Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HÀ

VËN DôNG QUAN HÖ NH¢N QU¶ §Ó PH¸T TRIÓN

N¡NG LùC NHËN THøC TÝNH QUY LUËT CñA HIÖN T¦îNG DI TRUYÒN

CHO HäC SINH LíP 12 - TRUNG HäC PHæ TH¤NG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HÀ

VËN DôNG QUAN HÖ NH¢N QU¶ §Ó PH¸T TRIÓN

N¡NG LùC NHËN THøC TÝNH QUY LUËT CñA HIÖN T¦îNG DI TRUYÒN

CHO HäC SINH LíP 12 - TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số : 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

N n n o : PGS. Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI -2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

riêng tôi. Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung

thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 5 tháng 2 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Hà

Trang i / 253

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa

Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã

nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. Nguyễn Đức Thành đã tận tâm

giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh

học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo

mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em học sinh ở

các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà nghiên cứu sư phạm, các giáo viên đã gửi ý

kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn động

viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày 5 tháng 2 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Hà

Trang ii / 253

iii

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 4

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 4

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4

5. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................................ 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 5

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5

8. Đóng góp mới của luận án .................................................................................... 11

9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 11 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 12

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 12

1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài .................... 12

1.1.1. Về nguyên nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả ................................... 12

1.1.2. Về năng lực nhận thức và phát triển năng lực nhận thức ........................... 16

1.1.3. Về di truyền học và phương pháp dạy di truyền học .................................. 22

1.2. Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 25

1.2.1. Quan hệ nhân quả ....................................................................................... 25

1.2.2. Năng lực nhận thức ..................................................................................... 27

1.2.3. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền ....................... 30

1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 34

1.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quan hệ nhân quả trong Di

truyền học ở lớp 12-THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của

hiện tượng di truyền” ............................................................................................ 34

1.3.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả

để nhận thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT ...................... 45 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................... 52

Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN HỆ NHÂN QUẢ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN CHO HS LỚP 12-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................. 54

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học ở THPT ................ 54

Trang iii / 253

2.1.1. Mục tiêu phần Di truyền học ở THPT ........................................................ 54

2.1.2. Cấu trúc phần Di truyền học trong Sinh học 12-THPT hiện hành ................... 55

2.2. Xác định mối quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh học 12-THPT ........................................................................................................... 60

2.2.1. Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh

học 12-THPT ........................................................................................................ 60

2.2.2. Kết quả xác định mối quan hệ nhân quả .......................................................... 64

2.3. Dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tƣợng di truyền ................................................................. 72

2.3.1. Định hướng trong dạy học phần Di truyền học ở Sinh học 12-THPT ................ 72

2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học........................................................................... 73

2.4. Quy trình đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tƣợng di truyền và kiến thức di truyền học ........................................................................................... 81

2.4.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá .................................................................... 81

2.4.2. Thiết kế thang đo và xây dựng đường phát triển năng lực nhận thức

tính quy luật của hiện tượng di truyền .................................................................. 87

2.4.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của

hiện tượng di truyền .............................................................................................. 90

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................... 98

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 99

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 99

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 99

3.3. Nội dung nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 99

3.4. Nội dung đo, công cụ đo, phƣơng pháp đo .................................................. 100

3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 104

3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................... 104 3.5.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .................................................. 129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 131 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................... 133 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 134

PHỤ LỤC

Trang iv / 253

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

ADN ARN ĐC ĐG ĐHSP DTH GV HS HTDT HVG KN KT LKG LKGT NLNT NST Nu PLĐL QLDT SGK THCS THPT TNSP TTDT VCDT TB TN CS P TT 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

30. Ptc

31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. x F F1 F2 G GP GF1 Tên đầy đủ Deoxyribonucleic acid Ribonucleic acid Đối chứng Đánh giá Đại học Sư phạm Di truyền học Giáo viên Học sinh Hiện tượng di truyền Hoán vị gen Kĩ năng Kiến thức Liên kết gen Liên kết với giới tính Năng lực nhận thức Nhiễm sắc thể Nucleotit Phân li độc lập Quy luật di truyền Sách giáo khoa Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm sư phạm Thông tin di truyền Vật chất di truyền Trung bình Thí nghiệm Cộng sự Cặp bố mẹ ở thế hệ xuất phát trong phép lai Cặp bố mẹ thuần chủng ở thế hệ xuất phát trong phép lai Ký hiệu phép lai Thế hệ con Thế hệ thứ nhất, con của cặp P Thế hệ thứ 2 được sinh ra từ F1 Giao tử Giao tử của thế hệ P Giao tử của thế hệ F1

Trang v / 253

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Biểu hiện các thành tố về NLNT tính quy luật của HTDT ............... 34

Bảng 1. 2. Kết quả điều tra nhận thức của GV về nội dung cốt lõi của phần DTH ..... 35

Bảng 1.3. Kết quả điều tra nhận thức của GV về nguyên nhân và kết quả

qua nội dung “Chương I. Cơ chế di truyền và biến dị” .................... 36

Bảng 1.4. Kết quả điều tra nhận thức của GV nguyên nhân và kết quả

trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ............. 39

Bảng 1.5. Kết quả điều tra về phương pháp GV đã sử dụng để dạy học

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ....................... 41

Bảng 1.6. Kết quả về con đường giáo viên đã sử dụng qua phiếu hỏi khi dạy

học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ..................... 43

Bảng 1.7. Nhận xét về phân phối lượng kiến thức dạy từng bài trong

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ....................... 46

Bảng 1.8. Kết luận về cơ sở tế bào học của các quy luật di truyền trong mỗi bài

học ở “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” .................. 47

Bảng 1.9. Nhận định đúng về “Nguyên nhân-Kết quả” trong tính quy luật

của HTDT thể hiện ở mỗi bài học trong “Chương II. Tính quy

luật của HTDT” ................................................................................. 48

Bảng 1.10. Lựa chọn đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di truyền gen trên

1 NST ................................................................................................ 49

Bảng 1.11. Lựa chọn đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di truyền 2 cặp gen

trên 2 NST ......................................................................................... 50

Bảng 2.1. Bảng tiêu chí theo dõi mức độ đạt được về NLNT tính quy luật

của HTDT .......................................................................................... 83

Bảng 2.2. Bảng tiêu chí ĐG NLNT tính quy luật của HTDT ........................... 85

Bảng 2.3. Thang đánh giá KN của NLNT tính quy luật của HTDT ................. 88

Bảng 2.4. Công cụ đánh giá NLNT tính tính quy luật của HTDT cho HS ........... 91

Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá mức độ đạt được các hành vi của NLNT ............. 93

Bảng 2.6. Mẫu bảng kiểm đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ................ 93

Bảng 2.7.

Bảng kiểm đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ....................... 95 Trang vi / 253

vii

Bảng 3.1. Phân phối nội dung và số tiết dạy ”Chương II. Tính quy luật của

hiện tượng di truyền” theo quan hệ nhân quả ................................... 99

Bảng 3.2. Nội dung đo, công cụ đo, phương pháp đo ..................................... 100

Bảng 3.3. Bộ công cụ đo nghiệm .................................................................... 102

Bảng 3.4. Điểm trung bình kiểm tra kiến thức của HS qua 4 bài kiểm tra ......... 103

Bảng 3.5. Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các bài kiểm tra, ĐG ở

nhóm ĐC và TN .............................................................................. 104

Bảng 3.6. Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, ĐG ở

nhóm TN và ĐC về cấp độ năng lực đạt được ................................ 106

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN và ĐC

về mức độ đạt được các KN thành tố của NLNT tính quy luật

của HTDT ....................................................................................... 107

Bảng 3.8. Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, đánh

giá ở nhóm TN và ĐC về mức độ thực hiện các KN thành phần

của NLNT ........................................................................................ 112

Bảng 3.9. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ..................... 114

Bảng 3.10. Thống kê mô tả về điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của

nhóm ĐC và TN (TBTN- TBĐC) ................................................... 116

Bảng 3.11. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa

các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC về hiệu quả lĩnh hội tri

thức (TBTN - TBĐC) ........................................................................ 118

Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa

các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN ............................ 119

Bảng 3.13. Biểu hiện các kỹ năng của 12 HS qua các bài kiểm tra .................. 120

Bảng 3. 14. Điểm kiểm tra kiến thức của 12 HS qua các bài kiểm tra STT ............... 124

Bảng 3.15. Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và NLNT ................... 128

Trang vii / 253

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Thang đo năng lực nhận thức của Benjamin Bloom và Lorin

Anderson .......................................................................................... 17

Biểu đồ 1. 2. Tỉ lệ HS nhận định đúng về “Nguyên nhân-Kết quả” trong tính

quy luật của HTDT thể hiện ở mỗi bài học trong “Chương II.

Tính quy luật của HTDT” ............................................................... 48

Biểu đồ 1.3. Tỉ lệ HS lựa chọn số đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di

truyền gen trên 1 NST ..................................................................... 50

Biểu đồ 1.4. Tỉ lệ HS lựa chọn số đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di

truyền 2 cặp gen trên 2 NST ........................................................... 51

Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các lần kiểm tra, ĐG ở

nhóm ĐC và TN ............................................................................. 105

Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 1 của NLNT tính quy luật của

HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 108

Biểu đồ 3.3. Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 2 của NLNT tính quy luật của

HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 109

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 3 của NLNT tính quy luật của

HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 109

Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 4 của NLNT tính quy luật của

HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 110

Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân

phối điểm của bài kiểm tra ............................................................ 116

Biểu đồ 3.7. Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN .... 117

Biểu đồ 3.8. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc

nhóm giỏi là: Chu Thế Vinh và Vương Đình Hiệp thuộc nhóm

TN; Nguyễn Quang Huy và Lê Quang Anh thuộc nhóm ĐC ....... 125

Trang viii / 253

Biểu đồ 3.9. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc

nhóm khá là: Lê Thành Công và Lê Đức Anh thuộc nhóm TN;

Vũ sĩ Tiến và Hoàng Huy Hoàng thuộc nhóm ĐC ....................... 126

Biểu đồ 3.10. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc

nhóm trung bình là: Nguyễn Văn Giang và Nguyễn Đức Tài

thuộc nhóm TN; Nguyễn Vũ Hoàng và Trần Đức Huy thuộc

nhóm ĐC ....................................................................................... 126

Biểu đồ 3.11. Trung bình cộng điểm kiến thức của 12 HS qua 5 lần kiểm tra ....... 127

Trang ix / 253

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc NLNT tính quy luật .............................................................. 33

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT ............................................ 33

Sơ đồ 2.1. Cơ chế di truyền .................................................................................. 55

Sơ đồ 2.2. Cơ chế biến dị di truyền ...................................................................... 56

Sơ đồ 2.3. Cơ chế truyền VCDT qua các thế hệ bằng con đường sinh sản hữu tính ............. 57

Sơ đồ 2.4. Quy trình xác định mối quan hệ nhân quả trong DTH ........................ 61

Sơ đồ 2.5. Hệ thống các cặp quan hệ nhân quả cơ bản trong phần DTH ở

Sinh học 12-THPT .............................................................................. 68

Sơ đồ 2.6. Quy trình dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển

NLNT tính quy luật của HTDT ........................................................... 75

Sơ đồ 2.7. Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT .............................. 90

Trang x / 253

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Từ cuối thế kỷ thứ XX, với định hướng chiến lược phát triển giáo dục -

đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Đảng đã khẳng định “Giáo dục -

đào tạo, là quốc sách hàng đầu” [11]. Trong suốt những năm tháng đó, Đảng và Nhà

nước đã đưa ra nhiều chủ chương, đường lối để thực hiện. Nghị quyết 29 của Ban

chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng (KN), phát triển NL...” [6, tr 4]. Kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước,

trong Văn kiện đại hội XII “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội

dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển

năng lực và phẩm chất của người học” [1].

Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục các

môn học, chương trình nêu rõ “Giáo dục phổ thông đảm bảo phát triển phẩm chất và năng

lực cho người học thông qua giáo dục kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại, hài hòa

đạo đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để giải quyết

vấn đề trong học tập và đời sống”[10, tr 5].

Từ quan niệm này cho thấy, trong dạy và học coi trọng các hoạt động mang

tính tự chủ của HS, hướng tới phát triển năng lực của HS chính là xây dựng cho HS

hệ thống kiến thức làm công cụ để học sinh có thể phát triển nội dung kiến thức

trong chương trình học một cách toàn diện nhất.

1.2. Nhận thức là quá trình biện chứng của sự phán ánh thế giới khách quan trong

ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể. Vấn

đề nhận thức xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người. Những nghiên cứu về nhận

thức và NLNT đã được quan tâm từ rất sớm (thế kỷ thứ XVII). Khi xã hội phát triển thì

vấn đề phát triển NLNT được đặc biệt quan tâm. Theo Chương trình giáo dục phổ thông

tổng thể [10], đã nhấn mạnh những năng lực cần đạt ở HS bao gồm năng lực chung và

năng lực chuyên môn. Để đạt được những năng lực đó thì năng lực đầu tiên cần được

phát triển, đó chính là NLNT.

1.3. Trong chương trình Sinh học 12- THPT hiện hành, các nội dung DTH được

thể hiện khái quát từ cơ chế di truyền và biến dị đến tính quy luật của hiện tượng di

truyền, tính quy luật thể hiện trong DTH quần thể, DTH người, sau đó đến ứng dụng

của DTH.

Về cơ bản, logic nội dung phần DTH đã bắt đầu từ đi từ bản chất của VCDT là

gen và NST, đến quá trình truyền VCDT ở các cấp độ. Sau khi HS nắm rõ bản chất của

VCDT và quá trình truyền VCDT ở các cấp độ thì mới bắt đầu học đến tính quy luật của

HTDT. Tuy nhiên tính thống nhất logic vận động đã không thể hiện triệt để tại “Chương

II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Hầu hết các quy luật di truyền ở từng bài

trong chương II đều phát hiện thông qua các phép lai, đó là tiến trình đi theo con đường

từ hiện tượng tới bản chất, tức là đi theo con đường quy nạp. Nếu dạy học theo tiến trình

đó sẽ tốn nhiều thời gian, ít khai thác triệt để được kiến thức, đặc biệt người học sẽ thụ

động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, không hiểu bản chất cốt lõi của tất cả các quy

luật, sẽ khó khăn trong việc khái niệm nào cần cho việc lĩnh hội các khái niệm khác thì

cần đặt lên trước. Không phát huy được NLNT của người học.

Bên cạnh đó, DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết thì việc dạy QLDT theo con

đường quy nạp sẽ tốn rất nhiều thời gian mà vẫn không hết lượng kiến thức ngày càng

khổng lồ.

Từ đặc điểm phần DTH đã phân tích nêu trên cho thấy cần thiết phải tìm ra con

đường dạy học đảm bảo chương trình phải thống nhất theo 1 mạch kiến thức nhất định

trong toàn bộ phần DTH ở THPT. Tìm ra phương pháp giúp HS sẽ dễ dàng lĩnh hội

được lượng kiến thức di truyền ngày càng tăng lên, đảm bảo HS có thể tự học, sáng tạo,

không thụ động, thậm chí tự suy ra các ứng dụng thực tiễn. Để làm được điều đó thì con

đường đúng đắn nhất là con đường đi từ bản chất tới hiện tượng, đó là con đường diễn

dịch. Tức là đi từ cơ chế truyền VCDT có tính quy luật, cơ chế tương tác giữa các gen

trong kiểu gen và giữa chúng với môi trường để hình thành tính trạng cũng có tính quy

luật. Để làm được điều đó, GV phải dạy cho học sinh nắm được bản chất bên trong dẫn

đến HTDT biểu hiện có tính quy luật. Bản chất bên trong đó chính là cơ chế truyền

TTDT và cơ chế biểu hiện TTDT. Từ bản chất bên trong đó, xác định được nguyên

nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả.

1.4. Với những phân tích về nội dung DTH học và con đường dạy học đi từ bản

chất tới hiện tượng thì đòi hỏi ở HS có sự phát triển trí tuệ ở mức xác định.

Theo tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự [30, tr 44-45], tâm lý lứa tuổi THPT có đặc

điểm sau:

- Về học tập, đòi hỏi tính năng động và tính động lập ở mức độ cao, đồng

thời cũng đòi hỏi, muốn nắm bắt được chương trình một cách sâu sắc, cần phát triển

tư duy lý luận.

- Về sự phát triển trí tuệ, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá

trình nhận thức như: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trở nên

có mục đích, có hệ thống và hoàn thiện hơn; Ghi nhớ có chủ định giữa vai trò chủ

đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa

ngày một tăng rõ rệt; Tư duy của học sinh chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán

hơn, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển…

Những đặc điểm nêu trên tạo điều kiện cho học sinh thực hiện các thao tác

tư duy phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm

được mối quan hệ nhân quả trong xã hội, trong tự nhiên nói chung và trong môn

Sinh học nói riêng.

Theo tác giả Piaget J, HS cấp THPT tiếp xúc với nhiều môn học, nhiều phương

pháp dạy học của các thầy cô,… nên đòi hỏi các em phải có những biến chuyển lớn về

năng lực quan sát, ghi nhớ, tư duy lôgic, tính độc lập, kiên trì… [20, tr 232 – 243].

Từ những đặc điểm tâm lý của HS nêu trên có thể thấy, với HS THPT thì tri

giác đã đạt tới mức cao, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy, khả ngăn suy luận logic đã

phát triển, do đó việc triển khai phương pháp học tập theo con đường diễn dịch, con

đường đi từ bản chất tới hiện tượng, từ nguyên nhân tới kết quả là hoàn toàn phù hợp

để phát triển NLNT cho HS.

* Từ chiến lược phát triển giáo dục theo hướng phát triển năng lực người

học; Từ đặc điểm phần DTH phù hợp với với việc triển khai kiến thức theo con

đường đi từ nguyên nhân tới kết quả; Từ đặc điểm tâm lý của HS THPT phù hợp

với việc triển khai phương pháp học tập theo con đường từ nguyên nhân tới kết quả

để phát triển NLNT cho HS; Với mong muốn góp phần vào sự thành công của công

cuộc đổi mới giáo dục nói chung, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học

phần DTH ở THPT nói riêng, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng quan hệ nhân

quả để phát triển năn lực nhận thức tính quy luật của hiện t ợng di truyền cho

HS l p 12- THPT”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xác định mối quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc

NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH

nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, góp phần nâng cao chất

lượng lĩnh hội kiến thức môn học.

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đố t ợn n ên ứu

- Nguyên nhân, kết quả và quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật.

- Phương pháp dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT

cho HS.

3.2. K á t ể n ên ứu

Quá trình dạy học DTH ở trường THPT.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu từ logic vận động và phát triển có tính quy luật của HTDT, xác định

được các cặp quan hệ theo hướng từ nguyên nhân xác định đến kết quả biểu hiện và

sử dụng con đường tổ chức hoạt động học tập đi từ nguyên nhân đến kết quả sẽ phát

triển được NLNT tính quy luật của HTDT ở HS và góp phần nâng cao chất lượng

lĩnh hội kiến thức môn học.

5. Giới hạn nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về “Tính quy luật của HTDT”, xác định quan hệ nhân

quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó

vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển NLNT tính quy luật

của HTDT cho HS, nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời góp phần nâng cao chất

lượng lĩnh hội kiến thức môn học.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc vận dụng mối quan hệ

nhân quả vào dạy học DTH nói chung và “Chương II. Tính quy luật của hiện

tượng di truyền” nói riêng nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho

HS 12-THPT

6.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình DTH ở THPT hiện nay để

xác định mục tiêu DTH, nội dung cốt lõi của DTH ở THPT, từ đó xác định quan

hệ nhân quả trong DTH và định hướng dạy DTH nói chung và “Chương II. Tính

quy luật của HTDT” nói riêng theo quan hệ nhân quả

6.3. Xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT

6.4. Xác định nguyên tắc và quy trình xác định mối quan hệ nhân quả

6.5. Xác định nguyên tắc và quy trình dạy học theo quan hệ nhân quả

6.6. Xác định tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ở HS trong

dạy học vận dụng quan hệ nhân quả

6.7. Thực nghiệm sư phạm theo định hướng của đề tài nhằm khẳng định,

đánh giá giả thuyết nêu ra

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. P ơn p áp n ên ứu lý t uyết

Thu thập, phân tích, đánh giá các tài liệu liên quan tới nội dung đề tài theo

các nội dung đề ra như sau:

- Nghiên cứu cấu trúc chương trình Sinh học THPT, chương trình Sinh học

12 và phần DTH-Sinh học 12 ở THPT; chuẩn kiến thức, kỹ năng; các tài liệu giáo

khoa; phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, làm cơ sở cho việc xây

dựng thời lượng dạy.

- Nghiên cứu các tài liệu về nội dung DTH; tài liệu về lý luận và phương pháp

dạy học Sinh học làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung dạy học phần DTH.

- Nghiên cứu tài liệu triết học về nguyên nhân, kết quả, mối quan hệ và quan

hệ nhân quả làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống khái niệm cũng như cơ sở lý

luận cho việc xây dựng logic nội dung DTH theo quan hệ nhân quả.

- Nghiên cứu các tài liệu về năng lực; tài liệu tâm lý học về nhận thức; tài

liệu về các khái niệm, định nghĩa quy luật, tính quy luật làm cơ sở cho việc xây

dựng hệ thống các khái niệm cũng như việc đề xuất quy trình tổ chức dạy học phát

triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.

- Nghiên cứu các tài liệu về kiểm tra, ĐG năng lực HS để thiết kế bộ công cụ

ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ lĩnh hội kiến thức DTH của HS.

7.2. P ơn p áp n ên ứu t ự t ễn

Để ĐG thực trạng những vấn đề liên quan đến nội dung đề tài, chúng tôi đã thiết

kế 02 phiếu hỏi (01 phiếu hỏi dành cho GV và 01 phiếu dành cho HS)

- Đối với GV: Nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên dạy Sinh học

về quan hệ nhân quả trong DTH ở lớp 12-THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy

luật của hiện tượng di truyền”. Chúng tôi tôi tiến hành khảo sát đối với 179 GV các

trường THPT tại TP Hà Nội từ ngày 09/7/2018 đến ngày 15/7/2018 tại Lớp bồi dưỡng

và kiểm tra rà soát kiến thức chuyên môn giáo viên môn Sinh học do sở Giáo dục và

Đào tạo Hà Nội tổ chức tại trường THCS Thanh Xuân số 203 Nguyễn Huy Tưởng,

phường Thanh Xuân Trung, quận Thanh Xuân, Hà Nội. Tổng số phiếu thu về là 179

phiếu (Kết quả được trình bày tại mục 1.3.1.). Những GV được chọn để khảo sát đều là

những GV có trên 5 năm kinh nghiệm giảng dạy Sinh học 12. Với tuổi nghề đó, GV đã

có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và có kinh nghiệm để áp dụng phương pháp

dạy học tích cực hóa hoạt động người học.

- Đối với HS: Nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của học sinh về “Tính

quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận

thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT. Chúng tôi tiến hành

khảo sát HS khối 12 của 5 trường THPT bao gồm: THPT Cao Bá Quát – Gia Lâm

(Hà Nội); Phú Xuyên A ( Hà Nội); Lê Hồng Phong (Thanh Hóa); Nam Sách (Hải

Dương); Ân Thi (Hưng Yên) vào tháng 3 của năm học 2016-2017, đây là khoảng thời

gian mà HS ở hầu hết các trường đều học xong phần DTH học cũng như chương

trình Sinh học, do đó những nhận định của HS trả lời trong phiếu điều tra là tương

đối chính xác và đáng tin cậy. Tổng số phiếu thu về là 552 phiếu (Kết quả được

trình bày tại mục 1.3.2.).

7.3. P ơn p áp t m vấn chuyên gia

- Các chuyên gia được xác định là các nhà khoa học nghiên cứu về lý

luận và phương pháp dạy học hoặc nghiên cứu về DTH; những GV có nhiều

kinh nghiệm trong giảng dạy Sinh học.

- Những nội dung cần tham vấn là:

+ Mục tiêu DTH ở THPT.

+ Nội dung cốt lõi của phần DTH ở lớp 12 – THPT.

+ Quan hệ nhân quả thể hiện trong trong DTH - lớp 12 ở THPT nói chung và

trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng.

+ Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT.

+ Quy trình giảng dạy vận dụng mối quan hệ nhân quả để phát triển

NLNT tính quy luật của HTDT.

+ Tiêu chí và công cụ đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT.

- Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng phương

pháp phỏng vấn trực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá nhận xét bằng phiếu thẩm

định về những lĩnh vực và vấn đề liên quan đến luận án. Tất cả những ý kiến

đóng góp của chuyên gia đều được chúng tôi phân tích, nghiên cứu kỹ lưỡng,

làm căn cứ để điều chỉnh, bổ sung cho nội dung nghiên cứu luận án.

7.4. P ơn p áp t ự n ệm s p ạm

7.4.1. Chọn trường, lớp, giáo viên, học sinh thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình vận dụng

quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS. Quá trình

thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn là thực nghiệm khảo sát và thực

nghiệm chính thức:

- Thực nghiệm khảo sát tại trường THPT Cao Bá Quát- Gia Lâm.

- Thực nghiệm chính thức tại 5 trường THPT, bao gồm các trường:

+ THPT Cao Bá Quát-Gia Lâm-Hà Nội

+ THPT Phú Xuyên A- Hà Nội

+ THPT Lê Hồng Phong-Bỉm Sơn-Thanh Hóa

+ THPT Nam Sách-Hải Dương

+ THPT Ân Thi- Hưng Yên

Trong khối 12 ở mỗi trường thực nghiệm, chúng tôi chọn 1 lớp TN và 1 lớp

ĐC, yêu cầu của lớp TN và ĐC tương đương nhau về học lực, về phong trào thi đua

học tập, có kết quả điểm trung bình môn Sinh học năm lớp 11 tương đương nhau, điểm

tổng kết trung bình trung học tập tương đương nhau.

Những GV thực hiện thực nghiệm sư phạm là những giáo viên có nhiều

kinh nghiệm trong giảng dạy, thâm niên công tác tương đương nhau, có nhiều thành

tích trong giảng dạy, yêu nghề, say mê chuyên môn. GV được chọn đều đang giảng

dạy môn Sinh học khối 12 tại các trường THPT không chuyên. Mỗi GV sẽ dạy tối

thiểu 2 lớp 12 gồm 1 lớp chọn TN và 1 lớp ĐC. Thông tin về trường, lớp, GV dạy

thực nghiệm được thống kê tại phụ lục 4.

Bên cạnh đó, trong lớp TN và ĐC được chọn giảng dạy tại trường THPT Cao

Bá Quát – Gia Lâm, chúng tôi đã chọn ra 6 HS trong mỗi lớp (tổng số 2 lớp là 12

HS được chọn) để tiến thành theo dõi riêng rẽ. Căn cứ vào điểm tổng kết trung bình

môn Sinh học và trung bình các môn của năm lớp 11, chúng tôi chia 12 HS thành 3

nhóm: Giỏi; Khá; Trung bình, trong mỗi nhóm có 2 HS đại diện cho nhóm TN và 2

HS đại diện cho nhóm ĐC, để ĐG sự phát triển từng KN của mỗi HS, từ đó đưa

ra nhận định về tốc độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT của HS thuộc

lớp TN và HS thuộc lớp ĐC. Thông tin về 12 HS được theo dõi sự phát triển

NLNT tính quy luật của HTDT được thống kê tại bảng 2 của phụ lục 4.

7.4.2. Bố trí thực nghiệm

Chúng tôi bố trí TNSP theo cách “TN có ĐC”, nghĩa là lớp TN và lớp ĐC

chỉ khác nhau ở một yếu tố tác động, đó chính là đối tượng nghiên cứu của luận án,

tất cả các yếu tố còn lại đều giống nhau. Cụ thể như sau:

- Lớp ĐC và lớp TN ở mỗi trường đều do một GV giảng dạy, cùng nội dung

chương trình theo kế hoạch dạy học của nhà trường, được ĐG bởi cùng một đề

kiểm tra, thực hiện vào cùng một thời điểm và sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá.

- Ở các lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên.

- Ở các lớp TN, chúng tôi thực hiện dạy theo mục tiêu nghiên cứu của đề tài, tức

là dạy học theo con đường từ nguyên nhân đến kết quả.

7.4.3. Thời gian thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm khảo sát vào tháng 8, 9 và tháng 10 năm

2017 trên đối tượng là HS lớp 12 trường THPT Cao Bá Quát – Gia Lâm. Sau đợt

thực nghiệm, chúng tôi ĐG tính thực tiễn của quy trình và điều chỉnh phương pháp

cho phù hợp.

Thực nghiệm chính thức vào tháng 9 và 10 năm 2018 tại 5 trường (như thống

kê ở bảng 1-phụ lục 4). Chúng tôi tiến hành thu số liệu của đợt 2, đánh giá tính hiệu

quả của các phương pháp và rút ra kết luận về tính khả thi của các phương pháp mà

luận án đang nghiên cứu.

7.4.4. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành trên toàn nội dung “Chương II. Tính quy luật

của hiện tượng di truyền”.

7.4.5. Nội dung đo, công cụ đo, phương pháp đo

- Căn cứ vào giả thuyết khoa học của luận án, chúng tôi xác định nội dung

cần đo chính là các KN của NLNT tính quy luật của HTDT.

- Công cụ đo là các bài kiểm tra ĐG mức độ thực hiện các KN của NLNT

tính quy luật của HTDT.

- Phương pháp đo: Kiểm tra, ĐG mức độ đạt được của từng KN và xử lí kết quả.

7.4.6. Quy trình thực nghiệm

Quy trình thực nghiệm được tiến hành qua 4 bước như sau:

B c 1: Liên hệ v ơ sở thực nghiệm

Chúng tôi liên hệ, gặp gỡ và trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về các

nội dung như sau:

- Mục đích thực nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Yêu cầu trong quá trình thực nghiệm.

- Phương pháp kiểm tra đánh giá.

- Chuyển tài liệu để giáo viên nghiên cứu. Tài liệu chuyển cho GV bao gồm:

+ Các khái niệm về NLNT tính tính quy luật của HTDT.

+ Cấu trúc NLNT tính tính quy luật của HTDT.

+ Tài liệu cấu trúc phần DTH, Sinh học 12 THPT theo quan hệ nhân quả.

+ Quy trình dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính

tính quy luật của HTDT.

+ Bộ giáo án dạy “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” theo hướng

vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.

+ Bộ tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT.

+ Các bài kiểm tra đánh giá NLNT và kiến thức tính quy luật của HTDT

cùng phiếu đánh giá năng lực, barem chấm điểm kiểm tra.

B c 2: Lên kế hoạch và chuẩn bị thực nghiệm

Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành như sau:

- Sau khi GV nghiên cứu tài liệu, chúng tôi trao đổi với GV, lắng nghe ý kiến của

GV, giải đáp các thắc mắc, điều chỉnh theo yêu cầu của GV trong khuôn khổ cho phép.

- Xác nhận lịch thực nghiệm cụ thể.

B c 3: Triển khai thực hiện giảng dạy

- GV tiến hành dạy thực nghiệm.

- Phương án thực nghiệm được bố trí theo công thức “thực nghiệm có đối

chứng song song”, tức là mỗi GV dạy 2 lớp, trong đó có 1 lớp dạy theo phương án

thực nghiệm, 1 lớp dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên hiện hành.

B 4: Đán á và ết thúc

- Kết thúc mỗi chủ đề dạy thực nghiệm, chúng tôi có gặp gỡ GV dạy, lắng

nghe những trao đổi của GV trong quá trình dạy thực nghiệm. ĐG kết quả dạy thực

nghiệm cho mỗi chủ đề.

- Tổng kết kết quả thực nghiệm của 5 trường.

7.5. P ơn p áp t ốn ê toán

Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý bằng phần

mềm SPSS 23.0. với các tham số thống kê đặc trưng gồm:

- Giá trị trung bình: nhằm xác định điểm trung bình về năng lực của học sinh nhóm

lớp ĐC và nhóm lớp TN.

- Độ lệch chuẩn: nhằm xác định mức độ phân tán các số liệu quanh giá

trị trung bình.

- Mode: nhằm xác định giá trị có tần số xuất hiện nhiều nhất trong tập hợp

các giá trị của dữ liệu.

- Sử dụng phép kiểm định T – test độc lập, T – test theo cặp để kiểm chứng ý

nghĩa thống kê.

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Lựa chọn và xác định các vấn đề làm cơ sở lí luận về: Nguyên nhân; Kết quả;

Mối quan hệ nhân quả; NLNT; NLNT tính quy luật của HTDT.

8.2. Xác định được cơ sở khoa học và quan hệ nhân quả của HTDT trong

DTH nói chung và trong logic nội dung phần DTH ở THPT nói riêng.

8.3. Xác định được cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT. Xây dựng

được tiêu chí ĐG, công cụ ĐG, bảng kiểm và đường phát triển NLNT tính quy

luật của HTDT cho HS.

8.4. Xác định được con đường và phương pháp tổ chức hoạt động học tập

phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã

công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

- Chương 2: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật

của HTDT cho HS lớp 12- THPT.

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

C ơn 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Với mục đích nghiên cứu dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển

NLNT tính quy luật của HTDT cho HS lớp 12 -THPT. Trong chương này, qua phân

tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành xác định

các khái niệm: “nguyên nhân”, “kết quả”, “quan hệ nhân quả”, “năng lực”, “nhận

thức”, “năng lực nhận thức‟, “tính quy luật”, “NLNT tính quy luật của HTDT ”,

những phân tích về nhận thức GV về nhân quả và mối quan hệ nhân quả trong DTH

làm cơ sở cho việc xác định các nhiệm vụ mà GV cần thực hiện để dạy học vận

dụng quan hệ nhân quả nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.

Những phân tích về nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính

quy luật của HTDT” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính

quy luật của HTDT” ở lớp 12-THPT làm cơ sở để xây dựng phương pháp dạy học

phù hợp. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành tổng quan tình hình nghiên cứu về

phát triển năng lực, phát triển NLNT, mối quan hệ nhân quả trên thế giới và ở Việt

Nam, đồng thời điều tra nhận thức của GV về kiến thức cốt lõi của DTH, về nguyên

nhân – kết quả trong DTH ở THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của

hiện tượng di truyền”. Đây là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây

dựng quy trình tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính

quy luật của HTDT.

1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài

1.1.1. Về n uyên n ân, ết quả và mố qu n ệ n ân quả

1.1.1.1. Trên thế giới

Quan hệ nhân quả là một trong những chủ đề trọng tâm của triết học sơ khai,

triết học khoa học cũng như khoa học ngày nay.

Tác giả Đoàn Quang Thọ đã tổng kết về quan hệ nhân quả từ thời triết học Trung

Quốc cổ đại cho đến thế kỷ thứ XVIII như sau [57, tr 33-35]: Từ thời triết học Trung Quốc

cổ đại, Mạnh Tử coi “Thế giới bên ngoài do trời sinh ra, số phận con người do trời định”,

cho đến thời nhà Hán “Nguyên khí là yếu tố đầu tiên của thế giới”, hay đến thời nhà Tống

“Nguyên khí là nguồn gốc của thế giới”. Học thuyết Đạo gia coi „„Đạo sáng tạo ra vạn vật,

vạn vật nhờ đó mà sinh ra, sự sinh ra vạn vật theo trình tự đạo sinh một, một sinh hai, hai

sinh ba, ba sinh ra vạn vật”. Học thuyêt Âm Dương gia lại coi “Âm dương là hai khí, hai

nguyên lý tác động qua lại lẫn nhau sản sinh ra mọi sự vật, hiện tượng trong trời đất”.

Đến đời Tùy-Đường coi “Tâm là bản nguyên cuối cùng của thế giới”. Như vậy để giải

thích sự tồn tại và phát triển của vạn vật đều đề cập đến quan hệ nhân quả. Đến triết học

Hy Lạp cổ đại coi “Bản nguyên đầu tiên của thế giới là những phần tử nhỏ bé, siêu cảm

giác không nhìn thấy được của nước, đất, khí, lửa gọi là mần sống, là hạt giống của muôn

vật. Những hạt giống ấy có những kết hợp khác nhau tạo thành mọi vật đang tồn tại” [57,

tr 189]. Đến triết học Tây Âu thời cận đại thế kỷ XVII-XVIII coi “Thế giới là thực thể vật

chất. Thực thể vật chất là nguồn gốc của mọi sự vật, hiện tượng, kể cả con người’[57,tr

118].

Đến thế kỷ thứ XIX, trên cơ sở biện chứng duy vật, F.Ăng-ghen đã đưa ra định

nghĩa “Sống là phương thức tồn tại của các thể đản mạch, và phương thức tồn tại này

chủ yếu là ở chỗ các thành phần hóa học của những vật thể ấy tự nó luôn luôn đổi mới,

hay phương thức tồn tại ấy là trao đổi vật chất, từ trao đổi vật chất mà nảy sinh ra tất cả

các đặc tính của vật chất sống”[16, tr 74]

Như vậy, từ thời Trung Quốc cổ đại đến cổ đại Hy Lạp và đến triết học Tây

Âu thời cận đại, đã đi đúng hướng tư duy từ căn nguyên đến kết quả. Cho đến Triết

học phương tây hiện đại, giữa thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, với những tiến bộ về khoa

học đã cụ thể hóa các hiện tượng tự nhiên có được do những nguyên nhân cụ thể

giải thích theo cơ sở khoa học [7, tr 163]. Ph. Ăngghen đã tổng kết cụ thể về nguyên

nhân- kết quả [9, tr 719, t.20]. Sau này, khoa học phát triển, Sinh học phát triển, mọi

hiện tượng trong tự nhiên nói chung hay trong Sinh học nói riêng đều có nguyên

nhân, hay nói cách khác, mọi hiện tượng đều có mối quan hệ nhân quả.

Theo giáo lý của triết học Phật giáo thì “Nhân – Quả“ là một quy luật tất yếu

trong sự hình thành nhân sinh quan và vũ trụ qua mối liên hệ duyên khởi của cuộc

sống con người, mà qua đó nhân quả được coi như một luật tắc không thể thiếu

được khi hình thành một xã hội nhân bản đạo đức. Phật giáo có viết “Thủa xưa từ

đời quá khứ cách đây rất xa chúng ta đã tạo ra nhân quả rồi. Những nhân quả ấy

dồn dập như sóng biển, dẫu cho trải qua bao nhiêu kiếp cũng không hề thất lạc.

Đúng kỳ, chúng hiện ra cho chúng ta hoặc thưởng, hoặc phạt tùy theo chúng ta đã

làm lành hay dữ, làm phải hay quấy”, Như vậy, “Nhân-Quả“ là một quy luật của tất

cả mọi sự vật. Nhân-quả tuy đơn giản nhưng nếu đi sâu vào sự vật để nghiên cứu thì

thấy rất phức tạp, mọi sự vật không phải đơn thuần, tách rời mà có sự liên hệ mật

thiết với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau [5].

Năm 1961, tác giả Ernst Mayr [72] đã nghiên cứu mối quan hệ nhân quả trong

Sinh học, tác giả nghiên cứu dựa trên mạch câu hỏi: "Tại sao?" và “Làm thế nào?”. Tác

giả khẳng đinh “Các định nghĩa như mô tả quan hệ nhân quả khá cụ thể trong một số

ngành sinh học, đặc biệt là trong các lĩnh vực hóa học và vật lý hiện tượng”. Quan hệ

nhân quả được tác giả mô tả từ những hiện tượng tự nhiên cho đến giải thích thông tin

di truyền được lưu trữ trên ADN. Tác giả nhấn mạnh “Sự hòa hợp của vũ trụ sống, cho

đến nay, là một sản phẩm sau khi được lựa chọn tự nhiên. Cuối cùng, quan hệ nhân

quả trong sinh học không phải là trong cuộc xung đột thực sự với quan hệ nhân quả

của cơ học cổ điển”. Tuy nhiên, nghiên cứu của Mayr áp dụng dựa trên kinh nghiệm

nên tác giả Mayr đã dẫn đến niềm tin phổ biến rằng các quá trình truyền thông tin di

truyền ít có ý nghĩa với tiến hóa.

Đến năm 2012, nhóm tác giả KevinN.Laland; JohnOdling-Smee; William

Hoppitt; TobiasUller [78] đã nghiên cứu quan hệ nhân quả trong Sinh học, và đặc

biệt xem lại câu hỏi và giải thích “ Tại sao?” và “Làm thế nào?” mà tác giả Ernst

Mayr đã nghiên cứu năm 1961. Nhóm tác giả khẳng định “nguyên nhân của sự tiến

hóa hay các đặc điểm của sinh vật là do di truyền và các biến dị của di truyền trong

môi trường cụ thể”.

Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ XXI, các nhà triết học, các nhà

giáo dục, các nhà khoa học đều đã khẳng định quan hệ nhân quả là một quy luật tất

yếu của thực tại khách quan.

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Đã có nhiều tác giả đề cập đến quan hệ nhân quả là mối quan hệ tất yếu trong

nhiều lĩnh vực.

- Tác giả Nguyễn Thái Sơn khẳng định “Nguyên nhân thúc đẩy con người hoạt

động là một chuỗi nhân quả xã hội” hay “Khi con người chưa làm chủ được các quy

luật thì các quy luật tác động đến con người một cách tự phát và con người sẽ làm nô

lệ của tính tất yếu, khi con người đã nhận thức được các quy luật và cả những điều

kiện hoạt động của chúng để vận dụng vào hoạt động thự tiễn thì con người sẽ từng

bước làm chủ tự nhiên…”[52, tr 84-90].

Tác giả Lê Thị Minh Hằng đã nghiên cứu quan hệ nhân quả ảnh hưởng tới ngôn

ngữ và đặc biệt là câu điều kiện như “Nếu…- Thì…”. Tác giả nhấn mạnh vai trò của

quan hệ nhân quả “Quan hệ nhân quả giống như không gian và thời gian tạo ra phạm

trù cơ bản trong nhận thức của con người. Quan hệ nhân quả không phải là một phạm

trù được chúng ta nhận biết từ kinh nghiệm mà là một trong những phạm trù cơ sở

giúp chúng ta giải thích kinh nghiệm”[21, tr 29-40], với lập luận này, quan hệ nhân quả

không chỉ đúng trên phương diện ngôn ngữ mà còn đúng trong nghiên cứu tự nhiên.

Tác giả Nguyễn Tiến Nghị nghiên cứu nhân quả trên phương diện phật giáo,

tác giả coi “Nhân là yếu tố chính, có trước, sinh ra cái khác. Nhân chính là cái khởi

nên, tạo ra cái khác” tác giả cũng coi “Một nhân đây được hiểu là sự bao hàm sự

hài hòa của các hợp nhân thành một nhân có khả năng sinh ra kết quả và nếu có

thiếu sót bất kỳ cái nào trong vài nhân hợp thành một nhân thì sẽ không có kết quả,

nhóm các nhân sẽ không thể sinh ra kết quả nếu chúng độc lập với nhau hay thiếu

một vài cái trong số chúng. Cho nên qua sự tùy thuộc lẫn nhau, bình đẳng và cùng

nhau chúng sản sinh ra kết quả”[44, tr 26-30]. Điều đó không chỉ đúng với phật

giáo mà còn đúng với các quy luật tự nhiên, đặc biệt mối quan hệ nhân quả trong

tính quy luật của HTDT.

Tác giả Võ Thị Vinh đã nhấn mạnh “Khả năng xác định mối liên hệ nhân

quả là thước đo trình độ phát triển tư duy của học sinh”[66, tr 92-98]. Tác giả đưa

ra các phương pháp hình thành mối liên hệ nhân quả như giảng bài, đàm thoại, so

sánh, bản đồ…, tác giả vẫn nhấn mạnh “Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp

có nhiều ưu thế nhất trong việc hình thành mối liên hệ nhân quả”, tác giả cũng phân

tích “Phương pháp nêu vấn đề có nhiều cơ hội để đưa học sinh vào tình huống có

vấn đề để từ đó kích thích tư duy giúp các em đi tìm lời giải cho vấn đề đặt ra”.

Vấn đề nhân quả trong Sinh học có tác giả Hà Thị Thành đã tổng kết các vấn

đề triết học trong sinh học, trong đó có đề cập đến quan hệ nhân quả, đề cập đến

những tư duy, quan điểm về quan hệ nhân quả, giải thích vạn vật dựa trên căn

nguyên của nguyên nhân và kết quả [54, tr 17-24].

Các nghiên cứu về quan hệ nhân quả nêu trên cho thấy, quan hệ nhân quả là

một trong những mối quan hệ phổ biến, tất yếu trong thực tại khách quan. Nghiên

cứu về quan hệ nhân quả cho ta phương pháp luận về sự tồn tại và phát triển của sự

vật, hiện tượng trong tự nhiên. Quan hệ nhân quả được các tác giả đề cập đến ở

nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Ở lĩnh vực Sinh học nói chung và trong phần

DTH nói riêng thì mối quan hệ nhân quả đặc biệt quan trọng, nhận thức được mối

quan hệ nhân quả giúp người học nâng cao và phát triển NLNT tính quy luật của

các HTDT, đó chính là nội dung mà luận án đề cập đến.

1.1.2. Về năn lự n ận t ứ và p át tr ển năn lự n ận t ứ

1.1.2.1. Trên thế giới

Việc chú trọng hình thành năng lực cho người học, đặc biệt là NLNT đã có

từ rất lâu. Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm,

nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người.

Từ thế kỷ XVII, lý luận về nhận thức mới dần dần được hình thành, một số tác

giả như Đ.Các, Căng…đã thấy được tầm quan trọng của nhận thức, từ đó từng bước

hình thành nên lý luận nhận thức. Đến thế kỷ XIX (1879), khi Wunt thành lập Phòng

thực nghiệm Tâm lý đầu tiên trên thế giới, Ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tư

duy của con người, vì thế mà công trình nghiên cứu của ông là những công trình

nghiên cứu đầu tiên về Tâm lý học nhận thức. Tuy nhiên, việc định danh phân ngành

này được diễn ra cùng vớị sư xuất hiện cuốn sách “Tâm lý học nhận thức” đầu tiên

của U. Neisser (1967), Tạp chí Tâm lý học nhận thức cũng ra đời vào năm 1970.

Những năm 60 của thế kỷ XX, khái niệm nhận thức được sử dụng như một khái niệm

chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý học bao gồm; tri giác, tư duy, động cơ.

Theo Thomas Armstrong “Sự ra đời của tâm lý học nhận thức, vốn được xem là

dấu hiệu ưu việt trong giáo dục, các nhà giáo dục đã ngày càng quan tâm giúp học sinh

phát triển các chiến lược suy nghĩ”. Cũng theo Thomas Armstrong “Học sinh suy nghĩ

như thế nào đã trở nên quan trọng hơn học sinh suy nghĩ đến cái gì” [58].

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa

ra thang đo NLNT. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức (gọi là thang

đo Bloom). Thang đo này được sử dụng hơn 5 thập kỷ và đã được điều chỉnh lại

bởi Anderson được gọi là thang đo tu chỉnh như biểu đồ 1.1.[86].

Biểu đồ 1.1. T n đo năn lực nhận thức

của Benjamin Bloom và Lorin Anderson

Nhóm tác giả: David Gill (đại học Oxford); Victoria Prowse (đại học

Cornell) đã nghiên cứu về kỹ năng nhận thức, kỹ năng nhận thức ảnh hưởng đến

hành vi, sự thành công [70]. Nhóm tác giả khẳng định “Những đối tượng có kỹ năng

nhận thức thì khả năng đáp ứng công việc và thành công cao hơn những đối tượng

chưa có kỹ năng nhận thức”.

Tác giả Ivan Dmitrievich Yunyk [77, tr 73-82], nghiên cứu “Kỹ năng nhận

thức của ngôn ngữ học tương lai: Nội dung, kết cấu và định hướng triển vọng của

sự phát triển”. Tác giả của bài báo chỉ rõ nội dung của các kỹ năng nhận thức trong

tương lai là một trong những phương tiện có được hoạt động và sử dụng kiến thức

trong bối cảnh không gian thông tin ngày nay. Một mô hình cấu trúc chức năng của

hiện tượng này được phát triển dựa trên ý tưởng liên quan đến cơ chế tâm lý (sự chú

ý, trí nhớ, tư duy) và lý thuyết ra quyết định các hoạt động nhận thức của cá nhân.

Theo tác giả, NLNT là tập trung vào khả năng thực hiện các quy trình với tinh thần

cao hơn như: lập luận, sự hiểu biết, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Xử lý các

nội dung của kỹ năng nhận thức về quá trình học tập nói chung, tức là nhận thức

thông tin, sự hiểu biết của mình và đồng hóa, vẽ suy luận, đưa ra quyết định vv. Tác

giả cũng đưa ra con đường tất yếu của sự phát triển NLNT, đó là “Sự chuyển tiếp

liên tục giữa kiến thức - kỹ năng, sau đó là hình thành thói quen”. Tác giả đề xuất

một cách tiếp cận khác để xem xét kỹ năng nhận thức có thể được thực hiện thông

qua việc xác định nội dung của các đối tượng tham gia vào hoạt động nhận thức.

Nội dung nghiên cứu của tác giả: Nghiên cứu các nội dung của NLNT  Nghiên

cứu các cấu trúc của NLNT gồm các thành phần sau:

- Thành phần thứ nhất, thành phần rất quan trong đó là “Động lực”; Cấu trúc

của động lực phải bao gồm động cơ - nguyên nhân cấp bách của hành động và hành

động của cá nhân.

- Thành phần thứ hai của NLNT: Thông qua kỹ năng nhận thức, ghi nhớ

(nhận thức, chế biến, lưu trữ) và áp dụng các thông tin diễn ra.

- Thành phần thứ ba của kỹ năng nhận thức: Thiết kế lại các thông tin cần

thiết, loại bỏ hay giữ lại những thông tin cần, cuối cùng tổng kết lại, tái tạo và hình

thành những tổng quát mới.

Tác giả Ying- Tienwu [82] đã nghiên cứu phát triển NLNT học sinh tiểu học,

nội dung chính là nghiên cứu tác động của hướng dẫn khoa học tới sự phát triển

NLNT. Nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt giữ nhóm học sinh TN (sử dụng các

phương pháp học tập nhằm phát triển NLNT) và nhóm ĐC (dạy theo phương pháp

truyền thống). Mục đích của nghiên cứu khẳng định “kiến thức không thể được

truyền trực tiếp mà phải được chủ động xây dựng bởi người học”. Do đó, các nhà

nghiên cứu đã đề nghị nhiều phương pháp giảng dạy hoặc các mô hình được dựa

trên các khẳng định để thúc đẩy học tập khoa học của học sinh, sinh viên. Ví dụ,

khái niệm bản đồ chu kỳ học tập dạy học dự án giải thích, thiết kế xây dựng Model.

Nó cũng được đề xuất bởi các nhà giáo dục rằng sự tích hợp của nhiều phương pháp

giảng dạy có thể thúc đẩy khái niệm học tập và kiến thức xây dựng của học sinh.

Tác giả Carlo Barone (Đại học Trento, Ý); Herman G van de Werfhorst (Đại

học Amsterdam, Hà Lan) [69] lại nghiên cứu khả năng nhận thức ở góc độ so sánh

giữa các quốc gia, đặc biệt là thị trường lao động ở các nước có trình độ cao sẽ có khả

năng nhận thức tốt hơn thị trường lao động ở các nước có trình độ thấp. Như vậy khả

năng nhận thức không chỉ dừng ở việc tiếp thu kiến thức mà còn ở sản phẩm đầu ra

của mỗi công dân, đó là khả năng làm việc.

Theo tài liệu điều tra về bồi dưỡng và đo kỹ năng nâng cao NLNT và phi

nhận thức của Hội đồng Giáo dục châu Âu [80], đã thống kê, phân tích các số liệu

đo lường về kỹ năng nhận thức và đưa ra kết luận về vai trò của kỹ năng nhận thức

trong trường học, trong thị trường lao động cũng như nhiều lĩnh vực khác.

Các nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NLNT của các tác giả và nhóm

tác giả như: Tác giả John B. Carroll nghiên cứu về khả năng nhận thức của con người

[75]; Nhóm tác giả Randy G. Floyd, Jeffrey J. Evans, Kevin S. McGrew [73, tr 155-

177] nghiên cứu về khả năng nhận thức và thành tích toán học của trẻ trên 5 tuổi;

Nhóm tác giả Lynn S. Fuchs, Douglas Fuchs, Donald L. Compton, Sarah R. Powell,

Pamela M. Seethaler và Andrela (đại học Vanderbilt), tác giả Christopher

Schatschneider (đại học Florida State) được Jack M. Fletcher (đại học Houston) giới

thiệu những nghiên cứu về mối tương quan NLNT với các vấn đề liên quan tới toán

học của học sinh lớp 3 [74, tr 29-43], đều có chung kết luận NLNT thức ảnh hưởng

lớn đến kết quả học tập.

Nhóm tác giả: Gordon E.Taub (Trường Đại học Central Florida); Randy

G.Floyd (Đại học Memphis); Timothy Z.Keith (Đại học Texas); Austin. Kevin S.

McGrew ( Đại học Minnesota) đã nghiên cứu ảnh hưởng của NLNT với thành

tích toán học, nhóm tác giả nghiên cứu trên diện rộng nhóm người có độ tuổi từ

5-19 tuổi. Kết quả đạt được “khả năng nhận thức có thể có những đóng góp quan

trọng đối với sự hiểu biết, cũng như thành tích học tập cao hơn và xa hơn nữa”

[76, tr 187–198].

Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu về NLNT. Qua các nghiên

cứu cho thấy về cấu trúc NLNT, ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo

thành từ tri thức, KN và thái độ. Sau khi xử lý thông tin thì ở đầu ra (cấu trúc bề

sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. Các

công trình tập trung nghiên cứu về NLNT nói chung, NLNT về môn khoa học cơ

bản nói riêng. Điều đó cho thấy NLNT là năng lực tối cần thiết để nghiên cứu các

môn khoa học cơ bản, trong đó có môn Sinh học. Do đó đề tài nghiên cứu hướng

phát triển NLNT tính quy luật của HTDT có tính thực tiễn cao.

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Năng lực và phát triển năng lực là mối quan tâm của toàn thế giới, trong đó

có Việt Nam. Những công trình nghiên cứu về năng lực của người học đã được

những người làm giáo dục ở Việt Nam quan tâm khá sớm, đặc biệt những năm gần

đây, các công trình nghiên cứu về năng lực đang ngày phát triển.

