Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Tác động của đặc điểm hộ gia đình đến chi tiêu giáo dục ở Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:67

Thêm vào BST

Báo xấu

35
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm xác định tác động của các đặc tính hộ gia đình đối với chi phí giáo dục tại Việt Nam. Phân tích sự khác biệt của chi tiêu giáo dục và tỷ lệ chi tiêu giáo dục trong thu nhập giữa các nhóm thu nhập và các vùng của Việt Nam. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Tác động của đặc điểm hộ gia đình đến chi tiêu giáo dục ở Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM NGUYỄN THỊ XUÂN TRANG TÁC ĐỘNG CỦA ĐẶC ĐIỂM HỘ GIA ĐÌNH ĐẾN CHI TIÊU GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ TP. Hồ Chí Minh – Năm 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM NGUYỄN THỊ XUÂN TRANG TÁC ĐỘNG CỦA ĐẶC ĐIỂM HỘ GIA ĐÌNH ĐẾN CHI TIÊU GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM Chuyên ngành: Kinh tế phát triển Mã ngành học: 8310105 LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. Trương Đăng Thụy TP. Hồ Chí Minh – Năm 2018
LỜI CAM ĐOAN Đề tài nghiên cứu “Tác động của đặc điểm hộ gia đình đến chi tiêu giáo dục ở Việt Nam” là kết quả quá trình nghiên cứu của học viên. Số liệu, hình ảnh và nội dung phân tích tại đề tài là hoàn toàn trung thực và chưa công bố trong bất kỳ đề tài nghiên cứu nào. Tôi cam đoan chịu trách nhiệm về nội dung trên. TP.HCM, ngày tháng năm 2018 Người cam đoan Nguyễn Thị Xuân Trang
MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC BẢNG DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TÓM TẮT NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU................................................................................................. 1 1.1 Đặt vấn đề .............................................................................................................. 1 1.2 Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 2 1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 2 1.4 Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 3 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................... 4 2.1 Khái niệm ............................................................................................................... 4 2.1.1 Khái niệm hệ thống giáo dục ............................................................................... 4 2.1.2 Khái niệm chi phí giáo dục .................................................................................. 4 2.2 Lược khảo lý thuyết .............................................................................................. 5 2.2.1 Lý thuyết lựa chọn tiêu dùng ............................................................................... 5 2.2.2 Lý thuyết vốn nhân lực ........................................................................................ 6 2.2.3 Kết hợp tiêu dùng và động cơ đầu tư vào một mô hình tân cổ điển về nhu cầu giáo dục .......................................................................................................................... 7 2.3 Lược khảo nghiên cứu thực nghiệm liên quan ................................................... 9 2.3.1 Yếu tố kinh tế- xã hội ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục trẻ em ........................... 9 2.3.2 Nhân khẩu học yếu tố ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục trẻ em ........................ 11 2.3.3 Ảnh hưởng của các yếu tố địa lý đến chi tiêu giáo dục trẻ em .......................... 12 CHƯƠNG 3: MÔ TẢ DỮ LIỆU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................... 14 3.1 Khung phân tích .................................................................................................. 14
3.2 Mô hình nghiên cứu ............................................................................................ 15 3.2.1 Mô hình Tobit cơ sở........................................................................................... 15 3.2.2 Mô hình Tobit thực chứng ................................................................................. 16 3.2.3 Các biến sử dụng trong mô hình ....................................................................... 17 3.3 Các giả thuyết nghiên cứu .................................................................................. 19 3.3.1 Yếu tố kinh tế - xã hội ........................................................................................ 19 3.3.2 Yếu tố nhân khẩu học ........................................................................................ 20 3.3.3 Yếu tố địa lý ....................................................................................................... 21 3.4 Dữ liệu nghiên cứu .............................................................................................. 24 3.4.1 Nguồn dữ liệu .................................................................................................... 24 3.4.2 Mô tả dữ liệu ..................................................................................................... 24 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN.................................................................... 29 4.1 Thống kê mô tả .................................................................................................... 29 4.1.1 Chi tiêu giáo dục giữa các nhóm thu nhập ........................................................ 29 4.1.2 Chi giáo dục theo trình độ học vấn chủ hộ ....................................................... 30 4.1.3 Chi tiêu giáo dục theo nghề nghiệp chủ hộ ....................................................... 32 4.1.4 Chi tiêu giáo dục ở khu vực thành thị và nông thôn.......................................... 33 4.1.5 Chi tiêu giáo dục giữa các vùng ........................................................................ 