Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI HOÀNG SANG

XÂY DỰNG KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG

CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM

THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI HOÀNG SANG

XÂY DỰNG KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG

CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM

THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 9 14 01 15

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS.TS Nguyễn Quý Thanh

2. PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học do tôi thực

hiện. Các số liệu, thông tin được sử dụng trong nghiên cứu của luận án có

nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án trung thực và

chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu của các tác giả khác.

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Nghiên cứu sinh

Mai Hoàng Sang

LỜI CẢM ƠN

Tôi trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo Dục, Khoa Quản trị chất

lượng, Ban Giám hiệu Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM đã tạo điều

kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và hoàn thành luận án.

Đặc biệt, trân trọng cảm ơn GS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS

Nguyễn Vũ Bích Hiền đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài

liệu nghiên cứu, mang lại cho tôi tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành

luận án này.

Trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Xuân Tế, nguyên Hiệu trưởng

Trường Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi, khuyến

khích và động viên tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án tiến sĩ.

Trân trọng cảm ơn TS Phan Minh Phụng, Phó Hiệu trưởng đã giúp đỡ và hỗ

trợ trong việc thu thập thông tin từ cơ sở đào tạo, bồi dưỡng. Cảm ơn các

đồng nghiệp trong trường đã động viên, giúp đỡ, hỗ trợ công việc trong suốt

quá trình thực hiện luận án.

Chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô Khoa Quản trị chất lượng và Phòng

Đào tạo, các nhà chuyên môn, các tác giả nghiên cứu về lĩnh vực chuyên môn

liên quan đến luận án đã hỗ trợ, cung cấp cho tôi kiến thức quý báu làm nền

tảng cho quá trình thực hiện luận án.

Cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, khuyến khích, tạo

điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 04 năm 2020

Tác giả

Mai Hoàng Sang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii

MỤC LỤC ....................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................... viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ....................................................................... xi

DANH MỤC CÁC HỘP .............................................................................. xiv

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐÁNH

GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG

PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP ............... 12

1.1. Nghiên cứu về năng lực và khung năng lực nghề nghiệp của người lãnh

đạo ................................................................................................................... 12

1.1.1. Nghiên cứu về năng lực ........................................................................ 12

1.1.2. Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp của người lãnh đạo ......... 13

1.2. Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí nhà

trường .............................................................................................................. 20

1.3. Nghiên cứu về đánh giá chương trình và đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí nhà trường ............................................................................... 25

1.3.1. Nghiên cứu về đánh giá chương trình ................................................... 25

1.3.2. Nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí nhà

trường ............................................................................................................. 30

1.4. Nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo khung năng

iii

lực nghề nghiệp ............................................................................................... 35

1.5. Thành tựu và những vấn đề đặt ra từ tổng quan các nghiên cứu ............. 38

1.5.1. Nhận định chung về các thành tựu nghiên cứu đã có ........................... 38

1.5.2. Phân tích vấn đề đặt ra cần giải quyết ................................................... 40

Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 41

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU VỀ

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

......................................................................................................................... 43

2.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 43

2.1.1. Trường phổ thông và cán bộ quản lí trường phổ thông ........................ 43

2.1.2. Bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông . 44

2.1.3. Chuẩn, tiêu chí, minh chứng ................................................................. 46

2.1.4. Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông . 48

2.1.5. Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ..... 50

2.1.6. Các mô hình, phương pháp, nội dung đánh giá chương trình ............... 50

2.1.7. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp ......................................................... 64

2.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 66

2.2.1. Những yêu cầu đặt ra đối với người Hiệu trưởng trường phổ thông

trong bối cảnh hiện nay ................................................................................... 66

2.2.2. Khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí tr ường phổ thông ........ 78

2.2.3. Thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam hiện nay ............................................................................. 83

Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 88

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 90

3.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu .................................................................. 90

3.1.1. Giai đoạn thăm dò ................................................................................. 92

3.1.2. Giai đoạn thiết kế nghiên cứu ............................................................... 93

3.1.3. Giai đoạn thực hiện nghiên cứu ............................................................ 96

3.1.4. Giai đoạn báo cáo kết quả nghiên cứu .................................................. 97

3.2. Thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp .................................................. 98

3.2.1. Thiết kế khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối

cảnh hiện nay .................................................................................................. 98

3.2.2. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ............................................................................................................. 101

3.2.3. Kết nối khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ................................................ 106

Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 111

CHƯƠNG 4: XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP VÀ

KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN

LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ

NGHIỆP ....................................................................................................... 113

4.1. Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông ... 113

4.1.1. Xác định các chuẩn năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ

thông ............................................................................................................. 113

4.1.2. Đề xuất tiêu chí về năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông

....................................................................................................................... 115

4.2. Đề xuất khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo năng lực nghề nghiệp. .......................................................... 120

4.2.1. Khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo năng lực nghề nghiệp ........................................................... 120

4.2.2. Xác định các chuẩn đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông ........................................................................................... 123

4.2.3. Đề xuất tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ................................................ 125

4.3. Khảo sát lấy ý kiến về các khung với các chuẩn, các tiêu chí ............... 131

4.3.1. Giới thiệu về khảo sát ......................................................................... 131

4.3.2. Khảo sát lấy ý kiến về các tiêu chí năng lực nghề nghiệp và tiêu chí

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp .................................................................................... 134

4.4. Điều chỉnh các chuẩn, tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp và khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng

lực nghề nghiệp đã đề xuất ........................................................................... 139

4.4.1. Khung năng lực nghề nghiệp .............................................................. 139

4.4.2. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp ....................................................... 142

Tiểu kết chương 4 ........................................................................................ 146

CHƯƠNG 5: KHẢO NGHIỆM, HOÀN CHỈNH VÀ ĐỀ XUẤT SỬ

DỤNG KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ

QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ

NGHIỆP ....................................................................................................... 148

5.1. Khảo nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp ....................................................... 148

5.1.1. Giới thiệu về khảo nghiệm .................................................................. 148

5.1.2. Tiến hành đánh giá .............................................................................. 151

5.1.3. Kết quả đánh giá ................................................................................. 153

5.2. Hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo năng lực nghề nghiệp ........................................................... 171

5.3. Đề xuất cách sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ........................ 174

5.3.1. Mục tiêu .............................................................................................. 174

5.3.2. Quy trình ............................................................................................. 174

5.3.3. Thời điểm tiến hành đánh giá ............................................................. 178

5.3.4. Cách sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp ............................................... 180

Tiểu kết chương 5 ........................................................................................ 197

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 198

1. Kết luận ..................................................................................................... 198

2. Kiến nghị ................................................................................................... 201

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ .................. 204

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 205

vii

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 215

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Khung năng lực Hiệu trưởng/ phó Hiệu trưởng trường Đại học .... 24

Bảng 2.1. Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông (Bộ giáo dục và Đào

tạo, 2018) ........................................................................................................ 49

Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa vai trò và năng lực của Hiệu trưởng trường phổ

thông ............................................................................................................... 78

Bảng 2.3. Khung chương trình chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012) .................................................... 81

Bảng 4.1. Các Chuẩn năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông ....... 114

Bảng 4.2. Tiêu chí về năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông 116

Bảng 4.3. So sánh tiêu chí khung năng lực đề xuất và Chuẩn Hiệu trưởng

trường phổ thông ........................................................................................... 117

Bảng 4.4. Các chuẩn đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ................................................ 125

Bảng 4.5. So sánh khung năng lực xây dựng với Chương trình 382 ............ 126

Bảng 4.6. Đề xuất tiêu chí về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp ............................................... 130

Bảng 4.7. Bảng tổng hợp mẫu nghiên cứu .................................................... 133

Bảng 4.8. Thang đánh giá khung năng lực và khung đánh giá chương trình ... 133

Bảng 4.9. Bảng tổng hợp số lượng phiếu hỏi cho các đối tượng .................. 133

Bảng 4.10. Hệ số Cronbach’s Alpha khung năng lực nghề nghiệp .............. 135

Bảng 4.11. Hệ số Cronbach’s Alpha khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

viii

cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ............. 135

Bảng 4.12. Kết quả phân tích thống kê mô tả của thành phần về khung năng

lực người quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay ....................... 137

Bảng 4.13. Kết quả phân tích thống kê mô tả các thành phần của khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp ................................................................................................... 139

Bảng 4.14. Bảng điều chỉnh các tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp ........ 140

Bảng 4.15. Khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ

thông ............................................................................................................. 141

Bảng 4.16. Bảng điều chỉnh các tiêu chí khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp . 142

Bảng 4.17. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp .................................................................. 143

Bảng 5.1. Thang đánh giá về năng lực người tham gia chương trình bồi dưỡng 150

Bảng 5.2. Thang đánh giá tiêu chí chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực ......................................................... 150

Bảng 5.3. Mẫu khảo sát về năng lực người học tự đánh giá trước khi tham gia

chương trình .................................................................................................. 151

Bảng 5.4. Mẫu khảo sát về năng lực để học viên tham gia khóa học tự đánh

giá sau khi tham gia chương trình ................................................................. 152

Bảng 5.5. Độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực người cán bộ quản lí trường

phổ thông (trước khi tham gia chương trình) ................................................ 152

Bảng 5.6. Đánh giá độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực (sau khi tham gia

chương trình) và thang đo đánh giá chương trình ......................................... 153

Bảng 5.7. Kết quả đánh giá của học viên về mục tiêu chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông ................................................................... 154

Bảng 5.8. Đánh giá của học viên về nội dung, cấu trúc chương trình bồi

dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực

nghề nghiệp: .................................................................................................. 159

Bảng 5.9. Đánh giá của học viên về hoạt động bồi dưỡng ........................... 162

Bảng 5.10. Đánh giá của học viên về kết quả bồi dưỡng ............................. 167

Bảng 5.11. Kiểm định trung bình tổng thể năng lực trước sau với Paired –

Sample T-Test ............................................................................................... 170

Bảng 5.12. Hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp .................................... 173

Bảng 5.13. Lập kế hoạch đánh giá chương trình .......................................... 175

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Mô hình năng lực lãnh đạo (McClelland D., 1973) ........................ 14

Hình 1.2. Mô hình năng lực (Northouse, P. 2004) ......................................... 15

Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu (OECD, 2016) ..................................... 16

Hình 1.4. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực (Bộ Bộ Giáo dục và Đào

tạo, 2014) ........................................................................................................ 16

Hình 1.5. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện (Tổng cục dạy nghề, 2015) .. 17

Hình 1.6. Mô hình bốn năng lực thành phần (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2015) .... 17

Hình 1.7. Cấu trúc khung năng lực (Ngô Quý Nhâm, 2015) .......................... 18

Hình 1.8. Sơ đồ cấu trúc năng lực (Đặng Tự Ân, 2015) ................................. 18

Hình 1.9. Khung năng lực lãnh đạo, quản lí khu vực hành chính công Việt

Nam (Lê Quân, 2016) ..................................................................................... 19

Hình 1.10. Mô hình ba năng lực cơ bản của người quản lí giáo dục (Nguyễn

Lộc, 2014) ....................................................................................................... 23

Hình 1.11. Mô hình năng lực Hiệu trưởng trường phổ thông (Đặng Thị Thanh

Huyền, 2018) ................................................................................................... 24

Hình 2.1. Mô hình lí thuyết chương trình (Weiss,1981) ................................. 51

Hình 2.2. Mô hình lí thuyết chương trình (W.K. Kellogg Foundation, 2004) 51

Hình 2.3. Mô hình lí thuyết về sự thay đổi chương trình (Milwaukee Public

School, 2014) .................................................................................................. 53

Hình 2.4. Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo của người tham gia khóa học

và nâng cao kết quả đầu ra (AITSL, 2015) ..................................................... 53

Hình 2.5. Mô hình đánh giá chương trình (Tác giả) ....................................... 54

Hình 2.6. Mô hình đánh giá Guskey (Guskey, 2002) ..................................... 56

Hình 2.7. Mô hình đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông (Tác giả) ......................................................................................... 63

Hình 2.8. Mối quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp .......................... 64

Hình 2.9. Mô hình vai trò và chức năng quản lí theo khung các giá trị cạnh

tranh (Robert E. Quinn và một số tác giả, 2002) ............................................ 71

Hình 2.10. Vai trò của người Hiệu trưởng trường phổ thông ......................... 74

Hình 2.11. Mô hình nghiên cứu khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng

trường phổ thông ............................................................................................ 77

Hình 3.1. Sơ đồ quy trình tổ chức nghiên cứu đề tài ...................................... 91

Hình 3.2. Quy trình thiết kế khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng

trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay ...................................................... 99

Hình 3.3. Quan điểm tiếp cận xây dựng khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng ............................................................................................................ 106

Hình 3.4. Quy trình thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ........................ 108

Hình 4.1. Khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp .................................... 121

Hình 4.2. Sơ đồ biểu diễn ý kiến đánh giá về năng lực nghề nghiệp ............ 137

Hình 4.3. Sơ đồ biểu diễn ý kiến đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp ........................ 138

Hình 5.1. Biểu đồ đánh giá về mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới

xii

phát triển năng lực nghề nghiệp .................................................................... 157

Hình 5.2. Biểu đồ đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm

bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề

nghiệp ........................................................................................................... 161

Hình 5.3. Biểu đồ đánh giá hoạt động bồi dưỡng ......................................... 166

Hình 5.4. Biểu đồ đánh giá tiêu chí kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực

hiện của người được bồi dưỡng. ................................................................... 169

Hình 5.5. Quy trình đánh giá chương trình bồi dưỡng ................................. 175

xiii

Hình 5.6. Thời điểm sử dụng khung đánh giá .............................................. 179

DANH MỤC CÁC HỘP

Hộp 4.1. Phỏng vấn chuyên gia về năng lực nghề nghiệp ............................ 114

Hộp 4.2. Ý kiến của chuyên gia về những năng lực cần thiết của người cán bộ

quản lí trước bối cảnh hiện nay ..................................................................... 115

Hộp 4.3. Ý kiến của giảng viên về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp ................................... 124

Hộp 4.4. Ý kiến của cán bộ quản lí về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp .............................. 124

Hộp 5.1. Phỏng vấn học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng 155

Hộp 5.2. Phỏng vấn giảng viên về tiêu chí mục tiêu chương trình ............... 155

Hộp 5.3. Phỏng vấn học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình xác định các

năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội

nhập giáo dục ................................................................................................ 156

Hộp 5.4. Phỏng vấn giảng viên về tiêu chí mục tiêu chương trình xác định các

năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội

nhập giáo dục ................................................................................................ 156

Hộp 5.5. Phỏng vấn nhóm học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình đáp ứng

nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học

....................................................................................................................... 157

Hộp 5.6. Phỏng vấn học viên về nội dung và cấu trúc chương trình ............ 159

Hộp 5.7. Phỏng vấn giảng viên về nội dung và cấu trúc chương trình ......... 160

Hộp 5.8. Phỏng vấn học viên về tiêu chí số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn

kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo

khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. .................................... 160

Hộp 5.9. Phỏng vấn cán bộ quản lí về tiêu chí và quy trình lựa chọn người học

xiv

....................................................................................................................... 163

Hộp 5.10. Phỏng vấn học viên về tiêu chí Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập ........................................................................................................... 164

Hộp 5.11. Phỏng vấn giảng viên về nội dung kiểm tra, đánh giá ................. 164

Hộp 5.12. Phỏng vấn học viên về phương pháp kiểm tra kết quả học tập .... 165

Hộp 5.13. Phỏng vấn nhóm học viên về kết quả đánh giá được công bố công

khai, kịp thời ................................................................................................. 165

Hộp 5.14. Ý kiến của cựu học viên sau khi học xong chương trình bồi dưỡng .. 167

Hộp 5.15. Ý kiến của cựu học viên về vận dụng năng lực vào thực tiễn ..... 168

Hộp 5.16. Ý kiến của quản lí cơ sở cử người học tham gia chương trình .... 168

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Thế giới toàn cầu hóa và hội nhập đang chịu sự tác động mạnh mẽ của

cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (Cách mạng công nghiệp 4.0). Cuộc

cách mạng này, với sự tận dụng triệt để sức mạnh lan tỏa của số hóa và công

nghệ thông tin, đang làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc trong hầu hết các

lĩnh vực đời sống kinh tế - xã hội ở từng quốc gia. Cuộc cách mạng này, đang

tạo ra những khác biệt thực sự trong các hoạt động của con người và đang

từng bước làm thay đổi căn bản diện mạo của nền sản xuất thế giới. Nếu

những cuộc cách mạng công nghiệp trước đã đưa loài người bước vào một

giai đoạn mới của văn minh nhân loại, đó là nền văn minh công nghiệp thì giờ

đây, cách mạng công nghiệp 4.0 đang đưa thế giới bước vào nền văn minh tột

đỉnh: nền văn minh của trí tuệ nhân tạo. Bối cảnh mới của thời đại đòi hỏi

giáo dục của mỗi quốc gia phải đào tạo ra được các thế hệ tương lai, những

công dân toàn cầu có năng lực thích ứng cao với mọi biến động của thời cuộc.

Để đáp ứng các yêu cầu đó, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới giáo

dục Việt Nam đã xác định những vai trò, nhiệm vụ mới của người Hiệu

trưởng [3]: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức

sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; Chuyển phát triển

giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và

hiệu quả; Đổi mới căn bản công tác quản lí giáo dục; Thực hiện chuẩn hóa đội

ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo; Tăng quyền tự chủ và tự

chịu trách nhiệm v.v.

Như vậy, vai trò của người Hiệu trưởng hiện nay là rất lớn, ngày càng

phải giải quyết nhiều nhiệm vụ khó khăn, phức tạp, khác với trước. Hiệu

trưởng không chỉ đơn thuần với việc quản lí giáo viên, nhân viên, quản lí học

sinh, quản lí các hoạt động giáo dục, quản lí tài chính, tài sản của nhà trường

nhằm tổ chức thực hiện tốt kế hoạch nhiệm vụ của mỗi năm học như trong

Điều lệ trường trung học đã quy định. Mục tiêu phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học hiện nay đã đặt ra yêu cầu đối với người cán bộ quản

lí nhà trường trong giai đoạn mới cần phải có những năng lực mới.

Tuy nhiên, đánh giá về thực trạng năng lực của người cán bộ quản lí

nhà trường hiện nay, Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng đã chỉ ra nhiều hạn chế

[3]: “Quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán

bộ quản lí giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; Một bộ phận

chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm

chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp”. Cần thấy rằng phát triển đội ngũ, đặc biệt

là đội ngũ lãnh đạo là một quá trình liên tục trong sự nghiệp phát triển giáo

dục. Quá trình này phải thông qua các công việc thực tiễn hoặc tham gia vào

các chương trình tư vấn, huấn luyện, đào tạo bài bản. Tuy vậy, hiện nay hầu

như không có các chương trình học tập chuyên nghiệp hiệu quả để chuẩn bị

cho các Hiệu trưởng hoàn thành trách nhiệm công việc theo các yêu cầu mới.

Trong những năm qua, để đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa đội ngũ quản lí,

lãnh đạo nhà trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí giáo dục theo Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT ngày

20/01/2012 (gọi tắt là Chương trình 382). Chương trình này cho đến nay đã

đem lại một số thành quả nhất định, nhưng cũng đã bộc lộ một số hạn chế

trong quá trình thực hiện: “Chương trình đào tạo, bồi dưỡng chưa theo hướng

“thực học, thực nghiệp”, chưa tạo cơ hội để phát triển năng lực theo yêu cầu

của chuẩn nghề nghiệp, phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá kết quả học

tập chậm đổi mới, chưa giúp người học vận dụng tri thức vào việc giải quyết

các vấn đề của thực tiễn giáo dục”[31, tr.16]. Một trong những nguyên nhân

của tình trạng này là: mặc dù Chương trình 382 đã được ban hành và triển

khai khá lâu, nhưng cho đến nay vẫn chưa có những nghiên cứu thực hiện

đánh giá kết quả chương trình một cách chặt chẽ, rõ ràng, gắn với thực tiễn

năng lực nghề nghiệp, hoặc có đề cập đến việc đánh giá chương trình bồi

dưỡng nhưng chưa đưa ra được khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Ngày 29 tháng

12 năm 2017, Bộ Nội vụ đã ban hành Thông tư số 10/2017/TT-BNV Quy

định về đánh giá chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức nhằm

hướng dẫn thực hiện Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 9 năm

2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức [20].

Trong đó chương trình bồi dưỡng được xem là một trong 6 đối tượng đánh giá

với các tiêu chí đánh giá về tính khoa học, tính phù hợp, tính cân đối, tính ứng

dụng của chương trình. Tuy nhiên, đây là văn bản hướng dẫn đánh giá chung

cho chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, không dành riêng cho đánh giá chương

trình; Hơn nữa, đây là văn bản hướng dẫn chung cho các loại chương trình,

không chỉ riêng cho chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục.

Như vậy, để công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục thật sự giúp

nâng cao được năng lực quản lí, lãnh đạo nhà trường trong giai đoạn hiện nay,

tác giả thiết nghĩ, trước hết cần phải đánh giá được chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông một cách khoa học, phù hợp theo khung năng

lực nghề nghiệp. Qua đó làm căn cứ để đề xuất những điều chỉnh bổ sung,

nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của chương trình này.

Chúng ta không thể đầu tư rất lớn vào việc xây dựng, ban hành và triển

khai thực hiện một chương trình mà không có cam kết đánh giá về tính hiệu

quả của nó. Trong thực tế, có thể có một sự khác biệt đáng kể giữa những

người Hiệu trưởng đã qua đào tạo, bồi dưỡng với những người Hiệu trưởng

chưa qua đào tạo, bồi dưỡng; Có sự khác biệt giữa những người Hiệu trưởng

đã được đào tạo, bồi dưỡng với những người được đào tạo, bồi dưỡng để

chuẩn bị trở thành Hiệu trưởng. Đó chính là hiệu quả của chương trình mà

chúng ta cần phải đánh giá được.

Đây là những lí do để nghiên cứu sinh lựa chọn đề tài luận án: Xây

dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng, thử nghiệm, hoàn chỉnh và đề xuất cách sử dụng khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo

khung năng lực nghề nghiệp.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lí luận liên quan về năng lực, khung

năng lực người lãnh đạo, người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối

cảnh hiện nay và đánh giá chương trình, đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông, tìm ra mối quan hệ giữa chương trình bồi dưỡng

và khung năng lực nghề nghiệp, xác định cách tiếp cận nghiên cứu.

- Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của cán bộ quản lí trường phổ

thông trong bối cảnh hiện nay, làm cơ sở để xây dựng khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Đề xuất khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Khảo nghiệm và hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp.

- Hướng dẫn sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

4. Câu hỏi nghiên cứu

1) Khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam trước bối cảnh hiện nay gồm những chuẩn, tiêu chí năng

lực gì?

2) Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp cần có những chuẩn, tiêu

chí gì? Khung này cần được thử nghiệm, hoàn chỉnh và áp dụng trong thực tế

như thế nào?

5. Giả thuyết khoa học

1. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, nếu xây dựng được khung

năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí trường phổ thông gồm những

chuẩn, tiêu chí về năng lực thì sẽ xây dựng được chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông giúp phát triển năng lực nghề nghiệp người cán bộ

quản lí.

2. Khi đã có chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông,

nếu nghiên cứu xây dựng, thử nghiệm và hoàn chỉnh được khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam dựa trên

khung năng lực nghề nghiệp có sự cập nhật những yếu tố đổi mới trong giáo

dục phổ thông hiện nay thì chúng ta sẽ có khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp gồm những

chuẩn, tiêu chí đảm bảo được tính khoa học, độ tin cậy, giá trị, chính xác để

đánh giá khách quan chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Khách thể nghiên cứu: Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông ở Việt Nam.

7. Phạm vi giới hạn đề tài

- Về nội dung nghiên cứu:

Hiện nay, chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

gồm: Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Chương trình

382); Chương trình bồi dưỡng thường xuyên (theo Thông tư 18/2019/TT-

BGDĐT);... Tuy nhiên, luận án chỉ tập trung nghiên cứu Chương trình 382, vì

đây là chương trình cấp chứng chỉ nghề nghiệp. Những chương trình khác

nhằm bồi dưỡng nâng cao năng lực cán bộ quản lí trường phổ thông, nên

không thuộc đối tượng nghiên cứu của đề tài.

Luận án cũng giới hạn đối tượng được nói đến trong khái niệm cán bộ

quản lí trường phổ thông chính là Hiệu trưởng vì đối tượng của các chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông hiện nay chủ yếu là Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng, cán bộ quy hoạch nguồn để trở thành Hiệu trưởng.

- Về đối tượng điều tra:

Cán bộ quản lí trường phổ thông (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) đã hoặc

đang tham gia chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Cán bộ

quy hoạch nguồn là các học viên tham gia chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông; Giảng viên tham gia giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông.

- Về không gian: Do điều kiện có hạn, luận án chọn đối tượng điều tra

là cán bộ quản lí trường phổ thông đến từ các tỉnh thành phía Nam: Tp.HCM,

Tiền Giang, Trà Vinh, Bạc Liêu, Đồng Nai, Đăk Nông, KonTum. Các cơ sở

bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục gồm Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục

Tp.HCM, Học viện Quản lí Giáo dục (Hà Nội).

-Về thời gian: Luận án được thực hiện từ năm 2015 đến 2019. Thời

gian tiến hành khảo sát, thu thập số liệu của luận án được thực hiện trong năm

học 2017-2018.

-Về tổ chức thực nghiệm: Luận án giới hạn tổ chức thực nghiệm khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp trên 4 lớp bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

trong năm học 2017 – 2018. Đối tượng tham gia thực nghiệm là học viên, cán

bộ quản lí trường phổ thông của các lớp cán bộ quản lí trường phổ thông

thuộc TP. Hồ Chí Minh, Kon Tum, Bạc Liêu, Tiền Giang (đại diện cho khu

vực Thành phố lớn, Tây Nguyên và Đồng bằng sông Cửu Long); Giảng viên

giảng dạy các lớp nói trên và cựu học viên đã hoàn thành chương trình bồi

dưỡng lớp cán bộ quản lí trường phổ thông Tp.HCM; Cán bộ quản lí của cơ

sở bồi dưỡng (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, trưởng Khoa/Bộ môn) Trường

Cán bộ quản lí Giáo dục TP. Hồ Chí Minh.

8. Những luận điểm cần bảo vệ

- Để quản trị hiệu quả nhà trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay,

người cán bộ quản lí trường phổ thông không chỉ là người quản lí, điều hành

những công việc được định sẵn. Hiệu trưởng có thêm nhiều vai trò mới: là

nhà lãnh đạo, nhà chuyên môn, nhà điều phối, người đại diện, nhà tư vấn,

người thích ứng, đổi mới,... Vì thế, Hiệu trưởng cần có một năng lực tổng thể

bao gồm: Năng lực quản trị nhà trường; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;

Năng lực xây dựng môi trường; Năng lực phát triển các quan hệ; Năng lực

quản lí bản thân; Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo.

- Chương trình 382 đã được ban hành và triển khai khá lâu, nhưng cho

đến nay vẫn chưa có những nghiên cứu thực hiện đánh giá kết quả chương

trình một cách chặt chẽ, rõ ràng, gắn với thực tiễn năng lực nghề nghiệp. Việc

đánh giá chương trình chưa có các tiêu chí phù hợp, phương pháp đánh giá

chưa hiệu quả, không xác định được năng lực đầu ra và khả năng ứng dụng

các kiến thức, kĩ năng được học vào trong thực tiễn. Cần đổi mới đánh giá

chương trình bồi dưỡng theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp là cần thiết, để xác định được giá trị của

chương trình. Qua đó giúp phát triển năng lực của người tham gia, đáp ứng

Chuẩn nghề nghiệp và phát triển chương trình bồi dưỡng, nhằm nâng cao chất

lượng bồi dưỡng.

- Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp phải đảm bảo đầy đủ các tiêu chí đánh giá

đầu vào (mục tiêu chương trình, nội dung cấu trúc chương trình), quá trình

bồi dưỡng, kết quả đầu ra và năng lực thực hiện của người học sau khi tham

gia khóa bồi dưỡng. Các tiêu chí có tính khả thi và hiệu quả cao, được bổ

sung, hoàn chỉnh thông qua kết quả khảo nghiệm.

9. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

9.1. Phương pháp luận

Luận án tiếp cận nghiên cứu theo quan điểm hệ thống, logic - lịch sử và

thực tiễn. Đây là những cách nhìn biện chứng về đối tượng nghiên cứu để có

được nhận định toàn diện, sâu sắc về vấn đề nghiên cứu.

- Tiếp cận hệ thống xem xét việc đánh giá chương trình bồi dưỡng

trong mối liên hệ với các nhân tố của quá trình bồi dưỡng như: người học,

người dạy, mục tiêu, phương pháp,… Luận án cũng đặt đối tượng nghiên cứu

là việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí nhà trường trong mối

tương quan với các năng lực của người cán bộ quản lí, với việc đáp ứng các

yêu cầu của thực tiễn đổi mới quản lí giáo dục hiện nay.

- Tiếp cận lôgic – lịch sử xem xét các vấn đề trong quá trình phát triển

nội tại, khách quan, đồng thời đặt trong quá trình diễn tiến qua các hoạt động

trong quản lí nhà trường.

- Tiếp cận thực tiễn, để thử nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng,

để đề xuất hoàn thiện khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề

nghiệp.

9.2. Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Luận án sử dụng các

phương pháp như: Phân tích và tổng hợp, so sánh - đối chiếu, mô hình hóa,…

Để tìm hiểu các công trình nghiên cứu về năng lực, khung năng lực lãnh đạo,

khung năng lực cán bộ quản lí trường phổ thông, kinh nghiệm xây dựng

khung năng lực người cán bộ quản lí giáo dục một số quốc gia tiên tiến trên

thế giới; lí thuyết về chương trình, phương pháp tiếp cận đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí, nội dung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí giáo dục, mối quan hệ giữa chương trình bồi dưỡng và khung năng

lực nghề nghiệp...; Từ đó rút ra kết luận khái quát làm cơ sở lí luận cho đề tài.

Nghiên cứu các chủ trương, quyết định của Nhà nước, Bộ, ngành có

liên quan đến công tác bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục. Nghiên cứu, kế

thừa từ một số mô hình, công cụ đánh giá chương trình đào tạo của một số tác

giả làm cơ sở xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí giáo dục trường phổ thông; đồng thời để đúc kết, đưa ra một số luận điểm

của tác giả trong quá trình nghiên cứu đề tài.

Nghiên cứu, phân tích tài liệu thứ cấp về Điều lệ Trư ờng tr ung học cơ

sở, tr ường tr ung học phổ thông và trư ờng phổ thông có nhiều cấp học,

Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông và chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông... là cơ sở để phân tích, đánh giá, đưa ra một số luận điểm

của tác giả trong quá trình đề xuất các tiêu chí về năng lực và đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết kinh

nghiệm, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp phỏng vấn trực

tiếp, phương pháp chuyên gia, phương pháp thống kê toán học, phương pháp

khảo nghiệm.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết những kinh

nghiệm thực tiễn về xây dựng khung năng lực lãnh đạo các nước và triển

khai, đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông của

các trường sư phạm, trường bồi dưỡng nhằm xây dựng khung năng lực và

khung đánh giá chương trình. Phương pháp này cũng dùng để tổng kết một số

kinh nghiệm đánh giá chương trình ở các nước.

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tác giả tiến hành điều tra, khảo

sát ý kiến của cán bộ quản lí trường phổ thông, giảng viên giảng dạy về mức

độ đồng ý của các tiêu chí của khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Khảo sát ý kiến từ học viên tham gia chương trình về những

năng lực của học viên trước và sau khi học xong chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Đối tượng phỏng vấn là cán bộ quản

lí trường phổ thông, giảng viên và cán bộ quản lí của cơ sở bồi dưỡng ý kiến

về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

khung năng lực nghề nghiệp trên các lĩnh vực: Mục tiêu, nội dung, cấu trúc

chương trình, hoạt động bồi dưỡng, kết quả bồi dưỡng...

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Nhằm thu thập thông tin thông qua

việc trao đổi, xin ý kiến trực tiếp cán bộ quản lí trường phổ thông, giảng viên

tham gia giảng dạy chương trình bồi dưỡng, cán bộ hướng dẫn và một số

chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục và đào tạo ở các cơ sở đào tạo,

bồi dưỡng về cấu trúc các chuẩn, tiêu chí của khung năng lực nghề nghiệp,

khung đánh giá chương trình đề xuất.

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS trong hỗ

trợ phân tích độ tin cậy, độ giá trị của thang đo, thống kê mô tả, kiểm định giá

trị trung bình tổng thể và phần mềm Excel trong việc hỗ trợ vẽ các biểu đồ.

- Phương pháp khảo nghiệm: Trong phạm vi có hạn của luận án, đề tài

sử dụng phương pháp khảo nghiệm để thu thập các dữ liệu từ các học viên

tham gia chương trình, giảng viên giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông, cựu học viên đã hoàn thành chương trình bồi

dưỡng, cán bộ quản lí của cơ sở bồi dưỡng để thực nghiệm đánh giá chương

trình nhằm hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Hệ thống hoá các vấn đề lí luận cơ bản về năng lực, khung năng lực người

lãnh đạo, khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông, đánh giá chương

trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Xác lập được mối quan hệ

giữa chương trình bồi dưỡng và khung năng lực nghề nghiệp. Làm cơ sở lí luận cho

việc đề xuất khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Đề xuất khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông trước bối

cảnh hiện nay đã bổ sung một số năng lực mới cần thiết so với Chuẩn Hiệu trưởng

gồm 3 chuẩn với 17 tiêu chí đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị. Kết quả nghiên cứu là tài

liệu tham khảo giúp người cán bộ quản lí trường phổ thông tự đánh giá năng lực so

với khung năng lực nghề nghiệp, Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông để

có kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng phát triển năng lực lãnh đạo và quản trị nhà trường

trước bối cảnh hiện nay.

10. Đóng góp mới của luận án

- Đề xuất khung lí thuyết luận án, xây dựng được khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

gồm 4 chuẩn, 16 tiêu chí được khảo nghiệm, hoàn chỉnh và hướng dẫn thực hiện

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp. Kết quả nghiên cứu giúp các cơ sở bồi dưỡng có thể vận dụng, tuỳ

biến khung đánh giá chương trình để tiến hành tự đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông nhằm đảm bảo chất lượng bồi dưỡng.

- Đề xuất được chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông giúp người học xác định được những kiến thức, kĩ năng mà người học sẽ

đạt được khi hoàn thành khoá bồi dưỡng.

- Góp phần sửa đổi, bổ sung, cải tiến Chương trình 382 hiện hành gắn với

năng lực nghề nghiệp.

11. Cấu trúc của luận án

Mở đầu

Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu liên quan.

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu.

Chương 3: Quy trình tổ chức và thiết kế nghiên cứu.

Chương 4: Xây dựng khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp.

Chương 5: Khảo nghiệm, hoàn chỉnh và đề xuất sử dụng khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng

lực nghề nghiệp.

Kết luận, kiến nghị

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

1.1. Nghiên cứu về năng lực và khung năng lực nghề nghiệp của người

lãnh đạo

1.1.1. Nghiên cứu về năng lực

Ngày nay, năng lực đang trở thành mối quan tâm hàng đầu không chỉ

của giáo dục, đào tạo mà còn đối với các cá nhân, tổ chức và của toàn xã hội.

Nghiên cứu về năng lực nói chung và năng lực đáp ứng theo các lĩnh vực

nghề nghiệp nói riêng tuy mới nở rộ trong vài thập niên gần đây trước nhu

cầu của thực tiễn nhưng cũng đã đạt được nhiều thành tựu rõ nét.

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa

là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “competence” có nghĩa là năng lực hay khả năng,

hoặc còn có nghĩa là thẩm quyền. Theo tác giả Lê Quân, David C.

McClelland là người đầu tiên đưa ra khái niệm năng lực trong bài viết Testing

for competence rather than for intelligence (Kiểm tra năng lực hơn là sự

thông minh)[56]. Từ kết quả nghiên cứu, David C. McClelland cho rằng các

bài kiểm tra ở trường lớp dường như không liên quan thực sự đến năng lực

trong cuộc sống. Ông cho rằng sẽ hữu ích hơn trong việc đánh giá các năng

lực liên quan đến việc giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống.

Trong các công trình nghiên cứu về sau này, nhiều tác giả cũng đã đưa

ra rất nhiều khái niệm về năng lực như:

Theo cách hiểu thông thường năng lực là “khả năng” (ability, capacity,

possibility) nhằm giúp họ “thực hiện hiệu quả công việc đang đảm nhận”

Boyatzis (1982), Dubois (1998), hoặc “đáp ứng công việc một cách hiệu quả”

Marrelli (1998) Selby, Roos và Wright (2000) [Dẫn theo 56]. Việc giải thích

năng lực là “khả năng” không thật sự chính xác. Người có năng lực trong bất

kì lĩnh vực nào sẽ thực hiện thành công, hiệu quả loại công việc tương ứng.

Trong khi “khả năng” là cái tồn tại ở dạng tiềm năng có thể thực hiện thành

công hoặc không thành công [6].

Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả quan điểm rằng năng lực là “sự huy động

tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất

định”: Parry (1996), Jackson và Schuler (2003); Gardner group (2009);

Forgues-Savage và Wong (2010) [Dẫn theo 56].

Ngoài ra, có nhiều quan điểm cho rằng năng lực là “đặc điểm”, “phẩm

chất”, “thuộc tính cá nhân”: Đặng Thành Hưng (2012) [34]; Phạm Tất Dong

(2014) [24]; Đặng Tự Ân (2015) [1]; Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) [12] để

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể.

Từ các quan niệm trên, có thể chỉ ra nội hàm của năng lực bao gồm:

- Năng lực của một người là việc sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá

trị và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành công một hoạt động nào

đó, trong một tình huống nhất định.

- Một người chỉ được xem là có năng lực khi biết vận dụng tổng hợp các

thành phần nói trên để đạt được kết quả nhất định trong một công việc cụ thể.

- Năng lực được hình thành và phát triển qua quá trình bồi dưỡng, rèn

luyện và trải nghiệm của con người.

1.1.2. Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp của người lãnh đạo

Trên cơ sở xác lập khái niệm về năng lực, nhiều tác giả cũng đã xây

dựng khung năng lực của cá nhân và khung năng lực tương thích với các vị trí

cụ thể theo yêu cầu cần có trong những lĩnh vực, ngành nghề khác nhau.

Khung năng lực (competency model) là một công cụ mô tả trong đó xác

định các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, khả năng, thái độ, hành vi và các đặc

điểm cá nhân khác để thực hiện các nhiệm vụ trong một vị trí, một công việc hay

một ngành nghề. Khung năng lực thực chất là một tổ hợp các năng lực đồng thời

quyết định đến khả năng hoàn thành một vị trí hay công việc [51].

Đi tiên phong về vấn đề này phải kể đến David C. McClelland. Năm

1973, cũng trong bài viết nói trên, ông đã đề xuất khung năng lực của người

lãnh đạo theo mô hình sau:

Hình 1.1. Mô hình năng lực lãnh đạo (McClelland D., 1973) [89]

Theo đó, năng lực của một nhà lãnh đạo bao gồm:

- Những năng lực cốt lõi (Core Competencies): Năng lực giao tiếp,

năng lực làm việc nhóm, những kĩ năng liên nhân cách, năng lực quản lí các

quan hệ, năng lực tự định hướng, linh hoạt, sáng tạo, năng lực quản lí tài

chính.

- Những năng lực lãnh đạo (Leadership Competencies): Phát triển tầm

nhìn, tập hợp nhân viên, tạo nhóm và lãnh đạo nhóm, giải quyết xung đột,

quản lí dự án,…

- Những năng lực chuyên môn (Professsional Competencies): Năng lực

nghiên cứu, tư vấn, thiết kế, truyền đạt, huấn luyện,..

Trong những năm 1980, khung năng lực được xây dựng và ứng dụng

rộng rãi như một công cụ góp phần hiện đại hóa khu vực hành chính công.

Các quốc gia đi đầu trong xây dựng khung năng lực có thể kể ra bao gồm:

Anh, Mỹ, Pháp, Bỉ, Úc và các nước Bắc Âu. Đến thời điểm này, khung năng

lực được xem là một bảng mô tả các thành phần năng lực cần thiết và đầy đủ

để thực thi thành công công việc của một vị trí, của một nhóm, của một đơn vị

hoặc của cả tổ chức [Dẫn theo 56].

Trong công trình Leadership Theory and Practice (Lí thuyết và thực

hành lãnh đạo) [94], Northouse, P. (2004), đã đề xuất mô hình năng lực được

đánh giá với ba thành phần như trong hình 1.2.

Hình 1.2. Mô hình năng lực (Northouse, P. 2004) [94]

Đó là:

- Những thuộc tính cá nhân (Individual Attributes): Khả năng nhận

thức chung, khả năng nhận thức về các tình thế, động lực và tính cách.

- Những năng lực (Competencies): Kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng

đánh giá xã hội, kiến thức.

- Đầu ra (Outcomes): Mức độ mà người đó đã thực hiện thành công

nhiệm vụ của mình.

Cục Đào tạo Bộ Lao động Hoa Kì (ETA) đề xuất mô hình khung năng

lực bao gồm: Nhóm các năng lực chung cơ bản nền tảng cá nhân; Nhóm các

năng lực cốt lõi; Nhóm năng lực chuyên biệt (đặc thù), thực hiện vai trò, chức

năng nghề nghiệp hay theo kĩ thuật. Trong đó, nhóm năng lực nghề nghiệp

được cấu trúc bởi các lớp năng lực: Kiến thức chuyên môn; Phương pháp kĩ

thuật; Chuyên gia, tư vấn kĩ thuật; Quản lí (ở vị trí tầng cao nhất của mô

hình). Các lớp năng lực này được đặt trên năng lực cá nhân như: Kĩ năng giao

tiếp, liêm chính, tính chuyên nghiệp, sáng tạo, độ tin cậy, sẵn sàng để tìm hiểu

và chất lượng, hiệu quả cá nhân [90, tr.7].

Năm 2016, tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) đã

đề xuất khung năng lực toàn cầu cho một thế giới (Global competency for an

inclusive world) với mô hình rất ấn tượng như sau:

Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu (OECD, 2016)[96]

Theo khung này, năng lực của con người cần được xem xét là khả năng

huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các giá trị để tham gia vào hành động;

Trong đó, kiến thức bao hàm những kiến thức về pháp luật, kiến thức liên ngành

và kiến thức thực tế; Kĩ năng bao hàm các kĩ năng nhận thức và siêu nhận thức,

các kĩ năng xã hội và xúc cảm, các kĩ năng thể chất và thực hành [96].

Tại Việt Nam, trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, nhiều mô hình

cấu trúc năng lực cũng được đề xuất.

Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014) đề xuất mô hình

cấu trúc năng lực như sau.

Hình 1.4. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực (Bộ Bộ Giáo dục và Đào

tạo, 2014)[12]

Bộ Lao động – Thương binh và xã hội (2015) đề xuất cấu trúc năng lực

thực hiện như sau [18]:

Hình 1.5. Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện (Tổng cục dạy nghề,

2015)[18]

Trong đó, năng lực là phần tích hợp cả 3 yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái

độ. Năng lực thực hiện chính là năng lực được thể hiện cụ thể qua việc thực

hiện công việc cụ thể (năng lực thực hiện công việc) hoặc quản lí công việc

(năng lực quản lí công việc), hoặc xử lý tình huống cụ thể trong thực tiễn

(năng lực xử lý tình huống), hoặc được xây dựng trên môi trường làm việc

(năng lực xây dựng môi trường làm việc).

Đồng quan điểm này, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015) cho rằng cấu

trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực

thành phần tương thích với 4 trụ cột giáo dục như trong mô hình ở hình 1.6.

Hình 1.6. Mô hình bốn năng lực thành phần (Nguyễn Thị Mỹ Lộc,

2015)[47]

Ngô Quý Nhâm (2015) đề xuất một mô hình khung năng lực dưới góc

nhìn của quản trị nhân sự:

Hình 1.7. Cấu trúc khung năng lực (Ngô Quý Nhâm, 2015)[51]

Theo Đặng Tự Ân (2015): Năng lực “thực chất là lấy tri thức làm cơ

sở, lấy giá trị làm định hướng, lấy kĩ năng, kinh nghiệm làm hỗ trợ, và từ đó

con người có cảm xúc và động cơ mạnh mẽ để hành động, để hiện thực hóa

chủ định của mình” [1]. Tác giả đề xuất khung năng lực như sau:

Hình 1.8. Sơ đồ cấu trúc năng lực (Đặng Tự Ân, 2015)[1]

Trong một công trình nghiên cứu về khung năng lực lãnh đạo, quản lí

khu vực hành chính công, Lê Quân và cộng sự đã giới thiệu một số khung

năng lực lãnh đạo, quản lí ở các quốc gia Bỉ, Canada, Malaysia, Singapore,…

và đề xuất xây dựng khung năng lực lãnh đạo, quản lí khu vực hành chính

công Việt Nam, cụ thể như trong hình 1.9.

Hình 1.9. Khung năng lực lãnh đạo, quản lí khu vực hành chính công Việt

Nam (Lê Quân, 2016)[56]

Tóm lại, khung năng lực lãnh đạo được xem là tập hợp một bảng mô tả

các năng lực cần thiết và đầy đủ để hoàn thành tốt một vai trò hay một vị trí

việc làm của một cá nhân được giao trong tổ chức. Có thể nói, các công trình

nghiên cứu trên đã xác lập được khái niệm năng lực với các thành phần của

năng lực; Bước đầu phác họa được khung năng lực chung của một người lãnh

đạo để thực hiện các nhiệm vụ trong một vị trí, một công việc hay một ngành

nghề. Tuy nhiên, dễ nhận thấy có những hạn chế, bất cập từ các nghiên cứu

này: Một là, các tác giả mô tả một cách chung nhất khung năng lực theo các

thành phần: Năng lực cốt lõi, năng lực lãnh đạo, năng lực chuyên môn; Hoặc

năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực làm việc,... và vì thế đã không

thiết lập được cụ thể, rõ ràng một khung năng lực nghề nghiệp ứng với từng

lĩnh vực cụ thể. Hai là, tác giả cũng đề cập đến cấu trúc năng lực thực hiện

của người lao động nói chung gồm: Năng lực thực hiện công việc, năng lực

quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống,... chưa đề cập đến năng lực

nghề nghiệp của một người lãnh đạo ở một vị trí cụ thể. Ba là, trong các

khung năng lực đề xuất, hầu như không tác giả nào xem xét năng lực nghề

nghiệp của một cá nhân gắn với hiệu quả làm việc của cá nhân đó. Ngữ liệu

của chúng tôi cho thấy chỉ duy nhất Northouse, P. (2004) đã đưa kết quả

những việc đã làm được, mức độ đã thực hiện thành công nhiệm vụ

(Outcomes) vào trong mô hình (hình 1.2) nhưng cũng chỉ ở mức độ khái quát.

Qua kết quả nghiên cứu trên, giúp tác giả phác hoạ được khung năng lực

chung nhất của người lãnh đạo và làm cơ sở để nghiên cứu những nội dung

tiếp theo liên quan khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí nhà

trường.

1.2. Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí

nhà trường

Trên cơ sở khung năng lực chung của cá nhân, năng lực của một người

lãnh đạo, nhiều công trình nghiên cứu gần đây bắt đầu phác thảo một mô hình

năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí trường học nhất là Hiệu

trưởng. Nhiều quốc gia trên thế giới rất quan tâm đến vai trò của người Hiệu

trưởng nhà trường. Cách tiếp cận của một số nước có nền giáo dục tiên tiến

đều có điểm chung là vai trò của người lãnh đạo trường học phải gắn với kết

quả học tập của học sinh. Chẳng hạn trường học ở Hoa Kì đưa ra mười tiêu

chuẩn cụ thể dành cho lãnh đạo: (1) Sứ mệnh, tầm nhìn, và giá trị cốt lõi; (2)

Đạo đức và chuẩn mực nghề nghiệp; (3) Đảm bảo sự công bằng và tôn trọng

văn hoá; (4) Phát triển chương trình, giảng dạy và đánh giá; (5) Xây dựng

cộng đồng nhà trường hỗ trợ chăm sóc học sinh; (6) Phát triển năng lực nghề

nghiệp cho giáo viên, nhân viên của nhà trường; (7) Xây dựng cộng đồng học

tập và môi trường sư phạm cho giáo viên, nhân viên; (8) Tăng cường sự tham

gia có ý nghĩa của gia đình và cộng đồng; (9) Quản lí và hoạt động; (10) Đổi

mới và phát triển nhà trường [71].

Ở Úc, Chuẩn Hiệu trưởng quy định Hiệu trưởng là người hỗ trợ để kiến

tạo tương lai. Hiệu trưởng chịu trách nhiệm đối với sự phát triển của học sinh

để các em có thể trở thành người học thành công, là những cá nhân sáng tạo

tự tin và là những công dân hành động. Ba yêu cầu dành cho Hiệu trưởng

trường học: (1) Tầm nhìn và các giá trị; (2) Kiến thức và sự hiểu biết; (3)

Phẩm chất và kĩ năng xã hội cá nhân. Những yêu cầu này được thể hiện thông

qua 5 tiêu chuẩn: (1) Lãnh đạo giảng dạy và học tập; (2) Phát triển bản thân

và giáo viên, nhân viên; (3) Lãnh đạo sự thay đổi nhà trường; (4) Quản trị nhà

trường; (5) Lãnh đạo phối kết hợp nhà trường với cộng đồng, xã hội [92].

Một số tác giả vận dụng những mô hình quản lí nói chung để xác định

năng lực cần thiết của người quản lí trường học. Trong đó, nổi bật là mô hình

giá trị cạnh tranh (CVF) của Quinn và một số tác giả được ứng dụng rộng rãi.

Có hơn 10.000 nghiên cứu đã áp dụng CVF trong nghiên cứu các tổ chức

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: giáo dục, truyền thông, văn hóa tổ chức,

quản lí dưới nhiều góc độ khác nhau [73], [84].

Có thể nói mô hình CVF của Quinn và một số tác giả là một công trình

nghiên cứu rất công phu, được phân tích, tổng hợp dựa trên bốn mô hình quản

lí có khoảng 1997 các chuyên gia nổi tiếng thuộc 11 quốc tịch khác nhau, các

nhà quản lí và nhà hoạt động công đoàn nổi tiếng đã cùng nhau xác định các

năng lực cần thiết để thực hiện tốt 8 vai trò của người quản lí. Người ta đưa ra

250 năng lực để các chuyên gia lựa chọn. Dựa trên kết quả thăm dò họ xây

dựng khung năng lực để huấn luyện nhiều người. Sau đó, những người được

huấn luyện sẽ cho ý kiến phản hồi. Kết quả là họ đã xác định được những

năng lực cần thiết của một nhà quản lí như trong hình 2.9.

Tiếp cận ở góc độ vai trò, Robert E. Quinn (2002) và một số tác giả

trong tác phẩm “Becoming a Master Manager - A Competency Framwork”

[98] cho rằng người quản lí có 8 vai trò cốt lõi bao gồm: (1) Người điều

khiển; (2) Người thực hiện; (3) Người theo dõi; (4) Người phối hợp; (5)

Người cố vấn; (6) Người thúc đẩy; (7) Người đổi mới; (8) Người môi giới.

Với từng vai trò sẽ có những năng lực tương ứng.

Ở Việt Nam, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục đất nước

đòi hỏi người Hiệu trưởng cần có những năng lực mới. Chuẩn Hiệu trưởng

trường phổ thông được xây dựng dựa trên cách tiếp cận “Quản lý nguồn nhân

lực dựa trên năng lực” (Competency - Based Human Resource Management),

gắn với việc xác định năng lực, xây dựng khung năng lực và sử dụng khung

năng lực đó như một căn cứ để tuyển dụng, quản lí, phát triển nhân viên cũng

như làm cơ sở cho các hoạt động khác của công tác quản lí nguồn nhân lực.

Có thể xem, Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2018 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ

thông gồm tiêu chuẩn về phẩm chất nghề nghiệp; Năng lực quản trị nhà

trường; Năng lực xây dựng môi trường giáo dục; Năng lực phát triển mối

quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội; Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công

nghệ thông tin [16].

Nhiều hội thảo được tổ chức về vấn đề này đã thu hút sự quan tâm của

không ít tác giả.

Nguyễn Thành Vinh (2015) đề xuất khung năng lực của người cán bộ

quản lí trường phổ thông với 5 thành tố [66]:

- Sự thực hiện: Kĩ năng quản lí mà người Hiệu trưởng trường phổ thông

cần thực hiện trong công việc thường nhật.

- Điều kiện thực hiện: Các thông tin quản lí, công cụ quản lí.

- Tiêu chuẩn: Các tiêu chí xác định trình độ cần đạt được của việc thực

hiện nhiệm vụ.

- Kiến thức và khả năng có liên quan: Các kiến thức và kĩ năng mà

người cán bộ quản lí cần có để thực hiện được các chức năng quản lí.

- Phương pháp đánh giá và lập hồ sơ: Các phương pháp được dùng để

đánh giá, đo lường và quy trình lập hồ sơ về sự thực hiện của người cán bộ

quản lí.

Theo tác giả Nguyễn Lộc (2014), năng lực là tổ hợp hữu cơ các thành

tố kiến thức, kĩ năng và thái độ, không có đủ các thành tố trên không bao giờ

có năng lực. Ông đề xuất hệ thống năng lực của người quản lí giáo dục cần

phải bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực quan hệ con người và năng

lực khái quát như trong mô hình sau:

Hình 1.10. Mô hình ba năng lực cơ bản của người quản lí giáo dục

(Nguyễn Lộc, 2014)[46]

Năm 2017, thực hiện đề tài nghiên cứu “Xây dựng khung năng lực

Hiệu trưởng, Chủ tịch hội đồng trường đại học”, nhóm tác giả nghiên cứu ở

Học viện Quản lí giáo dục đã đề xuất khung năng lực Hiệu trưởng/phó Hiệu

trưởng trường đại học với 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí, cụ thể như sau:

Bảng 1.1. Khung năng lực Hiệu trưởng/ phó Hiệu trưởng trường Đại học

TIÊU CHUẨN TIÊU CHÍ

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nghề nghiệp và năng lực cá nhân

Tiêu chuẩn 2: Năng lực quản trị chiến lược Tiêu chuẩn 3: Năng lực tổ chức bộ máy và phát triển đội ngũ

Tiêu chuẩn 4: Quản trị thực hiện chức năng giáo dục đại học

- Phẩm chất chính trị - Đạo đức nghề nghiệp - Phát triển bản thân - Xây dựng chiến lược phát triển nhà trường - Quản trị sự thay đổi - Tổ chức bộ máy - Quản trị nhân lực - Quản lí hoạt động đào tạo - Quản lí hoạt động khoa học và công nghệ - Quản lí hoạt động hợp tác quốc tế - Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục - Quản trị tài chính - Quản trị tài sản

- Phát triển mối quan hệ của nhà trường - Xây dựng văn hóa nhà trường Tiêu chuẩn 5: Năng lực tạo lập các mối quan hệ và phát triển văn hóa nhà trường

(Nguồn: Học viện quản lí giáo dục, 2017) [38]

Trong một nghiên cứu gần đây, tác giả Đặng Thị Thanh Huyền đã đề

xuất khung năng lực của người Hiệu trưởng trường phổ thông bao gồm các

mặt như trong mô hình 1.11.

