Thiết kế tài liệu tự học Tiếng Anh chuyên ngành Hóa học: Học thuyết - Định luật

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA HÓA HỌC



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO

GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

PHẦN HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN

GVHD: Th.S Đào Thị Hoàng Hoa

SVTH: Trần Thị Công Danh

Thành phố Hồ Chí Minh –tháng 5, 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ và hỗ trợ to lớn từ gia đình, thầy cô, bạn bè, các sinh viên khoa Hóa

trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các em học sinh phổ thông.

Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:



và đóng góp nhiều ý kến quí báu để tôi hoàn thành khóa luận.

- Cô Đào Thị Hoàng Hoa là giảng viên hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi

giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, quí thầy cô đã tận tình

College – đã giúp tôi thực hiện những bản thu âm có chất lượng tốt nhất để hoàn

thành khóa luận của mình.

- Bạn Leslie Padilla – sinh viên trường Đại học South Mountain Community

trình thực nghiệm sư phạm.

- Các thầy cô và các bạn sinh viên khoa Hóa đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá

lớp Hóa 4B, khóa 35. Bạn đã cùng tôi chọn đề tài và vượt qua những khó khăn,

thử thách để hoàn thành khóa luận cách tốt nhất.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

ầ hị

- Tôi cũng xin cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình của bạn Mai Thủy Tiên – sinh viên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 9

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 12

1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 12

1.2.Tổng quan về vấn đề tự học ................................................................................ 13

1.2.1. Khái niệm tự học ........................................................................................ 13

1.2.2. Các hình thức tự học .................................................................................. 14

1.2.3. Vai trò của tự học ....................................................................................... 15

1.3.Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông ............................................... 16

1.3.1. Đặc thù của môn hóa học ........................................................................... 16

1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay ..................................... 17

1.4.Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 18

1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa học. ..... 18

1.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học. ......... 18

1.5.Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL Aproach ......... 19

1.5.1. CLIL là gì? ................................................................................................. 19

1.5.2. Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL........................................... 22

1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL ................................... 24

1.5.4. Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào? .......................... 27

1.5.5. Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học ................................. 38

1.6.Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản. ................................... 51

1.6.1. Nội dung và vị trí ....................................................................................... 51

1.6.2. Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học .................................. 54

1.6.3. Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật ............ 54

1.6.4. Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ .................................. 55

1.6.5. Phương pháp dạy học phần thuyết và định luật bằng Tiếng Anh .............. 56

1.7.Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông ....... 57

1.7.1. Tình hình chung ......................................................................................... 58

1.7.2. Hiệu quả của việc giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 60

1.7.3. Cơ hội và thách thức .................................................................................. 68

Chương 2.THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH

CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC ............ 70

2.1.Tiêu chuẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm .................................................... 70

2.1.1. Tiêu chuẩn thiết kế về nội dung ................................................................. 70

2.1.2. Tiêu chuẩn thiết kế về hình thức ................................................................ 71

2.1.3. Tiêu chí thiết kế về tính ứng dụng và tính hiệu quả .................................. 72

2.2.Qui trình thiết kế tài liệu .................................................................................... 73

2.2.1. Chọn và thiết lập cơ sở lí luận ................................................................... 73

2.2.2. Định hướng nội dung tài liệu ..................................................................... 74

2.2.3. Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ ........................ 75

2.2.4. Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình .................................................... 76

2.2.5. Thiết kế hình thức tài liệu .......................................................................... 79

2.2.6. Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ ........................................................ 80

2.3.Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học .......... 80

2.3.1. Chương 1 – Nguyên tử (Atoms) ................................................................ 80

2.3.2. Chương 2 – Bảng hệ thống tuần hoàn (The Periodic table) ...................... 85

2.4 Sử dụng tài liệu tự học ......................................................................................... 89

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 91

3.1.Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 91

3.2.Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 91

3.3.Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 91

3.4.Phương pháp xử lí số liệu ................................................................................... 92

3.5.Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 92

3.5.1. Đánh giá về nội dung ................................................................................. 95

3.5.2. Đánh giá về hình thức ................................................................................ 97

KẾT LUẬN ........................................................................................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 102

PHỤ LỤC ............................................................................................................ 106

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Compact discs CD :

Content and Language Intergrated Learning CLIL :

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo :

Giáo viên GV :

High order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc cao) HOTs :

Học sinh HS :

Hệ thống tuần hoàn HTTH :

Khoa học tự nhiên KHTN :

First language (ngôn ngữ mẹ đẻ) L1 :

Low order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc thấp) LOTs :

Trung học phổ thông THPT :

: TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

: Vd ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử ....................................................................................... 28

Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy ............................................................. 30

Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL ............................ 32

Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp ............................ 33

Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL .................. 36

Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học ................................... 43

Bảng 1.7. Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không? .... 46

Bảng 1.8. Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm. .............. 49

Bảng 3.1. Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò ............................................ 92

Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 93

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát hình thức tài liệu .................................................................. 98

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL .................................... 41

Hình 1.2. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ thông

đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa học phổ

thông hiện hành ............................................................................................................... 59

Hình 1.3. Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học bằng

tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV ............................................................................ 60

Hình 1.4. Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để

tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học ........................................................... 61

Hình 1.5. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các kiến thức

trọng tâm của môn chuyên .............................................................................................. 62

Hình 1.6. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên ngành

của học sinh được cải thiện ............................................................................................. 62

Hình 1.7. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh trong tiết học Hóa

học bằng Tiếng Anh của HS ............................................................................................ 63

Hình 1.8. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao

tiếp,...)tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ................................. 64

Hình 1.9. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo

chuyên ngành,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ............. 65

Hình 1.10. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo,

tường trình, trình bày văn bản,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh

của HS ............................................................................................................................. 66

Hình 1.11. Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh)

trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh .......................................................................... 67

Hình 3.1. Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ................................................. 96

Hình 3.2. Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ) ..................... 96

Hình 3.3. Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết ........................................................................... 97

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới là

yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước. Cùng với sự hội nhập kinh tế, giáo dục

và đào tạo nhân lực luôn được chú trọng và là quốc sách hàng đầu. Theo đó, Chính

phủ đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 của Bộ GD&ĐT với nội dung: “Nghiên cứu,

thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại một số

trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn toán, vật lý,

hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số trường THPT chuyên”. Đề án

này cùng với Đề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc

dân giai đoạn 2008-2020” đã là một “cú hích kép” cho việc nâng cao năng lực ngoại

ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam. Tuy nhận được nhiều sự ủng hộ, nhưng

đề án cũng tạo ra nhiều thách thức cho đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn tự

nhiên ở trường phổ thông, vì khả năng giảng dạy bằng Tiếng Anh cũng như kiến

thức Tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn giáo viên còn hạn chế. Mặt khác, ở Việt

Nam, các tài liệu tham khảo và tự học giúp hỗ trợ cho việc giảng dạy Hóa học nói

riêng, cũng như các môn khoa học tự nhiên nói chung, còn chưa nhiều, chưa phong

phú và hầu hết chưa thể hiện được mục đích phục vụ cho việc giảng dạy bộ môn

thông qua Tiếng Anh.

Với mục đích giúp các giáo viên hóa học ở trường phổ thông có thêm tài liệu

tham khảo để giúp nâng cao kiến thức về Tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ

năng ngôn ngữ cơ bản cũng như hỗ trợ cho việc giảng dạy bộ môn bằng Tiếng Anh,

tôi quyết định thực hiện đề tài: “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG PHẦN

HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN”

2. Mục đích nghiên cứu

- Thiết kế tài liệu tự học cho GV Hóa học ở trường phổ thông nhằm hỗ trợ cho

việc trang bị những kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành, cách giao tiếp các vấn đề

chuyên môn bằng Tiếng Anh và giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

- Tìm hiểu tình hình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.

- Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến Tiếng Anh chuyên

ngành và dạy học các môn khoa học bằng Tiếng Anh.

- Nghiên cứu các hình thức thiết kế giáo trình sinh động, hiệu quả và thích hợp

với việc tự học.

- Thiết kế giáo trình tự học và CD đính kèm.

- Lấy ý kiến nhận xét của GV và SV về nội dung và hình thức của tài liệu tự

học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông.

4.2. Đối tượng nghiên cứu

- Việc thiết kế tài liệu tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học ở

trường phổ thông.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu tài liệu trình bày nội dung đầy đủ, khoa học; hình thức hấp dẫn, sinh động và

có kèm theo CD hỗ trợ sẽ gây hứng thú và hỗ trợ việc tự học thuận lợi hơn, góp

phần nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ cơ bản và phát triển năng lực giảng dạy bộ

môn bằng Tiếng Anh.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, GV và HS trong giờ giảng dạy môn

Hóa học bằng Tiếng Anh.

- Phát phiếu khảo sát: để tìm hiểu, phân tích đánh giá thực trạng giảng dạy Hóa

học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.

- Phát phiếu điều tra: để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giáo trình.

- Phỏng vấn, trò chuyện: trao đổi với các GV dạy Hóa học bằng Tiếng Anh và

các em HS được học Hóa bằng Tiếng Anh ở các trường phổ thông.

7. Đóng góp mới của đề tài

Thiết kế tài liệu nhằm cung cấp cho GV dạy môn Hóa học ở trường phổ thông

một tài liệu tự học hiệu quả, giúp cải thiện kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành và

khả năng giảng dạy kiến thức bộ môn thông qua Tiếng Anh, hưởng ứng tốt kế

hoạch của Bộ GD-ĐT.

8. Phạm vi đề tài

Chương trình Hóa học phổ thông, phần học thuyết – định luật- khái niệm cơ bản.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, việc sử dụng các giáo trình học và tự học về Tiếng Anh chuyên ngành

tích hợp với các kĩ năng về ngôn ngữ vẫn chưa phổ biến. Một số trường đại học đào

tạo chuyên ngành Hóa đã có giảng dạy về Tiếng Anh chuyên ngành Hóa học, tuy

nhiên giáo trình giảng dạy thường được thiết kế dưới hình thức:

 Giáo trình Hóa học được viết bằng Tiếng Anh.

 Giáo trình học Tiếng Anh sử dụng kiến thức Hóa học.

Hai hình thức thiết kế giáo trình này vẫn chưa thể hỗ trợ hoàn chỉnh cho việc học

và tự học môn chuyên ngành bằng Tiếng Anh. Các giáo trình Hóa học được viết

bằng Tiếng Anh thường đảm bảo về nội dung môn chuyên ngành nhưng chưa đảm

bảo rèn luyện cho người học các kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để hoàn thành bài tập,

trao đổi về các chủ đề khoa học. Mặt khác, các giáo trình học Tiếng Anh sử dụng

kiến thức Hóa học tuy đã bảo đảm những kĩ năng về mặt ngôn ngữ (nghe – nói –

đọc – viết) nhưng vẫn chưa đảm bảo được việc ứng dụng các kĩ năng này để trao

đổi về các chủ đề khoa học cụ thể.

Hiện nay, các giáo trình được khuyến khích thiết kế dựa trên cơ sở hướng tiếp

cận CLIL – định hướng học tích hợp môn chuyên ngành và ngôn ngữ. Với định

hướng CLIL, người học vừa tham gia các hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu về các chủ

đề khoa học, rè luyện các kĩ năng tư duy liên quan đến môn học, vừa đồng thời rèn

luyện được các kĩ năng ngôn ngữ. Đây là hướng tiếp cận mới và hiệu quả trong dạy

và học các môn khoa học nói chung, và môn Hóa học nói riêng, trong xu hướng

giảng dạy các môn khoa học ở trường phổ thông bằng Tiếng Anh.

Việc nghiên cứu về giáo trình và tài liệu hỗ trợ tự học Tiếng Anh dành cho giáo

viên và sinh viên ngành sư phạm đã được nghiên cứu từ trước với đề tài “THIẾT

KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH” bởi sinh

viên Lê Minh Xuân Nhị và sinh viên Nguyễn Minh Tài năm 2011. Tuy nhiên, lĩnh

vực nghiên cứu này vẫn còn giới hạn bởi nội dung đề tài được phát triển từ giáo

trình dạy Tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm

TPHCM (do Tổ Ngoại Ngữ biên soạn). Giáo trình này thuộc hình thức “Giáo trình

học Tiếng Anh sử dụng các kiến thức, chủ đề Hóa học”, chủ yếu rèn luyện các kĩ

năng ngôn ngữ cho người học như: kĩ năng nghe-nói-đọc-viết, từ vựng chuyên

ngành và cách sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh; nhưng giáo trình chưa đáp ứng việc

rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để giải quyết các vấn đề giảng dạy Hóa học và

ứng dụng trong các tình huống giao tiếp về chuyên môn có sử dụng Tiếng Anh.

1.2. Tổng quan về vấn đề tự học

1.2.1. Khái niệm tự học

Nhà tâm lý học N.A Rubakin [5] cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự

học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn

hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban

đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến tri thức của loài người thành

vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của chủ thể.”

Trong quyển “Học tập hợp lí” do R.Retke [4] chủ biên: “Tự học là việc hoàn

thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy.”

Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức [2] trong “Lí luận dạy

học đại học” thì: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là

một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng

do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo

chương trình và sách giáo khoa đã được quy định.”

Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người

do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản

thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội.”

Theo Giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn [3]: “Tự học là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có

khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí

tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn

thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”

Từ những quan điểm về tự học nêu trên, rút ra định nghĩa về tự học là quá trình

cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực

nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích

nhất định.

1.2.2. Các hình thức tự học

Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

- Hình thức 1: Cá nhân người học tự tìm hiểu theo sở thích và hứng thú độc

lập không có sách và sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức này gọi là tự nghiên

cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và

phát minh ra các tri thức khoa học mới, thể hiện mức độ cao nhất của tự học. Dạng

tự học này phải được dựa trên một nền tảng là sự khao khát và say mê chiếm lĩnh tri

thức mới và đòi hỏi phải có một vốn tri thức sâu rộng.

- Hình thức 2: Tự học theo giáo trình hoặc sách giáo khoa nhưng không có sự

hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hình thức tự học này diễn ra ở hai mức:

 Tự học theo sách nhưng không có sự hướng dẫn của giáo viên: người học tự

học để hiểu, từ đó tự phát triển tư duy và các kĩ năng.

 Tự học có sự hướng dẫn từ xa của giáo viên: Người học nhận được sự định

hướng học tập, rèn luyện các kĩ năng cần thiết, đồng thời được giáo viên hỗ trợ

trong việc giải đáp các thắc mắc, vấn đề học tập có liên quan.

- Hình thức 3: Tự học có sách, có một số tiết gặp giáo viên, sau đó người học

tự tự ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên. Trong quá trình học tập trên

lớp, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, thúc đẩy và tạo điều kiện cho người học tự chiếm

lĩnh tri thức. Hình thức tự học này liên quan trực tiếp đến yêu cầu của giáo viên,

được giáo viên định hướng về nội dung, phương pháp tự học để người học thực

hiện.

1.2.3. Vai trò của tự học

1.2.3.1. Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp tự học. Trong

quá trình dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có

sẵn, chỉ cần yêu cầu người học ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ

chức cho người học tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn

đề khoa học. Qua đó giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết

cách tìm đến những tri thức ấy. Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại

còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương

pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy cách tự học. Phương pháp tự học là cầu nối

giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Người học cần có thói quen nghiên cứu khoa

học, mà để có được thói quen ấy thì không thể không thông qua con đường tự học.

Muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu thì phải có khả năng phát

hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra.

1.2.3.2. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra

động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập.

Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ

động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Và, một trong những nhiệm vụ quan trọng của

giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học. Bởi nhờ đó nền giáo dục

mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị

trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (hình

thành từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế

hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng

sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông

qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong

học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu

khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ

được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác. Nó

bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng

định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi

biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ

không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những

tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn

từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ

năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.

Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự

học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực

tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.

1.3. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.3.1. Đặc thù của môn hóa học

Ở chương trình phổ thông, hóa học là môn học được đưa vào sau cùng vì nó đòi

hỏi ở người học khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh, … để hiểu rõ những

khái niệm trừu tượng, những hiện tượng hóa học thú vị và kết nối các mối liên hệ

hữu cơ trong môn học.

Đặc điểm của bộ môn Hóa học là tính thực nghiệm cả về định tính lẫn định

lượng. Các khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt

thường được (như nguyên tử, phân tử, …) nên thường đòi hỏi các kĩ năng tư duy

bậc cao. Ngoài ra, bộ môn có kết hợp các kĩ năng cần thiết khác: kĩ năng quan sát,

tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập,

kĩ năng tính toán.

1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay

Khi giảng dạy môn Hóa ở trường phổ thông, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu

như sau:

- Đảm bảo các đặc trưng của môn học: Môn Hóa học là bộ môn khoa học

thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần kết hợp các kĩ năng

thực nghiệm (quan sát thí nghiệm, nhận xét, tiến hành thí nghiệm, …) với kiến thức

bài học. Ngoài ra, giáo viên cần tạo các tình huống, nhiệm vụ nhằm rèn luyện và

phát triển các kĩ năng tư duy theo mức độ từ thấp đến cao, hỗ trợ cho các hoạt động

dạy và học các nội dung môn học.

- Lượng hóa đúng mục tiêu bài học: Giáo viên cần xác định mục tiêu bài học

về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định

sau mỗi tiết học. Dựa vào mục tiêu bài học, căn cứ đánh giá chất lượng học tập của

học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên. Việc lượng hóa mục tiêu bài

học có thể được chia thành các nhóm mục tiêu khác nhau. Vd:

 Nhóm mục tiêu thái độ (thường dùng các động từ lượng hóa như: tuân thủ, tán

thành, phản đối, hưởng ứng, bảo vệ, hợp tác, …)

 Nhóm mục tiêu kiến thức (bao gồm các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân

tích, đánh giá, sáng tạo)

 Nhóm mục tiêu kĩ năng (bao gồm hai mức độ: có thể làm được và làm thông

thạo)

- Tổ chức các hoạt động cho học sinh: Khi chuẩn bị bài dạy, giáo viên phải

xác định được phần kiến thức mà học sinh tiếp thu được liên quan đến hình thức

hoạt động nào, như: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động nhóm, hoạt

động tập thể. Trong mỗi hoạt động, giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi, nhằm

định hướng cho học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức.

- Gắn kiến thức môn học với ứng dụng thực tiễn: Hóa học là môn khoa học

thực nghiệm, vì vậy, giáo viên cần hướng nội dung bài học đến những ứng dụng cụ

thể trong thực tiễn. Điều này giúp học sinh nhận ra sự hấp dẫn và thực tế của bài

học, từ đó thêm yêu thích và dễ dàng tiếp thu các kiến thức bộ môn hơn.

1.4. Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh

1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa

học.

Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở các cấp học.

Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp học sinh sử dụng Tiếng Anh như một

công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được

những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp

với đặc điểm của từng cấp học.

Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”,

việc giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học

được quan tâm. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, học sinh còn

có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng

các kĩ năng về ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.

Bằng phương pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh không

chỉ tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng Tiếng

Anh, mà còn giúp nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ

để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề mang tính khoa học.

1.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học.

Việc sử dụng Tiếng Anh để giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa

học nói riêng, tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy và năng lực về ngôn

ngữ của GV và HS. HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa rèn luyện

các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hoạt động vấn đáp, trao đổi, nêu quan điểm,

…). Mặt khác, thông qua việc sử dụng từ vựng và ngữ pháp Tiếng Anh, HS có thể

rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình bày các vấn đề khoa học có

liên quan đến nội dung bài học.

Tuy nhiên, định hướng giảng dạy này cũng đặt ra nhiều thách thức cho cả GV và

HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học.

- Đối với học sinh: HS có thể chưa được trang bị đủ kiến thức và kĩ năng về

ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng Tiếng Anh. Vì vậy, khả năng tiếp thu

và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế, và tiết học

kém hiệu quả. Ngoài ra, việc sử dụng Tiếng Anh trong giảng dạy môn chuyên

ngành là một cách thức dạy học mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để

truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng Tiếng Việt.

- Đối với giáo viên: GV cần phải được trang bị tốt về kiến thức chuyên môn lẫn

kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để định hướng và điều khiển tiết học. Điều đó đòi

hỏi GV phải có công tác chuẩn bị bài dạy công phu, thiết kế hệ thống câu hỏi thích

hợp và tổ chức các hoạt động dạy và học để đảm bảo nội dung môn chuyên lẫn các

kĩ năng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế các giáo trình giảng dạy sao cho phù

hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS

tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với người dạy.

1.5. Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL

Aproach

1.5.1. CLIL là gì?

Theo CLIL Approach [21], CLIL là tên viết tắt của định hướng dạy học tích hợp

chuyên ngành và ngôn ngữ. Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy các môn

chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ. Thông qua giáo trình CLIL, người

học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành trong khi đồng thời

học và sử dụng ngoại ngữ.

Theo Marsh [22], CLIL là một định hướng tìm hiểu về ngôn ngữ, kiến thức khoa

học, những hiểu biết và kĩ năng; là nền tảng cho sự toàn cầu hóa và cải thiện các kĩ

năng tự học.

