thế, vị trí xã hội, tính tình không ổn định, có những biểu

hiện muốn tách biệt với mọi người, với xã hội. Bên cạnh đó còn là thái độ chống đối

xã hội, chống đối những ảnh hưởng của giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội.

Phần lớn thanh thiếu niên phạm pháp là những em chậm tiến, thua kém bạn bè

cùng lớp, cùng trang lứa về mặt trí tuệ. Chính vì thua kém bạn bè trong lĩnh vực học

tập, để khẳng định bản thân các em thường tỏ ra mình có nhiều kinh nghiệm, tỏ ra

hiểu đời, tỏ ra mạnh mẽ hơn những bạn cùng tuổi. Do vậy mà ở các em luôn muốn

bộc lộ sức mạnh của sự trưởng thành, và nhu cầu bộc lộ sức mạnh này lại được thực

hiện bằng những phương thức khó được chấp nhận.

Việc tìm kiếm nguyên nhân của tình trạng phạm pháp ở thanh thiếu niên đối với

nhà giáo dục cũng cần thiết như việc chuẩn đoán bệnh đối với người thầy thuốc.

Trong khoa học giáo dục thì cơ sở của việc tìm hiếu nguyên nhân là nghiên cứu các

dạng hoạt động muôn hình muôn vẻ và việc quan sát, tìm hiểu thanh thiếu niên trong

những tình huống khác nhau.

1.2.5 Phương pháp giáo dục

1.2.5.1 Khái niệm chung về phương pháp giáo dục:

Giáo dục con người là một quá trình hết sức khó khăn và phức tạp. Trong đó thì

nghệ thuật giáo dục tập trung chủ yếu ở phương pháp giáo

Trong quá trình giáo dục thì phương pháp giáo dục có mối quan hệ biện chứng

với mục đích, nhiệm vụ và nội dung giáo dục. Vì vậy, để thực hiện quá trình giáo dục

thì nhà giáo dục cần phải xác định được mục đích, mục tiêu và nội dung giáo dục.

Tuy nhiên, để chuyển hóa những yêu cầu giáo dục đó đến với đối tượng giáo dục thì

quan trọng là cần phải có những phương pháp giáo dục phù hợp.

Phương pháp: Là cách thức, con đường thực hiện một hoạt động cụ thể để

nhằm đạt được mục đích của hoạt động đó.

Phương pháp giáo dục: Là cách thức hoạt động của nhà giáo dục và của người

được giáo dục, được thực hiện trong sự thống nhất với nhau, nhằm hoàn thành những

nhiệm vụ giáo dục phù hợp với mục đích giáo dục đã định. [3,95]

Phương pháp giáo dục mang tính chủ thể rất cao, cùng một nội dung hoạt động

nhưng mỗi chủ thể có những con đường, cách thức tác động khác nhau. Hiệu quả

giáo dục phụ thuộc vào khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, khéo léo các phương

pháp giáo dục, chủ thể giáo dục. Vì vậy, có thể nói phương pháp giáo dục mang tính

"động" và quyết định đến chất lượng giáo dục. Phương pháp giáo dục thể hiện sự

thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người được giáo

dục. Trong đó thì nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo, người được giáo dục đóng vai

trò chủ động chuyển hóa tích cực những yêu cầu của xã hội dưới sự tác động của nhà

giáo dục.

Dưới sự tự giác vận động và phát triển theo định hướng giáo dục đã định thi đối

tượng giáo dục hình thành được ý thức, tình cảm, tích cực đối với các chuẩn mực xã

hội và trên cơ sở đó hình thành được hành vi và thói quen phù hợp.

Phương pháp giáo dục bao gồm các biện pháp giáo dục. Biện pháp giáo dục là

yếu tố hợp thành của phương pháp. Trong những tình huống sư phạm cụ thể thì

phương pháp giáo dục và biện pháp có thể chuyển hóa chức năng cho nhau.

1.2.5.2 Đặc điểm của phương pháp giáo dục

Quá trình giáo dục về bản chất là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức hoạt động

và giao lưu cho con người. Vì vậy phương pháp giáo dục chính là cách thức tổ chức

cuộc sống, cách thức tổ chức hoạt động và giao lưu cho đối tượng giáo dục theo mục

đích giáo dục của xã hội.

Quá trình giáo dục diễn ra theo ba khâu, từ nhận thức, đến thái độ, tình cảm,

niềm tin và cuối cùng là hành vi thói quen trong cuộc sống. Vì thế mà phương pháp

sẽ tác động vào từng khâu và đồng thời tác động vào tất cả các khâu của quá trình

giáo dục.

Đối tượng của giáo dục là con người, bao gồm mọi lứa tuổi, mọi ngành nghề,

mỗi con người có những nét riêng, độc đáo về mặt tâm lý, ý thức, về hoàn cảnh môi

trường sống, môi trường giáo dục, về trình độ nhận thức lẫn kinh nghiệm sống. Vì thế

mà đối với mỗi đối tượng, mỗi tình huống cụ thể cần phải có những phương pháp

giáo dục khác nhau. Không có một phương pháp nào chung cho tất cả mọi người. Vì

vậy mà nghệ thuật sử dụng phương pháp giáo dục không cho phép một sự rập khuôn

máy móc, có những phương pháp đối với đối tượng này có thể thành công song đối

với đối tượng khác có thể sẽ kém hiệu quả. Vì vậy, việc sử dụng phương pháp đòi hỏi

một sự tế nhị, khéo léo, sáng tạo.

Phương pháp giáo dục rất đa dạng và phức tạp. Vì vậy nhà giáo dục cần phải sử

dụng các phương pháp một cách linh hoạt phù hợp với mục đích, và từng đối tượng

nhất định.

1.2.5.3 Hệ thống các phương pháp giáo dục

 Nhóm phương pháp xây dựng ý thức nhân cách

Những phương pháp giáo dục ý thức nhân cách là những phương pháp giáo dục

tác động đến nhận thức và tình cảm của đối tượng giáo dục mà mục đích cuối cùng là

hình thành niềm tin đối với các chuẩn mực xã hội đã được quy định. Sự cần thiết của

nhóm phương pháp này xuất phát từ nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động.

UĐàm thoại:U Có đàm thoại riêng và thảo luận

Có thể xây dựng ý thức bằng các phương pháp: Đàm thoại, giảng giải, nêu gương.

Đàm thoại là phương pháp được thực hiện bằng lời nói để trao đối ý kiến với

nhau giữa nhà giáo dục với học sinh hoặc giữa học sinh với nhau về một vấn đề nào

đó (về chính trị, tư tưởng, đạo đức, thẩm mỹ, xã hội, đời sống).

Trong đàm thoại, nhà giáo dục và đối tượng giáo dục đặt ra những câu hỏi cho

nhau để đôi bên cùng phát biểu ý kiến của mình.

Với phương pháp đàm thoại, nhà giáo dục tạo cơ hội cho người được giáo dục

giải thích, đánh giá những sự kiện, những hiện tượng xã hội có liên quan đến các

hành vi tiêu cực hay tích cực, giải quyết các tình huống đạo đức, pháp luật... để từ đó

rút ra được những kết luận bổ ích. Đồng thời, củng cố ý thức cá nhân và hình thành

niềm tin đối với các chuẩn mực xã hội đã được quy định.

+Thảo luân: là hình thức đặc biệt của đàm thoại giữa học sinh với nhau do nhà

giáo dục hay cán bộ lớp điều khiển nhằm trao đổi ý kiến về một vấn đề nào đó.

+Đàm thoại riêng: Là biện pháp đặc biệt trong phương pháp đàm thoại. Biện

pháp này giúp nhà giáo dục hiểu biết sâu sắc về hoàn cảnh và cá tính của từng em,

nhất là những vấn đề mà những học sinh đó không muốn đưa ra bàn bạc trong tập thể

mà chỉ muốn nói riêng với giáo viên. Biện pháp này chỉ có tác dụng tốt trong điều

kiện quan hệ thầy trò dựa trên sự tin cậy, yêu thương, dân chủ, ân cần.

Thử thách lớn nhất đối với người giáo viên là trong đàm thoại riêng với các học

sinh bướng bỉnh, chậm tiến, khó dạy. Trong những trường hợp đó, đòi hỏi nhà giáo

dục phải biết cách giao tiếp khéo léo, tế nhị, thận trọng, và đánh giá học sinh một

cách có tình, có lý, nhất là phải có thái độ thật sự yêu thương, trân trọng, chân thành

và tin tưởng, tuyệt đối tránh thái độ thô bạo, cưỡng bức, cứng nhắc, khuôn sáo công

thức.

Để đạt được hiệu quả cao, trong đàm thoại nhà giáo dục cần phải:

-Trước khi đàm thoại, phải xác định mục tiêu, chủ đề, nội dung đàm thoại, xây

dựng hệ thống những câu hỏi phù hợp.

-Khi tiến hành đàm thoại cần nêu lại chủ đề, mục tiêu, nội dung đàm thoại và

các câu hỏi đàm thoại. Trong quá trình đàm thoại, người được giáo dục phát biểu ý

kiến với nhau và với nhà giáo dục.

-Khi kết thúc đàm thoại, nhà giáo dục cần khuyến khích những người được giáo

UPhương pháp giảng giải:

dục viết ra những kết luận cần thiết, đồng thời tổng kết và đánh giá chung.

Là phương pháp trong đó nhà giáo dục dùng lời nói để giải thích, chứng minh

các chuẩn mực xã hội đã được quy định nhằm giúp cho người được giáo dục hiểu và

nắm được ý nghĩa, nội dung và quy tắc thực hiện các chuẩn mực đó. Nhờ vậy, người

được giáo dục có cơ hội lĩnh hội những chuẩn mực xã hội, đồng thời hình thành được

niềm tin đối với các chuẩn mực đó.

Để giảng giải, khuyên bảo có hiệu quảy nhà giáo dục cần chú ý đến những

vấn đề sau:

-Nhà giáo dục cần chọn thời điểm thích hợp để giảng giải, khuyên bảo, cần

chuẩn bị nội dung cho đầy đủ, chính xác.

-Khi diễn giảng nhà giáo dục cần dùng lời nói rõ ràng, chính xác dễ hiểu, logíc,

tạo được sự đồng cảm giữa nhà giáo dục và người được giáo dục

-Nên thu hút người được giáo dục tham gia giải thích, chứng minh các sự kiện,

UPhương pháp nêu gương:

hiện tượng có liên quan từ đó rút ra kết luận.

Nêu gương là phương pháp dùng những tấm gương sáng của các cá nhân hoặc

của tập thể để kích thích những người được giáo dục học tập và làm theo, phương

pháp nêu gương dựa trên cơ chế của sự bắt chước.

Phương pháp nêu gương có tác dụng giúp người được giáo dục phát triển năng

lực phê phán, đánh giá được những hành vi của người khác, đồng thời rút ra những

kết luận bổ ích cho bản thân. Từ đó, người được giáo dục biết học tập những tấm

gương tốt, tránh những tấm gương xấu, hình thành niềm tin về những chuẩn mực xã

hội và mong muốn có những hành vi phù hợp.

Để phát huy tác dụng của phương pháp nêu gương,nhà giáo dục cần chú ý:

-Căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục cụ thể,vào đặc điểm tâm sinh lý của

người được giáo dục, lựa chọn những tấm gương sáng và những tấm gương phản diện

phù hợp. Song, những tấm gương sáng là chủ yếu, không được lạm dụng những

gương phản diện vì dễ gây ra kết quả phản giáo dục.

-Những tâm gương nêu ra phải gần gũi với cuộc sống hằng ngày và phải mang

tính chất điển hình, tránh tràn lan, chung chung.

-Phải có tính khả thi đối với người được giáo dục, tránh nêu "những tấm gương

quá lý tưởng”

-Nhà giáo dục có thể nêu gương tốt từ bạn bè, người thân, những tấm gương trên

báo, đài, các tác phẩm văn học...

-Bản thân nhà giáo dục phải là tấm gương sáng cho con cái noi theo. Sự gương

mẫu của nhà giáo dục sẽ tác động trực tiếp đến nhận thức, tình cảm, niềm tin và hành

động của trẻ.

Như vậy, các phương pháp xây dựng ý thức nhân cách có tác dụng giúp cho

người được giáo dục có những tri thức cần thiết về các giá trị chuẩn mực xã hội.

Đồng thời, các phương pháp này còn giúp đối tượng giáo dục nhận thấy được những

hành vi lệch chuẩn xã hội, không được xã hội chấp nhận, đi ngược với đạo đức và

truyền thống của mỗi quốc gia.

Trên cơ sở những tri thức về các chuẩn mực, giá trị xã hội, người được giáo dục

sẽ dần dần hình thành thái độ niềm tin tương ứng. Từ những tri thức và niềm tin về

các chuẩn mực, giáo dục xã hội thống nhất với nhau làm cơ sở định hướng rèn luyện

hành vi và thói quen tương ứng.

 Nhóm phương pháp tổ chức hoạt đông và hình thành kinh nghiêm ứng

sử xã hội

Hoạt động và giao tiếp là những yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển

nhân cách con người. Hoạt động là quá trình con người xác lập các mối quan hệ giữa

mình với thế giới xung quanh, trong đó có cả bản thân chủ thể. Chính trong quá trình

hoạt động, chủ thể mới bộ lộ ra bên ngoài năng lực, ý chí, tình cảm, hứng thú, tính

cách... của bản thân. Đồng thời, thế giới bên ngoài cũng tác động ngược trở lại, làm

phong phú thế giới nội tâm, hình thành và phát triển nhân cách của bản thân.

Chính vì vậy, trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục cần tổ chức và hướng dẫn

các hoạt động nhằm chuyển hóa ý thức về các chuẩn mực xã hội thành hành vi, thói

quen tương ứng.

Trong nhóm phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử

xã hội gồm các phương pháp: phương pháp giao việc, phương pháp tập luyện.

+Phương pháp giao việc:

Là phương pháp nhà giáo dục lôi cuốn người được giáo dục và những hoạt động

đa dạng với những công việc nhất định, với những nghĩa vụ nhất định, qua đó hình

thành được những hành vi ứng xử phù hợp với những yêu cầu của công việc được

giao.

Khi giao việc nhà giáo dục cần chú ý:

-Đưa ra những yêu cầu cụ thể mà người được giáo dục phải hoàn thành, giúp

cho họ có thể định hướng đúng đắn cho toàn bộ hoạt động của mình nhằm thực hiện

công việc được giao.

-Cần giải thích cho người được giáo dục biết ý nghĩa của công việc để từ đó kích

thích họ tự giác, tích cực thực hiện công việc.

-Khi giao việc nhà giáo dục còn phái tính đến hứng thú, năng khiếu của đối

tượng nhằm phát huy được thế mạnh của họ trong hoạt động.

-Theo dõi, giúp đỡ và uốn nắn những sai sót để người được giáo dục hoàn thành

mọi yêu cầu của công việc.

Nhà giáo dục có thể để tập thể giao việc cho cá nhân với những yêu cầu rõ ràng

nhằm tạo điều kiện cho họ phát huy ý thức và năng lực tự quản.

-Nhà giáo dục cần phải kiểm tra, đánh giá công khai kết quả hoàn thành công

việc của cá nhân hay tập thể những người được giáo dục

+Phương pháp tập luyện:

Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thực hiện một cách đều đặn

và có kế hoạch đối với những hành động nhất định nhằm biến những hành động đó

thành thói quen ứng xử [3, 106].

Thói quen ứng xử là nền tảng của giáo dục. Nó có thể hình thành và biến đổi

được kinh nghiệm thực tiễn chứng tỏ rằng: phương pháp tập luyện đặc biệt có hiệu

quả trong thời kỳ đầu của quá trình giáo dục và sẽ phát triển thành hành vi đúng đắn.

Phương pháp tập luyện được tiến hành dưới những hình thức khác nhau tùy theo

từng đối tượng giáo dục.

Để thực hiện phương pháp luyện tập có hiệu quả cần chú ý đến những điểm

sau:

-Nhà giáo dục phải cho người được giáo dục biết được quy tắc hành vi, nghĩa là

làm cho đối tượng hình dung rõ hành vi cần được thực hiện như thế nào để người

được giáo dục có thể tự định hướng cho việc thực hiện hành vi.

-Khi cần thiết có thể làm mẫu cho người được giáo dục về những hành vi cần

tập luyện.

-Tạo điều kiện cho người được giáo dục tập luyện thường xuyên, lặp đi lặp lại

những hành vi đã được tập luyện qua quá trình thực hiện chế độ sinh hoạt và các hoạt

động.

-Nhà giáo dục cần tiến hành kiểm tra, uốn nắn thường xuyên. Đồng thời, khuyến

khích họ tự kiểm tra, tự uốn nắn hành vi của mình.

Thói quen gắn với nhu cầu, một thói quen khi đã được hình thành thì rất khó

thay đổi. Nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tập luyện thói quen, Uxinxky đã nói:

"Giáo dục mà không có thói quen, ví như lâu đài xây trên cát”

 Nhóm phương pháp kích thích hoạt đông và điều chỉnh hành vi ứng xử

của người được giáo dục.

Trong quá trình giáo dục, người được giáo dục tham gia nhiều hoạt động khác

nhau như học tập, lao động, thể dục thể thao... qua đó rèn luyện những hành vi ứng

xử. Trong quá trình hoạt động đó thì mỗi chủ thể giáo dục sẽ tham gia với những thái

độ khác nhau. Có những người tham gia hoạt động một cách tự giác, có những hành

vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực xã hội. Nhưng cũng có những người không tự

giác tham gia các hoạt động, hay có những hành vi ứng xử không phù hợp. Thậm chí

có những hành vi lệch chuẩn, không được xã hội thừa nhận. Vì vậy, vấn đề được đặt

ra là những thái độ hành vi tích cực cần được kích thích và những thái độ, hành vi

tiêu cực cần được điều chỉnh, uốn nắn. Do đó, trong quá trình giáo dục chúng ta cần

vận dụng nhóm phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của

người được giáo dục.

Nhóm phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của

người được giáo dục bao gồm: phương pháp khen thưởng và phương pháp trách

UPhương pháp khen thưởng

phạt.

Là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực đối với những hành vi ứng xử của

người được giáo dục.

Phương pháp khen thưởng có ý nghĩa quan trọng trong quá trình giáo dục. Nó

khẳng định hành vi của mỗi chủ thể là đúng đắn, là phù hợp với các chuẩn mực xã

hội đã được quy định, giúp cho người được giáo dục tự khẳng định những hành vi tốt

của mình, giúp cho họ có thêm sức mạnh, niềm tin. Từ đó, kích thích người được

giáo dục tiếp tục duy trì và phát triển những hành vi tích cực, đồng thời tránh được

những hành vi tiêu cực không phù hợp với các chuân mực xã hội.

Trong thực tiễn giáo dục, khen thưởng được thực hiện dưới những hình thức

khác nhau tùy theo tính chất, mức độ, phạm vi ảnh hưởng của những hành vi tích cực

và sự nỗ lực riêng của người được giáo dục. Các hình thức có thể là:

-Tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ những hành vi tốt một cách trực tiếp hoặc gián

tiếp như mỉm cười, gật đầu...

-Tỏ lời khen đúng lúc và đúng mức.

-Biểu dương trước tập thể.

-Tặng giấy khen, bằng khen, thưởng bằng vật chất. Muôn áp dụng phương

pháp khen thưởng có kết quả nhà giáo dục cần chú ý:

-Đảm bảo khen thưởng trên cơ sở những hành vi thực tế của người được giáo

dục.

-Đảm bảo khen thưởng công bằng, khách quan.

-Đảm bảo khen thưởng kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ.

-Đảm bảo kết hợp khen thưởng thường xuyên với khen thưởng quá trình.

-Đảm bảo gây được dư luận tập thể (xã hội) đồng tình với việc khen thưởng.

Tuy nhiên, không phải bất cứ việc khen thưởng, biểu dương nào cũng có ý nghĩa

giáo dục tích cực. Ý nghĩa giáo dục của việc khen thưởng càng lớn khi khen thưởng

không đơn giản là đánh giá kết quả mà còn nêu bật được sự nỗ lực của cá nhân và cả

UPhương pháp trách phạt:

động cơ, phương thức hoạt động.

Là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối, sự phê phán những

hành vi sai trái của người được giáo dục, buộc người được giáo dục phải từ bỏ những

hành vi sai trái, có hại cho xã hội và điều chỉnh các ứng xử của mình theo đúng các

chuẩn mực xã hội đã quy định [3,112].

Trách phạt có ý nghĩa quan trọng trong quá trình giáo dục, bởi nó tạo cơ hội

buộc những người có lỗi lầm trong ứng xử phải điều chỉnh hành vi của mình theo

đúng những chuẩn mực đã được quy định. Đồng thời cũng tạo cơ hội nhắc nhở những

người không vi phạm, không rơi vào những hành vi sai trái như những người đã bị

trách phạt. Trách phạt có thể thực hiện dưới những hình thức như nhắc nhở, phê bình,

cảnh báo...

Khi vận dụng phương pháp trách phạt, nhà giáo dục cần chú ý đến những

điểm sau:

-Trách phạt phải công bằng, khách quan, đúng tội, đúng mức độ của hành vi sai

trái và lỗi lầm, tỏ thiện ý mong muốn và tin tưởng người bị trách phạt sau này sẽ trở

thành người tốt.

-Khi trách phạt, nhà giáo dục cần đảm bảo cho người bị trách phạt thấy rõ sai

lầm của mình và chấp nhận hình thức, mức độ trách phạt đối với mình.

-Đảm bảo tôn trọng nhân phẩm của người bị trách phạt như không làm đau đớn

về thể xác, không dùng hình phạt để trả thù cá nhân.

-Việc trách phạt không nên vội vàng, hấp tấp, cần để cho người bị trách phạt có

thời gian suy ngẫm, không bao giờ được nhắc đi nhắc lại những lỗi lầm cũ đã qua,

không máy móc, hình thức, không trách phạt theo một hình thức sáo mòn. Nhà giáo

dục cần phải linh hoạt nhạy bén, thay đổi hình thức trách phạt và cần phải cá biệt hoa

trong cách thức trách phạt thì mới đạt hiệu quả.

Như vậy, phương pháp khen thưởng và trách phạt có tác dụng kích thích, điều

chỉnh những hành vi ứng xử của người được giáo dục theo định hướng của những

chuẩn mực xã hội đã được quy định.

Trong các phương pháp này thì phương pháp khen thưởng là chủ yếu, phương

pháp trách phạt là cần thiết nhằm giúp cho người được giáo dục phát huy ưu điểm,

khắc phục khuyết điểm.

1.2.6 Một số phương pháp giáo dục lại đôi với trẻ phạm pháp.

Quá trình giáo dục lại đối với trẻ phạm pháp về bản chất là quá trình trong đó

dưới tác động chủ đạo của các phương pháp giáo dục, học sinh tự giác xây dựng lại

nhân cách nói chung, những hành vi nói riêng phù hợp với những chuẩn mực đạo

đức, pháp luật, góp phần thực hiện mục đích giáo dục.

Quá trình giáo dục lại là một quá trình mang tính đặc thù. Tính đặc thù đó do

bản chất, mục đích giáo dục qui định. Mục đích của quá trình giáo dục lại xét đến

cùng-là nhằm khôi phục lại các phẩm chất nhân cách. Đồng thời giúp cho nhân cách

phát triển đúng hướng, ổn định và bình thường. Vì vậy mà trong quá trình giáo dục

lại thì các phương pháp giáo dục cũng mang tính đặc thù.

Phương pháp giáo dục lại: Là cách thức hoạt động của nhà giáo dục và của

người được giáo dục, được thực hiện trong sự thống nhất với nhau, nhằm giúp cho

người được giáo dục tự giác xây dựng, khôi phục lại nhân cách cho phù hợp với

những chuẩn mực xã hội.

1.2.6.1 Phương pháp xây dựng lại niềm tin

Đối với các chuẩn mực đạo đức và chuẩn mực pháp luật thì ở trẻ phạm pháp có

sự mất niềm tin ở những chừng mực khác nhau. Vì vậy trong quá trình giáo dục lại,

việc xây dựng lại niềm tin cho các em có ý nghĩa rất quan trọng nhằm tạo ra một tác

nhân kích thích mạnh mẽ sự phục hồi những hành vi tích cực. Để xây dựng lại niềm

tin cho các em có thể sử dụng các phương pháp giáo dục thông thường với nhiều cách

thức khác nhau như:

Tổ chức cho các em nhận thức lại chân giá trị của các chuẩn mực đạo đức, pháp

luật đồng thời thấy rõ những sai lệch trong những hành vi của mình và tác hại do sai

lệch đó đem lại cho cá nhân, gia đình, xã hội.

+Tổ chức kể chuyện, giảng giải, hỏi đáp...về các chuẩn mực.

+Tổ chức thảo luận, tranh luận... để các em tự rút ra kết luận cái nên làm, cái

làm được, cái không nên làm, cái không làm được.

+Để xây dựng lại niềm tin cho các em có thể sử dụng những cuộc gặp gỡ với

những em đã từng phạm pháp, dự các phiên tòa xét xử, gặp gỡ trò chuyện với nhân

viên tòa án...

Trong quá trình xây dựng lại niềm tin, đặc biệt không ép buộc trẻ phải nghe theo

ý kiến của mình. cần phải biết đưa ra các sự kiện, đánh giá những sự kiện đó và giúp

cho trẻ tự rút ra được kết luận, tự mình phê phán mình, khiến cho ý kiến chung trở

thành niềm tin riêng của trẻ.

Quá trình xây dựng lại niềm tin bao gồm cả việc giúp cho trẻ nhận ra những

thiếu sót cũng như những tác hại, hậu quả của những hành vi do các em gây ra.