Hình 1.11. Mô hình năng lực Hiệu trưởng trường phổ thông (Đặng Thị

Thanh Huyền, 2018)[40]

Một số công trình nghiên cứu kể trên cho thấy: Căn cứ vào năng lực nói

chung của người lãnh đạo, các tác giả đã đề xuất khung năng lực của người cán

bộ quản lí giáo dục nói chung và của cán bộ quản lí nhà trường gắn với vai trò

của người Hiệu trưởng. Nhưng vì các mục tiêu nghiên cứu khác nhau, nên các

kết quả này cho đến nay vẫn chưa trở thành định hướng cho việc đào tạo, bồi

dưỡng người cán bộ quản lí nhà trường. Nói cách khác là chưa được triển khai

cụ thể, đầy đủ trong các module của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông.

1.3. Nghiên cứu về đánh giá chương trình và đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí nhà trường

1.3.1. Nghiên cứu về đánh giá chương trình

Đánh giá chương trình được xem là một phần không thể tách rời của quy

trình đào tạo, bồi dưỡng trong lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, đã có rất nhiều công

trình tập trung nghiên cứu về đánh giá chương trình với các góc độ khác nhau:

Peter F. Oliva (2006) đã phân tích rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của

việc xác định mục đích, các nguyên tắc xây dựng, các mô hình chương trình

đào tạo, tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo [52].

Warren Piper D. trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các trường

học” đã coi việc xác lập được thang bậc tiêu chí đánh giá và vận hành, đo

lường trong đánh giá là yếu tố quan trọng trong nội dung đảm bảo chất lượng

đào tạo của nhà trường [103].

Freeman trong tác phẩm “Quality Assurance in training and

education”, có cái nhìn gắn thực tế hơn. Ông coi đảm bảo chất lượng giáo dục

là một phương thức tiếp cận với nền công nghiệp sử dụng lao động được đào

tạo nhằm đạt được chất lượng sản phẩm tốt nhất, hiệu quả nhất. Đó cũng là

cách tiếp cận và xác định nhu cầu của thị trường, làm cơ sở điều chỉnh các

phương thức sản xuất. Chính vì thế, đánh giá chương trình đào tạo cực kỳ

quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo [79].

Bên cạnh đó, một số tổ chức trên thế giới cũng đã xây dựng bộ tiêu

chuẩn để kiểm định chương trình đào tạo.

ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) là tổ

chức kiểm định chất lượng có uy tín trên thế giới của Mỹ đã tiến hành kiểm

định hàng nghìn chương trình của hơn 600 trường đại học, cao đẳng trên thế

giới đã đưa ra Bộ tiêu chuẩn ABET bao gồm các tiêu chí đánh giá: 1. Sinh

viên; 2. Mục tiêu đào tạo của nhà trường; 3. Khả năng học tập của sinh viên;

4. Sự cải thiện hoạt động giáo dục đào tạo; 5. Chương trình đào tạo; 6. Đội

ngũ giảng viên; 7. Cơ sở vật chất của nhà trường; 8. Hỗ trợ của bên ngoài; 9.

Tiêu chuẩn riêng của mỗi chương trình [67]. Chell Roberts thuộc Đại học

bang Arizona, Hoa Kì và nhiều chuyên gia khác cũng đã nghiên cứu và xây

dựng các tiêu chuẩn đánh giá chương trình, tổ chức giảng dạy theo ABET.

Tài liệu Guide to AUN actual Quality Assessment at Programme level

của AUN [70] đã giới thiệu về tiêu chuẩn đánh giá chung cho các chương

trình đào tạo (Bộ tiêu chuẩn AUN) và tài liệu Criteria for Accrediting Applied

Science Programs năm 2008 của ABET [67] cũng đã giới thiệu về tiêu chuẩn

đánh giá chương trình đào tạo của ngành khoa học ứng dụng. Đây là tài liệu

rất tốt để các nhà khoa học giáo dục tham khảo để xây dựng hệ thống tiêu chí

tự đánh giá chương trình đào tạo ở nước ta.

Donald L. Kirkpatrick qua công trình “Đánh giá chương trình đào tạo”

đã nêu lên các nguyên tắc, kĩ thuật đánh giá chương trình. Tác giả chỉ ra các

bước cần thực hiện để đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo gồm [77]:

1. Xác định nhu cầu

2. Thiết lập mục tiêu

3. Xác định nội dung môn học

4. Lựa chọn người tham gia

5. Xác định lộ trình thích hợp

6. Lựa chọn phương tiện thích hợp

7. Lựa chọn giáo viên hướng dẫn thích hợp

8. Lựa chọn và chuẩn bị các phương tiện nghe nhìn

9. Phối hợp các chương trình

10. Đánh giá chương trình.

Hilda Taba cho rằng: Đánh giá một chương trình đào tạo cần có sự

đánh giá một tập thể, vì chỉ tập thể với việc thực hiện nhiệm vụ của mỗi cá

nhân mới xây dựng, kiến tạo và tổ chức thực hiện được chương trình đào tạo

của họ [99].

Ngoài ra, nghiên cứu của Craft [74] trên cơ sở xem xét những ảnh

hưởng của môi trường, kinh tế, chính trị, giáo dục đã đưa ra được các chỉ số

có mức độ ảnh hưởng đến chất lượng chương trình đào tạo khác nhau.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về đánh giá chương trình đào

tạo trên thế giới đề cập đến những vấn đề chủ yếu sau đây:

- Khẳng định vai trò của đánh giá chương trình đào tạo cực kì quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.

- Nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo theo tiếp cận bộ tiêu chuẩn

kiểm định chất lượng trên cơ sở đảm bảo chất lượng bên trong kết hợp với

yêu cầu đảm bảo chất lượng ngoài.

- Bên cạnh việc đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá, các tác giả

cũng đã nêu lên các nguyên tắc, kĩ thuật đánh giá chương trình, đối tượng

tham gia đánh giá chương trình, bối cảnh đánh giá chương trình...

Ở Việt Nam, đánh giá chương trình giáo dục nói chung, chương trình

đào tạo nói riêng còn là một vấn đề khá mới mẻ. Đến nay chỉ có một số khá ít

tác giả nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo như: Trần Bá Hoành

(2006), Nguyễn Đức Chính (2015),... Các công trình nghiên cứu chủ yếu đề

cập đến những vấn đề sau:

- Xác định quan điểm, mục tiêu đánh giá chương trình: đánh giá kết quả

đào tạo, trên cơ sở phân tích thông tin, so sánh với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đã đề ra, từ đó đề xuất các hướng giải quyết, xử lí thích hợp để cải thiện, nâng

cao chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo (Trần Bá Hoành, 2006)[36];

(Trần Thị Bích Liễu, 2014) [44].

- Đưa ra một số định hướng đánh giá chất lượng của các trường đại học

qua đánh giá một chương trình cụ thể hay một môn học; Đưa ra các nguyên

tắc cơ bản đánh giá chương trình khung giáo dục đại học (Nguyễn Đức Chính,

2015) [23]; (Trần Thị Tú Anh, 2015) [2].

- Nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn kiểm định trường đại học, từ đó đề

xuất hệ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo tùy thuộc vào mục đích, nội

dung hoặc góc độ, đối tượng đánh giá (Nguyễn Đức Chính, 2015) [23];

(Nguyễn Hữu Châu, 2008) [21]; (Đỗ Lệ Hà, 2016) [26].

- Xây dựng hệ thống các khái niệm công cụ, tiêu chuẩn kiểm định đánh

giá, hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm theo hướng

chuẩn hóa (Phạm Ngọc Long, 2012) [45].

- Đề xuất hướng đánh giá chương trình tiếp cận đảm bảo chất lượng của

mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN): (Sái Công Hồng,

2013) [32].

Một số tác giả cũng giới thiệu kinh nghiệm của các nước trong việc

đánh giá chương trình đào tạo để vận dụng đánh giá phù hợp với đặc điểm

thực tiễn của Việt Nam: (Trần Thị Bích Liễu, 2014) [44]; (Đỗ Thị Lệ Hà,

2016) [26].

Để đáp ứng yêu cầu đào tạo bậc đại học của nước ta trong tình hình

mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT

[15] gồm 11 tiêu chuẩn để thực hiện đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

các trình độ của giáo dục đại học. Theo đó có 50 tiêu chí về các lĩnh vực hoạt

động giáo dục, đào tạo của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng chương

trình đào tạo của ngành giáo dục đào tạo.

Gần đây, tác giả Đỗ Lệ Hà (2016) với đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ

tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến khối ngành Kĩ thuật ở Việt

Nam” đã khái quát chung chương trình đào tạo là chương trình mô tả các hoạt

động đào tạo trong một cơ sở giáo dục với một thời gian xác định bao gồm:

Thiết kế chương trình; thực thi chương trình để đánh giá rút kinh nghiệm;

đánh giá chương trình tiến hành theo quy trình đảm bảo các nguyên tắc nhất

định. Tác giả đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến

khối ngành kĩ thuật ở Việt Nam kế thừa các mô hình đánh giá chương trình

của các nước tiên tiến [26].

Về đánh giá chương trình giáo dục phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Lan

Phương (2014) trong công trình Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá

chương trình giáo dục phổ thông (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình

giáo dục phổ thông sau năm 2015 (Đề tài cấp Bộ, MS: B2011-37-09NV) [55]

đã nghiên cứu việc đánh giá chương trình của các tổ chức và quốc gia thế giới

đã tổng kết tương đối thống nhất một số tiêu chí phổ quát: (i) Các tiêu chí

đánh giá văn bản chương trình: tính tuân thủ pháp lí, tính hợp thức của nội

dung, tác động của chương trình đến chuẩn mực xã hội; phản ứng của các đối

tượng sử dụng chương trình; hứng thú của người học đối với nội dung…; (ii)

các tiêu chí đánh giá sự đáp ứng của chương trình đối với mục đích giáo dục:

cách thiết kế mục tiêu chương trình; quá trình thực hiện chương trình theo

tiếp cận mục tiêu; các nguồn lực cần thiết giúp giáo viên, học sinh tiếp cận

mục tiêu…; (iii) Các tiêu chí đánh giá triển khai chương trình: sự đáp ứng

nhu cầu người học; sự đáp ứng của hoạt động giáo dục theo yêu cầu chương

trình; điểm mạnh, điểm yếu của chương trình; vai trò quan trọng của các

thành tố chương trình…; (iv) Đánh giá kết quả đầu ra của chương trình: mức

độ đạt mục tiêu chương trình; tỉ lệ tốt nghiệp cấp học; khi đánh giá tác động,

hiệu quả của chương trình thì tập trung các tiêu chí: mối quan hệ giữa kết quả

đầu ra với đầu vào chương trình tiếp theo; mức độ vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học được để giải quyết các vấn đề thực tiễn; mức độ đáp ứng nhu cầu

xã hội.

Những công trình nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo ở Việt

Nam đã tập trung tiếp cận mục tiêu đào tạo, tiếp cận mô hình đánh giá chương

trình giáo dục, bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo với

hướng tham khảo, vận dụng các tiêu chuẩn đánh giá chương trình của các tổ

chức trên thế giới vào điều kiện cụ thể của Việt Nam để xây dựng bộ tiêu chí

đánh giá chương trình để nâng cao chất lượng, hiệu quả chương trình đào tạo.

Song, chưa có những nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí nhà trường.

1.3.2. Nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

nhà trường

Trên thế giới, xu hướng chung của đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ lãnh đạo ở một số nước là tiến hành đánh giá ngay sau khi kết thúc

khóa học/ chương trình thông qua phiếu khảo sát người học mà chưa gắn với

kết quả thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, xu hướng mới gần đây là các chương

trình đào tạo, bồi dưỡng sẽ được tiến hành đánh giá hiệu quả sau đào tạo ở

những thời điểm thích hợp nhất định và việc đánh giá có thể tiến hành ngay

tại cơ sở giáo dục của những người tham gia khóa học/ chương trình.

Ở Hoa Kì, việc kiểm định chất lượng chương trình đào tạo còn được

gọi là “kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp” (professional

accreditation). Năm 1997, Hội đồng Kiểm định chất lượng giáo dục Hoa Kì

(CHEA) được thành lập với chức năng chủ yếu chỉ tiến hành công nhận các tổ

chức kiểm định. Hoa Kì có khoảng 52 tổ chức kiểm định chất lượng đào tạo

nghề nghiệp [Dẫn theo 39]. Các chương trình đào tạo ở Hoa Kì được đánh giá

theo 2 phương pháp:

Phương pháp Baldrige. Phương pháp này được đặt theo tên gọi của

chuyên gia đánh giá chất lượng nổi tiếng Hoa Kì là Malcolm Baldrige.

Phương pháp này được Hiệp hội Chất lượng Hoa Kì sử dụng từ năm 1987

nhằm đánh giá tổng hợp về chất lượng cơ sở đào tạo, được xây dựng dựa trên

7 tiêu chí đánh giá.

Phương pháp Barnett nhấn mạnh chủ yếu đến chất lượng đầu ra hơn là

quản lí chất lượng, và hướng đến xây dựng quy trình quản lí chất lượng tổng

thể (Total Quality Management - TQM).

Hàn Quốc là một trong những quốc gia châu Á có nhiều kinh nghiệm

trong hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cũng như đánh giá chất lượng đào tạo, bồi

dưỡng công chức. Đánh giá chương trình là việc thường xuyên thực hiện để

không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng. Chương trình đào tạo

quản lí trường học ở Hàn Quốc được nhà nước cấp kinh phí và chỉ dành cho

những người được chọn là ứng viên Hiệu trưởng. Gần đây, Chính phủ Hàn

Quốc quy định công chức phải bắt buộc đi đào tạo 180 giờ khoảng 30 ngày

theo yêu cầu công việc. Để cải tiến chất lượng chương trình, có ý kiến tăng

thời lượng học lên 6 tháng thay vì chỉ 30 ngày, nội dung chương trình cũng

cần được cải thiện để bồi dưỡng các kiến thức và kĩ năng để quản lí nhà

trường [Dẫn theo 39].

Ở Úc, Chương trình bồi dưỡng Hiệu trưởng được xem là một phần

trong chương trình đào tạo chính thức dành cho cán bộ quản lí trường học.

Năm 2015, Viện Đào tạo Nhà giáo và Lãnh đạo giáo dục Quốc gia xuất bản

công trình báo cáo kết quả nghiên cứu “Đánh giá Chương trình dự bị Hiệu

trưởng” [71] đã xác định vai trò của Hiệu trưởng là rất lớn, phức tạp và có

nhiều thách thức; Tuy vậy rất ít người hiểu rõ ảnh hưởng của chương trình bồi

dưỡng tạo nguồn trong việc chuẩn bị năng lực và trách nhiệm của người Hiệu

trưởng. Báo cáo đề xuất khung đánh giá bao gồm 4 phần. Phần 1 định hướng

quan điểm, mục tiêu đánh giá, tóm lược những thông tin quan trọng ở các

phần sau. Phần 2 đánh giá về những khả năng triển vọng người tham gia

chương trình đạt được sau khóa học. Phần 3 đánh giá về cấu trúc chương

trình, tính sư phạm và khả năng tham gia của người học. Phần 4 đánh giá kết

quả đầu ra, sự phù hợp với mục tiêu của chương trình.

Năm 2018, trong một công trình nghiên cứu dành cho phát triển, đánh

giá và cải tiến chương trình dự bị Hiệu trưởng, Cheryl L. King đã đưa ra mô

hình lí thuyết sự thay đổi và mối quan hệ giữa các yếu tố chương trình bồi

dưỡng Hiệu trưởng (đầu vào), tiêu chuẩn nghề nghiệp (kết quả) và kết quả

đầu ra. Các yếu tố đầu vào tạo nên chương trình bồi dưỡng Hiệu trưởng là: 1.

Việc lựa chọn đúng người học; 2. Nội dung khoá học dựa trên những tiêu

chuẩn; 3. Kinh nghiệm học tập chủ động của người học (tích cực vào các bài

giảng trên lớp, chủ động trong việc nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu và tăng

cường sự trao đổi xuyên suốt buổi học…); 4. Thực nghiệm trong môi trường

nhà trường; 5. Hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá. Qua việc học chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí thì người học sẽ đạt được kết quả tốt nghiệp. Kết

quả này, phải đáp ứng với những tiêu chuẩn nghề nghiệp của người cán bộ

quản lí (Kết quả). Qua đó, giúp cho người Hiệu trưởng đạt được hiệu quả cao

(đầu ra) [87].

Ở Việt Nam, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ, công chức

có một số công trình nghiên cứu sau:

Theo nghiên cứu của các chuyên gia của Học viện Hành chính thì hoạt

động đánh giá chương trình có thể phân thành 2 loại đánh giá: Đánh giá

chương trình và đánh giá tài liệu. Đối với việc đánh giá chương trình, báo cáo

nói trên đã đề xuất 7 tiêu chí đánh giá, bao gồm: (1) Xác định rõ ràng về đối

tượng; (2) Xác định rõ mục tiêu chương trình; (3) Xác định rõ yêu cầu đào

tạo, bồi dưỡng; (4) Xác định rõ thời gian đào tạo, bồi dưỡng; (5) Phương pháp

đào tạo, bồi dưỡng phù hợp; (6) Cấu trúc chương trình khoa học, hệ thống,

phù hợp với đối tượng, mục tiêu đào tạo; (7) Đề cương chi tiết, khoa học. Đối

với việc đánh giá tài liệu, báo cáo đề xuất cần xây dựng các hệ tiêu chí đánh

giá riêng cho từng loại chương trình. Trên cơ sở đó đã đề xuất: Các tiêu chí cơ

bản (4 nhóm tiêu chí gồm 26 tiêu chí); Các tiêu chí đặc thù (4 tiêu chí); Các

tiêu chí bổ trợ (3 tiêu chí). Trên cơ sở 33 tiêu chí đánh giá chương trình, báo

cáo nghiên cứu đã cụ thể hóa thành các tiêu chí cho hoạt động đánh giá các

loại chương trình, tài liệu khác nhau như hệ thống tiêu chí đánh giá dùng cho

chương trình, tài liệu theo ngạch; Chương trình, tài liệu theo chức danh;

chương trình bồi dưỡng cập nhật kiến thức, nghiệp vụ [29].

Công trình nghiên cứu xây dựng “Khung chỉ số đánh giá chất lượng tài

liệu đào tạo, bồi dưỡng” do Vụ Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, Bộ

Nội vụ tổ chức thực hiện [63] đã đề xuất 6 tiêu chí chung và 14 tiêu chí cụ thể

dùng cho hoạt động đánh giá chất lượng tài liệu, bao gồm: (1) Nội dung của

tài liệu phù hợp với mục tiêu của khoá đào tạo, bồi dưỡng: Phù hợp với đối

tượng; Lượng kiến thức phù hợp; Thời lượng phù hợp (2) Kết cấu của tài liệu:

Cân đối giữa phần lí thuyết và hướng dẫn kĩ năng; Hợp lí giữa các phần

(module) của tài liệu; Tính hệ thống giữa các phần (3) Tính dễ hiểu: Có tính

trực quan; ngôn ngữ dễ hiểu (4) Tính mở của tài liệu: Khả năng cập nhật kiến

thức mới trong khi giảng dạy; Mức độ liên kết với các tài liệu tham khảo

khác; (5) Khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế: Có các tình huống công

việc có thể áp dụng trong thực tế; Các kiến thức giúp ích cho công việc đang

làm; (6) Khả năng hỗ trợ cho giảng viên áp dụng phương pháp dạy hiện đại:

Có thể áp dụng từ 2 phương pháp trở lên; Dễ dàng áp dụng các phương pháp

dạy hiện đại.

Năm 2013, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng

hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng” do Nguyễn Ngọc

Vân làm chủ nhiệm [19] đã nghiên cứu một cách công phu, có quy mô lớn,

tổng quát toàn bộ các yếu tố cơ bản tạo nên chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ công chức. Nhóm tác giả nghiên cứu đã đề xuất một hệ thống tiêu chí đánh

giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức gồm: (1) Các tiêu chí

đánh giá chất lượng chương trình, tài liệu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công

chức; (2) Các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng viên; (3) Các tiêu chí đánh

giá chất lượng cơ sở đào tạo, bồi dưỡng; (4) Các tiêu chí đánh giá chất lượng

khóa đào tạo, bồi dưỡng; (5) Các tiêu chí đánh giá học viên; (6) Tài chính và

quản lí tài chính.

Cũng trong năm 2013, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội thực hiện công trình nghiên cứu “Xây dựng Khung chỉ số

đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức” [65] bao gồm 6

nội dung đánh giá: (1) Đánh giá chất lượng chương trình, tài liệu đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ công chức; (2) Đánh giá chất lượng người học tham gia khóa

đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức; (3) Đánh giá chất lượng đội ngũ giảng

viên tham gia khóa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức; (4) Đánh giá chất

lượng cơ sở vật chất phục vụ khóa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức; (5)

Đánh giá hiệu quả sau đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức; (6) Đánh giá

chất lượng khóa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức.

Cho đến nay, mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo sử dụng bảng

tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo đã ban hành cho các cấp, bậc học, các

loại hình bồi dưỡng, nhưng các nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi

dưỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí các trường phổ thông còn chưa được

quan tâm.

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Chương trình

382) đã được triển khai hơn 5 năm tại các trường đại học, các cơ sở bồi dưỡng

nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục nhưng chưa có nhiều công trình nghiên

cứu chuyên sâu về đánh giá chương trình này. Cho đến nay, chỉ có hai công

trình nghiên cứu liên quan, đó là:

1) “Một số kinh nghiệm của Học viện Quản lí giáo dục về tổ chức phát

triển tài liệu thí điểm bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo Quyết

định số 382/QĐ-BGDĐT” [37]. Để có cơ sở đánh giá Chương trình 382, Học

viện Quản lí giáo dục đã khảo sát 152 học viên là Hiệu trưởng, phó Hiệu

trưởng các trường trung học phổ thông các tỉnh phía Bắc. Kết quả khảo sát

cho thấy hầu hết các học viên rất hoan nghênh chương trình và tài liệu học tập

do chương trình hướng tới kĩ năng quản lí trường học và các vấn đề bức thiết

từ thực tiễn.

2) “Đánh giá mức độ đáp ứng của Chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo Quyết định 382/2012/QĐ-BGDĐT đối với khu

vực Nam Bộ”, Đề tài cấp bộ, Mã số B2016 – QLH – 01 [39]. Đề tài khảo sát

741 đối tượng, chia ra: cựu học viên (218 người), học viên đang học (523

người), các nhà quản lí cấp sở/phòng (21 người) và giảng viên (25 người). Đề

tài đánh giá sự đáp ứng của chương trình và đề xuất một số giải pháp nhằm

nâng cao mức độ đáp ứng của Chương trình đối với nhu cầu bồi dưỡng nghiệp

vụ của cán bộ quản lí trường phổ thông.

Tóm lại, đánh giá chương trình bồi dưỡng cũng được rất nhiều quốc gia

trên thế giới quan tâm, tuỳ theo mục tiêu mà mỗi quốc gia xây dựng những

tiêu chuẩn, tiêu chí khác nhau để đánh giá chương trình bồi dưỡng. Tuy nhiên,

một số nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chung cho chất lượng đào

tạo, bồi dưỡng chương trình bồi dưỡng công chức thuộc nhiều lĩnh vực khác

nhau không chỉ riêng cho chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục.

Bên cạnh đó, hai công trình nghiên cứu ở Việt Nam liên quan về đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cũng chưa gắn

với năng lực nghề nghiệp.

1.4. Nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo khung

năng lực nghề nghiệp

Thực chất đây là nghiên cứu đánh giá mối quan hệ giữa chương trình

đào tạo, bồi dưỡng với khung năng lực nghề nghiệp.

Trong xu hướng đảm bảo chất lượng của chương trình và hiệu quả đào

tạo, một số nghiên cứu gần đây cũng đã chú ý đến tìm kiếm một sự gắn bó

hữu cơ giữa chương trình đào tạo, bồi dưỡng với khung năng lực nghề nghiệp.

Một nghiên cứu gần đây cho thấy rằng các Hiệu trưởng tham gia vào một

chương trình chuẩn bị được định hướng, tổ chức huấn luyện và thực tập theo

nhóm thì kết quả học tập qua các bài kiểm tra cao hơn và được giáo viên cảm

nhận là có hiệu quả hơn trong quản lí trường học của họ.

Một số tác giả cũng đề xuất rằng: Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nên

được xây dựng dựa trên kinh nghiệm từ những gì Hiệu trưởng đã được học

tập trước đó và từ kết quả trải nghiệm của Hiệu trưởng trong quá trình quản lí

nhà trường; Cần có sự liên kết chặt chẽ hơn giữa người học và giảng viên của

chương trình [97].

Williamson R. (2010) [107] bàn về vấn đề phát triển lãnh đạo nhà

trường thế kỷ XXI đã chỉ ra mối quan hệ giữa việc nghiên cứu những gì Hiệu

trưởng cần làm với việc xác định các hình thức học tập chuyên sâu hay phát

triển khả năng lãnh đạo của họ. Nghiên cứu đã tổng hợp một số kết quả phát

triển mô hình về xây dựng năng lực lãnh đạo trong ngành giáo dục. Mô hình

này bao gồm ba năng lực then chốt cần có để xây dựng chương trình khung

học tập chuyên nghiệp của lãnh đạo nhà trường là: năng lực cá nhân, khả năng

giao tiếp và năng lực tổ chức.

Những nghiên cứu của các tác giả Davis S., Darling D., Hammond L.,

LaPointe M., Meyerson D.(2005) [76] về công tác lãnh đạo trường học, cho

thấy việc xây dựng chương trình bồi dưỡng Hiệu trưởng ở các nước trên thế

giới đều gắn với chuẩn Hiệu trưởng.

Ở Úc, mối quan hệ giữa vai trò của Hiệu trưởng và chương trình bồi

dưỡng Hiệu trưởng được xác định rất rõ: “Phải cân chỉnh nội dung chương

trình bồi dưỡng Hiệu trưởng với chuẩn Hiệu trưởng. Chuẩn này cùng với bộ

khung của nó rất hữu ích cho việc kiểm soát những kiến thức, kĩ năng đa

dạng, phức tạp khi đưa vào chương trình bồi dưỡng. Đây như là một cái

khung gắn kết chặt chẽ cấu trúc và nội dung của chương trình. Hơn nữa, nội

dung chương trình phù hợp với chuẩn có thể giúp thay đổi suy nghĩ và kì

vọng của Hiệu trưởng về vai trò mới của họ và xây dựng được vị thế của Hiệu

trưởng trong vai trò của một nhà lãnh đạo” [76].

Đại học Nam Florida đã quy định Chuẩn chương trình đào tạo cho Hiệu

trưởng và cho nhà quản lý trường học là chương trình tích hợp gồm mười một

vùng kiến thức và kĩ năng theo bốn lĩnh vực lớn: Lãnh đạo chiến lược; Lãnh

đạo tổ chức; Lãnh đạo giáo dục; Lãnh đạo chính trị và cộng đồng [72].

Ở Thụy Sỹ, Gross M. A. [80] cho rằng chương trình bồi dưỡng Hiệu

trưởng được xây dựng theo các năng lực: Năng lực lãnh đạo; Năng lực xã hội;

Năng lực giáo dục; Năng lực phát triển trường học; Năng lực tổ chức quản lí.

Ở Áo việc bồi dưỡng nhà quản lí trường học lại hướng tới phát triển các năng

lực như: Năng lực giáo dục; Năng lực lãnh đạo; Năng lực xã hội và Năng lực

cá nhân.

Ở Việt Nam, trước yêu cầu, nhiệm vụ phát triển đội ngũ nhà giáo và

cán bộ quản lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo đã bắt đầu có các

công trình nghiên cứu cải tiến chương trình bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lí

nhà trường theo hướng gắn với năng lực nghề nghiệp. Có thể kể ra hai tác giả

tiêu biểu sau:

Đặng Bá Lãm (2014) nghiên cứu về vấn đề “Phát triển năng lực quản

lí giáo dục” [43] đã đưa ra mô hình vai trò và chức năng quản lí theo khung

các giá trị cạnh tranh. Theo tác giả, đây là khung để dựa vào đó khảo sát, đánh

giá nhu cầu và thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng để đạt được các năng

lực nghề nghiệp tương thích.

Đặng Thị Thanh Huyền (2018) trong bài viết “Xây dựng chuẩn Hiệu

trưởng trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lí nhà trường trong

bối cảnh hiện nay” [40] đã xây dựng mô hình năng lực Hiệu trưởng trường

phổ thông với 5 thành phần (xem hình 1.11); Từ đó đề xuất khung Chuẩn

Hiệu trưởng trường phổ thông với 5 tiêu chuẩn: 1. Về chính trị, đạo đức, lối

sống; 2. Về năng lực chuyên môn nghiệp vụ và tiếng Anh, tin học; 3. Về năng

lực quản trị nhà trường; 4. Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ;

5. Năng lực phát triển quan hệ xã hội. Trên cơ sở này, các tác giả đã đề xuất

18 chuyên đề bồi dưỡng phát triển năng lực quản trị cho cán bộ quản lí trường

phổ thông gắn với năng lực thực hiện các hoạt động quản lí nhà trường.

Nhìn chung, một số tác giả cho rằng chương trình bồi dưỡng cần gắn

với Chuẩn Hiệu trưởng, việc thiết kế chương trình đào tạo, bồi dưỡng được

thực hiện hướng đến theo chuẩn đầu ra; Tuy nhiên, cần thấy là định hướng

chuẩn đầu ra phải được gắn bó chặt chẽ với hoạt động nghề nghiệp, giúp hình

thành và phát triển năng lực nghề nghiệp. Trong chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông đó là sự tương thích với việc thực hiện các vai trò

mới của Hiệu trưởng trong quản trị nhà trường.

Qua những nghiên cứu trên, tác giả luận án xác định mối quan hệ giữa

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và khung năng lực

nghề nghiệp của người Hiệu trưởng, trước hết đó là mối quan hệ thống nhất

giữa lí luận và thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp thực chất là khả năng giải

quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp; Nội dung chương trình chính là

các vấn đề lí luận như chân lí có tác dụng soi rọi vào thực tiễn, định hướng

đúng cho việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Hai nữa, đó là mối quan hệ hữu

cơ của các yếu tố trong cùng hệ thống. Năng lực nghề nghiệp là mục tiêu

hướng đến của chương trình bồi dưỡng Hiệu trưởng; Nội dung chương trình

(và các thành phần khác) là những nhân tố của quá trình để đạt được mục tiêu.

Qua đó, việc nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp là cần thiết.

1.5. Thành tựu và những vấn đề đặt ra từ tổng quan các nghiên cứu

1.5.1. Nhận định chung về các thành tựu nghiên cứu đã có

Các công trình nghiên cứu đều có đề cập đến những vấn đề luận án

quan tâm như: nghiên cứu về khái niệm năng lực, khung năng lực lãnh đạo,

khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí trường phổ thông,

nghiên cứu về đánh giá chương trình, đánh giá chương trình cán bộ quản lí

trường phổ thông… dưới nhiều góc nhìn khác nhau.

Nghiên cứu về năng lực và khung năng lực lãnh đạo được tiếp cận từ

hai phía: Năng lực của cá nhân nói chung và năng lực của vị trí lãnh đạo theo

các chức danh nghề nghiệp. Về cơ bản các tác giả đã xác định rõ các thành tố

của năng lực nói chung bao gồm: Kiến thức, kĩ năng, thái độ và các giá trị

được vận dụng để giải quyết các tình huống thực trong cuộc sống. Khung

năng lực nói chung và khung năng lực lãnh đạo ở một số lĩnh vực nghề

nghiệp nói riêng cũng được xác lập với nhiều yếu tố tùy theo yêu cầu thuộc

lĩnh vực ngành nghề. Việc xác lập khung năng lực lãnh đạo hướng tới xây

dựng các tiêu chuẩn phù hợp nhằm ứng dụng trong thực tế: tuyển dụng, bồi

dưỡng, đánh giá, sắp xếp vị trí công việc,…

Nghiên cứu về năng lực và khung năng lực của người cán bộ quản lí

giáo dục là chưa nhiều về số lượng và các thành tựu. Tác giả nghiên cứu chủ

yếu là các nhà giáo, cán bộ quản lí giáo dục, các cơ quan quản lí giáo dục.

Thành tựu nghiên cứu về lĩnh vực này nhằm ban hành các tiêu chuẩn, tiêu chí

đánh giá năng lực của người cán bộ quản lí giáo dục (Chuẩn Hiệu trưởng

trường mầm non, tiểu học, trung học), hướng đến đề xuất các nội dung bồi

dưỡng cán bộ quản lí, bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ, và đánh giá xếp

loại công chức, viên chức hàng năm.

Nghiên cứu về đánh giá chương trình giáo dục đạt được khá nhiều

thành tựu nhưng chủ yếu trong đánh giá đối tượng học sinh, sinh viên và đánh

giá chương trình đào tạo ở các trường đại học. Nhiều công trình đề xuất đổi

mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học đáp ứng xu thế

của đổi mới giáo dục hiện nay.

Nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, công

chức ở các nước Hoa Kì, Hàn Quốc, Úc,... cũng đã được một số tác giả điểm

qua là kinh nghiệm cho việc đánh giá chương trình bồi dưỡng ở Việt Nam.

Về cơ bản, các tác giả cũng đã thể hiện nhận thức về mối quan hệ giữa

chương trình đào tạo, bồi dưỡng và khung năng lực nghề nghiệp; Tuy nhiên

chưa có công trình nào xác định rõ bản chất đặc trưng của mối quan hệ này và

vai trò của từng yếu tố trong đó. Như chúng tôi đã xác định mối quan hệ giữa

chương trình đào tạo, bồi dưỡng và khung năng lực nghề nghiệp là mối quan

hệ thống nhất giữa lí luận và thực tiễn, là mối quan hệ hữu cơ của các yếu tố

trong cùng hệ thống.

Như vậy, có thể thấy ngay là chưa có nhiều thành tựu nghiên cứu về

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định

hướng năng lực nghề nghiệp.

1.5.2. Phân tích vấn đề đặt ra cần giải quyết

- Nghiên cứu đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông gắn với năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí ở nước ta

cùng với việc xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp là rất cần thiết nhằm

khắc phục những bất cập, tồn tại trong việc nâng cao chất lượng chương trình

bồi dưỡng trong thời kỳ Việt Nam hội nhập quốc tế.

- Nghiên cứu năng lực và khung năng lực của người cán bộ quản lí

trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện

nay. Xây dựng khung năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông

trong bối cảnh hiện nay với các chuẩn, tiêu chí cụ thể làm cơ sở cho công tác

đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá chương trình bồi dưỡng theo năng lực của

người cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

- Làm rõ vai trò của bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông với việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng góp phần

nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục.

- Kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông phải có tác dụng định hướng cho việc phát triển chương trình.

Tiểu kết chương 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề

tài: Những nghiên cứu về năng lực và khung năng lực nghề nghiệp người lãnh

đạo; Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí

trường học. Các tác giả đã đề xuất khung năng lực của người cán bộ quản lí

giáo dục nói chung và của cán bộ quản lí nhà trường gắn với vai trò của người

Hiệu trưởng.

Chương 1 cũng đã cố gắng trình bày một số thành tựu nghiên cứu về

đánh giá chương trình và đánh giá chương trình bồi dưỡng lãnh đạo nhà

trường. Có thể khẳng định rằng, đánh giá chương trình là vấn đề đã được

quan tâm rất sớm trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Về cơ bản, các quan

điểm đều nhất trí việc đánh giá chương trình phải hướng đến các tiêu chí đánh

giá đầu vào, đánh giá quá trình thực hiện và đánh giá kết quả đầu ra. Cho đến

nay, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở

Việt Nam chủ yếu là xác định mức độ đáp ứng yêu cầu đầu ra so với mục tiêu

của chương trình. Kết quả là không đánh giá được mức độ đáp ứng của

chương trình so với yêu cầu nghề nghiệp. Do đó, ở chương này, tác giả cũng

khẳng định mối liên hệ biện chứng, hữu cơ giữa chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông và khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ

quản lí trường phổ thông để cho thấy sự cần thiết phải đánh giá chương trình

theo định hướng năng lực nghề nghiệp.

Qua nghiên cứu phần tổng quan, tác giả cũng đã phát hiện được hiện

nay chưa có nhiều thành tựu nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng năng lực nghề nghiệp. Điều

đó, cần có nghiên cứu đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí các

trường phổ thông gắn với năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí ở

nước ta cùng với việc xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với những

hướng dẫn sử dụng cụ thể là rất cần thiết nhằm khắc phục những bất cập, tồn

tại trong việc nâng cao chất lượng chương trình bồi dưỡng trong bối cảnh hiện

nay. Để thực hiện được việc này, luận án cần phải nghiên cứu năng lực và

khung năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông trước bối cảnh

hiện nay với các chuẩn, tiêu chí cụ thể làm cơ sở cho công tác đào tạo, bồi

dưỡng và đánh giá chương trình bồi dưỡng theo năng lực của người cán bộ

quản lí trường phổ thông. Bên cạnh đó, luận án cần phân tích để làm sáng tỏ

mối quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp. Qua đó, xây dựng được

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp. Nhiệm vụ các chương tiếp theo tác giả sẽ làm sáng tỏ

vấn đề này.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU

VỀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

Chương 1 đã tìm hiểu, phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu trong,

ngoài nước về vấn đề nghiên cứu. Chương 1 cũng đã phân tích những vấn đề

đặt ra cần nghiên cứu đó là chưa có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Mục tiêu của chương 2 là tìm hiểu cụ thể cơ sở lí luận và thực

tiễn nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp.

2.1. Cơ sở lí luận

2.1.1. Trường phổ thông và cán bộ quản lí trường phổ thông

Trường phổ thông là “cơ sở giáo dục thuộc bậc học phổ thông trong hệ

thống giáo dục quốc dân, bao gồm các loại hình trường tiểu học, trường

trung học cơ sở, trường trung học phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp

học” (Điều 33, Luật Giáo dục 2019). Trường phổ thông có nhiệm vụ tổ chức

giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng theo mục tiêu,

chương trình giáo dục do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Cán bộ quản lí trường phổ thông là những cán bộ quản lí giáo dục có

chức năng quản lí nhà trường và chịu trách nhiệm tổ chức, quản lí, điều hành

các hoạt động giáo dục đảm bảo mục tiêu, chất lượng giáo dục của nhà trường

phổ thông. Cán bộ quản lí trường phổ thông là người lãnh đạo nhà trường, vì

vậy cần có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vượt trội hơn so với đồng nghiệp,

có năng lực phân tích, phán đoán tình hình, đề ra được kế hoạch giáo dục đào

tạo phù hợp quy luật, là người tập hợp đoàn kết được đông đảo cán bộ, viên

chức trong đơn vị. Đồng thời, cán bộ quản lí nhà trường phải có khả năng giải

quyết, xử lí tốt, kịp thời các tình huống xảy ra trong thực tiễn, đảm bảo hoạt

động bộ máy nhà trường hoặc của đơn vị nhịp nhàng, chất lượng, hiệu quả.

Cán bộ quản lí trường phổ thông gồm Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng

(Điều 4, Thông tư 28/2014/TT-BGD-ĐT) [11]. “Hiệu trưởng là người chịu

trách nhiệm quản lí, điều hành các hoạt động của nhà trường, do cơ quan có

thẩm quyền bổ nhiệm hoặc công nhận” (Điều 56, Luật Giáo dục 2019). Vì

vậy, Hiệu trưởng là cán bộ quản lí trường phổ thông chịu trách nhiệm quản lí

các hoạt động của nhà trường phổ thông, do cơ quan có thẩm quyền bổ nhiệm

hoặc công nhận.

2.1.2. Bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

Bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông:

Khái niệm bồi dưỡng được tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau,

chẳng hạn:

Bồi dưỡng là “các hoạt động bồi bổ làm tăng thêm trình độ hiện có về

kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm giúp cho người được bồi dưỡng thực hiện

công việc có hiệu quả hơn” [64].

“Bồi dưỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kĩ năng

làm việc” (Điều 5, Nghị định 18/2010/NĐ-CP).

Theo định nghĩa của UNESCO: Bồi dưỡng là quá trình hoạt động nâng

cao nghề nghiệp khi cá nhân, tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ

năng chuyên môn, nghiệp vụ nhằm đáp yêu cầu chức trách, nhiệm vụ của mình.

Về bản chất, bồi dưỡng là con đường tiếp nối của đào tạo và đối tượng

của công tác bồi dưỡng là hướng vào những người đương nhiệm trong các cơ

quan giáo dục hoặc trong các nhà trường. Bồi dưỡng có nghĩa chung nhất là

hoạt động cung cấp những thứ cần thiết để làm tăng thêm giá trị về tâm lí,

sinh lí cho con người. Trong lĩnh vực giáo dục, bồi dưỡng là hoạt động trang

bị, cập nhật, nâng cao năng lực, phẩm chất của một con người nhằm làm tăng

thêm giá trị của bản thân và để đảm bảo thực hiện tốt một công việc nào đó

theo nhiệm vụ được giao. Theo quan điểm của luận án này, bồi dưỡng là quá

trình bổ sung kiến thức, phẩm chất, kĩ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh

vực hoạt động mà cá nhân đã có trình độ chuyên môn nhất định thông qua

một hình thức dạy học nào đó.

Với khái niệm trên chúng ta có thể hiểu:

- Chủ thể bồi dưỡng là người đã được đào tạo và có một trình độ

chuyên môn nghề nhất định.

- Bồi dưỡng là thực hiện quá trình cập nhật bổ sung tri thức, kĩ năng để

nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó, qua hình thức

đào tạo nào đó.

- Mục đích của bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực để đối

tượng bồi dưỡng có cơ hội củng cố hoặc nâng cao tri thức, kĩ năng chuyên

môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc mà không

nhằm mục đích thay đổi nghề nghiệp.

Ngày nay, người ta thường dùng khái niệm đào tạo gắn với bồi dưỡng

vì thông thường bồi dưỡng là giai đoạn tiếp theo của đào tạo. Nhiều khi hai

quá trình này đồng thời diễn ra: “Việc đào tạo, bồi dưỡng được thực hiện đối

với viên chức trước khi bổ nhiệm chức vụ quản lí, thay đổi chức danh nghề

nghiệp hoặc nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kĩ năng phục vụ hoạt động

nghề nghiệp” (Điều 33, Luật Viên chức 2010). Tuy nhiên, đào tạo là quá trình

hình thành năng lực; Bồi dưỡng là quá trình phát triển năng lực – Nghĩa là

trang bị thêm, cập nhật, góp phần nâng cao năng lực cho một người. Như vậy,

có thể xác định khái niệm: Bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông là việc

trang bị, cập nhật, nâng cao năng lực, phẩm chất của người cán bộ quản lí

trường phổ thông nhằm chuẩn hóa theo chức danh nghề nghiệp và đáp ứng

tốt các yêu cầu nhiệm vụ quản lí nhà trường.

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông:

Về khái niệm chương trình, theo tác giả Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan

Hương, “Chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ

hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu,

chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn

đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương

pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả

giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình)” [23].

Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo, khái niệm chương trình được hiểu

một cách chung nhất là toàn bộ mục tiêu, nội dung học tập, giảng dạy, đánh

giá…, được quy định chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học,

bậc học. Chương trình cũng được chia thành hai loại tùy vào mục tiêu dạy

học: chương trình đào tạo theo các cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục

quốc dân và chương trình bồi dưỡng nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kĩ

năng phục vụ cho các hoạt động nghề nghiệp.

Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế

tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài

giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn

bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau

khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo,

nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh

giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian

biểu chặt chẽ” [105].

Khái niệm chương trình bồi dưỡng ít được các tác giả đề cập đến. Xuất

phát từ khái niệm chương trình đào tạo và bản chất bồi dưỡng là làm cho tăng

thêm năng lực hoặc phẩm chất, có thể hiểu chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông là bản thiết kế tổng thể hoạt động bồi dưỡng gồm hệ

thống kiến thức về lí thuyết và thực hành được thiết kế đồng bộ, phù hợp với

phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo

người học tích luỹ, bổ sung được kiến thức, kĩ năng và đạt được các năng lực

cần thiết nhằm đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp theo quy định.

2.1.3. Chuẩn, tiêu chí, minh chứng

Trước bối cảnh hiện nay, chuẩn cần thiết cho bất cứ nền giáo dục nào, việc

đặt ra các chuẩn và duy trì các chuẩn là hết sức cần thiết và quan trọng để đảm bảo

chất lượng giáo dục nói chung và đảm bảo chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nói

riêng.

Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003) có nhiều quan

điểm khác nhau về chuẩn, tiêu chí [Dẫn theo 25]: Trong đánh giá “Chuẩn là

những nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng cùng một

lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng” (Joint Committee on

Standards for Educational Evaluation, 1981); Trong kiểm định: “Chuẩn là

mức độ yêu cầu nhất định mà các trường đại học hoặc chương trình đào tạo cần

phải đáp ứng để cơ quan đảm bảo chất lượng hoặc kiểm định công nhận đạt

chuẩn kiểm định” (Chea, 2001); Ngoài ra, chuẩn còn gắn với mức độ đầu ra...

Trong luận án, tác giả xác định chuẩn là cái đúng, cái cần thiết phải đạt

được của một đối tượng, lĩnh vực... theo những nguyên tắc, quy ước của cá nhân,

tổ chức, xã hội. Chuẩn cũng là kết quả mong muốn, chất lượng cần hướng đến.

Trong mỗi chuẩn có nhiều tiêu chí. Tiêu chí là mức độ yêu cầu cụ thể ở một khía

cạnh của chuẩn.

Chuẩn và tiêu chí là hai thành tố cốt lõi giúp tác giả xác định khung năng

lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

Bên cạnh đó, để thực thực hiện đánh giá chương trình đào tạo, bồi dưỡng,

minh chứng đóng vai trò quan trọng phản ánh chất lượng của chương trình. Định

nghĩa minh chứng cũng đã được xác định qua những tài liệu về quy định tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, cơ sở giáo dục đại

học... của Bộ Giáo dục vả Đào tạo. Trong luận án này, tác giả xác định minh

chứng là những văn bản, hồ sơ, sổ sách, hiện vật đã và đang có của cơ sở giáo dục.

Minh chứng được sử dụng để chứng minh cho các phân tích, giải thích từ đó đưa

ra các nhận định, kết luận trong báo cáo đánh giá.

2.1.4. Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông

Trên cơ sở tiếp cận các nghiên cứu phần tổng quan về năng lực, khung

năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông (mục 1.1 và 1.2), tác giả xác định

khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông là bảng mô tả

ngắn gọn các chuẩn, tiêu chí về những năng lực cần thiết để người cán bộ quản lí

trường phổ thông thực hiện tốt các vai trò, nhiệm vụ quản lí nhà trường trước

bối cảnh hiện nay.

Trong thời gian qua, Chuẩn Hiệu trưởng được thực hiện theo Thông tư

số 29/2009/TT-BGDĐT, Thông tư số 14/2011/TT-BGDĐT cho thấy hầu hết

việc đánh giá Hiệu trưởng không phản ánh thực tiễn năng lực của Hiệu

trưởng, việc đánh giá nặng về hình thức, đo lường mức đạt chuẩn, ít chú ý tới

mục đích quan trọng hàng đầu là để bồi dưỡng tự học, tự bồi dưỡng thường

xuyên, liên tục của Hiệu trưởng. Do vậy kết quả đánh giá không chính xác,

không hỗ trợ được phát triển năng lực lãnh đạo của Hiệu trưởng [17, tr.5].

Hiện nay, năng lực và phẩm chất của người Hiệu trưởng trường phổ

thông được xác định theo Chuẩn Hiệu trưởng ban hành tại Thông tư số

14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Có thể tóm tắt các tiêu chuẩn và tiêu chí này trong bảng 2.1:

Bảng 2.1. Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông (Bộ giáo dục

và Đào tạo, 2018)[16]

TIÊU CHUẨN TIÊU CHÍ

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nghề nghiệp

Tiêu chuẩn 2: Quản trị nhà trường

Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục

Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội

Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin 1. Đạo đức nghề nghiệp 2. Tư tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường 3. Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ bản thân 4. Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường 5. Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh 6. Quản trị nhân sự nhà trường 7. Quản trị tổ chức, hành chính nhà trường 8. Quản trị tài chính nhà trường 9. Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh của nhà trường 10. Quản trị chất lượng giáo dục trong nhà trường 11. Xây dựng văn hóa nhà trường 12. Thực hiện dân chủ cơ sở trong nhà trường 13. Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường 14. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh 15. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh 16. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển nhà trường 17. Sử dụng ngoại ngữ 18. Ứng dụng công nghệ thông tin

Tuy nhiên, Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo ra đời trước khi chương trình giáo dục phổ thông mới

được ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo. Vì vậy, theo tác giả với những yêu cầu đặt ra đối với

người cán bộ quản lí trường phổ thông hiện nay đòi hỏi khung năng lực nghề

nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông phải đủ sức đáp ứng được với

mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông, góp phần phát triển giáo dục đất nước

trong bối cảnh hiện nay.

2.1.5. Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

Đánh giá chương trình là một trong những bước quan trọng của quy

trình phát triển chương trình giáo dục nói chung và chương trình bồi dưỡng

nói riêng. Tuỳ theo cách tiếp cận đánh giá theo nội dung, mục tiêu… mà có

phương pháp đánh giá chương trình khác nhau. Có nhiều quan điểm về đánh

giá chương trình:

Trần Thị Bích Liễu (2014), “Đánh giá chương trình là những hoạt

động thu thập thông tin một cách có hệ thống nhằm xem xét toàn bộ hay một

khía cạnh của chương trình gồm: đầu vào của chương trình, các hoạt động

thực hiện chương trình, sự thỏa mãn của các nhóm khách hàng sử dụng

chương trình, các kết quả học tập và các đầu ra đạt được so với mục tiêu đặt

ra của chương trình” [43]. Theo A.C. Orstein và F.D. Hunkins (1998) [Dẫn

theo 23], “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ

liệu để đưa ra quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó”.

Về bản chất, đánh giá chương trình phải thu thập được những thông tin

về việc thực hiện chương trình theo các tiêu chí cụ thể và đưa ra được quyết

định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó. Trên cơ sở đó, trong

luận án này, đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông được xem là việc thu thập các thông tin về kết quả thực hiện chương

trình và đánh giá xem trong quá trình bồi dưỡng chương trình đạt được kết

quả như thế nào, kết quả có như mong đợi, có đạt được mục tiêu xác định,

đánh giá được những điểm mạnh và hạn chế của chương trình để cải tiến, bổ

sung chương trình cho phù hợp với đối tượng bồi dưỡng.

2.1.6. Các mô hình, phương pháp, nội dung đánh giá chương trình

Mô hình đánh giá chương trình:

Để đánh giá một chương trình, trước hết cần phải hiểu các cơ sở lí

thuyết về chương trình. Thuật ngữ lí thuyết chương trình (“Logic modelling”,

“Program theory”) đề cập đến một chuỗi các giả định nhằm giải thích cách mà

một chương trình hoạt động từng bước một, nhằm hướng đến kết quả đầu ra

mong đợi [102], [104] (Weiss, 1997, p. 265; W.K. Kellogg Foundation, 2004,

p. III). Weiss (1981) cho rằng lí thuyết chương trình là một khung, mô tả mối

quan hệ giữa việc đầu tư, hoạt động và kết quả. Lí thuyết chương trình cung

cấp một cách tiếp cận phổ biến để tích hợp việc lập kế hoạch, đánh giá thực

hiện và báo cáo [104].

Theo Weiss, mô hình lí thuyết chương trình cơ bản nhất bao gồm a)

Đầu vào chương trình, chẳng hạn như nguồn lực và sự bảo trợ của tổ chức; b)

Các hoạt động của chương trình và việc thực hiện chương trình; c) Kết quả

tạm thời cũng như một chuỗi các phản ứng; d) Kết quả mong đợi. Ý tưởng

này được Weiss thể hiện trong mô hình rất ấn tượng dưới đây:

Hình 2.1. Mô hình lí thuyết chương trình (Weiss,1981)[104]

Trong đó: a) Chương trình; b) Hoạt động; c) Kết quả tạm thời; d): Kết

quả mong đợi.

Tổ chức W.K. Kellogg Foundation (Quỹ phúc lợi trẻ em) (2004) cũng

đã sơ đồ hoá một cách có hệ thống và trực quan từ khâu lập kế hoạch cho đến

kết quả mong đợi.

Hình 2.2. Mô hình lí thuyết chương trình (W.K. Kellogg Foundation,

2004)[102]

Theo đó, nguồn lực hoặc đầu vào (Resources/ Input) đề cập đến nguồn

nhân lực, tài chính, tổ chức và nguồn lực cộng đồng sẵn có để thực hiện

chương trình.

Các hoạt động của chương trình (Activities) là những gì mà chương

trình thực hiện với các nguồn lực, bao gồm các quy trình, công cụ, sự kiện, kĩ

thuật và những hoạt động. Những can thiệp này được sử dụng để mang lại

những thay đổi hoặc kết quả của chương trình dự định.

Đầu ra (Outputs) là các sản phẩm trực tiếp của các hoạt động của

chương trình.

Kết quả (Outcomes) là những thay đổi cụ thể trong hành vi, kiến thức,

kĩ năng, tình trạng và mức độ hoạt động của người tham gia chương trình.

Các kết quả ngắn hạn có thể đạt được trong vòng 1 đến 3 năm, trong khi các

kết quả dài hạn có thể đạt được trong khoảng thời gian từ 4 đến 6 năm.

Tác động (Impact) là thay đổi cơ bản hoặc không mong muốn xảy ra

trong các tổ chức, cộng đồng hoặc hệ thống do hoạt động của chương trình

trong vòng 7 đến 10 năm.