Theo Van de Craen [22], CLIL là phương pháp học tập trọng tâm với mục đích

là nghiên cứu các vấn đề môn học đồng thời học tập ngôn ngữ.

Theo Gajo [22] thì đây là một khái niệm “chiếc ô” đề cập đến các tình huống giáo

dục song ngữ.

Theo TKT: CLIL Handbook [20], CLIL là định hướng giáo dụccho việc dạy và

học các môn chuyên trong những môi trường mà sử dụng Tiếng Anh như một ngoại

ngữ.

1.5.1.1. Nội dung môn chuyên ngành

Cần lưu ý rằng “nội dung” là từ đầu tiên trong từ “CLIL”. Bởi vì chương trình

giảng dạy môn chuyên ngành là định hướng cho việc học ngoại ngữ. Việc tìm hiểu

môn khoa học bao gồm các kiến thức và hiểu biết cao hơn về thế giới vật chất và cơ

học; các tác động mà khoa học gây nên cho cuộc sống và môi trường; các khái niệm

mang tính khoa học; nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, người học cũng cần phát

triển các kĩ năng sử dụng chính xác ngôn ngữ chuyên ngành.

1.5.1.2. Bốn chữ “C” của CLIL

Rất cần thiết khi sử dụng 4 chữ C trong CLIL của Coyle để chuẩn bị các bài dạy

(Coyle, 1999):

a. Nội dung môn chuyên ngành – Content: Chủ đề khoa học là gì? Vd: chất,

tốc độ phản ứng, độ pH, …

b. Giao tiếp – Communicate: Loại ngôn ngữ khoa học nào được người học sử

dụng để trao đổi trong tiết học? Vd: Sử dụng ngoại ngữ để so sánh và đối chiếu,

phân tích những điểm giống và khác nhau giữa liên kết cộng hóa trị và liên kết ion.

c. Tư duy – Cognitive skills: Những kĩ năng tư duy nào là cần thiết cho người

học trong giờ học môn chuyên ngành khoa học? Vd: phân loại chất, tìm ra những

tiêu chí để phân loại các chất (theo nguyên tố cấu tạo nên chất, theo trạng thái vật

lí, …).

d. Văn hóa – Culture (đôi khi, chữ “C” thứ tư được đề cập đến là “Cộng

đồng” hoặc “Công dân”) Có điểm tập trung văn hóa nào trong bài học không? Vd:

HS có thể tìm hiểu về những nguồn khai thác hóa chất hoặc cơ sở sản xuất hóa chất

tại địa phương cũng như trên thế giới. Những phương pháp được sử dụng để khai

thác và sản xuất hóa chất cũng cần được tìm hiểu. Có sự khác nhau thế nào về các

phương pháp khai thác, sản xuất ở các nước trên thế giới? Những câu hỏi này

khuyến khích người học thể hiện các ý kiến về ảnh hưởng của khoa học đến môi

trường.

1.5.1.3. Nội dung môn chuyên ngành và nội dung ngôn ngữ tích hợp.

Người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định về ngôn ngữ chuyên

ngành và họ cần biết cả những nội dung môn chuyên ngành lẫn ngôn ngữ kết hợp.

“Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan trọng cho việc

hiểu và bàn luận về các vấn đề.”(Snow, Met & Genesee, 1992)

a. Nội dung ngôn ngữ chuyên ngành

Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội dung

cụ thể. Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp và biểu

hiện chức năng, vì vậy người học cần:

- Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học.

- Trao đổi về kiến thức môn học.

- Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp.

b. Nội dung ngôn ngữ tích hợp

Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể

được dạy trong tiết học Tiếng Anh, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học CLIL để

trao đổi một cách đầy đủ hơn về các kiến thức trong chương trình học môn chuyên.

GV không cần phải dùng những định nghĩa chuyên môn cho hai loại ngôn ngữ

này. Thông thường, nội dung về ngôn ngữ chuyên ngành sẽ được mô tả bằng đặc

trưng môn học hoặc bởi chuyên gia về ngôn ngữ.

1.5.2. Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL

Việc thiết kế một tiết học khoa học theo định hướng CLIL không hoàn toàn giống

như việc soạn giáo án Hóa học bằng Tiếng Việt thông thường. Sự khác biệt này thể

hiện rõ ở việc GV cần chọn và thiết kế những hỗ trợ về mặt ngôn ngữ cho HS, để

HS thuận tiện sử dụng ngôn ngữ trong các trao đổi, thảo luận về các chủ đề môn

chuyên. Bên cạnh đó, GV cũng cần biết các bước thiết kế tiết dạy môn khoa học

bằng Tiếng Anh và cách thiết lập các tư liệu hỗ trợ cho phù hợp với năng lực người

học và nội dung bài học. Vì vậy, GV cần có những tư liệu tự học hướng dẫn cách sử

dụng Tiếng Anh trong giảng dạy và thiết kế tiết học môn khoa học bằng Tiếng Anh.

1.5.2.1. Kiểm tra kiến thức đã biết

Khi bắt đầu bài học theo định hướng CLIL, GV nên tiến hành việc kiểm tra kiến

thức đã biết của HS thông qua các câu hỏi vấn đáp hoặc một số nhiệm vụ gợi mở

việc tái hiện kiến thức liên quan đến nội dung bài học. Điều này khá quan trọng, bởi

thông qua đó, GV có thể đánh giá liệu HS đã hiểu biết thế nào về lĩnh vực khoa học

mới này, hoặc năng lực tư duy môn chuyên bằng Tiếng Anh của HS ở mức độ nào.

Từ đó, GV có thể chọn ra những phương pháp và tư liệu hỗ trợ phù hợp cho tiết

học.

1.5.2.2. Kiến thức GV cung cấp và kiến thức HS thu nhận.

GV cần chuẩn bị và có kế hoạch về những kiến thức cần cung cấp, như:

- Loại thông tin và độ đa dạng, phức tạp của thông tin truyền tải

- Cách truyền tải thông tin đến người học (đọc tài liệu, chất vấn theo hệ

thống câu hỏi, tổ chức hoạt động nhóm, …)

- Các hỗ trợ khác (bảng biểu, văn bản, đa phương tiện, … )

GV cũng cần đặt mục tiêu cho những kiến thức người học tiếp thu được, như:

- HS sẽ có khả năng troa đổi nội dung môn học bằng ngôn ngữ ở mức độ

nào? (dạng văn bản, trao đổi theo nhóm nhỏ, thuyết trình, …)

- Các tiêu chí mà HS cần đạt được sau tiết học.

1.5.2.3. Các nhiệm vụ mang tính hợp tác

Bao gồm các nhiệm vụ cần thiết cho người học để thiết lập các từ vựng chuyên

ngành quan trọng và cấu trúc ngữ pháp trong các hoạt động của nhóm hay cặp.

Các nhiệm vụ này có thể tiến hành dưới hình thức trình bày kết quả của một thí

nghiệm, tùy theo khả năng của HS mà có thể tiến hành một trong các cách như sau:

- Trao đổi kết quả theo từng nhóm nhỏ.

- Thảo luận về kết quả thí nghiệm theo sự hướng dẫn và định hướng của GV

- Các nhóm tự trình bày về thí nghiệm và kết quả của mình (tự thuyết trình,

tự đặt câu hỏi, bảo vệ quan điểm cá nhân, …)

1.5.2.4. Thử thách mang tính tư duy

HS thường cần nhiều sự hỗ trợ để phát triển kĩ năng tư duy thông qua việc sử

dụng ngoại ngữ, không chỉ thông qua việc giao tiếp bằng ngoại ngữ hằng ngày để

luyện tập trong các giờ Tiếng Anh, HS cũng cần trao đổi về những ngôn ngữ học

thuật và tư duy của môn chuyên ngành. Trong tiết học CLIL, người học sẽ gặp phải

những thử thách mang tính tư duy ngay từ đầu, vì vậy việc cung cấp những hỗ trợ

về mặt ngôn ngữ rất quan trọng trong chương trình này.

Ví dụ, GV có thể thiết kế một bảng hỗ trợ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để mô tả

mục đích như sau:

Giấy chỉ thị vạn năng được dùng để xác định độ pH. (… in order to …)

Chúng ta có thể xác định độ pH bằng cách so sánh màu của giấy chỉ thị với

thang màu pH. (… by using …)

Cung cấp nội dung hỗ trợ hữu ích là một thử thách đối với tất cả GV CLIL, vì

người học khác nhau về năng lực sử dụng ngôn ngữ, vì vậy, tư liệu hỗ trợ cũng sẽ ở

các mức độ khác nhau.

1.5.2.5. Phát triển kĩ năng tư duy

GV cần sử dụng những câu hỏi khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc thấp

(LOTs), ví dụ như câu hỏi “Cái gì?”, “Khi nào?”, “Ở đâu?”, “Cái nào?”. Tuy nhiên,

GV cũng nên sử dụng kết hợp những câu hỏi cần thiết cho kĩ năng tư duy bậc cao

(HOTs). Nó bao gồm các câu hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, … và vì vậy nó đòi

hỏi việc sử dụng ngôn ngữ phức tạp hơn.

Trong giáo trình CLIL, và đặc biệt là trong các môn khoa học, HS thường phải

trả lời những câu hỏi tư duy bậc cao trong các bậc học đầu của giáo trình học môn

chuyên ngành.

1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL

1.5.3.1. Thách thức đối với giáo viên

GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ Anh văn của mình nhất

là nếu họ không từng sử dụng Anh văn nhiều. Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, GV

bộ môn cần:

- Có khả năng trình bày, giải thích những khái niệm trong lĩnh vực chuyên môn

của họ một cách chính xác.

- Kiểm tra khả năng phát âm từ vựng chuyên ngành mà những từ này tương tự

với những từ khác trong Tiếng Anh thông thường nhưng có thể có cách phát âm

khác.

- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ lớp học phù hợp để trình bày những khái niệm

mới, để hỏi, diễn giải, chứng minh, khuyến khích hay quản lí những tiết học chuyên

ngành sử dụng tiếng Anh.

1.5.3.2. Thách thức đối với người học

HS trong các khóa học CLIL thường sẽ gặp phải những khó khăn về ngôn ngữ

khi bước đầu làm quen với khóa học. Vì vậy, HS cần được sự hỗ trợ về mặt ngôn

ngữ từ GV nhiều hơn trong khoảng thời gian đầu. Tuy nhiên, khả năng về ngôn ngữ

của HS thường không đồng đều nhau, điều đó tạo nên sự khác biệt trong sự hỗ trợ

về ngôn ngữ và khả năng tương tác trong lớp học CLIL.

1.5.3.3. Sử dụng L1 ( ngôn ngữ mẹ đẻ)

Trong định hướng dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung, người ta nhận thấy HS

thường sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong các tương tác lớp học, đôi khi GV cũng sử

dụng như là hình thức song ngữ giúp người học giao tiếp một cách lưu loát hơn.

Việc chuyển đổi qua lại giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ các thảo luận diễn ra

khá thường xuyên đối với những người học theo định hướng CLIL. Những nghiên

cứu, đánh giá lớp học chỉ ra rằng: người học sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ

song song trong những sự tương tác sau:

- Làm sáng tỏ những chỉ dẫn của GV.

- Phát triển những ý tưởng của nội dung chương trình

- Lập nhóm đàm phán, thảo luận.

- Khuyến khích bạn cùng nhóm.

- Bài tập về nhà mang tính bình luận xã hội.

Điều quan trọng là GV nên tránh sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ nếu không cần thiết.

Một số trường có nội quy không sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ. GV nên có khả năng biện

minh khi họ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong tiết học CLIL.

1.5.3.4. Sự thiếu hụt nguồn tài liệu CLIL

Một trong những lo lắng của GV là họ không thể tìm ra những tư liệu khoa học

phù hợp cho những tiết học. Việc chuyển ngữ tư liệu dạy học của người bản địa lại

tốn rất nhiều thời gian. Vì vậy, việc thiếu hụt về nguồn tham khảo có ích cho quá

trình giảng dạy môn khoa học bằng Tiếng Anh là một vấn đề đáng quan tâm và cần

được nghiên cứu, phát triển hơn.

Tuy nhiên, khi GV tích lũy nhiều kinh nghiệm hơn trong khóa học theo định

hướng CLIL, họ sẽ dần thích ứng hơn với những nguồn tư liệu của những người bản

xứ từ những trang web khoa học và những cuốn sách của môn học chuyên biệt.

1.5.3.5. Đánh giá

Việc đánh giá theo định hướng CLIL dẫn đến nhiều tranh luận. GV chưa có

phương pháp cụ thể khi đánh giá nội dung môn chuyên, ngôn ngữ hoặc cả hai.

Những đánh giá tuy có khác nhau tùy vùng miền, trường học và tùy mỗi GV nhưng

điều quan trọng là cần có những đánh giá thành phần cũng như những đánh giá tổng

quát trong những môn học theo định hướng CLIL và cần có sự nhất quán trong việc

đánh giá HS thông qua những môn học ở trường. Người học, bố mẹ, đồng nghiệp

cần biết đánh giá người học dựa trên tiêu chí gì và bằng cách nào.

Một trong những hình thức đánh giá thành phần có hiệu quả là đánh giá quá trình

làm việc. Hình thức đánh giá này liên quan đến việc chứng minh những kiến thức

hiểu biết của người học về nội dung và ngôn ngữ.

Ví dụ đánh giá theo mức độ nhận thức của HS:

- Có thể giải thích: HS đã thiết kế thí nghiệm kiểm tra độ pH của các mẫu

khảo sát như thế nào.

- Có thể mô tả cách ứng dụng những kiến thức của mình về độ axit để tiến

hành các thí nghiệm xác định môi trường của các mẫu thử được sử dụng

trong thí nghiệm.

GV nhận xét và đánh giá quá trình làm việc của người học bằng cách sử dụng các

tiêu chí đánh giá. Để đánh giá quá trình làm việc cần đánh giá cá nhân, quá trình

làm việc theo cặp hoặc nhóm. Dạy và học theo định hướng CLIL giúp thúc đẩy việc

học tốt hơn, người học được đánh giá qua những gì họ làm, có thể làm độc lập hoặc

hợp tác. Đánh giá quá trình cũng có thể được sử dụng để đánh giá sự phát triển về kĩ

năng giao tiếp và tư duy cũng như thái độ trong học tập của người học. Ví dụ, GV

có thể tìm kiếm những bằng chứng về khả năng của người học như yêu cầu HS thử

giải thích về vai trò của oxi đối với đời sống con người dựa trên những tìm kiếm

đáng tin cậy của các em (kĩ năng tư duy) và chia sẻ thông tin với thành viên, nhóm

khác (thái độ học tập).

1.5.4. Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào?

1.5.4.1. Giáo viên có thể làm gì?

 Sử dụng từ điển trực tuyến với chức năng đa phương tiện để nghe và luyện

phát âm những từ vựng chuyên ngành. Ví dụ: Cambridge School Dictionary với CD

đính kèm.

 Sử dụng các sách tham khảo về ngữ pháp để luyện tập cách đặt những câu hỏi

liên quan đến kĩ năng tư duy bậc cao chẳng hạn như đưa ra giả thuyết.

Ví dụ : Chủ đề về oxi trong không khí:

1. Chuyện gì sẽ xảy ra nếu Trái đất không còn oxi?

2. Có những cách nào để làm tăng hàm lượng oxi trên Trái đất?

3. Trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế oxi như thế

nào? Việc sản xuất oxi có những ứng dụng gì?

 Chắc chắn rằng người học biết chức năng của ngôn ngữ là cần thiết để diễn

đạt những điều liên quan đến môn học. Ví dụ: Giải thích tại sao đường chuyển sang

màu đen khi cho axit sulfuric đặc vào? Tại sao các kênh nước bị ô nhiễm thường có

mùi trứng thối?

1.5.4.2. Giáo viên có thể lập kế hoạch dạy học theo phương pháp

CLIL như thế nào?

Giáo án của một tiết học theo phương pháp CLIL bao gồm nhiều phần hơn so với

giáo án của tiết học chuyên môn hay môn ngoại ngữ. Vì vậy, đề tài nghiên cứu

hướng đến việc bổ sung các nội dung hỗ trợ cho GV cách thiết kế giáo án cho tiết

học theo định hướng CLIL

Có 9 nội dung cần lập kế hoạch:

a. Kết quả và mục tiêu đạt được

Trước hết, GV cần quan tâm đến kết quả đạt được của mỗi tiết học, mỗi đơn vị

của bài và mỗi khóa học. Người học sẽ biết và hiểu được gì về khoa học tự nhiên.

Họ sẽ có khả năng làm được gì khi kết thúc tiết học, đơn vị bài học hay khóa học

mà những khả năng đó họ chưa có khi bắt đầu học? Họ sẽ chuyên nghiệp hơn ở kĩ

năng nào? Kĩ năng và thái độ khi làm việc hợp tác là gì? Kết quả học quan trọng là

người học đạt được những gì hơn là GV dạy được gì.

Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử

Người học nhận Người học nên Người học có khả năng làm thức được

- Trình bày được: Nguyên - Giải thích những đặc điểm - Lịch sử khám phá

tử được cấu tạo từ các hạt ra cấu tạo của nguyên của các hạt cấu tạo nguyên tử.

proton, neutron và tử. - Vẽ được cấu tạo nguyên tử. electron.

- So sánh và đối chiếu cấu tạo - So sánh được sự giống và và đặc điểm của nguyên tử, có khác nhau giữa các hạt sử dụng bảng biểu. proton, neutron và

electron. - Giải thích cấu tạo của

nguyên tử từ các hạt. - Phát biểu đặc điểm của

các loại hạt.

- Trình bày được cấu tạo

của nguyên tử

b. Nội dung môn học

Những nội dung nào HS sẽ gặp lại và những nội dung mới nào mà HS sẽ học.

Người học cần được nghe ngôn ngữ chuyên ngành nhiều lần, vì vậy việc nhắc lại,

khơi gợi lại những khái niệm cũ khi học khái niệm mới là điều cần thiết.

Ví dụ:

Ion và iron có thể bị nhầm lẫn vì các từ này phát âm gần giống nhau, và cùng

được nhắc đến khi nghiên cứu về nguyên tố.

Để gợi lại những khái niệm đã học, GV nên đưa ra cho người học những nhiệm

vụ khác nhau, yêu cầu những kĩ năng ngôn ngữ khác nhau nhưng phải tập trung vào

sự truyền đạt những khái niệm chung.

Trong quá trình lập kế hoạch, GV nên ghi chú các dự đoán về những khó khăn

mà HS có thể gặp trong việc học nội dung và ngôn ngữ.

c. Giao tiếp/ Truyền đạt

CLIL thúc đẩy việc hợp tác, GV cần lập kế hoạch những hoạt động làm việc theo

cặp hoặc theo nhóm để người học có thể giao tiếp ngôn ngữ của chủ đề môn học.

Những hoạt động giao tiếp nên tích hợp suốt tiết học chứ không nên để ở cuối tiết.

Những cuộc trao đổi giao tiếp có thể:

- Ngắn. Ví dụ: Cặp HS có 3 phút để suy nghĩ nhanh về những từ liên quan đến

tốc độ phản ứng.

- Dài. Ví dụ: HS có 10 phút để làm việc với bạn ngồi kế bên để vẽ biểu đồ thể

hiện các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào? Cuối cùng, mỗi cặp

HS sẽ trao đổi với cặp kế bên về vấn đề “Làm thế nào để biểu đồ này chính xác

hơn?”

d. Kĩ năng học và tư duy

Phát triển kĩ năng học và tư duy là nội dung quan trọng trong quá trình lập kế

hoạch. Kĩ năng tư duy của người học có thể chuyển từ bậc thấp lên bậc cao trong

suốt tiết học không? GV môn chuyên cần lập kế hoạch và đôi khi luyện tập việc

chuẩn bị những câu hỏi mà họ sẽ sử dụng để phát triển cả hai loại tư duy này.

Ví dụ:

Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy

Câu hỏi tư duy bậc Câu hỏi tư duy bậc Mục đích Mục đích thấp cao

- Kiểm tra sự hiểu - Hầu hết những - Phát triển kĩ - Nhìn vào biểu đồ.

biết về khái niệm phản ứng hóa học là năng nhận xét - Ống nghiệm nào thuận nghịch hay mới. và giải thích. xảy ra hiện tượng ăn không thuận nghịch. mòn kim loại, làm thế - Ôn lại những gì - Phát triển tư

duy sáng tạo. - Kể tên một số axit đã học. nào em biết?

và bazơ. - Tại sao pháo hoa

chứa muối kim loại?

GV dạy theo phương pháp CLIL cần lên kế hoạch hỗ trợ HS trong việc phát triển

kĩ năng học. Ví dụ như: Lập kế hoạch để thiết kế một thí nghiệm theo sau đó là

những hướng dẫn và cách thực hiện an toàn, thực hiện những quan sát và phương

pháp tiến hành, ghi nhận lại những gì quan sát được và phương pháp tiến hành, xử

lý dữ liệu, đưa ra kết luận, đánh giá thí nghiệm.

Nhiệm vụ e.