Nhà giáo dục phải có thái độ thận trọng với thế giới bên trong của trẻ. Tuyệt đối

không chế nhạo những quan điểm sai lầm của các em, không bác bỏ thẳng thừng bất

kỳ quan niệm sai nào của các em. Sự khéo léo đối xử cần thiết ở mọi nơi nhưng trong

việc xây dựng lại niềm tin cho trẻ phạm pháp thì càng đặc biệt cần thiết.

Xây dựng lại niềm tin cho trẻ vừa là mục đích, vừa là kết quả, đồng thời cũng là

yếu tố cốt lõi xuyên suốt trong quá trình giáo dục lại.

1.2.6.2 Phương pháp giáo dục bằng bùng nổ

Là phương pháp mà nhà sư phạm dùng nhiều tác động mạnh đặc biệt, bất thần

tạo ra nhiều chuyển biến về mặc tâm lý, điều chỉnh quá trình hưng phấn và ức chế để

phá vỡ những suy nghĩ thói quen, hành vi xấu, tạo ra những suy nghĩ, những tình

cảm, những hành vi mới theo yêu cầu giáo dục.

Thực chất của phương pháp này (do A.Y Makarenko sáng tạo) là đặt trẻ vào một

tình thế bất ngờ. Làm các em nhìn thấy chiều sâu của tình thế thảm hại của mình, bất

bình sâu sắc với bản thân, với lỗi lầm của mình, chán ghét kiểu sống xấu xa cũ và dần

dần có nhu cầu trở thành người tốt.

Phương pháp "bùng nổ " có thể thực hiện như sau:

-Chuẩn bị một tình thế bất ngờ nhưng thích hợp với trẻ phạm pháp.

-Bất ngờ đưa trẻ vào tình thế này, tạo cho trẻ một cú sốc tâm lý, từ đó có đột

biến trong nhận thức và thái độ theo hướng tích cực.

-Tiếp tục củng cố và phát triển niềm tin đã được phục hồi.

-Đưa trẻ vào hoạt động để tự rèn luyện hành vi và thói quen hành vi tích cực.

-Có hai phương pháp "bùng nổ"

"Bùng nổ cảm xúc tích cực": là phương pháp gây cho trẻ phạm pháp một cú

sốc tâm lý với xúc cảm tích cực trước những tác động bất ngờ. Trong "bùng nổ"

cảm xúc tích cực, điều quan trọng là tính chát bát ngờ trong những hành động của các

nhà giáo dục. Mỗi sự thích thú đều tăng lên gấp đôi vì nó bất ngờ và khác thường,

mọi sự rung cảm xúc cảm dâng cao dưới dạng mới điều tác động mạnh hơn đến tâm

lý. Trong những trường hợp này đứa trẻ tự cảm thấy hài lòng, tự thỏa mãn với mình,

nó tự mình tiếp nhận sự giúp đỡ phá vỡ những phẩm chất tiêu cực mà trước đó đã

quên tha thứ hoặc không cho là xấu.

Trong "bùng nổ" cảm xúc tích cực, đứa trẻ phải tham gia một cách tích cực.

Trong và sau khi "bùng nổ" trẻ có khả năng biểu hiện các phẩm chất tích cực và thỏa

mãn nhu cầu về những ấn tượng xúc cảm tích cực.

"Bùng nổ cảm xúc tiêu cực": là phương pháp gây cho trẻ phạm pháp một cú

sốc tâm lý với xúc cảm tiêu cực trước tác động gây ấn tượng mạnh mẽ bất ngờ của

một nhà giáo dục. Nhờ vậy ở trẻ có một sự đột biến về thái độ theo hướng tích cực.

Trong thực tiễn giáo dục Makarenko đã sử dụng phương pháp này trong việc chỉ

trích kẻ phạm tồi tại cuộc họp chung (gọi ra giữa hội nghị),hoặc đuổi ra khỏi trại. Đối

với bùng nổ xúc cảm tiêu cực phải có những yêu cầu sau:

Mục đích hành động của nhà giáo dục là kích thích ở đứa trẻ sự không bằng

lòng với mình, sự tự chỉ trích, không được làm cho "Bùng nổ" nó gây ra sự bất mãn

với cuộc sống nói chung, hoặc sự lãnh đạm, sự ác cảm với nhà giáo dục.

Vạch kế hoạch cẩn thận toàn bộ tiến trình của "bùng nổ". Xúc cảm tiêu cực để

cho ý kiến khỏi tản mạn, việc đánh giá hành vi khỏi bất đồng. Bùng nổ chỉ xảy ra khi

tất cả hoặc tuyệt đại đa số những người xung quanh, kể cả những người mà trẻ kính

trọng đều nói lên sự không bằng lòng với những hành vi, thói quen, cách cư xử của

trẻ.

Cá biệt hóa tính cách của bùng nổ tùy theo đặc điểm của đứa trẻ, hiểu biết mức

độ kiềm chế những rung động tiếu cực đôi với những trẻ có tính tự phụ không lành

mạnh, đối với trẻ có tính xúc cảm cao, với trẻ có ý chí kém và với những trẻ mới

phạm tội lần đầu tiên.

Khi nào bùng nổ chưa bắt đầu và sự không bằng lòng bản thân chưa xuất hiện

thì chưa lí luận, chưa nói đến đạo đức. Chỉ sau đó mới cần phải giải thích cái gì là

xấu, cái gì là tốt, do đâu mà xuất hiện cái xấu, cái xấu CÓ thể dẫn đến hậu quả như

thế nào.

Vấn đề quan trọng của việc sử dụng phương pháp bùng nổ là chọn thời cơ, thời

điềm bùng nổ chính xác, đúng lúc, bỏ lỡ thời cơ là không thể bùng nể. Nhà giáo dục

phải nắm bắt thời cơ, phải xây dựng nội dung bùng nổ một cách hệ thông, liên tiếp,

cường độ tác động mạnh theo nhiêu cách nhất định.

1.2.6.3 Phương pháp giáo dục bằng hệ thống viễn cảnh

Phương pháp giáo dục bằng hệ thống viễn cảnh là dựa trên yêu cầu của quá trình

giáo dục, căn cứ vào nhu câu của tập thể và cá nhân, xuất phát từ đặc điểm của tập

thể đối tượng, nhà giáo dục giúp cho tập thể xây dựng một hệ thống mục tiêu, một

chương trình nội dung, kế hoạch giáo dục, hoạt động, tổ chức thực hiện để đạt đến

những dự định đã vạch ra.

Cơ sở khoa học của phương pháp này là căn cứ vào đặc diêm ý thức của con

người luôn luôn mong muốn có một cuộc sống tốt đẹp. Makarenko từng cho rằng "sự

kích thích chân chính của cuộc sống con người là niềm vui ở ngày mai".

Về thực chất phương pháp giáo dục bằng hệ thống viễn cảnh chính là giúp cho

tập thể và mỗi cá nhân xây dựng hệ thống mục tiêu và chủ động thực hiện những dự

án với tư cách là chủ thể của quá trình giáo dục. Thậm chí không cần có sự động

viên, kích thích của nhà sư phạm thì bản thân hệ thống viễn cảnh có sức mạnh như

một động lực thúc đấy con người vươn đến tương lai.

Hệ thống viễn cảnh bao gồm từ viễn cảnh gần, trung bình đến xa.

Viễn cảnh gần: là những mục tiêu đơn giản, thời gian thực hiện ngắn, thỏa mãn

nhu cầu cá nhân, thậm chí đó là những nhu cầu vật chất có thể bắt đầu từ một bữa ăn

ngon hoặc một buổi xem xiếc nhưng phải luôn gợi ra và mở rộng từng bước những

viễn cảnh triển vọng của tập thể, đồng thời phải hạn chế những tham vọng vật chất và

quyền lợi cá nhân.

Nhiệm vụ của nhà sư phạm cũng như các cơ quan giáo dục là tổ chức những

viễn cảnh tươi đẹp, nghĩa là luôn luôn mơ ước đến một ngày mai tràn đây thắng lợi

của tập thể. Với ý nghĩa đó cuộc sống của tập thể sẽ chan chứa niềm vui, niềm vui

không phải của sự giải trí, của sự thỏa mãn chốc lát vì cá nhân mà là niềm vui của sự

cố gắng, của sự lao động căng thẳng vì tin tưởng vào thắng lợi thành công của tập thể

và bản thân trong tương lai.

Hệ thống viễn cảnh gần phải đa dạng, nhiều hình thức và phải thực hiện có hiệu

quả. Những thành công nhỏ được thực hiện cũng sẽ là nguồn kích thích mạnh mẽ con

người trong cuộc sống và hoạt động.

Viễn cảnh trung bình: là một dự án kế hoạch tập thể mà thời gian hoàn thành

muộn hơn một chút lâu hơn, đòi hỏi sự nỗ lực chung nhiều hơn vì danh dự của tập thể

nên quan tâm đến mục tiêu xã hội. Viền cảnh trung bình là cơ sở để tiến đến viễn

cảnh xa.

Khi xây dựng hệ thống mục tiêu, kế hoạch cho viễn cảnh trung bình cần dựa trên

quyền lợi chung của tập thể, lấy kích thích tinh thần như danh hiệu, cuộc sống văn

hóa, giảm dần kích thích vật chất ngay cả đối với trẻ nhỏ như phấn đấu hoạt động vì

sự vui chung của tập thể.

Viễn cảnh xa: là tương lai, tiền đề của sự phát triển tập thể lớn, nói rộng ra là

tương lai của đất nước, của dân tộc mà tương lai của mỗi cá nhân nằm trong đó, đòi

hỏi họ phải nỗ lực, cố gắng với ý thức trách nhiệm rất lớn để góp phần thực hiện

những dự kiến của đất nước.

Nhà giáo dục cần giáo dục học sinh có nhận thức và tự bản thân họ chủ động

xây dựng phương hướng sống, học tập, lao động trên cơ sơ những yêu cầu của xã hội.

1.2.6.4 Phương pháp giáo dục bằng tác động song song

Có thể hiểu tác động song song là hình thức tác động gián tiếp tới đối tượng giáo

dục thông qua sự nhận thức tác động của các thành viên trong tập thể cơ sở để các

thành viên trong tập thê tác động lẫn nhau.

Đây là phương pháp giáo dục Macarencô đề xuất. Macarencô đã giải thích như

sau: "chỉ tiếp xúc với đội (tức là tập thể cơ sở), không tiếp xúc với cá nhân riêng lẻ,

đó là cách biểu hiện chính thức, còn thực chất là hình thức tác động chính đến cá

nhân nhưng biểu hiện thì lại diễn ra song song với thực chất".

Tác động song song về mục đích là nhằm giáo dục các cá nhân nhưng thông qua

tác động của tập thể cơ sở mà trong đó cá nhân sống và hoạt động. Dùng dư luận của

tập thể lành mạnh để điều chỉnh hành vi, suy nghĩ và hoạt động của mỗi cá nhân.

Macarencô sử dụng phương pháp này trong 3 trường hợp:

+ Thông qua đội ngũ tự quản.

+ Thông qua tác động đối với cả đội - tập thể cơ sở.

+ Mời lên phòng ông uống trà, ông nói một điều gì đó mà không ám chỉ một ai,

hoặc một đội nào đó mà các em liên hệ và đoán ra Macarencô định nói gì?

Các hình thức này được sử dụng khi các tập thể cơ sở có đội ngũ tự quản vững

vàng, có dư luận lành mạnh, các thành viên có ý thức trách nhiệm cao đối với những

công việc chung của tập thể.

Về hình thức gây dư luận thì mỗi tập thể cơ sở và cá nhân có nhiều cách sáng

tạo khác nhau nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục đặt ra.

Hình thức tổ chức tốt nhất trong phương pháp giáo dục bằng tác động song song

là để biểu lộ sự tác động của tập thể tới các học sinh là tổ chức hội nghị chung của cả

đội, của lớp. Trong đó sẽ bàn mọi công việc của đội, lớp và giải quyết mọi vấn đề

nghiêm trọng nhất.

Trong thực tiễn công tác của Macarencô ông đã đánh giá cao vai trò của các hội

nghị chung. Macarencô đã từng nói "tôi cho rằng các hội nghị chung cần thiết bao

nhiêu để quyết định mặt hình phạt đúng đắn thì chúng cũng cần thiết bấy nhiêu để

cho mỗi thành viên của hội nghị tự thấy trách nhiệm của mình trước quyết định đó".

Phương pháp tác động song song có ý nghĩa to lớn nó sẽ tạo ra ảnh hưởng dây

chuyền. Đối tượng cần tác động được cả tập thể giám sát, giúp đỡ, quản lý. Tập thể

phải có trách nhiệm đối với cá nhân đó và ngược lại cá nhân cần giáo dục cũng nhận

thấy trách nhiệm trước tập thể. Hội nghị chung được triệu tập để giải quyết những

vấn đề khác nhau, trong hội nghị đó mặc dù chỉ có một số học sinh bị phê phán

nhưng những em khác có mặt ở hội nghị cũng sẽ bắt đầu suy nghĩ rằng mình không

phải là không có khuyết điểm, rằng mình cũng rút kinh nghiệm cho bản thân. Sự tự

phê phán nội tâm, sự liên hệ tự phê bình như vậy có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Việc áp

dụng phương pháp này còn có ý nghĩa cho việc chống lại sự bao che cho nhau trong

tập thể, sự bao che này xuất hiện ở ngay những tập thể tốt do các em hiểu sai ý nghĩa

của tình bạn.

Phương pháp này chỉ có thể sử dụng khi tập thể cơ sở đã phát triển ở giai đoạn

cao. Nghĩa là những yêu cầu của nhà giáo dục luôn luôn có một lực lượng nòng cốt

sẵn sàng giúp đỡ thực hiện, có dư luận tập thể lành mạnh sẵn sàng ủng hộ phần tử

tích cực và hành vi tích cực. Đồng thời dư luận không tha thứ cho những ai xâm

phạm đến truyền thống danh dự quyền lợi chung của tập thể. Và vấn đề quan trọng là

nhà sư phạm phải có uy tín, có kinh nghiệm, được tập thể tin yêu.

Phương pháp tác động song song có thể dùng đối với cả nhóm hoặc tập thể cơ

sở trong tập thể lớn. Chẳng hạn nếu nhà sư phạm muốn đập tan một nhóm hoặc một

bè phái có hại thì không nên tác động trực tiếp tới nhóm mà nên tiến hành tác động

toàn tập thể để cả tập thể chú ý đến nhóm hoặc bè phái dư luận có hại đó.

Tóm lại phương pháp giáo dục bằng tác động song song là phương pháp nhà

giáo dục sử dụng sức mạnh của dư luận tập thể nhằm điều chỉnh suy nghĩ, hành động

của cá nhân hoặc của một nhóm theo yêu cầu giáo dục. Cùng một tác động giáo dục

cả tập thể và đối tượng giáo dục đều chịu ảnh hưởng. Hiệu quả của phương pháp này

như một mũi tên bắn 2 đích (cả tập thể và cá nhân).

1.2.6.5 Phương pháp khuyến khích và trách phạt

UPhương pháp khuyến khích

- Phương pháp khuyến khích giúp cho học sinh phạm pháp:

+ Dần dần hạn hết mặc cảm với những người xung quanh.

+ Dần dần tự tin vào sự vươn lên của mình.

+ Có cơ sở thực tiễn để định hướng cho những hành vi đúng đắn

- Những yêu cầu khi thực hiện

+ Khuyến khích phải có tính cá biệt.

+ Sự khuyến khích phải do tập thể hoặc do người có uy tín với đứa trẻ thực hiện,

bất kỳ khuyến khích nào do nhà giáo dục có xung đột với đứa trẻ áp dụng thì đều bị

đứa trẻ coi là sự mua chuộc, hoặc giả tạo, không thành thật và bị bác bỏ.

+ Khuyến khích những hành động hoặc những hành vi nào của học sinh đã thực

hiện đòi hỏi em đó phải có ý chí và nỗ lực cao, chứ không phải là khuyến khích

những hành động mà các em đó làm được do năng lực tự nhiên, không mất sức lực và

thời gian đặc biệt gì cả.

+ Sự khuyến khích phải giúp cho trẻ thấy được những chỗ mạnh của mình, tự tin

ở mình, có nguyện vọng trở thành tốt hơn, cần tránh tình trạng làm phát triển ở trẻ

tính tự phụ, tính tự ái không lành mạnh.

+ Kết hợp việc khuyến khích với việc thu hút các em vào hoạt động thường

UPhương pháp trách phạt

xuyên.

- Phương pháp trách phạt giúp cho học sinh phạm pháp :

+ Ý thức được khuyết điểm của mình.

+ Hiểu rõ ràng khuyết điểm này không thể dung thứ được.

+ Có nhu cầu điều chỉnh hành vi, phục vụ hành vi tốt phù hợp với những chuẩn

mực đã được qui định.

- Nội dung yêu cầu:

+ Sự trách phạt được coi như một hình thức đặc biệt của yêu cầu chung về hành

vi đối với học sinh trong đó vừa có lời chê trách về hành vi sai trái, đồng thời vừa có

lời chỉ dẫn phải làm gì, làm như thế nào và nhắc nhở không được tái phạm.

+ Sự trách phạt phải công minh, phải tỏ rõ niềm tin của nhà giáo dục đối với sự

tiến bộ của học sinh, không được xúc phạm nhân cách của các em.

+ Sự trách phạt không được rập khuôn, lần nào cũng như lần nào.

+ Sự trách phạt phải được quyết định đúng lúc, kịp thời, không vội vàng, không

chậm trễ.

+ Sự trách phạt phải gây được dư luận lành mạnh trong tập thể học sinh.

Quá trình giáo dục lại là một quá trình phức tạp, khó khăn, lâu dài, mang tính cá

biệt cao. Do đó trong quá trình giáo dục cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau,

việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp đạt hiệu quả khi nhà giáo dục biết gắn

với mục tiêu, nội dung giáo dục cụ thể, dựa vào đặc điểm của đối tượng giáo dục

cũng như là những điều kiện môi trường thực tế.

Mỗi nhóm phương pháp và ngay ở mỗi phương pháp giáo dục đều có những ưu

nhược điểm riêng của nó. Không có phương pháp giáo dục nào là vạn năng cả do đó

cần phải phối hợp các phương pháp giáo dục một cách hợp lí, đảm bảo được sự thống

nhất giữa hoạt động giáo dục, vai trò chủ đạo của nhà giáo dục với hoạt động tự giáo

dục, vai trò tự giác, tích cực, năng động của người được giáo dục.

Suy cho cùng thì toàn bộ quá trình giáo dục lại có thu được kết quả tốt hay

không phụ thuộc phần lớn vào ý thức tự hoàn thiện của mỗi đứa trẻ. Nói cách khác là

bản thân đứa trẻ phải hiểu được mức độ, hậu quả của những hành vi tiêu cực. Đồng

thời có mong muốn tự rèn luyện, tự khắc phục, tự sửa chữa những hành vi tiêu cực

ấy. Bằng nhiều phương thức, hình thức khác nhau nhà giáo dục phải biến quá trình

giáo dục thành quá trình tự giáo dục nhằm khôi phục, điều chỉnh và phát triển các

phẩm cách nhân cách của trẻ một cách bình thường, ổn định.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP

GIÁO DỤC ĐỐI VỚI THANH THIẾU NIÊN PHẠM PHÁP TẠI

TRƯỜNG GIÁO DƯỠNG SỐ 4 - TỈNH ĐỒNG NAI

2.1 Một số nét cơ bản trong công tác quản lý giáo dục học sinh trường Giáo

dưỡng số 4 – tỉnh Đồng Nai

2.1.1 Đặc điểm tình hình chung

Trường Giáo dưỡng số 4 - Cục V26 - Bộ Công an, tiền thân là Trường phổ

thông công nông nghiệp Xuân An, được thành lập ngày 28/6/1977 Theo quyết định

số 15/QĐ-BNV của Bộ trưởng Bộ Nội vụ (nay là Bộ Công an) đóng tại xã An phước

- Long thành - Đồng Nai. Trường có nhiệm vụ "Quản lý, giáo dục đạo đức, giáo dục

pháp luật, dạy văn hóa, giáo dục hướng nghiệp dạy nghề và tổ chức lao động phù

hợp với từng lứa tuổi nhằm giúp đỡ học sinh sửa chữa những vi phạm của mình,

phát triển lành mạnh về thể chất, trí tuệ để trở thành những công dân lương thiện

có ích cho xã hội".

2.1.2 Đối tượng đưa vào trường Giáo dưỡng (TGD)

Đối tượng học sinh được đưa vào TGD được thực hiện theo Điều 2 Nghị định

của Chính phủ số 33/ CP ngày 14/4/1997:

Đưa vào TGD là biện pháp xử lý hành chính do Chủ tịch ủy ban nhân dân

huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (gọi chung là cấp huyện) quyết định đối với

người chưa thành niên vi phạm pháp luật. Thời hạn áp dụng biện pháp đưa vào TGD

là từ sáu tháng đến hai năm.

Đối tượng bị áp dụng biện pháp đưa vào TGD bao gồm:

+ Người từ đủ 12 tuổi đến dưới 14 tuổi thực hiện hành vi có dấu hiệu của một

tội phạm rất nghiêm trọng hoặc đặc biệt nghiêm trọng quy định tại Bộ luật hình sự.

+ Người từ đủ 12 tuổi đến dưới 16 tuổi thực hiện hành vi có dấu hiệu của một

tội phạm ít nghiêm trọng hoặc tội phạm nghiêm trọng quy định tại Bộ luật hình sự mà

trước đó đã áp dụng biện pháp giáo dục tại xã, phường, thị trấn hoặc chưa bị áp dụng

biện pháp này nhưng không có nơi cư trú nhất định.

+ Người từ đủ 14 tuổi đến dưới 18 tuổi nhiều lần thực hiện hành vi trộm cắp vặt,

lừa đảo nhỏ, đánh bạc nhỏ, gây rối trật tự công cộng mà trước đó đã áp dụng biện

pháp giáo dục tại xã, phường, thị trấn hoặc chưa bị áp dụng biện pháp này nhưng

không có nơi cư trú nhất định.

2.1.3 Công tác tổ chức hành chính

- Tổng số cán bộ, giáo viên, công nhân viên trường là 145

- Cơ cấu nhân lực: Ban giám hiệu 3 người, đội tham mưu tổng hợp 5 người, đội

giảng dạy văn hóa 31 người, đội giáo viên chủ nhiệm 27 người, đội lao động hướng

nghiệp và dạy nghề 10 người, đội giáo vụ 14 người, đội hậu cần 17 người, y tế 4

người, trung đội cảnh sát bảo vệ 37 người.

- Trình độ văn hóa, chuyên môn nghiệp vụ: Đại học 34 người, trung cấp 77

người, chưa qua đào tạo 4 người, nghĩa vụ quân sự 25 người.

2.1.4 Công tác tiếp nhân và quản lý học sinh TGD K

 Công tác tiếp nhận.

Học sinh được Công an các Quận, huyện, thị đưa đến bộ phận Hồ sơ tiếp nhận

đối tượng theo quy định tại điều 5,6,7,8 Nghị định số 52/2001/NĐ-CP ngày

23/8/2001, điều 18 Nghị định 142/2003 NĐ-CP ngày 24/11/2002 của Chính phủ, các

văn bản hướng dẫn của Bộ Công an và Cục V26.

 Quản lý giáo dục học sinh mới vào trường:

- Học sinh mới vào trường được bố trí thành một đội riêng (gọi là đội học sinh

mới) để theo dõi, quản lý giáo dục do một giáo viên có trình độ, năng lực và kinh

nghiệm phụ trách.

- Tùy tình hình học sinh vào trường mà nhà trường sẽ bố trí thời gian và số

lượng đội học sinh mới phù hợp, số lượng có thể từ 20 đến 40 em, số thời gian ở đội

mới có thể từ 25 đến 45 ngày.

- Đội học sinh mới được học tập, huấn luyện theo chương trình riêng.

- Học nội quy TGD và những quy định của nhà trường về nề nếp sống, chế độ

sinh hoạt, trật tự vệ sinh, trật tự nội vụ và tập làm quen với cuộc sống, nề nếp, sinh

hoạt, học tập, rèn luyện ở trường.

- Tập đội ngũ, tập các bài tập thể dục, tập chào hỏi, tập các bài hát bắt buộc và

các bài hát truyền thống của TGD, tập gấp chăn, màn, quần áo...

- Giáo viên chủ nhiệm đội mới và tổ tư vấn gặp gỡ từng em một để làm công tác

tư vấn và gặp gỡ, động viên, giáo dục đồng thời nắm những diễn biến tư tưởng, tâm

tư nguyện vọng để có kế hoạch giáo dục tiếp theo. Những học sinh thuộc nhóm có

nguy cơ lây nhiễm cao (nghiện ma túy, mại dâm...) thì tổ chức xét nghiệm máu để

biết và bố trí vào các đội phù hợp với yêu cầu phòng chữa bệnh và quản lý giáo dục.

- Tổ chức cho học sinh viết bản đăng ký rèn luyện, đề xuất nguyện vọng, tự khai

lý lịch, quá trình hoạt động của bản thân, khai giác, tố cáo tội phạm có hành vi vi

phạm pháp luật ở ngoài xã hội mà học sinh biết.

- Tổ chức học Chương 1 "Làm quen với cuộc sống ở trường" của chương trình

giáo dục công dân, kết hợp cho tham quan phòng truyền thống của nhà trường và một

số đội học sinh mẫu.

- Tổ chức cho học sinh được làm quen với một số công việc lao động đơn giản

như: Nhổ cỏ, làm vệ sinh...

