Khóa luận tốt nghiệp: Giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  NGUYỄN MINH QUÂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lí học Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  NGUYỄN MINH QUÂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lí học Người hướng dẫn khoa học: TS. Kiều Thị Thanh Trà Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và

kết quả trình bày trong khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì

công trình nào.

Tác giả khóa luận

Nguyễn Minh Quân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 2

4. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

6. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 3

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN

................................................................................................................................ 5

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về giá trị bản thân của sinh viên ..... 5

1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 20

1.3. Đặc điểm tâm lí của thanh niên sinh viên .................................................. 30

1.4. Giá trị bản thân của sinh viên .................................................................... 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 57

CHƯƠNG 2 ......................................................................................................... 58

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA

SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............. 58

2.1. Thể thức nghiên cứu .................................................................................. 58

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng giá trị bản thân của sinh viên Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh .......................................................................... 61

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 103

1. Kết luận ....................................................................................................... 103

2. Kiến nghị ..................................................................................................... 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 108

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT .................................................................. 114

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ KẾT QUẢ THỐNG KÊ........................................... 121

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt

Độ lệch chuẩn 1 ĐLC

Điểm trung bình 2 ĐTB

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố mẫu nghiên cứu ...................................................................... 58

Bảng 2.2. Phân chia mức độ dựa trên giá trị trung bình ...................................... 61

Bảng 2.3. Hệ số tin cậy thang đo giá trị bản thân ................................................ 61

Bảng 2.4. Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân ............................................ 61

Bảng 2.5. Mức độ giá trị bản thân tổng quát của sinh viên Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................................ 63

Bảng 2.6. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong học tập ................................. 65

Bảng 2.7. Một số biểu hiện nổi bật trong học tập ................................................ 65

Bảng 2.8. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động kinh tế - văn hóa –

xã hội .................................................................................................................... 66

Bảng 2.9. Một số biểu hiện nổi bật trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội ... 67

Bảng 2.10. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong giao tiếp ............................. 68

Bảng 2.11. Một số biểu hiện nổi bật trong giao tiếp ............................................ 68

Bảng 2.12. Mức độ giá trị bản thân tạm thời của sinh viên Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................................ 70

Bảng 2.13. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong học tập ................................. 71

Bảng 2.14. Một số biểu hiện nổi bật trong học tập .............................................. 72

Bảng 2.15. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động kinh tế - văn hóa –

xã hội .................................................................................................................... 73

Bảng 2.16. Một số biểu hiện nổi bật trong hoạt động kinh tế - văn hóa – xã hội 73

Bảng 2.17. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong giao tiếp ............................... 74

Bảng 2.18. Một số biểu hiện nổi bật trong giao tiếp ............................................ 75

Bảng 2.19. Kiểm định tương quan Pearson giữa giá trị bản thân tổng quát và giá

trị bản thân tạm thời ............................................................................................. 76

Bảng 2.20. Kiểm định tương quan Pearson giữa giá trị bản thân tổng quát và giá

trị bản thân tạm thời trong từng lĩnh vực ............................................................. 77

Bảng 2.21. Kiểm định Chi- Square giữa các mức độ giá trị bản thân tổng quát và

giá trị bản thân tạm thời ....................................................................................... 78

Bảng 2.22. Mức độ lòng tự trọng của sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh .............................................................................................................. 79

Bảng 2.23. Kiểm định tương quan Pearson giữa lòng tự trọng với giá trị bản thân

tổng quát và giá trị bản thân tạm thời .................................................................. 79

Bảng 2.24. Kiểm định Chi-Square về mức độ lòng tự trọng giữa các mức độ giá

trị bản thân tổng quát ............................................................................................ 80

Bảng 2.25. Kiểm định Chi-Square về mức độ lòng tự trọng giữa các mức độ giá

trị bản thân tạm thời ............................................................................................. 81

Bảng 2.26. Kiểm định T – Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các

khối ngành ............................................................................................................ 82

Bảng 2.27. Kiểm định T – Test về giá trị bản thân giữa các khối ngành ............. 83

Bảng 2.28. Kiểm định T – Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các giới

tính ........................................................................................................................ 84

Bảng 2.29. Kiểm định T – Test về giá trị bản thân giữa các giới tính ................. 85

Bảng 2.30. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các

năm học ................................................................................................................ 86

Bảng 2.31. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân giữa các năm học ................ 88

Bảng 2.32. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các học

lực ......................................................................................................................... 89

Bảng 2.33. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân giữa các học lực .................. 89

Bảng 2.34. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các kết

quả rèn luyện ........................................................................................................ 91

Bảng 2.35. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân giữa các kết quả rèn luyện .. 92

Bảng 2.36. Kiểm định T-Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các thành

tích đạt được ......................................................................................................... 94

Bảng 2.37. Kiểm định T-Test về giá trị bản thân giữa các thành tích đạt được .. 95

Bảng 2.38. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các

điều kiện kinh tế ................................................................................................... 96

Bảng 2.39. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân giữa các điều kiện kinh tế .. 97

Bảng 2.40. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các vị

trí trong gia đình ................................................................................................... 98

Bảng 2.41. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân giữa các vị trí trong gia đình

.............................................................................................................................. 99

Bảng 2.42. Kiểm định T-Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các nhóm

có hoặc không có tôn giáo .................................................................................. 100

Bảng 2.43. Kiểm định T-Test về giá trị bản thân giữa các nhóm có hoặc không có

tôn giáo ............................................................................................................... 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Phân bố tổng điểm giá trị bản thân tổng quát .................................. 64 Biểu đồ 2.2. Phân bố tổng điểm giá trị bản thân tạm thời ................................... 71

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Những biến động trong tình hình văn hóa - xã hội hiện nay đã tác động mạnh

mẽ đến sự phát triển của con người, trong đó xuất hiện nhiều vấn đề liên quan đến

nhân cách cá nhân. Một số hiện tượng đang dần trở nên phổ biến như hành vi thể

hiện bản thân trên mạng xã hội, thay đổi phong cách sống theo thần tượng, lạm dụng

chất kích thích, bạo lực học đường, quan hệ tình dục không kiểm soát,… Những

hành vi này được các đối tượng trong độ tuổi vị thành niên và thanh niên nhìn nhận

với mục đích khẳng định giá trị bản thân. Câu hỏi đặt ra ở đây là liệu sự nhìn nhận

này có phù hợp hay không?

Là một thành tố của lòng tự trọng, giá trị bản thân là cách cá nhân xác định giá

trị của mình tương ứng với một mức độ nhất định và thể hiện điều đó thông qua việc

lựa chọn xây dựng những chiến lược hành động. Giá trị bản thân đóng vai trò quan

trọng trong sự phát triển tâm lí con người. Việc xác định một giá trị bản thân phù

hợp với năng lực và phẩm chất có thể giúp cá nhân định hướng mục đích hoạt động

hiệu quả. Bên cạnh đó, một số nghiên cứu đã cho thấy việc giá trị bản thân được

hình thành dựa vào các yếu tố “bên trong” như những phẩm chất đạo đức hay niềm

tin vào tình yêu thương từ một tôn giáo nhất định không chỉ giúp cá nhân cảm nhận

tốt hơn về bản thân mà còn hạn chế những nguy cơ gây tổn hại đến sinh lí hay tâm

lí cá nhân (Crocker, 2002).

Với vai trò quan trọng của mình, giá trị bản thân đang được quan tâm nghiên

cứu trên thế giới. Những nghiên cứu liên quan được xem xét trong các mối quan hệ

giữa cá nhân với gia đình (phong cách cha mẹ và ảnh hưởng thứ tự sinh đến giá trị

bản thân), nhà trường (năng lực nhận thức, bạo lực học đường và tác động của giá

trị bản thân) và xã hội (động cơ kết nối xã hội và thể hiện bản thân qua hình ảnh trực

tuyến). Bên cạnh đó, giá trị bản thân còn được nghiên cứu trong những vấn đề liên

quan đến sức khỏe tinh thần (rối loạn phát triển phối hợp, biến dạng hình ảnh cơ thể,

trầm cảm) và sức khỏe thể chất (những trở ngại thể chất như bại não, chấn thương

tủy sống, thừa cân với ảnh hưởng từ giá trị bản thân). Đặc biệt, đối với cấu trúc giá

trị bản thân của lứa tuổi thanh niên sinh viên, các công trình nghiên cứu của Jennifer

Crocker và cộng sự đã xác định những lĩnh vực là cơ sở để sinh viên theo đó đánh

giá giá trị của mình, từ đó xây dựng và phát triển thang đo CWS. Thang đo CSW

được kiểm định ở nhiều quốc gia như Nhật Bản, Tây Ban Nha, Đức,

Pháp,…(Maricuțoiu và cộng sự, 2012) và trở thành một trong những công cụ nghiên

cứu quan trọng về giá trị bản thân của sinh viên.

Hiện nay, đề tài về giá trị bản thân tại Việt Nam vẫn còn nhiều thiếu sót. Các

công trình nghiên cứu trong nước khi xem xét đề tài này thường hướng đến khái

niệm về định hướng giá trị cá nhân, theo đó nhấn mạnh việc cá nhân lựa chọn và sắp

xếp những giá trị có sẵn và dựa vào đó định hình đời sống của mình. Cách nhìn nhận

này đã dẫn đến việc nhiều công trình nghiên cứu dựa vào những giá trị phù hợp với

một mục tiêu nào đó để đánh giá giá trị bản thân của một cá nhân mà không xem xét

nó trong mối quan hệ với chủ thể.

Để có cái nhìn khoa học, cụ thể hơn về giá trị bản thân của thanh niên Việt

Nam nói chung, sinh viên nói riêng, đề tài “Giá trị bản thân của sinh viên trường

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a. Khách thể nghiên cứu

Sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

b. Đối tượng nghiên cứu

Giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu

- Sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh chủ yếu xác định

giá trị bản thân dựa trên “Sự công nhận từ người khác” theo thang đo CWS.

- Giá trị bản thân của đa số sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh ở mức khá.

- Có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giá trị bản thân của sinh viên trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh dựa trên các tham số nghiên cứu, bao gồm

giới tính, năm học, ngành học, học lực và kết quả rèn luyện.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những

nhiệm vụ sau đây:

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến đề tài bao gồm: giá trị bản thân,

lòng tự trọng, đặc điểm tâm lí của thanh niên sinh viên.

- Khảo sát thực trạng giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh.

6. Giới hạn nghiên cứu

a. Về nội dung

Đề tài tiếp cận khái niệm giá trị bản thân (self - worth) dưới góc độ là một

thành tố của lòng tự trọng (self - esteem).

b. Về phạm vi

Đề tài tiến hành khảo sát trên 300 sinh viên từ năm 1 đến năm 4.

7. Phương pháp nghiên cứu

a. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Với mục đích xây dựng cơ sở lí luận về giá trị bản thân của sinh viên trường

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phương pháp nghiên cứu lí luận được

tiến hành bằng cách tập hợp tài liệu liên quan, phân tích thành từng đơn vị kiến thức

và khái quát thành một hệ thống lí thuyết riêng phù hợp cho đề tài.

b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

*Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp được tiến hành bằng việc xây dựng bảng hỏi dựa trên cơ sở lí

luận của đề tài và phát bảng hỏi đến các sinh viên nhằm khảo sát về mức độ và

cách thể hiện giá trị bản thân của sinh viên cũng như sự khác biệt giá trị cá nhân

giữa các sinh viên.

*Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lý và phân tích các số liệu

thu thập được từ bảng hỏi thông qua chương trình SPSS.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về giá trị bản thân của sinh viên

1.1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1. Nghiên cứu về giá trị bản thân nói chung

Khái niệm về cái tôi và những khía cạnh của nó đã được các nhà tâm lí học

quan tâm từ rất sớm. William James là người đặt nền móng đầu tiên cho việc phân

biệt những tiêu chí quan trọng mà cá nhân dựa vào để xác định giá trị bản thân với

tác phẩm “Những nguyên lí của tâm lí học” (The principles of psychology). Từ đó,

giá trị bản thân tiếp tục được các nhà tâm lí học trên thế giới nghiên cứu như là

một thành tố của lòng tự trọng.

Năm 1999, Shirley McGuire và cộng sự trong “Năng lực nhận thức và giá

trị bản thân trong giai đoạn thanh thiếu niên: Một nghiên cứu theo chiều dọc về

hành vi di truyền” (Perceived competence and self-worth during adolescence: A

longitudinal behavioral genetic study) đã tiến hành nghiên cứu theo chiều dọc về

khái niệm cái tôi ở lứa tuổi vị thành niên. Nghiên cứu được thực hiện trên 248 cặp

anh, chị em trong 3 năm nhằm xác định mối quan hệ giữa yếu tố di truyền và môi

trường với nhận thức của trẻ em về năng lực và giá trị bản thân. Nghiên cứu đã

cho thấy sự tác động của yếu tố môi trường cùng chia sẻ không đáng kể, trong khi

yếu tố di truyền có tác động đến trình độ học vấn, thành tích thể thao, hình dáng

cơ thể và giá trị bản thân (McGuire và cộng sự, 1999).

Năm 2002, Jennifer Crocker cùng cộng sự trong nghiên cứu “Những sự quan

hệ của các lĩnh vực xác định giá trị bản thân với sự tự điều chỉnh bản thân và

những tổn thương tâm lí” (Contingencies of self-worth implications for self-

regulation and psychological vulnerability) và nghiên cứu “Những lĩnh vực xác

định giá trị bản thân” (Contingencies of self-worth) năm 2005 đã khẳng định sự

thành công hay thất bại đối với những lĩnh vực xác định giá trị bản thân dẫn tới sự

gia tăng hoặc giảm đi lòng tự trọng. Những lĩnh vực này đóng vai trò quan trọng

trong việc tự điều chỉnh của cá nhân. Trong các lĩnh vực này, con người theo đuổi

lòng tự trọng bằng cách cố gắng xác nhận khả năng và chất lượng của họ. Những

lĩnh vực bên ngoài của giá trị bản thân không phải là nguồn động lực hiệu quả,

mặc dù sự thúc đẩy lòng tự trọng tốt có thể kích thích sự thành công mãi mãi để

tránh đi cảm giác thất bại hoặc là vô giá trị. Sự theo đuổi lòng tự trọng phải trả giá

bằng con đường học tập, những mối quan hệ, sức khỏe tinh thần và thể chất. Tác

giả đề xuất việc ngừng theo đuổi mù quáng những giá trị được xác định bởi lĩnh

vực bên ngoài và phát triển “lòng tự trọng chân chính”, sự tự chủ và những hành

động có hiệu quả trong hoàn cảnh xác thực (Crocker, 2002; Crocker & Knight,

2005).

Tiếp tục theo đuổi nghiên cứu về giá trị bản thân, Jennifer Crocker cùng cộng

sự đã thực hiện đề tài “Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân của sinh viên Đại

học: Lí thuyết và cách đo lường” (Contingencies of self-worth in college students:

Theory and measurement) nhằm đánh giá 7 lĩnh vực mà sinh viên dựa vào để xác

định giá trị bản thân bao gồm: năng lực học tập, ngoại hình, sự công nhận từ người

khác, sự cạnh tranh, sự hỗ trợ từ gia đình, niềm tin tôn giáo và phẩm chất đạo đức.

Nghiên cứu được thực hiện trên 1418 sinh viên và mô hình 7 yếu tố này đã được

chứng nhận phù hợp hơn so với các mô hình trước. Các tác giả đã nhận định rằng,

những lĩnh vực mà cá nhân dựa vào để xác định giá trị bản thân quan trọng hơn

việc giá trị bản thân của họ dựa vào yếu tố bên ngoài hay bên trong, bởi những lĩnh

vực này là riêng biệt. Thang đo được sử dụng có sự liên kết, độ tin cậy cao, phân

biệt rõ ràng so với các thang đo khác về nhân cách và có một cấu trúc bao gồm các

mảng liên tục từ lĩnh vực bên ngoài đến nguồn lực bên trong (Crocker, Luhtanen,

Cooper, & Bouvrette, 2003).

Bên cạnh các lĩnh vực được sử dụng để xác định giá trị bản thân của cá nhân

trong thang đo CSW ở trên, hai nghiên cứu “Những người quan trọng và những

lĩnh vực xác định giá trị bản thân: Hiệu lực và những hệ quả của việc sử dụng mối

quan hệ đặc biệt để xác định giá trị bản thân” (Significant others and

contingencies of self-worth: Activation and consequences of relationship-specific

contingencies of self-worth) và “Những phản ứng không thích hợp với việc đổ vỡ

mối quan hệ: Vai trò của lĩnh vực mối quan hệ trong giá trị bản thân”

(Maladaptive responses to relationship dissolution: The role of relationship

contingent self-worth) khảo sát giá trị bản thân dựa trên những mối quan hệ đặc

biệt. Nghiên cứu đã đưa đến kết luận về việc khi khởi động sự biểu hiện tinh thần

ở những người quan trọng mà cá nhân muốn gần gũi, cá nhân sẽ đánh giá lòng tự

trọng của họ ở những lĩnh vực mà người quan trọng muốn cá nhân đó nổi trội. Điều

này được thể hiện qua việc cá nhân tự nhận xét về giá trị của bản thân, việc nhận

được phản hồi trước một kết quả liên quan đến một tình huống cụ thể về mối quan

hệ cũng như việc cảm nhận về việc giá trị bản thân bị giảm đi sau khi suy nghĩ về

thất bại. Việc xác định giá trị bản thân có thể phụ thuộc vào tình huống xã hội và

sự thể hiện trong mối quan hệ đặc biệt có thể ảnh hưởng đến nhận thức của họ về

mối quan hệ (Horberg & Chen, 2010). Việc xác định giá trị của bản thân dựa vào

tình trạng mối quan hệ tình cảm có thể trở thành yếu tố gây tổn thương và làm trầm

trọng thêm những phản ứng tình cảm khi mối liên hệ bị phá vỡ. Những cá nhân đặt

mối quan hệ lên hàng đầu sẽ bị căng thẳng tinh thần nhiều hơn như ám ảnh về

người yêu cũ, nguy cơ tổn thương đến bản thân và có những cách thức giải quyết

không phù hợp (Park, Sanchez, & Brynildsen, 2011).

1.1.1.2. Nghiên cứu giá trị bản thân trong các mối quan hệ

Đề tài về giá trị bản thân của cá nhân và những tác động qua lại với yếu tố

môi trường sinh sống đã được nghiên cứu trên nhiều đối tượng khác nhau.

a. Gia đình

Trong mối quan hệ với gia đình, giá trị bản thân được tìm hiểu qua những

nghiên cứu như “Những mối quan hệ khác biệt của sự hỗ trợ và kiểm soát từ cha

và mẹ đến năng lực xã hội, giá trị bản thân và tính cảm thông của thanh thiếu

niên” (The differential relations of maternal and paternal support and control to

adolescent social competence, self-worth, and sympathy) của tác giả Deborah J.

Laible và Gustavo Carlo, “Những mối liên hệ lẫn nhau giữa các kiểu phong cách

cha mẹ, nhận thức về sự thiên vị và giá trị bản thân: Một nghiên cứu 3 mặt theo

chiều dọc” (Reciprocal links among differential parenting, perceived partiality,

and self-worth: A three-wave longitudinal study) của Barbara Shebloski và cộng

sự, “Phong cách cha mẹ và sự trì hoãn: khác biệt giới trong mối quan hệ giữa sự

trì hoãn, phong cách cha mẹ và giá trị bản thân của thiếu niên” (Parenting and

procrastination: gender differences in the relations between procrastination,

parenting style and self-worth in early adolescence) của Timothy A. Pychyl và

cộng sự.

Qua những nghiên cứu, có thể thấy được ảnh hưởng khác nhau của giá trị bản

thân kết hợp với các đặc điểm nhân cách đến các yếu tố như sự hỗ trợ, phong cách

làm cha mẹ hay sự bất công trong cách cư xử với con cái. Đặc biệt, ở giai đoạn lứa

tuổi vị thành niên, ảnh hưởng từ gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc hình

thành và phát triển đặc điểm nhân cách cá nhân. Lòng tự trọng được xem như một

yếu tố dự báo chất lượng của mối quan hệ với cha mẹ của trẻ vị thành niên.

Phong cách của cha mẹ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển của con cái,

đặc biệt ở nữ giới (Pychyl, Coplan, & Reid, 2002). Mặc dù có vai trò khác nhau,

sự ảnh hưởng này còn phụ thuộc vào nhận thức của con cái về sự hỗ trợ của cha

mẹ. Nhìn chung, thanh thiếu niên quan tâm nhiều hơn đến sự hỗ trợ và kiểm soát

của người mẹ. Sự hỗ trợ được đánh giá có liên quan đến sự thông cảm và giá trị

bản thân mức độ cao, ngược lại sự kiểm soát quá chặt chẽ lại liên quan đến giá trị

bản thân và sự nhận thức về năng lực xã hội thấp (Laible & Carlo, 2004).

Ngoài ra, thứ tự con cái trong gia đình và cách đứa trẻ nhận thức về sự khác

biệt trong cách đối xử của cha mẹ có tương quan với giá trị bản thân trẻ. Những

trẻ là con đầu thể hiện giá trị bản thân mạnh mẽ, khác biệt so với những người em.

Trong khi đó, những cá nhân nhận thức được sự thiên vị của cha mẹ đối với anh

chị của mình sẽ ảnh hưởng đến tự đánh giá bản thân, dẫn đến sự sụt giảm mức độ

giá trị bản thân. Tuy nhiên, theo thời gian, cá nhân sẽ tìm ra cách tự đánh giá bản

thân dựa trên những mối quan hệ chủ động khác ngoài gia đình (Shebloski, Conger,

& Widaman, 2005).

b. Nhà trường

Không chỉ đóng vai trò quan trọng trong môi trường gia đình, giá trị bản thân

còn ảnh hưởng đến hoạt động và giao tiếp của cá nhân trong bối cảnh học đường.

Các nghiên cứu từ năm 1997 đến 2010 không chỉ giới hạn tại các nước phương

Tây mà còn được thực hiện tại một nước Châu Á như Trung Quốc đã giúp cho việc

so sánh các quan điểm về giá trị bản thân và ảnh hưởng của nó được thuận tiện

hơn.

Nghiên cứu “Ngữ dụng học tâm lí ở trẻ vị thành niên: sự hiểu biết xã hội, giá

trị bản thân và hành vi tại trường học” (Psychological pragmatics in

preadolescents: Sociomoral understanding, self-worth, and school behavior) thực

hiện trên 239 thiếu niên của Sandra Leanne Bosacki đã chỉ ra sự liên hệ giữa những

chiều kích đa dạng của cái tôi với sự đánh giá của giáo viên về năng lực học tập,

tính hiếu chiến cá nhân trong nhóm bạn, những hành vi phù hợp với yêu cầu xã

hội và năng lực ngôn ngữ (Bosacki, 2003).

Đi sâu vào tìm hiểu mối quan hệ nhận thức về giá trị bản thân, năng lực xã

hội với thành tích học tập, nghiên cứu “Tự nhận thức về năng lực xã hội và giá trị

bản thân ở trẻ em Trung Quốc: Những mối quan hệ với thành tích xã hội và học

tập” (Self-perceptions of social competence and self-worth in Chinese children:

Relations with social and school performance) đã chỉ ra sự tự nhận thức tích cực

về năng lực xã hội sẽ tăng cường sự tự tin của trẻ cũng như giúp trẻ thích nghi

trong các mối quan hệ, nhất là trong việc hòa nhập với nhóm bạn từ đó phát triển

các cảm nhận về giá trị bản thân (Xinyin, Yunfeng, & Dan, 2004).

Hai nghiên cứu “Sự tự đề cao trong chấp thuận từ nhóm bạn: Những ý nghĩa

đối với giá trị bản thân và hoạt động liên cá nhân ở trẻ em” (Self-enhancement of

peer acceptance: Implications for children’s self-worth and interpersonal

functioning) và “Mối quan hệ giữa áp lực học đường đến hoạt động tại trường học

và giá trị bản thân của thiếu niên thành thị người Mĩ gốc Phi” (The relationship

of school strain to school functioning and self-worth among urban African

American early adolescents) nhấn mạnh vai trò của giá trị bản thân trong giao tiếp

tại trường học. Những học sinh gặp nhiều khó khăn trong mối quan hệ bạn bè hay

trong việc đáp ứng yêu cầu của nhà trường có nhận thức về giá trị bản thân thấp

hơn so với các học sinh khác. Theo thời gian, học sinh có thể tự điều chỉnh cách

đánh giá của bản thân về vai trò của sự thành công trong trường học để không ảnh

hưởng đến nhận thức về giá trị bản thân của họ. Những phản hồi tích cực từ bạn

bè đóng vai trò quan trọng trong việc xác định giá trị bản thân của thiếu niên

(Fenzel, Magaletta, & Peyrot, 1997). Những hành vi điều chỉnh bản thân trên tất

cả phương diện để hòa nhập trong nhóm bạn bè có liên quan đến các kết quả tích

cực, trong khi sự điều chỉnh chỉ ở một vài khía cạnh nhất định lại không đem đến

sự thay đổi (Kistner, David, & Repper, 2007).

Nhằm đưa ra một công cụ hỗ trợ các trung tâm giáo dục để có hướng giải

quyết phù hợp với bạo lực học đường, nghiên cứu “Mô hình LISREL cho một phân

tích xác định: mối quan hệ giữa mức độ giá trị bản thân thấp và nạn nhân của sự

bắt nạt” (LISREL model for a confermatory analysis: Relationship between low

self-worth level and victim of bullying) của Ceccatelli và cộng sự đã sử dụng mô

hình LISREL để xác định mối quan hệ giữa nạn nhân bị bắt nạt và giá trị bản thân

với khách thể là học sinh tiểu học, trong đó, lòng tự trọng thấp làm tăng nguy cơ

trở thành nạn nhân của việc bắt nạt (Ceccatelli, Marianacci, & Tateo, 2010).

c. Xã hội

Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa giá trị bản thân với môi trường xã hội

đã kiểm chứng vai trò khác nhau của các lĩnh vực mà cá nhân dựa vào để xác định

giá trị bản thân.

Với những người có lòng tự trọng cao và dựa vào ngoại hình để xác định giá

trị bản thân, khi phản ứng với những nguy cơ gây tổn hại đến lòng tự trọng, họ sẽ

tìm cách kết nối với những người giống như họ để thỏa mãn nhu cầu tự trọng và

nhu cầu thuộc về. Trong khi đó, những cá nhân có lòng tự trọng thấp về ngoại hình

mong muốn trốn tránh những liên hệ xã hội và thay vào đó tham gia vào những

hoạt động cải thiện ngoại hình như là cách thức an toàn để theo đuổi lòng tự trọng

và sự chấp thuận từ xã hội. Tuy nhiên, những phản ứng của họ có thể làm kéo dài

cảm nhận bị chối bỏ nếu không thể tạo ra liên hệ có ý nghĩa với người khác. Động

cơ bảo vệ bản thân khỏi nguy cơ từ những cuộc gặp gỡ trong xã hội có thể áp đảo

mong muốn kết nối với người khác (Park & Maner, 2009). Đây là kết quả rút ra từ

nghiên cứu “Sự tự đe dọa có thúc đẩy kết nối xã hội? Vai trò của lòng tự trọng và

những lĩnh vực xác định giá trị bản thân” (Does self-threat promote social

connection? The role of self-esteem and contingencies of self-worth) của Lora

E.Park và Jon K.Maner.

Cũng trong năm 2009, nghiên cứu “Khi nào thì lòng tự trọng có liên quan

đến hành vi lệch chuẩn? Vai trò của những lĩnh vực xác định giá trị bản thân”

(When does self-esteem relate to deviant behavior? The role of contingencies of

self-worth) của D. Lance Ferris và cộng sự đã tìm hiểu mối quan hệ giữa mức độ

và kiểu loại lòng tự trọng với hành vi lệch chuẩn. Những cá nhân xác định lòng tự

trọng của mình dựa vào năng lực tại nơi làm việc có thể theo đuổi những hành vi

không phù hợp và dẫn đến việc gây nguy cơ đến lòng tự trọng của họ. Những cá

nhân không dựa vào lĩnh vực năng lực tại nơi làm việc sẽ có cơ hội thoát khỏi

những cách cư xử bảo thủ và những phản ứng tiêu cực với tác nhân gây áp lực

(Ferris, Brown, Lian, & Keeping, 2009).

Nghiên cứu “Lĩnh vực xác định giá trị bản thân và hành vi trên mạng xã hội”

(Contingencies of self-worth and social-networking-site behavior) của Michael A.

Stefanone và cộng sự vào năm 2011 một lần nữa đã chỉ ra vai trò của những lĩnh

vực xác định giá trị bản thân trong việc giải thích hành vi của cá nhân, ở đây là

hành vi chia sẻ hình ảnh trực tuyến. Khía cạnh ngoại hình có ảnh hưởng mạnh mẽ

nhất, trong khi những lĩnh vực bên trong như phẩm chất đạo đức biểu lộ thời gian

sử dụng mạng xã hội của cá nhân rất hạn chế (Stefanone, Lackaff, & Rosen, 2011).

1.1.1.3. Nghiên cứu mối liên hệ giữa giá trị bản thân với một số yếu tố khác

1.1.1.3.1. Nghiên cứu mối liên hệ giữa giá trị bản thân với sức khỏe

a. Giá trị bản thân với sức khỏe thể chất

Giá trị bản thân đã được tìm hiểu trong mối quan hệ với những vấn đề về sức

khỏe thể chất như bại não trong “Giá trị bản thân, năng lực nhận thức và những

vấn đề về hành vi ở trẻ bại não” (Self-worth, perceived competence, and behaviour

problems in children with cerebral palsy), chấn thương tủy sống trong “Mối quan

hệ của việc ứng phó, giá trị bản thân và hạnh phúc cá nhân: Một mô hình cấu trúc

cân bằng” với khách thể có chấn thương tủy sống (The relationship of coping, self-

worth, and subjective well-being: A structural equation model) và thừa cân trong

“Vai trò của cảm nhận về giá trị bản thân trong điều trị giảm cân” (Role for a

sense of self-worth in weight-loss treatments).

Kết quả nghiên cứu đã nhận định rằng, mặc dù có những trở ngại về thể chất,

cá nhân vẫn duy trì giá trị bản thân thông qua những cách thức khác nhau. Trẻ bại

liệt não bật lên việc chống lại những thử thách từ khuyết tật cơ thể gây ra với giá

trị bản thân. Trẻ bị bại liệt não xác định mức độ giá trị bản thân tương tự như trẻ

không bị bại liệt não, chỉ có sự tự đánh giá về hoạt động thể chất là thấp hơn

(Schuengel và cộng sự, 2006).

Trong khi đó, đối tượng bị chấn thương tủy sống nếu có cách ứng phó tập

trung vào những ảnh hưởng từ khuyết tật sẽ dễ bị gục ngã trước bệnh tật và giảm

đi giá trị cuộc sống của họ. Nghiên cứu này tiếp tục ủng hộ quan điểm về mối quan

hệ giữa lòng tự trọng, giá trị bản thân với hạnh phúc của cá nhân. Cảm nhận tốt về

một giá trị bản thân tích cực sẽ có mối liên hệ tốt với hạnh phúc. Bên cạnh đó, một

cá nhân có lòng tự trọng cao sẽ có những cách ứng phó phù hợp, dẫn đến kết quả

về một sức khỏe tốt (Smedema, Catalano, & Ebener, 2010).

Với người thừa cân, việc gia tăng cảm nhận về giá trị bản thân và sự tự tin có

thể giúp họ đưa ra những quyết định phù hợp với sức khỏe. Việc giảm cân sẽ thành

công đối với những người chấp nhận sự hỗ trợ, hướng dẫn nhằm tăng cường giá

trị bản thân từ các bác sĩ gia đình của họ (Cochrane, 2008).

Các nghiên cứu trên đã góp phần vào việc thiết lập những chiến lược ứng phó

phù hợp nhằm điều chỉnh tâm lí của người khuyết tật cũng như chất lượng cuộc

sống của họ. Một chiến lược ứng phó tăng cường cảm nhận tốt về giá trị bản thân

sẽ ảnh hưởng tích cực đến hạnh phúc của cá nhân đó.

b. Giá trị bản thân với sức khỏe tinh thần

Giá trị bản thân đã được tìm hiểu trong mối quan hệ với những vấn đề về sức

khỏe tinh thần như rối loạn ăn uống trong “Sự lo âu, lĩnh vực ngoại hình của giá

trị bản thân và sự xuất hiện trong những cuộc giao tiếp với bạn bè trong mối quan

hệ với rối loạn ăn uống: Xem xét các mô hình điều tiết” (Anxiety, appearance

contingent self-worth, and appearance conversations with friends in relation to

disordered eating: Examining moderator models), biến dạng hình ảnh cơ thể trong

“Khác biệt giới trong sự ảnh hưởng từ bạn bè và cha mẹ: biến dạng hình ảnh cơ

thể, giá trị bản thân và những hoạt động chức năng tâm lí ở thiếu niên” (Gender

differences in peer and parental influences: Body image disturbance, self-worth,

and psychological functioning in preadolescent children), rối loạn phát triển phối

hợp trong “Các yếu tố quyết định giá trị bản thân của trẻ có và không có rối loạn

phát triển phối hợp” (Determinants of self-worth in children with and without

developmental coordination disorder), trầm cảm trong “Sự gắn bó với cha mẹ, giá

trị bản thân và triệu chứng trầm cảm ở thanh niên” (Parental attachment, self-

worth, and depressive symptoms among emerging adults) và “Giá trị bản thân và

sự khác biệt giới trong trầm cảm thanh thiếu niên: Một bài bình luận” (Contingent

self-worth and gender differences in adolescent depression: A commentary). Kết

quả nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa lòng tự trọng, giá trị bản thân và các

vấn đề sức khỏe tinh thần cùng các yếu tố liên quan như sự ảnh hưởng từ gia đình,

bạn bè.

Những cá nhân có sự kết hợp giữa mức độ lo lắng cao và giá trị bản thân dựa

vào ngoại hình thể hiện mức độ cao nhất của những bệnh lí khác nhau về ăn uống.

Sự kết hợp này tạo nên động lực ăn kiêng như là hành vi an toàn để giảm đi mức

độ lo lắng. Mặt khác, một cá nhân đặt ngoại hình lên vị trí quan trọng nhất định và

luôn nhắc nhở về sự thiếu sót ngoại hình của bản thân khi xuất hiện trong các buổi

giao tiếp bạn bè, sự lo lắng có thể trầm trọng hơn, dẫn đến việc xuất hiện hành vi

ăn uống không kiểm soát ở mức độ cao nhất như là một chiến thuật trốn tránh

nhằm giải thoát họ khỏi sự tự nhận thức sai lệch và những ảnh hưởng tiêu cực

(Bardone-Cone, Brownstone, Higgins, Fitzsimmons-Craft, & Harney, 2013).

Mối quan hệ giữa sự quan tâm về hình ảnh cơ thể với lòng tự trọng ở trẻ đã

được kiểm chứng. Những cá nhân có biểu hiện rối loạn hình ảnh cơ thể ở mức độ

cao hơn hoặc có sự không hài lòng về cơ thể, sự đánh giá tiêu cực từ phía cha mẹ

về hình ảnh bản thân và sự ám ảnh về ngoại hình sẽ thể hiện giá trị bản thân ở mức

độ thấp hơn (Phares, Steinberg, & Thompson, 2004).

Với hội chứng trầm cảm, nhận thức của người trưởng thành trẻ tuổi về sự gắn

bó với cha mẹ liên quan tích cực với nhận thức về giá trị bản thân và tiêu cực với

mức độ của các triệu chứng trầm cảm. Trong đó, nhận thức về mối quan hệ gắn

bó, sự tin tưởng gia đình và quá trình trưởng thành có vai trò quan trọng trong giá

trị bản thân cá nhân (Kenny & Sirin, 2006). Bên cạnh đó, so với mức độ và nội

dung của giá trị bản thân, quá trình duy trì giá trị bản thân của cá nhân là nguy cơ

gây trầm cảm cao hơn, đặc biệt là ở phụ nữ (Burwell & Shirk, 2009).

Với khách thể có rối loạn phát triển, sự chênh lệch giữa năng lực và mức độ

kì vọng của cá nhân có thể dự báo giá trị bản thân. Nhóm khách thể này tự đánh

giá có năng lực vận động thấp bên cạnh việc đề cao vai trò của năng lực học tập

và ngoại hình. Cá nhân có cơ hội được thể hiện trong lớp học sẽ hạn chế những

ảnh hưởng từ thành tích không tốt đến giá trị bản thân. Tuy nhiên, trẻ thể hiện kém

trong cả việc học và vận động sẽ có ảnh hưởng tiêu cực đến giá trị bản thân (P.Piek,

Dworcan, Barrett, & Coleman, 2010).

1.1.1.3.2. Nghiên cứu mối liên hệ giữa giá trị bản thân với vấn đề động cơ

Với việc xác định cho mình một giá trị nhất định, cá nhân sẽ hạn chế những

thất bại và tăng cường sự thành công nhằm duy trì cảm nhận của họ về giá trị bản

thân. Việc bảo vệ giá trị bản thân có thể trở thành động cơ thúc đẩy hoặc ngăn cản

hành vi. Những nghiên cứu về động cơ xác định giá trị bản thân như là kết quả đạt

được sau khi thực hiện hành động hay là động lực của hành động đó.

Nghiên cứu “Giới, lĩnh vực xác định giá trị bản thân và những mục tiêu thành

công trong vai trò dự đoán hành vi gian lận ở môi trường thực nghiệm có kiểm

soát” (Gender, contingencies of self-worth, and achievement goals as predictors

of academic cheating in a controlled laboratory setting) của Yu Niiya và cộng sự

đã kiểm tra hành vi gian lận của 70 sinh viên trong môi trường có sự kiểm soát. Sự

khác biệt về hành vi gian lận giữa nam và nữ bắt nguồn từ động cơ gian lận của

họ. Với nam giới, tần suất gian lận cao hơn và hành vi gian lận được dự báo bởi

việc xác định giá trị bản thân dựa trên sự cạnh tranh và mục tiêu thành công. Mặt

khác, lĩnh vực đạo đức mà nam sinh viên dựa vào để xác định giá trị của họ sẽ dự

báo ít khả năng gian lận hơn (Niiya, Ballantyne, North, & Crocker, 2008).

Nghiên cứu “Sự tiếp cận theo hướng xác định và theo hướng chấp nhận với

động cơ chấp nhận trốn tránh ở trường học và trong thể thao: Lợi ích có giới hạn

của nỗ lực theo đuổi giá trị bản thân” (Identified versus introjected approach and

introjected avoidance motivations in school and in sports: the limited benefits of

self-worth strivings) của Avi Assor và cộng sự về hai kiểu động cơ: kiểu trốn tránh

để tránh một giá trị bản thân thấp và kiểu tiếp cận để đạt được một giá trị bản thân

mức độ cao trong mối quan hệ với việc xác định động cơ cá nhân. Tập trung vào

hai lĩnh vực là học vấn và thể thao, trẻ em và thanh thiếu niên có sự khác nhau về

động cơ (Assor, Vansteenkiste, & Kaplan, 2009).

