Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Sóng ánh sáng" và "Lượng tử ánh sáng" Vật lý THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:143

Thêm vào BST

Báo xấu

89
lượt xem 21
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Sóng ánh sáng" và "Lượng tử ánh sáng" Vật lý THPT nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trình bày về phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Sóng ánh sáng" và "Lượng tử ánh sáng" Vật lý THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Sóng ánh sáng" và "Lượng tử ánh sáng" Vật lý THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hương Trà XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG" VÀ "LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG" VẬT LÝ THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học vật lý LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CẢM ƠN Sau ba năm cố gắng học tập và nghiên cứu tại phòng khoa học và công nghệ-sau đại học – Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP. HCM, Tôi đã hoàn thành đề tài luận văn này. Và để đạt đƣợc điều đó tôi xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi rất nhiều. Đầu tiên, Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy Thái Khắc Định – Trƣởng khoa Vật Lý-Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM – Là ngƣời hƣớng dẫn khoa học cho khóa luận này. Thầy đã tận tình giúp đỡ tôi từ lúc xác định hƣớng đi của đề tài, cung cấp tài liệu, hƣớng dẫn giải quyết những khó khăn trong lúc nghiên cứu, cho đến khi hoàn chỉnh đề tài. Tiếp đến, tôi gửi lời cảm ơn đến Thầy Nguyễn Văn Tiến – Hiệu trƣởng trƣờng PTTH Dân Lập Châu Á Thái Bình Dƣơng, Q1, TP.HCM đã tạo mọi điều kiện để tôi thực hiện thực nghiệm sƣ phạm cho đề tài của mình. Cảm ơn Thầy Nguyễn Văn Chiên – đồng nghiệp bộ môn vật lý của tôi đã ủng hộ và giúp đỡ, cố vấn trong quá trình soạn bộ câu hỏi TNKQ cũng nhƣ ra đề kiểm tra. Cảm ơn bạn Phùng Thị Cẩm Tú – đồng nghiệp và là bạn học, đã phụ giúp tôi xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm. Cảm ơn các thầy cô ở tổ phƣơng pháp và lí luận dạy học môn vật lý – Phòng sau KHCN-sau Đại học – trƣờng Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM đã trang bị kiến thức cho tôi, phục vụ cho việc nghiên cứu khóa luận này. Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Vì thời gian và điều kiện có hạn, nội dung của đề tài chắc chắn có phần sai sót. Rất mong đƣợc sự góp ý của quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè. TP.HCM . tháng 7 năm 2009. Ngƣời thực hiện Lê Thị Hƣơng Trà
2 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................................ 1 MỤC LỤC.............................................................................................................................................. 2 LỜI MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 4 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN .................................................................................................8 1.1. Cơ sở của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học................................................................... 8 1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống không đáp ứng mục tiêu dạy học hiện nay. ....... 8 1.1.2. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý ........................................ 9 1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS............................................................................. 10 1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ................................................................ 10 1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý của HS ...................................................... 11 1.2.3. Những đặc trưng của tính tích cực hóa hoạt động nhận thức .................................. 12 1.3. Cơ sở lí luận của phƣơng pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các phƣơng án dạy học vật lý có hiệu quả...................................................................................................................... 13 1.3.1. Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS bằng trắc nghiệm tự luận ............ 13 1.3.2. Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS bằng TN khách quan ................... 14 CHƢƠNG II: SOẠN THẢO, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VÀ “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” LỚP 12 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH ....................................21 2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của chƣơng “sóng ánh sáng” và chƣơng “lƣợng tử ánh sáng” ......................................................................................................................................... 21 2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “sóng ánh sáng”.............................................................. 21 2.1.1.1.Sơ đồ cấu trúc chương: .................................................................................................. 21 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “lượng tử ánh sáng” ....................................................... 23 2.2. Xây dựng phƣơng án dạy học các bài học cụ thể cùng việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm phù hợp trong chƣơng “sóng ánh sáng” và “lƣợng tử ánh sáng” ................................. 25 2.2.1. Bài thứ nhất : TÁN SẮC ÁNH SÁNG ....................................................................... 25 2.2.2. Bài thứ hai : GIAO THOA ÁNH SÁNG ................................................................... 31 2.2.3. Bài thứ ba: CÁC LOẠI QUANG PHỔ ..................................................................... 39 2.2.4. Bài thứ tư: TIA HỒNG NGOẠI VÀ TIA TỬ NGOẠI ............................................ 47 2.2.5. Bài thứ năm: TIA X .................................................................................................... 54 2.2.6. Bài thứ sáu:HIỆN TƢỢNG QUANG ĐIỆN-THUYẾT LƢỢNG TỬ ................... 60 2.2.7. Bài thứ bảy: HIỆN TƢỢNG QUANG ĐIỆN TRONG ............................................ 69 2.2.8. Bài thứ tám: HIỆN TƢỢNG QUANG – PHÁT QUANG ........................................ 77 2.2.9. Bài thứ chín: MẪU NGUYÊN TỬ BO ...................................................................... 84 2.2.10. Bài thứ mười: SƠ LƢỢC VỀ TIA LAZE ................................................................. 91