Về năng lực giải quyết vần đề: Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận

án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS [35]. Năm 2006, Phạm Thị Ngọc Thắng

trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các phương pháp nâng cao hiệu quả

học tập thông qua việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vần đề cho HS [53]. Năm 2016,

Phan Khắc Nghệ nghiên cứu dạy học nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vần đề cho

HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên [43]

Về năng lực tư duy: Năm 1987, tác giả Nguyễn Ngọc Long [37, tr 26] công bố

nghiên cứu “Năng lực tư duy lí luận trong quá trình đổi mới tư duy”, tác giả nhấn

mạnh “Năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ, đáp ứng yêu cầu nhận

thức thế giới và đảm bảo cho hành động sáng tạo của con người”. Năm 2001, Lê

Văn Dũng [14] trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phát triển NLNT

và tư duy cho học sinh THPT thông qua bài tập hóa học. Năm 2016, Nguyễn Thị

Hằng Nga [42] trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu năng lực tư duy

logic cho HS bằng bài tập toán trong dạy học phần DTH, Sinh học 12-THPT, tác giả

đã xây dựng cấu trúc năng lực tư duy cũng như quy trình dạy học DTH nhằm phát

triển năng lực tư duy cho HS.

Về NLNT: Năm 2008, Hoàng Thị Mỹ Hạnh [18] đã công bố công trình nghiên

cứu “Ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá năng lực

nhận thức môn Lịch sử ở Trường THCS”. Tác giả đã đưa ra hình thức kiểm tra để

đánh giá NLNT của HS thông qua đánh giá đặc điểm: chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ,

thông minh, năng khiếu… hay kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS.

Năm 2010, Nguyễn Thị Quốc Minh [41] đã công bố công trình nghiên cứu “Xây

dựng hệ thống câu hỏi nhằm hình thành, phát triển năng lực nhận thức, đánh giá và

thưởng thức tác phẩm văn chương của HS THPT”. Tác giả đã đưa ra các lập luận để

thấy được tầm quan trọng của cách dạy, cách học nhằm phát huy NLNT của HS,

đồng thời tác giả cũng đưa ra cách đánh giá NLNT thông qua hệ thống câu hỏi. Năm

2011, Phạm Thị Huyền [19] đã công bố công trình nghiên cứu “Phát triển năng lực

nhận thức và tư duy logic cho HS trong các giờ ôn tập, luyện tập phần hóa học phi

kim lớp 11 (nâng cao) bằng việc sử dụng sơ đồ tư duy”, tác giả đề cao vai trò của việc

sử dụng sơ đồ tư duy để nâng cao NLNT. Năm 2012, tác giả Trần Doãn Vinh có đề

cập đến vấn đề nâng cao NLNT của HS thông quan nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái

độ khi dạy bài “kiểu xâu-tin học 11”[65, tr 44-46]. Năm 2016, các tác giả Lê Đình

Trung và Phan Thị Thanh Hội đã xuất bản cuốn sách “Dạy học theo đinh hướng hình

thành và phát triển năng lực người học ở trường THPT” [64]. Trong đó, các tác giả

đã khẳng định “NLNT là năng lực chung của học sinh. Đó là năng lực thuần tâm thần

gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng

lực tính toán và suy luận logic, tư duy trừu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng

lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực tương tác;

năng lực trí nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ… và

năng lực suy nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức. Mỗi NLNT này trong nhóm

NLNT lại gồm các năng lực cụ thể, năng lực thành phần”.

Nhìn chung, NLNT được đề câp tới ở nhiều công trình nghiên cứu thuộc các

lĩnh vực khác nhau. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều đề cập đến NLNT là

năng lực tối quan trọng trong việc hình thành thế giới quan ở tất cả các lĩnh vực

khoa học.

Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, đã và

đang có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và dạy học theo hướng hình thành và

phát triển năng lực cho người học. Các năng lực cốt lõi được tập trung nghiên cứu như

năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực nhận thức…Để góp phần hình

thành và phát triển năng lực cho HS, chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NLNT

tính quy luật của HTDT cho HS 12 – THPT.

1.1.3. Về truyền và p ơn p áp ạy truyền

1.1.3.1. Trên thế giới

Kể từ thời tiền sử, thực tế về việc các sinh vật sống thừa hưởng những đặc

tính từ bố mẹ đã được ứng dụng để tăng sản lượng cây trồng và vật nuôi.

Từ thế kỷ thứ V trước Công nguyên, Hippocrates cho rằng các vật liệu sinh

sản (humor) được thu thập từ tất cả các phần của cơ thể và truyền cho thế hệ con;

Aristotle coi sự sinh sản bắt nguồn từ chất dinh dưỡng, trên con đường đi tới các bộ

phận cơ thể thì bị chệch tới phần sinh sản, và bản chất các chất này vốn đã quy định

cho cấu tạo các phần cơ thể khác nhau [85].

Đến đầu thế kỷ thứ 19, Charles Darwin đề ra thuyết pangen (thuyết mầm).

Darwin cho rằng có các gemmule (mầm), tập trung từ các tế bào trong cơ thể về cơ

quan sinh dục để thụ tinh, và con cái sinh ra chịu ảnh hưởng từ cả di truyền lẫn tính

trạng tập nhiễm.

Trong suốt những năm đầu của thế kỷ XIX, một thuyết phổ biến là quan

niệm về di truyền hòa hợp (blending) cho rằng các cá thể thừa kế từ bố mẹ một hỗn

hợp pha trộn các tính trạng.

Tuy nhiên, Di truyền học hiện đại, tìm hiểu về quá trình di truyền, chỉ được

ra đời vào khoảng cuối thế kỷ XIX với những công trình của Gregor Mendel báo

cáo năm 1865 tại Hội Lịch sử Tự nhiên của Brno. Mendel gọi các nhân tố truyền từ

bố mẹ đến con cái là nhân tố di truyền mà sau này được xác định đó chính là gen

trên các NST. Những mãi tới năm 1990, ba nhà khoa học Hugo de Vries (Hà Lan),

Erich von Tschermak (Áo) và Carl Correns (Đức) đã nghiên cứu độc lập với nhau

và cùng tái phát hiện các quy luật Mendel [79, tr 387–390]. Năm 1900 đánh dấu

một mốc khởi đầu mới cho sự phát triển của di truyền học [84] [62, tr 146].

Đến năm 1910, Thomas Hunt Morgan công bố kết quả nghiên cứu “Di truyền

liên kết với giới tính ở ruồi giấm”, tiếp theo đó là quy luật liên kết gen, hoán vị gen.

Cho đến năm 1926, Morgan công bố cuốn sách “Học thuyết về gen” là cái mốc cho

DTH tiến vào giai đoạn mới với nhiều thành tựu chói lọi [62, tr 204].

Từ thế kỷ thứ XX, học thuyết của Mendel, Morgan được giảng dạy ở các

trường học. Giảng dạy các quy luật di truyền được thực hiện theo tiến trình lịch sử,

bắt đầu từ các quy luật di truyền của Mendel cho đến quy luật của Morgan. Trong

mỗi quy luật di truyền lại được giảng dạy theo phương pháp quy nạp (Các thí

nghiệm  Giải thích thí nghiệm  Phát biểu thành quy luật Cơ sở tế bào học).

Tuy nhiên ngày nay, DTH đã phát triển bùng nổ với một lượng thông tin khổng lồ,

có thể nói DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết, do đó để đáp ứng việc tiếp thu

hết khối lượng kiến thức DTH khổng lồ và đồng thời giúp HS phát triển năng lực

khám phá, NLNT tính quy luật của HTDT thì con đường giảng dạy theo phương

pháp diễn dịch (Cơ sở tế bào học  Phát biểu thành quy luậtThí nghiệm minh

chứng) đang được đặc biệt quan tâm.

1.1.3.2. Ở Việt Nam

DTH là phần quan trọng, chiếm tỉ trọng lớp trong chương trình Sinh học, đặc

biệt là Sinh học 12-THPT. Đã có nhiều nghiên cứu về phướng pháp dạy học nhằm

nâng cao chất lượng dạy và học phần DTH.

Từ những năm 1972 đến 1993, tác giả Trần Bá Hoành đã có nhiều công trình đề cập

đến dạy học DTH, đặc biệt là dạy học các quy luật di truyền [24] [25] [26][28].

Những năm 1987-1989, tác giả Nguyễn Đức Thành đã có những nghiên cứu

về cách dạy học các định luật di truyền [55, tr 60-65] [56].

Năm 1994, Lê Đình Trung trong đề tài luận án tiến sĩ đã nghiên cứu “Xây dựng

và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và Cơ

chế di truyền trong chương trình Sinh học bậc PTTH” [63], tác giả đã đề cập đến các

nguyên tắc thiết kế bài tập cũng như phương pháp sử dụng hệ thống bài toán nhận thức

để dạy học phần Cơ sở vật chất và Cơ chế di truyền. Cùng năm đó, tác giả Vũ Đức Lưu

[40] trong đề tài luận án nghiên cứu “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung

học bằng hệ thống bài toán nhận thức”, tác giả đã nghiên cứu phương pháp dạy các quy

luật di truyền thông qua các bài toán nhận thức, tác giả cũng đã đề cập tới quan hệ nhân

quả phức tạp giữa kiểu gen và kiểu hình mà bài toán cần giải quyết.

Từ năm 2005-2018, có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu cách dạy học nhằm

nâng cao chất lượng dạy và học DTH, như các tác giả: Vũ Đình Luận [38] đã xây dựng

hệ thông câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn DTH

ở trường Cao đẳng Sư phạm; Trần Khánh Ngọc [45] đã nghiên cứu “Dạy cách học cho

học sinh trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 trung học phổ thông”, tác giả

đã xây dựng quy trình tổ chức dạy cách học cho HS trong dạy học phần DTH – Sinh

học 12 THPT, để HS vừa biết cách học, vừa lĩnh hội được kiến thức phần DTH một

cách sâu sắc; Phạm Thị Hồng Tú [59] trong đề tài luận án tiến sĩ đưa ra phướng pháp

thiết kế và sử dụng hệ thống các bản đồ khái niệm trong dạy học phần DTH góp phần

nhằm nâng cao chất lượng dạy học; Nguyễn Thị Khiên đã vận dụng lí thuyết graph

trong dạy học DTH [34]; Trần Thị Mai Lan đã vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao

chất lượng dạy DTH, tác giả để xuất nguyên tắcc và quy trình tổ chức dạy học DTH

theo lý thuyết kiến tạo [36].

Tại hội nghị Khoa học toàn quốc lần thứ hai về nghiên cứu và giảng dạy sinh

học tổ chức tại Đà Nẵng ngày 23/5/2016, tác giả Lê Đình Lương đã trình bày

“Phương pháp luận mới trong dạy học di truyền”, trong báo cáo, tác giả đã nhấn

mạnh toàn bộ kiến thức di truyền học thành 2 phần: 1) Các khái niệm mang tính

nguyên nhân, và 2) Các khái niệm mang tính hệ quả. Cần đầu tư công sức dạy hoặc

học các khái niệm nguyên nhân. Các khái niệm hệ quả thì chỉ cần hướng dẫn người

học tự suy ra từ khái niệm nguyên nhân.

Nhìn chung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học DTH đã được

các nhà giáo dục quan tâm rất sớm. Đã có nhiều phương pháp dạy học phần DTH

được đưa ra. Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần DTH, luận án nghiên

cứu, đóng góp thêm một phương pháp dạy học hữu hiệu, đó là dạy học vận dụng

quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT ở HS.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Qu n ệ n ân quả

1.2.1.1. Khái niệm nguyên nhân

Theo tác giả Hoàng Phê “Nguyên nhân là nhân tố tạo nên kết quả hay làm

nảy sinh kết quả” [49, tr 982]. Các tác giả Phạm Văn Sinh và Phạm Quang Phan

[50, tr 79], Trần Đăng Sinh và Lê Văn Đoán [51, tr 33] coi “Nguyên nhân dùng để

chỉ sự tác động lẫn nhau giữa các mặt trong một sự vật, hiện tượng, hoặc giữa các

sự vật, hiện tượng với nhau, từ đó tạo ra sự biến đổi nhất định”.

Tác giả Vũ Trọng Dung đã đưa ra khái niệm “Nguyên nhân bao giờ cũng là

sự tương tác giữa các mặt trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau gây ra

những biến đổi nhất định” [15, tr 194].

Với các định nghĩa nêu trên, các tác giả đều nhấn mạnh:

- Nguyên nhân là sự tương tác của các sự vật hay các mặt của sự vật.

- Nguyên nhân bao giờ cũng gây ra một hay một số biến đổi nào đó.

Từ đó có thể coi “Nguyên nhân là nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng

làm xuất hiện sự vật hay hiện tượng mới”.

1.2.1.2. Khái niệm kết quả

Theo tác giả Hoàng Phê “Kết quả là cái đạt được, thu được trong một công việc

hoặc một quá trình tiến triển của sự vật hay kết quả học tập hoặc việc làm” [49, tr

627]. Các tác giả Phạm Văn Sinh [50, tr 80], tác giả Trần Đăng Sinh [51, tr 33] đồng

quan niệm về khái niệm “Kết quả dùng để chỉ những biến đổi xuất hiện do sự tác động

giữa các mặt, các yếu tố trong một sự vật, hiện tượng, hoặc giữa các sự vật hiện

tượng”.

Theo tác giả Vũ Trọng Dung, “Kết quả là những biến đổi xuất hiện do sự tác

động lẫn nhau của các mặt trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau” [15, tr

194].

Quan niệm về “kết quả” của các tác giả tập trung vào 2 dấu hiệu:

- Được hình thành sau nguyên nhân

- Yếu tố mới được tạo thành do sự tương tác của các yếu tố trước đó.

Qua đó có thể thấy “Kết quả là sự xuất hiện hiện tượng, sự vật mới do sự tác

động lẫn nhau của các mặt trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau”.

1.2.1.3. Khái niệm mối quan hệ

Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong thực tại

khách quan không tồn tại độc lập mà luôn có mối quan hệ qua lại với nhau. Trong

thực tại, mối quan hệ mang tính khách quan, phổ biến.

Trong thực tại khách quan tồn tại nhiều dạng quan hệ khác nhau như:

- Mối quan hệ bên trong và mối quan hệ bên ngoài.

- Mối quan hệ chủ yếu và mối quan hệ thứ yếu.

- Mối quan hệ chung và mối quan hệ riêng.

- Mối quan hệ trực tiếp và mối quan hệ gián tiếp.

- Mối quan hệ bản chất và mối quan hệ không bản chất.

- Mối quan hệ tất yếu và mối quan hệ ngẫu nhiên.

- Mối quan hệ giữa các giai đoạn vận động và phát triển khác nhau của sự vật

- Mối quan hệ nguyên nhân và kết quả [29].

Hiểu các mối quan hệ sẽ giúp cho ta có phương pháp luận, có cơ sở để

nghiên cứu một đối tượng phải theo nguyên lí toàn diện, nghĩa là nhận thức sự vật,

hiện tượng phải xem xét nó dưới dạng các mối quan hệ khác nhau.

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê “Quan hệ là sự gắn liền về mặt nào đó

giữa hai hay nhiều sự vật khác nhau, khiến sự vật này có biến đổi thì có thể tác động đến

sự vật kia” [48, tr 779]. Từ khái niệm trên cho thấy dấu hiệu quan trọng để nhận ra hai

hoặc nhiều sự vật có quan hệ với nhau hay không là khi sự vật này thay đổi thì sự vật

khác có biến đổi hay không. Nếu sự vật này biến đổi, sự vật kia cũng biến đổi thì khẳng

định chúng có quan hệ. Nhưng sự biến đổi có thể theo cùng hướng tác động hay ngược

hướng. Trong các hướng biến đổi thì có một đặc điểm là biến đổi theo một xu thế tất yếu

được gọi là nguyên nhân. Đây là dạng quan hệ đặc biệt được gọi là quan hệ nhân quả.

1.2.1.4. Khái niệm quan hệ nhân quả

Theo Ph.Ăng-ghen “Chúng ta cũng thấy rằng nguyên nhân và kết quả là những

khái niệm chỉ có ý nghĩa là nguyên nhân và kết quả khi được áp dụng vào một trường

hợp riêng biệt nhất định; nhưng một khi chúng ta nghiên cứu trường hợp riêng biệt ấy

trong mối liên hệ chung của nó với toàn bộ thế giới thì những khái niệm ấy lại vẫn gắn

với nhau và xoắn xuýt với nhau trong một khái niệm về sự tác động quan lại lẫn nhau

một cách phổ biến, trong đó nguyên nhân và kết quả luôn thay đổi vị trí cho nhau; cái

ở đây hoặc trong lúc này là nguyên nhân thì ở chỗ khác hoặc ở lúc khác lại là kết quả

và ngược lại” [9, tr 38, t20].

Theo tác giả Trần Đăng Sinh “Giữa nguyên nhân, kết quả có mối liên hệ qua

lại, quy định lẫn nhau. Nguyên nhân là cái sinh ra kết quả nên luôn có trước kết quả”

[51, tr 33]. Còn theo tác giả Phạm Văn Sinh “Mối quan hệ nguyên nhân kết quả là mối

quan hệ khách quan, bao hàm tính tất yếu: không có nguyên nhân nào không dẫn tới

kết quả nhất định và ngược lại không có kết quả nào không có nguyên nhân” [50, tr

80]. Cũng theo tác giả “Một nguyên nhân có thể sinh ra một hoặc nhiều kết quả và một

kết quả có thể do một hoặc nhiều nguyên nhân tạo nên” [50, tr 80].

Từ phân tích về “mối quan hệ”, từ những định nghĩa về “mối quan hệ nhân quả”

nêu trên, có thể hiểu “quan hệ nhân quả” là loại quan hệ trong đó do tính bản chất, tất

yếu, lặp đi lặp lại quy định. Chính tính bản chất, tất yếu, lặp đi lặp lại mà nó quy định

xu thế biểu hiện tất yếu do nguyên nhân bên trong, bản chất quy định.

Trong quan hệ nhân quả thì nhân hay nguyên nhân chính là sự tương tác

mang tính bản chất, bên trong của sự vật, hiện tượng. Còn quả hay kết quả cái được

gây ra, do sự tương tác mang tính bản chất bên trong gây ra.

Từ các nội dung nêu trên có thể coi “Mối quan hệ nhân quả là sự tác động

qua lại, quy định lẫn nhau giữa nguyên nhân và kết quả, trong đó nguyên nhân là

nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng mà kết quả chính là sự xuất hiện sự vật hay

hiện tượng mới”.

1.2.2. Năn lự n ận t ứ

1.2.2.1. Khái niệm về năng lực

Theo tác giả Đinh Quang Báo thì năng lực được định nghĩa theo nhiều cách

khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau, trong đó có thể phân làm 3

nhóm chính [3, tr 16-37].

- Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa. Các định nghĩa theo

nhóm này đều khẳng định năng lực là một phẩm chất của nhân cách. Ví dụ, theo Cung

Kim Tiến “Năng lực là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và

là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể” hay “Năng lực là toàn bộ đặc tính tâm lý

của con người khiến nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định

đã hình thành trong lịch sử” [61, tr 753]. Với hướng tiếp cận này còn có các tác giả

Nguyễn Xuân Thức [ 60, tr 237].

- Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực để định nghĩa.

Các định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định năng lực được cấu thành từ các kỹ

năng. Ví dụ, tác giả De Ketele (1995) cho rằng “Năng lực là một tập hợp trật tự các

kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho

trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [71]. Với hướng tiếp cận

này còn có tác giả Xavier Roegiers [68].

- Nhóm thứ ba, Lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động và

tình huống để định nghĩa. Ví dụ, tác giả F.E. Weinert [81], xác định "Năng lực của

học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân

hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các

vấn đề". Với hướng tiếp cận này có các tác giả Ngô Văn Hưng [32, tr 359-370]; tác

giả Đinh Quang Báo [2].

Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa năng lực nói trên, đề tài nghiên cứu của

chúng tôi chọn hướng tiếp cận thứ 3. Với hướng này có thể tổng kết lại như sau:

+ Năng lực mang tính đặc thù, được phát triển do những tác động của giáo

dục và điều kiện môi trường sống.

+ Trong giáo dục, khi nói đến năng lực tức là chỉ đề cập đến năng lực trong một

loại hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là năng lực tổng hợp.

+ Nói đến năng lực là nói đến khả năng vận dụng tri thức để giải quyết tình

huống cụ thể, mang lại hiệu quả cao.

+ Năng lực bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những hành động thành

phần và có liên quan chặt chẽ với nhau.

Dựa vào đặc điểm về năng lực đã tổng kết, dựa vào đặc điểm nội dung

nghiên cứu của luận án, có thể coi “Năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một

cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ, giá trị, động cơ,

nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động

đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định”.

1.2.2.2. Khái niệm về nhận thức

Nhận thức được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, bằng sự lựa chọn các dấu

hiệu khác nhau. Trong nghiên cứu này, chúng tôi chia thành 2 nhóm chính.

- Nhóm thứ nhất: Lấy dấu hiệu yếu tố tâm lý của nhận thức. Các định nghĩa

theo nhóm này đều khẳng định “Nhận thức là phản ánh thế giới khách quan”. Ví dụ,

tác giả Vũ Trọng Dung “ Nhận thức là phản ánh thế giới khách quan bở bộ não của

con người. Nhận thức thể hiện ra trong sự tác động qua lại giữa con người và thế

giới xung quanh” [15, tr 240]. Hay Chủ nghĩa duy vật coi “Nhận thức là sự phản ánh

thế giới khách quan vào trong đầu óc của con người” [67, tr 292-293]. Theo giáo

trình Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học đã viết “Nhận thức là toàn bộ

những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được mã hoá,

được lưu giữ và sử dụng”.

- Nhóm thứ hai: Dựa vào quá trình nhận thức để định nghĩa. Các định nghĩa

theo nhóm này đều khẳng định “Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo lại hiện

thực ở trong tư duy của con người”. Ví dụ, C.Mác và Ăngghhen đã xây dựng nên

học thuyết biện chứng duy vật về nhận thức, khẳng định “Nhận thức là quá trình

phản ảnh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong

đầug óc của con người trên cơ sở thực tiễn”[67, tr 294][33, tr 174]. Cùng quan

điểm này có các tác giả: Nguyễn Văn Giao [17], Hoàng Phê [46, tr 689] [49, tr

690]; Cung Kim Tiến [61, tr 813].

Trong 2 hướng tiếp cận định nghĩa nhận thức nói trên, đề tài nghiên cứu của chúng

tôi chọn hướng tiếp cận thứ 2, đó là dựa vào quy trình nhận thức để định nghĩa. Với hướng

tiếp cận này, có thể thấy nhận thức có những đặc điểm sau:

- Phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc của con người.

- Con người vận dụng tri thức để thực hiện các thao tác tư duy nhằm làm

sáng tỏ thế giới khách quan.

- Từ sự hiểu biết thế giới khách quan, con người đưa ra cách thức để giải

quyết các vấn đề của thế giới khách quan hiệu quả.

Từ các đặc điểm trên cho thấy “Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo

hiện thực trong tư duy của con người”.

1.2.2.3. Khái niệm năng lực nhận thức

Theo các tác giả Vũ Trọng Dung, Lê Doãn Tá, Lê Thị Thủy “Năng lực nhận

thức của con người là sự kết tinh năng lực trí tuệ với vốn tri thức, các phương tiện

và phương thức nhận thức, kinh nghiệm nhận thức thế giới mà nhận loại có được ở

mỗi thời đại” [15, tr 240]. Quan niệm của các tác giả Nguyễn Hữu Vui, Nguyễn

Ngọc Long thì “Nhận thức là quá trình phản ảnh biện chứng, tích cực, tự giác và

sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầug óc của con người trên cơ sở thực tiễn”

[67, tr 294]. Nói gọn hơn “Nhận thức là quá trình phản ánh thực tại khách quan vào

đầu óc của con người, kết quả là có hiểu biết về thế giới và vận dụng vào cuộc sống”,

cùng với nghĩa của “Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng

tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới

giải pháp cho các vấn đề" [81], hay hiểu tóm tắt “Năng lực là khả năng thực hiện

thành công một hoạt động trong tình huống mới”. Có thể hiểu “NLNT là khả năng

phản ánh và tái tạo hiện thực khách quan trong tư duy của con người, thông qua quá

trình giải quyết vấn đề theo một logic xác định”. Dấu hiệu cơ bản của NLNT là khám

phá được các đặc điểm bản chất của đối tượng, hệ thống hóa được những đặc điểm đó

và mô hình hóa được đặc điểm đối tượng nhận thức, sử dụng được vào cuộc sống.

1.2.3. Năn lự n ận t ứ tín quy luật ủ ện t ợn truyền

1.2.3.1. Khái niệm quy luật

Theo tác giả Cung Kim Tiến [61, tr 955] “Quy luật là mối liên hệ bên trong

cơ bản của các hiện tượng chi phối sự phát triển tất yếu của những hiện tượng ấy.

Quy luật biểu hiện một trình tự nhất định mối quan hệ nhân quả, tất yếu và ổn định

giữa các hiện tượng hoặc các đặc tính của đối tượng vật chất biểu hiện những quan

hệ cơ bản được lặp đi lặp lại, trong đó sự biến đổi những hiện tượng này gây nên

sự biến đổi những hiện tượng khác một cách hoàn toàn xác định”. Theo Hoàng Phê

[46, tr 784] “Quy luật là mối liên hệ bản chất, ổn định, được lặp đi lặp lại giữa các

hiện tượng trong tự nhiên và xã hội”. Theo từ điển Tiếng Việt “Quy luật là quan hệ

không đổi, được biểu thị dưới dạng công thức khái quát, giữa nhiều hiện tượng

hoặc nhóm hiện tượng” [47].

Qua tìm hiểu về quy luật, đặc biệt là quy luật tự nhiên, có thể khái quát như sau:

- Quy luật nẩy sinh và tác động trong giới tự nhiên.

- Quy luật có tính phổ biến.

- Quy luật mang tính bản chất, ổn định và được lặp đi lặp lại.

Từ các đặc điểm về quy luật cho thấy “Quy luật là kết quả nhận thức về mối

liên hệ bản chất bên trong, tất nhiên, phổ biến và bền vững của các sự vật, hiện

tượng biểu hiện trong sự vận động, phát triển của chúng. Tức là phản ánh xu hướng

vận động phát triển của nó bằng những thuật ngữ khoa học”.

1.2.3.2. Khái niệm tính quy luật

Trong thực tại khách quan, sự vật hay hiện tượng luôn luôn biến đổi, nhưng

chỉ những biến đổi nào được biểu hiện theo xu thế nhất định, người ta gọi biến đổi đó

có tính quy luật. Biến đổi có tính quy luật lại do tác động bên trong, bản chất, tất yếu

quy định, đó chính là nguyên nhân. Vậy trong thực tại khách quan, do quan hệ nhân

quả quy định sự vận động, phát triển không ngẫu nhiên mà theo một xu hướng tất

yếu, đó là tính quy luật. Tính quy luật trong thực tại có thể con người chưa nhận thức

được, khi nào con người nhận thức được từng phần của tính quy luật và diễn đạt bằng

mệnh đề khoa học hay biểu thức toán học thì gọi đó là quy luật.

Theo tác giả Trần Bá Hoành [26, tr 77] “Tính quy luật chỉ phản ánh những mối

liên hệ bản chất, bên trong-và do đó - bền vững, tất nhiên và phổ biến giữa các sự vật,

hiện tượng khác nhau, hoặc giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện tượng,

hoặc giữa trạng thái trước và trạng thái sau của một sự vật, hiện tượng, tức là xu hướng

vận động phát triển của nó”. Cũng theo tác giả “Trong các mối liên hệ nói trên, quan

trong nhất là mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả, giúp ta nhận thức được tính quy

luật tất yếu của các sự vật, hiện tượng, quá trình và làm chủ được chúng, dự đoán được

những điều xảy ra. Những mối quan hệ nhân quả được lặp đi lặp lại nhiều lần, có tính

bền vững, ổn định, phổ biến chính là tính quy luật”.

Theo tác giả Đinh Quang Báo [4, tr 124] “Tính quy luật là sự tồn tại vốn có

trong tự nhiên, còn định luật chỉ là lời phát biểu bằng ngôn từ khoa học, phản ánh từng

bộ phận của các quy luật khách quan được xây dựng bằng thực nghiệm”.

Từ các khái quát về “tính quy luật” nêu trên, có thể hiểu, tính quy luật có đặc điểm:

- Xu thế biểu hiện, vận động tất yếu.

- Tồn tại trong thực tại khách quan.

- Do quan hệ nhân quả quy định.

Từ những khái quát đó, có thể coi “Tính quy luật là xu thế biểu hiện vận động tất

yếu, vốn có trong thực tại khách quan do những mối liên hệ bản chất bên trong, tất

nhiên, phổ biến và bền vững của các sự vật, hiện tượng quy định”.

Vậy tính quy luật cho ta biết 2 điều cơ bản là:

- Sự biểu hiện theo xu thế tất yếu.

- Nguyên nhân gây ra xu thế biểu hiện tất yếu.

1.2.3.3. Khái niệm tính quy luật của hiện tượng di truyền

Từ khái niệm “Tính quy luật”, “Hiện tượng” [46, tr 422], “Di truyền” [46, tr

264][27, tr 82] có thể thấy “Tính quy luật của hiện tượng di truyền là loại tính quy luật

được biểu hiện trong quá trình truyền VCDT qua các thế hệ”.

1.2.3.4. Khái niệm năng lực nhận thức tính quy luật

Dựa vào khái niệm “NLNT”, “Tính quy luật”, có thể hiểu “NLNT tính quy luật là

khả năng nhận thức những mối liên hệ bản chất của các sự vật, hiện tượng thể hiện xu

thế tất yếu sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng ấy”.

Từ đó có thể hiểu “NLNT tính quy luật” là khả năng thực hiện được:

- Nhận ra xu thế biểu hiện tất yếu.

- Chỉ ra được nguyên nhân tạo xu biểu hiện tất yếu.

- Diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.

- Diễn đạt được tính quy luật bằng mệnh đề.

- Vận dụng được kiến thức về tính quy luật vào cuộc sống hay học tập.

Năm dấu hiệu bản chất về nội hàm của khái niệm cũng là 5 yếu tố tạo thành

cấu trúc NLNT về tính quy luật.

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc NLNT tín quy luật

1.2.3.5. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền

Từ khái niệm “Năng lực”, “Tính quy luật”, “Hiện tượng”, “Di truyền” có thể

thấy “Năng lực nhận thức tính quy luật của HTDT là khả năng khám phá và vận

dụng được tính quy luật của HTDT”.

Từ khái niệm “NLNT tính quy luật của HTDT” có thể xác định cấu trúc

NLNT tính quy luật của HTDT gồm 5 thành tố được mô tả bằng sơ đồ 1.2.

Sơ đồ 1.2. Cấu trú NLNT tính quy luật ủ HTDT

Từ các thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT, ta có thể cụ thể như

trong bảng 1.1.

Bản 1.1. B ểu ện á t àn tố về NLNT tính quy luật ủ HTDT

Các thành tố Những biểu hiện của mỗi thành tố

1. Nhận ra HTDT biểu hiện - Nhận ra hiện tượng di truyền.

theo một xu thế tất yếu - Nêu ra xu hướng biểu hiện tất yếu của HTDT.

- Xác định được cơ chế gây ra xu hướng biểu hiện

2. Xác định nguyên nhân gây có tính quy luật của HTDT.

ra HTDT biểu hiện theo một - Từ cơ chế gây nên tính quy luật, xác định được

xu thế tất yếu nguyên nhân gây ra xu thế biểu hiện tất yếu của

HTDT.

3. Diễn đạt mối quan hệ giữa - Xác định được quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả

nguyên nhân và kết quả của tương ứng.

HTDT - Diễn đạt nội dung quan hệ nhân quả.

- Xác định được các dấu hiệu nội dung quy luật. 4. Phát biểu tính quy luật của - Diễn đạt các dấu hiệu nội dung quy luật bằng HTDT mệnh đề khoa học để hình thành quy luật.

5. Vận dụng tính quy luật để - Dùng kiến thức đã học làm công cụ khám phá kiến

giải thích các HTDT thức khác.

- Vận dụng kiến thức quy luật để giải thích các

HTDT.

1.3. Cơ sở thực tiễn

1.3.1. T ự trạn n ận t ứ ủ áo v ên về qu n ệ n ân quả tron D

truyền ở l p 12-THPT và á ạy “C ơn II. Tín quy luật ủ ện

t ợn truyền”

- Chúng tôi tiến hành điều tra 3 nội dung như sau:

+ Quan niệm của GV về kiến thức cốt lõi của DTH, Sinh học 12-THPT.

+ Nhận thức của GV về nguyên nhân và kết quả trong phần DTH, Sinh

học 12-THPT.

+ Phương pháp GV đã sử dụng trong dạy học “Chương II. Tính quy luật

của hiện tượng di truyền”.

- Tổng số phiếu đã phát ra cả 2 đợt là 179, thu vào 179, số phiếu không trả

lời hoặc có câu không trả lời hết là 0. Xử lí số liệu từ các phiếu điều tra kết quả

như sau:

1.3.1.1. Quan niệm của GV về kiến thức cốt lõi của DTH, Sinh học 12

Bản 1. 2. Kết quả đ ều tr n ận t ứ ủ GV về nộ un ốt lõ ủ p ần DTH

Số GV trả lời đúng STT Nội dung (ND) Số lƣợng Tỉ lệ (%)

1 ND1: Hiện tượng con sinh ra giống bố mẹ 48 26,8

2 ND2: Hiện tượng con sinh ra khác bố mẹ 55 30,1

3 ND3: Cấu trúc của VCDT 125 69,8

4 ND4: Chức năng của VCDT 130 72,6

5 ND5: Cơ chế truyền TTDT qua các thế hệ 160 89,4

6 ND6: Cơ chế truyền tính trạng qua các thế hệ 55 30,1

7 ND7: Cơ chế biểu hiện TTDT 155 86,6

Kết quả điều tra trong bảng 1.2. cho thấy vẫn còn nhiều GV đã dạy Sinh học

12 từ 5 năm trở lên nhưng vẫn còn nhầm nội dung “Hiện tượng con sinh ra giống,

khác bố mẹ” hay “Cơ chế truyền tính trạng qua các thế hệ” là kiến thức cốt lõi

(Chiếm 26,8%; 30,1%). Giữa cấu trúc, chức năng và cơ chế truyền VCDT, thì việc

phân biệt kiến thức cốt lõi còn khó khăn hơn, nên đã có tới gần 70% số GV cho kiến

thức về cấu trúc và chức năng là kiến thức cốt lõi. Tuy nhiên có tới 98,4% số GV

quan niệm đúng, cho rằng “Cơ chế truyền TTDT” là kiến thức cốt lõi, tiếp đến là cơ

chế biểu hiện TTDT đã có 86,6% GV chọn.

Từ thực trạng này cho thấy, vấn đề nêu ra của luận án là từ cơ chế truyền

TTDT qua các thế hệ (nguyên nhân) dẫn đến kết quả biểu hiện có tính quy luật là

hoàn toàn đúng.

1.3.1.2. Nhận thức của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong phần Di

truyền học, Sinh học 12

Bản 1.3. Kết quả đ ều tr n ận t ứ ủ GV về n uyên n ân và ết quả qu nộ

dung “C ơn I. Cơ ế truyền và b ến ị”

Số GV trả lời

đúng

STT

Nội dung (ND)

Số

Tỉ lệ

lƣợng

(%)

Nguyên nhân nào tạo ra ADN con ở thế hệ tiếp theo

ND 1

giống ADN mẹ?

Do ADN con cũng được hình thành từ 4 loại nucleotit

29,05

(A, T, G, X) liên kết với nhau như ADN mẹ

ADN mẹ là nguyên nhân tạo ra ADN con ở thế hệ tiếp

30,73

theo giống ADN mẹ

Cơ chế tự sao ADN là nguyên nhân tạo ra ADN con ở

40,22

thế hệ tiếp theo giống ADN mẹ

Nguyên nhân nào tạo ra ARN là bản sao mang TTDT

ND 2

của gen?

ADN mẹ là nguyên nhân tạo ra ARN là bản sao mang

32,40

TTDT của gen

Cơ chế phiên mã và điều hòa phiên mã là nguyên nhân

39,11

tạo ra ARN là bản sao mang TTDT của gen

Cơ chế sao chép theo nguyên tắc bổ sung là nguyên

28,49

nhân tạo ra ARN là bản sao mang TTDT của gen

Nguyên nhân nào tạo ra polipeptit theo đúng chương

ND 3

trình của gen quy định?

tARN mang bộ ba đối mã đặc hiệu khớp bổ sung với

31,84

bộ ba mã sao trên mARN là nguyên nhân tạo ra

Số GV trả lời

đúng

STT

Nội dung (ND)

Số

Tỉ lệ

lƣợng

(%)

polipeptit theo đúng chương trình của gen quy định

mARN mang TTDT tương ứng của gen là nguyên

nhân tạo ra polipeptit theo đúng chương trình của gen

33,52

quy định

Cơ chế dịch mã TTDT trên mARN tương ứng của gen

theo nguyên tắc mã bộ ba và nguyên tắc bổ sung là

34,64

nguyên nhân tạo ra polipeptit theo đúng chương trình

của gen quy định

Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành 2 tế bào con giống

ND 4

nhau và giống tế bào mẹ ban đầu trong nguyên phân là

do cơ chế nguyên phân mà thực chất là do mỗi NST

trong tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 1 lần tách

44,13

nhau và phân li đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia

về 2 tế bào con

do cơ chế sắp xếp của NST kép thành 1 hàng trên mặt

27.37

phẳng xích đạo của thoi phân bào

do cơ chế nguyên phân mà thực chất là do mỗi NST

trong tế bào được nhân đôi, sau đó tách nhau và phân

28,50

li đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 2 tế bào

con

Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành giao tử có bộ NST

ND 5

giảm đi một nửa so với tế bào mẹ ban đầu là

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do mỗi NST

37,43

Số GV trả lời

đúng

STT

Nội dung (ND)

Số

Tỉ lệ

lƣợng

(%)

trong tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 2 lần liên

tiếp phân li về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 4 tế

bào con

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do mỗi NST

trong tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 2 lần liên

35,20

tiếp phân li đồng đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng

chia về 4 tế bào con

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do NST xếp ở

mặt phẳng xích đạo thành 2 hàng ở kỳ giữa của giảm

27,37

phân 1 và 1 hàng ở kỳ giữa của giảm phân 2

Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành 2 loại giao tử từ 1

ND 6

tế bào mẹ ban đầu thông qua giảm phân là

do cơ chế sắp xếp NST kép thành 2 hàng ngang trên

mặt phẳng xích đạo ở kỳ giữa của giảm phân 1, trong

33,52

đó 2 NST kép trong cặp tương đồng đứng đối diện

nhau.

do cơ chế sắp xếp NST kép thành 1 hàng ngang trên

35,20

mặt phẳng xích đạo ở kỳ giữa của giảm phân 2.

do cơ chế nhân đôi 1 lần của NST, sau đó có 2 lần liên

31,28

tiếp NST phân li đồng đều về 2 cực của tế bào

Qua bảng 1.3. cho thấy, số đáp án đúng mà GV chọn là: Nội dung 1c là

40,22%; Nội dung 2b là 39,11%; Nội dung 3d là 34,64%; Nội dung 4a là 44,13%;

Nội dung 5b là 35,20%; Nội dung 6a là 33,52%. Như vậy nhìn chung, số GV trả lời

đúng với tỉ lệ khá thấp, do đó chúng tôi nhận thấy GV còn chưa thực sự hiểu

nguyên nhân dẫn đến các kết quả đạt được.

Bản 1.4. Kết quả đ ều tr n ận t ứ ủ GV n uyên n ân và ết quả tron

“C ơn II. Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

Số GV trả lời

đúng

STT

Nội dung (ND)

Số

Tỉ lệ

lƣợng

(%)

Nguyên nhân dẫn đến kết quả là mỗi alen của cặp gen

ND 1

về một giao tử là

do cơ chế phân li của cặp alen trong giảm phân hình

6,15

thành giao tử.

do cơ chế phân li đồng đều của cặp NST tương đồng

6,70

trong giảm phân.

do cơ chế phân li đồng đều của 1 cặp NST khi xét 1

156

87,15

cặp alen tương ứng trong giảm phân.

Nguyên nhân dẫn đến kết quả là sự phân li độc lập và

ND 2

tổ hợp tự do của các cặp alen trong quá trình hình

thành giao tử là

do cơ chế phân li và tổ hợp tự do của các cặp alen

7,26

trong phát sinh giao tử.

do cơ chế phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp

155

86,59

NST tương đồng trong phát sinh giao tử.

do cơ chế phân li độc lập và sự tổ hợp tự do của các

6,15

cặp gen không alen trong phát sinh giao tử.

ND 3 Nguyên nhân tạo nên kết quả là các gen không alen

trên mỗi NST về một giao tử là

do các gen trên một NST cùng phân li và tổ hợp với

158

88,27

Số GV trả lời

đúng

STT

Nội dung (ND)

Số

Tỉ lệ

lƣợng

(%)

nhau trong quá trình giảm phân.

do các gen trên các NST cùng phân li và tổ hợp với

4,47

nhau trong quá trình giảm phân.

do cơ chế phân li đồng đều của một cặp NST mang

7,26

nhiều cặp alen tương ứng trong giảm phân.

Nguyên nhân nào dẫn đến kết quả hoán vị gen, xuất

ND 4

hiện thêm những giao tử mang tổ hợp các gen không

alen mới trên một NST trong quá trình giảm phân

do mỗi nhiễm sắc thể có nhiều gen, và các gen ở vị trí

9,50

gần nhau trên 1 NST.

do cơ chế trao đổi chéo giữa 2 nhiễm sắc tử (cromatit)

11,17

chị em trong cặp NST kép tương đồng tại kỳ đầu giảm

phân 1.

do cơ chế trao đổi chéo giữa 2 nhiễm sắc tử (cromatit)

142

79,33

không chị em trong cặp NST kép tương đồng tại kỳ

đầu giảm phân 1.

Qua thống kê tại bảng 1.4 cho thấy số đáp án đúng mà GV chọn là: Nội

dung 1c là 87,15%; Nội dung 2b là 86,59%; Nội dung 3a là 88,27%; Nội dung 4c

là 79,33%. Như vậy số GV trả lời đúng ở quy luật phân li chiếm tỉ lệ nhiều nhất

(94%), còn với quy luật hoán vị gen là thấp nhất (79%). Nhìn chung tỉ lệ GV trả

lời đúng ở tất cả 5 quy luật là trên 50%, do đó chúng tôi nhận thấy, GV đã nắm

được bản chất của từng quy luật, đặc biệt là nguyên nhân của từng quy luật.

1.3.1.3. Phương pháp GV đã sử dụng trong dạy học “Chương II. Tính quy

luật của hiện tượng di truyền”

Bản 1.5. Kết quả đ ều tr về ph ơn p áp GV đã sử ụn để ạy “C ơn II.

Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

P ơn pháp Nội dung 1. GV tổ chức dạy h c- HS tri lĩn ội thức

2. GV giao nội dung và ng d n - HS tìm tự hiểu Tên bài Nội dung từng mục

Quy luật I. Phương pháp nghiên cứu 170 (94,9%) 9 (5,1%)

Mendel: Quy II. Hình thành giả thuyết khoa 170 (94,9%) 9 (5,1%) luật phân li học

III. Cơ sở tế bào học của quy 170 (94,9%) 9 (5,1%) luật phân li

Quy luật I. Thí nghiệm lai hai tính trạng 168 (93,8%) 11 (6,2%)

Mendel: Quy II. Cơ sở tế bào học 169 (94,4%) 10 (5,6%)

luật phân li độc III. ý nghĩa của quy luật 170 (94,9%) 9 (5,1%) lập Mendel

Tương tác gen I.1. Tương tác bổ sung 100 (55,9%) 79 (44,1%)

và tác động đa I.2. Tương tác cộng gộp 99 (55,3%) 80 (44,7%)

hiệu của gen II. Tác động đa hiệu của gen 98 (54,7%) 81 (45,3%)

Liên kết gen và I. Liên kết gen

hoán vị gen - Nội dung 1: Giải thích thí 150 (83,8%) 29 (16,2%)

nghiệm

- Nội dung 2: Cơ sở tế bào học 155 (86,6%) 24 (13,4%)

của hiện tượng liên kết gen

II. Hoán vị gen 170 (94,9%) 9 (5,1%)

P ơn pháp Nội dung 1. GV tổ chức dạy h c- HS lĩn ội tri thức

2. GV giao nội và dung ng d n - HS tìm tự hiểu

1. Thí nghiệm của Morgan và

hiện tượng hoán vị

II.

2. Cơ sở tế bào học của hiện 170 (94,9%) 9 (5,1%)

tượng thí nghiệm.

III. Ý nghĩa của hiện tượng 100 (55,9%) 79 (44,1%) liên kết gen và hoán vị gen

Di truyền liên I. Di truyền liên kết với giới

kết với giới tính tính

và di truyền 1. NST giới tính và cơ chế tế 90 (50,3%) 89 (49,7%)

ngoài nhân bào học xác định giới tính

bằng NST.

2. Di truyền liên kết với giới 90 (50,3%) 89 (49,7%)

tính

II. Di truyền ngoài nhân 50 (27,9%) 129 (72,1%)

Qua thống kê tại bảng 1.5 cho thấy tỉ lệ GV sử dụng phương pháp “GV tổ chức

dạy học” cho HS chiếm tỉ lệ trên 50% ở hầu hết cả các nội dung và các bài. Đặc biệt

những bài đầu (như bài Quy luật Mendel-Quy luật phân li) thì số GV chọn biện pháp tổ

chức dạy học chiếm tới 94,9% ở tất cả các nội dung. Chỉ những bài sau, khi HS đã có

kiến thức DTH vững chắc thì GV mới bắt đầu sử dụng biện pháp “GV giao nội dung và

hướng dẫn - HS tự tìm hiểu” với tỉ lệ tăng dần. Cuối cùng là nội dung “Di truyền ngoài

nhân” thì tỉ lệ GV sử dụng biện pháp 2 tăng lên tới 72,1%.

Bản 1.6. Kết quả về on đ n áo v ên đã sử ụn qu p ếu ỏ ạy

“C ơn II. Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

Tên các bài STT Số giáo viên sử dụng trong chƣơng II

1 (Con 2 (Con Con đ ng đ ng quy đ ng diễn khác nạp) dịch)

Quy luật Mendel: Quy luật 173 (96,6%) 5 (2,8%) 1 (0,6%) 1 phân li

Quy luật Mendel: Quy luật 173 (97%) 6 (3,4%) 0 (0%) 2 phân li độc lập

Tương tác gen và tác động 80 (44,7%) 98 (54,7%) 1 (0,6%) 3 đa hiệu của gen

Liên kết gen và hoán vị gen 174 (97,2%) 5 (2,8%) 0 (0%) 4

5 Di truyền liên kết với giới tính 124 (69,3%) 55 (30,7%) 0 (0%)

6 Di truyền ngoài nhân 50 (27,9%) 129 (72,1%) 0 (0%)

Qua bảng 1.6. cho thấy, ở các quy luật di truyền, hầu hết GV dạy theo cách 1, đó

là cách dạy theo chuẩn kiến thức kỹ năng [31, tr 16-20][12, tr 41-63]. Có 5 GV dạy theo

cách 2 ở tất cả các bài. Với 2 GV này đã cùng chúng tôi trao đổi rất kỹ nội dung chương

trình và đưa ra phương án dạy trước thực nghiệm.

Tuy nhiên ở bài “Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen” và nội dung “Di

truyền ngoài nhân” thì số lượng GV chọn con đường 2 lại khá đông, chiếm trên 50%.

Kết hợp với phỏng vấn trực tiếp giáo viên thì chúng tôi nhận thấy:

- Với bài “Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen”, GV sử dụng

kiến thức “phân li độc lập của các gen” đã được học ở bài “Quy luật Mendel-

Quy luật phân li độc lập” sẽ giải thích nhanh hơn, HS hiểu bản chất cơ sở tế

bào học ngay, và do đó HS có thể suy ra nhiều dạng tương tác để cho ra các

kiểu hình khác nhau.

- Với nội dung “Di truyền ngoài nhân”, GV sử dụng kiến thức gen ngoài

nhân (gen trong ti thể hoặc lục lạp) để giải thích về mặt cơ sở tế bào học. Từ đó HS

có thể suy luận ra quy luật di truyền ngoài nhân nhanh hơn.

* Kết hợp giữa kết quả ở các bảng với kết quả thu được khi tiến hành gặp gỡ,

trao đổi, phỏng vấn trực tiếp các GV, chúng tôi đi đến kết luận chung là:

- Kết quả thực trạng cho thấy hầu hết GV dạy Sinh học ở THPT đã nhận

thức được kiến thức cốt lõi của DTH. Tuy nhiên về quan hệ nhân quả trong DTH

nói chung còn nhiều nhầm lẫn. Đa số GV chưa hiểu đầy đủ về bản chất quan hệ

nhân quả trong DTH nói chung.

- Đến “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” thì phần lớn GV đã

xác định được nguyên nhân gây nên tính quy luật cho từng bài, nắm vững kiến thức tế

bào học của các QLDT. Tuy nhiên khi khái quát hóa thành nguyên nhân chung của

toàn bộ chương thì GV lại lúng túng, GV chưa xác định được nguyên nhân và hệ qủa

chung một cách chính xác. Qua đây chúng tôi nhận thấy, mặc dù GV nắm rất chắc kiến

thức của từng quy luật, nhưng để khái quát hóa cho tất cả các quy luật có một nguyên

nhân chung thì còn hạn chế.

- Đặc biệt khi giảng dạy, GV vẫn dạy theo phương pháp truyền thống (Đó là đi

từ các sự kiện cụ thể mà thực tế là các thí nghiệm rồi đến  xu hướng biểu hiện 

nguyên nhân gây ra xu hướng biểu hiện) dẫn đến kiến thức các bài giảng không có tính

kế thừa, mặc dù có những bài giảng có cùng cơ sở tế bào học, có cùng nguyên nhân,

nhưng GV không sử dụng được kiến thức đã học ở bài học trước, dẫn đến mất rất nhiều

thời gian cho mỗi nội dung kiến thức. Rất ít GV sử dụng quy trình dạy học theo

phương pháp diễn dịch, đó là đi từ cơ chế vận động của VCDT mà trong đó xác định

được nguyên nhân, kết quả xu hướng biểu hiện  chứng minh bằng thực nghiệm.

* Từ những nhận xét nêu trên, chúng tôi nhận thấy quan niệm của giáo viên dạy

Sinh học về quan hệ nhân quả trong DTH nói chung, trong “tính quy luật của hiện

tượng di truyền” nói riêng, cũng như cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện

tượng di truyền” còn nhiều bất cập và hạn chế. Từ những bất cập đó, chúng tôi nhận

thấy vấn đề nghiên cứu của đề tài là cần thiết.

1.3.2. T ự trạn n ận t ứ ủ s n về qu n ệ n ân quả t ể ện

tron “Tín quy luật ủ ện t ợn truyền” và ả năn vận ụn qu n ệ

n ân quả để n ận t ứ “Tín quy luật ủ ện t ợn truyền” ở l p 12-THPT

- Chúng tôi đã khảo sát trên đối tượng HS lớp 12, sau khi học xong phần DTH ở

lớp 12-THPT năm học 2016-2017 (Những học sinh này không tham gia thực nghiệm

sư phạm) về các nội dung sau:

+ Ý thức của HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng.

+ Nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính

quy luật của HTDT”.

+ Khả năng HS vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật di

truyền của HTDT”.

- Tổng số phiếu đã phát ra là 552, thu vào 552, số phiếu không trả lời hoặc

có câu không trả lời hết là 0. Xử lí số liệu từ các phiếu điều tra kết quả như sau:

1.3.2.1. Ý thức của HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng

Câu 1: Em có cảm thấy hứng thú khi học môn Sinh học không? Trong 552

HS được hỏi, chỉ có 19 HS (3,44%) cảm thấy rất hứng thú, 38 HS (6,88%) hứng

thú, còn lại có tới 495 HS trả lời không hứng thú với môn Sinh học.

Câu 2: Em có cảm thấy hứng thú khi học phần Di truyền học không? Trong 552

HS được hỏi, chỉ có 9 HS (1,63%) cảm thấy rất hứng thú, 28 (5,07%) HS hứng thú, còn lại

có tới 515 (93,30) HS trả lời không hứng thú khi học phần DTH.

Kết quả điều tra ở 2 câu hỏi 1 và 2 cho thấy, phần lớn HS chưa cảm thấy hứng

thú khi học môn Sinh học, trong số ít những HS cảm thấy rất hứng thú hoặc có hứng

thú học môn Sinh học thì số lượng HS cảm thấy rất hứng thú và hứng thú với phần

DTH còn ít hơn. Số liệu trên cho thấy niềm yêu thích môn Sinh học của HS nói chung

và yêu thích phần DTH nói riêng đang rất khiêm tốn. Điều đó thôi thúc chúng tôi tìm ra

nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS đang ngày càng ít yêu thích môn Sinh học và từ đó

đưa ra giải pháp để khắc phục tình trạng trên, giúp HS ngày càng yêu thích môn Sinh

học, đặc biệt là yêu thích phần DTH-phần được coi là xương sống của Sinh học thế kỷ

XXI.

Để xác định một trong số những nguyên nhân dẫn đến việc HS không có hứng

thú khi học phần DTH, chúng tôi đã khảo sát nhận xét của HS khi học từng bài trong

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, kết quả cho thấy ở bảng 1.7.

Bản 1.7. N ận xét về p ân p ố l ợn ến t ứ ạy từn bà tron “C ơn

II. Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

Số học sinh chọn STT Tên bài Vừa Nhiều Ít

60 490 2 1 Quy luật Mendel: Quy luật phân li (0,03%) (10,87%) (89,1%)

495 55 2 Quy luật Mendel: Quy luật phân li độc lập 0 (9,96%) (90,04%)

492 60 3 Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen 0 (10,87%) (89,13%)

530 22 4 Liên kết gen và hoán vị gen 0 (3,99%) (96,01)

531 21 Di truyền liên kết với giới tính và di truyền 0 5 ngoài nhân (3,80%) (96,20%)

Qua bảng 1.7. cho thấy phần lớn số HS cho rằng lượng kiến thức phân bố

cho từng bài dạy, từng tiết học các bài trong chương II là nhiều. Tỉ lệ HS nhận xét

lượng kiến thức nhiều chiếm tới gần 90% ở bài 2 (89,1% ở bài “Quy luật Mendel:

Quy luật phân li” và 89,13% ở bài “Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen”),

các bài còn lại thì số lượng HS coi lượng kiến thức là nhiều lên tới trên 90%. Số

liệu trên cho phép chúng tôi đưa ra các nhận định phân phối lượng kiến thức cho

mỗi bài học trong chương là nhiều kiến thức hoặc phương pháp dạy học chưa phù

hợp. Đây là cơ sở để chúng tôi tìm ra phương pháp dạy học phù hợp, cách thức tiếp

cận kiến thức một cách hợp lý để phát triển NLNT kiến thức cho HS.