Năm 2010, nghiên cứu “Mối quan tâm thành tích, lĩnh vực xác định giá trị

bản thân và những phản ứng với sự thất bại lặp lại ở học sinh lớp 2” (Performance

concern, contingent self-worth, and responses to repeated achievement failure in

second graders) của Smiley và cộng sự đánh giá mức độ quan tâm về hiệu suất

thực hiện và giá trị bản thân với thành tích trong và sau khi thất bại trên đối tượng

là học sinh lớp 2. Trong khi sự quan tâm về thành tích liên quan đến những chiến

lược sử dụng trong và sau khi thất bại thì một giá trị bản thân dựa trên thành tích

lại liên quan đến kết quả đạt được (Smiley, Coulson, Greene, & Bono, 2010).

1.1.1.4. Nghiên cứu về giá trị bản thân của sinh viên

Với đối tượng là giá trị bản thân của sinh viên, các nghiên cứu tập trung vào

mối quan hệ giữa giá trị bản thân với những vấn đề thường gặp của sinh viên bao

gồm thành tích học tập, chiến lược theo đuổi mục tiêu học tập, khả năng tài chính

và những vấn đề xã hội khác có liên quan.

Nghiên cứu “Mức độ của lòng tự trọng và những lĩnh vực xác định giá trị

bản thân: những ảnh hưởng khác biệt trong các vấn đề học tập, xã hội và kinh tế

của sinh viên Đại học” (Level of self-esteem and contingencies of self-worth:

Unique effects on academic, social, and financial problems in college students)

được thực hiện trên 642 sinh viên nhằm đánh giá ảnh hưởng của mức độ tự trọng

và giá trị bản thân của sinh viên đến các vấn đề học vấn, xã hội và tài chính mà

sinh viên trải qua trong năm đầu tiên trên giảng đường. Kết quả nghiên cứu cho

thấy trong khi mức độ tự trọng ít có khả năng dự đoán và đóng góp vào những khó

khăn liên quan đến xã hội của cá nhân thì những lĩnh vực xác định giá trị bản thân

có quan hệ đến việc hình thành những khó khăn về học tập và tài chính. Mối liên

hệ giữa kiểu giá trị bản thân và những dạng vấn đề sinh viên gặp phải không thực

sự rõ ràng (Crocker & K. Luhtanen, 2003).

Nghiên cứu “Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân, thất bại trong học

tập và mục tiêu theo đuổi” (Contingencies of self-worth, academic failure, and

goal pursuit) của Lora E. Park và cộng sự về ảnh hưởng của sự thất bại đến lòng

tự trọng, mục tiêu thể hiện bản thân. Nghiên cứu chỉ ra sau thất bại, đối với những

cá nhân xác định giá trị bản thân thông qua việc học, những người có lòng tự trọng

thấp sẽ ít mong muốn được nhìn nhận đó như là năng lực của họ và có thể từ bỏ

việc theo đuổi những mục tiêu thể hiện bản thân. Mặt khác, người có lòng tự trọng

cao thể hiện tính kiên cường sau thất bại, xem đó như một sự thúc đẩy nhẹ với lòng

tự trọng (Park, Crocker, & Kiefer, 2007).

Nghiên cứu “Sự thích nghi và công nhận thang đo những lĩnh vực xác định

giá trị bản thân trên một mẫu sinh viên người Rumani” (Adaptation and validation

of the contingencies of self-worth scale on a Romanian student sample) trên 543

sinh viên người Rumani nhằm kiểm tra tính thích hợp của thang đo CSW thông

qua việc phân tích mối liên hệ với mô hình nhân cách năm yếu tố và những hành

vi có liên quan. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự phù hợp của thang đo CSW đối

với mẫu sinh viên người Rumani và có sự khác biệt ý nghĩa về giới tính

(Maricuțoiu, Macsinga, Rusu, Vîrgă, & Sava, 2012).

Qua các công trình nghiên cứu trên thế giới, có thể thấy rằng giá trị bản thân

là một đề tài đang được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Không

chỉ tìm hiểu về cấu trúc của giá trị bản thân, các tác giả đã kiểm chứng mối quan

hệ giữa các yếu tố khác nhau đến giá trị bản thân cũng như ảnh hưởng từ mức độ

giá trị bản thân đến các yếu tố như môi trường, sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh

thần, động cơ, đặc điểm nhân cách…

1.1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu tại Việt Nam

Cái tôi là một trong những đề tài được các nhà tâm lí học Việt Nam quan tâm

tìm hiểu từ sớm. Đề tài nghiên cứu “Tính cộng đồng - tính cá nhân và "cái tôi"

của người Việt Nam hiện nay” của các tác giả thuộc Viện Tâm lí học-Trung tâm

Khoa học xã hội và Nhân văn thực hiện và xuất bản năm 2002 là một công trình

lớn với chất lượng học thuật cao về chủ đề cái tôi trong mối quan hệ giữa tính cộng

đồng và tính cá nhân trong xu thế phát triển của Việt Nam. Cái tôi cá nhân được

khám phá dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau. Bên cạnh quan điểm về “cái tôi",

cấu trúc “cái tôi’ cũng như sự hình thành và phát triển của nó đã được các tác giả

trình bày.

Qua nghiên cứu, các tác giả khẳng định những hệ thống giá trị phân biệt hai

nền văn hoá phương Đông và phương Tây đã tạo ra những khuôn mẫu khác nhau

về khái niệm “cái tôi”. Xoay quanh những vấn đề về “cái tôi”, hình ảnh về bản

thân và tính cá nhân được thanh niên Việt Nam đánh giá đa dạng với nhiều mức

độ khác nhau, trong đó đặc điểm về tính cá nhân, tính cộng đồng có sự khác biệt

giữa các giới tính. Tính cá nhân và tính cộng đồng có thể cùng tồn tại trong mỗi cá

nhân phụ thuộc vào hoàn cảnh và giá trị mà người đó theo đuổi. Khi được tự do

liên tưởng và lựa chọn, thanh niên Việt Nam nhìn chung mô tả bản thân mình như

một cá nhân độc lập, có cá tính, sở thích và quan điểm riêng. Từ kết quả nghiên

cứu, các tác giả đề xuất những phương hướng mới trong nghiên cứu "cái tôi" nhằm

xác định đúng đắn sự kết hợp hài hoà giữa tính cộng đồng và tính cá nhân trong

nhân cách (Đỗ Long và Phan Thị Mai Hương, 2002).

Đi sâu vào cấu trúc cái tôi và những yếu tố xung quanh, các nghiên cứu tại

Việt Nam đã tìm hiểu về những khía cạnh khác nhau như lòng tự trọng hay sự tự

đánh giá bản thân trên những nhóm khách thể khác nhau.

Trong “Báo cáo chuyên đề Sức khỏe tâm thần của Vị thành niên và thanh

niên Việt Nam” thuộc Điều tra Quốc gia về Vị thành niên và thanh niên, tác giả

Nguyễn Thanh Hương đã đánh giá mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến lòng tự

trọng của trẻ vị thành niên và thanh niên Việt Nam. Bên cạnh đó, nghiên cứu đã

khảo sát mối quan hệ giữa lòng tự trọng với các đặc điểm về dân số - kinh tế - xã

hội; trạng thái tâm lí, hành vi cá nhân, môi trường gia đình, quan hệ bạn bè, môi

trường xung quanh.

Kết quả điều tra cho thấy, điểm trung bình đánh giá lòng tự trọng thấp hơn

đáng kể so với mức điểm trung bình của cuộc điều tra trước. Tỉ lệ vị thành niên và

thanh niên Việt Nam có lòng tự trọng cao tăng dần theo độ tuổi và trình độ học

vấn cũng như có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ của lòng tự trọng giữa các khu

vực sinh sống và dân tộc. Những yếu tố nguy cơ đến lòng tự trọng cá nhân được

xác định bao gồm cảm giác buồn chán, sử dụng mạng hay hút thuốc lá. Trong khi

đó, việc tập thể dục thường xuyên, tự đánh giá có sức khỏe tốt, gắn kết mạnh với

gia đình, có mối quan hệ tốt với người cha và là thành viên của tổ chức xã hội là

các yếu tố bảo vệ lòng tự trọng cá nhân. Kết quả này khẳng định vai trò quan trọng

của gia đình và nhà trường trong việc hỗ trợ vị thành niên khẳng định giá trị của

bản thân (Nguyễn Thanh Hương, 2010).

Với các công trình nghiên cứu “Tự đánh giá của học sinh trung học cơ sở ở

Hà Nội” của Đỗ Ngọc Khanh, “Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học

sinh trung học phổ thông” của Bùi Thị Hồng Thắm và nghiên cứu “Khảo sát việc

tự đánh giá của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh” của Ngô Thị Đẹp và Dư

Thống Nhất, yếu tố tự đánh giá được các tác giả tìm hiểu qua đối tượng thuộc các

giai đoạn lứa tuổi khác nhau: học sinh trung học cơ sở, trung học phổ thông và

sinh viên Đại học. Các nghiên cứu đã tìm hiểu, so sánh các quan niệm về tự đánh

giá trên thế giới, xây dựng thang đo phù hợp với người Việt Nam từ đó đánh giá

mức độ khả năng tự đánh giá.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy, tự đánh giá của các đối tượng khác nhau

có sự khác biệt. Ở học sinh trung học cơ sở, khả năng tự đánh giá của các em nhìn

chung đạt mức độ trung bình và có sự khác biệt trong các lĩnh vực khác nhau bao

gồm học tập, đạo đức, xã hội sức khỏe và cảm xúc (Đỗ Ngọc Khanh, 2005).

Đối với học sinh trung học phổ thông, mối tương quan giữa tự đánh giá phẩm

chất ý chí với nhận thức và đánh giá của các bên thứ hai đạt mức thấp, mặc dù học

sinh đã biết xếp mức độ biểu hiện các phẩm chất ý chí của bản thân theo một thang

đo nhất định, trong đó kết quả học tập là một trong những căn cứ quan trọng, cũng

như xác định mức độ biểu hiện của từng phẩm chất ý chí qua các tình huống khác

nhau trong hoạt động học tập và giao tiếp. Như vậy, tùy theo giới tính, khối lớp

hay kết quả học tập, khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học sinh trung

học phổ thông còn thấp và có sự phân hóa ở tính khách quan, mức độ, tính phân

biệt. Tự đánh giá của những người xung quanh, nhận thức của học sinh về hiện

tượng được đánh giá, mức độ hài lòng về bản thân,... là những yếu tố có ảnh hưởng

nhất định đến tự đánh giá của học sinh (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010).

Đối với nhóm khách thể là sinh viên, sự tự đánh giá bản thân đạt mức độ cao

trong yếu tố về tính cách đạo đức, kế đến là sự nỗ lực trong học tập và cuối cùng

là khả năng chia sẻ (Ngô Thị Đẹp và Dư Thống Nhất, 2014).

Qua các nghiên cứu đã thực hiện tại Việt Nam, có thể thấy đề tài cái tôi đã

được các nhà tâm lí học quan tâm. Nhiều khía cạnh được các tác giả lần lượt tìm

hiểu như cấu trúc cái tôi, lòng tự trọng, hay sự tự đánh giá bản thân. Tuy nhiên, đề

tài giá trị bản thân vẫn còn khá mới mẻ tại Việt Nam khi hầu như các công trình

nghiên cứu chưa đề cập đến. Điều này đã khẳng định tầm quan trọng của việc

nghiên cứu giá trị bản thân của con người Việt Nam hiện nay nói chung, của sinh

viên nói riêng.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Lòng tự trọng (self – esteem)

Khái niệm và đặc điểm của lòng tự trọng đã được quan tâm tìm hiểu từ lâu

trên thế giới. Trên thực tế có nhiều định nghĩa khác nhau về lòng tự trọng.

Theo Jonathon D.Brown và Margaret A. Marshall (2006), thuật ngữ “lòng tự

trọng” (self - esteem) đã được nghiên cứu và sử dụng ít nhất theo ba cách khác

nhau bao gồm: lòng tự trọng tổng quát (global self – esteem hay trait self - esteem),

lòng tự trọng tạm thời (state self – esteem) và tự đánh giá bản thân (domain specific

self - esteem).

Lòng tự trọng tổng quát (global self-esteem) hay còn gọi là lòng tự trọng

thuộc tính (trait self - esteem) là một đặc điểm nhân cách đại diện cho cách cá nhân

thường cảm nhận về bản thân, tương đối bền vững theo thời gian và tình huống.

Theo cách tiếp cận nhận thức, một số nhà nghiên cứu như Stanley Coopersmith,

Jennifer Crocker xem xét lòng tự trọng tổng quát như một nhận định của cá nhân

về giá trị của họ. Trong khi đó, Jonathon D.Brown lại nhấn mạnh các quá trình

cảm xúc và xác định lòng tự trọng tổng quát như là cảm nhận yêu thương bản thân

mà không xét đến tính hợp lý và tính phán xét (Kernis, 2006).

Lòng tự trọng cũng được sử dụng để đề cập đến hành vi tự đánh giá đối với

các sự kiện, những trải nghiệm có giá trị. Theo William James, những phản ứng

cảm xúc tự đánh giá này như những cảm nhận về giá trị bản thân như cảm thấy tự

hào, hài lòng hoặc nhục nhã, xấu hổ về bản thân…Nhiều nhà nghiên cứu sử dụng

thuật ngữ về lòng tự trọng tạm thời (state - esteem) để chỉ những cảm xúc mà chúng

ta gọi là những cảm nhận về giá trị bản thân và lòng tự trọng thuộc tính (trait-

esteem) để nói về cách mà mọi người thường cảm thấy về mình. Sự khác biệt cơ

bản là lòng tự trọng tổng quát vẫn tồn tại trong khi những cảm nhận về giá trị bản

thân chỉ mang tính tạm thời (Kernis, 2006).

Với vai trò tự đánh giá, lòng tự trọng thể hiện cách cá nhân xem xét các thuộc

tính, khả năng và các đặc điểm nhân cách khác nhau của bản thân. Các thuật ngữ

về sự tự tin và tính hiệu quả cá nhân cũng đã được sử dụng để chỉ những niềm tin

này, và nhiều người đồng nhất sự tự tin với lòng tự trọng. Mức độ lòng tự trọng sẽ

khác nhau ở các lĩnh vực khác nhau (Kernis, 2006). Các tác giả Việt Nam như

Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (2008) cũng sử dụng thuật ngữ lòng tự trọng

theo cách này khi nhận định:

“Lòng tự trọng dựa trên cơ sở của sự tự đánh giá và biểu hiện ở đó, còn mỗi

một thành phần riêng lẻ của tự đánh giá ảnh hưởng đến chính mức độ về lòng tự

trọng của nhân cách, tự đánh giá chung của nhân cách đó để có thể được phân ra

các đánh giá từng phần như tự đánh giá về các phẩm chất trí tuệ, giao tiếp và xúc

cảm.”

Dựa trên các nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau, Jonathon D.Brown và

Margaret A. Marshall (2006) đã thống kê hai mô hình thể hiện mối liên hệ giữa

các thuật ngữ về lòng tự trọng bao gồm mô hình từ dưới lên và mô hình từ trên

xuống. Mô hình từ dưới lên giữ những phản hồi mang tính đánh giá trong những

lĩnh vực có tầm quan trọng đến cá nhân, ảnh hưởng đến việc tự đánh giá, từ đó xác

định cảm nhận về giá trị bản thân và lòng tự trọng tổng quát. Mô hình này giả định

rằng lòng tự trọng chủ yếu dựa trên niềm tin cơ bản về phẩm chất đặc biệt của một

người. Trong khi đó, mô hình từ trên xuống chỉ ra sự phát triển sớm và mức độ

ảnh hưởng của lòng tự trọng đến tự đánh giá và cảm nhận về giá trị bản thân. Lòng

tự trọng tổng quát và những phản hồi mang tính đánh giá kết hợp lại gây ảnh hưởng

đến sự tự đánh giá và cảm nhận về giá trị bản thân (Kernis, 2006).

1.2.1.1. Hướng tiếp cận lòng tự trọng như một năng lực (competence)

Năm 1890, khi nói về lòng tự trọng, William James đã mô tả:

“Sự tự cảm nhận của chúng ta trong thế giới này hoàn toàn phụ thuộc

vào những gì chúng ta có được và làm được. Nó được xác định bằng tỉ lệ

của những khả năng thực tế của chúng ta với mẫu số là những kỳ vọng của

chúng ta và tử số là những thành công của chúng ta.” (Lâm Lai Hưng, 2013).

Với cách tiếp cận định hướng hành vi, lòng tự trọng ở đây được xác định dựa

trên năng lực thực tế trong những lĩnh vực quan trọng đối với một cá nhân. Vì

không ổn định, lòng tự trọng cần được duy trì thông qua mức độ thành công trong

những lĩnh vực quan trọng đối với mỗi cá nhân, đặc biệt là trong những giai đoạn

mà lòng tự trọng cá nhân bị đe dọa. Cách tiếp cận này nhấn mạnh lòng tự trọng

như một loại hành động có hiệu quả nhất định hơn là một thái độ hay niềm tin.

Bên cạnh ưu điểm thuận tiện trong đo lường lòng tự trọng cá nhân, hướng

tiếp cận này có những hạn chế nhất định. Trong đời sống, con người có thể có năng

lực ở nhiều loại hành động mâu thuẫn với mong muốn về một lòng tự trọng chân

chính. Bên cạnh đó, nhiều người có lòng tự trọng thấp nhưng thể hiện năng lực ở

nhiều lĩnh vực khác nhau và cũng có những người không cảm thấy đủ xứng đáng

tận hưởng thành công của họ.

1.2.1.2. Hướng tiếp cận lòng tự trọng như là sự xứng đáng (worthiness)

Theo cách xác định lòng tự trọng như sự xứng đáng, Morris Rosenberg định

nghĩa:

"Lòng tự trọng, như đã nói là một thái độ tích cực hoặc tiêu cực đối với một

đối tượng cụ thể, cụ thể là cái tôi. Lòng tự trọng cao, được phản ánh trong các

mục đo lường của chúng ta, thể hiện cảm xúc rằng cá nhân đó "đủ tốt". Cá nhân

đơn giản chỉ cảm thấy mình là một người có giá trị; anh ta tôn trọng bản thân

mình, nhưng anh ta không quá kính nể bản thân và cũng không mong chờ người

khác phải kính nể anh ấy. Anh ta không cần phải tự coi mình vượt trội hơn người

khác.” (Mruk, 2006, trang 16)

Đối với các tác giả Baumeister, Smart và Boden, lòng tự trọng có nghĩa như

“Với lòng tự trọng, chúng tôi theo đuổi nghĩa đơn giản là một sự đánh giá

tổng quát thuận lợi của chính cá nhân. Thuật ngữ lòng tự trọng đã đạt các ý nghĩa

tích cực cao, nhưng nó có những từ đồng nghĩa mà ý nghĩa của chúng đã được

trộn lẫn bao gồm niềm tự hào, lòng tự trọng, kiêu ngạo, danh dự, tự phụ, tự yêu

mình và cảm giác về tính ưu việt, tất cả cùng chia sẻ ý nghĩa cơ bản của sự tự đánh

giá bản thân một cách thuận lợi.” (Mruk, 2006, trang 17). Đây được xem là định

nghĩa được sử dụng phổ biến nhất hiện nay.

Một số nhà tâm lí học Việt Nam đã tiếp cận lòng tự trọng theo hướng này,

điển hình là khái niệm tính tự trọng của Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự:

“Tính tự trọng là sự tin tưởng, tôn trọng và chấp nhận chính bản thân, nhân

cách của mình, trên cơ sở tự đánh giá đúng đắn, khái quát về bản thân. Tính tự

trọng là thái độ tích cực, lạc quan của cá nhân, thể hiện sự đánh giá khách quan,

nghiêm túc, yêu cầu cao đối với bản thân mình. Người có tính tự trọng thường

không chấp nhận sự đánh giá không đúng về mình; không chấp nhận sự xúc phạm

đến các giá trị sống và hạ thấp nhân cách của mình.” (2015, trang 202)

Với cách tiếp cận này, lòng tự trọng còn được xem như là một hiện tượng

bên trong, một loại hình cụ thể của niềm tin, thái độ, hoặc sự ảnh hưởng. Tuy

nhiên, cách tiếp cận này có thể dẫn đến những chương trình được thiết kế với mục

đích tăng cường lòng tự trọng mà chỉ tập trung nâng cao cảm nhận về bản thân

trong khi không kết nối với thực tại thông qua các hình thức hành vi tương ứng.

1.2.1.3. Hướng tiếp cận lòng tự trọng thể hiện mối quan hệ giữa năng lực

và sự xứng đáng.

Trong “Tâm lí học về Lòng tự trọng” (The Psycology of self-esteem),

Nathaniel Branden đã định nghĩa:

"Lòng tự trọng có hai khía cạnh liên quan với nhau: nó đòi hỏi một cảm nhận

về hiệu quả cá nhân và cảm nhận về giá trị cá nhân. Đó là kết hợp của sự tự tin

và sự tự tôn. Đó là niềm tin rằng một người có khả năng sống và xứng đáng được

sống.” (2001, trang 110)

Hay định nghĩa của Christopher J. Mruk trong “Nghiên cứu về lòng tự trọng,

lí thuyết và thực hành” (Self-esteem research, theory, and practice):

“Lòng tự trọng là tình trạng linh hoạt của năng lực cá nhân trong việc giải

quyết những thách thức của việc sống theo một cách xứng đáng qua thời gian.”

(2006, trang 28)

Mary H. Guindon và cộng sự trong “Lòng tự trọng trong suốt cuộc đời:

những vấn đề và sự can thiệp” (Self-esteem across the lifespan: issues and

interventions) nhận định về vấn đề này như sau:

“Lòng tự trọng là thành phần mang tính thái độ và đánh giá của cái tôi,

những phán đoán cảm tính được đặt trong tự nhận thức bản thân bao gồm những

cảm nhận về giá trị và sự chấp nhận được phát triển và duy trì như là một hệ quả

của sự nhận thức về năng lực và thông tin phản hồi từ thế giới bên ngoài.” (2010,

trang 207)

Với cách tiếp cận này, lòng tự trọng bị ràng buộc và phản ánh một loại hành

vi cụ thể mang tính hiệu quả trong mối liên hệ với cảm nhận về sự xứng đáng được

tôn trọng về bản thân. Các tác giả nhìn nhận lòng tự trọng như một hiện tượng tích

cực có liên quan đến suy nghĩ, cảm giác và hành vi được kết nối với nhau như một

hình thức thống nhất của kinh nghiệm và nhận thức.

Lòng tự trọng bao gồm hai thành tố chính là năng lực và sự xứng đáng. Theo

Mruk (2006), năng lực là tập hợp cụ thể đặc điểm về thể chất, nhận thức và kĩ năng

trong khi sự xứng đáng thường được gắn với giá trị, chất lượng hành động và liên

quan đến ý nghĩa hành động của cá nhân. Mối quan hệ tương tác giữa hai thành tố

này chính là điều kiện để hình thành và phát triển lòng tự trọng. Con người giúp

bản thân xứng đáng được sống bằng cách phát triển những năng lực, nhận thức

phân biệt điều đúng lẽ sai và điều chỉnh hành động của mình cho phù hợp. Sự tự

tin giúp cá nhân nhận thức được năng lực của bản thân được hình thành dựa trên

mối quan hệ với thực tế trong quá trình thu thập kiến thức và kĩ năng. Trong khi

đó để tìm kiếm giá trị thông qua hành động, cá nhân cần phải tự cho rằng mình

xứng đáng hưởng thụ chúng, thể hiện vai trò nổi bật của việc tôn trọng bản thân.

Vì có vai trò quan trọng như nhau, mối quan hệ giữa các thành tố này được dựa

trên sự cân bằng. Đây là nền tảng của một lòng tự trọng đúng đắn.

Ngay trong cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu đã đưa ra cấu trúc lòng tự

trọng. Trong khi Mary H. Guindon (2010) xác định theo hệ thống hai thành phần

bao gồm lòng tự trọng tổng thể và lòng tự trọng chọn lọc dựa theo tính chất tồn tại,

Mruk (2006) đề xuất vai trò của yếu tố thời gian và trạng thái trong việc hình thành

và phát triển lòng tự trọng, bên cạnh năng lực, sự xứng đáng và mối quan hệ giữa

chúng. Bên cạnh yếu tố trạng thái thể hiện xu hướng sống ở một mức độ ổn định,

hợp lý khi vẫn mang tính mở cho những thay đổi trong những điều kiện nhất định,

yếu tố thời gian bộc lộ việc lòng tự trọng là kết quả của một quá trình phát triển.

Như vậy, có khá nhiều cách tiếp cận nhằm định nghĩa lòng tự trọng, dẫn đến

việc sử dụng thuật ngữ này có sự khác biệt. Mỗi hướng tiếp cận đều có lịch sử phát

triển lâu dài trong nghiên cứu và ứng dụng với những ưu điểm và hạn chế khác

nhau. Các nhà nghiên cứu hiện nay khuyến khích phát triển định nghĩa lòng tự

trọng theo quan điểm đa chiều. Đây cũng là xu hướng phát triển của những nghiên

cứu về lòng tự trọng nói chung.

1.2.2. Giá trị bản thân (self - worth)

Tương tự khái niệm lòng tự trọng, hiện nay khá nhiều định nghĩa về giá trị

bản thân đang tồn tại. Các tác giả xem xét theo nhiều khía cạnh và hướng tiếp cận

khác nhau, dẫn đến việc chưa có một khái niệm thống nhất về lĩnh vực này.

Xem xét theo một số từ điển thông dụng hiện nay có thể thấy rõ sự khác biệt.

Dựa theo từ điển của nhà xuất bản HarperCollins, giá trị bản thân có nghĩa là “sự

tôn trọng hoặc có sự nhận xét tốt về bản thân” (Collins English Dictionary) hoặc

“cảm nhận bạn có những phẩm chất tốt và đạt được những điều tốt đẹp” (Collins

COBUILD Advanced English Dictionary).

Trong khi từ điển Merriam-Webster định nghĩa giá trị bản thân như “một cảm

nhận rằng bạn là một người tốt xứng đáng được đối xử bằng sự tôn trọng”, từ điển

Webster’s New World College Dictionary lại nhận định đó là “giá trị của một người

như là con người, được nhận thức bởi chính bản thân.” Bên cạnh đó, nếu từ điển

Cambridge Advanced Learner’s Dictionary & Thesaurus có cách định nghĩa giá

trị bản thân là “giá trị bạn dành cho cuộc sống và những thành tích của mình.”,

thì trong từ điển Macmillan Dictionary, đó là “một cảm nhận rằng bạn cũng quan

trọng như người khác và bạn xứng đáng được nhận sự tôn trọng và đối xử tốt.”

Đặc biệt theo từ điển APA Dictionary of Psychology của Hiệp hội tâm lí học

Hoa Kì, giá trị bản thân có nghĩa là “sự đánh giá cá nhân về bản thân anh ấy hoặc

cô ấy như là một con người có giá trị, năng lực xứng đáng được nhận sự tôn trọng

và kính nể. Những cảm nhận tích cực về giá trị bản thân có khuynh hướng gắn liền

với một mức độ cao của sự tự chấp nhận và lòng tự trọng.” (VandenBos, G. R. và

cộng sự, 2007).

Có thể thấy, giá trị bản thân chưa có một định nghĩa thống nhất. Điểm chung

của các khái niệm trên là sự kết hợp giữa nghĩa của từ “giá trị” và “tự thân”, xem

xét giá trị của bản thân trong cách nhìn nhận của chính mình. Để có một cái nhìn

tổng quát về giá trị bản thân, cần quan tâm đến một số nhận định của các nhà

nghiên cứu liên quan đến khái niệm và những vấn đề xoay quanh nó.

Trong việc phân biệt với lòng tự trọng, giá trị bản thân được nhìn nhận như

là một thành tố của lòng tự trọng cần được quan tâm xem xét với những đặc điểm

riêng của nó như trong nhận định của Victor Gecas:

“Tuy nhiên, ngày càng nhiều khía cạnh của lòng tự trọng đã được phân biệt

- ví dụ: ý thức về quyền lực và ý thức về giá trị (Gecas, 1971); lòng từ trọng bên

trong và lòng tự trọng bên ngoài (Franks & Marolla, 1976); sự đánh giá và tình

yêu thương (Wells & Marwell, 1976); ý thức về năng lực và giá trị bản thân (Smith,

1978); tự đánh giá và giá trị bản thân (Brissett, 1972); và năng lực và đạo đức

(Rokeach, 1973, Vallacher, 1980, Hales, 1980). Các lĩnh vực này nhìn chung là sự

phân biệt giữa (a) lòng tự trọng dựa trên cảm nhận về năng lực, quyền lực hoặc

tính hiệu quả, và (b) lòng tự trọng dựa trên cảm nhận về đạo đức hay giá trị đạo

đức. (Gecas, 1982, trang 5)” (Mruk, 2006, trang 20).

Mặt khác, một số nhà nghiên cứu đã xem xét hai thuật ngữ này có thể hoán

đổi với nhau. Trong “Giá trị bản thân tương quan: Những khác biệt trong giá trị

được nhận thức như là một con người qua các bối cảnh liên cá nhân của thanh

thiếu niên” (Relational self-worth: Differences in perceived worth as a person

across interpersonal contexts among adolescents), Susan Harter (1998) cho rằng:

“Trong nghiên cứu này, chúng ta bắt đầu từ khái niệm này về giá trị bản thân

như là một cấu trúc duy nhất, tổng quát đại diện cho đỉnh cao trong các mô hình

phân cấp của cái tôi. Hơn nữa, chúng tôi giả thuyết rằng ngoài việc đánh giá toàn

bộ giá trị của một cá nhân như một con người, cảm nhận về giá trị của cá nhân có

thể thay đổi theo chức năng của bối cảnh quan hệ. Nghĩa là, một người có thể thích

cái tôi như một con người trong một số mối quan hệ nhiều hơn người khác. Một

khuôn khổ như vậy phù hợp với những thay đổi gần đây hướng tới sự nhấn mạnh

vào tính đa dạng, cụ thể là cái tôi khác biệt như thế nào thông qua các tình huống

liên nhân cách.”

Hai đặc điểm quan trọng nhất có thể rút ra từ nghiên cứu của Harter bao gồm

giá trị bản thân là một cấu trúc đỉnh cao của cái tôi và cảm nhận về nó sẽ thay đổi

theo hoàn cảnh. Bên cạnh đó, mặc dù nhấn mạnh vào yếu tố giá trị, Harter cho

rằng một người xác định giá trị bản thân dựa vào năng lực cá nhân và sự công nhận

từ người khác.

Một quan điểm khác có liên quan đến nhận định của Harter là lí thuyết xem

giá trị bản thân như một động cơ của sự thành công. Martin V. Convington cho

rằng khuynh hướng của xã hội hiện nay đang đánh giá giá trị của con người dựa

trên thành tựu của họ và xem xét “việc tìm kiếm sự tự chấp thuận là ưu tiên hàng

đầu của con người và khi áp dụng trong môi trường trường học, giá trị của một

người phụ thuộc vào khả năng để thành công bằng sự cạnh tranh.” (1998, trang

78). Cũng theo tác giả, mô hình giá trị bản thân bao gồm bốn yếu tố chính là khả

năng (sự tự nhận thức về khả năng của một người), sự nỗ lực, hiệu suất và giá trị

bản thân. Các yếu tố này được sắp xếp theo cấu trúc nhân quả và có liên quan lẫn

nhau (Convington, 1984).

Những quan điểm trên vấp phải một số ý kiến trái chiều, điển hình như lý

thuyết của Epstein và Morling về hai hệ thống đánh giá và điều chỉnh giúp con

người đối mặt với những vấn đề của cuộc sống:

“Nếu người ta có hai hệ thống khái niệm để thích ứng với thế giới, với một

cái dựa trên sơ đồ thu được chủ yếu từ những trải nghiệm cảm xúc quan trọng và

cái kia dựa nhiều vào các niềm tin trừu tượng từ lời nói, theo đó con người có thể

đánh giá khác nhau về giá trị bản thân mình trong hai hệ thống. Chúng bao gồm

một sự đánh giá rõ ràng, trực tiếp nhận biết thông qua báo cáo bằng lời nói, và

một sự tự đánh giá ngầm mà chỉ có thể suy luận được. Chúng ta sẽ đề cập đến hai

loại lòng tự trọng là lòng tự trọng rõ ràng và lòng tự trọng ngầm.” (Mruk, 2006,

trang 117)

Từ nhận định trên, có thể thấy có hai phương thức khác nhau mà một cá nhân

dựa vào để xác định giá trị bản thân. Một phương thức được cá nhân đánh giá và

nhận biết dễ dàng thông qua những trải nghiệm trong thực tế đời sống và một hệ

thống giá trị bản thân được cá nhân ngầm ấn định cho chính mình khó nhận biết

hơn. Với quan điểm này, giá trị bản thân không chỉ bị ràng buộc bởi những sự đánh

giá từ người khác mà còn thông qua cách tự nhìn nhận về bản thân một người.

Tiếp nối quan điểm trên, đi sâu vào cấu trúc của giá trị bản thân, có những

lĩnh vực mà tại đó cá nhân sẽ xác định cho mình một giá trị nhất định. Jennifer

Crocker (2002) cho rằng sự thành công hay thất bại tại những lĩnh vực của giá trị

bản thân sẽ dẫn tới sự gia tăng hoặc giảm đi lòng tự trọng. Vì con người luôn tìm

cách bảo vệ lòng tự trọng cá nhân, những lĩnh vực của giá trị bản thân đóng vai trò

quan trọng trong việc tự điều chỉnh giúp con người tìm ra tình huống và theo đuổi

những hoạt động có thể tăng cơ hội thành công và tránh thất bại trong những lĩnh

vực mà họ dựa vào để xác định bản thân.

“Lòng tự trọng thuộc tính (trait self-esteem) thường ổn định theo thời gian,

là một phần chức năng của mức độ thành công trung bình của một người khi thỏa

mãn những lĩnh vực xác định giá trị bản thân. Lòng tự trọng tạm thời (state self-

esteem) dao động xung quanh mức độ lòng tự trọng trên như là một chức năng của

những thành công và thất bại được nhận thức, thất bại và những thành tựu đạt

được trong các lĩnh vực mà lòng tự trọng đang phụ thuộc. Do đó, cả lòng tự trọng

thuộc tính và lòng tự trọng tạm thời đều là một chức năng của những lĩnh vực mà

một người xác định giá trị bản thân, trong cách mà một người làm việc trong các

lĩnh vực.” (Crocker, 2002)

Việc đặt giá trị bản thân vào những lĩnh vực cụ thể trong khi không thể duy

trì được cảm giác về giá trị bản thân bởi những thất bại trong các lĩnh vực này là

một trong những nguyên nhân dẫn đến vấn đề về sức khỏe tinh thần như trầm cảm,

rối loạn ăn uống, biến dạng hình ảnh cơ thể,….Bên cạnh đó, những lĩnh vực mà

giá trị bản thân được xác định là một trong những động cơ thúc đẩy hành động của

con người. Từ đó, ta thấy được vai trò quan trọng của việc xác định đúng đắn một

lĩnh vực để đặt giá trị bản thân. Những công trình nghiên cứu khác đã nhận định

việc đặt giá trị bản thân vào những yếu tố bên trong sẽ mang lại nhiều lợi ích so

với những lĩnh vực bên ngoài.

Như vậy, giá trị bản thân được sử dụng và tiếp cận theo nhiều hướng khác

nhau. Ở một vài khái niệm, giá trị bản thân bị đồng nhất với định nghĩa của lòng

tự trọng. Tuy nhiên, cần nhìn nhận rằng, mặc dù là thành tố của lòng tự trọng, giá

trị bản thân vẫn có những đặc điểm riêng cần xem xét.

Trong phạm vi nghiên cứu này, giá trị bản thân được xác định là cảm nhận

của một người về bản thân họ như một con người có đầy đủ giá trị, bao gồm những

phẩm chất đẹp và những thành tích tốt, xứng đáng được đối xử tôn trọng bởi người

khác.

Từ khái niệm nêu trên, cần lưu ý giá trị bản thân bao gồm giá trị bản thân

tổng quát và giá trị bản thân tạm thời. Trong khi giá trị bản thân tổng quát mang

tính chất bền vững, bộc lộ nhu cầu được tôn trọng của cá nhân ở mức độ tổng hợp

và hạn chế về ảnh hưởng đến hành vi do tính chất ổn định của nó thì giá trị bản

thân tạm thời là những phản ứng cảm xúc tự đánh giá trong những hoàn cảnh nhất

định, dao động, mang tính chất tạm thời và có tác động mạnh mẽ đến hành vi.

Bên cạnh đó, với vai trò là một thành tố của lòng tự trọng, giá trị bản thân thể

hiện cho khuynh hướng giá trị hay sự xứng đáng. Tuy nhiên, một người có thể dựa

vào năng lực thông qua thành tích và sự công nhận từ bên ngoài để đánh giá về giá

trị bản thân. Điều này thể hiện việc cá nhân có thể dựa vào một số lĩnh vực quan

trọng với bản thân để xác định giá trị bản thân mình trên đó. Theo đó, cảm nhận

về giá trị bản thân của một người có sự khác biệt qua những hoàn cảnh liên quan.

Nội dung những lĩnh vực mà cá nhân xác định giá trị bản thân có thể khác nhau

thường được liệt kê như lĩnh vực bên trong và lĩnh vực bên ngoài. Việc nhận thức

sự thành công hay thất bại trong những lĩnh vực này sẽ điều chỉnh mức độ cảm

nhận về giá trị bản thân của một người, làm gia tăng hay suy giảm lòng tự trọng,

từ đó điều chỉnh hành vi của con người nhằm thích ứng với thực tế cuộc sống.

1.3. Đặc điểm tâm lí của thanh niên sinh viên

1.3.1. Khái niệm thanh niên sinh viên

Theo các tác giả Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (2008), “thuật ngữ sinh

viên có nguồn gốc từ tiếng Latin “student” có nghĩa là người làm việc, học tập

nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức. Nó dùng nghĩa tương đương với

student trong tiếng Anh, etudiant trong tiếng Pháp và trong tiếng Nga để chỉ những

người theo học ở bậc đại học và được phân biệt với trẻ em đang học trường phổ

thông là các học sinh learner.”

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn và cộng sự (2012), “thanh niên sinh viên là

những người trưởng thành còn đang theo học ở các trường Đại học và Cao đẳng

[…] Họ là đại biểu của một nhóm xã hội đặc biệt gồm những người đang trong

quá trình chuẩn bị tri thức để trở thành chuyên gia ở một lĩnh vực nhất định của

xã hội, là những người trẻ tích cực, năng động, nhạy cảm với những thay đổi của

xã hội và dễ thích nghi với sự thay đổi đó.”

