Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá t năm thứ hai so với khung trình độ chung châu Âu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá trình độ đọc hiểu Tiếng

Anh của sinh viên năm thứ hai so với Khung trình độ chung châu Âu”

(Nghiên cứu trường hợp tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á) hoàn toàn là

kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ

một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận

văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả

trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi;

tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường

minh, theo đúng quy định.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các

nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2013

Tác giả luận văn

Văng Thị Thu Viên

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cám ơn quý thầy cô đã cung cấp cho tôi kiến thức

trong thời gian tôi tham gia học lớp cao học chuyên ngành đo lường và đánh giá

trong giáo dục tổ chức tại TPHCM. Tôi rất biết ơn quý thầy cô của Viện Đảm

Bảo Chất Lượng Giáo Dục- ĐHQG Hà Nội và Trung tâm Khảo Thí và Đánh Giá

Chất Lượng Đào Tạo- ĐHQG TPHCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn tất

khóa học này.

Đặc biệt tôi xin cám ơn TS.Hoàng Thị Xuân Hoa đã nhiệt tình hướng dẫn,

giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu Viện Kinh Tế Công Nghệ

Đông Á cũng như các anh chị nhân viên tại Viện đã tạo điều kiện giúp cho tôi

thu thập số liệu phục vụ cho việc nghiên cứu.

Do thời gian có hạn và chưa có kinh nghiệm nghiên cứu nên tôi rất mong

nhận được sự đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn học viên cho những

thiếu sót của tôi.

Tôi xin chân thành cảm ơn.

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ................................................................... 5

DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ 6

1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................... 8

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ............................................................................ 12

3. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu của đề tài ..................................................12

3.1. Phạm vi nghiên cứu................................................................................... 12

3.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 13

4. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................................. 14

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .....................................................................15

6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu............................................................................. 15

7. Những vấn đề đạo đức có thể nảy sinh ................................................................ 16

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................. 17

1.1. Giới thiệu........................................................................................................... 17

1.2. Chính sách của nhà nước trong việc đổi mới dạy và học ngoại ngữ ................ 17

1.3. Năng lực ngôn ngữ (language competence) ..................................................... 18

1.4. Đánh giá ngôn ngữ (language assessment) ....................................................... 20

1.5. Khung tham chiếu chung châu Âu.................................................................... 21

1.6. Quá trình đọc hiểu............................................................................................. 23

1.6.1. Khái niệm đọc hiểu và các nghiên cứu liên quan đến năng lực đọc...... 23

1.6.2. Kiểm tra đánh giá đọc hiểu .................................................................... 26

1.6.3. Phương pháp dạy đọc hiểu.....................................................................30

1.6.4. Phương pháp học đọc hiểu.....................................................................32

1.6.5. Các kỹ năng đọc hiểu............................................................................. 33

1.6.6. Chiến lược – chiến thuật đọc hiểu ......................................................... 34

1.7. Mô hình lý thuyết của đề tài..............................................................................36

1.8. Tiểu kết..............................................................................................................39

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................... 41

2.1. Giới thiệu........................................................................................................... 41

2.2 Bối cảnh nghiên cứu........................................................................................... 41

2.3. Công cụ thu thập thông tin................................................................................43

2.3.1. Đề thi PET.............................................................................................. 43

2.3.2. Phiếu khảo sát dành cho giáo viên ........................................................ 44

2.3.3 Phiếu khảo sát dành cho sinh viên.......................................................... 44

2.4. Phương pháp chọn mẫu khảo sát ......................................................................45

2.4.1.Đối với giáo viên..................................................................................... 45

2.4.2. Đối với sinh viên .................................................................................... 45

2.5. Qui trình tiến hành điều tra khảo sát ................................................................. 45

2.5.1. Đối với giáo viên.................................................................................... 45

2.5.2. Đối với sinh viên .................................................................................... 45

2.6. Tiểu kết..............................................................................................................46

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................... 47

3.1. Giới thiệu........................................................................................................... 47

3.2. Kết quả khảo sát đối với sinh viên.................................................................... 47

3.2.1. Kết quả tiền khảo sát.............................................................................. 47

3.2.1.1.Đề thi PET............................................................................................ 47

3.2.1.2. Thang đo ............................................................................................. 47

3.2.2. Thống kê mô tả kết quả khảo sát ...........................................................48

3.2.2.1. Kết quả kiểm tra trình độ đọc hiểu của sinh viên theo các yêu cầu ở

mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu. ............................................. 48

3.2.2.2. Thang đo ............................................................................................. 55

3.2.2.2.1. Sinh viên đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện .......................... 55

3.2.2.2.2. Thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh ................................ 57

3.2.2.2.3. Động cơ học tập........................................................................... 60

3.2.2.2.4. Về phương pháp học tập .............................................................. 62

3.2.2.2.5. Về thời lượng................................................................................70

3.2.2.2.6 Khối lượng kiến thức, kỹ năng...................................................... 71

3.2.2.2.7. Học liệu........................................................................................ 72

3.2.3. Kết quả phỏng vấn sinh viên.................................................................. 74

3.3. Kết quả khảo sát đối với giáo viên.................................................................... 75

3.3.1. Thái độ đối với đọc hiểu ........................................................................ 75

3.3.2. Phương pháp truyền đạt kỹ năng đọc hiểu ............................................ 75

3.3.3. Hình thức tổ chức hoạt động trên lớp.................................................... 76

3.3.4. Thời lượng.............................................................................................. 76

3.3.5. Khối lượng kiến thức, kỹ năng ............................................................... 76

3.3.6. Giáo trình, tài liệu.................................................................................. 76

3.3.7. Thi, kiểm tra ........................................................................................... 77

3.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu ........................................................................... 78

3.5. Tiểu kết..............................................................................................................79

1.Kết luận ................................................................................................................. 81

2. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo............................................................... 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 83

Phụ lục 1 ĐỀ THI KHẢO SÁT NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU .................................... 90

Phụ lục 2 PHIẾU KHẢO SÁT SINH VIÊN.......................................................... 101

Phụ lục 3 PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN ......................................................... 106

Phụ lục 4 CHẤT LƯỢNG CỦA ĐỀ THI .............................................................. 111

Phụ lục 5 ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO ......................................................... 119

Phụ lục 6 KẾT QUẢ THI KHẢO SÁT NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU ....................... 126

Phụ lục 7 SO SÁNH CÁC KỲ THI THEO KHUNG THAM CHIẾU CHUNG

CHÂU ÂU..............................................................................................129

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

STT Tên Trang

1.1 Sơ đồ năng lực ngôn ngữ 19

1.2 Sơ đồ các yếu tố của quá trình hiểu văn bản 24

Mô hình năng lực đọc hiểu 37 1.3

Mô hình nghiên cứu mối liên hệ giữa các yếu tố 39

1.4

Biểu đồ biểu diễn điểm số kiểm tra năng lực đọc hiểu quy 51 3.1 theo mức đạt và không đạt

Biểu đồ biểu diễn thái độ của sinh viên đối với nhận định

58 “ đọc hiểu là kỹ năng quan trọng nhất trong 4 kỹ năng

3.2 học ngoại ngữ”

Biểu đồ biểu diễn “ Tôi dành phần lớn thời gian tự học 61 3.3 tiếng Anh để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu”

Biểu đồ biểu diễn những hoạt động ôn tập môn đọc hiểu 70 3.4 của sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên Trang STT

1.1 Các giả thuyết nghiên cứu của đề tài 40

Trung bình số câu trả lời đúng của sinh viên tham gia khảo sát 3.1 48 năng lực đọc hiểu

3.2 Điểm khảo sát theo thang điểm 10 49

3.3 Kết quả khảo sát phần 1 50

3.4 Kết quả khảo sát phần 2 51

3.5 Kết quả khảo sát phần 3 52

3.6 Kết quả khảo sát phần 4 53

3.7 Kết quả khảo sát phần 5 54

3.8 Tỉ lệ sinh viên đã học tiếng Anh trước khi vào Viện 56

3.9 Thời gian sinh viên đã học tiếng Anh trước khi vào Viện 56

Mối liên hệ giữa thời gian tự học Tiếng Anh và kết quả khảo 3.10 59 sát

3.11 Thống kê động cơ học tập kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh 61

Mối liên hệ “ Tôi muốn đạt điểm cao trong bài thi, kiểm tra” 3.12 62 và “ kết quả kiểm tra theo mức B1”

3.13 Các thông số thống kê cơ bản về phương pháp học tập 64

Mối liên hệ “Tôi chỉ xem lại bài đã học khi đến gần ngày thi, 3.14 66 kiểm tra” và “ kết quả kiểm tra theo mức B1”

3.15 Những hoạt động để chuẩn bị cho bài mới 67

3.16 Quá trình chuẩn bị bài và hoạt động trong lớp học 68

3.17 Hoạt động trong giờ học đọc hiểu 69

3.18 Thời lượng 71

3.19 Khối lượng kiến thức, kỹ năng 72

3.20 Học liệu 73

3.21 Tóm tắt các kết quả kiểm định giả thuyết 80

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Từ thập niên 1980, cùng với chính sách mở cửa, Việt Nam đã đạt nhiều

thành tựu trong nhiều lãnh vực, đặc biệt là về kinh tế. Từ đó,Việt Nam đã thu hút

được nhiều hơn các nguồn đầu tư từ nước ngoài. Kết quả của những cuộc đầu tư

này đưa đến nhu cầu học ngoại ngữ ngày càng gia tăng bởi vì người ta không thể

phát triển kinh doanh tốt nếu không hiểu biết ngôn ngữ của đối tác. Chính vì thế

hiểu biết ít nhất một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ là cần thiết không chỉ cho

doanh nhân Việt Nam mà còn cho những ai muốn tìm tòi, học hỏi kiến thức mới.

Tuy nhiên nếu chỉ hiểu biết một ngoại ngữ mà không sử dụng thành thạo được

ngoại ngữ đó cũng đưa đến những hạn chế nhất định. Việc sử dụng thành thạo

một ngoại ngữ có thể giúp sinh viên tìm được một việc làm ổn định sau khi tốt

nghiệp. Vai trò của ngoại ngữ là thật sự quan trọng, nên số lượng người học

ngoại ngữ cũng như số lượng cơ sở đào tạo ngoại ngữ ngày càng gia tăng. Trong

những ngôn ngữ được giảng dạy ở Việt Nam, tiếng Anh được lựa chọn học nhiều

nhất vì tính chất phổ biến toàn cầu của nó. Theo chương trình trước đây, học

sinh phổ thông bắt đầu học tiếng Anh từ lớp 6 và học liên tục đến lớp 12. Như

vậy khi hoàn tất chương trình phổ thông trung học các em đã có 7 năm học tiếng

Anh. Trong thời gian 7 năm này các em được cung cấp vốn từ vựng cơ bản cũng

như ngữ pháp tiếng Anh dưới hình thức đa dạng về các chủ đề và kỹ năng. Tuy

nhiên trong thực tế, sau khi tốt nghiệp phổ thông trung học nghĩa là sau gần 10

năm học ngoại ngữ, các em không thể sử dụng tiếng Anh lưu loát, thậm chí là

phải học lại từ đầu khi vào cao đẳng hay đại học (Vũ Thị Phương Anh, 2007).

Các kỹ năng về ngôn ngữ của các em còn rất hạn chế, đặc biệt là ở kỹ năng nghe

và nói do các em được hướng dẫn chủ yếu kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng viết.

Mặc dù giảng dạy tiếng Anh rất được xem trọng và môn tiếng Anh có mặt trong

tất cả các chương trình đào tạo, thậm chí còn là môn điều kiện bắt buộc để tốt

nghiệp cao đẳng hay đại học, khả năng tiếng Anh của sinh viên sau khi tốt

nghiệp vẫn chưa tốt.

Trong điều kiện hiện nay, để đáp ứng yêu cầu về chất lượng ngày càng

tăng của xã hội, các trường đại học, cao đẳng đã tích cực thực hiện nhiều biện

pháp khác nhau để nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Anh cho sinh viên. Các

trường đã thực hiện biên soạn lại giáo trình, cập nhật giáo trình mới, tăng thời

lượng giảng dạy, hoặc thay đổi cách đánh giá theo hướng sử dụng các chứng

chỉ quốc tế để xác định chính xác trình độ ngoại ngữ của người học. Dù các

trường đã nỗ lực thực hiện nhiều biện pháp thay đổi nhưng kết quả vẫn chưa

được cải thiện đáng kể.

Đặc thù của ngoại ngữ là người học thể hiện khả năng vận dụng một

ngôn ngữ qua những kỹ năng khác nhau như nghe, nói, đọc, viết ở những mức

độ khác nhau. Người đánh giá căn cứ vào những tiêu chí nhất định để đánh giá

trình độ ngoại ngữ của người học. Tuy nhiên mỗi trường có cách đánh giá khác

nhau nên kết quả đánh giá cũng khác nhau. Có sinh viên có thể đạt điểm cao ở

trường này nhưng so với trường khác lại chưa đạt yêu cầu. Chính vì vậy rất cần

có một cơ sở lý luận để làm nền tảng chung trong việc giảng dạy cũng như

đánh giá trình độ ngoại ngữ của người học, tạo sự thống nhất giữa các trường,

tiến tới đạt được sự thống nhất trong việc công nhận trình độ ngoại ngữ giữa

các quốc gia.

Ra đời vào đầu thế kỷ XX, Khung trình độ chung châu Âu, tên đầy đủ là

Khung quy chiếu về trình độ ngôn ngữ chung châu Âu (Common European

Framework of Reference for languages), viết tắt là CEFR, hiện đang được sử

dụng phổ biến ở châu Âu như một nền tảng lý luận thống nhất để thiết kế

chương trình, biên soạn giáo trình, xây dựng các bài kiểm tra trình độ,… Tầm

ảnh hưởng của Khung tham chiếu chung châu Âu còn lan rộng ra một số quốc

gia vốn là các cường quốc giáo dục châu Á khác như Singapore, Malaysia. Sau

khi nghiên cứu kỹ Khung tham chiếu chung châu Âu, nhiều chuyên gia cho

rằng khung tham chiếu này phù hợp với việc đổi mới dạy và học ngoại ngữ ở

Việt Nam. Khung tham chiếu chung châu Âu có thể cung cấp các tiêu chí khách

quan nhằm mô tả trình độ ngoại ngữ, tạo điều kiện thuận lợi cho việc công nhận

các văn bằng được cấp cho những người học trong những bối cảnh khác nhau.

Mục tiêu chung của Khung tham chiếu chung châu Âu được mô tả như sau:

“…Cung cấp các phương tiện để các nhà quản lí đào tạo, các nhà thiết kế

chương trình, giáo viên, người đào tạo giáo viên, các cơ quan khảo thí, v.v có

thể định vị và phối hợp các nỗ lực để bảo đảm đáp ứng nhu cầu của người học.

Bằng cách tạo ra một cơ sở chung để mô tả tường minh các mục tiêu, nội dung

chương trình và phương pháp giảng dạy, Khung tham chiếu chung châu Âu sẽ

làm tăng tính minh bạch của các khóa học, nội dung chương trình và văn bằng

được cấp” (Vũ Thị Phương Anh, 2006, tr. 33-34)

Khung tham chiếu chung châu Âu cũng đã được đưa vào đề án dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo. Ngày 30 tháng 9 năm 2008, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành

quyết định 1400/QĐ-TTG về việc phê duyệt đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong

hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020". Đề án qui định các mức

trình độ ngoại ngữ học sinh, sinh viên phải đạt được theo từng cấp độ từ phổ

thông lên đến cao đẳng, đại học. Theo đề án này, các sinh viên tại các trường cao

đẳng đào tạo không chuyên ngữ khi tốt nghiệp phải đạt trình độ tối thiểu là bậc 3

theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc. Theo như nội dung trong Khung tham

chiếu chung châu Âu, khả năng Anh Ngữ của người học được đánh giá dựa trên

các kỹ năng của ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết. Tuy nhiên, trong thực tế, việc

áp dụng đánh giá trình độ ngoại ngữ theo Khung tham chiếu chung châu Âu ở

Việt Nam còn đang ở mức rất hạn chế. Hiện nay Việt Nam đang thực hiện giai

đoạn 2 của đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai

đoạn 2008-2020. Vì đây là lần đầu tiên Việt Nam áp dụng cách đánh giá theo

Khung tham chiếu chung châu Âu nên việc tìm hiểu năng lực ngoại ngữ của các

đối tượng học ngoại ngữ là cần thiết. Theo đề án của Bộ Giáo Dục, Việt Nam chỉ

mới khảo sát trình độ ngoại ngữ của các giáo viên dạy môn Tiếng Anh tại một số

địa phương trong cả nước. Vì đề án còn trong giai đoạn triển khai nên các nghiên

cứu về năng lực ngoại ngữ của sinh viên là chưa nhiều.Tại Viện Kinh tế Công

Nghệ Đông Á, các sinh viên sau khi tốt nghiệp hệ cao đẳng phải có trình độ

ngoại ngữ tương đương trình độ B ở Việt Nam. Viện kinh Tế Công Nghệ Đông

Á chủ yếu đào tạo các sinh viên thuộc các chuyên ngành kế toán, quản trị kinh

doanh, xây dựng. Các sinh viên được học tiếng Anh căn bản trong 120 tiết. Sau

đó, sinh viên được học tiếng Anh chuyên ngành. Đối với các sinh viên, kỹ năng

đọc hiểu thường được chú trọng hơn để các em có thể tự mình đọc hiểu thêm

những nguồn tài liệu nước ngoài có liên quan đến chuyên ngành của mình, có thể

tự học để nâng cao kiến thức chuyên môn. Khi tốt nghiệp các em phải đạt mức

B1 theo đề án của Bộ: “Đối với các cơ sở giáo dục đại học không chuyên ngữ,

chương trình đào tạo mới phải có mức kiến thức đạt trình độ tối thiểu là bậc 3 theo

Khung năng lực ngoại ngữ sau khoá tốt nghiệp.”[5] Trên cơ sở này, tôi muốn tìm

hiểu năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên tại Viện Kinh Tế Công Nghệ

Đông Á sau khi hoàn tất năm thứ hai. Do đó tôi thực hiện đề tài “Đánh giá trình

độ đọc hiểu Tiếng Anh của sinh viên năm thứ hai so với Khung trình độ

chung châu Âu ” nhằm tìm hiểu khả năng đọc hiểu Tiếng Anh của sinh viên

năm thứ hai tại Viện Kinh Tế Công Nghệ Đông Á đáp ứng được đến đâu so với

yêu cầu về năng lực đọc hiểu mô tả ở bậc B1 của Khung tham chiếu chung châu

Âu. Nghiên cứu này chọn bậc B1 vì bậc B1 được xem là mức bắt đầu sử dụng

tiếng Anh độc lập trong một số tình huống hạn chế. Đây là mức mà nhà tuyển

dụng mong đợi ở tất cả nhân viên. Dưới mức này thì không thể gọi là có khả

năng sử dụng ngoại ngữ trong công việc được[2].Từ đó, đề xuất các biện pháp

giúp cải thiện năng lực đọc hiểu của sinh viên từng bước tiến tới thực hiện tốt đề

án Dạy và Học Ngoại Ngữ mà Thủ tướng Chính phủ đã qui định.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Mục tiêu chính của đề tài là nhằm khảo sát trình độ đọc hiểu tiếng Anh

của sinh viên năm thứ hai tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á so với các

yêu cầu ở bậc B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu.

Bên cạnh đó đề tài cũng nhằm tìm hiểu thái độ của giáo viên và sinh viên

đối với kỹ năng đọc hiểu; phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên tham gia

giảng dạy chương trình tiếng Anh căn bản và phương pháp học đọc hiểu của

sinh viên năm thứ hai; mối tương quan giữa thái độ đối với đọc hiểu và phương

pháp giảng dạy đọc hiểu của giáo viên đến thái độ đối với đọc hiểu, động cơ và

phương pháp học đọc hiểu của sinh viên; mối tương quan giữa thái độ, động cơ

và phương pháp học đoc hiểu của sinh viên đến kết quả kiểm tra. Từ đó đề xuất

một số giải pháp liên quan đến phương pháp dạy và học đọc hiểu nhằm giúp

sinh viên nâng cao năng lực đọc hiểu của mình.

3. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu của đề tài

3.1. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài được thực hiện tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á. Đối

tượng khảo sát là giáo viên đang tham gia giảng dạy chương trình tiếng Anh

căn bản và sinh viên đã hoàn tất năm thứ hai tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ

Đông Á.

Đề tài chỉ khảo sát năng lực đọc hiểu của sinh viên năm thứ hai, thái độ

đối với đọc hiểu, phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên và thái độ đối với

đọc hiểu, động cơ và phương pháp học đọc hiểu của sinh viên.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

3.2.1. Phương pháp hồi cứu tư liệu: thu thập và phân tích các tài liệu lý

luận cơ bản liên quan đến vấn đề đánh giá khả năng đọc hiểu của sinh viên. Trên

cơ sở đó, xác định rõ những nội dung của vấn đề đã được nghiên cứu, những tài

liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và đề thi theo chuẩn của

Khung tham chiếu chung châu Âu: nhằm tìm hiểu trình độ đọc hiểu tiếng Anh so

với mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu của sinh viên; thái độ đối với

đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên; thái độ đối với đọc hiểu,

động cơ và phương pháp học đọc hiểu của sinh viên đã hoàn tất năm thứ hai tại

Viện Kinh tế và Công Nghệ Đông Á.

Nghiên cứu đươc thực hiện thông qua 2 bước chính: nghiên cứu sơ bộ và

nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng cách chọn ngẫu nhiên thuận tiện ở

các lớp 30 sinh viên, cho các em làm đề thi được thiết kế theo Khung tham

chiếu chung châu Âu để xác định độ giá trị và độ tin cậy của đề thi, kết hợp với

việc phát bảng hỏi cho các em để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ thang đo

khảo sát thái độ, động cơ và phương pháp học đọc hiểu của sinh viên.

Nghiên cứu chính thức được thực hiện với kích thước mẫu 170 sinh viên

đã hoàn tất năm thứ hai của các lớp kế toán, quản trị và xây dựng thông qua

việc cho sinh viên làm đề thi được thiết kế theo Khung tham chiếu chung châu

Âu để đánh giá năng lực đọc hiểu của sinh viên kết hợp với việc phát bảng hỏi

để đánh giá thang đo và tìm hiểu về thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu, động cơ

và phương pháp học tập kỹ năng đọc hiểu của sinh viên. Bảng hỏi dành cho

giáo viên được phát cho các giáo viên giảng dạy chương trình tiếng Anh căn

bản để tìm hiểu về thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu cũng như phương pháp dạy

kỹ năng đọc hiểu của các giáo viên.

3.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn 10 sinh viên và một số

giảng viên đang học tập và giảng dạy tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á

để thu thập những thông tin cần thiết nhằm làm rõ hơn những vấn đề liên quan

đến thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu, phương pháp dạy và học kỹ năng đọc hiểu

của giáo viên và sinh viên.

3.2.4. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để

phân tích định lượng thang đo và năng lực đọc hiểu của sinh viên; phần mềm

Quest để kiểm tra các thông số của đề thi.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi sau:

4.1. Trình độ đọc hiểu Tiếng Anh của sinh viên đã hoàn tất năm thứ hai

tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á như thế nào so với yêu cầu của mức

B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu?

4.2. Giáo viên và sinh viên có thái độ như thế nào đối với kỹ năng đọc

hiểu tiếng Anh?

4.3. Giáo viên dạy kỹ năng đọc hiểu và sinh viên học kỹ năng đọc hiểu

như thế nào để sinh viên có được trình độ như hiện nay?

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1.Đối tượng nghiên cứu : Trình độ đọc hiểu Tiếng Anh của sinh viên

năm thứ hai tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á, thái độ của giáo viên và

sinh viên đối với kỹ năng đọc hiểu, động cơ, phương pháp học kỹ năng đọc

hiểu của sinh viên và phương pháp dạy kỹ năng đọc hiểu của giáo viên.

5.2. Khách thể nghiên cứu:

Các sinh viên đã hoàn tất năm thứ hai và các giáo viên đang tham gia

giảng dạy chương trình tiếng Anh căn bản tại Viện Kinh tế và Công Nghệ Đông

Á.