- Phân loại đề xuất quyết định phân bổ học sinh về các đội phù hợp (căn cứ vào

tuổi, sức khỏe, tính chất, mức độ vi phạm, trình độ học vấn và kết quả học tập, rèn

luyện của học sinh trong thời gian đầu để phân bổ phù hợp).

♦ Công tác tổ chức, quản lý đội học sinh:

- Tính đến ngày 31/3/2006 TGD số 4 đang quản lý giáo dục 1253 học sinh (27

nữ) được tổ chức biên chế thành 21 đội (trong đó có một đội học sinh nữ) bình quân

mỗi đội trên 60 em.

- Mỗi đội học sinh do 1 giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lý, giáo dục và tổ

chức lao động, hướng nghiệp dạy nghề phù hợp với đôi tượng theo quy định của pháp

luật.

- Trong tập thể đội học sinh được chia thành 3 đến 4 phân tổ, môi phân tổ có từ

10 đến 15 học sinh, được bố trí vị trí ngủ, vị trí lao động theo từng phân tổ, mỗi phân

tổ có một phân tổ trưởng, một phân tổ phó chịu trách nhiệm quản lý điều hành. Mỗi

tập thể đội có BCH đội gồm 3 em, một đội trưởng và 2 đội phó, có nhiệm vụ giúp

giáo viên chủ nhiệm trong việc quản lý, điều hành đội trong mọi hoạt động quản lý

giáo dục. BCH đội do đại hội đội học sinh bầu ra mỗi năm một nhiệm kỳ đại hội

(BCH đội có tiêu chuẩn đảm bảo và có chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn theo quy

định).

- Đối với tập thể học sinh toàn trường có ban tự quản học sinh, có từ 20 đến 25

học sinh, được đại hội đại biểu học sinh bình bầu qua các kỳ đại hội mỗi năm 1 lần có

tiêu chuẩn, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn theo quy định.

2.1.5 Công tác giáo dục học sinh

-Các bộ phận giáo vụ, giáo viên văn hóa, giáo viên chủ nhiệm có nhiệm vụ tổ

chức tuyên truyền các chính sách của đảng, pháp luật của nhà nước... để học sinh

hiểu rõ trách nhiệm, nghĩa vụ của mình trong quá trình học tập và rèn luyện tại

trường.

-Bộ phận thi đua thực hiện công tác thi đưa khen thưởng, tất cả các phong trào

thi đua đều được sơ kết, trao giải thưởng.

-Tổ chức giáo dục chuyên đề, thi tìm hiểu, tư vấn, gặp gỡ học sinh, các hoạt

động vui chơi, giải trí, thể dục thể thao, văn nghệ nhằm tạo ra không khí vui tươi lành

mạnh giúp học sinh an tâm ở lại trường học tập, rèn luyện.

2.1.6 Công tác giảng dạy văn hóa

-Việc tổ chức giảng dạy văn hóa cho học sinh được tổ chức theo chương trình

của Bộ giáo dục đào tạo, những học sinh chưa phổ cập tiểu học phải học văn hóa là

yêu cầu bắt buộc, đối với những học sinh học chương trình phổ thông cơ sở hoặc có

thể học cao hơn thì tùy điều kiện của trường mà tố chức học cho phù hợp.

-Trường tổ chức dạy văn hóa từ lớp 1 đến lớp 9, trong đó khối phổ cập từ 12 đến

14 lớp, khối phổ thông cơ sở từ 7 đến 9 lớp.

-Các buổi lên lớp học sinh phải xếp hàng theo tập thể đội, mỗi đội một hàng dọc

đi đều về khu văn hóa sau đó tỏa đều về các lớp.

-Khi vào lớp đội trưởng tiến hành điểm danh sau đó báo cáo giáo viên trực ban

và giáo viên chủ nhiệm lớp trước khi vào học.

-Buổi tối các đội học sinh tổ chức ôn bài từ 7h đến 8h30 có sự giám sát của giáo

viên văn hóa, giáo viên chủ nhiệm đội và tiểu ban học tập.

-Hàng tháng tổ chức kiểm tra để lấy điểm xếp loại thi đua tháng cho học sinh.

-Ngoài việc học tập theo chương trình của Bộ thì học sinh còn phải học môn

giáo dục công dân và sức khỏe sinh sản, chương trình dành riêng cho hệ TGD.

2.1.7 Lao đông hướng nghiệp dạy nghề

-Đây là nhiệm vụ quan trọng trong quá trình quản lý giáo dục học sinh. Hoạt

động hướng nghiệp được thực hiện thông qua các nội dung giảng dạy tại các lớp học,

thông qua việc thực hành kỹ thuật công nghiệp, nông nghiệp.

-Hoạt động lao động, hướng nghiệp được tổ chức trong nhà trường:

+ Trồng trọt: Trồng rừng, cây ăn trái, cây nông nghiệp, rau xanh...

+ Chăn nuôi: Nuôi bò thịt, bò sữa, heo, gà...

+ Lao động thủ công nghiệp như cắt, tách hạt điều, sấy cá da bò, đóng gói các

dụng cụ nilon, mây tre đan xuất khẩu...

Việc tổ chức dạy nghề ở trường được thực hiện trên cơ sở "Trung tâm dạy nghề

và giải quyết việc làm " do Bộ Công an quyết định.

-Nhà trường tổ chức dạy 4 nghề cho học sinh như: Sữa chữa xe gắn máy, tiện

công nghiệp, uốn sấy tóc, và cắt may quần áo.

-Hiện nay thì số học sinh theo học các nghề là: Sữa chữa xe gắn máy 18 học

sinh, tiện công nghiệp 11 học sinh, uốn sấy tóc 18 học sinh và cắt may quần áo là 24

học sinh.

2.1.8 Tố chức quản lý, giáo dục học sinh chuẩn bị ra trường

Nhà trường căn cứ vào số lượng học sinh, tình hình thực tế mà tổ chức đội học

sinh chuẩn bị ra trường phù hợp với từng thời điếm.

-Học sinh khi sắp ra trường được xắp xếp ở trong đội chuẩn bị ra trường 7 đến

10 ngày. số lượng học sinh chuẩn bị ra trường từ 15- 40 học sinh. Học sinh chuẩn bị

ra trường đều được học chương VUI chương trình giáo dục công dân (Nội dung trở

lại đời thường). Nếu học sinh đang học dở chương trình thì tiếp tục học văn hóa, giáo

dục sức khỏe sinh sản. Đồng thời học sinh phải viết bài thu hoạch kết quả học tập, rèn

luyện ở trường, nêu cảm tưởng, đề xuất, kiến nghị cũng như phản ánh những thông

tin, tình hình có liên quan đến công tác quản lý, giáo dục, chăm sóc học sinh tại

trường, sau đó thì viết cam kết không vi phạm pháp luật sau khi ra trường. Bên cạnh

đó học sinh còn được tư vấn, giải đáp những thắc mắc, tư vấn những vấn đề có liên

quan đến việc tìm kiếm việc làm sau khi ra trường. Những học sinh gặp khó khăn

được hỗ trợ kinh phí, phương tiện, các dụng cụ phục vụ sinh hoạt, lao động... Sau đó

thì giáo viên nhận xét thái độ học tập, rèn luyện của học sinh. Nhà trường tổ chức

thông báo cho địa phương và gia đình biết đồng thời làm các thủ tục liên quan giúp

cho học sinh ra trường.

2.2. Thực trạng sử dung các phương pháp giáo dục tại trường Giáo dưỡng số4 -

tỉnh Đồng Nai

2.2.1 Một số nét về mẫu nghiên cứu

Sử dụng phiếu câu hỏi chúng tôi thu được một số kết quả như sau:

-Số phiếu phát ra cho giáo viên: 58

-Số phiếu thu vào xử lý: 54

-Số phiếu phát ra cho học sinh: 290

-Số phiếu thu vào xử lý: 259

Bảng 1: Đặc điểm giáo viên được điều tra

Đặc điểm giáo viên N %

Giới tính:

-Nam 32 59.3

-Nữ 22 40.7

Chuyên môn:

-Chủ nhiệm 21 38.9

-Văn hóa 21 38.9

-Dạy nghề 8 14.8

-Trực ban 4 7.4

Thâm niên:

-1-5 năm 11 20.4

-5 - 10 năm 13 24.1

-10- 15 năm 6 11.1

-Trên 15 năm 24 44.4

Trình đô:

-Trung cấp 29 53.7

-Cao đẳng 14 25.9

-Đại hoc 11 20.4

Bảng 2: Đặc điểm học sinh được điều tra.

Đặc điểm học sinh % N

Giới tính

-Nam 237 91.5

-Nữ 22 8.5

Tuổi

-12- 14 35 13.5

-15-18 4 224 86.5

Cấp học

-Cấp 1 98 37.9

-Cấp 2 150 57.9

-Cấp 3 11 4.2

2.2.2 Kết quả nghiên cứu về thực trạng sử dung phương pháp giáo dục:

2.2.2.1 Mức đô sử dụng phương pháp giáo dục:

Báng 3: Mức độ sử dụng phương pháp giáo dục

Mức độ

Nội dung CBG IK TT

2 TX RTX XP

Sig

phương pháp N N N N N df

% % % % %

l.Trò chuyện 0 3 36 15 31.000 0.000 0

riêng với các em 0 5.6 66.7 27.7 2 0

2.Thảo luân với 13 28 9 23.778 0.000 4 0

các em 7.4 24.1 51.9 16.6 3 0

3.Thầy cô nêu 3 30 21 21.000 0.000 0 0

gương 5.6 55 6 38.8 2 0 0

4.Giao công việc 0 7 27 15 22.148 0.000 5

cho các em 0 9.3 13.0 50.0 27.7 3

5.Luyện tập thói 0 1 6 36 11 53.704 0.000

quen 1.9 11.1 66.7 20.3 3 0

6.Khen thưởng 16 29 9 11.444 0.003 0 0

0 các em 29.6 53.7 16.7 2 0

7.Trách phạt các 0 10 20 17 7 8.074 0.045

em 0 18.5 37.0 31.5 13.0 3

8.Phương pháp 27 17 8 2 0 26.444 0.000

bùng nổ 50.0 31.5 14.8 3.7 0 3

16 15 20 3 0 9.556 0.023

9.Phương pháp tác

động song song 29.6 27.8 27.4 22.2 0 3

10.Tổ chức các 1 17 29 7 33.407 0.000 0

1.9 31.5 53.7 13.0 3 0

hoạt động tập thể

Kiểm nghiệm Chi - Square với mức ý nghĩa quan sát (sig

phương pháp cho thấy có sự khác biệt về mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục

của giáo viên.

Các phương pháp được sử dụng với tỉ lệ cao nhất là phương pháp trò chuyện

riêng với học sinh (TX,RTX 94.4%), phương pháp nêu gương (TX, RTX 94.4%),

phương pháp giao việc (TX, RTX 77.7%), phương pháp luyện tập thói quen

(TX,RTX 87%). Các phương pháp được sử dụng với tỉ lệ thấp hơn là phương pháp

thảo luận (TX,RTX 68.5%), phương pháp khen thưởng (TX,RTX 70.4%), tổ chức

các hoạt động tập thể (TX, RTX 66.7%). Các phương pháp được sử dụng với tỉ lệ

thấp nhất là phương pháp trách phạt (TX, RTX 44.5%), phương pháp tác động song

song (TX 27.4), phương pháp bùng nổ (TX 3.7%).

Căn cứ vào kết quả, chúng tôi có những nhận xét như sau:

-Trong việc giáo dục học sinh tại trường, phần lớn các giáo viên đã sử dụng

nhiều phương pháp ở các mức độ khác nhau.

-Trong quá trình giáo dục, đặc biệt là đối với việc giáo dục học sinh phạm pháp

thì điều quan trọng là giáo viên phải gần gũi, phải hiểu được tâm lý học sinh. Phải

hình thành cho các em những hành vi, thói quen đúng đắn. Do đó mà các phương

pháp trò chuyện riêng, phương pháp nêu gương phương pháp giao việc, phương pháp

rèn luyện thói quen được sử dụng nhiều nhất.

-Một số các phương pháp đặc thù trong quá trình giáo dục lại như phương pháp

bùng nổ, phương pháp tác động song song chưa được quan tâm sử dụng.

2.2.2.2 Đánh giá của giáo viên về nội dung, cách thức được sử dụng ở các phương

pháp:

2.2.2.2.1 Phương pháp trò chuyện riêng

Qua kiểm nghiệm Chi - square cho thấy, với mức ý nghĩa quan sát ở các nội

dung (sig

Khi học sinh vi phạm nội quy nhà trường được giáo viên trò chuyện có mức độ

cao nhất (TX, RTX 79.6%). xếp thứ hai là khi học sinh gặp chuyện buồn (TX, RTX

75.9%). Tiếp đó là khi học sinh mới đến trường (TX, RTX 61.1%). Các nội dung

khác được trò chuyện ít hơn.

Khi trò chuyện với chúng tôi, giáo viên cho rằng việc trò chuyện giữa giáo viên

và học sinh phần lớn là do giáo viên chủ động. Do đó mà yếu tô Học sinh tìm đến

thầy cô để hỏi han, chia sẻ được sử dụng ở mức độ thấp nhất (TT 51.9%).

Báng 5: Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng và thái độ của học sinh ở

phương pháp trò chuyện

♦ Mức độ sử dụng của giáo viên và thái độ của học sinh trong phương

Với mức ý nghĩa quan sát (sig

khác biệt ý nghĩa giữa các mức độ lựa chọn của giáo viên.

- 98.1% giáo viên lắng nghe ý kiến của học sinh ở mức độ TX, RTX, cách

thức này được xếp ở vị trí cao nhất. Giáo viên cho rằng khi trò chuyện với học sinh

điều quan trọng là giáo viên phải biết lắng nghe những suy nghĩ của học sinh, thông

qua việc giáo viên gợi mở, đặt câu hỏi để học sinh trình bày. Việc lắng nghe để giáo

viên có thể hiểu rõ hơn những suy nghĩ, tâm tư, những nguyện vọng, những quan

điểm sống của học sinh. Qua đó, giúp giáo viên có thể định hướng tốt trong việc đưa

ra những biện pháp tác động phù hợp đến nhận thức, tình cảm của học sinh cũng như

để kịp thời điều chỉnh những suy nghĩ, thái độ và những hành vi lệch lạc của các em.

- 85.2% giáo viên đánh giá học sinh RHL, HL khi giáo viên sử dụng cách thức

lắng nghe. Đây là cách thức được đánh giá ở mức độ HL cao nhất. Khi trò chuyện

với chúng tôi, các giáo viên cho rằng học sinh rất thích thú khi được lắng nghe, bởi vì

điều đó giúp học sinh tự bộc lộ được mình.

- 90.1% giáo viên quan sát thái độ của học sinh ở mức độ TX, RTX. Cách

thức này được xếp ở vị trí thứ hai. Giáo viên cho rằng việc quan sát thái độ học sinh

giúp giáo viên nắm được diễn biến tâm lý, cũng như những suy nghĩ đôi khi vì e ngại

mà học sinh không dám nói ra. Qua đó giúp giáo viên có thể hiểu học sinh sâu sắc

hơn.

-81.5% giáo viên xác nhận học sinh HL, RHL khi thầy cô quan sát thái độ của

các em (xếp vị trí thứ hai).

-50% giáo viên sử dụng cách thức không nói nhiều chỉ đặt câu hỏi giúp học

sinh bộc lộ suy nghĩ với mức độ TX, RTX. Cách thức này được sử dụng kết hợp với

cách thức lắng nghe. Tuy nhiên, bên cạnh đó có đèn 46.3% giáo viên chỉ sử dụng

cách thức này ở mức độ TT, 3.7% ở mức độ IK, yếu tố này được xếp ở vị trí thứ ba.

- 61.1% giáo viên đánh giá là học sinh RHL, HL khi giáo viên không nói

nhiều chỉ đặt câu hỏi để cấc em bộc lộ suy nghĩ. Tuy nhiên, bên cạnh đó có đến

37% giáo viên tỏ ra PV về thái độ của học sinh . Giải thích điều này, giáo viên cho

rằng học sinh ở trường có tâm lý rất phức tạp. Các em thường có những nhận thức,

những suy nghĩ sai lầm. Đôi khi việc đặt câu hỏi của giáo viên lại khiến cho học sinh

nghĩ đó là sự "tra khảo", do đó đôi khi các em còn e dè trong việc trả lời các câu hỏi

của thầy cô

- 33.3% giáo viên IK Làm cho học sinh phải chấp nhận những điều thầy cô

nói, 9.3% ở mức độ CBG. Giáo viên cho rằng khi trò chuyện với học sinh điều quan

trọng là phải tạo ra sự cởi mở, thân thiện và bình đẳng. Như vậy sẽ làm cho học sinh

tin tưởng và kính trọng thầy cô hơn. Việc làm cho học sinh phải chấp nhận những ý

kiến của mình (dù là đúng) thì vẫn mang tính chất uy quyền, áp đặt, thiếu tôn trọng

học sinh. Thầy cô giảng giải, phân tích, nhằm hướng đến việc giúp học sinh tự ý thức,

tự thay đổi. Tuy nhiên vẫn có đến 31.5% giáo viên sử dụng cách thức này ở mức độ

TX, RTX, 25.9% ở mức độ TT. Đây là tỉ lệ khá cao. Điều này được giáo viên cho

rằng vì học sinh ở trường là đối tượng phạm pháp. Do đó, cần phải đưa các em vào

trong khuôn phép, giúp các em nhận ra đúng sai, để từ đó giúp các em thay đổi.

- 48.1% giáo viên đánh giá học sinh RKHL, KHL khi giáo viên sử dụng cách

thức Làm cho các em phải chấp nhận những điều thầy cô nói. Giáo viên cho rằng,

dù là học sinh bình thường hay học sinh phạm pháp thì các em vẫn không chấp nhận

việc thầy cô áp đặt, buộc các em phải chấp nhận ý kiến của thầy cô. Tuy nhiên, có

đến 31.5% giáo viên tỏ ra PV và 20.4% giáo viên đánh giá học sinh RHL, HL với

cách thức này. Giải thích điều này thầy cô cho rằng phần lớn học sinh thường rất

"cứng đầu", do đó giáo viên phải giảng giải và phân tích rất nhiều cho các em hiểu.

Khi được giảng giải và phân tích những điều đúng sai thì học sinh chấp nhận và

ngoan ngoãn nghe theo.

Nhìn chung thì phần lớn giáo viên đã sử dụng những cách thức trò chuyện phù

hợp, không nói nhiều mà chỉ đặt câu hỏi để gợi mở các em trả lời, lắng nghe và quan

sát thái độ của các em, giúp các em thoải mái bộc lộ tâm tư, tình cảm, nguyện vọng

của bản thân. Bên cạnh đó, trong cách thức trò chuyện vẫn còn một ít hạn chế, đó là:

trò chuyện còn hướng đến việc làm cho học sinh phải chấp nhận ý kiến của giáo viên.

2.2.2.2.2 Phương pháp thảo luân

Báng 6: Nội dung khi sử dụng phương pháp thảo luận

Mức độ

Xếp

CBG

IK

TT

TX

RTX

2 XP

Sig

Nội dung

hạng

N

N

N

df

N

N

%

%

%

%

%

3

24

27

l.Cuộc sống sinh

19.000 0.000

0

0

2

hoạt hằng ngày.

5.6

44.4

50.0

2

0

0

2.Phương pháp học

7

38

8

61.407 0.000

0

1

6

tập.

1.9

13.0

70.4

14.8

3

0

3.Sinh hoạt giá trị

1

17

29

1

33.407 0.000

0

8

1.9

31.5

53.7

13.0

3

0

4.Pháp luật

2

12

28

12

25.704 0.000

0

7

3.7

22.2

51.9

22.2

3

0

5.Các tệ nạn xã hội

1

7

32

14

40.407 0.000

0

mà lứa tuổi các em

1.9

13.0

59.3

25.9

0

6

hay mắc phải

6.Các phong trào

36

14

29.778 0.000

0

0

4

3

thi đua ở trường

7.4

66.7

25.9

2

0

0

7.Bổn phận học

2

34

18

28.444 0.000

0

0

sinh trong nhà

3.7

63.0

33.3

2

0

0

1

trường

8.Bổn phận con cái

40

9

71.778 0.000

0

1

4

trong gia đình

1.9

7.4

74.1

16.7

3

0

4

9.Tình ban - tình

1

22

29

2

44.519 0.000

0

yêu

1.9

40.7

53.7

3.7

3

0

9

10.Con đường

6

40

7

70.889 0.000

1

0

0

tương lai của các

1.9

11.1

74.1

13.0

3

5

em

♦ Về nội dung được thảo luận:

Qua kết quả kiêm nghiệm Chi - square cho thấy, với các mức ý nghĩa quan sát

(sig

Những nội dung được sử dụng nhiều để thảo luận là những vấn đề về bổn phận

của học sinh trong nhà trường (TX, RTX 96.3%), cuộc sống sinh hoạt hằng ngày

(TX, RTX 94.4%), về các phong trào thi đua (TX,RTX 92.6%), bển phận con cái

trong gia đình (TX,RTX 90.8%), con đường tương lai của các em (TX,RTX 87.7%)

về các tệ nạn xã hội (TX, RTX 85.2%). Những nội dung ít được thảo luận hơn là

những vấn đề về pháp luật (TX, RTX 74.1%), về tình bạn - tình yêu (TX, RTX

57.4%).

Báng 7: Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng, về thái độ của học sinh

ở phương pháp thảo luận

Mức độ

Thái độ

PV HL

RK K

HL HL

R HL

Cách thức CBG IK TT TX RTX N

N

N

N

N

N

N

N

N

2 XP df Sig

2 XP df Sig

N

% % % % % 9 23 1

17

4

30.814

% % % % % 8 8 0

36

2

51.778

1.9

7.4 42.6 31 5 16.7

4

3.7 14.8 66.7 14.8

3

1.Trình bày theo tổ

0

15

30

0.000 52.852

31

12

0.000 34.148

4

2

3

9

2

0

7.4 27.8 55.6 5.6

4

3.7 16.7 57.4 22.2

3

2.Cá nhân chuẩn bị và trình bày 3.7

0

0

0

5

20

29

0.000 16.333

6

0

1

38

9

0.000 61.704

0

0

3.Thầy cô phân tích theo kinh

0

37 53.7 9.3

2

1.9

11.1 70.4 16.7

3

1

1

23

25

4

0.000 54.519

4

1

0

42

7

0.000 81.556

0

1.9 42.6 46.3 7.4

1.9

4

1.9

7.4 77.8 13.0

3

nghiệm 4.Mời người có kinh nghiệm trao đổi với các

0.000

0.000

♦ Về mức đô sử dụng và thái độ của học sinh trong phương pháp thảo luận:

- 48.2% giáo viên TX,RTX Trình bày theo tổ. Các thầy cô cho rằng việc cho học

sinh thảo luận theo nhóm, theo tổ sẽ giúp các em phát triển tinh thần hoạt động tập

thể, giúp cho các em biết cách làm việc nhóm cũng như giúp cho các em tiếp nhận

được nhiều cách suy nghĩ khác nhau từ phía bè bạn.

- 81.5% giáo viên đánh giá học sinh RHL, HL với cách thức trình bày theo tổ.

Các thầy cô cho rằng qua cách thức làm việc nhóm học sinh không những học hỏi

được nhiều điều từ phía bạn bè mà còn giúp các em rèn luyện và phát huy được tinh

thần trách nhiệm. Tuy nhiên, 14.8% giáo viên đánh giá ở mức độ PV, 3.7% đánh giá

ở mức độ KHL. Giáo viên cho rằng phần lớn học sinh tích được độc lập hơn. Bên

cạnh đó thì có ít học sinh có khả năng điều khiển việc thảo luận nhóm. Cách thức này

đòi hỏi nhiều thời gian hơn so với các cách thức khác.

- 61.2 % giáo viên sử dụng cách thức cá nhân chuẩn bị trước và trình bày ở

mức độ TX, RTX.

-79.6% giáo viên xác nhận học sinh RHL, HL đối với cách thức mà thầy cô đã

sử dụng.Thầy cô cho rằng khi được trình bày trước tập thể về một vấn đề nhỏ nào đó,

tuy cách thể hiện chưa được tốt lắm nhưng đã giúp học sinh tích cực hơn, nhận thức

sâu sắc hơn về những vấn đề. Qua đó, giúp các em mạnh dạn, tự tin, năng động và

cởi mở hơn. Tuy nhiên, có 14.8% giáo viên tỏ ra PV và 3.7% giáo viên cho rằng học

sinh KHL khi giáo viên sử dụng cách thức này. Bởi vì theo các thầy cô, học sinh ở

trường phần lớn đều có trình độ thấp, do đó để các em chuẩn bị và trình bày sẽ gặp

nhiều khó khăn, sợ các em "bị quá sức".

- 63% giáo viên TX, RTX phân tích theo kinh nghiệm của bản thân. Đây là

cách thức được các giáo viên sử dụng nhiều nhất. Lí giải điều này các thầy cô cho

rằng, học sinh ở trường phần lổn có trình độ văn hóa thấp, có nhiều em còn chưa biết

chữ. Do đó, khi thảo luận phần lớn giáo viên phải phân tích nhiều.

- 87.1% giáo viên đánh giá khi thầy cô phân tích theo kinh nghiệm được học

sinh HL, RHL. Học sinh thường chăm chú lắng nghe, đôi lúc lại phát biểu ý kiến.

Việc phân tích đó giúp các em nhận thức được nhiều vấn đề mà trước đây các em

không có điều kiện để nghe.

- 53.7% giáo viên TX, RTX mời người có kình nghiệm trao đối với các em.