Nhiều chuyên gia đánh giá đồng ý rằng: Việc sử dụng mô hình logic là

một cách tiếp cận hiệu quả để đảm bảo sự thành công của chương trình. Sử

dụng một mô hình logic trong suốt chương trình giúp tổ chức và hệ thống hóa

các chức năng lập kế hoạch, quản lí và đánh giá chương trình [99].

Một số tác giả đã phát triển mô hình lí thuyết chương trình dựa trên nền

tảng lí thuyết sự thay đổi. Chẳng hạn, nhóm tác giả thuộc trường Milwaukee

Public School (Bang Wisconsin, Mỹ) đã đề xuất mô hình lí thuyết về sự thay

đổi chương trình như trong hình 2.3. Về bản chất, đó là sự kết nối chặt chẽ

giữa hai lí thuyết: lí thuyết quá trình và lí thuyết tác động.

Hình 2.3. Mô hình lí thuyết về sự thay đổi chương trình (Milwaukee Public

School, 2014) [91]

(Nguồn: Milwaukee Public School (2014). A giude for Developing Logic

Model Through a Program Theory of Change)

Năm 2015, Viện Đào tạo Nhà giáo và Lãnh đạo giáo dục Quốc gia Úc

trong chương trình đào tạo dự bị Hiệu trưởng đã đưa ra mô hình phát triển

năng lực lãnh đạo của người tham gia khóa học và nâng cao kết quả đầu ra

bao gồm các thành phần như trong hình 2.4.

Hình 2.4. Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo của người tham gia khóa

học và nâng cao kết quả đầu ra (AITSL, 2015)[68]

(Nguồn: AITSL, 2015, Evaluating your Principal Preparation Programs –

Research Report )

Theo mô hình trên, mục tiêu chương trình phải có ý tưởng rõ ràng về

những gì sẽ cung cấp cho người tham gia và yêu cầu người tham gia phải đáp

ứng. Những người tham gia phải được tuyển chọn nghiêm ngặt, phải có một

năng lực nhất định để đáp ứng được yêu cầu của chương trình. Nội dung

chương trình mạch lạc và phù hợp với mục tiêu, được thiết kế cho phép người

học tham gia. Người học được đánh giá, phản hồi và phân tích liên tục về kết

quả học tập nhằm thúc đẩy họ phát triển. Người tốt nghiệp chương trình thay

đổi hành vi của họ theo hướng nâng cao khả năng lãnh đạo và chất lượng giáo

dục.

Kế thừa những mô hình trên , tác giả xác định mô hình đánh giá

chương trình:

Lí thuyết quản lí sự thay đổi

Đầu vào chương trình Hoạt động chương trình Đầu ra chương trình Tác động chương trình

Lí thuyết phát triển chương trình

Hình 2.5. Mô hình đánh giá chương trình (Tác giả)

Khi đánh giá chương trình cần quan tâm đến yếu tố: Đầu vào chương trình;

Hoạt động chương trình; Đầu ra chương trình; Tác động của chương trình. Tất cả

các yếu tố dựa trên nền tảng của lí thuyết phát triển chương trình và lí thuyết quản

lí sự thay đổi. Mô hình đánh giá chương trình này, định hướng cho việc xác định

phương pháp tiếp cận đánh giá chương trình theo năng lực nghề nghiệp.

Phương pháp tiếp cận đánh giá chương trình giáo dục:

Worthen, Sanders, và Fitzpatrick (1997) đã chỉ ra sáu phương pháp tiếp

cận để đánh giá chương trình: Tiếp cận theo định hướng mục tiêu; Tiếp cận

theo định hướng quản lí; Tiếp cận theo định hướng kết quả; Tiếp cận theo

định hướng chuyên môn, tiếp cận theo định hướng đối thủ cạnh tranh và tiếp

cận theo định hướng người tham gia [78]. Mỗi phương pháp đều có điểm

mạnh và điểm yếu vốn có của riêng nó, tuy nhiên cách tiếp cận ưu việt là cách

tiếp cận đánh giá theo định hướng kết quả.

Phương pháp tiếp cận đánh giá theo định hướng kết quả:

Trong giáo dục ngày nay, các mô hình đánh giá đã phát triển và được

kết hợp với kết quả đầu ra hay còn gọi là phương pháp tiếp cận đánh giá theo

định hướng kết quả. Sự hiệu quả của chương trình phát triển nghề nghiệp

được đánh giá thông qua các kết quả và những bằng chứng, việc này thường

được đo lường thông qua kết quả học tập. Guskey (2000)[81] cho rằng sự

thay đổi xảy ra ở nhiều mức độ trong một tổ chức để phát triển nghề nghiệp

nhằm nâng cao kết quả học tập. Để phát triển nghề nghiệp hiệu quả, Guskey

cho rằng phải xem xét năm cấp độ thông tin quan trọng. Năm cấp độ này

được kế thừa từ mô hình của Kirkpatrick (1959, 1998), mô hình này được ứng

dụng rộng rãi trong lĩnh vực kinh doanh và công nghiệp, tuy nhiên trong lĩnh

vực giáo dục đã bị hạn chế sử dụng vì sức mạnh giải thích không đầy đủ và

bất cập nữa của mô hình này là kết quả nghiên cứu không chỉ ra được mối

quan hệ nhân quả giữa các cấp độ đánh giá trong mô hình này (Allinger và

Jack, 1989).

Mô hình đánh giá của Guskey kế thừa nghiên cứu của Donald

Kirkpatrick (mô hình 4 cấp độ ở trên). Guskey cho rằng mô hình 4 cấp độ của

Kirkpatrick rất hữu ích cho việc đánh giá chương trình giáo dục. Năm cấp độ

trong mô hình được sắp xếp theo thứ bậc từ đơn giản đến phức tạp hơn. Với

mỗi cấp độ thành công, quá trình thu thập thông tin đánh giá có thể đòi hỏi

nhiều thời gian và nguồn lực hơn. Quan trọng hơn, mỗi cấp độ cao hơn được

xây dựng dựa trên những cấp độ trước đó. Nói cách khác, thành công ở một

cấp độ là cần thiết để thành công ở các cấp độ tiếp theo.

Guskey cho rằng [81] từ góc độ của đào tạo, bồi dưỡng, nhiều hoạt

động đã được triển khai tốt. Nhưng sau khi tham gia khoá đào tạo, bồi dưỡng

người học quay trở lại các cơ sở giáo dục để làm việc và ứng dụng những gì

đã được học từ khoá đào tạo, bồi dưỡng thì lại rơi vào tình trạng các cơ sở

giáo dục lại không hỗ trợ giúp họ ứng dụng những gì được học vào thực tế

công việc. Vì vậy, Guskey bổ sung thêm một cấp độ nữa vào mô hình đánh

giá của Kirkpatrick đó là cấp độ hỗ trợ và thay đổi tổ chức. Guskey đề xuất

mô hình năm cấp độ như sau:

Nhận thức người học

(Cấp độ 2)

Việc sử dụng kiến thức Hình và kĩ năng mới người học (Cấp độ 3)

) 5 ộ đ p ấ C

Sự hỗ trợ và thay đổi của tổ chức

Sự phản ứng người học (Cấp độ 1)

( a r u ầ đ ả u q t ế K

(Cấp độ 4)

Hình 2.6. Mô hình đánh giá Guskey (Guskey, 2002)[81]

- Cấp độ 1: Đánh giá phản ứng của người tham gia chương trình đào

tạo, bồi dưỡng.

- Cấp độ 2: Đánh giá học tập của người học.

- Cấp độ 3: Đánh giá việc sử dụng kiến thức và kĩ năng mới.

- Cấp độ 4: Đánh giá hỗ trợ tổ chức và thay đổi.

- Cấp độ 5: Đánh giá kết quả đầu ra học tập của người học.

Ưu điểm của mô hình này là: cả năm cấp độ đánh giá đều quan trọng

như nhau. Mỗi cấp độ đánh giá đều cung cấp thông tin có thể sử dụng qua

đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết, giúp xem xét cấp độ nào được

thực hiện tốt, chưa tốt, cần cải thiện điều gì.

Mỗi cấp độ đánh giá sau phụ thuộc vào kết quả đánh giá của cấp độ

đánh giá trước đó. Cụ thể, người học tham gia có phản ứng tích cực đối với

một chương trình bồi dưỡng, cảm thấy có nhu cầu tham gia bồi dưỡng thì mới

có căn cứ mong đợi họ học được điều hữu ích từ chương trình đó.

Tuy nhiên, mô hình này vẫn còn gặp một số khó khăn khi triển khai:

việc thu thập thông tin ở cấp độ 3, 4, 5 thường bị chậm. Vì việc thu thập

thông tin ở cấp độ 1 (tìm hiểu người học thích hay không thích, hài lòng hay

không hài lòng về chương trình bồi dưỡng) và cấp độ 2 (xem người học đã

học được kiến thức, kĩ năng gì) được thực hiện một cách dễ dàng, nhanh

chóng. Tuy nhiên, việc đánh giá liên quan đến cấp độ 3 (liên quan đến những

hỗ trợ và thay đổi tổ chức), để giúp người học vận dụng kiến thức vào thực tế

giảng dạy (cấp độ 4) và kết quả đầu ra (cấp độ 5) của người học thì không thể

thu thập ngay tại thời điểm đó mà cần phải chờ một thời gian đủ dài mới có

thể thu thập thông tin một cách chính xác đáng tin cậy và có giá trị.

Tóm lại, phương pháp tiếp cận đánh giá ở trên về bản chất đều tập

trung vào xác định mục tiêu đánh giá, đối tượng đánh giá, đánh giá đầu vào,

đánh giá quá trình, và đánh giá đầu ra.

Điều cần rút ra làm cơ sở cho việc đánh giá chương trình là:

1) Đánh giá một chương trình không chỉ là đánh giá phần nội dung của

chương trình. Tất cả các thành tố của nó đều góp phần làm nên chất lượng

chương trình. Chẳng hạn, các chuẩn đối với đầu vào (người học) cho thấy

mức độ yêu cầu về điều kiện tiên quyết để chương trình được khả thi; Các

chuẩn đối với người dạy và phương tiện thiết bị, cơ sở vật chất là điều kiện

cần thiết có tính thúc đẩy đối với quá trình triển khai chương trình; Việc đánh

giá theo mục tiêu (mô hình E. B. Taylor) hay không theo mục tiêu (mô hình

Michael Scriven) cũng đều hướng đến kết quả đầu ra đáp ứng nhu cầu của

cộng đồng; v.v.

2) Đánh giá một chương trình là đánh giá cả quá trình thực hiện chương

trình đó bao gồm: đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình (thường xuyên và định

kỳ) và đánh giá kết quả đầu ra. Vì vậy, cần xây dựng một quy trình đánh giá

tương thích với các công đoạn đánh giá, nhằm có thể thu thập đầy đủ thông

tin, cần lượng hóa các tiêu chí (cả định tính và định lượng), để có cơ sở đưa ra

các nhận định hướng đến việc cải thiện quá trình thực hiện chương trình và

cải tiến chương trình.

3) Đánh giá chương trình phải đặt trong bối cảnh thực hiện chương

trình để xem xét tính phù hợp của mục tiêu chương trình so với nhu cầu xã

hội, đồng thời để có thể khẳng định được giá trị của chương trình trong việc

hỗ trợ và thay đổi tổ chức (thông qua sự vận dụng của người học vào thực tế

công việc).

4) Tác giả tiếp cận đánh giá chương trình giáo dục từ mô hình Guskey

như là một phần cơ sở để xây dựng mô hình về đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam.

Nội dung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông:

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông đóng vai trò

quan trọng trong việc phát triển kiến thức, kĩ năng và khả năng của người học

để lãnh đạo thành công và cải thiện liên tục chất lượng trường học. Theo

Jensen, B., Hunter, A., Lambert, T. and Clark, A. (2015) [85], chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí chất lượng cần đáp ứng các tiêu chí sau:

- Chương trình cần phải lựa chọn những người tham gia có những kĩ

năng cần thiết, kiến thức và kinh nghiệm để được hưởng lợi từ việc bồi dưỡng

cung cấp.

- Mục tiêu chương trình được liên kết với chiến lược ưu tiên của hệ

thống giáo dục nhằm cải thiện việc giảng dạy và học tập. Chương trình cũng

cần thể hiện rõ ràng về mục đích dự định và kết quả đầu ra.

- Nội dung chương trình tập trung vào việc phát triển chuyên môn sâu

cho học viên, những kĩ năng quản lí và lãnh đạo mới, và khả năng lãnh đạo

bậc cao.

- Chương trình giảng dạy bao gồm một loạt các kinh nghiệm học tập

khác nhau nhằm khuyến khích sự hợp tác, sự phản hồi và cơ hội cho các cá

nhân để thực hành những kĩ năng mới trong bối cảnh thế giới thực.

- Đánh giá chương trình nghiêm ngặt được tiến hành để đánh giá giá trị

và sự đánh giá cho người tham gia, trường học và hệ thống, và để hướng dẫn

cải tiến chương trình liên tục. Đánh giá kết quả cần tính đến cả kết quả trung

gian, chẳng hạn như thay đổi về hành vi của người tham gia, cũng như các kết

quả dài hạn như dữ liệu về việc thực hiện của người học.

Qua đó, tác giả xác định những nội dung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông bao gồm đánh giá: Mục tiêu chương

trình bồi dưỡng; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng; Hoạt động bồi

dưỡng; Kết quả bồi dưỡng.

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng:

Mục tiêu chương trình là thành tố quan trọng nhất vì nó là nền tảng cho

việc xây dựng kế hoạch giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giảng dạy,

các tài liệu giảng dạy, xác định các điều kiện để thực hiện chương trình. Đồng

thời trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng cần bám sát mục tiêu thực hiện

quá trình giảng dạy, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học. Đánh

giá mục tiêu nhằm trả lời câu hỏi: Chương trình cần cố gắng đạt được các

thành tựu gì? Mục tiêu của chương trình là gì? Những mong đợi tương ứng

với các mục tiêu là gì?

Theo tác giả Hà Thế Truyền, mục tiêu của bồi dưỡng cán bộ quản lí

giáo dục là “nhằm trang bị, bổ sung, nâng cao kiến thức, kĩ năng liên quan

đến công việc; thay đổi thái độ và hành vi; nâng cao hiệu quả thực hiện công

việc; hoàn thành những mục tiêu của cá nhân và của tổ chức” [62, tr.267].

Nghị định 18/2010/NĐ-CP ngày 05/3/2010 của Chính phủ xác định hai

mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng công chức là:

a) Trang bị kiến thức, kĩ năng, phương pháp thực hiện nhiệm vụ, công vụ;

b) Góp phần xây dựng đội ngũ công chức chuyên nghiệp có đủ năng

lực xây dựng nền hành chính tiên tiến, hiện đại.

Nghị định số 29/2012/NĐ-CP ngày 12/4/ 2012 của Chính phủ về tuyển

dụng, sử dụng và quản lí viên chức cũng xác định mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng

viên chức là:

a) Cập nhật kiến thức, bồi dưỡng, nâng cao kĩ năng và phương pháp

thực hiện nhiệm vụ được giao;

b) Góp phần xây dựng đội ngũ viên chức có đạo đức nghề nghiệp, có

đủ trình độ và năng lực chuyên môn đảm bảo chất lượng của hoạt động

nghề nghiệp.

Việc đánh giá mục tiêu của chương trình là bước đầu tiên quan trọng

trong quá trình đánh giá; Việc đánh giá cung cấp cơ sở để thích ứng và chỉnh

sửa khung đánh giá. Điều này sẽ đảm bảo rằng: Việc đo lường, đánh giá việc

thiết kế, triển khai và kết quả đầu ra của chương trình liên quan đến những gì

nó đang cố gắng đạt được.

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng:

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đóng vai trò cốt lõi giúp

chương trình đạt mục tiêu đề ra. King, C. (2018) [87] cho rằng việc đánh giá

nội dung, cấu trúc, giảng dạy chương trình là cần thiết. Nội dung khoá học đạt

được chất lượng tốt không thôi cũng chưa đủ. Việc thiết kế và giảng dạy khoá

học đó, các loại hoạt động học tập, trình tự của chúng và mức độ mà người

học tham gia tích cực là quan trọng. Việc thiết kế những tính năng của

chương trình được xem xét tích cực nhất trong tài liệu bao gồm các trải

nghiệm phù hợp với nhu cầu học tập của cá nhân và giai đoạn nghề nghiệp, sự

tập trung vào việc học và cơ hội thực hành thực tế.

Hoạt động bồi dưỡng:

Khi đã có nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng, cơ sở bồi dưỡng

cần thực hiện hoạt động bồi dưỡng. Liên quan đến mục tiêu, kết quả đầu ra dự

kiến của chương trình phải xác định rõ ràng các thuộc tính cá nhân, kĩ năng

hiện có, kinh nghiệm và trình độ mà các cá nhân cần để hưởng lợi từ chương

trình. Cần xem xét ai sẽ được hưởng lợi nhiều nhất từ chương trình để tuyển

chọn người tham gia chương trình [75].

Đối tượng bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông như đã xác định

ở trên, chính là đội ngũ cán bộ quản lí trường phổ thông bao gồm Hiệu

trưởng, phó Hiệu trưởng.

Tài liệu Hội thảo triển khai quyết định 382/QĐBGDĐT về ban hành

các chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục (Hà Nội, tháng 5/2012)

[37] đã xác định một số đặc điểm của đối tượng này như sau:

Về động cơ học tập: Đa số học viên có nhu cầu học tập để có thể thực

hiện tốt hơn nhiệm vụ quản lí ở cơ sở mà họ đang đảm trách hoặc sẽ đảm

trách. Họ thường đòi hỏi được học những vấn đề thiết thực, gắn liền với thực

tiễn và có thể ứng dụng vào công tác quản lí của mình.

Về kiến thức và kinh nghiệm: Là cán bộ quản lí đương chức hoặc kế

cận, người học trước hết là những giáo viên khá, giỏi và đã có những hiểu biết

nhất định về công tác quản lí nhà trường song những hiểu biết này còn rời rạc,

chưa đầy đủ và chưa có tính hệ thống. Mặt khác, họ đã được trải nghiệm trong

thực tiễn quản lí và học tập kinh nghiệm quản lí của đồng nghiệp, tuy nhiên

những kinh nghiệm này chưa được xác nhận về tính đúng đắn trên cơ sở khoa

học. Do vậy họ đòi hỏi được chia sẻ những kinh nghiệm và vốn hiểu biết sẵn

có của mình trong học tập, đánh giá được nó, đồng thời thấy được mối liên hệ

giữa kiến thức, kinh nghiệm của họ với những thông tin, kiến thức mà họ sẽ

học và kì vọng được cập nhật, nâng cao tầm hiểu biết về khoa học quản lí

giáo dục.

Về tốc độ tiếp thu và lưu trữ thông tin trong trí nhớ: Theo những công

trình nghiên cứu khoa học, kể từ độ tuổi 20 trở đi tốc độ tiếp thu bài học và

khả năng ghi nhớ, lưu trữ thông tin trong trí nhớ của con người giảm dần. Do

độ tuổi trung bình của học viên là 35, nên họ đòi hỏi việc học phải đi sâu vào

rèn kĩ năng quản lí, biết vận dụng lí luận để giải quyết các vấn đề trong thực

tiễn quản lí mà không phải ghi nhớ, tái hiện kiến thức một cách máy móc [37,

tr.49].

Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong một công trình nghiên cứu đã đưa ra

6 đặc điểm của đối tượng này như sau:

“Cán bộ quản lí giáo dục là người học người lớn có kinh nghiệm công

tác và các kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc học tập của họ. Họ thường

liên hệ kinh nghiệm đã biết với những kiến thức mới.

Người lớn chỉ học khi họ thấy việc học tập có lợi cho công việc của họ

và học tập tích cực khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Người lớn học thông qua các hoạt động của bản thân.

Người lớn phát triển tốt về tư duy nhưng hạn chế về trí nhớ. Đưa ra các

nhiệm vụ học tập đòi hỏi tư duy giúp người lớn lĩnh hội kiến thức tốt hơn là

việc giảng giải, bắt họ ghi nhớ.

Người lớn hay xấu hổ không muốn bộc lộ các yếu kém của bản thân và

thích được khen ngợi nhiều hơn. Ra các bài tập phù hợp là một trong những

cách thức hữu hiệu để hạn chế các yếu kém này.

Người lớn học tập có hiệu quả nếu sử dụng nhiều phương pháp dạy học

khác nhau” [44].

Có hai lĩnh vực chính để đánh giá trong hợp phần này: (a) Xác định

những người tham gia chương trình lí tưởng của họ và (b) Đánh giá liệu quy

trình thu hút và lựa chọn của họ có chọn lọc thành công những người này

tham gia chương trình.

Những đặc điểm của đối tượng sẽ chi phối nhiều đến nội dung, hình

thức, phương pháp bồi dưỡng.

Bên cạnh đó, đánh giá kết quả học tập người học là cần thiết trong quá

trình bồi dưỡng, đó là quá trình ghi chép, lưu trữ và cung cấp thông tin về sự

tiến bộ của người học trong suốt quá trình giảng dạy. Vì vậy, việc đánh giá

cần đảm bảo tính chính xác, khách quan, phân hoá, thường xuyên, liên tục và

định kì. Thông tin đánh giá cần cung cấp kịp thời cho các đối tượng liên quan:

người dạy, người học, phụ huynh, người quản lí.

Kết quả bồi dưỡng:

Đánh giá kết quả đầu ra chương trình là bước cuối cùng của việc đánh

giá chương trình nhằm kiểm tra kết quả đầu ra có đáp ứng mục tiêu chương

trình và kết quả học tập mong đợi hay không. Guskey (2002) cho rằng, để

đánh giá kết quả đầu ra diễn ra theo nhiều cấp độ khác nhau [Dẫn theo 68]:

Ở cấp độ cá nhân người học: Kết quả đầu ra bao gồm những thay đổi

trong hành vi sau khi hoàn thành chương trình. Đây là một bước cần thiết để

ảnh hưởng đến sự thay đổi ở các cấp độ khác.

Ở cấp trường: Kết quả đầu ra bao gồm tác động của người tốt nghiệp

chương trình đối với việc giảng dạy, môi trường sư phạm và các mối quan hệ

với cộng đồng.

Ở cấp độ hệ thống: Kết quả bao gồm cách chương trình đáp ứng nhu

cầu của lực lượng lao động và hệ thống giáo dục như cung cấp và bổ nhiệm

các Hiệu trưởng được chuẩn bị phù hợp. Kết quả cấp hệ thống cũng bao gồm

tác động chung của sinh viên tốt nghiệp chương trình đến các trường như: kết

quả của học sinh, thực hành giảng dạy và thực hành lãnh đạo của các nhân

viên khác.

Những nội dung đánh giá này, là cơ sở để xác định khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo

năng lực nghề nghiệp.

Việc xác định cách tiếp cận mô hình, phương pháp, nội dung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông kết hợp mô hình

đánh giá chương trình (Hình 2.5) đã giúp tác giả đề xuất mô hình đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông như hình 2.7:

Hình 2.7. Mô hình đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông (Tác giả)

Mô hình đánh giá chương trình trên (Hình 2.7), là cơ sở để tác giả đề

xuất khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo năng lực nghề nghiệp Chương 4. Việc giải thích từng nội

dung, mối quan hệ các yếu tố hình 2.7 sẽ được tác giả mô tả cụ thể Chương 4

(Mục 4.2.1).

2.1.7. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Như đã nói ở mục 1.4, mối quan hệ giữa chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông hiện hành và khung năng lực nghề nghiệp là mối

quan hệ thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp thực chất

là khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp; Nội dung

chương trình chính là các vấn đề lí luận như chân lí có tác dụng soi rọi vào

thực tiễn, định hướng đúng cho việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Bên cạnh đó, tác giả xác định mối quan hệ giữa khung năng lực nghề

nghiệp với chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp là mối liên hệ chặt chẽ, tương hỗ lẫn nhau như những bánh xe

xích thúc đẩy nhau. Sự gắn kết này có thể được hình dung trong mô hình sau:

Hình 2.8. Mối quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Trong đó, các yêu cầu năng lực của người cán bộ quản lí nhà trường

phổ thông là cơ sở để xây dựng chương trình bồi dưỡng với các học phần gồm

các Module được thiết kế với thời lượng lí thuyết và thực hành nhằm bồi

dưỡng, cập nhật kiến thức, kĩ năng chuyên ngành đáp ứng yêu cầu thực hiện

nhiệm vụ năm học, phát triển nhà trường và phát triển năng lực lãnh đạo,

quản trị nhà trường phổ thông cho người cán bộ quản lí... Việc đánh giá

chương trình có ý nghĩa quan trọng giúp xác định hiệu quả của chương trình,

chỉ ra những tương thích giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình

bồi dưỡng và những thiếu sót mà chương trình cần bổ sung, cải tiến. Chương

trình được thiết kế hướng đến mục tiêu đầu ra đáp ứng được các yêu cầu về

năng lực cần có cho người học. Và như đã nói, năng lực chỉ được thể hiện

trong bối cảnh thực, qua việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng

trong chương trình, nghĩa là kết thúc quá trình bồi dưỡng chưa có được câu

trả lời cho vấn đề này. Ở đây chính việc đánh giá tính hiệu quả ứng dụng của

chương trình sẽ đưa ra được câu trả lời chính xác cho vấn đề này. Đây là cơ

sở khi thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông phải gắn với năng lực nghề nghiệp.

Dựa trên phân tích khái niệm đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông (mục 2.1.5), khái niệm khung năng lực người cán bộ

quản lí trường phổ thông (mục 2.1.4) và việc xác định mối quan hệ ở trên

(mục 2.1.7), theo tác giả luận án, khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp là bảng mô tả

các chuẩn, tiêu chí xác định mức độ đáp ứng của chương trình so với mục

tiêu của chương trình, so với chuẩn năng lực nghề nghiệp của cán bộ quản lí

trường phổ thông và so với yêu cầu của thực tiễn quản lí nhà trường.

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Những yêu cầu đặt ra đối với người Hiệu trưởng trường phổ thông

trong bối cảnh hiện nay

Bối cảnh thế giới những năm đầu thế kỷ 21 với những vấn đề toàn cầu

hoá và sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0 đã đặt ra yêu cầu mới đối với giáo dục của mỗi quốc gia phải đào

tạo ra được các thế hệ tương lai, những công dân toàn cầu có năng lực thích

ứng cao với mọi biến động của thời cuộc.

Nhà trường và quản lí nhà trường trong thế kỷ 21 đòi hỏi những kiến

thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức mới ở người cán bộ quản lí giáo dục.

Cũng như các nước trong khu vực và trên thế giới, người cán bộ quản lí giáo

dục trường học Việt Nam phải được lựa chọn theo các tiêu chuẩn cụ thể, được

cập nhật theo yêu cầu của sự phát triển hệ thống giáo dục, phát triển xã hội.

Trước xu thế trên, trong những năm qua, nền giáo dục Việt Nam đã tiến

hành “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[3]. Việc đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục và đào tạo đã và đang đặt ra cho giáo dục Việt Nam nói chung và

giáo dục phổ thông nói riêng những cơ hội, thách thức đối với sự tồn tại, phát

triển của nhà trường. Trước những yêu cầu mới, người cán bộ quản lí cần

thực hiện tốt vai trò định hướng phát triển của đơn vị mình, phải xây dựng

niềm tin cho mọi thành viên trong nhà trường. Người cán bộ quản lí phải tạo

môi trường văn hoá tích cực, lành mạnh để mọi người có thể phát huy tiềm

năng, tính sáng tạo. Bên cạnh đó, họ phải là tấm gương cho đội ngũ viên chức

nhà trường noi theo về tinh thần học tập, ý thức kỉ luật, sự tận tâm, lòng tin…

Đồng quan điểm trên, tác giả Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Sĩ Thu (2017) [5]

cho rằng: Trước bối cảnh hiện nay, xã hội đã đặt ra các yêu cầu đối với vai trò

của người cán bộ quản lí trong trường phổ thông. Người cán bộ quản lí vừa

phải có năng lực quản lí lại phải có năng lực quản trị nhà trường. Năng lực

quản lí để tổ chức được các khía cạnh tổ chức – sư phạm của quá trình giáo dục

quán triệt tính nhân văn toàn vẹn. Năng lực quản trị để điều hành các khía cạnh

kinh tế - xã hội của quá trình giáo dục một cách năng động hiệu quả.

Yêu cầu về vị trí của người Hiệu trưởng trường phổ thông:

Hiệu trưởng trường phổ thông là người chịu trách nhiệm quản lí các

hoạt động của nhà trường, được cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm,

công nhận. Vị trí của Hiệu trưởng trường phổ thông là người đứng đầu với vai

trò vừa là nhà lãnh đạo vừa là nhà quản lí. Với vai trò lãnh đạo, Hiệu trưởng

trường phổ thông chịu trách nhiệm định hướng phát triển nhà trường một cách

bền vững thông qua xây dựng và thực hiện sứ mạng, tầm nhìn và giá trị cốt lõi

của nhà trường; với vai trò quản lí, Hiệu trưởng chịu trách nhiệm tổ chức các

nguồn lực để thực hiện các giải pháp nhằm đạt tới mục tiêu được xác định

trong chiến lược phát triển giáo dục phổ thông.

Trước bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện

nay, Nghị quyết 29-NQ/TW đã chỉ ra một nội dung hết sức quan trọng: “Đổi

mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống

nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào

tạo; coi trọng quản lý chất lượng”. Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28

tháng 11 năm 2014 về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thông thực hiện quan điểm giáo dục chuyển mạnh từ chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực. Quản lí nhà trường theo

tinh thần tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội trở nên bức thiết đối với

Hiệu trưởng và cán bộ quản lí các trường phổ thông. Vì vậy, người Hiệu

trưởng chuyển từ vai trò quản lí, lãnh đạo sang quản trị nhà trường.

Yêu cầu về nhiệm vụ, quyền hạn của người Hiệu trưởng trường phổ

thông:

Hiện nay, nhiệm vụ, quyền hạn của Hiệu trưởng được quy định tại Điều

19, Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường

phổ thông có nhiều cấp học [8] gồm: Xây dựng, tổ chức bộ máy; Thực hiện

các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường; Xây dựng kế hoạch và tổ

chức thực hiện nhiệm vụ năm học; Quản lí giáo viên, nhân viên, quản lí

chuyên môn, phân công công tác, kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân

viên; Thực hiện công tác thi đua, khen thưởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân

viên theo Quy định của Nhà nước, quản lí hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân

viên; Quản lí học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức;

Xét duyệt các kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, kí xác nhận học bạ, kỉ luật

học sinh; Quản lí tài chính, tài sản của nhà trường; Thực hiện các chế độ

chính sách của nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; Tổ chức thực

hiện quy chế dân chủ trong nhà trường; Được đào tạo, nâng cao trình độ, bồi

dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ, chính sách theo quy định

pháp luật; Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy

định.

Nói tóm lại, để quản lí nhà trường hiệu quả trong bối cảnh hiện nay,

người cán bộ quản lí trường phổ thông phải xác định được những nhiệm vụ,

quyền hạn của mình để thực hiện đúng những quy định pháp luật liên quan

giáo dục phổ thông, đồng thời phải biết linh hoạt, sáng tạo, dám nghĩ, dám

làm, dám chịu trách nhiệm để thực hiện tốt công cuộc đổi mới. Đây là một

trong những điểm mới yêu cầu người cán bộ quản lí trường phổ thông cần

phải đáp ứng mà trong Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông hiện nay chưa

thể hiện đầy đủ.

Yêu cầu về thực hiện chức năng quản lí của người Hiệu trưởng

trường phổ thông:

Quản lí là hoạt động, tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể

quản lí đến đối tượng quản lí trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận

hành đạt được mục tiêu đề ra. Vì vậy, tìm hiểu người quản lí phải làm gì và

làm như thế nào cũng chính là tìm hiểu các chức năng của họ.

Tác giả Đặng Bá Lãm (2014) [43] trong bài viết “Phát triển năng lực

quản lí giáo dục” cho rằng thuật ngữ quản lí có thể được hiểu theo nghĩa

rộng, hẹp khác nhau. Với nghĩa rộng nhất quản lí nghĩa là thực hiện đầy đủ

các chức năng mà một trong các nhà sáng lập lí luận quản lí là Henry Fayol đề

ra. Đó là: lập kế hoạch, chỉ đạo (hay lãnh đạo), tổ chức, phối hợp, kiểm tra.

Theo nghĩa hẹp hơn thì quản lí khác với lãnh đạo (hay chỉ đạo) và do đó

không bao gồm lãnh đạo. Lãnh đạo là làm đúng việc, phù hợp với sứ mệnh

của tổ chức, còn quản lí là làm đúng cách, phù hợp với các quy định hiện

hành. Ví dụ trong chức năng lập kế hoạch thì lãnh đạo để ra tầm nhìn và vạch

kế hoạch chiến lược còn quản lí thì xây dựng và thực hiện kế hoạch hành

động. Lãnh đạo luôn nghĩ đến đổi mới còn quản lí thì cố giữ cho tổ chức ổn

định. Đối với các chức năng khác cũng có sự phân biệt tương tự.

Theo Robin S. P. (2001) trong một tổ chức, người quản lí đều thực hiện

bốn chức năng chính: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra. Để thực

hiện một chủ trương, đường lối, chính sách. Lập kế hoạch là hành động đầu

tiên mà người cán bộ quản lí cần phải làm bao gồm việc xác định mục tiêu,

thiết lập hoạt động tổng thể nhằm đạt mục tiêu, xây dựng kế hoạch...; Tiếp

theo, là chức năng tổ chức, thực hiện chức năng này, người quản lí phải hình

thành nhân sự bao gồm xác định chức năng, nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan

hệ giữa chúng, ai làm, ai báo cáo cho ai…; Lãnh đạo là chức năng tiếp theo

của người quản lí. Với chức năng này người quản lí cần vận dụng linh hoạt

các phương pháp và nghệ thuật quản lí. Chức năng cuối cùng người quản lí

thực hiện là kiểm soát, nhằm đảm bảo công việc vận hành hiệu quả theo kế

hoạch, người quản lí phải kiểm soát việc thực hiện của tổ chức [Dẫn theo 41].

Tóm lại, bản chất của chức năng quản lí nhằm trả lời cho câu hỏi:

Người quản lí được làm những gì, phải làm những gì trong tổ chức? Vì vậy,

thực hiện những nhiệm vụ, quyền hạn được giao cũng chính là người quản lí

giáo dục trường phổ thông đã cụ thể hóa chức năng quản lí phù hợp trong các

hoạt động quản lí nhà trường.

Yêu cầu về vai trò của người Hiệu trưởng trường phổ thông:

Nghiên cứu về vai trò của người đứng đầu trong tổ chức có nhiều

nghiên cứu có thể điểm qua như: Mintzberg, H. (1973) [Dẫn theo 41] cho

rằng người lãnh đạo tổ chức thường có ba vai trò chủ yếu: Liên nhân cách

(quan hệ với con người); Thông tin; Ra quyết định. Paul Hersey và Ken Blanc

Hard (1995) [Dẫn theo 41] cho rằng trong nhà trường có rất nhiều việc mà

người quản lí cần phải làm được chia thành bốn nhóm: Nhóm cơ cấu/hành

chính; Nhóm công nghệ/ kinh tế; Nhóm con người/ xã hội; Nhóm thông tin/

ra quyết định. Trần Kiểm (2016) [41] khi nghiên cứu về vai trò của người

Hiệu trưởng trong tổ chức đã tổng hợp từ nhiều nguồn nghiên cứu và đã xác

định vai trò người Hiệu trưởng như: Nhà quản lí, Nhà tuyên truyền viên, Nhà

giám sát, Nhà lãnh đạo, Nhà cố vấn, người học… Tuy nhiên, có thể nói

Robert E. Quinn (2002) [98] trong tác phẩm “Trở thành người lãnh đạo tổ

chức: khung năng lực” mới xác định rõ được vai trò của người lãnh đạo trong

tổ chức.

Robert E. Quinn (2002) và một số tác giả [98] đã xem xét vai trò và các

năng lực người quản lí dựa trên các mô hình: Mô hình mục đích hợp lí, mô

hình quá trình bên trong, mô hình quan hệ con người, mô hình các hệ thống

mở. Các mô hình có sự phát triển kết hợp đan xen nhau (Hình 2.9).

ngoài

trong

Hình 2.9. Mô hình vai trò và chức năng quản lí theo khung các giá

trị cạnh tranh (Robert E. Quinn và một số tác giả, 2002)[98]

Mô hình mục đích hợp lí là mô hình quản lí xuất hiện khoảng 1900-

1925. Trong lúc nền kinh tế thế giới được đặc trưng bởi nguồn lực phong phú,

lao động rẽ, chính sách rộng mở (Quinn et al., 2002). Quinn sử dụng biểu

tượng đặc trưng cho mô hình này là $ (đồng đô la), theo mô hình này tiêu chí

quan trọng về hiệu quả của một tổ chức là tính năng suất và lợi nhuận. Lí

thuyết giả định trong cách tiếp cận này là niềm tin rằng nếu một tổ chức có

chủ trương, định hướng rõ ràng thì sẽ mang lại năng suất và lợi nhuận cao.

Chính vì sự nhấn mạnh trong mô hình này đến năng suất và lợi nhuận, do đó,

các nhà quản lí phải thể hiện hai vai trò: người chỉ huy và người thực hiện để

tổ chức đạt hiệu quả. Ứng với mô hình này, người quản lí có vai trò là người

thực hiện, người điều khiển. Với vai trò người thực hiện người đó phải xác

định trách nhiệm của mình và hoàn thành những nhiệm vụ nhằm duy trì năng

suất đạt ở mức cao. Những năng lực cần có để thực hiện vai trò này: Làm việc

có năng suất; Củng cố làm việc có năng suất; Quản lí được thời gian và sự

căng thẳng. Với vai trò người điều khiển cần xác định rõ mục tiêu, xác định

nhiệm vụ, đánh giá sự hiệu quả và đưa ra những chỉ đạo cần thiết. Với vai trò

này có thể xem là vai trò bổ sung cho vai trò chỉ huy, điều đó yêu cầu người

quản lí cần phải duy trì sự cân bằng giữa duy trì năng suất và duy trì động lực

nhân viên. Những năng lực chính cần có: Thiết lập tầm nhìn, kế hoạch, mục

tiêu; Thiết kế, chỉ đạo thực hiện; Uỷ quyền hiệu quả.

Mô hình quá trình bên trong dựa trên nghiên cứu của Max Weber và

Henri Fayol. Mô hình này bổ sung cho mô hình mục đích hợp lí. Tiêu chí hiệu

quả của một tổ chức là sự ổn định, liên tục. Mô hình này có biểu tượng là r

(hình chóp nhọn), dựa trên giả định rằng sự lặp đi lặp lại sẽ dẫn đến sự ổn

định. Lí thuyết giả định dựa trên niềm tin rằng nếu giải quyết công việc theo

quy định thì sẽ dẫn đến tính ổn định của tổ chức. Nhà quản lí đóng vai trò là

người theo dõi và người phối hợp đáng tin cậy trong tổ chức.Vai trò người

theo dõi tập trung kiểm soát nội bộ và dự kiến biết những gì xảy ra trong đơn

vị để xác định xem mọi người có đáp ứng những quy định hay không. Ba

năng lực cần có: Theo dõi hoạt động của cá nhân; Quản lí sự thực hiện của tập

thể; Quản lí tổ chức. Vai trò người phối hợp liên quan đến nguồn lực cần thiết

để thực hiện công việc. Người quản lí phải chắc chắn và đáng tin cậy cũng

như duy trì tốt “cấu trúc và dòng chảy làm việc” của tổ chức. Các năng lực

chính: Quản lí dự án; Thiết kế công việc; Thực hiện chức năng quản lí.

Mô hình các mối quan hệ con người nhấn mạnh sự cam kết, tính liên

kết và lòng nhiệt huyết, biểu tượng mô hình này là ¢ (hình tròn). Lí thuyết

giả định của mô hình này là: Sự can dự sẽ tạo nên sự cam kết và các giá trị

chính yếu ở đây là sự tham gia rộng rãi, giải quyết các mâu thuẫn và xây dựng

sự đồng thuận. Do coi trọng sự bình đẳng và tính cởi mở nên hình tròn là biểu

tượng của mô hình này. Người quản lí đóng vai trò là người cố vấn và người

thúc đẩy trong tổ chức. Người quản lí với vai trò người cố vấn cần thể hiện sự

quan tâm, sự đồng cảm với nhân viên. Nhân viên là nguồn lực quan trọng cần

phải được đánh giá và phát triển. Ba năng lực chính của vai trò này là: Hiểu

chính mình và người khác; Giao tiếp hiệu quả; Phát triển nhân viên.Vai trò

người thúc đẩy hỗ trợ vai trò người cố vấn thể hiện sự đồng cảm và sự quan

tâm người khác. Một số năng lực cần: Xây dựng nhóm làm việc; Thu hút

người tham gia vào những quyết định; Giải quyết mâu thuẫn.

Mô hình các hệ thống mở đáp ứng những điều kiện thay đổi môi trường

của một tổ chức. Biểu tượng của mô hình này là (con amip), vì trong bối

cảnh tổ chức đang đối mặt với môi trường cạnh tranh để tổ chức hiệu quả cần

thể hiện tính linh hoạt và đáp ứng. Lí thuyết giả định là: Nếu tổ chức liên tục

thích ứng và đổi mới thì có thể thu thập và duy trì được các nguồn lực bên

ngoài. Trong mô hình này, vai trò người quản lí được mong đợi là người đổi

mới và người môi giới. Vai trò người đổi mới, người quản lí phải thích ứng

với những sự thay đổi. Sự thay đổi là điều không thể tránh khỏi trong tổ chức

và cần được quản lí nhằm duy trì sự ổn định, tăng trưởng, tồn tại của tổ chức.

Trong một vài trường hợp sự thay đổi và việc đổi mới là không thể tránh khỏi

trong một tổ chức. Do đó, với vai trò người đổi mới cần thích ứng với môi

trường bên ngoài. Năng lực cần thiết: Sống với sự thay đổi; Suy nghĩ và sáng

tạo; Quản lí sự thay đổi. Với vai trò người môi giới tập trung vào việc tạo ra

các mối quan hệ và các thoả thuận nhằm hướng tổ chức tiến về phía trước.

Người quản lí cần phải có sự thuyết phục, có ảnh hưởng, có quyền lực. Những

năng lực cần thiết: Xây dựng và củng cố quyền lực; Thoả thuận, cam kết;

Trình bày ý tưởng.

Tác giả vận dụng việc xác định các vai trò của người lãnh đạo trong tổ

chức của Quinn và một số tác giả (Hình 2.9) làm cơ sở để xác định vai trò của

người Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay, tương ứng với

các vai trò giúp tác giả xác định các năng lực cần thiết của người Hiệu trưởng

để quản trị nhà trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay.

Để xác định được khung năng lực nghề nghiệp của người Hiệu trưởng

trường phổ thông, trước hết cần xác định rõ vai trò mới của Hiệu trưởng đối

với nhà trường trong bối cảnh hiện nay. Vai trò mới này đòi hỏi người Hiệu

trưởng nhà trường phải có được các năng lực tương ứng. Tiếp cận quan điểm

của Robert E. Quinn (2002), từ các vai trò của người lãnh đạo trong mô hình

(Hình 2.10), kết hợp với Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông để phù hợp với

yêu cầu đặt ra đối với người Hiệu trưởng trường phổ thông trong bối cảnh

hiện nay, tác giả cho rằng trong giai đoạn hiện nay, người Hiệu trưởng trường

phổ thông có các vai trò như sau:

Nhà lãnh đạo

Nhà điều phối Nhà chuyên môn

Người đại diện Người thích ứng, đổi mới

Nhà tư vấn

Hình 2.10. Vai trò của người Hiệu trưởng trường phổ thông

Nhà lãnh đạo: Hiệu trưởng trường phổ thông có vai trò trước hết

người lãnh đạo trong nhà trường phổ thông thể hiện ở xây dựng và truyền đạt

tầm nhìn; hoạch định chiến lược; động viên thúc đẩy; tạo động lực; dẫn dắt;

gây ảnh hưởng; tâm điểm... Bên cạnh đó, Hiệu trưởng trường phổ thông được

cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm chịu trách nhiệm quản lí một cơ

sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Với vai trò này, Hiệu trưởng có

các nhiệm vụ: Lập kế hoạch phát triển nhà trường; Quản lí hoạt động dạy học,

giáo dục học sinh; Quản trị tổ chức, hành chính; Quản trị nhân sự; Quản trị tài

chính; Quản trị cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục; Quản lí chất lượng giáo dục

và ra quyết định giải quyết các vấn đề phát sinh trong nhà trường. Bối cảnh

đổi mới hướng tới trao quyền tự chủ nhiều hơn cho nhà trường trong nhiều

lĩnh vực quản trị như tổ chức, nhân sự, tài chính, chương trình… Điều này

dần làm thay đổi những yêu cầu đối với nhiệm vụ, quyền hạn của người quản

lí nhà trường. Khi mức độ tự chủ cao hơn thì năng lực tự chủ và trách nhiệm

xã hội của người quản lí nhà trường cũng phải cao hơn. Tương ứng với vai

trò này, người Hiệu trưởng cần có năng lực quản trị nhà trường.

Nhà chuyên môn: Công tác quản lí trường phổ thông chính là quản lí

các hoạt động chuyên môn dạy học và giáo dục; Mặt khác, bản thân Hiệu

trưởng, phó Hiệu trưởng trường phổ thông được đào tạo theo một ngành

chuyên môn, cũng phải đứng lớp giảng dạy một số tiết theo quy định. Vì thế,

cán bộ quản lí trường học phải là người giỏi chuyên môn. Hơn nữa, bên cạnh

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm thì năng lực ngoại ngữ, tin học là

những yêu cầu không thể thiếu được trong thời đại công nghệ 4.0 và trong

môi trường giáo dục toàn cầu hiện nay. Tương ứng với vai trò này, người

Hiệu trưởng cần có năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

Nhà điều phối: Vai trò điều phối đòi hỏi Hiệu trưởng phải sắp xếp, bố

trí các việc trong nhà trường một cách công khai, dân chủ, minh bạch, tạo

điều kiện cho mọi thành viên tham gia vào các hoạt động của tổ chức. Những

việc Hiệu trưởng cần làm là phải xây dựng và thực hiện quy chế dân chủ cơ

sở trong trường học; Xây dựng nếp sống văn hóa trong nhà trường; Phát triển

truyền thông giúp tiếp nhận và xử lí thông tin nhanh chóng, kịp thời, tạo cho

đội ngũ nhiều cơ hội phát triển. Tương ứng với vai trò này, người Hiệu trưởng

cần có năng lực xây dựng môi trường.

Người đại diện: Hiệu trưởng là người đại diện trước hết cho tập thể

nhà trường nhằm phản ánh ý kiến, đề xuất của đội ngũ với cơ quan cấp trên;

Hiệu trưởng còn là người đại diện cho cơ quan quản lí cấp trên truyền đạt chủ

trương, nhiệm vụ của ngành xuống đến tập thể; Hiệu trưởng cũng đại diện cho

tập thể nhà trường trong xử lí mối quan hệ với các tổ chức, cá nhân bên ngoài

nhà trường. Để thực hiện vai trò này, Hiệu trưởng cần phát triển mối quan hệ

với cấp quản lí ngành, phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương,

phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội và với cha mẹ học sinh.

Tương ứng với vai trò này, người Hiệu trưởng cần có năng lực phát triển mối

quan hệ.

Nhà tư vấn: Trong nhà trường hiện nay, Hiệu trưởng không còn thuần

là nhà quản lí, lãnh đạo. Rất nhiều việc ở nhà trường chỉ có thể thực hiện

thành công khi có sự tư vấn, hướng dẫn thấu đáo của người Hiệu trưởng. Đặc

biệt là không ít giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh cũng cần đến sự tư vấn

của Hiệu trưởng trong nhiều lĩnh vực: Việc dạy và học, cách xử lí tình huống

nảy sinh, những mối quan hệ,... và cả những vấn đề tâm tư, đời sống. Vì vậy,

với vai trò này, người Hiệu trưởng cần không ngừng rèn luyện, tu dưỡng

phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống. Người ta chỉ có thể dám nhờ đến sự tư

vấn của những người có đạo đức, mẫu mực. Nói cách khác, biết rèn luyện, tu

dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống bản thân cũng chính là năng lực

quản lí bản thân; Biết quản lí bản thân mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn

người khác. Tương ứng với vai trò này, người Hiệu trưởng cần có năng lực

quản lí bản thân.

Người thích ứng, đổi mới: Trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo

và áp dụng Chương trình phổ thông tổng thể mới đòi hỏi người cán bộ quản lí

cần phải có năng lực đổi mới, sáng tạo và năng lực thích ứng sự thay đổi để

quản trị nhà trường hiệu quả. Theo Đặng Xuân Hải (2015) [27] năng lực thích

ứng có được nhờ vào nhiều yếu tố, có yếu tố thuộc về tâm lí, có yếu tố thuộc

về giáo dục và có cả mức độ trải nghiệm cuộc sống của một con người. Tuy

nhiên, năng lực là sự tổng hợp tri thức, kĩ năng và ý thức thái độ được phát lộ

thông qua khả năng thực hiện một hoạt động có hiệu quả nên việc bổ sung,

cập nhật cho người cán bộ quản lí những yếu tố liên quan đến các thành tố tạo

nên năng lực cũng là một trong những tiếp cận “tăng cường năng lực thích

ứng cho người cán bộ quản lí” trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

Tương ứng với vai trò này, người Hiệu trưởng cần có năng lực thích ứng, đổi

mới, sáng tạo.

Hình 2.11. Mô hình nghiên cứu khung năng lực nghề nghiệp Hiệu

trưởng trường phổ thông

Cần lưu ý là trong Hình 2.11 trên, các thành phần năng lực được đặt

trong một bối cảnh thực, được vận dụng trong thực tiễn, đó là hoạt động giáo

dục diễn ra trong nhà trường, chỉ khi ấy các thành phần năng lực mới thực sự

trở thành năng lực thực hiện, năng lực nghề nghiệp của người Hiệu trưởng.

Các năng lực có mối quan hệ tương hỗ, ngang bằng. Việc sử dụng chủ

yếu thành phần năng lực nào tuỳ vào đặc điểm nhà trường trong từng giai

đoạn. Trong đó, năng lực quản trị nhà trường là năng lực cơ bản, năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ cần thiết của nhà quản lí. Năng lực chuyên môn đóng

vai trò cốt lõi cho việc quản lí tốt các hoạt động giáo dục của nhà trường. Bên

cạnh đó, năng lực quản lí bản thân, năng lực xây dựng môi trường, năng lực

thích ứng, đổi mới, sáng tạo là những năng lực cần thiết, bổ trợ để giúp người

quản lí trường phổ thông quản trị nhà trường hiệu quả.

Có thể hình dung mối quan hệ giữa vai trò và năng lực của Hiệu trưởng

trường phổ thông trong bảng sau:

Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa vai trò và năng lực của Hiệu trưởng trường

phổ thông

Năng lực của Hiệu trưởng trường phổ thông

Vai trò của Hiệu trưởng trường phổ thông

Nhà lãnh đạo Nhà chuyên môn Nhà điều phối Người đại diện Nhà tư vấn Người thích ứng, đổi mới Năng lực quản trị nhà trường Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ Năng lực xây dựng môi trường Năng lực phát triển mối quan hệ Năng lực quản lí bản thân Năng lực thích ứng đổi mới, sáng tạo

Bảng 2.2 cho thấy để thực hiện tốt các vai trò của người Hiệu trưởng

trường phổ thông, vai trò như: Nhà lãnh đạo; Nhà chuyên môn; Nhà điều

phối; Người đại diện; Nhà tư vấn; Người thích ứng, đổi mới, thì người Hiệu

trưởng phải có các năng lực tương ứng như: Năng lực quản trị nhà trường;

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực xây dựng môi trường; Năng lực

phát triển mối quan hệ; Năng lực quản lí bản thân; Năng lực thích ứng, đổi

mới, sáng tạo. Ngược lại, việc rèn luyện, phát triển các năng lực trên sẽ giúp

Hiệu trưởng trường phổ thông thực hiện tốt các vai trò của mình.

Khung năng lực Hiệu trưởng trường phổ thông và các biểu hiện cụ thể

(sẽ trình bày ở Chương 4) cũng chính là các thành phần năng lực làm cơ sở để

xây dựng chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

2.2.2. Khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

Hiện nay ở Việt Nam có nhiều loại chương trình bồi dưỡng đối với cán

bộ quản lí giáo dục như: Chương trình bồi dưỡng lí luận chính trị (các hệ

trung cấp, cao cấp, cử nhân); Chương trình bồi dưỡng quản lí nhà nước

(chuyên viên, chuyên viên chính, chuyên viên cao cấp); Chương trình bồi

dưỡng thường xuyên cán bộ quản lí giáo dục Chương trình bồi dưỡng thường

xuyên (theo Thông tư 18/2019/TT-BGDĐT); Chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí giáo dục (theo Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT ngày 20/01/2012 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo);... Tuy nhiên, luận án chỉ tập trung nghiên cứu

Chương trình 382, vì đây là chương trình cấp chứng chỉ nghề nghiệp.

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông được ban

hành theo Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT ngày 20/01/2012 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo (Chương trình 382) [9] thay cho Chương trình bồi dưỡng cán bộ,

công chức ngành giáo dục – đào tạo theo Quyết định số 3481/GD-ĐT ngày

01/11/1997 (Chương trình 3481).

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng:

Mục tiêu chung của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông là phát triển năng lực cho cán bộ quản lí trường phổ thông về lãnh đạo

và quản lí trường học, chủ động trong đổi mới lãnh đạo, quản lí để phát triển

nhà trường trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Biết

gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của nhà trường và xã hội

cho sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo với nhiệm vụ trung tâm là nâng

cao chất lượng giáo dục, phục vụ công cuộc đổi mới phát triển đất nước trong

bối cảnh hội nhập quốc tế.

Các mục tiêu cụ thể là:

- Quán triệt các quan điểm, đường lối, chính sách phát triển giáo dục và

đào tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế theo tinh thần lấy đổi mới căn bản và

toàn diện nền giáo dục Việt Nam.

- Tăng cường năng lực lãnh đạo để cán bộ quản lí trường phổ thông

nhận thức được sứ mạng, xây dựng được tầm nhìn, biết chọn lựa mô hình và

phong cách lãnh đạo phù hợp với vị trí công việc được giao trong điều kiện cụ

thể của mỗi trường.