34 4.2 Kết quả mô hình Tobit........................................................................................ 36 4.2.1 Tác động của nhóm biến kinh tế - xã hội........................................................... 36 4.2.2 Tác động của nhóm biến nhân khẩu học ........................................................... 37 4.2.3 Tác động của nhóm biến địa lý.......................................................................... 38 4.3 Kiểm định hồi quy ............................................................................................... 44 CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 45 5.1 Kết luận ................................................................................................................ 45 5.2 Hàm ý chính sách ................................................................................................ 45 5.3 Hạn chế đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo ................................................. 46 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT GDP (Gross Domestic Product): Tổng sản phẩm quốc nội OLS (Ordinary Least Square): Phương pháp bình phương nhỏ nhất VHLSS (Vietnam Household Living Standard Survey): Điều tra mức sống hộ dân cư Việt Nam UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization): Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hợp Quốc MENA: Năm quốc gia Ả Rập (Ai Cập, Jordan, Palestine và Tunisia, Sudan) LAC: 12 quốc gia Mỹ Latinh và Caribê và Hoa Kỳ VNICDS: Cuộc điều tra dân số liên bang Việt Nam HNLSS : Khảo sát mức sống của người dân Nigeria NCAER (National Council of Applied Economic Research): Hội đồng Nghiên cứu Kinh tế ứng dụng Quốc gia HDI (Human Development Index): Chỉ số Phát triển Con người VLSS (Vietnam Living Standard Survey): Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông CĐ: Cao đẳng
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Mô tả các biến tác động đến chi tiêu giáo dục........................................... 22 Bảng 3.2 Tỷ lệ số quan sát theo vùng ....................................................................... 25 Bảng 3.3 Mô tả các đặc điểm chủ hộ và yếu tố nhân khẩu học của hộ gia đình ...... 26 Bảng 3.4 Thống kê mô tả các yếu tố đặc điểm hộ gia đình tác động chi tiêu giáo dục ............................................................................................................................. 27 Bảng 4.1 Chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục theo thu nhập ....................................... 30 Bảng 4.2 Chi tiêu giáo dục theo trình độ học vấn và giới tính chủ hộ...................... 32 Bảng 4.3 Chi tiêu giáo dục theo nghề nghiệp chủ hộ ............................................... 33 Bảng 4.4 Chi tiêu giáo dục theo giới tính của trẻ giữa thành thị và nông thôn ........ 34 Bảng 4.5 Chi tiêu giáo dục giữa các vùng theo giới tính của trẻ .............................. 35 Bảng 4.6 Hồi quy Tobit phân tích các yếu tố tác động đến chi tiêu giáo dục .......... 40 Bảng 4.7 Hồi quy Tobit phân tích các yếu tố tác động đến tỷ lệ chi tiêu giáo dục .. 42 Bảng 4.8 Kết quả kiểm định Wald cho hệ số hồi quy của mô hình Tobit ................ 44
DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 3.1 Khung phân tích các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến chi giáo dục hộ gia đình ............................................................................................................................ 14 Hình 4.1 (a) Chi tiêu giáo dục (1000 đồng) và (b) Tỷ lệ chi tiêu giáo dục (%) theo trình độ học vấn chủ hộ ............................................................................................. 31 Hình 4.2 Tỷ lệ chi tiêu giáo dục (%) theo trình độ học vấn và giới tính chủ hộ....... 32 Hình 4.3 Tỷ lệ chi tiêu giáo dục (%) của nghề nghiệp chủ hộ theo giới tính ........... 33 Hình 4.4 Tỷ lệ chi tiêu giáo dục (%) theo giới tính trẻ giữa các vùng ...................... 34
TÓM TẮT NGHIÊN CỨU Ở Việt Nam, chi tiêu giáo dục cho con cái trong hộ gia đình là một trong những chỉ số đại diện cho sự quan tâm của hộ gia đình đối với trẻ. Vì vậy, nghiên cứu này thể hiện cái nhìn cụ thể hơn về ảnh hưởng của các đặc điểm hộ gia đình đến quyết định chi tiêu cho giáo dục trẻ em. Đặc biệt, nghiên cứu thu thập 4,859 quan sát ở cấp hộ gia đình ở Việt Nam từ số liệu Điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam năm 2016 (VHLSS 2016). Sau đó, sử dụng phương pháp thống kê mô tả và ước tính Tobit, nghiên cứu điều tra ảnh hưởng của các đặc điểm hộ gia đình đến chi tiêu giáo dục và tỷ lệ chi tiêu giáo dục cho trẻ em. Những phát hiện chính trong nghiên cứu này như sau: Thứ nhất, tăng thu nhập hộ gia đình gắn liền với sự gia tăng chi tiêu giáo dục, trong đó, hộ gia đình có thu nhập bình quân thấp nhất có tỷ lệ chi tiêu giáo dục cho trẻ em cao nhất. Thứ hai, các hộ gia đình mà chủ hộ có trình độ học vấn cao hơn tăng khả năng chi tiêu giáo dục nhiều hơn. Thứ ba, các hộ gia đình có quy mô hộ càng lớn hay nhiều trẻ em đang đi học trong độ tuổi 6-18 tuổi thì chi tiêu nhiều hơn cho giáo dục. Thứ tư, các hộ gia đình người Kinh và những hộ sống ở thành thị chi tiêu giáo dục và tỷ lệ chi tiêu giáo dục trong thu nhập cao hơn. Cuối cùng, bài viết cũng tìm thấy sự khác biệt trong chi tiêu giáo dục giữa các vùng ở Việt Nam. Những kết quả này cho thấy rằng các gia đình với điều kiện kinh tế và nền tảng giáo dục tốt hơn sẽ có khả năng chi nhiều hơn cho giáo dục con em mình. Đồng thời, vấn đề cần thiết là giảm thiểu sự chênh lệch trong chi tiêu giáo dục giữa các vùng, khu vực và các dân tộc. Từ khóa: Chi tiêu giáo dục hộ gia đình, tỷ lệ chi tiêu giáo dục, thống kê mô tả, hồi quy Tobit, đặc điểm hộ gia đình.