Để xây dựng phương pháp học cũng như phương pháp giúp HS tiếp cận kiến

thức DTH phù hợp với HS, chúng tôi xây dựng và điều tra câu hỏi số 4.

Câu 4: Trong quá trình học “Chương II. Tính quy luật của HTDT”, em

mong muốn thầy/cô giáo hướng dẫn cho các em phương pháp học tập để hiểu bản

chất quy luật hay phương pháp học để nhớ toàn bộ nội dung từng bài?

Trong 552 HS được hỏi thì có tới 492 HS (89,13%) chọn phương án mong

muốn được hướng dẫn phương pháp học tập để hiểu bản chất quy luật, chỉ có 60 HS

(10,87%) mong muốn được hướng dẫn phương pháp học để nhớ toàn bộ nội dung

từng bài. Điều đó cho thấy phương pháp dạy học giúp HS hiểu bản chất quy luật là

mong muốn của phần lớn HS.

1.3.2.2. Nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính quy

luật của hiện tượng di truyền”

Bản chất “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” chính là cơ sở tế bào học.

Để xác định được tỉ lệ HS nắm vững cơ sở tế bào học của mỗi quy luật di truyền

trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, chúng tôi đã khảo sát

HS, số liệu thống kê tại bảng 1.8.

Bản 1.8. Kết luận về ơ sở tế bào ủ á quy luật truyền tron mỗ bà

ở “C ơn II. Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

STT Tên quy luật Số HS chọn đúng

1 Quy luật Mendel: Quy luật phân li 499 (90,40%)

2 Quy luật Mendel: Quy luật phân li độc lập 502 (90,94%)

3 Quy luật tương tác gen 489 (88,59%)

4 Quy luật liên kết gen hoàn toàn 492 (89,13%)

5 Quy luật liên kết gen không hoàn toàn (hoán vị gen) 482 (87,32%)

6 Quy luật di truyền liên kết với giới tính 491 (88,95%)

7 Quy luật di truyền ngoài nhân 500 (90,58%)

Qua bảng 1.8. cho thấy phần số HS đã nắm được cơ sở tế bào học của từng

quy luật trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là rất lớn, chiếm

tỉ lệ từ 87,32% đến 90,94%.

Để xác định khả năng vận dụng những hiểu biết về cơ sở tế bào học vào việc hình

thành kiến thức, xây dựng nên các quy luật di truyền của HS. Chúng tôi thực hiện khảo sát

nhận thức của HS về nguyên nhân- kết quả làm cơ sở cho việc hình thành nên các quy luật

di truyền, số liệu cho thấy trong tổng số 9 kết luận đúng thì tỉ lệ HS chọn đúng được thống

kê ở bảng 1.9. và thể hiện ở biểu đồ 1.2.

Bản 1.9. N ận địn đún về “N uyên n ân-Kết quả” tron tín quy luật ủ HTDT t ể

ện ở mỗ bà tron “C ơn II. Tín quy luật ủ HTDT”

Số lƣợng câu HS chọn đúng Số HS chọn đúng

0 (0.00%) 1 câu

15 (2,72%) 2 câu

61 (11,05%) 3 câu

105 (19,02%) 4 câu

175 (31,70%) 5 câu

110 (19,93%) 6 câu

70 (12,68%) 7 câu

16 (2,90%) 8 câu

0 (0,00%) 9 câu

Tỉ lệ phần trăm HS chọn đúng

9 câu

8 câu

7 câu

6 câu

5 câu

Tỉ lệ phần trăm HS chọn đúng

4 câu

3 câu

2 câu

1 câu

B ểu đồ 1. 2. Tỉ lệ HS n ận địn đún về “N uyên n ân-Kết quả” tron tín quy luật ủ

HTDT t ể ện ở mỗ bà tron “C ơn II. Tín quy luật ủ HTDT”

Khi khảo sát về tỉ lệ HS nắm vững cơ sở tế bào học của mỗi quy luật trong

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là rất cao, nhưng từ kiến thức

tế bào học đó, HS khái quát thành mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả lại

không cao, tỉ lệ HS trả lời đúng trên 5 câu hỏi chiếm tỉ lệ thấp (trả lời đúng 6 câu

chiếm tỉ lệ 19,93%; đúng 7 câu là 12.68%; đúng 8 câu là 2,90%). Chúng tôi cho

rằng trong quá trình học, HS đã hiểu và nhớ được nội dung từng bài, nhưng khả

năng khái quát hóa chưa cao. HS chưa biết cách xác định nguyên nhân cốt lõi tính

quy luật của HTDT, do đó chưa xây dựng được nền tảng kiến thức để khái quát

kiến thức đã học thành quy luật áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.

1.3.2.3. Khả năng HS vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy

luật của hiện tượng di truyền”

Để xác định khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy

luật của HTDT”, chúng tôi đã xây dựng 2 bài tập giả định kiểu gen đại diện cho bài

tập ở “Chương II. Tính quy luật của HTDT”. Kết quả thể hiện như sau:

Với câu hỏi số 7, đại diện cho dạng bài tập sự di truyền gen trên 1 cặp NST

“Theo em, với sơ đồ lai sau: Ptc ♀AA x ♂aa  F1 100% Aa x F1 Aa  F2: ….,

em hãy chọn phương án đúng/sai cho mỗi kết luận đã cho” (Tham khảo tại phụ lục

số 2). Trong số 8 đáp án đúng trên tổng số 12 đáp án đã cho, số HS chọn được số

đáp án đúng thể hiện ở bảng 1.10 và biểu đồ 1.3.

Bản 1.10. Lự n đáp án đún o ạn bà tập về sự truyền en trên 1 NST

Số lƣợng câu HS chọn đúng Số HS chọn đúng

1 câu 0 (0,00%)

2 câu 25 (4,53%)

3 câu 75 (13,59%)

4 câu 105 (19,02%)

5 câu 124 (22,46%)

6 câu 110 (19,93%)

7 câu 78 (14,13%)

8 câu 35 (6,34%)

Tỉ lệ HS chọn đúng

8 câu

7 câu

6 câu

5 câu

Tỉ lệ HS chọn đúng

4 câu

3 câu

2 câu

1 Câu

B ểu đồ 1.3. Tỉ lệ HS lự n số đáp án đún

o ạn bà tập về sự truyền en trên 1 NST

Dựa vào số liệu ở bảng 1.10 và biểu thị ở biểu đồ 1.3. cho thấy tỉ lệ HS đạt từ 5

câu trở lên cao hơn tỉ lệ HS đạt dưới 5 câu. Chúng tôi cho rằng với dạng bài tập giả

định 1 cặp gen trên 1 cặp NST là tương đối dễ đối với HS. Trên cơ sở đó, chúng tôi

khảo sát bài tập với độ khó tăng lên, đó là dạng bài tập giả định về sự di truyền 2 cặp

gen trên 2 cặp NST “Theo em, với sơ đồ lai sau: Ptc ♀AABB x ♂aabb  F1 100%

AaBb x F1 AaBb  F2….., em hãy chọn phương án đúng/sai cho mỗi kết luận đã

cho”(Tham khảo tại phụ lục số 2). Trong số 8 đáp án đúng trên tổng số 10 đáp án đã

cho, số HS chọn được số đáp án đúng thể hiện ở bảng 1.11. và biểu đồ 1.4.

Bản 1.11. Lự n đáp án đún o ạn bà tập

về sự truyền 2 ặp gen trên 2 NST

Số lƣợng câu HS chọn đúng Số HS chọn đúng

6 (1,09%) 74 (13,41%) 125 (22,64%) 145 (26,26%) 95 (17,21%) 65 (11,78%) 35 (6,34%) 7 (1,27%)

1 câu 2 câu 3 câu 4 câu 5 câu 6 câu 7 câu 8 câu

Tỉ lệ HS chọn đúng

8 câu

7 câu

6 câu

5 câu

Tỉ lệ HS chọn đúng

4 câu

3 câu

2 câu

1 câu

B ểu đồ 1.4. Tỉ lệ HS lự n số đáp án đún o ạn bà tập

về sự truyền 2 ặp en trên 2 NST

Ở dạng bài tập giả định 1 cặp gen trên 1 cặp NST thì tỉ lệ HS chọn đúng trên

4 câu hỏi là khá cao. Tuy nhiên đến dạng bài tập giả định 2 cặp gen trên 2 cặp NST

có độ khó tăng lên nên tỉ lệ HS chọn đúng trên 4 câu hỏi đã thấp đi nhiều. Chúng tôi

cho rằng HS đã hiểu và thuộc từng bài trong chương II, nhưng khả năng vận dụng

cho các tình huống khác nhau còn hạn chế.

* Kết quả điều tra thực trạng ở HS cho thấy những vấn đề như sau:

- Hiện nay tỉ lệ HS không thấy có hứng thú với môn Sinh học nói chung và

phần DTH nói riêng là rất cao. Một trong số những nguyên nhân là do lượng kiến

thức cho mỗi bài trong phần DTH nói chung và điển hình như “Chương II. Tính quy

luật của HTDT” của phần DTH nói riêng là rất lớn, nên cần 1 thời lượng dài hơn so

với thời lượng 45 phút hiện có để lĩnh hội hết kiến thức.

- Khi học “Chương II. Tính quy luật của HTDT”, HS đã nắm được bản chất

của quy luật dựa trên nắm chắc cơ sở tế bào học. Tuy nhiên để khái quát thành mối

quan hệ nhân quả thể hiện trong “tính quy luật của hiện tượng di truyền” còn khó

khăn nên chưa có khả năng khái quát thành quy luật để áp dụng cho các tình huống

khác nhau.

- Khả năng vận dụng mối quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật của

HTDT” của HS còn hạn chế, HS có thể làm những bài tập đơn giản, đến những bài

tập đòi hỏi kiến thức tổng hợp hơn thì HS còn khá lúng túng.

* Từ những nhận xét nêu trên, chúng tôi đưa nhận thấy HS chưa yêu thích

môn học, đa số HS vẫn thấy lượng kiến thức cho mỗi bài là dài và yêu cầu về thời

lượng cho mỗi bài là nhiều hơn so với thời lượng quy định hiện hành; Khả năng HS

nắm được kiến thức cốt lõi làm cơ sở để khái quát lên thành mối quan hệ nhân quả,

từ đó hình thành kiến thức quy luật còn nhiều hạn chế; Khả năng HS áp dụng để

giải quyết các tình huống cụ thể chưa tốt. Từ những bất cập đó, chúng tôi nhận thấy

cần phải xây dựng một con đường dạy học đảm bảo HS hiểu kiến thức cốt lõi, rút

ngắn được thời gian học mà vẫn đảm bảo lĩnh hội được lượng kiến thức DTH ngày

càng khổng lồ. Đó là còn đượng dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển

NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.

Kết luận chƣơng 1

Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực.

Có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra định nghĩa về năng lực, phân loại năng lực và tiến

hành rèn luyện một số năng lực cốt lõi cho người học. Tuy nhiên trong hệ thống các

năng lực chung thì NLNT tính quy luật của HTDT vẫn còn khá mới và chưa có tác

giả nghiên cứu cụ thể. Đặc biệt chưa có tác giả nào đề cập đến phương pháp phát

triển năng lực này của HS thông qua vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính

quy luật của HTDT. Qua việc nghiên cứu tổng quan các công trình, dựa vào đặc điểm

tâm lý học sinh THPT, dựa vào nhu cầu thiết thực lĩnh hội kiển thức DTH, chúng tôi

đưa ra các thuộc tính bản chất của NLNT tính quy luật của HTDT và đưa ra định

nghĩa NLNT tính quy luật của HTDT; Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất

yếu; Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; Diễn đạt

mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; Phát biểu quy luật di truyền;

Vận dụng quy luật để giải thích các HTDT.

Qua phân tích cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT, chúng tôi xác

định được KN thành phần của năng lực này cần được rèn luyện, ĐG để xác định sự

phát triển NLNT của HS. Các KN thành phần của NLNT tính quy luật của HTDT

bao gồm: KN nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; KN xác định nguyên

nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; KN diễn đạt mối quan hệ giữa

nguyên nhân và kết quả của HTDT; KN phát biểu quy luật di truyền; KN vận dụng

quy luật để giải thích các HTDT.

Đây là những định hướng quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề

xuất quy trình, tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính

quy luật của HTDT.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở GV một số vấn đề như sau: Quan

niệm của GV dạy Sinh học về kiến thức cốt lõi của DTH; Nhận thức của GV về

nguyên nhân và kết quả trong DTH; Phương pháp, con đường mà GV đã sử dụng để

dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Kết quả điều tra cho

thấy hầu hết GV đã nhận thức đúng về kiến thức cốt lõi của DTH, đã biết về nguyên

nhân gây nên các kết quả trong tính quy luật của HTDT nói riêng, nhưng vẫn chưa

mạnh dạn giảng dạy “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” theo con

đường đi từ nguyên nhân đến kết quả để rút ngắn thời gian giảng dạy, nâng cao năng

lực nhận thức cho HS.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở HS một số vấn đề như sau: Ý

thức của HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng; Nhận thức của

HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của HTDT”; Khả

năng HS vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật di truyền của

HTDT”. Kết quả điều tra cho thấy HS không thấy có hứng thú với môn Sinh học

nói chung và phần DTH nói riêng. Khả năng nhận thức tính quy luật của HTDT

theo quan hệ nhân quả còn hạn chế, chưa có khả năng vận dụng quan hệ nhân quả

để nhận thức tính quy luật của HTDT. Từ những vấn đề trên đòi hỏi GV phải tìm ra

phương pháp giúp HS yêu thích môn Sinh học nói chung và DTH nói riêng, đồng

thời nâng cao NLNT tính quy luật của HTDT.

C ơn 2

VẬN DỤNG QUAN HỆ NHÂN QUẢ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN

THỨC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN

CHO HS LỚP 12-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học ở THPT

2.1.1. Mụ t êu p ần D truyền ở THPT

Mục tiêu cụ thể phần DTH ở chương trình sinh học hiện hành đã được chỉ rõ

từ trang 16 đến trang 40 của tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức- kỹ

năng trong chương trình giáo dục phổ thông- môn Sinh học lớp 12 cấp THPT” [31,

tr 16-20]. Còn trong chương trình giáo dục phổ thông mới thì mục tiêu phần DTH

học trong sinh học 12 được chỉ rõ từ trang 40 đến trang 47 [8, tr 40-47]. Trong hai

tài liệu quan trọng nêu trên, tuy diễn đạt có khác nhau chút ít, nhưng đều có điểm

chung, cơ bản là:

- Chỉ ra được mỗi đặc điểm của sinh vật đều do gen nằm trên NST, gen nằm

ở tế bào chất quy định.

- Trình bày được cấu trúc của gen, NST (VCDT).

- Trình bày được cơ chế di truyền, bao gồm cơ chế truyền VCDT qua các thế hệ tế

bào, thế hệ cơ thể, quần thể và cơ chế biểu hiện đặc điểm di truyền.

- Nêu được xu thế biểu hiện tất yếu của đặc điểm di truyền và nguyên nhân

của nó.

- Trình bày được thí nghiệm chứng minh cơ chế di truyền.

- Giải thích được nguyên nhân và cơ chế của các dạng biến dị.

- Trình bày được các ứng dụng kiến thức di truyền trong đời sống và sản xuất.

- Trình bày được di truyền y học, di truyền tư vấn và liệu pháp gen.

Trong các mục tiêu chung nêu trên thì mục tiêu giải thích được cơ chế truyền

TTDT là cốt lõi.

Tóm lại, mục tiêu cốt lõi của dạy học DTH ở Sinh học 12 là:

- HS xác định được HTDT biểu hiện có tính quy luật là do VCDT (gen)

trong tế bào quy định và được truyền cho thế hệ sau qua cơ chế chặt chẽ.

- Từ nắm vững cơ chế di truyền, có thể ứng dụng vào nhiều lĩnh vực như sản

xuất, đời sống, y học…Qua đó phát triển được năng lực học tập.

2.1.2. Cấu trú p ần D truyền tron S n 12-THPT ện àn

Chương trình DTH trong Sinh học 12 hiện hành được cấu tạo bởi 5 chủ đề và

được trình bày theo trình tự như sau:

Chủ đề 1: Cơ chế di truyền và biến dị

Trong chủ đề 1 có 2 vấn đề lớn, đó là:

- Cấu trúc, chức năng của gen (quy định tính trạng của cơ thể), cơ chế truyền

TTDT, cơ chế điều hòa hoạt động của gen, cơ chế đột biến gen.

- Cấu trúc và chức năng của NST, cơ chế truyền bộ NST của thế hệ trước cho

thế hệ sau, cơ chế đột biến NST.

Có thể tóm tắt cơ chế di truyền bằng sơ đồ 2.1 và cơ chế biến dị di truyền

bằng sơ đồ 2.2.

Sơ đồ 2.1. Cơ ế truyền

Sơ đồ 2.2. Cơ ế b ến ị truyền

Chủ đề 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Nội dung của chủ đề 2 là “Xu thế tất yếu (tính quy luật) truyền đặc điểm do

gen quy định từ bố mẹ cho con cháu” và “Nguyên nhân (cơ chế) gây nên xu thế tất

yếu”. Xu thế truyền đặc điểm qua các thế hệ được xét một số trường hợp cơ bản sau:

- Tính quy luật của HTDT một cặp tính trạng thường do gen trên NST thường

quy định.

- Tính quy luật của HTDT hai hay nhiều cặp tính trạng thường do gen trên

NST thường quy định.

- Tính quy luật của hiện tượng di truyền giới tính do cặp NST giới tính quy định.

- Tính quy luật của HTDT tính trạng thường do gen trên NST giới tính quy định.

- Tính quy luật của HTDT tính trạng thường do gen nằm ở tế bào chất quy định.

Mỗi trường hợp nêu trên đều xét hai mặt là “hiện tượng được biểu hiện theo

xu thế tất yếu và nguyên nhân gây ra xu thế biểu hiện đó”. HTDT đặc điểm của sinh

vật thì rất nhiều, nhưng nguyên nhân bên trong và cơ bản thì lại chỉ có có chế truyền

VTCD được biểu hiện ở năm dạng được nêu ở trên.

Theo nguyên nhân hay cơ chế, ta có thể tóm tắt nội dung cơ bản của chủ đề 2

bằng sơ đồ 2.3.

Sơ đồ 2.3. Cơ ế truyền VCDT qua các thế hệ bằng

on đ ng sinh sản hữu tính

Nghiên cứu nội dung chủ đề 2 cho thấy các HTDT được biểu hiện có tính

quy luật. Tính quy luật thể hiện theo xu thế tất yếu, lặp đi lặp lại, thể hiện xuyên

suốt qua các bài, các chương trong chương trình Sinh học 12 ở THPT. Cái tác động

có tính bản chất, tất yếu, lặp đi lặp lại là nguyên nhân, cái thể hiện theo xu thế tất

yếu là kết quả.

DTH đã xác định rõ về bản chất của sự di truyền là truyền VCDT từ thế hệ

này sang thế hệ khác theo những cơ chế chặt chẽ, theo những quy luật xác định ở

mức độ phân tử, tế bào và cơ thể, quần thể. Ở mức cơ thể thì quan trọng là cơ chế

tự sao, cơ chế nguyên phân, cơ chế giảm phân và thụ tinh. Kiểu hình là kết quả

tương tác giữa các gen và kiểu gen với môi trường. Như vậy ta biết rõ cơ chế

truyền VCDT là nguyên nhân, hình thành kiểu gen ở thế hệ sau là kết quả của cơ

chế chuyền VTCD. Tương tác giữa các gen với môi trường là nguyên nhân, biểu

hiện kiểu hình là kết quả.

Từ những phân tích trên là cơ sở để định hướng sử dụng quan hệ nhân quả

trong dạy học DHT ở THPT.

Trong mỗi tính quy luật nêu trên (trừ tính quy luật của hiện tượng di truyền

giới tính) đều xét theo trình tự: Nêu hiện tượng qua kết quả của thí nghiệm  Giải

thích kết quả (hiện tượng) bằng cơ chế tế bào học và cơ chế biểu hiện của hiện

tượng  Nêu ứng dụng.

Từ các nội dung của chủ đề 2 và trình tự nghiên cứu với mối tính quy luật

trong SGK hiện hành, có thể đi đến kết luận như sau:

- Kiến thức cốt lõi của “tính quy luật của HTDT” là cơ chế truyền VCDT

quy định tính trạng từ bố mẹ cho đời sau. Nói cách khác, tính quy luật của HTDT

(Biểu hiện theo xu thế nhất định), có nguyên nhân bên trong là cơ chế truyền VCDT

từ bố mẹ cho con cháu và cơ chế tương tác giữa các VCDT trong tế bào với nhau và

giữa chúng với môi trường.

- Con đường khám phá kiến thức thì ngoài cách đi từ hiện tượng đến giải

thích nguyên nhân, còn có thể đi theo con đường ngược lại, từ nguyên nhân là cơ

chế truyền TTDT và cơ chế biểu hiện TTDT dấn đến kết quả biểu hiện. Về nguyên

nhân là “cơ chế truyền TTDT” thì đã có kiến thức ở chủ đề 1.

Chủ đề 3: Di truyền quần thể

Nội dung chủ yếu của chủ đề 3 là xác định xu thế biểu hiện tất yếu về thành phần

kiểu gen của quần thể đặc trưng từng thế hệ theo đặc điểm sinh sản khác nhau, đó là:

- Những loài sinh sản kiểu tự thụ hay tự phối hoặc giao phối gần thì thành

phần kiểu gen dị hợp giảm dần, còn thành phần kiể gen đồng hợp tử tăng dần qua

các thế hệ.

- Những loài sinh sản kiểu ngẫu phối thì thành phần kiểu gen duy trì không

đổi qua các thế hệ.

- Một quần thể được gọi là đang ở trạng thái cân bằng di truyền thì tỉ lệ các kiểu gen (Còn gọi là thành phần kiểu gen) của quần thể tuân theo công thức p2+ 2pq + q2 = 1 (p tần số của alen trội, q là tần số của alen lặn. p+q=1; p2 là tần số kiểu gen đồng hợp trội; q2 là tần số kiể gen đồng hợp lặn; 2pq là tần số kiểu gen dị hợp).

Như vậy thực chất kiến thức trong chủ đề 3 cũng là cơ chế truyền VCDT

(gen) qua các thế hệ ở các hình thức sinh sản khác nhau của các loài sinh sản

hữu tính.

Chủ đề 4: Ứng dụng di truyền học

Nội dung chủ yếu của chủ đề này là ứng dụng xu thế vận động của VCDT

vào việc tạo, chọn giống mới phục vụ cho sản xuất bao gồm các hướng sau:

- Dựa vào nguồn biến dị tổ hợp để chọn giống cây trồng vật nuôi.

- Dựa vào nguồn biến dị đột biến để tạo giống vật nuôi, cây trồng.

- Dựa vào công nghệ tế bào để chọn, tạo giống vật nuôi, cây trồng.

- Dựa vào công nghệ gen và công nghệ tế bào để chọn, tạo giống vật nuôi,

cây trồng.

Chủ đề 5: Di truyền học người

Chủ đề 5, tuy tiêu chí là Di truyền học người, nhưng chủ yếu chỉ tập trung

vào Di truyền y học, đó là vận dụng những hiểu biết về Di truyền học người vào y

học, giúp cho việc giải thích, chuẩn đoán, phòng ngừa, hạn chế và điều trị một số

bệnh lí, hoặc cung cấp thông tin về khả năng mắc các loại bệnh di truyền, từ đó cho

lời khuyên phù hợp.

Từ nội dung của 5 chủ đề trong chương trình hiện hành cũng như trong

chương trình mới, nội dung cơ bản và cốt lõi vẫn là:

- Mọi đặc điểm của cơ thể đều do gen trong tế bào quy định.

- Mọi đặc điểm cơ thể bổ, mẹ truyền cho con, cháu theo xu thế nhất định là

do cơ chế truyền VCDT và cơ chế biểu hiện của VCDT với tác động của ngoại cảnh

quy định.

Để giúp người học lĩnh hội được 2 vấn đề quan trọng mang tính cốt lõi là:

Đặc điểm di truyền được biểu hiện theo một xu thế tất yếu (tính quy luật) và nguyên

nhân quy định sự biểu hiện theo xu thế tất yếu của các đặc điểm di truyền. Với góc

độ của phương pháp dạy học, ta cần cân nhắc, lựa chọn con đường để dẫn dắt người

học sao cho vừa nắm vững bản chất, vừa hệ thống, vừa ứng dụng được kiến thức,

vừa phát triển được tư duy và nâng cao tính tự lực trong học tập. Đặc biệt từ một

vấn đề cốt lõi, người học tự suy ra các vấn đề khác có liên quan. Đó là chọn con

đường từ hiện tượng di truyền  nhận xét xu thế biểu hiện tất yếu  xác định

nguyên nhân tính quy luật. Hoặc chọn con đường ngược lại: Từ nguyên nhân chủ

yếu Xu thế biểu hiện  Dẫn sự kiện chứng minh.

Với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung phần DTH đã nêu ở trên, cho ta

thấy sử dụng con đường dẫn dắt người học đi từ cơ chế di truyền (nguyên nhân) đến

xu thế biểu hiện của HTDT là con đường có nhiều ưu thế.

2.2. Xác định mối quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh

học 12-THPT

2.2.1. Quy trình xá địn qu n ệ n ân quả tron p ần D truyền ở

S n 12-THPT

2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình

Nguyên nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả trong DTH thể hiện ở các

cấp độ mang mức khái quát khác nhau. Do đó nguyên tắc xác định quy trình phải

giúp cho việc xác định quan hệ nhân quả đảm bảo đúng bản chất, đúng nội dung.

Các nguyên tắc phải thể hiện được những vấn đề sau:

- Phản ánh đúng cặp phạm trù “Nhân- Quả”: Trong thực tại khách quan,

mối quan hệ nhân quả thể hiện đa trị, có thể một nhân cho ra nhiều quả, hoặc một

nhân một quả, hay nhiều nhân cho ra một quả. Trong DTH, cần nhất quán mối quan

hệ nhân quả. Khi xây dựng mối quan hệ nhân quả trong DTH phải đảm bảo đúng,

đủ kiến thức DTH nhưng phản ánh đúng nội hàm của quan hệ nhân quả trên cơ sở

chú trọng tới mục tiêu một nhân – nhiều quả. Để nhất quán một nhân cho ra nhiều

quả thì cần phải tìm điều kiện đúng và đủ mới cho được quả tương ứng.

- Phản ánh mức độ đại cương, khái quát: Phần DTH trong chương trình Sinh

học 12, THPT là Di truyền học đại cương, phản ánh một loại đặc điểm sống quan

trọng của sinh giới, không phản ánh cho một nhóm riêng nào, nên cặp phạm trù

“Nhân - Quả” phản phán ánh được tính khái quát đại cương. Ở mức độ đại cương,

khái quát đó, khi áp dụng cho tất cả các cấp độ tổ chức sống, từ cấp độ phân tử đến

cấp độ tế bào hay cấp độ cơ thể, đều đúng.

- Đảm bảo tính hệ thống, nghĩa là đưa vào quy trình mà xây dựng được quan

hệ nhân quả theo các bậc cao thấp khác nhau và các dạng quan hệ ngang hàng trong

mỗi bậc.

+ Xác định quan hệ nhân quả trong DTH mang tính hệ thống nhằm mục đích

hướng tới hình thành kiến thức một cách có hệ thống. Do đó khi xây dựng mối quan

hệ nhân quả phải đảm bảo tính hệ thống trong nội dung tri thức khoa học nhưng vẫn

phản ánh được nội hàm của quan hệ nhân quả.

+ Đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp cho quá trình định hướng và triển khai vận

dung quan hệ nhân quả trong dạy học sẽ đi theo 1 logic xác định, có hệ thống.

2.1.1.2. Quy trình chung

Căn cứ vào nguyên tắc xây dựng quy trình, căn cứ vào nội dung của quan hệ

nhân quả trong DTH- Sinh học 12 ở THPT, chúng tôi đề xuất quy trình gồm 4 bước thể

hiện tại sơ đồ 2.4.

Sơ đồ 2.4. Quy trìn xá địn mố qu n ệ n ân quả tron DTH

2.1.1.3. Giải thích quy trình

B c 1: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH

- Xác định mục tiêu dạy học phần DTH, Sinh học 12 ở THPT căn cứ vào

mục tiêu đào tạo hiện nay được thể hiện trong tài liệu “Chuẩn kiến thức kĩ năng”

[31], đồng thời kết hợp với chuẩn phát triển năng lực người học được thể hiện trong

chương trình giáo dục phổ thông mới [8, tr 40-47], để xác định các mục tiêu phải

đạt được trong dạy học DTH ở Sinh học 12.

- Mục tiêu chung nhất là khám phá được tính quy luật vận động của VCDT

và cơ chế gây ra tính quy luật; Tính quy luật biểu hiện các đặc điểm sinh học và

nguyên nhân quy định xu hướng biểu hiện đó; Sử dụng được kiến thức vào học tập

và giải quyết các vấn đề thực tiễn.

B c 2: Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH

- Nội dung cốt lõi là nội dung khái quát, chi phối các nội dung khác.

- Để xác định được nội dung cốt lõi của DTH, cần tiến hành xác định: Nội

dung từng chủ đề, từ đó khái quát mạch nội dung lớn của từng chủ đề trong phần

DHT; Từ mạch nội dung từng chủ đề xác định mạch nội dung của cả phần DTH.

Trên cơ sở đó xác định được kiến thức cốt lõi của cả phần DTH. Thực chất kiến thức

cốt lõi của phần DTH ở Sinh học 12 là xu thế truyền đạt VCDT của bố mẹ cho đời

con và xu thế hiểu hiện TTDT có trong VCDT.

B c 3: Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp

Xác định nguyên nhân, kết quả theo cặp nghĩa là xác định được “cơ chế này

thì gây ra kết quả nào”.

- Phân tích mỗi nội dung cốt lõi của phần DTH để xác định được yếu tố gây

ra (nguyên nhân) và xác định được kết quả tạo ra biểu hiện theo xu thế xác định,

hoặc cũng có thể ngược lại, từ cái biểu hiện theo xu thế và xác định nguyên nhân

của nó.

- Sau khi xác định được cặp nguyên nhân- kết quả trong mỗi nội dung cốt

lõi, từ đó khái quát thành cặp nguyên nhân- kết quả và sắp xếp chúng theo một hệ

thống các cặp quan hệ nhân quả.

B c 4: Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả

Từ mỗi cặp nguyên nhân- kết quả, ta diễn đạt bằng mệnh đề kết nối được

nguyên nhân, kết quả thành mối quan hệ nhân quả.

2.1.1.4. Ví dụ minh họa

Quy trình xác định mối quan hệ nhân quả trong chủ đề 2 “Chương II. Tính

quy luật của HTDT”.

B c 1: Xác định mục tiêu dạy học chương II

Mục tiêu dạy học phần DTH đã được nêu ra trong tài liệu “Chuẩn kiến thức

kĩ năng”[31, tr 17-18], có thể tóm tắt như sau:

- Về kiến thức:

+ Trình bày được cơ chế di truyền, bao gồm cơ chế truyền VCDT qua các

thế hệ và cơ chế hình thành đặc điểm di truyền ở thế hệ sau theo một xu hướng nhất

định, hoặc nêu được xu thế biểu hiện tất yếu của đặc điểm di truyền và nguyên nhân

của nó.

+ Nêu được các thí nghiệm chứng minh cơ chế di truyền.

- Về kĩ năng:

+ Viết được các sơ đồ lai từ P -> F1 -> F2

+ Có kĩ năng giải một vài dạng bài tập về quy luật di truyền.

B c 2: Xác định nội dung cốt lõi của chương II

Nội dung cốt lõi của của chương II là cơ chế truyền TTDT và cơ chế biểu

hiện TTDT có tính quy luật.

B c 3: Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp

Trong DTH, các HTDT được biểu hiện có tính quy luật, nghĩa là các HTDT

được biểu hiện theo xu thế tất yếu, mà xu thế tất yếu trong thực tại khách quan cũng

như trong DTH được quy định bởi mối quan hệ bản chất, tất yếu, lặp đi lặp lại, bền

vững. Do vậy cái tác động có tính bản chất, tất yếu, lặp đi lặp lại là nguyên nhân,

cái thể hiện theo xu thế tất yếu là kết quả.

Từ 2 nội dung cốt lõi của chương II, có thể xác định:

- “Cơ chế truyền đạt TTDT” là nguyên nhân, còn “TTDT được truyền đến

thế hệ kế tiếp và biểu hiện theo một xu thế tất yếu” là kết quả.

- “Cơ chế biểu hiện TTDT” là nguyên nhân, còn “TTDT được biểu hiện theo

một xu thế tất yếu” là kết quả.

B c 4: Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả

Với cặp quan hệ “Cơ chế truyền đạt TTDT” là nguyên nhân, còn “TTDT

được truyền đến thế hệ kế tiếp và biểu hiện theo một xu thế tất yếu” là kết quả, thì

có một số cặp quan hệ nhân quả, có thể ví dụ cách diễn đạt 2 cặp quan hệ nhân quả

như sau:

- Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi 1 cặp gen trên 1 cặp NST thì kết

quả là mỗi alen của gen về một giao tử  Diễn đạt mối quan hệ nhân quả là “Khi

giảm phân, các alen cùng cặp phân li đồng đều về các giao tử, nên mỗi giao tử chỉ

chứa 1 alen của cặp”.

- Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi các cặp alen nằm trên các cặp

NST tương đồng khác nhau thì kết quả là các gen alen phân li độc lập về các giao tử

 Diễn đạt mối quan hệ nhân quả là “Do các cặp alen nằm trên các cặp NST tương

đồng khác nhau nên chúng phân li độc lập về các giao tử”.

2.2.2. Kết quả xá địn mố qu n ệ n ân quả

2.2.2.1. Quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh học 12-THPT

nói chung

Với lí luận về nguyên nhân, kết quả mang tính triết học được nêu ở Chương

I, thì trong DTH ở Sinh học 12, chúng tôi thấy có rất nhiều loại nguyên nhân và

tương ứng với mỗi loại nguyên nhân lại có kết quả tương ứng. Trong luận án này

chỉ tập trung chủ yếu vào nguyên nhân của HTDT và kết quả tương ứng của nó là

xu thế biểu hiện tất yếu (tính quy luật) của HTDT. Vậy nguyên nhân ở đây chính là

cơ chế, còn kết quả chính là xu thế biểu hiện do cơ chế tương ứng gây ra.

Trong cơ chế di truyền bao gồm cơ chế truyền TTDT ở mức độ phân tử

(gen), mức độ tế bào (NST) và tiếp đó là cơ chế hình thành các đặc điểm của cơ thế,

kết quả được tạo ra là xu thế biểu hiện tất yếu các đặc điểm của bố mẹ ở đời con. Có

thể công thức hóa điều nói trên như sau: Cơ chế di truyền = Cơ chế truyền TTDT +

Cơ chế tương tác các gen trong kiểu gen với nhau và các gen trong kiểu gen với môi

trường  Gây nên xu thế biểu hiện tất yếu đặc điểm của bố mẹ ở đời con.

Trong cơ chế di truyền (Nguyên nhân lớn), thì cơ chế truyền TTDT (Nguyên

nhân nhỏ) là cốt lõi vì từ cơ chế này cho phép suy luận ra rất nhiều dạng kiến thức

khác được đề cập ở các chủ đề 2,3,4,5.

Về quan hệ nhân quả trong triết học cũng như trong DTH, có thể biểu hiện

thành chuỗi nhân quả, ví dụ như quan hệ giữa gen (một đoạn của phân từ ADN) và

tính trạng, cũng có thể biểu hiện thành cặp quan hệ nhân quả, ví dụ như cơ chế giảm

phân - mỗi alen trong cặp gen về một giao tử. Biểu hiện theo chuỗi hay cặp là tùy

từng phạm vi ta xét. Trong luận án này, chúng tôi thiên về xét cặp quan hệ nhân quả

trong truyền TTDT qua các thế hệ.

Trong di truyền cũng có trường hợp nhiều nhân gây nên một quả như cơ chế

truyền TTDT và cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và các gen với

môi trường tạo được một kết quả là biểu hiện kiểu hình cụ thể. Có thể một nhân cho

nhiều quả như cùng một cơ chế giảm phân cho các gen phân li độc lập, phân li cùng

nhau, các gen vừa phân li cùng nhau, vừa không phân li cùng nhau.

Xét theo quan hệ một nhân-một quả, chúng tôi thấy trong phần DTH ở Sinh

học 12-THPT có các cặp nhân quả chủ yếu từ mức độ khái quát nhiều (cấp 1) đến

mức khái quát ít hơn (cấp 2, 3), ví dụ như:

- Cấp 1: Cơ chế di truyền - Xu thế biểu hiện tất yếu đặc điểm của bố mẹ ở

đời sau.

- Cấp 2:

+ Cơ chế truyền TTDT từ nhân ra tế bào chất- Xu thế biểu hiện tất yếu là

trình tự các axít amin trên phân tử prôtêin được tạo ra ngoài tế bào chất đúng như

thông tin của gen trong nhân quy định.

+ Cơ chế truyền TTDT qua các thế hệ - Xu hướng biểu hiện tất yếu là bộ gen

ở đời con giống bố mẹ về lượng nhưng có sự tổ hợp mới.

+ Cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và các gen với môi

trường- Tùy từng dạng tương tác mà xuất hiện đặc điểm cụ thể của cơ thể có cùng

kiểu gen.

- Cấp 3:

+ Cơ chế giảm phân - Mỗi NST trong cặp tương đồng phân li về một giao tử

nên mỗi alen cũng phân li về một giao tử.

+ Cơ chế giảm phân- Các cặp NST tương đồng phân li về các giao tử một

cách độc lập dẫn đến phân li độc lập của các cặp alen.

+ Cơ chế xác định giới tính- Tỉ lệ đực cái của mỗi loài xấp xỉ bằng nhau do NST ở giới

đồng giao tử chỉ cho 1 loại giao tử, còn giới dị giao tử luôn cho 2 loại giao tử với tỉ lệ xấp xỉ

nhau, nên tạo được 2 loại tổ hợp kiểu gen có tỉ lệ xấp xỉ như nhau.

Xét theo quan hệ nhiều nhân-một quả, ví dụ một số quan hệ sau:

- Cơ chế truyền TTDT qua các thế hệ và cơ chế tương tác giữa các gen trong

kiểu gen và các gen với môi trường  xuất hiện đặc điểm cụ thể trên cơ thể có cùng

kiểu gen.

- Cơ chế tự sao ADN cùng với cơ chế tự chỉnh sửa  Các ADN con giống

nhau và giống ADN mẹ.

- Cơ chế phiên mã, dịch mã cũng với cơ chế điều hòa hoạt động gen  Phân

tử prôtêin có trình tự axít amin do gen trong nhân quy định.

Xét theo quan hệ một nhân-nhiều quả, ví dụ một số quan hệ sau:

- Cơ chế giảm phân:

+ Mỗi NST thường trong cặp tương đồng về một giao tử  Mỗi alen trong

cặp về một giao tử; Các alen trên 1 NST cùng nhau về một giao tử.

+ Mỗi NST giới tính trong cặp NST giới tính về một giao tử (Nếu giới dị

giao)  Mỗi alen trong cặp gen ở vùng tương đồng phân li về một giao tử; Alen

trên vùng không tương đồng phân li về các giáo tử không đều nhau; Mỗi NST về

một giao tử; Các alen trên 1 NST cùng nhau về một giao tử.

Xét theo chuỗi nguyên nhân- kết quả, ví dụ như:

Từ những hiểu biết về quan hệ nhân quả và các dạng quan hệ nhân quả trong phần DTH

ở Sinh học 12-THPT đã xác định ở trên, có thể kết luận về mặt sư phạm là:

- Kiến thức cốt lõi mà HS cần lĩnh hội được, đó là “Cơ chế di truyền và biến

dị” như tên của chủ đề 1 mà trong SGK hiện hành đã nêu. Trong cơ chế di truyền

thì chủ yếu là cơ chế truyền TTDT và kết quả tạo ra có tính quy luật là vấn đề luận

án đặc biệt quan tâm, coi đó là quan hệ nhân quả khái quát, cơ bản, chi phối các

quan hệ cơ bản khác, cần được chú ý.

- Quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12 –THPT được thể hiện ở

nhiều dạng. Trong mỗi chủ đề, tùy thuộc vào mục tiêu cần đạt mà chọn dạng quan

hệ nhân quả cho phù hợp, cụ thể hóa mục tiêu cho phù hợp, chọn cách tổ chức cho

HS hoạt động học tập phù hợp, đặc biệt đặt quan hệ nhân quả đang xét đúng vị trí

trong hệ thống của nó.

- Trong xu thế biểu hiện tính trạng của bố mẹ ở đời con là kết quả cuối cùng,

nhưng trong đó đã diễn ra theo hai giai đoạn nối tiếp nhau, mỗi giai đoạn là một loại

cơ chế: Giai đoạn đầu tiên là cơ chế truyền được VCDT (gen) của bố mẹ cho con để

tạo được kiểu gen ở đời con. Đó là cơ chế truyền gen từ thế hệ trước cho thế hệ sau

(nguyên nhân), mà kết quả là đời con có được tổ hợp gen từ bố mẹ; Giai đoạn thứ

hai là từ tổ hợp gen ở đời con, các gen alen và không alen trong kiểu gen tương tác

với nhau và tương tác giữa các gen với môi trường theo những kiểu khác nhau, tùy

thuộc vào kiểu tương tác mà kết quả là mỗi cơ thể biểu hiện thành kiểu hình cụ thể.

- Xu thế biểu hiện tính trạng ở đời con được chi phối bởi kết quả hình thành

kiểu gen, có được kiểu gen mới, xuất hiện kiểu tương tác, nên trong dạy học cần tập

trung vào cơ chế truyền VCDT (gen), còn cơ chế hình thành tính trạng, HS chỉ cần

dựa vào kiểu tương tác là có thể suy luận được kiểu hình.

Có thể tóm tắt các quan hệ nhân quả theo cặp trong phần DTH ở Sinh học

12-THPT bằng sơ đồ 2.5.

Sơ đồ 2.5. Hệ thống các cặp quan hệ nhân quả ơ bản trong phần DTH

ở Sinh h c 12-THPT

*Ghi chú về một số kí hiệu tron sơ đồ:

- Vế trên của dấu gạch đứng ( | ) có cụm từ “Cơ chế” là nguyên nhân, còn vế

sau của dấu là kết quả.

- Mũi tên liền xuất phát từ đâu thì đó là nhân tố gây ra cơ chế và vế mũi tên

chỉ vào là nội dung cơ chế.

- Mũi tên nét đứt biểu thị loại truyền TTDT do gen trong nhân

Cơ chế di truyền gen trong tế bào chất là hệ thống riêng và đơn giản, có thể

tóm tắt như sau:

2.2.2.2. Quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của hiện

tượng di truyền” nói riêng

Dựa vào việc phân tích kiến thức cốt lõi ở chủ đề 2 tại mục 2.1.2. cho thấy,

kiến thức cốt lõi ở “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là cơ chế

truyền VCDT từ bố mẹ cho con cháu và cơ chế tương tác giữa các VCDT trong tế

bào với nhau và giữa chúng với môi trường. Do đó quan hệ nhân quả thể hiện trong

chương 2 chính là hai loại quan hệ kế tiếp nhau. Loại thứ nhất là giữa cơ chế truyền

VCDT từ thế hệ trước với kết quả là VCDT được tạo thành ở thế hệ sau. Loại thứ hai

là cơ chế tương tác giữa các alen trong kiểu gen với nhau và với môi trường, kết quả

là kiểu hình cụ thể được biểu hiện theo một xu thế tất yếu.

Trong truyền TTDT thì quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế truyền TTDT từ

trong nhân ra tế bào chất, cơ chế truyền TTDT từ bố mẹ đến con cái (ở loại sinh sản

hữu tính), cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và các gen với môi

trường. Thì trong Chương II đề cập chủ yếu 2 mối quan hệ nhân quả là cơ chế truyền

TTDT qua các thế hệ và cơ chế biểu hiện TTDT.

- Quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế truyền TTDT qua các thế hệ:

+ Cơ chế truyền đạt TTDT qua các thế hệ là nguyên nhân, còn TTDT được

truyền đến thế hệ kế tiếp theo xu thế tất yếu là kết quả.

+ TTDT truyền từ thế hệ bố mẹ đến thế hệ con cháu thông qua quá trình

giảm phân tạo giao tử, quá trình thụ tinh tạo hợp tử, quá trình nguyên phân hình

thành nên cơ thế.

+ Với quá trình giảm phân: Nguyên nhân là cơ chế phân li NST 2 lần thì kết

quả là tạo ra các tế bào con có bộ NST giảm đi một nửa.

+ Với quá trình thụ tinh: Nguyên nhân là cơ chế tổ hợp NST qua thụ tinh thì kết

quả là tái tổ hợp bộ NST, khôi phục lại bộ NST giống bố me ban đầu.

* Trong quá trình giảm phân, cơ chế phân li của NST có tính quy luật, tính

quy luật thể hiện như sau:

 Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi xét 1 gen trên 1 cặp NST

thường thì kết quả là mỗi alen của gen về một giao tử.

 Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi xét 2 hay nhiều cặp gen trên 2

hay nhiều cặp NST thường, thì kết quả là các cặp alen nằm trên các cặp NST tương

đồng khác nhau phân li độc lập về các giao tử.

 Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi xét nhiều cặp gen trên 1 cặp NST

thường, thì kết quả là các gen trên cùng 1 NST có xu hướng về cùng một giao tử.

 Với nguyên nhân là cơ chế giảm phân khi xét gen quy định tính trạng

thường trên 1 cặp NST giới tính, thì kết quả là các gen trên cùng 1 NST giới tính về

cùng một giao tử.

- Quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế biểu hiện TTDT: Cơ chế biểu hiện

TTDT (Thực chất là cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và kiểu gen

với môi trường) là nguyên nhân, còn TTDT trên gen được biểu hiện thành kiểu hình là

kết quả. Biểu hiện kiểu hình ở đời sau, ta thường quan tâm đến: Kiểu hình cụ thể của

kiểu gen ở đời sau; Tỉ lệ kiểu hình của kiểu gen ở đời sau.

- Sự biểu hiện một kiểu hình cụ thể từ một kiểu gen nào đó ở đời sau có nguyên

nhân là sự tương tác của các gen alen với nhau hoặc các gen không alen với nhau và

với môi trường mà thực chất là sự tương tác giữa các sản phẩm của gen.

+ Sự t ơn tá ữa các gen alen (là các gen nằm trên cùng một locus gen)

bao gồm các dạng sau:

# Nguyên nhân do sự tương tác kiểu trội lặn hoàn toàn [39, tr 104-105] (alen

trội lấn át hoàn toàn alen lặn) nên kết quả kiểu hình trội biểu hiện khi gen ở trạng

thái dị hợp hoặc đồng hợp trội, kiểu hình lặn chỉ biểu hiện khi gen ở trạng thái đồng

hợp lặn. Ví dụ ở màu sắc hạt đậu Hà Lan, tính trạng hạt vàng biểu hiện khi gen ở

trạng thái AA hoặc Aa, còn hạt xanh biểu hiện khi gen ở trạng thái đồng hợp lặn aa.

# Nguyên nhân do sự tương tác kiểu trội lặn không hoàn toàn [22, tr 50] (alen

trội không lấn át hoàn toàn alen lặn) nên dẫn đến kết quả là cơ thể dị hợp mang tính

trạng trung gian. Ví dụ về sự di truyền màu sắc hoa ở cây Hoa phấn: Kiểu gen AA quy

định hoa đỏ; aa quy định hoa trắng; Aa mang tính trạng trung gian là màu hồng.

# Nguyên nhân do sự tương tác kiểu đồng trội [22, tr 50-51] (cả 2 alen trội

tương đương nhau) nên kết quả cơ thể có kiểu gen dị hợp mang kiểu hình của cả 2

alen trội lặn quy định. Ví dụ về sự di truyền nhóm máu. Nhóm máu của người do 1 gen có 3 alen quy định: IA, IB, IO. Mối tương quan giữa các alen như sau: IA và IB, trội hoàn toàn so với IO nên kiểu gen IAIA hay IAIO quy định nhóm máu A; IBIB và IBIO quy định nhóm máu B; IOIO quy định nhóm máu O. Còn IA và IB trội tương đương nhau hay còn gọi là đồng trội nên kiểu gen IAIB quy định nhóm máu AB.

# Nguyên nhân do gen biểu hiện hiện trội hay lặn phụ thuộc vào giới tính dẫn

đến kết quả, tuy có cùng kiểu gen nhưng kiểu hình ở 2 giới không giống nhau [23, tr

68]. Ví dụ ở cừu, tính trạng có sừng H- ; không sừng hh; kiểu gen HH sẽ tạo sừng ở

cả ♂♀, hh không tạo sừng, nhưng Hh tạo sừng ở ♂ mà ko ở ♀.

# Nguyên nhân do một gen chi phối sự hình thành nhiều tính trạng (tính đa

hiệu của gen) dẫn đến kết quả mỗi cặp gen alen biểu hiện đồng thời nhiều tính trạng

[23, tr 50-51]. Ví dụ ở đậu Hà Lan, tính trạng hoa tím thì có hạt màu nâu, trong

nách lá có 1 chấm đen. Còn các cây đậu hoa trắng thì có hạt màu nhạt, trong nách lá

không có chấm đen.

+ Sự t ơn tá ữ á en ôn len (là các gen nằm ở các locus gen

khác nhau) b o ồm [23, tr 57-64]:

# Nguyên nhân do các gen không alen bổ trợ cho nhau cùng quy định một tính

trạng dẫn đến kết quả khi các gen không alen cùng có mặt trong một kiểu gen sẽ tạo ra

kiểu hình riêng biệt, gen bổ trợ có thể là gen trội hoặc gen lặn.

# Nguyên nhân do sự có mặt của gen này kìm hãm hoạt động của gen khác

không alen với nó dẫn đến kết quả sự có mặt của gen này (có thể là trội hay lặn) làm

cho gen không alen với nó không biểu hiện tính trạng.

# Nguyên nhân do các gen không alen cùng trội hay cùng lặn đóng góp một

phần như nhau vào sự hình thành tính trạng dẫn đến kết quả sự biểu hiện tính trạng

phụ thuộc vào số lượng alen trội hay alen lặn có mặt trong kiểu gen.

- Sự biểu hiện tỉ lệ kiểu hình ở đời sau là do sự tương tác của các gen alen và

gen không alen trong kiểu gen với nhau và với môi trường cùng tỉ lệ kiểu gen để tạo

nên tỉ lệ kiểu hình tương ứng.

2.3. Dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận

thức tính quy luật của hiện tƣợng di truyền

2.3.1. Địn n tron ạy p ần D truyền ở S n 12-THPT

Xác định theo góc độ sư phạm thì cấu trúc nội dung dạy học nói chung, phần

DTH trong Sinh học 12 nói riêng, cho thấy trong SGK hiện hành đã thể hiện rõ nội

dung cốt lõi, đó là cơ chế di truyền và biến dị với logic khoa học là từ cơ chế vận

động của VCDT (gen, NST) là nguyên nhân cốt lõi gây ra xu thế biểu hiện tất yếu

của các HTDT. Như vậy là từ nguyên nhân bên trong, bản chất gây ra những hiện

tượng biểu hiện ra bên ngoài mà ta có thể quan sát, nhận diện được. Có 2 loại

nguyên nhân mang tính cốt lõi và khái quát, đó là cơ chế truyền VCDT và tiếp theo

là cơ chế tương tác của các VCDT với nhau và VCDT với môi trường. Từ 2 cơ chế

nêu trên (2 nguyên nhân) mà tạo được một kết quả là xu thế biểu hiện tất yếu của

HTDT. Trong 2 cơ chế nêu trên thì cơ chế truyền TTDT là cốt lõi nhất vì cơ chế này

chi phối toàn bộ nội dung cốt lõi của các chủ đề. Như vậy nắm vững cơ chế truyền

VCDT là HS có khả năng tự nghiên cứu, tự suy luận ra những nội dung khác.

Trong học tập, người học phải tuân theo logic của quá trình nhận thức, mà

logic này có thể ngược với logic phát triển của khoa học, có nghĩa là có thể không

phải từ nguyên nhân bản chất bên trong dẫn đến kết quả biểu hiện bên ngoài, mà

bằng quan sát nhận ra được HTDT biểu hiện theo xu thế, rồi tìm nguyên nhân quy

định nó. Phần DTH trong Sinh học 12, thì chủ đề 2 “Tính quy luật của HTDT” được

diễn đạt theo kiểu này, tức là từ hiện tượng di truyền được biểu hiện theo xu thế qua

thí nghiệm, sau đó giải thích nguyên nhân (cơ chế) gây ra hiện tượng biểu hiện.

Về cách dẫn dắt HS trong quá trình học tập phần DTH, tùy trường hợp mà

GV có thể sử dụng con đường từ nguyên nhân dẫn đến hiện tượng biểu hiện hoặc

ngược lại từ hiện tượng biểu hiện rồi tìm nguyên nhân để giải thích.

Dù dẫn dắt HS theo con đường nào thì kiến thức cốt lõi đều là xác định được

cơ chế di truyền, trong đó đặc biệt là cơ chế truyền VCDT (nguyên nhân) và HTDT

được biểu hiện theo xu thế tất yếu (kết quả). Mọi HTDT, dù ở cấp độ tổ chức nào

cũng chỉ là trường hợp riêng của cơ chế truyền VCDT, do đó có thể hình thành các

định hướng như sau:

- Định hướng đầu tiên trong dạy học phần DTH trong Sinh học 12-THPT là

tổ chức hoạt động học tập để HS nắm vững cặp nhân-quả chung nhất, khái quát

nhất, bản chất nhất chi phối mọi HTDT được đề cập trong SGK Sinh học 12, đó là

cặp “Cơ chế di truyền-đặc điểm di truyền được biểu hiện theo xu thế nhất định”.

Trong cơ chế di truyền phải hướng vào 2 cơ chế nối tiếp, đó là cơ chế truyền TTDT

(gen) để tạo được tổ hợp gen ở đời sau và tiếp đó là cơ chế tương tác giữa các

TTDT (thực chất là các sản phẩm của gen) với nhau và với môi trường tạo được đặc

điểm cơ thể ở đời sau.

