Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Chất khí và Cơ sở của nhiệt động lực học lớp 10 THPT ban Khoa học tự nhiên: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học về tuyển chọn học sinh giỏi vào lớp chuyên đội tuyển

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

___________________

Bùi Thị Bảo Ngọc

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT

ĐỘNG LỰC HỌC” LỚP 10 THPT BAN KHOA HỌC

TỰ NHIÊN NHẰM TUYỂN CHỌN HỌC SINH GIỎI

VÀO LỚP CHUYÊN/ĐỘI TUYỂN

Chuyên ngành

: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của tất cả các mặt khoa học kỹ thuật,

kinh tế xã hội của thế kỷ XXI thì năng suất và chất lượng của lao động con người

đang trở thành sức mạnh quan trọng trong phát triển xã hội. Việc tìm kiếm tích cực

những thanh thiếu niên có năng khiếu cao và đào tạo họ trở thành người tài phục vụ

cho sự phát triển của đất nước đang là quốc sách không chỉ của các nước phát triển

mà cả những nước đang phát triển cũng rất quan tâm [32].

Theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng

Chính phủ, chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2001 đến 2010 là “phải đổi mới

và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động

thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy; dạy cho người học

phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân

tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động của

học sinh trong quá trình học tập...”. Với chủ trương trên, việc thay đổi phương pháp

giảng dạy và học tập nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động,

sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh (HS) trong khi giáo viên

(GV) giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy

học đã được áp dụng cho chương trình THPT bắt đầu từ năm học 2006-2007 thông

qua bộ sách giáo khoa (SGK) mới.

Phương pháp dạy và học thay đổi bắt buộc phương pháp kiểm tra và đánh giá

kết quả học tập của HS cũng thay đổi cho phù hợp, nó giữ một trong những vai trò

quan trọng góp phần quyết định chất lượng trong đào tạo, là một khâu không thể

thiếu trong quá trình giáo dục. Và hiện nay, hình thức đánh giá kết quả học tập bằng

câu hỏi trắc nghiệm khách quan là công cụ được sử dụng rộng rãi trong tất cả các kỳ

thi, kể cả thi tốt nghiệp phổ thông và thi đại học.

Với tinh thần đổi mới như vậy, công tác đào tạo học sinh giỏi (HSG), HS các

lớp chuyên vẫn không nằm ngoài quy luật đó (mặc dù hiện nay, các kỳ thi HSG cấp

thành phố và cấp quốc gia vẫn tổ chức thi theo hình thức cũ: hình thức tự luận). Bởi

vì bên cạnh việc tham gia các kỳ thi HSG, phần lớn các HS chuyên vẫn phải tham

dự các kỳ thi tú tài và tuyển sinh đại học - cao đẳng như các HS khác – các kỳ thi

này đang được tổ chức theo hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Và nếu thử

nhìn ra các nước như Trung Quốc, Mỹ, Canada, Thụy Sỹ..., các kỳ thi HSG (thường

được gọi là các kỳ thi Olympic) đã được tổ chức với nội dung đề thi rất đa dạng,

phong phú, không chỉ gồm các bài toán tự luận, bài thực hành mà có cả phần TNKQ

[16], [20], [22], [23], [38]...

Hiện nay, quy chế trường chuyên [8] đã được nhà nước ban hành và các tỉnh

thành đã có nhiều đầu tư, quan tâm đến việc tuyển chọn HSG nhằm đào tạo, bồi

dưỡng nhân tài cho đất nước. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá trong trường

chuyên vẫn chưa đáp ứng đầy đủ, tương xứng với việc đổi mới chương trình giáo

dục, trình độ của HS.

Theo chỉ thị đã ban hành của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân,

một trong những nhiệm vụ trọng tâm của toàn ngành giáo dục trong năm học 2007-

2008 là “đẩy mạnh công tác bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu nhằm tạo

tiền đề cho công tác bồi dưỡng nhân tài... đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất

nước ở mỗi tỉnh, thành phố”. Để làm được điều này, các trường THPT chuyên hoặc

lớp chuyên ở các trường THPT thường đều tuyển chọn HS có năng khiếu ngay từ

đầu vào. Bên cạnh đó, sau một thời gian, một số HS sẽ có thể không theo kịp với

chương trình chuyên, trong khi ở những lớp thường không thiếu các HS có năng

khiếu. Như vậy, việc tuyển chọn hoặc bổ sung thêm những HSG cho lớp chuyên/đội

tuyển là cần thiết, không chỉ có lợi cho chính các em mà cho cả công tác đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng HSG của nhà trường, của thành phố.

Xuất phát từ những lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng

câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động

lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên nhằm tuyển chọn học sinh giỏi vào lớp chuyên/đội tuyển”

2. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp TNKQ nhằm xây dựng đề kiểm tra để tuyển chọn

HSG từ các lớp 10 thường vào lớp chuyên/đội tuyển hoặc thay thế một số học sinh

yếu trong lớp chuyên ở phần kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động

lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu có một đề kiểm tra được xây dựng một cách khoa học và phù hợp thì sẽ:

- chọn được các HS giỏi, có khả năng về môn Lý từ các lớp 10 thường ban

nâng cao để bổ sung vào lớp chuyên Lý.

- giúp loại ra một số HS yếu, không đủ sức để tiếp tục theo chương trình

chuyên của lớp chuyên.

- giúp kiểm tra mức độ nắm kiến thức cơ bản của HS lớp chuyên - đây là

một nhược điểm thường gặp của các em: có thể giải được các bài toán nâng cao

nhưng lại làm không tốt ở các câu hỏi kiến thức đơn giản và dễ.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 chuyên Lý và một số lớp 10 ban A

(lớp 10A2, 10SN2, 10CH, 10CT) trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong - TPHCM.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Soạn thảo một để kiểm tra TNKQ ở phần kiến thức

chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm tuyển chọn HSG từ các

lớp 10 thường ban khoa học tự nhiên vào lớp chuyên/đội tuyển.

5. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp TNKQ và nội dung chương trình của lớp 10

THPT ban khoa học tự nhiên, chương trình chuyên Lý 10 để xây dựng đề kiểm tra

dựa trên kiến thức của hai chương chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực

học” nhằm tuyển chọn HSG từ các lớp 10 thường ban khoa học tự nhiên trường

THPT Chuyên Lê Hồng Phong vào lớp chuyên, hoặc tuyển chọn HS từ lớp chuyên

Lý vào đội tuyển, hoặc có thể giúp GV lọc ra những em HS yếu trong lớp chuyên

không đủ khả năng tiếp tục chương trình chuyên (nhằm giảm bớt áp lực cho những

HS này và tạo điều kiện cho các em được học trong môi trường phù hợp với mình

nhất).

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và phương pháp đánh giá câu hỏi (CH) TNKQ

theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển và lý thuyết trắc nghiệm hiện đại.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng khiếu, tài năng.

- Nghiên cứu nội dung chương trình chương “Chất khí” và “Cơ sở của

nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên.

- Nghiên cứu nội dung chương trình phần Chất khí lý tưởng – Nhiệt học

lớp 10 chuyên.

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học của HS ở các lớp chuyên, trường chuyên.

- Vận dụng cơ sở lý luận để xây dựng đề kiểm tra TNKQ thuộc phần kiến

thức của hai chương trên.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng.

- Phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã ra trong

đề kiểm tra, so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm – lớp đối chứng và so sánh với

kết quả học tập cả năm, kết quả thi học sinh giỏi thành phố vòng 1 hoặc kỳ thi

Olympic 30/4 để rút ra kết luận cho đề tài này.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu và xử lý thông tin từ sách, báo, tạp chí,

tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài đồng thời nghiên cứu nội dung, chương

trình chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 THPT ban khoa

học tự nhiên và lớp 10 chuyên.

- Thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính giá trị, độ tin cậy của đề trắc

nghiệm; hiệu quả của việc sử dụng CH TNKQ nhằm chọn HSG vào lớp chuyên/đội

tuyển.

- Điều tra khảo sát: lập phiếu điều tra khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ những

nhận xét cuả HS trong việc áp dụng đề kiểm tra TNKQ để tuyển chọn HSG vào lớp

chuyên, các nguyên nhân ảnh hưởng trong quá trình làm bài và việc lựa chọn các

hình thức kiểm tra để đánh giá quá trình học của HS.

- Thống kê toán học: để xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư

phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC VÀ PHƯƠNG

PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1. Đo lường trong giáo dục

Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật chuẩn đã biết, và kết

quả là đưa ra các con số để đánh giá [26, tr.13]

Trong một quá trình giáo dục bất kỳ, việc đánh giá hành vi của một người nào

đó trong một tình huống nhất định nhằm biết được những biến đổi xảy ra trong

người đó ở mức độ nào khi tham gia vào quá trình giáo dục đó.

1.1.1. Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục [9], [25],

[27], [28]

 Theo cách thực hiện việc đánh giá:

Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, kỹ năng

thực hành, một số kỹ năng về nhận thức (cách giải quyết vấn đề trong một tình

huống đang được nghiên cứu).

Loại vấn đáp: nhằm đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách

tự phát trong một tình huống cần kiểm tra (cũng thường sử dụng khi sự tương tác

giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, xác định thái độ của người đối

thoại).

Loại viết: giúp đánh giá được nhiều thí sinh cùng lúc, có thể đánh giá một số loại

tư duy ở mức độ cao … Được chia thành hai nhóm chính:

 Nhóm các câu hỏi tự luận: câu hỏi được trả lời dưới dạng mở, thí sinh

tự trình bày ý kiến của bản thân bằng hình thức viết để trả lời câu hỏi được nêu.

 Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: câu hỏi nêu lên vấn đề và

những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn.

Bảng 1.1. Phân loại các phương pháp đánh giá thành quả

học tập theo cách thực hiện việc đánh giá

QUAN SÁT

Tiểu luận

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

Cung cấp thông tin

VIẾT

Ghép đôi

Điển khuyết

CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Đúng sai

VẤN ĐÁP

Nhiều lựa chọn

……

 Theo mục tiêu của việc đánh giá:

Đánh giá trong tiến trình: được sử dụng trong quá trình dạy và học nhằm có

được những phản hồi từ học viên, từ đó giúp xem xét thành công, trở ngại trong

việc dạy và học và đưa ra cách khắc phục. Loại đánh giá này thường gắn chặt với

người dạy, độ chính xác vừa phải và có thể thảo luận, điều chỉnh khi có sai sót.

Đánh giá tổng kết: nhằm tổng kết những gì đạt được và xếp loại học viên, lựa

chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai; giúp đánh

giá tính hiệu quả của việc dạy và học. Loại đánh giá này có thể và nên tách khỏi

người dạy, thường bám sát vào mục tiêu dạy học nên đòi hỏi độ chính xác cao và

khó điều chỉnh khi sai sót.

 Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá:

Đánh giá theo chuẩn: được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá

nhân so với các cá nhân khác trong cùng một nhóm cùng thm gia vào tiến trình

đánh giá trên.

Đánh giá theo tiêu chí: được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá

nhân so với các tiêu chí xác định trước của môn học hoặc chương trình học.

1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục

 Lĩnh vực nhận thức

Trong lĩnh vực này, cá nhân thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận và đánh giá

có phê phán; được B. Bloom và các cộng sự chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn

giản đến phức tạp như bảng 1.2.

Bảng 1.2. Các mức độ của mục tiêu nhận thức

Đánh giá

Tổng hợp

Phân tích

Áp dụng

Hiểu

Biết

- Biết: là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện các dữ liệu, các

sự việc đã biết hoặc đã học trước đây.

- Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của kiến thức bằng việc chuyển kiến

thức từ dạng này sang dạng khác, giải thích, mô tả bằng ngôn từ của bản thân và

ước lượng được xu hướng tương lai.

- Áp dụng: là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới.

- Phân tích: là khả năng phân chia một kiến thức, một tài liệu ra thành các

phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó, khả năng này đòi

hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

- Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một

tổng thể mới. Khả năng này nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt là việc hình

thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

- Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được về những

tranh luận, bất đồng ý kiến về tài liệu dựa trên các tiêu chí nhất định.

 Lĩnh vực tình cảm

Lĩnh vực này liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, trong đó có cả

những mối quan hệ như yêu - ghét, thái độ nhiệt tình - thờ ơ …; được đề xuất phân

loại bởi nhóm nhà tâm lý học do David Krathworl chủ trì.

- Tiếp nhận: thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích thích.(sự tự

nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn)

- Đáp ứng: thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự tự nguyện

đáp ứng và cảm giác thoả mãn.

- Chấp nhận giá trị: thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự ưu chuộng

hơn và sự cam kết.

- Tổ chức: thể hiện sự khái quát hoá các giá trị và tổ chức hệ thống giá trị.

- Đặc trưng hoá: bao gồm sự tiếp nhận một tập hợp các giá trị và khái quát

thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.

 Lĩnh vực tâm lý vận động (lĩnh vực kỹ năng)

Đây là lĩnh vực liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo chân tay, sự

phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân

loại dưới đây do E. J. Simpson đề xuất.

- Nhận biết: các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ được nhận biết thông qua

các cơ quan cảm xúc, đây là bước đầu tiên và quan trọng trong chuỗi trạng thái -

giải thích - hành động dẫn đến thao tác.

- Bố trí: là sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm;

gồm ba phương diện là tâm linh, thể chất và cảm xúc.

- Đáp ứng được hướng dẫn: là một thao tác hành vi thể hiện của cá nhân dưới

sự hướng dẫn của cá nhân khác, là bước đầu của sự phát triển một kỹ năng thao tác.

- Cơ chế: ở mức độ này cá nhân đạt được sự tự tin và một mức kỹ năng để

thực hiện một thao tác.

- Đáp ứng thể hiện phức tạp: cá nhân có thể thực hiện một thao tác phức tạp do

mô hình vận động đòi hỏi một cách có hiệu quả trong khoảng thời gian ngắn nhất.

1.2. Những vấn đề chung về trắc nghiệm khách quan [9], [25], [27], [28], [30]

1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một công cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục nhằm đánh giá

thành quả học tập. Đây là một loại công cụ đo lường khả năng của người học, ở bất

kỳ cấp học nào, bất kỳ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học

xã hội [30].

Phương pháp trắc nghiệm tự luận (TNTL) (hay còn gọi là phương pháp luận đề)

là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài

giải theo cách riêng của mình.

Phương pháp TNKQ là loại hình CH, bài tập mà phương án trả lời đã có sẵn,

hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất

có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là

đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.

1.2.2. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc

nghiệm tự luận

Hai phương pháp TNKQ và phương pháp TNTL có những ưu điểm và khuyết

điểm riêng. Bảng 1.3 dưới đây có sự so sánh dựa trên những đặc điểm chung trong

quá trình soạn đề của GV, làm bài của HS và khâu chấm bài của hai phương pháp

này.

Bảng 1.3 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

- HS chỉ được chọn đáp án theo

- HS phải tự suy nghĩ và diễn đạt câu

những khả năng đã cho sẵn trong CH

trả lời bằng ngôn ngữ, cách hành văn của

bản thân

- Bài trắc nghiệm có nhiều CH có tính

- Bài luận đề có ít CH có tính cách

cách chuyên biệt nhưng đòi hỏi câu trả

tổng quát nhưng phải trả lời bằng lời lẽ

lời ngắn gọn

dài dòng

- Thời gian làm bài chủ yếu để đọc và

- Thời gian làm bài chủ yếu để suy

suy nghĩ

nghĩ và diễn đạt

- Chất lượng bài làm phụ thuộc vào

- Chất lượng bài làm phụ thuộc vào kỹ

kỹ năng của người ra đề

năng của người chấm bài và các yếu tố

ngẫu nhiên khác (tâm trạng người chấm,

thứ tự các bài chấm, chữ viết...)

- Khó soạn, dễ chấm điểm và cho

- Dễ soạn, khó chấm điểm và khó cho

điểm chính xác hơn

điểm chính xác

- Có thể dùng phương tiện kỹ thuật

- Không thể sử dụng phương tiện kỹ

hiện đại để chấm điểm và phân tích kết

thuật hiện đại để chấm bài cũng như

quả

phân tích kết quả

- HS tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân,

- HS chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua

người chấm tự do cho điểm theo xu

tỉ lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc

hướng riêng.

lộ kiến thức và giá trị của mình thông

- Cho phép và đôi khi khuyến khích sự

qua việc đặt CH.

- Cho phép và đôi khi khuyến khích

"lừa phỉnh" đáp án thông qua việc sử

sự “phỏng đoán” đáp án.

dụng ngôn từ hoa mỹ hay những bằng

chứng khó có thể xác định được.

- Sự phân bố điểm số của bài làm có

- Sự phân bố điểm số của bài làm do

thể phần lớn do người chấm quyết định.

bài trắc nghiệm quyết định.

Thật ra, không có phương pháp nào hoàn toàn tốt hơn phương pháp nào, mỗi

phương pháp có những ưu thế riêng và những nhược điểm nhất định. Vấn đề còn lại

là phải nắm vững bản chất và việc triển khai cụ thể từng phương pháp sao cho có

thể sử dụng đúng quy trình, đúng lúc, đúng chỗ và mang lại hiệu quả cao nhất. Bảng

so sánh 1.4 rút gọn lại những ưu thế của mỗi phương pháp trong từng vấn đề.

Bảng 1.4 So sánh ưu thế

của phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

Ưu thế thuộc về

Yêu cầu

PPTN PPTL

Ít tốn công ra đề



Đánh giá được khả năng diễn đạt và tư duy của HS



Đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo của HS ở mức độ cao



Đề thi có tính toàn diện, hệ thống



Ít tốn công chấm thi



Độ may rủi thấp, tránh học tủ



Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực



Dễ bảo quản và giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi



Có thể sử dụng công nghệ đo lường để phân tích, nâng cao



chất lượng CH và đề thi

Có thể lưu giữ số liệu để sử dụng đánh giá trong giáo dục



1.2.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng

Trong phương pháp TNKQ có nhiều kiểu CH khác nhau, và khi soạn thảo CH

trắc nghiệm, ta cần chú ý hai yêu cầu chung nhất:

 Phải sử dụng ngôn ngữ phù hợp với HS.

 Không hỏi quan điểm riêng của HS, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức.

Ngoài ra, mỗi loại câu trắc nghiệm khác nhau thì có những yêu cầu riêng khi

soạn thảo.

Ở đây tôi sẽ chỉ đề cập đến một số loại CH TNKQ được sử dụng trong phần

thực nghiệm của luận văn.

1.2.3.1. Loại câu điền khuyết

 Hình thức

Là những CH với giải đáp ngắn hoặc là những câu phát biểu với một hay nhiều

chỗ trống; HS phải tự nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống bằng một từ

hoặc một nhóm từ ngắn.

 Ưu khuyết điểm

Ưu điểm

- Loại CH này có thể xem vừa là loại CH trắc nghiệm khách quan vừa là loại

CH luận đề ngắn, một hình thức không thể thiếu trong các kỳ thi chọn học sinh giỏi;

do đó có thể kiểm tra được một phần khả năng diễn đạt và suy luận của HS.

- Câu trả lời thường rất ngắn và cách cho điểm có thể khách quan hơn các CH

luận đề.

- Xác suất HS chọn được phương án đúng do ngẫu nhiên (độ may rủi) là

không có.

- Dễ biên soạn.

Khuyết điểm

- Cách chấm bài không dễ dàng: việc chấm điểm sẽ rất khó khăn và mất thời

gian vì rất khó có thể đoán trước được tất cả các cách trả lời khác nhau nhưng vẫn

đúng. Do đó, hình thức trắc nghiệm này đòi hỏi ở người chấm khả năng đánh giá

câu trả lời để tránh chấm sai. Bên cạnh đó, hình thức này cũng khó có thể dùng máy

để chấm.

- Điểm số không đạt được tính khách quan cao: bởi vì như đã phân tích ở trên,

hình thức này vẫn phải phụ thuộc một phần vào trình độ của người chấm và cách

dùng từ/cụm từ của HS.

 Một số lưu ý khi sử dụng

- Câu trả lời phải có tiêu chuẩn đúng sai rõ rệt và ngắn, nếu là một từ đơn nhất

có tính đặc trưng càng tốt (như người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm).

- Chỉ nên dùng một chỗ trống trong một câu. Tuy nhiên, đối với đối tượng

HSG thì ta có thể để nhiều chỗ trống trong một câu.

- Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời.

- Có thể dùng ý tưởng từ những câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn làm CH điền

khuyết khi không thể tìm đủ số mồi nhử tối thiểu cần thiết (thay vì phải cố đưa ra

những mồi nhử vô nghĩa).

1.2.3.2. Loại câu trắc nghiệm thực nghiệm

 Hình thức

Tương tự như loại câu trắc nghiệm điền khuyết, tuy nhiên nội dung của CH này

gắn với thực nghiệm và những hiện tượng thực tế xảy ra trong cuộc sống

 Ưu khuyết điểm

Ngoài những ưu khuyết điểm giống như CH trắc nghiệm điền khuyết, loại câu

này còn có những ưu điểm sau:

- Đòi hỏi kỹ năng thực nghiệm của HS.

- Không chỉ dừng ở mức độ áp dụng kiến thức mà còn phải có sự phân tích, tổng

hợp và đánh giá để có thể dự đoán chính xác hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào, giải

thích tại sao….; vì đây là những hiện tượng đòi hỏi ở HS có quá trình lâu dài làm

quen với thực nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc những hiện tượng thực tế mà

HS chưa gặp hoặc ít để ý đến. Như vậy, ở loại CH này đòi hỏi mức độ tư duy cao

của HS.

1.2.3.3. Loại câu trắc nghiệm đơn tuyển (trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ)

 Hình thức

CH gồm có hai phần:

- Phần gốc: là một CH hoặc một câu bỏ lửng hoặc cũng có thể có hình vẽ, đồ

thị đi kèm với CH.

- Phần lựa chọn: gồm nhiều đáp án (thông thường là 4 hoặc 5 đáp án) trong đó

có một và chỉ một đáp án là đúng hoặc đúng nhất, các đáp án còn lại là những “mồi

nhử”.

 Ưu và khuyết điểm

Ưu điểm

- Là hình thức phổ biến nhất hiện nay.

- Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên (độ may rủi) không cao

- Có thể chấm điểm và phân tích kết quả bằng máy giúp tiết kiệm thời gian,

giảm thiểu sai sót chủ quan của con người.

- Có thể phân tích được độ khó và độ phân cách của từng câu để từ đó có thể

có được các câu trắc nghiệm tốt, loại bỏ hoặc điều chỉnh những câu chưa hay.