GVcần suy nghĩ về loại nhiệm vụ mà người học cần thực hiện trong suốt tiết

học.Điều quan trọng là kế hoạch có những nhiệm vụ với yêu cầu và những thách

thức khác nhau.

Ví dụ: Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức độ thấp sẽ liên quan đến việc chuyển

đổi dữ liệu số như thời gian mà các kim loại khác nhau phản ứng với axit và so sánh

kết quả thí nghiệm theo hai biểu đồ khác nhau.Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức

độ cao sẽ bao gồm việc đánh giá, nhận xét những chứng cứ về: sự biến đổi của đá

vôi là kết quả của sự xuất hiện phản ứng hóa học, ứng dụng những kiến thức của

môn học vào đời sống hàng ngày hoặc vào những tình huống giả thuyết, ví dụ: tại

sao nước ở một số khu vực của một số quốc gia lại phá hủy máy rửa chén và làm

thế nào để giảm bớt sự phá hủy này?

Sự hỗ trợ về ngôn ngữ f.

Tất cả GV cần lên kế hoạch để hỗ trợ cho ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ mà

HS diễn đạt những gì đã hiểu. Đôi khi sự hỗ trợ ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ

diễn đạt có thể giống nhau. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để suy nghĩ về việc hỗ

trợ hiểu ở mức độ một số từ, một câu hay một đoạn văn bản.

Thiết bị và nguồn tài nguyên g.

Trong tất cả hoạt động dạy, GV cần tìm kiếm hoặc tạo ra những tư liệu và thiết bị

dạy học và đánh giá chúng để chắc chắn rằng nội dung và ngôn ngữ tích hợp phù

hợp với từng giai đoạn của quá trình học tập của HS. Trong phương pháp dạy học

định hướng CLIL, hầu hết những tư liệu liên quan đến môn chuyên cần được chỉnh

sửa lại cho phù hợp với mức độ sử dụng ngôn ngữ trong các văn bản và hướng dẫn

của tư liệu học tập. Điều này cũng là vấn đề cần lưu ý khi GV giới thiệu những

trang web để người học truy cập. Những liên kết trong web cần được kiểm tra cẩn

thận để đảm bảo ngôn ngữ đọc dễ hiểu.

Liên kết chương trình: liên môn h.

CLIL xúc tiến việc liên kết môn học với những môn học khác trong chương trình

học vì thế GV nên lập kế hoạch bao gồm cả những tài liệu tham khảo để học những

nội dung tương tự ở môn khác.

Ví dụ: nếu HS đang học bài Oxi, bài học sẽ thú vị hơn nếu như HS được thử các

thí nghiệm để tìm hiểu về hệ hô hấp cũng như cách thức hô hấp của các loài động

vật trong chương trình môn Sinh học.

GV có thể đưa ra mối liên hệ với “Oxi” ở môn Hóa học và môn Sinh học. Những

kiến thức về oxi cần thiết cho sự hô hấp ở môn Sinh học là kiến thức liên quan đến

tính chất vật lí và hóa học của oxi trong chương trình của môn Hóa học.

Đánh giá i.

Trong giáo án theo phương pháp CLIL, điều quan trọng là phải có sự liên kết

giữa đánh giá việc học (nghĩa là đánh giá quá trình) với những kết quả đạt được.

Nhiều chương trình dạy theo CLIL ở châu Âu sử dụng mẫu câu “Có thể làm” vì nó

cụ thể và rõ ràng cho cả GV và HS. Các tiêu chí đánh giá cần rõ ràng. Ví dụ:

Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL

Kết quả học( người học nên) Đánh giá( người học có thể)

- Biết được tính chất của axit, bazơ và phân - Giải thích tính chất của axit,

biệt được sự khác nhau giữa chúng. bazơ và sự khác nhau giữa chúng.

- Nệu được tên các axit và bazơ được tìm thấy - Đưa ra những ví dụ về việc tìm

thấy axit, bazơ ở đâu trong cuộc trong các sản phẩm hàng ngày.

sống hàng ngày. - Biết được axit và bazơ phản ứng với nhau

tạo dung dịch trung hòa và điều này làm thay - Miêu tả phản ứng trung hòa diễn

đổi pH của những hợp chất trước phản ứng. ra như thế nào?

- Giải thích được tính chất của axit và bazơ và - Miêu tả ứng dụng của dung dịch

trung hòa trong canh tác nông sự khác nhau giữa chúng.

nghiệp và trong công nghiệp. - Miêu tả được việc sử dụng axit và bazơ

trong những sản phẩm vật dụng gia đình và - Giải thích những ví dụ thực tế về

phản ứng trung hòa: Sử dụng thực trong cuộc sống hàng ngày.

vật: cây tầm ma (tạo ra axit nếu - Giải thích phản ứng trung hòa có thể thay những sợi lông trên lá rụng đổi pH của chất. xuống), lá của cây dock tạo ra

bazơ. - Ứng dụng lý thuyết vào giải thích những ví

dụ cụ thể trong tự nhiên.

GV nên duy trì việc ghi nhận liên tục trong quá trình học, đánh giá quá trình được

thực hiện thông qua sự quan sát những thí nghiệm trong lớp học, trong phòng thí

nghiệm hoặc ngoài trời. Ghi nhận những thông tin về mỗi người học trong suốt một

tiết học là không cần thiết. Tuy nhiên trong khoảng vài tuần, những thông tin về quá

trình học của HS như các em đạt được những kết quả gì cần ghi nhận lại. Trong

đánh giá quá trình học của HS, GV cần ghi nhận ngày quan sát kết quả đạt được của

HS. Ví dụ như bảng theo dõi thông tin người học theo, trong bài nghiên cứu về chất

và hỗn hợp sau đây:

Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp

Tiêu chí đánh giá

Có thể mô tả 3 Đưa ra Có thể hỏi câu hỏi Có thể kiểm Tên

trạng thái vật lí của những ví dụ nghiên cứu liên tra giả thuyết

chất và một chất có quan đến việc tách về chất mà bằng cách tách

thể thay đổi trong trộn lại từ chất từ hỗn hợp và chất từ hỗn hợp

tháng thành những những thành thiết kế một thí và nhận xét thí

trạng thái khác như phần khác nghiệm. nghiệm.

[điền thông tin theo

dõi quá trình và khả

năng hoạt động của

HS]

thế nào? nhau.

1.5.4.3. Điều gì hỗ trợ học sinh học tập

Hai cuộc khảo sát khác nhau được tiến hành đối với học sinh cấp 2 đang theo học

phương pháp CLIL mang lại kết quả thú vị (thực hiện bởi Bentley và Philips, 2007).

Bảng câu hỏi đầu tiên được thực hiện trên HS người Tây Ban Nha ở độ tuổi 14-15

đang học môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh.Đó là những HS đang học môn

khoa học tự nhiên ở năm thứ 2 và học Tiếng Anh ở năm thứ 5. Đây là một số câu trả

lời cho câu hỏi

“Điều gì giúp em học tốt môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh”

- Nhiều từ vựng hơn, nhiều sơ đồ, hoặc biều đồ hơn trong các phiếu học tập.

- Đưa ra cho HS nhiều giải thích hơn.

- Sử dụng những từ ngữ đơn giản, dễ dàng cho những giải thích và những từ

vựng.

- Kết hợp với trò chơi.

- Những từ phức tạp trong Tiếng Anh có nghĩa bằng Tiếng Tây Ban Nha bên

cạnh.

- Đặt những từ vựng khó ở trong Tiếng Tây Ban Nha, bổ sung thêm nhiều hình

ảnh hơn.

- Bổ sung một danh sách các từ vựng và hình minh họa.

- Những từ vựng khó và bổ sung thêm nghĩa dịch ở kế bên.

Rõ ràng là số lượng và sự phức tạp của những từ vựng chuyên ngành KHTN gây

ra những vần đề khó khăn. Làm nổi bật nội dung những từ vựng cùng với sự giải

thích có thể mang lại hữu dụng

Bảng câu hỏi thứ hai yêu cầu HS đánh dấu vào danh sách những nhân tố giúp các

em học tốt các môn học ở trường bằng Tiếng Anh. Học sinh được khảo sát trong độ

tuổi từ 13- 16, ở trong một trường học khác ở Tây Ban Nha có sử dụng phương

pháp CLIL.

- Hình ảnh: 38%

- Sơ đồ/ biều đồ: 19%

- Danh sách từ mới: 18%

- Sử dụng máy tính: 19%

- Dịch nghĩa: 49%

- Sự giải thích của giáo viên: 56%

- Bạn bè: 36%

Kết quả cuộc khảo sát cho thấy, điều quan trọng nhất là sự giải thích của GV về

những nội dung môn học mang lại hiệu quả cao, thứ hai nếu bạn bè hỗ trợ lẫn nhau

trong lớp học sẽ tạo điều kiện thuận lợi khi học các tiết có thí nghiệm, đặc biệt trong

các môn khoa học tự nhiên.

GV dạy theo phương pháp CLIL cũng báo cáo rằng lúc ban đầu khóa học, HS

cần nhiều sự hỗ trợ cơ bản và sự động viên để giúp HS học. Đây có thể nằm ở hình

thức trình bày rõ ràng từng bước một những chỉ dẫn hoặc những giải thích, những

thông tin phản hồi và sử dụng hình ảnh, ngôn ngữ. Người học phát huy tính tích cực

trong những ngữ cảnh thích hợp tức là cá thể hóa việc học. HS cũng cần sự củng cố

thường xuyên ở những nội dung và ngôn ngữ mới.

Vì vậy, GV cần được hỗ trợ nhiều hơn về cách tổ chức lớp học, tư liệu hỗ trợ và

kiến thức môn chuyên bằng Tiếng Anh để giảng dạy môn khoa học bằng ngoại ngữ

theo định hướng CLIL.

1.5.4.4. Loại nhiệm vụ phù hợp

GV cần sử dụng đa dạng các loại nhiệm vụ trong phương pháp dạy CLIL. S cần

những nhiệm vụ đa dạng để kích thích việc bộc lộ khả năng về nội dung và ngôn

ngữ. Một số nhiệm vụ sẽ mất thời gian để thiết kế, thực hiện và hoàn thành.

Nên sử dụng danh sách các loại nhiệm vụ theo kiểu bảng đánh dấu, có thể sử

dụng khoảng một học kì hoặc một năm. Bảng dưới đây là một số ví dụ về những

nhiệm vụ trong một học kì.

Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL

Đánh Stt Hình thức tổ chức hoạt động dấu

Khoanh tròn, gạch dưới, đánh dấu vào từ, câu hay sơ đồ 1 đúng.

Mô tả và dự đoán 2

Chuyển đổi thông tin từ dạng chữ sang dạng đồ thị, bảng. 3

Trình tự các giai đoạn trong một quá trình khoa học. 4

Phân loại vật liệu, cây trồng. 5

Trò chơi Domino 6

Ghép biểu đồ 7

Trò chơi ô chữ, tra cứu từ, web 8

Thu thập, sắp xếp thông tin. 9

10 Tìm lỗi sai hoặc những liên kết.

11 Dán nhãn, nối sơ đồ, hình ảnh.

12 Dán nhãn, nối sơ đồ, hình ảnh.

13 So sánh, đối chiếu kết quả thí nghiệm.

14 Điền vào chỗ trống.

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn hay dạng câu chọn từ khác 15 với những từ còn lại.

Sử dụng dạng câu hỏi Đúng/ Sai; Có/ Không (True/ False; 16 Yes/ No).

17 Hoàn thành biểu đồ, bảng, đồ thị.

Xác định từ khóa.

18 Ví dụ: từ khóa kết hợp với những câu hỏi giúp học sinh xác

định khoáng chất.

19 Trình chiếu powerpoint.

Câu hỏi của GV nên hỏi về những nhiệm vụ mà họ đã sử dụng:

 Nhiệm vụ nào thúc đẩy người học?

 Nhiệm vụ nào liên quan đến sự tương tác?

 Nhiệm vụ nào phát triển kĩ năng tư duy?

 Nhiệm vụ nào cần hỗ trợ về ngôn ngữ?

1.5.5. Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học

Sau đây là một số ví dụ về tiết dạy môn khoa học được chọn từ khung chương

trình khối 7 của trường trung học Cambridge. Mặc dù có nhiều nội dung được đề

cập trong các chủ đề cụ thể, nhưng các nội dung này có thể phù hợp với bất kì chủ

đề khoa học nào, và áp dụng được cho các HS ở những khối học khác.

1.5.5.1. Dạy bài độ pH

a. Mục tiêu bài học

1. Kể tên các loại axit và baz mà em biết.

2. Hiểu được nguyên nhân tạo ra tính axit, tính baz.

3. Khảo sát về độ pH của các axit và baz.

4. Có khả năng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để xác định pH.

5. Có khả năng ghi nhận các số liệu trong bảng kết quả.

6. Có khả năng kiểm soát các sự thay đổi để xác định kết quả sau khi kết thúc

khảo sát.

7. Có khả năng sử dụng kết quả để rút ra kết luận.

Những mục tiêu bài học bên trên có thể được được phân thành: mục tiêu đối với

môn chuyên ngành (mục 2,3,4 và 6) và mục tiêu đối với môn chuyên tích hợp ngôn

ngữ (mục 1,5 và 7). GV cần lưu ý rằng những mục tiêu bài học phải có sự hỗ trợ

của ngoại ngữ.

b. Kiểm tra kiến thức đã biết

Bắt đầu bài học bằng việc sử dụng các câu hỏi để hệ thống những kiến thức HS

đã biết. Vd: HS có thể đã biết cách sử dụng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để đo pH

của môi trường trong bài học môn Sinh học. Bạn có thể đặt câu hỏi:

 Giấy chỉ thị vạn năng là gì?

 Nó được sử dụng như thế nào?

 Đơn vị nào được sử dụng để xác định môi trường axit hay baz?

Khi sử dụng câu hỏi, nên nhớ hãy sử dụng các câu hỏi rõ nghĩa, chính xác như

những câu hỏi trong ví dụ nêu trên. Những câu hỏi không rõ nghĩa có thể gây khó

khăn trong việc sắp xếp từ ngữ, và khó khăn hơn để người học có thể hiểu được câu

hỏi. Tránh sử dụng các câu hỏi “Có ai biết…?”, “Bạn có biết…?”, bởi vì với đối

tượng thiếu niên của khóa học CLIL, những câu hỏi loại này có thể dẫn đến sự im

lặng trong lớp học.

Nên nhớ hãy chờ người học trả lời các câu hỏi, bởi vì người học cần thêm thời

gian để chuyển đổi ngôn ngữ, suy nghĩ câu trả lời và tìm cách để trình bày nó bằng

tiếng Anh.

Nếu người học đã nắm được những khái niệm , hãy kiểm tra bằng phương pháp

vấn đáp nhanh hoặc bằng các câu trắc nghiệm nhỏ. Vd, giao cho các cặp HS bộ 5

câu hỏi nhiều lựa chọn, với câu hỏi có thể là:

Một chất có môi trường axit khi độ pH của nó nằm trong khoảng nào?

7 a. pH = 14 b. pH 7 c. pH = 7 d. pH

Giới hạn từ 4-5 phút để trả lời và bảo đảm các HS đã thống nhất ý kiến với nhau

trước khi đưa ra đáp án.

Tương tự như việc kiểm tra kiến thức đã biết trước khi bắt đầu bài học, thì những

câu hỏi vấn đáp hoặc trắc nghiệm cũng giúp củng cố các từ vựng có thể được sử

dụng trong tiết học: giấy chỉ thị vạn năng, độ pH, môi trường axit, môi trường baz.

Bạn có thể giúp HS học và hiểu được những từ này bằng cách cho chúng quan sát

giấy chỉ thị vạn năng, thang màu để xác định độ pH và dùng lời để mô tả cách sử

dụng nó. Phải chắc chắn rằng tất cả HS đều có thể đọc được kết quả đo trên thang

màu chuẩn.

c. Thiết lập phụ lục khoa học

Việc thiết lập phụ lục khoa học là một nhiệm vụ khá hay và thích hợp dành cho

HS khi bắt đầu tìm hiểu các chủ đề khoa học mới. Ví dụ như những từ khóa có thể

được in đậm hơn trong các bảng học tập. GV có thể hỗ trợ HS thiết lập định nghĩa

cho các nội dung khoa học, và thêm thời gian để HS viết những nội dung đó vào

phụ lục của chúng. Việc thiết lập phụ lục có thể tiến hành trên máy tính, ví dụ như

Microsoft Word, để dễ dàng thêm các nội dung mới (ở các khối lớp) theo trình tự

bảng chữ cái. Cũng như vậy, GV có thể chuẩn bị từ 10-12 thẻ màu (sử dụng các

màu khác nhau): viết từ vựng vào màu thẻ thứ nhất và viết định nghĩa vào các thẻ

của màu còn lại. Lần lượt chia các thẻ màu cho các nhóm và yêu cầu các nhóm ghép

that neutralizes

liquid)

các thẻ màu từ vựng và định nghĩa cho phù hợp.

Acids

A chemical substance (typically, a corrosive or alkalis, sour-tasting dissolves some metals, and turns litmus red.

Bases

A base is a chemical species that donates electrons or hydroxide ions or that accepts protons.

pH

A figure expressing the acidity or alkalinity of a solution on a logarithmic scale on which 7 is neutral, lower values are more acid,... 40

Hình 1.1. Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL

d. Từ vựng chuyên ngành khoa học

Khoa học gồm nhiều khái niệm kĩ thuật cần được sử dụng chính xác. Một số khái

niệm khoa học là từ đa nghĩa khi sử dụng trong đời sống hằng ngày. Vd như từ

“environment” có rất nhiều nghĩa khác trong Tiếng Anh. Điều này có thể dẫn đến

những nhầm lẫn. Trong một số trường hợp, HS có thể không biết nghĩa của từ

chuyên ngành theo nghĩa thông thường, nên sẽ ít bị nhầm lẫn hơn.

1.5.5.2. Dạy phần cấu tạo phân tử và tính chất hóa học đặc trưng của

các axit và baz.

Phần này của bài học giới thiệu cho HS về những loại axit, baz và tính chất hóa

học đặc trưng của chúng.

Nếu có thể, nên cho HS quan sát các mô hình, clip mô tả cấu tạo của một số axit,

baz. Nếu không thể chuẩn bị các mô hình trực quan, giáo viên có thể ghi bảng và

dùng lời để giới thiệu về cấu tạo của axit, baz. Đặt câu hỏi cho lớp để gợi ý cấu tạo

của axit, baz có ảnh hưởng đến tính chất hóa học như thế nào? Sử dụng câu hỏi này

để dẫn vào phần “tính chất hóa học”. Phương pháp đi từ cấu tạo đến tính chất là một

ý tưởng chủ đạo và có thể áp dụng cho nhiều chủ đề khác. Gợi ý hoặc giảng trước

về tính chất hóa học của axit: tác dụng với kim loại tạo ra khí hidro (vd: Mg, Fe) và

tác dụng được với dung dịch baz.

Kể tên các axit, baz trong tiết học, bảo đảm các HS biết cách phát âm chính xác

tên của các axit, baz. Hầu hết các HS sẽ dễ tiếp thu các nội dung khoa học kĩ thuật

chính xác (vd, “chlohirid acid” thì chính xác hơn “axit clohiđric”)

a. Đánh giá mức độ hiểu biết

Hai phương pháp sau đây là 2 phương pháp hữu ích để hiểu các từ vựng khoa

học:

 Chất vấn người học về tính axit: cung cấp những cách tiếp cận khái niệm khoa

học dễ đàng và nhanh chóng, giúp kiểm tra một số từ vựng mà từ đó, GV có thể dễ

dàng nhận ra những HS không biết rõ về tính axit.

 Chất vấn người học về những điểm giống và khác nhau bằng những cách hiệu

quả để khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc cao. Điều này cũng giúp luyện

tập cách đọc tên các axit và baz, và giúp HS phát triển các kĩ năng quan sát thang

màu xác định độ pH của môi trường.

Sử dụng các phương pháp trao đổi, thảo luận và đặt câu hỏi để củng cố mức độ

nhận thức cả về ngôn ngữ lẫn nội dung môn chuyên ngành. Vd, bạn có thể nói và

đặt câu hỏi:

 Hãy chú ý các tính chất hóa học của axit (vị chua). Hãy cho biết những chất

nào trong đời sống thường gặp cũng có tính chất này?

 Những axit nào có độ axit tương đương nhau, kể tên các axit đó?

Giống như bài tập ở lớp, yêu cầu HS viết tên của các axit và baz theo thứ tự độ

pH (độ tăng tính axit) yêu cầu HS đính các thẻ tên vào các công thức hóa học tương

ứng. Việc bổ sung tên vào các sơ đồ độ tăng tính axit còn khuyết (nên sử dụng

những biểu đồ khác với phần có trong bài tập) là một dạng bài luyện tập hay và giúp

HS ghi nhớ những từ vựng mới.

1.5.5.3. Nghiên cứu câu hỏi “Liệu các chất có vị chua như nước

chanh và dấm có tính axit không?”