3 CHƢƠNG 3 ............................................................................................................................98 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................................98 2.3. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 98 2.4. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm................................................................................ 98 2.5. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................... 98 2.6. Thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................................................... 98 2.6.1. Kết quả thực nghiệm, xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm chương Sóng Ánh Sáng:..................................................................................................................................... 99 2.6.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm chương Lượng tử ánh sáng:..................................................................................................... 103 2.7. Kết luận chƣơng 3............................................................................................................ 107 KẾT LUẬN ...........................................................................................................................108 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................109 PHỤ LỤC ..............................................................................................................................111
4 LỜI MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: Đất nƣớc ta đang trên con đƣờng hòa nhập với thế giới trong cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Bằng những cuộc đổi mới toàn diện trên tất cả các lĩnh vực. Chính vì thế, nhu cầu của một xã hội đang trên đà phát triễn cần phải có những con ngƣời lao động có năng lực, năng động, có khả năng tự lực, tự chiếm lĩnh tri thức suốt đời. Nên nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục là phải đổi mới để đào tạo những con ngƣời nhƣ thế. Đó là nhiệm vụ thách thức, nan giải đối với chúng ta hiện nay. Trƣớc tình hình thực tiễn đó, trong nhiều năm qua, ngành giáo dục nƣớc ta đã đề cập đến nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhƣ: phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề….theo định hƣớng “đặt HS là chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác; tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thứ ”; “thông qua việc dạy kiến thức để dạy HS kỉ năng cách tiếp cận, tìm hiểu, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học”….Chắc chắn rằng nếu vận dụng những phƣơng pháp trên một cách hợp lý vào giảng dạy thì sẽ đạt kết quả theo mục tiêu đổi mới. Tuy nhiên, những phƣơng pháp này hiện nay vẫn còn đƣợc áp dụng rất hạn chế với nhiều lý do khách quan, chủ quan. GV là lực lƣợng nòng cốt trong việc đổi mới cách dạy và cách học. GV phải chuyển từ vai trò là ngƣời chủ động truyền đạt sang vai trò ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn và giúp đỡ hoạt động học tập của HS. Để làm đƣợc điều này, ngƣời GV phải tạo đƣợc sự hứng thú, động lực cho HS thực hiện hoạt động học tập của mình. Thiết nghĩ, tại sao những năm gần đây, Đài truyền hình tổ chức hàng loạt các games show ở mọi lĩnh vực dành cho mọi lứa tuổi nhƣ: Đƣờng lên đỉnh Olympia, Đấu trƣờng 100, Ai là triệu phú, Rồng vàng, Rung chuông vàng….dƣới các hình thức trắc nghiệm. Các Games show này vừa là sân chơi giải trí, vừa là nơi để học tập những kiến thức bổ ích nên thu hút rất đông đảo ngƣời chơi cũng nhƣ ngƣời xem. Vậy thì tại sao chúng ta không biến những tiết học lý thuyết truyền thống thành những games show nho nhỏ với sự lựa chọn những câu hỏi trắc nghiệm thích hợp và sự giải thích dẫn dắt của GV, bên cạnh đó vẫn vận dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực để tạo sự hứng thú cho hoạt động học tập của HS. Nhất là, hình thức này rất thích hợp với bộ môn Vật Lý–một môn khoa học tự nhiên và liên quan đến đời sống hằng ngày
5 của con ngƣời rất nhiều. Ngoài ra, những năm gần đây, hình thức kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp là trắc nghiệm. Việc giảng bài cùng với việc lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm thích hợp sẽ giúp HS làm quen, rèn luyện kỉ năng làm bài trắc nghiệm trong quá trình học. Chính vì vậy, với ý tƣởng trên, mong muốn góp phần nhỏ trong công cuộc đổi mới phƣơng pháp giáo dục hiện nay, tôi đã chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập” làm đề tài nghiên cứu luận văn của mình. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Mục đích chủ yếu của đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” và chƣơng “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập” là nhằm soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm trong hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” ở lớp 12 THPT cùng với việc sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm đó tạo hứng thú, sinh động nhằm lôi cuốn HS, phát huy tính tích cực học tập của HS, rèn luyện những kỉ năng cần thiết trong kiểm tra, thi cử…Thông qua đó, HS có thể hiểu bài sâu hơn, rộng hơn, có hứng thú và năng lực cho việc chiếm lĩnh tri thức suốt đời. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Khách thể nghiên cứu: HS lớp 12 khi học tập chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng”. Đối tƣợng nghiên cứu: quá trình dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC – Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT và sử dụng chúng sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của HS, đồng thời giúp HS rèn luyện kỉ năng làm bài trắc nghiệm. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Nghiên cứu tiến trình giảng dạy và xây dựng phƣơng án dạy học những bài học cụ thể trong hai chƣơng: “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT cùng với việc lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của HS.
