575
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐỌC MỞ RỘNG HIỆU QUẢ GIÚP
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Ở
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Nguyễn Thị Xuân Hiền1, *, Nguyễn Thị Diệu Trang2
1Trường THPT Cẩm Lệ, Đà Nẵng
2Trường THPT Phan Châu Trinh, Đà Nẵng
TÓM TẮT
Đọc mở rộng là một hoạt động được quy định trong chương trình giáo
dục phổ thông mới và được cụ thể hoá trong kế hoạch giáo dục của giáo viên.
Để phát huy được vai trò của hoạt động đọc mở rộng đối với việc phát triển phẩm
chất và năng lực cho học sinh, cần thiết phải có phương pháp hiệu quả. Bài viết
này giới thiệu hai phương pháp chính đó là đọc đồng hành và tự đọc độc lập dành
cho học sinh ở bậc trung học phổ thông. Kết quả thực nghiệm đã bước đầu mang
lại hiệu quả nhất định, giúp học sinh vừa đạt được yêu cầu của chương trình học
lại vừa mở rộng tri thức.
Từ khóa: đọc mở rộng; đọc đồng hành; đọc độc lập; trung học phổ thông
1. Giới thiệu
Phương pháp đọc mở rộng là thuật ngữ dùng để chỉ sở thích đọc sách
trong thời gian rảnh
1
. Trong đó, người đọc sẽ không quá bận tâm nhiều đến việc
nghiên cứu tri thức hay rèn luyện kỹ năng mà mục đích chính là phát triển phẩm
chất và năng lực cho người đọc một cách tự nhiên nhất. Đọc mở rộng là một hoạt
động nên được thiết kế giản tiện nhưng phù hợp với thời lượng đọc và khả năng
tiếp nhận của học sinh, tránh không tạo áp lực cho học sinh trong quá trình tham
gia hoạt động đọc mở rộng. Giờ đọc mở rộng phải là giờ đọc mà học sinh cảm
thấy được ý nghĩa của việc đọc sách, xem sách là người bạn, xem tri thức là chìa
khoá khai mở tâm hồn.
Day & Bamford (2002)
2
đã đề xuất 10 nguyên tắc đọc mở rộng và khuyến
khích giáo viên sử dụng, đó là: Tài liệu đọc dễ hiểu; Đa dạng tài liệu đọc với
nhiều chủ đề; Học sinh tự chọn những gì muốn đọc; Học sinh đọc càng nhiều
càng tốt; Mục đích đọc thường liên quan đến sở thích, thông tin và sự hiểu biết;
1
Q. Rong Ng, W. A. Renandya, M. Y. ClareChong (2019), Extensive reading: Theory, research and
implementation, National Institute of Education, Nanyang Technological University 50 Nanyang Ave,
Singapore639798.
2
R. R. Day, J. Bamford (2002), Top ten principles for teachinh extensive reading.
576
Tốc độ đọc nhanh; Đọc cá nhân và im lặng; Giáo viên định hướng và hướng dẫn
học sinh; Giáo viên là hình mẫu của một người đọc. Chúng tôi đã kế thừa 10
nguyên tắc đọc mở rộng theo nghiên cứu trên đồng thời căn cứ vào yêu cầu đọc
mở rộng và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục mới để định hướng phát
triển đọc mở rộng cho học sinh. Bên cạnh đó, những nghiên cứu về đọc mở rộng
tại Việt Nam trong những năm gần đây như Hoàng Thị Mai (2023) đã đưa ra
thực nghiệm sư phạm về phương pháp đọc mở rộng, áp dụng đối với học sinh
lớp 10 ở ba trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá; Nguyễn
Ngọc Vân (2024) đã đề xuất lựa chọn và hướng dẫn sử dụng kho ngữ liệu đọc
mở rộng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn. Đây là những nghiên cứu có giá trị
tham khảo giúp chúng tôi đề xuất các phương pháp đọc mở rộng cụ thể, bám sát
các đối tượng học sinh và yêu cầu cần đạt của chương trình.
2. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi thực hiện nghiên cứu này dựa trên phương pháp thực nghiệm.