6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

Đề tài cung cấp thông tin về năng lực đọc hiểu của sinh viên so với mức

B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu, hoạt động giảng dạy và học tập tiếng

Anh của giáo viên và sinh viên tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á trong

chương trình tiếng Anh căn bản.

Ban Giám Hiệu của Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á có thể tham

khảo kết quả nghiên cứu này để có thể đưa ra những quyết định hay những hỗ

trợ kịp thời giúp cải thiện hiệu quả hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động

học của sinh viên.

Các nhà thiết kế chương trình giảng dạy, kiểm tra đánh giá, giáo viên

tiếng Anh có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này để có biện pháp giúp nâng

cao chất lượng giảng dạy, nâng cao chất lượng sinh viên.

Nghiên cứu có thể đưa đến những nghiên cứu tiếp theo về các kỹ năng

khác của ngôn ngữ.

7. Những vấn đề đạo đức có thể nảy sinh

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, tôi sẽ tuân thủ chặt chẽ việc bảo

mật thông tin ý kiến của những người tham gia.

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Giới thiệu

Chương 1 nhằm giới thiệu về cơ sở lý luận, khảo sát các tài liệu liên quan

đến vấn đề nghiên cứu như chính sách dạy và học ngoại ngữ của nhà nước,

Khung tham chiếu chung châu Âu, phương pháp dạy và học đọc hiểu, cách đánh

giá năng lực đọc hiểu.

1.2. Chính sách của nhà nước trong việc đổi mới dạy và học ngoại ngữ

Sinh thời, năm 1968, cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng ban hành chỉ

thị về việc đẩy mạnh công tác dạy và học ngoại ngữ trong trường phổ thông, các

trường chuyên nghiệp, trong cán bộ khoa học, kỹ thuật, kinh tế và trong công

nhân kỹ thuật do tính chất quan trọng của ngoại ngữ trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ cách mạng.

Ngày nay trong tình hình mới, trong điều kiện Việt Nam có nhiều cơ hội

hơn để giao lưu với nước ngoài, ngoại ngữ càng trở nên quan trọng và cần thiết.

Nhà nước đã quan tâm nhiều hơn đến việc đào tạo ngoại ngữ cho người Việt

Nam. Nhiều chính sách đã được đưa ra nhằm cải thiện tình trạng dạy và học

ngoại ngữ ngày càng tốt hơn. Nhằm thực hiện đổi mới toàn diện việc dạy và học

ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, để ngoại ngữ trở thành thế mạnh

của người dân Việt Nam trong việc phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện

đại hóa đất nước, ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ đã ký quyết định

1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục

quốc dân giai đoạn 2008 – 2020". Mục đích của đề án là đến năm 2020, ”đa số

thanh niên Việt Nam khi tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng

lực ngoại ngữ, có thể sử dụng độc lập, tự tin giao tiếp, học tập, làm việc trong

môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa”[5].Theo đề án, trình độ ngoại

ngữ của người học sẽ được đánh giá theo một khung trình độ thống nhất gồm 6

bậc, có các yêu cầu về trình độ, năng lực nghe, nói, đọc, viết tương thích với các

tiêu chí của Khung tham chiếu chung châu Âu.

1.3. Năng lực ngôn ngữ (language competence)

Năng lực ngôn ngữ là một thuật ngữ rộng bao gồm năng lực ngôn ngữ hay

năng lực ngữ pháp, năng lực diễn đạt, năng lực ngôn ngữ xã hội hoặc văn hóa xã

hội và cái được gọi là năng lực tạo ra văn bản.[31] Kết quả của việc học ngôn

ngữ cụ thể theo năng lực ngôn ngữ liên quan đến kiến thức về ngôn ngữ đó và

khả năng sử dụng ngôn ngữ đó để diễn đạt và tạo ra những văn bản có ý nghĩa

thích hợp với tình huống mà chúng đang được sử dụng. Năng lực ngôn ngữ được

phát triển tốt nhất trong ngữ cảnh của các hoạt động hoặc bài tập mà trong đó

ngôn ngữ đó được sử dụng cho những mục đích thật, hay nói cách khác là những

ứng dụng thật. Năng lực ngôn ngữ nên được phát triển thông qua các hoạt động

trong giờ học mà trong đó ngôn ngữ được sử dụng theo ngữ cảnh [24]. Các hoạt

động được lựa chọn tùy theo nhu cầu, mối quan tâm và sự từng trải của sinh viên.

Các cấu trúc từ vựng, ngữ pháp, hình thức văn bản hoặc các tục lệ xã hội cần

thiết để thực hiện các hoạt động này sẽ được dạy, luyện tập và đánh giá khi sinh

viên tham gia vào các lĩnh vực khác nhau của hoạt động chứ không phải khi thực

hiện riêng lẻ các hoạt động.[31]

Theo Chomsky (1965)(trích trong Leon), năng lực là hệ thống ngôn ngữ

“lý tưởng” mà nó có thể làm cho người sử dụng ngôn ngữ đó tái tạo và hiểu được

một số không giới hạn các câu trong ngôn ngữ đó, và họ có thể phân biệt các câu

có cấu trúc ngữ pháp từ các câu không theo cấu trúc ngữ pháp .

Theo Leon trong Leon’s Planet, năng lực ngôn ngữ của người học được

biểu hiện trong sơ đồ của Bachman (1990) trong hình 1.1

Fig. above is from: Bachman, 1990, in Brown, 1994:229

Hình 1.1 Sơ đồ năng lực ngôn ngữ

Theo hình 1.1, năng lực ngôn ngữ bao gồm năng lực tổ chức và năng lực

ứng dụng thực tế.

Năng lực tổ chức (organizational competence) nghĩa là người học có khả

năng sắp xếp được những yếu tố nhỏ nhất có ý nghĩa của từ, sắp xếp các từ và

câu để tạo nên ý nghĩa. Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là người

học có khả năng sắp xếp ngôn ngữ ở mức độ câu.Để làm điều này, người học cần

có kiến thức về nghĩa của từ, cấu tạo của từ, cách phát âm của từ và vị trí của từ

trong câu. Năng lực tạo văn bản (textual competence) là khả năng tổ chức ngôn

ngữ ở mức độ kết cấu. Các câu trong một tác phẩm phải liên kết với nhau theo

một trật tự hợp lý và có khả năng thuyết phục.[27]

Năng lực ứng dụng (Pragmatic competence) gồm năng lực ngụ ý

(illocutionary competence) và năng lực ngôn ngữ xã hội (sociolinguistic

competence). Năng lực ứng dụng là khả năng sử dụng ngôn ngữ theo cách thích

hợp với xã hội. Năng lực ngụ ý là khả năng diễn đạt ý tưởng của mình, yêu cầu

người khác làm điều mình muốn, sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những ý trừu

tượng. Năng lực ngôn ngữ xã hội là khả năng ngôn ngữ được chấp nhận về mặt

văn hóa, xã hội hoặc địa phương.

Có thể thấy qua sơ đồ trong hình 1.1, năng lực ngôn ngữ của người học

thể hiện ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Người học có thể diễn đạt ý tưởng

của mình, có thể nghe hiểu hoặc đọc hiểu ý tưởng của người khác[24]. Để làm

được điều này người học cần có kiến thức nhất định về ngữ pháp và từ vựng.

Những kiến thức mà người học thu nhận được trong việc học một ngôn ngữ liên

quan đến những lĩnh vực khác nhau của đời sống cũng như văn hóa xã hội[30].

Vesna Bagaric, trường đại học Osijek, và Jelena Mihaljevic Djigunovic,

trường đại học Zagreb, trong bài viết “Định nghĩa năng lực giao tiếp”đăng trên

tạp chí khoa học năm 2007 đề cập đến sự khác nhau về cơ bản giữa “năng lực”

lực” (competence) và “khả năng”(capacity), mối quan hệ giữa “năng

(competence) và “cách trình bày” (performance). Các tác giả cũng đề cập đến

các mô hình khác nhau liên quan đến năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, cũng như

Leon, mô hình của Bachman cũng được các tác giả lưu ý nhiều hơn vì tính chất

chi tiết và đầy đủ của nó trong việc mô tả các yếu tố tạo nên năng lực ngôn ngữ

[31].Vì thế để biết được năng lực ngôn ngữ của cá nhân nào, chúng ta phải xem

xét cách thể hiện của họ thông qua các kỹ năng của ngôn ngữ.

1.4. Đánh giá ngôn ngữ (language assessment)

Đánh giá một ngôn ngữ là một lĩnh vực nghiên cứu thuộc phạm vi của

ngôn ngữ học ứng dụng [24]. Nó tập trung chủ yếu vào việc đánh giá các ngôn

ngữ thứ nhất, thứ hai hay các ngôn ngữ khác trong trường học, cao đẳng hay đại

học, các ngôn ngữ dùng ở công sở, ngôn ngữ của người nhập cư, của các công

dân và ở các bệnh viện tâm thần.Việc đánh giá này có thể bao gồm cả nghe, nói,

đọc, viết hay sự hiểu biết về một nền văn hóa. Theo Jan H Hulstijn (2011), thuộc

trường đại học Asmterdam, khái niệm “cấp độ” (“level”) đã được xem xét một

cách nghiêm túc trong hầu hết các phạm vi đánh giá ngôn ngữ thứ hai. Tác giả

cũng đề nghị cách đánh giá ngôn ngữ thứ hai sử dụng Khung tham chiếu chung

châu Âu làm nền tảng vì nó đáp ứng được nhu cầu của các học viện và cá nhân

về khả năng của các ứng cử viên dựa trên những bài tập thích hợp với thực tế[21,

25,28].

1.5. Khung tham chiếu chung châu Âu

Khung trình độ chung châu Âu, tên đầy đủ là Khung quy chiếu về trình độ

ngôn ngữ chung châu Âu (Common European Framework of Reference for

languages), viết tắt là CEFR, bao gồm việc học, dạy và đánh giá, là công cụ

hướng dẫn được sử dụng để mô tả kết quả đạt được của người học ngoại ngữ trên

khắp châu Âu và tăng dần sang các nước khác.

Theo J Charles Anderson [16], thuộc bộ môn ngôn ngữ học của trường đại

học Lancaster, Khung tham chiếu chung châu Âu đạt 2, 44/3 điểm xét về mặt

hữu ích của nó, đạt 2,7/3 xét về mặt kiểm tra, đánh giá và chứng nhận. Khung

tham chiếu chung châu Âu có ích nhất cho những người tổ chức thi (đạt 2,88/3

điểm). Tác giả cũng đề cập đến những ngữ cảnh mà trong đó Khung tham chiếu

chung châu Âu được dùng một cách hữu hiệu: xây dựng khung chương trình,

đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ của giáo viên, đưa ra khung tham khảo

chung cho việc kiểm tra đánh giá,…Tác giả cũng lưu ý rằng Khung tham chiếu

chung châu Âu được chấp nhận rộng rãi trên thế giới [12, 21, 23, 25, 26].

Vũ Thị Phương Anh (2006) trong bài viết đăng trên tạp chí Khoa học và

phát triển công nghệ, tập 9, giới thiệu về Khung tham chiếu chung châu Âu và đề

xuất một số cải tổ việc thiết kế chương trình và đánh giá năng lực đầu ra môn

tiếng Anh trên cơ sở sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu làm nền tảng

nhằm nâng cao chất lượng chương trình và hiệu quả giảng dạy. Trong loạt bài

viết đăng trên báo tuổi trẻ tháng 10/2007 “Học tiếng Anh trong trường 10 năm

không sử dụng được: Đâu là nguyên nhân, đâu là giải pháp”, Vũ Thị Phương

Anh(2007) đề cập đến một trong những nguyên nhân của việc đào tạo tiếng Anh

không hiệu quả là do thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá

và thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ sở đánh giá trình độ người học.Từ đó

tác giả đề xuất xây dựng mức trình độ đầu ra trên cơ sở nền tảng là sử dụng

Khung tham chiếu chung châu Âu là cơ sở tham khảo.

Quyển “A Teacher’s guide to the CEFR” của nhà xuất bản Pearson

Longman mô tả chi tiết những cấp bậc trình độ Anh ngữ của người học, cung

cấp cho người dạy và người học một cái nhìn sâu hơn về Khung tham chiếu

chung châu Âu và cho thấy nó ảnh hưởng tích cực thế nào đến việc dạy, học và

đánh giá.

David Little và Radka Perclava (trích trong Phan Xuân Thảo) khi nói về lợi

ích của Khung tham chiếu chung châu Âu cho rằng khung tham chiếu này “….

làm cho quá trình học ngôn ngữ rõ ràng hơn đối với người học, giúp họ phát

triển năng lực phản xạ và tự đánh giá, và vì thế dần dần khuyến khích họ có trách

nhiệm hơn đối với việc học của mình….”

Theo Khung tham chiếu chung châu Âu, có 6 mức trình độ được chia

thành 3 nhóm tổng quát

+Trình độ A (dành cho những người sử dụng căn bản) gồm A1 (giao tiếp

theo công thức) và A2 (giao tiếp đơn giản)

+Trình độ B (dành cho những người sử dụng độc lập) gồm B1 (giao tiếp

độc lập trong một số tình huống hạn chế) và B2 (giao tiếp độc lập trong những

tình huống quen thuộc)

+Trình độ C (dành cho những người sử dụng thành thạo) gồm C1 (giao

tiếp chủ động) và C2 (giao tiếp chủ động và thành thạo trong mọi tình huống.)

Có thể thấy việc đánh giá năng lực ngoại ngữ của người học dựa trên nền

tảng sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu là phù hợp vì nó mô tả cụ thể

các năng lực ngôn ngữ của người học dựa trên các cấp độ và các kỹ năng của

ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết.

1.6. Quá trình đọc hiểu

1.6.1. Khái niệm đọc hiểu và các nghiên cứu liên quan đến năng lực

đọc

Được định nghĩa theo Partnership for Reading (2005), Đọc Hiểu là hiểu

một văn bản được đọc, hoặc là quá trình “ kiến tạo ý nghĩa” từ một văn bản.

Đọc hiểu là “quá trình kiến tạo”bởi vì nó bao gồm tất cả các yếu tố của quá

trình đọc kết hợp lại với nhau trong văn bản được đọc để tạo ra hình ảnh của

văn bản đó trong tâm trí của người đọc.

TheoWilliams (trích trong Kathryn S. Hawes,2002), đọc hiểu là quá trình

(a) tìm kiếm những thông tin tổng quát từ một văn bản; (b) tìm kiếm những thông

tin cụ thể từ một văn bản; hay (c) đọc để tìm kiếm sự lý thú. Nunan lại cho rằng

đọc hiểu là một quá trình mà người đọc kết hợp thông tin từ một văn bản với

kiến thức nền của mình để hiểu được vấn đề. Như vậy, có thể nói rằng đọc hiểu

là quá trình người đọc dùng kiến thức nền của mình để giải mã những thông tin

từ một văn bản nhằm hiểu được vấn đề có trong văn bản đó .

Quá trình hiểu văn bản Kiến thức tổng quát

(comprehension processes) (General knowledge)

Nhận biết từ vựng Hệ thống ngôn ngữ

(written word identification) (Language system)

Nhìn bằng mắt Từ vựng

(visual input) (Vocabulary)

Hình 1.2 Sơ đồ các yếu tố của quá trình hiểu văn bản

Theo sơ đồ 1.2, từ vựng đóng vai trò quan trọng trong quá trình đọc hiểu.

Nếu người học không thể nhận biết từ vựng, họ hoàn toàn không có khả năng rút

ra được ý nghĩa của bài đọc. Khi người học nhận biết và hiểu được từ vựng, họ

có thể đọc các từ và phát triển kỹ năng đọc hiểu. Sơ đồ 1.2 đưa ra hai thành tố

của đọc hiểu là nhận biết từ vựng và hiểu ngôn ngữ, mà cả hai thành tố đều cần

thiết cho việc đọc trôi chảy và có hiệu quả và cả hai đều đòi hỏi các cách dạy

riêng biệt. Việc đọc hiểu sẽ được tiến hành tốt hơn nếu người đọc được trang bị

tốt kiến thức về từ vựng và ngữ pháp để có thể hiểu được ý nghĩa của từ và mối

quan hệ của nó với các thành phần khác trong câu.

Dubin và Bycina (1991)( trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009) giải thích

rằng đọc hiểu là quá trình lựa chọn diễn ra giữa người đọc và văn bản, trong đó

nền tảng kiến thức và các loại kiến thức khác về ngôn ngữ tương tác với thông

tin trong văn bản góp phần vào việc hiểu văn bản. Grabe và Stoller (2002, tr.17)

(trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009) xem đọc hiểu là “khả năng hiểu thông tin

trong một văn bản và dịch đúng nó”. Alyousefs (2005)[18] khẳng định rằng đọc

hiểu là quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản mà quá trình đó sẽ dẫn đến

sự tự động hóa hay nói cách khác là hiểu một cách lưu loát văn bản. Bên cạnh đó,

các loại kiến thức khác nhau được sử dụng: kiến thức ngôn ngữ học cũng như

kiến thức về biểu đồ. Kiên định với định nghĩa trên, trong nghiên cứu này tác giả

cũng tập trung vào việc lĩnh hội kiến thức, gồm: kỹ năng nhận thức, kiến thức về

từ vựng và cấu trúc, kiến thức về văn phong trang trọng, kiến thức về thế giới, kỹ

năng hoặc chiến lược đánh giá và tổng hợp, kỹ năng quan sát. Grabe và Stoller

(2002) (trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009) nhận ra các lĩnh vực kiến thức và

thành tố khác nhau trong quá trình đọc hiểu. Chúng được chia thành hai quá trình

khác nhau dành cho người đọc có kinh nghiệm: đọc ở mức độ thấp liên quan đến

việc nhận biết từ vựng và ngữ pháp trong khi đọc; đọc ở trình độ cao liên quan

đến việc lĩnh hội hay cách hiểu một văn bản. Theo các tác giả này một người đọc

thành thạo là người cần có sự kết hợp giữa hai mức trình độ trên. Block (1986)

(trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009) nhận thấy những người đọc thành công sử

dụng các chiến lược tổng quát như đoán trước nội dung, nhận biết cấu trúc văn

bản, tìm ý chính, sử dụng kiến thức nền tảng, kiểm tra hiểu biết và tác động trở

lại toàn bộ văn bản. Singhal ( 2001) và Saricoban (2002) (trích trong Ngô Thị

Hằng Nga, 2009) nhận thấy những người đọc không thành công chú trọng đến ý

nghĩa của những từ riêng lẻ, cấu trúc ngữ pháp hoặc chi tiết của văn bản trong

khi những người đọc thành công có khuynh hướng sử dụng các chiến lược dựa

theo kinh nghiệm, siêu nhận thức, ghi nhớ. Theo họ, những người đọc thành

công sử dụng kiến thức của họ liên quan đến chủ đề của văn bản tham gia vào

các hoạt động dự đoán như đoán từ chưa biết, đọc nhanh và nắm ý chính của văn

bản. Aebersold và Field (1997) ( trích trong Ngô Thị Hằng Nga, 2009) đề nghị

sáu phương pháp đánh giá đọc hiểu chủ yếu tập trung vào sản phẩm học tập của

sinh viên, sự tham gia của sinh viên trong lớp học và quan sát quá trình học của

sinh viên .

Jorge Hugo Mũnoz Marin[34] thuộc Universidad de Antioquia, Colombia

trong nghiên cứu về tìm hiểu cách đánh giá kỹ năng đọc hiểu mà các giáo viên

tại Universidad de Antioquia, Colobia thực hiện đề cập đến những cách đánh giá

khác nhau và sự cần thiết phải mở rộng cách đánh giá của giáo viên thông qua

các chương trình tại chức thiết kế riêng cho kỹ năng đọc hiểu. Roel van Steensel,

Ron Oostdam và Amos van Gelderen(2012)[42] thuộc đại học Amsterdam, Hà

Lan, trong bài viết “Đánh giá khả năng đọc hiểu của thanh thiếu niên ở mức độ

thấp” đề cập đến những kỹ năng cần thiết cho đọc hiểu và nét riêng biệt của các

bài tập.

Theo từ điển Longman, trình độ là một chuẩn/mức cụ thể về kỹ năng hoặc

khả năng, chẳng hạn như trong giáo dục hoặc thể thao. Khi người học đạt đến

một trình độ đọc hiểu nhất định có nghĩa là người đó đã được trang bị một số

kiến thức nhất định về ngữ pháp và từ vựng cũng như kiến thức về văn hóa xã

hội để đáp ứng được những yêu cầu của một bài đọc hiểu.

1.6.2. Kiểm tra đánh giá đọc hiểu

Theo Trần Thị Tú Anh (2005), “đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các

tiêu chí để xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,

phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm không ngừng nâng cao chất lượng sản

phẩm”.

Taylor [2004a, 2004b] [45,46] so sánh các dạng bài kiểm tra và các kỳ thi

của Hội đồng khảo thí đại học Cambridge (Cambridge ESOL) dựa trên các tiêu

chí của Khung tham chiếu chung châu Âu. Lê Phương Mai [9], trung tâm nghiên

cứu giáo dục ngôn ngữ và kiểm định chất lượng, trong bài viết “Giới thiệu thang

chuẩn đánh giá và các bài test của Cambridge” trình bày những vấn đề liên quan

đến kiểm tra đánh giá và nội dung các bài test của Cambridge ESOL. Cũng như

Taylor[45,46], tác giả cũng đề cập rằng tất cả các bài thi của Cambridge ESOL

có liên quan đến Bảng đánh giá Chung của Hội đồng Châu Âu dành cho ngôn

ngữ hiện đại (Europe's Common European Framework) và được thế giới công

nhận là thang chuẩn để đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học như

là tiếng nước ngoài[28].

Đề tài này nhằm nghiên cứu năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên nên

công cụ thích hợp nhất dùng để đo là các bài trắc nghiệm (tests). Hiện nay có

nhiều hình thức kiểm tra khác nhau tùy theo yêu cầu của người học.Các kỳ thi

IELTS, TOEIC, TOEFL không còn xa lạ gì với sinh viên Việt Nam nói chung.

Ngoài ra có thể kể một số các kỳ thi khác như PET, KET, BULATS, etc.Các kỳ

thi này đều có đối chiếu với Khung năng lực châu Âu (xem phụ lục 8). Cho đến

nay, hệ thống kiểm tra năng lực sử dụng tiếng Anh Cambridge là thước đo phổ

biến và tin cậy để đánh giá tiến trình học tiếng Anh của người học[9]. Các kỳ thi,

đặc biệt là KET (Key English Test-Tiếng Anh tổng quát sơ cấp) và PET

(Preliminary English Test-Tiếng Anh tổng quát trung cấp), được Cambridge

ESOL tổ chức tại hơn 150 quốc gia với số lượng đăng ký dự thi hàng năm

khoảng 2 triệu thí sinh. Ở Việt Nam, số lượng thí sinh đăng ký thi KET và PET

cũng tăng lên hàng năm. Chứng chỉ KET và PET là chứng chỉ quốc tế được công

nhận trên toàn thế giới và có giá trị vĩnh viễn. Bài thi KET và PET được thiết kế

theo khuynh hướng giao tiếp, có tính tương tác và kiểm tra toàn diện 4 kỹ năng:

Nghe – Nói – Đọc – Viết. Ngữ liệu sử dụng trong bài thi dựa trên những đề tài,

tình huống quen thuộc với người học. Bài thi cũng cung cấp các kỹ năng thông

dụng, thực tế cho công việc, cho nhiều ngành nghề. Chứng chỉ KET và PET

được nhiều công ty, tổ chức trên thế giới công nhận (World Bank, WHO, BMW,

IBM, Kodak, Microsoft, Nike, Sony…). Thông qua việc đánh giá trình độ Tiếng

Anh theo tiêu chuẩn chung châu Âu là một cách để hội nhập quốc tế trong việc

học tiếng Anh của người Việt Nam.