- Có thể tạo ra ngân hàng CH và sử dụng lại CH nhiều lần mà không sợ lộ đáp

án.

- Nếu soạn đúng kỹ thuật và cẩn thận thì có thể kiểm tra được những kỹ năng,

mức độ nhận thức và hình thức tư duy cao hơn.

Khuyết điểm

- Phải mất rất nhiều thời gian để có thể xây dựng được các câu trắc nghiệm tốt.

- Nếu không cẩn thận, CH trắc nghiệm đơn tuyển có khuynh hướng chỉ để

kiểm tra khả năng nhận biết và nhớ.

- Làm tăng khuynh hướng nhìn nhận sự vật trắng đen rạch ròi.

- Làm cho HS có khuynh hướng chọn kiểu học dàn trải hay nói cách khác là

học gạo để nhớ.

- Ngoại trừ những CH đã được xem lại nhờ những đồng nghiệp dạy chung, HS

phải chịu sự ảnh hưởng từ sự không cẩn thận của người viết bài kiểm tra.

- Có khuynh hướng làm giảm các loại điểm (hay nói cách khác là làm giảm độ

lệch tiêu chuẩn) do mức độ của sự phân biệt.

 Một số lưu ý khi soạn thảo

- Các phương án sai phải có vẻ hợp lý.

- Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn.

- Đảm bảo câu dẫn nối liền với mọi phương án lựa chọn theo đúng ngữ pháp.

- Chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất.

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần.

- Tránh lạm dụng kiểu khẳng định “Không phương án nào trên đây đúng”

hoặc “Mọi phương án trên đây đều đúng”

- Tránh làm cho phương án đúng khác biệt so với các phương án nhiễu (dài

hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…).

- Phải sắp xếp phương án đúng và các phương án nhiễu theo một trật tự ngẫu

nhiên.

1.2.3.4. Loại câu trắc nghiệm đa tuyển (trắc nghiệm nhiều đáp án đúng MRQ)

 Hình thức

Tương tự như hình thức của CH trắc nghiệm đơn tuyển MCQ, CH trắc nghiệm

đa tuyển MRQ cũng có hai phần:

- Phần gốc: là một CH hoặc một câu bỏ lửng hoặc cũng có thể có hình vẽ, đồ

thị đi kèm với CH.

- Phần lựa chọn: gồm nhiều đáp án (thông thường là 4 hoặc 5 đáp án) trong đó

có một hoặc nhiều hơn một đáp án đúng, các đáp án còn lại là những “mồi nhử”.

 Ưu và khuyết điểm

Ngoài một số ưu khuyết điểm giống như câu trắc nghiệm đơn tuyển, câu trắc

nghiệm đa tuyển còn có những ưu khuyết điểm sau:

Ưu điểm

- Độ khó cao hơn loại CH đơn tuyển vì HS không thể biết trước được số đáp

án đúng phải chọn là bao nhiêu, khó có thể “phỏng đoán” được đáp án do đó độ

may rủi sẽ rất thấp.

- Độ phân cách cao hơn giúp phân biệt HS giỏi với các HS khác tốt hơn.

- Bắt buộc HS phải đọc kỹ từng lựa chọn.

Khuyết điểm

- Khó có thể sử dụng máy để chấm.

- HS có thể chọn nhiều đáp án để làm tăng khả năng chọn câu đúng, độ may

rủi cao (tuy nhiên điều này vẫn có thể khắc phục được dựa vào việc xây dựng một

thang điểm phù hợp làm giảm độ may rủi khi làm loại câu trắc nghiệm này)

 Một số chú ý khi soạn thảo

Ngoài những lưu ý giống như câu trắc nghiệm đơn tuyển, cần lưu ý thêm những

yêu cầu sau:

- Các phương án lựa chọn phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có

ngoại lệ.

- Phải có ít nhất một phương án lựa chọn là đúng.

- Số phương án đúng của mỗi câu cũng theo một trật tự ngẫu nhiên

- Với hình thức trắc nghiệm cho phép lựa chọn nhiều đáp án, một số HS sẽ cố

gắng kiếm điểm bằng cách đánh càng nhiều lựa chọn thì xác suất rơi vào đáp án

đúng càng cao. Để tránh tình trạng trên, với hình thức trắc nghiệm này người ra đề

trắc nghiệm sẽ phải xây dựng một thang điểm đánh giá phù hợp, khác so với các

loại trắc nghiệm khác, chẳng hạn như: chọn đáp án đúng và đủ: 3đ/câu; chọn đúng

nhưng không đủ : 1đ; chọn lựa chọn sai hoặc bỏ qua: 0đ.

1.3. Các chỉ số để đánh giá một CH hoặc một đề thi trắc nghiệm

Mục đích của việc phân tích câu hoặc đề trắc nghiệm là nhằm:

- Biết được mức độ khó dễ của từng câu/đề.

- Chọn được các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được HS giỏi với

HS kém

- Biết được lý do tại sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn

và cần phải sửa đổi như thế nào để có được câu/đề trắc nghiệm tốt hơn

Để phân tích một câu/đề trắc nghiệm ta sẽ dựa trên các phương diện sau:

- Độ khó

- Độ phân cách

- Độ tin cậy (mức độ chính xác của phép đo)

- Độ giá trị (mức độ đạt mục tiêu của phép đo: đo được cái cần đo)

1.4. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory CTT) [9], [25], [26],

[27]

Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển được bắt đầu xây dựng từ đầu thế kỷ 20 và hoàn thiện

dần cho đến thập niên 1970.

1.4.1. Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Khả năng của một câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt HS giỏi với HS

kém được gọi là độ phân cách (độ phân biệt). Khi đó, nó sẽ làm tăng tính tin cậy và

giá trị của bài trắc nghiệm.

Công thức tính độ phân cách câu (D)

Dựa vào tổng điểm thô của từng người, ta tách ra một nhóm cao (nhóm giỏi)

gồm 27% số người của toàn nhóm có điểm cao từ trên xuống và một nhóm thấp

(nhóm kém) cũng gồm 27% số người của toàn nhóm có điểm thấp từ dưới lên.



(1.1)

LH  N

trong đó

H là số người trả lời đúng trong nhóm cao

L là số người trả lời đúng trong nhóm thấp

N là số người của một trong hai nhóm trên (27% tổng số)

Ý nghĩa độ phân cách câu

 Độ phân cách câu giới hạn từ mức -1.00 đến +1.00. Độ phân cách càng cao

thì CH càng khó hơn đối với HS kém.

 Dựa vào độ phân cách của CH, người ta sẽ xem xét chỉnh sửa và chọn lựa

CH phù hợp với mục tiêu phân loại HS.

 Bảng 1.5 cho thấy thang đánh giá độ phân cách CH

Bảng 1.5 Thang đánh giá độ phân cách

Chỉ số D

Đánh giá câu trắc nghiệm

D = +1.00

Tất cả HS nhóm cao làm đúng, HS nhóm thấp làm sai→loại bỏ CH

này

Có độ phân cách rất tốt

0.40  D <1.00

Độ phân cách khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

0.30  D  0.39

Độ phân cách tạm được, nhưng cần phải điều chỉnh

0.20  D  0.29

Độ phân cách kém, cần loại bỏ hoặc sửa chữa lại cho tốt hơn

-1.00 < D  0.19

Tất cả HS nhóm cao làm sai, HS nhóm thấp làm đúng→loại bỏ CH

D = -1.00

này

1.4.2. Độ khó

Độ khó của một CH trắc nghiệm phụ thuộc vào nhiều yếu tố: trình độ kiến thức,

thể loại, cách hỏi, đối tượng HS,… Tuy nhiên, nếu định nghĩa độ khó theo các đặc

tính nội tại nào đó của câu thì sẽ gây rất nhiều khó khăn cho các nhà đo lường giáo

dục và tâm lý. Vì vậy, người ta định nghĩa độ khó của câu căn cứ vào số người trả lời

đúng CH ấy.

Độ khó của câu trắc nghiệm chính là tỷ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu

trắc nghiệm trên tổng số người tham gia làm câu trắc nghiệm đó, ký hiệu là p.

Công thức:

Tổng số TS làm đúng CH

(1.2)

Độ khó p của câu thứ i =

Tổng số TS tham gia làm CH

Ý nghĩa của chỉ số p:

 Độ khó có giá trị từ 0 → 1 (tương ứng với độ khó của CH từ dễ → khó).

Giá trị p càng nhỏ thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại. Độ khó của một câu

trắc nghiệm thông thường nằm trong khoảng 0,25 – 0,75 là chấp nhận được.

 Ta có thể dễ dàng xác định mức khó dễ của một câu trắc nghiệm mà không

cần xem xét nội dung của nó thuộc lĩnh vực khoa học nào; bởi vì tính chất khó dễ là

một đặc tính của cả câu trắc nghiệm lẫn người làm trắc nghiệm.

 Chỉ số p cho ta một thứ đo lường chung về nhiều lĩnh vực hoàn toàn khác

nhau.

 Từ giá trị p, ta xem xét nhằm chỉnh sửa hoặc loại bỏ, xếp loại CH và đưa

vào ngân hàng CH

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

Một bài trắc nghiệm tốt là một bài trắc nghiệm gồm những câu có độ khó trung

bình hay còn gọi là độ khó vừa phải.

Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

(1.3)

Độ khó vừa phải =

100% + % may rủi

Như vậy, tùy vào mỗi loại câu trắc nghiệm sẽ có độ khó vừa phải khác nhau.

Ngoài ra, theo công thức trên, loại câu trắc nghiệm nào có tỷ lệ may rủi càng thấp

thì độ khó vừa phải sẽ càng thấp, tức là số HS làm đúng loại câu đó càng thấp, tức

là loại câu trắc nghiệm đó khó hơn.

- Loại đúng sai: loại CH này có hai lựa chọn nên tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 50%,

do đó độ khó vừa phải là 75%, tức là câu trắc nghiệm loại này sẽ là câu có độ khó

vừa phải nếu có 75% HS trả lời đúng.

- Loại câu điền khuyết: vì đây là loại CH trả lời tự do nên tỷ lệ may rủi là 0%

 độ khó vừa phải là 50%.

- Loại câu đơn tuyển (xét câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn): tỷ lệ may rủi là 25%

 độ khó vừa phải là 62,5%.

- Loại câu đa tuyển (xét câu trắc nghiệm 4 lựa chọn): nếu xây dựng được một

thang điểm phù hợp thì tỷ lệ may rủi là 0%  độ khó vừa phải là 50%.

Độ khó của ĐTN

Độ khó của ĐTN phụ thuộc vào: độ khó của các CH trong ĐTN đối với một

nhóm HS nhất định nào đó, số CH trong đề, thời gian, đối tượng HS, điều kiện làm

bài, tâm lý…

Độ khó của ĐTN được đánh giá dựa trên việc so sánh điểm số trung bình của

ĐTN (1.4) với điểm trung bình lý tưởng (1.5) của đề đó.

Tổng số CH trả lời đúng

(1.4)

Điểm số trung bình =

Tổng số TS tham gia làm CH

N + (N/n)

(1.5)

Điểm trung bình lý tưởng =

trong đó: N là số CH, n là số lựa chọn trong mỗi CH.

Nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa hoặc ở phía trên hoặc ở phía

dưới phân bố các điểm quan sát được thì ĐTN đó là vừa sức hoặc khó hơn hoặc dễ

hơn đối với đối tượng làm bài.

Dựa vào độ khó của ĐTN, ta có thể xây dựng thang điểm qui đổi phù hợp cũng

như đánh giá trình độ của HS.

3. Phân tích các mồi nhử

1.4.

Để một câu trắc nghiệm trở nên t

ốt hơn, ngoài việc phân tích độ khó và độ phân

cách của câu, ta còn phải quan

tâm đến các mồi nhử bằng cách xem xét tần số của

các

đáp ứng sai (số người chọn từng mồi nhử) cho từng CH: số người lựa chọn từng

mồi nhử trong nhóm cao phải ít hơn số người lựa chọn mồi nhử này trong nhóm

thấp. Nếu ngược lại, tùy vào sự khác biệt nhiều hay ít mà ta sẽ có sự điều chỉnh cho

mồi nhử hấp dẫn hơn hoặc phải loại bỏ.

Kết luận:

Như vậy, để có một CH tốt thì ta căn

cứ trên một số nguyên tắc căn bản sau:

- Những

câu trắc nghiệm có chỉ số khó quá thấp hoặc quá cao, đồng thời chỉ

số

xét

pâhn cách âm hoặc quá thấp, là những câu trắc nghiệm kém, cần phải xem

điều chỉnh lại hoặc loại bỏ.

- Với lựa chọn đúng: số người trả lời đúng trong nhóm cao phải nhiều hơn số

người trả lời đúng trong nhóm thấp.

- Với lựa chọn sai (mồi nhử): số người lựa chọn câu này trong nhóm cao phải ít

hơn số người lựa chọn câu này trong

nhóm thấp.

1.4. 4. Đánh giá một ĐTN

Hai đại lượng quan trọng thường được dựa v

ào để đánh giá một ĐTN là độ tin

cậy và độ giá trị.

Độ tin cậy

ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ

Độ tin cậy của

ĐT

Cách tính độ tin cậy của ĐTN:

Có nhiều cách tính độ tin cậy của ĐTN, nhưng do giới hạn của luận văn không

đi c

huyên sâu hoàn toàn về phương

pháp trắc nghiệm khách quan nên người viết đề

cập

thẳng vài phương pháp tính thông dụng, trong đó phương pháp phân đôi ĐTN

được sử dụng trong phần mềm phân tích số liệu thực nghiệm.

- Phương pháp phân đôi ĐTN: theo Spearman-Brown thì

(1.6)

r 

2r s 

r s

với rs là hệ số tương quan được tính theo công thức (1.7) với N là số HS tham gia

làm ĐTN, x và y là hai bộ điểm số ứng với hai đề chẵn lẻ.

-xy



yx  N

(1.7)



)(

-2y

)

-2x( 



2)x(  N

2)y(  N

- Công thức Kuder-Richardson-20: chỉ được áp dụng khi phải biết độ khó p

của mỗi CH.

)

(1.8)



k 1k 

pq  2σ

trong đó:

k là số CH của ĐTN

rả lời đúng cho một CH (độ khó của một CH)

p là tỷ lệ trường hợp t

q = (1 – p) là tỷ lệ trường hợp trả lời sai cho một CH 2 là phương sai của tổng điểm mọi TS đối với cả ĐT

- Công thức Kuder-Richardson-21: áp dụng khi độ khó của cá

c CH không

khác nhau nhiều, công thức sẽ dễ tính toán hơn.

1(M

)

M k





(1.9)

k 1k 

 2σ

  1    

     

trong đó M là giá trị trung bình của điểm số của cả ĐTN.

Độ giá trị

của ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho

Độ giá trị

phé

p đo nhờ ĐTN.

ị cao là khi nó được xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo và bám

Một ĐTN có độ giá tr

sát

mục tiêu đó trong suốt quá trình xây dựng CH trắc nghiệm cũng như khi tổ chức

triển khai kiểm tra.

Nói chung, một ĐTN sẽ chỉ có độ giá trị cao chỉ khi nó có độ tin cậy cao, tuy

nhiên ĐTN có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có độ giá trị cao. Khi đánh giá độ tin cậy,

phải xem xét các hệ số tin cậy và sai số chuẩn của phép đo. Còn khi đánh giá độ giá

trị, phải coi trọng sự phân bố nội dung hơn là các số liệu thống kê. Có thể làm tăng

độ tin cậy của ĐTN khi tăng mức độ thuần nhất về nội dung (tức là phải lược bỏ bớt

các CH khó chẳng hạn), và để đạt được như vậy đôi khi phải hy sinh độ giá trị.

Trong những trường hợp như vậy, nên coi trọng độ giá trị hơn độ tin cậy.

1.4.5. Kết luận

Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển đã đóng vai trò quan trọng trong khoa học đo

lường giáo dục giúp việc định lượng và đánh giá được chất lượng của CH và đề thi

trắc nghiệm, và hiện nay vẫn tiếp tục được sử dụng rộng rãi. Tuy nhiên, lý thuyết

này vẫn gặp một số trở ngại, đặc biệt là do sự phụ thuộc của các đặc trưng CH vào

mẫu thử và vào chính độ khó của CH nên gây khó khăn cho việc xây dựng các ĐTN

thật sự tương đương nhau cũng như trong việc xác định các sai số của phép đo.

1.5. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [4], [27], [28], [42]

Trắc nghiệm là một phép đo, trong đó thước đo là ĐTN và đối tượng đo là năng

lực nào đó của các cá thể trong một nhóm TS.

Để phép đo được chính xác thì:

 kết quả định cỡ ĐTN (tức các tham số của CH thu được) phải không phụ

thuộc vào mẫu TS được dùng để trắc nghiệm thử



các điểm số đo được của các TS không phụ thuộc vào một ĐTN cụ thể, tức

các điểm số đo được sẽ như nhau dù đo bằng ĐTN nào có cùng định cỡ.

Rõ ràng với hai yêu cầu trên thì lý thuyết trắc nghiệm cổ điển không thể đáp ứng

được. Vì vậy, người ta đi theo hướng mô hình hoá quá trình đo lường bằng trắc

nghiệm để có thể tính toán định lượng các quá trình này. Một trong các phương

hướng đó là Lý thuyết ứng đáp CH (Item Response Theory – IRT). Lý thuyết này

phát triển mạnh mẽ từ thập niên 1970 và được hỗ trợ bởi công nghệ tính toán nhờ

computers; nên đạt được những thành tựu quan trọng giúp tăng độ chính xác của

phép đo lường trong giáo dục.

1.5.1. Giả thiết cơ bản của Rasch để xây dựng hàm ứng đáp CH (Item

Response Function-IRF)

Để xem xét quan hệ giữa TS và CH trong sự ứng đáp CH, đối với TS Rasch

chọn tham số năng lực, đối với CH Rasch chọn một tham số liên quan đến độ khó

(không xét đến độ phân biệt). Giả thiết cơ bản của Rasch đưa ra là:

“Một TS có năng lực hơn một TS khác thì TS này phải có một xác suất trả lời

đúng một CH bất kỳ lớn hơn TS kia, cũng tương tự như vậy, một CH khó hơn một

CH khác thì xác suất để một TS bất kỳ trả lời đúng CH đó phải nhỏ hơn so với CH

sau”

Để có thể so sánh năng lực θ của TS và độ khó b của CH với nhau thì chúng

phải là những con số không thứ nguyên hoặc có cùng thang đo. Do đó, năng lực TS

được biểu diễn bằng một tỷ số (so với một năng lực trung bình nào đó) và độ khó

cũng được biểu diễn bằng một tỷ số (so với một độ khó trung bình nào đó).

Hệ quả: xác suất P trả lời đúng một CH phụ thuộc vào tương quan giữa năng lực

TS và độ khó CH. Hàm P gọi là hàm ứng đáp CH (Item Response Function – IRF).

1.5.2. Ba mô hình ứng đáp CH thông dụng

- Mô hình Rasch hay mô hình một tham số

Trong mô hình này, Rasch chỉ sử dụng một tham số liên quan đến độ khó b của

CH, nên còn được gọi là mô hình một tham số.

Biểu thức IRF cho mô hình một tham số có dạng:

)

bν(θ  i

(1.10)



)ν(θ

P i

(θ

)



 e1    

   

- Mô hình hai tham số

Trong mô hình này, các nhà nghiên cứu đưa thêm thông số thứ hai liên quan đến

độ phân biệt a của CH.

Biểu thức IRF cho mô hình hai tham số:

)

bν(θ  i

(1.11)



)ν(θ

P i

(θ

)



 e1    

   

Với biểu thức này, tham số a càng lớn thì với một sự khác biệt về năng lực θ của

TS cũng gây ra một độ chênh lệch lớn về xác suất trả lời đúng P.

- Mô hình ba tham số

Thực tế, đôi khi một TS có năng lực θ = 0 vẫn có xác suất trả lời đúng một CH

khác không. Do đó, người ta đưa thêm tham số c (0 < c < 1) phản ánh hiện tượng

đoán mò vào hàm đặc trưng CH.

Biểu thức IRF cho mô hình ba tham số:

)

bν(θ  i

)

(1.12)







)ν(θ

P i

(θ

)



 e1    

   

trong đó:

Pi(θν) là xác suất trả lời đúng CH thứ i của TS thứ ν có năng lực là θ

θν là năng lực của TS thứ ν

ai là tham số liên quan đến độ phân biệt của CH thứ i (độ phân biệt)

bi là tham số liên quan đến độ khó của CH thứ i (độ khó)

ci là tham số phản ánh hiện tượng đoán mò của TS (độ phỏng đoán)

1.5.3. Mô hình Rasch và vai trò của nó

Mô hình Rasch là mô hình đơn giản nhất trong các mô hình IRT nhưng đầy đủ

và phản ánh tường minh nhất mối quan hệ giữa TS và CH. Đây cũng được xem là

mô hình thoả mãn các yêu cầu để xây dựng các phép đo lường khách quan trong xã

hội nói chung. Ngoài ra, dạng toán học của mô hình Rasch còn đem lại hiệu quả

trong việc đánh gía vì sự phù hợp với số liệu thực nghiệm chứ không chỉ thuần tuý

ở dạng toán học.

Theo các nhà nghiên cứu, mô hình Rasch với chỉ một tham số là độ khó đã giải

phóng được bế tắc của việc phát triển IRT torng nhiều thập niên, bởi vì chỉ có độ

khó là có thể ước lượng được một cách ổn định và đầy đủ qua số liệu quan sát đối

với loại CH trắc nghiệm lưỡng phân.

Qua mô hình này, Rasch đã giảm bớt việc dựa vào tổng thể TS khi phân tích các

ĐTN; và nó chỉ đáng giá thực sự khi dựa vào từng cá nhân TS, với các tham số của

TS và của CH được tách rời nhau. Quan điểm của Rasch đánh dấu sự chuyển tiếp từ

lý thuyết trắc nghiệm cổ điển dựa trên tổng thể với việc nhấn mạnh biện pháp tiêu

chẩn hoá và ngẫu nhiên hoá, sang lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với mô hình xác

suất tương tác giữa một CH và một TS.

1.5.4. Đường cong đặc trưng CH ICC

 Đường cong đặc trưng CH một tham số (mô hình Rasch)

Hàm số (1.10) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo mô hình

một tham số có dạng như hình 1.1.

Hình 1.1 Đường cong đặc trưng CH (ICC) theo mô hình một tham số

 Tính chất của ICC một tham số

 Hàm có dạng như biểu thức (1.10) được gọi là hàm logistic.

 Khi θ = b thì P = 0,5.