Mẫu nghiên cứu là các văn bản theo đặc trưng thể loại: văn bản văn học, văn bản
thông tin, văn bản nghị luận. Để thu thập dữ liệu, chúng tôi kết hợp cả quan sát,
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ và khảo sát trên đối tượng là học sinh
lớp 10, lớp 11 trong các tiết học đọc mở rộng hoặc các tiết học đọc văn bản, các
tiết ôn tập…
2.1. Các mẫu nghiên cứu
Đối với các hoạt động đọc mở rộng trên lớp với thời gian ngắn (5-7 phút),
chúng tôi căn cứ vào các yêu cầu cần đạt trong khung chương trình của Bộ giáo
dục như: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ so sánh kết nối, từ đó đề
xuất các tiêu chí lựa chọn các thể loại văn bản như Bảng 1-3.
Bảng 1. Các tiêu chí lựa chọn thể loại Văn bản văn học
TT
Tiêu chí
Yêu cầu
1
Độ dài và dung
lượng văn bản
Văn bản có độ dài phù hợp với thời gian dự định dành
cho việc đọc và thảo luận. Thông thường, văn bản
không nên quá dài để học sinh có thể đọc và hiểu được
trong một khoảng thời gian ngắn.
2
Nội dung phù
hợp với độ tuổi
và sở thích của
học sinh
Phù hợp với độ tuổi và sở thích của học sinh trong lớp.
Điều này giúp tăng sự tham gia và đạt hiệu quả trong
hoạt động đọc và thảo luận.
577
3
Cấu trúc và
phong cách của
văn bản
Cấu trúc rõ ràng và phong cách sáng tạo, hấp dẫn để
thu hút sự chú ý của học sinh. Nếu có thể, nên chọn
các tác phẩm có một số yếu tố thú vị như các tình
huống bất ngờ, nhân vật đáng yêu hoặc các câu
chuyện thú vị.
4
Tính phong phú
về nội dung
Phong phú về nội dung để khơi gợi sự tò mò và khám
phá của học sinh, có thể tạo cơ hội để học sinh thảo
luận và phân tích đa chiều về các khía cạnh khác nhau
của tác phẩm.
5
Mục đích giáo
dục
Phù hợp với mục đích giáo dục của bài học. Nó có thể
được sử dụng để giới thiệu các khái niệm về văn học,
phát triển kỹ năng đọc hiểu, hoặc để thảo luận về các
giá trị và thông điệp của tác phẩm.
Bảng 2. Các tiêu chí lựa chọn thể loại Văn bản thông tin
TT
Tiêu chí
Yêu cầu
1
Độ dài và dung
lượng văn bản
Có độ dài phù hợp để học sinh có thể đọc và thảo
luận trong khoảng thời gian hợp lý trong lớp học.
2
Tính thú vị và hấp
dẫn
Có tính thú vị cao để thu hút sự chú ý của học sinh,
có thể là một tin tức nóng hổi, một câu chuyện gần
gũi, hoặc một thông tin thú vị về khoa học, văn hóa,
xã hội...
3
Tính liên quan đến
đời sống và hiện
thực
Liên quan chặt chẽ đến cuộc sống hàng ngày của
học sinh hoặc các vấn đề đang diễn ra trong xã hội,
giúp dễ dàng hình dung và áp dụng kiến thức vào
thực tế.
3
Tính phù hợp với
độ tuổi và sự hiểu
biết của học sinh
Phù hợp với độ tuổi và trình độ hiểu biết của học
sinh, không nên quá khó/quá dễ để đảm bảo tính thử
thách và sự phát triển của học sinh trong quá trình
đọc.
4
Tính thời sự và cập
nhật
Phản ánh các sự kiện, thông tin mới nhất để giúp
học sinh cập nhật và hiểu biết về thế giới xung
quanh.
5
Tính nhân văn và
giáo dục
Nên mang tính nhân văn và giáo dục, giúp học sinh
hiểu về các giá trị, ý nghĩa, hoặc cung cấp góc nhìn
đa chiều về một vấn đề.