- Định hướng thứ hai là vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội được về cơ chế

truyền TTDT và cơ chế tương tác giữa các gen với nhau và với môi trường để

hướng dẫn HS tự khám phá các trường hợp cụ thể.

- Định hướng thứ ba là mỗi trường hợp cụ thể, dẫn dắt HS từ cơ chế dẫn đến

kết quả biểu hiện theo xu thế tất yếu. Với định hướng này có cơ sở khoa học là thừa

hướng kiến thức đã học ở phần di truyền và biến dị trong chương trình Sinh học lớp

9, kết hợp kiến thức về cơ chế di truyền trong chủ đề 1 của phần DTH ở Sinh học

12. Ngoài lợi ích là kết nối được kiến thức đã học trước làm cơ sở cho việc khám

phá kiến thức sau, thì còn có lợi thế đặc biệt là HS nắm vứng logic vận động của

kiến thức di truyền, đồng thời phát triển tốt năng lực khám phá kiến thức về tính

quy luật của HTDT.

2.3.2. Quy trìn tổ ứ ạy

2.3.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình

Mục tiêu của quy trình là phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, do đó

quy trình này cần đảm bảo một số nguyên tắc cơ bản sau:

- Thể hiện được một quá trình nhân thức: Đặc trưng của quá trình nhận thức

là khởi đầu, chủ thể nhận thức phải xuất hiện được nhu cầu học tập, do đó GV phải

khéo léo nêu được nhiệm vụ học tập, người học nhận ra sự cần thiết phải nghiên

cứu và có khả năng nhận thức được. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS tự khám phá

điều cần học, tự kết luận và vận dụng kiến thức.

- Thể hiện được tính đặc trưng về phương pháp nhận thức của đối tượng cần

khám phá:

+ Đối tượng cần khám phá trong quy trình này là quan hệ nhân quả, nên tính

đặc trưng về phương pháp nhận thức cần thể hiện trong quy trình là có thể từ nhân

suy ra quả, cá biệt có thể ngược lại, từ quả rồi tìm ra nhân, sau đó tập diễn đạt quan

hệ nhân quả.

+ Tuy đối tượng nhận thức là cặp quan hệ nhân quả về tính quy luật của HTDT,

nhưng trình tự nhận ra từng thành phần của cặp quan hệ lại có thể khác nhau, do đó quy

trình cần thể hiện con đường ngắn nhất, thuận lợi cho HS.

- Thể hiện được mục tiêu rèn luyện NLNT tính quy luật của HTDT: NLNT tính

quy luật của HTDT đã được nêu ở sơ đồ 1.2. Qua mỗi bước của quy trình phải góp

phần hình thành từng năng lực và kết thúc bước cuối cùng thì các thành tố của NLNT

sẽ hoàn thiện qua quá trình. Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học các chủ đề của

phần DTH ở Sinh học 12-THPT thì HS hình thành được hệ thống quan hệ nhân quả từ

khái quát đến một số trường hợp cụ thể.

- Thể hiện được tính hệ thống: Quy trình dạy học phải đảm bảo tính logic của

hoạt động tư duy và tính hệ thống trong nội dung tri thức khoa học. Quy trình phải

phản ánh được nội hàm của quan hệ nhân quả, từ đó định hướng hình thành và hoàn

thiện kiến thức mới một cách có hệ thống dựa vào mối quan hệ nhân quả thể hiện

trong tính quy luật của HTDT. Các bước của quy trình thể hiện được tính liên tục,

kế thừa và phát triển tạo thành một hệ thống nội dung kiến thức cần lĩnh hội. Nếu

thiết kế như vậy sẽ đảm bảo được tính hệ thống trong việc thiết lập một chuỗi hoạt

động nhận thức của HS.

2.3.2.2. Quy trình chung

Quy trình tổ chức dạy học được xây dựng 5 bước, thể hiện tại sơ đồ 2.6.

Sơ đồ 2.6. Quy trìn ạy vận ụn qu n ệ n ân quả

để p át tr ển NLNT tính quy luật ủ HTDT

2.3.2.3. Giải thích quy trình

Mục tiêu, nội dung va cách thực hiện trong mỗi bước của quy trinh được

hiểu như sau:

B 1: Giao nhiệm vụ học tập

- Mục tiêu: Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường tính tích cực, chủ động trong

việc chiếm lĩnh tri thức và phát triển NLNT tính quy luật của hiện tượng di truyền.

- Nội dung: Giao nhiệm vụ học tập, thực chất là nêu ra được vấn đề học tập

hay vấn đề nhận thức mới, dựa trên vốn kiến thức cũ đã có bằng cách nêu chung

cho cả lớp hoặc GV khéo léo gợi ý để HS tự nêu ra.

- Cách thức: Về hình thức diễn đạt nhiệm vụ học tập, có thể là bài tập, có thể

là câu hỏi hay một yêu cầu cần thực hiện. Điều quan trọng trong nhiệm vụ được nêu

ra là có chứa đựng mâu thuẫn, mâu thuẫn cần được giải quyết và HS có khả năng giải

quyết được. Trong luận án này chúng tôi sử dụng bài tập để nêu nhiệm vụ học tập.

B 2: Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao

- Mục tiêu: Hướng dẫn cho HS nhận ra được điều cần tìm và kiến thức đã có

làm cơ sở hướng dẫn HS nhận ra được cách thức hay phương pháp giải quyết nhiệm

vụ đã nêu. Sử dụng phương pháp phù hợp để tìm được vấn đề nêu ra.

- Nội dung: Sau khi HS nhận thức được nhiệm vụ học tập được giao, GV cần

hướng dẫn để HS nhận ra được vấn đề cần giải quyết hay cần tìm là gì? Điều đã biết

để dựa vào đó là gì?

+ Trong trường hợp là bài tập thì có thể hướng dẫn HS tìm giả thiết, kết luận.

Sau khi HS xác định đúng những điều đã cho và những điều cần tìm, GV hướng dẫn

suy nghĩ là từ những điều đã biết, sử dụng đại lượng trung gian nào để nối liền với

điều cần tìm. Xác định được các đại lượng trung gian gắn liền điều đã cho với điều

cần tìm sẽ dẫn đến kết quả.

+ Trong trường hợp là câu hỏi hay một yêu cầu cần thực hiện thì tùy vào nội

dung câu hỏi hay yêu mà từ đó hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức đã biết để

xác định vấn đề cần giải quyết.

- Cách thức: Có thể GV đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc những gợi ý để HS tự

thực hiện.

B c 3: Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực

hiện nhiệm vụ học tập

- Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS nhận ra được HTDT biểu hiện có

tính quy luật, HS xác định được nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện có tính quy

luật đó từ những kết quả giải quyết nhiệm vụ được nêu ra.

- Nội dung: Dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập ở bước 2, GV sử dụng hệ

thống câu hỏi, gợi ý để HS bằng tư duy của bản thân tự nhận ra được hiện tượng trong

những hiện tượng chứa đựng ở kết quả giải bài tập là kết quả cần tìm. Từ kết quả cần tìm đã

xác định đúng, nhận ra được nguyên nhân nào là nguyên nhân tương ứng với kết quả. Sau

đó nêu được nguyên nhân và tên kết quả tương ứng.

- Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm để thảo luận, tranh

luận, tự xác định các cặp quan hệ nhân quả có thể có từ kết quả giải quyết vấn đề.

B 4: Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả

- Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS diễn đạt được mối quan hệ giữa

nguyên nhân và kết quả bằng mệnh đề phù hợp mục tiêu bài học.

- Nội dung:

+ Tổ chức HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân- quả, nghĩa là GV nêu ra

những gợi ý để HS có thể viết thành cặp quan hệ nhân quả có dấu nối (-) từ tên gọi

của nguyên nhân, của kết quả tương ứng. Sau đó, theo gợi ý của GV diễn đạt xu

hướng biểu hiện tất yếu của kết quả bằng mệnh đề khoa học.

+ Nội dung của bước 4 là cần tổ chức cho HS tập dượt để nâng dần khả năng

diễn đạt nội dung học tập bằng nhận thức của riêng mình.

+ Bằng những gợi ý của GV theo định hướng tìm nguyên nhân, kết quả như ở bước

3 và tập diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, HS sẽ được nâng dần khả năng tự lực trong học

tập. Với những nội dung tương tự thì HS có thể độc lập nghiên cứu được.

- Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm hoặc cá nhân để tự tập

được với việc diễn đạt quan hệ nhân quả bằng ngôn ngữ của riêng mình.

B 5: HS vận dụng kiến thức

- Mục tiêu: Đảm bảo các kiến thức được vận dụng tối đa vào việc giải quyết

các tính huống di truyền trong thực tiễn và làm công cụ khám phá kiến thức khác.

- Nội dung: Vận dụng kiến thức ở bước này bao gồm một trong các dạng sau:

+ Vận dụng quan hệ nhân-quả vừa học để tìm quan hệ nhân-quả do GV nêu

ra thuộc cùng dạng, chỉ khác nhau hình thức diễn đạt.

+ Diễn đạt tính quy luật của hiện tượng được biểu hiện, tuy cùng loại nhưng

hình thức có khác nhau.

+ Vận dụng quan hệ nhân quả vừa học để giải quyết vấn đề thực tiễn.

- Hình thức: GV giao bài tập hoặc thí nghiệm thực tiễn mà các nhà khoa học

đã thực hiện hoặc giao nhiệm vụ để HS tự làm thí nghiệm ở nhà.

* Lưu ý:

- Trong bước 5 này, tùy sự phát triển năng lực học tập của HS mà GV có thể nêu

ra những vấn đề, hoặc cho bài tập, đòi hỏi có mức tư duy khác nhau.

- Cũng trong bước 5 này, có thể sử dụng các dạng bài tập về nhà, vừa mang

tính vận dụng kiến thức cũ, nhưng có yếu tố mới mang tính sáng tạo, loại bài tập

này lại có thể là bài tập khám phá quan hệ nhân quả thuộc nội dung mới. Cứ như

vậy, ta có thể tổ chức cho HS tự học được nhiều nội dung thuộc các chủ đề của

phần DTH trong Sinh học 12 ở THPT.

2.3.2.4. Ví dụ minh họa

- Khi dạy “Quy luật phân li”.

- Trước khi dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, GV

đã cho HS ôn tập lại cơ chế nguyên phân và giảm phân nói chung, đặc biệt nhấn mạnh

về cơ chế giảm phân tạo giao tử. Do đó khi bắt đầu dạy quy luật phân li trong chương

II, GV có thể dẫn dắt HS theo các bước như sau:

B 1: Giao nhiệm vụ học tập

- Sau khi ghi đầu bài lên bảng, GV nêu vấn đề “Để nghiên cứu bài học hôm

nay, HS thực hiện giải bài tập sau”.

- GV ghi đầu bài lên bảng: Xét sự di truyền 1 cặp gen thuộc 1 cặp NST thường.

Nếu mẹ có kiểu gen AA, bố có kiểu gen aa thì ở F1, F2 có kiểu gen như thế nào? (Nếu

cho F1 lai với nhau). Nếu giả thiết gen A quy định thân cao trội hoàn toàn so với a quy

định thân thấp thì kiểu hình của F1, F2 như thế nào?

B 2: Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao

- GV nêu yêu cầu: Theo bài tập thì giả thiết đã cho là những gì? Cần tìm

những gì? Có thể tóm tắt bài này như thế nào?

- HS tự tóm tắt bằng cách ghi các điều đã cho thành giả thiết, nhưng điều cần

tìm thành kết luận.

- GV hướng dẫn bằng cách ghi các câu hỏi gợi ý sau: Từ giả thiết và kết luận, kết

hợp với kiến thức giảm phân đã ôn tập, có thể giải bài tập này bằng cách lập sơ đồ lai

như thế nào? Ở F1 và F2 có kiểu gen thế nào? Kiểu hình thế nào?

- HS tự giải bài tập và ghi kết quả theo các câu hỏi gợi ý đã nêu. Trong lúc

đó GV gọi một số HS khá lên bảng để giải bài tập.

- GV quan sát những HS còn lại đang giải bài tập trên giấy nháp, hướng dẫn,

nhắc nhở.

- GV chỉnh sửa bài giải của HS ở trên bảng.

- HS tự ghi bài tập và bài giải vào vở.

B 3: Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả

thực hiện nhiệm vụ học tập

- GV nêu vấn đề “Từ trình tự kết quả giải bài tập của các nhóm và kết quả

thể hiện qua sơ đồ lai đã ghi trên bảng. Yêu cầu HS cho biết quá trình xác định

được kiểu hình ở F2 phải qua những giai đoạn nào? Mỗi giai đoạn đó cho kết quả

như thế nào?

- HS tự xác định và GV cho HS tự báo cáo loại kết quả thể hiện trong sơ đồ lai.

- GV chỉnh lí, bổ sung cho chính xác về 3 loại kết quả cần xác định, đó là:

+ Loại giao tử ở F1 và tỉ lệ mỗi loại

+ Loại kiểu gen ở F2 và tỉ lệ mỗi loại

+ Loại kiểu hình ở F2 và tỉ lệ mỗi loại

- GV nêu vấn đề tiếp: Dựa vào cơ sở nào mà HS xác định được loại giao tử

của F1? Số tổ hợp gen ở F2 ? Số loại kiểu hình ở F2 ?

- HS tự tìm ý trả lời, GV tổng hợp, chỉnh lí, bổ sung cho chính xác về từng

cơ sở, đó là:

+ Do cơ chế giảm phân hình thành giao tử.

+ Do cơ chế thụ tinh hình thành kiểu gen và tỉ lệ kiểu gen ở F1 và F2.

+ Do cơ chế tương tác của các gen alen (thực chất là sự tương tác giữa các

sản phẩm của gen) hình thành nên các loại kiểu hình ở F1, F2.

* Lưu ý: Trong quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức giảm phân

để xác định và giải thích tỉ lệ giao tử. GV nhấn mạnh đến cơ chế nhân đôi 1 lần của

NST và 2 lần phân li của NST dẫn đến mỗi giao tử chỉ chứa 1 alen. Đặc biệt lưu ý ở

lần phân bào 1 có 2 NST kép trong cặp tương đồng bắt buộc tách nhau ra và đi về 2

tế bào con dẫn đến tỉ lệ các giao tử mang các alen khác nhau của cặp gen có tỉ lệ

bằng nhau.

B 4: Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả

- Từ các kết quả và cơ chế đã nêu ở bước 3, GV gợi ý:

+ Cơ chế nào tạo ra 2 loại giao tử có tỉ lệ bằng nhau ở F1?

+ Cơ chế nào tạo ra 3 loại kiểu gen với tỉ lệ 1AA; 2 Aa; 1aa ở F2?

+ Cơ chế nào tạo ra 2 loại kiểu hình với tỉ lệ 3 trội; 1 lặn ở F2?

- HS tự tìm ý trả lời, GV tổng hợp, chính lí cho chính xác.

- GV gợi ý: Từ các cơ chế và kết quả đã xác định được, HS hãy viết thành

cặp nhân (cơ chế)-quả?

- HS tự do viết, GV quan sát bài làm của HS, yêu cầu 1 HS đại diện lên bảng

để diễn đạt thành cặp cơ chế-kết quả (nhân-quả).

- GV bổ sung, hoàn thiện và viết bảng:

+ Cơ chế phân li  Kết quả là mỗi giao tử chỉ chứa một alen của cặp.

+ Cơ chế tổ hợp  Kết quả là hình thành tổ hợp các kiểu gen ở đời sau.

+ Cơ chế tương tác các gen alen trong kiểu gen và với môi trường  Kết quả

là xuất hiện kiểu hình ở F2.

- GV gợi ý: Từ cặp nhân quả về sự hình tành giao tử nêu trên, có thể khái

quát như thế nào để nói lên được nguyên nhân và kết quả tất yếu?

- HS tự do diễn đạt theo gợi ý của GV, GV tổng kết và cho ghi kết luận lên

bảng “ Do sự phân li đồng đều của các cặp alen trong giảm phân, nên mỗi giao tử

chỉ chứa một alen của cặp”.

B 5: HS vận dụng kiến thức

- Để HS có thể hệ thống hóa được kiến thức về cặp quan hệ nhân quả trong

bài này, GV nêu vấn đề như “Bằng những cơ chế như thế nào để chứng minh được

bố mẹ không truyền cho con cháu những tính trạng có sẵn?” HS phải nêu được cơ

chế phân li tạo giao tử, cơ chế thụ tinh tạo tổ hợp kiểu gen ở hợp tử, cơ chế hình

thành tính trạng.

- Tùy khả năng của từng lớp học mà có thể giao các dạng bài tập như bài tập

1 hoặc bài tập 2 như sau:

Bài tập 1: Cho bố mẹ có kiểu gen P♂ BB x P♀ bb. Hãy cho biết F1, F2 có

kiểu gen như thế nào? (nếu F1 lai với nhau). Có thể xác định được kiểu hình ở đời

con không? Vì sao?

Bài tập 2: Giải thích kết quả thí nghiệm 1 của Mendel?

2.4. Quy trình đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tƣợng di

truyền và kiến thức di truyền học

2.4.1. Xây ựn bộ tiêu chí đán á

Mục đích: Xây dựng bộ tiêu tiêu chí ĐG, dùng để đánh giá các KN thành tố

của NLNT khi HS tiến hành các thao tác nhận thức tính quy luật của HTDT và ĐG

mức độ lĩnh hội kiến thức DTH.

Nội dung: Bộ tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT là bảng tiêu

chí ĐG và thang điểm theo đúng thông tư 58 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [83] để

đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH.

-Về bảng tiêu chí đánh giá:

+ Dựa vào các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT để xây dựng

bảng tiêu chí đánh giá. Các tiêu chuẩn ĐG chính là các KN thành tố của NLNT tính

quy luật của HTDT. Tiêu chí đánh giá chính là các biểu hiện của mỗi KN thành tố.

+ Trong quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS,

chúng tôi sử dụng bảng tiêu chí ĐG để ĐG mức độ đạt được về mỗi KN của NLNT

tính quy luật của HTDT ở mỗi HS. Khi sử dụng bảng tiêu chí ĐG, thì các KN của

HS được bộc lộ ra trong quá trình các em tiến hành các thao tác KN để nhận thức

tính quy luật của HTDT. Từ các kết quả theo dõi đó, GV sẽ có nhận định ĐG về

mức độ đạt được của từng KN trong NLNT tính quy luật của HTDT ở từng HS. Từ

đó có biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ những HS còn yếu. Đối với từng HS, GV phải chỉ

ra cho các em thấy đang yếu ở KN nào. Bằng kinh nghiệm sư phạm, GV đưa ra cho

HS biết nguyên nhân dẫn tới cá nhân em còn yếu về KN đó, và tư vấn cho HS

phương pháp khắc phục điểm yếu như thế nào. Kết thúc mỗi bài hoặc bắt đầu một

bài mới, chúng tôi sử dụng bài kiểm tra, ĐG NLNT tính quy luật của HTDT.

- Về thang điểm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH: Sau mỗi bài học,

hoặc bắt đầu một bài mới, chúng tôi sử dụng bài kiểm tra, ĐG sự lĩnh hội kiến thức

DTH. Thang điểm và xếp loại được thực hiện theo đúng Thông tư 58 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo [83].

2.4.1.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của

hiện tượng di truyền

Mục đích: Xây dựng bảng tiêu chí để đánh giá kỹ năng trong NLNT tính quy

luật của HTDT.

Nội dung:

- Quá trình tiến hành dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT

là một quá trình liên kết với các KN thành tố nối tiếp nhau. Tuy nhiên với KN thành

tố thứ 5 trong cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT được thực hiện dựa trên sự

thành thạo của 4 KN thành tố phía trước, HS đã thành thạo 4 KN thành tố đầu tiên

thì sẽ thực hiện được KN thành tố thứ 5, ngược lại nếu HS không thành thạo 4 KN

đầu tiền của NLNT tính quy luật của HTDT thì cũng không thể thực hiện được KN

thứ 5. Do đó chúng tôi coi để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT thì HS phải

lần lượt thực hiện được 4 KN thành tố đầu tiên là có thể thực hiện được KN thành

tố thứ 5. Vì vậy, chúng tôi chỉ ĐG 4 KN thành tố đầu tiên của NLNT tính quy luật

của HTDT. Trên cơ sở đó, bảng tiêu chí ĐG được xây dựng 4 tiêu chí được kí hiệu

là A, B, C, D dựa trên 4 KN thành tố (KN 1, KN 2, KN 3, KN 4) của NLNT tính

quy luật của HTDT. Trong mỗi KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT có

2 biểu hiện, do đó mỗi tiêu chí đánh giá cũng có hai biểu hiện tương ứng.

- Căn cứ vào các tiêu chí đề ra, căn cứ vào các biểu hiện của mỗi tiêu chí, ở

mỗi biểu hiện của tiêu chí được chia làm 3 mức: Chưa có các thao tác thực hiện (mức

M1); Có các thao tác thực hiện nhưng kết quả chưa cao (mức M2); Thực hiện thành

thạo và đạt hiệu quả (mức M3).

Cách sử dụng:

- Giai đoạn đầu tiên của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của

HTDT (Ở bài học đầu tiên), chúng tôi sử dụng bảng “tiêu chí theo dõi mức độ đạt

được về NLNT tính quy luật của HTDT” để GV tiến hành theo dõi trong quá trình

hoạt động học tập và hoạt động từng cá nhân HS. Ở bảng này, chúng tôi xây dựng

và sử dụng theo dõi cả 2 biểu hiện của mối tiêu chí đề ra. Dựa vào mức độ đạt được

của mối biểu hiện ở từng tiêu chí để theo dõi và ĐG mức độ đạt được của HS. Từ

đó GV vừa hỗ trợ, giúp đỡ HS thực hiện, vừa đánh giá sơ lược mức độ thực hiện ở

HS. Bảng tiêu chí theo dõi mức độ đạt được về NLNT tính quy luật của HTDT

được mô tả ở bảng 2.1.

- Giai đoạn kế tiếp của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của

HTDT, khi NLNT của HS đã được nâng cao và phát triển hơn, chúng tôi sử dụng

bảng “Tiêu chí ĐG NLNT tính quy luật của HTDT” để đánh giá. Ở bảng này, mỗi

tiêu chí đề ra, chúng tôi chỉ tập trung đánh giá biểu hiện cao nhất của tiêu chí đó.

Bảng tiêu chí đánh giá được mô tả ở bảng 2.2.

Bản 2.1. Bản t êu í t eo õ mứ độ đạt đ ợ về NLNT

tính quy luật ủ HTDT

Các biểu hiện Mức độ đạt đƣợc ở mỗi biểu hiện của từng Xếp Tiêu chí của mỗi tiêu tiêu chí loại chí

A1.1. Chưa biết cách nhận ra HTDT A1. Nhận ra A. Nhận A1

HTDT A1.2. Nhận ra HTDT nhưng chưa đầy đủ ra HTDT A2

A1.3. Nhận ra hiện tượng di truyền biểu hiện A3

theo xu A2.1. Chưa nêu được xu hướng biểu hiện tất yếu A2. Nêu ra xu A1

tất thế của HTDT hướng biểu

yếu hiện tất yếu A2.2. Nêu hướng biểu hiện tất yếu của HTDT A2

Các biểu hiện Mức độ đạt đƣợc ở mỗi biểu hiện của từng Xếp Tiêu chí của mỗi tiêu tiêu chí loại chí

của HTDT nhưng chưa đầy đủ

A2.3. Nêu ra xu hướng biểu hiện tất yếu của A3

HTDT

B1. Xác định B1.1. Chưa xác định được cơ chế gây ra xu B1

được cơ chế hướng biểu hiện có tính quy luật

gây ra xu B1.2. Xác định được cơ chế gây ra xu hướng B2 B. Xác hướng biểu biểu hiện có tính quy luật nhưng chưa chính xác định hiện có tính B3 B1.3. Xác định được cơ chế gây ra xu hướng nguyên quy luật của biểu hiện có tính quy luật của HTDT nhân gây HTDT ra HTDT B2.1. Chưa xác định được nguyên nhân gây ra B1 biểu hiện B2. Xác định xu thế biểu hiện tất yếu của HTDT theo xu được nguyên B2.2. Xác định được nguyên nhân gây ra xu thế B2 thế tất nhân gây ra biểu hiện tất yếu của HTDT nhưng chưa hoàn yếu xu thế biểu chỉnh hiện tất yếu B2.3. Xác định được nguyên nhân gây ra xu thế B3 của HTDT biểu hiện tất yếu của HTDT chính xác

C1.1. Chưa xác định được mối quan hệ giữa C. Diễn C1

nguyên nhân và kết quả C1. Xác định đạt mối

được mối C1.2. Xác định được mối quan hệ giữa nguyên quan hệ C2

quan hệ giữa nhân và kết quả nhưng chưa chính xác hoàn giữa

nguyên nhân toàn nguyên

và kết quả C1.3. Xác định được mối quan hệ giữa nguyên nhân và C3

nhân và kết quả kết quả

của C2. Diễn đạt C2.1. Chưa diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C1

HTDT được mối C2.2. Diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C2

Các biểu hiện Mức độ đạt đƣợc ở mỗi biểu hiện của từng Xếp Tiêu chí của mỗi tiêu tiêu chí loại chí

quan hệ nhân nhưng chưa chính xác

quả C2.3. Diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C3

D1.1. Chưa xác định được các dấu hiệu nội dung D1

quy luật D1. Xác định

được các dấu D1.2. Xác định được các dấu hiệu nội dung quy D2

hiệu nội dung luật chưa chính xác

quy luật D1.3. Xác định được các dấu hiệu nội dung quy D3 D. Phát luật biểu tính D2. Diễn đạt D2.1. Chưa biết cách diễn đạt tính quy luật D1 quy luật các dấu hiệu thành quy luật di truyền của nội dung quy D2.2. Diễn đạt tính quy luật thành quy luật di D2 HTDT luật bằng truyền chưa chính xác

mệnh đề khoa D2.3. Diễn đạt tính quy luật thành quy luật di D3

học để hình truyền hoàn chỉnh

thành quy luật

di truyền

Bản 2.2. Bản t êu í ĐG NLNT tính quy luật ủ HTDT

Biểu hiện Xếp Tiêu chí cao nhất Mức độ đạt đƣợc ở mỗi tiêu chí loại của tiêu chí

A1. Chưa nêu được xu hướng biểu hiện tất yếu A. Nhận ra Nêu ra xu A1 của HTDT HTDT hướng biểu A2. Nêu hướng biểu hiện tất yếu của HTDT biểu hiện hiện tất yếu A2 nhưng chưa đầy đủ theo xu thế của HTDT tất yếu A3. Nêu ra xu hướng biểu hiện tất yếu của A3

Biểu hiện Xếp Tiêu chí cao nhất Mức độ đạt đƣợc ở mỗi tiêu chí loại của tiêu chí

HTDT

B1. Chưa xác định được nguyên nhân gây ra xu B. Xác Xác định B1 thế biểu hiện tất yếu của HTDT định được nguyên B2. Xác định được nguyên nhân gây ra xu thế nguyên nhân gây biểu hiện tất yếu của HTDT nhưng chưa hoàn B2 nhân gây ra ra HTDT chỉnh xu thế biểu biểu hiện hiện tất yếu B3. Xác định được nguyên nhân gây ra xu thế theo xu thế B3 của HTDT biểu hiện tất yếu của HTDT chính xác tất yếu

C. Diễn C1. Chưa diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C1

đạt mối C2. Diễn đạt được mối quan hệ nhân quả nhưng C2 Diễn đạt quan hệ chưa chính xác

được mối giữa

quan hệ nguyên

nhân quả nhân và C3. Diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C3

kết quả của

HTDT

Diễn đạt các D1. Chưa biết cách diễn đạt tính quy luật thành D1 dấu hiệu nội quy luật di truyền

dung quy D2. Diễn đạt tính quy luật thành quy luật di D. Phát D2 luật bằng truyền chưa chính xác biểu tính mệnh đề quy luật khoa học để của HTDT D3. Diễn đạt tính quy luật thành quy luật di hình thành D3 truyền hoàn chỉnh quy luật di

truyền

2.4.1.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức di truyền học

Về thang điểm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH, chúng tôi tính điểm

theo đúng Thông tư 58 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho các trường THPT

không chuyên như sau [83]:

- Mức kém: Dưới 3,5

- Mức yếu; 3,5-dưới 5

- Mức TB: từ 5 – dưới 6,5

- Mức khá: 6,5-dưới 8

- Mức giỏi: Từ 8-10

2.4.2. T ết ế t n đo và xây ựn đ n p át tr ển năn lự n ận t ứ

tín quy luật ủ ện t ợn truyền

2.4.2.1. Thiết kế thang đo năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di

truyền

Mục đích: Thang đo lượng hóa từng KN thành tố của NLNT tính quy luật

của HTDT để xác định mức năng lực đạt được.

Cách tiến hành: Để thiết kế thang đo NLNT tính quy luật của HTDT, chúng tôi

sử dụng phương pháp chuyên gia, dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ

thành thạo của mỗi KN trong NLNT tính quy luật của HTDT. Sau khi xác định các

mức độ KN sẽ tiến hành thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này.

Nội dung thang đo:

- Căn cứ vào “Bảng 2.2. Bảng tiêu chí ĐG NLNT tính quy luật của HTDT”,

có 4 tiêu chí được đề ra để ĐG, 4 tiêu chí (tiêu chí A, B, C, D) này tương ứng với 4

KN thành tố trong NLNT tính quy luật của HTDT (KN 1, KN 2, KN 3, KN 4).

- Quá trình phát triển NLNT tính quy luật của HTDT là phát triển từng KN

thành tố nối tiếp nhau, phải hoàn thành KN trước mới có thể tiếp tục tiến hành KN

tiếp sau đó. Riêng KN thứ 4 (tiêu chí D) chỉ được hình thành dựa trên sự thành thạo

của 3 KN trước đó (tiêu chí A, B, C). Do đó KN thứ 4 (tiêu chí D) được coi là KN

trọng yếu, xác định cấp độ phát triển NLNT cần căn cứ chủ yếu vào sự thành thạo

KN thứ 4 (tiêu chí D).

Thang đo NLNT tính quy luật của HTDT được chia thành 4 cấp độ phát triển.

Việc phân chia các cấp độ này có tính tương đồng với các cấp độ phát triển NLNT

tính quy luật của HTDT được xác định như sau:

Cấp độ 1: HS chưa đạt được mức nào ở các tiêu chí B,C,D. Còn tiêu chí A là

dễ nhất nên HS có thể đạt mức 1 hoặc 2.

Cấp độ 2: HS có thể đạt mức 2, 3 ở tiêu chí A, đạt mức 1, 2 của tiêu chí B và

C. Nhưng tiêu chí D là khó nên HS chỉ đạt mức 1.

Cấp độ 3: HS phải đạt hoàn chỉnh tiêu chí A và B, với tiêu chí C có thể đạt

từ mức 2 đến mức 3. Nhưng tiêu chí D chỉ đạt ở mức 2.

Cấp độ 4: HS đạt được tất cả các tiêu chí (KN) ở mức cao nhất là mức 3.

Bảng 2.3. T n đán á KN ủa NLNT tính quy luật của HTDT

Các mức độ đạt đƣợc ở mỗi tiêu chí (mỗi KN)

Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu (A) Diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT (C) Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu (B)

A=3 B=3 C=3 Phát biểu tính quy luật của HTDT (D) D=3 4 Thành thạo

A=3 B=3 C≥2 D=2 3 Có kĩ năng ở mức độ cao

Có kĩ năg ở mức độ A≥2 B≥1 C≥1 D=1 2 thấp

A≤2 B=1 C=1 D=1 1 Không biểu hiện

* Trên cơ sở thang đo để xây dựng đường phát triển năng lực thể hiện mức

độ hình thành và phát triển NLNT tính quy luật của HTDT ở HS.

2.4.2.2. Đường phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di

truyền

* Các nguyên tắc xây dựng đường phát triển năng lực nhận thức tính quy luật

của hiện tượng di truyền.

- Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT mô tả quá trình hình

thành và phát triển của NL này ở mỗi cá nhân HS.

- Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT thể hiện sự thành thục và phát

triển của các KN thành phần trong NLNT tính quy luật của HTDT: Thành tố đầu tiên

NLNT tính quy luật của HTDT là Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu. Từ

đó vận dụng tri thức để Xá định nguyên gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất

yếu, sau khi xác định xong, sẽ Diễn đạt đ ợc mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết

quả của HTDT, tiếp đến là nhận ra tính quy luật, dùng thuật ngữ khoa học để Phát biểu

tính quy luật của HTDT, cuối cùng là Vận dụng tính quy luật để giải thích các HTDT

trong thực tế hay làm công cụ để khám phá kiến thức khác. Vì vậy, sự phát triển NLNT

tính quy luật của HTDT là một quá trình liên tục, có tính kế thừa và tương ứng với logic

của quá trình thực hiện thao phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.

- Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT tuân theo quy luật “lượng đổi

– chất đổi”: Trong hoạt động dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di

truyền” ở trường THPT, qua mỗi chủ đề, mỗi bài, HS được rèn luyện các KN thành tố

của NLNT tính quy luật của HTDT. Do đó, NLNT tính quy luật của HTDT được phát

triển phải trải qua giai đoạn biến đổi về lượng. Sự tích lũy yếu tố định lượng dần dần sẽ

dẫn tới sự biến đổi về chất, làm cho các KN được hình thành, tiến tới thành thục và trở

thành kỹ xảo.

- Sự phát triển NLNT tính quy luật của HTDT tuân theo quy luật vòng xoáy

trôn ốc: Trong quá trình vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học “Chương II. Tính

quy luật của hiện tượng di truyền” nhằm phát triển NLNT cho học sinh. NLNT tính

quy luật của HTDT của HS sẽ được hoàn thiện dần qua việc phát triển từng kỹ năng

thành tố. Sau khi nắm vững nguyên nhân hình thành nên tính quy luật của HTDT

một cách trọn vẹn, HS có thể tự suy ra các kết quả. Ở cấp độ cao hơn, HS có thể

hình thành kiến thức những hiện tượng di truyền mà SGK chưa đề cập tới.

* Dựa trên 4 cấp độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, căn cứ vào

nguyên tắc xây dựng, đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT được mô tả

như sơ đồ 2.7.

Sơ đồ 2.7. Đ ng phát triển NLNT tính quy luật của HTDT

2.4.3. Xây dựn bộ ôn ụ đán á năn lự n ận t ứ tín quy luật ủ

ện t ợn truyền

Để đánh giá NLNT tính tính quy luật của HTDT, chúng tôi sử dụng công cụ

đánh giá là các bài tập di truyền và phiếu đánh giá kèm theo.

2.4.3.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện

tượng di truyền

Bài tập di truyền dùng làm công cụ đánh giá có hệ thống các câu hỏi ĐG

từng KN của NLNT tính tính quy luật của HTDT, từ đó HS bộc lộ sự hiểu biết về

KT và khả năng thực hiện các KN của NLNT tính tính quy luật của HTDT thông

qua việc trả lời các câu hỏi về mức độ đạt được của các KN thành phần.

Để xác định được khả năng nhận thức của HS tăng lên trong quá trình dạy học,

chúng tôi xây dựng và sử dụng các bài tập kiểm tra có tính kế thừa và phát triển tương

đương với có độ khó tăng dần, để trả lời cho hệ thống câu hỏi ở bài tập kiểm tra sau sẽ kế

thừa kiến thức thu được ở bài tập kiểm tra trước và phát triển độ khó lên.

Toàn bộ nội dung đánh giá có 5 bài kiểm tra, bao gồm:

- Bài thứ nhất, kiểm tra trước khi thực nghiệm.

- Bài thứ 2, 3, 4, kiểm tra trong quá trình thực nghiệm.

- Bài thứ 5, kiểm tra sau khi đã học xong Chương II. Đây là bài kiểm tra với

độ khó cao nhất, đòi hỏi HS phải thành thạo các KN, đồng thời kiến thức phải bao

quát toàn bộ nội dung DTH.

Toàn bộ các bài kiểm tra đều có các câu hỏi tương ứng với việc đánh giá từng KN thành

tố của NLNT tính quy luật của HTDT, được khái quát hóa ở bảng 2.4.

Bản 2.4. Côn ụ đán á NLNT tín tín quy luật ủ HTDT cho HS

Biểu hiện cao nhất Tiêu chí Công cụ đán á của tiêu chí

Câu 1: Hãy nhận xét về đặc điểm biểu A. Nhận ra HTDT Nêu ra xu hướng hiện của hiện tượng di truyền? biểu hiện tất yếu biểu hiện theo một Câu 2: Hãy nhận xét về xu hướng biểu của HTDT xu thế tất yếu hiện của hiện tượng di truyền?

B. Xác định nguyên Xác định được Câu 3: Xác định nguyên nhân gây nên

nguyên nhân gây ra nhân gây ra HTDT xu hướng biểu hiện có tính quy luật?

xu thế biểu hiện tất biểu hiện theo một Câu 4: Xác định mối quan hệ giữa

yếu của HTDT xu thế tất yếu nguyên nhân – kết quả

C. Diễn đạt mối Câu 5: Diễn đạt mối quan hệ nhân

Diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên quả?

quan hệ nhân quả nhân và kết quả của

HTDT

Diễn đạt các dấu Câu 6: Từ mối quan hệ nhân quả, hãy

D. Phát biểu tính hiệu nội dung quy phát biểu thành quy luật?

luật bằng mệnh đề quy luật của HTDT

khoa học

Cùng bài tập đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT, chúng tôi dùng bài tập

với 2 dạng như sau:

- Bài tập bắt đầu từ cơ chế truyền TTDT. Với hình thức của dạng bài này là bài

tập có giả định gen trên NST, HS trả lời hệ thống câu hỏi để xác định quả  xác định

nhândiễn đạt mối quan hệ nhân quả hình thành quy luật. Tuy nhiên bản chất của

bài này phải có kiến thức về cơ chế truyền TTDT, phải thực hiện thao tác kiến thức về

truyền TTDT thì mới tiến hành trả lời các câu hỏi kế tiếp nhau, nên thực chất của dạng

bài toán này là đầu bài đã cho “Nhân”. Với dạng bài này, chúng tôi xây dựng cho các

bài kiểm tra thứ 1, 2, 3, 4.

- Bài tập bắt đầu từ kết quả phân li kiểu hình của đời con, yêu cầu xác định

“Nhân” tức là xác định cơ chế biểu hiện kiểu hình, cơ chế truyền VCDT mà cuối

cùng là xác định được kiểu gen của bố mẹ. Đây là bài tập đòi hỏi kiến thức tổng hợp

và thành thạo về các KN, chúng tôi dùng làm bài kiểm tra đánh giá thứ 5 nhằm đánh

giá độ thành thục về các KN một cách toàn diện, đồng thời kiểm tra kiến thức tổng

thể của nội dung DTH.

2.4.3.2. Các bước đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng

di truyền

Sau khi học xong mỗi đơn vi kiến thức hoặc trong quá trình học, chúng tôi

thực hiện đánh giá sự phát triển của NLNT thông qua các bài tập di truyền.

B c 1: GV giao nội dung, nội dung là bài tập di truyền với hệ thống câu hỏi

nhằm kiểm tra sự phát triển NLNT.

B c 2: GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi như sau:

Thứ nhất: Câu hỏi đánh giá kỹ năng được trình bày sơ lược ở bảng 2.7.

Thứ hai: Câu hỏi đánh giá sự chiếm lĩnh tri thức trong quá trình phát triển NLNT.

B c 3: GV đánh giá năng lực của HS: Bước này được thực hiện theo trình

tự sau:

Thứ nhất: GV thu bài làm của HS. Căn cứ vào bảng lượng hóa mức độ đạt được

từng tiêu chí của NLNT để ĐG NLNT, đồng thời để ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức,

GV căn cứ vào barem điểm để chấm điểm bài làm cho từng cá nhân HS.

Thứ hai: Công bố đáp án đúng.

Thứ ba: Yêu cầu HS căn cứ vào đáp án đúng để tự đánh giá năng lực của bản

thân hoặc đánh giá lẫn nhau bằng cách tích vào ô “lựa chọn” của HS ở “ Phiếu tự

đánh giá mức độ đạt được các hành vi của NLNT” như bảng 2.5.

Bản 2.5. P ếu tự đán á mứ độ đạt đ ợ á àn v ủ NLNT

HS tự Đánh Xếp Tiêu chí đánh giá đồng loại giá đẳng

Nêu ra xu hướng biểu hiện tất yếu của HTDT A2

B1 Xác định được nguyên nhân gây ra xu thế biểu hiện B2 tất yếu của HTDT B3

Diễn đạt được mối quan hệ nhân quả C2

D1 Diễn đạt các dấu hiệu nội dung quy luật bằng mệnh D2 đề khoa học để hình thành quy luật di truyền D3

Thứ tư: Giáo viên đánh giá dựa vào bảng kiểm, mẫu bảng kiểm được trình

bày tại bảng 2.6.

Bản 2.6. M u bản ểm đán á NLNT tín quy luật ủ HTDT

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

Chưa trả lời được Trả lời hoàn Trả lời câu hỏi số A. Nhận ra HTDT biểu câu hỏi số 1, 2 chỉnh câu hỏi số 1, 2 nhưng chưa hiện có tính quy luật hoặc trả lời không 1, 2 hoàn chỉnh đúng

B. Xác định nguyên Trả lời hoàn Trả lời câu hỏi số Chưa trả lời được

nhân gây ra HTDT chỉnh câu hỏi số 3,4 nhưng chưa câu hỏi số 3, 4

biểu hiện theo một xu 3, 4. hoàn chỉnh. hoặc trả lời không

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

thế tất yếu đúng.

C. Diễn đạt mối quan Trả lời hoàn Trả lời câu hỏi số Chưa trả lời được

hệ giữa nguyên nhân chỉnh câu hỏi số 5 nhưng chưa câu hỏi số 5 hoặc

và kết quả của HTDT 5. hoàn chỉnh. trả lời không đúng.

Trả lời hoàn Trả lời câu hỏi số Chưa trả lời được D. Hình thành quy luật chỉnh câu hỏi số 6 nhưng chưa câu hỏi số 6 hoặc di truyền 6. hoàn chỉnh. trả lời không đúng.

* Ví dụ minh h a.

Ví dụ 1: Sau khi học xong bài quy luật phân li, có bài kiểm tra như sau:

Hoạt động 1. GV giao bài tập: Nếu bố và mẹ có kiểu gen thực hiện

giảm phân. Dựa vào cơ chế giảm phân, hãy viết sơ đồ hình thành giao tử và trả lời

các câu hỏi sau?

Câu hỏ đán á KN thành phần NLNT tính quy luật của HTDT:

Câu 1: Nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào?

Hãy nhận xét về tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so với kiểu gen ở bố hoặc mẹ, cho

nhận xét về xu hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử?

Câu 3: Nguyên nhân nào dẫn đến kiểu gen của giao tử khác kiểu gen của bố

mẹ? Nguyên nhân nào hình thành nên tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 4: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá trình hình

thành giao tử?

Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử?

Câu 6: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính quy luật

thành quy luật?

Câu hỏi đán á sự lĩn ội kiến thức:

Câu 7: Nếu cho cặp bố mẹ trên lai với nhau. Hãy xác định tỉ lệ phân li kiểu

gen và kiểu hình có thể có ở đời con?

Hoạt động 2: HS viết sơ đồ giảm phân hình thành giao tử từ kiểu gen của bố

mẹ như sau: P♂ và P♀ cho 2 loại giao tử với tỉ lệ ½ AB và ½ ab. Sau đó trả lời hệ

thống câu hỏi.

Hoạt động 3: Đánh giá

- GV phát và thu phiếu “Tự đánh giá” của HS.

- GV sử dụng bảng kiểm làm căn cứ để đối chiếu và đánh giá NLNT tính quy

luật của HTDT ở HS. Bảng kiểm được trình bày ở bảng 2.10.

Bản 2.7. Bản ểm đán á NLNT tín quy luật ủ HTDT

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

Câu 1: Câu 1: Câu 1:

- Mỗi alen của cặp về - Mỗi alen của cặp về - Số gen trong giao tử

một giao tử. Các gen một giao tử. bằng 1/2 số gen của

trên cùng 1 NST di bố mẹ

truyền cùng nhau.

- Tỉ lệ các loại giao tử - Tỉ lệ các loại giao tử - Tỉ lệ các loại giao tử A. Nhận ra như nhau. như nhau. như nhau. HTDT Câu 2: Câu 2: Câu 2: biểu hiện - Mỗi alen trong cặp - Mỗi alen trong cặp - Mỗi alen trong cặp theo một về 1 giao tử về 1 giao tử về 1 giao tử xu thế tất - Tỉ lệ các giao tử - Tỉ lệ các giao tử - Tỉ lệ các giao tử yếu mang các alen khác mang các alen khác mang các alen khác

nhau của cặp là bằng nhau của cặp là bằng nhau của cặp là bằng

nhau. nhau. nhau.

- Các gen không alen - Các gen không alen

trên 1 NST luôn di luôn di truyền cùng

truyền cùng nhau. nhau.

B. Xác Câu 3: Câu 3: Câu 3:

định a. a. a.

nguyên - Do cặp NST mang - Do cặp NST mang - Do cặp NST mang

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

nhân gây cặp có 1 lần nhân đôi cặp có 1 lần nhân đôi cặp có 1 lần nhân đôi

ra HTDT và 2 lần phân li trong và 2 lần phân li trong và 2 lần phân li trong

biểu hiện giảm phân dẫn đến kết giảm phân dẫn đến giảm phân dẫn đến

theo một quả mỗi alen về một kết quả mỗi alen về kết quả mỗi alen về

xu thế tất giao tử. một giao tử. một giao tử.

yếu - Do NST mang nhiều - Do các alen trên 1

gen liên kết hoàn toàn NST luôn di truyền

nên các alen trên 1 cùng nhau.

NST luôn di truyền

cùng nhau.

b. Do cơ chế phân li b. Do cơ chế phân li b. Do cơ chế phân li

của 2 NST kép trong của 2 NST kép trong của NST trong giảm

cặp tương đồng ở kỳ cặp tương đồng ở kỳ phân dẫn đến kết quả

đầu của giảm phân 1 đầu của giảm phân 1 tạo loại 2 giao tử có tỉ

dẫn đến kết quả tạo 2 dẫn đến kết quả tạo 2 lệ bằng nhau là.

loại giao tử có tỉ lệ loại giao tử có tỉ lệ

bằng nhau là. bằng nhau là.

Câu 4: Do các cặp Câu 4: Do các cặp

Câu 4: Do các cặp gen nằm trên cùng 1 gen nằm trên các cặp

gen nằm trên cùng 1 cặp NST tương đồng NST nên dẫn đến kết

cặp NST tương đồng nên dẫn đến kết quả quả các alen phân li

liên kết hoàn toàn nên các alen di truyền cùng với NST.

dẫn đến kết quả các cùng nhau.

alen di truyền cùng

nhau.

C. Diễn Câu 5: Do các alen Câu 5: Do các alen Câu 5: Do các alen

đạt mối cùng tồn tại trên NST tồn tại trên NST nên tồn tại trên NST nên

quan hệ nên các alen luôn di các alen di truyền phân li cùng với NST.

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1

giữa truyền cùng nhau. cùng nhau.

nguyên

nhân và

kết quả

của HTDT

Câu 6: Các gen nằm Câu 6: Các gen nằm Câu 6: Các gen nằm

D. Phát trên cùng một NST trên cùng một NST trên NST nên di

biểu tính tạo thành một 1 nhóm tạo thành một 1 nhóm truyền cùng NST.

quy luật gen liên kết và có xu gen liên kết di truyền

của HTDT hướng di truyền cùng cùng nhau.

nhau.

Đáp án âu ỏ đánh giá sự lĩn ội kiến thức

Câu 7: Cho cặp bố mẹ trên lai với nhau.

- Nếu trội lặn hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 3 A-B- (Tính

trạng trội); 1 aabb (tính trạng lặn).

- Nếu trội lặn không hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1 (Tính

trạng trội); 2 (Tính trạng trung gian); 1 (Tính trạng lặn).

- Nếu đồng trội thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1 (Tính trạng trội); 2

(Tính trạng trội tương đương); 1 (Tính trạng lặn).

- Nếu có gen gây chết thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình phụ thuộc vào kiểu gen

gây chết.

Đán á sự lĩn hội kiến thức dự vào đáp án đún .

Kết luận chƣơng 2

Chúng tôi đã phân tích khái quát nội dung DTH ở chương trình Sinh học của

trường THPT nói chung để thấy được sự logic giữa các chủ đề của nội dung học

phần DTH có quan hệ nhân quả, nghĩa là chủ đề trước là nguyên nhân gây ra chủ đề

sau. Xác định được nội dung cốt lõi của DTH là “Truyền đạt TTDT” và “Biểu hiện

TTDT”, từ đó xác định nguyên nhân chung của „Truyền đạt TTDT” là do cơ chế

truyền TTDT mà thực chất là cơ chế vận động của VCDT; nguyên nhân chung của

“Biểu hiện TTDT” là do cơ chế biểu hiện TTDT mà thực chất là sự tương tác giữa

các gen trong kiểu gen với nhau và với môi trường. Đặc biệt phân tích kỹ “Chương

II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” để thấy rõ mối quan hệ nhân quả.

Dựa trên việc nghiên cứu, phân tích nội dung nêu trên để xây dựng quy trình

xác định mối quan hệ nhân quả gồm: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; Xác

định nội dung cốt lõi của phần DTH; Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp; Diễn

đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.

Vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính quy luật của HTDT làm công

cụ để phát trển NLNT tính quy luật của HTDT. Trên cơ sở đó để thiết lập quy trình

tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của

HTDT gồm các bước: Giao nhiệm vụ học tập; Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được

giao; Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm

vụ học tập; Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả; Vận dụng kiến

thức vào thực tiễn.

Căn cứ vào những yêu cầu kiến thức DTH cần lĩnh hội và biểu hiện của NLNT tính

quy luật của HTDT để xây dựng đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, thiết

lập được bộ tiêu chí để ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và tiêu chí ĐG mức độ lĩnh

hội KT, xây dựng bộ công cụ ĐG là các bài tập ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và

ĐG mức độ lĩnh hội tri thức DTH.

C ơn 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học

của đề tài bằng việc kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình vận

dụng quan hệ nhân quả để phát phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS

khối 12, THPT.

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày kỹ ở mục 7.4 phần Mở đầu

của luận án.

3.3. Nội dung nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm được tiến hành trên toàn nội dung “Chương II. Tính quy luật của

hiện tượng di truyền”. Có thể tóm tắt mạch kiến thức của Chương II như bảng 3.1.

Bản 3.1. P ân p ố nộ un và số t ết ạy ”C ơn II. Tín quy luật ủ ện

t ợn truyền” t eo qu n ệ n ân quả

T eo p ơn p áp n ên ứu T eo ơn trìn SGK ện hành

Tên á bà t eo p ơn án Số tiết Tên các bài theo SKG Sinh h c Số tiết

12-THPT [13, tr 33-54] thực nghiệm

Tiết 1: Bài ôn tập Nguyên 1

phân- Giảm phân

Tiết 2: Bài 8. Quy luật phân li 1 Bài 8. Quy luật Mendel: Quy luật 1

phân li

Bài 10. Tương tác gen và tác 0.5

động đa hiệu của gen

II. Tác động đa hiệu của gen

Tiết 3, 4: Bài 9. Quy luật 2 Bài 9. Quy luật Mendel: Quy luật 1

phân li độc lập phân li độc lập

100

Bài 10. Tương tác gen và tác 0,5

động đa hiệu của gen

I. Tương tác gen

Tiết 5: Bài 11. Quy luật liên 1 Bài 11: Liên kết gen và hoán vị 2

kết gen và hoán vị gen gen

Tiết 6: Bài 12. Quy luật di 1 Bài 12. Di truyền liên kết với 1

truyền liên kết với giới tính giới tính và di truyền ngoài nhân

và di truyền ngoài nhân

Tiết 7: Tổng ôn 1 Bài tập 1

TỔNG SỐ TIẾT 7 TỔNG SỐ TIẾT 7

3.4. Nội dung đo, công cụ đo, phƣơng pháp đo

- Căn cứ vào giả thuyết khoa học của luận án và cấu trúc của NLNT tính quy

luật của HTDT, chúng tôi xác định nội dung cần đo chính là các KN của NLNT tính

quy luật của HTDT, có thể coi mỗi KN là một tiêu chí, trên cơ sở đó sử dụng bảng

tham chiếu ĐG mức độ đạt được ở mỗi tiêu chí. Từ đó xác định cấp độ đạt được của

NLNT tính quy luật của HTDT.

- Công cụ đo là các bài kiểm tra ĐG mức độ thực hiện các KN của NLNT

tính quy luật của HTDT.

- Phương pháp đo: Kiểm tra, ĐG mức độ đạt được của từng KN và xử lí kết quả.

Nội dung đo, công cụ và phương pháp đo thể hiện ở bảng 3.2.

Bản 3.2. Nộ un đo, ôn ụ đo, p ơn p áp đo

Thời gian Nội dung đo Công cụ đo Độ giá trị Phƣơng

đo của công cụ pháp đo

Trước - Kiến thức - 01 bài kiểm tra - Nội dung câu hỏi - Kiểm tra,

thực DTH. 10 phút ĐG kết hướng tới ĐG các chấm điểm và

nghiệm - NLNT tính quả lĩnh hội KT KN của NLNT tính xử lí kết quả

quy luật của và cấp độ đạt quy luật của HTDT để ĐG NLNT

HTDT. được về NLNT và kiến thức DTH. tính quy luật

101

Thời gian Nội dung đo Công cụ đo Độ giá trị Phƣơng

đo của công cụ pháp đo

của HS trước khi - Kết quả được sử của HTDT và

học dựa trên kiến dụng để xác định kiến thức

thức DTH ở cấp độ đang có về DTH của HS

chương trình lớp NLNT tính quy luật nhóm TN và

9- THCS. của HTDT và kiến nhóm ĐC

- Bảng tiêu chí thức DTH. cũng như của

ĐG NLNT tính 12 HS thuộc

quy luật của các nhóm:

HTDT. Giỏi; Khá;

Trung bình

được chọn để

theo dõi.

Trong - Hiệu quả - 4 bài kiểm tra - Các bài kiểm tra - Kiểm tra,

thực lĩnh hội tri với hệ thống các được thực hiện đúng chấm điểm và

nghiệm thức câu hỏi ĐG sự theo phân phối chương xử lí kết quả

”Chương II. phát triển từng trình của nhà trường. để ĐG cấp độ

Tính quy KN thành tố - Nội dung các câu hỏi phát triển

luật của hiện trong NLNT tính hướng tới kiểm tra các NLNT tính

tượng di quy luật của KN của NLNT tính quy luật của

truyền”. HTDT cùng câu quy luật của HTDT, HTDT và

- Khả năng hỏi kiểm tra KT cùng câu hỏi kiểm tra mức độ lĩnh

vận dụng trong và sau quá kết quả lĩnh hội KT. hội kiến thức

quan hệ trình học chương - Tiến hành theo dõi và tính quy luật

nhân quả để II. ĐG từng KN của của HTDT.

tiến hành các - Bảng tiêu chí NLNT tính quy luật

thao tác hình ĐG NLNT tính của HTDT.

