Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Thu Lan

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Thu Lan

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lí học

Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN NGỌC QUỲNH DAO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn thạc sĩ Tâm lí học với đề tài “Kỹ năng quản lý cảm

xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” là công trình

nghiên cứu của cá nhân tôi. Mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung

thực.

Tp. HCM, ngày 29 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Thu Lan

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh, quý thầy cô khoa Tâm lí học và quý thầy cô Phòng Sau đại học đã tận

tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập tại trường.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao đã tận tâm

hướng dẫn, quan tâm và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn tin tưởng, động viên và khích lệ, giúp tôi

hoàn thành luận văn.

Tp. HCM, ngày 29 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Thu Lan

MỤC LỤC

Trang phụ bìa Trang

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

NỘI DUNG ................................................................................................................. 6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON .......................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc ..................................................... 6

1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về kỹ năng quản lý cảm xúc ........ 6

1.1.2. Những công trình nghiên cứu ở trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc ......... 8

1.2.Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non ...... 11

1.2.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc ................................................................................. 11

1.2.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non ................ 40

1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng dến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo

dục Mầm non .................................................................................................... 49

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 57

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA SINH

VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON ................................................... 59

2.1. Thể thức và phương pháp nghiên cứu .................................................................... 59

2.1.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 59

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 59

2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng ................................................. 64

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non ......................................................................................... 65

2.2.1. Nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non về kỹ năng quản lý

cảm xúc ............................................................................................................. 65

2.2.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non .................................................................................................................... 68

2.2.3. Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non ... 94

2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non ......................................................................................... 102

2.2.5. Các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non ......................................................................................... 108

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 120

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT CHỮ ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT

1 Điểm trung bình ĐTB

2 Giảng viên GV

3 Giáo dục Mầm non GDMN

4 Giáo viên Mầm non GVMN

5 Người hướng dẫn NHD

6 Quản lý cảm xúc QLCX

7 Sinh viên SV

8 Tp. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng cấu trúc trí tuệ cảm xúc của Petrides và Furnham ................................. 7

Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn ............................... 61

Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn ............................ 62

Bảng 2.3. Cách quy điểm đối với các tình huống ......................................................... 62

Bảng 2.4. Cách quy điểm cho mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN ............ 63

Bảng 2.5. Khái quát về khách thể nghiên cứu ............................................................... 64

Bảng 2.6. Nhận thức của SV ngành GDMN về kỹ năng QLCX ................................... 66

Bảng 2.7. Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng QLCX với nghề nghiệp

tương lai ......................................................................................................... 67

Bảng 2.8. Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ngành GDMN .................................... 68

Bảng 2.9. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV

ngành GDMN ................................................................................................. 70

Bảng 2.10. Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV thông qua tình huống số 1 ................ 71

Bảng 2.11. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc của SV ngành GDMN ..... 73

Bảng 2.12. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một

cảm xúc của SV ngành GDMN ...................................................................... 75

Bảng 2.13. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc thông qua tình huống

số 2 ............................................................................................................... 76

Bảng 2.14. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc của SV ngành GDMN

thông qua tình huống số 3 .............................................................................. 77

Bảng 2.15. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN .................... 78

Bảng 2.16. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của

SV ngành GDMN ........................................................................................... 80

Bảng 2.17. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình

huống số 4 ...................................................................................................... 81

Bảng 2.18. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình

huống số 5 ...................................................................................................... 81

Bảng 2.19. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN .................................. 83

Bảng 2.20. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV

ngành GDMN ................................................................................................. 84

Bảng 2.21. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình huống

số 6 ............................................................................................................... 85

Bảng 2.22. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình huống

số 7 ............................................................................................................... 85

Bảng 2.23. Đánh giá chung về bốn kỹ năng thành phần trong cấu trúc kỹ năng

QLCX của SV ngành GDMN ........................................................................ 87

Bảng 2.24. Kỹ thuật lựa chọn hoặc thay đổi tình huống để QLCX qua tình huống

số 8 ............................................................................................................... 88

Bảng 2.25. Kỹ thuật lựa chọn hoặc thay đổi tình huống để QLCX qua tình huống

số 9 ............................................................................................................... 89

Bảng 2.26. Kỹ thuật triển khai chú ý để QLCX qua tình huống số 10 ......................... 90

Bảng 2.27. Kỹ thuật thay đổi nhận thức để QLCX qua tình huống số 11 ..................... 91

Bảng 2.28. Cách thức QLCX của SV ngành GDMN khi gặp những cảm xúc

tiêu cực ........................................................................................................... 92

Bảng 2.29. Mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN .......................................... 94

Bảng 2.30. Đánh giá chung của GV – NHD về kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN ............................................................................................................ 96

Bảng 2.31. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương

diện trường ..................................................................................................... 97

Bảng 2.32. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương

diện năm học .................................................................................................. 98

Bảng 2.33. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương

diện kinh nghiệm tham gia các khóa học liên quan đến kỹ năng QLCX ..... 100

Bảng 2.34. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương

diện học lực .................................................................................................. 101

Bảng 2.35. Những khó khăn của SV khi QLCX của bản thân và người khác ............ 103

Bảng 2.36. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN .......... 105

Bảng 2.37. Những nguyên nhân khiến kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

chưa cao ........................................................................................................ 107

Bảng 2.38. Mức độ cần thiết của các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX

của SV ngành GDMN .................................................................................. 109

Bảng 2.39. Mức độ khả thi của các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX

của SV ngành GDMN .................................................................................. 111

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Mô hình bốn nhánh của trí tuệ cảm xúc .................................................... 23

Biểu đồ 1.2. Cấu trúc kỹ năng quản lý cảm xúc ............................................................ 25

Biểu đồ 1.3. Mô hình phương thức cảm xúc ................................................................. 30

Biểu đồ 1.4. Mô hình quá trình điều chỉnh cảm xúc nhấn mạnh năm điểm của các

cách thức điều chỉnh cảm xúc ........................................................................ 31

Biểu đồ 2.1. Mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN ........................................ 95

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Cảm xúc đóng một vai trò rất quan trọng trong cuộc sống và hoạt động của con

người. Cảm xúc là động lực thúc đẩy con người hoạt động, là nhân tố điều khiển hành

vi và hoạt động của cá nhân. Cảm xúc đi đúng hướng sẽ là động lực cho con người vươn

lên, thúc đẩy con người tìm tòi, sáng tạo, vươn đến những đỉnh cao trong cuộc sống

nhưng cũng có thể khiến nhận thức và hành động bị sai lệch, ảnh hưởng tiêu cực đến

tâm sinh lý cũng như mỗi quan hệ xã hội khi cường độ cảm xúc quá mạnh. Vì vậy, kỹ

năng quản lý cảm xúc là một trong những kỹ năng quyết định sự thành công trong hoạt

động của con người. Đặc biệt, đối với sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non nói riêng, là lực lượng quan trọng với trách nhiệm sẽ đào tạo những

thế hệ tương lai của đất nước thì yêu cầu về kỹ năng quản lý cảm xúc lại càng trở nên

cần thiết.

Giáo dục mầm non là vấn đề có tầm chiến lược lâu dài trong sự phát triển nguồn

nhân lực của đất nước. Trong giai đoạn hiện nay, nhu cầu giáo dục mầm non đang phát

triển mạnh. Thống kê cho biết hiện nay có 4,8 triệu trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi được

huy động đến trường hoặc lớp mầm non [1]. Đây là lứa tuổi phát đang triển nhanh về

mặt thể chất, tình cảm cũng như trí tuệ, là giai đoạn quan trọng hình thành những yếu tố

đầu tiên của nhân cách. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng nhiệm vụ của

giáo dục mầm non, xác định giáo dục mầm non là một mục tiêu quan trọng của giáo dục

cho mọi người. Ngày nay, bên cạnh những thành tích và sự phát triển đáng ghi nhận của

bậc học này, vẫn còn tồn tại những yếu kém và bất cập, đặc biệt là tình trạng bạo hành

trẻ em tại các cơ sở giáo dục mầm non diễn ra trong thời gian gần đây. Một điều đáng

lo ngại là việc bạo hành trẻ em không chỉ xảy ra tại cơ sở giáo dục mầm non có đội ngũ

giáo viên không được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng sư phạm, mà còn diễn ra ở

các cơ sở có giáo viên đã qua hệ thống trường lớp đào tạo.

Trong thực tiễn công tác dạy học, giáo viên mầm non sẽ không tránh khỏi những

tình huống khó khăn, phức tạp có thể làm nảy sinh những cảm xúc tiêu cực với trẻ. Đối

với lứa tuổi mầm non, lứa tuổi mà tình cảm chi phối tất cả các mặt trong hoạt động phát

triển tâm lý của trẻ [22], việc thể hiện cảm xúc của giáo viên mầm non trong quá trình

2

giáo dục sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống tâm lý của trẻ. Để đạt được hiệu quả

cao trong giáo dục, một trong những kỹ năng giáo viên mầm non cần có là kỹ năng quản

lý cảm xúc trong các tình huống sư phạm đa dạng. Vì vậy, việc tìm hiểu thực trạng kỹ

năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non để từ đó có những tác

động hình thành và phát triển kỹ năng này, góp phần vào việc đào tạo những giáo viên

mầm non có chất lượng trong tương lai là điều thực sự cần thiết và có ý nghĩa. Với

những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc của

sinh viên ngành Giáo dục Mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên

ngành Giáo dục Mầm non, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng

quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

3.2. Khách thể nghiên cứu

339 sinh viên ngành Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sài Gòn và trường

Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tp. HCM.

50 giảng viên của trường Đại học Sài Gòn, trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương Tp. HCM và người hướng dẫn tại các cơ sở thực tập.

4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non trong hoạt động học tập và thực tập.

4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành trên 339 sinh viên hệ chính quy của trường Đại học

Sài Gòn và trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tp. HCM.

50 giảng viên của trường Đại học Sài Gòn, trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương Tp. HCM và người hướng dẫn tại các cơ sở thực tập.

3

5. Giả thuyết nghiên cứu

Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non ở mức trung

bình.

Có nhiều yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc

của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Trong đó, yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều

nhất.

Có sự khác biệt về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non trên các phương diện: năm học, kinh nghiệm có được khi tham gia các khóa học có

liên quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu: kỹ năng,

cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc, sinh viên, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên.

Khảo sát thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non, tìm hiểu những khó khăn khi quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non và một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này.

Dựa trên kết quả nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng

quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

 Mục đích

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa các vấn đề lý luận cơ bản

liên quan đến đề tài như: kỹ năng, cảm xúc, kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng quản lý

cảm xúc của sinh viên.

Từ khung lý luận xác lập cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình, phương

pháp nghiên cứu.

 Cách tiến hành

Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết

cũng như các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài.

4

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

 Mục đích

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên giáo dục mầm non.

 Cách tiến hành

Cấu trúc các câu hỏi thành bảng câu hỏi điều tra. Xây dựng bảng hỏi dành cho

hai nhóm khách thể:

 Sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

 Giảng viên khoa Giáo dục Mầm non và người hướng dẫn tại các cơ sở

thực tập.

Các giai đoạn thực hiện:

Đối với sinh viên

 Giai đoạn 1: thiết kế bảng hỏi mở về những vấn đề liên quan đến thực

trạng nhận thức về kỹ năng quản lý cảm xúc, các cách thức được sử dụng để quản lý

cảm xúc, các khó khăn khi quản lý cảm xúc, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý

cảm xúc và một số biện pháp phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non.

 Giai đoạn 2: thiết kế bảng hỏi chính thức. Điều tra thử bảng hỏi để đánh

giá sự phù hợp của bảng hỏi với đối tượng điều tra trên nhiều mặt: cách diễn đạt từ ngữ,

nội dung trình bày, các chỉ dẫn, các tình huống cũng như đánh giá độ tin cậy của thang

đo.

 Giai đoạn 3: hoàn thiện bảng hỏi và tiến hành điều tra chính thức.

Đối với giảng viên và người hướng dẫn

 Giai đoạn 1: điều tra mở và phỏng vấn về các tình huống sư phạm mà để

giải quyết các tình huống đó cần kỹ năng quản lý cảm xúc.

 Giai đoạn 2: xây dựng bảng hỏi chính thức

 Giai đoạn 3: tập huấn và hướng dẫn đội ngũ giảng viên, người hướng dẫn

về cách thức quan sát và đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên.

 Giai đoạn 4: tiến hành khảo sát chính thức.

5

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn

 Mục đích

Bổ sung cứ liệu cho phương pháp nghiên cứu điều tra bằng bảng hỏi, góp phần

làm rõ thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

 Cách tiến hành

Gặp gỡ, trò chuyện với sinh viên, giảng viên khoa Giáo dục Mầm non và người

hướng dẫn tại các cơ sở thực tập.

7.3. Phương pháp xử lý số liệu

 Mục đích

Xử lý các dữ kiện thu thập, đảm bảo tính khách quan trong quá trình nghiên cứu.

 Cách tiến hành

Sử dụng phần mềm SPSS for Windows 20.0 để phân tích số liệu.

6

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC

CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

1.1. Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc

1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về kỹ năng quản lý cảm xúc

Kỹ năng quản lý cảm xúc (QLCX) được đề cập đến chủ yếu trong các công trình

nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence) và các công trình nghiên cứu về

sự điều chỉnh cảm xúc (emotion regulation).

Nhóm 1. Các nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc với tư cách là một thành

phần của trí tuệ cảm xúc

Những nghiên cứu mang tính hệ thống đầu tiên về trí tuệ cảm xúc được xây dựng

bởi hai nhà tâm lý học John D. Mayer và Peter Salovey. Hai nhà tâm lý này đã tiến hành

những nghiên cứu chuyên sâu về trí tuệ cảm xúc với một số lượng đáng kể. Năm 1997,

Peter Salovey, John D. Mayer và David R. Caruso đã đề xuất mô hình trí tuệ cảm xúc

gồm bốn thành phần (được cập nhật từ mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1990), trong đó, kỹ

năng QLCX được đề cập là kỹ năng cao nhất trong bốn nhánh kỹ năng của trí tuệ cảm

xúc. Mô hình trí tuệ cảm xúc của nhóm tác giả bao gồm:

(1) Nhận biết cảm xúc

(2) Sử dụng cảm xúc tạo điều kiện cho tư duy

(3) Hiểu những thông tin cảm xúc

(4) Quản lí cảm xúc [32]

Theo mô hình này, kỹ năng QLCX được đề cập là “sự điều chỉnh cảm xúc một

cách có suy nghĩ để tăng cường sự phát triển cảm xúc và trí tuệ” [36, tr.14]. Kỹ năng

QLCX bao gồm bốn kỹ năng từ cấp độ thấp đến cao. Kỹ năng điều khiển cảm xúc cơ

bản liên quan đến khả năng tham gia và luôn cởi mở với những cảm giác dễ chịu và khó

chịu, trong khi kỹ năng nâng cao hơn bao gồm khả năng tham gia hoặc tách rời khỏi

cảm xúc tùy theo cách nhìn nhận của chủ thể trong một tình huống. Theo dõi và phản

ánh cảm xúc của bản thân và người khác cũng đại diện cho việc giải quyết vấn đề phức

tạp hơn trong nhánh này. Kỹ năng cao nhất là biết cách làm gia tăng hoặc giảm nhẹ cảm

xúc tích cực và tiêu cực của bản thân và người khác [31].

7

Daniel Goleman sau khi được truyền cảm hứng từ các bài báo khoa học của

Mayer và Salovey về trí tuệ cảm xúc, đã viết tác phẩm Emotional Intelligence: Why It

Can Matter More Than IQ (1995) – một trong những quyển sách tâm lý bán chạy nhất

trên quốc tế. Tác phẩm này đã khiến thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trở nên phổ biến rộng rãi

và được nhiều người biết đến [34]. Quyển sách đề cập đến kỹ năng QLCX như một năng

lực chống lại “cơn bão cảm xúc”, là sự điều hòa, chế ngự những xúc cảm quá mức, cách

thức để làm chủ những cảm xúc vượt tầm kiểm soát như trầm cảm, lo lắng, cuồng nộ

hay tâm trạng rối bời, đích đến là sự cân bằng, không phải loại bỏ xúc cảm [3]. Tác giả

cũng đưa ra nhiều cách thức để quản lý những cảm xúc tiêu cực như chế ngự cơn giận

dữ, xua tan lo lắng; tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến trầm cảm, cách khắc phục trầm

cảm; phân tích sâu về sự đồng cảm và hướng dẫn nghệ thuật hòa hợp với người khác.

Daniel Goleman nhấn mạnh và đưa ra rất nhiều dẫn chứng về việc thiếu hiểu biết về xúc

cảm là nguyên nhân của nhiều tệ nạn xã hội bao gồm các căn bệnh tâm thần, tội phạm

và sự thất bại trong giáo dục [34].

Hai tác giả Petrides và Furnham (2000) cũng đề cập đến kỹ năng QLCX như một

thành phần trong cấu trúc trí tuệ cảm xúc (bảng 1.1). Trong đó, kỹ năng QLCX của bản

thân được coi là một trong những khía cạnh của nhân tố tự kiểm soát và kỹ năng QLCX

người khác được coi là một khía cạnh của nhân tố tính hòa đồng.

Bảng 1.1. Bảng cấu trúc trí tuệ cảm xúc của Petrides và Furnham (2000) [26, tr.39]

KHÍA CẠNH NHÂN TỐ

 Khả năng thích ứng

 Tự động cơ hóa

Tính hòa đồng  Sự quyết đoán

 Quản lý xúc cảm (người khác)

 Kỹ năng xã hội

 Sự biểu lộ xúc cảm

 Các kỹ năng quan hệ với người khác Tính nhạy cảm  Sự thấu cảm

 Nhận thức xúc cảm (bản thân và người khác)

8

 Tính bốc đồng (thấp)

Tự kiểm soát  Quản lý stress

 Điều chỉnh xúc cảm

 Lòng tự trọng

Hạnh phúc  Hạnh phúc

 Lạc quan

Nhóm 2. Các nghiên cứu về điều chỉnh cảm xúc có liên quan đến kỹ năng

quản lý cảm xúc

Chủ đề về điều chỉnh cảm xúc là đề tài được bổ sung tương đối muộn trong lĩnh

vực cảm xúc. Cho đến đầu những năm 1990, chỉ có một vài trích dẫn chứa cụm từ “điều

chỉnh cảm xúc” và sau đó thì sự phổ biến về chủ đề này càng gia tăng. Điều chỉnh cảm

xúc được đề cập đến trong nghiên cứu về các cơ chế phòng vệ tâm lý (Freud, 1926/1969),

căng thẳng và cách ứng phó (Lazarus, 1966), sự gắn bó (Bowtly, 1969) và tự điều chỉnh

(Mischel, Shoda và Rodriguez, 1989) [32, tr.497]. Năm 1998, Jame Gross với những

nghiên cứu chuyên sâu về điều chỉnh cảm xúc đã bắt đầu đưa ra một định hướng về cảm

xúc và các cách thức điều chỉnh cảm xúc, ông đã phác họa một quy trình về điều chỉnh

cảm xúc có thể ứng dụng hiệu quả trong công việc và cuộc sống hàng ngày. Theo Jame

Gross, điều chỉnh cảm xúc nói đến cách chúng ta tác động cảm xúc mà chúng ta có, khi

chúng ta có chúng và cách chúng ta trải nghiệm, diễn tả những cảm xúc này. Dựa vào

quá trình một cảm xúc nảy sinh, Jame Gross đã phác họa một mô hình điều chỉnh cảm

xúc gồm năm kỹ thuật tương ứng với năm thời điểm mà mỗi cá nhân có thể điều chỉnh

cảm xúc. Năm kỹ thuật bao gồm: lựa chọn tình huống, thay đổi tình huống, triển khai

sự chú ý, thay đổi nhận thức và điều chế phản ứng [32, tr.500]. Năm kỹ thuật này có thể

được sử dụng để hình thành và phát triển kỹ năng QLCX của một người.

1.1.2. Những công trình nghiên cứu ở trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc

Ở Việt Nam, các nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng QLCX còn hạn chế, đa số

được đề cập như một thành phần trong các công trình về trí tuệ cảm xúc. Ngoài ra, có

thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến nội hàm của kỹ năng QLCX

9

như nghiên cứu về tự điều chỉnh cảm xúc âm tính, khả năng kiểm soát cảm xúc hay kỹ

năng QLCX giận dữ.

Nhóm 1. Các nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc

Năm 2012, tác giả Huỳnh Văn Sơn và nhóm cộng sự đã tiến hành công trình

nghiên cứu “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm”. Trong

đó, kỹ năng QLCX là một trong ba kỹ năng được nghiên cứu sâu với ý nghĩa là một kỹ

năng tạo sự thích ứng của người giáo viên trong môi trường làm việc, giúp tương tác với

người khác tích cực và hỗ trợ công việc hiệu quả. Kết quả nghiên cứu trên 1089 sinh

viên của bốn trường Đại học Sư phạm cho thấy kỹ năng QLCX của sinh viên đạt mức

trung bình khá. Kết quả chỉ ra rằng trong quá trình QLCX, sinh viên có một số biểu hiện

như dễ để cảm xúc ảnh hưởng đến học tập và công việc (62,4%), không biết cách kiềm

chế những cơn nóng giận của bản thân (57%), không biết cách giải tỏa những cảm xúc

tiêu cực (56,4%) và một số khó khăn khác như không lường trước được hậu quả của

những cảm xúc tiêu cực, dễ để cảm xúc lây lan sang người khác…Thực nghiệm phát

hiện của nghiên cứu này cũng cho thấy sinh viên có kỹ năng QLCX nhưng chỉ đạt mức

trung bình [16].

Đề tài “Kỹ năng quản lý cảm xúc của điện thoại viên tại trung tâm chăm sóc

khách hàng tập đoàn viễn thông quân đội Viettel” (2016) của tác giả Đào Thị Huệ đề

cập đến kỹ năng QLCX là khả năng tự nhận biết, điều khiển, chỉ đạo những cảm xúc

của bản thân và người khác nhằm đạt được những mục đích đã đề ra. Kết quả công trình

nghiên cứu cho thấy kỹ năng QLCX của các điện thoại viên đạt mức cao, đáp ứng tốt

với yêu cầu công việc. Yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng QLCX là yếu tố bản

thân điện thoại viên, tiếp đến là yếu tố áp lực công việc và các lớp đào tạo kỹ năng cho

nhân viên [9].

Nhóm 2. Các nghiên cứu về kỹ năng QLCX với tư cách là một thành phần của

trí tuệ cảm xúc

Có thể kể đến các nghiên cứu nổi bật về trí tuệ cảm xúc như:

Đề tài cấp Nhà nước mã số KX – 05 – 06 do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm đã

xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành tố của trí tuệ, bao gồm trí thông minh, trí

tuệ cảm xúc và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc,

10

Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT

(Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo

lường các chỉ số trí tuệ cảm xúc trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động

trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [39].

Đề tài “Trí tuệ cảm xúc và mối quan hệ của nó với hành vi xã hội của thanh thiếu

niên” do tác giả Phan Thị Mai Hương làm chủ nhiệm. Đề tài nghiên cứu về cấu trúc yếu

tố của thang đo trí tuệ cảm xúc và các đặc điểm tâm trắc của thang đo này dành cho

thanh thiếu niên, mối quan hệ giữa tự trí tuệ cảm xúc và tự đánh giá về giá trị bản thân

cũng như với hành vi xã hội của thanh thiếu niên [8], [10].

Kế thừa những kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc từ đề tài KX – 05 – 06, có

nhiều đề tài luận án đã bảo vệ thành công như đề tài “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ

nhiệm lớp trường Trung học cơ sở” (2008) của tác giả Nguyễn Thị Dung [6], đề tài “Trí

tuệ cảm xúc của giáo viên Tiểu học” (2010) của tác giả Dương Thị Hoàng Yến [26], đề

tài “Trí tuệ cảm xúc của các giám đốc doanh nghiệp tư nhân tại thành phố Hồ Chí Minh”

(2013) của tác giả Nguyên Ngọc Quỳnh Dao [5].

Nhóm 3. Các nghiên cứu về điều chỉnh cảm xúc có liên quan đến kỹ năng

QLCX

Một số đề tài khác cũng có liên quan đến kỹ năng QLCX như các nghiên cứu về

sự điều chỉnh xúc cảm, hành vi điều chỉnh cảm xúc âm tính, khả năng kiểm soát cảm

xúc hay kỹ năng QLCX giận dữ. Có thể đề cập đến một số công trình nghiên cứu sau:

Đề tài “Tự điều chỉnh xúc cảm của người làm tham vấn tâm lý” (2013) của tác

giả Võ Thị Tường Vy cho thấy phần lớn những người làm tham vấn tâm lý tại thành phố

Hồ Chí Minh (77,3%) có mức độ biểu hiện hành vi điều chỉnh xúc cảm trong công việc

ở mức tương đối phù hợp và chưa phù hợp [24].

Đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường Trung học phổ

thông tại Thành phố Hồ Chí Minh” (2011) của tác giả Lê Thị Ngọc Thương đã kết luận

học sinh có khả năng kiểm soát với cả ba cảm xúc giận dữ, xấu hổ, sợ hãi ở mức trung

bình. Trong đó, 60% học sinh kiểm soát cảm xúc giận dữ ở mức trung bình trở xuống,

47,2% học sinh có khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ ở mức trung bình, 48,3% học

sinh có khả năng kiểm soát cảm xúc sợ hãi ở mức trung bình [19].

11

Năm 2015, tác giả Châu Hà Li thực hiện đề tài “Tự điều chỉnh cảm xúc âm tính

của học sinh tại một số trường Trung học cơ sở tại huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam”.

Đề tài xác định bốn nhóm cách thức để điều chỉnh cảm xúc âm tính: né tránh, điều chỉnh

biểu hiện cảm xúc, điều chỉnh nhận thức, bộc lộ chia sẻ cảm xúc. Kết quả nghiên cứu

cho thấy cảm xúc buồn bã là cảm xúc xuất hiện thường xuyên nhất ở các em học sinh,

tiếp đến là tức giận và cuối cùng là lo lắng. Về các cách thức điều chỉnh cảm xúc, các

em sử dụng nhóm cách tự điều chỉnh nhận thức ở mức độ thường xuyên và nhóm cách

né tránh ở mức độ ít thường xuyên [12].

Đề tài “Kỹ năng quản lý cảm xúc giận dữ của học sinh trường Trung học cơ sở

Châu Văn Liêm, quận Phú Nhuận, Tp. Hồ Chí Minh hiện nay” (2011) của tác giả Đàm

Thị Bình Yên đề cập cấu trúc kỹ năng QLCX giận dữ bao gồm khả năng tự nhận biết và

tự điều khiển cảm xúc giận dữ. Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng tự nhận biết cảm

xúc giận dữ của học sinh trường Châu Văn Liêm ở mức trung bình, trong khi đó khả

năng tự điều khiển cảm xúc giận dữ đạt mức cao [25].

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về kỹ năng QLCX còn ít, đa số được lồng

ghép trong các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc hay các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm

xúc. Ngoài ra, hiện tại chưa có công trình nghiên cứu nào về kỹ năng QLCX của sinh

viên ngành GDMN. Do đó, chủ đề kỹ năng QLCX với khách thể sinh viên ngành GDMN

cần được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn để có thể nâng cao chất lượng đào tạo cho

đội ngũ giáo viên mầm non trong tương lai.

1.2. Lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

1.2.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc

1.2.1.1. Khái niệm cảm xúc

a. Định nghĩa cảm xúc

Năm 1884, William James - nhà tâm lý học tiên phong của Mỹ - đã viết một bài

báo quan trọng với tựa đề “Cảm xúc là gì?” [33, tr.3]. Sau đó hơn một thế kỉ, các nhà

tâm lý học vẫn chưa trả lời được thỏa đáng câu hỏi ấy. Như một số khái niệm quan trọng

khác, cảm xúc là một khái niệm khó để có thể định nghĩa một cách chính xác. Nhiều

nhà nghiên cứu đã ra sức nỗ lực để định nghĩa thuật ngữ cảm xúc và đề xuất tất cả những

gì gọi là cảm xúc để làm cho khái niệm này mang một ý nghĩa chung nhất.

12

Thuật ngữ cảm xúc bắt nguồn từ tiếng Latin “motere” nghĩa là cử động, rung

động. Điều đó cho thấy khuynh hướng hành động của cá nhân khi cảm xúc được thúc

đẩy [3].

Một số tác giả định nghĩa cảm xúc gắn với các phản ứng sinh lý như:

Plutchik định nghĩa: “Cảm xúc là một chuỗi phản ứng phức tạp đối với một kích

thích, bao gồm sự đánh giá nhận thức, những thay đổi chủ quan, kích thích của hệ thần

kinh không tự chủ và hệ thần kinh tự chủ, động lực để hành động và hành vi được thiết

đặt để có một tác động đến kích thích mà bắt đầu một chuỗi phức tạp” [33, tr.4].

Keltner và Shiota định nghĩa: “Cảm xúc là một phản ứng toàn diện, có chức năng

đối với sự kiện kích thích bên ngoài, kết hợp tạm thời với các kênh sinh lý, nhận thức,

hiện tượng và hành vi để tạo điều kiện thuận lợi cho sự tăng cường thể lực, môi trường

để đáp ứng với tình huống hiện tại” [33, tr.4].

Hai định nghĩa trên có những điểm chung là:

- Thứ nhất: cảm xúc có một ảnh hưởng, có tính chức năng theo nghĩa tiến hóa. Vì

vậy, cảm xúc có tính hữu ích nhất định. Xu hướng cảm xúc của chúng ta phát triển nhờ

vào kinh nghiệm của những thế hệ trước. Trong nhiều trường hợp, cảm xúc dẫn chúng

ta đến những hành động nhanh chóng và hiệu quả. Chẳng hạn, khi chúng ta cảm thấy sợ

hãi, chúng ta cố gắng trốn thoát; khi ai đó chống lại chúng ta, chúng ta sẽ phản công lại;

khi ai đó chăm sóc chúng ta, chúng ta trở nên thân thiết với họ.

- Thứ hai: mỗi cảm xúc là một phản ứng đối với một kích thích – một sự kiện cụ

thể diễn ra. Kinh nghiệm thông thường cho chúng ta thấy chúng ta sẽ hạnh phúc về điều

gì, giận dữ hay sợ hãi về một điều gì đó. Định nghĩa thứ hai còn đề cập đến cả những

kích thích bên ngoài.

- Thứ ba: hai định nghĩa trên cũng như nhiều định nghĩa khác có đồng quan điểm

rằng một trạng thái cảm xúc bao gồm bốn khía cạnh: nhận thức, cảm giác, sự thay đổi

sinh lý và hành vi. Chẳng hạn, một sinh viên nhận được kết quả của bài kiểm tra cao

hơn mong đợi thì anh ta có một nhận thức: một tin tốt, một cảm giác: vui, có một vài

thay đổi sinh lý: phấn khích và hành vi là cười [33, tr.5].

Izard – nhà tâm lý học người Mỹ với những đóng góp quan trọng về cảm xúc đã

định nghĩa cảm xúc “là một quá trình phức tạp với những khía cạnh mang tính thần kinh,

13

thần kinh - cơ/biểu cảm và kinh nghiệm” [30, tr.116]. Vì vậy, ý nghĩa cảm xúc đến từ

sự tác động lẫn nhau giữa hoạt động sinh lý thần kinh, biểu cảm trên khuôn mặt và kinh

nghiệm chủ quan. Izard còn xem cảm xúc như là một hệ thống động lực, một quá trình

của nhân cách mang ý nghĩa cho sự tồn tại của con người và xác định những hành vi có

thể từ chiếm đoạt cho đến hy sinh bản thân [30].

Damasio – chuyên gia trong lĩnh vực thần kinh, tâm lý và triết học định nghĩa

“Cảm xúc là sự kết hợp của quá trình đánh giá tinh thần, đơn giản hoặc phức tạp, với

những đáp ứng lại quá trình đó, chủ yếu hướng tới sự thích hợp của cơ thể, không chỉ

dẫn đến tình trạng cơ thể cảm xúc, mà còn hướng tới bộ não, dẫn đến những thay đổi

thần kinh cộng thêm vào” [30, tr.296]. Damasio nhìn nhận cảm xúc như một điều cụ thể

có liên quan đến hệ thống cụ thể trong cơ thể và não bộ (cả phần vỏ não và dưới vỏ não).

Một số quan điểm khác định nghĩa cảm xúc dưới góc độ là sự phản ánh thế giới

bên ngoài có liên hệ với nhu cầu, động cơ của con người như: theo từ điển Tâm lý học

của Vũ Dũng “cảm xúc là sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện

tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu

cầu của cơ thể, dưới hình thức rung động trực tiếp” [7, tr.75]. Các tác giả Nguyễn Quang

Uẩn, Nguyễn Xuân Thức đều có chung nhận định về cảm xúc “là những thái độ thể hiện

rung cảm của con người đối với sự vật, hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của

chúng trong mối liên hệ với nhu cầu, động cơ của con người.” [18, tr.172].

Như vậy có thể thấy điểm chung giữa các định nghĩa là: cảm xúc là một quá trình

tâm lý phức tạp, là một phản ứng với những kích thích hay là sự phản ánh tâm lý với thế

giới khách quan, có liên quan đến hệ thống nhận thức, sinh lý, hành vi, kinh nghiệm và

có ý nghĩa trong mối liên hệ với nhu cầu, động cơ của con người.

b. Phân loại cảm xúc

 Phân loại theo cường độ, tính ổn định và mức độ ý thức

Theo cường độ, tính ổn định và mức độ ý thức, một số tác giả đã phân chia cảm

xúc thành hai loại: xúc động và tâm trạng.

Xúc động là “một dạng của xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong thời gian

ngắn và khi xảy ra xúc động, con người thường không làm chủ được bản thân mình,

không ý thức được hậu quả hành động của mình” [18, tr.177].

14

Tâm trạng: là một dạng khác của xúc cảm, tâm trạng có cường độ vừa phải hoặc

tương đối yếu, tồn tại trong một thời gian tương đối dài và chủ thể có thể không ý thức

được nguyên nhân gây ra nó [18, tr.177-178].

Theo các tác giả này thì xúc cảm và tình cảm có mối quan hệ mật thiết với nhau,

tình cảm “được hình thành từ những xúc cảm đồng loại (do sự tổng hợp hóa, động hình

hóa, khái quát hóa các cảm xúc đó mà thành) và được thể hiện qua các cảm xúc” [18,

175].

 Phân loại theo các cảm xúc riêng lẻ

Izard đã liệt kê năm tiểu chuẩn mà một số lý thuyết đã dùng để phân loại những

cảm xúc cơ bản:

(1) Chúng có chất nền thần kinh khác biệt

(2) Chúng có sự chuyển động và biểu hiện khác nhau trên nét mặt

(3) Chúng có những cảm xúc khác biệt thúc đẩy nhận thức

(4) Chúng đến thông qua sự tiến hóa

(5) Chúng có tính thích ứng, tính tổ chức và tính tạo động lực [30, tr.117].

Izard đã đề xuất mười cảm xúc nền tảng hội đủ các tiêu chuẩn trên. Theo ông,

mười cảm xúc nền tảng này cung cấp cho hệ thống tạo động lực chủ yếu của chúng ta,

đó là: hứng thú (interest), vui sướng (enjoyment), ngạc nhiên (surprise), buồn (sadness),

giận dữ (anger), ghê tởm (disgust), khinh thường (contempt), sợ hãi (fear), xấu hổ

(shame), e thẹn (shyness) [30, tr.116]. Mặc dù những cảm xúc này mang tính nền tảng

và tách biệt, thậm chí Izard tin rằng chúng tách biệt trong hệ thống thần kinh, hành vi

và kinh nghiệm, đặc biệt trong sự phản hồi biểu lộ trên nét mặt, chúng có sự tương tác

với nhau. Theo quan điểm của Izard, những yếu tố cảm xúc của mỗi cá nhân tự tạo thành

một hệ thống tương tác với nhau. Các cảm xúc có mối quan hệ với nhau, kết quả của sự

kết hợp những mối quan hệ phức tạp này thì tương tự như các nét hay các kiểu tính cách.

Oatley và Johnson – Laird – hai nhà tâm lý học cung cấp lý thuyết cảm xúc theo

cách tiếp cận nhận thức, cho rằng con người có năm kiểu cảm xúc cơ bản và phổ biến

là: sung sướng (happiness), buồn rầu (sadness), lo lắng hay lo sợ (anxiety or fear), giận

dữ (anger) và ghê tởm (disgust) [30, tr.84]. Họ lập luận rằng mỗi một kiểu cảm xúc có

sự ảnh hưởng ức chế đến những kiểu cảm xúc còn lại.

15

Năm 1987, Oatley và Johnson – Laird đề xuất các dấu hiệu kiểm soát đặc biệt có

liên quan đến năm cảm xúc cơ bản:

- Sung sướng (happiness) xảy ra khi các mục tiêu đã đạt được và cho thấy kế hoạch

sẽ được tiếp tục.

- Buồn rầu (sadness) theo sau một kế hoạch thất bại hoặc bị mất mục tiêu hoạt

động, cảm giác này gợi cho ta một là không làm gì hoặc tìm kiếm một kế hoạch mới.

- Sợ hãi (fear) theo sau một trong hai mối đe dọa đến từ sự duy trì mục tiêu hoặc

sự đấu tranh mục tiêu và cảm giác này yêu cầu chúng ta dừng lại, cảnh giác, “đóng băng”

hoặc trốn thoát.

- Giận dữ (anger) xảy ra khi một kế hoạch hoạt động bị thất bại và nó gợi cho

chúng ta cố gắng hơn hoặc ở trong trạng thái hung hăng.

- Ghê tởm (disgust) theo sau một sự vi phạm một mục tiêu và cảm giác gợi sự từ

chối hoặc rút lui [30, tr.114].

Để hỗ trợ cho ý tưởng về sự tồn tại của năm loại cảm xúc này, Oatley dựa trên ba

loại bằng chứng: các điều kiện chọn lọc, đặc tính sinh lý và biểu hiện cảm xúc xuyên

văn hóa. Lý thuyết này cho rằng các cảm xúc phức tạp khác có thể được xây dựng dựa

trên năm cảm xúc cơ bản này.

Các luận cứ cho rằng chỉ có một số ít cảm xúc căn bản đã dựa trên sự phát hiện

của Paul Dkman ở trường đại học San Francisco: những biểu hiện trên mặt tương ứng

với bốn cảm xúc (sợ, giận, buồn, thích) đều giống nhau ở tất cả mọi người thuộc các nền

văn hóa khác nhau trên toàn thế giới, kể cả những dân tộc chưa có chữ viết, chưa biết

tới điện ảnh. Điều đó cho thấy tính phổ quát của chúng [3].

Theo Daniel Goleman, “xúc cảm vừa là tình cảm và suy nghĩ, các trạng thái tâm

lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra” [3,

tr.496]. Khi bàn tới cấu trúc của xúc cảm, Goleman đã nhận xét rằng: “Có hàng trăm

xúc cảm với những kết hợp, biến thể và biến đổi của chúng. Những sắc thái của chúng

trên thực tế nhiều đến mức chúng ta không đủ từ để chỉ” [3, tr.496]. Ông liệt kê một số

xúc cảm thường được nhắc tới cùng với thành phần của chúng:

- Giận: cuồng nộ, phản nộ, oán giận, bực tức, gay gắt, hung hăng, bất mãn, cáu

kỉnh, thù địch và có thể đạt tới độ tột cùng, thù hằn và bạo lực bệnh lý.

16

- Buồn: buồn phiền, sầu não, rầu rĩ, u sầu, thương thân, cô đơn, ủ rũ, thất vọng và

trầm cảm sâu.

- Sợ: lo hãi, e sợ, bị kích thích, lo âu, rụng rời sợ sệt, rón rén, bải hoải, khiếp hãi,

khủng khiếp, ghê sợ, khi trở thành bệnh lý là chứng sợ và chứng hoảng hốt.

- Khoái: sung sướng, vui vẻ, nhẹ nhõm, bằng lòng, rất hạnh phúc, khoái trá, hoan

hỉ, tự hào, khoái cảm, nhục dục, run lên vì vui, mê ly, hài lòng, sảng khoái, ngông, ngây

ngất và ở mức tột cùng.

- Yêu: ưng ý, tình bạn, tin cậy, dễ ưa, cảm tình, tận tụy, sùng kính, hâm mộ.

- Ngạc nhiên: choáng váng, ngơ ngác, kinh ngạc.