Theo tác giả Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự (2015), “sinh viên là những

người đang chuẩn bị cho một hoạt động mang lại lợi ích vật chất hay tinh thần

của xã hội. Các hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, sản xuất hay hoạt động

xã hội của họ đều phục vụ cho việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạt động mang tính

nghề nghiệp của mình sau khi kết thúc quá trình học trong các trường nghề.”

Có thể thấy, các khái niệm nói trên tập trung vào chức năng và vai trò xã hội

của sinh viên, cụ thể là hoạt động học tập nhằm chuẩn bị cho quá trình hoạt động

nghề nghiệp sau này. Theo các tác giả, đa phần sinh viên thuộc độ tuổi từ 18 đến

25, trùng với giai đoạn thứ hai của lứa tuổi thanh niên nên nhóm đối tượng này còn

được gọi là thanh niên sinh viên. Một số tác giả khác cho rằng, giai đoạn thanh

niên sinh viên được bắt đầu từ sau tuổi học sinh trung học phổ thông và việc chấm

dứt giai đoạn phát triển của sinh viên vào năm tuổi nào sẽ phụ thuộc vào thời gian

đào tạo của các trường Cao đẳng, Đại học.

Sau sự phát triển đầy biến động của tuổi dậy thì, thể chất của thanh niên sinh

viên đã hoàn thiện về phương diện cấu tạo và chức năng. Với sự thay đổi của môi

trường sống cùng hoạt động chủ đạo, sinh viên phát triển các đặc điểm tâm lí và

dần xác lập cho mình một vị thế xã hội riêng biệt. Đây cũng là giai đoạn con người

hình thành rõ nét về thế giới quan các giá trị, các tiêu chuẩn về ý thức nghề nghiệp

và bắt đầu bước vào phạm vi hoạt động lao động.

Thời kì này đánh dấu sự hạn chế những can thiệp từ người lớn. Họ tự quyết

định nhiều vấn đề trong cuộc sống bản thân, thiết lập dần cuộc sống độc lập và xác

lập địa vị người trưởng thành. So với nhóm thanh niên cùng độ tuổi đã tham gia

vào hoạt động lao động sản xuất, tính chất trưởng thành về mặt xã hội của thanh

niên sinh viên có những nét đặc trưng riêng. Thanh niên sinh viên trưởng thành về

mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong các lĩnh vực nghề nghiệp, gia đình và xã

hội. Xã hội nhìn nhận sinh viên với tư cách một công dân thực thụ của đất nước

với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Bên cạnh đó, sinh viên là một

tầng lớp xã hội quan trọng có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức

có trình độ tương đối cao theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng

lớp trí thức xã hội.

Như vậy, thanh niên sinh viên là những người trưởng thành đang theo học tại

các trường Đại học, Cao đẳng nhằm chuẩn bị trở thành những chuyên gia trong

các lĩnh vực mang lại lợi ích vật chất hay tinh thần cho xã hội.

1.3.2. Một số hoạt động của thanh niên sinh viên

Hoạt động chủ yếu của thanh niên sinh viên là hoạt động học tập chuẩn bị

cho nghề nghiệp tương lai. Khoảng thời gian sinh viên lĩnh hội tri thức trong môi

trường Đại học, Cao đẳng là thời điểm và cơ hội để họ định hình phát triển và hoàn

thiện nhân cách của mình. Bên cạnh đó, các dạng hoạt động cơ bản khác của họ

cũng có những đặc trưng rất riêng.

1.3.2.1. Hoạt động học tập

Trong số các hoạt động chủ yếu của sinh viên như hoạt động học tập, hoạt

động nghiên cứu khoa học, hoạt động chính trị - xã hội,… hoạt động học tập giữ

vai trò chủ đạo. Hoạt động này có ảnh hưởng sâu sắc nhất đến sự phát triển các

quá trình và các thuộc tính tâm lí của sinh viên, đến sự lĩnh hội tri thức khoa học,

các thông tin, các kĩ năng và kĩ xảo nghề nghiệp quan trọng của họ.

So sánh với việc học của thanh niên học sinh, học tập của sinh viên có sự

khác biệt về chức năng, tính chất và động cơ học. Hoạt động học tập ở Đại học là

một loại hoạt động tâm lí của sinh viên được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục

đích chuẩn bị trở thành người lao động có trình độ nghiệp vụ cao. Chính trong quá

trình hoạt động đó mà các mục đích cơ bản của việc đào tạo người chuyên gia được

thực hiện. Việc học của sinh viên không đơn thuần chỉ lĩnh hội các tri thức khoa

học phổ thông mà là quá trình học tập nghề nghiệp với đối tượng học là kĩ năng và

nhân cách nghề. Nét đặc trưng của hoạt động này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí

tuệ thông qua các hoạt động khác nhau trong mối quan hệ với nhân cách sinh viên.

Hoạt động học tập của thanh niên sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích

và kết quả hoạt động. Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập không làm

biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Sinh viên học tập

để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp,

phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.

Đối tượng học tập chủ yếu của sinh viên là hệ thống tri thức, kĩ năng đa dạng

có tính hệ thống và khoa học thuộc một lĩnh vực khoa học công nghệ nhất định

nhằm phát triển những phẩm chất và năng lực của người làm việc chuyên nghiệp

ở tương lai. Thêm vào đó, những kinh nghiệm thực tiễn, những kiến thức liên

ngành và xuyên ngành là những yếu tố cần thiết trong việc phát triển nghề nghiệp

theo xu thế xã hội hiện nay.

Hoạt động học tập diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào

nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. Việc học của

sinh viên có nhiền mức độ: cảm tính (tri giác, quan sát...), lí tính (có sự suy nghĩ

tìm tòi, độc lập, sáng tạo...) (Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, 2008) cũng như

các hình thức khác nhau như hoạt động trên lớp (theo thời gian biểu nhất định) và

hoạt động ngoài lớp (sinh viên tự do lựa chọn thời gian hoạt động mà không có sự

kiểm soát chặt chẽ của giảng viên).

Việc học của thanh niên sinh viên chủ yếu mang tính tự nghiên cứu, tìm tòi

trong các tài liệu khoa học, các phương tiện thông tin, kĩ thuật, trên thư viện, phòng

thực hành, thực nghiệm với các thiết bị bộ môn… Họ được quyết định việc học

của mình theo yêu cầu của giảng viên. Trong điều kiện tính độc lập, tự do cao thì

sự tự ý thức và tính kỉ luật tự giác là nhân tố quyết định sự thành công của việc

học. Điều này thể hiện ở việc sinh viên hiểu rằng mình là chủ thể của hoạt động

nên bản thân phải là người tổ chức, định hướng, cụ thể hoá quá trình học tập bao

gồm giải quyết các nhiệm vụ học tập tự đề ra, hoàn thiện các hành động học tập,

tự kiểm tra và đánh giá kết quả (Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, 2008). Tính

tích cực học tập của sinh viên có thể được phát triển thông qua những phương pháp

giảng dạy lấy hoạt động làm phương tiện và sinh viên làm trung tâm, các vấn đề

kích thích tư duy và chủ động tham gia làm việc nhóm…Có thể nói, hoạt động học

tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao.

Việc học tập của thanh niên còn bị ảnh hưởng bởi hệ thống động cơ học tập

cá nhân. Động cơ học tập là những lí do khiến sinh viên tham gia vào các hoạt

động học, là nội dung tâm lí của hoạt động học tập. Ở sinh viên, động cơ học tập

có thể bị chi phối bởi các yếu tố bao gồm các yếu tố xuất phát từ chủ thể (hứng

thú, niềm tin, lý tưởng,…), ngoài chủ thể (danh vọng, mong muốn của gia đình, xã

hội...) và các yếu tố xuất phát trong hoàn cảnh học tập (nội dung, phương pháp dạy

học, nhân cách của giảng viên, các thiết bị dạy học...). Động cơ học tập của sinh

viên rất phong phú và thường bộc lộ rõ tính hệ thống bao gồm: động cơ nhận thức,

động cơ nghề nghiệp, động cơ xã hội, động cơ tự khẳng định và động cơ cá nhân.

Thứ bậc của các động cơ này có sự biến đổi trong quá trình học tập và khác biệt

giữa các sinh viên (Vũ Thị Nho, 2008; Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2012).

Hoạt động học tập của sinh viên là loại lao động trí óc căng thẳng. Do tính

đặc thù của hoạt động học tập trong môi trường Đại học, Cao đẳng, sinh viên phát

triển mạnh về mặt nhận thức và trí tuệ để đáp ứng được yêu cầu khác nhau. Cường

độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung và tính chất phức tạp của các nhiệm vụ, vào

trình độ tri thức, vào các kĩ năng và kĩ xảo trí óc, vào động cơ và tâm thế chung

của nhân cách người sinh viên (Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, 2008). Sinh

viên học tập với nhịp độ căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ thể hiện rất rõ qua các kì

thi, đợt bảo vệ khoá luận.

Những đặc điểm trên cho thấy hoạt động học tập của sinh viên là sự chuẩn bị

trực tiếp các yếu tố tâm lí cần thiết để bước vào môi trường lao động nghề nghiệp

căng thẳng của tuổi trưởng thành.

1.3.2.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là một hình thức giáo dục ở Đại học. Hoạt động này

được hình thành từ các lứa tuổi trước đây nhưng chưa thật sự được chú trọng. Đến

giai đoạn thanh niên sinh viên, nghiên cứu khoa học chiếm một vị trí quan trọng

trong hoạt động học tập. Hoạt động này phát huy những tố chất của một người trí

thức lao động chuyên nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Với

bản chất là hoạt động nhận thức tạo ra những giá trị mới thông qua phương pháp

tìm tòi, phát hiện,… nghiên cứu khoa học trang bị cho sinh viên hệ thống quan

điểm, phương pháp luận và những phẩm chất - năng lực của một con người làm

việc có phương pháp và đam mê sáng tạo (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2012).

Thông qua hoạt động nghiên cứu, sinh viên sẽ nắm vững phương pháp luận khoa

học cũng như các phương pháp nhận thức hiện tượng mới, có khả năng thích ứng

nhanh chóng khi giải quyết các vấn đề khoa học, có tư duy sâu sắc, sáng tạo trong

việc tiếp nhận thành tựu mới nhất của khoa học kĩ thuật và ứng dụng vào các vấn

đề khoa học.

Động cơ tham gia nghiên cứu khoa học của thanh niên sinh viên rất đa dạng,

trong đó nhận thức khoa học là động cơ chủ yếu. Sinh viên mong muốn mở rộng

nhãn quan khoa học, hoàn thiện tri thức và đóng góp sức lực của mình trong việc

giải quyết các vấn đề. Động cơ này được hình thành từ năm nhất Đại học dưới sự

tác động của giảng viên làm nảy sinh nhu cầu tìm tòi những thông tin mới (Nguyễn

Thạc và Phạm Thành Nghị, 2008). Bên cạnh đó, những động cơ cá nhân như chuẩn

bị cho tương lai nghề nghiệp hoặc tự khẳng định cuộc sống của bản thân cũng góp

phần thúc đẩy sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học.

Hoạt động khoa học của sinh viên thường được bắt đầu từ hoạt động tái tạo

và trải qua hàng loạt giai đoạn khác nhau. Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo ở

sinh viên được biểu hiện ở chỗ họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải

quyết và lựa chọn được phương án tối ưu trong số các phương án có thể có (Nguyễn

Thạc và Phạm Thành Nghị, 2008). Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên

bắt đầu từ các phương pháp cơ bản nhất như quan sát hoạt động của sinh viên năm

cuối, tham gia các hội nghị khoa học sinh viên, tìm tòi và tham khảo những tài liệu

cần thiết theo vấn đề sinh viên quan tâm.

Để hoạt động nghiên cứu khoa học đạt hiệu quả, thanh niên sinh viên cần xây

dựng cho mình những kĩ năng cần thiết bao gồm kĩ năng tìm kiếm và đánh giá ý

nghĩa của tài liệu, kĩ năng so sánh phân tích, kĩ năng vận dụng các phương pháp

nhận thức khoa học, kĩ năng tích lũy, phân tích và trình bày các tri thức, kĩ năng

tư duy sáng tạo, kĩ năng khái quát, kết luận công trình,… Chất lượng nghiên cứu

khoa học không chỉ phụ thuộc vào các kĩ năng của sinh viên mà còn dựa vào một

số yếu tố như trình độ hoạt động nghiên cứu khoa học và công tác giảng dạy của

giảng viên, việc tổ chức khoa học và trang bị các phương tiện khoa học kĩ thuật

cho quá trình học tập của sinh viên, sự phù hợp với những thành tựu mới nhất của

kĩ thuật,…

Như vậy, hoạt động nghiên cứu khoa học làm tăng tính tích cực trí tuệ của

thanh niên sinh viên, giúp họ nắm vững tài liệu một cách sáng tạo, phát triển tư

duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nhân cách, góp phần hình thành tính độc

lập về nghề nghiệp và năng lực giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.

1.3.2.3. Hoạt động chính trị xã hội

Một trong những hoạt động đặc trưng ở giai đoạn thanh niên sinh viên là hoạt

động chính trị-xã hội. Hoạt động này biểu hiện sự trưởng thành về mặt xã hội của

sinh viên. Là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nước, sinh viên có nhu cầu,

nguyện vọng tham gia vào các hoạt động chính trị - xã hội với sự say mê và cống

hiến của tuổi trẻ. Sinh viên nhạy cảm đối với tình hình kinh tế, chính trị, xã hội

trong và ngoài nước và là tầng lớp có tính tích cực xã hội cao (Vũ Thị Nho, 2008).

Hoạt động chính trị - xã hội ở thanh niên sinh viên được tổ chức với hình

thức đa dạng và phong phú. Hầu hết sinh viên hứng thú và nhiệt tình tham gia từ

các hoạt động của tập thể trường lớp như tổ chức phong trào thi đua trong sinh

viên, tổ chức Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên đến các hoạt động có tính chính trị

– xã hội rộng lớn tác động mạnh mẽ tới đời sống xã hội. Sinh viên tham gia các

hoạt động này với nhiều động cơ khác nhau bao gồm động cơ hoàn thiện nhân

cách, động cơ khẳng định bản thân, động cơ giao tiếp, mở rộng mối quan hệ hay

động cơ đóng góp cho xã hội.

Việc tham gia của thanh niên sinh viên vào các tổ chức chính trị, đoàn thể xã

hội có ý nghĩa quan trọng đến sự phát triển nhân cách cá nhân. Thông qua các hoạt

động xã hội, sinh viên có cơ hội nâng cao tri thức lí luận đã tiếp thu từ giảng đường,

hoàn thiện kĩ năng, đem kiến thức vận dụng vào thực tiễn xã hội. Từ đó, sinh viên

hình thành, phát triển các phẩm chất cần thiết của người lao động tương lai và xây

dựng lý tưởng cuộc sống, góp phần vào sự phát triển xã hội.

1.3.2.4. Hoạt động văn thể mỹ

Bên cạnh các hoạt động chính trị – xã hội, sinh viên còn rất tích cực tham gia

các hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể thao, du lịch. Các câu lạc bộ văn, thơ, hội

họa, âm nhạc, thể hình,... thể hiện sự năng động tuổi trẻ có sức hấp dẫn với đối

tượng sinh viên. Tham gia các hoạt động này, sinh viên có điều kiện học tập, điều

chỉnh và khẳng định bản thân, là cơ hội để mở rộng giao tiếp nhằm thoả mãn các

nhu cầu tinh thần như tình bạn, tình yêu,…

1.3.2.5. Hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp của thanh niên sinh viên đa dạng với nhiều mối quan hệ

đan xen. Những mối quan hệ này mang tính phức hợp giữa cá nhân sinh viên với

bạn bè, giảng viên, với các tổ chức, nhóm xã hội,...Trong những mối quan hệ khác

nhau, họ trở thành thành viên của các nhóm xã hội khác nhau. Hoạt động giao tiếp

chiếm vị trí quan trọng trong sự phát triển đời sống tâm lí của sinh viên, là môi

trường giúp sinh viên phát triển các phẩm chất, hình thành những kĩ năng hỗ trợ

cho nghề nghiệp và cuộc sống.

1.3.2.6. Hoạt động kinh tế

Hoạt động kinh tế là loại hoạt động đặc biệt ngày càng thu hút nhiều thanh

niên sinh viên tham gia. Sinh viên tham gia vào hoạt động kinh tế được thúc đẩy

bởi nhiều loại động cơ khác nhau như động cơ thu nhập kinh tế, động cơ thực tập

chuyên ngành hay động cơ nâng cao hiểu biết xã hội. Việc tham gia hoạt động kinh

tế mang lại lợi ích nhất định cho sinh viên, đồng thời cũng dẫn đến những hạn chế

trong quá trình học tập của họ.

Như vậy, các dạng hoạt động của thanh niên sinh viên có những nét đặc trưng

và đòi hỏi khác về chất so với các lứa tuổi trước đó. Để hoạt động có kết quả, sinh

viên phải thích nghi dần với sự thay đổi hoàn cảnh sống. Quá trình thích nghi này

tập trung chủ yếu ở nội dung, phương pháp học tập mới, môi trường sinh hoạt mở

rộng và các mối quan hệ xã hội mới xuất hiện. Sự thích nghi này ở sinh viên cần

có một thời gian nhất định và có sự khác biệt giữa các sinh viên, tùy thuộc vào

những đặc điểm tâm lí cá nhân và môi trường sống cụ thể của họ.

Sau một thời gian học tập ở môi trường mới, đa số sinh viên thích ứng khá

nhanh chóng với sự xuất hiện các mối quan hệ mới như bạn bè, giảng viên, các tổ

chức xã hội... Tuy nhiên, một số sinh viên vẫn cảm thấy khó khăn trong việc thích

nghi với chương trình đào tạo ở bậc Đại học. Nhiều khó khăn nảy sinh ở giai đoạn

này như mâu thuẫn giữa ước mơ với khả năng thực hiện, mâu thuẫn giữa khối

lượng thông tin đồ sộ với sự hạn chế khả năng và thời gian...Sinh viên phải biết

giải quyết các mâu thuẫn này một cách hợp lý thông qua việc tích cực hoạt động,

sắp xếp cùng với việc nhận sự hỗ trợ từ các trường Đại học. Trong quá trình giải

quyết các mâu thuẫn, các đặc điểm tâm lí của thanh niên sinh viên được phát triển.

Các hoạt động của sinh viên có mối quan hệ lẫn nhau. Với mục đích chung

là hình thành những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, các hoạt động này thúc

đẩy sinh viên tham gia với hệ thống động cơ đa dạng nhằm lĩnh hội và vận dụng

những thông tin phù hợp trong giải quyết các nhiệm vụ. Sinh viên biểu hiện các

phẩm chất, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo với mức độ khác nhau ở mỗi loại hoạt động,

đóng góp vào quá trình hình thành nhân cách, chuẩn bị đội ngũ lao động tương lai.

1.3.3. Một số đặc điểm tâm lí của thanh niên sinh viên

1.3.3.1. Đặc điểm nhận thức của thanh niên sinh viên

Sự phát triển nhận thức của thanh niên sinh viên được giải thích bằng quá

trình chuyển từ nhận thức dựa trên kinh nghiệm độc đoán đến việc chấp nhận

những chân lí. Hoạt động nhận thức của thanh niên sinh viên vừa kế thừa vừa cập

nhật những thành tựu của khoa học. Bên cạnh đó, những thay đổi của hoạt động

nhận thức còn biểu hiện qua việc sinh viên tập trung vào những hướng đi cụ thể,

xem xét viễn cảnh khác nhau của mọi người ở các lứa tuổi và khám phá cách giải

quyết những cuộc tranh luận, xung đột thông qua sự thương lượng hoặc điều chỉnh

mục đích.

Theo Jean Piaget, lứa tuổi thanh thiếu niên đã hình thành tư duy thao tác hình

thức. Đến giai đoạn thanh niên sinh viên, tư suy sau hình thức được hình thành

nhằm đáp ứng các yêu cầu mới từ cuộc sống. Một số nhà nghiên cứu cho rằng tư

duy sau hình thức thực chất là sự tổ chức lại về tư duy. Trong giai đoạn này, tư

duy trừu tượng và tư duy logic đã phát triển ở trình độ cao với sự phối hợp của

nhiều thao tác tư duy. Mặt khác, tư duy của sinh viên thường linh hoạt cho phép

lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén mọi vấn đề. Điều này dẫn đến khả năng tìm tòi và

nghiên cứu của sinh viên khá phát triển. Thêm vào đó, sinh viên phát triển nhu cầu

khám phá tri thức, hướng đến cái mới dẫn đến sự thôi thúc khả năng phản biện của

họ. Sinh viên còn phát triển khả năng tưởng tượng đến đỉnh cao thông qua hoạt

động sáng tác nghệ thuật (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2012).

Hoạt động nhận thức của sinh viên vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa

học, vừa không tách rời hoạt động nghề nghiệp của người chuyên gia. Điều này

cho thấy phạm vi hoạt động nhận thức của sinh viên rất đa dạng. Trong mối quan

hệ với hoạt động học tập, sinh viên phát triển những kĩ năng phân tích, tổng hợp

vấn đề, năng lực đánh giá tình huống, giải quyết vấn đề cùng với việc tích cực cập

nhật và ứng dụng tri thức mới nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập trong

môi trường Đại học.

Như vậy, hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là hoạt động trí tuệ đích

thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt mà trong đó các thao tác

trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và có sự phối hợp linh hoạt tùy theo từng hoàn

cảnh.

1.3.3.2. Đời sống xúc cảm - tình cảm của thanh niên sinh viên

Tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao

cấp như: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình yêu nam nữ.

Những tình cảm này chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động của sinh viên với biểu

hiện rất phong phú. Tính hệ thống và bền vững là những đặc điểm của đời sống

tình cảm giai đoạn thanh niên sinh viên (Vũ Thị Nho, 2008).

Trong hoạt động học tập, sinh viên cảm nhận được vẻ đẹp của sự đa dạng, sự

mới lạ của các lĩnh vực khoa học mà họ có dịp tiếp cận, khơi gợi nhu cầu khám

phá và say mê học hỏi. Sinh viên biểu hiện sự say mê của mình đối với chuyên

ngành và nghề nghiệp đã chọn bằng cách đào sâu, mở rộng kiến thức ở giảng

đường, thư viện, các buổi báo cáo chuyên đề, hội thảo khoa học, tham gia nghiên

cứu khoa học,… Tình cảm trí tuệ giúp sinh viên tích lũy lượng kiến thức phong

phú và chất lượng.

Thanh niên sinh viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái đạo

đức, cũng như vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật hiện tượng. Bằng việc tham gia các

hoạt động xã hội, hoạt động văn hóa nghệ thuật, sinh viên cảm nhận được vẻ đẹp

của con người, sức sống của tuổi trẻ, ý nghĩa của các hoạt động tình nguyện,…Tình

cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở sinh viên có chiều sâu và phát triển theo hướng

ổn định qua việc phân tích, xây dựng quan điểm về cái đẹp.

Tình bạn ở sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều sâu và làm phong phú thêm

đời sống tinh thần của sinh viên. Bạn bè thời trung học vẫn chiếm vị trí quan trọng

đối với sinh viên dù không nhiều cơ hội gặp gỡ, tiếp xúc. Bên cạnh đó, trong những

năm tháng học tập ở giảng đường Đại học, sinh viên lại có thêm những tình bạn

mới không kém phần bền vững sâu sắc.

Đặc biệt và nổi trội nhất trong giai đoạn thanh niên sinh viên là sự phát triển

mạnh mẽ mang tính định hướng và khá sâu sắc về tình yêu nam nữ. Do sự thay đổi

vị thế xã hội, trình độ học lực và tuổi đời, tình yêu ở sinh viên có những nét đặc

trưng so với các giai đoạn lứa tuổi trước. Tình cảm này chiếm một vị trí quan trọng

trong việc ảnh hưởng đến các hoạt động của sinh viên. Tình yêu sinh viên đạt đến

sự chuẩn mực, có tác dụng tích cực trong việc giúp sinh viên thỏa mãn được nhu

cầu tinh thần như giúp đỡ nhau học tập, cùng nhau gắn bó vượt qua những khó

khăn… Tuy nhiên, trong tình yêu sinh viên cũng gặp phải những vấn đề như mâu

thuẫn giữa việc cân bằng thời gian học tập và giải trí; giữa việc mong muốn tiến

xa hơn trong mối quan hệ và điều kiện chưa phù hợp...Trong tình yêu nam nữ, sinh

viên thể hiện những bản sắc riêng của mình. Điều này tùy thuộc vào những điều

kiện cụ thể, vào quan niệm và kế hoạch đường đời của mỗi người (Vũ Thị Nho,

2008; Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2012).

1.3.3.3. Một số đặc điểm nhân cách thanh niên sinh viên

Nhân cách sinh viên là nhân cách con người trẻ đang được chuẩn bị để thực

hiện chức năng người chuyên gia có trình độ nghiệp vụ cao trong một lĩnh vực

hoạt động nào đó của xã hội. Trong thời kì này, ở sinh viên có sự biến đổi mạnh

mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp (Nguyễn Thạc

và Phạm Thành Nghị, 2008).

Sinh viên xây dựng cho mình kịch bản riêng về đường đời thể hiện kì vọng

về một cuộc sống mơ ước từ đó vạch ra kế hoạch đạt được kì vọng đó. Trong quá

trình xây dựng kịch bản đường đời, sinh viên thường xuyên đặt cho mình hoặc trao

đổi với người thân thiết viễn cảnh cuộc sống tương lai nhằm làm sáng tỏ hơn bản

kế hoạch của mình. Đa số sinh viên sử dụng kịch bản như một bản kế hoạch để tổ

chức các hành động của mình trong quá trình học tập. Trong quá trình thực hiện

theo kịch bản, nhiều sinh viên cố gắng vượt qua khó khăn xuất hiện. Những kì

vọng này có thể được điều chỉnh cho phù hợp sau mỗi kết quả hoạt động. Từ việc

thực hiện kịch bản đường đời, sinh viên tham gia vào các hoạt động khác nhau

nhằm đạt mục đích đề ra, qua đó phát triển các thuộc tính nhân cách (Nguyễn Thạc

và Phạm Thành Nghị, 2008; Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự, 2015).

Đời sống nội tâm sinh viên phức tạp và nhiều mâu thuẫn. Sự phát triển nhân

cách của sinh viên là một quá trình đi từ nảy sinh đến giải quyết các mâu thuẫn, là

quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân sinh viên và

là quá trình hoạt động tích cực của chính bản thân họ. Sự phát triển nhân cách sinh

viên diễn ra theo các hướng cơ bản bao gồm sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh

thần và đạo đức thể hiện qua sự nâng cao tính độc lập, tình cảm nghĩa vụ và tinh

thần trách nhiệm; niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực, phẩm chất nghề

nghiệp cần thiết được củng cố và phát triển; nhu cầu thể hiện bản thân bộc lộ rõ

rệt; khả năng tự ý thức, tự đánh giá, tự giáo dục được nâng cao. Bên cạnh đó, kiểu

nhân cách thanh niên sinh viên được phân loại dựa trên nhiều tiêu chuẩn khác nhau

như thái độ đối với học tập, tính tích cực chính trị, xã hội, khoa học, trình độ văn

hoá chung, tinh thần tập thể của sinh viên,…

a. Sự phát triển về nhu cầu

Sự phát triển về nhu cầu của thanh niên sinh viên ở đây được dựa trên thang

bậc nhu cầu của Abraham Maslow. Trong đó, nhu cầu xã hội ở sinh viên phát triển

về chất rất đặc biệt mà nếu thiếu đi cơ hội giao tiếp sẽ ảnh hưởng quan trọng đến

kĩ năng sống và nhân cách cá nhân cũng như dẫn đến những triệu chứng rối nhiễu

tinh thần.

Trong khi nhu cầu được tôn trọng tiếp tục phát triển sâu hơn trên bình diện

các mối quan hệ khác nhau và có sự chuyển biến theo hướng bình đẳng thực thụ,

nhu cầu tự thể hiện được phát triển mạnh vào lứa tuổi thanh niên sinh viên đã thôi

thúc họ thể hiện bản thân trong những hoàn cảnh khác nhau của cuộc sống (Huỳnh

Văn Sơn và cộng sự, 2012).

b. Sự phát triển tự ý thức, tự đánh giá

Một trong những đặc điểm tâm lí quan trọng của thanh niên sinh viên là sự

phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức giúp sinh

viên hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình nhằm hướng hoạt động bản thân

theo những yêu cầu của xã hội. Tự ý thức bao gồm tự quan sát, tự phân tích, tự

trọng, tự đánh giá, tự kiểm tra... Qua quá trình tự ý thức, cá nhân điều chỉnh hành

vi, cử chỉ của mình.

Tự ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hoá và liên

quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên. Theo tác giả Nguyễn Thạc

và Phạm Thành Nghị (2008), mức độ tích cực tự ý thức của sinh viên phụ thuộc

vào thời hạn đạt tới mục đích được vạch ra và cho thấy việc chuyển sang dự kiến

lâu dài của cuộc sống sẽ làm tăng cường tính tích cực bên trong thuộc phạm vi

nhận thức và làm giảm quá trình giao tiếp của nhân cách. Sinh viên có kế hoạch

lâu dài trong cuộc sống biểu hiện tích cực tự nhận thức trong hoạt động nhận thức.

Sự hình thành mối liên hệ đồng nhất theo một hướng của sự định hướng tự giác

bên trong của cái tôi và của các hoạt động cơ bản sẽ góp phần nâng cao kết quả

học tập.

Một trong các thành tố có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển tự ý thức

của sinh viên là tự đánh giá. Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng,

một trình độ phát triển cao của nhân cách. Cá nhân hình thành sự tự đánh giá trong

các giai đoạn lứa tuổi trước và đến giai đoạn thanh niên sinh viên, tự đánh giá phát

triển mạnh mẽ, mang tính toàn diện và tính phê phán với những biểu hiện phong

phú và sâu sắc. Sinh viên đánh giá hình ảnh bản thân mình không chỉ qua hình

thức mà còn qua các năng lực và phẩm chất nhân cách. Tự đánh giá thể hiện ở thái

độ đối với bản thân và kết quả sự biểu hiện các thuộc tính nhân cách và năng lực

trong hoạt động, giao tiếp và tự giáo dục. Sự tự đánh giá của sinh viên còn được

thể hiện thông qua sự so sánh, học hỏi từ người khác để từ đó nhận ra khiếm khuyết

bản thân và điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Với ý nghĩa định

hướng, điều chỉnh hành động của chủ thể nhằm đạt mục đích một cách tự giác, tự

đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành lòng tự trọng của sinh viên.

Dựa trên một số công trình nghiên cứu, mức độ tự đánh giá các lĩnh vực của

sinh viên có sự khác biệt. Trong khi đánh giá sự ổn định xúc cảm của bản thân ở

mức thấp, sinh viên tự đánh giá trí nhớ, tốc độ phản ứng, lòng tự tin và kĩ năng

định hướng vào người khác của mình ở mức độ trung bình. Mức độ tự đánh giá

cao nhất ở sinh viên bao gồm năng lực tự nhận thức, tự hiểu biết (Nguyễn Thạc và

Phạm Thành Nghị, 2008).

Bên cạnh đó, tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phần quan trọng trong

cấu trúc tự nhận thức của sinh viên. Thanh niên sinh viên đánh giá mình quá thấp

về mặt này thường gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Khi phát triển tinh

thần trách nhiệm cao đối với học tập, việc tự đánh giá các khả năng trí tuệ sẽ hình

thành nên thái độ tốt đối với bản thân sinh viên. Từ đó, lòng tự tin, tính tự trọng

được phát triển tạo điều kiện cho sự vươn lên trong học tập và rèn luyện nhân cách.

Tự đánh giá quá cao dẫn tới nhận thức không phù hợp về trình độ phát triển

bản thân, nâng cao quá mức khả năng đi sâu vào thế giới nội tâm của mình. Sinh

viên đánh giá bản thân vượt mức thường bị động trong học tập, nhu cầu giao tiếp

mạnh hơn nhu cầu nhận thức. Trong khi đó, tự đánh giá quá thấp sẽ khiến sinh

viên bi quan trước kết quả hoạt động, hạn chế khả năng phân tích, điều khiển bản

thân. Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn và cộng sự (2012), những sinh viên có thành

tích học tập tốt thường chủ động và tích cực trong việc nhìn nhận, đánh giá về thái

độ, hành vi của mình. Khi đánh giá bản thân khá chính xác, sinh viên sẽ hướng tới

việc lập kế hoạch học tập, rèn luyện bản thân và nghiên cứu hiệu quả.

Tự ý thức, tự đánh giá là cơ sở của tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo

mục tiêu nghề nghiệp trong tương lai. Sự phát triển mạnh mẽ các phẩm chất nhân

cách này ở sinh viên đã tạo điều kiện đáp ứng các yêu cầu khác nhau từ môi trường

sống, góp phần hoàn thiện nhân cách.

1.4. Giá trị bản thân của sinh viên

1.4.1. Khái niệm về giá trị bản thân của sinh viên

Dựa trên khái niệm và những đặc điểm về giá trị bản thân đã xác lập, nghiên

cứu đề xuất một định nghĩa về giá trị bản thân của sinh viên như sau:

“Giá trị bản thân của sinh viên là cảm nhận của sinh viên về chính bản thân

như một con người có đầy đủ giá trị, bao gồm những phẩm chất đẹp và những

thành tích tốt, xứng đáng được đối xử tôn trọng bởi người khác, có tác động thúc

đẩy sinh viên hành động nhằm thỏa mãn những yêu cầu duy trì cảm nhận về giá

trị bản thân.”

1.4.2. Cơ sở xác định giá trị bản thân của sinh viên

Trong sự phát triển của giai đoạn thanh niên sinh viên, những đặc điểm sinh

lí và tâm lí có những thay đổi quan trọng, tuy không đồng đều giữa các sinh viên

khác nhau. Lứa tuổi thanh niên sinh viên đã hoàn thiện các mặt giải phẫu và chức

năng sinh lí đảm bảo một khả năng sống. Trong lĩnh vực nhận thức và nhân cách,

những nét tâm lí như tự ý thức, tự đánh giá được hình thành từ các giai đoạn trước

nay phát triển mạnh mẽ đánh dấu sự chuyển biến tầm quan trọng của tự nhận thức

bản thân về những mặt năng lực, phẩm chất cá nhân sinh viên. Đời sống tình cảm

của sinh viên có sự thay đổi theo chiều sâu với sự nâng cao chất lượng của các

dạng tình cảm cấp cao.

Sự thay đổi điều kiện sống mà trong đó vai trò của thanh niên sinh viên với

các mối quan hệ, những nhu cầu như khẳng định bản thân được nâng cao cùng việc

xây dựng kế hoạch đường đời cho bản thân thể hiện rõ nét sự xuất hiện cảm nhận

mình là một con người với đầy đủ khả năng và xứng đáng được tôn trọng. Thanh

niên sinh viên có thể tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau như hoạt động kinh

tế, hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động giao tiếp… nhưng hoạt động xác lập nên

những nét cấu tạo tâm lí mới của sinh viên là hoạt động học tập với mục tiêu đào

tạo thành người chuyên gia với đầy đủ năng lực và phẩm chất trong tương lai, góp

phần xây dựng đất nước. Sự quan tâm chủ yếu của sinh viên xoay quanh hoạt động

học tập bao gồm động cơ, phương pháp và hình thức học tập, thành tích đạt được,

mối quan hệ với nhà trường, bạn bè, thầy cô… Sự khác biệt giữa sinh viên các

ngành học, năm học, giữa nam và nữ sinh viên hay sự khác biệt về kết quả học tập

và rèn luyện đều thể hiện sự phát triển không đồng đều và mang dấu ấn cá nhân

của sinh viên.

Cùng với sự phát triển những đặc điểm trên, sinh viên xác định những lĩnh

vực quan trọng nhằm khẳng định giá trị bản thân. Có 7 lĩnh vực mà sinh viên dựa

vào để xác định giá trị bản thân bao gồm năng lực học tập, ngoại hình, sự công

nhận từ người khác, sự cạnh tranh, sự hỗ trợ từ gia đình, niềm tin tôn giáo và phẩm

chất đạo đức (Crocker, Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003). Trong việc xác

định lĩnh vực thể hiện giá trị bản thân, có sự khác biệt về mặt giới tính, tôn giáo,

dân tộc,… Những lĩnh vực này có liên quan đến việc cá nhân tự điều chỉnh mình.

Vì cảm nhận về giá trị của sinh viên có liên quan đến mức độ họ nghĩ về bản thân

là tốt hay xấu, ở sinh viên xuất hiện động cơ thành công, tránh thất bại trong những

lĩnh vực thể hiện giá trị bản thân. Tuy nhiên, việc dựa vào những lĩnh vực này để

tiên đoán hành vi sẽ dẫn đến sự không chính xác. Bởi vì, giá trị bản thân chỉ là một

trong số những động cơ thực hiện hành vi và cũng có rất nhiều cách thức khác

nhau để đáp ứng những lĩnh vực của giá trị bản thân.

Các lĩnh vực của giá trị bản thân có một cấu trúc đơn giản trải theo một chuỗi

liên tục từ lĩnh vực bên ngoài đến bên trong với sự ảnh hưởng khác nhau. Trong

khi những lĩnh vực bên trong liên quan tích cực đến hạnh phúc, những lĩnh vực

bên ngoài mà giá trị bản thân dựa vào hành vi hoặc đánh giá từ người khác có liên

quan nhiều hơn đến một tâm lí bất ổn, lòng tự trọng thấp, bệnh ái kỉ hoặc một số

sự kết hợp của những đặc tính không tốt dẫn đến việc thiếu hạnh phúc. Mặc dù

vậy, rất ít sinh viên xác định giá trị của mình dựa theo các yếu tố bên trong, thể

hiện sự khác biệt cá nhân trong sinh viên (Crocker, Luhtanen, Cooper, &

Bouvrette, 2003).

1.4.2.1. Năng lực học tập

Trong các hoạt động cơ bản của sinh viên, hoạt động học tập với mục tiêu

đào tạo người chuyên gia trong tương lai đóng vai trò quan trọng nhất. Sinh viên

sử dụng phần lớn thời gian cá nhân để tham gia vào hoạt động này. Vì thế, có thể

nói, việc sinh viên xác định bản thân mình dựa trên năng lực học tập là phổ biến,

đặc biệt trong môi trường có truyền thống văn hóa lâu đời như ở Việt Nam.

