Giới thiệu vềPeer
Instruction – phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học
Giáo sưMazur là một giáo sưgiảng dạy Vật lý tạiĐại học Havard từnăm
1984. Năm 1991, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm
thay thếcho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụkiến thức một chiều -
vốn chỉtạo ra những học sinh rất giỏi giải các bài tập vật lý mà không hềhiểu sâu
các khái niệm vật lý và thụ động trong việc xây dựng tri thức cho mình. Sau gần 2
thập niên, đến nay Peer Instruction được giới nghiên cứu giảng dạy vật lý tại Mỹ
đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy sựtích
cực của học sinh, đồng thời vẫn cung cấp cho học sinh sựtrợgiúp cần thiết từgiáo
viên trong việc xác định các tiêu điểm của bài học và tiếp thu kiến thức mới. Dưới
đây là bài viết của GS Mazur giới thiệu khái quát vềphương pháp dạy học Peer
Instruction của ông.
Tôi đã dạy các lớp Vật lý sơcấp dành cho các sinh viên khối ngành khoa học
và kỹthuật tạiĐại học Havard từnăm 1984. Từ đó đến năm 1990, tôi áp dụng
phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí nghiệm
minh họa. Các sinh viên của tôi lúc đó đã làm được những bài tập mà theo tôi là
khó, và kết quả đánh giá giáo viên của họdành cho tôi cũng thật tuyệt vời. Lúc đó
tôi đã nghĩrằng mình là một giáo viên dạy tốt, cho đến khi tôi kiểm tra mứcđộ
hiểu các khái niệm vật lý của học trò tôi. Kết quả đã thực sựlàm tôi bịsốc.
Trong một bài kiểm tra giữa kỳcủa học kỳmùa Xuân năm 1991, tôi quyết
định ra đề bao gồm một câu hỏi khái niệmđi kèm với một bài tậpđịnh tính vềcùng
một chủ đề nhưtrong hình 1. Câu hỏi thứnhất thuần túy là định tính và đòi hỏi
kiến thức căn bản vềmạch điệnđơn giản. Câu hỏi số5 trong cùng bài kiểm tra đòi
hỏi thết lập và giải 2 phương trình. Kết quả ở hình 2 cho thấy sựbất tương quan
giữađiểm của câu hỏiđịnh tính và bài tậpđịnh lượng trong hình 1.
Mặc dù 52% điểm sốnằm trong vùng đường chéo có biên độ ±3 điểm cho
thấy rằng điểm sốtrong câu hỏiđịnh tính và định lượng là gần nhưbằng nhau, thì
có đến 39% học sinh có điểm trong câu định tính thấp hơn hẳnđiểm trong câu
định lượng. Ngược lại, có 9% học sinh làm câu định tính tốt hơn. Kết quảnày cho
thấy rõ là đa sốhọc sinh chỉghi nhớthủthuật giải các bài tập mà không hiểu kỹ
khái niệm vật lý bên trong những bài tậpđó.
Sau lầnđó, tôi đã quyếtđịnh phải dạy học theo một phương pháp khác. Cụ
thểlà tôi phải tìm cách dạy sao cho học sinh phải chú ý hơn vào các khái niệm vật
lý mà vẫnđảm bảo rèn luyệnđược kỹnăng giải bài tập. Kết quảlà tôi cho ra đời
phương pháp dạy học Peer Instruction.
Phương pháp truyền thống trong dạy học vật lý củng cốsuy nghĩcủa học
sinh rằng cái quan trọng nhất trong việc tiếp thu kiến thức mới là ghi nhớcác công
thứcđể giải bài tập. Trong phương pháp đó, thật khó để có thểtạo cơhội cho học
sinh tưduy nghiêm túc vềcác lý luận mà họ đang được truyềnđạt. Các bài giảng
truyền thống hầu nhưchỉnhắc lại bài viết trong giáo trình, và do đó làm triệt tiêu
vai trò của lớp học. Một sốhọc sinh không còn hứng thú đến lớp vì họcó thểhọc
bằng cách tự đọc giáo trình, dẫnđến việc giáo viên phải áp dụng những biện pháp
bắt buộc học sinh đến lớpđầyđủ.
Peer Instruction sửdụng giáo trình và bài giảng theo những cách khác. Học
sinh được giao một bài đọc hiểu trước khi đến lớp – đó chính là lúc học sinh đọc
sách giáo trình và tiếp xúc lầnđầu tiên với các kiến thức mới. Sau đó, bài giảng trên
lớpđào sâu thêm những kiến thức học sinh đã họcđược từgiáo trình, giải quyết
những sựhiểu sai mà học sinh có thểmắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ, và
xây dựng sựtựtin cho học sinh vào kiến thức mới. Cuối cùng, học sinh lại dùng
giáo trình nhưlà công cụ để tham khảo và củng cốthêm kiến thức vừa họcđuợc.