6 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để đạt đƣợc những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:  Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học vật lý nhằm vận dụng vào quá trình dạy học những kiến thức cụ thể của chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT.  Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp trắc nghiệm.  Phân tích nội dung, kiến thức cần dạy trong chƣơng “ Sóng Ánh Sáng” và chƣơng “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT.  Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” ở các trƣờng THPT. Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của khó khăn, sai lầm và đề ra hƣớng khắc phục.  Soạn thảo phƣơng án dạy học trong từng bài học cụ thể của chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, học tập của HS.  Soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm ôn tập từng bài, kiểm tra cuối chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng”.  Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT: nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc giảng dạy chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT, theo hƣớng phát huy tích cực của HS với việc kết hợp lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm.  Đề xuất một số ý kiến, nhận xét. 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:  Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong vật lý nói riêng.  Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện nay, tìm hiểu các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống, phƣơng pháp giảng dạy đổi mới và cơ sở lí luận việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực của HS.  Nghiên cứu tài liệu liên quan đến cơ sở lí luận của phƣơng pháp trắc nghiệm.
7 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu chuyên môn:  Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách GV, sách bài tập để xác định nội dung, kiến thức, cấu trúc logic mà HS cần nắm vững trong hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT. Nghiên cứu các dạng câu hỏi trắc nghiệm trong các kỳ thi, trong các tài liệu tham khảo thuộc kiến thức của hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT.  Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT.  Tìm hiểu thực tế dạy học hai chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT thông qua dự giờ, trao đổi với GV, sử dụng phiếu điều tra ở một số trƣờng THPT, phân tích kết quả và đề xuất nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hƣớng khắc phục. 7.3 Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm:  Tiến hành dạy học chƣơng “Sóng Ánh Sáng” và “ Lƣợng Tử Ánh Sáng” lớp 12 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS với sự kết hợp câu hỏi trắc nghiệm phù hợp.  Phân tích tình hình diễn biến cụ thể của từng bài học trên lớp học.  Phân tích những câu trắc nghiệm sử dụng trong bài giảng cũng nhƣ những câu hỏi trắc nghiệm dùng trong bài kiểm tra đánh giá.  Xử lí số liệu và phân tích kết quả kiểm tra.  Đề xuất những nhận xét sau thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài. Phân tích những ƣu, nhƣợc điểm, điều chỉnh lại cho thật phù hợp.
8 CHƢƠNG I 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÙNG VỚI VIỆC PHỐI HỢP PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1. Cơ sở của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học 1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống không đáp ứng mục tiêu dạy học hiện nay. Nhƣ ta đã biết, hiện nay nhịp độ phát triễn của khoa học, kỉ thuật, công nghệ của mọi mặt đời sống xã hộ nhanh chóng đến mức trong một đời ngƣời đã diễn ra nhiều thay đổi căn bản trong nhiều lĩnh vực, làm cho những tri thức thu nhận ở nhà trƣờng không còn đủ nữa. Con ngƣời phải tự lực thu nhận thêm tri thức mới, kỉ năng mới và phải biết phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề mới nảy sinh, biết sáng tạo trong từng công việc. Nhƣng với phƣơng pháp dạy học truyền thống lại không làm đƣợc điều đó vì theo kiểu dạy học này chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỉ năng áp dụng kiến thức theo mẫu có sẵn. Mặc dù chúng ta đã cố cải tiến để cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo nhƣng vẫn trong khuôn khổ của các hoạt động thụ động. Nó vẫn không thay đổi căn bản của vấn đề. Vì điều kiện cơ sở vật chất trƣờng học, điều kiện xã hội còn thấp nên việc vận dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống còn ở mức tối thiểu nên càng không đáp ứng đƣợc yêu cầu mới của việc dạy học. Ví dụ, kết quả thống kê qua nhiều thăm dò ý kiến về đánh giá thực trạng cách dạy và cách học vật lý trên địa bàn TP. HCM ở ba đối tƣợng GV giảng dạy vật lý, tổ trƣởng chuyên môn và Ban giám hiệu cho thấy sự nhất trí cao về những nhận định sau: “Trên lớp, Thầy làm việc nhiều hơn trò; Phƣơng pháp giảng dạy nghèo nàn, đơn điệu, còn nặng về thuyết trình một chiều: Thầy giảng – trò nghe, thầy đọc – trò chép; giảng dạy còn nặng về lý thuyết, ít thực hành, xa rời thực tế; phƣơng pháp giảng dạy lạc hậu, chƣa đánh thức và khơi dậy tìm năng; GV ít quan tâm đến đặc điểm tâm sinh lý và nhu cầu hoạt động nhận thức tích cực của HS; GV ít chú trọng khâu luyện tập, bồi dƣỡng, phát triễn năng lực tƣ duy sáng tạo cho HS (theo báo cáo khoa học của đề tài Tìm và thể nghiệm các phƣơng pháp dạy và học Vật Lý ở trƣờng THPT TP.HCM theo phƣơng pháp dạy học tích cực). Ngoài ra, cách đánh giá và kiểm tra kiến thức của chúng ta cũng vẫn theo cách thức đã có từ mấy chục năm