Mặc dù sinh viên có thể đặt giá trị bản thân dựa vào nhiều năng lực khác nhau

tùy vào tình huống cụ thể nhưng năng lực học tập vẫn có sự ảnh hưởng mạnh mẽ

đến giá trị bản thân. Ngay từ cấp độ tiểu học, năng lực học tập đã thể hiện sự ảnh

hưởng này. Nhiều hình thức khác nhau để đánh giá năng lực học tập của cá nhân

như điểm số, nhận xét của giáo viên, sự thành công hay thất bại trong các bài kiểm

tra dù ở quy mô nào đều có liên quan đến giá trị bản thân (Crocker, Luhtanen,

Cooper, & Bouvrette, 2003). Học sinh thường đồng nhất năng lực với giá trị. Trước

nguy cơ thất bại, thành tích học tập có thể giúp cá nhân duy trì một sự tự nhìn nhận

bản thân tích cực về năng lực của cá nhân đó. Hai yếu tố năng lực và thành tích có

một vị trí quan trọng trong suy nghĩ của học sinh và có thể ảnh hưởng đến ngay cả

người trưởng thành (Covington, 1998).

Trong quá trình học tập, sinh viên phải đối diện với nhiều vấn đề khác nhau.

Hoạt động học tập của sinh viên chịu sự chi phối bởi nhiều loại động cơ, trong đó

nếu sinh viên dựa hoàn toàn giá trị bản thân vào năng lực học tập, họ sẽ có xu

hướng đặt mục tiêu vượt trội hơn người khác và phủ nhận sự thất bại mặc cho kết

quả thực tế để đáp ứng động cơ bảo vệ giá trị bản thân. Họ chỉ tập trung vào thành

tích mà không đặt đủ sự chú ý vào quá trình học tập. Những sinh viên này phải

chịu những áp lực to lớn đến từ những vấn đề như áp lực thời gian để hoàn thành

khối lượng bài tập khổng lồ, những trở ngại từ giảng viên, sự giảm thiểu hứng thú

bên trong, và thành tích học tập không được công nhận,…trong khi không có sự

cải thiện về mặt thành tích học tập so với bạn bè. Giá trị bản thân lúc này chỉ mang

tính chất tạm thời, được thúc đẩy khi nhận điểm tốt nhưng sinh viên sẽ tự xem

mình là kẻ vô giá trị khi thành tích học tập không như mong đợi. Sau thất bại, sinh

viên sẽ đánh giá thấp đi tầm quan trọng của sự cạnh tranh với người khác và liên

hệ bản thân với sự thất bại. Tuy nhiên, hệ quả này có sự khác biệt ở các sinh viên

có mức độ tự trọng khác nhau (Crocker & K. Luhtanen, 2003; Park, Crocker, &

Kiefer, 2007).

1.4.2.2. Sự cạnh tranh

Là một trong những lĩnh vực mà sinh viên dựa vào để xác định giá trị bản

thân, sự cạnh tranh mà đặc trưng là tính vượt trội hơn so với người khác thể hiện

trong nhiều hoạt động của sinh viên như hoạt động học tập, hoạt động chính trị-xã

hội,… So với nữ, nam sinh viên có lòng tự trọng được xác định dựa trên sự cạnh

tranh nhiều hơn (Crocker, Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003).

Mặc dù sự cạnh tranh được xem như một trong những động cơ thúc đẩy hành

vi mạnh mẽ nhất thì lĩnh vực này vẫn tiềm ẩn nhiều nguy cơ khác nhau, một trong

số đó là hành vi gian lận trong bài kiểm tra năng lực của sinh viên. Với việc xác

định cho mình một giá trị nhất định, sinh viên sẽ ưu tiên hạn chế những thất bại và

cố gắng đạt thành công nhằm duy trì cảm nhận của họ về giá trị bản thân. Trong

khi nữ sinh viên nhạy cảm hơn với hành vi gian lận hoặc lo sợ bị phát hiện, nam

sinh viên có tần suất gian lận cao hơn. Trong một cuộc cạnh tranh, khi nam giới

nhìn thấy bạn bè gian lận, họ sẽ cho rằng đó là tín hiệu dự báo bản thân có thể thua

cuộc, thúc đẩy họ gian lận để vượt lên trên bạn bè và duy trì lòng tự trọng của họ

(Niiya, Ballantyne, North, & Crocker, 2008).

Một hệ quả khác có thể xảy ra khi xem xét việc sử dụng sự cạnh tranh để xác

định giá trị bản thân của những sinh viên có khuynh hướng theo đuổi sự hoàn hảo.

Đối với những cá nhân này, việc so sánh với người khác trở thành trung tâm trong

cách thức xác định thành công. Với một mức độ cao trong việc yêu cầu sự hoàn

hảo, cá nhân sẽ không thoải mái khi tự đánh giá bản thân ngang hàng với người

khác dẫn đến những trải nghiệm tiêu cực (Hill, Hall, & Appleton, 2011).

1.4.2.3. Sự công nhận từ người khác

Ở các giai đoạn phát triển trước, sự công nhận và chấp thuận trong các mối

quan hệ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển các đặc điểm tâm lí cá nhân. Đối với

thiếu niên, việc có nhiều khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè có thể dẫn đến

cảm nhận về một giá trị bản thân thấp. Những phản hồi tích cực từ bạn bè đóng vai

trò quan trọng trong việc chứng nhận giá trị bản thân của thiếu niên (Fenzel,

Magaletta, & Peyrot, 1997).

Đến giai đoạn thanh niên sinh viên, cá nhân đã được xã hội công nhận là một

người trưởng thành, một công dân với đầy đủ quyền và nghĩa vụ. Từ vị trí phụ

thuộc trong các mối quan hệ, sinh viên dần khẳng định một vai trò độc lập, bước

đầu xây dựng kịch bản đường đời của bản thân. Sự phát triển hệ thống nhu cầu đã

thúc đẩy thanh niên sinh viên tham gia vào những hoạt động khác nhau nhằm thỏa

mãn nhu cầu xã hội, nhu cầu được tôn trọng hay nhu cầu tự thể hiện. Giai đoạn

sinh viên với sự mở rộng những quan hệ khác nhau từ hình thức chuyển từ một

quan hệ cũ sang quan hệ mới hoặc hình thành cả những mối quan hệ đặc biệt thì

các mối quan hệ này đều có điểm chung ở tính bình đẳng thực thụ và tạo cơ hội để

sinh viên thể hiện bản thân. Sự chấp thuận và công nhận từ người khác là một trong

những yếu tố đánh giá sự phát triển của các mối quan hệ này.

Giá trị bản thân của sinh viên có thể được dựa trên sự công nhận từ những

người khác. Tuy nhiên, sự công nhận này không phải sự công nhận thực sự mà

xuất phát từ việc cá nhân tin rằng người khác nghĩ về họ (Crocker, Luhtanen,

Cooper, & Bouvrette, 2003). Việc xác định giá trị bản thân có thể phụ thuộc vào

sự thể hiện trong những mối quan hệ trước những tình huống cụ thể thông qua sự

ảnh hưởng đến nhận thức của họ về mối quan hệ đó. Đối với những mối quan hệ

quan trọng, cá nhân có thể đánh giá lòng tự trọng của mình ở những lĩnh vực mà

người có vị trí quan trọng trong mối quan hệ đó muốn cá nhân nổi trội (Horberg &

Chen, 2010).

Hệ quả có thể dẫn đến khi sinh viên xác định giá trị bản thân dựa trên sự công

nhận của người khác là sự ảnh hưởng tiêu cực đến cảm giác hiện tại về sự gần gũi

và sự chấp nhận trong các mối quan hệ. Từ việc tự đánh giá về giá trị của bản thân

sau khi nhận được phản hồi trước một tình huống của mối quan hệ, cảm nhận về

giá trị bản thân có thể bị suy giảm nếu tự đánh giá ở mức thất bại (Horberg & Chen,

2010). Việc phụ thuộc vào cách suy nghĩ của người khác, thực chất là của chính

bản thân, có thể dẫn đến những bất ổn tâm lí. Bên cạnh đó, để bảo vệ hoặc khôi

phục giá trị bản thân, sinh viên có thể thực hiện thông qua nhiều cách thức khác

nhau để đáp ứng được sự công nhận từ người khác mà không quan tâm đến khía

cạnh đạo đức của hành vi hay hậu quả có thể gây ra. Những hành vi như gian lận

trong thi cử để nhận sự khen thưởng từ gia đình, nhà trường, tham gia những nhóm

cộng đồng không lành mạnh, sử dụng chất kích thích như rượu, bia, thuốc lá khi

giao tiếp để đạt được sự chấp thuận từ bạn bè, thể hiện hình ảnh bản thân không

đúng thực tế,…là những biểu hiện hậu quả của việc dựa vào sự công nhận từ người

khác để xác định giá trị bản thân.

1.4.2.4. Sự hỗ trợ từ gia đình

Nhận thức của sinh viên về sự chấp thuận hoặc tình yêu từ các thành viên

trong gia đình có liên quan đến những cảm nhận về giá trị bản thân (Crocker,

Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003), dù cho đến giai đoạn sinh viên, vai trò của

gia đình đã không còn quan trọng như những giai đoạn phát triển trước. Khi xác

định giá trị bản thân dựa vào lĩnh vực này, cần xem xét những điều kiện khác nhau

liên quan đến gia đình sinh viên, mối quan hệ giữa sinh viên với những thành viên

trong gia đình và mức độ nhận thức về tình cảm gia đình của sinh viên.

Tình cảm gia đình có vai trò quan trọng trong sự phát triển giá trị bản thân

của con người. Các giai đoạn phát triển của cá nhân đều gắn với gia đình ở một

mức độ nhất định. Từ khi còn là một đứa trẻ, con người đã nhận được sự quan tâm,

chăm sóc từ gia đình. Giai đoạn thanh thiếu niên thể hiện rõ nét nhất vai trò của

môi trường gia đình trong quá trình phát triển mạnh mẽ và hoàn thiện dần về sinh

lí và tâm lí cá nhân. Trong mối quan hệ với các thành viên gia đình, những phong

cách cha mẹ khác nhau cũng như sự khác biệt trong cách đối xử với những người

con khác nhau có sự tương quan với giá trị bản thân. Sự ảnh hưởng này còn phụ

thuộc vào nhận thức của con cái về mối quan hệ với gia đình, đặc biệt ở nữ giới

(Pychyl, Coplan, & Reid, 2002), tuy nhiên nhấn mạnh nhiều hơn vào ảnh hưởng

từ người mẹ. Trong khi một sự hỗ trợ từ gia đình được cá nhân nhận thức liên quan

đến một giá trị bản thân cao, sự kiểm soát quá chặt chẽ lại liên quan đến một giá

trị bản thân thấp hơn (Laible & Carlo, 2004). Bên cạnh đó, những cá nhân nhận

thức được sự thiên vị của cha mẹ đối với anh chị của mình sẽ ảnh hưởng đến sự tự

đánh giá bản thân từ đó dẫn đến sự sụt giảm mức độ giá trị bản thân. Tuy nhiên,

theo thời gian, cá nhân sẽ tìm ra cách tự đánh giá bản thân dựa trên những mối

quan hệ chủ động khác ngoài gia đình (Shebloski, Conger, & Widaman, 2005).

1.4.2.5. Ngoại hình

Sinh viên đã xây dựng cho bản thân những tiêu chuẩn về cái đẹp, trong đó

bao gồm cả vẻ đẹp về ngoại hình. Đối với một số sinh viên, ngoại hình là một trong

những thước đo được sử dụng để tự đánh giá bản thân và người khác. Ở thanh

thiếu niên, việc tự đánh giá ngoại hình bản thân có tác động mạnh mẽ nhất đến

lòng tự trọng tổng quát so với sự tự đánh giá trong các lĩnh vực khác như học tập,

thể lực, hoặc sự nổi tiếng (Crocker, Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003).

Lĩnh vực ngoại hình thể hiện vai trò trong mối quan hệ với hoạt động giao

tiếp của sinh viên. Trong việc tham gia vào những hình thức đa dạng của hoạt động

giao tiếp, sinh viên xây dựng và phát triển các mối quan hệ khác nhau, đặc biệt là

tạo dấu ấn cá nhân thông qua việc sử dụng ngoại hình như một phương tiện quan

trọng. Việc xác định giá trị bản thân dựa trên yếu tố ngoại hình có ảnh hưởng mạnh

mẽ đến hành vi xã hội của sinh viên, trong đó có hành vi chia sẻ hình ảnh trực

tuyến (Stefanone, Lackaff, & Rosen, 2011), như là một hành vi nhằm khẳng định

bản thân. Đối mặt với nguy cơ tổn hại đến lòng tự trọng, sinh viên có lòng tự trọng

cao sẽ tìm cách kết nối với những người giống như họ nhằm khôi phục, tăng cường

cái tôi trong khi cá nhân có lòng tự trọng thấp trốn tránh những liên hệ xã hội và

thay vào đó tham gia vào những hoạt động cải thiện ngoại hình (Park & Maner,

2009).

Việc dựa vào ngoại hình để xác định giá trị bản thân có thể dẫn đến một số

hệ quả tiêu cực. Ở nữ sinh viên, sự kết hợp của mức độ lo lắng cao, vai trò thiết

yếu của ngoại hình trong giá trị bản thân và sự xuất hiện thường xuyên của các

cuộc gặp gỡ bạn bè có thể tạo ra cảm giác tiêu cực về bản thân ở mức độ lớn và

thúc đẩy những chiến thuật trốn tránh như ăn uống không kiểm soát (Bardone-

Cone, Brownstone, Higgins, Fitzsimmons-Craft, & Harney, 2013). Bên cạnh đó,

lĩnh vực ngoại hình cũng liên quan đến các khó khăn về tài chính của sinh viên, cụ

thể là trong việc sử dụng một khoản tiền lớn để mua sắm vật dụng có liên quan đến

việc chăm sóc ngoại hình (Crocker & K. Luhtanen, 2003).

1.4.2.6. Niềm tin tôn giáo

Đức tin tôn giáo là một lĩnh vực mạnh mẽ và quan trọng trong cuộc sống của

con người nói chung và sinh viên nói riêng. Sự khác biệt về giá trị bản thân được

xác định có liên quan đến niềm tin tôn giáo của một người. Mức độ mà cá nhân

thể hiện niềm tin với tôn giáo mình đang theo đuổi có liên quan tương đối, tích cực

đến lòng tự trọng thông qua niềm tin rằng con người được yêu thương, quý trọng

và có vai trò duy nhất trong mắt Đấng Tối Cao (Crocker, Luhtanen, Cooper, &

Bouvrette, 2003). Sự đa dạng về tôn giáo trong tầng lớp sinh viên Việt Nam có thể

dẫn đến sự khác biệt cá nhân nếu sinh viên dựa vào lĩnh vực này để xác định giá

trị bản thân.

1.4.2.7. Phẩm chất đạo đức

Giai đoạn thanh niên sinh viên là thời kì phát triển tích cực nhất của những

loại tình cảm cấp cao, bao gồm cả tình cảm đạo đức. Thông qua việc tham gia các

hoạt động xã hội, tình cảm đạo đức ở sinh viên có cơ hội phát triển theo chiều sâu

và mang tính ổn định. Từ sự xây dựng cho mình một hệ thống những tiêu chuẩn

đạo đức, sinh viên dựa vào những phẩm chất này làm cơ sở để xác định giá trị bản

thân. Việc tuân thủ những quy định đạo đức có thể giúp sinh viên tự đánh giá bản

thân như một người tốt, có đạo đức và có giá trị (Crocker, Luhtanen, Cooper, &

Bouvrette, 2003).

Việc cá nhân dựa vào những lĩnh vực như niềm tin tôn giáo hay phẩm chất

đạo đức để xác định giá trị bản thân đem đến nhiều hệ quả tích cực. Trong hoạt

động học tập của sinh viên, nếu như sự công nhận từ người khác có thể đem đến

hành vi gian lận thì phẩm chất đạo đức sinh viên sẽ dự báo ít khả năng gian lận

hơn. Những sinh viên này xem việc gian lận như là một thử thách đối với phẩm

chất của họ, vì vậy sẽ cố gắng duy trì giá trị của mình bằng việc từ chối tham gia

vào những hành vi tiêu cực (Niiya, Ballantyne, North, & Crocker, 2008). Họ tham

gia vào nhiều hoạt động lành mạnh cũng như hạn chế việc sử dụng các chất kích

thích hay tham gia những hoạt động mà họ nghĩ là có ảnh hưởng tiêu cực đến

những tiêu chuẩn đạo đức của bản thân hơn so với các sinh viên khác (Crocker,

Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003). Bên cạnh những lợi ích từ việc xác định

giá trị bản thân trên lĩnh vực phẩm chất đạo đức, những tác động của lĩnh vực này

lên giá trị bản thân cần được nghiên cứu thêm để trả lời cho câu hỏi: liệu đây có

phải là lĩnh vực tốt nhất mà sinh viên nói riêng hay con người nói chung cần dựa

vào để xác định giá trị bản thân?

1.4.3. Cấu trúc giá trị bản thân của sinh viên

Dựa theo mô hình ảnh hưởng giữa các yếu tố khác nhau trong hệ thống lòng

tự trọng cá nhân của Jonathon D.Brown (Kernis, 2006), cấu trúc lòng tự trọng theo

quan điểm của Mruk (Mruk, 2006), những định nghĩa và cấu trúc giá trị bản thân

của Susan Harter và cộng sự (Harter, Waters, & Whitesell, 1998), Martin V.

Convington (Covington, 1998) và các đặc điểm phát triển của thanh niên sinh viên,

ta xác định những yếu tố quan trọng cấu trúc nên giá trị bản thân sinh viên trong

vai trò là một thành tố của lòng tự trọng bao gồm giá trị bản thân tổng quát và giá

trị bản thân tạm thời.

1.4.3.1. Giá trị bản thân tổng quát của sinh viên

Giá trị bản thân tổng quát là trung tâm cảm nhận của sinh viên về giá trị bản

thân được hình thành dựa trên sự tự đánh giá toàn bộ nhân cách cá nhân. Sinh viên

nhận thức và hình thành thái độ đối với bản thân thông qua những tiêu chuẩn mà

cá nhân mong muốn.

Trong quá trình phát triển cá nhân, giá trị bản thân tổng quát đã được hình

thành từ sớm. Ở giai đoạn thanh thiếu niên, sự tự đánh giá về bản thân được thực

hiện trên nhiều khía cạnh nhưng còn mang tính chủ quan và chưa suy xét hợp lí.

Với thanh niên sinh viên, sự tự nhận thức được phát triển mạnh mẽ tạo điều kiện

để sinh viên dựa vào nhiều cơ sở khác nhau nhằm đánh giá bản thân một cách có

chiều sâu. Sinh viên không chỉ đánh giá dựa vào các yếu tố bên ngoài như ngoại

hình hay nhận xét từ người khác mà còn dựa vào các yếu tố bên trong như năng

lực, phẩm chất cũng như mở rộng đánh giá toàn bộ nhân cách trong mối quan hệ

của nó với môi trường sống. Có thể nói, đến giai đoạn thanh niên sinh viên, cá

nhân đã xây dựng cho mình một giá trị bản thân tổng quát tương đối ổn định thể

hiện cho mong muốn được nhìn nhận và đối xử như một con người trong xã hội.

Mức độ của giá trị bản thân tổng quát có sự khác biệt trong sinh viên. Môi

trường sống có ảnh hưởng rất nhiều đến một mức độ giá trị bản thân tổng quát.

Trong hoàn cảnh thuận lợi, cá nhân có thể xây dựng một giá trị bản thân ở mức độ

cao và thể hiện giá trị bản thân trong những điều kiện thích hợp. Bên cạnh đó, mức

độ tự nhận thức của sinh viên cũng là nguyên nhân dẫn đến những mức độ giá trị

bản thân khác nhau. Tự đánh giá quá cao dẫn tới nhận thức không phù hợp về trình

độ phát triển cá nhân trong khi tự đánh giá quá thấp sẽ khiến sinh viên hạn chế khả

năng phân tích và điều khiển bản thân, từ đó dẫn đến việc xác định một giá trị bản

thân không phù hợp.

1.4.3.2. Giá trị bản thân tạm thời của sinh viên

Giá trị bản thân tạm thời là cảm nhận của sinh viên về giá trị bản thân dựa

trên sự tự đánh giá một vài lĩnh vực có liên quan trong những hoàn cảnh khác nhau.

Khác với giá trị bản thân tổng quát, giá trị bản thân tạm thời có đặc điểm dễ

thay đổi. Sự thay đổi này tùy vào mức độ đáp ứng được điều kiện tại những lĩnh

vực mà cá nhân sử dụng để xác định giá trị bản thân. Ở giai đoạn thanh niên sinh

viên, cá nhân tham gia vào nhiều hoạt động sống khác nhau từ đó nảy sinh những

tình huống có thể làm nâng cao hoặc giảm đi cảm nhận của sinh viên về giá trị bản

thân. Trong những điều kiện thuận lợi, sinh viên hình thành một cảm nhận tốt về

giá trị bản thân. Bài thi đạt điểm cao, danh hiệu trong phong trào tổ chức, những

phản hồi tích cực trên mạng xã hội,… là cơ sở để sinh viên dựa vào nhìn nhận bản

thân như một người có đầy đủ năng lực và giá trị. Tuy nhiên, khi gặp phải những

tình huống như bị cô lập trong nhóm bạn bè, mâu thuẫn với cha mẹ, kết quả không

như mong đợi hay những điều kiện không thuận lợi khác có thể dẫn đến sự suy

giảm mức độ lòng tự trọng dẫn đến việc sinh viên tự đánh giá bản thân chỉ như

một kẻ vô giá trị. Từ những cảm nhận về giá trị bản thân, sinh viên lựa chọn và

xây dựng những chiến lược hành động nhằm bảo vệ và duy trì giá trị bản thân khi

gặp phải những nguy cơ tổn hại.

Giá trị bản thân tạm thời là cơ sở cho những lĩnh vực mà cá nhân sử dụng để

xác định giá trị bản thân cho mình. Ở lứa tuổi sinh viên, giá trị bản thân được xác

định trong các lĩnh vực như năng lực học tập, sự cạnh tranh, sự công nhận từ người

khác,…vì những lĩnh vực này gắn liền với những dạng hoạt động cơ bản của sinh

viên. Sinh viên xem xét và thể hiện trong những lĩnh vực mà cá nhân cho là có ảnh

hưởng đến giá trị bản thân. Với những lứa tuổi khác, có sự khác biệt khi xem xét

giá trị bản thân tạm thời bởi những lĩnh vực này đã được cá nhân nhận thức và điều

chỉnh cho phù hợp với sự thay đổi môi trường sống. Chẳng hạn, người trưởng

thành dựa vào các yếu tố như sức khỏe thể chất, trở thành các bậc cha mẹ hay khả

năng nhận thức để xác định giá trị bản thân (Crocker, Luhtanen, Cooper, &

Bouvrette, 2003).

1.4.3.3. Mối quan hệ giữa giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân

tạm thời của sinh viên

Giá trị bản thân tổng quát là nền tảng cho những cảm nhận và chiến lược ứng

phó với những tình huống khác nhau liên quan đến giá trị bản thân. Một giá trị bản

thân tổng quát cao giúp sinh viên có thể vượt qua được sự suy giảm cảm nhận về

giá trị bản thân tại những hoàn cảnh không thuận lợi. Sinh viên đánh giá bản thân

ở mức độ cao có thể nhanh chóng thúc đẩy việc thiết lập một chiến lược mới nhằm

duy trì và nâng cao cảm nhận về giá trị bản thân. Ngược lại, sinh viên có giá trị

bản thân tổng quát thấp khi gặp phải những tình huống không thuận lợi thường lựa

chọn chiến lược trốn tránh hoặc chấp nhận chỉ để duy trì mức độ giá trị bản thân

như ban đầu.

Giá trị bản thân tổng quát mang tính tương đối ổn định trong một khoảng thời

gian và không chịu sự tác động trực tiếp từ giá trị bản thân tạm thời. Nhưng trong

mối quan hệ này, những cảm nhận về giá trị bản thân thông qua trải nghiệm trong

các hoạt động khác nhau đóng vai trò như thông tin phản hồi làm cơ sở để cá nhân

đánh giá lại bản thân, từ đó xác định một giá trị bản thân tổng quát mới. Từ trường

hợp thuận lợi đến những trường hợp gây tổn hại đến mức độ giá trị bản thân tạm

thời, cá nhân đều có thể dựa vào để nhìn nhận lại chính mình nhằm phục vụ nhu

cầu phát triển ngày một nâng cao. Dựa trên tự đánh giá, sinh viên nhận thức được

những năng lực, phẩm chất chưa hoàn thiện, các thế mạnh của bản thân hay những

lĩnh vực mà tại đó cảm nhận về giá trị bản thân được bảo đảm. Từ đó, sinh viên

xây dựng cho mình giá trị bản thân tổng quát phù hợp với điều kiện mới.

1.4.4. Quá trình phát triển giá trị bản thân của sinh viên

Ở giai đoạn thanh niên sinh viên, các chức năng sinh lí đã được hoàn thiện

tạo nền tảng cho sự phát triển hoạt động nhận thức. Việc tham gia vào những hoạt

động khác nhau mở ra cơ hội cho sinh viên thể hiện từ đó có thể tự đánh giá bản

thân dựa trên thông tin phản hồi từ hoạt động đã tham gia như thành tích học tập,

sự phát triển các mối quan hệ, sự công nhận từ người khác…. Các kết quả dù tiêu

cực hay tích cực đều chiếm vai trò quan trọng giúp sinh viên nhận thức về bản thân

cả về năng lực và những phẩm chất cá nhân. Với những tiêu chuẩn riêng của mình,

sinh viên sẽ xem xét những kết quả đạt được liệu có phù hợp với bản thân hay

không. Điều này chứng tỏ, việc nhìn nhận một thông tin phản hồi có ý nghĩa như

thế nào đến bản thân sinh viên xuất phát từ sự tự đánh giá, không phải phụ thuộc

hoàn toàn vào kết quả đạt được.

Từ sự tự đánh giá về mình, sinh viên hình thành một thái độ đối với bản thân

dựa trên việc nhìn nhận bản thân với đầy đủ giá trị của con người, xứng đáng nhận

được sự tôn trọng từ người khác trong các mối quan hệ xã hội thông qua những

hoạt động mà sinh viên tham gia. Ở sinh viên, niềm tin vào bản thân hay sự tự

trọng thể hiện mạnh mẽ, gắn liền với sự nâng cao vai trò của sinh viên trong gia

đình, nhà trường và xã hội. Mức độ tự trọng của sinh viên sẽ phát triển một cảm

nhận về giá trị bản thân. Vì thế, mặc dù luôn tồn tại nhu cầu được tôn trọng và đối

xử tốt trong sinh viên, giá trị bản thân của sinh viên mang tính chất tạm thời, có

thể thay đổi và phụ thuộc rất nhiều vào những lĩnh vực khác nhau mà sinh viên

cho là quan trọng đến giá trị bản thân. Sinh viên có thể dựa vào nhiều lĩnh vực

khác nhau mà họ cho rằng có tầm quan trọng nhất định để xác định giá trị bản thân.

Tuy nhiên, mức độ đáp ứng các lĩnh vực này chỉ đem đến sự thay đổi những cảm

nhận của sinh viên về giá trị bản thân trong khi giá trị bản thân tổng quát vẫn tồn

tại.

Trong việc tham gia các hoạt động, thông qua việc lựa chọn thực hiện hành

vi, sinh viên có thể bảo vệ hoặc khôi phục cảm nhận về giá trị bản thân khi phải

đối mặt với những nguy cơ tổn hại đến giá trị bản thân. Sinh viên cần phải chứng

tỏ được năng lực của mình thông qua những thành tích đạt được để duy trì giá trị

bản thân. Bên cạnh đó, sinh viên có thể xem xét giá trị bản thân như là động cơ

chính thúc đẩy hành động nhưng cũng có thể nhìn nhận hành động như là sự phản

ánh của giá trị bản thân sinh viên. Hai cách nhìn như trên dẫn đến những hệ quả

khác nhau.

Qua kết quả đạt được trong hành động, sinh viên tiếp tục nhận được những

thông tin phản hồi để có thể tự đánh giá về bản thân cả năng lực và phẩm chất,

hình thành thái độ, phát triển một cảm nhận về giá trị bản thân từ đó tiếp tục đưa

ra những sự lựa chọn trong hành động, thiết lập một chiến lược hành động để điều

chỉnh nhằm đạt đến một giá trị bản thân như mong muốn. Điều này thể hiện mối

tương quan giữa các yếu tố trong cấu trúc giá trị bản thân.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Đề tài về giá trị bản thân đang được quan tâm nghiên cứu trên thế giới trong

những năm gần đây. Tuy nhiên, lĩnh vực nghiên cứu này vẫn còn khá mới mẻ ở Việt

Nam.

Là nền tảng xây dựng nên giá trị bản thân, thuật ngữ lòng tự trọng đã được

nghiên cứu từ sớm. Các nhà nghiên cứu khuyến khích phát triển nhìn nhận theo quan

điểm đa chiều, điển hình là việc đánh giá lòng tự trọng thông qua năng lực, sự xứng

đáng và mối quan hệ giữa hai yếu tố này.

Tương tự, giá trị bản thân được sử dụng và tiếp cận theo nhiều hướng khác

nhau. Dưới vai trò là một thành tố của lòng tự trọng, giá trị bản thân là cảm nhận

của một người về bản thân họ như một con người có đầy đủ giá trị, bao gồm những

phẩm chất đẹp và những thành tích tốt, xứng đáng được đối xử tôn trọng bởi người

khác.

Với sinh viên, giá trị bản thân là cảm nhận của sinh viên về chính bản thân

như một con người có đầy đủ giá trị, bao gồm những phẩm chất đẹp và những

thành tích tốt, xứng đáng được đối xử tôn trọng bởi người khác, có tác động thúc

đẩy sinh viên hành động nhằm thỏa mãn những yêu cầu duy trì cảm nhận về giá

trị bản thân.

Dựa trên những đặc điểm về giá trị bản thân sinh viên cùng sự phát triển của

thanh niên sinh viên, những yếu tố quan trọng cấu trúc nên giá trị bản thân sinh

viên được xác định bao gồm giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời.

Sinh viên xác định 7 lĩnh vực quan trọng nhằm khẳng định giá trị bản thân bao

gồm năng lực học tập, ngoại hình, sự công nhận từ người khác, sự cạnh tranh, sự

hỗ trợ từ gia đình, niềm tin tôn giáo và phẩm chất đạo đức. Việc theo đuổi giá trị

bản thân dựa trên những lĩnh vực này có thể đem đến những hệ quả khác nhau.

CHƯƠNG 2

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG GIÁ TRỊ BẢN THÂN CỦA

SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Thể thức nghiên cứu

2.1.1. Mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên từ sinh viên trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh năm học 2017 – 2018. Trong quá trình thu thập dữ liệu,

sinh viên được hướng dẫn trả lời nội dung trong phiếu khảo sát. Tổng số lượng

phiếu thu về đạt yêu cầu là 300 phiếu. Phân bố mẫu nghiên cứu được trình bày cụ

thể ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Phân bố mẫu nghiên cứu

Tiêu chí

Khối ngành

Năm học

Giới tính

Học lực

Kết quả rèn luyện

Tôn giáo

Điều kiện kinh tế

Vị trí trong gia đình

Thành tích Sư phạm Ngoài sư phạm 1 2 3 4 Nam Nữ Xuất sắc – Giỏi Khá Trung bình – Yếu Xuất sắc Tốt Khá – Trung bình Có Không Cao Trung bình Thấp Con một Con đầu Con thứ Con út Có Không Số lượng 171 129 63 83 82 72 124 176 81 191 28 62 174 64 76 224 8 247 45 24 96 82 98 99 201 Tỉ lệ (%) 57 43 21 27,7 27,3 24 41,3 58,7 27 63,7 9,3 20,7 58 21,3 25,3 74,7 2,7 82,3 15 8 32 27,3 32,7 33 67

2.1.2. Công cụ nghiên cứu

Công cụ nghiên cứu chính của đề tài là phiếu khảo sát Giá trị bản thân dành

cho sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2.1.2.1. Qui trình thiết kế

Nghiên cứu khái niệm, cấu trúc của giá trị bản thân và những hoạt động cơ

bản của sinh viên để xác định nội dung câu hỏi cũng như các biểu hiện có thể có ở

từng mặt. Từ đó, người nghiên cứu lựa chọn những câu quan trọng, mang tính chất

đại diện cho sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đưa vào

bảng khảo sát. Cách cho điểm của thang đo được dựa trên nội dung khảo sát sau

quá trình lựa chọn. Với việc khảo sát thử trên 50 sinh viên trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh, người nghiên cứu thu được hệ số tin cậy của thang đo giá

trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời lần lượt là 0,82 và 0,71. Từ kết

quả thống kê này, bảng khảo sát được đánh giá lại và chỉnh sửa những câu có vấn

đề sao cho phù hợp.

2.1.2.2. Mô tả phiếu khảo sát

Phiếu khảo sát Giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành

phố Hồ Chí Minh bao gồm 2 phần:

- Phần A: Thông tin cá nhân của người thực hiện khảo sát, bao gồm: khối

ngành học, năm học, giới tính, kết quả học tập và rèn luyện, điều kiện kinh tế, vị

trí trong gia đình, tôn giáo và những thành tích đã đạt được.

- Phần B: Nội dung khảo sát bao gồm 4 nhóm câu hỏi phục vụ các mục tiêu

của đề tài

+ Nhóm 1 – phần 1, từ câu 1 đến câu 10: gồm 10 câu khảo sát về lòng tự

trọng của sinh viên dựa trên thang đo lòng tự trọng của Morris Rosenberg

(Rosenberg, 1965).

+ Nhóm 2 – phần 1, từ câu 11 đến câu 45: gồm 35 câu khảo sát về những lĩnh

vực xác định giá trị bản thân theo thang đo CWS của Jennifer Crocker (Crocker,

Luhtanen, Cooper, & Bouvrette, 2003). Các câu hỏi khảo sát xoay quanh 7 lĩnh

vực quan trọng xác định giá trị bản thân của sinh viên bao gồm: Ngoại hình, Sự

công nhận từ người khác, Sự hỗ trợ từ gia đình, Năng lực học tập, Sự cạnh tranh,

Phẩm chất đạo đức và Niềm tin tôn giáo.

+ Nhóm 3 - phần 1, từ câu 46 đến câu 75: gồm 30 câu khảo sát về giá trị bản

thân tổng quát của sinh viên trong các hoạt động học tập, kinh tế - văn hóa - xã hội

và giao tiếp. Trong từng hoạt động, các câu hỏi tập trung vào mức độ tự đánh giá

năng lực, phẩm chất và sự xứng đáng cá nhân của sinh viên.

+ Nhóm 4 – phần 2, từ câu 1 đến câu 20: gồm 20 câu hỏi khảo sát sự lựa chọn

của sinh viên ở những tình huống cụ thể trong các hoạt động học tập, kinh tế - văn

hóa - xã hội và giao tiếp. Bên cạnh đó, các tình huống còn được phân bố theo hai

nhóm. Nhóm 1 bao gồm những tình huống thể hiện sự thay đổi chiến lược về giá

trị bản thân sau khi đạt được một số thành tích nhất định hay có cơ hội mới. Nhóm

2 bao gồm những tình huống thể hiện sự thay đổi chiến lược về giá trị bản thân sau

khi thất bại hay có mâu thuẫn xảy ra.

Trong đó, những câu hỏi thuộc các nhóm 1, 2 và 3 có 5 mức độ lựa chọn bao

gồm: hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, phân vân, đồng ý và hoàn toàn đồng

ý. Mỗi câu hỏi trong nhóm 4 có 5 lựa chọn: a, b, c, d, e được đánh giá mức độ phù

hợp từ thấp đến cao. Sinh viên chỉ được lựa chọn 1 câu trả lời phù hợp nhất.

2.1.2.3. Cách xử lí và đánh giá

Với phần A: thông tin cá nhân, các số liệu được sử dụng để thống kê tần số,

không tính điểm.

Với phần B: nội dung khảo sát, đối với thang đo năm mức độ ở các nhóm câu

hỏi 1, 2 và 3, điểm trung bình được tính như sau: “Hoàn toàn không đồng ý”: 1

điểm, “Không đồng ý”: 2 điểm, “Phân vân”: 3 điểm, “Đồng ý”: 4 điểm, “Hoàn

toàn đồng ý”: 5 điểm. Điểm số được tính ngược lại cho các câu: 2, 5, 6, 8, 9, 14,

16, 20, 23, 25, 33, 40, 50, 52, 59, 61, 67. Trong nhóm 4, mỗi câu hỏi có 5 lựa chọn,

điểm số được cho tương ứng với từng lựa chọn như sau: “a” tương ứng với 1 điểm,

“b” tương ứng 2 điểm, “c” tương ứng 3 điểm, “d” tương ứng 4 điểm và “e” tương

ứng 5 điểm. Điểm số được quy đổi ngược lại ở các câu: 7, 23.

Dựa vào nội dung khảo sát và cách tính điểm như trên, điểm trung bình được

quy đổi mức độ theo bảng 2.2.

Bảng 2.2. Phân chia mức độ dựa trên giá trị trung bình

Mức 5 (Cao)

4,2 đến 5 Mức 1 (Rất thấp) 1 đến cận 1,8 Mức 2 (Thấp) 1,8 đến cận 2,6 Mức 3 (Trung bình) 2,6 đến cận 3,4 Mức 4 (Khá) 3,4 đến cận 4,2 2.1.2.4. Độ tin cậy của thang đo

Bảng 2.3 trình bày độ tin cậy của thang đo giá trị bảng thân tổng quát và giá

trị bản thân tạm thời. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần lượt là 0,88 và 0,80 đạt

mức tốt.

Bảng 2.3. Hệ số tin cậy thang đo Giá trị bản thân

Thang đo Số câu

30 20 Hệ số tin cậy (Cronbach’s Alpha) 0,88 0,80 1. Giá trị bản thân tổng quát 2. Giá trị bản thân tạm thời 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng giá trị bản thân của sinh viên Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1. Kết quả khảo sát giá trị bản thân của sinh viên Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh xét trên toàn mẫu

2.2.1.1. Kết quả khảo sát về những lĩnh vực xác định giá trị bản thân của

sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Bảng 2.4 thể hiện sự lựa chọn sử dụng lĩnh vực xác định giá trị bản thân của

sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Bảng 2.4. Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Lĩnh vực

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập ĐTB 2,98 2,44 3,46 3,79 2,66 3,61 3,54 ĐLC 0,56 0,95 0,66 0,60 0,69 0,59 0,58 Thứ bậc 5 7 4 1 6 2 3

Theo thang đo CWS của Jennifer Crocker, sinh viên xác định giá trị bản thân

của mình dựa vào 7 lĩnh vực chính bao gồm: Ngoại hình, Niềm tin tôn giáo, Sự

cạnh tranh, Phẩm chất đạo đức, Sự công nhận từ người khác, Sự hỗ trợ từ gia đình

và Năng lực học tập. Trong 7 lĩnh vực này, sự phân hóa được thể hiện rõ khi chỉ

có những lĩnh vực nhất định được sinh viên lựa chọn để xác định giá trị bản thân

ở mức độ khá bao gồm: Phẩm chất đạo đức (ĐTB = 3,79), Sự hỗ trợ từ gia đình

(ĐTB = 3,61), Năng lực học tập (ĐTB = 3,54) và Sự cạnh tranh (ĐTB = 3,46).