Để thực hiện khảo sát trình độ đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên năm thứ

hai tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á, chúng tôi sử dụng đề thi PET của

Cambridge. PET, tương ứng với trình độ B1 của Khung tham chiếu chung châu

Âu, là kỳ thi cấp độ thứ hai của Cambridge ESOL. PET được thiết kế dành cho

thí sinh có kỹ năng tiếng Anh đủ sử dụng cho các mục đích thực tế: học tập, làm

việc và giao tiếp xã hội, là kỳ thi xác nhận kỹ năng ngôn ngữ cần có để ứng xử

trong các tình huống thích hợp. PET bao gồm cả bốn kỹ năng - đọc, viết, nghe và

nói, đồng thời đánh giá ngữ pháp và từ vựng, sử dụng tài liệu từ đời sống thực tế.

PET được nhiều nhà tuyển dụng và cơ sở giáo dục công nhận là chứng chỉ tiếng

Anh ở trình độ trung cấp. Đề thi trong nghiên cứu này có những chủ đề, đề tài

về các tình huống quen thuộc, các bài đọc không quá dài với những từ vựng

thông dụng, ngữ pháp đơn giản và không đòi hỏi các kỹ năng phức tạp khi làm

bài.

Theo Khung tham chiếu chung châu Âu, kỹ năng đọc hiểu được xác định

theo một số nội dung khác nhau tùy theo cấp độ.Theo đề án dạy và học ngoại

ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020, sinh viên khi tốt

nghiệp cao đẳng không chuyên ngữ phải đạt trình độ Tiếng Anh tương đương

mức B1.Các tiêu chí Đọc hiểu được mô tả ở mức B1 như sau:

+ Đọc hiểu tổng quát: có thể đọc các văn bản đơn giản về các sự kiện có

liên quan đến ngành nghề hoặc sự yêu thích của người học với mức độ khá.

+ Đọc hiểu thư tín: Có thể hiểu được việc mô tả các sự kiện, cảm giác và

mong muốn trong những lá thư cá nhân đủ để trao đổi qua lại thường xuyên với

bạn bè qua thư từ.

+ Đọc hiểu định hướng: Có thể lướt nhanh qua các văn bản dài hơn để tìm

thông tin cần tìm và tập hợp các thông tin từ các phần khác nhau của văn bản,

hoặc từ các văn bản khác nhau để hoàn thành một bài tập cụ thể.Có thể tìm và

hiểu được các thông tin thích hợp từ các nguồn tài liệu hàng ngày như thư từ, các

sách quảng cáo, hoặc các tài liệu chính thức ngắn.

+ Đọc tìm thông tin và luận cứ: Có thể nhận ra các kết luận chính trong

các văn bản có tính tranh luận.Có thể nhận ra những luận cứ trong việc nghiên

cứu tài liệu, không nhất thiết phải diễn tả chi tiết.Có thể nhận ra những điểm nổi

bật trong những bài báo đơn giản về các chủ đề quen thuộc.

+ Đọc các hướng dẫn: có thể hiểu một cách rõ ràng lời hướng dẫn đơn

giản được viết ra cho một thiết bị.

Các yêu cầu của bài kiểm tra đọc hiểu có thể bao gồm

+Đọc văn bản và trả lời câu hỏi nhiều lựa chọn

+Đọc văn bản và trả lời câu hỏi dạng Đúng / Sai

+Đọc văn bản và điền khuyết

+Đọc văn bản và tìm từ đồng nghĩa / trái nghĩa

Nếu cá nhân nào đáp ứng được các yêu cầu như trên thì xem như cá nhân

đó đạt mức trình độ B1 trong kỹ năng đọc hiểu theo Khung tham chiếu chung

châu Âu.Trong nghiên cứu này, trình độ đọc hiểu của sinh viên tham gia khảo

sát được xác định bằng cách yêu cầu sinh viên đọc, hiểu và đáp ứng các yêu cầu

của bài kiểm tra được thiết kế theo chuẩn của Khung tham chiếu chung châu

Âu ở mức B1trong một khoảng thời gian giới hạn mà không sử dụng từ điển

hay bất cứ hình thức trợ giúp nào khác. Số lượng câu trả lời đúng phản ánh

trình độ đọc hiểu của sinh viên đạt được ở mức độ tương ứng theo Khung tham

chiếu chung châu Âu.

1.6.3. Phương pháp dạy đọc hiểu

Hesham Alyousef (2005), giáo viên tiếng Anh ở trường trung cấp Riyadh

của Saudi Arabia trong bài viết “Dạy đọc hiểu cho người học tiếng Anh như

ngoại ngữ hay như ngôn ngữ thứ hai” đề cập đến các nguyên lý của đọc hiểu,

các bài tập nhận thức liên quan trong đọc hiểu cũng như các hoạt động giáo viên

sử dụng khi dạy đọc hiểu.

Phương pháp dạy đọc hiểu được tiến hành qua 3 giai đoạn .[7, 8, 10,11]

 Trước khi đọc: Abraham (2002)( trích trong Alyousef, 2005) khẳng định

rằng ở giai đoạn này giáo viên có thể giúp sinh viên có cái nhìn tổng quan về

cấu trúc bài đọc thông qua việc thảo luận về các tựa đề, tiêu đề, hình ảnh.Giáo

viên có thể đưa ra các hoạt động để kích thích người học trước khi thực sự đọc

văn bản. Chẳng hạn, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi nhằm tập trung gợi ý

như câu hỏi về tựa đề, đề mục từng phần,…hoặc các hoạt động đọc lướt để nắm

ý chính hay nắm thông tin.Các hoạt động của giai đoạn này rất quan trọng đối

với người học ở cấp độ thấp và ở giai đoạn đầu của quá trình dạy đọc hiểu.Khi

người học đã quen với việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu này, giáo viên có

thể giảm bớt thời lượng của việc hướng dẫn và để người học tự mình thực hiện

các hoạt động. Tuy nhiên có giáo viên đã không thực hiện giai đoạn này vì cho

rằng không đủ thời gian.

 Trong khi đọc: mục đích của giai đoạn này là giúp người học phát triển

khả năng giải quyết các bài đọc dựa trên kiến thức nền của họ về ngôn ngữ.Giáo

viên có thể dùng các biểu đồ, bảng biểu để phản ánh mối quan hệ logic giữa các

ý tưởng của bài khóa; diễn giải và tóm tắt các hoạt động để giúp sinh viên hiểu

ý bài và cấu trúc câu.Trong giai đoạn này giáo viên có thể qui định thời gian

đọc để giúp sinh viên đọc nhanh và phối hợp trả lời các câu hỏi.

 Sau khi đọc: Haller (2000) ( trích trong Alyousef, 2005) cho rằng mục

đích của giai đoạn này là giúp người học nâng cao hiểu biết của mình về văn

bản. Giáo viên có thể sử dụng các bài tập nối câu, điền từ vào chỗ trống, hoặc

đưa ra các câu hỏi thảo luận về bài đọc, yêu cầu sinh viên tóm tắt bài,...

Dù theo phương pháp nào, yếu tố chính giúp nâng cao khả năng đọc hiểu

cho người học là kiến thức về từ vựng, ngữ pháp và nền tảng kiến thức về thế

giới của cá nhân người học. Tùy theo đối tượng người học như thế nào mà giáo

viên có thể lựa chọn phương pháp truyền đạt thích hợp.

1.6.4. Phương pháp học đọc hiểu

Đối với môn đọc hiểu, để việc đọc có thể đem lại hiệu quả tốt, người học

cũng cần thực hiện các hoạt động tương ứng với các giai đoạn trước, trong và

sau khi đọc [22,33, 40,43,44]

Trước khi đọc, người học cần đặt cho mình một mục đích cho việc o

đọc: đọc để làm gì ?để giải trí, để học, hay để lấy thông tin ?Sau đó xem trước

văn bản sẽ đọc như là tựa đề, hình ảnh, các chữ in đậm,…và suy nghĩ về chủ đề

của bài đọc dựa trên nền tảng kiến thức của chính mình về chủ đề đó. Người

học có thể đoán trước cái gì sẽ xảy ra trong bài đọc, từ vựng nào sẽ được sử

dụng,…Sau cùng người học có thể lên kế hoạch là mình sẽ đọc bài đọc đó như

thế nào. Đây là giai đoạn chuẩn bị cho giai đoạn trong khi đọc. Nếu thực hiện

tốt, người học sẽ thấy có một sự kích thích, gợi mở cho việc tìm tòi học hỏi

cũng như sự hứng thú để bắt đầu cho việc đọc.

Trong khi đọc : người đọc nên có sự liên hệ giữa cái họ đang đọc o

với lý do tại sao mình đọc văn bản đó. Trong lúc đọc văn bản hãy luôn kiểm tra

các thông tin trong mối liên hệ với các thông tin khác. Nếu xuất hiện từ không

quen thuộc hay khi không chắc chắn về một từ nào đó, người học có thể đoán từ

trong ngữ cảnh hoặc bỏ qua từ đó nếu điều đó không ảnh hưởng đến quá trình

hiểu văn bản. Đôi khi người học cũng cần đọc lại văn bản vài lần để xác nhận lại

là mình hiểu đúng một thông tin nào đó trong văn bản. Việc liên tưởng giữa

thông tin đang đọc và thông tin mình đã biết cũng như liên hệ giữa thông tin

được đề cập trực tiếp và gián tiếp sẽ làm cho người học có suy nghĩ về văn bản

cụ thể hơn, rõ ràng hơn. Tuy nhiên, để giúp cho việc hiểu văn bản được mạch lạc

hơn, người học có thể ghi chú lại những điều cần thiết. Giai đoạn này đòi hỏi

người học vận dụng các kỹ năng, chiến lược của đọc hiểu một cách thành thạo để

đáp ứng được yêu cầu của bài đọc.

Giai đoạn sau khi đọc : được gọi là giai đoạn phản xạ, nghĩa là o

người học suy nghĩ về văn bản đã đọc, về mục đích đọc văn bản. Người học có

thể luyện tập kể lại hay tóm tắt nội dung văn bản theo cách hiểu của mình bằng

cách sử dụng các hình ảnh, biểu đồ,…Khi người học cố gắng gợi nhớ lại thông

tin họ đã đọc, họ sẽ ghi nhớ thông tin dễ dàng hơn. Đây là lý do tại sao các giáo

viên thường yêu cầu sinh viên thực hiện các hoạt động sau khi đọc như kể lai câu

chuyện, làm các bài tập điền từ, vẽ tranh hay viết thư trả lời,….

Phương pháp học đọc hiểu của sinh viên cũng trải qua ba giai đoạn tương

ứng với phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên. Phương pháp dạy và học tốt sẽ

giúp tiết kiệm được thời gian, đem lại niềm vui cho người học lẫn người dạy.

Cho nên trong quá trình dạy và học đọc hiểu, cả giáo viên và sinh viên cần có sự

tương tác tốt với nhau để quá trình dạy và học đọc hiểu đạt kết quả tốt nhất. Giáo

viên cần giúp cho sinh viên nắm được những kỹ năng, chiến lược, chiến thuật

làm bài đọc hiểu ; bản thân sinh viên cần có sự rèn luyện các kỹ năng, chiến lược,

chiến thuật để khi thực hiện có thể đem lại hiệu quả như mong muốn.

1.6.5. Các kỹ năng đọc hiểu

Khi thực hiện đọc hiểu một văn bản, tùy theo mục đích của việc đọc mà

người đọc có thể sử dụng những kỹ năng khác nhau: đọc nhanh, đọc lướt, đọc

lấy ý chính,….[6, 8, 10, 11]. Đọc lướt (skimming) để tìm ý chính của văn bản,

bố cục của văn bản hay thái độ và ý định của tác giả. Đọc nhanh (scanning) để

tìm thông tin chi tiết. Đọc sâu tìm nội dung chi tiết, các mối quan hệ, các sự kiện

trong nội dung bài đọc có sự hướng dẫn của giáo viên. Các bài đọc thường ngắn

(intensive reading). Đọc mở rộng thường được tiến hành ngoài lớp học nhằm rèn

luyện sự lưu loát, trôi chảy và đọc để giải trí (bài đọc thường dài) (Extensive

reading).

Để đạt được những kỹ năng nêu trên, các bài tập luyện đọc chứa đựng các

câu hỏi tập trung vào (1) việc xác định bố cục của bài và (2) việc hiểu nội dung

bài đọc (Grellet, 1998:5, trích trong Dương Thị Nụ,2005).Các dạng bài tập đọc

hiểu theo quan điểm của Grellet bao gồm

 Đọc suy luận thông qua ngữ cảnh, suy luận thông qua việc hình

thành từ mới, hiểu các mối quan hệ trong câu, ghép câu với ý kiến, nâng cao tốc

độ đọc, đi từ việc đọc hiểu ý chính đến đọc lấy thông tin chi tiết, phán đoán, dự

đoán trước, đọc lướt tìm ý chính, đọc lướt tìm chi tiết.

 Đọc để hiểu mục đích và chức năng và cấu trúc bài đọc (chủ đề, ý

chính và các ý phát triển, trình tự theo thời gian, miêu tả, sự giống nhau và sự

tương phản, phân loại, cấu trúc dựa trên luận chứng và lô-gic.

 Đọc để hiểu nghĩa: sắp xếp lại trình tự của tranh ảnh, ghép tranh ảnh

với bài/ đoạn đọc, hoàn thành một đoạn/văn bản, trình bày nội dung bài trên bản

đồ, sử dụng thông tin trong bài đọc, đọc từng phần của bài đọc theo nhóm, sắp

xếp lại cho đúng trình tự các sự kiện đề cập đến trong bài đọc, tổ chức lại các

thông tin trong bài đọc bằng cách điền vào bảng biểu, so sánh giữa một số bài

đọc, trả lời câu hỏi, tóm tắt bài đọc, đọc ghi chép.

 Đọc để phân biệt giữa sự kiện/ tình tiết và ý kiến, và tìm hiểu ý đồ

của tác giả.

1.6.6. Chiến lược – chiến thuật đọc hiểu

Để đọc tốt hơn và hiệu quả hơn, người học có thể sử dụng các chiến lược đọc

hiểu như

 Xem trước (previewing): Việc xem trước các tựa đề, đề mục, hình

ảnh có thể giúp người đọc có một số ý tưởng về cấu trúc và nội dung bài đọc.

 Đoán trước (predicting): sử dụng kiến thức về chủ đề để đoán trước

nội dung và từ vựng đồng thời kiểm tra khả năng hiểu bài đọc; dùng kiến thức về

loại văn bản và mục đích để đoán về cấu trúc văn bản; dùng kiến thức về tác giả

để đoán về văn phong, từ vựng và nội dung.

 Đọc nhanh và đọc lướt (Skimming and scanning): sử dụng cách

nhìn tổng quát văn bản để đoán ý chính, cấu trúc văn bản, xác nhận hoặc nghi

ngờ các dự đoán.

 Đoán trong ngữ cảnh (Guessing from context): dùng kiến thức đã có

về chủ đề và ý tưởng của văn bản để đoán những từ chưa biết nghĩa trong ngữ

cảnh thay vì dừng lại tra từ điển.

 Diễn giải ngắn gọn (paraphrasing): ngừng lại ở cuối mỗi đoạn để

kiểm tra việc hiểu bài bằng cách xác định lại thông tin và ý tưởng trong bài.

Giáo viên có thể giúp sinh viên biết khi nào và bằng cách nào sử dụng chiến

lược đọc hiểu theo nhiều cách:

 Bằng cách giải thích các chiến lược bằng lời thông qua các quá trình

xem trước, đoán trước, đọc nhanh, đọc lướt và giải thich ngắn gọn. Điều này

giúp người học biết được họ có thể biết về bài đọc bao nhiêu trước khi thực sự

đọc từng từ trong bài đọc đó.

 Dành thời gian cho các hoạt động xem trước và đoán trước bởi vì

thực hiện những hoạt động này trên lớp cho thấy tầm quan trọng và giá trị của

chúng.

 Sử dụng các bài tập điền từ vào chỗ trống (cloze-tests) để ôn tập từ

vựng. Điều này giúp người học đoán từ trong ngữ cảnh.

 Bằng cách động viên người học nói về chiến lược nào giúp họ tiếp

cận một bài đọc và sau khi đọc nói về chiến lược nào họ đã thực sự sử dụng.

Điều này giúp người học phát triển tính linh hoạt khi lựa chọn chiến lược phù

hợp.

Theo Roel van Steensel và các cộng sự (2012)[42], để đáp ứng những yêu

cầu trên, trong quá trình đọc, người đọc cũng cần thực hiện được các chiến thuật

đọc hiểu (subskills) như là khôi phục thông tin (xác định vị trí chi tiết tương ứng

trong văn bản), diễn giải (chẳng hạn như nhận ra mối quan hệ về nguyên nhân

giữa các câu) và phản xạ (suy diễn về toàn bộ văn bản ví dụ như giải thích rõ

ràng về ý chính của văn bản hay thái độ của tác giả).

1.7. Mô hình lý thuyết của đề tài

1.7.1. Mô hình năng lực đọc hiểu của sinh viên :

Kiến thức ngôn ngữ và kiến thức nền

Năng lực đọc hiểu Kỹ năng đọc hiểu

Khả năng hiểu văn bản

Hình 1.3 Mô hình năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu của sinh viên thể hiện ở kiến thức về ngôn ngữ

( kiến thức về từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về thế giới, kỹ năng làm bài đọc

hiểu (chẳng hạn như đọc nhanh, đọc lướt để tìm thông tin tổng quát hay chi tiết ),

khả năng hiểu văn bản (hiểu được ý hiển ngôn - đọc từ văn bản và ý hàm ngôn -

điều tác giả ngụ ý).

1.7.2. Phương pháp giảng dạy của giáo viên

Theo Keller (1984) ( trích trong Lê Thị Hạnh, 2008), những hoạt động

trong quá trình giảng dạy của giáo viên có thể tạo nên sự thích thú ở người học

và nhờ đó mà động cơ học tập của người học được duy trì. Theo Nguyễn Thị

Thúy Hồng (2009) ( trích trong Lê Thị Hạnh, 2008), trong giảng dạy tiếng Anh,

phương pháp giảng dạy có tác động mạnh mẽ đến kết quả học tập, đặc biệt trong

điều kiện sinh viên Việt Nam có những đặc điểm “gây trở ngại cho việc tiếp thu

một ngoại ngữ như nhút nhát, mắc cỡ, không chủ động tham gia các hoạt động,

tính tự giác học tập chưa cao”. Vì lý do đó, trong phương pháp giảng dạy tiếng

Anh, các giáo viên nên thiết kế bài giảng theo hướng tăng tính chủ động sáng tạo

nhằm khắc phục những trở ngại trên. Có thể nói, phương pháp dạy tiếng Anh nói

chung, hay phương pháp dạy đọc hiểu nói riêng, có vai trò quan trọng trong việc

thúc đẩy động cơ học tập để từ đó cải thiện kết quả học tập. Giáo viên có thể

khơi gợi sự hứng thú học tập ở sinh viên, tạo động lực học tập để sinh viên có

thể học tập hiệu quả hơn, có kết quả học tập tốt hơn. PGS.TS Nguyễn Quý

Thanh (2007)( trích trong Trần Lan Anh, 2008) phát hiện trong các yếu tố ảnh

hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên có cả phương pháp giảng dạy của

giáo viên. Để biết được phương pháp giảng dạy có hiệu quả hay không, cũng cần

xem xét đến thái độ của giáo viên đối với môn học hay kỹ năng đó như thế nào,

giáo trình sử dụng, thời gian phân bổ cho môn học hay kỹ năng.

Giả thuyết H1: Thái độ, phương pháp giảng dạy đọc hiểu của giáo viên có ảnh

hưởng đến thái độ, động cơ, phương pháp học đọc hiểu của sinh viên.

1.7.3. Thái độ của sinh viên đối với môn đọc hiểu

Theo Bratti và Staffolani (2002) ( trích trong Võ Thị Tâm, 2008), kết quả

học tập của sinh viên chủ yếu được xác định bởi thái độ học tập của sinh viên .

Giả thuyết H2: Có mối tương quan giữa thái độ của sinh viên đối với môn đọc

hiểu và kết quả kiểm tra đọc hiểu của sinh viên.

1.7.4. Động cơ học tập của sinh viên

Động cơ học tập có thể được hiểu là lòng khao khát ham muốn học tập các

nội dung của môn học (Võ Thị Tâm, 2008). Động cơ học tập là yếu tố quyết định

mức độ tập trung nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập môn học. Kết quả

học tập của sinh viên sẽ gia tăng đáng kể khi động cơ học tập của họ cao.

Giả thuyết H3: Có mối tương quan giữa động cơ học đọc hiểu và kết quả kiểm

tra đọc hiểu của sinh viên

1.7.5. Phương pháp học tập của sinh viên

Theo Nguyễn Thanh Long, Lý Thị Minh Châu và Nguyễn Khánh Trung

(2008) (trích trong Võ Thị Tâm, 2008) phương pháp học tập hiệu quả là một quá

trình hoạt động diễn ra trước, trong và sau buổi học.Trước buổi học, sinh viên có

sự chuẩn bị cho bài sắp tới như xem trước tài liệu, suy nghĩ về chủ đề. Trong khi

học, sinh viên luôn đặt câu hỏi, ghi chú những điều quan trọng chẳng hạn như

mối quan hệ giữa các ý tưởng. Sau buổi học, sinh viên hoàn thành việc chép bài

và tìm câu trả lời cho các thắc mắc của mình.Theo các tác giả này, phương pháp

học tập tốt sẽ đem lại niềm vui sự hứng thú cho người học, và chắc chắn sẽ đem

lại kết quả học tập tốt. Võ Thị Tâm (2008) đã xác nhận có mối tương quan giữa

phương pháp học tập và kết quả học tập của sinh viên.

Giả thiết H4: Có sự tương quan giữa phương pháp học đọc hiểu của sinh viên và

kết quả kiểm tra đọc hiểu theo mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu.

Trên cơ sở những nội dung trên, mô hình lý thuyết liên quan đến thái độ

đối với đọc hiểu của giáo viên và sinh viên, phương pháp dạy đọc hiểu của giáo

viên, động cơ và phương pháp học đọc hiểu của sinh viên và kết quả khảo sát

năng lực đọc hiểu của sinh viên thể hiện như sau

Thái độ của sinh viên đối với đọc hiểu

Kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu Động cơ học đọc hiểu của sinh viên Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên

Phương pháp học đọc hiểu của sinh viên

Hình 1.4 Mô hình nghiên cứu mối liên hệ giữa các yếu tố liênquanđến dạy và

học đọc hiểu

1.8. Tiểu kết

Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ và đánh giá ngôn ngữ thể hiện năng

lực ngôn ngữ của người học thể hiện qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc

hiểu là kỹ năng được xem là quan trọng trong việc học một ngôn ngữ. Đánh giá

năng lực ngôn ngữ của người học là công việc cần thiết để biết được hiệu quả

của quá trình dạy và học ngôn ngữ đó. Để việc đánh giá được thực hiện một cách

công bằng và hiệu quả, đa số các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam đã áp

dụng Khung tham chiếu chung châu Âu vì những công dụng và những mô tả chi

tiết của nó về các năng lực ngôn ngữ của người học thể hiện ở các kỹ năng nghe,

nói, đọc, viết. Các bài thi chứng chỉ quốc tế đã được thiết kế theo chuẩn của

Khung tham chiếu chung châu Âu. PET, một bài thi của Cambrige ESOL, là bài

thi tương ứng ở mức B1nên thích hợp cho nghiên cứu này.

Mô hình nghiên cứu cùng với các giả thuyết về các mối quan hệ trong mô

hình đã được xây dựng để làm cơ sở cho nội dung nghiên cứu trong đề tài.

Bảng 1.1 Các giả thuyết về các mối liên hệ của các yếu tố liên quan đến dạy

và học đọc hiểu

Phát biểu Giả thuyết

Thái độ đối với đọc hiểu và phương pháp giảng dạy đọc hiểu của giáo

H1 viên có ảnh hưởng thái độ, động cơ, phương pháp học đọc hiểu của sinh

viên.

Có mối tương quan giữa thái độ của sinh viên đối với môn đọc hiểu và H2

kết quả kiểm tra đọc hiểu của sinh viên.