Phần nội dung bài học này giúp HS phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học. Viết

trên bảng câu hỏi “Có phải những chất có vị chua như chanh và dấm thì có tính axit

không?” và bảo đảm rằng HS hiểu rằng việc phát triển kĩ năng thực hành khoa học

là lí do để tiến hành thí nghiệm. Cần có dàn bài các bước tiến hành thí nghiệm

nghiên cứu. Ví dụ:

a. Nghiên cứu khoa học

Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học

Người học đưa ra những dự đoán và cơ sở của ý Ý tưởng và cơ sở tưởng thực hiện (nếu có thể)

- Người học quyết định những cách tiếp cận câu trả

lời thích hợp cho câu hỏi đặt ra.

- Người học khảo sát nhiều trường hợp và khảo sát Lên kế hoạch thí nghiệm được tiến hành ở các điều kiện như nhau.

- Người học sử dụng thông tin từ các nguồn và giới

hạn các dữ liệu tìm kiếm được.

- Người học tiến hành việc nghiên cứu theo trình tự

và đo lường chính xác bằng các thiết bị thích hợp. Tiến hành thực

nghiệm - Người học cần biết khi nào cần quan sát và đo

lường lại để thu được những dữ liệu đáng tin cậy.

Người học trao đổi về kết quả thực nghiệm bằng các

từ ngữ chuyên ngành khoa học và các sơ đồ hay biểu Đọc và xử lí dữ liệu

đồ.

Người học cần lưu ý:

Thực nghiệm có được tiến hành cùng điều kiện Kết luận không?

Độ chính xác của phép đo là bao nhiêu?

Độ tin cậy của các kết quả là bao nhiêu?

Cần làm gì để khắc phục, cải thiện việc thực nghiệm?

Viết vào phần kết luận.

Nếu có thể, hãy chuẩn bị đủ các dụng cụ để các nhóm có thể làm các thí nghiệm

trong giờ học. Đây là một phương pháp tiếp cận môn khoa học thực tế, rất dễ cho

HS nhớ bài, mang tính hợp tác và ý nghĩa. Trình bày những hướng dẫn ở dạng phiếu

học tập và sử dụng sơ đồ để giúp người học biết được những việc cần làm. Nếu tiết

học không có ứng dụng thực nghiệm, yêu cầu HS quan sát GV mô tả thí nghiệm.

Nếu HS chỉ đọc về các thí nghiệm từ phiếu học tập, thì HS sẽ không tiếp thu được

những kiến thức thực tế.

b. Áp dụng phương pháp làm việc nhóm để phát triển các kĩ năng ngôn ngữ và

mức độ hiểu biết môn chuyên ngành.

Việc yêu cầu người học hợp tác nhóm trong các nhiệm vụ khoa học có tính thực

nghiệm là rất tốt. Người học có thể được cho phép trao đổi thoải mái. Hãy khuyến

khích người họctrao đổi bằng Tiếng Anh nhiều nhất có thể bởi vì điều này tạo điều

kiện cho người học luyện tập sử dụng từ vựng trong thực nghiệm khoa học và từ

vựng trong các chủ đề cụ thể. Việc thảo luận cũng giúp người học hiểu được họ

đang làm gì và tại sao. Nhiều HS có năng lực tốt, sẽ phát triển kĩ năng thảo luận

thông qua việc làm sáng tỏ ý kiến của chúng khi giải thích ý kiến đó với các HS

khác. Những HS kém hơn thường được các thành viên khác trong nhóm hỗ trợ, và

trở nên tự tin hơnkhi phát biểu ý kiến. Hãy cố gắng đi vòng quanh các nhóm và đặt

các câu hỏi và sử dụng ngôn ngữ chuyên ngành, kết hợp với các kĩ năng thực hành.

Yêu cầu HS sử dụng các từ ngữ chuyên ngành để trả lời các câu hỏi.

c. Những hỗ trợ về ngôn ngữ

Các nhiệm vụ mang tính hợp tác là một phần quan trọng trong các kĩ năng thực

nghiệm. Tuy nhiên, người học thường không có đủ kiến thức về ngôn ngữ để có thể

thảo luận, giải quyết các thách thức và luân phiên trình bày ý tưởng. Nhiêm vụ sẽ

trở nên hữu ích hơn nếu đính kèm yêu cầu thảo luận sử dụng Tiếng Anh, vd như

thảo luận về thí nghiệm và những việc HS đang làm. Những nhiệm vụ không đòi

hỏi người học phải sử dụng Tiếng Anh, Vd: có thể tiến hành bằng Tiếng Việt nếu

người học không biết những từ vựng khoa học. Mục đích là để làm chậm quá trình

tiến hành thực nghiệm, nhưng khuyến khích việc trao đổi các ý tưởng. Rất có ích

khi viết các từ Tiếng Anh lên bảng hoặc các thẻ ghép để người học có thể sử dụng,

tra cứu khi cần thiết.

Ví dụ:

1. Phân loại các nhiệm vụ: Chúng ta cần làm gì?

2. Các khó khăn gặp phải (dàn ý): Chúng tôi/ Tôi không hiểu rõ ở chỗ/ khi ….

3. Đạt được những kiến thức cơ bản:

- Theo bạn, điều này mang ý nghĩa gì?

- Theo bạn, cô ấy/ anh ấy/ họ có ý muốn đề cập đến điều gì?

4. Đưa ra những quan điểm khác biệt:

- Tôi hiểu ý bạn, nhưng theo tôi thì …

- Cách thực hiện khác như…

5. Khuyến khích một quan điểm:

- Vâng, dĩ nhiên rồi.

- Đúng rồi.

6. Kết nối các ý tưởng:

- Chúng tôi nghĩ điểm chủ yếu là …

- Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với …

- Chúng tôi đồng ý với … nhưng không đồng ý với …

- Chúng tôi không đồng ý với …

Bảng 1.7. Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không?

Thí nghiệm: Liệu những chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit

không?

Trong thí nghiệm này, bạn sẽ sử dụng nước chanh và dấm ăn.

Bạn sẽ phải xác định độ pH của các chất cần khảo sát.

Bạn cần sử dụng giấy chỉ thị vạn năng và thang màu xác định pH.

Làm việc theo nhóm sẽ thuận tiện hơn: Một bạn chuẩn bị các ống nghiệm chứa

mẫu dung dịch khảo sát, một bạn đo pH bằng giấy chỉ thị vạn năng rồi đọc kết quả

từ thang màu.

1. Ghi lại bảng kết quả vào giấy, để điền kết quả khi tiến hành đo.

2. Chuẩn bị hai ống nghiệm. Ống thứ nhất chứa nước cốt chanh (đã gạn bỏ cặn).

Ống thứ hai chứa dấm ăn (có thể mua được từ chợ hoặc siêu thị) cùng lượng với

nước chanh ở ống thứ nhất.

3. Xác định thể tích của lượng mẫu thử đã dùng ở ống nghiệm thứ nhất. Điền kết

quả đo vào dòng đầu tiên của bảng kết quả.

4. Xác định độ pH của nước chanh trong ống nghiệm thứ nhất, đối chiếu với

thang màu. Viết số liệu vào bảng kết quả.

5. Lặp lại các bước 3, 4 với các ống hút nghiệm thứ 2.

Câu hỏi:

A1: Để thí nghiệm chính xác, bạn phải tiến hành với các điều kiện thí nghiệm

như nhau, trừ việc thay đổi các mẫu thử. Hãy kể tên ba điều kiện thí nghiệm không

thay đổi.

A2: Có thể rút ra điều gì từ kết quả thực nghiệm?

Tóm tắt: - Axit là các chất có tính chất hóa học đặc trưng: tác dụng với kim loại

đứng trước hidro (axit mạnh), tác dụng với oxit baz và baz, tác dụng với muối.

- Các chất có độ pH 7 thì có môi trường axit.

Với bất kì phương pháp nào, giáo viên cần đặt câu hỏi: “Nội dung môn chuyên

ngành có phù hợp không? Ngôn ngữ tích hợp có phù hợp hay không?”

Vd, trong phiếu học tập bên trên, có thể giúp người học:

 Đơn giản hóa ngôn ngữ: thay vì dùng từ “dung dịch nước chanh” “nước cốt

chanh”

 Gia tăng vốn từ: hãy tổ chức làm việc theo cặp để tiên lợi và dễ dàng hơn.

 Loại bỏ phần “tóm tắt” nếu không cần thiết đối với nội dung thực nghiệm.

Viết những phần hỗ trợ về ngôn ngữ lên bảng để rõ ràng hơn. Ví dụ:

 Danh sách các dụng cụ cần thiết: ống nghiệm, giấy chỉ thị vạn năng, thang

màu đo pH, nước chanh, dấm ăn,…

 Thêm 2 nội dung vào bảng kết quả: Điều kiện thực nghiệm thay đổi - đọc số

liệu

 Cung cấp sự hỗ trợ ở mức độ câu văn để thảo luận về kết quả thực nghiệm, ví

dụ: “Chất có vị chua như … thì có môi trường …..”

1.5.5.4. Ghi nhận dữ liệu

Ghi nhận số liệu vào bảng hệ thống theo trình tự thích hợp là một kĩ năng quan

trọng. Trong phần này, người học có một bảng kết quả trong phiều học tập, đã được

điền các đề mục. Sau khóa học, bạn có thể giao cho HS hoàn thành từng phần của

bảng, và sau đó HS sẽ tự xây dựng được những bảng kết quả riêng của mình.

Mục đích của bảng kết quả là để trình bày các dữ liệu một cách rõ ràng. Vì vậy,

tiêu đề của các hàng và các cột cần phải rõ ràng. Người học luôn phải viết đơn vị đo

vào các tiêu đề này, không nên ghi đơn vị kèm theo số liệu trong các ô trong bảng.

Kiểm tra HS hiểu thế nào về “đơn vị” bằng cách đặt câu hỏi:

Chúng ta xác định chiều dài của ống hút bằng đơn vị gì?

Chúng ta xác định lực bằng đơn vị gì?

1.5.5.5. Kết luận

a. Rút ra kết luận

Rút ra kết luận từ hàng loạt kết quả thực nghiệm cũng là một kĩ năng quan trọng.

Chúng ta nên xem lại tiêu đề hoặc mục đích thực nghiệm trước khi viết phần kết

luận. Trong phần này, mục đích của thực nghiệm là để chứng minh có phải những

xương dài thì dễ gãy hơn những xương ngắn hay không, nên kết luận nên sử dụng

kết quả thực nghiệm để trả lời câu hỏi. Kết luận cần phải ngắn gọn; một kết luận

hay thường tạo thành từ những câu đơn, hường trực tiếp đến câu trả lời cho vấn đề

đang nghiên cứu. Vd: Từ kết quả thực nghiệm của chúng tôi, chúng tôi đã chứng

minh được rằng các xương dài thì dễ bị gãy hơn các xương ngắn.

b. Dự tính các vấn đề

- Nội dung: Người học có thể nhận thấy nhiệm vụ khó khăn. Bạn cần khuyến

khích những HS này tiếp cận các kĩ năng thực hành bằng cách tăng dần mức độ của

yêu cầu.

- Ví dụ:

 Yêu cầu HS tiến hành 3 phép đo pH cho mỗi trường hợp đo, sau đó

tính toàn giá trị trung bình. HS cần chỉnh sửa biểu đồ để phù hợp với việc đo

nhiều lần này.

 Yêu cầu HS tiến hành phép đo ít nhất với 5 loại trái cây có vị chua

khác nhau, vẽ một đường biểu diễn kết quả đo với các nồng độ là trục x và

giá trị trung bình của độ pH đo được là trục y.

1.5.5.6. Tự đánh giá

GV nên khuyến khích và tạo điều kiện cho HS tự đánh giá quá trình tiến hành

(các thao tác, thái độ học tập, …) và kết quả của mình. Đặc biệt, HS nên được

khuyến khích để tự xem xét kết quả của các em đáng tin ở mức nào, và các em có

chắc chắn với kết luận của mình không? Đây là một kĩ năng bậc cao và một số

người học sẽ cần có sự hỗ trợ về mặt ngôn ngữ để đánh giá quá trình và kết quả thực

nghiệm của mình. GV có thể cung cấp mẫu về cách sử dụng ngôn ngữ để HS có thể

đánh giá một cách hiệu quả hơn. Ví dụ:

Bảng 1.8. Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm.

The experiment was …(how fair was it and why?)

Thí nghiệm thì … (thí nghiệm có công bằng không và tại sao?)

Our measurements are …(how accurate are they?)

Phép đo lường của chúng tôi thì …(độ chính xác là bao nhiêu?)

We are able to answer the question because our results show … (how

reliable are the results?)

Chúng tôi có thể đưa ra câu trả vì kết quả thực nghiệm của chúng tôi cho thấy

… (Kết quả thực nghiệm có đáng tin hay không?)

Với thời gian học và luyện tập, người học có sẽ khả năng kết hợp những vấn đề

trao đổi hoặc sự tự đánh giá mỗi khi viết báo cáo thực nghiệm. Để bắt đầu, việc thảo

luận về các đánh giá trước lớp là phương pháp hay hơn là yêu cầu HS viết ra những

đánh giá của chúng.

Cần chú ý rằng thí nghiệm không được tiến hành với các axit thường dùng trong

phòng thí nghiệm mà tiến hành với các chất có vị chua trong đời sống, vì vậy việc

xác định độ pH của các chất khảo sát không tương đương với các chất có trong

phòng thì nghiệm. Hầu hết HS sẽ có thể biết điều này, nên hãy khuyến khích chúng

viết một hoặc hai câu về sự khác biệt này sau khi chúng viết xong phần kết luận,

giải thích rằng thí nghiệm của HS không thể giải quyết câu hỏi một cách thật chắc

chắn.

1.5.5.7. Tổng kết

Sẽ là một ý tưởng hay khi kết thúc bài học bằng cách hướng người học đến việc

tổng kết các nội dung bài một cách toàn diện. Ví dụ, bạn có thể đưa ra hướng thảo

luận về:

- Những vấn đề, khó khăn mà HS gặp phải khi tiến hành thí nghiệm, và cách

mà HS đưa ra để giải quyết vấn đề.

- Kết quả HS đo được – có như dự đoán và trông đợi của các em không?

- Kết luận HS rút ra được từ những dữ liệu số là gì?

- Những lời khuyên để thí nghiệm thành công hơn khi tiến hành các thí nghiệm

tương tự.

Điều này tạo điều kiện để sử dụng và kết hợp những từ vựng mới với chủ đề này.

Với mức độ này, một số người học có thể sử dụng kết hợp vừa dùng Tiếng Anh,

vừa dùng Tiếng Việt. Hãy cho phép điều đó và khuyến khích chúng thử lại lần nữa

và dịch hoặc viết ra trên bảng để giúp chúng chỉ trao đổi bằng Tiếng Anh. Hãy để

thời gian cho việc kiểm tra lại những kiến thức HS tiếp thu được, và đặt câu hỏi cho

người học:

- Bạn có nghĩ chúng ta đã có một sự khởi đầu tốt để đạt được những mục

tiêu bài học không?

- Điều gì sẽ giúp bạn hiểu rõ hơn?

- Bạn nên sử dụng câu trả lời của HS khi thiết kế bài tập về nhà và khi chuẩn

bị bài học tiếp theo.

1.6. Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.

1.6.1. Nội dung và vị trí

1.6.1.1. Nội dung

Nội dung của phần học thuyết và định luật trong chương trình hóa học phổ thông

bao gồm các nội dung sau:

 Thuyết nguyên tử, phân tử: Đây là cơ sở lí thuyết của giai đoạn đầu nghiên

cứu hóa học. Nội dung cơ bản của học thuyết cũng đã được hình thành trong

chương trình vật lí lớp 7. Trong hóa học, các khái niệm nền tảng, cơ bản của học

thuyết này được khẳng định và hình thành một cách chắc chắn trên cơ sở thực

nghiệm khoa học. Khi đưa vào chương trình nội dung của học thuyết nguyên tử -

phân tử cổ điển đã được bổ sung bằng các yếu tố của các khái niệm hiện đại về cấu

tạo các chất. Đây là tiền đề cho việc trình bày lí thuyết chủ đạo của chương trình

phổ thông trung học.

 Thuyết electron: Nội dung này nghiên cứu học thuyết cấu tạo nguyên tử -

liên kết hóa học. Cơ sở lí thuyết electron về cấu tạo các chất được nghiên cứu một

cách chi tiết và đầy đủ. Các vấn đề về liên kết hóa học được nghiên cứu trên cơ sở

thuyết cấu tạo nguyên tử với các khái niệm cơ lượng tử làm rõ trạng thái electron

trong nguyên tử và cơ chế tạo thành các liên kết hóa học. Nội dung cơ bản của học

thuyết electron được vận dụng để nghiên cứu sự phụ thuộc của tính chất các chất

vào cấu tạo các đơn chất và hợp chất hóa học. Các bước nghiên cứu này cũng được

vận dụng để nghiên cứu các chất hữu cơ.

 Lí thuyết về phản ứng hóa học: Đây là lí thuyết về các quá trình hóa học,

nghiên cứu về bản chất của phản ứng của chất hóa học được nghiên cứu sâu và

được giải thích bằng sự phá vỡ liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử các chất

tham gia phản ứng và tạo thành liên kết mới để tạo ra phân tử chất mới. Các qui luật

nhiệt hóa được nghiên cứu về mặt năng lượng của phản ứng hóa học. Động học

phản ứng được nghiên cứu ở mức độ kinh nghiệm.

 Thuyết cấu tạo các hợp chất hữu cơ: Thuyết cấu tạo các hợp chất hữu cơ

được bắt đầu từ nội dung cơ bản của thuyết Butlerov và được mở rộng bằng các

quan điểm của thuyết electron và của thuyết không gian. Nội dung của học thuyết

giúp nghiên cứu cấu trúc của các loại hợp chất hữu cơ và là cơ sở để giải thích các

chất hữu cơ, ảnh hưởng giữa các nguyên tử trong phân tử.

 Lí thuyết sự điện li: Lí thuyết sự điện li có đóng góp thực sự vào việc nghiên

cứu các chất điện li về mặt cơ chế và qui luật phản ứng. Nó cho phép khám phá bản

chất của các chất điện li, các quá trình điện li, phát triển và khái quát các kiến thức

về các loại chất axit, baz, lưỡng tính và chứng minh tính tương đối của sự phân loại

này. Lí thuyết này đưa ra khả năng giải thích sự phụ thuộc tính chất của các chất

điện li vào thành phần và cấu tạo của chúng theo quan điểm của Bronsted.

 Định luật thành phần không đổi: nghiên cứu thành phần định lượng về cấu

trúc phân tử các chất, làm cơ sở để xác định các nguyên tố hóa học, tạo nên phân tử

các chất, từ số nguyên tử của các nguyên tố có trong thành phần các chất là cơ sở để

biểu diễn, mô tả các chất bằng kí hiệu, công thức hóa học.

 Định luật bảo toàn khối lượng: Nghiên cứu qui luật bảo toàn khối lượng các

chất trong phản ứng hóa học.

 Định luật Avogadro: Định luật giúp cho việc nghiên cứu quá trình biến đổi

chất khí trong điều kiện chuẩn và mở rộng trong các điều kiện khác theo phương

trình trạng thái của chất khí.

 Định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học: Nghiên cứu qui luật biến đổi

tuần hoàn tính chất các nguyên tố, các hợp chất trong chu kì, nhóm của các nguyên

tố hóa học. Cùng với thuyết electron, xác định mối liên hệ giữa các vị trí các nguyên

tố trong bảng HTTH, qui luật biến đổi tính chất của các chất với cấu tạo nguyên tử,

dạng liên kết hóa học các chất.

1.6.1.2. Vị trí

Các nội dung thuộc phần học thuyết được phân bổ như sau:

Bảng 1.10. Vị trí các học thuyết trong chương trình hóa học phổ thông

Tên học thuyết Vị trí

Chương 1 – lớp 8 - Thuyết nguyên tử, phân tử

Chương 1 – lớp 10 - Thuyết electron

Chương 3 – lớp 10 - Liên kết hóa học

Chương 4 – lớp 10 - Lý thuyết về phản ứng hóa học

Chương 1 – lớp11 - Thuyết sự điện li

Chương 4 – lớp 11 - Thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ

Các nội dung thuộc phần định luật được phân bổ như sau:

Bảng 1.11. Vị trí các định luật trong chương trình hóa học phổ thông

Tên các định luật Vị trí

Chương 2 – lớp 8 - Định luật bảo toàn khối lượng

Chương 3 – lớp 8 - Định luật Avogadro

Chương 2 – lớp 10 - Định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa

học Chương 1 – lớp 8

- Định luật thành phần không đổi

- Định luật Faraday Chương 5 – lớp 12

1.6.2. Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học

 Khi dạy học về các thuyết và định luật hóa học cơ bản, cần xuất phát từ các sự

kiện cụ thể riêng lẻ, có liên quan đến nội dung học thuyết, định luật để khái quát

hóa, tìm ra bản chất chung hoặc qui luật nêu ra trong nội dung cơ bản của học

thuyết đó.

 Phải nêu rõ, phát biểu một cách chính xác, khoa học nội dung của học thuyết,

định luật cần nghiên cứu.