9 qua, vẫn chủ yếu là kiểm tra sự ghi nhớ, hiểu một số kiến thức cơ bản và vận dụng chúng để giải một số bài tập vật lý theo một số dạng nhất định và việc đánh giá cũng chỉ dựa trên các kết quả trên. Trong khi đó không kiểm tra năng lực của HS về phƣơng pháp nghiên cứu, về khả năng giải quyết vấn đề, về các năng lực hoạt động khác trong học tập vật lý nhƣ đề xuất giả thuyết, xây dựng thí nghiệm….Các hình thức kiểm tra cũng đơn điệu, chủ yếu là hình thức tự luận. 1.1.2. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý Theo quan điểm nhận thức luận của duy vật biện chứng thì quá trình nhận thức luận diễn ra theo con đƣờng: từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, rồi từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Thực tiễn còn là động lực, là mục đích và tiêu chuẩn kiểm tra chân lí của nhận thức. Thực tiễn là những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử - xã hội nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội. Thực tiễn bao gồm nhiều yếu tố và nhiều dạng hoạt động. Bất kì quá trình hoạt động thực tiễn nào cũng gồm những yếu tố nhƣ nhu cầu, lợi ích, mục đích, phƣơng tiện và kết quả. Các yếu tố liên hệ với nhau, qui định lẫn nhau mà nếu thiếu chúng thì hoạt động thực tiễn không thể xảy ra. Chính từ trong hoạt động thực tiễn cải tạo thế giới mà nhận thức của con ngƣời hình thành và phát triễn. Quá trình học tập của HS về bản chất là quá trình nhận thức những kinh nghiệm của nhân loại đã tích lũy đƣợc. Do đó, quá trình này cũng phải đƣợc tổ chức theo các quy luật nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tức là phải thông qua hoạt động thực tiễn của chính HS. Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục J. Piaget đã nhấn mạnh đến vai trò hoạt động của HS. Ông nói: “trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thật sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thật sự kéo dài tính hoạt động đó”. Nhƣ vậy có thể nói hoạt động của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng là yếu tố không thể thiếu đƣợc và để kéo dài hoạt động đó thì việc tích cực hóa đƣợc coi là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất. Điều này cũng cần phải đƣợc quán triệt trong tiến trình khắc phục quan niệm của HS trong dạy học vật lý. Mục đích của dạy học là phát triễn toàn diện cho HS. Điều đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triễn có mối quan hệ mật thiết. Đó là mối quan hệ hai chiều biện chứng: phát triễn là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi tƣ duy của HS phát triễn thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của HS sẽ nhanh hơn, hiệu
10 quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ của con ngƣời có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triễn tốt hơn đƣợc. Bởi vì, trí tuệ có bản chất hoạt động, không phải “nhất thành nhất biến” trí tuệ đƣợc hình thành dần trong hoạt động cá nhân. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triễn HS, nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triễn cho ngƣời học. Theo Vƣgotxki: “dạy học đƣợc coi là tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triễn và nếu nó kéo theo sự phát triễn” . Lý luận dạy học cũng chỉ ra rằng: “ Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triễn trí tuệ của ngƣời học”. Một mặt trí truệ của HS chỉ có thể phát triễn tốt khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức. Mặt khác, đối với HS để phát triễn trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triễn. Tâm lý học hoạt động là một trong những cơ sở quan trọng khẳng định yêu cầu của việc tổ chức hoạt động học tập cho HS. Hoạt động là quá trình thực hiện các quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài (tự nhiên và xã hội), giữa mình với ngƣời khác, giữa mình với bản thân. Trong quá trình đó con ngƣời bộc lộ tâm lý (năng lực, ý chí, mong muốn…) ra bên ngoài. Trong lao động thì chuyển năng lực của con ngƣời thành sản phẩm lao động, trong giao lƣu thành mối quan hệ. Diễn ra song song với quá trình này là quá trình con ngƣời chuyển đối tƣợng hoạt động của mình vào thế giới nội tâm tạo nên tâm lí, nhân cách của bản thân. Tóm lại, quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, con ngƣời vừa thay đổi thế giới bên ngoài vừa thay đổi bản thân, con ngƣời vừa tạo ra sản phẩm lao động, vừa hoàn thành nhân cách bản thân. 1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS 1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Hoạt động là một khái niệm triết học, đó là một trong những phạm trù quan trọng của tâm lý học, hoạt động đƣợc xem nhƣ là sự đáp ứng của chủ thể trƣớc những tác động bên ngoài. Tích cực là một nét của tính cách, đƣợc thể hiện qua hành động, thái độ hăng hái của chủ thể, khi thực hiện công việc một cách khoa học, nhằm đạt đƣợc mục đích cuối cùng và qua đó, bản thân chủ thể có một bƣớc chuyển mình.