- Ghê tởm: khinh miệt, coi thường, kinh tởm, chán ghét, phát ngấy.

- Xấu hổ: ý thức phạm tội, bối rối, phật ý, ăn năn, nhục nhã, hối tiếc [3, tr.497].

Căn cứ vào tính chất của cảm xúc, một số tác giả phân loại cảm xúc thành cảm

xúc tích cực và tiêu cực hay cảm xúc dương tính và âm tính [16]. Cảm xúc dương tính

xuất hiện khi nhu cầu được thỏa mãn, mang lại sự dễ chịu và cảm xúc âm tính nảy sinh

khi nhu cầu không được thỏa mãn.

c. Chức năng của cảm xúc

Quan điểm chức năng xã hội của cảm xúc cho rằng cảm xúc có chức năng báo

hiệu những thông tin liên quan đến xã hội [34]. Những thông tin này được dùng để hiểu

cách thức tham gia vào đời sống xã hội và làm thế nào để tương tác với người khác.

Cảm xúc cung cấp cho con người những thông tin vô giá về bản chất và ý nghĩa của bối

cảnh xã hội và cho biết điều gì là quan trọng khi một người tham gia vào cuộc gặp gỡ

xã hội. Những chức năng quan trọng này của cảm xúc được tóm tắt như sau:

- Báo hiệu ý nghĩa của sự kiện đối với cá nhân và người khác: theo thuyết nhận

thức – động lực của Ladarus, biểu hiện cảm xúc giúp truyền đạt những chủ đề liên hệ

quan trọng tới mục tiêu của phản ứng cảm xúc. Chẳng hạn, biểu hiện của nỗi sợ hãi

truyền đạt ý nghĩa: “Tôi cảm thấy tôi đang ở trong tình trạng nguy hiểm và cần được

bảo vệ.” Biểu hiện trên khuôn mặt mà được mọi người công nhận có liên quan đến

những cảm xúc đặc trưng, báo động cho người khác biết về tình huống và thông tin cho

người khác về mối đe dọa, những cơ hội hay những khả năng.

17

- Tạo điều kiện cho sự hỗ trợ xã hội: đây là một trong những chức năng quan trọng

của cảm xúc. Trong một tình huống đau buồn, con người thường muốn chia sẻ kinh

nghiệm, đón nhận sự công nhận về cảm xúc và nhận được sự hỗ trợ xã hội. Đôi khi cảm

xúc có thể lệch lạc, gây nên những rối loạn tâm thần. Khi đó, mỗi cá nhân có thể được

mọi người giúp đỡ để nhận ra và hiểu về vấn đề của mình cũng như chia sẻ những kinh

nghiệm cảm xúc có liên quan đến khó khăn của họ.

- Điều chỉnh hành vi: cảm xúc chiếm vị trí quan trọng trong số những động lực và

nhân tố điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người. Cảm xúc nảy sinh, biểu hiện và

thúc đẩy con người hoạt động, giúp con người vượt qua những khó khăn trở ngại gặp

phải trong quá trình hoạt động.

- Duy trì sự kiểm soát xã hội và sự phân cấp: những cảm xúc nhất định (chẳng hạn

tức giận) được xem như những cơ chế để kiểm soát xã hội, khiến người khác chấp nhận

sự phân tầng xã hội.

- Tổ chức hoạt động: Cảm xúc cũng giúp chúng ta thay đổi sự chú ý đến những

thách thức, đe dọa và những tổn thất trong tầm tay. Do đó, cảm xúc có thể làm gián đoạn

những tương tác đang diễn ra hoặc gián đoạn những hành vi và đưa ra lời kêu gọi hành

động.

- Ảnh hưởng đến quá trình nhận thức: những thông tin được cung cấp bởi cảm giác

có thể kích hoạt suy nghĩ, phán đoán, trí nhớ và kiểu xử lý thông tin (Gohm and Clore

2002b). Do đó, cảm xúc và tâm trạng hiện tại của chúng ta có thể xử lý thông tin bằng

cách truyền đạt suy nghĩ, phán đoán và hành vi của chúng ta, ảnh hưởng đến cách chúng

ta nhận thức, cách chúng ta mã hoá, xử lý và lấy thông tin và cách chúng ta phản ứng

với các tình huống xã hội (Forgas 2001). Chẳng hạn khi chúng ta cảm thấy vui vẻ, chúng

ta nhìn thế giới đầy những triển vọng và tốt đẹp. Tâm trạng tích cực cho chúng ta biết

rằng chúng ta có thể dựa vào kiến thức sẵn có của mình để đáp ứng với các kích thích

của môi trường. Ngược lại, khi chúng ta cảm thấy buồn hoặc chán nản, mọi thứ dường

như tối tăm và ảm đạm. Những ảnh hưởng tiêu cực như là một dấu hiệu báo động, cảnh

báo với chúng ta rằng môi trường có nguy hiểm và chúng ta cần chú ý hơn vào các sự

kiện bên ngoài. Một tâm trạng tích cực được biểu lộ để tạo điều kiện cho suy nghĩ sáng

18

tạo (Isen 1987), trong khi đó tâm trạng tiêu cực cung cấp những suy nghĩ sâu sắc hơn

(Sinclair và Mark 1995) [34].

1.2.1.2. Khái niệm kỹ năng

a. Định nghĩa về kỹ năng

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến

thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [16, tr.16].

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Theo từ điển Oxford, “skill”

được định nghĩa là khả năng làm tốt điều gì đó. Đối với công việc, “skill” là những khả

năng cần thiết hoặc sự rèn luyện để làm tốt một việc nào đó [35, tr.414].

Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con

người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động tức là có kỹ năng [16,

tr.20].

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng kỹ

năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà

có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn

nhiều năng lượng của cơ thể [16, tr.17].

A.V. Petrovxki cho rằng: “năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh

nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các

sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định, được

gọi là kỹ năng” [16, tr.18].

Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng định nghĩa: “Kỹ năng là năng lực vận

dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để

thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành

trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần

thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập”

[7, tr.400].

Nhìn chung, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng xét trên bình diện Tâm lý

học:

Quan điểm thứ nhất: xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt

động.

19

Quan điểm thứ hai: xem kỹ năng là biểu hiện năng lực của con người.

Có thể nhận thấy rằng, quan niệm thứ nhất chỉ chính xác với những kỹ năng đơn

giản mà thao tác có thể quan sát được. Còn đối với các kỹ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ

lực của trí tuệ và khó có thể tự động hóa được. Quan niệm này cũng gặp khó khăn khi

giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực và sẽ dẫn đến việc không lý giải được

vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực.

Theo quan điểm thứ hai, kỹ năng được nhìn nhận bao hàm cả những kỹ năng

mang tính phức tạp và là một mức độ của năng lực. Nói cách khác, một người có kỹ

năng thì người đó đang hình thành năng lực tương ứng với kỹ năng đó.

Kết hợp cả hai nhóm quan điểm này, tác giả Huỳnh Văn Sơn và cộng sự đưa ra

định nghĩa: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách

vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những

điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà

còn là biểu hiện năng lực của con người” [16, tr.19]. Chúng tôi đồng ý với quan điểm

này và xem kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách

vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với điều kiện cho phép. Kỹ

năng bao gồm mặt kỹ thuật của hành động và là biểu hiện năng lực của con người.

b. Các mức độ của kỹ năng

Có nhiều cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng. Theo tác giả V.P.

Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng cụ thể sau:

- Mức độ một: Kỹ năng ban đầu

Ở mức độ này, người học đã có kiến thức về một kỹ năng nào đó và có thể tái hiện

được những thao tác, hành động nhất định khi cần thiết. Tuy nhiên, người học thường

chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này khi có sự hướng dẫn của người dạy.

- Mức độ hai: Kỹ năng mức thấp

Người học có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một

trình tự đã biết trong tình huống quen thuộc, chưa di chuyển được sang tình huống mới.

- Mức độ ba: Kỹ năng trung bình

Người học có thể thực hiện những thao tác, hành động các thành thạo trong một

tình huống quen thuộc, việc di chuyển qua tình huống mới còn hạn chế.

20

- Mức độ bốn: Kỹ năng cao

Người học biết tự lựa chọn các hệ thống thao tác, hành động cần thiết trong các

tình huống khác nhau và biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.

- Mức độ năm: Kỹ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các

thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng

dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó

khăn gì [16].

c. Sự hình thành và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt

động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua

quá trình rèn luyện. Robert J. Sternberg (2003) cho rằng: “Thực chất của sự hình thành

kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao

tác và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối

chiếu chúng với những hành động cụ thể” [16, tr.22].

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, để hình thành kỹ năng cần thực hiện các bước cơ

bản sau:

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa

biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng.

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ. Đồng

thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại.

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức

tương ứng, từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù

hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường

hợp khác [16].

Để hình thành được một kỹ năng hay làm cho quá trình hình thành kỹ năng hiệu

quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự hình thành kỹ

năng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau:

21

- Nội dung của nhiệm vụ

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu tố phụ

nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.

Chính vì thế, để hình thành kỹ năng hiệu quả, cần thiết lập thao tác xác định nội

dung của nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể. Nhất thiết cần trả lời những câu hỏi: nhiệm vụ đó là

nhiệm vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện yêu cầu cụ thể nào.

- Tâm thế và thói quen của chủ thể

Một minh chứng rõ nét nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành kỹ

năng đó là những học sinh đã sẵn sàng tham gia vào việc học tập một môn học thì sẽ dễ

dàng hình thành những kỹ năng liên quan đến môn học này. Vì thế, tạo ra một tâm thế

thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành kỹ năng một cách dễ dàng hơn.

Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là

một yếu tố bất lợi trong một số trường hợp cần hình thành kỹ năng. Do vậy, khi hình

thành kỹ năng, cần chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình

thành kỹ năng và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở

cho quá trình hình thành kỹ năng.

- Khả năng tư duy

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng rất

nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp để nhận biết nội dung nhiệm vụ.

Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hoá đối tượng tốt thì quá trình hình thành kỹ năng

sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn.

Do vậy, khi hình thành kỹ năng, cũng cần phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các

yếu tố thuộc về chủ thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy. Cũng cần chú ý rằng

những khó khăn trong việc hình thành một kỹ năng nào đó là làm cách nào để chủ thể

nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những mối

quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp những

thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định [16].

1.2.1.3. Định nghĩa về quản lý

Thuật ngữ quản lý là một khái niệm có ý nghĩa tổng quát. Hoạt động quản lý bắt

nguồn từ sự phân công lao động nhằm đạt được hiệu quả cao hơn. Xét ở góc độ hoạt

22

động thì quản lý là điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi con người để

đạt đến mục đích, phù hợp với quy luật khách quan.

Theo từ điển tiếng Việt, quản lý là tổ chức, điều khiển, sắp xếp và giữ gìn theo

những yêu cầu nhất định [16, tr.174].

Tác giả Đỗ Hoàng Toàn trong cuốn Lí thuyết quản lý cho rằng: “Quản lý là sự

tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử

dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đặt

ra trong điều kiện biến đổi của môi trường” [20, tr.21].

Dưới góc độ tâm lý học, quản lý được hiểu là sự tác động có định hướng, có mục

đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó.

Trong đề tài này, quản lý được hiểu là quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động

của chủ thể cũng như những biểu hiện tâm lý của chính mình trong mối quan hệ với

người khác, quan hệ thực tiễn để hướng đến sự tương tác một cách tích cực và hiệu quả.

1.2.1.4. Định nghĩa kỹ năng quản lý cảm xúc

Theo một số quan niệm, kỹ năng QLCX được nhìn nhận dưới góc độ là một trong

những kỹ năng sống hay kỹ năng mềm quan trọng, cơ bản giúp cá nhân thích ứng với

cuộc sống, phát triển sức khỏe tâm sinh lý của chính mình và đặc biệt phát triển mối

quan hệ với người khác.

Theo quan niệm của WHO, kỹ năng QLCX được xếp vào nhóm kỹ năng liên quan

đến cảm xúc. Nhóm này bao gồm các kỹ năng: nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm

xúc của mình, kiềm chế và kiểm soát được cảm xúc, tự giám sát – tự điều chỉnh cảm

xúc của cá nhân [16].

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng QLCX được xếp vào nhóm kỹ năng chung, là

một trong những kỹ năng cơ bản mà mỗi cá nhân cần có nhằm thích ứng với cuộc sống

chung [16].

Trong đề tài nghiên cứu về sự phát triển kỹ năng mềm của sinh viên Đại học Sư

phạm, tác giả Huỳnh Văn Sơn và các cộng sự nghiên cứu kỹ năng QLCX dưới góc độ

là một kỹ năng mềm giúp con người tương tác hiệu quả với người khác và hỗ trợ con

người làm việc hiệu quả. Theo quan điểm của trường phái Tâm lý học Hoạt động, tâm

lý người gồm ba mặt tác động qua lại lẫn nhau: nhận thức, tình cảm và ý chí. Nhận thức

23

và ý chí là hai yếu tố tác động đến tình cảm, cảm xúc của con người; trong đó nhận thức

giúp con người nhận biết về cảm xúc, còn ý chí sẽ điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của

con người. Xuất phát từ quan điểm trên, nhóm tác giả định nghĩa: “Kỹ năng quản lý cảm

xúc là khả năng con người tự nhận biết và tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản

thân” [16, tr.175].

Với những nghiên cứu chuyên sâu về trí tuệ cảm xúc qua nhiều thập niên, trên

quan điểm cho rằng “trí tuệ cảm xúc là tập hợp các kỹ năng liên quan đến nhau cho phép

con người xử lý những thông tin liên quan đến cảm xúc một cách hiệu quả và chính xác”

[38, tr.282], Peter Salovey, John D. Mayer, David R. Caruso đã đưa ra bốn nhóm kỹ

năng quan trọng của trí tuệ cảm xúc, trong đó, kỹ năng QLCX được đánh giá là kỹ năng

cấp cao nhất.

Quản lý cảm xúc để đạt được những mục tiêu cụ thể

Thấu hiểu cảm xúc, ngôn ngữ cảm xúc và những dấu hiệu truyền đạt bằng cảm xúc

c ú x m ả c ệ u t í r T

Sử dụng cảm xúc để tạo điều kiện cho tư duy

Nhận thức đúng đắn/chính xác về cảm xúc của bản thân và người khác

Biểu đồ 1.1. Mô hình bốn nhánh của trí tuệ cảm xúc (Mayer và Salovey, 1997)

[29, tr.507]

Theo nhóm tác giả, kỹ năng QLCX bao gồm khả năng điều chỉnh cảm xúc của

bản thân và người khác. Trong các bài báo nghiên cứu về lĩnh vực trí tuệ cảm xúc, nhóm

tác giả thường sử dụng thuật ngữ “emotional management” (quản lý cảm xúc) hoặc

“regulation of emotion” (điều chỉnh cảm xúc) cho nhánh cao nhất trong thứ bậc của trí

24

tuệ của xúc với cùng chung ý nghĩa “khả năng ngăn ngừa, giảm, tăng cường hoặc thay

đổi phản ứng cảm xúc của bản thân và người khác, cũng như khả năng trải nghiệm một

loạt cảm xúc trong khi đưa ra quyết định về sự phù hợp hoặc hữu ích của một cảm xúc

trong một tình huống cụ thể” [31, tr.91]. Khía cạnh này tạo điều kiện cho thích ứng xã

hội và giải quyết vấn đề.

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu kỹ năng QLCX với tư cách như là một

thành phần của trí tuệ cảm xúc nhằm tăng cường sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Vì

vậy, đề tài xác lập khái niệm “Kỹ năng quản lý cảm xúc là khả năng điều chỉnh, điều

khiển cảm xúc của bản thân và người khác một cách hiệu quả nhằm đạt được những

mục tiêu nhất định”.

1.2.1.5. Cấu trúc của kỹ năng quản lý cảm xúc

Trong mô hình trí tuệ cảm xúc năm 1990, theo Peter Salovey và John D. Mayer,

kỹ năng QLCX nằm ở giai đoạn thứ hai trong tiến trình tinh thần liên quan đến những

thông tin cảm xúc [37]. Tiến trình này bao gồm hai thành phần: điều chỉnh cảm xúc của

bản thân và điều chỉnh cảm xúc của người khác. Hệ thống điều chỉnh cảm xúc này bao

gồm giám sát, đánh giá và hành động để thay đổi cảm xúc.

 Điều chỉnh cảm xúc của bản thân bao gồm:

Kiểm soát tình huống: nhóm tác giả cho rằng có những tình huống mang lại

những cảm xúc và tạo nên những trải nghiệm liên quan đến cảm xúc. Vì vậy, một tình

huống tương tự trong tương lai có thể mang đến những cảm xúc đó trở lại. Một người

có thể dự đoán được trước những tình huống sẽ mang lại những cảm xúc nào để quản lý

hiệu quả.

Lựa chọn mối liên hệ: một người có thể điều chỉnh cảm xúc của chính mình bằng

việc chọn cho mình những mối liên hệ. Liên kết với những người khác thành công có

thể tạo ra kết quả tích cực như niềm tự hào, hoặc kích thích sự cố gắng, mặc dù kết hợp

với những người thành công có thể dẫn đến các trạng thái tình cảm tiêu cực như ghen tị.

Đánh giá tích cực: cá nhân cố gắng để duy trì cảm xúc tích cực và tránh cảm xúc

tiêu cực bằng việc tìm kiếm thông tin giúp duy trì cái nhìn tích cực về chúng.

Hơn nữa, nhóm tác giả cho rằng mỗi cá nhân được tạo động lực để duy trì, thậm

chí kéo dài những cảm xúc dễ chịu nhưng nỗ lực để làm yếu đi trải nghiệm những cảm

25

xúc khó chịu. Quan điểm động lực cho rằng các cá nhân nỗ lực để làm gia tăng tối đa

những trải nghiệm dễ chịu và chấm dứt những trải nghiệm khó chịu. Chúng ta dường

như sử dụng cơ chế nhận thức để chống lại sự kết nối tự động do tâm trạng tiêu cực tạo

ra [37].

 Điều chỉnh cảm xúc của người khác đề cập đến khả năng điều chỉnh và thay

đổi phản ứng cảm xúc của người khác.

Năm 1997, với sự cộng tác của David R. Caruso mô hình trí tuệ cảm xúc mới

được cập nhật với những chỉnh sửa chi tiết và chặt chẽ hơn. Theo mô hình mới này, kỹ

năng QLCX được đề cập là “sự điều chỉnh cảm xúc một cách có suy nghĩ để tăng cường

sự phát triển cảm xúc và trí tuệ”. Kỹ năng QLCX bao gồm bốn kỹ năng thành phần. Kỹ

năng điều khiển cảm xúc đầu tiên liên quan đến việc tham gia và luôn cởi mở với những

cảm giác dễ chịu và khó chịu, những kỹ năng tiếp theo bao gồm việc tham gia hoặc tách

rời khỏi cảm xúc tùy theo cách nhìn nhận của mình trong một tình huống. Theo dõi và

phản ánh cảm xúc của người mình và của người khác cũng đại diện cho việc giải quyết

vấn đề phức tạp hơn trong nhánh này [31].

SỰ ĐIỂU CHỈNH CẢM XÚC CÓ SUY NGHĨ ĐỂ TĂNG CƯỜNG SỰ PHÁT

TRIỂN CẢM XÚC VÀ TRÍ TUỆ

Kỹ năng quản lý cảm xúc của bản thân và người khác bằng việc giảm nhẹ cảm xúc tiêu cực và gia tăng cảm xúc tích cực mà không làm hoặc giảm cường điệu những thông tin mà cảm xúc truyền tải

Kỹ năng cởi mở với các cảm giác, kể cả cảm giác dễ chịu và khó chịu

Kỹ năng để tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc một cách có ý thức phụ thuộc vào sự đánh giá những thông hoặc tin tính thiết thực của cảm xúc đó Kỹ năng phản ánh cảm xúc trong mối quan hệ giữa cá nhân và người khác, như nhận ra sự đặc ràng, rõ trưng, sự ảnh hưởng hay tính hợp lý của cảm xúc

Biểu đồ 1.2. Cấu trúc kỹ năng quản lý cảm xúc [36, tr.11]

Kỹ năng quản lý cảm xúc theo mô hình mới của trí tuệ cảm xúc liên quan đến sự

điều chỉnh có ý thức của cảm xúc để nâng cao sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Kỹ năng

26

này bắt đầu bằng việc cởi mở với những cảm xúc. Salovey và Mayer cho rằng: “Chỉ khi

con người chú ý vào những cảm giác mới có thể học được điều gì đó từ chúng” [36,

tr.14]. Vì vậy, con người cần biết cách chấp nhận những cảm giác ở mức độ dễ chịu

hoặc thậm chí khó chịu khi chúng xảy ra.

Kỹ năng thứ hai là kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc dựa trên sự

đánh giá thông tin về cảm xúc đó. Khi còn nhỏ, cha mẹ đã dạy đứa trẻ những cách thức

ban đầu để kiểm soát cảm xúc của mình như đếm đến mười khi giận dữ, mỉm cười nơi

công cộng thậm chí nếu chúng đang buồn, từ đó đứa trẻ bắt đầu được học rằng cảm xúc

có thể tách biệt khỏi hành vi. Khi trưởng thành, một người có khả năng điều khiển cảm

xúc của mình bằng cách lí luận về nó, có thể dừng một cảm xúc mạnh và bình tĩnh hơn

để thảo luận về các vấn đề, hoặc có thể khơi gợi một cảm xúc mạnh mẽ nơi mình và

người khác để đạt được mục đích nào đó. Chẳng hạn thúc đẩy cảm xúc để khơi gợi sự

tức giận nơi con người trong việc chống lại bất công.

Kỹ năng thứ ba liên quan tới khả năng quan sát và phản ánh cảm xúc trong mối

tương tác với người khác. Kỹ năng này bao gồm khả năng đánh giá được những đặc

trưng, mức độ, tính hợp lý, sự ảnh hưởng của một cảm xúc xảy đến với bản thân hay

người khác trong quá trình tương tác.

Kỹ năng thứ tư là kỹ năng QLCX của bản thân và người khác bằng cách giảm

nhẹ hoặc gia tăng cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực mà không giảm thiểu hoặc cường điệu

những thông tin liên quan đến cảm xúc đó. Chẳng hạn một chính trị gia có thể làm gia

tăng sự tức giận của mình và sử dụng nó để chuyển tải một bài diễn thuyết hùng hồn để

khơi dậy sự tức giận chính đáng nơi người khác trong việc chống lại sự bất công [38].

Hoặc những người thu thuế cố gắng gia tăng sự giận dữ của họ để thu hồi nợ của những

tài khoản trễ hạn [32, tr.500].

Kỹ năng giúp người khác nâng cao hay cải thiện tâm trạng là một kỹ năng quan

trọng. Các cá nhân thường nhờ vào mạng lưới xã hội của họ để cung cấp một chỗ dựa

để chống lại những sự kiện tiêu cực trong cuộc sống. Các cá nhân sẽ cảm thấy một cảm

giác hiệu quả và ý nghĩa xã hội từ việc nâng đỡ cảm xúc giúp người khác cảm thấy tốt

hơn cũng như góp phần vào niềm vui của những người thân cận [32].

27

Những kỹ năng điều chỉnh cảm xúc này giúp cá nhân có khả năng duy trì tâm

trạng và thay đổi tâm trạng, chẳng hạn tránh né những hoạt động gây sự khó chịu hay

tìm kiếm những hoạt động mà họ thường nhận được sự tán thưởng. Thông qua những

kinh nghiệm cảm xúc, các cá nhân có thể hiểu về mối tương quan và nguyên nhân của

những trải nghiệm cảm xúc của họ, từ đó nắm được con đường khiến cảm xúc nảy sinh

cũng như lý do tại sao cảm xúc được tạo ra bởi các tình huống khác nhau. Khả năng

hiểu và phân tích trải nghiệm cảm xúc chuyển thành khả năng hiểu bản thân và mối quan

hệ của bản thân với người khác tốt hơn, từ đó có thể thúc đẩy việc điều tiết cảm xúc thiết

thực và hiệu quả hơn [32].

Chúng ta cũng có thể đề cập đến cấu trúc kỹ năng QLCX của Daniel Goleman.

Trong mô hình trí tuệ cảm xúc được cập nhật năm 2001, Goleman đã liệt kê các năng

lực cảm xúc như thành phần của trí tuệ cảm xúc dựa trên hai lĩnh vực chính là năng lực

bản thân và năng lực xã hội [34]. Theo mô hình này, năng lực điều khiển cảm xúc được

liệt kê bao gồm các năng lực thành phần:

Khả năng quản lý của bản thân:

- Tự kiểm soát (self-control): kiểm soát tốt những cơn bốc đồng và những cảm xúc

nhất thời.

- Tính tin cậy (trustworthiness): có những đức tính như trung thực và liêm chính.

- Sự tận tâm (conscientiousness): có trách nhiệm và sự đáng tin cậy khi thực hiện

những nghĩa vụ.

Khả năng quản lý mối quan hệ xã hội:

- Giao tiếp (communication): sự hiệu quả trong việc nhận và lấy thông tin cảm xúc,

giải quyết các vấn đề một cách trung thực, lắng nghe tốt và chia sẻ đầy đủ những thông

tin, thúc đẩy những mối quan hệ mở, chấp nhận những tin tốt và tin xấu.

- Quản lý xung đột (conflict management): nhận ra những rắc rối và thực hiện các

biện pháp để trấn tĩnh những người xung quanh.

- Làm việc nhóm và hợp tác (teamwork and collaboration): hiệu quả làm việc nhóm

phụ thuộc vào trí tuệ cảm xúc tập thể của từng thành viên; những nhóm hiệu quả nhất là

những nhóm thể hiện năng lực trí tuệ cảm xúc ở cấp độ nhóm, trong khi sự hợp tác là

khả năng hợp tác với bạn bè.

28

Goleman cho rằng tự điều chỉnh cảm xúc không chỉ bao gồm việc làm giảm stress,

kiềm chế sự nóng vội mà còn là việc chủ đích để tạo ra một cảm xúc thậm chí là cảm

xúc không dễ chịu [4]. Khả năng tự điều chỉnh được xem như một cuộc trò chuyện diễn

ra bên trong, giúp giải phóng chúng ta khỏi sự nô lệ cảm xúc của chính mình [27]. Đó

là khả năng tìm cách để kiểm soát cảm xúc và thậm chí chuyển hướng cảm xúc theo

những cách tích cực khi có những cảm xúc tiêu cực. Chẳng hạn một giám đốc điều hành

vừa chứng kiến đội ngũ nhân viên của mình trình bày một cuộc phân tích không thành

công trước hội đồng quản trị. Trước cảnh tượng đó, người điều hành có thể bị thôi thúc

để đập mạnh lên bàn hoặc đá vào ghế một cách giận dữ. Anh ta cũng có thể nhảy lên và

hét vào nhóm nhân viên, hoặc giữ một sự im lặng đáng sợ, nhìn chằm chằm vào mọi

người trước khi bỏ đi. Nhưng nếu anh ta có sự tự điều chỉnh cảm xúc, anh ta có thể chọn

nhiều cách thức khác nhau. Anh ta sẽ lựa chọn từ ngữ một cách cẩn thận, thừa nhận sự

trình bày yếu kém của nhóm nhân viên mà không vội vã phán xét. Sau đó, anh ta nhìn

nhận lại lý do của sự thất bại: Có phải họ thiếu động lực cá nhân không? Có yếu tố giảm

nhẹ nào hay không? Trách nhiệm của anh ta trong sự thất bại này là gì? Sau khi xem

xét những câu hỏi này, anh ta sẽ gọi nhóm nhân viên lại với nhau, cùng nêu ra những

hậu quả của sự việc và nói lên cảm xúc của anh ta về nó. Sau đó, anh ta sẽ trình bày

phân tích vấn đề của mình cũng như những giải pháp được cân nhắc cẩn thận [27]. Như

vậy, tự kiểm soát cảm xúc không giống như kiểm soát hoàn toàn, dập tắt mọi cảm xúc

hay tự phát; ngược lại, chúng ta có thể lựa chọn cách diễn đạt cảm xúc như thế nào. Với

nhiều nghiên cứu về năng lực cảm xúc đặc biệt ở nơi làm việc, Goleman cho rằng người

có khả năng kiểm soát cảm xúc và xung động là người có khả năng sáng tạo một môi

trường tin tưởng và công bằng [27].

Theo Goleman, các biểu hiện của khả năng tự điều chỉnh bao gồm: khuynh hướng

suy nghĩ chín chắn; dễ dàng với sự mơ hồ và thay đổi; sự chính trực – một khả năng nói

không với những cơn xung động [27].

Với công trình nghiên cứu về hệ thống kỹ năng mềm của sinh viên sư phạm, nhóm

tác Huỳnh Văn Sơn và công sự cũng đã đưa ra cấu trúc của kỹ năng QLCX dựa trên

quan điểm trường phái Tâm lý học Hoạt động là ba mặt nhận thức, tình cảm và ý chí tác

29

động qua lại lẫn nhau. Như vậy, nhóm tác giả đề xuất cấu trúc của kỹ năng QLCX bao

gồm khả năng nhận biết cảm xúc và khả năng điều khiển cảm xúc. Trong đó:

- Khả năng nhận biết cảm xúc bao gồm:

o Nhận biết mức độ cảm xúc

o Nhận biết nguyên nhân cảm xúc

o Nhận biết biểu hiện sinh lý cảm xúc

o Nhận biết hậu quả cảm xúc

- Khả năng tự điều khiển cảm xúc bao gồm:

o Điều khiển cảm xúc đúng mức độ

o Điều khiển cảm xúc đúng đối tượng [16]

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu kỹ năng QLCX với tư cách là nhóm kỹ

năng cao nhất của trí tuệ cảm xúc. Vì vậy, đề tài sẽ dựa trên mô hình cấu trúc kỹ năng

QLCX của nhóm tác giả Peter Salovey, John D. Mayer và David R. Caruso (1997) để

phân tích cấu trúc kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

1.2.1.6. Các cách thức quản lý cảm xúc

Liên quan đến khái niệm quản lý cảm xúc, Jame J. Gross – giáo sư tâm lý học tại

trường Đại học Stanford - với những nghiên cứu chuyên sâu về cảm xúc và sự điều chỉnh

cảm xúc đã đề xuất mô hình những cách thức để QLCX – một mô hình sắp xếp những

cách thức điều chỉnh cảm xúc dựa theo vị trí của chúng trong diễn tiến cảm xúc (biểu

đồ 1.3). Dựa trên những lý thuyết trước đó về cảm xúc và điều chỉnh của xúc bởi Lazarus

(1991), Frijda (1986), và Arnold (1960), mô hình này bắt đầu từ giả định về cảm xúc và

quá trình mà chúng diễn ra.

30

Tình huống Chú ý Đánh giá Phản hồi

Biểu đồ 1.3. Mô hình phương thức cảm xúc (The “modal model” of emotion)

[32, tr.499]

Quá trình này gồm bốn giai đoạn:

(1) Chúng ta bước vào một tình huống nhất định.

(2) Chúng ta đặt sự chú ý vào những khía cạnh nhất định của tình huống hơn

những khía cạnh khác.

(3) Chúng ta đánh giá các khía cạnh đó theo cách tạo điều kiện cho một đáp ứng

cảm xúc đặc biệt nào đó.

(4) Chúng ta trải nghiệm một cảm xúc thăng hoa, gồm những sự thay đổi sinh lý,

xung động và cảm giác chủ quan.

Theo quan điểm của Gross, việc điều chỉnh cảm xúc bao gồm cả quá trình nội

tại (điều chỉnh cảm xúc của bản thân) và quá trình bên ngoài (điều chỉnh cảm xúc của

người khác) hoặc cả hai. Chẳng hạn một người giúp người khác điều chỉnh sự tức giận

(điều chỉnh cảm xúc bên ngoài) để có thể giúp chính mình bình tĩnh lại (điều chỉnh cảm

xúc nội tại) [32, tr.500]. Gross cũng cho rằng, việc điều chỉnh cảm xúc không chỉ là làm

giảm đi hành vi của những cảm xúc tiêu cực như giận dữ, sợ hãi và buồn bã, mà cả

những cảm xúc tích cực cũng cần được điều chỉnh. Chẳng hạn một người có thể tăng

cường cảm xúc khi chia sẻ tin tốt với người khác để kéo dài ảnh hưởng của nó, hoặc một

người cần làm giảm sự vui vẻ của mình khi chia sẻ nỗi buồn với một người đang trong

tình trạng thất bại.

Các cách thức điều chỉnh cảm xúc của Gross liên quan đến các quá trình làm

giảm, duy trì hoặc gia tăng một hay nhiều khóa cạnh của cảm xúc. Quá trình điều chỉnh

cảm xúc được Gross mô tả cụ thể trong biểu đồ 1.4.

31

Biểu đồ 1.4. Mô hình quá trình điều chỉnh cảm xúc nhấn mạnh năm điểm của các

cách thức điều chỉnh cảm xúc [32, tr.501]

Mô hình này phân loại những cách thức điều chỉnh cảm xúc theo thời điểm chúng

xảy ra trong quá trình cảm xúc, sự phân loại này giúp chúng ta hiểu tại sao các cách thức

khác nhau có ý nghĩa và kết quả khác nhau.

Mô hình điều chỉnh cảm xúc này có thể được phân loại như sau:

 Cách 1. Tập trung vào tình huống: cách thức này dùng để kiểm soát tình hình

bằng cách lựa chọn tình huống hoặc thay đổi tình huống.

 Cách 2. Tập trung vào nhận thức: ở cách thức này, chúng ta có thể triển khai

sự chú ý đến một số khía cạnh của tình huống, hoặc thay đổi cách chúng ta nghĩ về tình

huống, để tạo điều kiện cho một số cảm xúc này hoặc ngăn cản một số cảm xúc khác.

 Cách 3. Tập trung vào phản ứng nhằm thay đổi tác động của cảm xúc một khi

chúng đã bắt đầu. Cách thức này giả định rằng một người đang trải nghiệm một cảm xúc

và muốn một vài khía cạnh của cảm xúc đó thay đổi. Bằng cách nói về cảm xúc đó, dập

tắt cảm xúc hoặc bằng cách ngủ hoặc dùng các chất kính thích (rượu, ma túy…) hoặc

kìm nén việc biểu lộ cảm xúc với người khác, một người có thể thay đổi phản ứng của

cảm xúc.

Mỗi cách thức gồm những kỹ thuật cụ thể để QLCX như sau:

32

 Cách 1. Tập trung tình huống

Gross cho rằng: “Khi có thể, cách mạnh nhất để kiểm soát cảm xúc của chúng ta

là tìm ra, tránh hoặc thay đổi tình huống gây ra chúng” [33, tr.139]. Bất cứ khi nào chúng

ta quản lý để tránh hay cải thiện một tình huống tiêu cực, chúng ta sẽ giảm được nguồn

gốc gây ra đau khổ. Khi chúng ta tìm thấy những tình huống tích cực, chúng ta có nhiều

khả năng hơn để trải nghiệm cảm xúc tích cực [33].

Trong việc lựa chọn tình huống, chúng ta đơn giản chỉ quyết định liệu chúng ta

có nên tham gia vào tình huống mà có khả năng dẫn đến một cảm xúc đặc biệt nào đó

không; còn trong trường hợp thay đổi tình huống, chúng ta tham gia vào tình huống

nhưng thực hiện một vài bước để thay đổi nó.

 Kỹ thuật 1. Lựa chọn tình huống

Lựa chọn tình huống bao gồm việc chúng ta làm sao để có thể ở trong một tình

huống mà chúng ta mong đợi sẽ gia tăng cảm xúc mà chúng ta muốn có (hoặc ít có khả

năng chúng ta sẽ ở trong tình huống sẽ làm tăng cảm xúc chúng ta không mong muốn)

[32, tr.501].

Gross cho rằng kinh nghiệm cho chúng ta biết được quỹ đạo mà cảm xúc của

mình có thể xảy ra trong một khoảng thời gian nhất định nếu chúng ta không làm gì tác

động đến chúng. Vì vậy, chúng ta có thể cố gắng tránh những tình huống mà chúng ta

biết sẽ dẫn đến những cảm xúc không mong muốn (như sự giận dữ nếu gặp lại người

yêu cũ) hoặc chúng ta có thể chủ động tìm ra một tình huống sẽ làm gia tăng cảm xúc ta

muốn có (chẳng hạn liên lạc với bạn bè để chia sẻ những cảm xúc tích cực).

Tuy nhiên, ở khía cạnh nào đó, việc tránh hoàn toàn những tình huống gây khó

chịu không luôn là một lựa chọn thiết thực. Chúng ta có thể quyết định không đến với

buổi phỏng vấn vì nó khiến chúng ta căng thẳng. Chúng ta có thể quyết định không mời

người mà chúng ta phải lòng đi hẹn hò, vì nếu bị từ chối, chúng ta có thể bị tổn thương.

Tuy nhiên, sử dụng cực đoan việc lựa chọn tình huống làm giới hạn cơ hội và mối quan

hệ [33]. Một nghiên cứu cho thấy rằng người tránh né đối đầu với các tình huống căng

thẳng nhiều thì trải nghiệm số lượng căng thẳng lớn hơn trong bốn năm tiếp theo, và

điều đó dự đoán về sự gia tăng của những triệu chứng trầm cảm [33].

33

Kỹ thuật này cần được cân nhắc một cách hợp lý các lợi ích ngắn hạn hay dài hạn

trước khi thực hiện. Nếu việc tham gia vào một tình huống có thể sẽ mang lại những

cảm giác khó chịu, nhưng đem lại lợi ích lâu dài, chúng ta có thể lựa chọn tham gia vào

tình huống nhưng sẽ có kỹ thuật để thay đổi tình huống.

 Kỹ thuật 2. Thay đổi tình huống

Trong kỹ thuật này, chúng ta có thể thực hiện những bước để thay đổi tình huống

mà chúng ta đang ở trong đó để tạo điều kiện cho những trạng thái cảm xúc mong muốn.

Cách thức này còn được gọi là cách thức “đối phó chủ động” (active coping). Chẳng

hạn chúng ta có thể thay đổi chủ đề nói chuyện khi gặp một chủ đề có thể mang lại

những cảm xúc khó chịu.

Chúng ta cũng cảm thấy dễ chịu hơn khi có thể kiểm soát được một vài khía cạnh

của tình hình, hay ít nhất dự đoán được chuyện gì sẽ xảy ra và chuẩn bị cho nó [33].

Việc dự đoán thường được coi là một trong những đánh giá về những nỗ lực của một

người để thay đổi tình hình [32]. Shiota và Kalat đã đưa ra một dẫn chứng cho vấn đề

này như sau: giả sử một giảng viên gọi một sinh viên bất kì để trả lời những câu hỏi khó.

Sinh viên không thích được gọi, nhưng phải luôn sẵn sàng vì họ có thể được gọi bất kì

lúc nào. Tình huống được thay đổi một chút: giảng viên gọi sinh viên theo thứ tự chữ

cái, sinh viên có thể thư giãn và chờ đợi, họ có thể dự đoán được khi nào mình sẽ được

gọi. Thay đổi tình huống thêm một lần nữa: giảng viên chỉ gọi những người tình nguyện

giơ tay, như vậy sinh viên hoàn toàn kiểm soát được tình hình. Thậm chí nếu sinh viên

có thể trả lời nhiều câu hỏi, họ vẫn cảm thấy bớt căng thẳng hơn vì họ có quyền lựa chọn

khi nào sẽ tham gia trả lời [33, tr.141].

Các nghiên cứu cho thấy rằng, thậm chí việc nghĩ rằng chúng ta có một ít sự kiểm

soát tình hình cũng làm tình hình ít căng thẳng hơn [33]. Khi chúng ta mong muốn đối

diện với một thử thách trong tương lai, chúng ta có thể có được cảm giác kiểm soát bằng

cách nghĩ về những gì chúng ta sẽ làm khi thử thách đến. Chẳng hạn, khi chúng ta sắp

gặp gỡ một người khó ưa, chúng ta có thể tưởng tượng những gì sẽ nói với họ, họ sẽ

phản ứng ra sao và chúng ta hồi đáp lại như thế nào [33].

34

Penley và cộng sự cũng đã thực hiện nhiều nghiên cứu và cho thấy rằng người

thường xuyên sử dụng cách thức thay đổi tình huống hay đối phó chủ động để điều chỉnh

cảm xúc có xu hướng có sức khỏe thể lý và tâm lý tốt hơn [33].