Lĩnh vực Phẩm chất đạo đức tuy được nhìn nhận như một trong những lĩnh vực

được sinh viên lựa chọn ít nhất trong các nghiên cứu trước, nhưng khi đặt trong

môi trường sư phạm ở Việt Nam, lĩnh vực này có mức độ sử dụng cao nhất. Cảm

nhận của cá nhân về giá trị bản thân được nâng lên khi họ thực hiện theo những

nguyên tắc, quy định do chính bản thân đề ra. Những nguyên tắc đạo đức này tuân

theo một quy chuẩn nhất định do cá nhân sinh viên đặt ra mà không nhất thiết phải

trùng khớp với những quy tắc đạo đức của xã hội. Tuy vậy, hầu hết các quy tắc

đều hướng về một tình cảm đạo đức phù hợp. Trong môi trường sư phạm, sinh

viên được rèn luyện để trở thành những nhà sư phạm chuẩn mực, ngay cả đối với

sinh viên các ngành ngoài sư phạm cũng được giáo dục nhiều hơn về những chuẩn

mực đạo đức. Bên cạnh lĩnh vực Phẩm chất đạo đức, Sự hỗ trợ từ gia đình cũng là

một trong những lĩnh vực có mức độ sử dụng cao. Với đặc thù văn hóa – xã hội ở

Việt Nam, gia đình tiếp tục đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nhân cách

của cá nhân ngay cả trong giai đoạn thanh niên sinh viên.

Trong khi đó, hai lĩnh vực Ngoại hình và Sự công nhận từ người khác có

điểm trung bình lần lượt là 2,98 và 2,66 đạt mức độ trung bình. Lĩnh vực Niềm tin

tôn giáo có mức độ sử dụng thấp (ĐTB = 2,44). Độ lệch chuẩn trong các câu trả

lời của lĩnh vực này cao hơn hẳn so với các yếu tố khác (ĐLC = 0,95) cho thấy sự

phân tán rõ nét trong câu trả lời của sinh viên khi lựa chọn Niềm tin tôn giáo làm

cơ sở xác định giá trị bản thân. Khi xét đến niềm tin vào những sự che chở hay

tình thương từ những đấng tối cao, những khác biệt về tôn giáo có ảnh hưởng đến

việc lựa chọn niềm tin này làm cơ sở xác định giá trị bản thân. Bên cạnh đó, với

sự phát triển của khoa học kĩ thuật hiện nay, thế giới quan của sinh viên được mở

rộng hơn rất nhiều so với các giai đoạn trước. Sinh viên có nhiều lựa chọn để đánh

giá giá trị bản thân mình một cách phù hợp hơn.

Nhìn chung, Phẩm chất đạo đức là lĩnh vực được sinh viên sử dụng nhằm xác

định giá trị bản thân có mức độ cao nhất theo thang đo CWS. Kết quả này cho thấy

xu hướng dựa vào những yếu tố đạo đức, nguyên tắc cá nhân bên trong để đánh

giá giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2.2.1.2. Kết quả khảo sát về giá trị bản thân tổng quát của sinh viên Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1.2.1. Mức độ giá trị bản thân tổng quát của sinh viên

Bảng 2.5. Mức độ giá trị bản thân tổng quát của

sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 0 1,3 39,3 53,7 5,7 0 4 118 161 17 1 2 3 4 5 Tổng điểm <54 54 đến cận 78 78 đến cận 102 102 đến cận 126 >=126 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.5 cho thấy: chỉ có 1,3% sinh viên có mức

độ giá trị bản thân tổng quát thấp, 39,3% sinh viên ở mức trung bình, 53,7% ở mức

khá và 5,7% ở mức cao. Trung bình tổng điểm giá trị bản thân tổng quát là 104,81

thuộc mức khá. Như vậy, giá trị bản thân tổng quát của đa số sinh viên trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ở mức khá. Mức độ này cho thấy xu hướng

phù hợp với sự phát triển giá trị bản thân từ giai đoạn thanh thiếu niên đến giai

đoạn thanh niên sinh viên. Theo biểu đồ phân bố tổng điểm giá trị bản thân tổng

quát, sinh viên có xu hướng thiên về mức trung bình - khá

Biểu đồ 2.1. Phân bố tổng điểm giá trị bản thân tổng quát

Ở các giai đoạn phát triển trước, cá nhân bị hạn chế hoạt động trong các lĩnh

vực kinh tế - văn hóa - xã hội dẫn đến sự nhận thức không đầy đủ và chỉ phản ánh

được một vài khía cạnh nhất định về năng lực và phẩm chất khi xem xét trong các

lĩnh vực này. Đến giai đoạn thanh niên sinh viên, cá nhân được tiếp xúc với nhiều

môi trường hoạt động, tham gia và giữ các vai trò khác nhau từ đó dẫn đến sự thay

đổi nhận thức về năng lực, phẩm chất cũng như những nhu cầu về sự xứng đáng

được đối xử như một người trưởng thành trong xã hội. Bên cạnh đó, hoạt động học

tập và giao tiếp của sinh viên cũng có những sự thay đổi nhất định. Trong hoạt

động học tập, sự thay đổi về phương pháp, hình thức và nội dung học tập mang

đến cho sinh viên những trải nghiệm và thách thức mới. Môi trường giao tiếp của

sinh viên cũng được mở rộng ra hơn so với thời phổ thông. Vì vậy, trong giai đoạn

này, sự đánh giá về giá trị bản thân của sinh viên được thể hiện đầy đủ và chính

xác hơn các giai đoạn phát triển trước.

2.2.1.2.2. Giá trị bản thân tổng quát của sinh viên trong các hoạt động

a. Giá trị bản thân tổng quát trong học tập

Bảng 2.6. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong học tập

Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 0 2,0 46,0 45,0 7 0 6 138 135 21 1 2 3 4 5 Tổng điểm <16,2 16,2 đến cận 23,4 23,4 đến cận 30,6 30,6 đến cận 37,8 >= 37,8 Bảng 2.6 cho thấy: có 2% sinh viên có mức độ giá trị bản thân tổng quát trong

học tập thấp, 46% sinh viên ở mức trung bình, 45% ở mức khá và 7% sinh viên ở

mức độ cao. Trung bình tổng điểm giá trị bản thân tổng quát trong học tập là 31,09

thuộc mức khá. Một số biểu hiện nổi bật về giá trị bản thân tổng quát trong học tập

của sinh viên được thể hiện trong bảng 2.7.

Bảng 2.7. Một số biểu hiện nội bật trong học tập

ĐTB ĐLC Biểu hiện Tôi có quyền được đối xử công bằng như các sinh 4,20 0,73 viên khác trong học tập. Tôi mong muốn kết quả học tập phù hợp với năng lực 3,96 0,74 Điểm số cao nhất và phẩm chất của tôi. 3,68 0,83 Tôi có năng lực trong học tập. Tôi cảm thấy dễ dàng khi giải quyết bất kì nhiệm vụ 2,89 0,96 học tập nào. Điểm số thấp nhất Tôi hài lòng với phương pháp học tập của mình. 2,84 1,00 Trong những biểu hiện nổi bật về giá trị bản thân tổng quát trong học tập có

mức độ cao nhất, “Tôi có quyền được đối xử công bằng như các sinh viên khác

trong học tập” đạt mức độ cao với ĐTB là 4,20. Đây cũng là biểu hiện có điểm

trung bình cao nhất trong các biểu hiện về giá trị bản thân tổng quát. Hai biểu hiện

tiếp theo “Tôi mong muốn kết quả học tập phù hợp với năng lực và phẩm chất của

tôi” và “Tôi có năng lực trong học tập” chỉ đạt mức độ khá (ĐTB lần lượt là 3,96

và 3,68). Kết quả này cho thấy mong muốn được được đối xử công bằng của sinh

viên trong học tập, thông qua những điều kiện ngang nhau cũng như một kết quả

học tập phù hợp với năng lực và phẩm chất. Trong khi đó, năng lực học tập của

bản thân nói chung được sinh viên tự đánh giá ở mức khá. Những cảm nhận của

sinh viên về năng lực, phẩm chất hay sự xứng đáng của bản thân đều đạt mức độ

phù hợp với sự phát triển tự nhận thức trong giai đoạn thanh niên sinh viên.

“Tôi cảm thấy dễ dàng khi giải quyết bất kì nhiệm vụ học tập nào” và “Tôi

hài lòng với phương pháp học tập của mình” là hai biểu hiện có mức độ trung bình

(ĐTB lần lượt là 2,89, 2,84), thấp nhất trong các biểu hiện về giá trị bản thân tổng

quát trong học tập. Tuy khẳng định bản thân có đầy đủ năng lực học tập, nhưng

khi xem xét trong từng năng lực học tập cụ thể, sinh viên đánh giá bản thân ở mức

thấp hơn. Điều này cho ta nhận định về sự chênh lệch giữa mức độ tự đánh giá

năng lực bản thân và năng lực thực tế của sinh viên. Nhìn chung, độ lệch chuẩn

trong các biểu hiện có mức độ cao sẽ thấp hơn so với các biểu hiện có mức độ thấp.

Các câu trả lời ở những biểu hiện mức thấp có sự phân tán cao hơn cho thấy sinh

viên còn nhiều mâu thuẫn khi đánh giá về những năng lực học tập cụ thể.

b. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động kinh tế - văn hóa – xã hội

Bảng 2.8. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong

hoạt động kinh tế - văn hóa – xã hội

Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 0 2,0 38,7 51,0 8,3 0 6 116 153 25 1 2 3 4 5 Tổng điểm < 19,8 19,8 đến cận 28,6 28,6 đến cận 37,4 37,4 đến cận 46,2 >= 46,2 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.8 cho thấy về giá trị bản thân tổng quát

trong hoạt động kinh tế - văn hóa- xã hội, chỉ có 2% sinh viên có mức độ thấp,

38,7% sinh viên ở mức trung bình, 51,0% ở mức khá và 8,3% ở mức cao. Trung

bình tổng điểm giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động kinh tế - văn hóa – xã

hội là 39,19 thuộc mức khá. Một số biểu hiện nổi bật về giá trị bản thân tổng quát

trong hoạt động kinh tế - văn hóa – xã hội của sinh viên được thể hiện trong bảng

2.9

Bảng 2.9. Một số biểu hiện nổi bật trong hoạt động kinh tế - văn hóa -xã hội

ĐTB ĐLC Biểu hiện Tôi có quyền được đối xử công bằng như các 4,17 0,72 thành viên khác trong nhóm. Tôi mong muốn một kết quả công việc phù hợp 4,04 0,75 với năng lực và phẩm chất của tôi. Điểm số cao nhất Nỗ lực của tôi xứng đáng được các thành viên 3,81 0,73 trong tổ chức, đội nhóm xem trọng. Tôi có thể đảm nhận nhiều vai trò trong các tổ 3,27 0,99 chức, câu lạc bộ, đội nhóm… Tôi có thể tìm kiếm nhiều cách thức khác nhau 3,16 1,05 Điểm số thấp nhất để hoàn thành công việc. Tôi thích tham gia nhiều hoạt động xã hội. 3,11 1,16 Những biểu hiện có điểm trung bình cao nhất trong hoạt động kinh tế- văn

hóa – xã hội như “Tôi có quyền được đối xử công bằng như các thành viên khác

trong nhóm” (ĐTB = 4,17), “Tôi mong muốn một kết quả công việc phù hợp với

năng lực và phẩm chất của tôi” (ĐTB = 4,04) và “Nỗ lực của tôi xứng đáng được

các thành viên trong tổ chức, đội nhóm xem trọng” (ĐTB = 3,81) đều đạt mức độ

khá. Trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội, yếu tố xứng đáng được đối xử như

một con người trong xã hội được sinh viên đặc biệt quan tâm. Mong muốn về sự

xứng đáng này được thể hiện rõ ràng khi sinh viên không chỉ yêu cầu quyền lợi về

kết quả công việc phù hợp với năng lực, phẩm chất mà còn đòi hỏi sự công nhận

từ người khác.

Những biểu hiện có điểm trung bình thấp bao gồm “Tôi có thể đảm nhận

nhiều vai trò trong các tổ chức, câu lạc bộ, đội nhóm…” (ĐTB = 3,27), “Tôi có

thể tìm kiếm nhiều cách thức khác nhau để hoàn thành công việc” (ĐTB = 3,16)

và “Tôi thích tham gia nhiều hoạt động xã hội” (ĐTB = 3,11) đều có mức độ trung

bình. Trong khi mong muốn được đối xử với đầy đủ quyền lợi và nghĩa vụ, những

biểu hiện thấp nhất trên cho thấy sinh viên đánh giá năng lực hoạt động trong lĩnh

vực kinh tế - văn hóa – xã hội của bản thân vẫn còn nhiều hạn chế. Với việc thay

đổi môi trường hoạt động, sinh viên dần nhận ra nhiều hạn chế về năng lực hoạt

động xã hội của bản thân, từ đó dẫn đến việc tự đánh giá bản thân còn hạn chế ở

năng lực hoạt động.

Nhìn chung, sự phân tán các câu trả lời thể hiện qua độ lệch chuẩn cho thấy

sự khác biệt giữa các biểu hiện có mức độ khác nhau. Những biểu hiện với mức

độ khá có độ lệch chuẩn thấp hơn so với những biểu hiện còn lại. Trong đánh giá

về năng lực bản thân, câu trả lời của sinh viên có sự đa dạng.

c. Giá trị bản thân tổng quát trong giao tiếp

Bảng 2.10. Mức độ giá trị bản thân tổng quát trong giao tiếp

Tổng điểm Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp

0,7 7,7 33,7 46,0 12,0 2 23 101 138 36 1 2 3 4 5 Khá Cao < 18 18 đến cận 26 Trung bình 26 đến cận 34 34 đến cận 42 >= 42 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.10 cho thấy: có 0,7% sinh viên có mức

độ giá trị bản thân tổng quát trong giao tiếp rất thấp, 7,7% ở mức thấp, 33,7% sinh

viên ở mức trung bình, 46% ở mức khá và 12% sinh viên ở mức cao. Trung bình

tổng điểm giá trị bản thân tổng quát là 34,53 thuộc mức khá. Một số biểu hiện nổi

bật về giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động giao tiếp của sinh viên được thể

hiện trong bảng 2.11

Bảng 2.11. Một số biểu hiện nổi bật trong giao tiếp

ĐTB ĐLC Biểu hiện Tôi mong muốn một kết quả giao tiếp phù hợp 3,84 0,78 với năng lực và phẩm chất của tôi. Tôi có thể trò chuyện với các thành viên trong 3,76 1,08 gia đình một cách thoải mái. Điểm số cao nhất Tôi hài lòng khi bản thân có thể giao tiếp tốt 3,61 1,01 với những người xung quanh. Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế hoạch 3,33 0,91 giao tiếp phù hợp.

Điểm số thấp nhất

Tôi hài lòng với cách tôi giao tiếp. Tôi giao tiếp tốt. Tôi hòa nhập trong nhóm bạn bè. 3,33 3,32 3,32 1,06 0,97 1,14 Trong hoạt động giao tiếp, những biểu hiện có điểm trung bình cao nhất bao

gồm “Tôi mong muốn một kết quả giao tiếp phù hợp với năng lực và phẩm chất

của tôi” (ĐTB = 3,84), “Tôi có thể trò chuyện với các thành viên trong gia đình

một cách thoải mái” (ĐTB = 3,76) và “Tôi hài lòng khi bản thân có thể giao tiếp

tốt với những người xung quanh” (ĐTB = 3,61) đều đạt mức độ khá. Bên cạnh yếu

tố về sự xứng đáng cá nhân tiếp tục được đánh giá cao, sinh viên còn đánh giá bản

thân có năng lực giao tiếp trong gia đình. Đây cũng là môi trường giao tiếp mà

sinh viên đánh giá bản thân có thể dễ dàng chia sẻ những suy nghĩ và cảm nhận

của mình.

Những biểu hiện thấp nhất bao gồm “Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế

hoạch giao tiếp phù hợp” (ĐTB = 3,33), “Tôi hài lòng với cách tôi giao tiếp” (ĐTB

= 3,33), “Tôi giao tiếp tốt” (ĐTB = 3,32) và “Tôi hòa nhập trong nhóm bạn bè”

(ĐTB = 3,32) có mức độ trung bình. Với các biểu hiện trên, sinh viên đánh giá

năng lực giao tiếp của bản thân còn nhiều hạn chế. Sinh viên gặp nhiều vấn đề

trong việc xác định mục tiêu và kế hoạch giao tiếp, đặc biệt là trong giao tiếp với

bạn bè. Giai đoạn thanh niên sinh viên, bạn bè vẫn tiếp tục đóng vai trò quan trọng

trong sự phát triển nhân cách của sinh viên. Vì thế, đối với sinh viên, việc không

thể hòa nhập với bạn bè có ý nghĩa nhất định trong việc suy giảm giá trị bản thân

tổng quát của họ.

Nhìn chung, theo kết quả thống kê giá trị bản thân tổng quát trong các hoạt

động bao gồm học tập, kinh tế - văn hóa - xã hội và giao tiếp, những câu có mức

độ đồng ý cao nhất xoay quanh hai nội dung chính bao gồm việc khẳng định bản

thân có quyền được đối xử công bằng như người khác cũng như mong muốn có

được một kết quả hoạt động phù hợp với năng lực và phẩm chất của bản thân. Điều

này đã khẳng định yếu tố về một sự đối xử công bằng trong xã hội thể hiện sự xứng

đáng của cá nhân có vai trò quan trọng trong giá trị bản thân của sinh viên. Tuy

nhiên, sự xứng đáng này không phải được xét đến một cách vô căn cứ mà tiêu

chuẩn sinh viên dựa vào đó là sự tự nhận thức năng lực và phẩm chất của bản thân

để xác định những điều mình xứng đáng có được. Kết quả này còn cho thấy sinh

viên nhận thức nhu cầu về sự xứng đáng của bản thân ở một mức độ khá - cao.

Bên cạnh đó, sự đánh giá về năng lực, phẩm chất của sinh viên vẫn còn nhiều hạn

chế. Mặc dù sinh viên cảm nhận bản thân có năng lực nói chung trong các hoạt

động, nhưng khi so sánh các năng lực cụ thể để đạt mục đích hoạt động, sinh viên

đánh giá bản thân chỉ ở mức độ trung bình.

Như vậy, mức độ mong muốn về sự xứng đáng cao hơn mức độ tự đánh giá

về năng lực của bản thân. Tuy nhiên, sự chênh lệch này không quá lớn. Nó trở

thành động lực để sinh viên tiếp tục phát triển, rèn luyện để đạt được những điều

bản thân xác định xứng đáng với giá trị của mình.

2.2.1.3. Kết quả khảo sát về giá trị bản thân tạm thời của sinh viên Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1.3.1. Mức độ giá trị bản thân tạm thời

Bảng 2.12. Mức độ giá trị bản thân tạm thời của

sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tổng điểm Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp

0 6,0 29,3 61,3 3,3 0 18 88 184 10 1 2 3 4 5 Khá Cao <36 36 đến cận 52 Trung bình 52 đến cận 68 68 đến cận 84 >=84 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.12 cho thấy: chỉ có 6% sinh viên có mức

độ giá trị bản thân tạm thời thấp, 29,3% sinh viên ở mức trung bình, 61,3% ở mức

khá và 3,3% ở mức cao. Trung bình tổng điểm giá trị bản thân tạm thời là 70,13

thuộc mức khá. Như vậy, giá trị bản thân tạm thời của đa số sinh viên trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ở mức khá. Theo biểu đồ phân bố tổng điểm

giá trị bản thân tạm thời, sinh viên có xu hướng có giá trị bản thân tạm thời lệch

phải, thiên về mức khá – cao.

Biểu đồ 2.2. Phân bố tổng điểm giá trị bản thân tạm thời Sự lựa chọn của sinh viên khi đứng trước những tình huống khác nhau có thể

ảnh hưởng đến giá trị bản thân tạm thời của họ. Sinh viên trường Đại học Sư phạm

có mức độ giá trị bản thân tạm thời khá – cao thể hiện cho việc lựa chọn cách giải

quyết những tình huống tác động đến giá trị bản thân theo hướng nâng cao giá trị

bản thân tạm thời nhằm duy trì một giá trị bản thân tổng quát đã được sinh viên

xác nhận trước đó.

2.2.1.3.2. Giá trị bản thân tạm thời của sinh viên trong các hoạt động

a. Giá trị bản thân tạm thời trong học tập

Bảng 2.13. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong học tập

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 1 2 3 4 5 Tổng điểm < 12,6 12,6 đến cận 18,2 18,2 đến cận 23,8 23,8 đến cận 29,4 >= 29,4 Tần số 1 18 60 190 31 Tỉ lệ % 0,3 6,0 20,0 63,3 10,3 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.13 cho thấy trong lĩnh vực học tập: chỉ

có 0,3% sinh viên có mức độ giá trị bản thân tạm thời rất thấp, 6% ở mức thấp,

20% sinh viên ở mức trung bình, 63,3% ở mức khá và 10,3% sinh viên ở mức cao.

Trung bình tổng điểm giá trị bản thân tạm thời trong học tập là 25,46 thuộc mức

khá. Một số biểu hiện nổi bật về giá trị bản thân tạm thời trong học tập của sinh

viên được thể hiện trong bảng 2.14.

Bảng 2.14. Một số biểu hiện nổi bật trong học tập

Biểu hiện ĐTB ĐLC

Sự lựa chọn của sinh viên đã từng rớt môn 4,34 1,07 trước hành vi gian lận trong giờ thi lại. Điểm số cao nhất Cách giải quyết của sinh viên đã từng bị rớt 3,80 0,85 môn trước học kì hiện tại.

3,40 1,18 Sự thay đổi trong phương pháp học tập ở học kì hiện tại đối với sinh viên có thành tích học tập vượt quá mong đợi trước đó. Điểm số thấp nhất Sự lựa chọn của sinh viên khi có cơ hội 3,27 1,13 tham gia nghiên cứu khoa học. Nhìn chung, độ lệch chuẩn của các câu hỏi tình huống ở mức cao thể hiện sự

phân tán trong các câu trả lời của sinh viên. Điều này giải thích sự khác biệt về

hành vi trước một tình huống nhất định của sinh viên.

Tình huống liên quan đến hành vi gian lận có điểm trung bình cao nhất với

4,34 tương ứng với mức độ cao. Đây cũng là tình huống có điểm trung bình cao

nhất trong các tình huống về giá trị bản thân tạm thời và có sự cách biệt rõ ràng

khi so sánh với các tình huống khác. Trong khi đó, tình huống còn lại về cách giải

quyết của sinh viên đã từng rớt môn chỉ đạt mức khá với ĐTB = 3,80. Kết quả trên

cho thấy, sinh viên có phản ứng mạnh mẽ với những hành vi đạo đức, phù hợp với

kết quả xác định những lĩnh vực sinh viên sử dụng để xác định giá trị bản thân mà

trong đó, lĩnh vực Phẩm chất đạo đức có mức độ sử dụng cao nhất.

Trong học tập, hai tình huống có mức độ lựa chọn thấp nhất là tình huống khi

sinh viên đứng trước cơ hội được tham gia nghiên cứu khoa học (ĐTB = 3,27, mức

trung bình) và tình huống về sự thay đổi trong phương pháp học tập (ĐTB = 3,40,

mức khá). Nghiên cứu khoa học được xem là một trong những hoạt động quan

trọng tạo nên nét đặc thù cho hoạt động học tập trong môi trường Đại học. Tuy

nhiên trên thực tế, hoạt động này không thu hút nhiều sinh viên tham gia. Mong

muốn nâng cao giá trị bản thân thông qua thành tích trong hoạt động nghiên cứu

khoa học chỉ đúng với một số sinh viên nhất định. Mức độ trung bình – khá trong

hai tình huống liên quan đến việc nâng cao nội dung và hình thức học tập trên của

sinh viên cho thấy, việc cá nhân duy trì một cảm nhận về giá trị bản thân đã được

xác định trước đó quan trọng hơn so với việc nâng cao giá trị bản thân trước những

cơ hội mới.

b. Giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

Bảng 2.15. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong

hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 1,0 12,3 33,3 50,7 2,7 3 37 100 152 8 1 2 3 4 5 Tổng điểm < 10,8 10,8 đến cận 15,6 15,6 đến cận 20,4 20,4 đến cận 25,2 >= 25,2 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.15 cho thấy trong hoạt động kinh tế - văn

hóa - xã hội: có 1% sinh viên có mức độ giá trị bản thân tạm thời rất thấp, 12,3%

ở mức thấp, 33,3% sinh viên ở mức trung bình, 50,7% ở mức khá và 2,7% ở mức

cao. Trung bình tổng điểm giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động kinh tế - văn

hóa - xã hội là 20,17 thuộc mức trung bình. Một số biểu hiện nổi bật về giá trị bản

thân tạm thời trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội của sinh viên được thể

hiện trong bảng 2.16.

Bảng 2.16. Một số biểu hiện nổi bật trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

ĐTB ĐLC Biểu hiện Cách giải quyết của sinh viên khi việc làm thêm gặp 3,64 0,94 khó khăn Điểm số cao nhất Cách ứng xử của sinh viên khi đột nhiên bị chuyển 3,54 0,96 xuống giữ vai trò thấp hơn trong một tổ chức. Sự lựa chọn của sinh viên đã giúp câu lạc bộ đạt 3,18 1,10 nhiều thành tích trước đề cử làm trưởng nhóm.

Điểm số thấp nhất 3,13 1,12 Sự lựa chọn của sinh viên được đánh giá cao về ngoại hình/ sức khỏe thể chất trước cuộc thi của trường.

Trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội, việc làm thêm không thuận lợi

(ĐTB = 3,64) hoặc bị chuyển xuống vai trò thấp hơn trong tổ chức (ĐTB = 3,54)

là những tình huống nổi bật mà trong đó sinh viên có cách giải quyết thể hiện giá

trị bản thân tạm thời ở mức độ khá. Những tình huống thể hiện một mức độ giá trị

bản thân tạm thời cao hơn đều là những tình huống có nguy cơ gây tổn hại đến giá

trị bản thân của sinh viên. Hoạt động kinh tế tuy còn khá mới nhưng gắn liền với

việc sinh viên xác nhận vai trò xã hội của bản thân như một người trưởng thành,

trong khi vị trí trong tổ chức, đội nhóm đóng vai trò là thước đo cho sinh viên xác

định vị trí của bản thân trong xã hội. Trước những tình huống trên, mức độ vai trò

xã hội của sinh viên bị đe dọa. Để có thể duy trì một giá trị bản thân đã xác lập, cá

nhân sinh viên cần lựa chọn chiến lược hành động phù hợp.

Trong các tình huống có điểm trung bình thấp nhất, cơ hội thăng chức (ĐTB=

3,18) và cơ hội tham gia cuộc thi văn nghệ (ĐTB = 3,13) chỉ được sinh viên đánh

giá ở mức độ trung bình. Đây là những tình huống liên quan đến việc nâng cao giá

trị bản thân của sinh viên. Điều này khẳng định, trong hoạt động kinh tế - văn hóa

- xã hội, cá nhân mong muốn duy trì cảm nhận về giá trị bản thân đã có thông qua

những hành vi phù hợp hơn là thiết lập một chiến lược mới để nâng cao giá trị bản

thân.

c. Giá trị bản thân tạm thời trong giao tiếp

Bảng 2.17. Mức độ giá trị bản thân tạm thời trong giao tiếp

Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao 1,0 10,0 26,7 52,0 10,3 3 30 80 156 31 1 2 3 4 5 Tổng điểm < 12,6 12,6 đến cận 18,2 18,2 đến cận 23,8 23,8 đến cận 29,4 >= 29,4 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.17 cho thấy trong giao tiếp: có 1% sinh

viên có mức độ giá trị bản thân tạm thời rất thấp, 10% ở mức thấp, 26,7% sinh viên

ở mức trung bình, 52% ở mức khá và 10,3% ở mức cao. Trung bình tổng điểm giá

trị bản thân tạm thời trong giao tiếp là 24,50 thuộc mức khá. Một số biểu hiện nổi

bật về giá trị bản thân tạm thời được thể hiện ở bảng 2.18.

Bảng 2.18. Một số biểu hiện nổi bật trong giao tiếp

ĐTB ĐLC Biểu hiện Sự lựa chọn của sinh viên khi được người 3,89 1,20 quan trọng xem trọng. Điểm số thấp nhất Hành động của sinh viên khi có quan điểm 3,59 1,30 cần thuyết phục gia đình. Cách giải quyết khi có mâu thuẫn lớn với 3,36 0,99 đồng nghiệp của sinh viên. Điểm số thấp nhất Cách giải quyết khi sinh viên có mâu thuẫn 3,26 1,00 với gia đình. Ở hoạt động giao tiếp, trong những tình huống như được người quan trọng

xem trọng (ĐTB = 3,89) và tình huống có quan điểm cần thuyết phục gia đình

(ĐTB = 3,59), sinh viên lựa chọn cách xử lí tương ứng với giá trị bản thân tạm thời

mức độ khá, cũng là hai tình huống thể hiện mức độ giá trị bản thân tạm thời cao

nhất trong hoạt động giao tiếp của sinh viên. Hai tình huống này cho thấy, đối với

sinh viên, việc thể hiện bản thân trước gia đình và người quan trọng đóng vai trò

nhất định đối với cảm nhận của cá nhân về giá trị của mình. Thông qua hoạt động

giao tiếp, cá nhân có thể đạt được những mục đích khác nhau, trong đó, nâng cao

vai trò, hình ảnh của bản thân trước người thân, người quan trọng có ý nghĩa đối

với sinh viên.

Hai tình huống có điểm trung bình thấp nhất bao gồm mâu thuẫn với gia đình

(ĐTB = 3,26) và mâu thuẫn với đồng nghiệp (ĐTB = 3,36) được sinh viên lựa

chọn xử lí tương ứng với mức độ giá trị bản thân tạm thời trung bình. Những mâu

thuẫn trong giao tiếp thường gây khó khăn cho sinh viên trong việc lựa chọn hướng

giải quyết phù hợp. Sinh viên vừa mong muốn có thể duy trì giá trị bản thân thông

qua việc giải quyết những khó khăn đồng thời không làm tổn hại đến mối quan hệ

với người khác.

Nhìn chung, những tình huống cụ thể trong các hoạt động học tập, kinh tế -

văn hóa - xã hội hay giao tiếp đem đến nhiều sự lựa chọn cho sinh viên. Mức độ

giá trị bản thân tạm thời trải từ trung bình đến cao cho thấy sinh viên lựa chọn

những cách xử lí khác nhau trước những tình huống. Trong hoạt động giao tiếp,

sinh viên lựa chọn những cách giải quyết phù hợp với việc nâng cao giá trị bản

thân tạm thời. Kết quả này có phần không đồng nhất với giá trị bản thân trong hoạt

động học tập và hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội. Với hai hoạt động trên, sinh

viên mong muốn duy trì cảm nhận về một giá trị bản thân đã được nhận thức trước

đó, trong khi ở hoạt động giao tiếp, việc thiết lập những chiến lược mới nhằm nâng

cao cảm nhận về giá trị bản thân lên một mức độ mới trước những cơ hội được

sinh viên ưu tiên. Sự khác nhau trong từng lĩnh vực hoạt động đã đem đến sự đa

dạng trong cách xây dựng giá trị bản thân của sinh viên.

2.2.1.4. Mối quan hệ giữa giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm

thời

Khi xem xét mối quan hệ giữa giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân

tạm thời, ta sử dụng kiểm định tương quan Pearson. Bảng 2.19 cho kết quả về độ

liên hệ giữa các yếu tố.

Bảng 2.19. Kiểm định tương quan Pearson giữa

giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời

Giá trị bản thân tổng quát 0,42* Tương quan Giá trị bản thân tạm thời

(*). Có ý nghĩa với  = 0,01

Trong khi giá trị bản thân tổng quát thể hiện mức độ tự nhận thức toàn diện

bản thân sinh viên về năng lực, phẩm chất và sự xứng đáng được đối xử như một

con người thì giá trị bản thân tạm thời xem xét cảm nhận và hành vi của sinh viên

trong những hoàn cảnh nhất định. Với  = 0,01 và hệ số tương quan Pearson là

0,42, giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời có tương quan ý nghĩa

về mặt thống kê, tuy nhiên sự liên hệ này chỉ ở mức trung bình.

Bảng 2.20. Kiểm định tương quan Pearson giữa

giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời trong từng lĩnh vực

Tương quan

Học tập Giao tiếp Học tập Giao tiếp

Giá trị bản thân tổng quát Kinh tế - văn hóa – xã hội 0,57* 1 0,51* 0,31* Giá trị bản thân tạm thời Kinh tế - văn hóa – xã hội 0,31* 0,29*

0,57* 1 0,62* 0,31* 0,32* 0,28* Học tập Kinh tế - văn hóa - xã hội Giá trị bản thân tổng quát 0,62* 1 0,27* 0,28* 0,30*

0,31* 0,27* 1 0,57* 0,47* 0,31*

0,32* 0,28* 0,57* 1 0,56* 0,31* Giá trị bản thân tạm thời Giao tiếp 0,51* Học tập Kinh tế - văn hóa - xã hội

Giao tiếp 0,29* 0,30* 0,47* 1

0,56* 0,28* (*). Các hệ số tương quan Pearson đều có ý nghĩa với  = 0,01

Với  = 0,01, xét trong từng hoạt động khác nhau, giá trị bản thân tổng quát

và giá trị bản thân tạm thời trong các hoạt động học tập, kinh tế - văn hóa – xã hội

và giao tiếp có tương quan ý nghĩa về mặt thống kê.

Trong giá trị bản thân tổng quát, hệ số tương quan giữa các lĩnh vực lần lượt

là 0,51, 0,57 và 0,62 đạt mức độ trung bình. Đối với giá trị bản thân tạm thời, hệ

số tương quan giữa các lĩnh vực lần lượt là 0,47, 0,56 và 0,57 đạt mức độ trung

bình. Nhìn chung, đối với từng giá trị bản thân, các lĩnh vực hoạt động có sự tác

động lẫn nhau, cùng cấu trúc nên giá trị bản thân của sinh viên. Tuy nhiên, khi so

sánh mức độ liên hệ giá trị bản thân tổng quát và tạm thời trong từng lĩnh vực hoạt

động, hệ số tương quan lần lượt là 0,31, 0,32 và 0,30 cho thấy sự liên hệ ở mức độ

thấp.

Khi xem xét mối liên hệ giữa những mức độ khác nhau của giá trị bản thân

tổng quát với giá trị bản thân tạm thời, nghiên cứu nhận thấy có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê trong giá trị bản thân tạm thời giữa các nhóm sinh viên có

mức độ giá trị bản thân tổng quát khác nhau (Sig = 0,00). Bảng 2.21 thể hiện kết

quả kiểm định.

Bảng 2.21. Kiểm định Chi- Square giữa các mức độ

giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời

Mức độ Giá trị bản thân tạm thời Tổng Thấp Khá Cao Sig Trung bình Trị số Chi - Square Mức độ Giá trị bản thân tổng quát % % % % %

Tần số 0 0,0 Tần số 2 Tần số 2 Tần số 0 0,0 Tần số 4 1,3 0,7 0,7

14 4,7 47 15,7 56 0,3 118 39,3 1 18,7

36,53 0,00 4 1,3 39 13,0 2,3 161 53,7 7 Thấp Trung bình Khá 111 37,0

0 0,0 0 0,0 15 0,7 17 5,7 2 Cao 5,0

18 6,0 88 29,3 184 61,3 10 3,3 300 100 Tổng

Sinh viên có mức độ giá trị bản thân tổng quát thấp có giá trị bản thân tạm

thời phần lớn ở mức trung bình và khá (0,7%). Trong khi đó, những sinh viên có

mức độ giá trị bản thân tổng quát trung bình, khá và cao phần lớn có giá trị bản

thân tạm thời ở mức khá (tỉ lệ lần lượt là 18,7%, 37 % và 5%). Điều này cho thấy,

sinh viên với các mức độ giá trị bản thân tổng quát khác nhau đều có xu hướng lựa

chọn những hành vi phù hợp với mục đích nâng cao giá trị bản thân. Sự cảm nhận

về năng lực, phẩm chất của sinh viên thông qua giá trị bản thân tổng quát không

thể dự báo được những hành vi mà sinh viên có thể lựa chọn thực hiện trước những

tình huống khác nhau.

Kết quả thống kê còn cho thấy, sinh viên có mức độ giá trị bản thân tạm thời

khác nhau có sự phân biệt rõ nét về mức độ giá trị bản thân tổng quát. Trong khi

các sinh viên với giá trị bản thân tạm thời thấp và trung bình phần lớn có giá trị

bản thân tổng quát trung bình (tỉ lệ lần lượt là 4,7% và 15,7%), sinh viên có giá trị

bản thân tạm thời khá và cao phần lớn có giá trị bản thân tổng quát ở mức khá (tỉ

lệ lần lượt là 37% và 2,3%). Mức độ giá trị bản thân tạm thời có xu hướng tỉ lệ với

mức độ giá trị bản thân tổng quát.

Như vậy, giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời mặc dù có tác

động qua lại nhưng không hoàn toàn chịu sự chi phối lẫn nhau. Sự tự nhận thức,

tự đánh giá về năng lực, phẩm chất hay sự xứng đáng cá nhân của sinh viên thể

hiện trong giá trị bản thân tổng quát không có tác động lớn đến cảm nhận hay hành

vi của sinh viên trước những tình huống thể hiện trong giá trị bản thân tạm thời.

Điều này phù hợp với nhận định, giá trị bản thân không được xem là động cơ duy

nhất hay chỉ báo chính xác dự đoán hành vi cá nhân.

2.2.1.5. Mối quan hệ giữa giá trị bản thân và lòng tự trọng

Bảng 2.22 thể hiện mức độ lòng tự trọng của sinh viên trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh và bảng 2.23 thể hiện mối tương quan giữa lòng tự

trọng với giá trị bản thân.

Bảng 2.22. Mức độ lòng tự trọng của

sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tổng điểm Tần số Tỉ lệ %

Mức độ Xếp loại Rất thấp Thấp

0 6,7 46,7 39,7 7,0 0 20 140 119 21 1 2 3 4 5 Khá Cao <18 18 đến cận 26 Trung bình 26 đến cận 34 34 đến cận 42 >=42 Kết quả thống kê thể hiện ở bảng 2.22 cho thấy: có 6,7% sinh viên có mức

độ lòng tự trọng thấp, 46,7% sinh viên ở mức trung bình, 39,7% ở mức khá và 7%

ở mức cao. Trung bình tổng điểm lòng tự trọng là 33,08 thuộc mức trung bình.