578
Bảng 3. Các tiêu chí lựa chọn thể loại Văn bản nghị luận
TT
Tiêu chí
1
Độ dài và dung
lượng văn bản
2
Tính thú vị và
hấp dẫn
3
Tính phù hợp với
độ tuổi và sự hiểu
biết của học sinh
4
Tính liên quan
đến đời sống và
hiện thực
5
Cấu trúc rõ ràng
và logic
6
Tính nhân văn và
giáo dục
2.2. Phương pháp thực hiện
2.2.1. Đọc đồng hành
Đọc đồng hành - xuất phát từ Grueneberg và cs. (2007)
1
, là một phương
pháp dựa trên web sử dụng công nghệ nhận diện giọng nói để giúp nâng cao kỹ
năng đọc viết. Trong quá trình thực nghiệm đọc mở rộng tại trường trung học
phổ thông, thuật ngữ này được dùng để chỉ quá trình mà giáo viên và học sinh
đọc cùng nhau, trong đó giáo viên là người hỗ trợ, giải thích và tạo điều kiện cho
học sinh thảo luận phát triển kỹ năng đọc và hiểu biết sâu sắc về nội dung. Mục
tiêu của đọc đồng hành là tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích
sự tương tác giữa giáo viên và học sinh để nâng cao trình độ đọc và hiểu biết của
học sinh, cao hơn nữa là đáp ứng được yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo
1
K. Grueneberg, A. Katriel, J. Lai, J. Feng (2007), “Reading Companion: A Interactive Web-Based Tutor
for Increasing Literacy Skills”, In: Baranauskas, C., Palanque, P., Abascal, J., Barbosa, S.D.J. (eds),
Human-Computer Interaction - INTERACT 2007. INTERACT 2007, Lecture Notes in Computer Science,
vol 4663. Springer, Berlin, Heidelberg.
579
dục phổ thông mới về phẩm chất và năng lực (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
1
.
Sự đồng hành của giáo viên được thể hiện qua các hoạt động sau:
+ Dẫn dắt học sinh trong việc chọn tài liệu phù hợp và thú vị để đọc.
+ Đặt ra các câu hỏi khuyến khích sự tương tác và suy nghĩ sâu sắc về nội dung.
+ Giải thích các từ ngữ, ý tưởng hoặc khái niệm phức tạp trong quá trình đọc.
+ Tạo điều kiện cho các cuộc thảo luận và trao đổi ý kiến giữa giáo viên
và học sinh hoặc giữa các học sinh với nhau.
+ Cung cấp phản hồi và chỉ dẫn để hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng đọc
và hiểu nội dung.
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, phương pháp này đã thể hiện được
ưu điểm vượt trội, đặc biệt là đối với những học sinh có năng lực học tập chưa
tốt, gặp khó khăn trong việc đọc và hiểu văn bản. Đồng thời phương pháp cũng
giúp tiết kiệm được thời gian so với việc đọc đơn lẻ và tự học. Đối với phương
pháp này, chúng tôi chỉ đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh qua hai yêu
cầu: Đánh giá nội dung của văn bản (đánh giá năng lực) và bài học kinh nghiệm
đúc kết từ văn bản (đánh giá phẩm chất) qua các câu hỏi và câu trả lời ngắn. Tuy
nhiên, bên cạnh đó phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như có
thể gây ra sự phụ thuộc. Nếu học sinh trở nên quen thuộc với việc được hướng
dẫn và giải thích từ giáo viên trong quá trình đọc, học sinh có thể phụ thuộc vào
sự hỗ trợ này và không phát triển khả năng tự học độc lập.
2.2.2. Đọc độc lập
Đọc độc lập là việc đọc mà cá nhân tự chọn các tài liệu đọc và tự đọc
chúng mà không có sự giám sát trực tiếp hoặc hướng dẫn từ giáo viên hoặc người
hướng dẫn (Amiruddin và cs., 2022)
2
. Hầu hết các nhà giáo dục định nghĩa nó là
việc đọc tự chủ và tự nguyện (Erbeli & Rice, 2022)
3
. Thường thì, nó bao gồm
việc cá nhân đọc sách, bài báo hoặc các tài liệu khác mà người đọc tự chọn để
đọc vì niềm vui, sở thích hoặc phát triển cá nhân. Đọc độc lập cho phép cá nhân
khám phá những sở thích của mình, xây dựng khả năng đọc, mở rộng hiểu biết
theo tốc độ của riêng mình. Đây là một phần quan trọng của việc phát triển học
vấn và học hành suốt đời.
Tuy nhiên, đối với học sinh trung học phổ thông, đọc độc lập có thể hiểu
và và thực hiện như sau: Đọc độc lập là quá trình mà học sinh tự đọc tài liệu,
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
2
Amiruddin, S. Bahri, M. Fajriyani, M. Hartawan (2022), “The Role of Independent Reading on Reading
Comprehension in The Second Years Students of MTs As’adiyah Putra 1 Sengkang”, ETDC: Indonesian
Journal of Research and Educational Review, 1(3), pp. 297-304.
3
F. Erbeli, M. Rice (2022), “Examining the effects of silent independent reading on reading outcomes:
A narrative synthesis review from 2000 to 2020”, Reading & Writing Quarterly, 38(3), pp. 253-271.