- Tăng cường kiến thức, kĩ năng quản lí giáo dục để cán bộ quản lí

trường phổ thông tự học, phát triển năng lực bản thân.

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng:

Chương trình được cấu trúc thành hai phần chính:

Phần thứ nhất: Kiến thức, kĩ năng về lãnh đạo và quản lí giáo dục và

đào tạo bao gồm nội dung lí thuyết và kinh nghiệm thực tiễn được khái quát

hóa cho từng đối tượng người học, cho từng vùng miền. Các nội dung này chủ

yếu được thực hiện tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục, bao

gồm các nội dung lí thuyết và kinh nghiệm thực tiễn được khái quát hóa phù

hợp với đối tượng người học. Nội dung gồm 5 module sau:

Module 1: Đường lối phát triển giáo dục và đào tạo Việt Nam. Thể hiện

các quan điểm chiến lược phát triển kinh tế xã hội; tư tưởng Hồ Chí Minh về

giáo dục và đào tạo; những nội dung chủ yếu trong cuộc đổi mới căn bản và

toàn diện nền giáo dục Việt Nam hiện nay; định hướng chiến lược phát triển

giáo dục và đào tạo đến năm 2020 và các liên hệ vận dụng vào công tác quản

lí giáo dục.

Module 2: Lãnh đạo và quản lí. Bao gồm các vấn đề tổng quan của

khoa học quản lí và quản lí giáo dục, quản lí trong bối cảnh thay đổi, liên hệ

vận dụng trong quản lí ở các nhà trường phổ thông.

Module 3: Quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo. Nội dung tập trung

vị trí, vai trò, nội dung của quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo, tổ chức

bộ máy, phân cấp quản lí và những nhiệm vụ của quản lí nhà nước về giáo

dục, liện hệ vận dụng thực thi ở các nhà trường phổ thông. Các quy định, nội

dung, quy trình, phương pháp đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục

trường phổ thông, đây là một nội dung quan trọng trong đổi mới quản lí nhà

nước về giáo dục và đào tạo, chuyển từ quản lí, kiểm soát chỉ đạo chặt chẽ

sang giám sát đánh giá bằng các quy định pháp lí, bằng các tiêu chuẩn tiêu chí

kiểm định chất lượng.

Module 4: Quản lí nhà trường. Gồm kiến thức và kĩ năng cơ bản về công

tác quản lí nhà trường phổ thông, kĩ năng lập kế hoạch, các kĩ năng quản lí và

phát triển nhà trường phổ thông; Kĩ năng quản lí quá trình dạy học, giáo dục;

Quản lí và phát triển đội ngũ; Quản lí tài chính tài sản; Xây dựng văn hóa nhà

trường; Kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí...

Bảng 2.3. Khung chương trình chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012) [9]

Nội dung

PHẦN THỨ NHẤT

Số tiết 315 15 15 30 15 15 60 15

15 15 165 15

15 30

Module 1. ĐƯỜNG LỐI PHÁT TRIỂN GD&ĐT VIỆT NAM Chuyên đề 1. Đường lối phát triển Giáo dục và Đào tạo Module 2. LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÍ Chuyên đề 2. Tổng quan về khoa học quản lí và quản lí giáo dục Chuyên đề 3. Quản lí sự thay đổi Module 3. QUẢN LÍ NHÀ NƯỚC VỀ GD&ĐT Chuyên đề 4. Quản lí hành chính nhà nước về Giáo dục và Đào tạo Chuyên đề 5. Quản lí và thực thi hệ thống văn bản quản lí nhà nước trong GD&ĐT Chuyên đề 6. Thanh tra, kiểm tra trong giáo dục phổ thông Chuyên đề 7. Đánh giá, kiểm định chất lượng trong giáo dục phổ thông Module 4. QUẢN LÍ NHÀ TRƯỜNG Chuyên đề 8. Lập kế hoạch phát triển trường phổ thông Chuyên đề 9. Quản lí hoạt động dạy học và giáo dục trong trường phổ thông Chuyên đề 10. Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm tại các trường phổ thông Chuyên đề 11. Quản lí nhân sự trong trường phổ thông Chuyên đề 12. Quản lí tài chính, tài sản trong trường phổ thông Chuyên đề 13. Xây dựng và phát triển các mối quan hệ của trường phổ thông Chuyên đề 14. Xây dựng và phát triển văn hoá nhà trường Chuyên đề 15. Ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông trong trường phổ thông Module 5. CÁC KĨ NĂNG HỖ TRỢ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên đề 16. Kĩ năng đàm phán và tổ chức cuộc họp Chuyên đề 17. Kĩ năng ra quyết định Chuyên đề 18. Kĩ năng làm việc nhóm Chuyên đề 19. Phong cách lãnh đạo

PHẦN THỨ HAI

NGHIÊN CỨU THỰC TẾ BÁO CÁO KẾT THÚC KHOÁ HỌC (Viết 1 đề án 8-15 trang) TỔNG CỘNG 10 15 10 10 45 15 30 360

Module 5: Các kĩ năng hỗ trợ quản lí. Module này có thể được phát

triển phù hợp với các vùng miền, phù hợp với đối tượng, người học có thể

được lựa chọn các chuyên đề học tập phù hợp. Tập trung vào một số kĩ năng

hỗ trợ cơ bản như kĩ năng đàm phán, tổ chức hội họp, kĩ năng ra quyết định,

kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng thông tin, xử lí tình huống,… để cán bộ quản

lí vận dụng trong khi thực thi nhiệm vụ quản lí.

Phần thứ hai: Nghiên cứu thực tế và viết tiểu luận cuối khóa

Tiếp nối sau quá trình bồi dưỡng kiến thức, nâng cao năng lực, Chương

trình đào tạo (bồi dưỡng) nhà lãnh đạo, lãnh đạo (kế cận) quản lí trường phổ

thông những năng lực cần thiết như: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng

lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ

chức quản lí.

Người học được yêu cầu phải hoàn thành một đề án đổi mới cho cơ

quan, trường học nơi mình đang công tác dưới sự hỗ trợ, tư vấn, giám sát và

đánh giá của các cơ quan quản lí cấp trên trực tiếp của người học.

Đối tượng bồi dưỡng:

Đối tượng bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông là đội ngũ cán

bộ quản lí trường phổ thông (Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng), cán bộ nguồn

của trường phổ thông.

Hình thức bồi dưỡng:

Chương trình 382 được tổ chức chủ yếu dưới hình thức học tập trên lớp

tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng hoặc tại các địa phương khi có nhu cầu; có

kết hợp với nghiên cứu thực tế.

Kiểm tra, đánh giá:

Quá trình học tập của học viên được đánh giá thông qua việc chấp hành

nội quy học tập và kết quả học tập, là căn cứ để xét công nhận tốt nghiệp, cấp

chứng chỉ và xét khen thưởng cuối khóa. Học viên phải tham gia tối thiểu

80% thời lượng chương trình thì được tham gia kiểm tra kết thúc module. Học

viên có tất cả các bài kiểm tra đạt từ 5 điểm trở lên thì được đi thực tế và viết

tiểu luận cuối khóa. Kết quả học tập là điểm trung bình cộng của điểm các

module và điểm tiểu luận cuối khóa theo thang điểm 10. Học viên tốt nghiệp

được cấp chứng chỉ công nhận đã hoàn thành khóa bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông.

2.2.3. Thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông ở Việt Nam hiện nay

Cho đến nay, mặc dù Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông (Chương trình 382) đã được triển khai hơn 5 năm tại các trường đại

học, các cơ sở bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục nhưng chưa có

nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về đánh giá chương trình này. Một số

kết luận chính thức về chương trình này chỉ có thể được tham khảo qua 2

công trình:

1) “Một số kinh nghiệm của Học viện Quản lí giáo dục về tổ chức phát

triển tài liệu thí điểm bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo Quyết

định số 382/QĐ-BGDĐT” [37].

2) “Đánh giá mức độ đáp ứng của Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo Quyết định 382/2012/QĐ-BGDĐT đối với khu vực

Nam Bộ”, Đề tài cấp bộ, Mã số B2016 – QLH – 01 [39].

Đánh giá từ kinh nghiệm triển khai tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo Quyết định 382 của Học viện Quản lí giáo dục:

Để có cơ sở đánh giá Chương trình 382, Học viện Quản lí giáo dục đã

khảo sát 152 học viên là Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng các trường trung học

phổ thông các tỉnh phía Bắc. Kết quả khảo sát cho thấy hầu hết các học viên

rất hoan nghênh chương trình và tài liệu học tập do chương trình hướng tới kĩ

năng quản lí trường học và các vấn đề bức thiết từ thực tiễn [37]. Cụ thể là:

- Mục tiêu được xác định rõ ràng, có thể đạt được: Trên 90% ở mức 4

(đồng ý) và 5 (hoàn toàn đồng ý), không có ý kiến ở mức 1 và 2.

- Nội dung tài liệu đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực cho cán

bộ quản lí trường trung học phổ thông và hướng đến mục tiêu /kết quả đầu

ra của khóa bồi dưỡng: 95% cho là nội dung tài liệu đã hướng đến mục tiêu

đầu ra.

- Thuật ngữ sử dụng trong chuyên đề được giải thích rõ ràng, dễ hiểu: Có

khoảng 8 -10% cho là một số chuyên đề cần sử dụng thuật ngữ dễ hiểu hơn.

- Tài liệu thiết thực và dễ áp dụng trong quản lí trường trung học phổ

thông: Có khoảng 10 - 12% đồng ý mức 3 ở các chuyên đề 1, 2 và 7; có

khoảng 1- 2% đồng ý mức 2 ở các chuyên đề 6, 7, 8 và 15.

- Tài liệu giải thích rõ ràng các nội dung chính của chuyên đề: 95% tán

thành ở mức 4 và 5.

- Tài liệu các chuyên đề giúp học viên thực hiện công việc của mình tốt

hơn: khoảng 1-2% đồng ý mức 2 ở các chuyên đề 6, 7, 12 và 15.

- Tài liệu của các chuyên đề cập nhật các thông tin/tri thức mới, hiện đại:

Có khoảng 8 -10% ý kiến đồng ý mức 2 ở các chuyên đề 4, 5, 6, 7, 8 và 13.

- Tài liệu được thể hiện logic, khoa học: Nhiều ý kiến chưa thực sự tán

thành nội dung “Tài liệu chuyên đề không dài dòng, lộn xộn”, chỉ có 8 -13% ý

kiến tán thành nội dung này.

- Tài liệu của các chuyên đề phù hợp với các yêu cầu phát triển năng

lực quản lí của cán bộ quản lí trường trung học phổ thông hiện nay: hầu hết

các ý kiến đều đồng ý các chuyên đề phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực

của cán bộ quản lí trường trung học phổ thông hiện nay

- Tài liệu tham khảo của các chuyên đề được giới thiệu rõ ràng, đầy đủ,

cập nhật: hầu hết các ý kiến chỉ tán thành ở mức 3.

- Tài liệu chuyên đề giúp học viên có thể tiếp tục tự nghiên cứu sau

khóa bồi dưỡng: khoảng 95 – 98% đồng ý nội dung này ở mức 4 và 5.

Một số ý kiến đề xuất là cần bỏ bớt kiến thức hàn lâm, nên có nhiều nội

dung kinh nghiệm, bài học thực tiễn để dễ nắm bắt hơn. Cuối chuyên đề cần

xác định các yêu cầu người học hiểu và vận dụng thực tế. Cần bổ sung thêm

kinh nghiệm ở một số nước phát triển trên thế giới. Cần hệ thống hóa một số

văn bản quan trọng để người học có thể tra cứu nhanh.

Đánh giá từ kết quả triển khai đề tài nghiên cứu cấp bộ của

Trường Cán bộ quản lí giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh:

Đề tài cấp bộ “Đánh giá mức độ đáp ứng của Chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo Quyết định 382/2012/QĐ-BGDĐT đối

với khu vực Nam Bộ”, mã số B2016 – QLH – 01 do Trường Cán bộ quản lí

giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh chủ trì (đã nghiệm thu). Đề tài khảo sát 741

đối tượng, chia ra: cựu học viên (218 người), học viên đang học (523 người),

các nhà quản lí cấp sở/phòng (21 người) và giảng viên (25 người). Kết quả

khảo sát sự đáp ứng của Chương trình 382 trên các phương diện cụ thể như

sau [39].

- Sự đáp ứng về mục tiêu bồi dưỡng: Có 86% ý kiến tán thành mục tiêu cụ

thể, rõ ràng ở mức 4 và 5. Nhưng có 77,7% ý kiến đánh giá ở mức 1 (không đáp

ứng) và 2 (ít đáp ứng) về tính phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục.

- Về nội dung chương trình: Có trên 70,6% ý kiến đánh giá ở mức 4 và

5 về tính phù hợp của chương trình giữa nội dung và mục tiêu, giữa kiến thức

và kĩ năng, giữa khối lượng lí thuyết và thực hành.

Đặc biệt có trên 80,7% ý kiến đánh giá ở mức 1 và 2 về sự phù hợp của

nội dung chương trình với Chuẩn Hiệu trưởng.

- Về phương pháp bồi dưỡng: Có 59% đánh giá ở mức 4 về khuyến

khích tính năng động, sáng tạo của người học; Có 58,7% được đánh giá ở

mức 1 về phát huy tính tích cực của học viên.

- Về hình thức bồi dưỡng: Hình thức tập trung 2 – 3/đợt cho toàn khóa

học được đánh giá cao so với các hình thức khác.

- Về kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng: Đa số ý kiến cho số lượng

bài kiểm tra ở cuối mỗi module là phù hợp, phương thức đánh giá công bằng

và khách quan.

- Về các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng: Có trên 40% ý kiến

đánh giá ở mức 4 và 5 về sự đáp ứng của phòng học; có 40% đánh giá ở mức

1 và 2 về sự đáp ứng của tài liệu học tập.

- Về các kĩ năng người học đạt được sau khóa học: Có 84,4% ý kiến

đánh giá ở mức 4 và 5 về khả năng tự học, tự nghiên cứu; Các kĩ năng quản lí

sự thay đổi, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng phát hiện vấn đề được đánh giá mức 4

và 5 trên 50%; Các kĩ năng tổ chức điều hành công việc, kĩ năng phân tích, kĩ

năng giao tiếp, kĩ năng làm việc độc lập được đa số đánh giá ở mức 3.

Qua kết quả khảo sát đánh giá, đề tài cũng đặt ra hàng loạt vấn đề cần

cải tiến đối với Chương trình 382 như: Mục tiêu chương trình cần hướng đến

hình thành cho cán bộ quản lí trường phổ thông các năng lực chuyên môn,

năng lực quan hệ, năng lực khái quát và năng lực thích ứng; Cần bổ sung các

chuyên đề tương thích với các yêu cầu của Chuẩn Hiệu trưởng, chú trọng đổi

mới phương pháp bồi dưỡng; Tăng cường các phương tiện hỗ trợ hoạt động

bồi dưỡng, v.v.

Tóm lại, có thể thấy rằng, việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay (Chương trình 382) tuy đã có

một số kết quả nhất định (theo các số liệu nêu trên), nhưng đã bộc lộ một số

hạn chế trên các phương diện sau:

- Chưa đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp.

- Bộ công cụ đánh giá còn đơn giản chưa đảm bảo độ tin cậy và độ giá

trị.

- Chưa khai thác được hết ý nghĩa của các dữ liệu thống kê.

- Chưa thực hiện đánh giá đầu vào. Điều này nhất quán với cách tuyển

chọn đối tượng tham dự chương trình tại các cơ sở bồi dưỡng, cụ thể là không

sàng lọc đầu vào, không phân loại đối tượng học viên.

- Khảo sát chú trọng đến đánh giá sự hài lòng của người học về cấu

trúc, nội dung chương trình, thời lượng học tập, về phương pháp giảng dạy,

về tài liệu, về cơ sở vật chất mà ít chú trọng đến hiệu quả thực hiện, đặc biệt

là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào công việc thực tiễn và kết

quả làm việc tại đơn vị công tác sau khi tham dự khóa học.

- Một số hạn chế, bất cập của Chương trình 382 cũng được chỉ ra qua

kết quả khảo sát như: Một số chuyên đề không thiết thực, khó áp dụng; Một

số nội dung chưa cập nhật, khó hiểu, còn mang tính hàn lâm, thiếu thực tiễn;

Thậm chí có nhiều ý kến cho rằng chưa đáp ứng được mục tiêu bồi dưỡng,

không phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục.

Để khắc phục những bất cập hạn chế trên, việc đánh giá chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông phải được thực hiện đánh giá theo

khung năng lực nghề nghiệp như ở các phần trình bày sau.

Tiểu kết chương 2

Chương 2 đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu liên quan

đến đề tài. Về cơ sở lí luận, tác giả đã trình bày nội hàm của một số khái niệm

liên quan đến luận án: Trường phổ thông và cán bộ quản lí trường phổ thông;

Bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Chuẩn,

tiêu chí; Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông;

Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp... làm cơ sở luận cho luận án.

Bên cạnh đó, tác giả đã trình bày cơ sở lí luận về mô hình, nội dung,

phương pháp đánh giá chương trình. Về mô hình đánh giá chương trình, tác

giả đã kế thừa các mô hình lí thuyết chương trình và mô hình lí thuyết quản lí

sự thay đổi chương trình và mô hình phát triển năng lực lãnh đạo. Kết quả là

tác giả đã thiết kế được mô hình đánh giá chương trình. Bên cạnh đó, về

phương pháp đánh giá chương trình, tác giả cũng tiếp cận một phần mô hình

đánh giá của Guskey là cơ sở quan trọng để thiết kế khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Về nội dung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí, tác giả cũng tiếp cận một số quan

điểm của một số tác giả, tác giả luận án xác định 4 lĩnh vực quan trọng cần

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông: Đánh giá

mục tiêu chương trình bồi dưỡng; Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình;

Đánh giá hoạt động bồi dưỡng; Đánh giá kết quả bồi dưỡng. Kết quả là tác giả

đã thiết kế được mô hình nghiên cứu đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông. Luận án cũng phân tích và làm rõ mối quan hệ mối

quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp đó là mối liên hệ chặt chẽ, tương

hỗ lẫn nhau. Đây là cơ sở lí luận quan trọng, để giúp tác giả đề xuất khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp sẽ được trình bày Chương 4 luận án.

Về thực tiễn nghiên cứu, tác giả đã xác định những yêu cầu đặt ra đối

với người Hiệu trưởng trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay: Yêu cầu về

vị trí; Yêu cầu nhiệm vụ, quyền hạn; Yêu cầu về chức năng; Yêu cầu vai trò

của người Hiệu trưởng… Tiếp cận quan điểm của Robert E. Quinn (2002), từ

các vai trò của người lãnh đạo kết hợp với Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ

thông, luận án xác định người Hiệu trưởng trước bối cảnh hiện nay cần có các

vai trò như: Nhà lãnh đạo; Nhà chuyên môn; Nhà điều phối; Người đại diện;

Nhà tư vấn; Người thích ứng, đổi mới, thì người Hiệu trưởng phải có các

năng lực tương ứng như: Năng lực quản trị nhà trường; Năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ; Năng lực xây dựng môi trường; Năng lực phát triển mối

quan hệ; Năng lực quản lí bản thân; Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo.

Bên cạnh đó, tác giả đã phân tích khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông làm cơ sở để thiết kế khung đánh giá chương trình.

Tác giả đã trình bày thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay với một số kết luận chính thức

được rút ra qua hai công trình nghiên cứu. Chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay (Chương trình 382) tuy đã đạt

một số kết quả nhất định nhưng đã bộc lộ một số hạn chế trên các phương

diện trong đó nổi bật là chưa đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp... Để khắc phục những bất cập,

hạn chế trên, cần thiết phải đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

CHƯƠNG 3

QUY TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Chương 2 đã tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, tạo nền

tảng quan trọng cho nghiên cứu các chương tiếp theo của luận án. Mục tiêu

chương 3 là trình bày về quy trình tổ chức và thiết kế nghiên cứu khung năng

lực nghề nghiệp, khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

3.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu

Quy trình tổ chức nghiên cứu của luận án được xác định dựa trên quy

trình nghiên cứu khoa học và tuân thủ các bước của quy trình một cách chặt

chẽ, phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam. Tiến trình nghiên cứu được

tiếp cận theo chức năng luận được thực hiện thông qua bốn giai đoạn: thăm

dò, thiết kế, thực hiện nghiên cứu và báo cáo kết quả nghiên cứu. Quy trình

này được thể hiện thông qua sơ đồ hình 3.1:

Hình 3.1. Sơ đồ quy trình tổ chức nghiên cứu đề tài

3.1.1. Giai đoạn thăm dò

Giai đoạn đầu của nghiên cứu là thăm dò nhằm tìm kiếm và lựa chọn

câu hỏi nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong giai đoạn

này là phương pháp nghiên cứu lí thuyết qua việc kiểm tra, phân tích, tổng

hợp các công trình nghiên cứu khoa học đã công bố liên quan đến năng lực,

khung năng lực nghề nghiệp của người lãnh đạo; Khung năng lực nghề

nghiệp người cán bộ quản lí nhà trường; Nghiên cứu về đánh giá chương trình

và đánh giá chương trình bồi dưỡng lãnh đạo nhà trường cũng như xác định

mối quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp và chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí như thế nào. Qua đó, giúp tác giả nhận dạng các lí thuyết, mô hình,

thành tựu đã có liên quan đến năng lực, khung năng lực và đánh giá chương

trình giáo dục, đánh giá chương trình bồi dưỡng lãnh đạo nhà trường theo

năng lực nghề nghiệp... Nhiệm vụ của bước này giúp tác giả xây dựng những

câu hỏi nghiên cứu liên quan đến luận án mà tác giả quan tâm. Bên cạnh đó,

phương pháp chuyên gia được sử dụng thông qua việc trao đổi, xin ý kiến trực

tiếp cán bộ quản lí trường phổ thông, giảng viên tham gia giảng dạy chương

trình bồi dưỡng, cán bộ hướng dẫn và một số chuyên gia nghiên cứu về lĩnh

vực giáo dục và đào tạo ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng kết hợp với phương

pháp phỏng vấn sâu đối tượng học viên, cựu học viên, giảng viên và cán bộ

quản lí cơ sở bồi dưỡng được sử dụng nhằm thu thập thông tin thông qua việc

trao đổi, xin ý kiến trực tiếp về vấn đề nghiên cứu.

Bước tiếp theo, tác giả tiến hành tổng quan tài liệu về lĩnh vực quan

tâm ở trên nhằm khảo sát trạng thái tri thức hiện có và xác định các tác giả,

bài viết, lí thuyết liên quan trong và ngoài nước về năng lực, khung năng lực

nghề nghiệp của người lãnh đạo; Khung năng lực nghề nghiệp của người cán

bộ quản lí nhà trường; Đánh giá chương trình và đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí nhà trường cũng như nghiên cứu về mối quan hệ giữa

chương trình đào tạo, bồi dưỡng và khung năng lực nghề nghiệp. Qua đó,

giúp tác giả xác định được những thành tựu nghiên cứu đã có và phân tích

những vấn đề đặt ra cần giải quyết, cũng như xác định được những khoảng

trống trong nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Việc làm này được tác

giả thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu lí thuyết thông qua phương

tiện Internet, tra cứu tài liệu từ thư viện, sách, báo, tạp chí trong và ngoài

nước… về vấn đề nghiên cứu. Qua đó, giúp tác giả xác định vấn đề nghiên

cứu, câu hỏi nghiên cứu của luận án.

3.1.2. Giai đoạn thiết kế nghiên cứu

Giai đoạn thứ hai là thiết kế nghiên cứu. Giai đoạn này cần tạo ra kế

hoạch hoạt động, nhằm trả lời đầy đủ cho câu hỏi nghiên cứu đã xác định

trong giai đoạn thăm dò. Để thực hiện giai đoạn này, tác giả thực hiện qua

việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu đề tài.

Về cơ sở lí luận, tác giả tiến hành thao tác hoá các khái niệm liên quan

luận án như: Trường phổ thông và cán bộ quản lí trường phổ thông; Bồi dưỡng,

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Chuẩn, tiêu chí;

Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông; Đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Qua đó giúp tác giả thiết kế, đo lường, đánh giá các khái niệm

liên quan. Bên cạnh đó, tác giả trình bày, phân tích các mô hình, phương pháp,

nội dung đánh giá chương trình là cơ sở lí luận quan trọng để thiết kế khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Phương

pháp nghiên cứu chủ yếu trong giai đoạn này là nghiên cứu lí thuyết kết hợp

với phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa vấn đề

nghiên cứu.

Về thực tiễn nghiên cứu, tác giả phân tích những yêu cầu đặt ra đối với

người Hiệu trưởng trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay: Yêu cầu về vị

trí của người HIệu trưởng trường phổ thông; Yêu cầu về nhiệm vụ, quyền hạn

của người Hiệu trưởng trường phổ thông; Yêu cầu về thực hiện chức năng

quản lí của người Hiệu trưởng trường phổ thông; Đặc biệt, tác giả tiếp cận

về yêu cầu về vai trò của người Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh

hiện nay để xác định vai trò của người Hiệu trưởng trong bối cảnh hiện nay để

xác định các năng lực của Hiệu trưởng để quản lí nhà trường hiệu quả. Mục

tiêu là giúp tác giả đề xuất được mô hình nghiên cứu khung năng lực nghề

nghiệp của Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay tạo nền

tảng quan trọng để thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Phương pháp

nghiên cứu chủ yếu trong giai đoạn này, là nghiên cứu lí thuyết kết hợp với

phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Tác giả cũng trình bày, phân tích khung chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông hiện nay nhằm tìm hiểu mục tiêu, nội dung, cấu trúc

chương trình, đối tượng bồi dưỡng, kiểm tra, đánh giá… là cơ sở quan trọng

để xây dựng chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông.

Bên cạnh đó, tác giả đã phân tích tài liệu từ hai công trình nghiên cứu

của Học viện Quản lí Giáo dục và Trường Cán bộ Quản lí Giáo dục Tp.HCM

với một số kết luận chính thức đánh giá về chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông. Để thực hiện việc này, tác giả dùng phương phương

pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm nhằm tìm hiểu những hạn chế, bất cập

đối với đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông,

điều này sẽ giúp ích cho tác giả thiết kế được khung đánh giá chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

Để thiết kế khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề

nghiệp. Bên cạnh việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tác giả xác định một số

nguyên tắc cần tuân thủ khi thiết kế khung năng lực nghề nghiệp, khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông, khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp và tuân thủ theo quy trình thiết kế. Để thực hiện việc trên, tác giả

sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết về năng lực, lí thuyết phát triển

chương trình giáo dục, lí thuyết quản lí sự thay đổi. Bên cạnh đó, một số

phương pháp nghiên cứu được vận dụng là phương pháp phỏng vấn, phương

pháp chuyên gia nhằm tham khảo ý kiến từ cán bộ hướng dẫn, chuyên gia về

sự logic luận án, những mô hình, phương pháp tiếp cận nghiên cứu.., được sử

dụng xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu giúp tác giả xác định mô hình

nghiên cứu.

Về quy trình xây dựng khung năng lực nghề nghiệp, khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Tác giả vận dụng phương pháp phỏng vấn sâu trên các đối tượng

liên quan: Học viên, cựu học viên, giảng viên, người quản lí của cơ sở bồi

dưỡng và đối tượng sử dụng lao động ý kiến về những năng lực cần thiết của

người cán bộ quản lí trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay và những

thành tố cần đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Kết hợp thêm phương pháp phỏng

vấn, phương pháp chuyên gia nhằm phân tích sự logic của cấu trúc năng lực

và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp nhằm đề xuất các chuẩn. Dựa trên các

chuẩn đề xuất, tác giả xây dựng tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp, khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp. Để thực hiện việc này, phương pháp thu thập, phân tích

tài liệu thứ cấp từ việc phân tích vai trò, nhiệm vụ của Hiệu trưởng được quy

định tại Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường

phổ thông có nhiều cấp học, nhằm đề xuất tiêu chí về năng lực; Phân tích tài

liệu từ chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông tìm thêm về

ưu điểm và hạn chế của chương trình nhằm đề xuất tiêu chí khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Bước kế tiếp, tác giả sử dụng phương pháp điều tra khảo sát

nhằm khảo sát mức độ đồng ý từ học viên, giảng viên về các tiêu chí khung

năng lực nghề nghiệp, khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Dữ liệu sau khi được thu

thập được làm sạch, nhằm loại bỏ những phiếu hỏi kém giá trị. Việc kiểm tra

công cụ đo lường, tác giả vận dụng phương pháp thống kê toán học, phần

mềm SPSS được sử dụng để phân tích độ tin cậy và độ giá trị của hai công cụ

đo lường nhằm loại bỏ, điều chỉnh những câu hỏi có độ tin cậy và độ giá trị

kém; Việc thu thập số liệu từ quá trình khảo sát được phân tích nhằm tìm hiểu

sự cần thiết của các tiêu chí qua thống kê mô tả.

Sau đó, tác giả tiếp tục xin ý kiến chuyên gia để tiến hành điều chỉnh

khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình 382 theo khung

năng lực nghề nghiệp. Qua đó, tác giả đề xuất khung năng lực nghề nghiệp và

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp.

3.1.3. Giai đoạn thực hiện nghiên cứu

Giai đoạn thứ ba thực hiện nghiên cứu gồm những việc: Tiến hành xây

dựng, thử nghiệm, hoàn chỉnh khung năng lực nghề nghiệp, khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp và đề xuất hướng dẫn sử dụng khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

Thực hiện theo quy trình đã thiết kế (mục 3.1.2) tác giả đề xuất xây

dựng được khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp gồm các

chuẩn và tiêu chí. Phương pháp thực hiện chủ yếu ở bước này là phương pháp

chuyên gia, phương pháp phỏng vấn trực tiếp, phương pháp nghiên cứu, phân

tích tài liệu, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi và phương pháp thống kê

toán học.

Bước kế tiếp, tác giả vận dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp đã xây dựng ở

trên để tiến hành khảo nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông. Phương pháp thực hiện đánh giá thử nghiệm: Phương

pháp điều tra, khảo sát thông qua phiếu khảo sát ý kiến đánh giá của học viên

tham gia bồi dưỡng và giảng viên giảng dạy về các tiêu chí khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng. Bên cạnh đó, để tìm hiểu rõ về vấn đề nghiên cứu

phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng có liên quan về chương trình để

tìm hiểu rõ quan điểm đánh giá về chương trình 382. Với kết quả thu thập,

phương pháp thống kê toán học qua phần mềm SPSS được tiến hành nhằm

phân tích đánh giá độ tin cậy và độ giá trị phiếu khảo sát, cũng như phân tích

tần suất đánh giá thông qua những tiêu chí đánh giá.

Kết hợp kết quả đánh giá thu thập ở trên với kết quả phần thực tiễn

nghiên cứu chương 2 và phần phân tích tài liệu thứ cấp về chương trình 382,

giúp tác giả hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp và đưa ra các kiến nghị.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm và phương pháp chuyên gia được sử dụng

ở bước này.

Cuối cùng, tác giả đề xuất cách sử dụng khung đánh giá này nhằm giúp cơ

sở bồi dưỡng áp dụng, tuỳ biến khung đánh giá chương trình bồi dưỡng để tự

đánh giá chương trình 382 để đưa ra những giải pháp cải tiến nhằm nâng cao

chất lượng bồi dưỡng.

3.1.4. Giai đoạn báo cáo kết quả nghiên cứu

Giai đoạn kết thúc (báo cáo kết quả nghiên cứu), tác giả đúc kết những

kết luận cần thiết khi nghiên cứu luận án và đưa ra những kiến nghị với những

đối tượng có liên quan, nhằm sử dụng hiệu quả khung năng lực nghề nghiệp

và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo năng lực nghề nghiệp. Bên cạnh đó, tác giả đưa ra một số kiến nghị với

Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông và đối với cơ sở bồi dưỡng trong quá trình triển khai tổ chức thực hiện

chương trình và đối với người cán bộ quản lí trường phổ thông.

3.2. Thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

3.2.1. Thiết kế khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông trước

bối cảnh hiện nay

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu chương trình giáo dục

phổ thông thay đổi, đòi hỏi người Hiệu trưởng phải thích ứng với tình hình mới,

nhằm đạt hiệu quả trong công tác lãnh đạo, quản lí nhà trường. Mục đích thiết kế

khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ thông nhằm làm cơ

sở xây dựng, phát triển, đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông; tổ chức bồi dưỡng, phát triển đội ngũ cán bộ quản lí theo khung năng

lực nghề nghiệp và tự đánh giá năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp nhằm

có kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng… Vì vậy, khi thiết kế khung năng lực người

Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay tác giả tuân thủ những

nguyên tắc sau:

- Tuân thủ văn bản quy phạm pháp luật liên quan. Khung năng lực

nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ thông phải tuân thủ các quy định

đối với người cán bộ quản lí trong các văn bản quy định của Nhà nước. Căn

cứ vào Nghị quyết 29-NQ-TW, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành

Trung ương khoá XI; Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo

Nghị Quyết 88/2014/QH13; Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể; Luật

Giáo dục; Luật Công Chức; Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học

phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học; Chuẩn Hiệu trưởng; Chuẩn

nghề nghiệp giáo viên và một số văn bản liên quan đến giáo dục phổ thông.

- Tiếp thu, vận dụng những xu hướng thế giới và ý kiến các chuyên

gia. Việc xây dựng khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ

thông cần phải dựa vào kinh nghiệm xây dựng khung năng lực/ Chuẩn Hiệu

trưởng của một số quốc gia tiên tiến trên thế giới. Bên cạnh đó, việc thu thập

ý kiến của các chuyên gia thông qua phỏng vấn, thu thập, phân tích qua các

bài viết tìm những ưu điểm, nhược điểm, đề xuất khung năng lực Hiệu trưởng

trường phổ thông là một trong những vấn đề rất cần thiết.

- Đảm bảo tính khoa học, thực tiễn, khả thi dễ vận dụng. Khung

năng lực được xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học, công trình nghiên

cứu của các tác giả trong và ngoài nước. Vận dụng phù hợp với thực tiễn, bối

cảnh của Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Quy trình thiết kế khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông

lí

Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu về năng lực, khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông

Phương pháp nghiên cứu thuyết Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

Phương pháp phỏng vấn

Xác định các chuẩn theo khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông

Xác định các tiêu chí khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông

Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp; Phương pháp khảo sát; Phương pháp thống kê toán học; Phương pháp chuyên gia

Xây dựng khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay

trước bối cảnh hiện nay như hình 3.2:

Hình 3.2. Quy trình thiết kế khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu

trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay

Khi thiết kế khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông trước

bối cảnh hiện nay, tác giả tuân thủ các nguyên tắc và 4 bước của quy trình:

Bước 1: Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu về năng

lực, khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông. Để thực hiện việc

này, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết về năng lực, khung

năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay. Tác

giả phân tích bối cảnh đổi mới hiện nay, và những yêu cầu đặt ra đối với

người quản lí: Yêu cầu về vị trí, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, yêu cầu vai

trò của người cán bộ quản lí trước bối cảnh hiện nay. Bên cạnh đó, tác giả sử

dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá về năng

lực, khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông thông qua việc

phân tích tổng quan, đánh giá thực trạng thực hiện Chuẩn Hiệu trưởng trường

phổ thông. Qua phân tích lí luận và thực tiễn nghiên cứu giúp tác giả đề xuất

khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông.

Bước 2: Xác định các chuẩn theo khung năng lực của người cán bộ

quản lí trường phổ thông: dựa vào kết quả phân tích bước 1 để kiểm tra giữa lí

luận và thực tiễn về năng lực của người Hiệu trưởng trường phổ thông, tác giả

tiến hành phỏng vấn sâu các chuyên gia về các chuẩn khung năng lực. Kết

quả là tác giả đề xuất các chuẩn thành phần năng lực mà người Hiệu trưởng

cần có trong bối cảnh hiện nay.

Bước 3: Xây dựng tiêu chí khung năng lực của người Hiệu trưởng

trường phổ thông. Dựa trên kết quả bước 2, tác giả tiến hành phát triển thành

các tiêu chí năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông. Để thực hiện việc

này, tác giả sử dụng phương pháp phân tích tài liệu thứ cấp là Điều lệ Trường

trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều

cấp học, Điều lệ trường Tiểu học và Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông kết

hợp với mục 2.2.1, giúp tác giả xác định các tiêu chí cần thiết về năng lực của

người Hiệu trưởng trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay. Bên cạnh đó,

tác giả sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát để tiến hành khảo sát ý kiến

của học viên và giảng viên về mức độ đồng ý của các tiêu chí về năng lực đề

xuất. Sau đó, tác giả tiến hành vận dụng phương pháp thống kê toán học để

100

phân tích độ tin cậy, độ giá trị và thống kê mô tả. Dựa vào kết quả phân tích

thống kê toán học và phương pháp chuyên gia, tác giả tiến hành điều chỉnh

tiêu chí khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông.

Bước 4: Xây dựng khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông

trước bối cảnh hiện nay. Dựa vào kết quả phân tích những bước trên, tác giả

xây dựng được khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ

thông trước bối cảnh hiện nay.

3.2.2. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông

Đánh giá chương trình là đánh giá toàn bộ mục tiêu chương trình bồi

dưỡng, nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng, đánh

giá kết quả bồi dưỡng... Do vậy, khi xây dựng khung đánh giá chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cần chú ý đến một số nguyên tắc

dưới đây:

- Khung đánh giá phải nhắm đến mục tiêu của chương trình bồi

dưỡng:

Mục tiêu của một chương trình được xem là sự kì vọng về những khả

năng nhận thức, những kĩ năng thực hành mà một người hoàn thành chương

trình có thể đạt được nhờ kết quả của quá trình đào tạo, bồi dưỡng.

Mục tiêu của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

hiện nay được công bố theo Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT ngày 20/01/2012

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (gọi tắt là Chương trình 382) thể hiện trong mục

tiêu của chương trình [9]: Phát triển năng lực cho cán bộ quản lí trường phổ

thông về lãnh đạo và quản lí trường học, chủ động trong đổi mới lãnh đạo,

quản lí để phát triển nhà trường trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục. Biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của nhà

trường và xã hội cho sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo với nhiệm vụ

trung tâm là nâng cao chất lượng giáo dục phục vụ công cuộc đổi mới phát

triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Từ đó, chương trình được thiết

101

kế gồm 2 phần:

Phần thứ nhất bao gồm nội dung lí thuyết và kinh nghiệm thực tiễn

được khái quát hóa cho từng đối tượng người học, cho từng vùng miền (với 5

module gồm 19 chuyên đề về lí luận chính trị, lí luận về khoa học quản lí,

nghiệp vụ quản lí, kĩ năng quản lí).

Phần thứ hai tiếp nối sau quá trình bồi dưỡng kiến thức, nâng cao năng

lực, người học được yêu cầu phải hoàn thành một đề án đổi mới cho cơ quan,

trường học nơi mình đang công tác dưới sự hỗ trợ, tư vấn, giám sát và đánh

giá của các cơ quan quản lí cấp trên trực tiếp của người học.

- Khung đánh giá phải phù hợp những quy định hiện hành về đào

tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức:

Nhằm đảm bảo chất lượng mặt bằng chung, hiện nay, các cơ quan quản

lí nhà nước đã ban hành nhiều quy định đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng.

Các quy định hiện hành hướng đến đảm bảo tính pháp lí cho các hoạt động

nói chung. Dưới góc độ đào tạo, bồi dưỡng nói riêng, có thể xem các quy định

này là chuẩn chung, là những yêu cầu cơ bản cho tất cả các chương trình cùng

loại. Nhiều văn bản quy định của Chính phủ và các Bộ, ngành đã đặt ra những

yêu cầu cụ thể cho công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.

Một số quy định như:

Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo về Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông, các tiêu chuẩn xoay

quanh yêu cầu về năng lực và phẩm chất của người cán bộ quản lí cơ sở giáo

dục phổ thông.

Nghị định 18/2010/NĐ-CP ngày 05/3/2010 của Chính phủ về đào tạo,

bồi dưỡng công chức đã xác định mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng công chức là:

trang bị kiến thức, kĩ năng, phương pháp thực hiện nhiệm vụ, công vụ; góp

phần xây dựng đội ngũ công chức chuyên nghiệp có đủ năng lực xây dựng

nền hành chính tiên tiến, hiện đại. Nghị định số 29/2012/NĐ-CP ngày

12/4/2012 của Chính phủ về tuyển dụng, sử dụng và quản lí viên chức cũng

102

xác định mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng viên chức là: Cập nhật kiến thức, bồi

dưỡng, nâng cao kĩ năng và phương pháp thực hiện nhiệm vụ được giao; góp

phần xây dựng đội ngũ viên chức có đạo đức nghề nghiệp, có đủ trình độ và

năng lực chuyên môn đảm bảo chất lượng của hoạt động nghề nghiệp.

Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 09 năm 2017 của Chính

phủ quy định về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức. Chương III

của Nghị định quy định chi tiết các vấn đề thuộc về nội dung, chương trình

bồi dưỡng như: việc biên soạn, thẩm định, ban hành, quản lí chương trình,…

Ngày 29 tháng 12 năm 2017, Bộ Nội vụ tiếp tục ban hành Thông tư số

10/2017/TT-BNV Quy định về đánh giá chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công

chức, viên chức. Trong đó, đánh giá chương trình bồi dưỡng là một trong 6

đối tượng được đánh giá để xác định chất lượng bồi dưỡng. Đặc biệt, Thông

tư quy định việc xây dựng các tiêu chí đánh giá phải đảm bảo được:

- Tính phù hợp của chương trình: sự phù hợp của chương trình với mục

tiêu bồi dưỡng; sự phù hợp của chương trình với đối tượng người học; sự phù

hợp về thời lượng thực hiện chương trình.

- Tính khoa học của chương trình: bao gồm tính chính xác của nội dung

chương trình; tính cập nhật của nội dung chương trình.

- Tính cân đối của chương trình: sự cân đối giữa nội dung chương trình

với thời gian khóa bồi dưỡng; tính cân đối giữa các chuyên đề trong chương

trình; tính cân đối giữa nội dung lí thuyết và thực hành, thực tế.

- Tính ứng dụng của chương trình: Mức độ đáp ứng của chương trình

với nhu cầu của người học; mức độ đáp ứng của chương trình với yêu cầu

thực tiễn công việc.

Ngoài ra, chương trình khi được xây dựng cũng phải chú ý đến hàng

loạt các yêu cầu về hình thức (cấu trúc, cách trình bày, ngôn ngữ trình bày),

về điều kiện thực hiện của chương trình như: đội ngũ giảng viên, cơ sở vật

chất, tài liệu tham khảo ,…

Như vậy, việc xây dựng khung đánh giá Chương trình 382 là đối tượng

nghiên cứu của chúng tôi phải phù hợp các quy định hiện hành, tức là phải

103

đảm bảo tính pháp lí của đánh giá chương trình. Chẳng hạn, khung đánh giá

phải đánh giá được chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục có trang

bị được các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, nghiệp vụ đáp ứng các các yêu

cầu cơ bản đối với Hiệu trưởng về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp;

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Năng lực lãnh đạo, quản lí nhà

trường như Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT yêu cầu; Hay là chương trình,

tài liệu có phù hợp với tiêu chuẩn cán bộ, tiêu chuẩn ngạch công chức, tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức, tiêu chuẩn chức vụ lãnh đạo, quản lí

và yêu cầu của thực tiễn trong từng giai đoạn hay không? Nội dung chương

trình, tài liệu có bảo đảm kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn; kiến thức,

kinh nghiệm và kĩ năng thực hành; không trùng lặp. Chương trình, tài liệu

phải thường xuyên được bổ sung, cập nhật, nâng cao phù hợp với tình hình

thực tế… như tại Thông tư số 10/2017/TT-BNV yêu cầu.

- Khung đánh giá phải bám sát cấu trúc và nội dung của chương

trình:

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), trong “Tài liệu tập huấn cán

bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương

trình đào tạo” [14, tr.213], cấu trúc và nội dung của một chương trình đào tạo

hiện nay được thiết kế bao gồm các phần:

1. Thông tin chung về chương trình (học phần, bộ môn)

2. Thông tin về người dạy

3. Mục tiêu của chương trình (mục tiêu chung, mục tiêu thành phần)

4. Mô tả chương trình (tóm tắt)

5. Nội dung cốt lõi và hình thức dạy học tương ứng

6. Học liệu

7. Kế hoạch dạy học (lịch trình chung, lịch trình chi tiết)

8. Phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

104

9. Chính sách đối với môn học

Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông cũng

phải bám sát các yêu cầu về cấu trúc và nội dung của chương trình như quy

định.

- Khung đánh giá phải dựa trên các thành tựu khoa học và phương

pháp tiếp cận về đánh giá chương trình:

Đánh giá là một công việc khoa học để đưa ra được những nhận xét xác

đáng về đối tượng được đánh giá. Vì vậy, việc đánh giá đòi hỏi phải có những

phương pháp khoa học, thang đo chính xác, quy trình chặt chẽ,… Do đó, đánh

giá một chương trình bồi dưỡng phải dựa trên các thành tựu khoa học về đánh

giá chương trình. Trong đó, quá trình thu thập và xử lí thông tin, thang đo các

mức độ, các tiêu chí và chỉ báo,… là những yếu tố không thể thiếu của quá

trình đánh giá.

Một số thành tựu nghiên cứu về đánh giá chương trình hiện nay như:

Bộ tiêu chuẩn AUN, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình theo ABET, mô

hình Guskey, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của Bộ

Giáo dục và Đào tạo,… và các công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu

(2008), Nguyễn Đức Chính (2015), … là những tham khảo quý giá cho chúng

tôi trong việc xây dựng các khung đánh giá chương trình.

Bên cạnh đó, tác giả tiếp cận phương pháp tiếp cận đánh giá theo định

hướng kết quả, mô hình Guskey với 5 cấp độ: (1) Sự phản ứng người học; (2)

Nhận thức người học; (3) Đánh giá việc sử dụng kiến thức và kĩ năng mới; (4)

Đánh giá hỗ trợ tổ chức và thay đổi; (5) Đánh giá kết quả đầu ra trong đó cấp

độ 3, 5 được tác giả vận dụng như là một phần cơ sở để phát triển khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng.

- Khung đánh giá phải chú ý đến tính thực tiễn:

Tính thực tiễn là một trong các tiêu chuẩn quan trọng của chương trình

đào tạo, bồi dưỡng. Hầu hết các chương trình bồi dưỡng dù được xây dựng

theo mục tiêu nào cũng đều chú trọng đến tính ứng dụng thực tiễn. Người học

105

kết thúc một chương trình học phải nâng cao được năng lực vận dụng kiến

thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu trong thực tiễn công việc. Chính vì lí

do này mà Freeman R. (1994) cho rằng đánh giá chương trình cực kì quan

trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo [79].

Mặt khác, bên cạnh chức năng xác lập giá trị của một chương trình dựa

trên nội dung vốn có của chương trình, các tiêu chí đánh giá chương trình còn

có tác dụng định hướng cho việc xây dựng nội dung chương trình gắn với tính

ứng dụng thực tiễn.

Có thể tóm tắt định hướng xây dựng khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng theo quan điểm tiếp cận của chúng tôi trong mô hình sau:

Hình 3.3. Quan điểm tiếp cận xây dựng khung đánh giá chương trình

bồi dưỡng

3.2.3. Kết nối khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Khi xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp cần vận dụng các khung lí thuyết

nghiên cứu liên quan, đồng thời đảm bảo theo các nguyên tắc chung đã nói

(mục 3.2.2). Tuy nhiên cần tuân thủ thêm các yêu cầu sau:

a) Bám sát chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

106

hiện hành và khung năng lực nghề nghiệp.

Như đã nói ở mục 1.4, mối quan hệ giữa chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông hiện hành và khung năng lực nghề nghiệp là mối

quan hệ thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp thực chất

là khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp; Nội dung

chương trình chính là các vấn đề lí luận như chân lí có tác dụng soi rọi vào

thực tiễn, định hướng đúng cho việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cho nên

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp cần gắn bó chặt chẽ với chương trình bồi dưỡng sao cho

các tiêu chí đánh giá chương trình phải sát hợp với mục tiêu, nội dung, cấu

trúc, hoạt động tổ chức bồi dưỡng, kết quả bồi dưỡng, đồng thời cho thấy

chương trình có đảm bảo chuẩn đầu ra theo mục tiêu chương trình hay

không?, chương trình bồi dưỡng có góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp

của người học hay không. Nói cách khác, các tiêu chí đánh giá chương trình

cần được thiết kế tương thích với chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông hiện hành và khung năng lực nghề nghiệp. Thực chất đây

chính là nguyên tắc đảm bảo tính định hướng trong đánh giá chương trình.

b) Các tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cần được thiết kế ngắn

gọn, rõ ràng, không chung chung, phản ánh được mối quan hệ giữa chương

trình với năng lực người học đạt được,… Thực chất đây chính là nguyên tắc

đảm bảo tính chính xác, tính khoa học trong đánh giá chương trình.

c) Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cần xác định rõ quy trình

thực hiện, hướng dẫn đánh giá phù hợp với đối tượng, các yêu cầu về hồ sơ

minh chứng rõ ràng, chú ý đến điều kiện về thời gian, các nguồn lực,...Thực

chất đây chính là nguyên tắc đảm bảo tính khả thi trong đánh giá chương

trình.

Trên cơ sở đó, luận án xây dựng quy trình thiết kế khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

107

nghề nghiệp như hình 3.4:

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

Bước 1: Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Phương pháp phỏng vấn

Bước 2: Xác định các chuẩn khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp; Phương pháp điều tra, khảo sát; Phương pháp thống kê toán học; Phương pháp chuyên gia

Bước 3: Xác định các tiêu chí khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Bước 4: Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Hình 3.4. Quy trình thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Khi thiết kế khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp, tác giả tuân thủ các

nguyên tắc (Mục 3.2.2 và 3.2.3) và 4 bước của quy trình:

Bước 1: Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu: Qua việc

xác định cách tiếp cận mô hình đánh giá chương trình, phương pháp tiếp cận

đánh giá và nội dung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

108

phổ thông (Mục 2.1.6) kết hợp mô hình đánh giá chương trình (Hình 2.5) giúp

tác giả xác định mô hình đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông.

Kết hợp nội dung nghiên cứu mô hình đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông (Hình 2.7) và khung năng lực của người Hiệu

trưởng trường phổ thông (Hình 2.11) và phân tích mối quan hệ giữa khung

năng lực nghề nghiệp với chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo năng lực nghề nghiệp (Mục 2.1.7). Bên cạnh đó, tác giả tiến hành phân

tích thực tiễn nghiên cứu nhằm phát hiện những hạn chế về đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông qua hai công trình nghiên

cứu liên quan. Qua đó, tác giả xác định cần phải đánh giá chương trình bồi

dưỡng theo khung năng lực nghề nghiệp. Phương pháp chủ yếu để thực hiện

việc này là phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp phân tích tổng

hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá. Kết quả bước này giúp tác giả hình thành

khung lí thuyết của luận án (Chương 4).

Bước 2: Xác định các chuẩn khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp: nhằm

kiểm tra kết quả phân tích lí luận và thực tiễn, tác giả sử dụng phương pháp

phỏng vấn chuyên gia là những giảng viên và cán bộ quản lí về các chuẩn

đánh giá chương trình. Kết quả là tác giả xác định được các chuẩn khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp.

Bước 3: Xác định các tiêu chí khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp: Để thực

hiện việc này, trên cơ sở những chuẩn đề xuất, tác giả tiến hành phân tích tài

liệu thứ cấp chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông về mục

tiêu chương trình, nội dung, cấu trúc chương trình, hoạt động bồi dưỡng, kết

quả bồi dưỡng nhằm xác định từng tiêu chí cụ thể cần được đánh giá của

109

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp. Tiếp theo, tác giả sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

nhằm tìm hiểu mức độ đồng ý về các tiêu chí qua ý kiến của học viên và

giảng viên. Kết quả thu thập được xử lí, phân tích, thống kê bằng phương pháp

thống kê toán học thông qua phần mềm SPSS. Dựa vào kết quả phân tích và

phương pháp chuyên gia, tác giả tiến hành điều chỉnh khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề

nghiệp. Kết quả là tác giả xác định được các tiêu chí trong khung đánh giá

chương trình.

Bước 4: Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Dựa vào kết quả phân

tích những bước trên, tác giả xây dựng được khung đánh giá chương trình

110

gồm những chuẩn, tiêu chí được xác định ở những bước trên.

Tiểu kết chương 3

Chương 3 đã trình bày về quy trình tổ chức và thiết kế nghiên cứu của đề

tài. Để thực hiện nghiên cứu, tác giả đã thực hiện quy trình tổ chức nghiên cứu

gồm bốn bước: (1) Thăm dò; (2) Thiết kế; (3) Thực hiện nghiên cứu; (4) Báo

cáo kết quả nghiên cứu. Phương pháp thực hiện chủ yếu là nghiên cứu lí thuyết,

phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia, phương pháp

phỏng vấn sâu, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi và phương pháp thống kê

toán học…

Chương 3 cũng đã trình bày quy trình thiết kế khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề

nghiệp. Để thực hiện việc này, tác giả đã trình bày các nguyên tắc cần tuân

thủ và quy trình thiết kế khung năng lực nghề nghiệp, khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và kết nối khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông với khung năng lực

nghề nghiệp:

Nguyên tắc xây dựng khung năng lực nghề nghiệp cần: Tuân thủ văn

bản quy phạm pháp luật liên quan; Tiếp thu, vận dụng những xu hướng thế

giới và ý kiến các chuyên gia; Đảm bảo tính khoa học, thực tiễn, khả thi, dễ

vận dụng; Tiếp cận vai trò mới của người cán bộ quản lí đối với nhà trường

trong bối cảnh hiện nay.

Nguyên tắc xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông tuân thủ theo một số nguyên tắc: Khung đánh giá

phải nhắm đến mục tiêu của chương trình bồi dưỡng; Khung đánh giá phải

phù hợp những quy định hiện hành về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức,

viên chức; Khung đánh giá phải bám sát cấu trúc và nội dung của chương

trình; Khung đánh giá phải dựa trên các thành tựu khoa học về đánh giá

111

chương trình; Khung đánh giá phải chú ý đến tính thực tiễn.

Nguyên tắc xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp bên cạnh việc tuân thủ

theo các nguyên tắc đánh giá chương trình bồi dưỡng nói chung, phải đảm

bảo được tính định hướng, tính chính xác, tính khoa học và khả thi trong quá

trình đánh giá.