 Đặt trục θ (-∞ → +∞) với gốc ở 0 thì khi b = 0 sẽ có P = 0,5.

 Khi b biến đổi thì các ICC một tham số sẽ dịch chuyển theo trục hoành,

tạo thành họ ICC không cắt nhau.

 Đường cong đặc trưng CH hai và ba tham số

Hàm số (1.11) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo mô hình

hai tham số và hàm số (1.12) cho ta đường cong đặc trưng của CH trắc nghiệm theo

mô hình ba tham số có dạng như hình 1.3.

 Những tính chất của ICC hai và ba tham số:

 Khi c = 0 thì trở về mô hình hai tham số.

 Khi a = 0 thì trở về mô hình một tham số

 Đồng biến như các ICC một tham số.

 Sự khác biệt so với các đường cong khác: Từ biểu thức IRF (1.12), khi

cho θ → -∞ thì hàm P(θ) → c tức là tiệm cận trái không về 0.

 Cũng từ biểu thức IRF (1.8), khi θ = b thì P(θ) = (1 + c)/2

 Hệ số a biểu diễn độ dốc của đường cong đặc trưng CH tại điểm có hoành

độ θ = b và tung độ P(θ) = (1 + c)/2

P(θ)

c1  2

I(θ) = c

θ = b

Hình 1.2 Đường cong đặc trưng câu hỏi theo mô hình 3 tham số

 Ý nghĩa của đường cong đặc trưng CH:

Nói chung, đường cong đặc trưng CH là những đường cong đồng biến (trong

một vài trường hợp có dạng gần như là đường thẳng trong một khoảng năng lực nào

đó). Mức năng lực ứng với trung điểm của thang điểm thực (ứng với N/2) xác định

vị trí của CH trên thang năng lực. Hoành độ ứng với điểm đó cho biết độ khó của

CH. Độ nghiêng của đường cong cho biết điểm thực phụ thuộc vào năng lực như

thế nào, tức là độ phân biệt của CH. Và phần tiệm cận trái của đường cong với trục

hoành sẽ phản ánh hiện tượng đoán mò của TS khi trả lời CH.

Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển: điểm trung bình τ của một TS qua hàng loạt

phép đo bằng một ĐTN là điểm thực, ε là sai số của phép đo, X là điểm quan sát

(điểm thô); thì mối quan hệ giữa ba đại lượng trên: ε = X – τ

Đối với lý thuyết ứng đáp CH, điểm thực của một TS có năng lực θ là tổng của

các xác suất trả lời đúng của mọi CH của ĐTN tại giá trị θ:

trong đó N là số CH trong ĐTN.

(1.14)



  

N  1j 

Như đã biết, mỗi CH có một đường cong đặc trưng được xác định bởi hàm đáp

ứng CH. Như vậy, với mọi giá trị năng lực trên trục θ, khi cộng tất cả các đường

cong đặc trưng của mọi CH trong ĐTN ta sẽ thu được đường cong đặc trưng của

ĐTN, tức cũng là đường cong điểm thực.

Các đặc điểm của đường cong đặc trưng ĐTN cũng được mô tả tương tự như

đường cong đặc trưng CH.

 Tính chất của đường cong điểm thực

 Không biểu diễn được bằng công thức đơn giản.

 Đồng biến và bất biến. Hình dạng của nó không phụ thuộc vào phân bố

tần số điểm năng lực của HS trên thang năng lực.

 Tiệm cận trái của đường cong bằng ∑ci, tiệm cận phải của đường cong

bằng N (là số CH có trong ĐTN)



Giữa điểm thực và điểm năng lực có quan hệ đơn trị: điểm thực là một

chuyển đổi phi tuyến của năng lực.

 Ý nghĩa của đường cong điểm thực: đường cong điểm thực cho thấy mối

quan hệ hàm số giữa điểm thực và thang năng lực; nếu biết được một mức năng lực

cụ thể thì từ đường cong này ta có thể tìm được điểm thực tương ứng của HS mà

1.5.5. Đường cong đặc trưng đề trắc nghiệm – điểm thực

không cần phải làm bài thi. Mức năng lực ứng với trung điểm của đường cong (tại

giá trị N/2) cho biết vị trí của ĐTN trên thang năng lực và điểm thực ứng với điểm

đó cho biết độ khó của ĐTN. Tiệm cận trái của đường cong cho biết độ phỏng đoán

của HS khi làm bài trắc nghiệm này. Độ nghiêng của đường cong cho biết sự phụ

thuộc của điểm thực vào năng lực của HS (tức là liên quan đến độ phân biệt của

ĐTN)

Hình 1.3 Đường cong đặc trưng đề trắc nghiệm (đường cong điểm

thực) theo mô hình 2 tham số

Biểu thức hàm thông tin của CH do A. Birnbaum đề xuất có dạng:

Ii(θ) là thông tin cung cấp bởi CH thứ I ở mức năng

lực θ

  

1.5.6. Hàm thông tin của CH

I

(1.14)

  

Q(θ) = 1 - Pi(θ)

'2 P i   QP 

 

P’i(θ) là đạo hàm của Pi(θ) theo θ.

 Ý nghĩa: hàm thông tin CH là công cụ đánh giá sự đóng góp của từng CH

trắc nghiệm, dựa vào đó có thể tạo nên các ĐTN thích hợp nhằm đo các khoảng

năng lực mong muốn.

Hàm thông tin của ĐTN là tổng các hàm thông tin của các CH có trong ĐTN:

1.5.7. Hàm thông tin của đề trắc nghiệm

I

(1.15)

  

  

N  1i 

Từ định nghĩa này, ĐTN càng có nhiều CH thì giá trị hàm thông tin ĐTN càng

cao, tức là một ĐTN dài sẽ đo năng lực chính xác hơn một ĐTN ngắn.

 Ý nghĩa: hàm thông tin ĐTN là một công cụ quan trọng của lý thuyết IRT,

giúp thiết kế các ĐTN cho các phép đo với các mục tiêu xác định.

Hình 1.4 Hàm thông tin đề thi và đường cong sai số chuẩn

theo mô hình 2 tham số

1.5.8. Sai số chuẩn của đề trắc nghiệm

σ (1.16)

  

1   I

Biên độ của sai số chuẩn phụ thuộc vào:

- chất lượng của các CH trong ĐTN (CH có độ phân biệt càng lớn thì khả

số CH trong ĐTN (số CH càng lớn thì σ càng nhỏ)

- độ khó CH gắn với giá trị năng lực được đo (ĐTN không quá khó không quá

năng đoán mò càng thấp, sai số σ càng nhỏ)

dễ)

1.5.9. Tính bất biến của các đặc trưng CH và năng lực của thí sinh

Từ những nội dung cơ bản của lý thuyết ứng đáp CH IRT, có thể thấy các hệ quả

- Các tham số của CH đo được không phụ thuộc vào mức năng lực của TS trả

quan trọng của lý thuyết này:

lời CH đó, nghĩa là các tham số của CH có giá trị bất biến đối với mẫu thử TS trả

lời CH. Từ đó cho thấy rằng các tham số của CH là thuộc tính riêng của chính CH

chứ không phải của mẫu thử TS tham gia vào quá trình trả lời CH đó. Đây là một

- Giá trị ước lượng năng lực của TS là bất biến đổi với các CH được dùng để

đặc tính quan trọng của lý thuyết IRT, nó hoàn toàn trái ngược với lý thuết CTT.

xác định nó, nghĩa là một TS cụ thể khi làm một ĐTN dễ hay khó thì đều thu được

một ước lượng năng lực như nhau. Đây cũng là một sự khác nhau rõ rệt với lý

thuyết CTT (cần nói rõ thêm, năng lực TS là bất biến trong những điều kiện đã cho,

nhưng không phải là cái không thể thay đổi được). Như vậy, năng lực là thuộc tính

riêng của TS, không phụ thuộc vào mức độ khó dễ của ĐTN mà TS làm.

Tuy nhiên, trong tính toán thực tế, đối với hai nhóm TS trả lời cùng các CH như

nhau hoặc một TS làm hai ĐTN khác nhau thì các giá trị tham số CH hoặc năng lực

của TS là không hoàn toàn giống nhau. Đó là do ảnh hưởng của nhiều nguyên nhân

khách quan: kích thước mẫu, cấu trúc số liệu và chỉ số trùng khớp, loại kiến thức,

tâm lý, độ dài của ĐTN, thời gian làm bài…

1.5.10. So sánh những ưu thế vượt trội của lý thuyết IRT so với lý thuyết CTT

Từ những phân tích, ta có thể thấy lý thuyết trắc nghiệm cổ điển vẫn có những

vai trò quyết định không thể thiếu trong việc đo lường đánh giá CH và ĐTN. Bên

cạnh đó, lý thuyết trắc nghiệm hiện đại ra đời với những ưu thế nổi bật đã bổ sung

những nhược điểm của lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Bảng 1.6 dưới đây cho ta một

vài so sánh những ưu thế nổi bật của thuyết IRT so với thuyết CTT.

Bảng 1.6 So sánh những ưu thế vượt trội của thuyết IRT so với thuyết CTT

Đặc điểm Theo CTT Theo IRT

Các tham số của CH ước phụ thuộc vào mẫu TS không phụ thuộc vào

lượng (thước đo của phép đo - mẫu TS

kết quả định cỡ ĐTN)

ảnh hưởng bởi các không ảnh hưởng bởi Năng lực đo được của TS

thước đo–các ĐTN khác các thước đo–các (thuộc tính của đối tượng được

nhau ĐTN khác nhau đo–các điểm số đo được của

→ năng lực thật sự của TS

→ không thể biết chắc

→xác định một cách

TS)

chắn chính xác

Điểm thực τ là một sự trừu tượng toán được xác định một

học, không thể xác định cách cụ thể, rõ ràng

Thông tin của một CH đóng ảnh hưởng lên mọi chỉ số độc lập với các CH

góp trong ĐTN để đánh giá của các CH khác và khác trong ĐTN

năng TS ĐTN

1.6. Kết luận

TNKQ có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ. Đặc biệt, CH trắc nghiệm

đơn tuyển và đa tuyển có thể đánh giá cả ba trình độ “nhận biết”, “thông hiểu” và

“vận dụng” cũng như có thể xây dựng cho cả bài tập định tính và định lượng. Trắc

nghiệm thực nghiệm như những bài toán tự luận nhỏ, đặc biệt yêu cầu cao ở HS sự

vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng vật lý trong cuộc sống.

Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển mặc dù đã xuất hiện từ lâu nhưng vẫn đóng một

vai trò quan trọng trong việc phân tích đánh giá các CH và ĐTN. Ngoài ra, khoa

học đo lường trong giáo dục được hỗ trợ thêm bởi những lý thuyết trắc nghiệm hiện

đại, trong đó có lý thuyết ứng đáp CH, giúp cho việc vận dụng CH trắc nghiệm vào

việc đánh giá năng lực HS ngày một chính xác hơn.

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG KHIẾU, TÀI NĂNG VÀ VIỆC ĐÀO TẠO

BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG KHIẾU Ở CÁC TRƯỜNG THPT

TẠI VIỆT NAM

Theo lịch sử phát triển của nhân loại, thời nào cũng có nhân tài và nhân tài thời

nào cũng có những đóng góp vào sự phát triển nhất định của xã hội thời đó. Theo

nghiên cứu của nhà tài năng học người Mỹ Renzulli (1985) thì việc lựa chọn và đào

tạo người tài phục vụ cho đất nước được cho là xuất hiện đầu tiên vào khoảng 2200

năm trước Công nguyên tại Trung Hoa. Theo nghiên cứu của nhà tài năng học

người Đức Klaus K. Urban thì kế hoạch “Phát triển có hệ thống những thanh niên

có năng khiếu cao đặc biệt” được đề xuất lần đầu tiên cách đây khoảng 2500 năm

bởi nhà triết học Trung Hoa Khổng Phu Tử (551 – 479 TCN). Kế hoạch trên đã

được vua Hán Vũ Đế (140 – 87 TCN) đưa ra thực hiện và những thanh niên có năng

khiếu trên trung bình này (năng khiếu cao) sau khi được đào tạo đã được nhà nước

phong kiến ưu đãi, tôn vinh; và được xem là những người bảo đảm cho sự giàu

mạnh, trường tồn của nước Trung Hoa thời bấy giờ.

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của tất cả các mặt khoa học kỹ thuật,

kinh tế xã hội của thế kỷ XXI thì năng suất và chất lượng của lao động con người

đang trở thành sức mạnh quan trọng trong phát triển xã hội. Việc tìm kiếm tích cực

những thanh thiếu niên có năng khiếu cao và đào tạo họ trở thành người tài phục vụ

cho sự phát triển của đất nước đang là quốc sách không chỉ của các nước phát triển

mà cả những nước đang phát triển cũng rất quan tâm.

Các nước phát triển nhất thường cũng là nước có chính sách nhân tài sớm nhất

và đầu tư cho việc đào tạo nhân tài nhiều nhất. từ năm 1958, Mỹ đã có đạo luật về

tuyển chọn và đào tạo HS tài năng bậc phổ thông. 1960, Mỹ từ bỏ việc giáo dục

đồng loạt và chủ trương phát triển tối đa tài năng của mỗi cá nhân. 1972, Bộ Giáo

dục Hoa Kỳ thành lập Liên bang về đào tạo trẻ em tài năng. Các nước khác như

Đức, Pháp, Ý, Nga, Trung Quốc đều có những chính sách nhân tài. Gần đây, các

nước đang phát triển cũng đầu tư nhiều vào việc đào tạo nhân tài và cũng được sự

hậu thuẫn, góp sức của cộng đồng quốc tế nhằm thu ngắn khoảng cách giữa các

nước và dễ dàng hội nhập vào thế giới hiện đại thông qua các hội nghị khu vực [32].

2.1. Năng lực [1], [2], [13], [14], [15], [32], [40], [41]

Năng lưc là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động

đó diễn ra có kết quả.

 Theo nguồn gốc phát sinh

Năng lực tự nhiên: là năng lực có nguồn gốc sinh vật, có mối liên hệ trực tiếp

2.1.1. Phân loại năng lực

Năng lực xã hội: được hình thành và phát triển trong quá trình sinh hoạt xã hội

với các yếu tố bẩm sinh di truyền, tư chất.

và chỉ có con người mới có năng lực này. Đây là sản phẩm của sự phát triển lịch sử

xã hội loài người, đồng thời nó được hình thành trong hoạt động nhằm thoả mãn

 Theo xu hướng chuyên môn hoá:

Năng lực chung: là những phẩm chất tâm lý cá nhân đảm bảo cho mọi lĩnh vực

nhu cầu của con người.

hoạt động nhanh chóng, thành thạo và đạt hiệu quả cao. Đó là năng lực cần thiết cho

nhiều ngành hoạt động khác nhau như trí nhớ tốt, tư duy linh hoạt, sâu sắc, óc tưởng

Năng lực riêng: là những phẩm chất tâm lý cá nhân phù hợp với một lĩnh vực

tượng sáng tạo…

hoạt động nhất định và đạt được kết quả, hiệu quả cao trong lĩnh vực đó.

Hai năng lực trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và tạo điều kiện phát triển cho

nhau. Trong thực tế cuộc sống, mọi hoạt động đều có những yêu cầu nhất định đối

 Theo mức độ sáng tạo trong hoạt động:

Năng lực tái tạo: là những phẩm chất đảm bảo cho cá nhân có thể nhanh chóng

với cá nhân cả về năng lực chung cũng như năng lực riêng.

biến những kinh nghiệm của người khác thành kinh nghiệm của bản thân, hành

động theo mẫu một cách nhanh chóng và chính xác (có thể theo sự chỉ dẫn của

Năng lực sáng tạo: là những phẩm chất đảm bảo cho cá nhân tìm ra được cái

người khác hoặc theo sự chỉ dẫn của tài liệu)

mới trong hoạt động dựa trên cơ sở chế biến những kinh nghiệm cũ làm cho hoạt

động đạt hiệu suất, chất lượng cao.

Hai năng lực trên không thể tách rời nhau. Trong hoạt động sáng tạo thường

chứa đựng cả những yếu tố tái tạo nhất định. Ngược lại, khi hoạt động tái tạo

thường bao hàm những yếu tố sáng tạo nào đó, vì trong thực tiễn thường hoàn cảnh

cụ thể không có sự lặp lại.

2.1.2. Những biểu hiện của năng lực trong quá trình phát triển của con người

Tư chất là những đặc điểm giải phẫu - sinh lý của con người, quan trọng là

những đặc điểm của hệ thần kinh, mang tính chất bẩm sinh – di truyền và là cơ sở

tự nhiên, tiền đề vật chất, mầm mống đầu tiên của năng lực cá nhân.

Thiên hướng là những phẩm chất đầu tiên của năng lực được bộc lộ trong hoạt

động trên cơ sở của những tố chất nhất định. Tố chất gặp những điều kiện hoạt động

phù hợp sẽ phát triển thành thiên hướng.

Năng khiếu (giftedniss) là toàn bộ những phẩm chất dựa trên những tư chất bẩm

sinh di truyền làm cho hoạt động của con người trong một hoặc vài lĩnh vực đạt

được kết quả đặc biệt, và làm cho họ nổi bật lên so với những người khác cùng học

tập, cùng hoạt động trong điều kiện như nhau (chưa qua đào tạo).

Phân công xã hội phù hợp với thiên hướng sẽ phát triển thành năng khiếu. Năng

khiếu được bộc lộ trong hoạt động mang tính chất nghề nghiệp.

Mọi người bình thường đều có năng khiếu ở một mức độ nhất định trong một

lĩnh vực nào đó nên trong lĩnh đào tạo tài năng, khi nói đến những người có “năng

khiếu” thì thật ra là nói đến những người có “năng khiếu cao” – cấp độ chất

lượng cao của năng khiếu, một tiền đề của tài năng chứ không đề cập đến “năng

khiếu” nói chung – một năng lực tự nhiên có ở mọi người bình thường [34].

Năng khiếu cao (high giftedniss) là toàn bộ những phẩm chất dựa trên những tư

chất bẩm sinh di truyền và những yếu tố được hình thành trong đời sống cá thể của

con người, cho họ khả năng giải quyết với chất lượng cao một yêu cầu nhiệm vụ

nhất định nào đó.

Năng khiếu cao là bậc chất lượng của hệ thống các thuộc tính nhân cách tạo điều

kiện tối đa cho con người đạt thành tích tốt nhất trên một lĩnh vực ở một thời điểm

và có thể mở rộng nâng cao hơn nữa.

Có năng khiếu cao không tất yếu trở thành tài năng nếu thiếu tính kiên trì, chăm

chỉ trong học tập hằng ngày, không nhận được sự hỗ trợ, khích lệ kịp thời của gia

đình, nhà trường và xã hội. Đây là một chặng đường phát triển không phải tất cả

đều có thể vượt qua.

Tài năng (talent) là một tổ hợp các điều kiện bên trong và bên ngoài đặc biệt

thuận lợi cho phép con người hoạt động đạt được kết quả độc đáo và mới mẻ, có sự

hoàn thiện cao và có ý nghĩa xã hội lớn, đặc biệt là khả năng sáng tạo cao; tuy

những kết quả này về cơ bản vẫn nằm trong khuôn khổ những điều đã đạt được của

xã hội loài người ở thời điểm đó.

Năng khiếu cao là cái trời phú, nhưng tài năng là cái do con người tự tạo ra

trong quá trình hoạt động có ý thức của bản thân trong cuộc sống của con người.

Có năm loại tài năng khác nhau: tài năng trí tuệ - tinh thần, tài năng ngôn ngữ,

tài năng nghệ thuật, tài năng tâm – vận động, tài năng xã hội.

Thiên tài (genius) là trình độ phát triển cao nhất của tài năng, cho phép con

người tạo ra một cái gì mới mẻ hoàn toàn về nguyên tắc trong một lĩnh vực hoạt

động mang ý nghĩa lịch sử toàn xã hội và toàn nhân loại, mở ra một thời đại mới

trong lĩnh vực hoạt động đó, đánh dấu một bậc phát triển mới cao hơn của xã hội

loài người.

Thiên tài là trình độ rất cao của năng lực cá nhân, là hiện tượng rất hiếm và đáng

quý trọng của xã hội.

Nguồn gốc và quá trình hình thành của nhân tài vẫn là một bí ẩn đối với khoa

đào tạo được thiên tài mà chỉ có thể giáo dục đào tạo được tài năng, nhân tài mà

thôi.

học. Do đó, với tầm phát triển hiện nay của nhân loại, chúng ta không thể giáo dục

 Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất

2.1.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong sự hình thành và phát triển năng lực

Năng lực là kết quả của sự phát triển nhân cách thông qua hoạt động.

Tư chất là mầm mống đầu tiên của năng lực cá nhân. Tuy nhiên, tư chất chỉ là

điều kiện cần, không phải là điều kiện đủ của sự phát triển năng lực. Sự khác biệt về

năng lực không do tư chất quyết định, mà là sản phẩm của toàn bộ quá trình phát

triển nhân cách, trong đó tư chất được xem là điều kiện xuất phát. Trong những điều

kiện cụ thể của hoạt động, tư chất lại có thể phát triển theo những hướng khác nhau

(hoặc được phát triển đến mức hoàn thiện, hoặc bị mai một dần).

Di truyền về mặt sinh học cũng là một trong những điều kiện cho sự phát triển

tâm lý người, nhưng năng lực không phải là chức năng trực tiếp của di truyền. Cũng

như tư chất, bẩm sinh, di truyền không quy định trước sự phát triển năng lực.

Trong sự phát triển tâm lý người, trong đó có năng lực, quy luật lịch sử - xã hội

là quy luật chiếm độc tôn. Do đó, có thể nói, năng lực được “di truyền” về mặt xã

 Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

hội (“di truyền xã hội”)

Muốn có năng lực trong một lĩnh vực nào đó, nhất thiết phải có tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo trong lĩnh vực đó - đây là điều kiện không thể thiếu. Mặt khác đến lượt mình,

năng lực lại được biểu hiện trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực sẽ

khác nhau khi điều kiện bên ngoài như nhau nhưng khả năng tiếp thu tri thức, kỹ

 Mối quan hệ giữa năng lực và xu hướng

năng, kỹ xảo khác nhau.

Xu hướng cá nhân, đơn giản là nguyện vọng của một người về một cái gì đó

(mục tiêu) và quá trình thực hiện mục tiêu của xu hướng chính là quá trình hình

thành và phát triển năng lực. Ngược lại, trình độ phát triển năng lực lại quyết định

quá trình hiện thực hoá xu hướng cá nhân. Cả hai phát triển đồng thời cùng với các

nhân tố khác của một nhân cách trọn vẹn.