 Từ nội dung của học thuyết, định luật cần chỉ ra cơ sở khoa học, ý nghĩa của

chúng để giúp HS hiểu, nắm chắc nội dung và vận dụng trong việc nghiên cứu các

vấn đề khoa học cụ thể, giải quyết vấn đề khoa học đặt ra.

 Cần cho HS vận dụng các nội dung của học thuyết vào việc nghiên cứu các

trường hợp cụ thể khác nhau để hiểu sâu sắc nội dung của nó, hoàn thiện phát triển,

mở rộng phạm vi áp dụng của nó.

1.6.3. Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật

Các lý thuyết, định luật quan trọng của chương trình Hóa học phổ thông được lựa

chọn tương ứng với các nguyên tắc xây dựng chương trình và được phân bố, sắp

xếp liên tục trong chương trình. Sự phân bố các học thuyết, định luật ở đầu chương

trình hoặc phần đầu các mỗi cấp học cho thấy tầm quan trọng của phần này trong

việc trở thành cơ sở và nền tảng để nghiên cứu các phần về chất hữu cơ, vô cơ khác.

Như vậy, các thuyết và định luật giữ vai trò cơ sở lí thuyết trong toàn bộ chương

trình Hóa học phổ thông, giúp cho việc nghiên cứu các vấn đề cụ thể sau này. Việc

nghiên cứu về thuyết và định luật có giá trị phương pháp luận và quan trọng ở tất cả

các giai đoạn cảu sự tổng kết, khái quát hóa kiến thức. Sự tổng kết vấn đề trên cơ sở

lí thuyết chủ đạo tạo điều kiện phát triển tư duy lí thuyết – một phương pháp nhận

thức, học tập của môn Hóa học.

Các thuyết làm cơ sở cho việc nghiên cứu hóa học đều được phân bố đầu chương

trình, giúp việc nghiên cứu các vấn đề cụ thể được dễ dàng hơn. Một số định luật,

qui tắc học xen kẽ với các phần nghiên cứu cụ thể về chất nhưng vẫn đảm bảo vai

trò chủ đạo của lí thuyết: được nghiên cứu trước một bước làm cơ sở cho việc giải

thích, hiểu sâu về chất và sự biến đổi của chúng.

Ngoài ra, thông qua việc nghiên cứu các học thuyết, định luật hóa học, giúp cho

học sinh hình thành thế giới quan khoa học, cơ sở của phép biện chứng. Từ đó, giúp

HS thêm yêu môn học và tự tìm tòi, tư duy thêm.

1.6.4. Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ

1.6.4.1. Đánh giá việc dạy học phần thuyết và định luật

Việc giảng dạy phần học thuyết và định luật trong chương trình Hóa học phổ

thông là một yêu cầu quan trọng để hình thành các cơ sở lí luận để học sinh tiếp tục

nghiên cứu các phần học về chất cụ thể, và là nền tảng cho các học thuyết, định luật

chuyên sâu hơn. Tuy nhiên, đối với nội dung chương trình này, các bài học thường

mang nặng tính lí thuyết, chủ yếu là nhắc đến các khái niệm, định nghĩa và những

kết luận nhiều hơn. Các bài học về thuyết và định luật thường ít có liên hệ trực tiếp

đến những nội dung mang tính ứng dụng thực tế, những kĩ năng thực hành thí

nghiệm và những chất hóa học trực quan, vì vậy HS thường cảm thấy khó khăn khi

tìm hiểu những học phần này. Ngoài ra, vì đặc thù của phần học thuyết – định luật

bao gồm những khái niệm , định nghĩa trừu tượng, nên đòi hỏi người học cần có

một mức độ tư duy nhất định để có thể tiếp thu và hiểu được những kiến thức thuộc

phần này.

Bên cạnh đó, việc giảng dạy phần học thuyết – định luật cũng là một trong những

thử thách đối với GV. GV thường gặp khó khăn trong việc tìm ra những phương

pháp dạy học mới cho những bài học thuộc phần này. Vì vậy, GV cần mất nhiều

thời gian để xây dựng các hoạt động, hệ thống câu hỏi gợi ý và định hướng cho

người học, tạo điều kiện để người học tự tìm ra kiến thức.

Như vậy, ngay cả khi sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, GV và HS đều gặp phải một số

khó khăn trong việc tìm ra phương pháp dạy và học một cách sinh động, hiệu quả

cho các nội dung của phần học thuyết – định luật. Điều đó có thể tạo ra nhiều thử

thách hơn cho việc dạy và học phần nội dung này bằng ngôn ngữ khác.

1.6.4.2. Đánh giá việc dạy và học phần thuyết và định luật bằng ngôn

ngữ khác.

Thông thường, khi giảng dạy phần học thuyết – định luật bằng ngôn ngữ khác,

GV thường chú trọng đến các khái niệm, các từ vựng chuyên ngành hóa học và lưu

ý HS cần phải sử dụng chính xác các thuật ngữ khoa học này. Đây là phần học

mang tính trừu tượng và nặng về lí thuyết nên thường ít có những thí nghiệm trực

quan, mà đòi hỏi người học có những kĩ năng tư duy: so sánh, phân tích, kết luận,

… và chuyển các tư duy đó sang ngôn ngữ khác để tham gia tiết học. Việc chuyển

từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang ngôn ngữ khác để trình bày những quan điểm cá nhân cũng

là thách thức đối với việc dạy và học phần này trong chương trình Hóa học phổ

thông có sử dụng ngôn ngữ khác.

1.6.5. Phương pháp dạy học phần thuyết và định luật bằng Tiếng Anh

Hiện nay, ở các trường THPT tại TPHCM đã triển khai thì điểm các tiết học Hóa

học bằng Tiếng Anh. Dựa trên những kiến thức cơ bản mà HS đã được học trong

chương trình Hóa học giảng dạy bằng tiếng mẹ đẻ, HS tham gia các lớp học tìm

hiểu những kiến thức mới bằng Tiếng Anh. Tuy nhiên, phương pháp dạy học phần

thuyết và định luật trong chương trình Hóa học bằng Tiếng Anh có những điểm

khác biệt:

 Dạy học nên có sử dụng các phương tiện trực quan để tạo hứng thú học tập,

kích thích kĩ năng tư duy và trao đổi về môn chuyên.

 Hình thức tổ chức dạy và học không mang tính bắt buộc, không tạo áp lực,

căng thẳng.

 GV cần cố gắng khuyến khích HS trao đổi và sử dụng Tiếng Anh để xây dựng

bài và tư duy để trả lời các câu hỏi.

 Việc dạy các kiến thức Hóa học bằng Tiếng Anh có thể diễn ra song song

cùng với quá trình dạy kiến thức môn học bằng tiếng mẹ đẻ; từ đó, HS hoàn toàn có

thể dễ dàng tiếp cận các khái niệm khoa học, nội dung các thuyết và định luật.

Ngoài ra, điều này cũng giúp HS có thể tự nâng cao vốn từ, tự tìm tòi nghiên cứu

các tài liệu ngoại văn có liên quan.

 GV chuẩn bị các nội dung và hình thức hỗ trợ cho HS về nội dung môn học

cũng như về lượng từ vựng chuyên ngành, cách sử dụng ngữ pháp và kĩ năng ngôn

ngữ cần thiết để tiến hành tìm hiểu và trao đổi về nội dung bài học.

1.7. Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ

thông

Trong phạm vi đề tài, tôi và cộng sự đã tiến hành khảo sát thực trạng chương

trình dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh tại 3 trường THPT ở TP.HCM: THPT

chuyên Lê Hồng Phong, THPT Nguyễn Thị Minh Khai và THPT Nguyễn Thượng

Hiền, với đối tượng khảo sát là 90 GV và HS. Số lượng GV và HS tham gia cuộc

khảo sát như sau:

- Trường Lê Hồng Phong: 17 HS.

- Trường Nguyễn Thị Minh Khai: 33 HS và 1 GV

- Trường Nguyễn Thượng Hiền: 38 HS và 1 GV.

Nội dung khảo sát đề cập đến một số vấn đề như sau:

- Phương pháp dạy và hình thức tổ chức tiết học.

- Hiệu quả của chương trình dạy Hoá học bằng Tiếng Anh về mặt kiến thức

môn học và ngôn ngữ.

- Loại giáo trình được sử dụng trong chương trình.

- Những khó khăn, thách thức mà GV và HS gặp phải trong chương trình trong

giai đoạn thử nghiệm ban đầu.

1.7.1. Tình hình chung

TP.HCM và Hà Nội là hai thành phố lớn, tiên phong trong việc triển khai thí

điểm chương trình giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh ở các trường

THPT. Trong năm học 2012 – 2013, TP.HCM đã có 10 trường THPT tiến hành thí

điểm chương trình giảng dạy Toán và các môn khoa học tự nhiên khác bằng tiếng

Anh bao gồm: THPT chuyên Lê Hồng Phong, THPT chuyên Trần Đại Nghĩa,

THPT Lương Thế Vinh, THPT Bùi Thị Xuân, THPT Lê Quý Đôn, THPT Nguyễn

Thị Minh Khai, THPT Hùng Vương, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Gia Định,

THPT Mạc Đĩnh Chi, có thêm 5 trường tham gia chương trình thí điểm so với cuối

năm học 2011 – 2012.

Về giáo trình dạy và học: Giáo trình ở các trường này vẫn chưa thống nhất, mà

do trường tự xây dựng chương trình dạy và chọn giáo trình trên cơ sở nghiên cứu

sách giáo khoa của một số nước có nền giáo dục tiên tiến và sử dụng Tiếng Anh

như: Mỹ, Anh, Úc hoặc Singapore. Ví dụ như trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

sử dụng giáo trình Chemistry - The central science trong việc giảng dạy Hóa học

bằng Tiếng Anh, trong khi đó tại trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, chương trình

lại sử dụng giáo trình của trường đại học Cambridge. Tổng kết quá trình khảo sát,

tác giả nhận thấy có khoảng 98% HS và GV cho rằng nội dung giáo trình được sử

dụng để giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh tại các trường phổ thông chỉ giống một

phần nội dung chương trình Hóa học phổ thông của hệ thống giáo dục tại Việt Nam,

đa số nội dung đề cập nhiều về ứng dụng và thực tế, không chú trọng về phương

trình phản ứng và cách giải quyết một số bài tập, vấn đề tình huống lớp học liên

quan đến môn chuyên (vd: cách giải quyết bài tóan tính độ pH; làm thế nào để tiến

hành thảo luận về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?; …)

Hình 1.2. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ

thông đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa

học phổ thông hiện hành

Từ số liệu khảo sát cho thấy, việc nghiên cứu và biên soạn những tài liệu học và

tham khảo về việc dạy và học Hóa học bằng tiếng Anh để phù hợp với đặc trưng

của nền giáo dục Việt Nam và bắt kịp với chương trình Hóa học phổ thông của một

số nước tiên tiến trên thế giới là rất cần thiết.

Ngoài việc cần chọn một giáo trình phù hợp với trình độ và khả năng về môn học

cũng như ngôn ngữ của HS, thì phương pháp dạy và học cũng là một vấn đề cần

được chú trọng. Theo kết quả khảo sát, thực trạng dạy và học Hóa học bằng Tiếng

Anh có sử khá đa dạng các phương pháp dạy học như: PP đàm thoại; PP hoạt động

nhóm; PP trực quan; PP động não; PP thuyết trình theo chủ đề; PP sử dụng SGK, tài

liệu học tập; … Việc sử dụng đa dạng phương pháp rất cần thiết trong chương trình

giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh vì vừa đảm bảo rèn luyện các kĩ năng về ngôn

ngữ, vừa phát triển được các năng lực tư duy môn học bằng Tiếng Anh. Để làm rõ

hơn về các phương pháp và tỉ lệ sử dụng, phân bố các phương pháp này trong

chương trình giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông, chúng tôi đã

tiến hành khảo sát với câu hỏi “Trong chương trình giảng dạy Hóa học bằng tiếng

Anh ở trường phổ thông, GV thường sử dụng các phương pháp nào để tổ chức hoạt

0 0

7,7

0 7,7

23,1

7,7 15,4

30,8 30,8

38,5

7,7 7,7 15,4 38,5

38,45

23,1

Luôn luôn sử dụng Thường sử d

76,9

61,5

38,4

61,5

23,1 53,8

Rất ít sử dụn

38,45

61,5

69,2 61,5

30,8

30,7

15,4 15,4

15,4

23,1 0 0

0 0

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

động dạy và học, mức độ sử dụng như thế nào?”, và thu được kết quả sau:

Hình 1.3. Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học bằng

tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV

Từ số liệu khảo sát thực trạng cho thấy tuy đã có sự đa dạng về phương pháp dạy

học nhưng các phương pháp dạy học truyền thống vẫn giữ vai trò chủ yếu trong

chương trình dạy. Vì vậy, GV cần có những tư liệu tham khảo và hỗ trợ để ứng

dụng các phương pháp dạy học của một số nước tiên tiến khác trong việc giảng dạy

Hóa học bằng Tiếng Anh, như yêu cầu HS tiến hành các thí nghiệm nhỏ nhằm rèn

luyện kĩ năng thực hành Hóa học vừa giúp HS phát triển các kĩ năng về ngôn ngữ

(kĩ năng nói, kĩ năng phản biện, kĩ năng thuyết trình bằng Tiếng Anh, …).

1.7.2. Hiệu quả của việc giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh

Sau khoảng thời gian thí điểm chương trình này tại TP.HCM, cho thấy HS rất

hứng thú với các tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh. Tại các trường thí điểm được

khảo sát, lượng HS đăng kí tham gia các lớp học Hóa bằng Tiếng Anh ngày càng

tăng, nhưng nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu về số lớp được mở do sự thiếu

hụt GV giảng dạy. Tuy nhiên, kết quả dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh trên

thực tế vẫn chưa thực sự đạt hiệu quả cao và còn giới hạn giảng dạy trong các

trường THPT chuyên, chứ chưa được phổ biến rộng rãi trên toàn địa bàn thành phố.

Trong phạm vi khảo sát của đề tài, tôi thu được kết quả sau:

- Về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để tham

gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học, GV và HS cho rằng HS chỉ

đạt được mức độ thấp và mức độ tương đối với các tỉ lệ tương ứng là

53.8% và 38.5%.

- Về việc sau tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các trọng

tâm của môn chuyên, đa số GV và HS đánh giá rằng nắm được ở mức độ

tương đối (46.1%), và có 53.8 % GV và HS cho rằng vốn từ vựng

chuyên ngành của HS được cải thiện ở mức độ tương đối.

Hình 1.4. Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học

Hình 1.5. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các kiến

thức trọng tâm của môn chuyên

Hình 1.6. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên

ngành của học sinh được cải thiện

Đánh giá về mức độ cải thiện các kĩ năng Tiếng Anh mà HS rèn luyện được, tác

giả thu được kết quả sau:

Đối với câu hỏi “HS rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh ở mức độ nào?

A. Có thể nghe và hiểu được rất ít những thảo luận và trao đổi sử dụng Tiếng

Anh trong tiết học.

B. Có thể nghe – hiểu được tương đối những thảo luận và trao đổi bằng Tiếng

Anh trong tiết học dựa vào sự suy đoán từ kiến thức môn chuyên đã biết.

C. Có thể nghe – hiểu được những thảo luận, trao đổi và hướng dẫn bằng Tiếng

Anh của GV và thực hiện yêu cầu của GV đưa ra ở mức độ tương đối.

D. Có thể nghe – hiểu rất tốt hầu hết các thảo luận, trao đổi và hướng dẫn bằng

Tiếng Anh của GV và thực hiện được đúng các yêu cầu của GV đưa ra.

Hình 1.7. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh trong tiết học

Hóa học bằng Tiếng Anh của HS

Câu hỏi “HS rèn luyện kĩ năng nói (trong thuyết trình, thảo luận, giao tiếp ...) ở

mức độ nào?”

A. HS có thể nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài học bằng tiếng Anh.

B. HS có thể tham gia trao đổi bằng Tiếng Anh về các chủ đề khoa học, câu hỏi

đặt ra trong tiết học ở mức độ tương đối.

C. HS có thể sử dụng Tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có thể

đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học.

D. HS có thể sử dụng Tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có thể

đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học; có thể tự thuyết trình về

một chủ đề hay vấn đề khoa học.

Hình 1.8. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao

tiếp,...)tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS

“HS rèn luyện kĩ năng đọc (giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên ngành,…) ở

mức độ nào?”

A. HS có thể đọc các kiến thức trong giáo trình theo sự hướng dẫn của GV để

hoàn thành các câu hỏi đọc hiểu.

B. HS có thể tự đọc và làm hoàn thành các bài đọc, bài tập đọc hiểu sau khi tiết

học.

C. HS có khả năng tự đọc giáo trình và chuẩn bị trước các nội dung bài học mới.

D. HS có khả năng tự đọc giáo trình và tham khảo thêm các giáo trình về Hóa

học bằng Tiếng Anh để tìm hiểu về các vấn đề khoa học.

Hình 1.9. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo

chuyên ngành,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS

“HS rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo, tường trình, trình

bày văn bản,…) ở mức độ nào?”

A. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu đơn giản.

B. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu phức tạp

(có sử dụng các cấu trúc câu phức tạp và đảm bảo được nội dung câu trả lời)

C. HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ đoạn văn để

nêu ý kiến cá nhân hoặc quan điểm về một vấn đề khoa học.

D. HS có thể tự viết những kết luận, tóm tắt sau khi tìm hiểu các nội dung bài

học hoặc sau khi tiến hành các thí nghiệm trực quan; từ đó có thể nêu ý kiến, quan

điểm cá nhân về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.

Hình 1.10. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo

cáo, tường trình, trình bày văn bản,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng

Tiếng Anh của HS

“Tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh) trong tiết dạy học Hóa học

bằng Tiếng Anh”.

A. Bắt buộc chỉ sử dụng Tiếng Anh trong tất cả hoạt động giao tiếp, thảo luận và

trao đổi trong tiết học.

B. GV và HS chủ yếu sử dụng Tiếng Anh để trao đổi và thảo luận, xen kẽ rất ít

Tiếng Việt để giải thích hoặc hướng dẫn những nội dung khó, phức tạp.

C. Tỉ lệ sử dụng hai ngôn ngữ là như nhau trong quá trình dạy và học.

D. GV và HS chủ yếu sử dụng Tiếng Việt để trao đổi và thảo luận trong tiết học.

Chỉ sử dụng Tiếng Anh đủ để đảm bảo hoàn thành các nội dung bài học (Ví dụ: nêu

khái niệm, hoàn thành các bài tập nghe, nói, đọc - hiểu, viết, …)

0.00%

15.40%

30.80%

Đáp án A

Đáp án B

Đáp án C

53.80%

Đáp án D

Hình 1.11. Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và

Tiếng Anh) trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh

Qua các số liệu trên cho thấy, đối với kĩ năng nghe, 38.4% HS có thể nghe và

hiểu được rất ít những thảo luận và trao đổi sử dụng Tiếng Anh trong tiết học. Đối

với kĩ năng nói, 69.2% HS có thể nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài học

bằng Tiếng Anh. Đối với kĩ năng đọc hiểu, 61.5% HS có khả năng tự đọc giáo trình

và chuẩn bị trước các nội dung bài học mới. Đối với kĩ năng viết, 92.3% HS có thể

hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu đơn giản. Như vậy, thực

tế cho thấy, về mức độ rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ, HS được rèn luyện và làm

quen với các từ vựng chuyên ngành và kiến thức Hóa học ở mức độ cơ bản, các kĩ

năng chưa được cải thiện đồng đều, 53.8% GV và HS đánh giá tỉ lệ sử dụng Tiếng

Việt và Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh là như nhau, GV mới chỉ

tập trung vào việc cải thiện kĩ năng đọc hiểu cho HS mà chưa chú trọng đến 3 kĩ

năng ngôn ngữ còn lại. Do đó, GV cần mạnh dạn hơn trong việc rèn luyện các kĩ

năng ngôn ngữ cho HS, áp dụng phương pháp dạy học hiện đại để đảm bảo các yêu

cầu đặt ra ở việc dạy và học môn Hóa học bằng Tiếng Anh.

1.7.3. Cơ hội và thách thức

Việc giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa học nói riêng, bằng

Tiếng Anh ở trường phổ thông đã tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy môn

chuyên và năng lực sử dụng ngôn ngữ cho cả GV lẫn HS. Đồng thời, với nội dung

môn chuyên tích hợp ngôn ngữ, HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa

rèn luyện các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hình thức thảo luận, trao đổi,

thuyết trình, nêu quan điểm …). Mặt khác, thông qua cách sử dụng từ vựng và ngữ

pháp Tiếng Anh, người học rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình

bày các vấn đề khoa học có liên quan đến nội dung bài học.