1 CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Đặt vấn đề Trong xu thế tri thức ngày càng phát triển, đời sống xã hội, giáo dục là lĩnh vực có vai trò quan trọng là giải pháp, chính sách hàng đầu đối với nhiều quốc gia và dân tộc. Ở mức độ vĩ mô, đầu tư vào giáo dục dẫn đến sự tích lũy vốn con người, đó là chìa khóa để tăng trưởng kinh tế và tăng thu nhập (Okuwa et al., 2015). Ở mức vi mô, đối với nhiều gia đình, đầu tư vào nguồn nhân lực được coi là con đường chính thoát nghèo. Kết quả thực nghiệm chứng minh rằng giáo dục có thể đóng vai trò như một công cụ để phân phối lại thu nhập và giảm nghèo (Stiglitz, 1975; Behrman et al., 1980). Một lý do khác là về địa vị xã hội, những người có học nhìn chung được xã hội tôn trọng hơn. Vì vậy, giáo dục có thể xem là nguồn gốc của tăng trưởng kinh tế và bình đẳng thu nhập (Andreou, 2012). Đầu tư phát triển giáo dục cũng không ngoại lệ ở Việt Nam, Chính phủ khá chú trọng đến vấn đề giáo dục, theo thống kê của World Bank, năm 2013, Chi tiêu cho giáo dục chiếm 18.533% trong tổng chi tiêu của Chính Phủ và chiếm 5.659% GDP cao hơn trung bình thế giới 4.709% GDP. Ngoài ưu tiên chi ngân sách, Chính phủ còn sử dụng nhiều chính sách hỗ trợ giáo dục, phương tiện, dụng cụ học tập theo vùng, theo hộ nghèo hay diện khó khăn... Tuy nhiên, đầu tư giáo dục được phát sinh ở cả cá nhân, gia đình và chính phủ (Tilak, 2002). Theo truyền thống, người Việt cũng đặt một giá trị rất cao cho giáo dục và các hộ gia đình có xu hướng dành khá nhiều các nguồn lực cho giáo dục của con cái. Trong nghiên cứu của Glewwe và Patrinos (1999) nhận thấy, một gia đình có ba người con học đang học tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông tại trường công lập thì sẽ dành khoảng 10% chi tiêu hàng năm của hộ gia đình cho giáo dục. Trong khi đó, tại Úc, chi tiêu trung bình của hộ gia đình cho giáo dục trẻ em là 1.1% trong năm 2003- 2004 (Watson, 2008). Nhưng cũng chính vì vậy, chi tiêu giáo dục lại là một trong những yếu tố lớn nhất góp phần vào gánh nặng kinh tế cho gia đình. Có nhiều lo ngại rằng chi phí của giáo dục cao, các gia đình nghèo hay các gia đình vùng sâu, vùng xa sẽ không thể để cho con đi học ngay cả khi có trợ cấp. Có thể thấy chi tiêu giáo dục cho con cái trong hộ gia đình là một trong những chỉ số đại diện cho sự quan tâm của
2 hộ gia đình đối với trẻ. Các yếu tố kinh tế xã hội nào của hộ gia đình ảnh hưởng đến quyết định chi tiêu cho giáo dục là một vấn đề cần thiết. Mục đích của nghiên cứu này là để xem xét các yếu tố quyết định chi tiêu giáo dục tại Việt Nam bằng cách kiểm tra mô hình chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đóng góp thêm về ba điểm. Thứ nhất, các biến tác động được chia thành ba nhóm, bao gồm kinh tế-xã hội, nhân khẩu học và yếu tố địa lý, điều này thường không được tiến hành ở các nghiên cứu trước trong trường hợp tại Việt Nam. Thứ hai, các yếu tố quyết định nhu cầu giáo dục ở Việt Nam nhận được rất ít sự chú ý trong nghiên cứu. Một vài nghiên cứu hiện tại đã sử dụng số liệu từ các cuộc điều tra chỉ giới hạn ở một số ít tỉnh hoặc đã sử dụng số liệu khá lâu (Dương, 2004; Glewwe và Patrinos, 1999; Trương Sĩ Anh và cộng sự, 1998). Việc sử dụng dữ liệu được cập nhật gần đây trong nghiên cứu này bao gồm tất cả các tỉnh của Việt Nam sẽ cung cấp cho chúng ta một bức tranh tốt hơn về ảnh hưởng của những thay đổi kinh tế xã hội đối với chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Thứ ba, phương pháp luận, phân tích chi tiêu giáo dục trong bài báo này được thực hiện bằng mô hình Tobit. Các nghiên cứu hiện tại đã sử dụng mô hình hồi quy chuẩn OLS hoặc mô hình hồi quy logistic. Tuy nhiên, vì dữ liệu về chi tiêu giáo dục của nhiều gia đình nghèo được đặc trưng bởi chi phí giáo dục bằng không, khi bỏ qua điều này kiểm duyệt dữ liệu sẽ có kết quả sai lệch. 