 Cách 2. Tập trung nhận thức

Trong một số trường hợp, sự việc đã xảy ra và chúng ta không còn cách nào khác

để thay đổi. Chẳng hạn khi một người nộp đơn xin nhập học vào một số trường và tất cả

các trường đều từ chối. Một số trường hợp khác sự việc vẫn diễn ra nhưng kết quả thì

gần như không thể kiểm soát được, chẳng hạn một người thân của chúng ta gặp một tai

nạn hay mắc bệnh nặng. Trong những trường hợp như vậy, chúng ta vẫn có thể thường

xuyên kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách nghĩ về tình huống theo cách khác, hay

có thể đặt sự chú ý vào một khía cạnh này và bỏ qua cách khía cạnh khác. Hoặc chúng

ta có thể tham gia vào khía cạnh tiêu cực của một tình huống, nhưng có thể giải thích ý

nghĩa của nó theo hướng gợi lên ít cảm xúc tiêu cực hơn. Lợi ích của cách thức này là

chúng cho phép chúng ta đối mặt với những tình huống tiềm tàng cảm xúc tiêu cực,

nhưng ngăn chặn những cảm xúc không mong muốn trước khi chúng bắt đầu.

 Kỹ thuật 1. Triển khai sự chú ý

Một tình huống thường có nhiều khía cạnh, cách thức triển khai sự chú ý đề cập

đến sự tác động vào cảm xúc bằng cách hướng sự chú ý vào một vài khía cạnh này và

bỏ qua các khía cạnh khác.

Năm 2002, Ozlem Ayduk và đồng nghiệp đã tiến hành một nghiên cứu cho thấy

lợi ích của sự kiểm soát chú ý đối với việc điều chỉnh cảm xúc. Trong nghiên cứu, ông

đã yêu cầu người tham gia nhớ lại một trải nghiệm mà người khác đã từ chối họ, đó là

một trải nghiệm khiến hầu hết mọi người cảm thấy buồn bã. Trong đó, một nửa số người

tham gia được khuyến khích để tập trung chú ý vào cảm xúc và cảm giác sinh lý trong

suốt quá trình hồi tưởng, ngược lại một nửa số người còn lại được khuyến khích tập

trung chú ý vào những đặc trưng của khung cảnh nơi diễn ra sự việc. Kết quả là những

người tập trung vào đặc điểm của khung cảnh nơi kí ức được xác định cho thấy ít có

cảm giác giận dữ hơn, có tình trạng thù địch chậm hơn và viết ít hơn về cảm giác giận

dữ và tổn thương so với những người tập trung vào khía cạnh cảm xúc và cảm giác sinh

lý [33].

35

Stifter và Moyer cho rằng sự phân tán tâm trí liên quan đến sự thay đổi sự chú ý

hoặc tránh xa khía cạnh tình cảm của tình huống hoặc tránh xa hoàn cảnh, như khi một

đứa trẻ thay đổi ánh nhìn của mình trong quá trình tương tác tình cảm căng thẳng quá

mức [33]. Sự phân tán này cũng liên quan đến việc thay đổi sự tập trung bên trong, như

khi một cá nhân gợi lên những suy nghĩ hoặc kí ức trái ngược với trạng thái xúc cảm

không mong muốn.

 Kỹ thuật 2. Thay đổi nhận thức

Ngay cả khi một tình huống tiềm ẩn những cảm xúc nảy sinh chúng ta chú ý đến

chúng, cảm xúc cũng không nhất thiết phải nảy sinh theo. Các nhà lý luận cảm xúc đã

vạch ra rằng, sự đánh giá khác nhau dẫn đến những cảm xúc khác nhau [33]. Thay đổi

nhận thức đề cập đến sự thay đổi cách nghĩ về tình huống hoặc về khả năng để quản lý

những yêu cầu đặt ra.

Một dạng thay đổi nhận thức đặc biệt là đánh giá lại (cognitive reappraisal).

Đánh giá lại liên quan đến việc thay đổi ý nghĩa của một tình huống theo cách mà nó sẽ

thay đổi phản ứng cảm xúc của một người đối với tình huống đó. Chẳng hạn, một người

bước vào hội trường và dường như bỏ qua nụ cười và làn sóng chào mừng của mọi

người. Đối với nhiều người, một phản ứng tự nhiên trong tình huống này là cảm thấy

tổn thương hoặc tức giận khi nhận thấy sự khinh rẻ như vậy. Trong trường hợp này, thay

đổi nhận thức có thể là việc nghĩ về người ấy đang bị mất tập trung, hoặc có lẽ đang

bận tâm về các vấn đề của mình. Việc giải thích tình huống dù là đúng hay sai có thể

ảnh hưởng sâu sắc đến chất lượng cũng như cường độ của phản ứng cảm xúc tiếp theo

[32].

Đánh giá lại không có nghĩa là giả vờ như tình huống không xảy ra, hoặc tưởng

tượng ra một câu chuyện không thực tế về cách mọi thứ đang diễn ra. Đánh giá lại có

nghĩa là tập trung vào sự thật, nhưng hiểu tình huống theo hướng tích cực (hoặc ít nhất

là trung tính) [33, tr.145]. Shiota và Kalat đã chỉ ra rằng khi con người thay đổi cách

nghĩ về một vấn đề tình cảm hoặc tình huống thường xảy ra, quá trình này gọi là tái cấu

trúc nhận thức, đó chính là mục tiêu của các liệu pháp trị những rối loạn tâm trạng như

trầm cảm và lo âu [33, tr.145]. Chẳng hạn, thay vì phản ứng với những bình luận không

thân thiện như là một bằng chứng cho thấy “Mọi người không thích tôi”, chúng ta có

36

thể học cách suy nghĩ “Ồ, chỉ là người đó rất khó tính” hoặc “Tôi đoán ông chủ của tôi

đang ở trong tâm trạng không tốt một lần nữa ngày hôm nay.”

Nhiều nghiên cứu gợi ý rằng đánh giá lại nhận thức được xem như một cách thức

điều chỉnh cảm xúc hiệu quả. Các nghiên cứu đã phát hiện rằng việc được hướng dẫn để

đánh giá lại làm giảm hoạt động của hạnh nhân dẫn đến những sự buồn bã, so với nhóm

đối chứng không được yêu cầu để chú ý đơn giản đến cảm xúc của họ [33, tr.146]. Các

nghiên cứu của Gross và John cho kết quả là những người sử dụng đánh giá lại thường

xuyên hơn có khuynh hướng tích cực hơn, ảnh hưởng tiêu cực thấp hơn, sự hài lòng

cuộc sống cao hơn, chia sẻ cảm xúc với người khác nhiều hơn, có những mối quan hệ

thân thiết hơn và giảm nguy cơ dẫn đến trầm cảm [33, tr.146].

Đánh giá lại ở mức độ thấp nhất là ngăn chặn các khía cạnh gây ra cảm xúc của

tình huống và tập trung vào khía cạnh ít quan trọng như các thiết lập vật lý. Các nhà

nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc suy nghĩ về tình huống với một sự hài hước cũng là cách

giúp cải thiện tâm trạng. Gilbert và Holahan cho biết trong quá trình tương tác với người

khác, việc nhìn nhận quan điểm của họ cũng là một kỹ thuật đánh giá lại quan trọng.

Một hình thức khác của việc đánh giá lại là sự tha thứ. Shiota và Kalat cho rằng sự tha

thứ cho người thường bao gồm việc nhận ra một vài sự giải thích có thể chấp nhận được

cho người có hành vi gây tổn thương người khác [33].

Một cách thức đánh giá lại đặc biệt hữu ích là chú ý vào sự kiện tiêu cực, nhưng

cố gắng giải thích nó theo cách ôn hòa hơn. Jackson, Malmstadt, Larson và Dividson đã

tiến hành một nghiên cứu yêu cầu các sinh viên kiểm tra một loạt 120 bức tranh , phần

lớn là những bức tranh gây khó chịu hoặc lo lắng. Người tham gia được yêu cầu kìm

nén việc biểu lộ cảm xúc khi xem những bức tranh tạo cảm giác khó chịu. Kết quả cho

thấy những người thành công nhất là những người QLCX bằng cách giải thích tình

huống theo hướng tích cực. Chẳng hạn khi họ nhìn thấy hình người lính bị thương, họ

tự nhủ rằng cuộc chiến đã qua và người lính sắp nhận được những chăm sóc ý tế tốt

[33].

Tuy nhiên, việc đánh giá lại theo cách tích cực không luôn đúng cho tất cả mọi

tình huống và không luôn dự đoán được kết quả tốt nhất. Một mặt, việc nhìn thấy những

cơ hội trong trường hợp căng thẳng có thể thúc đẩy hành động để nắm bắt những cơ hội

37

đó và có thể duy trì niềm hy vọng. Mặt khác, chỉ cần suy nghĩ rằng mọi thứ không tồi tệ

như bản chất của chúng có thể làm giảm động lực của chủ thể để cải thiện tình hình.

 Cách 3. Tập trung phản ứng

Tập trung phản ứng đề cập đến ảnh hưởng trực tiếp lên phản ứng sinh lý, kinh

nghiệm và hành vi. Chẳng hạn, việc tập thể dục và các biện pháp thư giãn có thể được

sử dụng để giảm khía cạnh sinh lý và kinh nghiệm của những cảm xúc tiêu cực [32,

tr.504].

 Kỹ thuật 1. Thể hiện cảm xúc

Shiota và Kalat cho rằng việc thể hiện cảm xúc có thể mang lại những lợi ích tích

cực thông qua việc gợi ra sự hỗ trợ xã hội từ những người khác [33]. Trong một nghiên

cứu, các nhà nghiên cứu đã thu thập các báo cáo từ hàng ngàn người ở 35 quốc gia trong

thời gian gần đây nhất khi họ khóc và tiếng khóc làm ảnh hưởng đến tâm trạng của họ

như thế nào. Kết quả cho thấy việc khóc nhiều có thể giúp cải thiện cảm xúc khi gợi lên

sự hỗ trợ xã hội từ những người khác, đặc biệt dưới hình thức lời nói hoặc cảm xúc an

ủi, hoặc các hành vi thân thiện khác [33].

Một nghiên cứu khác cho thấy chúng ta có thể có được những lợi ích đáng kể từ

việc khám phá ra các vấn đề của mình. Trong thực nghiệm, những sinh viên trong nhóm

thực nghiệm dành nửa giờ mỗi ngày trong vòng ba đến năm ngày để viết về những suy

nghĩ và cảm xúc sâu sắc nhất liên quan đến một số trải nghiệm căng thẳng. Những sinh

viên được chỉ định ngẫu nhiên vào nhóm đối chứng dành thời gian tương tự viết về

những chủ đề không liên quan đến cảm xúc. Nhiều sinh viên trong nhóm thực nghiệm

viết về những sự kiện đau buồn, như cái chết của một người bạn hay người thân, hoặc

trải nghiệm về nạn xâm hại tình dục. Vào cuối tuần, những sinh viên có thể hoặc là hủy

nhật kí hoặc giữ lại, nhưng không ai thảo luận về những nội dung đó. Kết quả cho thấy,

khi được hỏi về phản ứng khi viết về những trải nghiệm, các sinh viên hầu như rất buồn,

thậm chí khóc, nhưng hầu hết đều nói rằng đó là một trải nghiệm có giá trị. Các nghiên

cứu tiếp theo của Pennebaker cho thấy trung bình những sinh viên trong nhóm thực

nghiệm ít bị bệnh, uống rượu ít hơn và có điểm số cao hơn so với những người trong

nhóm đối chứng. Rivkin và Taylor cho rằng “Con người nhận được một số lợi ích tương

38

tự chỉ bằng cách suy nghĩ về một sự kiện căng thẳng và các giải pháp khả thi, ngay cả

khi họ không đặt ý nghĩ của họ trên giấy” [33, tr.149].

Những nghiên cứu tiếp theo cho biết con người có nhiều khả năng QLCX từ kinh

nghiệm viết nhật kí. Họ sử dụng bài viết để cố gắng hiểu được sự kiện căng thẳng và

phản ứng của họ với nó. Những người sử dụng những từ như bởi vì, lí do, biết và hiểu

nhiều hơn thì tốt hơn về sức khỏe, kết quả học tập và sự điều chỉnh tổng thể [33]. Như

vậy, họ đã hiểu tình hình tốt hơn trong quá trình viết. Một nghiên cứu khác của Burton

và King cũng cho thấy rằng một số lượng tương tự như viết về một trải nghiệm tích cực

mạnh mẽ cũng cải thiện tâm trạng và sức khoẻ trong vài tháng sau đó [33].

 Kỹ thuật 2. Làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng

Một trong những cách thức đối phó tập trung phản hồi thành công nhất là tập thể

dục. Các nghiên cứu đã chỉ ra nhiều lần rằng tập thể dục là một cách đáng tin cậy để

ngăn ngừa chứng trầm cảm và lo âu [33] Hơn nữa, các nghiên cứu cũng cho thấy chất

dẫn truyền thần kinh được gọi là endorphins (hoocmon làm giảm đau) trở nên linh hoạt

hơn trong quá trình tập thể dục. Các chất hóa học này là một phần của hệ thống giết chết

nỗi đau tự nhiên của cơ thể, mà hoạt động làm giảm đau thì liên quan lớn tới sự cải thiện

mạnh mẽ tâm trạng [33]. Các liệu pháp thư giãn khác như ngồi tĩnh lặng, thả lỏng các

cơ, suy nghĩ về những gì tạo cảm giác thoải mái…cũng được khuyến khích. Bất cứ loại

hình gây xao nhãng nào – như nghe nhạc hay xem TV – là một cách giải quyết căng

thẳng, mặc dù trong hầu hết các tình huống không phải là cách tốt nhất [32].

 Kỹ thuật 3. Kìm nén cảm xúc

Một trong những hình thức thay đổi phản ứng thu hút nhiều sự quan tâm là “ngăn

chặn biểu cảm” (expressive suppression), hình thức này để cập đến những nỗ lực nhằm

làm giảm hành vi biểu lộ cảm xúc đang diễn ra [32, tr.504]. Chẳng hạn như chúng ta nỗ

lực để che dấu sự giận dữ đối với người chủ của mình, che giấu nỗi lo lắng chúng ta

cảm thấy trong suốt quá trình phỏng vấn, hay che giấu sự thích thú khi chúng ta thấy

một trò đùa sai trái của đồng nghiệp. Tuy nhiên, có những ý kiến trái chiều về vấn đề

này. Một số ý kiến cho rằng việc biểu hiện cảm xúc hành vi xây dựng một kênh để

giải phóng cảm xúc. Theo mô hình này, nếu cảm xúc bị từ chối biểu lộ ra, chúng sẽ rò

rỉ ở nơi khác – chẳng hạn phản ứng sinh lý gia tăng. Luồng ý kiến thứ hai dẫn đến những

39

kết luận ngược lại: các biểu hiện cảm xúc về hành vi (như biểu hiện trên khuôn mặt)

thực sự giúp cho việc khuếch đại phản ứng cảm xúc, do đó, nếu chúng bị ức chế, cảm

xúc sẽ bị dập tắt [32].

Việc đè nén cảm xúc làm hao tốn nhiều năng lượng nhận thức và ảnh hưởng đến

mối tương tác xã hội. Các nghiên cứu về trí nhớ cho thấy rằng sự đè nén cảm xúc dẫn

đến trí nhớ tệ hơn so với người không có sự điều chỉnh cảm xúc [32]. Butler và cộng sự

thực hiện các nghiên cứu về tương tác xã hội cũng phát hiện ra rằng: đối tác của những

người ngăn cản biểu lộ cảm xúc cảm thấy ít thoải mái và ít dễ dàng để tương tác [32].

 Kỹ thuật 4. Trốn thoát cảm xúc

Có rất nhiều người sử dụng rượu hoặc các loại thuốc như một cách để nhanh

chóng thoát khỏi những vấn đề của mình. Các nghiên cứu cho thấy việc sử dụng chất

kích thích hay thuốc có thể gia tăng nguy cơ gây nghiện cũng như các vấn đề xã hội

khác.

Một cách khác một số người áp dụng để cảm thấy tốt hơn là ăn uống. Tuy nhiên,

hầu hết những người dùng việc ăn uống để trốn tránh khỏi căng thẳng thì cảm thấy tệ

hơn sau đó [33, tr.151]. Cũng như việc uống rượu và sử dụng thuốc, thói quen ăn uống

có xu hướng làm cho sự kiện trở nên tiêu cực hơn [33, tr.151].

 Kết luận

Như vậy, có thể tóm tắt ba cách thức QLCX của bản thân và người khác với

những kỹ thuật cụ thể như sau:

- Cách 1. Tập trung vào tình huống

o Kỹ thuật 1: Lựa chọn tình huống

o Kỹ thuật 2: Thay đổi tình huống

- Cách 2. Tập trung vào nhận thức

o Kỹ thuật 1: Triển khai sự chú ý

o Kỹ thuật 2: Thay đổi nhận thức

- Cách 3. Tập trung phản ứng

o Kỹ thuật 1: Thể hiện cảm xúc

o Kỹ thuật 2: Làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng

o Kỹ thuật 3: Kìm nén cảm xúc

40

o Kỹ thuật 4: Trốn thoát cảm xúc

Mỗi cách thức có những ưu điểm và những hạn chế riêng.

- Cách thức tập trung vào tình huống có những lợi thế lớn khi giúp chúng ta chủ

động tạo ra những tình huống mang lại cảm xúc dễ chịu hoặc giúp ngăn chặn những cảm

xúc khó chịu ngay từ đầu.

- Cách thức tập trung vào nhận thức có thể làm lệch hướng trải nghiệm cảm xúc

tiêu cực và có thể tham gia vào các khía cạnh khác của một tình huống.

- Cách thức tập trung vào phản hồi giúp bổ sung cho những cách tiếp cận khác

hoặc có thể là cách thức cuối cùng khi những cách thức khác không hiệu quả. Trong khi

đó, việc kìm nén cảm xúc đòi hỏi sự chú ý liên tục để theo dõi hành vi của mình và suy

nghĩ về cách che giấu cảm xúc. Cách thức kìm nén cảm xúc thì ảnh hưởng tiêu cực đến

mối quan hệ hơn so với thay đổi nhận thức.

Các nhà nghiên cứu cho rằng mỗi người có thể áp dụng các cách thức tập trung

vào tình huống, tập trung nhận thức hay tập trung phản ứng tùy theo tình hình [33].

1.2.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

1.2.2.1. Đặc điểm tâm lý của sinh viên sư phạm

a. Khái niệm sinh viên sư phạm

Thuật ngữ “Sinh viên” có nguồn gốc từ chữ Latinh “Student” nghĩa là người làm

việc, học tập, tìm kiếm khai thác tri thức. Nó được dùng nghĩa tương đương với

“Student” trong tiếng Anh để chỉ người đang học tập ở trường đại học hoặc cao đẳng

[35, tr.441].

Khái niệm sinh viên được sử dụng rộng rãi hiện nay và nhà nghiên cứu chấp nhận

với nghĩa: “Sinh viên là một nhóm người có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ

tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội” [15, tr.139].

Sinh viên thuộc nhóm xã hội đặc biệt, đang tiếp thu những kiến thức, kỹ năng

chuyên môn ở các trường cao đẳng, đại học để chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp sau

khi ra trường.

Sinh viên sư phạm là những sinh viên đang học tập, rèn luyện trong các trường

Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm, được đào tạo theo một chương trình chuyên biệt.

Sinh viên sư phạm có nhiệm vụ học tập, tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện

41

nghiệp vụ sư phạm, phát triển nhân cách toàn diện để trở thành những nhà giáo tương

lai.

b. Những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với sinh viên sư phạm

Dạy học và giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân

cách học sinh [23]. Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn và sự phát

triển tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh không chỉ phụ thuộc vào chương trình, sách

giáo khoa hay nhân cách của học sinh, mà còn phụ thuộc vào phẩm chất, trình độ chuyên

môn và khả năng tay nghề của giáo viên. Chính vì vậy, sinh viên sư phạm cần trau dồi

cho mình những phẩm chất và năng lực tương ứng với đặc điểm của nghề để đạt được

mục đích cao nhất là hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.

 Các phẩm chất cần thiết đối với sinh viên sư phạm:

 Thế giới quan khoa học

 Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ

 Lòng yêu trẻ

 Lòng yêu nghề

 Các phẩm chất khác:

o Lòng nhân đạo, tôn trọng, sự công tâm, tính giản dị, khiêm tốn.

o Các phẩm chất ý chí: tính mục đích, quyết đoán, kiên nhẫn, tự chủ, tự

kiềm chế [23].

 Các năng lực cần thiết đối với sinh viên sư phạm

 Nhóm năng lực dạy học:

o Năng lực hiểu học sinh

o Năng lực hiểu biết rộng

o Năng lực chế biến tài liệu

o Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học

o Năng lực ngôn ngữ

 Nhóm năng lực giáo dục

o Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

o Năng lực giao tiếp sư phạm

o Năng lực đối xử khéo léo sư phạm

42

o Năng lực “cảm hóa” học sinh

o Năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm [23].

Những phẩm chất và những năng lực trên là những điều rất căn bản mà mỗi sinh

viên sư phạm, những nhà giáo tương lai cần phải có để có thể thực hiện tốt chức năng

cao cả của mình. Thực tiễn xã hội phát triển với những mối quan hệ quốc tế đã đặt ra

những yêu cầu mới trong đào tạo nhân cách học sinh. Thế hệ sinh viên sư phạm trẻ năng

động, sáng tạo, sẵn sàng hòa nhập quốc tế là điều mà xã hội mong đợi.

1.2.2.2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mầm non

Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên mầm non là hệ thống các yêu cầu cơ bản về

phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm mà giáo viên Mầm

non cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục tiếu giáo dục Mầm non.

Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDDT ngày 22 tháng 1 năm 2008 đã ban hành quy

định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên Mầm non bao gồm:

a. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

(1) Nhận thức tư tưởng chính trị, thực hiện trách nhiệm của một công dân, một nhà

giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

(2) Chấp hành pháp luật, chính sách của Nhà nước.

(3) Chấp hành các quy định của ngành, quy định của trường, kỷ luật lao động.

(4) Có đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; có ý thức

phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp.

(5) Trung thực trong công tác, đoàn kết trong quan hệ với đồng nghiệp; tận tình phục

vụ nhân dân và trẻ.

b. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức

(1) Kiến thức cơ bản về giáo dục mầm non.

(2) Kiến thức về chăm sóc sức khỏe trẻ lứa tuổi mầm non.

(3) Kiến thức cơ sở chuyên ngành.

(4) Kiến thức về phương pháp giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non.

(5) Kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội liên quan đến giáo dục

mầm non.

43

c. Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm

(1) Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ.

(2) Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc sức khoẻ cho trẻ.

(3) Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ.

(4) Kỹ năng quản lý lớp học.

(5) Kỹ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng.

Để có thể thực hiện tốt những yêu cầu này, GVMN cần có kỹ năng QLCX để

không những giúp cho bản thân luôn ở trong trạng thái tích cực mà còn giúp phát triển

đời sống tình cảm cho trẻ mầm non. Đặc biệt đối với lĩnh vực kỹ năng sư phạm, kỹ năng

QLCX là kỹ năng quan trọng giúp GVMN đảm bảo những yêu cầu trong giao tiếp, ứng

xử với trẻ, đồng nghiệp và phụ huynh. Kỹ năng QLCX cũng giúp bổ trợ cho những kỹ

năng khác như tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ, quản lý lớp học…đạt hiệu quả cao.

Đối với sinh viên ngành Giáo dục Mầm non, đây sẽ là những tiêu chuẩn để phấn đấu

vươn đến bằng nỗ lực của bản thân trong quá trình đào đạo và tự đào tạo.

1.2.2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

a. Khái niệm kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Dựa trên định nghĩa về kỹ năng quản lý cảm xúc và các đặc điểm của sinh viên

ngành GDMN, chúng tôi xác lập khái niệm công cụ: “Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh

viên ngành Giáo dục Mầm non là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân

sinh viên và người khác một cách hiệu quả nhằm đạt được những mục đích nhất định

trong quá trình học tập nghề tại trường sư phạm và giáo dục trẻ mầm non trong tương

lai.”

b. Cấu trúc của kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non

Trên cơ sở về cấu trúc kỹ năng QLCX trong mô hình trí tuệ cảm xúc (1997) của

nhóm tác giả Peter Salovey, John D. Mayer và David R. Caruso, đề tài xác lập cấu trúc

của kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN bao gồm bốn thành phần cơ bản sau:

- Thứ nhất: kỹ năng chấp nhận cảm xúc, bao gồm cảm xúc tích cực và tiêu cực của

bản thân và người khác. Là một giáo viên mầm non với áp lực lớn từ phía công việc,

việc nảy sinh những cảm xúc tiêu cực là điều dễ dàng xảy ra, chẳng hạn khi trẻ bướng

44

bỉnh không vâng lời hoặc quấy khóc khi không vừa ý. Việc đón nhận những cảm xúc

xảy đến với bản thân hay người khác kể cả cảm xúc vui sướng hay tức giận, lo lắng hay

sợ hãi như một điều tất yếu trong cuộc sống, trong nghề nghiệp là một kỹ năng nền tảng

để sinh viên ngành GDMN phát triển kỹ năng QLCX.

- Thứ hai: kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc dựa trên sự đánh giá

những thông tin liên quan hoặc đánh giá tính thiết thực của cảm xúc đó. Khi trưởng

thành, một người có khả năng điều khiển cảm xúc của mình bằng cách lí luận về nó, có

thể giảm cường độ một cảm xúc mạnh và bình tĩnh hơn để thảo luận về các vấn đề, hoặc

có thể khơi gợi một cảm xúc mạnh mẽ nơi mình và người khác để đạt được mục đích

nào đó. Kỹ năng này giúp một sinh viên ngành GDMN tránh sự lúng túng trong lúc căng

thẳng hoặc điều khiển người có thái độ chống đối để cơn nóng giận của họ không quay

trở lại. Chẳng hạn một sinh viên có thể hòa nhập vào cảm xúc vui mừng với nhóm bạn

của mình khi cả nhóm có kết quả kiểm tra tốt. Hoặc một sinh viên ngành GDMN dù

đang căng thẳng vì áp lực công việc nhưng khi đi thực tập thì có thể tách khỏi sự căng

thẳng và vẫn giữ được tinh thần lạc quan, vui vẻ khi tiếp xúc với trẻ.

- Thứ ba: kỹ năng quan sát, phản ánh cảm xúc trong mối quan hệ với người khác.

Kỹ năng này bao gồm khả năng đánh giá được những đặc trưng, mức độ, tính hợp lý, sự

ảnh hưởng của một cảm xúc xảy đến với bản thân hay người khác trong quá trình tương

tác. Với đối tượng giao tiếp thường xuyên trong công việc là trẻ mầm non, một giáo

viên đòi hỏi phải có kỹ năng quan sát, đánh giá cảm xúc để có thể sử dụng cảm xúc phù

hợp với hoàn cảnh. Đơn cử như trong tiết kể chuyện văn học, kỹ năng này có thể giúp

GVMN đánh giá được cảm xúc của trẻ trong tiết học ra sao, cảm xúc của trẻ đối với

nhân vật hiền lành khác với nhân vật hung ác như thế nào, điều gì ảnh hưởng mạnh đến

cảm xúc của trẻ, ảnh hưởng của cảm xúc đến trẻ ở mức độ nào. Từ đó, giáo viên có thể

chủ động làm cho giờ học trở nên sinh động và hiệu quả hơn.

- Thứ tư: kỹ năng điều chỉnh cảm xúc bằng cách làm giảm nhẹ, duy trì hoặc gia

tăng cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực của bản thân và người khác. Việc điều chỉnh cảm

xúc không chỉ đối với cảm xúc tiêu cực mà cả cảm xúc tích cực cũng cần được điều

chỉnh. Sự điều chỉnh này có thể là làm gia tăng, duy trì hoặc giảm nhẹ một cảm xúc tích

cực như duy trì niềm vui để làm động lực phấn đấu, gia tăng sự phấn khởi khi làm việc

45

hoặc điều chỉnh giảm bớt niềm vui của bản thân để chia sẻ nỗi buồn với một ai đó. Sự

điều chỉnh đối với cảm xúc tiêu cực có thể là làm giảm nhẹ cường độ sự tức giận để hạn

chế những hành vi không mong muốn hoặc làm gia tăng giận dữ một cách có kiểm soát

để đấu tranh chống lại sự bất công. Kỹ năng này không chỉ thể hiện ở việc quản lý được

cảm xúc của bản thân mà còn thể hiện ở việc điều khiển cảm xúc nơi người khác. Một

giáo viên mầm non có kỹ năng QLCX không những biết cách làm chủ bản thân mà còn

có khả năng điều khiển được cảm xúc của trẻ, có thể làm gia tăng nơi trẻ những cảm xúc

tích cực như sự vui vẻ, hứng khởi hoặc làm giảm những cảm xúc không mong muốn

như lo lắng hay sợ hãi. Với nhiều nghiên cứu về cảm xúc nơi làm việc, Goleman cho

rằng “Người có khả năng kiểm soát cảm xúc và xung động là người có khả năng sáng

tạo một môi trường tin tưởng và công bằng” [27, tr.12].

Để sinh viên ngành GDMN thực hiện những kỹ năng QLCX một cách hiệu quả,

chúng tôi đề xuất những cách thức dựa trên cơ sở những chiến lược điều chỉnh cảm xúc

của Jame J. Gross theo từng thời điểm mà cảm xúc diễn ra.

c. Các cách thức quản lý cảm xúc

Cách 1. Tập trung vào tình huống

 Kỹ thuật 1. Lựa chọn tình huống

Ở kỹ thuật này, sinh viên ngành GDMN có thể dự báo trước được những cảm

xúc có thể xảy ra khi tham gia vào một tình huống nào đó, từ đó lựa chọn tham gia vào

tình huống có khả năng làm gia tăng cảm xúc muốn có hoặc tránh các tình huống làm

gia tăng cảm xúc không mong muốn. Chẳng hạn trước khi diễn ra một kì thi quan trọng,

SV có thể chọn gặp gỡ một người bạn luôn làm mình cảm thấy thoải mái thay vì gặp gỡ

những người có thể gây thêm căng thẳng. Sinh viên có thể chủ động tạo ra những sự

kiện tạo cảm giác dễ chịu cho mình hạn như đi bộ thư giãn, nghe nhạc, tham gia vào các

hoạt động giải trí lành mạnh… Folkman và Moskowitz nhận thấy rằng những người chủ

động tạo ra các sự kiện mang đến sự dễ chịu có khả năng phục hồi khi đối mặt với căng

thẳng cực độ [33].

Sinh viên ngành GDMN có thể áp dụng kỹ thuật này để tránh những nhân tố gây

căng thẳng không cần thiết ngay từ đầu. Tuy nhiên, sinh viên cũng cần cân nhắc đối với

các tình huống khác nhau để tránh làm mất đi các cơ hội để phát triển bản thân. Chẳng

46

hạn như việc chọn không tham gia vào nhóm học tập để tránh mặt một người không ưa

thích hay không tham gia kì thi để không cảm thấy hồi hộp sẽ làm giới hạn cơ hội và

các mối quan hệ.

 Kỹ thuật 2. Thay đổi tình huống

Trong cách thức này, sinh viên ngành GDMN có thể chủ động để thay đổi tình

huống để tạo điều kiện cho những trạng thái cảm xúc mong muốn. Chẳng hạn khi một

sinh viên cảm thấy căng thẳng khi nói chuyện với bạn bè về chủ đề thi cử, họ có thể yêu

cầu chuyển sang một chủ đề khác để cảm thấy dễ chịu hơn. Hay trong trường hợp của

một cô giáo mầm non cảm thấy dễ nổi giận mỗi khi trẻ không tập trung và nói chuyện

trong giờ học, cô giáo có thể thay đổi tình hình bằng cách thay đổi giọng nói, ánh mắt,

cách thức truyền đạt để thu hút, lôi cuốn trẻ tập trung hơn.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng những người áp dụng cách thay đổi tình huống để

điều chỉnh cảm xúc có sức khỏe thể lý và tâm lý tốt hơn [33]. Tuy nhiên trong một số

trường hợp không thể thay đổi được, sinh viên ngành GDMN vẫn có thể QLCX của

mình bằng cách nghĩ về tình huống theo một cách khác hoặc đặt sự chú ý vào một khía

cạnh khác ít tạo nên cảm xúc tiêu cực hơn.

Cách 2. Tập trung vào nhận thức

 Kỹ thuật 1. Triển khai sự chú ý

Một vấn đề có nhiều khía cạnh, một người có thể kiểm soát cảm xúc của mình

bằng cách chú ý đến những khía cạnh ít tạo những cảm xúc không mong muốn cho

mình. Chẳng hạn, một sinh viên ngành GDMN cảm thấy căng thẳng mỗi khi nghĩ đến

áp lực của đợt thực tập, thay vì nghĩ đến khối lượng công việc sẽ gây căng thẳng ra sao,

sinh viên có thể nghĩ đến việc gặp gỡ, chơi đùa với trẻ sẽ phấn khởi như thế nào. Hoặc

trong trường hợp một trẻ đang buồn bã vì bạn khác đã chơi món đồ yêu thích của mình,

GVMN có thể lấy một món đồ chơi hấp dẫn khác để thu hút trẻ, phân tán sự chú ý khỏi

đồ chơi yêu thích cũ.

 Kỹ thuật 2. Thay đổi nhận thức

Một kỹ thuật được các nhà nghiên cứu đánh giá khả quan mà sinh viên ngành

GDMN có thể áp dụng là thay đổi nhận thức. Thay đổi nhận thức đề cập đến việc thay

đổi cách suy nghĩ về vấn đề, tìm hiểu vấn đề theo hướng tích cực hoặc giải thích những

47

sự kiện tiêu cực theo hướng ôn hòa hơn. Nhìn nhận những đau khổ theo góc nhìn khác

là một kỹ thuật hữu hiệu, sinh viên có thể đặt những câu hỏi như: “Có thể có điều gì tốt

từ nó không?” “Ta có thể tạo ra được cơ hội nào để làm điều gì đó có giá trị không?”.

Đơn cử như trường hợp SV bị điểm thấp trong một bài tập nhóm, trước khi bị rơi vào

trạng thái buồn bã, chán nản thì suy nghĩ về những kinh nghiệm giá trị để lần sau cố

gắng hơn có thể giúp sinh viên cải thiện cảm xúc của mình.

Các kỹ thuật thay đổi nhận thức như suy nghĩ về tình huống với một sự hài hước,

nhìn nhận quan điểm của người khác hoặc tha thứ cho người khác cũng giúp sinh viên

cải thiện tâm trạng của mình. Chẳng hạn như trường hợp một phụ huynh tỏ thái độ giận

dữ với cô giáo mầm non vì con của họ bị trầy xước trong giờ vui chơi, suy nghĩ “Vị phụ

huynh đó không thích mình” hoặc “Tại sao họ không thông cảm với mình? Họ không

có quyền giận dữ với mình như thế!” sẽ làm cảm xúc của cô giáo trở nên tồi tệ và tức

giận hơn. GVMN có thể thay đổi suy nghĩ theo hướng tích cực hơn như “Có lẽ hôm nay

họ đang trong tâm trạng không tốt” hoặc “Bởi vì họ rất thương con, nếu là mình, mình

cũng sẽ phẫn nộ như thế”. Việc nhìn nhận quan điểm dưới góc độ của người khác cũng

có thể giúp giáo viên cải thiện tâm trạng, làm hạ nhiệt cơn giận và giảm bớt các ý nghĩ

trả thù.

Tuy nhiên, sinh viên ngành GDMN cũng cần cân nhắc khi sử dụng cách thức

này. Cách thức này cũng không luôn là lựa chọn tốt nhất cho tất cả mọi trường hợp, đôi

khi việc suy nghĩ rằng mọi thứ không tồi tệ như sự thật có thể làm giảm động lực để cải

thiện tình hình. Điều quan trọng là vẫn phải cố gắng để giải quyết vấn đề.

Cách 3. Tập trung vào phản ứng

Cách thức này tập trung vào việc thay đổi tác động của cảm xúc một khi chúng

đã bắt đầu.

 Kỹ thuật 1. Thể hiện cảm xúc

Sinh viên ngành GDMN có thể QLCX của mình bằng cách khám phá ra các vấn

đề của mình qua việc viết nhật kí hoặc suy nghĩ về các sự kiện gây căng thẳng và tìm ra

các giải pháp khả thi. Những kĩ thuật này giúp sinh viên hiểu rõ hơn về vấn đề của mình

và phản ứng của mình với nó.

48

Ở cách thức này, sinh viên cũng có thể cải thiện cảm xúc bằng cách gợi sự hỗ trợ

xã hội từ những người khác dưới hình thức như sự an ủi hay các cử chỉ thân thiện. Với

các hình thức mở rộng của mạng xã hội hiện nay, một phần đông sinh viên chọn cách

thể hiện cảm xúc hay tình trạng của mình trên mạng xã hội để chia sẻ cảm xúc hoặc kêu

gọi sự hỗ trợ từ cộng đồng. Tuy nhiên, việc thể hiện cảm xúc trên mạng xã hội cũng

tiềm ẩn nhiều nguy cơ khiến cảm xúc của sinh viên tiêu cực hơn khi nhận được những

luồng ý kiến trái chiều khác nhau từ cộng đồng mạng. Ngoài ra, các nguồn hỗ trợ an

toàn và đáng tin cậy mà sinh viên có thể chia sẻ cảm xúc như các chuyên viên tư vấn

tâm lý, thầy cô, cha mẹ hay một người tin tưởng.

 Kỹ thuật 2. Làm xao nhãng nguồn gốc cảm xúc tiêu cực

Sinh viên ngành GDMN có thể áp dụng các biện pháp gây xao nhãng nguồn gốc

gây cảm xúc tiêu cực như: tập thể dục, thư giãn, nghe nhạc, đọc sách, xem truyền

hình,…Các nghiên cứu đã cho thấy bất cứ loại hình gây xao nhãng nào như nghe nhạc

hoặc xem truyền hình là một trong những cách giải quyết căng thẳng. Tập thể dục cũng

là một dạng làm xao nhãng nguồn gốc của sự căng thẳng. Các nghiên cứu đã chứng

minh về tính hiệu quả của việc tập thể dục đối với việc cải thiện tâm trạng, đặc biệt là

chứng trầm cảm và lo âu. Các phương pháp thư giãn, thở sâu và thả lỏng cơ cũng là một

trong những cách thức hữu hiệu, vì nó “cho phép thân thể chuyển từ trạng thái bị kích

động mạnh sang một trạng thái kích thích yếu hơn và có thể chúng làm cho người ta

không chú ý đến những gì đã châm ngòi cho cơn giận nữa” [3, tr.121].

Một trong những cách thức hữu hiệu khác để làm dịu cơn thịnh nộ trong phát

hiện của Diane Tice là bỏ đi khỏi nơi gây ra cơn giận, hay người này có thể tạm rời xa

người kia trong một cuộc xung đột [3, tr.121]. Chẳng hạn khi sinh viên tham dự một

cuộc tranh luận nhóm mà tình hình đang trở nên căng thẳng cao độ thì việc giải lao một

thời gian ngắn có thể giúp cải thiện tình hình.

Tuy nhiên, sinh viên ngành GDMN cần lưu ý với việc mua sắm, ăn uống quá độ

hoặc lạm dụng thuốc, chất kích thích để trốn tránh nỗi buồn là những cách thức tiềm ẩn

nhiều rủi ro và nguy hiểm [33].

49

 Kỹ thuật 3. Kìm nén cảm xúc

Đây là một trong những cách thức nhằm làm giảm hành vi biểu lộ cảm xúc đang

diễn ra. Chẳng hạn như để che giấu sự giận dữ với giáo viên của mình, che giấu sự lo

lắng trong buổi thuyết trình hay che giấu sự thích thú với một trò đùa sai trái nào đó của

bạn bè. Mặc dù một số nghiên cứu cho thấy hậu quả của việc kìm nén cảm xúc như làm

gia tăng các phản ứng sinh lý về tim mạch, huyết áp, làm hao tốn nhiều năng lượng nhận

thức và ảnh hưởng đến trí nhớ cũng như các mối quan hệ xã hội. Tuy nhiên, việc áp

dụng kỹ thuật này là điều cần thiết trong một số trường hợp. Chẳng hạn trong giờ mỹ

thuật, đứa trẻ nghịch ngợm dùng bút lông quẹt vào áo của cô giáo, nếu cô giáo trút toàn

bộ sự tức giận lên đứa trẻ thì có thể để lại nhiều hậu quả tai hại. Việc kìm nén cảm xúc

giận dữ trong thời điểm đó có lẽ là sự lựa chọn phù hợp nhất. Ngoài ra, cô giáo cũng có

thể thực hiện các cách thức để giải tỏa sự bực bội sau đó như thư giãn một lát rồi nói

chuyện với trẻ, hoặc thay đổi suy nghĩ theo hướng ôn hòa hơn như “Đó là chỉ trò nghịch

ngợm của một đứa trẻ” có thể giúp cô giáo cảm thấy thoải mái hơn.