2.2. Quan niệm hiện đại về cấu tạo tài năng

Sự ra đời của xã hội thông tin, sự phát triển của kinh tế, sự hội nhập toàn cầu đã

làm thay đổi quan niệm của tâm lý học về tài năng của con người.

Từ sự kế thừa có phê phán các quan niệm tài năng của các nhà tâm lý học hiện

đại nước ngoài và xuất phát từ thực tế xã hội Việt Nam, các nhà nghiên cứu khoa

trí sáng tạo cao, động cơ ý chí – môi trường mạnh mẽ với những tác động đồng bộ

của các yếu tố môi trường thuận lợi là nhà nước, nhà trường, gia đình và bạn bè

thân” [32]

học cho rằng “tài năng trí tuệ là tổ hợp tương tác của trí thông minh nhận thức cao,

2.3. Quan niệm hiện đại về đào tạo tài năng

Bồi dưỡng tài năng cho HS chính là tạo điều kiện để các em hình thành cho

mình những đặc điểm, thuộc tính nhân cách quan trọng của người tài năng như: có

nhu cầu và hứng thú trí tuệ cao, có tính nhạy cảm cao, trí tưởng tượng sáng tạo cao,

có khả năng làm việc hiệu quả cao trong thời gian hạn định, có năng lực cộng tác

với người khác [32].

Bồi dưỡng tài năng không phải truyền thụ có tính áp đặt những tri thức, kỹ năng

mà đơn giản là tạo cơ hội cho HS thể hiện tài năng, động viên khuyến khích, hỗ trợ

HS đương đầu với những thử thách ngày càng cao trong học tập. Và nhà trường là

nơi tạo ra những điều kiện để HS có năng khiếu cao thử sức nhiều lần trong các

hình thức hoạt động độc lập và sáng tạo.

2.4. Những đặc điểm của học sinh giỏi, lớp chuyên, trường chuyên tại Việt Nam

2.4.1. Một vài đặc điểm chung của HS năng khiếu

Bảng 2 dưới đây cung cấp một vài đặc điểm mà một số trường nước ngoài sử

dụng trong việc tư vấn và chọn HS năng khiếu hoặc chọn du HS nước ngoài tham

gia vào các hoạt động học tại các trường này.

Bảng 2.1 Một vài đặc điểm của HS năng khiếu

ĐẶC ĐIỂM TRÍ TUỆ

ĐẶC ĐIỂM KỸ NĂNG

- Có khả năng tiếp thu tốt khi nghe,

- Có khả năng toán học cao; giải được các bài toán cao hơn một hoặc hai lớp - Có khả năng đọc cao hơn một

quan sát và hành động

- Có tính thích tìm hiểu, muốn biết và muốn đào sâu suy nghĩ hơn HOẶC luôn đặt ra các CH, không muốn tuân thủ theo các quy tắc

- Quan tâm đến nhiều thứ và dành rất nhiều thời gian cho những điều quan tâm

hoặc hai lớp

- Thích đọc sách và đọc nhiều - Có khả năng giao tiếp tốt; kỹ năng ngôn ngữ tốt; từ vựng phong phú

- Luôn tự cải thiện HOẶC luôn thấy không có cái gì là hoàn hảo và không thể dừng lại khi chưa thấy hoàn hảo

- Có những quan sát tinh tế và đặt

- Có trí nhớ tuyệt vời HOẶC suy

- Thích thú khi khám phá ra cái mới và sẵn sàng chia sẻ nó với người khác

ra những CH hóc búa

- Có những ý tưởng táo bạo, đột phá và khác thường, có những câu trả lời thông minh

luận tốt - Thường đưa ra kết luận - Thích học tập - Chỉ cần nhắc lại một hoặc hai lần

- Có tính sáng tạo, sẵn sàng khám phá cái mới HOẶC ít quan tâm đến những cái đã biết rồi

- Tiếp thu nhanh qua kinh nghiệm HOẶC miễn cưỡng làm những việc được giao vì việc đó là “đã biết rồi”

- Ghi nhớ, xử lý ý tưởng và thông tin tốt HOẶC vừa chơi đùa mà vẫn làm các bài kiểm tra tốt

- Có nhiều phát kiến, có khả năng giải quyết vấn đề bằng các giải pháp thông minh

là nắm vững

ĐẶC ĐIỂM XÃ HỘI/GIAO TIẾP - Có cảm xúc mạnh mẽ và chính

ĐẶC ĐIỂM SÁNG TẠO - Thích sáng chế ra những cái mới - Kể chuyện giàu trí tưởng tượng,

- Thích chơi với bạn đồng trang

- Quan tâm và/hoặc có khả năng về nghệ thuật (âm nhạc, hội họa, kịch nghệ, nhảy múa)

- Có khả năng tự phê bình cao - Thể hiện khả năng lãnh đạo trong

kiến rõ ràng ngôn ngữ giàu hình ảnh lứa, ưa thích chơi với người lớn

- Suy nghĩ giàu trí tưởng tượng - Có tư chất và sáng tạo trong suy

nhóm bạn đồng trang lứa

- Sớm hình thành lý tưởng và khái niệm về xã hội công bằng HOẶC quan tâm rất nhiều đến các vấn nạn xã hội

- Có thể khái quát hóa các xúc cảm

nghĩ

- Có tính hài hước sắc sảo hoặc đặc biệt, có thể gặp khó khăn với bạn đồng trang lứa do sự tinh tế hài hước

- Đồng cảm sâu sắc với những mong muốn và cảm xúc của người khác - Nhận thức được những khác biệt

chưa từng trải qua

- Cho thấy có sự liên hệ giữa những ý tưởng bộc phát rời rạc và chính xác, vận dụng lối biện luận HOẶC khó tập trung vào một vấn đề vì những suy nghĩ và ý kiến chợt nảy sinh

- Thể hiện thái độ không tuân thủ HOẶC biểu hiện theo cách riêng hoặc cách khác với các bạn đồng trang lứa

- Có nhiều phát kiến, có khả năng giải quyết vấn đề bằng các giải pháp thông minh; có những câu trả lời thông minh, độc đáo, khác thường

- Có thể thách thức ý kiến của người khác HOẶC tự do biểu đạt ý kiến riêng

của chính mình

2.4.2. Học sinh giỏi

Giỏi là một mức độ cao của năng lực chỉ về sự lành nghề, sự thành thạo một

hoạt động với những kỹ xảo tinh tế hoàn hảo, sự uyên thâm kinh nghiệm đến mức

điêu luyện trong lĩnh vực hoạt động này.

Giỏi là cái con người tạo ra cho mình trong quá trình hoạt động có nhận thức của

bản thân chứ không phải là cái được trời ban cho.

Những HS có năng khiếu cao trong một lĩnh vực thì trở thành giỏi trong lĩnh vực

ấy một cách dễ dàng. Tuy nhiên, nếu không có năng khiếu đặc biệt nhưng có sự

luyện tập chăm chỉ với lòng say mê cao độ trong những điều kiện thuận lợi cũng có

thể trở thành những người giỏi ở một lĩnh vực nhất định (HSG Toán, HSG Lý,…)

[32].

2.4.3. Trường chuyên - Lớp chuyên tại Việt Nam

dành cho những HS đạt kết quả xuất sắc trong học tập nhằm phát triển năng khiếu

của các em về một số môn học trên cơ sở bảo đảm giáo dục phổ thông toàn diện”

Theo luật Giáo dục 2005 điều 62 “trường chuyên được thành lập ở cấp THPT

Lớp chuyên là lớp tập hợp những HS có năng khiếu về một lĩnh vực hay một

môn học nào đó.

Các lớp chuyên có các điều kiện học tập tốt hơn lớp bình thường: số HS ít hơn,

trình độ HS cao hơn và đồng đều hơn, GV dạy lớp là những GV giỏi.

Thành phần lớp chuyên hàng năm có thay đổi do một số em không theo kịp

chương trình chuyên sẽ trở về học ở lớp thường, bên cạnh đó có thể bổ sung thêm

những em mới đạt yêu cầu và có năng khiếu cũng như yêu thích bộ môn.

2.4.4. Mục tiêu đào tạo của trường chuyên

Theo Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, mục tiêu của trường chuyên là

sáng tạo của những HS năng khiếu nhằm tạo ra một đội ngũ những cá nhân có

năng lực chuyên sâu trong một lĩnh vực để sau này trở thành những tài năng có

năng lực hoạt động thực tiễn, có khả năng sáng tạo đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp

công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” [40].

“phát hiện , đào tạo, đào tạo và phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ và tiềm năng

2.5. Năng khiếu Vật lý và lớp chuyên Lý

2.5.1. Năng khiếu về Vật lý

Thật sự là rất khó để có thể đưa ra câu trả lời chính xác cho vấn đề này! Tuy

- Năng khiếu vật lý có một vài biểu hiện giống như năng khiếu toán học, đó là:

 Tư duy nhạy bén, thấy được bản chất của vấn đề một cách nhanh chóng

nhiên, chúng ta có thể căn cứ trên một số biểu hiện sau:

 Về trí nhớ: có sự liên hệ đặc biệt giữa các phần của não, khiến cho HS có

tuy hiện tượng bên ngoài phức tạp.

khả năng liên hệ và tái hiện nhanh, chính xác các kiến thức đã học, cần thiết để giải

- Tuy nhiên, khác với HS có năng khiếu toán học, HS có năng khiếu vật lý lại

một bài toán mới.

thường thích tìm hiểu về các hiện tượng thực tế, các thiết bị kỹ thuật, tìm cách giải

thích chúng, thích chế tạo, lắp ráp các dụng cụ và thuộc loại trẻ em khéo léo chân

- Ngoài ra, các HS này cũng phải có những phẩm chất chung của các HS giỏi

tay.

như say mê học tập, có tinh thần chủ động tìm hiểu kiến thức.

- Một trong những tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá năng khiếu Vật lý là trực

giác Vật lý (một khả năng do rèn luyện mà có) thông qua những kỹ năng thực

chỉ khi đã đạt trình độ uyên bác nhất định mới có được trực giác vật lý tốt. HS phổ

thông chưa có những điều kiện như vậy nên tốt nhất là phải rèn luyện thông qua

thực nghiệm, vì trong thực nghiệm bản chất của hiện tương được bộc lộ với đủ khía

cạnh của nó).

nghiệm và phương pháp thực nghiệm. (Bởi vì nếu dựa vào việc học qua sách vở thì

2.5.2. Mục tiêu đào tạo của các lớp chuyên Lý

Theo GS Dương Trọng Bái [11], việc mở ra các lớp chuyên nhằm:

thúc đẩy việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu Vật lý trong HS phổ thông

trung học, hướng các em đó phấn đấu theo đường khoa học..,trở thành những cán bộ

kỹ thuật giỏi, một số nhỏ trở thành cán bộ nghiên cứu vật lý.

thực nghiệm những nội dung và phương pháp giảng dạy vật lý hiện đại, tiếp

cận với trình độ quốc tế, để khi có điều kiện thì vận dụng đại trà.

- Giáo dục toàn diện

- Giáo dục tính khiêm tốn, kính trọng thầy cô nhưng phải phát huy tư duy độc

2.5.3. Phương pháp giáo dục ở các lớp chuyên Lý

lập, chủ động; khuyến khích mạnh dạn phát biểu ý kiến riêng của bản thân về các

- Giáo dục tính trung thực

- Giáo dục tinh thần đào sâu suy nghĩ để nắm vững bài, HS phải biết cách tìm

vấn đề khoa học.

- Giáo dục HS cách sử dụng các dụng cụ đo đạc cơ bản trong thí nghiệm và

tài liêu, tự nghiên cứu tài liệu và biết cách thuyết trình trước lớp.

những kỹ năng cơ bản của phương pháp thực nghiệm để phát triển trực giác Vật lý

- Giáo dục HS khi tham gia các kỳ thi HSG như là một biện pháp kích thích

và phát huy khả năng độc lập trong công việc.

học tập và kiểm tra kết quả học tập

2.6. Thực trạng của việc đào tạo HS giỏi ở các trường chuyên, lớp chuyên tại

Việt Nam

Thực tế trong việc dạy và học ở chương trình chuyên còn tồn tại một số vấn

 HS chuyên giải bài tập khó, bài tập nâng cao rất tốt nhưng lại “bí” những

đề sau:

bài tập dễ, đơn giản → điểm kiểm tra trong lớp cao (đề khó) nhưng điểm thi HK lại

 Học sâu các chuyên đề nâng cao nhưng lại thi đại học với chương trình

thấp (đề dễ vì thi chung với cả khối)

 Bài làm chủ yếu trong lớp là những bài tập nâng cao dưới hình thức là tự

SGK.

luận, trong khi đề thi kiểm tra chung toàn khối và đề thi tú tài, đại học dưới hình

 Học “hàn lâm”, thực nghiệm chưa được chú trọng trong chương trình

thức trắc nghiệm.

học (thậm chí gần như không có vì toàn bộ thời gian dành cho việc học kiến thức

chuyên sâu và nâng cao) → HS thiếu kiến thức thực tế, gây sự nhàm chán khi học

Lý ở HS chuyên Lý (thật ra, đây là tình hình chung chứ không chỉ ở HS chuyên,

nhưng với HS chuyên Lý thì điều này càng đòi hỏi cao hơn)

Ngoài ra, trong quy chế trường THPT chuyên (2002) [8] chỉ nêu các nhiệm vụ

của trường THPT chuyên chứ không nêu rõ mục tiêu đào tạo của loại hình trường

này. Chỉ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức Hội nghị các trường THPT Chuyên

toàn quốc vào tháng 8/2007 thì mục tiêu đào tạo của các các trường chuyên, lớp

chuyên mới được nêu ra và bàn luận (như ở mục 2.2.4. trang 31,32) [40].

Vì vậy, thực trạng hoạt động bồi dưỡng đào tạo HSG hiện nay là đang đào tạo

HS thành “thợ học”, quá thiên về lý thuyết mà ít chú trọng đến thực hành, thiếu thực

tế, không phát triển được tính sáng tạo của HS theo yêu cầu của giáo dục hiện đại.

Bản thân HS thì vẫn còn thụ động, chưa chú ý phát triển năng lực tự học để mở

rộng kiến thức và tự chiếm lĩnh kiến thức. Mặt khác HS lại mất rất nhiều thời gian

học ở nhà trường nên khả năng thích nghi với thực tế, các kỹ năng sống thấp; đa số

là các em phải tự bổ sung từ môi trường xung quanh chứ không phải học được từ

chương trình học của nhà trường. Các trường THPT năng khiếu lại nhắm tới các

mục tiêu khác so với công tác bồi dưỡng tài năng thật sự; đó là đạt nhiều giải HS

giỏi quốc gia, quốc tế, đạt tỷ lệ tốt nghiệp và thi đậu đại học cao. Nguyên nhân xuất

phát từ chỉ tiêu thành tích, cách đánh giá chất lượng của trường THPT hiện nay, áp

lực từ phụ huynh và HS.

Chương 3

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN THUỘC PHẦN

KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG

LỰC HỌC” NHẰM TUYỂN CHỌN HỌC SINH GIỎI VÀO LỚP

CHUYÊN/ĐỘI TUYỂN

3.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động

lực học” phần Nhiệt học lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên

Hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” thuộc hai chương IV

và VIII trong SGK lớp 10 ban khoa học tự nhiên. Mặc dù hai chương này được

phân bố cách xa nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau vì cùng áp dụng

chung chủ yếu cho trạng thái vật chất là khí lý tưởng. nội dung của hai chương này

được thể hiện qua bảng 3.1

Bảng 3.1. Bảng phân tích nội dung kiến thức chương “Chất

khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” lớp 10 ban khoa học tự

nhiên

Chương Nội dung Mức độ cần đạt

Kiến thức:

- Nêu được tính chất, cấu trúc của chất khí. Lượng chất,

Chương mol.

IV - Phát biểu được thuyết động học phân tử chất khí.

Chất Kỹ năng:

Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất khí - Vận dụng được thuyết động học phân tử để nêu được cấu

tạo của các chất và giải thích được các tính chất và sự khác

nhau của chất khí, chất lỏng và chất rắn.

Kiến thức:

- Nêu được điều kiện áp dụng của định luật Bôilơ-Mariôt. Định luật - Phát biểu được định luật Bôilơ-Mariôt. Bôilơ – Mariốt

- Viết được công thức của định luật Bôilơ-Mariôt và ý

nghĩa của các đại lượng trong công thức.

- Vẽ được đường đẳng nhiệt và nắm được ý nghĩa của

đường.

Kỹ năng:

- Vận dụng mối quan hệ giữa p và V trong điều kiện đẳng

nhiệt để giải thích một số hiện tượng đơn giản.

- Vận dụng định luật Bôilơ-Mariôt để giải các bài toán

đẳng nhiệt.

Kiến thức:

- Nêu được điều kiện áp dụng của định luật Sác-lơ.

- Nêu và hiểu được khái niệm nhiệt độ tuyệt đối.

- Nêu được công thức đổi nhiệt độ từ thang bách phân sang

thang tuyệt đối.

- Phát biểu được định luật Sác-lơ theo thang nhiệt giai

Celcius và thang nhiệt giai Ken-vin. Định luật Sác-

- Viết được công thức của định luật Sác-lơ và ý nghĩa của lơ.

Nhiệt độ tuyệt các đại lượng trong công thức theo thang nhiệt giai Celcius

đối và thang nhiệt giai Ken-vin.

- Vẽ được đường đẳng tích trong hai trường hợp (theo t và

T) và nắm được ý nghĩa của đường.

Kỹ năng:

- Vận dụng mối quan hệ giữa p và T trong điều kiện đẳng

tích để giải thích một số hiện tượng đơn giản.

- Vận dụng định luật Sác-lơ để giải các bài toán đẳng tích.

Kiến thức:

- Nêu được điều kiện áp dụng của kiến thức này.

- Biết cách tổng hợp kết quả các ĐL Bôi-Mariốt, Sác-lơ để

tìm ra PTTT.

Phương trình trạng thái của khí lý tưởng. Định luật Gay Luy-xắc

- Phát biểu và viết được công thức của định luật Gay Luy-

xắc.

- Viết được phương trình trạng thái và áp dụng cho từng

trường hợp cụ thể (đẳng nhiệt, đẳng tích và đẳng áp).

- Nêu được định nghĩa về chu trình

Kỹ năng:

- Vận dụng mối quan hệ giữa p, V và T để giải thích một số

hiện tượng đơn giản.

- Vận dụng phương trình trạng thái để giải các bài toán.

- Vẽ được các đường của các đẳng quá trình trong các hệ

trục khác nhau.

- Vận dụng kiến thức về các đường của các đẳng quá trình

để giải các bài toán về đồ thị.

Kiến thức:

- Biết cách thiết lập công thức.

- Viết được công thức và hiểu ý nghĩa của các đại lượng

trong công thức.

- Nêu được cách tính và đơn vị của hằng số khí lý tưởng.

Kỹ năng: Phương trình Cla-pê-rôn - Menđêlêep - Vận dụng mối quan hệ giữa các đại lượng trong công thức

để giải thích một số hiện tượng liên quan.

- Vận dụng phương trình Clapêrôn - Menđêlêep để giải các

bài toán.

Kiến thức: Chương

- Nêu được định nghĩa nội năng và các cách làm biến đổi VIII

nội năng, các ví dụ về hai cách làm biến đổi nội năng Cơ sở

- Phát biểu được nguyên lý I của nhiệt động lực học nhiệt

- Viết được hệ thức của nguyên lý I và nêu được quy ước động Nguyên lý I nhiệt động lực học về dấu của các đại lượng. lực học

Kỹ năng:

- Vận dụng được mối quan hệ giữa nội năng với nhiệt độ

và thể tích để giải thích một số hiện tượng đơn giản

Kiến thức:

- Viết được công thức tính công trong các quá trình: đẳng

tích, đẳng áp.

- Viết được hệ thức nguyên lý I cho từng đẳng quá trình cụ

thể

Kỹ năng: Ap dụng NL I nhiệt động lực học cho khí lý tưởng

- Vận dụng được các công thức tính công và hệ thức

nguyên lý I để tính nhiệt lượng độ biến thiên nội năng

trong một số quá trình biến đổi của khí lý tưởng.

Kiến thức:

- Nêu được nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy

làm lạnh.

- Nêu được những hạn chế của nguyên lý I.

- Phát biểu được nguyên lý II của nhiệt động lực học.

- Viết được công thức tính hiệu suất của động cơ nhiệt và

máy làm lạnh hoạt động theo chu trình Carnot.

Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh Nguyên lý II nhiệt động lực học Kỹ năng:

- Vận dụng được công thức tính hiệu suất của động cơ

nhiệt để giải những bài toán cơ bản.

3.2. Phân tích nội dung kiến thức về phần Chất khí lý tưởng - Nhiệt học lớp 10

chuyên

Theo Hướng dẫn nội dung dạy học môn chuyên Vật lý lớp 10 THPT của Bộ

Giáo dục và Đào tạo thì nội dung dạy và học gồm hai phần: nội dung Vật lý nâng

cao và nội dung Vật lý chuyên sâu [6].

 Nội dung nâng cao: là nội dung và cấu trúc của chương trình Vật lý nâng cao

THPT (lớp 10 THPT ban khoa học tự nhiên). Kế hoạch dạy học nội dung này được

 Nội dung chuyên sâu của phần Vật lý phân tử và Nhiệt học gồm 14 tiết, 7

lấy đúng như kế hoạch dạy học chương trình Vật lý 10 nâng cao THPT

chuyên đề. Riêng phần kiến thức liên quan đến hai chương trên thuộc những chuyên

- Chuyên đề 3: Phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử (bảng

đề sau:

- Chuyên đề 6: Nguyên lý I của Nhiệt động lực học (bảng 3.3)

- Chuyên đề 7: Nguyên lý II của Nhiệt động lực học (bảng 3.4)

3.2)

Các nội dung chuyên sâu có thể dựa trên Tài liệu giáo khoa chuyên Vật lý lớp

10 tập một, các tài liệu tham khảo khác hoặc GV có thể tự biên soạn.