11 Tích cực hoá hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tƣ duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt đƣợc mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó cũng nhƣ hoạt động chân tay là say sƣa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thƣờng đƣợc biểu hiện: - HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra. - HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chƣa rõ. - HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỉ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới. - HS mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS phổ thông có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau: - Sao chép, bắt chƣớc: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS đƣợc tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV và bạn bè. Trong hoạt động bắt chƣớc cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp. - Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ giải quyết các bài tập, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra. - Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng nhƣ cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học. Lẽ đƣơng nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhƣng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau. 1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lý của HS Vật lý học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất. Quá trình nhận thức vật lý khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều phƣơng pháp riêng của bộ môn vật lý và phƣơng pháp của các khoa học khác. Muốn hoạt động nhận thức vật lý có kết quả trƣớc hết phải quan
12 tâm đến việc hình thành kỉ năng, kỉ xảo thực hiện các thao tác trên. Bên cạnh, phải có phƣơng pháp suy luận, khả năng tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo. Hoạt động nhận thức vật lý là khá phức tạp. Tuy nhiên có thể kể đến các hành động chính của hoạt động nhận thức vật lý sau: - Quan sát hiện tƣợng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng. - Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng. Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng. - Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng. - Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tƣợng quan sát đƣợc. Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả. - Xây dựng các phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả. - Đánh giá kết quả thu đƣợc từ thí nghiệm. - Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật và thuyết vật lý. - Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn. 1.2.3. Những đặc trưng của tính tích cực hóa hoạt động nhận thức Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Đặc trƣng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập là sự linh hoạt của HS dƣới sự định hƣớng, đạo diễn của ngƣời tự từ bỏ vai trò chủ thể (GV) với mục đích cuối cùng là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Trong quá trình dạy học, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho: - HS đƣợc đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của bản thân. - GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhƣng lại là ngƣời đạo diễn, định hƣớng trong hoạt động dạy học. - Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của ngƣời học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỉ những chƣớng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
13 - Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỉ năng, kỉ xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội. 1.3. Cơ sở lí luận của phƣơng pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các phƣơng án dạy học vật lý có hiệu quả 1.3.1. Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS bằng trắc nghiệm tự luận 1.3.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận: Trắc nghiệm tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lƣờng là các câu hỏi. Thông thƣờng một bài thi có từ 1 đến 5 câu hỏi, HS phải trả lời dƣới dạng một bài viết trong khoảng một thời gian định trƣớc, đây là phƣơng pháp thông dụng nhất hiện nay. 1.3.1.2. Đánh giá kết quả học tập qua trắc nghiệm tự luận: Bài kiểm tra Trắc nghiệm tự luận cần bao gồm nội dung định tính lẫn định lƣợng, có nhƣ thế khi làm bài HS mới thể hiện hết những hiểu biết của mình về vấn đề đã học cũng nhƣ khả năng vận dụng những hiểu biết đó vào những tình huống khác nhau. Khi chọn nội dung kiểm tra, GV cần tính đến trình độ chung của HS trong lớp và thời gian cần thiết hoàn thành bài làm. Không nên chỉ chọn một đầu bài mà cần chọn nhiều đầu bài có nội dung tƣơng đƣơng nhau, nhƣng hỏi nhiều khía cạnh khác nhau. Đánh giá HS về kết quả học tập không chỉ căn cứ vào điểm số của bài kiểm tra, mà phải qua cả tinh thần thái độ học tập, ý chí tự lực và tinh thần sáng tạo, thậm chỉ phải lƣu ý cả điều kiện và hoàn cảnh của HS. Mặt khác, cũng cần xem xét bài làm đó trong mối quan hệ nó với các bài làm trƣớc đó. GV ghi nhận xét vào bài làm của HS, để các em thấy rõ những thiếu sót hoặc mức tiến bộ của mình. 1.3.1.3. Ƣu và nhƣợc điểm của trắc nghiệm tự luận: Ƣu điểm: Có thể đo đƣợc nhiều trình độ nhận thức theo hệ thống phân loại B.Bloom, đặc biệt là ở trình độ tổng hợp. Không những kiểm tra đƣợc kiến thức HS mà còn kiểm tra đƣợc kĩ năng, kỉ xảo về giải bài tập, thực hiện các phép tính, vẽ đồ thị, chứng minh các công thức. Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm sở thích và diễn đạt tƣ tƣởng. Hình thành cho HS thói quen suy diễn, khái quát, phát huy tính độc lập sáng tạo.