Như vậy, sinh viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có lòng tự trọng ở

mức trung bình.

Bảng 2.23. Kiểm định tương quan Pearson giữa lòng tự trọng với

giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời

Lòng tự trọng 0,50* 0,25* Tương quan Giá trị bản thân tổng quát Giá trị bản thân tạm thời

(*). Có ý nghĩa với  = 0,01

Theo bảng 2.23, lòng tự trọng với giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản

thân tạm thời có tương quan ý nghĩa về mặt thống kê. Với  = 0,01 và hệ số tương

quan là 0,50, độ liên hệ giữa lòng tự trọng và giá trị bản thân tổng quát ở mức trung

bình. Trong khi đó, với  = 0,01 và hệ số tương quan là 0,25, tương quan giữa lòng

tự trọng và giá trị bản thân tạm thời có ý nghĩa về mặt thống kê tuy nhiên sự liên

hệ chỉ ở mức thấp.

Bảng 2.24 và 2.25 cho kết quả kiểm định Chi – Square về lòng tự trọng

giữa các mức độ giá trị bản thân tổng quát và tạm thời.

Bảng 2.24. Kiểm định Chi-Square về mức độ lòng tự trọng giữa

các mức độ giá trị bản thân tổng quát

Mức độ Lòng tự trọng Tổng Thấp Khá Cao Sig Trung bình Trị số Chi - Square Mức độ Giá trị bản thân tổng quát % % % % %

Tần số 3 Tần số 1 0,3 Tần số 0 0,0 Tần số 0 0,0 Tần số 4 1,3 Thấp 1,0

73 3,7 11 33 11 1 0,3 118 39,3 24,3 Trung bình

61 20,3 8 2,7 78 14 4,7 161 53,7 53,14 Khá 26 0,00

3 1,0 0 0,0 8 6 2,0 17 5,7 Cao 2,7

20 6,7 21 7,0 300 100 140 46,7 119 39,7 Tổng

Với Sig = 0,00 và trị số Chi – Square = 53,14, các mức độ giá trị bản thân

tổng quát khác nhau có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh về mức độ lòng tự trọng.

Trong khi sinh viên có giá trị bản thân tổng quát ở mức độ thấp và trung bình có

lòng tự trọng phần lớn ở mức trung bình (tỉ lệ lần lượt là 1,0% và 24,3%), sinh

viên có giá trị bản thân tổng quát mức độ khá và cao có lòng tự trọng phần lớn ở

mức khá (tỉ lệ lần lượt là 26% và 2,7%). Kết quả này tương tự theo chiều ngược

lại.

Như vậy, mức độ lòng tự trọng có xu hướng tăng dần theo mức độ giá trị bản

thân tổng quát. Sinh viên cảm nhận bản thân là một con người có đầy đủ giá trị sẽ

đánh giá lòng tự trọng của bản thân theo hướng tích cực hơn. Điều này cho thấy

mối quan hệ giữa lòng tự trọng và giá trị bản thân tổng quát của sinh viên là phù

hợp.

Bảng 2.25. Kiểm định Chi-Square về mức độ lòng tự trọng

giữa các mức độ giá trị bản thân tạm thời

Mức độ Lòng tự trọng Tổng Thấp Khá Cao Sig Trung bình Trị số Chi- Square Mức độ Giá trị bản thân tạm thời % % % % %

Tần số 2 0,7 Tần số 9 Tần số 7 2,3 Tần số 0 0,0 Tần số 18 6,0 Thấp 3

5 1,7 48 33 11 2 0,7 88 29,3 Trung bình 46

13 4,3 79 74 24,7 18 6,0 184 61,3 9,85 0,36 Khá 26,3

0 0 4 1,3 5 1 0,3 10 3,3 Cao 1,7

21 7,0 300 100 20 6,7 140 46,7 119 39,7 Tổng

Đối với giá trị bản thân tạm thời, với Sig = 0,36, không có sự khác biệt về

mức độ lòng tự trọng giữa các sinh viên có mức độ giá trị bản thân tạm thời khác

nhau. Trong khi sinh viên có giá trị bản thân tạm thời ở mức độ thấp, trung bình

và khá có lòng tự trọng phần lớn ở mức độ trung bình (lần lượt là 3%, 46% và

26,3%), sinh viên có giá trị bản thân tạm thời mức cao có lòng tự trọng phần lớn ở

mức độ khá (tỉ lệ 1,7%). Kết quả thống kê còn cho thấy, sinh viên với các mức độ

lòng tự trọng khác nhau phần lớn đều có giá trị bản thân tạm thời ở mức khá.

Nhìn chung, mức độ giá trị bản thân tổng quát có xu hướng tương ứng với

mức độ lòng tự trọng. Tuy nhiên, khi xét đến giá trị bản thân tạm thời, sự liên hệ

này không rõ ràng, không có sự phân hóa nhất định giữa các mức độ giá trị bản

thân tạm thời. Kết quả này phù hợp với nhận định về sự không thể hoàn toàn dự

báo được hành vi của cá nhân nếu chỉ dựa trên lòng tự trọng hay giá trị bản thân.

Tuy nhiên, trong một giới hạn nhất định, mức độ lòng tự trọng có liên quan đến

việc cá nhân lựa chọn chiến lược hành động nhằm bảo vệ, duy trì giá trị bản thân.

Với sinh viên có lòng tự trọng cao, có một sự thúc đẩy nhằm khôi phục và thể hiện

giá trị bản thân thông qua hành vi. Trong khi đó, sinh viên có lòng tự trọng thấp

có nguy cơ trải nghiệm tiêu cực sau thất bại và dễ dàng từ bỏ việc theo đuổi những

mục tiêu nhằm thể hiện giá trị bản thân.

2.2.2. Kết quả so sánh giá trị bản thân của sinh viên dựa trên các tham số

nghiên cứu

2.2.2.1. Khối ngành

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.26. Kiểm định T – Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các khối ngành

Khối ngành Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Trị số T Sư phạm

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập 2,96 2,36 3,38 3,78 2,61 3,58 3,54 Ngoài sư phạm 3,00 2,55 3,56 3,80 2,71 3,65 3,53 -0,55 -1,76 -2,33 -0,28 -1,24 -1,13 0,14 0,58 0,08 0,02 0,78 0,22 0,26 0,89 Sinh viên thuộc khối ngành sư phạm và ngoài sư phạm có sự khác biệt trong

việc sử dụng lĩnh vực Sự cạnh tranh làm cơ sở xác định giá trị bản thân, trong khi

các lĩnh vực còn lại không có khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Kết quả cho thấy,

sinh viên thuộc khối ngành ngoài sư phạm (ĐTB = 3,56) dựa vào sự cạnh tranh để

xác định giá trị bản thân mình nhiều hơn so với sinh viên thuộc khối ngành sư

phạm (ĐTB = 3,38). Mức độ sử dụng sự cạnh tranh để xác định giá trị bản thân

của nhóm sư phạm là trung bình trong khi ở nhóm ngoài sư phạm là mức khá.

Những đặc điểm, yêu cầu của ngành sư phạm đã có tác động đến cá nhân

sinh viên. Hệ thống tiêu chuẩn đạo đức, lối sống dành cho giáo viên có xu hướng

thúc đẩy cá nhân phát triển theo định hướng trở thành một hình mẫu chuẩn mực

cho học sinh. Theo đó, sự cạnh tranh giữa các cá nhân không được khuyến khích

mà thay vào bằng sự phấn đấu, nỗ lực rèn luyện năng lực và phẩm chất cá nhân.

Trong khi đó, sinh viên thuộc nhóm ngành ngoài sư phạm được tiếp xúc và trải

nghiệm tại nhiều môi trường sống, học tập và làm việc đa dạng với nhiều quy

chuẩn nghề nghiệp khác nhau đã không bị giới hạn trong việc hình thành một hình

mẫu nhất định mà còn xem việc cạnh tranh là một trong những động lực thúc đẩy

sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp phù hợp. Điều này đã giải thích cho kết quả

ở bảng 2.26.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.27. Kiểm định T – Test về giá trị bản thân giữa các khối ngành

Khối ngành ĐTB ĐLC Sig Trị số T Sư phạm -0,64 0,53 104,39 Ngoài sư phạm 105,37 Sư phạm 0,16 0,88 Giá trị bản thân tổng quát Giá trị bản thân tạm thời 70,21 Ngoài sư phạm 70,03 13,70 12,81 9,95 9,86 Sinh viên thuộc khối ngành sư phạm và ngoài sư phạm không có sự khác biệt

về giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời. Mức độ chênh lệch về

điểm trung bình không đủ thể hiện sự khác biệt về giá trị bản thân giữa các nhóm

sinh viên.

Nhìn chung, sinh viên thuộc các khối ngành khác nhau đều xây dựng giá trị

bản thân ở mức độ khá. Sinh viên không chỉ tự nhận thức bản thân có đầy đủ năng

lực, phẩm chất và xứng đáng được đối xử như một con người trong xã hội mà còn

lựa chọn xây dựng những chiến lược hành động phù hợp trước những tình huống

có thể ảnh hưởng đến giá trị bản thân. Tuy vậy, những đặc thù khác nhau giữa hai

nhóm ngành sư phạm và ngoài sư phạm đã ảnh hưởng đến việc cá nhân quyết định

lựa chọn lĩnh vực nào đóng vai trò quan trọng hơn trong giá trị bản thân của sinh

viên.

2.2.2.2. Giới tính

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.28. Kiểm định T – Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các giới tính

Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập Giới tính Nam Nữ 2,93 3,06 2,43 2,46 3,43 3,49 3,80 3,77 2,62 2,71 3,68 3,50 3,61 3,43 Trị số T 2,00 0,21 0,74 ‐ 0,32 1,16 -2,62 -2,67 0,05 0,83 0,46 0,75 0,25 0,01 0,01 Với Sig là 0,01, sinh viên nam và nữ có sự khác biệt khi sử dụng những lĩnh

vực bao gồm Sự hỗ trợ từ gia đình và Năng lực học tập để xác định giá trị bản thân.

Trong khi đó, các lĩnh vực khác không có sự khác biệt ý nghĩa.

Với lĩnh vực Sự hỗ trợ từ gia đình, sinh viên nam dựa vào lĩnh vực này ít hơn

so với nữ (ĐTB lần lượt là 3,50 và 3,68). Mối quan hệ giữa giá trị bản thân của

sinh viên nữ với sự hỗ trợ từ gia đình quan trọng hơn so với sinh viên nam. Nữ

giới có xu hướng đánh giá cao tác động của gia đình, cụ thể là sự hỗ trợ về mặt

tình cảm đến giá trị bản thân. Sự gắn bó giữa các thành viên trong gia đình, tình

yêu thương, sự tự hào hay sự quan tâm của gia đình,… là những tiêu chí được sinh

viên nữ xem xét khi nghĩ đến giá trị bản thân. Bên cạnh đó, trước những hành động

ngoài xã hội của sinh viên có thể ảnh hưởng đến gia đình, nữ giới có khuynh hướng

thiên về gia đình nhiều hơn so với nam giới.

Năng lực học tập được xem xét là một trong những lĩnh vực quan trọng nhằm

xác định giá trị bản thân của cả hai nhóm sinh viên nam và nữ. Tuy nhiên, giá trị

bản thân của sinh viên nữ được xây dựng trên năng lực học tập nhiều hơn so với

giá trị bản thân ở sinh viên nam (nữ: ĐTB = 3,61; nam: ĐTB = 3,43). Điều này có

thể bắt nguồn từ nhận thức về tầm quan trọng của việc học đối với giá trị của bản

thân. Trong khi sinh viên nam nhanh chóng thích ứng với môi trường hoạt động

thay đổi và dễ dàng hơn trong việc xác định nhiều lĩnh vực mới có thể trở thành

cơ sở để xây dựng giá trị bản thân, sinh viên nữ phải đối mặt với nhiều thách thức

mới của cuộc sống và có xu hướng đánh giá bản thân dựa trên những lĩnh vực quen

thuộc.

Nhìn chung, hai lĩnh vực sự hỗ trợ từ gia đình và năng lực học tập có vai trò

quan trọng đối với giá trị bản thân của sinh viên nữ nhiều hơn sinh viên nam.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.29. Kiểm định T – Test về giá trị bản thân giữa các giới tính

Giới tính ĐTB ĐLC Sig Trị số T

1,08 0,28

-0,76 0,45 Giá trị bản thân tổng quát Giá trị bản thân tạm thời Nam Nữ Nam Nữ 105,83 104,09 69,61 70,50 14,59 12,33 9,99 9,84 Sinh viên thuộc giới tính khác nhau không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt

thống kê khi so sánh về giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời. Kết

quả này cho thấy, cả nam và nữ sinh viên đều xác định giá trị bản thân ở mức độ

khá. Sự chênh lệch về trung bình tổng điểm không đủ thể hiện sự khác biệt giữa

hai nhóm sinh viên này.

Như vậy, giá trị bản thân của sinh viên nam và nữ có sự khác biệt trong những

lĩnh vực nhằm xác định giá trị bản thân. Tuy nhiên, dù dựa vào lĩnh vực nào làm

cơ sở xây dựng giá trị bản thân, sinh viên nam và nữ đều phát triển một giá trị bản

thân ở mức độ khá. Điều này cho nhận định về kết quả của sự cảm nhận năng lực,

phẩm chất và sự xứng đáng cá nhân cũng như quyết định hành động trước một tình

huống thử thách liên quan đến giá trị bản thân không do yếu tố giới tính chi phối.

2.2.2.3. Năm học

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.30. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các năm học

Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Trị số F Năm 1 Năm học Năm 3

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập Năm 2 2,90 2,98 3,05 2,76 2,41 2,28 3,51 3,39 3,50 3,79 3,78 3,77 2,63 2,74 2,56 3,67 3,47 3,74 3,57 3,52 3,59 Năm 4 2,96 2,39 3,44 3,81 2,69 3,57 3,48 0,81 3,36 0,57 0,05 0,98 3,42 0,58 0,49 0,02 0,64 0,99 0,41 0,02 0,63 Sự khác biệt về lĩnh vực xác định giá trị bản thân giữa các sinh viên theo từng

năm học có ý nghĩa thống kê ở hai lĩnh vực: Niềm tin tôn giáo (Trị số F = 3,36,

Sig = 0,02) và Sự hỗ trợ từ gia đình (Trị số F = 3,42, Sig = 0,02). Trong khi mức

độ sử dụng Niềm tin tôn giáo chỉ ở mức thấp (ngoại trừ sinh viên năm nhất có mức

độ trung bình), Sự hỗ trợ từ gia đình được các nhóm sinh viên dựa vào để xác định

giá trị bản thân ở mức khá.

Sự khác biệt về việc sử dụng lĩnh vực Niềm tin tôn giáo được xác định ở

nhóm sinh viên năm 1 và nhóm sinh viên năm 3 theo kết quả kiểm định Scheffe

(xem phụ lục 2). Đây là những giai đoạn chuyển tiếp quan trọng đối với sinh viên

trong việc thích ứng môi trường xã hội mới. Trong việc sử dụng Niềm tin tôn giáo

để xác định giá trị bản thân, sinh viên năm 1 có mức độ sử dụng lĩnh vực này cao

hơn hẳn so với các nhóm sinh viên còn lại. Theo từng năm học, môi trường hoạt

động của sinh viên ngày được mở rộng. Sinh viên không chỉ giới hạn trong các

hoạt động cơ bản như trước mà còn được thử sức, trải nghiệm ở nhiều lĩnh vực

khác nhau dẫn đến sự thay đổi và phát triển về thế giới quan của họ. Ở giai đoạn

này, niềm tin vào sự che chở, tình thương yêu từ tôn giáo tuy vẫn còn nhưng không

đóng vai trò quan trọng, đặc biệt trong việc xác định giá trị bản thân. Hầu hết sinh

viên không sử dụng lĩnh vực này để nhận định về giá trị bản thân của mình.

Đối với lĩnh vực Sự hỗ trợ từ gia đình, sự khác biệt diễn ra ở giai đoạn sinh

viên năm 2 với sinh viên năm 3 theo kết quả kiểm định Scheffe (xem phụ lục 2).

Sinh viên năm 2 sử dụng lĩnh vực này ở mức độ trung bình - khá trong khi sinh

viên năm 3 có mức độ sử dụng khá. Ở giai đoạn thanh niên sinh viên, gia đình

không còn giữ vai trò quan trọng đến các hoạt động của cá nhân như các giai đoạn

phát triển trước. Một trong những nguyên nhân dẫn đến việc này là sự thay đổi vai

trò trong xã hội cũng như điều kiện sống của sinh viên. Sinh viên được xã hội công

nhận như một người trưởng thành với đầy đủ quyền và nghĩa vụ, chịu trách nhiệm

cho cuộc sống của bản thân mà không phụ thuộc vào gia đình. Sinh viên được

quyền quyết định hầu hết các hoạt động của bản thân. Mặt khác, một bộ phận sinh

viên học tập và sinh sống xa gia đình nên sự hỗ trợ hay tình thương từ gia đình

cũng không ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động của sinh viên. Ở những năm

đầu tiên Đại học, sinh viên vẫn còn khá bỡ ngỡ với những sự thay đổi môi trường

sống hay nội dung, hình thức học tập nên giá trị bản thân lúc này chủ yếu được

dựa vào những lĩnh vực quen thuộc, gần gũi với sinh viên như tình yêu từ gia đình.

Theo từng năm học, sinh viên dần khẳng định bản thân qua các hoạt động khác

nhau và tìm ra các lĩnh vực phù hợp để phát triển. Đến hai năm cuối Đại học, sinh

viên đã có thể khẳng định bản thân ở nhiều lĩnh vực khác nhau dẫn đến việc Sự hỗ

trợ từ gia đình không còn đóng vai trò quan trọng trong việc xác định giá trị bản

thân. Tuy nhiên nhìn chung, mức độ sử dụng lĩnh vực Sự hỗ trợ từ gia đình để xác

định giá trị bản thân ở mức khá của sinh viên cho thấy mối quan hệ gắn bó giữa cá

nhân và gia đình, điều này phần nào có liên quan đến văn hóa phương Đông nói

chung và Việt Nam nói riêng.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.31. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân

giữa các năm học

Năm học ĐTB ĐLC Trị số F Sig

0,51 0,68 Giá trị bản thân tổng quát

0,48 0,70 Giá trị bản thân tạm thời

Năm 1 Năm 2 Năm 3 Năm 4 Năm 1 Năm 2 Năm 3 Năm 4 106,63 104,17 104,50 104,31 70,44 70,98 69,18 69,97 14,87 13,96 12,96 11,51 10,62 9,57 10,05 9,53 Sinh viên thuộc các năm học khác nhau không có sự khác biệt ý nghĩa khi so

sánh về giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời. Bốn nhóm sinh viên

đều phát triển giá trị bản thân tổng quát và tạm thời ở mức độ khá.

Kết quả này cho thấy, mặc dù có sự khác biệt trong việc thay đổi những lĩnh

vực để xác định giá trị bản thân theo thời gian, sinh viên vẫn duy trì một mức độ

giá trị bản thân phù hợp. Qua các năm học, mức độ giá trị bản thân tổng quát lẫn

tạm thời của sinh viên không có sự chênh lệch nhiều. Theo thời gian, sinh viên dần

trải nghiệm những hoạt động khác nhau, phát triển thế giới quan của họ cùng những

loại tình cảm. Đó là cơ sở để sinh viên thay đổi những quan niệm về giá trị bản

thân. Tuy vậy, trong cảm nhận của họ, cá nhân có sự nhận thức và đánh giá về

năng lực, phẩm chất hay sự xứng đáng bản thân tồn tại ở một mức độ khá cao.

2.2.2.4. Học lực

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.32. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các học lực

Học lực Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Trị số F Khá

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập Xuất sắc – Giỏi 2,92 2,42 3,51 3,70 2,63 3,64 3,64 3,01 2,45 3,43 3,84 2,64 3,60 3,50 Trung bình – Yếu 2,93 2,49 3,45 3,69 2,81 3,57 3,52 0,98 0,38 0,05 0,95 0,41 0,67 1,77 0,17 0,81 0,45 0,20 0,82 1,72 0,18 Trong việc sử dụng những lĩnh vực để xác định giá trị bản thân, không có sự

khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê giữa các nhóm sinh viên có học lực khác nhau.

Điều này cho thấy, những sinh viên có kết quả học tập khác nhau xây dựng giá trị

bản thân dựa trên những lĩnh vực với mức độ không có sự chênh lệch nhiều. Những

lĩnh vực được xếp theo thứ bậc giảm dần bao gồm Phẩm chất đạo đức, Sự hỗ trợ

từ gia đình, Năng lực học tập, Sự cạnh tranh, Ngoại hình, Sự công nhận từ người

khác và Niềm tin tôn giáo.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.33. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân

giữa các học lực

Học lực ĐTB ĐLC Trị số F Sig

Xuất sắc - Giỏi Khá 10,22 0,00 Giá trị bản thân tổng quát

1,17 0,31 Giá trị bản thân tạm thời 13,30 13,20 9,28 9,73 9,81 10,88 109,91 103,51 Trung bình - Yếu 98,89 70,88 Xuất sắc - Giỏi 70,19 Khá 67,57 Trung bình - Yếu Với trị số F = 10,22, Sig = 0,00, giá trị bản thân tổng quát của các nhóm sinh

viên với học lực khác nhau có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Theo kết quả

kiểm định Scheffe, sự khác biệt về giá trị bản thân tổng quát được xác định giữa

các nhóm sinh viên có học lực Xuất sắc – Giỏi với Khá và giữa nhóm sinh viên

Xuất sắc – Giỏi với Trung bình – Yếu (xem phụ lục 2). Mức độ giá trị bản thân

của sinh viên nhìn chung ở mức trung bình - khá. Trung bình tổng điểm lần lượt

theo xếp loại học lực từ Xuất sắc - Giỏi, Khá đến Trung bình - Yếu là 109,91,

103,51, 98,89. Kết quả này cho thấy xu hướng giảm dần giá trị bản thân tổng quát

theo kết quả học tập từ cao đến thấp.

Kết quả thống kê cho thấy, sinh viên có học lực cao đánh giá bản thân ở mức

độ tốt không chỉ trong lĩnh vực học tập mà còn về các hoạt động kinh tế - văn hóa

– xã hội và giao tiếp. Việc sinh viên nhận thức bản thân có năng lực học tập đã tác

động đến mức độ giá trị bản thân của họ. Sinh viên tự đánh giá năng lực của bản

thân thông qua những thành tích trong học tập để dựa vào đó phát triển một giá trị

bản thân phù hợp. Theo đó, sinh viên lựa chọn xây dựng những chiến lược hành

động theo hướng duy trì giá trị bản thân của mình. Kết quả này phù hợp với việc

Năng lực học tập được xem là một trong những lĩnh vực quan trọng với sinh viên

khi đánh giá giá trị bản thân.

Trong khi đó, giá trị bản thân tạm thời của sinh viên có học lực khác nhau

không thể hiện sự khác biệt. Sinh viên có học lực Xuất sắc – Giỏi và Khá có giá

trị bản thân tạm thời ở mức độ khá (trung bình tổng điểm lần lượt là 70,88, 70,19)

trong khi sinh viên có học lực Trung bình có giá trị bản thân tạm thời ở mức độ

trung bình với trung bình tổng điểm là 67,57. Sự chênh lệch giữa các nhóm sinh

viên không đủ thể hiện sự khác biệt về giá trị bản thân tạm thời.

Điều này cho thấy, mặc dù có sự khác biệt về giá trị bản thân tổng quát, giá

trị bản thân tạm thời của các sinh viên có học lực khác nhau có sự tương đồng. Kết

quả này đã khẳng định việc lựa chọn hành vi trước một tình huống ảnh hưởng đến

giá trị bản thân có thể không phù hợp với nhận thức của cá nhân sinh viên về giá

trị bản thân mình.

Như vậy, giá trị bản thân của sinh viên có kết quả học tập khác nhau không

có sự khác biệt trong những lĩnh vực xác định giá trị bản thân. Tuy nhiên, sự tự

đánh giá về năng lực, phẩm chất và sự xứng đáng cá nhân thể hiện qua giá trị bản

thân tổng quát có sự khác biệt. Mức độ giá trị bản thân tổng quát có xu hướng tỉ lệ

với kết quả học tập. Trong khi đó, sự lựa chọn hành vi thể hiện giá trị bản thân tạm

thời không có sự chênh lệch nhiều giữa các nhóm sinh viên.

2.2.2.5. Kết quả rèn luyện

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.34. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các kết quả rèn luyện

Kết quả rèn luyện

Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Trị số F Tốt Xuất sắc

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập 2,97 2,41 3,40 3,83 2,67 3,63 3,55 2,13 1,51 3,20 2,54 0,65 1,09 4,70 3,10 2,35 3,64 3,82 2,70 3,65 3,68 Khá – Trung bình 2,90 2,62 3,42 3,64 2,57 3,52 3,37 0,12 0,22 0,04 0,08 0,52 0,34 0,01 Kết quả rèn luyện của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh được đánh giá trong các hoạt động chính trị - xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể

thao, trong các môi trường đoàn thể, tổ chức nhà trường, trong việc chấp hành nội

quy nhà trường, phẩm chất công dân, quan hệ cộng đồng. Kết quả rèn luyện này

cho thấy sự đánh giá về nhiều khía cạnh trong đời sống của sinh viên và nhấn mạnh

vào ý thức tham gia cũng như kết quả các hoạt động của sinh viên.

Với Sig lần lượt là 0,04 và 0,01, những nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện

khác nhau có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về việc sử dụng hai lĩnh vực bao gồm

Sự cạnh tranh và Năng lực học tập trong việc xác định giá trị bản thân. Cả ba nhóm

sinh viên có kết quả rèn luyện khác nhau đều dựa vào lĩnh vực Sự cạnh tranh để

xác định giá trị bản thân ở mức độ khá (ĐTB lần lượt là 3,64, 3,40 và 3,42), tuy

nhiên sự khác biệt có ý nghĩa thống kê được xác định ở hai nhóm sinh viên có kết

quả rèn luyện Xuất sắc và Tốt theo kết quả kiểm định Scheffe (xem phụ lục 2).

Đối với lĩnh vực Năng lực học tập, hai nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện ở mức

Xuất sắc (ĐTB = 3,68) và Tốt (ĐTB = 3,55) dựa vào lĩnh vực này ở mức độ khá,

trong khi nhóm có kết quả rèn luyện Khá - Trung bình có mức độ trung bình (ĐTB

= 3,37). Theo kết quả kiểm định Scheffe, sự khác biệt trong việc sử dụng lĩnh vực

này diễn ra ở nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện Xuất sắc với nhóm Khá – Trung

bình (xem phụ lục 2). Trong cả hai lĩnh vực, nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện

xuất sắc đều có giá trị trung bình mức độ sử dụng cao hơn so với hai nhóm còn lại.

Sự cạnh tranh là lĩnh vực quan trọng đối với việc xác định giá trị bản thân

của sinh viên. Trong khi đó, kết quả rèn luyện sinh viên dựa vào những thành tích

mà sinh viên đạt được trong các hoạt động khác nhau. Kết quả từ bảng 2.34 cho

thấy, những sinh viên có kết quả rèn luyện cao hơn thường mang tính cạnh tranh

nhiều hơn và dựa vào lĩnh vực này làm tiêu chí đánh giá giá trị bản thân.

Sinh viên có thể tự nhận thức năng lực của bản thân thông qua những thành

tích đạt được như kết quả học tập, kết quả rèn luyện, những danh hiệu được công

nhận,…Dựa vào đó, cá nhân xác định những lĩnh vực quan trọng xây dựng nên giá

trị bản thân. Trong kết quả rèn luyện của sinh viên, thành tích học tập là một trong

những tiêu chí đánh giá quan trọng và chiếm tỉ lệ cao. Sinh viên có kết quả rèn

luyện Xuất sắc hoặc Tốt thường thể hiện bản thân có năng lực học tập tốt thông

qua các thành tích đạt được trong khi các sinh viên có kết quả rèn luyện thấp hơn

thường có thành tích học tập kém hơn. Từ đó, có sự khác nhau trong mức độ sử

dụng lĩnh vực Năng lực học tập giữa các nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện khác

nhau. Trong việc sử dụng lĩnh vực này, mức độ sử dụng để xác định giá trị bản

thân có xu hướng tỉ lệ thuận với kết quả rèn luyện.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.35. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân

giữa các kết quả rèn luyện

Trị số F Sig

10,88 0,00 Giá trị bản thân tổng quát

1,44 0,24 Giá trị bản thân tạm thời Kết quả rèn luyện ĐTB 110,65 104,51 99,98 71,81 70,01 68,86 Xuất sắc Tốt Khá – Trung bình Xuất sắc Tốt Khá – Trung bình ĐLC 12,76 13,12 12,39 8,73 10,17 10,13

Bảng 2.35 cho ta kết quả kiểm định về sự khác biệt mức độ giá trị bản thân

tổng quát và tạm thời giữa các nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện khác nhau. Với

trị số F = 10,88, Sig = 0,00, giá trị bản thân tổng quát có sự khác biệt ý nghĩa giữa

các nhóm sinh viên. Theo kết quả kiểm định Scheffe, sự khác biệt được xác định

ở các nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện Xuất sắc với nhóm sinh viên có kết quả

rèn luyện Tốt và giữa nhóm Xuất sắc với nhóm Khá – Trung bình (xem phụ lục

2). Giá trị bản thân tổng quát có xu hướng tăng dần theo kết quả rèn luyện từ loại

Khá – Trung bình, Tốt đến Xuất sắc khi trung bình tổng điểm lần lượt là 99,98,

104,51, 110,65.

Nhìn chung, sinh viên có kết quả rèn luyện loại Xuất sắc và Tốt có giá trị bản

thân tổng quát ở mức độ khá, trong khi sinh viên thuộc nhóm Khá – Trung bình có

giá trị bản thân tổng quá ở mức độ trung bình. Giá trị bản thân có xu hướng tăng

dần theo kết quả rèn luyện từ thấp đến cao. Kết quả rèn luyện thể hiện năng lực,

phẩm chất thông qua thành tích hoạt động của sinh viên trong nhiều lĩnh vực khác

nhau của đời sống sinh viên. Vì thế, việc dựa vào kết quả rèn luyện để xem xét sự

khác biệt giá trị bản thân tổng quát là phù hợp. Theo đó, sinh viên có kết quả rèn

luyện cao hơn có xu hướng tự đánh giá, tự nhận thức bản thân có năng lực, phẩm

chất và sự xứng đáng được đối xử như một cá nhân trong xã hội cao hơn khi so

sánh với sự tự nhận thức của nhóm sinh viên có kết quả rèn luyện thấp hơn.

Trong khi đó, giá trị bản thân tạm thời của các sinh viên có kết quả rèn luyện

khác nhau không thể hiện sự khác biệt ý nghĩa. Các nhóm sinh viên khác nhau đều

có mức độ giá trị bản thân tạm thời ở mức khá với trung bình tổng điểm tăng dần

theo kết quả rèn luyện từ thấp đến cao (lần lượt là 68,86, 70,01, 71,81).

Trong khi giá trị bản thân tổng quát thể hiện rõ sự khác biệt, giá trị bản thân

tạm thời giữa các nhóm sinh viên không có sự chênh lệnh về mức độ. Các nhóm

sinh viên có kết quả rèn luyện khác nhau khi đứng trước những tình huống ảnh

hưởng đến giá trị bản thân đều có xu hướng lựa chọn những hành động mang tính

chất nâng cao giá trị bản thân, dù cho cảm nhận về giá trị bản thân của họ ở mức

nào.

Như vậy, đối với những sinh viên có kết quả rèn luyện khác nhau, Sự cạnh

tranh và Năng lực học tập là hai lĩnh vực có sự khác biệt trong việc sử dụng làm

cơ sở xác định giá trị bản thân. Trong khi giá trị bản thân tổng quát có sự chênh

lệch giữa các kết quả rèn luyện khác nhau và có xu hướng tỉ lệ với kết quả rèn

luyện, giá trị bản thân tạm thời không thể hiện sự khác biệt mang ý nghĩa thống

kê.

2.2.2.6. Thành tích đạt được

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.36. Kiểm định T-Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các thành tích đạt được

Thành tích Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Không 2,96 2,46 3,40 3,79 2,68 3,63 3,51 0,29 0,59 0,02 0,99 0,47 0,40 0,23 Trị số T -1,06 0,54 -2,28 -0,01 0,73 0,84 -1,21 Có 3,03 1. Ngoại hình 2,40 2. Niềm tin tôn giáo 3,58 3. Sự cạnh tranh 3,79 4. Phẩm chất đạo đức 2,61 5. Sự công nhận từ người khác 3,57 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 3,60 7. Năng lực học tập Với Sig = 0,02, các sinh viên với thành tích khác nhau sẽ có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê trong việc sử dụng lĩnh vực Sự cạnh tranh để xác định giá

trị bản thân trong khi các lĩnh vực còn lại không có sự khác biệt. Sinh viên có thành

tích có điểm trung bình lớn hơn so với sinh viên không xác nhận thành tích bản

thân (ĐTB lần lượt là 3,58 và 3,40).

Kết quả này phù hợp với việc sinh viên xem xét thành tích của bản thân dựa

trên nhiều yếu tố khác nhau. Các thành tích trong cuộc sống được sinh viên công

nhận bao gồm nhiều lĩnh vực như kết quả học tập (đậu đại học, đạt điểm cao, vượt

qua kì thi, học bổng khuyến khích học tập, giải thưởng nghiên cứu khoa học, bằng

tiếng Anh loại giỏi,…), kết quả rèn luyện (đạt danh hiệu chiến sĩ mùa hè xanh xuất

sắc, bằng khen trong công tác Đoàn – Hội, giải thưởng trong kì thi văn nghệ - thể

thao,…), sự tự lập cá nhân (tự lập về kinh tế, kiếm được việc làm thêm,…), phát

triển những kĩ năng cá nhân (biết chơi nhạc cụ, nấu ăn, lập kế hoạch thành công,

du lịch một mình,…), thiết lập và duy trì mối quan hệ (với gia đình, bạn bè, người

yêu,…), sự thay đổi ngoại hình (tăng hay giảm cân).

Những thành tích trên bao gồm cả những kết quả đã được công nhận từ một

người khác hay một tập thể, tổ chức lẫn những thành tích mà chỉ cá nhân cho rằng

đó là thành tích quan trọng với bản thân. Sinh viên có thể đánh giá giá trị của mình

không chỉ qua những kết quả đạt được từ môi trường bên ngoài mà còn dựa vào

những điều mà cá nhân sinh viên xem trọng. Điều này cho thấy, thành tích cá nhân

và sự cạnh tranh có mối quan hệ lẫn nhau. Sinh viên xác định bản thân có thành

tích trong bất cứ lĩnh vực nào của cuộc sống đều thể hiện một sự cạnh tranh mạnh

mẽ. Cá nhân có thể sử dụng những đặc điểm của lĩnh vực Sự cạnh tranh như cảm

nhận về sự vượt trội của bản thân so với người khác làm cơ sở xác định giá trị bản

thân. Theo đó, những thành tích đạt được được sinh viên công nhận góp phần phát

triển mức độ dựa vào Sự cạnh tranh để xây dựng giá trị bản thân.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.37. Kiểm định T-Test về giá trị bản thân

giữa các thành tích đạt được

Thành tích ĐTB ĐLC Sig Trị số T

5,16 0,00

0,88 0,15 Giá trị bản thân tổng quát Giá trị bản thân tạm thời Có Không Có Không 13,43 12,44 10,41 9,66 110,23 102,14 70,25 70,07 Với Sig=0,00, có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê trong giá trị bản thân

tổng quát giữa những sinh viên có thành tích khác nhau. Nhóm sinh viên với thành

tích có trung bình tổng điểm giá trị bản thân tổng quát là 110,23 trong khi nhóm

không có thành tích có điểm trung bình là 102,14. Cả hai nhóm sinh viên đều có

giá trị bản thân tổng quát ở mức độ khá. Trong khi đó, với Sig = 0,88, không có sự

khác biệt ý nghĩa về giá trị bản thân tạm thời giữa những sinh viên có thành tích

khác nhau.

Nhìn chung, nhóm sinh viên xác định bản thân có thành tích trong cuộc sống

có giá trị bản thân tổng quát cao hơn so với nhóm không cho rằng bản thân có

thành tích. Điều này phù hợp với mức độ tự đánh giá về bản thân trong các nhóm

sinh viên. Sinh viên có thành tích cao đánh giá bản thân nổi trội hơn về mặt năng

lực và phẩm chất, xác định bản thân có quyền được đối xử tốt hơn giữa các sinh

viên với nhau mà trong đó thành tích cá nhân là một trong những cơ sở để sinh

viên đánh giá giá trị bản thân. Điều này giải thích cho kết quả khác biệt trên giữa

các nhóm sinh viên khác nhau về thành tích đạt được.

Tuy nhiên, trong khi mức độ giá trị bản thân tổng quát có sự khác biệt, những

lựa chọn trước các tình huống là nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị bản thân thể hiện

cho giá trị bản thân tạm thời không có sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên với

thành tích khác nhau. Mức độ chênh lệch về nhận thức bản thân có năng lực, phẩm

chất với quyết định hành động đã chỉ ra sự bất ổn định của giá trị bản thân tạm thời

cũng như mong muốn duy trì và nâng cao giá trị bản thân của sinh viên luôn hiện

hữu.

Như vậy, bên cạnh lĩnh vực Sự cạnh tranh, giá trị bản thân của sinh viên có

và không có thành tích có sự khác biệt về cảm nhận giá trị của họ, trong khi những

hành động được lựa chọn thể hiện sự tương đồng.

2.2.2.7. Điều kiện kinh tế

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.38. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các điều kiện kinh tế

Trị số F Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Cao Thấp

1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập Điều kiện kinh tế Trung bình 3,00 2,44 3,48 3,79 2,70 3,61 3,53 3,20 3,00 3,53 3,78 2,80 3,48 3,60 2,81 2,37 3,32 3,80 2,41 3,64 3,56 2,81 1,50 1,07 0,01 3,50 0,27 0,09 0,06 0,23 0,35 0,99 0,03 0,77 0,92 Bảng 2.38 cho thấy, việc sử dụng lĩnh vực Sự công nhận từ người khác để

xác định giá trị bản thân của sinh viên chỉ ở mức độ trung bình. Trong đó, những

nhóm sinh viên có điều kiện kinh tế khác nhau có sự khác biệt ý nghĩa về mặt

thống kê khi Sig = 0,03. Theo kết quả kiểm định Scheffe, sự khác biệt diễn ra giữa

hai nhóm sinh viên có điều kiện kinh tế trung bình và thấp (xem phụ lục 2). Mức

độ dựa vào có xu hướng tỉ lệ với điều kiện kinh tế: Sinh viên có điều kiện kinh tế

càng cao càng xác định giá trị bản thân dựa trên lĩnh vực này. Điều này được thể

hiện thông qua điểm trung bình tăng dần từ các nhóm điều kiện kinh tế thấp, trung

bình đến cao (ĐTB lần lượt là 2,41, 2,70, 2,80).