Về quy trình thiết kế nghiên cứu, trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực

tiễn nghiên cứu kết hợp với việc tuân thủ những nguyên tắc và quy trình thực

hiện gồm 4 bước: (1) Hệ thống hoá lí luận, thực tiễn; (2) Xác định các chuẩn;

(3) Xây dựng tiêu chí đánh giá; (4) Xây dựng được khung năng lực, khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng

lực nghề nghiệp. Phương pháp thực hiện nghiên cứu: Nghiên cứu lí thuyết,

phỏng vấn, khảo sát, chuyên gia, thống kê toán học… Chương 4, tác giả sẽ

triển khai quy trình thiết kế trên, nhằm xây dựng khung năng lực nghề nghiệp,

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

112

năng lực nghề nghiệp.

CHƯƠNG 4

XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP VÀ KHUNG

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu (chương 2), quy trình tổ chức

và thiết kế nghiên cứu (Chương 3). Mục tiêu chương 4 là xây dựng khung

năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông và khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề

nghiệp.

4.1. Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông

4.1.1. Xác định các chuẩn năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường

phổ thông

Để khẳng định kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn (chương 2) tác

giả tiếp tục tiến hành phỏng vấn các chuyên gia để tìm hiểu quan điểm của họ

so với kết quả nghiên cứu lí thuyết. Mục đích giúp tác giả xác định các chuẩn

năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông.

Công cụ tiến hành phỏng vấn: Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và

thực tiễn (Chương 2). Cụ thể, mô hình nghiên cứu khung năng lực nghề

nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông (Hình 2.11) tác giả tiến hành xây dựng

nội dung câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 1).

Đối tượng phỏng vấn: gồm 3 chuyên gia là giảng viên, cán bộ quản lí là

người có thâm niên công tác trong lĩnh vực bồi dưỡng cán bộ quản lí thuộc

Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM về ý kiến năng lực nghề nghiệp

người Hiệu trưởng.

113

Kết quả phỏng vấn sau khi được xử lí, phân tích:

Ý kiến của chuyên gia về năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường

phổ thông:

Hộp 4.1. Phỏng vấn chuyên gia về năng lực nghề nghiệp

Cán bộ quản lí (Nam), Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM:

“… trong bối cảnh hiện nay với nhiều thay đổi, người quản lí phải

có những năng lực được quy định theo Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông,

bên cạnh đó họ còn phải có thêm năng lực thích ứng, đổi mới với sự thay đổi

và năng lực quản lí được bản thân và một số năng lực thiết thực hiện nay

như: phát triển quan hệ với các cấp lãnh đạo ngành, năng lực quản lí và tổ

chức công tác truyền thông trong nhà trường,…”

Hai chuyên gia khác là giảng viên được phỏng vấn theo phụ lục 1 cũng

có ý kiến đều thống nhất, để quản lí nhà trường phổ thông hiệu quả người

Hiệu trưởng cần có những năng lực cốt lõi như bảng 4.1: Năng lực quản lí

bản thân; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực quản trị nhà trường;

Năng lực xây dựng môi trường giáo dục; Năng lực phát triển mối quan hệ;

Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo.

Bảng 4.1. Các Chuẩn năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông

Năng lực thành phần

Thứ tự 1 2 3 4 5 6 Năng lực quản lí bản thân Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ Năng lực quản trị nhà trường Năng lực xây dựng môi trường Năng lực phát triển mối quan hệ Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo

Kết quả phỏng vấn sâu về năng lực của người cán bộ quản lí cho thấy

114

có sự nhất quán với ý kiến từ một số chuyên gia trong lĩnh vực này:

Hộp 4.2. Ý kiến của chuyên gia về những năng lực cần thiết của người cán

bộ quản lí trước bối cảnh hiện nay

Giảng viên (Nữ)- Học viện Quản lí giáo dục:

Để đáp ứng được yêu cầu của tình hình mới, đội ngũ cán bộ quản lí

giáo dục cần phải hội tụ được những phẩm chất, năng lực hiện đại như kĩ

năng hợp tác, năng lực tư duy phản biện, kĩ năng giải quyết vấn đề, tạo động

lực, phải có tầm nhìn sâu rộng, biết cách phân tích, liên hệ, so sánh giữa giáo

dục Việt Nam với các nền giáo dục khác trên thế giới. Năng lực lãnh đạo,

quản lí của đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục sẽ giúp nâng cao hiệu quả lãnh

đạo hệ thống giáo dục nói chung, các nhà trường nói riêng, từ đó giúp giáo

dục đạt được mục tiêu và sứ mệnh cao cả của mình.

(Nguồn https://giaoducthoidai.vn/thoi-su/8-yeu-cau-can-co-cua-nguoi-can-bo-

quan-ly-giao-duc-thoi-40-3909581-v.html)

Quản lí (Nữ)- Học viện Quản lí giáo dục:

Người Hiệu trưởng trong giai đoạn đổi mới cần có phẩm chất và năng

lực mới. Hiệu trưởng phải đáp ứng tiêu chuẩn về phẩm chất chính trị và đạo

đức lối sống; năng lực chuyên môn nghiệp vụ và ngoại ngữ, tin học; năng lực

quản trị nhà trường; năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; năng

lực phát triển các mối quan hệ Tất cả những năng lực đó tạo dựng nên hình

ảnh một người Hiệu trưởng 3T & H. Trong đó 3T: T1= Tâm; T2 = Tầm; T3 =

Tài đều hướng đến H: phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

(Nguồn https://baomoi.com/chuan-hieu-hieu-truong-3t-h/c/24908573.epi)

4.1.2. Đề xuất tiêu chí về năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ

thông

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực tiễn (Mục 2.2.1), dựa vào vai trò,

nhiệm vụ của Hiệu trưởng được quy định tại Điều lệ Trường trung học cơ sở,

trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Thông tư

số 12/2011/TT-BGDĐT), Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông (Thông tư

14/2018/TT- TT-BGDĐT), và trước yêu cầu của thực tiễn giáo dục hiện nay,

115

tác giả phát triển các chuẩn bảng 4.1 thành các tiêu chí năng lực nghề nghiệp:

Bảng 4.2. Tiêu chí về năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông

Tiêu chí

TT NL1. NĂNG LỰC QUẢN LÍ BẢN THÂN

1.1

1.2

1.3 Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp. Không ngừng tự học, tự rèn, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội

NL2. NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ 2.1 Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định 2.2 Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc NL3. NĂNG LỰC QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG

3.1

3.2

3.3 Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học

3.4 Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường

3.5 Quản lí tài chính công khai, minh bạch, hiệu quả theo quy chế chi tiêu nội bộ và theo các quy định tài chính hiện hành

3.7 3.6 Quản trị hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục Đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường: tự đánh giá, lập kế hoạch cải tiến chất lượng.

3.8 Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường NL4. NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

4.1 Thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường học, phát huy vai trò của người dạy và người học; xây dựng được sự đoàn kết tập thể

4.2 Xây dựng môi trường trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường 4.3 Xây dựng văn hoá nhà trường

4.4 Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường; thực hiện tốt các quy định thông tin với các bên liên quan

NL5. NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN MỐI QUAN HỆ 5.1 Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành 5.2 Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương 5.3 Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội 5.4 Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh NL6. NĂNG LỰC THÍCH ỨNG, ĐỔI MỚI, SÁNG TẠO

6.1 Quản lí được những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong nhà trường

116

6.2 Đổi mới, sáng tạo trong quản lí

Về cơ bản, các tiêu chí đề xuất trên tương thích với Chuẩn Hiệu trưởng

trường phổ thông (Thông tư 14/2018/TT-BGDĐT) như bảng 4.3.

Bảng 4.3. So sánh tiêu chí khung năng lực đề xuất và Chuẩn Hiệu trưởng

trường phổ thông

Tiêu chí Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông

Đạo đức nghề nghiệp

Tư tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường

Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ bản thân

Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường

Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh

Quản trị nhân sự nhà trường

Quản trị tổ chức, hành chính nhà trường

Quản trị tài chính nhà trường

Đề xuất tiêu chí khung năng lực người Hiệu trưởng trường phổ thông Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành. Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp. Không ngừng tự học, tự rèn, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội. Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường. Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học. Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: Tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường. Quản lí tài chính công khai, minh bạch, hiệu quả theo quy chế chi tiêu nội bộ và theo các quy định tài chính hiện hành.

Quản trị hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục. Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh của nhà trường

Quản trị chất lượng giáo dục trong nhà trường

117

Xây dựng văn hóa nhà trường Thực hiện dân chủ cơ sở trong Đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường: tự đánh giá, lập kế hoạch cải tiến chất lượng. Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường. Xây dựng văn hoá nhà trường. Thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường

nhà trường

học, phát huy vai trò của người dạy và người học; Xây dựng được sự đoàn kết tập thể. Xây dựng môi trường trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường.

Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh.

Xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh

Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội.

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh

Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương.

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng nguồn lực để phát triển nhà trường

Sử dụng ngoại ngữ

Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc. Ứng dụng công nghệ thông tin

Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông

Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ bản thân Xây dựng môi trường giáo dục

Một số tiêu chí đề xuất bổ sung so với Chuẩn Hiệu trưởng Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định. Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường; thực hiện tốt các quy định thông tin với các bên liên quan. Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành

Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội

Quản lí được những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong nhà trường. Đổi mới, sáng tạo trong quản lí

Tuy nhiên, một số tiêu chí đề xuất bổ sung so với Chuẩn Hiệu trưởng

như sau:

- Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy

định: Hiện nay, chất lượng chuyên môn của nhà trường đã trở thành thương

hiệu, thể hiện rõ nhất năng lực quản lí trường học của người Hiệu trưởng. Yêu

cầu phát triển năng lực người học đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện

118

đại hóa đất nước đang đòi hỏi nhà trường phải đào tạo được nguồn nhân lực

đủ sức đáp ứng. Cho nên người Hiệu trưởng không chỉ là người giỏi về quản

lí mà phải giỏi về chuyên môn và phải có nghiệp vụ sư phạm theo quy định.

- Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường, thực hiện tốt

các quy định thông tin với các bên liên quan: Sự bùng nổ thông tin và

những thành tựu của Cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay đang tác động đến

đời sống hàng ngày của mỗi con người, trong từng lĩnh vực, có cả những tác

động trái chiều gây ra không ít tác hại cho đời sống con người. Tại các cơ sở

trường học hiện nay, công tác truyền thông trở thành trách nhiệm của người

đứng đầu nhằm chỉ đạo việc cung cấp đầy đủ, kịp thời những thông tin, tài

liệu, cách thức tổ chức thực hiện, trách nhiệm thực hiện và trách nhiệm giải

trình những nội dung công việc trong cơ quan, đơn vị. Vì vậy, Hiệu trưởng

phải được trang bị tốt năng lực này.

- Phát triển mối quan hệ với các cấp quản lí ngành. Việc phát triển

các mối quan hệ trong nhà trường hiện nay chủ yếu với gia đình và xã hội nói

chung, chưa xác định rõ mối quan hệ với các cấp quản lí ngành (Sở Giáo dục

và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo). Điều này tạo ra thế thụ động, có lúc

ỷ lại, thiếu sáng tạo, thực thi một cách máy móc các nhiệm vụ. Trong thời

gian tới, Hiệu trưởng cần chủ động hơn trong phát triển tốt mối quan hệ với

các cấp quản lí ngành.

- Quản lí được những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải

quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong nhà trường: Bối cảnh hiện nay cho

thấy giáo dục đang có nhiều thay đổi theo hướng toàn cầu hoá, hội nhập, phát

triển,... trong đó tiềm ẩn nhiều cơ hội và thách thức. Không ít vấn đề nảy sinh

mới, chưa từng có trong nhận thức, kinh nghiệm của giáo dục cả nước nói

chung và người Hiệu trưởng nói riêng. Do đó, Hiệu trưởng phải có khả năng

quản lí được những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt

những vấn đề nảy sinh trong nhà trường để đảm bảo sự ổn định và phát triển

119

bền vững của nhà trường.

- Đổi mới, sáng tạo trong quản lí: Trong Chuẩn Hiệu trưởng có tiêu

chí “Tư tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường” nhưng chưa thể

hiện rõ năng lực gắn với thực tiễn nghề nghiệp. Bối cảnh giáo dục hiện nay

đòi hỏi người Hiệu trưởng phải đổi mới, sáng tạo từ nhận thức đến hành động

như: Nhận thức rõ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của từng thành viên

trong nhà trường, đổi mới trong cách lập kế hoạch, trong tổ chức thực hiện

các nhiệm vụ, trong phân bổ các nguồn lực, v.v. Có nhiều công thức chung

trong quản trị đổi mới sáng tạo nhưng quan trọng là Hiệu trưởng cần chủ động

tìm kiếm cách thức riêng hoặc vận dụng các công thức chung một cách phù

hợp với điều kiện của nhà trường và biết cách quản trị những rủi ro trong quá

trình đổi mới, sáng tạo.

Năm tiêu chí đề xuất bổ sung trên, một mặt góp phần hoàn thiện các

phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của người Hiệu trưởng theo Chuẩn Hiệu

trưởng. Mặt khác, tiêu chí đề xuất giúp Hiệu trưởng trường phổ thông nâng

cao năng lực, phát triển được các khả năng xử lí những vấn đề cấp bách của

thực tiễn quản lí giáo dục hiện nay như: Phát triển công tác truyền thông trong

nhà trường; Phát triển tốt mối quan hệ với các cấp quản lí ngành; Quản lí

được những thay đổi, đổi mới, sáng tạo trong quản lí... mà Chuẩn Hiệu trưởng

không đề cập đến.

4.2. Đề xuất khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp.

4.2.1. Khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Kết hợp với nội dung nghiên cứu mô hình đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Mục 2.1.6) và mô hình nghiên cứu

khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng trường phổ thông (Mục 2.2.1) với

phân tích mối quan hệ giữa khung năng lực nghề nghiệp với chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Mục 1.4) và đánh giá chương trình

120

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp (Mục

2.1.7). Tác giả xác định khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp như hình 4.1.

Hình 4.1. Khung lí thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Có thể mô tả tóm tắt cấu trúc của khung lí thuyết trên như sau:

Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông là

cốt lõi làm căn cứ để đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông xem có đáp ứng khung năng lực nghề nghiệp hay không, gồm sáu

năng lực: Năng lực quản lí bản thân; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng

lực quản trị nhà trường; Năng lực xây dựng môi trường giáo dục; Năng lực

121

phát triển mối quan hệ; Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo.

Để đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp, 4 nội dung đánh giá: 1) Đánh giá mục tiêu

chương trình bồi dưỡng nhằm đánh giá xem mục tiêu có cụ thể, rõ ràng, đáp

ứng được mục tiêu của người học, mục tiêu chương trình có giúp người học

hình thành năng lực hay không...; 2) Đánh giá nội dung, cấu trúc chương

trình, mục đích xem nội dung chương trình có giúp người học hình thành

phẩm chất, năng lực hay không, cấu trúc chương trình phù hợp không, phân

bổ giữa lí thuyết và thực hành, hay thời lượng học tập các chuyên đề hợp lí

chưa...;3). Đánh giá hoạt động bồi dưỡng nhằm xem qui trình, tiêu chí việc

lựa chọn người học có đáp ứng mục tiêu chương trình hay không, hoạt động

giảng dạy, hoạt động kiểm tra, đánh giá có giúp người học hình thành năng

lực hay không...;4) Đánh giá kết quả bồi dưỡng nhằm xem người học có hình

thành năng lực sau khi học xong chương trình bồi dưỡng, năng lực người học

có đáp ứng yêu cầu công việc hay không…

Về mối quan hệ giữa các thành tố đánh giá: Mục tiêu chương trình bồi

dưỡng chi phối, quy định nội dung, cấu trúc chương trình và ngược lại nội

dung cấu trúc, chương trình phải phản ánh mục tiêu chương trình; Nội dung,

cấu trúc chương trình là cơ sở để triển khai hoạt động bồi dưỡng và ngược lại

hoạt động bồi dưỡng cần căn cứ vào nội dung, cấu trúc chương trình để triển

khai; Hoạt dộng bồi dưỡng là điều kiện cần thiết để đạt kết quả bồi dưỡng và

ngược lại, kết quả bồi dưỡng định hướng cho hoạt động bồi dưỡng; Kết quả

bồi dưỡng phải thể hiện mục tiêu bồi dưỡng và ngược lại mục tiêu bồi dưỡng

cần đối chứng với kết quả bồi dưỡng.

Luận án nghiên cứu xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp gồm những

chuẩn, tiêu chí đánh giá luôn được đối chiếu với khung năng lực nghề nghiệp

và các yếu tố tương tác lẫn nhau.

Toàn bộ khung đánh chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

122

thông theo năng lực nghề nghiệp diễn ra trong bối cảnh đổi mới giáo dục và

dựa trên nền tảng lí thuyết năng lực, lí thuyết phát triển chương trình và lí

thuyết quản lí sự thay đổi. Bối cảnh đổi mới giáo dục, đang đặt ra nhiều yêu

cầu về năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông. Việc bồi dưỡng

để nâng cao, phát triển năng lực cho người cán bộ quản lí phải đáp ứng theo

những yêu cầu này. Các lí thuyết nghiên cứu về năng lực (như đã trình bày ở

phần tổng quan nghiên cứu) cũng khẳng định chương trình bồi dưỡng phải

hướng đến hình thành, phát triển được các phẩm chất, năng lực gắn với nghề

nghiệp giúp giải quyết được những vấn đề thực tiễn đặt ra. Hoạt động đó đòi

hỏi người cán bộ quản lí không ngừng thích ứng với những thay đổi của thực

tiễn, biết tổng hợp các thành phần năng lực để thực hiện hiệu quả các hoạt

động. Cho nên, đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông phải xác định được các yếu tố của chương trình như: Mục tiêu, nội

dung, cấu trúc chương trình, hoạt động bồi dưỡng, kết quả bồi dưỡng... có

thực sự phát triển được các năng lực nghề nghiệp cho người cán bộ quản lí

hay không, qua đó cải tiến, phát triển chương trình cho phù hợp với bối cảnh

thực tế hiện nay. Trong suốt quá trình giáo dục, đòi hỏi người cán bộ quản lí

trường phổ thông quản lí được những thay đổi diễn ra.

Khung lí thuyết của luận án đóng vai trò nền tảng và quan trọng giúp tác

giả xây dựng, thử nghiệm, hoàn chỉnh và hướng dẫn sử dụng khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cho những nội dung tiếp theo.

4.2.2. Xác định các chuẩn đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông

Dựa trên kết quả nghiên cứu (mục 4.2.1), tác giả tiến hành phỏng vấn

các chuyên gia để tìm hiểu quan điểm của họ về các chuẩn đánh giá chương

trình bồi dưỡng gắn với năng lực nghề nghiệp. Mục đích giúp tác giả xác định

các chuẩn đánh giá chương trình bồi dưỡng.

Công cụ tiến hành phỏng vấn: Phụ lục 1.

Đối tượng phỏng vấn: Hai chuyên gia là giảng viên, cán bộ quản lí là

123

người có thâm niên công tác trong lĩnh vực bồi dưỡng cán bộ quản lí thuộc

Trường cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM và cán bộ hướng dẫn người có thâm

niên về công tác đảm bảo chất lượng.

Kết quả phỏng vấn sau khi được xử lí, phân tích:

Ý kiến về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp:

Hộp 4.3. Ý kiến của giảng viên về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Cán bộ quản lí (Nam), Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM:

“Đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp cần phải trả lời được những câu hỏi sau: 1)

Chương trình đang cố gắng đạt được thành tựu gì?; 2) Nội dung, cấu trúc

chương trình được thiết kế và giảng dạy đạt được hiệu quả như thế nào?; 3)

Ai nên tham gia vào chương trình này?; 4) Hoạt động bồi dưỡng như giảng

dạy, kiểm tra, đánh giá được thực hiện như thế nào?; 5) Bằng cách nào để

chúng ta biết liệu chương trình đã triển khai thành công?”

Hộp 4.4. Ý kiến của cán bộ quản lí về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Giảng viên (Nam), Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM:

“…Về việc đánh giá chương trình theo khung năng nghề nghiệp,

cần phải đánh giá xem mục tiêu chương trình có rõ ràng, cụ thể, hình thành

năng lực cho người học hay không? Cấu trúc, nội dung chương trình có phân

bổ hợp lí, nội dung chương trình có giúp người học hình thành năng lực theo

khung năng lực hay không?; Hoạt động giảng dạy, kiểm tra, đánh giá có giúp

người học hình thành năng lực? Người học có hình thành năng lực sau khoá

học, năng lực có đáp ứng công việc hay không?...”

Qua kết quả phỏng vấn cho thấy, để đánh giá chương trình cần quan

tâm đến những nội dung: Mục tiêu chương trình, nội dung, cấu trúc chương

trình, hoạt động bồi dưỡng, đánh giá kết quả bồi dưỡng. Tuy nhiên, những

124

nội dung này cần gắn kết chặt chẽ với khung năng lực nghề nghiệp. Dựa vào

kết quả nghiên cứu trên, tác giả xác định các chuẩn đánh giá chương trình như

bảng 4.4.

Bảng 4.4. Các chuẩn đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Thứ tự

4 Chuẩn Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

4.2.3. Đề xuất tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu lí luận (Mục 2.1.6), nghiên cứu thực

tiễn (Mục 2.2.2) và từ kết quả phân tích chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông (Chương trình 382) được trình bày phần dưới, tác giả tiếp

tục phát triển các chuẩn bảng 4.2 qua việc đề xuất các tiêu chí đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề

nghiệp, cụ thể như sau:

Đối với mục tiêu chương trình bồi dưỡng:

Mục tiêu Chương trình 382 đảm bảo tính định hướng kết quả là phát

triển năng lực cho cán bộ quản lí trường phổ thông, giúp chủ động trong đổi

mới lãnh đạo, quản lí, biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị

của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, phục vụ công cuộc đổi

mới phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Định hướng này về

cơ bản là vừa sức, có thể thực hiện được. Tuy nhiên, mục tiêu chưa được xác

định rõ mức độ đạt được, không rõ thời gian, không đo lường được và nhất là

chưa bao quát được hết các năng lực nghề nghiệp cần đạt. Chẳng hạn, các

mục tiêu cụ thể được xác định chỉ là: Quán triệt các quan điểm, đường lối,

chính sách phát triển giáo dục và đào tạo; Xây dựng được tầm nhìn, biết chọn

125

lựa mô hình và phong cách lãnh đạo phù hợp; Tăng cường kiến thức, kĩ năng

quản lí giáo dục để cán bộ quản lí trường phổ thông tự học, phát triển năng

lực bản thân. Nói chung, các mục tiêu chưa định hướng giúp người học phát

triển đầy đủ các năng lực theo Chuẩn Hiệu trưởng, chưa gắn với bối cảnh cụ

thể của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay. Một hạn chế khác

là: Chương trình chưa xác định chuẩn đầu ra, do đó không thể hiện được kết

quả mong đợi của người học.

Như vậy, để đánh giá được mục tiêu Chương trình 382, các tiêu chí

đánh giá chương trình đề xuất bên cạnh mục tiêu cụ thể rõ ràng, mục tiêu,

phải hướng đến giúp người học hình thành các năng lực, đáp ứng yêu cầu của

người học thì cần phải chú ý tiêu chí mục tiêu phải xác định được các năng

lực nghề nghiệp gắn với bối cảnh cụ thể đó là quản trị nhà trường trong thực

hiện chương giáo dục phổ thông mới.

Đối với nội dung, cấu trúc chương trình:

Để xác định sự phù hợp về nội dung và cấu trúc của Chương trình 382

với tiêu chí đánh giá chương trình, trước hết cần so sánh khung năng lực nghề

nghiệp xây dựng với Chương trình 382.

Bảng 4.5. So sánh khung năng lực xây dựng với Chương trình 382

NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH 382

1. Năng lực quản lí bản thân Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp.

Không ngừng tự học, tự rèn, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội

126

2. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định Chuyên đề 1. Đường lối phát triển Giáo dục và Đào tạo Chuyên đề 2. Tổng quan về khoa học quản lí và quản lí giáo dục Chuyên đề 10. Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm tại các trường phổ thông Chuyên đề 16. Kĩ năng đàm phán và tổ chức cuộc họp Chuyên đề 18. Kĩ năng làm việc nhóm Chuyên đề 19. Phong cách lãnh đạo Chưa có chuyên đề nào của Chương trình 382 giúp phát triển năng lực

tin và thông Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc

này. Chuyên đề 15. Ứng dụng Công nghệ thông trong truyền trường phổ thông

Chuyên đề 8. Lập kế hoạch phát triển trường phổ thông

Chuyên đề 11. Quản lí nhân sự trong trường phổ thông

3. Năng lực quản trị nhà trường Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học

Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường

Chuyên đề 9. Quản lí hoạt động dạy học và giáo dục trong trường phổ thông Chuyên đề 4. Quản lí hành chính nhà nước về Giáo dục và Đào tạo Chuyên đề 5. Quản lí và thực thi hệ thống văn bản quản lí nhà nước trong GD&ĐT

Chuyên đề 12. Quản lí tài chính, tài sản trong trường phổ thông

Chuyên đề 7. Đánh giá, kiểm định chất lượng trong giáo dục phổ thông

Chuyên đề 6. Thanh tra, kiểm tra trong giáo dục phổ thông Chuyên đề 14. Xây dựng và phát triển văn hoá nhà trường Chưa có chuyên đề nào của Chương trình 382 giúp phát triển năng lực này Chuyên đề 13. Xây dựng và phát triển các mối quan hệ của trường phổ thông

Chuyên đề 3. Quản lí sự thay đổi

127

Quản lí tài chính công khai, minh bạch, hiệu quả theo quy chế chi tiêu nội bộ và theo các quy định tài chính hiện hành Quản trị hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục Đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường: tự đánh giá, lập kế hoạch cải tiến chất lượng... Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường Xây dựng được các môi trường giáo dục: môi trường văn hoá, môi trường dân chủ, môi trường an toàn Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường Phát triển các mối quan hệ với cấp quản lí ngành, với chính quyền địa phương, với các cá nhân, tổ chức xã hội, với cha mẹ học sinh Có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn quản lí

Theo bảng 4.5 trên, tính tương thích/không tương thích trong cấu trúc,

nội dung các chuyên đề với năng lực nghề nghiệp thể hiện như sau:

- Một số chuyên đề trong Chương trình 382 tuy có tương thích với

thành phần năng lực nghề nghiệp nhưng nội dung chuyên đề chưa thật sự

tương thích. Chẳng hạn, Chuyên đề 1 (Đường lối phát triển Giáo dục và Đào

tạo) giúp người học nắm bắt được chủ trương, đường lối, chính sách về giáo

dục nhưng chưa thiết kế các nội dung về giáo dục phẩm chất, đạo đức, lối

sống. Tương tự, các chuyên đề 2, 10, 16, 19 giúp người học phát triển bản

thân ở một số kiến thức, kĩ năng nhưng vẫn không có các nội dung về giáo

dục phẩm chất, đạo đức, lối sống.

- Chương trình 382 chưa có các chuyên đề với nội dung giúp người học

hình thành một số năng lực nghề nghiệp cần đạt như: ngoại ngữ, chuyên môn

nghiệp vụ, năng lực xây dựng môi trường dân chủ, an toàn, năng lực thực

hiện công tác truyền thông trong nhà trường.

- Về cấu trúc, chương trình được thiết kế gồm hai phần: phần kiến thức,

kĩ năng lãnh đạo và quản lí; phần nghiên cứu thực tế và viết tiểu luận cuối

khóa. Tuy nhiên, thời lượng là không hợp lí, phần hai chiếm tỷ trọng 12,5%

(45/360 tiết), mặt khác, đây còn được cho là phần không bắt buộc. Trong từng

chuyên đề, thời lượng thực hành cũng không được quy định cụ thể, tùy thuộc

vào người dạy, dẫn đến sự bất nhất trong phân bố thời lượng. Số lượng các

chuyên đề chưa đủ đáp ứng, tương thích với các năng lực nghề nghiệp cần

đạt.

Như vậy, nội dung và cấu trúc chương trình bồi dưỡng đã đáp ứng cơ

bản việc phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học; Tuy cũng còn một số

thiếu sót về cấu trúc, về số lượng chuyên đề,... như trên. Các tiêu chí đánh giá

chương trình bồi dưỡng này cần: Xác định rõ nội dung chương trình được

thiết kế đủ các chuyên đề giúp người học hình thành đầy đủ phẩm chất chính

128

trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và các năng lực nghề nghiệp;

Cấu trúc chương trình phải thiết kế đảm bảo số lượng, thời lượng phù hợp

giữa lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp.

Đối với hoạt động bồi dưỡng:

- Đối tượng dự học của chương trình được xác định là Hiệu trưởng, phó

Hiệu trưởng và cán bộ nguồn của các trường phổ thông. Theo quy định, trước

khóa học, người học được khảo sát về kiến thức, kĩ năng quản lí giáo dục,

quản lí nhà trường. Tuy nhiên, trong thực tế các đối tượng dự học không phải

khảo sát, phân loại mà được nhận vào học theo thông báo chiêu sinh hoặc

danh sách đề cử của các cơ sở giáo dục. Ngoài ra cũng có một số không thuộc

đối tượng của chương trình (đăng ký tự do) việc này có ít nhiều ảnh hưởng

đến mục tiêu chương trình.

- Việc tổ chức hoạt động giảng dạy thực hiện chương trình qua kế

hoạch giảng dạy cho thấy đảm bảo đầy đủ các chuyên đề giúp người học hình

thành và phát triển các năng lực. Tuy nhiên, một số kế hoạch không theo đúng

trình tự các chuyên đề, phần nào có ảnh hưởng đến sự tiếp thu của người học.

- Quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo theo yêu cầu chương trình. Qua

phân tích đề kiểm tra một số lớp cán bộ quản lí trường phổ thông tại Trường

Cán bộ quản lí giáo dục TP. Hồ Chí Minh, năm học 2018-2019, chúng tôi

nhận thấy nội dung kiểm tra có kết hợp đánh giá về kiến thức và kĩ năng vận

dụng thực hành, nhưng chưa bao quát hết kiến thức, kĩ năng được học, chủ

yếu tập trung vào một phần nội dung chuyên đề; Hình thức kiểm tra toàn bộ là

tự luận. Kết quả kiểm tra, đánh giá thường không công bố kịp thời.

Như vậy, khi đánh giá khâu tổ chức hoạt động bồi dưỡng cần đảm bảo

xem xét, đánh giá đầy đủ các tiêu chí liên quan đến việc tuyển chọn, tổ chức

giảng dạy, kiểm tra đánh giá,... phải hướng tới tạo điều kiện, có những tác

động tốt nhất đến việc hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp.

Đối với đánh giá kết quả bồi dưỡng:

Chương trình 382 hiện nay không có thiết kế đánh giá kết quả bồi

129

dưỡng theo hướng đầu ra (chủ yếu chỉ là đánh giá kết quả học tập để xét tốt

nghệp). Tuy nhiên, đánh giá một chương trình đào tạo, bồi dưỡng, theo Thông

tư 10/2017/TT-BNV của Bộ Nội vụ, phải đánh giá được tính ứng dụng của

chương trình, sự đáp ứng của chương trình với yêu cầu thực tiễn công việc;

mặt khác trong khung năng lực nghề nghiệp xây dựng, chúng tôi xác định

người cán bộ quản lí nhà trường phải có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo

trong giải quyết các vấn đề thực tiễn; Cho nên cần phải đánh giá kết quả đầu

ra của chương trình để xem xét được sự thay đổi về năng lực nghề nghiệp của

người học trong và sau khi hoàn thành chương trình, năng lực người học vận

dụng giải quyết những vấn đề thực tiễn quản trị nhà trường.

Theo đó, các tiêu chí về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp được đề xuất như trong bảng 4.6.

Bảng 4.6. Đề xuất tiêu chí về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí

TT ĐG1. Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp

1.1

1.2

Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục 1.3 Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu của học viên

1.4 Mục tiêu chương trình nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học

ĐG2. Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp

2.1

2.2

3.3

130

2.4 Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường

ĐG3. Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

Tiêu chí lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi đáp ứng mục tiêu chương trình. Quy trình lựa chọn, thu hút người học rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi đáp ứng mục tiêu chương trình. Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Nội dung kiểm tra, đánh giá bám sát với chương trình bồi dưỡng nhằm đánh giá được các năng lực nghề nghiệp Phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm, xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học

3.7 Kết quả đánh giá được công bố công khai, kịp thời

3.8 Học viên sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn.

ĐG4. Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5 Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng Người học vận dụng những năng lực có được khi tham gia chương trình vào thực tiễn công việc. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình

4.3. Khảo sát lấy ý kiến về các khung với các chuẩn, các tiêu chí

4.3.1. Giới thiệu chung về khảo sát

Để đạt được mục đích đo lường, tác giả đã sử dụng 01 bộ phiếu điều tra

nhằm khảo sát ý kiến từ học viên tham gia chương trình bồi dưỡng và giảng

viên giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông về

mức độ đồng ý về những tiêu chí năng lực của người cán bộ quản lí trường

phổ thông trước bối cảnh hiện nay và về mức độ đồng ý về các tiêu chí khung

131

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp.

Cấu trúc phiếu điều tra (Phụ lục 2, mục 2.1) gồm 3 phần: Phần I. Tìm

hiểu về thông tin cá nhân: Giới tính, chức vụ, thâm niên công tác; Phần II.

Gồm 2 nội dung chính:

Nội dung 1: Tìm hiểu ý kiến của học viên và giảng viên về mức độ

đồng ý về các tiêu chí năng lực trong khung năng lực của người cán bộ quản

lí trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay. Cụ thể: Năng lực quản lí bản

thân gồm 3 biến (BT1®BT3); Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ gồm 2 biến

(CM1®CM2); Năng lực quản trị nhà trường gồm 8 biến (QT1®QT8); Năng

lực xây dựng môi trường gồm 4 biến (XD1®XD4); Năng lực phát triển quan

hệ gồm 4 biến (QH1®QH4); Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo gồm 2

biến (TU1®TU2).

Nội dung 2: Tìm hiểu ý kiến của các học viên và giảng viên về mức độ

đồng ý về các tiêu chí trong khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Cụ thể: Mục tiêu

chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp gồm 4 biến

(MT1®MT4); Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển

được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp gồm 4 biến

(ND1®ND4); Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế gồm 8

biến (BD1®BD8); Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện

của người được bồi dưỡng gồm 5 biến (DR1®DR5).

Nội dung 3: Ý kiến góp ý khác về khung năng lực nghề nghiệp và

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

132

khung năng lực nghề nghiệp.

Tổng số cỡ mẫu nghiên cứu cho 2 nhóm đối tượng này là 564 người.

Bảng 4.7. Bảng tổng hợp mẫu nghiên cứu

Đối tượng Địa bàn

Người học

TP.HCM Tiền Giang Trà Vinh Bạc Liêu Đồng Nai Đăk Nông Kontum Giảng viên Số lượng 122 100 59 70 59 15 87 32

Thang khảo sát mức độ đồng ý về khung năng lực nghề nghiệp và đánh giá

chương trình được thiết kế từ: hoàn toàn không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý.

Bảng 4.8. Thang đánh giá khung năng lực và khung đánh giá chương trình

1 2 3 4 5

Hoàn toàn Hoàn

không toàn

đồng ý đồng ý

Thu thập, phân tích, xử lí phiếu khảo sát:

Phiếu sau khi được thu thập về tiến hành làm sạch dữ liệu.

Bảng 4.9. Bảng tổng hợp số lượng phiếu hỏi cho các đối tượng

Đối tượng Số phiếu phát ra Số phiếu thu về Phiếu sau khi làm sạch

Người học 532 486 451

Giảng viên 32 28 28

479

Tổng cộng Các phương pháp đánh giá về các thông số của công cụ đo:

Để thực hiện các phân tích định lượng trong nghiên cứu này chúng tôi

133

đã sử dụng phần mềm chuyên dụng là SPSS.

4.3.2. Khảo sát lấy ý kiến về các tiêu chí năng lực nghề nghiệp và tiêu chí

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

khung năng lực nghề nghiệp

Đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các tiêu chí (Đánh giá mối quan hệ

giữa các biến trong cùng một nhóm):

Thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số Cronbach’s

Alpha. Nunnally & Bernstein (1994) cho rằng một biến đo lường có hệ số

tương quan biến - tổng (hiệu chỉnh) (Corrected item-total correlation) ≥ 0.30

thì biến đó đạt yêu cầu; Thang đo có Cronbach alpha ≥ 0.60 là thang đo chấp

nhận được về mặt độ tin cậy [60].

Độ tin cậy Cronbach’s Alpha càng cao có nghĩa là các kết quả phân

tích đạt được có ý nghĩa thống kê tốt. Một tiêu chí chưa tốt có nghĩa là bản

thân tiêu chí ấy không phù hợp với các tiêu chí khác trong phiếu, và thậm chí

làm nhiễu các tiêu chí khác. Các tiêu chí chưa tốt loại này thường có những

nguyên nhân sau:

- Tiêu chí mang tính ước đoán không chắc chắn hoặc quá khó để trả lời;

- Tiêu chí tạo ra một “cái bẫy” dễ gây hiểu nhầm;

- Tiêu chí yêu cầu một kỹ năng trả lời quá khó so với mức trung bình

của toàn bộ các câu hỏi trong phiếu.

Độ tin cậy thang đo khung năng lực của người Hiệu trưởng trường phổ

134

thông trong bối cảnh hiện nay gồm 6 nhân tố và 23 chỉ số đo lường.

Bảng 4.10. Hệ số Cronbach’s Alpha khung năng lực nghề nghiệp

Đánh giá thang đo

Thang đo có độ tin cậy

Cronbach’s Alpha 0.762 0.737 0.764 0.629 0.768 0.732 Hệ số tương quan biến tổng 0.535 ® 0.679 0.586 0.318 ® 0.592 0.333 ® 0.505 0.472 ® 0.630 0.535 ® 0.679

0.722

Chỉ số đo Nhân lường tố NL1 BT1®BT3 NL2 CM1®CM2 NL3 QT1®QT8 NL4 XD1®XD4 NL5 QH1®QH4 NL6 TU1®TU2 Cronbach’s Alpha Độ tin cậy thang đo khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp gồm 4 nhân tố và

21 chỉ số đo lường.

Bảng 4.11. Hệ số Cronbach’s Alpha khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Nhân tố

Đánh giá thang đo

Thang đo có độ tin cậy

LV1 LV2 LV3 LV4 Chỉ số đo lường MT1®MT4 ND1®ND4 BD1®BD8 DR1®DR5 Hê số tương quan biến tổng 0.475 ® 0.652 0.351 ® 0.519 0.174 ® 0.516 0.309 ® 0.464

Cronbach’s Alpha 0.763 0.641 0.653 0.615 0.742 Cronbach’s Alpha

Đối với nhân tố LV3 có 2 biến BD1, BD2 có hệ số tương quan biến tổng

(Corrected item-total correlation) < 0.30 => Điều chỉnh lại 2 biến BD1, BD2.

Bên cạnh việc đánh giá độ tin cậy của thang đo, nghiên cứu tiến hành

đánh giá độ giá trị của phiếu khảo sát, để kiểm định giá trị của thang đo bằng

EFA là sử dụng phép trích nhân tố là Principal Component Analysis (PCA)

với phép quay vuông góc Varimax.

(i) Thông thường, các nhà nghiên cứu sử dụng hệ số KMO (Kaiser-

Meyer-Olkin) và Bartlett. Hệ số KMO ≥ 0.5 và mức ý nghĩa của kiểm định

Bartlett < 5% là chấp nhận [83]

(ii) Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích (TVE – Total

135

Variance Explained) ≥ 50%

(iii) Tiêu chí eigenvalue là một tiêu chí sử dụng phổ biến để xác định

số lượng nhân tố trong phân tích EFA. Tiêu chí eigenvalue có giá trị ≥ 1

Phân tích nhân tố EFA sử dụng phương pháp trích hệ số là Principal

Component Analysis và phép quay Varimax để phân nhóm các nhân tố.

Kết quả kiểm định đối với thang đo khung năng lực người cán bộ quản

lí trường phổ thông với KMO = 0.691 > 0.5; Barlett với Sig là 0.000 < 0.05

(5%). Điều này cho thấy việc phân tích nhân tố là phù hợp. Kết quả phân tích

nhân tố cho thấy thang đo khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ

thông Eigenvalue=1.011, với phương pháp rút trích nhân tố Principle

Component, sử dụng phép quay vuông góc Varimax, cho phép 9 nhân tố được

rút trích từ 23 biến quan sát và tổng phương sai trích được là 70.935%. Kết

quả cho thấy các biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn so với tiêu

chuẩn (0.30) và chênh lệch hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các

nhân tố > 0.3 nên trong trường hợp này chúng ta không loại biến quan sát nào.

Kết quả kiểm định đối với thang đo khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp với KMO

= 0.645>0.5; Barlett với Sig là 0.000 < 0.05 (5%). Điều này cho thấy việc

phân tích nhân tố là phù hợp. Kết quả phân tích nhân tố cho thấy thang đo

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp Eigenvalue = 1.1, với phương pháp rút trích nhân tố

Principle Component, sử dụng phép quay vuông góc Varimax, cho phép 7

nhân tố được rút trích từ 20 biến quan sát và tổng phương sai trích được là

61.42%.

Vậy tóm lại, qua việc phân tích Cronbach’s Alpha và phân tích EFA

136

trên 2 thang đo khung năng lực và khung đánh giá có độ tin cậy và độ giá trị.

Phân tích thống kê mô tả:

Kết quả phân tích cho thấy, giá trị điểm trung bình của 06 tiêu chí ở nội

dung về khung năng lực nghề nghiệp trong khoảng từ 4,28 đến 4,47. Điều đó có

nghĩa là qua kết quả khảo sát trên 02 nhóm đối tượng đánh giá đạt ở mức cao.

Cụ thể 06/06 chuẩn tỷ lệ % số người khi được hỏi đều lựa chọn ở mức đồng ý và

Năng lực quản lý bản thân

Năng lực thích ứng, đổi mới sáng tạo

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

rất đồng ý (bảng 4.12)

4.5 4.45 4.4 4.35 4.3 4.25 4.2 4.15

Năng lực phát triển quan hệ

Năng lực quản trị nhà trường

Năng lực xây dựng môi trường

Hình 4.2. Sơ đồ biểu diễn ý kiến đánh giá về năng lực nghề nghiệp

Bảng 4.12. Kết quả phân tích thống kê mô tả của thành phần về khung

năng lực người quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay

STT Nội dung

Không đồng ý (%) Phân vân (%) Đồng ý (%) Rất đồng ý(%) Trung bình

Hoàn toàn không đồng ý (%) 0 1.47 5.81 56.06 36.64 4.33

lực chuyên môn, 1 2 0.20 2.63 4.20 49.5 43.37 4.39

3 0.13 1.56 2.61 45.83 49.85 4.47

4 0.10 1.80 4.54 53.05 40.49 4.32

5 0 1.03 4.78 55.53 38.65 4.33

137

6 0 1.77 6.26 56.66 35.29 4.28 Năng lực quản lí bản thân Năng nghiệp vụ Năng lực quản trị nhà trường Năng lực xây dựng môi trường Năng lực phát triển mối quan hệ Năng lực thích ứng, đổi mới sáng tạo

Kết quả phân tích giá trị điểm trung bình của 04 tiêu chí ở nội dung về

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

khung năng lực nghề nghiệp trong khoảng từ 4,20 đến 4,34. Điều đó có nghĩa

là qua kết quả khảo sát trên 02 nhóm đối tượng đánh giá đạt ở mức cao. Cụ

thể 04/04 chuẩn tỷ lệ % số người khi được hỏi đều lựa chọn ở mức đồng ý và

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng

4.35 4.3 4.25 4.2 4.15 4.1

Kết quả bồi dưỡng

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng

Hoạt động bồi dưỡng

rất đồng ý (bảng 4.13)

Hình 4.3. Sơ đồ biểu diễn ý kiến đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

138

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Bảng 4.13. Kết quả phân tích thống kê mô tả các thành phần của khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp

STT

Nội dung Trung bình Không đồng ý (%) Phân vân (%) Đồng ý (%) Rất đồng ý(%)

Hoàn toàn không đồng ý (%)

0 2.01 6.33 56.08 35.45 4.25 1

2 0 2.1 7.3 57.63 32.98 4.20

4 0.76 4.46 9.5 51.31 36.1 4.34

5 0 3.3 4.22 59 34.78 4.27

tiêu Đánh giá mục chương trình bồi dưỡng hướng triển tới phát năng lực nghề nghiệp Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

4.4. Điều chỉnh các chuẩn, tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp và khung

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

năng lực nghề nghiệp đã đề xuất

Căn cứ vào kết quả phân tích dữ liệu khảo sát (Mục 4.3.2) và căn cứ ý

kiến đóng góp của các chuyên gia và cán bộ hướng dẫn, tác giả thực hiện điều

chỉnh trên một số chuẩn, tiêu chí như sau:

4.4.1. Khung năng lực nghề nghiệp

Tích hợp các chuẩn năng lực xây dựng môi trường giáo dục; Năng lực

phát triển mối quan hệ; Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo vào chuẩn năng

lực quản trị nhà trường vì theo ý kiến chuyên gia cho rằng: “Những chuẩn

139

năng lực xây dựng môi trường giáo dục; Năng lực phát triển mối quan hệ;

Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo có thể tích hợp vào chung với năng lực

quản trị nhà trường nên gọi tắt là năng lực quản trị nhà trường”. Vì vậy,

trong bối cảnh hiện nay, người cán bộ quản lí trường phổ thông cần có ba

năng lực cốt lõi: năng lực quản lí bản thân, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

và năng lực quản trị nhà trường. Việc tích hợp này, giúp cho khung năng lực

nghề nghiệp đề xuất được tin gọn nhưng vẫn đảm bảo các tiêu chí cần thiết về

năng lực.

Một số tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp được điều chỉnh như sau:

Bảng 4.14. Bảng điều chỉnh các tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí năng lực nghề nghiệp sau khi được điều chỉnh

Xây dựng được các môi trường giáo dục: môi trường văn hoá, môi trường dân chủ, môi trường an toàn.

Thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường học, phát huy vai trò của người dạy và người học; xây dựng được sự đoàn kết tập thể Xây dựng môi trường trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường Xây dựng văn hoá nhà trường Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường; thực hiện tốt các quy định thông tin với các bên liên quan Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh

Quản lí được những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong nhà trường Đổi mới, sáng tạo trong quản lí

Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường Phát triển các mối quan hệ với cấp quản lí ngành, với chính quyền địa phương, với các cá nhân, tổ chức xã hội, với cha mẹ học sinh Có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn quản lí

Khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông

sau khi được điều chỉnh: Căn cứ vào kết quả trên (Mục 4.4.1), tác giả xây

dựng khung năng lực nghề nghiệp người cán bộ quản lí trường phổ thông

trước bối cảnh hiện nay với 3 chuẩn và 17 tiêu chí như trong bảng 4.15. Đây

cũng là một trong những căn cứ để xây dựng khung đánh giá chương trình bồi

140

người cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp.

Bảng 4.15. Khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường phổ

thông

Chuẩn 1. Năng lực quản lí bản thân

Tiêu chí 1.1. Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành 1.2. Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp. 1.3. Không ngừng tự học, tự rèn, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội 2.1. Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định 2.2. Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc

2. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

3. Năng lực quản trị nhà trường

141

3.1. Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường 3.2. Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: Tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… 3.3. Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học 3.4. Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường 3.5. Quản lí tài chính công khai, minh bạch, hiệu quả theo quy chế chi tiêu nội bộ và theo các quy định tài chính hiện hành 3.6. Quản trị hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục 3.7. Đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường: tự đánh giá, lập kế hoạch cải tiến chất lượng... 3.8. Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường 3.9. Xây dựng được các môi trường giáo dục: môi trường văn hoá, môi trường dân chủ, môi trường an toàn 3.10. Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường 3.11. Phát triển các mối quan hệ với cấp quản lí ngành, với chính quyền địa phương, với các cá nhân, tổ chức xã hội, với cha mẹ học sinh 3.12. Có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn quản lí

4.4.2. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Một số tiêu chí khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp được điều chỉnh như sau:

Bảng 4.16. Bảng điều chỉnh các tiêu chí khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp sau khi được điều chỉnh Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học

Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình.

Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học

Đáp ứng yêu cầu của học viên Nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học Tiêu chí lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi đáp ứng mục tiêu chương trình. Quy trình lựa chọn, thu hút người học rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi đáp ứng mục tiêu chương trình. Nội dung kiểm tra, đánh giá bám sát với chương trình bồi dưỡng nhằm đánh giá được các năng lực nghề nghiệp Phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. Học viên sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. Loại bỏ tiêu chí 5.3. Người học vận dụng những năng lực có được khi tham gia chương trình vào thực tiễn công việc vì có sự trùng lặp với các tiêu chí.

Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp sau khi được điều chỉnh: Căn cứ vào kết

quả trên (Mục 4.4.2), tác giả luận án điều chỉnh khung đánh giá chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp đã

hoàn thiện theo hướng gắn kết giữa khung đánh giá chương trình với khung

142

năng lực nghề nghiệp, cụ thể như bảng 4.17:

Bảng 4.17. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí 1.1. Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. 1.2. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục. 1.3. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

Chuẩn 1. Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp 2. Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp

3. Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

4. Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

2.1. Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường. 2.2. Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp 2.3. Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. 2.4. Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường. 3.1. Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. 3.2. Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. 3.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. 3.4. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. 3.5. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. 4.1. Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình. 4.2. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng. 4.3. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường. 4.4. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

143

Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp được xây dựng với 4 chuẩn và 16 tiêu chí

dựa trên chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Các chuẩn

đánh giá gắn liền với các thành phần của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông (mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình,…). Đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp chính là phải chỉ ra được mức độ đáp ứng của chương trình đối

với việc hình thành năng lực của người học trước, trong và sau khóa học thể

hiện qua mục tiêu, nội dung, cách tổ chức thực hiện chương trình và kết quả

đầu ra.

Khung đánh giá này cũng hướng đến đảm bảo xác định được các năng

lực mà chương trình bồi dưỡng hình thành cho người học thể hiện qua các

chuẩn, tiêu chí đánh giá. Chẳng hạn, phải đánh giá được mục tiêu chương

trình hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên

môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường (tiêu chí

1.1); Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo

đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ (tiêu chí 2.1); Hoạt động giảng dạy phải

tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực

thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp (tiêu chí 3.2),…

Căn cứ khung đánh giá chương trình đã xây dựng trên, tác giả sẽ tiến

hành khảo nghiệm dựa trên Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông (Chương trình 382). Kết quả khảo nghiệm sẽ được tiếp tục xem xét

để giúp hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp và đưa ra một số kiến

nghị về chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

Đề xuất mức độ đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp:

Thực chất việc đánh giá một chương trình bồi dưỡng là xem xét các

144

mức độ đáp ứng của chương trình so với mục tiêu bồi dưỡng, nhu cầu người

học,... Cho nên, vận dụng thang đánh giá AUN-QA, chúng tôi xây dựng thang

đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp với 5 mức:

Mức độ đáp Yêu cầu

ứng

1. Hoàn toàn Không đáp ứng yêu cầu của chuẩn/tiêu chí. Không có tài

không đầy đủ, liệu, minh chứng hay kết quả. Cần thực hiện ngay các hoạt

cần cải tiến ngay động cải tiến.

2. Không đầy đủ Đáp ứng với yêu cầu của chuẩn/tiêu chí nhưng chưa đầy

và cần cải tiến đủ, cần phải cải tiến nhiều. Có rất ít tài liệu, minh chứng.

Kết quả còn hạn chế.

3. Đầy đủ Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của chuẩn/tiêu chí và có đủ minh

chứng. Kết quả nhất quán và phù hợp với mong đợi.

4. Tốt Tốt hơn so với yêu cầu của chuẩn/ tiêu chí. Minh chứng

cho thấy rất hiệu quả. Kết quả tốt và có xu hướng tiếp tục

đi lên.

5. Rất tốt Đáp ứng yêu cầu của chuẩn/tiêu chí ở mức xuất sắc. Minh

chứng cho thấy rất hiệu quả và có sáng tạo, có xu hướng

tiếp tục đi lên.

Kết quả đánh giá được cho điểm theo thang điểm 5, làm tròn số mức

điểm đạt được của các tiêu chí và chuẩn. Điểm đánh giá tổng kết được tính

dựa trên điểm trung bình của 4 chuẩn và làm tròn đến một số thập phân.

Chương trình được ở mức điểm 4 trở lên thì đạt được các yêu cầu theo khung

145

đánh giá.

Tiểu kết chương 4

Nhiệm vụ của chương 4 là xây dựng khung năng lực nghề nghiệp người

Hiệu trưởng trường phổ thông và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp. Để thực hiện việc

này, tác giả đã tiến hành:

Kế thừa kết quả nghiên cứu từ chương 2, tác giả đã đề xuất khung lí

thuyết đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo

khung năng lực nghề nghiệp. Bên cạnh đó, tác giả đã triển khai quy trình thiết

kế nghiên cứu chương 3, để đề xuất các chuẩn, qua tiến hành phỏng vấn các

chuyên gia về những năng lực cần thiết của người cán bộ quản lí và về đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp. Dựa vào kết quả nghiên cứu trên, tác giả tiến hành phân tích tài

liệu thứ cấp nhằm xây dựng tiêu chí về năng lực nghề nghiệp và tiêu chí đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp.

Để đảm bảo tính tin cậy, giá trị về những tiêu chí đã đề xuất, tác giả đã

tiến hành khảo sát lấy ý kiến về mức độ đồng ý các tiêu chí qua ý kiến của các

đối tượng có liên quan. Sau đó, tác giả tiến hành phân tích độ tin cậy và độ

giá trị và thống kê mô tả các tiêu chí. Căn cứ vào kết quả phân tích, ý kiến

đóng góp của các chuyên gia và cán bộ hướng dẫn, tác giả tiến hành điều

chỉnh khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp. Kết quả là luận

án đã xây dựng được: Khung năng lực nghề nghiệp người Hiệu trưởng trường

phổ thông trước bối cảnh hiện nay, bao gồm 3 chuẩn: Năng lực quản lí bản

thân; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực quản trị nhà trường với 17

tiêu chí. Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp, bao gồm 4 chuẩn và 16 tiêu chí gồm các

chuẩn đánh giá về: Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển

146

năng lực nghề nghiệp; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo

phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp;

Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế và đánh giá kết quả bồi

dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng. Bên cạnh

khung đánh giá, tác giả cũng đã đề xuất 5 mức độ đánh giá chương trình bồi

dưỡng.