14 Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn kém so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Nhƣợc điểm: Độ tin cậy thấp do số lƣợng các câu hỏi hạn chế và việc chọn mẫu câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, độ tin cậy còn bị giảm đi vì phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ của ngƣời chấm. Độ giá trị thấp do phụ thuộc vào yếu tố chủ quan khi chấm bài. Cùng một bài thi của HS, cùng một ngƣời chấm nhƣng ở hai thời điểm khác nhau hoặc hai ngƣời chấm độc lập thì điểm số hầu nhƣ khác nhau. Việc chấm điểm khó chính xác so với trắc nghiệm khách quan. 1.3.2. Nghiên cứu phương pháp kiểm tra đánh giá HS bằng TN khách quan Trắc nghiệm khách quan là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Thuật ngữ “khách quan”ở đây để chỉ tính chất khách quan khi chấm bài. Tuy nhiên, về mặt nội dung, cấu trúc, đặc điểm của các câu hỏi có ảnh hƣởng bởi tính chất chủ quan của ngƣời soạn câu hỏi. Trắc nghiệm khách quan có các loại sau: 1.3.2.1. Trắc nghiệm ghép đôi (Trắc nghiệm xứng – hợp) a. Cấu trúc câu trắc nghiệm ghép đôi và cách trả lời - Trắc nghiệm ghép đôi (còn gọi là trắc nghiệm xứng – hợp) có cấu trúc gồm hai cột: Cột bên trái và cột bên phải, mỗi cột gồm danh sách các phần tử (những chữ, nhóm chữ, câu ...). Dựa trên tiêu chuẩn về mặt kiến thức định trƣớc, HS phải ghép đúng từng cặp phần tử ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về nội dung. - Để đo lƣờng kiến thức về các mối tƣơng quan, HS có thể ghép các từ với ý nghĩa tƣơng ứng; ghép các phát minh khoa học với tên các nhà bác học đã khám phá; ghép các biến cố với ngày tháng xảy ra biến cố; ghép các chữ, tên với các phần khác nhau của một giản đồ, bản đồ; ghép tên gọi và khái niệm của nó ... - Số phần tử ở hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau, tuy nhiên trên thực tế ta thƣờng cho số phần tử ở cột bên trái không bằng số phần tử của cột bên phải, vì rằng khi số phần tử của hai cột bằng nhau thì khi HS ghép đôi, hai phần tử cuối cùng mặc nhiên đƣợc ghép với nhau mà không phải lựa chọn. b. Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi - Loại trắc nghiệm ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì”. GV có thể dùng loại này để cho HS ghép một
15 số từ ghi trong cột bên trái với một số từ ghi trong cột bên phải sao cho phù hợp về nội dung cần kiểm tra. - Các câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần kiểm tra với mục tiêu ở mức độ kiến thức không cao lắm, nhất là với đối tƣợng là HS ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. - Khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm loại ghép đôi, điều dễ thấy nhất là đỡ tốn giấy (tất nhiên, đối với kinh phí của một trƣờng phổ thông, điều này không thật sự gây khó khăn lớn). - Khi sử dụng loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi để kiểm tra, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị tốt những kiến thức cần thiết, khả năng diễn ra sự đoán mò khi làm bài giảm nhiều, nhất là khi bài kiểm tra trắc nghiệm ghép đôi có từ tám đến mƣời phần tử. - Loại trắc nghiệm ghép đôi có thể dùng để đo lƣờng các mức trí năng khác nhau, nó đƣợc xem là hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay thiết lập các mối tƣơng quan. Nếu đƣợc soạn thảo một cách khéo léo thì loại trắc nghiệm ghép đôi có thể đƣợc dùng để đo lƣờng những mức trí năng cao hơn. c. Nhược điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi - Đối với mục tiêu cần đo lƣờng các mức kiến thức có tầm trí năng cao, việc soạn thảo câu hỏi cần rất nhiều thời gian và cũng đòi hỏi nhiều công phu, nên các GV thƣờng chỉ dùng loại câu trắc nghiệm ghép đôi để trắc nghiệm các kiến thức về ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ hoặc để lập các hệ thức, phân loại. Đây là một hạn chế xuất phát từ chủ quan của mỗi GV. - Đối với các mục tiêu nhƣ thẩm định các khả năng sắp đặt, áp dụng kiến thức, vận dụng nguyên lí ..., loại trắc nghiệm ghép đôi là không thích hợp. - Nếu số lƣợng các phần tử trong mỗi cột quá dài, HS phải mất nhiều thời gian để đọc nội dung của cả hai cột mỗi lần muốn ghép đôi. d. Một số lưu ý khi soạn thảo loại trắc nghiệm ghép đôi - Số phần tử trong mỗi cột phải thích hợp (khoảng 6 đến 8 phần tử là vừa). Nếu số phần tử quá nhiều, HS sẽ gặp nhiều khó khăn khi lựa chọn và mất nhiều thời gian dành cho kiểm tra. Nếu số phần tử quá ít, tính may rủi khi lựa chọn sẽ tăng, kết quả kiểm tra sẽ thiếu chính xác.