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu của luận văn là xác định tác động của các đặc tính hộ gia đình đối với chi phí giáo dục tại Việt Nam. Để đạt được mục tiêu này, đề tài tập trung tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau: - Phân tích sự khác biệt của chi tiêu giáo dục và tỷ lệ chi tiêu giáo dục trong thu nhập giữa các nhóm thu nhập và các vùng của Việt Nam? - Các yếu tố kinh tế xã hội, yếu tố nhân khẩu học và địa lý nào tác động đến mức chi tiêu cho giáo dục và tỷ lệ chi giáo dục trong thu nhập của các hộ gia đình Việt Nam? 1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: các hộ gia đình có trẻ em đang đi học từ 6-18 tuổi ở Việt Nam. Phạm vi nghiên cứu: đề tài được thực hiện trong phạm vi nghiên cứu mức chi tiêu
3 cho giáo dục và tỷ lệ chi tiêu giáo dục trong thu nhập năm 2016 theo bộ dữ liệu khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam (VHLSS) năm 2016. 1.4 Cấu trúc luận văn Luận văn này bao gồm năm chương. Chương đầu giới thiệu về lí do chọn đề tài, các mục tiêu nghiên cứu cần làm rõ, đối tượng và phạm vi của nghiên cứu, Chương tiếp sẽ giới thiệu về cơ sở lý thuyết làm nền tảng cho bài nghiên cứu và tóm tắt các nghiên cứu thực nghiệm liên quan. Chương 3 trình bày mô tả dữ liệu và phương pháp nghiên cứu. Các kết quả đáng chú ý được trình bày và giải thích trong Chương 4, từ đó sẽ đưa ra những kết luận và hàm ý chính sách về chi tiêu giáo dục của hộ gia đình cũng như những hạn chế của để tài trong Chương 5. Tóm tắt Chương 1 Trong chương này học viên đặt ra vấn đề nghiên cứu từ những phản ánh trên thực tế, từ đó đưa ra lý do chọn đề tài. Học viên tóm lược mục tiêu nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu về những yếu tố tác động đến chi giáo dục của hộ gia đình có trẻ em đang đi học từ 6-18 tuổi. Đồng thời nêu ra kết cấu chính của đề tài.
4 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT Trong phần này, bài viết sẽ trình bày một số định nghĩa liên quan đến giáo dục; các lý thuyết dùng làm nền tảng trong bài nghiên cứu và sơ lược một số nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan mà tác giả đã tham khảo để xây dựng mô hình và xác định các yếu tố tác động đến chi tiêu giáo dục cho trẻ em. 2.1 Khái niệm 2.1.1 Khái niệm hệ thống giáo dục Ở Việt Nam, theo Điều 4 Luật Giáo Dục năm 2005, “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên”. Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục chính quy bao gồm: Giáo dục mầm non nhà trẻ và mẫu giáo cho trẻ từ 2-5 tuổi; Giáo dục phổ thông chia làm 3 cấp có cấp 1 (tiểu học) với 5 lớp cho trẻ từ 6-11 tuổi, tiếp theo là cấp 2 (trung học cơ sở) từ lớp 6 đến lớp 9, cấp 3 (trung học phổ thông) từ lớp 10 đến lớp 12. Giáo dục đại học đào tạo hai trình độ là trình độ cao đẳng đào tạo khoảng 2-3 năm và trình độ đại học với 4-6 năm tùy đặc điểm và yêu cầu của ngành học; giáo dục sau đại học đào tạo hai trình độ là trình độ thạc sĩ với khóa học 1-2 năm và trình độ tiến sĩ với khóa học 3-4 năm; Giáo dục thường xuyên (giáo dục nghề nghiệp) gồm có trung cấp chuyên nghiệp được đào tạo từ 3-4 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở hoặc đào tạo từ 1-2 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông và dạy nghề được đào tạo dưới 1 năm đối với giáo dục nghề trình độ sơ cấp, từ 1-3 năm đối với giáo dục nghề trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. 2.1.2 Khái niệm chi phí giáo dục Chi phí giáo dục bao gồm tất cả các chi phí phát sinh từ quá trình học tập, do đó gồm có “chi tiêu công (Chính Phủ) cho đầu vào nhân lực và vật chất cần thiết nhằm cung cấp các dịch vụ giáo dục; chi phí cơ hội của đất nước; các chi phí tư nhân từ học sinh, gia đình và chi phí xã hội từ phía cộng đồng”. Theo định nghĩa của UNESCO, chi tiêu công trong giáo dục có nghĩa là chi tiêu của Nhà nước hoặc Chính phủ hoặc cơ quan công quyền. Becker (1993) cho rằng chi tiêu giáo dục tư nhân đề cập đến chi tiêu của gia đình cho con cái của họ hoặc chi tiêu cho giáo dục của chính họ. Chi tiêu này bao gồm chi phí cơ hội và chi tiêu trực tiếp. Tương tự, Ủy Ban châu Âu (2010)