Kết luận

Ở trên là ba cách thức cụ thể để QLCX của bản thân và người khác. Mỗi cách

thức đều có những giá trị riêng của có. Các nghiên cứu đã cho thấy sự khác biệt về hiệu

quả của ba cách thức. Do đó, mỗi sinh viên ngành GDMN có thể lựa chọn những cách

thức và những kĩ thuật phù hợp để có thể QLCX một cách hiệu quả trong từng hoàn

cảnh cụ thể.

1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng dến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non

1.2.3.1. Yếu tố chủ quan

a. Yếu tố sinh học, khí chất

Các yếu tố sinh học, thể chất, khí chất cũng có những ảnh hưởng nhất định đến kỹ

năng QLCX của sinh viên ngành GDMN. Các nghiên cứu đã chỉ ra có bốn kiểu khí chất

điển hình với những đặc điểm riêng:

- Kiểu hoạt (mạnh, cân bằng, linh hoạt) cho thấy cảm xúc dễ thay đổi nhưng chủ

yếu ở trạng thái cân bằng, thoải mái và thường trong tâm trạng vui vẻ, lạc quan.

50

- Kiểu trầm (mạnh, cân bằng, không linh hoạt) có đặc điểm thường ở trong trạng

thái bình thản, ít bị kích động và ít biểu hiện rõ nét các cảm xúc và trạng thái tình cảm.

- Kiểu nóng (mạnh, không cân bằng) có đặc điểm thường hăng hái, nóng nảy, phản

ứng mạnh, các rung cảm diễn ra nhanh và cảm xúc bộc lộ rõ quan nét mặt, ngôn ngữ.

Kiểu người này dễ có những thay đổi đột ngột trong tâm trạng và thường có những cảm

xúc bột phát, tự kiềm chế kém.

- Kiểu ưu tư (kiểu thần kinh yếu) có đặc điểm nhạy cảm, đa sầu, đa cảm, dễ bị ức

chế, dễ bi quan, lo lắng, sợ hãi [18].

Yếu tố sức khỏe thể chất giúp sinh viên vượt qua sức ép công việc trong quá trình

thực tập tốt nghiệp, một sức khỏe tốt cũng là tiền đề tạo nên trạng thái tâm lý tích cực

hơn. Trong các đợt thực tập sư phạm, sức khỏe là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến

chất lượng học tập cũng như kỹ năng QLCX của sinh viên. Với thời gian biểu khá

nghiêm ngặt, SV ngành GDMN thường phải thức dậy từ sáng sớm và ở lại cơ sở thực

tập cho đến chiều tối mới được nghỉ ngơi. Bên cạnh đó, việc soạn giáo án, làm đồ chơi

hoặc các mô hình để dạy trẻ cũng tạo nhiều áp lực cho SV ngành GDMN. Nếu SV có

sức khỏe không tốt có thể dễ dẫn đến mệt mỏi, căng thẳng, và kỹ năng QLCX cũng bị

ảnh hưởng.

b. Độ tuổi

Độ tuổi cũng là một trong những yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX. Nhiều

nghiên cứu cho thấy sự khác biệt về cách điều chỉnh cảm xúc giữa các độ tuổi khác

nhau. Một nghiên cứu của Laura Cartensen và đồng nghiệp chỉ ra rằng những kinh

nghiệm cảm xúc, sự quan trọng của cảm xúc và khả năng điều chỉnh hay kiểm soát cảm

xúc của con người có những thay đổi căn bản trong quá trình trưởng thành [33]. Khi một

người lớn lên, họ đặt sự chú ý đến những vấn đề tình cảm nhiều hơn. Cartensen và Turk-

Charles (1994) đã tiến hành một nghiên cứu yêu cầu những người tham dự trong độ tuổi

từ hai mươi đến tám mươi đọc hai trang trích từ một cuốn tiểu thuyết, và sau đó dành

thời gian tiếp theo để làm những yêu cầu khác. Kết quả cho thấy: mặc dù trí nhớ có giảm

sút theo lứa tuổi, nhưng những người tham gia lớn tuổi thể hiện trí nhớ tốt hơn đối với

các khía cạnh cảm xúc của câu chuyện. Bên cạnh đó, người lớn tuổi tường thuật lại ít

những sự kiện và cảm giác tiêu cực hơn.

51

Các nghiên cứu khác chỉ ra rằng trung bình những người lớn tuổi hơn không chỉ

tránh những cảm xúc tiêu cực, mà còn cảm thấy hạnh phúc hơn những người trẻ tuổi.

Một số ý kiến cho rằng người trẻ phải lo lắng nhiều hơn chẳng hạn về việc kiếm một

công việc tốt, có mức lương cao và việc thanh toán những hóa đơn. Người lớn tuổi thì

đang ở trong hoặc gần tới giai đoạn nghỉ hưu, do đó không phải quá lo lắng về sự thành

công trong công việc. Khi một người già đi, họ cố gắng để gia tăng tối đa những cảm

xúc dễ chịu và giảm tối thiểu những cảm xúc khó chịu [33].

Một trong những khía cạnh của sự khôn ngoan là biết cách QLCX một cách hiệu

quả: biết lựa chọn tham gia vào những tình huống bổ ích và tránh những tình huống khó

chịu, suy nghĩ về những sự kiện theo cách tạo điều kiện cho nhiều trải nghiệm tích cực

hơn và duy trì sự cân bằng cảm xúc trong những tình huống khó khăn [33, tr.290]. Jame

Gross và đồng nghiệp (1997) đã tiến hành phỏng vấn những người Mỹ và Na Uy tham

gia nghiên cứu về những trải nghiệm và hành vi cảm xúc của họ, các nhà nghiên cứu

phát hiện ra rằng những người lớn tuổi hơn đánh giá mình ít có biểu hiện cảm xúc tiêu

cực hơn, ít những cơn bốc đồng hơn và có khả năng tốt hơn trong việc QLCX so với

những người trẻ hơn [33].

Một nghiên cứu khác của Birditt và Fingerman (2003) cho thấy trung bình những

người lớn tuổi hơn miêu tả những những xung đột với ít căng thẳng hơn người trẻ, và

người lớn tuổi ít bị phản ứng với cơn giận hơn [33]. Nhiều công trình nghiên cứu đã

chứng thực rằng những người lớn tuổi ít thấy tức giận hơn so với người trẻ, và khi họ

trở nên giận dữ, họ giải quyết tình hình một cách bình tĩnh hơn và khoan dung hơn. Một

nghiên cứu khác cho thấy những người lớn tuổi thường dùng cách thay đổi nhận thức

bằng việc đánh giá tích cực trong việc điều chỉnh cảm xúc, họ ít kể về những sự đau khổ

hơn và ít bộc phát những phản ứng sinh lý hơn [33].

c. Kiến thức, kỹ năng sẵn có

Những kiến thức về cảm xúc, về cách thức QLCX hay những kỹ năng mềm sẵn

có là những tiền đề để sinh viên ngành GDMN điều khiển, điều chỉnh cảm xúc một cách

hiệu quả. Các nhà nghiên cứu cho rằng kiến thức về cảm xúc cho phép mỗi cá nhân hình

thành những lý thuyết về con đường hình thành và lý do mà cảm xúc nảy sinh trong

52

những tình huống khác nhau [32]. Các kiến thức về cảm xúc sẽ là nền tảng để một cá

nhân nhận biết, hiểu và điều chỉnh cảm xúc một cách linh hoạt.

Theo John D. Mayer và Peter Salovey, việc học hỏi những kỹ năng xã hội cơ bản

(có thể không bao gồm trí tuệ cảm xúc) cũng có thể giúp ích cho những kỹ năng cảm

xúc [36]. Vì vậy, các kỹ năng sẵn có về mặt giao tiếp sẽ tạo điều kiện cho kỹ năng QLCX

của sinh viên ngành GDMN phát triển.

d. Tính tích cực trong học tập và rèn luyện

Kỹ năng QLCX đòi hỏi khả năng tự giác, tính tích cực, ý chí nỗ lực trong học tập

cũng như trong hoạt động rèn luyện nghề nghiệp. Kỹ năng được hình thành trong hoạt

động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng

và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua quá trình rèn luyện. Tác giả Vũ Dũng khẳng

định: “Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [16, tr.20]. Vì vậy, tính cực trong học

tập và rèn luyện là điều kiện quan trọng để SV ngành GDMN phát triển và nâng cao kỹ

năng QLCX.

e. Kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp xã hội

Kỹ năng giao tiếp xã hội và những kinh nghiệm cũng là các yếu tố ảnh hưởng

đến kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN. Giao tiếp có một vai trò đặc biệt quan trọng

đối với sự phát triển tâm lí và nhân cách của một người. Qua quá trình tương tác với

người khác, con người lĩnh hội các chuẩn mực văn hóa, những kinh nghiệm của người

khác và từ đó điều chỉnh, điều khiển cảm xúc, hành vi của mình cho phù hợp. Qua giao

tiếp, mỗi người hình thành những kinh nghiệm cho chính mình. Kỹ năng QLCX là một

trong những kỹ năng quan trọng ảnh hưởng đến quá trình giao tiếp xã hội. Và cũng qua

mối liên hệ giữa người với người, mỗi cá nhân sẽ nhận biết được cảm xúc nào nên biểu

lộ, cảm xúc nào cần được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh. Kinh nghiệm trong

quá trình tương tác xã hội càng nhiều thì kỹ năng QLCX càng có nhiều cơ hội được

nâng cao. Đây chính là một điều kiện thuận lợi để SV ngành GDMN có kỹ năng QLCX

tốt trong quá trình hành nghề sau này.

53

1.2.3.2. Yếu tố khách quan

 Sự giáo dục gia đình

Những kỹ năng cảm xúc bắt đầu từ gia đình với sự tương tác giữa cha mẹ và con

cái. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự ảnh hưởng của cha mẹ đến cảm xúc của

con cái đã cho thấy những tác động sâu xa và lâu dài đối với đời sống xúc cảm của

chúng.

Cha mẹ giúp những đứa trẻ nhận dạng và gắn tên cho cảm xúc của chúng để

chúng tôn trọng những cảm giác của mình và bắt đầu kết nối chúng với những tình

huống xã hội. Quá trình này có thể đạt được thành công ở những mức độ khác nhau tùy

theo mỗi gia đình. Một số bậc cha mẹ có thể có những giới hạn về tâm lí, vì vậy họ

không thể bắt đầu một tiến trình học hỏi nhận thức cảm xúc. Từ đó, đứa trẻ có thể học

những bài học sai lầm về cảm xúc như: cha mẹ có thể né tránh cảm xúc, hay cha mẹ có

thể phủ nhận họ đang giận dữ trong khi họ đang có những hành vi với thái độ thù địch.

Kết quả là, những đứa trẻ có thể phát triển những rối loạn hình thành từ việc xóa bỏ cảm

xúc của mình hoặc hiểu sai về chúng [36].

Các nhà nhân chủng học nhấn mạnh ảnh hưởng của những mối tương tác hàng

ngày trong gia đình [33]. Như một quy luật, những cha mẹ thể hiện hầu hết những cảm

xúc tích cực thì những đứa con của họ cũng thể hiện những cảm xúc tích cực, ngược lại

những cha mẹ thể hiện nhiều cảm xúc tiêu cực thì những đứa con cũng thể hiện mạnh

sự sợ hãi và giận dữ [33, tr.285]. Tuy nhiên, cũng có một vài ý kiến cho rằng cha mẹ và

đứa trẻ thể hiện cảm xúc tương tự bởi vì sự giống nhau về mặt di truyền.

Daniel Goleman cho rằng cách cha mẹ thể hiện tình cảm đối với nhau và quan hệ

trực tiếp giữa cha mẹ với con cái để lại dấu ấn sâu sắc ở con cái [3]. Ông cũng nhấn

mạnh vai trò chủ đạo của cha mẹ trong việc tập luyện cách làm chủ cảm xúc của đứa

trẻ, cách điều khiển tình cảm biểu hiện ra trong mối quan hệ với người khác. Carole

Hooven và John Gottman đã tiến hành những phân tích sâu về quan hệ giữa cha mẹ và

hệ quả của những quan hệ ấy với con cái, kết quả cho thấy những cặp vợ chồng thông

minh nhất về mặt xúc cảm cũng là những người giúp đỡ tốt nhất cho con cái mình vượt

qua những dao động về xúc cảm [3]. Các nhà nghiên cứu trên nhận thấy rằng khi cha

mẹ có trí tuệ xúc cảm, con cái của họ hòa hợp và yêu thương họ hơn. Ngoài ra, những

54

đứa trẻ này dễ làm chủ xúc cảm của mình hơn, biết cách tự trấn tĩnh và ít bực mình hơn.

Daniel Goleman cũng đề cập rất nhiều hậu quả để lại khi một đứa trẻ không được quan

tâm hay bị cha mẹ đối xử sai. Một số nghiên cứu đã cho thấy sự thiếu quan tâm có thể

hủy hoại nhiều hơn việc bị đối xử sai. Theo một cuộc điều tra về những trẻ em bị đối xử

tồi tệ và bị đánh đập cho thấy: những đứa trẻ nào hoàn toàn không được quan tâm sẽ trở

thành hư hỏng nhất, chúng lo sợ nhiều hơn, dửng dưng hơn và chán chường hơn, khi thì

gây hấn, lúc thì thu mình lại và 65% trong số đó bị lưu ban [3, tr.345]. Daniel Goleman

cũng lưu ý nhiều đến sự truyền thụ tính gây hấn hay sự thông cảm truyền từ thế hệ này

qua thế hệ khác. Khi một ông bố, bà mẹ trừng phạt nhẫn tâm với con cái mình và không

hề chăm nom tới chúng, lúc lớn lên, con cái của họ cũng lặp lại khuôn mẫu ấy ở nhà

trường hay sân chơi như chính điều mà chúng đã phải hứng chịu trong quá khứ. Các

nghiên cứu đã cho thấy những năm đầu tiên của cuộc đời là khoảng thời gian quan trọng

để luyện tập trí tuệ xúc cảm [3].

Như vậy có thể thấy rằng, môi trường gia đình và giáo dục gia đình là một trong

những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển kỹ năng

QLCX của sinh viên ngành GDMN.

 Văn hóa

Sự giáo dục trong các nền văn hóa khác nhau cũng tác động đến các kỹ năng cảm

xúc của sinh viên ngành GDMN. John D. Mayer và Peter Salovey cho rằng những kiểu

tình cảm khác nhau tồn tại trong những hệ thống khác nhau. Đơn cử như truyền thống

phổ biến của phương Tây là coi trọng cuộc sống cá nhân, nền dân chủ, sự bình đẳng

giữa các cá nhân và nền giáo dục, trong khi ghê tởm sự phá hoại cuộc sống và quyền sở

hữu, sự phân biệt đối xử và sự ngu dốt. Những giá trị như vậy sẽ giúp xác định những

đáp ứng cảm xúc được mong đợi [36].

Shiota và Kalat cho rằng nhiều khía cạnh quan trọng của sự phát triển cảm xúc

phụ thuộc vào môi trường. Bản chất sinh học cho chúng ta khả năng để cảm nhận những

xúc cảm, và yếu tố di truyền ảnh hưởng mạnh đến việc chúng ta cảm nhận chúng như

thế nào, nhưng chúng ta được học từ nền văn hóa về những cách thích hợp để biểu lộ

chúng và những tình huống mà bạn nên che giấu hay thay đổi chúng [33].

55

Trong năm đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ đã được học về những quy tắc văn hóa

và giải thích cảm xúc của người khác như thế nào. Đứa trẻ cũng học về những quy tắc

văn hóa khi cha mẹ hay những người chăm sóc khác tăng cường hoặc ngăn cản việc thể

hiện cảm xúc. Thỉnh thoảng các bậc cha mẹ dạy con cái những bài học về điều chỉnh

cảm xúc mà họ không nhận ra. Trong một nghiên cứu của Conroy, Hess, Azuma và

Kashiwagi (1980), các nhà nghiên cứu hỏi những bà mẹ của những đứa trẻ ba đến bốn

tuổi người Nhật và người Mỹ về cách họ sẽ phản ứng với các kiểu hành vi sai trái, như

vẽ phấn lên tường hay đụng vào những sản phẩm trên kệ siêu thị. Các bà mẹ Mỹ thường

nói rằng họ sẽ yêu cầu đứa trẻ ngừng hành vi, hoặc họ sẽ dùng sức mạnh thể chất để đứa

trẻ ngừng lại. Các cách thức này kích hoạt xung đột ý chí, khuyến khích đứa trẻ tranh

cãi hoặc giận dữ. Nếu cha mẹ tham gia vào cơn giận dữ của đứa trẻ, hành vi cảm xúc sẽ

được củng cố rằng: “Nếu bạn không được những gì bạn muốn, hãy giận dữ, đấu tranh

và bạn sẽ thắng”. Nhưng ngược lại, các bà mẹ Nhật nói rằng họ sẽ giải thích tại sao hành

vi sai trái làm tổn thương đến người khác, dẫn dắt đứa trẻ vào mong ước làm hài lòng

và hợp tác. Trong việc huấn luyện những đứa trẻ giải thích lại những trường hợp như

vậy từ quan điểm của người khác, những bà mẹ Nhật khuyến khích sự phát triển những

cảm xúc xã hội tích cực và ngăn cản việc đánh giá tập trung vào bản thân có thể dẫn đến

giận dữ [33].

 Nhà trường

John D. Mayer và Peter Salovey nhận định “hầu hết các kỹ năng có thể được cải

thiện thông qua giáo dục” [36, tr.19] Theo các nhà nghiên cứu này, một số bài học quan

trọng xảy ra nơi những mối quan hệ giữa đứa trẻ và giáo viên; giáo viên thường đóng

vai trò của một mẫu người lớn quan trọng và khôn ngoan. Các đứa trẻ có thể học hỏi

những kỹ năng cảm xúc thông qua những nhân vật văn học. Từ những nhân vật này, đứa

trẻ học cách cảm nhận và đáp ứng với cảm xúc, cách mà cảm xúc thúc đẩy hành động

như thế nào [36].

Đối với sinh viên, chương trình giáo dục tại trường Đại học là một yếu tố then

chốt giúp sinh viên cải thiện, nâng cao các kỹ năng nói chung và kỹ năng QLCX nói

riêng. Có rất nhiều yếu tố xuất phát từ trường Đại học có thể trang bị cho sinh viên hệ

thống những tri thức và kỹ năng liên quan trước khi chính thức bước vào hoạt động nghề

56

nghiệp. Sự quan tâm, chú trọng của nhà trường với hệ thống những kỹ năng cơ bản sẽ

tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên đạt được hiệu quả cao trong công việc. Các môn học

có liên quan đến cảm xúc như giáo dục trí tuệ xúc cảm, kỹ năng QLCX hay các chương

trình lồng ghép, tích hợp việc giáo dục cảm xúc cũng đóng vai trò quan trọng trong việc

xây dựng kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN. Công tác rèn luyện những kỹ

năng mềm cho sinh viên như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết

trình…sẽ tạo điều kiện thuận lợi để kỹ năng QLCX phát triển.

 Môi trường thực tế

Yếu tố từ môi trường thực tế là các cơ sở thực tập cũng có những ảnh hưởng nhất

định đến kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN. Các yếu tố như nội quy, quy định

tại các trường mầm non hay các mối quan hệ tại cơ sở thực tập như thái độ, cách thức

ứng xử của giáo viên với trẻ, với phụ huynh, đồng nghiệp có ảnh hưởng trực tiếp đến

cách thức làm việc, ứng xử của sinh viên. Kỹ năng QLCX của giáo viên hướng dẫn là

một trong những nhân tố quan trọng hình thành kỹ năng QLCX của sinh viên trong môi

trường nghề nghiệp sau này.

57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

1. Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non là khả năng

điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân sinh viên và người khác một cách hiệu quả

nhằm đạt được những mục đích nhất định trong quá trình học tập nghề tại trường sư

phạm và giáo dục trẻ mầm non trong tương lai.

2. Cấu trúc kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN gồm bốn kỹ năng:

- Kỹ năng chấp nhận cảm xúc, bao gồm cả cảm xúc tích cực và tiêu cực của bản

thân và người khác.

- Kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc dựa trên việc đánh giá những

thông tin liên quan hoặc tính thiết thực của cảm xúc đó.

- Kỹ năng phản ánh cảm xúc trong mối quan hệ với người khác, đánh giá được

những đặc trưng, tính hợp lý và ảnh hưởng của cảm xúc.

- Kỹ năng làm giảm nhẹ, duy trì hoặc gia tăng những cảm xúc tích cực và tiêu cực

của bản thân và người khác.

3. Có ba cách thức và các kỹ thuật cơ bản để QLCX của sinh viên ngành GDMN:

- Cách 1. Tập trung vào tình huống

o Kỹ thuật 1: Lựa chọn tình huống

o Kỹ thuật 2: Thay đổi tình huống

- Cách 2. Tập trung vào nhận thức

o Kỹ thuật 1: Triển khai sự chú ý

o Kỹ thuật 2: Thay đổi nhận thức

- Cách 3. Tập trung vào phản ứng

o Kỹ thuật 1: Thể hiện cảm xúc

o Kỹ thuật 2: Làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng

o Kỹ thuật 3: Kìm nén cảm xúc

4. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Những yếu tố chủ quan bao gồm: yếu tố sinh học, khí chất; độ tuổi; kiến thức, kỹ

năng sẵn có; tính tích cực trong học tập và rèn luyện; kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp

xã hội.

58

- Những yếu tố khách quan bao gồm: Sự giáo dục gia đình, nhà trường, môi trường

thực tế và văn hóa.

59

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC CỦA

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

2.1. Thể thức và phương pháp nghiên cứu

2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN bao gồm:

- Tìm hiểu mức độ các kỹ năng thành phần trong kỹ năng QLCX của sinh viên

ngành GDMN.

- Tìm hiểu các cách thức QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX của sinh viên ngành

GDMN.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp điều tra bằng

bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thống kê toán học. Trong đó, phương

pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chủ đạo, các phương pháp nghiên cứu còn

lại là phương pháp bổ trợ.

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được thiết kế dành cho hai nhóm khách thể chính là sinh viên và giảng

viên, người hướng dẫn tại nơi thực tập của sinh viên.

a. Quy trình thiết kế bảng hỏi

Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi mở

Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng hỏi mở. Sau đó, phát

cho 60 sinh viên ngành GDMN thuộc các trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương TP. HCM. Đồng thời, xây dựng bảng hỏi mở để phát cho 30 giảng

viên, người hướng dẫn thực tập của sinh viên để thu thập những cứ liệu cần thiết phục

vụ cho việc xây dựng công cụ nghiên cứu của đề tài.

Giai đoạn 2: Thiết kế và hoàn thiện bảng khảo sát chính thức

Từ kết quả thu được sau cuộc thăm dò mở, tiến hành xây dựng bảng hỏi chính

thức với sự tham khảo ý kiến từ những nhà chuyên môn. Sau đó, phát phiếu thăm dò

cho 50 sinh viên ngành GDMN của hai trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Sư

phạm Trung ương Tp. HCM.

60

Giai đoạn 3: Tiến hành khảo sát chính thức

Phát phiếu điều tra chính thức trên hai nhóm khách thể là 339 sinh viên ngành

GDMN của trường Đại học Sài Gòn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP. HCM và 50

giảng viên, người hướng dẫn tại cơ sở thực tập.

b. Mô tả chung về bảng hỏi

 Mô tả về bảng hỏi mở

Bảng hỏi mở gồm hai phần: phần thông tin khách thể khảo sát và phần câu hỏi

mở.

Phần câu hỏi mở bao gồm:

- Khảo sát về các cách thức QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Tìm hiểu những khó khăn trong quá trình QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Tìm hiểu những nguyên nhân và biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX của

sinh viên ngành GDMN.

 Mô tả về bảng hỏi chính thức

Bảng hỏi dành cho sinh viên ngành GDMN với mục đích khảo sát về kỹ năng

QLCX. Bảng hỏi bao gồm:

(1) Phần thông tin khách thể

Phần này bao gồm các thông tin cơ bản về khách thể khảo sát: trường Đại học,

năm học, kết quả học tập, kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên quan đến kỹ năng

QLCX.

(2) Phần nội dung khảo sát

Phần 1: Tìm hiểu nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng QLCX, nhận

thức về mức độ quan trọng của kỹ năng QLCX với môi trường công việc trong tương

lai (câu 1, câu 2).

Phần 2: Tìm hiểu về thực trạng kỹ năng QLCX của sinh viên và các cách thức

QLCX cảm xúc của sinh viên (câu 3, câu 4, câu 5, câu 6, câu 7, câu 8, câu 9, câu 10, câu

11, câu 12, câu 13, câu 14, câu 15).

Phần 3: Tìm hiểu những khó khăn, các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình QLCX

của sinh viên (câu 16, câu 17).

61

Phần 4: Tìm hiểu các biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng QLCX của sinh viên

(câu 18).

Bảng hỏi dành cho giảng viên và người hướng dẫn tại nơi thực tập bao gồm phần

đánh giá về vai trò của kỹ năng QLCX đối với công việc, đánh giá mức độ kỹ năng

QLCX của sinh viên ngành GDMN qua các đợt thực tập, nguyên nhân và các biện pháp

đề xuất nhằm nâng cao kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN. Mục đích của phiếu

thăm dò ý kiến này nhằm thu thập những những nhận định một cách khách quan và phù

hợp với thực tiễn từ những người trực tiếp tham gia giảng dạy và hướng dẫn sinh viên

tại cơ sở thực tập. Kết quả thu được từ bảng hỏi này là cơ sở để nhận định chính xác và

đầy đủ thực trạng kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN, từ đó xây dựng các biện

pháp nâng cao kỹ năng QLCX cho sinh viên ngành GDMN.

c. Cách thức chấm điểm ở bảng hỏi chính thức

- Với những câu gồm 3 mức lựa chọn (câu 16), điểm số được cho từ 1 đến 3 điểm

như sau:

o Đáp án: nhiều (3 điểm), vừa phải (2 điểm), ít (1 điểm).

o Điểm trung bình được chia làm 5 khoảng dựa trên công thức tính khoảng

cách trị trung bình:

Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n

= (3 – 1) / 5

= 0,4

Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn

ĐTB 1 – 1,4 1,41 – 1,8 1,81 – 2,2 2,21 – 2,6 2,61 - 3

Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao Mức độ

- Đối với những câu có 5 mức độ chọn lựa (câu 2, 3, 15, 17, 18), câu trả lời được

cho điểm từ 1 đến 5 điểm dựa trên mức độ phù hợp từ thấp đến cao. Dựa trên công thức

tính khoảng, điểm trung bình được phân chia thành các mức độ:

Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n

= (5 – 1) / 5

= 0,8

62

Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn

MỨC ĐỘ

ĐTB 1 – 1,8 1,81 - 2,6 2,61 - 3,4 3,41 - 4,2 4,21 - 5

Câu 2 Hoàn toàn không quan trọng Không quan trọng Quan trọng Rất quan trọng

Câu 3 Rất thấp Thấp Khá Cao

Câu 15 Không bao giờ Hiếm khi

Bình thường Trung bình Thỉnh thoảng Vừa phải Câu 17 Rất ít Ít Thường xuyên Nhiều

Không cần thiết Ít cần thiết Phân vân Cần thiết

Câu 18 Không khả thi Ít khả thi Phân vân Khả thi Luôn luôn Rất nhiều Rất cần thiết Rất khả thi

- Đối với 11 câu bài tập, tình huống (câu 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15), đáp

án đúng nhất sẽ được cho 4 điểm, các đáp án còn lại là 0 điểm. Số điểm cụ thể của từng

câu được cho như sau:

Bảng 2.3. Cách quy điểm đối với các tình huống

ĐIỂM ĐÁP ÁN a b c d

Câu 4 0 0 0 4

Câu 5 0 0 4 0

Câu 6 0 0 0 4

Câu 7 0 0 4 0

Câu 8 0 4 0 0

Câu 9 0 4 0 0

Câu 10 0 0 4 0

Câu 11 0 0 0 4

Câu 12 0 0 4 0

Câu 13 0 4 0 0

Câu 14 0 0 0 4

63

Tổng điểm kỹ năng QLCX sẽ bao gồm điểm của câu 3 và 11 bài tập, tình huống.

Cách thức tính tổng điểm kỹ năng QLCX của sinh viên GDMN cụ thể như sau:

o Câu 3:

 Điểm cao nhất = 5 x 16 = 80

 Điểm thấp nhất = 1 x 16 = 16

o 11 bài tập, tình huống:

 Điểm cao nhất = 4 x 11 = 44

 Điểm thấp nhất = 0

o Tổng điểm:

 Điểm cao nhất = 80 + 44 = 124

 Điểm thấp nhất = 16

Điểm trung bình kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN sẽ được quy đổi

thành 5 mức độ dựa vào công thức tính khoảng cách như sau:

Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n

= (124 – 16) / 5

= 21,6

Như vậy, mức độ kỹ năng QLCX của sinh viên GDMN sẽ tương ứng các khoảng

điểm sau:

Bảng 2.4. Cách quy điểm cho mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

ĐTB 16 – 37,6 37,61 – 59,2 59,21 – 80,8 80,81 – 102,4 102,41 - 124

Kém Yếu Trung bình Khá Cao Mức độ

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đích nghiên cứu

Tiến hành phỏng vấn sinh viên, giảng viên, giáo viên hướng dẫn nhằm bổ sung

thêm thông tin, góp phần làm rõ kết quả nghiên cứu có được từ phương pháp điều tra

bằng bảng hỏi. Đồng thời tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu qua một số khách

thể điển hình.

64

b. Cách thức tiến hành

Liên hệ với 20 sinh viên, 3 giảng viên và 3 giáo viên hướng dẫn. Tiến hành phỏng

vấn dựa trên bảng phỏng vấn với các câu hỏi đã đươc chuẩn bị sẵn theo mục đích nghiên

cứu.

2.1.2.3. Phương pháp thống kê toán học

a. Mục đích nghiên cứu

Xử lý kết quả thu được từ cuộc khảo sát làm cơ sở cho phần kết quả nghiên cứu.

b. Cách thức tiến hành

Các tham số thống kê được sử dụng: tần số, tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ

lệch chuẩn. Một số kiểm nghiệm được sử dụng để so sánh sự khác biệt giữa các nhóm

khách thể như: kiểm nghiệm T - test, kiểm nghiệm ANOVA.

Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để xử lý dữ kiện.

2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 339 sinh viên của hai trường Đại học Sài Gòn,

trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương Tp. HCM và 50 giảng viên, giáo viên hướng

dẫn tại các cơ sở thực tập.

Bảng 2.5. Khái quát về khách thể nghiên cứu

YẾU TỐ TẦN SỐ TỈ LỆ %

176 51,9

Trường 163 48,1

Năm học

Đại học Sài Gòn Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tp. HCM Năm 1 Năm 3 Có 172 167 85 50,7 49,3 25,1

Không 254 74,9 Đã từng tham gia chuyên đề liên quan đến kỹ năng QLCX

Học lực

Giỏi Khá Trung bình Yếu 54 186 80 19 15,9 54,9 23,6 5,6

65

Số liệu thể hiện ở bảng 2.5 cho thấy sự phân bố khách thể theo trường không quá

chênh lệch về số lượng, cụ thể trường Đại học Sài Gòn chiếm 51,9%, trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương Tp. HCM chiếm 48,1%. Ở phương diện năm học, tỉ lệ phần trăm

giữa sinh viên năm nhất và sinh viên năm 3 cũng gần như tương đương nhau, cụ thể sinh

viên năm nhất chiếm 50,7% và sinh viên năm ba chiếm 49,3%. Như vậy sự phân bố

khách thể theo trường và theo năm học là khá phù hợp, không quá chênh lệch. Điều này

phù hợp với nguyên tắc chọn mẫu nghiên cứu và nguyên tắc thống kê toán học.

Bên cạnh đó, có sự chênh lệch khá lớn trong việc tham gia khóa học có liên quan

đến kỹ năng QLCX. Có đến 74,9% sinh viên chưa từng tham gia khóa học nào có liên

quan đến kỹ năng QLCX, trong khi đó chỉ có 25,1% sinh viên đã từng tham gia các

chuyên đề hoặc khóa huấn luyện có liên quan đến kỹ năng QLCX. Về học lực, sinh viên

có học lực giỏi chiếm 15,9%, khá: 54,9%, trung bình: 23,6% và yếu: 5,6%.

Khách thể nghiên cứu bổ trợ gồm 20 giảng viên của trường Đại học (40%) và 30

giáo viên hướng dẫn tại các cơ sở thực tập (60%). Đây là dữ liệu quan trọng góp phần

làm rõ hơn kết quả nghiên cứu.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non

2.2.1. Nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non về kỹ năng quản lý

cảm xúc

2.2.1.1. Nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non về khái niệm kỹ

năng quản lý cảm xúc

Dựa trên khái niệm kỹ năng QLCX đề tài đã xác lập thì chỉ có 26% SV nhận thức

đầy đủ về khái niệm này, hiểu kỹ năng QLCX là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm

xúc của bản thân và người khác cách hiệu quả nhằm đạt được những mục đích nhất định.

Kỹ năng QLCX bao gồm việc điều chỉnh cảm xúc đối với cả cảm xúc tích cực và tiêu

cực. Còn lại 74% SV chưa thực sự hiểu đúng và đầy đủ về khái niệm này, trong đó có

đến 54,9% SV hiểu theo hướng một chiều khi cho rằng kỹ năng QLCX chỉ bao gồm

việc kiềm chế được cảm xúc tiêu cực. Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy đa số SV còn

khá lúng túng với khái niệm QLCX và sử dụng cụm từ “khống chế cảm xúc của bản

thân” hoặc “kiềm chế cảm xúc của bản thân” khi định nghĩa về khái niệm kỹ năng

66

QLCX. Việc nhận thức không đầy đủ này có thể dẫn đến việc kìm nén, che giấu cảm

xúc thường xuyên dẫn đến tiềm ẩn nhiều nguy cơ gây hại đến sức khỏe và mối quan hệ.

Thực tế cho thấy, không chỉ những cảm xúc tiêu cực mới cần điều chỉnh mà ngay cả

những cảm xúc tích cực cũng cần được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh. Chẳng

hạn như việc điều chỉnh sự vui vẻ quá độ của mình khi đang ở trong một nhóm người

có tâm trạng không tốt.

Bảng 2.6. Nhận thức của SV ngành GDMN về kỹ năng QLCX

TỈ LỆ STT KHÁI NIỆM KỸ NĂNG QLCX TẦN SỐ %

Là khả năng nhận biết và thấu hiểu cảm xúc của bản 3,5 12 1 thân và người khác.

Là khả năng kiềm chế được cảm xúc tiêu cực của bản

2 thân và người khác, đặc biệt kiềm chế được cảm xúc 186 54,9

nóng giận đúng thời điểm, phù hợp với hoàn cảnh.

Là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản

3 thân và người khác cách hiệu quả nhằm đạt được 88 26

những mục đích nhất định.

Là khả năng điều khiển, làm chủ được bản thân trong 4 53 15,6 mọi hoàn cảnh.

Tổng 339 100

Nhìn chung nhận thức của SV về khái niệm kỹ năng QLCX còn hạn chế, chỉ đạt

ở mức độ thấp. Điều này đặt ra yêu cầu cần nâng cao nhận thức của SV ngành GDMN

về kỹ năng QLCX vì đó chính là nền tảng để SV phát triển kỹ năng QLCX cho mình.

2.2.1.2. Nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non và giảng viên –

người hướng dẫn về tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc

Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng QLCX được khảo sát dựa trên đánh

giá chung về mức độ quan trọng của kỹ năng này đối với nghề nghiệp tương lai.

Điểm trung bình 4,66 và 4,68 cho thấy SV và GV - NHD đều có nhận thức về

tầm quan trọng của kỹ năng QLCX với nghề GVMN ở mức cao (bảng 2.7). Cụ thể có

67

96,2% SV đánh giá kỹ năng QLCX ở mức quan trọng đến rất quan trọng, trong đó 70,8%

cho rằng kỹ năng QLCX rất quan trọng đối với nghề nghiệp trong tương lai. Tương tự,

96% GV – NHD cũng đánh giá kỹ năng QLCX là một kỹ năng quan trọng đối với nghề

GDMN, trong đó 72% đánh giá kỹ năng QLCX ở mức rất quan trọng.

Bảng 2.7. Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng QLCX với nghề nghiệp tương lai

SINH VIÊN GV – NHD STT MỨC ĐỘ Tần số Tỉ lệ (%) Tần số Tỉ lệ (%)

1 Rất quan trọng 240 70,8 36 72

2 Quan trọng 87 25,7 12 24

3 Bình thường 10 2,9 2 4

4 Không quan trọng 2 0,6 0 0

5 Hoàn toàn không quan trọng 0 0 0 0

ĐTB 4,66 4,68

Kết quả phỏng vấn cho thấy đa số các bạn SV ngành GDMN có nhận thức tốt về

tầm quan trọng cũng như ảnh hưởng của của kỹ năng QLCX đối với nghề GDMN. Bạn

T.L.N.K cho biết: “Kỹ năng QLCX sẽ có ảnh hưởng lớn tới mối quan hệ với đồng

nghiệp, với phụ huynh, đặc biệt là đối với trẻ. Chẳng hạn khi cô giáo không biết kiềm

chế sự tức giận có thể gây ra những hậu quả tai hại như quát mắng trẻ, nặng hơn là

đánh trẻ”. Bạn N.T.T cũng có nhận xét: “Kỹ năng này là một trong những kỹ năng rất

quan trọng đối với một giáo viên mầm non, vì nó có ảnh hưởng trực tiếp đến nghề nghiệp

của em sau này, chẳng hạn khi cô giáo bị stress mà không biết cách điều chỉnh thì có

thể gây ra những hậu quả nghiêm trọng.”

Nhìn chung hầu hết SV có đánh giá rất tích cực về tầm quan trọng của kỹ năng

QLCX đối với môi trường công việc. Tuy nhiên, có thể thấy sự mâu thuẫn khi SV nhận

thức cao về tầm quan trọng của kỹ năng QLCX nhưng lại nhận thức chưa cao về khái

niệm của kỹ năng này. Điều này cho thấy SV hiểu rõ tầm quan trọng của kỹ năng QLCX

đối với công việc trong tương lai nhưng bản thân chưa tích cực tìm hiểu để phát triển

kiến thức về lĩnh vực này.

68

2.2.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non

2.2.2.1. Thực trạng mức độ các kỹ năng thành phần trong cấu trúc kỹ năng

quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Để đánh giá bốn kỹ năng trong cấu trúc kỹ năng QLCX, đề tài thiết kế các câu

hỏi và các tình huống, bài tập cho từng thành phần.

a. Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Kỹ năng đầu tiên là kỹ năng chấp nhận cảm xúc của bản thân và người khác, bao

gồm cả cảm xúc tích cực và tiêu cực. Việc đón nhận những cảm xúc xảy đến trong quá

trình học tập cũng như trong môi trường nghề nghiệp tương lai như một điều tất yếu của

cuộc sống sẽ là nền tảng để SV có thể QLCX của bản thân và người khác.

 Tự đánh giá của SV ngành GDMN về kỹ năng chấp nhận cảm xúc

Bảng 2.8. Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 2 3 4 5

1 4,4 10,6 25,4 55,5 4,1 3,44

2 5,6 10,6 26 53,1 4,7 3,41

3 8 20,4 20,6 46,3 4,7 3,19

4 4,4 9,1 36 47,5 2,9 3,35

Đối với tôi, cảm xúc hồi hộp trước khi lên tiết giảng cho đợt thực tập là chuyện bình thường. Đối với tôi, một giáo viên mầm non thường xuyên có những cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực là chuyện bình thường. Đối với tôi, việc trẻ buồn bã khóc lóc, đòi về với bố mẹ lúc đến trường là chuyện bình thường. Đối với tôi, việc phụ huynh giận dữ với giáo viên mầm non chắc chắn là có nguyên nhân nào đó.

