Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức giờ dạy đọc văn bản Văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC

TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI

CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC

TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI

CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam.

Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực

và chưa được công bố dưới bất cứ hình thức nào.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Như Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp

đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp.

Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, khoa

Ngữ văn và Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép.

Tôi xin đặc biệt gửi lời tri ân đến PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam –

người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Xin cảm ơn tất cả quý thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng

nghiệp…

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất sự nỗ lực và

tâm huyết của mình nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót.

Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

TP. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Nguyễn Thị Như Hạnh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục hình ảnh

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

Chương 1. DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊNCƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI

ĐỌC – HỌC SINH ................................................................................... 16

1.1. Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh ........ 16

1.2. Các giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – học sinh ....................................................................................................... 20

1.3.Vai trò của giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở

phản hồi của người đọc – học sinh ....................................................................... 23

1.3.1. Vai trò của người đọc – giáo viên ................................................................... 23

1.3.2. Vai trò của người đọc – học sinh ..................................................................... 25

1.4. Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn

bản trong tiến trình đọc hiểu. ................................................................................ 26

1.4.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của

người đọc – HS ............................................................................................... 27

1.4.2. Các loại câu hỏi và chức năng của chúng trong mô hình dạy đọc văn

bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh .......................................... 40

1.5. Các biện pháp sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh .... 43

1.5.1. Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng ........................................................... 43

1.5.2. Phản hồi bằng hình thức viết .......................................................................... 45

Chương 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP KHƠI GỢI

SỰ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH ............................... 51

2.1. Bài 1: VỘI VÀNG – Xuân Diệu ........................................................................... 52

2.1.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 52

2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 53

2.2. Bài 2: TRÀNG GIANG – Huy Cận ...................................................................... 57

2.2.1. Kết quả cần đạt: ............................................................................................... 57

2.2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh .................... 57

2.3. Bài 3: TÔI YÊU EM – Puskin ................................................................................ 60

2.3.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 60

2.3.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 61

2.4. Bài 4: NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp ............................................................ 66

2.4.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 66

2.4.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 66

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 71

3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................... 71

3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 71

3.3. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................... 72

3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................... 72

3.5. Dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm ............................................. 73

3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 74

3.7. Ưu nhược điểm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – học sinh. .................................................................................................... 107

3.8. Bài học kinh nghiệm ........................................................................................... 108

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 111

CÁC TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ........................................................ 117

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

1 CH Câu hỏi

2 GV Giáo viên

3 GD Giáo dục

4 HS Học sinh

5 NKĐS Nhật kí đọc sách

6 PPDH Phương pháp dạy học

7 PHT Phiếu học tập

8 SGK Sách giáo khoa

9 TNVC Tiếp nhận văn chương

10 TNVH Tiếp nhận văn học

11 TPVH Tác phẩm văn học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.2. Loại câu hỏi trong mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS. ...... 41

Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Vội vàng –

Xuân Diệu .................................................................................................... 53

Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tràng giang –

Huy Cận ........................................................................................................ 57

Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tôi yêu em

- Puskin......................................................................................................... 61

Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Người trong bao

–Sê–khốp ...................................................................................................... 66

Bảng 3.1. Thống kê các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ........................ 73

Bảng 3.2. Điểm TB môn văn của 6 HS được chọn nghiên cứu của lớp thực nghiệm . 74

Bảng 3.3. Thống kê số lượng bài tập NKĐS truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh .. 100

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 3.1. BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ............................... 76

Hình 3.2. BT Từ hay của Lý Kim Vân, lớp 11B1 ..................................................... 77

Hình 3.3. BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, lớp 11B1 ........................... 78

Hình 3.4. BT Mạch cảm xúc, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, lớp 11B1 ............................... 79

Hình 3.5. BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ................................................... 94

Hình 3.6. BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, lớp 11B1 ........................................ 96

Hình 3.7. Bài tập hình ảnh, truyện ngắn Hàng xóm, Lê Tuấn Hà lớp 11B1 ........... 101

Hình 3.8. Bài tập Hồ sơ nhân vật, truyện ngắn Hàng xóm, Lý Kim Vân lớp 11B1 .... 103

Hình 3.9. Bài tập Điểm sách/ phê bình, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị yến

Nhi lớp 11B1 ............................................................................................ 104

Hình 3.10. Bài tập Bản thân và tác phẩm, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị

Mỹ Hạnh lớp 11B1 .................................................................................. 105

Hình 3.11. Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên lớp 11B1 ........ 106

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Xác định đúng vị trí , đặc trưng và mục tiêu giáo dục của môn học không những

giúp cho việc xác định nội dung mà còn giúp cho việc lựa chọn phương pháp d ạy học

(PPDH) bộ môn hiệu quả hơn . Ngữ văn là một môn học có vị trí và tầm quan trọng

trong nhà trường phổ thông. Thông qua học văn, người học bên cạnh việc có kiến thức

về văn chương còn thu nhận được những kiến thức về văn hóa , lịch sử , xã hội. Ngữ

văn là môn học công cụ . Vì thế mục tiêu cơ bản v à trực tiếp việc dạy học v ăn trong

thời đại ngày nay là không những giúp cho HS có được kiến thức và sự hiểu biết về

môn học mà còn hình thành và phát triển cho các em năng l ực văn tức năng lực kiến

tạo ý nghĩa, năng lực đọc - hiểu, phản hồi cũng như tạo lập các loại văn bản, phát triển

năng lực sử dụng ngôn ngữ , sử dụng thành th ạo các kĩ năng nghe , nói, đọc, viết để

giao tiếp hiệu quả trong những ngữ cảnh và mục đích khác nhau , giúp học sinh (HS)

trở thành một người đọc độc lập , tích cực có tư duy nhạy bén , sáng tạo đáp ứng sự

phát triển đa dạ ng, năng động của đất nước trong thời kì hội nhập . Mục tiêu dạy học

văn trong thời đại mới chú trọng ở tính thiết thực . HS phải biết vận dụng kiến thức

được học từ môn Ngữ văn vào giải quyết những vấn đề , những tình huống cụ thể, gần

gũi trong cuộc sống.

Mục tiêu đó được cụ thể hóa trong chương trình ở từng cấp học , bậc học . Các

PPDH văn truyền thống không đủ sức để giải quyết vấn đề này . Vì thế vấn đề đổi mới

PPDH văn được đặt r a và trở thành mối quan tâm của những người làm công tác giáo

dục mà đặc biệt là những giáo viên (GV) dạy văn.

Một thực trạng đáng buồn là trong những năm gần đây , học sinh trung h ọc phổ

thông (THPT) giảm dần sự hứng thú nếu không muốn nói là tỏ ra khá thờ ơ đối với

việc học môn Ngữ văn. Tình trạng học sinh học đối phó, học chỉ cốt đủ điểm đậu trong

các kì thi. Số học sinh chọn học và thi vào các ban , ngành học có môn Văn giảm đáng

kể. Vì thế chất lượng ngày càng giảm sút , số lượng học sinh khá giỏi môn Ngữ văn

giảm dần… .Thực trang này có nhiều nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan . Thứ

nhất, HS và phụ huynh chưa thấy được vai trò và những lợi ích cụ th ể, thiết thực từ

việc học môn Văn . Xu hướng chọn nghề hiện nay của HS khiến các em chọn học các

môn tự nhiên hơn là chọn học Văn . Thứ hai, chương trình Ngữ văn hiện hành còn một

số điểm chưa phù hợp với HS như trình độ , tâm lí lứa tuổi , kinh nghiệm và tầm đón

nhận của các em.

Một trong những nguyên nhân giết chết hứng thú , cảm xúc văn chương ở HS là lối

dạy áp đặt, cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò , thậm chí là nhiều GV ở không í t

trường PT dạy chung một bộ giáo án rồi soạn đề cương , dàn ý sẵn cho HS học và kiểm

tra, vẫn còn tồn tại tệ nạn đọc – chép.... HS ít có cơ hội phản hồi, sáng tạo trong cách

cảm, cách hiểu, cho sự phát biểu những ý k iến mang tính chất khám phá riêng của cá

nhân. Và còn nhiều những nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan khác nữa . Vì vậy,

đổi mới PPDH Văn càng có cơ sở và trở nên cấp thiết . Phải làm sao để HS yêu thích ,

hứng thú học Vă n hơn, chất lượng môn học ngày càng nâng cao và đặc biệt hướng tới

mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay và trong tương lai là một

bài toán cần nhiều người giải đáp . GS. TS Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “để thực sự

đạt được mục tiêu rèn luyện năng lực cho học sinh, chương trình Ngữ Văn tương lai

cần là một chương trình mở”[81]. Thiết nghĩ tính mở ấy không chỉ thể hiện ở nội dung

mà còn thể hiện ở PPDH.

Tuy nhiên , việc đổi mới PPDH không thể tùy tiện , nó phải dựa trên mục tiêu ,

nguyên tắc , chiến lược dạy học cũng như bám sát vào đặc trưng , bản chất của môn

học. Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” là một quan điểm giáo dục

hiện đại, giải phóng và phát triển năng lực sáng tạo cho người học . Quan điểm dạy học

này là một định hướng dạy học tích cực , chi phối việc xác định mục tiêu dạy học , lựa

chọn nội dung và PPDH . Từ những lí do trên , chúng tôi xin giới thiệu mộ t PPDH Ngữ

văn dựa trên cơ sở của quan điểm “lấy người học làm trung tâm” , nhằm tránh lối dạy

áp đặt một chiều, khuyến khích sự tranh luận , phản biện và sự tương tác trong học tập ,

đề cao tính tính cực chủ động , sáng tạo của HS; phát huy tối đa năng lực của HS trong

quá trình đọc hiểu văn bản , đó là “ Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở

phản hồi của người đọc – HS” với hi vọng mang đến một PPDH mới cho việc dạy đọc

hiểu văn bản, góp thêm một giải pháp cho việc đổi mới PPDH Văn trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Về đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương

Khi tác phẩm văn chương (TPVC) rời khỏi tay tác giả để đi vào lòng công chúng là

nó bắt đầu cuộc phiêu lưu đến những chân trời trong cách tiếp nhận của công chúng .

Trong cuộc phiêu lưu ấy nảy sinh nhiều vấn đề để bàn luận , trong đó vấn đề ti ếp nhận

văn chương (TNVC) thu hút sự quan tâm của nhiều nhà phê bình , nghiên cứu. Nghiên

cứu đặc điểm của TNVC là một bước phát triển mới của lí luận văn học và t ạo một cơ

sở vững chắc cho việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tác giả Nguy ễn

Thanh Hùng trong cuốn “ Đọc và tiếp nhận văn chương ” (NXBGD, 2002) đã chỉ ra

bản chất của hoạt động TNVH như sau:

TNVH là một quá trình đ ọc văn và đây là một quá trình sáng tạo của người đọc bởi

“Một tác phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng

của tác giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần. Tác phẩm lúc này cần đến

những đến những người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và

mục đích khác nhau”.[30, tr.92]. Bên cạnh đó, tác giả còn quan niệm tác phẩm văn học

là một “đề án tiếp nhận”. “Đề án tiếp nhận của tác phẩm văn học đóng vai trò gạch nối

giữa tác giả và người đọc nhằm tạo nên một cách đọc vừa bị tác phẩm đeo bám vừa tạo

ra những khoảng cách, những chỗ trống để người đọc lựa chọn và xác định một cách

hiểu”[30, tr 64]. Với quan niệm TPVH là một “đề án tiếp nhận” thì việc tiếp nhận một

TPVH không hề đơn giản, ở đó người đọc cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo khi đọc tác phẩm.

GS Đỗ Đức Hiểu trong cuốn Đổi mới phê bình văn học (NXB Khoa học xã hội –

NXB Mũi Cà Mau 1993) nhấn mạnh vai trò chủ động , tích cực của người đọc trong

quá trình khám phá tác phẩm: “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản

một thế giới khác, những con người khác . Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng

của mình, xây dựng cho mình , thông qua tác phẩm , một xứ sở riêng . Đọc là một hoạt

động tích cực, người đọc “nhập cuộc” “hóa thân” với những cảm xú c riêng của mình,

những kỉ niệm , kí ức, khát vọng riêng” . [23].PGS Huỳnh Như Phương trong cuốn Lí

luận văn học – Vấn đề và suy nghĩ , ở chương Tác phẩm và người đọc (NXBGD 1999)

tiếp tục đề cao vai trò chi phối của người đọc – chủ thể tiếp nhận trong suốt quá trình

sáng tạo, biên tập, phổ biến, phê bình và thưởng ngoạn văn học . Trong đó lớp người

đọc đông đảo nhất là người đọc phổ thông . Bên cạnh đó , tác giả cũng nhấn mạnh vai

trò “đồng sáng tạo” của người đọc. Tính chất “đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia

của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm [18].

GS Trần Đình Sử trong bài viết Tiếp nhận – bình diện mới của lý luận văn học in

trong cuốn Lý luận và phê bình văn học (Tái bản lần thứ 2, NXB GD Việt Nam ,2012)

đã khẳng định sức sống của TPHV phụ thuộc vào nhu cầu của người đọc “Chính nhu

cầu của người đọc, khả năng phát hiện , sáng tạo của n ó đã làm cho các tác phẩm nghệ

thuật có tầm cỡ trở nên bất tử.”[65, tr. 140].

Phương Lựu trong cuốn Giáo trình lý luận văn chương của Đại học Sư phạm Hà Nội

in năm 2002, đã tri ển khai thêm ý nghĩa của thuật ngữ “tầm đón nhận” của người

đọcnhư là m ột trong những yếu tố khởi điểm của TNVC. Ông cho rằng khái niệm

quen thuộc này gồm nhiều nhân tố hợp thành: “Trước hết – Ông viết - là do thực tiễn

sống và giáo dưỡng văn hóa, đã hình thành nên ở người đọc từ thế giới quan đến nhân

sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và hứng thú thẩm mỹ. Rồi

nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… Và cũng như trong sáng tác, vai trò của cá tính cũng

rất to lớn trong việc hình thành tầm đón nhận của người đọc”[45].

Như vậy, dù mỗi người đều có quan nhiệm và cách lí giải khác nhau nhưng tất cả các

tác giả đều gặp nhau ở việc khẳng định vai trò chủ thể của người đọc trong quá trình

tiếp nhận TPVC – tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc.

TNVC trong nhà trườ ng là một dạng tiếp nhận đặc biệt bởi chủ thể tiếp nhận ở đây

là HS – lứa tuổi còn trẻ , nhận thức suy nghĩ còn non nớt , kinh nghiệm sống chưa

nhiều; đối tượng tiếp nhận là những TPVC được chọn lọc theo ý đồ của người biên

soạn, theo kế hoạch , mục tiêu của chương trình ....Vì thế đặc điểm của hoạt động

TNVC trong nhà là cơ sở nền tảng của việc lựa chọn PPDH Văn . Vận dụng thành tựu

nghiên cứu đặc điểm của hoạt động TNVC vào dạy học TPVC trong nhà trường PT

hiện nay bước đầu đã được chú ý . Nguyễn Thị Phú với đề tài luận văn cao học “ Từ lý

thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng

dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT” ( 2008). Đóng góp

của đề tài này là tác giả đã làm rõ vai trò của người đọc – HS trong TNVH, vai trò của

lý thuyết tiếp nhận trong dạy học TPVC , mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ

thể sáng tác, sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với các PPDH hiện đại “lấy học sinh

làm trung tâm” . Đặc biệt tác giả làm rõ tính chất tác động của hình tượng văn học

trong dạy học TPVC nhằm phát huy năng lực cảm thụ của HS qua giờ dạy học TPVC

trong nhà trường. Tuy nhiên tác giả chưa cho thấy các PPDH cụ thể để phát huy vai trò

của chủ thể tiếp nhận – HS.

2.2. Về mô hình giảng văn và đọc – hiểu văn bản

Theo Trần Đình Sử thì “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai

đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác , từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu

văn bản văn học” . Thuật ngữ “giảng văn” . Thuật ngữ “giảng văn” có nguồn gốc từ

Pháp, là tên gọi dùng để chỉ phần giảng dạy những TPVC , du nhập vào nước ta từ đầu

thế kỉ XX . Bản chất của mô hình giảng văn là dựa trên quan niệm thầy giáo là trung

tâm, giờ học văn theo kiểu truyền thống : thầy giảng , trò nghe và ghi chép , học thuộc

và trả bài lại những gì đã được học từ thầy.

Người đầu tiên đề dùng tên gọi gi ảng văn là Dương Quảng Hàm . Trong cuốn Quốc

văn trích diễm (1925) ông đã đề xuất mô hình giảng văn gồm những bước sau:

- Giới thiệu tiểu sử, đóng góp của tác giả.

- Nêu hoàn cảnh sáng tác của tác giả.

- Giới thiệu xuất xứ, tìm đại ý của tác phẩm.

- Giảng nghĩa ý tưởng và lời văn của tác giả trong tác phẩm.

Với mô hình n ày, Quốc văn trích diễm trở thành tài liệu tham khảo chính cho GV

dạy Văn lúc bấy giờ. Tuy nhiên việc dạy văn phó mặc cho sự sáng tạo của người thầy .

Trong cuốn Việt Nam thi văn hợp tuyển (1951), GS Dương Quảng Hàm biên soạn

hệ thống dạy văn như sau : Phần thứ nhất là những tác phẩm vô danh thuộc nền văn

chương truyền miệng Việt Nam; phần thứ hai bao gồm những tác phẩm được chọn của

các tác giả kể từ thời Trần trở đi ; tiếp đó Dương Quảng Hàm còn cung cấp một phần

phụ trương gồm những bài đọc thêm . Hệ thống này đi theo sự phát triển của nền văn

chương, lấy trục thời gian làm chỗ dựa . Với cách biên soạn như vậy người học được

cung cấp nhiều văn liệu, nhiều áng văn hay chứ chưa cho người học cách học văn.

Năm 2001, Phan Trọng Luận (chủ biên ) và Trương Dĩnh cho ra đời bộ sách Phương

pháp dạy học văn (tập 1, 2). Bàn về quy trình giảng văn , dạy học TPVC trong nhà

trường phổ thông cần phải quan tâm đến ba công việc chủ yếu : Nhận diện đúng TPVC

và TPVC trong nhà trường ; xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt

nghĩa tác phẩm và xây dựng được những con đường , những cách thức hướng dẫn HS

cách thức đến với TPVC . Tác giả đề cập 5 phương pháp thường dùng để giảng văn :

Đọc diễn cảm, So sánh trong phân tích văn học , Phân tích nêu vấn đề , Gợi mở, Giảng

bình. Đây là những PP đặc thù trong dạy học văn . Đồng thời. tác giả cũng chỉ ra hai

mô hình cơ bản của cơ chế giảng văn cũ ( N: nhà văn; g: giáo viên; H: học sinh):

(II) (I)

N G N G H

Chúng ta có thể nhận thấy rằng ở cả hai mô hình mối tương quan giữa nhà văn và

HS không được xác lập. HS bị đặt bên ngoài của hoạt động TNVC, chưa đóng vai trò

là chủ thể tiếp nhận.

Năm 2003, Đại học Quốc gia TPHCM xuất bản cuốn Phương pháp dạy học vănở

bậc trung học do tác giả Trịnh Xuân Vũ biên soạn, ở cuốn giáo trình này, tác giả đã

đưa ra mô hình giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo

hướng tích cực hiện đại ở trường THPT.

Nhìn chung trong các giáo trình kể trên , các tác giả đều quan niệm dạy văn chủ yếu

là giảng văn , đề xuất các phương pháp rất đặc thù trong dạy học văn và gắn liền với

tên gọi “giảng văn”. Vì thế dù có chú trọng sử dụng những phương pháp phát huy tính

chủ động, tích cực của HS thì hoạt động giảng văn vẫn nghiên nhiều về “giảng” - hoạt

động của người thầy.

Tuy nhiên qua thực tế nghiên cứu , giảng dạy và yêu cầu của lịch sử , xã hội, người ta

nhận thấy những bất cập của phương pháp gi ảng văn. Hoạt động dạy học là hoạt động

tương tác giữa hai chủ thể thầy – trò. “ Giảng văn” chỉ thấy hoạt động của thầy mà

chưa cho thấy hoạt động của trò . Nhìn lại bản chất của môn học để có những PPDH

hợp lí được đặ t ra, nhất là sự xuất hiện của triết lí dạy học hiện đại “ lấy học sinh làm

trung tâm”. Dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận và lí luận dạy học hiện đại thì người

đọc - HS đóng vai trò chủ thể của hoạt động TNVC tr ong nhà trường và đóng vị trí

trung tâm của hoạt động dạy học . TPVC được sáng tác ra là để đọc . Giờ dạy TPVC

trên lớp không phải là giờ để GV học giảng văn , bình văn. Vì vậy giờ học TPVC phải

là giờ đọc văn. Tư tưởng đọc – hiểu được đặt ra trong dạy văn trên dưới 10 năm trờ lại

đây thu hút sự quan tâm của những người làm công tác giáo dục nói chung và trở

thành vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới PPDH văn hiện nay . Những công trình, bài viết

về PPDH văn theo hướng đọc – hiểu tăng lên đáng kể.

Đầu tiên phải kể đến công trình Công nghệ dạy văn của GS. Phạm Toàn. GS Phạm

Toàn đưa ra hệ thống dạy văn Công nghệ Giáo dục . Hệ thống này đi theo nguyên lí :

nó có nhiệm vụ tổ chức các hành động học văn cho trẻ em kể từ ngày đầu , giờ đầu, tiết

đầu khi các em bắt đầu đi học. Các hành động học văn phải mang tính phát triển – phát

triển trong nhận thức của người học . Phải tổ chức cho người học làm ra các sản phẩm

văn trong tâm lí của mình theo một quy trình chặt chẽ sao cho cái làm ra trư ớc trở

thành nền móng cho cái được làm ra sau . Quy trình dạy văn theo phương thức Thầy tổ

chức – trò hoạt động, ông đưa ra mô hình tổ chức chiếm lĩnh đối tượng văn:

Cái

Cách

Tưởng tượng

Văn chương truyền miệng

Văn chương đương đại

Tưởng tượng Liên tưởng

Tự sự Trữ tình kịch

Tưởng tượng Liên tưởng Sắp xếp

Thao tác Vật liệu

Mô hình trên được hiểu như sau:

: cái sản phẩm văn phải do người học làm ra và - Vòng tròn biểu diễn cho hai mặt

cách thức người học làm ra cái sản phẩm đó.

- Vật liệu văn : Văn chương truyền miệng, Văn chương đương đại, Tự sự, Trữ tình,

kịch

- Cách thức tạo ra sản phẩm văn:

+ Huy động thao tác tưởng tượng dựng lại hình tượng văn chứa trong vật liệu

đã cho.

+ Huy động thao tác liên tưởng để nghĩ tới một tình cảm gắn kèm với hình

tượng nói trên.

+ So sánh với các cách diễn đạt khác

Có thể n ói với mô hình này các thao tác liên tưởng , tương tượng là những thao tác

quan trọng để chiếm lĩnh tác phẩm với nhiều thể loại khác nhau . Mô hình Công nghệ

dạy văn là một bước tiến trong quan niệm về vai trò của chủ thể c ủa HS – HS là người

trực tiếp tạo ra các sản phẩm văn.

GS.Trần Đình Sử trong bài viết “ Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội

dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đăng trên Báo Văn nghệ (2003) đã khẳng

định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc –

hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn

học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật

ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng

cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ.”[61]. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

trong một bài viết trên tạp chí Văn học & tuổi trẻ đã đưa ra bảng so sánh sự khác nhau

giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc – hiểu:

Giảng văn Đọc - hiểu

- Nghiên về công việc của người thầy - Tổ chức cho trò thực hiện

- Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học sinh - Trò tự khám phá cái hay cái đẹp theo ý

nghe mình

- Nghiên về công việc khai thác nội dung, - Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua

nghệ thuật của văn bản hình thức văn bản

- Ít chú ý đến ngôn từ và hình thức nghệ - Bám sát câu chữ của văn bản để chỉ ra

thuật cụ thể nội dung tư tưởng

- Nhiều khi không cần đọc văn bản - Học sinh bắt buộc phải đọc văn bản

- Chỉ biết văn bản được học - Có phương pháp đọc hiểu các tác phẩm

cùng thể loại

Bảng so sánh trên c ó phần cực đoan , phê phán giờ giảng văn truyền thống . Tuy nhiên

bảng so sánh trên đã chỉ ra được những ưu điểm của giờ dạy văn theo hướng đọc hiểu .

GS.Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong Tạp chí Văn

học & tuổi trẻ số 151 ( 2007) cho rằng đọc – hiểu gồm hai thao tác đọc và hiểu . Tác

giả đã phân tích cặn kẽ từng chi tiết của thao tác đọc và hiểu . Tác giả khẳng định sự

hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn

bản của mình , nghĩa là người đọc “chồng” văn bản của mình lên văn bản của tác giả .

GS còn đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “ hiểu lầm” . Và có “hiểu lầm”

đúng và hiểu lầm sai . Từ đó ông đề nghị : dạy đọc hiểu văn bản là dạy cho học sinh

năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiế n tạo nên văn bản của

mình [62].

TS.Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý k iến về văn bản văn học Việt Nam lớp 10

(Chương trình chuẩn ) đăng trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, tác giả đã

đưa ra một mô hình cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo

hướng đọc hiểu như sau:

- Mục tiêu bài học

- Mục đích bài học

- Hoạt động dạy học

- Lời vào bài

- Đọc và tìm hiểu chú thích

- Đọc hiểu văn bản

+ Đọc hiểu ngôn từ văn bản

+ Đọc hiểu hình tượng văn bản

+ Đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả

- Liên hệ [2].

Có thể nói bài viết là những chỉ dẫn cụ thể , giúp GV có thể áp dụng vào những giờ

dạy đọc ở bất kì một văn bản nào.

Đáng chú ý nhất là những vấn đề then chốt về quan niệm đọc - hiểu tác phẩm văn

chương, bình diện tâm lí của đọc - hiểu, mô hình lý thuyết về đọc - hiểu văn bản, chiến

thuật, kỹ thuật đọc hiểu , tri thức đọc - hiểu trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn

chương trong nhà trường của Nguyễn Thanh Hùng (2008). Bên cạnh đó, Nguyễn

Thanh Hùng còn đưa đến cho những GV dạy văn một cái nhìn cụ thể hơn về cách thức

dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể ở trung học qua công trình nghiên cứu Kĩ năng

đọc hiểu văn (2011). Điểm quan trọng của tài liệu này là tác giả ngoài việc phân tích

kỹ những cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể,

tác giả còn đưa ra mô hình dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể và thiết kế một số bài

dạy thể nghiệm ở ba thể loại tiêu biểu của văn học: thơ, truyện, kịch [ 33; 34].

Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch), Nxb Đại học Sư phạm

(2008), tác giả Taffy E . Raphael – Efrieda H. Hiebert đã thể hiện phương pháp giảng

dạy Ngữ văn cần phối hợp giữa các kĩ năng đọc , viết và nói dựa trên quan điểm xây

dựng kiến thức. Đáng chú ý nhất tác giả đã giới thiệu vai trò và việc sử dụng “Nhật kí

đọc sách” trong dạy đọc , viết. “Nhật kí đọc sách” còn được khẳng định là công cụ học

tập cho HS [57].

Trên nền tảng của những công trình nghiên cứu mô hình dạy đọc hiểu văn bản nhiều

luận văn, khóa luận tốt nghiệp đã đi vào những phương pháp cụ thể theo hướng đọc

hiểu văn bản . Khóa luận “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn

lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” của Nguyễn Thị

Việt Thuần, 2008; “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ

tình ở lớp 11 trường THPT” của Đặng Thị Trinh , 2007; Luận văn thạc sĩ “ Vận dụng

phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm “ Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn

Minh Châu ở trường THPT” của Lê Thị Loan , 2010; Luận văn cao học “Thiết kế giờ

học tác phẩm “ Chí Phèo” theo hướng đối thoại” của Lê Linh Chi , 2010; Luận văn

thạc sĩ “ Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở THCS theo phương pháp đọc hiểu”

của Phạm Thị Huyền (2010); Luận văn th ạc sĩ “ Vận dụng hình thức Nhật kí đọc sách

vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” (2012) của Phan Thi Mỹ

Duyên... Các tác giả đã có những đóng góp trong việc tìm tòi , vận dụng những phương

pháp, biện pháp cụ thể để tổ chức giờ đọc hiểu văn bản trên tinh thần phát huy tính chủ

thể của người đọc –HS, khắc phục cách dạy áp đặt , truyền thụ một chiều của lối dạy

văn truyền thống, bước đầu đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận.

2.3. Về mô hình dạy học dựa trên cơ sở phản hồi

Trên con đường đổi mới PPDH trong ngành giáo dục nói chung , gần đây người ta

quan tâm đến vấn đề dạy học dựa trên nhu cầu , nguyện vọng , sự phản hồi của người

học nhằm đa dạng hóa cách thức đào tạo , hướng đến hình thành năng lực và kĩ năng

cho người học . Trong lĩnh vực PPDH văn , nhóm tác giả Trung Quốc gồm Nhiệm

Hoàn, Lưu Diễm Quyên , Phương Đại Bằng , Hạng Ch í Vĩ biên soạn cuốn s ách “Kĩ

năng phản hồi , kĩ năng luyện tập” do Đỗ Huy Lân dịch , NXB GD Việt Nam (2009)

.Trong chương “ Kĩ năng phản hồi” của cuốn sách này , các tác giả chú trọng nêu lên ý

nghĩa của kĩ năng phản hồi , nguyên tắc và yêu cầu ứng d ụng của kĩ năng này khi dạy

học trên lớp. Phản hồi ở đây được hiểu là có sự thông báo qua lại giữa học sinh và giáo

viên. Thông qua sự phản hồi từ HS đến GV , người GV có thể biết mức độ nắm vững

kiến thức và kĩ năng củ a HS. Bên cạnh đó , GV cũng kiểm nghiệm lại PPDH và hiệu

quả dạy học của mình , từ đó kịp thời điều chỉnh PPDH , kế hoạch dạy học cho phù

hợp. Muốn kích thích sự phản hồi của HS thì GV phải phải liên tục phản hồi , kịp thời

đánh giá. Phản hồi trước khi dạy học là biện pháp quan trọng sử dụng nguyên lí phản

hồi để chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy. Theo nhóm tác giả phản hồi trước khi

dạy học là nhằm để xóa bỏ những sai lệch ở giai đoạn đầu, sai sót sẽ biến thành công

cụ hữu ích để cải tiến và tăng cường công tác dạy học . Tuy nhiên chương sách này chú

trọng nhiều hơn kỹ năng phản hồi của GV trong dạy học [27].

Tiếp theo là tác giả Judith A . Langer đã nghiên cứu Phương pháp dạy đọc văn bản

dựa trên sự phản hồi ( A Response Based Approach to Reading Literature ). Khơi gợi

được sự phản hồi và HS biết phản hồi trong quá trình đọc văn bản là một tín hiệu tốt

để GV có thể phát huy hết vốn kiến thức , kinh nghiệm sống và tính chủ động, sáng tạo

của HS. Bản chất của vấn đề mà tác giả muốn đưa ra ở đây là dạy học trên cơ sở phản

hồi sẽ đi ngược lại với việc dạy học dựa vào giáo án đã được định sẵn dựa trên văn

bản. Việc dạy học dựa trên những thiết kế , những hoạt động và ý tưởng đã được GV

định sẵn từ trước thường xảy ra vấn đề là khi HS phát biểu không đúng với sự mong

đợi của GV thường bị cho rằng những ý kiến này là lạc đề , thay vì hướng dẫ n HS .

Công trình này đã đề ra những chiến lược dạy học mà GV có thể sử dụng để khuyến

khích HS suy ngẫm, tạo nghĩa cho văn bản – cung cấp những mô hình dạy học cho GV

muốn giúp HS trở thành người đọc có năng lực tư duy sâu sắc [75].

Để đánh giá sự phản hồi của người đọc, các nhà nghiên cứu như Monson, Dinae, mà

đứng đầu là Seebesta đã trình bày bốn giai đoạn của hệ thống cấp độ dùng để đánh giá

sự phản hồi của người đọc . Bốn giai đ oạn bao gồm : sự gợi nhớ , sự thay thế , sự phản

ánh và sự đánh giá . Các tác giả chỉ ra rằng tiến trình đọc không chỉ tập trung vào văn

bản mà còn tập trung vào người đọc . Sự nghiên cứu văn học không những xem xét sự

liên đới của người đọc trong sự phản ứng , hồi đáp lại tác phẩm mà còn phải xem xét

mối quan hệ tình cảm của người đọc và tác phẩm . Nếu HS có mối liên hệ xúc cảm đối

với tác phẩm thì họ sẽ ý thức đầy đủ các yếu tố l àm nên tác phẩm. Vì vậy, GV cần gợi

ý cho HS phương thức nhập thân đồng cảm, khuyến khích HS hồi tưởng, dự đoán, chia

sẻ và đánh giá tác phẩm trong mối liên hệ với đời sống cá nhân.

Dựa trên sự kế thừa những thành tự u nghiên cứu và phát huy ý tưởng của những

người đi trước về đổi mới PPDH văn , đề tài lấy mục tiêu dạy học văn và thành tựu

nghiên cứu về đặc điểm của hoạt động TNVC làm cơ sở để xây dựng mô hình dạy đọc

văn bản văn học dựa trên sự phản hồi của người đọc - HS, để tổ chức giờ đọc văn phát

huy vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của HS, tránh lối dạy áp đặt tồn tại lâu nay trong

dạy học môn Ngữ văn, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học.

3. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò chủ thể tiếp nhận của người đọc trong hoạt động TNVC

và vai trò trung tâm của HS trong hoạt động dạy học, đề tài nhằm xây dựng và vận

dung mô hình tổ chức giờ d ạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọ c

– HS vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông nhằm mục đích phát triển một số năng

lực cốt lõi và năng lực chung cho HS, đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền

giáo dục, trong đó có đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá.

4. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài t ập trung nghiên cứu vào ba đối tượng chính : lý thuyết của hoạt động tiếp

nhận văn chương, cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản dựa trên cơ sở phản hồi

của người học và hiệu quả của mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi đối với HS học

môn văn, chương trình cơ bản ở trường THPT Lê Qúy Đôn, Huyện Bù Đăng, tỉnh Bình

Phước.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu biện pháp : Khơi gợi sự phản hồi của HS đối với văn bản trong giờ đọc văn bản

bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập với nhiều hình thức được thực hiện tốt sẽ phát

triển được các năng lực sau đây của HS:

- Năng lực đọc hiểu văn bản

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực phản hồi, sáng tạo.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung vào ba nhiệm vụ trọng tâm:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của

người học.

- Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập, tổ chức các hoạt động khơi gợi sự phản hồi

của HS đối với văn bản.

- Thực nghiệm, chứng minh hiệu quả của việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS vào tổ chức giờ đọc một số văn bản văn học cụ

thể.

7. Giới hạn đề tài

Đề tài: “Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –

HS” nhằm đưa ra một mô hình dạy đọc văn bản cho HS trong nhà trường phổ thông

với những biện pháp cụ thể được đề cập trong luận văn. Mô hình dạy học này có thể áp

dụng trong việc dạy đọc văn bản cho HS ở tất cả các khối lớp . Tuy nhiên trong giới

hạn của một luận văn cao học đề tài chỉ ứng dụng thực nghiệm vào thiết kế giờ dạy đọc

những văn bản sau:

- Vội vàng – Xuân Diệu

- Tràng giang – Huy Cận

- Tôi yêu em – Puskin

- Người trong bao – Sê – Khốp

( Ngữ văn lớp 11, tập 2 cơ bản).

8. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà

lí luận và nghiên cứu , luận văn về vấn đề đặc điểm của hoạt động TNVC , tổng hợp

những giáo trình , tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn theo

quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm ” để nghiên cứu , phân tích nhằm phát triển tư

tưởng cốt lõi làm tiền đề đổi mới PPDH văn dựa trên sự phản hồi của HS .

- Phương pháp thực nghiệm: Luận văn đề xuất mô hình tổ chức giờ dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vào thiết kế một số giờ dạy đọc văn bản . Sau

đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá tính khả thi của mô hình dạy

học này.

- Phương pháp thống kê toán học : Dùng để thống kê dự liệu thu được trong quá

trình thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm.

- Phương pháp phân tích, đánh giá: Phân tích những ưu điểm và hạn chế của việc

vận dụng mô hình tổ chứ c giờ dạy đọc văn bản văn h ọc trên cơ sở phản hồi của người

đọc – HS. Từ đó đánh giá hiệu quả và tính khả thi của luận văn.

9. Đóng góp của luận văn

9.1. Về lý luận

Giới thiệu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của

người đọc – HS và biện pháp khơi gợi sự phản hồi của HS.

9.2. Về thực tiễn

Thiết kế biện pháp nêu câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS để

tổ chức giờ dạy đọc văn bản , tránh lối dạy áp đặt truyền thụ một chiều , góp phần đổi

mới PPDH văn . Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy Văn ở trường PT ;

cho sinh viên, học viên sư phạm ngành Ngữ văn nói chung.

10. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần sau đây:

Phần mở đầu : Nêu lý do chọn đề tài , Lịch sử vấn đề nghiên cứu , đối tượng nghiên

cứu, đối tượng nghiên cứu , giả thuyết nghiên cứu , nhiệm vụ nghiên cứu , giới hạn đề

tài, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của luận văn, cấu trúc luận văn.

Phần nội dung: gồm ba chương

Chương 1: Dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh

Chương 2. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc

– học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1. DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI

CỦA NGƯỜI ĐỌC – HỌC SINH

Một trong những nguyên nhân làm HS không thích học Văn là do phương pháp và

cách thức dạy học của GV chưa phù hợp. Vì thế mà yêu cầu đổi mới PPDH môn Ngữ

văn trở thành một nội dung quan trọng trong chiến lược đổi mới căn bản toàn diện nền

giáo dục. Theo đó, năng lực là tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ, phát triển của người

học. Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được xây dựng

trên nền tảng lí luận dạy học hiện đại, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho

người học, góp phần đổi mới PPDH môn Ngữ văn.

1.1. Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –

học sinh

Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –HS là mô

hình dạy học do Judith A. Langer (1995) đề xuất trong cuốn sách Focus on Research :

A Response – Based Approach to Reading Literature. Đây là một chiến lược dạy học

GV sử dụng để điều chỉnh những kinh nghiệm, kiến thức và những cách thức dạy học

để trợ giúp sự phát triển tư duy cho HS. Mô hình dạy học này được hình thành từ lý

thuyết dạy học văn dựa trên quan điểm của người học. Mô hình này cũng được xây

dựng dựa trên tiến trình hiểu một tác phẩm văn chương. Ngoài việc người đọc hướng

tới việc tạo nghĩa cho văn bản khi họ tham gia vào hoạt động đọc thì họ còn hướng tới

những ý tưởng khác do họ sáng tạo ra. Đó là quá trình thăm dò, thám hiểm, khám phá

những cảm xúc, những mối quan hệ, gợi nhớ lại những gì người đọc đã biết về con

người, về cuộc đời. Những câu hỏi và sự suy đoán lần lượt xuất hiện và trở thành động

cơ “trải nghiệm những kinh nghiệm”. Ngay khi đọc xong, người đọc vẫn thường

xuyên suy ngẫm về những cách giải thích, về số phận các nhân vật, về cách kết thúc

hay những vấn đề đặt ra trong văn bản. Những ý tưởng mới và những cách giải thích

mới xuất hiện, mở rộng sự phức tạp của cách hiểu về văn bản.

Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS là một

mô hình dạy học mở, đặt trọng tâm vào đối tượng người học, giải phóng tối đa năng

lực tư duy sáng tạo của HS. Trước mắt người học không phải là những bài giảng,

những kiến thức có sẵn, mà là những vấn đề, những tình huống, những mâu thuẫn và

những chướng ngại vật được gợi ra từ văn bản mà người học cần vượt qua.

Bản chất của mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –

HS là GV sử dụng những chiến lược dạy học để khơi gợi, khuyến khích HS suy ngẫm

và khám phá những cách hiểu có thể về văn bản, từ đó giúp HS tham gia vào quá trình

giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Trong giờ đọc hiểu văn bản, GV tổ chức những hoạt

động như thảo luận nhóm, đóng vai, phỏng vấn, tranh luận … để hướng dẫn HS đọc và

khám phá tác phẩm trên cơ sở tự giác, tích cực, sáng tạo. Giờ học được tổ chức xoay

quanh những phản hồi của HS về văn bản, về ý kiến của bạn học. GV theo sát các ý

tưởng, câu trả lời của HS và từ những ý tưởng, câu trả lời này GV tiếp tục khơi gợi để

HS khám phá, trải nghiệm chân trời các cách hiểu có thể về văn bản.

Sự phản hồi của HS có thể rất đa dạng, có thể dưới dạng một câu trả lời, một câu hỏi

hoặc một quan điểm, thậm chí đề xuất một cách hiểu hoàn toàn mới dựa trên sự hiểu

biết, kinh nghiệm sống của các em. GV tổ chức cho HS xem xét và phân tích cácquan

điểm khác nhau của HS trong cộng động lớp học để giúp HS phát triển, mở rộng sự

hiểu biết về văn bản, giúp họ hiểu bạn học và hiểu chính bản thân mình. Giờ học văn

thật sự là một trải nghiệm đầy thú vị và bất ngờ của HS về văn bản bởi nó phù hợp với

đặc điểm của hoạt động TNVN nói chung. Quá trình đọc và trải nghiệm, cho phép

người đọc sử dụng các quan điểm khác, sự hiểu biết về những văn bản có liên quan,

kiến thức nền, ngữ cảnh khi văn bản ra đời và thời điểm đọc, giải mã và tạo nghĩa cho

văn bản.

Mục đích giờ lên lớp của GV không phải là để truyền thụ những kiến thức đã được

định sẵn trong giáo án mà đó là một giờ cùng HS trải nghiệm, thám hiểm những chân

trời của những cách hiểu có thể về văn bản. Giờ đọc văn trên lớp được xem là thời

điểm để phát triển sự hiểu biết vì HS đã có một quá trình trải nghiệm trước đó khi HS

đọc văn bản một mình ở nhà. Giáo án trong mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi của

người học lúc này không phải là bản ghi chi tiết các bước lên lớp, những kiến thức cần

phải truyền thụ cho HS mà là kế hoạch những hoạt động mà GV dự kiến sử dụng để

giúp HS tự khám phá, phát huy vai trò chủ thể học tập và chủ thể trong hoạt động

TNVC.

Kế hoạch dạy học của từng bài học được xây dựng dựa trên việc chú trọng phát triển

các kỹ năng, năng lực cần thiết cho HS. Trong đó quan trọng nhất là mục tiêu phát

triển năng lực giao tiếp, khả năng vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn, khả năng

ứng xử của người học trong những tình huống khác nhau. Trong dạy học văn hiện nay,

GV thường chú trọng nhiều đến hai kỹ năng đọc – viết mà ít chú ý đến việc phát triển

hai kỹ năng nghe – nói cho HS. Việc tổ chức giờ dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS sẽ phát triển song song bốn kỹ năng nghe nói, đọc, viết cho HS.

Tất nhiên, để phản hồi, đánh giáthẩm bình một văn bản, người đọc cần phải có kỹ

năng đọc và hiểu thấu đáo về văn bản đó. Người học cũng có thể phát triển kỹ năng

viết của mình bằng cách hoàn thành các phiếu học tập, viết cảm nhận, hoặc viết những

phản hồi ngắn về văn bản cuối mỗi giờ đọc trên lớp. Nghe và nói là hai kỹ năng có liên

quan mật thiết với nhau. Nghe ở đây không phải nghe một cách thụ động. Để có câu

trả lời và phản hồi tốt đối với ý kiến của GV, của bạn học, HS buộc phải lắng nghe

chăm chú hơn để hiểu người nói đang nói gì. Ngược lại để thuyết phục, giúp người

khác hiểu đúng ý tưởng của mình thì người nói cần phải biết cách diễn đạt bằng những

câu rõ ràng, mạch lạc. Kỹ năng nói vì thế cũng được phát triển. Từ việc thành thạo bốn

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết HS sẽ tạo được các văn bản nói và viết, rèn luyện khả

năng tư duy độc lập, trình bày vấn đề theo chủ kiến của bản thân.

Kiến thức HS có được là kết quả của quá trình các em tự khám phá, tự đúc kết sau

một loạt những hoạt động của quá trình đọc hiểu. Từ đó hình thành ở HS năng lực

TNVC để các em có thể đọc và biết cách tự đọc bất cứ một văn bản nào. Song song đó

mô hình dạy học này còn chú trọng phát triển cho HS những kỹ năng bổ ích khác như

kỹ năng đặt và trả lời câu hỏi, kỹ năng phản bác, tranh luận, lắng nghe và tôn trọng ý

kiến của người khác.

Tiêu chí để đánh giá người học theo mô hình này là dựa trên việc người học có năng

lực đọc hiểu, vận dụng, phân tích, lập luận, cảm thụ, khái quát, đánh giá, phản hồi sáng

tạo chứ không phải kiểm tra HS nhớ được kiến thức nhiều hay ít. Bên cạnh đó, thái độ

của người học trong học tập rất chú trọng. Giờ đọc được tổ chức theo hướng “mở”, ở

đó người học được tự do trao đổi, đánh giá, tranh luận và phản hồi về văn bản được

đọc; người dạy khuyến khích và trợ giúp hoạt động đọc văn bản của HS.

Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS khác với mô hình

dạy đọc văn bản truyền thống của Việt Nam. Đặc điểm mô hình dạy học Văn truyền

thống của nước ta là GV tìm hiểu văn bản, xác định mục tiêu bài học, định trước

những hoạt động, lựa chọn những đơn vị kiến thức, soạn giáo án và lên lớp truyền thụ

những kiến thức ấy cho HS. Giờ học lặp đi, lặp lại theo một quy trình định sẵn, áp

dụng với mọi giờ học. GV khi lên lớp phải thực hiện đầy đủ các bước từ ổn định lớp,

kiểm tra sĩ số, kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài mới, giảng bài, củng cố và hướng dẫn

chuẩn bị bài mới. Thiếu một bước coi như tiết học chưa hoàn thành. Mọi giờ học đều

giống nhau, các bước lên lớp cứ lặp đi lặp lại nhàm chán, tẻ nhạt, không gây hứng thú

đối với HS. SGK và SGV được xem là pháp lệnh. GV dạy chệch những nội dung ấn

định trong SGK và SGV liền bị xem là dạy sai kiến thức, cắt xén chương trình. Đặc

biệt khi kiểm tra đánh giá giờ dạy, GV thường bị đánh giá vào các tiêu chí là có thực

hiện đầy đủ các bước lên lớp hay không, có bị “cháy” giáo án không, GV có truyền đạt

đầy đủ kiến thức của bài học hay không. Vì thế, để thực hiện tốt điều này, GV thường

chạy đua với thời gian, không tổ chức được những hoạt động để các em được trải

nghiệm, được bày tỏ những ý kiến cá nhân về văn bản. GV là người nắm giữ kiến thức

nên HS chỉ thụ động tiếp nhận từ GV và tái hiện những kiến thức ấy trong những đợt

kiểm tra, thi cử. Đôi lúc HS cũng có những cảm nhận riêng, những ý kiến sáng tạo

nhưng chỉ dừng lại ở sự ghi nhận, tham khảo. Trong giờ học ít có sự tương tác, đối

thoại giữa GV – HS, giữa HS – HS. HS ít đặt câu hỏi, thậm chí không biết đặt câu hỏi

về bài học với GV và các bạn cùng lớp. Mối quan hệ giữa GV và HS xoay quanh trục :

Thầy truyền đạt - trò tiếp nhận.

Ta có thể so sánh một cách khái quát mô hình dạy đọc văn bản truyền thống và mô

hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của người đọc – HS như sau:

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa mô hình dạy học văn truyền thống và mô hình dạy đọc

văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh.

Mô hình dạy đọc văn bản truyền Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi

thống của người đọc – HS

- GV ở vị trí trung tâm, nắm giữ - HS ở vị trí trung tâm, là chủ thể của hoạt động

kiến thức. tiếp nhận.

- HS thụ động tiếp nhận kiến thức. - HS chủ động tìm kiếm kiến thức, ý kiến của

HS được khuyến khích và tôn trọng.

- GV quyết định quy trình dạy học, - GV không áp đặt kiến thức cho HS mà tổ

áp đặt kiến thức cho HS. chức các hoạt động phát triển ý tưởng của HS

để họ xây dựng kiến thức và hình thành kỹ

năng.

- Mối quan hệ giữa GV – HS là mối - Mối quan hệ đa chiều, có sự tương tác GV –

quan hệ một chiều. HS, HS – HS.

1.2. Các giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – học sinh

Giờ đọc hiểu văn bản được tổ chức trên cơ sở phản hồi của người đọc mà Judith A.

Langer đề xuất gồm ba giai đoạn chính:

(1) Mời HS chia sẻ những cách hiểu ban đầu:

Ở giai đoạn này GV tạo ra bối cảnh cho sự trải nghiệm bằng cách khơi gợi kiến thức

của HS về con người, lịch sử, văn hóa. Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình đọc

hiểu văn bản. Giai đoạn này có vai trò định hướng cho quá trình lí giải, khám phá sâu

văn bản. Kiến thức nền của người đọc – HS có ảnh hưởng lớn đến cảm nhận và cách

hiểu ban đầu của họ về văn bản. GV thường sử dụng những câu hỏi để khơi gợi liên

tưởng, tưởng tượng của HS và giúp HS dùng kiến thức nền của bản thân để lí giải

những vấn đề đặt ra trong văn bản. GV khuyến khích sự ngạc nhiên, những linh cảm,

dự đoán và chia sẻ những ý tưởng ban đầu của HS về văn bản. GV cũng khuyến khích

HS chia sẻ ý kiến và tham khảo các ý kiến các từ bạn học. Tất cả những điều đó giúp

HS có những cảm nhận, cách hiểu ban đầu về văn bản. GV cũng khảo sát cách hiểu về

văn bản ở các đối tượng HS có học lực khác nhau trong lớp học nhằm tạo tiền đề cho

sự tranh luận, đối thoại trong giai đoạn phát triển các cách lý giải về văn bản. Với

quan điểm xây dựng thế giới về văn bản, giai đoạn này không nhằm hướng HS đến

một cách giải thích cụ thể có thể bằng cách phát biểu hoặc yêu cầu HS ghi chép sơ

lược ý kiến và câu hỏi khi họ đọc hoặc đọc vừa xong văn bản. Việc HS có nhiều ý kiến

là điều cực kỳ quan trọng. Đó sẽ là nền tảng của một giờ đọc văn hiệu quả.

Trong giai đoạn này, GV không đánh giá đúng – sai. Đây là giai đoạn giúp GV biết

được kiến thức nền của HS đến đâu cũng như thấy được sự phong phú trong các cách

hiểu của HS. Từ đó, GV sẽ có định hướng tổ chức những hoạt động đọc phù hợp.

(2) Phát triển các cách lý giải:

Ở giai đoạn này, GV giúp HS khám phá và mở rộng sự hình dung, tưởng tượng của

họ bằng cách nêu câu hỏi và dựa vào cách hiểu ban đầu của họ. GV tập trung vào

những nhận xét của HS về văn bản, về câu trả lời của các thành viên khác trong lớp

học để giúp HS:

+ Mở rộng liên tưởng, tưởng tượng và tìm kiếm những cách giải thích có thể, làm

rõ những điều chưa biết về văn bản.

+ Suy ngẫm về sự thay đổi của những ý kiến qua các thời điểm đọc.

+ Xem xét các quan điểm khác nhau về văn bản, về những trải nghiệm khác nhau

của bản thân và bạn học. Từ việc xem xét các quan điểm khác nhau, HS có được hiểu

biết rộng hơn, tăng khả năng hiểu biết về chủ đề, ý nghĩa của ngữ cảnh và vì vậy hiểu

biết tốt hơn quan điểm của người khác.

+ Sử dụng những quan điểm đối nghịch trong cuộc thảo luận như là một cơ hội

khám phá sự phong phú trong tiếp nhận và phát triển năng lực phản biện của HS.

Đây là thời điểm mà từng HS hay cả lớp sẽ tham gia điều chỉnh các hiểu của họ về

văn bản. Trong trường hợp HS hiểu sai, giải thích sai thì HS được tạo cơ hội để suy

nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng của các thành viên khác trong nhóm/lớp để tiếp tục suy

nghĩ.

(3) Nhận xét, đánh giá và tóm lược lại:

Ở giai đoạn này, GV giúp HS làm rõ và làm sắc bén cách lí giải của các em bằng

cách phân tích ý kiến của họ, phân tích văn bản và những trải nghiệm của HS trong

quá trình đọc văn bản. Xem xét lại các quan điểm đã được và chưa được chấp nhận

bằng cách liên hệ với những vấn đề có liên quan trong văn bản và những văn bản khác

hoặc liên hệ văn bản với cuộc sống, con người, kinh nghiệm sống của bản thân để tìm

kiếm thông điệp mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm.

Kết thúc giờ học bằng cách tóm tắt những vấn đề chính đã được xem xét, ghi chép

sự thay đổi của những ý tưởng, nêu vấn đề chưa được quan tâm đúng mức. Giờ đọc

văn bản trên lớp như một quá trình so sánh, nhận thức và xem xét lại cách hiểu ban

đầu trong quá trình đọc và chuẩn bị ở nhà. Kết quả có khi sẽ rất bất ngờ và sẽ thay đổi

so với khi HS đọc một mình. Người học được phát triển, mở rộng quan điểm theo

nhiều cách về văn bản, được bổ sung những cách hiểu hợp lí khác về văn bản. Hoạt

động tư duy của HS không chấm dứt khi GV để ngỏ một số vấn đề cho HS tiếp tục

khám phá.

Judith A. Langer cũng đề xuất một số nguyên tắc của mô hình dạy đoc dựa trên sự

phản hồi như sau:

1) Dành thời gian thảo luận của lớp cho việc thăm dò những chân trời có thể và phát

triển những cách hiểu khác nhau thay vì trình bày lại ý kiến của GV hay của các

nhà nghiên cứu.

2) Những cách hiểu của HS là trung tâm của các hoạt động viết và thảo luận. Nên bắt

đầu cuộc thảo luận bằng những ấn tượng ban đầu của HS. Điều này sẽ khuyến

khích những cố gắng khám phá văn bản của HS và là cách hữu ích nhất để bắt đầu

xây dựng ý nghĩa và chắc lọc ý nghĩa của văn bản.

3) Tổ chức thảo luận dựa trên những ấn tượng ban đầu của HS, trợ giúp những ý

tưởng của HS, hướng dẫn họ lắng nghe những ý kiến của những người khác, thảo

luận và suy nghĩ. GV cần trở thành người nge, người phản hồi và giúp đỡ hơn là

người cung cấp thông tin.

4) Khuyến khích sự ngạc nhiên và linh cảm hơn là sự khẳng định tuyệt đối. Đó là

một phần của tiến trình hiểu ăn bản. Và bất cứ khi nào có thể, đặt câu hỏi để khơi

gợi kiến thức của HS. Nắm bắt ý kiến của HS để khơi gợi, thảo luận hơn là tuân

theo trình tự các hoạt động đã định sẵn.

5) Khuyến khích HS phát triển các cách lý giải logic và thu nhận những quan điểm

khác của bạn học. Có nhiều cách lý giải khác nhau về bất cứ phần nào của văn

bản.

6) Cần nhớ là câu hỏi, khơi gợi và tạo cơ hội cho những cách lý giải khác nhau là

trong tâm của tư duy phê phán trong giờ văn. GV và HS cần mở ra những ý nghĩa

có thể có của văn bản, không có cách hiểu, cách lý giải nào là bất khả xâm phạm.

7) Khuyến khích HS học bằng cách hướng dẫn HS cách lắng nghe và trao đổi ý

tưởng với bạn, suy nghĩ về những cách hiểu đang hình thành của bản thân.

8) Giúp HS tham gia vào cách cuộc thảo luận bằng cách khơi gợi ý tưởng của họ, yêu

cầu họ làm rõ, mời gọi sự tham gia và hướng dẫn họ cách duy trì cuộc thảo luận.

9) Giúp HS suy nghĩ bằng cách hướng dẫn họ tập trung vào những vấn đề mà họ

quan tâm, định hình những quan điểm, liên hệ với các ý tưởng đã thảo luận trước

đó, đọc và trải nghiệm, suy nghĩ về những ván đề bằng nhiều cách khác nhau.

Mô hình dạy học này là một phần của sự phát triển của PPDH dựa trên thuyết kiến

tạo kiến thức. Trong đó, GV coi sự tương tác giữa HS trước và sau khi đọc và thảo

luận là một phần thiết yếu của giờ học. Mô hình này có thể vận dụng để đổi mới PPDH

văn của chúng ta hiện nay.

1.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở

phản hồi của người đọc – học sinh

Vai trò của GV và HS trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – HS được đặt ở một vị trí mới. Sự đổi mới về vai trò của GV và HS theo đúng

nguyên lí dạy học văn chương, trả lại đúng bản chất của hoạt động tiếp nhận.

1.3.1. Vai trò của người đọc – giáo viên

Mặc dù HS giữ vị trí trung tâm của giờ đọc văn bản từ GV sang HS nhưng GV

trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vẫn giữ một

vai trò rất quan trọng. Vị thế của người thầy không hề bị hạ thấp mà còn nâng cao hơn,

có tính chất quyết định hiệu quả của giờ học – một giờ học chứa nhiều sự kì vọng về

việc đạt được mục tiêu phát triển những năng lực cần thiết cho HS. Trong lời nói đầu

cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (Lê Văn Canh dịch, 2011)

Giselle O. Martin – kniep đã nói: “Lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học

làm mục tiêu của giáo dục không phải là hạ thấp vai trò của người thầy. Ngược lại, vai

trò của người thầy được đề cao gấp bội. Không có học trò sáng tạo nếu không có

những người thầy sáng tạo. Người thầy sáng tạo là người biết chia sẻ những vui buồn

trong quá trình cùng kiến tạo tri thức, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề …sử

dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học để đưa ra một giải pháp

mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó”

[47, tr.6].

Trong giờ đọc văn bản, GV thay vì giảng giải những cách hiểu của bản thân về văn

bản, lúc này GV là người chỉ đạo, hướng dẫn, trợ giúp, tổ chức những hoạt động để

HS từng bước khám phá những chân trời của những cách hiểu có thể về văn bản. Giờ

đọc văn không còn là giờ độc thoại của GV. Bục giảng không còn là nơi GV trình bày

lại những khám phá, cách cảm nhận hay của mình cho HS.

GV giữ vai trò khơi gợi tâm thế tiếp nhận cho HS trong giờ đọc cũng như tổ chức

các hoạt động để duy trì cuộc giao tiếp giữa nhà văn – người đọc – HS thông qua văn

bản, là người tổ chức và duy trì cuộc đối thoại, tranh luận giữa các HS trong lớp với

vai trò là các bạn đọc sáng tạo với nhau để làm bật ra những ý nghĩa có thể về văn bản.

Giờ học được duy trì trên cơ sở phát triển những ý tưởng và khám phá của HS về văn

bản. Vì thế GV luôn phải là người có tư duy rộng mở để tìm kiếm, lắng nghe, nắm bắt,

cố gắng hiểu ý kiến của HS và giúp HS tìm cách phát triển ý tưởng của mình qua quá

trình xây dựng thế giới hình tượng về văn bản. Và quan trọng hơn là để GV chấp nhận

những ý kiến trái chiều của HS và bình tĩnh, khéo léo biến những ý kiến trái chiều ấy

thành những vấn đề cho HS tiếp tục thảo luận, khuyến khích HS tư duy, khơi gợi sự

phản hồi của HS về văn bản, về ý kiến của bạn học. GV cần tin rằng HS có thể và biết

cách dùng kiến thức nền của họ để lí giải những vấn đề đặt ra trong văn bản.

GV cần dự đoán trước những tình huống có thể xảy ra hoặc những khó khăn mà HS

có thể gặp trong giờ đọc văn bản để có sự giúp đỡ hữu ích, giúp HS biết cách điều

chỉnh các hoạt động đọc tốt hơn. Cuối mỗi giờ học, GV là người phân tích, đánh giá,

tổng kết những ý kiến đã được xem xét và cả những ý kiến còn bỏ ngỏ để mời gọi tiếp

tục của những sự khám phá.

Tổ chức dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS những không có

nghĩa là GV không có quyền phát biểu những cách hiểu của mình về văn bản. GV có

thể tham gia phát biểu những cách hiểu về văn bản với tư cách là một người đọc có

kinh nghiệm. GV cũng có thể như là một người bạn cùng tham gia vào các cuộc thảo

luận với HS. Người GV lúc này không còn là một người với vẻ “đạo mạo” đứng cao

trên bục giảng truyền thụ kiến thức mà trở thành một người bạn học “lớn” cởi mở, thân

thiện của HS.

1.3.2. Vai trò của người đọc – học sinh

Trong mô hình dạy học văn truyền thống, HS là đối tượng thụ động tiếp thu kiến

thức từ GV, rất ít khi được tổ chức hoạt động nhóm, ít có sự tranh luận, đối thoại với

nhau hay thuyết trình trước lớp một vấn đề nào đó. Vì vậy kỹ năng hợp tác, kỹ năng

giao tiếp của các em ít có cơ hội để phát triển. Các em không đủ tự tin để trình bày

quan điểm của riêng cá nhân mình trước một vấn đề, thậm chí khi không hiểu bài các

em không biết cách đặt câu hỏi. Tổ chức giờ đọc văn bản văn học theo mô hình dựa

trên sự phản hồi của người đọc – HS thì các hoạt động như thảo luận nhóm nhỏ, thảo

luận chung cả lớp, đối thoại, trao đổi, tranh luận, phỏng vấn, thuyết trình, động não,

chia sẻ, đóng vai nhân vật/ tác giả, đặt và trả lời câu hỏi là các hoạt động GV chú ý lựa

chọn và tổ chức cho HS thực hiện trong giờ đọc văn bản trên lớp để giúp các em phát

triển sự hiểu biết về văn bản. Trong đó, HS được đặt ở vai trò trung tâm của hoạt động

dạy học. Xét về bản chất, trọng tâm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS chính là các hoạt động sáng tạo của HS. Chuỗi các phản hồi của

HS là lí do để giờ học tiếp tục. Trong mô hình dạy học này, HS được xem như những

người có năng lực xây dựng thế giới về văn bản và họ cũng được thừa nhận là những

người có năng lực tư duy trong lớp học, có quyền tự chủ đối với suy nghĩ của chính

họ. Mọi ý kiến của HS đều được tôn trọng, ghi nhận và được nhận xét, đánh giá phản

hồi từ các thành viên khác trong lớp học dưới sự chỉ đạo, dẫn dắt của GV thông qua

một hệ thống thao tác hoặc câu hỏi. Cái có được là HS sẽ nhớ được bài học lâu hơn vì

chính họ là người tìm hiểu, kiến tạo kiến thức. Trong mô hình dạy học này, bản thân

các em phải đồng thời thực hiện các hoạt động trao đổi, thảo luận, trình bày, tranh

luận, đặt và trả lời câu hỏi… Trong giờ học, HS phải chủ động, tích cực, sáng tạo

trong việc thảo luận, trao đổi, hợp tác với bạn học và với GV. Vì đây là bối cảnh lớp

học nên cơ hội học tập được chia đều cho tất cả các thành viên trong lớp và HS cần

học cách tôn trọng, lắng nghe ý kiến của người khác. Quan điểm HS là bạn đọc sáng

tạo cần được xem là quan điểm chi phối, chỉ đạo quá trình dạy học văn trong nhà

trường phổ thông theo mô hình dạy học mới này. Vì vậy tìm kiếm và lựa chọn biện

pháp để phát huy vai trò của bạn đọc – HS là vô cùng quan trọng.

1.4. Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn bản

trong tiến trình đọc hiểu.

Rubinxten đã nói: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ

một sự ngạc nhiên hay một sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn…”[Dẫn theo Nguyễn

Viết Chữ, 10, tr.41]. Trong dạy học câu hỏi (CH) đóng một vai trò rất quan trọng, là

chìa khóa mở ra nhiều vấn đề cần tiếp cận và giải quyết, tạo môi trường giao tiếp, học

tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học. Đặt CH giúp giáo

viên đánh giá được năng lực học của học sinh, giúp người dạy có thông tin phản hồi từ

người học để có những điều chỉnh phù hợp. Sử dụng CH hiệu quả chính là một biện

pháp nâng cao chất lượng dạy và học. Trong dạy đọc hiểu văn bản, đặt CH cũng là

biện pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy và tích cực

hóa hoạt động nhận thức của trò. GV dùng CH để tổ chức hoạt động tương tác trong

giờ học giữa GV- HS, HS – HS. Sự phản hồi của HS đóng vai trò quan trọng, đó là cơ

sở để GV tổ chức giờ học. Vậy làm cách nào để khơi gợi sự phản hồi của người đọc –

HS trong quá trình đọc văn bản là câu hỏi mà nhiều GV mong muốn tìm được câu trả

lời. Sử dụng CH là một trong những biện pháp hữu hiệu để khơi gợi sự phản hồi của

HS về văn bản và bạn học. Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi như thế nào để

HS có sự phản hồi và phản hồi tích cực, đúng hướng là một việc không đơn giản. Điều

này đòi hỏi GV phải có những cơ sở lý luận vững chắc và thiết kế được một hệ thống

gồm nhiều loại CH có chức năng khơi gợi sự phản hồi của HS dưới nhiều hình thức.

1.4.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người

đọc – HS

1.4.1.1. Lý thuyết kiến tạo kiến thức trong học tập

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) được vận dụng hiệu quả trong giáo dục thế giới nói

chung và ở Việt Nam nói riêng trong những năm gần đây. LTKT được xây dựng trên

cơ sở nghiên cứu tâm lý học và triết học về quá trình nhận thức của người học. Là một

trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học,Von Glasersfeld

( nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số luậnđiểm cơ bản của

LTKT như sau:

Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp

thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò chủ

thể trong quá trình học tập và phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.

Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người. Nhận

thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của

chủ thể. Theo luận điểm này, nhận thức không phải là quá trình thụ động thu nhận

những kiến thức do người khác áp đặt mà là quá trình người học tự mình vận dụng khả

năng, sự hiểu biết của bản thân để kiến tạo kiến thức cho bản thân. Vì vậy trong dạy

học, GV cần khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên kiến thức nền

và quá trình trải nghiệm của cá nhân.

Học tập là quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần hòa mình vào các hoạt

động trí tuệ với những người xung quanh. Trong lớp, HS không chỉ tham gia vào việc

khám phá kiến thức mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao

đổi, đàm phán [28].

Trần Đình Sử cũng cùng cho rằng “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những

gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào

nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ” [82].

Như vậy, tiếp cận LTKT, vận dụng vào quá trình dạy học là rất cần thiết. Điều này

được thể hiện ở việc:

- Tạo cơ hội cho HS trình bày, thể hiện kiến thức vốn có của bản thân.

- Cung cấp những tình huống có vấn đề để kích thích sự động não, tư duy của HS.

- Động viên, khuyến khích HS thể hiện trình bày ý kiến theo quan điểm cá nhân.

- Tạo môi trường thuận lợi để HS tích cực tham gia vào hoạt động chung của lớp

học.

Trong giờ đọc văn bản, điều quan trọng là GV cần tạo điều kiện để HS thực hiện vai

trò là người kiến tạo kiến thức, là người có năng lực phản hồi sáng tạo mang tính cá

nhân. Một trong những cách thức đó là GV phải sử dụng một hệ thống CH có khả

năng khơi gợi sự phản hồi, kích thích cảm xúc và tư duy sáng tạo của HS.

1.4.1.2. Mục tiêu dạy đọc văn bản

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, Ngữ văn luôn được xem là một môn học giữ

vai trò hàng đầu trong chương trình đào tạo. Xác định đúng mục tiêu dạy học Văn là

một vấn đề quan trọng, quyết định đến việc biên soạn nội dung chương trình SGK và

lựa chọn PPDH. Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục hiện nay, mục

tiêu dạy học nói chung và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn nói riêng được các nhà giáo

dục rất quan tâm.

Trong lời mở đầu cuốn sách “Đọc văn, học văn”(2001) Trần Đình Sử đã nói:

“đọc hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình văn học. Đọc văn là cuộc đi

tìm ý nghĩa tiềmẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế

giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn

học.”[60, tr.70]. Trong bài viếtBàn về vấn đề đổi mới PPDH Ngữ văn (2013), tác giả

tiếp tục nhấn mạnh về mục đích của việc dạy học môn Ngữ văn là cần phải phát huy

được tính chất công cụ của môn học, mà trước hết là công cụ dùng để giao tiếp “Tính

công cụ thể hiện ở yêu cầu dạy cho HS năng lực sử dụng ngữ văn như một công cụ

giao tiếp, bao gồm các kĩ năng nghe nói đọc viết. Nghe gồm năng lực chú ý, nghe hiểu

bài giảng, lời phát biểu, lời thảo luận... Nói gồm năng lực phát biểu trên lớp, thảo luận,

phỏng vấn, trả lời câu hỏi, kể chuyện thuyết minh vấn đề… Đọc bao gồm đọc văn học

và đọc các loại văn khác. Viết bao gồm năng lực viết các văn bản nghị luận xã hội,

nghị luận văn học, viết bản tóm tắt, văn bản thuyết minh”[82].

Phát triển năng lực người học là mục tiêu được xác định là hướng đi phù hợp với

xu hướng giáo dục của thế giới. Theo Bùi Mạnh Hùng (2013) trong bài viết Về định

hướng đổi mới chương trình và SGK môn Ngữ văn ở trường phổ thông đã xác định

mục tiêu đặc thù của việc dạy học văn như sau:

Thứ nhất, đó là môn học giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, trong đó có cả kĩ

năng thu thập và xử lí thông tin để triển khai những bài viết hay bài nghiên cứu nhỏ;

thứ hai là thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển năng lực

thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và

thân phận của con người; thứ ba là giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư

duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng; thứ tư là trang bị cho HS

những kiến thức phổ thông về ngôn ngữ và văn học [29, tr.126].

Có thể thấy rằng tất cả các mục tiêu trên đều được xác lập trên quan điểm: thông

qua việc dạy học văn để phát triển năng lực cho người học. Trong đó, mục tiêu phát

triển kỹ năng giao tiếp được đặt lên hàng đầu là một lựa chọn đúng đắn bởi đây là mục

tiêu quan trọng, nền tảng. Có được năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn

kỹ nghe, nói, đọc, viết người học sẽ tiếp nhận tốt tri thức của các môn học khác; sống

hòa nhập, năng động và thành công trong một xã hội hiện đại. Bên cạnh đó, mục tiêu

phát triển năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy được nhấn mạnh đúng mức, có lưu ý đến

tư duy phản biện. Điều này vừa phù hợp với đặc trưng của môn học vừa hòa nhập vào

mục tiêu dạy Văn của một số nước trên thế giới.

Đỗ Ngọc Thống (2013) trong bài viết Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt

Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan đã xác định mục tiêu

môn Ngữ văn sau 2015 như sau:

Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn học;

đặc biệt là năng lực giao tiếp ( kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe

nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến

thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng

lực cảm thụ, thưởng thức văn học.

Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về

ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư

tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp [69, tr.11]. Trong bài viết Đổi mới căn

bản, toàn diện chương trình Ngữ văn (2014), một lần nữa tác giả khẳng định cần đề

cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn, mà trước hết là trước hết là

năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản : đọc, viết, nghe,

nói. Sau đó mới là các kĩ năng/ năng lực khác. Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng

Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ yêu cầu phát triển

năng lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống. Vừa

chú ý mục tiêu giáo dục theo yêu cầu, sở thích của các nhân người học và người dạy

để xác định nội dung CT học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?).

[70, tr.43].

Tìm hiểu về CT, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước trên thế giới,

Nguyễn Thị Hồng Nam – trong bài viết Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh

giá môn Văn của một số nước (2013) đã cho chúng ta thấy mục tiêu dạy Văn ở một số

nước:

Chương trình môn Văn của Hong Kong xác định mục tiêu như sau: “Học chương

trình này, người học có thể:

- Đánh giá và thưởng thức nhiều loại văn bản văn chương hoặc các văn bản sáng

tạo và các hình thức văn hóa liên quan.

- Phát triển năng lực tư duy phê phán, sáng tạ, thể hiện sự phát triển cá nhân, sự

thấu cảm và hiểu biết về văn hóa.

- Tăng cường sự nhận thức của HS về mối quan hệ giữa văn chương và xã hội.

- Phát triển sự nhạy cảm đối với các sắc thái của ngôn ngữ tiếng Anh.

- Được chuẩn bị thỏa đáng cho việc học tập và làm việc ở các lĩnh vực sau này,

các công việc đòi hỏi năng lực sáng tạo, tư duy phê phán và sự hiểu biết xuyên văn

hóa.

Mục tiêu chương trình môn Văn bậc Trung học cơ sở của Singapore nhằm “Phát

triển những năng lực sau cho HS:

- Khám phá niềm vui đọc văn chương và nhận thức được những cách hiểu mới về

thế giới xung quanh.

- Khảo sát các đặc điểm của các thể loại khác nhau thông qua việc nghiên cứu các

văn bản văn chương và hiểu những đặc điểm này đã tác động như thế nào để TPVC

đạt được mục tiêu mong muốn.

- Trình bày rõ sự cảm thụ sâu sắc và tư duy logic khi thảo luận và viết về văn

chương.

- Chọn lựa và giải thích một cách sáng suốt các tài liệu liên quan và diễn đạt ý

tưởng một cách mạch lạc và rõ ràng.

- Hiểu tầm quan trọng của các ngữ cảnh trong đó văn bản được viết và được hiểu.

- Tham gia vào văn bản, thể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, thể hiện sự nhận thức

mang tính trí tuệ và cảm xúc về các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh và ngữ cảnh”

Chương trình môn Văn của bang Western, Úc ( 2011) đề cập đến kết quả cần đạt

của môn Văn là:

- Đọc: HS cần thể hiện tư duy sáng tạo, logic và phân tích khi tạo nghĩa cho các

loại văn bản khác nhau, họ thể hiện khả năng hiểu cấu trúc của các loại văn bản này,

mối quan hệ giữa người viết, người đọc, văn bản và ngữ cảnh.

- Tạo lập văn bản: HS giao tiếp và giải thích được phản hồi của mình đối với các

văn bản và sử dụng được các văn bản khác nhau phù hợp với mục đích, ngữ cảnh

người đọc.

Khung Chương trình tiếng Anh từ mẫu giáo đến lớp 6 của bang New South

Wales (Úc) xác định mục tiêu chung: “Khuyến khích thái độ tích cực đối với môn

tiếng Anh, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hiệu quả và sự phản hồi có phê phán

về các TPVC". [54, tr. 674 – 675]. Cũng trong bài viết này, tác giả đã nhận định về đặc

điểm của mục tiêu dạy học văn ở một số nước như sau:

Thứ nhất, việc thiết kế chương trình hướng đến năng lực mà người học cần có

chứ không dựa trên quan điểm kiến thức mà những người thiết kế chương trình cho

rằng người học cần có. Điểm chung của các chương trình môn Văn được khảo sát đều

nói đến mục tiêu: phát triển sự cảm nhận của người đọc, hiểu biết tầm quan trong của

ngữ cảnh trong đó văn bản được viết và hiểu.

Thứ hai, do chương trình được xây dựng trên quan điểm kiến tạo kiến thức nên

vai trò trung tâm của người học trong học tập được đề cao. Đặc biệt chương trình của

bang New South Wales (Úc) đề cập đến năng lực tạo nghĩa bằng ngôn ngữ để phục vụ

cho những mục tiêu khác nhau, tạo nghĩa cho các loại văn bản khác nhau và hướng

đến những người đọc khác nhau. Mục tiêu dạy Văn của các nước được khảo sát vừa

thể hiện quan điểm kiến tạo kiến thức vừa thể hiện đặc trưng của hoạt động tiếp nhận

văn chương.

Thứ ba, chương trình Ngữ văn của các nước nhấn mạnh mục tiêu khám phá niềm

vui đọc văn chương và nhận thức được những cách hiểu mới về thế giới xung quanh

cũng như hiểu bản thân. Điểm chung về mục tiêu dạy Văn của các nước là phát triển

các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho người học. [54, tr 676 - 677].

Như vậy, qua ý kiến của các tác giả về mục tiêu dạy Văn người viết nhận thấy

rằng Ngữ văn là môn học vừa có tính chất công cụ vừa có tính nghệ thuật, lại là môn

học có vị trí quan trọng trong hệ thống chương trình giáo dục Việt Nam. Vì vậy, trước

khi áp dụng đổi mới PPDH và lựa chọn nội giảng dạy thì việc xác định rõ những mục

tiêu căn bản, then chốt của môn học này là vô cùng cần thiết.

Cần đặt lên hàng đầu mục tiêu phát triển năng lực đọc văn bản cho HS để HS có

thể tự biết cách đọc bất kì một văn bản nghệ thuật nào theo đặc trưng thể loại cũng như

HS biết cách đánh giá, thưởng thức văn học và có những hiểu biết về nghệ thuật . Khi

có được năng lực đọc, người học sẽ nắm bắt và xử lý thông tin tốt hơn khi tiếp xúc với

nhiều loại văn bản khác.

Mục tiêu thứ hai là thông qua dạy học Văn để phát triển năng lực giao tiếp với

việc sử dụng thành thạo bốn kỹ năng cơ bản nghe, nói, đọc, viết, phát huy tính chất

công cụ của môn học.

Mục tiêu thứ ba là phát triển một số năng lực cơ bản cho người học đó là năng tư

duy sáng tạo, năng lực hợp tác và tự học. Đào tạo cho xã hội lớp người năng động, tích

cực, góp phần phát triển đất nước.

1.4.1.3. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương

a. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương nói chung

Thành tựu của những nghiên cứu về lý thuyết tiếp nhận hiện đại có ý nghĩa quan

trọng, giúp chúng ta thấy rõ hơn đặc điểm của các hoạt động sáng tác và tiếp TNVC,

mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn đọc và quá trình văn bản trở thành tác

phẩm. Lý thuyết tiếp nhận chính là cơ sở của việc tổ chức và lựa chọn PPDH TPVC

trong nhà trường. Trong đó, vấn đề vai trò của người đọc và đặc điểm của TNVC là

những vấn đề then chốt. Tuy nhiên, xưa nay hoạt động dạy học văn trong nhà trường

chúng ta chưa đặc biệt quan tâm đến điều này. Nắm vững đặc điểm của hoạt động

TNVC, xử lí đúng đắn mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn đọc, nhận thức

đúng vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của người đọc sẽ có những cơ sở vững chắc

để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học văn trong nhà trường.

Theo Từ điển thuật ngữ văn học của Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi

(1992) thì TNVC là “Hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm

văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm

hứng, quan điểm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến tác phẩm sau khi đọc: cách hiểu,

ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo…”[17, tr. 325].

Theo Nguyễn Thanh Hùng, “Tiếp nhận văn học là một quá trình đọc văn, người

đọc phải tự giải quyết những mâu thuẫn trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức để

hiểu tác phẩm một cách sâu sắc trọn vẹn. Những mâu thuẫn xuất hiện trong quá trình

TNVC không loại trừ nhau, phủ định nhau mà có quan hệ thống nhất một cách biện

chứng với nhau” [30, tr.171].

Phương Lựu đã giải thích: “Quá trình tiếp nhận văn học được diễn ra từ một cơ

chế tâm lý nhất định, thông qua hệ thống tín hiệu thứ hai trong đại não, bạn đọc đã

chuyển hóa được những ký hiệu của văn bản tác phẩm, thành những ý tưởng, từ đó thể

nghiệm được những tư tưởng tình cảm trong tác phẩm, tác dụng gây xúc động và nâng

cao tâm hồn của chính mình”[46].

Như vậy có thể nói TNVC chỉ được diễn ra khi có sự tham gia của các nhân tố:

tác giả, tác phẩm, bạn đọc. Mặc dù vậy, trong quá trình tiếp nhận, người đọc đóng vai

trò rất quan trọng. Người đọc là chủ thể tiếp nhận, là người quyết định số phận của

TPVH cũng như ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống văn học nói chung. Người đọc là

một trong những yếu tố quan trọng tạo nên TPVH. N.I Kudriasep khẳng định: “Thiếu

người đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa

cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại” [Dẫn theo Nguyễn Viết Chữ, 2004, 10]. Thông

qua hoạt động tiếp nhận của người đọc - công chúng thì giá trị thực sự của tác phẩm

mới được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Bởi vì “khi nhà văn kết

thúc trang viết cuối cùng của tác phẩm, thì lúc đó tác phẩm mới bắt đầu vòng đời của

nó, như đứa con đã được cắt rốn khỏi lòng mẹ” [18, tr.136]. TPVC được bồi đắp và

trưởng thành, giá trị và ý nghĩa của nó luôn biến đổi trong sự tiếp nhận của các thế hệ

người đọc. TNVC là hoạt động đa dạng, phong phú và đầy sáng tạo của người đọc trên

cơ sở tự do, tự nguyện và hứng thú. Nhân tố người đọc trong TNVC ở đây là công

chúng trong xã hội, đủ mọi tầng lớp, mọi trình độ, mọi hoàn cảnh. Và việc TNVC

cũng xuất phát từ đời sống thực tiễn, mục đích và nhu cầu tự nhiên của mỗi người.

Tóm lại, nhìn ở tất cả các khía cạnh, hoạt động TNVC có những đặc điểm sau:

Đặc điểm thứ nhất của hoạt động TNVC là tính cá thể. TNVC là quá trình người

đọc hòa mình vào tác phẩm , rung động với nó để hiểu được nội dung và thế giới nghệ

thuật của tác phẩm . Tuy nhiên, phải nói rằng trong tiếp nhận nghệ thuật nói chung và

hoạt động TNVC nói riêng là một hoạt động mang tính cá nhân, cá thể rất sâu sắc gắn

liền với tình cảm, thị hiếu của mỗi người. Mỗi một người đọc có một thế giới tiếp nhận

thẩm mĩ riêng . Một TPVH được nhìn nhận , được hiểu dưới nh iều góc độ khác nhau

tùy theo sở thích , đặc điểm tâm lí, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ , trình độ , lập trường,

quan điểm, độ tuổi, kinh nghiệm và hoàn cảnh sống, khả năng ngôn ngữ … của người

đọc với vai trò là chủ thể tiếp nhận . Hay nói khác hơn mỗi người đọc có một “tầm đón

nhận” riêng, chi phối cách thức và hiệu quả của sự tiếp nhận. Cùng một TPVH có

người tâm đắc ở góc độ này lại có người tâm đắc ở chi tiết khác. Tính cá thể trong tiếp

nhận còn thể hiện ở mục đích tiếp nhận của người đọc. Cùng một tác phẩm nhưng mục

đích tiếp nhận khác nhau thì sự tiếp nhận cũng khác nhau.

Tâm thế tiếp nhận cũng là một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả tiếp

nhận văn học. Con người khi vui đọc khác, khi buồn đọc khác, khi hào hứng đọc khác

và khi trong lòng bình lặng, thản nhiên đọc cũng sẽ khác. Tâm thế là điều kiện thuận

lợi thôi thúc người đọc hăng hái vui vẻ thâm nhập vào tác phẩm hoặc có thái độ hời

hợt khi đọc tác phẩm. Ngay ở một con người, cách hiểu, cách cảm về một tác phẩm

cũng có sự thay đổi theo thời điểm và ngữ cảnh tiếp nhận. Mỗi lần đọc khác nhau là

mỗi lần người đọc khám phá và phát hiện những ý nghĩa mới về TPVH. Bàn về đọc

sách, nhất là đọc các TPVH, có ý kiến cho rằng “Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua

kẽ lá, lớn tuổi đọc sách như ngắm trăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như thưởng trăng

trên đài” [Dẫn theo Lâm Ngữ Đường, Sống đẹp, Nguyễn Hiến Lê dịch, 1965, 15].

“Nếu đọc Hồng Lâu Mộng trong lúc trai trẻ, làm sao mà không cảm thấy thú vị trước

hết đối với cảnh vui chơi nô đùa giữa các công tử, tiểu thư với những a hoàn xinh đẹp.

Nhưng khi đã nếm mùi của trường tình biển ái, thì sẽ không khỏi xót xa trước bi kịch

của Bảo – Lâm. Lúc về già, đã trải nghiệm biết bao trầm luân cay đắng của cuộc đời,

đọc lại Hồng Lâu Mộng, mới ngấm hết bao nỗi nhân tình thế thái, cuộc thịnh suy trong

biển đời khổ ải” [dẫn theo Trần Đăng Suyền, 2012, 55]. Nhà Mĩ học tiếp nhận người

Đức H. Jauss đã khẳng định rằng “Tác phẩm là một tập hợp các cá tính do người đọc

phát hiện ra”[79]. Chính vì vậy, tính cá thể trong TNVC tạo cho mọi TPVH sự đa

dạng, phong phú về cách hiểu, cách cảm và được xem xét, nhìn nhận ở nhiều khía

cạnh, góc độ khác nhau.

Đặc điểm thứ hai của TNVC là tính chất đồng sáng tạo. Văn chương là một loại

hình nghệ thuật đặc biệt. Bên cạnh giá trị ổn định, TPVH bao giờ cũng có những

khoảng trống, những khoảng lặng khơi gợi nhiều cách cắt nghĩa. Trần Đình Sử (2013)

đã nói: “Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó

chỉ cung cấp cái biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người

đọc tự xác định.”[80].Điều này tạo nên bản chất mơ hồ, đa nghĩa của TPVH. Qúa trình

sáng tác của nhà văn là một quá trình sáng tạo. Qúa trình tiếp nhận tác phẩm của người

đọc cũng là một quá trình sáng tạo. Nhưng tính chất sáng tạo của người đọc và tác giả

khác nhau trên căn bản. “Nhà văn tìm tòi, khái quát để tạo ra tác phẩm mới. Cố gắng

của người đọc là phát hiện lại tác phẩm, thâm nhập vào những chiều sâu có thể là bất

ngờ đối với tác giả” [46, tr.228]. Nói về vai trò sáng tạo của người đọc trong quá trình

đọc hiểu, Nguyễn Thanh Hùng (2008) đã phát biểu: “Sự đọc – hiểu là quá trình tham

gia vào hành động của văn bản tức là hành động sáng tạo nghĩa cùng tác giả. TPVC

không tự nó tồn tại hữu danh mà nó cần có một thứ ánh sáng rọi vào, đó là cách nhìn

dựa vào điều kiện và đặc điểm sinh tồn của người đọc” [33, tr.121]. Như vậy, tùy vào

kiến thức nền, sự hiểu biết, kinh nghiệm sống, mỗi người đọc khi đi vào tác phẩm đều

có thể thổi vào nó một cách hiểu, một cách giải thích, đồng thời có thể sáng tạo ra

những ý nghĩa mới về tác phẩm ngoài những ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, làm

phong phú hơn ý nghĩa của TPVH. Nhà nghiên cứu L.Vưgôcxki đã nói: "Tác phẩm

nghệ thuật... cho phép có nhiều vô tận các cách cắt nghĩa... và đó là điều đảm bảo cho

ý nghĩa không tàn phai của nó" [dẫn theo Trần Đình Sử, 84]. Đây là quá trình đồng

sáng tạo của người đọc trong quá trình tiếp nhận. “Nói đến sự đồng sáng tạo của người

đọc không phải là nói đến vai trò tham gia sáng tạo ra văn bản như người biên tập,

người hiệu đính … mà là sáng tạo ra hiệu quả của văn bản” [18, tr.148]. Tính đồng

sáng tạo được hiểu là quá trình người đọc tham gia giải mã tạo nghĩa cho tác phẩm .

Nhà nghiên cứu Youri Borev đã nói “người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình

sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể

thực hiện quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng”[dẫn

theo Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, 1995, 18].Vai trò sáng tạo của người

đọc chính ở việc góp phần tạo ra giá trị mới cho TPVH. “Mỗi hành động tạo nghĩa của

người đọc khi đọc văn bản là hành động mở rộng không giới hạn sự tìm tòi khám phá

những chân trời mới của cách hiểu về văn bản” [75]. Tuy nhiên, sự đồng sáng tạo sẽ

khác nhau ở mỗi kiểu người đọc vì có kiểu người đọc cấp bình thường, kiểu người đọc

lí tưởng. “Người phương Tây thường nói: Một nghìn bạn đọc thì có một nghìn Hamlét.

Và ở Việt Nam, cũng có hiện tượng tương tự. Nguyễn Du chỉ sáng tạo nên một Thúy

Kiều, nhưng lại có đến hàng nghìn, hàng vạn nàng Kiều không giống nhau trong lòng

người đọc” [dẫn theo Trần Đăng Suyền, 2012, 59].Và sự đồng sáng tạo ở đây được

hiểu ở khía cạnh tích cực, không bao hàm ở sự thêm thắt các chi tiết và hành động cho

hình tượng, cũng không hướng tới việc gán ghép, suy diễn, xuyên tạc ý nghĩa của tác

phẩm một cách vô căn cứ.

Đặc điểm thứ ba của TNVC là tính giao tiếp đối, thoại. Đó là quá trình giao tiếp ,

đối thoại giữa tác giả và người đọc , người đọc và người đọc và ng ười đọc với bản thân

mình thông qua cầu nối là TPVH . Trong Từ điển thuật ngữ văn học (2007), Lê Bá

Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi cũng đã khẳng định “Về thực chất, TNVH là

một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do của người đọc và tác giả thông qua tác phẩm”

[17, tr. 325]. Trong quá trình tiếp nhận có thể xuất hiện sự tiếp nhận đồng cảm hoặc

không đồng cảm giữa tác giả và người đọc hoặc thế hệ người đọc cùng thời hoặc ở các

thời đại khác nhau. Mỗi thế hệ bạn đọc đều có cách nhìn nhận khác nhau về một nền

văn học, về một TPVH. M.B. Khravchenko đã nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở

thành đối tượng của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử

dụng” nghệ thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong

một tác phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc

giả” [38, tr.317]. Giao tiếp, đối thoại như là một giải pháp tích cực để làm sáng tỏ mọi

vấn đề, rút ngắn mọi khoảng cách trong tiếp nhận, giải quyết mọi sự “tranh cãi” để

hiểu tác giả và tác phẩm. Bởi như Bakhtin đã nói “Chân lý không nảy sinh và không

nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng

nhau đi tìm chân lý và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” (Dẫn theo

Trần Đình Sử, 2012, 65). Một TPVH bao giờ cũng chứa đựng tư tưởng, tình cảm,

thông điệp của người sáng tác, luôn mời gọi sự giao tiếp, đối thoại. Nhà văn khi cho ra

đời đứa con tinh thần của mình luôn mở tâm hồn mình ra để lắng nghe và tìm kiếm sự

đồng cảm, đồng điệu, tri âm của người đọc. Nguyễn Du khi viết Độc Tiểu Thanh Kí đã

gửi gắm niềm mong mỏi ấy cho lớp người đọc mai sau:

“Bất tri tam bách dư niên hậu

Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như” ( Nguyễn Du)

Mục đích của đọc văn là để hiểu văn. Hiểu văn cũng chính là nhu cầu để đọc văn.

Để hiểu văn thì người đọc phải đối thoại với tác giả và thế giới hình tượng nhân vật

thông qua tác phẩm, đối thoại với cách hiểu của người đọc trước và đối chiếu, so sánh

với cách hiểu ban đầu của chính mình để điều chỉnh, bổ sung cách hiểu về văn bản.

Cũng có thể trong quá trình giao tiếp, đối thoại người đọc phát hiện thêm những ý

nghĩa mới mẻ của tác phẩm khác xa so với cách hiểu ban đầu của họ.

b. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương trong giờ đọc văn bản

“TNVH là một quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất

là đọc văn” [30, tr. 35], nên hoạt động TNVC trong giờ đọc văn bản có một số điểm

tương đồng với hoạt động TNVC ngoài xã hội:

Giờ đọc văn bản là giờ GV tổ chức cuộc giao tiếp, đối thoại đa chiều : giữa HS,

GV với nhà văn thông qua TPVH; giữa GV – HS và HS – HS. Đây là cuộc giao tiếp,

đối thoại vượt thời gian, không gian, vượt qua sự chênh lệch về lứa tuổi, trình độ để

tìm đến với thế giới nghệ thuật muôn hình, muôn vẻ, đa thanh, đa điệu của TPVH.

Trong quá trình tương tác, đối thoại làm nảy sinh nhiều cách hiểu, mở rộng ý nghĩa và

giá trị của TPVH.

Giờ đọc văn bản là giờ thực hiện một loạt những hoạt động cá tính hóa, khơi gợi

hoạt động “đồng sáng tạo” của HS với tư cách là chủ thể tiếp nhận. HS là một đối

tượng tiếp nhận thẩm mĩ có tư duy lí luận, trình độ và kinh nghiệm sống nhất định đủ

tư cách trở thành một người đọc độc lập, sáng tạo. Khi TNVH, HS cũng có những kiến

giải riêng, những phát hiện độc đáo, thú vị. Trong cuốn sách Văn chương bạn đọc sáng

tạo (2011), Phan Trọng Luận đã khẳng định: “Chủ thể HS cũng là một nhân tố quyết

định sự hoàn thành của vòng đời tác phẩm đến với đời sống” [43; tr 222].“TPVC dù

có nội dung và hình thức nghệ thuật hoàn chỉnh, rõ ràng và có sự hấp dẫn đến đâu

cũng sẽ trở thành một sự đóng kín đối với HS nếu như các em không tự giác tìm hiểu,

thể nghiệm, phân tích trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả” [30, tr.175]. Tuy nhiên

“Chỉ khi nào HS thực sự tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với

tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về những vấn đề đã được định hướng trong tác

phẩm, cùng hồi hộp, mong chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả

nếm trải những đoạn đời, những cảnh ngộ, những trăn trở, suy tư, lúc đó quá trình

“đồng sáng tạo” mới xuất hiện và vòng đời của tác phẩm: tác giả - tác phẩm - bạn đọc

mới được hoàn thiện” [35, tr.177]. Trung tâm của hoạt động TNVC trong giờ đọc văn

bản chính là hoạt động tiếp nhận của HS. Vì thế không thể lấy mọi cách hiểu của GV

thay thế, áp đặt lên cách cảm thụ, cách hiểu của HS. Trong giờ đọc văn bản, GV cần

quan tâm và tạo điều kiện để HS tự tin bộc lộ những cách hiểu, quan điểm của mình.

Mặc dù vậy, TNVC trong nhà trường vẫn có nhiều điểm khác biệt so với hoạt

động TNVC t ự nhiên ngoài xã hội. Việc dạy học TPVC trong nhà trường là một hoạt

động tiếp nhận đặc biệt bởi nó có những quy tắc, đặc điểm riêng xét từ nhiều góc độ:

- Về chủ thể tiếp nhận - người đọc – HS:

HS THPT là lớp người đọc đặc biệt. Theo Nguyễn Thanh Hùng thì đây là lớp

người đọc tưởng như đơn giản, hóa ra lại rất phức tạp “Trí năng và xúc cảm, thị hiếu

thẩm mĩ và thói quen đọc sách, tình yêu văn học và sức bền ý chí, tinh thần tự học và

năng khiếu cũng như “gen” di truyền, truyền thống gia đình góp phần quyết định vào

việc tạo nên gương mặt của bạn đọc – HS cụ thể” [34, tr.21]. Theo nghiên cứu của các

nhà tâm lí học, giáo dục học thì đây là lớp người ở độ tuổi có nhiều biến đổi về mặt

tâm lí, tình cảm. Ở lứa tuổi này hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh, hoạt

động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén. Các em rất năng động, ham học hỏi, thích thể hiện,

khám phá và sáng tạo. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một

cách độc lập, chặt chẽ và có căn cứ. Trước một vấn đề các em cũng thường có tâm lí

hoài nghi và đặt ra những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý

một cách sâu sắc hơn. Các em cũng đã có những ý thức về cái tôi cá nhân của mình,

muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và luôn nhận thức về vị trí của

mình trong xã hội, trong tương lai. Vì thế, HS có khả năng đánh giá những cử chỉ,

hành vi, nhân cách của bản thân và người khác. Các em cũng có năng lực liên tưởng,

phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát, có khả năng lĩnh hội những khái niệm trừu

tượng, phức tạp. Đặc biệt là các em có khả năng tự học, tự khám phá. HS THPT là lứa

tuổi mang tính chất tập thể nhất. Vì vậy, ở lứa tuổi này HS giao tiếp và hoạt động rất

tốt trong môi trường tập thể như nhóm bạn, lớp học. Trong thực tế dạy học có nhiều

trường hợp HS có những cách hiểu rất sâu sắc, mới mẻ, vượt xa tầm kiểm soát của

GV. Điều này chứng tỏ rằng dù ít tuổi hơn nhưng HS vẫn có thể có thể tinh nhạy trong

cảm xúc thẩm mỹ, sáng suốt trong khám phá TPVH và hoàn toàn xứng đánglà người

bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với tác phẩm, với giáo viên và những người

cùng thời về những gì chứa trong tác phẩm và được TPVH gợi ra.Tuy nhiên, bạn đọc –

HS tuổi đời còn trẻ, chưa có kinh nghiệm sống phong phú, hành động và suy nghĩ còn

vội vàng, cảm tính. Vì vậy căn cứ vào đặc điểm về tâm lí, tình cảm của HS THPT và

đặc điểm phát triển tâm lí trong quá trình đọc văn của HS sẽ giúp GV có được những

chiến lược để tổ chức những giờ đọc văn hiệu quả, phát triển được năng lực của HS

trên cơ sở phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của người đọc – HS.

Về đối tượng tiếp nhận – TPVH:

Môn văn trong nhà trường mang tính chất nghệ thuật đồng thời nó còn có tính

chất môn học. Vì vậy, văn bản được chọn dạy trong nhà trường không chỉ là đối tượng

thẩm mỹ của hoạt động TNVC mang tính ngẫu hứng, tự nhiên như ngoài xã hội mà

còn chịu sự quy định của các điều kiện sư phạm. TPVC trong nhà trường là công cụ,

phương tiện giáo dục đặc biệt, góp phần hình thành nhân cách và phát triển năng lực

cho HS. Vì thế, việc lựa chọn văn bản đưa vào dạy trong chương trình Ngữ văn ở nhà

trường phổ thông có phần nghiêm nhặt, phải đảm bảo những tiêu chí, mục đích và yêu

cầu giáo dục đặt ra. TPVH trong nhà trường được tiếp nhận bởi một loại người đọc

duy nhất là HS, chịu sự quy định của việc thiết kế CT SGK, có định hướng, tổ chức

dẫn dắt của GV.

Về môi trường tiếp nhận :

Không gian lớp học chính là bối cảnh hiện thực của quá trình tiếp nhận của người

đọc – HS. Đây là môi trường tập thể, có tổ chức, hoạt động có sự quy định về mặt thời

gian. Môi trường tập thể của lớp học, sự tương tác qua lại giữa GV – HS, HS – HS có

tác động sâu sắc đến việc tiếp nhận của người đọc – HS. Có thể nói hoạt động TNVC

của HS diễn ra trong một môi trường thuận lợi. Ở đây, HS được trao đổi, đối thoại,

tranh luận với các bạn học cùng trang lứa, với người đọc có kinh nghiệm hơn là GV và

quan trọng là có phương pháp tiếp nhận. Ngoài ra, hoạtđộng tiếp nhận của HS cũng

thường xuyên được kiểm tra, củng cố. Sự phản hồi kịp thời cách hiểu về văn bản giúp

HS điều chỉnh cách hiểu của mình, đồng thời các năng lực khác theo đó phát triển

song song.

Như vậy, TNVC trong giờ đọc văn bản vừa mang tính cá thể, vừa mang tính tập thể.

Cũng là một dạng thức của TNVC nói chung nhưng có tổ chức, định hướng và hướng

tới việc đạt được những mục tiêu giáo dục đặt ra. Đây là cơ sở nền tảng để GV lựa

chọn PPDH hiệu quả nhất. Một giờ đọc văn hiệu quả là một giờ học diễn ra sôi nổi,

tinh thần của HS hân hoan, chờ đợi, tham gia tích cực vào các hoạt động. Giúp HS

hiểu mục đích tiếp nhận và tạo tâm thế tiếp nhận cho HS trong giờ đọc văn bản là một

việc rất cần thiết của người GV dạy văn.

1.4.2. Các loại câu hỏi và chức năng của chúng trong mô hình dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh

Ivan Hannel từng nói “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp HS tham gia

tích cực vào các hoạt động học tập”[85].Khi thiết kế CH trong dạy học và kiểm tra

đánh giá mức độ nhận thức của HS, các nhà giáo dục thường dựa vào thang nhận thức

của Bloom (1951). Thang nhận thức của Bloom gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân

tích, tổng hợp, đánh giá. Sau đó, thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (

2001) chỉnh sửa lại gồm 6 bậc được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức

tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng (mức độ tư duy bậc thấp) phân tích, đánh giá và sáng tạo

(mức độ tư duy bậc cao). Thang nhận thức này được sử dụng phổ biến trong tất cả các

môn học. Tuy nhiên, việc thiết kế CH để khơi gợi sự phản hồi của HS theo mô hình

của Judith A Langer, ngoài việc dựa vào hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của

Bloom, GV cần nắm bản chất của mô hình dạy học này.

Bản chất của mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS là dựa trên câu

trả lời của HS, GV nêu CH tiếp theo để khơi gợi, phát triển sự hiểu biết của HS về văn

bản. Việc sử dụng một hệ thống CH có chức năng kích hoạt kiến thức nền của HS,

khơi gợi HS chia sẻ cách hiểu của họ về văn bản, giúp họ phát triển ý tưởng và cách lý

giải về văn bản rất quan trọng. Bên cạnh đó phát triển các năng lực: kiến tạo ý nghĩa,

hợp tác, lập luận, liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt ý tưởng cho HS. Chúng tôi xin

đề xuất một số loại câu hỏi sau:

Bảng 1.2. Loại câu hỏi trong mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS.

Loại câu hỏi Mục đích vận dụng vào mô hình dạy đọc

văn bản dựa trên sự phản hồi của học sinh

- Cảm nhận đầu tiên của em khi đọc Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển

văn bản là gì? năng lực giải mã văn bản. Loại CH này có

- Tựa đề văn bản gợi cho em nghĩ đến thể áp dụng vào giai đoạn 1 của mô hình.

điều gì?

- Tìm các chi tiết thể hiện tính cách, số Đây là loại CH hướng dẫn HS tìm các chi

phận, tâm trạng của nhân vật… tiết quan trọng, nhận biết thông tin, phát

- Tìm những câu thơ, hình ảnh thơ mới triển vai trò giãi mã văn bản.

Loại CH này có thể vận dụng vào giai đoạn lạ của tác phẩm. Tìm các biện pháp

2 của mô hình nghệ thuật được sử dụng trong tác

phẩm…

- Điều đó xảy ra như thế nào?… Rèn kỹ năng phân tích, giải thích, so sánh,

- Nguyên nhân của chuyện này là …? phát triển năng lực tạo nghĩa cho văn bản.

Loại CH này có thể vận dụng vào giai đoạn - Tại sao lại như vậy? Em có thể giải

2 của mô hình. thích… Hãy so sánh…

- Vì sao có thể nói…Em suy nghĩ gì về

điều này?

- Em có thể diễn đạt như thế nào về…?

- Tác dụng của biện pháp nghệ

thuật…?

- Lời nói, hành động của nhân vật thể

hiện điều gì?

- Nói rõ hơn về những điều em nghĩ?

Đặt HS vào các tình huống giả định, phát - Nếu em là nhân vật, em sẽ…

- Nếu em là tác giả em sẽ kết thúc tác triển năng lực liên tưởng, tưởng tượng, tư

phẩm như thế nào? duy sáng tạo, khơi gợi nhiều ý tưởng/cách

- Đặt mình vào vai nhân vật/ tác giả hiểu khác nhau của HS, phát triển vai trò

hãy lí giải vì sao.… kiến tạo nghĩa cho văn bản. Tạo tình huống

- Nếu điều đó xảy ra thì … có vấn đề cho HS thảo luận, trao đổi, phát

- Điều gì sẽ xảy ra nếu … triển năng lực giao tiếp.

- Chúng ta có thể tưởng tượng rằng…. Loại CH này có thể vận dụng tốt vào giai

- Hãy tưởng tượng…. đoạn 2 của mô hình.

- Thử hình dung….

Rèn kỹ năng khái quát, tổng hợp và đánh giá - Chủ đề tác phẩm là gì?

văn bản theo quan điểm cá nhân. Kết nối các - Em đánh giá như thế nào về hành

động của nhân vật câu trả lời, phát triển năng lực giải mã văn

bản. Loại CH này có thể vận dụng tốt vào - Theo em, thông điệp tác giả muốn gửi

gắm trong tác phẩm là gì? giai đoạn 3 của mô hình.

- Đánh giá như thế nào về thành công

và hạn chế của tác phẩm?

Đây là loại CH mở rộng, liên hệ nhằm khơi - Câu chuyện đã đánh thức những kí

ức, kỉ niệm, kinh nghiệm nào của em… gợi kiến thức nền, kỉ niệm, vốn sống, cảm

xúc của HS phát triển khả năng mở rộng, - Câu chuyện đã gợi cho em những suy

liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về nghĩ gì về cuộc đời, con người. - Câu

cuộc sống. Loại CH này có thể vận dụng vào chuyện đã gợi cho em nhớ đến người

nào/ địa điểm nào… cả 3 giai đoạn của mô hình.

- Theo em, hạnh phúc/ lòng nhân ái/

tình yêu cao thượng…. là…?

Việc thiết kế và sử dụng CH như thế nào để giờ đọc hiểu văn bản đạt hiệu quả, khơi

gợi được nhiều sự phản hồi của HS, tạo ra môi trường tương tác, tranh luận, phát huy

vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, giúp HS thực hiện vai trò chủ thể trong hoạt động

TNVC là một yêu cầu của mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS.

1.5. Các biện pháp sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh

“Việc đặt CH đối với HS trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi

tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở ra tình huống “có vấn đề”, xác định tâm

thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức” [25, tr.160]. Như đã

nói, sự phản hồi của HS về văn bản rất đa dạng nên GV cũng cần đa dạng, linh hoạt,

sáng tạo trong việc thiết kế CH nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của người

học và mở rộng kênh phản hồi của HS về văn bản, khắc phục tối đa lối dạy học áp đặt

một chiều vẫn còn tồn tại xưa nay.

1.5.1. Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng

Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng là hình thức phản hồi trực tiếp ngay trong giờ

đọc văn bản trên lớp. Có hai hình thức sử dụng CH cho kiểu phản hồi này: CH khơi

gợi HS trả lời với tư cách cá nhân và CH dành cho việc tổ chức hoạt động thảo luận

nhóm nhỏ.

1.5.1.1.Phản hồi với tư cách cá nhân qua đối thoại giữa giáo viên – học sinh,

học sinh –học sinh

Trong giờ đọc văn bản, HS có thể phản hồi trực tiếp qua việc trao đổi đối thoại

với GV và bạn học. Sử dụng hình thức CH này GV có thể năng kiểm tra và đánh giá

được năng lực của cá nhân mà cụ thể là năng lực cảm thụ, phân tích, phản biện. Hình

thức nêu CH này có thể vận dụng trong cả ba giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của HS. CH khơi gợi sự trao đổi, đối thoại trực tiếp giữa GV – HS

có thể thiết kế ở mức độ nhớ, hiểu, vận dụng. Vì lúc này không cho phép HS dừng lại

quá lâu để suy nghĩ. Chẳng hạn, khi dạy bài Vội vàng – Xuân Diệu các CH sau có thể

sử dụng để khơi gợi sự trao đổi đối thoại trực tiếp của cá nhân HS với GV:

1) Cụm từ vội vàng gợi cho em suy nghĩ gì? Với nhan đề này, em có thể dự đoán xem

bài thơ nói về đề tài gì?

2) Ngoài từ “Vội vàng”, bài thơ còn những từ ngữ nào nói về thời gian nữa không?

3) Cảm xúc đầu tiên của em khi đọc bài thơ này như thế nào?

4) Vì sao em lại có cảm xúc như vậy?

1.5.1.2. Phản hồi bằng hình thức thảo luận trong nhóm

Trong mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS sự

phản hồi của người đọc – HS giữ vai trò quan trọng trong giờ học và trở thành những

lí do để giờ học tiếp tục. Tuy nhiên, không phải bất cứ phát biểu nào của HS về văn

bản cũng được xem là một sự phản hồi tích cực và thuyết phục. Vì thế, tổ chức cho HS

thảo luận nhóm dựa câu trả lời hoặc ý kiến của bạn về văn bản là một biện pháp khơi

gợi sự phản hồi tiếp tục của tất cả các thành viên trong lớp học, làm sáng tỏ mọi hoài

nghi của các cách hiểu, mài sắc thêm cách lí giải của HS về văn bản. Để thu hút sự

quan tâm và khơi gợi hứng thú trao đổi, tranh luận của HS, vai trò của GV hết sức

quan trọng. GV cần tinh nhạy nắm bắt những ý tưởng “có vấn đề” của HS để tổ chức

cho HS “xem xét lại” chính những ý tưởng đó của các em như một cách phản hồi tích

cực về văn bản ngay trong giờ học. Thảo luận trong giờ đọc văn bản, HS phải đồng

thời thực hiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, hợp tác,…người học được tạo cơ hội

trao đổi, chia sẻ những hiểu biết và trình bày quan điểm của mình. Theo đó năng lực

giao tiếp và kỹ năng làm việc nhóm cũng phát triển. Sử dụng CH cho học sinh thảo

luận nhóm GV có thể kiểm tra kỹ năng tương tác và làm việc tập thể của HS. Theo

thang nhận thức của Bloom thì việc thiết kế những CH mở, có mức độ tư duy bậc cao

(phân tích, đánh giá, sáng tạo) phù hợp để cho HS thảo luận nhóm. Những CH này có

độ phức tạp cao, đòi hỏi học sinh phải dùng khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận để

cùng nhau giải quyết vấn đề.

Khi dạy bài Người trong bao ( Sê – khốp), giáo viên có thể cho học sinh thảo

luận một số câu hỏi sau:

1) Em hiểu gì về nhan đề Người trong bao?

2) Nguyên nhân và ý nghĩa cái chết của Pê- li – cốp.

3) Các em có suy nghĩ gì về lối sống mà tác giả phê phán trong tác phẩm. Trong đời

sống hiện nay, lối sống và kiểu “người trong bao” có còn xuất hiện nữa hay không?

Biểu hiện của lối sống ấy trong thực tế xã hội ta hiện nay.

1.5.2. Phản hồi bằng hình thức viết

1.5.2.1. Viết “Nhật kí đọc sách”.

a. Các loại bài tập trong “Nhật ký đọc sách”.

“Nhật kí đọc sách” (NKĐS) là một phần của dự án Câu lạc bộ sách – một

phương pháp dạy ngữ văn phối hợp các kĩ năng được Taffy E. Raphacl và Elfreda H.

Hiebert (1996) đã giới thiệu trong cuốn Creating an Integrated Approach to Literacy

Instrcution được dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu do Nguyễn Thị Hồng Nam và

nhóm cán bộ ở trường Đại học Cần Thơ dịch. Dùng “NKĐS” để hướng dẫn HS, SV

(sinh viên) đọc văn bản nghệ thuật và ghi lại những cảm nhận, những ý tưởng của

mình trước khi đến lớp. Sau đó, HS – SV đem “NKĐS” vào lớp thảo luận trong giờ

đọc văn bản. Theo tác giả cuốn sách “Một trong những cách tích cực để kích thích HS

học văn là thông qua hoạt động viết của HS, bao gồm cả việc sáng tạo ra văn bản mới

hoặc phản hồi lại những gì các tác giả khác viết….nhật kí cung cấp nhiều cơ hội cho

HS viết và sáng tạo bài viết, những bài viết này phải được chính tác giả đọc hoặc được

chia sẻ rộng rãi với những người lớn khác như cha mẹ thầy cô hoặc với bạn bè cùng

trang lứa trong hoặc ngoài trường học. Nó tạo cơ hội cho HS một cơ sở vững chắc để

khám phá ý tưởng, ghi lại những sự kiện quan trọng, giúp HS tham gia phản hồi với

những gì đã đọc, kiểm tra kiến thức của chính họ và khả năng giải thích một quan

điểm, tổng hợp những gì đã học, đặt vấn đề…” [57, 306]. “NKĐS” gồm 10 mẫu bài

tập sau:

1. Hình ảnh: Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ một hình ảnh trong đầu về câu chuyện . Tôi

có thể vẽ nó ra trong nhật kí đọc sách và chia sẻ với các bạn trong nhóm . Khi vẽ hình,

tôi cần chú thích để ghi nhớ hì nh ảnh đó từ đâu đến , điều gì làm tôi nghĩ ra nó , và tại

sao tôi muốn vẽ hình ảnh đó.

Đây là mẫu BT chú trọng khơi gợi năng lực tưởng tượng của HS, phát triển năng lực

tái hiện những suy nghĩ của bản thân về văn bản thành hình ảnh. Ở mẫu BT này không

bắt buộc các em phải vẽ toàn bộ những hình ảnh trong văn bản mà các em có thể vẽ ra

điều các em ấn tượng và thú vị nhất.

2. Từ hay: Tìm ra những từ th ực hay – các từ mới , ngộ nghĩnh, có khả năng miêu tả

cao mà tôi muốn sử dụng khi viết; các từ dễ nhầm lẫn ... Viết ra và chia sẻ trong nhóm.

Tôi cũng ghi chú lý do chọn những từ này và số trang chúng xuất hiện để dễ tìm lại

chúng.

Mẫu BT này có tác dụng phát triển năng lực giải mã văn bản cho HS qua việc yêu cầu

HS tìm những từ hay, độc đáo mà tác giả đã sử dụng. Khi các em phát hiện được

những từ này đồng nghĩa với việc các em ấn tượng và ghi nhớ chúng, giúp các em có

thể sử dụng khi tạo lập văn bản.

3. Quan điểm: Đôi khi đọc về một nhân vật tôi nghĩ tác giả đã không xem xét các quan

điểm hay ý kiến nào đó . Trong nhật ký , tôi có thể viết ra quan điểm của nhân vật mà

mà tác giả đã không đề cập tới.

Mẫu BT này chú trong khơi gợi HS thể hiện quan điểm cá nhân, phát triển năng lực

sáng tạo, đánh giá, thẫm bình trong tiếp nhận văn chương.

4. Nghệ thuật và thủ pháp nghệ thuật của tác giả: Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc

biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc , làm tôi ước viết được như vậy , dùng

ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thật hay ... Trong nhật kí đọc sách , tôi sẽ

ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã dung trong truyện.

Mẫu BT này chú trọng phát triển năng lực giải mã văn bản cho HS qua việc yêu cầu

HS tìm những đoạn thơ, đoạn văn hay, hình thức nghệ thuật đặc sắc của văn bản.

5. Hồ sơ nhân vật: Nghĩ về một nhân vật yêu thích hoặc không thích, hoặc lý thú . Vẽ

sơ đồ thể hiện cách cư xử, điềm thú vị hay nổi bật của nhân vật đó.

Mẫu BT này hướng đến mục tiêu phát triển vai trò giải mã văn bản cho HS qua việc

yêu cầu HS phân tích đặc điểm nhân vật về ngoại hình, tính cách, tâm trạng…

6. Điểm sách/ phê bình: Khi đọc, đôi lúc tôi tự nghĩ “ Hoàn toàn TUYỆT VỜI !!!” .Có

lúc tôi nghi: “Nếu là tác giả , tôi sẽ viết khác hơn” . Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của

tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

Mẫu BT này giúp phát triển tư duy phê phán cho người đọc – HS, giúp HS biết đánh

giá những thành công và hạn chế của văn bản.

7. Trình tự sự kiện: Đôi khi trật tự các sự kiện trong truyện tỏ ra đáng ghi nhớ . Tôi có

thể vẽ ra một sơ đồ chuỗi các hành động và giải thích vì sao trật tự đó đáng nhớ.

Mẫu BT này hướng đến mục tiêu phát triển năng lực giải mã văn bản cho người đọc –

HS. Khi yêu cầu HS làm việc với BT này các em sẽ nắm được cốt truyện, sự vận động

mạch cảm xúc và hành động nhân vật.

8. Bản thân và truyện: Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay sự kiện nào đó

khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình . Tôi sẽ viết trong nhật kí và kể lại cho các

bạn về việc nhân vật , sự kiện, hay ý tưởng nào đó đ ã làm tôi suy nghĩ về cuộc đời của

mình.

Mẫu BT này hướng tới mục tiêu khơi gợi kí ức, kinh nghiệm sống của HS. Khi đọc

một văn bản, đôi lúc những chi tiết, tâm trạng nhân vật trong văn bản khiến HS suy

nghĩ về bản thân các em hoặc người thân của các em, gợi lên sự đồng cảm, trăn trở, sẻ

chia ở các em. Trong “NKĐS” các em có thể ghi lại những cảm xúc chân thật xuất

phát từ trái tim của mình. Điều này giúp các em hiểu văn bản sâu sắc hơn.

9. Phần đặc sắc của truyện: Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn đặc sắc của

câu truyện. Ghi các từ mở đầu , và các từ kết thúc của đoạn này để ghi nhớ và chia sẻ

trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao tôi cho rằng đoạn đó thú vị và đặc biệt

Mẫu BT giúp HS phát triển năng lực giải mã văn bản qua việc yêu cầu HS tìm và giải

thích đoạn văn đặc sắc của văn bản.

10. Giải thích: Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì , muốn tôi ghi

nhớ điều gì qua câu chuyện.Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật kí và

chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó . Tôi cần lắng nghe cách giải tích của các bạn

khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự và khác nhau.

Mẫu BT giải thích giúp HS thực hiện vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản khi yêu cầu

HS giải thích ý nghĩa văn bản theo quan điểm cá nhân.

Trong 10 mẫu BT “NKĐS” do Taffy E. Raphacl giới thiệu, người viết đã phân tích

và nhận thấy rằng tất cả những mẫu BT này đều có thể sử dụng đối với văn bản truyện

và 7/10 BT là phù hợp với văn bản thơ. Đó là các mẫu BT: Hình ảnh, Từ hay, Nghệ

thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả, Điểm sách/phê bình, Giải thích, Hồ sơ nhân

vật, Bản thân và tác phẩm.

Tuy nhiên để HS thực hiện dễ dàng hơn đối với các văn bản thơ, tên gọi của các mẫu

BT được thiết kế lại như sau:

1. Hình ảnh: Mỗi khi đọc bài thơ, có những hình ảnh làm tôi nhớ mãi, tôi có thể vẽ nó

ra trong nhật kí đọc sách và chia sẻ với các bạn trong nhóm. Khi vẽ hình , tôi cần chú

thích để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu đến , điều gì làm tôi nghĩ ra nó , và tại sao tôi

muốn vẽ hình ảnh đó.

2. Từ hay: Khi đọc bài thơ, tôi thấy có những từ thật hay, độc đáo, có khả năng miêu

tả cao. Tôi sẽ ghi nó lại và giải thích. Tôi cũng ghi chú lí do tôi chọn những từ này và

số trang chúng xuất hiện để dễ tìm lại và sử dụng chúng khi viết.

3. Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả: Đôi khi tác giả sử dụng từ ngữ đặc

biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người đọc , làm tôi ước viết được như vậy , dùng

ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối thoại thật hay ... Trong nhật kí đọc sách , tôi sẽ

ghi lại các ví dụ về những điều đặc biệt như thế mà tác giả đã dùng trong bài thơ.

4. Điểm sách/phê bình:Khi đọc, đôi lúc tôi tự nghĩ “ Hoàn toàn TUYỆ T VỜI!!!” .Có

lúc tôi nghi: “Nếu là tác giả , tôi sẽ viết khác hơn” . Tôi sẽ ghi ra những điểm hay của

tác giả và những nhược điểm cần khắc phục.

5. Mạch cảm xúc: Diễn biến tâm trạng của nhân vật trữ tình rất đang ghi nhớ. Tôi có

thể vẽ sơ đồ mạch cảm trong và diễn biến tâm trạng của nhân vật và giải thích vì sao

trật tự đó đáng ghi nhớ.

, muốn tôi ghi

6. Giải thích:Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói với tôi điều gì

nhớ điều gì qua bài thơ .Tôi có thể viết ra cách giải thích của mình trong nhật kí và

chia sẻ với các bạn những suy nghĩ đó . Tôi cần lắng nghe cách giải tích của các bạn

khác để so sánh các điểm giống nhau, tương tự và khác nhau.

7. Bản thân và tác phẩm: Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay chi ti ết nào đó

trong bài thơ khiến tôi nghĩ về cuộc sống cá nhân mình . Tôi sẽ viết trong nhật kí và kể

lại cho các bạn về việc nhân vật , sự kiện, hay ý tưởng nào đó đã làm tôi suy nghĩ về

cuộc đời của mình.

b. Mục đích của việc sử dụng “Nhật kí đọc sách” trong dạy đọc văn bản văn học.

Xưa nay, HS thường được GV yêu cầu đọc và soạn bài trước khi đến lớp và gợi ý

HS dùng những câu hỏi định hướng học bài trong SGK để soạn bài. Ngoài ra HS còn

được cung cấp thêm những câu hỏi để soạn bài theo yêu cầu của GV. Tuy nhiên, một

thực trạng còn tồn tại trong dạy đọc là HS thường ít chịu đọc văn bản trước khi soạn

bài. HS thường soạn bài qua loa theo kiểu đối phó và thường chép một cách máy móc

các câu trả lời có sẵn từ các sách “học tốt” Ngữ văn. Cho HS làm việc với các BT của

“NKĐS” như là một cách để hạn chế tình trạng trên và tạo cho HS hứng thú hơn trong

việc soạn bài trước ở nhà. “NKĐS” là một nơi mà HS có thể chia sẻ và lưu giữ những

suy nghĩ ban đầu của họ về văn bản được đọc. Việc soạn bài ở nhà thông qua hệ thống

BT của “NKĐS” giúp HS định hình trước kiến thức cho bản thân, HS sẽ dễ dàng hơn

trong việc đọc văn bản trên lớp. Ngoài ra, HS cũng chủ động và tự tin hơn khi tham

gia các cuộc thảo luận về văn bản, từ đó các em hoạt động nhóm hiệu quả hơn.

Có nhiều trường hợp HS không biết làm gì và bắt đầu từ đâu khi các em tiếp xúc

với văn bản. Yêu cầu HS làm việc với “NKĐS” là cách để GV đặt HS đứng trước

những tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động liên tưởng, tưởng tượng, tư duy sáng

tạo. Và “NKĐS” là cách GV tổ chức những suy nghĩ, khám phá của HS một cách có ý

thức, có hệ thống. “NKĐS” là một biện pháp nhằm khơi gợi những suy nghĩ, cảm nhận

của HS về văn bản một cách chân thật nhất. Với “NKĐS” HS có cơ hội được bày tỏ

suy nghĩ và thể hiện ý tưởng sáng tạo của mình khi đọc văn bản.

Ngoài ra, lý thuyết về kiến thức nền đã chứng minh người có kiến thức nền rộng

là những người đọc hiệu quả, có khả năng phản hồi tích cực và có tính chất xây dựng.

Khi đọc văn bản họ có khả năng nắm bắt và xử lí thông tin khá tốt. Kiến thức nền đóng

vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện cho người đọc nắm bắt thông tin . Tổ chức

cho HS thực hiện những BT của “NKĐS” là cách để GV kích hoạt khơi gợi kiến thức

nền của người đọc – HS, giúp các em huy động tối đa và kết nối những điều đã biết về

tất cả các lĩnh vực có liên quan phục vụ tốt cho quá trình đọc hiểu. Qua những gì HS

viết trong “NKĐS”, GV sẽ hiểu được suy nghĩ của các em về văn bản sắp học cũng

như biết được kiến thức nền và kinh nghiệm của HS liên quan đến văn bản. Bên cạnh

đó “NKĐS” còn giúp GV biết được những lỗ hổng và những suy nghĩ lệch lạc của HS

về văn bản.

Ghi “NKĐS” còn là một biện pháp hỗ trợ sự phát triển khả năng đọc, viết của

HS. Kết hợp chặt chẽ hoạt động đọc – viết, tạo thói quen ghi chép trong quá trình đọc,

nâng cao năng lực viết cho HS. Trong quá trình làm việc với “NKĐS” ở nhà, HS được

viết những đoạn cảm nhận ngắn, phát thảo những ý tưởng. Trong quá trình thảo luận

về “NKĐS” trong giờ đọc trên lớp, HS được rèn kỹ năng ghi chép như ghi kết quả

thảo luận, ghi chép ý kiến để phản hồi.

Qua việc khuyến khích HS luân phiên thực hiện các bài tập khác nhau của

“NKĐS”, dùng “NKĐS” để giao tiếp, trao đổi, thảo luận, HS được tạo cơ hội thử

nghiệm ở các vai trò khác nhau ( người đọc, tác giả, người phê bình…) qua đó HS

được rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá, hướng tới việc phát triển năng lực giải mã

văn bản cho người đọc – HS, giúp HS biết cách đọc bất cứ một văn bản nghệ thuật

nào.

1.5.2.2. Viết phản hồi ngắn sau giờ học

Tinh thần chung của mô hình dạy học mới này là khuyến khích tư duy của HS.

Sự thám hiểm, thăm dò chân trời của những cách hiểu là điểm cốt yếu của những trải

nghiệm văn chương. Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Kết thúc giờ đọc

TPVC nhưng không có nghĩa là mọi thứ đã chấm dứt. Hoạt động tư duy của HS về văn

bản tiếp tục được khơi gợi khi GV để ngỏ một số vấn đề. GV cũng yêu cầu HS xem

xét lại những quan điểm đã được trình bày nhưng chưa làm các em thỏa mãn hoặc các

em có cách đánh giá, lí giải khác. Những yêu cầu này là một dạng câu hỏi và HS trả

lời câu hỏi này bằng cách viết phản hồi sau giờ học. Những phản hồi này tiếp tục được

GV xem xét và đem ra cho cả lớp thảo luận trong tiết học sau. Có thể cho HS tự lựa

chọn vấn đề và hình thức thức viết, cũng có thể GV thiết kế các PHT trong đó có một

vài câu hỏi gợi ý, hoặc sử dụng phiếu tư duy K – W – L. Một số câu hỏi GV có thể sử

dụng để gợi ý cho HS viết phản hồi sau giờ đọc văn bản: Theo em, những vấn đề nào

của tác phẩm chưa được xem xét thỏa đáng? Em có thể đưa ra cách lý giải của mình?

Em có cảm nhận như thế nào sau khi đọc văn bản? Ngoài những vấn đề mà tác giả

phản ánh trong văn bản, em có nghĩ rằng văn bản còn hướng tới điều gì khác nữa?

Em thích/ không thích nhân vật nào trong tác phẩm? Vì sao? Em rút ra được bài học

gì qua việc tìm hiểu văn bản?..

Tóm lại, vấn đề mà hầu hết GV dạy môn Ngữ văn luôn trăn trở là làm sao để

khơi gợi sự hứng thú, yêu thích của HS đối với môn học này. Bên cạnh đó, làm sao

thông qua môn Ngữ văn để phát triển năng lực cho HS. Đó vừa là yêu cầu vừa là xu

hướng của nền giáo dục hiện đại. Trong xu hướng đổi mới giáo dục như hiện nay, mô

hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người học của Judith A. Langer là một

đề xuất có thể vận dụng vào việc dạy học văn của chúng ta.

Chương 2.THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

KHƠI GỢI SỰ PHẢN HỒI CỦANGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

Đối với một mô hình dạy học nào, muốn áp dụng thành công vào quá trình dạy học

của mình, người GV cần nắm chắc đặc điểm, bản chất, quy trình của mô hình dạy học

ấy. Điểm cốt lõi của mô hình dạy đọc trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS mà

Judith A. Langer đã đề xuất là GV dựa trên ý tưởng, câu trả lời của HS để tổ chức và

triển khai giờ học. Điều đó có nghĩa là giờ học sẽ không ấn định trước những kiến thức

trong văn bản để truyền thụ cho HS bởi vì sẽ có những tình huống mới nảy sinh ngay

trong giờ học. Điều đó không có nghĩa là người GV hoàn toàn thụ động và dựa hoàn

toàn vào HS để theo đó mà tổ chức giờ học bởi không phải bất cứ ý tưởng, câu trả lời

nào của HS đều được coi là những phản hồi tích cực. Để phản hồi có giá trị, HS phải

tìm hiểu văn bản trên cơ sở những hiểu biết về đặc trưng thể loại, về văn hóa, lịch sử,

sự tổng hợp kiến thức liên môn. Tất cả tạo nên kiến thức nền của người học giúp họ

biết cách tiếp nhận văn bản văn học và có những phản hồi tích cực, sáng tạo. Vì vậy,

để giờ học không lan man, mất thời gian vô ích GV cần dự kiến trước những tình

huống có thể xảy ra, thiết kế một hệ thống CH chủ chốt và các hoạt động dự kiến của

từng bài học. Đây được xem là bản kế hoạch dự kiến của một bài dạy cụ thể. Trong

bảng kế hoạch gồm có các kiểu CH như CH dành cho hoạt động thảo luận nhóm, CH

dành cho hoạt động đối thoại giữa GV- HS, HS – HS, PHT... Hệ thống CH này được

thiết kế theo kiểu nối tiếp theo tiến trình bài học, bám sát vào các giai đoạn của mô

hình dạy đọc dựa trên sự phản hồi của HS, chú trọng kích thích suy nghĩ, tư duy, khơi

gợi sự phản hồi của HS. Đặc biệt các BT “NKĐS” của cá nhân và của nhóm có thể trở

thành bài soạn trước ở nhà và đó là những căn cứ để các em thảo luận, phản hồi. Hệ

thống CH trong bảng kế hoạch có thể thêm bớt tùy theo tình huống xảy ra và câu trả

lời của HS trong giờ đọc văn bản. Thời điểm sử dụng CH cũng có thể thay đổi một

cách linh hoạt.

Trong chương này chúng tôi sẽ trình bày bảng kế hoạch dự kiến tổ chức dạy đọc

một số văn bản thuộc hai thể loại thơ và truyện ngắn ( chương trình Ngữ văn 11 cơ

bản, tập 2). Đó cũng là các văn bản chúng tôi có điều kiện thực nghiệm vận dụng mô

hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS. Bảng kế hoạch này

gồm ba nội dung: (1) Hệ thống CH chủ chốt, (2) Mục đích sử dụng của các CH (3)

Các hoạt động dự kiến thực hiện trong giờ đọc văn bản. Các nội dung này được xây

dựng trên cơ sở kết quả cần đạt của mỗi bài học ở cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và thái

độ. Và ở cả ba mặt này người viết đều hướng đến việc phát triển năng lực cho người

học về học thuật và kỹ năng.

2.1. Bài 1: VỘI VÀNG – Xuân Diệu ( 2 tiết)

2.1.1. Kết quả cần đạt

- Về kiến thức:

+ Lí giải được cội nguồn của lòng yêu đời , yêu sống mãnh liệt c ủa Xuân Diêu thể

hiện trong bài thơ. So sánh với quan niệm của người xưa về thời gian để chỉ ra được

nét mới của Xuân Diệu trong quan niệm về thời gian, tuổi trẻ và hạnh phúc.

+ Thể hiện được quan niệm của cá nhân về thời gian, tuổi trẻ, hạnh phúc, về lối

sống “vội vàng” mà Xuân Diệu thể hiện qua bài thơ.

+ Phân tích và ch ứng minh được những sáng tạo mới mẻ c ủa Xuân Diệu về mặt

nghệ thuật qua việc sử dụng từ ngữ, hình ảnh, nhịp điệu, thể thơ.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.

+ Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng

tạo.

+ Phát triển kỹ năng giao tiếp : lắng nghe,viết, trình bày , diễn đạt , chia sẻ , hợp

tác…

- Về thái độ:

Biết liên hệ với bản thân và rút ra bài học về thái độ sống tích cực : quý trọng thời

gian, yêu tuổi trẻ , yêu cuộc sống , làm những việc có ích góp phần làm cho cuộc sống

thêm tươi đẹp.

2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh

Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Vội vàng –

Xuân Diệu

(1) Hệ thống câu hỏi và bài tập (2) Mục đích của câu hỏi (3) Các hoạt động

(dự kiến) và bài tập trong giờ đọc văn

bản

Giới thiệu bài học , - Từ “Vội vàng” gợi cho em suy - Khơi gợi kiến thức nền,

nghĩ gì ? Với nhan đề “Vội khả năng liên tưởng, tượng tạo tâm thế tiếp

vàng”, em thử đoán bài thơ sẽ tượng của HS. nhận cho HS

nói về điều gì?

Phát vấn đối thoại - Vị trí của Xuân Diệu trong - Tìm hiểu về Xuân Diệu

- Phát triển cho HS kỹ

phong trào Thơ mới? và xuất xứ bài thơ. giữa GV – HS.

- Xuất xứ bài thơ có điểm nào

năng lựa chọn thông tin , đáng chú ý?

trình bày , năng lực khái

quát

Phát vấn đối thoại - Cảm nhận của em như thế nào - Kích hoạt kiến thức nền

sau khi đọc bài thơ? của HS Khơi gợi những giữa GV – HS.

cách hiểu khác n hau về bài HS đọc và chia sẻ - Em ấn tượng nhất đoạn thơ nào

thơ. cách hiểu ban đầu trong bài thơ? Vì sao?

về bài thơ. - Khi đọc, giọng điệu của bài thơ - Phát triển năng lực cảm

thụ, diễn đạt cho HS. biến đổi như thế nào qua các

đoạn thơ?

Phiếu học tập 1 Để hoàn thành PHT - Hướng dẫn HS phân tích,

Bài Vội vàng – Xuân Diệu giải mã văn bản. các nhóm dựa vào

Nhóm : ………. các BT Hình ảnh, - Phát triển kỹ năng giao

Lớp: ………….. từ hay, thủ pháp và tiếp (trình bày, lắng nghe),

nghệ thuật đặc sắc Thời gian: 10p hợp tác và làm việc nhóm.

của tác giả, mạch

cảm xúc trong

Đoạn thơ

Đoạn

“NKĐS” đã chuẩn

bị ở nhà. Các nhóm

Yếu tố

thảo luận, trình bày

Từ ngữ

và nhận xét lẫn

Hình ảnh

Cảm xúc

nhau.

Tổ chức hoạt động - Từ kết quả thảo luận, em có - Phát triển năng lực khái

nhận xét gì về cảm xúc của tác quát, trình bày. trao đổi, đối thoại

giữa GV – HS. giả qua các đoạn thơ? Em có thể

lí giải vì sao lại có sự thay đổi - Hướng dẫn HS phân tích,

giải mã văn bản. ấy?

- So với hình thức toàn bộ bài

thơ, 4 câu thơ mở đầu có gì đ ặc

biệt?

- Trong đoạn thơ , những từ ngữ

nào làm em chú ý? Vì sao?

- Khơi gợi sự liên tưởng - 4 câu thơ này cho chúng ta biết

tưởng tượng của HS. điều gì? Vì sao?

- Em hình dung như thế nào về

đoạn thơ “Của ong bước này đây

…cặp môi gần”? Những từ ngữ,

hình ảnh nào làm em chú ý nhất? - Rèn kỹ năng lập luận,

phân tích. Vì sao?

- So sánh quan niệm về thời gian

của người xưa và quan niệm về

thời gian của Xuân Diệu.

- Ngược lại với người xưa, điều

gì đã làm cho nhà thơ có quan

niệm mới về thời gian như vậy?

- Tác giả đã làm gì trước thời

gian vội vã trôi mau?

Tổ chức cho HS - Trong phong trào Thơ mới, - Phát triển năng lực phân

Xuân Diệu được xem là “nhà thơ tích, chứng minh và thể thảo luận nhóm nhỏ

mới nhất trong các nhà thơ mới”, hiện quan điểm cá nhân. ( 2HS).

HS có thể trình bày nét mới ấy có thể hiện qua bài

thơ Vội vàng không? Hãy chứng BT Thủ pháp và

minh điều đó. nghê thuật đặc sắc

của tác giả. - Em có thể đánh giá đôi nét về

nghệ thuật của bài thơ.

- Điểm độc đáo của bài thơ thể

hiện ở chỗ nào?

Phiếu học tập Thảo luận nhóm - HS nắm được mạch cảm

Tên: ………………………………. xúc của tác giả trong bài

Nhóm/ lớp: ……………………… thơ.

Tâm trạng nhà thơ

Tâm trạng của

Thời gian: 5 phút - Rèn kỹ năng so sánh, lập

đoạn 3 có gì khác

nhà

thơ

thể

với 2 đoạn đầu? Vì

hiện qua những

sao tác giả lại có

từ ngữ, hình

tâm trạng ấy?

ảnh nào?

luận và làm việc nhóm.

- Theo các em, lối sống “vội - Khơi gợi sự phản hồi Cho HS thảo luận

vàng, cuống quýt” mà tác giả đề sáng tạo mang tính cá nhân. chung cả lớp. HS

cập trong bài thơ là một lối sống trình bày ý kiến cá - Phát triển kỹ năng làm

tích cực hay tiêu cực? Quan điểm việc nhóm, trình bày. nhân và tranh luận

của các em như thế nào? với nhau. - Khơi gợi sự liên tưởng,

Các nhóm cũng có vận dụng sự hiểu biết xã - Là một HS còn ngồi trên ghế

thể trình bày BT nhà trường, khi học xong bài thơ hội và bày tỏ quan điểm

giải thích trong các nhân. này, em rút ra được bài học gì

“NKĐS”. cho bản thân? - Rèn năng lực đánh giá,

Liên hệ, mở rộng khái quát. - Các em có nhận xét gì khi hiện

và rút ra bài học về nay có một bộ phận không nhỏ

kỹ năng sống. các bạn trẻ lãng phí thời gian,

sa đà vào những trò vô bổ?

Các nhóm bổ sung.

- Chủ đề của bài thơ là gì? Trong

các bài thơ của Xuân Diệu, có

bài nào cùng chủ đề với bài thơ

Vội vàng?

- Vậy qua bài thơ, thông điệp mà

tác giả gửi đến chúng ta là gì?

HS ghi phản hồi - Hãy ghi lại những vấn đề các - Khơi gợi vấn đề để HS

em cảm thấy còn thắc mắc hoặc ý tiếp tục trải nghiệm và vào cuối giờ học.

kiến riêng của bản thân về những phản hồi.

thành công hoặc hạn chế của bài

thơ.

- Từ quan niệm của Xuân Diệu,

em nghĩ mình phải lựa chọn cách

sống như thế nào?

- Lựa chọn và trình bày cảm

nhận của anh (chị) về một số câu

thơ đặc sắc trong bài thơ.

2.2. Bài 2: TRÀNG GIANG – Huy Cận (2 tiết)

2.2.1. Kết quả cần đạt

Học xong bài này, HS có thể:

- Về kiến thức:

+ Cảm nhận được nỗi sầu, nỗi buồn của nhà thơ thể hiện qua bài thơ và lí giải được

cội nguồn tâm trạng của nhà thơ. Đó là nỗi sầu nhân thế, nỗi buồn cô đơn trước vũ trụ

rộng lớn, niềm khao khát hòa nhập với cuộc đời và tình cảm đối với quê hương đất

nước của nhà thơ.

+ Phân tích được hệ thống từ ngữ, hình ảnh, giọng điệu, biện pháp nghệ thuật thể

hiện phong cách của thơ Huy Cận. Làm rõ sự kết hợp giữa chất cổ điển và chất hiện

đại; chất suy tưởng và chất triết lí.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.

+ Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồ, tư duy sáng tạo.

+ Phát triển kỹ năng giao tiếp: lắng nghe, viết, trình bày, diễn đạt, chia sẻ, hợp tác…

- Về thái độ:

Thấu hiểu, đồng cảm với nỗi niềm, tâm trạng của nhà thơ, có tình cảm yêu mến quê

hương, đất nước.

2.2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh

Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tràng giang –

Huy Cận

(1) Hệ thống câu hỏi và bài tập (dự (2) Mục đích của (3) Các hoạt

kiến ) câu hỏi và bài tập động trong giờ

đọc văn bản

Sử dụng phiếu K – W – L, cho HS điền Giới thiệu bài - Khảo sát mức độ hiểu

vào cột K, W văn bản của HS trước học, tạo tâm thế

khi đi vào giờ đọc. tiếp nhận cho HS

thơ Phát vấn đối - Trình bày những nét nổi bật về cuộc - Tìm hiểu nhà

đời và sự nghiệp của Huy Cận Huy Cận thoại giữa GV –

HS. - Phát triển cho HS kỹ

năng lựa chọn thông

tin, khái quát và trình

bày.

Mời gọi HS chia - Hãy chia sẻ những ấn tượng, cảm xúc - Khơi gợi kiến thức

của em sau khi đọc bài thơ. nền của HS. sẻ cảm nhận ban

đầu về bài thơ. - Bài thơ có gợi cho em nhớ đến nơi - Khơi gợi những cách

nào, kỉ niệm nào không? Chia sẻ với cả hiểu khác nhau về bài

lớp về điều đó. thơ.

- Phát triển năng lực

cảm thụ , diễn đạt cho

HS.

sự liên Trao đổi, đối - Tựa đề Tràng giang có gợi cho em liên - Khơi gợi

tưởng đến điều gì không? Nhận xét về tưởng, tưởng tượng của thoại giữa GV –

HS. HS cách đặt tựa đề Tràng giang cho bài

thơ? - Phát triển năng lực

cảm thụ, phân tích, giải - Theo các em điều gì sẽ xảy ra nếu đặt

mã và kiến tạo nghĩa tựa đề bài thơ là Trường giang?

cho văn bản. - Em hiểu gì về lời đề từ? Em đã từng

đọc những bài thơ nào có lời đề từ? Lời

đề từ của bài thơ có ý nghĩa gì?

- Lời đề từ “Bâng khuâng trời rộng nhớ

sông dài”gợi cho em tưởng tượng cảnh

thiên nhiên như thế nào?

GV nêu vấn đề gợi dẫn để định hướng Tổ chức cho HS - Khơi gợi kiến thức

tìm hiểu: Có người nói rằng Tràng nền, phát triển khả thảo luận nhóm

năng tư duy, năng lực giang vừa mang nét cổ điển vừa mang hoàn thành PHT.

phân tích, giải mã văn vẻ đẹp hiện đại. Các em đồng tình/ Các tổ trình bày,

bản. không đồng tình với quan điểm này? nhận xét, phỏng

vấn qua lại lẫn Phiếu học tập

Bài Tràng giang – Huy Cận nhau. - Phát triển kỹ năng

Nhóm : ………. hợp tác, diễn đạt, lắng

Lớp: ………….. nghe và phản hồi ý

Thời gian: 10p kiến của bạn.

Tràng Hệ Hệ Biện Cảm

giang thống thống pháp xúc

hình hình nghệ của

thuật nhà ảnh ảnh

thơ tạo tạo

nên nên

vẻ vẻ

đẹp đẹp

cố hiện

điển đại

Khổ 1

Khổ 2

Khổ 3

Khổ 4

Nhận ………………………………

xét về ………………………………

những ………………………………

hình ………………………………

ảnh ………………………………

thiên ………………………………

nhiên ………………………………

và ……………………………….

tâm ………………………………

trạng ………………………………

……………………………… tác

giả

qua 4

khổ

thơ.

Trao đổi, phát - Dựa trên kết quả thảo luận và hoạt - Phát triển kỹ năng

động phỏng vấn giữa các tổ, em có thể đánh giá, khái quát, vấn trực tiếp giữa

khái quát chủ đề của bài thơ? trình bày. GV - HS

- Bài thơ có thể hiện phong cách thơ

Huy Cận không? Nếu có hãy chứng

minh điều đó.

- Hai câu cuối của bài thơ “Lòng quê

dợn dợn vời con nước. Không khói

hoàng hôn cũng nhớ nhà” có gì đặc

biệt?

- Điểm đặc sắc về nghệ thuật của bài

thơ nằm ở đâu? Đánh giá chung về nội

dung và nghệ thuật của bài thơ?

Phát phiếu K – W – L, cho HS nhìn lại Tổng kết, khơi - Phát triển kỹ năng

xem so với những kiến thức đã có (cột đánh giá, khái quát, gợi HS tiếp tục

K, W) HS đã có thêm kiến thức gì mới, phản hồi sáng tạo. trải nghiệm về

đánh dấu vào cột W. bài thơ

- Bài thơ để lại trong em tình cảm gì?

- Chọn và cảm nhận khổ thơ em thích

nhất hoặc điểm độc đáo của bài thơ.

2.3. Bài 3: TÔI YÊU EM – Puskin

2.3.1. Kết quả cần đạt:

Học xong bài này HS có thể:

- Về kiến thức:

+ Cảm nhận được tình yêu chân thành, đắm say, thuỷ chung và cao thượng của

nhân vật "tôi" qua việc phân tích mạch cảm xúc trong bài thơ. Qua đó, thấy được tư

tưởng và tình cảm và tâm hồn của Puskin.

+ Phân tích được vẻ đẹp giản dị, trong sáng, tinh tế cả về hình thức ngôn từ và nội

dung tâm tình của bài thơ.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.

+ Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng tạo.

+ Phát triển kỹ năng giao tiếp: lắng nghe,viết, trình bày, diễn đạt, chia sẻ, hợp tác…

- Về thái độ: giáo dục HS:

+ Phân biệt được tình cảm chân thành, cao thượng và sự ích kỷ, cá nhân. Tôn trọng

tình yêu thuỷ chung, vị tha.

+ Hình thành quan niệm tốt đẹp, đúng đắn và ứng xử có văn hóa trong tình bạn, tình

yêu.

2.3.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh

Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tôi yêu em -

Puskin

đích của (1) Hệ thống câu hỏi và bài (2) Mục (3) Các hoạt động

tập ( dự kiến ) câu hỏi và bài tập trong giờ đọc văn bản.

GV tạo sự hứng thú cho giờ Giới thiệu bài học, tạo - Khơi gợi sự hứng thú,

học bằng việc đưa ra một tình tâm thế tiếp nhận cho tạo không khí vui vẻ, thoải

HS huống về tình yêu, yêu cầu HS mái để HS đi vào giờ học.

thảo luận, giải quyết.

Phát vấn đối thoại giữa thể nói rằng - Vì sao có - Tìm hiểu về Puskin và

GV – HS. “Puskin là mặt trời của thi ca xuất xứ bài thơ.

Nga”?. - Phát triển cho HS kỹ

năng lựa chọn thông tin ,

trình bày , năng lực khái

quát.

Đọc văn bản - Chúng ta cần đọc bài thơ với - Rèn kỹ năng đọc diễn

giọng điệu như thế nào? Sự cảm thơ trữ tình.

biến đổi giọng điệu qua các câu

thơ ra sao?

Mời HS chia sẻ những - Cảm nhận của em như thế - Huy động kiến thức nền,

cách hiểu ban đầu. nào sau khi đọc bài thơ? khơi gợi những cách hiểu

khác nhau về bào thơ. - Em ấn tượng nhất từ ngữ,

hình ảnh, cách nói nào trong - Phát triển năng lực cảm

thụ thơ. Rèn kỹ năng diễn bài thơ? Vì sao?

đạt cho HS.

Trao đổi, đối thoại giữa - Nhận xét về nhan đề bài thơ? - Phát triển kỹ năng phân

GV – HS. Cụm từ “tôi yêu em” có thể tích, giải mã văn bản.

thay bằng cụm từ nào đồng

nghĩa? Nhưng vì sao dịch giả

lại lấy “tôi yêu em” đặt tựa đề

cho bài thơ?

- Đây là một bài thơ dịch từ - Rèn kỹ năng phát hiện,

tiếng Nga và dịch giả sử dụng lập luận, trình bày cho HS.

cụm từ “Tôi yêu em” để đặt

nhan đề và cụm từ này còn

được lặp lại ở đầu mỗi đoạn

thơ. Đó cũng chính là dụng ý

của người dịch. Em thử tìm

hiểu dụng ý này.

- So sánh phần dịch nghĩa

vàdịch thơ và nhận xét.

- Hình thức bài thơ có gì đặc

biệt?

- Cung bậc tình cảm của nhân

vật trữ tình diễn biến như thế

nào qua các câu thơ?

- Mở đầu bài thơ bằng cách lặp

lại cụm từ “tôi yêu em”. Em có

nhận xét như thế nào về sắc

thái tình cảm của nhân vật trữ

tình thể hiện qua cụm từ này?

- Hình ảnh “ngọn lửa tình” có

ý nghĩa gì?

Thảo luận nhóm nhỏ - Tình yêu của “tôi” đối với em - Phát triển năng lực tư

như “ngọn lửa tình chưa hẳn duy, lập luận cho HS.

đã tàn phai” mãnh liệt, dai - Rèn kỹ năng làm việc

dẳng, nồng nàn nhưng tại sao nhóm, trình bày.

“nhưng không để em bận lòng

thêm nữa, hay hồn em lại gợn

bóng u hoài”? Em hãy lí giải

nguyên nhân vì sao có sự mâu

thuẫn như vậy?

Đóng vai, HS đối thoại, - Nếu bạn là …bạn sẽ … - Phát triển kỹ năng đặt

câu hỏi, năng lực giao đạt câu hỏi lẫn nhau. - Tại sao…. lại như vậy?

tiếp, rèn luyện sự tự tin - Điều gì có thể xảy ra nếu….

cho HS. - Tâm trạng của nhân vật trữ

tình lúc này ….?

Thảo luận nhóm nhỏ - Ước muốn của nhân vật “tôi” - Phát triển kỹ năng phân

đối với “em” ở hai câu cuối rất tích, giải mã và tạo nghĩa

cho văn bản. rõ ràng. Cộng với việc “không

để em phải bận lòng, hồn em

phải gợn bóng u hoài” Chúng

ta nhận xét như thế nào về thái

độ ứng xử của nhân vật trữ tình

trong tình yêu?

Thảo luận nhóm nhỏ - Từ đầu là lời giãi bày tình - Phát triển kỹ năng phân

yêu đến tâm trạng rụt rè, hậm tích, giải mã và tạo nghĩa

hực lòng ghen đến việc khẳng cho văn bản.

định tình yêu chân thành của - Phát triển năng lực đánh

giá, khái quát vấn đề. nhân vật tữ tình đối với “em”

người đọc có lẽ sẽ cảm thấy bất

ngờ với việc “cầu cho em được

người tình như tôi đã yêu em”.

Các em có thể thấy tình yêu của

Puskin dành cho người con gái

như thế nào?

Đóng vai, liên hệ, mở - Nếu em ở trong hoàn cảnh - Khơi gợi kiến thức nền,

của Puskin, thì em sẽ ứng xử kinh nghiệm sống của HS rộng

như thế nào? (HS có thể trình - Rèn kỹ năng trình bày,

bày BT “bản thân và tác diễn đạt, thể hiện quan

phẩm”). điểm cá nhân.

Ghi phản hồi ngắn sau - Bài thơ gợi cho anh (chị) - Phát triển năng lực phản

những cảm nghĩ gì về tâm hồn hồi sáng tạo mang tính cá giờ học

của Puskin và tình yêu nói nhân.

chung?

- Em thích/ không thích bài

thơ? Vì sao?

- Theo anh (chị) cái hay, cái

đẹp và sức hấp dẫn của bài thơ

nằm ở đâu?

- Bài thơ có những điểm thú vị

và hạn chế nào? Vì sao?

2.4. Bài 4: NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp

2.4.1. Kết quả cần đạt

- Về kiến thức:

+ Cắt nghĩa và lí giải được một số yếu tố: nhan đề, bố cục truyện, cách kết

thúctruyện, hình tượng cái bao.

+ Phân tích được hình tượng trung tâm của tác phẩm.

+ Từ đó hiểu được thái độ phê phán sâu sắc của tác giả với lối sống thu mình vào

bao của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỷ XIX và thấy được những đặc sắc về

nghệ thuật của tác phẩm : xây dựng biểu tượng nhân vật điển hình , cách kể chuyện đặc

sắc.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc hiểu truyện ngắn theo đặc trưng thể loại.

+ Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng

tạo.

+ Phát triển kỹ năng giao tiếp : lắng nghe,viết, trình bày , diễn đạt , chia sẻ , hợp

tác…

- Về thái độ:

Biết liên hệ với cuộc sống của bản thân và xã hội. Có thái độ căm ghét và đấu tranh

với lối sống thu mình trong bao, háo danh xu nịnh, giáo điều, sợ hãi, hèn hạ trước

quyền lực.Từ đó, góp phần xây dưng đạo đức và lối sống trung thực, tự tin, lành mạnh,

chan hoà với mọi người vì lý tưởng cao đẹp

2.4.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh

Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Người trong bao–

Sê–khốp

(1) Hệ thống câu hỏi và bài tập ( dự (2) Mục đích của câu (3) Các hoạt động

kiến) hỏi và bài tập trong giờ đọc văn bản

GV giới thiệu bài học , - Cho HS trình bày những tranh ảnh vẽ - Khơi gợi kiến thức

tạo tâm thế tiếp nhận và sưu tầm về chân dung Sê – khốp và nền, tạo hứng thú cho

nhân vật Bê – li – cốp. HS trước khi tìm hiểu cho HS

văn bản. - Khi mới đọc nhan đề truyện ngắn

Người trong bao, em liên tưởng và suy

nghĩ đến điều gì?

- Sau khi đọc hết tác phẩm, suy nghĩ

của em có thay đổi không? Thay đổi như

thế nào?

Sau khi đọc tác phẩm điều gì, chi tiết -

nào em ấn tượng nhất?

Trao đổi, đối thoại - Những điều gì từ Sê – khốp (phong - Phát triển cho HS

giữa GV – HS, tìm cách, con người, cuộc đời) khiến em nhớ kỹ năng lựa chọn

hiểu tác giả, hoàn thông tin , khái quát , nhất?

cảnh ra đời tác phẩm. trình bày. - Hoàn cảnh ra đời tác phẩm có gì đặc

biệt?

HS trình bày và thảo - Câu chuyện diễn ra như thế nào? Em - HS nắm được cốt

luận BT trình tự sự có thể tóm tắt câu chuyện bằng cách nào truyện

kiện trong “NKĐS”. dễ nhớ nhất? - Rèn kỹ năng sơ đồ

hóa cốt truyện.

HS thảo luận nhóm và Phiếu học tập - Rèn kỹ năng phân

Bài Người trong bao – Sê – khốp điền vào PHT, kết hợp tích nhân vật, giải mã

Nhóm : ………. với việc trình bày các văn bản.

Lớp: ………….. BT “NKĐS” : Hình - Phát triển năng lực

Thời gian: 5p ảnh, từ hay, hồ sơ hợp tác, khái quá và

nhân vật. Nhóm 1 trình bày.

Tổ chức cho các Tìm những chi Khái quát về

nhóm trao đổi, tranh tiết tiêu bi ểu chân dung của

luận và đặt câu hỏi lẫn miêu tả ngoại Bê-li-côp?

nhau. hình, tính cách

Bê-li-côp?

……………… ……………….

Nhóm 2

Tìm những chi Khái quát con

tiết tiêu bi ểu người và tính

miêu tả thói cách của Bê -li-

quen, lối sống, cốp?

sinh hoạt của

Bê-li-côp?

……………… ……………….

Nhóm 3

Ảnh hưởng của Xã hội Nga có gì

tích cách, lối sống thay đổi trước và

của Bê – li – cốp sau khi Bê – li –

tới mọi người cốp chết? Vì sao?

xung quanh?

………………….. …………………..

Nhóm 4

Nguyên nhân , ý Nhận xét về kết

nghĩa và thái độ cục của Bê – li –

của mọi người cốp?

trước cái chết của

Bê-li-côp.

………………….. …………………..

Trao đổi, đối thoại - Phát triển năng lực

giữa GV – HS tư duy, lập luận, trình - Theo anh (chị) đặc điểm nào về nhân

vật Bê – li – cốp (chân dung, tính cách, bày.

lối sống, hành động…) để lại ấn tượng

trong lòng người đọc nhất? Vì sao?

- Thử đoán dụng ý của tác giả khi xây

dựng nhân vật Bê – li – cốp?

- Từ “bao” được lặp lại rất nhiều lần - Phát triển năng lực Trao đổi, thảo luận

trong tác phẩm, hình tượng này có ý phân tích, giải mã văn nhóm nhỏ

bản và tư duy sáng tạo nghĩa như thế nào?

cho HS - Từ hình tượng “cái bao” và nhan đề

“Người trong bao” theo các em, câu

chuyện có ý nghĩa gì?

- Theo các em, nhà văn muốn gửi tới độc

giả thông điệp nghệ thuật gì qua truyện

ngắn này?

Tổ chức cho HS thảo - Theo các em truyện ngắn Người trong - Phát triển năng lực

luận và trình bày BT bao có những đặc sắc gì về mặt nghệ khái quát, đánh giá

thủ pháp và nghệ thuật? (cách kể chuyện, chọn ngôi kể, văn bản.

thuật đặc sắc của tác giọng kể, xây dựng nhân vật, biểu tượng.

giả.

Thảo luận nhóm - Các em có suy nghĩ gì về lối sống mà - Khơi gợi kiến thức

tác giả phê phán trong tác phẩm. Trong nền của HS mở rộng,

đời sống hiện nay, lối sống và kiểu liên hệ văn bản với

“người trong bao” có còn xuất hiện nữa những vấn đề trong

hay không? Biểu hiện của lối sống ấy cuộc sống.

trong thực tế xã hội ta hiện nay? - Phát triển năng lực

trình bày vấn đề theo - Xung quanh chúng ta, có những biến

quan điểm cá nhân. tướng nào của kiểu người và lối sống

trong bao? ( Trong lớp học, trong trường

học, trong khu phố …).

Phản hồi sau giờ học. - Em hãy chia sẻ những suy nghĩ của - Phát triển năng lực

mình trước và sau khi đọc văn bản. liên tưởng, tưởng

tượng, tư duy sáng - Anh (chị) có thể nhập vai Bê- li- cốp

kể lại một cách sáng tạo về cuộc đời của tạo.

mình.

- Anh (chị) có thể viết một kết thúc khác

cho truyện?

Qua việc nghiên cứu và khảo các hệ thống CH hướng dẫn học bài trong SGK và CH

trong một số giáo án, chúng tôi nhận thấy rằng số lượng CH tái hiện kiến thức, CH có

sẵn câu trả lời được GV sử dụng khá nhiều và ít có những CH mở, kích thích tư duy

sáng tạo cho HS khi thiết kế bài dạy. Song song đó là tình trạng áp đặt kiến thức cho

người học. Vì thế, HS không có sự phản hồi và không biết cách phản hồi sáng tạo

mang tính cá nhân. Trước tình hình đó thì việc vận dụng một phương pháp hay một

mô hình dạy học mới là một thử thách đối với GV. Thiết nghĩ để một giờ học diễn ra

sôi nổi, khơi gợi hứng thú của HS, điều quan trọng nhất là nằm ở sự tổ chức khéo léo,

linh hoạt và cách đặt CH của GV. Vì vậy, có kế hoạch dự kiến gồm một hệ thống CH

và các hoạt động tương ứng là rất cần thiết, vừa giúp người GV chủ động, thực hiện tốt

vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển vừa phát huy vai trò trung tâm của HS

trong giờ đọc văn bản.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Vận dụng mô hình Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn h ọc trên cơ sở phản hồi của

người đọc – HS vào việc dạy học Ngữ văn là một vấn đề khá mới mẻ. Do đó, mô hình

này cần được kiểm chứng thực tế để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của nó, góp phần

đổi mới PPDH Văn ở thời điểm hiện tại và trong tương lai. Qua hoạt động thực

nghiệm, chúng tôi muốn khẳng định những ưu điểm trong việc phát triển năng lực cho

HS nếu tham gia học tập theo mô hình này. Đồng thời chúng tôi cũng muốn tìm ra

những hạn chế và những khó khăn khi vận dụng mô hình này vào dạy đọc văn bản văn

học ở trường phổ thông, để từ đó rút ra kinh nghiệm và tìm cách khắc phục.

3.1. Mục tiêu thực nghiệm

Dựa trên nền tảng lý thuyết của mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản

hồi của người đọc – HS, chúng tôi đề xuất các biện pháp nêu CH để khơi gợi sự phản

hồi của HS. Sau đó chúng tôi tiến hành vận dụng mô hình dạy học này vào tổ chức giờ

dạy đọc m ột số văn bản văn học cụ thể trong chương trình Ngữ văn 11 nhằm ki ểm

chứng tính khả thi của mô hình dạy học này và hướng tới việc phát triển một số năng

lực sau cho HS:

- Năng lực đọc hiểu văn bản.

- Năng lực giao tiếp qua việc rèn luyện cho HS bốn kỹ năng nghe, nói, đọc,viết cho

HS.

- Năng lực sáng tạo, phản hồi có tính cá nhân.

Bên cạnh đó, qua thực nghiệm chúng tôi muốn chứng minh những ưu điểm của

mô hình dạy học này để phát huy và chỉ ra những hạn chế để tìm hướng khắc phục.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành chọn bài dạy và vận dụng mô hình Tổ chức giờ dạy đọc văn bản

văn học trên cơ sở phản hồi của ngư ời đọc - HS vào tổ chức dạy th ể nghiệm một số

văn bản sau (thuộc chương trình Ngữ văn kì 2 lớp 11, ban cơ bản):

Vội vàng – Xuân Diệu

Tràng giang – Huy Cận

Tôi yêu em – Puskin

Người trong bao – Sê – Khốp

( Ngữ văn lớp 11, tập 2 cơ bản).

Bên cạnh đó, chúng tôi còn tổ chức cho HS đọc hiểu truyện ngắn Hàng xóm – Chu

Thùy Anh (ngoài chương trình) bằng hình thức NKĐS.

3.3. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm

Chúng tôi chọn lớp 11B1 của trường THPT Lê Qúy Đôn xã Đức Liễu huyện Bù

Đăng tỉnh Bình Phước – nơi người viết đang công tác để tiến hành thực nghiệm v ận

dụng mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS. HS ở lớp được

chọn đều học chương trình Ngữ văn cơ bản . Học lực của lớp theo thống kê của năm

học 2012- 2013 như sau: HS giỏi : 8/30 chiếm 26,6%, Khá: 18 chiếm 60%, TB: 6

chiếm 13,4%. Nhìn chung trình độ HS khá đồng đều, không có HS yếu, điều này là

một thuận lợi cho quá trình thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào đầu

học kì 2 năm học 2013 – 2014.

3.4. Phương pháp thực nghiệm

Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS. Sau đó thực hành lên l ớp dạy thử nghiệm v ận dụng mô hình dạy

học này vào giờ dạy đọc một số văn bản văn học cụ thể. Tiến trình thực nghiệm được

diễn ra như sau:

- Trao đổi với GV dự giờ về cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản văn học

trên cơ sở phản hồi của HS và cách thức tiến hành giờ học.

- Giới thiệu cho HS về cách viết NKĐS, ghi phiếu K – W – L, PHT và cách thức

thảo luận nhóm.

- Lập kế hoạch tổ chức tiết dạy ở các bài học đã chọn.

- Người viết trực tiếp đứng lớp, mời GV (Tổ trưởng bộ môn) dự giờ, đánh giá giờ

dạy, có biên bản nhận xét của người dự ở một số tiết dạy.

- Người dạy có ghi chép quá trình thực nghiệm của bản thân và có hồ sơ theo dõi sự

tiến bộ của HS lớp thực nghiệm.

- Phỏng vấn, lấy ý kiến HS lớp thực nghiệm về việc vận dụng mô hình Tổ chức giờ

dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vào dạy học môn

Ngữ văn ở trường phổ thông.

3.5. Dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm, người viết đã thu lại tất cả những sản phẩm của HS đ ể

phân tích, làm căn cứ đánh giá kết quả thực nghiệm bao gồm ghi chép trong “NKĐS”

của HS, PHT đã hoàn thành của các nhóm, phiếu theo dõi lượt phản hồi của HS, biên

bản dự giờ của đồng nghiệp, ghi chép của GV sau mỗi tiết dạy.

Bảng 3.1. Thống kê các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm

NKĐS PHT Lượt phát Lượt phản Biên Ghi Dữ liệu

biểu của HS hồi ngắn bản dự chép

trong giờ của HS sau giờ của

đọc văn bản giờ học GV

Bài dạy

Vội vàng 6 2 15 5 1 1

( Xuân Diệu)

Tràng giang 6 1 15 8 1 1

( Huy Cận)

Tôi yêu em 8 0 20 10 1 1

(Puskin)

Người trong bao 10 4 20 12 1 1

(Sê – khốp)

Tổng số 30 7 70 35 4 4

Ngoài ra, người dạy cho lớp đọc hiểu truyện ngắn Người hàng xóm của Chu Thùy

Anh (một truyện ngắn ngoài chương trình SGK). Mục đích của việc cho HS đọc và ghi

chép về văn bản này là nhằm kiểm tra năng lực tiếp cận, giải mã, đọc hiểu văn bản của

HS, kiểm tra khả năng phản hồi về văn bản của người học cũng như kiểm tra chung về

năng lực viết, trình bày, diễn đạt của HS ( kết quả phân tích sẽ được trình bày cụ thể ở

phần sau).

Người viết cũng tiến hành phỏng vấn HS về việc vận dụng mô hình Tổ chức giờ dạy

đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS vào dạy văn bản văn học ở trường

phổ thông. Bảng câu hỏi của chúng tôi gồm 10 câu, tập trung vào một số nội dung

chính sau:

- Khảo sát các hoạt động HS thích/ không thích trong việc áp dụng học tập theo mô

hình này.

- Việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc

– HS vào dạy học môn Ngữ văn đã giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu văn bản, năng

lực giao tiếp và sáng tạo như thế nào.

- Khơi gợi HS chia sẻ những thuận lợi và khó khăn của mình khi tham gia học tập với

mô hình dạy học này.

Mục đích của việc phỏng vấn này là thăm dò thái độ, phản ứng và thu thập ý kiến

nhận xét của HS khi được tham gia học tập theo mô hình này để từ đó GV đánh giá

tính khả thi của mô hình cũng như khắc phục những hạn chế trong quá trình vận dụng.

Tham gia phỏng vấn là 6 HS được chọn gồm 2HS giỏi, 2 HS khá, 2 HS TB (như trên).

3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm

Trong phần này chúng tôi sẽ phân tích các sản phẩm của nhóm HS, ghi chép của GV,

ý kiến của GV dự giờ. Riêng sản phẩm của cá nhân HS thì do số liệu thu được rất

nhiều nên chúng tôi tập trung phân tích sản phẩm của 6 HS: 2 giỏi, 2 Khá, 2 trung

bình. Việc đánh giá học lực của các HS được chọn là căn cứ vào điểm TB môn Văn ở

học kì 1, năm học 2013- 2014. Cụ thể như sau:

Bảng 3.2. Điểm TB môn văn của 6 HS được chọn nghiên cứu của lớp thực nghiệm

Tên HS Điểm TB

Lê Tuấn Hà 8,1

Lý Kim Vân 8,0

Nguyễn Thị Yến Nhi 7,2

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh 6,9

Đậu Bá Kiên 5,6

Nguyễn Thị Trung 5,4

Tiêu chí để chúng tôi phân tích và đánh giá thực nghiệm là toàn bộ cơ sở lý luận của

mô hình dạy đọc trên cơ sở phản hồi của người đọc HS đã nêu ở chương 1 và các mục

tiêu thực nghiệm đã đề ra.

(1) Mục tiêu thứ nhất “Năng lực đọc hiểu văn bản”:

Năng lực đọc hiểu văn bản là một năng lực quan trọng cần có của HS. Có được năng

lực này, khi tiếp xúc với một văn bản dù là trong chương trình phổ thông hay một văn

bản bất kì ngoài xã hội thì người đọc sẽ nắm bắt và xử lí thông tin một cách nhanh

chóng. Chính vì vậy, trong dạy học văn cần chú trọng phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản cho HS.

Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS là mục tiêu cốt lõi của mô hình dạy dọc

văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS. Tất cả những hoạt động của mô hình

này đều hướng vào việc phát triển năng lực tiếp cận, giải mã và tạo nghĩa văn bản cho

HS. Một số dữ liệu người viết thu được trong quá trình thực nghiệm đã chứng minh

rằng HS tham gia học tập theo mô hình này đã phát triển được năng lực đọc hiểu văn

bản.

(a) Nhật ký đọc sách:

Sản phẩm “NKĐS” là căn cứ quan trọng nhất để phân tích và đánh giá mục tiêu

phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS. Qua bốn văn bản thực nghiệm, số lượng

sản phẩm “NKĐS” của 6 HS được chọn có tăng lên cả về số lượng và chất lượng theo

từng văn bản.

Đặc biệt một số BT như Hình ảnh, Từ hay, Hồ sơ nhân vật, Bản thân và tác phẩm,

Nghệ thuật và thủ pháp đặc sắc của tác giả là những BT giúp HS khai thác cả về nội

dung và nghệ thuật văn bản được các em rất quan tâm. Dưới đây xin dẫn chứng và

phân tích một số BT “NKĐS” của HS:BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, bài

Vội vàng – Xuân Diệu:

Hình 3.1. BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1

Với BT Bản thân và tác phẩm, chúng ta có thể thấy rằng HS đã nắm bắt khá tốt nội

dung tư tưởng của văn bản, vận dụng sự hiểu biết và liên hệ với bản thân và nhắn nhủ

chung đến các bạn HS hãy biết quý trong thời gian, sống tích cực và làm những việc

có ích. Ở BT này em đã bộc lộ được quan điểm và cách nhìn của riêng cá nhân rất tốt.

BT này cho thấy năng lực đọc hiểu văn bản của HS khá tốt. Bên cạnh đó, em cũng thể

hiện kỹ năng viết, diễn đạt khá trôi chảy.

BT Từ hay của Lý Kim Vân, bài Vội vàng – Xuân Diệu:

Hình 3.2. BT Từ hay của Lý Kim Vân, lớp 11B1

Cũng với bài thơ Vội vàng, Lý Kim Vân lại hứng thú với BT Từ hay. Qua việc nắm

vững âm hưởng chung của bài thơ em đã phát hiện ra hàng loạt từ ngữ hay, độc đáo và

nêu được khái quát nội dung thể hiện của các từ ngữ này trong văn bản. Điều đáng ghi

nhận ở em là cách diễn đạt lưu loát và cô đọng. Loại BT này cũng giúp HS phát triển

năng lực đọc hiểu văn bản.

BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, bài Tràng giang – Huy cận:

Hình 3.3. BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, lớp 11B1

Ở BT Mạch cảm xúc - bài Tràng giang, Yến Nhi đã nắm bắt được mạch cảm xúc

và tâm trạng của tác giả của tác giả thể hiện qua bốn khổ thơ bằng việc phát hiện được

hệ thống từ ngữ gợi buồn “cành củi khô, hoàng hôn”, những hình ảnh giàu tính biểu

cảm “bờ xanh, bãi vàng”, hình ảnh của không gian rộng lớn…Năng lực giải mã, khái

quát và khả năng viết của em thể hiện rõ qua BT này. Tuy nhiên hình thức trình bày

BT này chưa phù hợp. Cụ thể là em đã không trình bày mạch cảm xúc của tác giả theo

sơ đồ.

BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, bài Tôi yêu em – Puskin:

Hình 3.4. BT Mạch cảm xúc, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, lớp 11B1

Đến BT Mạch cảm xúc, bài Tôi yêu em, Mỹ Hạnh đi theo tiến trình khái quát cảm

xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình theo từng cặp câu. Cách tiếp cận này cũng khá phù

hợp với thể loại bài thơ, giúp việc giải mã văn bản thuận lợi. So với Yến Nhi thì cách

trình bày BT Mạch cảm xúcbằng sơ đồ của Mỹ Hạnh logic và nhìn vào người đọc dễ

nắm bắt hơn.

(b) Phiếu học tập

Sử dụng PHT là hình thức để tích cực hóa hoạt động học tập của HS. PHT có thể cho

HS làm việc cá nhân hoặc thảo luận nhóm. Trong dạy học văn, có thể dùng PHT cho

HS hoạt động nhóm để khai thác nội dung và nghệ thuật của văn bản. Vì vậy PHT

cũng là một căn cứ để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS. Yêu cầu trong các

PHT thường là những vấn đề khó, cần nhiều sự tư duy và tổng hợp kiến thức.

Phiếu học tập 1

Bài Tràng giang – Huy Cận

Nhóm : 2

Lớp: 11B1

Thời gian: 10p

Tràng giang Biện pháp nghệ thuật Cảm xúc của nhà thơ

Hệ thống hình ảnh tạo nên vẻ đẹp hiện đại

Hệ thống hình ảnh tạo nên vẻ đẹp cố điển

Khổ 1 Thuyền, sóng Cành củi khô

Sử dụng từ láy: điệp điệp, song song Sử dụng biện pháp nghệ thuật đảo ngữ: củi một cành khô lạcmấy dòng.

trước Buồn mênh cảnh mông sóng nước, trước con thuyền lặng lẽ xuôi mái, dòng nước thì lặng lờ trôi.

Khổ 2 Cồn nhỏ, làng Chợ

Sử dụng từ ngữ gợi buồn: lơ thơ, đìu hiu, cô liêu, sâu chót vót

Nỗi buồn cô đơn như thấm sâu vào cảnh vật

Khổ 3 Cầu

Bèo dạt hàng nối hàng, đò Sử dụng hình ảnh ẩn dụ: bèo tượng trưng Nỗi cô đơn, bơ vơ đến lạc lõng

ngang, bãi cát cho kiếp người lênh

đênh troi nổi, vô vàng

định.

Khổ 4 Chim nghiêng Khói hoàng Mượn tứ thơ của Nỗi nhớ nhà da

nhỏ, hôn Thôi Hiệu, tác giả diết, cháy bỏng cánh

chiều, nói lên nỗi nhớ nhà của nhà thơ. bóng

của mình. núi bạc

Nhận xét Tâm trạng của nhà thơ được nhìn thấy qua hình ảnh thiên nhiên, tâm trạng

về những buồn nên cảnh vật cũng hiu hắt. Tâm trạng buồn, cô đơn tăng dần qua

từng khổ thơ nên nhìn chung hình ảnh thiên nhiên qua từng khổ thơ cũng hình ảnh

dần ảm đạm, hiu hắt, vắng lặng.

thiên nhiên và

tâm trạng

giả tác qua 4 khổ thơ.

PHT này được GV thiết kế khi dạy đọc bài thơ Tràng giang – Huy Cận. Yêu cầu

của PHT này khá bao quát, gần như yêu cầu HS khai thác hết vấn đề trọng tâm của văn

bản. Tuy nhiên các em đã hợp tác, thảo luận và hoàn thành tốt các nội dung yêu cầu

trong PHT. Đặc biệt ở hai yêu cầu tìm hệ thống hình ảnh trong 4 khổ thơ đã tạo nên vẻ

đẹp cổ điển và hiện đại của bài thơ, HS đã thể hiện khả năng vận dụng kiến thức nền,

kết nối những hiểu biết ở các văn bản có liên quan để hoàn thành hai yêu cầu khá

thuyết phục. Bên cạnh đó HS đã biết khai thác những biện pháp nghệ thuật và nắm bắt

được tâm trạng của tác giả thể hiện trong bài thơ. PHT này đã thể hiện được năng lực

khám phá và giải mã các chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật của văn bản. (xem

phụ lục số 3)

Phiếu học tập 2

Bài Người trong bao – Sê – khốp

Nhóm : 1

Lớp: 11B1

Thời gian: 5p

Nhóm 1

Tìm những chi tiết tiêu bi ểu miêu tả Khái quát về chân dung của Bê -li-

ngoại hình, tính cách Bê-li-côp? côp?

Ngoại hình: Lúc nào đi đâu, dù trời nóng Một chân dung kì quái, một lối sống lập

hay lạnh, Bê – li – cốp cũng mặc áo bành dị.

tô ấm cốt bông, đeo kính râm, đi giày cao

su…

Tính cách: Tất cả các vật dụng hắn đều bỏ

vào trong bao, cả cái ý nghĩ của mình hắn

cũng như cố giấu vào bao không muốn ai

biết, sống lúc não cung sợ hãi nhút nhát,

bảo thủ và luôn thỏa mãn với cách sống

của mình

Đây là PHT đã hoàn thành của HS được thực hiện trong giờ đọc văn bản Người

trong bao – Sê – khốp. Yêu cầu thứ nhất của PHT khá đơn giản qua việc tìm những

chi tiết tiêu biểu miêu tả ngoại hình và tính cách của Bê – li – cốp. Tuy nhiên việc

hoàn thành tốt yêu cầu này HS mới có thể khái quát chân dung của nhân vật Bê – li –

cốp. Yêu cầu của BT này góp phần phát triển cho HS năng lực phát hiện và cắt nghĩa

những chi tiết tiêu biểu trong văn bản. ( xem phụ lục số 3)

Như đã trình bày, trọng tâm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của

người đọc –HS là những ý tưởng, cảm nhận, phản hồi của HS và GV dựa vào đó để

tiếp tục nêu CH, khơi gợi sự phản hồi, phát triển sự hiểu biết của HS về văn bản.

Chính vì thế, sự phản hồi của HS trong giờ đọc văn bản trên lớp là căn cứ quan trọng

thể hiện mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi, thể hiện năng lực của HS. Qua

bốn văn bản từ Vội vàng, Tràng giang, Tôi yêu em đến Người trong bao, số lượt phát

biểu có chất lượng của HS tăng lên khá rõ. Sau đây chúng tôi xin trích một số đoạn hội

thoại giữa GV và HS diễn ra trong giờ đọc ở một số văn bản:

Đoạn hội thoại bài Tôi yêu em – Puskin

GV: Nhan đề bài thơ gợi cho em suy nghĩ gì?

HS: Em nghĩ đây là một lời thú nhận tình yêu của một người con trai đối với một

người con gái. Tuy nhiên giọng điệu hơi xa cách vì người con trai xưng “tôi”.

GV: Vậy theo em ta có thể thay bằng cụm từ nào đồng nghĩa?

HS: Có thể thay bằng cụm từ “Anh yêu em” cho nó thân mật.

GV: Đây là một bài thơ dịch từ tiếng Nga và dịch giả sử dụng cụm từ “Tôi yêu em” để

đặt nhan đề và cụm từ này còn được lặp lại ở đầu mỗi đoạn thơ. Đó cũng chính là

dụng ý của người dịch. Em thử tìm hiểu dụng ý này.

HS : Em nghĩ điều này có thể căn cứ vào tình yêu đơn phương và diễn biến tâm trạng

của nhân vật “tôi.

Đoạn hội thoại này diễn ra vào đầu giờ học bài thơ Tôi yêu em – Puskin, GV bắt đầu

giờ học với CH Nhan đề bài thơ gợi cho em suy nghĩ gì? nhằm mục đích tập trung sự

chú ý của HS. Câu trả lời của HS khá hay “Em nghĩ đây là một lời thú nhận tình yêu

của một người con trai đối với một người con gái. Tuy nhiên giọng điệu hơi xa cách vì

người con trai xưng “tôi”. Ngoài việc thể hiện được năng lực phân tích câu trả lời này

còn thể hiện khả năng nhận xét, đánh giá về giọng điệu thể hiện ở nhan đề bài thơ. Sự

đánh giá này là nền tảng để HS khám phá tìm hiểu nội dung bài thơ. Dựa trên sự nhận

xét, đánh giá của HS, GV tiếp tục với CH “Vậy theo em ta có thể thay bằng cụm từ

nào đồng nghĩa?” nhằm tiếp tục phát triển năng lực phân tích, giải thích văn bản cho

HS. Từ đó, GV giúp HS thấy được ý nghĩa nhan đề bài thơ bằng CH “Đây là một bài

thơ dịch từ tiếng Nga và dịch giả sử dụng cụm từ “Tôi yêu em” để đặt nhan đề và cụm

từ này còn được lặp lại ở đầu mỗi đoạn thơ. Đó cũng chính là dụng ý của người dịch.

Em thử tìm hiểu dụng ý này”. Đây là CH vừa định hướng lại cách hiểu của HS vừa

giúp các em phát triển năng giải mã cho văn bản.

Đoạn hội thoại bài Người trong bao – Sê – khốp

GV: Khi mới đọc nhan đề truyện ngắn Người trong bao, em liên tưởng và suy nghĩ đến

điều gì?

HS: Em nghĩ câu chuyện sẽ kể về cuộc sống trong sự chật chội, vất vả của một con

người.

GV: Thế sau khi đọc hết tác phẩm, suy nghĩ của em có thay đổi không? Thay đổi như

thế nào?

HS: Sau khi đọc xong em thấy suy nghĩ của em hoàn toàn thay đổi, hóa ra đây nói về

một cách sống, một kiểu người có thể như một hiện tượng của xã hội Nga thế kỉ XIX

mà điển hình là nhân vật Bê – li – cốp. Đó là một con người có lối sống và thói quen kì

dị, khác người, nổi tiếng với câu nói cửa miệng “Nhỡ lại xảy ra chuyện gì!”

Đoạn hội thoại này diễn ra vào đầu giờ học bài Người trong bao – Sê – khốp. Tác

phẩm này gợi sự chú ý của người đọc ở ngay nhan đề. Vì thế GV đã tập trung sự chú

ý, khơi gợi HS chia sẻ những liên tưởng và suy nghĩ ban đầu của mình khi mới đọc

nhan đề. Hai CH của GV trong đoạn hội thoại này nhằm mục đích khơi gợi HS chia sẻ

những suy nghĩ của mình trước và sau khi đọc văn bản. Từ những cảm nhận ban đầu

của mình về văn bản, CH thứ 2 của GV đã khơi gợi HS chia sẻ và làm sáng tỏ hơn

những thay đổi trong suy nghĩ của mình sau khi đọc văn bản. Hai CH của GV trong

đoạn hội thoại này đều hướng tới việc phát triển năng lực phân tích, liên tưởng, góp

phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS.

Cũng trong giờ đọc văn bản Người trong bao – Sê – khốp, GV tiếp tục tổ chức cuộc

trao đổi với HS khi tìm hiểu về nhân vật Bê – li – cốp. Đoạn hội thoại như sau:

- GV: Đặc điểm nào về nhân vật Bê – li – cốp (chân dung, tính cách, thói quen, lối

sống, hành động…) làm em ấn tượng nhất? Vì sao?

HS: Em ấn tượng nhất là thói quen của nhân vật này. Em còn ấn tượng với câu nói

“Nhỡ lại xảy ra chuyện gì” của Bê – li – cốp. Bê – li – cốp có thói quen rất kì quặc, tất

cả vật dụng hắn đều để ở trong bao, và cả thói quen trong cách sống, giao tiếp của hắn

đều ảnh hưởng đến những người xung quanh, làm họ khó chịu và sợ hãi. Vì đã là thói

quen thì rất khó sửa. Câu nói cửa miệng của hắn như một sự đề phòng, cẩn thận quá

mức nhưng đấy lại cho thấy bản tính hèn nhát, yếu tinh thần của Bê – li – cốp.

GV: Vậy các em hãy thử đoán dụng ý của tác giả khi xây dựng nhân vật Bê – li – cốp?

HS: Tác giả xây dựng nhân vật Bê – li- cốp để phê phán kiểu người sống hèn nhát, bảo

thủ trong xã hội.

GV: Nếu trong một xã hội có nhiều người sống kiểu Bê – li – cốp thì điều gì sẽ xảy ra?

HS: Chắc chắn xã hội ấy sẽ kém phát triển, vì họ sẽ làm việc rất máy móc, ngại sự đổi

mới.

Có thể nói đoạn hội thoại trên khá thú vị. Tất cả các CH của GV đều xoáy sâu vào

việc phân tích nhân vật Bê – li – cốp. GV bắt đầu cuộc trao đổi với CH “Đặc điểm nào

về nhân vật Bê – li – cốp (chân dung, tính cách, thói quen, lối sống, hành động…) làm

em ấn tượng nhất? Vì sao?” nhằm mục đích khơi gợi sự hứng thú của HS. Các em có

thể tự do lựa chọn, phân tích và trình bày những ấn tượng của mình về nhân vật này.

HS đã thể hiện năng lực đọc hiểu văn bản của mình khi phân tích khá tốt về thó quen

của Bê - li – cốp. Ngoài ra, HS còn thể hiện năng lực khái quát được tính cách của Bê

– li – cốp từ câu nói cửa miệng của nhân vật này. Từ câu trả lời của HS, GV tiếp nối

bằng CH “Vậy các em hãy thử đoán dụng ý của tác giả khi xây dựng nhân vật Bê – li –

cốp?”nhằm tiếp tục phát triển năng lực tạo nghĩa văn bản cho HS. Câu trả lời của HS

“Tác giả xây dựng nhân vật Bê – li- cốp để phê phán kiểu người sống hèn nhát, bảo

thủ trong xã hội” đã cho thấy các em đã rút ra được ý nghĩa của văn bản cũng như tư

tưởng của tác giả. GV tiếp tục với CH “Nếu trong một xã hội có nhiều người sống kiểu

Bê – li – cốp thì điều gì sẽ xảy ra?”nhằm mục đích khơi gợi sự hiểu biết xã hội, mở

rộng khả năng liên hệ thực tế cho HS. Câu trả lời của HS thể hiện khá tốt năng lực liên

hệ thực tế với vấn đề đặt ra trong văn bản.

(d) Phản hồi của HS sau giờ học

Trong quá trình thực nghiệm người viết nhận thấy rằng, HS khá thú vị với hoạt động

này. Kết thúc giờ học, các em đã có một sự hiểu biết nhất định về văn bản đã đọc. Qua

phỏng vấn một số em học sinh có học lực khác nhau (giỏi, khá, trung bình) trong lớp

thì các em điều cho rằng đây là một hoạt động rất cần thiết vì các em có thể nêu những

thắc mắc, những điều chưa hiểu, suy nghĩ riêng của bản thân về văn bản. Qua hình

thức phản hồi này, GV có thể biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của HS đến đâu

cũng như biết được hiệu quả việc tổ chức giờ đọc của bản thân. Dưới đây là một số

phản hồi của HS sau giờ học một số văn bản:

Phản hồi của Đậu Bá Kiên, bài Vội vàng – Xuân Diệu

“Học xong bài thơ Vội vàng và từ quan niệm về thời gian của Xuân Diệu, em tự thấy

mình còn quá lãng phí và chưa biết sắp xếp thời gian hợp lí. Nhiều lúc em còn ham

chơi và phí thời gian của mình vào game và những thú vui khác”.

Mặc dù là bài học đầu tiên nhưng em cũng đã nắm bắt khá tốt cách nêu ý kiến cá

nhân của mình về bài học. Em đã thành thật chia sẻ ý kiến khi liên hệ quan niệm sống

tích cực mà Xuân Diệu đã thể hiện trong bài thơ với bản thân mình khi còn lãng phí và

chưa biết sắp xếp thời gian một cách hợp lí. BT này đã thể hiện được năng lực liên hệ

vấn đè đặt ra trong văn bản với bản thân và thực tế cuộc sống.

Phản hồi của Lê Tuấn Hà, bài Người trong bao – Sê – khốp

“Người trong bao là một truyện ngắn rất hay và nhân vật Bê – li – cốp là một nhân

vật điển hình cho kiểu sống hèn nhát, máy móc, ngại sự đổi mới, không có sự sáng tạo.

Điều này sẽ cản trở sự phát triển của xã hội. Ở nước ta ngày nay có một số hiện tượng

cũng làm cho xã hội kém phát triển, mất công bằng dân chủ. Đó là những người có

học nhưng sống giả dối, quan chức tham ô, xu nịnh, ăn cắp của công”

Ý kiến của Lê Tuấn Hà sau khi học tác phẩm Người trong bao – Sê – khốp rất sâu

sắc. Em đã kết hợp việc đánh giá sự thành công của tác phẩm ở chỗ xây dựng nhân vật

điển hình Bê – li – cốp với việc liên hệ mở rộng về kiểu người, lối sống, hiện tượng Bê

– li – cốp và tác hại của nó trong xã hội ngày nay. Ý kiến này thể hiện khá rõ năng lực

liên hệ vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tế cuộc sống của HS.

(e) Ý kiến trả lời phỏng vấn của HS

Căn cứ vào kết quả phỏng vấn HS về việc vận dung mô hình dạy đọc văn bản trên cở

sở phản hồi của người đọc – HS, người viết thấy rằng một số câu trả lời của HS đã

chứng minh mô hình dạy học này đã góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

cho HS. Đáng chú ý nhất là các ý kiến sau:

- Đậu Bá Kiên:Em thấy mình cải thiện tốt việc đọc.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Cách dạy của cô rất khác với những giờ học văn trước đây,

trong giờ dạy cô thường nêu lên những câu hỏi mở giúp em hiểu bài sâu và rộng hơn.

- Lý Kim Vân: Cách đặt câu hỏi khai thác được ý kiến của HS.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em đã biết cách tìm những từ ngữ hay, phần đặc sắc của

tác phẩm.

- Đậu Bá Kiên: Em thấy mình được phát triển, bổ sung thêm vốn từ.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: Em phần nào biết cách tiếp cận một tác phẩm văn học.

- Lý Kim Vân: NKĐS giúp HS khai thác được những nội dung chính trong văn bản.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: NKĐS giúp HS hiểu rõ về từng chi tiết trong văn bản. (xem

phụ lục 2)

Các ý kiến trên được trích dẫn từ các câu trả lời phỏng vấn của HS. Các em đã nhận

nhận thấy một sự khác biệt rất lớn khi vận dụng mô hình Tổ chức giờ dạy đọc văn bản

văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HSso với việc dạy văn theo kiểu truyền

thống mà các em được học. Các hoạt động như ghi NKĐS, cách đặt CH gợi mở, đóng

vai đã giúp các em cải thiện tốt năng lực đọc, viết, phát triển vốn từ, phát hiện và giải

mã những chi tiết tiêu biểu, đặc biệt là biết cách tiếp cận một tác phẩm văn học.

(f) Biên bản dự giờ

Biên bản dự giờ là căn cứ đánh giá hiệu quả giờ dạy thực nghiệm của GV và sự tiến bộ

của HS trong việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – HS. Tiêu chí đánh giá của người dự là mục tiêu thực nghiệm, cơ sở lý luận của

mô hình dạy học ( nêu ở chương 1) và kết quả cần đạt của từng bài học. Biên bản đã

ghi lại một cách cụ thể những ưu điểm và nhược điểm của tiết học.( xem phụ lục số 4)

Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS có thể minh chứng qua việc

trích dẫn một số ý kiến đánh giá về mặt ưu điểm như sau:

Ý kiến đánh giá bài Vội vàng – Xuân Diệu

“GV có ý thức thực hiện giờ dạy theo kế hoạch đặt ra…..HS hiểu bài….. HS biết liên

hệ bản thân và rút ra bài học”.

Ý kiến đánh giá bài Tôi yêu em – Puskin

HS thích thú với bài học, biết đọc diễn cảm… Có những phát biểu có chất lượng. HS

có những cảm nhận sâu sắc khi liên hệ với bản thân”(xem phụ lục số 4).

Ý kiến đánh giá bài Người trong bao – Sê – khốp

“Hoạt động thảo luận nhóm rất hiệu quả, HS đa số hoàn thành tốt các PHT. GV dẫn

dắt HS bằng các câu hỏi khá tốt…HS biết liên hệ vấn đề trong tác phẩm với thực tế xã

hội ngày nay và rút ra bài học nhận thức. HS đã có tiến bộ, chú ý ghi chép bài học”

(xem phụ lục số 4).

Các ý kiến trên đã đánh giá cao việc đặt CH của GV, cách thức tổ chức hoạt động

thảo luận nhóm. Đặc biệt là việc HS hiểu bài, có cảm nhận sâu sắc và biết liên hệ bài

học với thực tế cuộc sống.

(g) Ghi chép của GV

Sau mỗi tiết lên lớp người dạy có ghi nhật kí về những cái đạt được và chưa đạt được

để rút kinh nghiệm giờ dạy của bản thân cũng như theo dõi sự phát triển năng lực của

HS qua từng bài học. Việc làm này rất có ý nghĩa đối với bản thân người dạy. Trong

ghi chép của mình, tôi đặc biệt chú ý đến sự tiến bộ của HS về khả năng đọc hiểu,

trình bày, diễn đạt, kỹ năng làm việc nhóm. Dưới đây trích dẫn một số ghi chép của

GV sau giờ học:

Nhật kí dạy học, ngày 28/2/2014, bài Vội vàng – Xuân Diệu

“Tiết học đầu tiên diễn ra trong sự bỡ ngỡ và lúng túng của HS. Các em chưa quen

với cách học mới, nên ngại phát biểu, ngại đối thoại với GV và các bạn trong lớp.

Giờ học khá trầm. Một số phát biểu của cá nhân HS phần lớn tập trung vào các HS

khá giỏi của lớp. Tuy nhiên, khi GV tổ chức cho HS làm việc nhóm thì không khí lớp

sôi nổi hơn. Đa số các nhóm đã hoàn thành tốt các PHT. Đặc biệt, các em có vẻ thích

thú với việc soạn bài bằng hình thức ghi NKĐS. Tiết học kéo dài hơn so với dự định.

HS hình như lúng túng trong việc ghi chép”.

Qua ghi chép này, người viết đã tự nhận thấy cái đạt được còn khiêm tốn so với

những cái chưa đạt được. HS ít phát biểu, mất thời gian quá nhiều cho thảo luận là

những hạn chế cần khắc phục. Tuy nhiên, một số phát biểu và các BT NKĐS của HS

lại khá chất lượng. Điều này chứng tỏ các hoạt động học tập của mô hình dạy học này

sẽ góp phần phát triển năng lực đọc, viết cho HS.

(2) Mục tiêu thứ hai “Năng lực giao tiếp” của HS

Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cở sở phản hồi của người đọc – HS rất chú

trọng phát triển năng lực giao tiếp với việc rèn luyện bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

cho HS. Tất cả các dữ liệu người viết thu thập được trong quá trình thực nghiệm đều ít

nhiều thể hiện được HS có sự phát triển năng lực giao tiếp dưới các hình thức như lắng

nghe, trình bày, viết …

(a) Phản hồi của HS trong giờ học

Đoạn hội thoại bài Vội vàng - Xuân Diệu

GV: Cụm từ vội vàng gợi cho em suy nghĩ gì? Với nhan đề này, em có thể dự đoán

xem bài thơ nói về đề tài gì?

HS :Từ “vội vàng” diễn tả cái gì đó gấp gáp. Em nghĩ bài thơ sẽ nói về sự trôi chảy

của thời gian.

GV: Ngoài từ “Vội vàng”, bài thơ còn những từ ngữ nào nói về thời gian nữa không?

HS : Trong bài thơ còn một số từ nói về sự trôi qua của thời gian như: mau, non, già,

chia phôi, bay đi, tiễn biệt,…

GV: Cảm xúc đầu tiên của em khi đọc bài thơ này như thế nào?

HS: Em cảm thấy vừa vui sướng vừa bâng khuâng và có gì đó day dứt khi đọc bài thơ.

GV: Vì sao em lại có cảm xúc như vậy?

HS : Vì ở đoạn đầu bài thơ, tác giả dường như dẫn chúng ta đi đến một khu vườn thần

tiên đầy hương sắc, có đầy đủ hoa lá cỏ cây, chim, bướm, âm thanh, màu sắc. Nhưng

càng về sau tác giả như cho chúng ta thấy quy luật khắc nghiệt của thời gian, mọi thứ

sẽ mất mát, già nua, tàn tạ. Tuổi trẻ của con người cũng trôi qua.

Đoạn hội thoại trên diễn ra vào đầu giờ học văn bản Vội vàng – Xuân Diệu. Ở CH

thứ nhất, GV nhằm mục đích tạo tâm thế, khơi gợi sự hứng thú cho HS trước khi đi

vào tìm hiểu nội dung bài học. Câu trả lời của HS tập trung khai thác từ “vội vàng” và

dự đoán nội dung bài thơ. Nắm bắt ý tưởng của HS, GV tiếp nối bằng CH tiếp theo

nhằm mở rộng sự khai thác, giải mã văn bản cho HS. CH thứ 3 của GV nhằm mục

đích khơi gợi sự chia sẻ những cảm nhận ban đầu của HS khi các em đọc văn bản và

CH thứ 4 được GV tiếp nối sau khi nắm bắt được mạch cảm xúc của HS vừa chia sẻ để

giúp HS phát triển năng lực giải mã văn bản. Đoạn hội thoại thể hiện rõ năng lực giao

tiếp của HS qua việc các em diễn đạt câu trả lời của mình rất lưu loát, mạnh dạn, tự tin

chia sẻ cảm xúc của cá nhân, giúp GV nắm ý tưởng của các em nhanh chóng.

Bên cạnh hoạt động đối thoại giữa GV – HS, trong giờ học GV còn tổ chức hoạt

động đối thoại tranh luận giữa HS với nhau nhằm rèn luyện kỹ năng lắng nghe, trình

bày, diễn đạt. Hoạt động này khá mới mẻ nhưng các em đã tham gia lắng nghe, góp ý

kiến của bạn rất nhiệt tình. Chẳng hạn, khi học bài Trànggiang, GV tổ chức hoạt động

các nhóm phỏng vấn, đặt CH lẫn nhau sau khi các nhóm đã kết thúc phần trình bày kết

quả thảo luận của nhóm mình.

Đoạn hội thoại giữa nhóm 1 và nhóm 2:

- Nhóm 1: Trong bài thơ có hai hình ảnh biểu tượng cho kiếp người nhỏ bé, lênh

đênh, trôi nổi. Các bạn có thể nêu được hai hình ảnh này không?

- Nhóm 2: Đó là hình ảnh “củi một cành khô lạc mấy dòng” ở khổ 1 và hình ảnh “ bèo

dạt về đâu hàng nối hàng” ở khổ 3.

- Nhóm 1: Vậy theo các bạn, hai hình ảnh này mang lại vẻ đẹp cổ điển hay hiện đại

cho bài thơ?

- Nhóm 2: Hình ảnh “củi một cành khô lạc mấy dòng” là một sự liên tưởng rất mới

của nhà thơ, nó mang lại vẻ đẹp hiện đại cho bài thơ. Hình ảnh “bèo dạt về đâu hàng

nối hàng” là hình ảnh quen thuộc đối với tất cả chúng ta nên nó sẽ mang đến vẻ đẹp

cổ diển cho bài thơ. Tóm lại, hai hình ảnh này mang đến cho bài thơ vẻ đẹp vừacổ

điển vừa hiện đại.

Qua đoạn hội thoại trên, chúng ta thấy các em đã biết lựa chọn vấn đề để đặt CH,

bám sát vào nội dung trọng tâm vừa được thảo luận để mở rộng và làm rõ thêm. Đặc

biệt ở CH thứ 2 của nhóm 1 đã tiếp nối dựa trên câu trả lời của bạn. Ở lượt phản hồi

thứ 2 của nhóm 2, các em đã thể hiện khả năng lí giải, phân tích, đánh giá của mình

khá thuyết phục. Không khí giờ học trở nên sôi nổi với hoạt động này. HS mạnh dạn,

tự tin hơn trong việc đặt CH và trả lời CH. Để hoàn thành tốt hoạt động này, các em

phải thực hiện đồng thời kỹ năng lắng nghe, trình bày. Vì vậy hoạt động này giúp HS

phát triển tốt năng lực giao tiếp. Thiết nghĩ trong dạy học Văn ngày nay và việc đổi

mới trong tương lai, dành thời gian tổ chức cho HS đối thoại tranh luận với nhau là

một hoạt động rất cần thiết để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.

(b) Phản hồi sau giờ học

Phản hồi của Lý Kim Vân, bài Tôi yêu em – Puskin

“Qua bài thơ em thấy được một tình yêu đơn phương nhưng rất cháy bỏng và cao

thượng của tác giả. Tuy nhiên, tại sao tác giả lại không cố gắng thể hiện sự chân

thành và tình yêu của mình với cô gái. Cũng như tự cho mình thêm một cơ hội”.

Chỉ với ba dòng nhưng Lý Kim Vân đã tạo ra một nội dung giao tiếp rất thú vị, khơi

gợi việc nên nhìn nhận lại vấn đề đặt ra trong bài thơ. Theo Kim Vân thì sự chân thành

và tình yêu đích thực sẽ mang lại kết quả tốt đẹp nếu nhân vật “tôi” cố gắng và cho

mình thêm cơ hội. Đây là một cách hiểu mới mẻ, sáng tạo cần được khuyến khích,

phát triển.

Phản hồi của Nguyễn Thi Trung, bài Tôi yêu em – Puskin

“Theo em sức hấp dẫn lớn nhất của bài thơ Tôi yêu em của Puskin nằm ở đề tài tình

yêu. Đây là đề tài hấp dẫn của văn học, điện ảnh, …Ngoài ra cái hay của bài thơ còn

nằm ở tâm hồn cao thượng của Puskin. Tâm hồn cao đẹp của Puskin là tấm gương và

cũng là bài học cho tuổi trẻ chúng ta”.

Qua phản hồi này, chúng ta có thể thấy rằng, một mặt HS đã chỉ ra được cái hay, cái

đẹp của bài thơ, một mặt đã gợi lên một thông điệp nhắc nhở bản thân mình và cho tất

cả các trẻ về thái độ ứng xử có văn hóa trong tình bạn, tình yêu. Ý kiến của HS có thể

trở thành một nội dung hấp dẫn khơi gợi sự thảo luận của các bạn trẻ về thái độ ứng xử

trong tình yêu và trong cuộc sống nói chung.

Theo kết quả phỏng vấn, một số câu trả lời của HS đã cho thấy, năng lực giao tiếp

của HS được phát triển rõ rệt qua việc các em tự nhận thấy mình có sự tiến bộ các kỹ

năng nghe, nói, trình bày, diễn đạt. Sau đây là một số câu trả lời của HS:

- Lê Tuấn Hà: Em thích học văn, vì môn văn giúp em biết được cái hay cái đẹp trong

cuộc sống. Bên cạnh đó, giúp em phát triển vốn từ, giao tiếp tốt.

- Lý Kim Vân: Em thấy mình tiến bộ hơn trong việc trình bày và lắng nghe.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: Em chú ý lắng nghe CH của cô và lời phát biểu của các bạn

hơn.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em thấy tự tin hơn trong phát biểu.

- Lê Tuấn Hà: Em cảm thấy mình tự tin hơn trong giao tiếp, phát biểu quan điểm

của cá nhân.

- Lý Kim Vân: Giờ em thấy mình trình bày trôi chảy hơn.

- Đậu Bá Kiên : Em thích nhất hoạt động phỏng vấn lẫn nhau giữa các bạn trong lớp.

Vì giờ học rất sôi nổi và các bạn như hòa đồng với nhau hơn.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: Em thích hoạt động thảo luận nhóm, em được trình bày

những hiểu biết của mình với các bạn và được nghe những ý kiến hay từ các bạn trong

nhóm.(xem phụ lục 2)

Qua các câu trả lời của HS thì việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở

phản hồi của người đọc – HS hoàn toàn có khả năng phát triển năng lực giao tiếp cho

người học. Một trong những hoạt động giúp phát triển năng lực này là tổ chức cho HS

trao đổi, đối thoại giữa GV – HS, khuyến khích HS đặt CH, phỏng vấn lẫn nhau, tổ

chức hoạt động thảo luận nhóm, thuyết trình, …. Đây cũng là các hoạt động cốt lõi của

mô hình dạy học này cần được phát huy trong giờ đọc văn bản.

(d) Biên bản dự giờ

Ý kiến trong biên bản giờ cũng rất chú trọng đánh giá việc dạy học văn theo mô hình

này đã góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho HS như thế nào, các kỹ năng nghe,

nói, trình bày… được thể hiện trong các hoạt động nào. CH của GV có giúp HS phát

triển các kỹ năng này hay không. Xin trích một vài ý kiến sau ( xem phụ lục số 4).

Ý kiến đánh giá bài Tôi yêu em – Puskin

“……..Trong giờ học có sự trao đổi, tranh luận giữa các HS. Số lượt phát biểu tăng

lên đáng kể…. Cuối tiết học, GV nhận được nhiều “lá thư” chia sẻ, phản hồi”.

Ý kiến đánh giá bài Người trong bao – Sê – khốp

“Hoạt động thảo luận nhóm rất hiệu quả…..GV dẫn dắt HS bằng các câu hỏi khá tốt,

HS phát biểu khá sôi nổi”.

Trọng tâm của các ý kiến tập trung khẳng định hiệu quả của các hoạt động thảo luận

nhóm, ý kiến phát biểu của HS, hoạt động tranh luận, đối thoại giữa HS – HS trong giờ

đọc, sự phản hồi của HS sau giờ học. Các hoạt động này thường tổ chức rất hạn chế

trong mô hình dạy học truyền thống. Như vậy qua các ý kiến đánh giá, chúng tôi thấy

rằng vận dụng mô hình dạy đọc trên cơ sở phản hồi sẽ hạn chế tối đa tình trạng thụ

động của HS, giúp HS phát huy tối đa tính tích cực trong học tập, tạo nhiều thuận lợi

để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.

(e) Ghi chép của GV

Trong nhật kí dạy học của mình, người viết cũng đặc biệt quan tâm và theo dõi sự

tiến bộ của HS về cách trả lời CH của GV, cách đặt CH cho GV và cho các bạn trong

nhóm/ lớp, cách trình bày, diễn đạt …qua từng tiết học. Điều này giúp người viết đánh

giá được các kỹ năng trong giao tiếp như nghe, nói của HS được phát triển như thế

nào. Xin trích nhật kí dạy học của người viết ngày 13/3/2014.

Nhật kí dạy học, ngày 13/3/2014, bài Tôi yêu em – Puskin:

“Tiết học này các em dường như quen hơn, các em phát biểu nhiều hơn, các em cũng

tích cực hơn trong thảo luận nhóm, việc thảo luận cũng nhanh chóng hơn. Các em có

sự tiến bộ rõ trong việc trình bày kết quả thảo luận. Dưới sự hướng dẫn của GV, các

em thay vì chỉ chăm chú trình bày kết quả của nhóm mình, các em đã đặt CH tranh

luận với các nhóm khác.

Dù cố gắng nhưng vẫn không kịp giờ, có lẽ tôi nên nhắc nhở các em chú ý đến thời

gian hơn khi thảo luận. Có một sự thay đổi lớn là tiết học diễn ra sôi nổi, có sự tranh

luận về các vấn đề thuộc về nội dung bài thơ. Số lượt phản hồi cũng tăng lên đáng kể,

đặc biệt là có sự sáng tạo với bài tập hình ảnh và liên hệ bản thân”.

Ở tiết học này những hạn chế tồn tại của tiết học trước (bài Vội vàng – Xuân Diệu)

được cải thiện đáng kể. HS đã quen hơn với mô hình học tập mới. Các em cũng mạnh

dạn, tự tin hơn trong các hoạt động. Điều đáng ghi nhận là sự tiến bộ rõ rệt của HS

trong thảo luận, trình bày, đối thoại giữa HS với nhau về văn bản. Hoạt động này cần

tổ chức thường xuyên để phát triển kỹ năng lắng nghe, trình bày, phát triển năng lực

giao tiếp cho HS.

(3) Mục tiêu thứ ba “Năng lực sáng tạo” của HS

Mục tiêu phát triển ngăng lực sáng tạo cho người học là một trong những mục tiêu

quan trọng của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS. Bản

chất của mô hình dạy học này là giải phóng tối đa cho sức sáng tạo của người học. Sự

sáng tạo của HS được chứng minh qua cách cảm, cách nghĩ, qua cách tiếp cận văn bản

và lời phát biểu cũng như qua các BT của HS trong quá trình thực nghiệm.

(a) Nhật ký đọc sách:

Các mẫu BT của NKĐS ngoài việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản, phát triển kỹ

năng viết còn hướng đến việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Một số BT như

Hình ảnh, quan điểm, điểm sách/phê bình góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho

người học BT Hình ảnh, giải thích, điểm sách/phê bình…đã khơi gợi sự hứng thú của

HS. Sau đây là một số BT NKĐS của HS:

BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, bài Vội vàng – Xuân Diệu:

Hình 3.5. BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1

Hình ảnh là BT đầu tiên nhưng nhìn vào BT này, chúng ta có thể thấy Tuấn Hà

đã có một sự liên tưởng, tưởng tượng khá sáng tạo qua việc thể hiện ước muốn táo bạo

– “tắt nắng, buộc gió” của Xuân Diệu ở đoạn đầu bài thơ bằng những dấu chấm tròn

thể hiện sự suy nghĩ và bàn tay che hình ảnh của mặt trời. Bức tranh này đã thể hiện

năng lực sáng tạo của HS qua việc tái hiện một phần nội dung của văn bản bằng hình

ảnh.

BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, bài Người trong bao – Sê – khốp:

Hình 3.6. BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, lớp 11B1

Qua BT này chúng tôi nhận thấy rằng Nguyễn Thị Trung đã thể hiện năng lực sáng

tạo của mình qua việc biết khái quát và tái hiện nội dung văn bản bằng hình ảnh. Bức

tranh cho thấy em đã đã nắm được những đặc điểm về lối sống, thói quen và tính cách

của nhân vật Bê – li – cốp và dùng khả năng tưởng tượng của mình để vẽ lên không

gian sống của nhân vật này. Nhìn vào bức tranh người đọc có thể phần nào đoán được

tính cách, lối sống của nhân vật trong tác phẩm.

(b) Phản hồi của HS trong giờ đọc văn bản

Năng lực sáng tạo của HS có thể được phát triển thông qua nhưng trao đổi, đối thoại

trực tiếp giữa GV – HS hoặc giữa các nhóm HS với nhau về văn bản. Đoạn hội thoại

dưới đây diễn ra trong giờ đọc văn bản Tôi yêu em – Puskin. Sau khi HS tìm hiểu về

thái độ ứng xử của nhân vật “tôi” trong mối tình đơn phương với nhân vật “em” trong

bài thơ, GV tổ chức cho HS đóng vai và đặt CH lẫn nhau.

Đoạn hội thoại giữa nhóm 3 và nhóm 4, bài Tôi yêu em – Puskin

- Nhóm 3: Nếu bạn là nhân vật “tôi”, bạn sẽ có thái độ ứng xử như thế nào?

- Nhóm 4: Mặc dù rất đau khổ nhưng có lẽ mình cũng sẽ ứng xử như nhân vật “tôi”.

- Nhóm 3: Bạn có thể nói rõ hơn là bạn sẽ làm gì?

- Nhóm 4: Mình sẽ chúc phúc cho cô ấy.

- Nhóm 3: Các bạn nghĩ gì khi ngày nay không ít bạn trẻ có thể giết nhau vì ghen

tuông?

- Nhóm 4: Mình nghĩ đấy là hành động sai trái đáng lên án vì làm như thế chẳng

mang lại hạnh phúc mà còn vi phạm pháp luật.

Qua đoạn hội thoại trên, người viết thấy rằng CH đặt ra của nhóm 3 cho nhóm 4 khá

hay vì nó khơi gợi được tư duy sáng tạo của HS. Đặc biệt, CH thứ 3 có sự mở rộng,

liên hệ với vấn đề trong xã hội ngày nay khi mà không ít người có hành động mù

quáng, thiếu suy nghĩ vì ghen tuông dẫn đến những hậu quả đáng tiếc. Nhận định của

nhóm 4 đáng ghi nhận ở việc các em đã cho rằng đây là hành động sai trái đáng lên án

và vi phạm pháp luật. Sự hiểu biết về pháp luật của HS thể hiện khá rõ trong nhận định

này.

Phản hồi sau giờ học là một hoạt động ngoài việc phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản còn phát triển năng lực giao tiếp, sáng tạo cho HS qua việc HS trình bày, bày tỏ ý

kiến của cá nhân về văn bản được học hoặc một vấn đề nào đó.

Phản hồi của Đậu Bá Kiên, bài Người trong bao – Sê – khốp

“Kết thúc truyện đã rất hoàn hảo, tuy nhiên em muốn thử cho một cái kết khác. Sau

khi Bê – li – cốp chết. Một tuần sau, một giáo viên mới xuất hiện trong trường học và

là một bản sao của Bê – li – cốp từ cách ăn mặc, tính cách, lối sống. Không khí nặng

nề trở lại như cũ. Kết thúc này cho thấy căn bệnh Bê – li – cốp đã lây lan và trở nên

nguy hiểm”.

Đây là một ý kiến khá thú vị. Điều đặc biệt là HS đã sáng tạo nên một kết thúc hoàn

toàn mới mẻ cho tác phẩm. Một Bê – li – cốp xuất hiện. Không khí nặng nề trở lại như

cũ. Với cách kết thúc này tô đậm thêm ý nghĩa hiện thực, phê phán của tác phẩm. Kiểu

người và cách sống Bê – li – cốp đã đầu độc và lây lan ra xã hội.

Phản hồi của Nguyễn Thị Yến Nhi, bài Tôi yêu em – Puskin

“Em nghĩ bài thơ nên đổi tựa đề thành “Yêu đơn phương” thì hay hơn vì thật sự đây

là một tình yêu đơn phương của tác giả dành cho cô gái. Tình yêu cho đi mà không hề

được nhận lại”.

Ý kiến của Yến Nhi sau khi học bài thơ Tôi yêu em khá đơn giản khi cho rằng bài thơ

Tôi yêu em nên đổi tựa đề thành “Yêu đơn phương” thì hay hơn. Đây là ý kiến cá nhân

của em dựa trên việc tiếp cận nội dung bài thơ. Mặc dù ý kiến này chưa thuyết phục

lắm nhưng điều đáng quý là em đã mạnh dạn bộc lộ suy nghĩ của mình ở việc sáng tạo

nên một nhan đề mới cho bài thơ.

(d) Ý kiến trả lời phỏng vấn của HS

Một trong những vấn đề người viết khi phỏng vấn HS là người viết muốn thăm dò

năng lực sáng tạo của HS được phát triển như thế nào khi vận dụng mô hình dạy đọc

văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS. Có thể thấy được rằng một số ý kiến

sau của HS đã cho thấy mô hình học tập này đã góp phần tích cực trong việc phát triển

năng lực tư duy sáng tạo cho HS:

- Nguyễn Thị Trung: Em thích bài tập vẽ tranh, nó giúp em phát triển sự sáng tạo

của mình.

- Lý Kim Vân: Em thấy hoạt động ghi phản hồi sau giờ học rất cần thiết vì HS có

thể nêu ý kiến, quan điểm riêng của mình.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em thích nhất hoạt động nhập vai vì nó giúp mình hiểu

hơn tâm trạng của nhân vật và có cách lí giải riêng của mình.(xem phụ lục 2)

Các hoạt động như vẽ tranh, ghi phản hồi sau giờ học, nhập vai… là những hoạt động

mới mẻ so với với mô hình dạy học truyền thống nhưng đã khơi gợi được sự hứng thú

của HS vì các em được vận dụng khả năng liên tưởng, tưởng tượng, phát huy năng lực

sáng tạo của mình.

(e) Biên bản dự giờ

Ngay từ tiết học đầu tiên người dự đã đánh giá “Đây là hình thức dạy học mới mẻ

….HS có sự phản hồi tích cực” (xem phụ lục số 4). Đáng chú ý là ý kiến nhận xét ở bài

Người trong bao “GV dẫn dắt HS bằng các câu hỏi khá tốt, khơi gợi được tư duy sáng

tạo của HS. HS phát biểu khá sôi nổi”(xem phụ lục số 4). Qua các ý kiến đánh giá này,

người viết thấy rằng năng lực sáng tạo của HS có thể được phát triển khi mô hình dạy

đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được vận dụng tốt. GV cần tăng

cường các CH mở để khơi gợi tư duy của HS làm nền tảng phát huy năng lực sáng tạo

cho các em.

(f) Ghi chép của GV

Nhật kí dạy học, ngày 3/4/2014, bài Người trong bao – Sê – khốp

“Rút kinh nghiệm từ các tiết học trước, đến tiết học này, tôi đã cố gắng nhắc nhở HS

chú ý hơn về thời gian khi thảo luận nhóm. Để khắc phục tình trạng “cháy giáo án”

tôi đã sử dụng hình thức hỏi đáp, đối thoại trực tiếp nhiều hơn. Việc chuẩn bị bài ở

nhà của HS cho tiết học này khá chu đáo. Vì thế các em hầu như trả lời khá tốt các

câu hỏi của GV. Câu trả lời đã bớt lan man. Đặc biệt, các em tranh luận nhiều về kết

thúc tác phẩm. Thú vị nhất là HS đã đề xuất những cách kết thúc khác cho tác phẩm.

Đáng chú ý nhất là ý kiến của HS Đậu Bá Kiên. Ngoài ra, HS còn biết liên hệ về kiểu

người và lối sống Bê – li – cốp với những hiện tượng trong xã hội chúng ta hiện nay

như lối sống vô cảm, vô nhân đạo….”

Trong phần ghi chép này, người viết đặc biệt ghi nhận sự tiến bộ của HS khả năng

sáng tạo của HS thể hiện qua hoạt động tranh luận. Ở bài học Người trong bao – Sê –

khốp, các em quan tâm nhiều đến cách kết thúc và ý nghĩa phê phán cuả tác phẩm.

Sau khi kết thúc một số tiết dạy thực nghiệm trong chương trình, người viết cho HS

đọc một văn bản truyện ngắn ngoài chương trình nhằm mục đích kiểm tra năng lực đọc

hiểu, phản hồi và thực hành rèn luyện thêm khả năng viết cho HS. Do không có điều

kiện về thời gian để tổ chức đọc trên lớp nên người viết đã sử dụng hình thức ghi chép

“NKĐS” để các em tiếp cận văn bản. Văn bản được chọn là truyện ngắn Hàng xóm

của tác giả trẻ Chu Thùy Anh. Lí do người viết chọn văn bản này trước hết đây là một

truyện ngắn khá hay, phản ánh nhiều vấn đề mang tính thời sự của xã hội hiện đại

ngày nay. Đó là tình trạng những người già sống cô đơn trong những căn hộ, chung cư

100

cao tầng. Mặc dù họ không khổ sở về vật chất nhưng họ lại thiếu thốn về mặt tình cảm.

Họ luôn khát khao được sum vầy bên con cháu. Bên cạnh đó, đây là một truyện ngắn

khá mới mẻ, chưa có những phân tích, bình luận, cũng như HS sẽ không tìm được

nguồn tham khảo nào từ các sách và trên mạng internet. Việc kiểm tra năng lực của

HS sẽ khách quan và tin cậy hơn.

Đây cũng có thể xem là một hoạt động đọc ngoại khóa. Khi triển khai, người viết

không yêu cầu một HS phải làm hết tất cả các BT của NKĐS mà để cho các em được

tự do lựa chọn vấn đề nào mà các em cảm thấy tâm đắc. Kết quả thu được như sau:

Bảng 3.3. Thống kê số lượng bài tập NKĐS truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh

Hàng xóm Số lượng Tốt Khá TB Không đạt

Hình ảnh 2 1 1 0 0

Từ hay 5 3 1 1 0

Trình tự sự kiện 4 2 1 1 0

Hồ sơ nhân vật 4 2 1 1 0

Quan điểm 2 0 1 1 0

Nghệ thuật và thủ pháp đặc 2 1 1 0 0

sắc của tác giả

Giải thích 3 1 1 1 0

Điểm sách/phê bình 2 0 1 0 1

Bản thân và truyện 3 2 1 0 0

Phần đặc sắc của truyện 2 1 1 0 0

Phần đánh giá các BT tốt, khá, trung bình và không đạt người viết xây dựng tiêu chí

Tốt Khá TB Không đạt

Hiểu yêu cầu của BT được Hiểu yêu cầu BT Hiểu yêu cầu Không đạt

chọn. Biết vận dụng những được chọn. Biết BT được chọn. các mức nào

hiểu biết về xã hội, văn hóa chọn và phân tích, Hiểu vấn đề của tốt, khá,

và khả năng tri giác ngôn ngữ lí giải vấn đề, thể được chọn và TB hoặc

để nắm bắt, phân tích, liên hệ không làm. hiện được cách phân tích lí giải

101

và lí giải vấn đề một cách nhìn riêng của cá hợp lí.

thuyết thục theo quan điểm cá nhân.

nhân.

Như trên đã trình bày, do dữ liệu phần này cũng khá nhiều nên chúng tôi cũng chọn

dữ liệu của 6 HS được chọn để phân tích, đánh giá. Sau đây là các BT đã hoàn thành

của HS:

BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà:

Hình 3.7. Bài tập hình ảnh, truyện ngắn Hàng xóm, Lê Tuấn Hà lớp 11B1

Bức tranh của Lê Tuấn Hà đã tập trung tái hiện hình ảnh ông lão đang dõi mắt về

phía căn nhà hàng xóm, gương mặt ưu tư, phần nào đã thể hiện được tâm trạng, thần

thái của nhân vật trong tác phẩm. Nhìn chung bức tranh còn khá đơn giản, gương mặt

ông lão có phần khắc khổ, hình ảnh nhà hàng xóm với cửa sắt và những đôi dép chưa

102

được sinh động. Tuy nhiên, bức tranh này đã phần nào thể hiện được năng lực tưởng

tượng, sáng tạo của HS.

BT Hồ sơ nhân vật của Lý Kim Vân, truyện ngắn Hàng xóm

103

Hình 3.8. Bài tập Hồ sơ nhân vật, truyện ngắn Hàng xóm, Lý Kim Vân lớp 11B1

104

Không chú ý đến việc miêu tả tỉ mỉ về ngoại hình, cuộc đời của nhân vật nhưng Lý

Kim Vân lại rất quan tâm đến đời sống tinh thần của hai nhân vật ông lão và bà lão

trong truyện ngắn. Chỉ với vài câu mở đầu, Lý Kim Vân đã khái quát khá tốt về hai

nhân vật này. Đặc biệt, Lý Kim Vân đã nắm bắt được đặc điểm nổi bật nhất về nhân

vật ông lão và bào lão như ông luôn trăn trở về cặp mắt đỏ hoe của bà lão và hình ảnh

sáu đôi dép đạt ngay ngắn đặt trước cửa nhà hành xóm hay nhận ra tình trạng cô đơn

tội nghiệp của bà lão. Đây là một tác phẩm ngoài chương trình, HS không thể dựa dẫm

hay copy từ các sách tham khảo mà phải tự mình nêu ra các ý tưởng của bản thân về

văn bản và HS đã có những cảm nhận, phân tích khá sâu sắc. Điều này chứng tỏ năng

lực đọc hiểu văn bản khá tốt.

BT Điểm sách/phê bình, Nguyễn Thị Yến Nhi, truyện ngắnHàng xóm:

Hình 3.9. Bài tập Điểm sách/ phê bình, truyện ngắn Hàng xóm,

Nguyễn Thị Yến Nhi lớp 11B1

105

Yến Nhi thử sức với BT Điểm sách/ phê bình. Em đã có những nhận định rất thuyết

phục rằng đây là một tác phẩm mang tính hiện thực cao, phản ánh được tình trạng con

người sống trong xã hội hiện đại, họ vì công việc hoặc bị cuốn theo cuộc sống bận rộn

mà không quan tâm đến đời sống tinh thần của ông bà cha mẹ dẫn đến những người

già phải sống trong sự cô đơn, buồn tủi. Qua đó, Yến Nhi cũng nhận ra thông điệp của

truyện là cảnh tỉnh, nhắc nhở chúng ta hãy quan tâm hơn đến ông bà cha mẹ của mình.

Dù chưa thật xuất sắc nhưng qua BT này, người viết thấy rằng, Yến Nhi đã có một sự

tiến bộ rõ ở sự cảm thụ và cách diễn đạt, ở cách khái quát và đánh giá vấn đề.

BT Bản thân và tác phẩm truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh:

Hình 3.10. Bài tập Bản thân và tác phẩm, truyện ngắn Hàng xóm,

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh lớp 11B1

106

Truyện ngắn này cũng gợi được cảm xúc thật của Mỹ Hạnh qua BT Bản thân và tác

phẩm. Câu chuyện đã làm em nhớ lại người bà và hoàn cảnh sống của bà ở quê. Bản

thân em cũng trăn trở, lo lắng cho bà nhất là vào mùa mưa bão.

Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên:

Hình 3.11. Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên lớp 11B1

So với Yến Nhi, Đậu Bá Kiên cũng đã nhận ra thông điệp mà tác giả gửi gắm

trong văn bản đó là chúng ta cần quan tâm đến ông bà cha mẹ của chúng ta. Tuy nhiên,

điều đáng quý ở bài viết của em là em còn mở rộng hơn đến việc chúng ta cần quan

tâm đến những người lớp tuổi ở xung quanh chúng ta. Đây cũng là trách nhiệm chung

của toàn xã hội.

Qua kết quả thu được khi cho HS thực hiện đọc truyện ngắn Hàng xóm bằng hình

thức ghi “NKĐS”, một số BT đã thể hiện được năng lực đọc, phân tích, đánh giá, phản

hồi của HS. Điều này có thể khẳng định, hình thức ghi “NKĐS” là một trong những

cách thức để phát triển năng lực đọc và rèn luyện kỹ năng viết, khơi gợi sự phản hồi

của HS.

Với thực trạng của việc dạy học môn văn như hiện nay thì đổi mới PPDH là vô cùng

cần thiết. Song mỗi PPDH đều có những ưu nhược điểm. Tổ chức giờ dạy đọc văn bản

văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS là một hướng đi mới mà người viết

107

mạnh dạn thử nghiệm và đề xuất vận dụng vào việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở

bậc THPT.

3.7. Ưu nhược điểm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người

đọc – học sinh.

Qua quá trình thực nghiệm người viết nhận thấy rằng mô hình dạy học này có thể

vận dụng vào dạy học văn với những ưu điểm sau:

Thứ nhất, mô hình dạy học đã phát huy được tính tích cực, năng động, kích thích

khả năng tư duy, sự phản hồi sáng tạo của HS. Giờ học thú vị, sôi nổi và hào hứng

hơn. Đặc biệt các em đã mạnh dạn phát biểu, nói lên những suy nghĩ của cá nhân

mình.

Thứ hai, mô hình học tập này tăng hiệu quả làm việc của HS đối với văn bản, phát

huy tối đa vai trò chủ thể của HS trong học tập cũng như vai trò tổ chức chỉ đạo,

hướng dẫn của GV, giảm một cách đáng kể hoạt động thuyết giảng của GV trong giờ

đọc văn bản trên lớp.

Thứ ba, sau quá trình được học tập và rèn luyện với hình thức ghi “NKĐS”, viết

những phản hồi sau giờ học, hoạt động thảo luận, phỏng vấn … HS cơ bản đã biết

cách tiếp cận một văn bản dưới góc độ đặc trưng thể loại.

Bên cạnh đó, mô hình dạy học này còn một số hạn chế cần suy nghĩ và khắc phục:

Hạn chế thứ nhất đáng quan tâm là tình trạng “cháy giáo án” thường xuyên diễn ra,

do trong quá trình đọc văn bản trên lớp thường nảy sinh những tình huống bất ngờ,

ngoài dự kiến của GV và kế hoạch đặt ra. Bên cạnh đó, do mô hình trường lớp, bàn

ghế của chúng ta bố trí chưa phù hợp nên các em mất thời gian cho việc di duyển để

tập hợp thảo luận nhóm.

Thứ hai, các em bị ảnh hưởng nhiều đến việc ghi chép bài học vào vở. Do HS bị

cuốn theo các tình huống trong giờ học nên các em có lúc “quên” ghi chép bài học.

Phần ghi bài của HS sẽ chắp nối và không được logic.

Thứ ba, không khí lớp học ồn ào hơn, việc giữ trật tự lớp khó khăn hơn và phần nào

ảnh hưởng đến các lớp học bên cạnh.

108

3.8. Bài học kinh nghiệm

Qua quá trình thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm người viết

nhận thấy rằng để vận dụng mô hình Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở

phản hồi của người đọc – HS vào dạy học Văn ở bậc phổ thông có hiệu quả, GV cần

nắm chắc cơ sở lý luận của mô hình dạy học này và hướng dẫn, cho HS làm quen với

các hoạt động trong mô hình dạy học này. Cần đặc biệt chú ý đến thời gian và tính vừa

sức. Tăng cường nhiệm vụ của các nhóm hơn là cá nhân để các em vừa có sự phân

công vừa có trách nhiệm đối với công việc chung của nhóm.

Bên cạnh đó, GV cần có thái độ bình tĩnh, xử lý khéo léo trước các tình huống mới

nảy sinh trong giờ học.Tránh việc GV tỏ thái độ bực mình, chê bai với những câu trả

lời lan man của HS.

Cần nhắc nhở HS giữ lại tất cả những BT và những sản phẩm của cá nhân, của nhóm

trong quá trình đọc văn bản như BT “NKĐS”, PHT, những ghi chép sau giờ học vì đó

là nền tảng kiến thức phục vụ tốt cho các em ôn tập, thi cử.

Ngoài ra, GV cần nhắc HS chú ý hơn về việc ghi chép bài học trong giờ đọc trên lớp.

Nên chăng cần giới thiệu cho HS một số hình thức ghi chép bài học như ghi theo sơ đồ

tư duy, ghi bên lề sách,…Và hoạt động này có thể thực hiện vào các giờ ngoại khóa

như là một biện pháp khắc phục hạn chế của mô hình dạy học này.

Để tăng sự hứng thú của HS trong giờ đọc văn bản, GV cần có những lời động viên,

khuyến khích, khen ngợi và cả những điểm số đối với những ý tưởng, những câu trả

lời sáng tạo. Cần mở rộng áp dụng mô hình dạy học này đối với các loại văn bản khác

(kịch, văn nghị luận) và phân môn khác. Chúng tôi tin rằng, mô hình này nếu được vận

dụng thường xuyên sẽ cải thiện tốt tình trạng dạy áp đặt kiến thức, phát triển được

năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực giao tiếp và sáng tạo cho HS.

109

KẾT LUẬN

Xuất phát từ cơ sở lý luận dạy học văn, từ tình hình thực tế của việc dạy học môn

Ngữ văn ở nhà trường phổ thông và từ những định hướng đổi mới trong việc dạy học

văn trong giao đoạn hiện nay, luận văn đã tiếp cận và giới thiệu mô hình dạy đọc văn

bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS do Judith A. Langer (1995) đề

xuất trong cuốn sách Focus on Research : A Response – Based Approach to Reading

Literature.

Chương 1 của luận văn đã giới thiệu cơ sở lý thuyết về đặc điểm, bản chất, nguyên

tắc và các giai đoạn của mô hình dạy học này và đề xuất một số biện pháp nêu CH để

khơi gợi sự phản hồi của HS như CH dùng để khơi gợi sự đối thoại trực tiếp giữa GV

– HS, HS – HS, CH dùng cho HS thảo luận, CH rèn luyện kỹ năng đọc, viết. Ở

chương 2, người viết đã vận dụng nền tảng lý thuyết ở chương 1 và thiết kế bảng hệ

thống CH và BT cho một số bài học cụ thể trong chương trình Ngữ văn 11 (cơ bản)

nhằm cụ thể hóa mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS.

Chương 3 là toàn bộ quá trình thực nghiệm của người viết đã thực hiện vận dụng mô

hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vào dạy thử

nghiệm một số văn bản. Sau khi phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra một

số bài học kinh nghiệm, bước đầu có thể rút ra một số kết luận sau đây:

Về những điểm đạt được:

Giờ học văn được tổ chức theo mô hình này thật sự là một giờ của sự khám phá và

trải nghiệm. Mỗi HS được trải nghiệm với những vai trò khác nhau. HS thật sự là một

là một chủ thể năng động, sáng tạo. Các em được trao đổi, thảo luận trên tinh thần hợp

tác, dân chủ. HS được phát triển cả về mặt kiến thức và năng lực. Bên cạnh đó, HS có

điều kiện phát triển về mặt nhân cách, trau dồi kỹ năng giao tiếp như biết lắng nghe,

mạnh dạn, tự tin trong phát biểu ý kiến.

Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS đã tạo

ra mối quan hệ giữa GV – HS , HS - HS. Bên cạnh đó, giờ học còn thiết lập nên mối

quan hệ tự nhiên giữa HS với tác giả thông qua TPVC. GV điều khiển giờ học thông

qua hệ thống CH, từ những tình huống có vấn đề trong tác phẩm, từ những cảm nhận

110

ban đầu và những phản hồi của HS để khơi gợi sự đối thoại, trao đổi giữa GV với HS

và giữa HS với nhau. Qua đó, HS có cơ hội bộc lộ quan điểm cá tính của mình, GV

cũng có dịp nắm bắt trình độ tiếp nhận của HS, biết được những mặt mạnh, yếu của

HS để có cách phát huy hay khắc phục.

Tổ chức giờ đọc văn bản văn văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS đã góp

phần phát huy quan điểm “lấy HS làm trung tâm” qua việc tổ chức cho HS tự tìm và

kiến tạo kiến thức cho mình. Bên cạnh đó, vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của

người GV được khẳng định. Mô hình dạy học này đã hạn chế tối đa tình trạng thuyết

giảng, đọc chép và áp đặt kiến thức còn tồn tại trong PPDH văn truyền thống.

Về những điểm còn hạn chế:

Với phân phối chương trình và bố trí thời lượng cho từng bài học Ngữ văn THPT

như hiện nay thì việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS khó đảm bảo. Qua thực nghiệm một số bài học cụ thể thì thời

lượng thường kéo dài hơn so với quy định của chương trình.

Do HS đã quen với cách dạy học truyền thống và tâm lí chờ đợi GV đọc chép, ghi

bảng, một bộ phận không nhỏ HS không ghi chép được bài học vào vở. Một bộ phận

khác còn thờ ơ, thụ động trong hoạt động nhóm và lúng túng trong cách trả lời câu hỏi.

Mặc dù đã sử dụng hình thức ghi NKĐS như một hình thức chuẩn bị bài ở nhà

nhưng vẫn còn tình trạng HS sử dụng sách tham khảo để làm một cách đối phó.

Tóm lại, dù là một PPHD mới, có nhiều ưu điểm vượt trội hơn so với PPDH truyền

thống nhưng việc vận dụng vẫn là một thách thức đối với GV và còn khá xa lạ với đại

đa số HS, nhất là HS ở vùng sâu, vùng xa và vùng đồng bào dân tộc. Vì thế, cần rất

nhiều thời gian để làm quen và rèn luyện. Đề tài của luận văn này mở ra nhiều hướng

nghiên cứu nhằm khắc phục hạn chế, hoàn thiện mô hình dạy học này – một mô hình

dạy học có nhiều tiềm năng, góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn, đặc biệt sau năm 2015.

111

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Lại Nguyên Ân (2004), 150 Thuật ngữ văn học, Nxb ĐHQG.

10 2. Trần Thanh Bình (2007), "Mấy ý kiến về văn bản văn học Việt Nam lớp

(Chương trình chuẩn)", Tạp chí Dạy và học ngày nay, (11).

3. Trần Thanh Bình , “Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh” ,

Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện , học sinh tích cực , Nha Trang

tháng 3/2009.

4. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV

THPT về đổi mới phương pháp dạy học, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, Nxb GD.

6. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, tập 2, Nxb GD.

7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, Sách giáo viên, tập 2, Nxb GD.

8. Lê Linh Chi (2010), Luận văn “Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng

đối thoại”, ĐHSP Tp. HCM.

9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn (Tài liệu lưu hành nội

bộ), Trường ĐHSP Hà Nội.

10. Nguyễn Viết Chữ (2004), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại

thể), Nxb ĐHSP.

11. Phan Thị Mỹ Duyên , Luận văn “ Vận dụng hình thức Nhật kí đọc sách vào việc

dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” (2012).

12. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lí học dạy học, Nxb GD.

(1978), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể , 13. Trần Thanh Đạm

Nxb GD.

14. Phạm Văn Đồng (1973), “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” , Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục, (2).

15. Lâm Ngữ Đường (1965), Sống đẹp, (Nguyễn Hiến Lê dịch), Nxb Tao Đàn.

112

16. Hồ Thế Hà (2009), “Nghĩ tiếp về vai trò của chủ thể sáng tạo và chủ thể tiếp nhận

văn học”, Tạp chí khoa học, Đại học Huế, số 51.

17. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1992), Từ điển thuật ngữ văn học,

Nxb GD.

18. Nguyễn Văn Hạnh - Huỳnh Như Phương (1995), Lí luận văn học , vấn đề và suy

nghĩ, Nxb GD, Hà Nội.

19. Phạm Ngọc Hiền (2014), “Mục tiêu dạy học văn trong thời đại mới”, Kỷ yếu Hội

20. Nguyễn Thị Thu Hiền (2013), “Xây dựng hệ thống câu hỏi h ỏi hướng dẫn học

sinh đọc – hiểu các bài tác gia văn học ở trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa

học, ĐHSP Tp. HCM, (4).

21. Dương Thị Hồng Hiếu (2009), “Về việc dùng câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản

ở nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp. HCM.

22. Dương Thị Hồng Hiếu (2014), “Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy đọc

văn bản văn học trong nhà trường”, Tạp chí khoa học Hội thảo Dạy học Ngữ

văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, (3).

23. Đỗ Đức Hiểu (1994), Đổi mới phê bình văn học, Nxb KHXH Mũi Cà Mau.

24. Nguyễn Trọng Hoàn (1998), “Cuộc giao tiếp im lặng giữa nhà văn và bạn đọc –

học sinh”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (8).

25. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm

văn chương, Nxb GD, Hà Nội.

26. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), “Phát triển năng lực đọc trong dạy họ c Ngữ văn” ,

Tạp chí văn học tuổi trẻ.

27. Nhiệm Hoàn, Lưu Diễn Quyên , Phương Đại Bằng , Hạng Chí Vĩ (2009), Kĩ năng

phản hồi, Kĩ năng luyện tập, Nxb GD Việt Nam.

28. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô

hình tương tác”, Nghiên cứu giáo dục, (10).

29. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Về định hướng đổi mới chương trình và SGK môn Ngữ

văn ở trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ

văn ở trường phổ thông Việt Nam.

30. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb GD.

113

31. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu văn, dạy văn, Nxb GD

32. Nguyễn Thanh Hùng , Lê Thị Hoa (2006), Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung

học phổ thông – Những vấn đề cập nhật, Nxb Đại học Sư phạm.

33. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường ,

Nxb GD.

34. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm.

35. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học

quốc gia Hà Nội.

36. Nguyễn Th ị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương ,

Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

37. Phạm Thị Thanh Hương (2012) Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

38. M.B. Khravchenko (1984), Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, Nxb

KHXH.

39. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp lấy học giáo dục tích cực lấy học sinh làm trung

tâm, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

40. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT ,

Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

41. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1,2 Nxb GD.

42. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường – nhận diện, tiếp cận, đổi mới, Nxb

Đại học Sư phạm.

43. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học Sư phạm.

44. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường – những điểm nhìn ,Nxb Đại học

Sư phạm.

45. Phương Lựu, Nguyễn Nghĩa Trọng , La Khắc Hòa , Lê Lưu Oanh (2002), Lí luận

văn học (tập 1), Văn học, nhà văn, bạn đọc, Nxb Đại học Sư phạm.

46. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam (2006), Lí luận văn học,

Nxb GD.

47. Giselle O. Martin – Kniep, Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Lê

Văn Canh dịch, 2011), Nxb GD Việt Nam.

114

48. Mai Xuân Miên (2000), “Tổ chức cho HS tranh luận , đối thoại trong giờ giảng

văn”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học văn – Tiếng Việt trong các

trường Sư phạm, Đà Lạt.

49. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006), “Thiết kế CH trong dạy học văn – một thử thách

với giáo viên”, Tạp chí Giáo dục (147), kỳ 1.

50. Nguyễn Thi Hồng Nam (2006), Tổ chức học hợp tác trong dạy học ngữ văn, ĐH

Cần Thơ.

51. Nguyễn Thị Hồng Nam, (2010) “Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học đọc hiểu

văn bản nghệ thuật” Tạp chí Giáo dục.

52. Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), “Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản” ,

Tạp chí khoa học và công nghệ, ĐHSP Hà Nội .

53. Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), “Tiếp nhận văn học và d ạy đọc hiểu văn bản ”,

Tạp chí Giáo dục, (250), kì 2.

54. Nguyễn Thị Hồng Nam (2013), “Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá

môn văn của một số nước”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ

văn ở trường phổ thông Việt Nam.

55. Dư Ngọc Ngân (2011), “Vận dụng mô hình tương tác vào dạy đọc hiểu cho người

nước ngoài học tiếng Việt”, Tạp chí Ngôn ngữ , (12).

56. Nguyễn Kim Oanh , Nguyễn Thị Hồng Nam (2011), “Tác động của hoạt động ghi

chép đối với kỹ năng đọc văn bản của học sinh” , Tạp chí Khoa học ĐHSP

Tp. HCM.

57. Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert, Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản

dịch), Nxb Đại học Sư phạm, 2008.

58. Z.la.Rez (1983), Phương pháp dạy học văn học, Nxb GD.

59. Trần Đăng Suyền (2012), Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn

học, Nxb GD Việt Nam.

60. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn, học văn, Nxb GD.

61. Trần Đình Sử (2003) “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy văn hiện nay”, Tạp chí Văn nghệ .

115

62. Trần Đình Sử (2007), “Đọc - hiểu văn bản là thế nào ?”, Tạp chí Văn học & tuổi

trẻ, (151).

63. Trần Đình Sử ( 2007), “Dạy học văn là dạy học sinh đọc - hiểu văn bản”, Tạp chí

Văn học & tuổi trẻ, tháng 9.

64. Trần Đình Sử (2007), “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc

hiểu văn bản văn học” Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường

THPT, ĐH Vinh.

65. Trần Đình Sử (2012), Lí luận và phê bình văn học, tái bản lần thứ 2, Nxb GD.

66. Nguyễn Thị Việt Thuần (2008), Luận văn thạc sĩ “Vận dụng phương pháp dạy

học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng -

Thành phố Cần Thơ”.

, 67. Đỗ Ngọc Thống , “Đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông”

NCGD (số 9/1997).

68. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT,

Nxb GD.

69. Đỗ Ngọc Thống ( 2013), “Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam - hiện

trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia

về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam.

70. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”, Kỷ

yếu Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện

GDPT.

71. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

72. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2014), “Về hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản trong sách

giáo khoa Ngữ văn của Mĩ” (qua trường hợp cuốn sách giáo khoa Ngữ văn lớp

8 của bang California), Tạp chí Khoa học ĐHSP Tp. HCM, (56).

73. Đặng Thị Trinh (2007), Luận văn “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy

học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT”.

, Nxb 74. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới

Giáo dục.

116

Tiếng Anh

75. Langer Judith A (1995), Literature Instrcution, a focus on student response,

National Council of Teachers of English.

76. Taffy E. Raphael – Carol Sue Englert (1998), Integrating writing and reading

instruction, Publish by Institute for Research on Teaching. College of

Education. Michigan State University.

77. David Rankin (1972), Reading, listening, writing: an integrated approach to

teaching exposition.

Các website

78. http://vienvanhoc.vass.gov.vn

79. http://www.viet-studies.info

80. http:// www.phongdiep.net.

81. http://www.tienphong.vn.

82. http://trandinhsu.wordpress.com

83. http://www.khoavanhocngonngu.edu.vn.

84. http://www. tapchisonghuong.com.vn.

85. http://www.education.vnu.edu.vn.

117

CÁC TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Biện pháp khơi gợi kiến thức nền của học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản ở

trường phổ thông( Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, trường đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh năm 2014) .

2. Mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của học sinh ( Kỷ yếu Hội thảo khoa

học của học viên cao học và nghiên cứu sinh năm 2013 - 2014)

DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Giáo án thực nghiệm

Phụ lục 2: Bảng tổng hợp câu hỏi phỏng vấn học sinh

Phụ lục 3: Phiếu học tập của học sinh

Phụ lục 4: Biên bản dự giờ

Phụ lục 5: Truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM VỘI VÀNG – Xuân Diệu

1. Mục tiêu cần đạt:

Học xong bài này HS có thể:

- Về kiến thức:

+ Lí giải được cội nguồn của lòng yêu đời, yêu sống mãnh liệt của Xuân Diêu thể hiện trong bài thơ. So sánh với quan niệm của người xưa về thời gian để chỉ ra được nét mới của Xuân Diệu trong quan niệm về thời gian, tuổi trẻ và hạnh phúc. + Thể hiện được quan niệm của cá nhân về thời gian, tuổi trẻ, hạnh phúc, về lối sống

“vội vàng” mà Xuân Diệu thể hiện qua bài thơ.

+ Phân tích và ch ứng minh được những sáng tạo mới mẻ c ủa Xuân Diệu về mặt nghệ

thuật qua việc sử dụng từ ngữ, hình ảnh, nhịp điệu, thể thơ.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại. + Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng tạo. + Phát triển kỹ năng giao tiếp: lắng nghe,viết, trình bày, diễn đạt, chia sẻ, hợp tác…

Về thái độ:

Biết liên hệ với bản thân và rút ra bài học về thái độ sống tích cực : quý trọng thời gian, yêu tuổi trẻ, yêu cuộc sống, làm những việc có ích góp phần làm cho cuộc sống thêm tươi đẹp. 2. Chuẩn bị: GV sử dụng một số bài tập của “Nhật kí đọc sách” ( Hình ảnh, từ hay, nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả , vẽ sơ đồ diễn biến tâm trạng nhà thơ (kết cấu/bố cục bài thơ), bản thân và tác phẩm,..) cho HS chuẩn bị bài trước ở nhà. 3. Phương pháp tổ chức giờ dạy: Phối hợp sử dụng các biện pháp nêu CH khơi gợi sự phản hồi của HS : sử dụng phiếu học tập, “NKĐS”, hệ thống câu hỏi mở, tổ chức cho HS thảo luận... 4. Tiến trình tổ chức giờ dạy: 4.1. Giới thiệu bài học, tạo tâm thế tiếp nhận cho HS GV bắt đầu giờ học bằng câu hỏi khơi gợi sự hiểu biết và tạo hứng thú cho HS : Cụm từ

“Vội vàng” gợi cho em suy nghĩ gì ? Với nhan đề “Vội vàng” , em thử đoán bài thơ sẽ nói về điều gì?

Định hướng kiến thức

4.2. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động của HS và GV

Mục đích của từng hoạt động

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu phần tiểu dẫn. - Yêu cầu HS đọc phần tiểu dẫn (

SGK).

- GV gọi 1- 2 HS chốt lại một số ý

chính về tác giả, tác phẩm.

- GọiHS đọc bài thơ ( GV lưu ý cho HS thể hiện đúng giọng điệu khi đọc).

- Yêu cầu HS trình bày BT “NKĐS” – Mạch cảm xúc. Mời HS khác nhận xét, góp ý.

- Nắm được những nét chính về cuộc đời , sự nghiệp thơ văn , phong cách tác giả. - Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn thông tin, trình bày , năng lực khái quát. - HS nắm được sự thay đổi sắc thái tâm trạng của nhà thơ qua các đoạn của bài thơ. Rèn năng lực khái quát, xâu chuỗi vấn đề của HS.

I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả: (SGK) 2. Tác phẩm (SGK) 3. Bố cục : 3 đoạn - Đoạn 1: 13 câu đầu: Thiết tha, say đắm vẻ đẹp của cuộc sống, tuổi trẻ, tình yêu. - Đoạn 2: 17 câu tiếp theo: Băn khoăn, âu sầu vì thời gian qua mau, tuổi trẻ một đi không trở lại. - Đoạn 3: 9 câu cuối: Rạo rực, khát khao sống vội vàng, cuồng nhiệt, tận hưởng từng giây, từng phút của tuổi thanh xuân. II. ĐỌC HIỂU VĂN

BẢN

Hoạt động 2: Đọc hiểu văn bản Tổ chức cho HS chia sẻ cảm nhận ban đầu về bài thơ. - Em có cảm nhận / ấn tượng gì sau

khi đọc bài thơ?

- Kích hoạt kiến thức nền của HS đ ể giải mã ý nghĩa của bài thơ. Khơi gợi những cách hiểu khác nhau về bài thơ.

Gợi ý thêm : Ấn tượng/ cảm nhận của em về giọng điệu , từ ngữ , hình ảnh , cảm xúc của bào thơ như thế nào? + GV mời 2 – 3 nhóm phát biểu - Phát triển năng lực cảm thụ , diễn đạt cho

HS. - HS thảo luận nhóm và tìm hiểu sơ bộ về bài thơ.

Đoạn 1

Đoạn 2

Đoạn 3

1. Đoạn 1: a. 4 câu đầu - Nội dung : Ước muốn táo bạo , mãnh liệt c ủa nhà thơ “ tắt nắng” “ buộc gió”.

- HS thấy được lòng yêu đời, yêu cuộc sống của nhà thơ thể hiện qua ước muốn táo bạo mãnh liệt.

từ tắt,

- Nghệ thuật : thể thơ ngũ ngôn, nhịp 2/3, điệp từ, “tôi muốn” động mạnh” muốn, buộc”. + GV động viên khen ngợi những phát biểu hay, có cảm xúc. Phiếu học tập 1 Bài Vội vàng – Xuân Diệu Nhóm : ………. Lớp: ………….. Thời gian: 10p Đoạn thơ Yếu tố Từ ngữ Hình ảnh Cảm xúc

- So với hình thức toàn bộ bài thơ , 4 câu thơ mở đầu có gì đặc biệt? - Rèn kỹ năng phát hiện, lí giải vấn đề.

Gợi ý: - Trong đoạn thơ , những từ ngữ nào

làm em chú ý? Vì sao?

- Theo em, 4 câu thơ cho ta biết điều

gì?

- HS lí giải được cội nguồn ước muốn táo bạo.

b. 9 câu tiếp theo - Nội dung : Bức tranh thiên nhiên và cuộc sống tràn đầy hương sắc của mùa xuân, tuổi trẻ và tình yêu. Một thiên đường ngay trên mặt đất.

- Phát triển năng lực tưởng tưởng, giải mã văn bản và tăng khả năng sử dụng vốn từ, rèn kỹ năng viết cho HS.

- Nghệ thuật : + Điệp ngữ "này đây", + điệp từ "của” + Hình ảnh so sánh độc đáo. Thi nhân lấy vẻ đẹp làm chuẩn con người mực, làm thước đo thẩm mỹ cho mọi vẻ đẹp trong vũ trụ.

2. Đoạn 2: - Em hình dung như thế nào về đoạn thơ “Của ong bước này đây …cặp môi gần”? Những từ ngữ, hình ảnh nào làm em chú ý nhất? Vì sao? GV nhận xét , góp ý, phân tích những ý kiến của HS. Cho HS treo một số bức vẽ lên bảng tạo sự hấp dẫn ở HS ( BT Hình ảnh) GV gọi HS đọc lại đoạn thơ 2

Đối thoại trao đổi giữa GV – HS: - Em hiểu như thế nào về hai câu thơ: “Xuân đương tới nghĩa là xuân đương qua. Xuân còn non nghĩa là xuân sẽ già”.

- HS chỉ ra được nét mới quan trong niệm của Xuân Diệu về thời gian so với quan của niệm người xưa. - So sánh quan niệm về thời gian của người xưa và quan niệm về thời gian của Xuân Diệu.

- Ngược lại với người xưa, điều gì đã làm cho nhà thơ có quan niệm mới về thời gian như vậy?

a. Nội dung: Quan niệm mới của Xuân Diệu về thời gian. + Quan niệm cũ: thời gian tuần hoàn  cái nhìn tĩnh tại siêu hình lấy vũ trụ làm thước đo thời gian. + Quan niệm của Xuân Diệu: tuyến thời gian tính, một đi không trở lại lấy sinh mệnh cá nhân để làm thước đo thời gian. b. Nghệ thuật: + Lối nói định nghĩa“ … - Phát triển năng lực tưởng tiếp, giao tượng, tăng sự tự tin cho HS

nghĩa là…”  Thảo luận nhóm nhỏ ( 2 HS) Để thuyết phục người đọc đồng cảm với quan niệm mới của mình về thời gian, nhà thơ đã dùng cách nói như thế nào? 1- 2 em đại diện trả lời, 1 – 2 em

nhận xét, bổ sung.

+ Sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt đối lập mạnh mẽ : non >< già, rộng >< chật, còn >< chẳng tuần hoàn >< còn, chẳng hai lần thắm lại.

Gọi 1 HS đọc lại đoạn 3

Phiếu học tập

Thảo luận nhóm, hoàn thành PHT:

Tên: ………………………………. Nhóm/ lớp: ……………………… Thời gian: 5 phút

- HS nắm được mạch cảm xúc của tác giả trong bài thơ.

- Rèn kỹ năng so sánh, lập luận và làm việc nhóm.

Tâm của trạng nhà thơ thể hiện qua những từ ngữ, hình ảnh nào?

Tâm trạng nhà thơ đoạn 3 có gì khác với 2 đoạn đầu? Vì sao tác giả lại có tâm trạng ấy? …………………. ……………….. ……………….,

………………. ………………. ……………….

Đoạn 3: a. Nội dung: Triết lí sống Vội vàng của Xuân Diệu: Chạy đua với thời gian, sống mạnh mẽ, đủ đầy với từng phút giây của sự sống. b. Nghệ thuật Nhịp điệu dồn dập, hối hả, sử dụng nhiều điệp từ ta muốn…ta muốn; động từ, tính từ mạnh “ riết, chuếnh say, thâu, GV gọi 1- 2 nhóm đại diện trả lời; 1- 2 nhóm đại diện nhận xét, bổ sung.

khát

choáng, đã đầy, no nê…sự sống mãnh liệt của cái tôi trữ tình.

III. TỔNG KẾT

Từ kết quả thảo luận và trình bày, em cảm nhận như thế nào về triết lí sống Vội vàng của Xuân Diệu? Hoạt động 3: Tổng kết - Một bạn trong lớp có thể giúp cả lớp ta nhắc lại một số biện pháp nghệ thuật đắc sắc được tác giả sử dụng trong bài thơ.

- Vậy chúng ta có thể phát biểu như

thế nào về chủ đề của bài thơ? Em nào có phát biểu thêm về chủ đề bài thơ? ( Hỏi HS khác).

- Từ chủ đề bài thơ, thông điệp mà nhà thơ gửi đến chúng ta qua bài thơ này là gì? 1. Chủ đề : Vội vàng là lời giục giã hãy sống mãnh liệt, sống hết mình, nhất là những năm tháng tuổi trẻ của một hồn thơ yêu đời, ham sống đến cuồng nhiệt. 2. Nghệ thuật - Nhịp

HS nắm được nghệ thuật và chủ đề của bài thơ. Biết liên hệ và rút ra bài học cho bản thân : có thái độ sống tích cực, biết quý trọng thời gian. Phát triển năng lực liên tưởng và khái quát vấn đề.

- Liên hệ bản thân: GV yêu cầu 1 số em làm BT “Bản thân và tác phẩm” chia sẻ với cả lớp phần liên hệ của mình. thơ: biến đổi uyển chuyển linh hoạt theo dòng cảm xúc: dồn dập, sôi nổi, hối hả, cuồng nhiệt.

- Ngôn ngữ: Tác giả dùng nhiều động từ mạnh, tăng tiến chỉ sự đắm say; nhiều danh từ chỉ vẻ đẹp thanh tân tươi trẻ; nhiều tính từ chỉ xuân sắc; nhiều điệp từ, điệp câu…

4.3. Củng cố - khơi gợi - dặn dò: - GV tóm tắt lại những vấn đề chính của bài học. - Cho HS ghi lại những vấn đề các em còn mơ hồ và muốn hiểu rõ hơn vào gi ấy. - Nêu vấn đề gợi mở cho HS tiếp tục suy nghĩ và phản hồi vào tiết học tiếp theo : chỉ riêng bài thơ Vội vàng, có thể nói “ Xuân Diệu là nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới” (Hoài Thanh)?

- Soạn bài Tràng giang – Huy Cận.

TRÀNG GIANG – Huy Cận

1. Kết quả cần đạt: Học xong bài này HS có thể:

- Về kiến thức:

+ Cảm nhận được nỗi sầu nhân thế, nỗi buồn cô đơn trước vũ trụ rộng lớn, niềm khao khát hòa nhập với cuộc đời và tình cảm đối với quê hương đất nước của nhà thơ. + Phân tích được đôi nét phong cách của thơ Huy Cận thể hiện qua bài thơ Tràng giang: sự kết hợp giữa chất cổ điển và chất hiện đại; chất suy tưởng và chất triết lí.

- Về kỹ năng: + Biết cách đọc hiểu thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại. + Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng tạo.

+ Phát triển kỹ năng giao tiếp: lắng nghe,viết, trình bày, diễn đạt, chia sẻ, hợp tác…

- Về thái độ:

Thấu hiểu, đồng cảm với nỗi niềm, tâm trạng của nhà thơ, có tình cảm yêu mến quê hương, đất nước. 2. Chuẩn bị

, bản thân và tác

GV sử dụng một số bài tập của “ Nhật kí đọc sách” ( Hình ảnh: 4 khổ thơ ứng với 4 bức tranh) từ hay , nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả phẩm,..) cho HS chuẩn bị bài trước ở nhà.

: sử dụng

3. Phương pháp tổ chức giờ dạy: Phối hợp sử dụng các biện pháp nêu CH khơi gợi sự phản hồi của HS phiếu học tập, “NKĐS”, hệ thống câu hỏi mở, tổ chức cho HS thảo luận... 4. Tiến trình tổ chức giờ dạy: 4.1 . Giới thiệu bài học, tạo tâm thế tiếp nhận cho HS Sử dụng phiếu K – W – L, cho HS điền vào cột K, W. GV lựa chọn và đọc cho cả lớp nghe 1 vài ý tiêu biểu. ( 1 HS/ 1 phiếu). Sau đó gợi dẫn đi vào bài học. 4.2 . Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động của HS và GV Định hướng kiến thức

Mục đích của từng hoạt động

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu phần tiểu dẫn. - GV gọi 1 HS trình bày những nét cơ

bản về tác giả, tác phẩm. - Nắm được những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp thơ văn , phong I. Tìm hiểu chung 1.Tác giả: (SGK) 2.Tác phẩm (SGK)

- HS (dựa vào phần tự tìm hiểu ở nhà)

trả lời.

cách thơ Huy Cận; xuất xứ và hoàn cảnh sáng tác bài thơ.

- GV mời 1- 2 HS khác nhận xét, bổ sung. GV tổng kết ý kiến của HS. Lưu ý HS nắm phong cách nghệ thuật thơ Huy Cận.

- Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn trình thông tin, bày, năng lực khái quát. - GọiHS đọc bài thơ ( GV lưu ý cho HS thể hiện đúng giọng điệu khi đọc).

- Âm hưởng chung của bài thơ này là gì? Cảm nhận của em như thế nào sau khi đọc bài thơ? - Khơi gợi kiến

thức nền của HS , khơi gợi những cách hiểu khác nhau về bài thơ.

- Phát triển năng

Gợi ý: Em có thể nói về những cảm nhận ban đầu của em về âm hưởng, giọng điệu, hình ảnh… của bài thơ. - Em có những cảm nhận/ suy nghĩ khác bạn không? Hãy chia sẻ với cả lớp suy nghĩ của em. ( hỏi HS khác).

lực cảm thụ , diễn đạt cho HS.

- Tràng giang có nghĩa là gì? Tựa đề Tràng giang có gợi cho em liên tưởng đến điều gì không? - HS phân

- Nếu nhà thơ đặt tên bài thơ là Trường

giang thì điều gì sẽ xảy ra?

- Em hiểu gì về lời đề từ? Câu thơ này gọi cho em tưởng tượng cảnh thiên nhiên như thế nào?

tích được ý nghĩa của nhan đề và lời đề từ đối với toàn bộ bài thơ. Rèn kỹ năng phân tích, đánh giá . 3.Nhan đề : tạo dư âm vang xa, trầm buồn, khiến con sông trở nên vừa dài vừa rộng. 4.Lời đề từ: điểm tựa cho cảm hứng, cho ý tưởng của tác giả triển khai trong tác phẩm.

II. ĐỌC HIỂU VĂN

BẢN

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản - GV nêu vấn đề gợi dẫn để định hướng tìm hiểu: Có người nói rằng Tràng giang vừa mang nét cổ điển vừa mang vẻ đẹp hiện đại. Chúng ta hãy chứng minh điều này qua quá trình tìm hiểu bài thơ.

HS nắm vấn đề trọng tâm.Tạo tâm thế, định hướng tìm hiểu bài thơ.

Rèn kỹ năng “Tràng giang là bài thơ tiêu biểu của Huy Cận, vừa mang vẻ đẹp cổ điển vừa mang nét đẹp hiện đại” (Hoài Thanh)  Chia lớp thành 4 nhóm cùng thảo luận và hoàn thành PHT sau:

pháp thuật sử

Cảm xúc/ tâm trạng nhà thơ

Biện nghệ được dụng

Khổ 1

Khổ 2

phân tích thơ trữ tình và một số kỹ năng khác như tác, hợp khái quát, trình bày, đánh giá, nhận xét.

Khổ 3

Khổ 4

1. Khổ 1: a. Nội dung: - Ba câu đầu mang đậm màu sắc cổ điển, vẽ lên hình ảnh con thuyền nhỏ nhoi lênh đênh, trên trôi dạt dòng sông rộng lớn, mênh mông gợi cảm giác buồn, cô đơn, xa vắng, chia lìa.

xét

Thời gian : 10 phút Những Tràng giang ảnh hình tạo nên bức tranh thiên nhiên ………… …………..… ………… ………… ………….. …….…… ………… …………… ……...… ………… …………..… ………… ………… ………..…… …………. …… …….. …….…… ………… …………..… ………… ………… ………..…… …………. ……. …….. …….… ………… …………..… …………... ………… ………..…… …………... …….…….. …………. ……………. Nhận về ……………………………………………… những hình ảnh ……………………………………………… ………………………………….………… thiên nhiên và ……………………………………………… tâm trạng tác giả ……………………………………………… qua 4 khổ thơ. Các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm còn lại nhận xét. GV tổng kết hoạt động của HS. Sau đó GV tổ chức cho các nhóm đặt câu hỏi lẫn nhau ( 2 câu hỏi/ nhóm): - Nhóm 1: đặt câu hỏi  nhóm 2 trả lời;

nhóm 3,4 lắng nghe, bổ sung.

- Nhóm 2 đặt câu hỏi  nhóm 3 trả lời;

nhóm 1,4 lắng nghe, bổ sung

- Nhóm 3 đặt câu hỏi  nhóm 4 trả lời;

nhóm 1,2 lắng nghe, bổ sung.

- Nhóm 4 đặt câu hỏi  nhóm 1trả lời;

nhóm 2,3 lắng nghe, bổ sung.

GV gợi ý: Các em có thể đặt câu hỏi hướng vào một số nội dung: vẻ đẹp cổ điển và hiện đại của bài thơ, nghệ thuật, tâm trạng của nhà thơ, những câu thơ có nhiều cách hiểu…. GV tổng kết hoạt động của HS, phân tích làm rõ thêm những ý kiến chưa rõ ràng của HS như : - Chỉ ra vẻ đẹp cổ điển và hiện đại của - Câu thứ 4 mang nét hiện đại với hình ảnh rất đời thường: cành củi khô trôi nổi gợi cảm nhận về thân phận của những kiếp người nhỏ bé, bơ vơ giữa dòng đời. b. Nghệ thuật: - Sử dụng nhiều từ ngữ gợi buồn : buồn điệp điệp, sầu; hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng: Củi một cành khô; tiết tấu nhịp nhàng, chậm rãi, trầm buồn. 2. Khổ 2 a. Nội dung: Bức tranh tràng giang được hoàn chỉnh thêm với những chi tiết mới : cồn nhỏ, gió đìu hiu, cây cối thơ, chợ lơ chiều đã vãn, làng xa, trời sâu chót vót, bến cô liêu,… nhưng không

bài thơ.

- Nghệ thuật: Tính hệ thống, rộng mở của hình ảnh thiên nhiên, Âm hưởng Đường thi của bài thơ …

hắt,

làm cho cảnh vật sống động hơn, mà càng chìm vào tĩnh lặng, cô đơn, hiu quạnh. b. Nghệ thuật: - Từ láy : lơ thơ, đìu hiuhiu cô quạnh.

- Đối lập: nắng xuống >< trời lên; sông dài >< trời rộng; cách diễn tả độc đáo : sâu chót vót  không gian mở rộng nhiều chiều, cảnh vật vắng lặng, con người nhỏ bé, cô đơn rợn ngợp.

HS phát biểu được chủ đề của bài thơ. Khơi gợi những cách hiểu khác 3. Khổ 3: a. Nội dung: Tiếp tục hoàn thiện bức tranh trang giang với hình ảnh những lớp bèo nối nhau trôi dạt trên sông và những bờ xanh tiếp bãi vàng lặng lẽ. Cảnh có thêm màu sắc nhưng chỉ càng buồn hơn, chia lìa hơn. b. Nghệ thuật: Sử dụng hình ảnh gợi buồn: bèo dạt hàng nối hàng; từ ngữ phủ định: không (cầu, niềm thân mật) vắng vẻ, tĩnh lặng, không có sự sống. 4. Khổ 4 a. Nội dung:

nhau về chủ đề bài thơ. Phát triển năng lực khái quát, trình bày vấn đề.

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tổng kết - Qua quá trình thảo luận, tìm hiểu, em nào có thể khái quát chủ đề của bài thơ? ( GV khuyến khích mỗi nhóm có 1 ý kiến).

- Hai câu thơ đầu là bức tranh phong cảnh kĩ vĩ, nên thơ. Cảnh được gợi lên bởi bút pháp nghệ thuật cổ điển với hình ảnh mây trắng, cánh chim chiều; đồng thời mang dấu ấn tâm trạng của tác giả

 1 – 2 nhóm phát biểu, 1 nhóm nhận xét, 1 nhóm chốt ý. - GV nhận xét, tổng kết. - Chúng ta có thể đánh giá như thế nào về

lộ tấm nội dung và nghệ thuật của bài thơ?

- HS thảo luận chung cả lớp. Gọi 1 – 2

- Hai câu sau trực tiếp lòng bộc thương nhớ quê hương tha thiết của Huy Cận. HS phát biểu.

b. Nghệ thuật: - Hình ảnh tương phản: lớp lớp mây cao>< cánh chim chiều bé nhỏ  thiên nhiên hùng vĩ, con người cô đơn, nhỏ bé.

- Mượn ý thơ Thôi Hiệu  mang âm hưởng Đường thi.

III.TỔNG KẾT 1. Chủ đề: Qua việc thể hiện nỗi sầu của một cái tôi cô đơn trước thiên nhiên rộng lớn, nhà thơ bộc lộ niềm khát khao hòa hợp giữa con người – con người và tình cảm yêu nước thầm kín thiết tha. 2. Giá trị nội dung và

nghệ thuật:

- Tràng giang là bức tranh thiên nhiên sông

nước cũng là bức tranh tâm trạng của nhà thơ.

- Bài thơ vừa mang âm hưởng Đường thi (Âm hưởng Đường thi thể hiện trong toàn bài thơ qua bức tranh TN vắng lặng, buồn, rộng lớn, qua bút pháp chấm phá, gợi nhiều hơn tả, tả cảnh ngụ tình) vừa rất hiện đại.

- Tràng giang thể hiện nỗi buồn thế hệ của một cái “Tôi” Thơ mới.

4.3. Củng cố - khơi gợi - dặn dò: - GV tổng kết bài học - GV phát phiếu K – W – L, cho HS nhìn lại xem so với những kiến thức đã có (cột K, W ) HS đã có thêm kiến thức gì mới, đánh dấu vào cột W. - HS tiếp tục điền vào cột L, nộp lại cho GV. - Chọn và viết cảm nhận về 1 khổ thơ mà em thích nhất. - Soạn bài : Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử.

TÔI YÊU EM – Puskin

1. Kết quả cần đạt:

Học xong bài này HS có thể:

- Về kiến thức:

+ Cảm nhận được tình yêu chân thành, đắm say, thuỷ chung và cao thượng của nhân vật "tôi" qua việc phân tích mạch cảm xúc trong bài thơ. Qua đó, thấy được tư tưởng và tình cảm và tâm hồn của Puskin. + Phân tích được vẻ đẹp giản dị, trong sáng, tinh tế cả về hình thức ngôn từ và nội dung tâm tình của bài thơ.

- Về kỹ năng:

- Về thái độ: giáo dục HS:

+ Phân biệt được tình cảm chân thành, cao thượng và sự ích kỷ, cá nhân. Tôn trọng tình yêu thuỷ chung, vị tha. + Hình thành quan niệm tốt đẹp, đúng đắn và ứng xử có văn hóa trong tình bạn, tình yêu.

2. Chuẩn bị:

: sử dụng

GV sử dụng một số bài tập của “ Nhật kí đọc sách” ( Hình ảnh, từ hay, nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của tác giả , bản thân và tác phẩm ,..) cho HS chuẩn bị bài trước ở nhà . Khuyến khích HS sưu tầm một số bài thơ về đề tài tình yêu của các tác giả trong và ngoài nước. 3. Phương pháp tổ chức giờ dạy: Phối hợp sử dụng các biện pháp nêu CH khơi gợi sự phản hồi của HS phiếu học tập, “NKĐS”, hệ thống câu hỏi mở, tổ chức cho HS thảo luận... 4. Tiến trình tổ chức giờ dạy: 4.1. Giới thiệu bài học, tạo tâm thế tiếp nhận cho HS : GV tạo sự hứng thú cho giờ học bằng việc đưa ra một tình huống về tình yêu, yêu cầu HS giải quyết. 4.2. Tổ chức các hoạt động học tập:

Hoạt động của HS và GV Định hướng kiến thức

Mục đích của từng hoạt động

Nắm được những nét chính về tác gi ả Puskin Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu phần tiểu dẫn. I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả: (SGK)

- GV gọi 1 HS trình bày những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm. - HS (dựa vào phần tự tìm hiểu ở

nhà) trả lời.

- GV mời 1- 2 HS khác nhận xét, bổ sung. GV tổng kết ý kiến của HS. xuất xứ và hoàn cảnh sáng tác bài thơ. Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn thông tin, trình bày, năng lực khái quát.

: chậm, ngập

2.Tác phẩm (SGK) Bài thơ cần được đọc với giọng điệu linh hoạt: Câu 1,2 ngừng Câu 3,4 mạnh mẽ, dứt khoát Câu 5,6 : day dứt, u buồn Câu 7,8: mong ước, tha thiết 3. Nhan đề: Dịch giả đã lấy điệp khúc “Tôi yêu em” làm tiêu đề cho bài thơ này.  Gợi mối quan hệ giữa nhân vật trữ tình với đối tượng có khoảng cách vừa gần vừa xa. 4. Kết cấu bài thơ: Bài thơ được sắp xếp liền mạch 8 câu, không chia khổ mà chia thành hai câu thơ lớn và đều được bắt đầu bằng điệp ngữ “Tôi yêu em”.

II. ĐỌC HIỂU VĂN

Rèn kỹ năng đọc diễn cảm thơ trữ tình. Khơi gợi kiến thức nền của HS , khơi gợi những cách hiể u khác nhau về bài thơ. Phát triển năng lực phân tích, cảm thụ thơ . Rèn kỹ năng diễn đạt cho HS. Phát triển năng lực so sánh, liên hệ trong học văn. Các câu hỏi 1,2,3,4 đặt ra dựa trên sự dự đoán câu BẢN 1. Bốn dòng thơ đầu: Những mâu thuẫn giằng xé trong tâm trạng nhân Tổ chức cho HS đọc bài thơ. GV: Chúng ta cần đọc bài thơ với giọng điệu như thế nào? Sự biến đổi giọng điệu qua các câu thơ ra sao? Thi đọc thơ giữa các tổ Mời HS chia sẻ những cảm nhận ban đầu sau khi đọc bài thơ. GV: Nhan đề bài thơ gợi cho em suy nghĩ gì? HS trả lời GV: Đây là một bài thơ được dịch, cụm từ “tôi yêu em” có thể thay bằng cụm từ nào đồng nghĩa? Nhưng vì sao dịch giả lại lấy tôi yêu em đặt tựa đề cho bài thơ? GV: Nhìn toàn bộ hình thức bài thơ, em có nhận xét gì? Gọi HS đọc bản dịch của Thuý Toàn. Giới thiệu bản dịch nghĩa bài thơ. - Đưa ra nhận xét về hai bản dịch? Gợi mở : Các em chú ý theo dõi và so sánh từng câu trong bản dịch thơ và dịch nghĩa. Các em sẽ phát hiện về sự khác biệt giữa chúng. Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản GV gọi HS đọc 4 dòng đầu (1) Mở đầu bài thơ bằng cách lặp lại

vật trữ tình: - Tôi yêu em: lời giãi bày tình cảm trực tiếp, giản dị.

cụm từ “tôi yêu em”. Em có nhận xét như thế nào về sắc thái tình cảm của nhân vật trữ tình thể hiện qua cụm từ này? Vì sao dịch giả không để là “anh yêu em”?

tạo mâu thuẫn (2) Trong đoạn thơ các em ấn tượng với những từ ngữ hình ảnh nào? (3) Vì sao em ấn tượng với những - Ngọn lửa tình: Tinhg yêu dai dẳng, mãnh liệt, nồng nàn của nhân vật trữ tình. - nhưng

từ ngữ, hình ảnh này? trong tâm trạng.

(4) Vậy hình ảnh “ngọn lửa tình” có

ý nghĩa gì?

- bận lòng, bóng u hoài: Nhân vật trữ tình tự chối bỏ tình yêu trong nỗi đau khổ giằng xé  một tình yêu đơn phương. Tình cảm chụi sự kiểm soát của lí trí.

2. Bốn dòng thơ cuối - Câu 5, 6: Nỗi đau khổ, tuyệt vọng của nhân vật trữ tình

 Thảo luận nhóm nhỏ ( 2HS): Tình yêu của “ tôi” đối với em như “ngọn lửa tình chưa hẳn đã tàn phai” mãnh liệt, dai dẳng, nồng nàn nhưng tại sao “nhưng không để em bận lòng thêm nữa, hay hồn em lại gợn bóng u hoài”? Em hãy lí giải nguyên nhân vì sao có sự mâu thuẫn như vậy?  Tổ chức cho các tổ đặt câu hỏi và trả lời theo một số cấu trúc câu: - Nếu bạn là …bạn sẽ … - Tại sao…. lại như vậy? - Điều gì có thể xảy ra nếu…. - Tâm trạng của nhân vật trữ tình

lúc này ….?

 Tình cảm bùng lên mãnh liệt. - Câu 7, 8: Tình yêu chân thành cao thượng của nhân vật trữ tình.

HS đọc 4 dòng thơ cuối  Thảo luận nhóm nhỏ (2HS): Em thử ngắt nhịp hai câu 5,6. Từ cách ngắt nhịp đó cho thấy tâm trạng của nhân vật trữ tình trong 2 câu này như thế nào? Chỉ ra những từ ngữ diễn tả tâm trạng đó? HS phát biểu GV tổng kết, nhận xét  vẻ đẹp của một tình yêu chân chính. trả lời của HS. Phát triển năng lực giải mã văn bản. Phát triển năng lực tư duy, lập luận cho HS. Phát triển kỹ năng hợp tác Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi, năng lực giao tiếp, rèn luyện sự tự tin cho HS. Phát triển kỹ năng phân tích, lập luận, kỹ năng hợp tác

Phát triển năng lực tư duy, động não cho HS. Phát triển năng lực lập luận, tổng kết khái quát vấn đề cho HS Các câu hỏi ở phần liên hệ, tổng kết gợi dẫn HS đến việc khái quát nội dung và nghệ thuật bài thơ.

III.TỔNG KẾT 1. Nội dung: Bài thơ thấm đượm nỗi buồn của mối tình vô vọng nhưng là nỗi buồn trong sáng của tấm lòng chân thành, tình yêu mãnh liệt nhân hậu, vị tha. 2. Nghệ thuật: Lối giãi bày tình yêu của Pu-skin được thể hiện qua ngôn từ giản dị, tinh tế, trong sáng.

Gv đọc 2 câu cuối Ước muốn của nhân vật “tôi” đối với “em” ở hai câu cuối rất rõ ràng. Cộng với việc “ không để em phải bận lòng, hồn em phải gợn bóng u hoài” Chúng ta nhận xét như thế nào về thái độ ứng xử của nhân vật trữ tình trong tình yêu?  Liên hệ, tổng kết bài Thảo luận nhóm nhỏ: Từ đầu là lời giãi bày tình yêu đến tâm trạng rụt rè, hậm hực lòng ghen đến việc khẳng định tình yêu chân thành của nhân vật tữ tình đối với em người đọc có lẽ sẽ cảm thấy bất ngờ với việc “cầu cho em được người tình như tôi đã yêu em”. Các em có thể thấy tình yêu của Puskin dành cho người con gái như thế nào? - Nếu em ở trong hoàn cảnh của Puskin, thì em sẽ ứng xử như thế nào? (HS có thể trình bày BT “ bản thân và tác phẩm”). HS trình bày

GV nhận xét, tổng kết. - Em thích/không thích bài thơ? Vì

sao?

4.3. Củng cố - khơi gợi - dặn dò:

- GV tổng kết bài học. - Nêu vấn đề gợi mở cho HS suy nghĩ và thu l ại vào tiết học sau : Bài thơ có những

điểm thú vị và hạn chế nào? Vì sao? Em thích/không thích bài thơ? Vì sao?

- Soạn bài Người trong bao – Sê – khốp.

NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp

1. Kết quả cần đạt: - Về kiến thức: + Cắt nghĩa và lí giải được một số yếu tố: nhan đề, bố cục truyện, cách kết thúc truyện, hình tượng cái bao

+ Phân tích được hình tượng trung tâm của tác phẩm. + Từ đó hiểu được thái độ phê phán sâu sắc của tác giả với lối sống thu mình vào bao của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỷ XIX và thấy được những đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm: xây dựng biểu tượng nhân vật điển hình, cách kể chuyện đặc sắc.

- Về kỹ năng:

+ Biết cách đọc một truyện ngắn theo đặc trưng thể loại.

+ Phát triển năng lực tưởng tượng, phân tích, lập luận và phản hồi, tư duy sáng tạo. + Phát triển kỹ năng giao tiếp: lắng nghe,viết, trình bày, diễn đạt, chia sẻ, hợp tác… - Về thái độ:

Có thái độ căm ghét và đấu tranh với lối sống thu mình trong bao, háo danh xu nịnh, giáo điều, sợ hãi, hèn hạ trước quyền lực.Từ đó, góp phần xây dưng đạo đức và lối sống trung thực, tự tin, lành mạnh, chan hoà với mọi người vì lý tưởng cao đẹp. 2. Chuẩn bị: GV sử dụng một số bài tập của “ Nhật kí đọc sách” (Hình ảnh,bảm thân và truyện, thủ pháp nghệ thuật đặc sắc của tác giả, trình tự sự kiện,…) cho HS chuẩn bị bài trước ở nhà. Khuyến khích các em đọc thêm truyện ngắn Khóm phúc bồn tử, một chuyện tình yêu của Sê – khốp. 3. Phương pháp tổ chức giờ dạy : Phối hợp sử dụng các biện pháp khơi gợi sự phản hồi của HS : khơi gợi kiến thức nền của HS, sử dụng phiếu học tập , “NKĐS”, hệ thống câu hỏi mở , tổ chức cho HS thảo luận... 4. Tiến trình tổ chức giờ dạy: 4.1. Giới thiệu bài học, tạo tâm thế tiếp nhận cho HS Cho HS quan sát hình ảnh trong SGK, các BT Hình ảnh của HS để tạo ấn tượng đi vào bài học.

4.2. Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động của HS và GV Định hướng kiến thức

Mục đích của từng hoạt động - Nắm được những nét Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm I.Tìm hiểu chung

chính về cuộc đ ời, sự nghiệp thơ văn , phong cách; xuất xứ và hoàn cảnh sáng tác truyện ngắn Người trong bao.

1. Tác giả: (SGK) Phong cách nghệ thuật nổi bật: sự giản dị, thâm trầm, hàm súc. 2.Tác phẩm a. Hoàn cảnh sáng tác

(SGK) hiểu phần tiểu dẫn. - Phần tiểu dẫn đã giới thiệu cho các em biết những điều gì về Sê – khốp và tác phẩm của ông? - Đặc điểm nào nổi bật nhất trong phong cách nghệ thuật của Sê – khốp?

- Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn thông tin, trình bày , năng lực khái quát.

Cuộc nghỉ đêm sau chuyến đi

săn muộn tại làng Mi – rô – nô –

xít – xkoi – ê của bác sĩ I- van I

– va nứt và Bu – rơ – kin kể

chuyện về Bê – li – cốp

Chuyện về Bê – li – cốp:

- Chân dung, thói quen

-“Câu chuyện tình yêu”với Va –

ren – ca

I van – nứt kết luận :

“ Không thể sống mãi như thế

b. Sơ đồ sơ lược các sự việc, tình tiết chính:

HS trình bày những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm. GV gọi 1 vài HS đọc từng phần văn bản trong SGK ( lưu ý HS thể hiện đúng giọng đọc). Yêu cầu HS nêu các sự việc, tình tiết chính trong tác phẩm. GV có thể gọi các HS làm BT “trình tự sự kiện” trình bày cho yêu cầu trên. Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản Tổ chức cho HS thảo luận, hoàn thành PHT

Nhóm 1

II. ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1. Hình tượng nhân vật Bê – li – cốp a. Một kẻ khao khát thu mình vào trong bao

Khái quát về chân -li- dung của Bê côp?

Tìm những chi tiết tiêu biểu miêu tả ngoại hình , tính cách Bê-li- côp? ……………… ……………… ………………

………………. ………………. ……………….

Nhóm 2

- Ngoại hình: khác người, lập dị - Tính cách : Tư tưởng trong bao  trì trệ - bảo thủ; nhảm nhí - bệnh hoạn; rập khuôn -bạc nhược… HS nắm được cốt truyện Rèn kỹ năng sơ đồ hóa cốt truyện. HS thấy được ý nghĩa của việc xây dựng biểu tượng nhân vật điển hình và thái độ phê phán của tác giả. Rèn kỹ năng phân tích nhân vật. Phát triển năng lực hợp tác, khái quá và trình bày.

Tìm những chi

Khái quát con

- Lối sống trong bao  sợ

người và tính cách của Bê-li-cốp?

hãi, hèn nhát.

Một kẻ khao khát thu mình vào trong bao b. Ảnh hưởng của Bê-li- tới người xung

tiết tiêu biểu miêu tả thói quen , lối sống, sinh hoạt của Bê-li-côp? ……………… ……………… ………………

………………. ………………. ……………….

cốp quanh

Nhóm 3

Hắn khiến người ta khó chịu, sợ hãi, né tránh…

Sau khi Bê – li- cốp chết? Xã hội thay đổi như thế nào?

Hắn khống chế và thành cả

đồng hóa phố…

Ảnh hưởng của tích cách, lối sống của Bê – li – cốp tới mọi người xung quanh? ………………….. ………………….. …………………..

………………….. ………………….. …………………..

Nhóm 4

Nhận xét về kết cục của Bê – li – cốp?

Hắn chết, người ta mừng, nhưng vài ngày sau, mọi việc lại như cũ… 2. Cái chết của Bê – li – cốp

Nguyên nhân , ý nghĩa và thái độ của mọi người trước cái chết của Bê-li-côp. ………………….. ………………….. ………………….. ………………….. ………………….. ………………….. Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận. GV tổ chức cho HS tiếp tục trao đổi, thảo luận chung cả lớp và tổng kết. - Từ “bao” được lặp lại rất nhiều lần trong tác phẩm, hình tượng này có ý nghĩa như thế nào?

a. Nguyên nhân: + Vì bị ngã đau lại không chịu chạy chữa. + Vì bị sốc trước thái độ của chị em Va-ren-ca. + Nguyên nhân sâu xa: Cái chết của Bê -li-côp là cái chết tất yếu tạng người, lối sống , tính cách của y => cái chết t ất yếu, hợp lôgic. b. Ý nghĩa: Cái chết của Bê-li-cốp vừa là một chi tiết quan trọng, vừa là một biện pháp nghệ thuật => đẩy tính cách nhân vật lên đến đỉnh cao. - Nhan đề “Người trong bao” gợi cho em liên tưởng đến điều gì? + HS thảo luận tìm ý nghĩa của hình tượng cái “bao” và nhan đề của tác phẩm. + GV đánh giá, tổng kết

3. Hình tượng cái bao và

ý nghĩa nhan đề:

a. Ý nghĩa hình tượng cái

bao

- Nghĩa đen: bao gói,

chứa đựng

- Nghĩa bóng: Lối sống,

tính cách “Bêlicốp”.

- Nghĩa biểu trưng: Xã

hội ngột ngạt.

b. Ý nghĩa nhan đề : Kiểu người, lối sống trong bao đã tồn tại ở nước Nga cuối thế kỷ XIX. Cả xã hội nước Nga ngột ngạt và tù túng lúc ấy cũng được xem như“Cái bao” khổng lồ trói buộc, tù hãm tự do của mọi người.

Khơi gợi và phát triển những cách hiểu khác nhau về chủ đề tác phẩm. Rèn năng lực tổng hợp, khái quát. HS nắm được nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm và phong cách truyện ngắn của Sê – khốp thể hiện trong tác phẩm.

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tổng kết - Từ hình tượng “ cái bao” và nhan đề “Người trong bao” theo các em, câu chuyện có ý nghĩa gì? + HS thảo luận và phát biểu chủ đề của tác phẩm.  Liên hệ: Các em có suy nghĩ gì về lối sống mà tác giả phê phán trong tác phẩm. Trong đời sống hiện nay, lối sống và kiểu “người trong bao” có còn xuất hiện nữa hay không? Biểu hiện của lối sống ấy trong thực tế xã hội ta hiện nay? + GV đánh giá, tổng kết - Tổ chức cho HS thảo luận đánh giá những thành công về nghệ thuật của tác phẩm.

- Theo các em truyện ngắn Người trong bao có những đặc sắc gì về mặt nghệ thuật? ( cách kể chuyện, chọn ngôi kể, giọng kể, xây dựng nhân vật, biểu tượng) - Yêu cầu những em làm BT “ thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc của tác giả” trình bày.

+ HS thảo luận, bổ sung. + GV yêu cầu HS tìm ra những III. TỔNG KẾT 1. Chủ đề: - Lên án mạnh mẽ kiểu người trong bao . Lối sống trong bao và tác hại của nó tới hiện tại và tương lai của nước Nga. - Lời cảnh báo và kêu gọi mọi người cần phải thay đổi cách sống , không thể sống tầm thường , hèn nhát, ít kỷ , vô vị mãi thế được. 2. Nghệ thuật - Ngôi kể: : Nhân vật trong truyện đồng thời là nhân

đặc điểm nổi bật của phong cách NT của tác giả thể hiện trong tác phẩm. +GV đánh giá, tổng kết.

trầm

vật người kể chuyện ở ngôi thứ nhất => Đảm bảo cả tính chủ quan và khách. Tạo cấu trúc kể chuyện lồng trong truyện. - Giọng kể: mỉa mai, châm biếm, tĩnh, chậm buồn; bề ngoài có vẻ khách quan bình thản nhưng bên trong là sự bức xúc, trăn trở mạnh mẽ.

- Nghệ

thuật xây dựng nhân vật Bê- li – cốp điển hình cho:

- Cho giới trí thức Nga trong một xã hội ngột ngạt

- Cho lối sống, tính cách, kiểu người “trong bao”. - Cho mặt trái, tính tiêu cực

trong mỗi con người.

- Nghệ thuật tương phản: Đối lập giữa các kiểu người, tính cách, lối sống trái ngược.

- Nghệ thuật biểu tượng:

“cái bao” vừa quen thuộc, gần gũi vừa mang tính biểu tượng.

4.3. Củng cố - khơi gợi - dặn dò - GV tổng kết bài học. - Khuyến khích HS ghi phản hồi sau giờ học. - Soạn bài mới: Người cầm quyền khôi phục uy quyền ( Trích Những người khốn khổ) – Vich –to – Huygo.

PHỤ LỤC 2 BẢNG TỔNG HỢP CÂU HỎI PHỎNG VẤN CỦA HỌC SINH

Câu 1: Em thích/ không thích học văn? Vì sao?

- Lê Tuấn Hà :Em thích học văn, vì môn văn giúp em biết được cái hay cái đẹp trong

cuộc sống. Bên cạnh đó, giúp em phát triển vốn từ, giao tiếp tốt. - Lý Kim Vân:E không thích lắm, vì có quá nhiều tác phẩm khó hiểu. - Nguyễn Thị Yến Nhi: Em thích học văn vì học văn giúp ta tự tin trong giao tiếp, biết

dùng từ chính xác và diễn đạt trôi chảy.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Thích vì môn văn giúp em phát triển vốn từ, lĩnh hội tốt lời

nói của người khác.

- Đậu Bá Kiên: Em không thích học văn, em thích học tự nhiên hơn vì môn văn rất

khó đối với em.

- Nguyễn Thị Trung: Em không thích học văn, vì chép bài và học quá nhiều.

Câu 2:Các em có thể chia sẻ về những khó khăn của bản thân khi học môn Ngữ văn?

- Lê Tuấn Hà: Việc phải ghi nhớ nhiều câu thơ, đoạn văn quan trọng. - Lý Kim Vân: Vì sở trường là các môn tự nhiên nên hơi khó khăn trong viết văn. - Nguyễn Thị Yến Nhi: Phải học nhiều môn học nên thời gian dành cho việc học văn

bị hạn chế.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Môn văn có quá nhiều kiến thức cần ghi nhớ. - Đậu Bá Kiên: Không nhớ được tên tác giả, tác phẩm đã học. - Nguyễn Thị Trung: Khó tìm được nội dung chính của văn bản.

Câu 3: Giờ dạy các văn bản Vội vàng, Tràng giang, Tôi yêu em, Người trong bao của cô có gì khác với các giờ dạy đọc hiểu khác hay không? (ví dụ cách nêu câu hỏi của cô, cách ứng xử với câu trả lời của HS hoặc cách tổ chức thảo luận trong giờ dạy của cô…) Nếu có thì khác ở điểm nào?

- Lê Tuấn Hà: Khác hoàn toàn. Cách hỏi của cô khơi gợi được tư duy, suy nghĩ của

HS.

- Lý Kim Vân: Rất khác. Cách hỏi khai thác được ý kiến của HS. - Nguyễn Thị Yến Nhi: Khác, có phần khoa học. HS được thảo luận và trình bày ý

kiến riêng của mình.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Cách dạy của cô rất khác với những giờ học văn trước đây, trong giờ dạy cô thường nêu lên những câu hỏi mở giúp em hiểu bài sâu và rộng hơn.

- Đậu Bá Kiên: Khác, nhưng câu hỏi hơi khó trả lời. - Nguyễn Thị Trung: Khác, cô không chê mặc dù chúng em trả lời sai. Câu 4: Cách dạy mà cô đã thực hiện có giúp em phát triển những kỹ năng nào hay không? (Kỹ năng lắng nghe, trình bày, kỹ năng đọc, viết) Vì sao em cho là mình phát triển được các kỹ năng đó? Sau giờ học em có dành thời gian cho HS thực hành các kỹ năng này không? - Lê Tuấn Hà: Em thấy mình phát triển tốt kỹ năng trình bày. Sau giờ học, em hay tập

viết điều gì đó về tác phẩm vào vở.

- Lý Kim Vân: Em thấy mình tiến bộ hơn trong việc trình bày và lắng nghe. Em thích

viết phản hồi gửi cho cô.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: Em chú ý lắng nghe CH của cô và lời phát biểu của các bạn

hơn.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em thấy tự tin hơn trong giao tiếp. - Đậu Bá Kiên: Em thấy mình cải thiện tốt việc đọc. - Nguyễn Thị Trung: Em thích bài tập vẽ tranh, nó giúp em phát triển sự sáng tạo. Câu 5: Em thấy mình có tiến bộ nào hay không? Nếu có đó là những tiến bộ gì? - Lê Tuấn Hà: Em cảm thấy mình tự tin hơn trong giao tiếp, phát biểu quan điểm của

cá nhân.

- Lý Kim Vân: Giờ em thấy mình trình bày trôi chảy hơn. - Nguyễn Thị Yến Nhi: Em phần nào biết cách tiếp cận một tác phẩm văn học. - Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em đã biết cách tìm những từ ngữ hay, phần đặc sắc của tác

phẩm.

- Đậu Bá Kiên: Em thấy mình được phát triển, bổ sung thêm vốn từ. - Nguyễn Thị Trung: Việc vẽ tranh giúp em hiểu thêm về nội dung tác phẩm.

Câu 6: Em thích nhất hoạt động nào trong giờ học văn theo mô hình này? Vì sao? - Lê Tuấn Hà: Em thích nhất hoạt động thảo luận về các bài tập NKĐS vì qua đó thấy

được sự sáng tạo của các bạn.

- Lý Kim Vân: Em thích nhất hoạt động thảo luận nhóm, chúng em cảm thấy đoàn kết

hơn.

- Nguyễn Thị Yến Nhi: Em thích hoạt động thảo luận nhóm, em được trình bày những hiểu biết của mình với các bạn và được nghe những ý kiến hay từ các bạn trong nhóm.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Em thích nhất hoạt động nhập vai vì nó giúp mình hiểu hơn

tâm trạng của nhân vật và có cách lí giải riêng của mình.

- Đậu Bá Kiên : Em thích nhất hoạt động phỏng vấn lẫn nhau giữa các bạn trong lớp.

Vì giờ học rất sôi nổi và các bạn như hòa đồng với nhau hơn.

- Nguyễn Thị Trung: Em thích nhất việc đặt câu hỏi cho GV vì sẽ được giải đáp những

điều mình chưa biết.

Câu 7. Em có thể chia sẻ những thuận lợi hoặc khó khăn của mình khi học văn theo mô hình này? - Lê Tuấn Hà:

Thuận lợi: dễ ghi nhớ được bài học. Khó khăn: ghi bài vào vở không có hệ thống.

- Lý Kim Vân:

Thuận lợi: giờ học rất thoải mái Khó khăn: Mất nhiều thời gian để gở rối một vấn đề.

- Nguyễn Thị Yến Nhi:

Thuận lợi: tiếp thu nội dung nhanh. Khó khăn: Không ghi chép được bài học.

- Nguyễn Thị Mỹ Hạnh:

Thuận lợi: HS tự giác hơn. Khó khăn: ghi chép nội dung bài học có phần không được khoa học.

- Đậu Bá Kiên:

Thuận lợi: HS được tự do phát biểu và trao đổi ý kiến. Khó khăn: tốn nhiều thời gian.

- Nguyễn Thị Trung:

Thuận lợi: HS được viết những thắc mắc sau giờ học. Khó khăn: Bài học kéo dài hơn bình thường.

Câu 8:Em có nhận xét gì về cách cho HS ghi NKĐS trong đọc hiểu văn bản? -

L ê Tuấn Hà: NKĐS giúp HS giúp em nhớ lâu hơn những nội dung chính trong tác phẩm.

L -

ý Kim Vân: NKĐS giúp HS khai thác được những nội dung chính trong văn bản.

N -

guyễn Thị Yến Nhi: NKĐS giúp HS hiểu rõ về từng chi tiết trong văn bản.

N -

guyễn Thị Mỹ Hạnh: NKĐS giúp HS nắm được sơ bộ về tác phẩm.

Đ -

ậu Bá Kiên: NKĐS giúp HS tiếp cận bài học dễ hơn khi lên lớp.

N -

guyễn Thị Trung: NKĐS giúp HS chuẩn bị bài học kĩ lưỡng hơn.

Câu 9: Theo em ghi phản hồi ngắn sau giờ học có cần thiết không? Vì sao? -

L ê Tuấn Hà: Rất cần thiết vì em có thể nêu những thắc mắc và được thể hiện suy nghĩ của mình về bài học.

L ý Kim Vân: Em thấy hoạt động ghi phản hồi sau giờ học rất cần thiết vì HS có thể nêu ý kiến , quan điểm riêng của mình.

N -

guyễn Thị Yến Nhi: Cần thiết vì HS có thể nêu những vấn đề chưa hiểu về bài học.

N guyễn Thị Mỹ Hạnh: Rất cần thiết vì em có thể nêu những thắc mắc của mình và được cô giải đáp.

Đ -

ậu Bá Kiên: Rất cần vì có thể nêu suy nghĩ của riêng bản thân về bài học.

N guyễn Thị Trung: Cần vì đó là cách để GV biết HS của mình đã nắm được bài hay chưa.

L Câu 10: Như vậy, cách dạy mà cô đã thực hiện các em có thể áp dụng để đọc một văn bản bất kì không? -

ê Tuấn Hà: Có thể áp dụng

L -

ý Kim Vân: Hoàn toàn có thể nhất là đối với thơ và truyện.

N -

guyễn Thị Yến Nhi: Có thể

N -

guyễn Thị Mỹ Hạnh: Có thể

Đ -

ậu Bá Kiên: Có thể

N -

guyễn Thị Trung: Có thể

Phiếu học tập của nhóm 2, bài Tràng giang – Huy Cận

PHỤ LỤC 3 PHIẾU HỌC TẬP CỦA HS

Phiếu học tập của nhóm 1, bài Người trong bao – Sê – khốp

Phiếu học tập của nhóm 3, bài Người trong bao – Sê – khốp

PHỤ LỤC 4 BIÊN BẢN DỰ GIỜ

Biên bản dự giờ bài Vội vàng – Xuân Diệu

Biên bản dự giờ bài Tôi yêu em – Puskin

Biên bản dự giờ bài Người trong bao – Sê – khốp

PHỤ LỤC 5

Truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh Hàng xóm này cụ thể là hàng xóm ở đối diện. Tầng có tất cả chín nhà, quây xung quanh cái cầu thang máy. Thực ra thì không có nhà nào thực là đối diện nhà nào cả, nhưng nhìn chênh chếch vẫn có thể thấy được cửa nhà nhau. Nhà này, là hàng xóm nhìn chênh chếch có thể thấy được cửa nhà ông. Cũng tức là, nhà ông, nhìn chênh chếch thấy được cửa nhà ấy.

Thường thì các nhà cửa đóng then cài cẩn mật. Không hẳn vì sợ trộm cắp, trộm làm sao đi qua được phòng bảo vệ ở tầng một, ấn thang máy qua mười ba tầng lên đến tận đây, rồi làm sao phá được khóa cửa sắt để vào nhà, thật cũng lắm gian nan. Nhưng là thói quen thế, nhà nào cũng khóa cả cửa sắt bên ngoài và cửa gỗ bên trong. Giữa cửa sắt và cửa gỗ có năm mươi phân cách biệt, không hiểu người ta thiết kế như thế để làm gì, năm mươi phân thì để vừa được gì và ai cần để cái gì giữa cửa sắt và cửa gỗ. Thực ra chẳng có nhà nào để gì cả, trừ nhà hàng xóm ấy. Mỗi lần ông nhìn chênh chếch sang, đều thấy mấy đôi dép xếp thẳng hàng. Bốn đôi người lớn và hai đôi trẻ con vào ngày nghỉ. Hai đôi người lớn vào giờ hành chính ngày trong tuần. Lại đủ bốn đôi người lớn và hai đôi trẻ con sau sáu giờ chiều từ thứ hai đến thứ sáu. Chỉ có nhà ấy là xếp dép vào khoảng năm mươi phân giữa hai lớp cửa. Có khi là dép, có khi là giày. Nhìn cỡ thì biết có một bé trai và một bé gái, đâu đó tầm mươi mười ba tuổi. Nhưng ông cũng chỉ biết đến thế. Ông sống ở đây một năm trời rồi mà chưa nhìn thấy nhà hàng xóm ấy bao giờ. Những hàng xóm khác có thi thoảng gặp, cười cười “bác ạ” rồi ai khép cửa nhà nấy. Riêng nhà có sáu đôi dép thì chưa bao giờ thấy mở cửa, chỉ có những đôi dép lần lượt đảo chỗ cho nhau

Thực ra ông chẳng cố tình nhìn vào nhà ấy làm gì. Mỗi người đã có cửa của mình, ai bước vào cửa nấy. Chẳng qua chỉ một lần vô tình lúc mở cửa, hôm ấy chắc giở giời, người ngợm thế nào cứ uể oải, làm gì cũng chậm chạp hơn, ông bỗng thấy đôi dép xỏ ngón màu hồng có nơ be bé, ở bên kia cửa sắt nhà chênh chếch đối diện. Giống như là đương lướt mắt qua cả vệt hành lang, cái nhìn bỗng mắc lại ở chỗ nơ hồng ấy. Đôi dép xinh xinh chắc của bé gái độ tám, mười tuổi. Chắc bằng tuổi cháu ông. Cháu tuần về chơi với ông một lần. Tuần nào bố mẹ nó bận thì có thể may mắn hơn, cháu sẽ được gửi qua đêm với ông; hoặc, có thể ít may mắn hơn, vì bận mà chẳng buồn đưa cháu về nữa. Nhưng đúng lịch thì một tuần sẽ có một lần hai ông cháu gặp nhau. Bố mẹ nó về đây ăn uống thăm hỏi một ngày, rồi sáu ngày tiếp theo ông lại tự ăn uống thăm hỏi một mình, chờ đến chủ nhật. Cái gì là quen rồi thì cũng thấy bình thường thôi. Hằng ngày ông dậy vào giờ của ông, ăn uống kiểu của ông. Cách một ngày có một người đến dọn dẹp, chuẩn bị đồ ăn cho ông. Ông vẫn còn khỏe, vẫn tự cho mọi thứ vào lò vi sóng,

hoặc bắc bếp làm nóng được. Ông có hội cờ tướng của ông, có hội tập thể dục hàng sáng và hàng chiều của ông. Nói thực lòng là thi thoảng cũng mong ngóng chủ nhật lắm. Nhưng để sống cho qua được sáu ngày để đến chủ nhật tiếp theo cũng không phải là khó khăn, vì ông đã quen rồi. Hơn nữa người già ở thế này cũng tiện, mọi thứ trên một mặt bằng, không lên xuống cầu thang, đỡ lo ngã. Ông cũng được sinh hoạt cái kiểu của ông.

Chỉ có hôm ấy, chắc vì giời đổi tiết, thành ra mắt ông mắc lại ở cái nơ hồng be bé ấy. Ông nhìn đôi dép một hồi lâu, nhìn sáu đôi dép một hồi lâu, rồi từ tốn khép cửa, khóa lại cẩn thận trước khi bước vào thang máy. Ông xuống nhà đi dạo ba vòng hít thật đầy khí trời buổi tối, mát lành dễ chịu. Thế mà đêm ấy vẫn trằn trọc mãi không sao ngủ được.

Từ hôm ấy ông bỗng chú ý đến nhà hàng xóm có sáu đôi dép hơn. Ông từng chờ rất nhiều lần xem hàng xóm của mình là ai. ở chung cư này đa phần là các gia đình trẻ, có vài nhà như ông, sống một mình. Rất hiếm những gia đình nhiều thế hệ. Nên cái cửa ấy càng làm ông tò mò hơn. Thế nhưng hình như hàng xóm cứ chờ ông bận bịu đâu đó không ngó ra cửa được thì mới đi ra đi vào. Bẵng đi một cái, ông lại thấy dép xếp lại rồi, lần nào ông cũng tiếc rẻ vì những việc linh tinh mà không gặp hàng xóm của mình được. Ông có cả một ngày để làm những việc linh tinh, thế mà thế nào lại toàn làm lỡ dịp gặp hàng xóm, lại là hàng xóm đặc biệt, kể cũng thấy tiếc.

Cho đến một ngày, khi ông đã thôi ý định ngồi ngóng ra cửa chỉ để chờ gặp hàng xóm, thì bỗng dưng lại gặp bà. Bà bé nhỏ, chắc quãng tuổi ông, hoặc nhiều ít hơn đôi chút. Ông gặp bà trong thang máy, lên cùng một tầng. Đôi mắt bà đỏ hoe, đầu mũi cũng đỏ. Bà im lặng không nhìn ai, chờ mọi người ra hết rồi mới bước ra khỏi thang, đi về cửa căn hộ ấy. Bà bước vào nhà, bên cạnh một đôi dép đàn ông đã xếp sẵn ở cửa, giờ xếp thêm đôi dép phụ nữ. Ông cứ đứng nhìn từ cửa nhà mình, vì bất ngờ quá. Ông đã chờ đợi bao nhiêu lần để gặp được hàng xóm của mình, đã mường tượng ra cảnh cả gia đình họ ríu rít dắt nhau vào thang máy thế nào. Đâu ngờ một ngày gặp được hàng xóm, lại là một người đàn bà bé nhỏ vừa rấm rứt khóc xong.

Vì ông có cả một ngày để làm những gì mình muốn, có đến sáu ngày như thế trong tuần, nên ông không thể thôi suy nghĩ về chuyện làm thế nào gặp lại hàng xóm của mình. Vào cái tuổi ấy mà khóc hẳn phải vì lý do gì ghê gớm lắm. Dỗi chồng dỗi con hay là bị ngược đãi. Ngoài cửa trông vào tưởng là êm ấm thế, bên ngoài nghe ngóng cũng chẳng thấy cãi cọ bao giờ. Nào có ai ngờ. Ông không biết có nên báo tổ dân phố không. Thực ra ở chung cư thì tổ trưởng tổ dân phố cũng chỉ để một năm đi dạo vài vòng quanh các nhà. Hơn nữa ông chưa biết cụ thể việc gì diễn ra, bỗng dưng đi báo cũng buồn cười. Chẳng nhẽ bảo trong thang máy tôi gặp bà ấy sống ở số nhà ấy mắt đỏ hoe như thế ấy, bác tổ trưởng đi kiểm tra tình hình gia đình văn hóa giúp tôi? Mà thực

ra từ khi về sống ở đây đến giờ ông đã bao giờ gặp tổ trưởng tổ dân phố đâu. Lần nào có ai ấn chuông ông cũng coi như không có người ở nhà, không mở. Các loại hóa đơn nhờ trả hết ở phòng quản trị tầng một. Không ai bước chân vào nhà ông được. Ông không muốn ai nhìn thấy một tủ giày chỉ có vài đôi, cùng một cỡ, của ông.

Thế nhưng ông muốn sang ấn chuông nhà hàng xóm ghê gớm. Sự tò mò về sáu đôi dép lớn một, thì tò mò về đôi mắt ướt nhẹp đỏ hoe của bà hàng xóm phải lớn gấp mười. Ông cứ nghĩ mãi, ở cái tuổi này còn gì có thể làm cho người ta khóc? Trừ sự tủi thân. Hoặc mất mát. Nhưng sau hôm ấy sáu đôi dép vẫn xếp ngay ngắn vào đúng khoảng thời gian như mọi khi. Không có gì xáo trộn. Nhìn từ ngoài cửa, nghe từ hành lang, thì căn hộ ấy vẫn sống cùng một nhịp cứ như bà lão chưa bao giờ khóc cả.

Đến một ngày, nghĩ mãi vẫn chẳng có cớ gì, nhưng ông vẫn sang ấn chuông nhà hàng xóm. Là cứ ấn thế chứ không mong có ai mở cửa cho mình, mà có mở ông cũng chẳng biết phải nói câu gì. Thế mà rồi cửa lại mở. Bà lão he hé cửa chào ông. Ông, bất ngờ quá, không biết nói gì, tự dưng lại xin bà một phích nước.

- Phiền bác quá, ấm đun nước nhà tôi bỗng dưng lại hỏng, các cháu thì đi làm hết

rồi, thèm ấm trà mà không pha được...

Thế mà bà lão mở hẳn cửa ra. Mời ông vào. Ông được mời trà ngay ở căn hộ bên ấy, không cần xin phích nước về nhà mình

nữa.

Căn hộ này áng chừng cũng rộng như căn hộ của ông, cũng ngần ấy cánh cửa khép. Nhà có trẻ con mà gọn gàng ngăn nắp. Trên bàn để mấy khung ảnh, có một cái ảnh bà lão với con chó con, chụp chừng đã lâu lắm rồi; còn lại là rất nhiều ảnh chó, hình như cùng một con, qua những năm tháng khác nhau. Bên bậu cửa sổ có mấy cây hoa lốm đốm những chấm xanh lơ.

Bà mời ông dùng trà, hỏi han những câu rất cơ bản như khi người ta đi hết một hàng cau, qua cái cổng duối, bước vào sân là có thể hỏi nhau. Bà hỏi ra bác cũng ở đây, bác ở đây lâu chưa, các cháu công tác thế nào...

Câu chuyện bắt đầu như thế. Mắt bà hôm nay không đỏ. Thế nên ông không biết phải bắt đầu cái phần chính yếu của sự tò mò như thế nào. Uống hết cả ấm trà (thực ra lâu lắm rồi ông không uống, thế này khéo đủ để mất ngủ nguyên một tuần), câu chuyện vẫn do ông kể. Rằng tôi sống bên nhà ấy số ấy, các cháu công tác ổn, các cháu có một cháu gái rồi, à mà cháu gái tôi chắc bằng cháu gái bà, tự dưng ông buột miệng thế. Xong im lặng. Nào ông đã gặp cháu gái bà bao giờ. Bà cũng im. Lặng. Ông không biết nói sao đành thú thật mình đã nhìn rất lâu, rất nhiều lần vào sáu đôi dép, trong đó có một đôi xỏ ngón nơ hồng, mà ông đồ rằng chắc của cháu gái bà.

Bà vẫn không nói gì.

Ông thấy cứ lặng như thế này, ở tầng mười bốn thậm chí không có cả muỗi bay để nghe tiếng vo ve, thật là nghẹt thở quá. Rốt cục ông đứng dậy, nói cố một câu trước khi về:

- Thực ra tôi ở đây có một mình thôi. Các cháu cuối tuần mới về... Bà một lúc mới cất lời, chẳng ngước lên nhìn ông: - Thực ra tôi cũng ở đây có một mình thôi. Tôi thậm chí chẳng có các cháu để cuối

tuần về. Sáu đôi dép tôi tự mua tự xếp đấy. Để tự thấy rằng mình ấm áp.

Ông đứng lên rồi lại ngồi xuống. Nhìn bà. Kinh ngạc. Bà dừng một hồi rồi tiếp: - Trước đây tôi còn có con chó, sống cùng tôi từ mười bốn năm nay, từ trước cả khi chuyển về đây ở. Về đây biết là người ta cấm nuôi động vật, nhưng tôi vẫn nuôi giấu. Tôi nuôi nó từ thuở lọt lòng, nó coi tôi như mẹ, tôi coi nó như con, không có nó tôi chẳng có ai. Nhưng đến nó cũng ra đi rồi. Tôi đành đem chôn. Có mỗi tôi khóc cho nó. Tôi cũng chỉ có mỗi nó để khóc mà thôi...

Bà nói một hơi dài mắt từ từ ậng nước. Ông chuyển từ kinh ngạc sang bối rối. Ông đã sang ấn chuông vì muốn nhìn sâu hơn một chút vào cửa căn hộ này. Trước cửa có xếp sáu đôi dép, bốn đôi người lớn và hai đôi trẻ con.

Ông xoay xoay cốc trà đã cạn, không biết làm gì với bà lão mắt đã lại đỏ hoe, vết đỏ lan ra đến tận đầu mũi. Xoay cốc đủ hai mươi chín vòng thì ông nói, rồi dứt khoát đứng lên đi về trước khi vệt đỏ ấy lan sang cả mắt rồi tràn xuống đầu mũi ông mất. - Xin phép bác, chủ nhật cho ông cháu tôi sang đây xin phích nước nóng.