Kết quả trên cho nhận định, môi trường xã hội đã có tác động đến giá trị bản

thân của cá nhân. Trong đó, sự công nhận từ người khác là một trong những yếu

tố thúc đẩy giá trị bản thân của sinh viên. Lĩnh vực Sự công nhận từ người khác có

phạm vi rất lớn khi không chỉ bao gồm sự nhận xét, đánh giá từ người thân, bạn

bè hay thầy cô mà còn bao gồm cả sự công nhận từ xã hội như các danh hiệu, thành

tích đạt được trong các tổ chức, tập thể nếu như sinh viên dựa vào những kết quả

này để xét đoán điều người khác đánh giá về bản thân. Sinh viên có điều kiện kinh

tế cao hơn thường chịu áp lực trước những điều người khác nghĩ về họ trong khi

sinh viên có điều kiện kinh tế thấp hơn dường như không xem những đánh giá từ

người khác là yếu tố cần thiết hay ảnh hưởng đến giá trị của mình khi việc sử dụng

lĩnh vực này để xác định giá trị bản thân của nhóm kinh tế thấp chỉ ở mức độ thấp.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.39. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân

giữa các điều kiện kinh tế

Trị số F Sig

0,33 0,72 Giá trị bản thân tổng quát

1,17 0,31 Giá trị bản thân tạm thời Cao Trung bình Thấp Cao Trung bình Thấp ĐLC 11,16 13,70 11,53 11,87 9,90 9,456 Điều kiện kinh tế ĐTB 107,38 104,54 105,84 70,75 69,74 72,18 Với Sig lần lượt là 0,72 và 0,31, không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống

kê khi so sánh giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời giữa các nhóm

sinh viên có điều kiện kinh tế khác nhau. Các sinh viên có điều kiện kinh tế khác

nhau đều phát triển giá trị bản thân tổng quát và tạm thời ở mức độ khá.

Kết quả trên cho thấy, yếu tố kinh tế tuy có tác động đến việc cá nhân quyết

định lựa chọn lĩnh vực nào làm cơ sở để xác định giá trị bản thân nhưng lại không

có sự ảnh hưởng đến mức độ giá trị bản thân của một người. Kết quả này phản bác

lại những nhận định trước đó khi cho rằng người có điều kiện kinh tế cao hơn sẽ

xác định giá trị bản thân ở mức độ cao hơn. Cảm nhận về năng lực, phẩm chất, sự

xứng đáng của bản thân cũng như lựa chọn hành động trước những tình huống liên

quan đến giá trị bản thân đều xuất hiện ở những cá nhân khác nhau, dù cho có bị

yếu tố kinh tế chi phối. Dựa vào điều kiện kinh tế khác nhau, cá nhân có thể lựa

chọn những lĩnh vực phù hợp nhằm xây dựng và phát triển giá trị bản thân xoay

quanh những lĩnh vực đó, mà không bị chi phối bởi các lĩnh vực còn lại.

Như vậy, giá trị bản thân của những sinh viên có điều kiện kinh tế khác nhau

có sự khác biệt trong việc sử dụng lĩnh vực Sự công nhận từ người khác làm cơ sở.

Tuy nhiên, khi xét đến mức độ giá trị bản thân tổng quát và tạm thời, giữa các

nhóm sinh viên không có sự khác biệt.

2.2.2.8. Vị trí trong gia đình

a. Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.40. Kiểm định ANOVA về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các vị trí trong gia đình

Trị số F Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân Con đầu Con thứ

Vị trí trong gia đình Con Con một út 2,95 2,96 2,97 3,01 1. Ngoại hình 2,54 2,44 2,40 2,46 2. Niềm tin tôn giáo 3,44 3,47 3,38 3,51 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 3,87 3,77 3,70 3,86 5. Sự công nhận từ người khác 2,59 2,62 2,60 2,75 3,57 3,62 3,54 3,66 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 3,47 3,58 3,43 3,60 7. Năng lực học tập 0,15 0,16 0,57 1,13 0,85 0,62 1,62 0,93 0,92 0,64 0,34 0,47 0,60 0,19 Bảng 2.40 cho kết quả về sự khác biệt mức độ sử dụng những lĩnh vực xác

định giá trị bản thân giữa các sinh viên có vị trí trong gia đình khác nhau. Số liệu

thống kê cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa các nhóm sinh viên. Mức độ

sử dụng các lĩnh vực để xác định giá trị bản thân giảm dần từ Phẩm chất đạo đức,

Sự hỗ trợ từ gia đình, Năng lực học tập, Sự cạnh tranh, Ngoại hình, Sự công nhận

từ người khác và Niềm tin tôn giáo.

Kết quả trên cho thấy, yếu tố vị trí sinh trong gia đình không ảnh hưởng đến

việc sinh viên quyết định lĩnh vực nào có ý nghĩa hơn đối với giá trị của bản thân.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.41. Kiểm định ANOVA về giá trị bản thân

giữa các vị trí trong gia đình

ĐTB ĐLC Trị số F Sig

2,11 0,10 Giá trị bản thân tổng quát

0,37 0,78 Giá trị bản thân tạm thời

Vị trí trong gia đình Con một Con đầu Con thứ Con út Con một Con đầu Con thứ Con út 106,75 105,83 101,70 105,94 69,13 70,93 69,61 70,04 11,27 14,76 11,60 13,38 9,89 10,02 10,20 9,60 Với Sig lần lượt là 0,10 và 0,78, kết quả thống kê cho thấy không có sự khác

biệt ý nghĩa về giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời giữa những

sinh viên có vị trí khác nhau trong gia đình.

Nhìn chung, sinh viên có vị trí trong gia đình khác nhau đều có giá trị bản

thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời ở mức độ khá (ngoại trừ mức độ giá trị

bản thân tổng quát trung bình của những sinh viên là con thứ). Điều này cho nhận

định giá trị bản thân không bị ảnh hưởng bởi yếu tố thứ tự con cái trong gia đình.

Sinh viên có nhiều cách thức khác nhau để xây dựng được một giá trị bản thân phù

hợp với mong muốn mà không phụ thuộc vào yếu tố gia đình.

Như vậy, sự khác biệt về vị trí trong gia đình không dẫn tới sự khác biệt về

giá trị bản thân cả trong lĩnh vực xác định cũng như mức độ giá trị bản thân. Kết

quả này phù hợp với nhận định giá trị bản thân của sinh viên có mối quan hệ với

việc phát triển vai trò xã hội cùng nhận thức của sinh viên.

2.2.2.9. Tôn giáo

a. Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân

Bảng 2.42. Kiểm định T-Test về lĩnh vực xác định giá trị bản thân

giữa các nhóm có hoặc không có tôn giáo

Trị số T Sig Lĩnh vực xác định giá trị bản thân

-0,43 5,07 -1,50 -0,98 -0,55 -1,21 -1,18 0,67 0,00 0,14 0,33 0,59 0,23 0,24 Tôn giáo Có Không 2,96 2,90 3,36 3,73 2,62 3,54 3,47 2,99 2,29 3,49 3,81 2,67 3,63 3,56 1. Ngoại hình 2. Niềm tin tôn giáo 3. Sự cạnh tranh 4. Phẩm chất đạo đức 5. Sự công nhận từ người khác 6. Sự hỗ trợ từ gia đình 7. Năng lực học tập Sự khác biệt tôn giáo có thể dẫn đến sự khác biệt nhất định trong việc sử

dụng Niềm tin tôn giáo để xác định giá trị bản thân của sinh viên. Với Sig = 0,00,

sự khác biệt này giữa nhóm sinh viên có và không có tôn giáo có ý nghĩa về mặt

thống kê. Nhóm sinh viên có tôn giáo xác định giá trị bản thân bởi niềm tin về tôn

giáo của mình ở mức độ trung bình (ĐTB = 2,90) nhiều hơn so với nhóm sinh viên

không có tôn giáo với điểm trung bình là 2,29 đạt mức độ thấp.

Những sinh viên có tôn giáo có thể dựa vào suy nghĩ về tình yêu thương mà

cá nhân nhận được từ tôn giáo của mình làm cơ sở để xác định giá trị bản thân.

Mức độ giá trị bản thân của các sinh viên này phụ thuộc vào một niềm tin mãnh

liệt về một sự xứng đáng được đối xử, được che chở như một con người khi họ thể

hiện bản thân là một con người trung thành với tôn giáo của mình. Trong khi đó,

nhóm sinh viên không theo một tôn giáo nhất định có thể có niềm tin ít sâu sắc hơn

về một tôn giáo nào đó. Kết quả thống kê đã cho thấy, mặc dù có tác động ít nhiều

đến giá trị bản thân của sinh viên và có sự khác biệt rõ rệt giữa hai nhóm sinh viên

có và không có tôn giáo, niềm tin tôn giáo vẫn không phải là lĩnh vực quan trọng

100

khi sinh viên xem xét đến giá trị bản thân.

b. Giá trị bản thân

Bảng 2.43. Kiểm định T-Test về giá trị bản thân

giữa các nhóm có hoặc không có tôn giáo

Tôn giáo ĐTB ĐLC Sig Trị số T

-1,52 0,13

0,48 0,63 Giá trị bản thân tổng quát Giá trị bản thân tạm thời Có Không Có Không 102,82 12,18 13,63 105,49 9,17 70,61 10,14 69,97 Với Sig lần lượt là 0,13 và 0,63, giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân

tạm thời không có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa các nhóm sinh viên có và

không có tôn giáo.

Nhìn chung, hai nhóm sinh viên đều có giá trị bản thân tổng quát và giá trị

bản thân tạm thời ở mức độ khá. Điều này cho thấy, yếu tố tôn giáo tuy có ảnh

hưởng đến mức độ sử dụng lĩnh vực Niềm tin tôn giáo làm cơ sở xác định giá trị

bản thân nhưng không ảnh hưởng đến cảm nhận về giá trị bản thân hay cách lựa

101

chọn hành động trước những tình huống khác nhau.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Phẩm chất đạo đức là lĩnh vực được sinh viên sử dụng nhằm xác định giá trị

bản thân có mức độ cao nhất theo thang đo CWS với ĐTB = 3,79. Những lĩnh vực

quan trọng sau Phẩm chất đạo đức xếp từ cao đến thấp bao gồm: Sự hỗ trợ từ gia

đình, Năng lực học tập, Sự cạnh tranh (mức độ khá), Ngoại hình, Sự công nhận từ

người khác (mức độ trung bình), Niềm tin tôn giáo (mức độ thấp).

Sinh viên nhận thức giá trị bản thân tổng quát ở mức độ khá với ĐTB =

104,81. Trong giá trị bản thân tổng quát, mức độ mong muốn về sự xứng đáng cá

nhân cao hơn mức độ tự đánh giá về năng lực của bản thân. Tuy nhiên, sự chênh

lệch này không quá lớn.

Sinh viên có giá trị bản thân tạm thời ở mức độ khá với ĐTB = 70,13. Trong

các hoạt động khác nhau, mức độ giá trị bản thân tạm thời có sự khác biệt. Mức

độ giá trị bản thân tạm thời trải từ trung bình đến cao cho thấy sinh viên lựa chọn

những cách xử lí khác nhau trước những tình huống. Trong đó, sinh viên có phản

ứng mạnh mẽ nhất với các hành vi liên quan đến việc gian lận. Với hệ số tương

quan Pearson là 0,42, giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời mặc dù

có tác động qua lại nhưng không hoàn toàn chịu sự chi phối lẫn nhau.

Lòng tự trọng của sinh viên có mức độ trung bình với ĐTB = 33,08. Với hệ

số tương quan lần lượt với giá trị bản thân tổng quát và tạm thời là 0,50 và 0,25,

mức độ lòng tự trọng có xu hướng tương ứng với giá trị bản thân tổng quát trong

khi sự liên hệ với giá trị bản thân tạm thời không rõ ràng, không có sự phân hóa

nhất định giữa các mức độ giá trị bản thân tạm thời.

Khi xem xét giá trị bản thân giữa các tham số khác nhau, tham số Vị trí trong

gia đình không có sự khác biệt ý nghĩa. Các tham số Khối ngành, Giới tính, Năm

học, Kết quả rèn luyện, Thành tích đạt được, Điều kiện kinh tế và Khác biệt tôn

giáo có sự khác biệt ý nghĩa trong việc sử dụng các lĩnh vực để xác định giá trị bản

thân. Bên cạnh đó, các tham số Học lực, Kết quả rèn luyện và Thành tích đạt được

có sự khác biệt ý nghĩa về Giá trị bản thân tổng quát. Giá trị bản thân tạm thời

102

không có sự khác biệt khi so sánh giữa các tham số.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Kết quả nghiên cứu lí luận về giá trị bản thân của sinh viên

Giá trị bản thân của sinh viên là cảm nhận cá nhân về chính bản thân sinh

viên như một con người có đầy đủ giá trị, bao gồm những phẩm chất đẹp và những

thành tích tốt, xứng đáng được đối xử tôn trọng bởi người khác, có tác động thúc

đẩy sinh viên hành động nhằm thỏa mãn những yêu cầu duy trì cảm nhận về giá

trị bản thân.

Những yếu tố quan trọng cấu trúc nên giá trị bản thân sinh viên được xác

định bao gồm giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời. Giá trị bản

thân tổng quát là trung tâm cảm nhận của sinh viên về giá trị bản thân được hình

thành dựa trên sự tự đánh giá toàn bộ nhân cách cá nhân. Sinh viên nhận thức và

hình thành thái độ đối với bản thân thông qua những tiêu chuẩn mà cá nhân mong

muốn. Cá nhân đã xây dựng cho mình một giá trị bản thân tổng quát tương đối ổn

định thể hiện cho mong muốn được nhìn nhận và đối xử như một con người trong

xã hội. Mức độ của giá trị bản thân tổng quát có sự khác biệt trong sinh viên.

Giá trị bản thân tạm thời là cảm nhận của sinh viên về giá trị bản thân dựa

trên sự tự đánh giá một vài lĩnh vực có liên quan trong những hoàn cảnh khác nhau.

Giá trị bản thân tạm thời có đặc điểm dễ thay đổi. Sự thay đổi này tùy vào mức độ

đáp ứng được điều kiện tại những lĩnh vực mà cá nhân sử dụng để xác định giá trị

bản thân. Từ những cảm nhận về giá trị bản thân, sinh viên lựa chọn và xây dựng

những chiến lược hành động nhằm bảo vệ và duy trì giá trị bản thân khi gặp phải

những nguy cơ tổn hại. Giá trị bản thân tạm thời là cơ sở cho những lĩnh vực mà

cá nhân sử dụng để xác định giá trị bản thân.

Giá trị bản thân tổng quát là nền tảng cho những cảm nhận và chiến lược ứng

phó với những tình huống khác nhau liên quan đến giá trị bản thân. Trong khi giá

trị bản thân tổng quát không chịu sự tác động trực tiếp từ giá trị bản thân tạm thời,

103

những cảm nhận về giá trị bản thân tạm thời thông qua trải nghiệm trong các hoạt

động khác nhau đóng vai trò như thông tin phản hồi làm cơ sở để cá nhân đánh giá

lại bản thân, từ đó xác định một giá trị bản thân tổng quát mới.

Sinh viên xác định 7 lĩnh vực quan trọng nhằm khẳng định giá trị bản thân

bao gồm Năng lực học tập, Ngoại hình, Sự công nhận từ người khác, Sự cạnh

tranh, Sự hỗ trợ từ gia đình, Niềm tin tôn giáo và Phẩm chất đạo đức. Việc theo

đuổi giá trị bản thân dựa trên những lĩnh vực này có thể đem đến những hệ quả

khác nhau. Trong việc xác định lĩnh vực thể hiện giá trị bản thân, có sự khác biệt

về mặt giới tính, tôn giáo, dân tộc…trong đó có ít sinh viên xác định giá trị của

mình dựa theo các lĩnh vực bên trong. Việc nhận thức sự thành công hay thất bại

trong những lĩnh vực này sẽ điều chỉnh mức độ cảm nhận về giá trị bản thân của

một người, làm gia tăng hay suy giảm lòng tự trọng, từ đó điều chỉnh hành vi của

con người nhằm thích ứng với thực tế cuộc sống.

1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng giá trị bản thân của sinh viên Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu trên 300 sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh cho một số kết quả.

Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân xếp theo mức độ giảm dần bao gồm

Phẩm chất đạo đức, Sự hỗ trợ từ gia đình, Năng lực học tập, Sự cạnh tranh (mức

độ khá), Ngoại hình, Sự công nhận từ người khác (mức độ trung bình) và Niềm tin

tôn giáo (mức độ thấp).

Sinh viên có giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời ở mức độ

khá. Trong giá trị bản thân tổng quát, mức độ mong muốn về sự xứng đáng cá nhân

cao hơn mức độ tự đánh giá về năng lực của bản thân. Tuy nhiên, sự chênh lệch

này không quá lớn. So sánh trong các hoạt động khác nhau bao gồm hoạt động học

tập, kinh tế - văn hóa - xã hội và giao tiếp, mức độ giá trị bản thân tạm thời có sự

khác biệt. Với các tình huống khác nhau, mức độ giá trị bản thân tạm thời trải từ

trung bình đến cao cho thấy sinh viên lựa chọn những cách xử lí khác nhau trước

những tình huống. Trong đó, sinh viên có phản ứng mạnh mẽ nhất với các hành vi

104

liên quan đến việc gian lận.

Giá trị bản thân tổng quát và giá trị bản thân tạm thời có tác động qua lại

nhưng sự liên hệ chỉ ở mức thấp. Sinh viên với các mức độ giá trị bản thân tổng

quát khác nhau đều có xu hướng lựa chọn những hành vi phù hợp với mục đích

nâng cao giá trị bản thân.

Sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có lòng tự trọng

ở mức độ trung bình. Mức độ lòng tự trọng có xu hướng tương ứng với giá trị bản

thân tổng quát trong khi sự liên hệ với giá trị bản thân tạm thời không rõ ràng,

không có sự phân hóa nhất định giữa các mức độ giá trị bản thân tạm thời.

Khi xem xét giá trị bản thân giữa các tham số khác nhau, tham số Vị trí trong

gia đình không có sự khác biệt ý nghĩa. Các tham số Khối ngành, Giới tính, Năm

học, Kết quả rèn luyện, Thành tích đạt được, Điều kiện kinh tế và Khác biệt tôn

giáo có sự khác biệt ý nghĩa trong việc sử dụng các lĩnh vực để xác định giá trị bản

thân. Bên cạnh đó, các tham số Học lực, Kết quả rèn luyện và Thành tích đạt được

có sự khác biệt ý nghĩa về giá trị bản thân tổng quát, trong khi giá trị bản thân tạm

thời không có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa các tham số.

Đối chiếu kết quả nghiên cứu thực trạng giá trị bản thân của sinh viên trường

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh với giả thuyết cho thấy:

- Sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh chủ yếu xác

định giá trị bản thân dựa trên Phẩm chất đạo đức theo thang đo CWS. Kết quả này

không trùng khớp với giả thuyết nghiên cứu 1 cũng như những nhận định từ các

nghiên cứu trước đó khi sử dụng thang đo CWS của Jennifer Crocker cho rằng

Phẩm chất đạo đức được xem như một trong những yếu tố bên trong ít được sinh

viên sử dụng xác định giá trị của mình. Điều này cho thấy, sinh viên trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh nhấn mạnh vai trò quan trọng của hệ thống

nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức do bản thân đặt ra hơn là các yếu tố khác. Từ đó,

một trong những hệ quả quan trọng có thể dẫn đến là sự ổn định trong giá trị bản

thân của sinh viên. Vấn đề này cần được tiếp tục nghiên cứu để giải quyết những

105

câu hỏi: Vì sao Phẩm chất đạo đức được sử dụng nhiều để xác định giá trị bản thân

bởi sinh viên Đại học Sư phạm? Mối quan hệ giữa môi trường sư phạm với việc

phát triển giá trị bản thân như thế nào?

- Giả thuyết nghiên cứu 2 đã được kiểm chứng với kết quả khảo sát cho thấy

sinh viên có giá trị bản thân ở mức độ khá trong các hoạt động cơ bản bao gồm

học tập, kinh tế - văn hóa - xã hội và giao tiếp. Theo đó, sinh viên có xu hướng tự

nhận thức bản thân có năng lực, phẩm chất và sự xứng đáng trong các hoạt động

khác nhau ở mức độ khá. Sự chênh lệch giữa mức độ tự đánh giá về năng lực,

phẩm chất với mong muốn về sự xứng đáng cá nhân tiếp tục là động lực thúc đẩy

sinh viên rèn luyện và phát triển để có được những điều cá nhân xứng đáng đạt

được. Hành vi của sinh viên không thể được dự báo bởi lòng tự trọng hay giá trị

bản thân của cá nhân. Điều này còn phụ thuộc vào những yếu tố khác. Xu hướng

lựa chọn hành vi nhằm duy trì mức độ giá trị bản thân hiện tại ở sinh viên khẳng

định mục tiêu duy trì giá trị bản thân cho phù hợp với giá trị bản thân tổng quát đã

được sinh viên tự nhận thức trước đó có vai trò quan trọng hơn việc tìm kiếm cơ

hội nâng cao giá trị bản thân.

- Giả thuyết nghiên cứu 3 cũng được kiểm chứng khi kết quả khảo sát cho

thấy có sự khác biệt về giá trị bản thân trong các nhóm sinh viên khác nhau bao

gồm giá trị bản thân tổng quát, giá trị bản thân tạm thời cũng như những lĩnh vực

khác nhau làm cơ sở xác định giá trị bản thân. Điều này cho thấy, mỗi cá nhân có

sự phát triển giá trị bản thân riêng biệt dưới sự ảnh hưởng bởi các yếu tố khác nhau

như các yếu tố về sinh lí, tâm lí hay môi trường sống (điều kiện kinh tế gia đình,

tôn giáo,…).

2. Kiến nghị

2.1. Đối với sinh viên

Sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cần tham gia vào

những hoạt động, trải nghiệm khác nhau để làm cơ sở xác định những lĩnh vực

quan trọng đối với bản thân. Không chỉ trong các hoạt động học tập như tham gia

nghiên cứu khoa học, các cuộc thi chuyên môn hay các chuyên đề học thuật, những

106

câu lạc bộ văn hóa – xã hội trong và ngoài trường học đều là môi trường thích hợp

để sinh viên phát triển. Từ đó, sinh viên có thể xây dựng kế hoạch phát triển cá

nhân về năng lực, phẩm chất thông qua những lĩnh vực quan trọng để gia tăng cảm

nhận về giá trị bản thân.

Bên cạnh đó, sinh viên cần tôn trọng sự khác biệt giá trị bản thân. Sinh viên

không chỉ cần nhìn nhận bản thân như một con người có đầy đủ quyền lợi và xứng

đáng được đối xử như một cá nhân trong xã hội mà còn cần nhận thức được sự

xứng đáng này của người khác nói chung và của sinh viên nói riêng.

2.2. Đối với nhà trường

Trường Đại học cần tạo điều kiện cho sinh viên tham gia hoạt động trong

nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giúp sinh viên xây dựng hệ thống đánh giá giá trị

bản thân đa dạng và phù hợp. Nhà trường có thể tổ chức các cuộc thi chuyên ngành

hay các cuộc thi về văn hóa – xã hội cùng với việc đẩy mạnh truyền thông nhằm

thu hút sinh viên tham gia. Trường Đại học còn có thể liên kết với những tổ chức

khác nhau nhằm đa dạng hóa những trải nghiệm học tập, giao tiếp cho sinh viên.

Nhà trường cần thường xuyên tổ chức những khóa học, chuyên đề nhằm giúp

sinh viên xác định được vị thế và vai trò xã hội của cá nhân. Những buổi tọa đàm,

chia sẻ về những quyền lợi của sinh viên như “Lắng nghe tiếng nói sinh viên” cần

được khuyến khích phát triển.

2.3. Đối với các nhà nghiên cứu tâm lí học

Đề tài về giá trị bản thân vẫn còn khá mới mẻ tại Việt Nam. Các nghiên cứu

sau cần tiếp tục phát triển đề tài không chỉ trong lứa tuổi sinh viên mà còn bao gồm

những giai đoạn phát triển trước đó (giai đoạn thanh thiếu niên) hoặc sau đó (giai

đoạn thành niên, người già). Những nghiên cứu sau cần phát triển khái niệm, cấu

trúc của giá trị bản thân, tổng hợp các lĩnh vực mà cá nhân có thể sử dụng để xác

định giá trị bản thân hay hệ thống quá trình phát triển của giá trị bản thân theo các

giai đoạn của đời người. Từ đó, xây dựng và phát triển thang đo về giá trị bản thân.

Các nghiên cứu còn có thể xem xét giá trị bản thân trong mối quan hệ với các yếu

107

tố ảnh hưởng khác nhau bao gồm các yếu tố sinh lí - tâm lí hay môi trường xã hội.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

Bùi, Thị Hồng Thắm (2010). Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học

sinh trung học phổ thông. TP.Hồ Chí Minh: NXB Đại học Sư phạm

TP.HCM.

Dương, Thị Diệu Hoa, Nguyễn, Ánh Tuyết, Nguyễn, Kế Hào, Phan, Trọng Ngọ,

& Đỗ, Thị Hạnh Phúc (2015). Giáo trình Tâm lí học phát triển. Hà Nội: NXB

Đại học Sư phạm.

Đỗ, Long, & Phan, Thị Mai Hương (2002). Tính cộng đồng, tính cá nhân và "cái

tôi" của người Việt Nam hiện nay. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.

Đỗ, Ngọc Khanh (2005). Tự đánh giá của học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội. Tạp

chí Tâm lí học, 7(76), 30-36.

Huỳnh, Văn Sơn, Trần, Thị Thu Mai, & Nguyễn, Thị Tứ (2012). Giáo trình Tâm

lí học Sư phạm Đại học. TP. Hồ Chí Minh: NXB Đại học Sư phạm TP.HCM.

Lâm, Lai Hưng (2013). Lòng tự trọng. Bản tin Tâm lý học Đông Tây, 3, 2-8.

Ngô, Thị Đẹp, & Dư, Thống Nhất (2014). Khảo sát việc tự đánh giá của sinh viên

tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học trường Đại học Cần Thơ, 36-

42.

Nguyễn, Thạc, & Phạm, Thành Nghị (2008). Tâm lí học Sư phạm Đại học. Hà Nội:

NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn, Thanh Hương (2010). Báo cáo chuyên đề Sức khỏe tâm thần của thanh

thiếu niên Việt Nam. Hà Nội.

Vũ, Thị Nho (2008). Tâm lí học phát triển. Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà

108

Nội.

B. Tiếng Anh

Assor, A., Vansteenkiste, M., & Kaplan, A. (2009). Identified versus introjected

approach and introjected avoidance motivations in school and in sports: The

limited benefits of self-worth strivings. Journal of Educational Psychology,

101(2), 482-497.

Bardone-Cone, A. M., Brownstone, L. M., Higgins, M. K., Fitzsimmons-Craft, E.

E., & Harney, M. B. (2013). Anxiety, appearance contingent self-worth, and

appearance conversations with friends in relation to disordered eating:

Examining moderator models. Cognitive Therapy and Research, 37, 953–

963.

Bear, G. G., & Minke, K. M. (1996). Positive bias in maintenance of self-worth

among children with LD. Learning Disability Quarterly, 19(1), 23-32.

Bosacki, S. L. (2003). Psychological pragmatics in preadolescents: Sociomoral

understanding, self-worth, and school behavior. Journal of Youth and

Adolescence, 32(2), 141-155.

Branden, N. (2001). The psychology of self-esteem (32nd Anniversary Edition).

San Francisco: Jossey-Bass.

Burwell, R. A., & Shirk, S. R. (2009). Contingent self-worth and gender

differences in adolescent depression: A commentary. Sex Roles: A Journal

of Research, 61, 769–777.

Ceccatelli, C., Marianacci, R., & Tateo, A. (2010). Lisrel model for a confermatory

analysis: Relationship between low self-worth level and victim of bullying.

Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1612–1616.

Cochrane, G. (2008). Role for a sense of self-worth in weight-loss treatments. Can

Fam Physician, 54, 543-547.

Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation:

Findings and implications. The Elementary School Journal, 85(1), 5-20.

Covington, M. V. (1998). The will to learn: A guide for motivating young people.

109

Cambridge: Cambridge University Press.

Crocker, J. (2002). Contingencies of self-worth: Implications for self-regulation

and psychological vulnerability. Self and Identity, 1, 143-149.

Crocker, J. (2002). The costs of seeking self–esteem. Journal of Social Issues, 58,

597-615.

Crocker, J., & K. Luhtanen, R. (2003). Level of self-esteem and contingencies of

self-worth: Unique effects on academic, social, and financial problems in

college students. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 701-712.

Crocker, J., & Knight, K. M. (2005). Contingencies of self-worth. Current

Directions in Psychological Science, 14(4), 200-203.

Crocker, J., Luhtanen, R. K., Cooper, M. L., & Bouvrette, A. (2003).

Contingencies of self-worth in college students: Theory and measurement.

Journal of Personality and Social Psychology, 85(5), 894-908.

Davey, M., Eaker, D. G., & Walters, L. H. (2003). Resilience processes in

adolescents: Personality profiles, self-worth, and coping. Journal of

Adolescent Research, 18(4), 347-362.

Fenzel, L. M., Magaletta, P. R., & Peyrot, M. F. (1997). The relationship of school

strain to school functioning and self-worth among urban African American

early adolescents. Psychology in the Schools, 34(3), 279–288.

Ferris, D. L., Brown, D. J., Lian, H., & Keeping, L. M. (2009). When does self-

esteem relate to deviant behavior? The role of contingencies of self-worth.

Journal of Applied Psychology, 94(5), 1345-1353.

Francis, L. J., Gibson, H. M., & Robbins, M. (2001). God images and self-worth

among adolescents in Scotland. Mental Health, Religion & Culture, 4(2),

103-108.

Guindon, M. H. (2010). Self-esteem across the lifespan: Issues and interventions.

New York: Routledge.

Harter, S., Waters, P., & Whitesell, N. R. (1998). Relational self-worth differences

in perceived worth as a person across interpersonal contexts among

110

adolescents. Child Development, 69(3), 756-766.

Hill, A. P., Hall, H. K., & Appleton, P. R. (2011). The relationship between

multidimensional perfectionism and contingencies of self-worth. Personality

and Individual Differences, 50, 238-242.

Horberg, E. J., & Chen, S. (2010). Significant others and contingencies of self-

worth: Activation and consequences of relationship-specific contingencies of

self-worth. Journal of Personality and Social Psychology, 98(1), 77-91.

Jackson, C. (2002). ‘Laddishness’ as a self-worth protection strategy. Gender and

Education, 14(1), 37-50.

Kenny, M. E., & Sirin, S. R. (2006). Parental attachment, self-worth, and

depressive symptoms among emerging adults. Journal of Counseling &

Development, 84, 61-71.

Kernis, M. H. (2006). Self-esteem issues and answer. New York: Psychology

Press.

Kistner, J., David, C., & Repper, K. (2007). Self-enhancement of peer acceptance:

implications for children’s self-worth and interpersonal functioning. Social

Development, 16, 24-44.

Laible, D. J., & Carlo, G. (2004). The differential relations of maternal and paternal

support and control to adolescent social competence, self-worth, and

sympathy. Journal of Adolescent Research, 19(6), 759-782.

Maricuțoiu, L. P., Macsinga, I., Rusu, S., Vîrgă, D., & Sava, F. A. (2012).

Adaptation and validation of the contingencies of self-worth scale on a

Romanian student sample. Cognition, Brain, Behavior. AnInterdisciplinary

Journal, 16 (1), 121-138.

McGuire, S., Manke, B., Saudino, K. J., Reiss, D., Hetherington, E. M., & Plomin,

R. (1999). Perceived competence and self-worth during adolescence: A

longitudinal behavioral genetic study. Child Development, 70(6), 1283–

1296.

Mruk, C. J. (2006). Self-esteem research, theory, and practice. New York:

111

Springer Publishing Company.

Niiya, Y., Ballantyne, R., North, M. S., & Crocker, J. (2008). Gender,

contingencies of self-worth, and achievement goals as predictors of academic

cheating in a controlled laboratory setting. Basic and Applied Social

Psychology, 30, 76-83.

Park, L. E., & Maner, J. K. (2009). Does self-threat promote social connection?

The role of self-esteem and contingencies of self-worth. Journal of

Personality and Social Psychology, 96(1), 203-217.

Park, L. E., Crocker, J., & Kiefer, A. K. (2007). Contingencies of self-worth,

academic failure, and goal pursuit. Pers Soc Psychol Bull, 33(11), 1503-

1517.

Park, L. E., Sanchez, D. T., & Brynildsen, K. (2011). Maladaptive responses to

relationship dissolution: The role of relationship contingent self-worth.

Journal of Applied Social Psychology, 41, 1749-1773.

Phares, V., Steinberg, A. R., & Thompson, J. K. (2004). Gender differences in peer

and parental influences: Body image disturbance, self-worth, and

psychological functioning in preadolescent children. Journal of Youth and

Adolescence, 33(5), 421–429.

Piek, J.P., Dworcan, M., Barrett, N. C., & Coleman, R. (2010). Determinants of

self-worth in children with and without developmental coordination disorder.

International Journal of Disability, Development and Education, 47(3), 259-

272.

Pychyl, T. A., Coplan, R. J., & Reid, P. A. (2002). Parenting and procrastination:

gender differences in the relations between procrastination, parenting style

and self-worth in early adolescence. Personality and Individual Differences,

33, 271-285.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ:

Princeton University Press.

Schuengel, C., Voorman, J., Stolk, J., Dallmeijer, A., Vermeer, A., & Becher, J.

112

(2006). Self-worth, perceived competence, and behaviour problems in

children with cerebral palsy. Disability and Rehabilitation, 28(20), 1251-

1258.

Shebloski, B., Conger, K. J., & Widaman, K. F. (2005). Reciprocal links among

differential parenting, perceived partiality, and self-worth: A three-wave

longitudinal study. Journal of Family Psychology, 19(4), 633-642.

Smedema, S. M., Catalano, D., & Ebener, D. J. (2010). The relationship of coping,

self-worth, and subjective well-being a structural equation model.

Rehabilitation Counseling Bulletin, 53(3), 131-142.

Smiley, P. A., Coulson, S. L., Greene, J. K. & Bono, K. L. (2010). Performance

concern, contingent self-worth, and responses to repeated achievement

failure in second graders. Social Development, 19, 779-798.

Stefanone, M. A., Lackaff, D., & Rosen, D. (2011). Contingencies of self-worth

and social-networking-site behavior. Cyberpsychology, Behavior, and Social

Networking, 14(1-2), 41-49.

VandenBos, G. R. (Ed.). (2007). APA Dictionary of Psychology. Washington, DC,

US: American Psychological Association.

Wood, J. V., Tesser, A., & Holmes, J. G. (2008). The self and social relationships.

New York: Psychology Press.

Xinyin, C., Yunfeng, H., & Dan, L. (2004). Self-perceptions of social competence

and self-worth in Chinese Children: Relations with social and school

113

performance. Social Development, 13, 570-589.

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÍ HỌC

PHIẾU KHẢO SÁT

Anh/Chị sinh viên thân mến,

Tôi đang thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM”. Tôi xin gửi đến các Anh/Chị phiếu xin ý kiến và mong các Anh/Chị cộng tác bằng cách trả lời đúng hoặc phù hợp nhất với quan điểm và cách ứng xử của Anh/Chị ở thời điểm hiện tại qua từng ý hỏi trong mỗi phần của bảng câu hỏi sau đây.

Tất cả những thông tin thu được từ phiếu xin ý kiến này chỉ phục vụ cho mục

đích nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Anh/Chị.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Khối ngành:

2. Năm:

 3  4

3. Giới tính:

 Không  Trung bình

 Thấp

 Sư phạm  Ngoài sư phạm  1  2  Nam  Nữ  Khác  Xuất sắc  Giỏi  Khá  Trung bình  Yếu 4. Học lực: 5. Điểm rèn luyện:  Xuất sắc  Tốt  Khá  Trung bình  Yếu  Có 6. Tôn giáo : 7. Điều kiện kinh tế:  Cao 8. Vị trí trong gia đình:  Con một  Con đầu  Con thứ  Con út 9. 3 thành tích nổi bật đã đạt được: ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ B. NỘI DUNG Phần 1. Ở mỗi nhận định sau đây, Anh/Chị hãy đánh dấu (X) vào MỘT ô phù hợp với quan điểm của bản thân nhất

Nội dung

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

S T T

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

1 Nhìn chung, tôi hài lòng về chính mình. 2 Đôi khi tôi nghĩ tôi không thực sự tốt đẹp. 3

Tôi có một số phẩm chất tốt.

114

Tôi có thể làm nhiều điều như hầu hết mọi người. Tôi cảm thấy mình không có nhiều điều để tự hào.

6 Nhiều khi tôi cảm thấy mình thật vô dụng.

Tôi cảm thấy mình là một người có giá trị, ít nhất là trên mặt bằng chung với mọi người. Tôi ước rằng tôi có thể tôn trọng bản thân nhiều hơn. Nhìn chung, tôi cảm thấy mình là một kẻ thất bại.

10 Tôi có một thái độ tích cực đối với bản thân. Khi tôi nghĩ tôi trông hấp dẫn, tôi cảm thấy tốt về bản thân. Giá trị bản thân của tôi dựa trên sự che chở của Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Tôi cảm thấy mình đáng giá khi tôi thể hiện tốt hơn người khác trong công việc hay một kĩ năng nào đó. Lòng tự trọng của tôi không liên quan đến cảm nhận của tôi về ngoại hình chính mình. Làm một việc mà tôi biết là sai trái khiến tôi đánh mất đi sự tôn trọng chính mình. Tôi không quan tâm nếu ai đó có nhận xét tiêu cực về tôi. Biết rằng gia đình yêu thương tôi khiến tôi cảm thấy tốt hơn về bản thân. Tôi cảm thấy mình đáng giá khi tôi có sự che chở của Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Tôi không tôn trọng tôi nếu người khác không tôn trọng tôi. Giá trị bản thân của tôi không bị ảnh hưởng bởi chất lượng mối quan hệ của tôi với các thành viên trong gia đình. Khi tôi tuân thủ các nguyên tắc đạo đức của bản thân, cảm nhận về sự tôn trọng bản thân của tôi được thúc đẩy. Biết rằng tôi giỏi hơn người khác trong một việc nào đó nâng cao lòng tự trọng của tôi. Nhận xét của tôi về bản thân không gắn với việc tôi làm tốt thế nào ở trường. Tôi không thể tôn trọng bản thân mình nếu như tôi không sống theo các quy tắc đạo đức. Tôi không quan tâm những gì người khác nghĩ về tôi. Khi người thân trong gia đình tự hào về tôi, cảm nhận về giá trị bản thân của tôi được tăng lên. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi cách tôi nghĩ về sự hấp dẫn của khuôn mặt hay các đặc điểm trên khuôn mặt mình.