Có mối tương quan giữa động cơ học đọc hiểu và kết quả kiểm tra đọc H3

hiểu của sinh viên.

Có mối tương quan giữa phương pháp học đọc hiểu và kết quả kiểm tra H4 đọc hiểu theo mức B1 của sinh viên.

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Giới thiệu

Chương 2 nhằm mục đích giới thiệu phương pháp nghiên cứu sử dụng để

đánh giá trình độ đọc hiểu của sinh viên năm thứ hai tại Viện Kinh tế và Công

Nghệ Đông Á. Chương 2 gồm ba phần chính. Phần thứ nhất giới thiệu về bối

cảnh nghiên cứu. Phần này giới thiệu về giáo viên và sinh viên ở Viện Kinh Tế

và Công Nghệ Đông Á, chương trình Tiếng Anh căn bản, giáo trình sử dụng và

thời lượng giảng dạy. Phần thứ hai giới thiệu về công cụ thu thập thông tin gồm

đề thi PET, phiếu khảo sát dành cho sinh viên và phiếu khảo sát dành cho giáo

viên. Phần thứ ba giới thiệu về qui trình tiến hành điều tra khảo sát đối với sinh

viên và giáo viên.

2.2 Bối cảnh nghiên cứu

Đề tài được thực hiện ở Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á. Sinh viên

tại Viện có điểm xét tuyển đầu vào ngang bằng với điểm sàn của Bộ Giáo Dục –

Đào Tạo qui định. Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á đào tạo sinh viên thuộc

các ngành Quản trị kinh doanh, kế toán, xây dựng. Sinh viên ở Viện Kinh Tế và

Công Nghệ Đông Á chủ yếu đến từ các tỉnh ngoài Thành phố Hồ Chí Minh nên

điều kiện học ngoại ngữ cũng không được đầy đủ như ở Thành phố Hồ Chí Minh.

Thời gian học ngoại ngữ của sinh viên cũng không đồng đều, phần lớn sinh viên

có thời gian học Anh văn lâu hơn 5 năm.

Khách thể nghiên cứu của đề tài này bao gồm 1) 4 giáo viên đang tham gia

giảng dạy chương trình Tiếng Anh căn bản tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ

Đông Á (các giáo viên đều tốt nghiệp từ môi trường sư phạm, có khả năng sư

phạm, trình độ chuyên môn khá vững, có tâm huyết với nghề sư phạm, có giáo

viên đã có bằng cao học) và 2) 170 sinh viên đang theo học các ngành kế toán

(76 sinh viên), quản trị (42 sinh viên) và xây dựng (54 sinh viên) tại Viện Kinh

Tế và Công Nghệ Đông Á. Các sinh viên này đã hoàn tất năm thứ hai tại Viện và

đã hoàn tất chương trình Tiếng Anh căn bản.

Giáo trình được sử dụng trong chương trình Tiếng Anh căn bản tại Viện

Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á là giáo trình Lifelines Elementary. Sinh viên học

tiếng Anh căn bản trong 2 học kỳ, tổng số tiết học là 120 tiết. Sau đó sinh viên

được học tiếng Anh chuyên ngành theo ngành đào tạo. Mỗi đơn vị bài học trong

giáo trình Lifelines Elementary thực hiện trong 8 tiết. Mỗi đơn vị bài học đều

được thiết kế theo cấu trúc: Ngữ pháp - Từ vựng - Đọc và Viết – Nghe và Nói –

Phát âm. Cứ sau hai đơn vị bài học thì có một bài mở rộng để giúp người học ôn

tập và rèn luyện thêm các kỹ năng. Chủ đề của các đơn vị bài học cũng đa dạng

để tạo sự hứng thú cho người học. Lifelines Elementary bao gồm 14 đơn vị bài

học, thực hiện trong 2 học kỳ, mỗi học kỳ gồm 7 đơn vị bài học thực hiện trong

60 tiết. Mục tiêu của giai đoạn này là cung cấp cho sinh viên vốn từ vựng cơ bản

về đa dạng các chủ đề (con người, hoạt động hàng ngày, thế giới, giải trí,….) và

kiến thức ngữ pháp cơ bản (các thì, động từ khiếm khuyết, giới từ, so sánh tính

từ,…) cùng với việc rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết. Giáo

trình Lifelines Elementary là giáo trình tổng hợp các kỹ năng, không phải là giáo

trình chỉ dành riêng cho đọc hiểu nên có lẽ giáo viên phải cần thêm tài liệu tham

khảo khác nếu muốn giúp sinh viên luyện tập thêm kỹ năng đọc hiểu. Mỗi học

kỳ sinh viên có hai bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ dưới hình thức kiểm tra viết.

2.3. Công cụ thu thập thông tin

Để thu thập thông tin cần nghiên cứu, chúng tôi sử dụng bộ đề thi PET

được thiết kế theo Khung tham chiếu chung châu Âu, bảng hỏi dành cho sinh

viên và giáo viên. Tuy nhiên vì số lượng giáo viên quá ít nên phiếu khảo sát giáo

viên chỉ để tham khảo thêm về thái độ và phương pháp giảng dạy của giáo viên

đối với kỹ năng đọc hiểu mà không xử lý theo thống kê.

2.3.1. Đề thi PET

Để tăng tính bảo mật cho đề thi, tác giả đề tài sử dụng đề thi do một cơ sở

đào tạo ngoại ngữ tại Thành Phố Hồ Chí Minh chuyên tổ chức các kỳ thi của

Cambridge cung cấp. Để tránh trường hợp sinh viên có thể biết trước đề thi hay

lộ đề, tác giả đề tài không sử dụng các đề thi trong ngân hàng đề thi tại Viện

Kinh Tế Công Nghệ Đông Á.

Đề thi PET được dùng khảo sát gồm có 5 phần. Trong phần 1, sinh viên

được yêu cầu đọc 3 mẩu tin ngắn và 2 bảng hiệu và trả lời 5 câu hỏi dạng trắc

nghiệm ba lựa chọn. Trong phần 2, sinh viên đọc các thông tin ngắn liên quan

đến những nhân vật khác nhau và sở thích phim ảnh của họ và tên phim các loại.

Sinh viên trả lời 5 câu hỏi kết nối nhân vật và loại phim tương ứng với sở thích

của họ (matching). Trong phần 3, sinh viên đọc mẩu quảng cáo liên quan đến du

lịch và trả lời 10 câu hỏi dạng đúng - sai. Trong phần 4, sinh viên đọc bài đọc về

trải nghiệm của một cá nhân và trả lời 5 câu hỏi dạng trắc nghiệm có 4 lựa chọn.

Trong phần 5, sinh viên đọc đoạn văn về tiểu sử của một nhà khoa học nữ và

chọn từ điền chỗ trống( cloze-test). Tổng cộng đề thi có 35 câu hỏi và thời gian

làm bài là 60 phút. Để hoàn thành phần 1, 2, 3, sinh viên sử dụng kỹ năng đọc

nhanh (scanning); với phần 4, sinh viên sử dụng kỹ năng đọc lướt (skimming);

với phần 5, sinh viên cần sử dụng kiến thức về từ vựng và ngữ pháp cùng kiến

thức về tiểu sử của nhân vật. Trong phần 1, 2, 3 sinh viên thể hiện khả năng hiểu

những gì đọc được từ văn bản. Trong phần 4, sinh viên thể hiện khả năng hiểu

được ngụ ý của tác giả. Trong phần 5, sinh viên thể hiện khả năng về từ vựng và

ngữ pháp.

2.3.2. Phiếu khảo sát dành cho giáo viên

Phiếu khảo sát dành cho giáo viên gồm 2 phần: phần I là thông tin cá nhân;

phần II là phần nội dung. Phần nội dung nhằm khảo sát về thái độ của giáo viên

đối với môn đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu. Phần nội dung được chia

thành 7 nhóm câu hỏi liên quan đến thái độ đối với môn đọc hiểu; phương pháp

dạy đọc hiểu; hình thức tổ chức hoạt động trên lớp; thời lượng cho môn đọc hiểu,

khối lượng kiến thức, kỹ năng; giáo trình, tài liệu; nội dung thi, kiểm tra. Tổng

cộng có 28 câu hỏi trong bảng hỏi dành cho giáo viên. Mỗi câu hỏi có 5 mức lựa

chọn: 1 (rất không đồng ý), 2 (không đồng ý), 3 (phân vân), 4 (đồng ý), 5 ( rất

đồng ý).

2.3.3 Phiếu khảo sát dành cho sinh viên

Phiếu khảo sát dành cho sinh viên gồm 2 phần: phần I là thông tin cá nhân,

phần II là phần nội dung. Phần nội dung nhằm khảo sát tìm hiểu thái độ của sinh

viên đối với môn đọc hiểu, động cơ học đọc hiểu và phương pháp học đọc hiểu

của sinh viên. Phần nội dung được chia thành 6 nhóm câu hỏi liên quan đến thái

độ đối với môn đọc hiểu; động cơ học đọc hiểu; phương pháp học đọc hiểu; thời

lượng cho môn đọc hiểu; khối lượng kiến thức, kỹ năng; giáo trình, tài liệu. Tổng

cộng có 25 câu hỏi trong bảng hỏi dành cho sinh viên. Mỗi câu hỏi có 5 mức lựa

chọn: 1 (rất không đồng ý), 2 (không đồng ý), 3 (phân vân), 4 (đồng ý), 5 (rất

đồng ý).

2.4. Phương pháp chọn mẫu khảo sát

2.4.1.Đối với giáo viên

Cả 4 giáo viên tham gia giảng dạy chương trình tiếng Anh căn bản đều

được mời tham gia khảo sát.

2.4.2. Đối với sinh viên

Cả 3 lớp kế toán, quản trị và xây dựng có 170 sinh viên. 30 sinh viên được

chọn tham gia nghiên cứu sơ bộ bằng cách lấy mẫu ngẫu nhiên thuận tiện, mỗi

lớp chọn 10 sinh viên. Tất cả 170 sinh viên được chọn tham gia vào nghiên cứu

chính thức.

2.5. Qui trình tiến hành điều tra khảo sát

2.5.1. Đối với giáo viên

Phiếu khảo sát được phát cho các giáo viên trong cuộc họp tổ chuyên môn

cuối học kỳ I năm học 2011- 2012. Có 4 giáo viên tham gia giảng dạy chương

trình tiếng Anh căn bản, nhưng một giáo viên vì lý do cá nhân đã vắng mặt nên

phiếu khảo sát chỉ phát cho 3 giáo viên còn lại. Các giáo viên đọc qua các câu

hỏi và xem có vấn đề hay thuật ngữ nào chưa rõ, sau đó các giáo viên đánh dấu

vào các câu trả lời và nộp lại phiếu khảo sát.

Sau khi tổng hợp các câu trả lời của giáo viên, chúng tôi có phỏng vấn

thêm các giáo viên về các vấn đề mà chúng tôi cho là cần thêm thông tin chi tiết

hơn.

2.5.2. Đối với sinh viên

Nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 bước chính: nghiên cứu sơ bộ và

nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng cách yêu cầu các sinh viên được

chọn làm đề thi PET trong 60 phút. Sau đó các em được phát bảng hỏi để trả lời

trong 20 phút. Kết quả trả lời của đề thi được xử lý để kiểm tra độ giá trị và độ

tin cậy của đề thi. Kết quả phân tích bảng hỏi để điều chỉnh cách sử dụng thuật

ngữ thang đo khảo sát thái độ đối với đọc hiểu, động cơ và phương pháp học

đọc hiểu của sinh viên.

Nghiên cứu chính thức được thực hiện thông qua việc cho các em làm đề

thi PET kết hợp với việc phát bảng hỏi cho kích thước mẫu 170 sinh viên để

đánh giá thang đo và năng lực của sinh viên. Sau khi tổng hợp các câu trả lời

của sinh viên, chúng tôi phỏng vấn thêm 10 sinh viên về vấn đề liên quan đến

phương pháp học tập cũng như là mong muốn của các em để cải thiện kỹ năng

đọc hiểu.

2.6. Tiểu kết

Để thực hiện việc đánh giá trình độ đọc hiểu Tiếng Anh của sinh viên năm

thứ hai so với Khung trình độ chung châu Âu chúng tôi lần lượt thực hiện các

bước sau: (1) Chọn mẫu tham gia khảo sát; (2) Dùng công cụ khảo sát để thu

thập thông tin; (3) Phân tích đề thi khảo sát và bảng hỏi để xác định các giá trị

của công cụ và năng lực đọc hiểu của sinh viên. Cả ba bước trên đối với sinh

viên được tiến hành trên cùng một đối tượng.

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Giới thiệu

Chương 3 nhằm mục đích giới thiệu các kết quả kiểm tra với đề thi PET:

phân tích đề thi bằng lý thuyết khảo thí hiện đại, kết quả khảo sát bảng hỏi, kết

quả phỏng vấn sinh viên, kết khảo sát và phỏng vấn giáo viên.

3.2. Kết quả khảo sát đối với sinh viên

3.2.1. Kết quả tiền khảo sát

3.2.1.1.Đề thi PET

Kết quả tiền khảo sát cho thấy đề thi khảo sát có độ tin cậy đạt 0.98 gần

bằng 1.00. Đây là đề thi có độ tin cậy cao. Đề thi có hơn 50% các câu hỏi có độ

khó nằm trong khoảng 0.40 – 0.80. Kết quả phân tích bằng lý thuyết khảo thí

hiện đại cho thấy (1) các câu hỏi có INFIT MNSQ nằm trong khoảng 0.77 –

1.30, phù hợp với mô hình Rasch; (2) Yêu cầu Mean ability của phương án trả

lời đúng cao hơn Mean ability của phương án trả lời sai đạt được ở đa số các câu

hỏi;(3) sự tính toán độ tin cậy của câu hỏi có sai số <0.2 yêu cầu này đạt được ở

tất cả các câu hỏi; (4) đề thi có độ phân biệt cao. Vậy đề thi này có thể sử dụng

để khảo sát năng lực đọc hiểu của sinh viên năm thứ hai ( xem phụ lục 4).

3.2.1.2. Thang đo

Kết quả phân tích từ SPSS cho hệ số tin cậy Alpha = 0.64, thực sự chưa

cao, tuy nhiên ở lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn có thể chấp nhận được

(xem phụ lục 5).

3.2.2. Thống kê mô tả kết quả khảo sát

3.2.2.1. Kết quả kiểm tra trình độ đọc hiểu của sinh viên theo các

yêu cầu ở mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu.

Có 170 sinh viên tham gia khảo sát đánh giá năng lực đọc hiểu trong 4 kỹ

năng theo Khung tham chiếu Châu Âu. Chúng tôi quy ước 35 câu trả lời đúng

tương đương với 10 điểm và đánh giá theo mức đạt hay không đạt. Nếu sinh viên

đạt được 17/35 câu trả lời đúng tương đương với 5 điểm là đạt và ngược lại.

Bảng 3.1. Trung bình số câu trả lời đúng của sinh viên tham gia khảo

sát năng lực đọc hiểu

Trung bình số câu trả lời đúngcủa sinh viên tham gia khảo sát năng lực 170 đọc hiểu

Mean 16.8

Minimum 4.0

Maximum 24.0

Bảng 3.1 cho thấy số câu trả lời đúng trung bình của 170 sinh viên đạt

được là 16.79 tiệm cận mức đạt của yêu cầu là 17/35, trong đó sinh viên có điểm

thấp nhất có số câu trả lời đúng chỉ có 4/35 câu và sinh viên có điểm cao nhất có

số câu trả lời đúng là 24/35.

Bảng 3.2. Điểm khảo sát theo thang điểm 10

Điểm quy theo thang Valid Cumulative

Frequency Percent Percent Percent điểm 10

Valid 1.1 1 0.6 0.6 0.6

2.3 3 2.4 1.8 1.8

2.6 11 8.8 6.5 6.5

2.9 8 13.5 4.7 4.7

3.1 5 16.5 2.9 2.9

3.4 3 18.2 1.8 1.8

3.7 6 21.8 3.5 3.5

4.0 14 30.0 8.2 8.2

4.3 11 36.5 6.5 6.5

4.6 11 42.9 6.5 6.5

4.9 19 54.1 11.2 11.2

5.1 11 60.6 6.5 6.5

5.4 12 67.6 7.1 7.1

5.7 12 74.7 7.1 7.1

6.0 12 81.8 7.1 7.1

6.3 14 90.0 8.2 8.2

6.6 15 98.8 8.8 8.8

6.9 2 100.0 1.2 1.2

Total 170 100.0 100.0

Tính trên thang điểm 10 có 18. 2% sinh viên đáp ứng các yêu cầu của bài

thi ở mức yếu, có 35.9% sinh viên đáp ứng các yêu cầu của đề thi ở mức độ

trung bình yếu (có điểm từ 3.7 đến 4.9 điểm), có 36% sinh viên đáp ứng ở mức

độ trung bình và có 10% sinh viên đáp ứng ở mức độ khá.

Như vậy kết quả kiểm tra cho thấy có 54.1% sinh viên có số điểm khảo sát

đạt được dưới 5/10 điểm (trong đó có 17.7% đạt trên 4.5 điểm gần mức trung

Đạt, 45.9%

Không đạt, 54.1%

bình) và 45.9% sinh viên đạt từ 5/10 điểm trở lên (xem hình 3.1)

Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm số kiểm tra năng lực đọc hiểu quy theo

mức đạt và không đạt

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát phần 1

Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5

Tần Tần Tần Tần Tần % % % % % số số số số số

62 36.5 A

89 52.4 109 64.1 B

30 17.6 90 52.9 C

Kết quả khảo sát cho thấy đa số sinh viên đáp ứng được yêu cầu về kiến

thức đọc hiểu tin nhắn và biển báo, có thể sử dụng kỹ năng đọc nhanh để chọn

câu trả lời đúng. Tuy nhiên chỉ có 17.6% sinh viên chọn được câu trả lời đúng

cho câu hỏi số 1- liên quan đến đọc mẩu tin ngắn.

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát phần 2

A B D E F G H C

Tần số 90 Câu 6 % 52.9

Tần số 52 Câu 7 % 30.6

Tần số 82 Câu 8 % 48.2

Tần số 8 70 Câu 9 % 4.7 41.2

Tần số 29 8 Câu

10 % 17.1 4.7

Kết quả khảo sát cho thấy đa số sinh viên có khả năng đọc hiểu thông tin

liên quan các nhân vật và sở thích phim ảnh của họ, có thể sử dụng kỹ năng đọc

nhanh để liên kết thông tin về các cá nhân và loại phim phù hợp. Tuy nhiên ở

câu hỏi số 9 và số 10, tỉ lệ sinh viên chọn câu trả lời sai lại nhiều hơn câu trả lời

đúng. Điều này cho thấy sinh viên còn bị hạn chế ở khả năng hiểu từ vựng liên

quan đến phim ảnh và khả năng kết nối các thông tin liên quan với nhau.

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát phần 3

A B

Tần số 143 Câu 11 % 84.1

Tần số 142 Câu 12 % 83.5

Tần số 86 83 Câu 13 % 50.6 48.8

Tần số 127 Câu 14 % 74.7

Tần số 141 Câu 15 % 82.9

Tần số 136 Câu 16 % 80

Tần số 139 Câu 17 % 81.8

Tần số 122 Câu 18 % 71.8

Tần số 38 131 Câu 19 % 22.4 77.1

Tần số 117 Câu 20 % 68.8

Kết quả khảo sát phần 3 cho thấy sinh viên đáp ứng khá tốt với yêu cầu

đọc nhanh và hiểu thông tin quảng cáo về du lịch. Đa số sinh viên có thể chọn

câu trả lời đúng cho phần 3. Tuy nhiên câu 13 và câu 19 có số sinh viên chọn câu

trả lời sai nhiều hơn câu trả lời đúng. Điều này có thể do sinh viên bị hạn chế về

từ vựng (câu 19) và hiểu bố cục của mẩu quảng cáo (câu 13).

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát phần 4

A B C D

Tần số 12 110 Câu 21 % 7.1 64.7

Tần số 119 Câu 22 % 70

119 Tần số Câu 23 70 %

Tần số 47 101 Câu 24 % 27.6 59.4

Tần số 97 Câu 25 % 57.1

Kết quả khảo sát ở phần 4 cho thấy đa số sinh viên đáp ứng được yêu cầu

đọc hiểu một trải nghiệm của cá nhân và trả lời các câu hỏi yêu cầu sử dụng kỹ

năng đọc lướt và hiểu được ngụ ý của tác giả. Tuy nhiên, câu 21 và câu 24 có tỉ

lệ sinh viên chọn câu trả lời sai cao hơn tỉ lệ sinh viên chọn câu trả lời đúng.

Điều này có thể là do sinh viên bị hạn chế trong việc đọc hiểu văn bản dài và liên

kết thông tin về các hoạt động lại với nhau.

Bảng 3.7 Kết quả khảo sát phần 5

A C D B

45 Tần số Câu 26 26.5 %

35 Tần số 99 Câu 27 20.6 % 58.2

97 Tần số Câu 28 57.1 %

Tần số 110 Câu 29 % 64.7

32 Tần số 82 Câu 30 18.8 % 48.2

38 Tần số 111 Câu 31 22.4 % 65.3

58 Tần số 59 Câu 32 34.1 % 34.7

29 Tần số 100 Câu 33 17.1 % 58.8

Tần số 107 Câu 34 % 62.9

Tần số 106 Câu 35 % 62.4

Kết quả khảo sát ở phần 5 cho thấy đa số sinh viên đáp ứng được yêu cầu

về ngữ pháp và từ vựng khi chọn được câu trả lời đúng cho các câu hỏi ở phần 5.

Tuy nhiên câu 27, 30, 32 và 33 có số lượng sinh viên chọn câu trả lời sai cao hơn

câu trả lời đúng. Điều này cho thấy sinh viên bị hạn chế về ngữ pháp – liên từ và

giới từ (câu 30 và 31) và từ vựng (câu 27, 32 và 33).

Tiểu kết

Từ kết quả trên cho thấy, có 19 câu hỏi mà trong đó tỉ lệ sinh viên chọn

câu trả lời đúng cao hơn 50%. Các câu hỏi này yêu cầu sinh viên sử dụng các kỹ

năng đọc nhanh, đọc lướt, kết nối thông tin, đáp ứng các yêu cầu về ngữ pháp và

từ vựng và khả năng hiểu nội dung văn bản cũng như ngụ ý của tác giả. Tuy

nhiên, có đến 11 câu hỏi mà trong đó tỉ lệ sinh viên có câu trả lời đúng thấp hơn

câu trả lời sai. Điều này cho thấy sinh viên vẫn còn bị hạn chế tương đối nhiều ở

việc vận dụng các kỹ năng làm bài đọc hiểu như đọc nhanh, đọc lướt, kết nối

thông tin liên quan, hiểu bố cục của văn bản cũng như hạn chế về từ vựng và ngữ

pháp.

3.2.2.2. Thang đo

3.2.2.2.1. Sinh viên đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện

Kết quả khảo sát cho thấy hầu hết sinh viên trước khi vào Viện học đều

đã tham gia học tiếng Anh với 97.6% khẳng định, chỉ có 2.4% không trả lời câu

hỏi này.

Bảng 3.8 Tỉ lệ sinh viên đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện

Tỉ lệ sinh viên đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện Tần số Phần trăm

Trả lời Có 166 97.6

Không trả lời 4 2.4

Tổng cộng 170 100.0

Tỉ lệ sinh viên có thời gian tham gia học tiếng Anh trước khi vào Viện từ

7 năm trở lên chiếm 86.5% trong đó có 10.6% sinh viên học 10 năm, 0.6% sinh

viên học 3 năm và 2.4% sinh viên không trả lời.

Bảng 3.9. Thời gian đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện

Thời gian đã học tiếng Anh trước Tần Phần Phần trăm Phần trăm

khi vào Viện (năm) trăm hợp lệ cộng dồn số

Trả lời 3 0.6 0.6 1 0.6

7 88.6 89.2 147 86.5

10 10.8 100 18 10.6

Tổng số trả lời 100 166 97.6

Không trả lời 4 2.4

Tổng cộng 170 100

Như vậy đa số sinh viên có thời gian sinh viên tiếp xúc với môn tiếng

Anh đủ dài để họ có thể ý thức được việc học tập tiếng Anh tại Viện. Kết quả

nghiên cứu dưới đây khảo sát về thái độ, động cơ, phương pháp, thời lượng học,

khối lượng kiến thức và kỹ năng mà sinh viên thu được cũng như học liệu học

tập của sinh viên tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á.