Mục tiêu cơbản của Peer Instruction là khai thác sựtương tác giữa các học
sinh trong bài giảng. Thay vì giáo viên giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong
Peer Instruction chỉbao gồm một sốbài giảng ngắn vềnhững tiêu điểm của bài học,
theo sau là một bài kiếm tra gồm các câu hỏi ngắn vềcác khái niệmđang được thảo
luận. Học sinh sau một thời gian suy nghĩtìm câu trảlời cho chính mình sẽthảo
luận với các bạn xung quanh. Sựthảo luận này có 2 tác dụng chính. Một là, nó buộc
học sinh phải suy nghĩthấuđáo những lập luận dẫn tới câu trảlời của họ để có thể
bảo vệcâu trảlời của họtrong khi thảo luận cùng bạn bè. Hai là, nó tạođiều kiện
để chính học sinh (và cảgiáo viên) đánh giá mứcđộ hiểu khái niệm của học sinh.
Một bài giảng theo phương pháp Peer Instruction thường được tổchức như
sau:
1. Giáo viên giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút vềcác khái niệm quan
trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quảquan trọng mà không dùng đến các
phương trình hay biếnđổi toán học.
2. Giáo viên ra một câu hỏi vềkhái niệm vừađược học, và giải thích nó để
đảm bảo không có học sinh nào hiểu sai ý của câu hỏi.
3. Giáo viên cho học sinh 1 phút để suy nghĩcâu trảlời.
4. Học sinh ghi lại câu trảlời của họ. Giáo viên có thểthu thập câu trảlời của
học sinh bằng cách yêu cầu học sinh giơtay biểu quyết cho phương án mà họchọn.
Một cách hữu hiệuđể thực hiện việc này là sửdụng những hệthống trảlời trực
tiếp trong lớp học nhưTurningPoint hoặc Turning Technologies. Bằng cách đó, câu
trảlời của học sinh là nặc danh (giáo viên không biết câu trảlời là của học sinh
nào), làm cho học sinh thêm tựtin khi đưa ra câu trảlời. Với hệthống trảlời trực
tiếp, học sinh cũng không có cơhội bắt chước câu trảlời của những học sinh giỏi
hơn họ. Hệthống cũng cung cấp cho giáo viên bảng phân tích dữliệu câu trảlời
của học sinh ngay lập tức, và cũng cho phép giáo viên đặt các câu hỏiđịnh tính thay
vì chỉlà câu trắc nghiệm.
5. Giáo viên xem kết quảmà không hiển thịkết quảcho cảlóp xem. Nếu trên
70% học sinh trảlờiđúng thì giáo viên giải thích ngắn gọnđáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ30% đến 70% học sinh trảlờiđúng thì giáo viên cho
học sinh thêm 2 phút để thỏluận với các học sinh xung quanh vềcâu trảlời của họ.
Trong lúc đó giáo viên có thểtham gia vào cuộc thảo luận của một vài nhóm học
sinh. Nếu có dưới 30% học sinh trảlờiđúng thì giáo viên giảng lại khái niệmđó và
cho kiểm tra lại chính câu hỏiđó.
6. Sau khi học sinh thảo luận, giáo viên cho học sinh có quyền thay đổi câu
trảlời họ đưa ra trướcđó, và giáo viên công bốkết quảtrảlời của học sinh trước
và sau thảo luận cho cảlớp xem.
7. Giáo viên chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong
khoảng 2 phút.
8. Giáo viên chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thường thì có
thểdạy 3 đến 4 khái niệm trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ.
Kết quảcho thấy cuộc thảo luận với bạn học nâng cao tỉlệhọc sinh trảlời
đúng câu hỏi và sựtựtin của học sinh vào kiến thức họcđược. Đồ thị ở hình 3
minh họa sựcải thiện vềtỉlệtrảlờiđúng và sựtựtin của học sinh tron tất cảcác
câu hỏi tôi dùng trong suốt học kỳ. Gần 1/3 sốhọc sinh ban đầuđưa ra câu trảlời
sai đã chọnđược câu trảlờiđúng sau khi thảo luận với bạn học, trong khi chỉcó
3% chyển từ đúng thành sai. Kết quảtổng quát cho thấy sựtiến bộrõ rệt trong kết
quảhọc tập của học sinh.