16 - Số phần tử ở cột bên trái nên nhiều hơn số phần tử ở cột bên phải, mỗi phân tử ở cột bên phải có thể đƣợc dùng nhiều lần, điều này có tác dụng giảm bớt yếu tố may rủi khi HS lựa chọn. - Khi soạn thảo, cần phải xác định rõ các tiêu chuẩn để ghép tƣơng ứng các phần tử ở hai cột và phải nêu rõ mỗi phần tử ở cột bên trái có thể đƣợc dùng một lần hay nhiều lần trong quá trình ghép đôi. - Các câu hỏi soạn thảo nên có tính đồng nhất, hoặc có liên hệ với nhau. Các phần tử trong cột bên trái nên đƣợc sắp xếp theo một thứ tự hợp lí nào đó, còn các phần tử trong cột bên phải có thể sắp xếp một cách ngẫu nhiên. 1.3.2.2. Trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn a. Cấu trúc câu trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm có câu trả lời ngắn và cách trả lời Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực chất chỉ là một loại, chúng chỉ khác nhau về dạng thức của vấn đề đặt ra: - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng câu hỏi, ta gọi là trắc nghiệm có câu trả lời ngắn. Để trả lời, HS phải tự mình đƣa ra những câu trả lời ngắn hoặc lựa chọn sử dụng câu trả lời ngắn đúng nhất trong số các câu trả lời ngắn cho trƣớc. - Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng một câu phát biểu chƣa đầy đủ (chỗ khuyết đƣợc điền kí hiệu “..........”, thì loại này gọi là trắc nghiệm điền khuyết. Để trả lời loại câu trắc nghiệm này, HS phải tự mình đƣa ra những từ hay cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống sao cho phù hợp hoặc lựa chọn sử dụng những từ hay cụm từ phù hợp nhất trong số các từ hay cụm từ cho trƣớc để điền vào chỗ trống. b. Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn - HS có cơ hội đƣợc trình bày những câu trả lời theo ý kiến chủ quan của mình, phát huy đƣợc óc sáng tạo của HS. - Phƣơng pháp chấm điểm nhanh hơn, tuy nhiên việc cho điểm đôi khi vẫn còn phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của GV, tính khách quan của việc cho điểm có phần bị giảm bớt. - Loại trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn loại ghép đôi, nhƣng có độ tin cậy cao hơn.
17 - Loại trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thích hợp cho những vấn đề có yêu cầu tính toán, đánh giá mức độ hiểu biết các nguyên lí, giải thích sự kiện ..., đồng thời nó còn giúp HS rèn luyện đƣợc trí nhớ khi học. c. Nhược điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn - Khi soạn thảo, GV thƣờng có khuynh hƣớng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa sau đó tạo chỗ khuyết bằng cách bỏ đi một số từ hay cụm từ nhất định trong câu, điều đó làm mất tính sáng tạo khi trả lời của HS. - GV có thể đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo (do khác với ý của GV), nhất là khi HS đọc theo sách và tài liệu ngoài sách giáo khoa. - Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hƣớng đề cập đến những vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thƣờng bị thu hẹp, nhằm vào chi tiết hay các sự kiện vụn vặt. - Các yếu tố nhƣ chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hƣởng đến việc đánh giá câu trả lời. - Việc chấm bài mất tƣơng đối nhiều thời gian và thiếu yếu tố khách quan. GV có thể phải cho điểm một phần hay toàn phần cho một câu trả lời khác với đáp án của GV khi soạn thảo bài kiểm tra. - Khi câu điền khuyết có nhiều chỗ trống, HS có thể bị rối trí, kết quả là điểm số thƣờng có độ tƣơng quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập của HS, do đó độ giá trị của bài kiểm tra giảm. - Việc chấm bài không thể thực hiện bằng máy nhƣ một số hình thức trắc nghiệm khác. d. Một số lưu ý khi soạn thảo loại trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm có câu trả lời ngắn Khi soạn thảo các câu trắc nghiệm điền khuyết cần lƣu ý những điểm sau: - Nên sử dụng loại câu hỏi này khi chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng. - Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, HS phải biết đƣợc các chỗ trống cần điền thêm hay câu trả lời phải thêm vào dựa trên những tiêu chí nào, dựa trên kiến thức căn bản nào. - Tránh lấy nguyên văn các câu có sẵn trong sách giáo khoa để tránh việc HS phải học thuộc lòng. - Tránh viết các câu có nội dung diễn tả mơ hồ, khó hiểu.