3.2.2.2.2. Thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh

Về thái độ đối với kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên có hơn 50%

sinh viên cho rằng đọc hiểu là kỹ năng quan trọng nhất với 36.5% chọn “đồng ý”

16.5%

25.9%

Không đồng ý

Phân vân

Đồng ý

36.5%

21.2%

Rất đồng ý

và 16.5% chọn “rất đồng ý”,

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn thái độ của sinh viên đối với nhận định “đọc

hiểu là kỹ năng quan trọng nhất trong 4 kỹ năng học ngoại ngữ”

Trong cuộc khảo sát này cũng có 61.2% sinh viên khẳng định rằng “Tôi

dành phần lớn thời gian tự học tiếng Anh để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu” và

cũng có đến 27.1% sinh viên chọn “phân vân” khi trả lời về thái độ học tập (xem

hình 3.2).

11.8%

Không đồng ý

Phân vân

27.1%

Đồng ý

49.4%

Rất đồng ý

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn thái độ của sinh viên đối với nhận định “Tôi

dành phần lớn thời gian tự học tiếng Anh để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu”

Nhìn chung, kết quả khảo sát cho thấy khoảng một nửa sinh viên chưa

thể hiện rõ thái độ về tầm quan trọng của kỹ năng đọc hiểu và việc dành thời

gian cho kỹ năng này. Khoảng ít hơn ¼ tỷ lệ sinh viên còn “phân vân” và khoảng

hơn ¼ sinh viên không đồng ý với 2 nhận định trên. Kết quả tương quan để tìm

mối liên hệ giữa thái độ học tập và kết quả học tập cho thấy không có mối liên hệ

nào khi thực hiệm kiểm định giả thuyết về có mối liên hệ giữa thời gian tự học

tiếng Anh để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và kết quả kiểm tra kỹ năng đọc hiểu

theo mức B1 của Khung tham chiếu chung Châu Âu.

Bảng 3.10. Mối liên hệ giữa thời gian tự học tiếng Anh và kết quả khảo sát

Kết quả kiểm tra Mối liên hệ giữa “Tôi dành phần lớn thời

theo mức B1 gian tự học tiếng Anh để rèn luyện kỹ năng

đọc hiểu” và “kết quả kiểm tra theo mức Không

B1” đạt Đạt Total

Tôi dành phần lớn thời gian tự Không Tần số 10 10 20

học tiếng Anh để rèn luyện kỹ đồng ý % 10.9 12.8 11.8

năng đọc hiểu %Tổng

5.9 5.9 11.8 cộng

23 23 46 Phân vân Tần số

25 29.5 27.1 %

% Tổng

cộng 13.5 13.5 27.1

Đồng ý Tần số 49 35 84

% 53.3 44.9 49.4

% Tổng

cộng 28.8 20.6 49.4

Rất đồng Tần số 10 10 20

ý % 10.9 12.8 11.8

% Tổng

cộng 5.9 5.9 11.8

Tần số 92 78 170 Tổng cộng

% 100 100 100

% Tổng 54.1 45.9 100

Kiểm định Chi- square cho mức ý nghĩa thực nghiệm p = 0.756 > 0.05 ta

chấp nhận giả thuyết Ho, nghĩa là tỷ lệ sinh viên có dành nhiều hay ít thời gian

cho kỹ năng đọc hiểu môn tiếng Anh khi kiểm tra theo mức B1 của Khung tham

chiếu chung Châu Âu đều có tỷ lệ không đạt như nhau.

3.2.2.2.3. Động cơ học tập

Về động cơ học tập của sinh viên, đa số chọn phương án “đồng ý” và “rất

đồng ý” vì tính hữu ích mà môn đọc hiểu trong tiếng Anh mang lại. 100% sinh

viên khẳng định động cơ học tập “Tôi học đọc hiểu tiếng Anh vì cần thiết cho

việc nghiên cứu tài liệu bằng tiếng Anh liên quan đến chuyên môn của tôi sau

này”; 95.3% khẳng định động cơ học tập “Tôi học đọc hiểu tiếng Anh vì nó giúp

mở rộng vốn từ vựng Tiếng Anh”; 78.3% khẳng định động cơ học tập “Tôi học

đọc hiểu tiếng Anh vì tôi muốn đạt điểm cao trong bài thi, kiểm tra” và 55.9%

khẳng định động cơ học tập “Tôi học đọc hiểu tiếng Anh vì tôi muốn hiểu biết về

nền văn hóa khác” (xem Bảng 3.11).

Bảng 3.11. Thống kê động cơ học tập kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh

Rất Rất

Động cơ học tập “Tôi học đọc không Không Phân Đồng đồng

hiểu tiếng Anh vì…” đồng ý đồng ý vân ý ý Total

Nó cần thiết cho việc Tần 123 47 170 nghiên cứu tài liệu bằng số

tiếng Anh liên quan đến %

chuyên môn của tôi sau 72.4 27.6 100 này.

Nó giúp mở rộng vốn từ Tần 8 122 40 170 vựng Tiếng Anh số

% 4.7 71.8 23.5 100

Tôi muốn hiểu biết về Tần 47 28 87 8 170 nền văn hóa khác số

% 27.6 16.5 51.2 4.7 100

Tôi muốn đạt điểm cao Tần 13 10 14 71 62 170 trong bài thi, kiểm tra. số

% 7.6 5.9 8.2 41.8 36.5 100

Như vậy, trong nhiều động cơ học tập đúng đắn của sinh viên thì việc cố

gắng để có điểm số cao cũng là một trong những động cơ học tập chiếm ưu thế.

Kiểm định Chi- square cho mức ý nghĩa thực nghiệm p = 0.009 < 0.05 ta

bác bỏ giả thuyết Ho, nghĩa là tỷ lệ sinh viên có động cơ muốn có bài kiểm tra

đạt kết quả cao thì có kết quả thi tốt hơn những sinh viên không chú trọng điểm

số (xem Bảng 3.12)

Bảng 3.12 Mối liên hệ giữa “Tôi muốn đạt điểm cao trong bài thi,

kiểm tra” và “kết quả kiểm tra theo mức B1”

Kết quả kiểm tra theo Mối liên hệ giữa “Tôi muốn đạt điểm cao trong

mức B1 Total bài thi, kiểm tra” và “kết quả kiểm tra theo mức

Không đạt Đạt B1”

Tôi muốn đạt Rất không đồng ý Tần số 5 8 13

điểm cao 5.4 10.3 7.6 %

trong bài thi, Không đồng ý Tần số 4 6 10

kiểm tra. 4.3 7.7 5.9 %

Phân vân Tần số 12 2 14

13.0 2.6 8.2 %

Đồng ý Tần số 31 40 71

33.7 51.3 41.8 %

Rất đồng ý Tần số 40 22 62

43.5 28.2 36.5 %

Tổng cộng Tần số 92 78 170

100 100 100 %

3.2.2.2.4. Về phương pháp học tập

Tương tác giữa giảng viên và sinh viên được thể hiện qua hoạt động dạy

và học, phương pháp học tập phụ thuộc lớn vào mối tương tác này. Trong mỗi

môn học diễn ra hoạt động quan trọng này, tùy vào hình thức tổ chức dạy và học

khác nhau sẽ cho hiệu quả khác nhau. Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi tin

tưởng vào kết luận rằng “Hình thức tổ chức dạy và học là sự biểu hiện bên ngoài

của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực hiện trong

một trật tự quy định và một số chế độ xác định” (Nguyễn An (chủ biên), 1996:

107).Bên cạnh đó chúng tôi cũng quan tâm đến khẳng định “Đối với Giáo dục

Đại học thì hình thức tổ chức dạy học được xem như là các hình thức tác động

qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa thầy và trò, giữa trò và trò.

Trong đó các thành tố: Mục đích-nhiệm vụ dạy học, nội dung, phương pháp,

phương tiện dạy học… được thể hiện với phương án tối ưu nhất” (Đặng Vũ Hoạt

và Hà Thị Đức, 2003: 139).

Với thang điểm tăng dần từ 1 đến 5, kết quả khảo sát cho thấy những hoạt

động trong phương pháp học tập “Đúng” được sinh viên chọn điểm trung bình

khá cao dao động từ mức 3.5 điểm trở lên khi trả lời về các chọn lựa cho việc

thực hiện các hoạt động như: để chuẩn bị cho bài mới, phương pháp học trong

giờ học đọc hiểu và phương pháp ôn tập và rèn kỹ năng đọc hiểu

(xem Bảng 3.13)

Bảng 3.13. Các thông số thống kê cơ bản về phương pháp học tập

Điểm Độ

Các thông số thống kê cơ bản về phương pháp học tập N trung lệch

bình chuẩn

Để chuẩn bị cho bài mới

Tôi tập đoán ý nghĩa của bài đọc qua tựa đề, tiêu đề, hình 170 3.9 0.5 ảnh, chữ in đậm trong bài

Tôi tập đoán ý nghĩa của từ mới trong ngữ cảnh trước khi 170 3.5 0.8 tra từ điển

Tôi làm trước bài tập, trả lời câu hỏi về bài đọc 170 4.0 0.7

Tôi đánh dấu những chỗ không hiểu để hỏi giáo viên 170 4.3 0.7

Trong giờ học đọc hiểu

Tôi tích cực tham gia trả lời câu hỏi, làm bài tập 170 3.9 0.4

Tôi đưa ra câu hỏi về vấn đề tôi chưa hiểu 170 3.9 0.6

Tôi thường xuyên tham gia các hoạt động trên lớp 170 3.5 0.7

Ôn tập và rèn kỹ năng đọc hiểu

Tôi viết tóm tắt hoặc kể lại nội dung bài đã học trên lớp 170 3.7 1.0

Tôi thường xuyên học từ mới từ giáo trình 170 4.0 0.7

Tôi chỉ xem lại bài đã học khi gần đến ngày thi, kiểm tra 170 2.6 1.2

Tôi thường xuyên làm thêm bài đọc hiểu ngoài giáo trình để 170 3.6 0.9 rèn kỹ năng làm bài đọc hiểu

Tôi thường xuyên đọc thêm các nguồn tài liệu Tiếng Anh

khác vì các mục đích khác nhau (giải trí, lấy thông tin, mở 170 3.9 0.6

rộng vốn từ,…)

Những hoạt động chủ động trong quá trình học của sinh viên được khẳng

định cao với điểm trung bình từ 4 điểm trở lên tính trên thang điểm 5 như: Tôi

làm trước bài tập, trả lời câu hỏi về bài đọc, Tôi đánh dấu những chỗ không hiểu

để hỏi giáo viên, Tôi thường xuyên học từ mới từ giáo trình.

Ngoại trừ quan điểm “chưa đúng” ít được sinh viên chấp nhận nên điểm

trung bình 2.6 tiệm cận mức 2 không đồng ý. Ý đồ của chúng tôi khi đưa câu hỏi

này vào bảng khảo sát vừa là câu hỏi để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi vừa là

để đo việc học đối phó của sinh viên.

Kiểm định Chi-Square cho mức ý nghĩa thực nghiệm p = 0.000 < 0.05 ta

bác bỏ giả thuyết Ho, nghĩa là tỷ lệ sinh viên có phương pháp học tập “chưa

đúng” chỉ xem lại bài đã học khi gần đến ngày thi, kiểm tra thì có kết quả thi tệ

hơn những sinh viên có phương pháp học tập “đúng đắn” (xem Bảng 3.14)

Bảng 3.14 Mối liên hệ giữa “Tôi chỉ xem lại bài đã học khi gần đến

ngày thi, kiểm tra” và “kết quả kiểm tra theo mức B1”

Kết quả kiểm tra Mối liên hệ giữa “Tôi chỉ xem lại bài đã theo mức B1 học khi gần đến ngày thi, kiểm tra” và Không Tổng “ kết quả kiểm tra theo mức B1” đạt Đạt cộng

Tôi chỉ xem Rất không Tần số 24 2 26

lại bài đã đồng ý % 26.1 2.6 15.3

học khi gần Không đồng Tần số 32 37 69

đến ngày ý % 34.8 47.4 40.6

thi, kiểm tra Phân vân Tần số 6 15 21

% 6.5 19.2 12.4

Đồng ý Tần số 25 22 47

% 27.2 28.2 27.6

Rất đồng ý Tần số 5 2 7

% 5.4 2.6 4.1

Tổng cộng Tần số 92 78 170

% 100 100 100

Công tác chuẩn bị bài là một trong những yếu tố cực kỳ quan trọng, quyết

định lớn đến hiệu quả của việc học của sinh viên. Nó là một hoạt động tự học

hoàn toàn không có giảng viên. Thông qua tài liệu, tìm hiểu thực tế và tiếp thu

kinh nghiệm của người khác sinh viên có thể tự học. Tuy nhiên quá trình này

sinh viên có thể gặp nhiều khó khăn do thiếu kiến thức, do khó lập kế hoạch và

đảm bảo tiến độ tự học, và không thể tự đánh giá kết quả tự học mà cần có giảng

viên tương tác trên lớp học để mang lại hiệu quả.

Bảng 3.15 Những hoạt động để chuẩn bị cho bài mới

Tôi tập đoán ý

nghĩa của bài Tôi làm Tôi tập đoán ý

Tôi đánh dấu đọc qua tựa đề, trước bài tập, nghĩa của từ

những chỗ tiêu đề, hình trả lời câu mới trong ngữ

không hiểu để ảnh, chữ in hỏi về bài cảnh trước khi

hỏi giáo viên đậm trong bài đọc tra từ điển

Tần số % Tần số % Tần số % Tần số %

Rất không 1 0.6 đồng ý

Không đồng 7 4.1 7 4.1 27 15.9 ý

26 15.3 21 12.4 34 20.0 Phân vân

101 59.4 126 74.1 94 55.3 102 60.0 Đồng ý

62 36.5 18 10.6 48 28.2 6 3.5 Rất đồng ý

Bảng 3.15 cho thấy sinh viên đồng thuận cao trong các công tác chuẩn bị

bài mới, qua đây cũng thể hiện rõ một quá trình tự học lớn, quá trình này giúp

định hướng những hoạt động sẽ diễn ra trong lớp đòi hỏi cao sự tương tác của

giáo viên và sinh viên.

Bảng 3.16 Quá trình chuẩn bị bài và hoạt động trong giờ học

Tôi đưa ra câu hỏi về vấn đề tôi chưa hiểu Kết hợp về quá trình chuẩn bị Không bài và hoạt động trong lớp học Phân vân Đồng ý Rất đồng ý đồng ý

Tần số 7 Tôi đánh Không Hàng % 100 dấu đồng ý cột % 5.7 những 5 22 Tần số 60 14 chỗ Đồng ý Hàng % 5.0 21.8 59.4 13.9 không 100 100 Cột % 49.2 66.7 hiểu để Tần số 55 7 hỏi giáo Rất đồng Hàng % 88.7 11.3 viên ý Cột % 45.1 33.3

Bảng 3.16 thể hiện một kết quả của tương quan thuận rằng đa số (136 sinh

viên ) có đánh dấu những chỗ không hiểu để hỏi giáo viên; hầu hết (143 sinh

viên) sẽ đưa ra câu hỏi về vấn đề họ chưa hiểu khi ở trên lớp. Kết quả này cũng

thể hiện sự logic trong quá trình trả lời bảng hỏi và kết quả khảo sát mang lại độ

tin cậy cao.

Khác biệt hoàn toàn của việc chuẩn bị bài là việc tương tác với giảng viên

và sinh viên khác trong giờ học.Hoạt động này thực chất là giảng viên hướng

dẫn trực tiếp, giảng giải cho sinh viên.Qua các giờ lên lớp này cho phép rèn

luyện, uốn nắn, điều chỉnh để sinh viên nắm kiến thức và rèn luyện kỹ năng ngay

tại lớp.

Bảng 3.17 Hoạt động trong giờ học đọc hiểu

Không Phân Đồng Rất

Hoạt động trong giờ học đọc hiểu đồng ý vân ý đồng ý Total

Tôi tích cực tham gia trả lời Tần 27 137 6 170 câu hỏi, làm bài tập số

% 15.9 80.6 3.5 100

Tôi đưa ra câu hỏi về vấn Tần 5 22 122 21 170 đề tôi chưa hiểu số

% 2.9 12.9 71.8 12.4 100

Tôi thường xuyên tham gia Tần 20 170 40 110 các hoạt động trên lớp. số

% 100 11.8 23.5 64.7

Bảng 3.17 cho thấy 84.1% sinh viên “tích cực tham gia trả lời câu hỏi,

làm bài tập” và 84.2% “đưa ra câu hỏi về vấn đề tôi chưa hiểu”. Mật độ tham gia

các hoạt động trên lớp được xác nhận một cách thường xuyên với tần số 64.7%

sinh viên đồng ý. Kết quả từ bảng 3.17 cho thấy đa số sinh viên tham gia vào các

hoạt động trong giờ học một cách tích cực. Tỉ lệ sinh viên thụ động, ít tham gia

các hoạt động trên lớp rất ít (2.9% và 11.8%). Tỉ lệ sinh viên khó xác định là

mình có tích cực tham gia vào các hoạt động trên lớp hay không cũng không cao.

Đối với khảo sát về việc ôn tập và rèn kỹ năng đọc hiểu, 76.5%sinh viên

cho biết các em thường xuyên học từ mới từ giáo trình và 68.8% sinh viên

thường xuyên đọc thêm các nguồn tài liệu khác (xem hình 3.5)

90.0%

Tôi viết tóm tắt hoặc kể lại nội dung bài đã học trên lớp

80.0%

70.0%

Tôi thường xuyên học từ mới từ giáo trình

60.0%

50.0%

Tôi chỉ xem lại bài đã học khi gần đến ngày thi, kiểm tra

40.0%

30.0%

20.0%

Tôi thường xuyên làm thêm bài đọc hiểu ngoài giáo trình để rèn kỹ năng làm bài đọc hiểu.

10.0%

0.0%

Phân vân

Đồng ý

Rất đồng ý

Tôi thường xuyên đọc thêm các nguồn tài liệu Tiếng Anh khác vì các mục đích khác nhau ( giải trí , lấy thông tin, mở rộng vốn từ,…)

Rất không đồng ý

Không đồng ý

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn những hoạt động ôn tập môn đọc hiểu của sinh

viên

Biểu đồ 3.4 cho thấy nếu cộng dồn cả 3 mức rất không đồng ý, không

đồng ý và phân vân cho thấy sinh viên có xu hướng chọn 3 mức này cao hơn các

mức đồng ý và rất đồng ý đối với việc “tóm tắt hoặc kể lại nội dung bài học trên

lớp” và “tôi thường xuyên làm thêm bài đọc hiểu ngoài giáo trình để rèn luyện

kỹ năng đọc hiểu. Thêm vào đó hơn một nửa sinh viên quan niệm học theo hình

thức đối phó, chỉ xem lại bài đã học khi đến gần ngày thi, kiểm tra.

3.2.2.2.5. Về thời lượng

Kết quả ở bảng 3.18 cho thấy có 20% sinh viên đồng ý, 38.8% sinh viên

còn phân vân và 32.9% sinh viên không đồng ý với ý kiến cho rằng các em có đủ

thời gian để hiểu vấn đề ngay tại lớp. Từ kết quả cho thấy có vẻ thời gian để sinh

viên hiểu vấn đề tại lớp là chưa đủ. Khi thiếu thời gian thì dường như tất yếu

sinh viên muốn có thêm thời gian cho việc này ở trên lớp. Nghĩa là hoạt động

dạy và học trong đó diễn ra sự tương tác của người dạy và người học trên lớp cần

có nhiều thời gian hơn nữa mới đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng của hầu hết

sinh viên trong cuộc khảo sát. 84.1% sinh viên cho biết rằng các em cần nhiều

thời gian hơn cho kỹ năng đọc hiểu trên lớp.

Bảng 3.18 Thời lượng

Rất Rất

Thời lượng không Không Phân Đồng đồng

đồng ý đồng ý vân ý ý Total

Tôi luôn có đủ thời Tần 7 56 66 34 7 170 gian để hiểu vấn đề số

được học ngay trên % 4.1 32.9 38.8 20.0 4.1 100 lớp

Tôi cần nhiều thời Tần 26 1 116 27 170 gian hơn cho kỹ năng số

này trên lớp % 15.3 0.6 68.2 15.9 100

3.2.2.2.6 Khối lượng kiến thức, kỹ năng

Điều quan trọng của quá trình dạy và học là sau khi kết thúc việc tương

tác giữa giáo viên và sinh viên, khối lượng kiến thức và kỹ năng mà sinh viên

tiếp nhận được càng cao chứng tỏ khóa học đó càng thành công.

Bảng 3.19 Khối lượng kiến thức, kỹ năng

Không Phân Đồng Rất

Khối lượng kiến thức, kỹ năng đồng ý vân ý đồng ý Total

Tôi tiếp thu nhiều kiến thức về Tần 27 34 75 34 170 ngữ pháp và từ vựng trong quá số

trình học đọc hiểu. % 15.9 44.1 20 20 100

Tôi được phát triển kỹ năng Tần 34 68 54 14 170 làm bài đọc hiểu ( đọc nhanh, số

đọc lướt, đoán từ,…). 20 40 % 31.8 8.2 100

Kết quả từ bảng 3.19 cho thấy sau quá trình học đọc hiểu, 64.1% sinh

viên tiếp thu nhiều kiến thức về ngữ pháp và từ vựng; 35.9% sinh viên không

đồng ý với điều này, có nghĩa là sinh viên đạt được những kiến thức khác nhiều

hơn kiến thức về ngữ pháp và từ vựng. Trong quá trình học đọc hiểu, sinh viên

được giới thiệu, hướng dẫn các kỹ năng để làm một bài đọc hiểu. Nhưng kết quả

khảo sát cho thấy hiệu quả của hoạt động này chưa cao khi chỉ có 41% sinh viên

cho rằng các em được phát triển kỹ năng làm bài đọc hiểu.

3.2.2.2.7. Học liệu

Giáo trình, tài liệu sử dụng cũng là một trong những yếu tố góp phần tạo

nên sự hứng thú học tập ở người học, ảnh hưởng đến phương pháp học tập và do

đó ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.

Bảng 3. 20 Học liệu

Rất

Học liệu Không Phân Đồng đồng

đồng ý vân ý ý Total

42 170 Giáo trình đang sử dụng Count 100 28

(Lifelines) đủ cho tôi luyện tập % 100 58.8 16.5 24.7 kỹ năng đọc hiểu.

Tôi cần bổ sung thêm tài liệu Count 1 6 123 40 170

khác đa dạng các chủ đề cần %

thiết cho việc rèn các kỹ năng 0.6 3.5 72.4 23.5 100 đọc hiểu như đọc nhanh, đọc

lướt

Bảng 3.20 cho kết quả khảo sát về tài liệu, giáo trình. 58.8% sinh viên

không đồng ý rằng giáo trình Lifelines đủ để luyện tập kỹ năng đọc hiểu. Trừ

16.5% sinh viên còn phân vân không xác định được đã đủ hay chưa, 72.4% sinh

viên cho biết các em cần bổ sung thêm tài liệu khác đa dạng các chủ đề, cần thiết

cho việc rèn các kỹ năng của đọc hiểu.

Bảng 3.19 (khối lượng kiến thức kỹ năng ) và bảng 3.20 ( học liệu ) cho

thấy mặc dù sinh viên được hướng dẫn các kỹ năng đọc hiểu trên lớp, sinh viên

vẫn cần rèn thêm kỹ năng này và tài liệu sử dụng trên lớp là chưa đủ đáp ứng yêu

cầu của sinh viên.

3.2.3. Kết quả phỏng vấn sinh viên

.Nhận xét về giáo trình Lifelines: Đa số sinh viên được phỏng vấn cho

rằng các nội dung về ngữ pháp và từ vựng trong giáo trình phù hợp với khả năng

tiếng Anh của các em. Tuy nhiên, một số sinh viên cho rằng nên bổ sung thêm

các chủ đề gần gũi với cuộc sống hơn.