ĐTB chung 3,35

Số liệu ở bảng 2.8 cho thấy kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ở mức trung bình

(ĐTB: 3,35). Cụ thể, đối với việc chấp nhận cảm xúc căng thẳng, hồi hộp của bản thân

69

khi lên tiết giảng trong đợt thực tập, SV đạt ĐTB: 3,44, đạt mức khá. Đối với việc chấp

nhận những cảm xúc tích cực hay tiêu cực có thể xảy ra đối với một GVMN, SV có

ĐTB: 3,41 cũng nằm ở mức khá. Đáng quan tâm là với việc chấp nhận những cảm xúc

tiêu cực có thể xảy ra ở trẻ mầm non như buồn bã khóc lóc lúc đến trường của SV ngành

GDMN chỉ ở mức trung bình (ĐTB: 3,19). Số điểm thấp nhất này quả là một điều đáng

lo lắng vì đây là một biểu hiện rất bình thường của trẻ mầm non, thế nhưng SV ngành

GDMN lại cảm thấy khó chấp nhận. Điều này có thể gây áp lực cho các bạn khi thực sự

trở thành một GVMN.

Với khả năng chấp nhận cảm xúc tiêu cực của phụ huynh như giận dữ với

GVMN, SV cũng chỉ ở mức trung bình với ĐTB: 3,35. Kết quả trên cho thấy SV có xu

hướng chấp nhận cảm xúc của bản thân dễ dàng hơn so với chấp nhận cảm xúc của

người khác. Đặc biệt, SV chỉ đạt mức trung bình trong việc chấp nhận những cảm xúc

tiêu cực có thể xảy ra với đối tượng giao tiếp trong hoạt động nghề nghiệp tương lai, cụ

thể là với trẻ và phụ huynh trước những sự kiện không như mong muốn.

Kết quả này một lần nữa được khẳng định khi phỏng vấn SV. Bạn L.N.K khi

được hỏi về cảm nhận đối với trường hợp GVMN có cảm xúc tiêu cực như tức giận với

trẻ thì cho biết: “Em cảm thấy khó chịu khi thấy cô giáo mầm non lại tức giận với trẻ,

đôi lúc em cảm thấy có vẻ như cô giáo không hợp với nghề này”. Đặc biệt đối với trường

hợp phụ huynh tỏ thái độ giận dữ với GVMN, có bạn thì tỏ thái độ tức giận và đặt câu

hỏi như: “Tại sao họ lại không thông cảm với giáo viên?” (bạn P.N.P), còn một số bạn

thì có biểu hiện sợ sệt và lo lắng không biết phải làm như thế nào. Đây là một điều đáng

lo ngại vì nếu SV không chấp nhận được cảm xúc giận dữ có thể xảy ra nơi người khác

thì rất dễ có phản ứng giận dữ trở lại và một khi sự kích động leo thang thì có thể để lại

nhiều hậu quả tai hại. Trong công việc giáo dục mầm non sau này, GVMN sẽ phải đối

diện với rất nhiều tình huống có thể dẫn đến những cảm xúc tiêu cực như giận dữ hay

căng thẳng. Vì vậy, việc chấp nhận cảm xúc có thể xảy ra với người khác sẽ là yếu tố

căn bản để SV có thể quản lý được cảm xúc của mình và điều chỉnh cảm xúc của người

khác.

70

 Đánh giá của GV – NHD về kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ngành GDMN

So sánh kết quả của bảng 2.8 và 2.9 chúng ta thấy: có sự khác biệt giữa GV –

NHD và SV trong đánh giá về mức độ chấp nhận cảm xúc của SV. ĐTB chung ở phần

này theo sự đánh giá của GV – NHD là 2,49, tương ứng với mức độ thấp. Trong đó, hai

kỹ năng đầu tiên là chấp nhận cảm xúc tiêu cực của bản thân có thể trong quá trình học

tập ở đại học và chấp nhận cảm xúc tiêu cực có thể xảy đến với mình trong nghề nghiệp

tương lai có ĐTB là 2,62 và 2,96, tương ứng với mức độ trung bình. Hai kỹ năng còn

lại thể hiện ở biểu hiện cảm xúc khi gặp áp lực từ phía trẻ mầm non và phụ huynh, GV

– NHD đánh giá SV đạt ĐTB là 2,24 và 2,14, tương ứng với mức thấp. Kết quả trên một

lần nữa cho thấy việc chấp nhận cảm xúc của bản thân SV có xu hướng dễ dàng hơn so

với việc chấp nhận cảm xúc của người khác, đặc biệt là đối với những cảm xúc tiêu cực

như giận dữ hay lo lắng thì lại càng khó được chấp nhận.

Bảng 2.9. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 3 4 5 2

Sinh viên có cảm xúc hồi hộp, căng

1 thẳng trước khi lên tiết giảng trong 0 58 28 8 6 2,62

đợt thực tập.

Sinh viên chấp nhận một cách dễ

dàng những cảm xúc tiêu cực có thể 2 0 32 46 16 6 2,96 xảy ra với một giáo viên mầm non

như tức giận, căng thẳng, lo lắng…

Sinh viên bối rối khi trẻ khóc lóc, đòi 3 0 6 26 54 14 2,24 về với bố mẹ lúc đến trường.

Sinh viên căng thẳng khi thấy phụ

4 huynh giận dữ với giáo viên mầm 0 4 22 58 16 2,14

non.

ĐTB chung 2,49

71

Kết quả phỏng vấn từ một số giáo viên hướng dẫn thực tập cho thấy một số SV

vẫn chưa chấp nhận được những cảm xúc tiêu cực có thể xảy ra với GVMN, có bạn chán

nản, thất vọng khi thấy GVMN gặp những áp lực, căng thẳng. Đặc biệt, các giáo viên

hướng dẫn còn cho biết thêm rằng đa phần bạn SV còn bối rối, lo lắng khi thấy trẻ khóc

và khi gặp những trường hợp như phụ huynh giận dữ với GVMN thì số đông các bạn

cảm thấy bị áp lực, có bạn thì sợ hãi né tránh, có bạn thì tỏ vẻ bất bình, giận dữ.

 Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV ngành GDMN thông qua tình huống

Kỹ năng chấp nhận cảm xúc tích cực và tiêu cực của SV ngành GDMN còn được

đánh giá qua cách ứng biến với tình huống cụ thể thường xuyên xảy ra trong hoạt động

nghề nghiệp.

Bảng 2.10. Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của SV thông qua tình huống số 1

Tình huống 1 Tần Tỉ lệ STT Theo bạn, việc GVMN bực mình vì trẻ làm đổ đồ ăn xuống số % sàn là:

1 Không thể chấp nhận được 49 14,5

2 Không nên, dù trẻ có như thế nào thì cũng không nên bực bội 43 12,7

3 Bình thường 46 13,6

4 Thông cảm, có thể cô giáo đang gặp căng thẳng 201 59,2

Kết quả ở bảng 2.10 cho thấy đa số SV có khả năng chấp nhận cảm xúc tiêu cực

của GVMN. Trong đó khoảng 30% SV chưa chấp nhận cảm xúc bực bội của GVMN,

cụ thể có 14,5% chọn đáp án không thể chấp nhận được mà chưa tìm hiểu nguyên nhân

của vấn đề, 12,7% SV chọn đáp án không nên và có một chút sự lý giải về vấn đề. Trong

khi đó, khoảng 70% SV có biểu hiện chấp nhận với cảm xúc bực bội, cụ thể 13,6% chọn

đáp án bình thường, sự chấp nhận thể hiện ở mức độ cao hơn khi có 59,2% chọn sự

thông cảm với GVMN và kèm với lý giải rằng có thể cô giáo đang gặp căng thẳng. Đây

là một dấu hiệu tích cực vì khi SV có khả năng đón nhận được những cảm xúc tiêu cực

có thể xảy ra nơi GVMN, cũng chính là hình ảnh của bản thân trong tương lai, thì sẽ dễ

dàng hơn trong việc tìm cách ứng phó với chúng.

72

Như vậy, kết quả khảo sát ở kỹ năng đầu tiên trong cấu trúc kỹ năng QLCX cho

thấy: SV đánh giá bản thân ở mức độ trung bình đối với bốn kỹ năng cụ thể, tuy nhiên,

thông qua một tình huống cụ thể thì SV lại thể hiện kỹ năng này ở mức khá và theo sự

quan sát từ phía GV – NHD cho thấy kỹ năng này của SV chỉ đạt mức thấp. Ngoài ra,

SV có xu hướng chấp nhận cảm xúc tiêu cực của bản thân dễ dàng hơn so với việc chấp

nhận cảm xúc tiêu cực của người khác. Kết quả này đặt ra một vấn đề là nếu SV chủ

quan và khó chấp nhận cảm xúc của những đối tượng liên quan đến nghề nghiệp sau

này, SV sẽ khó quản lý được cảm xúc của bản thân khi tham gia thực tế trong hoạt động

nghề nghiệp.

b. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục

Mầm non

Thành phần thứ hai của kỹ năng QLCX là kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một

cảm xúc dựa trên việc đánh giá những thông tin liên quan hoặc đánh giá tính thiết thực

của cảm xúc. Bị lôi kéo vào một tình huống hay không thể chủ động tham gia vào một

tình huống có lợi cho những mục tiêu khác nhau của cá nhân là biểu hiện của sự thiếu

kỹ năng QLCX. Vì thế, đề tài thiết kế các câu hỏi và bài tập, tình huống để khảo sát nội

dung này.

 Tự đánh giá của SV ngành GDMN về kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một

cảm xúc

Kết quả ở bảng 2.11 cho thấy ĐTB chung ở kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một

cảm xúc của SV đạt mức khá (3,52). Cụ thể đối với việc nhập vai để tham gia vào một

cảm xúc như nhập vai trở thành một người bạn của trẻ trong giờ vui chơi có ĐTB cao

nhất (3,76). Tiếp theo là kỹ năng tham gia vào cảm xúc sống động của một nhân vật

trong tiết kể chuyện văn học (3,7). Điều này có thể được lý giải do chương trình học của

SV ngành GDMN có các học phần như Văn học trẻ em, Phương pháp làm quen tác

phẩm văn học. Vì thế, SV ngành GDMN thường xuyên được rèn luyện kỹ năng này

trong quá trình học.

Đối với kỹ năng tách ra khỏi một cảm xúc như tách ra khỏi một nhóm bạn đang

nói xấu người khác, SV có ĐTB ở mức khá (3,62) và kỹ năng tách khỏi sự giận dữ với

một người trong giờ tranh luận nhóm, SV chỉ đạt mức trung bình (3,01). Đa số SV ngành

73

GDMN là nữ, vì thế tính cách nữ có phần ảnh hưởng đến việc “chiến đấu đến cùng” với

các bạn cùng trang lứa.

Nhìn chung, kết quả khảo sát cho thấy SV có khả năng tham gia vào một cảm

xúc có vẻ dễ dàng hơn so với việc tách mình ra khỏi một cảm xúc, đặc biệt đối những

cảm xúc khó chịu như giận dữ, bực bội.

Bảng 2.11. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 2 3 4 5

Trong tiết kể chuyện văn học, tôi có

1 thể nhập vai vào nhân vật để mang lại 0,6 2,7 29,2 61,7 5,9 3,7

những cảm xúc sống động.

Trong giờ vui chơi, tôi có thể nhập

2 vai để chơi với trẻ như một người 0,9 3,5 18,6 72,3 4,7 3,76

bạn.

Khi tôi quá giận dữ với một ai đó

3 trong giờ tranh luận nhóm, tôi sẽ tìm 6,5 26 29,2 36,3 2,1 3,01

cách rời khỏi nơi đó một thời gian.

Khi nhóm bạn của tôi nói xấu một

người bạn chung lớp, tôi sẽ rời khỏi 4 2,1 6,5 22,7 65,2 3,5 3,62 nơi đó để tránh gia tăng cảm xúc bực

bội.

ĐTB chung 3,52

Kết quả phỏng vấn cũng làm rõ hơn thông tin về thực trạng kỹ năng này. Khi

được hỏi về việc nhập vai trở thành một người bạn trong giờ vui chơi với trẻ thì đa số

các bạn đều đồng ý rằng SV có kỹ năng ở mức độ khá tốt. Còn với kỹ năng nhập vai

vào các nhân vật truyện, đa phần SV tự đánh giá mình có khả năng này, tuy nhiên vẫn

còn một số bạn cho rằng mình vẫn còn hay ngại ngùng và chưa nhập vai một cách tự

nhiên. Bên cạnh đó, có nhiều ý kiến trái chiều về kỹ năng tách ra khỏi cảm xúc. Khi

được hỏi về việc cảm xúc giận dữ trong giờ tranh luận nhóm, một số bạn chọn cách ôn

74

hòa như tạm rời khỏi nơi đó để thư giãn ít phút hoặc đi rửa mặt, uống nước…Trong khi

đó, một số bạn kiên quyết ở lại tranh luận tới cùng, bạn T.N.K cho biết: “Em sẽ tìm cách

lấn át, bảo vệ tới cùng quan điểm của mình.” Với trường hợp gặp một nhóm bạn đang

nói xấu một người chung lớp, đa số các bạn chọn phương án vẫn ở lại để nghe ngóng,

khai thác vấn đề. Các bạn khác cho biết thêm rằng trong trường hợp một nhóm đang nói

xấu người khác, mặc dù các bạn cảm thấy không vui nhưng cũng không dám bỏ đi hay

không dám lên tiếng bảo vệ cho người vắng mặt, vì sợ bị tẩy chay.

 Đánh giá của GV – NHD về kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc

của SV ngành GDMN

Với sự quan sát, đánh giá của giáo viên thì kỹ năng tham gia hoặc tách mình ra

khỏi một cảm xúc của SV chỉ đạt mức trung bình (ĐTB: 3,3) (bảng 2.12). Trong đó, hai

kỹ năng tham gia vào cảm xúc của SV đạt mức khá và hai kỹ năng tách khỏi cảm xúc

chỉ ở mức trung bình. Nhìn chung, kỹ năng nhập vai vào các nhân vật truyện và tham

gia vào cảm xúc của trẻ trong giờ vui chơi của SV được GV – NHD đánh giá cao. Ngược

lại, kỹ năng tách mình ra khỏi cảm xúc của SV như sự giận dữ trong giờ thảo luận nhóm

hay bình luận về người vắng mặt còn ở mức độ trung bình thấp. Chia sẻ về vấn đề này,

cô N.T.T cho biết: “Các em còn khá lúng túng trong việc điều chỉnh những cảm xúc tiêu

cực như giận dữ, bực bội. Trong những tình huống cụ thể như giờ thảo luận nhóm, có

khi các em để sự tức giận của mình làm cho không khí trở nên căng thẳng hoặc dẫn đến

tranh cãi, không giải quyết được vấn đề.”

75

Bảng 2.12. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc

của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % ĐTB STT KỸ NĂNG QLCX 1 2 3 4 5

Trong những bài tập kể chuyện cho

trẻ nghe, sinh viên nhanh chóng 2 6 36 46 10 1 3,56 nhập vai vào nhân vật để mang lại

những cảm xúc sống động.

Trong giờ vui chơi, sinh viên có thể

2 nhập vai để chơi với trẻ như một 0 4 22 62 12 3,82

người bạn.

Trong giờ tranh luận nhóm, sinh

3 viên không biết cách điều chỉnh sự 4 16 48 32 0 2,92

tức giận của họ.

Sinh viên thường tham gia một cách

4 hào hứng khi nhóm bình luận không 10 14 40 28 8 2,9

tốt về người vắng mặt.

ĐTB chung 3,3

 Kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi cảm xúc của SV ngành GDMN thông qua

tình huống

Kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc còn được thể hiện qua hai tình

huống dẫn đến sự giận dữ với phụ huynh và trẻ mầm non. Tice cho rằng, trong tất cả

những tâm trạng mà con người muốn thoát khỏi, sự giận dữ dường như là “bất trị” nhất.

Vì sự giận dữ “có sức hấp dẫn hơn cả trong các cảm xúc tiêu cực; những lời độc thoại

nội tâm đầy tự mãn càng đẩy cơn giận lấp đầy tâm trí với lý lẽ biện bạch cho sự giận

dữ” [3, tr.116]. Vì vậy, để điều chỉnh cảm xúc giận dữ đòi hỏi GVMN cần có kỹ năng

tách khỏi cảm xúc ở mức độ cao.

76

Bảng 2.13. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc thông qua tình huống số 2

Tình huống 2

Một phụ huynh nặng lời với bạn vì bạn đã vô ý để con của Tần Tỉ lệ STT họ bị thương nhẹ trong khi chơi đùa với các trẻ khác. Bạn số % rất tức giận vì bạn đã nhận lỗi nhưng họ vẫn tiếp tục to tiếng.

Bạn sẽ làm gì trong trường hợp này?

1 Tỏ thái độ giận dữ hơn để khống chế cơn giận của họ 1 0,3

2 Lo lắng, bối rối, không biết phải giải quyết như thế nào 3 0,9

Giữ bình tĩnh, tìm cách kết thúc cuộc nói chuyện và mời Ban 3 297 87,6 Giám Hiệu can thiệp

4 Nhận lỗi và im lặng để không làm lớn chuyện 38 11,2

Tình huống số 2 thể hiện kỹ năng QLCX của SV khi đối diện với sự giận dữ của

phụ huynh (bảng 2.13). Theo Zillmann, “khi một người đã nổi cáu vì sự kiện nào đó làm

cho cảm xúc trào dâng, thì những xúc cảm tiếp theo bất kể là sự giận dữ hay lo lắng đều

đặc biệt mạnh mẽ”, hơn nữa “giận dữ tạo nên giận dữ; não bộ xúc cảm sôi lên, và sau

đó, cơn thịnh nộ vô cớ dễ dàng gây ra bạo lực” [3, tr.118]. Vì thế, việc tỏ thái độ giận

dữ hoặc lo lắng, bối rối là những phương án không hiệu quả. Việc nhận lỗi và im lặng

chịu đựng thể hiện kỹ năng điều chỉnh cảm xúc bằng cách kìm nén nhằm che giấu những

biểu lộ cảm xúc. Cách thức này có thể tạm thời làm lắng dịu cơn giận của đối phương,

nhưng để lại những ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe của người chịu đựng cũng như

mối quan hệ giữa hai bên. Trong trường hợp cả phụ huynh và giáo viên đều đang giận

dữ, việc tách khỏi sự giận dữ bằng cách kết thúc cuộc nói chuyện và tìm sự can thiệp

của một đối tượng khác như Ban Giám Hiệu là phương án là hợp lý hơn cả. Có đến

87,6% SV chọn phương án này, chứng tỏ SV có kỹ năng tham gia và tách ra khỏi một

cảm xúc trong một tình huống cụ thể như trên ở mức độ cao.

Tình huống số 3 dùng để đánh giá kỹ năng tách khỏi cảm xúc giận dữ của SV

trong trường hợp nhắc nhở trẻ nhiều lần mà trẻ vẫn không vâng lời (bảng 2.14). Trong

đó, hơn một nửa SV (55,2%) biết cách trì hoãn để làm giảm cảm xúc tiêu cực là đếm

nhẩm từ 1 đến 10 trước khi tiếp tục nói chuyện với trẻ. Có 26,5% SV dùng hình thức

77

phạt trẻ ngồi yên ở một góc phòng. Đáng lưu ý là có 18,3% SV chưa biết cách làm giảm

cảm xúc tiêu cực, thậm chí một số SV còn có biểu hiện đe dọa tinh thần của trẻ như quát

nạt. Đây là một điều đáng lo ngại bởi một khi không kiểm soát được cảm xúc của bản

thân, GVMN có thể dẫn đến các hành động bạo lực đe dọa đến thể lý cũng như ảnh

hưởng tiêu cực đến đời sống tâm lý của đứa trẻ.

Bảng 2.14. Kỹ năng tham gia hoặc tách khỏi một cảm xúc của SV ngành GDMN

thông qua tình huống số 3

Tình huống 3 Tần Tỉ lệ STT Bạn rất giận dữ vì trẻ tiếp tục không vâng lời sau nhiều lần số % nhắc nhở, bạn sẽ:

1 Không nói một lời nào với trẻ nữa 35 10,3

2 Quát để trẻ ngưng ngay hành vi vi phạm 27 8

3 Cho trẻ ngồi yên ở một góc phòng 90 26,5

4 Đếm nhẩm từ 1 đến 10 trước khi tiếp tục nói chuyện với trẻ 187 55,2

Như vậy, SV thể hiện kỹ năng QLCX ở mức độ khá cao qua hai tình huống. Đa

số SV biết cách điều chỉnh sự giận dữ của mình bằng cách tạm ngưng tranh luận hay trì

hoãn bằng cách đếm nhẩm để giúp bản thân bình tĩnh hơn. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ

phận các bạn SV chưa biết cách ứng xử phù hợp và để cảm xúc giận dữ lấn át.

c. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Thành phần thứ ba trong cấu trúc kỹ năng QLCX là kỹ năng quan sát, phản ánh

cảm xúc trong mối quan hệ với người khác. Đề tài khảo sát kỹ năng này ở SV thông qua

khả năng đánh giá được những đặc trưng, mức độ, tính hợp lý hay sự ảnh hưởng của

cảm xúc trong quá trình tương tác với giáo viên, bạn bè và trẻ mầm non.

 Tự đánh giá của SV ngành GDMN về kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc

Kết quả khảo sát ở bảng 2.15 cho thấy SV có kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm

xúc trong mối quan hệ với người khác ở mức khá. Trong đó, kỹ năng đánh giá cảm xúc

vui vẻ có ĐTB cao nhất (ĐTB: 3,95) và có 82% SV đồng ý ở mức độ cao. Điều đó cho

thấy phần đông SV đánh giá được hiệu quả và ảnh hưởng tích cực của những cảm xúc

tích cực trong mối quan hệ giữa GVMN và trẻ mầm non. Đứng thứ hai là kỹ năng phản

78

ánh được ảnh hưởng tiêu cực của cảm xúc giận dữ của GVMN với trẻ (ĐTB: 3,64).

Khoảng 70% SV nhận ra được cảm xúc giận dữ sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến tinh thần của

trẻ như lo lắng, sợ hãi. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, SV tỏ ra lúng túng trong

việc sử dụng cảm xúc nào cho phù hợp với đối tượng giao tiếp. Bạn P.T.L chia sẻ:

“Trong một số trường hợp như trẻ tiểu tiện ra phòng mà không gọi cô, lúc đó em không

biết phải làm thế nào cho hiệu quả, không biết nên giận dữ để lần sau trẻ không như

vậy nữa hay chỉ nhẹ nhàng nhắc nhở.”

Bảng 2.15. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 2 3 4 5

Theo tôi, tinh thần lạc quan, vui vẻ

1 của giáo viên mầm non sẽ làm gia 0,9 2,1 15 65,2 16,8 3,95

tăng hứng thú cho ngày học của trẻ.

Theo tôi, sự giận dữ của giáo viên

mầm non sẽ làm các bé sợ hãi, lo lắng 2 1,5 5,9 25,1 62,5 5 3,64 và khó khăn trong việc tiếp thu kiến

thức.

Theo tôi, khi cuộc tranh luận nhóm

trở nên căng thẳng, sự hài hước có thể 3 2,9 8,6 38,6 45,1 4,7 3,4 khiến mọi người cảm thấy dễ chịu

hơn.

Khi bạn của tôi đang trong tâm trạng

4 không tốt, sự vui vẻ của tôi sẽ khiến 5,9 25,1 37,8 29,5 1,8 2,96

bạn ấy cảm thấy xa cách.

ĐTB chung 3,48

Ngoài ra, SV cũng tỏ ra khá bối rối khi đánh giá cảm xúc trong mối quan hệ với

bạn bè. Kỹ năng đánh giá ảnh hưởng của sự hài hước của SV chỉ đạt mức trung bình

(ĐTB: 3,4). Trong đó, khoảng 50% SV đồng ý ở khá cao; 38,6% SV đồng ý ở mức độ

mức trung bình và còn lại thì đánh giá thấp ảnh hưởng của sự hài hước. Đây có lẽ cũng

79

là điều dễ hiểu vì theo các nghiên cứu về vấn đề này thì sự hài hước khiến một người có

thể cười phụ thuộc vào sự thay đổi trong nhận thức, sự bất ngờ và người tạo nên sự hài

hước là ai [33]. Vì thế, một câu chuyện có thể khiến người này cảm thấy vui vẻ, buồn

cười nhưng cũng có thể khiến người khác cảm thấy lố bịch. Tuy nhiên, không thể phủ

nhận những lợi ích mà sự hài hước mang lại. Nhiều nghiên cứu nhận thấy rằng những

trải nghiệm tích cực nói chung, gồm cả sự hài hước, làm gia tăng hoạt động của hệ thống

miễn dịch [33]. Hơn nữa, các nhà nghiên cứu còn cho rằng “tạo một câu chuyện đùa về

một tình huống có thể cải thiện cảm xúc của bạn.” [33, tr.146].

Đối với kỹ năng đánh giá sự vui vẻ khi gặp một người bạn trong tâm trạng không

tốt, SV có ĐTB thấp nhất = 2,96, tương ứng với mức trung bình. Các ý kiến cũng khá

phân tán trong các mức độ, 31% đồng ý ở mức thấp, 37,8% ở mức trung bình và 31,2%

đồng ý ở mức cao. Trường hợp này phản ánh sự đồng cảm của SV trong mối quan hệ

với bạn bè. Daniel Goleman cho rằng sự đồng cảm là nền tảng của lòng trắc ẩn và một

trong hai năng lực tâm lý cần có để điều khiển cảm xúc của người khác chính là sự đồng

cảm [3, tr.205]. Vì thế, trong trường hợp một người bạn đang ở trong tâm trạng không

tốt, sự vui vẻ của người khác có thể khiến họ cảm thấy cô đơn, xa cách; ngược lại, sự

đồng cảm và chia sẻ có thể giúp cải thiện tâm trạng của họ. Nhìn chung, kỹ năng đánh

giá cảm xúc trong trường hợp này của SV còn ở mức trung bình thấp.

 Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV

ngành GDMN

GV – NHD đánh giá kỹ năng phản ánh, đánh giá của SV ở mức trung bình (ĐTB:

3,29). Kết quả bảng 2.16 cho thấy kỹ năng thể hiện tinh thần vui vẻ trong giờ vui chơi

với trẻ có ĐTB đạt mức khá (ĐTB: 3,52). Qua quan sát và đánh giá, các giáo viên hướng

dẫn tại cơ sở thực tập cho biết phần đông các bạn SV thể hiện sự vui vẻ hào hứng khi

chơi đùa với trẻ. Tuy nhiên, nhiều lúc các bạn SV còn lúng túng trong việc sử dụng cảm

xúc nào cho phù hợp với hoàn cảnh, đặc biệt là sử dụng cảm xúc giận dữ một cách có

kiểm soát cũng như chưa biết sử dụng sự hài hước một cách có hiệu quả. So sánh với

kết quả tự đánh giá của SV về kỹ năng QLCX này, chúng ta nhận thấy có sự mâu thuẫn.

SV tự đánh giá mình có khả năng qua việc nhận thức vấn đề, trong khi GV – NHD quan

80

sát thực tế thì khả năng của SV lại không cao. Vì thế, ở kỹ năng này, SV chỉ đạt mức độ

kỹ năng trung bình.

Bảng 2.16. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV

ngành GDMN

TỈ LỆ % ĐTB STT KỸ NĂNG QLCX 2 3 4 5 1

Sinh viên có tinh thần lạc quan, vui 12 26 44 14 4 1 3,52 vẻ trong giờ vui chơi với trẻ.

Sinh viên lúng túng trong việc sử

2 dụng cảm xúc giận dữ đúng lúc, 0 22 54 20 4 2,94

phù hợp với hoàn cảnh.

Sinh viên không biết làm giảm sự

3 căng thẳng trong giờ tranh luận 4 26 32 34 4 2,92

nhóm bằng sự hài hước.

Sinh viên thể hiện sự đồng cảm để 4 2 4 22 58 14 3,78 giúp bạn của họ bớt buồn.

ĐTB chung 3,29

Đối với việc sử dụng sự đồng cảm để nâng đỡ cảm xúc của người khác, GV – NHD

đánh giá kỹ năng này ở SV ở mức khá. Tuy nhiên, SV lại tỏ ra lúng túng trong việc đánh

giá ảnh hưởng của cảm xúc vui vẻ cũng trong trường hợp này. Điều này có thể được lý

giải là trong những trường hợp quen thuộc, đối với những cảm xúc quen thuộc thì SV

thể hiện kỹ năng ở mức khá tốt, nhưng khi phải đánh giá những cảm xúc khác trong một

tình huống quen thuộc thì SV còn bối rối, chưa biết cách ứng xử phù hợp. Như vậy, qua

sự quan sát, đánh giá của GV – NHD thì kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV

chỉ ở mức độ trung bình.

81

 Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN thông qua tình

huống

Việc phản ánh được những ảnh hưởng của cảm xúc trong mối tương tác với người

khác là một trong những kỹ năng quan trọng để SV có thể quản lý được cảm xúc của

mình cũng như điều khiển cảm xúc của người khác.

Bảng 2.17. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình huống

số 4

Tình huống 4 Tần Tỉ lệ STT Trong một giờ chơi với trẻ, giáo viên mầm non cần có cảm số % xúc gì để giờ chơi ấy đạt hiệu quả tốt nhất?

3 0,9 1 Ngạc nhiên

35 10,3 2 Phấn khích

299 88,2 3 Vui vẻ

2 0,6 4 Lo lắng

Ở bài tập kỹ năng đánh giá những ảnh hưởng tích cực của cảm xúc trong giờ chơi

với trẻ, đa số SV có sự đánh giá khá tốt. Có 88,2% SV chọn cảm xúc vui vẻ sẽ và 10,3%

SV chọn cảm xúc phấn khích để giúp giờ chơi của trẻ đạt hiệu quả (bảng 2.17). Kết quả

trên cho thấy SV khá nhạy bén trong việc đánh giá những ảnh hưởng tích cực của một

cảm xúc.

Bảng 2.18. Kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình

huống số 5

Tình huống 5

Tần Tỉ lệ Trong một giờ học mà giáo viên mầm non cảm thấy rất STT số % căng thẳng. Theo bạn, sự căng thẳng ấy sẽ ảnh hưởng

đển giờ học của trẻ như thế nào?

1 Trẻ cảm thấy nhàm chán, giảm hứng thú học tập 134 39,5

2 Trẻ cảm thấy căng thẳng, lo lắng 113 33,3

3 Trẻ cảm thấy bình thường, không bị ảnh hưởng gì 8 2,4

4 Trẻ cảm thấy mệt mỏi 84 24,8

82

Dựa trên tính xã hội, cảm xúc có thể lan truyền từ chủ thể này qua chủ thể khác

và chính sự lây lan cảm xúc tạo nên những hiện tượng như bầu không khí tâm lý. Vì

vậy, sự căng thẳng của cô giáo có thể khiến bầu không khí trong lớp học cũng trở nên

căng thẳng. Tuy nhiên, chỉ 33,3% SV chọn đáp án trẻ cảm thấy căng thẳng, lo lắng.

Trong khi đó, 39,5% chọn đáp án trẻ sẽ bị nhàm chán và 24,8% chọn đáp án trẻ cảm

thấy mệt mỏi (bảng 2.18). Sự phân tán giữa các đáp án cho thấy SV gặp khó khăn trong

việc nhận biết chính xác ảnh hưởng của cảm xúc hỗn hợp như căng thẳng, mặc dù có

thể nhận biết được những ảnh hưởng tiêu cực chung chung. Điều này có thể do SV chưa

nắm được các quy luật của cảm xúc hay chưa nhận biết được tính chất những cảm xúc

hỗn hợp như căng thẳng.

d. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN

Thành phần thứ tư đề cập đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân SV và

người khác bằng cách duy trì, làm giảm nhẹ hoặc tăng cường một cảm xúc tích cực hoặc

tiêu cực.

 Tự đánh giá của SV ngành GDMN về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc

Đối với thành phần thứ tư là kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người

khác, kết quả cho thấy kỹ năng này ở SV đạt mức khá (ĐTB: 3,65) (bảng 2.19). Hai kỹ

năng đầu tiên liên quan đến việc điều chỉnh cảm xúc của bản thân: làm giảm căng thẳng

nghề nghiệp khi nghĩ đến sự đáng yêu của những đứa trẻ và làm gia tăng sự giận dữ với

những trường hợp bạo hành trẻ. Khả năng điều chỉnh làm gia tăng sự giận dữ trong việc

chống lại điều xấu cũng là một trong những biểu hiện của kỹ năng QLCX. Ở kỹ năng

này, SV có ĐTB cao nhất. Đây là một tín hiệu tích cực để chống lại vấn đề bạo hành trẻ

- một “thực trạng nóng” hiện nay.

83

Bảng 2.19. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 2 3 4 5

Tôi thường nghĩ về sự đáng yêu

của những đứa trẻ khi gặp những 1,8 4,7 27,7 61,9 3,8 1 3,61

căng thẳng trong nghề nghiệp.

Tôi suy nghĩ về đạo đức nghề

nghiệp để cảm thấy giận dữ hơn 1,2 3,8 23 68,4 3,5 2 3,7 đối với những trường hợp bạo

hành trẻ mầm non.

Khi đứa trẻ khóc vì nhớ bố mẹ, tôi

có thể dỗ dành và trò chuyện để trẻ 3 1,5 6,8 17,4 69,3 5 3,7

bớt buồn.

Tôi có thể gia tăng sự thích thú của 4 0,9 5,6 29,5 59,6 4,4 3,61 trẻ trong tiết học âm nhạc.

ĐTB chung 3,65

Hai kỹ năng sau liên quan đến kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của người khác. Đầu

tiên là kỹ năng điều chỉnh làm giảm nỗi buồn của trẻ với 74,3% SV đồng ý ở mức 4 và

5. Tiếp theo là kỹ năng làm gia tăng cảm xúc vui vẻ, thích thú của trẻ cụ thể là tiết học

nhạc với 64% SV đồng ý ở mức 4 và 5. Nhìn chung, SV tự đánh giá mình đạt mức độ

khá cao đối với nhóm kỹ năng này. Đối với kỹ năng làm gia tăng cảm xúc thích thú cho

trẻ trong tiết học âm nhạc, SV có ĐTB không cao như các kỹ năng khác trong nhóm.

Chia sẻ về vấn đề này, các bạn cho biết âm nhạc là môn các bạn thích nhưng các bạn

còn thiếu nhiều kỹ năng trong việc tổ chức tiết học âm nhạc. Vì vậy, các bạn cho rằng

khả năng này của mình không cao. Có thể thấy rằng để nâng cao kỹ năng QLCX của

trẻ, GVMN còn cần được trang bị những kỹ năng liên quan như phương pháp giáo dục

âm nhạc, phương pháp kể chuyện, diễn kịch…

84

 Đánh giá của GV – NHD về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN

Bảng 2.20. Đánh giá của GV - NHD về kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN

TỈ LỆ % STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB 1 2 3 4 5

Sinh viên biết cách dỗ dành trẻ một cách 1 4 4 10 56 26 3,16 hiệu quả khi trẻ khóc vì nhớ bố mẹ.

2 0 Sinh viên thích nghề vì yêu trẻ. 10 34 46 10 3,56

Sinh viên có biểu hiện đánh trẻ mầm 3 16 52 26 4 2 3,76 non.

Sinh viên có khả năng gia tăng sự thích 4 4 8 60 24 4 3,16 thú của trẻ trong tiết học âm nhạc.

ĐTB chung 3,41

Ở nhóm kỹ năng này, GV – NHD cũng đánh giá SV đạt mức độ khá (ĐTB: 3,41)

nhưng ở đầu mút với mức trung bình (bảng 2.20). Với kỹ năng dỗ dành khi trẻ khóc,

GV - NHD đánh giá SV chỉ đạt mức trung bình (ĐTB: 3,16). Thực tế quan sát ở trường

mầm non, cô N.M.H cho biết: “Các bạn SV khi đi thực tập còn thiếu về kỹ năng điều

chỉnh cảm xúc của trẻ, thỉnh thoảng có một vài trường hợp là dỗ dành thành công, còn

lại đa phần là chuyển giao các trẻ lại cho giáo viên. Các bạn sinh viên năm tư thì có

nhiều kinh nghiệm hơn nên biết cách xử lý hiệu quả hơn.” Đối với tình cảm nghề nghiệp,

hơn một nửa giáo viên đánh giá SV thích nghề vì yêu trẻ, có 34% giáo viên đánh giá

lòng yêu trẻ của SV chỉ ở thể hiện ở mức trung bình (mức 3). Đối với việc bạo hành trẻ,

gần 70% giáo viên cho rằng những biểu hiện này ở mức thấp dưới trung bình. Thực tế

cho thấy, dưới sự giám sát của giáo viên hướng dẫn và với những quy định nghiêm ngặt

thì những biểu hiện này ít xảy ra. Vì thế, những nơi có quy định lỏng lẻo về vấn đề này

có thể dễ dẫn đến tình trạng bạo hành trẻ. Như vậy, những quy định chặt chẽ cũng là

một trong những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX. Về kỹ năng gia tăng sự thích

thú cho trẻ trong giờ âm nhạc, GV – NHD đánh giá SV chỉ ở mức trung bình (ĐTB:

3,16). Chia sẻ về vấn đề này, cô L.T.L.H cho biết: “Đa số các bạn SV soạn bài theo

giáo án có sẵn, thường rập khuôn và ít sáng tạo để tạo sự thu hút cho bài học.”

85

 Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN thông qua tình huống

Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV đối với bản thân và người khác còn được

thể hiện qua hai tình huống cụ thể.

Bảng 2.21. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình huống số 6

Tình huống 6 Tần Tỉ lệ STT Bạn sẽ làm gì khi thấy trẻ khóc rất lâu vì nhớ ba mẹ? số %

1 Trẻ nào cũng vậy, để trẻ khóc một hồi rồi cũng hết 13 3,8

2 Kể chuyện hoặc chơi cùng trẻ để trẻ quên đi nỗi nhớ 309 91,2

3 Cố tìm mọi cách để làm trẻ hết khóc 15 4,4

4 Dùng hình phạt buộc trẻ ngừng khóc 2 0,6

Đối với tình huống trẻ khóc lâu vì nhớ ba mẹ, có đến 91,2% SV lựa chọn đáp án

kể chuyện hoặc chơi cùng trẻ để trẻ quên đi nỗi nhớ (bảng 2.21). Đây là đáp án phù hợp,

kỹ thuật dùng để điều chỉnh cảm xúc của trẻ ở đây là làm thay đổi chú ý: thay đổi chú ý

từ nỗi nhớ sang một câu chuyện hay hoạt động vui chơi. Như vậy, hầu hết các bạn SV

lựa chọn đáp án lý tưởng nhất, còn khoảng 10% SV chưa biết cách xử lý phù hợp để

QLCX của trẻ trong trường hợp này. Đây là một dấu hiệu tích cực vì đa phần SV đã biết

cách xử lý, điều chỉnh cảm xúc của trẻ trong những tình huống quen thuộc.