Mức độ TT được sử dụng là 42.6%. Lý giải về điều này thầy cô cho rằng, giáo viên

ở trường là những người trực tiếp giáo dục các em, mọi vấn đề phần lớn đều do giáo

viên đảm nhiệm. Bên cạnh đó, giáo viên cũng ít có điều kiện mời những người có

kinh nghiệm về trao đổi với các em.

-91.8% giáo viên đánh giá là học sinh HL, RHL khi Mời người có kinh

nghiệm trao đổi với các em. Đây là cách thức được đánh giá có tỉ lệ HL, RHL cao

nhất. Thầy cô nhận xét: do được trang bị tốt về những kiến thức chuyên môn, cũng

như là những kinh nghiệm trong việc thảo luận với học sinh nên việc mời người có

kinh nghiệm (báo cáo viên) sẽ giúp học sinh thu nhận được nhiều thông tin bổ ích.

Bên cạnh đó, thì học sinh cũng phát huy được tính tích cực hơn trong quá trình thảo

luận.

Bên cạnh việc giáo viên phân tích theo kinh nghiệm chiếm tỉ lệ cao nhất thì

những cách thức phát huy được tính tích cực của học sinh như: Trình bày theo tổ, cá

nhân chuẩn bị và trình bày, mời người có kinh nghiệm trao đổi với các em cũng được

giáo viên quan tâm sử dụng. Nhìn chung thì những cách thức thảo luận của giáo viên

đã được sử dụng phù hợp.

2.2.2.2.3 Phương pháp nêu gương:

Bảng 8: Những nội dung được giáo viên nêu gương:

Qua kiểm nghiệm Chi - square, với mức ý nghĩa quan sát (sig

nội dung cho thấy có sự khác biệt cao ở các mức độ lựa chọn.

-Sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện là nội dung được các giáo viên

quan tâm sử dụng nhiều nhất (TX, RTX 85.2%). Sau đó là những tấm gương về tinh

thần phê và tự phê (TX, RTX 79.6%), gương về những học sinh nghèo - vượt khó -

học giỏi - rèn luyện tốt (TX, RTX 75.9%). Các giáo viên cho rằng việc giáo dục học

sinh tại trường điều quan trọng hình thành ở các em tinh thần đoàn kết, biết yêu

hương và giúp đỡ mọi người. Đồng thời phải giáo dục cho các em biết tự nhận thức,

tự phê phán những hành vi sai trái của bản thân, có tinh thần và có ý chí vươn lên,

vượt qua những mặc cảm của bản thân để trở thành một người có ích.

Bảng 9: Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng, thái độ của học sinh ở

phương pháp nêu gương

♦ Về mức độ sử dụng và thái độ của học sinh trong phương pháp nêu gương

-87% giáo viên xác nhận Nêu gương trên loa phát thanh là cách thức được sử

dụng TX, RTX . Mỗi tuần 2 lần, những tấm gương sáng được chọn lọc và phát trên

loa phát thanh của trường.

-88.9% giáo viên xác nhận học sinh HL, RHL với cách thức nêu gương trên loa.

-79.7% giáo viên lựa chọn cách thức thầy cô làm gương thông qua những hành

vi, cử chỉ, cách sống hằng ngày ở mức độ TX, RTX .Thầy cô xác nhận rằng để giáo

dục học sinh trước hết bản thân người thầy phải là tấm gương sáng. Cho nên có đến

yếu tố này được xếp thứ hai. Bên cạnh đó thì việc nêu gương trong các buổi sinh hoạt

toàn trường, nêu gương qua các buổi sinh hoạt đội, lớp cũng được sử dụng TX, 2 yếu

tố này được xếp thứ 3 và thứ 4.

-90.7% giáo viên xác nhận học sinh HL, RHL với cách thức thầy cô làm gương

-64.8% Mời những học sinh cũ thành đạt về thăm trường là cách thức được sử

dụng ở mức độ TT yếu tố này được xếp thứ 5.

-87% giáo viên xác nhận học sinh HL, RHL với cách thức mời học sinh cũ về

trường .

-46.3% giáo viên lựa chọn cách thức Nêu gương qua phim ảnh, báo chí ở mức

độ TT. Bên cạnh đó thì 22.2 % giáo viên sử dụng ở mức độ TX, RTX. Thầy cô cho

rằng đây là những cách thức hay. Tuy nhiên, do không gắn liền với các hoạt động của

trường nên cũng ít được sử dụng hơn so với các cách thức nêu gương khác.

-83.4% giáo viên xác nhận học sinh HL, RHL với cách thức nêu gương qua

phim ảnh, báo chí.

Nhìn chung thì giáo viên ở trường đã sử dụng nhiều cách thức khác nhau, phù

hợp để nêu gương cho học sinh. Những cách thức nêu gương thường gắn liền với các

hoạt động TX ở trường như: hoạt động phát thanh, hoạt động sinh hoạt toàn trường

vào thứ hai hàng tuần, hoạt động sinh hoạt đội - sinh hoạt lớp. Tuy nhiên thì những

cách thức nêu gương đòi hỏi nhiều sự đầu tư thì chưa được sử dụng TX. Phần lớn

giáo viên đánh giá thái độ của học sinh là RHL, HL khi giáo viên sử dụng các cách

thức nêu gương.

2.2.2.2.4 Phương pháp giao việc:

Báng 10: Nội dung của phương pháp giao việc

Mức độ

Giáo

Nội dung

CBG

IK

TT

TX RTX

Sig

2 XP

viên

N

N

df

N

N

N

%

%

%

%

%

1 .Giữ gìn nề nếp, nội

9

12

0.429 0.513

0

0

0

quy trong đội.

42.9

57.4

1

0

0

0

2.Làm vệ sinh trong

9

10

5.429 0.066

0

0

2

đội

9.5

42.9

47.6

2

0

0

1

15

5

14.857 0.01

0

0

Chủ nhiệm 3.Tìm hiểu, giúp đỡ

4.8

71.4

23.8

2

0

0

những bạn gặp khó khăn trong đội

4.Bảo quản các đồ

15

6

3.857

0.05

0

0

0

dùng

71.4

28.6

1

0

0

0

5.Lao động sản xuất

13

7

10.286 0.006

0

0

1

4.8

61.9

33.3

2

0

0

1 .Học bài, làm bài

6

15

3.857

0.05

0

0

0

28.6

71.4

1

0

0

0

2.Giữ gìn nề nếp, nội

7

14

2.333 0.127

0

0

0

quy

0

0

0

33.3

66.7

1

3.Làm vệ sinh trong lớp

0 0

0 0

7 33.3

0.006

1 4.8

13 61.9

10.286 2

Văn hóa

4.Giúp đỡ những bạn

4

16

1

18.000 0.000

0

0

gặp khó khăn trong

19.0

76.2

4.8

0

0

2

học tập

5.Bảo quản cơ sở vật

9

12

0.429 0.513

0

0

0

chất trong lớp

42.9

57.1

1

0

0

0

0 0

0 0

0 0

3 37.5 0.500 1 0.480

l.Theo dõi viêc thức hành nghề của các ban

5 62.5

Dạy nghề

2.Giữ gìn nề nếp, nội

7

1

4.5

0.34

0

0

0

87.5

12.5

1

0

0

0

quy

4.5

0.034

0

0

1

7

0

3.Làm vê sinh khu

học nghề

12.5

87.5

0

0

1

0

0

0

0

8

0

4.Học sinh cũ giúp đỡ

0

0

0

100

0

0

0

0

8

0

Học sinh mới 5.Bảo quản cơ sở vật

0

0

0

100

0

chất khu học nghề

0

0

1

3

0

1.000 0.317

l.Theo dõi, giúp đỡ

0

0

1

0

25

75

học sinh mới vào trường

Trực ban

0

0

0

2.Theo dõi việc thi

1

3

0.500 0.480

0

0

1

0

đua của đội

25

75

♦ Về nội dung giao việc:

Qua kiểm nghiệm Chi - Square cho thấy ở các nội dung giao việc của giáo viên

chủ nhiệm thì chỉ có nội dung tìm hiểu, giúp đỡ bạn khó khăn trong đội và hoạt động

lao động sản xuất là có sự khác biệt ý nghĩa. Những nội dung này giáo viên giao việc

cho học sinh RTX. Hoạt động lao động sản xuất là một trong những hoạt động chính

của học sinh khi học tập, rèn luyện tại trường.

Nội dung giao việc của giáo viên văn hóa: chỉ ở nội dung giữ gìn nề nếp, nội

quy trong lớp và nội dung giúp đỡ những bạn gặp khó khăn trong học tập là có sự

khác biệt ý nghĩa ở các mức độ lựa chọn. Cũng như giáo viên chủ nhiệm thì những

nội dung này được giao cho học sinh ở mức độ TX.

Giáo viên day nghề: Làm vệ sinh khu dạy nghề là nội dung có sự khác biệt ý

nghĩa ở các mức độ lựa chọn. Nội dung này được sử dụng TX.

Giáo viên trực ban: ở các nội dung giao việc không có sự khác biệt ý nghĩa ở

các mức độ lựa chọn.

Nhìn chung thì nội dung giao việc của giáo viên cho học sinh phần lớn là những

nội dung về hoạt động lao động như: hoạt động sản xuất, lao động làm vệ sinh. Thầy

cô cho rằng việc giáo dục ý thức lao động, là một trong những nhiệm vụ quan trọng

trong quá trình giáo dục học sinh, đặc biệt là đối với học sinh phạm pháp. Bên cạnh

đó thì giáo viên cũng rất quan tâm đến việc giao cho học sinh những việc như: tìm

hiểu và giúp đỡ những bạn khó khăn trong đội, lớp. Những công việc này khơi gợi ở

học sinh tinh thần đoàn kết, yêu thương và giúp đỡ bạn bè.

Báng 11: Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng, thái độ của học sinh ở

phương thức giao việc

Mức độ

Thái độ

Cách thức

IK TT TX

PV HL

CB G

RT X

2 XP df

RK HL

K HL

R HL

2 XP df

N N N N N

Sig

N N N N N

Sig

% % % % %

% % % % %

l.Đồng đều

4

8

34

8

42.296

2

10

39

3

67.037

0

0

cho từng cá

7.4 14.8 63.0 14.8

3

3.7 18.5 72.2 5.6

3

0

0

nhân

0.000

0.000

2.Giao việc

17

30

4

35.926

1

10

37

3

83.778

3

3

0

theo nhóm có

5.6 31.5 55.6 7.4

3

1.9 5.6 18.5 68.5 5.6

4

0

nhóm trưởng

0.000

0.000

3.Giao việc

10

37

4

56.667

1

11

33

7

63.037

2

3

0

theo lứa tuổi,

5.6 18.5 68.5 7.4

3

1.9 3.7 20.4 61.1 13.0

4

0

khả năng

0.000

0.000

4.Chỉ giao cho

14

26

12

2

21.556

5

21

11

15

2

21.556

0

những em lớn,

0

25.9 48.1 22.2 3.7

3

9.3 38.9 20.4 27.8 3.7

4

có uy tín

0.000

0.000

♦ Về mức độ sử dụng, thái độ của học sinh ở phương thức giao việc

81T-81T77.8% giáo viên TX, RTX giao việc Đồng đều cho từng cá nhân. Đây là cách

thức được giáo viên sử dụng ở mức độ cao nhất. Mức độ TT 14.8%. Thầy cô cho

rằng trong quá trình giáo dục để hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen

tích cực thì trước hết giáo viên phải giao việc cho các em. Việc giao việc phải đảm

bảo đồng đều cho mọi học sinh, không được thiên vị, trù dập.

-77.8% giáo viên đánh giá học sinh RHL, HL với cách thức giáo viên giao việc

đồng đều cho từng cá nhân. Giáo viên cho rằng học sinh khi nhận được những

nhiệm vụ được giao thì rất vui vẻ và cố gắng hoàn thành những công việc được giao.

Bên cạnh đó, có đến 18.5% giáo viên đánh giá ở mức độ PV, 3.7% ở mức độ KHL.

Giáo viên xác định rằng tuy khi nhận công việc học sinh rất vui vẻ, nhưng trong quá

trình thực hiện đôi khi học sinh cũng làm chưa đến nơi đến chốn, làm ảnh hưởng đến

kết quả công việc.

-75.9% giáo viên xác nhận TX, RTX phân công nhiệm vụ theo lứa tuổi, khả

năng. Thầy cô cho rằng khi phân công nhiệm vụ phải căn cứ vào lứa tuổi, sức khỏe

và đặc điểm tâm lý của từng cá nhân. Giao việc vừa sức thì mới giúp học sinh phát

huy tính tích cực và phát triển năng lực ở học sinh.

-74,1% giáo viên xác nhận học sinh RHL , HL với cách thức giao việc theo khả

năng. Tuy nhiên thì có 20.4% giáo viên tỏ ra PV khi đánh giá thái độ của học sinh.

-63% giáo viên cho rằng việc giao việc theo nhóm có nhóm trưởng cũng được

sử dụng ở mức độ TX, RTX. Trò chuyện với chúng tôi, thầy cô xác nhận rằng trong

các hoạt động lao động sản xuất thì kết quả phụ thuộc rất nhiều vào từng thành viên.

Do dó, giao việc theo nhóm có tác dụng rất lớn trong việc phát huy tinh thần đoàn

kết, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau. Trên cơ sở đó giúp các em có đủ khả năng để tái hòa

nhập vào các hoạt động lao động ở môi trường bên ngoài.

- 74.1% giáo viên đánh giá học sinh HL, RHL khi làm việc theo nhóm

-48.1% giáo viên đánh giá cách thức Chỉ giao việc cho những em lớn, có uy tín

được sử dụng ở mức độ TT. Tuy nhiên, bên cạnh đó thì có đến 25.9% giáo viên xác

nhận rằng đây là cách thức sử dụng TX, RTX. Theo các thầy cô với một số việc quan

trọng thì những việc giao cho các em lớn, có uy tín thường sẽ thành công hơn, sẽ

được các học sinh khác ủng hộ, giúp đỡ. Tuy nhiên, với cách giao việc như vậy sẽ

không phát hiện ra được những học sinh khác cũng có năng lực. Điều này sẽ làm

giảm đi tính tích cực hoạt động của một số học sinh trong quá trình học tập và rèn

luyện tại trường.

- 48.2% xác nhận rằng học sinh RKHL, KHL khi giáo viên sử dụng cách thức

Chỉ giao việc cho những học sinh lớn, có uy tín.

Nhìn chung thì các giáo viên đã sử dụng nhiều cách thức phù hợp để giao việc

cho học sinh như: giao việc theo lứa tuổi, khả năng, giao việc theo nhóm, giao việc

đồng đều cho từng cá nhân. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số giáo viên chỉ giao

việc chủ yếu cho những học sinh lớn, có uy tín. Đây là một hạn chế trong quá trình

giao việc.

2.2.2.2.5 Phương pháp khen thưởng

Báng 12: Nội dung của phương pháp khen thưởng

Nội dung

Mức độ

Sig

2 XP df

Xếp hạng

CBG

IK

TT

TX RTX

N

N

N

N

N

% % % % %

0.000

1 1.9

4 7.4

9 16.7

28 51.9

12 22.2

41.000 4

7

1.Lễ phép với thầy cô, khách đến thăm trường

0.000

2.Giúp đỡ các bạn gặp khó khăn, tiến bộ

4 7.4

11 20.5

27 50.0

12 22.2

20.815 3

0 0

6

0.000

1 1.9

13 24.1

22 40.7

18 33.3

18.444 3

0 0

5

3.Nhát được của rơi trả lại người mất

0.000

1

4.Đấu tranh phê và tự phê tốt

4 7.4

2 3.7

30 55.6

18 33.3

38.148 3

0 0

0.000

3

0 0

7 13.0

33 61.1

14 25.9

20.111 2

0 0

5.Hoàn thành nhiệm vụ được giao

0.001

0 0

6 11.1

29 53.7

19 35.2

14.778 2

0 0

1

6.Có thành tích trong học tập, lao động, rèn luyện

0.001

0 0

7 13

30 55.6

17 31.5

14.778 2

0 0

2

7.Đấu tranh tố giác các việc làm sai trái của bạn

8.Giao nộp các vật cấm

0.009

4

0 0

0 0

8 14.8

26 48.1

20 37.0

9.333 2

♦ Về nội dung khen thưởng:

Hầu hết những nội dung khen thưởng đều được sử dụng ở mức độ TX, RTX

(trên 70%). Thầy cô khen thưởng TX cho học sinh khi các em có thành tích cao

trong học tập, lao động, rèn luyện (TX , RTX 88.9%) (xếp thứ 1), khi các em có

tinh thần phê và tự phê tốt (TX , RTX 87.1%) (xếp thứ 2), hoàn thành tốt các

nhiệm vụ được giao (TX , RTX 87%), giao nộp các vật cấm (TX, RTX 85.1%) (xếp

thứ 3 và 4). Những nội dung được sử dụng ít hơn: nhặt được của rơi trả lại người

mất, lễ phép với thầy cò (TX ,RTX 72.2%), biết giúp đỡ bạn bè trong những lúc

khó khăn (TX, RTX 70.1%) (xếp thứ 6 và 7).

Báng 13: Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng phương pháp, thái độ

của học sinh ở phương pháp khen thưởng

♦ Về mức độ sử dụng và thái độ của học sinh trong phương pháp khen

thưởng

Qua kiểm nghiệm Chi - Square, với mức ý nghĩa quan sát (sig

thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa các mức độ lựa chọn ở các cách thức.

-92.6% giáo viên xác nhận cách thức biểu dương khen thưởng trước tập thể đội

được sử dụng ở mức độ TX, RTX. Đây là cách thức được sử dụng nhiều nhất. Sinh

hoạt lớp - đội là hoạt động thường xuyên ở trường. Trong những lần sinh hoạt thì bên

cạnh việc đánh giá kết quả những hoạt động của đội, lớp diễn ra trong tuần, giáo viên

còn đánh giá và khen thưởng đối với những thành viên có những việc làm tích cực.

-88.9% giáo viên đánh giá học sinh HL, RHL khi được biểu dương trước tập thể

đội.

-88.9% giáo viên đánh giá cách thức Thể hiện thái độ đồng tình được sử dụng ở

mức độ TX , RTX, cách thức này được xếp ở vị trí thức 2.

94.4% giáo viên đánh giá học sinh HL, RHL với cách thức mà thầy cô đã sử

dụng.

-85.2% giáo viên xác nhận sử dụng ở mức độ TX, RTX cách thức Biểu dương

trên loa phát thanh.

96.3% giáo viên cho rằng học sinh HL, RHL khi được Biểu dương trên loa phát

thanh.

-81.5% giáo viên TX, RTX biểu dương trước toàn trường

96.3% giáo viên xác nhận RHL, HL với cách biểu dương này.

-74.1 % giáo viên TX, RTX giảm thời gian ở lại trường cho học sinh. Và theo

xác nhận của giáo viên một tỉ lệ rất cao (94.4% học sinh RHL, HL với cách thức khen

thưởng này.

Ngoài ra thì các cách thức như là cho 5 ngày phép về nhà, tặng giấy khen và

thưởng tiền, cho đi tham quan được sử dụng ở mức độ thấp hơn.

Nhìn chung thì giáo viên cho rằng học sinh hài lòng đối với những cách thức mà

thầy cô khen thưởng. Học sinh hài lòng cao đối với những cách thức mang tính lâu

dài như được về thăm gia đình, giảm thời hạn ở lại trường, còn ở những cách thức

khác thì học sinh hài lòng ở mức độ thấp hơn. Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên đã

sử dụng phù hợp các cách thức khen thưởng.

2.2.2.2.6 Phương pháp trách phạt

Bảng 14: Đánh giá của giáo viên về nội dung bị trách phạt

♦ Về nội dung trách phạt:

-68.6% giáo viên cho rằng việc trách phạt được sử dụng TX, RTX nhất khi học

sinh có tư tưởng và hành vi trốn trường. Trốn trường là hành vi vi phạm nặng đến nội

quy của nhà trường. Hành vi này bị nghiêm cấm tuyệt đối khi học sinh đang học tập

và rèn luyện tại trường.

-63% giáo viên xác nhận rằng khi học sinh Đánh nhau gây mất đoàn kết và bị

giáo viên quan tâm trách phạt mức độ trách phạt là TX, RTX.

-64.8% giáo viên đánh giá việc học sinh lười học tập, lao động, rèn luyện thì bị

trách phạt ở mức độ TX, RTX. Các nội dung như vô lễ với giáo viên, phá hoại tài sản

nhà trường, không hoàn thành nhiệm vụ được giao cũng bị trách phạt, tuy nhiên thì

mức độ có ít hơn.

Nhìn chung thì hầu như những hành vi vi phạm nội quy của nhà trường đều là

những nội dung mà buộc thầy cô phải trách phạt. Trong hoạt động giáo dục tại trường

thì việc thực hiện tốt những nội quy của nhà trường, việc đoàn kết, thương yêu giúp

đỡ lẫn nhau, việc tích cực học tập, lao động và rèn luyện là những nội dung quan

trọng trong quá trình xây dựng lại nhân cách cho học sinh.

-81.5% giáo viên đánh giá rằng Nhắc nhở nhẹ nhàng là cách thức được sử dụng

thân.

TX, RTX, mức độ TT 14.8%. Nhận xét về vấn đề này, thầy cô cho rằng: học sinh phạm pháp phần lớn đã chịu nhiều tổn thương trong cuộc sống. Do đó, việc nhắc nhở nhẹ nhàng sẽ có tác động mạnh giúp các em điều chỉnh các hành vi sai phạm của bản -Nhắc nhở nhẹ nhàng là cách thức được 88.5% giáo viên đánh giá là học sinh

RHL, HL. Thái độ hài lòng của học sinh theo giáo viên ở cách thức này là cao nhất.

Thầy cô đã xác nhận rằng khi vi phạm những nội quy của nhà trường và được giáo

viên nhắc nhở thì phần lớn học sinh đều nhận ra lỗi lầm của mình và đã sửa chữa.

-Phê bình trước tập thể đội là cách thức được sử dụng nhiều ở mức độ TX, RTX

70.4%, mức độ TT 25.9%, xếp ở vị trí thứ 2. Nhận xét về vấn đề này, thầy cô cho

rằng đối với những hành vi vi phạm thông thường như: lười học tập, lao động, đánh

nhau giữa các thành viên trong đội... thì giáo viên có thể trách phạt các em trước tập

thể đội trong các buôi sinh hoạt hằng tuần.

-66.7% giáo viên cho rằng học sinh HL khi giáo viên sử dụng hình thức trách

phạt bằng cách phê bình trước tập thể đội,

-51.9% giáo viên cho rằng việc phê bình trên loa phát thanh là cách thức được

sử dụng ở mức độ TX, RTX, xếp vị trí thứ 3.

59.3% học sinh HL với cách thức phế bình này. Tuy nhiên có 13% học sinh

KHL, RKHL với cách thức này.

-Cách thức trách phạt mạnh như phê bình trước toàn trường được 46.3% giáo

viên xác nhận là sử dụng ở mức độ TX. Trong khi đó thì mức độ TT chiếm 42.6%,

IK chiếm 11.1%. Các cách thức khác như cảnh cáo trước toàn trường, cảnh cáo trước

tập thể đội cũng được sử dụng chủ yếu ở mức độ TX.

-14.9% giáo viên đánh giá học sinh RKHL, KHL ở cách thức phê bình trước

toàn trường.

-Cách ly tại buồng kỷ luật 5 ngày được giáo viên đánh giá chủ yếu ở mức độ IK

31.5%. Tuy nhiên thì có 27.8% giáo viên sử dụng ở mức độ

TT, 29.7% giáo viên sử dụng ở mức độ TX, RTX. Theo các thầy cô thì giao tiếp

là nhu cầu rất quan trọng của con người, đặc biệt là ở lứa tuổi thành thiếu niên. Việc

cách ly với môi trường xung quanh một mặt giúp các em có thời gian để suy nghĩ về

những hành động sai trái của mình. Mặt khác việc không được thỏa mãn nhu cầu giao

tiếp với mọi người, đặc biệt là với bạn bè sẽ tạo ra ở các em "sự bức xúc" về mặt tinh

thần. Qua đó,giúp các em tự nhận thức và tự điều chỉnh hành vi vi phạm của bản

thân.

-14.8% giáo viên cho rằng học sinh RKHL, KHL ở cách thức cách ly tại buồng

kỷ luật

Nhìn chung thì phần lớn giáo viên đánh giá học sinh HL với các cách thức trách

phạt mà thầy cô đã sử dụng. Các cách thức được HL nhất chủ yêu tập trung ở cách

thức nhắc nhở nhẹ nhàng, phê bình trước tập thể đội. Tuy nhiên, vẫn còn một số học

sinh KHL với các cách thức như cảnh cáo trước toàn trường, cách ly tại buồng kỷ

luật, phê bình trước toàn trường.

2.2.2.2.7 Phương pháp bùng nổ

Khi khảo sát về phương pháp bùng nổ chúng tôi đã gửi đến thầy cô câu chuyện

mẫu mà nhà giáo dục Macarenko đã sử dụng (câu chuyện có cải biên).

Căn cứ vào đặc điểm, tình hình và quy định chung của trường Giáo dưỡng là

không được phép cho học sinh đi ra ngoài nếu không có sự đồng ý của Ban lãnh đạo

nhà trường. Trong câu chuyện này chúng tôi không có ý định đưa cách thức bùng nổ

mà nhà giáo dục Macarencô đã sử dụng để áp dụng cho việc "bùng nổ" của giáo viên

ở trường. Bởi vì như thế là máy móc, là áp đặt và thật sự không phù hợp. Thông qua

câu chuyện, chúng tôi muốn giúp các thầy cô hình dung được thế nào là phương pháp

bùng nổ.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của thầy cô về những cách làm được

đánh giá là phương pháp bùng nổ sư phạm. Kết quả cho thấy:

-50% giáo viên đánh giá rằng các thầy cô CBG sử dụng những cách thức bùng

nổ tương tự.