Bảng 3.2 Chuyên đề 3: Phương trình cơ bản của thuyết động học phân tử

STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú

Kiến thức: 1 Phương trình cơ

- Viết được phương trình cơ bản của thuyết bản của thuyết

động học phân tử các chất khí. động học phân

- Viết được các công thức tính các tốc độ đặc tử các chất khí.

trưng của phân tử khí. Số trung bình

Kỹ năng: các va chạm vào

- Vận dụng được các công thức tính các tốc độ thành bình. Các

vận tốc đặc đặc trưng của phân tử khí trong một số trường

trưng của phân hợp đơn giản.

tử khí

Bảng 3.3 Chuyên đề 6: Nguyên lý I của Nhiệt động lực học

STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú

1 Nguyên lý I của Kiến thức: Ôn lý

Nhiệt động lực - Nêu được nội năng phụ thuộc vào nhiệt độ thuyết và

chủ yếu học và thể tích

làm bài - Nêu được ví dụ về hai cách làm biến đổi nội

tập nâng năng

cao - Phát biểu được nguyên lý I của nhiệt động

lực học

- Viết được hệ thức U = A + Q và nêu được

quy ước về dấu của các đại lượng

Kỹ năng:

- Vận dụng được mối quan hệ giữa nội năng

với nhiệt độ và thể tích để giải thích một số

hiện tượng đơn giản

Kiến thức: 2 Những áp dụng

- Viết được các công thức tính công, nhiệt của nguyên lý I

lượng trong các quá trình: đẳng tích, đẳng áp, Nhiệt động lực

đẳng nhiệt, đoạn nhiệt. học. các công

- Viết được công thức tính nội năng của khí lý thức tính công,

tưởng. nhiệt dung, nhiệt

- Viết được hệ thức Mayer. lượng cho các

Kỹ năng: quá trình: đẳng

tích, đẳng áp, - Vận dụng được các công thức tính nội năng,

đẳng nhiệt, đoạn công, nhiệt lượng để giải các bài toán về các

nhiệt. quá trình nhiệt.

Bảng 3.4 Chuyên đề 7: Nguyên lý II của Nhiệt động lực học

STT Nội dung Mức độ cần đạt Ghi chú

1 Quá trình đoạn Kiến thức:

nhiệt - Nêu được định nghĩa về quá trình đoạn nhiệt

- Viết được công thức Poisson

Kỹ năng:

- Giải được các bài tập về quá trính đoạn nhiệt

Kiến thức: Ôn lý 2 Các cách phát

- Phát biểu được nguyên lý II của nhiệt động thuyết và biểu khác nhau

lực học chủ yếu của nguyên lý II

- Nêu được chu trình Carnot và viết được làm bài Nhiệt động lực

công thức tính hiệu suất củ động cơ nhiệt hoạt tập nâng học

động theo chu trình Carnot. cao Chu trình

- Phát biểu được định lý Carnot. Carnor. Định lý

Kỹ năng: Carnot

- Vận dụng được công thức tính hiệu suất của

động cơ nhiệt hoạt động theo chu trình

Carnot.

3.3. Bảng trọng số của đề kiểm tra trắc nghiệm thực nghiệm

- Về phần kiến thức:

 một số CH sẽ có kiến thức nằm ở phần đọc thêm: phương trình cơ bản.

 một số CH nằm ngoài chương trình nâng cao trong SGK thuộc các kiến

Trong đề kiểm tra được tiến hành thực nghiệm, có một số chú ý sau:

thức sau: định luật Dalton, công của khí lý tưởng trong quá trình đẳng nhiệt (phần

này đã được GV cung cấp kiến thức trước khi kiểm tra), quá trình đoạn nhiệt, công

thức tính nội năng của khí lý tưởng, nhiệt dung mol.

 Thứ nhất: Đây được xem là phần kiến thức đào sâu, mở rộng mà HS nào

Hai lý do cho việc làm trên:

muốn vào lớp chuyên phải tự tìm hiểu thêm thông qua các tài liệu tham khảo – một

 Thứ hai: vì đây là đề kiểm tra chung cho cả HS chuyên Lý lẫn HS lớp

kỹ năng cần có ở các HSG Lý.

thường nên bắt buộc phải có những kiến thức chuyên, nếu không thì sẽ rất dễ đối

- Về phần kỹ năng:

với HS chuyên.

 CH trắc nghiệm đa tuyển được sử dụng để đánh giá chính xác hơn khả

năng nắm kiến thức của HS, tránh được độ may rủi và đoán mò khi làm bài của HS,

 CH trắc nghiệm điền khuyết được sử dụng như là hình thức của những

khả năng thích nghi với những điều mới lạ.

bài toán tự luận, đánh giá nhanh khả năng suy luận, khả năng trình bày và cách diễn

 Bên cạnh đó, những CH liên quan tới thực nghiệm, kỹ năng thực nghiệm

đạt của HS.

và khả năng ứng dụng linh hoạt kiến thức vào những hiện tượng cụ thể trong cuộc

sống cũng được đưa vào bài kiểm tra thông qua những CH điền khuyết thực nghiệm.

Mục đích là để đánh giá trực giác Vật lý của các em, một trong những tiêu chuẩn

quan trọng để đánh giá năng khiếu Vật lý của HS.

Bảng 3.5. Ma trận kiến thức của đề kiểm tra thực nghiệm

Mức trí năng Áp Phân Tổng Đánh Biết Hiểu Tổng dụng tích hợp giá Kiến thức

Cấu tạo chất 1 1 1 3

Các định luật thực 2 2 1 2 7 nghiệm – Pt trạng thái

Phương trình cơ bản 2 2

Quá trình đoạn nhiệt 1 1 2

Nội năng 1 2 1 1 5

Công của khí lý tưởng 2 1 3

Nguyên lý I NĐLH 4 4 1 10

Tổng hợp 3 3

Thực nghiệm 1 1 3 1 5

Tổng 1 3 12 13 10 1 40

3.4. Kết luận

Họạt động dạy và học chương trình chuyên vật lý lớp 10 chương “Chất khí” và

“Cơ sở của nhiệt động lực học” phần Nhiệt học chủ yếu dựa trên kiến thức chung

của SGK nâng cao, song song với những chuyên đề nâng cao do GV tự biên soạn

dựa trên phân phối chương do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành. Để có thể hoàn

thành tốt việc học, người học đòi hỏi phải có năng lực tự học, tự tìm tòi kiến thức và

phải thật sự có niềm yêu thích môn Lý. Để hoàn thành công việc dạy học tại lớp

chuyên, người GV phải tự nâng cao, trau dồi kiến thức cũng như kỹ năng truyền đạt,

dạy HS phương pháp tự học và đặc biệt, phải là người giữ “lửa” và truyền thêm

ngọn lửa yêu thích môn học này tới HS, giúp HS có thể vượt qua được những trở

ngại để đi hết con đường “chuyên” này.

Chương 4

THỰC NGHIỆM

4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Việc thực nghiệm sư phạm là một bước quan trọng và cần thiết nhằm đánh giá

tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài luận văn. Từ những kết quả phân

tích của đề kiểm tra trắc nghiệm sẽ có được những kết luận cần thiết nhằm hoàn

chỉnh hơn cách thức kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt là đối tượng HSG có năng khiếu

Vật lý. Và nếu cách này có tính thực tế cao thì có thể áp dụng đại trà cho các bài

kiểm tra trong lớp của HS chuyên Lý cũng như các kỳ thi chọn HSG vào lớp

chuyên/đội tuyển trong nhà trường.

4.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm trắc nghiệm lớp 10CL trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong.

- Thực nghiệm trắc nghiệm kiểm chứng các lớp 10SN2, 10CT, 10CH, 10A2

4.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm tự luận lớp 10CL.

trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong.

4.2.2. Phương pháp thực nghiệm

4.2.2.1. Cách tiến hành

Lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng được cho làm một bài kiểm tra trắc

nghiệm trong khoảng thời gian 90 phút nhằm so sánh độ khó của bài trắc nghiệm

của các đối tượng thực nghiệm với các đối tượng kiểm chứng.

Lớp thực nghiệm làm thêm một bài tự luận gồm hai bài toán trong khoảng thời

gian 60 phút nhằm so sánh mối tương quan giữa bài trắc nghiệm và bài tự luận

4.2.2.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm

Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm, tôi sử dụng phần mềm phân tích câu trắc

nghiệm VITESTA (xem phần giới thiệu ở phụ lục 10) để xử lý kết quả của những

HS lớp thực nghiệm và HS lớp đối chứng. Từ những kết quả đó, tôi sẽ nhận xét,

đánh giá từng đối tượng HS và có sự so sánh, đánh giá hai đối tượng HS này với

nhau.

Ngoài ra, vì hệ số điểm của từng CH trong ĐTN khác nhau nên tôi sử dụng phần

mềm myMarker để tính điểm và quy đổi điểm về thang điểm 10 (hoặc một thang

điểm tuỳ ý theo sự lựa chọn của người sử dụng, tính phần trăm làm bài được của HS

đồng thời có thể xuất báo cáo dưới dạng word hoặc excel để xử lý kết quả.

Đối với bài kiểm tra tự luận của HS lớp thực nghiệm, tôi sẽ chấm bài trên một

thang điểm xác định. Sau đó tôi sẽ đánh giá, so sánh hai bài kiểm tra trắc nghiệm và

kiểm tra tự luận của riêng đối tượng HS thực nghiệm.

Cuối cùng, dựa trên những phân tích, tôi sẽ đi đến kết luận của hướng nghiên

cứu của luận văn.

4.2.2.3. Giới hạn của phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm bằng các phần

mềm

Phần mềm myMarker của công ty EDTECH-VN giúp ta có thể nhanh chóng

chấm điểm dựa trên file bài làm của HS một cách rất nhanh chóng, xuất ra điểm thô

lẫn điểm quy đổi ứng với thang điểm tuỳ chọn của người sử dụng. Đặc biệt phần

mềm còn có thể chấm ĐTN với những CH có hệ số khác nhau trong đề (kể cả CH

có hệ số âm như trong ĐTN được thực nghiệm); đồng thời phần mềm cho biết phần

trăm làm đúng của HS và xuất báo cáo dưới dạng file word hoặc file excel giúp ta

dễ dàng sử dụng số liệu trong việc xử lý kết quả. Nói chung, phần mềm này không

chỉ tiện ích trong phạm vi của luận văn mà còn là một công cụ chấm bài rất hữu ích

cho GV.

Phần mềm VITESTA chủ yếu được viết cho loại CH nhiều lựa chọn hoặc trong

trường hợp riêng là loại CH đúng sai (2 lựa chọn). Lý do là công ty viết phần mềm

dựa trên nhu cầu chung hiện nay là loại CH trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Vì thế,

dùng phần mềm VITESTA để phân tích loại câu đơn tuyển (phần 1) và câu điền

khuyết (phần 3 và 4) là rất phù hợp (câu điền khuyết sẽ chuyển về dạng CH 2 lựa

chọn đúng/sai). Riêng phần 2, loại CH đa tuyển, tôi tạm thời chuyển 1 CH đa tuyển

có 4 phương án lựa chọn thành 4 CH nhỏ, xem mỗi phương án lựa chọn là một CH

đúng/sai nhỏ để có thể dùng phần mềm đánh giá. Về mặt lý thuyết, điều này hoàn

toàn phù hợp với yêu cầu của ĐTN: HS phải phân tích, đánh giá từng lựa chọn là

đúng hay sai để quyết định xem có chọn hay không dựa trên yêu cẩu của CH. Tuy

 Thứ nhất: phần mềm phân tích từng phương án lựa chọn như những CH 2

nhiên, độ khó do phần mềm phân tích sẽ thấp hơn trong thực tế, vì hai lý do:

lựa chọn độc lập nhau, trong khi đó mội CH đa tuyển có 4 phương án lựa chọn có

 Thứ hai, HS còn bị áp lực bởi thang điểm dành cho loại CH này: nếu chọn

sự ảnh hưởng nhất định lẫn nhau giữa các phương án đó.

đúng thì được điểm, nhưng nếu chọn sai thì sẽ bị trừ điểm chứ không phải bị không

điểm như bình thường. Vì vậy, trong thực tế độ khó của phần này sẽ phải cao hơn

so với kết quả phân tích của phần mềm.

Để khắc phục nhược điểm trên, tôi sẽ phối hợp kết quả xử lý của phần mềm

VITESTA với phần báo cáo xử lý của phần mềm myMarker để có được những kết

luận chính xác hơn về phần thực nghiệm của luận văn.

 Thuận lợi:

- HS có kiến thức cơ bản vững vàng, tư duy tốt, khả năng lý luận tốt.

 Khó khăn:

- Chỉ có thể kiểm tra phần kiến thức chương “Chất khí” và một phần của

4.3. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm đề tài

chương "Cơ sở của nhiệt động lực học” (phần nguyên lý I NĐLH) vì vào thời điểm

tiến hành thực nghiệm, HS các lớp đối chứng chưa được học phần này hoặc mới

vừa học. Trong khi đó, để có thể đáp ứng được bài kiểm tra này đòi hỏi HS phải có

- Thời gian thực nghiệm rơi vào tuần lễ cuối cùng của năm học, HS thi

một khoảng thời gian rèn luyện nhất định.

xong nên có tâm lý vui chơi, không muốn học. Đây là một trong những yếu tố ảnh

- Trong bài có nhiều dạng trắc nghiệm khác nhau, có những dạng mới lạ

hưởng đến kết quả của bài kiểm tra thực nghiệm.

hoàn toàn đối với HS nên gây nhiều bỡ ngỡ cho HS, HS có thể sẽ phải mất nhiều

thời gian khi lần đầu tiên làm quen với loại bài này.

4.4. Kết quả thực nghiệm

4.4.1. Phân tích CH trong đề kiểm tra trắc nghiệm

Tham gia làm bài trắc nghiệm này (xem phụ lục 1) là các HS lớp 10A2, 10CT,

10CH, 10SN2 và 10CL trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, tổng cộng có 158

HS. Kết quả trắc nghiệm (xem phụ lục 2) được phân tích theo mô hình Rasch một

tham số - là mô hình không đòi hỏi mẫu HS quá lớn. Nhìn vào hình 4.1, ta cũng có

thể thấy đường cong đặc trưng đề thi qua ước lượng và sự phân bố điểm thô của HS

qua thực nghiệm có sự trùng khớp cao và tốt (chỉ số trùng khớp bằng 0)

Hình 4.1 Sự phân bố của số liệu thực nghiệm và đường cong đặc trưng ĐTN thu được qua phép ước lượng của HS tham gia thực nghiệm

Hình 4.2 trích minh họa ví dụ về hình ảnh của một cặp đường cong đặc trưng

CH và hàm thông tin của câu số 3 trong ĐTN. Ngoài ra, để có cái nhìn tổng quát về

tất cả các CH trong ĐTN, ta có thể xem hình ảnh các đường cong đặc trưng và hàm

thông tin của tất cả các CH trong ĐTN (xem ở phụ lục 4 và 5). Có thể thấy là các

đường cong đặc trưng CH đều có dạng như nhau và tương tự với các đường cong

hàm thông tin, vì kết quả phân tích theo mô hình Rasch một tham số chỉ dựa trên

giá trị của độ khó CH nên chúng chỉ dịch chuyển tương đối theo trục hoành (độ dốc

như nhau và bằng 1). Giá trị cực đại của hàm thông tin sẽ cho biết khoảng giá trị

năng lực mà CH có thể đo chính xác nhất (vì ở giá trị này cho nhiều thông tin nhất).

Những CH nào có đường cong lệch càng sang phải thì sẽ có độ khó dương và càng

lớn, chứng tỏ những câu đó càng khó. Ngược lại, những câu nào có đường cong

lệch sang trái thì sẽ dễ hơn.

Hình 4.2 Đường cong đặc trưng CH và hàm thông tin

của câu hỏi số 3 trong ĐTN

Bảng 4.2 cũng cho giá trị của tham số b của mọi CH theo lý thuyết IRT trong đề

thực nghiệm, cao nhất là 1,9923 và thấp nhất là -2,4042 có nghĩa là tất cả các giá trị

b đều nằm trong khoảng cho phép của lý thuyết là -5,00000 đến +5,00000. Giá trị

sai số bình phương trung bình MSE (Mean Square Error) cũng là những giá trị

dương và nhỏ cho biết độ chính xác của phép đo đối với từng CH.

Bên cạnh sử dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại để phân tích, phần mềm cũng

cung cấp cho ta các tham số cổ điển của các CH trong ĐTN theo lý thuyết CTT.

Các tham số này đóng vai trò quan trọng trong việc phân tích sơ bộ chất lượng của

từng CH và từng phương án của CH trong ĐTN. Ngoài ra, nó còn cung cấp cho ta

biết số HS chọn từng phương án trả lời (phương án đúng lẫn phương án nhiễu/sai)

và tương quan điểm nhị phân. Từ những số liệu này ta có thể đánh giá chất lượng

của từng phương án lựa chọn trong mỗi CH của ĐTN.

Theo bảng 4.1 (xem chi tiết ở phụ lục 6), độ khó cổ điển của các CH nằm trong

khoảng giá trị từ 0,0395 đến 0,981. Như vậy, các CH của ĐTN có độ khó cổ điển

nằm trong khoảng giá trị cho phép cùa lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (với số lượng

HS ít thì độ khó nằm trong khoảng từ 0,04 đến 0,99). Tuy nhiên, có một số câu có

độ phân biệt cổ điển âm; đó là các câu 38 và 41 (ứng với câu 21C, 22B) phần đa

 Câu 38 (ứng với câu 21C đa tuyển): câu này liên quan đến kiến thức cơ bản ở

tuyển. Tôi phân tích từng câu như sau:

phần mở đầu của chương Chất khí nhưng số HS chọn phương án sai nhiều hơn

phương án đúng chứng tỏ có sự không chắc chắn của HS khi tiếp thu kiến thức phần

này hoặc do sự truyền đạt kiến thức của GV gây nhầm lẫn cho HS. Có thể do HS có

 Câu 41 (ứng với câu 22B): câu này cũng liên quan đến kiến thức cơ bản, có

sự liên tưởng chưa chính xác đến chuyển động Brown.

số HS trả lời đúng cao hơn số HS trả lời sai (133/25) nhưng vẫn có độ phân biệt âm

vì số HS trả lời đúng trong nhóm giỏi ít hơn số HS trả lời đúng trong nhóm yếu.

Đây cũng là một những CH cho thấy sự chủ quan của đối tượng HSG: bài tập khó

và nâng cao làm rất tốt nhưng lại “bí” hoặc sai ở những kiến thức cơ bản.

Bảng 4.1 Trích bảng các tham số cổ điển của các câu hỏi đề thực nghiệm ========================================================================= Câu số: 1 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.19964 Độ khó (cổ điển): 0.29936 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 91 15 4 47 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 57.96 9.55 2.55 29.94 Tương quan điểm nhị phân: -0.00908 -0.10801 -0.14526 0.19964 Giá trị t: -0.11336 -1.35702 -1.83375 2.54470 Giá trị p: 0.45494 0.08837 0.03430 0.00595 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu số: 38 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): -0.06041 Độ khó (cổ điển): 0.48101

Bảng 4.1 (tiếp theo)

Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 82 76 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 51.90 48.10 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: 0.06041 -0.06041 0.00000 0.00000 Giá trị t: 0.75587 -0.75587 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.22543 0.22543 0.50000 0.50000 ========================================================================= Câu số: 39 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.05284 Độ khó (cổ điển): 0.94937 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 8 150 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 5.06 94.94 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.05284 0.05284 0.00000 0.00000 Giá trị t: -0.66088 0.66088 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.25483 0.25483 0.50000 0.50000 ======================================================================== Câu số: 40 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.14599 Độ khó (cổ điển): 0.78846 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 33 123 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 21.15 78.85 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.00255 0.14599 0.00000 0.00000 Giá trị t: -0.03190 1.84317 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.48730 0.03360 0.50000 0.50000 ========================================================================= Câu số: 41 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): -0.18677 Độ khó (cổ điển): 0.84177 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 133 25 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 84.18 15.82 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.18677 0.18677 0.00000 0.00000 Giá trị t: -2.37457 2.37457 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.00939 0.00939 0.50000 0.50000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câu số: 81 Bỏ qua: 16 Độ phân biệt (cổ điển): 0.27051 Độ khó (cổ điển): 0.19718 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 28 114 0 0 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 19.72 80.28 0.00 0.00 Tương quan điểm nhị phân: 0.27051 0.36437 0.00000 0.00000 Giá trị t: 3.50956 4.88693 0.00000 0.00000 Giá trị p: 0.00029 0.00000 0.50000 0.50000 =========================================================================

Bảng 4.2 Các tham số câu hỏi IRT của ĐTN  |---------------------------||---------------------------| ¦ Câu| b | MSE |¦ Câu| b | MSE | |------+----------+---------||------+----------+---------| ¦ 1¦ 0.54133¦ 0.18028¦¦ 42¦ -0.31226¦ 0.16934¦ ¦ 2¦ 0.30794¦ 0.17019¦¦ 43¦ -1.07309¦ 0.22564¦ ¦ 3¦ 0.61975¦ 0.18497¦¦ 44¦ -1.54394¦ 0.30331¦ ¦ 4¦ -0.81499¦ 0.19839¦¦ 45¦ -2.09394¦ 0.45649¦ ¦ 5¦ 0.88713¦ 0.20629¦¦ 46¦ 0.22330¦ 0.16759¦ ¦ 6¦ 0.66059¦ 0.18768¦¦ 47¦ -2.40422¦ 0.58452¦ ¦ 7¦ 0.30794¦ 0.17019¦¦ 48¦ 0.59771¦ 0.18337¦ ¦ 8¦ -0.09981¦ 0.16556¦¦ 49¦ -0.56187¦ 0.18014¦ ¦ 9¦ 0.20739¦ 0.16754¦¦ 50¦ -1.35413¦ 0.26710¦ ¦ 10¦ 0.48493¦ 0.17733¦¦ 51¦ -0.46905¦ 0.17533¦ ¦ 11¦ 0.41236¦ 0.17401¦¦ 52¦ -1.13509¦ 0.23366¦ ¦ 12¦ 0.54133¦ 0.18028¦¦ 53¦ -0.74482¦ 0.19253¦ ¦ 13¦ 0.61975¦ 0.18497¦¦ 54¦ -0.85927¦ 0.20240¦ ¦ 14¦ -0.23009¦ 0.16750¦¦ 55¦ -1.27439¦ 0.25396¦ ¦ 15¦ 0.52233¦ 0.17925¦¦ 56¦ -0.58107¦ 0.18125¦ ¦ 16¦ -0.36487¦ 0.17130¦¦ 57¦ 1.10660¦ 0.23084¦ ¦ 17¦ -0.60281¦ 0.18270¦¦ 58¦ -0.11531¦ 0.16540¦ ¦ 18¦ -1.54820¦ 0.30349¦¦ 59¦ 0.59771¦ 0.18337¦ ¦ 19¦ 0.17450¦ 0.16689¦¦ 60¦ -0.98734¦ 0.21553¦ ¦ 20¦ -0.72585¦ 0.19112¦¦ 61¦ 0.20681¦ 0.16722¦ ¦ 21¦ -0.78925¦ 0.19616¦¦ 62¦ -0.29544¦ 0.16885¦ ¦ 22¦ -1.16781¦ 0.23814¦¦ 63¦ 0.06091¦ 0.16514¦ ¦ 23¦ -0.05113¦ 0.16496¦¦ 64¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 24¦ -0.74482¦ 0.19253¦¦ 65¦ 1.99227¦ 0.41950¦ ¦ 25¦ -0.19628¦ 0.16655¦¦ 66¦ -1.20185¦ 0.24298¦ ¦ 26¦ -0.50558¦ 0.17711¦¦ 67¦ 0.57805¦ 0.18218¦ ¦ 27¦ 0.55865¦ 0.18104¦¦ 68¦ -0.60052¦ 0.18242¦ ¦ 28¦ -0.32918¦ 0.16986¦¦ 69¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 29¦ -0.43322¦ 0.17373¦¦ 70¦ -0.88364¦ 0.20472¦ ¦ 30¦ -1.23732¦ 0.24823¦¦ 71¦ -0.74482¦ 0.19253¦ ¦ 31¦ -0.68106¦ 0.18776¦¦ 72¦ 0.48330¦ 0.17699¦ ¦ 32¦ 0.55865¦ 0.18104¦¦ 73¦ 0.14151¦ 0.16603¦ ¦ 33¦ -0.38061¦ 0.17163¦¦ 74¦ -0.68106¦ 0.18776¦ ¦ 34¦ 0.22330¦ 0.16759¦¦ 75¦ 1.44969¦ 0.28449¦ ¦ 35¦ -0.43322¦ 0.17373¦¦ 76¦ -0.01913¦ 0.16488¦ ¦ 36¦ 0.61762¦ 0.18463¦¦ 77¦ 0.55865¦ 0.18104¦ ¦ 37¦ -1.27439¦ 0.25396¦¦ 78¦ -0.76683¦ 0.19430¦ ¦ 38¦ 0.04487¦ 0.16504¦¦ 79¦ 0.44681¦ 0.17526¦ ¦ 39¦ -1.80261¦ 0.36537¦¦ 80¦ 0.50182¦ 0.17793¦ ¦ 40¦ -0.78925¦ 0.19616¦¦ 81¦ 0.96174¦ 0.21385¦ ¦ 41¦ -1.04362¦ 0.22204¦ |

4.4.2. So sánh độ khó giữa các phần trong ĐTN đối với từng mẫu HS

Ở phần này, tôi tách mẫu HS chung thành hai mẫu HS: mẫu HS thực nghiệm là

các em HS lớp 10CL có tổng số là 28HS, mẫu HS đối chứng là các em lớp 10 ban A

(ban KHTN) còn lại có tổng số là 130 HS. Với đề thực nghiệm, tôi tách thành 3

phần: đơn tuyển, đa tuyển và điền khuyết (bao gồm cả CH thực nghiệm) và sử dụng

phần mềm VITESTA để phân tích từng phần đối với từng mẫu HS trên.