18 - Chỉ nên chừa trống những chữ có ý nghĩa quan trọng. - Khi chỗ trống cần điền là một số đo, nên nói rõ để HS phải ghi thêm đơn vị. - Nên đặt chỗ trống vào cuối câu hỏi hoặc phần giữa câu hỏi hơn là đầu câu. - Trong một câu, không nên chừa trống quá nhiều chữ trọng yếu. - Các khoảng trống trong một câu nên có chiều dài bằng nhau để HS không liên tƣởng đến độ dài hay ngắn của các chữ cần điền thêm vào. 1.3.2.3. Trắc nghiệm đúng – sai a. Cấu trúc câu trắc nghiệm đúng – sai và cách trả lời Câu trắc nghiệm đúng – sai có cấu trúc gồm một nhận định nào đó kèm theo hai phƣơng án trả lời: Đúng và Sai. Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai, HS phải lựa chọn một trong hai phƣơng án trả lời: Hoặc là đúng, hoặc là sai. b. Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai - Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi tƣơng đối ngắn. - Viết các câu trắc nghiệm loại “đúng-sai”, vì có cấu trúc đơn giản nên nhanh chóng tuy nhiên vẫn đảm bảo đƣợc tính chất khách quan khi chấm điểm,.. c. Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai - HS vẫn có thể đoán mò với xác suất 50% do đó độ tin cậy thấp và khó dùng để chẩn định yếu điểm của HS. - Khi dùng câu hỏi dạng này, GV thƣờng có khuynh hƣớng trích nguyên văn các câu trong sách giáo khoa do đó tập thói quen học thuộc lòng hơn là tìm hiểu, suy nghĩ. d. Một số lưu ý khi soạn thảo loại trắc nghiệm đúng – sai Khi soạn thảo câu trắc nghiệm loại đúng sai, cần chú ý những điểm sau: - Phát biểu câu nhận định thật rành mạch, ngắn gọn. - Phải biết rõ là câu hỏi đƣợc viết ra sẽ có thể xếp loại chính xác là đúng hay sai, tránh những câu nhận định kiểu “lập lờ”. - Tránh những từ có tính chất khẳng định nhƣ: “tất cả”, “bao giờ cũng”, “không bao giờ”, “luôn luôn”, “đôi khi” ...
19 - Tránh câu nhận định mang tính phủ định, nhất là phủ định kép (phủ định của phủ định). - Tránh những câu hỏi chứa nhận định có nhiều hơn một ý, đặc biệt là trong đó có một ý là đúng còn các ý khác là sai. - Tránh trƣờng hợp mà câu trả lời đúng chỉ tuỳ thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. 1.3.2.4. Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (MCQ) a. Cấu trúc câu trắc nghiệm MCQ và cách trả lời - Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm câu dẫn và các phƣơng án trả lời cho sẵn. Thông thƣờng, câu dẫn phải đảm bảo hai yêu cầu: yêu cầu về kiến thức và yêu cầu về trắc nghiệm, câu dẫn có thể trình bày dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ hình vẽ, đồ thị, phát biểu bằng lời ... Đối với các phƣơng án trả lời ta hay sử dụng bốn hoặc năm phƣơng án, trong đó có một phƣơng án đúng còn các phƣơng án còn lại (gọi là câu mồi) phải có vẻ nhƣ đúng hay hợp lí. - Khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, HS phải chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất theo yêu cầu của câu dẫn. b. Ưu điểm của loại trắc nghiệm MCQ - Sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể kiểm tra kiến thức ở nhiều mức độ khác nhau, do đó GV có thể dùng loại trắc nghiệm này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau. - Yếu tố đoán mò của HS giảm đáng kể do số phƣơng án lựa chọn tăng lên và cũng chính vì vậy mà trắc nghiệm nhiều lựa chọn có độ tin cậy cao hơn. - Với một bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ta có thể đo đƣợc cả khả năng “nhớ”, “áp dụng”, “suy diễn” ... nên tính chất giá trị đƣợc nâng cao. - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm và cũng đòi hỏi cao khả năng xét đoán, phân tích của HS trong quá trình làm bài trắc nghiệm. - Nhờ có thể phân tích đƣợc câu hỏi mà ta có thể xác định đƣợc câu hỏi nào là quá dễ, câu hỏi nào là quá khó, câu mồi nào là hay, câu mồi nào là dở để từ đó có thể điều chỉnh, thay đổi. - Kết quả trắc nghiệm nhiều lựa chọn phản ánh chính xác hơn trình độ của HS.