-31.5% thầy cô cho rằng IK sử dụng những cách thức bùng nổ.

-14.8% thầy cô đánh giá sử dụng cách thức bùng nổ ở mức độ TT.

-3.7% thầy cô xác nhận là có sử dụng ở mức độ TX.

Qua tìm hiểu bằng phiếu thăm dò, kết hợp với trò chuyện - phỏng vấn, Ban lãnh

đạo nhà trường xác nhận là đã từng sử dụng cách thức bùng nổ trong quá trình giáo

dục lại. Cụ thể như sau:

♦ Trường hợp thứ nhất:

Em Cao Văn Thừa, quê ở Ninh Thuận, là một học sinh "nổi tiếng” rất quậy phá,

em thường xuyến gây rối và là nguyên nhân chủ yếu rây ra sự mất đoàn kết giữa các

thành viên trong đội. Để khắc phục tình trạng này, giáo viên đã kết hợp với Ban lãnh

đạo nhà trường, với hội đồng giáo dục đê tìm cách giải quyết. Khi bàn bạc, các giáo

viên đã phân tích điểm mạnh của Cao Văn Thừa, em tuy là một học sinh chuyên gây

rối nhưng là một người có trách nhiệm, những công việc bắt buộc đối với trách nhiệm

của người học sinh được em hoàn thành tốt và có hiệu quả. Nắm được điểm mạnh

của học sinh, các thầy cô đã thống nhất với nhau và quyết định yêu cầu gặp riêng Cao

Văn Thừa. Các thầy cô đã giao cho em làm Đội trưởng đội sao đỏ trong nhà trường.

Qua quá trình theo dõi các thầy cô nhận thấy rằng Cao Văn Thừa đã có sự tiến bộ rõ

rệt. Em không những không còn gây rối trật tự nữa mà ngược lại em đã ngăn ngừa và

dập tắt được những rắc rối gây mất đoàn kết ở trong đội. Em đã hoàn thành xuất sắc

nhiệm vụ của một Đội trưởng đội sao đỏ. Cao Văn Thừa đã trở thành một niềm tự

hào của cả đội nói riêng và của nhà trường nói chung.

♦ Trường hợp thứ hai:

"Học sinh Nguyên Tân Cường sau khi vào đội được 16 tháng (thời hạn 24

tháng) kết quả rèn luyện của em chỉ có 1 tháng TB, còn lại là kém. Để khắc phục tình

trạng này giáo viên chủ nhiệm đã phân công em làm nhiệm vụ đội phó. Sau khi nhận

nhiệm vụ, em đã hoàn thành tốt, bản thân lại rất ngoan".

♦ Trường hợp thứ ba:

"Có một học sinh mới vào trường vì nhớ nhà và sợ khổ nên có tư tưởng trốn

trường. Sau khi phát hiện để ngăn chặn tình trạng này sẽ xảy ra, tôi đã giao cho em

làm nhiệm vụ đội trưởng. Công việc đội trưởng đòi hỏi phải rèn luyện các mặt như:

học tập, lao động, chăm lo đời sống của các thành viên... Bên cạnh đó, tôi còn ai ủi

em mọi lúc mọi nơi, những lúc ăn ngủ, vui chơi cũng như là thường xuyên tâm sự,

chia sẻ về mặt tinh thần. Kết quả học sinh đã chuyển biến tích cực, an tâm tư tưởng

rèn luyện".

Qua kết quả tìm hiểu chúng tôi nhận thấy giáo viên ở trường Giáo dưỡng đã ý

thức trong việc sử dụng những biện pháp tác động mạnh, bất ngờ trong quá trình giáo

dục lại đội với đối tượng là học sinh phạm pháp. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy việc

sử dụng những cách thức tác động này chỉ tập trung ở những giáo viên có thâm niên

cao, có kinh nghiệm trong việc giáo viên học sinh ở trường. Những biện pháp tác

động mạnh, bất ngờ tuy đã được sử dụng nhưng nhìn chung vẫn được quan tâm đúng

mức ở một số thầy cô.

2.2.2.2.8 Phương pháp tác đông song song

Qua kết quả tìm hiểu băng phiếu thăm dò với mức ý nghĩa quan sát (Sig = 0.023

< ót = 0.05), chúng tôi nhận thấy:

-29.6% giáo viên xác nhận là CBG sử dụng phương pháp tác động song song.

-27.8% giáo viên IK sử dụng phương pháp tác động này.

-27.4% giáo viên đánh giá ở mức độ TT.

-22.2% giáo viên được xác nhận ở mức độ TX. Những trường hợp mà thầy cô đã

sử dung:

♦ Trường hợp 1:

"Em A hai lần không làm bài tập - giáo viên nhắc trước lớp là em A đã không

làm bài tập hai lần. Sau khi giáo viên nêu tên trước lớp, vì được sự nhắc nhở của các

bạn trong lớp thì hôm sau A đã làm bài tập đầy đủ".

♦ Trường hợp 2:

Khi trả lời phiêu thăm dò ý kiến một giáo viên đã xác nhận giáo viên còn đưa ra

sự so sánh về hai trường hợp đã sử dụng.

"Phương pháp tác động song song đã không những có tác dụng đối với em Hiếu

mà còn có tác dụng đối với học sinh khác trong đội, đây là phương pháp giáo dục tốt

nhất".

"Có hai học sinh ra sân bãi tập thể dục muộn. Một học sinh được tác động trực

tiếp. Một học sinh khác thông qua sự tác động của tập thể. Kết quả cho thấy học sinh

thứ 2 tiến bộ nhanh hơn học sinh thứ nhất.

♦ Trường hợp 3:

"Có một học sinh TX lười học văn hóa. Tuần nào cũng có tên nhắc nhở trong sổ

liên lạc. Tôi đã cho tập thể đội kiểm điểm mà không cần có sự hiện diện của tôi. Qua

một vài lần học sinh này có tiến bộ rõ rệt và còn được biểu dương trên loa truyên

thanh".

Nhìn chung thì giáo viên ở trường đã ý thức trong việc sử dụng phương pháp

giáo dục bằng tác động song song. Tuy nhiên thì phương pháp giáo dục này vẫn chưa

được quan tâm đúng mức.

2.2.2.3 Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng phương pháp, về thái độ của các

em.

Báng 16: Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng các phương pháp giáo

dục.

Qua kiểm nghiệm Chi – Square cho thấy có sự khác biệt ở các mức độ lựa chọn

(sig

Căn cứ vào điểm trung bình của các phương pháp, chúng tôi nhận thấy, các

phương pháp được sử dụng TX nhất là phương pháp nêu gương (TX, RTX 82.6%),

phương pháp luyện tập thói quen (TX, RTX 86.5%), phương pháp trò chuyện

(48.6%).

Các phương pháp như: tổ chức các hoạt động tập thể (xếp thứ 4), thảo luận, giao

việc được sử dụng ở mức độ thấp hơn (xếp thứ 5 và 6). Phương pháp khen thưởng và

trách phạt được sử dụng ứ nhất (xếp thứ 7 và 8).

2.2.2.3 Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng phương pháp, về thái độ của các

em

2.2.2.3.1 Phương pháp trò chuyện

-71.5% học sinh cho rằng thầy cô TX, RTX lắng nghe các em, bên cạnh đó thì

14.7% học sinh đánh giá ở mức độ TT và 9.3% học sinh nhận xét ở mức độ IK, 4.6%

học sinh cho rằng giáo viên CBG lắng nghe các em.

86.9% học sinh có thái độ HL, RHL khi giáo viên đã lắng nghe các em, tuy

nhiên có 9.7% học sinh có thái độ PV và 3.5% học sinh có thái độ KHL và RKHL vì

giáo viên chưa lắng nghe các em.

-Khi trò chuyện thầy cô luôn Quan sất thái độ của các em được 78.4% học sinh

xác nhận là TX, RTX, bên cạnh đó thì 14.3% học sinh xác nhận ở mức độ TT về yếu

tố này và có 5.4% học sinh cho rằng giáo viên IK quan sát thái độ các em, 1.9% nhận

xét ở mức độ CBG.

67.5% học sinh có thái độ HL, RHL khi được thầy cô quan sát trong lúc trò

chuyện, bên cạnh đó thì 25.5% học sinh tỏ ra PV và 6.9% học sinh có thái độ RKHL,

KHL đối với việc quan sát thái độ của thầy cô.

-Khi trò chuyện giáo viên không nói nhiều chỉ đặt câu hỏi để các em bộc lộ suy

nghĩ được 25.9% học sinh xác nhận là TX, RTX. Trong khi đó thì có đến 34.4% học

sinh đánh giá ở mức độ TT, và 30.5% học sinh xác nhận điều này ở mức độ IK và

9.3% ở mức độ CBG.

44% học sinh có thái độ HL, RHL khi được thầy cô đặt nhiều câu hỏi trong quá

trình trò chuyện, trong khi đó có 39% học sinh có thái độ PV và 17% có thái độ

RKHL, KHL vì các em ít được bộc lộ suy nghĩ khi trò chuyện với thầy cô.

-39.8% học sinh xác nhận rằng trong khi trò chuyện thầy cô TX, RTX làm cho

các em phải chấp nhận ý kiến của thầy cô, 15.4% học sinh đánh giá ở mức độ TT,

23.9% học sinh nhận xét ở mức độ IK và 20.8% ở mức độ CBG.

55.2% học sinh có thái độ HL, RHL vì giáo viên làm các em phải chấp nhận ý

kiến của cấc thầy cô, trong khi đó thì có 22.4% học sinh có thái độ PV và 22.4% học

sinh có thái độ RKHL, KHL với cách thức trò chuyện này của thầy cô.

Nhìn chung, theo đánh giá của học sinh chúng tôi nhận thấy giáo viên đã sử

dụng cách thức lắng nghe phù hợp, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế trong quá trình

trò chuyện giữa giáo viên và học sinh.

2.2.2.3.2 Phương pháp thảo luận

Qua kiểm nghiệm Chi - Square cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá về các

mức độ lựa chọn của học sinh.

-53.7% học sinh xác nhận là giáo viên TX, RTX cho học sinh thảo luận theo tổ.

Bên cạnh đó thì có 25.1% tỏ ra PV, 13.5% học sinh nhận xét ở mức độ IK và 7.7% ở

mức độ CBG.

-81.1% học sinh có thái độ HL, RHL khi giáo viên cho học sinh thảo luận theo

tổ, 12% học sinh có thái độ PV và 6.9% học sinh có thái độ KHL.

-49.1% học sinh nhận xét rằng giáo viên TX, RTX cho mỗi cá nhân chuẩn bị

trước và trình bày, trong khi đó thì có 29.7% học sinh nhận xét cách thức này được

thực hiện ở mức độ TT, 13.5% ồ mức độ IK và 7.7% học sinh cho rằng giáo viên

CBG thực hiện điều này.

69.5% học sinh có thái độ HL, RHL khi giáo viên cho các em chuẩn bị trước và

trình bày, trong khi đó thì 23.6% học sinh có thái độ PV và 6.9% có thái độ KHL và

RKHL.

-79.5% học sinh xác nhận rằng giáo viên TX, RTX phân tích, trình bày với các

em theo kinh nghiệm của thầy cô, 12.7% học sinh nhận xét ở mức độ TT và 5.8% các

em cho rằng giáo viên IK làm việc này và 1 .9% ở mức độ CBG.

52.6% học sinh nhận xét là các em RHL, HL với việc trình bày của giáo viên,

bên cạnh đó thì 12.7% học sinh tỏ ra PV, 4.6% học sinh có thái độ RKHL, KHL với

việc phân tích và trình bày của giáo viên.

-35.2% học sinh xác nhận rằng giáo viên TX, RTX mời người có kinh nghiệm

về thảo luận với các em, 38.2% học sinh xác nhận ở mức độ TT và 15.8% ở mức độ

IK và 10.8% các em cho rằng giáo viên CBG thực hiện cách thức này.

72.5% học sinh RHL, HL với cách làm này của giáo viên, bên cạnh đó thì có

18.9% tỏ ra PV, 8.5% học sinh có thái độ RKHL, KHL với cách thức này của giáo

viên.

-Qua sự xác nhận và thái độ của học sinh, chúng tôi nhận thấy giáo viên đã sử

dụng nhiều cách thức khác nhau để làm phong phú cho những vấn đề được thảo luận.

Tuy nhiên, thầy cô phân tích theo kinh nghiệm của mình là cách thức được sử dụng

TX nhất trong những lần thảo luận. Giáo viên đã sử dụng phù hợp phương pháp thảo

luận tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế dẫn đến sự KHL của học sinh.

2.2.2.3.3 Phương pháp nêu gương

-Nêu gương thông qua các buổi sinh hoạt đội - lớp được 78% học sinh xác nhận

giáo viên sử dụng ở mức độ RTX, TX, 15.4% học sinh cho rằng giáo viên sử dụng

cách thức này ở mức độ TT, 2.3% là IK va 4.2% ở mức độ CBG.88.8% học sinh

RHL, HL với cách thức nêu gương qua các buôi sinh hoạt đội mà giáo viên đã sử

dụng, 1.1% học sinh có thái độ PV và 3.5% học sinh RKHL, KHL với cách thức nêu

gương này.

-72.6% học sinh cho rằng giáo viên TX, RTX nêu gương trên loa phát thanh,

16.6% ở mức độ TT, 6.2 học sinh cho rằng giáo viên IK nêu gương trên loa và 4.6%

là CBG.

83.1% học sinh có thái độ RHL, HL với cách thức nêu gương trên loa mà thầy

cô đã sử dụng. Bên cạnh đó thì 10.8% PV với cách thức này va 5.8% học sinh có thái

độ RKHL, KHL với cách thức nêu gương này.

-71.5% học sinh xác nhận rằng giáo viên TX, RTX nêu gương thông qua các

buổi sinh hoạt toàn trường, 20.1% xác nhận ở mức độ TT, 5% học sinh cho rằng cách

thức này IK được sử dụng và 2.7% xác nhận ở mức độ CBG.

84.2% học sinh có thái độ RHL, HL với việc nêu gương trong các buổi sinh hoạt

toàn trường mà giáo viên đã sử dụng, 8.9% có thái độ PV và 6.2% học sinh có thái độ

RKHL, KHL với cách thức nêu gương này.

-Mời học sinh cũ về trường được học sinh xác nhận cách thức này giáo viên sử

dụng chủ yếu ở mức độ TT, 15.1% học sinh nhận xét ở mức độ TX, RTX, 32% học

sinh cho rằng cách thức này ít được sử dụng, 13.5% lựa chọn ở mức độ CBG.

63% học sinh cho rằng các em RHL, HL với cách thức nêu gương này, 22.5% tỏ

ra PV, và 10.8% các em có thái độ RKHL, KHL.

-30.5% học sinh cho rằng giáo viên IK nêu gương qua phim ảnh, báo chí, 16.2%

xác định ở mức độ CBG và 28.6% xác nhận ở mức độ TX, RTX.

- 54.4% học sinh RHL, HL với cách thức nêu gương qua phim ảnh -báo chí mà

thầy cô đã sử dụng. Bên cạnh đó có 33.2% học sinh tỏ ra PV, 12.4% học sinh RKHL,

KHL với cách thức mà thầy cô đã sử dụng.

-48.3% học sinh cho rằng thầy cô TX, RTX làm gương cho các em thông qua

cách sống, cách cư xử của chính thầy cô, 29% học sinh xác nhận ở mức độ TT,

14.7% học sinh cho rằng giáo viên IK làm gương cho các em và 7.7% xác nhân là

CBG.

69.1% học sinh có thái độ RHL, HL vì sự gương mẫu của thầy cô, tuy nhiên có

24.3% học sinh có thái độ PV, và 6.2% học sinh RKHL, KHL vì thầy cô chưa làm

gương cho các em.

Nhìn chung thì giáo viên đã sử dụng phù hợp nhiều cách thức khác nhau để nêu

gương cho học sinh.

2.2.2.3.4 Phương pháp giao việc

-78.2% học sinh cho rằng giáo viên đã giao việc đồng đều cho các em ở mức độ

TX, RTX. Bên cạnh đó thì 14.4% nhận xét ở mức độ TT, 4.7% học sinh nhận xét ở

mức độ IK, và 2.7% là CBG.

90.3% học sinh RHL, HL khi giáo viên Giao việc đồng đều cho các em, bên

cạnh đó thì 6.6% học sinh tỏ ra PV và 3.2% RKHL, KHL với cách thức này.

- Giao việc theo nhóm được 65.2% xác nhận là sử dụng TX, RTX, 17.8% được

sử dụng ở mức độ TT, 12.3% học sinh cho rằng giáo viên IK thực hiện cách thức này

và 4.3% cho là CBG.

77.9% học sinh RHL, HL với cách thức giao việc theo nhóm của giáo viên,

trong khi đó thì có 15.4% học sinh có thái độ PV và 5.5% học sinh RKHL, KHL với

cách thức mà thầy cô đã sử dụng.

-54.9% học sinh nhận xét rằng giáo viên TX, RTX giao việc theo lứa tuổi, khả

năng, 17.8% lựa chọn ở mức độ TT, 15.8% học sinh cho rằng giáo viên IK thực hiện

điều này, 11.1% lựa chọn ở mức độ CBG.

69% học sinh có thái độ RHL, HL với cách thức giao việc theo lứa tuổi, theo

khả năng mà giáo viên đã sử dụng. Trong khi đó thì 18.4% học sinh có thái độ PV,

11.3% học sinh RKHL, KHL vì giáo viên đã không giao việc theo lứa tuổi - khả

năng.

-41.1% học sinh cho rằng giáo viên TX, RTX Chỉ giao việc cho những em lớn,

có uy tín, 19.4% nhận xét ở mức độ TT, 22.9% học sinh xác nhận giáo viên IK giao

việc như vậy, và 16.2% là CBG.

52% học sinh xác nhận là RKHL, KHL với cách thức giao việc này của giáo

viên, 22.7% có thái độ PV và chỉ có 23.2% học sinh HL, RHL cách thức giao việc

này.

Như vậy, qua cách đánh giá của học sinh có thê thây rằng giáo viên đã sử dụng

phù hợp các cách thức giao việc như giao việc đồng đều cho từng cá nhân, giao việc

theo nhóm, giao việc theo lứa tuồi. Bên cạnh đó thì vẫn còn có sự hạn chế trong cách

thức giao việc của giáo viên.

2.2.2.3.5 Phương pháp khen thưởng

Báng 21: Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng, thái độ của các em ở

phương pháp khen thưởng.

Mức độ

Thái độ

Cách thức

CBG IK TT TX RTX

PV HL

2 XP df

RK HL

K HL

R HL

2 XP df

N N N N N

Sig

N N N N N

Sig

% % % % %

% % % % %

l.Thể hiện thái

22 22 63 126 28 156.309 3

15 31 155 54 392.822

7.7 8.5 24.3 48.6 10.8

4

1.2 5.8 12.0 59.8 20.8

5

0.000

0.000

độ đồng tình, ủng hộ như: gật đầu,

xoa đầu

2.Biểu dương

14 13 48 125 59 161.367 2

6

21 152 78 313.761

5.4 5.0 18.5 48.3 22.8

4

0.8 2.3 8.1 58.7 30.1

4

trước tập thể đội, lớp

0.000

0.000

3.Biểu dương

20 15 49 125 50 149.320 2

10 27 137 83 252.409

7.7 5.8 18.9 48.3 19.3

0.8 3.9 10.4 52.9 32.0

trước toàn trường

4 0.000

4 0.000

4.Biểu dương

25 11 43 124 56 148.471 1

6

17 159 76 346.849

trên loa phát

9.7 4.2 16.6 47.9 21.6

4

0.4 2.3 6.6 61.4 29.3

4

thanh

0.000

0.000

5.Cho các em đi 30 54 98 55 22 67.815 3

12 42 127 74 285.934

tham quan

11.6 20.8 37.8 21.2 8.5

1.2 4.6 16.2 49.0 28.6

4 0.000

5 0.000

31 51 88 65 23 113.069 1

15 43 127 72 282.830

6.Tặng giấy khen kèm theo tiền

12.0 19.7 34.0 25.1 8.9

5

0.4 5.8 16.6 49.0 27.8

5

0.000

0.000

hoặc hiện vật

35 44 74 77 29 38.432 5

11 35 104 102 264.436

13.5 17.0 28.5 29.7 11.2

4

1.9 4.2 13.5 40.2 39.4

5

0.000

0.000

7.Thưởng 5 ngày phép về thăm gia đình

22 24 47 102 63 149.718 5

7

22 109 116 240.903

8.5 9.3 18.1 39.4 24.3

1.9 2.7 8.5 42.1 44.8

8.Giảm thời gian ở lại trường

5 0.000

4 0.000

Qua kiểm nghiệm Chi - Square cho thấy có sự có sự khác biệt giữa các mức độ

lựa chọn của học sinh.

-59.4% học sinh đánh giá rằng giáo viên TX, RTX thể hiện thái độ đồng tình

như gật đầu, xoa đầu khi các em có những hành vi tích cực. Bên cạnh đó thì 24.3%

học sinh PV với sự thể hiện này, 8.5% các em xác nhận là giáo viên ít thể hiện điều

này và 7.7% học sinh xác nhận là CBG.

80.6% học sinh cho rằng các em RHL, HL khi được giáo viên thể hiện thái độ

đồng tình, 12% học sinh tỏ thái độ PV và 7% học sinh RKHL, KHL với cách thức

này.

-Biểu dương trước tập thể đội được 81.1% học sinh nhận xét giáo viên sử dụng

ở mức độ TX, RTX, 18.5% các em lựa chọn ở mức độ TT và 5% các em cho rằng

thầy cô IK biếu dương trước tập thể đội.

88.8% học sinh tỏ thái độ RHL, HL khi giáo viên biểu dương trước tập thể đội,

8.1% tỏ ra PV và 3.1% học sinh RKHL, KHL ở cách thức mà thầy cô đã sử dụng.

-67.6% học sinh cho rằng giáo viên RTX, TX biểu dương trước toàn trường,

18.9% học sinh xác nhận ở mức độ TT, 5.8% học sinh lựa chọn ở mức độ IK và 7.7%

là CBG.

84.9% học sinh RHL, HL khi giáo viên sử dụng cách thức biểu dương trước

toàn trường, 10.4% có thái độ PV và 4.7% học sinh RKHL, KHL khi giáo viên sử

dụng cách thức biểu dương này.

-Cho đi tham quan được học sinh đánh giá giáo viên sử dụng chủ yếu ở mức độ

TT, 29.7% học sinh xác nhận ở mức độ TX, RTX, 20.8% ở mức độ IK và 11.6% là

CBG.

17.6% học sinh có thái độ RHL, HL khi giáo viên cho các em đi tham quan,

42% các em tỏ ra PV và 5.8% các em RKHL, KHL.

-Học sinh đánh giá tặng giấy khen kèm theo tiền được sử dụng ở mức độ TT,

TX, RTX là ngang nhau (34%), ở mức độ IK là 19.7%.

-76.8% học sinh HL, RHL với cách thức Tặng giấy khen kèm theo thưởng tiền

mà thầy cô đã sử dụng, 16.6% học sinh có thái độ PV và 5.8% có thái độ KHL.

-40.9% học sinh đánh giá cách thức thưởng 5 ngày về thăm gia đình

được sử dụng ở mức độ TX, RTX. Bên cạnh đó thì có 28.5% học sinh xác nhận

ỏ mức độ TT, 17.0% ở mức độ IK và 13.5% là CBG.

79.6% đánh giá các em có thái độ RHL, HL đối với cách thức thầy cô thưởng 5

ngày về thăm gia đình, 13.5% có thái độ PV, và 6. 1 % học sinh RKHL, KHL đối với

cách thức này.

-63.7% học sinh đánh giá Giảm thời gian ở lại trường là cách thức sử dụng ở

mức độ TX, RTX, ở mức độ TT là 18.1 % và 9.3% ở mức độ IK.

86.9% học sinh RHL, HL đối với cách thức Giảm thời gian ở lại trường, bên

cạnh đó 8.5% học sinh có thái độ PV, 4.6% học sinh KHL.

Kết quả nghiên cứu cho thấy, giáo viên đã sử dụng phù hợp các cách thức khen

thưởng.

2.2.2.3.6 Phương pháp trách phạt

Bảng 22: Đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng, thái độ của các em ở

phương pháp trách phạt.

-Nhắc nhở nhẹ nhàng là cách thức được 61.8% học sinh đánh giá ở mức độ TX,

RTX, 23.9% đánh giá ở mức TT, 11.5% ở mức IK và 2.7% là CBG.

77.2% học sinh xác nhận rằng các em RHL, HL khi được thầy cô nhắc nhở nhẹ

nhàng, bên cạnh đó có 59.1% học sinh có thái độ PV, 9.2% có thái độ RKHL, KHL.

-Theo đánh giá của 37% học sinh, thầy cô TX, RTX phê bình các em trước toàn

trường, 29.3% xác nhận ở mức độ TT, ở mức độ IK là 20.1%, 13.1% học sinh xác

nhận ở mức CBG.

Phần lớn các em có thái độ HL, RHL khi thầy cô phê bình trước toàn trường

(54.1%), ở mức độ TT là 22.8%, và có 22.4% học sinh xác nhận rằng các em RKHL,

KHL với cách thức trách phạt này của thầy cô.