102

Thời gian Nội dung đo Công cụ đo Độ giá trị Phƣơng

của công cụ pháp đo đo

thành và quy luật của - Kết quả được sử dụng

phát triển HTDT. để phân loại, ĐG cấp

NLNT tính độ đạt được của NLNT

quy luật của tính quy luật của

HTDT. HTDT và kết quả lĩnh

hội KT DTH.

Chúng tôi đã xây dựng bộ công cụ đo nghiệm (đề kiểm tra) để đánh giá mức

độ đạt được của các KN thành phần cấu thành nên NLNT và mức độ lĩnh hội KT

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở Sinh học 12 - THPT của HS.

Bộ công cụ đo nghiệm gồm 5 đề kiểm tra được sử dụng vào các thời điểm thể hiện

ở bảng 5.

Bản 3.3. Bộ ôn ụ đo n ệm

Bài kiểm tra Nội dung/Mục đích Lớp TN Lớp ĐC

Kiến thức DTH ở Trước khi học Trước khi học Bài số 1

chương trình lớp 9- “Chương II. Tính “Chương II. Tính (5 phút)

THCS. quy luật của hiện quy luật của hiện

tượng di truyền”. tượng di truyền”.

Bài số 2 Phát triển các KN thành - Sau khi học ”Tiết Sau khi học ”Bài 8.

(15 phút) phần của NLNT tính quy 2: Bài 8. Quy luật Quy luật Mendel:

luật của HTDT và KT cơ phân li”. Quy luật phân li”

chế truyền TTDT khi xét

2 cặp gen trên 1 cặp

NST thường.

Bài số 3 Phát triển các KN thành Sau khi học xong Sau khi học xong

(15 phút) phần của NLNT tính quy ”Tiết 3,4: Bài 9. ”Bài 9. Quy luật

103

luật của HTDT và KT cơ Quy luật phân li độc Mendel: Quy luật

chế truyền TTDT khi xét lập”. phân li độc lập”.

khi xét 2 cặp gen trên 2

cặp NST thường.

Bài số 4 Phát triển các KN thành Trước khi học ”Tiết Trước khi học ”Bài

(15 phút) phần của NLNT tính quy 5: Bài 12. Quy luật 12. Di truyền liên

luật của HTDT và KT cơ liên kết với giới tính kết với giới tính và

chế truyền TTDT khi xét và di truyền ngoài di truyền ngoài

1 cặp gen trên 1 cặp nhân”. nhân”.

NST giới tính (Vùng

không tương đồng).

Bài số 5 Phát triển các KN thành Sau khi học xong Sau khi học xong

(45 phút) phần của NLNT tính quy “Chương II. Tính “Chương II. Tính

luật của HTDT và KT quy luật của hiện quy luật của hiện

“Chương II. Tính quy luật tượng di truyền”. tượng di truyền”.

của hiện tượng di truyền”.

Mặt khác, để so sánh độ khó của các đề kiểm tra từ số 2 đến số 5, chúng tôi

đã tiến hành cho thử nghiệm đồng thời các đề kiểm tra này ở 2 lớp 12 khác (2 lớp

này không thuộc phạm vi các lớp TN, ĐC trong khuôn khổ thực nghiệm sư phạm

của đề tài) với tổng số 82 HS. Phương pháp thử nghiệm như sau: ở mỗi lớp có 40 và

42 HS, được chia làm 4 nhóm, mỗi nhóm cho làm 1 bài kiểm tra. Tổng hợp kết quả

thử nghiệm của 3 đề kiểm tra được thể hiện ở bảng 3.4.

Bản 3.4. Đ ểm trun bìn ểm tr ến t ứ ủ HS qu 4 bà ểm tr

Đ ểm trung bình Đ ểm trung bình Đ ểm trung bình Đ ểm trung bình

kiểm tra kiến thức kiểm tra kiến thức kiểm tra kiến thức kiểm tra kiến thức

số 2 số 3 số 4 số 5

7 6,7 6,4 6,1

104

Căn cứ vào kết quả điểm trung bình của 4 đề kiểm tra có thể thấy độ khó của

4 đề này tăng dần. Kết quả này là cơ sở để sử dụng biện luận mức độ tiến bộ về

NLNT của HS ở nhóm lớp TN qua mỗi lần kiểm tra.

3.5. Kết quả thực nghiệm

3.5.1. P ân tí địn l ợn ết quả t ự n ệm

3.5.1.1. Đánh giá mức độ phát triển năng lực nhận thức

 T ốn ê á lần ểm tr , đán á ở n óm ĐC và TN về mứ độ

năn lự đạt đ ợ

Sử dụng thang đo mức độ năng lực đạt được đối chiếu với bảng thống kê

mức độ đạt được NLNT tính quy luật của HTDT ở nhóm ĐC và TN thể hiện ở bảng

3.5. và biểu đồ 3.1.

Bản 3.5. Tỷ lệ % mứ độ năn lự đạt đ ợ ủ á bài ểm tr ,

ĐG ở n óm ĐC và TN

Bài kiểm tra Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5

Thông số TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

thống kê

Valid 207 204 207 204 207 204 207 204 207 204 N Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

80,7 79,9 60,4 70,1 6,3 16,7 Mức 1

19,3 20,1 29,5 24,5 67,1 70,6 8,7 24,5 2,9 8,3 Mức 2 Tỷ 10,1 5,4 26,6 12,7 64,3 61,3 21,3 50,5 Mức 3 lệ % 27,1 14,2 75,8 41,2 Mức 4

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Tổng

105

120

100

Mức 4

Mức 3

Mức 2

Mức 1

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

B ểu đồ 3.1. Tỷ lệ % mứ độ năn lự đạt đ ợ ủ á lần ểm tr ,

ĐG ở n óm ĐC và TN

Số liệu bảng 3.5. và biểu đồ 3.1 cho thấy ở lần kiểm tra thứ nhất, ở nhóm TN

và nhóm ĐC đều có tỉ lệ HS đạt mức 1 và 2 khá cao (Đạt mức 1 thì nhóm TN có

80,7% còn nhóm ĐC có 79,9%. Đạt mức 2 thì nhóm TN có 19,3% còn nhóm ĐC là

20,1), không có HS đạt mức độ 3 và 4.

Lần kiểm tra thứ 2 thì tỉ lệ HS đạt mức 1 giảm nhẹ, HS đạt mức 2 và 3 tăng lên,

vẫn chưa có HS đạt mức 4. Đến lần kiểm tra thứ 3 thì tỉ lệ HS đạt mức 1 giảm mạnh,

HS đạt mức 2 và 3 tăng mạnh. Vẫn chưa có HS đạt mức 4. Tỉ lệ HS đạt mức 2, 3 của

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, ngược lại tỉ lệ HS đạt mức 1 của nhóm TN thấp hơn ĐC.

Lần kiểm tra thứ 4 thì không còn HS đạt mức 1, HS chủ yếu đạt mức 3, 4. Tỉ

lệ HS đạt mức 3, 4 của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, còn mức 1 thì ngược lại, HS

nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC.

Lần kiểm tra thứ 5 thì tỉ lệ HS đạt mức 3,4 là chủ yếu, tỉ lệ HS đạt mức 2

giảm mạnh. Đặc biệt với nhóm TN thì HS chủ yếu đạt mức 4 với tỉ lệ 75,8%, còn

với nhóm ĐC thì HS chủ yếu đạt mức 3 với tỉ lệ 61,3%.

Như vậy, qua các lần kiểm tra tương ứng với quá trình dạy học phát triển

106

NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, cho thấy NLNT của HS tăng dần, đặc biệt

là nhóm TN tăng nhanh hơn nhóm ĐC. Qua 5 lần kiểm tra thì nhóm TN đã đạt mức

4 với tỉ lệ khá cao (75,8%) còn nhóm ĐC đạt thấp hơn (61,3%). Kết quả đó phản

ánh hiệu quả của quá trình vận dụng quan hệ nhân quả trong phát triển NLNT tính

quy luật của HTDT mà luận án đã đề ra.

 K ểm địn sự á b ệt về tỷ lệ % ữ á lần ểm tr , đán á ở

n óm TN và ĐC về ấp độ đạt đ ợ ủ NLNT tín quy luật ủ HTDT

Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực

đạt được của HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích mối tương quan

(tương quan Pearson với mức ý nghĩa sig < 0,05) về tỉ lệ phần trăm qua các lần

kiểm tra với giả thuyết đặt ra là:

- H0: Không có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra.

- H1: Có có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra.

Kết quả phân tích được trình bày trong bảng 3.6.

Bản 3.6. K ểm địn sự á b ệt về tỷ lệ % ữ á bài ểm tr , ĐG ở n óm

TN và ĐC về ấp độ năn lự đạt đ ợ

CẤP ĐỘ NĂNG LỰC ĐẠT ĐƢỢC QUA MỖI BÀI KIỂM TRA

S

( 2 - s i

Value df

i g

.

Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4

A s y m p

.

d e d )

TN ĐC Tổng TN ĐC Tổng TN ĐC Tổng TN ĐC Tổng

Lần -1 50,6 49,4 100 49,4 50,6 100 0,844

Lần -2 46,6 53,4 100 55,0 45,0 100 65,6 34,4 100 0,067

Lần -3 27,7 72,3 100 49,1 50,9 100 67,9 32,1 100 0,000

0,000 Lần -4

0,039a 1 5,402a 2 19,833a 2 26,5 73,5 100 51,6 48,4 100 65,9 34,1 100 23,863a 2 26,1 73,9 100 29,9 70,1 100 65,1 34,9 100 51,034a 2 0,000 Lần -5

Kết quả được thể hiện trong bảng 3.6 cho thấy sự sai khác về tỉ lệ phần trăm

mức độ đạt được của NLNT qua các lần kiểm tra như sau:

- Bài kiểm tra lần 1 và 2 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều lớn hơn 0,05

Sự sai khác về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực đạt được của HS không có ý nghĩa

107

thống kê. Chúng tôi cho rằng, khi HS mới làm quen với cách thức dạy học vận dụng

quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT thì hiệu quả chưa

cao.

- Bài kiểm tra lần 3, 4, 5 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 

Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức là sự khác biệt về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng

lực đạt được của HS qua các lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định

cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động của yếu tố thực nghiệm chứ

không phải do ngẫu nhiên. Kết quả đã phản ánh hiệu quả của vận dụng quan hệ

nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT như luận án đã đề xuất.

 T ốn ê á bài ểm tr , đán á ở n óm ĐC và TN về mứ độ

đạt đ ợ á KN t àn tố ủ NLNT tín quy luật ủ HTDT

Sử dụng thang đo mức độ đạt được của các KN thành tố của NLNT tính quy

luật của HTDT, đối chiếu với bảng thống kê mức độ đạt được của các KN thành tố

ở nhóm ĐC và TN. Số liệu được thống kể ở bảng 3.7. và thể hiện ở các biểu đồ 3.2.;

3.3.; 3.4.; 3.5.

Bản 3.7. Bản tổn ợp các bài ểm tr , đán á ở n óm TN và ĐC về mứ độ

đạt đ ợ á KN t àn tố ủ NLNT tín quy luật ủ HTDT

Bài kiểm tra LẦN 1 LẦN 2 LẦN 3 LẦN 4 LẦN 5

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Kết quả (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

KN1 Mức 1 26,1 26,5 20,3 21,6 0 0 0 0 0 0

Mức 2 66,2 65,7 54,1 57,4 6,3 16,7 0 0 0 0

Mức 3 7,7 7,8 25,6 21,1 93,7 83,3 100,0 100,0 0 0

TỔNG 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

KN Mức 1 80,7 79,9 60,4 70,6 6,3 16,7 0 0 0 0

2 Mức 2 19,3 20,1 25,6 17,2 0 0 0,0 1,0 0 0

Mức 3 0 0 14,0 12,3 93,7 83,3 100,0 99,0 100,0 100,0

TỔNG 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

KN Mức 1 100,0 100,0 87,4 88,7 6,3 23,0 0,5 1,5 0 0

108

3 Mức 2 5,3 6,4 83,1 68,6 8,7 18,1 13,0 31,4 0 0

Mức 3 7,2 4,9 10,6 8,3 90,8 80,4 87,0 68,6 0 0

TỔNG 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

KN Mức 1 100,0 100,0 89,9 94,6 73,4 87,3 8,7 24,5 2,9 8,3

4 Mức 2 10,1 5,4 26,6 12,7 64,3 61,3 21,3 50,5 0 0

Mức 3 0 0 0 0 27,1 14,2 75,8 41,2 0 0

120

100

Mức 3

Mức 2

Mức 1

(%)

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

TỔNG 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ % mứ độ đạt đ ợc ở KN 1 của NLNT tính quy luật

của HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG

109

120

100

Mức 3

Mức 2

Mức 1

(%)

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

B ểu đồ 3.3. Tỷ lệ % mứ độ đạt đ ợ ở KN 2 ủ NLNT tín quy luật

120

100

Mức 3

Mức 2

Mức 1

(%)

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

của HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG

B ểu đồ 3.4. Tỷ lệ % mứ độ đạt đ ợ ở KN 3 ủ NLNT tín quy luật

của HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG

110

120

100

Mức 3

Mức 2

Mức 1

(%)

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

B ểu đồ 3.5. Tỷ lệ % mứ độ đạt đ ợ ở KN 4 ủ NLNT tín quy luật

của HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG

Số liệu bảng 3.7. và các biểu đồ 3.2.; 3.3.; 3.4.; 3.5. cho thấy qua các lần kiểm

tra, mức độ đạt được KN 1 giảm dần, mức độ đạt được KN 2 và 3 tăng dần. Ở nhóm

TN thì KN 1 giảm nhanh hơn và KN 2, 3 tăng nhanh hơn nhóm ĐC, cụ thể như sau:

- Ở KN1. Tại lần kiểm tra 1, tỉ lệ HS đạt mức 1 và 2 khá cao ở cả 2 nhóm TN

và ĐC (Mức 1: TN là 26,1% còn ĐC là 26,5%. Còn mức 2: TN là 66,2% còn ĐC là

65,7%), tỉ lệ HS đạt mức 3 khá ít (TN là 7,7% còn ĐC là 7,8%). Đến kiểm tra lần 2

thì tỉ lệ HS đạt mức 1,2 đã giảm (Mức 1: TN đạt 20,3%, ĐC 21,6%. Mức 2: TN đạt

54,1%, ĐC là 57,4%). Tỉ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên (TN là 25,6% còn ĐC là

21,1%). Đến kiểm tra lần 3 thì không có HS nào đạt ở mức 1, còn mức 3 đã tăng lên

đáng kể (Mức 2: TN đạt 6,3%, ĐC đạt 16,7%. Mức 3: TN đạt 93,7%, ĐC đạt 83,3).

- Ở KN2: Tại kiểm tra lần 1, tỉ lệ HS đạt mức 1 và 2 khá cao ở cả 2 nhóm TN

và ĐC (Mức 1: TN là 80,7% còn ĐC là 79,9%. Còn mức 2: TN là 19,3% còn ĐC là

20,1%), không có HS đạt mức 3. Đến lần kiểm tra thứ 2 thì tỉ lệ HS đạt mức 1,2 đã

giảm (Mức 1: TN đạt 60,4%, ĐC 70,6%. Mức 2: TN đạt 25,6%, ĐC là 17,2%). Tỉ lệ

HS đạt mức 3 đã tăng lên (TN là 14% còn ĐC là 12,3%). Đến kiểm tra lần 3 thì số

HS đạt ở mức 1 đã giảm đáng kể (TN đạt 6,3%, ĐC đạt 16,7%), còn mức 3 tăng

111

mạnh (TN là 93,7%, ĐC là 83,3%). Đến bài kiểm tra lần 4 và 5 thì mức nhóm TN

đã đạt mức 4 là 100%, còn ĐC đạt mức 4 là 99% ở bài kiểm tra 4 và 100% ở bài

kiểm tra 5.

- Ở KN3. Tại lần kiểm tra 1, tỉ lệ HS đạt mức 1 ở cả nhóm TN và ĐC là 100%.

Đến kiểm tra lần 2 thì tỉ lệ HS đạt mức 1 khá cao ở cả 2 nhóm TN và ĐC (TN là

87,4% còn ĐC là 88,7%), tỉ lệ HS đạt mức 2,3 khá thấp (Mức 2: TN là 5,3% còn

ĐC là 6,4%. Mức 3: TN là 7,2%, ĐC là 4,9%). Đến kiểm tra lần 3 thì tỉ lệ HS đạt

mức 1 đã giảm (TN đạt 6,3%, ĐC 23%). Tỉ lệ HS đạt mức 2,3 đã tăng lên (Mức 2:

TN là 83,1% còn ĐC là 68,6%. Mức 3: TN là 10,6%, ĐC là 8,3%). Đến kiểm tra lần

4 thì có rất ít HS ở mức 1, 2 (Mức 1: TN là 0,5%, ĐC là 1,5%. Mức 2: TN là 8,7%

còn ĐC là 18,1%), còn mức 3 đã tăng lên đáng kể (TN đạt 90,8%, ĐC đạt 80,4%.

Đến kiểm tra lần 5 thì không còn HS đạt mức 1, chủ yếu HS đạt mức 3 (Mức 2: TN

là 13% còn ĐC là 31,4%. Mức 3: TN là 87% còn ĐC là 68,6%).

- Ở KN4. Tại lần kiểm tra 1, tỉ lệ HS đạt mức 1 là 100% ở cả nhóm TN và ĐC.

Đến kiểm tra lần 2 thì tỉ lệ HS đạt mức 1 khá cao (TN đạt 89,9%, ĐC 94,6%). Số

HS đạt mức 2 khá thấp (TN đạt 10,1%, ĐC là 5,4%), không có HS đạt mức 3. Đến

kiểm tra lần 3 thì tỉ lệ HS đạt ở mức 1 đã giảm (TN 73,4%, còn ĐC là 87,3%), HS

đạt mức 2 tăng lên (TN đạt 26,6%, ĐC đạt 12,7%), không có HS đạt mức 3. Kiểm

tra lần 4 thì tỉ lệ HS đạt mức 1 đã giảm (TN là 8,7% còn ĐC là 24,5%), HS đạt mức

2, 3 tăng lên (Mức 2: TN đạt 64,3%, ĐC đạt 61,3. Mức 3: TN là 27,1% còn ĐC là

14,2%). Đến kiểm tra lần 5 thì tỉ lệ mức 1 và 2 giảm (Mức 1: TN là 2,9% còn ĐC là

8,3%. Mức 2: TN là 21,3% còn ĐC là 50,5%), mức 3 tăng lên cao, đặc biệt ở nhóm

TN thì mức 3 tăng khá nhiều (TN là 75,8% còn ĐC là 41,2%).

* Nhìn chung, qua mỗi lần kiểm tra thì ở mỗi KN thành phần của NLNT đã có

sự thay đổi theo hướng mức 1 giảm dần, còn mức 2 và đặc biệt là mức 3 tăng dần.

Sự tăng, giảm thể hiện ở cả nhóm TN và ĐC, tuy nhiên ở nhóm TN thì mức 1 giảm

nhiều hơn và mức 3 tăng nhiều hơn ở hầu hết các KN.

 K ểm địn sự á b ệt về tỷ lệ % ữ á lần ểm tr , đán á ở n óm

TN và ĐC về mứ độ t ự ện á KN t àn p ần ủ NLNT

112

Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch về tỉ lệ phần trăm mức độ thực

hiện các KN thành phần của NLNT ở HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi tiến hành

phân tích mối tương quan (tương quan Pearson với mức ý nghĩa sig < 0,05) về tỉ lệ

phần trăm qua các lần kiểm tra với giả thuyết đặt ra là:

- H0: Không có sự khác biệt về mức độ thực hiện các KN thành phần của

NLNT qua các lần kiểm tra.

- H1: Có có sự khác biệt về mức độ thực hiện các KN thành phần của NLNT

qua các lần kiểm tra.

Kết quả phân tích được trình bày trong bảng 3.8.

Bản 3.8. K ểm địn sự á b ệt về tỷ lệ % ữ á bài ểm tr , đán á ở

n óm TN và ĐC về mứ độ t ự ện á KN t àn p ần ủ NLNT

Các lần

KN

Mức độ thực hiện các KN thành phần Value df

kiểm tra

thành

MỨC 1

MỨC 2

MỨC 3

A s y m p

phần

ĐC

Tổng

ĐC

Tổng

ĐC

Tổng

( 2 - s i d e d )

i g

(%)

(%) Lần 1 KN1 26,1 26,5 26,3 66,2 65.7 65,9 7,7 7,8 7,8 0,011a 2 0,994 0,039a 1 0,844

KN2 80,7 79,9 80,3 19,3 20,1 19,7

KN3 100 100 100,0

KN4 100 100 100

KN4 89,9 94,6 92,2 10,1 5,4 7,8

Lần 3 KN1

Lần 2 KN1 20,3 21,6 20,9 54,1 57,4 55,7 25,6 21,1 23,4 1,176a 2 0,556 KN2 60,4 70,6 65,5 25,6 17,2 21,4 14,0 12,3 13,1 5,299a 2 0,071 KN3 87,4 88,7 88,1 5,3 6,4 5,8 7,2 4,9 6,1 1,145a 2 0,564 3,233a 1 0,072 6,3 16,7 11,4 93,7 83,3 88,6 10,944a 1 0,001 93,7 83,3 88,6 10,944a 1 0,001 KN2 6,3 16,7 11,4 KN3 6,3 23,0 14,6 83,1 68,6 75,9 10,6 8,3 9,5 23,169a 2 0,000 12,410a 1 0,000

KN4 73,4 87,3 80,3 26,6 12,7 19,7

113

Lần 4 KN1

100 100 100 0,0 1,0 0,5 100 99,0 99,5 2,039a 1 0,153 KN2 KN3 0,5 1,5 1,0 8,7 18,1 13,4 90,8 80,4 85,6 9,179a 2 0,010 KN4 8,7 24,5 16,5 64,3 61,3 62,8 27,1 14,2 20,7 23,863a 2 0,000

Lần 5 KN1

100 100 100

KN2

100 100 100 13,0 31,4 22,1 87,0 68,6 77,9 20,023a 1 0,000 KN3 KN4 2,9 8,3 5,6 21,3 50,5 35,8 75,8 41,2 58,6 51,034a 2 0,000

Kết quả được thể hiện trong bảng 3.8. cho thấy sự sai khác về tỉ lệ % mức độ

đạt được các KN thành phần của NLNT qua các bài kiểm tra như sau:

- Tại bài kiểm tra lần 1 và 2 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều lớn hơn 0,05 ở

tất cả các KN Sự sai khác về tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được cả 4 KN thành phần

của NLNT ở HS không có ý nghĩa thống kê. Chúng tôi cho rằng, khi HS mới làm

quen với cách thức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính

quy luật của HTDT thì hiệu quả chưa cao.

- Tại bài kiểm tra lần 3, tất cả các KN đều có giá trị p (Sig.(2-tailed)) nhỏ hơn

0,05  Bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận H1 tức là sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt

được cả 4 KN thành phần của NLNT đều có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định

cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động của yếu tố thực nghiệm chứ

không phải do ngẫu nhiên. Kết quả đã phản ánh hiệu quả của vận dụng quan hệ

nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT như luận án đã đề xuất.

- Bài kiểm tra lần 4, tại các KN 3 và 4 có giá trị p (Sig.(2-tailed)) nhỏ hơn

0,05  Sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt được KN 3 và 4 của NLNT có ý nghĩa

thống kê. Kết quả kiểm định cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động

của yếu tố thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên. Kết quả đã phản ánh hiệu

quả của vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT

như luận án đã đề xuất.

114

- Bài kiểm tra lần 5, tại các KN 3 và 4 có giá trị p (Sig.(2-tailed)) nhỏ hơn

0,05  Sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt được KN 3 và 4 của NLNT có ý nghĩa

thống kê. Kết quả kiểm định cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động

của yếu tố thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên. Kết quả đã phản ánh hiệu

quả của vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT

như luận án đã đề xuất.

3.5.1.2. Đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh

 Kiểm định phân phối điểm các bài kiểm tra

Để có thể tính toán và so sánh điểm trung bình, độ lêch chuẩn… và các phép

kiểm chứng khác trong thống kê thì điều kiện tiên quyết là kiểm định phân phối điểm

của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu phải có dạng phân phối chuẩn. Do đó, để

kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng công cụ Frequencies

của phần mềm SPSS 23.0 để tính độ lệch (skewness), Độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ

biểu đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra. Kết quả được trình bày

trong bảng 3.9. và biểu đồ 3.6.

Bản 3.9. K ểm địn p ân p ố đ ểm ủ á bà ểm tr ến t ứ “C ơn II.

Tín quy luật ủ ện t ợn truyền”

Bài kiểm tra

Kết quả LẦN 1 LẦN 2 LẦN 3 LẦN 4 LẦN 5

kiểm định

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Độ lệch - - - - - 0,242 0,016 0,059 0,136 0,195 (Skewness) 0,365 0,387 0,056 0,540 1,095

Độ nhọn - - 0,454 0,553 0,013 0,503 0,180 0,126 0,174 1,156 (Kurtosis) 0,146 0,293

115

Bài kiểm tra số 1-Nhóm TN Bài kiểm tra số 1-Nhóm ĐC

Bài kiểm tra số 2-Nhóm TN Bài kiểm tra số 2-Nhóm ĐC

Bài kiểm tra số 3-Nhóm TN Bài kiểm tra số 3-Nhóm ĐC

Bài kiểm tra số 4-Nhóm TN Bài kiểm tra số 4-Nhóm ĐC

116

Bài kiểm tra số 5-Nhóm TN Bài kiểm tra số 5-Nhóm ĐC B ểu đồ 3.6. B ểu đồ tần suất ó ắn đ n on uẩn (H sto r m)

p ân p ố đ ểm ủ bà ểm tr

Kết quả phân tích số liệu các bài kiểm tra ở cả nhóm ĐC và TN thể hiện

trong bảng 3.9. và biểu đồ 3.6. cho thấy, độ nhọn và độ lệch dao động gần khoảng

từ -1 đến +1, vì vậy được coi là phân phối chuẩn. Đồng thời, đồ thị phân phối tần

suất điểm có gắn đường cong chuẩn của các bài kiểm tra ở cả nhóm ĐC và TN đều

có dạng hình chuông. Do đó, phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên

cứu có hình dạng phân phối chuẩn. Điều này cho phép dùng các phương pháp thống

kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn… và các phép kiếm chứng T-

test độc lập và T-test phụ thuộc để mô tả, so sánh và rút ra kết luận.

 Để đánh giá mức lĩnh hội tri thức của học sinh qua các bài kiểm tra, chúng

tôi tiến hành sử dụng phần mềm SPSS 23.0 thống kê mô tả tổng quát mức độ lĩnh

hội tri tức đạt được dựa trên các thông số thống kê mô tả: trị số trung bình, sai số,

trung vị, số trội, độ lệch chuẩn, phương sai, giá trị nhỏ nhất, giá trị lớn nhất … Kết

quả thống kê mô tả ở bảng 3.10.

Bản 3.10. T ốn ê mô tả về đ ểm trun bìn ộn á bà ểm tr ủ n óm

ĐC và TN (TBTN- TBĐC)

Bài kiểm tra LẦN 1 LẦN 2 LẦN 3 LẦN 4 LẦN 5

Tham số TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC thống kê

207 204 207 204 207 204 207 204 207 204 Số lượng

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Bỏ trống

117

Trung bình 5,84 5,90 6,13 6,11 6,55 6,34 7,13 6,74 7,70 7,24

Trung vị 6,00 6,00 6,00 6,00 7,00 6,00 7,00 7,00 8,00 8,00

Mode 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 7,00 6,00 8,00 8,00

Độ lêch chuẩn 1,39 1,38 1,18 1,18 1,25 1,37 1,37 1,36 1,31 1,16

Phương sai 1,94 1,91 1,38 1,39 1,57 1,88 1,87 1,84 1,71 1,35

Giá trị nhỏ nhất 2,00 2,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 4,00 3,00

Giá trị lớn nhất 9,00 9,00 9,00 9,00 9,00 9,00 10,00 10,00 10,00 10,00

ĐC

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

Từ bảng 3.10. vẽ được biểu đồ 3.7.

B ểu đồ 3.7. Đ ểm trun bìn ộn ữ

á bà ểm tr ủ n óm ĐC và TN

Kết quả ở bảng 3.10. và biểu đồ 3.7. cho thấy:

- Bắt đầu từ bài kiểm tra lần 2 trở đi, điểm trung bình cộng của nhóm TN luôn cao

hơn nhóm ĐC. Cụ thể TN1- ĐC1; TN2- ĐC2; TN3- ĐC3; TN4- ĐC4; TN5- ĐC5 lần

lượt là: 5,84-5,90; 6,13-6,11; 6,55-6,34; 7,13-6,74; 7,70-7,24.

- Ở nhóm TN, độ lệch chuẩn qua các bài kiểm tra được rút ngắn dần rút ngắn

từ 1,39 (Bài kiểm tra lần 1) xuống còn 1,31 (Bài kiểm tra lần 5) đã cho thấy mức độ

phân tán điểm qua các bài kiểm tra càng ngày càng thấp.

118

- Số trội ở mỗi bài kiểm tra tương đối sát với trị số trung bình chứng tỏ mức độ

lĩnh hội kiến thức của học sinh là tương đối đồng đều, có độ tập trung cao.

 Để kiểm định sự sai khác này là ngẫu nhiên hay do hiệu quả tác động

của nghiên cứu, chúng tôi tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm

chứng với từng cặp TN- ĐC ở từng bài kiểm tra

Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra,

đánh giá, H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh giá (với Sig < 0,05). Kết

quả được trình bày trong bảng 3.11.

Bản 3.11. Kết quả ểm địn sự s á về đ ểm trun bìn ộn ữ á bà ểm

tra ủ n óm TN và ĐC về ệu quả lĩn ộ tr t ứ (TBTN - TBĐC)

Kết quả kiểm định T Df Sig(2-tailed) TBTN - TBĐC

Bài kiêm tra

-0,06 -0,483 409 0,629 Lần 1

0,02 0,111 409 0,912 Lần 2

0,21 1,565 409 0,118 Lần 3

0,39 2,870 409 0,004 Lần 4

0,46 3,770 409 0,000 Lần 5

- Kết quả ở bảng 3.11. cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các

cặp bài kiểm tra số 1, số 2, số 3, số 4 và số 5 ở các lớp ĐC và TN (TN1 -ĐC1; TN2

- ĐC2; TN3- ĐC3; TN4 - ĐC4) lần lượt là -0,06; 0,02; 0,21; 0,39; 0,46. Như vậy,

bắt đầu từ bài bài kiểm lần 2 trở đi thì điểm trung bình kiểm tra của nhóm TN luôn

cao hơn điểm trung bình bài kiểm của nhóm ĐC và có giá trị tăng dần qua các bài

bài kiểm.

- Kết quả ở bài bài kiểm lần 4 và 5 có giá trị p nhỏ hơn giá trị p cho phép là

0,05 (Sig<0,05). Điều này chứng tỏ, sự khác biệt này không do ngẫu nhiên mà có

được do hiệu quả của tác động đã thực hiện với lớp TN. Qua đó khẳng định hiệu

quả lĩnh hội tri thức ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

119

 Kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm

tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN

Tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng với từng

cặp trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN ở từng bài kiểm tra.

Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra,

đánh giá, H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh giá (với Sig < 0,05). Kết

quả được trình bày trong bảng 3.12.

Bản 3.12. Kết quả ểm địn sự á b ệt về đ ểm trun bìn ộn ữ á bà

ểm tr ở ùn một n óm ĐC oặ TN

Nhóm/ Sai khác trung Bậc tự do Sig(2- Lần kiểm tra T Cặp bình cộng (df) tailed)

Lần1-Lần2 -3,13 203 -0,21 0,002

Lần2-Lần3 -2,87 203 -0,23 0,004 ĐC Lần3-Lần4 -5,00 203 -0,40 0,000

Lần4-Lần5 -3,82 203 -0,50 0,000

Lần1-Lần2 -3,55 206 -0,29 0,000

Lần2-Lần3 -6,53 206 -0,42 0,000 TN Lần3-Lần4 -7,96 206 -0,58 0,000

Lần4-Lần5 -7,43 206 -0,57 0,000

Kết quả được thể hiện trong bảng 3.12. cho thấy trong cùng một nhóm, có sự

khác biệt có nghĩa thống kê của tất cả các cặp so sánh (bài kiểm tra lần sau luôn cao

hơn bài kiểm tra lần trước). Trong đó, khác biệt về điểm trung bình của nhóm TN

cao hơn nhóm ĐC. Với giá trị P<0,05 ở tất cả các cặp so sánh, sự khác biệt này có ý

nghĩa thống kê và xảy ra do tác động của thực nghiệm sư phạm. Do vậy, có thể

khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra

phản ánh hiệu quả tác động của TN.

* Tóm lại: Kết quả phân tích, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của HS ở nhóm ĐC

và TN trong TNSP cho thấy:

120

- Điểm trung bình kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn điểm trung bình kiểm

tra của nhóm ĐC và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê.

- Càng về sau của quá trình TNSP, tỉ lệ điểm khá giỏi (điểm 7 trở lên) ở

nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS dưới điểm trung bình ở

nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC.

Do vậy, có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của

từng bài kiểm tra phản ánh hiệu quả tác động TN như luận án đã đề xuất.

3.5.1.3. Đánh giá sự phát triển của mỗi kỹ năng trong năng lực nhận thức ở từng học

sinh

Trong quá trình TN, chúng tôi tập trung theo dõi sự biểu hiện hành vi ở các KN

của NLNT và ĐG điểm số bài kiểm tra ở tất cả các HS thực nghiệm. Tuy nhiên, để ĐG

sự tiến bộ ở từng KN qua mỗi bài rèn luyện và sự phát triển của NLNT ở mỗi HS, chúng

tôi tiến hành phân tích sự phát triển NLNT của 12 HS chia làm 3 nhóm: Giỏi; Khá;

Trung bình, trong mỗi nhóm có 2 HS đại diện cho nhóm TN và 2 HS đại diện cho nhóm

đối chứng. Các HS được lựa chọn ngẫu nhiên. Chúng tôi theo dõi mỗi cặp 4 HS này để

ĐG tốc độ và cấp độ phát triển NLNT qua quá trình dạy học vận dụng quan hệ nhân quả,

từ đó có ĐG chung nhất về đặc điểm phát triển NLNT của từng HS. Kết quả thể hiện tại

bảng 3.13.

Bản 3.13. B ểu ện á ỹ năn ủ 12 HS qu á bà ểm tr

LẦN KIỂM TRA Nhóm Nhóm HS chia HS KN theo chia phƣơng Họ tên HS thành theo 1 2 3 4 5 tố pháp lực thực học nghiệm

Chu Thế Vinh 2 2 3 3 3 TN Nhóm Vương Đình Hiệp KN1 2 2 3 3 3 giỏi ĐC Nguyễn Quang Huy 2 2 3 3 3

121

LẦN KIỂM TRA Nhóm Nhóm HS chia HS KN theo chia phƣơng Họ tên HS thành theo 1 2 3 4 5 tố pháp lực thực học nghiệm

Lê Quang Anh 2 2 2 3 3

Lê Thành Công 2 2 3 3 3 TN Lê Đức Anh 2 1 2 3 3 Nhóm

khá Vũ Sĩ Tiến 2 2 3 3 3 ĐC Hoàng Huy Hoàng 2 2 2 3 3

Nguyễn Văn Giang 1 2 3 3 3 TN Nguyễn Đức Tài 1 1 2 3 3 trung

bình Nguyễn Vũ Hoàng 1 2 3 3 3 ĐC Trần Đức Huy 1 1 2 2 3

Chu Thế Vinh 1 1 3 3 3 TN Vương Đình Hiệp 1 1 3 3 3 Nhóm

giỏi Nguyễn Quang Huy 1 1 3 3 3 ĐC Lê Quang Anh 1 1 2 3 3

Lê Thành Công 1 1 3 3 3 TN Lê Đức Anh 1 1 2 3 3 Nhóm KN2 khá Vũ Sĩ Tiến 1 1 2 3 3 ĐC Hoàng Huy Hoàng 1 1 2 3 3

Nguyễn Văn Giang 1 1 3 3 3 TN Nhóm Nguyễn Đức Tài 1 1 2 3 3 trung Nguyễn Vũ Hoàng 1 1 2 3 3 bình ĐC Trần Đức Huy 1 1 1 2 3

122

LẦN KIỂM TRA Nhóm Nhóm HS chia HS KN theo chia thành phƣơng Họ tên HS theo 1 2 3 4 5 tố pháp lực thực học nghiệm

Chu Thế Vinh 1 1 3 3 3 TN Vương Đình Hiệp 1 1 3 3 3 Nhóm

giỏi Nguyễn Quang Huy 1 1 2 3 3 ĐC Lê Quang Anh 1 1 2 2 3

Lê Thành Công 1 1 3 3 3 TN Lê Đức Anh 1 1 2 2 3 Nhóm KN3 khá Vũ Sĩ Tiến 1 1 2 2 3 ĐC Hoàng Huy Hoàng 1 1 2 2 3

Nguyễn Văn Giang 1 1 2 3 3 TN Nhóm Nguyễn Đức Tài 1 1 2 2 3 trung Nguyễn Vũ Hoàng 1 1 1 2 2 bình ĐC Trần Đức Huy 1 1 1 2 2

Chu Thế Vinh 1 1 1 2 3 TN Vương Đình Hiệp 1 1 1 2 3 Nhóm

giỏi Nguyễn Quang Huy 1 1 1 2 3 ĐC Lê Quang Anh 1 1 1 2 3

Lê Thành Công KN4 1 1 1 2 3 TN Lê Đức Anh 1 1 1 2 3 Nhóm

khá Vũ Sĩ Tiến 1 1 1 2 2 ĐC Hoàng Huy Hoàng 1 1 1 2 2

Nguyễn Văn Giang 1 1 1 2 2 Nhóm TN

123

LẦN KIỂM TRA Nhóm Nhóm HS chia HS KN theo chia phƣơng Họ tên HS thành theo 1 2 3 4 5 tố pháp lực thực học nghiệm

Nguyễn Đức Tài 1 1 1 2 2 trung

bình Nguyễn Vũ Hoàng 1 1 1 1 1 ĐC Trần Đức Huy 1 1 1 1 1

Chu Thế Vinh M1 M1 M2 M3 M4 TN Vương Đình Hiệp M1 M1 M2 M3 M4 Nhóm Cấp độ

giỏi Nguyễn Quang Huy M1 M1 M2 M3 M4 đạt ĐC Lê Quang Anh M1 M1 M2 M3 M4 đ ợc về

Lê Thành Công M1 M1 M2 M3 M4 NLNT TN Lê Đức Anh M1 M1 M2 M3 M4 Nhóm ( ăn ứ

khá Vũ Sĩ Tiến M1 M1 M2 M3 M3 theo ĐC đ ng Hoàng Huy Hoàng M1 M1 M2 M3 M3

phát Nguyễn Văn Giang M1 M1 M2 M2 M3 TN Nhóm triển Nguyễn Đức Tài M1 M1 M2 M2 M3 trung NLNT) Nguyễn Vũ Hoàng M1 M1 M1 M2 M2 bình ĐC Trần Đức Huy M1 M1 M1 M2 M2

Qua kết quả theo dõi ở bảng 3.13. cho thấy sự phát triển NLNT của HS ở các

nhóm như sau:

- Nhóm giỏi: Cả 4 HS thuộc nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra đầu tiên là như

nhau. Ở các bài kiểm tra tiếp theo, KN của cả 4 HS tăng dần phù hợp với đường

phát triển NLNT đã được trình bày. Kết thúc nội dung “Chương II. Tính quy luật

của hiện tượng di truyền” thì mức NLNT của cả 4 đều đạt M4. Chúng tôi cho rằng,

124

đây là những HS thuộc nhóm giỏi nên sự phát triển NLNT của HS thuộc nhóm TN

hay HS thuộc nhóm ĐC đều rất tốt.

- Nhóm khá: Kết quả theo dõi cho thấy sự phát triển NLNT ở cả 4 HS thuộc

nhóm TN và đối chứng từ bài kiểm tra thứ nhất cho tới bài kiểm tra thứ 4 là như

nhau. Tuy nhiên đến bài kiểm tra thứ 5 thì 2 HS thuộc nhóm TN đã đạt tới mức 4,

nhưng 2 HS thuộc nhóm ĐC chỉ dừng lại ở mức 3. Như vậy, HS thuộc nhóm TN

đã có NLNT phát triển cao hơn nhóm ĐC.

- Nhóm trung bình: Kết quả theo dõi cho thấy sự phát triển NLNT ở cả 4 HS

thuộc nhóm TN và ĐC ở 2 bài kiểm tra đầu tiên là như nhau và đều ở mức 1. Đến

bài kiểm tra lần thứ 3, sự phát triển NLNT ở HS thuộc nhóm TN đã đạt mức 2, tuy

nhiên với HS thuộc nhóm ĐC vẫn chỉ ở mức 1. Qua 5 bài kiểm tra, mức NLNT của

HS thuộc nhóm TN đã đạt đến M3, nhưng với HS thuộc nhóm ĐC dừng lại ở M2.

Qua đây chúng tôi nhận thấy NLNT của cả 4 HS đều chưa đạt được đến M4 do

điểm xuất phát của cả 4 HS này đều ở mức trung bình. Tuy nhiên NLNT vẫn có

sự tăng dần, đặc biệt HS thuộc nhóm TN có mức năng lực đạt được tăng cao hơn

HS thuộc nhóm ĐC.

3.5.1.4. Đánh giá, so sánh sự phát triển kiến thức của 12 học sinh

Song song với quá trình ĐG sự phát triển NLNT của HS, chúng tôi tiến hành

đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức. Số liệu được thống kê tại bảng 3.14. và thể hiện tại

các biểu đồ 3.8. đến 3.10.

Bản 3.14. Đ ểm ểm tr ến t ứ ủ 12 HS qu á bà ểm tr

Thứ tự các lần kiểm tra TBC Nhóm Nhóm HS chia HS theo chia STT phƣơng Họ tên theo 1 2 3 4 5 pháp lực thực học nghiệm

1 Nhóm TN Chu Thế Vinh 6 7 8 10 10 8,2

125

giỏi Vương Đình Hiệp 2 7 7 10 9 10 8,6

3 Nguyễn Quang Huy 6 7 8 9 10 8,0 ĐC 4 Lê Quang Anh 6 6 10 9 10 8,2

5 Lê Thành Công 6 7 8 9 9 7,8 TN 6 Lê Đức Anh 7 7 8 8 9 7,8 Nhóm

khá 7 Vũ Sĩ Tiến 6 7 8 8 9 7,6 ĐC 8 Hoàng Huy Hoàng 7 7 8 9 8 7,8

Chu Thế Vinh

Vương Đình Hiệp

Nguyễn Quang Huy

Lê Quang Anh

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

9 Nguyễn Văn Giang 5 6 7 8 9 7,0 TN Nhóm 10 Nguyễn Đức Tài 6 6 8 8 9 7,0 trung 11 Nguyễn Vũ Hoàng 5 6 6 7 8 6,4 bình ĐC 12 Trần Đức Huy 6 6 7 7 8 6,8

Biểu đồ 3.8. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc nhóm

giỏi là: Chu Thế Vinh và V ơn Đìn H ệp thuộc nhóm TN; Nguyễn Quang Huy

và Lê Quang Anh thuộc nhóm ĐC

126

Lê Thành Công

Lê Đức Anh

Vũ Sĩ Tiến

Hoàng Huy Hoàng

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

Biểu đồ 3.9. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc nhóm

khá là: Lê Thành Công và Lê Đức Anh thuộc nhóm TN; Vũ sĩ T ến và Hoàng

Nguyễn Văn Giang

Nguyễn Đức Tài

Nguyễn Vũ Hoàng

Trần Đức Huy

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 4

Lần 5

Huy Hoàng thuộc nhóm ĐC

Biểu đồ 3.10. Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc nhóm

trung bình là: Nguyễn Văn G n và Nguyễn Đức Tài thuộc nhóm TN; Nguyễn

Vũ Hoàn và Trần Đức Huy thuộc nhóm ĐC

127

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Series1

n ế T

ĩ S ũ V

h n A c ứ Đ ê L

h n V ế h T u h C

y u H c ứ Đ n ầ r T

h n A g n a u Q ê L

g n ô C h n à h T ê L

à T c ứ Đ n ễ y u g N

g n à o H ũ V n ễ y u g N

g n à o H y u H g n à o H

p ệ H h n Đ g n ơ ư V

y u H g n a u Q n ễ y u g N

g n a G n ă V n ễ y u g N

ĐC

Nhóm giỏi

Nhóm khá

Nhóm trung bình

Biểu đồ 3.11. Trung bình cộn đ ểm kiến thức của 12 HS qua 5 lần kiểm tra

Qua biểu đồ 3.8; 3.9; 3.10 cho thấy, điểm kiểm tra kiến thức ở điểm xuất

phát thể hiện trong bài kiểm tra đầu tiên ở nhóm TN và nhóm ĐC là bằng nhau.

Tiếp theo, điểm kiểm tra ở các bài tiếp theo, nhóm TN có điểm số cao hơn

nhóm ĐC.

Qua biểu đồ 3.11. cho thấy, ở tất cả các nhóm HS có học lực giỏi, khá, trung

bình, điểm trung bình cộng của nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC, chúng tôi cho

rằng phương pháp dạy học vận dụng quan hệ nhân quả đã hiệu quả ở tất cả các đối

tượng HS có lực học khác nhau.

3.5.1.5. Phân tích tương quan giữa lĩnh hội kiến thức và năng lực nhận thức

của học sinh ở nhóm thí nghiệm

Để kiểm tra mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa các kết quả lĩnh hội

kiến thức và năng lực của HS ở nhóm TN. Chúng tôi tiến hành kiểm định tương

quan giữa các biến, sử dụng lệnh Analyze//Correlation/Bivariate của phần mềm

SPSS 23.0, kết quả phân tích tương quan giữa các yếu tố trên được thể hiện ở

bảng 3.15.

128

Bản 3.15. T ơn qu n ữ ết quả lĩn ộ ến t ứ và NLNT

KT kiểm KT kiểm KT kiểm KT kiểm KT kiểm

tra lần 1 tra lần 2 tra lần 3 tra lần 4 tra lần 5

Pearson 0,621** Correlation

t r a l ầ n 1

N L N T k i ể m

Sig. (2-tailed) 0,000

N 207

Pearson 0,612** Correlation

t r a l ầ n 2

N L N T k i ể m

0,000 Sig. (2-tailed)

207 N

Pearson 0,606** Correlation

t r a l ầ n 3

N L N T k i ể m

0,000 Sig. (2-tailed)

207 N

Pearson 0,767** Correlation

t r a l ầ n 4

N L N T k i ể m

0,000 Sig. (2-tailed)

207 N

Pearson 0,704** Correlation

t r a l ầ n 5

N L N T k i ể m

0,000 Sig. (2-tailed)

207 N

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Các tham số ở bảng 3.15. cho thấy, hệ số tương quan giữa sự lĩnh hội KT và

NLNT ở tất cả các lần kiểm tra đều có giá trị trong khoảng từ 0 đến 1 và giá trị sig<

0,05. Kết quả này phản ánh rằng sự lĩnh hội KT và NLNT có quan hệ chặt chẽ với

129

nhau. Đồng thời, khi giá trị của một trong các yếu tố tăng thì sẽ làm gia tăng giá trị

của yếu tố kia và ngược lại. Như vậy, HS có kết quả học tập tốt thì có NLNT cao và

ngược lại.

3.5.2. P ân tí địn tín ết quả t ự n ệm

Trên cơ sở những thông tin thu thập được từ quá trình trực tiếp triển khai

TNSP cũng như quá trình trao đổi với các GV triển khai thực nghiệm, chúng tôi đưa

ra một số nhận xét mang tính định tính như sau:

3.5.2.1. Tinh thần, thái độ học tập của học sinh

- Trước khi TNSP, HS chưa chủ động lĩnh hội KT. Trước yêu cầu nhiệm vụ

học tập theo hướng vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật

của hiện HTDT, đa phần HS còn lúng túng, mặc dù đã học cơ sở tế bào học của quá

trình di truyền, nhưng hầu hết HS còn chưa biết áp dụng. Một tỉ lệ nhỏ HS đã biết

thực hiện các KN thành phần của NLNT tính quy luật của hiện HTDT, tuy nhiên

khi triển khai các bước để giải quyết nhiệm vụ học tập thì còn chưa mạch lạc.

- Trong quá trình giảng dạy: Lớp TN, HS có tinh thần thái độ tích cực trong học

tập và tính chủ động lĩnh hội KT tăng dần theo thời gian thực nghiệm. Đặc điểm đó

ngày càng cao hơn ở lớp ĐC. Sự chủ động tích cực trong quá trình lĩnh hội KT cũng

thể hiện rõ nét ở lớp TN. Cụ thể với tình huống:

+ Ở lớp TN, sau khi học xong “Quy luật phân li”, HS đã xác định cặp gen Aa

nằm trên 1 cặp NST, khi giảm phân cho 2 loại giao tử là A và a với tỉ lệ bằng nhau.

Khi GV cho giả thiết, nếu xét 2 cặp gen Aa và Bb cùng nằm trên 1 NST tiến hành

giảm phân, HS cũng có thể xác định được ngay kết quả cũng cho 2 loại giao tử với tỉ

lệ bằng nhau.

+ Lớp ĐC, sau khi học xong “Quy luật phân li: Quy luật Mendel”, HS đã

xác định cặp gen Aa nằm trên 1 cặp NST, khi giảm phân cho 2 loại giao tử là A và a

với tỉ lệ bằng nhau. Nhưng khi dạy bài liên kết gen, HS vẫn lúng túng cách xác

định quy luật liên kết gen hoàn toàn, GV lại phải giảng lại cơ chế giảm phân

khi xét 2 cặp gen nằm trên 1 cặp NST.

- Mặt khác, khi giảng dạy, lớp TN thường chủ động trao đổi với GV về

130

những vướng mắc trong quá trình lĩnh hội tri thức. Sôi nổi thảo luận với các bạn

trong nhóm, tổ, lớp để đưa ra phương án và kết luận tốt nhất. Lớp ĐC tiếp thu kiến

thức theo từng bài một cách thụ động.

- Sau khi giảng dạy xong: Lớp TN có thể phát hiện QLDT từ các tình huống

cụ thể nhanh hơn lớp ĐC.

3.5.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền ở

học sinh

Trên cơ sở phân tích kết quả làm bài kiểm tra, phiếu đánh giá gồm có đánh giá

đồng đẳng và tự đánh giá, kết hợp quan sát hoạt động học tập HS cho thấy:

- Trước khi TNSP, NLNT của HS đạt ở mức thấp, phần lớn HS đạt mức trung bình

và yếu. Đa phần HS còn lúng túng khi GV đưa ra vấn đề cần nhận thức.

- Trong quá trình TNSP:

+ HS dần dần biết cách thức hiện các thao tác KN thành tố của NLNT khi

GV đưa ra vấn đề cần nhận thức.

+ NLNT của HS có sự tiến bộ thể hiện quá quá trình đánh giá đồng đẳng và

tự đánh giá. Tỉ lệ HS đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá chính xác tăng dần qua các

lần đánh giá.

+ Gần cuối đợt TNSP, GV chỉ cần đưa vấn đề cần nhận thức, đa số HS đã

chủ động vận dụng các KN thành phần đã có để thực hiện nhiệm vụ học tập theo

hướng phát triển NLNT.

- Cuối đợt TNSP:

+ HS vận dụng thành thạo quan hệ nhân quả để khám phá kiến thức, phát

triển NLNT tính quy luật của HTDT.

+ Áp dụng những kết luận về quan hệ nhân quả để giải thích các HTDT, cũng

như xác định được QLDT trong các thí nghiệm cụ thể.

131

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận Sau thời gian triển khai thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài luận

án, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

1.1. Đề tài đã lựa chọn nghiên cứu những vấn đề lí luận làm cơ sở cho việc

triển khai nội dung nghiên cứu như:

- Khái niệm: Năng lực; Nhận thức; Năng lực nhận thức; Tính quy luật; Năng lực nhận thức tính quy luật; Nguyên nhân; Kết quả; Mối quan hệ; Quan hệ nhân quả.

- Trên cơ sở khái niệm “Năng lực nhận thức tính quy luật của HTDT”, xây

dựng được cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT gồm 5 KN thành tố: (1)Nhận ra

HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; (2)Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; (3)Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết

quả của HTDT; (4)Phát biểu quy luật của HTDT; (5)Vận dụng tính quy luật để giải

thích các HTDT.

1.2. Điều tra thực trạng trên đối tượng là 179 GV dạy học Sinh học ở trường

THPT tại 4 tỉnh phía Bắc về các vấn đề: Quan niệm của GV dạy Sinh học về kiến

thức cốt lõi của DTH; Quan niệm của giáo viên về nguyên nhân và kết quả trong

DTH và phương pháp, con đường mà GV đã sử dụng để dạy học “Chương II. Tính

quy luật của hiện tượng di truyền”. Kết quả cho thấy GV đã nhận thức đúng mối quan

hệ nhân quả, tuy nhiên vẫn chưa rõ nét và chưa áp dụng quan hệ nhân quả trong quá

trình dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”.

1.3. Điều tra thực trạng trên đối tượng là 552 HS lớp 12 ở trường THPT tại 4

tỉnh phía Bắc về các vấn đề: Ý thức của HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần

DTH nói riêng; Nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II.

Tính quy luật của hiện tượng di truyền”; Khả năng HS vận dụng quan hệ nhân quả

để nhận thức “Tính quy luật di truyền của hiện tượng di truyền”. Kết quả cho thấy HS không có nhiều hứng thú với môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng.

Sau khi học xong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, HS đã nắm được bản chất của quy luật dựa trên nắm chắc cơ sở tế bào học. Tuy nhiên chưa có khả năng khái quát thành mối quan hệ nhân quả thể cũng như chưa có ý thức về vận dụng mối quan hệ nhân quả để nhận thức tính quy luật của HTDT.

1.4. Trên cơ sở phân tích cấu trúc phần DTH trong Sinh học 12 ở THPT để xác

định được nội dung cốt lõi của DTH. Căn cứ vào nội dung cốt lõi đó để xác định quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT nói chung và quan hệ nhân

132

quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng.