Để đạt được mục đích nghiên cứu, chương 5 tác giả sẽ tiến hành khảo

nghiệm, hoàn chỉnh và đề xuất sử dụng khung đánh giá chương trình bồi

147

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp.

CHƯƠNG 5

KHẢO NGHIỆM, HOÀN CHỈNH VÀ ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG

KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG

CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

Ở chương 4, tác giả đã xây dựng được khung năng lực người Hiệu

trưởng trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay và khung đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp.

Ở chương này, tác giả tiến hành khảo nghiệm đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp đã xây

dựng ở chương 4, qua việc khảo sát ý kiến của người học và giảng viên giảng

dạy 4 lớp bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và phỏng vấn một số đối

tượng liên quan đến chương trình, kết hợp với kết quả phân tích chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông chương 4 nhằm trả lời ý thứ 2 của

câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra ở phần mở đầu: Khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề

nghiệp cần có những chuẩn, tiêu chí gì? Khung này cần được thử nghiệm,

hoàn chỉnh và áp dụng trong thực tế như thế nào?. Qua kết quả khảo nghiệm

giúp tác giả hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Để sử dụng khung đánh

giá chương trình hiệu quả, tác giả tiếp tục bổ sung thêm tài liệu hướng dẫn

khung đánh giá này và chia sẻ quy trình đánh giá cũng như tư vấn thời điểm

thích hợp.

5.1. Khảo nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

148

5.1.1. Giới thiệu về khảo nghiệm

Mục đích: Sử dụng khung đánh giá chương trình đã xây dựng chương

4 để thực nghiệm đánh giá chương trình 382. Từ kết quả đánh giá, tác giả sẽ

hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp.

Đối tượng, phạm vi đánh giá: Đánh giá chương trình bồi dưỡng tại 4

lớp bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở khu vực phía Nam, trong

năm học 2017 – 2018.

Khách thể điều tra: Giảng viên trực tiếp giảng dạy; Học viên tham dự

các lớp nói trên và cựu học viên; Cán bộ quản lí cơ sở bồi dưỡng.

Công cụ, thang đo đánh giá:

Công cụ đánh giá: Khảo sát bằng phiếu hỏi và phỏng vấn.

Đối với học viên tham gia chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông: gồm 2 phiếu khảo sát:

Phiếu khảo sát 1: Phiếu khảo sát năng lực học viên tham gia chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Dành cho học viên trước khi

tham gia chương trình) (Phụ lục 2, mục 2.2) với cấu trúc gồm 2 phần: Phần I.

Thông tin cá nhân; Phần II. Nội dung 1: Khảo sát về năng lực của người cán

bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay trước khi tham gia

chương trình bồi dưỡng; Nội dung 2: Những ý kiến đề nghị bổ sung đối với

năng lực của Hiệu trưởng trường phổ thông.

Phiếu khảo sát 2: Phiếu khảo sát đánh giá năng lực đạt được của người

học sau khi tham gia chương trình và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp (Dành cho học

viên đã hoàn thành chương trình) (Phụ lục 2, mục 2.3) với cấu trúc gồm 2

phần: Phần I. Thông tin cá nhân; Phần II. Nội dung 1: Khảo sát về năng lực

của người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay sau khi

tham gia xong chương trình bồi dưỡng; Nội dung 2: Khảo sát về đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

149

nghề nghiệp; Nội dung 3: Những ý kiến khác về tiêu chí khung năng lực nghề

nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

Đối với giảng viên giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông: Phiếu khảo sát đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp (Phụ lục 2, mục

2.4) với cấu trúc gồm 2 phần. Phần I. Thông tin cá nhân; Phần II. Gồm 4 nội

dung: Nội dung 1: Giảng viên tự đánh giá về trình độ giảng dạy khi tham gia

giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí; Nội dung 2: Giảng viên

đánh giá khả năng tiếp thu của người học tham gia chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông; Nội dung 3: Khảo sát về đánh giá chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề

nghiệp; Nội dung 4: Ý kiến đánh giá khác của giảng viên về chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

Bên cạnh đó, để tìm hiểu rõ quan điểm về vấn đề nghiên cứu, tác giả

còn sử dụng phiếu hỏi phỏng vấn các đối tượng liên quan đến chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông như học viên, nhóm học viên, cựu

học viên, giảng viên, cán bộ quản lí cơ sở bồi dưỡng (Phụ lục 1).

Thang đo lường năng lực người tham gia chương trình được thiết kế

với các mức độ: thấp, trung bình, khá, tốt.

Bảng 5.1. Thang đánh giá về năng lực người tham gia chương trình bồi dưỡng

1 2 3 4

Thấp Trung bình Khá Tốt

Thang đánh giá tiêu chí chương trình bồi dưỡng được đo lường theo

các mức độ: rất kém, kém, trung bình, tốt, rất tốt.

Bảng 5.2. Thang đánh giá tiêu chí chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực

1 2 3 4 5

Rất kém Kém Trung bình Tốt Rất tốt

150

Chọn mẫu:

- Đối với giảng viên: Việc khảo sát được thực hiện trên các giảng viên

trực tiếp giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Đối với học viên: Việc khảo sát được thực hiện với người học tham

gia học tập chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông được tổ

chức tại địa phương. Cụ thể, chúng tôi tiến hành khảo sát người học qua 4 lớp

học bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông tại khu vực Nam Bộ gồm các

tỉnh: TP. Hồ Chí Minh, Kon Tum, Bạc Liêu, Tiền Giang, được triển khai

trong năm học 2017- 2018. Để đảm bảo tính bảo mật của các thông tin, các

đơn vị khảo sát được mã hóa bằng chữ cái in hoa (A, B, C, D).

5.1.2. Tiến hành đánh giá

Bước 1: Phát phiếu, thu phiếu, tiến hành kiểm tra, rà soát tính hợp lệ

của phiếu.

Thời điểm thứ nhất, đối với học viên việc khảo sát được thực hiện vào

đầu khóa học. Số lượng mẫu được căn cứ vào kế hoạch giảng dạy (đối với

giảng viên) và danh sách lớp (đối với học viên) để chuẩn bị số phiếu cần thiết

(Phụ lục 2, Mục 2.2). Mẫu được chọn như sau:

Bảng 5.3. Mẫu khảo sát về năng lực người học tự đánh giá trước khi tham

gia chương trình

Lớp Số phiếu phát ra Số phiếu thu về Số phiếu sau khi làm sạch

Lớp A 110 105 102

Lớp B 87 65 62

Lớp C 70 65 63

Lớp D 100 72 69

Tổng cộng 367 335 296

Đối với giảng viên, sau khi kết thúc từng chuyên đề, tác giả phát phiếu

151

khảo sát trực tiếp dành cho giảng viên tự đánh giá trình độ, đánh giá chương

trình bồi dưỡng và đánh giá khả năng tiếp thu của người học. Số phiếu thu về

sau khi làm sạch là 26 phiếu (Phụ lục 2, Mục 2.4).

Thời điểm thứ hai khảo sát khi kết thúc khóa học, tác giả phát phiếu hỏi

dành cho học viên để trả lời (Phụ lục 2, Mục 2.3). Mẫu được chọn để thực

hiện khảo sát như sau:

Bảng 5.4. Mẫu khảo sát về năng lực để học viên tham gia khóa học tự đánh

giá sau khi tham gia chương trình

Lớp Số phiếu phát ra Số phiếu thu về Số phiếu sau khi làm sạch

Lớp A 110 108 104

Lớp B 87 70 69

Lớp C 70 68 65

Lớp D 100 92 87

Tổng cộng 367 338 325

Bước 2: Nhập liệu, xử lí và đánh giá độ tin cậy, độ giá trị

Kết quả đánh giá độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực trước khi tham

gia chương trình như sau:

Bảng 5.5. Độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực người cán bộ quản lí

trường phổ thông (trước khi tham gia chương trình)

Phân tích EFA Lớp Cronbach’s Alpha Đánh giá thang đo

Lớp A 0.900

Lớp B 0.735

Lớp C 0.807 Thang đo có độ tin cậy và độ giá trị

Lớp D 0.859

KMO = 0.743; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.584 Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.597; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.726; Barlett với Sig=0.000

Kết quả đánh giá độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực và thang đo

152

đánh giá chương trình sau khi tham gia chương trình như sau:

Bảng 5.6. Đánh giá độ tin cậy, độ giá trị thang đo năng lực (sau khi tham

gia chương trình) và thang đo đánh giá chương trình

Thang đo năng lực của người cán bộ quản lí giáo dục trường phổ thông Thang đo đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông Lớp Đánh giá thang đo EFA EFA Cronbach’s Alpha Cronbach’s Alpha

0.783 Lớp A 0.726

KMO = 0.673; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.710; Barlett với Sig=0.000 Thang đo có độ tin cậy và độ giá trị

0.867 Lớp B 0.905

KMO = 0.752; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.706; Barlett với Sig=0.000 Thang đo có độ tin cậy và độ giá trị

0.817 Lớp C 0.868

KMO = 0.721; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.670; Barlett với Sig=0.000 Thang đo có độ tin cậy và độ giá trị

0.868 Lớp D 0.890

KMO = 0.804; Barlett với Sig=0.000 KMO = 0.814; Barlett với Sig=0.000 Thang đo có độ tin cậy và độ giá trị

5.1.3. Kết quả đánh giá

Đánh giá về mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển

năng lực nghề nghiệp:

Kết quả đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

153

trường phổ thông thể hiện trong bảng 5.7

Bảng 5.7. Kết quả đánh giá của học viên về mục tiêu chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

Tiêu chí Lớp A Lớp B Lớp C Lớp D

Trung bình tổng thể

3.75 4.08 4.08 3.59 3.88

2.39 2.51 2.67 2.62 2.55

3.80 3.46 3.41 3.51 3.56

Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập, nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

+ Tiêu chí đánh giá “Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, hướng đến

giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ,

năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường” được học viên đánh giá đạt

mức 3.88. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức trung bình

(24.25%), tốt (39.58%), rất tốt (28.0%).

Để khẳng định rõ thêm điểm này, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng

vấn các đối tượng học viên, giảng viên tham gia chương trình, ý kiến của các

154

học viên cho rằng:

Hộp 5.1. Phỏng vấn học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng

Học viên (Nữ), Lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tp.HCM:

“Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

được xác định rất rõ ràng theo Quyết định số 382/2012/BGD-ĐT. Vì vậy, khi

tham gia vào khóa học, học viên sẽ được giảng viên giới thiệu mục tiêu

chung chương trình bồi dưỡng và mục tiêu cụ thể của từng chuyên đề của

từng Module, hoặc học viên cũng có thể tìm hiểu mục qua website của Bộ và

một số cơ sở đào tạo, bồi dưỡng”.

Ý kiến khác cho rằng:

Học viên (Nam), Lớp Cán bộ quản lí trường phổ Kon Tum:

“Mục tiêu bồi dưỡng nhằm giúp cho người học đạt được các kĩ năng

quản lí thành thạo, ứng dụng lí luận vào thực tiễn quản lí nhà trường. Tuy

nhiên, mục tiêu cụ thể chưa nêu rõ, chỉ mô tả chung chung mà thôi”.

Giảng viên cho rằng: Hiện nay, mục tiêu chương trình bồi dưỡng được

đánh giá rất hạn chế, chỉ đạt mức 2.69. Có rất nhiều ý kiến đánh giá của giảng

viên cho rằng: Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông đạt mức kém 42.3% và mức trung bình 26.9%.

Ý kiến về việc này một giảng viên cho rằng:

Hộp 5.2. Phỏng vấn giảng viên về tiêu chí mục tiêu chương trình

Giảng viên (Nam), Trường Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM:

“Mục tiêu chương trình bồi dưỡng chỉ mô tả mục tiêu chung, chưa xác

định được chuẩn đầu ra vì vậy khi người học tham gia vào chương trình họ sẽ

không biết họ sẽ đạt được gì sau khi hoàn thành khóa học”.

+ Tiêu chí đánh giá “Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích

ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục”

được học viên đánh giá ở mức 2.55. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập

trung ở mức kém (51.23%), trung bình (32.8%). Để khẳng định rõ thêm điểm

này, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn các đối tượng học viên, giảng

155

viên tham gia chương trình; Ý kiến của các học viên cho rằng:

Hộp 5.3. Phỏng vấn học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình xác định

các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và

hội nhập giáo dục

Học viên (Nữ), Lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tiền Giang:

“Mục tiêu chương trình cần phải phù hợp với bối cảnh trong nước hiện

nay là đổi mới giáo dục theo Nghị Quyết 29 và đổi mới về chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó, mục tiêu chương trình bồi dưỡng

cần phải kế thừa từ thành tựu chương trình bồi dưỡng quản lí khu vực và thế

giới. Tuy nhiên, việc xác định các năng lực đạt được từ mục tiêu chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông hiện nay chưa đáp ứng được

nhiều về yêu cầu đổi mới và hội nhập”.

Cùng quan điểm với ý kiến trên, giảng viên cho rằng: Tiêu chí này

được đánh giá thấp ở mức 2.12. Nhiều ý kiến đánh giá tiêu chí này ở mức

kém và trung bình.

Hộp 5.4. Phỏng vấn giảng viên về tiêu chí mục tiêu chương trình xác định

các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và

hội nhập giáo dục

Giảng viên (Nam), Trường Cán bộ quản lí giáo dục, Tp.HCM:

“Hiện nay bối cảnh đổi mới và nhiều thay đổi, vì vậy mục tiêu chương

trình cần thay đổi để phù hợp với bối cảnh. Tuy nhiên, xác dịnh các năng lực

đạt được từ mục tiêu chương trình hiện nay chưa đáp ứng bối cảnh. Trong khi

Chuẩn Hiệu trưởng đã thay đổi mà mục tiêu chương trình không thay đổi”.

+ Tiêu chí “Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập, nhằm phát

triển được năng lực nghề nghiệp của người học” được học viên đánh giá ở

mức 3.56, giảng viên ở mức 3.12. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập

trung ở mức trung bình (42.0%), tốt (42.1%). Để khẳng định rõ thêm điểm

này, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn các đối tượng học viên, giảng

156

viên tham gia chương trình, ý kiến của các học viên cho rằng:

Hộp 5.5. Phỏng vấn nhóm học viên về tiêu chí mục tiêu chương trình đáp

ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của

người học

Nhóm học viên, lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Bạc Liêu

“Mục tiêu chương trình đáp ứng được một phần mong đợi, yêu cầu của

họ: mục tiêu được cập nhật, bổ sung những kiến thức, kĩ năng... hữu ích cho

vị trí công việc của họ”.

Nhóm học viên, lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tp.HCM

“Mục tiêu chương trình bồi dưỡng giúp người học hình thành rất nhiều

năng lực cần thiết theo Chuẩn Hiệu trưởng hiện nay để quản trị nhà trường

hiệu quả”. Bên cạnh đó, học viên cũng cho rằng “Chuẩn Hiệu trưởng mới

đã thay đổi vì vậy mục tiêu chương trình bồi dưỡng cũng cần phải cập nhật,

thay đổi để phù hợp với bối cảnh hiện nay”.

Có thể biểu diễn tóm tắt kết quả đánh giá của giảng viên và học viên về

mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp

trong hình 5.1.

Học viên

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Giảng viên

Mục tiêu đáp ứng nhu cầu học tập

Mục tiêu phù hợp yêu cầu đổi mới và hội nhập

Mục tiêu cụ thể, rõ ràng

Hình 5.1. Biểu đồ đánh giá về mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới

phát triển năng lực nghề nghiệp

Biểu đồ cho thấy tiêu chí về mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng

157

hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn

nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường được đánh giá ở

mức cao hơn so với hai tiêu chí còn lại.

Như vậy, với 3 tiêu chí đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp qua

khảo sát ý kiến của học viên và giảng viên và kết quả phỏng vấn đối tượng

học viên, giảng viên cho thấy:

- Mục tiêu chương trình bồi dưỡng có hướng đến giúp người học hình

thành các năng lực cần thiết theo khung năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên,

mục tiêu cụ thể chưa xác định được chuẩn đầu ra, chưa xác định rõ các yêu

cầu về năng lực của người cán bộ quản lí trong thời kỳ đổi mới và hội nhập.

Bên cạnh đó, Chuẩn Hiệu trưởng đã thay đổi mà mục tiêu chương trình bồi

dưỡng không thay đổi, dẫn đến khó đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực

nghề nghiệp cho người học trong giai đoạn hiện nay. Đây là những vấn đề cần

thiết phải sửa đổi, bổ sung trong mục tiêu chương trình bồi dưỡng nhằm

hướng đến nâng cao năng lực nghề nghiệp cho cán bộ quản lí trường phổ

thông trong bối cảnh hiện nay.

- Khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo năng lực nghề nghiệp cần thiết kế rõ hơn tiêu chí đánh giá mục

tiêu chương trình về tính cụ thể, rõ ràng, cần có tiêu chí đánh giá về chuẩn

đầu ra của chương trình và tiêu chí đánh giá khả năng đáp ứng nhu cầu của

người học theo hướng phát triển được năng lực nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu

thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới trong giai đoạn sắp tới.

Những nhận định này cũng nhất quán với kết quả phân tích tài liệu

Chương trình 382 trong mục 4.1.3

Đánh giá về nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo

phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp:

Kết quả đánh giá về nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần

158

theo khung năng lực nghề nghiệp thể hiện trong bảng 5.8:

Bảng 5.8. Đánh giá của học viên về nội dung, cấu trúc chương trình

bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung

năng lực nghề nghiệp:

Tiêu chí Lớp A Lớp B Lớp C Lớp D

Trung bình tổng thể

3.41 3.49 3.64 3.39 3.48

4.08 3.24 3.31 3.39 3.50

3.03 3.35 3.20 3.18 3.19

3.22 3.33 3.52 3.52 3.39

Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường. Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường + Tiêu chí đánh giá “Nội dung chương trình giúp người học nâng cao

phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành,

phát triển các năng lực quản trị nhà trường” học viên đánh giá mức khá 3.48,

giảng viên đánh giá đạt 3.69. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở

mức trung bình (42.43%), tốt (36.78%). Để khẳng định rõ thêm điểm này,

chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn các đối tượng học viên, giảng viên

tham gia chương trình, ý kiến của các học viên cho rằng:

Hộp 5.6. Phỏng vấn học viên về nội dung và cấu trúc chương trình

Học viên (Nữ), lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tp.HCM:

“...mục tiêu chương trình thì rất rộng nhưng nội dung và cấu trúc

chương trình thì chưa thể hiện rõ mục tiêu đó”

159

Ý kiến giảng viên cho rằng:

Hộp 5.7. Phỏng vấn giảng viên về nội dung và cấu trúc chương trình

Giảng viên (Nam), Trường Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM:

“...Nội dung được thiết kế với nhiều module thiên về cung cấp kiến thức, ít

thời lượng thực hành. Phần II của chương trình là nội dung nghiên cứu thực

tế lại không bắt buộc. Điều này cần được nghiên cứu sửa đổi, bổ sung”.

+ Tiêu chí đánh giá “Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích

hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp” ở mức

khá đạt 3.50, giảng viên đánh giá đạt 3.96. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này

tập trung ở mức trung bình (39.4%), tốt (41.6%). Ở đây có sự nhất quán trong

đánh giá so với tiêu chí trên. Về cấu trúc chương trình, các chuyên đề đều có

phần lí thuyết và thực hành theo năng lực nghề nghiệp nhưng không đồng

đều, cho nên sự đánh giá này chỉ tập trung ở mức trung bình và tốt.

+ Tiêu chí đánh giá “Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau

và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực

nghề nghiệp được xác định rõ ràng” ở mức đạt 3.19; Giảng viên đánh giá đạt

3.92. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức kém (15.93%), trung

bình (45.58%) . Để khẳng định rõ thêm điểm này, chúng tôi cũng đã tiến hành

phỏng vấn các đối tượng học viên, giảng viên tham gia chương trình, ý kiến

của các học viên cho rằng:

Hộp 5.8. Phỏng vấn học viên về tiêu chí số lượng các chuyên đề phù

hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng

lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng.

Học viên (Nam), lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Trà Vinh:

“Các chuyên đề thật sự rất bổ ích, bổ trợ và củng cố cho nhau. Ví

dụ, để nghiên cứu các chuyên đề nghiệp vụ quản lí giáo dục, cần phải nghiên

trước chuyên đề Tổng quan về khoa học quản lí giáo dục, Quản lí sự thay

đổi...”. Tuy nhiên nhà trường thường sắp xếp các chuyên đề học tập không

theo thứ tự cấu trúc chương trình, thậm chí không chú ý đến tính tiên quyết

160

của một số chuyên đề.

+ Tiêu chí “Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí

thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà

trường” được học viên đánh giá đạt mức 3.39; Giảng viên đạt mức 4.12. Tần

suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức kém (19.45%), trung bình

(36.55%) và tốt (35,2 %).

Có thể biểu diễn kết quả đánh giá của giảng viên và học viên về nội

Nội dung chương trình

Học viên

5 4 3 2 1 0

Giảng viên

Thời lượng học tập các chuyên đề

Cấu trúc chương trình được tích hợp lý thuyết …

Số lượng các chuyên đề

dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng trong hình 5.2.

Hình 5.2. Biểu đồ đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng

đảm bảo phát triển được cá c năng lực thành phần theo khung năng lực

nghề nghiệp

Nhìn chung, giảng viên đánh giá các tiêu chí về nội dung, cấu trúc

chương trình đạt mức cao hơn so với học viên, nhưng cũng nhất quán đánh

giá cao tiêu chí về “Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát

triển các năng lực quản trị nhà trường”. Hạn chế, bất cập là một số chuyên đề

chưa thể hiện rõ mục tiêu cụ thể của chương trình, chương trình bố trí ít thời

lượng thực hành, phần lí thuyết và thực hành theo năng lực nghề nghiệp chưa

đồng đều, một số năng lực của Hiệu trưởng chưa được bồi dưỡng (nhất quán

với kết quả phân tích tài liệu Chương trình 382 trong mục 4.1.3), việc sắp xếp

161

các chuyên đề học tập không theo thứ tự cấu trúc chương trình,...

Từ đây cho thấy khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp cần thiết kế được tiêu chí đánh

giá tính cân đối về số lượng, thời lượng các chuyên đề sao cho đảm bảo được

sự gắn kết giữa lí thuyết và thực hành, đảm bảo thứ tự các chuyên đề phù hợp

với quá trình học tập và rèn luyện các kĩ năng. Đối chiếu với kế hoạch giảng

dạy các lớp tại Trường Cán bộ quản lí giáo dục TP. Hồ Chí Minh chúng tôi

cũng nhận thấy chỉ có số tiết lên lớp mà không có sự phân bố rõ ràng số tiết

cho từng phần lí thuyết và thực hành; Các chuyên đề trong kế hoạch giảng

dạy cũng không đầy đủ so với những năng lực cần hình thành theo khung

năng lực nghề nghiệp.

Đánh giá về hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế:

Kết quả đánh giá về cách thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng được thể

hiện trong bảng 5.9

Bảng 5.9. Đánh giá của học viên về hoạt động bồi dưỡng

Tiêu chí Lớp A Lớp B Lớp C Lớp D

Trung bình tổng thể

3.67 3.26 3.72 3.45 3.52

3.42 3.24 2.53 3.20 3.10

3.62 3.38 3.60 3.32 3.48

3.38 2.85 3.23 2.87 3.08

2.57 2.02 2.31 2.20 2.27

162

Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn.

+ Tiêu chí đánh giá “Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể,

rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương

trình”. Tiêu chí này được học viên đánh giá đạt mức 3.52; Giảng viên đánh

giá đạt 3.96. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức trung bình

(34.28%) và tốt (45.55%). Để khẳng định rõ thêm điểm này, chúng tôi cũng

đã tiến hành phỏng vấn cán bộ quản lí ở Trường Cán bộ quản lí giáo dục

TP.HCM.

Hộp 5.9. Phỏng vấn cán bộ quản lí về tiêu chí và quy trình lựa chọn người học

Cán bộ quản lí 1 (Nam), Trường Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM:

“Theo Quyết định 382/2012/BGD-ĐT quy định đối tượng tham gia

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông là Hiệu trưởng, phó

Hiệu trưởng hoặc cán bộ nguồn của trường phổ thông. Do đó, việc lựa chọn

người học tham gia vào khóa bồi dưỡng chủ yếu từ kế hoạch quy hoạch

nguồn của Sở Giáo dục và đào tạo hoặc Phòng Giáo dục và đào tạo và các

trường; một số người học tuy không thuộc quy hoạch nguồn nhưng cũng là

diện kế cận; cá biệt có một số trường hợp tự đăng kí học để nâng cao năng

lực”

Cán bộ quản lí 2 (Nam), Trường Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM:

“Một mặt, ở các Sở Giáo dục và đào tạo hoặc Phòng Giáo dục và

đào tạo hiện nay đã có quy trình lựa chọn đối tượng dự học chặt chẽ theo quy

hoạch hàng năm; mặt khác, ở các cơ sở bồi dưỡng chỉ dựa vào kế hoạch và

danh sách đăng kí tham gia để tuyển sinh, mở lớp, chứ chưa xét đến các tiêu

chuẩn đối tượng tham gia chương trình theo quy định”

+ Tiêu chí “Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học

trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung

năng lực nghề nghiệp” được đánh giá đạt mức 3.10, giảng viên đánh giá đạt

3.80. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức trung bình (41.55

163

%) và tốt (33.88 %).

+ Tiêu chí “Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu

chương trình nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực

nghề nghiệp”. Tiêu chí này được đánh giá đạt mức 3.48; Giảng viên đánh giá

đạt 3.96. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức trung bình

(34.28 %) và tốt (45.55 %). Để khẳng định rõ thêm, chúng tôi cũng đã tiến

hành phỏng vấn học viên về tiêu chí này.

Hộp 5.10. Phỏng vấn học viên về tiêu chí Quy trình kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập

Học viên (Nam), lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tp.HCM, Kon

Tum:

“...Mục tiêu chương trình do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành, quy

định về kiểm tra cũng do Bộ quy định thì tất nhiên được đánh giá mức tốt”.

Bên cạnh đó, có ý kiến cho rằng “cả module 4 có 10 chuyên đề mà chỉ có 1

bài kiểm tra. Trong khi module 1, 2, 3 rất ít chuyên đề cũng có 1 bài kiểm tra”

+ Tiêu chí “Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng giúp

xác định những năng lực cần đạt người học theo khung năng lực nghề

nghiệp” được đánh giá mức 3.08; Giảng viên đánh giá đạt 2.57. Tần suất xuất

hiện của tiêu chí này tập trung ở mức kém (43.95%), trung bình (31.0 %). Để

khẳng định rõ thêm, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn giảng viên và học

viên về tiêu chí này. Ý kiến giảng viên cho rằng:

Hộp 5.11. Phỏng vấn giảng viên về nội dung kiểm tra, đánh giá

Giảng viên (Nữ), Trường Cán bộ Quản lí giáo dục Tp.HCM:

“Trong một chuyên đề có rất nhiều nội dung quan trọng. Tuy nhiên,

khi tiến hành kiểm tra vì thời gian hạn chế giảng viên chỉ chọn một chủ đề

nhỏ để học viên, phân tích, tổng hợp và vận dụng thực tiễn vào công tác quản

lí mà thôi . Vì vậy, nội dung kiểm tra lúc nào cũng bám sát mục tiêu”.

164

Ý kiến về “Phương pháp kiểm tra, đánh giá” học viên cho rằng:

Hộp 5.12. Phỏng vấn học viên về phương pháp kiểm tra kết quả học tập

Học viên (Nam), lớp Cán bộ quản lí trường phổ thông Tiền Giang:

“Đa số giảng viên khi kiểm tra chỉ áp dụng phương pháp tự luận, chưa áp

dụng những phương pháp kiểm tra khác như: đánh giá quá trình, trắc

nghiệm, phỏng vấn…”; “có những chuyên đề đã học quá lâu, sau đó quay lại

tiến hành kiểm tra. Thật sự chúng tôi cũng quên mất kiến thức rồi. Sao không

cho kiểm tra ngay luôn nhỉ?.

+ Tiêu chí “Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp

thời, học viên sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công tác quản lí trong

thực tiễn” được học viên đánh giá đạt mức 2.27; Giảng viên đánh giá đạt 2.19.

Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức kém (45.53%), trung bình

(28.0 %). Để khẳng định rõ thêm, chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn học

viên về tiêu chí này.

Hộp 5.13. Phỏng vấn nhóm học viên về kết quả đánh giá được công bố

công khai, kịp thời

Nhóm học viên, lớp Cán bộ quản lí giáo dục Tp.HCM

“Kết quả kiểm tra đánh giá không được nhà trường công bố kịp

thời, có những chuyên đề sau khi kiểm tra xong vài tháng sau nhà trường mới

công bố kết quả, thậm chí đến khi gần làm tiểu luận nhà trường mới công

bố”.

Nhóm học viên, lớp Cán bộ Quản lí trường phổ thông Trà Vinh

“...Sau khi kiểm tra xong nhà trường công bố kết quả kiểm tra,

không có tiết gặp giảng viên để sửa bài kiểm tra vì vậy chúng tôi không biết

phần nào trong bài kiểm tra chúng tôi làm đúng, phần nào làm sai để rút kinh

nghiệm để điều chỉnh công tác quản lí”.

Có thể biểu diễn kết quả đánh giá của giảng viên và học viên về hoạt

165

động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế trong hình 5.3.

Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học

Kết quả kiểm tra, đánh giá

Tổ chức hoạt động giảng dạy

Học viên

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0

Giảng viên

Quy trình kiểm tra, đánh giá

Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá

Hình 5.3. Biểu đồ đánh giá hoạt động bồi dưỡng

Theo đó, hoạt động bồi dưỡng chương trình 382 hiện nay có nhiều vấn

đề cần quan tâm để đạt được hiệu quả tốt hơn. Tiêu chí, quy trình lựa chọn

người học, việc dạy, học và quy trình kiểm tra đánh giá về cơ bản đảm bảo

theo các quy định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập cần cải tiến trên một

số phương diện như: nội dung kiểm tra chưa bao quát trọng tâm chuyên đề,

hình thức kiểm tra chủ yếu tự luận, kết quả kiểm tra không phản hồi kịp thời

(nhất quán với kết quả phân tích tài liệu Chương trình 382 trong mục 4.2.3),

một số kế hoạch giảng dạy không theo đúng trình tự các chuyên đề, phần nào

có ảnh hưởng đến sự tiếp thu của người học…

Như vậy, các tiêu chí đánh giá hoạt động bồi dưỡng chương trình 382

cần đặc biệt hướng đến xác định rõ: Hoạt động dạy học có tạo cơ hội cho

người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp, nội

dung kiểm tra bao quát các chuyên đề và đáp ứng mục tiêu hình thành năng

lực cho người học, hình thức kiểm tra phải đa dạng nhằm đánh giá được các

năng lực thành phần, kết quả kiểm tra phản hồi kịp thời giúp người học điều

166

chỉnh nhận thức, thay đổi hành vi theo hướng tích cực.

Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người

được bồi dưỡng:

Đánh giá tiêu chí về kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của

người được bồi dưỡng được thể hiện trong bảng 5.10

Bảng 5.10. Đánh giá của học viên về kết quả bồi dưỡng

Tiêu chí Lớp A Lớp B Lớp C Lớp D

Trung bình tổng thể

3.48 3.83 4.01 3.77 3.77

3.36 3.92 3.97 3.82 3.76

3.75 3.89 3.81 3.57 3.75

3.85 3.90 4.07 3.62 3.86

Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng Người học vận dụng những năng lực vào thực tiễn công việc công tác quản trị nhà trường. Cơ sở giáo dục, địa phương cử người dự học hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp + Tiêu chí “Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng

lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình” được học viên

đánh giá đạt mức 3.77; Giảng viên đánh giá đạt 3.69. Tần suất xuất hiện của

tiêu chí này tập trung ở mức trung bình (26.58 %), tốt (51.48%). Nhiều ý kiến

của học viên cho rằng họ có thái độ thay đổi rất nhiều trong cách suy nghĩ và

hành vi. Có ý kiến cho rằng:

Hộp 5.14. Ý kiến của cựu học viên sau khi học xong chương trình bồi dưỡng

Cựu Học viên (Nữ), lớp Cán bộ Quản lí giáo dục trường phổ thông

Tp.HCM:

“...Trước đây em cứ nghĩ mình làm đúng chủ yếu theo kinh nghiệm, theo thói

quen. Bây giờ đi học thấy mình làm sai, cần thay đổi ngay”.

+ Tiêu chí “Người học có được các năng lực theo khung năng lực nghề

nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng.” được học viên đánh giá đạt mức

167

3.76; Giảng viên đánh giá đạt 3.8. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập

trung ở mức trung bình (30.63 %), tốt (46.43%). Học viên cho rằng sau khi

hoàn thành xong chương trình bồi dưỡng, họ hình thành được nhiều năng lực

phục vụ cho yêu cầu nghề nghiệp.

+ Tiêu chí “Người học vận dụng những năng lực vào thực tiễn công

việc công tác quản trị nhà trường.” được học viên đánh giá đạt 3.75; Giảng

viên đánh giá đạt 3.69. Tần suất xuất hiện của tiêu chí này tập trung ở mức

trung bình (30.8 %), tốt (47.0%). Nhiều ý kiến đồng ý rằng:

Hộp 5.15. Ý kiến của cựu học viên về vận dụng năng lực vào thực tiễn

Cựu học viên (Nữ), lớp Cán bộ Quản lí trường phổ thông Tp.HCM:

“...Sau khi đi học về vận dụng được khá tốt những kiến thức, kinh nghiệm từ

giảng viên chia sẻ, nghiệp vụ quản lí thay đổi lớn ví dụ kĩ năng lập kế hoạch;

kĩ năng thanh, kiểm tra; quản lí nhân sự; quản lí tài chính... và các kĩ năng

mềm: giao tiếp, làm việc nhóm...”.

+ Tiêu chí “Cơ sở giáo dục, địa phương cử người dự học hài lòng về

năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình“ được học viên đánh

giá đạt mức 3.86; Giảng viên đánh giá đạt 4.07. Tần suất xuất hiện của tiêu

chí này tập trung ở mức trung bình (24.95 %), tốt (50.55%). Đa số ý kiến

đánh giá đều cho rằng cơ sở giáo dục, địa phương cử người học hài lòng về

năng lực của người học sau tốt nghiệp. Có ý kiến cho rằng:

Hộp 5.16. Ý kiến của quản lí cơ sở cử người học tham gia chương trình

Quản lí (Nam), Trường trung học phổ thông tại Tp.HCM:

“Sau khi học xong chương trình Thầy T đáp ứng khá tốt các yêu cầu của vị trí

việc làm. Cụ thể, Thầy biết cách làm việc khoa học, bài bản với công việc

được phân công, tinh thần phối hợp làm việc nhóm giúp xử lí công việc cũng

rất hiệu quả”.

Có thể biểu diễn kết quả đánh giá của giảng viên và học viên về kết quả

168

bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng trong hình 5.4.

Học viên

Người học thay đổi cách suy nghĩ, hành vi, năng lực 4.1 4 3.9 3.8 3.7 3.6 3.5 3.4

Giảng viên

Cơ sở giáo dục, địa phương cử người dự học hài lòng

Người học hình thành được các năng lực theo khung năng lực

Người học vận dụng những năng lực vào thực tiễn công việc

Hình 5.4. Biểu đồ đánh giá tiêu chí kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực

thực hiện của người được bồi dưỡng.

Như vậy, đánh giá kết quả bồi dưỡng được đánh giá đa số ở mức trung

bình và tốt với tỉ lệ cao; nghĩa là năng lực của người học được nâng cao so

với trước khi học. Tuy nhiên, theo chúng tôi đây chỉ là sự cảm nhận của bản

thân người học và nhận xét chủ quan của cán bộ quản lí tại đơn vị cử người đi

học mà chưa đánh giá được kết quả việc làm trong thực tiễn quản lí. Để kiểm

định sự gia tăng năng lực của người học trong thực tiễn quản lí, chúng tôi tiến

hành phân tích sự thay đổi/gia tăng năng lực nghề nghiệp của người học

trước/sau khi học xong chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

169

thông dựa trên kết quả khảo sát năng lực học viên như đã trình bày ở trên.

Bảng 5.11. Kiểm định trung bình tổng thể năng lực trước sau với Paired –

Mean

df Sig. (2- tailed)

Std. Deviation

Sample T-Test

Paired Samples Test Paired Differences Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

.890303

.638616

.064183

.762933 1.017673 13.871 98

.000

Pair 1

.497030

.496547

.049905

.397996

.596065

9.960 98

.000

Pair 2

.8625878

.3871138 .0389064 .7853793 .9397962 22.171 98

.000

Pair 3

Năng lực quản lí bản thân sau - Năng lực quản lí bản thân trước Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sau - Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ trước Năng lực quản trị nhà trường sau - Năng lực quản trị nhà trường trước

Kiểm định sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình bằng cách phân tích

Paired – Sample T-Test. Đặt giả thuyết Ho: “Không có sự khác nhau về giá trị

trung bình tổng thể”. Tiến hành kiểm định Paired – Sample T-Test. So sánh

giá trị sig của biến kiểm định t với mức ý nghĩa 5%. Nếu Sig >0.05 => chấp

nhận giả thuyết Ho => không có sự khác biệt (2 tổng thể bằng nhau). Nếu Sig

<0.05 => loại bỏ giả thuyết Ho => có sự khác biệt trung bình 2 tổng thể [83].

Qua phân tích Paired – Sample T-Test, năng lực trước và sau khi tham

170

gia chương trình bồi dưỡng có giá trị Sig <0.05, điều này giúp tác giả loại bỏ

giả thuyết Ho và có sự khác biệt trung bình giữa 2 năng lực trước và sau khi

tham gia chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Chênh lệch

về năng lực quản lí bản thân là 0.89; Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ là

0.49; Năng lực quản trị nhà trường là 0.86; Điều này cho thấy, bản thân học

viên đã cảm nhận năng lực của họ được thay đổi rất nhiều ở các mặt. Qua đó,

chứng tỏ Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông có giúp

người tham gia nâng cao được năng lực nghề nghiệp.

Ở đây cũng cho thấy các tiêu chí đánh giá về kết quả bồi dưỡng trong

khung đánh giá chương trình bồi dưỡng là phù hợp với kết quả bồi dưỡng,

phù hợp với thực tiễn quản lí ở địa phương và giúp người học hình thành,

phát triển được năng lực quản lí bản thân, năng lực chuyên môn nghiệp vụ và

năng lực quản trị nhà trường.

5.2. Hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Từ kết quả khảo nghiệm trên, nhiều vấn đề đặt ra cần cải tiến không chỉ

đối với chương trình 382 mà còn với khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp do tác giả thiết kế.

Đây là cơ sở để tác giả bổ sung, hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp. Những

vấn đề đặt ra đối với khung đánh chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp như sau:

- Về chuẩn đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới

phát triển năng lực nghề nghiệp:

Bổ sung chỉ báo đánh giá chuẩn đầu ra trong tiêu chí 1.1

Sửa đổi chỉ báo “đáp ứng yêu cầu đổi mới” thành “phù hợp với yêu cầu

thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” để cụ thể hơn, gắn liền với

171

đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.

- Về chuẩn đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm

bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề

nghiệp:

Sắp xếp cắt bỏ các ý trùng lặp, cách diễn đạt dài dòng, từ ngữ dư thừa

trong các tiêu chí.

Bổ sung mới và thiết kế lại thành 4 tiêu chí bao gồm 1 tiêu chí đánh giá

về cấu trúc chương trình để đảm bảo tính cân đối, phù hợp về số lượng, thời

lượng thực hiện các phần (lí thuyết và thực hành) của chương trình và 3 tiêu

chí đánh giá về nội dung tương thích với các năng lực thành phần mà chương

trình cần hình thành cho người học.

- Về chuẩn đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực

tế:

Sắp xếp cắt bỏ các ý trùng lặp, cách diễn đạt dài dòng, từ ngữ dư thừa

trong các tiêu chí; Bổ sung trong tiêu chí 3.3 quy trình kiểm tra, đánh giá đáp

ứng chuẩn đầu ra (gắn với năng lực nghề nghiệp).

Bổ sung trong tiêu chí 3.4 nội dung, phương pháp kiểm tra phải xác

định được năng lực cần đạt của chuyên đề; Bổ sung trong tiêu chí 3.5 kết quả

kiểm tra giúp điều chỉnh nhận thức, hành vi của người học trong thực tiễn.

Kết quả cuối cùng, khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp được hoàn chỉnh như trong

172

bảng 5.12:

Bảng 5.12. Hoàn thiện khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Tiêu chí 1.1. Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, xác định được chuẩn đầu ra giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và năng lực quản trị nhà trường. 1.2. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới và hội nhập quốc tế. 1.3. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học. 2.1. Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, các năng lực tự học, tự rèn, phát triển bản thân. 2.2. Người học đạt được trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học 2.3. Chương trình giúp người học hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường: Lập kế hoạch, quản trị nhân sự, quản lí dạy học, quản lí hành chính, quản lí tài chính, tài sản, quản lí chất lượng, quản lí công tác truyền thông giáo dục, xây dựng các môi trường, các mối quan hệ. 2.4. Số lượng, thời lượng các chuyên đề cân đối, tích hợp giữa lí thuyết và nghiên cứu, thực hành nhằm hình thành, phát triển các năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra.

Chuẩn 1. Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp 2. Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp

3. Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

4. Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

3.1. Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. 3.2. Hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức, thực hành kĩ năng để hình thành và phát triển các năng lực quản lí bản thân, năng lực chuyên môn nghiệp vụ và năng lực quản trị nhà trường. 3.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình và đáp ứng chuẩn đầu ra. 3.4. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định mức độ năng lực cần đạt của người học theo mục tiêu chuyên đề. 3.5. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh nhận thức, hành vi trong thực tiễn quản lí. 4.1. Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình. 4.2. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt mức độ cao hơn Chuẩn Hiệu trưởng. 4.3. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường. 4.4. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

173

5.3. Đề xuất cách sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

5.3.1. Mục tiêu

Mục tiêu hướng dẫn khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp nhằm giúp cơ sở đào tào

tạo, bồi dưỡng đánh giá chương trình bồi dưỡng hiện nay với các lĩnh vực:

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp;

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng

lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp; Hoạt động bồi dưỡng tăng

cường thực hành, thực tế; Kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của

người được bồi dưỡng và xem xét tác động tổng thể của các chương trình

thông qua việc hình thành năng lực của người học trước và sau khi tham gia

chương trình. Ngoài ra, khung đánh giá này còn giúp người học tự đánh giá

kết quả năng lực đạt được sau khóa học so với Chuẩn Hiệu trưởng, khung

năng lực nghề nghiệp.

5.3.2. Quy trình

Đánh giá chương trình cần tuân thủ theo quy trình đánh giá bốn giai

đoạn cơ bản: Lập kế hoạch; Thu thập dữ liệu; Diễn giải và sử dụng dữ liệu

đánh giá; Sử dụng kết quả đánh giá (Hình 5.5). Tác giả đề xuất quy trình đánh

giá theo các phương diện: Quy trình một cuộc đánh giá nói chung; Quy trình

thực hiện đánh giá từng lĩnh vực theo khung đánh chương trình bồi dưỡng.

Quy trình này có thể được sử dụng chung cho các chủ thể đánh giá khác nhau

(cơ sở bồi dưỡng, các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo,

174

các trường phổ thông và người học).

Lập kế hoạch

Thu thập dữ liệu Sử dung kết quả đánh giá

Diễn giải và sử dụng dữ liệu đánh giá

Hình 5.5. Quy trình đánh giá chương trình bồi dưỡng

Bước 1: Lập kế hoạch

Lập kế hoạch là một bước đầu tiên cần thiết để thực hiện bất kì một

hoạt động nào. Người đánh giá cần hoạch định rõ những công việc cụ thể

trước khi tiến hành đánh giá với những yêu cầu, biện pháp, điều kiện, thời

gian,… thực hiện. Phần trọng tâm của kế hoạch có thể được thiết kế như sau:

Bảng 5.13. Lập kế hoạch đánh giá chương trình

Yêu cầu Ghi chú Số TT Nội dung đánh giá Người thực hiện Điều kiện Thời gian

Phương pháp thu thập dữ liệu

1 … 2 … 3

Trong quá trình lập kế hoạch, tương ứng vơi từng nội dung đánh giá

cần chú ý định sẵn những thông tin, dữ liệu nào cần thu thập và tại sao. Điều

quan trọng là phải rõ ràng về những dữ liệu nào hữu ích để thu thập và những

dữ liệu hạn chế thu thập. Đánh giá có thể trở nên nặng nề nếu dữ liệu được

175

thu thập quá mức, việc này làm mất thời gian và tài nguyên hơn cho phân tích

có giá trị. Điều này khiến các người đánh giá “giàu dữ liệu” nhưng “kém

thông tin”.

Để làm điều này một cách hiệu quả, người đánh giá nên xem xét dữ

liệu nào hữu ích nhất để cung cấp cho họ thông tin mà họ mong muốn và sau

đó đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của công cụ thu thập dữ liệu sẵn có.

Một khi người đánh giá đã quyết định cách thu thập dữ liệu, một người

nào đó phải chịu trách nhiệm về việc thu thập dữ liệu của họ và thời gian thu

thập dữ liệu cần phải rõ ràng. Người đánh giá nên biết ở giai đoạn lập kế

hoạch, phương pháp phân tích nào họ muốn thực hiện trên dữ liệu để đảm bảo

rằng họ thu thập chính xác những gì họ cần. Có thể dùng một số câu hỏi công

cụ định hướng cho quá trình lập kế hoạch như sau:

- Chúng ta muốn biết gì về chương trình này?

- Việc đánh giá chương trình có cho biết chương trình hoạt động như

dự định không?

- Công cụ nào đo lường được kết quả đầu ra?

- Phương pháp thu thập dữ liệu nào sẽ được sử dụng để đo lường chỉ báo?

- Ai sẽ cung cấp thông tin cần thiết? Ai chịu trách nhiệm đảm bảo dữ

liệu được thu thập?

- Khi nào dữ liệu sẽ được thu thập?

- Thông tin sẽ được phân tích và sử dụng như thế nào?

Bước 2: Thu thập dữ liệu

Một quy trình nhất quán để thu thập và tổ chức dữ liệu thu thập được

trong đánh giá là rất quan trọng. Tùy thuộc vào phương pháp thu thập, dữ liệu

sẽ được thu thập tại cùng một thời điểm.

Để thu thập dữ liệu đáp ứng các yêu cầu của các bên liên quan, cần xây

dựng tiêu chí, chỉ số đánh giá, xác định nguồn thông tin, xây dựng công cụ

đánh giá và kiểm nghiệm các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của chứng cứ.

Cụ thể một số việc cần làm để thu thập dữ liệu như:

- Phát phiếu điều tra: Chẳng hạn, khi tiến hành khảo sát đánh giá của

176

người học về mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực

nghề nghiệp; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng, đảm bảo phát triển

được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp; Hoạt động

bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế; Kết quả bồi dưỡng về các năng lực

của người học trước và sau khi tham gia khóa học,…

- Xem xét hồ sơ như trong trường hợp cần đánh giá các thông số SMART

của mục tiêu chương trình, hồ sơ kiểm tra đánh giá kết quả học tập,…

- Phỏng vấn đối tượng liên quan để tìm hiểu ý kiến về vấn đề nghiên cứu;

- Quan sát;

- Tham dự hoạt động;

- Ghi chép, ghi âm, ghi hình.

Ở bước này, phải sử dụng những câu hỏi gợi ý đánh giá (Mục 5.3.4)

làm cơ sở để tìm kiếm, phát hiện, thu thập dữ liệu.

Khi thu thập dữ liệu, người đánh giá nên cố gắng đảm bảo tỉ lệ phản hồi

lớn nhất, từ nhiều nguồn dưới nhiều hình thức khác nhau vì điều này sẽ tăng

thêm độ tin cậy và hiệu lực của dữ liệu và cho phép rút ra kết luận có giá trị.

Bước 3: Phân tích dữ liệu đánh giá

Khi dữ liệu đã được thu thập, người đánh giá cần phân tích dữ liệu để

xác định độ tin cậy, độ giá trị, so sánh, liên hệ dữ liệu, mô tả dữ liệu,… Ở

bước này cần sử dụng các phần mềm thống kê để giúp phân tích định lượng,

khách quan, chính xác.

Trong quá trình phân tích cần đối chiếu kết quả với những câu hỏi gợi ý

trong bảng đánh giá để đảm bảo dữ liệu được sát hợp với các tiêu chí đánh giá.

Bước 4: Sử dụng kết quả đánh giá

Đánh giá thường trở thành một nguồn tài nguyên bị lãng phí bởi vì:

Chúng không được sử dụng để hướng dẫn cải tiến, mặc dù rất khó để đảm bảo

các kết luận đánh giá trở thành phản hồi hiệu quả, nhưng bắt buộc như vậy

bởi đây chính là mục tiêu đánh giá hướng đến.

Ở đây, cần sử dụng kết quả đánh giá để hoàn chỉnh công cụ đánh giá,

đưa ra được những kiến nghị, đề xuất hữu ích trong việc tổ chức thực hiện

177

triển khai đánh giá chương trình.

5.3.3. Thời điểm tiến hành đánh giá

Khung đánh giá được thiết kế để sử dụng trong toàn bộ quá trình triển

khai chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và tương thích

với từng giai đoạn cụ thể. Điều này giúp đảm bảo cho các tiêu chí đánh giá

phù hợp, có giá trị khả thi, cho ra những kết quả chính xác. Thời điểm đánh

178

giá có thể được đề xuất trong hình 5.6.

Chuẩn

Ý nghĩa thời điểm đánh giá

Rà soát mục tiêu chương trình về tính cụ thể, rõ ràng,

tính phù hợp với yêu cầu, bối cảnh và chuẩn đầu ra

của chương trình… Mục tiêu chương trình là thành tố

quan trọng nhất, nền tảng cho việc xây dựng kế hoạch

giáo dục, nội dung, cấu trúc chương trình, phương

pháp giảng dạy, các tài liệu giảng dạy, xác định các

1. Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp

điều kiện để thực hiện chương trình...

Việc đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình có thể

xảy ra trước đó nhằm đảm bảo sự liên kết chương

trình với mục tiêu chương trình và sau đó để phân

tích mức độ phù hợp của nội dung, cấu trúc chương

trình khi được triển khai. Kết quả đánh giá là cơ sở

tiến hành phát triển chương trình.

2. Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp

Hoạt động bồi dưỡng gồm nhiều nội dung: tuyển

chọn người học, tổ chức hoạt động dạy học, hoạt

động kiểm tra, đánh giá. Những hoạt động này xảy ra

liên tục xuyên suốt. Vì vậy, đánh giá việc này nên

thực hiện trước, trong quá trình và sau khi thực hiện

3. Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

xong chương trình.

Phân tích tác động của người học tốt nghiệp chương

trình nên tiến hành trong quá trình thực hiện chương

trình (để cải tiến), đang diễn ra (để phân tích tác động

tổng thể) và sau (để theo dõi hiệu quả của người học

sau tốt nghiệp và sự phát triển của họ trong hoạt động

thực tiễn). Đây chính là thời điểm duy nhất để đánh

5. Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng

giá được kết quả đầu ra.

179

Hình 5.6. Thời điểm sử dụng khung đánh giá

5.3.4. Cách sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

Chuẩn 1: Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát

triển năng lực nghề nghiệp.

Căn cứ vào các tiêu chí và sử dụng bảng đánh giá các tiêu chí để thực hiện.

Tiêu chí:

1.1. Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, xác định được chuẩn đầu ra giúp

người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng

lực quản lí bản thân và năng lực quản trị nhà trường.

1.2. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng

tạo phù hợp với yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới và

hội nhập quốc tế.

1.3. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được

năng lực nghề nghiệp của người học.

Bảng đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển

năng lực nghề nghiệp:

1 2 3 4 5 1

1.1

1.2

1.3

Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, xác định được chuẩn đầu ra giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và năng lực quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới và hội nhập quốc tế. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

Đánh giá chung

(Mức đánh giá: 1,2,3,4, 5 được qui định tại Mục 4.4.2- Mức độ đánh giá)

180

Giải thích:

Mục tiêu của một chương trình được xem là sự kì vọng về những khả

năng nhận thức, những kĩ năng thực hành, mà một người hoàn thành chương

trình có thể đạt được nhờ kết quả của quá trình bồi dưỡng. Qua mục tiêu

chương trình xác định được chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng, đó là

những gì người học được kì vọng tiếp thu được và thể hiện thành công khi tốt

nghiệp. Đây chính là khởi điểm của quy trình thiết kế chương trình bồi dưỡng

và được xây dựng dựa trên nhu cầu của các bên liên quan trong từng giai đoạn

theo bối cảnh giáo dục.

Yêu cầu ở đây là mục tiêu chương trình bồi dưỡng phải được xác định

rõ ràng, cụ thể có thể quan sát, đo lường được và đánh giá được, bao quát

được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được

sau khi hoàn thành chương trình nhằm giúp người học hình thành các năng

lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và năng lực

quản trị nhà trường. Bên cạnh đó, mục tiêu chương trình cần xác định các

năng lực đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới và

hội nhập quốc tế. Cuối cùng mục tiêu chương trình cần phải giúp người cán

bộ quản lí giáo dục đạt được năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp

hướng tới đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp theo quy định.

Câu hỏi chẩn đoán đánh giá:

- Mục tiêu chương trình bồi dưỡng? Mục tiêu ngắn hạn, trung hạn và

dài hạn và tác động dự kiến của chương trình là gì?

- Mục tiêu đảm bảo các yêu cầu SMART?

- Chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông?

- Mục tiêu chương trình có giúp người học hình thành các năng lực

phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và năng lực quản

trị nhà trường?

- Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới?

- Mục tiêu của chương trình bồi dưỡng có tương thích mục tiêu của

181

chương trình giáo dục phổ thông mới không?

- Mục tiêu chương trình có giúp người học thỏa mãn được những

mong đợi sau khóa học không?

- Chuẩn nghề nghiệp cán bộ quản lí trường phổ thông?

- Bằng cách nào mà chương trình này giúp cho những người học

hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng?

Phương pháp đánh giá:

- Phân tích tài liệu: Các tài liệu cần phân tích như: Chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Chương trình giáo dục phổ thông

mới; Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông. Mục đích là để nắm bắt, phân

tích, so sánh, tổng hợp mục tiêu của các chương trình, kết quả học tập mong

đợi và các năng lực nghề nghiệp của Hiệu trưởng theo chuẩn.