-Học sinh xác nhận rằng việc cảnh cáo trước tập thể đội được sử dụng ở mức độ

TX, RTX (35.5%), 27.8% các em đánh giá ở mức độ TT. 21.6% ở mức độ IK, ở mức

độ CBG là 15.1%.

Hơn một nửa học sinh (54%) có thái độ RHL, HL khi giáo viên cảnh cáo trước

tập thể đội, bên cạnh đó có 30.1% học sinh xác nhận các em có thái độ PV và 41.3%

các em RKHL, KHL với cách thức mà giáo viên đã thực hiện.

-32.4% học sinh cho rằng thầy cô sử dụng TX, RTX cách thức cảnh cáo trước

toàn trường, ở mức độ TT có 26.3% học sinh xác nhận, ở mức độ IK là 22.4% và

18.9% với mức độ CBG.

Phần lớn học sinh RHL, HL (52.5%) với cách thức cảnh cáo học sinh trước toàn

trường khi các em vi phạm, 25.1% các em có thái độ PV và 22.% các em RKHL -

KHL với cách thức này.

-Phê bình trên loa được phần lớn học sinh (44.4%) xác nhận là ở mức độ TX,

RTX, 20.8% ở mức độ TT, 17.8% ở mức độ CBG và IK là 17%.

Trên một nửa học sinh (58.3%) các em có thái độ HL, RHL khi giáo viên phê

bình các em trên loa phát thanh của trường. Các em có thái độ PV là 23.9%, trong khi

đó có 17.3% học sinh RKHL, KHL với cách thức phê bình trên.

-Cách ly tại buồng kỉ luật 5 ngày được phần lớn học sinh (25.9%) đánh giá là

thầy cô sử dụng ở mức độ IK, đây là cách thức chỉ áp dụng với những học sinh vi

phạm nặng nội quy của nhà trường như: trốn trường, nhiều lần đánh nhau gây rối trật

tự... 25.5% học sinh xác nhận ở mức độ TT, CBG, 23.1% học sinh xác nhận đây là

cách thức sử dụng TX, RTX.

Theo đánh giá của học sinh thì có 49% các em RHL, HL khi giáo viên đưa

những học sinh vi phạm vào buồng kỷ luật 5 ngày, các em có thái độ PV là 27.8% và

23.2% học sinh cho rằng các em RKHL, KHL với cách thức trách phạt này của giáo

viên.

Qua kết quả đánh giá của học sinh, chúng tôi thấy rằng phần lớn giáo viên đã sử

dụng hợp lý các cách thức trách phạt đối với học sinh.

2.2.3 So sánh đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh về thực trạng

sử dụng các phương pháp giáo dục.

2.2.3.1 So sánh đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng các phương

pháp giáo dục.

Bảng 23: Đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng các phương

pháp

Nội dung phương pháp Giáo viên Học sinh Sig

1 .Trò chuyện 4.2222 3.7778 3 0.001 2

2.Thảo luận 3.7778 3.5000 5 0.145 6

3.Thầy cô làm gương 4.3333 4.0185 1 0.040 1

4.Giao công việc 3.9630 3.2222 6 0.001 4

5.Luyện tập thói quen 4.0556 3.8333 2 0.135 3

5 6.Khen thưởng 3.8704 3.0556 7 0.000

8 7.Trách phạt 3.3889 2.6852 8 0.001

7 8.Tố chức các hoạt động tập thể 3.7778 3.6481 4 0.468

Qua kiểm nghiệm T - Test với mức ý nghĩa quan sát (sig

nhận thấy có sự khác biệt ý nghĩa về thống kê ở các phương pháp như: trò chuyện,

thảo luận, giao việc, khen thưởng, trách phạt. Các phương pháp còn lại như: thảo

luận, tổ chức các hoạt động thập thể, luyện tập thói quen thì không có sự khác biệt ý

nghĩa.

Căn cứ vào điểm trung bình cho thấy ở phương pháp trò chuyện thì giáo viên

đánh giá sử dụng phương pháp ở mức độ TX cao đánh giá của học sinh, sự chênh

lệch này là 0.4444.

Giáo viên đánh giá cao hơn so với học sinh về mức độ sử dụng TX ở phương

pháp nêu gương (sự chênh lệch 0.3148).

Học sinh đánh giá về mức độ sử dụng phương pháp giao việc thấp hơn so với sự

đánh giá của giáo viên (0.7408).

Căn cứ vào điểm trung bình của giáo viên và học sinh chúng tôi nhận thấy, giáo

viên đánh giá phương pháp giao việc chủ yếu ở mức độ TX, trong khi đó thì học sinh

lại đánh giá phương pháp này được sử dụng chủ yếu ở mức độ TT.

Phương pháp khen thưởng được giáo viên đánh giá cao hơn so với học sinh về

mức độ sử dụng phương pháp, sự chênh lệch này khá cao 0.8148. Giáo viên cho rằng

phương pháp khen thưởng được sử dụng chủ yếu ở mức độ TX, trong khi đó thì học

sinh lại cho rằng phương pháp này được sử dụng chủ yếu ở mức độ TT.

Học sinh đánh giá thấp hơn so với giáo viên về mức độ TT khi sử dụng phương

pháp trách phạt (chênh lệch là 0.7037).

Qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy: các phương pháp sau đây có sự

khác biệt nhiều về thứ hạng, chỉ chênh lệch 1 bậc. Phương pháp trò chuyện xếp thứ 2

(ở giáo viên) so với xếp thứ 3 (ở học sinh). Phương pháp tập luyện thói quen xếp thứ

3 (giáo viên) so với xếp thứ 2 (ở học sinh), phương pháp thảo luận xếp thứ 6 (ở giáo

viên) so với xếp thứ 5 (ở học sinh). Như vậy, thông qua sự đánh giá của giáo viên và

học sinh về nhưng phương pháp đó, cho thấy có sự tương đồng về mặt thứ hạng.

Căn cứ vào bảng 16, chúng tôi nhận thấy sự khác biệt thể hiện rõ nhất ở các

phương pháp giáo dục sau:

-Phương pháp giao việc: xếp thứ 4 ở giáo viên và xếp thứ 6 ở học sinh. Điều này

có thể hiểu như sau: trong quá trình giáo dục học sinh, các thầy cô với những nhiệm

vụ công tác khác nhau, do đó đã phân công cho học sinh với những công việc thuộc

về lĩnh vực của mình. Tuy nhiên, có thể thấy rằng ngoài những công việc mà mọi học

sinh bắt buộc phải làm như lao động sản xuất, học bài và làm bài, thực hành nghề thì

những công việc khác ngoài sự bắt buộc như tìm hiểu giúp đỡ bạn khó khăn trong

đội, lớp, hay bảo quản đồ dùng trong đội - lớp... là nhiệm vụ của đội ngũ ban tự quản

hay đội ngũ cán sự trong đội - lớp. Vì vậy, thực tế cho thấy có sự khác biệt trong

đánh giá của giáo viên và học sinh về các mức độ giao việc.

-Phương pháp khen thưởng ở vị trí thứ 5 ở giáo viên và xếp thứ 7 ở học sinh.

Qua quá trình tìm hiểu thực tế chúng tôi nhận thấy rằng, khi học sinh có những hành

vi tích cực hay quá trình rèn luyện có sự tiến bộ thì đều được giáo viên khen thưởng

và do đó giáo viên cho rằng khen thưởng là một việc làm TX. Tuy nhiên, đối với học

sinh thì những việc làm tích cực hằng ngày ít được thể hiện, mà kết quả học tập, rèn

luyện tích cực, tiến bộ chủ yếu được đánh giá sau mỗi tháng, mỗi quý, mỗi năm. Và

do đó thì việc khen thưởng được sử dụng chủ yếu theo định kỳ, với các mức độ khen

thưởng khác nhau phụ thuộc vào quá trình học tập và rèn luyện của học sinh. Mặc

khác, với số lượng học sinh quá đông thì giáo viên khó có thể nắm bắt hết những

hành vi tích cực của các em để thực hiện sự khen thưởng. Vì thế, đứng ở vị trí khác

nhau thì giáo viên và học sinh đánh giá về mức độ khen thưởng có khác nhau cũng là

một điều tất yếu.

-Tổ chức các hoạt động tập thể được xếp vị trí thứ 7 ở giáo viên và thứ 4 ở học

sinh. Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy rằng trong quá trình giáo dục học

sinh thì nhà trường mà đại diện là các giáo viên trực ban kết hợp với tiểu ban phong

trào đã tổ chức nhiều hoạt động tập thể cho học sinh. Những hoạt động được tổ chức

TX là hội thi đố em, chiếc nón kì diệu, thi hát karaoke, thi đá banh, đánh bóng

chuyền. Với rất nhiều hoạt động tập thể phong phú và đa dạng đã lôi kéo được nhiều

học sinh tham gia và hưởng ứng tích cực. Trong khi đó thì khi đánh giá về mức độ sử

dụng các phương pháp giáo dục, cân nhắc với các phương pháp khác mà giáo viên đã

sử dụng thì giáo viên cho rằng việc tổ chức những hoạt động tập thể ít được sử dụng

TX hơn so với các phương pháp khác. Vì vậy mà trong sự đánh giá của giáo viên và

học sinh có sự khác biệt về mức độ sử dụng đối với phương pháp này.

Nhìn chung thì sự đánh giá của giáo viên và học sinh có sự khác biệt về mức độ

sử dụng ở một số phương pháp như: phương pháp trò chuyện, phương pháp nêu

gương, phương pháp giao việc, phương pháp khen thưởng và phương pháp trách

phạt. Phần lớn thì giáo viên thường đánh giá cao hơn so với học sinh về mức độ sử

dụng TX đối với các phương pháp. Đứng ở mỗi góc độ và vị trí khác nhau, do đó mà

trong sự đánh giá về mức độ TX của các phương pháp thì có sự khác biệt về thứ hạng

ở một số phương pháp như:phương pháp giao việc,khen thưởng,tổ chức các hoạt

động tập thể.

2.2.3.2 So sánh đánh giá giữa giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng, thái độ

của học sinh ở các phương pháp giáo dục.

2.2.3.2.1 Phương pháp trò chuyện

Bảng 24: Đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng, thái độ của

các em ở phương pháp trò chuyện.

Mức độ

Thái độ

Cách thức

Giáo viên Học sinh

Giáo viên Học sinh

Sig

Sig

TB XH TB XH

TB XH TB XH

l.Lắng nghe

4.1481 2 3.5741 2 0.000 3.9815 1 4.0370 1 0.659

2.Quan sát thái độ

4.2593 1 3.7963 1 0.006 3.9259 2 3.8333 2 0.527

3.Đặt câu hỏi

3.5741 3 3.0000 4 0.000 3.7407 3 3.5000 3 0.189

3.1296 4 3.374 3 0.291 3.3889 4 2.4852 4 0.005

4.Làm các em chấp nhận

♦ Xét ở mức đô sử dụng cách thức:

Kết quả kiểm nghiệm T- Test cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa đánh giá của

giáo viên với đánh giá của học sinh về mức độ sử dụng ở các cách thức: lắng nghe,

quan sát thái độ học sinh, không nói nhiều chỉ đặt câu hỏi để các em bộc lộ suy nghĩ.

Còn ở cách thức Làm cho học sinh chấp nhận ý kiên của giáo viên thì không có sự

khác biệt.

-Quan sát thái độ học sinh là cách thức được giáo viên và học sinh đánh giá ở

mức độ TX nhất. Tuy nhiên thì sự đánh giá của giáo viên ở mức độ sử dụng TX cao

hơn so với sự đánh giá của học sinh (độ chênh lệch 0.463). điều này có thể hiểu rằng

trong quá trình trò chuyện giữa giáo viên và học sinh thì việc quan sát thái độ học

sinh TX một mặt định hướng cho quá trình trò chuyện, mặt khác giáo viên cũng

hướng đến mục đích tìm hiểu những biểu hiện tâm lý của các em để có những biện

pháp tác động phù hợp, phần lớn thì sự quan sát này được thể hiện một cách kín đáo.

-Lắng nghe ý kiến của học sinh là một yếu tố quan trọng được cả giáo viên và

học sinh đánh giá ở mức độ sử dụng là TX, yếu tố này cả giáo viên và học sinh đều

xếp ở vị trí thứ 2.

-Đặt câu hỏi để học sinh bộc lộ suy nghĩ được giáo viên đánh giá chủ yếu ở mức

độ TX, trong khi đó thì học sinh lại đánh giá ở mức độ TT. Có sự chênh lệch trong

đánh giá của giáo viên so với học sinh về cách thức này (0.5741).

Điều này có thể hiểu rằng trong quá trình trò chuyện, học sinh có nhu cầu rất cao

trong việc mong muốn được chia sẻ, bộc lộ ý kiến, suy nghĩ của bản thân. Tuy nhiên

thì việc đặt nhiều câu hỏi gợi mở để làm các em bộc lộ tâm tư tình cảm của thầy cô

chưa đáp ứng hoàn toàn nhu cầu của học sinh.

Nhìn chung thì sự đánh giá về mức độ sử dụng các cách thức trò chuyện của

giáo viên phần lớn là cao hơn so với sự đánh giá của học sinh. Tuy nhiên, cả giáo

viên và học sinh đều đánh giá cách thức lắng nghe, quan sát thái độ ở mức độ sử dụng

TX, bên cạnh đó thì cách thức đặt câu hỏi của giáo viên phần lớn được nhận định ở

mức độ TX, còn ở học sinh thì ở mức độ TT. Giáo viên và học sinh đều xác nhận

cách thức Làm cho các em chấp nhận ý kiến của thầy cô được sử dụng ở mức độ TT.

♦ Thái độ của học sinh đối với cách thức trò chuyện:

Qua kiểm nghiệm T - Test, với mức ý nghĩa quan sát (sig

không có sự khác biệt ý nghĩa giữa đánh giá của giáo viên và học sinh về thái độ của

học sinh đối với các cách thức: Lắng nghe, quan sát thái độ, đặt câu hỏi để học sinh

bộc lộ suy nghĩ. Riêng ở cách thức Làm cho học sinh chấp nhận ý kiến của thầy cô là

có sự khác biệt ý nghĩa. Thầy cô tỏ ra PV khi đánh giá thái độ của học sinh đối với

cách thức Làm cho các em phải chấp nhận ý kiến của thầy cô, trong khi đó thì học

sinh KHL với cách thức trò chuyện này của thầy cô.

Như vậy, trong quá trình trò chuyện thì giáo viên đã sử dụng phù hợp các cách

thức: Lắng nghe, quan sát thái độ học sinh, đặt câu hỏi để gợi mở cho học sinh trả lời.

Tuy nhiên thì phương pháp trò chuyện vẫn còn hạn chế ở chỗ phương pháp trò

chuyện TT cũng mang tính áp đặt.

2.2.3.2.2 Phương pháp thảo luận

Qua kiểm nghiệm T - Test với mức ý nghĩa (sig

khác biệt trong đánh giá của giáo viên và học sinh đối với các cách thức thảo luận

như: Thảo luận theo tổ, cá nhân chuẩn bị trước và trình bày. Thầy cô phân tích theo

kinh nghiệm của bản thân. Riêng ở cách thức Mời người có kinh nghiệm thảo luận

với các em là có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Học sinh đánh giá mức độ sử dụng cách thức Mời người có kinh nghiệm ở mức

cao hơn so với sự đánh giá mức độ sử dụng của giáo viên. Tuy nhiên thì cả giáo viên

và học sinh đều đánh giá cách thức này được sử dụng ở mức độ TT.

Không có sự khác biệt trong đánh giá về thứ bậc giữa giáo viên và học sinh ở

các cách thức thảo luận.

Giáo viên và học sinh đều cho rằng thầy cô phân tích theo kinh nghiệm của bản

thân là cách thức được sử dụng TX nhất. Sau đó là cách thức thảo luận theo tổ (vị trí

2), cá nhân chuẩn bị trước và trình bày (vị trí 3) và cuối cùng là mời người có kinh

nghiệm về thảo luận với các em.

♦ So sánh sự đánh giá của giáo viên và học sinh về thái độ của học sinh đối

với phương pháp thảo luận:

Kết quả kiểm nghiệm T - Test cho thấy không có sự khác biệt giữa đánh giá của

giáo viên với đánh giá của học sinh (sig>ct= 0.05).

Phần lớn thì giáo viên và học sinh đều đánh giá là có thái độ HL đối với các

cách thức thảo luận mà giáo viên đã sử dụng.

Có sự chênh lệch trong việc đánh giá thái độ của giáo viên và học sinh về thứ

bậc cách thức. Học sinh HL với cách thức thảo luận, theo tổ hơn (xếp thứ 2) so với sự

đánh giá của giáo viên (xếp thứ 4).

Giáo viên và học sinh đều đánh giá mức độ HL cao (xếp thứ i) đối với việc mời

người có kinh nghiệm về trao đổi với các em.

Nhìn chung thì không có sự khác biệt ý nghĩa về đánh giá của giáo viên và học

sinh đối với mức độ sử dụng các cách thức cũng như là sự đánh giá về thái độ của

học sinh đối với các cách thức thảo luận mà thầy cô đã sử dụng.

2.2.3.2.3 Phương pháp nêu gương

Kiểm nghiệm T - Test cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa ở cách thức nêu gương:

Nêu gương trong các buổi sinh hoạt đội, nêu gương trên loa phát thanh. Các cách

thức còn lại không có sự khác biệt ý nghĩa (sig>a = 0.05).

Nêu gương qua các buổi sinh hoạt đội - lớp được học sinh đánh giá ở mức độ sử

dụng TX hơn so với đánh giá của giáo viên. Trong khi đó thì giáo viên lại đánh giá

cách thức nêu gương trên loa được sử dụng ở mức độ TX cao hơn so với sự đánh giá

của học sinh.

Giáo viên và học sinh đều đánh giá các cách thức nêu gương được sử dụng chủ

yếu ở mức độ TX. Trừ hai cách thức như: Mời học sinh cũ về trường, nêu gương qua

phim ảnh, báo chí được sử dụng chủ yêu ở mức độ TT.

Không có sự khác biệt về vị trí xếp hạng ở các cách thức: Nêu gương trên loa

phát thanh, nêu gương qua phim ảnh - báo chí, nêu gương qua sinh hoạt toàn trường,

sự chênh lệch này chỉ ở một bậc. Tuy nhiên có sự chênh lệch về thứ hạng ở cách nêu

gương qua các buổi sinh hoạt đội, qua loa phát thanh, thầy cô làm gương.

♦ So sánh sự đánh giá của giáo viên và học sinh về thái độ của học sinh về

phương pháp nêu gương:

Với mức ý nghĩa quan sát (sig>a= 0.05) thì không có sự khác biệt trong đánh giá

giữa giáo viên và học sinh về thái độ đối với các cách thức nêu gương. Riêng cách

thức nêu gương qua các buổi sinh hoạt là có sự khác biệt ý nghĩa (sig = 0.016

0.05).

Nêu gương qua các buổi sinh hoạt đội, lớp được học sinh đánh giá là HL cao

hơn so với sự đánh giá của giáo viên (chênh lệch 0.3148).

Nhìn chung thì sự đánh giá của giáo viên và học sinh về các cách thức nêu

gương cũng như là các thái độ đều không có sự khác biệt cao. Các cách thức nêu

gương chủ yếu được sử dụng ở mức độ TX, và thái độ là HL.

2.2.3.2.4 Phương pháp giao việc

Qua kiểm nghiệm T - Test, với mức ý nghĩa quan sát (sig>a= 0.05) cho thấy

không có sự khác biệt ý nghĩa giữa đánh giá của giáo viên và học sinh về sử dụng các

cách thức giao việc. Riêng ở cách thức Giao việc theo lứa tuổi, khả năng là có sự

khác biệt ý nghĩa (sig

Giáo viên đánh giá cao hơn so với học sinh trong mức độ sử dụng cách thức

giao việc theo lứa tuổi, khả năng. Giáo viên đánh giá cách thức này được sử dụng ở

mức độ TX, trong khi đó thì học sinh lại đánh giá cách thức này chủ yếu được sử

dụng ở mức độ TT. Qua trò chuyện với chúng tôi, giao việc theo lứa tuổi, khả năng là

yếu tố quan trọng hàng đầu trong quá trình phân công nhiệm vụ cho học sinh. Đây là

nguyên tắc cần thiết mà giáo viên rất quan tâm để giao việc mang lại hiệu quả cao.

Phần lớn thì giáo viên và học sinh đều đánh giá cách thức giao việc đồng đều

cho từng cá nhân, giao việc theo nhóm được sử dụng TX. Bên cạnh đó thì Chỉ giao

việc cho những em lớn, có uy tín được đánh giá sử dụng chủ yếu ở mức độ TT.

Không có sự khác biệt lớn trong thứ tự xếp hạng ở các cách thức giao việc.

♦ So sánh đánh giá của giáo viên và học sinh đối với thái độ của các em đối

với cách thức giao việc:

Với mức ý nghĩa quan sát (sig

đối với các cách thức như: Giao việc đồng đều cho từng cá nhân, chỉ giao việc cho

những em lớn, uy tín. Các cách thức còn lại như giao việc theo nhóm, giao việc theo

lứa tuổi thì không có sự khác biệt ý nghĩa (sig>a= 0.05).

Học sinh HL hơn so với sự đánh giá của giáo viên ở cách thức giao việc đồng

đều cho từng cá nhân (mức độ chênh lệch 0.3889).

Giáo viên phần lớn tỏ ra PV khi chỉ giao việc cho những em lớn, có uy tín, trong

khi đó thì phần lớn học sinh lại KHL với cách thức giao việc này.

Không có sự khác biệt cao về thứ hạng trong đánh giá thái độ HL của giáo viên

và học sinh ở các cách thức.

Nhìn chung thì các cách thức giao việc được giáo viên và học sinh đánh giá ở

mức độ HL. Tuy nhiên thì việc giáo viên chỉ giao việc cho những em lớn, có uy tín

được học sinh KHL.

2.2.2.3.5 Phương pháp khen thưởng

Bảng 28: Đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng, thái độ của

các em ở phương pháp khen thưởng

Kiểm nghiệm T - Test cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong đánh giá của giáo

viên và học sinh về các cách thức khen thưởng

Phần lớn giáo viên đánh giá cao hơn học sinh về mức độ sử dụng các cách thức

khen thưởng, trừ cách thức Tặng giấy khen và tiền thì học sinh đánh giá cao hơn so

với giáo viên.

Các cách thức khen thưởng được cả giáo viên và học sinh đánh giá ở mức độ sử

dụng TX là: Thể hiện sự đồng tình, biểu dương trước tập thể đội, giảm thời hạn ở lại

trường. Bên cạnh đó thì có sự chênh lệch trong các cách thức: Khen thưởng trên loa

được giáo viên xác nhận sử dụng chủ yếu ở mức độ TT, trong khi đó thì học sinh

đánh giá cách thức này ở mức độ TT; khen thưởng 5 ngày về thăm gia đình được giáo

viên đánh giá là sử dụng ở mức độ TX, trong khi đó học sinh đánh giá ở mức độ TT.

Không có sự chênh lệch cao (chỉ chênh lệch 1 bậc) về thứ hạng ở các cách thức

khen thưởng: thể hiện sự đồng tình (giáo viên và học sinh đều xếp thứ 2), biểu dương

trước toàn trường, cho nghỉ 5 ngày phép về thăm gia đình, giảm thời gian ở lại

trường, cho đi tham quan. Có sự chênh lệch cao ở cách thức Khen thưởng trên loa:

xếp thứ 3 ở giáo viên và xếp thứ 6 ở học sinh. Qua quá trình tìm hiểu thực tế, chúng

tôi nhận thấy rằng khen thưởng trên loa được giáo viên sử dụng rất TX (mỗi tuần 2

lần). Bên cạnh đó, tặng giấy khen và tiền chỉ sử dụng mang tính chất định kỳ.

♦ So sánh sự đánh giá của giáo viên và học sinh về thái độ của các em đối

với cách thức khen thưởng:

Kết quả kiểm nghiệm cho thấy không có sự khác biệt trong đánh giá của giáo

viên và học sinh về thái độ của các em đối với cách thức khen thưởng.

Phần lớn giáo viên và học sinh đều đánh giá là các em có thái độ HL đối với

việc sử dụng các cách thức khen thưởng.

Nhìn chung thì không có sự khác biệt nhiều trong đánh giá của giáo viên và học

sinh ở cách thức khen thưởng, ở thái độ của học sinh.

2.2.2.3.6 Phương pháp trách phạt

Kết quả kiểm nghiệm T- Test, với mức ý nghĩa 5 quan sát(sig>a = 0.05) cho

thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ của

các cách thức trách phạt.

Giáo viên đánh giá cao hơn học sinh trong mức độ sử dụng các cách thức trách

phạt. Tuy nhiên thì nhắc nhở nhẹ nhàng đều được đánh giá ở mức độ sử dụng TX.

Các cách thức như phê bình trước tập thể đội, phê bình trước toàn trường, cảnh cáo

trước tập thể đội đều được đánh giá ở mức độ TT.

Trong đánh giá của giáo viên và học sinh không có sự chênh lệch cao về vị trí

thứ hạng ở các cách thức: Nhắc nhở nhẹ nhàng, phê bình trước tập thể độ, phê bình

trước toàn trường, cảnh cáo trước toàn trường, cách ly 5 ngày tại buồng kỷ luật.