Tuy nhiên, bên cạnh đó, chương trình cũng đặt ra nhiều thách thức cho cả GV

lẫn HS. Thực tế cho thấy, những khó khăn và thách thức ấy không hề ít, phương

pháp dạy và học hiện nay vẫn chưa thực sự hiệu quả; giáo trình và khung chương

trình giảng dạy vẫn chưa được thống nhất giữa các trường; chưa có chủ trương cụ thể

về nội dung chương trình; chưa có hệ thống đánh giá hợp lí và hiệu quả, nên chất

lượng của việc dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh vẫn chưa thực sự đạt kết quả

cao; chưa có sự đầu tư và hỗ trợ tương thích về ngân sách để có thể mở rông phạm vi

ứng dụng của việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh. Trong cuộc khảo

sát thực trạng của chúng tôi, có đến 84.6% GV và HS thể hiện rằng khó khăn họ gặp

phải khi tiến hành dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh là sự giới hạn về khả năng

ngôn ngữ của HS vả cả GV, cụ thể:

Đối với HS: Hầu hết HS có thể vì chưa được trang bị đủ kiến thức và kĩ -

năng về ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng Tiếng Anh. Vì vậy, khả năng

tiếp thu và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế, và

tiết học kém hiệu quả. Ngoài ra, việc sử dụng Tiếng Anh trong giảng dạy môn

chuyên ngành là một phương pháp mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để

truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng Tiếng Việt.

Đối với GV: Những GV bộ môn vừa vững về kiến thức Hóa học, vừa có khả -

năng sử dụng tốt Tiếng Anh là rất ít. Để có đội ngũ GV được đào tạo tốt để đáp

ứng nhu cầu giảng dạy môn chuyên bằng Tiếng Anh vẫn là một thách thức lớn. GV

cần được trang bị tốt về kiến thức chuyên môn lẫn kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ

để định hướng và điều khiển tiết học. Điều này đòi hỏi GV cần đầu tư nhiều trong

công tác chuẩn bị bài giảng, thiết kế tư liệu dạy học và lựa chọn phương pháp học

tập phù hợp cho từng đối tượng HS để đảm bảo việc truyền tải kiến thức môn học

và rèn luyện kĩ năng về ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế hay chọn lọc nội dung

giáo trình giảng dạy sao cho phù hợp với trình độ kiến thức môn chuyên của cấp,

lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS tiếp thu được cũng là một thách thức lớn

đặt ra cho các GV. Như vậy, mỗi GV cần tự rèn luyện cho mình năng lực tự học, tự

tìm tòi các tư liệu hỗ trợ để việc giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh đạt hiệu quả

hơn và đáp ứng được nhu cầu của người học.

Tóm lại, từ các số liệu trên cho thấy, hiện nay, vấn đề dạy và học Hóa học

bằng Tiếng Anh mới ở giai đoạn thử nghiệm, cần phải có thời gian chuẩn bị kĩ

lưỡng về nội dung giáo trình, phương pháp đánh giá, hướng dẫn cụ thể và đặc biệt

quan trọng đó là đào tạo đội ngũ GV Hóa học có khả năng giao tiếp và giảng dạy

tốt bằng Tiếng Anh. Do đó, việc nghiên cứu và thiết kế nguồn tư liệu tham khảo

Hóa học bằng Tiếng Anh hỗ trợ GV tự học và trau dồi kiến thức chuyên ngành

Hóa học bằng Tiếng Anh là điều rất cần thiết.

Chương 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN

DẠY MÔN HÓA HỌC

2.1. Tiêu chuẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm

2.1.1. Tiêu chuẩn thiết kế về nội dung

Bao gồm một số tiêu chí:

 Tiêu chí 1: Nội dung tài liệu khoa học, chính xác.

Tài liệu cần được thiết kế với nội dung đảm bảo tính khoa học để người sử

dụng có thể thuận tiện trong việc tham khảo, tự học. Ngoài ra, các nội dung về

môn chuyên và các khái niệm, định nghĩa cần phải phát biểu chính xác, rõ ràng

để đảm bảo độ tin cậy và tính khoa học của tài liệu.

 Tiêu chí 2: Nội dung tài liệu cần đầy đủ, phong phú và đa dạng.

Tài liệu phải cung cấp đầy đủ, đa dạng về nội dung môn chuyên cũng như nội

dung hỗ trợ ngôn ngữ và đa dạng về hình thức xây dựng hệ thống câu hỏi. Như

vậy, người sử dụng có cơ hội được tìm hiểu một cách trọn vẹn và đầy đủ nhất về

nội dung liên quan đến các chủ đề khoa học mà tài liệu đề cập đến.

 Tiêu chí 3: Nội dung tài liệu phải mang tính ứng dụng cao.

Tài liệu cần bao gồm các nội dung phù hợp với nhu cầu sử dụng của người

học, không chỉ hỗ trợ người học trong việc tự học, mà còn là nguồn tư liệu tham

khảo đáng tin cậy, và cung cấp được các tư liệu giảng dạy phù hợp cho công tác

giảng dạy.

 Tiêu chí 4: Nội dung tài liệu phải tương thích với trình độ Hóa học phổ

thông.

Việc thiết kế nội dung tài liệu cần tương đương về trình độ môn chuyên với

chương trình Hóa học phổ thông, để người học thấy được sự hữu ích của nội

dung tư liệu đối với việc ứng dụng cho trình độ phổ thông. Ngoài ra, điều này

còn giúp người học dễ dàng so sánh các nội dung môn chuyên trong cả 2 ngôn

ngữ và sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức mới hơn.

 Tiêu chí 5: Nội dung tài liệu phải cập nhật các nội dung giảng dạy của các

chương trình ở những nước tiên tiến khác.

Việc cập nhật các nội dung giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh ở một số nước

tiên tiến khác tạo điều kiện cho người sử dụng tìm hiểu các phương pháp giảng

dạy mới, các hình thức sử dụng tư liệu hỗ trợ và cách tổ chức lớp học mới sinh

động và chủ động hơn.

2.1.2. Tiêu chuẩn thiết kế về hình thức

Bao gồm các tiêu chí sau:

 Tiêu chí 1: Màu sắc hài hòa, phân bố hợp lí.

Tài liệu sử dụng màu sắc dễ nhìn, các đề mục có kèm icon minh họa và dùng

màu gây ấn tượng mạnh. Giúp tạo cảm giác dễ chịu cho người sử dụng và tạo sự

chú ý ở các nội dung quan trọng.

 Tiêu chí 2: Font và size chữ thiết kế đẹp mắt, dễ nhìn.

Tài liệu sử dụng chủ yếu là font chữ Calibri, size chữ 12, khoảng cách dòng là

1.3, giúp người sử dụng dễ theo dõi các nội dung và phù hợp cho việc đọc.

 Tiêu chí 3: Các phương tiện minh họa cần đa dạng, phong phú và phù hợp

với nội dung tài liệu.

Tài liệu phân bố các hình ảnh nhằm minh họa cho nội dung giáo trình dạng

văn bản ở phần hình ảnh được bố trí, giúp bổ sung các phương tiện trực quan cho

người học và tạo hứng thú trong quá trình tự học.

 Tiêu chí 4: Cách trình bày tài liệu phải thống nhất, khoa học.

Tài liệu thống nhất về cách trình bày theo bố cục chương, bố cục từng phần và

bố cục toàn tài liệu. Điều này giúp người sử dụng dễ dàng tra cứu các nội dung và

tiện lợi trong việc sử dụng cho các mục đích tham khảo khác nhau.

2.1.3. Tiêu chí thiết kế về tính ứng dụng và tính hiệu quả

Bao gồm các tiêu chí:

 Tiêu chí 1: Tài liệu linh hoạt cho người dùng trong các điều kiện và mục

đích học tập khác nhau.

Tài liệu dạng sách giúp người học dễ dàng mang theo trong các điều kiện sử

dụng khác nhau. Ngoài ra, việc thiết kế tài liệu về nội dung có thể phù hợp với

các đối tượng có năng lực về môn chuyên và ngôn ngữ khác nhau (hệ thống câu

hỏi tăng dần mức độ, có các chủ đề về môn chuyên mang tính tư duy, các vấn đề

môn chuyên bằng Tiếng Anh đòi hỏi sự rèn luyện về ngôn ngữ lẫn nội dung, …)

 Tiêu chí 2: Tài liệu phải khơi gợi hứng thú học tập cho người học.

Vì tài liệu hỗ trợ cho người dùng trong quá trình tự học, nên được thiết kế về

nội dung lẫn hình thức hấp dẫn, mới lạ để khơi gơi hứng thú học tập và tìm tòi

cho người học.

 Tiêu chí 3: Tài liệu hướng đến mục tiêu cải thiện kĩ năng sử dụng ngôn

ngữ và nâng cao kiến thức môn chuyên.

Tài liệu thiết kế theo định hướng dạy học CLIL, vì vậy tài liệu tạo cơ hội cho

người học vừa nâng cao kiến thức chuyên ngành thông qua các bài đọc, bài

nghe,… vừa nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thông qua việc trình bày các vấn

đề môn chuyên.

 Tiêu chí 4: Tài liệu hướng đến mục tiêu hỗ trợ các kĩ năng giảng dạy và

tương tác lớp học trong việc dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.

Đối tượng sử dụng của tài liệu là GV và SV sư phạm ngành hóa học, vì vậy,

tài liệu bao gồm những nội dung mang tính hỗ trợ kĩ năng giảng dạy (thiết kế

giáo án, thiết kế thí nghiệm, ) và kĩ năng tương tác lớp học (các mẫu hội thoại lớp

học, clip tương tác lớp học)

 Tiêu chí 5: Tài liệu hướng đến việc nâng cao khả năng tự học và trao đổi

các vấn đề chuyên môn bằng Tiếng Anh.

Tài liệu đạt được hiệu quả cao nhất khi rèn luyện được cho người sử dụng

năng lực tự học, tự rèn luyện để cải thiện các kĩ năng về môn chuyên và ngôn

ngữ. Về mức độ kĩ năng, tài liệu phải tạo điều kiện tối đa để người học rèn luyện

năng lực trao đổi các vấn đề chuyên môn bằng Tiếng Anh.

2.2. Qui trình thiết kế tài liệu

2.2.1. Chọn và thiết lập cơ sở lí luận

Dựa trên tính phổ biến và tính hiệu quả của định hướng dạy và học CLIL – một

định hướng dạy học được phát triển năm 1994 bởi hai nhà giáo dục học David

Marsh và Annie Aljers, tôi nhận thấy đây là một định hướng phù hợp với mục đích

thiết kế tài liệu tự học Hóa học bằng Tiếng Anh.

Trong khoảng 20 năm qua, định hướng CLIL khá phổ biến tại các nước châu Âu

không nói Tiếng Anh. Đây là một hướng dạy học các môn khoa học cũng như một

số môn xã hội bằng Tiếng Anh (hoặc bằng ngoại ngữ), tạo điều kiện cho HS phát

triển vốn kiến thức cả về môn chuyên lẫn ngoại ngữ được dùng để giảng dạy. Tuy

nhiên, đối với giáo dục Việt Nam, định hướng này còn khá mới mẻ và chưa được

ứng dụng nhiều trong các chương trình giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng

Anh. Hơn nữa, với thực trạng hiện nay, các chương trình giảng dạy Hóa học bằng

Tiếng Anh tại Việt Nam vẫn còn khá mới, chưa có sự thống nhất về giáo trình, định

hướng và phương pháp giảng dạy, đánh giá.

Ngoài ra, định hướng CLIL với các mục đích nhằm:

 Giới thiệu với người học những nội dung mới thông qua việc nghiên cứu

môn chuyên ngành bằng ngoại ngữ.

 Cải thiện những kĩ năng về ngôn ngữ Tiếng Anh chuyên ngành.

 Cải thiện kĩ năng trình bày về nội dung môn chuyên và ngôn ngữ.

 Tăng sự tự tin của người học trong việc sử dụng ngoại ngữ.

 Cung cấp những tư liệu và công cụ dạy học để phát triển kĩ năng tư duy

ngay từ khi bắt đầu khóa học CLIL.

 Đặt môn chuyên làm trọng tâm nghiên cứu trong tiết học CLIL.

Vì vậy, cùng với tất cả những lí do trên, tôi chọn định hướng CLIL là cơ sở lí

luận nhằm mục đích thiết kế tài liệu tự học để hỗ trợ người sử dụng rèn luyện các kĩ

năng về ngôn ngữ và kiến thức môn chuyên cho phù hợp với yêu cầu giảng dạy môn

học bằng Tiếng Anh.

2.2.2. Định hướng nội dung tài liệu

Tài liệu được thiết kế nhằm mục đích hỗ trợ người học rèn luyện các kĩ năng

ngôn ngữ và kiến thức về môn chuyên (các khái niệm, định nghĩa, trao đổi) bằng

Tiếng Anh.

Về nội dung môn chuyên, tôi nhận thấy phần nội dung “Các khái niệm, học

thuyết và định luật” là phần kiến thức cốt lõi, trọng tâm và là kiến thức cơ sở cho

việc nghiên cứu về các chất cụ thể. Nếu người học được trang bị kiến thức đầy đủ

trong phần này, sẽ có được nền tảng kiến thức vững chắc để nghiên cứu và phát

triển các kĩ năng tư duy ngôn ngữ và môn học khi tìm hiểu sâu hơn các nội dung bài

về chất. Vì vậy, tôi đã chọn phần “Các khái niệm, học thuyết và định luật” để thiết

kế nội dung tài liệu.

Ngoài ra, về nội dung ngôn ngữ, tài liệu hướng tới đối tượng sử dụng với mục

đích rèn luyện các kĩ năng nghe – nói – đọc – viết, kĩ năng sử dụng cách cấu trúc

ngôn ngữ để trình bày ý tưởng dạng văn bản và hội thoại.

2.2.3. Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ

Tư liệu về các chương trình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh là khá đa dạng,

phong phú ở các nước có nền giáo dục tiên tiến và sử dụng Tiếng Anh như ngôn

ngữ chính. Các tư liệu này có thể tra cứu được trong thư viện, từ nguồn internet

hoặc từ thầy cô hướng dẫn và nội dung của tư liệu khá đầy đủ, phù hợp với mục

đích thiết kế nội dung môn chuyên của tài liệu.

Tuy nhiên, các tư liệu liên quan đến việc dạy Hóa học bằng ngoại ngữ (ngôn ngữ

thứ 2) vẫn chưa phổ biến. Phần lớn các tư liệu này là các tư liệu dạy Hóa học bằng

Tiếng Anh dành cho chương trình phổ thông ở các nước châu Âu không nói Tiếng

Anh và một số nước Châu Á khác. Các tư liệu dạng này tuy có sự hỗ trợ người học

về ngôn ngữ và cách sử dụng ngôn ngữ để trao đổi, trình bày các vấn đề chuyên

môn (liên quan đến môn học) nhưng những hỗ trợ này vẫn chưa phù hợp với trình

độ và khả năng của người học tại Việt Nam. Ví dụ: khả năng sử dụng Tiếng Anh

của người học tại Việt Nam sẽ có sự khác biệt so với người học ở các nước châu Âu

và châu Á khác được tiếp xúc nhiều với loại ngôn ngữ này như: Pháp, Đức, Ireland,

Phần Lan, Phillipines, Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, …

Vì vậy, việc tìm kiếm tư liệu tuy có dễ dàng và khá phong phú về nguồn tham

khảo nhưng vẫn cần có sự phân tích, chọn lọc tư liệu cho phù hợp với mục đích của

tài liệu theo các tiêu chí sau đây:

 Nội dung môn chuyên bao gồm nội dung môn Hóa học trong hệ thống giáo

dục phổ thông ở Việt Nam.

 Cần có những vấn đề và cách giải quyết vấn đề về kiến thức môn chuyên (các

bài tập dạng viết, các nhiệm vụ trao đổi, nghiên cứu nội dung môn học, …)

 Những nội dung hỗ trợ về ngôn ngữ phù hợp cho nội dung từng chương của

tài liệu, đảm bảo tính tăng dần mức độ khó trong việc sử dụng ngôn ngữ (từ vựng,

cấu trúc câu đàm thoại, ngữ pháp, …)

 Những nội dung hỗ trợ công tác giảng dạy của GV phù hợp với định hướng

nội dung của tài liệu (giáo án mẫu, cách thiết kế các thí nghiệm, các trò chơi có thể

tổ chức trong tiết học, …)

 Các tư liệu trực quan (hình ảnh, đoạn clip, âm thanh …) cần rõ ràng, dễ hiểu,

chất lượng khá tốt, phù hợp với khả năng tư duy vấn đề môn chuyên và khả năng

ngôn ngữ của người học.

2.2.4. Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình

Tài liệu được thiết kế nhằm mục đích giúp người học tự rèn luyện các kĩ năng về

ngôn ngữ và khả năng tư duy các vấn đề liên quan đến môn Hóa học bằng Tiếng

Anh. Bên cạnh đó, định hướng nội dung của tài liệu là phần các khái niệm, học

thuyết và định luật; giúp người học thông qua Tiếng Anh để cải thiện vốn kiến thức

chuyên ngành và cách trao đổi các vấn đề chuyên môn liên quan đến học phần này.

Nội dung tài liệu bao gồm 7 chương (sắp xếp theo trình độ kiến thức về môn

chuyên) và 3 nội dung hỗ trợ:

 Chương 1: Atoms (Nguyên tử)

 Chương 2: The Periodic table (Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa

học)

 Chương 3: Chemical bonds (Liên kết hóa học)

 Chương 4: Acids – Bases – Salts (Axit, bazơ và muối)

 Chương 5: Redox Reaction (Phản ứng oxi hóa khử)

 Chương 6: Electro-chemistry (Điện hóa học)

 Chương 7: Reaction rates and Equilibrium (Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa

học)

 Giáo án, bao gồm:

- Hướng dẫn các bước thiết kế một giáo án theo định hướng CLIL.

- Các giáo án mẫu.

- Khung giáo án chung.

 Thiết kế thí nghiệm, bao gồm:

- Hướng dẫn thiết kế một thí nghiệm.

- Các thí nghiệm mẫu.

- Các bước viết báo cáo thí nghiệm.

 Trò chơi, bao gồm:

- Trò chơi soduku

- Trò chơi tìm từ (Word search)

- Trò chơi ô chữ (Cross-word)

Trong từng chương của tài liệu, bao gồm 6 phần nội dung chính:

1. Vocabulary – Từ vựng: Phần nội dung này cung cấp một số từ vựng quan

trọng liên quan đến chủ đề chương. Các từ vựng được hệ thống theo dạng bảng, có

phiên âm cách đọc, giải thích nghĩa Tiếng Việt và cách giải thích nghĩa của từ bằng

Tiếng Anh.

2. Reading – Đọc hiểu: Đây là nội dung giúp người học rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu của mình. Trong phần này, tài liệu cung cấp các đoạn văn theo chủ đề chương

và hệ thống bài tập kiểm tra mức độ đọc hiểu của người học. Các đoạn văn trong

phần này có nội dung là kiến thức bài học hoặc các kiến thức thực tế gắn liền với

chủ đề chương; cùng với hệ thống bài tập đa dạng về hình thức như: bài tập điền

khuyết, chọn lựa đúng – sai (True/ False); trắc nghiệm nhiểu chọn lựa; các bài tập

yêu cầu sự am hiểu và kĩ năng tư duy môn học.

3. Writing – Kĩ năng viết: Kĩ năng viết là kĩ năng rất cần thiết cho GV để trình

bày các kiến thức dưới dạng văn bản. Đầu tiên, tài liệu tạo điều kiện cho người học

rèn luyện kĩ năng phiên dịch (từ Tiếng Anh sang Tiếng Việt và ngược lại) nhằm

giúp người học thông qua đó, tự tìm hiểu các từ vựng chuyên ngành, cách phát biểu

một số khái niệm, định luật cơ bản trong Hóa học bằng Tiếng Anh; và rèn luyện khả

năng đọc-hiểu các văn bản Hóa học bằng Tiếng Anh. Bên cạnh đó, tài liệu cũng đưa

ra các chủ đề khoa học, yêu cầu người học sử dụng năng lực tư duy của mình (so

sánh, mô tả, dự đoán, giải thích, …) để bàn luận về một vấn đề khoa học nào đó,

dưới hình thức trình bày đoạn văn bản. Như vậy, người học không chỉ được rèn

luyện về kĩ năng sử dụng ngôn ngữ mà còn có cơ hội rèn luyện các kĩ năng tư duy

môn học.

4. Listening – Nghe hiểu: Đây là nội dung giúp người học rèn luyện và cải thiện

kĩ năng nghe hiểu. Trước mỗi bài nghe, tài liệu đều cung cấp các từ khóa, từ mới để

người đọc có thể hình dung trước những từ mình sắp được nghe, giúp quá trình tự

học thuận tiện hơn. Hệ thống bài tập kiểm tra kĩ năng nghe hiểu khá đa dạng và sắp

xếp theo thứ tự tăng dần mức độ khó: nghe nội dung chính, nghe nội dung chi tiết

và bài tập điền khuyết hoặc nghe và ghi chú các nội dung quan trọng theo chủ đề.

Việc sắp xếp tăng dần độ khó không chỉ giúp người học dần cải thiện kĩ năng nghe

qua các bài mà còn giúp người học biết chọn lọc các ý chính, các nội dung quan

trọng để trong các thông tin khoa học dạng âm thanh.