- Khảo sát bằng phiếu hỏi những đối tượng có liên quan, đánh giá mục

tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Khảo sát năng

lực của người học tham gia chương trình trước và sau khoá bồi dưỡng (Phụ

lục 2, Mục 2.1, 2.2). Mục đích là để nắm thông tin người học tự đánh giá về

năng lực nghề nghiệp trước và sau khi tham gia chương trình so với khung

năng lực nghề nghiệp và đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng.

- Đánh giá mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo nguyên tắc SMART:

S (Specific): Cụ thể, dễ hiểu. Mục tiêu phải cụ thể, dễ hiểu vì nó định

hướng cho việc phát triển chương trình.

M (Mesureable): Đo lường được. Mục tiêu mà không đo lường được thì

khó xác định mức độ đạt được của người tham gia chương trình.

A (Attainable): Có thể đạt được. Mục tiêu phải có tính thách thức để cố

gắng, nhưng cũng phải vừa sức, đừng đặt mục tiêu cao quá mà không thể đạt

nổi. Mục tiêu phải đáp ứng được mong đợi của học viên, bám sát các tiêu chí

trong khung năng lực nghề nghiệp Hiệu trưởng.

R (Result): Định hướng kết quả. Đây là tiêu chí đo lường sự cân bằng

giữa khả năng thực hiện so với nguồn lực. Mục tiêu chương trình phải phù

182

hợp với thời gian bồi dưỡng, các điều kiện dạy và học,...

T (Time): Giới hạn thời gian. Mọi công việc phải có thời hạn hoàn

thành, nếu không nó sẽ bị trì hoãn. Thời gian hợp lí giúp đạt được mục tiêu cơ

bản lại vừa duy trì nguồn lực cho các mục tiêu khác.

Như vậy để đảm bảo nguyên tắc SMART, khi đánh giá cần bám sát các

yêu cầu cụ thể được biểu hiện qua các tiêu chí trong khung năng lực nghề

nghiệp, chuẩn Hiệu trưởng, nhu cầu của người học và các điều kiện thực tế.

- Phỏng vấn: Phỏng vấn học viên/ cựu học viên (Phụ lục 1, Mục 1.1);

Giảng viên về mục tiêu chương trình bồi dưỡng, mong đợi của người học,

năng lực nghề nghiệp trước và sau khi tham dự khóa học (Phụ lục 1, Mục

1.2); Phỏng vấn chuyên gia nhằm xem xét tính cụ thể, rõ ràng của mục tiêu

chương trình bồi dưỡng (Phụ lục 1, mục 1.3). Ở đây có thể sử dụng phiếu

phỏng vấn, các công cụ ghi âm, ghi hình,...

- Phương pháp phân tích, so sánh: So sánh mục tiêu của chương trình

bồi dưỡng có tương thích mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới

không, những năng lực người học đạt được có tương thích với chuẩn nghề

nghiệp không?.

Gợi ý nguồn minh chứng:

- Bản mô tả chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

và bản mô tả các module chương trình.

- Chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Đề cương các chuyên đề, tài liệu liên quan đến chuyên đề bồi dưỡng.

- Trang thông tin điện tử của cơ sở bồi dưỡng.

- Chương trình phổ thông tổng thể mới.

- Khung năng lực người cán bộ quản lí trong bối cảnh hiện nay.

- Chuẩn Hiệu trưởng trường phổ thông.

- Hồ sơ, số liệu điều tra, khảo sát, phỏng vấn...

Chuẩn 2: Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo

phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề

183

nghiệp.

Căn cứ vào các tiêu chí và sử dụng bảng đánh giá các tiêu chí để thực hiện.

Tiêu chí:

2.1. Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị,

đạo đức, lối sống, các năng lực tự học, tự rèn, phát triển bản thân.

2.2. Người học đạt được trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học.

2.3. Chương trình giúp người học hình thành, phát triển các năng lực quản

trị nhà trường: lập kế hoạch, quản trị nhân sự, quản lí dạy học, quản lí hành

chính, quản lí tài chính, tài sản, quản lí chất lượng, quản lí công tác truyền

thông giáo dục, xây dựng các môi trường, các mối quan hệ.

2.4. Số lượng, thời lượng các chuyên đề cân đối, tích hợp giữa lí thuyết và

nghiên cứu, thực hành nhằm hình thành, phát triển các năng lực nghề

nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra.

Bảng đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát

triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp:

1 2 3 4 5

2.1

2.2

2.3

2.4

Đánh giá nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, các năng lực tự học, tự rèn, phát triển bản thân. Người học đạt được trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học. Chương trình giúp người học hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường: lập kế hoạch, quản trị nhân sự, quản lí dạy học, quản lí hành chính, quản lí tài chính, tài sản, quản lí chất lượng, quản lí công tác truyền thông giáo dục, xây dựng các môi trường, các mối quan hệ. Số lượng, thời lượng các chuyên đề cân đối, tích hợp giữa lí thuyết và nghiên cứu, thực hành nhằm hình thành, phát triển các năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra.

Đánh giá chung

184

(Mức đánh giá: 1,2,3,4, 5 được qui định tại Mục 4.4.2- Mức độ đánh giá)

Giải thích:

Trong xây dựng chương trình, nội dung, cấu trúc của các module có vai

trò quyết định để đảm bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các chuyên đề, giúp

chương trình trở thành một khối thống nhất, nhằm đạt được mục tiêu bồi

dưỡng. Thực chất quá trình đánh giá chương trình bồi dưỡng là quá trình xác

định các mục tiêu đang được thực hiện ở mức độ nào thông qua chương trình.

Chương trình phải đảm bảo kết hợp giữa lí luận và thực tiễn; Kiến thức, kinh

nghiệm và kĩ năng thực hành. Nội dung của các chuyên đề tập trung vào việc

phát triển chuyên môn sâu, gia tăng kĩ năng quản lí và và lãnh đạo của người

tham gia. Yếu tố về thời gian thực hiện của các chuyên đề cũng phải phù hợp

với nội dung cả chương trình. Điều quan trọng, khi đánh giá chương trình cần

xem xét nội dung chương trình có đóng góp như thế nào qua việc hình thành

năng lực người học khung năng lực nghề nghiệp.

Yêu cầu ở đây là nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống, các năng lực tự học, tự rèn, phát triển bản

thân; chương trình giúp người học đạt được trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,

ngoại ngữ, tin học; Chương trình giúp người học hình thành, phát triển các

năng lực quản trị nhà trường: Lập kế hoạch, quản trị nhân sự, quản lí dạy học,

quản lí hành chính, quản lí tài chính, tài sản, quản lí chất lượng, quản lí công

tác truyền thông giáo dục, xây dựng các môi trường, các mối quan hệ; Số

lượng, thời lượng các chuyên đề cân đối, tích hợp giữa lí thuyết và nghiên

cứu, thực hành nhằm hình thành, phát triển các năng lực nghề nghiệp đáp ứng

chuẩn đầu ra.

Câu hỏi chẩn đoán:

- Nội dung và cấu trúc của chương trình có bám sát mục tiêu của chương

trình không? Nội dung cụ thể của từng module gồm các chuyên đề nào?

- Chương trình có giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo

185

đức, lối sống, các năng lực tự học, tự rèn, phát triển bản thân?

- Chương trình có giúp người học phát triển trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học?

- Chương trình giúp người học hình thành, phát triển các năng lực

quản trị nhà trường?

- Cấu trúc chương trình gồm những module nào? Các module được

cấu trúc như thế nào để đảm bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các chuyên đề

giúp chương trình trở thành một khối thống nhất? Cần bổ sung thêm chuyên

đề nào không?

- Chương trình có tích hợp giữa lí thuyết và thực hành gắn kết với

Chuẩn nghề nghiệp không?

- Thời lượng phân bổ giữa lí thuyết và thực hành có hợp lí không?

- Chương trình có đảm bảo kết hợp giữa lí luận và thực tiễn; kiến thức,

kinh nghiệm và kĩ năng thực hành?

Phương pháp đánh giá:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để phân tích nội dung

và cấu trúc chương trình. Phân tích chương trình để xác định sự phù hợp giữa

nội dung và cấu trúc của chương trình, số lượng các chuyên đề phù hợp với

nội dung, thời gian bồi dưỡng; việc phân bổ cân đối, phù hợp nội dung, thời

lượng giữa lí thuyết và thực hành kĩ năng theo chuẩn nghề nghiệp. Phân tích

đề cương bài giảng các chuyên đề để xác định phương pháp giảng dạy đa

dạng, tổ chức nhiều hình thức hoạt động nhằm cung cấp các kinh nghiệm học

tập, khuyến khích sự cộng tác, phản hồi và cơ hội cho các cá nhân thực hành

các kĩ năng mới trong các tình huống thực...

- Phương pháp phân tích, so sánh: So sánh khung năng lực nghề nghiệp

với chương trình 382 nhằm xem xét năng lực nào mà chương trình 382 không

có các chuyên đề bồi dưỡng.

- Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu nội

dung, cấu trúc chương trình có giúp người học hình thành, phát triển các năng

186

lực theo khung năng lực nghề nghiệp hay không? (Phụ lục 2, Mục 2.1).

- Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn giảng viên, các nhà khoa học để

xem xét tính logic về nội dung, cấu trúc chương trình, mức độ đáp ứng của

nội dung theo chuẩn đầu ra giúp người học hình thành các năng lực cần thiết

theo khung năng lực nghề nghiệp (Phụ lục 1, Mục 1.3).

- Phương pháp quan sát thông qua việc dự giờ, tham gia các hoạt động

để xem xét sự triển khai nội dung chương trình trên lớp của giảng viên, phản

hồi của người học, các kĩ năng người học đã hình thành thông qua việc giải

quyết tình huống học tập.

Gợi ý nguồn minh chứng:

- Bản mô tả chương trình và bản mô tả các module, khung năng lực

nghề nghiệp cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Đề cương các chuyên đề, tài liệu tham khảo liên quan đến chuyên đề.

- Tài liệu học tập của học viên.

- Trang thông tin điện tử của trường và của khoa.

- Các biên bản họp và tài liệu lưu trữ về hoạt động rà soát chương trình.

- Các báo cáo về kiểm định và đối sánh.

- Lịch phân công giảng dạy các chuyên đề.

- Thiết kế bài giảng của giáo viên.

- Minh chứng về các hoạt động học tập: dự giờ, dự án, thực hành, bài

tập, nghiên cứu thực tế, …

- Phản hồi của người học.

- Các bài kiểm tra, báo cáo thu hoạch cuối khóa.

- Các hồ sơ quản lí lớp học.

- Các hoạt động phục vụ lớp học.

- Hồ sơ, số liệu điều tra, khảo sát, phỏng vấn...

Chuẩn 3: Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

187

Căn cứ vào các tiêu chí và sử dụng bảng đánh giá các tiêu chí để thực hiện.

Tiêu chí:

3.1. Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những

người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình.

3.2. Hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức, thực

hành kĩ năng để hình thành và phát triển các năng lực quản trị nhà trường.

3.3. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình và đáp

ứng chuẩn đầu ra.

3.4. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải

quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định mức độ năng lực cần đạt của người

học theo mục tiêu chuyên đề.

3.5. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người

học điều chỉnh nhận thức, hành vi trong thực tiễn quản lí.

Bảng đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế:

1 2 3 4 5 3

Đánh giá hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

3.1 Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình.

3.2 Hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức, thực hành kĩ năng để hình thành và phát triển các năng lực quản trị nhà trường.

3.3 Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu

chương trình và đáp ứng chuẩn đầu ra.

3.4 Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định mức độ năng lực cần đạt của người học theo mục tiêu chuyên đề.

3.5 Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh nhận thức, hành vi trong thực tiễn quản lí.

Đánh giá chung

188

(Mức đánh giá: 1,2,3,4, 5 được qui định tại Mục 4.4.2- Mức độ đánh giá)

Giải thích:

Liên quan đến mục tiêu chương trình bồi dưỡng, khi thiết kế chương

trình phải xác định rõ ràng các thuộc tính cá nhân, kĩ năng hiện có, kinh

nghiệm và trình độ mà các cá nhân cần được hưởng lợi từ chương trình. Sau

đó, người đánh giá chương trình có thể so sánh “người tham gia lí tưởng” của

họ với các đặc điểm thực tế của nhóm đơn vị chương trình để đánh giá liệu

các quy trình thu hút và lựa chọn của họ có lựa chọn ứng cử viên lí tưởng hay

không. Nếu có sự khác biệt giữa hai bên, có thể sử dụng thông tin này để tinh

chỉnh và cải thiện tiêu chí, quy trình lựa chọn của họ. Bên cạnh đó, hoạt động

dạy học cần giúp cho người học vận dụng những kiến thức, kĩ năng để hình

thành và phát triển năng lực cần thiết để quản trị nhà trường.

Đánh giá kết quả học tập của người học là một trong những yếu tố quan

trọng nhất của công tác bồi dưỡng nói chung. Kết quả đánh giá ảnh hưởng sâu

sắc đến nghề nghiệp của người học. Do đó, hoạt động đánh giá kết quả học

tập cần được thực hiện một cách chuyên nghiệp. Đánh giá là để đo lường mức

độ người học đạt được các chuẩn đầu ra, để biết được chương trình đã thành

công ở mức độ nào. Các hoạt động đánh giá được tiến hành an toàn, phù hợp

với các quy định, đảm bảo tính hiệu quả của các quy trình kiểm tra, đánh giá.

Người học được thông báo về phương thức kiểm tra, đánh giá, các yêu cầu

của nhà trường liên quan đến kiểm tra, đánh giá và kết quả kiểm tra, đánh giá

kịp thời để người học cải thiện việc học tập. Việc cung cấp thông tin cho cơ

sở sử dụng về kết quả học tập của người học cũng có giá trị cho nhà trường về

hiệu quả giảng dạy và hỗ trợ người học.

Yêu cầu ở đây là phải có tiêu chí, quy trình lựa chọn người học cụ thể,

rõ ràng, hoạt động giảng dạy giúp người học hình thành năng lực cần thiết để

quản trị nhà trường hiệu quả. Có quy định về đánh giá kết quả học tập rõ ràng

và được thông báo công khai. Nội dung và phương pháp đánh giá bám sát

189

mục tiêu chương trình. Các tiêu chí đánh giá phải rõ ràng đảm bảo độ giá trị,

độ tin cậy và sự công bằng. Việc đánh giá kết quả học tập của người học được

tiến hành thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu

ra. Học viên sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công tác trong thực tiễn.

Câu hỏi chẩn đoán:

- Ai nên tham gia vào chương trình này? Có tiêu chí lựa chọn rõ

ràng không?

- Những người tham gia cần có những thuộc tính cá nhân, động cơ,

trình độ và kinh nghiệm nào nhằm đạt mục tiêu của chương trình?

- Những thành phần năng lực nào mà người học cần có khi tham gia

chương trình?

- Các quy trình thu hút và lựa chọn có chọn ra những người học như

mong đợi không?

- Kết quả tiến trình thu hút và lựa chọn người tham gia vào chương

trình có chọn ra người có những thuộc tính cá nhân, động cơ, trình độ và kinh

nghiệm không?

- Hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức, thực

hành kĩ năng để hình thành và phát triển các năng lực quản trị nhà trường?

- Có quy định và hướng dẫn quy trình về kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập không?

- Người học có tiếp cận dễ dàng với quy trình tiếp nhận và phản hồi về

kết quả học tập không?

- Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có cập nhật, bổ sung

theo yêu cầu phát triển năng lực người tham gia hay không?

- Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có cập nhật, bổ sung

theo yêu cầu phát triển năng lực người tham gia hay không?

- Nội dung kiểm tra, đánh giá có bám sát mục tiêu chương trình bồi

dưỡng không?

- Nội dung kiểm tra có giúp người học hình thành những năng lực

190

nghề nghiệp không?

- Chương trình quy định những hình thức kiểm tra, đánh giá nào?

- Có các biện pháp đánh giá sự phát triển năng lực của người học không?

- Các tiêu chí đánh giá có rõ ràng không?

- Việc đánh giá kết quả học tập của người học có được rà soát và

đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn

đầu ra không?

- Có những hình thức nào để công bố và phản hồi kết quả kiểm tra,

đánh giá?

- Có hình thức cung cấp thông tin cho cơ sở giáo dục về kết quả học

tập của người học không?

- Kết quả kiểm tra, đánh giá được người học sử dụng như thế nào?

- Kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có giúp người học điều

chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn hay không?

Phương pháp đánh giá:

- Phân tích tài liệu: Phân tích chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông, phân tích thông báo tuyển sinh của cơ sở bồi dưỡng để xác

định rõ: Các tiêu chuẩn, điều kiện của đối tượng dự học, quy trình, tiêu chí

tuyển chọn của cơ sở bồi dưỡng. Có thể kết hợp xem xét các danh sách tuyển

sinh, hồ sơ tuyển sinh, kết quả xét tuyển,... Nghiên cứu quy trình đánh giá kết

quả học tập; nghiên cứu mục tiêu bồi dưỡng; hình thức kiểm tra đánh giá, quy

trình xây dựng đề thi, đánh giá đề thi, quy trình khiếu nại, phúc khảo… để xác

định tính logic, công khai, minh bạch, định hướng phát triển năng lực nghề

nghiệp của người học; Có thể kết hợp xem xét hồ sơ kiểm tra (đề thi, bài thi,

bài thu hoạch…).

- Phỏng vấn người quản lí (Hiệu trưởng, Sở Giáo dục và Đào tạo,

Phòng Giáo dục và Đào tạo); Quản lí cơ sở bồi dưỡng về tiêu chí, quy trình

lựa chọn người học tham gia chương trình (Phụ lục 1, Mục 1.3). Phỏng vấn

191

giảng viên, cán bộ quản lí cơ sở đào tạo về tính phù hợp, khoa học của nội

dung, hình thức kiểm tra, đánh giá; về khả năng vận dụng những kĩ năng nghề

nghiệp để giải quyết tình huống (Phụ lục 1, Mục 1.2).

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi (Phụ lục 2, Mục 2.1) nhằm tìm

hiểu người học tin rằng tiêu chí và quy trình tuyển chọn cụ thể, rõ ràng, khảo

sát học viên về quy trình, nội dung, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập; quy định về sử dụng kết quả đánh giá,…

Gợi ý nguồn minh chứng:

- Quy trình và tiêu chí tuyển sinh.

- Danh sách học viên tham gia chương trình.

- Tiêu chí lựa chọn người học của nhà trường.

- Quy trình lựa chọn người học.

- Kết quả xét tuyển người học.

- Trang thông tin điện tử của trường và của khoa.

- Khung năng lực nghề nghiệp cán bộ quản lí trường phổ thông.

- Lịch phân công giảng dạy các chuyên đề.

- Thiết kế bài giảng của giáo viên.

- Minh chứng về các hoạt động học tập: dự giờ, dự án, thực hành, bài

tập, nghiên cứu thực tế, …

- Quy định về thi, kiểm tra, đánh giá cuối học phần, cuối khóa học.

- Bản mô tả chương trình và bản mô tả các module.

- Đề cương các chuyên đề, tài liệu liên quan đến chuyên đề.

- Quy trình xây dựng đề thi, đánh giá đề thi.

- Quy trình khiếu nại, phúc khảo.

- Các văn bản/tài liệu tổng kết, sơ kết về hiệu quả tổ hợp các phương

pháp kiểm tra đánh giá.

- Bài kiểm tra các module, bài thu hoạch cuối khóa.

- Đề, đáp án, các thang điểm.

192

- Các văn bản/tài liệu tổng kết, sơ kết sau mỗi kỳ học/năm học.

- Ý kiến phản hồi của học viên, cựu học viên thông qua nhiều hình

thức khác nhau.

- Kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

- Hồ sơ, số liệu điều tra, khảo sát, phỏng vấn...

Chuẩn 4: Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của

người được bồi dưỡng

Căn cứ vào các tiêu chí và sử dụng bảng đánh giá các tiêu chí để thực hiện.

Tiêu chí:

4.1. Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề

nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình.

4.2. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt mức độ cao

hơn Chuẩn Hiệu trưởng.

4.3. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường.

4.4. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi

tốt nghiệp chương trình.

Bảng tiêu chí đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của

người được bồi dưỡng

4 Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực 1 2 3 4 5

hiện của người được bồi dưỡng

4.1 Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình.

4.2 Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng

đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng.

4.3 Người học vận dụng được những năng lực vào thực

tiễn quản trị nhà trường.

4.4 Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của

người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

Đánh giá chung

193

(Mức đánh giá: 1,2,3,4, 5 được qui định tại Mục 4.4.2- Mức độ đánh giá)

Giải thích:

Đây là chuẩn gắn với thực tiễn, thể hiện được sự đáp ứng về năng lực

nghề nghiệp của người học sau khi đã hoàn thành khóa học. Người học hài

lòng về những kiến thức, kĩ năng bổ ích, có thể vận dụng được trong thực tiễn

nghề nghiệp, nhận thức và hành vi thực sự có thay đổi. Cơ sở giáo dục, địa

phương cử người dự học hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt

nghiệp. Quá trình thực hiện các hoạt động theo vị trí công việc được bố trí sau

khóa học đạt kết quả cao chứng tỏ người học đã phát triển các kĩ năng quản lí

mới sau khi tốt nghiệp.

Đánh giá về phương diện này cần xem xét được những cách thức phản

hồi của các bên liên quan; Sự tin tưởng của người học cũng như các bên liên

quan đối với cơ sở bồi dưỡng qua việc chương trình được xây dựng và duy trì

thông qua các hoạt động đảm bảo và cải tiến chất lượng; Chương trình được

theo dõi thường xuyên và định kì rà soát cập nhật phù hợp.

Yêu cầu ở đây là phải có tiêu chí đánh giá sự thay đổi về suy nghĩ, hành

vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình; Những

năng lực được hình thành phải hướng đến đạt chuẩn năng lực nghề nghiệp;

Người học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc giải quyết công việc

cụ thể của nhà trường; Kết quả bồi dưỡng cần phải đáp ứng yêu cầu của địa

phương cử người đi học.

Câu hỏi chẩn đoán đánh giá:

- Người học có những nhận thức mới gì về quản lí trong và sau khóa

bồi dưỡng?

- Người học có những tiến bộ gì trong hành vi lãnh đạo (đối với bản

thân, đối với nhà trường, đối với học sinh)?

- Người học đạt được những năng lực gì sau khóa học?

- Những năng lực đạt được có phù hợp với khung năng lực theo chuẩn

nghề nghiệp?

194

- Kết quả thực hiện nhiệm vụ mỗi năm học của nhà trường như thế nào?

- Chất lượng quản lí các hoạt động tại trường sau khi người học tốt

nghiệp có được nâng cao không (so với các năm)?

- Đánh giá của các cơ sở giáo dục và địa phương về người học như

thế nào?

- Chỉ số đo lường mức độ hài lòng ra sao?

- Kết quả đánh giá, xếp loại thực hiện nhiệm vụ hàng năm của người

học sau khi tốt nghiệp như thế nào?

Phương pháp đánh giá:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu bảng đánh giá xếp loại

công chức, viên chức; Phiếu đánh giá Chuẩn Hiệu trưởng; Kết quả thi đua

khen thưởng của nhà trường và của Hiệu trưởng (trong 3 năm liền kề sau khi

tốt nghiệp); Nghiên cứu các loại hồ sơ quản lí nhà trường (trong 3 năm liền kề

sau khi tốt nghiệp) nhằm xem xét sự thay đổi tích cực của Hiệu trưởng.

- Phương pháp khảo sát: khảo sát học viên (Hiệu trưởng) về những

nhận thức và hành vi mới có được trong và sau khi tốt nghiệp; Khảo sát giáo

viên và học sinh tại cơ sở giáo dục về những thay đổi tích cực của Hiệu

trưởng sau khi tốt nghiệp trong công tác quản lí và giảng dạy.

- Phỏng vấn cán bộ quản lí ở Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục

và Đào tạo về sự hài lòng đối với kết quả thực hiện các nhiệm vụ của Hiệu

trưởng sau khi tốt nghiệp.

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động dạy và học, các hoạt

động quản lí của nhà trường để đối chiếu, bổ sung cho các kết quả phân tích,

điều tra khảo sát.

Gợi ý nguồn minh chứng:

- Quy trình và chỉ số đo lường sự hài lòng của các bên liên quan.

- Xu hướng về mức độ hài lòng của các bên liên quan.

- Các đợt khảo sát người học vừa tốt nghiệp, người học đã tốt nghiệp

và cơ quan sử dụng.

- Các bài báo có liên quan đến kết quả đầu ra của chương trình.

195

- Phản hồi của cơ quan sử dụng.

- Góp ý của các bên liên quan.

- Bảng đánh giá xếp loại công chức, viên chức; phiếu đánh giá Chuẩn

Hiệu trưởng; kết quả thi đua khen thưởng của nhà trường và Hiệu trưởng

(trong 3 năm liền kề sau khi tốt nghiệp)

- Những cải tiến chương trình từ kết quả phản hồi.

196

- Hồ sơ, số liệu điều tra, khảo sát, phỏng vấn...

Tiểu kết chương 5

Chương 5 đã tiến hành khảo nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông hiện hành. Mục tiêu là để hoàn thiện khung

đánh giá này. Kết quả khảo nghiệm cho thấy chương trình có nhiều ưu điểm

trong việc bồi dưỡng phát triển năng lực cho người học, tuy vẫn chưa đáp ứng

đầy đủ các yêu cầu năng lực.

Các ý kiến khảo sát, phỏng vấn cũng đánh giá cao về chương trình trên

nhiều mặt, đặc biệt trong việc nâng cao nhận thức, năng lực cho người học.

Kết quả khảo sát, phỏng vấn cũng cho thấy một số hạn chế của khung đánh

giá chương trình như: Nội hàm của một số tiêu chí còn mơ hồ, chưa rõ ràng;

Có tiêu chí quá nhiều chỉ báo dẫn đến khó đánh giá,... Bảng khảo sát tuy được

thiết kế với các tiêu chí hợp lí trên nhiều phương diện: Đánh giá đầu vào,

đánh giá quá trình, đánh giá đầu ra nhưng cách thức đánh giá đầu ra chủ yếu

là khảo sát ngắn hạn, chưa khảo sát trung hạn và dài hạn. Vì vậy chưa xác

định rõ những năng lực, hành vi được thay đổi thể hiện trong thực tiễn công

việc.

Trên cơ sở kết quả khảo nghiệm, tác giả cũng đã hoàn thiện khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực

nghề nghiệp với 4 chuẩn và 16 tiêu chí đánh giá. Kết quả đánh giá sử dụng

thang đo 5 điểm. Bên cạnh đó, phần cuối chương 5, tác giả đã đưa ra hướng

dẫn sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp với quy trình thực hiện được đề

nghị theo bốn bước: Lập kế hoạch; Thu thập dữ liệu; Diễn giải và sử dụng dữ

liệu đánh giá; Thời điểm phù hợp để đánh giá được xác định trước, trong và

sau khi người học tốt nghiệp tương ứng với các chuẩn cần xem xét. Trong

từng chuẩn, tác giả đã giải thích và gợi ý cách thức đánh giá cũng như cụ thể

những câu hỏi chẩn đoán, phương pháp đánh giá và nguồn minh chứng. Điều

này đã làm sáng tỏ mục đích nghiên cứu của luận án, câu hỏi nghiên cứu và

197

giả thuyết nghiên cứu mà tác giả đã đặt ra khi nghiên cứu luận án.

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Luận án Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp được

thực hiện với mục đích là xây dựng, thử nghiệm, hoàn chỉnh và đề xuất cách

sử dụng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp. Để thực hiện được mục

tiêu nghiên cứu trên:

Luận án đã làm rõ được 2 câu hỏi nghiên cứu trên cơ sở đánh giá tổng

quan về tình hình hình nghiên cứu đề tài và tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn

nghiên cứu: Luận án đã xác định những vấn đề cơ bản về năng lực, khung

năng lực của người lãnh đạo, người cán bộ quản lí nhà trường; Về đánh giá

chương trình và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí nhà trường.

Từ đó xác lập mối quan hệ giữa chương trình bồi dưỡng và khung năng lực

của người cán bộ quản lí giáo dục đó là mối quan hệ thống nhất giữa lí luận

và thực tiễn; Mối quan hệ hữu cơ của các yếu tố trong cùng hệ thống. Hiệu

quả từ mối quan hệ này phải được đánh giá một cách khách quan, khoa học.

Việc đánh giá chương trình thời gian qua đã có rất nhiều thành tựu nghiên cứu

lí thuyết và khảo nghiệm thực tiễn, đặc biệt đối với chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam đã có hai công trình khảo

nghiệm đánh giá về giá trị và sự đáp ứng của chương trình. Tuy nhiên, những

đánh giá này chưa cho thấy chương trình bồi dưỡng này có đáp ứng được

năng lực nghề nghiệp. Vì vậy, luận án đã thực hiện nghiên cứu qua bốn giai

đoạn: Thăm dò; Thiết kế; Thực hiện nghiên cứu và báo cáo kết quả nghiên

cứu.

Luận án cũng đã trình bày cơ sở thiết kế khung năng lực người cán bộ

quản lí giáo dục trường phổ thông trước bối cảnh hiện nay; Khung đánh giá

198

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông; Khung đánh giá

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực

nghề nghiệp.

Luận án đã kiểm chứng được giả thuyết nghiên cứu: Về năng lực người

cán bộ quản lí trước bối cảnh hiện nay, tác giả cũng đã xác định những yêu

cầu đặt ra đối với người cán bộ quản lí trường phổ thông. Để xác định rõ năng

lực của người quản lí trong bối cảnh hiện nay, tác giả đã tiếp cận từ những vai

trò của người quản lí để quản trị trường học hiệu quả để xây dựng những năng

lực cần thiết. Trong bối cảnh đổi mới hiện nay, người cán bộ quản lí trường

phổ thông để quản trị nhà trường hiệu quả cần phải có thêm nhiều vai trò mới

là người tiên phong, người cố vấn, người thúc đẩy, đổi mới… tương ứng với

các vai trò mới cần có năng lực cụ thể như: Năng lực quản trị nhà trường;

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực xây dựng môi trường; Năng lực

phát triển các quan hệ; Năng lực quản lí bản thân, và năng lực thích ứng, đổi

mới, sáng tạo. Luận án, cũng đề xuất khung năng lực nghề nghiệp gồm 3 chuẩn

và 17 tiêu chí, một số năng lực mới cần thiết so với Chuẩn Hiệu trưởng hiện nay

như: Đạt trình độ chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ sư phạm; Phát triển công tác

truyền thông học đường; Phát triển mối quan hệ với các cấp quản lí ngành; Năng

lực đổi mới, sáng tạo trong quản lí... một mặt góp phần hoàn thiện các phẩm

chất, năng lực nghề nghiệp của người Hiệu trưởng theo Chuẩn Hiệu trưởng.

Mặt khác, tiêu chí đề xuất giúp Hiệu trưởng trường phổ thông nâng cao năng

lực, phát triển được các khả năng xử lí những vấn đề cấp bách của thực tiễn

quản lí giáo dục hiện nay.

Bên cạnh đó, luận án đã kiểm chứng giả thuyết chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay chưa phù hợp với

khung năng lực nghề nghiệp của người cán bộ quản lí giáo dục. Việc đánh giá

chương trình chưa có các tiêu chí phù hợp, phương pháp đánh giá chưa hiệu

quả chưa có những nghiên cứu về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Vì vậy, cần phải

199

xây dựng được khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

Kết quả là: Luận án đã xây dựng được khung đánh giá chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp gồm 4

chuẩn với 16 tiêu chí. Khung đánh chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp, đã được sử dụng để khảo

nghiệm đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

hiện hành. Đánh giá được thực hiện qua khảo sát tại 4 lớp bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông (279 học viên) và 23 giảng viên trực tiếp tham gia

giảng dạy chương trình và phỏng vấn một số đối tượng liên quan chương

trình.

Kết quả khảo nghiệm cho thấy, chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông có nhiều ưu điểm trong việc bồi dưỡng phát triển năng lực

cho người học. Tuy nhiên, nhiều vấn đề đặt ra cần cải tiến không chỉ đối với

chương trình 382 mà còn với khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp do tác giả thiết kế. Kết

quả khảo nghiệm cũng cho thấy một số hạn chế của bảng đánh giá chương

trình như: Nội hàm của một số tiêu chí còn mơ hồ, chưa rõ ràng; Có tiêu chí

quá nhiều chỉ báo dẫn đến khó đánh giá; Một số tiêu chí đánh giá còn trùng

lặp... Một hạn chế rất lớn là cách thức đánh giá đầu ra chủ yếu là khảo sát

ngắn hạn, chưa khảo sát trung hạn và dài hạn. Vì vậy chưa xác định rõ những

năng lực, hành vi được thay đổi thể hiện trong thực tiễn công việc. Kết quả

khảo nghiệm giúp tác giả hoàn chỉnh khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp gồm 4

chuẩn với 16 tiêu chí.

Phần đóng góp quan trọng của luận án được tập trung đề xuất hướng

dẫn cụ thể khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp trên các mặt quy trình, thời điểm tiến

hành đánh giá, phương pháp đánh giá, câu hỏi đánh giá, minh chứng đánh giá.

200

Đây là những định hướng cho cách sử dụng bảng đánh giá này. Ở đây, những

giá trị đóng góp từ các phần của luận án được thể hiện bằng những công việc

cụ thể. Đồng thời góp phần khắc phục những hạn chế được đề cập như đã nói

trên. Bên cạnh đó, phần phụ lục của luận án tác giả cũng đã đề xuất được

chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông từ kết

quả nghiên cứu đề tài cấp trường (Phụ lục 3) và đề xuất phát triển chương

trình chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Phụ lục 4) gắn

với năng lực nghề nghiệp.

2. Kiến nghị

Từ kết quả khảo sát và nghiên cứu của đề tài, luận án xin đề xuất một

số kiến nghị như sau:

Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo:

- Chỉ đạo các cơ sở bồi dưỡng thường xuyên, đánh giá rà soát chương

trình, kịp thời bổ sung, cập nhật những vấn đề lí luận và thực tiễn giáo dục

trong bối cảnh cảnh mới. Đặc biệt chỉ đạo các cơ sở bồi dưỡng cần xây dựng

chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông nhằm

giúp người học xác định các kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được sau khi học

xong chương trình có thể tham khảo kết quả từ đề tài cấp trường của tác giả

(Phụ lục 3). Về mục tiêu chương trình, cần hướng đến hình thành những năng

lực đáp ứng được với những yêu cầu hội nhập, những yêu cầu đổi mới giáo

dục, yêu cầu quản lí thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Về nội

dung chương trình, nhiều năng lực của Hiệu trưởng chưa được thiết kế thành

các chuyên đề trong chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

hiện hành như: năng lực sử dụng ngoại ngữ, phát triển công tác truyền thông

trong nhà trường; thực hiện tốt quy chế dân chủ, năng lực đổi mới, sáng tạo

trong công tác quản lí,...

- Trước bối cảnh nhiều thay đổi như hiện nay: yêu cầu hội nhập, những

yêu cầu đổi mới giáo dục, yêu cầu quản lí thực hiện chương trình giáo dục

phổ thông mới, Chuẩn Hiệu trưởng đã thay đổi. Vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào

tạo cần phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

201

(Phụ lục 4).

- Rà soát bổ sung một số năng lực cần thiết trong Chuẩn Hiệu trưởng để

phù hợp và đáp ứng được các yêu cầu quản trị nhà trường phổ thông trong

giai đoạn mới như: năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo, năng lực quản lí

công tác truyền thông giáo dục, phát triển năng lực chuyên môn,...

- Xem xét các kết quả nghiên cứu của luận án như một kênh tham khảo

để chỉ đạo việc cải tiến chương trình bồi dưỡng và đánh giá chương trình bồi

dưỡng phù hợp với các yêu cầu thực tiễn giáo dục hiện nay.

Đối với các cơ sở bồi dưỡng:

Trong quá trình triển khai tổ chức thực hiện chương trình, cần chú ý

những vấn đề sau:

- Để đáp ứng được mục tiêu của chương trình cần xem xét, phân loại, lựa

chọn người học phù hợp theo các tiêu chuẩn đối tượng tham gia chương trình.

- Sắp xếp các chuyên đề học tập theo thứ tự cấu trúc chương trình, chú

ý đến tính tiên quyết của một số chuyên đề.

- Bố trí hợp lí thời lượng học tập lí thuyết và thực hành năng lực nghề

nghiệp qua các tình huống quản lí.

- Nội dung nghiên cứu thực tế nên đưa thành phần bắt buộc của

chương trình.

- Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập cần đa dạng các hình thức

(hiện nay chủ yếu là bài tự luận về một chủ đề nhỏ), công bố kết quả kiểm tra

đánh giá kịp thời và có cách thức phản hồi với học viên, cải tiến cách đánh giá

theo hướng xác định được kết quả việc làm trong thực tiễn quản lí của người

học sau khi tốt nghiệp.

- Tham khảo các tiêu chí trong khung đánh giá chương trình mà luận án

xây dựng để rà soát, bổ sung, phát triển chương trình hiện hành nhằm nâng

cao chất lượng bồi dưỡng.

Đối với cán bộ quản lí trường phổ thông (người học):

- Tích cực học tập và rèn luyện theo nội dung chương trình quy định, từ

202

đó có những ý kiến phản hồi giúp nâng cao chất lượng bồi dưỡng.

- Chủ động, sáng tạo vận dụng những kiến thức, kĩ năng được học vào

thực tiễn công tác quản lí nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà

trường hiện nay.

- Sử dụng khung năng lực nghề nghiệp của luận án xây dựng để đánh

giá năng lực nghề nghiệp bản thân, từ đó có kế hoạch học tập bồi dưỡng để

203

nâng cao năng lực quản trị nhà trường.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

1) Mai Hoàng Sang (2014), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bồi dưỡng

đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo

dục, tạp chí Khoa học Quản lí giáo dục, số 02 06/2014, tr. 69-73, ISSN: 2354-

0788

2) Mai Hoàng Sang (2016), Xác định chuẩn đầu ra chương trình cán bộ

quản lí trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tạp

chí Khoa học Quản lí giáo dục, số 02 (10) 06/2016, tr. 88-91, ISSN: 2354-

0788

3) Mai Hoàng Sang (2018), Đổi mới quản lí chất lượng giáo dục phổ thông

nhìn từ góc độ quản trị nhà trường, Hội thảo Câu lạc bộ Giám đốc Sở

Giáo dục và Đào tạo tháng 4 năm 2018, tr. 418-423, Nxb. Đại Học Huế,

ISBN:978-604-912-895-0

4) Mai Hoàng Sang (2018), Khung năng lực người cán bộ quản lí trường

phổ thông trong bối cảnh hiện nay, Tạp chí Khoa học quản lí giáo dục, số

6 (2018), tr.30 -35, ISSN: 2354-0788

5) Mai Hoàng Sang (2018), Về quan hệ giữa năng lực nghề nghiệp của Hiệu

trưởng với chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông, Tạp

204

chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr. 20-24, ISSN 2354-0753

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt:

1. Đặng Tự Ân (2015), “Giáo dục định hướng phát triển năng lực”, Hội thảo

Quốc tế Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay, Hà Nội.

2. Trần Thị Tú Anh (2015), Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí truyền thông ở Việt

Nam. Luận án tiến sĩ ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Viện

Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

3. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết

số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.

4. Đặng Quốc Bảo (2008), Quản lí giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

5. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Sĩ Thu (2017), “Quản lí/Quản trị nhà trường

trong bối cảnh giáo dục tiến vào cách mạng công nghiệp 4.0 thời đại tri

thức”. Tạp chí khoa học quản lí giáo dục, số đặc biệt 10/2017.

6. Hoàng Hoà Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí

Khoa học Đại học Sư phạm Tp.HCM, Số 6 (71).

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Quyết định số 4138/QĐ-BGDĐT Phê

duyệt đề án xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo

dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011-

2020, ngày 20/9/2010.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư 12/TT-BGDĐT Ban hành Điều

lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ

thông có nhiều cấp học, ngày 28/3/2011.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

giáo dục ban hành theo Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT, ngày

205

20/01/2012.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh

nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam, Dự án

phát triển giáo viên THPT&TCCN, Nxb. Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư 28/2014/TT-BGD-ĐT, Quy định

về việc bồi dưỡng và cấp chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí giáo dục,

ngày 26/8/2014.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu

lưu hành nội bộ, Hà Nội, tháng 3-2015.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ

sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư số 04/TT-BGDĐT Quy định về

tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của

giáo dục đại học, ngày 14/3/2016.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT Ban

hành Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông, ngày 20/7/2018.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Tài liệu tập huấn triển khai Chuẩn Hiệu

trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.

18. Bộ Lao động – Thương binh và xã hội (2015), Tài liệu bồi dưỡng về tổ

chức đào tạo và đánh giá theo năng lực thực hiện, Tổng cục Dạy nghề.

19. Bộ Nội vụ (2013), Báo cáo khung chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo, bồi

dưỡng.

20. Bộ Nội vụ (2017), Thông tư số 10/2017/TT-BNV Quy định về đánh

giá chất lượng bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức, ngày 29/12/2017.

21. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chất lượng giáo dục những vấn đề lí luận và

206

thực tiễn. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

22. Chính phủ (2017), Nghị định số 101/2017/NĐ-CP về đào tạo, bồi dưỡng

cán bộ, công chức, viên chức, ngày 01/9/2017.

23. Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Hương (2015), Phát triển chương trình giáo

dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

24. Phạm Tất Dong (2014), Thuật ngữ về giáo dục người lớn và xã hội học

tập. Nxb. Tri thức, Hà Nội.

25. Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), “Về một số khái niệm

thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học”. Tạp chí Giáo

dục, số 66.

26. Đỗ Lệ Hà (2016), Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo tiên

tiến khối ngành Kĩ thuật ở Việt Nam. Luận án Tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên.

27. Đặng Xuân Hải (2015), Năng lực thích ứng với thay đổi trong bối cảnh

đổi mới giáo dục và nhà trường trung học phổ thông, Nxb. Giáo dục, Hà

Nội.

28. Nguyễn Kế Hào (2006), “Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp

đánh giá đối với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học sư phạm”. Kỉ

yếu hội thảo khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

29. Học viện Hành chính (2009), Tiêu chí đánh giá chất lượng các khóa đào

tạo, bồi dưỡng và hiệu quả sau đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức. Đề

tài cấp Bộ.

30. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu

nghiên cứu với SPSS, Nxb. Hồng Đức, Tp Hồ Chí Minh.

31. Nguyễn Thuý Hồng (2016), “Đào tạo bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản

lí giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ

thông”, Kỉ yếu Hội thảo Chuẩn Hiệu và phát triển chương trình, tài liệu,

tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông, Học viện

Quản lí Giáo dục.

32. Sái Công Hồng (2014), Quản lí chương trình đào tạo đại học ngành Quản

207

trị kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất

lượng của mạng lưới các trường Đại hoc khu vực Đông Nam Á (AUN).

Luận án tiến sĩ ngành Quản lí Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

33. Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Thu Hằng, Phạm Ngọc Long (2015), Phát

triển và Quản lí chương trình giáo dục. Nxb. Đại học Sư Phạm Hà Nội,

Hà Nội.

34. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”.

Tạp chí Quản lí Giáo dục, Số (43), tháng 12-2012.

35. Đặng Thành Hưng (2004), “Một số cách tiếp cận trong đánh giá chất

lượng giáo dục”. Tạp chí Giáo dục, số 92 trang 7-8 34

36. Trần Bá Hoành (2006), Đánh giá trong giáo dục, Chương trình giáo dục

đại học, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

37. Học viện Quản lí giáo dục (2012), Hội thảo triển khai quyết định

382/QĐBGDĐT về ban hành các chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

giáo dục, Hà Nội

38. Học viện Quản lí giáo dục (2017), Đề tài nghiên cứu Xây dựng khung

năng lực Hiệu trưởng, Chủ tịch hội đồng trường đại học, Hà Nội.

39. Vũ Lan Hương (2018), Đánh giá mức độ đáp ứng của Chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo Quyết định 382/2012/QĐ-

BGDĐT đối với khu vực Nam Bộ. Đề tài cấp bộ, Mã số B2016 – QLH –

01.

40. Đặng Thị Thanh Huyền (2018), “Xây dựng chuẩn Hiệu trưởng trường phổ

thông đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lí nhà trường trong bối cảnh hiện

nay”. Tạp chí Khoa học Quản lí giáo dục, số đặc biệt 10/2017.

41. Trần Kiểm (2016), Quản lí và lãnh đạo nhà trường hiệu quả - Tiếp cận

năng lực. Nxb. Đại học quốc gia, Hà Nội.

42. Phạm Văn Khanh (2014), Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người

học trong mối quan hệ với phát triển nhân cách.

208

http://sgddt.tiengiang.gov.vn, đăng ngày 31/12/2015.

43. Đặng Bá Lãm (2014), “Phát triển năng lực quản lí giáo dục”, Tạp chí

Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Tập 30, Số 1 (2014) 52-60.

44. Trần Thị Bích Liễu (2014), Đổi mới công tác đánh giá chương trình đào

tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục – Một giải pháp nâng cao chất

lượng cán bộ quản lí giáo dục ở Việt Nam. Đề tài VNH3.TB14.690

45. Phạm Ngọc Long (2012), Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp

vụ sư phạm. Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Nghiên cứu khoa học

giáo dục.

46. Nguyễn Lộc (2014), Khung năng lực của người Hiệu trưởng trưởng

trường trung học. Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

47. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Quản lí nhà nước về giáo dục (dùng cho cán

bộ trường phổ thông), Nxb. Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

48. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), “Dạy học phát triển năng lực”. Tạp chí Quản

lí giáo dục, số đặc biệt 4-2015

49. Lưu Xuân Mới (1999), Kiểm tra, thanh tra, đánh giá trong giáo dục ,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

50. Lưu Xuân Mới (2004), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học viên cán bộ quản lí giáo dục ở trường cán bộ quản lí giáo dục”. Tạp

chí Phát triển giáo dục, số 7.

51. Ngô Quý Nhâm (2015), Kỉ yếu hội thảo Khung năng lực – Xu hướng ứng

dụng trong bối cảnh hội nhập, Hà Nội.

52. Peter F. Oliva (2006), Xây dựng chương trình học, Nguyễn Kim Dung

dịch, Nxb. Giáo dục, Thành phố Hồ Chí Minh.

53. Minh Phong (2017), 8 yêu cầu cần có của người cán bộ quản lí thời đại

4.0, https://giaoducthoidai.vn/thoi-su/8-yeu-cau-can-co-cua-nguoi-can-

bo-quan-ly-giao-duc-thoi-40-3909581-v.html

54. Minh Phong (2018), Chuẩn Hiệu trưởng 3T&H,

209

https://baomoi.com/chuan-hieu-hieu-truong-3t-h/c/24908573.epi

55. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá

chương trình giáo dục phổ thông (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình

giáo dục phổ thông sau năm 2015), Đề tài cấp Bộ, Mã số B2011-37-09NV.

56. Lê Quân (2016), Khung năng lực lãnh đạo, quản lí khu vực hành chính

công, Nxb. Đại học Quốc gia, Hà Nội.

57. Phạm Văn Quyết, Nguyễn Quý Thanh (2012), Phương pháp nghiên cứu

xã hội học. Nxb. Đại học Quốc gia, Hà Nội.

58. Lương Việt Thái (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực người học. Đề tài nghiên cứu khoa học,

Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội, tr.18-19.

59. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb. Khoa học và

Kĩ thuật, Hà Nội.

60. Nguyễn Đình Thọ (2013), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Nxb. Tài

Chính, Tp.HCM.

61. Lê Thị Ngọc Thúy (2015), “Gói đào tạo (Trainning Packaages) – Mô hình

đào tạo theo năng lực người học trong xây dựng chương trình đào tạo bồi

dưỡng cán bộ quản lí”. Hội thảo Phát triển năng lực người học trong bối

cảnh hiện nay, Hà Nội.

62. Hà Thế Truyền (2015), “Phương thức bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục tại

các cơ sở đào tạo bồi dưỡng”. Tạp chí Quản lí giáo dục, số đặc biệt (267).

63. Trường Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức - Ban quản lí dự án ADB

(2012), Khung chỉ số thông tin báo cáo công tác đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, công chức.

64. Trường Cán bộ quản lí giáo dục TP.HCM (2012), Tài liệu bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông, Lưu hành nội bộ.

65. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (2013), Xây dựng khung chỉ số đánh

giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, Đề tài hợp tác giữa Viện Đảm bảo chất

210

lượng giáo dục và Bộ Nội Vụ, Số đăng ký: 2014-53-391

66. Nguyễn Thành Vinh (2015), “Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện”. Hội thảo Phát triển năng lực

người học trong bối cảnh hiện nay, Hà Nội.

Tài liệu tiếng nước ngoài:

67. ABET Board of Directors (2012), Accreditation Policy and Procedure

Manual, http://www.abet.org.

68. AITSL (2015), Evaluating your Principal Preparation Programs –

Research Report

69. Alice A. Michell (2006), Assessment skills and knowledge content

standards were developed by the ACPA commision for assessment for

student development directoratein consultation with diverse

constituencils, American College Personel Associatoin National center for

higher Education, Washington, USA

70. Asean University Network Quality Assurance - AUN (year), Guide to

AUN actual Quality Assessment at Programme level

71. AITSL (2014), Australian Professional Standard for Principals and the

Leadership Profiles, 2014, ISBN: 978-1-925192-13-1

72. Bottoms, G., O’Neill, K., Fry, B., & Hill, D. (2003), Good principals are

the key to successful School: Six strategies to prepare more good

principals, Southern Regional Education Board, Hyperlink

http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Pages/Six-

Strategies-to-Prepare-More-Good-Prinicipals.aspx

73. Cameron K. S., & Quinn, R. E. (2011). Diagnosing and changing

organizational culture: Based on the competing values framework (3rd

ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass

74. Craft A. (ed.) (1994), International developments in assuring quality in

higher education, London: Falmer Press

75. Darling-Hammond, L, LaPointe, M, Meyerson, D, Orr, MT and Cohen, C

211

(2007), Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from

Exemplary Leadership Development Programs, Stanford University,

Stanford Education Leadership Institute, Stanford, CA.

76. Davis S., Darling D., Hammond L., LaPointe M.,Meyerson D.( (2005),

School leadership study: Developing successful principals (Review of

Research), Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute,

Stanford, CA.

77. Donald L. Kirkpatrick, James D. Kirkpatrick (2009), Evaluating

Trainning programs, Berrett-Koehler Publishers

78. Fitzpatrick, J., Sanders, J. R., & Worthen, B. R. (1997), Program Evaluation:

Alternative Approaches and Practical Guidelines, Allyn & Bacon

79. Freeman R. (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan

Page, London.

80. Gross M.A. (2008), Preparing future leaders: Principals’ perceptions of

the Interstate School Leaders Licensure Consortium standards and

knowledge indicators, Indiana University of Pennsylvania, USA.

81. Guskey, T.R (2000), Evaluating professional development, Published by

Thousand Oaks, CA: Corwin Press

82. Guskey, Tr. (2002), Does It Make a Difference? Evaluating Professional

Development, Educational Leadership, 59, (6), pp. 45–51

83. Hair, J. F., et al. (2009), Multivariate Data Analysis, Prentice – Hall

International, Inc.

84. Hartnell, C. A., Ou, A. Y., & Kinicki, A. (2011), Organizational culture

and organizational effectiveness: A meta-analytic investigation of the

competing values framework's theoretical suppositions. Journal of

Applied Psychology, 96, 677-694

85. Jensen, B., Hunter, A., Lambert, T. and Clark, A. (2015), Aspiring

Principal Preparation, Australian Institute for Teaching and School

Leadership, Melbourne.

86. King, C (2013b), Quality Measures: Principal Preparation Program Self-

212

Assessment Toolkit, Wallace Foundation.

87. King, C. (2018), Quality Measures™ principal preparation program self-

study toolkit: For use in developing, assessing, and improving principal

preparation programs (10th ed.)

88. Klemp, G.O. (1980). The Assessment of Occupational Competence.

Washington, DC.: Report to the National Institute of Education.

89. McClelland D. (1973) Testing for competence rather than for

intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

90. Michelle R. Ennis. (2008), Competency Models: A Review of the

Literature and The Role of the Employment and Training Administration

(ETA) U. S. Department of Labor.

91. Milwaukee Public School (2014). A giude for Developing Logic Model

Through a Program Theory of Change

92. National Policy Board for Educational Administration (2015),

Professional Standards for Educational Leaders http://www.npbea.org

93. Noordeen T. Gangani, Gary N. McLean, Richard A. Braden (2010),

Competency -Based Human Resource Development Strategy, University

94. Northouse, P. (2004), Leadership Theory and Practice, Thousand Oaks,

CA: Sage Publications.

95. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation, tr.12

96. OECD (2016), Global competency for an inclusive world,

http://globalcitizen.nctu.edu.tw/wp-content/uploads/2016/12/2.-Global-

competency-for-an-inclusive-world.pdf

97. Peterson, K. D. (2001), The professional development of principals:

Innovations and opportunities. Paper commissioned for the first meeting

of the National Commission for the Advancement of Educational

213

Leadership Preparation, Racine, WI

98. Quinn, R. E. (2002), Becoming a Master Manager, A Competency

Framwork, John Wiley & Sons, Inc, 2002

99. Ralph W. Tyler (1950), Basic Principles of Curriculum and

Instruction, University of Chicago publishing

100. Richard E. Boyatzis (2008). Development of competencies managers

and leaders in the 21st century. Journal of Management Development

Vol. 27 No. 1, 2008 pp. 5-12, tr.5-12.

101. Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping

learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey,

tr.5.