♦ So sánh đánh giá của giáo viên và học sinh về thái đọ của các em đỏi vời

các cách thức trách phạt:

Với các mức ý nghĩa quan sát (sig>oc= 0.05) ở các cách thức cho thấy không có

sự khác biệt ý nghĩa trong đánh giá của giáo viên và học sinh, trừ cách thức phê bình

trước tập thể đội (sig = 0.007

Giáo viên và học sinh đánh giá có sự tương đồng ở các cách thức: Nhắc nhở nhẹ

nhàng, phê bình trước tập thể đội, cảnh cáo trước tập thể đội. Các cách thức trách

phạt này được đánh giá ở thái độ HL. Bên cạnh đó thì phần lớn giáo viên tỏ ra PV

trong đánh giá thái độ của học sinh ở các cách thức trách phạt: Phê bình trước toàn

trường, cảnh cáo trước toàn trường, phê bình trên loa, cách ly tại buồng kỷ luật 5

ngày. Trong khi đó thì phần lớn học sinh có thái độ HL khi giáo viên sử dụng các

cách thức trách phạt này.

Nhìn chung thì có sự tương đồng trong đánh giá của giáo viên và học sinh về

các cách thức trách phạt cũng như là thái độ của học sinh.

2.2.4 Đánh giá của giáo viên về một số kết quả, rèn luyện của học sinh

Qua kiểm nghiệm Chi – Square, với các mức ý nghĩa quan sát (sig

cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá của giáo viên về các mức độ lựa chọn.

98.2% giáo viên xác nhận rằng học sinh đã biết chấp hành nội quy nề nếp trong

nhà trường. Tâm sự với chúng tôi, thầy cô cho rằng phần lớn học sinh trước đây đều

có cuộc sống buông thả, thiếu tổ chức, kỷ luật, có nhiều em có tâm lý chống đối lại

mọi quy tắc, mọi ràng buộc của gia đình, xã hội. Tuy nhiên, sau khi vào trường, với

sự quản lý chặt chẽ của giáo viên và những nội quy nghiêm ngặt của nhà trường, thì

các em dần hình thành được những thói quen sống có nề nếp, có kỷ luật như: thức

dậy biết xếp quần áo, chăn màn đúng cách, ăn uống, nghỉ ngơi, học tập, lao động

đúng thời gian quy định.

Biết lễ phép vâng lời thầy cô được 98.1% giáo viên xác nhận là học sinh có

nhiều về những biểu hiện tiến bộ này. Các thầy cô nhận xét rằng, khi mới tiếp nhận

học sinh vào trường, phần lớn các không biết lễ phép, không biết chào hỏi, dạ thưa,

thiếu tôn trọng với những người xung quanh. Nhưng sau khi được học tập và rèn

luyện tại trường thì các em đã biết tôn trọng người khác, biết chào hỏi thầy cô và

khách đến thăm trường. Khi gặp gỡ, tiếp xúc với các em thì chúng tôi cũng nhận thấy

các em có những biểu hiện tiến bộ này.

98.1% giáo viên cũng nhận định: có rất nhiều và có nhiều học sinh biết tự giấc

chấp hành các nhiệm vụ được giao. Khi tâm sự với các em, chúng tôi nhận thấy có

em đã bắt đầu có ý thức về trách nhiệm của, về bổn phận của người học sinh khi học

tập và rèn luyện tại trường. Các em cũng mong muốn hoàn thành tốt những nhiệm vụ

mà thầy cô giao cho, để có kết quả rèn luyện tốt để sớm trở về với gia đình, với xã

hội.

Thương bố mẹ, gia đình nhiều hơn được 87% giáo viên xác nhận là có rất nhiều

và có nhiều biểu hiện của yếu tố này. Trò chuyện TX với học sinh, các thầy cô nhận

xét rằng các em phần nào thấy được sự vất vả, khổ nhọc của gia đình, của cha mẹ. Có

nhiều em tâm sự rằng: cha mẹ phải lặn lội từ rất xa và từ rất sớm để lên thăm con cái

vào những ngày cuối tuần. Và các em cũng đã thấy rằng những nỗi buồn đau của cha

mẹ khi thấy con cái phải bị vào trường. Cha mẹ rất mong muốn, rất hy vọng sau khi

ra trường con cái sẽ tiến bộ hơn. Có em kể rằng: trước đây em thường không chịu

nghe lời và thường hay cãi lại cha mẹ nhưng bây giờ khi xa gia đình thì thấy thương

bố mẹ nhiều hơn. Do đó, em mong muốn kết quả rèn luyện tốt để sớm trở về với cha

mẹ, với gia đình.

86.3% giáo viên xác nhận rằng sau khi vào trường học sinh đã làm việc nhanh

nhẹn hơn. Các em tâm sự, trước đây khi sống với gia đình, do ăn chơi lêu lổng nên

các em ít tham gia vào công việc của gia đình. Nhưng sau khi vào trường, được thầy

cô giao cho một số việc như: làm hạt điều, đan lưới, làm vệ sinh lớp - đội... do đó

không những các em đã có ý thức trong việc trong lao động mà còn có khả năng làm

việc nhanh hơn, kết quả làm việc ngày càng cao hơn.

72.2% giáo viên xác nhận rằng có rất nhiều và có nhiều học sinh có thái độ tích

cực rèn luyện để được học nghề, mong muốn sau này sẽ có được việc làm ổn định.

Các thầy cô nhận xét rằng sau khi vào trường các em đã ý thức được trách nhiệm, bổn

phận của mình đối với gia đình. Do đó, các em mong muốn sẽ học được một nghề để

sau này có việc làm phụ giúp cha mẹ.

Biết giúp đỡ bạn bè khi gặp khó khăn được 63% giáo viên xác nhận là có nhiều

học sinh có biểu hiện này. Các thầy cô tâm sự khi giao cho các em nhiệm vụ giúp đỡ

những bạn gặp khó khăn trong học tập, lao động thì các em rất vui vẻ nhận nhiệm vụ

và phần lớn đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Bên cạnh đó thì các em cũng đã

biết giúp đỡ nhau trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày như chăm sóc nhau những lúc

ốm đau, viết bài hộ khi bạn bị bệnh không đến lớp được, tâm sự với bạn khi bạn có

chuyện buồn.

Bên cạnh những tiến bộ mà các em đã đạt được sau khi vào trường, thì ở các em

vẫn còn tồn tại một số khuyết điểm, hạn chế.

87% giáo viên xác nhận rằng có rất nhiều và có nhiều học sinh vẫn chưa tự tin

vào bản thân, chưa xác định con đường tương lai cho bản thân, phó mặc cho số phận.

Khi trò chuyện với chúng tôi, thầy cô tâm sự: học sinh vẫn còn rất mặc cảm với bản

thân, các em thiếu tự tin và thường không có kế hoạch cho tương lai của chính mình.

Đây là một biểu hiện hạn chế trong suy nghĩ của học sinh mà những tác động giáo

dục trong nhà trường chưa có thể khắc phục được.

64.8% giáo viên xác nhận rằng học sinh còn nói tục, chửi thề ở mức độ TT,

20.4% giáo viên nhận xét là còn rất nhiều và nhiều những biểu hiện tiêu cực này.

Học sinh còn gây mất đoàn kết trong tập thế đội được 57.4% giáo viên xác nhận

ở mức độ TT, 20.4% ở mức độ có rất nhiều và có nhiều.

74.1% giáo viên đánh giá là học sinh vẫn còn lười học bài và làm bài ở mức độ

TT và 9.3% ở mức độ có rất nhiều và có nhiều. Đây là những biểu hiện tiêu cực còn

chưa khắc phục được trong công tác giáo dục học sinh của thầy cô trong nhà trường.

40.7% giáo viên xác nhận là có rất nhiều và có nhiều học sinh trước khi ra

trường vẫn chưa thạo được nghề. Theo các thầy cô thì nguyên nhân phần lớn là do sự

ràng buộc về thời gian chấp hành các biện pháp giáo dục ở các trường Giáo dưỡng. Ở

trường Giáo dưỡng, không phải tất cả đối tượng học sinh đều được học nghề mà chỉ

những học sinh có kết quả học tập và rèn luyện tiến bộ thì mới tổ chức, bố trí cho các

em được học nghề. Do đó mà thời gian học nghề thường ngắn nên trước khi ra trường

các em vẫn chưa thạo được nghề đã theo học. Có thể thấy đây là một thiếu sót lớn

trong công tác giáo dục dạy nghề ở các trường Giáo dưỡng. Việc học sinh chưa thạo

được nghề trước khi ra trường không chỉ là vấn đề thuộc về mặt năng lực mà nó còn

liên quan đến mặt giáo dục đạo đức cho học sinh. Thực tế cho thấy sau trước khi ra

trường mà các em vẫn chưa có nghề nghiệp ổn định, trong khi đó thì những ảnh

hưởng tiêu cực ngoài xã hội luôn tác động đến các em, không có việc làm dễ dẫn các

em đến con đường hư hỏng, phạm pháp.

2.2.5 Những khó khăn gây cản trở đến việc sử dụng các phương pháp giáo

dục.

-94.4% giáo viên cho rằng chính sự không quan tâm cùng với những tác động

xấu của gia đình là một khó khăn quan trọng gây cản trở đến công tác giáo dục học

sinh. Có thể thấy rằng gia đình là một lực lượng tiên phong trong quá trình hình thành

và phát triển nhân cách của cá nhân. Tuy nhiên thì học sinh ở trường phần lớn xuất

thân trong những gia đình có nhiều khiếm khuyết. Có nhiều em mồ côi, cả cha lẫn

mẹ, có nhiều em mồ côi cha hoặc mồ côi mẹ, và cũng cónh em tuy còn cha và mẹ

nhưng lại thiếu sự chăm sóc, giáo dục của gia đình. Khi vào trường có nhiều em

không hề được gia đình thăm hỏi, các em không có một chỗ dựa nào về mặt tinh thần

từ phía những người thân yêu nhất. Chính sự mặc cảm về hoàn cảnh đã làm cho nhiều

em trở nên bất cần, khó gần và rất lạnh lùng đối với những người xung quanh. Bên

cạnh đó cũng có nhiều gia đình vì thương con nên đã xúi giục, giúp đỡ, tạo điều kiện

cho con có những hành vi sai trái, vi phạm vào các nội quy của nhà trường. Chính

những điều đó làm cho các em không yên tâm ở lại trường, không tích cực học tập,

rèn luyện phấn đấu.

-70.4% giáo viên cho rằng số lượng học sinh quá đông trong một tập thể đội là

một nguyên nhân gây nhiều khó khăn trong công tác giáo dục học sinh. Thực tế cho

thấy trong một tập thể đội chỉ với một giáo viên chủ nhiệm nhưng lại phải quản lý và

giáo dục đến khoảng 60 học sinh. số lượng học sinh khá đông gây khó khăn cho giáo

viên trong việc tìm hiếu đặc điểm tâm lý, tính cách, tình cảm, quan điểm sống của các

em. Các thầy cô khó có thể chăm lo tốt cho đời sống tinh thần của tất cả các em. Đây

là một khó khăn rất lớn của giáo viên nói riêng và của nhà trường nói chung.

-70.4% giáo viên cho rằng sự ràng buộc của pháp luật cũng là nguyên nhân gây

khó khăn cho công tác giáo dục của nhà trường. Việc chấp hành các biện pháp giáo

dưỡng được quy định từ 6 tháng đến 2 năm tùy vào từng mức độ vi phạm của từng

em. Tuy nhiên thì các giáo viên cho rằng quá trình giáo dục lại là một quá trình khó

khăn và đầy phức tạp. Với những em đã có sự khiếm khuyết trong nhân cách thì việc

giáo dục trong thời gian quy định bắt buộc khó có thể đem lại hiệu quả cao và lâu dài.

-68.6% giáo viên xác nhận rằng các thầy cô gặp khó khăn trong việc hiểu biết

những đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi thanh thiếu niên nói chung và thanh thiếu

niên phạm pháp nói riêng. Điều này có thể thây rằng phần lớn các giáo viên đặc biệt

là những giáo viên chủ nhiệm, trực ban đều là những chiến sĩ công an, bên cạnh đó

thì những giáo viên khác hầu như tốt nghiệp từ những chuyên ngành không được

trang bị nhiều về kiến thức tâm lý lứa tuổi. Vì chưa hiểu hết những đặc điểm tâm lý

của học sinh nên đã gây khó khăn rất lớn cho giáo viên trong việc định hướng và lựa

chọn những phương pháp giáo dục tối ưu cho từng đối tượng học sinh.

-Chưa có điều kiện để giao lưu, học hỏi kinh nghiệm của các cơ quan quản lý

khác cũng là một yếu tố được 61.1% thầy cô đánh giá là một trong những khó khăn

mà các thầy cô đang gặp phải. ít có điều kiện để giao lưu và học hỏi kinh nghiệm gây

khó khăn trong việc nhìn nhận, đánh giá các phương pháp mà thầy cô đã và đang sử

dụng, cũng như là gây ra sự khó khăn trong việc học hỏi những kinh nghiệm giáo dục

hay ở những giáo viên trong các cơ quan quản lý khác.

Trình độ, năng lực giáo viên không đồng đều được 59.3% giáo viên xác nhận là

một khó khăn mà các thầy cô đang gặp phải. Thực tế cho thấy có 53.7% giáo viên có

trình độ trung cấp, 25.9% giáo viên có trình độ cao đẳng và 20.4% giáo viên có trình

độ đại học. Bên cạnh đó thì có nhiều giáo viên có thâm niên cao (trên 15 năm:

44.1%), cũng có nhiều giáo viên mới vào nghề (1-5 năm: 20.4%) (5-10 năm: 24.1%).

Sự chênh lệch về trình độ đặc biệt là kinh nghiệm, thâm niên công tác gây khó khăn

trong việc lựa chọn những phương pháp, biện pháp tác động tối ưu, nhằm xây dựng

lại nhân cách của trẻ.

-57.4% giáo viên cho rằng các thầy cô gặp khó khăn trong công tác giáo dục học

sinh là do các thầy cô chưa được trang bị nhiều về kiến thức khoa học giáo dục. Cũng

như những khó khăn trong việc hiếu được tâm sinh lý học sinh thì việc thiếu sự trạng

bị những kiến thức về giáo dục gây khó khăn trong việc định hướng và lựa chọn

những phương pháp, những tác động phù hợp, mang lại hiệu quả cao nhất đối với tập

thế học sinh nói chung và từng học sinh nói riêng.

-Mất đoàn kết giữa các thành viên trong lớp - đội cũng là một trong những khó

khăn được giáo viên đánh giá cao (53.7%). Thực tế cho thấy phần lớn học sinh xuất

thân từ những thành phần gia đình khác nhau, những hoàn cảnh - môi trường - điều

kiện sống khác nhau. Do đó, khi học tập, sinh hoạt, rèn luyện trong cùng một môi

trường dễ gây ra những xung đột. Sự mất đoàn kết giữa các thành viên gây khó khăn

trong việc đưa ra những tác động giáo dục mang tính tập thể nhưng giao việc theo

nhóm, thảo luận theo tổ... Bên cạnh đó thì việc mất đoàn kết còn gây ra không khí

căng thẳng, bè phái giữa các thành viên trong tập thể.

-51.8% giáo viên xác nhận rằng Cơ sở vật chất thiếu thốn cũng là một nguyên

nhân quan trọng gây khó khăn trong công tác giáo dục. Cơ sở vật chất thiếu thốn gắn

liền với nguyên nhân là số lượng học sinh quá đông trong một tập thể đội. Thực tế

với số lượng học sinh vào trường ngày càng nhiều, trong khi đó thì nhà trường lại

không có điều kiện để mở rộng cũng như là tăng cường điều kiện vật chất phục vụ

cho công tác giáo dục.

-44.5% giáo viên cho rằng Tâm lý chống đối, phản kháng, phòng vệ của học

sinh cũng là một khó khăn cản trở đến việc giáo dục các em.

Theo các thầy cô thì đặc điểm này được thể hiện rất rõ khi học sinh mới vào

trường. Qua quá trình làm quen và học tập tại trường thì các đặc điểm này giảm dần

và học sinh cũng cởi mở, thân thiện hơn. Nhìn chung thì sự chống đối, phòng vệ của

học sinh gây khó khăn trong việc tìm hiểu những đặc điếm tâm lý, tình cảm, tính

cách, những quan điểm sống đã hình thành ở các em, để qua đó có những tác động

phù hợp nhất đối với từng đối tượng.

-Đời sống vật chất - tinh thần của giáo viên chưa được quan tâm đúng mức cũng

là một trong những nguyên nhân quan trọng được giáo viên đánh giá cao (35.2%).

Điều này có thể hiểu, khi đời sống của giáo viên chưa được quan tâm đúng mức thì

giáo viên khó có thể yên tâm công tác và do đó khó có thể tập trung mọi tinh thần để

đầu tư, chăm lo vào quá trình giáo dục đối với học sinh.

Nhìn chung, trong công tác giáo dục học sinh, giáo viên đang gặp khá nhiều khó

khăn. Việc giáo dục học sinh có hiệu quả hay không phụ thuộc rất nhiều vào khả

năng sử dụng các phương pháp của giáo viên. Nếu những khó khăn chủ quan được

khắc phục thì những khó khăn khách quan sẽ có thể khắc phục được.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận chung

1.1 Về thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục

1.1.1 Đánh giá của giáo viên và học sinh về mức độ sử dụng phương pháp

giáo dục

Qua kết quả đánh giá của giáo viên và học sinh thì những phương pháp được sử

dụng ở mức độ cao đó là các phương pháp trò chuyện, phương pháp giao việc,

phương pháp luyện tập thói quen. Các phương pháp được sử dụng với mức độ trung

bình đó là các phương pháp: thảo luận, khen thưởng, tổ chức các hoạt động tập thể.

Các phương pháp được sử dụng với mức độ thấp nhất là phương pháp trách phạt.

Như vậy, phần lớn giáo viên sử dụng nhiều đến nhóm phương pháp xây dựng ý thức

cá nhân, nhóm phương pháp hình thành hành vi, thói quen và các kinh nghiệm ứng

xử, nhóm phương pháp khuyến khích và điều chỉnh hành vi được sử dụng ít hơn.

Ngoài ra thì những phương pháp đặc thù trong quá trình giáo dục lại như phương

pháp bùng nổ, phương pháp tác động song song đã được ý thức sử dụng song vẫn

chưa được quan tâm đúng mức.

Đánh giá của giáo viên và học sinh có sự khác biệt ý nghĩa ở các phương pháp:

trò chuyện, nêu gương, giao công việc, khen thưởng, trách phạt. Nhìn chung thì phần

lớn giáo viên đánh giá cao hơn so với học sinh về mức độ sử dụng các phương pháp.

Phương pháp trò chuyện được giáo viên đánh giá mức độ sử dụng TX cao hơn so với

sự đánh giá của học sinh là một bậc. Phương pháp giao việc, phương pháp khen

thưởng được đánh giá mức độ sử dụng TX cao hơn so với sự đánh giá của học sinh là

hai bậc.

1.1.2 Đánh giá của giáo viên về nội dung được sử dụng ở các phương pháp

-Phương pháp trò chuyện được sử dụng với tỉ lệ cao ở các nội dung: khi học sinh

vi phạm nội quy nhà trường, khi học sinh có chuyện buồn, khi học sinh mới đến

trường, khi học sinh có chuyện vui cũng như khi các em tìm đến thầy cô, khi các em

gặp khó khăn trong cuộc sống.

-Những nội dung được sử dụng chủ yếu khi thảo luận là cuộc sống sinh hoạt

hằng ngày, bổn phận của học sinh trong nhà trường, các phong trào thi đua, các tệ

nạn xã hội, bổn phận con cái trong gia đình. Những nội dung được sử dụng thảo luận

ít hơn là những nội dung về phương pháp học tập, con đường tương lai của các em,

những vấn đề về pháp luật và các giá trị sống.

-Những tấm gương thường dùng trong phương pháp nêu gương: sự giúp đỡ lẫn

nhau trong học tập, rèn luyện, phê và tự phê, sự vượt khó học giỏi của những học

sinh nghèo, sự dũng cảm của những anh hùng nhỏ tuổi mà đội mang tên.

-Những nội dung giao việc chủ yếu của giáo viên: giữ gìn nề nếp nội quy, làm

vệ sinh, lao động sản xuất, bảo quản các đồ dùng, giúp đỡ bạn bè trong học tập, lao

động.

-Thầy cô khen thưởng TX cho học sinh khi các em có thành tích cao trong học

tập, lao động, rèn luyện (xếp thứ 1), khi các em có tinh thần phê và tự phê tốt (xếp

thứ 2), hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, giao nộp các vật cấm (xếp thứ 3 và 4).

Những nội dung được sử dụng ít hơn: nhặt được của rơi trả lại người mất, lễ phép với

thầy cô, biết giúp đỡ bạn bè trong những lúc khó khăn (xếp thứ 6 và 7).

-Những hành vi bị trách phạt nhiều nhất thuộc về những hành vi vi phạm nặng

đến nội quy của nhà trường như: trốn trường (xếp thứ 1), đánh nhau gây mất đoàn

kết, lười học tập, lao động và rèn luyện (xếp thứ 2 và

3). Những vi phạm bị trách phạt ít TX hơn là sự vô lễ với giáo viên (xếp thứ 4),

phá hoại tài sản nhà trường (xếp thứ 5), không hoàn thành nhiệm vụ được giao (xếp

thứ 6).

1.1.3 Đánh giá của giáo viên và học sinh về cách thức sử dụng phương pháp

giáo dục

Các phương pháp giáo dục được giáo viên quan tâm sử dụng phù hợp là những

phương pháp khen thưởng, trách phạt, nêu gương. Phần lớn các phương pháp khác

như phương pháp trò chuyện, phương pháp thảo luận, phương pháp giao việc tuy đã

được sử dụng phù hợp song vẫn còn một số mặt hạn chế, cụ thể: khi trò chuyện với

học sinh, tỉ lệ giáo viên Làm cho học sinh phải chấp nhận ý kiến của thầy cô được sử

dụng ở mức độ TX còn khá cao. Trong phương pháp thảo luận thì chủ yếu giáo viên

TX - RTX thảo luận dựa vào kinh nghiệm của bản thân. Trong giao việc Chỉ tập

trung vào những em lớn, có uy tín được sử dụng khá TX.

Trong sự so sánh đánh giá của giáo viên với sự đánh giá của học sinh thì phần

lớn giáo viên đánh giá mức độ sử dụng TX cao hơn so với sự đánh giá của học sinh.

Riêng đối với cách thức trò chuyện Làm cho các em chấp nhận ý kiến của thầy cô

được cả giáo viên và học sinh xác nhận sử dụng chủ yếu ở mức độ TT.

Trong phương pháp nêu gương có sự chênh lệch trong đánh giá về mức độ sử

dụng TX giữa giáo viên và học sinh, giáo viên đánh giá phương pháp nêu gương trên

loa (xếp thứ 1) so với (xếp thứ 3) ở học sinh, thầy cô làm gương (xếp thứ 2) ở giáo

viên so với (xếp thứ 4) ở học sinh. Trong các cách thức khác có sự chênh lệch nhưng

không cao (chủ yếu ở 1 bậc).

Trong phương pháp khen thưởng thì có sự khác biệt giữa đánh giá của học sinh

với đánh giá của giáo viên. Riêng chỉ có cách thức giảm thời hạn là không có sự khác

biệt. Đánh giá về mức độ TX của giáo viên phần lớn thường cao hơn so với sự đánh

giá của học sinh. Có sự chênh lệch cao trong đánh giá giữa giáo viên và học sinh về

các cách thức như: biểu dương trước tập thể đội (xếp thứ 1) ở giáo viên so với (xếp

thứ 3) ở học sinh. Biểu dương trên loa phát thanh (xếp thứ 3) ở giáo viên và (xếp thứ

6) ở học sinh.

Có sự khác biệt ý nghĩa trong tất cả các cách thức trách phạt khi so sánh đánh

giá của giáo viên với đánh giá của học sinh. Giáo viên đánh giá mức độ sử dụng TX

cao hơn so với sự đánh giá của học sinh. Có sự chênh lệch cao về thứ hạng ở cách

thức trách phạt trên loa (xếp thứ 3) ở giáo viên so với (xếp thứ 5) ở học sinh.

1.1.4 Đánh giá của giáo viên và học sinh về thái đô của học sinh đối với các

phương pháp giáo dục

Phần lớn giáo viên và học sinh đều đánh giá là HL ở các phương pháp giáo dục.

Tuy nhiên sự đánh giá của giáo viên phần nhiều cao hơn so với học sinh.

Trong phương pháp trò chuyện thì hầu như các cách thức đều không có sự khác

biệt. Học sinh và giáo viên đều đánh giá phần lớn ở mức độ HL. Tuy nhiên chỉ có

cách thức Làm cho các em phải chấp nhận ý kiến của thầy cô là có sự khác biệt. Giáo

viên PV trong việc đánh giá thái độ của học sinh ở cách thức này trong khi đó thì học

sinh phần lớn KHL với cách thức mà giáo viên đã sử dụng.

Nhìn chung thì có sự tương đồng trong đánh giá thái độ giữa giáo viên và học

sinh ở phương pháp thảo luận và phương pháp nêu gương.

Trong phương pháp giao việc thì có sự khác biệt ở cách thức Giao viên giao việc

đồng đều cho từng cá nhân và Giao việc chỉ tập trung vào những em lớn, có uy tín.

Giáo viên đánh giá mức độ HL của các em ở cách thức này cao hơn so với học sinh.

Giáo viên PV trong đánh giá thái độ của học sinh đối với cách thức giao việc chỉ tập

trung vào những em lớn có uy tín, trong khi đó thì học sinh phần lớn có thái độ KHL.

Trong phương pháp khen thưởng, Các cách thức khen thưởng nhìn chung không

có sự khác biệt, chỉ có sự khác biệt ở cách thức cho các em đi tham quan, giáo viên

mức độ sử dụng TX cao hơn so với học sinh.