115

Lòng tự trọng của tôi sẽ bị tổn hại nếu tôi không có sự che chở từ Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Thể hiện tốt ở trường cho tôi cảm nhận về sự tôn trọng chính mình. Làm tốt hơn người khác cho tôi cảm nhận về sự tôn trọng chính mình. Cảm nhận của tôi về giá trị bản thân bị tổn hại mỗi khi tôi nghĩ tôi trông không ổn. Tôi cảm thấy tốt hơn về bản thân khi tôi biết tôi đang làm tốt trong việc học. Điều người khác nghĩ về tôi không có ảnh hưởng đến điều tôi nghĩ về bản thân mình. Khi tôi không cảm nhận được tình cảm từ gia đình, lòng tự trọng của tôi bị giảm xuống. Giá trị bản thân của tôi bị ảnh hưởng bởi việc tôi làm tốt như thế nào khi tôi đang cạnh tranh với người khác. Lòng tự trọng của tôi tăng lên khi tôi cảm thấy Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh...yêu thương mình. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi thành tích học tập của tôi. Lòng tự trọng của tôi sẽ bị tổn hại nếu như tôi làm điều gì đó trái đạo đức. Việc có một gia đình luôn quan tâm rất quan trọng đối với lòng tự trọng của tôi Lòng tự trọng của tôi không phụ thuộc vào việc tôi có hấp dẫn hay không. Khi làm trái lời Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh..., tôi cảm thấy bản thân thật tồi tệ. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi việc tôi làm tốt như thế nào trong những kì thi quan trọng. Tôi cảm thấy bản thân thật tồi tệ mỗi khi thành tích học tập của tôi bị giảm sút. Lòng tự trọng của tôi phụ thuộc vào việc tôi có hay không tuân thủ nguyên tắc đạo đức của mình. Lòng tự trọng của tôi phụ thuộc vào ý kiến mà người khác nghĩ về tôi. 46 Tôi có năng lực trong học tập.

Tôi cảm thấy dễ dàng khi giải quyết bất kì nhiệm vụ học tập nào. Tôi thoải mái khi áp dụng các hình thức học tập khác nhau như: tự học, thảo luận nhóm, trao đổi với giảng viên,… Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế hoạch học tập hiệu quả. Tôi không hài lòng với phương pháp học tập của mình.

116

Tôi hài lòng khi bản thân có thể học tập tốt ở Đại học. Tôi cảm thấy không xứng đáng khi thầy cô và bạn bè đánh giá cao nỗ lực học tập của tôi. Tôi mong muốn kết quả học tập phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi. Tôi có quyền được đối xử công bằng như các sinh viên khác trong học tập. Tôi có năng lực trong các hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội.

56 Tôi quản lí tốt các hoạt động.

Tôi có thể đảm nhận nhiều vai trò trong các tổ chức, câu lạc bộ, đội nhóm…

58 Tôi hoàn thành tốt các công việc được giao.

Tôi không thể tìm kiếm nhiều cách thức khác nhau để hoàn thành công việc. Tôi hài lòng với cách tôi tham gia hoạt động xã hội. Tôi không thích khi phải tham gia quá nhiều hoạt động xã hội. Tôi cảm thấy kết quả công việc phù hợp với hoạt động của bản thân. Nỗ lực của tôi xứng đáng được các thành viên trong tổ chức, đội nhóm xem trọng. Tôi mong muốn một kết quả công việc phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi. Tôi có quyền được đối xử công bằng như các thành viên khác trong nhóm.

66 Tôi giao tiếp tốt. 67 Tôi khó hòa nhập trong nhóm bạn bè.

Tôi có thể trò chuyện với các thành viên trong gia đình một cách thoải mái. Tôi có thể thiết lập nhiều mối quan hệ mới mà không gặp trở ngại. Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế hoạch giao tiếp phù hợp.

71 Tôi phân tích tốt nội dung giao tiếp. 72 Tôi hài lòng với cách tôi giao tiếp.

Tôi hài lòng khi bản thân có thể giao tiếp tốt với những người xung quanh. Trong các mối quan hệ, tôi xứng đáng được đánh giá cao cho nỗ lực của bản thân. Tôi mong muốn một kết quả giao tiếp phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi.

117

Phần 2. Trong mỗi tình huống sau đây, Anh/Chị hãy đánh dấu (X) vào MỘT lựa chọn phù hợp nhất với cách giải quyết/ ứng xử của Anh/Chị

1. Nếu giảng viên không đồng ý với ý kiến của bạn, bạn sẽ:

2. Nếu bị rớt môn trong học kì trước, bạn sẽ:

 a. Nhanh chóng chấp nhận ý kiến của giảng viên  b. Còn vài ý kiến mâu thuẫn nhưng vẫn chấp nhận ý của giảng viên  c. Không đồng ý nhưng cũng không phản đối  d. Phân tích các ý kiến khác nhau để tìm ra ý kiến phù hợp  e. Tìm mọi cách thuyết phục giảng viên  a. Cho rằng mình là kẻ vô dụng và không thay đổi điều gì  b. Cho rằng mình là kẻ vô dụng, nhưng có điều chỉnh việc học  c. Tham khảo ý kiến từ thầy cô, bạn bè và đối chiếu với bản thân  d. Tìm hiểu nguyên nhân, điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp hơn  e. Xác định nguyên nhân, sử dụng mọi biện pháp để qua môn

 a. Nhanh chóng gian lận theo bạn bè  b. Chần chừ nhưng vẫn gian lận  c. Vừa muốn gian lận, vừa muốn dựa vào sức mình  d. Xem xét hoàn cảnh và quyết định không gian lận  e. Tập trung hoàn toàn vào bài thi vì tin rằng lần này mình sẽ qua môn

3. Học kì trước, bạn rớt môn A. Học kì này, trong giờ thi môn A, nếu nhìn thấy bạn bè xung quanh gian lận, bạn sẽ:

4. Bạn có thành tích học tập vượt quá mong đợi trước đó. Học kì này, bạn sẽ:

 a. Giữ nguyên phương pháp học tập cũ  b. Nhận thấy hạn chế của phương pháp học tập cũ nhưng vẫn sử dụng mà không thay đổi  c. Tiếp tục hoàn thiện và sử dụng phương pháp học tập cũ  d. Phân tích và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp hơn, dù có phải đổi phương pháp học mới  e. Tìm kiếm phương pháp học tập mới/ Tham gia nhiều thách thức mới để nâng cao thành tích

 a. Nhanh chóng thay thế câu trả lời theo cách của người bạn kia  b. Dù không tin đáp án mình sai nhưng vẫn thay thế câu trả lời  c. Tham khảo thêm cách giải từ nhiều người rồi mới quyết định  d. Phân tích đáp án của mình, so sánh với đáp án kia rồi đưa ra quyết định  e. Tự tin vào đáp án của mình và quyết định giữ nguyên đáp án.

5. Trong một bài tập lớn, bạn đã hoàn thành được 75% câu trả lời. Đột nhiên, bạn nhận được tin từ người bạn có học lực xuất sắc cho rằng hướng giải quyết này sai. Bạn sẽ:

6. Bạn có cơ hội tham gia Nghiên cứu khoa học (NCKH). Bạn sẽ KHÔNG:

7. Bạn đã từng tham gia NCKH và đạt được thành tích cao, bạn sẽ:

 a. Từ chối tham gia vì cho rằng mình hoàn toàn đủ năng lực  b. Từ chối tham gia nhưng trước đó sẽ tìm hiểu nội dung, yêu cầu NCKH thật cụ thể  c. Chỉ xem xét ý kiến bản thân mà còn cả ý kiến từ thầy cô, bạn bè rồi mới quyết định  d. Tham gia dù nghĩ rằng mình vẫn có cơ hội thành công  e. Tham gia vì cho rằng mình chưa đủ năng lực  a. Từ chối tham gia NCKH tiếp theo vì cho rằng lần trước chỉ là may mắn  b. Lưỡng lự và quyết định từ chối tham gia NCKH tiếp theo  c. Tham gia các cuộc thi có quy mô nhỏ hơn  d. Phân tích hoàn cảnh và quyết định tham gia NCKH tiếp theo  e. Nhanh chóng đăng kí tham gia và đặt mục tiêu cao hơn lần trước

118

 a. Nhanh chóng cho rằng bản thân có lỗi và chấp nhận vai trò mới  b. Dù không muốn nhưng vẫn bắt đầu vai trò mới  c. Tìm hiểu nguyên nhân và bắt đầu vai trò mới  d. Tìm hiểu thật kĩ nguyên nhân/ Cố gắng thực hiện tốt trong vai trò mới  e. Tìm hiểu nguyên nhân và cố gắng lấy lại lại vị trí cũ

 a. Từ chối với lí do bản thân không đủ năng lực  b. Dù rất muốn nhưng vẫn từ chối  c. Phân vân, chưa trả lời ngay/ Tham khảo thêm ý kiến mọi người  d. Tìm hiểu thật kĩ công việc của trưởng nhóm rồi quyết định đồng ý  e. Nhanh chóng đồng ý vì cho rằng mình xứng đáng

 a. Từ chối tham gia vì cho rằng bản thân thiếu kinh nghiệm  b. Từ chối tham gia, nhưng vẫn theo dõi cuộc thi  c.Tìm hiểu nội dung cuộc thi và tham khảo thêm ý kiến mọi người  d. Tìm hiểu thật kĩ cuộc thi, đăng kí tham gia và bắt đầu luyện tập  e. Đăng kí tham gia và tự tin sẽ thành công

8. Khi đột nhiên bị chuyển xuống giữ vai trò thấp hơn trong một tổ chức, bạn sẽ: 9. Bạn đã giúp câu lạc bộ đạt được nhiều thành tích. Có thành viên đề cử bạn làm trưởng câu lạc bộ, bạn sẽ: 10. Bạn luôn được mọi người đánh giá cao về ngoại hình hay sức khỏe thể chất. Nay có cuộc thi do trường tổ chức, bạn sẽ: 11. Bạn được chọn làm đại diện cho toàn khóa sinh viên tham gia cuộc thi về văn hóa-xã hội. Bạn sẽ:

12. Bạn đang phụ thuộc kinh tế vào cha mẹ. Hiện tại, bạn cần một số tiền lớn để chi tiêu, bạn sẽ:

13. Bạn đã đi làm thêm, tuy nhiên việc làm thêm của bạn không mấy thuận lợi. Bạn sẽ:

14. Khi có bất đồng ý kiến với gia đình, bạn sẽ

15. Khi bị tổn thương trong tình yêu, bạn sẽ:

16. Nếu thành viên trong câu lạc bộ có

 a. Nhanh chóng đề cử người khác thay thế mình  b. Dù rất muốn tham gia nhưng vẫn từ chối  c. Tìm hiểu nội dung và tham khảo thêm ý kiến từ mọi người  d. Tìm hiểu cẩn thận và xây dựng chiến lược luyện tập cụ thể  e. Bắt đầu luyện tập và tự tin với kết quả đạt được  a. Tiếp tục phụ thuộc vào cha mẹ  b. Bắt đầu tìm kiếm công việc làm thêm nhưng vẫn tiếp tục phụ thuộc vào cha mẹ  c. Xác định công việc làm thêm phù hợp bản thân, nhưng còn lưỡng lự chưa muốn làm  d. Xác định công việc làm thêm phù hợp và đề ra kế hoạch làm việc chi tiết  e. Nhanh chóng tìm kiếm công việc và làm việc  a. Nhanh chóng cho rằng bản thân thật vô dụng và từ bỏ công việc  b. Lưỡng lự nhưng vẫn từ bỏ công việc  c. Tham khảo ý kiến của người khác và đối chiếu với bản thân để đưa ra quyết định  d. Tìm hiểu, xác định nguyên nhân và đưa ra quyết định phù hợp với bản thân  e. Cố gắng làm việc vì cho rằng mình hoàn toàn đủ khả năng  a. Chấp nhận ý kiến của mọi người  b. Dù không muốn nhưng vẫn chấp nhận ý kiến mọi người  c. Xem xét ý kiến mọi người và đối chiếu với bản thân  d. Phân tích ý kiến gia đình và bản thân, xây dựng kế hoạch thuyết phục mọi người  e. Tìm mọi cách để thuyết phục mọi người  a. Trách cứ bản thân là phần lớn/ Nhanh chóng từ bỏ mối quan hệ  b. Luyến tiếc nhưng vẫn quyết định từ bỏ/ trách cứ bản thân  c. Xem xét ý kiến người khác và so sánh với bản thân  d. Phân tích và tìm kiếm hướng giải quyết thỏa đáng  e. Nhanh chóng vượt qua và tìm một mối quan hệ khác  a. Nhanh chóng thất vọng về bản thân  b. Còn mâu thuẫn chưa giải thích nhưng vẫn thất vọng về mình

119

nhận xét không tốt về bạn, bạn sẽ:

17. Khi người quan trọng với bạn xem trọng bạn, bạn sẽ:

18. Gần đây, bạn bè không đối xử với bạn như trước. Bạn sẽ:

19. Bạn có quan điểm cần thuyết phục gia đình. Bạn sẽ KHÔNG:

20. Bạn có mâu thuẫn lớn với nhân viên nơi bạn làm thêm. Bạn sẽ:

 c. Tham khảo nhận xét từ người khác và so sánh với nhận xét của chính mình  d. Tìm hiểu nguyên nhân và xây dựng chiến lược để khôi phục lại danh tiếng  e. Khẳng định mình không phải nguyên nhân và tìm mọi cách để khôi phục danh tiếng  a. Cho rằng bản thân không xứng đáng  b. Đôi chút phân vân nhưng vẫn cho rằng bản thân không xứng đáng  c. Tham khảo thêm ý kiến từ nhiều người  d. Xem xét hoàn cảnh và cho rằng mình xứng đáng  e. Cảm thấy bản thân xứng đáng với điều đó  a. Cho rằng bản thân là nguyên nhân và cố gắng cư xử thật tốt  b. Lo sợ bản thân là nguyên nhân và cư xử tốt  c. Xem xét ý kiến từ nhiều người khác nhau để đưa ra quyết định  d. Phân tích nguyên nhân và đưa ra quyết định phù hợp với bản thân  e. Quyết định gặp mặt trực tiếp để tìm hiểu vì cho rằng mình không phải nguyên nhân.  a. Lo sợ mà tự tin thuyết phục gia đình  b. Chỉ đặt mục tiêu mà còn xây dựng kế hoạch thuyết phục cho phù hợp bản thân  c. Chỉ xem xét ý kiến bản thân mà kết hợp tham khảo ý kiến người khác  d. Bày tỏ ngay lúc đó dù rất tin vào quan điểm của mình  e. Dám bày tỏ vì lo sợ gia đình không đồng ý  a. Cho rằng tất cả là lỗi do mình, theo đó giải quyết mâu thuẫn  b. Cho rằng nhân viên khác cũng lỗi, nhưng phần lớn là lỗi do mình, theo đó giải quyết  c. Xem xét thêm ý kiến các nhân viên khác và so sánh với bản thân  d. Tìm hiểu nguyên nhân và lập kế hoạch để giải quyết mâu thuẫn  e. Khẳng định nguyên nhân không phải do bản thân, theo đó giải quyết mâu thuẫn

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN!

120

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ KẾT QUẢ THỐNG KÊ

1. Lòng tự trọng

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

3,27

4,00

1,062

300

2,57

2,00

1,011

300

4,08

4,00

,787

300

3,73

4,00

,905

300

3,16

3,00

1,087

300

2,74

2,00

1,136

300

3,81

4,00

,857

300

2,42

2,00

1,096

300

3,61

4,00

1,037

300

3,67

4,00

,957

Nhìn chung, tôi hài lòng về chính mình. Đôi khi tôi nghĩ tôi không thực sự tốt đẹp. Tôi có một số phẩm chất tốt. Tôi có thể làm nhiều điều như hầu hết mọi người. Tôi cảm thấy mình không có nhiều điều để tự hào. Nhiều khi tôi cảm thấy mình thật vô dụng. Tôi cảm thấy mình là một người có giá trị, ít nhất là trên mặt bằng chung với mọi người. Tôi ước rằng tôi có thể tôn trọng bản thân nhiều hơn. Nhìn chung, tôi cảm thấy mình là một kẻ thất bại. Tôi có một thái độ tích cực đối với bản thân. 2. Những lĩnh vực xác định giá trị bản thân a. Ngoại hình

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

3,50

4,00

,945

300

2,60

2,00

1,095

300

2,81

3,00

1,125

300

3,35

4,00

1,041

300

2,64

2,00

1,153

Khi tôi nghĩ tôi trông hấp dẫn, tôi cảm thấy tốt về bản thân. Lòng tự trọng của tôi không liên quan đến cảm nhận của tôi về ngoại hình chính mình. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi cách tôi nghĩ về sự hấp dẫn của khuôn mặt hay các đặc điểm trên khuôn mặt mình. Cảm nhận của tôi về giá trị bản thân bị tổn hại mỗi khi tôi nghĩ tôi trông không ổn. Lòng tự trọng của tôi không phụ thuộc vào việc tôi có hấp dẫn hay không.

121

b. Niềm tin tôn giáo

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

2,37

2,00

1,128

300

2,55

2,00

1,191

300

2,15

2,00

1,036

300

2,41

2,00

1,157

300

2,72

3,00

1,254

300

Giá trị bản thân của tôi dựa trên sự che chở của Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Tôi cảm thấy mình đáng giá khi tôi có sự che chở của Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Lòng tự trọng của tôi sẽ bị tổn hại nếu tôi không có sự che chở từ Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh... Lòng tự trọng của tôi tăng lên khi tôi cảm thấy Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh...yêu thương mình. Khi làm trái lời Đức Phật/Chúa trời/Thần thánh..., tôi cảm thấy bản thân thật tồi tệ.

c. Sự cạnh tranh

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

3,65

4,00

,992

300

3,39

4,00

1,040

300

3,56

4,00

,936

300

3,23

3,00

1,044

300

3,45

4,00

1,032

300

Tôi cảm thấy mình đáng giá khi tôi thể hiện tốt hơn người khác trong công việc hay một kĩ năng nào đó. Biết rằng tôi giỏi hơn người khác trong một việc nào đó nâng cao lòng tự trọng của tôi. Làm tốt hơn người khác cho tôi cảm nhận về sự tôn trọng chính mình. Giá trị bản thân của tôi bị ảnh hưởng bởi việc tôi làm tốt như thế nào khi tôi đang cạnh tranh với người khác. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi việc tôi làm tốt như thế nào trong những kì thi quan trọng.

122

d. Phẩm chất đạo đức

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

3,69

4,00

1,064

300

4,07

4,00

,757

300

3,52

4,00

1,042

300

4,04

4,00

,915

300

3,62

4,00

,965

300

Làm một việc mà tôi biết là sai trái khiến tôi đánh mất đi sự tôn trọng chính mình. Khi tôi tuân thủ các nguyên tắc đạo đức của bản thân, cảm nhận về sự tôn trọng bản thân của tôi được thúc đẩy. Tôi không thể tôn trọng bản thân mình nếu như tôi không sống theo các quy tắc đạo đức. Lòng tự trọng của tôi sẽ bị tổn hại nếu như tôi làm điều gì đó trái đạo đức. Lòng tự trọng của tôi phụ thuộc vào việc tôi có hay không tuân thủ nguyên tắc đạo đức của mình.

e. Sự công nhận từ người khác

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

2,94

3,00

1,094

300

2,05

2,00

1,171

300

2,93

3,00

1,146

300

2,80

3,00

1,152

300

2,56

2,00

1,034

300

Tôi không quan tâm nếu ai đó có nhận xét tiêu cực về tôi. Tôi không tôn trọng tôi nếu người khác không tôn trọng tôi. Tôi không quan tâm những gì người khác nghĩ về tôi. Điều người khác nghĩ về tôi không có ảnh hưởng đến điều tôi nghĩ về bản thân mình. Lòng tự trọng của tôi phụ thuộc vào ý kiến mà người khác nghĩ về tôi.

123

f. Sự hỗ trợ từ gia đình

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

4,19

4,00

,849

300

2,93

3,00

1,151

300

4,09

4,00

,853

300

3,04

3,00

1,124

300

3,80

4,00

,984

Biết rằng gia đình yêu thương tôi khiến tôi cảm thấy tốt hơn về bản thân. Giá trị bản thân của tôi không bị ảnh hưởng bởi chất lượng mối quan hệ của tôi với các thành viên trong gia đình. Khi người thân trong gia đình tự hào về tôi, cảm nhận về giá trị bản thân của tôi được tăng lên. Khi tôi không cảm nhận được tình cảm từ gia đình, lòng tự trọng của tôi bị giảm xuống. Việc có một gia đình luôn quan tâm rất quan trọng đối với lòng tự trọng của tôi a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

g. Năng lực học tập

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

2,78

3,00

1,077

300

3,71

4,00

,841

300

4,01

4,00

,795

300

3,52

4,00

1,029

300

3,67

4,00

1,086

Nhận xét của tôi về bản thân không gắn với việc tôi làm tốt thế nào ở trường. Thể hiện tốt ở trường cho tôi cảm nhận về sự tôn trọng chính mình. Tôi cảm thấy tốt hơn về bản thân khi tôi biết tôi đang làm tốt trong việc học. Lòng tự trọng của tôi bị ảnh hưởng bởi thành tích học tập của tôi. Tôi cảm thấy bản thân thật tồi tệ mỗi khi thành tích học tập của tôi bị giảm sút.

124

3. Giá trị bản thân tổng quát a. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động học tập

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

3,68

4,00

,829

300

2,89

3,00

,964

300

3,60

4,00

,958

300

3,24

3,00

,919

300

2,84

3,00

1,004

300

3,49

4,00

,966

300

3,20

3,00

1,040

300

3,96

4,00

,740

300

4,20

4,00

,733

Tôi có năng lực trong học tập. Tôi cảm thấy dễ dàng khi giải quyết bất kì nhiệm vụ học tập nào. Tôi thoải mái khi áp dụng các hình thức học tập khác nhau như: tự học, thảo luận nhóm, trao đổi với giảng viên,… Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế hoạch học tập hiệu quả. Tôi không hài lòng với phương pháp học tập của mình. Tôi hài lòng khi bản thân có thể học tập tốt ở Đại học. Tôi cảm thấy không xứng đáng khi thầy cô và bạn bè đánh giá cao nỗ lực học tập của tôi. Tôi mong muốn kết quả học tập phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi. Tôi có quyền được đối xử công bằng như các sinh viên khác trong học tập.

b. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

3,51

4,00

,976

300

3,31

3,00

,991

300

3,27

3,00

,991

300

3,76

4,00

,837

300

3,16

3,00

1,051

Tôi có năng lực trong các hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội. Tôi quản lí tốt các hoạt động. Tôi có thể đảm nhận nhiều vai trò trong các tổ chức, câu lạc bộ, đội nhóm… Tôi hoàn thành tốt các công việc được giao. Tôi không thể tìm kiếm nhiều cách thức khác nhau để hoàn thành công việc.

125

1,022

300

3,59

4,00

1,164

300

3,11

3,00

,894

300

3,47

4,00

,729

300

3,81

4,00

,746

300

4,04

4,00

,722

300

4,17

4,00

Tôi hài lòng với cách tôi tham gia hoạt động xã hội. Tôi không thích khi phải tham gia quá nhiều hoạt động xã hội. Tôi cảm thấy kết quả công việc phù hợp với hoạt động của bản thân. Nỗ lực của tôi xứng đáng được các thành viên trong tổ chức, đội nhóm xem trọng. Tôi mong muốn một kết quả công việc phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi. Tôi có quyền được đối xử công bằng như các thành viên khác trong nhóm.

c. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động giao tiếp

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing 0

,973

300

3,32

3,00

1,135

300

3,32

3,00

1,080

300

3,76

4,00

1,069

300

3,39

3,00

,908

300

3,33

3,00

,931

300

3,26

3,00

1,057

300

3,33

3,00

1,008

300

3,61

4,00

,911

300

3,37

4,00

,777

300

3,84

4,00

Tôi giao tiếp tốt. Tôi khó hòa nhập trong nhóm bạn bè. Tôi có thể trò chuyện với các thành viên trong gia đình một cách thoải mái. Tôi có thể thiết lập nhiều mối quan hệ mới mà không gặp trở ngại. Tôi xác định mục tiêu và xây dựng kế hoạch giao tiếp phù hợp. Tôi phân tích tốt nội dung giao tiếp. Tôi hài lòng với cách tôi giao tiếp. Tôi hài lòng khi bản thân có thể giao tiếp tốt với những người xung quanh. Trong các mối quan hệ, tôi xứng đáng được đánh giá cao cho nỗ lực của bản thân. Tôi mong muốn một kết quả giao tiếp phù hợp với năng lực và phẩm chất của tôi.

126

4. Giá trị bản thân tạm thời a. Giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động học tập

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

,901

3,48

4,00

300

,849

3,80

4,00

300

1,074

4,34

5,00

300

1,182

3,40

3,00

300

3,53

4,00

,912

300

1,128

3,27

3,00

300

1,172

3,64

4,00

Nếu giảng viên không đồng ý với ý kiến của bạn Nếu bị rớt môn trong học kì trước Học kì trước, bạn rớt môn A. Học kì này, trong giờ thi môn A, nếu nhìn thấy bạn bè xung quanh gian lận Bạn có thành tích học tập vượt quá mong đợi trước đó. Trong một bài tập lớn, bạn đã hoàn thành được 75% câu trả lời. Đột nhiên, bạn nhận được tin từ người bạn có học lực xuất sắc cho rằng hướng giải quyết này sai. Bạn có cơ hội tham gia Nghiên cứu khoa học (NCKH). Bạn đã từng tham gia NCKH và đạt được thành tích cao

b. Giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

,962

3,54

4,00

300

1,103

3,18

4,00

300

1,116

3,13

3,00

300

1,037

3,39

4,00

Khi đột nhiên bị chuyển xuống giữ vai trò thấp hơn trong một tổ chức Bạn đã giúp câu lạc bộ đạt được nhiều thành tích. Có thành viên đề cử bạn làm trưởng câu lạc bộ Bạn luôn được mọi người đánh giá cao về ngoại hình hay sức khỏe thể chất. Nay có cuộc thi do trường tổ chức Bạn được chọn làm đại diện cho toàn khóa sinh viên tham gia cuộc thi về văn hóa-xã hội.

127

300

3,29

4,00

1,139

300

3,64

4,00

,938

Bạn đang phụ thuộc kinh tế vào cha mẹ. Hiện tại, bạn cần một số tiền lớn để chi tiêu Bạn đã đi làm thêm, tuy nhiên việc làm thêm của bạn không mấy thuận lợi.

c. Giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động giao tiếp

Statistics

Mean

Median

Mode

Std. Deviation

Valid

Missing

300

3,26

3,00

1,000

300

3,53

4,00

1,209

300

3,43

4,00

,899

300

3,89

4,00

1,203

300

3,44

4,00

1,301

300

3,59

4,00

1,304

300

3,36

4,00

,994

Khi có bất đồng ý kiến với gia đình Khi bị tổn thương trong tình yêu Nếu thành viên trong câu lạc bộ có nhận xét không tốt về bạn Khi người quan trọng với bạn xem trọng bạn Gần đây, bạn bè không đối xử với bạn như trước. Bạn có quan điểm cần thuyết phục gia đình. Bạn có mâu thuẫn lớn với nhân viên nơi bạn làm thêm.

128

5. Một số kết quả kiểm định Scheffe

a. Năm học

Multiple Comparisons

Scheffe

Dependent

(I) Năm

(J) Năm

Mean

Std.

Sig.

95% Confidence Interval

Variable

Difference (I-

Error

Lower Bound Upper Bound

,157

,174

-,09

,79

Năm 2

,352

,158

,026

,04

,93

Năm 1

Năm 3

,484*

,163

,156

-,08

,83

Năm 4

,373

,157

,174

-,79

,09

Năm 1

-,352

,147

,848

-,28

,54

Năm 2

Năm 3

,132

,152

,999

-,41

,45

Năm 4

,021

Niềm tin tôn giáo

,158

,026

-,93

-,04

Năm 1

-,484*

,147

,848

-,54

,28

Năm 3

Năm 2

-,132

,152

,912

-,54

,32

Năm 4

-,111

,163

,156

-,83

,08

Năm 1

-,373

,152

,999

-,45

,41

Năm 4

Năm 2

-,021

,152

,912

-,32

,54

Năm 3

,111

,097

,218

-,07

,48

Năm 2

,206

,098

,920

-,34

,21

Năm 1

Năm 3

-,068

,100

,786

-,18

,39

Năm 4

,104

,097

,218

-,48

,07

Năm 1

-,206

,091

,029

-,53

-,02

Năm 2

Năm 3

-,274*

,094

,757

-,37

,16

Năm 4

-,102

Sự hỗ trợ

từ gia đình

,098

,920

-,21

,34

Năm 1

,068

,091

,029

,02

,53

Năm 3

Năm 2

,274*

,094

,343

-,09

,44

Năm 4

,172

,100

,786

-,39

,18

Năm 1

-,104

,094

,757

-,16

,37

Năm 4

Năm 2

,102

,094

,343

-,44

,09

Năm 3

-,172

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

129

b. Học lực

Multiple Comparisons

Dependent Variable: Tổng điểm Giá trị bản thân tổng quát

Scheffe

(I) Học lực

(J) Học lực

Mean

Std.

Sig.

95% Confidence Interval

Difference (I-

Error

Lower Bound Upper Bound

Khá

6,400*

1,713

,001

2,19

10,61

Xuất sắc - Giỏi

2,832

,001

Trung bình - Yếu

4,05

17,99

11,021* -6,400*

1,713

,001

Xuất sắc - Giỏi

-10,61

-2,19

Khá

2,614

,212

Trung bình - Yếu

-1,81

11,05

4,620 -11,021*

2,832

,001

Xuất sắc - Giỏi

-17,99

-4,05

Trung bình - Yếu

Khá

-4,620

2,614

,212

-11,05

1,81

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

c. Kết quả rèn luyện

Multiple Comparisons

Scheffe

Dependent

(I) Kết quả

(J) Kết quả

Mean

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

Variable

rèn luyện

Difference (I-J)

Lower Bound

Upper

Bound

Tốt

,238*

,097

,049

,00

,48

Xuất sắc

Khá - Trung bình

,226

,116

,153

-,06

,51

Xuất sắc

-,238*

,097

,049

-,48

,00

Sự

Tốt

cạnh tranh

Khá - Trung bình

-,012

,095

,992

-,25

,22

Xuất sắc

-,226

,116

,153

-,51

,06

Khá - Trung bình

Tốt

,012

,095

,992

-,22

,25

Tốt

,131

,084

,299

-,08

,34

Xuất sắc

Khá - Trung bình

,309*

,102

,011

,06

,56

Xuất sắc

-,131

,084

,299

-,34

,08

Năng lực

Tốt

học tập

Khá - Trung bình

,178

,083

,105

-,03

,38

Xuất sắc

-,309*

,102

,011

-,56

-,06

Khá - Trung bình

Tốt

-,178

,083

,105

-,38

,03

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

130

Multiple Comparisons

Dependent Variable: Tổng điểm Giá trị bản thân tổng quát

Scheffe

(I) Kết quả

(J) Kết quả

Mean

Std.

Sig.

95% Confidence Interval

rèn luyện

Difference (I-J)

Error

Lower Bound Upper Bound

Tốt

6,139*

1,907

,006

1,45

10,83

Xuất sắc

Khá - Trung bình

2,297

,000

5,01

16,31

Xuất sắc

10,661* -6,139*

1,907

,006

-10,83

-1,45

Tốt

Khá - Trung bình

1,885

,058

-,12

9,16

Xuất sắc

4,521 -10,661*

2,297

,000

-16,31

-5,01

Khá - Trung bình

Tốt

-4,521

1,885

,058

-9,16

,12

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

d. Điều kiện kinh tế

Multiple Comparisons

Dependent Variable: Sự công nhận

Scheffe

(I) Điều kiện

(J) Điều kiện

Mean

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

kinh tế

Difference (I-J)

Lower Bound Upper Bound

Trung bình

,104

,247

,916

-,50

,71

Cao

Thấp

,391

,264

,336

-,26

1,04

Cao

,247

,916

-,71

,50

Trung bình

Thấp

-,104 ,287*

,112

,038

,01

,56

Cao

-,391

,264

,336

-1,04

,26

Thấp

-,56

-,01

Trung bình

-,287*

,112

,038

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

131

Khóa luận tốt nghiệp: Giá trị bản thân của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

PHIẾU KHẢO SÁT

Anh/Chị sinh viên thân mến,

Tất cả những thông tin thu được từ phiếu xin ý kiến này chỉ phục vụ cho mục

đích nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn Anh/Chị.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Khối ngành:

2. Năm:

 3  4

3. Giới tính:

 Không  Trung bình

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

S T T

Hoàn toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

Phần 2. Trong mỗi tình huống sau đây, Anh/Chị hãy đánh dấu (X) vào MỘT lựa chọn phù hợp nhất với cách giải quyết/ ứng xử của Anh/Chị

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN!

Statistics

Statistics

Statistics

c. Sự cạnh tranh

Statistics

Statistics

e. Sự công nhận từ người khác

Statistics

Statistics

g. Năng lực học tập

Statistics

Statistics

b. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động kinh tế - văn hóa - xã hội

Statistics

c. Giá trị bản thân tổng quát trong hoạt động giao tiếp

Statistics

Statistics

Statistics

c. Giá trị bản thân tạm thời trong hoạt động giao tiếp

Statistics

Multiple Comparisons

Multiple Comparisons

c. Kết quả rèn luyện

Multiple Comparisons

Multiple Comparisons

d. Điều kiện kinh tế

Multiple Comparisons

Có thể bạn quan tâm

Khóa luận tốt nghiệp: Hành trình đi tìm bản ngã trong tiểu thuyết “Biên niên ký chim vặn dây cót” của Haruki Murakami

Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu sự vận chuyển phóng xạ từ đất lên thực vật

Tài liệu hướng dẫn Thực tập tại doanh nghiệp, viết báo cáo thực tập tốt nghiệp và khoá luận tốt nghiệp

Khóa luận tốt nghiệp: Kế toán xác định kết quả hoạt động kinh doanh tại Chi Nhánh Công Ty Cổ Phần Việt Nam Kỹ Nghệ Súc Sản– Trung Tâm Kinh Doanh Chuỗi Cửa Hàng Vissan

Khóa luận tốt nghiệp: Bài toán biên dirichlet cho phương trình elliptic cấp 2 dạng bảo toàn trong hình tròn đơn vị

Khóa luận tốt nghiệp: Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác văn phòng tại Trung tâm Lưu trữ quốc gia I

Khóa luận tốt nghiệp: Khảo sát điều kiện tách chiết và hoạt tính sinh học của cao chiết hoa đu đủ đực (Carica papaya L.) từ methanol và acetone

Khóa luận tốt nghiệp: Trích xuất thông tin từ hóa đơn bán hàng (Informationextraction extraction)

Khóa luận tốt nghiệp: Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định mua của khách hàng đối với sản phẩm mứt gừng của Công ty Mộc Truly Hue’s

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế - chế tạo máy tách hạt mắc ca

Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu co giãn tài nguyên trong xử lý dữ liệu tài chính với nền tảng Apache Spark

Khóa luận tốt nghiệp: Nghiên cứu biện pháp nâng cao hiệu quả phân phối dịch vụ giao nhận tại Hải Phòng: Ứng dụng hệ thống gợi ý phát triển ứng dụng báo giá tự động

Khóa luận tốt nghiệp Công nghệ nhiệt - lạnh: Tính toán thiết kế kho lạnh sử dụng trữ thuốc viên năng suất 1,5 tấn

Khóa luận tốt nghiệp Công nghệ nhiệt - lạnh: Tính toán thiết kế kho lạnh sử dụng trữ thuốc năng suất 9 tấn với nhiệt độ 0°C đến 8°C cho Công ty TNHH Thương mại và Dược phẩm Anh Sang tại Long An

Khóa luận tốt nghiệp Kế toán: Kế toán bán hàng và xác định kết quả kinh doanh tại Công ty TNHH Thương mại và Xuất nhập khẩu Goly

Khóa luận tốt nghiệp Kế toán: Kế toán doanh thu, chi phí và xác định kết quả kinh doanh tại Công ty TNHH Giao nhận Vận tải Cargotrans Việt Nam

Đồ án tốt nghiệp Kỹ thuật Cơ điện tử: Thiết kế và thi công dây chuyền kiểm tra hoàn thiện sản phẩm dùng S7-200

Khóa luận tốt nghiệp Công nghệ kỹ thuật ô tô: Xây dựng quy trình chẩn đoán, bảo dưỡng và sửa chữa hệ thống treo trên xe Toyota Land Cruiser Overview

Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và lịch sử nhà nước và pháp luật: Hoàn thiện pháp luật về an ninh mạng

Khóa luận tốt nghiệp: Khảo sát thành phần hoá học phân đoạn Me40 từ cao chiết ethanol của thân cây Trà hoà (Camellia hoaana H. T. Khuong & S. X. Yang, Theaceae)

Tài liêu mới

Đề tài nghiên cứu khoa học: Ảnh hưởng của việc sử dụng mạng xã hội Facebook đến học tập và đời sống của sinh viên hiện nay

Bài tập lớn: Cơ sở thiết kế quần áo

Bài tiểu luận: Giới thiệu Trường Đại học Công Thương TP.HCM

Bài tập lớn: Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Bài tập lớn: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về mối quan hệ giữa vật chất và ý thức và sự vận dụng của Đảng ta ở Việt Nam hiện nay

Khóa luận tốt nghiệp: Hành trình đi tìm bản ngã trong tiểu thuyết “Biên niên ký chim vặn dây cót” của Haruki Murakami

Bài tập lớn: Thực hành và diễn xướng văn học dân gian Việt Nam

Bài tập lớn: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và sự vận dụng của Đảng ta ở Việt Nam hiện nay

Bài tập lớn: Ảnh hưởng của môi trường học tập đạo đức đến hành vi công dân trong lớp học của sinh viên

Bài tiểu luận: Đánh giá tổ chức, quản lý công tác văn thư, lưu trữ tại Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt Nam

Bài tiểu luận: Làm rõ bước đi, biện pháp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam theo quan điểm Hồ Chí Minh, vận dụng vào công cuộc đổi mới kinh tế ở nước ta hiện nay

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Xây dựng chuỗi cung ứng trong các doanh nghiệp Việt Nam