5 cũng định nghĩa rằng “chi phí giáo dục của hộ gia đình có thể phân thành 3 loại: chi phí trực tiếp, chi phí gián tiếp và chi phí cơ hội. Chi phí trực tiếp là khoản chi phí gia đình tự chi trả như học phí, quỹ/khoản đóng góp cho trường lớp, chi học thêm, chi phí mua đồng phục, sách vở, sách tham khảo, dụng cụ học tập và chi giáo dục khác. Chi phí gián tiếp là khoản chi phí phát sinh thêm trong quá trình học tập không nằm trong chi trực tiếp như chi phí sinh hoạt cho học sinh (chi phí bữa ăn, chỗ ở nội trú/bán trú), chi phí vận chuyển - đưa đón học sinh, chi phí mua dụng cụ học tập tự học. Chi phí cơ hội thể hiện qua những công việc hay những hoạt động nghỉ ngơi mà người học bỏ qua để dành thời gian cho học tập”. Trong bài nghiên cứu này, tác giả chỉ tập trung phân tích về chi tiêu giáo dục trực tiếp của hộ gia đình cho trẻ em của họ. 2.2 Lược khảo lý thuyết 2.2.1 Lý thuyết lựa chọn tiêu dùng Theo Mas-Colell et al (1995), “lý thuyết tiêu dùng thể hiện những lựa chọn tiêu dùng mang tính duy lý của người tiêu dùng cho các loại hàng hóa. Người tiêu dùng lựa chọn rổ hàng hóa để tối đa hóa mức hữu dụng trong điều kiện ràng buộc về ngân sách của mình”. Giả sử m là lượng thu nhập cố định sẵn có của người tiêu dùng X = (x1, x2…, xk) là rổ hàng hóa và x1, x2, …xk là các loại hàng hóa. P = (p1, p2, …, pk) là giá của rổ hàng hóa, p1, p2,…pk là giá của từng loại hàng hóa Ngân sách của người tiêu dùng phụ thuộc tài sản A= (a1,a2,…,ak), những thứ mà người tiêu dùng có thể bán hoặc có thể kiếm tiền,m. Tập hợp rổ hàng hóa thích hợp được xác định: B={x∈X: px≤ m} Tối đa hóa hữu dụngđược thể hiện như sau: Max u(x) Chúng ta có thể viết lại theo hệ phương trình sau: v(x, m) = Max u(x) { (2.1) px= m Hàm v(x, m) xác định hữu dụng tối đa có thể đạt được tại mức giá p và thu nhập m. Hệ phương trình (2.1) có thể được viết lại như sau: Ux1 Ux2 Uxk = =⋯= { px1 px2 pxk (2.2) k m = ∑i=0 pi ∗ xi ≤ A
6 Do đó, hộ gia đình sẽ phân bổ chi tiêu cho giáo dục (s) và hàng hóa khác (q) với ngân sách m như sau: v(q, s, m) = Max u(s, q) { (2.3) q ∗ p2 + q ∗ pf = m Với: s là thời gian giáo dục pf là tổng chi phí cho giáo dục, bao gồm chi phí cơ hội (w1) và chi phí trực tiếp như học phí và các chi phí liên quan khác (ps) q là tất cả các hàng hóa khác p giá của các hàng hóa khác Từ (2.3) ta có hàm cầu cho giáo dục được viết lại như sau Us Uq = { pf p (2.4) m = q ∗ p + s ∗ pf ≤ A Hay Us Uq = { w1+s∗ps p (2.5) q ∗ p + s ∗ (w1 + ps) ≤ A Từ (2.5) ta thấy quyết định của hộ gia đình về chi tiêu giáo dục sẽ tùy vào tổng chi phí của giáo dục bao gồm chi phí cơ hội của giáo dục (khoản thu nhập bị mất, w1), chi phí trực tiếp (học phí và những chi phí liên quan, ps) và nguồn ngân sách hiện tại của gia đình. 2.2.2 Lý thuyết vốn nhân lực Thực tế là các khoản đầu tư nói chung không được thực hiện bởi trẻ em-những người hưởng lợi chính mà bởi người chăm sóc của trẻ. Do đó, phát sinh những vấn đề không chỉ về hiệu quả của việc đầu tư, mà còn sự phân bổ các lợi ích dự kiến nhận được trong nội bộ hộ gia đình (Alderman và King, 1998). Cha mẹ quyết định chi giáo dục cho trẻ em được thực hiện vì mục đích riêng của mình như là một tiêu thụ hàng hóa và như một sự đầu tư hàng hóa. Theo lý thuyết vốn nhân lực (Becker, 1993), chi tiêu giáo dục được xem như một sự đầu tư. Đối với việc đầu tư, nó được định nghĩa là dòng tài nguyên đầu vào để sản xuất nguồn vốn mới. Với giáo dục, tài nguyên là chi tiêu kỳ vọng cung cấp cho vốn nhân lực. Do đó, kỳ vọng là tỷ lệ hoàn vốn của giáo dục. Đó là số tiền mà mọi người có thể nhận được trong tương lai sau