Trên cơ sở đó, chúng tôi xây dựng quy trình xác định mối quan hệ nhân quả trong

DTH ở Sinh học 12-THPT bao gồm các bước: 1) Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; 2) Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH; 3) Xác định nguyên nhân-kết

quả theo cặp; 4) Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.

1.5. Trên cơ sở cấu trúc của NLNT, chúng tôi đã đề xuất quy trình dạy học vận

dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT gồm các bước: 1) Giao nhiệm vụ học tập; 2) Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao; 3) Tổ chức

cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; 4) Tổ

chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả; 5) HS vận dụng kiến thức.

1.6. Trên cơ sở logic phát triển NLNT, chúng tôi đã đề xuất đường phát triển NLNT để làm cơ sở so sánh, ĐG sự phát triển NLNT nhóm TN và nhóm ĐC. Bên

cạnh đó chúng tôi ĐG cá nhân HS thuộc nhóm ĐC và TN.

1.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy vận dụng quan hệ nhân

quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS lớp 12-THPT mang lại

hiệu quả cao. Kết quả này đã khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đặt

ra ban đầu là đúng.

2. Kiến nghị Sau thời gian nghiên cứu đề tài luận án, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị sau:

2.1. Tiếp tục vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học “Chương II. Tính quy

luật HTDT” nhằm phát triển NLNT cho HS.

2.2. Tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng quy trình vận dụng quan hệ nhân quả

để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT trong dạy học chương II nói riêng và

trong các chương khác của phần DTH nói chung.

2.3. Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện đường phát triển NLNT trong dạy

học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng và dạy học DTH nói chung.

2.4. Cần tiếp tục có những nghiên cứu để đề xuất chuẩn NLNT kiến thức DTH nói riêng và môn Sinh học nói chung trong Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2019 cho học sinh.

133

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Hà (2016). Xây dựng Graph nội dung để hệ thống hóa kiến thức

trong dạy học phần “Di truyền học” (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, Bộ

Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số 376, Kì 2 -2/2016, tr51 - 53.

2. Nguyễn Thị Hà (2016). Tích hợp Toán học trong việc hướng dẫn học sinh

giải bài tập Di truyền (Sinh học 12). Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội, ISSN

0866-8612, tập 32, số 1 (2016), tr 68-72.

3. Nguyễn Thị Hà (2019). Quy trình vận dụng quan hệ nhân quả trong dạy học

nhằm phát triển cho học sinh năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng

di truyền, Sinh học 12 –THPT. Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo,

ISSN: 23540753, số 453, Kì 1 -5/2019, tr 40-45.

4. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Thị Hà (2019). Quan hệ nhân quả trong Di

truyền học, Sinh học 12 ở THPT và định hướng hoạt động dạy học. Tạp chí

Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số Đặc biệt, 4/2019, tr

222-226.

5. Nguyễn Thị Hà (2019). Xây dựng quy trình, tiêu chí và công cụ đánh giá

năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 –

THPT. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354-1075, tập 64,

số 9C (2019), tr 45-52.

134

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng việt

1. Ban Tuyên giáo Trung ương (2017), Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp

hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XII, Nxb Chính trị Quốc gia.

2. Đinh Quang Báo (2012), “Hội thảo Đổi mới chương trình và sách giáo khoa

GD phổ thông – kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam” do Bộ Giáo

dục và Đào tạo tổ chức 10-12/12/2012 tại Hà Nội.

3. Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo

dục phổ thông sau 2015, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề xây dưng chương

trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

4. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học phần

đại cương, NXB Giáo dục Việt Nam, tr 124.

5. Đoàn Trung Còn-Nguyễn Minh Tiến (2009), 100 bài kinh phật, Nxb Tôn giáo.

6. Bộ chính trị (2015), Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa 11 về đổi mới

căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo.

7. Đoàn Quang Thọ và CS (2008), Giáo trình Triết học, Nxb Chính Trị - Hành

chính, tr 163.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (2018). Ban hành

kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018.

https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=5755.

9. Nguyễn Đức Bình và CS, C.Mác và Ph.Ăng-ghen Toàn tập (1994), Nxb Chính

Trị Quốc gia.

10. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Ban hành kèm theo thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018. https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-

hop.aspx?ItemID=5755.

11. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp

hành Trung ương Đảng (khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo

135

dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và nhiệm vụ đến

năm 2000.

12. Nguyễn Thành Đạt (2008), Sinh Học 12-Sách Giáo viên, Nxb Giáo dục Việt

Nam.

13. Nguyễn Thành Đạt (2009), Sinh học 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

14. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

THPT thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

15. Vũ Trọng Dung, Lê Doãn Tá, Lê Thị Thủy và CS (2012), Giáo trình triết

học Mác – Lênnin, Tập 1- Chủ nghĩa duy vật biện chứng, Nxb Giáo dục Việt

Nam.

16. F.Ăng- Ghen (1971), Chống Đuy Rinh. Nxb Sự thật Hà Nội.

17. Nguyễn Văn Giao (2001), Từ điển Giáo Dục học, Nxb Từ điển Bách Khoa.

18. Hoàng Thị Mỹ Hạnh (2008), Ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách

quan để kiểm tra, đánh giá năng lực nhận thức môn Lich sử ở Trường

THCS”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 37.

19. Phạm Thị Huyền (2011), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy logic cho

HS trong các giờ ôn tập, luyện tập phần hóa học phi kim lớp 11 (nâng cao)

bằng việc sử dụng sơ đồ tư duy, Tạp chí Khoa học Đại học Sư Phạm Hà Nội,

số 4, kỳ 56, tr 69-76.

Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học Piaget J, Nxb Giáo dục. 20.

Lê Thị Minh Hằng (2009), Quan hệ Nhân Quả và câu điều kiện, Tạp Chí 21.

Ngôn ngữ, số 8, tr 29-40.

Phạm Thành Hổ (2006), Cơ sở di truyền học, Nxb Giáo dục. 22.

Phạm Thành Hổ (2006), Di truyền học, Nxb Giáo dục. 23.

Trần Bá Hoành (1972, 1975,1979), Giáo trình lí luận dạy học Sinh vật học 24.

đại cương ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

25. Trần Bá Hoành (1985), Dạy kiến thức quy luật trong chương trình Sinh vật

học đại cương lớp 11, 12 phổ thông, Nxb Giáo dục.

136

26. Trần Bá Hoành (1993), Kỹ thuật dạy học Sinh học – Tài liệu BDTX chu kỳ

1993-1996 cho GV THPT, Nxb Giáo dục, tr 77.

27. Trần Bá Hoành và CS (2007), Từ điển giáo khoa Sinh học, Nxb Giáo dục.

28. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thành (1986), Nâng cao chất lượng dạy các

kiến thức quy luật trong chương trình Sinh học đại cương lớp 11, 12 phổ

thông, Nghiên cứu giáo dục số 8/1986.

29. Hội đồng trung ương chỉ đạo biên soạn giáo trình quốc gia các bộ môn khoa

học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh (2004), Giáo trình triết học Mác-

Lênin. Nxb Chính trị Quốc gia.

30. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thắng (2012), Tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

31. Ngô Văn Hưng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức- kỹ năng trong

chương trình giáo dục phổ thông- môn Sinh Học lớp 12 cấp THPT- Tài liệu

chỉ đạo của Bộ Giáo Dục.

32. Ngô Văn Hưng (2012), Một số biện pháp hình thành năng lực người giáo

viên Sinh học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Kỉ yếu hội thảo quốc gia về

giảng dạy Sinh học ở trường trung học phổ thông Việt Nam, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

33. Nguyễn Sinh Kế (2011), Đề cương bài giảng triết học Mác – Lênin, Nxb

Chính trị Hành chính.

34. Nguyễn Thị Khiên (2014), Vận dụng lí thuyết graph trong dạy học DTH – Sinh

học 12-THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội.

35. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động

lực học lớp 10 PTTH nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát

triển NL giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

137

36. Trần Thị Mai Lan (2015), Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nang cao chất lượng

dạy học DTH-Sinh học 12, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

37. Nguyễn Ngọc Long (1987), Năng lực tư duy lí luận trong quá trình đổi mới

tư duy, Tạp chí Cộng sản (10), tr 26.

38. Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

MCQ nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn DTH ở trường Cao đẳng sư

phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

39. Lê Đình Lương (1998), Cơ sở di truyền học, Nxb Giáo dục.

40. Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học

bằng hệ thống bài toán nhận thức, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm- Tâm

lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

41. Nguyễn Thị Quốc Minh (2010), Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm hình

thành, phát triển năng lực nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm văn

chương của HS THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 240.

42. Nguyễn Thị Hằng Nga (2016), Phát triển năng lực tư duy logic cho học

sinh bằng bài tập toán trong dạy học phần di truyền học sinh học 12 trung

học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội.

43. Phan Khắc Nghệ (2016), Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong

dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Nguyễn Tiến Nghị (2016), Quan niệm về nhân quả trong triết học phật giáo,

Tạp chí nghiên cứu phật học, số tháng 11/2016, tr 26-30.

45. Trần Khánh Ngọc (2012), Dạy cách học cho học sinh trong dạy học phần Di

truyền học – Sinh học 12 trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học

giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

46. Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

47. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội.

138

48. Hoàng Phê (2000), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

49. Hoàng Phê và CS (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

50. Phạm Văn Sinh, Phạm Quang Phan (2011), Giáo trình những nguyên lý cơ

bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, Nxb Chính Trị Quốc Gia.

51. Trần Đăng Sinh, Lê Văn Đoán (2012), Chuyên đề Triết học, Nxb Đại học

Sư phạm.

52. Nguyễn Thái Sơn (2014), Mối quan hệ giữa con người và tự nhiên: góc nhìn từ

bản chất, trình độ phát triển của chế độ xã hội và năng lực nhận thức, vận dụng

quy luật của chủ thể hoạt động thực tiễn, Tạp chí Triết học, số 10 (281), tr 84-90

53. Phạm Thị Ngọc Thắng (2006), Nâng cao chất lượng dạy học phần Cảm ứng

điện từ và dòng điện xoay chiều ở các trường THCS dân tộc nội trú thông

qua việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Khoa học

giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

54. Hà Thị Thành (2010), Một số vấn đề triết học trong sinh học, Nxb Chính trị-

Hành chính.

55. Nguyễn Đức Thành (1987), Thực nghiệm cải tiến giảng dạy các định luật di

truyền lớp 12 phổ thông. Thông báo khoa học, Quyển A, 1/1987, tr 60-65.

Nxb Đại học sư phạm.

56. Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phân nâng cao chất lượng giảng dạy các

định luật di truyền, Luận án Phó tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

57. Đoàn Quang Thọ và CS (2008), Giáo trình Triết học, Nxb Chính Trị -

Hành Chính.

58. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (biên dịch: Lê Quang

Long), Nxb Giáo dục Việt Nam.

59. Phạm Thị Hồng Tú (2013), Thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học

phần “Di truyền học” góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học lớp 12,

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

60. Nguyễn Xuân Thức và CS (2010), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Nxb

Đại học Sư phạm.

139

61. Cung Kim Tiến (2002), Từ điển Triết Học, Nxb Văn hóa - Thông tin.

62. Vũ Bội Tuyền (2005), Chuyện kể về những nhà sinh học nổi tiếng thế giới,

Nxb Thanh Niên

63. Lê Đình Trung (1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao

hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình

sinh học bậc PTTH, Luận án phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm- Tâm lý, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội.

64. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo đinh hướng hình

thành và phát triển năng lực người học ở trường THPT, Nxb Đại học Sư

Phạm Hà Nội

65. Trần Doãn Vinh (2012), Nâng cao năng lực nhận thức của HS trong dạy học

bài -kiểu xâu- Tin Học 11, Tạp chí Giáo dục, số 277, kỳ 1, tháng 1-2012.

66. Võ Thị Vinh (2008), Sử dụng phương pháp nêu vấn đề để hình thành mối

liên hệ nhân quả địa lí trong chương 2 SGK Địa lí lớp 10, Tạp chí Khoa học

Đại học Sư Phạm Hà Nội, Số 8, kỳ 53, tr 92-98.

67. Nguyễn Hữu Vui, Nguyễn Ngọc Long (2004), Giáo trình triết học Mác-

lênin, Nxb Chính trị Quốc gia.

68. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục. (biên dịch: Đào Ngọc

Quang, Nguyễn Ngọc Nhị)

Tài liệu nƣớc ngoài

69. Carlo Barone, Herman G van de Werfhorst (2011), “Education, cognitive

skills and earnings in comparative perspective”, International Sociology,

26(4), pp. 484-502.

70. David Gill, Victoria Prowse (2014), Cognitive Ability, Character Skills, and

Learning to Play Equilibrium: A Level-k Analysis, IZA Discubon Paper,

Germany.

71. De Ketele, J.-M., (1995). L'esvaluation des acquis scolaires: quoi ? pour qui

? pour quoi ? (document non publicé #)

72. Ernst Mayr (1961), “Cause and Effect in Biology”, Science, New Series,

134(3489), pp. 1501-1506.

140

73. Randy G. Floyd, Jeffrey J. Evans, Kevin S. McGrew (2003), “Relations

between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and

mathematics achievement across the school-age years”, Psychology in the

Schools, 40 (2), pp. 155-171.

74. Jack M. Fletcher (2006), “The Cognitive Correlates of Third-Grade Skill in

Arithmetic, Algorithmic Computation, and Arithmetic Word Problems”,

Journal of Educational Psychology, 98(1), pp. 29-43.

75. John B. Carroll (2003), The higher-stratum structure of cognitive abilities:

Current evidence supports g and about ten broad factors, University of

North Carolina, Chapel Hill.

76. Gordon E. Taub, Randy G. Floyd, Timothy Z. Keith, Kevin S. McGrew (2008),

“Effects of General and Broad Cognitive Abilities on Mathematics

Achievement”, School Psychology Quarterly, 23(2), pp. 187-198.

77. Ivan Dmitrievich Yunyk (2015), “Cognitive Skills of Future Philologists:

Content, Structure and Promising Directions of the Development”,

Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(4), pp. 73-82.

78. Kevin N. Laland, John Odling-Smee, William Hoppitt, Tobias Uller (2012),

“More on how and why: cause and effect in biology revisited”, Springer

Science+Business Media B.V.

79. Magner, Lois N. (2002). A History of the Life Sciences. CRC Press. pp. 387–

390. ISBN 0824708245.

80. Tim Kautz, James J. Heckman, Ron Diris, Bas ter Weel, Lex Borghans

(2004), Fostering and Measuring Skills: improving Cognitive and Non-

Cognitive Skills to Promote Lifetime Success, OECD.

81. Weinert, F. E. (2001), Concept of competence: a conceptual clarification. In

D.S.Rychen., & L.H.Salganik. (Eds.), Defining and selecting key

competencies (pp. 45e66). Göttingen: Hogrefe.

82. Ying-Tien Wu, Chin-Chung Tsai (2005), Development of Elementary

School Students’ Cognitive Structures and Information Processing Strategies

Under Long-Term Constructivist-Oriented Science Instruction, Wiley

Periodicals, Inc, Taiwan.

141

Trang web

83. https://moet.gov.vn/van-

ban/vanban/Pages/default.aspx?LoaiVanBan=55;Th%C3%B4ng%20t%C6%B0,

truy cập ngày 21/5/2019.

84. https://vi.wikipedia.org/wiki/Di_truy%E1%BB%81n_h%E1%BB%8Dc,

truy cập ngày 21/9/2019.

https://voer.edu.vn/m/di-truyen-hoc/22ad9f1c, truy cập ngày 20/9/2019. 85.

Thang Bloom, http://edtech.iae.edu.vn/?p=62, tham khảo 5/11/2018. 86.

1PL

PHỤ LỤC SỐ 1

PHIẾU TÌM HIỂU QUAN NIỆM CỦA GIÁO VIÊN DẠY SINH HỌC VỀ QUAN

HỆ NHÂN QUẢ TRONG DI TRUYỀN HỌC Ở THPT VÀ CÁCH DẠY HỌC

CHƢƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN

Họ và tên :…….…………………………………………. Nam  nữ 

Trường THPT ….......…………..…....................Số năm công tác:...…..........

Tỉnh (Thành phố):……………………SĐT (Nếu có)...….............................

Quý thầy (cô) vui lòng cho biết những ý kiến của mình về các vấn đề i

đây (Ở mỗ nộ un , quý t ầy ( ô) ùn ấu √ vào ột mà thầy (cô) cho là

đún oặc sai).

Câu 1: Nội dung nào là kiến thức cốt lõi trong phần DTH ở Sinh học 12?

Lựa chọn STT Nội dung (ND) Đúng Sai

ND1: Hiện tượng con sinh ra giống bố mẹ. 1  

ND2: Hiện tượng con sinh ra khác bố mẹ. 2  

ND3: Cấu trúc của VCDT. 3  

ND4: Chức năng của VCDT. 4  

ND5: Cơ chế truyền TTDT qua các thế hệ. 5  

ND6: Cơ chế truyền tính trạng qua các thế hệ. 6  

ND7: Cơ chế biểu hiện TTDT. 7  

2PL

Câu 2: Theo thầy (cô), kiến thức tại “Chương I. Cơ chế di truyền và biến dị”, thì

điều khẳng định về nguyên nhân để hình thành kết quả tương ứng sau đây là đúng

hay sai?

Lựa chọn STT Nội dung (ND) Đúng Sai

ND 1 Nguyên nhân nào tạo ra ADN con ở thế hệ tiếp theo giống ADN mẹ?

Do ADN con cũng được hình thành từ 4 loại nucleotit a   (A, T, G, X) liên kết với nhau như ADN mẹ.

b   ADN mẹ là nguyên nhân tạo ra ADN con ở thế hệ tiếp theo giống ADN mẹ.

Cơ chế tự sao ADN là nguyên nhân tạo ra ADN con ở c   thế hệ tiếp theo giống ADN mẹ.

Nguyên nhân nào tạo ra ARN là bản sao mang TTDT ND 2 của gen?

ADN mẹ là nguyên nhân tạo ra ARN là bản sao mang a   TTDT của gen.

Cơ chế phiên mã và điều hòa phiên mã là nguyên nhân b   tạo ra ARN là bản sao mang TTDT của gen.

Cơ chế sao chép theo nguyên tắc bổ sung là nguyên nhân c tạo ra ARN là bản sao mang TTDT của gen.

Nguyên nhân nào tạo ra polipeptit theo đúng chương ND 3 trình của gen quy định?

tARN mang bộ ba đối mã đặc hiệu khớp bổ sung với bộ ba mã sao trên mARN là nguyên nhân tạo ra polipeptit theo đúng chương trình của gen quy định.

mARN mang TTDT tương ứng của gen là nguyên nhân tạo ra polipeptit theo đúng chương trình của gen quy c  

định.

d  

Cơ chế dịch mã TTDT trên mARN tương ứng của gen theo nguyên tắc mã bộ ba và nguyên tắc bổ sung là nguyên nhân tạo ra polipeptit theo đúng chương trình

3PL

của gen quy định.

ND 4 Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành 2 tế bào con giống nhau và giống tế bào mẹ ban đầu trong nguyên phân là

do cơ chế nguyên phân mà thực chất là do mỗi NST

trong tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 1 lần tách a  

nhau và phân li đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 2 tế bào con.

do cơ chế sắp xếp của NST kép thành 1 hàng trên mặt b   phẳng xích đạo của thoi phân bào.

do cơ chế nguyên phân mà thực chất là do mỗi NST trong tế bào được nhân đôi, sau đó tách nhau và phân li c  

đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 2 tế bào con.

Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành giao tử có bộ NST ND 5 giảm đi một nửa so với tế bào mẹ ban đầu là

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do mỗi NST trong

a tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 2 lần liên tiếp phân  

li về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 4 tế bào con.

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do mỗi NST trong

tế bào được nhân đôi 1 lần, sau đó có 2 lần liên tiếp phân b   li đồng đều về 2 cực của tế bào, cuối cùng chia về 4 tế

bào con.

do cơ chế giảm phân mà thực chất là do NST xếp ở mặt

c phẳng xích đạo thành 2 hàng ở kỳ giữa của giảm phân 1  

và 1 hàng ở kỳ giữa của giảm phân 2.

Nguyên nhân dẫn đến sự hình thành 2 loại giao tử từ 1 tế ND 6 bào mẹ ban đầu thông qua giảm phân là

do cơ chế sắp xếp NST kép thành 2 hàng ngang trên mặt

a  

phẳng xích đạo ở kỳ giữa của giảm phân 1, trong đó 2 NST kép trong cặp tương đồng đứng đối diện nhau.

b   do cơ chế sắp xếp NST kép thành 1 hàng ngang trên mặt phẳng xích đạo ở kỳ giữa của giảm phân 2.

  c do cơ chế nhân đôi 1 lần của NST, sau đó có 2 lần liên tiếp NST phân li đồng đều về 2 cực của tế bào.

4PL

Câu 3: Theo thầy (cô), kiến thức tại “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di

truyền”, thì điều khẳng định nào sau đây về nguyên nhân dẫn đến kết quả tương ứng

là đúng?

Lựa chọn STT Nội dung (ND) Đúng Sai

Nguyên nhân dẫn đến kết quả là mỗi alen của cặp gen về ND 1 một giao tử là

do cơ chế phân li của cặp alen trong giảm phân hình a   thành giao tử.

do cơ chế phân li đồng đều của cặp NST tương đồng b   trong giảm phân.

do cơ chế phân li đồng đều của 1 cặp NST khi xét 1 cặp c   alen tương ứng trong giảm phân.

Nguyên nhân dẫn đến kết quả là sự phân li độc lập và tổ

ND 2 hợp tự do của các cặp alen trong quá trình hình thành

giao tử là

do cơ chế phân li và tổ hợp tự do của các cặp alen trong a   phát sinh giao tử.

do cơ chế phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp b   NST tương đồng trong phát sinh giao tử.

do cơ chế phân li độc lập và sự tổ hợp tự do của các cặp c   gen không alen trong phát sinh giao tử.

ND 3 Nguyên nhân tạo nên kết quả là các gen không alen trên

mỗi NST về một giao tử là

do các gen trên một NST cùng phân li và tổ hợp với a   nhau trong quá trình giảm phân.

do các gen trên các NST cùng phân li và tổ hợp với nhau b   trong quá trình giảm phân.

5PL

do cơ chế phân li đồng đều của một cặp NST mang c   nhiều cặp alen tương ứng trong giảm phân.

Nguyên nhân nào dẫn đến kết quả hoán vị gen, xuất hiện

ND 4 thêm những giao tử mang tổ hợp các gen không alen

mới trên một NST trong quá trình giảm phân

do mỗi nhiễm sắc thể có nhiều gen, và các gen ở vị trí a   gần nhau trên 1 NST.

do cơ chế trao đổi chéo giữa 2 nhiễm sắc tử (cromatit)

b chị em trong cặp NST kép tương đồng tại kỳ đầu giảm  

phân 1.

do cơ chế trao đổi chéo giữa 2 nhiễm sắc tử (cromatit)

c không chị em trong cặp NST kép tương đồng tại kỳ đầu  

giảm phân 1.

Câu 4: Trong quá trình dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di

truyền”. Thầy (cô) đã sử dụng phương pháp ở mức độ nào?

P ơn p áp 1. GV tổ chức 2. GV giao nội

Nội dung dạy h c- HS dung và

lĩn ội tri ng d n -

thức HS tự tìm hiểu

và rút ra kết

luận

Tên bài Nội dung từng mục

Quy luật I. Phương pháp nghiên cứu  

Mendel-Quy II. Hình thành giả thuyết khoa   luật phân li học

III. Cơ sở tế bào học của quy   luật phân li

Quy luật I. Thí nghiệm lai hai tính trạng  

6PL

Mendel-Quy II. Cơ sở tế bào học  

luật phân li III. ý nghĩa của quy luật   độc lập Mendel

Tương tác gen I.1. Tương tác bổ sung  

và tác động đa I.2. Tương tác cộng gộp  

hiệu của gen II. Tác động đa hiệu của gen  

Liên kết gen I. Liên kết gen

và hoán vị gen - Nội dung 1: Giải thích thí  

nghiệm

- Nội dung 2: Cơ sở tế bào học  

của hiện tượng liên kết gen

II. Hoán vị gen

1. Thí nghiệm của Morgan và  

hiện tượng hoán vị

II.

2. Cơ sở tế bào học của hiện  

tượng thí nghiệm..

III. Ý nghĩa của hiện tượng liên   kết gen và hoán vị gen

Di truyền liên I. Di truyền liên kết với giới

kết với giới tính

tính và di 1. NST giới tính và cơ chế tế  

truyền ngoài bào học xác định giới tính bằng

NST. nhân

2. Di truyền liên kết với giới  

tính

II. Di truyền ngoài nhân  

Câu 5: Trong quá trình dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di

truyền”. Thầy (cô) đã sử dụng con đường nào?

7PL

1) Con đ ng quy nạp: Với phương pháp dạy học di truyền học truyền

thống đang được thực hiện trong chương trình phổ thông hiện hành theo phương

pháp quy nạp, tức là đi từ hiện tượng tới bản chất. Quá trình dạy theo trình tự: Thí

nghiệm (Đối tượng thí nghiệm/ Phương pháp thí nghiệm/ Kết quả thí nghiệm/ Nhận

xét thí nghiệm) Phát biểu tính quy luật Giải thích kết quả thí nghiệm bằng cơ sở

tế bào học.

2) Con đ ng diễn dịch: Là con đường đi từ bàn chất đến hiện tượng. Quá trình

dạy theo trình tự: Cơ sở tế bào học (Xác định cơ chế gây ra tính quy luật của hiện tượng di

truyền)  Phát biểu tính quy luật Thí nghiệm chứng minh.

trong Số giáo viên sử dụng STT Tên các bài chƣơng II

đ ng 1 (Con đ ng quy nạp) 2 (Con đ ng diễn dịch) Con khác

Quy luật Mendel: Quy 1    luật phân li

Quy luật Mendel: Quy 2    luật phân li độc lập

Tương tác gen và tác 3    động đa hiệu của gen

Liên kết gen và hoán vị 4    gen

Di truyền liên kết với 5    giới tính

6 Di truyền ngoài nhân   

X n ân t àn ảm ơn quí t ầy ô

8PL

PHỤ LỤC SỐ 2

PHIẾU TÌM NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH VỀ “TÍNH QUY LUẬT CỦA

HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN” VÀ KHẢ NĂNG VẬN DỤNG QUAN HỆ

NHÂN QUẢ ĐỂ NHÂN THỨC “TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI

TRUYỀN” Ở TRƢỜNG THPT HIỆN NAY

Họ và tên :…….………………….……………………… Nam  nữ 

Trường THPT ….......…………..….............................Lớp:...…......................

Các em vui lòng cho biết những ý kiến của mình về các vấn đề đây

(Ở mỗi câu h i, các em đánh dấu ).

Câu 1: Em có cảm thấy hứng thú khi học môn Sinh học không?

 Không  Có hứng thú  Rất hứng thú

Câu 2: Em có cảm thấy hứng thú khi học phần Di truyền học không?

 Không  Có hứng thú  Rất hứng thú

Câu 3: Theo em, phân phối lượng kiến thức dạy từng bài trong “Chương II. Tính

quy luật của hiện tượng di truyền” như thế nào?

STT Tên bài Nhận định về lượng kiến

thức cho mỗi bài

Vừa Nhiều Ít

   1 Quy luật Mendel: Quy luật phân li

   2 Quy luật Mendel: Quy luật phân li độc lập

   Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen 3

   Liên kết gen và hoán vị gen 4

   5 Di truyền liên kết với giới tính và di truyền

ngoài nhân

9PL

Câu 4: Trong quá trình học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di

truyền”, em mong muốn Thầy/Cô giáo hướng dẫn cho các em phương pháp học tập để

hiểu bản chất quy luật hay phương pháp học để nhớ toàn bộ nội dung từng bài?

 Hiểu bản chất quy luật  Nhớ nội dung từng bài

Câu 5: Theo em, các kết luận về cơ sở tế bào học của từng quy luật trong

“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sau đây đúng hay sai?

Lựa chọn STT Tên bài Cơ sở tế bào học Đúng Sai

Sự phân li của cặp NST tương đồng

trong phát sinh giao tử và sự tổ hợp của  

Quy luật chúng qua thụ tinh đưa đến sự phân li và tổ hợp của cặp gen alen tương ứng. 1 Sự phân li đồng đều của cặp gen alen Mendel: Quy luật phân li

  trong phát sinh giao tử và sự tổ hợp của chúng qua thụ tinh đưa đến sự phân li

và tổ hợp của cặp tính trạng tương ứng.

Sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp NST tương đồng trong phát

sinh giao tử đưa đến sự phân li độc lập   Quy luật và tổ hợp tự do của các căp alen tương Mendel: Quy ứng. 2 luật phân li độc Sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của lập các cặp gen phát sinh giao tử đưa đến   sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của

các tính trạng tương ứng.

Sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của

3   Quy luật tương tác gen các cặp NST tương đồng trong phát sinh giao tử đưa đến sự phân li độc lập và tổ

hợp tự do của các căp alen tương ứng.

 

Sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các cặp gen phát sinh giao tử, kết hợp với quá trình thụ tinh tạo nên các biến

10PL

dị tổ hợp. Sự tương tác giữa các gen

không alen cùng quy định một tính

trạng

Các gen trên một NST tạo thành nhóm

gen liên kết và có xu hướng di truyền   Quy luật liên

cùng nhau. 4

kết gen hoàn toàn Các cặp gen quy định các cặp tính trạng   có xu hướng di truyền cùng nhau.

Hoán vị gen diễn ra do sự trao đổi chéo

ở từng đoạn tương ứng giữa 2 nhiễm

 

sắc tử (crômatit) không chị em trong cặp NST kép tương đồng ở kỳ đầu của Quy luật liên

lần phân bào 1 trong giảm phân. kết gen không 5 hoàn toàn Trong qúa trình phát sinh giao tử đã xảy

(hoán vị gen) ra hoán vị gen dẫn đến sự xuất hiện các

loại giao tử mang tổ hợp gen mới.  

Thông qua thụ tinh tạo nên các tổ hợp

gen mới.

Sự phân li của cặp NST giới tính trong

giảm phân và sự tổ hợp của chúng qua

thụ tinh đã đưa đến sự phân li và tổ hợp   Quy luật di của các cặp gen tương ứng trên NST 6 truyền liên kết giới tính đó. với giới tính Một tính trạng được gọi là di truyền

liên kết với giới tính khi sự di truyền  

của nó luôn gắn với giới tính.

Sự di truyền các gen trong tế bào chất

 

(Gen trong plasmit của tế bào nhân sơ. Gen trong ti thể, lục lạp ở tế bào nhân thực). Quy truyền luật di ngoài 7

nhân

Các tính trạng ở đời con trong phép lai thuận và lai nghịch khác nhau, con lai  

mang tính trạng của mẹ.

11PL

Câu 6: Căn cứ vào nội dung các bài trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng

di truyền” đã học, em hãy chọn phương án đúng/sai cho mỗi kết luận về nguyên

STT

Đúng

Sai



Nội dung Nguyên nhân gây ra tính quy luật thể hiện qua tỉ lệ phân li kiểu gen xác định ở F2 là do tính quy luật của sự phân li các gen trong giảm phân kết hợp với quá trình tổ hợp ngẫu nhiên các giao tử trong thụ tinh. Nguyên nhân hình thành nên tỉ lệ phân li kiểu gen là do tính xác suất trong phân li các alen của mỗi cặp về các giao tử trong quá trình giảm phân và sự tổ hợp tự do các giao tử trong quá trình thụ tinh. Nguyên nhân gây ra tính quy luật thể hiện qua sự phân li các gen trong giảm phân là do cơ chế phân li NST mang gen trong giảm phân có tính quy luật. Nguyên nhân dẫn đến TTDT trong gen được biểu hiện thành tính trạng của cơ thể là do cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen và giữa kiểu gen với môi trường. Nguyên nhân gây ra sự phân li đồng đều các alen của cặp gen về các giao tử là do sự phân li của các NST mang gen trong quá trình giảm phân. Nguyên nhân dẫn đến hiện tượng mỗi giao tử chỉ chứa một alen của cặp gen là do sự phân li đồng đều của cặp alen trong giảm phân. Nguyên nhân dẫn sự phân li đồng đều của cặp alen trong giảm phân là do khi giảm phân thì mỗi NST mang gen trong cặp NST phân li về mỗi giao tử. Nguyên nhân dẫn đến sự tái tổ hợp các alen của mỗi cặp gen trong hợp tử là do sự tổ hợp các cặp NST tương đồng qua thụ tinh. Nguyên nhân dẫn đến sự di truyền đồng thời của từng nhóm tính trạng do gen quy định là do các gen nằm trên cùng 1 NST phân li và tổ hợp cùng nhau trong giảm phân và thụ tinh. Nguyên nhân dẫn đến hoán vị gen là do sự trao đổi chéo ở từng đoạn tương ứng giữa 2 nhiễm sắc tử không chị em trong cặp NST kép tương đồng ở kỳ đầu giảm phân 1.

nhân và kết quả sau?

12PL

Câu 7: Theo em, với sơ đồ lai sau: Ptc ♀AA x ♂aa  F1 100% Aa x F1 Aa

 F2: …., em hãy chọn phương án đúng/sai cho mỗi kết luận sau

STT Nội dung Đún Sai

F1 mang tính trạng của P ♀ (Nếu trội lặn hoàn toàn). 1  

F1 mang tính trạng của P ♂(Nếu trội lặn hoàn toàn). 2  

F1 mang tính trạng trung gian của P (Nếu trội lặn không 3   hoàn toàn).

F2 có tỉ lệ phân li kiểu gen là 1;2;1. 4  

F2 có tỉ lệ phân li kiểu hình là 3:1(Nếu trội lặn hoàn 5   toàn).

F2 có tỉ lệ phân li kiểu hình là 1:2:1(Nếu trội lặn không 6   hoàn toàn).

F1 có thể thể hiện một tính trạng. 7  

F1 có thể mang nhiều tính trạng. 8  

Tính trạng biểu hiện ở F1 và F2 có thể không phụ thuộc 9   vào môi trường.

Tính trạng biểu hiện ở F1 và F2 có thể phụ thuộc vào 10   môi trường.

Tình trạng biểu hiện ở F1 và F2 do sự tương tác giữa 11   các gen alen.

Tình trạng biểu hiện ở F1 và F2 do sự tương tác giữa 12   các gen không alen.

13PL

Câu 8: Theo em, với sơ đồ lai sau: Ptc ♀AABB x ♂aabb  F1 100% AaBb

x F1 AaBb  F2….., em hãy chọn phương án đúng/sai cho mỗi kết luận sau

STT Nội dung Đún Sai

F2 có tỉ lệ phân li kiểu gen: 9A-B-/3 A-bb/3aaB-/1aabb. 1  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 9/3/3/1. 2  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 15/1. 3  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 9/6/1. 4  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 9/7. 5  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 9/3/4. 6  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 12/3/1. 7  

F2 có thể có tỉ lệ phân li kiểu hình: 13/3. 8  

Kết quả kiểu hình là do 2 cặp gen không alen quy định 9   2 cặp tính trạng.

Kết quả kiểu hình là do 2 cặp gen không alen tương tác 10   qua lại với nhau quy định 1 loại tính trạng.

14PL

PHỤ LỤC SỐ 3

BẢNG TỔNG KẾT SƠ LƢỢC NGUYÊN NHÂN-KẾT QUẢ THỂ HIỆN

TRONG CƠ CHẾ TRUYỀN TTDT VÀ CƠ CHẾ BIỂU HIỆN TTDT

* Với nguyên nhân là cơ chế truyền TTDT thì kết quả là TTDT được truyền đến thế

hệ kế tiếp và biểu hiện theo một xu thế tất yếu. Để phục vụ cho “Chương II. Tính

quy luật của HTDT”, quan hệ nhân quả được xét đến TTDT truyền từ thế hệ tế bào

bố mẹ đến giao tử như sau:

- Cấp 1: Nguyên nhân là cơ chế giảm phân, kết quả là TTDT được truyền

cho thế hệ sau có tính quy luật.

- Cấp 2: Trong cơ chế giảm phân, tùy vào việc xét sự phân li của 1 hay nhiều

NST khác nhau mà có các kết quả khác nhau.

- Cấp 3: Trong cơ chế phân li 1 hay nhiều NST khác nhau, tùy vào việc xét 1

hay nhiều cặp gen trên NST mà cho các kết quả khác nhau. Nguyên nhân-kết quả

được thống kê bảng sau:

Bảng. Nguyên nhân-kết quả thể hiện tron ơ ế truyền TTDT

Kết quả là TTDT

đ ợc truyền đến thế

N uyên n ân là ơ ế truyền TTDT hệ kế tiếp và biểu

hiện theo một xu

thế tất yếu

Kết quả t ơn ứng Nguyên Nguyên Nguyên nhân cấp 3 của nguyên nhân nhân cấp 1 nhân cấp 2 cấp 3

Thì mỗi alen của Cơ chế Khi xét 1 Nếu xét một cặp gen trên 1 cặp gen về một giao tử. giảm phân cặp NST NST thường.

Nếu xét nhiều cặp gen trên 1 Thì các gen trên cùng

cặp NST thường, liên kết hoàn 1 NST có xu hướng

15PL

toàn. về cùng một giao tử.

Nếu xét nhiều cặp gen trên 1 Thì ngoài các giao

cặp NST thường, có trao đổi tử mang tổ hợp gen

chéo ở từng đoạn tương ứng liên kết còn xuất

giữa hai nhiễm sắc tử không hiện các giao tử

chị em trong cặp NST kép mang tổ hợp gen

tương đồng ở kì đầu của giảm mới được sinh ra do

phân 1. trao đổi chéo.

Thì các gen trên

cùng 1 NST giới Nếu xét gen trên 1 cặp NST tính về cùng một giới tính. giao tử.

Khi xét 2 Nếu xét nhiều cặp gen trên Thì các cặp alen

nằm trên các cặp hay nhiều nhiều cặp NST.

NST tương đồng cặp NST

khác nhau phân li

độc lập về các giao

tử.

Với cơ chế biểu hiện TTDT thì có các nguyên nhân và kết quả được phân

theo từng cấp như sau:

- Cấp 1: Nguyên nhân là cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen và

giữa chúng với môi trường (thực chất là sự tương tác giữa các sản phẩm của gen với

nhau và giữa chúng với môi trường), kết quả là TTDT được biểu hiện thành.

- Cấp 2: Trong cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen, tùy vào việc xét

sự tương tác giữa các gen alen hay gen không alen mà có các kết quả khác nhau, gọi

đó là nguyên nhân và kết quả bậc 2.

- Cấp 3: Trong cơ tương tác giữa các gen alen hoặc các gen không alen, tùy

16PL

vào kiểu tương tác mà có các kết quả khác nhau, gọi đó là kết quả bậc 3.

Nguyên nhân-kết quả được thống kê bảng sau:

Bảng. Nguyên nhân-kết quả thể hiện tron ơ ế truyền TTDT

N uyên n ân là ơ ế biểu hiện TTDT

Kết quả là TTDT đ ợc biểu hiện theo một xu thế tất yếu

Nguyên Nguyên nhân cấp Kết quả t ơn ứng của nhân Nguyên nhân cấp 2 3 nguyên nhân cấp 3 cấp 1

Thì kiểu hình trội biểu hiện khi gen ở trạng thái dị hợp hoặc đồng hợp trội.

Thì cơ thể dị hợp mang tính trạng trung gian.

Thì cơ thể có kiểu gen dị hợp mang kiểu hình của cả 2 alen trội lặn quy định. Khi xét cơ chế tương tác giữa các gen alen

Cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen và giữa chúng với môi trường

Thì tuy có cùng kiểu gen nhưng kiểu hình ở 2 giới không giống nhau.

Thì mỗi cặp gen alen biểu hiện đồng thời nhiều tính trạng.

Nếu tương tác kiểu trội lặn hoàn toàn (alen lấn át trội hoàn toàn alen lặn). Nếu tương tác kiểu trội lặn không hoàn toàn trội (alen không lấn át hoàn toàn alen lặn). Nếu tương tác kiểu đồng trội (2 alen của khác nhau trội cùng 1 gen tương đương nhau). Nếu tính trạng biểu hiện hiện trội hay lặn phụ thuộc vào giới tính. Nếu một cặp gen chi phối sự hình thành nhiều cặp tính trạng.

Khi xét cơ chế Nếu các gen không Thì khi các gen không

17PL

tương tác giữa các gen không alen

alen bổ trợ cho nhau cùng quy định một tính trạng.

alen cùng có mặt trong một kiểu gen sẽ tạo ra kiểu hình riêng biệt, gen bổ trợ có thể là gen trội hoặc gen lặn. Thì sự biểu hiện tính trạng phụ thuộc vào số lượng alen trội hay alen lặn có mặt trong kiểu gen.

Thì sự có mặt của gen này (có thể là trội hay lặn) làm cho gen không alen với nó không biểu hiện tính trạng. Nếu các gen không alen cùng trội hay cùng lặn đóng góp một phần như nhau vào sự hình thành tính trạng. Nếu sự có mặt của gen này kìm hãm hoạt động của gen không alen với nó.

18PL

PHỤ LỤC SỐ 4

BẢNG TỔNG KẾT KẾT QUẢ CHỌN TRƢỜNG, LỚP, GV, HS THỰC

NGHIỆM SƢ PHẠM

1. Kết quả chọn trường, lớp và giáo viên thực nghiệm được thống kê tại bảng 1.

Bản 1. T ôn t n về tr n , l p và áo v ên t ự n ệm

STT GV giảng dạy Tr ng triển khai thực nghiệm L p TN/Sĩ số HS L p ĐC/Sĩ số HS

1 THPT Cao Bá 12A8/33 12A9/32 Nguyễn Thị Hà Năm s n /năm bắt đầu giảng dạy môn Sinh h c ở THPT 1979/2001

Quát-Gia Lâm –

Hà Nội

2 THPT Phú Xuyên 12A5/45 12A6/45 Nguyễn Thị Thanh 1980/2002

A- Hà Nội Huyền

3 THPT Lê Hồng 12C4/42 12C5/41 Lê Thu Hà 1978/2002

Phong-Bỉm Sơn-

Thanh Hóa

4 THPT Nam Sách- 12A/45 12B/45 Nguyễn Thị Hài 1980/2001

Hải Dương

5 THPT Ân Thi- 12A1/41 12A4/41 Nguyễn Thị Thu 1982/2004

Hằng Hưng Yên

TỔNG 5 trường 5 lớp/206 5 lớp/204 HS 5 giáo viên

19PL

2. Thông tin về 12 HS được theo dõi sự phát triển NLNT tính quy luật của

HTDT được thống kê tại bảng 2.

Bản 2. Xếp loạ lự ủ 12 s n đ ợ n để t ến àn t eo õ r ên rẽ

trong quá trình t ự n ệm s p ạm

Đ ểm tổng kết ở l p 11

Trung Xếp loại bình Trung bình h c lực TT L p H và tên đ ểm đ ểm các môn trong l p môn h c

Sinh h c

8,1 1 Chu Thế Vinh 8,2 11A8/ TN 8,1 2 Vương Đình Hiệp 8,2 Nhóm giỏi 8,0 3 Nguyễn Quang Huy 8,3 11A9/ĐC 8,3 4 Lê Quang Anh 8,0

7,6 5 Lê Thành Công 8,3 11A8/ TN 7,1 6 Lê Đức Anh 8,1 Nhóm khá 7,8 7 Vũ Sĩ Tiến 8,4 11A9/ĐC 7,6 8 Hoàng Huy Hoàng 8,0

6,2 9 Nguyễn Văn Giang 7,0 11A8/ TN 6,5 10 Nguyễn Đức Tài 7,1 Nhóm trung

bình 6,5 11 Nguyễn Vũ Hoàng 7,1 11A9/ĐC 6,7 12 Trần Đức Huy 7,1

20PL

PHỤ LỤC SỐ 5

CÁC GIÁO ÁN DẠY NỘI DUNG “CHƢƠNG II. TÍNH QUY LUẬT CỦA

HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN”

GIÁO ÁN SỐ 1: ÔN TẬP NGUYÊN PHÂN- GIẢM PHÂN

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Trình bày được cơ chế nguyên phân, giảm phân, đó là cách sắp xếp các

cặp NST tương đồng ở kỳ đầu, kỳ giữa.

- Mô tả được đặc điểm cặp NST tương đồng qua mỗi kỳ phân bào, lưu ý tới

cả hiện tượng trao đổi chéo giữa 2 NST kép trong cặp tương đồng khác nguồn.

- Giả thích được khái niệm phân bào, nhận ra được lần phân bào 1 hay 2

được gọi là giảm phân.

- Nêu được sự khác nhau giữa nguyên phân và giảm phân.

2. Kỹ năng

- Vẽ được sơ đồ quá trình phân bào.

- Nhìn vào hình ảnh tế bào, dựa vào sự sắp xếp của cặp NST tương đồng

hoặc đặc điểm của NST mà xác định được tên của kỳ phân bào.

- Vẽ lại được sơ đồ giảm phân với giả thiết có 2 cặp NST tương đồng,

trên mỗi NST có 1 hoặc 2 cặp gen, từ hình vẽ xác định được các loại giao tử có

thể có khi xét 1 cặp gen trên 1 cặp NST, 2 cặp gen trên 1 NST, 2 cặp gen trên 2

NST.

3. Thái độ

- Làm viêc nghiêm túc, chính xác.

4. Năng lực hƣớng tới

- Năng lực tự học, tự khám phá kiến thức.

- Năng lực khái quát hóa.

II. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính kết nối máy chiếu projector.

21PL

- Mô hình NST.

- Hình ảnh về quá trình nguyên phân, giảm phân.

- Hình ảnh về quá trình nguyên phân, giảm phân khi xét tế bào có bộ NST

2n= 4, trên NST giả thiết có các gen.

III. PHƢƠNG PHÁP

HS hoạt động nhóm.

IV. MẠCH NỘI DUNG

1. Bản chất của nguyên phân, giảm phân

2. Vận động của NST trong mỗi kỳ của nguyên phân, giảm phân

3. Cách sắp xếp cặp NST kép tương đồng ở kỳ đầu và kỳ giữa

4. Kết quả của phnâ bào giảm phân

Thời lƣợng

- Số tiết học trên lớp: 01 tiết (10 phút làm kiểm tra số 1 và 35 phút cho

nội dung bài)

Thời Tiến trình Hoạt động của Hỗ trợ của GV Kết quả gian dạy học HS

Hoạt động - Nghiên cứu - Cung cấp tình - HS xác định 03

khởi động (1 tình huống, huống, làm rõ được nhiệm vụ phút

phút ổn định nhận nhiệm vụ. nhiệm vụ học tập. cần thực hiện.

lớp và 2 phút - HS xác định

khởi động). được kiến thức

cần vận dụng.

Hoạt động ôn HS làm việc Giao nhiệm vụ cho - Nội dung kiến 12

tập kiến thức. theo nhóm để HS, hỗ trợ HS thực thức của bài. phút

tiến hành giải hiện giải quyết

quyết nhiệm vụ nhiệm vụ được

học tập. giao.

Hoạt động vận Nhận nhiệm vụ Giao nhiệm vụ cho - HS tiến hành 13

dụng kiến thức theo tài liệu học HS, hỗ trợ HS thực vận dụng kiến phút

22PL

tập. hiện. thức đã có để giải

quyết tình huống

mới.

động HS tự hoàn GV theo dõi, hỗ HS rút ra được 7 phút Hoạt

củng cố, rút thiện được sơ đồ trợ, giải đáp và những nội dung

kinh nghiệm. kiểm tra. đánh giá. chính của bài.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

A. Ổn địn tổ ứ l p (1 p út)

B. Hoạt độn ở độn (2 phút)

Câu 1: Câu hỏi yêu cầu trả lời

- Câu hỏi: Xác định mối liên quan giữa gen và NST? Tại sao nói “NST tương

tự như những chiếc xe chở gen”?

- Đáp án:

+ Gen có bản chất là ADN, chức năng lưu trữ TTDT.

+ NST được cấu trúc từ 2 chất nhiễm sắc là ADN và protein loại histon đươc

cuộn xoắn nhiều lần, do đó gen phân bố theo chiều dọc của NST.

+ NST là cấu trúc mang gen, tương tự như chiếc xe chở gen từ thế hệ này

đến thế hệ kế tiếp nhờ cơ chế nguyên phân, giảm phân và thụ tinh.

Câu 2: Câu hỏi nêu vấn đề để vào bài

- Câu hỏi: Quá trình nguyên phân, giảm phân diễn ra như thế nào?

23PL

C. Hoạt độn ôn tập và vận ụn ến t ứ (25 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Kết quả đạt

đ ợc

Ôn tập nguyên phân- giảm phân

- Yêu cầu HS hoạt động - Lớp tổ chức hoạt động theo nhóm

nhóm và thực hiện các yêu - Nhóm trưởng báo cáo.

cầu sau: - Các nhóm khác nhận xét, bổ sung - Nhắc lại - Trình bày phân bào nguyên (Sơ đồ nguyên phân hình a/ Sơ đồ được kiến phân - giảm phân. giảm phân tại hình b). thức cũ - So sánh nguyên phân, giảm

phân.

- Nếu ý nghĩa của nguyên

phân, giảm phân.

Cơ ế truyền VCDT (gen) qua các thế hệ

- HS hiểu - GV đưa ra giả thiết quá - Lớp tổ chức hoạt động theo nhóm

được cơ chế trình giảm phân của tế bào - Nhóm trưởng báo cáo kết quả làm

vận động có bộ NST 2n=4, giả thiết việc. Kết quả đúng như sau:

của gen cặp NST số 1 mang cặp gen

cùng với Aa, NST số 2 mang cặp gen

vận động Bb và Dd (trong cặp NST

của NST. tương đồng số 2 thì 1 NST

- Xác định mang gen B và D còn chiếc

được cơ chế NST còn lại mang gen b và

giảm phân d) (sơ đồ c)

tạo giao tử, - GV yêu cầu các nhóm HS

quy luật trả lời các câu hỏi như sau và

truyền gen báo cáo kết quả làm được:

qua các thế Câu 1: Loại giao tử và tỉ lệ Câu 1:

hệ. giao tử khi xét 1 cặp gen trên - Nếu xét cặp gen Aa thì cho ra giao

1 cặp NST? tử là ½ A và ½ a

24PL

- Nếu xét cặp gen Bb thì cho ra giao

tử là ½ B và ½ b

- Nếu xét cặp gen Dd thì cho ra giao

tử là ½ D và ½ d

Câu 2: Xét 2 cặp gen thì cho ra Câu 2: Loại giao tử và tỉ lệ

giao tử khi xét 2 cặp gen trên giao tử là ½ BD và ½ bd

1 cặp NST?

Câu 3: Loại giao tử và tỉ lệ Câu 3:

giao tử khi xét 2 cặp gen trên - Nếu xét 2 cặp gen AaBb thì cho ra

2 cặp NST? giao tử là ¼ AB; ¼ Ab; ¼ aB; ¼ ab

- Nếu xét 2 cặp gen AaDd thì cho ra

giao tử là ¼ AD; ¼ Ad; ¼ aD; ¼ ad

- GV đưa ra các hình ảnh tế

bào ở các kỳ khác nhau (hình

ảnh không có chú thích), yêu

- Khắc sâu cầu từng HS lên xác định tế

kiến thức cơ bào đó thuộc kỳ nào? Vì

chế phân sao?

bào. - GV gơi ý cho HS cách - Mỗi HS lên hoàn thiện 1 hình

quan sát dựa vào trạng thái

và số lượng NST trong tế

bào ở hình vẽ.

D. Hoạt động củng cố kiến thức (7 phút)

Câu 1: Hãy đưa ra lập luận để chứng minh nguyên phân là cơ chế sao chép

nguyên bản TTDT?

Đáp án: Do cuối kỳ giữa, đầu kỳ sau mỗi tâm động tách làm đôi hoàn thành

việc hình thành 2 NST con giống hệt nhau và di truyển về 2 tế bào con. Do vậy mối

lần nguyên phân tạo ra 2 tế bào con có cấu trúc di truyền giống nhau cả về số lượng

NST và loại gen trên chúng.

25PL

Câu 2: Hãy đưa ra lập luận để chứng minh giảm phân là cơ chế tạo ra các tổ

hợp NST mới?

Đáp án:

Do cuối kỳ giữa, đầu kỳ sau của giảm phân 1, các tâm động không tách nhau

mà chỉ các NST của mối cặp tương đồng tách ra để phân li về các tế bào con theo

hai nguyên tắc như sau:

- Hai NST tương đồng (một có nguồn gốc từ bố, một có nguồn gốc từ mẹ)

bắt buộc tách nhau ra và phân về 2 tế bào con.

- Hai NST không tương đồng (thuôc các cặp NST khác nhau) có thể lại cùng

về 1 tế bào con hoặc tách về hai tế bào khác nhau với xác suất như nhau.

Sơ đồ a: Sơ đồ nguyên phân

26PL

Sơ đồ b: Sơ đồ giảm phân

27PL

Sơ đồ c: Sơ đồ vận động của gen cùng NST trong giảm phân

28PL

GIÁO ÁN SỐ 2: TIẾT 2: BÀI 8- QUY LUẬT PHÂN LI

N i soạn:

N i dạy:

Ngày dạy:

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Xác định các nguyên nhân để giải thích xu thế biểu hiện tất yếu tính trạng

của bố mẹ ở thế hệ sau do gen quy định.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả nối tiếp trong quá trình làm xuất

hiện xu thế biểu hiện tất yếu một cặp tính trạng của bố mẹ ở đời sau.

- Diễn đạt được quy luật phân li bằng ngôn ngữ của mình.

- Nêu được các ví dụ chứng minh cho sự phân li cặp gen alen khi hình thành

giao tử.

- Giải thích được các thí nghiệm thực nghiệm.

2. Kỹ năng

- Viết được sơ đồ lai từ P đến F1 và F2 có chú thích đúng kiểu hình.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả từ kết quả trong sơ đồ lai.

3. Thái độ

- Nhận ra được giá trị của quy luật phân li, từ đó có thái độ yêu thích môn

học nói chung, DTH nói riêng.

4. Năng lực hƣớng tới

- Hình thành NLNT tính quy luật của HTDT một cặp tính trạng do 1 cặp

gen alen quy định.

II. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính kết nối máy chiếu projector.

- Hình ảnh cơ chế giảm phân và thụ tinh khi xét 1 cặp NST.