Bảng 2.22. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của SV ngành GDMN qua tình huống số 7

Tình huống 7

Tần Tỉ lệ Bạn vừa biết được kết quả thi của mình đạt điểm cao và STT số % muốn khoe ngay với cô bạn thân, tuy nhiên, cô ấy đang rất

buồn vì bị điểm kém. Bạn sẽ:

1 Im lặng coi như không có chuyện gì xảy ra 94 27,7

2 Giảm vui một chút nhưng thôi chờ bạn bớt buồn rồi nói 80 23,6

3 An ủi, chia sẻ với bạn trước đã 152 44,8

4 Lo lắng, bối rối không biết phải ứng xử làm sao 13 3,8

Ở tình huống số 7, SV cần thực hiện hai quá trình: vừa điều chỉnh làm giảm niềm

vui của mình, vừa điều chỉnh làm gia tăng sự đồng cảm để có thể chia sẻ nỗi buồn với

86

bạn của mình. Đáp án an ủi, chia sẻ với bạn trước là đáp án hợp lí nhất và có nhiều SV

chọn nhất (44,8%) (bảng 2.22). Bên cạnh đó, có đến 27,7% SV chưa biết cách thể hiện

sự đồng cảm một cách hiệu quả nên đã lựa chọn đáp án im lặng coi như không có chuyện

gì xảy ra. Bạn Q.H chia sẻ: “Những lúc như vậy, em thực sự không biết phải làm như

thế nào để bạn ấy không cảm thấy tủi thân, nên em nghĩ tốt nhất là im lặng coi như

không có chuyện gì xảy ra.” Ngoài ra, 23,6% SV lựa chọn đáp án chờ bạn bớt buồn rồi

nói, điều này chứng tỏ SV vẫn chưa biết cách an ủi, động viên một người đang trong

tâm trạng buồn rầu, còn thụ động chờ đợi mà chưa biết chủ động điều chỉnh cảm xúc

của người khác. Còn lại 3,8% SV bị rơi vào trạng thái lo lắng, bối rối và không biết phải

ứng xử như thế nào cho hợp lý.

e. So sánh bốn kỹ năng thành phần trong cấu trúc kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN

Nhìn chung, kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN thể hiện ở bốn nhóm kỹ năng

thành phần đạt mức độ khá (ĐTB: 3,5) (bảng 2.23). Trong đó, nhóm kỹ năng điều chỉnh

cảm xúc của bản thân và người khác có ĐTB cao nhất (ĐTB chung: 3,65), kế tiếp là

nhóm kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc (ĐTB chung: 3,52), tiếp đến là

nhóm kỹ năng phản ánh, đánh giá những đặc trưng, tính hợp lý hay sự ảnh hưởng của

một cảm xúc trong mối quan hệ với người khác (ĐTB chung: 3,48) và cuối cùng là nhóm

kỹ năng chấp nhận cảm xúc của bản thân và người khác (ĐTB chung: 3,35). Kết quả

trên cho thấy đối với các kỹ năng liên quan đến các thao tác để điều chỉnh hoặc tham

gia, tách khỏi một cảm xúc thì SV có kỹ thuật thực hiện ở mức khá cao. Còn đối với các

kỹ năng thiên về nhận thức như chấp nhận cảm xúc hoặc phản ánh, đánh giá cảm xúc

thì SV có ĐTB ở mức độ thấp hơn. Điều này có thể được lý giải là trong các tình huống

đơn giản và quen thuộc thì SV có thể thực hiện các kỹ thuật để QLCX một cách khá dễ

dàng. Còn đối các tình huống mới lạ đòi hỏi sự phân tích sâu sắc, nhạy bén về cảm xúc

thì SV lại gặp khó khăn. Như vậy, để nâng cao mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN, đòi hỏi có sự đầu tư về các kiến thức cảm xúc. Nhờ đó, trong các tình huống

phức tạp, SV có thể thấu hiểu được cảm xúc cũng như phản ánh, đánh giá được diễn tiến

và sự ảnh hưởng của cảm xúc trong mối tương tác với người khác, từ cơ sở đó, SV có

khả năng lựa chọn thực hiện các kỹ thuật điều chỉnh cảm xúc để đạt hiệu quả cao hơn.

87

Bảng 2.23. Đánh giá chung về bốn kỹ năng thành phần trong cấu trúc kỹ năng QLCX

của SV ngành GDMN

ĐTB

STT KỸ NĂNG QLCX GV - SV NHD

2,49 1 Kỹ năng chấp nhận cảm xúc của bản thân và người khác 3,35

Kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc dựa 3,52 3,3 2 vào những thông tin hoặc tính thiết thực của cảm xúc.

Kỹ năng phản ánh, đánh giá những đặc trưng, tính hợp 3,48 3,48 3 lý hay sự ảnh hưởng của một cảm xúc.

Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người

4 khác bằng việc tăng cường, duy trì hoặc giảm nhẹ cảm 3,65 3,41

xúc tích cực hoặc tiêu cực.

ĐTB chung 3,5 3,17

Kết quả đánh giá của GV – NHD cũng cho thấy thứ hạng tương tự về ĐTB các

kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN. Điều này một lần nữa chứng tỏ các kỹ năng như

chấp nhận cảm xúc và phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV còn ở mức thấp. ĐTB các kỹ

năng QLCX của SV theo đánh giá của GV – NHD thì nằm ở mức trung bình (ĐTB:

3,17). Sự khác biệt này xuất phát từ quan điểm và góc nhìn khác nhau. Hơn nữa, thường

thì GV hay NHD có những yêu cầu cao hơn nên nhìn thấy nhiều điểm hạn chế nơi SV

hơn.

Như vậy, từ kết quả khảo sát trên SV kết hợp với sự đánh giá của GV – NHD thì

kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN nằm ở mức trung bình. Trong đó, cần lưu ý đến

kỹ năng chấp nhận cảm xúc và kỹ năng phản ánh, đánh giá cảm xúc của SV còn ở mức

thấp.

88

2.2.2.2. Mức độ sử dụng các cách thức quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non

Dựa trên ba cách thức QLCX của SV ngành GDMN: tập trung vào tình huống,

tập trung vào nhận thức và tập trung vào phản ứng. Đề tài thiết kế các tình huống và câu

hỏi tương ứng với từng cách thức với các kỹ thuật cụ thể để khảo sát SV về việc sử dụng

các cách thức này.

a. Cách thức tập trung vào tình huống

Ở cách thức tập trung vào tình huống, có hai tình huống được đưa ra với những

đáp án thể hiện kỹ thuật lựa chọn tình huống hoặc thay đổi tình huống để điều chỉnh

cảm xúc. Kết quả cho thấy, đa số SV ngành GDMN đã áp dụng kỹ thuật thay đổi tình

huống để có được cảm xúc như mong muốn và đạt được những mục đích nhất định.

Bảng 2.24. Kỹ thuật lựa chọn hoặc thay đổi tình huống để QLCX qua tình huống số 8

Tình huống 8

Tần Tỉ lệ Cô bạn ở chung phòng với bạn rất lười dọn dẹp nhà tắm, STT số % điều đó khiến bạn rất khó chịu mỗi khi phải dọn nhà tắm

một mình. Bạn sẽ làm gì để giảm sự khó chịu này?

1 Vẫn dọn dẹp nhà tắm một mình 34 10

2 Bạn sẽ không dọn dẹp nhà tắm nữa 4 1,2

3 Chuyển qua phòng khác ở 10 2,9

4 Đề nghị cô ấy có sự phân chia công việc dọn dẹp với bạn 291 85,8

Tình huống số 8 là một tình huống quen thuộc SV thường xuyên gặp phải trong

thời SV của mình khi ở trong ký túc xá hay nhà trọ (bảng 2.24). Đối với trường hợp bạn

cùng phòng lười dọn dẹp nhà tắm, có 85,8% SV chọn thực hiện một vài kỹ thuật để thay

đổi tình huống như đề nghị bạn mình có sự phân chia công việc dọn dẹp chung. Sự chia

sẻ công việc cùng nhau có thể giúp cải thiện tình hình, từ đó SV có thể cải thiện cảm

xúc của mình. Trong khi đó, 11,2% SV còn lại chọn vẫn dọn dẹp một mình hoặc sẽ

không dọn dẹp nhà tắm nữa. Nếu vẫn dọn nhà tắm một mình hoặc không dọn dẹp nữa

thì cảm xúc tiêu cực có nguy cơ ngày càng gia tăng. Còn phương án chuyển qua phòng

khác ở có thể tránh được cảm xúc tiêu cực, nhưng để thực hiện được còn tùy thuộc vào

89

ban quản lý kí túc xá. Vì vậy, phương án tối ưu là thay đổi tình huống trong khả năng

của mình là biết cách trao đổi, đề nghị có giải pháp tốt hơn. Nhìn chung SV đã biết cách

thay đổi tình huống để làm giảm cảm xúc tiêu cực.

Tình huống số 9 tìm hiểu kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN bằng cách lựa

chọn hoặc thay đổi tình huống trong trường hợp hai bên đang tranh cãi về việc chọn địa

điểm đi dã ngoại (bảng 2.25).

Bảng 2.25. Kỹ thuật lựa chọn hoặc thay đổi tình huống để QLCX qua tình huống số 9

Tình huống 9

Lớp bạn sắp tổ chức một chuyến đi dã ngoại. Bạn và một cô Tần Tỉ lệ STT bạn có nhiệm vụ chọn địa điểm dã ngoại. Bạn rất muốn đi số % đến địa điểm A nhưng cô ấy lại muốn đến địa điểm B.

Trong trường hợp này, bạn sẽ:

Quyết tâm thuyết phục tới cùng để chọn được địa điểm A như 7 2,1 1 mong muốn

2 Bỏ qua và không bàn cãi nữa, đi đâu cũng được 38 11,2

Cùng nhau chọn ra một địa điểm C có thể đáp ứng được 214 63,1 3 mong muốn của cả bạn và cô bạn

80 23,6 4 Trưng cầu ý kiến

Kết quả cho thấy có 63,1% SV chọn đáp án hợp lý nhất là cùng chọn một địa

điểm thỏa mãn nhu cầu của hai bên, nhu cầu được thỏa mãn sẽ dẫn đến những cảm xúc

tích cực. Sự lựa chọn cao thứ hai là trưng cầu ý kiến (23,6%), đây là phương pháp thường

được dùng trong các cuộc tranh luận khi có nhiều ý kiến trái chiều, tuy nhiên, sử dụng

cách thức này SV không thể chủ động trong việc điều động cuộc trưng cầu. 11,2% quyết

định từ bỏ và không tham gia vào cuộc tranh luận nữa để tránh cảm xúc bực bội. Một số

khác quyết liệt hơn là sẽ tranh cãi tới cùng để đạt được phần thắng, sự lựa chọn này có

nhiều nguy cơ dẫn đến việc gia tăng cảm xúc giận dữ. Cả hai phương án này đều không

giải quyết được cảm xúc khó chịu.

Nhìn chung, SV đã có kỹ năng thay đổi tình huống để làm giảm cảm xúc tiêu cực

trong một số tình huống quen thuộc. Tuy nhiên, GV – NHD trong quá trình phỏng vấn

90

cho biết SV vẫn còn lúng túng chưa biết cách ứng xử như thế nào trong một số tình

huống phát sinh, chứng tỏ mức độ kỹ năng QLCX của SV chỉ đạt mức trung bình.

b. Cách thức tập trung vào nhận thức

Cách thức tập trung vào nhận thức bao gồm hai kỹ thuật triển khai chú ý và thay

đổi nhận thức để chủ động tạo được những cảm xúc mong muốn cho mình.

 Kỹ thuật triển khai chú ý

Một tình huống thường bao hàm nhiều khía cạnh, việc chú ý đến những khía cạnh

ít tạo cảm xúc căng thẳng hay lo lắng là một trong những kỹ thuật mà SV có thể triển

khai để QLCX của mình.

Bảng 2.26. Kỹ thuật triển khai chú ý để QLCX qua tình huống số 10

STT Tần số Tỉ lệ %

Tình huống 10 Khi lên tiết giảng trong đợt thực tập, bạn cảm thấy vô cùng hồi hộp và căng thẳng. Bạn sẽ làm gì để giảm sự căng thẳng này? Tập trung cao độ vào việc nhớ giáo án 1 42 12,4

2 Nhìn vào những đứa trẻ ngoan ngoãn, đáng yêu 179 52,8

Tập trung vào hơi thở của mình 3 60 17,7

Tập trung vào ngữ âm, ngữ điệu của mình 4 58 17,1

Shiota và Kalat cho rằng “Việc thay đổi chú ý đơn giản là tránh nhìn hoặc suy

nghĩ về những gì có thể gây ra căng thẳng.” [33, tr.142]. Dựa vào quan điểm này, tình

huống số 10 được thiết kế với nhiều sự lựa chọn chú ý khác nhau khi SV gặp căng thẳng

trong tiết giảng thực tập (bảng 2.26).

Kết quả cho thấy một nửa SV (52,8%) chọn chú ý vào những đứa trẻ ngoan

ngoãn, đáng yêu để làm giảm sự căng thẳng. Sự lựa chọn này là cách thức hợp lý nhất.

Việc nhìn vào những đứa trẻ ngoan ngoãn và nét mặt đáng yêu của chúng có thể khiến

SV cảm thấy thư giãn cũng như có thêm hứng thú để truyền đạt bài học. Phương án chọn

tập trung vào hơi thở, tập trung vào ngữ âm, ngữ điệu của mình và tập trung cao độ vào

việc nhớ giáo án là những cách thức tập trung vào những gì đang diễn ra có nguy cơ làm

SV gia tăng thêm căng thẳng.

91

 Kỹ thuật thay đổi nhận thức

Đánh giá vấn đề theo hướng tích cực là kỹ thuật được rất nhiều các nghiên cứu

chứng minh về tính hiệu quả của nó trong việc điều chỉnh cảm xúc, đặc biệt làm giảm

cảm xúc tiêu cực. Tình huống được thiết kế đánh giá kỹ thuật này là trường hợp SV đi

xin việc nhưng lại bị từ chối trong đợt phỏng vấn đầu tiên (bảng 2.27).

Bảng 2.27. Kỹ thuật thay đổi nhận thức để QLCX qua tình huống số 11

Tình huống 11

Tần Tỉ lệ Bạn kiếm được một việc làm thêm đầu tiên mà bạn rất kì STT số % vọng nhưng bạn bị nhà tuyển dụng từ chối sau lần phỏng

vấn đầu tiên. Bạn sẽ:

1 Hụt hẫng, mất niềm tin vào bản thân 37 10,9

2 Đi ăn uống hoặc mua sắm cho bớt buồn 29 8,6

3 Ở một mình và ngẫm nghĩ về nỗi buồn 25 7,4

4 Nghĩ rằng ít ra mình cũng có được những kinh nghiệm quý giá 248 73,2

Với tình huống này, phần lớn SV đã chọn đáp án lý tưởng nhất là thay đổi nhận

thức theo hướng tích cực là suy nghĩ về những kinh nghiệm được học hỏi qua đợt phỏng

vấn (73,2%). Việc suy nghĩ về những kinh nghiệm quý giá có thể giúp SV giảm bớt

những cảm xúc tiêu cực, lạc quan hơn và có động lực để cải thiện tình hình trong những

lần phỏng vấn sau. Một con số cũng cần lưu ý là khoảng 30% SV chưa biết cách QLCX

hiệu quả: 10,9% rơi vào trạng thái hụt hẫng, mất niềm tin vào bản thân, 7,4% chọn ở

một mình và ngẫm nghĩ về nỗi buồn. 8,6% SV chọn cách đi ăn uống hoặc mua sắm để

giải tỏa nỗi buồn. Những lựa chọn này có thể dẫn đến nhiều rủi ro ảnh hưởng đến sức

khỏe của SV. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc ngẫm nghĩ lâu dài về khía cạnh

tiêu cực của vấn đề một cách quá mức thường là tiền thân của trầm cảm lâm sàng. [33,

tr.148]. Nếu SV để bản thân chìm ngập lâu dài trong sự thất vọng, chán chường sẽ làm

giảm động lực cải thiện tình hình và có nguy cơ dẫn đến trầm cảm. Thói quen lạm dụng

ăn uống để trốn thoát cảm xúc cũng là một cách thức mà các nhà nghiên cứu đánh giá

thấp trong số những cách thức để điều chỉnh cảm xúc.

92

c. Cách thức tập trung vào phản ứng

Một khi cảm xúc tiêu cực đã xảy ra thì SV ngành GDMN vẫn có thể QLCX của

mình bằng các kỹ thuật tập trung vào phản ứng như thể hiện cảm xúc (chia sẻ với người

khác, viết nhật kí, suy nghĩ về vấn đề và các giải pháp…), làm xao nhãng nguồn gốc gây

cảm xúc tiêu cực (tập thể dục, thư giãn, giải trí, rời xa đối phương…) hay kìm nén cảm

xúc.

Kết quả thống kê ở bảng 2.28 cho thấy việc nghe nhạc (ĐTB: 4,23) là hành động

thường xuyên nhất khi SV ngành GDMN gặp những cảm xúc tiêu cực. Đây là một trong

những cách thức khá hiệu quả làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng.

Bảng 2.28 . Cách thức QLCX của SV ngành GDMN khi gặp những cảm xúc tiêu cực

THỨ STT KỸ NĂNG QLCX ĐTB HẠNG

1 Nghe nhạc 4,23 1

2 Chia sẻ với những người tin tưởng 3,94 2

3 Xem các chương trình giải trí, hài hước… 3,88 3

Ngẫm nghĩ về sự kiện, tìm hiểu nguyên nhân và 4 3,81 4 những giải pháp khả thi

5 Ăn uống 3,76 5

6 Đi ngủ 3,58 6

7 Đi mua sắm 3,13 7

8 Đi dạo, tập thể dục 3,09 8

9 Chơi game 3,06 9

10 Khóc 3,01 10

11 Tập trung vào việc học 2,88 11

Chia sẻ trên các trang mạng xã hội như facebook, 12 2,37 12 twitter, zalo…

13 Viết nhật kí 2,27 13

14 Tập thiền, yoga 1,91 14

15 Uống rượu, bia, chất kích thích… 1,71 15

93

Thứ hai là chia sẻ cảm xúc của mình với một người tin tưởng (ĐTB: 3,94). Kết

quả phỏng vấn cho thấy một nửa số SV cho biết người tin tưởng mà các thường chia sẻ

là bạn bè, tiếp đến mới là cha mẹ, người thân, thầy cô...và hầu như không có SV nào tìm

đến với nguồn hỗ trợ đáng tin cậy là các chuyên viên tư vấn tâm lý. Một số khác lựa

chọn không chia sẻ với ai. Như vậy có thể thấy lựa chọn ưu tiên để chia sẻ cảm xúc của

SV là bạn bè, trong khi đó những nguồn hỗ trợ đáng tin cậy như thầy cô hay chuyên

viên tâm lý chưa phát huy được hết vai trò của mình đối với đời sống tinh thần của SV.

Đứng thứ ba là xem các chương trình giải trí, hài hước (ĐTB: 2,88). Các nhà

nghiên cứu cho thấy mặc dù đây không phải là cách tốt nhất nhưng các loại hình gây

xao nhãng này có khả năng giúp giải tỏa căng thẳng.

Một trong những cách thức được các nhà nghiên cứu đánh giá cao là: suy nghĩ về

sự kiện và tìm ra giải pháp khả thi. Tuy nhiên, cách thức này chỉ đứng ở vị trí thứ tư.

Tiếp đến là các biện pháp làm xao nhãng nguồn gốc gây cảm xúc tiêu cực như ăn uống,

ngủ, mua sắm, đi dạo, tập thể dục, chơi game, tập trung vào việc học… Ăn uống là một

trong những thói quen thường gặp khi con người đối diện với căng thẳng, tuy nhiên, một

số nghiên cứu đã chỉ ra rằng hầu hết những người dùng việc ăn uống để trốn tránh khỏi

căng thẳng đều cảm thấy tồi tệ hơn sau đó. Kết quả khảo sát cho thấy SV thường xuyên

sử dụng thói quen này khi đối diện với cảm xúc tiêu cực (ĐTB: 3,76). Đứng ở những

thứ hạng thấp là các kỹ thuật thể hiện cảm xúc như khóc, chia sẻ trên mạng xã hội, viết

nhật ký…Biện pháp thư giãn, yoga và sử dụng rượu, bia, chất kích thích xếp ở vị trí cuối

cùng.

Nhìn chung, có thể nhận thấy đa số SV chọn các kỹ thuật làm xao nhãng như nghe

nhạc, xem truyền hình, các chương trình giải trí, ăn uống, ngủ…ở mức độ rất thường

xuyên đến thường xuyên. Các kỹ thuật thể hiện cảm xúc như chia sẻ với người khác hay

ngẫm nghĩ về nỗi buồn cũng có thứ hạng cao. Ngoài ra các biện pháp được đánh giá cao

như cao như tập thể dục, các biện pháp thư giãn, viết nhật ký…lại xếp ở những thứ hạng

thấp và mức độ thực hiện của SV chỉ ở mức độ thỉnh thoảng.

Như vậy, phần lớn SV có sự lựa chọn những cách thức lý tưởng nhất trong các tình

huống cụ thể như thay đổi tình huống, thay đổi chú ý hay suy nghĩ tích cực về vấn đề.

Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận SV chưa biết cách QLCX hiệu quả trong các tình huống

94

đối diện với những vấn đề gây căng thẳng hoặc chán chường. Còn đối với cách phản

ứng khi cảm xúc tiêu cực đã xảy ra (buồn bã, căng thẳng…) thì SV chọn kỹ thuật làm

xao nhãng nguồn gốc gây thẳng ở mức độ thường xuyên. Tuy nhiên, cần lưu ý là SV

thường xuyên áp dụng các cách thức có thể gây hại là thói quen ăn uống hay ngủ để trốn

tránh những cảm xúc tiêu cực. Thứ đến là SV chưa có thói quen hữu ích là tập thể dục

hay áp dụng các biện pháp thư giãn khi đối diện với căng thẳng.

2.2.3. Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

2.2.3.1. Đánh giá chung về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo

dục Mầm non

Mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN được đánh giá dựa trên tổng điểm

số đạt được thông qua các câu hỏi, bài tập và tình huống xảy ra trong hoạt động học tập

và thực tập nghề nghiệp.

Bảng 2.29. Mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

Kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

Tần số Điểm thấp nhất Điểm cao nhất ĐTB Độ lệch chuẩn

51 105 81,74 8,843 339

Đối chiếu với các mức độ trong phần phân loại ĐTB mức độ kỹ năng QLCX

(bảng 2.4), chúng ta thấy kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN thể hiện qua các câu

hỏi và bài tập, tình huống nằm mức khá (ĐTB: 81,74 nằm trong khoảng 80,81 – 102,4).

Trong đó, số điểm thấp nhất về kỹ năng QLCX là 51, tương ứng với mức thấp, số điểm

cao nhất là 105 tương ứng với mức cao.

Xét về tỉ lệ phần trăm, chúng ta thấy đa số kỹ năng QLCX của SV nằm tập trung

ở mức trung bình (45,7%) và khá (53,1%). Điểm tích cực là chỉ có 0,9% SV có kỹ năng

QLCX nằm ở mức yếu. Tuy nhiên, SV có kỹ năng QLCX ở mức cao cũng chỉ chiếm

0,3%.

95

60

53.1

50

45.7

40

30

20

10

0.9

0.3

0

Trung bình

Khá

Cao

Yếu

Tỉ lệ %

Biểu đồ 2.1. Mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

Ở cấp độ khá, SV không những có khả năng thực hiện những thao tác, hành động

một cách thành thạo trong một tình huống quen thuộc mà còn biết lựa chọn các hệ thống

thao tác, hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau và biết di chuyển kỹ năng

trong phạm vi nhất định. Kết quả khảo sát thực trạng cũng cho thấy đa phần SV có khả

năng lựa chọn những cách thức QLCX phù hợp đối với những tình huống quen thuộc.

Tuy nhiên, trong một số tình huống mới thì khả năng ứng biến của SV còn khá kém, đặc

biệt trong những trường hợp bị cảm xúc giận dữ lấn át hay khi gặp phải cảm xúc tiêu

cực của người khác.

Con số gần 50% SV có kỹ năng QLCX ở mức trung bình và yếu cũng là một con

số cần lưu ý. Ở mức độ này, SV có thể thực hiện được những thao tác, hành động cần

thiết để QLCX theo một trình tự đã biết trong tình huống quen thuộc hay chỉ thực hiện

được kỹ năng này dưới sự hướng dẫn. Quá trình phỏng vấn cũng cho thấy sự bối rối,

lúng túng trong cách ứng xử khi SV đối diện với các tình huống thực tế đòi hỏi kỹ năng

QLCX. Kết quả này đặt ra yêu cầu cho những biện pháp cấp thiết để góp phần cải thiện,

nâng cao kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN, để SV cảm thấy tự tin hơn khi bước

vào nghề với những tình huống sư phạm đa dạng, phức tạp.

96

Để có sự đánh giá khách quan hơn về mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN, đề tài tiến hành thăm dò ý kiến của GV – NHD trên bình diện chung về kỹ năng

QLCX. Số liệu cho thấy có sự chênh lệch so với kết quả từ phía SV.

Bảng 2.30. Đánh giá chung của GV – NHD về kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

Mức độ Kém Yếu Trung bình Khá Cao

0 6 28 4 62 Tỉ lệ %

3,3 ĐTB

Theo đánh giá của giảng viên và người hướng dẫn tại các cơ sở thực tập thì đa số

nhận thấy kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN chỉ đạt mức trung bình (ĐTB: 3,3)

(bảng 2.30). Có đến 62% GV – NHD đánh giá kỹ năng QLCX của SV nằm ở mức trung

bình, 28% đánh giá ở mức khá, 4% đánh giá ở mức cao và 6% đánh giá ở mức yếu. Sự

đánh giá của GV – NHD qua phỏng vấn cũng như khảo sát trên bảng hỏi về các biểu

hiện kỹ năng QLCX của SV cũng cho thấy sự tương thích. GV – NHD cũng cho biết đa

phần SV tỏ ra lúng túng, thiếu kinh nghiệm khi xử lí các tình huống thực tế đòi hỏi kỹ

năng QLCX và cần phải có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn.

Như vậy, dựa kết quả khảo sát từ phía SV và GV – NHD thì mức độ kỹ năng

QLCX của SV ngành GDMN đạt mức trung bình.

2.2.3.2. So sánh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo

dục Mầm non trên các phương diện khác nhau

a. So sánh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non trên phương diện trường

Sử dụng kiểm nghiệm T – test để so sánh sự khác biệt về trị trung bình kỹ năng

QLCX giữa hai trường cho thấy:

- Về giá trị phương sai: phương sai giữa hai trường giống nhau (sig. = 0,753 > 0.5).

- Về kết quả kiểm nghiệm T – test: giá trị sig. = 0,002 < 0,05 nên ta có thể kết luận

có sự khác biệt về trung bình kỹ năng QLCX giữa hai trường với mức ý nghĩa 5%. Cụ

thể trường Đại học Sài Gòn có điểm trung bình kỹ năng QLCX cao hơn trường Cao

đẳng Sư phạm Trung Ương Tp. HCM (83,15 so với 80,21).

97

Bảng 2.31. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương diện

trường

MỨC ĐỘ

TRƯỜNG ĐTB Trung Yếu Khá Cao bình

0,6% 39,8% 59,1% 0,6% Đại học Sài Gòn 83,15

Cao đẳng Sư phạm 1,2% 52,1% 46,6% 0% 80,21 Trung ương Tp. HCM

Kết quả kiểm định Kết quả kiểm nghiệm T -test phương sai Kiểm nghiệm T - test

Sig. = 0,753 Sig. = 0,002

Tỉ lệ phần trăm về mức độ kỹ năng QLCX của SV hai trường cũng cho thấy sự

khác biệt đó:

- Ở mức độ yếu: trường Đại học Sài Gòn có tỉ lệ ít hơn so với trường Cao đẳng Sư

phạm Trung Ương Tp. HCM (0,6% so với 1,2%).

- Ở mức độ trung bình: trường Đại học Sài Gòn có tỉ lệ ít hơn so với trường Cao

đẳng Sư phạm Trung Ương Tp. HCM (39,8% so với 52,1%).

- Ở mức độ khá: trường Đại học Sài Gòn có tỉ lệ cao hơn so với trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương Tp. HCM 10% (59,1% so với 46,6%).

- Ở mức độ cao: trường Đại học Sài Gòn có 0,6% và trường Cao đẳng Sư phạm

Trung ương Tp. HCM không có SV nào đạt mức độ này.

Nhìn chung, ĐTB kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trường Đại học Sài Gòn

cao hơn trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương Tp. HCM (83,15 so với 80,21) và sự

khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê. Xét về tỉ lệ phần trăm, SV ngành GDMN

trường Đại học Sài Gòn có tỉ lệ cao nhất ở mức khá (59,1%), trong khi đó SV ngành

GDMN trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tp. HCM có tỉ lệ cao nhất ở mức trung

bình (52,1%).

Tình hình thực tiễn cho thấy cả hai trường đều có những quan tâm nhất định trong

việc tổ chức những chuyên đề, những môn học về cảm xúc cho SV ngành GDMN. Tuy

nhiên, ở trường Đại học Sài Gòn có một học phần có nội dung chuyên sâu hơn dành cho

98

SV như môn Giáo dục xúc cảm cho trẻ mầm non. Trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương Tp. HCM thường tổ chức truyền đạt kiến thức về cảm xúc hay những kỹ năng liên

quan dưới dạng các chuyên đề. Kết quả trên cho thấy hệ thống kiến thức, kỹ năng SV

có được chịu sự tác động lớn bởi chương trình đào tạo của nhà trường.

b. So sánh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non trên phương diện năm học

Kết quả kiểm nghiệm T – test cho thấy:

- Về giá trị phương sai: SV năm nhất và SV năm ba có phương sai giống nhau

(sig. = 0,109 > 0,05).

- Về kết quả kiểm nghiệm T – test: giá trị Sig. = 0,000 < 0,05 nên ta có thể kết luận

có sự khác biệt ý nghĩa giữa SV năm nhất và SV năm ba về trị trung bình kỹ năng QLCX

(mức ý nghĩa 5%). Nhìn vào bảng 2.32 ta thấy, SV năm ba có điểm trung bình kỹ năng

QLCX cao hơn so với SV năm nhất (84,04 so với 79,51).

Bảng 2.32. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương diện

năm học

MỨC ĐỘ

ĐTB NĂM HỌC Trung Yếu Khá Cao bình

1,2% 53,5% 45,3% 0% 79,51 Năm 1

0,6% 37,7% 61,1% 0,6% 84,04 Năm 3

Kết quả kiểm định Kết quả kiểm nghiệm T -test phương sai Kiểm nghiệm T - test

Sig. = 0,109 Sig. = 0,000

Xem xét về tỉ lệ giữa các mức độ kỹ năng QLCX của hai năm học, ta thấy:

- Mức độ yếu: tỉ lệ SV năm nhất cao hơn năm ba (1,2% so với 0,6%).

- Mức độ trung bình: SV năm ba có tỉ lệ thấp hơn khoảng 15% (53,5% so với

37,7%).

- Mức độ khá: SV năm ba có tỉ lệ cao hơn khoảng 15% so với SV năm nhất (61,3%

so với 45,3%).

99

- Mức độ cao: SV năm ba chiếm 0,6% và không có SV năm nhất nào đạt mức độ

này.

Như vậy, ĐTB kỹ năng QLCX của SV năm ba cao hơn so với SV năm nhất và

sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê. Về tỉ lệ phần trăm, kỹ năng QLCX của SV

năm ba có tỉ lệ cao nhất ở mức khá (61,1%) và SV năm nhất có tỉ lệ cao nhất nằm ở mức

trung bình (53,5%). Điều này có thể được lý giải rằng những SV năm cuối được học hỏi

nhiều hơn về kiến thức chuyên môn, về tâm lý lứa tuổi hay kỹ năng sư phạm. Kinh

nghiệm kỹ năng QLCX hay các kỹ năng giao tiếp trong môi trường nghề nghiệp của SV

năm ba cũng dày dặn hơn qua các các đợt thực tập. Vì vậy, trước những tình huống sư

phạm quen thuộc thì khả năng ứng biến của SV năm ba nhanh nhạy hơn so với SV năm

nhất.

c. So sánh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non trên phương diện kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên quan đến kỹ năng

QLCX

Kết quả kiểm nghiệm T – test cho thấy:

- Về giá trị phương sai: giữa SV đã từng tham gia học về kỹ năng QLCX và SV

chưa được học có phương sai giống nhau (sig. = 0,745 > 0,05).

- Về kết quả kiểm nghiệm T – test: giá trị sig. = 0,003 < 0,05 cho thấy trị trung

bình giữa hai nhóm từng học và chưa từng học về kỹ năng QLCX có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê (mức ý nghĩa 5%). Quan sát bảng 2.33 ta thấy, nhóm đã từng

tham gia các khóa học có liên quan đến kỹ năng QLCX có điểm trung bình cao hơn

nhóm chưa từng tham gia (84,15 > 80,93).

Các mức độ kỹ năng QLCX giữa hai nhóm SV này cũng có sự chênh lệch về tỉ

lệ phần trăm:

- Ở mức độ yếu: không có SV nào ở nhóm đã từng tham gia các khóa học có liên

quan đến kỹ năng QLCX nằm ở mức độ này, trong khi đó nhóm chưa từng tham gia các

khóa học liên quan dến kỹ năng này có 1,2%.

- Ở mức độ trung bình: nhóm đã từng tham gia các khóa học liên quan có tỉ lệ thấp

hơn 15% so với nhóm còn lại (39,1% so với 49,6%).

100

- Ở mức độ khá: nhóm đã từng tham gia các khóa học liên quan có tỉ lệ cao hơn

15% so với nhóm còn lại (64,7% so với 49,2%).

- Ở mức độ cao: nhóm đã từng tham gia các khóa học liên quan có tỉ lệ 1,2% và

nhóm còn lại không có SV nào đạt ở mức độ này.

Bảng 2.33. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương diện

kinh nghiệm tham gia các khóa học liên quan đến kỹ năng QLCX

MỨC ĐỘ THAM GIA KHÓA

HỌC LIÊN QUAN ĐTB Trung Yếu Khá Cao KỸ NĂNG QLCX bình

0% 34,1% 64,7% 1,2% Có 84,15

1,2% 49,6% 49,2% 0% Không 80,93

Kết quả kiểm định Kết quả kiểm nghiệm T -test phương sai Kiểm nghiệm T - test

Sig. = 0,745 Sig. = 0,003

Như vậy, ĐTB kỹ năng QLCX của nhóm SV đã từng tham gia các khóa học có

liên quan đến kỹ năng này cao hơn so với nhóm chưa từng tham gia khóa học nào và sự

khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê. Xét về tỉ lệ phần trăm, kỹ năng QLCX của

nhóm SV đã từng tham gia các khóa học liên quan tập trung ở mức khá và cao (66%),

trong khi nhóm chưa từng tham gia các khóa học có liên quan đến chủ đề này có tỉ lệ

trung bình yếu và khá gần bằng nhau (50%) . Kết quả này cho thấy hệ thống kiến thức,

kỹ năng có sẵn về cảm xúc có ảnh hưởng nhất định và tạo nên sự khác biệt ý nghĩa đối

với SV ngành GDMN về kỹ năng QLCX. Các khóa học được đào tạo chuyên sâu về kỹ

năng QLCX hay thậm chí về những đề tài có liên quan cũng góp phần phát triển kỹ năng

QLCX của SV ngành GDMN.

d. So sánh mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm

non trên phương diện học lực

Kết quả kiểm nghiệm ANOVA cho thấy:

- Về giá trị phương sai: Với sig. = 0,870 > 0.05 có thể thấy phương sai giữa bốn

nhóm học lực không khác nhau một cách có ý nghĩa về mặt thống kê. Do đó, kết quả

phân tích ANOVA có thể sử dụng tốt.

101

- Kết quả kiểm nghiệm ANOVA: kết quả phân tích với sig. = 0,003 < 0,05 có thể

kết luận rằng có sự khác biệt ý nghĩa giữa bốn nhóm học lực về trị trung bình kỹ năng

QLCX. Quan sát ĐTB ở bảng 2.34 có thể thấy kỹ năng QLCX có chiều hướng gia tăng

về mức độ cùng với trình độ học vấn. Kết quả phân tích sâu cho thấy chỉ có sự khác biệt

ý nghĩa giữa nhóm học lực khá và nhóm học lực yếu (mức ý nghĩa 5%).

Bảng 2.34. So sánh mức độ kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN trên phương diện

học lực

MỨC ĐỘ

HỌC LỰC ĐTB Trung Yếu Khá Cao bình

0% 53,7% 46,3% 0% Giỏi 81,26

0,5% 38,2% 60,8% 0,5% Khá 83,11

2,5% 53,8% 43,8% 0% Trung bình 80,13

0% 63,2% 36,8% 0% Yếu 76,47

Kết quả kiểm định Kết quả phân tích ANOVA phương sai Kiểm nghiệm ANOVA

Sig. = 0,870 Sig. = 0,003

Mức độ kỹ năng QLCX cũng có sự chênh lệch tỉ lệ phần trăm giữa các nhóm học

lực:

- Ở mức yếu: nhóm học lực giỏi và yếu không có SV nào, nhóm học lực khá có

0,5% và nhóm học lực trung bình cao hơn là 2,5%.

- Ở mức độ trung bình: nhóm học lực yếu có tỉ lệ cao nhất là 63,2% và nhóm học

lực khá có tỉ lệ thấp nhất là 38,2%.

- Ở mức độ khá: nhóm học lực khá có tỉ lệ cao nhất là 60%, nhóm học lực yếu có

tỉ lệ thấp nhất là 36,8%.

- Ở mức độ cao: chỉ có nhóm học lực khá chiếm 0,5%, các nhóm còn lại không có

SV nào đạt ở mức này.

Như vậy, ĐTB kỹ năng QLCX có chiều hướng gia tăng cùng với học lực và sự

khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê. Xét về tỉ lệ phần trăm, các nhóm học lực khá

giỏi có tỉ lệ tập trung cao hơn ở mức độ khá cao của kỹ năng QLCX, trong khi các nhóm

102

học lực trung bình và yếu có tỉ lệ tập trung ở mức trung bình yếu của kỹ năng này. Kết

quả này cho thấy trình độ học vấn có ảnh hưởng nhất định đối với kỹ năng QLCX của

SV. Điều này có thể được lý giải bởi hệ thống kiến thức và những kỹ năng chuyên môn

của những SV có học lực tốt ở mức cao hơn, thái độ nghiêm túc và nỗ lực ý chí trong

quá trình học tập và rèn luyện giúp cho SV học lực tốt có điều kiện phát triển kỹ năng

QLCX của mình.

2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non

2.2.4.1. Những khó khăn của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non trong việc

quản lý cảm xúc của bản thân và người khác

Kết quả đánh giá cho thấy SV tự đánh giá những khó khăn gặp phải khi QLCX

có ĐTB: 1,76 nằm ở cuối mức thấp, gần với mức trung bình (bảng 2.35). Trong đó, năm

khó khăn đầu tiên có ĐTB nằm ở mức trung bình và tám khó khăn tiếp theo có ĐTB

nằm ở mức thấp. Thứ hạng được trình bày ở bảng 2.35 cho thấy khó khăn lớn nhất mà

các bạn SV thường gặp phải đó là dễ để cảm xúc ảnh hưởng đến học tập, công việc cũng

như sinh hoạt hàng ngày. Khi một cảm xúc tiêu cực xuất hiện, con người sẽ khó tập

trung tâm trí để làm những việc khác. Đặc biệt đối với lứa tuổi SV, những khó khăn

trong việc điều chỉnh cảm xúc sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến việc học tập của bản thân. Khó

khăn kế đến là việc SV dễ để bị kích động khi gặp những cảm xúc tiêu cực. Đây cũng

là một trong những vấn đề đáng lo ngại, khi bản thân bị kích động hoặc chán nản sẽ khó

kiểm soát được hành vi và dễ dẫn đến những hành động không hay, để lại những hậu

quả tai hại.

Những khó khăn tiếp theo liên quan đến việc điều chỉnh cảm xúc của người khác,

cụ thể là điều chỉnh cảm xúc tiêu cực như làm giảm sự giận dữ hoặc lo lắng của người

khác. GVMN là người hằng ngày gặp gỡ trẻ, có ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống tình

cảm của trẻ, nếu biết cách điều chỉnh cảm xúc của trẻ phù hợp sẽ tạo cho trẻ cảm giác

an toàn, tin tưởng để học tập cũng như phát triển đời sống tình cảm ngày càng phong

phú hơn.

103

Bảng 2.35. Những khó khăn của SV khi QLCX của bản thân và người khác

THỨ STT CÁC YẾU TỐ ĐTB HẠNG

1 Dễ để cảm xúc ảnh hưởng đến học tập, công việc và sinh 1,92 1 hoạt hàng ngày

2 Dễ bị kích động khi đang có những cảm xúc tiêu cực 1,87 2

3 Dễ bị ảnh hưởng bởi cảm xúc của người khác 1,84 3

4 Không biết cách làm giảm sự tức giận của người khác 1,84 4

5 Không biết cách làm giảm sự lo lắng của người khác 1,81 5

6 Không biết kiềm chế những cơn nóng giận của bản thân 1,79 6

7 Khó điều khiển cảm xúc cho phù hợp với hoàn cảnh 1,76 7

8 Không dám đối diện với cảm xúc của chính mình 1,76 8

9 Không biết tìm ai để chia sẻ cảm xúc 1,74 9

10 Không biết cách giải tỏa cảm xúc tiêu cực 1,73 10

11 Không gọi tên được cảm xúc của bản thân 1,69 11

12 Không nhận biết được cảm xúc của người khác 1,56 12

13 Không biết được nguyên nhân gây nên cảm xúc của mình 1,54 13

ĐTB chung 1,76

Những khó khăn như không biết kiềm chế những cơn nóng giận của bản thân,

khó điều khiển cảm xúc cho phù hợp với hoàn cảnh, không dám đối diện với cảm xúc

của mình, không biết tìm ai để chia sẻ cảm xúc, không biết cách giải tỏa cảm xúc tiêu

cực, không gọi tên được cảm xúc hay không biết được nguyên nhân gây nên cảm xúc

của bản thân và người khác là những khó khăn SV ít gặp phải khi QLCX.