4.4.2.1. Đối với lớp đối chứng

Biểu đồ 4.1, 4.2 và 4.3 cho thấy sự phân bố độ khó – năng lực của HS lớp đối

chứng ở từng phần 1 (đơn tuyển), phần 2 (đa tuyển), phần 3 và 4 (điền khuyết) theo

mô hình một tham số. Kết quả phân tích của phần mềm cho thấy độ khó trung bình

của phần 1 là 0,585; phần 2 là -0,468; phần 3-4 là 0,43. Từ các đồ thị và số liệu này

- Độ khó của các phần (trừ phần 2) đều cao hơn năng lực trung bình của HS

các lớp đối chứng tham gia làm bài kiểm tra. Điều này chứng tỏ rằng các phần này

là khó đối với các HS này.

- Phần đơn tuyển: có độ khó khá cao, lý do: ngoài những kiến thức cơ bản đã

được nâng độ khó, còn có một số kiến thức nâng cao ngoài SGK, nếu HS nào không

có sự chuẩn bị và đầu tư để bổ sung kiến thức khi vào lớp chuyên thì sẽ không làm

được những câu này. Đây là một trong những yêu cầu đối với HS chuyên là tự học

và tự đào sâu kiến thức.

- Phần đa tuyển: theo phân tích của phần mềm, thì phần này có độ khó thấp

nhất trong các phần, thậm chí có độ khó thấp hơn năng lực trung bình của HS. Lý

do: phần mềm chỉ đơn thuần phân tích các phương án lựa chọn của từng câu đa

tuyển như những câu đúng - sai độc lập nhau mà chưa đưa vào yếu tố thang điểm

và sự ảnh hưởng qua lại giữa các phương án lựa chọn trong tổng thể một CH đa

tuyển. Vì vậy trong thực tế, khi bị chi phối bởi những yếu tố trên, phần này chắc

chắn sẽ có độ khó cao hơn nhiều và gây không ít khó khăn cho HS trong quá trình

làm bài.

ta thấy:

- Phần điền khuyết: vì số CH trong phần 3 và 4 không nhiều nên không thể

dùng phần mềm để phân tích riêng hai phần này (vì sẽ dẫn đến sai số phép đo lớn

và độ chính xác không cao). Kết quả độ khó của cả hai phần này đều cao hơn năng

lực trung bình của HS và kết hợp với bảng 4.1, ta thấy rằng tỷ lệ CH có độ khó cao

trong phần CH thực nghiệm (từ câu 76 đến câu 81) cao hơn so với trong phần điền

khuyết (từ câu 64 đến câu 75). Điều này cho thấy phần thực nghiệm có phần khó

hơn và rõ ràng kiến thức thực nghiệm của HS không tốt, đây chính là yếu tố quan

trọng ảnh hưởng đến kết quả làm bài của phần này.

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng (phần 1- đơn tuyển) theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.2 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng

(phần 2- đa tuyển) theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 đối chứng

(phần 3, 4- điền khuyết) theo mô hình một tham số

4.4.2.2. Đối với lớp thực nghiệm

Tương tự phần 4.4.2.1., phần mềm sau khi phân tích kết quả cho ta biểu đồ 4.4,

4.5 và 4.6 phân bố độ khó – năng lực của HS lớp thực nghiệm của các phần trong

bài kiểm tra thực nghiệm. Kết quả độ khó trung bình của các phần 1,2 và 3-4 lần

- Độ khó của các phần thấp hơn so với năng lực trung bình của lớp 10CL,

điều này thể hiện trình độ HS 10CL tốt, tuy nhiên vẫn có sự phân biệt rõ về năng

lực của HS.

- Phần đơn tuyển là dễ nhất trong các phần đối với 10CL. Mục đích của tôi

khi soạn phần này cũng chỉ dừng ở mức độ kiểm tra kiến thức cơ bản và một chút

nâng cao đối với đối tượng HS này, nên kết quả như vậy là đánh giá đúng năng lực

của các em ở phần này.

- Phần đa tuyển: tương tự như lớp 10 đối chứng, mặc dù kết quả phân tích độ

khó có thấp hơn so với các phần khác, nhưng trong thực tế, khi kết hợp với các

phương án lựa chọn khác lại thành một CH lớn và khi HS bị chi phối bởi thang

điểm của ĐTN thì độ khó của phần này sẽ tăng lên nhiều rất nhiều. Điều này cũng

được ghi nhận đúng như vậy từ sự phản hồi của HS thông qua kết quả khảo sát HS

(mục 4.5).

- Phần điền khuyết: so với HS lớp đối chứng thì HS lớp thực nghiệm có làm tốt

hơn (thông qua giá trị độ khó trung bình của phần này thấp hơn) khi kết quả độ khó

trung bình tương đương với năng lực trung bình của HS thực nghiệm. Tuy nhiên

điều đó không có nghĩa các HS này làm tốt phần này, vẫn không có nhiều em làm

đúng hoàn toàn hoặc có điểm cao ở phần này; điều này lại một lần nữa cho thấy

nhược điểm của HS và của giáo viên trong quá trình học và dạy hiện nay.

lượt là -3,207; -4,704 và -0,321. Từ các đồ thị, ta thấy:

Biểu đồ 4.4 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 thực nghiệm

(phần 1- đơn tuyển) theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.5 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 thực nghiệm

(phần 2- đa tuyển) theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.6 Biểu đồ phân bố độ khó – năng lực của HS lớp 10 thực nghiệm

(phần 3, 4- điền khuyết) theo mô hình một tham số

4.4.3. Phân tích và so sánh độ khó của đề trắc nghệm đối với mẫu HS đối hứng

và HS thực nghiệm

Một ĐTN có khả năng đo chính xác nhất một khoảng năng lực nào đó, điều đó

thể hiện ở đường cong hàm thông tin ĐTN có cực đại ở khoảng năng lực đó. Hình

4.3 cho thấy hình ảnh đường cong hàm thông tin của ĐTN đối với m ẫu HS chung

(158 HS), hình 4.4 đối với mẫu HS đối chứng, hình 4.5 đối với mẫu HS thực

nghiệm. So sánh ba đường cong này ta thấy:

ở hình 4.3 hơi lệch về bên trái một ít, cho thấy ĐTN này đối với  Đường cong

mẫu HS chung là tương đối vừa phải với năng lực trung bình của mẫu.

 Đường cong ở hình 4.4 cho ta một hàm thông tin đối xứng, cho phép đo

lường một dải năng lực rộng và chính xác nhất là ở khoảng năng lực trung bình của

HS lớp đối chứng.

 Đường cong ở hình 4.5 lệch nhiều sang trái cho thấy đề này có khả năng đo

tốt nhất năng lực dưới trung bình của HS thực nghiệm. Như vậy, so với năng lực

trung bình của mẫu chung thì năng lực trung bình của mẫu HS thực nghiệm cao hơn

mẫu HS chung và đương nhiên cả mẫu HS đối chứng.

mức cao hơn so với kết quả của phần mềm đưa ra vì bị ảnh hưởng bởi yếu tố điểm

số và sự kết hợp ở các phương án lựa chọn ở phần trắc nghiệm đa tuyển như đã

phân tích ở những phần trước).

(Ở đây cũng xin nói thêm là trong thực tế, đề này đo được chính xác năng lực ở

Bên cạnh đó, đường biểu diễn nằm dưới đường cong hàm thông tin của ĐTN

phản ánh sai số chuẩn của phép đo năng lực: nơi nào có giá trị thông tin lớn nhất

(giá trị cực đại) thì nơi đó có sai số chuẩn phép đo nhỏ nhất; chứng tỏ phép đo cho

kết quả chính xác nhất ở khoảng giá trị ó. Ngoài ra, những đường cong sai số đ

chuẩn ở cả ba nhóm đều nằm gần sát với trục năng lực, chứng tỏ biên độ của sai số

chuẩn là nhỏ, tức là khả năng đoán mò thấp, các CH trong ĐTN có độ phân biệt lớn.

Hình 4.3 Đường cong hàm thông tin và sai số chuẩn phép đo của ĐTN của mẫu HS chung theo mô hình 1 tham số

Hình 4.4 Đường cong hàm thông tin và sai số chuẩn phép đo của ĐTN thực nghiệm của mẫu HS đối chứng theo mô hình 1 tham số

Hình 4.5 Đường cong hàm thông tin và sai số chuẩn phép đo của ĐTN thực nghiệm của mẫu HS thực nghiệm theo mô hình 1 tham số

Kết quả phân tích phần mềm còn trích ra cho ta số liệu về năng lực của HS.

Ở bảng này, ta có thể thấy điểm thô của từng HS dựa trên tổng số CH làm đúng,

điểm năng lực θ và điểm quy đổi tính theo thang điểm 10. Cần chú ý rằng điểm thô

chỉ là điểm ước lượng dựa trên số CH làm đúng (mà mỗi CH đúng được gán là 1

điểm rất cảm tính), nó không đánh giá chính xác năng lực của HS vì độ khó và độ

phân biệt của mỗi CH là khác nhau, thang điểm của mỗi CH trong ĐTN là khác

nhau. Vì vậy, khi đánh giá HS ở trường hợp này, ta phải kết hợp giữa thang điểm

thực tế và thang điểm năng lực của các HS để đi đến kết quả lựa chọn cuối cùng.

So sánh bảng 4.3 và bảng 4.4, ta thấy kết quả điểm năng lực của HS thực

nghiệm “đẹp” hơn HS đối chứng, tương ứng với số câu đúng và điểm quy đổi của

HS thực nghiệm cao hơn HS đối chứng.

Bảng 4.3 Bảng kết quả năng lực và sai số chuẩn của HS lớp đối chứng

+------------------------------------------------+ ¦STT ¦ SBD ¦ Năng lực ¦ Sai số ¦ Đúng/ ¦ Điểm | ¦ ¦ ¦ ¦ chuẩn ¦ Tổng ¦ quyđổi| +----+------+----------+---------+-------+-------| ¦ 1 ¦ 1001 ¦ -0.59079 ¦ 0.26911 ¦ 31/75 ¦ 1.56 | ¦ 2 ¦ 1002 ¦ -0.17825 ¦ 0.26267 ¦ 41/73 ¦ 3.96 | ¦ 3 ¦ 1003 ¦ -0.38204 ¦ 0.26428 ¦ 36/80 ¦ 2.77 | ¦ 4 ¦ 1004 ¦ -0.46466 ¦ 0.26579 ¦ 34/80 ¦ 2.29 | ¦ 5 ¦ 1005 ¦ -0.72075 ¦ 0.27390 ¦ 28/65 ¦ 0.80 | ¦ 6 ¦ 1006 ¦ -0.42323 ¦ 0.26497 ¦ 35/80 ¦ 2.53 | ¦ 7 ¦ 1007 ¦ -0.13766 ¦ 0.26270 ¦ 42/78 ¦ 4.20 | ¦. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | ¦ 36 ¦ 1037 ¦ -0.01559 ¦ 0.26350 ¦ 45/75 ¦ 4.91 | ¦ 37 ¦ 1038 ¦ -0.34105 ¦ 0.26372 ¦ 37/81 ¦ 3.01 | ¦ 38 ¦ 1039 ¦ 0.06643 ¦ 0.26465 ¦ 47/81 ¦ 5.39 | ¦ 39 ¦ 1040 ¦ 0.23347 ¦ 0.26862 ¦ 51/79 ¦ 6.36 | ¦ 40 ¦ 1041 ¦ 0.19122 ¦ 0.26740 ¦ 50/81 ¦ 6.11 | ¦ 41 ¦ 1042 ¦ -0.01559 ¦ 0.26350 ¦ 45/81 ¦ 4.91 | ¦ 42 ¦ 1043 ¦ 0.14933 ¦ 0.26634 ¦ 49/81 ¦ 5.87 | ¦ 43 ¦ 1044 ¦ -0.30021 ¦ 0.26328 ¦ 38/81 ¦ 3.25 | ¦ 44 ¦ 1045 ¦ -0.13766 ¦ 0.26270 ¦ 42/80 ¦ 4.20 | ¦ 45 ¦ 1046 ¦ 0.27613 ¦ 0.27000 ¦ 52/81 ¦ 6.61 | ¦ 46 ¦ 1047 ¦ -0.05637 ¦ 0.26312 ¦ 44/74 ¦ 4.67 | ¦ 47 ¦ 1048 ¦ 0.02533 ¦ 0.26402 ¦ 46/81 ¦ 5.15 | ¦ 48 ¦ 1049 ¦ 0.06643 ¦ 0.26465 ¦ 47/79 ¦ 5.39 | ¦ 49 ¦ 1050 ¦ -0.59079 ¦ 0.26911 ¦ 31/67 ¦ 1.56 | ¦ 50 ¦ 1051 ¦ -0.09705 ¦ 0.26285 ¦ 43/81 ¦ 4.43 |

Bảng 4.3 (tiếp theo)

+------------------------------------------------+ ¦STT ¦ SBD ¦ Năng lực ¦ Sai số ¦ Đúng/ ¦ Điểm | ¦ ¦ ¦ ¦ chuẩn ¦ Tổng ¦ quyđổi| +----+------+----------+---------+-------+-------| ¦ 51 ¦ 1052 ¦ -0.34105 ¦ 0.26372 ¦ 37/78 ¦ 3.01 | ¦ 52 ¦ 1053 ¦ 0.14933 ¦ 0.26634 ¦ 49/81 ¦ 5.87 | ¦ 53 ¦ 1054 ¦ -0.50636 ¦ 0.26675 ¦ 33/77 ¦ 2.05 | ¦ 54 ¦ 1055 ¦ -0.46466 ¦ 0.26579 ¦ 34/81 ¦ 2.29 | ¦ 55 ¦ 1056 ¦ 0.36291 ¦ 0.27333 ¦ 54/81 ¦ 7.12 | ¦. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . | +------------------------------------------------|

Bảng 4.4 Bảng kết quả năng lực và sai số chuẩn của HS lớp thực nghiệm

+------------------------------------------------+ ¦STT ¦ SBD ¦ Năng lực ¦ Sai số ¦ Đúng/ ¦ Điểm | ¦ ¦ ¦ ¦ chuẩn ¦ Tổng ¦ quyđổi| +----+------+----------+---------+-------+-------| ¦ 1 ¦ 2001 ¦ 0.27613 ¦ 0.27000 ¦ 52/81 ¦ 6.61 | ¦ 2 ¦ 2002 ¦ 0.79403 ¦ 0.30168 ¦ 63/81 ¦ 9.63 | ¦ 3 ¦ 2003 ¦ 0.31926 ¦ 0.27157 ¦ 53/81 ¦ 6.86 | ¦ 4 ¦ 2004 ¦ 0.79403 ¦ 0.30168 ¦ 63/81 ¦ 9.63 | ¦ 5 ¦ 2005 ¦ 0.59183 ¦ 0.28570 ¦ 59/81 ¦ 8.45 | ¦ 6 ¦ 2006 ¦ 0.23347 ¦ 0.26862 ¦ 51/79 ¦ 6.36 | ¦ 7 ¦ 2007 ¦ 0.90494 ¦ 0.31278 ¦ 65/81 ¦ 10.28 | ¦ 8 ¦ 2008 ¦ 0.69019 ¦ 0.29283 ¦ 61/81 ¦ 9.02 | ¦ 9 ¦ 2009 ¦ 0.59183 ¦ 0.28570 ¦ 59/80 ¦ 8.45 | ¦ 10 ¦ 2010 ¦ 0.49779 ¦ 0.27994 ¦ 57/81 ¦ 7.90 | ¦ 11 ¦ 2011 ¦ 0.69019 ¦ 0.29283 ¦ 61/81 ¦ 9.02 | ¦ 12 ¦ 2012 ¦ -0.01559 ¦ 0.26350 ¦ 45/74 ¦ 4.91 | ¦ 13 ¦ 2013 ¦ 0.31926 ¦ 0.27157 ¦ 53/81 ¦ 6.86 | ¦ 14 ¦ 2014 ¦ 0.40717 ¦ 0.27530 ¦ 55/79 ¦ 7.37 | ¦ 15 ¦ 2015 ¦ 0.69019 ¦ 0.29283 ¦ 61/81 ¦ 9.02 | ¦ 16 ¦ 2016 ¦ 0.45210 ¦ 0.27749 ¦ 56/81 ¦ 7.64 | ¦ 17 ¦ 2017 ¦ 0.90494 ¦ 0.31278 ¦ 65/81 ¦ 10.28 | ¦ 18 ¦ 2018 ¦ 0.74134 ¦ 0.29701 ¦ 62/77 ¦ 9.32 | ¦ 19 ¦ 2019 ¦ 0.49779 ¦ 0.27994 ¦ 57/81 ¦ 7.90 | ¦ 20 ¦ 2020 ¦ 0.27613 ¦ 0.27000 ¦ 52/81 ¦ 6.61 | ¦ 21 ¦ 2021 ¦ 0.49779 ¦ 0.27994 ¦ 57/81 ¦ 7.90 | ¦ 22 ¦ 2022 ¦ 0.59183 ¦ 0.28570 ¦ 59/81 ¦ 8.45 | ¦ 23 ¦ 2023 ¦ 0.27613 ¦ 0.27000 ¦ 52/81 ¦ 6.61 | ¦ 24 ¦ 2024 ¦ 0.69019 ¦ 0.29283 ¦ 61/81 ¦ 9.02 | ¦ 25 ¦ 2025 ¦ 0.40717 ¦ 0.27530 ¦ 55/76 ¦ 7.37 | ¦ 26 ¦ 2026 ¦ 0.79403 ¦ 0.30168 ¦ 63/81 ¦ 9.63 | ¦ 27 ¦ 2027 ¦ -0.01559 ¦ 0.26350 ¦ 45/81 ¦ 4.91 | ¦ 28 ¦ 2028 ¦ 0.40717 ¦ 0.27530 ¦ 55/81 ¦ 7.37 | +------------------------------------------------|

Nhìn vào các đường cong điểm thực của hai mẫu HS ở hình 4.6, 4.7 và 4.8, tôi

có những nhận xét sau:

 Trung điểm đường cong điểm thực của mẫu chung cắt trục tung tại khoảng

giá trị 45, của lớp thực nghiệm tại giá trị 56 còn của lớp đối chứng tại giá trị 42.

Điều này chứng tỏ rằng ĐTN khó hơn đối với HS lớp đối chứng và kết quả của HS

thực nghiệm tốt và cao hơn HS đối chứng.

 Đường cong đặc trưng (đường cong điểm thực) của ĐTN đối với mẫu HS

thực nghiệm ở hình 4.8 nằm lệch sang trái chứng tỏ độ khó của ĐTN là nhỏ hơn so

với năng lực của mẫu HS này, trong khi đó ở hình 4.7 thì đường cong có sự phân bố

cân đối và đồng đều hơn so với trục điểm thực cho thấy độ khó của đề này tương

đương với năng lực của mẫu HS đối chứng hơn. Điều nhận xét này cũng phù hợp

với những thông tin có được từ các đường cong hàm thông tin ở hình 4.4 và 4.5.

 Tiệm cận trái của đường cong 4.8 nằm cao hơn trục hoành (trục năng lực) và

chủ yếu phân bố trong khoảng từ giá trị 8 của trục điểm thực trở lên, trong khi tiệm

cận trái của đường cong 4.7 tiệm cận với trục hoành; chứng tỏ kết quả bài làm của

HS thực nghiệm cao hơn HS đối chứng. Kết quả này phù hợp với những số liệu có

được từ bảng 4.3 và 4.4 ở trên.