III. PHƢƠNG PHÁP

HS hoạt động nhóm

IV. MẠCH NỘI DUNG

29PL

1. Xác định mối quan hệ nhân quả trong sự vận động của VCDT qua các thế hệ. Cụ

thể là sự vận động của 1 cặp NST mang gen.

2. Diễn đạt mối quan hệ nhân quả, phát biểu thành định luật phân li.

3. Đưa ra các ví dụ và thí nghiệm minh chứng.

Thời lƣợng: Số tiết học trên lớp là 1 tiết (35 phút cho nội dung bài học và 10 phút

kiểm tra)

Thời Tiến trình Hoạt động của Hỗ trợ của GV Kết quả gian dạy học HS

Hoạt động - Nghiên cứu - Cung cấp tình - HS xác định 03

khởi động (1 tình huống, huống, làm rõ được nhiệm vụ phút

phút dành cho nhận nhiệm vụ. nhiệm vụ học tập. cần thực hiện

ổn định lớp và Nhiệm vụ học - Gợi ý các kiến - HS xác định

2 phút dành tập là bài tập di thức cần sử dụng. được kiến thức

cho hoạt động truyền. cần vận dụng.

khởi động)

Hoạt động - HS làm việc Giao nhiệm vụ cho - Nội dung kiến 13

hình thành theo nhóm để HS. Nhiệm vụ học thức của bài. phút

kiến thức. tiến hành giải tập là BTDT với

BTDT. Từ đó các câu hỏi định

lần lượt thực hướng tư duy cho

hiện các thao tác HS.

phát triển

NLNT tính quy

luật của HTDT.

Hoạt động vận - Nhận nhiệm Giao nhiệm vụ cho - HS tiến hành 15

dụng kiến thức vụ theo tài liệu HS thông qua các tác thao tác của phút

để giải quyết học tập. ví dụ hoặc các thí NLNT và vận

các thí nghiệm nghiệm có trong dụng quan hệ

hoặc ví dụ. SGK nhân qủa để giải

30PL

thích tính quy

luật của HTDT

trong các ví dụ

hoặc thí nghiệm.

động HS tự đánh giá GV theo dõi phiếu - HS rút ra được 5 phút Hoạt

củng cố, rút và đánh giá hoạt đánh giá, giải đáp. những ưu, nhược

và tồn tại của bản kinh nghiệm. động của bạn

bên cạnh (đánh thân trong quá

giá đồng đẳng) trình học.

qua phiếu đánh

giá.

V. MỨC ĐỘ MỤC TIÊU

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của bài học

Mức độ nhận thức Các KN, năng

lực hƣớng tới Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

trong bài học thấp cao

Nội dung 1: Cơ ế truyền TTDT (Khi xét 1 cặp gen trên 1 cặp NST)

- Nhận ra được - Phát biểu Vận dụng kiến Vận dụng - Hình thành

kết quả hình được tính quy thức quy luật kiến thức quy NLNT tính quy

thành giao tử luật hình thành phân li để giải luật phân li để luật của HTDT

có tính quy giao tử. thích cơ chế di giải thích thí một cặp tính

luật. truyền trong nghiệm của trạng do 1 cặp

- Nêu được - Trình bày các trường hợp Mendel. gen alen quy

nguyên nhân được cơ chế khác nhau của định.

gây ra tính quy giảm phân 1 cặp gen trên

luật. hình thành 1 cặp NST

giao tử có tính (giảm phân

quy luật. bình thường).

- Nhận ra được - Diễn đạt

31PL

mối quan hệ được mối quan

giữa nguyên hệ nhân quả.

nhân-kết quả.

- Nhận ra các - Phát biểu quy

dấu hiệu của luật phân li.

tính quy luật.

Nội dung 2: Vận dụn để giải thích thí nghiệm lai 1 cặp tính trạng của Mendel

- Nêu được thí - Trình bày - Vận dụng - Vận dụng - NLNT tính

nghiệm được các dữ quan hệ nhân QLDT đã xác quy luật của

kiện cần thiết quả để xác định để áp HTDT.

trong thí định được dụng cho các

nghiệm để xác QLDT. trường hợp

định quy luật khác.

di truyền.

VI. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

A. Ổn địn tổ ứ l p (1 p út)

B. Hoạt độn ở độn (2 p út)

Câu 1: Câu hỏi yêu cầu HS thực hiện

- Câu hỏi: Hãy vẽ sơ đồ diễn đạt các cách sắp xếp có thể có của 2 cặp NST

kép tương đồng ở kỳ giữa của giảm phân 1?

C. Hoạt độn ìn t àn và vận ụn ến t ứ (28 phút)

* Hoạt động 1: Giới thiệu

- Gen quy định tính trạng của bố mẹ được truyền cho con cháu và được biểu

hiện ở đời con, cháu theo xu thế nhất định, người ta gọi là “Tính quy luật của

HTDT”.

- Nếu 1 cặp tính trạng tương phản do 1 cặp gen alen quy định thì sẽ di truyền

theo xu thế nào? Nguyên nhân nào dẫn đến xu thế đó? Đó chính là nội dung chính

của bài học này, bài “ Quy luật phân li”

32PL

* Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ học tập

- GV nêu vấn đề: Để khám phá xu thế biểu hiện tính trạng của bố mẹ ở đời

con khi xét 1 cặp tính trạng do 1 cặp gen alen quy định, và nguyên nhân gây ra xu

thế biểu hiện đó, HS hãy hoạt động nhóm và giải bài tập sau:

- GV giao bài tập: Xét sự di truyền 1 cặp gen thuộc 1 cặp NST thường. Nếu

mẹ có kiểu gen AA, bố có kiểu gen aa thì ở F1, F2 có kiểu gen như thế nào? (Nếu

cho F1 lai với nhau) Nếu giả thiết gen A quy định thân cao trội hoàn toàn so với a

quy định thân thấp thì kiểu hình của F1, F2 như thế nào?

* Hoạt động 3: Hướng dẫn giải bài tập

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm học tập.

- GV hướng dẫn HS các nhóm cách huy động kiến thức bằng các gợi ý qua

hệ thống các câu hỏi sau?

Câu hỏi của GV Thực hiện của HS

Câu 1: Xác định giả thiết đầu bài đã Câu 1: Đầu bài cho kiểu gen của P, kiểu

cho? tương tác giữa các gen alen

Câu 2: Xác định nội dung cần tìm? Câu 2: Nội dung cần tìm:

- Kiểu giao tử của P, F1.

- Kiểu gen và kiểu hình của F1 và F2.

Câu 3: Tóm tắt lại nội dung của bài tập Câu 3: Ptc AA x aa  F1 x F1  F2. Với

như thế nào? A cao trội hoàn toàn so với a thấp. Xác

định kiểu gen và kiểu hình của F1, F2.

Câu 3: Sử dụng kiến thức nào đã biết Câu 3: Kiến thức cần tìm là:

để xác định vấn đề cần tìm? - Cơ chế giảm để xác định kiểu giao tử

của P và F1.

- Cơ chế thụ tinh để xác định kiểu tổ hợp

F1, F2.

- Cơ chế tương tác giữa các gen alen để

xác định kiểu hình

33PL

Câu 4: Sử dụng kiến thức đã biết để Câu 4: Sơ đồ lai từ P đến F2?

lập sơ đồ lai từ P đến F2?

GV quan sát các nhóm, cho đại diện của 1 nhóm lên báo cáo kết quả thực

hiện 4 câu hỏi đã cho, các nhóm khác bổ sung và chỉnh sửa. GV hoàn thiện và ghi

sơ đồ lai lên bảng.

* Hoạt đôn 4: Nhận xét kết quả và kết luận

- GV tiếp tục yêu cầu HS hoạt động nhóm và trả lời các câu hỏi nhằm giúp HS

khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Thực hiện của HS

Câu hỏi của GV Câu 5: Dựa vào sơ đồ lai, hãy cho biết để xác định được kiểu hình F2 phải qua những giai đoạn nào? Kết quả của mỗi giai đoạn là gì?

Câu 6: Từ kết quả đã đã xác định được ở câu 5, hãy xác định nguyên nhân tạo nên các kết quả đó?

Câu 5: - Dựa vào sơ đồ lai cho thấy, từ đầu đến xác định được kiểu hình ở F2 qua 3 giai đoạn. - Với mỗi giai đoạn cho kết quả là: + Loại giao tử F1 và tỉ lệ mỗi loại giao tử là ½ A và ½ a + Loại kiểu gen của F2 và tỉ lệ của mối kiểu gen là: ¼ AA; 2/4Aa; ¼ aa + Loại kiểu hình của F2 và tỉ lệ mỗi loại kiểu hình là: 3 cao; 1 thấp Câu 6: - Do cơ chế phân li nên mỗi giao tử chỉ chứa 1 alen của cặp gen. - Do cơ chế phân li của 2 NST kép trong cặp tương đồng ở kỳ đầu của giảm phân 1 dẫn đến kết quả tạo 2 loại giao tử có tỉ lệ

34PL

bằng nhau. - Do cơ chế tổ hợp nên tạo ra các tổ hợp kiểu gen của bố mẹ ở đời con. - Do cơ chế tương tác gen alen với nhau và với môi trường nên xuất hiện kiểu hình ở đời con. Câu 7: Do sự phân li đồng đều của cặp alen trong giảm phân, nên mỗi giao tử chỉ chứa 1 alen của cặp

Câu 7: Dựa vào cặp quan hệ giữa nguyên nhân tạo ra kết quả hình thành giao tử, hãy khái quát lên thành nguyên nhân và kết quả tất yếu?

- Đại diện HS báo cáo kết quả trả lời các câu hỏi 5,6,7

- GV nhận xét, tổng kết nội dung của phần I và ghi lên bảng

I. Quy luật p ân l và ơ sở tế bào ủ quy luật p ân l

1. Quy luật phân li: Do sự phân li đồng đều của cặp alen trong giảm phân, nên mỗi

giao tử chỉ chứa 1 alen của cặp.

2. Cơ sở tế bào học của quy luật phân li

- Trong tế bào sinh dưỡng, các gen và các NST luôn tồn tại thành từng cặp.

- Khi giảm phân tạo giao tử, các thành viên của một cặp alen phân li đồng

đều về các giao tử, mỗi NST trong từng cặp NST tương đồng cũng phân li đồng đều

về các giao tử.

* Hoạt đôn 5: Vận dụng kiến thức

- Để HS có thể hệ thống hóa được kiến thức về cặp quan hệ nhân quả trong

bài này, GV nêu vấn đề “Bằng những cơ chế như thế nào để chứng minh được bố

mẹ không truyền cho con cháu những tính trạng có sẵn?”. HS phải nêu được cơ chế

phân li tạo giao tử, cơ chế thụ tinh tạo tổ hợp kiểu gen ở hợp tử, cơ chế hình thành

tính trạng.

- Tùy khả năng của từng lớp mà sử dụng bài tập 1 hoặc 2:

Bài tập 1: Cho bố mẹ có kiểu gen P♂ Bb x P♀ bb. HS trả lời hệ thống các

câu hỏi như:

35PL

Câu 1: Xác định kiểu giao tử ở P?

Câu 2: Xác định nguyên nhân dẫn đến hình thành kiểu giao tử ở P?

Câu 3: Xác định kiểu tổ hợp ở đời F1?

Câu 4: Xác định nguyên nhân dẫn đến sự hình thành tổ hợp kiểu gen ở F1?

Câu 5: Có thể xác định được kiểu hình ở đời con không? Vì sao?

Câu 6: Những nguyên nhân nào tạo nên tổ hợp kiểu hình ở đời con?

Bài tập 2: Vận dụng kiến thức quan hệ nhân quả về sự phân li 1 cặp gen

trên 1 cặp NST để giải thích được các thí nghiệm của Mendel.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hình thành kiến thức

II. Quy luật phân li của

Mendel.

- GV giới thiệu phương 1. P ơn p áp n ên ứu

pháp tiến hành thí

nghiệm của Mendel? của Mendel (Nội dung phương pháp lai và

phân tích con lai của Mendel

được trình bày ở trang 34,

- GV giới thiệu các thí SGK Sinh học 12)[13, tr 38]

nghiệm của Mendel:

Mendel đã thí nghiệm

lai 7 cặp tính trạng 2. Thí nghiệm (Nội dung và kết quả thí

nghiệm lai đậu Hà Lan của

thuộc 22 giống đậu Hà Lan (Pisum sativum), Mendel được tóm tắt tại trang

các kết quả lai đều tự nhau. Thí tương 34, Sách giáo khoa Sinh học 12)[13, tr 38]

nghiệm được tóm tắt như nội dung ở trang

34-SGK Sinh học 12 - GV yêu cầu HS thí nghiên cứu ký nghiệm và trả lời các câu hỏi như sau?

Câu 1: Câu 1:

36PL

a. Vận dụng quan hệ a. F1 có kiểu gen dị hợp.

nhân quả thể hiện trong

cơ chế giảm phân của Ptc hình thành GP, cơ chế thụ tinh GP hình thành F1 để xác định kiểu gen F1? b. Vận dụng quan hệ

nhân quả của quá trình 3. Kết luận

biểu hiện kiểu hình, b. Do F1 dị hợp mang tính trạng trội  Tính trạng màu hoa đỏ là trội

hãy xác định quy luật hoàn toàn so với tính

biểu hiện kiểu hình? trạng màu hoa trắng

c. Vận dụng quan hệ

nhân quả thể hiện trong sự vận động của NST ở

giảm phân hình thành

giao tử, hãy xác định c. - Do F2 có 4 tổ hợp  GF1 = 2 - Nếu GF1 = 2  F1 có 1 cặp NST mang 1 cặp - Tính trạng màu sắc hoa đậu

quy luật vận động của gen dị hợp. Hà Lan do 1 cặp gen trên 1

gen? cặp NST quy định.

- Tính trạng màu hoa đỏ là

trội hoàn toàn so với tính

trạng màu hoa trắng.

GV: Yêu cầu HS tìm trường hợp một các HS: Đưa ra các ví dụ về trường hợp 1 gen quy

gen quy định đồng thời nhiều tính trạng?

III. Tá độn đ ệu của gen. Một gen có thể tác động đến sự biểu hiện của nhiều tính trạng khác nhau được gọi là tính đa hiệu của gen.

định sự hình thành nhiều tính trạng. Ví dụ 1: - Gen bình thường HbA ở người quyết định sự β tổng chuỗi hợp

37PL

hemôglôbin bình thường

gồm 146 aa.

- Gen đột biến HbS cũng quy định sự tổng hợp

chuỗi β hemôglôbin như

bình thường gồm 146 aa.

Chỉ khác aa thứ 6, hậu quả làm hồng cầu hình

lưỡi liềm, xuất hiện hàng

loạt bệnh lý:

Ví dụ 2: Đậu Hà Lan:

Hoa tím có hạt màu nâu,

trong nách lá có 1 chấm

đen. Còn các cây đậu

hoa trắng có hạt màu

nhạt, trong nách lá ko có

chấm đen

Ví dụ 2: Ruồi giấm: Cá

thể cánh cụt, đốt thân ngắn, lông cứng, hình

dạng cơ quan sinh dục thay đổi, trứng đẻ ít, tuổi

thọ rút ngắn, ấu trùng yếu

D. Hoạt động củng cố kiến thức

- GV sơ đồ hóa quy luật vận động của 1 cặp NST khi xét 1 cặp gen.

38PL

GIÁO ÁN SỐ 3: TIẾT 3: BÀI 9- QUY LUẬT PHÂN LI ĐỘC LẬP

N i soạn:

N i dạy:

Ngày dạy:

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Xác định các nguyên nhân để giải thích xu thế biểu hiện tất yếu tính trạng

của bố mẹ ở thế hệ sau do gen quy định.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả nối tiếp trong quá trình làm xuất

hiện xu thế biểu hiện tất yếu 2 cặp tính trạng của bố mẹ ở đời sau.

- Diễn đạt được quy luật phân li độc lập bằng ngôn ngữ của mình.

- Vận dụng kết quả “Quy luật phân li độc lập” để giải thích các HTDT trong

thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng của Mendel.

2. Kỹ năng

- Viết được sơ đồ lai từ P đến F1 và F2 có chú thích đúng kiểu hình.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả từ kết quả trong sơ đồ lai.

3. Thái độ

- Nhận ra được giá trị của quy luật phân li độc lập, từ đó có thái độ yêu

thích môn học nói chung, DTH nói riêng.

4. Năng lực hƣớng tới

Hình thành NLNT tính quy luật của HTDT 2 cặp tính trạng do 2 cặp gen

alen quy định.

II. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính kết nối máy chiếu projector.

- Hình ảnh cơ chế giảm phân và thụ tinh khi xét 1 cặp NST.

- Tranh cơ chế giảm phân.

III. PHƢƠNG PHÁP

HS hoạt động nhóm

IV. MẠCH NỘI DUNG

39PL

1. Xác định mối quan hệ nhân quả trong sự vận động của VCDT qua các thế hệ. Cụ

thể là sự vận động của 2 cặp NST mang 2 cặp gen.

2. Diễn đạt mối quan hệ nhân quả, phát biểu thành định luật phân li độc lập.

3. Đưa ra các ví dụ và thí nghiệm minh chứng.

Thời lƣợng: Số tiết học trên lớp: 2 tiết (75 phút dành cho nội dung bài và 15 phút

làm bài kiểm tra)

Hỗ trợ của GV Kết quả Tiến trình dạy học

Hoạt động Hoạt động của HS - Nghiên cứu - Cung cấp tình - HS xác định Thời gian 03

khởi động. tình huống, huống, làm rõ được nhiệm vụ phút

nhận nhiệm vụ. nhiệm vụ học tập. cần thực hiện

Nhiệm vụ học - Gợi ý các kiến - HS xác định

tập là bài tập di thức cần sử dụng. được kiến thức

truyền. cần vận dụng.

Hoạt động - HS làm việc Giao nhiệm vụ cho - Nội dung kiến 15

hình thành theo nhóm để HS. Nhiệm vụ học thức của bài. phút

kiến thức. tiến hành giải tập là bài tập di

bài tập di truyền với các câu

truyền. Từ đó hỏi định hướng tư

lần lượt thực duy cho HS.

hiện các thao tác

phát triển

NLNT tính quy

luật của HTDT

Hoạt động vận - Nhận nhiệm Giao nhiệm vụ cho - HS tiến hành 55

dụng kiến thức vụ theo tài liệu HS thông qua các tác thao tác của phút

để giải quyết học tập. ví dụ hoặc các thí NLNT và vận

các thí nghiệm nghiệm có trong dụng quan hệ

hoặc ví dụ. SGK. nhân qủa để giải

40PL

thích tính quy

luật của HTDT

trong các ví dụ

hoặc thí nghiệm.

động HS tự đánh giá GV theo dõi phiếu - HS rút ra được 2 phút Hoạt

củng cố, rút và đánh giá hoạt đánh giá, giải đáp. những ưu, nhược

và tồn tại của bản kinh nghiệm. động của bạn

bên cạnh (đánh thân trong quá

giá đồng đẳng) trình học.

qua phiếu đánh

giá.

V. MỨC ĐỘ MỤC TIÊU

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của bài học

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Các KN, năng lực hƣớng tới trong bài học Vận dụng cao

Vận dụng thấp Nội dung 1: Cơ ế truyền TTDT (Khi xét 2 hoặc nhiều cặp gen trên 2 hoặc

nhiều cặp NST)

- Nhận ra được - Phát biểu Vận dụng kiến Vận dụng - Hình thành

kết quả hình được tính quy thức quy luật kiến thức quy NLNT tính quy

thành giao tử luật hình thành phân li độc lập luật phân li luật của HTDT

có tính quy giao tử. để giải thích độc lập để 2 cặp tính trạng

luật. cơ. chế di giải thích thí do 2 cặp gen

- Nêu được - Trình bày truyền trong nghiệm của alen quy định.

nguyên nhân được cơ chế các trường hợp Mendel.

gây ra tính quy giảm phân khác nhau của

luật. hình thành 2 cặp gen trên

giao tử có tính 2 cặp NST

41PL

quy luật. (giảm phân

- Nhận ra được - Diễn đạt bình thường)

mối quan hệ được mối quan

giữa nguyên hệ nhân quả.

nhân-kết quả.

- Nhận ra các - Phát biểu quy

dấu hiệu của luật.

tính quy luật.

Nội dung 2: Vận dụn để giải thích thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng của Mendel-

Thí nghiệm quy luật t ơn tá en

- Nêu được thí - Trình bày - Vận dụng - Vận dụng - NLNT tính

nghiệm. được các dữ quan hệ nhân QLDT đã xác quy luật của

kiện cần thiết quả để xác định để áp HTDT

trong thí định được dụng cho các

nghiệm để xác QLDT. trường hợp

định quy luật khác.

di truyền.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

A. Ổn địn tổ ứ l p (1 p út)

B. Hoạt độn ở độn (2 phút)

- GV treo tranh sơ đồ giảm phân của 1 tế bào có bộ NST 2n=4. Yêu cầu HS

thực hiện như sau:

+ HS thứ nhất: Giả thiết trên cặp NST thứ nhất mang cặp gen Aa, cặp NST

thứ 2 mang gen Bb, hãy điền lắp các cặp gen này lên NST trong tế bào ở tất cả các

kỳ giảm phân?

+ HS thứ hai: Lên kết luận số loại giao tử sinh ra từ cơ thể bố mẹ có kiểu

gen AaBb.

- GV giới thiệu phân li độc lập.

42PL

C. Hoạt động hình thành và vận dụng kiến thức

* Hoạt động 1: Giới thiệu

Dựa vào kết quả của hoạt động khởi động, GV giới thiệu:

- Khi các cặp gen nằm trên các cặp NST khác nhau dẫn đến sự phân li độc

lập với nhau.

- HTDT các cặp gen thuộc các cặp NST khác nhau sẽ di truyền theo xu thế

nào? Nguyên nhân nào dẫn đến xu thế đó? Đó chính là nội dung chính của bài học

này, bài “ Quy luật phân li độc lập”.

* Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ học tập

Xét sự di truyền 2 cặp gen thuộc 2 cặp NST thường. Nếu bố có kiểu gen

AABB, mẹ có kiểu gen aabb lai với nhau, hãy xác định tỉ lệ phân li kiểu gen của đời

F1, F2 (Nếu cho các F1 lai với nhau)?

* Hoạt động 3: Hướng dẫn giải bài tập

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm học tập.

- GV hướng dẫn HS các nhóm cách huy động kiến thức bằng các gợi ý qua

hệ thống các câu hỏi sau?

Câu hỏi của GV Thực hiện của HS

Câu 1: Xác định giả thiết đầu bài đã Câu 1: Đầu bài cho kiểu gen của P là 2

cho? cặp gen thuộc 2 cặp NST tương đồng

khác nhau

Câu 2: Xác định nội dung cần tìm? Câu 2: Nội dung cần tìm:

Câu 3: Tóm tắt lại nội dung của bài tập - Kiểu giao tử của P, F1. - Kiểu gen của F1 và F2. Câu 3: Ptc AABB x aabb  F1 x F1  F2.

như thế nào?

Câu 4: Sử dụng kiến thức nào đã biết Câu 4: Kiến thức cần tìm là:

để xác định vấn đề cần tìm? - Cơ chế giảm để xác định kiểu giao tử

của P và F1. - Cơ chế thụ tinh để xác định kiểu tổ hợp

F1, F2.

43PL

Câu 5: Sử dụng kiến thức đã biết để Câu 5: Sơ đồ lai

lập sơ đồ lai từ P đến F2?

GV quan sát các nhóm, cho đại diện của 1 nhóm lên báo cáo kết quả thực

hiện 4 câu hỏi đã cho, các nhóm khác bổ sung và chỉnh sửa. GV hoàn thiện và ghi

sơ đồ lai lên bảng.

* Hoạt động 4: Nhận xét kết quả và kết luận

- GV tiếp tục yêu cầu HS hoạt động nhóm và trả lời các câu hỏi nhằm giúp

HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Câu hỏi của GV

Thực hiện của HS

Câu 5: Dựa vào sơ đồ lai, hãy cho biết để

Câu 5:

xác định được tỉ lệ tổ hợp gen của F2 phải

- Dựa vào sơ đồ lai cho thấy, từ đầu đến xác

qua những giai đoạn nào? Kết quả của mối

định được kiểu hình ở F2 qua 2 giai đoạn.

giai đoạn là gì?

- Với mỗi giai đoạn cho kết quả là:

+ Loại giao tử F1 và tỉ lệ mỗi loại giao tử là ¼ AB; ¼ Ab; ¼ aB; ¼ ab

+ Loại kiểu gen của F2 và tỉ lệ của mối kiểu

gen là:

AABB; :

AaBB; :

AABb; :

AaBb; :

AAbb; :

Aabb; :

aaBB; :

aaBb; :

aabb

Câu 6: Từ kết quả đã đã xác định được ở

Câu 6:

câu 5, hãy xác định nguyên nhân tạo nên

- Nguyên nhân tạo ra các giao tử và tỉ lệ giao

các kết quả đó?

tử F1 là: + Do cặp 2 NST mang 2 cặp gen có 1 lần

nhân đôi và 2 lần phân li trong giảm phân nên

gen trong giao tử tồn tại thành từng alen.

44PL

+ Do các cặp NST mang gen phân li độc lập

và tổ hợp tự do nên các gen trên các NST

cũng phân li độc lập và tổ hợp tự do dẫn đến

hình thành nên 4 loại giao tử có tỉ lệ bằng

nhau.

- Do cơ chế tổ hợp nên tạo ra các tổ hợp kiểu

gen của bố mẹ ở đời con.

Câu 7: Dựa vào cặp quan hệ giữa nguyên

Câu 7:

nhân tạo ra kết quả hình thành giao tử, hãy

Cách 1: Do sự phân li độc lập và tổ hợp tự do

khái quát lên thành nguyên nhân và kết

của 2 cặp NST mang 2 cặp alen dẫn đến sự

phân li độc lập và tổ hợp tự do của các alen

quả tất yếu?

tương ứng trong quá trình hình thành giao tử.

Cách 2: Do các cặp NST tương đồng phân li

về các giao tử một cách độc lập dẫ đến sự

phân li độc lập của các cặp alen.

- Đại diện HS báo cáo kết quả trả lời các câu hỏi 5,6,7.

- GV nhận xét, tổng kết nội dung của phần I và ghi lên bảng.

I. Quy luật p ân l độ lập và ơ sở tế bào ủ quy luật p ân l độ lập

1. Quy luật phân li độc lập: Các cặp gen phân li độc lập với nhau trong quá trình

hình thành giao tử.

2. Cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập

- Trong tế bào sinh dưỡng, các gen cặp gen nằm trên các cặp NST tương đồng khác

nhau, khi giảm phân các cặp NST tương đồng phân li về các giao tử một cách độc

lập và tổ hợp tự do với NST khác→ kéo theo sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của

các gen trên nó.

- Sự phân li của NST theo 2 trường hợp với xác suất ngang nhau nên tạo 4 loại giao

tử với tỉ lệ ngang nhau.

* Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức

GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức quy luật để giải quyết các tình huống di truyền

trong thực tế hoặc dùng kiến thức đã học làm công cụ khám phá kiến thức khác.

45PL

Tùy khả năng của từng lớp mà sử dụng bài tập 1 hoặc 2 như sau:

Bài tập 1: Cho bố mẹ có kiểu gen P♂ BbDd x P♀ bbdd. HS trả lời hệ thống

các câu hỏi như:

Câu 1: Xác định kiểu giao tử ở P?

Câu 2: Xác định nguyên nhân dẫn đến hình thành kiểu giao tử ở P?

Câu 3: Xác định kiểu tổ hợp ở đời F1?

Câu 4: Xác định nguyên nhân dẫn đến sự hình thành tổ hợp kiểu gen ở F1?

Câu 5: Có thể xác định được kiểu hình ở đời con không? Vì sao?

Câu 6: Những nguyên nhân nào tạo nên tổ hợp kiểu hình ở đời con?

Bài tập 2: Vận dụng kiến thức quan hệ nhân quả về sự phân li 1 cặp gen

trên 1 cặp NST để giải thích được các thí nghiệm của Mendel.

Lớp chia thành 3 nhóm, mỗi nhóm vận dụng quan hệ nhân quả và quy luật

phân li độc lập để giải thích 1 ví dụ:

NHÓM 1: Thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng của Mendel.

- GV: Giới thiệu nội dung và kết quả thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng của

Mendel: Lai 2 thứ đậu Hà Lan thuần chủng, P t/c: vàng, trơn x xanh, nhăn  F1 :

100% vàng, trơn. Cho 15 cây F1, tự thụ phấn hoặc giao phấn  F2 : 315 vàng, trơn

(9); 101 vàng, nhăn (3); 108 xanh, trơn (3); 32 xanh, nhăn (1).

- HS: Lần lượt trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức.

Câu hỏi của GV Hình thành kiến thức

Kết quả trả l đún của HS

Câu 1: a. Vận dụng mối quan hệ nhân quả trong giảm Câu 1: a. - Do Ptc khác nhau bởi 1 I. Thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng của Mendel 1. Thí nghiệm (Nội dung và kết quả thí nghiệm lai đậu Hà Lan của Mendel được tóm tắt tại trang 38, Sách giáo khoa Sinh học 12)[13, tr 38] 2. Kết luận

46PL

tính trạng

toàn

phân hình thành giao tử để xác định quy luật vận động của gen? b. Vận dụng mối quan hệ nhân quả trong biểu hiện kiểu hình để xác định quy luật biểu hiện kiểu hình? Câu 2: Đưa ra kết luận về nguyên nhân dẫn đến sự di truyền kiểu gen và sự biểu hiện kiểu hình? Câu 3: Hãy đưa ra kết luận về quy luật vận động của gen và quy luật biểu hiện kiểu hình?

cặp tương phản đỏ, trắng  F1 100% dị hợp. - Do F2 có 16 tổ hợp  GF1 = 4  F1 có 2 cặp NST mang 2 cặp gen dị hợp. b. Do 2 cặp gen quy định 2 cặp tính trạng, F1 dị hợp mang tính trạng của bố hoặc mẹ  Quy luật tương tác giữa các gen alen theo kiểu trội (Tính lặn hoàn trạng thể hiện ở F1 là trội hoàn toàn). Câu 2: - Nguyên nhân dẫn đến sự di truyền kiểu gen là do cơ chế phân li độc lập 2 cặp NST mang 2 cặp gen trong giảm phân. - Nguyên nhân dẫn đến hình thành kiểu hình là do tương tác giữa các gen alen theo kiểu trội lặn hoàn toàn. Câu 3: - Quy luật vận động của gen: Quy luật phân li độc lập của 2 cặp NST mang 2 cặp gen. - Quy luật biểu hiện kiểu hình: Tương tác giữa các gen alen theo kiểu trội lặn hoàn toàn - Quy luật vận động của gen: Quy luật phân li độc lập của 2 cặp NST mang 2 cặp gen. - Quy luật biểu hiện kiểu hình: Tương tác giữa các gen alen theo kiểu trội lặn hoàn toàn + Tính trạng hạt vàng (do gen A quy định) trội hoàn toàn so

47PL

với tính trạng hạt xanh (do gen a quy định) + Tính trạng hạt trơn (do gen B quy định) trội hoàn toàn so với tính trạng hạt nhăn (do gen b quy định) - Sơ đồ lai

Câu 4: Sơ đồ lai thể hiện.

Câu 4: Xây dựng sơ đồ lai để chứng minh?

NHÓM 2: TƢƠNG TÁC BỔ SUNG

GV: Đưa ra thí nghiệm chứng minh tương tác bổ sung

Lai các cây thuộc 2 dòng thuần hoa trắng→ F1 toàn cây hoa đỏ. F1 tự thụ

phấn được F2 có tỷ lệ KH 9 đỏ:7 trắng.

HS: Lần lượt trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức.

Câu hỏi của GV Kết quả trả l đún của Hình thành kiến thức

II. T ơn tá en.

1. Thí nghiệm t ơn tá bổ

sung

(Nội dung và kết quả thí

nghiệm được tóm tắt tại trang

42, Sách giáo khoa Sinh học

12)[13, tr 42] Câu 1: Câu 1:

a. Vận dụng mối quan a. Do F2 có 16 tổ hợp

hệ nhân quả trong giảm nên con đực F1 cho 4

phân hình thành giao tử loại giao tử với tỉ lệ

để xác định quy luật ngang nhau  F1 có 2

48PL

vận động của gen? cặp NST mang 2 cặp

b. Vận dụng mối quan gen dị hợp quy định.

hệ nhân quả trong biểu b. Do 2 cặp gen quy

hiện kiểu hình để xác định 1 cặp tính trạng 

định quy luật biểu hiện Quy luật tương tác giữa

kiểu hình? các gen không alen.

Câu 2: Hãy tóm tắt Câu 2:

nguyên nhân dẫn đến - Nguyên nhân dẫn đến

sự di truyền kiểu gen hình thành kiểu hình là

và sự biểu hiện kiểu do tương tác giữa các

hình? gen không alen.

- Nguyên nhân dẫn đến

sự di truyền kiểu gen là

do cơ chế phân li độc lập

2 cặp NST mang 2 cặp

gen trong giảm phân.

Câu 3: Hãy đưa ra kết Câu 3: Đưa ra kết luận

luận về quy luật vận

động của gen và quy

luật biểu hiện kiểu 2. Kết luận

hình? - Quy luật vận động của gen:

Quy luật phân li độc lập của 2

cặp NST mang 2 cặp gen.

- Quy luật biểu hiện kiểu

hình: Tương tác giữa 2 gen

không alen theo kiểu bổ trợ để

hình thành màu sắc hoa:

+ Sự có mặt của 2 alen trội

nằm trên 2 NST khác nhau

49PL

quy định hoa đỏ (-A-B).

+ Khi chỉ có 1 trong 2 gen trội

hoặc không có gen trội nào

quy định hoa màu trắng (A-

bb, aaB-, aabb).

Câu 4: Xây dựng sơ đồ Câu 4: Sơ đồ lai thể * Sơ đồ lai

lai để chứng minh? hiện.

NHÓM 3: TƢƠNG TÁC CỘNG GỘP

GV: Đưa ra thí nghiệm chứng minh tương tác cộng gộp.

Trong tự nhiên, người ta thấy có những cặp vợ chồng da nâu nhưng sinh con

có da màu trắng hoặc màu nâu (có thể có nhiều mức độ nâu khác nhau) hoặc màu

đen, cũng có thể sinh ra những người con có đủ màu da như trên? Hãy bằng lập luận

giải thích hiện tượng đó?

HS: Lần lượt trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức.

Câu hỏi của GV

Hình thành kiến thức

Kết quả trả l đún của HS

III. T ơn tá en 1. Hiện t ợng t ơn tá ộng gộp Bố da đen, mẹ da trắng có thể sinh con da trắng, hoặc da nâu,

hoặc da đen. Hãy giải thích hiện tượng đó?

Câu 1: a. Vận dụng mối quan hệ

Câu 1: a. P khác nhau  F1 có

50PL

nhân quả

trong giảm

phân hình thành giao tử để xác định quy luật vận

các kiểu gen dị hợp khác nhau  Nhiều gen quy định màu da

động của gen? b. Vận dụng mối quan hệ

b. Do F1 có thể có nhiều

nhân quả trong biểu hiện kiểu hình để xác định

kiểu hình với mức độ đậm nhạt màu da khác nhau

quy luật biểu hiện kiểu hình?

nên tính trạng màu da do nhiều gen quy định  Quy luật tương tác giữa các gen không alen.

tóm

Câu 2: Hãy tắt nguyên nhân dẫn đến sự

Câu 2: - Nguyên nhân dẫn đến

di truyền kiểu gen và sự biểu hiện kiểu hình?

hình thành kiểu hình là do tương tác giữa các gen

(** GV lưu ý, tương tác giữa các gen không alen,

không alen. - Nguyên nhân dẫn đến sự

có thể các gen nằm trên cùng 1 NST hoặc trên

di truyền kiểu gen là do cơ chế phân li độc lập của

các NST khác nhau. Nội dung chương trình chỉ đề cập đến sự tương tác giữa

nhiều cặp NST mang nhiều cặp gen trong giảm phân.

các gen không alen nằm trên các NST khác nhau )

Câu 3: Đưa ra kết luận

Câu 3: Hãy đưa ra kết luật vận luận về quy

động của gen và quy luật biểu hiện kiểu hình?

2. Kết luận - Quy luật vận động của gen:

Quy luật phân li độc lập của nhiều cặp NST mang nhiều cặp

gen. - Quy luật biểu hiện kiểu hình:

Tương tác giữa các gen không alen theo kiểu cộng gộp để hình

51PL

thành màu sắc da:

+ Các gen cùng quy định tổng hợp sắc tố mêlanin trong da. Cơ

thể có càng nhiều alen trội thì lượng mêlanin tổng hợp càng

nhiều và da càng đen. + Cơ thể toàn alen lặn sẽ có da

màu trắng.

D. Hoạt động củng cố kiến thức.

- GV sơ đồ hóa quy luật vận động của 2 cặp NST khi xét 2 cặp gen.

52PL

GIÁO ÁN SỐ 4

TIẾT 4: BÀI 11- QUY LUẬT LIÊN KẾT GEN VÀ HOÁN VỊ GEN

N i soạn:

N i dạy:

Ngày dạy:

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Xác định các nguyên nhân để giải thích xu thế biểu hiện tất yếu tính trạng

của bố mẹ ở thế hệ sau do gen quy định.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả nối tiếp trong quá trình làm xuất

hiện xu thế biểu hiện tất yếu hai cặp tính trạng của bố mẹ ở đời sau.

- Diễn đạt được quy luật liên kết gen và hoán vị gen bằng ngôn ngữ của

mình.

- Nêu được các ví dụ chứng minh cho sự phân li của cặp gen nằm trên 1 cặp

NST khi hình thành giao tử.

- Giải thích được các thí nghiệm thực nghiệm.

2. Kỹ năng

- Viết được sơ đồ lai từ P đến F1 và F2 có chú thích đúng kiểu hình.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả từ kết quả trong sơ đồ lai.

3. Thái độ

- Nhận ra được giá trị của quy luật phân li, từ đó có thái độ yêu thích môn

học nói chung, DTH nói riêng.

4. Năng lực hƣớng tới

- Hình thành NLNT tính quy luật của HTDT 2 cặp tính trạng do 2 cặp gen nằm trên

1 cặp NST quy định.

II. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính kết nối máy chiếu projector.

- Hình ảnh cơ chế giảm phân và thụ tinh khi xét 1 cặp NST.

53PL

III. PHƢƠNG PHÁP

HS hoạt động nhóm.

III. MẠCH NỘI DUNG

1. Xác định mối quan hệ nhân quả trong sự vận động của VCDT qua các thế hệ. Cụ

thể là xét sự vận động của 2 cặp gen trên 1 cặp NST.

2. Diễn đạt mối quan hệ nhân quả, phát biểu thành định luật áp dụng cho nhiều tình

huống khác nhau.

3. Đưa ra các ví dụ và thí nghiệm minh chứng.

Thời lƣợng

Số tiết học trên lớp: 1 tiết

Hỗ trợ của GV Kết quả Tiến trình dạy học

Hoạt động Hoạt động của HS - Nghiên cứu - Cung cấp tình - HS xác định Thời gian 03

khởi động. tình huống, nhận huống, làm rõ được nhiệm vụ phút

nhiệm vụ. nhiệm vụ học tập. cần thực hiện

Nhiệm vụ học - Gợi ý các kiến - HS xác định

tập là bài tập di thức cần sử dụng. được kiến thức

truyền. cần vận dụng.

Hoạt động - HS làm việc Giao nhiệm vụ cho - Nội dung kiến 20

hình thành theo nhóm để HS. Nhiệm vụ học thức của bài. phút

kiến thức. tiến hành giải tập là bài tập di

bài tập di truyền với các câu

truyềnT. Từ đó hỏi định hướng tư

lần lượt thực duy cho HS.

hiện các thao tác

phát triển NLNT

tính quy luật của

HTDT.

54PL

Hoạt động vận - Nhận nhiệm vụ Giao nhiệm vụ cho - HS tiến hành 20

dụng kiến thức theo tài liệu học HS thông qua các tác thao tác của phút

để giải quyết tập. ví dụ hoặc các thí NLNT và vận

các thí nghiệm nghiệm có trong dụng quan hệ

hoặc ví dụ. SGK. nhân qủa để giải

thích tính quy

luật của HTDT

trong các ví dụ

hoặc thí nghiệm.

động HS tự đánh giá GV theo dõi phiếu - HS rút ra được 2 phút Hoạt

củng cố, rút và đánh giá hoạt đánh giá, giải đáp. những ưu, nhược

và tồn tại của bản kinh nghiệm. động của bạn

thân trong quá bên cạnh (đánh

trình học. giá đồng đẳng)

qua phiếu đánh

giá.

IV. MỨC ĐỘ MỤC TIÊU

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chuyên đề.

Mức độ nhận thức Các KN, năng

lực hƣớng tới Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

trong bài học thấp cao

Nội dung 1: Cơ ế truyền TTDT (Cơ ế giảm phân khi xét 2 cặp gen trên 1 cặp NST)

- Nhận ra được kết quả hình - Phát biểu được tính quy Vận dụng kiến thức quy luật dụng Vận kiến thức quy thành - Hình NLNT tính quy

thành giao tử tính quy có luật hình thành giao tử. liên kết gen và hoán vị gen để luật phân li để giải thích thí luật của HTDT 2 cặp tính trạng

luật. giải thích cơ nghiệm của do 2 cặp gen

- Nêu được - Trình bày chế di truyền Morgan. nằm trên 1 cặp

55PL

nguyên nhân được cơ chế trong các NST quy định.

gây ra tính quy giảm phân trường hợp

luật. hình thành giao tử có tính khác nhau của 2 cặp gen trên

quy luật. 1 cặp NST

- Nhận ra được - Diễn đạt (giảm phân

bình thường).

mối quan hệ nguyên giữa được mối quan hệ nhân quả.

nhân-kết quả.

- Nhận ra các - Phát biểu quy

dấu hiệu của luật.

tính quy luật.

Nội dung 2: Giải thích các thí nghiệm của Morgan

- Nêu được thí - Trình bày - Vận dụng - Vận dụng - NLNT tính

nghiệm. được các dữ quan hệ nhân QLDT đã xác quy luật của

kiện cần thiết quả để xác định để áp HTDT.

trong thí định được dụng cho các

nghiệm để xác QLDT. trường hợp

định quy luật di truyền. khác.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

A. Ổn địn tổ ứ l p (1 p út)

B. Hoạt độn ở độn (3p)

- GV treo tranh cơ chế giảm phân, yêu cầu HS lên bằng, thực hiện các thao

tác sau:

- Giả thiết về 2 cặp gen nằm trên 1 cặp NST trong các trường hợp 2 cặp gen

đó đồng hợp hoặc dị hợp.

- Điền thông tin về kiểu gen lên tất các các tế bào ở các kỳ giảm phân.

- Kết luận về giao tử hình thành.

56PL

C. Hoạt động hình thành và vận dụng kiến thức

* Hoạt động 1: Giới thiệu

- Nếu 2 cặp tính trạng tương phản do 2 cặp gen không alen nằm trên cùng 1

cặp NST quy định thì sẽ di truyền theo xu thế nào? Nguyên nhân nào dẫn đến xu thế

đó? Đó chính là nội dung chính của bài học này “ Bài: Quy luật liên kết gen- Hoán

vị gen”.

* Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ học tập

Xét sự di truyền 2 cặp gen thuộc 1 cặp NST thường. Nếu bố có kiểu gen và

mẹ có kiểu gen thì ở F1, F2 có kiểu gen như thế nào? (Nếu cho F1 lai phân tích).

* Hoạt động 3: Hướng dẫn giải bài tập

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm học tập.

- GV hướng dẫn HS các nhóm cách huy động kiến thức bằng các gợi ý qua

hệ thống các câu hỏi sau?

Câu hỏi của GV Thực hiện của HS

Câu 1: Xác định giả thiết đầu bài đã Câu 1: Đầu bài cho kiểu gen của P

cho?

Câu 2: Xác định nội dung cần tìm? Câu 2: Nội dung cần tìm:

- Kiểu giao tử của P, F1.

- Kiểu gen của F1 và F2.

Câu 3: Tóm tắt lại nội dung của bài tập x Câu 3: Ptc  F1 lai phnâ tích 

như thế nào? F2. Xác định kiểu gen của F1, F2.

Câu 3: Sử dụng kiến thức nào đã biết Câu 3: Kiến thức cần tìm là:

để xác định vấn đề cần tìm? - Cơ chế giảm để xác định kiểu giao tử

của P và F1.

- Cơ chế thụ tinh để xác định kiểu tổ hợp

F1, F2.

Câu 4: Sử dụng kiến thức đã biết để Câu 4: Sơ đồ lai từ P đến F2.

- Sơ đồ lai 1: Liên kết gen lập sơ đồ lai từ P đến F2?

57PL

- Sơ đồ lai 2: Hoán vị gen

- GV quan sát các nhóm, cho đại diện của 1 nhóm lên báo cáo kết quả thực

hiện 4 câu hỏi đã cho, các nhóm khác bổ sung và chỉnh sửa. GV hoàn thiện và ghi

sơ đồ lai lên bảng.

*L u ý: Do hoán vị gen là nội dung rất khó, nên GV có thể gợi ý hoặc

hướng dẫn HS những nội dung sau:

- Cách tính tần số hoán vị: Tần số hoán vị (PHV) là tỉ lệ phần trăm các giao tử

mang gen hoán vị.

- Cách tính tỉ lệ các loại giao tử:

+ Tỉ lệ giao tử mang tổ hơp gen hoán vị được tính bằng PHV chia cho tổng số

gao tử mang tổ hợp gen hoán vị.

+ Tỉ lệ giao tử mang tổ hơp gen liên kết được tính bằng (1- PHV) chia cho

tổng số goao tử mang tổ hợp genliên kết.

- Các gen càng nằm cách xa nhau thì tần số hoán vị gen càng cao (nhưng

không vượt quá 50%), các gen nằm càng gần nhau thì tần số hoán vị càng thấp.

58PL

VD có 3 tế bào của 1 cơ thể phát sinh giao tử như sau:

* Hoạt động 4: Nhận xét kết quả và kết luận

- GV tiếp tục yêu cầu HS hoạt động nhóm và trả lời các câu hỏi nhằm giúp

HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Câu hỏi của GV Thực hiện của HS

Câu 5: Dựa vào sơ đồ lai, hãy cho biết Câu 5: Dựa vào sơ đồ lai cho thấy, từ đầu

để xác định được kiểu gen F2 phải qua

những giai đoạn nào? Kết quả của mỗi đến xác định được kiểu gen ở F2 qua 2 giai đoạn.

giai đoạn là gì? - Với mỗi giai đoạn cho kết quả là:

Sơ đô l 1:

+ Loại giao tử F1 và tỉ lệ mỗi loại giao tử là ½ AB và ½ ab

+ Loại kiểu gen của F2 và tỉ lệ của mối kiểu gen là:¼ ; 2/4 ; ¼

Sơ đô l 2: + Loại giao tử F1 là AB; ab; Ab; aB (tỉ lệ mỗi loại giao tử phụ thuộc vào tần số

hoán vị).

+ Loại kiểu gen của F2 và tỉ lệ của mối

59PL

tổ hợp phụ thuộc vào tần số hoán vị).

kiểu gen là: ; ; ; (tỉ lệ mỗi loại

Câu 6: Từ kết quả đã đã xác định được Câu 6:

ở câu 5, hãy xác định nguyên nhân tạo Sơ đồ lai 1:

nên các kết quả đó? - Do NST mang nhiều gen liên kết hoàn

toàn nên các alen trên 1 NST luôn di

truyền cùng nhau.

- Do cơ chế phân li của 2 NST kép trong

cặp tương đồng ở kỳ đầu của giảm phân 1

dẫn đến kết quả tạo 2 loại giao tử có tỉ lệ

bằng nhau.

- Do cơ chế tổ hợp nên tạo ra các tổ hợp

kiểu gen của bố mẹ ở đời con.

Sơ đồ lai 2:

- Do khi giảm phân đã xảy ra trao đổi

chéo giữa 2 NST kép trong cặp tương

đồng khác nguồn khi chúng tiếp hợp với

nhau ở kỳ đầu của giảm phân 1, dẫn đến

đổi vị trí các gen giữa các NST khác

nguồn, kết thúc giảm phân tạo giao tử,

ngoài các giao tử mang nhóm gen liên

kết, còn xuất hiện các giao tử mang tổ

hợp gen mới.

- Căn cứ vào số lượng các tế bào phát

sinh giao tử có hoán vị trên tổng số tế bào

phát sinh giao tử mà có thể xác định được

tần số hoán vị, xác định được tỉ lệ các

giao tử mang tổ hợp gen hoán vị và tỉ lệ

các giao tử mang nhóm gen liên kết.

- Do cơ chế tổ hợp nên tạo ra các tổ hợp

kiểu gen của bố mẹ ở đời con.

Câu 7: Dựa vào cặp quan hệ giữa Câu 7:

60PL

nguyên nhân tạo ra kết quả hình thành Tr ng hợp liên kết gen

giao tử, hãy khái quát lên thành nguyên Cách 1: Do các cặp gen nằm trên cùng 1

nhân và kết quả tất yếu? cặp NST tương đồng liên kết hoàn toàn

nên dẫn đến kết quả các alen di truyền

cùng nhau.

Cách 2: Các gen nằm trên cùng một NST

tạo thành một 1 nhóm gen liên kết và có

xu hướng di truyền cùng nhau.

Tr ng hợp hoán vị gen

Do các cặp NST tương đồng có thể trao

đổi các đoạn tương đồng cho nhau trong

kì đầu của giảm phân I, dẫn đến hoán vị

gen, làm xuất hiện các tổ hợp gen mới.

- Đại diện HS báo cáo kết quả trả lời các câu hỏi 5,6,7.

- GV nhận xét, tổng kết nội dung của phần I và ghi lên bảng.

I. Quy luật l ên ết en, oán vị en và ơ sở tế bào ủ quy luật

1. Liên kết gen hoàn toàn

- Quy luật liên kết gen: Các gen nằm trên cùng một NST tạo thành một 1 nhóm gen

liên kết và có xu hướng di truyền cùng nhau.

- Cơ sở tế bào học của quy luật liên kết gen: Mỗi NST gồm 1 phân tử ADN, mỗi gen

chiếm một vị trí xác định trên phân tử ADN (lôcut). Do vậy, các gen trên cùng một

NST di truyền cùng nhau gọi là liên kết gen.

1. Liên kết gen không hoàn toàn (hoán vị gen)

- Quy luật hoán vị gen: Trong giảm phân, các cặp NST tương đồng có thể trao đổi các

đoạn tương đồng cho nhau trong kì đầu của giảm phân I, dẫn đến hoán vị gen, làm xuất

hiện các tổ hợp gen mới.

- Cơ sở tế bào học của quy luật hoán vị gen: Ở một số tế bào của cơ thể, trong quá trình

giảm phân hình thành giao tử, khi các NST kép trong cặp tương đồng khác nguồn tiếp

hợp với nhau ở kỳ đầu của giảm phân I đã xảy ra trao đổi đoạn tương đồng dẫn đến các

gen đổi vị trí cho nhau làm xuất hiện tổ hợp gen mới.

61PL

* Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức

GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức quy luật để giải quyết các tình huống

di truyền trong thực tế hoặc dùng kiến thức đã học làm công cụ khám phá kiến thức

khác.

Tùy khả năng của từng lớp mà sử dụng bài tập 1 hoặc 2 như sau:

Bài tập 1: Cho bố mẹ có kiểu gen P♂ x P♀ . HS trả lời hệ thống các

câu hỏi như:

Câu 1: Xác định kiểu giao tử ở P?

Câu 2: Xác định nguyên nhân dẫn đến hình thành kiểu giao tử ở P?

Câu 3: Xác định kiểu tổ hợp ở đời F1?

Câu 4: Xác định nguyên nhân dẫn đến sự hình thành tổ hợp kiểu gen ở F1?

Câu 5: Có thể xác định được kiểu hình ở đời con không? Vì sao?

Câu 6: Những nguyên nhân nào tạo nên tổ hợp kiểu hình ở đời con?

Bài tập 2: Vận dụng kiến thức quan hệ nhân quả về sự phân li 2 cặp gen

trên 1 cặp NST để giải thích được các thí nghiệm của Morgan

Lớp chia thành 2 nhóm, mỗi nhóm vận dụng quan hệ nhân quả và quy luật

phân liên kết gen, hoán vị gen để giải thích thí nghiệm

NHÓM 1: Thí nghiệm 1 của Morgan. Thí nghiệm trên trên đối tượng ruồi giấm với

tính trạng màu sắc thân và kích thước cách. Cho Ptc Thân xám, cánh dài x Thân đen,

cánh cụt  F1 100% Thân xám, cánh dài. Cho F1 ♂ Thân xám, cánh dài x ♀ Thân

đen, cánh cụt  F2 có tỉ lệ: 1 Thân xám, cánh dài/ 1 Thân đen, cánh cụt.

NHÓM 1: Thí nghiệm 1 của Morgan. Thí nghiệm trên trên đối tượng ruồi giấm với

tính trạng màu sắc thân và kích thước cách. Cho Ptc Thân xám, cánh dài x Thân đen,

cánh cụt  F1 100% Thân xám, cánh dài. Cho F1 ♀ Thân xám, cánh dài x ♂ Thân

đen, cánh cụt  F2 có tỉ lệ: 0,415 Thân xám, cánh dài/ 0,415 Thân đen, cánh cụt/

0,085 Thân xám, cánh cụt/ 0,085 thân đen, cánh dài.

HS: Lần lượt trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức.

62PL

Câu hỏi của GV Kết quả trả l đún của Hình thành kiến thức

I. LKG

1. Thí nghiệm

(Nội dung và kết quả thí

nghiệm lai ruồi giấm của

Morgan được tóm tắt tại trang

46, Sách giáo khoa Sinh học

Câu 1: Câu 1: 12)[13, tr 46]. a. Vận dụng mối quan a. Do Ptc khác nhau bởi

hệ nhân quả trong biểu 2 cặp tính trạng tương

hiện kiểu hình để xác

định quy luật biểu hiện phản nên F1 mang gen dị hợp, biểu hiện tính trạng

kiểu hình? trội  Xám trội so với

đen/ Dài trội so với cụt.

- Trong quần thể ruồi

giấm có cả Xám dài và

Xám cụt  Mỗi gen quy

định 1 tính trạng  Xám

B trội so với đen b/ Dài

V trội so với cụt v.

b. Vận dụng mối quan

hệ nhân quả trong giảm

b. Do F2 có 2 tổ hợp nên con đực F1 cho 2 loại giao tử  F1 có 1 cặp NST mang 2 cặp gen dị phân hình thành giao tử

để xác định quy luật hợp quy định.

vận động của gen?