Nhận xét về hoạt động trên lớp giúp sinh viên tiếp thu kiến thức tốt nhất:

Đa số sinh viên cho rằng hoạt động đối thoại giữa giáo viên và sinh viên là tốt

nhất, có thể giúp sinh viên tiếp thu kiến thức dù có thể vốn từ vựng bị hạn chế,

đôi khi phải dùng song ngữ.

Nhận xét về hoạt động của bản thân sinh viên để cải thiện kết quả học tập:

Tất cả các sinh viên được hỏi đều đồng ý là sinh viên cần tự mở rộng vốn từ

vựng.

Nhận xét về phương pháp truyền đạt kỹ năng đọc hiểu của giáo viên: Đa

số sinh viên cho là dễ hiểu, dễ tiếp thu.

Nhận xét về ảnh hưởng của việc chuẩn bị bài trước ở nhà: tất cả sinh viên

đồng ý là hoạt động này giúp sinh viên có thể dễ dàng tiếp thu bài mới ở lớp,

hiểu bài sâu hơn và nhớ lâu hơn.

 Nói về mong muốn của sinh viên đối với sự hỗ trợ của nhà trường: tất cả

các sinh viên mong muốn nhà trường tổ chức các hoạt động ngoại khóa bằng

tiếng Anh, tạo cơ hội cho sinh viên giao tiếp bằng tiếng Anh thông qua việc tổ

chức các câu lạc bộ tiếng Anh, trang bị thêm tài liệu tiếng Anh cho thư viện.

.Nói về mong muốn của sinh viên đối với giáo viên: Sinh viên mong muốn

được hỗ trợ bằng những lời khuyên bổ ích về cách học từ vựng, cung cấp thêm

tài liệu ngoài giáo trình đa dạng các chủ đề giúp sinh viên rèn luyện thêm kỹ

năng đọc hiểu và tăng cường giảng bài bằng tiếng Anh trong giờ học.

3.3. Kết quả khảo sát đối với giáo viên

3.3.1. Thái độ đối với đọc hiểu

Hai trong số ba giáo viên tham gia trả lời câu hỏi đồng ý là đọc hiểu có vai

trò quan trọng hơn những kỹ năng khác và các giáo viên này dành thời gian cho

đọc hiểu nhiều hơn các kỹ năng khác. Cả ba giáo viên đều đồng ý là đọc hiểu rất

quan trọng và cần thiết cho sinh viên tại Viện Kinh Tế và Công Nghệ Đông Á vì

nó giúp cho sinh viên có khả năng đọc và nghiên cứu tài liệu bằng tiếng Anh liên

quan đến ngành học của mình.

3.3.2. Phương pháp truyền đạt kỹ năng đọc hiểu

Các giáo viên không yêu cầu sinh viên đọc trước bài và soạn từ mới trước

khi đến lớp. Thay vào đó, trước mỗi bài đọc, các cô đưa câu hỏi thảo luận liên

quan đến bài đọc để giúp sinh viên có thói quen tích cực hoạt động và động não

suy nghĩ về bài đọc.

Có hai giáo viên cung cấp từ mới liên quan đến bài đọc cho sinh viên. Các

giáo viên đều có qui định thời gian để sinh viên đọc bài và trả lời câu hỏi. Các

giáo viên đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời và trả lời các câu hỏi của sinh viên.

Các giáo viên chữa bài tập cho sinh viên, tuy nhiên không yêu cầu sinh viên dịch

bài sang tiếng Việt. Sau khi hoàn tất bài đọc, các giáo viên yêu cầu sinh viên tóm

tắt lại bài đọc và xem lại bài đã học. Khi dạy đọc hiểu các giáo viên tập trung

dạy kỹ năng hiểu từ mới trong ngữ cảnh và kỹ năng đọc hiểu bởi vì mỗi văn bản

là khác nhau nên dạy cho sinh viên cách đọc và cách để hiểu là quan trọng. Khi

dạy kỹ năng đọc hiểu, các giáo viên không thường xuyên sử dụng giáo cụ trực

quan hay dùng công nghệ thông tin.

3.3.3. Hình thức tổ chức hoạt động trên lớp

Các giáo viên yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm hay cặp thay cho làm

việc cá nhân vì các cô nhận thấy sinh viên làm việc theo nhóm hay cặp hiệu quả

hơn làm việc một mình.

3.3.4. Thời lượng

Về thời lượng dạy đọc hiểu theo phân phối chương trình, hai trong số ba

giáo viên không hoàn toàn đồng ý là đủ hay không đủ, tuy nhiên các giáo viên

đồng ý là đọc hiểu cần thêm nhiều thời gian hơn so với các kỹ năng khác.

3.3.5. Khối lượng kiến thức, kỹ năng

Một trong số các giáo viên không đồng ý chỉ tập trung truyền đạt kiến

thức từ vựng và ngữ pháp.Tuy nhiên, các giáo viên hoàn toàn đồng ý với việc tập

trung dạy kỹ năng làm bài đọc hiểu.

3.3.6. Giáo trình, tài liệu

Các giáo viên không cho rằng giáo trình đang sử dụng đủ để sinh viên rèn

luyện kỹ năng đọc hiểu. Theo các giáo viên, giáo trình Lifelines cung cấp những

bài đọc liên quan đến cuộc sống hàng ngày, ngữ pháp gắn liền với bài đọc và dạy

kỹ năng khá tốt, tuy nhiên thông tin trong giáo trình chưa được thú vị lắm cần

được cập nhật thêm. Các giáo viên thường bổ sung thêm tài liệu ngoài giáo trình

cho sinh viên.Tài liệu bổ sung là những tài liệu tương đương lấy từ sách khác,

tạp chí hoặc báo tiếng Anh hoặc từ những trang web hướng dẫn học tiếng Anh

trên mạng.

3.3.7. Thi, kiểm tra

Các giáo viên tập trung đo lường kỹ năng đọc hiểu (đọc tìm ý chính, tìm

mục đích của tác giả, nội dung có hoặc không có trong bài), kỹ năng sử dụng

ngữ pháp và hiểu nghĩa của từ vựng trong ngữ cảnh.Các giáo viên không đồng ý

với việc bỏ qua không kiểm tra kỹ năng nghe và kỹ năng nói.

Ngoài ra, các giáo viên có mong muốn sử dụng công nghệ thông tin bên

cạnh đa dạng hơn các hoạt động trong giờ học đọc hiểu để giờ học sinh động hơn.

Tóm lại, từ kết quả khảo sát giáo viên cho thấy các giáo viên xem đọc hiểu

có vai trò quan trọng hơn những kỹ năng khác, dành thời gian cho đọc hiểu nhiều

hơn và khi kiểm tra cuối kỳ hay giữa kỳ cũng tập trung vào kỹ năng đọc hiểu.

Điều này dẫn đến sinh viên cũng xem đọc hiểu là kỹ năng quan trọng và dành

thời gian cho đọc hiểu cũng nhiều hơn cũng như mong muốn đạt điểm cao trong

kỳ kiểm tra. Giáo viên đã thực hiện các hoạt động trên lớp để truyền đạt kiến

thức cũng như các kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên, tổ chức cho sinh viên các

hoạt động theo cặp/nhóm để sinh viên hoạt động có hiệu quả hơn. Sinh viên đã

tích cực tham gia và các hoạt động trên lớp trong giờ học. Giáo viên và sinh viên

có sự phối hợp với nhau trong từng giai đoạn của quá trình dạy và học đọc hiểu.

Có thể nói phương pháp giảng dạy của giáo viên đã giúp mang lại sự hứng thú

cho người học, góp phần ảnh hưởng đến thái độ, động cơ và phương pháp học

của sinh viên.

3.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu của sinh viên thể hiện ở những mức độ đáp ứng khác

nhau so với các yêu cầu ở mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu. Tuy tỉ

lệ sinh viên đạt yêu cầu (45.9%) thấp hơn tỉ lệ sinh viên không đạt yêu cầu

(54.1%) là 8.2%, nhưng có đến 11.2% sinh viên đạt 4.9 điểm, tiệm cận mức đáp

ứng trung bình. Cho nên tỉ lệ đáp ứng của sinh viên đối với yêu cầu của kỹ năng

đọc hiểu ở mức B1 còn có khả năng thay đổi. Từ kết quả khảo sát tuy chưa thể

kết luận phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả khảo

sát năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên hay không, nhưng đã thấy được

vấn đề sinh viên có dành thời gian tự học tiếng Anh để rèn luyện thêm kỹ năng

đọc hiểu hay không không ảnh hưởng đến kết quả khảo sát. Có thể có nhiều yếu

tố ảnh hưởng đến kết quả khảo sát năng lực như là thời gian khảo sát, thời tiết,

sức khỏe sinh viên,….. Mặc khác, có thể nói việc tự học của sinh viên chưa

mang lại hiệu quả. Đề thi có những câu hỏi có số lượng câu trả lời sai được chọn

nhiều hơn câu trả lời đúng cho thấy đây là những câu khó mà năng lực sinh viên

chưa đáp ứng được. Những kỹ năng, chiến lược, chiến thuật làm bài đọc hiểu

chưa được áp dụng tốt cũng như sự hạn chế về vốn từ vựng, ngữ pháp và kiến

thức nền. Sinh viên có khả năng hiểu được những gì đọc được trong bài nhưng

gặp khó khăn khi đoán ý nghĩa trong ngữ cảnh ảnh hưởng đến việc hiểu nội dung

văn bản cũng như hiểu ý tác giả. Thời lượng học tiếng Anh để đạt mức B1 theo

Khung tham chiếu chung châu Âu tối thiểu là 350 giờ, bình quân kỹ năng đọc

hiểu cần 87.5 giờ. Trong khi chương trình Tiếng Anh căn bản chỉ có thời lượng

120 tiết và dành cho cả 4 kỹ năng, bình quân mỗi kỹ năng chiếm 30 tiết. Như

vậy để đáp ứng được yêu cầu về năng lực, sinh viên cần thêm thời gian nhiều

hơn. Tuy nhiên sinh viên còn cả năm học thứ ba trước khi tốt nghiệp, nên vẫn

còn thời gian cho sinh viên rèn luyện thêm để nâng cao năng lực của mình.

Mặc dù là học kỹ năng đọc hiểu, sinh viên lại cho rằng mình tiếp thu kiến

thức tốt nhất khi có sự trao đổi thảo luận với giáo viên bằng tiếng Anh trong giờ

học. Có thể nói rằng các kỹ năng của ngôn ngữ nên được truyền đạt trong mối

quan hệ tương tác với các kỹ năng khác hơn là chỉ riêng lẻ một kỹ năng. Các

hoạt động trong lớp học của giáo viên và sinh viên diễn ra theo trình tự trước,

trong và sau khi học với sự phối hợp khá cao của cả hai bên. Điều này có thể góp

phần làm cho không khí lớp học thêm hào hứng, sôi nổi tạo thái độ, động cơ,

phương pháp học tập tốt.

3.5. Tiểu kết

Đề thi PET dùng trong khảo sát này có tính bảo mật, phù hợp với mô hình

Rasch, chất lượng các phương án lựa chọn sai, độ khó, độ tin cậy, độ giá trị đều

đạt yêu cầu nên kết quả khảo sát là đáng tin cậy. Tuy đề đòi hỏi mức độ năng lực

sinh viên cao nhưng có thể phân biệt năng lực thí sinh rõ ràng. Kết quả khảo sát

bằng đề thi PET cho thấy năng lực của sinh viên trong kỹ năng đọc hiểu so với

mức B1có những mức độ khác nhau. Khảo sát bằng thang đo cho kết quả về thái

độ của giáo viên và sinh viên đối với đọc hiểu, động cơ học đọc hiểu của sinh

viên và phương pháp dạy và học đọc hiểu của giáo viên và sinh viên. Kiểm định

các giả thuyết nghiên cứu cho kết quả

Bảng 3.21 Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết

Giả Kiểm định Phát biểu thuyết

Phương pháp giảng dạy đọc hiểu của giáo viên có

H1 ảnh hưởng thái độ, động cơ, phương pháp học đọc Chấp nhận

hiểu của sinh viên.

Có mối tương quan giữa thái độ của sinh viên đối

H2 Bác bỏ với môn đọc hiểu và kết quả kiểm tra đọc hiểu của

sinh viên.

Có mối tương quan giữa động cơ học đọc hiểu và

H3 Chấp nhận kết quả bài kiểm tra đọc hiểu theo mức B1 của

Khung tham chiếu chung châu Âu.

Có sự tương quan giữa phương pháp học đọc hiểu

H4 Chấp nhận của sinh viên và kết quả kiểm tra đọc hiểu theo

mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu.

KẾT LUẬN

1.Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu trên, tôi rút ra kết luận như sau:

 Năng lực đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên thể hiện ở nhiều mức độ đáp

ứng khác nhau so với các yêu cầu ở mức B1 của Khung tham chiếu chung

châu Âu. Năng lực của sinh viên khảo sát dao động từ -2 đến 2.2 trong khi

đề thi đòi hỏi mức năng lực từ -2 đến 4.0. Do vậy năng lực sinh viên tham

gia khảo sát này chưa đáp ứng được hết yêu cầu về năng lực của đề

thi.Sinh viên thể hiện được hiểu biết của mình về từ vựng, ngữ pháp, kiến

thức về thế giới, khả năng vận dụng các kỹ năng làm bài đọc hiểu, khả

năng hiểu văn bản và hiểu ngụ ý của tác giả. Tuy nhiên sinh viên vận dụng

chưa tốt các kiến thức và kỹ năng, chiến lược làm bài đặc biệt là kỹ năng

đọc lướt và khả năng hiểu ngụ ý của tác giả.

 Đối với giáo viên và sinh viên, kỹ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng.

Giáo viên ưu tiên cho đọc hiểu trong quá trình giảng dạy cũng như khi

kiểm tra. Sinh viên dành phần lớn thời gian tự học để rèn luyện đọc hiểu.

Tuy nhiên, không có mối quan hệ về thời lượng tự học đọc hiểu của sinh

viên và kết quả khảo sát. Điều này cho thấy việc tự học đọc hiểu của sinh

viên chưa được hiệu quả.Cả giáo viên và sinh viên có thái độ tích cực đối

với kỹ năng đọc hiểu.

 Sinh viên còn học đối phó. Những sinh viên học đối phó đạt kết quả chưa

tốt. Những sinh viên có động cơ học tập tốt đạt kết quả tốt hơn.

 Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên và phương pháp học đọc hiểu của

sinh viên được phối hợp với nhau qua 3 giai đoạn trước, trong và sau khi

đọc. Phương pháp dạy của giáo viên ít nhiều có ảnh hưởng đến phương

pháp học của sinh viên.

2. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Đề tài chỉ khảo sát năng lực đọc hiểu của sinh viên qua một đề kiểm tra nên

độ tin cậy còn bị hạn chế. Nếu có thể thực hiện được khoảng 3 đề kiểm tra trong

thời gian gần nhau thì độ tin cậy của khảo sát sẽ cao hơn.

Đề tài chỉ ra được những hạn chế về kiến thức, kỹ năng, khả năng hiểu biết

của sinh viên nhưng chưa tìm ra được nguyên nhân thực sự của việc năng lực

đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên chỉ đáp ứng được ở mức hạn chế đề thi thiết kế

theo mức B1 của Khung tham chiếu chung châu Âu.

Thời gian thực hiện khảo sát được tiến hành khi sinh viên đã bước qua năm

thứ ba, sau giai đoạn nghỉ hè. Sự gián đoạn về thời gian học có thể đưa đến sự

hạn chế của trí nhớ (đặc biệt gây khó khăn cho việc học ngoại ngữ) và do đó có

thể gây tác động không mong muốn đến kết quả khảo sát.

Năng lực ngôn ngữ của người học nên được đánh giá một cách đầy đủ hơn

qua 4 kỹ năng của ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết. Tiếp tục khảo sát các kỹ

năng khác để có thể đánh giá chính xác hơn về năng lực ngôn ngữ của người học

cũng là hướng nghiên cứu tiếp theo.

Tác giả luận văn mong nhận được những đóng góp quí báu của các thầy cô,

các anh chị em đồng nghiệp cho những thiếu sót không thể tránh khỏi trong luận

văn để người viết có điều kiện rút kinh nghiệm, cải thiện hiệu quả nghiên cứu

trong tương lai.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

1. Trần Lan Anh (2005), Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập

của sinh viên đại hoc. Luận văn thạc sỹ, Đại Học Quốc Gia Hà Nội.

2. Vũ Thị Phương Anh (2006), Khung Trình Độ Chung Châu Âu(Common

European Framework) và việc nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại

ĐHQG-HCM, Tạp chí phát triển Khoa Học & Công Nghệ , tập 9, số 10-

2006, tr. 31.

http://www.itest.org.vn/Upload/document/CEF%20%20TS.%20Vu%20Th

i%20Phuong%20Anh.pdf

3. Vũ Thị Phương Anh (2007), Học tiếng Anh 10 năm trong trường không sử

dụng được: đâu là nguyên nhân, và có chăng một giải pháp?

4. Trần Thị Tú Anh (2005), Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại

học tại Học viện báo chí và tuyên truyền. Luận văn thạc sỹ, Đại Học Quốc

Gia Hà Nội.

5. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2008), Quyết định của thủ tướng chính phủ về

việc phê duyệt Đề án“Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc

dân giai đoạn 2008-2020”

http://vanban.moet.gov.vn/?page=1.15&script=viewdoc&view=708&optrpa

6. Phạm Thị Hòa, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Anh- Mỹ, Trường Đại học

Ngoại ngữ, Đại học Quốc Gia Hà Nội( 2009), “Ngữ dụng học với việc dạy

đọc hiểu một văn bảng bằng tiếng nước ngoài”, Tạp chí Khoa học Đại Học

Quốc Gia Hà Nội, Ngoại ngữ 25 (2009) 107-111, nhà xuất bản ULIS.

http://tainguyenso.vnu.edu.vn/jspui/handle/123456789/540

7. Ngô Thị Thu Hương (2005), Tác động của việc đổi mới chương trình

giảng dạy môn tiếng Anh đến hoạt động giảng dạy và học tập ở trường

cao đẳng sư phạm qua nghiên cứu trường hợp tại trường cao đẳng sư

phạm Bắc Giang. Luận văn thạc sỹ, Đại Học Quốc Gia Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Kiệp, trường đại học Nha Trang, Cải tiến phương pháp dạy

đọc hiểu

9. Lê Phương Mai (2009), “Giới thiệu thang chuẩn đánh giá và các bài test

của Cambridge”, Trung tâm

NCGD&KĐCL.http://hdl.handle.net/123456789/712

10. Dương Thị Nụ (2005), “Phân tích kết quả điều tra nhu cầu sử dụng bài tập

bổ trợ tiếng Anh chuyên ngành” Kỷ yếu Hội nghị khoa học Khoa Ngoại

ngữ chuyên ngành Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học quốc gia Hà Nội

lần thứ 25 (tháng 4/ 2004).http://hdl.handle.net/123456789/1084

11. Ngô Việt Hà Phương và cộng sự (2009), “Nghiên cứu và biên tập bộ tài

liệu dạy và học cho sinh viên năm thứ II Khoa NN & VH Anh – Mỹ sử

dụng nguồn tài liệu từ các trang web dành cho giáo viên dạy tiếng Anh

như là một ngoại ngữ”, kỷ yếu khoa học năm 2009, Nhà xuất bản ULIS

http://hdl.handle.net/123456789/744

12. Phan Xuân Thảo, Tìm hiểu khung CEFR và tăng tính chủ động trong việc

giảng dạy, học tập và đánh giá ngoại ngữ tại Đại học Kinh tế TPHCM.

13. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu với

SPSS. Nhà xuất bản Thống Kê.

14. Nguyễn Văn Tụ, trường Đại học Sư Phạm, Đại học Huế (2009), “Bàn

thêm về cái đích của dạy-học ngoại ngữ theo quan điểm giao tiếp-cá thể

hóa”Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại Học Đà Nẵng- số 2(31), 2009.

http://ud.udn.vn/bankhcnmt/zipfiles/So31/23.6.nng.tu-nguyenvan.06tr.pdf

15. Hoàng Văn Vân (2008), “Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

tiếng Anh không chuyên ở ĐHQG Hà Nội”,Tạp chí khoa học Đại Học

Quốc Gia Hà Nội , Ngoại Ngữ 24, tr. 22-37.

http://tapchi.vnu.edu.vn/1_NN_08/3.pdf

B. Tiếng Anh

16. Alderson, J Charles, Lancaster University, Language testing and the use of

the Common European Framework of Reference for languages (CEFR).

17. Allington, Richard L. (1977),” If They Don’t Read Much, How They Ever

Gonna Get Good?” Journal of Reading, Vol.21, No.1, October.

18. Alyousefs, Hesham Suleiman (2005), “Teaching reading comprehension

to ESL/ELL Learners”, The Reading Matrix, vol.5, No.2, September.

19. Anderson, Neil (1999), Exploring Second Language Reading: Issues and

Strategies.

20. Bagaric,Vesna, University of Osijek and Jelena Mihaljevic Djigunovic

university of Zagreb (2007), “Defining communicative competence”,

Review Paper, Vol.8, br.1, 2007, pages 94-103.

21. Davidson, F & Fulcher, G (2007) “The Common European Framework of

Reference and the design of language tests: A matter of effect”, Language

Teaching 40, p.231-241.

22. Duke, Nell K. and Pearson, P. David (2002), “Effective Practices for

Developing Reading Comprehension”, From What Research Has to Say

Reading Association, Inc.© Scholastic Red 2002.

http://ngexplorer.cengage.com/explorer/pdf/effectivepractices.pdf

23. ECML's 2nd medium-term programme (2004-2007), The Common

European Framework: Activities, competences, levels, Training teachers

to use the European Language Portfolio.

http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/DM_layout/00_10/03/03%20C

EF%20text%20E.pdf

24. Erton, Ismail (2007), “Applied Pragmatics and Competence Relations in

Language Learning and Teaching”, Journal of Language and Linguistic

Studies, Vol.3,No.1, April 2007.

http://www.jlls.org/Issues/Volume%203/No.1/ierton.pdf

25. ETS, A Teacher’s Guide to the Common European Framework, NXB

Pearson Longman.

26. ETS, Guidelines for the assessment of English language learners.

27. Fry, Colin, Communicative competence revisited. Yet again!

http://faculty.kfupm.edu.sa/PYP/cfry/Communicative%20competence%20

revisited_files/Communicative%20competence%20revisited.htm

28. Hakuta, Kenji, Ph.D. & Jacks, Lee L., Professor of Education, Stanford

University, Guidelines for the Assessment of English Language Learners-

ETS.

29. Hawes, Kathryn S,Dr., (2002),”What is Reading Comprehension?Three

Points of View” Nade selected conference paper, vol.8, 2002.

30. Hulstijn, Jan H. (2011), “Language Proficiency in Native and Nonnative

Speakers”, An Agenda for Research and Suggestions for Second-Language

Assessment, Language Assessment Quarterly, 8:3, 229-249

http://dx.doi.org/10.1080/15434303.2011.565844

31. Leon by Leon’s Planet, Language Competence.

http://leonsplanet.com/langcomp.htm

32. Liao, Posen, Foreign LanguagAssessment, Department of Foreign

Languages and Applied Linguistics, National Taipei University, Taiwan.

33. Manitoba Education Citizenship and Youth, Manitoba (2009), American

Sign Language and Deaf Culture, Manitoba Curriculum Framework of

Outcomes.http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/languages/asl/framework/la

nguage_competence.pdf

34. Marin, Jorge Hugo Muxnoz (2009), Exploring Teachers’ Practices for

Assessing Reading Comprehension Abilities in English as a Foreign

Language, Universidad de Antioquia, Colombia.

35. Pitoniak, Mary J., John W. Young, Maria Martiniello, Teresa C. King,

Alyssa Buteux, và Mitchell Ginsburgh (2009), Guidelines for the

assessment of English languge learners, ETS.