Hình 4.6 Đường cong đặc trưng của ĐTN ở mẫu HS chung

Hình 4.7 Đường cong đặc trưng của ĐTN ở mẫu HS đối chứng

Hình 4. 8 Đường cong đặc trưng của ĐTN ở mẫu HS thực nghiệm

Trong khi đó, các biểu đồ 4.7, 4.8 và 4.9 lại cho ta sự tương quan chung giữa độ

khó trung bình của ĐTN và năng lực của mẫu HS chung, mẫu HS thực nghiệm và

mẫu HS đối chứng. Giá trị độ khó trung bình của ĐTN tương ứng với các mẫu HS

chung, đối chứng, thực nghiệm lần lượt là -0,208; -0,074 và -3,403.

 Biểu đồ 4.7 cho thấy giá trị trung bình của độ khó trung bình của mẫu HS

chung hơi thấp so với giá trị trung bình của năng lực của HS.

 Biểu đồ 4.8 cho thấy giá trị trung bình của độ khó ĐTN xấp xỉ với giá trị

trung bình của năng lực của HS, đồng thời biểu đồ 4.8 dãn rộng hơn so với biểu đồ

4.9 vì độ khó CH và năng lực HS trải trong một khoảng hẹp hơn. Biểu đồ này

chứng tỏ ĐTN thực nghiệm này hơi khó so với mẫu HS đối chứng.

 Biểu đồ 4.9 và kết quả lại có độ khó trung bình thấp hơn nhiều so với năng

lực chung của các HS. Như vậy, ĐTN này không khó lắm đối với HS thực nghiệm.

Ngoài ra, nếu dùng mô hình 2 hay 3 tham số thì kết quả mức đo độ khó trung

bình của ĐTN sẽ cao hơn so với mô hình một tham số và đều có giá trị dương;

nguyên nhân là do xét đến các tham số độ phân biệt và độ phỏng đoán như ở biểu

đồ 4.10, 4.11 và 4.12. Những giá trị năng lực trung bình và độ khó trung bình rất

quan trọng vì nó sẽ là nguồn tư liệu giúp ta trong việc lựa chọn HS có năng lực cao

hơn ngưỡng năng lực đó để bổ sung vào lớp chuyên, thành lập đội tuyển hoặc thay

thế những HS trong lớp chuyên có năng lực quá thấp so với ngưỡng năng lực này.

Như vậy, từ tất cả những thông tin có được từ các biểu đồ, các đường cong và

- Đối với HS thực nghiệm: ĐTN là tương đối dễ và vừa sức; tuy nhiên dựa vào

các bảng, ta rút ra được kết luận:

kết quả năng lực và điểm chấm bài từ phần mểm myMarker, ta vẫn có thể phân loại

- Đối với HS đối chứng: ĐTN là khó đối với năng lực chung của HS, dựa vào

được HSG và HS chưa tốt trong lớp.

kết quả năng lực của phần mềm VITESTA và điểm bài thi từ phần mềm myMarker,

ta có thể chọn lựa được những HS có đủ năng lực để vào lớp chuyên.

Biểu đồ 4.7 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS chung và độ khó của ĐTN theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.8 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS đối chứng và độ khó của ĐTN theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.9 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS thực nghiệm và độ khó của ĐTN theo mô hình một tham số

Biểu đồ 4.10 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS chung và độ khó của ĐTN theo mô hình ba tham số

Biểu đồ 4.11 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS đối chứng và độ khó của ĐTN theo mô hình ba tham số

Biểu đồ 4.12 Biểu đồ tương quan giữa năng lực của mẫu HS thực nghiệm và độ khó của ĐTN theo mô hình ba tham số

4.4.4. Phân tích đề kiểm tra tự luận ở lớp thực nghiệm

Đề kiểm tra tự luận (xem ở phụ lục 3) được tiến hành ở lớp 10CL trường THPT

Chuyên Lê Hồng Phong, tổng số HS là 28. Đề kiểm tra gồm 2 bài toán: một bài

thuộc chương Chất khí, một bài thuộc chương Cơ sở của Nhiệt động lực học, chính

xác là phần kiến thức liên quan đến Nguyên lý I Nhiệt động lực học. Đề kiểm tra

này được làm trong khoảng thời gian 60 phút, trung bình mỗi bài 30 phút (độ dài

thời gian làm một bài toán tương đương với các kỳ thi HSG). Và thang điểm được

sử dụng trong bài kiểm tra này là thang điểm 10 để dễ có sự so sánh với ĐTNTN.

Tuy nhiên, do chấm tự luận nên thang điểm chỉ có thể làm tròn đến số lẻ 0,25. Kết

quả của bài làm tự luận tất yếu sẽ bị ảnh hưởng rất nhiều từ người chấm; vì vậy để

có sự công bằng và khách quan, các bài làm này được tiến hành chấm độc lập bởi

hai GV dạy chuyên của tổ Lý trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong: tôi – cô Bùi

Thị Bảo Ngọc và thầy Trần Tấn Phú.

Sau khi chấm và có sự thống nhất đáp án, bảng 4.5 cho ta kết quả của 28 bài làm

tự luận đã được sắp xếp theo đúng SBD và thứ tự giống như bài trắc nghiệm khách

quan.

Bảng 4.5 Bảng kết quả của HS thực nghiệm làm đề tự luận

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 SBD 2007 2010 2026 2003 2015 2014 2004 2008 2016 2017 2018 2023 2025 2002 ĐIỂM 6.5 6.25 6.25 6 6 5.75 5.5 5.5 5.5 5.5 5.5 5.5 5.5 5.25 STT 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 SBD 2020 2005 2006 2012 2013 2022 2027 2028 2009 2021 2011 2001 2019 2024 ĐIỂM 5.25 5 5 5 5 5 5 5 4.75 4.25 4 3.5 2.75 1

4.4.5. Kết quả lựa chọn từ đề kiểm tra trắc nghiệm thực nghiệm

Như vậy, từ kết quả phân tích của phần mềm VITESTA, tôi sắp xếp lại năng lực

của mẫu HS thực nghiệm và mẫu HS đối chứng theo thứ tự từ cao xuống thấp như

bảng 4.6 và 4.7.

Bảng 4.6 Bảng năng lực của mẫu HS lớp thực nghiệm từ cao xuống thấp

Bảng 4.7 Bảng trích năng lực của mẫu HS lớp đối chứng từ cao xuống thấp

Ngoài ra, khi sử dụng phần mềm myMarker chấm điểm bài làm của các mẫu HS

theo thang điểm của bài thi, tôi đã sắp xếp lại theo thứ tự từ cao xuống thấp như

bảng 4.8 (xem chi tiết ở phụ lục 7) và bảng 4.9.

Bảng 4.8 Kết quả chấm điểm từ Mymarker của mẫu HS đối chứng

SBD 1034 1046 1056 1083 1082 1102 1053 1080 1096 1123 1035 1037 1078 1081 1113 1049 1051 1063 1076 1079 1100 Điểm thô 26/54 26/54 26/54 25/54 24/54 24/54 23/54 23/54 23/54 23/54 22/54 22/54 22/54 22/54 22/54 21/54 21/54 21/54 21/54 21/54 21/54 Điểm % 48.15 48.15 48.15 46.30 44.44 44.44 42.59 42.59 42.59 42.59 40.74 40.74 40.74 40.74 40.74 38.89 38.89 38.89 38.89 38.89 38.89 Điểm quy đổi 4.9 4.9 4.9 4.7 4.5 4.5 4.3 4.3 4.3 4.3 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 3.9 STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1033 1054 1005 1028 1030 1121 1017 1038 1050 1075

2/54 2/54 1/54 1/54 1/54 0/54 -1/54 -1/54 -1/54 -7/54

3.70 3.70 1.85 1.85 1.85 0.00 -1.85 -1.85 -1.85 -12.96

0.4 0.4 0.2 0.2 0.2 0.0

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

121 122 123 124 125 126 127 128 129 130

Bảng 4.9 Kết quả chấm điểm từ Mymarker của mẫu HS thực nghiệm

STT Điểm thô Điểm % Điểm quy đổi SBD

2018 2007 2002 2026 2004 2017 2020 2008 2022 2024 2021 2009 2019 2013 2014 2016 2025 2011 2005 2023 2003 2015 2010 2001 2006 2027 2012 2028 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 49/54 41/54 40/54 40/54 39/54 39/54 38/54 37/54 36/54 36/54 35/54 34/54 33/54 32/54 31/54 31/54 29/54 28/54 27/54 27/54 26/54 26/54 25/54 24/54 22/54 21/54 17/54 17/54 90.74 75.93 74.07 74.07 72.22 72.22 70.37 68.52 66.67 66.67 64.81 62.96 61.11 59.26 57.41 57.41 53.7 51.85 50 50 48.15 48.15 46.3 44.44 40.74 38.89 31.48 31.48 9.1 7.6 7.5 7.5 7.3 7.3 7.1 6.9 6.7 6.7 6.5 6.3 6.2 6 5.8 5.8 5.4 5.2 5 5 4.9 4.9 4.7 4.5 4.1 3.9 3.2 3.2

4.4.5.1. Kết quả lựa chọn HS có năng khiếu Vật lý từ lớp thường bổ sung vào

lớp chuyên

So sánh hai bảng kết quả năng lực 4.6 của mẫu HS đối chứng và 4.7 của mẫu HS

thực nghiệm, rõ ràng những kết quả này đã phản ánh được năng lực của các HS này

về môn Vật lý: có sự chênh lệch đáng kể giữa HS lớp chuyên Lý và HS ban KHTN.

Tương tự, nhìn vào bảng kết quả 4.8 chấm điểm theo thang điểm của ĐTN của

mẫu HS đối chứng và bảng 4.9 của HS thực nghiệm, ta thấy kết quả này cũng phản

ánh được sự chênh lệch nhau về khả năng môn Lý của hai đối tượng HS này: kết

quả chung của mẫu HS đối chứng dưới 5.0, tức là phần trăm làm đúng bài kiểm tra

thực nghiệm là dưới 50%; trong khi đó, đa số các em HS thực nghiệm (trên 70%) có

điểm trên 5.0. Mặt khác, ta cũng thấy rằng ở mẫu HS đối chứng vẫn có những em

có kết quả điểm năng lực và điểm quy đổi của bài làm (là điểm thực của bài kiểm

tra do phần mềm Mymarker chấm) cao hơn so với một số HS thực nghiệm. Với kết

quả từ bảng 4.8, ta có thể chọn được ngay 3 em HS có SDB lần lượt là 1034, 1046

và 1056 vào lớp chuyên vì có kết quả tương đối tốt so với nhóm HS chuyên có điểm

quy đổi dưới 5.0 (bảng 4.9).

Tuy nhiên, như đã phân tích, việc tuyển chọn HS vào đội tuyển cần có những

tiêu chí cao nên tôi sử dụng thêm điểm năng lực dựa trên sự phân tích từ bài làm

của HS của phần mềm VITESTA. Kết quả năng lực do phần mềm phân tích không

chỉ thể hiện được khả năng làm bài của HS (qua số câu làm đúng trên tổng số câu

HS đã làm và kết quả điểm số của bài làm) mà còn có thể phân loại được HS (thí

dụ: với cùng kết quả làm đúng 50/81 câu, nhưng HS nào làm đúng số câu khó nhiều

hơn thì sẽ có kết quả năng lực cao hơn – áp dụng đối với mô hình 2 hoặc 3 tham số).

Ngoài ra, ở bảng 4.10 và 4.11 còn cho thấy một điều thú vị: các HS có cùng điểm

quy đổi nhưng lại có điểm năng lực khác nhau, đôi khi khác nhau khá nhiều. Vì vậy,

bảng 4.10 sẽ có thêm cột tổng hợp cả điểm năng lực và điểm quy đổi (điểm thực

theo thang điểm của ĐTN) của mẫu HS đối chứng theo thứ tự từ cao xuống thấp.

Công thức để tính tổng điểm là bằng (điểm quy đổi + điểm năng lực). Và tương tự

là bảng 4.11 cho mẫu HS thực nghệm để làm cơ sở so sánh cho vệc lựa chọn HS ở

mẫu đối chứng vào lớp chuyên. Vì ở đây ta chỉ quan tâm đến việc tuyển chọn HSG

vào lớp chuyên nên ở bảng 4.10 sẽ chỉ trích ra những em có kết quả cao nhất (chi

tiết của bảng này có thể xem thêm ở phần phụ lục 8)

Bảng 4.10 Trích kết quả tổng điểm của mẫu HS đối chứng

STT SBD Điểm quy đổiN ăng lực ước lượng Tổng điểm

1 1034

4.9 0.36291

5.26

2 1056

4.9 0.36291

5.26

3 1046

4.9 0.27613

5.18

4 1083 4.7 0.19122 4.89

5 1082 4.5 0.23347 4.73

1102 . . . . . . . 4.5 . . . . . . . . . .. . 0.14933 . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.65 . . . . . . . . . . . . . . . .

Bảng 4.11 Kết quả tổng điểm của mẫu HS thực nghiệm

STT Điểm quy đổi Năng lực ước lượng Tổng điểm SBD

1 2018

9.1 0.74134

9.84

2 2007

7.6 0.90494

8.50

3 2002

7.5 0.79403

8.29

4 2026

7.5 0.79403

8.29

5 2017 7.3 0.90494 8.20

6 2004 7.3 0.79403 8.09

7 2008 6.9 0.69019 7.59

8 2024 6.7 0.69019 7.39

9 2020 7.1 0.27613 7.38

10 2022 6.7 0.59183 7.29

11 2021 6.5 0.49779 7.00

12 2009 6.3 0.59183 6.89

13 2019 6.2 0.49779 6.70

14 2013 6 0.31926 6.32

15 2016 5.8 0.4521 6.25

16 2014 5.8 0.40717 6.21

17 2011 5.2 0.69019 5.89

18 2025 5.4 0.40717 5.81

19 2005 5 0.59183 5.59

20 2015 4.9 0.69019 5.59

21 2023 5 0.27613 5.28

22 2003 4.9 0.31926 5.22

23 2010 4.7 0.49779 5.20

24 2001

4.5 0.27613

4.78

25 2006

4.1 0.23347

4.33

26 2027

3.9 -0.01559

3.88

27 2028

3.2 0.40717

3.61

28 2012

3.2 -0.01559

3.18

Và như vậy, với việc đưa thêm điểm năng lực vào, ta có thể thấy thứ tự số hạng

của các HS đã có sự thay đổi và đồng thời cũng có sự phân biệt rõ hơn các HS có

cùng điểm quy đổi (điểm thực của bài kiểm tra).

So sánh kết quả điểm từ bảng 4.10 và 4.11, ta có thể chọn được 3 HS có điểm

tồng trên 5.0 vào lớp chuyên Lý; đó là các HS có SBD 1034, 1056 và 1046. So với

kết quả chọn sơ khởi lúc đầu khi chỉ dựa vào điểm của ĐTN, việc đưa thêm điểm

năng lực vào tuy có làm thay đổi thứ hạng nhưng vẫn cho kết quả tương tự. Điều

này khẳng định kết quả chính xác của ĐTN trong việc lựa chọn HSG vào lớp

chuyên. Tất nhiên, đây mới chỉ là bước khởi đầu vì với hình thức bài kiểm tra này ta

chưa đủ để đánh giá được hoàn toàn khả năng suy luận, khả năng diễn đạt và tư duy

của HS. Những em này vẫn phải có sự đầu tư phù hợp và niềm yêu thích môn Lý để

có thể theo học môn chuyên và lớp chuyên – một chặng đường hoàn toàn không

bằng phẳng chút nào!

Bảng 4.12 cho thấy sự phù hợp của kết quả học lực của 3 HS này ở trường

THPT Chuyên Lê Hồng Phong với kết quả đánh giá từ quá trình thực nghiệm của

luận văn này.

Bảng 4.12 Kết quả học lực của các HS được chọn vào lớp chuyên Lý

SBD ĐIỂM TBCN MÔN LÝ ĐIỂM TBCN HỌC LỰC

1034 8,5 8,9 Giỏi

1056 9,2 9,3 Giỏi

1046 8,1 8,6 Giỏi

4.4.5.2. Kết quả tuyển chọn HS chuyên Lý vào đội tuyển

Ở đối tượng lớp 10, chỉ có một kỳ thi HSG dành cho các HS lớp chuyên của các

trường THPT chuyên của các tỉnh thành miền Nam: đó là kỳ thi truyền thống

Olympic 30/4. Mỗi môn chuyên của mỗi khối lớp (chỉ dành cho khối 10 và 11) chỉ

được tham dự 3 HS. Như vậy, căn cứ vào thực tế, tôi sẽ chọn 3 HS của lớp thực

nghiệm từ kết quả thực nghiệm để vào đội tuyển.

Nếu dựa vào kết quả của bảng 4.9, ta thấy có thể chọn ngay 2 HS đầu vào danh

sách đội tuyển là các em có SBD 2018 và 2007. Nhưng với vị trí thứ 3 của đội

tuyển lại có hai HS cùng điểm 7.5. Đây sẽ là những quyết định khó khăn dành cho

GV dạy chuyên khi đưa ra danh sách cuối cùng. Vì vậy, tương tự như đối với mẫu

HS đối chứng, tôi sẽ kết hợp điểm trắc nghiệm với điểm năng lực như ở bảng 4.11.

Thông thường, kết quả này sẽ tạo nên sự khác biệt ở các vị trí đầu và giúp GV dễ

dàng trong việc đưa ra danh sách đội tuyển cuối cùng. Tuy nhiên, trong trường hợp

này, do hai HS có SBD 2002 và 2026 cũng có cùng điểm năng lực, cùng số câu trả

lời đúng 63/81 nên ta vẫn chưa thể chọn ra được danh sách cuối cùng.

Vì vậy, tôi quyết định tiếp tục sử dụng mô hình ba tham số để tính lại điểm năng

lực của lớp HS thực nghiệm (tuy nhiên tôi chỉ sử dụng điểm này cho riêng hai em

HS trên để chọn vào đội tuyển mà thôi!). Lý do của quyết định này: lý thuyết hiện

đại dựa trên mô hình 2 hoặc 3 tham số khi tính điểm năng lực của HS không chỉ dựa

trên số câu trả lời đúng của TS mà còn dựa trên độ khó và độ phân biệt của các câu

trả lời đúng đó. Cho nên, sẽ có những trường hợp số câu trả lời đúng giống nhau

nhưng điểm năng lực lại khác nhau. Điều này được thể hiện qua kết quả phân tích

của phần mềm ở bảng 4.13.

Bảng 4.13 Bảng năng lực của mẫu HS lớp thực nghiệm

tính theo mô hình ba tham số

Nhìn vào kết quả ở bảng 4.13, ta thấy điểm năng lực của HS có SBD 2002 cao

hơn SBD 2026. Như vậy, với đặc điểm nổi bật này, lý thuyết hiện đại nhiều tham số

có thể giúp GV nhanh chóng chọn được những HS có năng lực (thậm chí cả trong

việc xếp hạng để nhận học bổng .v.v...). Kết quả cuối cùng của danh sách đội tuyển

Olympic của khối 10 chuyên môn Lý là ba HS có SBD 2018, 2007 và 2002.

4.4.5.3. Kết quả thay thế HS chuyên Lý không đạt yêu cầu từ đề kiểm tra trắc

nghiệm thực nghiệm

Nhìn vào bảng 4.11 và so với tổng điểm của các HS đối chứng được tuyển chọn

vào lớp chuyên, ta thấy có 5 HS chuyên Lý không đạt yêu cầu vì có tổng điểm dưới

5.0. Như vậy, ta sẽ phải chuyển 5 HS ra lớp thường để các HS này không bị đuối

khi phải học trong môi trường không vừa sức với mình, tránh gây áp lực căng thẳng

không cần thiết cho các em và tạo điều kiện cho các em được học trong môi trường

phù hợp với năng lực của mình hơn.

4.5. Kết quả khảo sát HS

Trong quá trình tiến hành thực nghiệm, tôi tìm hiểu thêm về việc sử dụng CH

trắc nghiệm vào việc tuyển chọn HSG thông qua 146 phiếu khảo sát thu về (xem chi

tiết nội dung phiếu khảo sát ở phụ lục 9). Các kết quả khảo sát thu được qua các

bảng sau:

Bảng 4.14 Nhận xét của HS về từng loại CH trong ĐTN

TN đơn tuyển TN đa tuyển TN điền khuyết TN thực nghiệm

Rất khó 31 21.2% 66 31 21.2% 40 27.4% 45.2%

Khó 70 50 34.2% 50 34.2% 40 27.4% 47.9%

Vừa sức 31 21.2% 23 15.8% 42 28.8% 39 26.7%

Hay 25 17.1% 19 13.0% 18 12.3% 32 21.9%

Thích nhất 50 9 6.2% 15 10.3% 31 21.2% 34.2%

25 13 8.9% 23 15.8% Phân loại được HSG 14 9.6% 17.1%

91 42 28.8% 49 33.6% Gặp khó khăn với 44 30.1% 62.3%

Bảng 4.15 Nguyên nhân của việc làm không tốt bài trắc nghiệm của HS

Nguyên nhân Số HS chọn Tỷ lệ phần trăm

Không hiểu gì về hiện tượng 50 34.25%

Không hiểu yêu cầu của đề 23 15.75%

Vấn đề trong CH rộng và bao quát quá 81 55.48%

Kiến thức cơ bản không tốt 20 13.70%

Phân tích đề không kỹ 31 21.23%

Tính toán sai 16 10.96%

Không kịp thời gian vì đề dài, nhiều dạng khác nhau 55 37.67%

Không cẩn thận 21 14.38%

Không thể đoán mò được đáp số, độ may rủi thấp 64 43.84%

Phân bố thời gian không hợp lý nên không kịp giờ 22 15.07%

Chưa quen với hình thức trắc nghiệm mới lạ 49 33.56%

Bảng 4.16 Sự lựa chọn của HS về hình thức bài kiểm tra

Hình thức kiểm tra Số HS chọn Tỷ lệ phần trăm

Bài tự luận 29 19.86%

Bài trắc nghiệm đơn tuyển 86 58.90%

Bài tự luận + trắc nghiệm đơn tuyển 16 10.96%

Bài tự luận + trắc nghiệm đơn tuyển + đa tuyển 5 3.42%

Bài gồm tất cả các dạng đơn, đa, điền khuyết và tự luận 24 16.44%

Bảng 4.17 Nhận xét của HS về hình thức ĐTN thực nghiệm

Nhận xét về ĐTN Số HS chọn Tỷ lệ phần trăm

Khó 116 79.45%

Dễ 2 1.37%

Bình thường 4 2.74%

Hay 35 23.97%

Dở 9 6.16%

Không có gì lạ 3 2.05%

Thích 13 8.90%

Không thích 40 27.40%

Đánh giá và phân loại được HS giỏi và kém 25 17.12%

Đánh giá được mức độ dàn trải và chuyên sâu 55 37.67%

Áp dụng cho các kỳ thi HSG 86 58.90%

Áp dụng cho các kỳ kiểm tra và thi cho HS thường 22 15.07%

Ở bảng 4.14, đối với HS, trong các hình thức CH trắc nghiệm được sử dụng



trong ĐTN thực nghiệm thì:

loại CH đa tuyển là rất khó (47,95%), có thể dùng để phân loại HSG (17,1%)

và đồng thời cũng là loại CH gây khó khăn nhất cho HS (62,33%). Có nhiều nguyên

nhân liên quan, trong đó nổi bật nhất là do dạng CH lạ, thang điểm gắt quá hoặc do

 CH đơn tuyển thì khó (45,21%) nhưng lại được HS thích làm nhất (34,2%).

không thể đoán mò được vì bị khống chế bởi thang điểm của phần này.