Câu 2: : Đưa ra kết luận Câu 2: 2. Kết luận về quy luật biểu hiện - Quy luật biểu hiện kiểu - Mỗi tính trạng màu sắc thân kiểu hình và quy luật hình: Trội lặn hoàn toàn. và kích thước cánh do 1 cặp vận động của gen? - Quy luật vận động của

63PL

gen: Quy luật liên kết gen quy định: Xám B trội so

gen, 1 cặp NST mang 2 với đen b/ Dài V trội so với

cặp gen. cụt v.

- 2 cặp gen quy định tính

trạng màu sắc thân và kích

thước cánh thuộc cùng 1 cặp

NST.

- Các cặp gen quy định các

cặp tính trạng thuộc cùng 1

cặp NST luôn phân li và tổ

hợp cùng nhau trong quá trình

phân bào tạo thành 1 nhóm

gen liên kết.

Câu 3: Xây dựng sơ đồ Câu 3: Sơ đồ lai thể * Sơ đồ lai thể hiện.

lai để chứng minh? hiện.

II. HVG

1. Thí nghiệm

(Nội dung và kết quả thí

nghiệm lai ruồi giấm của

Morgan được tóm tắt tại trang

46, Sách giáo khoa Sinh học

Câu 1: Vận dụng quan Câu 1: 12)[13, tr 46]. hệ nhân quả trong quá

trình phát sinh giao tử

64PL

để xác định số loại giao

tử do F1 sinh ra?

- Gợi ý 1: F1 ♀ Thân xám, cánh dài cho mấy

loại giao tử?

- Gợi ý 2: Xác định

nguyên nhân dẫn đến

sự hình thành tỉ lệ và

số loại giao tử đó.

Câu 2: Vận dụng mối - F1 lai phân tích  F2 2. Kết luận

quan hệ nhân quả trong có 4 loại tổ hợp  F1 - Ở một số tế bào cơ thể cái ở

giảm phân hình thành cho 4 loại giao tử

giao tử để xác định quy - F1 cho 4 loại giao tử thế hệ F1, khi giảm phân xảy ra trao đổi chéo giữa các NST

luật vận động của gen?  giảm phân có HVG tương đồng khi chúng tiếp

Câu 3: Xây dựng sơ đồ hợp với nhau ở kỳ đầu của

lai để chứng minh? giảm phân I, dẫn đến đổi vị trí

các gen xuất hiện tổ hợp gen

mới ( Hoán vị gen).

* Sơ đồ lai

Câu 3: Dựa vào kết HS trả lời câu 2: III. Ý n ĩ :

quả của thí nghiệm 1 1. Ý nghĩa của hiện tƣợng

và 2 của Morgan. Hãy liên kết gen

- Duy trì sự ổn định của loài xác định ý nghĩa của

- nhiều gen tốt được tập hợp và hiện tượng liên kết gen

lưu giữ trên 1NST. và hoán vị gen?

- Đảm bảo sự di truyền bền

vững của nhóm gen quý có ý

nghĩa trọng chọn giống.

65PL

2. ý nghĩa của hiện tƣợng

hoán vị gen

-Tạo nguồn biến dị tổ hợp,

nguyên liệu cho tiến hoá và

chọn giống.

- Các gen quý có cơ hội được

tổ hợp lại trong 1 gen.

- Thiết lập được khoảng cách

tương đối của các gen trên

NST. đơn vị đo khoảng cách

được tính bằng 1% HVG hay

1CM.

- Biết bản đồ gen có thể dự

đoán trước tần số các tổ hợp

gen mới trong các phép lai, có

ý nghĩa trong chọn giống( giảm

thời gian chọn đôi giao phối

một cách mò mẫm ) và nghiên

cứu khoa học.

D. Hoạt động củng cố kiến thức.

- GV sơ đồ hóa quy luật vận động của NST trong giảm phân khi xét 2 cặp gen trên 1

cặp NST.

66PL

GIÁO ÁN SỐ 5:

TIẾT 5: BÀI 12- QUY LUẬT DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH VÀ

DI TRUYỀN NGOÀI NHÂN

N i soạn:

N i dạy:

Ngày dạy:

II. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Xác định các nguyên nhân để giải thích xu thế biểu hiện tất yếu tính trạng

của bố mẹ ở thế hệ sau do gen nằm trên vùng không tương đồng của NST giới tính

quy định.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả nối tiếp trong quá trình làm xuất

hiện xu thế biểu hiện tất yếu 1 cặp tính trạng của bố mẹ ở đời sau.

- Diễn đạt được quy luật di truyền liên kết với giới tính bằng ngôn ngữ của

mình.

- Vận dụng kết quả “Quy luật di truyền liên kết” để giải thích các HTDT

trong thí nghiệm của Morgan.

2. Kỹ năng

- Viết được sơ đồ lai từ P đến F1 và F2 có chú thích đúng kiểu hình.

- Diễn đạt được các cặp quan hệ nhân quả từ kết quả trong sơ đồ lai.

3. Thái độ

- Nhận ra được giá trị của quy luật di truyền liên kết với giới tính, từ đó có

thái độ yêu thích môn học nói chung, DTH nói riêng.

4. Năng lực hƣớng tới

Hình thành NLNT tính quy luật của HTDT 1 cặp tính trạng do gen nằm trên

vùng không tương đồng của NST giới tính quy định.

67PL

II. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC

- Máy tính kết nối máy chiếu projector.

- Hình ảnh cơ chế giảm phân và thụ tinh khi xét 1 cặp NST giới tính.

- Tranh cơ chế giảm phân.

III. PHƢƠNG PHÁP

HS hoạt động nhóm

III. MẠCH NỘI DUNG

1. Xác định mối quan hệ nhân quả trong sự vận động của VCDT qua các thế hệ. Cụ

thể là cơ chế giảm phân khi xét gen nằm trên vùng không tương đồng của cặp NST

giới tính.

2. Diễn đạt mối quan hệ nhân quả, phát biểu thành định luật áp dụng cho nhiều tình

huống khác nhau.

3. Giái thích thí nghiệm minh chứng.

Thời lƣợng

- Số tiết học trên lớp: 1 tiết

Hỗ trợ của GV Kết quả Tiến trình dạy học

Hoạt động Hoạt động của HS - Nghiên cứu - Cung cấp tình - HS xác định Thời gian 03

khởi động. tình huống, huống, làm rõ được nhiệm vụ phút

nhận nhiệm vụ. nhiệm vụ học tập. cần thực hiện

Nhiệm vụ học - Gợi ý các kiến - HS xác định

tập là bài tập di thức cần sử dụng được kiến thức

truyền. cần vận dụng

Hoạt động - HS làm việc Giao nhiệm vụ cho - Nội dung kiến 10

hình thành theo nhóm để HS. Nhiệm vụ học thức của bài. phút

kiến thức. tiến hành giải tập là bài tập di

bài tập di truyền với các câu

truyền. Từ đó hỏi định hướng tư

lần lượt thực duy cho HS.

68PL

hiện các thao tác

phát triển

NLNT tính quy

luật của HTDT.

Hoạt động vận - Nhận nhiệm Giao nhiệm vụ cho - HS tiến hành 10

dụng kiến thức vụ theo tài liệu HS thông qua các tác thao tác của phút

để giải quyết học tập. ví dụ hoặc các thí NLNT và vận

các thí nghiệm nghiệm có trong dụng quan hệ

hoặc ví dụ. SGK. nhân qủa để giải

thích tính quy

luật của HTDT

trong các ví dụ

hoặc thí nghiệm.

động HS tự đánh giá GV theo dõi phiếu - HS rút ra được 2 phút Hoạt

củng cố, rút và đánh giá hoạt đánh giá, giải đáp. những ưu, nhược

kinh nghiệm. động của bạn và tồn tại của bản

bên cạnh (đánh thân trong quá

giá đồng đẳng) trình học.

qua phiếu đánh

giá.

IV. MỨC ĐỘ MỤC TIÊU

Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chuyên đề

Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng cao

Các KN, năng lực hƣớng tới Vận dụng trong bài học thấp Nội dung 1: Cơ ế truyền TTDT (Cơ ế giảm phân khi xét gen nằm trên vùng

ôn t ơn đồng của cặp NST gi i tính)

- Nhận ra được - Phát biểu Từ quan hệ Vận dụng - Hình thành

kết quả hình được tính quy nhân quả trong kiến thức quy NLNT tính quy

thành giao tử luật hình thành cơ chế giảm luật di truyền luật của HTDT

69PL

có tính quy giao tử. phân khi xét 1 liên kết với 2 cặp tính trạng

luật. cặp gen trên 1 giới tính để do 2 cặp gen

- Nêu được - Trình bày cặp NST giới Giải thích các alen quy định.

nguyên nhân được cơ chế tính và NST hiện tượng

gây ra tính quy giảm phân thường. So thực tế.

luật. hình thành sánh và rút ra

giao tử có tính kết luận.

quy luật

- Nhận ra được - Diễn đạt

mối quan hệ được mối quan

giữa nguyên hệ nhân quả

nhân-kết quả

- Nhận ra các - Phát biểu quy

dấu hiệu của luật

tính quy luật

Nội dung 2: Giải thích các thí nghiệm của Morgan

- Nêu được thí - Trình bày - Vận dụng - Vận dụng - NLNT tính

nghiệm. được các dữ quan hệ nhân QLDT đã xác quy luật của

kiện cần thiết quả để xác định để áp HTDT.

trong thí định được dụng cho các

nghiệm để xác QLDT. trường hợp

định quy luật khác.

di truyền.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

A. Ổn địn tổ ứ l p (1 p út)

B. Hoạt độn ở độn (2p)

- GV đặt câu hỏi:

70PL

Câu hỏi 1: So sánh NST thường và NST giới tính?

Câu hỏi 2: Hãy trình bày cơ chế tế bào học xác định giới tính bằng NST?

- HS trả lời câu hỏi 1 và 2.

- GV tổng kết về đặc điểm NST giới tính và cơ chế tế bào học xác định giới tính

bằng NST lên bảng.

- GV treo tranh sơ đồ giảm phân của 2 tế bào có bộ NST 2n=4, trong đó có 1 cặp

NST thường và 1 cặp NST giới tính ( ở tế bào thứ nhất có NST giới tính là XY, ở tế

bào thứ 2 là XX). Yêu cầu HS thực hiện như sau:

+ HS thứ nhất: Giả thiết trên cặp NST XY của tế bào thứ nhất mang gen A ở

vùng không tương đồng trên X, hãy điền lắp các cặp gen này lên NST trong tế bào ở

tất cả các kỳ giảm phân?

+ HS thứ hai: Giả thiết trên cặp NST XX của tế bào thứ hai mang gen AA ở

vùng tương đồng trên, hãy điền lắp các cặp gen này lên NST trong tế bào ở tất cả

các kỳ giảm phân?

+ HS thứ ba: Nhận xét tỉ lệ và số loại giao tử mang gen ở 2 trường hợp nêu

trên?

C. Hoạt động hình thành kiến thức và phát triển NLNT tính quy luật của hiện

t ợng di truyền.

* Hoạt động 1: Giới thiệu

Dựa vào kết quả của hoạt động khởi động, GV giới thiệu:

- Khi các gen nằm trên vùng không tương đồng của NST giới tính thì tỉ lệ

giao tử mang gen ở giới XX và XY là khác nhau.

- HTDT các gen thuộc vùng không tương đồng của NST giới tính sẽ di

truyền theo xu thế nào? Nguyên nhân nào dẫn đến xu thế đó? Đó chính là nội dung

chính của bài học này, bài “ Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài

nhân”.

* Hoạt động 2: Giao nhiệm vụ học tập

Xét sự di truyền gen trên vùng không tương đồng của cặp NST giới tính. Có

2 phép lai như sau:

71PL

Phép lai 1: Nếu đực có kiểu gen lai với cái có kiểu gen  được F1. Phép lai 1: Nếu đực có kiểu gen lai với cái có kiểu gen được F1.

Xác định kiểu gen và kiểu hình ở các thế hệ?. Nếu giả thiết A quy định đỏ

trội hoàn toàn so với a quy định trắng.

* Hoạt động 3: Hướng dẫn giải bài tập

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm học tập

- GV hướng dẫn HS các nhóm cách huy động kiến thức bằng các gợi ý qua

hệ thống các câu hỏi sau.

Câu hỏi của GV Câu 1: Xác định giả thiết đầu bài đã cho? Câu 2: Xác định nội dung cần tìm?

Câu 3: Tóm tắt lại nội dung của bài tập như thế nào?

Câu 4: Sử dụng kiến thức nào đã biết để xác định vấn đề cần tìm?

Câu 5: Sử dụng kiến thức đã biết để lập sơ đồ lai từ P đến F1?

Thực hiện của HS Câu 1: Đầu bài cho kiểu gen của P, kiểu tương tác giữa các gen alen. Câu 2: Nội dung cần tìm: - Kiểu giao tử của P, F1. - Kiểu gen và kiểu hình của F1. Câu 3: Phép lai 1: P x  F1 x F1 Phép lai 2: P x  F1 x F1 Với A đỏ trội hoàn toàn so với a trắng. Xác định kiểu gen và kiểu hình của F1. Câu 4: Kiến thức cần tìm là: - Cơ chế giảm để xác định kiểu giao tử của P và F1. - Cơ chế thụ tinh để xác định kiểu tổ hợp F1. - Cơ chế tương tác giữa các gen alen để xác định kiểu hình. Câu 5: Phép lai 1: P x GP ; Y F1 ½ ; ½ Phép lai 2: P x GP ; Y F1 ½ ; ½

72PL

GV quan sát các nhóm, cho đại diện của 1 nhóm lên báo cáo kết quả thực

hiện 4 câu hỏi đã cho, các nhóm khác bổ sung và chỉnh sửa. GV hoàn thiện và ghi

sơ đồ lai lên bảng.

* Hoạt động 4: Nhận xét kết quả và kết luận

- GV tiếp tục yêu cầu HS hoạt động nhóm và trả lời các câu hỏi nhằm giúp HS

khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Câu hỏi của GV Thực hiện của HS

Câu 5: Dựa vào sơ đồ lai, hãy cho biết Câu 5:

- Dựa vào sơ đồ lai cho thấy, từ đầu đến để xác định được kiểu hình F1 phải qua

những giai đoạn nào? Kết quả của mỗi xác định được kiểu hình ở F1 qua 3 giai

giai đoạn là gì? đoạn.

- Với mỗi giai đoạn cho kết quả là:

Phép lai 1:

+ Loại giao tử P và tỉ lệ mỗi loại giao tử

là: Một giới ½ ; ½ Y, còn 1 giới là

100%

+ Loại kiểu gen của F1 và tỉ lệ của mối kiểu gen là: F1 ½ ; ½

+ Loại kiểu hình của F1 và tỉ lệ mỗi loại

kiểu hình là: ½ đỏ và ½ trắng

Phép lai 2:

+ Loại giao tử P và tỉ lệ mỗi loại giao tử

là: Một giới ½ ; ½ Y, còn 1 giới là

100%

+ Loại kiểu gen của F1 và tỉ lệ của mối kiểu gen là: F1 ½ ; ½

+ Loại kiểu hình của F1 và tỉ lệ mỗi loại

kiểu hình là: 100% đỏ.

Câu 6: Từ kết quả đã xác định được ở Câu 6:

73PL

câu 5, hãy xác định nguyên nhân tạo - Do cơ chế phân li nên mỗi giao tử chỉ

nên các kết quả đó? chứa 1 alen của cặp gen.

- Do cơ chế phân li của 2 NST kép trong

cặp tương đồng ở kỳ đầu của giảm phân 1

dẫn đến kết quả tạo 2 loại giao tử có tỉ lệ

bằng nhau.

- Do cơ chế tổ hợp nên tạo ra các tổ hợp

kiểu gen của bố mẹ ở đời con.

- Do cơ chế tương tác gen alen với nhau

và với môi trường nên xuất hiện kiểu hình

ở đời con.

Câu 7: Từ kết quả đã đã xác định được Câu 7: Tỉ lệ phân li giao tử mang gen và

ở câu 5, hãy so sánh tỉ lệ phân li của tổ hợp kiểu gen, kiểu hình ở F1 trong 2

giao tử mang gen, của tổ hợp kiểu gen phép lai trên khác nhau.

và kiểu hình ở F1 trong 2 phép lai?

Câu 8: Dựa vào cặp quan hệ giữa Câu 8:

nguyên nhân tạo ra kết quả hình thành Do gen nằm trên vùng không tương đồng

giao tử, kiểu tổ hợp gen và tính trạng ở của NST giới tính nên kết quả phép lai

đời con, hãy khái quát lên thành thuận và nghịch khác nhau ở 2 giới.

nguyên nhân và kết quả tất yếu?

- Đại diện HS báo cáo kết quả trả lời các câu hỏi 5, 6, 7.

- GV nhận xét, tổng kết nội dung của phần I và ghi lên bảng

I NST tín và ơ ế tế bào xá địn tín bằn NST

1. NST giới tính

- Là loại NST có chứa gen quy định giới tính ( có thể chứa các gen khác).

- Cặp NST giới tính XX gồm 2 chiếc tương đồng, cặp XY có vùng tương đồng (gen

tồn tại thành từng cặp alen), có vùng không tương đồng (gen tồn tại thành từng

alen).

74PL

2. Một số cở chế tế bào học xác đinh giới tính bằng NST

* Kiểu XX, XY

- Con cái XX, con đực XY: Động vật có vú, ruồi giấm, người

- con cái XY, con đực XX : Chim, bướm, cá, ếch nhái

* Kiểu XX, XO:

- Con cái XX, con đực XO: Châu chấu, rệp, bọ xit

- con cái XO, con đực XX : Bọ nhậy

* Kiểu con cái 2n, con đực 1n: Ong

II. Quy luật truyền l ên ết v tín

Di truyền liên kết với giới tính là sự di truyền các gen nằm trên NST giới tính.

* Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức

- GV giới thiệu nội dung và kết quả thí nghiệm lai ruồi giấm của Morgan [13, tr 46]

. Yêu cầu HS lần lượt trả lời các câu hỏi để hình thành kiến thức.

Câu hỏi của GV Kết quả trả l i Hình thành kiến thức

đún của HS

I. Thí nghiệm của Morgan

1. Nội dung thí nghiệm của Morgan

(Nội dung và kết quả thí nghiệm lai ruồi

giấm của Morgan được tóm tắt tại trang

51, Sách giáo khoa Sinh học 12)[13, tr 51] Câu 1: Câu 1:

a. Vận dụng mối a. Phép lai thuận:

quan hệ nhân Do Ptc khác nhau

quả trong biểu bởi 2 cặp tính trạng

hiện kiểu hình tương phản nên F1

để xác định quy mang gen dị hợp,

luật biểu hiện biểu hiện tính trạng

kiểu hình? trội  Đỏ trội so

với trắng.

75PL

b. Vận dụng mối b.

quan hệ nhân - Phép lai thuận:

quả trong giảm Do F2 có 4 tổ hợp

phân hình thành nên F1 cho 2 loại

giao tử để xác giao tử  F1 có 1

định quy luật cặp NST mang 1

vận động của cặp gen dị hợp quy

gen? định.

- Phép lai thuận

khác phép lai

nghịch nên gen quy

định thuộc NST

giới tính.

- Không có DT

thẳng  gen

không nằm trên Y

 gen thuộc X.

Câu 2: Đưa ra Câu 2: 2. Kết luận

kết luận về quy - Quy luật biểu - NST giới tính của ruồi giấm: Con cái

luật biểu hiện hiện kiểu hình: XX, con đực XY.

kiểu hình và quy màu mắt đỏ là trội - Gen quy định tính trạng màu mắt nằm

luật vận động hoàn toàn so với trên vùng không tương đồng của NST giới

của gen? mắt trắng. tính X.

- Quy luật vận - Tính trạng màu mắt đỏ là trội hoàn toàn

động của gen: Gen so với mắt trắng.

quy định màu mắt

nằm trên vùng

không tương đồng

của NST X.

Câu 3: Xây Câu 3: Sơ đồ lai * Sơ đồ lai

76PL

dựng sơ đồ lai thể hiện.

; Y

;

để chứng minh?

Phép lai thuận: Ptc ♀ mắt đỏ x ♂ mắt trắng GP F1 ½ ; ½ F1 x F1 x ; Y GF1 F2

♀ đỏ

Y ♂ đỏ Y ♂ Trắng

; Y

;

Phép lai nghịch: Ptc ♀ mắt trắng ( x ♂ mắt đỏ GP F1 ½ ; ½ F1 x F1 x ; Y GF1 F2

♀ đỏ

Y ♂ đỏ Y ♂ Trắng

♀

Trắng

* GV giới thiệu gen trên Y di truyền thẳng

theo giới dị giao.

- GV giới thiệu thí nghiệm của Corent trên cây hoa phấn

Lai thuận Lai nghịch

P: ♀ Cây lá đốm x ♂ Cây lá xanh P: ♀ Cây lá xanh x ♂ Cây lá đốm

77PL

F1: 100% cây lá đốm F1: 100% cây lá đốm

- GV yêu cầu HS nhận xét kết qủa của phép lai thuận và lai nghịch. Giải thích kết

nguyên nhân hình thành kết quả đó

- GV tổng kết nội dung:

III. Di truyền ngoài nhân

- Kết quả phép lai thuận và lai nghịch khác nhau, con lai luôn có kiểu hình giống mẹ

thì gen quy định tính trạng nghiên cứu nằm ở ngoài nhân (Trong ti thể hoặc lục lạp).

- Nguyên nhân là do: Khi thụ tinh, giao tử đực chỉ truyền nhân mà không truyền tế

bào chất cho trứng, do vậy các gen nằm trong tế bào chất (trong ty thể hoặc lục lạp)

chỉ được mẹ truyền cho qua tế bào chất của trứng.

D. Hoạt động củng cố kiến thức.

- GV sơ đồ hóa toàn bộ nội dung quy luật.

* Các ví dụ cụ thể về tƣơng tác giữa các gen không alen

Nếu F1 dị hợp về 2 cặp gen AaBb x AaBb thì tỉ lệ phân li ở F2 và giải thích như sau

Kiểu Tỉ lệ F2 Tỉ lệ phân li Giải thích

kiểu gen và tƣơng

kiểu hình F2 tác

9; 6; 1 9A-B- - Hai gen A, B đứng riêng quy định 1 loại Tƣơng

3A-bb tính trạng tác bổ

3aaB- - Hai gen A, B đứng chung trong 1 tổ hợp trợ

tương tác bổ trợ quy định 1 tính trạng mới

1aabb - aabb quy định 1 tính trạng

A-B- ≠ (A-bb = aaB-) ≠ aabb

9; 7 9A-B- - Hai gen A, B đứng chung trong 1 tổ hợp

tương tác bổ trợ quy định 1 tính trạng mới

3A-bb - Sự vắng mặt của 1 trong 2 gen trội hoặc cả

3aaB- 2 quy định 1 tính trạng

1aabb A-B- ≠ (A-bb = aaB- = aabb)

9; 3; 3; 1 9A-B- - Gen A quy định 1 loại tính trạng

78PL

3A-bb - Gen B quy định tính trạng mới

3aaB- - aabb quy định 1 tính trạng

- Hai gen A và B đứng chung tương tác bổ

1aabb trợ quy định 1 tính trạng mới

A-B- ≠ A-bb ≠ aaB- ≠ aabb

12; 3; 1 9A-B- - Gen B quy định tính trạng trội Tƣơng

3A-bb - Gen b quy định tính trạng lặn tác át

3aaB- - aa ko có vai trò quy định tính trạng và át chế

chế

1aabb - A át chế B, bb và quy định tính trạng đặc

trưng

(A-B- = A-bb) ≠ aaB- ≠ aabb

13; 3 - Gen B quy định tính trạng trội 9A-B-

- Gen b quy định tính trạng lặn 3A-bb

- aa ko quy định tính trạng và ko át chế 1aabb

- A át chế B

3aaB- (A-B- = A-bb = aabb) ≠ aaB-

9; 4; 3 9A-B- - Gen B ko có vai trò gì

- Gen A quy định tính trạng trội

- a quy định tính trạng lặn 3A-bb

- bb át chế A và aa, đồng thời quy định tính 1aabb

trạng đặc trưng

3aaB- A-B- ≠ aaB- ≠ (A-bb = aabb)

15: 1 Mỗi gen trội có vai trò như nhau trong quá 9A-B- Tƣơng

trình hình thành tính trạng 3A-bb tác

3aaB- cộng

1aabb (A-B- = A-bb = aaB-) ≠ aabb gộp

D. Hoạt động củng cố

79PL

- GV giao bài tập

- HS giải bài tập.

PHỤ LỤC 6: CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG QUÁ TRÌNH

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Đề kiểm tra số 1

Thời gian làm bài 10 phút

Họ và tên:…………………………………

Lớp: …….... Trường: ………………………………………………………..

Hãy viết kiểu giao tử của bố mẹ có kiểu gen Aa và trả lời các câu hỏi sau?

Câu 1: Hãy nhận xét về xu hướng biểu hiện kiểu gen và tỉ lệ kiểu gen ở giao tử?

Câu 2: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra tỉ lệ và kiểu gen ở giao tử?

Câu 3: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử?

Câu 4: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính quy luật thành quy

luật?

Câu 5: Hãy viết sơ đồ lai và xác định tỉ lệ phân li kiểu gen và kiểu hình của thế hệ

F1 khi cho bố mẹ có cùng kiểu gen Aa lai với nhau?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Tiêu chí Câu hỏi Đáp án

hiện Biểu cao nhất của tiêu chí Xác định Câu 1: Hãy nhận xét Câu 1: A. Nhận ra được xu về xu hướng biểu hiện - Mỗi alen của cặp về 1 được hiện hướng biểu kiểu gen và tỉ lệ kiểu G. Các gen trên cùng 1 tượng biểu hiện tất yếu gen ở giao tử? NST di truyền cùng nhau. hiện có tính của hiện - Tỉ lệ các loại G như quy luật tượng nhau

B. Chỉ ra được Xác định và Câu 2: Hãy xác định Câu 2: Do cơ chế giảm

Xác định nguyên nhân nguyên nhân sinh ra tỉ phân.

80PL

Tiêu chí Câu hỏi Đáp án

Biểu hiện cao nhất của tiêu chí được nguyên tạo ra tính quy lệ và kiểu gen ở giao

luật nhân gây ra tử?

tính quy luật

Diễn đạt Câu 3: Hãy diễn đạt Câu 3: Do cơ chế giảm

được mối mối quan hệ nhân quả phân nên mỗi giao tử chỉ C. Diễn đạt quan hệ nhân trong quá trình phát chứa 1 alen được mối quan quả bằng sinh giao tử? hệ nhân quả mệnh đề khoa

học.

Phát biểu Câu 4: Từ quan hệ Câu 4: Do sự phân li

thành quy nhân quả đã diễn đạt, đồng đều của cặp alen D. Hình thành luật chính xác em hãy phát biểu tính trong giảm phân nên mỗi quy luật. quy luật thành quy giao tử chỉ chứa 1 alen

luật? của cặp.

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

Câu 5: Sơ đồ lai

P Aa x Aa

A, a

1AA; 2Aa; 1aa GP A, a F1

- Nếu trội lặn hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 3 A- (Tính trạng

trội); 1 aa (tính trạng lặn).

- Nếu trội lặn không hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1AA (Tính

trạng trội); 2Aa (Tính trạng trung gian)1 aa (Tính trạng lặn).

- Nếu đồng trội thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1AA (Tính trạng trội);

2Aa (Tính trạng trội tương đương)1 aa (Tính trạng lặn).

- Nếu có gen gây chết thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình phụ thuộc vào kiểu gen

gây chết.

81PL

Đề kiểm tra số 2

Thời gian làm bài 15 phút

Họ và tên:…………………………………

Lớp: …….... Trường: …………………………………………………..

Nếu bố và mẹ có kiểu gen thực hiện giảm phân. Dựa vào cơ chế giảm

phân, hãy viết sơ đồ hình thành giao tử và trả lời các câu hỏi sau?

Câu 1: Hãy nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào? Hãy

nhận xét về tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so với kiểu gen ở bố hoặc mẹ, cho nhận xét

về xu hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử?

Câu 3: Nguyên nhân nào dẫn đến kiểu gen của giao tử khác kiểu gen của bố mẹ?

Nguyên nhân nào hình thành nên tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 4: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá trình hình thành

giao tử?

Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử?

Câu 6: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính quy luật thành quy

luật?

Câu 7: Nếu cho cặp bố mẹ trên lai với nhau. Hãy xác định tỉ lệ phân li kiểu gen và

kiểu hình có thể có ở đời con?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Biểu hiện

Tiêu chí cao nhất của Câu hỏi Đáp án

tiêu chí

A. Nhận ra Xác định Câu 1: Hãy nhận xét Câu 1:

được hiện được xu kiểu gen ở giao tử - Mỗi alen của cặp về 1 G.

tượng biểu hướng biểu khác kiểu gen ở bố, Các gen trên cùng 1 NST di

82PL

Biểu hiện

Tiêu chí cao nhất của Câu hỏi Đáp án

tiêu chí

hiện có hiện tất yếu mẹ như thế nào? Hãy truyền cùng nhau.

tính quy của hiện nhận xét về tỉ lệ các - Tỉ lệ các loại G như nhau

luật tượng giao tử sinh ra?

Câu 2: Từ đặc điểm Câu 2:

kiểu gen ở giao tử so - Mỗi alen trong cặp về 1 giao

với kiểu gen ở bố hoặc tử

mẹ, cho nhận xét về xu - Tỉ lệ các giao tử mang các

hướng biểu hiện kiểu alen khác nhau của cặp là

gen ở giao tử? bằng nhau.

- Các gen không alen trên 1

NST luôn di truyền cùng

nhau

Xác định và Câu 3: Câu 3:

Xác định - Nguyên nhân nào - Do cặp NST mang cặp có 1

được nguyên dẫn đến kiểu gen của lần nhân đôi và 2 lần phân li

nhân gây ra giao tử khác kiểu gen trong giảm phân dẫn đến kết

B. Chỉ ra tính quy luật của bố mẹ? quả mỗi alen về một giao tử

- Do NST mang nhiều gen được

liên kết hoàn toàn nên các nguyên

alen trên 1 NST luôn di nhân tạo ra

truyền cùng nhau tính quy

- Do cơ chế phân li của 2 luật

- Nguyên nhân nào NST kép trong cặp tương

hình thành nên tỉ lệ đồng ở kỳ đầu của giảm phân

các giao tử sinh ra? 1 dẫn đến kết quả tạo 2 loại

giao tử có tỉ lệ bằng nhau là

83PL

Biểu hiện

Tiêu chí cao nhất của Câu hỏi Đáp án

tiêu chí

Câu 4: Hãy xác định Câu 4: Do các cặp gen nằm

nguyên nhân sinh ra trên cùng 1 cặp NST tương

các kết quả trong quá đồng liên kết hoàn toàn nên

trình hình thành giao dẫn đến kết quả các alen di

tử? truyền cùng nhau

Diễn đạt Câu 5: Hãy diễn đạt Câu 5: Do các alen cùng tồn C. Diễn được mối mối quan hệ nhân quả tại trên NST nên các alen đạt được quan hệ trong quá trình phát luôn di truyền cùng nhau mối quan nhân quả sinh giao tử? hệ nhân bằng mệnh quả đề khoa học.

Phát biểu Câu 6: Từ quan hệ Câu 6: Các gen nằm trên

D. Hình thành quy nhân quả đã diễn đạt, cùng một NST tạo thành một

thành quy luật chính em hãy phát biểu tính 1 nhóm gen liên kết và có xu

luật. xác quy luật thành quy hướng di truyền cùng nhau

luật?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

Câu 7: Cho cặp bố mẹ trên lai với nhau.

84PL

- Nếu trội lặn hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 3 A-B- (Tính

trạng trội); 1 aabb (tính trạng lặn)

- Nếu trội lặn không hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1 (Tính

trạng trội); 2 (Tính trạng trung gian); 1 (Tính trạng lặn)

- Nếu đồng trội thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là: 1 (Tính trạng trội); 2

(Tính trạng trội tương đương); 1 (Tính trạng lặn)

- Nếu có gen gây chết thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình phụ thuộc vào kiểu gen

gây chết.

85PL

Đề kiểm tra số 3

Thời gian làm bài 15 phút

Họ và tên:…………………………………

Lớp: …….... Trường: …………………………………………………..

Xét sự di truyền 1 cặp gen trên vùng không tương đồng của cặp NST giới

tính. Nếu bố có kiểu gen , mẹ cũng có kiểu gen . Hãy trả lời hệ thống các

câu hỏi sau?

Câu 1: Hãy nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào? Hãy

nhận xét về tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so với kiểu gen ở bố hoặc mẹ, cho nhận xét

về xu hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử?

Câu 3: Nguyên nhân nào dẫn đến kiểu gen của giao tử khác kiểu gen của bố mẹ?

Nguyên nhân nào hình thành nên tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 4: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá trình hình thành

giao tử?

Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử?

Câu 6: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính quy luật thành quy ?

Câu 7: Nếu cho cặp bố mẹ trên lai với nhau. Hãy xác định tỉ lệ phân li kiểu gen và

kiểu hình có thể có ở đời con?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Tiêu chí Câu hỏi Đáp án

Câu 1: Hãy nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào? Hãy nhận xét về tỉ lệ các giao tử sinh ra? Biểu hiện cao nhất của tiêu chí định Xác xu được hướng biểu hiện tất yếu hiện của tượng A. Nhận ra được hiện tượng biểu có hiện quy tính luật Câu 1: - Mỗi giao tử chỉ chứa 1 NST giới tính trong cặp - P♂ và P♀ đều cho 2 loại giao tử với tỉ lệ bằng nhau

86PL

Tiêu chí Câu hỏi Đáp án

Biểu hiện cao nhất của tiêu chí

của

Xác định và định Xác được nguyên nhân gây ra tính quy luật

B. Chỉ ra được nguyên nhân tạo ra tính quy luật

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so với kiểu gen ở bố hoặc mẹ, cho nhận xét về xu hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử? Câu 3: Nguyên nhân nào dẫn đến kiểu gen của giao tử khác kiểu gen bố mẹ? Nguyên nhân nào hình thành nên tỉ lệ các giao tử sinh ra? Câu 4: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá trình hình thành giao tử? Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử? Câu 2: - Mỗi NST giới tính về 1 giao tử - Tỉ lệ các giao tử mang các NST giới tính khác nhau của cặp là bằng nhau. Câu 3: - Do cặp NST mang cặp gen có 1 lần nhân đôi và 2 lần phân li trong giảm phân nên mỗi giao tử chỉ chưa 1 NST - Do cơ chế phân li của 2 NST kép trong cặp tương đồng ở kỳ đầu của giảm phân 1 nên cho 2 loại giao tử có tỉ lệ bằng nhau là do Câu 4: Do cơ chế giảm phân khi xét(cid:13) cặp gen trên 1 cặp NST giới tính nên mỗi giao tử chỉ chứa 1 chiếc NST giới tính Câu 5: Do cơ chế giảm phân khi xét gen trên 1 cặp NST giới tính nên mỗi chiếc NST giới tính trong cặp về một giao tử Diễn C. đạt được mối quan nhân hệ quả

luật Câu 6: Trong quá trình hình thành giao tử, mỗi chiếc NST giới tính trong cặp trong cặp phân li về một giao tử D. Hình thành quy luật. đạt Diễn mối được hệ quan quả nhân bằng mệnh đề khoa học. biểu Phát quy thành luật chính xác

Câu 6: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính thành quy quy luật?

87PL

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

Câu 7: Cho cặp bố mẹ trên lai với nhau.

P x

* Nếu coi giới đực có kiểu NST XY, giới cái có kiểu NST XX thì tỉ lệ phân li kiểu

hình như sau:

- Nếu trội lặn hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ Giới cái: ;  100% Tính trạng trội.

+ Giới đực: ;  50% Tính trạng trội; 50% Tính trạng lặn.

- Nếu trội lặn không hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ Giới cái: ;  50% Tính trạng trội; 50% Tính trạng trung gian.

+ Giới đực: ;  50% Tính trạng trội; 50% Tính trạng lặn.

- Nếu đồng trội thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ Giới cái: ;  50% Tính trạng trội; 50% Tính trạng trội lặn

tương đương.

+ Giới đực: ;  50% Tính trạng trội; 50% Tính trạng lặn.

- Nếu có gen gây chết thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình phụ thuộc vào kiểu gen

gây chết.

88PL

Đề kiểm tra số 4

Thời gian làm bài 15 phút

Họ và tên:…………………………………

Lớp: …….... Trường: …………………………………………………..

Xét sự di truyền 2 cặp gen thuộc 2 cặp NST thường. Nếu bố và mẹ đều có

kiểu gen Aa và Bb thuộc 2 cặp NST khác nhau, dựa vào cơ chế giảm phân, hãy viết

sơ đồ hình thành giao tử và trả lời các câu hỏi sau?

Câu 1: Hãy nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào? Hãy

nhận xét về tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so với kiểu gen ở bố hoặc mẹ, cho nhận xét

về xu hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử?

Câu 3: Nguyên nhân nào dẫn đến kiểu gen của giao tử khác kiểu gen của bố mẹ?

Nguyên nhân nào hình thành nên tỉ lệ các giao tử sinh ra?

Câu 4: Hãy xác định nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá trình hình thành

giao tử?

Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong quá trình phát sinh giao tử?

Câu 6: Từ quan hệ nhân quả đã diễn đạt, em hãy phát biểu tính quy luật thành quy

luật?

Câu 7: Xác định kiểu gen của thế hệ F1 khi cho cặp bố mẹ trên lai với nhau?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Biểu hiện

Tiêu chí Câu hỏi Đáp án

cao nhất của tiêu chí

Xác định xu được hướng biểu hiện tất yếu A. Nhận ra được hiện tượng biểu có hiện Câu 1: Hãy nhận xét kiểu gen ở giao tử khác kiểu gen ở bố, mẹ như thế nào? Hãy Câu 1: - Mỗi giao tử chứa 2 alen của 2 cặp gen - P♂ và P♀ đều cho 4 loại

tính quy của hiện nhận xét về tỉ lệ các giao tử với tỉ lệ bằng nhau

89PL

Biểu hiện

Tiêu chí cao nhất của Câu hỏi Đáp án

tiêu chí

luật giao tử sinh ra? tượng

Câu 2: Từ đặc điểm kiểu gen ở giao tử so Câu 2: - Các alen phân li độc lập và

với kiểu gen ở bố hoặc tổ hợp tự do trong quá trình

mẹ, cho nhận xét về xu hình thành G

hướng biểu hiện kiểu gen ở giao tử? - Tỉ lệ các giao tử mang các alen khác nhau của cặp là

bằng nhau.

Xác định và Câu 3: Nguyên nhân

Xác định nào dẫn đến kiểu gen Câu 3: - Do cặp 2 NST mang 2 cặp

được nguyên của giao tử khác kiểu gen có 1 lần nhân đôi và 2 lần

nhân gây ra gen của bố mẹ? phân li trong giảm phân nên

tính quy luật Nguyên nhân nào hình gen trong giao tử tồn tại thành

thành nên tỉ lệ các giao từng alen

tử sinh ra? - Do các cặp NST mang gen

phân li độc lập và tổ hợp tự

do nên các gen trên các NST cũng phân li độc lập và tổ hợp B. Chỉ ra được

tự do dẫn đến hình thành nên nguyên

4 loại giao tử có tỉ lệ bằng nhân tạo ra

nhau quy tính

Câu 4: Hãy xác định luật

nguyên nhân sinh ra các kết quả trong quá Câu 4: - Nguyên nhân: Do sự phân li độc lập của 2 cặp NST mang

trình hình thành giao tử?

2 cặp alen, các alen phân li độc lập và tổ hợp tự do trong giảm phân - Kết quả: Mỗi giao tử chứa 2 NST của 2 cặp, tương ứng

chứa 2 alen của 2 gen một

90PL

Biểu hiện

Tiêu chí cao nhất của Câu hỏi Đáp án

tiêu chí

cách ngẫu nhiên.

Diễn đạt Câu 5: Hãy diễn đạt

được mối mối quan hệ nhân quả Câu 5: Cách 1: Do sự phân li độc lập

quan hệ trong quá trình phát và tổ hợp tự do của 2 cặp

nhân quả sinh giao tử? NST mang 2 cặp alen dẫn đến

C. đạt Diễn được bằng mệnh đề khoa học. sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của các alen tương ứng

mối quan trong quá trình hình thành

hệ nhân giao tử

quả Cách 2: Do các cặp NST

tương đồng phân li về các

giao tử một cách độc lập dẫ

đến sự phân li độc lập của các

cặp alen.

Phát biểu Câu 6: Từ quan hệ

thành quy nhân quả đã diễn đạt, Câu 6: Cách 1: Các cặp gen trên cắc

luật chính em hãy phát biểu tính cặp NST khác nhau phân li

xác quy luật thành quy độc lập và tổ hợp tự do trong D. Hình luật? qáu trình hình thành giao tử thành quy

luật. Cách 2: Khi các cặp alen nằm trên các cặp NST tương đồng

khác nhau thì chúng sẽ phân

li độc lập trong quá trình hình thành giao tử

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

Câu 7: Cho cặp bố mẹ trên lai với nhau.

91PL

- Nếu trội lặn hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ 9 A-B- (Trội cả 2 tính trạng)

+ 3 A-bb (Trội tính trạng do gen a quy định và lặn tính trạng do gen b quy định)

+ 3 aaB- (Trội tính trạng do gen B quy định và lặn tính trạng do gen a quy định)

+ 1 aabb (Lặn cả 2 tính trạng)

- Nếu trội lặn không hoàn toàn thì F1 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ Nếu gen A và a trội lặn hoàn toàn, còn gen B và b trội lặn không hoàn toàn

thì tỉ lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (3A- trội: 1 aa-

lặn )(1 BB- trội: 2Bb- tính trạng trung gian: 1bb- lặn)

+ Nếu gen A và a trội lặn không hoàn toàn, còn gen B và b trội lặn hoàn toàn

thì tỉ lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (1AA- trội: 2 Aa-

tính trạng trung gian:1 aa-lặn )(3 B- trội: 1bb- lặn)

+ Nếu gen A và a trội lặn không hoàn toàn, còn gen B và b trội lặn không

hoàn toàn thì tỉ lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (1AA-

trội: 2 Aa- tính trạng trung gian:1 aa-lặn )(1 BB- trội: 2Bb- tính trạng trung gian:

1bb- lặn)

- Tương tự cách tính với tính trạng đồng trội.

+ Nếu gen A và a trội lặn hoàn toàn, còn gen B và b trội lặn tương đương thì

tỉ lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (3A- trội: 1 aa-lặn

)(1 BB- trội: 2Bb- tính trạng trội lặn tương đương: 1bb- lặn)

92PL

+ Nếu gen A và a trội lặn tương đương, còn gen B và b trội lặn hoàn toàn thì

tỉ lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (1AA- trội: 2 Aa-

tính trạng trội lặn tương đương:1 aa-lặn )(3 B- trội: 1bb- lặn)

+ Nếu gen A và a trội lặn tương đương, gen B và b trội lặn tương đương thì tỉ

lệ F1 là tích tỉ lệ phân li kiểu hình từng tính trạng hợp thành: (1AA- trội: 2 Aa- tính

trạng trội lặn tương đương:1 aa-lặn )(1 BB- trội: 2Bb- tính trạng trội lặn tương

đương: 1bb- lặn)

93PL

Đề kiểm tra số 5

Thời gian làm bài 45 phút

Họ và tên:…………………………………

Lớp: …….... Trường: …………………………………………………..

Ở bí, xét tính trạng hình dạng quả. Ptc khác nhau bởi 1 cặp tính trạng tương

phản dẹt x dài F1 100% dẹt. Cho F1 xF1 F2 phân li theo tỉ lệ: 9 dẹt/6 tròn/1

dài.

Câu 1: Hãy nhận xét về đặc điểm biểu hiện của tính trạng và tỉ lệ phân li tính trạng

ở F1 và F2

Câu 2: Hãy nhận xét về xu hướng biểu hiện của tính trạng?

Câu 3: a. Vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế giảm phân của Ptc hình

thành GP, cơ chế thụ tinh GP hình thành F1 để xác định kiểu gen F1? b. Vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong sự vận động của NST ở giảm phân

hình thành giao tử, hãy xác định quy luật vận động của gen?

c. Vận dụng quan hệ nhân quả của quá trình biểu hiện kiểu hình, hãy xác định quy

luật biểu hiện kiểu hình?

Câu 4: Xác định có bao nhiêu nguyên nhân dẫn đến sự biểu nhiện kiểu hình ở đời

con có tính quy luật?

Câu 5: Hãy diễn đạt mối quan hệ nhân quả trong di truyền kiểu gen và trong biểu

hiện kiểu hình?

Câu 6: Từ mối quan hệ nhân quả trong sự phân li kiểu gen, hãy phát biểu thành quy

luật phân li độc lập?

Câu 7:

a. Hãy viết sơ đồ lai từ P đến F2 b. Xác định tỉ lệ kiểu hình quả dài ở F3 nếu cho các cây F2 quả dẹt lai với nhau?

c. Xác định tỉ lệ phân li kiểu gen và kiểu hình ở F3, nếu cho các cây quả tròn lai với nhau?

d. Nếu cho 2 cây F2 lai với nhau  F3 phân li theo tỉ lệ 1 dẹt/2 tròn/1 dài. Hãy xác

định kiểu gen của 2 cây F2 đem lai?

94PL

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Biểu hiện

cao nhất Tiêu chí Câu hỏi Đáp án của tiêu

chí

Xác định Câu 1: Hãy nhận Câu 1: A. Nhận được xu xét về đặc điểm biểu - F1 100% giống bố hoặc mẹ ra được hướng hiện của tính trạng - F2 xuất hiện biến dị tổ hợp khác bố kết quả là biểu hiện và tỉ lệ phân li tính mẹ với tỉ lệ là biến dạng của tỉ lệ hiện tất yếu trạng ở F1 và F2? 9/6/1 tượng của hiện Câu 2: Hãy nhận Câu 2: biểu hiện tượng. xét về xu hướng - Ptc khác nhau  F1 100% có tính biểu hiện của tính - F1 Tự thụ F2 có 16 loại tổ hợp quy luật trạng?

Xác định Câu 3: Câu 3:

được a. Vận dụng quan hệ a. F1 có kiểu gen dị hợp.

nguyên nhân quả thể hiện

nhân gây trong cơ chế giảm

ra tính phân của Ptc hình B. Chỉ ra quy luật thành GP, cơ chế thụ được tinh GP hình thành nguyên F1 để xác định kiểu nhân tạo gen F1? ra tính b. Vận dụng quan hệ quy luật nhân quả thể hiện b.

trong sự vận động - Do F2 có 16 tổ hợp  GF1 = 4

của NST ở giảm - Nếu GF1 = 4  F1 có 2 cặp NST

phân hình thành mang 2 cặp gen dị hợp

giao tử, hãy xác

95PL

định quy luật vận

động của gen?

c. Vận dụng quan hệ

nhân quả của quá c.

trình biểu hiện kiểu - 2 cặp gen quy định 1 cặp tính trạng

hình, hãy xác định  tương tác giữa các gen không

quy luật biểu hiện alen.

kiểu hình?

Câu 4: Xác định có Câu 4:

bao nhiêu nguyên - Nguyên nhân: Cơ chế vận động

nhân dẫn đến sự của 2 cặp NST mang 2 cặp gen

biểu nhiện kiểu hình tương ứng

ở đời con có tính - Do tương tác giữa các gen không

quy luật? alen theo cách trội lặn hoàn toàn

Diễn đạt Câu 5: Hãy diễn đạt Câu 5:

được mối mối quan hệ nhân - Quan hệ nhân quả trong sự di

quan hệ quả trong di truyền truyền kiểu gen:

nhân quả kiểu gen và trong + Nguyên nhân: Do cơ chế phân li

bằng biểu hiện kiểu hình? độc lập của các cặp NST trong giảm

C. Diễn mệnh đề phân

đạt được khoa học. + Kết quả: Phân li độc lập và tổ hợp

mối quan tự do của các alen trong giao tử

hệ nhân - Mối quan hệ nhân quả: Do cơ chế

quả phân li độc lập của các cặp NST

trong giảm phân dẫn đến sự phân li

độc lập và tổ hợp tự do của các alen

trong giao tử

- Quan hệ nhân quả trong sự biểu

hiện kiểu hình

96PL

+ Nguyên nhân: Do cơ chế tương

tác giữa các gen không alen theo

kiểu bổ trợ

+ Kết quả: Khi cùng có mặt trong

một kiểu gen sẽ tạo ra kiểu hình

riêng biệt

- Mối quan hệ nhân quả: Do cơ chế

tương tác giữa các gen không alen

theo kiểu bổ trợ dẫn đến hiện tượng

khi cùng có mặt trong một kiểu gen

sẽ tạo ra kiểu hình riêng biệt

Phát biểu Câu 6: Từ mối quan Câu 6: Do sự phân li độc lập và tổ

thành quy hệ nhân quả trong hợp tự do của các NST trong giảm D. Hình luật chính sự phân li kiểu gen, phân dẫn đến sự phân li độc lập và thành quy xác hãy phát biểu thành tổ hợp tự do của các cặp alen tương luật. quy luật phân li độc ứng

lập?

ĐÁP ÁN ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

Câu 7:

a. Cho cặp bố mẹ trên lai với nhau.

97PL

a. F2 có tỉ lệ phân li kiểu hình là:

+ 9A-B-: Dẹt

+ 3A-bb và 3 aaB-: Tròn

+ 1aabb: Dài

F2 Dẹt (4/9 AaBb) x Dẹt (4/9 AaBb)

F3 1/81 aabb

F2 (1/6 Aabb + 2/6 Aabb + 1/6 aaBB + 2/6 aaBb) x (1/6 Aabb + 2/6 Aabb + 1/6

aaBB + 2/6 aaBb)

F3 aabb = 1/9

d. Nếu cho 2 cây F2 lai với nhau  F3 phân li theo tỉ lệ 1 dẹt/2 tròn/1 dài.

- Cây F2 đem lai có kiểu gen AaBb x aabb

* Đán á

- Đánh giá NLNT dựa vào bảng kiểm

Bảng 2.12. Bảng kiểm đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT

Các Mức 3 Mức 2 Mức 1

Tiêu chí

98PL

Câu 1: - F1 100% giống bố Câu 1: Nhận xét về đặc điểm Câu 1: Chưa biết cách nhận

hoặc mẹ biểu hiện của tính ra đặc điểm biểu hiện A. Nhận - F2 xuất hiện biến dị tổ trạng hoặc tỉ lệ phân của tính trạng và tỉ lệ

ra HTDT hợp khác bố mẹ với tỉ lệ là biến dạng của tỉ lệ li tính trạng ở F1 và F2 chưa đầy đủ phân li tính trạng ở F1 và F2 biểu 9/6/1 hiện có

tính quy Câu 2: Nhận xét về xu Câu 2: Chưa biết cách nhận luật

hướng biểu hiện của tính trạng chưa đầy xét về xu hướng biểu hiện của tính trạng

Câu 2: - Ptc khác nhau  F1 100% - F1 Tự thụ F2 có 16 loại tổ hợp đủ

Câu 3: a. F1 có kiểu gen dị hợp. Câu 3: a. Xác định đúng F1 Câu 3: a. Xác định đúng F1

có kiểu gen dị hợp có kiểu gen dị hợp

b. Xác định đúng F1 b. Chưa xác định

có kiểu gen dị hợp về 2 cặp gen nhưng còn đúng F1 có kiểu gen dị hợp về 2 cặp gen B. Xác b. - Do F2 có 16 tổ hợp  GF1 = 4 - Nếu GF1 = 4  F1 có 2 cặp NST mang 2 cặp gen lúng túng nhưng còn lúng túng định dị hợp nguyên c. Xác định đúng quy c. Chưa xác định nhân luật tương tác gen đúng quy luật tương gây ra c. 2 cặp gen quy định 1 cặp tính trạng  tương tác giữa các gen không còn lúng túng cần tác gen HTDT alen. nhiều sự trợ giúp biểu

hiện có

tính quy Câu 4: - Nguyên nhân: Cơ chế vận động của 2 cặp NST Câu 4: - Xác định đúng nguyên nhân là cơ Câu 4: - Chưa xác định đúng nguyên nhân của cơ luật

mang 2 cặp gen tương ứng chế vận động của 2 cặp NST mang 2 cặp gen tương ứng nhưng còn lúng túng trong cách diễn đạt - Xác định được cơ chế di truyền kiểu gen

99PL

- Do tương tác giữa các gen alen theo cách trội chế biểu hiện kiểu hình là do tương tác - Chưa xác định được cơ chế biểu hiện kiểu

lặn hoàn toàn giữa các gen không hình

alen, nhưng còn cần

sự trợ giúp

Câu 5: - Quan hệ nhân quả Câu 5: - Diễn đạt mối quan Câu 5: - Chưa biết cách diễn

trong sự di truyền kiểu hệ nhân quả trong di đạt mối quan hệ nhân

gen: + Nguyên nhân: Do cơ truyền kiểu gen và trong biểu hiện kiểu quả trong di truyền trong kiểu gen và

chế phân li độc lập của hình còn chưa chính biểu hiện kiểu hình.

các cặp NST trong giảm xác.

phân.

+ Kết quả: Phân li độc

lập và tổ hợp tự do của C. Diễn các alen trong giao tử. đạt mối

- Mối quan hệ nhân quả: Do cơ chế phân li độc quan hệ giữa lập của các cặp NST nguyên trong giảm phân dẫn đến nhân và sự phân li độc lập và tổ kết quả hợp tự do của các alen của trong giao tử. HTDT - Quan hệ nhân quả

trong sự biểu hiện kiểu

hình. + Nguyên nhân: Do cơ

chế tương tác giữa các gen không alen theo kiểu bổ trợ. + Kết quả: Khi cùng có mặt trong một kiểu gen sẽ tạo ra kiểu hình riêng

100PL

biệt. - Mối quan hệ nhân quả:

Do cơ chế tương tác

giữa các gen không alen

theo kiểu bổ trợ dẫn đến hiện tượng khi cùng có

mặt trong một kiểu gen

sẽ tạo ra kiểu hình riêng

biệt.

Câu 6: Do sự phân li Câu 6: Phát biểu Câu 6: Chưa biết

độc lập và tổ hợp tự do chính xác quy luật phát biểu chính xác D. Hình của các NST trong giảm phân li độc lập nhưng quy luật phân li độc thành phân dẫn đến sự phân li chưa chính xác. lập. quy luật độc lập và tổ hợp tự do di truyền của các cặp alen tương

ứng.