7 khi tốt nghiệp. Giả sử rằng một người tốt nghiệp trường trung học và thu nhập PV được tính như sau PVW = ∑nt=1 Wt/(1 + i)t (2.6) Trong đó: PVw là tổng giá trị hiện tại của tất cả các lợi ích trong tương lai so với n năm làm việc của một cá nhân. Wt là lợi nhuận của năm t và i là lãi suất, được khấu trừ các lợi nhuận trong tương lai. PVc = ∑nt=1 Pf/(1 + i)t (2.7) Trong đó: PVc là tổng giá trị hiện tại của chi phí cá nhân dự kiến và Pf bằng với chi phí cơ hội, thu nhập bị bỏ qua trong khi đi học và cộng với chi phí trực tiếp phải trả cho trường học tại năm t. Tỷ lệ hoàn vốn nội bộ (r) được xác định như sau: (Wt−Pf) ∑nt=1 =0 (2.8) (1+r)t Lý thuyết cho thấy rằng cha mẹ sẽ đầu tư trực tiếp bằng thời gian, hay đầu tư gián tiếp bằng tiền và tài nguyên khác trong giáo dục con cái của họ bởi vì họ nhận được hữu dụng từ việc đó, và nó cũng là một khoản đầu tư được kỳ vọng sẽ hoàn trả trong tương lai. Từ phương trình (2.8) chúng ta thấy rằng với khoản đầu tư này, tỷ lệ hoàn vốn càng cao thì lợi nhuận lớn hơn và chi phí càng thấp hơn. 2.2.3 Kết hợp tiêu dùng và động cơ đầu tư vào một mô hình tân cổ điển về nhu cầu giáo dục Dựa trên lý thuyết về mặt đầu tư của giáo dục, lý thuyết vốn nhân lực và lý thuyết về mặt tiêu thụ của giáo dục, lý thuyết về nhu cầu, Kodde và Ritzen (1984) đã kết hợp giữa hai khía cạnh của giáo dục, tiêu dùng và đầu tư vào một mô hình. Trước tiên, nghiên cứu đã khai thác khía cạnh tiêu dùng của giáo dục và sau đó được tích hợp với mô hình vốn nhân lực. Đặc biệt, mô hình chia thời gian của một người thành hai giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên là thời gian đi học, s, và giai đoạn thứ hai là thời gian làm việc để kiếm tiền sau khi tốt nghiệp. Mối quan hệ giữa thời gian đi học, s và tỷ lệ lương tương lai trong giai đoạn thứ hai được trình bày bởi w2(s). Tổng chi phí của giáo dục (pf) trong giai đoạn đầu tiên bao gồm chi phí cơ hội, w1, và chi phí giáo dục trực tiếp (học phí, sách vở, và các chi phí liên quan), ps.
8 Phù hợp với lý thuyết nhu cầu, các tác giả đã xác định hàm cầu Marshall cho giáo dục của một người như sau: SM (pf, p, m) Với: Pf là tổng chi phí giáo dục, bao gồm chi phí cơ hội (w1) và chi phí giáo dục trực tiếp như học phí (ps). P giá các hàng hóa khác. m là ngân sách hoặc thu nhập sẵn có. Do đó, tương tự (2.3) một người muốn tối đa hóa hữu dụng giáo dục với sự hạn chế về ngân sách như sau: SM (pf, p, m) = Max U (s, q) m = pq + s(w1 + pf) < 𝐴 + 𝑤𝑇 (2.10) s≤T { Hàm Lagrangian Z = U(s,q) - λ[q*p + s*(w1 + ps) - {A+ (w1 + w2(s))T}] (2.11) Điều kiện thứ nhất: Uq – λp =0 (2.12) Us – λ(w1 + ps) + λ w2’(s)T =0 (2.13) {A + (w1 + w2 (s))T} – p*q – s(w1+ps) = 0 (2.14) Trong phương trình (2.13), w2’ là chiết khấu biên của mức lương giai đoạn hai và từ phương trình này, nghiên cứu chứng minh rằng, nếu chi tiêu giáo dục được xem là đầu tư thì Us = 0, phương trình (2.13) trở thành mô hình vốn nhân lực như phương trình (2.8). Đặc biệt, tại thời điểm T, tổng mức chiết khấu tiền lương tương lai tương đương với toàn bộ chi phí giáo dục. Mặc khác, nếu chi tiêu giáo dục được xem như tiêu dùng, w2’(s) = 0, phương trình (2.12) và (2.13) trở thành hàm cầu giáo dục như phương trình (2.5). Do đó, động cơ đầu tư và tiêu dùng giáo dục được xác định từ phương trình (2.12) và (2.13) là Us Uq (w1+s∗ps)− w2′ (s)T = { p (2.15) q ∗ p + s ∗ (w1 + ps) ≤ A + wT Theo phương trình (2.15), là mô hình đầu tư tiêu dùng tích hợp, kết hợp hai khía cạnh của chi tiêu giáo dục, giúp giải thích một số nghiên cứu thực nghiệm cho rằng