Và bảng 4.16 cho thấy hình thức bài kiểm tra mà nhiều HS chọn lựa nhất cũng là

bài trắc nghiệm đơn tuyển (58,9%). Các lý do của sự lựa chọn này là vì hình thức

này đã quen thuộc với HS, có thể dễ dàng dùng phương pháp loại suy để đưa ra

 CH trắc nghiệm thực nghiệm thì được nhiều HS cho là hay nhất (21,9%), vì

được đáp số chính xác một cách nhanh chóng, đôi lúc có thể đoán mò được đáp án...

loại CH này yêu cầu HS phải có sự vận dụng kiến thức vào thực tế và gần gũi với

 Ngoài ra, tổng phần trăm về nhận xét độ khó và rất khó của cả 4 loại hình

cuộc sống hàng ngày.

CH đều trên 50%.

Bảng 4.15 cho thấy những nguyên nhân của việc gặp khó khăn của HS trong khi

làm các loại hình thức CH trắc nghiệm. Trong đó, phạm vi của các mảng kiến thức

được hỏi trong ĐTN rộng và bao quát (55,48%), không thể đoán mò và có độ may

rủi thấp (43,84%), không kịp thời gian vì đề dài và có nhiều dạng khác nhau

(37,67%), do HS chưa quen với nhiều hình thức trắc nghiệm lạ (33,56%)… Chủ

yếu những nguyên nhân vừa nhắc ở trên là những nguyên nhân có tỷ lệ phần trăm

cao và mang tính khách quan. Đây là những nguyên nhân mà HS phải chấp nhận và

thích nghi vì sẽ phải rất thường gặp ở những kỳ thi HSG.

Bảng 4.17 cho thấy có tới 79,45% HS cho rằng ĐTN được thực nghiệm là khó

(điều này cũng được thể hiện qua kết quả bài làm của HS). Và cũng vì vậy mà có

đến 58,9% HS cho rằng hình thức ĐTN này có thể áp dụng trong các kỳ thi dành

cho HSG. Cũng có gần 1/3 HS tham gia thực nghiệm (23,97%) cho là loại hình

ĐTN này là hay nhưng cũng có một lượng HS tương đương (27,4%) lại không thích.

Một trong những lý do không thích là vì điểm số. Rõ ràng, HS vẫn bị áp lực về

điểm số quá nhiều, lấn át cả cảm xúc khi đối diện với cái mới lạ, cái hay nhưng lại

làm ảnh hưởng không tốt đến điểm số của các em.

4.6. Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm

4.6.1. Ưu điểm và khuyết điểm của dạng đề trắc nghiệm được sử dụng trong

 Ưu điểm

thực nghiệm sư phạm

- Kiểm tra được kiến thức dàn trải và chuyên sâu.

- Kích thích được khả năng tư duy, khả năng thích nghi của HS khi phải đối

diện với nhiều vấn đề khác nhau (những mảng kiến thức khác nhau của chương

trình học, lý thuyết thuần tuý, bài toán ngắn, thực nghiệm) dưới nhiều hình thức CH

khác nhau (đơn tuyển, đa tuyển, điền khuyết, thực nghiệm) mà HS cần phải giải

quyết trong một khoảng thời gian ngắn.

- Kích thích được khả năng tìm tòi sáng tạo, đòi hỏi HS phải luôn vận dụng

kiến thức vào thực tế để tích luỹ kinh nghiệm khi làm bài dạng này (CH trắc nghiệm

 Khuyết điểm

thực nghiệm).

- Thực ra, nếu chỉ sử dụng hình thức CH trắc nghiệm khách quan để kiểm tra

HS giỏi thì chưa đủ, vì những khuyết điểm của nó như đã phân tích ở chương I:

không kiểm tra được sự sáng tạo, khả năng suy luận, khả năng trình bày và hướng

giải quyết vấn đề của HS…

4.6.2. So sánh kết quả trắc nghiệm và tự luận của HS thực nghiệm

Nhìn vào bảng điểm trắc nghiệm và điểm tự luận ta thấy có 18 HS có điểm trắc

nghiệm cao hơn điểm tự luận, 9 HS có điểm trắc nghiệm thấp hơn và 1 HS có hai

điểm này bằng nhau. Từ đó, xét về mặt chủ quan điểm số, ta có thể thấy rằng đề tự

luận khó hơn đề trắc nghiiệm. Ngoải ra, có những em có hai điểm này chênh lệch

nhau đáng kể, cho thấy có sự không cân đối trong việc đánh giá năng lực của HS

nếu chỉ dựa vào một trong hai hình thức kiểm tra trắc nghiệm hay tự luận. Điều này

cũng thể hiện được một phần những nhận định về ưu nhược điểm của hai loại hình

kiểm tra này ở bảng 1.2.

Với những điều bất cập vừa phân tích, tôi thử kết hợp ba loại điểm với nhau:

điểm trắc nghiệm, điểm năng lực và điểm tự luận theo tỷ lệ 1:1:2 theo bảng 4.18

dưới đây.

Bảng 4.18 Bảng kết quả điểm từ đề trắc nghiệm và đề tự luận kết hợp

của HS thực nghiệm

STT SBD Tổng điểm Điểm trắc nghiệm Năng lực ước lượng Điểm tự luận

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025 4.5 7.5 4.9 7.3 5 4.1 7.6 6.9 6.3 4.7 5.2 3.2 6 5.8 4.9 5.8 7.3 9.1 6.2 7.1 6.5 6.7 5 6.7 5.4 0.27613 0.79403 0.31926 0.79403 0.59183 0.23347 0.90494 0.69019 0.59183 0.49779 0.69019 -0.01559 0.31926 0.40717 0.69019 0.4521 0.90494 0.74134 0.49779 0.27613 0.49779 0.59183 0.27613 0.69019 0.40717 3.5 5.25 6 5.5 5 5 6.5 5.5 4.75 6.25 4 5 5 5.75 6 5.5 5.5 5.5 2.75 5.25 4.25 5 5.5 1 5.5 11.78 18.79 17.22 19.09 15.59 14.33 21.50 18.59 16.39 17.70 13.89 13.18 16.32 17.71 17.59 17.25 19.20 20.84 12.20 17.88 15.50 17.29 16.28 9.39 16.81

26 27 28

2026 2027 2028

7.5 3.9 3.2

0.79403 -0.01559 0.40717

6.25 5 5

20.79 13.88 13.61

Từ kết quả này, ta có thể thấy 3 HS cao điểm nhất ứng với các SBD 2018, 2007

và 2026. Như vậy, sau khi kết hợp thêm điểm tự luận vào thì hai thứ hạng đầu vẫn

không bị ảnh hưởng và thay đối; hoàn toàn phù hợp với kết quả lựa chọn từ bài trắc

nghiệm thực nghiệm. Chỉ có trường hợp SBD 2002 bị thay thế bởi SBD 2026;



nhưng nếu phân tích thì ta thấy cũng phù hợp bởi vì:

em HS có SBD 2026 cũng đã nằm trong sự cân nhắc lúc đầu khi chọn

danh sách đội tuyển (với kết quả trắc nghiệm khách quan thì hai em này hoàn toàn

 với những kỳ thi HSG thì em SBD 2026 phải có lợi thế hơn em 2002 vì

ngang nhau).

có điểm tự luận cao hơn.

Từ quá trình thực nghiệm và phân tích các kết quả, tôi thấy rằng kết quả trắc

nghiệm đã phản ánh được chính xác năng lực của HS và có thể phục vụ cho việc

lựa chọn HSG và tuyển chọn HS vào đội tuyển với sai số chủ quan khoảng 30%. Sai

số chủ quan này bị ảnh hưởng bởi số HS được chọn vào đội tuyển và các yếu tố

khách quan khác như tâm lý của HS, điều kiện thời tiết, thời gian, không gian, độ

dài của đề,…

So sánh với thực tế của lớp 10 chuyên Lý năm học 2008-2009, đội tuyển của lớp

10CL gồm 3 HS có SBD tương ứng là 2007, 2020 và 2018. Kết quả của kỳ thi

Olympic 30/4 năm 2009 là có 2 HS đạt huy chương. Như vậy, ta thấy sai số 30%

của phần lựa chọn trên là chấp nhận được, phù hợp với thực tế.

KẾT LUẬN

Luận văn đã đạt được các mục tiêu đã đề ra và đã khẳng định được giả thuyết

khoa học là có thể kết hợp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá,

tuyển chọn học sinh giỏi. Các kết quả của đề tài luận văn có thể được tóm tắt lại

như sau:

1. Trắc nghiệm khách quan vẫn có khả năng đánh giá tất cả các cấp độ tư

duy trong lĩnh vực nhận thức cho độ phân cách tốt và độ tin cậy cao. Do đó, nếu ta

kết hợp nhiều phương pháp đo lường đánh giá trong cùng một bài kiểm tra đánh giá

để có thể bổ sung được các ưu điểm cho nhau đồng thời hạn chế được nhược điểm

của từng phương pháp trên là rất cần thiết, đặc biệt là đối với đối tượng HS giỏi.

2. Kết quả phân tích từ thực nghiệm cho thấy việc sử dụng phương pháp

trắc nghiệm khách quan để đánh giá năng lực và tư duy của HS là chính xác. Kết

quả này hoàn toàn có thể dùng để chọn HS có năng khiếu Vật lý vào lớp chuyên

hoặc chuyển HS chuyên không đáp ứng được yêu cầu của lớp chuyên ra lớp thường

hoặc chọn HS chuyên vào đội tuyển tham gia các kỳ thi HSG.

3. Với hình thức kiểm tra như đề tài của luận văn, các HS lớp chuyên sẽ có

cơ hội kiểm tra lại kiến thức cơ bản đồng thời bài kiểm tra cũng tạo nên sự hứng thú

và khơi dậy năng lực sáng tạo trong quá trình chinh phục kiến thức của những HS

giỏi.

4. Đề tài luận văn này có thể được sử dụng đánh giá và tuyển chọn HSG ở

lớp chuyên, trường chuyên và làm phong phú hơn hình thức kiểm tra trong các kỳ

thi HSG hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn An (1998), Giáo dục học đại cương – Những vấn đề cơ sở của giáo dục,

trường ĐH Sư phạm, TP HCM.

Lý luận dạy học, Trường ĐH Sư phạm, TP HCM.

2. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Ngô Đình Qua (1996),

cho lớp A và chuyên Vật lý THPT), NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Dương Trọng Bái, Đàm Trung Đồn, Bài tập Vật lý phân tử và nhiệt học (dùng

CH (Item Response Theory của Harry Hsu và Michelle Liou (bản dịch tiếng

Việt), tại Hội thảo về thuyết ứng đáp CH năm 2007, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THCS II, Lý thuyết ứng đáp

trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Vật lý, NXB Giáo dục, TP HCM.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

lý lớp 10 THPT, tài liệu phát cho các trường THPT chuyên.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hướng dẫn nội dung dạy học môn chuyên Vật

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Vật lý 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Quy chế trường trung học phổ thông chuyên.

và kiểm tra đánh giá môn Vật lý 10, NXB Hà Nội, Hà Nội.

9. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu (2006), Đổi mới phương pháp dạy học

bằng thí nghiệm trên các thiết bị khoa học rẻ tiền tự tạo, Báo cáo Hội nghị

10. Đàm Trung Đồn (2005), Bồi dưỡng năng khiếu Vật lý cho học sinh phổ thông

Vật lý toàn quốc lần thứ VI tổ chức vào tháng 11, Hà Nội.

11. Phạm Đức Hạnh, Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Thị Hồng Việt (tuyển chọn)

(2006), Dương Trọng Bái – Con người và sự nghiệp giáo dục, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

– Các nguyên lý và ứng dụng (tập một: Cơ học và Nhiệt học), NXB Giáo

12. Biên khảo Trần Ngọc Hợi (chủ biên), Phạm Văn Thiều (2006), Vật lý đại cương

dục, Hà Nội.

13. T.A. Ilina (1978), Giáo dục học tập III (sách dịch), NXB Giáo dục, TP HCM.

tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

14. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thắng (1998), Tâm lý học lứa tuổi và

15. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục học đại cương, NXB

Giáo dục.

16. Vũ Thanh Khiết (chủ biên), Nguyễn Đức Hiệp, Nguyễn Xuân Quang, Vũ Đình

Tuý (2005, 2006), Tuyển tập đề thi Olympic Vật lý các nước tập 1, 2, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

17. PGS. TS. Vũ Thanh Khiết, Ths Mai Trọng Ý, Ths Vũ Thị Thanh Mai, Ths

luận và trắc nghiệm), NXB Giáo dục, Đà Nẵng.

Nguyễn Hoàng Kim (2006), Các bài toán chọn lọc Vật lý 10 (bài tập tự

18. TS. Phan Hồng Liên (chủ biên), Ths. Vũ Sỹ Tuyên, Ths. Nguyễn Như Xuân

(2006), Tuyển tập Vật lý đại cương (tập một – Test Cơ – Nhiệt), NXB Khoa

học và Kỹ thuật, Hà Nội.

và địa lý ở trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Đình Noãn, Nguyễn Đình Thước (2006), Vật lý trong hoá học, sinh học

20. Bùi Danh Phi (sưu tầm và giới thiệu) (2008), “Đề ôn tập thi vào THPT của

Tuổi trẻ, số 57, tr.21-24.

Trung Quốc – chủ đề: Âm học, quang học và nhiệt học”, Tạp chí Vật lý và

Vật lý và Tuổi trẻ, số 16, tr.5.

21. Nguyễn Xuân Quang (2004), “Đề ra kỳ này – Trung học phổ thông”, Tạp chí

22. Đoàn Văn Ro (sưu tầm và giới thiệu) (2008), “Đề ôn tập thi vào THPT của

tr.22-24.

Trung Quốc – chủ đề 9: Nhiệt lượng”, Tạp chí Vật lý và Tuổi trẻ, số 55,

23. Đoàn Văn Ro (sưu tầm và giới thiệu) (2008), “Đề ôn tập thi vào THPT của

và Tuổi trẻ, số 56, tr.22-23.

Trung Quốc – chủ đề 10: Sự biến đổi trạng thái và nội năng”, Tạp chí Vật lý

24. PGS. TS Nguyễn Huy Sinh (2006), Giáo trình nhiệt học, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

25. Lý Minh Tiên (chủ biên), Đoàn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ

bằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục, TP HCM.

Hạnh Nga (2006), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh

trắc nghiệm Vật lý trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. Nguyễn Xuân Thành (chủ biên), Nguyễn Xuân Trung (2007), Tuyển tập CH

cho những người làm giáo dục), NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

27. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng (cuốn sách phổ cập dành

lý thuyết và ứng dụng (giáo trình phục vụ chương trình cao học “Đo lường

và Đánh giá trong Giáo dục”), ĐH Quốc gia TP HCM, TP HCM.

28. Lâm Quang Thiệp (2009), Trắc nghiệm, đo lường và đánh giá trong giáo dục –

Vật lý trung học phổ thông – tập 2, NXB Giáo dục, TP HCM.

29. Phạm Văn Thiều (sưu tầm và biên soạn) (2003), Một số vấn đề nâng cao trong

(phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, TP HCM.

30. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập

31. Bùi Trọng Tuân (1999), Vật lý phân tử và nhiệt học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

năng trí tuệ ở các trường THPT chuyên nước ta hiện nay, Bài báo cáo tại

32. PGS. TS. Nguyễn Huy Tú (2006), Về hiện trạng việc tuyển chọn và đào tạo tài

Hội thảo về trường, lớp THPT chuyên do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức

vào tháng 4, Hà Nội.

Nhiệt học và vật lý phân tử, NXB Giáo dục, Đà Nẵng.

33. Phạm Quý Tư (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lý THPT – tập 4

34. Phạm Quý Tư (chủ biên), Đàm Trung Đồn (chủ biên), Phạm Xuân Mai, Nguyễn

tập 2 – Vật lý phân tử và nhiệt học, NXB Giáo dục, Đà Nẵng.

Thanh Hải (2004), Tuyển tập bài tập vật lý nâng cao trung học phổ thông,

thông – Tập 4: Nhiệt học và vật lý phân tử, NXB Giáo dục, Đà Nẵng.

35. Phạm Quý Tư (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi Vật lý trung học phổ

36. Phạm Quý Tư (2007), Tư liệu Vật lý 10 Một số vấn đề về nhiệt học, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

37. Phạm Quý Tư (2007), “Các định luật về chất khí áp dụng được cho những quá

trình nào?”, Tạp chí Vật lý và Tuổi trẻ, số 46, tr.17.

38. Đoàn Văn (sưu tầm và giới thiệu) (2007), “Đề ôn tập thi vào THPT của Trung

số 49, tr.15-17.

Quốc – chủ đề 3: Khối lượng riêng và áp suất”, Tạp chí Vật lý và Tuổi trẻ,

39. Lê Văn (1983), Vật lý phân tử và nhiệt học, NXB Giáo dục, TP HCM.

hoạch dạy học, chương trình, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo đối với

trường THPT chuyên, Bài báo cáo tại Hội thảo về trường, lớp THPT

40. Viện chiến lược và chương trình giáo dục (2006), Một số vấn đề về mục tiêu, kế

chuyên do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức vào tháng 4, Hà Nội.

41. Viện Hàn lâm khoa học giáo dục liên xô, Viện Lý luận và lịch sử gíáo dục học

(1977), Những cơ sở của lý luận dạy học tập II, NXB Giáo dục, TP HCM.

Tiếng Anh

42. Frank B. Baker (2001), The Basic of Item Response Thoery, ERIC

Clearinghouse on Assessment and Evaluation, USA.

43. Ivailo Partchev, A visual guide to item response thoery, Friedrich-Schiller-

Universität Jena, 2004.

PHỤ LỤC 1

ĐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁP ÁN (*)

PHẦN 1: TRẮC NGHIỆM ĐƠN TUYỂN (loại câu hỏi một lựa chọn đúng

duy nhất, mỗi câu trả lời đúng:2 điểm, trả lời sai hoặc không trả lời: 0 điểm)

A A A A A

B B B B B

C C C C C

D D D D D

A A A A A

B B B B B

C C C C C

A A A A A

B B B B B

C C C C C

D D D D D

Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5

Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10

Câu 11 D Câu 12 D Câu 13 D Câu 14 D Câu 15 D

Câu 1 (1) Một lượng khí nhất định có thể biến đổi từ trạng thái (p1, V1, T1) sang trạng thái (p2, V2, T2) theo những quá trình khác nhau. Cho biết T2 > T1 [16, tập 2, tr. 39].

A. Chất khí bắt buộc phải thu nhiệt từ môi trường ngoài. B. Nhiệt lượng do chất khí trao đổi với môi trường ngoài trong các quá trình

phải bằng nhau.

C. Công do các lực ngoài đặt vào chất khí trong các quá trình phải bằng nhau. D. Độ biến thiên nội năng của chất khí trong các quá trình phải bằng nhau.

Câu 2 (2) Khi một khối khí lý tưởng lưỡng nguyên tử được nung nóng đẳng áp

thì tỷ số giữa độ tăng nội năng và phần nhiệt lượng nhận vào của khí sẽ là:

A. 2/5

B. 3/5

C. 3/7

D. 5/7

Câu 3 (3) Một khối khí đựng trong một xilanh có pittông. Để tiết kiệm nhiệt hơ

nóng khối khí từ nhiệt độ T1 đến nhiệt độ T2, nên để pittông ở trạng thái:

A. cố định.

B. chuyển động tự do. C. nén đẳng áp. D. giãn đoạn nhiệt.

Câu 4 (4) Trong các trường hợp dưới đây, trường hợp nào thể hiện sự truyền

nhiệt làm thay đổi nội năng của vật thể? [20]

A. Khi dùng cưa để cưa gỗ, lưỡi cưa bị nóng lên B. Sau khi tàu vũ trụ trở về tầng khí quyển, nhiệt độ bề mặt của tàu tăng lên

1600oC.

C. Thiết bị đun nước nóng bằng năng lượng Mặt trời có thể làm nước lạnh

nóng lên từ 70oC đến 80oC.

D. Dùng tay bẻ gập đoạn dây đồng nhiều lần, ở chỗ gập rất nóng

Câu 5 (5) Chất khí lý tưởng lưỡng nguyên tử được nén đoạn nhiệt sao cho thể

tích giảm đi 4 lần. Khi đó, nhiệt độ và nhiệt dung của khối khí lần lượt sẽ:

A. Giảm 47/5 lần và tăng 47/5 lần. C. Giảm 42/5 lần và không đổi.

B. Tăng 47/5 lần và giảm 42/5 lần. D. Tăng 42/5 lần và không đổi.

1 O’

B. 11,27J

D. 16,87J

C. 5,67J

Câu 6 (6) Khí lý tưởng biến đổi theo chu trình như hình vẽ. Cho p1 = 5N/m2; p3 = 1N/m2; V1 = 1,4m3; V2 = 7m3. Đường 12 là đường đẳng nhiệt. Công mà hệ thực hiện trong chu trình trên có giá trị là A. -5,6J Câu 7 (7) Một khối khí lý tưởng lưỡng nguyên tử biến đổi theo quá trình đa biến Pvn = const. Biết R là hằng số khí lý tưởng. Nếu n có giá trị là 1 và 0 thì nhiệt dung mol có độ lớn lần lượt là:

A. 0; 2,5R.

B. ±∞ ; 3,5R.

C. 2,5R ; 3,5R.

D. 0 ; R.

Nội dung dưới đây sử dụng cho các câu hỏi từ câu 8 đến câu 10

Xét 2 mol khí oxi biến đổi từ trạng thái đầu A (pA, VA, TA) đến trạng thái cuối B (pB, VB, TB) theo 3 đường khác nhau trong hệ trục (p, V) như hình vẽ:

 A1B (biến đổi đẳng nhiệt) tương ứng với công A1, nhiệt

lượng Q1.

 A2B ứng với công A2, nhiệt lượng Q2.  A3B ứng với công A3, nhiệt lượng Q3.