Đối với phương pháp trách phạt, chỉ có cách thức Phê bình trước tập thể đội là

có sự khác biệt, học sinh đánh giá giáo viên sử dụng cách thức này ở mức độ TX hơn

so với sự đánh giá của giáo viên.

1.1.5 Đánh giá của giáo viên về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh

Công tác giáo dục học sinh đã mang lại những hiệu quả tích cực thể hiện qua

những thay đổi về mặt nhận thức, thái độ của học sinh sau khi vào trường, các em đã

biết chấp hành nội quy nề nếp của nhà trường, tự giác hoàn thành các nhiệm vụ được

giao, biết giúp đỡ bạn bè khi gặp khó khăn, tích cực rèn luyện để được học nghề,

mong muốn sau này sẽ có việc làm ổn định, biết lễ phép vâng lời thầy cô, thương bố

mẹ nhiều hơn. Tuy nhiên, đặc điểm còn hạn chế nổi bật ở phần lớn các em đó là còn

gây mất đoàn kết, còn lười học tập, lao động, rèn luyện. Đặc biệt phần lớn các em

cảm thấy chưa tự tin vào bản thân, chưa xác định con đường tương lai, phó mặc cho

số phận. Bên cạnh đó, một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn chưa thạo được nghề

trước khi ra trường.

1.2 Những khó khăn gây cản trở đến việc sử dụng các phương pháp giáo dục.

Từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi có thể rút ra những kết luận sau:

+ Khó khăn chủ quan:

Phần lớn giáo viên chưa trong trang bị tốt những kiến thức về khoa học giáo

dục, khoa học tâm lý, đặc biệt là kiến thức về tâm lý lứa tuổi, tâm lý thanh thiếu niên

phạm pháp, và những kiến thức về quá trình giáo dục lại. Chưa được chuẩn bị tốt về

những kiến thức này sẽ dễ dẫn đến việc sử dụng các phương pháp, các tác động

không phù hợp, làm ảnh hưởng đến kết quả giáo dục nói chung.

+ Khó khăn khách quan:

Khó khăn từ phía học sinh:

- Học sinh ở trường Giáo dưỡng là những trẻ em phạm pháp, phần lớn có hoàn

cảnh đặc biệt và có sự khiếm khuyết trong sự phát triển nhân cách. Do đó, các em

thường có tâm lý chống đối, phản kháng lại các tác động giáo dục của giáo viên cũng

như là sự dè dặt trong các mối quan hệ xung quanh.

-Sự mất đoàn kết giữa các thành viên trong tập thể.

Khó khăn từ phía gia đình học sinh:

-Gia đình không quan tâm và có những tác động xấu làm ảnh hưởng đến thái độ

học tập, rèn luyện và phấn đấu của học sinh.

Khó khăn từ phía nhà trường:

-Cơ sở vật chất để phục vụ cho công tác giáo dục học sinh còn nhiều thiếu thốn.

-Chưa tạo điều kiện để giáo viên học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp ở các cơ

quan quản lý khác.

Khó khăn về mặt luật pháp:

-Sự ràng buộc của luật về các biện pháp giáo dưỡng đối với học sinh phạm pháp.

2. Kiến nghị:

Qua những kết quả rút ra từ việc nghiên cứu thực trạng, chúng tôi xin được đề

xuất một vài ý kiến như sau:

Về phía xã hội:

-Nhà nước cần quan tâm tổ chức những lớp học riêng biệt, đặc thù để đào tạo

nhiều giáo viên chuyên về lĩnh vực giáo dục lại.

-Nhà nước cần quan tâm đầu tư ngân sách cho việc cải thiện cơ sở vật chất, đảm

bảo số lượng học sinh tối ưu trong các đội ở các trường Giáo dưỡng.

- Địa phương và các tổ chức xã hội cần quan tâm đến việc tạo việc làm ổn định

cho học sinh khi các em ra trường.

Về phía nhà trường:

- Để mang lại hiệu quả cao trong công tác giáo dục học sinh, nhà trường cần chú

trọng đến vấn đề về nhân lực. Nhà trường cần quan tâm đến việc tổ chức thường

xuyên các hoạt động bồi dưỡng năng lực, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

cho giáo viên trong nhà trường, đặc biệt là việc bồi dưỡng những kiến thức về khoa

học tâm lý, khoa học giáo dục.

- Bên cạnh việc chăm lo đến đời sống của học sinh, nhà trường cũng cần chú

trọng đến việc chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần cho giáo viên. Ban lãnh đạo

nhà trường cần có những kiến nghị để Nhà nước quan tâm đến các chế độ ưu đãi về

tiền lương cho giáo viên để giáo viên chuyên tâm công tác. Bên cạnh đó thì cũng cân

quan tâm tố chức các hoạt động như: tham quan, thi đua về văn hóa - văn nghệ - thể

dục thể thao.

- Ban lãnh đạo nhà trường cần quan tâm đến việc cải thiện các cơ sở vật chất

trong từng đội, từng lớp.

- Nhà trường cân quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động tham quan, giao lưu

với các trường Giáo dưỡng khác để giúp giáo viên có điều kiện trao đổi, học hỏi các

kinh nghiệm hay của các đồng nghiệp.

- Nhà trường cũng cần liên kết với các cơ sở sản xuất - kinh doanh ở bên ngoài

để giúp đỡ các em có việc làm sau khi ra trường, để các em tái hòa nhập cộng đồng,

ổn định cuộc sống tốt hơn.

Về phía giáo viên:

- Không ngừng học hỏi, tự bồi dưỡng để nâng cao những tri thức về khoa học

tâm lý - giáo dục cho bản thân.

-TX phối hợp trao đổi với gia đình học sinh để tìm hiểu sâu sắc về học sinh cũng

như cần phối hợp để tạo ra sự thống nhất trong công tác giáo dục học sinh.

Về phía gia đình học sinh:

- Cần có trách nhiệm quan tâm, là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho con cái.

- Không vì quá yêu thương con mà xúi dục, giúp đỡ, tạo điều kiện cho con cái vi

phạm nội quy của nhà trường.

-Cần thường xuyên trao đổi, bàn bạc với các giáo viên đang giáo dục trực tiếp

con mình để tìm hiểu tình hình học tập, rèn luyện của con cũng như để có những biện

pháp tác động thống nhất với giáo viên trong nhà trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A.I CôChêTốp, Những vấn đề lý luận đức dục, Nxb giáo dục.

2. Đặng Vũ Hoạt - Phạm Lăng- Bùi Thiện Cơ- Phạm Hạnh, Cơ sở lý luận và thực

tiễn quá trình giáo dục lại học sinh hư, học sinh phạm pháp, Viện Khoa Học

Giáo Dục, Hà Nội.

3. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương II, Hà

Nội 1995.

4. Hà Nhật Thanh- Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo Dục.

5. Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học Tập hai, Nxb Giáo Dục.

6. Hà Thế Ngữ- Nguyễn Văn Đình- Phạm Thị Diệu Vân, Giáo Dục Học, Nxb Đại

học sư phạm.

7. Lê văn Cương (chủ biên)(1999), Tâm lý phạm tội và vấn đề chống tội phạm,

Nxb Công An nhân dân, Hà Nội.

8. Makarenco(1962), Bài ca sư phạm, tập l, 2, 3 Nxb Văn Hóa.

9. Makarenco(1984), Giáo dục người công dân, Nxb Giáo dục.

10. Makarenco(1984), Ngọn cờ trên đỉnh tháp tập 1, 2, Nxb TP.HỒ Chí Minh.

11. Makarenco(2002), Giáo dục trong thực tiễn, Thiên Giang dịch, Nxb Trẻ.

12. Nguyền An(1996), Giáo trình lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.

13. Nguyễn Dục Quang(2000), Giáo dục trẻ em vị thành niên, Nxb Giáo Dục.

14. Nguyễn Hồi Loan- Đặng Thanh Nga (2004), Tâm lý học tư pháp, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

15. Nguyễn Hữu Chương, Makarenco nhà giáo dục, nhà nhân đạo. Nxb giáo dục.

16. Phan Thị kim Ngân (1995), Tâm lý học tư pháp, Nxb Tp. Hồ Chí Minh.

17. T.A ILiNa (1978), Giáo Dục Học tập III, Nxb giáo dục.

18. Võ Quang Phúc(1991), Muốn trẻ hư thành người công dân tốt, Nxb Giáo Dục.

19. Vũ Hữu ích (1995), Tinh hình thanh thiếu niên phạm pháp, Viện nghiên cứu

thanh niên, Hà Nội.

20. Vũ Thị Nho (2002), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

21. Vương Thanh Hương (1995), thực trạng phạm tội của học sinh- sinh viên Việt

Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục trong nhà trường, Viện nghiên

cứu phát triển giáo dục, trung tâm thông tin, Hà Nội.

PHỤ LỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC

PHIẾU CÂU HỎI MỞ

44TKính thưa các Thầy cô!

44TChúng tôi đang thực hiện đề tài "Phương pháp giáo dục", mong các

44TXin Các Thầy cô vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây:

thầy cô nhiệt tình giúp đỡ chúng tôi trong việc khảo sát này.

1. Thông tin cá nhân:

Giới tính

Giáo viên:

Thâm niên công tác:

Trình độ:

2. 44T Thầy cô trò chuyện với học sinh trong những trường nào?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

3. 44T Khi trò chuyện với các em Thầy cô thường làm gì?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

4. 44T Thái độ của các em khi trò chuyện với Thầy cô?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

44T5. Thầy cô đã từng tổ chức buổi thảo luận với học sinh về những vấn

.................................................................................................................................

đề thế nào?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T6 . Th ầ y cô t ổ c h ức c á c b u ổ i t h ả o l u ậ n đ ó n h ư t h ế n à o ?

.....................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 . 6TT h á i đ ộ c ủ a c á c e m k h i t h a m g i a c á c b u ổ i t h ả o l u ậ n ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

8 . 6T Th ầ y cô đã d ù n g n h ữn g t ấ m gương n à o đ ể g i á o d ụ c h ọ c s i n h?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

9 . 6TT h ầ y cô d ù n g n h ữ n g t ấ m g ươ n g đ ó t h ô n g q u a n h ữn g h ì n h t h ức

c ụ t h ể n à o ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

1 0 . 6TT h á i đ ộ c ủ a c á c e m k h i đ ượ c Th ầ y cô n ê u g ươ n g ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

1 1 . 6TT h ầ y cô t h ườ n g g i a o n h ữn g v i ệ c gì c h o h ọ c s i n h ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T12. Th ầ y cô g i a o v i ệ c c h o c á c e m n h ư t h ế n à o ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 3 . Th á i đ ộ c ủ a c á c e m trong k h i v à s a u k h i được T h ầ y cô g i a o

.................................................................................................................................

v i ệ c ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 4 . Th ầ y cô k h e n t h ưở n g c h o h ọ c s i n h t r o n g n h ữn g t r ườ n g h ợ p

.................................................................................................................................

cụ t h ể nào?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 5 . Th ầ y cô k h e n t h ưở n g c h o c á c e m n h ư t h ế n à o ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6TT h á i đ ộ c ủ a c á c e m k h i đ ượ c Th ầ y cô k h e n t h ưở n g ?

.................................................................................................................................

1 6 .

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 7 . Th ầ y cô t r á c h p h ạ t h ọ c s i n h trong n h ữn g t r ườ n g h ợ p cụ t h ể

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

n à o ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 8 . Th ầ y cô t r á c h p h ạ t c á c e m n h ư t h ế n à o ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T1 9 . Th á i đ ộ c ủ a c á c e m k h i b ị Th ầ y cô t r á c h p h ạ t ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T2 0 . C á c t h ầ y cô đ a n g g ặ p p h ả i n h ữn g k h ó k h ă n gì ( k h á c h

.................................................................................................................................

q u a n v à c h ủ q ua n ) g â y c ả n trở đến v i ệ c sử d ụ n g c á c

p h ư ơ n g p h á p g i á o d ụ c ?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6T21. Theo c á c t h ầ y cô đ ể c ô n g t á c g i á o d ụ c h ọ c sinh đ ạ t h i ệ u q u ả

.................................................................................................................................

h ơ n c h ú n g t a c ầ n p h ả i l à m gì?

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

6TX i n c h â n t h à n h c á m ơ n c á c Th ầ y c ô !

1T

.................................................................................................................................

TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1T5Tsư 1T5TPHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 13TKHOA T Â M LÍ G I Á O DỤC

1TPHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

6TK í n h t h ưa c á c t h ầ y cô g i á o !

6TC h ú n g tôi đ a n g t hự c h i ệ n đ ề t à i v ề "Phương p h á p g i á o d ụ c " , mo n g

6TC á c t h ầ y cô lựa c h ọ n c â u trả lời p h ù h ợ p n h ấ t b ằ n g c á c h đ á n h d ấ u

c á c t h ầ y cô n h i ệ t t ì n h g i ú p đ ỡ c h ú n g t ô i trong v i ệ c k h ả o s á t n à y.

13TLưu ý: 6T13TNh ữn g t h ô n g t i n thu đ ượ c c h ỉ n h ằ m p h ụ c v ụ c h o việc h ọ c

( X) v à o mỗ i ô ở mỗ i lựa c h ọ n .

t ậ p v à n g h i ê n c ứu k h o a h ọ c , k h ô ng n h ằ m mụ c đích đ á n h giá n g ườ i t r ả

1TThông tin cá nhân.

l ờ i .

6TTất n h i ê n . C h á u s ẽ đ i b ằ n g xe c ủ a c h ú .

6TNgười q u ả n l ý trao c h o An chìa k h ó a x e . An k h ô n g n ó i gì h ơ n v à

-

bước ra k h ỏ i p h ò n g . M ư ờ i p h ú t s a u người q u ả n l ý n g h e t h ấ y tiếng x e

6TN h ậ n t i ề n v ề An ma n g v à o t ậ n p h ò n g l à m v i ệ c v à g i a o lại c h o

má y n ổ . Hì n h ả n h mộ t c ậ u bé v ú t q u a p h ò n g ô n g .

n g ư ờ i q u ả n l ý , Người q u ả n l ý t r ườ n g c á m ơ n v à c h o t i ề n v à o n g ă n

6TNgười q u ả n l ý c ầ m t ậ p giấy b ạ c v à h ỏ i An mộ t c á c h t h ả n n h i ê n

k é o .

6TC h á u đ ã đếm rồi à ?

hết sức b ằ n g c á i g i ọ n g k h ô n g n g ụ mộ t mả y ma y ý t ứ gì?

6TV â n g !

-

6TNgười q u ả n l ý c h ể n h mả n g n é m t ậ p g i ấ y b ạ c v à o n g ă n k é o

-

6TV ậ y c á m ơ n sự k h ó n h ọ c c ủ a c ủ a c h á u . C h á u đ i ă n đ i .

-

6TA n do d ự c h à o n g ườ i q u ả n l ý v à lui r a , l ò n g v ẫ n chưa hết n g ạ c

-

6TM ấ y t h á n g s a u , A n l ạ i đ ượ c n g ườ i q u ả n l ý g i a o c h o n h i ệ m v ụ

n h i ê n v à x ú c đ ộ ng .

đ i l ã n h t i ề n . Lầ n n à y, t r o n g t a y c h ú có mộ t phiếu l ã n h t i ề n h a i t r i ệ u

6TH a i t r i ệ u ? Th ế n g ộ c h á u k h ô n g đ e m t iề n v ề ?

đ ồ n g . C ầ m phiếu l ã n h t i ề n t r ê n t a y A n n ó i :

6TNgười q u ả n l ý n h ảy c h ồ m l ê n k h ỏ i g h ế v à q u á t An :

6TN à y, x i n c h á u , đ ừ n g có n ó i n h ư t h ế c h ứ!

-

6TN g ư ờ i ta r a c h o c h á u mộ t c á i l ệ n h , t h ì c h á u đ i đ i , v à n g ườ i t a

-

b ả o c h á u l à m gì t h ì cứ l à m.

6TA n x o mộ t b ê n v a i l ê n v à l ẩ m b ẩ m mơ h ồ

6TV â n g được,...

6TNgười q u ả n l ý v ẫ n n g ồ i trong c ă n p hò n g . C h ờ An ma n g t i ề n v ề .

6TL ò n g t h ươ n g yê u trẻ c ủ a ô n g n h ư mặ t b i ể n mê n h mô n g gợ n

-

s ó n g . Ở đ â y k h ô n g h ề có mộ t sự yê n tĩnh n à o g i ả n đ ơ n và n h ạ t n h ẽ o .

N h ưn g c ũ n g c h í n h ở đ â y, n h ữn g gợ n s ó n g n g h i n g ờ , h ồ i h ộ p đối v ớ i

n h ữn g cố g ắ n g c h â n t h à n h c ủ a trẻ, c ũ n g n h a n h c h ó n g t a n biến đ i

6TThế r ồ i , An ma n g t i ề n về v à l ầ n nà y thì An n ó i to lê n t r ướ c mặ t

t r ướ c sức mạ n h l ò n g t i n v à o c o n người.

6TS a o c h ú k h ô n g đếm l ạ i t i ề n ? S a o c h ú k h ô n g đếm l ạ i t i ề n h ả

n h à q u ả n l ý :

-

6T-

c h ú ?

C h ú n g h ĩ là c h á u đ ã đếm l ạ i ở n g â n h à n g r ồ i mà . Ngư ờ i q u ả n

6T- K h ô n g t h ể v ậ y đ ư ợ c . C h ú có biết k h ô n g l ú c n ã y, t r ê n đ ườ n g

l ý t h ả n n h i ê n trả l ờ i .

v ề t r ườ n g , c h á u đ ã t h ề r ằ n g nếu có b ọ n cướp n à o đ ó x ô n g r a c ướ p

t i ề n v à x e c ủ a c h á u , thì c h á u sẽ chống lại c h ú n g n ó đến c ù n g , c h á u s ẽ

x ô n g v à o c h ú n g n ó mà c ắ n n h ư mộ t con c h ó đ ể l à m s a o ma n g t i ề n v ề

c h o trường. Thế n h ư n g , c ũ n g l ú c đ ó , t ạ i c ă n p h ò n g n à y, có t h ể c h ú đ ã

n g h ĩ r ằ n g : Chưa c h ắ c t h ằ n g n à y đ ã ma n g t i ề n về c h o t r ườ n g ! An n ó i

6TN g ư ờ i q u ả n lý v ẫ n b ì n h t ĩ n h , cười trìu mến!

mộ t h ồ i , r ồ i nhìn n g ư ờ i q u ả n l ý v ớ i vẻ d ò x é t .

6TC h á u n h i ề u c h u yệ n q u á , c h ú n ó i l à c h ú tin c h á u mà . Th ế

-

-

t h ô i ! C h ú c ả m ơ n c h á u n h i ề u . C h á u về nghĩ đ i k ẻ o m ệ t .

6TA n b ỗ n g c ả m thấy l ú n g t ú n g , r ồ i v u i v ẻ cười n h e o mộ t mắ t - mộ t

6TA n c ầ m c á i mũ v ả i q u ậ t v à o l ò n g b à n t a y kia n h ư đ ể tỏ r a là d ứt

c ử c h ỉ t h ườ n g có ở An khi k h o á i chí.

k h o á t mộ t c á i gì đ ó , r ồ i ra k h ỏ i p h ò n g , mi ệ n g khẽ h u ý t s á o v à h á t

6Ta . Xi n Th ầ y cô c ho biết ý kiến c ủ a mình về v i ệ c l à m c ủ a n g ư ờ i q u ả n l ý

6T□ Đồ n g ý ( Xi n c h o biết l ý do)

v a n g l ê n .

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6T□ Kh ô n g Đồ n g ý ( Xin cho biết l ý do)

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6T□ PV( Xi n c h o biết l ý d o )

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6Tb . Đâ y l à p h ươ n g p h á p t ạ o r a n h ữn g tình h u ố n g mạ n h , bất n g ờ đ ể

x â y d ựn g n i ề m t i n c h o c á c e m, g i ú p c á c e m n h ậ n ra l ỗ i l ầ m. T h ầ y cô

n h ậ n t h ấ y mình đã t ừn g sử d ụ n g t ì n h huống n à o tương tự n h ư c â u

6T□CBG

6T□ I K

6T□TT

6T□TX

6T□RTX

6T( Nế u đ ã s ử d ụ n g x i n Th ầ y cô k ể l ạ i sơ l ượ c t ì n h h u ố n g v à x i n

c h u yệ n t r ê n :

6TS a u k h i s ử d ụ n g tình h u ố n g t ươ n g tự n h ư t r ê n Th ầ y cô n h ậ n t h ấ y

c h o biết t ê n c ủ a Th ầ y c ô ) .

sự c h u yể n biến c ủ a c á c em n h ư thế n à o ?

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6T1 8 . Xi n Th ầ y c ô c h o b i ế t ý k i ế n c ủ a mì n h v ề c á c h l à m c ủ a n h à

6T H i ế u l à t h à n h v i ê n c ủ a Độ i K i m Đ ồ n g ở mộ t t r ườ n g g i á o

q u ả n l ý :

d ưỡ n g . M ỗ i n g à y Hi ế u p h ả i đ ế n n h à má y đ ể l à m v i ệ c . Nh ưn g Hi ế u

t h ư ờ n g đ ế n n h à má y mu ộ n . Nh à q u ả n l ý c ủ a t r ườ n g đ ượ c b á o c á o v ề

v i ệ c n à y. S a u k h i b i ế t c h u yệ n ô n g c h o g ọ i đ ộ i t r ưở n g c ủ a Độ i Ki m

Đ ồ n g v à n ó i : " T r o n g đ ộ i e m c ó h i ệ n t ượ n g đ ế n n h à má y mu ộ n " . Nh à

6TL ầ n t i ế p t h e o Hi ế u l ạ i đ ế n n h à má y mu ộ n . Ng ườ i q u ả n l ý b i ế t

q u ả n l ý yê u c ầ u " Hã y l à m s a o đ ể k h ô n g x ả y r a h i ệ n t ượ n g n à y n ữa " .

c h u yệ n ô n g c h o t r i ệ u t ậ p c ả đ ộ i v à n ó i : “Ở đ ộ i c á c e m H i ế u đ ế n n h à

má y mu ộ n l ầ n h a i " t i ế p t h e o ô n g n h ậ n x é t t o à n đ ộ i . S a u đ ó ô n g t h e o

d õ i h ọ c s i n h c ủ a đ ộ i s ẽ l à m g ì . Độ i đ ã h ọ p v à đ ề r a yê u c ầ u l ớ n đ ố i

v ớ i Hi ế u v ớ i t ư c á c h l à t h à n h v i ê n c ủ a đ ộ i mì n h , v ớ i t ư c á c h l à

t h à n h v i ê n c ủ a tậ p t h ể . ( Kh i h ọ c s i n h v i p h ạ m g i á o v i ê n k h ô n g t á c

đ ộ n g t r ực t i ế p đ ế n e m đ ó mà t h ô n g q u a đ ộ i t ự q u ả n h a y t ậ p t h ể l ớ p

6Ta . Xi n Th ầ y c ô c h o b i ế t ý k i ế n c ủ a mì n h v ề v i ệ c l à m c ủ a n h à

đ ể t á c đ ộ n g đ ế n c á c e m)

6T□ Đồ n g ý ( Xi n c h o b i ế t l ý d o ) ..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6T□Không Đồng ý ( Xin cho biết lý do)

g i á o d ụ c t r ê n.

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

6T□ PV( Xi n c h o biết l ý d o )

..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

..................................................................................... 6Tb . Th ầ y cô n h ậ n thấy mình đ ã t ừn g sử d ụ n g t ì n h h u ố n g n à o

6T□ CBG

6T□ IK

6T□ TT

6T□ TX

6T□ RTX

6T(Nếu đ ã sử d ụ n g x i n Th ầ y cô kể l ạ i sơ lược t ì n h huống . S a u k h i sử

t ươ n g t ự n h ư t r ê n :

d ụ n g tình h u ố n g t u ơ n g tự n h ư t r ê n T h ầ y cô n h ậ n t h ấ y sự c h u yể n biến

của các em như thế nào?)

..................................................................................... ..................................................................................... ..................................................................................... .....................................................................................

1T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1T5TSƯ 1T5TPHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 13TKHOA T Â M LÍ G I Á O D Ụ C

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

6TC á c em t h â n mến!

6TC h ú n g t ô i đ a n g t h ực h i ệ n đ ề t à i n g h i ê n cứu khoa h ọ c v ề v ấ n đ ề

c á c p h ươ n g p h á p g i á o d ụ c . Sự t r ả l ờ i c h í n h x á c v à k h á c h q u a n c ủ a

c á c e m sẽ g i ú p í c h rất n h i ề u c h o v i ệ c n g h i ê n cứu c ủ a c h ú n g t ô i . R ấ t

6TC á c e m lựa c h ọ n c â u trả l ờ i b ằ n g c á c h đ á n h dấu ( X) v à o mỗ i ô ở

mo n g sự n h i ệ t t ì n h , ủ n g h ộ c ủ a c á c em.

13TLưu ý : 6T13TN h ữn g t h ôn g t i n t h u được c h ỉ n h ằ m p h ụ c v ụ c h o v i ệ c h ọ c

mỗ i l ự a c h ọ n .

t ậ p và n g h i ê n cứu k h o a h ọ c , k h ô n g n h ằ m mụ c đích đ á n h g i á n g ườ i t r ả

1TXin các em cho biết vài nét về thông tin cá nhân.

13T- Giới tính: Nam  Nữ 

13T- Tuổi:

13T- Đang học lớp:

l ờ i .

b. 0 cells (.0%) have expected írequencies less than 5.

Th

i

i

t d

ll í

i 13 5

b. 0 cells (.0%) have expected írequencies less than 5.