5. Speaking – Kĩ năng nói: Trong phần này, tài liệu giới thiệu các mẫu vấn đề

(sample problem) và cách giải quyết các vấn đề đó như thế nào (sample solution) –

là những vấn đề mà GV thường đóng vai trò là người hướng dẫn HS giải quyết như:

cách hướng dẫn giải 1 bài toán, cách giải thích một vấn đề chuyên môn, … bằng

Tiếng Anh. Đồng thời, tài liệu còn cung cấp file hỗ trợ dạng clip để người học tham

khảo mẫu thể hiện nội dung phần speaking (cách dùng văn nói, các ngôn ngữ hình

thể, các cấu trúc đàm thoại lớp học, …) để từ đó, người học có thể vận dụng vào

việc tự mình giải quyết các vấn đề trong phần luyện tập (practice exercise). Ngoài

ra, trong phần này, tài liệu còn cung cấp cho người học các mẫu cấu trúc đàm thoại,

tương tác lớp học (conversation structures), giúp người học có đầy đủ những

phương tiện hỗ trợ về mặt hình ảnh, văn bản để tạo điều kiện tự học thuận lợi nhất

trong quá trình sử dụng tài liệu.

6. Focus on Grammar – Ngữ pháp: Phần cuối mỗi bài là một điểm ngữ pháp

quan trọng và có mục đích là hỗ trợ về mặt ngữ pháp cho người học sử dụng trong

chương đó. Trong mỗi điểm ngữ pháp, tài liệu sẽ nhắc lại một số vấn đề cần lưu ý

khi sử dụng điểm ngữ pháp này để người học nhớ lại cách sử dụng, các trường hợp

đặc biệt, … Hệ thống bài tập củng cố điểm ngữ pháp khá đa dạng, như: bài tập chia

động từ, bài tập điền khuyết, bài tập đặt câu hỏi hoặc sử dụng điểm ngữ pháp để viết

đoạn văn theo chủ đề nhất định, … Nhờ đó, người học biết cách áp dụng các điểm

ngữ pháp này vào việc thể hiện các kiến thức môn chuyên cả trong hình thức dùng

lời lẫn dưới dạng văn bản.

Trong các phần phụ lục, tài liệu cung cấp các hỗ trợ cho người học trong việc

thiết kế giáo án theo định hướng CLIL, thí nghiệm có ích cho tiết học và các trò

chơi có thể tổ chức để tạo không khí hứng khởi cho người học. Các nội dung này

phù hợp cho đối tượng của tài liệu là GV và SV sư phạm ngành Hóa học, giúp đối

tượng của tài liệu trang bị các kĩ năng để thiết kế một tiết dạy hoàn chỉnh.

2.2.5. Thiết kế hình thức tài liệu

Việc thiết kế hình thức tài liệu rất quan trọng để người học có thể tiếp thu kiến

thức một cách logic, hợp lí và thuận tiện nhất, theo các nội dung thiết kế sau:

 Tổng hợp các nội dung đã được chọn lọc phù hợp với định hướng của tài liệu

và sắp xếp theo từng chương.

 Phần đầu của tài liệu có mục lục trình bày theo dạng bảng, nêu nội dung các

phần trong bài học để người học dễ hình dung các phần kiến thức trong tài liệu.

 Trang đầu mỗi chương trình bày chủ đề chương và hình ảnh minh họa cho

chủ đề này, nhằm mục đích thu hút sự chú ý và gợi trí tò mò cho người học về nội

dung của chương.

 Các nội dung “mục tiêu bài học”; “cấu trúc đàm thoại” được đóng khung

màu, nhằm gây sự chú ý cho người học về những kĩ năng và kiến thức sẽ đạt được

và những mẫu cấu trúc quan trọng.

 Các nội dung hỗ trợ về từ vựng và ngữ pháp thường được ưu tiên trình bày ở

dạng bảng để người học dễ quan sát, hệ thống kiến thức về ngôn ngữ.

 Tài liệu được trình bày theo bố cục từng phần kĩ năng trong từng chương để

người học thống nhất trong việc rèn luyện từng loại kĩ năng về ngôn ngữ.

 Các phần phụ lục được sắp xếp ở cuối sách, để người học tiện tra cứu khi cần

thiết.

 Phần hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu được bố trí hài hòa, nhiều màu sắc hấp dẫn

và là nguồn tư liệu trực quan phong phú cho người học.

 Tài liệu được trình bày và xuất ra thành phẩm dưới dạng sách in màu, bìa in

giấy bóng và thiết kế hài hòa, hấp dẫn.

2.2.6. Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ

Các phụ lục khác như các nội dung hỗ trợ cho giáo án; và các tư liệu hỗ trợ như

file âm thanh, clip hỗ trợ phần kĩ năng nói đều được ghi trong đĩa CD đính kèm tài

liệu. Các nội dung này sẽ được phân nhỏ theo từng chương để người học thuận tiện

trong quá trình tự học.

2.3. Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa

học phổ thông

2.3.1. Chương 1 – Nguyên tử (Atoms)

2.3.2. Chương 2 – Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học (The

Periodic table)

2.4. Sử dụng tài liệu tự học

Tài liệu tạo cơ hội cho người học tự mình rèn luyện và cải thiện kĩ năng ngôn ngữ

lẫn kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành. Tài liệu cho phép người học tự kiểm tra,

đánh giá mức độ kiến thức của bản thân thông qua hệ thống bài tập tăng dần mức độ

khó. Ngoài ra, tài liệu cũng cung cấp các bài giải rõ ràng cho từng phần, nhằm giúp

người học thuận tiện trong việc tự học, tự đánh giá quá trình tự học của bản thân, để

có những điều chỉnh trong phương pháp học cho phù hợp.

Tài liệu cung cấp nguồn tư liệu dạy học cần thiết cho người học để thiết kế các

tiết dạy Hóa học bằng Tiếng Anh. Ngoài ra, tài liệu còn tạo điều kiện cho người học

cơ hội rèn luyện các giao tiếp lớp học, kĩ năng soạn thảo văn bản môn chuyên, kĩ

năng giải quyết vấn đề môn chuyên bằng Tiếng Anh,… là những kĩ năng rất cần

thiết cho công tác giảng dạy của người học.

Để sử dụng hiệu quả tài liệu, người học cần:

 Sử dụng tài liệu theo trình tự các chương vì các chương được sắp xếp theo

mức độ tăng dần mức độ khó cả về nội dung môn học lẫn những kĩ năng ngôn ngữ.

 Trong các phần nội dung, người học cần nghiên cứu và sử dụng các tư liệu hỗ

trợ đính kèm như: từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, hướng dẫn giải quyết vấn đề, file âm

thanh, clip tương tác lớp học, … để có thể khai thác tối đa những tiện dụng mà tài

liệu mang lại; đồng thời cũng giúp người học rèn luyện các kĩ năng và nâng cao

kiến thức cách hiệu quả.

 Người học cần chủ động trong việc tự học, tự tìm hiểu nghĩa của từ mới,

nghiên cứu thêm các tư liệu liên quan đến chủ đề khoa học có trong tài liệu để tiến

bộ hơn.

 Người học cần tự rèn luyện thêm kĩ năng soạn giáo án và thiết kế các thí

nghiệm cho bài dạy, dựa vào các phụ lục và tư liệu hỗ trợ đính kèm.

 Sau các chương của tài liệu, người học nên luyện tập trao đổi về chủ đề đó với

đồng nghiệp hoặc bạn bè bằng Tiếng Anh để cải thiện khả năng về ngôn ngữ lẫn

kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá chất lượng (về mặt nội dung và hình thức) tính khả thi và hiệu quả của

việc sử dụng tài liệu tự học thông qua các phiếu khảo sát được gửi tới đối tượng là

SV và GV Hóa học.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

 Giáo viên giảng dạy môn Hóa học ở các trường phổ thông tại TP.HCM

 Sinh viên Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP.HCM

 Lí do chọn đối tượng thực nghiệm: GV Hóa học phổ thông và SV sư phạm

chuyên ngành Hóa học là hai đối tượng cần rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ và khả năng

sử dụng kiến thức môn chuyên để ứng dụng trong công tác giảng dạy. Ngoài ra, đối

tượng này cũng ý thức được mức độ cần thiết của giáo trình trong việc tự học để

nâng cao năng lực bản thân.

3.3. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Chọn mẫu thực nghiệm.

Bước 2: Giới thiệu với đối tượng khảo sát về nội dung, hình thức, cách sử dụng

và mục đích sắp xếp các phần, các chương.

Bước 3: Hướng dẫn người khảo sát cách sử dụng 1 chương trong tài liệu.

Bước 4: Phát phiếu khảo sát về tính khả thi và hiệu quả của tài liệu.

Bước 5: Thống kê kết quả, xử lí số liệu và đánh giá về mặt định tính.

3.4. Phương pháp xử lí số liệu

Kết quả thực nghiệm được thống kê theo từng câu hỏi mức độ, tính điểm nội

dung theo các mức quy đổi như bảng 3.1.

Bảng 3.1. Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò

STT Mức độ Kí hiệu Điểm quy đổi

Không đáp ứng 1 A 1 điểm được

Đáp ứng một 2 B 2 điểm phần

3 Tốt C 3 điểm

4 Rất tốt D 4 điểm

Tổng số điểm và điểm trung bình của mỗi nội dung được tính theo công thức:

Tổng số điểm = 1.MA + 2.MB + 3.MC + 4.MD + 5.ME

(với M: số phiếu cùng ý kiến)

Điểm trung bình tính được ở mỗi nội dung khảo sát thể hiện một cách định lượng về

hiệu quả mà tài liệu đạt được.

Đối với các câu hỏi dạng lấy ý kiến số đông, chúng tôi tổng hợp ý kiến và tính % để

thấy được sự đánh giá nào phù hợp nhất cho những tiêu chí đã đề ra.

3.5. Kết quả thực nghiệm

Sau khi khảo sát ý kiến của 75 SV và GV phổ thông, tôi thu được số liệu sau:

Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm

Mức độ đánh giá

Stt

Nội dung khảo sát

1 2 3 4 TB

Đảm bảo các nội dung chuyên ngành phần 1 0 5 60 10 3.07 học thuyết và định luật.

Nội dung tài liệu có ích cho việc ứng dụng 2 0 4 62 9 3.07 giảng dạy trong chương trình phổ thông.

Nội dung của tài liệu

3 Bài đọc có độ dài hợp lí. 0 5 55 15 3.13

Bài đọc cung cấp đủ các nội dung chuyên 4 0 4 50 21 3.23 ngành phù hợp.

Bài đọc có ích trong việc rèn luyện kĩ năng 5 0 6 48 21 3.2 ngôn ngữ và kiến thức chuyên ngành.

6 Bài nghe có độ dài hợp lí. 0 5 43 27 3.3

Bài nghe cung cấp đủ nội dung chuyên

ngành có ích cho việc rèn luyện kĩ năng 0 4 45 26 3.3 7

nghe hiểu.

Phần luyện nói đưa ra các vấn đề và cách 8 0 5 43 27 3.3

giải quyết vấn đề cần thiết cho việc dạy và

học Hóa bằng Tiếng Anh.

Các vấn đề phù hợp với yêu cầu môn học và 9 0 3 43 29 3.4 có ích trong việc ứng dụng vào giảng dạy.

Rèn luyện được kĩ năng phiên dịch theo 10 0 5 48 22 3.23 mứa độ khó tăng dần.

Có những chủ để mở để rèn luyện kĩ năng 11 7 50 18 3.15 0 viết và tư duy về môn học.

12 Cung cấp đầy đủ từ vựng quan trọng. 2 13 60 3.8 0

Cung cấp phiên âm, nghĩa của từ (Tiếng 13 0 12 63 3.84 0 Anh và Tiếng Việt).

Có sự hỗ trợ về cách sử dụng các mẫu câu, 14 0 3 48 24 3.28 ngữ pháp trong Tiếng Anh.

Cung cấp các bài tập có ích cho việc củng 15 0 2 55 23 3.48 cố và rèn luyện từng phần ngữ pháp.

Hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng, phong 16 0 2 55 18 3.2 phú.

Các câu hỏi sắp xếp theo thứ tự hợp lí, có 17 0 3 50 22 3.25 ích cho việc tự rèn luyện các kĩ năng.

Hình thức, trình bày của tài liệu tự học

9 Kiểu chữ rõ ràng, dễ nhìn; cỡ chữ phù hợp. 0 6 33 36 3.4

Các tiêu đề, đề mục được sắp xếp theo thứ 10 0 4 25 46 3.56 tự logic, hợp lí, có hiệu ứng làm nổi bật.

Hình ảnh đa dạng, phong phú, gây hứng thú 11 0 10 43 22 3.16 cho người học.

Hình ảnh được sắp xếp theo bố cục hợp lí; 12 0 1 35 39 3.5 nội dung phù hợp.

File âm thanh có chất lượng, âm lượng, tốc 13 0 5 40 30 3.33 độ đọc vừa phải, rõ ràng, dễ nghe.

1: Không đáp ứng được; 2: Đáp ứng một phần; 3: Tốt; 4: Rất tốt.

3.5.1. Đánh giá về nội dung

Dựa vào số liệu thống kê và tính toán, tôi nhận thấy GV và SV tham gia khảo sát

đánh giá khá cao về nội dung tổng quan và nội dung từng phần của tài liệu.

Số liệu và phân tích cụ thể về đánh giá nội dung tài liệu như sau:

 Nội dung phần đọc hiểu là khá phù hợp với nhu cầu của người sử dụng; đồng

thời có tính ứng dụng tương đối cao trong việc rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu. Điều

này được thể hiện ở kết quả điều tra ý kiến thu được như sau: 73% người được khảo

sát đánh giá nội dung đọc hiểu đáp ứng được các nhu cầu rèn luyện kĩ năng này ở

mức độ “tốt”. Trong khi đó, mức độ “rất tốt” chiếm khoảng 20% tỉ lệ người tham

gia khảo sát ý kiến.

7%

20%

Không đáp ứng

Đáp ứng 1 phần

Tốt

Rất tốt

73%

Hình 3.1. Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ

 Nội dung phần nghe hiểu và phần luyện nói đạt tỉ lệ khảo sát tương tự nhau

thể hiện ở các con số sau đây: có 57.33% GV và SV đánh giá ở mức độ “tốt” và

36% ở mức độ “rất tốt”. Từ đó, chúng tôi nhận thấy hai phần nội dung này đáp

ứng khá tốt nhu cầu rèn luyện về kĩ năng ngôn ngữ nghe, nói; hơn nữa cung cấp

đầy đủ các kiến thức chuyên ngành cần thiết và hỗ trợ hiệu quả người học trong

việc phát biểu, giải quyết trình, trình bày các vấn đề Hóa học bằng Tiếng Anh.

7%

Không đáp ứng

36%

Đáp ứng một phần

Tốt

Rất tốt

57%

Hình 3.2. Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ)

Nội dung phần viết đạt hiệu quả theo nội dung khảo sát như sau: 64% GV và 

SV đánh giá mức độ “tốt” và 29% mức độ “rất tốt”. Điều này chứng minh rằng tài

liệu đáp ứng tốt việc rèn luyện kĩ năng viết và phiên dịch cho người học. Mặt khác,

tài liệu còn giúp người nâng cao năng lực sử dụng ngữ pháp và từ vựng để trình

bày, giải quyết các vấn đề hóa học bằng Tiếng Anh dưới dạng văn bản.

0% 7%

29%

Không đáp ứng

Đáp ứng một phần

Tốt

Rất tốt

64%

Hình 3.3. Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết

 Trong khi đó, các hỗ trợ về mặt ngôn ngữ thu được kết quả khảo sát:

- Từ vựng : có 80% người khảo sát ở mức độ “rất tốt” và 17.33% ở mức độ

“tốt”. Điều này cho thấy sự hỗ trợ về mặt từ vựng đạt hiệu quả cao trong

việc giúp người học trong quá trình nghiên cứu tài liệu.

- Ngữ pháp: có 64% khảo sát cho rằng ngữ pháp được cung cấp ở mức độ

“tốt” và 32% khảo sát cho rằng “rất tốt”. Kết quả khảo sát chứng minh

tính hiệu quả và tính cần thiết của việc hỗ trợ các điểm ngữ pháp cho

người học trong tài liệu tự học.

 Hệ thống bài tập và câu hỏi đạt kết quả khảo sát cho thấy 73.33% GV và SV

tham gia khảo sát đánh giá ở mức độ “tốt” và 24% ở mức độ “rất tốt”, số liệu này

chứng tỏ hệ thống bài tập và câu hỏi của tài liệu đa dạng phong phú, phân bố hợp lí,

phục vụ tốt cho việc tự học, tự đánh giá năng lực người học trong các phần nội dung

của tài liệu.

3.5.2. Đánh giá về hình thức

Các kết quả khảo sát về hình thức tài liệu cho thấy hình thức của giáo trình

khá tốt. Các bố cục nội dung, font chữ và cách trình bày hình ảnh trong giáo trình

và chất lượng file đính kèm đạt mức độ “tốt” và “rất tốt”với tỉ lệ cao. Kết quả

khảo sát sau khi đã xử lí số liệu, được trình bày trong bảng sau:

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát hình thức tài liệu

Mức độ

2 1 Nội dung khảo sát 3 4

Đáp ứng Không đáp Tốt Rất tốt một phần ứng

Kiểu chữ, cỡ chữ 0% 8% 44% 48%

Bố cục, hiệu ứng tiêu đề, 0% 5.33% 33.33% 61.33% nội dung chính

Chất lượng hình ảnh 0% 13.33% 57.33% 29.33%

Cách bố trí hình ảnh 0% 1.33% 46.67% 52%

Chất lượng file âm thanh 0% 6.67% 53.33% 40% đính kèm

Kết quả khảo sát tài liệu tự học Hóa học bằng Tiếng Anh dành cho GV và SV

cho thấy chất lượng, tính hiệu quả và tính ứng dụng của tài liệu là khá cao. Như

vậy, thực nghiệm phần nào cho thấy tài liệu là một công cụ hỗ trợ việc tự học Hóa

học bằng Tiếng Anh tương đối tốt, hữu ích cho người học cả về việc rèn luyện năng

lực tự học lẫn kiến thức về môn chuyên và ngôn ngữ.

KẾT LUẬN

1. KẾT LUẬN

Tuy quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc tự học

Tiếng Anh chuyên ngành dành cho giáo viên hóa học ở trường phổ thông – Phần

học thuyết, định luật, khái niệm cơ bản”, gặp nhiều khó khăn về thời gian và tư liệu

tham khảo, nhưng đối chiếu với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của đề tài, chúng

tôi đã đạt được một số kết quả như sau:

1.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài

 Trình bày khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu.

 Nghiên cứu cơ sở lí luận để thiết kế tài liệu theo định hướng CLIL.

 Nghiên cứu về cơ sở lí luận về tự học và các phương pháp tự học.

 Tìm hiểu thực trạng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông tại Việt

Nam trong những năm gần đây, từ đó làm cơ sở cho việc thiết kế tài liệu phù hợp

với nhu cầu nghiên cứu và giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh.

1.2. Thiết kế giáo trình tự học

Tài liệu đã được thiết kế với định hướng nội dung theo phần học thuyết, định luật

và các khái niệm cơ bản, nhằm giúp người sử dụng có thể được tiếp cận với những

kiến thức Hóa học chuyên ngành bằng Tiếng Anh, cũng như cách sử dụng đúng các

định nghĩa, khái niệm.

Tài liệu bao gồm 7 chương và 3 phần phụ lục hỗ trợ cùng các file âm thanh đính

kèm. Nội dung các chương của tài liệu được sắp xếp theo mức độ tăng dần độ khó

về nội dung môn chuyên và ngôn ngữ tích hợp. Vì vậy, người học có thể dễ dàng

hơn khi bắt đầu làm quen với việc sử dụng giáo trình dù ở bất kì khả năng nào. Tài

liệu được thiết kế theo định hướng CLIL, lấy môn chuyên làm trọng tâm và hướng

đến đối tượng sử dụng là GV và SV ngành sư phạm Hóa học, vì vậy, tài liệu còn

cung cấp các nội dung hỗ trợ về mặt ngôn ngữ có ích cho việc tổ chức và tương tác

trong tiết học như: các mẫu câu giao tiếp, các nhiệm vụ mang tính tư duy môn học,

các chủ để khoa học đòi hỏi trình bày dưới dạng văn bản hoặc dạng giao tiếp, cách

thiết kế bài dạy và thí nghiệm trong tiết học, … Mặt khác, ngoài các nội dung trình

bày dạng văn bản, tài liệu được đính kèm thêm đĩa CD bao gồm các nọi dung hỗ trợ

khác như:

- File âm thanh hỗ trợ cho phần nghe hiểu: chất lượng tốt, ít tạp âm, được

tiến hành thu âm với giọng người bản địa (giọng Mỹ và giọng Úc), tốc độ

chậm, rõ ràng, dễ nghe.

- Clip tương tác lớp học: hỗ trợ cho phần luyện nói, giúp người học vừa học

được cách dùng ngôn ngữ lớp học, vừa biết cách sử dung 5ngon6 ngữ cơ

thể khi tham gia giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

- Đáp án của các phần bài tập trong tài liệu, để người học có thể tham khảo,

kiểm chừng kết quả học tập của mình.