2.2.4.2. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến kỹ

năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

ĐTB chung = 3,81 cho thấy tất cả các yếu tố ảnh hưởng được SV đánh giá ở mức

độ ảnh hưởng nhiều (bảng 2.36). Trong đó, 11 yếu tố được đánh giá có mức ảnh hưởng

cao (yếu tố 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13), chỉ có 2 yếu tố được đánh giá ở mức độ ảnh

hưởng trung bình (yếu tố 4, 11).

104

Yếu tố SV cho là ảnh hưởng lớn nhất là yếu tố gia đình (ĐTB: 4,08). Khoảng

80% SV đánh giá yếu tố giáo dục gia đình và cách ứng xử của những người thân trong

gia đình có mức độ ảnh hưởng nhiều đến rất nhiều. Điều này cho thấy đa số SV nhận

thức được vai trò, sự ảnh hưởng của gia đình đối với việc giáo dục con cái. Nhiều nghiên

cứu cũng đã chứng minh những tác động lâu dài và sâu xa của cha mẹ đối với đời sống

xúc cảm của con cái.

Thứ ba là yếu tố thuộc về cá nhân: kinh nghiệm về kỹ năng giao tiếp xã hội (ĐTB:

4,08) với gần 80% SV đánh giá mức độ ảnh hưởng từ nhiều đến rất nhiều. Kết quả này

cho thấy phần đông SV đánh giá được tầm trọng của việc học hỏi kỹ năng QLCX thông

qua những cuộc gặp gỡ, giao tiếp xã hội. Qua hoạt động giao tiếp, SV được học hỏi, lĩnh

hội những kinh nghiệm giá trị để từ đó biết cách điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình

cho phù hợp với hoàn cảnh.

Thứ tư là yếu tố áp lực công việc (ĐTB: 3,99). Yếu tố áp lực cũng là một trong

những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến cảm xúc của một người. Thực tế cho thấy, một lớp

học của trẻ mầm non có thể lên tới con số 50 trẻ trong một lớp. Độ tuổi mầm non là độ

tuổi còn hiếu động, hay tìm tòi, khám phá để học hỏi. Vì thế, không những đòi hỏi người

giáo viên đứng lớp cần có khả năng để tổ chức, quản lý lớp học mà cần phải có khả năng

QLCX trong các tình huống sư phạm đa dạng. Một cô giáo mầm non thường xuyên phải

đối diện với nhiều áp lực từ công việc như lớp học đông, chương trình nặng, phấn đấu

với các tiêu chí thi đua, rèn luyện, sự giám sát của Ban Giám Hiệu, phụ huynh…có thể

dễ bị căng thẳng, mệt mỏi dẫn đến khó kiểm soát được biểu lộ cảm xúc, hành vi của

mình.

Thứ năm là yếu tố kiến thức về cảm xúc nói chung hay các kỹ năng QLCX nói

riêng (ĐTB: 3,92). Kết quả này cho thấy đa phần SV nhận thức được tầm quan trọng

của những kiến thức về cảm xúc, kỹ năng QLCX đối với việc phát triển kỹ năng của

mình. Kiến thức về lĩnh vực này là cơ sở, nền tảng để SV có thể nhận biết, hiểu, từ đó

vận dụng và hình thành cho mình các kỹ năng về cảm xúc, đặc biệt là kỹ năng QLCX.

105

Bảng 2.36. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN

STT CÁC YẾU TỐ MỨC ĐỘ ĐTB THỨ HẠNG Yếu tố chủ quan 1 2 3 4 5

1 Yếu tố khí chất 0,6 3,2 37,5 40,7 18 3,72 10

0,3 2,7 26 46,9 24,2 2 3,92 5

3,5 33 43,1 20,4 3 3,8 8 Kiến thức về cảm xúc, kỹ năng QLCX Tính tích cực trong học tập và rèn luyện

4 Độ tuổi 2,4 14,5 43,7 27,1 12,4 3,33 13

0,6 3,2 16,8 46,6 32,7 5 4,08 3 Kinh nghiệm về kỹ năng giao tiếp xã hội

6 0,6 2,4 19,2 33,9 43,7 1 4,08

7 2,4 19,2 46,3 32,2 2 4,08 Yếu tố khách quan Gia đình Sự giáo dục của gia đình Cách ứng xử của những người thân trong gia đình

Nhà trường

luyện kỹ năng 8 2,1 3,2 27,1 43,4 24,2 7 3,84

9 1,5 4,7 29,8 44,2 19,8 9 3,76 Việc rèn QLCX cho sinh viên Kỹ năng QLCX của giảng viên

1,5 4,1 6,5 10,3 31,9 40,7 20,4 11,8 3,71 3,38 11 12

39,8 33

12 1,8 5,3 24,2 43,7 25,1 6 3,85

10 Áp lực của việc học 11 Sinh hoạt Đoàn – Hội Môi trường thực tế Cách ứng xử của giáo viên hướng dẫn khi đi thực tế tại các cơ sở giáo dục mầm non

1,8 2,4 22,4 42,5 31 4 3,99

13 Áp lực công việc ĐTB chung 3,81

Thứ sáu là sự ảnh hưởng từ cách thức ứng xử của giáo viên hướng dẫn khi đi thực

tế tại các cơ sở GDMN (ĐTB: 3,85). Qua quá trình học hỏi thực tế, có thể nhận thấy

rằng SV bị ảnh hưởng khá nhiều từ khuôn mẫu ứng xử của giáo viên hướng dẫn với trẻ.

Nếu những định hướng ban đầu này đi sai hướng thì có thể để lại nhiều hậu quả về sau

khi chính SV trở thành những GVMN và lặp lại những gì mình được học. Nói về vấn

đề này, bạn T.T.H chia sẻ: “Cách thức tụi em ứng xử với trẻ cũng phụ thuộc nhiều khuôn

106

mẫu của giáo viên hướng dẫn. Nếu giáo viên giận dữ la trẻ khi trẻ không vâng lời hay

phá phách thì tụi em cũng có thể làm như vậy để ngăn chặn hành vi của trẻ. Nếu giáo

viên không giận dữ hay đánh trẻ thì tụi em cũng không dám.”

Thứ bảy là yếu tố liên quan đến nhà trường về công tác rèn luyện kỹ năng QLCX

cho SV (ĐTB: 3,84). Có thể thấy rằng chương trình đào tạo của nhà trường đóng vai trò

trọng yếu trong việc cung cấp kiến thức cũng như rèn luyện những kỹ năng sư phạm cho

SV. Thứ tám là tính tích cực trong học tập và rèn luyện của bản thân SV (ĐTB: 3,8).

Đối với sự phát triển tâm lý của mỗi con người, yếu tố tích cực cá nhân đóng một vai

trò hết sức quan trọng, quy định chiều hướng phát triển của mỗi cá nhân. Thứ chín là sự

ảnh hưởng của kỹ năng QLCX của giảng viên (ĐTB: 3,76). Thứ mười là yếu tố khí chất

(ĐTB: 3,72). Yếu tố thứ mười một là yếu tố áp lực học tập (ĐTB: 3,71). Hai yếu tố cuối

với sự đánh giá về mức độ ảnh hưởng trung bình là yếu tố sinh hoạt Đoàn – Hội (ĐTB:

3,38) và yếu tố độ tuổi (ĐTB: 3,33).

2.2.4.3. Nguyên nhân của thực trạng mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của

sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Số liệu bảng 2.37 cho thấy GV – NHD đồng ý ở mức độ khá cao (ĐTB: 2,49) đối

với 12 nguyên nhân dẫn đến việc kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN ở mức chưa

cao. Trong đó, những nguyên nhân đứng ở vị trí đầu là những nguyên nhân thuộc về yếu

tố chủ quan: đứng đầu là nguyên nhân SV thiếu sự tích cực, chủ động tìm hiểu, rèn luyện

kỹ năng QLCX (ĐTB: 2,78). Thứ hai là do SV chưa nhận thức đúng vai trò của kỹ năng

QLCX đối với nghề nghiệp tương lai (ĐTB: 2,69). Sự nhìn nhận này cho thấy GV –

NHD đánh giá cao tầm quan trọng của nỗ lực cá nhân SV trong việc chủ động học hỏi,

trau dồi những kỹ năng mềm cho bản thân, phục vụ cho hoạt động nghề nghiệp sau này.

Những nguyên nhân cao tiếp theo thuộc về phía nhà trường: đứng thứ ba là

nguyên nhân nhà trường còn hạn chế các chuyên đề, khóa học về kỹ năng QLCX (ĐTB:

2,63), thứ tư là nhà trường chưa lồng ghép, tích hợp kỹ năng QLCX trong quá trình đào

tạo (ĐTB: 2,63). Điều này cho thấy GV – NHD đánh giá cao vai trò chủ đạo của nhà

trường trong việc giáo dục, phát triển những kỹ năng mềm cần thiết cho SV. Thực tiễn

cho thấy trong chương trình đào tạo ngành GDMN của các trường Đại học, Cao đẳng

còn hạn chế các chuyên đề, môn học chuyên sâu về cảm xúc, đa số được lồng ghép trong

107

các môn Tâm lý học đại cương, Tâm lý học xã hội, Giáo dục xúc cảm cho trẻ mầm

non,…mà chưa có những nội dung chuyên biệt được tổ chức hệ thống, bài bản. Những

yếu tố này nếu được cải thiện sẽ góp phần nâng cao kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN, giúp cho quá trình học tập và chất lượng cuộc sống của SV đạt hiệu quả cao

hơn.

Bảng 2.37. Những nguyên nhân khiến kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN chưa cao

STT NGUYÊN NHÂN ĐTB THỨ HẠNG

Yếu tố chủ quan

1 2,78 1

2 2,68 2

3 2,56 5 Sinh viên thiếu sự tích cực, chủ động tìm hiểu, rèn luyện kỹ năng QLCX Sinh viên chưa nhận thức đúng vai trò của kỹ năng QLCX đối với nghề nghiệp tương lai Sinh viên có độ tuổi trẻ, chưa có nhiều kinh nghiệm về kỹ năng giao tiếp xã hội

Yếu tố khách quan

Gia đình

4 Gia đình giáo dục sai về kỹ năng QLCX 2,26 11

5 Kỹ năng QLCX của các thành viên trong gia đình ở mức thấp 2,26 12

Nhà trường

6 Chưa chú trọng rèn luyện kỹ năng QLCX cho sinh viên 2,46 7

7 Chưa lồng ghép, tích hợp kỹ năng QLCX trong quá trình đào tạo 2,60 4

8 Thiếu những buổi tập huấn, chuyên đề, khóa học về kỹ năng QLCX 2,62 3

Cơ sở thực tập

9 Kỹ năng của giáo viên hướng dẫn khi đi thực tế tại các cơ sở giáo 2,38 8 dục mầm non ở mức độ thấp

Xã hội

10 Các lớp học về kỹ năng QLCX còn hạn chế 2,36 9

11 Công tác truyền thông về kỹ năng QLCX chưa được đẩy mạnh 2,34 10

12 Không có tài liệu chuyên sâu về kỹ năng QLCX 2,48 6

ĐTB chung 2,49

108

Thứ năm là yếu tố độ tuổi trẻ và chưa có nhiều kinh nghiệm về giao tiếp xã hội.

Thứ sáu là do sự hạn chế các tài liệu chuyên sâu về kỹ năng QLCX. Thứ bảy là nguyên

nhân nhà trường chưa chú trọng rèn luyện kỹ năng QLCX cho SV. Thứ tám là nguyên

nhân kỹ năng QLCX của giáo viên hướng dẫn tại các cơ sở GDMN còn ở mức độ thấp.

Thứ chín và thứ mười là do xã hội thiếu những lớp học về kỹ năng QLCX cũng như

chưa đẩy mạnh công tác truyền thông. Hai nguyên nhân cuối cùng thuộc về phía gia

đình chưa có biện pháp giáo dục kỹ năng QLCX đúng cách.

Nhìn chung, GV – NHD đánh giá yếu tố chủ quan cá nhân là những nguyên nhân

hàng đầu dẫn đến tình trạng kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN ở mức độ chưa cao,

tiếp đến là những nguyên nhân thuộc về khách quan chủ yếu liên quan đến sự hạn chế

các chuyên đề, khóa học, tài liệu chuyên sâu về kỹ năng QLCX.

Có thể kết luận rằng: để có thể nâng cao kỹ năng QLCX của SV ngành GDMN,

trước tiên cần có sự chủ động tích cực của SV trong việc tìm tòi, học hỏi những kiến

thức liên quan. Bên cạnh đó, để đáp ứng được nhu cầu học hỏi của SV, cần có sự tác

động của những biện pháp giáo dục xuất phát từ phía nhà trường trong việc cung cấp

cho SV những kiến thức nền tảng về cảm xúc và những kỹ năng tương ứng. Từ đó, SV

có thể chủ động hơn trong việc QLCX của mình, chủ động hơn trong học tập cũng như

trong việc thích ứng với nghề nghiệp tương lai.

2.2.5. Các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên ngành

Giáo dục Mầm non

Những biện pháp giúp được đề xuất nhằm nâng cao kỹ năng QLCX của SV ngành

GDMN dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát thực trạng về kỹ năng

QLCX của SV ngành GDMN, những khó khăn, nguyên nhân và những yếu tố ảnh hưởng

đến quá trình QLCX của SV ngành GDMN qua đợt thăm dò ý kiến. Kết quả thăm dò ý

kiến của SV qua đợt khảo sát chính thức cho thấy hầu hết SV đánh giá các biện pháp

được đề xuất nằm ở mức độ cần thiết và khả thi cao.

2.2.5.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm

xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Kết quả thống kê cho thấy SV đánh giá bảy biện pháp giúp nâng cao kỹ năng

QLCX cho SV ngành GDMN ở mức độ cần thiết (ĐTB chung: 4,07) (bảng 2.38). Trong

109

đó, biện pháp được SV đánh giá cần thiết nhất là tổ chức các chuyên đề về kỹ năng

QLCX (ĐTB: 4,25). Biện pháp cần thiết thứ hai là dạy kỹ năng QLCX thành một môn

học hoặc học phần (ĐTB: 4,21). Hai kỹ năng này đều có ĐTB nằm trong khoảng rất cần

thiết. Điều đó cho thấy SV đánh giá tính cấp thiết của việc nhà trường trong việc chủ

động giáo dục kỹ năng QLCX qua các khóa học, chuyên đề riêng biệt.

Bảng 2.38. Mức độ cần thiết của các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX của SV

ngành GDMN

Sinh viên GV - NHD

Stt BIỆN PHÁP Thứ Thứ ĐTB ĐTB hạng hạng

1 Cung cấp tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu 3,88 7 4,18 5

2 Dạy kỹ năng QLCX thành một môn – học phần 4,13 3 4,46 1

3 Tổ chức chuyên đề về kỹ năng QLCX 4,38 2 4,25 1

Lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng QLCX vào 4 4,21 2 4,34 3 các môn học có liên quan

Lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng QLCX 5 4,02 5 3,86 6 qua sinh hoạt Đoàn – Hội

6 Tăng cường công tác truyền thông 3,98 6 3,7 7

Xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành kỹ năng 7 4,06 4 4,3 4 QLCX

ĐTB chung 4,07 4,17

Biện pháp thứ ba là lồng ghép, tích hợp nội dung QLCX vào các môn học có liên

quan. Thứ tư là xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành về kỹ năng QLCX. Thứ năm

là lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng QLCX qua sinh hoạt Đoàn – Hội. Thứ sáu

là tăng cường công tác truyền thông. Cuối cùng là cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên

cứu. Thứ hạng trên cho thấy đa phần SV nhận thức được tầm quan trọng của việc tự trau

dồi học hỏi, tuy nhiên để kỹ năng QLCX của SV được phát triển, đặc biệt trong lĩnh vực

nghề nghiệp tương lai thì cần có sự giáo dục, định hướng của nhà trường.

110

Kết quả đánh giá của GV và NHD cũng cho thấy các biện pháp đề xuất nằm ở

mức cần thiết (ĐTB: 4,17) (bảng 2.40). Tuy nhiên, kết quả có sự thay đổi một chút về

vị trí thứ hạng so với SV. Biện pháp được GV – NHD cần thiết nhất là dạy kỹ năng

QLCX thành một môn học hoặc học phần. Điều này cho thấy GV – NHD đánh giá cao

việc giáo dục, truyền đạt kiến thức đến SV một cách hệ thống, bài bản với nội dung

chuyên sâu. Các biện pháp cần thiết tiếp theo là tổ chức chuyên đề và lồng ghép nội

dung kỹ năng QLCX vào các môn học có liên quan.

Kết quả này một lần nữa nhấn mạnh sự cần thiết của nhà trường trong việc mở

các môn học, chuyên đề có nội dung chuyên biệt về kỹ năng QLCX cho SV ngành

GDMN.

2.2.5.2. Mức độ khả thi của các biện pháp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc

của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

Đánh giá về mức độ khả thi, thứ hạng của các biện pháp có phần chênh lệch so

với mức độ cần thiết, tuy nhiên, bảy biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX đều được

SV đánh giá ở mức độ khả thi (ĐTB chung: 3,78) (bảng 2.39). Trong đó, khả thi nhất

biện pháp nhà trường lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng QLCX vào các môn học có

liên quan. Thứ hai là tổ chức các chuyên đề về kỹ năng QLCX. Thứ ba là dạy kỹ năng

QLCX thành một môn – học phần. Thứ tư là xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành

kỹ năng QLCX. Thứ năm là lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng QLCX vào các

môn học có liên quan. Thứ sáu là tăng cường công tác truyền thông. Cuối cùng là cung

cấp tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu, sự đánh giá này cho thấy SV còn thụ động, chưa

tích cực trong việc tự học hỏi nâng cao kỹ năng của bản thân.

Về phần đánh giá của GV – NHD, là những người trực tiếp tham gia giáo dục,

đào tạo SV thì phần đánh giá về mức độ khả thi có chênh lệch một chút so với sự đánh

giá của SV. Biện pháp được đánh giá khả thi nhất là tổ chức chuyên đề về kỹ năng

QLCX với ĐTB: 4,34, tương ứng với mức rất khả thi. Thứ hai là dạy kỹ năng QLCX

thành một môn – học phần. Vị trí thứ hạng này cho thấy đa phần GV – NHD đánh giá

cao mức độ quan trọng của việc truyền đạt kiến thức một cách có hệ thống, bài bản bằng

cách tổ chức giáo dục qua học phần (mức độ cần thiết nhất). Tuy nhiên, hầu hết cũng

111

nhận thấy những khó khăn trong việc xây dựng chương trình học phần, môn học. Vì để

có thể thực hiện được những điều đó, đòi hỏi cả một quá trình nỗ lực và cố gắng.

Bảng 2.39. Mức độ khả thi của các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng QLCX của SV

ngành GDMN

Sinh viên GV - NHD

Stt BIỆN PHÁP Thứ Thứ ĐTB ĐTB hạng hạng

1 Cung cấp tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu 3,49 7 4,1 4

2 Dạy kỹ năng QLCX thành một môn – học phần 3,85 3 4,26 2

3 Tổ chức chuyên đề về kỹ năng QLCX 3,91 2 4,34 1

Lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng QLCX vào 4 4,18 3 3,94 1 các môn học có liên quan

Lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng QLCX 5 3,78 5 3,8 7 qua sinh hoạt Đoàn – Hội

6 Tăng cường công tác truyền thông 3,73 6 3,96 6

Xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành kỹ năng 7 3,81 4 4,04 5 QLCX

ĐTB chung 3,78 4,09

Biện pháp khả thi thứ ba là lồng ghép – tích hợp nội dung kỹ năng QLCX vào

các môn học có liên quan. Thứ tư là cung cấp tài liệu cho SV tự nghiên cứu. Đối với

biện pháp thứ tư này, SV lại đánh giá mức độ khả thi ở cuối cùng. Điều này cho thấy

GV – NHD đánh giá khá cao năng lực tự học và sự chủ động của SV. Thứ năm là xây

dựng cẩm nang, bài tập thực hành kỹ năng QLCX. Thứ sáu là tăng cường công tác truyền

thông và cuối cùng là lồng ghép vào sinh hoạt Đoàn – Hội.

Nhìn chung, sự đánh giá về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp giữa SV

và GV – NHD có sự khác nhau. Tuy nhiên, sự chênh lệch này không đáng kể và tất cả

đều có chung đánh giá các biện pháp ở mức độ cần thiết và khả thi cao. Trong đó, ba

biện pháp luôn được GV – NHD cũng như SV đánh giá ở vị trí đứng đầu là:

112

- Tổ chức chuyên đề về kỹ năng QLCX.

- Dạy kỹ năng QLCX thành một môn – học phần.

- Lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng QLCX vào các môn học có liên quan.

Sự đánh giá này là cơ sở để nhà trường quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi để giáo

dục và nâng cao kỹ năng QLCX cho SV. Từ đó, SV có được sự chủ động hơn trong quá

trình học tập cũng như có tâm thế vững vàng hơn khi bước vào nghề, có khả năng đáp

ứng được các yêu cầu nghề nghiệp đặt ra trong tương lai.

113

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Kết quả khảo sát về kỹ năng QLCX của 339 sinh viên ngành GDMN cho thấy:

- Đa số sinh viên ngành GDMN nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng QLCX

đối với nghề giáo dục trẻ mầm non trong tương lai. Tuy nhiên nhận thức của sinh viên

về khái niệm kỹ năng QLCX còn rất thấp, có đến 74% sinh viên có cái nhìn chưa đầy

đủ về khái niệm kỹ năng QLCX.

- Thực tế, theo tự đánh giá của sinh viên ngành GDMN về mức độ kỹ năng QLCX

của bản thân ở mức độ khá (ĐTB: 89,17). Điều này chưa tương đồng với sự đánh của

giảng viên và người hướng dẫn tại các cơ sở thực tập. Theo đánh giá của giảng viên và

người hướng dẫn tại các cơ sở thực tập, kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN chỉ

đạt mức trung bình. Kết quả phỏng vấn sinh viên về các tình huống cũng cho thấy sinh

viên còn bộc lộ sự lúng túng và yếu kém trong việc xử lý tình huống và chưa biết cách

QLCX cho phù hợp. Điều đó chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên về kỹ năng QLCX của

mình còn khá chủ quan. Kết quả trên cho thấy thực trạng tự đánh giá kỹ năng QLCX

của sinh viên ngành GDMN ở mức cao hơn so với giả thuyết đã đặt ra nhưng đánh giá

của giảng viên và giáo viên hướng dẫn (những người được tập huấn về tiêu chí đánh

giá) lại đúng với giả thuyết. Vậy kết luận chung kỹ năng QLCX của sinh viên ngành

GDMN ở mức trung bình.

- Kỹ năng QLCX của sinh viên năm ba cao hơn sinh viên năm nhất, chứng tỏ yếu

tố kinh nghiệm và độ tuổi có ảnh hưởng đến năng lực QLCX. Kinh nghiệm có được khi

tham gia các khóa học liên quan đến kỹ năng QLCX cũng ảnh hưởng đến mức độ kỹ

năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Có nhiều khó khăn trong quá trình QLCX của sinh viên ngành GDMN. Trong

đó, khó khăn hàng đầu là sinh viên dễ bị cảm xúc chi phối đến học tập, công việc và

sinh hoạt hàng ngày. Tiếp đến là trạng thái dễ bị kích động khi có những cảm xúc tiêu

cực và dễ bị ảnh hưởng bởi cảm xúc của người khác. Tất cả những nhược điểm này nếu

không được cải thiện sẽ ảnh hưởng đến việc học tập, giao tiếp và công việc sau này.

- Sinh viên nhận thức được sự ảnh hưởng rất lớn của các yếu tố thuộc về cá nhân

như kinh nghiệm trong giao tiếp, kiến thức về cảm xúc đến kỹ năng QLCX. Thực tế

cho thấy, để có được kiến thức và kinh nghiệm QLCX cần có những tác động giáo dục.

114

Theo đánh giá của sinh viên, tác động của yếu tố gia đình ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ

năng QLCX của sinh viên ngành GDMN. Trong đó, có cả những ảnh hưởng chủ động

do giáo dục và thụ động do tự tập nhiễm từ cách ứng xủa của các thành viên trong gia

đình.

- Có các nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến việc sinh viên ngành

GDMN chưa có kỹ năng QLCX ở mức độ cao. Nguyên nhân mà GV – NHD đánh giá

hàng đầu xuất phát từ chính bản thân sinh viên như thiếu sự tích cực, chủ động trong

việc tìm hiểu, rèn luyện kỹ năng QLCX. Các nguyên nhân tiếp theo liên quan đến

chương trình đào tạo của nhà trường, do các khóa học, chuyên đề về kỹ năng QLCX còn

hạn chế, chưa lồng ghép, tích hợp kỹ năng QLCX trong quá trình đào tạo.

- Trong các biện pháp được đề xuất, ba biện pháp được GV – NHD và sinh viên

đánh giá ở mức cần thiết và khả thi cao là tổ chức các chuyên đề, học phần về kỹ năng

QLCX và lồng ghép, tích hợp nội dung QLCX vào các môn học có liên quan. Kết quả

nghiên cứu cũng cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp này: những sinh viên từng

tham gia các khóa học có liên quan kỹ năng QLCX có điểm trung bình kỹ năng QLCX

cao hơn so với những sinh viên chưa từng tham gia các khóa học này, sự khác biệt này

là có ý nghĩa về mặt thống kê. Đây là cơ sở để bản thân sinh viên cũng như nhà trường,

xã hội tạo điều kiện để nâng cao kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

KẾT LUẬN

Có thể rút ra những kết luận sau từ việc nghiên cứu đề tài:

1. Về mặt lý luận.

- Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non là khả năng

điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân sinh viên và người khác một cách hiệu quả

nhằm đạt được những mục đích nhất định trong quá trình học tập nghề tại trường sư

phạm và giáo dục trẻ mầm non trong tương lai.

- Cấu trúc kỹ năng QLCX của sinh viên GDMN gồm bốn kỹ năng:

o Kỹ năng chấp nhận cảm xúc, bao gồm cả cảm xúc tích cực và tiêu cực của

bản thân và người khác.

o Kỹ năng tham gia hoặc tách ra khỏi một cảm xúc dựa trên việc đánh giá

những thông tin liên quan hoặc tính thiết thực của cảm xúc đó.

o Kỹ năng phản ánh cảm xúc trong mối quan hệ với người khác, đánh giá

được những đặc trưng, tính hợp lý và ảnh hưởng của cảm xúc.

o Kỹ năng làm giảm nhẹ, duy trì hoặc gia tăng những cảm xúc tích cực và

tiêu cực của bản thân và người khác.

Có ba cách thức và các kỹ thuật cơ bản để sinh viên ngành GDMN có thể QLCX:

- Cách 1. Tập trung vào tình huống

o Kỹ thuật 1: Lựa chọn tình huống

o Kỹ thuật 2: Thay đổi tình huống

- Cách 2. Tập trung vào nhận thức

o Kỹ thuật 1: Triển khai chú ý

o Kỹ thuật 2: Thay đổi nhận thức

- Cách 3. Tập trung vào phản ứng

o Kỹ thuật 1: Thể hiện cảm xúc

o Kỹ thuật 2: Làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng

o Kỹ thuật 3: Kìm nén cảm xúc

116

2. Về kết quả nghiên cứu

- Mặc dù sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của kỹ năng QLCX đối với hoạt

động học tập và hoạt động nghề nghiệp sau này nhưng nhận thức của sinh viên về khái

niệm kỹ năng QLCX còn rất thấp.

- Mức độ kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN ở mức trung bình dựa trên

đánh giá của giảng viên, người hướng dẫn thực tập, kiến tập bộ môn. Có sự khác biệt về

mực độ kỹ năng QLCX của sinh viên giữa sự tự đánh giá của sinh viên và sự đánh giá

từ giảng viên, giáo viên hướng dẫn. Sinh viên tự đánh giá kỹ năng QLCX của mình cao

hơn so với sự đánh giá của người khác.

- Có sự khác biệt về kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN xét trên các

phương diện: trường, năm học, học lực và kinh nghiệm tham gia các khóa học liên quan

đến kỹ năng QLCX. Cụ thể kỹ năng QLCX của sinh viên năm ba cao hơn sinh viên năm

nhất, chứng tỏ yếu tố kinh nghiêm và độ tuổi có ảnh hưởng đến kỹ năng QLCX. Kinh

nghiệm có được khi tham gia các khóa học liên quan đến kỹ năng QLCX cũng ảnh

hưởng đến mức độ kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

- Đối với các kỹ năng QLCX thành phần, kỹ năng phản ánh, đánh giá những đặc

trưng, tính hợp lý của một cảm xúc đạt mức độ cao hơn so với các kỹ năng thành phần

còn lại.

- Có nhiều khó khăn trong quá trình QLCX của sinh viên ngành GDMN. Trong

đó, khó khăn hàng đầu là sinh viên dễ bị cảm xúc chi phối đến học tập, công việc và

sinh hoạt hàng ngày. Tiếp đến là trạng thái dễ bị kích động khi có những cảm xúc tiêu

cực và dễ bị ảnh hưởng bởi cảm xúc của người khác. Tất cả những nhược điểm này nếu

không được cải thiện sẽ ảnh hưởng đến việc học tập, giao tiếp và công việc sau này.

- Sinh viên nhận thức được sự ảnh hưởng rất lớn của các yếu tố thuộc về cá nhân

như kinh nghiệm trong giao tiếp, kiến thức về cảm xúc đến kỹ năng QLCX. Thực tế để

có được kiến thức và kinh nghiệm QLCX, cần có những tác động giáo dục. Theo đánh

giá của sinh viên, tác động của yếu tố gia đình ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng QLCX

của sinh viên ngành GDMN. Trong đó, có cả những ảnh hưởng chủ động do giáo dục

và thụ động do tự tập nhiễm từ cách ứng xử của các thành viên trong gia đình.

117

- Có các nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến việc sinh viên ngành

GDMN chưa có kỹ năng QLCX ở mức độ cao. Nguyên nhân được GV – NHD đánh

giá hàng đầu xuất phát từ chính bản thân sinh viên như thiếu sự tích cực, chủ động trong

việc tìm hiểu, rèn luyện kỹ năng QLCX. Các nguyên nhân tiếp theo liên quan đến

chương trình đào tạo của nhà trường, do các khóa học, chuyên đề về kỹ năng QLCX còn

hạn chế, chưa lồng ghép, tích hợp kỹ năng QLCX trong quá trình đào tạo.

- Trong các biện pháp được đề xuất, ba biện pháp được GV – NHD và sinh viên

đánh giá ở mức cần thiết và khả thi cao là tổ chức các chuyên đề, học phần về kỹ năng

QLCX và lồng ghép, tích hợp nội dung QLCX vào các môn học có liên quan. Kết quả

nghiên cứu cũng cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp này: những sinh viên từng

tham gia các khóa học có liên quan kỹ năng QLCX có điểm trung bình kỹ năng QLCX

cao hơn so với những sinh viên chưa từng tham gia các khóa học này và sự khác biệt

này có ý nghĩa về mặt thống kê. Đây là cơ sở để bản thân sinh viên cũng như nhà trường,

xã hội tạo điều kiện để nâng cao kỹ năng QLCX của sinh viên ngành GDMN.

118

KIẾN NGHỊ

Dựa trên việc nghiên cứu lí luận và kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng QLCX

của sinh viên ngành GDMN, chúng tôi có những kiến nghị để nâng cao kỹ năng QLCX

của sinh viên ngành GDMN:

1. Đối với các trường Đại học - Cao đẳng

1.1. Đối với các cơ sở đào tạo Đại học - Cao đẳng nói chung:

- Cần có sự quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng QLCX cho sinh viên vì nếu

sinh viên thiếu kỹ năng này sẽ dễ có những hành vi thiếu kiểm soát khi không thể QLCX,

gây hậu quả không tốt đến bản thân và người khác.

1.2. Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non:

- Cần quan tâm, chú trọng nhiều hơn đến nhu cầu, mong đợi của sinh viên trong

việc việc triển khai công tác phát triển kỹ năng QLCX cho sinh viên ngành GDMN để

đảm bảo cho sinh viên thích ứng trong hoạt động học tập và phát triển trong hoạt động

nghề nghiệp sau này.

- Nghiên cứu phát triển chương trình để đưa môn Giáo dục cảm xúc vào chương

trình đào tạo trở thành môn học bắt buộc hoặc tự chọn có định hướng.

- Tổ chức các chuyên đề, khóa học về kỹ năng QLCX hay lồng ghép, tích hợp nội

dung kỹ năng QLCX vào các môn học có liên quan.

- Cần thực hiện công tác giáo dục kỹ năng QLCX cho sinh viên ngành GDMN một

cách nhanh chóng và cấp thiết bằng nhiều hình thức đa dạng và phong phú.

1.3. Đối với giảng viên:

- Cần tích cực rèn luyên kỹ năng QLCX để làm hình mẫu cho sinh viên học tập.

- Cần nghiên cứu về các cách thức hình thành kỹ năng QLCX để có thể dạy lồng

ghép trong các môn học như Giao tiếp sư phạm, Nghề Giáo viên mầm non…vào trong

từng giờ sinh hoạt với sinh viên.

- Cần tổ chức rèn luyện kỹ năng QLCX cho sinh viên ngành GDMN một các có

chủ đích bằng cách đưa sinh viên xuống trường mầm non thường xuyên để tiếp xúc với

thực tế.

119

2. Đối với cơ sở thực tập, các trường mầm non

- Tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên đề kỹ năng QLCX cho giáo viên mầm non để

nâng cao kỹ năng QLCX cho giáo viên mầm non nhằm tạo môi trường không có bạo

hành. Đó là một trong những điều kiện để GVMN tích cực rèn luyện kỹ năng QLCX

cho mình.

- Các giáo viên hướng dẫn tạo điều kiện để sinh viên học hỏi các kỹ năng sư phạm

cần thiết, định hướng và tạo cơ hội để sinh viên phát triển kỹ năng QLCX qua các tình

huống thực tế.

- Thúc đẩy lòng yêu nghề, yêu trẻ nơi sinh viên ngành GDMN.

3. Đối với xã hội

- Tổ chức các lớp học, các chuyên đề về kỹ năng QLCX cho các thành viên trong

gia đình thông qua các hoạt động xã hội trong khu phố, Hội phụ nữ, bởi vì gia đình là

môi trường giáo dục ảnh hưởng lớn đến năng lực QLCX của con người.

- Quan tâm hơn đến việc phát triển các kỹ năng mềm cần thiết cho sinh viên ngành

GDMN, đặc biệt là kỹ năng QLCX.

- Đẩy mạnh công tác truyền thông, nâng cao tầm quan trọng của kỹ năng QLCX

đối với sinh viên ngành GDMN, giáo viên mầm non.

4. Đối với bản thân sinh viên

- Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng QLCX trong quá trình học

tập cũng như nghề GDMN trong tương lai.

- Chủ động, tích cực trong việc tìm hiểu, trau dồi kiến thức về trí tuệ cảm xúc, đặc

biệt rèn luyện, phát triển kỹ năng QLCX cho bản thân bằng việc tự tìm hiểu tài liệu,

sách, báo.

- Chủ động tham gia các chuyên đề, khóa học nâng cao kỹ năng QLCX.

- Trau dồi lòng yêu nghề, yêu trẻ, giữ tinh thần lạc quan, thái độ tích cực. Từ đó

nỗ lực vượt qua những khó khăn, thử thách trong quá trình học tập hay đi thực tế tại các

cơ sở GDMN.

- Tích lũy kinh nghiệm trong các cuộc giao tiếp xã hội để có khả năng QLCX

nhanh nhạy trong các tình huống phức tạp, đa dạng.

120

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Vũ Minh Anh (2016), “Đảm bảo an toàn cho trẻ trong cơ sở giáo dục mầm non”,

Tạp chí Giáo dục Mầm non, 1(1), tr.36.

2. Đinh Quỳnh Châu (2011), Ảnh hưởng của cảm xúc giận dữ lên hành vi ứng xử của

người lao động trí thức trẻ tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ Tâm

lý học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tp. HCM.

3. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ xúc cảm, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội.

4. Daniel Goleman (2015), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc, Nxb Khoa học

Xã hội, Hà Nội.

5. Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao (2013), Trí tuệ cảm xúc của các giám đốc doanh nghiệp

tư nhân tại thành phố Hồ Chí Minh, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Hàn lâm Khoa

học xã hội Việt Nam, Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Dung (2008), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm lớp trường trung

học cơ sở, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

7. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

8. Đỗ Thị Lệ Hằng, Phan Thị Mai Hương, Đinh Thị Hồng Vân (2016), Mối quan hệ

giữa trí tuệ cảm xúc và tự đánh giá về giá trị bản thân của thanh thiếu niên, Tạp chí

Tâm lý học, 7 (208), 38 – 49.

9. Đào Thị Huệ (2016), Kỹ năng quản lý cảm xúc của điện thoại viên tại trung tâm

chăm sóc khách hàng Tập đoàn Viễn thông Quân đội Viettel, Luận văn thạc sĩ Tâm

lý học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tp. HCM.

10. Phan Thị Mai Hương (2016), Cấu trúc yếu tố của thang đo trí tuệ cảm xúc dành cho

thanh thiếu niên, Tạp chí Tâm lý học, 4 (205), 1 – 14.

11. Hoàng Mộc Lan (2013), Giáo trình phương pháp nghiên cứu Tâm lý học, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

12. Châu Hà Li (2015), Tự điều chỉnh cảm xúc âm tính cuả học sinh tại một số trường

Trung học cơ sở tại huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam, Luận văn thạc sĩ Tâm lý

học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tp. HCM.

121

13. Trần Thị Thu Mai (2013), Kỹ năng tự quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, Tạp

chí Tâm lý học, 3 (168), 59 – 68.

14. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001), Tâm lí học trí tuệ, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội, Hà Nội.

15. Vũ Thị Nho (2008), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

16. Huỳnh Văn Sơn (2012), Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Đại học Sư phạm,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Tp. HCM.

17. Huỳnh Văn Sơn (2013), “Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên Đại học Sư phạm”,

Tạp chí Khoa học và Công nghệ, 9 (70), tr.27 – 32.

18. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2006), Giáo trình Tâm lý học

đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

19. Lê Thị Ngọc Thương (2011), Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số

trường Trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ Tâm lý

học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tp. HCM.

20. Đỗ Hoàng Toàn (2000), Lý thuyết quản lý: Tài liệu dùng cho lớp bồi dưỡng cán bộ

dân số, Ủy ban Quốc gia Dân số.

21. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với

SPSS, Nxb Hồng Đức, Tp. HCM.

22. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên) (2011), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nxb Đại

học Sư phạm, Tp. HCM.

23. Nguyễn Thị Tứ (chủ biên) (2012), Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư

phạm, Nxb Đại học Sư phạm Tp. HCM, Tp. HCM.

24. Võ Thị Tường Vy (2013), Thực trạng nhận thức về điều chỉnh xúc cảm của người

làm tham vấn tâm lý trong công việc, Tạp chí Tâm lý học, 4 (169), 82 – 93.

25. Đàm Thị Bình Yên (2011), Kỹ năng quản lý cảm xúc giận dữ của học sinh trường

trung học cơ sở Châu Văn Liêm, quận Phú Nhuận, Tp. Hồ Chí Minh hiện nay, Khóa

luận tốt nghiệp đại học Tâm lý Giáo dục chuyên ngành Tâm lý học, Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tp. HCM.

26. Dương Thị Hoàng Yến (2010), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học, Luận án tiến

sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học, Hà Nội.

122

Tiếng Anh

27. Daniel Goleman (2015), HBR’s 10 Must Reads On Emotional Intelligence, Harvard

Business Review Press.

28. John D. Mayer, David R. Caruso, Peter Salovey (2000), Emotional Intelligence

Meets Traditional Standards for an Intelligence, Intelligegence, 27 (4), 267 – 298.

29. John D. Mayer, Peter Salovey, David R. Caruso (2008), Emotional Intelligence: New

Ability or Eclectic Traits?, American Psychologist, 63 (6), 503 – 517.

30. K.T. Strongman (2003), The psychology of emotion, John Wiley & Sons Ltd,

England.