9 cá nhân vẫn chi tiêu giáo dục ngay cả khi nó không mang lại lợi nhuận (w1 +sps > w2’(s)T). 2.3 Lược khảo nghiên cứu thực nghiệm liên quan 2.3.1 Yếu tố kinh tế- xã hội ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục trẻ em Có rất nhiều nghiên cứu tập trung vào ảnh hưởng của đặc điểm hộ gia đình đối với giáo dục của con cái, trong đó có yếu tố thu nhập và trình độ học vấn, nghề nghiệp chuyên môn của cha mẹ ảnh hưởng đáng kể đối với giáo dục trẻ em. Nghiên cứu của Acar et al (2016) sử dụng Khảo sát Ngân sách gia đình Thổ Nhĩ Kỳ từ năm 2003, 2007 và 2012 và khung lý thuyết đường cong Engel đã tính toán chi phí giáo dục thực tế theo các nhóm thu nhập sử dụng một số đặc điểm hộ gia đình để kiểm tra xem liệu các yếu tố quyết định về chi tiêu giáo dục có khác nhau và ở mức độ nào theo nhóm thu nhập; độ co giãn thu nhập của chi tiêu giáo dục phát triển theo thời gian; và trẻ em từ các gia đình trung lưu và nghèo được hưởng lợi từ cơ hội học tập. Các kết quả cũng cho thấy rằng đối với tất cả các nhóm thu nhập độ co giãn chi tiêu của giáo dục tăng theo thời gian, cho thấy rằng các hộ gia đình Thổ Nhĩ Kỳ phân bổ phần lớn ngân sách của họ cho chi tiêu giáo dục. Tương tự như vậy, trong nghiên cứu điều tra chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục ở Cộng hòa Síp sử dụng dữ liệu từ các khảo sát chi tiêu gia đình 1996/7, 2002/3 và 2008/9 của Andreou (2012), các kết quả thu được cho thấy rằng mức độ chi tiêu giáo dục tăng cùng chiều với thu nhập qua các năm và điều này cũng xảy ra tương tự qua nhiều năm trong mỗi nhóm thu nhập và sự gia tăng lớn nhất trong các nhóm thu nhập xảy ra trong trường hợp chi tiêu giáo dục trung học. Grimm (2011) lại tìm thấy sự suy giảm thu nhập 10% sẽ làm giảm khoảng 2.2-2.8% tỷ lệ nhập học của các bé trai 6-13 tuổi ở châu Phi cận Sahara. Nghiên cứu của Qian và Smyth (2008) đã sử dụng dữ liệu khảo sát từ 32 thành phố Trung Quốc năm 2003 và hồi quy Tobit để xem xét tác động của thu nhập và những đặc điểm của hộ gia đình đến chi phí giáo dục của cha mẹ dành cho con cái. Kết quả tác động từ yếu tố thu nhập của hộ gia đình vẫn là quan trọng nhất đến chi tiêu giáo dục. Bên cạnh đó, các hộ gia đình với người mẹ có trình độ trung học phổ thông hoặc giáo dục cao đẳng trở lên, và người bố đang làm các công việc chuyên môn có khả năng chi tiêu giáo dục nhiều hơn cho con cái của họ.
10 Một nghiên cứu khác cũng được thực hiện đối với Thổ Nhĩ Kỳ bởi Tansel và Bircan (2006), sử dụng khảo sát chi tiêu hộ gia đình vào năm 1994. Kết quả, chi phí dành cho việc dạy kèm tư nhân tại các trung tâm luyện thi ước tính trung bình khoảng 15% thu nhập của hộ gia đình. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng hộ gia đình có thu nhập cao chi tiêu nhiều hơn cho giáo dục của trẻ em so với hộ gia đình có thu nhập thấp. Trình độ học vấn của phụ huynh cũng được tìm thấy là yếu tố quan trọng quyết định và có mối quan hệ tích cực đến chi phí dành cho giáo dục của trẻ. Tầm quan trọng của thu nhập hộ và học vấn cha mẹ đối với giáo dục trẻ em cũng được đề cập trong Blinder (1998); Lincove (2009), Himaz (2009), Tilak (2002) và Huston (1995). Bên cạnh đó, Rizk và Ali (2014) với mô hình lý thuyết hành vi ra quyết định của hộ gia đình kết hợp với sử dụng ước tính OLS đối với năm quốc gia Ả Rập (MENA), cụ thể là, Ai Cập, Jordan, Palestine và Tunisia, Sudan để điều tra các hiệu ứng thu nhập và vai trò của các đặc điểm khác của hộ gia đình như học vấn chủ hộ, mức độ nghề nghiệp, nơi cư trú, số lượng trẻ em trong các nhóm tuổi khác nhau và tình trạng hôn nhân của cha mẹ. Nghiên cứu thấy rằng thu nhập là một yếu tố quyết định để ước lượng độ lớn chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục. Chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục tăng lên theo thu nhập ở các nước nhưng với cường độ khác nhau. Chủ hộ với trình độ cao đẳng trở lên và nghề nghiệp chuyên môn có thể sẽ chi tiêu nhiều hơn vào giáo dục cho con cái của họ. Tương tự, Acerenza và Gandelman (2016) ước tính độ co giãn chi tiêu giáo dục của châu Mỹ Latinh và vùng Caribe đã chứng minh hầu hết các chủ hộ có trình độ học vấn và giàu có chi tiêu nhiều hơn trong giáo dục không chỉ về mức độ tuyệt đối mà còn theo tỷ lệ phần trăm trên tổng mức chi tiêu của hộ gia đình. Họ đầu tư nhiều hơn vì họ giàu hơn nhưng cũng vì họ phân bổ một tỷ lệ phần trăm ngân sách cao hơn cho giáo dục. Hơn nữa, mối quan hệ giữa thu nhập và chi tiêu giáo dục ở Việt Nam cũng được Vũ Quang Huy (2012) đề cập trong hầu hết trường hợp, sự gia tăng thu nhập của các hộ gia đình luôn luôn gắn liền với sự gia tăng trong chi tiêu giáo dục. Ngoài ra, người đứng đầu gia đình có học vấn cao hơn hoặc với các công việc như lãnh đạo, chuyên môn thì cũng sẽ làm tăng các xác suất của chi tiêu giáo dục. Vì vậy, có rất nhiều nghiên cứu tìm thấy mối liên kết chặt chẽ giữa thu nhập, trình độ học vấn và nghề nghiệp của chủ hộ gia đình đối với chi tiêu giáo dục cho con cái của
11 họ và trên thực tế tác động của các yếu tố này là tác động tích cực đối với trẻ. 2.3.2 Nhân khẩu học yếu tố ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục trẻ em Các yếu tố trong nhân khẩu học bao gồm giới tính chủ hộ, dân tộc, quy mô hộ gia đình, số lượng trẻ đang đi học trong gia đình. Acerenza và Gandelman (2016) mô tả chi tiêu của hộ gia đình trong giáo dục bằng cách sử dụng dữ liệu vi mô từ các khảo sát thu nhập và chi tiêu cho 12 quốc gia Mỹ Latinh và Caribê và Hoa Kỳ (LAC). Nghiên cứu cho thấy rằng các hộ gia đình đầu tư nhiều hơn cho nữ từ độ tuổi trung học trở lên. Các hộ gia đình có cả cha lẫn mẹ và những hộ gia đình có nguồn thu nhập chính từ phụ nữ thì chi tiêu cho giáo dục nhiều hơn so với các hộ gia đình khác. Zhao và Glewwe (2009) phân tích dữ liệu khảo sát ở tỉnh Cam Túc, Trung Quốc phát hiện giáo dục của người mẹ và thái độ đối với giáo dục của trẻ em có tác động mạnh mẽ. Con cái của người mẹ có 6 năm học tiểu học sẽ đi học dài hơn 1.4 năm so với những người mẹ không có bằng cấp. Một nghiên cứu khác của Donkoh và Amikuzuno (2011) sử dụng mô hình logit để ước tính và tìm ra các yếu tố kinh tế xã hội quyết định chi tiêu giáo dục ở Ghana cũng mang lại những kết quả khá bất ngờ. Ngoài nhóm những gia đình chủ hộ có trình độ học vấn phổ thông trở lên và sở hữu các tài sản bền vững thì hộ gia đình có nữ là chủ hộ; hộ gia đình có số trẻ em đi học lớn; và các hộ gia đình sống cách xa thủ đô của quốc gia cũng có tỷ lệ chi cho giáo dục khá cao. Ngoài ra, Andreou (2012) cũng tìm thấy, yếu tố ảnh hưởng đến mức chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục ở Cộng hòa Síp ngoài thu nhập còn có yếu tố quan trọng khác là số lượng trẻ em trong hộ gia đình. Nghiên cứu ở Việt Nam, Glewwe và Patrinos (1999) sử dụng số liệu VLSS 1992-1993 với hồi quy OLS nhằm xác định vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục, phát hiện những khác biệt trong chi tiêu giáo dục giữa các dân tộc và các nhóm tôn giáo. Trẻ em dân tộc Hoa, Khơ me, H’mong và dân tộc thiểu số khác có khả năng ghi danh vào tiểu học thấp hơn người Kinh. Trẻ em từ gia đình theo đạo Tin Lành hoặc tôn giáo khác có nhiều khả năng ghi danh hơn nhóm không tôn giáo. Trương Sĩ Anh và cộng sự (1998) sử dụng dữ liệu cuộc điều tra dân số liên bang Việt Nam 1994 (VNICDS) bao gồm 53 tỉnh thành, tổng cộng có 13,093 hộ gia đình với 64,380 thành viên. Kết quả chỉ ra rằng sự gia tăng quy mô gia đình thường liên quan