36. Milanovic, M (2009) “Cambridge ESOL and the CEFR”, Research Notes

37, 2-5.

37. Ngô Thị Hằng Nga (2009), A Study on English Reading Strategies Used

By Third Year - English Majors of Thai And Muong Ethnic Minorities At

Tay Bac University, Master thesis, ULIS.

http://hdl.handle.net/123456789/1948

38. Niaidroose (2010), Strategies For Developing Reading Skills .

39. Rennert-Ariev ,Peter (2005), “A theoretical model for the authentic

assessment of Teaching”, Volume 10 Number 2, April 2005 ISSN 1531-

7714, Loyola College.

40. Rasinski, T. & Padak, N. (1996) “Holistic Reading Strategies: Teaching

children who find reading difficult”, Englewood Cliffs, J:Merrill/Prentice

Hall. http://www.paec.org/david/reading/general.pdf.

41. Saville, N (2005) “An interview with John Trim at 80”, Language

Assessment Quarterly 2 (4), 263–288.

42. Steensel , Roel van et al (2012), “Assessing Reading Comprehension in

Adolescent low achievers: subskills identification and task specificity”,

Language Testing, originally published online 21 May, 2012.http://

ltj.sagepub.com /content /30/1/3.

43. The National Capital Language Resource Center, Washington, DC (1998),

Reading Strategies What Do Good Readers Do? What Can You Do to

Become a Better Reader?

http://www.nclrc.org/essentials/reading/stratread.htm

44. The Rose Report (2006), “The new conceptual framework for teaching

reading: the “simple view of reading”- overview for literacy leaders and

managers in schools and Early Years settings”, Recommendations of the

Independence review of the teaching of early reading.

45. Taylor, L (2004a) “Issues of test comparability”, Research Notes 15, 2-5.

46. Taylor, L (2004b) “IELTS, Cambridge ESOL examinations and the

Common European Framework”, Research Notes 18, 2-3.

47. University of Languages & International Studies, Foreign Languages

Standards (B1 – B2 – C1)

48. Taha, Wia’am Abdul-Wahab and Kufa, Abdul-Hussein Kadhim Reishaan,

“The Relationship between Competence and Performance: Towards a

Comprehensive TG Grammar.2”, Kufa journal-the second times,

university- college of Arts.

49. Yano,Yasukata (2003), “Communicative Competence and English as an

International language”, Intercultural Communication Studies XII ,

Waseda University.

50. Weir, C J (2005)” Limitations of the Common European Framework for

developing comparable examinations and tests”, LanguageTesting 22,

281-300.

51. http://www.kynang.edu.vn/ky-nang-tu-hoc-hieu-qua/47-phuong-phap-

powercho-sinh-vien-nam-1.html : Phương pháp POWER.

52. http://tuhoctienganh.edu.vn/chi-tiet/102-348--bi-quyet-doc-hieu-va-doc-

luot-tieng-anh.html

me Ụ=i Ụ`

Phụ lục 1====================ĐỀ=q e f=h e Ảl =p(cid:0) q =k Ăk d =i Ự` =ĐỌ` =e fỂr

READING TEST Time allotted: 60 minutes Name : ………… Class : …………

m^ o q =N

Questions 1-5:

 Look at the text in each question.

 What does it say?

 Mark the letter next to the correct explanation – A, B or C – on your

answer sheet.

A. Do not leave your bicycle touching the Window.

NO BICYCLES

Example:

B. Do not ride your bicycle in this area.

AGAINST GLASS

C. Broken glass may damage your bicycle tyres.

PLEASE

Part 1

Example answer

1. Francesco! Problem-

Whose textbook does Natalie want to

Maria’s borrowed my history textbook and

borrow?

she’s away. Could you lend me yours? Leave it

A. Ken’s B. Maria’s C. Francesco’s

with Ken when you see him. Thanks . Natalie.

2. THIS CAR PARK IS LOCKED

A. Users must lock the car park after leaving.

AFTER BUSINESS HOUR EACH

B. People can park here while they are at work.

DAY

C. This car park is for employees only.

3. PLAYERS WANTED

A. The basketball

team only wants

to see

For Friday’s basketball match

experienced players.

against Barton College- can YOU

B. There aren’t enough team members available

help the team ? Come to the gym at

on Friday.

3 p.m. today, whatever your level.

C. The Barton College team will visit the gym

later today.

To:Charlotte From:Giacomo

A. Giacomo will be able to see Charlotte

What

time does your flight arrive

early tomorrow morning.

tomorrow? Can’t pick you up if it’s

B. Charlotte needs to arrive in time for

earlier than midday as I’m holding a

Giacomo’s meeting tomorrow.

meeting at our office – sorry.

C. Giacomo can collect Charlotte from

the airport tomorrow afternoon.

m^ o q =O

Questions 6-10:

 The people below all want to go to the cinema.

 On the opposite page there are descriptions of eight films.

 Decide which film ( letters A-H ) would be the most suitable for each

person or people ( numbers 6-10 )

 For each of these numbers mark the correct letter on your answer sheet.

6. Jo is studying art at university. She usually goes to the cinema on Friday

evenings. She enjoyed films that are based on real life and from which

she can learn something.

7. Sheila has decided to take her mother to the cinema for her birthday. They

both like love stories that have happy endings.

8. Brian is a hard –working medical student. He doesn’t have very much free

time, but he likes going to the cinema to relax, and enjoy a good laugh.

9. Adam wants to take his 8-year-old son Mark to the cinema at the weekend.

They want to see a film with plenty of excitement.

10. Harry and Joyce go to the cinema about twice a month. They particularly

like detective stories and do not pay much attention to which actors are in

the film.

^ K=q ÜÉ=a Éäáî Éêó

Jim Treace stars in this well-known comedy about two workmen who

have to deliver a long piece of wood to a house. But unfortunately the

performances are poor, and the film is too long for such a simple joke.

_ K=^ åÇ=q çã çêêçï =t É=c áåÇ=v çì

A fast- moving adult story about a San Francisco policeman in

danger.Based on a real-life happening, it keeps you guessing right until the

last minutes.Although there are no big stars, there are some fine

performances.

` K=q ÜÉ=b åÇë=çÑ=íÜÉ=b ~êíÜ

A story based on a real-life journey to the South Pole. This film

contains some quite wonderful wildlife photography- make sure you see it

while you have the chance, or you’ll be sorry.

a K=fëä~åÇ=çÑ=c áêÉ

You get spectacular scenery and lots of thrills in this action-packed

story, in which a young sea-captain rescues terrified villagers from a

volcanic island in the South Seas.

b K=l ì í=çÑ=pÅÜççä

Here we live through a day in the life of an American teenager who

has problems not only with his parents and their boring friends but also

with his first girlfriend who just doesn’t seem to understand him.

c K=^ =q áã É=çÑ=páäÉåÅÉ

Don’t forget your handkerchief for this story of a young college boy

and girl who manage to survive all the pressures of modern life. And what

an unforgettable wedding scene!

d K=^ =mêáî ~íÉ=m~êíó=

A wonderful funny comedy, which takes place in the 1940s.A reporter

and his very worried wife try to save a sheep from a local butcher. The

actors really make the most of this clever script.

e K=t Üç=ëÜçí=j ~äçåÉ\

It’s a surprise to see so many famous names waiting their time in this

dull detective story. In the end you find yourself asking, “Who cares?”

m^ o q =P

Questions 11-20

 Look at the sentences below about a tour of Australia.

 Read the text on the opposite page to decide if each sentence is

correct or incorrect.

 If it is correct, mark A on your answer sheet.

 If it is not correct, mark B on your answer sheet.

11. If you start your holiday on April 1st, you will return on April 19th.

12. Return flights are from Melbourne.

13. All travel between cities in Australia is by plane.

14. The cost covers accommodation and some meals.

15. You can make a reservation now for one of next year’s tours.

16. You have to pay the full price on the day you book.

17. You can only take this holiday in the spring or autumn.

18. If you want to go on a city sightseeing tour, you will have to pay extra.

19. The trip to Ayers Rock ends with a flight.

20. Booking is possible seven days a week.

GLOBEWISE WE’LL SHOW YOU THE VERY BEST OF

AUSTRALIA

ON A FULLY GUIDED 22-DAY TOUR

For only £1985

You can pay just £90 now to be sure of your place on this successful and popular touring holiday next year.

OUR PRICE INCLUDES

There are departures right through the year. We make sure you see the very best of everything which Australia has to offer.

PHONE US ON 01303 692154

*Scheduled flights by Australia’s national airline, Quantas , from London or Menchester to Perth , returning from Melbourne.

PERTH Wonderful long,golden beaches superb restaurant serving fabulous food in delightful surroundings, lush green parks and the beautiful Swan River. City sightseeing Tour included.

QUOTING REFERENCE GW/398 FOR OUR NEW FULL COLOR BROCHURE.

*After arriving in Perth, Air Australia flights between Perth/ Alice Springs/Cairns/ Sydney.

OUR OFFICES ARE OPEN: Monday to Friday

*Coach from Sydney to Melbourne via Canberra and Albury.

9 a.m.- 8 p.m.

Saturday

*All airport transfers in Australia.

9 a.m. – 4p.m.

BROCHURE REQUESTS ONLY: Sunday

*Nineteen nights’ accommodation in good grade hotels with full continental breakfast.

SOLD OUT FOR THIS YEAR BOOKING NOW FOR NEXT YEAR

ALICE SPRINGS Fly over the outback to famous Alice Springs in the heart of Aboriginal country. Full sightseeing tour. See Flying Doctor base and “ School of the Air”. AYERS ROCKS Drive to Yulara National Park. Visit the mysterious Olgas and Ayers Rocks with its caves and Aboriginal rock paintings..Fly onto the lively seaside town of Cairns and relax in the sun. GREAT BARRIER REEF We included a full day’s boat trip on the famous reef with the chance to see amazing , brightly coloured fish and other sea creatures. SYDNEY You’ll love the excitement and beauty of Australia’s biggest city-we’ve included a sightseeing tour and a avisit to the famous Opera House. You can also book a trip to the Blue Mountains. MELBOURNE We’ve included a city sightseeing tour-or you can visit the Penguin Parade. We promise that by the end of the trip you’ll be wanting to return!

m^ o q =Q

Questions 21-25:

 Read the text and questions below.

 For each question, mark the letter next to the correct answer – A, B , C

or D- on your answer sheet.

A month ago I had no idea that on a Saturday afternoon in November I’d be

hanging 30 meters above the ground and enjoying it. Now I looked down at the

river far below me, and realized why people love rock-climbing.

My friend Matt and I had arrived at the Activity Centre on Friday evening. The

accommodation wasn’t wonderful, but we had everything we need (beds,

blankets , food ) , and we were pleased to be out of the city and in the fresh air.

On Saturday morning we met the other ten members of the group. Cameron had

come along with two friends, Kevin and Simon, while sister Carole and Lynn

had come with Amanda. We had come from various places and none of us knew

the area.

We knew we were going to spend the weekend outdoors, but none of us was sure

exactly how. Half of us spent the morning caving while the other went rock-

climbing and then we changed at lunchtime. Matt and I went to the caves first.

Climbing out was harder than going in, but after a good deal of pushing, we

were out at last- covered in mud but pleased and excited by what we’d done.

21. What is the writer trying to do in the text?

A. advertise the Activity Centre.

B.describe some people she met.

C. explain how to do certain outdoor sports.

D. say how she spent some free time.

22. What can the readers learn from the text?

A. when to depend on other people at the Centre.

B. how to apply for a place at the Centre.

C. what sort of activities you can experience at the Centre.

D.which time of year is best to attend the Centre.

23. How do you think the writer might describe the weekend?

A. interesting B. relaxing C. frightening D. unpleasant

24. What do we learn about the group?

A. Some of them had been there before.

B. They had already chosen their preferred activities.

C. Some of them already knew each other.

D. They came from the same city.

ACTIVITY CENTRE

25. Which of the following advertisements describes the Activity Centre?

A. B.

Set in beautiful countryside.

Accommodation and meals provided.

Accommodation and meals provided. Work with a group- we show you a range of outdoor activities that you didn’t realize you could do!

Make up your own timetable-choose from a variety of activities ( horse-riding , fishing , hill-walking , sailing, mountain-biking).

CCC

ACTIVITY CENTRE

CCCC

Set in beautiful countryside. Enjoy the luxury of our accommodation- each room has its own bathroom. Work with a group , or have individual teaching.

Set in beautiful countryside. You can spend the day doing outdoor activities and we will your accommodation with a local family.

m^ o q =R

Questions 26-35:

 Read the text below and choose the correct word for each space.

 For each question, mark the letter next to the correct word- A, B, C or

D on your answer sheet.

Part 5 Example answer:

A B C D 0

THE FIRST WOMAN SCIENTIST

Hypatia was (0) …… in Alexandria, in Egypt , in 370 A.D. For many centuries she was (26 ) ….. only woman scientist to have a place in the history book.

Hypatia’s father was director of Alexandria University, and he (27 ) ……. Sure his daughter had the best education available. This was unusual. As most women then had few (28 ) ….. to study.

After studying in Athens and Rome, Hypatia returned to Alexandria (29) …. She began teaching mathematics.. She soon became famous ( 30) …. Her knowledge of new ideas.

We have no copies of her books, (31) …. We know that she wrote several important mathematics works. Hypatia was also interested in technology and ( 32) …… several scientific tools to help with her work.

At the (33) …. many rulers were afraid of science, and (34)….. connected with it was in danger. One day in March 415, Hypatia (35) …. attacked in the street and killed.

0. A. born B. begun C. develop D. grown

26. A. one B. the C. a D. an

27. A. could B. made C. said D. put

28. A. classes B. customs C. opportunities D. teachers

29. A. where B. how C. there D. which

30. A. from B. by C. for D. in

31. A. because B. but C. or D. as

32. A. did B. experimented C. invented D. learnt

33. A. day B. period C. year D. time

34. A. anyone B. nobody C. all D. something

35. A. was B. had C. has D. is

100

The end

mÜụ=äụÅO====================================me fẾr =h e Ảl =p(cid:0) q

(Dành cho sinh viên)

Chào các bạn sinh viên!

Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu tìm hiểu về việc dạy và học kỹ năng đọc

hiểu Tiếng Anh của sinh viên Viện Kinh Tế Công Nghệ Đông Á trong

chương trình Anh văn căn bản. Chúng tôi rất mong bạn dành chút ít thời gian

trả lời một số câu hỏi dưới đây theo quan điểm cá nhân của bạn.

mÜầå=fKk Ộf=a r k d

Vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn cho các phát biểu dưới đây theo

thang điểm từ 1 đến 5( Xin chỉ khoanh tròn một số thích hợp cho từng phát

biểu )

1 2 3 4 5

Rất không Đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý Phân vân đồng ý

pq q k ộá=Çì åÖ= q êả äờá

fKq Ü(cid:0) á=độ đốá=î ớá=âỹ åăåÖ=đọÅ=Üáểì =íáếåÖ=^ åÜ

Đọc hiểu là kỹ năng quan trọng nhất trong 4 1 1 2 3 4 5 kỹ năng học ngoại ngữ (nghe, nói, đọc, viết).

101

Tôi dành phần lớn thời gian tự học tiếng 2 1 2 3 4 5 Anh để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu.

ffKĐộåÖ=Åơ=ÜọÅ=íậé : Tôi học đọc hiểu tiếng Anh vì

Nó cần thiết cho việc nghiên cứu tài liệu

1 2 3 4 5 3 bằng tiếng Anh liên quan đến chuyên môn

của tôi sau này.

Tôi cho rằng kỹ năng này dễ thực hiện hơn 1 2 3 4 5 4 những kỹ năng khác.

Nó giúp mở rộng vốn từ vựng Tiếng Anh. 1 2 3 4 5 5

Tôi muốn hiểu biết về nền văn hóa khác. 1 2 3 4 5 6

Tôi muốn đạt điểm cao trong bài thi, kiểm 7 1 2 3 4 5 tra.

fffKmÜươåÖ=é Ü(cid:0) é =ÜọÅ=íậé

* Để chuẩn bị cho bài mớiI

Tôi tập đoán ý nghĩa của bài đọc qua tựa đề, 1 2 3 4 5 8 tiêu đề, hình ảnh, chữ in đậm trong bài.

Tôi tập đoán ý nghĩa của từ mới trong ngữ 1 2 3 4 5 9 cảnh trước khi tra từ điển.

Tôi làm trước bài tập, trả lời câu hỏi về bài 1 2 3 4 5 10 đọc.

102

11 Tôi đánh dấu những chỗ không hiểu để hỏi 1 2 3 4 5

giáo viên.

* Trong giờ học đọc hiểuI

Tôi tích cực tham gia trả lời câu hỏi, làm bài 12 1 2 3 4 5 tập.

13 Tôi đưa ra câu hỏi về vấn đề tôi chưa hiểu. 1 2 3 4 5

Tôi thường xuyên tham gia các hoạt động 14 1 2 3 4 5 trên lớp.

*Ôn tập và rèn kỹ năng đọc hiểu

Tôi viết tóm tắt hoặc kể lại nội dung bài đã 1 2 3 4 5 15 học trên lớp.

16 Tôi thường xuyên học từ mới từ giáo trình. 1 2 3 4 5

Tôi chỉ xem lại bài đã học khi gần đến ngày 17 1 2 3 4 5 thi, kiểm tra.

Tôi thường xuyên làm thêm bài đọc hiểu

1 2 3 4 5 18 ngoài giáo trình để rèn kỹ năng làm bài đọc

hiểu.

Tôi thường xuyên đọc thêm các nguồn tài

liệu Tiếng Anh khác vì các mục đích khác 1 2 3 4 5 19 nhau (giải trí , lấy thông tin, mở rộng vốn

103

từ,…)

fs K=q Üờá=äượåÖ=

Tôi luôn có đủ thời gian để hiểu vấn đề được 1 2 3 4 5 20

học ngay trên lớp.

Tôi cần nhiều thời gian hơn cho kỹ năng này 1 2 3 4 5 21

trên lớp.

s K=h Üốá=äượåÖ=âáếå=íÜứÅI=âỹ åăåÖ=

Tôi tiếp thu nhiều kiến thức về ngữ pháp và 1 2 3 4 5 22

từ vựng trong quá trình học đọc hiểu.

Tôi được phát triển kỹ năng làm bài đọc hiểu 23 1 2 3 4 5 (đọc nhanh, đọc lướt, đoán từ,…).

s fK=e ọÅ=äáệì =

Giáo trình đang sử dụng (Lifelines) đủ cho 24 1 2 3 4 5 tôi luyện tập kỹ năng đọc hiểu.

Tôi cần bổ sung thêm tài liệu khác đa dạng

1 2 3 4 5 25 các chủ đề cần thiết cho việc rèn các kỹ năng

đọc hiểu như đọc nhanh , đọc lướt.

mÜầå=ffK=q e Ùk d =q fk =` (cid:0) =k e · k =

1. Lớp: …………………….

Có Không 2. Đã học Tiếng Anh trước khi vào Viện:

Nếu có, số năm học Tiếng Anh: A. 3 năm B. 7 năm C. 10 năm

104

Cám ơn các bạn đã cho biết ý kiến. Chúc các bạn học tập tốt!

d Ợf=(cid:0) =me Ỏk d =s Ấk =p· r Ea (cid:0) åÜ=ÅÜç=ëáåÜ=î áýåF

- Họ và tên người thực hiện phỏng vấn: - Thời gian phỏng vấn:

- Địa điểm phỏng vấn:

- Nội dung phỏng vấn:

1. Bạn có nhận xét gì về giáo trình Tiếng Anh bạn đang sử dụng trên lớp?

2. Hoạt động nào trong giờ học Đọc hiểu giúp nâng cao khả năng tiếp thu kiến

thức của bạn?

3. Theo bạn, để cải thiện khả năng đọc hiểu tiếng Anh, các bạn sinh viên nên

làm gì?

4. Bạn có nhận xét gì về cách giáo viên hướng dẫn kỹ năng đọc hiểu trên lớp?

5. Theo bạn việc chuẩn bị bài trước ở nhà có ảnh hưởng gì đến giờ học đọc

hiểu trên lớp?

6. Bạn mong muốn nhà trường hỗ trợ gì để bạn học tốt hơn kỹ năng này?

105

7. Bạn mong muốn giáo viên hỗ trợ gì để bạn học tốt hơn kỹ năng này?

mÜụ=äụÅ=P=me fẾr =h e Ảl =p(cid:0) q

(Dành cho giáo viên)

Chào quý thầy cô!

Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu tìm hiểu về khả năng đọc hiểu Tiếng

Anh của sinh viên Viện Kinh Tế Công Nghệ Đông Á trong chương trình Anh

văn căn bản. Chúng tôi rất mong quý thầy cô dành chút ít thời gian trả lời một

số câu hỏi dưới đây theo quan điểm cá nhân của quý thầy cô.

mÜầå=fK=k Ộf=a r k d

Vui lòng cho biết mức độ đồng ý của quý thầy cô cho các phát biểu dưới đây

theo thang điểm từ 1 đến 5 (Xin quý thầy cô chỉ khoanh tròn một số thích hợp

cho từng phát biểu )

1 2 3 4 5

Rất không Không đồng Đồng ý Rất đồng ý Phân vân đồng ý ý

pq q k ộá=Çì åÖ= q êả äờá

fKq Ü(cid:0) á=độ đốá=î ớá=đọÅ=Üáểì =

Tôi dành nhiều thời gian dạy kỹ năng đọc 1 1 2 3 4 5 hiểu .

106

2 Tôi xem đọc hiểu có vai trò quan trọng hơn 1 2 3 4 5

những kỹ năng khác.

ffK=mÜươåÖ=é Ü(cid:0) é =íêì óềå=đạí=âỹ åăåÖ=đọÅ=Üáểì

Tôi luôn yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài (đọc 3 1 2 3 4 5 trước bài, soạn từ mới ) trước khi đến lớp

Trước khi đọc bài , tôi đưa ra các câu hỏi

thảo luận liên quan đến bài đọc giúp sinh 4 1 2 3 4 5 viên có thói quen tích cực hoạt động và động

não suy nghĩ về bài đọc.

Tôi cung cấp từ mới liên quan đến bài học 1 2 3 4 5 5 cho sinh viên.

Tôi qui định thời gian cho sinh viên để đọc 1 2 3 4 5 6 nhanh và trả lời câu hỏi.

Tôi giảng giải nội dung bài đọc, cấu trúc ngữ 1 2 3 4 5 7 pháp nổi bật trong bài đọc.

Tôi đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời. 1 2 3 4 5 8

Tôi chữa bài tập cho sinh viên. 1 2 3 4 5 9

10 Tôi trả lời câu hỏi mà sinh viên nêu ra. 1 2 3 4 5

107

Tôi yêu cầu sinh viên dịch bài đọc sang tiếng 1 2 3 4 5 11 Việt

Sau khi hoàn tất bài đọc, tôi yêu cầu sinh 1 2 3 4 5 12 viên tóm tắt lại bài đọc.

13 Tôi yêu cầu sinh viên xem lại bài đã học. 1 2 3 4 5

Tôi thường xuyên giao thêm bài tập về nhà 1 2 3 4 5 14 để sinh viên rèn kỹ năng đọc hiểu.

Khi giảng dạy trên lớp, tôi thường sử dụng 1 2 3 4 5 15 giáo cụ trực quan.

Tôi thường sử dụng công nghệ thông tin 16 1 2 3 4 5 trong quá trình dạy kỹ năng đọc hiểu.

fffK=e þåÜ=íÜứÅ=íổ ÅÜứÅ=Üçạí=độåÖ=íêýå=äớé

17 Tôi yêu cầu sinh viên làm việc cá nhân. 1 2 3 4 5

18 Tôi yêu cầu sinh viên làm việc theo đôi. 1 2 3 4 5

19 Tôi yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm. 1 2 3 4 5

fs Kq Üờá=äượåÖ

Thời lượng dạy kỹ năng đọc hiểu trong phân 20 1 2 3 4 5 phối chương trình theo tôi là vừa đủ.

Tôi cần thêm nhiều thời gian dạy kỹ năng 21 1 2 3 4 5 đọc hiểu hơn những kỹ năng khác.