31. Marc A. Brakett, Susan E. Rivers, Peter Salovey (2011), Emotional Intelligence:

Implications for Personal, Social, academic, and Workplace Success, Social and

Personality Psychology Compass, 5 (1): 88 – 103

32. Michael Lewis, Jeannette M. Haviland – Jones, Lisa Feldman Barrett (2008),

Handbook Of Emotions, The Guilford Press.

33. Michelle N. Shiota, James W. Kalat (2012), Emotion, Wadsworth Publishing Co Inc.

34. Moshe Zeidner, Genald Matthews, Richard D. Roberts (2009), What we know about

emotional intelligence, The MIT Press.

35. Oxford (2008), Oxford Learner’s Pocket Dictionary 4Ed, Oxford.

36. Peter Salovey, David Sluyte (1997), Emotional Development and Emotional

Intelligence, New York: Basic Books.

37. Peter Salovey, John D. Mayer (1990), Emotional Intelligence, Baywood Publishing

Co Inc.

38. Peter Salovey, Daisy Grewal (2005), The Science of Emotional Intelligence, Current

Directions in Psychological Science, 14 (6), 281 – 285.

Trang web

39. http://luanan.nlv.gov.vn/luanan?a=d&d=TTcFlGuypJfC2012.1.9

40. https://www.psychologytoday.com/blog/wise-mind-living/201410/stress-what-s-

emotion-got-do-it

41. http://www.wanterfall.com/Wf7Anatomy3.htm

123

PHỤ LỤC 1

BẢNG HỎI MỞ DÀNH CHO SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các bạn sinh viên thân mến!

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên

Giáo dục Mầm non. Ý kiến đóng góp của các bạn sẽ là những cứ liệu vô cùng quý báu

cho nghiên cứu này. Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ nhiệt tâm của các bạn

trong cuộc thăm dò này.

Xin chân thành cảm ơn các bạn!

1. Theo bạn, kỹ năng quản lý cảm xúc là gì?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 2. Khi rơi vào trạng thái buồn bã hay thất vọng, bạn thường làm gì? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Bạn thường dùng những cách thức gì để quản lý cảm xúc của mình? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 4. Bạn gặp những khó khăn nào trong việc quản lý cảm xúc của mình? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 5. Theo bạn, những nguyên nhân nào khiến sinh viên ngành Giáo dục Mầm non thiếu

kỹ năng quản lý cảm xúc?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 6. Theo bạn, những biện pháp nào sẽ giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của

sinh viên ngành Giáo dục Mầm non?

....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

124

BẢNG HỎI MỞ DÀNH CHO GIẢNG VIÊN VÀ NGƯỜI HƯỚNG DẪN

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP. HCM

KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Quý Thầy Cô kính mến! Cuộc thăm dò này nhằm nghiên cứu các biện pháp phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Vì vậy, ý kiến của quý Thầy Cô là cứ liệu vô cùng quý báu. Chúng tôi hy vọng nhận được sự hỗ trợ nhiệt tâm của quý Thầy Cô trong cuộc thăm dò này. Xin chân thành cảm ơn!

1. Quý vị đánh giá thế nào về tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc đối với

nghề giáo dục mầm non?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 2. Quý vị đánh giá thế nào về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo

dục Mầm non hiện nay?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Theo quý vị, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

gồm những kỹ năng nào?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 4. Theo quý vị, sinh viên ngành Giáo dục Mầm non thường gặp những khó khăn nào

trong quá trình quản lý cảm xúc?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 5. Theo quý vị, đâu là những nguyên nhân khiến sinh viên ngành Giáo dục Mầm non

thiếu kỹ năng quản lý cảm xúc?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 6. Theo quý vị, những biện pháp nào có thể giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc

của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................

125

BẢNG HỎI CHÍNH THỨC DÀNH CHO SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các bạn sinh viên thân mến! Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Ý kiến đóng góp của các bạn sẽ là những cứ liệu vô cùng quý báu cho nghiên cứu này. Chúng tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ nhiệt tâm của các bạn trong cuộc thăm dò này.

Xin chân thành cảm ơn các bạn!

PHẦN A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Xin bạn vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau. (đánh dấu X vào ô thích hợp) 1. Bạn là sinh viên trường:  ĐH Sài Gòn  CĐ Sư phạm Trung Ương TP. HCM 2. Bạn là sinh viên năm: Năm 1 Năm 3 3. Giới tính của bạn là: Nam  Nữ 4. Học kì vừa qua, kết quả học tập của bạn là:

Giỏi Khá Trung bình Yếu

5. Bạn có từng tham gia khóa học hoặc chuyên đề nào có liên quan đến kỹ năng

quản lý cảm xúc không?  Có  Không

PHẦN B. CÂU HỎI KHẢO SÁT

Xin đánh dấu X vào 1 đáp án thích hợp nhất Câu 1. Theo bạn, kỹ năng quản lý cảm xúc là gì? a. Là khả năng nhận biết và thấu hiểu cảm xúc của bản thân và người khác b. Là khả năng kiềm chế được cảm xúc tiêu cực của bản thân và người khác, đặc biệt kiềm chế được cảm xúc nóng giận đúng thời điểm, phù hợp với hoàn cảnh c. Là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân và người khác cách hiệu quả nhằm đạt được những mục đích nhất định d. Là khả năng điều khiển, làm chủ được bản thân trong mọi hoàn cảnh

126

Bình thường Quan trọng Rất quan trọng Câu 2. Bạn đánh giá thế nào về mức độ quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc với môi trường công việc của bạn sau khi ra trường? Không quan trọng Hoàn toàn không quan trọng

Câu 3. Bạn đánh giá thế nào về các kỹ năng quản lý cảm xúc dưới đây? Rất đồng ý Hoàn toàn không đồng ý 5 1 3 4 2

STT Kỹ năng quản lý cảm xúc 1 2 3 4 5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Đối với tôi, cảm xúc hồi hộp trước khi lên tiết giảng cho đợt thực tập là chuyện bình thường. Đối với tôi, một giáo viên mầm non thường xuyên có những cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực là chuyện bình thường. Đối với tôi, việc trẻ buồn bã khóc lóc, đòi về với bố mẹ lúc đến trường là chuyện bình thường. Đối với tôi, việc phụ huynh giận dữ với giáo viên mầm non chắc chắn là có nguyên nhân nào đó. Trong tiết kể chuyện văn học, tôi có thể nhập vai vào nhân vật để mang lại những cảm xúc sống động. Trong giờ vui chơi, tôi có thể nhập vai để chơi với trẻ như một người bạn. Khi tôi quá giận dữ với một ai đó trong giờ tranh luận nhóm, tôi sẽ tìm cách rời khỏi nơi đó một thời gian. Khi nhóm bạn của tôi nói xấu một người bạn chung lớp, tôi sẽ rời khỏi nơi đó để tránh gia tăng cảm xúc bực bội. Theo tôi, tinh thần lạc quan, vui vẻ của giáo viên mầm non sẽ làm gia tăng sự hứng thú cho ngày học của trẻ. Theo tôi, sự giận dữ của giáo viên mầm non sẽ làm các bé sợ hãi, lo lắng và khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức. Theo tôi, khi cuộc tranh luận nhóm trở nên căng thẳng, sự hài hước có thể khiến mọi người cảm thấy dễ chịu hơn.

127

12

13

14

15

16 Khi bạn của tôi đang trong tâm trạng không tốt, sự vui vẻ của tôi sẽ khiến người bạn ấy cảm thấy xa cách. Tôi thường nghĩ về sự đáng yêu của những đứa trẻ khi gặp những căng thẳng trong nghề nghiệp. Tôi suy nghĩ về đạo đức nghề nghiệp để cảm thấy giận dữ hơn đối với những trường hợp bạo hành trẻ mầm non. Khi đứa trẻ khóc vì nhớ bố mẹ, tôi có thể dỗ dành và trò chuyện để trẻ bớt buồn. Tôi có thể gia tăng sự thích thú của trẻ trong tiết học âm nhạc.

Câu 4. Theo bạn, việc giáo viên mầm non bực mình vì trẻ làm đổ đồ ăn xuống sàn là:

a. Không thể chấp nhận được b. Không nên, dù trẻ có như thế nào thì cũng không nên bực bội c. Bình thường d. Thông cảm, có thể cô giáo đang gặp căng thẳng

Câu 5. Một phụ huynh nặng lời với bạn vì bạn đã vô ý để con của họ bị thương nhẹ trong khi chơi đùa với các trẻ khác. Bạn rất tức giận vì bạn đã nhận lỗi nhưng họ vẫn tiếp tục to tiếng. Bạn sẽ làm gì trong trường hợp này? a. Tỏ thái độ giận dữ hơn để khống chế cơn giận của họ b. Lo lắng, bối rối, không biết phải giải quyết như thế nào c. Giữ bình tĩnh, tìm cách kết thúc cuộc nói chuyện và mời Ban Giám Hiệu can thiệp d. Nhận lỗi và im lặng để không làm lớn chuyện

Câu 6. Bạn rất giận dữ vì trẻ tiếp tục không vâng lời sau nhiều lần nhắc nhở, bạn sẽ:

a. Không nói một lời nào với trẻ nữa b. Quát để trẻ ngưng ngay hành vi vi phạm c. Cho trẻ ngồi yên ở một góc phòng d. Đếm nhẩm từ 1 đến 10 trước khi tiếp tục nói chuyện với trẻ

Câu 7. Trong một giờ chơi với trẻ, giáo viên mầm non cần có cảm xúc gì để giờ chơi ấy trẻ đạt hiệu quả tốt nhất?

a. Ngạc nhiên b. Phấn khích c. Vui vẻ

128

d. Lo lắng

Câu 8. Trong một giờ học mà giáo viên mầm non cảm thấy rất căng thẳng. Theo bạn, sự căng thẳng ấy ảnh hưởng đến giờ học của trẻ như thế nào?

a. Trẻ cảm thấy nhàm chán, giảm hứng thú học tập b. Trẻ cảm thấy căng thẳng, lo lắng c. Trẻ cảm thấy bình thường, không bị ảnh hưởng gì d. Trẻ cảm thấy mệt mỏi

Câu 9. Bạn sẽ làm gì khi thấy trẻ khóc rất lâu vì nhớ ba mẹ?

a. Trẻ nào cũng vậy, để trẻ khóc một hồi rồi cũng hết b. Kể chuyện hoặc chơi cùng trẻ để trẻ quên đi nỗi nhớ c. Cố tìm mọi cách làm trẻ hết khóc d. Dùng hình phạt buộc trẻ ngừng khóc

Câu 10. Bạn vừa biết được kết quả thi của mình đạt điểm cao và muốn khoe ngay với cô bạn thân, tuy nhiên, cô ấy đang rất buồn vì bị điểm kém. Bạn sẽ:

a. Im lặng coi như không có chuyện gì xảy ra b. Bớt vui một chút nhưng thôi chờ bạn bớt buồn rồi nói c. An ủi, chia sẻ với bạn trước đã d. Lo lắng, bối rối không biết phải ứng xử làm sao

Câu 11. Cô bạn ở chung phòng với bạn rất lười dọn dẹp nhà tắm, điều đó khiến bạn rất khó chịu mỗi khi phải dọn nhà tắm một mình. Bạn sẽ làm gì để giảm sự khó chịu này?

a. Vẫn dọn dẹp nhà tắm một mình b. Bạn sẽ không dọn dẹp nhà tắm nữa c. Chuyển qua phòng khác ở d. Đề nghị cô ấy có sự phân chia công việc dọn dẹp với bạn

Câu 12. Lớp bạn sắp tổ chức một chuyến đi dã ngoại. Bạn và một cô bạn có nhiệm vụ chọn địa điểm dã ngoại. Bạn rất muốn đi đến địa điểm A nhưng cô ấy lại muốn đến địa điểm B. Trong trường hợp này, bạn sẽ:

a. Quyết tâm thuyết phục tới cùng để chọn được địa điểm A như mong muốn b. Bỏ qua và không bàn cãi nữa, đi đâu cũng được c. Cùng nhau chọn ra một địa điểm C có thể đáp ứng được mong muốn của cả bạn

và cô bạn

d. Trưng cầu ý kiến

129

Câu 13. Khi lên tiết giảng trong đợt thực tập, bạn cảm thấy vô cùng hồi hộp và căng thẳng. Bạn sẽ làm gì để giảm sự căng thẳng này?

a. Tập trung cao độ vào việc nhớ giáo án b. Nhìn vào những đứa trẻ ngoan ngoãn, đáng yêu c. Tập trung vào hơi thở của mình d. Tập trung vào ngữ âm, ngữ điệu của mình

Câu 14. Bạn kiếm được một việc làm thêm đầu tiên mà bạn rất kì vọng nhưng bạn bị nhà tuyển dụng từ chối sau lần phỏng vấn đầu tiên. Bạn sẽ:

a. Hụt hẫng, mất niềm tin vào bản thân b. Đi ăn uống hoặc mua sắm cho bớt buồn c. Ở một mình và ngẫm nghĩ về nỗi buồn d. Nghĩ rằng ít ra mình cũng có được những kinh nghiệm quý giá

Câu 15. Khi rơi vào trạng thái buồn bã hoặc thất vọng, bạn sẽ làm gì?

STT Kỹ năng quản lý cảm xúc Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Luôn luôn Không bao giờ

1 Đi dạo, tập thể dục Tập thiền, yoga 2 3 Đi ngủ 4 Ăn uống 5 Đi mua sắm 6 Uống rượu, bia…cho quên đời 7 Nghe nhạc 8 Chơi game

9 Xem các chương trình giải trí, hài hước…

10 Tập trung vào việc học 11 Khóc

12 Chia sẻ trên các trang mạng xã hội như facebook, twitter, zalo…

13 Viết nhật kí

14

Ngẫm nghĩ về sự kiện, tìm hiểu nguyên nhân và những giải pháp khả thi

15 Chia sẻ với những người tin tưởng

130

Câu 16. Bạn gặp những khó khăn nào trong việc quản lý cảm xúc của bản thân và người khác?

Ít Nhiều STT Các yếu tố Vừa phải

1 Không gọi tên được cảm xúc của bản thân 2 Không biết được nguyên nhân gây nên cảm xúc của mình 3 Không biết cách giải tỏa cảm xúc tiêu cực 4 Không biết kiềm chế những cơn nóng giận của bản thân 5 Không biết tìm ai để chia sẻ cảm xúc 6 Dễ bị kích động khi đang có những cảm xúc tiêu cực 7 Không dám đối diện với cảm xúc của chính mình

8 Dễ để cảm xúc ảnh hưởng đến học tập, công việc và sinh hoạt hàng ngày

9 Khó điều khiển cảm xúc cho phù hợp với hoàn cảnh 10 Dễ bị ảnh hưởng bởi cảm xúc của người khác 11 Không nhận biết được cảm xúc của người khác 12 Không biết cách làm giảm sự lo lắng của người khác 13 Không biết cách làm giảm sự tức giận của người khác

Câu 17. Bạn vui lòng cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.

Ít Nhiều STT Các yếu tố Rất ít Vừa phải Rất nhiều

Yếu tố chủ quan

1 Yếu tố khí chất

2

Kiến thức, kỹ năng sẵn có về quản lý cảm xúc Tính tích cực trong học tập và rèn luyện

3 4 Độ tuổi 5 Kinh nghiệm về kỹ năng giao tiếp xã hội

Yếu tố khách quan

Gia đình

Sự giáo dục của gia đình 6

7 Cách ứng xử của những người thân trong gia đình

131

Nhà trường

8 Việc rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên

9 Kỹ năng quản lý cảm xúc của giảng viên 10 Áp lực của việc học 11 Sinh hoạt Đoàn – Hội Môi trường thực tế

12 Các ứng xử của giáo viên hướng dẫn khi đi thực tế tại các cơ sở giáo dục mầm non

13 Áp lực công việc

Câu 18. Bạn đánh giá thế nào về các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non dưới đây?

Không cần thiết Rất cần thiết

5 4 1 2

3

Không khả thi Rất khả thi

3 5 4 1 2

STT Biện pháp

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1

2

3

4

5

6

Cung cấp tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu Dạy kỹ năng quản lý cảm xúc thành một môn – học phần Tổ chức chuyên đề về kỹ năng quản lý cảm xúc Lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng quản lý cảm xúc vào các môn học có liên quan Lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng quản lý cảm xúc qua sinh hoạt Đoàn – Hội Xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành kỹ năng quản lý cảm xúc Tăng cường công tác truyền thông 7

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của bạn!

132

BẢNG HỎI CHÍNH THỨC DÀNH CHO GIẢNG VIÊN – NGƯỜI HƯỚNG DẪN TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP. HCM KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Quý Thầy Cô kính mến! Cuộc thăm dò này nhằm nghiên cứu các biện pháp phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non. Vì vậy, ý kiến của quý Thầy Cô là cứ liệu vô cùng quý báu. Chúng tôi hy vọng nhận được sự hỗ trợ nhiệt tâm của quý Thầy Cô trong cuộc thăm dò này. Xin chân thành cảm ơn! A – THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Nơi công tác:

2. Giới tính: Nam  Nữ 

3. Thâm niên hướng dẫn thực tập tốt nghiệp:

B - CÂU HỎI KHẢO SÁT

Câu 1. Quý vị đánh giá thế nào về mức độ quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc

đối với nghề giáo dục mầm non?

Hoàn toàn không Không Bình thường Quan trọng Rất

quan trọng quan trọng quan trọng

Câu 2. Quý vị đánh giá thế nào về kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên Giáo dục

Mầm non trong đợt thực tập?

Rất thấp Thấp Trung bình Khá Cao

133

Câu 3. Qúy vị đánh giá thế nào về những biểu hiện cảm xúc dưới đây của sinh viên

Giáo dục Mầm non?

Không bao giờ Luôn luôn

1 2 3 4 5

STT KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC 1 2 3 4 5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13 Sinh viên có cảm xúc hồi hộp, căng thẳng trước khi lên tiết giảng trong đợt thực tập. Sinh viên chấp nhận một cách dễ dàng những cảm xúc tiêu cực có thể xảy ra với một giáo viên mầm non như tức giận, căng thẳng, lo lắng… Sinh viên bối rối khi trẻ khóc lóc, đòi về với bố mẹ lúc đến trường. Sinh viên căng thẳng khi thấy phụ huynh giận dữ với giáo viên mầm non. Trong những bài tập kể chuyện cho trẻ nghe, sinh viên nhanh chóng nhập vai vào nhân vật để mang lại những cảm xúc sống động. Trong giờ vui chơi, sinh viên có thể nhập vai để chơi với trẻ như một người bạn. Trong giờ tranh luận nhóm, sinh viên không biết cách điều chỉnh sự tức giận của họ. Sinh viên thường tham gia một cách hào hứng khi nhóm bình luận không tốt về người vắng mặt. Sinh viên có tinh thần lạc quan, vui vẻ trong giờ vui chơi với trẻ. Sinh viên lúng túng trong việc sử dụng cảm xúc giận dữ đúng lúc, phù hợp với hoàn cảnh. Sinh viên không biết làm giảm sự căng thẳng trong giờ tranh luận nhóm bằng sự hài hước. Sinh viên thể hiện sự đồng cảm để giúp bạn của họ bớt buồn. Sinh viên biết cách dỗ dành trẻ một cách hiệu quả khi trẻ khóc vì nhớ bố mẹ.

14 Sinh viên thích nghề vì yêu trẻ.

15 Sinh viên có biểu hiện đánh trẻ mầm non.

134

16 Sinh viên có khả năng gia tăng sự thích thú của trẻ trong tiết học âm nhạc.

Câu 4. Theo quý vị, những nguyên nhân nào khiến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non ở mức chưa cao?

STT Nguyên nhân Không đồng ý Phân vân Đồng ý

Yếu tố chủ quan

1

2

3 Sinh viên thiếu sự tích cực, chủ động tìm hiểu, rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc Sinh viên chưa nhận thức đúng vai trò của kỹ năng quản lý cảm xúc đối với nghề nghiệp tương lai Sinh viên có độ tuổi trẻ, chưa có nhiều kinh nghiệm về kỹ năng giao tiếp xã hội

Yếu tố khách quan

Gia đình

5 4 Gia đình giáo dục sai về kỹ năng quản lý cảm xúc Kỹ năng quản lý cảm xúc của các thành viên trong gia đình ở mức thấp

Nhà trường

6

7

8 Chưa chú trọng rèn luyện kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên Chưa lồng ghép, tích hợp kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình đào tạo Thiếu những buổi tập huấn, chuyên đề, khóa học về kỹ năng quản lý cảm xúc

Cơ sở thực tập

9 Kỹ năng của giáo viên hướng dẫn khi đi thực tế tại các cơ sở giáo dục mầm non ở mức độ thấp

Xã hội

10

11

12 Các lớp học về kỹ năng quản lý cảm xúc còn hạn chế Công tác truyền thông về kỹ năng quản lý cảm xúc chưa được đẩy mạnh Không có tài liệu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc

135

Câu 5. Quý vị đánh giá thế nào về các biện pháp giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên Giáo dục Mầm non dưới đây?

Không cần thiết Rất cần thiết

1 2 4 5

3

Không khả thi Rất khả thi

3 1 2 4 5

STT Biện pháp

Mức độ cần thiết Mức độ khả thi 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1

2

3

4

5

6

Cung cấp tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu Dạy kỹ năng quản lý cảm xúc thành một môn – học phần Tổ chức chuyên đề về kỹ năng quản lý cảm xúc Lồng ghép, tích hợp nội dung kỹ năng quản lý cảm xúc vào các môn học có liên quan Lồng ghép chương trình giáo dục kỹ năng quản lý cảm xúc qua sinh hoạt Đoàn – Hội Xây dựng cẩm nang và bài tập thực hành kỹ năng quản lý cảm xúc Tăng cường công tác truyền thông

7

Xin chân thành cảm ơn quý vị!

136

PHỤ LỤC 2

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Câu hỏi phỏng vấn dành cho sinh viên

1. Theo bạn, kỹ năng QLCX là gì?

2. Bạn cảm thấy như thế nào trước khi lên tiết giảng cho đợt thực tập? Bạn nghĩ gì về

cảm xúc đó?

3. Bạn nghĩ gì về việc giáo viên mầm non sẽ thường xuyên có những cảm xúc tiêu cực?

4. Bạn cảm thấy như thế nào khi trẻ khóc đòi về với bố mẹ vào những ngày đầu năm

học?

5. Bạn suy nghĩ gì khi thấy phụ huynh tỏ sự giận dữ với giáo viên mầm non?

6. Bạn đánh giá thế nào về kỹ năng nhập vai vào cảm xúc của nhân vật truyện của mình?

7. Trong giờ vui chơi với trẻ, bạn thường đóng vai trò gì?

8. Bạn thường làm gì khi cảm thấy rất giận dữ với ai đó trong giờ thảo luận?

9. Bạn thường làm gì khi nhóm bạn của bạn nói xấu người khác?

10. Theo bạn, cảm xúc tích cực của giáo viên mầm non mang lại điều gì cho ngày học

của trẻ?

11. Theo bạn, những cảm xúc tiêu cực như lo lắng, căng thẳng của giáo viên mầm non

ảnh hưởng đến trẻ như thế nào?

12. Bạn đánh giá thế nào về sự hài hước khi không khí trong nhóm đang trở nên căng

thẳng?

13. Theo bạn, khi cô bạn của bạn đang trong tâm trạng không tốt còn bạn thì vẫn vui

vẻ, cô bạn của bạn sẽ nghĩ gì?

14. Bạn cảm thấy như thế nào khi nghĩ về sự đáng yêu của những đứa trẻ?

15. Khi gặp những trường hợp bạo hành trẻ, bạn cảm thấy như thế nào? Bạn suy nghĩ

gì về đạo đức nghề nghiệp của mình?

16. Bạn thường soạn giáo án như thế nào?

17. Bạn thường dùng những cách thức để làm gia tăng sự hứng thú của trẻ trong giờ

học?

18. Bạn nghĩ gì khi giáo viên mầm non bực mình vì trẻ làm đổ đồ ăn xuống sàn?

137

19. Một phụ huynh nặng lời với bạn vì bạn đã vô ý để con của họ bị thương nhẹ trong

khi chơi đùa với các trẻ khác. Bạn rất tức giận vì bạn đã nhận lỗi nhưng họ vẫn tiếp

tục to tiếng. Bạn sẽ làm gì trong trường hợp này?

20. Bạn sẽ làm gì với trẻ khi nhắc nhở rất nhiều lần mà trẻ vẫn không vâng lời?

21. Bạn sẽ làm gì khi trẻ khóc rất lâu vì nhớ ba mẹ?

22. Trong trường hợp kết quả thi của bạn đạt điểm cao, còn bạn thân của bạn bị điểm

thấp, bạn sẽ làm gì?

23. Cô bạn ở chung phòng với bạn rất lười dọn dẹp nhà tắm, điều đó khiến bạn rất khó

chịu mỗi khi phải dọn nhà tắm một mình. Bạn sẽ làm gì để giảm sự khó chịu này?

24. Trong trường hợp lớp bạn sắp tổ chức một chuyến đi dã ngoại, bạn và một cô bạn

có nhiệm vụ chọn địa điểm dã ngoại. Bạn rất muốn đi Vũng Tàu nhưng cô ấy lại

muốn đến Tây Ninh. Bạn sẽ làm gì?

25. Bạn sẽ làm gì khi cảm thấy hồi hộp trong lúc lên tiết giảng thử trong đợt thực tập?

26. Trong trường hợp bạn kiếm được một việc làm thêm đầu tiên mà bạn rất kì vọng

nhưng bạn bị nhà tuyển dụng từ chối sau lần phỏng vấn đầu tiên, bạn cảm thấy như

thế nào? Bạn sẽ làm gì?

27. Khi buồn bã hoặc thất vọng, bạn thường làm gì?

28. Bạn thường chia sẻ với ai khi có những chuyện buồn hoặc căng thẳng?

29. Theo bạn, yếu tố nào ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của bạn nhiều nhất?

30. Theo bạn, khuôn mẫu ứng xử của giáo viên hướng dẫn tại cơ sở thực tập ảnh hưởng

đến bạn như thế nào?

138

Câu hỏi phỏng vấn dành cho giảng viên – người hướng dẫn

1. Cô đánh giá thế nào về tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc với nghề Giáo

dục Mầm non?

2. Cô đánh giá thế nào về mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo

dục Mầm non?

3. Theo Cô, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non gồm

những biểu hiện cụ thể nào?

4. Cô đánh giá thế nào về những biểu hiện ấy trên sinh viên?

5. Theo Cô, trong thời gian đi thực tập tại các trường mầm non, sinh viên thường cảm

thấy như thế nào?

6. Theo Cô, sinh viên thường gặp những khó khăn gì đối với các tình huống đòi hỏi kỹ

năng quản lý cảm xúc trong quá trình học tập (làm việc nhóm, thuyết trình…)?

7. Theo Cô, sinh viên thường gặp những khó khăn gì đối với các tình huống đòi hỏi kỹ

năng quản lý cảm xúc tại trường mầm non (khi trẻ khóc, trẻ nghịch ngợm, phụ huynh

giận dữ…)?

8. Cô đánh giá thế nào về vai trò của nhà trường và cơ sở thực tập trong việc nâng cao

kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên?

139

PHỤ LỤC 3

MỘT VÀI SỐ LIỆU THỐNG KÊ

1. Một vài số liệu thống kê trên sinh viên

Trường

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

dh sai gon

176

51.9

51.9

51.9

Valid

cao dang su pham tu

163

48.1

100.0

Total

339

100.0

48.1 100.0

Kết quả học tập

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

gioi

54

15.9

15.9

15.9

kha

186

54.9

54.9

70.8

Valid

trung binh

80

23.6

23.6

94.4

trung binh yeu

19

5.6

100.0

Total

339

100.0

5.6 100.0

Kinh nghiệm tham gia chuyên đề

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

85

25.1

25.1

co

25.1

254

74.9

Valid

khong

100.0

339

100.0

74.9 100.0

Total

Năm thứ

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

172

50.7

50.7

nam 1

50.7

167

49.3

Valid

nam 3

100.0

339

100.0

49.3 100.0

Total

140

Khái niệm kỹ năng quản lý cảm xúc

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

12 186 88 53

3.5 54.9 26.0 15.6

3.5 58.4 84.4 100.0

a b c d

339

100.0

Total

3.5 54.9 26.0 15.6 100.0

Tầm quan trọng của kỹ năng QLCX

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

2

.6

.6

.6

2

10

2.9

3.5

2.9

3

87

25.7

29.2

25.7

Valid

4

240

70.8

100.0

5

339

100.0

70.8 100.0

Total

Mức độ các kỹ năng thành phần

N

Mean

Std. Deviation

Valid

Missing

cam xuc hoi hop truoc khi len tiet la binh thuong

339

0

3.44

.900

Giao vien MN thuong xuyen co cam xuc tich cuc va tieu

339

0

3.41

.942

cuc la binh thuong

Tre buon, khoc loc doi ve voi bo me la binh thuong

339

0

3.19

1.067

Phu huynh gian du voi giao vien MN chac chan la co

339

0

3.35

.859

nguyen nhan

Toi co the nhap vai trong tiet ke chuyen de mang lai cx

339

0

3.70

.647

song dong

Toi co the choi voi tre nhu nguoi ban trong gio choi

339

0

3.76

.632

Khi toi qua gian du trong gio tranh luan, toi se tim cach

339

0

3.01

.983

roi khoi noi do 1 thoi gian

Khi nhom ban cua toi noi xau ve ban chung lop, toi se

339

0

3.62

.750

dung lai khi thay van de di qua gioi han

Tinh than lac quan vui ve cua giao vien lam tang su

339

0

3.95

.693

hung thu cho tre

Su gian du cua giao vien se khien tre so hai lo lang kho

339

0

3.64

.735

tiep thu kien thuc

Khi cuoc tranh luan nhom cang thang, su hai huoc khien

339

0

3.40

.827

moi nguoi de chiu

Khi mot nguoi ban trong tinh trang buon rau, su vui ve

339

0

2.96

.924

cua toi khien ng ay cam thay xa cach

Khi dua tre khoc vi nho bo me, toi co the do danh va tro

339

0

3.61

.718

chuyen de tre bot buon

Toi cam thay bot lo lang khi nghi ve su dang yeu cua

339

0

3.70

.657

nhung dua tre

Toi cam thay gian du voi tinh trang bao hanh tre MN

339

0

3.70

.733

Toi lam gia tang su thich thu cua tre trong tiet am nhac

339

0

3.61

.702

141

TH1: Giáo viên bực bội khi trẻ làm đổ đồ ăn

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

khong the chap nhan duoc

49

14.5

14.5

14.5

Khong nen

43

12.7

27.1

12.7

Valid

binh thuong

46

13.6

40.7

13.6

thong cam

201

59.3

100.0

Total

339

100.0

59.3 100.0

TH2: Phụ huynh giận dữ với GVMN

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

gian du hon

1

.3

.3

.3

lo lang boi roi

3

.9

1.2

.9

Valid

giu binh tinh

297

87.6

88.8

87.6

nhan loi va im lang

38

11.2

100.0

Total

339

100.0

11.2 100.0

TH3: Bạn rất giận dữ khi nhắc nhở nhiều lần mà trẻ không nghe lời

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

khong noi mot loi nao voi tre nua

35

10.3

10.3

10.3

quat de tre ngung hanh vi vi pham

27

8.0

18.3

8.0

cho tre ngoi yen o goc phong

90

26.5

44.8

26.5

Valid

dem nham tu 1 den 10 truoc khi tiep

187

55.2

100.0

55.2

tuc noi chuyen

Total

339

100.0

100.0

142

TH4: Những cảm xúc giáo viên cần có để tạo hiệu quả cho ngày học

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

3

.9

.9

.9

ngac nhien

35

10.3

11.2

10.3

phan khich

299

88.2

99.4

88.2

Valid

vui ve

2

.6

100.0

lo lang

.6 100.0

339

100.0

Total

TH5: Sự lo lắng của giáo viên ảnh hưởng đến trẻ như thế nào

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

134

39.5

39.5

39.5

nham chan, giam hung thu

113

33.3

72.9

33.3

lo lang khong thoai mai

8

2.4

75.2

2.4

Valid

binh thuong

84

24.8

100.0

met moi

24.8 100.0

Total

339

100.0

TH6: Bạn làm gì khi trẻ khóc rất lâu vì nhớ ba mẹ

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

13

3.8

3.8

3.8

de yen cho tre khoc

309

91.2

95.0

91.2

ke chuyen choi cung tre de quen di

15

4.4

99.4

4.4

Valid

co tim moi cach de tre het khoc

2

.6

100.0

dung hinh phat buoc tre ngung khoc

.6 100.0

Total

339

100.0

TH7: Kết quả thi của bạn đạt điểm cao, cô bạn có điểm thấp

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

im lang

94

27.7

27.7

27.7

cho ban bot buon roi noi

80

23.6

51.3

23.6

Valid

an ui, chia se voi ban

152

44.8

96.1

44.8

lo lang, boi roi

13

3.8

100.0

Total

339

100.0

3.8 100.0

143

TH8: Bạn chung phòng lười dọn dẹp nhà tắm

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

don dep nha tam mot minh

34

10.0

10.0

10.0

khong don dep nha tam nua

4

1.2

11.2

1.2

chuyen qua phong khac o

10

2.9

14.2

2.9

Valid

de nghi co su phan chia cong

291

85.8

100.0

85.8

viec

Total

339

100.0

100.0

TH9: Lớp bạn tổ chức đi pinic

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Thuyet phuc toi cung

7

2.1

2.1

2.1

bo qua khong ban cai nua

38

11.2

13.3

11.2

Valid

cung nhau chon ra dia diem C

214

63.1

76.4

63.1

trung cau y kien

80

23.6

100.0

Total

339

100.0

23.6 100.0

TH10: Bạn hồi hộp khi lên tiết giảng

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

tap trung nho giao an

42

12.4

12.4

12.4

nhin vao nhung dua tre co net

179

52.8

65.2

52.8

mat ngay tho

Valid

tap trung vao hoi tho

60

17.7

82.9

17.7

tap trung vao ngu am ngu dieu

58

17.1

100.0

Total

339

100.0

17.1 100.0

TH11: Bạn bị trượt phỏng vấn

Frequency

Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

hut hang mat niem tin

10.9

10.9

37

10.9

di an uong mua sam

29

8.6

8.6

19.5

Valid

o mot minh ngam nghi ve noi buon

25

7.4

7.4

26.9

nghi rang it ra minh cung co kinh nghiem

248

73.2

100

Total

339

100.0

73.2 100.0

144

Cách thức QLCX khi gặp căng thẳng

N

Minimum Maximum

Mean

Std. Deviation

1

339

5

4.23

.890

Nghe nhac

1

339

5

3.94

1.001

Chia se nguoi tin tuong

1

339

5

3.88

.979

Xem chuong trinh giai tri

1

339

5

3.81

.946

Ngam nghi ve su kien

1

339

5

3.76

1.031

An uong

1

339

5

3.58

1.075

Di ngu

1

339

5

3.13

1.170

Mua sam

1

339

5

3.09

.925

Tap the duc

1

339

5

3.06

1.346

Game

1

339

5

3.01

1.140

Khoc

1

339

5

2.88

1.055

Tap trung hoc

1

339

5

2.37

1.016

Chia se tren MXH

1

339

5

2.27

1.151

Viet nhat ki

1

339

5

1.91

1.016

Thien yoga

1

5

1.71

1.032

Uong ruou bia

339 339

Valid N (listwise)

So sánh sự khác biệt về kỹ năng QLCX giữa các trường

Truong

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

dh sai gon

176

83.15

8.562

.645

tongdiem

cao dang su pham tu

163

80.21

8.915

.698

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test

for Equality of

Variances

F

Sig.

t

df

Sig.

Mean

Std. Error

95% Confidence

(2-

Differ

Difference

Interval of the

tailed)

ence

Difference

Lower Upper

Equal variances

.099

.753

3.089

337

.002 2.933

.949 1.066

4.800

assumed

tongdiem

Equal variances

3.085 332.432

.002 2.933

.951 1.063

4.803

not assumed

145

So sánh sự khác biệt về kỹ năng QLCX về phương diện năm thứ

namthu

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

nam 1

172

79.51

8.163

.622

tongdiem

nam 3

167

84.04

8.951

.693

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test

for Equality of

Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2-

Mean

Std. Error

95% Confidence

tailed)

Difference

Difference

Interval of the

Difference

Lower Upper

Equal

variances

2.586

.109

-4.871

337

.000

-4.530

.930

-6.359

-2.701

assumed

tongdiem

Equal

332.1

variances

-4.865

.000

-4.530

.931

-6.362

-2.698

12

not assumed

So sánh sự khác biệt về kỹ năng QLCX về kinh nghiệm tham gia chuyên đề

Chuyende

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

co

85

84.15

8.901

.965

tongdiem

khong

254

80.93

8.693

.545

146

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Levene's Test

for Equality of

Variances

F

Sig.

t

df

Sig.

Mean

Std. Error

95% Confidence Interval

(2-

Difference

Difference

of the Difference

tailed)

Lower

Upper

Equal

variances

.106

.745

2.942

337

.003

3.224

1.096

1.068

5.379

assumed

tongdiem

Equal

141.39

variances

2.907

.004

3.224

1.109

1.032

5.416

3

not

assumed

So sánh sự khác biệt kỹ năng QLCX về phương diện học lực

tongdiem

N

Mean

Std.

Std.

95% Confidence

Minimum

Maximum

Deviation

Error

Interval for Mean

Lower

Upper

Bound

Bound

gioi

54

81.26

8.703

1.184

78.88

83.63

62

97

kha

186

83.11

8.612

.631

81.86

84.35

51

105

TB

80

80.13

8.979

1.004

78.13

82.12

56

98

yeu

19

76.47

8.276

1.899

72.48

80.46

65

91

Total

339

81.74

8.843

.480

80.79

82.68

51

105

Test of Homogeneity of Variances

tongdiem

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

.237

3

335

.870

ANOVA

tongdiem

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Between Groups

1095.928

3

4.830

.003

Within Groups

25337.707

365.309 75.635

Total

26433.634

335 338

147

2. Một vài số liệu thống kê trên giảng viên – người hướng dẫn

phanloai

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

40.0

20

5.9

40.0

giang vien

100.0

30

8.8

Valid

nguoi huong dan

50

Total

289

Missing

System

60.0 100.0

339

14.7 85.3 100.0

Total

Statistics

Mức độ quan trọng

Valid

50

N

Missing

0

Mean

4.68

Mức độ quan trọng

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

bình thường

2

4.0

4.0

4.0

quan trọng

12

24.0

24.0

28.0

Valid

rất quan trọng

36

72.0

100.0

Total

50

100.0

72.0 100.0

Statistics

danhgiachung

Valid

50

N

Missing

289

Mean

3.30

148

danhgiachung

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

3

.9

6.0

6.0

yeu

31

9.1

68.0

62.0

trung binh

14

4.1

96.0

28.0

Valid

kha

2

.6

100.0

cao

50

Total

289

Missing

System

4.0 100.0

339

14.7 85.3 100.0

Total

Descriptive Statistics

N

Mean

Std. Deviation

SV căng thẳng trước khi lên tiết giảng thử

50

2.62

.725

SV dễ dàng chấp nhận cảm xúc tiêu cực đến với GVMN

50

2.96

.856

SV bối rối khi trẻ khóc

50

2.24

.771

SV căng thẳng khi phụ huynh giận dữ

50

2.14

.729

SV nhanh chóng nhập vai trong tiết văn học

50

3.56

.837

SV nhập vai chơi với trẻ như bạn trong giờ chơi

50

3.82

.691

SV không biết điều chỉnh tức giận trong giờ tranh luận

50

2.92

.804

SV tham gia vào nhóm bình phẩm

50

2.90

1.074

SV có tinh thần lạc quan, vui vẻ trong đợt thực tập

50

3.52

1.015

SV lúng túng trong việc sử dụng cảm xúc đúng lúc

50

2.94

.767

SV không biết làm giảm căng thẳng bằng hài hước

50

2.92

.966

SV thể hiện sự vui vẻ để giúp bạn bớt buồn

50

3.78

.815

SV biết cách dỗ dành trò chuyện để trẻ bớt buồn

50

3.16

.817

SV thích nghề vì yêu trẻ

50

3.56

.812

SV có biểu hiện đánh trẻ

50

3.76

.657

SV có khả năng gia tăng sự thích thú của trẻ trong giờ học

50

3.16

.792

nhạc

Valid N (listwise)

50