102. W.K. Kellogg Foundation (2004), W.K. Kellogg Foundation Logic

Model Development Guide, W.K. Kellogg Foundation

103. Warren Piper D. (1993), Quality Management in the university AGPS,

Canberra

104. Weiss, C.H (1981), Evaluation: Methods of studying program

evaluation, Prentice – Hall, Inc. Upper Sadde River, NJ

105. Wentling T. (1993), Planning for effective training: A guide to

curriculum development, Published by Food and Agricultural

Organization of the United Nation

106. William D. Shafer (1995), Assessment skills for school counselors, U.S.

Department of Education, OERI 97

107. Williamson R. (2010), Leadership Development for 21st Century School

214

Leaders, Hyperlink http://www.leadingedgelearning.ca/

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Một số biên bản phỏng vấn sâu

1.1. BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho học viên, cựu học viên)

Luận án “Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp” cần thu thập thông tin về năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Xin Anh/Chị cho ý kiến về một số nội dung sau: I. Thông tin người được phỏng vấn 1. Người được phỏng vấn:.................. 2. Tuổi:................ 3. Giới tính:............. 4. Chức vụ:......................5. Thâm niên công tác:..............6. Nơi công tác:....... II. Nội dung phỏng vấn 1. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay theo tinh thần Nghị Quyết 29 về phân cấp quản trị trường học, theo Anh/Chị người Hiệu trưởng cần có những năng lực cốt lõi nào để quản trị nhà trường hiệu quả? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2. Các ý kiến đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông: Về mục tiêu chương trình bồi dưỡng; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng; Hoạt động bồi dưỡng (quy trình tuyển chọn, hoạt động giảng dạy, kiểm tra, đánh giá…); Đánh giá kết quả bồi dưỡng…? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2. Qua tham gia chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông, theo Anh/Chị những năng lực nào được hình thành sau khoá học? Việc vận dụng những năng lực này vào thực tiễn công việc cụ thể của Anh/Chị như thế nào? Ví dụ cụ thể? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Trao đổi thêm ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Buổi phỏng vấn kết thúc lúc: .............. ngày:....................................................

215

Người phỏng vấn

1.2. BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho giảng viên)

Luận án “Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp” cần thu thập thông tin về năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Xin Thầy/Cô cho ý kiến về một số nội dung sau: I. Thông tin người được phỏng vấn 1. Người được phỏng vấn:.................. 2. Tuổi:................ 3. Giới tính:............. 4. Chức vụ:......................5. Thâm niên công tác:..............6. Nơi công tác:....... II. Nội dung phỏng vấn 1. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay theo tinh thần Nghị quyết 29 về phân cấp quản trị trường học, theo Thầy/Cô người Hiệu trưởng cần có những năng lực cốt lõi nào để quản trị nhà trường hiệu quả? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2. Việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp, những nội dung nào trọng tâm cần đánh giá? Tại sao? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 3. Qua quá trình tham gia giảng dạy chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí, Thầy/Cô đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông: Về mục tiêu chương trình bồi dưỡng; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng; Hoạt động bồi dưỡng (quy trình tuyển chọn, hoạt động giảng dạy, kiểm tra, đánh giá…); Đánh giá kết quả bồi dưỡng…? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 4. Thầy/ Cô tự đánh giá chất lượng giảng dạy có đáp ứng được mục tiêu của chương trình và đáp ứng được những mong đợi từ người tham gia chương trình? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Trao đổi thêm ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

Buổi phỏng vấn kết thúc lúc: .............. ngày:....................................................

216

Người phỏng vấn

1.3. BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho chuyên gia, cán bộ quản lí giáo dục)

217

Luận án “Xây dựng khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam theo khung năng lực nghề nghiệp” cần thu thập thông tin về năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Xin Thầy/Cô cho ý kiến về một số nội dung sau: I. Thông tin người được phỏng vấn 1. Người được phỏng vấn:.................. 2. Tuổi:................ 3. Giới tính:............. 4. Chức vụ:......................5. Thâm niên công tác:..............6. Nơi công tác:....... II. Nội dung phỏng vấn 1. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay theo tinh thần Nghị quyết 29 về phân cấp quản trị trường học, theo Thầy/Cô người Hiệu trưởng cần có những năng lực cốt lõi nào để quản trị nhà trường hiệu quả? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2. Theo kết quả nghiên cứu về lí luận tác giả xác định: Năng lực quản lí bản thân; Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Năng lực quản trị nhà trường; Năng lực xây dựng môi trường; Năng lực phát triển quan hệ; Năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo theo Thầy/Cô, những năng lực này có cần thiết cho nhà cán bộ quản lí trường phổ thông để quản trị nhà trường trong bối cảnh hiện nay không? Lí do? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 3. Thầy/ Cô cho ý kiến về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp, những nội dung nào trọng tâm? Theo kết quả nghiên cứu về lí luận, tác giả xác định những chuẩn đánh giá chương trình: Mục tiêu chương trình bồi dưỡng; Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng; Hoạt động bồi dưỡng; Đánh giá kết quả bồi dưỡng… Thầy/ Cô cho ý kiến? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 4. Theo Thầy/Cô quy trình để giới thiệu người cán bộ quản lí để tham gia vào chương trình bồi dưỡng gồm những bước nào? Tiêu chuẩn, Tiêu chí người tham gia? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

5. Thầy/Cô cho ý kiến góp ý về những chuẩn, tiêu chí về khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình theo năng lực nghề nghiệp (kèm theo) những tiêu chí nào phù hợp và cần điều chỉnh? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 6. Đánh giá của Thầy/Cô về đội ngũ cán bộ quản lí trước, trong và sau khi học xong chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (về những năng lực đạt được)? Những năng lực đạt được có đáp ứng được vị trí việc làm và hướng đến đạt được Chuẩn Hiệu trưởng không? Ví dụ cụ thể? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Trao đổi thêm ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Buổi phỏng vấn kết thúc lúc: .............. ngày:....................................................

218

Người phỏng vấn

Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT 2.1. Phiếu hỏi khảo sát về nội dung tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

PHIẾU HỎI KHẢO SÁT VỀ NỘI DUNG TIÊU CHÍ KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP VÀ KHUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP. (Dành cho học viên, giảng viên)

Kính chào Thầy/Cô!

; Trên 10 năm:

; Từ 5 - 10 năm: ; Phó Hiệu trưởng: ; Tổ trưởng: ;

Nhằm tìm hiểu ý kiến của Thầy/Cô về mức độ đồng ý của các tiêu chí Khung năng lực người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay và khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Kính đề nghị Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề dưới đây (Đánh dấu X vào ô có nội dung được chọn và trả lời câu hỏi). I – THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Giới tính: 5 Nam 5 Nữ 2. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm: 3. Chức vụ hiện nay: Hiệu trưởng Khác: II – NỘI DUNG KHẢO SÁT 1. Về khung năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay (1: Hoàn toàn không đồng ý; 2: Không đồng ý; 3: Phân vân; 4: Đồng ý; 5: Hoàn toàn đồng ý)

NL1

NĂNG LỰC QUẢN LÍ BẢN THÂN

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

BT1

1 2 3 4 5

BT2

1 2 3 4 5

BT3

1 2 3 4 5

Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành. Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp. Không ngừng tự học, tự rèn, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội.

NL2

NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

CM1

1 2 3 4 5

Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định.

CM2 Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc.

NL3

NĂNG LỰC QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG

QT1 Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, 1

1 2 3 4 5 Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ 3

4 5

219

QT2

4 5

QT3

4 5

xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường. Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: Tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học. QT4 Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường.

4 5

QT5

4 5

QT6

4 5

QT7

4 5

QT8 Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường.

4 5

NL4

NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG

3 2 Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

XD1

4 5

XD2

4 5

Thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường học, phát huy vai trò của người dạy và người học; xây dựng được sự đoàn kết tập thể. Xây dựng môi trường trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường.

XD3 Xây dựng văn hoá nhà trường.

4 5

XD4

4 5

Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường; thực hiện tốt các quy định thông tin với các bên liên quan.

NL5

NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN QUAN HỆ

QH1 Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành. QH2 Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương. QH3 Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội. QH4 Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh.

4 5 4 5 4 5 4 5

1 1 1 1

NL6 NĂNG LỰC THÍCH ỨNG, ĐỔI MỚI, SÁNG TẠO

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ 3 2 3 2 3 2 3 2 Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

TU1

4 5

Quản lí những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề trong nhà trường.

4 5 TU2 Đổi mới, sáng tạo trong công tác quản lí. 2. Về khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông (chương trình 382) theo khung năng lực nghề nghiệp (1: Hoàn toàn

không đồng ý; 2: Không đồng ý; 3: Phân vân; 4: Đồng ý; 5: Hoàn toàn đồng ý)

LV1

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

MT1

4 5

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên

220

MT2

4 5

môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục.

MT3 Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu của học viên.

4 5

MT4

4 5

Mục tiêu chương trình nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

LV2

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

ND1

4 5

ND2

4 5

ND3

4 5

ND4

4 5

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường. Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp. Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường.

LV3 Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

BD1

4 5

BD2

4 5

BD3

4 5

BD4

4 5

BD5

4 5

BD6

4 5

Tiêu chí lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi đáp ứng mục tiêu chương trình. Quy trình lựa chọn, thu hút người học rõ ràng để chọn ra những người học mong đợi, đáp ứng mục tiêu chương trình. Tổ chức hoạt động giảng dạy, tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Nội dung kiểm tra, đánh giá bám sát với chương trình bồi dưỡng nhằm đánh giá được các năng lực nghề nghiệp. Phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. BD7 Kết quả đánh giá được công bố công khai, kịp thời.

4 5

BD8

4 5

Học viên sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn.

221

LV4

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

DR1

4 5

DR2

4 5

DR3

4 5

DR4

4 5

DR5

4 5

Kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ, hành vi, năng lực nghề nghiệp trong và sau khi hoàn thành chương trình. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng. Người học vận dụng những năng lực có được khi tham gia chương trình vào thực tiễn công việc. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

3. Những ý kiến về tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp

222

Xin cảm ơn các Thầy/Cô đã tham gia khảo sát

2.2. Phiếu khảo sát việc tự đánh giá năng lực của người học trước khi tham

gia chương trình.

PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC HỌC VIÊN THAM GIA CHƯƠNG

TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

(Dành cho học viên trước khi tham gia chương trình)

Nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ

thông trước khi tham gia vào chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông. Kính đề nghị Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến tự đánh

giá về một số vấn đề dưới đây. (Đánh dấu X vào ô có nội dung được chọn và

trả lời câu hỏi).

I – THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: 5 Nam 5 Nữ

2. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm: ; Từ 5 - 10 năm: ; Trên 10 năm:

3. Chức vụ hiện nay: Hiệu trưởng ; Phó Hiệu trưởng: ; Tổ trưởng: ;

Khác:

II – NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Về năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh

hiện nay trước khi tham gia chương trình bồi dưỡng (1: Thấp; 2: Trung

bình; 3: Khá; 4: Cao)

NL1

NĂNG LỰC QUẢN LÍ BẢN THÂN

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

BT1

BT2

BT3

NL2

NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

CM1

Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định.

CM2 Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc

223

NL3

NĂNG LỰC QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

QT1

QT2

QT3

Biết phân tích đặc điểm nhà trường, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch phát triển chiến lược nhà trường. Thực hiện tốt công tác quản trị nhân sự trong nhà trường: tuyển dụng, lựa chọn, bố trí, duy trì nhân sự hiệu quả… Quản lí tốt các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh theo yêu cầu phát triển năng lực người học. QT4 Quản trị tốt công tác hành chính trong nhà trường.

QT5

QT6

QT7

QT8

QT9

QT9.1

QT9.2

Quản lí tài chính công khai, minh bạch, hiệu quả theo quy chế chi tiêu nội bộ và theo các quy định tài chính hiện hành. Quản trị hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục. Đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường: tự đánh giá, lập kế hoạch cải tiến chất lượng... Kiểm soát được chất lượng các hoạt động của nhà trường. Xây dựng được các môi trường giáo dục: môi trường văn hoá, môi trường dân chủ, môi trường an toàn. Xây dựng được môi trường an toàn, phòng chống bạo lực học đường. Xây dựng được các môi trường dân chủ trong nhà trường.

QT9.3 Xây dựng được các môi trường văn hoá nhà trường. QT10 Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường.

1 1

2 2

3 3

4 4

QT11

Phát triển các mối quan hệ với cấp quản lí ngành, với chính quyền địa phương, với các cá nhân, tổ chức xã hội, với cha mẹ học sinh. 2 2 2

3 3 3

1 1 1

4 4 4

QT11.3

QT11.1 Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành. QT11.2 Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương. Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội.

QT11.4 Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh.

QT12

QT12.1

4 Có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn quản lí . Quản lí những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề trong nhà trường.

QT12.2 Đổi mới, sáng tạo trong công tác quản lí.

224

2. Những ý kiến đề nghị bổ sung đối với năng lực của Hiệu trưởng trường

phổ thông.

225

Xin cảm ơn các Thầy/Cô đã tham gia khảo sát.

2.3. Phiếu khảo sát đánh giá năng lực đạt được của người học sau khi tham

gia chương trình và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp.

PHIẾU KHẢO SÁT HỌC VIÊN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ

THÔNG THEO KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

(Dành cho học viên đã hoàn thành chương trình)

Nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực đạt được của người cán bộ quản lí trường

phổ thông sau khi tham gia vào chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông và việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Kính đề nghị

Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến đánh giá về một số vấn đề dưới đây. (Đánh

dấu X vào ô có nội dung được chọn và trả lời câu hỏi).

I – THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: 5 Nam 5 Nữ

2. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm: ; Từ 5 - 10 năm: ; Trên 10 năm:

3. Chức vụ hiện nay: Hiệu trưởng ; Phó Hiệu trưởng: ; Tổ trưởng: ;

Khác:

II – NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Về năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh

hiện nay sau khi tham gia xong chương trình bồi dưỡng (1: Thấp; 2:

Trung bình; 3: Khá; 4: Cao)

NĂNG LỰC QUẢN LÍ BẢN THÂN

NL1

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

BT1

BT2

BT3

226

NL2

NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

CM1

Đạt trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm theo chuẩn quy định.

CM2 Sử dụng được ngoại ngữ và tin học trong công việc.

NL3

NĂNG LỰC QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG

2 Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

QT1

QT2

QT3

QT5

QT6

QT7

QT8

QT9

QT9.1

QT9.2

1 1

2 2

3 3

4 4

QT9.3 Xây dựng được các môi trường văn hoá nhà trường. QT10 Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường.

QT11

QT11.1 Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành. QT11.2 Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương.

Phát triển các mối quan hệ với cấp quản lí ngành, với chính quyền địa phương, với các cá nhân, tổ chức xã hội, với cha mẹ học sinh. 2 2 2

3 3 3

1 1 1

4 4 4

QT11.3

Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội.

QT11.4 Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh.

QT12

QT12.1

4 Có năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn quản lí. Quản lí những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề trong nhà trường.

QT12.2 Đổi mới, sáng tạo trong công tác quản lí.

227

2. Về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

(chương trình 382) theo khung năng lực nghề nghiệp (1: Rất kém; 2: Kém;

3: Trung bình; 4: Tốt; 5: Rất tốt)

LV1

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

MT1

2 3

4 5

MT2

2 3

4 5

MT3

MT3.1

2 3

4 5

MT3.2

2 3

4 5

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng, hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập, nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập của người học. Mục tiêu chương trình nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

LV2

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

ND1

1 2

4 5

ND2

1 2

4 5

ND3

1 2

4 5

ND4

1 2

4 5

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường. Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp. Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường.

LV3 Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

HĐ1

HĐ1.1

1 2

4 5

HĐ1.2

1 2

4 5

Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. Tiêu chí lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. Quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình.

228

HĐ2

4 5

1 2

HĐ3

4 5

1 2

HĐ4

HĐ4.1

1 2

4 5

HĐ4.2

1 2

4 5

HĐ5

HĐ5.1

1 2

4 5

HĐ5.2

1 2

4 5

Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình, nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn, nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. Nội dung kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. Phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn, nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn.

LV4

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

DR1

1 2

4 5

DR2

1 2

4 5

DR3

DR4

1 2

4 5

Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng Người học thay đổi tích cực về cách suy nghĩ và hành vi lãnh đạo của họ trong và sau khi hoàn thành chương trình. Người học có được các năng lực nghề nghiệp hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

3. Những ý kiến về tiêu chí khung năng lực nghề nghiệp và khung đánh

giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo khung

năng lực nghề nghiệp.

229

Xin cảm ơn các Thầy/Cô đã tham gia khảo sát

2.4. Phiếu khảo sát đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường

phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp dành cho giảng viên giảng dạy

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

PHIẾU KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

(Dành cho giảng viên sau khi giảng dạy chương trình bồi dưỡng)

Kính chào Thầy/Cô!

Nhằm tìm hiểu ý kiến đánh giá của Thầy/Cô về chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp. Kính đề nghị

Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề dưới đây (Đánh dấu X vào

ô có nội dung được chọn và trả lời câu hỏi).

I – THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: 5 Nam 5 Nữ

2. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm: ; Từ 5 - 10 năm: ; Trên 10 năm:

II – NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Tự đánh giá về trình độ giảng dạy khi tham gia giảng dạy chương

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí(1: Rất kém; 2: Kém; 3: Trung bình; 4: Tốt;

5: Rất tốt)

TỰ ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ GIẢNG DẠY GIẢNG VIÊN

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ 4

2 3

GV2

2 3

GV3

2 3

GV4

2 3

GV1 Giảng viên có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng Giảng viên thường xuyên tự bồi dưỡng, phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Giảng viên vận dụng linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật trong thiết kế, tổ chức dạy học Thiết kế công cụ đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học

2. Đánh giá khả năng tiếp thu của người học tham gia chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông.

230

2.1. Người học thích, hứng thú đối với chuyên đề giảng dạy

1. Không hứng thú 2. Chưa hứng thú 3. Ít hứng thú 4. Hứng thú

3. Trung bình 4. Tốt

1. Rất kém 2. Kém 5. Rất tốt

1. Không tích cực 3. Tích cực

2.2. Khả năng tiếp thu kiến thức của người học đối với chuyên đề giảng dạy 2.3. Học viên tham gia tích cực trong các hoạt động học tập tại lớp (thảo luận, hoạt động nhóm, bài tập tình huống…) 2. Chưa tích cực 3. Về đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

(chương trình 382) theo khung năng lực nghề nghiệp (1: Rất kém; 2: Kém;

3: Trung bình; 4: Tốt; 5: Rất tốt)

LV1

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

1 2 3

MT1

1 2 3

MT2

MT3

1 2 3

MT3.1

1 2 3

MT3.2

Mục tiêu chương trình bồi dưỡng hướng tới phát triển năng lực nghề nghiệp Mục tiêu chương trình cụ thể, rõ ràng hướng đến giúp người học hình thành các năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lí bản thân và quản trị nhà trường. Mục tiêu chương trình xác định các năng lực thích ứng, đổi mới, sáng tạo phù hợp với yêu cầu đổi mới và hội nhập giáo dục. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học. Mục tiêu chương trình đáp ứng nhu cầu học tập của người học. Mục tiêu chương trình nhằm phát triển được năng lực nghề nghiệp của người học.

LV2

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ

1 2

4 5

ND1

1 2

4 5

ND2

1 2

4 5

ND3

1 2

4 5

ND4

Nội dung, cấu trúc chương trình bồi dưỡng đảm bảo phát triển được các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp Nội dung chương trình giúp người học nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn nghiệp vụ và hình thành, phát triển các năng lực quản trị nhà trường. Cấu trúc chương trình thiết kế các chuyên đề tích hợp lí thuyết và thực hành, gắn kết với khung năng lực nghề nghiệp. Số lượng các chuyên đề phù hợp, gắn kết với nhau và mức độ đóng góp vào việc hình thành các năng lực theo khung năng lực nghề nghiệp được xác định rõ ràng. Thời lượng học tập các chuyên đề cân đối, phù hợp giữa lí thuyết và thực hành, nghiên cứu, trải nghiệm gắn với tình huống quản trị nhà trường.

LV3

Hoạt động bồi dưỡng tăng cường thực hành, thực tế

Ý KIẾN

231

HĐ1

HĐ1.1

4 5

1 2

HĐ1.2

1 2

4 5

HĐ2

1 2

4 5

HĐ3

1 2

4 5

HĐ4

ĐÁNH GIÁ Tiêu chí và quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. Tiêu chí lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. Quy trình lựa chọn người học cụ thể, rõ ràng để chọn ra những người học có năng lực đáp ứng mục tiêu chương trình. Tổ chức hoạt động giảng dạy tạo cơ hội cho người học trải nghiệm, hình thành và phát triển các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Quy trình kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình, nhằm hình thành các năng lực thành phần theo khung năng lực nghề nghiệp. Nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn, nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học.

HĐ4.1

4 5

1 2

HĐ4.2

4 5

1 2

HĐ5

HĐ5.1

1 2

4 5

HĐ5.2

1 2

4 5

LV4

DR1

1 2

4 5

DR2

1 2

4 5

DR3

DR4

1 2

4 5

Nội dung kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn, nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. Phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, gắn với vận dụng giải quyết tình huống thực tiễn nhằm xác định năng lực nghề nghiệp đạt được của người học. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời, giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. Kết quả kiểm tra, đánh giá được công bố công khai, kịp thời. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp người học điều chỉnh công tác quản lí trong thực tiễn. Đánh giá kết quả bồi dưỡng dựa trên năng lực thực hiện của người được bồi dưỡng Người học thay đổi tích cực cách suy nghĩ và hành vi lãnh đạo của họ trong và sau khi hoàn thành chương trình. Người học có được các năng lực nghề nghiệp, hướng đến đạt Chuẩn Hiệu trưởng. Người học vận dụng được những năng lực vào thực tiễn quản trị nhà trường. Cơ sở giáo dục, địa phương hài lòng về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp chương trình.

4. Ý kiến đánh giá khác của giảng viên về chương trình bồi dưỡng cán bộ

quản lí trường phổ thông:........................................................................

232

Xin cảm ơn các Thầy/Cô đã tham gia khảo sát

Phụ lục 3. Kết quả đề tài cấp trường về Chuẩn đầu ra chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông (Nghiên cứu xây dựng chuẩn đầu

ra chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và đánh giá thử

nghiệm - Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường do tác giả làm chủ nhiệm

thực hiện được Hội đồng nghiệm thu đạt loại Khá).

Học viên tốt nghiệp chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông có khả năng đạt được:

Về kiến thức:

Nêu được các quan điểm, đường lối, chính sách phát triển kinh tế xã

hội, phát triển giáo dục và đào tạo.

Vận dụng được các lí thuyết cơ bản về lãnh đạo, quản lí giáo dục, quản

lí trong bối cảnh thay đổi ở trường phổ thông.

Phát biểu được vị trí, vai trò, nội dung quản lí nhà nước về giáo dục và

đào tạo, tổ chức bộ máy, phân cấp quản lí và những nhiệm vụ của quản lí nhà

nước về giáo dục.

Trình bày được văn bản, kĩ thuật quản lí văn bản trong lĩnh vực giáo

dục và đào tạo.

Xác định được mục đích, ý nghĩa, nhiệm vụ, quyền hạn của chủ thể và

nhiệm vụ, trách nhiệm của đối tượng thanh tra giáo dục, kiểm tra nội bộ

Trình bày được quy định, nội dung, quy trình, phương pháp đánh giá và

kiểm định chất lượng giáo dục các trường phổ thông.

Về kĩ năng:

Lập kế hoạch hoạt động trong trường phổ thông hiệu quả.

Lãnh đạo, quản lí hoạt động dạy học, giáo dục trường phổ thông đúng

quy định và đảm bảo chất lượng.

Vận dụng được quy trình tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng

dụng và sáng kiến kinh nghiệm vào nhà trường.

Quản lí và phát triển đội ngũ đáp ứng yêu cầu phát triển nhà trường.

Quản lí tài chính, tài sản khoa học, hiệu quả.

233

Xây dựng, phát triển được quan hệ giữa trường phổ thông với các bên

liên quan.

Xây dựng, phát triển được văn hóa nhà trường phổ thông.

Ứng dụng được công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ các hoạt

động dạy học và quản lí nhà trường phổ thông.

Phát hiện, giải quyết vấn đề kịp thời và ra quyết định phù hợp. Kĩ năng đàm phán và tổ chức cuộc họp đạt hiệu quả.

Tổ chức được các nhóm làm việc, tham gia làm việc nhóm và quản lí

nhóm hiệu quả.

Về thái độ:

Tiên phong, chủ động, tích cực, tác phong mẫu mực trong các hoạt động.

Thân thiện, hợp tác, cởi mở và chia sẻ trong công việc.

234

Nghiệm túc, công bằng, thẳn thắn, trung thực trong công tác.

Phụ lục 4. Đề xuất phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi

mới hiện nay.

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông ở Việt Nam

hiện nay được thiết kế theo chuẩn đầu ra và thiếu sự gắn kết với năng lực

nghề nghiệp và chuẩn Hiệu trưởng. Vì vậy, chương trình nặng về cung cấp

những kiến thức lí luận, trang bị quan điểm, đường lối (chiếm tỷ lệ 50% so

với thực hành kĩ năng). Các kĩ năng quản lí, hỗ trợ quản lí được học trong

chương trình, chủ yếu hướng đến mục tiêu hình thành cho cán bộ quản lí

trường phổ thông các năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quan hệ, và

năng lực thích ứng. Một số hạn chế, bất cập của Chương trình 382 đã được

chỉ ra qua kết quả khảo sát của nhóm tác giả Học viện Quản lí Giáo dục (Hà

Nội) [26, tr.38] và Trường Cán bộ quản lí giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh

[27, tr.120] như: Một số chuyên đề không thiết thực, khó áp dụng; Một số nội

dung chưa cập nhật, khó hiểu, còn mang tính hàn lâm, thiếu thực tiễn. Có

nhiều ý kiến cho rằng: Chưa đáp ứng được mục tiêu bồi dưỡng, không phù

hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện

chương trình, chủ yếu cũng để xác định mức độ đáp ứng yêu cầu đầu ra so với

mục tiêu của chương trình. Kết quả là không đánh giá được mức độ đáp ứng

của chương trình so với yêu cầu nghề nghiệp. Một số ý kiến cũng cho rằng

cần bỏ bớt kiến thức hàn lâm, nên có nhiều nội dung kinh nghiệm, bài học

thực tiễn để dễ nắm bắt hơn. Cuối chuyên đề cần xác định các yêu cầu người

học cần hiểu và vận dụng được trong thực tế, v.v.

Như vậy, cần thấy là định hướng chuẩn đầu ra của chương trình phải

được gắn bó chặt chẽ với mô hình hoạt động nghề nghiệp, giúp hình thành và

phát triển năng lực nghề nghiệp. Trong chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông đó là sự tương thích với việc thực hiện các vai trò mới của

Hiệu trưởng trong quản trị nhà trường. Mối quan hệ giữa chương trình bồi

235

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông và khung năng lực nghề nghiệp của

người Hiệu trưởng, thực chất đó là mối quan hệ thống nhất giữa lí luận và

thực tiễn. Năng lực nghề nghiệp chính là khả năng giải quyết các vấn đề trong

thực tiễn nghề nghiệp; Còn nội dung chương trình chính là các vấn đề lí luận

như chân lí có tác dụng soi rọi vào thực tiễn, định hướng đúng cho việc giải

quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này cũng thể hiện mối quan hệ hữu cơ của

các yếu tố trong cùng hệ thống. Năng lực nghề nghiệp là mục tiêu hướng đến

của chương trình bồi dưỡng Hiệu trưởng; Nội dung chương trình (và các

thành phần khác) là những nhân tố của quá trình bồi dưỡng, tham gia góp

phần thực hiện đạt được mục tiêu chương trình đề ra.

Để khắc phục những bất cập, hạn chế trên, cần phát triển chương trình

bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông phải đáp ứng yêu cầu phát triển

năng lực nghề nghiệp của Hiệu trưởng. Nói cách khác, chương trình bồi

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông phải được thiết kế theo khung năng

lực nghề nghiệp của Hiệu trưởng. Trong thời gian tới, cần bổ sung các chuyên

đề tương thích với các yêu cầu của Chuẩn Hiệu trưởng (theo Thông tư

14/2018/TT-BGDĐT) và phù hợp với khung năng lực nghề nghiệp của người

cán bộ quản lí trường phổ thông theo đề xuất nêu trên.

Mục đích đề xuất

Trên cơ sở nghiên cứu phần tổng quan, cơ sở lí luận về chương trình,

đặc biệt là kết quả khảo sát về năng lực của người cán bộ quản lí trường phổ

thông và đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp. Qua đó, tác giả cũng phân tích được những

ưu điểm và hạn chế của chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông. Nhằm mục đích khắc phục được những hạn chế trên, tác giả đề xuất

giải pháp xây dựng khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ

thông theo khung năng lực nghề nghiệp, nhằm giúp người học tham gia vào

chương trình phát triển những năng lực cần thiết theo khung năng lực nghề

236

nghiệp để đáp ứng Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông trước yêu

cầu đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau

năm 2018.

Tên chương trình bồi dưỡng: “Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản

lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp”

Mục tiêu chung của chương trình bồi dưỡng:

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông, giúp học viên

tham gia chương trình phát triển được hệ thống năng lực quản trị nhà trường,

năng lực chuyên môn nghiệp vụ, năng lực xây dựng môi trường giáo dục,

năng lực phát triển các mối quan hệ, năng lực quản lí bản thân và năng lực

thích ứng với những đổi mới và phát triển giáo dục của Việt Nam và thế giới,

nhằm đáp ứng Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông.

Đối tượng bồi dưỡng:

Hiệu trưởng/phó Hiệu trưởng/cán bộ nguồn của các trường phổ thông:

Tiểu học, THCS, THPT, Trường THPT Chuyên, PTDTNT, trường phổ thông

có nhiều cấp học.

Nội dung chương trình:

Mối quan hệ khung năng lực nghề nghiệp và các chuyên đề chương

237

trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông đề xuất:

Tiêu chí năng lực

Tên chuyên đề

Khung năng lực nghề nghiệp

Mã chuyên đề QT.09

lược

Quản trị chiến lược nhà trường

QT.10

QT.11

Quản trị nhân sự trong nhà trường

QT.12

QT.13

QT.14

Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục

QT.15

QT.16

NĂNG LỰC QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG

trị

tổ chức, hành

QT.17

QT.18

QT.19

QT.20

lượng

QT21

Quản trị chiến trường phổ thông Lập kế hoạch phát triển trường phổ thông. Quản trị nhân sự trường phổ thông Phát triển chương trình nhà trường phổ thông Quản lí hoạt động dạy học trường phổ thông Quản lí hoạt động giáo dục trường phổ thông Quản lí hoạt động trải nghiệm trường phổ thông Quản lí hoạt động hướng nghiệp trường phổ thông Quản trị tổ chức, hành chính trường phổ thông Quản trị tài chính trường phổ thông Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học trường phổ thông Quản trị chất trường phổ thông Thanh tra, kiểm tra, giám sát trong giáo dục phổ thông

QT.22

Quản chánh trong nhà trường Quản lí tài chính trong nhà trường Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục Quản trị chất lượng giáo dục Năng lực giám sát, kiểm tra, đánh giá các hoạt động của nhà trường Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Sử dụng ngoại ngữ và tin học

NĂNG LỰC VỀ CHUYÊN MÔN, NGHIỆP VỤ

QT23

Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quản trị nhà trường Xây dựng, thực hiện quy chế dân chủ trong trường trường học

QT.24

Công tác truyền thông nhà trường phổ thông

NĂNG LỰC XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

Thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường học, phát huy vai trò của người dạy và người học, xây dựng được sự đoàn kết tập thể Phát triển công tác truyền thông trong nhà trường; thực hiện tốt các quy định thông tin với các bên liên quan Xây dựng môi

trường Phòng chống bạo lực, QT.25

238

QT.26

trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường. Xây dựng văn hoá nhà trường

học đường trường phổ thông Xây dựng, phát triển văn hóa nhà trường phổ thông

QT.27

Phát triển mối quan hệ trong, ngoài trường phổ thông

NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CÁC QUAN HỆ

QT.01

Chủ trương, đường lối phát triển giáo dục, đào tạo

NĂNG LỰC QUẢN LÍ BẢN THÂN

QT.02

Xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới và Việt Nam

QT.03

QT.07

Phát triển mối quan hệ với cấp quản lí ngành. Phát triển mối quan hệ với chính quyền địa phương Phát triển mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức xã hội Phát triển mối quan hệ với cha mẹ học sinh Có phẩm chất chính trị, chấp hành tốt chủ trương, chính sách, pháp luật và các quy định của ngành. Có đạo đức, trách nhiệm, công bằng, bao dung, vị tha, tôn trọng người khác, khiêm tốn, trung thực; có lối sống lành mạnh, chân thành, giản dị, gần gũi, biết lắng nghe, giúp đỡ đồng nghiệp. Tự học, tự rèn luyện, phát triển thể chất và các kĩ năng cá nhân, kĩ năng quản lí và tích cực tham gia hoạt động xã hội Quản lí những thay đổi, đưa ra quyết định đúng đắn và giải quyết tốt những vấn đề trong nhà trường.

QT.06

NĂNG LỰC THÍCH ỨNG, ĐỔI MỚI SÁNG TẠO

QT.05 QT.04 QT.08 QT.28

Quản lí sự thay đổi nhà trường phổ thông Kĩ năng giải quyết xung đột trường phổ thông Kĩ năng đàm phán và tổ chức cuộc họp Kĩ năng làm việc nhóm Kĩ năng quản lí thời gian Kĩ năng ra quyết định Đổi mới, sáng tạo trong quản lí trường phổ thông.

Đổi mới, sáng tạo trong công tác quản lí

Khung chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông

theo khung năng lực nghề nghiệp: gồm 28 chuyên đề (QT.01® QT.28) bồi

239

dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông:

TT

Module/ Chuyên đề

Số tiết

Hình thức tổ chức Lí thuyết

Thực hành

Tự học

Mã chuyên đề M1 Module 1: Tổng quan giáo dục

30

18

5

7

1.1

QT.01

1.2

QT.02

75

48

12

15

2.1 QT.03

2.2 QT.04 2.3 QT.05 2.4 QT.06

10 10 15

6 6 10

2 2 2

2 2 3

2.5 QT.07

2.6 QT.08 3

trị nhà

210

140

28

42

3.1 QT.09

3.2 QT.10

3.3 QT.11

3.4 QT.12

triển chương

trình nhà

3.5 QT.13

lí hoạt động dạy học

3.6 QT.14

3.7 QT.15

3.8 QT.16

3.9 QT.17

3.10 QT.18

3.11 QT.19

Việt Nam và thế giới Chủ trương đường lối phát triển giáo dục và đào tạo Xu hướng phát triển giáo dục phổ thông trên thế giới và Việt Nam Module 2: Các kĩ năng hỗ trợ quản lí trường phổ thông Quản lí sự thay đổi nhà trường phổ thông Kĩ năng quản lí thời gian Kĩ năng làm việc nhóm Kĩ năng đàm phán và tổ chức cuộc họp Kĩ năng giải quyết xung đột trường phổ thông Kĩ năng ra quyết định Module 3: Quản trường phổ thông Quản trị chiến lược trường phổ thông Lập kế hoạch phát triển trường phổ thông. Quản trị nhân sự trường phổ thông Phát trường phổ thông Quản trường phổ thông Quản lí hoạt động giáo dục trường phổ thông Quản lí hoạt động trải nghiệm trường phổ thông Quản lí hoạt động hướng nghiệp trường phổ thông Quản trị tổ chức, hành chính trường phổ thông Quản trị tài chính trường phổ thông Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học trường phổ

240

3.12 QT.20

3.13 QT.21

3.14 QT.22

90

60

12

18 thông Quản trị chất lượng trường phổ thông Thanh tra, kiểm tra, giám sát trong giáo dục phổ thông Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quản trị nhà trường Module 4: Quản lí môi trường giáo dục và phát triển mối quan hệ nhà trường phổ thông QT.23 Xây dựng, thực hiện quy chế dân

4.1

chủ trong trường trường học

4.2

QT.25

4.3

QT.24 Công tác truyền thông nhà trường phổ thông Phòng chống bạo lực, học đường trường phổ thông

4.4

QT.26 Xây dựng, phát triển văn hóa nhà

4.5

QT.27

trường phổ thông Phát triển mối quan hệ trong, ngoài trường phổ thông

4.6

QT.28 Đổi mới, sáng tạo trong quản lí

trường phổ thông Tổng cộng

405

266

57

82

Hình thức tổ chức bồi dưỡng và phương pháp dạy học:

Hình thức tổ chức bồi dưỡng: khóa học bồi dưỡng dự kiến tổ chức

trong 28 ngày. Hình thức học tập trung theo đợt (dự kiến 4 đợt).

Phương pháp dạy học: phương pháp thuyết giảng; Xemina, làm việc

nhóm; Báo cáo theo nhóm; Nghiên cứu trường hợp...

Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng:

Áp dụng hình thức đánh giá quá trình trong xuyên suốt khóa bồi

dưỡng và hình thức đánh giá kết thúc. Khi kết thức khóa học học viên phải

nộp báo cáo về một trong những nội dung trong chương trình bồi dưỡng được

241

áp dụng thực tiễn tại cơ sở giáo dục phổ thông nơi học viên đang công tác.

Phụ lục 5. Một số kết quả xử lí số liệu

1. Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo

1.1. Hệ số Cronbach’s Alpha khung năng lực của người cán bộ quản lí

trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items

.722 23

1.2. Hệ số Cronbach’s Alpha khung đánh giá chương trình bồi dưỡng cán

bộ quản lí trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items

.742 22

2. Phân tích độ giá trị thang đo

2.1. Phân tích nhân tố kiểm định thang đo khung năng lực người cán bộ

quản lí trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig. .691 3013.002 253 .000

2.2. Kết quả kiểm định thang đo khung đánh giá chương trình bồi dưỡng

cán bộ quản lí trường phổ thông theo năng lực nghề nghiệp

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

242

Approx. Chi-Square df Sig. .645 3127.335 190 .000

3. Thống kê mô tả năng lực người học trước và sau khi tham gia

chương trình và đánh giá chương trình theo khung năng lực nghề nghiệp

3.1 . Về năng lực người học trước khi tham gia học chương trình Lớp A

Descriptive Statistics

4 2.39 4 2.38 4 2.36 4 2.82 4 2.19 4 1.63 4 1.72 3 2.24 4 1.82 4 1.75 4 2.02 4 1.77 4 1.99 3 2.02 4 2.20 4 2.23 4 2.03 4 2.10 3 2.20 3 2.21 4 2.46 3 1.83 3 1.86

1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation .662 102 Chính trị .661 102 Đạo đức .657 102 Tự học .475 102 Chuyên môn, nghiệp vụ .780 102 Ngoại ngữ, tin học .644 102 Mục tiêu, chiến lược .763 102 Quản trị nhân sự .616 102 Quản trị dạy học .695 102 Quản trị hành chính .667 102 Quản trị tài chính .744 102 Quản trị cơ sở vật chất .743 102 Quản trị chất lượng .738 102 Kiểm tra, đánh giá .645 102 Môi trường học .645 102 Quy chế dân chủ .688 102 Văn hóa nhà trường .667 102 Truyền thông nhà trường .682 102 Quan hệ cấp trên .661 Quan hệ địa phương 102 .665 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 102 .655 102 Quan hệ phụ huynh .646 102 Quản lí sự thay đổi 102 Đổi mới, sáng tạo .614 102 Valid N (listwise) 3.2. Về năng lực người học sau khi học xong chương trình và đánh giá

chương trình theo khung năng lực nghề nghiệp Lớp A

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

Chính trị Đạo đức Tự học Chuyên môn, nghiệp vụ Ngoại ngữ, tin học Mục tiêu, chiến lược Quản trị nhân sự Quản trị dạy học Quản trị hành chính Quản trị tài chính Quản trị cơ sở vật chất Quản trị chất lượng

3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2

4 3.92 4 3.90 4 3.92 4 3.24 4 3.08 4 3.08 4 3.18 4 3.48 4 3.29 4 3.20 4 3.45 4 3.18

.274 .303 .274 .671 .778 .665 .541 .578 .674 .654 .689 .705

99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99

243

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3

4 3.51 4 2.91 4 2.75 4 3.20 4 2.75 4 2.74 4 2.77 4 2.95 4 3.49 4 3.06 4 2.93 5 3.75 5 2.39 5 3.76 5 3.94 5 3.41 5 4.08

.578 .591 .541 .606 .560 .632 .667 .676 .560 .586 .593 .973 .767 .686 .767 .783 .583

5 3.03

.839

5 3.22 5 3.84 5 3.49

99 99 99

1 2 2

.840 .738 .734

5 3.42

.905

.792 .851 1.053 .944 .962 .800 .839 .747 .800

5 3.62 5 4.01 5 2.75 5 2.62 5 2.53 5 3.48 5 3.36 5 3.75 5 3.85

99 99 99 99 99 99 99 99 99 99

2 1 1 1 1 1 1 2 1

99 Kiểm tra, đánh giá 99 Môi trường học 99 Quy chế dân chủ 99 Văn hóa nhà trường 99 Truyền thông nhà trường 99 Quan hệ cấp trên 99 Quan hệ địa phương 99 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 99 Quan hệ phụ huynh 99 Quản lí sự thay đổi 99 Đổi mới, sáng tạo 99 Cụ thể, rõ ràng 99 Phù hợp đổi mới, hội nhập 99 Phù hợp mục tiêu người học Phát triển năng lực 99 Nội dung chương trình phát triển năng lực 99 99 Cấu trúc chương trình gắn với năng lực Số lượng các chuyên đề hình thành năng lực Thời lượng các chuyên đề Tiêu chí lựa chọn rõ ràng Quy trình lựa chọn rõ ràng Hoạt động giảng dạy giúp người học hình thành năng lực Quy trình kiểm tra, đánh giá Nội dung kiểm tra, đánh giá Phương pháp kiểm tra, đánh giá Kết quả kiểm tra Sử dụng kết quả Thay đổi suy nghĩ, hành vi Hình thành năng lực Vận dụng vào thực tiễn Hài lòng Valid N (listwise) 3.3. Về năng lực người học trước khi tham gia học chương trình Lớp B

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation .666 62 .651 62 .633 62 .510 62 .918 62 1.008 62 .932 62 .566 62 .776 62 .729 62 .692 62 .729 62

4 2.42 3 2.34 3 2.37 4 2.74 4 2.10 4 1.97 4 2.13 4 2.68 4 2.29 3 2.16 4 2.31 3 2.16

1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

244

.659 .515 .676 .531 .558 .680 .674 .762 .759 .688 .713

3 2.37 3 2.11 3 1.74 3 2.31 3 2.02 3 2.11 3 2.15 4 2.10 4 2.31 3 1.95 4 1.98

1 62 Kiểm tra, đánh giá 1 62 Môi trường học 1 62 Quy chế dân chủ 1 62 Văn hóa nhà trường 1 62 Truyền thông nhà trường 1 62 Quan hệ cấp trên 1 Quan hệ địa phương 62 1 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 62 1 62 Quan hệ phụ huynh 1 62 Quản lí sự thay đổi 1 62 Đổi mới, sáng tạo 62 Valid N (listwise) 3.4. Về năng lực người học sau khi học xong chương trình và đánh giá

chương trình theo khung năng lực nghề nghiệp Lớp B

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1

4 2.70 4 2.83 4 3.35 4 2.32 4 2.37 4 2.67 4 2.67 4 2.98 4 3.10 4 2.95 4 2.43 4 2.46 4 2.62 4 2.84 4 2.76 4 2.76 4 2.98 4 3.11 4 3.11 4 3.06 4 3.13 3 2.41 4 2.17 5 4.08 5 2.51 5 3.44 5 3.48 5 3.49 5 3.24

.754 .636 .722 .668 .655 .648 .596 .582 .665 .682 .640 .668 .728 .807 .797 .837 .852 .721 .650 .644 .635 .613 .661 .972 .759 .736 .800 .821 .817

5 3.35

.786

Chính trị 63 Đạo đức 63 Tự học 63 Chuyên môn, nghiệp vụ 63 Ngoại ngữ, tin học 63 Mục tiêu, chiến lược 63 Quản trị nhân sự 63 Quản trị dạy học 63 Quản trị hành chính 63 Quản trị tài chính 63 Quản trị cơ sở vật chất 63 Quản trị chất lượng 63 Kiểm tra, đánh giá 63 Môi trường học 63 Quy chế dân chủ 63 Văn hóa nhà trường 63 Truyền thông nhà trường 63 Quan hệ cấp trên 63 Quan hệ địa phương 63 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 63 Quan hệ phụ huynh 63 Quản lí sự thay đổi 63 Đổi mới, sáng tạo 63 Cụ thể, rõ ràng 63 Phù hợp đổi mới, hội nhập 63 Phù hợp mục tiêu người học 63 63 Phát triển năng lực Nội dung chương trình phát triển năng lực 63 Cấu trúc chương trình gắn với năng lực 63 Số lượng các chuyên đề hình thành năng lực

245

1 1 1

63 63 63

5 3.33 5 3.37 5 3.14

.823 .867 .913

5 3.24

.837

.831 .919 .831 .772 .761 .752 .725 .743 .756

5 3.38 5 3.65 4 2.05 4 2.02 4 2.03 5 3.83 5 3.92 5 3.89 5 3.90

63 63 63 63 63 63 63 63 63 63

1 1 1 1 1 2 2 2 2

Thời lượng các chuyên đề Tiêu chí lựa chọn rõ ràng Quy trình lựa chọn rõ ràng Hoạt động giảng dạy giúp người học hình thành năng lực Quy trình kiểm tra, đánh giá Nội dung kiểm tra, đánh giá Phương pháp kiểm tra, đánh giá Kết quả kiểm tra Sử dụng kết quả Thay đổi suy nghĩ, hành vi Hình thành năng lực Vận dụng vào thực tiễn Hài lòng Valid N (listwise) 3.5. Về năng lực người học trước khi tham gia học chương trình Lớp C

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation .577 62 Chính trị .571 62 Đạo đức .571 62 Tự học .593 62 Chuyên môn, nghiệp vụ .718 62 Ngoại ngữ, tin học .816 62 Mục tiêu, chiến lược .568 62 Quản trị nhân sự .571 62 Quản trị dạy học .665 62 Quản trị hành chính .711 62 Quản trị tài chính .685 62 Quản trị cơ sở vật chất .676 62 Quản trị chất lượng .643 62 Kiểm tra, đánh giá .681 62 Môi trường học .6239 62 Quy chế dân chủ .816 62 Văn hóa nhà trường .623 62 Truyền thông nhà trường .757 62 Quan hệ cấp trên .743 62 Quan hệ địa phương .721 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 62 .784 62 Quan hệ phụ huynh .507 62 Quản lí sự thay đổi .650 62 Đổi mới, sáng tạo 62 Valid N (listwise)

4 2.73 4 2.74 4 2.74 4 2.90 4 2.52 3 2.08 3 2.15 4 2.74 3 2.13 3 1.95 3 1.92 3 1.74 4 2.44 3 1.79 3.0 1.935 4 1.92 3 1.81 3 2.02 3 2.15 3 2.19 4 2.48 3 1.85 3 1.94

2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.0 1 1 1 1 1 1 1 1

246

3.6. Về năng lực người học sau khi học xong chương trình và đánh giá

chương trình theo khung năng lực nghề nghiệp Lớp C

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation .903 75 Chính trị .770 75 Đạo đức .654 75 Tự học .730 75 Chuyên môn, nghiệp vụ .759 75 Ngoại ngữ, tin học .595 75 Mục tiêu, chiến lược .639 75 Quản trị nhân sự .517 75 Quản trị dạy học .603 75 Quản trị hành chính .751 75 Quản trị tài chính .715 75 Quản trị cơ sở vật chất .730 75 Quản trị chất lượng .744 75 Kiểm tra, đánh giá .676 75 Môi trường học .654 75 Quy chế dân chủ .651 75 Văn hóa nhà trường .709 75 Truyền thông nhà trường .610 75 Quan hệ cấp trên .677 75 Quan hệ địa phương .693 75 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội .688 75 Quan hệ phụ huynh .684 75 Quản lí sự thay đổi .632 75 Đổi mới, sáng tạo .784 75 Cụ thể, rõ ràng .827 75 Phù hợp đổi mới, hội nhập .727 75 Phù hợp mục tiêu người học .915 Phát triển năng lực 75 .864 Nội dung chương trình phát triển năng lực 75 .972 75 Cấu trúc chương trình gắn với năng lực .973 Số lượng các chuyên đề hình thành năng lực 75 .828 75 Thời lượng các chuyên đề .853 75 Tiêu chí lựa chọn rõ ràng .855 75 Quy trình lựa chọn rõ ràng .844 75 Hoạt động dạy học .735 75 Quy trình kiểm tra, đánh giá .735 75 Nội dung kiểm tra, đánh giá .777 75 Phương pháp kiểm tra, đánh giá .678 75 Kết quả kiểm tra .781 75 Sử dụng kết quả .726 75 Thay đổi suy nghĩ, hành vi .716 75 Hình thành năng lực .783 75 Vận dụng vào thực tiễn .741 75 Hài lòng 75 Valid N (listwise)

4 2.68 4 2.88 4 3.24 4 2.19 4 2.27 4 2.75 4 2.59 4 3.05 4 3.04 4 2.61 4 2.61 4 2.81 4 3.01 4 3.05 4 2.76 4 2.81 4 3.11 4 3.37 4 2.97 4 2.92 4 2.99 4 2.47 4 2.29 5 4.08 5 2.67 5 3.23 5 3.60 5 3.64 5 3.31 5 3.20 5 3.52 5 3.61 5 3.84 5 2.53 5 3.60 5 3.40 5 3.07 4 2.40 4 2.23 5 4.01 5 3.97 5 3.81 5 4.07

1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2

247

3.7. Về năng lực người học trước khi tham gia học chương trình Lớp D

Descriptive Statistics

4 2.52 4 2.52 4 2.57 4 2.72 4 2.22 4 2.03 3 1.90 4 2.45 3 1.83 3 1.67 3 1.80 3 1.65 4 2.41 3 1.86 3 1.86 4 2.07 3 1.74 3 1.81 3 1.84 3 2.06 4 2.30 3 1.88 3 1.57

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 1 .720 69 Chính trị 1 .678 69 Đạo đức 1 .653 69 Tự học 2 .591 69 Chuyên môn, nghiệp vụ 1 .838 69 Ngoại ngữ, tin học 1 .857 69 Mục tiêu, chiến lược 1 .645 69 Quản trị nhân sự 1 .676 69 Quản trị dạy học 1 .641 69 Quản trị hành chính 1 .634 69 Quản trị tài chính 1 .739 69 Quản trị cơ sở vật chất 1 .682 69 Quản trị chất lượng 1 .602 69 Kiểm tra, đánh giá 1 .692 69 Môi trường học 1 .576 69 Quy chế dân chủ 1 .810 69 Văn hóa nhà trường 1 .610 69 Truyền thông nhà trường 1 .670 69 Quan hệ cấp trên 1 .678 69 Quan hệ địa phương 1 .725 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 69 1 .734 69 Quan hệ phụ huynh 1 .530 69 Quản lí sự thay đổi 1 .555 69 Đổi mới, sáng tạo 69 Valid N (listwise) 3.8.Về năng lực người học sau khi học xong chương trình và đánh giá

chương trình theo khung năng lực nghề nghiệp Lớp D

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2

4 3.21 4 2.99 4 2.90 4 3.11 4 3.00 4 2.71 4 2.94 4 3.29 4 2.20 4 2.37 4 2.85 4 2.34 4 3.13 4 3.16 4 2.94

.698 .638 .601 .648 .648 .853 .616 .577 .744 .746 .590 .757 .583 .638 .673

82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82

248

1 2 1 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2

.686 .667 .667 .564 .667 .713 .648 .733 .831 .925 .933 .699 .750 .766

4 2.73 4 3.00 4 2.43 4 2.68 4 2.89 4 3.10 4 2.78 4 2.61 5 3.59 5 2.62 5 3.28 5 3.74 5 3.39 5 3.39

5 3.18

.877

5 3.52 5 3.62 5 3.28

.984 .811 .850

82 82 82

1 1 1

5 3.20

.867

.954 .967 .933 .947 1.020 .934 .833 .861 .870

5 3.32 5 3.32 5 2.51 5 2.23 5 2.18 5 3.77 5 3.82 5 3.57 5 3.62

82 82 82 82 82 82 82 82 82 82

1 1 1 1 1 1 2 2 2

82 Văn hóa nhà trường 82 Truyền thông nhà trường 82 Quan hệ cấp trên 82 Quan hệ địa phương 82 Quan hệ cá nân, tổ chức xã hội 82 Quan hệ phụ huynh 82 Quản lí sự thay đổi 82 Đổi mới, sáng tạo 82 Cụ thể, rõ ràng 82 Phù hợp đổi mới, hội nhập 82 Phù hợp mục tiêu người học Phát triển năng lực 82 Nội dung chương trình phát triển năng lực 82 Cấu trúc chương trình gắn với năng lực 82 Số lượng các chuyên đề hình thành năng lực Thời lượng các chuyên đề Tiêu chí lựa chọn rõ ràng Quy trình lựa chọn rõ ràng Hoạt động giảng dạy giúp người học hình thành năng lực Quy trình kiểm tra, đánh giá Nội dung kiểm tra, đánh giá Phương pháp kiểm tra, đánh giá Kết quả kiểm tra Sử dụng kết quả Thay đổi suy nghĩ, hành vi Hình thành năng lực Vận dụng vào thực tiễn Hài lòng Valid N (listwise) 3.9. Số liệu giảng viên đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí

trường phổ thông theo khung năng lực nghề nghiệp

Descriptive Statistics

Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 26 26 Tự bồi dưỡng 26 Vận dụng phương pháp 26 Thiết kế công cụ đánh giá 26 Học viên hứng thú 26 Khả năng tiếp thu kiến thức 26 Học viên tích cực học tập 26 Cụ thể, rõ ràng 26 Phù hợp đổi mới, hội nhập 26 Phù hợp mục tiêu người học 26 Phát triển năng lực 26 Nội dung chương trình 26 Cấu trúc chương trình

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation .662 5 .720 5 .549 4 .643 4 .78446 .752 .57779 1.011 .711 .653 .549 .618 .662

3.96 3.96 3.31 3.42 4.00 3.1538 3.38 3.00 2.5769 2.69 2.12 3.12 3.69 3.69 3.96

3 3 2 2 2.00 2 1.00 1 1 2 3 3 3

5 3 4 5 5 5

249

.628 .588 .634 .643 .567 .599 .599 .703 .694 .720 .549 .634 .618 .628

26 Số lượng các chuyên đề 26 Thời lượng các chuyên đề 26 Tiêu chí lựa chọn rõ ràng 26 Quy trình lựa chọn rõ ràng 26 Hoạt động dạy học 26 Quy trình kiểm tra, đánh giá Nội dung kiểm tra, đánh giá 26 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 26 26 Kết quả kiểm tra 26 Sử dụng kết quả 26 Thay đổi suy nghĩ, hành vi 26 Hình thành năng lực 26 Vận dụng vào thực tiễn 26 Hài lòng 26 Valid N (listwise)

3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3 3

5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5

3.92 4.12 3.81 3.58 3.81 3.96 4.04 2.58 2.19 2.04 3.69 3.81 3.69 4.08

250