- Các văn bản hỗ trợ cho việc thiết kế bài giảng, các bài giảng mẫu, các tư

liệu mẫu có thể sử dụng trong một số bài dạy cụ thể.

Với mục đích giúp người sử dụng có thể rèn luyện các kĩ năng về ngôn ngữ

(nghe-nói-đọc-viết) và kĩ năng tư duy, trao đổi các vấn đề chuyên môn bằng Tiếng

Anh, đồng thời cung cấp các tư liệu hỗ trợ cho công tác giảng dạy và thiết kế một

tiết dạy hoàn chỉnh, tài liệu đã phần nào đáp ứng được những nội dung đó. Tuy

nhiên với điều kiện người sử dụng tài liệu dưới hình thức tự học, nên sẽ gặp phải

một số khó khăn trong việc phát triển một vài kĩ năng như giao tiếp, trao đổi và

tương tác lớp học. Vì vậy, để có thể phát huy tối đa hiệu quả mà giáo trình có thể

mang lại, người học cần năng động và chủ động hơn trong việc tìm hiểu kiến thức

và tham gia các khóa huấn luyện giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh để tự hoàn

thiện năng lực cá nhân.

1.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

100

Tiến hành thực nghiệm sư phạm dưới hình thức phát phiếu điều tra về tính ứng

dụng và tính hiệu quả của tài liệu, trên các đối tượng là GV và SV chuyên ngành

Hóa học.

Tóm lại, giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh là một vấn đề khá mới nhưng mang

tính thời sự và cấp thiết, đặt ra nhiều thách thức cho GV về năng lực giảng dạy

chương trình này. Việc tự rèn luyện để nâng cao năng lực cá nhân là rất cần thiết. Vì

vậy, mỗi GV hoặc SV cần chủ động trong việc nâng cao năng lực giảng dạy môn

Hóa bằng Tiếng Anh để thích ứng được với chủ trương mới này.

2. KIẾN NGHỊ

Qua nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi thấy rằng dạy học Hóa học

bằng Tiếng Anh là một định hướng cần thiết và cần được quan tâm phát triển hơn

trong tương lai để nâng cao năng lực của HS và GV. Từ các kết quả của đề tài

nghiên cứu, chúng tôi xin có một số kiến nghị như sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục, các Sở Giáo dục và Đào tạo

 Xây dựng hệ thống chương trình và giáo trình dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

 Tăng cường công tác bồi dưỡng năng lực sư phạm cũng như nâng cao trình độ

ngoại ngữ cho GV, cung cấp thêm các tài liệu về chuyên môn cũng như hỗ trợ về

ngôn ngữ để GV nghiên cứu, tự học.

 Cần đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất, phương tiện trực quan, … đạt chất

lượng tốt để phục vụ cho việc sử dụng các phương pháp dạy học trong giảng dạy

Hóa học bằng Tiếng Anh.

 Hỗ trợ kinh phí, khuyến khích GV tự học tập, bồi dưỡng năng lực để phù hợp

với chương trình này.

 Triển khai áp dụng rộng rãi, tập huấn và mở rộng các PP dạy học đa dạng,

phong phú để GV có thể áp dụng trong tiết học.

2.2. Đối với Trường Đại học Sư phạm và Sinh viên khoa Hóa

101

 Cần thay đổi chương trình đào tạo Tiếng Anh chuyên ngành cho SV theo định

hướng CLIL cho phù hợp với đặc thù của việc giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

 Cần thiết kế được giáo trình dạy học đáp ứng được các kĩ năng về ngôn ngữ

và rèn luyện kĩ năng tư duy, trao đổi vấn đề Hóa học bằng Tiếng Anh.

 SV khoa Hóa cần chủ động trong việc tự rèn luyện vào trau dồi năng lực về

ngôn ngữ và kiến thức chuyên môn, để phù hợp với chủ trương dạy Hóa học bằng

Tiếng Anh.

2.3. Đối với trường Trung học phổ thông và giáo viên

 Trường THPT nên tạo điều kiện đầy đủ về cơ sở vật chất, phương tiện dạy

học, … đồng thời khuyến khích GV tham gia giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

 GV phải chuẩn bị, thiết kế và sử dụng hợp lí các phương pháp dạy học cho

phù hợp với từng tiết dạy.

 GV không ngừng tự trau dồi kiến thức chuyên môn và năng lực sử dụng ngôn

ngữ để trao đổi trong các tiết dạy.

 GV cần xây dựng hệ thống đánh giá hiệu quả cho quá trình học Hóa bằng

Tiếng Anh, nhằm phản ánh chính xác năng lực và sự tiến bộ của từng cá nhân.

Chương trình dạy và học môn Hóa học bằng Tiếng Anh đang được chú trọng và

quan tâm nhiều tại các trường THPT trên cả nước. Vì vậy, việc xây dựng hệ thống

giáo trình, tài liệu, tư liệu hỗ trợ cũng như hệ thống đánh giá phù hợp và hiệu quả là

rất cần thiết. Tôi hi vọng đề tài nghiên cứu có thể góp phần trong việc bổ sung kho

tài liệu tham khảo cho các GV và SV có nhu cầu tìm hiểu và rèn luyện các kiến thức

và phương pháp giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

102

1. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, ĐHSP

TP.HCM.

2. Trịnh văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, ĐHSP TP.HCM.

3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, ĐHSP TP.HCM.

4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,

ĐHSP TP.HCM.

5. Nguyễn Thị Hiền (2003), Ngôn ngữ Tiếng Anh chuyên ngành Công nghệ hóa

học thực phẩm và Công nghệ sinh học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

6. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức(2008), Lí luận dạy học đại học, Nhà xuất bản Đại

học Sư phạm.

7. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương

trình - SGK hóa học phổ thông, Hà Nội.

8. Nguyễn Cảnh Toàn, Tuyển tập tác phẩm “Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu”.

9. N.A Rubakin(2004), Tự học như thế nào, Nhà xuất bản Trẻ TP.HCM.

10. R. Retke, Học tập hợp lí, Stanley Garber of Chicago.

11. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB

Hà Nội.

Tài liệu Tiếng Anh

12. Adam Worcester, Lark Bowerman, Eric Williamson (2009), Building skills for

the TOEFL iBT Beginning, Compass Media Inc.

13. Antony C.Wilbraham, Deninis D.Staley – Michael S.Matta – Edward

L.Waterman (2008), Prentice Hall Chemistry, Person Prentice Hall.

103

14. George Yule (2006), Oxford Practice Grammar Advanced, Oxford University

Press.

15. Jack Truong (2003), Chemistry 11, McGraw – Hill Ryerson.

16. Jack Truong (2003), Chemistry 12, McGraw – Hill Ryerson.

17. Lawrie Ryan (2008), Chemistry for you, Nelson Thornes.

18. Levadi (1996), Success in Science – Basic Chemistry, Globe Fearon Educational

Publisher.

19. Pamela J. Sharpe, Ph.D (2006), Pass key to the Toefl iBT, Barron’s Educational

Series, Inc.

20. University of Cambridge (2010), Teaching Knowledge Test – Content and

Language Intergrated Learning (CLIL) – Handbook for teachers, Cambridge,

United Kingdom.

21. University of Cambridge (2011), Teaching Science through English – a CLIL

Approach, Cambridge, United Kingdom.

22. University of Cambridge (2011), The TKT Course CLIL Module, Cambridge,

United Kingdom.

Các trang web

23. http://chemed.chem.purdue.edu/genchem.php

24. http://look4chemistry.blogspot.com/2011/09/exercise-62-le-chateliers-

principle.html

25. http://m.everythingscience.co.za/grade-12/03-reaction-rates/03-reaction-rates-

08.cnxmlplus

26. http://marric.us/Chemistry_Rates_Equlibrium.html

104

27. http://phiendichvien.com/tai-lieu-tham-khao-tieng-anh/540-english-translation-

skills.html

28. http://teachers.net/lessons/posts/107.html

29. http://www.ausetute.com.au/equicons.html

30. http://www.chem.queensu.ca/people/faculty/mombourquette/firstyrchem/electro/

index.htm

31. http://www.chem1.com/acad/webtext/elchem/

32. http://www.chem4kids.com/extras/quiz_reactrate/index.html

33. http://www.middleschoolchemistry.com/lessonplans/chapter4/lesson2

105

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu khảo sát thực trạng giảng dạy Hóa học bằng tiếng Anh ở

trường phổ thông

Phụ lục 2. Phiếu khảo sát về giáo trình tự học Hóa học bằng Tiếng Anh –

phần học thuyết, định luật, khái niệm cơ bản

106

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC

BẰNG TIẾNG ANH

KHẢO SÁT VỀ GIÁO TRÌNH TỰ HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH

Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế và được dùng phổ biến trên toàn thế giới.Hiện nay,

xu hướng dạy một số môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông

đang ngày càng mở rộng ở Việt Nam và một số quốc gia trên thế giới. Với mục tiêu tìm

hiểu thực trạng dạy và học Hóa hoc bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông để có nhìn

nhận và đánh giá tổng quát hơn, từ đó đề ra những phương hướng về phương pháp,

nội dung và đánh giá trong việc dạy và học Hóa bằng Tiếng Anh đạt hiệu quả cao hơn,

nhóm sinh viên chúng em tiến hành cuộc khảo sát này, rất mong nhận được sự giúp

đỡ của quí thầy cô và các em học sinh!

Thân chào!

Họ và tên:…………………………………..

Giáo viên

Học sinh

Trường:…………………………………………………………… I. Thực trạng giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh

1. Trong chương trình giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ

thông, giáo viên thường sử dụng các phương pháp để tổ chức hoạt động dạy và

học:

1 2 3 4

S Khô Rất Thườ Luô Phương pháp tt ng sử ít sử ng sử n luôn

dụng dụng dụng sử

107

dụng

1 Phương pháp đàm thoại

2 Phương pháp hoạt động nhóm

Phương pháp sử dụng phiếu 3

học tập

Phương pháp dạy học tình 4

huống

Phương pháp sử dụng sách 5

giáo khoa, tài liệu học tập

Phương pháp người học đặt 6

câu hỏi

7 Phương pháp động não

8 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp thuyết trình 9

theo chủ đề

1 Phương pháp dạy học theo

chủ đề 0

2. Việc dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông được tiến

hành dựa trên nội dung của giáo trình nào?

108

…………………………………………………………………………………

…………………….……………………………………………………………

3. Nội dung của giáo trình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường

phổ thông có tương thích với chương trình giảng dạy Hóa học phổ thông của

hệ thống chương trình ở Việt Nam không?

Giống hoàn toàn

Giống một phần, đa số học nhiều về ứng dụng, không chú trọng nhiều về

phương trình phản ưng.

Không giống

4. Đánh giá về hiệu quả của việc dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở

trường phổ thông:

a. Đánh giá chung

3 4 1 2

Mức S Mứ Mức Mứ Nội dung đánh giá độ tt c độ độ rất c độ tương cao thấp thấp đối

Học sinh có đủ khả năng về 1

môn chuyên ngành và ngôn ngữ

để tham gia các hoạt động và trao

đổi trong tiết học.

Sau tiết học Hóa học bằng 2

Tiếng Anh, HS nắm được các

kiến thức trọng tâm của môn

109

chuyên.

Sau tiết học Hóa học bằng 3

Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên

ngành của HS được cải thiện.

b. Đánh giá về các kĩ năng ngôn ngữ mà HS rèn luyện được

b1. HS rèn luyện kĩ năng nghe – hiểu Tiếng Anh ở mức độ:

Có thể nghe và hiểu được rất ít những thảo luận và trao đổi sử dụng Tiếng

Anh trong tiết học.

Có thể nghe – hiểu được tương đối những thảo luận và trao đổi bằng Tiếng

Anh trong tiết học dựa vào sự suy đoán từ kiến thức môn chuyên đã biết.

Có thể nghe – hiểu được những thảo luận, trao đổi và hướng dẫn bằng Tiếng

Anh của GV và thực hiện yêu cầu của GV đưa ra ở mức độ tương đối.

Có thể nghe – hiểu rất tốt hầu hết các thảo luận, trao đổi và hướng dẫn bằng

Tiếng Anh của GV và thực hiện được đúng các yêu cầu của GV đưa ra.

b2. HS rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao tiếp,...)ở mức

độ:

HS có thể nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài học bằng Tiếng Anh.

HS có thể tham gia trao đổi bằng Tiếng Anh về các chủ đề khoa học, câu hỏi

đặt ra trong tiết học ở mức độ tương đối.

HS có thể sử dụng Tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có thể

đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học.

HS có thể sử dụng Tiếng Anh khá tốt để tham gia trao đổi, thảo luận; có thể

đưa ra và bảo vệ ý kiến cá nhân về một vấn đề khoa học; có thể tự thuyết trình về

một chủ đề hay vấn đề khoa học.

b3. HS rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên ngành,…)

ở mức độ:

110

HS có thể đọc các kiến thức trong giáo trình theo sự hướng dẫn của GV để

hoản thành các câu hỏi đọc hiểu.

HS có thể tự đọc và làm hoàn thành các bài đọc, bài tập đọc hiểu sau khi tiết

học.

HS có khả năng tự đọc giáo trình và chuẩn bị trước các nội dung bài học mới.

HS có khả năng tự đọc giáo trình và tham khảo thêm các giáo trình về Hóa

học bằng Tiếng Anh để tìm hiểu về các vấn đề khoa học.

b4. HS rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo, tường trình,

trình bày văn bản,…) ở mức độ:

HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu đơn giản.

HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ câu phức tạp

(có sử dụng các cấu trúc câu phức tạp và đảm bảo được nội dung câu trả lời)

HS có thể hoàn thành các yêu cầu đòi hỏi kĩ năng viết ở mức độ đoạn văn để

nêu ý kiến cá nhân hoặc quan điểm về một vấn đề khoa học.

HS có thể tự viết những kết luận, tóm tắt sau khi tìm hiểu các nội dung bài

học hoặc sau khi tiến hành các thí nghiệm trực quan; từ đó có thể nêu ý kiến, quan

điểm cá nhân về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.

5. Tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh) trong tiết dạy học Hóa

học bằng Tiếng Anh

Bắt buộc chỉ sử dụng Tiếng Anh trong tất cả hoạt động giao tiếp, thảo luận và

trao đổi trong tiết học.

GV và HS chủ yếu sử dụng Tiếng Anh để trao đổi và thảo luận, xen kẽ rất ít

Tiếng Việt để giải thích hoặc hướng dẫn những nội dung khó, phức tạp.

Tỉ lệ sử dụng hai ngôn ngữ là như nhau trong quá trình dạy và học.

GV và HS chủ yếu sử dụng Tiếng Việt để trao đổi và thảo luận trong tiết học.

Chỉ sử dụng tiếng Anh đủ để đảm bảo hoàn thành các nội dung bài học (vd: nêu

khái niệm, hoàn thành các bài tập nghe, nói, đọc - hiểu, viết, …)

6. GV tiến hành đánh giá hiệu quả của việc dạy và học môn Hóa bằng Tiếng

Anh ở trường phổ thông bằng phương pháp nào?

111

.....................................................................................................................................................

7. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành dạy và học môn Hóa học bằng

Tiếng Anh.

Phương pháp dạy và học chưa hiệu quả.

Giới hạn về kĩ năng ngôn ngữ của HS.

Giới hạn về kĩ năng ngôn ngữ của GV.

Giáo trình và chương trình giảng dạy chưa thống nhất.

Giới hạn về số tiết dạy Hóa học bằng Tiếng Anh trong chương trình (chưa đủ

để rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho HS).

Chưa có sự hỗ trợ phù hợp về ngân sách để mở rộng phạm vi ứng dụng của

việc dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

Phương pháp đánh giá kết quả của quá trình dạy và học môn Hóa bằng Tiếng

Anh chưa hiệu quả và thống nhất giữa các trường phổ thông.

…….. Xin chân thành cảm ơn ……

112

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ GIÁO TRÌNH TỰ HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG

ANH

PHẦN HỌC THUYẾT VÀ ĐỊNH LUẬT

Tiếng Anh là ngôn ngữ được sử dụng phổ biến trong việc trao đổi thông tin và

hội nhập tri thức. Hiện nay, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh ở

trường phổ thông đang được quan tâm và phát triển, nhằm rèn luyện các kĩ năng tư

duy cho HS cả về môn chuyên lẫn ngôn ngữ. Trong xu hướng đó, chúng tôi đã

nghiên cứu và thiết kế “Giáo trình tự học Hóa học bằng Tiếng Anh (phần học thuyết

và định luật)” nhằm giúp cho giáo viên và sinh viên sư phạm chuyên ngành Hóa học

tự rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ và cách ứng dụng các kiến thức chuyên môn vào

việc giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh.

Với mục tiêu tìm hiểu về tính hiệu quả và tính ứng dụng của giáo trình từ đó giúp

cải thiện hơn về hình thức và nội dung sách, tôi tiến hành cuộc khảo sát này, rất

mong được sự giúp đỡ của quí thầy cô và các bạn sinh viên.

Thân chào!

Người tham gia khảo sát: □ Giáo viên □ Sinh viên

Đơn vị công tác: .

Mức độ đánh giá

Stt

Nội dung khảo sát

1 2 3 4

Đảm bảo các nội dung chuyên ngành phần học 1

thuyết và định luật

113

Nội dung giáo trình có ích cho việc ứng dụng 2

giảng dạy trong chương trình phổ thông

Nội dung của giáo trình

Bài đọc có độ dài hợp lí 3

Bài đọc cung cấp đủ các nội dung chuyên ngành 4

phù hợp

Bài đọc có ích trong việc rèn luyện kĩ năng ngôn 5

ngữ và kiến thức chuyên ngành.

6 Bài nghe có độ dài hợp lí

Bài nghe cung cấp đủ nội dung chuyên ngành có 7 ích cho việc rèn luyện kĩ năng nghe hiểu.

Phần luyện nói đưa ra các vấn đề và cách giải 8

quyết vấn đề cần thiết cho việc dạy và học Hóa

bằng Tiếng Anh.

các vẩn đề phù hợp với yêu cầu môn học và có ích 9

trong việc ứng dụng vào giảng dạy.

Rèn luyện được kĩ năng phiên dịch theo mứa độ 10

khó tăng dần

Có những chủ để mở để rèn luyện kĩ năng viết và 11

tư duy về môn học

114

12 Cung cấp đầy đủ từ vựng quan trọng

Cung cấp phiên âm, nghĩ của từ (Tiếng Anh và 13

Tiếng Việt)

Có sự hỗ trợ về cách sử dụng các mẫu câu, ngữ 14

pháp trong Tiếng Anh

Cung cấp các bài tập có ích cho việc củng cố và 15

rèn luyện từng phần ngữ pháp.

16 Hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng, phong phú

Các câu hỏi sắp xếp theo thứ tự hợp lí, có ích cho 17

việc tự rèn luyện các kĩ năng.

Hình thức, trình bày của giáo trình tự học

9 Kiểu chữ rõ ràng, dễ nhìn; cỡ chữ phù hợp

Các tiêu đề, đề mục được sắp xếp theo thứ tự 10

logic, hợp lí,có hiệu ứng làm nổi bật.

Hình ảnh đa dạng, phong phú, gây hứng thú cho 11

người học.

Hình ảnh được sắp xếp theo bố cục hợp lí; nội 12

dung phù hợp

File âm thanh có chất lượng, âm lượng, tốc độ đọc 13

115

vừa phải, rõ ràng, dễ nghe.

116

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho giáo viên Hóa học ở trường phổ thông phần Học thuyết – Định luật – Khái niệm cơ bản

Chủ đề:



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO

GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

PHẦN HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN

GVHD: Th.S Đào Thị Hoàng Hoa

SVTH: Trần Thị Công Danh

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 9

KẾT LUẬN ........................................................................................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 102

PHỤ LỤC ............................................................................................................ 106

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5. Giả thuyết khoa học

6. Phương pháp nghiên cứu

7. Đóng góp mới của đề tài

8. Phạm vi đề tài

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2. Tổng quan về vấn đề tự học

1.3. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.4. Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh

1.5. Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL

Aproach

Acids

Bases

pH

1.6. Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.

1.7. Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ

thông

Chương 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN

DẠY MÔN HÓA HỌC

2.1. Tiêu chuẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm

2.2. Qui trình thiết kế tài liệu

2.3. Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa

học phổ thông

2.4. Sử dụng tài liệu tự học

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

3.2. Đối tượng thực nghiệm

3.3. Nội dung thực nghiệm

3.4. Phương pháp xử lí số liệu

3.5. Kết quả thực nghiệm

Stt

Nội dung khảo sát

7%

20%

73%

7%

36%

57%

0% 7%

29%

64%

KẾT LUẬN

1. KẾT LUẬN

2. KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC

BẰNG TIẾNG ANH

KHẢO SÁT VỀ GIÁO TRÌNH TỰ HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH

Trường:…………………………………………………………… I. Thực trạng giảng dạy Hóa học bằng Tiếng Anh

PHỤ LỤC 2

Stt

Nội dung khảo sát