108

s Kh Üốá=äượåÖ=âáếå=íÜứÅI=âỹ åăåÖ=

Tôi tập trung truyền đạt kiến thức từ vựng và 1 2 3 4 5 22 ngữ pháp.

23 Tôi tập trung dạy kỹ năng làm bài đọc hiểu. 1 2 3 4 5

s fK=d á(cid:0) ç=íêþåÜ=I=í(cid:0) á=äáệì

Tôi cho rằng giáo trình đang sử dụng đủ để 24 1 2 3 4 5 sinh viên rèn luyện kỹ năng đọc hiểu.

Tôi thường bổ sung thêm tài liệu ngoài giáo 1 2 3 4 5 25 trình cho sinh viên.

s ffKq Üá=I=âáểã =íê~=

Tôi tập trung đo lường kiến thức ngữ pháp và 26 1 2 3 4 5 từ vựng.

Tôi tập trung đo lường kỹ năng đọc hiểu. 1 2 3 4 5 27

Tôi bỏ qua kỹ năng nghe/nói. 1 2 3 4 5 28

mÜầå=ffK=q e Ùk d =q fk =` (cid:0) =k e · k

1. Học vị (cử nhân / thạc sỹ / tiến sỹ) …………………….

2. Số năm công tác của quý thầy cô:

B. Từ 5-10 năm C. Trên 10 năm A. dưới 5 năm

109

Cám ơn quý thầy cô đã cho biết ý kiến.Chúc quý thầy cô luôn công tác tốt!

d Ợf=(cid:0) =me Ỏk d =s Ấk =p· r

(Dành cho Giáo viên)

- Họ và tên người thực hiện phỏng vấn:

- Thời gian phỏng vấn:

- Địa điểm phỏng vấn:

- Nội dung phỏng vấn:

1. Theo thầy cô kỹ năng đọc hiểu có vai trò như thế nào đối với sinh viên

Viện Kinh tế công nghệ Đông Á?

2. Thầy cô có nhận xét gì về giáo trình Lifelines?

3. Khi dạy kỹ năng đọc hiểu, theo thầy cô hình thức tổ chức hoạt động nào

mang lại kết quả tốt nhất?

4. Khi dạy một bài đọc hiểu, thầy cô thường tập trung vào phần nào? Vì sao?

6. Khi thi, kiểm tra, thầy cô kiểm tra sinh viên những kiến thức, kỹ năng nào?

7. Thầy cô thường sử dụng nguồn tài liệu tham khảo nào để giúp sinh viên

nâng cao kỹ năng đọc hiểu?

8. Thầy cô có muốn thay đổi gì để thầy cô dạy đọc hiểu Tiếng Anh hiệu quả

110

hơn?

mÜụ=äụÅ=Q=` e Ấq =i ƯỢk d =` Ủ^ =ĐỀ=q e f

Header TEST

set width = 132! page

set logon >-TEST.log

data_file test.dat

codes 0ABCDEFGH9

format ID 1-3 item (t4,35a1)

* 1 2 3

* 12345678901234567890123456789012345

key CBBACCFGDBBABAABBBABDCACBBBCACBCDAA ! SCORE=1

scale 1-40 !TEST

estimate !iter=100;scale=TEST

show ! scale=TEST >- TEST.map

show cases!scale=TEST; form=export; delimiter=tab >- TEST.cas

show cases!scale=TEST >- TEST1.cas

show items!scale=TEST >- TEST1.itm

itanal ! scale=TEST >- TEST.ita

111

quit

TEST

------------------------------------------------------------------------

Current System Settings

4/ 3/13 23: 0

all on test (N = 30 L = 1 Probability Level= .50)

-----------------------------------------------------------------------

Data File = test.dat

Data Format = ID 1-3 item (t4,35a1)

Log file = TEST.log

Page Width = 132

Page Length = 65

Screen Width = 78

Screen Length = 24

Probability level = .50

Maximum number of cases set at 60000

VALID DATA CODES 0 A B C D E F G H 9

GROUPS

1 all ( 30 cases ) : All cases

SCALES

1 all ( 35 items ) : All items

2 test ( 26 items ) : 1-6,8-18,20-25,28,34-40

DELETED AND ANCHORED CASES:

No case deletes or anchors

DELETED AND ANCHORED ITEMS:

No item deletes or anchors

RECODES

SCORING KEYS

Score = 1 CBBACCFGDBBABAABBBABDCACBBBCACBCDAA

112

Summary of item Estimates

=========================

Mean .00

SD 1.01

SD (adjusted) 1.03

Reliability of estimate .98

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 1.01 Mean 1.30

SD .16 SD 1.26

Infit t Outfit t

Mean -.15 Mean -.14

SD 1.55 SD 1.85

0 items with zero scores

0 items with perfect scores

=======================================================================

TEST

------------------------------------------------------------------------

Case Estimates

3/ 3/13 23: 0

all on test (N = 30 L = 1 Probability Level= .50)

-------------------------------------------------------------------

Summary of case Estimates

=========================

Mean .26

SD 1.14

SD (adjusted) 1.13

Reliability of estimate .87

113

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean .96 Mean 1.29

SD .32 SD 2.72

Infit t Outfit t

Mean -.03 Mean .17

SD 1.22 SD 1.24

0 cases with zero scores

0 cases with perfect scores 0 items with perfect scores

===================================================================

TEST

Item Estimates (Thresholds)

3/ 3/13 23: 0

all on test (N = 30 L = 1 Probability Level= .50)

--------------------------------------------------------------------------

4.0 |

| 9 1

| 2

X |

3.0 |

X |

| 1

2.0 XX |

XX |

| 4

XX |

1.0 |

X | 4

114

XX |

| 8

XX | 3

| 2 6

.0 XX |

| 8

XX | 5

X |

XX | 5 3 5

XX | 3

X | 2

X | 2 3

-1.0 X | 1

X | 1

X |

| 6

| 7

X | 1 2 5

-2.0 X |

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Each X represents 1 students

TEST

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Item Fit

3/ 4/13 20:53

all on test (N = 30 L = 1 Probability Level= .50)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

INFIT

MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40

1.50 1.60

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------

+---

1 item 1 . | * .

2 item 2 . * | .

3 item 3 . * | .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . * | .

6 item 6 . * | .

7 item 7 . | * .

8 item 8 . * | .

9 item 9 . |* .

10 item 10 . | * .

11 item 11 . * | .

12 item 12 . * | .

13 item 13 . * | .

14 item 14 . * | .

15 item 15 . * | .

115

16 item 16 . * | .

17 item 17 . * | .

18 item 18 . * | .

19 item 19 . | * .

20 item 20 . * | .

21 item 21 . | * .

22 item 22 . * | .

23 item 23 . * | .

24 item 24 . | * .

25 item 25 . * | .

26 item 26 . | * .

27 item 27 . | * .

28 item 28 . * | .

29 item 29 . * | .

30 item 30 . | * .

31 item 31 . | * .

32 item 32 . | * .

33 item 33 . | * .

34 item 34 . * | .

35 item 35 . | * .

========================================================================================================================

TEST

--------------------------------------------------------------------

Item Estimates (Thresholds) In input Order

4/ 4/13 23: 0

all on test (N = 30 L = 1 Probability Level= .50)

--------------------------------------------------------------------

ITEM NAME |SCORE MAXSCR| THRSH | INFT OUTFT INFT OUTFT

| | 1 | MNSQ MNSQ t t

------------------------------------------------------------------------------------------

1 item 1 | 30 30 | 1.13 | 1.22 2.03 2.1 2.7

| | .22|

| | |

2 item 2 | 19 30 | .06 | 1.02 1.22 1.5 1.9

| | .18|

| | |

3 item 3 | 19 30 | -.56 | .79 .65 -2.9 -2.3

| | .18|

| | |

4 item 4 | 16 30 | .72 | .88 .92 -1.4 -.5

| | .19|

| | |

5 item 5 | 28 30 | -.51 | .94 .86 -.7 -.8

| | .18|

| | |

6 item 6 | 9 30 | .04 | .81 .70 -2.6 -2.4

116

| | .18|

| | |

8 item 8 | 8 30 | .28 | 1.04 .98 .5 -.1

| | .18|

| | |

9 item 9 | 8 30 | 1.77 | 1.11 2.37 .4 1.7

| | .38|

| | |

10 item 10 | 28 30 | 2.77 | 1.21 5.93 .8 3.8

| | .38|

| | |

11 item 11 | 23 30 | -1.63 | 1.02 .91 .2 -.2

| | .23|

| | |

12 item 12 | 24 30 | -1.28 | .88 .62 -.9 -1.3

| | .22|

| | |

13 item 13 | 26 30 | .17 | 1.04 1.06 .6 .5

| | .18|

| | |

14 item 14 | 27 30 | -1.21 | .68 .82 -.1 -.7

| | .20|

| | |

15 item 15 | 14 30 | -1.55 | .78 .54 -.9 -1.7

| | .22|

| | |

16 item 16 | 16 30 | -1.56 | .78 .64 -1.1 -1.4

| | .21|

| | |

17 item 17 | 13 30 | -1.56 | .81 .61 -.8 -1.5

| | .22|

| | |

18 item 18 | 28 30 | -.67 | .72 .63 -2.1 -2.0

| | .19|

| | |

20 item 20 | 17 30 | -.73 | .98 .81 -.2 -1.0

| | .19|

| | |

21 item 21 | 12 167 | 2.29 | 1.15 4.42 1.5 4.0

| | .32|

| | |

22 item 22 | 119 167 | -.92 | 1.00 .85 .0 -.7

| | .19|

| | |

117

23 item 23 | 119 168 | -.91 | .97 .81 -.4 -1.0

| | .19|

| | |

24 item 24 | 47 167 | 1.41 | 1.21 1.41 2.9 2.4

| | .20|

| | |

25 item 25 | 97 167 | -.20 | 1.03 1.00 .5 .0

| | .18|

| | |

28 item 28 | 97 168 | -.20 | .84 .75 -2.2 -1.8

| | .18|

| | |

34 item 34 | 107 169 | -.50 | .86 .71 -1.9 -1.9

| | .18|

| | |

35 item 35 | 106 169 | -.47 | 1.10 1.24 2.5 1.4

| | .18|

| | |

Mean | | .00 | 1.01 1.30 -.2 -.1

SD | | 1.74 | .16 1.26 1.6 1.8

118

mÜụ=äụÅ=R=ĐỘ=q fk =` Ậv =` Ủ^ =q e ^ k d =Đl

****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C1 3.3333 1.0933 30.0

2. C2 3.4000 .8550 30.0

3. C3 4.3333 .4795 30.0

4. C4 2.9667 .9279 30.0

5. C5 4.2333 .4302 30.0

6. C6 3.3000 .9879 30.0

7. C7 3.9000 1.2959 30.0

8. C8 3.9333 .6397 30.0

9. C9 3.5333 .9371 30.0

10. C10 4.2000 .6103 30.0

11. C11 4.2667 .6397 30.0

12. C12 3.9333 .4498 30.0

13. C13 3.8000 .7144 30.0

14. C14 3.5000 .6823 30.0

15. C15 2.8333 1.0854 30.0

16. C16 4.1333 .5713 30.0

17. C17 2.7333 1.1427 30.0

18. C18 3.3667 .9279 30.0

119

19. C19 3.8667 .6288 30.0

20. C20 2.7667 .8976 30.0

21. C21 3.8000 .9965 30.0

22. C22 3.8333 1.0854 30.0

23. C23 3.4667 .8604 30.0

24. C24 2.7000 .8769 30.0

25. C25 4.2667 .5208 30.0

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Correlation Matrix

C1 C2 C3 C4 C5

C1 1.0000

C2 .4795 1.0000

C3 .5043 .2523 1.0000

C4 -.2606 -.3738 -.1292 1.0000

C5 .4155 -.0750 .6130 .1065 1.0000

C6 -.0958 -.1061 .0000 .0865 -.0081

C7 -.0487 -.2116 .2220 .1118 .3526

C8 .2794 .3026 .2998 -.0039 -.0668

C9 -.1458 .0689 .2047 .1401 -.2338

C10 -.1034 .2379 -.2357 -.0487 -.5779

C11 .1643 .1765 .0375 .1317 -.2339

C12 .2571 .4304 .2665 -.0055 -.0950

C13 -.1324 -.2597 -.2013 .0936 -.2917

120

C14 .0462 .0000 .0000 .2451 .0587

C15 .1356 .2229 -.0221 -.1084 -.2831

C16 .4784 .0282 .5874 .1388 .4302

C17 -.3128 -.4871 -.1469 -.0087 -.0795

C18 .4192 .3738 .3359 -.2256 .0374

C19 .3678 .4233 .1525 -.3625 -.2635

C20 -.1288 .0359 -.1335 -.2167 -.5685

C21 .6013 .3400 .2887 -.3058 .3539

C22 .5714 .2972 .3755 -.2796 .2339

C23 .0489 -.0750 .2786 .0634 .0683

C24 -.0719 -.0184 .0000 -.1822 .1006

C25 .5652 .1394 .4603 -.2664 .3283

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Correlation Matrix

C6 C7 C8 C9 C10

C6 1.0000

C7 .4552 1.0000

C8 .0873 .0749 1.0000

C9 .0447 -.2953 .1189 1.0000

C10 .0686 -.0174 .4770 -.1327 1.0000

C11 -.0218 .0333 .2135 -.0729 .4770

C12 .0466 -.1893 .3436 .2509 .4271

121

C13 .1857 .2756 .4980 .0618 .2531

C14 .0767 .1755 .3160 -.1079 .0828

C15 .2090 -.1839 .4801 .3277 .1562

C16 .1711 .1118 .2139 .2490 -.0791

C17 -.2322 -.2049 -.3082 .1696 -.1681

C18 .4402 -.1692 .0426 .4019 -.1949

C19 .2332 -.1439 .4058 .1248 .4313

C20 -.1517 -.2875 .2722 .0301 .6547

C21 -.0420 -.1228 -.0757 .0074 -.1588

C22 -.0161 .0368 .1821 -.1808 .1041

C23 .0325 .0124 -.0668 .1083 .1445

C24 .1473 .3065 -.1598 -.5119 -.0129

C25 .3753 .1941 .2622 -.0188 .1519

C11 C12 C13 C14 C15

C11 1.0000

C12 .3036 1.0000

C13 .1962 -.0429 1.0000

C14 .4740 -.1124 .2122 1.0000

C15 .1159 -.0235 .5336 .0698 1.0000

C16 .4655 .3042 -.1014 .3538 -.0741

C17 -.3239 -.1029 -.2788 -.1769 -.4263

C18 .1782 .2258 -.1457 .0272 .5079

C19 .4343 .5771 .1689 .2411 .3705

122

C20 .4724 .3018 .2474 -.1971 .2418

C21 -.1298 .5078 -.1550 -.2536 -.0638

C22 .2649 .3296 -.1779 .1164 -.0244

C23 .3926 .4396 -.3478 -.1762 -.3569

C24 .1475 -.1399 .0110 .0865 .0181

C25 .0897 .3729 -.0371 .0970 .0203

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Correlation Matrix

C16 C17 C18 C19 C20

C16 1.0000

C17 -.1549 1.0000

C18 .4250 -.3274 1.0000

C19 .2432 -.1472 .5004 1.0000

C20 -.0717 .0717 -.0593 .3706 1.0000

C21 .2907 -.2301 .3058 .2311 -.2853

C22 .2595 .1575 .2340 .6736 .2065

C23 .4302 .3765 .1238 .1190 .4138

C24 -.3304 .0551 -.0297 .1751 .1270

123

C25 .5717 -.1082 .3615 .5335 -.1573

C21 C22 C23 C24 C25

C21 1.0000

C22 .1594 1.0000

C23 -.0483 .3446 1.0000

C24 -.2289 .4529 .1006 1.0000

C25 .5714 .4473 .0975 -.1208 1.0000

* * * Warning * * * Determinant of matrix is zero

Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA

are meaningless and printed as .

N of Cases = 30.0

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Squared Alpha

if Item if Item Total Multiple if Item

Deleted Deleted Correlation Correlation Deleted

C1 87.0667 39.2368 .4196 . .5985

C2 87.0000 43.0345 .2152 . .6265

124

C3 86.0667 43.0299 .4641 . .6143

C4 87.4333 48.1161 -.2173 . .6733

C5 86.1667 45.6609 .0573 . .6380

C6 87.1000 42.0931 .2426 . .6232

C7 86.5000 44.4655 .0020 . .6622

C8 86.4667 41.9126 .4657 . .6073

C9 86.8667 44.6713 .0503 . .6452

C10 86.2000 44.0966 .2110 . .6280

C11 86.1333 42.0506 .4483 . .6087

C12 86.4667 42.8092 .5382 . .6114

C13 86.6000 44.8690 .0836 . .6384

C14 86.9000 44.2310 .1634 . .6315

C15 87.5667 42.1851 .1997 . .6291

C16 86.2667 41.7885 .5502 . .6039

C17 87.6667 51.0575 -.3787 . .7037

C18 87.0333 39.9644 .4564 . .5978

C19 86.5333 40.0506 .7204 . .5867

C20 87.6333 44.0333 .1125 . .6377

C21 86.6000 43.7655 .1077 . .6397

C22 86.5667 37.5644 .5589 . .5782

C23 86.9333 42.3402 .2768 . .6199

C24 87.7000 45.0448 .0311 . .6460

C25 86.1333 41.9816 .5818 . .6046

Reliability Coefficients 25 items

125

Alpha = .6372 Standardized item alpha = .7238

mÜụ=äụÅ=S=h Ếq =n r Ả=q e f=h e Ảl =p(cid:0) q =k Ăk d =i Ự` =ĐỌ` =e fỂr

Điểm theo thang điểm Valid Cumulative

Frequency Percent Percent Percent 35/100

Valid 1 4.00 .6 .6 .6

3 8.00 2.4 1.8 1.8

11 9.00 8.8 6.5 6.5

8 10.00 13.5 4.7 4.7

5 11.00 16.5 2.9 2.9

3 12.00 18.2 1.8 1.8

6 13.00 21.8 3.5 3.5

14 14.00 30.0 8.2 8.2

11 15.00 36.5 6.5 6.5

11 16.00 42.9 6.5 6.5

19 17.00 54.1 11.2 11.2

11 18.00 60.6 6.5 6.5

12 19.00 67.6 7.1 7.1

12 20.00 74.7 7.1 7.1

12 21.00 81.8 7.1 7.1

14 22.00 90.0 8.2 8.2

15 23.00 98.8 8.8 8.8

2 24.00 100.0 1.2 1.2

126

Total 170 100.0 100.0

Điểm quy theo thang Valid Cumulative

Frequency Percent Percent Percent điểm 10

Valid 1.1 1 .6 .6 .6

2.3 3 2.4 1.8 1.8

2.6 11 8.8 6.5 6.5

2.9 8 13.5 4.7 4.7

3.1 5 16.5 2.9 2.9

3.4 3 18.2 1.8 1.8

3.7 6 21.8 3.5 3.5

4.0 14 30.0 8.2 8.2

4.3 11 36.5 6.5 6.5

4.6 11 42.9 6.5 6.5

4.9 19 54.1 11.2 11.2

5.1 11 60.6 6.5 6.5

5.4 12 67.6 7.1 7.1

5.7 12 74.7 7.1 7.1

6.0 12 81.8 7.1 7.1

6.3 14 90.0 8.2 8.2

6.6 15 98.8 8.8 8.8

6.9 2 100.0 1.2 1.2

Total 170 100.0 100.0

127

N Valid 170

Missing 0

Mean 16.7941

Minimum 4.00

Maximum 24.00

Kết quả kiểm tra theo Valid Cumulative

mức B1 Frequency Percent Percent Percent

Valid Không đạt 92 54.1 54.1 54.1

Đạt 78 45.9 45.9 100.0

128

Total 170 100.0 100.0

mÜụ=äụÅ=Tpl =p(cid:0) k e =` (cid:0) ` =h Ỳ=q e f=q e b l =h e r k d =q e ^ j =` e fẾr =

` e r k d =` e · r =· r

CE Cambrid TOE PTE PTE F IEL TOEI Michig BULA ge FL Gener Acade Lev TS C an TS ESOL iBT al mic el

level C2 CPE ECPE 85+ 9 5

90 8

CAE, level 110- 76-84 C1 BEC 7.5 880 4 120 Higher

75 6.5

FCE, 87- level 6 B2 BEC ECCE 59-75 109 3 Vantage

60 5

129

PET, level B1 BEC 4.5 57-86 550 43-58 2 Prelim

4 40

level A2 KET 30-42 1

.NHÓM CÁC KỲ THI THEO PHÂN LOẠI: TIẾNG ANH TỔNG QUÁT,

TIẾNG ANH HỌC THUẬT VÀ TIẾNG ANH THƯƠNG MẠI

A2 B1 B2 C1 C2

General English exams (tiếng Anh tổng quát )

KET PET CAE CPE FCE

ECCE

PTE 1 PTE 2 PTE 4 PTE 5 PTE 3

Academic English (tiếng Anh học thuật )

ECPE

130

------------------ IELTS ------------------

------------------ TOEFL ------------------

Business English (tiếng Anh thương mại )

------------------ TOEIC ------------------

BEC Prelim BEC Vantage BEC Higher

131

------------------ BULATS ------------------

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá t năm thứ hai so với khung trình độ chung châu Âu

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.

Francesco! Problem-

Whose textbook does Natalie want to

Maria’s borrowed my history textbook and

borrow?

she’s away. Could you lend me yours? Leave it

A. Ken’s B. Maria’s C. Francesco’s

with Ken when you see him. Thanks . Natalie.

2.

THIS CAR PARK IS LOCKED

A. Users must lock the car park after leaving.

AFTER BUSINESS HOUR EACH

B. People can park here while they are at work.

DAY

C. This car park is for employees only.

3.

PLAYERS WANTED

A. The basketball

team only wants

to see

For Friday’s basketball match

experienced players.

against Barton College- can YOU

B. There aren’t enough team members available

help the team ? Come to the gym at

on Friday.

3 p.m. today, whatever your level.

C. The Barton College team will visit the gym

later today.

To:Charlotte From:Giacomo

A. Giacomo will be able to see Charlotte

What

time does your flight arrive

early tomorrow morning.

tomorrow? Can’t pick you up if it’s

B. Charlotte needs to arrive in time for

earlier than midday as I’m holding a

Giacomo’s meeting tomorrow.

meeting at our office – sorry.

C. Giacomo can collect Charlotte from

the airport tomorrow afternoon.

AUSTRALIA

PHONE US ON 01303 692154

*Scheduled flights by Australia’s national airline, Quantas , from London or Menchester to Perth , returning from Melbourne.

PERTH Wonderful long,golden beaches superb restaurant serving fabulous food in delightful surroundings, lush green parks and the beautiful Swan River. City sightseeing Tour included.

QUOTING REFERENCE GW/398 FOR OUR NEW FULL COLOR BROCHURE.

*After arriving in Perth, Air Australia flights between Perth/ Alice Springs/Cairns/ Sydney.

*Coach from Sydney to Melbourne via Canberra and Albury.

*All airport transfers in Australia.

*Nineteen nights’ accommodation in good grade hotels with full continental breakfast.

SOLD OUT FOR THIS YEAR BOOKING NOW FOR NEXT YEAR

Set in beautiful countryside.

Set in beautiful countryside.

Accommodation and meals provided.

Accommodation and meals provided. Work with a group- we show you a range of outdoor activities that you didn’t realize you could do!

Make up your own timetable-choose from a variety of activities ( horse-riding , fishing , hill-walking , sailing, mountain-biking).

ACTIVITY CENTRE

ACTIVITY CENTRE

Set in beautiful countryside. Enjoy the luxury of our accommodation- each room has its own bathroom. Work with a group , or have individual teaching.

Set in beautiful countryside. You can spend the day doing outdoor activities and we will your accommodation with a local family.

TEST

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá t năm thứ hai so với khung trình độ chung châu Âu

Đề kiểm tra học kỳ I lần 2 năm học 2012 - 2013 môn tiếng anh 10 - Đề 2

Đề kiểm tra học kỳ I lần 2 năm học 2012 - 2013 môn tiếng anh 10 - Đề 1

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS