Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Tú Uyên

KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM

TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT

CỦA HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Tú Uyên

KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM

TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT

CỦA HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành

: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố

trong bất kì một công trình nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2014

Tác giả

Trần Thị Tú Uyên

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn “Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh lớp 2”, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

PGS. TS. Trần Thị Thu Mai, giáo viên hướng dẫn khoa học, đã tận tình

dành thời gian và công sức hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.

Quý thầy cô trong Hội đồng khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng khoa

học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quá

trình thực hiện luận văn.

Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng sau đại học, Khoa

giáo dục tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo

điều kiện để tôi được học tập những kiến thức bổ ích trong suốt khóa học

2012 - 2014.

Quý thầy cô đang giảng dạy tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh

Long An đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thu thập số liệu và

thực nghiệm.

Gia đình, bạn bè cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2014

Tác giả

Trần Thị Tú Uyên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM

TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

LỚP 2 ......................................................................................... 1

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 1

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ........................................ 1

1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam .......................................... 6

1.2. Một số khái niệm công cụ có liên quan đến đề tài ................................... 10

1.2.1. Khái niệm kĩ năng ......................................................................... 10

1.2.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kĩ năng ................................ 11

1.2.3. Khái niệm kĩ năng hoạt động nhóm .............................................. 13

1.3.Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 .... 15

1.3.1. Đặc điểm lứa tuổi học sinh lớp 2 .................................................. 15

1.3.2. Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2 ......................................................................... 18

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2 ................................................................. 25

1.4.1. Các yếu tố chủ quan ..................................................................... 25

1.4.2. Các yếu tố khách quan .................................................................. 25

1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2 ................................................................. 28

1.5.1. Tiêu chí đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.............. 28

1.5.2. Thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ................. 29

Chương 2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM

TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

LỚP 2 TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN

ĐỊA BÀN TỈNH LONG AN ................................................... 32

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................ 32

2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 32

2.1.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 32

2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá ............................................................ 34

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu .............................................................. 34

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................. 42

2.2.1. Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong

giờ học Tiếng Việt ........................................................................ 42

2.2.2. Quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm trong

giờ học Tiếng việt của học sinh lớp 2 ........................................... 60

2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh ................................................................................................ 63

Chương 3. BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP NHẰM

THÚC ĐẨY KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG

GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2 ............ 70

3.1. Đề xuất biện pháp ..................................................................................... 71

3.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................ 71

3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp .................................................... 72

3.1.3. Yêu cầu chung khi tổ chức giờ học có hoạt động nhóm ............... 72

3.1.4. Xây dựng các biện pháp ................................................................ 74

3.2. Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ................................. 81

3.2.1. Tổ chức khảo sát ........................................................................... 81

3.2.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ........................... 82

3.3. Thực nghiệm các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh ............................................................................................. 83

3.3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 83

3.3.2. Khách thể thực nghiệm ................................................................. 83

3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm ................................................................. 84

3.3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................... 84

3.3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Viết đầy đủ

CBQL Cán bộ quản lí 1

GV Giáo viên 2

HS Học sinh 3

KQ Kết quả 4

NĐC Nhóm đối chứng 5

NTN Nhóm thực nghiệm 6

TN Thực nghiệm 7

Bảng 1.1. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh ....................................................................... 29

Bảng 2.1. Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát .............................. 33

Bảng 2.2. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý

kiến lần 1 ............................................................................................. 35

Bảng 2.3. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý

kiến lần 2 ............................................................................................. 36

Bảng 2.4. Thâm niên công tác và trình độ chuyên môn của GV-CBQL các

trường khảo sát .................................................................................... 38

Bảng 2.5. Danh sách các trường tiến hành quan sát học sinh ............................. 40

Bảng 2.6. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phỏng vấn GV-CBQL ........ 41

Bảng 2.7. Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học

Tiếng Việt ............................................................................................ 43

Bảng 2.8. Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh

giá của giáo viên trong từng tiêu chí ................................................... 46

Bảng 2.9. Biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt qua quan sát ....................................................................... 54

Bảng 2.10. Danh sách các trường tiến hành đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh trong giờ học Tiếng Việt ................................................ 58

Bảng 2.11. Tương quan giữa kết quả quan sát trên học sinh và kết quả đánh

giá của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ................ 58

Bảng 2.12. Quan điểm của giáo viên về tính cần thiết của kĩ năng hoạt động

nhóm .................................................................................................... 60

Bảng 2.13. Quan điểm của giáo viên về những biểu hiện của kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh ............................. 62

Bảng 2.14. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh .............................................................. 63

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.15. Những hạn chế của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm ............... 65

Bảng 2.16. Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh................................................................................................ 66

Bảng 2.17. Bảng thống kê những biện pháp tổ chức hoạt động nhóm của giáo

viên ...................................................................................................... 68

Bảng 3.1. Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát tính khả thi của

các biện pháp đề xuất .......................................................................... 81

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 82

Bảng 3.3. Kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm của NĐC và

NTN ..................................................................................................... 87

Bảng 3.4. Điểm số của NĐC và NTN trước thực nghiệm ................................... 88

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa việc

thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN trước thực nghiệm ............ 90

Bảng 3.6. Điểm số của NĐC và NTN sau thực nghiệm ...................................... 90

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sau thực nghiệm về mức độ chênh lệch ý nghĩa

việc thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN ................................... 92

Bảng 3.8. Kết quả thực hiện các tiêu chí trước và sau thực nghiệm của NĐC ... 93

Bảng 3.9. Kết quả kiểm định mức độ chênh lệch ý nghĩa việc thực hiện các

tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm .................. 95

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Biểu hiện mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông

qua sự đánh giá của giáo viên ........................................................... 43

Biểu đồ 2.2. Biểu hiện tỉ lệ những hạn chế của học sinh khi tham gia

hoạt động nhóm ................................................................................ 66

Biểu đồ 2.3. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh ....................................................................................... 67

Biểu đồ 2.4. Biểu hiện tỉ lệ giáo viên sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt ................................................ 68

Biểu đồ 3.1. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC và NTN

trước thực nghiệm ............................................................................. 89

Biểu đồ 3.2. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của hai nhóm sau

thực nghiệm ...................................................................................... 91

Biểu đồ 3.3. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC trước và sau

thực nghiệm ....................................................................................... 93

Biểu đồ 3.4. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NTN trước thực

nghiệm và sau thực nghiệm............................................................... 94

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.

Sơ đồ tổ chức lớp học theo kĩ thuật “nhóm vòng tròn” .................... 75

Hình 2.

Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “khăn trải bàn” ....................... 77

Hình 3.

Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “ổ bi” ....................................... 80

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Về mặt lí luận

Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp của L. X. Vưgotxki vào lí

luận dạy học hiện đại. Dựa trên cơ sở Tâm lí học là các qui luật hình thành

chức năng tâm lí cao cấp nói chung và qui luật phát triển trẻ em nói riêng,

phương thức dạy học hợp tác mang lại hiệu quả cao hơn so với việc người học

tự mò mẫm đi đến kiến thức. Bản chất của phương thức này là sự tác động

của giáo viên nhằm giúp đỡ học sinh tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên

ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lí, ý thức của mình. Quan

điểm của L. X. Vưgotxki về tương tác trong dạy học là cơ sở của lí thuyết dạy

học tương tác sau này [19, tr. 22].

Các nhà giáo dục trên thế giới cũng khẳng định để giúp cho con người có

thể sống tốt, có trách nhiệm trong một xã hội luôn luôn phát triển, giáo dục

phải đào tạo những con người năng động, tự chủ, sáng tạo, có khả năng thích

nghi cao. Theo báo cáo của hội đồng quốc tế về “Giáo dục cho thế kỉ XXI”

gửi UNESCO năm 1998, đặc trưng của việc học trong thế kỉ XXI là học tập

suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: “học để biết, học để làm, học để chung sống với

người khác và để tự khẳng định mình”. Trong đó, “học để chung sống với

người khác” có nghĩa là biết rõ mình, hiểu rõ người khác, biết phát hiện ra

người khác và cùng làm việc vì mục đích chung. “Con đường tốt nhất để

sống còn, đó là học chung sống với những người khác, học nghe điều người

khác nói…Khoan dung không có nghĩa là “tha thứ” người khác, mà là biết

cùng nhau học hỏi, hiểu biết, kính trọng lẫn nhau, hoặc vì sao không nói là

cùng nhau chiêm ngưỡng lẫn nhau” (Ph. Mayo – Tổng giám đốc UNESCO)

[19, tr. 32 - 33].

Như vậy, giáo dục ở nhà trường phải làm sao giúp người học phát hiện

ra và làm giàu tiềm năng sáng tạo của bản thân, giúp người học biết và làm, tự

khẳng định mình, tự thể hiện mình trong hoạt động, trong cộng đồng và xã

hội. Hiện nay, kĩ năng hoạt động nhóm là một yêu cầu học tập rất phổ biến

đối với học sinh ở Việt Nam và nhiều nước trên thế giới với mục tiêu chủ yếu

là giúp học sinh cùng làm việc để đạt được kết quả học tập chung.

1.2. Về mặt thực tiễn

Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới, thực tế tồn tại hai

khuynh hướng dạy học khác nhau. Thứ nhất, khuynh hướng dạy học thiên về

trang bị kiến thức nhằm đào tạo nhân lực theo yêu cầu phục vụ xã hội và thứ

hai, khuynh hướng dạy học thiên về phát triển năng lực cá nhân [5, tr. 44].

Với hai quan điểm trên, chúng tôi chú ý đến đường lối dạy học thứ hai – chú

trọng phát huy sự năng động, sở trường của mỗi học sinh, tạo điều kiện cho

học sinh tự hoàn thiện nhân cách và phát triển năng lực của mình bởi theo

quan điểm dạy học này thì kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh sẽ được phát

huy tối đa.

Theo báo cáo ACDE (Australian Council of Deans of Eduction), người

học tốt phải có khả năng làm việc hợp tác với người khác, làm việc một cách

hiểu biết trong nhóm và biết giao tiếp trong những ngữ cảnh khác nhau với

những mục đích khác nhau [41, tr. 254]. Có thể thấy, đối với học sinh, hoạt

động nhóm tạo cơ hội cho mỗi cá nhân bày tỏ quan điểm, tranh luận về những

vấn đề liên quan đến đề tài học tập, có thêm tinh thần học hỏi, biết lắng nghe

người khác, nâng cao khả năng hòa nhập tập thể, lòng tự tin của các em.

Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nói trên, để góp phần vào việc thúc đẩy

hiệu quả học tập của học sinh tiểu học nhất là học sinh lớp 2, chúng tôi quyết

định chọn đề tài “Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học

sinh lớp 2”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An. Trên

cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 2.

3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạng

- Học sinh lớp 2 năm học 2013 – 2014 của các trường tiểu học công lập

trên địa bàn tỉnh Long An.

- Giáo viên chủ nhiệm, cán bộ quản lí tại một số trường tiểu học trên địa

bàn tỉnh Long An.

3.2.2. Khách thể nghiên cứu thực nghiệm

Học sinh lớp 2 năm học 2013 – 2014 của trường tiểu học công lập

Nguyễn Thị Tám, huyện Mộc Hóa, tỉnh Long An.

4. Giả thuyết khoa học

Mức độ biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2 ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An chưa

cao.

Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng Việt của học sinh thì yếu tố giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất

đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

Giáo viên tổ chức tốt các biện pháp kích thích học sinh hoạt động nhóm

trong giờ học Tiếng Việt thì kĩ năng hoạt động nhóm của các em sẽ được

nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết để làm cơ sở lí luận cho đề tài

- Khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An.

- Đề xuất biện pháp và thực nghiệm một số giờ dạy Tiếng Việt nhằm nâng

cao kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

nhằm làm rõ các vấn đề lí luận của đề tài cần nghiên cứu.

- Cách tiến hành: Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp tài liệu phục vụ

cho đề tài nghiên cứu như các sách giáo khoa, giáo trình, sách chuyên ngành,

luận văn, luận án, các tạp chí, trang web…

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp quan sát

- Đối tượng: Học sinh và kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ

học Tiếng Việt. Cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên trong giờ học

Tiếng Việt.

- Mục đích: Khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

lớp 2 trong giờ học Tiếng Việt.

- Cách tiến hành: Người nghiên cứu tiến hành quan sát việc thực hiện kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua giờ học Tiếng Việt trên lớp.

Quan sát và ghi chép cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên trong giờ

học Tiếng Việt. Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu chính của

đề tài.

6.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Đối tượng: Giáo viên và cán bộ quản lí ở một số trường tiểu học trên

địa bàn tỉnh Long An

- Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên và cán bộ quản lí để

đánh giá về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh và làm cơ sở đề

xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

- Cách tiến hành: Cho đối tượng khảo sát trả lời những câu hỏi trên

phiếu thăm dò ý kiến lần 1 và phiếu thăm dò ý kiến lần 2.

6.2.3. Phương pháp phỏng vấn

- Đối tượng: Giáo viên và cán bộ quản lí ở các trường tiểu học trên địa

bàn tỉnh Long An.

- Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên và cán bộ quản lí để

đánh giá về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh và làm cơ sở đề

xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

- Cách tiến hành: Ghi chép lại tiến trình của buổi phỏng vấn giáo viên và

cán bộ quản lí vào phiếu phỏng vấn.

6.2.4. Phương pháp thực nghiệm

- Đối tượng: Học sinh lớp 2 của trường tiểu học Nguyễn Thị Tám,

huyện Mộc Hóa, tỉnh Long An

- Mục đích: So sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến hành các

biện pháp tác động nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh.

- Cách tiến hành: Sau khi rút ra kết luận về thực trạng kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh và thăm dò được các biện pháp tác động nhằm thúc đẩy kĩ

năng hoạt động nhóm cho học sinh. Người nghiên cứu lựa chọn một vài biện

pháp và tổ chức tác động. Sau khi tổ chức các biện pháp tác động, người

nghiên cứu dùng phiếu khảo sát đo lại kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập

được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm với công cụ là phần mềm SPSS 16.0

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh lớp 2 biểu hiện trong giờ học Tiếng Việt trên lớp.

7.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh

Long An.

8. Đóng góp của đề tài

Ngoài báo cáo khoa học về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh lớp 2, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

- Mô tả về thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt

- Chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh trong giờ học Tiếng Việt.

- Là căn cứ nhằm tìm ra các biện pháp phù hợp để rèn luyện kĩ năng hoạt

động nhóm cho học sinh.

9. Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm có 3 phần chính

Phần I. Mở đầu

Phần II. Nội dung nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lý luận về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh lớp 2

Chương 2: Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An

Chương 3: Biện pháp và thực nghiệm biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng

hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2

Phần III. Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG

NHÓM TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

LỚP 2

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động nhóm trong học tập

Qua nghiên cứu về các hình thức dạy học ở một số nước, A. Jakiel, một

trong những nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc nhất giữa hai cuộc đại chiến đã viết

cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học”, giới thiệu một hình thức học

tập đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học. Trong thực tiễn dạy học ở

trường phổ thông, hình thức học tập theo nhóm đã được áp dụng rộng rãi và

có hiệu quả ở Châu Âu và Bắc Mĩ vào những năm 80 – 90 của thế kỉ XX cho

đến nay [21, tr.12].

Tác giả Kagan đã xây dựng hệ thống các biện pháp tạo nhóm để thực

hiện có hiệu quả hình thức học tập nhóm ở các giai đoạn khác nhau. Các biện

pháp bao gồm: thảo luận vòng tròn, tranh luận nhóm, thi đố, tập trung trí tuệ,

phiếu hợp tác nhóm được mã hóa bằng màu sắc, ba bước phỏng vấn, trao đổi

suy nghĩ theo cặp, mạng từ theo nhóm, bàn tròn, trong ngoài vòng tròn, các

cặp đôi, trao đổi hình chữ chi, hợp tác. Sau quá trình thực nghiệm, ông kết

luận rằng trong các biện pháp đã nêu không có biện pháp duy nhất nào đem

đến hiệu quả cao nhất cho việc lĩnh hội tất cả các môn học. Con đường đem

đến hiệu quả cho việc lĩnh hội kiến thức của tất cả các môn học là sử dụng các

biện pháp đa dạng cho một bài học [21, tr.12].

R. Johnson và D. Johnson (1983) phân tích 122 công trình nghiên cứu

từ năm 1924 đến năm 1981 về các phương pháp dạy học cho trẻ em ở các độ

tuổi khác nhau về các thao tác tư duy như: hình thành khái niệm, giải quyết

vấn đề bằng lời, phân loại, ghi nhớ và học thuộc lòng, các hoạt động thực

hành, phỏng đoán, dự đoán…đã chỉ ra rằng học hợp tác nhóm có hiệu quả

hơn hẳn so với các phương pháp khác vì:

+ Quá trình trao đổi nhóm trong học hợp tác nhóm đã làm tăng khả

năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong nhận thức của học sinh.

+ Trong khi hoạt động nhóm luôn nảy sinh mâu thuẫn về quan điểm

giữa các thành viên trong nhóm. Giải quyết được mâu thuẫn trên sẽ tạo điều

kiện để phát triển động cơ học tập.

+ Sự trao đổi giữa các thành viên trong hoạt động nhóm sẽ tạo điều

kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích,

được tích hợp và được cung cấp. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều

lần sẽ được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn.

+ Trong các nhóm hợp tác, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến

khích học tập luôn tồn tại.

+ Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa học sinh có những năng lực

khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập

+ Sự yêu mến, tôn trọng nhau trong hợp tác nhóm sẽ nâng cao động cơ

học tập và khích lệ lẫn nhau [39, tr.411 – 412].

Thuyết học tập mang tính xã hội “sự làm việc đồng đội”: R. Slavin

(1986) và Stallings & Stipek (1986) đã có nhiều thực nghiệm chứng tỏ mô

hình học hợp tác xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội đem lại kết

quả cao hơn cách học truyền thống như: học cùng nhau (Learning Togerther);

Tổ học tập (Student Teams Achievement Divisions – STAD); Tổ hỗ trợ cá

nhân (Student Team Assisted Individualization – STAI). Tư tưởng chính của

thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung

thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm,

và qua đó giúp chính bản thân mình đạt đến thành công. Hơn nữa, nhóm

thường tìm cách giúp đỡ những thành viên nhóm mình. Thuyết này được áp

dụng rộng rãi trong các nhà trường [39, tr.418].

Thuyết Piagie “Sự giải quyết mâu thuẫn”: Theo Piagie (1986) để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên thường sắp đặt từng đôi học

sinh thành một nhóm, trong đó mỗi em có quan điểm đối lập với em kia về

câu trả lời cho một số bài tập. Giáo viên yêu cầu từng cặp hai em này hoạt

động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết

luận về bài học. Mỗi lần các em đồng ý giáo viên kiểm tra riêng từng em và

luôn thấy rằng những em lúc đầu không nắm vững vấn đề thì bây giờ có thể

tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của

bạn mình [39, tr.418].

Theo thuyết “sự hợp tác tập thể” của Vưgotxki (1934): “Trong sự phát

triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất

như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội; lần thứ hai như là một

hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong”. Vưgotxki đã đưa

ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Vùng phát triển

gần được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại của trẻ với mức độ mà trẻ có

thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè. Dạy học chỉ

có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở

vùng phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và thức tỉnh quá

trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ. Những quá trình

như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ với những người xung quanh và sự hợp

tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong này sẽ tạo nên những kết quả

bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng làm với nhau hôm nay, chúng

sẽ tự làm được vào ngày mai” [39, tr.419].

Palincsar và Brown (1984) xây dựng và phát triển thuyết khoa học nhận

thức mới “dạy lẫn nhau”. Phương pháp dạy lẫn nhau được xây dựng từ môi

trường dạy học trong lớp học. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên

thay phiên nhau đóng vai người dạy. Quá trình này diễn ra như sau: giáo viên

và học sinh cùng đọc thầm một đoạn văn, sau đó giáo viên trình bày cách nêu

ra câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề…Khi đó, học sinh

đóng vai trò người dạy, giáo viên huấn luyện cho học sinh những kĩ năng

hướng dẫn cần thiết. Tiếp đó, trong các nhóm, học sinh luân phiên nhau dẫn

dắt cuộc thảo luận về từng phần của bài văn. Người dẫn dắt nêu ra các câu hỏi

gợi mở, tóm lược các đoạn, cắt nghĩa các từ khó…Các thành viên khác của

nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận,

tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết

luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [39, tr.419].

Có thể thấy, các tác giả đã nghiên cứu hoạt động nhóm trong học tập

dưới nhiều góc độ khác nhau. Có tác giả thì đề cao tinh thần đồng đội, tính tập

thể. Có tác giả thì nghiên cứu dưới góc độ cho học sinh huấn luyện lẫn nhau.

Chung qui lại, họ đều nhấn mạnh tầm quan trong của sự hợp tác trong học

tập. Hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết

định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội [39, tr.419].

1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động nhóm trong học tập tiếng mẹ đẻ

Ý tưởng dạy học thông qua hoạt động của học sinh được nhà văn Pháp

Michel Montaigne (1580) nêu ra trong tác phẩm Les Essais [43, tr.1309].

Theo ông, người thầy cần rèn luyện cho trò trí xét đoán. Muốn đạt mục tiêu

này, cách thức tốt nhất không phải là thầy giảng dạy một cách giáo điều, thao

tác bất tuyệt. Trái lại, thầy cần buộc học trò hoạt động, vận dụng khả năng xét

đoán của mình và rèn luyện khả năng ấy trong quá trình hoạt động. Cũng

giống như muốn dạy cưỡi ngựa, phải bắt trèo lên mình ngựa, cho ngựa chạy;

muốn học ném giáo mác, phải đưa giáo mác rồi bắt ném; muốn học đánh đàn,

phải có nhạc cụ trong tay. Thực hành, thực tập đó là phương pháp độc nhất để

rèn luyện trí xét đoán [40, tr.125].

Gần hai thế kỉ sau, tư tưởng dạy học thông qua tổ chức hoạt động được

nhà văn, nhà triết học Pháp Jean Jaques Rousseau (1762) phát triển một cách

toàn diện và sâu sắc trong cuốn tiểu thuyết Emile [43, tr.1303]. Công lao lớn

nhất của Rousseau là hóa giải được sai lầm của nền giáo dục quá khứ nhìn trẻ

em – đối tượng giáo dục – như người lớn thu nhỏ. Theo ông, “một nền giáo

dục đúng đắn phải xuất phát từ trẻ em, theo dõi quá trình phát triển của trẻ

em và bước tiến tự nhiên của trái tim con người (marche naturelle au coeur

humain).”

Chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học của Anh đã hết

sức chú trọng đến kĩ năng họat động nhóm khi dạy cho học sinh hình thành

các kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết). Các giáo viên cùng với phương pháp

dạy học của họ nhấn mạnh việc khuyến khích học sinh nghe ngày càng chăm

chú và tập trung, đáp ứng một cách thích hợp và có hiệu quả với điều nghe

được, biết hỏi và trả lời những câu hỏi để chứng tỏ mình hiểu và để cho thấy

sự quan tâm đến vấn đề đang thảo luận. Ngoài ra, họ còn chú trọng dạy cho

học sinh những quy tắc tranh luận và trao đổi trong giờ học tiếng mẹ đẻ,

chẳng hạn như khi trình bày vấn đề học sinh phải biết chọn điểm nút khi nói

[38, tr.447].

Dạy học tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học ở Malayxia được chia thành

hai giai đoạn. Trong giai đoạn I, học sinh được học để biết nghe, nhắc lại,

nhận ra và viết những chữ cái và những từ, sử dụng những kĩ năng để viết.

Trong giai đoạn II, kĩ năng hoạt động nhóm lúc này đã được chú trọng, việc

lĩnh hội những kĩ năng học tập thông qua đọc, thảo luận và viết được các giáo

viên nói đến nhiều hơn cùng với việc sử dụng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp

[38, tr.454].

Lớp 1 – 2 trong chương trình giáo dục của Thái Lan cũng rất chú trọng

đến kĩ năng hoạt động nhóm trong các hoạt động nghe, nói, đọc, viết. Sau giờ

hoạt động nhóm, học sinh sẽ rèn luyện được thói quen và cách thức lắng nghe

người khác, thảo luận về ý nghĩa của các câu chuyện đồng thời chú trọng cách

nói đúng [38, tr.454].

Ở Nhật Bản, mỗi lớp của bậc tiểu học, học sinh được chia làm mấy

nhóm hỗn hợp năng lực (gọi là han), các nhóm gồm 4 – 6 học sinh này là đơn

vị cơ bản của việc hợp tác học tập và công tác. Giáo viên thường chia lớp ra

thành mấy nhóm theo một bài tập cụ thể, yêu cầu các nhóm báo cáo tình hình

làm bài với cả lớp. Những nhóm này cũng là đơn vị cơ bản để tiến hành giáo

dục kỉ luật, các công tác hằng ngày và các hoạt động trên lớp. Chính vì cách

tổ chức lớp học như thế mà kĩ năng hoạt động nhóm được các giáo viên Nhật

Bản chú trọng từ rất sớm và nó không chỉ trong giờ học mà còn cả ngoài giờ

học [13, tr.196].

Có thể thấy, chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ của các nước đã chú

trọng đến việc phát triển kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh từ rất sớm.

Đây là một trong những tiền đề quan trọng để các em tiếp tục chiếm lĩnh tri

thức ở những cấp học sau.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1. Nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm trong học tập

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) cho rằng kĩ năng làm việc nhóm là một

trong những kĩ năng sống cơ bản trong tài liệu Nhập môn kĩ năng sống [33, tr.

57]. Cũng trong tài liệu này, tác giả trình bày nguyên nhân vì sao nhiều người

nói chung và nhiều bạn trẻ nói riêng chưa có kĩ năng làm việc nhóm. Đồng

thời, tác giả đề xuất một số giải pháp, xây dựng bài tập thực hành nhằm rèn

luyện cho học sinh, sinh viên kĩ năng hoạt động nhóm hiệu quả hơn.

Tác giả Trần Thị Hương (2012) đề cập đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh dưới góc độ nghiên cứu phương pháp dạy học theo hướng tích

cực hóa học tập của học sinh. Tác giả cho rằng: “Nhóm vừa là môi trường

vừa là phương tiện giúp người học lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ và nhân

cách.” [19, tr.79].

Nghiên cứu về học tập hòa nhập, tác giả Lê Văn Tạc (2004) đã đề xuất

23 kĩ năng hoạt động nhóm cần hình thành cho học sinh. Các kĩ năng trên

được tác giả phân thành 4 nhóm lớn:

- Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm

- Nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm

- Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

- Nhóm các kĩ năng giải quyết bất đồng [35].

Đồng quan điểm với tác giả Lê Văn Tạc, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung

(2007) đề xuất 20 kĩ năng hoạt động nhóm cần thiết cho học sinh tiểu học và

cũng phân thành 4 nhóm lớn như cách phân loại của tác giả Lê Văn Tạc.

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2013) đề cao kĩ năng hoạt động nhóm thông

qua giờ thảo luận. Ông cho rằng thảo luận nhóm có nhiều ưu điểm như thông

qua thảo luận, kinh nghiệm và tri thức thông thường của học sinh sẽ giảm bớt

phần chủ quan, phiến diện, tri thức khoa học được hình thành trở nên sâu sắc,

bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn. Việc tham gia thảo luận nhóm giúp học

sinh hình thành những kĩ năng sống khác nhau như kĩ năng giao tiếp, biết hợp

tác, phối hợp công việc và học hỏi những người xung quanh, biết trình bày,

bảo vệ ý kiến của mình, giải quyết vấn đề…Thảo luận nhóm góp phần giáo

dục cho học sinh tiểu học những nét tính cách tích cực như tinh thần trách

nhiệm đối với công việc của mình, bạo dạn, tự tin (nhất là đối với những em

rụt rè, nhút nhát…) biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác, biết giúp

đỡ người xung quanh…Qua những thông tin phản hồi về kết quả thảo luận,

giáo viên tiểu học nắm bắt được trình độ của học sinh lớp mình. Trong nhiều

trường hợp, giáo viên có thể “học” được ở học sinh tiểu học nhiều điều từ

những suy nghĩ, hiểu biết của các em [17, tr.148].

Tác giả Nguyễn Lăng Bình (2010) đã nhấn mạnh kĩ thuật học tập hợp

tác trong khi nghiên cứu về hoạt động nhóm của học sinh. Qua đó, tác giả chú

ý tới năm yếu tố nhằm đảm bảo học tập hợp tác hiệu quả đó là:

- Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên một cách tích cực.

- Trách nhiệm của cá nhân.

- Khuyến khích sự tương tác.

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội.

- Cả nhóm thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta

đang làm như thế nào?” [6, tr.77-78].

Tác giả Trần Thị Thu Mai (2000) đã đề cập đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh qua việc tìm hiểu khái niệm, vai trò, cách tổ chức và hệ thống

các biện pháp tạo nhóm . Tác giả cho rằng học tập nhóm là một trong những

hình thức dạy học khơi gợi và tích cực hóa sức mạnh của học sinh, biến học

sinh từ đối tượng của giáo dục thành chủ thể của giáo dục. Từ đó, các em sẽ

tự chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân. Thế giới rộng mở trước mắt

các em, vì các em không chỉ quan tâm đến vấn đề giải thích thế giới này ra

sao mà còn biết cách hòa nhập cùng thế giới [21, tr.12].

Tác giả Thái Duy Tuyên (2008) đã đánh giá cao kĩ năng họat động nhóm

của học sinh bằng việc so sánh những hình thức dạy học khác nhau của các

nhà giáo dục. Hình thức nào cũng có những mặt mạnh và mặt yếu. Ông cho

rằng với hình thức dạy học một thầy - một trò được một số nhà giáo dục đánh

giá là tốt nhất, điều đó là có mặt đúng và cũng có những thế mạnh vì lúc này

thầy giáo sẽ hiểu rõ đối tượng nên sẽ xác định được chính xác nội dung và

phương pháp dạy học. Tuy nhiên, hình thức này chỉ được sử dụng trong

những điều kiện nhất định, mà không thể là dạng dạy học phổ biến, vì không

đủ giáo viên, vì tốn kém, nhưng điều quan trọng hơn là các em phải học tập,

vui chơi, giao tiếp với tập thể, với cộng đồng của nó. Thầy giáo dù tốt đến đâu

cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của các em, không thể tạo ra

những cảm xúc, những kinh nghiệm muôn màu và phong phú nảy sinh trong

quá trình giao tiếp của thế giới trẻ em với nhau, món ăn tinh thần của mọi đứa

trẻ. Vì vậy, việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các

em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm

vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại [39, tr.409].

Tóm lại, chúng ta thấy các nghiên cứu về kĩ năng hoạt động nhóm ở Việt

Nam khá phong phú, có tác giả thì nghiên cứu dưới góc độ kĩ năng sống, có

tác giả thì nghiên cứu dưới góc độ phương pháp, hình thức tổ chức dạy học.

Song dù nghiên cứu ở góc độ nào họ cũng đều đề cao tính tập thể, tính hợp

tác của học sinh – bản chất của kĩ năng hoạt động nhóm.

1.1.2.2. Nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm trong học tập môn Tiếng Việt

Tác giả Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012) đã nhấn mạnh vai

trò của kĩ năng hoạt động nhóm thông qua việc tổ chức các hình thức học nhóm

trong giờ học Tiếng Việt nói riêng và giờ học các môn học khác nói chung. Đồng

thời, tác giả cũng đề ra những lưu ý khi tổ chức hoạt động nhóm, các bước trong

việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh [5, tr.111-114].

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) đã đề cập đến tầm quan trọng của kĩ năng

hoạt động nhóm trong tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nhìn từ góc độ

tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. Tác giả cho rằng: “Ở trường, việc tổ

chức cho học sinh học tập với và từ người khác là rất quan trọng cho sự phát triển

về thể chất, nhận thức và xã hội của học sinh tiểu học. Sự tương tác xã hội tạo

dựng nhận thức về bản thân đồng thời cung cấp những thử thách cho việc phát

triển quan niệm về bản thân”. Ngoài ra tác giả còn cho người đọc thấy tác dụng

của phương pháp học tập nhóm, phương hướng vận dụng cũng như một số lưu ý

khi giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm trong giờ học Tiếng Việt [41,

tr.254].

Tác giả Nguyễn Trí (2009) cho rằng hoạt động nhóm là một cách học tạo

điều kiện cho học sinh luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng

thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua hoạt động nhóm, ngôn ngữ và năng lực

tư duy của học sinh trở nên linh hoạt. Bên cạnh đó, tác giả cũng nêu ra những điều

kiện để đảm bảo thành công cho quá trình hoạt động nhóm [38, tr. 79].

Có thể thấy, điểm chung của các tác giả khi đi sâu nghiên cứu về kĩ năng

hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt đó là ngoài việc nhấn mạnh tầm

quan trọng của hoạt động nhóm, các tác giả còn chỉ ra những yêu cầu, điều

kiện cần thiết nhằm định hướng cho giáo viên tổ chức tốt hoạt động nhóm

trong giờ học Tiếng Việt của học sinh.

1.2. Một số khái niệm công cụ có liên quan đến đề tài

1.2.1. Khái niệm kĩ năng

Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về kĩ năng, có nhiều tác giả trong và

ngoài nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kĩ năng. Nhìn chung, có

hai khuynh hướng cơ bản sau đây:

+ Khuynh hướng thứ nhất: Xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của

thao tác, của hành động hay hoạt động. Đại diện cho khuynh hướng này có

các tác giả như: V. A. Crutetxki, A. G. Covaliov, Hoàng Phê.

Tác giả V. A. Crutetxki (1978) nhà tâm lí học Xô Viết cho rằng: “Kĩ

năng là sự thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng

những thủ thuật, những phương thức hành động đúng” [9].

Tác giả A. G. Côvaliov (1971) nhấn mạnh: “Kĩ năng là phương thức

thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”[8].

Hoàng Phê (1992) trong Từ điển tiếng Việt cũng xem xét kĩ năng theo

quan niệm trên, trong đó, kĩ năng đươc định nghĩa là “khả năng vận dụng

những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [30, tr.157].

Như vậy, các quan niệm nói trên nhấn mạnh mặt kĩ thuật của kĩ năng, coi

kĩ năng như là “phương tiện” giúp cho việc thực hiện hành động phù hợp với

mục đích và điều kiện hành động, họ chưa nói tới kết quả hành động [42,

tr.308].

+ Khuynh hướng thứ hai: Xem xét kĩ năng nghiêng về mặt năng lực

hành động của con người. Theo quan niệm này, kĩ năng vừa có tính ổn định

vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và có mục đích. Đại diện cho

khuynh hướng này là các tác giả như: K. K. Platonov và G. G. Golubev, N. D.

Kixego, Nguyễn Quang Uẩn, Huỳnh Văn Sơn.

Tác giả K. K. Platonov và G. G. Golubev (1977) cho rằng: “Kĩ năng là

năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết

trong những điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng” [44].

N. D. Kixego quan niệm rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một

hệ thống các hành động phù hợp vời các mục đích và điều kiện thực hiện hệ

thống này” [42, tr.308].

Trên cơ sở kế thừa các quan điểm nói trên, tác giả Nguyễn Quang Uẩn

(2010) cho rằng: Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động cụ

thể bằng cách vận dụng những tri thức, những phương thức hành động phù

hợp với điều kiện cho phép [42, tr.309].

Kế thừa và khái quát tư tưởng của K. K. Platonov và G. G. Golubev, N.

D. Kixego, tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) cho rằng: Kĩ năng là khả năng thực

hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức,

những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho

phép [33, tr. 15].

Chúng tôi sử dụng khái niệm kĩ năng do tác giả Huỳnh Văn Sơn xây

dựng làm công cụ nghiên cứu chính trong đề tài. Như vậy, cách xem xét kĩ

năng nghiêng về mặt năng lực hành động của con người để thực hiện công

việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kĩ năng là kĩ thuật hành động trong

đó. Vì khi chúng ta vận dung tri thức vào thực tiễn một cách nhuần nhuyễn thì

mới đạt được kết quả có chất lượng.

1.2.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kĩ năng

Nghiên cứu về các giai đoạn hình thành kĩ năng, các tác giả cũng nêu lên

những quan điểm khác nhau:

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lí học của Nga và cũng là quan

niệm của các tác giả K. K. Platonov và G. G. Golubev, kĩ năng hình thành qua

5 giai đoạn:

- Mức 1: có kĩ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và

sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.

- Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.

- Mức 3: có những kĩ năng chung nhưng còn mang tính rời rạc, riêng lẻ

- Mức 4: có những kĩ năng chuyên biệt để hành động

- Mức 5: vận dụng sáng tạo những kĩ năng đó trong các tình huống khác

nhau [44].

Theo quan điểm của V. B. Bexpalko, có 5 mức độ kĩ năng: từ những kĩ

năng ban đầu đến những kĩ năng đạt mức độ hoàn hảo.

- Mức độ 1: Kĩ năng ban đầu

Người học đã có những kiến thức về nội dung một dạng kĩ năng nào đó,

và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện thành những

thao tác, hành động nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ kĩ năng ban đầu này

người học thường chỉ thực hiện yêu cầu của kĩ năng này dưới sự hướng dẫn

của người dạy.

- Mức độ 2: Kĩ năng thấp

Khác với mức độ 1, ở mức độ kĩ năng thấp, người học có thể tự thực

hiện các thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song ở mức

độ kĩ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động

trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển sang được tình huống

mới.

- Mức độ 3: Kĩ năng trung bình

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác trong tình huống quen

thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển các kĩ năng sang tình huống mới còn hạn chế.

- Mức độ 4: Kĩ năng nâng cao

Một sự khác biệt thể hiện ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ

thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau.

Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kĩ năng trong phạm vi nhất định.

- Mức độ 5: Kĩ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kĩ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ

thống các thao tác, các hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác,

hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình

huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [34, tr.20-21].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2010), sự hình thành kĩ năng chia

thành 2 giai đoạn

+ Giai đoạn 1: Nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động.

+ Giai đoạn 2: Thực hiện hành động theo các tri thức đó. Để thực hiện

được hành động có kết quả, để tránh phương pháp thử và sai thì phải có sự tập

dượt, phải có sự quan sát mẫu, làm thử. Hành động càng phức tạp, sự tập dượt

càng phải nhiều. Muốn kĩ năng có sự ổn định và mềm dẻo có thể vận dụng

vào các điều kiện tương tự thì sự tập dượt càng đa dạng và kĩ càng. Sau này,

kĩ năng ổn định có thể vận dụng được trong nhiều tình huống khác nhau [42].

Tóm lại, có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kĩ năng khác

nhau nhưng các tác giả bắt đầu với việc có tri thức về kĩ năng sau đó là đến

các giai đoạn hình thành kĩ năng và vận dụng kĩ năng trong nhiều tình huống

khác nhau. Từ đó, có thể thấy những dấu hiệu nhận biết người có kĩ năng

hành động trong một lĩnh vực nào đó, gồm có:

+ Có tri thức về hành động, nắm được mục đích hành động, nắm được

cách thức thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động.

+ Thực hiện hành động theo đúng với các yêu cầu của hành động.

+ Đạt được kết quả hành động theo mục đích đã đề ra.

+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện đã thay đổi [12].

1.2.3. Khái niệm kĩ năng hoạt động nhóm

1.2.3.1 Khái niệm hoạt động nhóm

Học (hoạt động học) là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển

bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những

hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị. Với cách

hiểu như trên thì hoạt động học chỉ được tạo ra trong nhà trường, nơi mà

người ta dạy cho trẻ các nguyên lí khoa học, và nơi mà người ta hình thành

cho trẻ thế giới quan khoa học [14, tr.84].

Hoạt động học của học sinh tiểu học là hoạt động học có sự hướng dẫn

của giáo viên nhằm mục đích nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [14, tr.86].

Hoạt động nhóm ở đây được hiểu là hoạt động học tập theo nhóm. Hoạt động

học tập theo nhóm là hình thức người học cùng nhau hợp tác, trao đổi, phối

hợp với nhau để hoàn thành công việc chung của nhóm [45].

1.2.3.2 Khái niệm kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình – Nguyễn Minh Thuyết (2012), làm việc

nhóm là tổ chức lớp học thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện

nhiệm vụ học tập bằng cách kết hợp giữa làm việc cá nhân với chia sẻ kinh

nghiệm và hợp tác trong nhóm [5, tr.111].

Để nhóm làm việc có thể vận hành và thực hiện nhiệm vụ được giao có

hiệu quả thì đòi hỏi giữa những người tham gia trong nhóm phải có mối quan

hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ chung.

Điều này đòi hỏi trước tiên là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành

viên trong nhóm. Mỗi thành viên của nhóm cần nhận thức rằng, họ cùng trong

một nhóm và họ có sự phụ thuộc lẫn nhau vì tất cả nhóm phải cùng hoàn

thành một nhiệm vụ chung. Chính vì vậy, làm việc theo nhóm đòi hỏi mỗi

người trong nhóm phải biết cách phối hợp cùng nhau, trao đổi với nhau, biết

cách phát biểu lần lượt, lắng nghe tích cực…

Vậy “kĩ năng hoạt động nhóm là khả năng con người vận dụng những

tri thức, kinh nghiệm để thực hiện có kết quả các hành động trao đổi, phối

hợp lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm nhằm giải quyết nhiệm vụ

chung của nhóm.”

Và “kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp

2 là khả năng học sinh lớp 2 vận dụng những tri thức, kinh nghiệm để thực

hiện có kết quả các hành động trao đổi, phối hợp lẫn nhau giữa các thành

viên trong nhóm nhằm giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm trong giờ học

Tiếng Việt.”

1.3. Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh

lớp 2

1.3.1. Đặc điểm lứa tuổi học sinh lớp 2

1.3.1.1. Những đặc điểm về nhận thức

+ Phát triển tri giác

Bắt đầu đến trường tiểu học học sinh tri giác không chủ định là chủ yếu,

chưa có kĩ năng điều khiển tri giác của mình, bị qui định bởi những đặc điểm

của chính đối tượng, những gì tương phản rõ rệt của đối tượng xung quanh,

chưa có khả năng xem xét đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết. Ví dụ: giáo

viên cho học sinh xem bức tranh vẽ con thỏ. Các em khen con thỏ đẹp quá,

nhưng khi giáo viên cất bức tranh đi và yêu cầu các em vẽ lại, các em sẽ

không nhớ rõ từng chi tiết và thường hỏi lại: mắt thỏ thế nào, lông thỏ màu

gì…Điều này chứng tỏ các em thường “thâu tóm” sự vật về toàn bộ, về đại

thể để tri giác [14, tr.53].

Học sinh lớp 2 đã hình thành và phát triển một dạng tri giác mới có chất

lượng cao hơn tri giác thông thường là: Quan sát [15, tr.148]. Cho nên, trong

quá trình tổ chức hoạt động nhóm, tranh ảnh mà giáo viên đưa ra cần sinh

động, phong phú nhằm kích thích học sinh tri giác.

+ Phát triển chú ý

Trước tuổi đến trường, chú ý có chủ định của trẻ còn hạn chế. Trẻ chủ

yếu chú ý đến các thuộc tính nổi bật, đặc biệt là những hình ảnh rực rỡ. Vào

trường tiểu học, trẻ buộc phải theo dõi các đối tượng học tập (chẳng hạn như

việc theo dõi bài học mới) mà tại thời điểm đó trẻ hoàn toàn không thích thú

[15, tr.148]. Cho nên điều này dẫn đến những khó khăn nhất định cho quá

trình hoạt động nhóm của học sinh. Các em sẽ không tập trung chú ý nếu chủ

đề của buổi hoạt động nhóm không lôi cuốn, hấp dẫn. Giáo viên phải biết

khéo léo lựa chọn những vấn đề lí thú. Khơi dậy sự tò mò của các em để dần

dần giúp các em học cách điều khiển và duy trì chú ý một cách bền vững đến

những đối tượng cần thiết chứ không phải là những đối tượng có sự hấp dẫn

bề ngoài.

Sự tập trung chú ý của học sinh lớp 2 còn hạn chế, thiếu bền vững. Điều

này có căn nguyên là quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Do vậy,

chú ý của các em còn bị phân tán. Vì vậy, các em sẽ quên điều cô giáo dặn

cuối buổi học. Nhiều công trình nghiên cứu chú ý đã khẳng định học sinh tiểu

học thường chỉ tập trung và duy trì sự chú ý trong khoảng từ 30 đến 35 phút.

Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ

học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và

sự tập trung chú ý [14, tr.54].

+ Phát triển trí nhớ

Thời gian đầu tiểu học, học sinh ghi nhớ và lặp lại nguyên văn các tài

liệu cần ghi nhớ. Cách ghi nhớ mà chúng ta thường thấy nhất đó là nhắc lại

nhiều lần tài liệu [15, tr.149]. Đối với học sinh lớp 2, ghi nhớ máy móc vẫn

còn tồn tại. Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm, giáo viên có

thể chuyển từ việc nhớ máy móc sang ghi nhớ ý nghĩa bằng việc giúp học

sinh ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa của bài học.

+ Phát triển tưởng tượng

Khả năng tưởng tượng tái tạo của học sinh lớp 2 chiếm ưu thế, các em tái

tạo gần đúng các đối tượng thực nhưng các chi tiết, các hình ảnh chưa cụ thể.

Chẳng hạn, các em chỉ có thể hình dung các sự kiện đầu và cuối của một câu

chuyện [15, tr.149]. Chính vì thế, hoạt động nhóm lúc này là cần thiết để giúp

các em phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của mình, bởi khi thảo luận

nhóm thì các em mới có thể vô tư vẽ ra cho các bạn thấy những ý tưởng mới

trong câu chuyện.

+ Phát triển tư duy

Tư duy của học sinh lớp 2 còn mang tính trực quan, cụ thể. Vì vậy, để

tạo thuận lợi cho trẻ tư duy, trong hoạt động nhóm, giáo viên cần tổ chức cho

trẻ làm việc trực tiếp với đối tượng nhận thức, qua đó các em có thể quan sát

đối tượng qua nhiều góc độ, nhiều trạng thái biến đổi. Đây chính là cơ sở tâm

lí học của dạy học trực quan [15, tr.149 - 150].

+Phát triển ngôn ngữ

Ngôn ngữ đóng vai trò tối cần thiết trong sự phát triển về mặt nhận thức

và xã hội của học sinh. Vào tuổi đi học tiểu học, học sinh có thể có đến

khoảng 10.000 từ thuộc ngôn ngữ nói mà nghĩa của chúng ngày càng trừu

tượng. Việc phát âm gần như hoàn thành, các em sử dụng được các câu gồm

nhiều từ, hình thức ngữ pháp ngày càng phức tạp hơn. Các em cũng có thể

duy trì nội dung của một cuộc đàm thoại và điều chỉnh lời nói theo những

trông đợi xã hội. Xét về năng lực hiểu nghĩa từ và sử dụng từ, theo nghiên cứu

của Lê Phương Nga (1999), cho đến tuổi thứ bảy, trình độ ngôn ngữ của học

sinh nhìn chung còn thấp, nghĩa là còn mang tính chất trực quan cụ thể. Trẻ

có khuynh hướng giải nghĩa bằng cách chỉ ra ý nghĩa, hoặc mục đích sử dụng

có tính chất cá nhân của các sự vật. Ví dụ, vở là để viết, thủ đô là thủ đô Hà

Nội, có lăng Bác Hồ [41, tr.110-111].

1.3.1.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh lớp 2

Trong giai đọan mẫu giáo, mặc dù đã được làm quen với các tiền đề của

hoạt động học, nhưng về cơ bản, trẻ vẫn chưa có hoạt động học. Vì hoạt động

học khác xa hoạt động chơi. Trên thực tế, sau một năm học đối với học sinh

lớp 1 hầu hết các em đã thích ứng được với việc học tập. Tuy nhiên, vẫn còn

một số em chưa thích ứng được. Hậu quả là các em gặp nhiều khó khăn, học

kém, sợ học, sợ đến trường với nhiều lí do. Chẳng hạn như sự thay đổi chế độ

hoạt động và sinh hoạt: phải đi học đúng giờ, không được nghỉ học, bỏ học

giữa buổi, trong giờ học phải ngồi theo đúng quy định, phải học và làm bài

tập trên lớp và ở nhà [15, tr.144].

Mục đích mà hoạt động học hướng vào là việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo và hướng vào cả việc lĩnh hội phương pháp tìm ra tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo. Khi tiến hành hoạt động nhóm, học sinh không chỉ lĩnh hội được những

kiến thức, kinh nghiệm của bạn học mà còn học được phương pháp học tập

theo nhóm như phương pháp khai thác và chia sẻ kinh nghiệm, phương pháp

lựa chọn thông tin cơ bản từ các ý kiến của bạn học…Khi học sinh lĩnh hội

được phương pháp học, các em sẽ áp dụng chúng vào quá trình học tập sau đó

hiệu quả hơn [14, tr.85-86].

Tâm lí học khẳng định mỗi độ tuổi, học sinh chỉ có thể nhận thức được

hoặc làm được một số việc nhất định. Nếu vượt quá ngưỡng nhận thức của

một độ tuổi nào đó thì hiệu quả day học không cao [24]. Do đó, trong một tiết

học, giáo viên có thể cho học sinh giải lao giữa giờ bằng các trò chơi học tập

hoặc tổ chức hoạt động nhóm một cách sinh động, vui tươi để học sinh không

bị áp lực bởi thời gian học quá dài.

1.3.2. Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh lớp 2

1.3.2.1. Phân loại các kĩ năng hoạt động nhóm

Theo David Johnson và Roger Johnson, trong hoạt động nhóm có 5 yếu

tố như sau:

(1) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực “cùng bơi và cùng chìm”.

(2) Sự thúc đẩy hợp tác (giúp đỡ nhau trong học tập, ủng hộ những

thành công và cố gắng của nhau).

(3) Sự thống nhất giữa trách nhiệm cá nhân (tôi) và trách nhiệm cộng

đồng (chúng ta), trong đó mỗi thành viên phấn đấu hoàn thành các mục tiêu

cho mình và cho tập thể của mình.

(4) Các kĩ năng làm việc nhóm (giao lưu, tin tưởng, có sự nhất trí về

đường hướng, cùng nhau quyết định và giải quyết những mâu thuẫn).

(5) Quá trình thành lập nhóm (cho biết một nhóm có chức năng gì và

làm thế nào để thực hiện được chức năng đó) [22, tr.107-108].

Trên cơ sở nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển hoạt động

nhóm, Richard Villa (1986) đã đưa ra 26 kĩ năng hoạt động nhóm và chia

thành 4 nhóm sau đây:

+ Nhóm kĩ năng hình thành nhóm

- Biết di chuyển vào nhóm

- Ngồi trong nhóm

- Nói đủ nghe

- Khuyến khích các thành viên đều tham gia

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

+ Nhóm kĩ năng thực hiện các chức năng của nhóm

- Định hướng nhiệm vụ của nhóm

- Diễn tả đúng nhiệm vụ

- Yêu cầu giải thích khi cần thiết

- Sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm

- Làm sáng tỏ ý kiến người khác

- Làm cho nhóm hào hứng, nhiệt tình

+ Nhóm kĩ năng hình thành cấu trúc công việc

- Mô tả các cảm giác phù hợp

- Tóm tắt bằng lời

- Phân công nhiệm vụ trong nhóm

- Tìm kiếm độ chính xác

- Tìm cách thể hiện trau chuốt hơn

- Tìm kiếm thêm các chi tiết

- Tìm kiếm các mốc ghi nhớ

+ Nhóm các kĩ năng hoàn thiện nhóm

- Trình bày vấn đề logic

- Lập kế hoạch hoạt động

- Phê bình, bình luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân

- Xử lí bất đồng trong nhóm hợp lí, tế nhị

- Tổng hợp các ý kiến

- Lồng ghép các ý kiến vào một điểm cụ thể

- Thăm dò bằng cách đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau

- Lí giải theo các cách khác nhau

- Tìm hiểu thực chất vấn đề bằng cách kiểm tra công việc của nhóm [39].

Kế thừa tư tưởng của Richard Villa, căn cứ vào quá trình hình thành và

phát triển của hoạt động học tập nhóm hợp tác của học sinh tiểu học và những

yếu tố cơ bản của vận hành hoạt động nhóm có cả học sinh bình thường và

học sinh khuyết tật, tác giả Lê Văn Tạc đã đề xuất 4 nhóm kĩ năng với 23 kĩ

năng cơ bản cần hình thành cho học sinh. Bao gồm:

(i) Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm, gồm:

- Di chuyển nhanh vào nhóm không gây tiếng ồn

- Tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ

- Ngồi cùng với nhóm trong suốt quá trình hoạt động

- Giao tiếp đủ không gây ảnh hưởng nhóm khác

- Thực hiện các công việc của nhóm theo từng bước

(ii) Nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm

- Nhóm kĩ năng chung cho cả truyền đạt và tiếp nhận

+ Nói lần lượt, không tranh giành mà biết ngắt lời bạn một cách hợp lí

+ Dùng tên gọi, nhìn vào người nói

- Nhóm kĩ năng truyền đạt thông tin

+ Truyền đạt rõ ý và cảm nhận

+ Đưa thông điệp đầy đủ và đơn nghĩa

+ Giao tiếp phù hợp

+ Kiểm tra thông điệp của mình

- Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông tin

+ Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

+ Mô tả lại thông điệp từ những cảm nhận của người truyền đạt

+ Kiểm tra thông điệp của người truyền đạt, trao đổi cho đến khi nào đạt

được sự nhất trí

(iii) Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

- Bày tỏ sự ủng hộ (ánh mắt, vẻ mặt, gật đầu…)

- Yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần

- Giúp giải thích làm rõ

- Giải thích công việc của người khác

- Trân trọng thành quả của nhóm

- Tiếp sức, khuyến khích nhóm

(iv) Nhóm các kĩ năng giải quyết bất đồng

- Kiềm chế bực tức

- Thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, ảnh hưởng ai

- Phản đối ý kiến một cách nhẹ nhàng [35].

Đồng quan điểm với tác giả Lê Văn Tạc, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung

đề xuất 4 nhóm kĩ năng với 20 kĩ năng cụ thể cần thiết cho hoạt động nhóm ở

tiểu học như sau:

(i) Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm

- Di chuyển vào nhóm không gây tiếng ồn

- Tham gia hoạt động ngay khi ngồi vào chỗ

- Biết phân công vai trò, nhiệm vụ cho các thành viên

- Biết đảm nhận các vai trò khác nhau

(ii) Nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm

- Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

- Thảo luận, tranh luận có tổ chức, không tranh nói với nhau

- Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

- Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

(iii) Nhóm các kĩ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

- Bày tỏ sự ủng hộ (ánh mắt, vẻ mặt…)

- Biết yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết

- Sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm

- Khuyến khích các thành viên tham gia

- Tôn trọng ý kiến người khác

- Tham gia trao đổi nhiệt tình

(iv) Nhóm các kĩ năng giải quyết bất đồng

- Kiềm chế bực tức

- Xử lí bất đồng trong nhóm hợp lí, tế nhị

- Phê bình, bình luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân

- Phản đối ý kiến một cách nhẹ nhàng [11].

Qua cách phân loại của các tác giả, chúng ta có thể thấy rằng họ phân

loại hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm dựa vào quá trình hình thành và phát

triển của nhóm từ lúc hình thành đến lúc chín muồi. Ngoài ra, trong cách phân

loại của họ chúng ta có thể thấy bản chất của hoạt động nhóm là mối quan hệ

tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm để

cùng thực hiện nhiệm vụ chung.

1.3.2.2. Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của

học sinh lớp 2

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chọn cách phân loại kĩ

năng hoạt động nhóm nhóm do tác giả Nguyễn Thị Kim Dung xây dựng. Đặc

biệt, chúng tôi chú ý đến nhóm các kĩ năng giao tiếp trong nhóm vì trong

khuôn khổ của giờ học Tiếng Việt thì việc giao tiếp giữa các thành viên trong

nhóm càng trở nên cần thiết. Bởi lẽ, trong hoạt động nhóm, học sinh cần tuân

thủ những quy tắc hoạt động nhóm. Trong các quy tắc đó, kĩ năng giao tiếp

được coi là một trong những quy tắc quan trọng. Kĩ năng sử dụng tiếng Việt

như: nghe, nói, đọc, viết liên quan trực tiếp tới hiệu quả của hoạt động nhóm

[32, tr.24-25]. Tác giả Nguyễn Trí cho rằng hoạt động nhóm là một cách học

tạo điều kiện cho học sinh luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả

năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua hoạt động nhóm, ngôn ngữ và

năng lực tư duy của học sinh trở nên linh hoạt [38, tr. 79]. Cho nên, giáo viên tổ

chức họat động nhóm cho học sinh bằng việc chú trọng đến vấn đề giao tiếp

trong nhóm điều đó cũng góp phần đạt được mục tiêu dạy học môn Tiếng

Việt. Như vậy, theo cách phân loại của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung, nhóm

các kĩ năng giao tiếp trong nhóm gồm:

- Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

- Thảo luận, tranh luận có tổ chức, không tranh nói với nhau

- Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

- Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Ở tiêu chí “Thảo luận, tranh luận có tổ chức, không tranh nói với nhau”

chúng tôi nghiên cứu và thay thế từ “tổ chức” bằng từ “trật tự” bởi đối với

học sinh lớp 2, thảo luận có trật tự nghĩa là khi tham gia thảo luận, học sinh

biết chờ đến lượt mình nói theo thứ tự trước sau [20, tr.1889]. Thảo luận có tổ

chức nghĩa là khi thảo luận học sinh phải có sự sắp đặt và cuộc thảo luận

được đưa vào nề nếp nên cần thiết phải có kế hoạch, có sự chuẩn bị [20, tr.

1849]. So sánh hai trường hợp trên, chúng tôi cho rằng yêu cầu thảo luận có

trật tự đối với học sinh lớp 2 là vừa sức. Như vậy, theo chúng tôi kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 gồm các kĩ năng bộ

phận sau:

- Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

- Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau

- Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

- Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Ngoài ra, chúng tôi xin làm rõ thêm tiêu chí “Diễn đạt mạch lạc, trình

bày rõ ràng suy nghĩ của mình”. Theo nhóm tác giả Hoàng Thị Oanh, Phạm

Thị Việt, Nguyễn Kim Đức thì ngôn ngữ mạch lạc là ngôn ngữ được trình bày

có logic, có trình tự, chính xác, đúng ngữ pháp và có hình ảnh [27, tr.89].

Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Thị Phương Nga cho rằng phát triển

ngôn ngữ mạch lạc ở trẻ là phát triển cho trẻ khả năng nghe hiểu ngôn ngữ

của người khác, khả năng biết trình bày, thể hiện sự hiểu biết, suy nghĩ, ý

muốn, nguyện vọng…của mình cho người khác biết một cách có trình tự, có

logic, có nội dung, đúng và biểu cảm [23, tr.100].

Nghiên cứu kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học

sinh lớp 2, chúng tôi đặt ra câu hỏi: Giáo viên có thể hình thành và phát triển

kĩ năng họat động nhóm của học sinh trong những trường hợp nào khi dạy

học môn Tiếng Việt ở lớp 2? Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) cho rằng những

trường hợp sau có thể dạy kĩ năng làm việc nhóm cho học sinh trong giờ học

Tiếng Việt:

- Hoạt động tìm hiểu nội dung bài học: tự đặt câu hỏi, hình thành sơ đồ,

dàn ý…

- Trao đổi về một vấn đề của bài đọc hay truyện có nhiều phương án giải

quyết khác nhau.

- Động não tìm ý, sắp xếp ý trong môn học Tập làm văn.

- Đọc bài văn của bạn, trao đổi, nhận xét, góp ý, sửa chữa.

- Động não mở rộng vốn từ ngữ theo chủ đề.

- Chuẩn bị thuyết trình một tác phẩm, một vấn đề. [41, tr.260-261].

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2

1.4.1. Các yếu tố chủ quan (học sinh)

Bước vào lớp 1, một số học sinh rất thích thú, hăng hái đến lớp, tích cực

thực hiện các yêu cầu của thầy cô giáo. Nhưng sau một thời gian học, các em

bắt đầu ngại việc đi học, thích được nghỉ, thờ ơ, chểnh mảng với việc học.

Nguyên nhân là về phía học sinh, nhiều em thích thú đi học do sự hấp dẫn bề

ngoài của việc học: được đến trường, được mặc quần áo đẹp, mang cặp

sách…Sau một thời gian, sự thích thú đó giảm hẳn, dẫn đến việc các em chán

và ngại học [15, tr.144]. Điều này cũng ảnh hưởng đến hoạt động nhóm. Cho

nên, việc giáo viên tổ chức hoạt động học theo hướng mở, linh hoạt, sinh

động là điều hết sức cần thiết. Trong lớp học, giáo viên không thể thỏa mãn

nhu cầu thể chất của học sinh, nhưng giáo viên có thể thỏa mãn nhu cầu tâm lí

và xã hội cho học sinh bằng cách đem tình thương đến học sinh, giúp học sinh

tìm được chỗ đứng của mình trong lòng bạn bè cùng lớp [41, tr.121].

1.4.2. Các yếu tố khách quan

1.4.2.1. Chương trình Tiếng Việt lớp 2 và ảnh hưởng của chương trình

Tiếng Việt lớp 2 đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

Theo chương trình năm 2000, mục tiêu của môn Tiếng Việt ở tiểu học là:

(1) Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt

(đọc, viết, nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động

của lứa tuổi. Thông qua việc dạy học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao

tác tư duy.

(2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt; về tự

nhiên, xã hội và con người; về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài.

(3) Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự

trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con

người Việt Nam mới [3, tr.9].

Có thể thấy, điểm đổi mới căn bản của chương trình năm 2000 so với các

chương trình trước và cũng là điểm mà chương trình mới cần kế thừa là đề

cao tính hành dụng khi đặt mục tiêu rèn luyện kĩ năng lên vị trí hàng đầu [5,

tr. 18]. Kĩ năng hoạt động nhóm là một trong những kĩ năng được chú trọng

khi xây dựng mục tiêu chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học.

Những bài học Tiếng Việt ở lớp 2 là những bài thực hành kĩ năng đọc,

viết, nghe, nói. Việc dạy thực hành nghe và nói được tiến hành trong những

tình huống giao tiếp có thực ở trường học, ở gia đình, địa phương nhằm làm

cho học sinh biết chủ động trong khi nghe và chủ động diễn đạt ý nghĩ của

bản thân, đồng thời nhằm tạo cơ sở cho việc dạy đọc và dạy viết [38, tr.45].

Phát triển những kĩ năng này cũng là góp phần phát triển kĩ năng hoạt động

nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh.

1.4.2.2. Nhà trường

Bàn ghế ở nhà trường tiểu học được thiết kế một cách cơ động sẽ thuận

tiện cho việc di chuyển, phù hợp với việc bố trí chỗ ngồi cho học sinh trong

khi làm việc nhóm. Trong những cách chia nhóm thì cách chia theo bàn được

sử dụng nhiều nhất vì cách này không mất nhiều thời gian của giáo viên và

học sinh. Thay đổi nhóm theo các cách chia nhóm khác (nhóm ngẫu nhiên, sở

thích, ngày tháng sinh, vần anphabet, bốc thăm…) sẽ khơi gợi sự hứng thú

với học sinh.

Bên cạnh đó, cơ sở vật chất trường học góp phần không nhỏ vào hiệu

quả học tập của học sinh, nó còn là điều kiện tiên quyết giúp học sinh có môi

trường học tập thoải mái, giúp giáo viên mạnh dạn triển khai các hoạt động

dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.

1.4.2.3. Yếu tố giáo viên

Khi dạy học theo phương pháp thuyết trình, hoạt động của giáo viên chủ

yếu là bằng lời. Còn trong hoạt động nhóm, giáo viên có phải hoàn thành

những việc sau:

Thứ nhất, giáo viên giao việc cho học sinh. Giáo viên nêu nhiệm vụ thầy và

trò cần thực hiện trong giờ học sau đó cho học sinh thực hiện một phần nhiệm

vụ. Cuối cùng, giáo viên nêu yêu cầu về hình thức hoạt động của học sinh.

Thứ hai, giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc. Hoạt động nhóm của

học sinh có thể bao gồm các hoạt động giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói), phân

tích, tổng hợp, cảm thụ, thực hành lí thuyết…Trong quá trình học sinh làm

việc, giáo viên cần kiểm tra công việc của các em xem các em có làm việc

không, các em có hiểu nhiệm vụ mình phải làm không và trả lời những thắc

mắc của các em.

Thứ ba, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và đánh giá kết quả làm

việc. Học sinh có thể báo cáo trực tiếp với giáo viên hoặc báo cáo trước lớp,

báo cáo trong nhóm. Về khâu đánh giá, người đánh giá học sinh không nhất

thiết phải là giáo viên, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự đánh giá hoặc

đánh giá lẫn nhau trong nhóm [5, tr.89-90].

Như vậy, trong hoạt động nhóm, giáo viên đóng vai trò chủ thể, tổ chức

và điều khiển quá trình dạy học. Do đó, việc đòi hỏi giáo viên rèn luyện các kĩ

năng sư phạm là hết sức cần thiết. Điều này khó hơn rất nhiều so với việc

thuyết trình trên bục giảng vì nó đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt hơn, năng

động hơn.

1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2

1.5.1. Tiêu chí đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

Hoạt động nhóm trong học tập chỉ mang lại hiệu quả cao khi người học

có những kĩ năng giao tiếp cần thiết trong nhóm. Học sinh được xem là có kĩ

năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt khi: học sinh có tri thức về

các kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học và vận dụng tri thức và kinh

nghiệm đã có để hành động và hành động có kết quả một cách ổn định,

thường xuyên trong điều kiện cho phép. Như đã nói ở trên, trong phạm vi

nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng 6 tiêu chí thuộc nhóm các kĩ năng

giao tiếp trong nhóm do tác giả Nguyễn Thị Kim Dung xây dựng (có phần

chỉnh sửa của cá nhân người nghiên cứu) để đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh:

- Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

- Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau

- Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

- Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Có thể thấy, muốn đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh, chúng ta phải dựa trên mức độ thực hiện từng kĩ năng bộ

phận trong quá trình hoạt động nhóm. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,

chúng tôi sử dụng lí luận về các giai đoạn hình thành kĩ năng của tác giả K. K.

Platonov và G. G. Golubev xây dựng để xác định biểu hiện kĩ năng hoạt động

nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh theo 5 mức độ sau:

+Mức độ 1 - mức rất thấp: hầu như không thực hiện các thao tác, hành

động cần có khi hoạt động nhóm.

+Mức độ 2 – mức thấp: chưa thực hiện đầy đủ chính xác phần lớn các

thao tác hành động khi hoạt động nhóm.

+Mức độ 3 – mức trung bình: thực hiện tương đối đầy đủ, chính xác và

ổn định các thao tác hành động khi hoạt động nhóm.

+Mức độ 4 – mức cao: thực hiện khá đầy đủ, chính xác và ổn định các

thao tác, hành động khi hoạt động nhóm, có thiếu sót nhưng không đáng kể.

+Mức độ 5 – mức rất cao: thực hiện đầy đủ, chính xác, thành thạo một

cách ổn định và thường xuyên các thao tác hành động khi hoạt động nhóm.

1.5.2. Thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

Từ các tiêu chí và mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm đã nêu,

chúng tôi xây dựng thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh cụ

thể như sau:

Bảng 1.1. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng Việt của học sinh

STT Nội dung

Cao (4 điểm)

Mức độ biểu hiện Trung bình (3 điểm) Biết nói đủ nghe, đôi khi còn nói quá nhỏ hoặc quá lớn.

Thường xuyên nói với âm lượng vừa phải để các thành viên nghe rõ.

Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

Rất thấp (1điểm) Nói quá lớn, tranh giành, gây mất trật tự. Hoặc nói quá nhỏ các thành viên khác không thể nghe được.

Thấp (2 điểm) Nói lúc to lúc nhỏ, chưa biết điều chỉnh âm lượng. Đôi khi giáo viên phải nhắc nhở.

Biết nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

Có tập trung nhìn người nói khi người nói gây được sự chú ý, đôi khi còn làm việc riêng.

Không nhìn vào người nói và thường xuyên làm việc riêng khi hoạt động nhóm.

Lúc có lúc không nhìn vào người nói. Thỉnh thoảng làm việc riêng khi hoạt động nhóm, giáo viên có

Rất cao (5 điểm) Nói với âm lượng vừa phải, không gây ảnh hưởng nhóm khác. Biết điều chỉnh cho phù hợp. Biết nhắc nhở các bạn khác không ồn ào. Tự động nhìn vào người nói, biết tập trung mỗi khi hoạt động nhóm. Nhắc nhở các bạn khác chú ý lắng

nghe.

Không tranh nói với bạn và biết chờ đến lượt.

Biết chờ đến lượt nhưng đôi khi còn tranh nói với bạn.

Tranh nói với bạn mọi lúc hoặc không nói gì suốt buổi thảo luận.

Biết thảo luận trật tự và chờ đến lượt mình, không tranh giành với bạn.

Diễn đạt khá rõ ý, người nghe có thể hiểu.

Biết diễn đạt suy nghĩ của mình nhưng đôi chỗ còn lủng củng.

Diễn đạt trôi chảy, rõ ràng ý mình cần nói, ngôn ngữ lưu loát.

Không biết cách diễn đạt, trình bày suy nghĩ của mình.

Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

Có lắng nghe và nắm được nội dung khái quát.

Lắng nghe chăm chú và diễn đạt chính xác nội dung.

Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

Có lắng nghe, nắm được nội dung và diễn đạt lại nội dung khá đầy đủ.

Không chú ý lắng nghe, hay làm việc riêng. Vì vậy, không diễn đạt lại được ý của người khác.

khi còn nhắc nhở. Có tham gia thảo luận nhưng không biết chờ đến lượt mình nói, đôi khi giáo viên còn nhắc nhở. Có diễn đạt nhưng chưa rõ ý, chưa tóm được nội dung chính cần nói. Có khi giáo viên còn gợi ý. Có lắng nghe nhưng chưa tập trung hoặc trông chờ vào câu trả lời của bạn, có khi giáo viên phải nhắc nhở vì không chăm chú lắng nghe. HS có thống nhất ý kiến nhưng đối với các ý kiến trái ngược HS không đồng ý.

Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Có thống nhất ý kiến với bạn hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược bạn nhưng chưa đưa ra được ý kiến cá nhân.

Thống nhất ý kiến với bạn và yêu cầu bạn giải thích những ý kiến trái ngược đến khi HS thấy hợp lí thì chấp nhận

Có thống nhất ý kiến và chấp nhận những ý kiến trái ngược (trong trường hợp hiểu nội dung bài học).

HS ngồi yên, thụ động, không biết thống nhất ý kiến với bạn hoặc không có ý kiến về những quan điểm trái ngược với mình.

Tiểu kết chương 1

Qua nghiên cứu chương 1, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

Kĩ năng hoạt động nhóm là một trong những kĩ năng quan trọng đối với

học sinh lớp 2 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung. Trên thế giới và ở

Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng hoạt động nhóm, và

nổi bật trong kĩ này là các tác giả nhấn mạnh sự hợp tác, trao đổi giữa các

thành viên trong nhóm, đây được xem là bản chất của hoạt động nhóm.

Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm được các tác giả phân loại theo nhiều

cách khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu đã

chọn lọc và bổ sung cách phân loại của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung để xây

dựng công cụ nghiên cứu cho các chương sau. Theo đó, hệ thống kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 gồm có: Nói đủ nghe

không gây ảnh hưởng nhóm khác; nhìn vào người nói và không làm việc

riêng; thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau; diễn đạt mạch

lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình; lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại

chính xác; thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

Nghiên cứu các nguyên nhân ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh trong giờ học Tiếng Việt chúng tôi thấy có nhiều nguyên nhân

như: nguyên nhân chủ quan (học sinh) và nguyên nhân khách quan (nhà

trường, giáo viên, chương trình Tiếng Việt lớp 2…). Mỗi yếu tố có ảnh hưởng

khác nhau đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh. Nghiên cứu các yếu tố

trên là cơ sở định hướng cho những khảo sát ở chương sau.

Chương 2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG

NHÓM TRONG GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH

LỚP 2 TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN

TỈNH LONG AN

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát

Mục đích khảo sát thực trạng nhằm tìm hiểu:

- Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh giá

của giáo viên.

- Thực trạng biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua

các tiêu chí.

- Quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm, các biện pháp tổ

chức hoạt động nhóm của giáo viên trong giờ học Tiếng Việt.

- Nguyên nhân ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

trong giờ học Tiếng Việt.

Từ đó, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh.

2.1.2. Đối tượng khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát 15 trường tiểu học công lập trên địa bàn

tỉnh Long An. Đối tượng khảo sát được thống kê trong bảng sau:

Bảng 2.1. Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát

STT Tên trường tiểu học Địa bàn Số GV-CBQL

Thạnh Đức

1 Nguyễn Thị Tám Tân Lập 2 Bình Tân 3 4 Lương Bình 5 Mai Thị Non 6 7 Vĩnh Lợi 8 Vĩnh Đại 9 Thuận Bình 10 Thuận Nghĩa Hòa B 11 Kiến Bình 12 Hậu Thạnh Tây 13 Huỳnh Việt Thanh 14 Hiệp Hòa 15 An Lục Long huyện Mộc Hóa huyện Mộc Hóa huyện Mộc Hóa huyện Bến Lức huyện Bến Lức huyện Bến Lức huyện Tân Hưng huyện Tân Hưng huyện Thạnh Hóa huyện Thạnh Hóa huyện Tân Thạnh huyện Tân Thạnh thị xã Kiến Tường huyện Đức Hòa huyện Châu Thành

TỔNG CỘNG 15 (2 CBQL) 15 (2 CBQL) 15 (2 CBQL) 14 (1 CBQL) 20 (1 CBQL) 15 (1 CBQL) 15 (1 CBQL) 10 14 10 15 10 15 20 20 223 Số HS 25 22 21 68

Như vậy, đối tượng khảo sát gồm có 223 giáo viên, 10 cán bộ quản lí và

68 học sinh tại 15 trường tiểu học công lập trên địa bàn tỉnh Long An. Các

trường tiểu học này đã được trang bị cơ sở vật chất tương đối đầy đủ. Tuy

nhiên, trường tiểu học Vĩnh Lợi thuộc xã Vĩnh Lợi, huyện Tân Hưng, tỉnh

Long An còn thiếu thốn về cơ sở vật chất. Học sinh trong xã thuộc khu vực

vùng sâu, vùng xa, điều kiện đi lại khó khăn, các em đến trường bằng phương

tiện tàu thuyền là chủ yếu, cặp sách, đồ dùng học tập còn thiếu thốn. Một số

trường khác tuy cũng gặp nhiều khó khăn về cơ sở vật chất nhưng ban giám

hiệu nhà trường cũng rất cố gắng trong việc bổ sung, tu sửa các trang thiết bị

phục vụ cho việc học tập và giảng dạy. Trường tiểu học Mai Thị Non, huyện

Bến Lức, tỉnh Long An và trường tiểu học Huỳnh Việt Thanh, thị xã Kiến

Tường, tỉnh Long An là những trường được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất

cũng như các phương tiện dạy học.

2.1.3. Tiêu chí và thang đánh giá

Như đã trình bày ở chương 1, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,

chúng tôi sử dụng 6 tiêu chí và thang đo 5 mức độ sau để đo kĩ năng hoạt

động nhóm của học sinh trong giờ học Tiếng Việt:

Các tiêu chí gồm có:

Tiêu chí 1: Nói đủ nghe, không gây ảnh hưởng nhóm khác.

Tiêu chí 2: Nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

Tiêu chí 3: Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau.

Tiêu chí 4: Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình.

Tiêu chí 5: Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác.

Tiêu chí 6: Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

Trong đó, mỗi tiêu chí được thể hiện cụ thể ở 5 mức độ:

+Mức độ rất thấp (1 điểm): có kĩ năng sơ đẳng trong hoạt động nhóm,

học sinh chỉ biết hành động theo cách thử và sai.

+Mức độ thấp (2 điểm): thụ động, chỉ tham gia hoạt động nhóm khi giáo

viên nhắc nhở hoặc tham gia chưa đầy đủ.

+Mức độ trung bình (3 điểm): thỉnh thoảng chủ động tham gia hoạt động

nhóm nhưng các kĩ năng còn rời rạc, riêng lẻ.

+Mức độ cao (4 điểm): tích cực tham gia các họat động, biết cách tham

gia hoạt động nhóm nhưng còn thiếu một số bước.

+Mức độ rất cao (5 điểm): chủ động, tích cực trong các hoạt động liên

quan đến hoạt động nhóm, chú ý việc thực hiện các yêu cầu của giáo viên,

không cần sự hỗ trợ của người khác.

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu

Để việc đánh giá thực trạng khách quan và chính xác, chúng tôi đã sử

dụng nhiều phương pháp khác nhau để thu thập thông tin. Trong đó, phương

pháp quan sát và phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chủ

đạo. Phương pháp phỏng vấn là phương pháp bổ trợ.

2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Chúng tôi tiến hành phương pháp điều tra bằng bảng hỏi qua 2 giai đoạn

*Giai đoạn 1: Trước tiên, chúng tôi dùng phiếu khảo sát với câu hỏi mở

để tham khảo ý kiến của giáo viên và cán bộ quản lí về một số nội dung trong

kĩ năng hoạt động nhóm. Đối tượng khảo sát được mô tả trong bảng sau:

Bảng 2.2. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý

kiến lần 1

Stt Tên trường tiểu học Địa bàn Số GV Số

CBQL

1 Nguyễn Thị Tám huyện Mộc Hóa 2 4

2 Tân Lập huyện Mộc Hóa 1 4

3 Lương Bình huyện Bến Lức 1 5

4 Mai Thị Non huyện Bến Lức 1 5

TỔNG CỘNG 5 18

Đối tượng khảo sát ở giai đoạn 1 gồm 18 giáo viên và 5 cán bộ quản lí ở

4 trường tiểu học thuộc huyện Mộc Hóa và huyện Bến Lức.

Công cụ khảo sát: Phiếu thăm dò ý kiến (xem phụ lục 1)

Phiếu thăm dò ý kiến được thiết kế gồm 2 phần

+ Phần I: Các câu hỏi về thông tin của giáo viên gồm có: chức vụ, nơi

công tác, thâm niên công tác, trình độ chuyên môn.

+ Phần II: Nội dung bảng hỏi được cấu trúc gồm 6 câu hỏi về ý kiến của

giáo viên về các vấn đề sau:

- Quan điểm của giáo viên về khái niệm kĩ năng hoạt động nhóm.

- Biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

- Những biện pháp giáo viên đã sử dụng khi tổ chức hoạt động nhóm cho

học sinh.

- Những khó khăn giáo viên gặp phải khi tổ chức hoạt động nhóm cho

học sinh.

- Đề xuất của giáo viên nhằm khắc phục những khó khăn khi tổ chức

hoạt động nhóm.

* Giai đoạn 2: Sau khi thu phiếu thăm dò ý kiến lần 1, chúng tôi đọc,

phân loại các câu trả lời trong từng vấn đề bằng phương pháp phân tích nội

dung. Sau đó, dựa trên cơ sở lí luận của đề tài và những ý kiến thu thập được

từ phía giáo viên, chúng tôi thiết kế bảng hỏi chính thức về những vấn đề liên

quan đến kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh.

Chúng tôi tiến hành phát phiếu cho giáo viên và cán bộ quản lí ở các

trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An. Đối tượng khảo sát được mô tả

trong bảng sau:

Bảng 2.3. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phát phiếu thăm dò ý

kiến lần 2

Stt Tên trường tiểu học Địa bàn Số GV-CBQL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 huyện Mộc Hóa Nguyễn Thị Tám huyện Mộc Hóa Tân Lập huyện Mộc Hóa Bình Tân huyện Bến Lức Lương Bình huyện Bến Lức Mai Thị Non huyện Bến Lức Thạnh Đức huyện Tân Hưng Vĩnh Lợi huyện Tân Hưng Vĩnh Đại Thuận Bình huyện Thạnh Hóa Thuận Nghĩa Hòa B huyện Thạnh Hóa huyện Tân Thạnh Kiến Bình huyện Tân Thạnh Hậu Thạnh Tây thị xã Kiến Tường Huỳnh Việt Thanh huyện Đức Hòa Hiệp Hòa huyện Châu Thành An Lục Long

TỔNG CỘNG 15 (2CBQL) 15 (2CBQL) 15 (2CBQL) 14 (1CBQL) 20 (1CBQL) 15 (1CBQL) 15 (1CBQL) 10 14 10 15 10 15 20 20 223

Công cụ khảo sát: Phiếu thăm dò ý kiến (xem phụ lục 2)

Phiếu thăm dò ý kiến chính thức được xây dựng gồm 8 câu hỏi và theo

nguyên tắc khuyết danh (nếu người trả lời bảng hỏi không muốn đề cập đến

thông tin cá nhân) để đảm bảo tính khách quan.

Có thể mô tả phiếu thăm dò ý kiến như sau:

+ Phần I: Các câu hỏi về thông tin của giáo viên gồm có: chức vụ, nơi

công tác, thâm niên công tác, trình độ chuyên môn.

+ Phần II: Nội dung bảng hỏi được cấu trúc gồm 8 câu hỏi về ý kiến của

giáo viên về các vấn đề sau:

1. Mức độ cần thiết của các kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt. (câu 1)

2. Những biểu hiện của học sinh về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng Việt. (câu 2)

3. Đánh giá về mức độ biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

trong giờ học Tiếng Việt. (câu 3, 4)

4. Hạn chế của việc thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm ở học sinh trong

giờ học Tiếng Việt. (câu 5)

5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh trong giờ học Tiếng Việt. (câu 6)

6. Những khó khăn của giáo viên khi tổ chức hoạt động nhóm cho học

sinh trong giờ học Tiếng Việt. (câu 7)

7. Những biện pháp giáo viên đã sử dụng nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt

động nhóm của học sinh trong giờ học Tiếng Việt. (câu 8)

Kết quả thu được từ bảng hỏi là cơ sở ban đầu để có thể xác định thực

trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh, đồng thời, góp phần tìm hiểu

nguyên nhân kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh còn thấp. Qua đó, chúng

tôi có thể xây dựng biện pháp tác động nhằm rèn luyện kĩ năng hoạt động

nhóm cho học sinh.

Chúng tôi tiến hành phát phiếu khảo sát cho 223 giáo viên và cán bộ

quản lí ở các trường tiểu học. Sau khi thu phiếu thăm dò ý kiến lần 2, chúng

tôi loại bỏ những phiếu không hợp lệ, còn lại được 215 phiếu hợp lệ. Sau đó,

chúng tôi tiến hành thống kê. Kết quả thống kê về thâm niên công tác, trình

độ chuyên môn của giáo viên, cán bộ quản lí được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2.4. Thâm niên công tác và trình độ chuyên môn của GV-CBQL các

trường khảo sát

Thâm niên Dưới 5 năm

Trình độ

5-15 năm Trên 15 năm Sơ cấp Trung cấp Cao đẳng Đại học Tần số 49 94 72 8 12 39 156 Tỉ lệ % 22.8% 43.7% 33.5% 3.7% 5.6% 18.1% 72.6%

Từ kết quả thống kê thâm niên công tác của giáo viên, cán bộ quản lí của

15 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An có thể thấy tỉ lệ giáo viên công

tác từ 5-15 năm chiếm 43.7% và trên 15 năm chiếm 33.5%. Như vậy, tỉ lệ

giáo viên trẻ mới ra trường chiếm con số nhỏ và giáo viên có kinh nghiệm

giảng dạy nhiều năm là chủ yếu. Điều này khá thuận lợi cho việc khảo sát đặc

biệt là khảo sát những nguyên nhân ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh.

Thống kê về trình độ của giáo viên, cán bộ quản lí chúng ta có thể thấy

giáo viên tốt nghiệp đại học chiếm tỉ lệ cao nhất 72.6%. Thấp nhất là tỉ lệ giáo

viên ở trình độ sơ cấp 3.7% và không có giáo viên tốt nghiệp sau đại học.

Nhìn chung, trình độ của giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn là khá cao, điều

này mang lại nhiều thuận lợi cho việc đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh bởi khi giáo viên có trình độ chuyên môn cao thì có thể đánh giá học

sinh một cách toàn diện và sâu sắc hơn.

Sau khi thu phiếu khảo sát, chúng tôi tiến hành thống kê các câu hỏi

trong phiếu thăm dò ý kiến lần 2 với công cụ nghiên cứu là phần mềm SPSS

cụ thể như sau:

- Câu 1: Tính tần số, tỉ lệ phần trăm cho mức độ cần thiết của kĩ năng

hoạt động nhóm.

- Câu 2: Tính tần số, tỉ lệ phần trăm cho ý kiến của giáo viên (đồng ý hay

không đồng ý về những biểu hiện của kĩ năng hoạt động nhóm).

- Câu 3, 4, 6: Tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn cho việc đánh giá kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh.

- Câu 5, 7, 8: Tính tần số, tỉ lệ phần trăm lựa chọn của giáo viên.

* Cách tính điểm của bảng hỏi

Căn cứ vào câu trả lời của giáo viên, chúng tôi sẽ tiến hành mã hóa từng

câu trả lời bằng phần mềm SPSS. Điểm số sau khi mã hóa sẽ qui đổi thành

điểm trung bình (đối với dữ liệu định lượng) và tính tần số, tỉ lệ phần trăm

(đối với dữ liệu định tính)

* Cách qui đổi điểm

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể như sau:

- Từ 1.00 đến 1.80: Rất thấp

- Từ 1.81 đến 2.60: Thấp

- Từ 2.61 đến 3.40: Trung bình

- Từ 3.41 đến 4.20: Cao

- Từ 4.21 đến 5.00: Rất cao

Độ tin cậy là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của kết quả khảo sát

trên phiếu thăm dò ý kiến. Độ tin cậy trải dài từ 0.2 – 1. Trong đó:

Từ 0.8 – 1: độ tin cậy cao

Từ 0.6 – 0.79: độ tin cậy trung bình

Từ 0.4 – 0.59: độ tin cậy thấp

Từ 0.2 – 0.39: độ tin cậy rất thấp

Chúng tôi dùng phần mềm SPSS 16.0 để đo độ tin cậy của kết quả khảo

sát bằng hệ số Cronbach’s Alpha, kết quả cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha =

0.732. Như vậy, với công cụ khảo sát là phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, kết

quả khảo sát đã đạt độ tin cậy cần thiết.

2.1.4.2. Phương pháp quan sát

Trong phương pháp quan sát, chúng tôi tiến hành quan sát học sinh (biểu

hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh) và quan sát giáo viên (cách tổ

chức hoạt động nhóm của giáo viên)

+Đối với học sinh:

Đối với học sinh, chúng tôi tiến hành dự giờ môn Tiếng Việt, cụ thể là

giờ học Tập đọc và Tập làm văn để quan sát quá trình hoạt động nhóm của

các em bằng phiếu quan sát nhằm đánh giá thực trạng một cách cụ thể. Đối

tượng quan sát được mô tả trong bảng sau:

Bảng 2.5. Danh sách các trường tiến hành quan sát học sinh

STT Tên trường tiểu học

1 2 3 Tân Lập Lương Bình Vĩnh Lợi Địa bàn Huyện Mộc Hóa Huyện Bến Lức Huyện Tân Hưng Lớp 2C 2A 2A

TỔNG CỘNG Số HS 25 22 21 68

Chúng tôi quan sát những nội dung sau:

- Biểu hiện của kĩ năng hoạt động nhóm trong các giờ học Tiếng Việt mà

giáo viên có tổ chức hoạt động nhóm, những biểu hiện trên gồm có:

+ Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác.

+ Nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

+ Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau.

+ Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình.

+ Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác.

+ Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

- Cách đánh giá

Khi học sinh tham gia hoạt động nhóm, người nghiên cứu quan sát, ghi

nhận và đánh dấu vào mức độ đạt của từng học sinh trong mỗi biểu hiện dựa

trên tiêu chí đã xây dựng.

- Công cụ quan sát: Phiếu quan sát và đánh giá mức độ thực hiện kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh (xem phụ lục 3).

+ Đối với giáo viên:

Đối với giáo viên, chúng tôi quan sát cách tổ chức hoạt động nhóm của

giáo viên và các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm mà giáo viên có sử dụng

trong giờ học.

Các nội dung quan sát:

- Sự chuẩn bị của giáo viên (giáo án soạn giảng và đồ dùng dạy học cần

thiết).

- Tiến trình lên lớp và các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm.

- Sự đánh giá của giáo viên đối với học sinh trong giờ học có hoạt động

nhóm.

Công cụ quan sát: Phiếu quan sát giáo viên (xem phụ lục 4).

2.1.4.3. Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn giáo viên tiểu học và cán bộ quản lí nhằm

góp phần làm rõ thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh. Đối tượng

phỏng vấn được mô tả trong bảng sau:

Bảng 2.6. Danh sách các trường tiểu học tiến hành phỏng vấn GV-CBQL

STT Tên trường tiểu học Địa bàn Số GV

1 2 3 4 Vĩnh Đại Thuận Nghĩa Hòa B Kiến Bình An Lục Long huyện Tân Hưng huyện Thạnh Hóa huyện Tân Thạnh huyện Châu Thành

TỔNG CỘNG 2 1 1 2 6 Số CBQL 1 1 2

Các câu hỏi phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lí với nội dung:

- Nhằm tìm hiểu quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm.

- Cách tổ thức hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt mà giáo viên

thường áp dụng.

- Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức hoạt động nhóm

cho học sinh.

- Những đề xuất nhằm khắc phục khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm

cho học sinh.

Từ đó, chúng tôi có cái nhìn khái quát hơn về thực trạng vấn đề đang

nghiên cứu.

Công cụ nghiên cứu: Phiếu phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lí. (xem

phụ lục 5)

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1. Thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong

giờ học Tiếng Việt

2.2.1.1. Kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng

Việt thông qua sự đánh giá của giáo viên

Để đánh giá thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

của học sinh, chúng tôi khái quát thành 6 tiêu chí cơ bản cùng với các qui ước

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể như sau:

-Từ 1.00 đến 1.80: Rất thấp

-Từ 1.81 đến 2.60: Thấp

-Từ 2.61 đến 3.40: Trung bình

-Từ 3.41 đến 4.20: Cao

-Từ 4.21 đến 5.00: Rất cao

Bảng 2.7. Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ

học Tiếng Việt

Mức độ Tần số Tỉ lệ % Xếp loại

Điểm trung bình 2.97

Trung bình

7.0% 28.8% 35.3% 17.7% 11.2% 15 62 76 38 24

Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao Nhằm góp phần thể hiện rõ kết quả đánh giá của giáo viên về kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ thể hiện tỉ lệ

phần trăm lựa chọn của giáo viên cho các mức độ biểu hiện kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh.

Biểu đồ 2.1. Biểu hiện mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh giá của giáo viên

Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.7 và biểu đồ 2.1 cho thấy sự đánh giá của

giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học Tiếng Việt

với điểm trung bình là 2.97, ứng với thang điểm chuẩn ở mức trung bình.

Dựa vào bảng tần số về mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

trong giờ học Tiếng Việt chúng tôi thấy số học sinh xếp loại trung bình chiếm

35.3%, số học sinh đạt mức cao là 17.7% và số học sinh xếp loại rất cao là

11.2%. Điều này cho thấy có 64.2% học sinh có mức độ kĩ năng hoạt động

nhóm đạt từ trung bình trở lên. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cho thấy

35.8% học sinh đạt mức thấp và rất thấp về kĩ năng hoạt động nhóm. Điều

này cho chúng ta cái nhìn khái quát ban đầu rằng kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh đạt mức trung bình trở lên là khá lớn.

Vấn đề đặt ra, tại sao kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh chủ yếu đạt

mức trung bình. Chúng tôi tiến hành phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lí ở

các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An, kết quả cho thấy trên 80% giáo

viên cho rằng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh cũng đạt ở mức trung

bình với nhiều lí do khác nhau:

…Kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 biểu hiện ở việc các em

biết nghe bạn nói, không nói lớn làm ảnh hưởng đến nhóm khác. Còn việc

diễn đạt lại chính xác những gì bạn nói thì các em chưa làm được…

Cô K. T. N.

…Học sinh có thể ngồi yên để nghe bạn nhóm trưởng nói nhưng yêu cầu

các em diễn đạt suy nghĩ của mình thì đa phần các em không làm được hoặc

có diễn đạt nhưng giáo viên phải gợi ý cho các em nói…

Thầy N. H. S.

…Học sinh lớp cô rất hiếu động, các em hào hứng khi cô tổ chức hoạt

động nhóm. Tuy nhiên, khi thảo luận thì các em thường tranh nói với nhau,

gây mất trật tự, còn nhiều em làm việc riêng khi bạn tham gia thảo luận nên

cô đánh giá kĩ năng của các em chỉ đạt ở mức trung bình…

Cô N. T. T.

…Qua nhiều lần dự giờ các giáo viên có tổ chức dạy học hoạt động

nhóm, học sinh có thống nhất ý kiến và chấp nhận những ý kiến trái ngược

với mình. Tuy nhiên, thống nhất ở đây đồng nghĩa với việc học sinh hài lòng,

chấp nhận với kết quả thảo luận chứ chưa phải là kết quả của một cuộc thảo

luận sôi nổi…

Thầy N. T. Đ.

Từ việc khảo sát thực trạng và phỏng vấn giáo viên cho phép chúng tôi

có cái nhìn khái quát ban đầu rằng kết quả nghiên cứu thực trạng khá tương

ứng với đánh giá chung của các giáo viên. Tuy nhiên, để thấy rõ việc đánh giá

của các giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ở mức trung bình

cụ thể như thế nào và kết quả đó có khách quan hay không chúng tôi tiếp tục

khảo sát đánh giá của giáo viên đối với học sinh về kĩ năng hoạt động nhóm

trong từng tiêu chí.

2.2.1.2. Kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh giá

của giáo viên trong từng tiêu chí

Nhằm góp phần làm rõ thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên về mức độ biểu hiện kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh trong từng tiêu chí. Để việc theo dõi kết quả

được dễ hiểu, chúng tôi xin đưa ra một số quy ước sau:

Các mức độ trong từng tiêu chí, gồm có:

1 = Rất thấp

2 = Thấp

3 = Trung bình

4 = Cao

5 = Rất cao

Các chữ viết tắt:

ĐTB = điểm trung bình

ĐLC = độ lệch chuẩn

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể như sau:

- Từ 1.00 đến 1.80: Rất thấp

- Từ 1.81 đến 2.60: Thấp

- Từ 2.61 đến 3.40: Trung bình

- Từ 3.41 đến 4.20: Cao

- Từ 4.21 đến 5.00: Rất cao

Bảng 2.8. Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự

đánh giá của giáo viên trong từng tiêu chí

Nội dung ĐTB ĐLC

4 44 5 27 3.24 0.951

1 4 1.9% 2 38 17.7% Mức độ 3 102 47.4% 20.5% 12.6%

2.87 0.685

3 1.4% 53 24.7% 132 61.4% 23 10.7% 4 1.9%

2.79 1.028

24 11.2% 51 23.7% 105 48.8% 17 7.9% 18 8.4%

22 24 2.95 1.020

12 5.6% 57 26.5% 100 46.5% 10.2% 11.2%

2.67 0.813

13 6.0% 76 35.3% 98 45.6% 25 11.6% 3 1.4%

3.02 0.959

5 2.3% 64 29.8% 84 39.1% 45 20.9% 17 7.9%

Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Kết quả ở bảng 2.8 cho thấy số học sinh đạt mức trung bình về kĩ năng

hoạt động nhóm chiếm tỉ lệ khá cao. Từ số liệu trên, có thể phân tích theo

từng biểu hiện của kĩ năng hoạt động nhóm như sau:

*Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

Tiêu chí 1 có điểm trung bình là 3.24 (biểu hiện của học sinh đạt mức

trung bình) và độ lệch chuẩn là 0.951. Ở tiêu chí này, kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh ở mức trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất (47.4%), tiếp theo là học

sinh đạt mức cao (20.5%). Học sinh đạt mức độ rất thấp là ít (1.9%). Đây là

một kết quả khả quan bởi chúng ta thấy rằng học sinh có ý thức được việc

điều chỉnh âm lượng vừa phải cho cuộc thảo luận. Tiêu chí này có điểm trung

bình cao nhất trong số các tiêu chí của kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2. Bên cạnh đó, chúng tôi kết hợp phỏng vấn giáo

viên và cán bộ quản lí. Kết quả thu được như sau:

…Học sinh lớp cô nhìn chung là ngoan, các em biết thảo luận với âm

lượng vừa đủ để các nhóm khác cũng có thể tham gia thảo luận mà không bị

làm ồn. Tuy nhiên, vẫn còn một số em rụt rè, chưa dám nói lớn hoặc không

dám nói gì. Chính vì lí do đó nên cô thường xuyên gọi các em ít nói, rụt rè

phát biểu trong giờ học để các em được trao đổi với cô và bạn bè nhiều hơn

nhằm giúp các em mạnh dạn, tự tin hơn trong giao tiếp…

Cô T. H. T. S.

…Qua nhiều lần dự giờ các tiết Tập đọc và Tập làm văn chúng tôi thấy

phần lớn học sinh có ý thức được việc điều chỉnh âm lượng hợp lí. Các em

biết nhắc nhở nhau giữ trật tự, nhóm trưởng có nhiệm vụ nhắc nhở các bạn

không ồn ào, gây mất trật tự, ảnh hưởng các nhóm khác…

Thầy N. V. D.

Trong kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng

Việt, tiêu chí “Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác” được xem là

tiêu chí tiên quyết bởi khi học sinh biết điều chỉnh âm lượng vừa phải thì các

em sẽ làm việc với nhau dễ dàng hơn, đồng thời cũng là điều kiện để các

nhóm khác làm việc thuận lợi và hiệu quả trong lớp học có nhiều nhóm học

sinh. Giáo viên sẽ dễ quản lí các nhóm hơn nếu học sinh không quá ồn ào,

mất trật tự.

*Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

Ở tiêu chí này, điểm trung bình đạt 2.87 (biểu hiện của học sinh đạt mức

trung bình) và độ lệch chuẩn đạt 0.685, tỉ lệ học sinh ở mức trung bình cao

nhất (61.4%). Xếp vị trí thứ hai là học sinh đạt mức thấp (24.7%). Vấn đề đặt

ra, tại sao số học sinh đạt mức thấp và rất thấp ở tiêu chí “Nhìn vào người nói

và không làm việc riêng chiếm tỉ lệ không nhỏ (26.1%).” Tác giả Nguyễn Thị

Bích Hạnh – Trần Thị Thu Mai (2012) cho rằng “Trong lứa tuổi học sinh tiểu

học, chú ý không chủ định chiếm ưu thế. Những gì mang tính mới mẻ, bất

ngờ, rực rỡ dễ dàng lôi cuống sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý

chí”. Rõ ràng, chúng ta có thể thấy học sinh tiểu học, nhất là những lớp đầu

cấp thì chú ý của các em chủ yếu vẫn là chú ý không chủ định [14, tr.54]. Đó

cũng là lí do vì sao các giáo viên tiểu học thường tổ chức những biện pháp

dạy học có sử dụng đồ dùng trực quan và đa dạng về hình thức để thu hút sự

chú ý của các em để các em không làm việc riêng trong giờ học.

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) thì cho rằng: “Giáo viên cần nhấn mạnh

điều quan trọng nhất trong suốt một giờ học bởi chú ý của học sinh dễ dàng bị

phân tán (nghĩa là sức tập trung và độ bền chú ý của trẻ thấp) nên trẻ nhỏ nhớ

và thường tập trung vào những chi tiết không liên quan đến điều mà trẻ cần

đạt được.”[41, tr.117]. Chúng tôi đồng ý với ý kiến trên bởi giáo viên có nhấn

mạnh thì mới giúp học sinh khắc sâu tri thức, thực tế dạy học cho thấy, có

những nội dung bài học giáo viên ngoài việc nhấn mạnh còn cho học sinh

nhắc đi nhắc lại nhiều lần và ghi lại vào vở. Có như thế mới giúp học sinh

khắc sâu tri thức.

Qua phỏng vấn giáo viên, chúng tôi cũng thu được ý kiến về vấn đề này

như sau:

…Chúng tôi sử dụng các đồ dùng dạy học nhiều màu sắc để kích thích

các em hoạt động nhóm tích cực hơn. Các phong trào thi đua làm đồ dùng

dạy học ở cấp tiểu học có ý nghĩa quan trọng bởi nó kích thích sự sáng tạo

của giáo viên, góp phần làm cho bài giảng sinh động hơn, thu hút sự chú ý

của học sinh. Từ đó, các em tiếp thu bài nhanh hơn…

Cô H. T. T. H.

Tuy nhiên vấn đề chúng tôi quan tâm là sự lạm dụng của giáo viên trong

việc sử dụng các đồ dùng dạy học. Bởi học sinh tiểu học rất “mẫn cảm”,

những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hưng phấn

mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu

học tập. [14, tr.54]

Trong kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng

Việt, tiêu chí “Nhìn vào người nói và không làm việc riêng” là biểu hiện của

sự chú ý của học sinh với bạn cùng nhóm hoặc với giáo viên. Để thúc đẩy tiêu

chí này ở học sinh, giáo viên cần có những phương pháp dạy học nhằm kích

thích sự chú ý của học sinh, giúp các em hào hứng hơn khi làm việc với nhau

chẳng hạn như những trò chơi mang tính đồng đội cao.

*Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau

Với điểm trung bình 2.79 và độ lệch chuẩn 1.028, tiêu chí này được xếp

loại trung bình. Ngoài ra, tỉ lệ học sinh đạt mức trung bình chiếm 48.8%, mức

thấp và rất thấp chiếm tỉ lệ (34.9%). Có thể thấy, mức thấp và rất thấp chiếm

tỉ lệ không nhỏ. Liên quan đến vấn đề này, chúng tôi xin đề cập đến vai trò

của nhóm trưởng trong hoạt động nhóm nhóm. Tác giả Đoàn Huy Oánh

(2005) cho rằng, học sinh trưởng nhóm đóng vai trò khá quan trọng trong hoạt

động nhóm, điều hành và chỉ định người đóng góp ý kiến. Học sinh chỉ được

phát biểu ý kiến khi được mời. Nhiệm vụ của nhóm trưởng không chỉ là điều

hành mà còn hướng dẫn việc bàn thảo diễn tiến êm đẹp, không ồn ào, mọi

người đều có dịp đóng góp ý kiến [28, tr.376]. Chúng tôi thấy rằng trong thực

tế các giáo viên có áp dụng phương pháp bầu nhóm trưởng cho các nhóm để

giúp hoạt động nhóm diễn ra trật tự hơn. Tuy nhiên, vấn đề chúng tôi quan

tâm là giáo viên nên lần lượt thay đổi vai trò nhóm trưởng trong nhóm để mỗi

học sinh đều có cơ hội trải nghiệm và học hỏi nhiều hơn.

Trở lại tiêu chí “Thảo luận, tranh luận có trật tự không tranh nói với

nhau” chúng tôi thấy rằng tỉ lệ học sinh đạt mức thấp và rất thấp là không

nhỏ. Vấn đề đặt ra, làm thế nào để cải thiện tình trạng trên. Chúng tôi tiến

hành phỏng vấn giáo viên, kết quả cho thấy:

…Khi có hiệu lệnh bắt đầu thời gian hoạt động nhóm các em bắt đầu

làm việc dưới sự hướng dẫn của nhóm trưởng, thường thì cô sẽ chia nhóm 2

hoặc nhóm 4 cho các em hoạt động. Cô hạn chế trường hợp chia nhóm quá

đông vì rất dễ gây mất trật tự, các em sẽ tranh nói với nhau, gây ồn ào…

Cô P. T. P. M.

…Học sinh trong nhóm luân phiên phát biểu ý kiến. Đến lượt của mình,

không ai có quyền từ chối. Qui trình này có lợi ở chỗ là mỗi cá nhân phải

chuẩn bị ý kiến về vấn đề thảo luận. Nếu ý kiến này đã được em khác đề cập

đến học sinh có thể bổ sung thêm…

Thầy L. T. T.

Tiêu chí này có quan hệ mật thiết với tiêu chí “Nhìn vào người nói và

không làm việc riêng” trong kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh bởi khi học

sinh có chú ý tốt thì mới thảo luận có hiệu quả. Ngược lại, muốn thảo luận trật

tự, không tranh giành thì học sinh phải chú ý xem khi nào đến lượt của mình,

chú ý xem bạn đang nói gì để có thể thảo luận tiếp. Đồng thời, “thảo luận,

tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau là điều kiện cần thiết để học

sinh “thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược”.

*Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

Tiêu chí này có điểm trung bình 2.95 và độ lệch chuẩn 1.020, biểu hiện

này của học sinh đạt mức trung bình, tỉ lệ học sinh đạt mức thấp và rất thấp

chiếm 32.1%, mức độ trung bình chiếm 46.5%. Đây là một kết quả khá khiêm

tốn. Như các giáo viên nhận xét, yêu cầu học sinh diễn đạt mạch lạc và trình

bày rõ ràng suy nghĩ của mình là một việc không dễ đối với học sinh lớp 2:

…Qua dự giờ các tiết Tập đọc và Tập làm văn ở tiểu học, chúng tôi thấy

phần lớn học sinh lớp 2 còn khá lúng túng khi diễn đạt một câu nói cho mạch

lạc, rõ ràng. Về phần ý thì các em có nêu được nhưng để trình bày thành một

câu nói gãy gọn thì rất ít học sinh làm được. Điều này hoàn toàn dễ hiểu bởi

kĩ năng nói của học sinh lớp 2 đang trong giai đoạn hình thành chứ chưa đạt

đến mức cao. Vì thế, rất cần đến sự nỗ lực của các giáo viên nhằm giúp các

em hoàn thiện kĩ năng này hơn…

Cô N. T. T. V.

Liên quan đến biểu hiện trên, tác giả Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh

Thuyết cho rằng, học sinh Việt Nam khi giao tiếp vẫn mang nét tâm lí chung

của người châu Á là rụt rè, thiếu mạnh bạo so với trẻ em châu Âu. Trẻ em Mỹ

ở tuổi mới đến trường đã biết diễn kịch, thực hiện nghi thứ đặt tay lên ngực

nói lời tuyên thệ của công dân. Học sinh 9-10 tuổi đã tập diễn thuyết trong vai

tổng thống hoặc đặt câu hỏi cho một vị tổng thống đương nhiệm [5, tr.54].

Thiết nghĩ, đây là một trong những điểm hạn chế về mặt ngôn ngữ khi học

sinh muốn diễn đạt suy nghĩ của mình trong các giờ hoạt động nhóm một cách

rõ ràng, mạch lạc.

*Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

Tiêu chí này có điểm trung bình 2.67, độ lệch chuẩn 0.813. Ở tiêu chí

này, kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh mức thấp chiếm tỉ lệ 35.3%, học

sinh đạt múc trung bình chiếm 45.6%. Đây là một kết quả thật sự đáng lưu

tâm đối với giáo viên nhất là trong giờ học Tiếng Việt bởi kĩ năng lắng nghe

là một trong những kĩ năng quan trọng và cần thiết trong giờ học Tiếng Việt.

Vấn đề đặt ra, tại sao kĩ năng lắng nghe của học sinh còn thấp. Liên quan đến

vấn đề này, chúng tôi thấy rằng, theo một điều tra ở Mỹ, trong toàn bộ thời

gian dành cho các hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, người ta dành cho nghe

45%. Con người phải nghe nhiều, nhưng trong nhà trường thì kĩ năng nghe bị

coi nhẹ. Điều này có lẽ bắt nguồn từ nhận thức sai lệch là nghe gì bằng tiếng

mẹ đẻ cũng hiểu. Chính vì không được rèn luyện thường xuyên một cách có ý

thức nên kĩ năng nghe của học sinh rất yếu [5, tr.303]. Đồng thời, tiến hành

phỏng vấn giáo viên, chúng tôi cũng thấy ý kiến giáo viên cho rằng kĩ năng

nghe của học sinh lớp 2 còn thấp mặc dù chương trình, sách giáo khoa Tiếng

Việt lớp 2 cũng đã dành phần lớn thời gian cho kĩ năng này, thể hiện qua các

dạng bài như: nghe và viết chính tả, nghe và trả lời câu hỏi, nghe và thực hiện

nhiệm vụ học tập…

*Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Với điểm trung bình 3.02, độ lệch chuẩn 0.959 ta thấy tiêu chí này được

đánh giá ở mức trung bình. Tiêu chí này có kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh ở mức trung bình chiếm 39.1%, kế đến là tỉ lệ học sinh ở mức thấp

29.8%. Liên quan đến vấn đề này, nhiều nhà tâm lí giáo dục nhận định rằng,

trong hoạt động nhóm, học sinh có cơ hội bày tỏ ý kiến cá nhân, được nghe

những ý kiến trái ngược, có dịp tiếp nhận nhiều ý niệm khác biệt để có thể

thay đổi ý kiến cá nhân hoặc chấp nhận một phần ý kiến của bạn bè. Dù

không thể chấp nhận ý kiến của bạn bè, hoạt động nhóm cũng đem lại nhiều

lợi ích khác như học hỏi được kinh nghiệm thảo luận, tìm ra được nhiều ý

kiến đối nghịch, phát huy khả năng nhận định, phán đoán, chấp nhận, từ chối

[28, tr.366]. Tuy nhiên, vấn đề chúng tôi quan tâm là học sinh đạt mức thấp

và rất thấp ở tiêu chí này chiếm tỉ lệ không nhỏ (trên 30%). Tiến hành phỏng

vấn giáo viên tiểu học, chúng tôi thu được kết quả sau:

…Sau nhiều năm giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm ở khối 2 cô thấy

rằng việc học sinh thống nhất ý kiến trong thảo luận nhóm là khá phổ biến.

Các em ít khi tranh luận về những ý kiến trái ngược nhau, nếu có thì chỉ

chiếm số lượng ít. Điều đó dẫn đến các em thường sẽ chấp nhận những ý kiến

trái ngược mà đặc biệt là ý kiến của nhóm trưởng sẽ được các em chấp nhận

nhiều nhất…

Cô T. T. T. L.

Liên quan đến vấn đề này, tác giả Đoàn Huy Oánh cho rằng, sự đóng

góp ý kiến không đồng đều thường xảy ra trong hoạt động nhóm. Có những

học sinh hay nói, nhanh nhẹn thì nói nhiều, có những học sinh nhút nhát, hồi

hộp, ít nói. Tuy nhiên, nếu tình trạng kẻ nói nhiều, người nói ít cứ tiếp diễn,

người nói nhiều có khuynh hướng nói nhiều hơn, kẻ nói ít có khuynh hướng

nói ít hơn thì đến một ngày nào đó, người nói nhiều trở thành độc diễn và

người ít nói trở thành thính giả [28, tr.380]. Từ đó, dẫn đến hiện tượng học

sinh dễ dàng thống nhất ý kiến, dễ thỏa hiệp với nhau mà không có sự tranh

luận. Điều này góp phần làm mất đi ý nghĩa của hoạt động nhóm.

Tóm lại, qua việc phân tích các tiêu chí trong kĩ năng hoạt động nhóm

chúng ta thấy rằng, theo đánh giá của giáo viên trong từng tiêu chí mức độ

trung bình luôn là những con số dẫn đầu. Tuy nhiên, để góp phần làm rõ thực

trạng và kiểm chứng tính khách quan của kết quả nghiên cứu thực trạng,

chúng tôi đã kết hợp phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp

phỏng vấn với phương pháp quan sát nghĩa là ngoài việc phát phiếu thăm dò ý

kiến, phỏng vấn các giáo viên và cán bộ quản lí chúng tôi còn tiến hành dự

giờ một số lớp để thấy rõ hơn biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2.

2.2.1.3. Biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt qua quan sát

Để việc theo dõi kết quả được dễ hiểu, chúng tôi xin đưa ra một số quy

ước sau:

1 = Rất thấp

2 = Thấp

3 = Trung bình

4 = Cao

5 = Rất cao

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể như sau:

- Từ 1.00 đến 1.80: Rất thấp

- Từ 1.81 đến 2.60: Thấp

- Từ 2.61 đến 3.40: Trung bình

- Từ 3.41 đến 4.20: Cao

- Từ 4.21 đến 5.00: Rất cao

Nội dung các tiêu chí gồm có:

- TC1: Nói đủ nghe, không gây ảnh hưởng nhóm khác.

- TC2: Nhìn vào người nói và không là việc riêng.

- TC3: Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau.

- TC4: Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình.

- TC5: Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác.

- TC6: Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

Sau khi dự giờ, quan sát học sinh trong tiết học Tập đọc và Tập làm văn

ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long An chúng tôi thu được kết

quả sau:

Bảng 2.9. Biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt qua quan sát

ĐTB ĐLC

STT Nội dung 1 Mức độ 3 4 5 2

36 12 12 3.35 1.033 1 TC1 4

5.9% 52.9% 17.6% 17.6%

2 4 5.9% 4 8 6 10 3.09 0.926

3 TC2 TC3 4 12 12 14 3.21 1.140

4 TC4 4 18 10 8 3.03 1.106

5 TC5 16 12 6 8 2.88 1.113

6 TC6 26 4 8 8 2.62 1.037

40 5.9% 11.8% 58.8% 14.7% 8.8% 26 5.9% 20.6% 38.2% 17.6% 17.6% 28 5.9% 26.5% 41.2% 11.8% 14.7% 26 11.8% 23.5% 38.2% 17.6% 8.8% 22 11.8% 38.2% 32.4% 11.8% 5.9%

Chúng tôi phân tích kết quả trên theo biểu hiện của từng tiêu chí cụ thể

như sau:

*Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

Tiêu chí này có điểm trung bình là 3.35, độ lệch chuẩn là 1.033 và được đánh giá ở mức trung bình. Thống kê cho thấy ở tiêu chí này, kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh đạt mức trung bình chiếm 52.9%, mức cao và rất cao chiếm 35.2%. Kết quả ở tiêu chí này có thể nói là khá khả quan.

So sánh với thực trạng việc đánh giá của các giáo viên ở tiêu chí này chúng tôi thấy có sự tương đồng. Quan sát tiết học Tập đọc trường tiểu học T.L chúng tôi thấy giáo viên tổ chức hoạt động nhóm trong phần Luyện đọc. Các em đọc với âm lượng vừa phải không quá lớn hoặc quá nhỏ. Khi trong nhóm có bạn đọc quá lớn, nhóm trưởng biết nhắc nhở bạn “đọc lớn cô giáo la”. Tuy nhiên vẫn còn học sinh đạt ở mức thấp thường rơi vào một trong hai trường hợp sau:

- Những em rụt rè thường đọc rất nhỏ các bạn trong nhóm không thể

nghe được.

- Những em hiếu động thường đọc rất lớn, lấn át cả tiếng của các bạn

khác trong nhóm.

*Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Điểm trung bình là 3.09, độ lệch chuẩn là 0.926 tiêu chí này được đánh giá là đạt mức trung bình. Ở tiêu chí này, kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ở mức trung bình chiếm 58.8%, mức thấp và rất thấp chiếm 17.7%, mức cao và rất cao chiếm 23.5%.

So sánh với kết quả đánh giá của giáo viên thì có sự chênh lệch ở mức trung bình là 10.4%. Tuy nhiên kết quả ở mức thấp và rất thấp chênh lệch không đáng kể giữa kết quả chúng tôi quan sát và kết quả khảo sát trên giáo viên. Điều này cho thấy số học sinh đạt mức thấp và rất thấp chiếm trên 10%. Quan sát học sinh trong giờ học Tập đọc trường tiểu học L. B., chúng tôi thấy khi giáo viên tổ chức cho các em hoạt động nhóm có em N. G. H. B. T. thường xuyên làm việc riêng và em chỉ chú ý khi giáo viên nhắc nhở. Trong giờ học có thể giáo viên nhắc đến 5-7 lần mà em vẫn loay hoay. Ngoài ra, chúng tôi quan sát thấy nhóm 2 gồm các em N. T. H. T., V. T. T. V., T. B. P. V., L. H. C. trong đó em V. T. T. V không làm việc riêng, có tập trung nhìn vào người nói tuy nhiên khi hỏi về nội dung bài học thì em không nắm được.

*Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau Điểm trung bình là 3.21, độ lệch chuẩn là 1.140 tiêu chí này được đánh giá đạt mức trung bình. Ở tiêu chí này, kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ở mức trung bình trở xuống chiếm trên 50% cụ thể: mức trung bình chiếm 38.2%, mức thấp chiếm 20.6% và mức rất thấp chiếm 5.9% đây là một tỉ lệ đáng lưu ý.

Liên quan đến nội dung trên, tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2013) cho rằng, trong hoạt động nhóm, một số học sinh tiểu học ỷ lại vào những bạn khác trong nhóm, do đó, những em này dễ trở thành kẻ chầu rìa, những em khác có thể tỏ thái độ hăng hái quá mức, lấn át những em khác” [17, tr.149]

So sánh với kết quả đánh giá của giáo viên chúng tôi thấy rằng học sinh đạt mức trung bình trở xuống cũng chiếm tỉ lệ trên 50%. Dự giờ nhóm 4 gồm L. T. T. V., P. T. H. C., L. N. Đ. N., Đ. V. L. trong giờ Tập làm văn trường tiểu học L. B., giáo viên cho biết khi tổ chức hoạt động nhóm mà lớp học có thầy cô khác đến dự giờ thì các em trật tự nhưng khi không có thầy cô khác đến lớp dự giờ thì các em tranh nói với nhau gây mất trật tự.

*Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Điểm trung bình là 3.03, độ lệch chuẩn là 1.106 tiêu chí này được đánh giá đạt mức trung bình. Theo thống kê, tỉ lệ học sinh đạt mức trung bình là 41.2%, học sinh đạt mức thấp và rất thấp đạt 32.4%. So sánh với kết quả đánh giá của giáo viên chúng tôi thấy giáo viên đánh giá học sinh ở mức thấp và rất thấp với tỉ lệ khá cao 43.7%. Như vậy, có sự chênh lệch giữa đánh giá của giáo viên và kết quả quan sát là 11.3%. Qua quan sát, chúng tôi thấy em L. V. T. T. trường tiểu học V. L. có thể diễn đạt ý của mình muốn nói nhưng giáo viên phải gợi ý và nhắc lại toàn văn giúp em.

*Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Điểm trung bình là 2.88, độ lệch chuẩn là 1.113 tiêu chí này được đánh giá đạt mức trung bình. Ở tiêu chí này, học sinh đạt mức cao chiếm 17.6% và đạt mức rất cao là 8.8% kết quả khá khiêm tốn. Quan sát học sinh trên lớp chúng tôi thấy rằng học sinh có lắng nghe các bạn trong nhóm nhưng diễn đạt lại chính xác những gì bạn nói đối với học sinh là điều khó khăn. Chẳng hạn nhóm 1 trường tiểu học V. L. khi chúng tôi quan sát tiết Tập làm văn, nhóm

này có 4 em. Sau khi bạn N. T. L. phát biểu ý kiến, giáo viên yêu cầu em P. T. T. nhắc lại ý của bạn vừa nói thì em không nhắc lại được mặc dù chúng tôi quan sát thấy em có lắng nghe bạn nói.

*Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược Điểm trung bình là 2.62, độ lệch chuẩn là 1.037 tiêu chí này được đánh giá đạt mức trung bình. Ở tiêu chí này, học sinh đạt mức thấp chiếm 38.2%, kế đến là học sinh đạt mức trung bình chiếm 32.4%. So sánh với kết quả khảo sát trên giáo viên chúng tôi thấy mức thấp cũng chiếm tỉ lệ cao nhất 41.9%. Đây là một kết quả không mấy khả quan bởi học sinh đạt mức thấp còn chiếm tỉ lệ khá cao.

Quan sát học sinh trên lớp chúng tôi thấy việc thống nhất ý kiến của các thành viên trong nhóm thường phụ thuộc nhiều vào nhóm trưởng nghĩa là nhóm trưởng sẽ quyết định kết quả cuối cùng của cuộc thảo luận. Ở đây chúng tôi đánh giá thấp là do học sinh thống nhất ý kiến và chấp nhận những ý kiến trái ngược việc chấp nhận một cách “hài lòng”. Chẳng hạn, khi chúng tôi quan sát nhóm 2 trường tiểu học T. L. trong giờ tập làm văn thì em N. H. N. chỉ biết chấp nhận ý kiến của các bạn mà không có sự tranh luận hay phản bác hoặc em P. T. G. luôn cho rằng ý kiến của mình là đúng không đồng ý với ý kiến của bạn khác.

Tóm lại, qua quan sát chúng tôi thấy trong từng tiêu chí học sinh có những biểu hiện khác nhau trong giờ học Tiếng Việt có tổ chức hoạt động nhóm, có em thì linh động, tích cực, tuy nhiên cũng có em còn thụ động, chưa hăng hái, còn rụt rè. Nhìn chung, chúng tôi đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của các em ở mức trung bình có nghĩa là các em thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác của hoạt động nhóm, chưa đạt đến mức chính xác và thành thạo.

2.2.1.4. Tương quan giữa kết quả đánh giá của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm và biểu hiện kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua quan sát

Để góp phần làm sáng tỏ thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học Tiếng Việt, chúng tôi tiến hành tính hệ số tương quan Person giữa kết quả người nghiên cứu quan sát trên học sinh và kết quả đánh giá của giáo viên đối với học sinh về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt, cụ thể đối tượng nghiên cứu được mô tả trong bảng sau:

Bảng 2.10. Danh sách các trường tiến hành đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học Tiếng Việt

STT Tên trường tiểu học Địa bàn

Tân Lập Lương Bình

1 2 3 Vĩnh Lợi huyện Mộc Hóa huyện Bến Lức huyện Tân Hưng Lớp 2C 2A 2A

Nhìn vào bảng trên có thể thấy nghiên cứu được tiến hành trên 3 trường

TỔNG CỘNG Số HS 25 22 21 68

tiểu học của tỉnh Long An. Xét về mặt cơ sở vật chất thì các trường được

trang bị cơ sở vật chất tương đối đầy đủ để phục vụ cho việc dạy và học.

Trình độ giáo viên phần lớn là đạt chuẩn, học sinh thường trú ở nông thôn, gia

đình các em chủ yếu làm nghề nông. Các em đều đã trải qua lớp mẫu giáo

trước khi vào lớp 1. Từ việc điều tra trên cho phép chúng tôi có cái nhìn khái

quát hơn về điều kiện học tập, hoàn cảnh của các em học sinh là khá tương

đồng nhau.

Bảng 2.11. Tương quan giữa kết quả quan sát trên học sinh và kết quả

đánh giá của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

STT (1)

Nội dung các tiêu chí (2)

ĐTB kết quả đánh giá của GV (3)

ĐTB kết quả quan sát HS (4) 3.35

Hệ số tương quan giữa (3) và (4) 0.847

3.10

3.19

3.09

0.671

3.13

3.21

0.927

3.21

3.03

0.649

2.81

2.88

0.909

2.91

2.62

0.753

Nói đủ nghe, không gây ảnh hưởng các nhóm khác Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc và trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

Xét trên phương diện điểm trung bình, chúng ta thấy rằng có sự chênh

lệch giữa điểm trung bình của kết quả đánh giá của giáo viên và kết quả quan

sát trên học sinh, cụ thể:

- Tiêu chí 1: 3.35 – 3.10 = 0.25

- Tiêu chí 2: 3.19 – 3.09 = 0.10

- Tiêu chí 3: 3.21 – 3.13 = 0.08

- Tiêu chí 4: 3.21 – 3.03 = 0.18

- Tiêu chí 5: 2.88 – 2.81 = 0.07

- Tiêu chí 6: 2.91 – 2.62 = 0.29

Ngoài ra, chúng ta có thể thấy cả hai kết quả khảo sát được có điểm

trung bình dao động trong khoảng 2.61 đến 3.40, nghĩa là những điểm này đạt

ở mức độ trung bình. Như vậy, về cơ bản, hai kết quả trên có cùng mức độ

đánh giá như nhau. Nhưng xét trong từng tiêu chí, chúng ta sẽ thấy có sự

chênh lệch như đã nêu.

Xét về tính tương quan, có thể thấy rằng hệ số tương quan ở tiêu chí

“thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau” là cao nhất

(0.927). Nghĩa là kết quả đánh giá của giáo viên và kết quả quan sát của

người nghiên cứu là giống nhau nhiều, điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng

bởi nó góp phần khẳng định tính khách quan của kết quả nghiên cứu. Xếp vị

trí thứ hai là hệ số tương quan ở tiêu chí “lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại

chính xác” (0.909), đây là một kết quả khá khả quan.

Tuy nhiên, ở tiêu chí “diễn đạt mạch lạc và trình bày rõ ràng suy nghĩ

của mình” hệ số tương quan còn thấp (0.649). Nghĩa là đánh giá của giáo viên

có khác nhiều so với kết quả quan sát của chúng tôi, cụ thể giáo viên đánh giá

học sinh ở tiêu chí này với điểm trung bình là 3.21 và kết quả chúng tôi quan

sát học sinh với điểm trung bình là 3.03. Vấn đề đặt ra, nguyên nhân của sự

khác biệt trên là do đâu. Chúng tôi tiến hành phỏng vấn giáo viên, có ý kiến

cho rằng học sinh khá rụt rè khi tiết học có giáo viên khác đến dự giờ, trở ngại

tâm lí này ảnh hưởng đến kĩ năng nói của các em, các em không nói được

mạch lạc, rõ ràng, nhiều em diễn đạt còn lủng củng thậm chí giáo viên phải

gợi ý để các em nói tròn câu.

2.2.2. Quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng việt của học sinh lớp 2

2.2.2.1. Quan điểm của giáo viên về tính cần thiết của kĩ năng hoạt động

nhóm

Bảng 2.12. Quan điểm của giáo viên về tính cần thiết của kĩ năng hoạt

động nhóm

Mức độ

Các kĩ năng hoạt động nhóm Ít cần thiết Cần thiết

Rất cần thiết

SL Không cần thiết SL % % % SL % SL

22 16 7.4% 10.2% 31.6% 75 34.9% 68

140 65.1% 75 34.9%

139 64.7% 76 35.3%

16 7.4% 28 13.0% 95 44.2% 76 35.3%

18 8.4% 26 12.1% 93 43.3% 78 6.3%

6 2.8% 24 11.2% 65 30.2% 120 5.8%

Với những kĩ năng cần trang bị cho học sinh trong giờ học Tiếng Việt,

chúng tôi yêu cầu giáo viên đánh giá mức độ cần thiết của các kĩ năng hoạt

động nhóm từ “không cần thiết” đến “ít cần thiết”, “cần thiết” và “rất cần

thiết”. Kết quả cho thấy, những kĩ năng hoạt động nhóm được trên 50% giáo

viên cho là cần và rất cần.

Tuy nhiên, vấn đề chúng tôi quan tâm là những ý kiến cho rằng “không

cần thiết” của giáo viên. Khi được hỏi nguyên nhân thì giáo viên cho rằng yêu

cầu “Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác” là một yêu cầu khó đối với

các em (cô L. T. T. N. trường tiểu học V. Đ.) hoặc ý kiến cho rằng “Diễn đạt

mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình” thì đòi hỏi học sinh phải được

bồi dưỡng trong một quá trình lâu dài về vốn từ và kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ

(cô T. T. M. B. trường tiểu học K. B.). Ngoài ra, trong phiếu thăm dò ý kiến

chúng tôi nhận được ý kiến khác của giáo viên đó là cần bổ sung thêm đảm

nhận các vai trò khác nhau trong nhóm. Chúng tôi tiếp thu ý kiến đó của giáo

viên. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ tập trung

vào những kĩ năng giao tiếp trong nhóm .

2.2.2.2. Quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động nhóm và những

biểu hiện của kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn giáo viên những hiểu biết về khái niệm kĩ

năng hoạt động nhóm nhằm tìm hiểu quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt

động nhóm. Cô T. T. S. cho biết: “Nói một cách đơn giản, nhóm làm việc tạo

ra một tinh thần hợp tác, phối hợp giữa các thành viên trong nhóm”, cô H. T.

T. P. cho biết: “Hoạt động nhóm là học sinh cùng làm việc với nhau, giúp đỡ

nhau nhằm hoàn thành nội dung bài học mà giáo viên yêu cầu. Qua đó, cũng

giúp các em hoàn thiện một số kĩ năng”, cô V. T. B. H. có ý kiến: “Kĩ năng

hoạt động nhóm là sự trao đổi, phối hợp giữa các thành viên nhằm hoàn thành

mục tiêu chung của nhóm”. Như vậy, giáo viên đã nắm được đặc điểm cơ bản

của hoạt động nhóm và họ cũng đồng thời nhấn mạnh vai trò của sự hợp tác

của các thành viên để hình thành một số kĩ năng trong quá trình hoạt động

nhóm.

Để góp phần làm rõ quan điểm của giáo viên về kĩ năng hoạt động

nhóm, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên về những biểu hiện kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh. Kết quả khảo sát được thể hiện trong

bảng sau:

Bảng 2.13. Quan điểm của giáo viên về những biểu hiện của kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh

STT Các biểu hiện Tần số

1 2 3 Tỉ lệ % 88.8% 90.7% 100% 191 195 215

4 193 89.8%

5 6 195 193 90.7% 89.8%

Thống kê cho thấy có 100% giáo viên đồng ý với biểu hiện “thảo luận,

Nói đủ nghe, không gây ảnh hưởng nhóm khác Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau”. Ngoài ra, các biểu hiện “nhìn

vào người nói, không làm việc riêng” và “lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại

chính xác” chiếm trên 90%. Và các biểu hiện còn lại “Nói đủ nghe, không gây

ảnh hưởng nhóm khác”, “Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của

mình”, “Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược” chiếm

trên 80%.

Qua khảo sát, chúng tôi cũng thu được những ý kiến khác của giáo viên.

Có ý kiến cho rằng, những biểu hiện về kĩ năng hoạt động nhóm cần có thêm

biểu hiện việc học sinh biết kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà

không xúc phạm, ảnh hưởng đến người khác. Chúng tôi thấy rằng ý kiến trên

của giáo viên là hợp lí khi bổ sung vào những biểu hiện của kĩ năng hoạt động

nhóm. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tài liệu có liên quan, ý kiến trên được tác

giả Lê Văn Tạc (2004) xếp vào nhóm kĩ năng giải quyết bất đồng trong nhóm.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin nhấn mạnh đến nhóm kĩ

năng giao tiếp trong nhóm.

2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh

2.2.3.1. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh

Để việc theo dõi kết quả được dễ hiểu, chúng tôi xin đưa ra một số quy

ước sau:

1 = Rất thấp

2 = Thấp

3 = Trung bình

4 = Cao

5 = Rất cao

Tính theo điểm trung bình, điểm thấp nhất là 1, cao nhất là 5, chia làm 5

mức, cụ thể như sau:

- Từ 1.00 đến 1.80: Rất thấp

- Từ 1.81 đến 2.60: Thấp

- Từ 2.61 đến 3.40: Trung bình

- Từ 3.41 đến 4.20: Cao

- Từ 4.21 đến 5.00: Rất cao

Bảng 2.14. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh

STT

ĐTB

ĐLC

3.46

0.980

Các yếu tố Học sinh

3.79

0.604

Giáo viên

2.17

1.149

2.17

1.063

2.23

0.853

1 12 5.6% 84 39.1% 77 35.8% 32 14.9%

2 27 12.6% 2 0.9% 44 20.5% 45 20.9% 122 56.7%

Mức độ 3 39 18.1% 61 28.4% 61 28.4% 82 38.1% 48 22.3%

4 124 57.7% 133 61.9% 18 8.4% 2 0.9% 6 2.8%

5 13 6.0% 19 8.8% 8 3.7% 9 4.2% 7 3.3%

Diện tích lớp học Thời gian 1 tiết học Chương trình giảng dạy

Bảng 2.14 cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh trong đó có cả những yếu tố chủ quan và khách quan. Với

điểm trung bình 3.97 thì yếu tố giáo viên được đánh giá cao nhất trong những

yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh. Thật vậy, để dạy

học thành công, giáo viên phải có khả năng lựa chọn và tổ chức kiến thức,

phương pháp…phù hợp với khả năng học sinh. Vì thế, năng lực dạy học của

giáo viên tiểu học sẽ phải bao gồm năng lực hiểu biết học sinh, có tri thức và

tầm hiểu biết, năng lực chế biến tài liệu học tập, năng lực sử dụng các kĩ thuật

dạy học và năng lực về ngôn ngữ [14, tr.158].

Rõ ràng, yếu tố giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động học tập

của học sinh. Trong đó, chúng tôi chú ý đến năng lực nắm vững kĩ thuật dạy

học của giáo viên. Năng lực nắm vững kĩ thuật dạy học là năng lực sử dụng

phương pháp, phương tiện dạy học. Dạy học hiện đại là tổ chức, điều khiển

học sinh lĩnh hội tri thức. Làm được như vậy đòi hỏi giáo viên phải căn cứ

vào tính chất của khái niệm và khả năng của học sinh trong tình huống lớp

học cụ thể mà tạo ra các tình huống dạy học và áp dụng cách thức dạy học

phù hợp với từng loại tình huống nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Giáo

viên tiểu học nắm vững kĩ thuật dạy học đạt đến trình độ năng lực không phải

là chuyện đơn giản mà là kết quả của môt quá trình học tập nghiêm túc cả về

lí luận cơ bản lẫn lí luận nghiệp vụ và quá trình rèn luyện tay nghề công phu

của người thầy giáo [14, tr.160].

Kết quả khảo sát thực trạng trên góp phần định hướng cho chúng tôi xây

dựng biện pháp thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh (nghĩa là cần

cân nhắc lựa chọn các biện pháp xuất phát từ cách tổ chức hoạt động nhóm

của giáo viên).

2.2.3.2. Yếu tố chủ quan (học sinh)

Với điểm trung bình 3.46 yếu tố học sinh xếp vị trí thứ hai trong các yếu

tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh. Như vậy, yếu tố này

xếp loại cao trong số các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh. (điểm trung bình nằm trong khoảng 3.41 đến 4.20).

Mặc dù học sinh tiểu học thường không hỏi: Vì sao phải học? Học cái đó

để làm gì? Mà các em thường tham gia một cách hào hứng và cố gắng. Song,

trong hoạt động dạy học, giáo viên cũng cần giải thích cho các em hiểu rằng

việc học tập không phải là ngày hội hay trò chơi mà nó căng thẳng và cần sự

nỗ lực ý chí cao nhưng cũng rất thú vị bởi nó giúp ta hiểu biết được nhiều

điều mới lạ và cần thiết, từ đó hình thành trách nhiệm với việc học của bản

thân [14, tr.89].

Nhằm đi sâu khai thác yếu tố học sinh, chúng tôi tiến hành khảo sát ý

kiến của giáo viên về những hạn chế khi học sinh hoạt động nhóm, kết quả

khảo sát được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2.15. Những hạn chế của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm

STT Các yếu tố

1 Học sinh nói quá lớn, ồn ào, gây ảnh hưởng Tần số 14 Tỉ lệ % 6.5% Thứ hạng 5

các nhóm khác

2 Học sinh loay hoay, làm việc riêng, không 38 17.7% 3

tập trung vào cuộc thảo luận

3 Khi bạn nói, các em ngắt lời hoặc tranh nói 18 8.4% 4

với bạn

4 Khó diễn đạt ý mình muốn nói hoặc diễn đạt 80 37.2% 1

không rõ ràng, thiếu ý

65 30.2% 2

5 Không thống nhất ý kiến với bạn hoặc bác bỏ những ý kiến trái ngược với mình

Nhằm thể hiện kết quả khảo sát những hạn chế của học sinh khi tham gia

hoạt động nhóm chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ biểu hiện tỉ lệ phần trăm lựa

chọn của giáo viên về những hạn chế khi học sinh tham gia hoạt động nhóm

trong giờ học Tiếng Việt. Kết quả khảo sát ở bảng 2.15 được thể hiện qua

biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.2. Biểu hiện tỉ lệ những hạn chế của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm

Như vậy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh. Trong đó, nội dung “khó diễn đạt ý mình muốn nói hoặc diễn đạt

không rõ ràng, thiếu ý” chiếm 37.2%, kế đến là nội dung “không thống nhất ý

kiến với bạn hoặc bác bỏ những ý kiến trái ngược với mình” chiếm 30.2%.

Ngoài ra, khi thu phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, chúng tôi nhận được ý kiến

khác của giáo viên như học sinh vùng nông thôn thường rụt rè, ít dám phát

biểu ý kiến của mình. Điều đó gây khó khăn cho việc diễn đạt và trình bày ý

kiến của các em.

2.2.3.3. Yếu tố khách quan

Chúng tôi tiến hành thống kê các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh. Kết quả thống kê được thể hiện trong

bảng sau:

Bảng 2.16. Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh

STT

Các yếu tố

Tần số

Tỉ lệ %

1 2 3 4

175 180 38 187

Thứ hạng 3 2 5 1

81.4% 83.7% 17.7% 87.0%

Sỉ số học sinh Thời gian dành cho một tiết học Chương trình tiểu học Cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên Không gian lớp học

34.9%

Nhằm góp phần thể hiện kết quả khảo sát những yếu tố khách quan ảnh

hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh chúng tôi tiến hành vẽ biểu

đồ biểu hiện tỉ lệ phần trăm lựa chọn của giáo viên về những yếu tố khách

quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt. Kết quả khảo sát ở bảng 2.16 được thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.3. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

Trong các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh,

chúng tôi thấy yếu tố “cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên” chiếm tỉ

lệ cao nhất. Vì thế, chúng tôi kết luận rằng cách tổ chức hoạt động nhóm của

giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh. Bên cạnh đó, với thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh mức

trung bình và thấp chiếm tỉ lệ cao như thế, câu hỏi đặt ra, các giáo viên đã áp

dụng cách thức gì trong tổ chức hoạt động nhóm để dẫn đến kết quả thực

trạng là học sinh đạt mức trung bình chiếm tỉ lệ cao? Giải đáp thắc mắc đó,

chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực trạng cách tổ chức hoạt động nhóm của

giáo viên trong giờ học Tiếng Việt. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.17. Bảng thống kê những biện pháp tổ chức hoạt động nhóm của

giáo viên

STT Biện pháp tổ chức hoạt động nhóm

Tần số 117 Tỉ lệ (%) 54.4% Thứ hạng 2 1

149 69.3% 1 2

57 26.5% 4 3

104 48.4% 3 4

của giáo viên Sử dụng nhiều hình thức chia nhóm khác nhau trong giờ học Tiếng Việt. Tổ chức trò chơi học tập môn Tiếng Việt nhằm kích thích sự hứng thú ở học sinh khi tham gia hoạt động nhóm. Xây dựng chủ đề và nội dung hoạt động nhóm phong phú, đa dạng. Tạo tình huống dạy học trong giờ học Tiếng Việt để hình thành kĩ năng hoạt động nhóm.

Nhằm góp phần thể hiện kết quả khảo sát những biện pháp tổ chức hoạt

động nhóm của giáo viên chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ biểu hiện tỉ lệ phần

trăm lựa chọn của giáo viên về những biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho

học sinh trong giờ học Tiếng Việt. Kết quả khảo sát ở bảng 2.17 được thể

hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.4. Biểu hiện tỉ lệ giáo viên sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt

Có thể thấy, biện pháp mà giáo viên sử dụng nhiều nhất là tổ chức trò

chơi học tập môn Tiếng Việt (tỉ lệ 69.3%). Tiếp theo là sử dụng nhiều hình

thức chia nhóm khác nhau (tỉ lệ 54.4%). Vì chúng tôi thiết kế câu hỏi dưới

dạng có nhiều câu trả lời nên giáo viên có thể chọn nhiều đáp án, điều đó

đồng nghĩa với việc giáo viên có thể dùng nhiều hình thức khác nhau trong

khi tổ chức hoạt động nhóm. Ngoài ra, khi tiến hành phỏng vấn giáo viên,

chúng tôi còn nhận được ý kiến khác như khuyến khích học sinh bằng những

phần thưởng, thi đua giữa các nhóm.

Vì yếu tố cách tổ chức hoạt động của giáo viên có ảnh hưởng mạnh mẽ

đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh cho nên khi xây dựng các biện pháp

thì cần chú ý nhiều đến nhóm các biện pháp thể hiện cách thức tổ chức hoạt

động nhóm của giáo viên.

Tiểu kết chương 2

Sau khi tiến hành khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng Việt của học sinh, chúng tôi rút ra những kết luận sau:

Giáo viên đánh giá kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ở mức trung

bình chiếm tỉ lệ cao. Đánh giá này khá tương đồng với kết quả quan sát trên

học sinh trong từng tiêu chí.

Giáo viên, cán bộ quản lí của các trường tiểu học có quan điểm đúng về

kĩ năng hoạt động nhóm cũng như tính cần thiết của kĩ năng hoạt động nhóm

đối với học sinh trong giờ học Tiếng Việt.

Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh. Nguyên nhân chủ quan xuất phát từ phía học sinh, nguyên nhân khách

quan xuất phát từ phía giáo viên, diện tích lớp học, thời gian cho một tiết học,

chương trình giảng dạy.

Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh

thì yếu tố giáo viên, cụ thể là cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên có

ảnh hưởng mạnh mẽ đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ học

Tiếng Việt.

Từ việc khảo sát thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong

giờ học Tiếng Việt và khảo sát những nguyên nhân ảnh hưởng đến kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh cho phép chúng tôi đề xuất những biện pháp ở

chương sau nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh trong giờ

học Tiếng Việt.

Chương 3. BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP

NHẰM THÚC ĐẨY KĨ NĂNG HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG

GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2

3.1. Đề xuất biện pháp

3.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp

3.1.1.1. Cơ sở lí luận

Kĩ năng hoạt động nhóm được hình thành dần dần trong quá trình học

tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Vì vậy, việc hình thành kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh cần được tổ chức trên cơ sở các biện pháp. Kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố chủ quan

và khách quan. Mỗi yếu tố có vai trò và ảnh hưởng khác nhau đến kĩ năng

hoạt động nhóm. Để thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm ở học sinh cần tác

động một cách đồng bộ các biện pháp đã xây dựng.

Xuất phát từ lí luận dạy học hiện đại với quan niệm dạy học lấy người

học làm trung tâm, theo tác giả Trần Bá Hoành, phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực của người học có đặc trưng là “dạy học thông qua tổ chức

các hoạt động của người học” nghĩa là người học được cuốn hút vào các hoạt

động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá

những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được giáo viên sắp sẵn [19, tr.63].

Tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012) đã nêu ra các

phương pháp và kĩ thuật dạy học trong giờ học Tiếng Việt. Trong đó, tác giả

đã đề cập đến các hình thức tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh. Trong đó,

tác giả phân loại phương pháp dạy học theo hình thức hợp tác, gồm có:

Phương pháp làm việc theo lớp, phương pháp làm việc nhóm và phương pháp

làm việc độc lập. Trong đó, phương pháp làm việc nhóm gồm các biện pháp

dạy học sau: nhóm đôi, nhóm vòng tròn, khăn trải bàn, phòng tranh, XYZ,

mảnh ghép, nhóm tranh luận, ổ bi, bể cá [5, tr.111-126].

Mỗi biện pháp có những thế mạnh riêng và tùy vào đặc điểm của học

sinh, của lớp học mà áp dụng. Nghiên cứu các biện pháp trên, chúng tôi tiến

hành khảo sát tính khả thi của các biện pháp để lựa chọn biện pháp cho thực

nghiệm.

3.1.1.2. Cơ sở thực tiễn

Dựa vào kết quả khảo sát thực trạng được trình bày ở chương 2. Kết quả

nghiên cứu thực trạng cho thấy kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh ở mức

thấp và rất thấp chiếm trên 30%, đây là một kết quả đáng quan tâm đối với

giáo viên và những người làm công tác giáo dục. Từ thực trạng trên, chúng tôi

tiến hành thực nghiệm một số biện pháp với mong muốn thúc đẩy kĩ năng

hoạt động nhóm của học sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng Việt.

3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp

- Nguyên tắc mục đích: Các biện pháp xây dựng nhằm đạt mục đích

nghiên cứu đã đề ra đó là giúp học sinh hoàn thiện một số kĩ năng hoạt động

nhóm, gồm có: nhìn vào người nói và không làm việc riêng; thảo luận, tranh

luận có trật tự, không tranh nói với nhau; thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận

những ý kiến trái ngược.

- Nguyên tắc kế thừa: Các biện pháp được xây dựng phải dựa trên cơ sở

kế thừa, có chọn lọc những thành tựu nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu

về kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh và hình thức tổ chức làm việc nhóm

của giáo viên trong giờ học Tiếng Việt

- Nguyên tắc khả thi: Các biện pháp được xây dựng phải đảm bảo tính

khả thi và có khả năng thực hiện được trong điều kiện của trường thực

nghiệm (cơ sở vật chất, sỉ số học sinh, phương tiện dạy học…)

3.1.3. Yêu cầu chung khi tổ chức giờ học có hoạt động nhóm

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình – Nguyễn Minh Thuyết (2012), khi xây

dựng các biện pháp tổ chức cho học sinh học theo nhóm, cần chú ý:

- Hạn chế tổ chức nhóm dựa theo khả năng đồng đều của học sinh.

- Mỗi nhóm hợp tác chỉ nên có số lượng học sinh ở mức tối thiểu.

Nhóm nhỏ 3, 4 học sinh làm việc có hiệu quả hơn là nhóm lớn.

- Không lạm dụng phương pháp làm việc nhóm.

- Đảm bảo thực hiện tiến trình dạy học nhóm theo các bước sau:

(1) Tổ chức nhóm: Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

thành lập nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể và hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.

(2) Làm việc theo nhóm: Các nhóm phân công cụ thể trong nhóm, từng

cá nhân làm việc độc lập; trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm và cử đại diện

trình bày kết quả làm việc của nhóm.

(3) Làm việc chung cả lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận

chung toàn lớp và giáo viên nhận xét, đánh giá, bổ sung, tổng kết [5, tr.111-

114].

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) cũng nêu một số điều cần lưu ý khi tổ

chức cho học sinh hoạt động nhóm:

(1) Thành lập nhóm nhỏ: 2 hoặc 4 thành viên là tốt nhất.

(2) Thường xuyên thay đổi cơ cấu của nhóm/cặp, tránh giữ các nhóm ổn

định suốt năm học.

(3) Cho mỗi học sinh trong nhóm luân phiên nhau đảm trách vai trò

nhóm trưởng.

(4) Tạo điều kiện cho mỗi thành viên có cơ hội thể hiện, thực hành, đóng

góp…

(5) Nhiệm vụ mỗi nhóm phải thực hiện có độ khó ngang nhau và có tầm

quan trọng như nhau về mục tiêu, nội dung, thời gian thực hiện của giờ học.

(6) Khi giao việc cho nhóm, giáo viên phải trình bày nội dung hoạt động

một cách rõ ràng, yêu cầu phân công thực hiện, tiêu chuẩn đánh giá và ấn

định thời gian làm việc cụ thể.

(7) Cung cấp hoặc giới thiệu thông tin hỗ trợ hoạt động nhóm.

(8) Quan tâm theo dõi các nhóm trong lúc thảo luận, ghi nhận những

chứng cứ hoạt động làm cơ sở đánh giá sâu sát cụ thể, kịp thời động viên,

khuyến khích hoặc điều chỉnh giúp đỡ các nhóm hoạt động, nhất là các nhóm

yếu.

(9) Tổ chức cho học sinh phản hồi bằng cách báo cáo, thể hiện kết quả

làm việc nhóm. Nhận xét kết quả và tiến trình thảo luận nhóm với những

chứng cứ cụ thể theo hướng động viên và giáo dục.

(10) Tránh lối thực hiện nặng về thi đua dành thành tích, tránh lối đánh

giá kết quả học nhóm theo cách chọn “người thắng cuộc” trong tiết học dễ

dẫn đến tình trạng cạnh tranh, ganh đua, xu hướng trung tâm hóa bản thân

thay cho việc tạo môi trường tương tác, hợp tác trong không khí thân ái, yêu

thương [41, tr.261-262].

3.1.4. Xây dựng các biện pháp

Trong thực tiễn giáo dục, các nhà nghiên cứu giáo dục đề ra nhiều biện

pháp để sử dụng một cách thuận lợi trong học tập nhóm. Tác giả Hoàng Hòa

Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012) đã đề cập đến các kĩ thuật dạy học trong

tài liệu Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học [5, tr.111-114].

Nghiên cứu các kĩ thuật trên, chúng tôi lựa chọn những biện pháp sau để tiến

hành khảo sát tính khả thi

Biện pháp 1: Áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi”

Mục tiêu: Kĩ thuật nhóm đôi nhằm giúp học sinh tăng cường kĩ năng

lắng nghe và bày tỏ ý kiến với bạn.

Nội dung: Nhóm đôi là nhóm gồm 2 học sinh, thường là 2 học sinh ngồi

cạnh nhau trong lớp. Kĩ thuật này phù hợp với hoàn cảnh lớp học có diện tích

nhỏ hoặc có cách sắp xếp bàn ghế không thuận tiện cho việc chia nhóm.

Cách tiến hành: Hai học sinh ngồi cạnh nhau trao đổi ý kiến về nội dung

bài học mà giáo viên đưa ra trong khoảng thời gian cho phép.

Yêu cầu: Nhược điểm của kĩ thuật này là 2 thành viên dễ thỏa hiệp với

nhau khi thảo luận. Vì vậy chỉ nên tổ chức nhóm đôi khi thực hiện những

nhiệm vụ tương đối đơn giản hoặc khi cần tăng số lượng HS được thực hành

tập đọc, kể chuyện trong giờ học.

Biện pháp 2: Áp dụng kĩ thuật “nhóm vòng tròn”

Mục tiêu: Kĩ thuật này nhằm tăng cường tính cộng tác của học sinh, tạo

điều kiện để các em giúp đỡ lẫn nhau, thảo luận trật tự, không tranh nói với

nhau

Nội dung: Nhóm vòng tròn là cách tổ chức nhóm theo đó khoảng 4, 5

HS ngồi quanh một bàn vừa làm việc độc lập vừa trao đổi với nhau khi cần

thiết.

Cách tiến hành: Có thể tiến hành phương pháp nhóm vòng tròn theo sơ

Báo

Bảng lớp

Bàn GV

tường

Góc nghệ

Bàn HS

đồ sau.

thuật

Bàn HS

DS và

Bàn HS

Cửa

ảnh HS

Bảng phụ đạo HS kém

Giá

Giá để đồ dùng HS

Giá sách

Hình 1. Sơ đồ tổ chức lớp học theo kĩ thuật “nhóm vòng tròn”

Yêu cầu

- Diện tích lớp học đủ lớn để tổ chức.

- Số lượng học sinh trong lớp không quá đông.

Biện pháp 3: Áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn”

Mục tiêu: Kĩ thuật khăn trải bàn được vận dụng nhằm kích thích sự tham

gia tích cực của học sinh và tăng cường tính độc lập, trách nhiệm cá nhân của

học sinh. Đồng thời, giúp học sinh thảo luận, tranh luận có trật tự, không

tranh nói với nhau, biết lắng nghe và chấp nhận những ý kiến trái ngược.

Nội dung: Khi sử dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” đòi hỏi tất cả các thành

viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo

luận. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành

viên. Điều này có tác dụng kích thích học sinh lắng nghe ý kiến của bạn,

không tranh nói với bạn, đồng thời, ý thức được vai trò của mình trong nhóm.

Cách tiến hành

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần

xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi

người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh.

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng 5 phút, tập trung suy nghĩ

trả lời câu hỏi theo cách nghĩ riêng của mình và viết vào phần giấy của mình

trên tờ A0.

- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm,

thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của “khăn trải bàn”.

Nguồn: tusach.thuvienkhoahoc.com

Hình 2. Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “khăn trải bàn”

Yêu cầu

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.

- Yêu cầu số lượng học sinh trong nhóm không quá đông, khoảng 4 học

sinh.

- Nội dung thảo luận phong phú, hấp dẫn, kích thích hứng thú của học

sinh.

Kĩ thuật khăn trải bàn có thể khắc phục được những hạn chế của hoạt

động nhóm. Trong hoạt động nhóm, nếu giáo viên tổ chức không tốt, sẽ dẫn

đến tình trạng chỉ một số học sinh làm việc, những em còn lại chỉ biết trông

chờ, ỷ lại nhưng đối với kĩ thuật này, các thành viên trong nhóm làm việc độc

lập trước sau đó hội ý với nhau để cho ra kết quả cuối cùng.

Biện pháp 4: Áp dụng kĩ thuật “phòng tranh”

Mục tiêu: Kĩ thuật phòng tranh được vận dụng nhằm kích thích sự tham

gia tích cực của học sinh và tạo môi trường học tập có sự tương tác giữa học

sinh với học sinh. Đồng thời, giúp học sinh chú ý tập trung vào người nói,

không làm việc riêng. Không tranh nói với nhau, thảo luận, tranh luận có tổ

chức.

Nội dung: Kĩ thuật này giống như kĩ thuật khăn trải bàn chỉ khác ở hình

thức thể hiện, mỗi học sinh không viết suy nghĩ, ý tưởng của mình vào một

góc khăn trải bàn mà viết vào một tờ giấy riêng rồi đính lên tường như một

phòng tranh.

Cách tiến hành

- Giáo viên giúp học sinh hiểu yêu cầu của bài tập.

- Mỗi học sinh viết suy nghĩ/ý tưởng của mình vào một tờ giấy riêng.

- Mang kết quả đính lên tường như một phòng tranh.

- Cả nhóm tham quan phòng tranh, lần lượt nghe tác giả các “bức tranh”

giới thiệu ý kiến của mình.

- Cả nhóm cùng trao đổi, nhận xét, lựa chọn phương án tối ưu.

Yêu cầu

- Diện tích phòng học đủ lớn để giáo viên tổ chức trưng bày phòng tranh.

- Học sinh phải có sự chuẩn bị về các câu trả lời mà giáo viên đưa ra.

- Nội dung thảo luận phải hấp dẫn, sinh động, kích thích hứng thú của

học sinh.

Biện pháp 5: Áp dụng kĩ thuật “XYZ”

Mục tiêu: Giúp học sinh biết tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình khi

nghe hiệu lệnh của giáo viên, tạo điều kiện để các em thảo luận nhằm lắng

nghe ý kiến của bạn, thống nhất ý kiến với bạn hoặc chấp nhận những ý kiến

trái ngược.

Nội dung: Giáo viên tổ chức làm việc nhóm theo quy ước sau: X là số

người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, còn Z là thời gian

tính bằng phút dành cho mỗi người.

Cách tiến hành: Chẳng hạn, giá trị cụ thể của XYZ là 522 thì hoạt động

nhóm diễn ra như sau: Mỗi nhóm gồm 5 HS, mỗi HS viết 2 ý kiến lên 1 tờ

giấy trong 2 phút về cách giải quyết 1 vấn đề, chuyển cho bạn bên cạnh, tiếp

tục cho đến khi tất cả HS trong nhóm đều viết và chuyển xong ý kiến của

mình trong vòng 10 phút. Sau khi thu thập ý kiến, nhóm trưởng tổ chức cho

nhóm thảo luận về các ý kiến đó.

Yêu cầu

- Giáo viên giải thích kĩ yêu cầu trước khi cho học sinh thực hiện nhiệm

vụ.

- Học sinh phải linh hoạt nhận nhiệm vụ.

Biện pháp 6: Áp dụng kĩ thuật “nhóm tranh luận”

Mục tiêu: Rèn cho học sinh kĩ năng phản biện. Lắng nghe ý kiến của

bạn, từ đó biết đồng tình hoặc phản bác những ý kiến trái ngược với mình.

Nội dung: Các thành viên trong lớp được chia thành các nhóm theo

những quan điểm đối lập nhau về một vấn đề được bàn thảo. Việc chia nhóm

có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyện vọng của cá thành viên

muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.

- Từng nhóm trao đổi, lập luận để bảo vệ quan điểm của mình.

- Mỗi nhóm lần lượt cử đại diện trình bày lập luận của mình và phản bác

các quan điểm của nhóm khác.

- Sau cùng cả lớp thảo luận chung, đi đến đánh giá và kết luận.

Cách tiến hành: Chẳng hạn, khi dạy bài tập làm văn “Kể việc làm góp

phần xây dựng quê hương, đất nước”, GV có thể tổ chức cho HS thành các

nhóm đối lập với các chọn lựa đâu là hành động hiệu quả nhất?

- Góp công, góp của xây dựng đường sá, cầu cống…

- Giữ gìn vệ sinh, trật tự đường phố, xóm làng.

- Trồng cây, trồng hoa, bảo vệ môi trường.

- Vận động nhân dân xây dựng nếp sống mới.

Qua việc thảo luận, bảo vệ ý kiến nhóm mình, phản bác ý kiến nhóm

bạn, HS được rèn luyện khả năng lập luận, phân tích vấn đề, từ đó HS biết

phát triển thêm nhiều ý.

Cuối cùng, tất cả HS có thể thống nhất là cần làm tất cả mọi việc dù lớn

hay nhỏ để bảo vệ quê hương, đất nước.

Yêu cầu

- Chủ đề tranh luận giáo viên đưa ra phải lôi cuống, hấp dẫn học sinh,

khơi gợi học sinh nêu lên nhiều ý kiến.

- Học sinh tự tin, mạnh dạn phát biểu ý kiến của mình.

Biện pháp 7: Áp dụng kĩ thuật “ổ bi”

Mục tiêu: Giúp học sinh lần lượt trao đổi với nhau theo cặp tạo điều kiện

để các em được bày tỏ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn, tập trung

vào cuộc thảo luận không làm việc riêng.

Nội dung: Học sinh được chia thành 2 nhóm ngồi thành 2 vòng tròn

đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho

mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.

Cách tiến hành

- Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện

ở vòng ngoài.

- Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong

chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để tiếp tục

hình thành các cặp đối tác mới.

Hình 3. Sơ đồ tồ chức lớp học theo kĩ thuật “ổ bi”

Chẳng hạn, khi dạy HS các biện pháp bảo vệ môi trường, GV có thể chia

HS thành 2 nhóm, 1 nhóm đóng vai phóng viên ngồi vòng trong và 1 nhóm

trả lời phỏng vấn ngồi vòng ngoài. Mỗi phóng viên được chuẩn bị 1 câu về

vấn đề bảo vệ môi trường. Sau khi tất cả các phóng viên đều lần lượt xoay

vòng và hỏi hết các bạn, 2 nhóm sẽ đổi vai và vị trí cho nhau. Như vậy tất cả

HS đều được trả lời tất cả những biện pháp cần làm để bảo vệ môi trường, từ

đó hình thành nhiều ý văn hơn.

Yêu cầu

- Nội dung thảo luận được chuẩn bị trước.

- Học sinh trật tự khi thảo luận, linh hoạt đổi vai trò dưới sự hướng dẫn

của giáo viên.

3.2. Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

3.2.1. Tổ chức khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất với

đối tượng khảo sát được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3.1. Danh sách các trường tiểu học tiến hành khảo sát tính khả thi

của các biện pháp đề xuất

STT Tên trường tiểu học Địa bàn

1 2 3 4 5 Lương Bình Thạnh Đức Vĩnh Lợi Hiệp Hòa Thuận Bình huyện Bến Lức huyện Bến Lức huyện Tân Hưng huyện Đức Hòa huyện Thạnh Hóa

TỔNG CỘNG Số GV 10 15 15 10 10 60 Số CBQL 1 1 2

Công cụ khảo sát: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên và cán bộ quản lí (xem

phụ lục 6)

Phiếu thăm dò ý kiến được thiết kế gồm 2 phần

Phần I: Các câu hỏi về thông tin của giáo viên

Phần II: Nội dung phiếu khảo sát

Nội dung phiếu khảo sát nhằm thu thập ý kiến của giáo viên về tính khả

thi của các biện pháp đã đề xuất.

Cách cho điểm các mức độ của tính khả thi:

- Không khả thi: 0 điểm

- Ít khả thi: 1 điểm

- Khả thi: 2 điểm

Chúng tôi dùng phần mềm SPSS 16.0 để xử lí số liệu của phiếu khảo sát.

Độ tin cậy của kết quả khảo sát là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của kết

quả thu được trên phiếu thăm dò ý kiến. Độ tin cậy trải dài từ 0.2 – 1. Trong

đó:

Từ 0.8 – 1: độ tin cậy cao

Từ 0.6 – 0.79: độ tin cậy trung bình

Từ 0.4 – 0.59: độ tin cậy thấp

Từ 0.2 – 0.39: độ tin cậy rất thấp

Độ tin cậy của kết quả thu được qua phiếu khảo sát được đo bằng hệ số

Cronbach’s Alpha = 0.941. Hệ số cho thấy với công cụ khảo sát trên, kết quả

khảo sát đã đạt độ tin cậy cần thiết.

3.2.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp

Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Stt

Biện pháp

Kết quả khảo sát tính khả thi Ít khả thi

Khả thi

Không khả thi

1 Áp dụng kĩ thuật “nhóm

SL 12

% 19.4

SL 18

% 29.0

Điểm trung bình 1.32

% 51.6

SL 32

đôi”

2 Áp dụng kĩ thuật “nhóm

9.7

45.2

1.35

vòng tròn”

3 Áp dụng kĩ thuật “khăn trải

6.5

37.1

56.5

1.50

bàn”

4 Áp dụng kĩ thuật “phòng

16.1

11.3

72.6

1.56

tranh”

5 Áp dụng kĩ thuật “XYZ” 6 Áp dụng kĩ thuật “nhóm

6 12

9.7 19.4

30 21

48.4 33.9

41.9 46.8

1.32 1.27

26 29

tranh luận”

7 Áp dụng kĩ thuật “ổ bi”

12.9

33.9

53.2

1.40 Kết quả cho thấy, các biện pháp đều được đánh giá là có tính khả thi với

tỉ lệ cao thấp khác nhau. Trong đó, biện pháp 4 (áp dụng kĩ thuật “phòng

tranh”) với mức khả thi chiếm tỉ lệ cao nhất 72.6%, với điểm trung bình 1.56.

Xếp vị trí thứ hai là biện pháp 3 (áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn”) với mức

khả thi chiếm 56.5%, với điểm trung bình 1.50. Bên cạnh đó, kết quả khảo sát

cho thấy việc áp dụng kĩ thuật “XYZ” có mức khả thi chiếm tỉ lệ thấp 41.9%.

Kết quả trên cho phép chúng tôi xem xét và lựa chọn biện pháp cho quá trình

thực nghiệm. Chúng tôi lựa chon những biện pháp sau để tiến hành thực

nghiệm:

- Biện pháp 1: Áp dụng kĩ thuật “phòng tranh”

- Biện pháp 2: Áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn”

- Biện pháp 3: Áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi”

3.3. Thực nghiệm các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh

3.3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm các biện pháp thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ

học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các

biện pháp tác động. Đồng thời, kiểm định giả thuyết khoa học đã đưa ra.

3.3.2. Khách thể thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường tiểu học Nguyễn Thị Tám với

hai lớp

Lớp 2A1: Lớp thực nghiệm

Lớp 2A2: Lớp đối chứng

Vì thời gian có hạn nên chúng tôi thực nghiệm tập trung đánh giá

những biểu hiện sau trong kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh:

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

- Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau.

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm

Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp trong các tiết học Tập đọc và Tập

làm văn thì một số biểu hiện sau của kĩ năng hoạt động nhóm ở học sinh được

thúc đẩy:

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

- Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau.

- Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược.

3.3.4. Tổ chức thực nghiệm

+ Điều kiện thực nghiệm

- Thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện dạy học bình thường.

- Trình độ giáo viên và học sinh ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

tương đối đồng đều (hai giáo viên có thâm niên công tác từ 10-15 năm, tốt

nghiệp đại học sư phạm tiểu học).

- Trong quá trình tiến hành thực nghiệm, tác giả luận văn luôn có mặt để

theo dõi, hướng dẫn nhằm đảm bảo tốt qui trình tác động thực nghiệm.

- Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học của nhà trường được trang bị

tương đối đầy đủ.

- Với nhóm thực nghiệm, giáo viên tổ chức hoạt động nhóm theo các

biện pháp mà chúng tôi đề xuất, còn với nhóm đối chứng, giáo viên tổ chức

hoạt động nhóm theo các biện pháp mà mình đang sử dụng.

+ Qui trình thực nghiệm

- Chọn mẫu thực nghiệm: Việc chọn mẫu thực nghiệm được tiến hành ở

trường tiểu học Nguyễn Thị Tám, xã Tân Lập, huyện Mộc Hóa, tỉnh Long

An. Đây là trường mới thành lập từ năm 2012, tách ra từ trường tiểu học Tân

Lập, huyện Mộc Hóa, tỉnh Long An, trường gồm có 3 điểm trường nhỏ, trong

đó, điểm A là cơ sở chính. Đối với điểm trường A. Các phòng học được trang

bị đầy đủ hệ thống điện nhằm phục vụ cho việc sử dụng máy chiếu, tuy nhiên

số lượng máy chiếu vẫn còn khá khiêm tốn, 2 máy/toàn trường. Lớp học khá

rộng rãi và thông thoáng, bàn ghế được thiết kế thành 3 dãy, trung bình mỗi

học sinh sẽ ngồi 1 ghế và 1 bàn. Học sinh ở hai lớp cư ngụ tại xã Tân Lập,

huyện Mộc Hóa, phần lớn gia đình của các em làm nghề nông, 100% học sinh

đã qua lớp mẫu giáo.

- Tác động: Thực nghiệm được phối hợp đồng bộ các biện pháp. Áp

dụng các biện pháp đã nêu thông qua các giờ học Tập đọc và Tập làm văn.

(tùy vào nội dung bài học mà áp dụng biện pháp cho phù hợp)

- Tổng số học sinh:

Chia làm 2 lớp

Lớp 2A1: Lớp thực nghiệm (32HS)

Lớp 2A2: Lớp đối chứng (32HS)

- Thời gian thực nghiệm: từ ngày 01-04-2014 đến ngày 31-05-2014

- Đo trước thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành đo trước thực nghiệm trên

tổng số trẻ của cả hai nhóm và sử dụng tiêu chí, thang đánh giá kĩ năng hoạt

động nhóm.

- Công cụ đo trước thực nghiệm: Phiếu quan sát học sinh (xem phụ lục

- Chúng tôi dự giờ và quan sát học sinh ở các giờ học Tập đọc và Tập

làm văn, kết quả được ghi lại theo mẫu.

- Tiến hành thực nghiệm: Sau khi đo trước thực nghiệm, chúng tôi tiến

hành thực nghiệm trên lớp thực nghiệm là lớp 2A1, lớp 2A2 là lớp đối chứng.

Lớp đối chứng không áp dụng một biện pháp riêng biệt nào, giáo viên phụ

trách lớp đó soạn kế hoạch giảng dạy bình thường. Trong quá trình diễn ra

thực nghiệm, chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ, ghi chép các biểu hiện của

trẻ ở cả 2 lớp. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất đối

với nhóm thực nghiệm cụ thể như sau:

Biện pháp 1: Áp dụng kĩ thuật “phòng tranh”

Biện pháp 2: Áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn”

Biện pháp 3: Áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi”

- Đo sau thực nghiệm: Kết thúc thực nghiệm, chúng tôi sử dụng các

phiếu quan sát để đo kết quả cuối thực nghiệm dựa theo tiêu chí và thang đo

(xem phụ lục 7). Sau khi đo cuối thực nghiệm, chúng tôi xử lí số liệu bằng

phương pháp thống kê với công cụ là phần mềm SPSS 16.0 nhằm đánh giá và

so sánh kết quả của trẻ ở hai nhóm trước và sau thực nghiệm để có kết luận

cuối cùng về hiệu quả của các biện pháp tác động. Những nội dung đánh giá

và so sánh gồm có:

+ So sánh kết quả đo trước thực nghiệm của NĐC và NTN.

+ So sánh kết quả đo sau thực nghiệm của NĐC và NTN.

+ So sánh kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm của

NĐC.

+ So sánh kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm của

NTN.

- Xử lí, phân tích và kết luận về kết quả thực nghiệm. Bên cạnh đó, nhằm

làm rõ kết quả thực nghiệm, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ để thể hiện các kết

quả nghiên cứu một cách trực quan hơn, kiểm nghiệm t với mức ý nghĩa là

0.05, nếu P (sig.) lớn hơn hoặc bằng 0.05 ta kết luận không có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê, nếu P (sig.) nhỏ hơn 0.05 ta kết luận có sự khác biệt ý

nghĩa về mặt thống kê.

3.3.5. Kết quả thực nghiệm

3.3.5.1. Kết quả chung

Áp dụng các biện pháp vào các giờ học Tập đọc và Tập làm văn, sau

thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả sau.

Bảng 3.3. Kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm của NĐC

và NTN

NĐC NTN

Mức độ của các tiêu chí

TC1 Trước TN % N 6.2 2 Sau TN N % Trước TN Sau TN N % N %

3 17 9.4 53.1 3 14 9.4 43.8 13 40.6 3 16 9.4 50.0

10 31.2 6.2 13 2 40.6 15 46.9 12.5 4 6.2 9 2 28.0 6.2

3.19 3.34 3.44 3.72

TC2 1 3.1

5 25 15.6 78.1 6 20 18.8 62.5 3.1 1 21 65.6 7 22 21.9 68.8

2 6.2 5 1 15.6 3.1 8 2 25.0 6.2 2 6.2

2.78 2.91 3.03 3.34

3 3 9.4 TC3 9.4 4 12.5 3 9.4

21 65.6 53.1 11 34.4 17 Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao ĐTB Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao ĐTB Rất thấp Thấp 20 62.5

8 25.0 31.2 14 43.8 10 9 28.1

3.1 4 12.5 1

Trung bình Cao Rất cao ĐTB 2.19 2.16 2.25 2.59

Nhìn vào bảng chúng tôi có nhận xét sơ lược như sau: Kết quả đo trước

thực nghiệm ở cả hai nhóm là tương đương nhau, sau thực nghiệm thì nhóm

đối chứng có sự khác biệt nhưng không đáng kể, còn ở nhóm thực nghiệm thì

có sự khác biệt rõ rệt. Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm

đối chứng và điểm trung bình của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm cao

hơn trước thực nghiệm. Sau đây là những phân tích cụ thể về kết quả thực

nghiệm:

3.3.5.2. So sánh kết quả đo trước thực nghiệm của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm

a. Điểm số của hai nhóm trước thực nghiệm

Bảng 3.4. Điểm số của NĐC và NTN trước thực nghiệm

Nhóm Điểm số Số lượng Tỉ lệ %

5 1 3.1 Đối chứng

6 3 9.4

7 5 15.6

8 11 34.4

9 8 25.0

10 2 6.2

11 1 3.1

12 1 3.1

5 0 0.0 Thực nghiệm

6 1 3.1

7 4 12.5

8 10 31.2

9 9 28.1

10 5 15.6

11 2 6.2

12 1 3.1

Bảng 3.4 cho thấy trước thực nghiệm học sinh của hai nhóm đạt điểm 8

và 9 chiếm tỉ lệ cao nhất (trên 50%). Học sinh đạt mức điểm cao nhất là 12 và

thấp nhất là 5. Tỉ lệ điểm trung bình có chênh lệch nhưng không đáng kể cho

thấy trình độ học sinh NTN và NĐC khá tương đương nhau.

b. Kết quả thực hiện các tiêu chí của hai nhóm trước thực nghiệm

Biểu đồ 3.1. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC và NTN trước thực nghiệm

Biểu đồ cho thấy rằng, trước thực nghiệm khả năng thực hiện các tiêu

chí của học sinh ở hai nhóm là tương đương nhau, cụ thể là:

- Tiêu chí 1: NĐC đạt 3.19, NTN đạt 3.44

- Tiêu chí 2: NĐC đạt 2.78, NTN đạt 3.03

- Tiêu chí 3: NĐC đạt 2.19, NTN đạt 2.25

Kết quả trên cho thấy việc thực hiện các tiêu chí của học sinh nhóm thực

nghiệm cao hơn việc thực hiện tiêu chí của học sinh nhóm đối chứng. Tuy

nhiên, mức độ chênh lệch không đáng kể. Nhằm làm rõ kết quả trên, chúng

tôi tiến hành kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực

hiện các tiêu chí của NĐC và NTN trước thực nghiệm.

c. Kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện

các tiêu chí giữa NĐC và NTN trước thực nghiệm

Chúng tôi sử dụng công cụ kiểm định t-test để nhằm kiểm định độ tin

cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và

NTN trước thực nghiệm. Kết quả kiểm định như sau:

Nội dung

Tiêu chí

Bảng 3.5. Kết quả kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa việc thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN trước thực nghiệm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn NTN 0.759 0.695 0.718 Sig. (2-tailed) 0.244 0.131 0.705 NĐC 0.931 0.608 0.592 NĐC 3.19 2.78 2.19 NTN 3.44 3.03 2.25 TC1 TC2 TC3

Bảng 3.5 cho thấy kết quả thực hiện các tiêu chí 1, 2, 3 của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm là không có sự chênh lệch vì giá trị Sig. (2-tailed) ở các kết quả kiểm định đều cho giá trị lớn hơn 0.05. Cụ thể:

- Tiêu chí 1: Sig (2-tailed) = 0.244 > 0.05 - Tiêu chí 2: Sig (2-tailed) = 0.131 > 0.05 - Tiêu chí 3: Sig (2-tailed) = 0.705 > 0.05 Kết quả trên cho phép chúng tôi rút ra nhận xét rằng không có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê về kết quả thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN trước thực nghiệm.

3.3.5.3. So sánh kết quả đo sau thực nghiệm của NĐC và NTN a. Điểm số của hai nhóm sau thực nghiệm

Bảng 3.6. Điểm số của NĐC và NTN sau thực nghiệm

Nhóm Điểm số Số lượng

Đối chứng

Thực nghiệm

5 6 7 8 9 10 11 12 5 6 7 8 9 10 11 12 0 1 4 12 12 2 1 0 0 0 1 8 7 4 9 3 Tỉ lệ % 0.0 3.1 12.5 37.5 37.5 6.2 3.1 0.0 0.0 0.0 3.1 25.0 21.9 12.5 28.1 9.4

Bảng 3.6 cho thấy sau thực nghiệm tỉ lệ học sinh đạt đểm 10 và 11 ở

nhóm thực nghiệm tăng đáng kể. Đây là một kết quả khá khả quan từ việc áp

dụng các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

b. Kết quả thực hiện các tiêu chí của hai nhóm sau thực nghiệm

Biểu đồ 3.2. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của hai nhóm sau thực nghiệm

Biểu đồ cho thấy, sau thực nghiệm việc thực hiện các tiêu chí của học

sinh ở hai nhóm đã có sự khác biệt, cụ thể là:

- TC1: NĐC đạt 3.34, NTN đạt 3.72, điểm chênh lệch là: 3.71 – 3.34 = 0.38

- TC2: NĐC đạt 2.91, NTN đạt 3.34, điểm chênh lệch là: 3.34 – 2.91 = 0.43

- TC3: NĐC đạt 2.16, NTN đạt 2.59, điểm chênh lệch là: 2.59 – 2.16 = 0.43

Kết quả trên cho thấy việc thực hiện các tiêu chí của học sinh nhóm thực

nghiệm cao hơn việc thực hiện tiêu chí của học sinh nhóm đối chứng. Nhằm

làm rõ kết quả trên, chúng tôi tiến hành kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh

lệch ý nghĩa kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC và NTN sau thực nghiệm

c. Kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện

các tiêu chí giữa NĐC và NTN sau thực nghiệm

Tiếp tục sử dụng công cụ kiểm định t-test (Independent Samples test) để

nhằm kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện

các tiêu chí giữa NĐC và NTN sau thực nghiệm, chúng tôi thu được kết quả

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sau thực nghiệm về mức độ chênh lệch ý

nghĩa việc thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN

Kq kiểm định

Nội dung

Điểm trung bình Độ lệch chuẩn NĐC NTN NĐC 0.683 0.745 3.34 0.653 0.466 2.91 0.837 0.574 2.16 NTN 3.72 3.34 2.59 Sig. (2-tailed) 0.040 0.003 0.018 TC1 TC2 TC3

Kết quả kiểm định sau thực nghiệm về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết

quả thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và NTN như sau:

- Tiêu chí 1 có giá trị Sig. (2-tailed) là 0.040 < 0.05

- Tiêu chí 2 có giá trị Sig. (2-tailed) là 0.003 < 0.05

- Tiêu chí 3 có giá trị Sig. (2-tailed) là 0.018 < 0.05

Với kết quả kiểm định trên cho phép chúng tôi kết luận rằng có sự chênh

lệch ý nghĩa thống kê về kết quả của việc thực hiện các tiêu chí giữa NĐC và

NTN sau thực nghiệm.

3.3.5.4 . So sánh kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm

của NĐC

a. Kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC trước thực nghiệm và sau

thực nghiệm

Biểu đồ 3.3. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC trước và sau thực nghiệm

Biểu đồ trên cho thấy, NĐC có điểm trung bình chênh lệch ở các tiêu chí

1, 2, 3 trước và sau thực nghiệm như sau:

- Tiêu chí 1: 3.34 – 3.19 = 0.25

- Tiêu chí 2: 2.91 – 2.78 = 0.13

- Tiêu chí 3: 2.19 – 2.16 = 0.03

Như vậy, kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC có sự thay đổi nhỏ sau

thực nghiệm. Điều này cho thấy kết quả thực hiện các tiêu chí của NĐC sau

thực nghiệm có tăng nhẹ với mức độ không đáng kể.

b. Kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện

các tiêu chí của NĐC trước thực nghiệm và sau thực nghiệm

Bảng 3.8. Kết quả thực hiện các tiêu chí trước và sau thực nghiệm của

NĐC

Độ lệch chuẩn

Kq kiểm định Điểm trung bình Sig. (2-tailed)

Nội dung

TC1 TC2 TC3 Trước TN 3.19 2.78 2.19 Sau TN 3.34 2.91 2.16 Trước TN 0.931 0.608 0.592 Sau TN 0.745 0.466 0.574 0.169 0.255 0.662

Bảng 3.8 cho thấy kết quả thực hiện các tiêu chí trước và sau thực

nghiệm của NĐC như sau:

-Tiêu chí 1 có giá trị Sig (2-tailed) là: 0.169 > 0.05

-Tiêu chí 2 có giá trị Sig (2-tailed) là: 0.255 > 0.05

-Tiêu chí 2 có giá trị Sig (2-tailed) là: 0.662 > 0.05

Như vậy, không có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê về kết quả thực

hiện các tiêu chí của NĐC trước thực nghiệm và sau thực nghiệm.

3.3.5.5. So sánh kết quả đo trước thực nghiệm và đo sau thực nghiệm

của NTN

a. Kết quả thực hiện các tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực

nghiệm

Biểu đồ 3.4. Biểu hiện kết quả thực hiện các tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm

Từ biểu đồ, chúng tôi nhận thấy NTN có điểm trung bình của các tiêu

chí chênh lệch trước và sau thực nghiệm, cụ thể:

- Tiêu chí 1: 3.72 – 3.44 = 0.28

- Tiêu chí 2: 3.34 – 3.03 = 0.31

- Tiêu chí 3: 2.59 – 2.25 = 0.34

b. Kiểm định độ tin cậy về mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả thực hiện

các tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm

Bảng 3.9. Kết quả kiểm định mức độ chênh lệch ý nghĩa việc thực hiện

các tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm

Kq kiểm định

Sig. (2-tailed)

Nội dung

TC1 TC2 TC3

Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Sau TN 0.683 0.653 0.837

Trước TN 3.44 3.03 2.25

Trước TN 0.759 0.695 0.718

Sau TN 3.72 3.34 2.59

0.010 0.039 0.006

Kết quả kiểm định mức độ chênh lệch ý nghĩa kết quả việc thực hiện các

tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm như sau:

- Tiêu chí 1 có giá trị Sig. (2–tailed) là 0.010 < 0.05

- Tiêu chí 2 có giá trị Sig. (2–tailed) là 0.039 < 0.05

- Tiêu chí 3 có giá trị Sig. (2–tailed) là 0.006 < 0.05

Như vậy, có sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê về kết quả thực hiện các

tiêu chí của NTN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. Điều này cho phép

chúng tôi kết luận mức độ chênh lệch kết quả kĩ năng hoạt động nhóm của

NTN trước và sau thực nghiệm là có độ tin cậy cao.

Tóm lại, qua quá trình thực nghiệm chúng tôi thấy rằng có sự chênh lệch ý

nghĩa về mặt thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước và sau

thực nghiệm. Kết quả trên cho phép chúng tôi kết luận rằng các biện pháp sử

dụng trong thực nghiệm là có tác dụng thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm của học

sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng Việt. Tuy nhiên, vấn đề chúng tôi quan tâm là

việc kiểm soát các biến số nhiễu trong quá trình thực nghiệm. Bởi ở biện pháp 3

(áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi”) là biện pháp mà giáo viên thường xuyên sử dụng

trên lớp nhưng chúng tôi vẫn áp dụng biện pháp này cho quá trình thực nghiệm,

để kiểm soát biến số này, chúng tôi xem việc áp dụng kĩ thuật nhóm đôi như là

biện pháp hỗ trợ cho kĩ thuật “phòng tranh” và kĩ thuật “khăn trải bàn” và điều

này không gây ảnh hưởng nhiều đến kết quả thực nghiệm.

Tiểu kết chương 3

Qua nghiên cứu chương 3, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

Chúng tôi xây dựng các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh dựa trên cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn và kết quả khảo sát

tính khả thi của các biện pháp. Các biện pháp bao gồm: áp dụng kĩ thuật

nhóm đôi, nhóm vòng tròn, khăn trài bàn, phòng tranh, XYZ, nhóm tranh

luận, ổ bi được xây dựng trên nguyên tắc mục đích, nguyên tắc kế thừa và

nguyên tắc khả thi.

Khảo sát tính khả thi của các biện pháp trên chúng tôi thấy tất cả các

biện pháp đề xuất đều được giáo viên đánh giá là có tính khả thi nghĩa là có

thể thực hiện được trong điều kiện của lớp học hiện nay và phù hợp với trình

độ của học sinh. Trong đó, hai biện pháp được giáo viên đánh giá cao đó là

biện pháp áp dụng kĩ thuật “phòng tranh” và biện pháp áp dụng kĩ thuật

“khăn trải bàn”.

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên học sinh lớp 2 bằng việc áp dụng

đồng bộ ba biện pháp đó là áp dụng kĩ thuật “phòng tranh”, áp dụng kĩ thuật

“khăn trải bàn” và áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi”. Kết quả thực nghiệm cho

thấy học sinh của nhóm thực nghiệm có biểu hiện khá hơn trong các tiêu chí

của kĩ năng hoạt động nhóm sau quá trình thực nghiệm. Điều đó cho thấy,

việc áp dụng các biện pháp bước đầu mang lại kết quả khả quan.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh được nhiều tác giả trong và ngoài

nước quan tâm, đây là một trong những kĩ năng sống quan trọng của con

người trong thời đại hiện nay. Ở Việt Nam, nhiều tác giả nghiên cứu về hoạt

động nhóm dưới góc độ phương pháp dạy học của giáo viên với những tên

gọi khác nhau như: tổ chức làm việc nhóm, tổ chức thảo luận nhóm…

Kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 là

khả năng học sinh lớp 2 vận dụng những tri thức, kinh nghiệm để thực hiện có

kết quả các hành động trao đổi, phối hợp lẫn nhau giữa các thành viên trong

nhóm nhằm giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm trong giờ học Tiếng Việt.

Hệ thống kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh tiểu học có nhiều cách

phân loại khác nhau. Song phần lớn các tác giả phân loại dựa trên quá trình

hình thành và phát triển nhóm. Việc phân loại trên có ý nghĩa định hướng cho

những nghiên cứu tiếp theo về hoạt động nhóm. Trong phạm vi nghiên cứu

của đề tài, chúng tôi chú ý đến nhóm thành phần giao tiếp trong nhóm, đây là

cơ sở để xác định các tiêu chí trong kĩ năng hoạt động nhóm và xây dựng

công cụ nghiên cứu chính cho đề tài.

Giáo viên, cán bộ quản lí ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Long

An có quan điểm đúng về tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của kĩ năng

hoạt động nhóm đối với việc học tập của học sinh nói chung và học tập môn

Tiếng Việt của học sinh nói riêng. Hiện nay, kĩ năng này đã và đang được

giảng dạy và triển khai ở các trường không chỉ trong môn Tiếng Việt mà

trong nhiều môn học khác và trong cả hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Khảo sát trên học sinh bằng việc kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu

như: phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp quan sát, phương

pháp phỏng vấn chúng tôi thấy rằng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học

Tiếng Việt của học sinh lớp 2 đạt mức trung bình là chủ yếu. Bên cạnh đó,

vẫn còn tồn tại tỉ lệ học sinh đạt mức thấp và rất thấp. Đây là một vấn đề đáng

lưu tâm đối với giáo viên và các nhà giáo dục hiện nay trong việc tìm kiếm

giải pháp khắc phục tình trạng trên.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh,

trong đó gồm có yếu tố chủ quan (bản thân học sinh) và yếu tố khách quan

như: cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên, sĩ số học sinh, diện tích lớp

học, thời gian cho một tiết học, chương trình giảng dạy…Trong đó, có thể

thấy cách tổ chức hoạt động nhóm của giáo viên ảnh hưởng mạnh mẽ đến

hiệu quả hoạt động nhóm của học sinh. Đây là căn cứ quan trọng định hướng

cho việc xác định các biện pháp và thực nghiệm các biện pháp nhằm thúc đẩy

kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh.

Khảo sát tính khả thi của các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh chúng tôi thấy giáo viên đánh giá các biện pháp đã đề xuất

là có tính khả thi. Đây là cơ sở quan trọng trong việc lựa chọn các biện pháp

cho thực nghiệm. Đồng thời, kết quả thực nghiệm cũng góp phần làm sáng tỏ

hiệu quả của các biện pháp mà được giáo viên đánh giá là có tính khả thi cao.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với Sở giáo dục, Phòng giáo dục

Thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn cho giáo viên và cán bộ quản lí

các trường tiểu học về chương trình giáo dục kĩ năng hoạt động nhóm cho học

sinh trong các giờ học, đặc biệt là trong giờ học Tiếng Việt.

Nghiên cứu và bổ sung thêm các tiêu chí đánh giá kĩ năng hoạt động

nhóm trong các tiết học mà học sinh có tham gia hoạt động nhóm để có thể

đánh giá đúng bản chất của kĩ năng hoạt động nhóm và mức độ kĩ năng hoạt

động nhóm mà học sinh đạt được sau giờ học.

Cung cấp cho các trường phương tiện, đồ dùng dạy học nhằm hỗ trợ cho giáo viên tổ chức hoạt động nhóm, phương tiện cần thiết để học sinh thực

hành trong giờ học có hoạt động nhóm.

2.2. Đối với Ban giám hiệu nhà trường Ban giám hiệu nhà trường thường xuyên triển khai các lớp tập huấn về giáo dục kĩ năng hoạt động nhóm cho giáo viên, tổ chức những cuộc thi giáo viên giỏi, thi làm đồ dùng dạy học ở cấp tiểu học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo của các giáo viên.

Ban giám hiệu cần tăng cường công tác chuyên môn trong nhà trường bằng việc thường xuyên dự giờ các lớp, tổ chức thao giảng, hội giảng để rút kinh nghiệm cho các giáo viên sau mỗi giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp lớp 2 có hoạt động nhóm.

2.3. Đối với giáo viên Giáo viên thường xuyên tham gia các lớp tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học, nghiên cứu các tài liệu về hoạt động nhóm để tích lũy kinh nghiệm cho quá trình giáo dục kĩ năng hoạt động nhóm.

Giáo viên thường xuyên tổ chức hoạt động nhóm trong các giờ học Tiếng Việt với yêu cầu nội dung dạy học phải phù hợp với phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động nhóm cũng như không quá lạm dụng hình thức hoạt động nhóm.

Giáo viên động viên, khen ngợi học sinh mỗi khi các em hoàn thành tốt công tác hoạt động nhóm. Giáo viên phải tạo mọi điều kiện, cơ hội, triển vọng để học sinh hoạt động một cách tốt nhất, không gò ép, áp đặt cũng như trách phạt khi học sinh chưa hoàn thành nhiệm vụ.

Để làm tốt được các chức năng trên giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng, có lòng yêu nghề và có đầu óc sáng tạo, nhạy cảm. R. R. Singh viết: “Trong dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” giáo viên không chỉ

là người truyền thụ những tri thức riêng rẽ. Giáo viên giúp cho học sinh thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng rộng lớn hơn, giáo viên đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu mực cho học sinh, giáo viên không phải là một chuyên gia ngành hẹp mà là một cán bộ tri thức, là người học hỏi suốt đời” [20, tr.48].

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bộ GD-ĐT (2007), Phương pháp dạy học các môn học ở tiểu học, Nxb

Giáo dục.

2. Bộ GD-ĐT (2007), Sách giáo khoa Tiếng Việt 2, Nxb Giáo dục.

3. Bộ GD-ĐT (2009), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

4. Bộ GD-ĐT (2010), Sách giáo viên Tiếng Việt 2, Nxb Giáo dục.

5. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học

Tiếng Việt nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục.

6. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và

kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm.

7. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nxb Giáo dục.

8. Côvaliov A. G., (1971), Tâm lí học cá nhân, tập 3, Nxb Giáo dục.

9. Crutetxki V. A. (1978), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, tập 2, Nxb

Giáo dục.

10. David. W. Johnson, Roger T. Johnson (1991), Học cùng nhau và học độc

lập, Nxb Giáo dục.

11. Nguyễn Thị Kim Dung (2007), Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm cho học

sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Hà Nội.

12. Hồ Ngọc Đại (2007), Giải pháp giáo dục, Nxb Hà Nội.

13. Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh (2010), Cải cách giáo dục ở các nước phát triển,

Nxb Giáo dục.

14. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2009), Tâm lí học tiểu học và

tâm lí học sư phạm tiểu học, Nxb Giáo dục.

101

15. Dương Thị Diệu Hoa (2012), Giáo trình tâm lí học phát triển, Nxb Đại

học Sư phạm.

16. Phó Đức Hòa (2008), Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học

tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Nguyễn Hữu Hợp (2013), Giáo dục học Tiểu học, Nxb Đại học sư phạm.

18. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - Biện pháp – Kĩ

thuật, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

19. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm.

20. Nguyễn Lân (2000), Từ điển Từ và ngữ Việt Nam, Nxb Thành phố Hồ

Chí Minh.

21. Trần Thị Thu Mai (2000), “Về phương pháp học tập nhóm”, Tạp chí

nghiên cứu giáo dục, (số 12), tr.12-13.

22. Marzano Robert J., Pickering Debra J., Pollock Jane E. (2011), Các

phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục.

23. Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho

trẻ mầm non, Nxb Giáo dục.

24. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

tiểu học, Nxb Đại học Quốc gia.

25. Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục.

26. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

27. Hoàng Thị Oanh, Phạm Thị Việt, Nguyễn Kim Đức (2001), Phương

pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ dưới 6 tuổi, Nxb Giáo dục.

28. Đoàn Huy Oánh (2005), Tâm lí sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Thành

phố Hồ Chí Minh.

29. Petropxki A. V. (1982), Tâm lí học sư phạm và tâm lí học lứa tuổi, Nxb

Giáo dục.

30. Hoàng Phê (1992), Từ điển tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học – Trung tâm từ

102

điển ngôn ngữ, Hà Nội.

31. Platonov K. K. và Golubev G. G. (1977), Tâm lí học (bản tiếng Nga).

32. Chu Thị Phương (2010), “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu

học thông qua hoạt động nhóm”, Tạp chí giáo dục (số 252), trang 24-

25.

33. Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn kĩ năng sống, Nxb Giáo dục.

34. Huỳnh Văn Sơn (2009), “Kĩ năng sống của sinh viên thành phố Hồ Chí

Minh hiện nay dưới góc độ điều tra thực trạng”, Tạp chí giáo dục

(tháng 7), tr. 20 – 21.

35. Lê Văn Tạc (2004), Dạy học hòa nhập có trẻ khiếm thính bậc Tiểu học

theo phương thức hợp tác nhóm, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội.

36. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

và tâm lí, Nxb Khoa học xã hội.

37. Nguyễn Minh Thuyết (2003), Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2, Nxb Giáo

dục.

38. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm

giao tiếp ở tiểu học, Nxb Giáo dục.

39. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Nxb Giáo dục.

40. Nguyễn Mạnh Tường (1995), Lí luận giáo dục Châu Âu (thế kỉ XVI-XVII-

XVIII), Nxb Giáo dục.

41. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1, Nxb

Thời đại.

42. Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu về tâm lí – giáo dục,

Nxb Đại học Sư phạm.

Tiếng nước ngoài

43. Le Petit Larousse (1993), Larousse, Paris.

44. Platonov K. K., Golubev G. G. (1996), A Comprehensive Dictionary of

103

Psychological and Psychoanalytical Term, New York.

45. Robyn Gillies (2007), Cooperative Learning: Integrating Theory and

Practice. California: SAGE Publications

46. Smith H. P., Dechant E. V. (1961), Psychology in Teaching of Reading

Prentice Hall, Inc, Englewood Cliffs, New Jersey.

Các trang web

47. www.giaoducthoidai.vn

48. www.giaoduc.net.vn

49. http://vnies.edu.vn/menu-news-1-34-1_tap-chi-khoa-hoc-giao-duc.html

50. http://tckh.hcmup.edu.vn/

PHỤ LỤC

Thứ tự Tên phụ lục

Phụ lục 1 Phiếu thăm dò ý kiến (lần 1)

Phụ lục 2 Phiếu thăm dò ý kiến (lần 2)

Phụ lục 3 Phiếu quan sát học sinh

Phụ lục 4 Phiếu quan sát giáo viên

Phụ lục 5 Phiếu phỏng vấn giáo viên

Phụ lục 6 Phiếu thăm dò ý kiến

Phụ lục 7 Phiếu quan sát học sinh trước và sau thực nghiệm

Phụ lục 8 Một số kết quả xuất từ SPSS 16.0

Phụ lục 1.

Phiếu thăm dò ý kiến (lần 1)

Quý thầy cô thân mến!

Nhằm đánh giá thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh lớp 2 và có cơ sở đưa ra một số biện pháp tác động để thúc

đẩy kĩ năng hoạt động nhóm trong học tập cho học sinh, xin các thầy cô vui

lòng dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Rất mong sự giúp đỡ và hợp

tác của các thầy cô để khảo sát có những kết quả khách quan.

Phần I: Những thông tin chung

1. Thầy/Cô là: Hiệu trưởng  Phó hiệu trưởng  Giáo viên 

2. Thầy/Cô đang công tác tại trường:…………………………………………

3. Thâm niên công tác: dưới 5 năm  5-15 năm  trên 15 năm 

4. Trình độ chuyên môn: Sơ cấp  Trung cấp  Cao đẳng  Đại học 

Phần II: Nội dung câu hỏi

Câu 1: Các Thầy/Cô vui lòng cho biết thế nào là kĩ năng hoạt động nhóm

của học sinh lớp 2 trong giờ học Tiếng Việt?

…………………………………………………………………………………

Câu 2: Các Thầy/Cô vui lòng cho biết những biểu hiện của kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh ?

…………………………………………………………………………………

Câu 3: Thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh. Nguyên nhân và hạn chế của kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh.

…………………………………………………………………………………

Câu 4: Thầy cô đã sử dụng những biện pháp gì để tổ chức hoạt động

nhóm trong giờ học Tiếng Việt cho học sinh?

…………………………………………………………………………………

Câu 5: Trong quá trình tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, thầy cô

thường gặp những khó khăn gì?

…………………………………………………………………………………

Câu 6: Thầy cô có đề xuất gì nhằm khắc phục những khó khăn trong quá

trình tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh?

…………………………………………………………………………………

Chân thành cảm ơn Quí thầy cô!

Phụ lục 2.

Phiếu thăm dò ý kiến (lần 2)

Các thầy cô thân mến !

Nhằm đánh giá thực trạng kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng

Việt của học sinh lớp 2 và có cơ sở đưa ra một số biện pháp tác động để thúc

đẩy kĩ năng hoạt động nhóm trong học tập cho học sinh, xin các thầy cô vui

lòng dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Rất mong sự giúp đỡ và hợp

tác của các thầy cô để khảo sát có những kết quả khách quan.

Phần I: Những thông tin chung

5. Thầy/Cô là: Hiệu trưởng  Phó hiệu trưởng  Giáo viên 

6. Thầy/Cô đang công tác tại trường:…………………………………………

7. Thâm niên công tác: dưới 5 năm  5-15 năm  trên 15 năm 

8. Trình độ chuyên môn: Sơ cấp  Trung cấp  Cao đẳng  Đại học 

Phần II: Nội dung câu hỏi

Các thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu X vào

những ý mà thầy cô chọn

Câu 1: Thầy/Cô hãy cho biết mức độ cần thiết của các kĩ năng hoạt động

nhóm trong giờ học Tiếng Việt đối với học sinh lớp 2

Các kĩ năng hoạt động nhóm

Cần thiết

Không cần thiết

Rất cần thiết

Mức độ Ít cần thiết

Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Thảo luận, tranh luận có tổ chức, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược Ý kiến khác:

Câu 2: Thầy cô hãy cho biết ý kiến của mình đối với những biểu hiện về

kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh lớp 2. Kĩ năng hoạt động nhóm bao

gồm những biểu hiện sau:

Biểu hiện của kĩ năng hoạt động nhóm Đồng ý

Không đồng ý

Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác Nhìn vào người nói và không làm việc riêng Thảo luận, tranh luận có tổ chức, không tranh nói với nhau Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược Ý kiến khác:

Câu 3: Từ những biểu hiện trên, Thầy/Cô hãy đánh giá một cách khái

quát về kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2

 Rất thấp

 Thấp

 Trung bình

 Cao

 Rất cao

Câu 4: Thầy/Cô hãy đánh giá mức độ biểu hiện về kĩ năng hoạt động

nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2

Các biểu hiện

Mức độ Thấp Trung bình

Rất thấp Cao Rất cao

Câu 5: Thầy/Cô vui lòng cho biết hạn chế lớn nhất của kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 là gì?

 Học sinh nói quá lớn, ồn ào, gây ảnh hưởng các nhóm khác

 Học sinh loay hoay, làm việc riêng, không tập trung vào cuộc thảo luận

 Khi bạn đang nói, các em ngắt lời hoặc tranh nói với bạn

 Khó diễn đạt ý mình muốn nói hoặc diễn đạt không rõ ràng, thiếu ý

 Không thống nhất ý kiến với bạn hoặc bác bỏ những ý kiến trái ngược

với mình

Ý kiến khác:………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Câu 6: Thầy/Cô hãy cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kĩ

năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh lớp 2 như thế

nào?

Nguyên nhân

Cao

Mức độ Thấp Trung bình Rất thấp Rất cao

Câu 7: Trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 2 khi

Từ phía học sinh Từ phía giáo viên Diện tích lớp học nhỏ Thời gian cho một tiết học ngắn Chương trình giảng dạy

học môn Tiếng Việt, thầy/cô thường gặp những khó khăn gì? (Có thể chọn

nhiều đáp án)

 Sĩ số học sinh quá đông trong một lớp học

 Thời gian dành cho một tiết học

 Chương trình tiểu học còn nặng nên giáo viên còn áp lực trong việc tổ

chức hoạt động nhóm

 Giáo viên chưa đủ tự tin về trình độ chuyên môn hoặc sợ mất thời gian

khi tổ chức hoạt động nhóm

 Cách sắp xếp, bố trí lớp học gây khó khăn cho việc di chuyển bàn ghế

trong lúc chia nhóm

Ý kiến khác:………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Câu 8: Khi tổ chức họat động nhóm trong giờ học Tiếng Việt cho học

sinh lớp 2, thầy/cô đã sử dụng những biện pháp nào để thúc đẩy kĩ năng hoạt

động nhóm cho các em? (Có thể chọn nhiều đáp án)

 Sử dụng nhiều hình thức chia nhóm khác nhau trong giờ học Tiếng Việt

 Tổ chức trò chơi học tập môn Tiếng Việt nhằm kích thích sự hứng thú ở

học sinh khi tham gia hoạt động nhóm

 Xây dựng chủ đề và nội dung hoạt động nhóm phong phú, đa dạng

 Tạo tình huống dạy học trong giờ học Tiếng Việt để hình thành kĩ năng

hoạt động nhóm

Biện pháp khác:…………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Chân thành cảm ơn Quí thầy cô!

Phụ lục 3.

Phiếu quan sát học sinh

Phiếu quan sát học sinh nhằm đánh giá mức độ thực hiện một số kĩ năng

bộ phận của kĩ năng hoạt động nhóm trong giờ học Tiếng Việt.

Nhóm:………………………….

Lớp:…………………………….

Môn:……………………………

Thời gian:………………………

Tên bài dạy:……………………

STT

Nội dung

Rất thấp (1điểm) Mức độ biểu hiện Trung bình (3 điểm) Cao (4 điểm) Thấp (2 điểm) Rất cao (5 điểm)

 Biết nói đủ nghe, đôi khi còn nói quá nhỏ hoặc quá lớn. Nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác

Thường xuyên nói với âm lượng vừa phải để các thành viên nghe rõ.

 Nói lúc to lúc nhỏ, chưa biết điều chỉnh âm lượng. Đôi khi giáo viên phải nhắc nhở.

 Nói quá lớn, tranh giành, gây mất trật tự. Hoặc nói quá nhỏ các thành viên khác không thể nghe được.

 Biết nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

 Không nhìn vào người nói và thường xuyên làm việc riêng khi hoạt động  Lúc có lúc không nhìn vào người nói. Thỉnh thoảng làm việc riêng khi hoạt  Có tập trung nhìn người nói khi người nói gây được sự chú ý, đôi khi còn  Nói với âm lượng vừa phải, không gây ảnh hưởng nhóm khác. Biết điều chỉnh cho phù hợp. Biết nhắc nhở các bạn khác không ồn ào.  Tự động nhìn vào người nói, biết tập trung mỗi khi hoạt động nhóm.

nhóm.

làm việc riêng.

Nhắc nhở các bạn khác chú ý lắng nghe.

 Không tranh nói với bạn và biết chờ đến lượt.

 Biết chờ đến lượt nhưng đôi khi còn tranh nói với bạn.

 Biết thảo luận trật tự và chờ đến lượt mình, không tranh giành với bạn.  Tranh nói với bạn mọi lúc hoặc không nói gì suốt buổi thảo luận.

Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau

 Diễn đạt khá rõ ý, người nghe có thể hiểu.

 Không biết cách diễn đạt, trình bày suy nghĩ của mình.

 Biết diễn đạt suy nghĩ của mình nhưng đôi chỗ còn lủng củng.  Diễn đạt trôi chảy, rõ ràng ý mình cần nói, ngôn ngữ lưu loát.

Diễn đạt mạch lạc, trình bày rõ ràng suy nghĩ của mình

 Có lắng nghe và nắm được nội dung khái quát.

 Lắng nghe chăm chú và diễn đạt chính xác nội dung.

Lắng nghe chăm chú, diễn đạt lại chính xác

 Có lắng nghe, nắm được nội dung và diễn đạt lại nội dung khá đầy đủ.

 Không chú ý lắng nghe, hay làm việc riêng. Vì vậy, không diễn đạt lại được ý của người khác.

động nhóm, giáo viên có khi còn nhắc nhở.  Có tham gia thảo luận nhưng không biết chờ đến lượt mình nói, đôi khi giáo viên còn nhắc nhở.  Có diễn đạt nhưng chưa rõ ý, chưa tóm được nội dung chính cần nói. Có khi giáo viên còn gợi ý.  Có lắng nghe nhưng chưa tập trung hoặc trông chờ vào câu trả lời của bạn, có khi giáo viên phải nhắc nhở vì không chăm chú

lắng nghe.  HS có thống nhất ý kiến nhưng đối với các ý kiến trái ngược HS không đồng ý. Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

 Có thống nhất ý kiến và chấp nhận những ý kiến trái ngược (trong trường hợp hiểu nội dung bài học).

 Có thống nhất ý kiến với bạn hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược bạn nhưng chưa đưa ra được ý kiến cá nhân.  Thống nhất ý kiến với bạn và yêu cầu bạn giải thích những ý kiến trái ngược đến khi HS thấy hợp lí thì chấp nhận.  HS ngồi yên, thụ động, không biết thống nhất ý kiến với bạn hoặc không có ý kiến về những quan điểm trái ngược với mình.

Ghi chú: …………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………

Phụ lục 4

Phiếu quan sát giáo viên

Lớp:…………………………….

Môn:……………………………

Thời gian:………………………

Tên bài dạy:……………………

1. Phần chuẩn bị

 Đầy đủ

 Không đủ

 Chi tiết

 Đơn giản

2. Soạn kế hoạch giảng dạy

 Đầy đủ

 Không đủ

 Chi tiết

 Đơn giản

3. Tiến trình lên lớp

-Hình thức chia nhóm

 Nhóm đôi

 Nhóm 4 trở lên

Hình thức khác:………………………………………………………

-Biện pháp dạy học được sử dụng

 Tổ chức trò chơi

 Tạo tình huống dạy học

 Xây dựng chủ đề hoạt động nhóm

- Biện pháp khác:……………………………………………………….

4. Đánh gía học sinh

 Đánh giá theo nhóm

 Đánh giá cá nhân

Nhận xét khác:…………………………………………………...

…………………………………………………………………….

Phụ lục 5.

Phiếu phỏng vấn giáo viên

Họ và tên:………………………………Chức vụ:………………………

Nơi công tác:……………………………………………………………..

Thâm niên công tác:…………………Số năm dạy lớp 2:……………….

Trình độ chuyên môn:……………………………………………………

Câu 1: Các thầy/cô vui lòng cho biết thế nào là kĩ năng hoạt động nhóm

trong giờ học Tiếng Việt của học sinh?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Câu 2: Các thầy/cô vui lòng cho biết những biểu hiện của kĩ năng hoạt

động nhóm trong giờ học Tiếng Việt của học sinh?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Câu 3: Thầy cô vui lòng cho biết mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động

nhóm của học sinh. Và đâu là hạn chế lớn nhất trong những biểu hiện của kĩ

năng hoạt động nhóm của học sinh.

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Câu 4: Trong quá trình dạy học, thầy cô đã áp dụng những biện pháp nào

để tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Câu 5: Khi tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh, thầy cô gặp phải

những khó khăn gì?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Câu 6: Thầy cô có đề xuất gì nhằm nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm

trong giờ học Tiếng Việt cho các em?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

Chân thành cảm ơn Quí thầy cô!

Phụ lục 6

Phiếu thăm dò ý kiến

Các thầy cô thân mến!

Để áp dụng các biện pháp nhằm thúc đẩy kĩ năng hoạt động nhóm của

học sinh , thầy cô vui lòng cho biết các biện pháp nêu ra dưới đây có mức độ

khả thi như thế nào đối với học sinh (vui lòng đánh dấu X vào ý mà thầy cô

chọn)

STT Biện pháp

Mức độ khả thi Ít khả thi Khả thi

Không khả thi 1

Áp dụng kĩ thuật “nhóm đôi” Áp dụng kĩ thuật “nhóm vòng tròn” Áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” Áp dụng kĩ thuật “phòng tranh” Áp dụng kĩ thuật “XYZ” Áp dụng kĩ thuật “nhóm tranh luận” Áp dụng kĩ thuật “ổ bi”

Chân thành cảm ơn Quí thầy cô!

Phụ lục 7

Phiếu quan sát học sinh trước và sau thực nghiệm

Nhóm:………………………………

Tên HS trong nhóm:………………..

Lớp:………………………………...

Môn:………………………………..

Thời gian:…………………………..

Tên bài dạy:………………………...

STT

Nội dung

Mức độ biểu hiện Trung bình (3 điểm) Thấp (2 điểm) Rất thấp (1điểm) Cao (4 điểm) Rất cao (5 điểm)

 Biết nhìn vào người nói và không làm việc riêng.

Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

 Không nhìn vào người nói và thường xuyên làm việc riêng khi hoạt động nhóm.

 Có tập trung nhìn người nói khi người nói gây được sự chú ý, đôi khi còn làm việc riêng.

 Tự động nhìn vào người nói, biết tập trung mỗi khi hoạt động nhóm. Nhắc nhở các bạn khác chú ý lắng nghe.

 Không tranh nói với bạn và biết chờ đến lượt.

 Biết chờ đến lượt nhưng đôi khi còn tranh nói với bạn.

 Tranh nói với bạn mọi lúc hoặc không nói gì suốt buổi thảo luận.  Biết thảo luận trật tự và chờ đến lượt mình, không tranh giành với bạn.

Thảo luận, tranh luận có trật tự, không tranh nói với nhau

 Lúc có lúc không nhìn vào người nói. Thỉnh thoảng làm việc riêng khi hoạt động nhóm, giáo viên có khi còn nhắc nhở.  Có tham gia thảo luận nhưng không biết chờ đến lượt mình nói, đôi khi giáo viên còn nhắc nhở.

 HS có thống nhất ý kiến nhưng đối với các ý kiến trái ngược HS không đồng ý. Thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những ý kiến trái ngược

 Có thống nhất ý kiến và chấp nhận những ý kiến trái ngược (trong trường hợp hiểu nội dung bài học).

Phụ lục 8

Một số kết quả xuất từ SPSS 16.0

• Mức độ kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh thông qua sự đánh

giá của giáo viên trong từng tiêu chí

Descriptive Statistics

Std.

N Minimum Maximum Mean Deviation

215 1 5 3.24 .951 cau_4a

215 1 5 2.87 .685 cau_4b

215 1 5 2.79 1.028 cau_4c

215 1 5 2.95 1.020 cau_4d

215 1 5 2.67 .813 cau_4e

215 1 5 3.02 .959 cau_4f

Valid N 215 (listwise)

• Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất cho quá

trình thực nghiệm

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean Std. Deviation N

62 62 62 62 62 62 62

2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1.32 1.35 1.50 1.56 1.32 1.27 1.40 .785 .655 .621 .760 .647 .772 .712 62 BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 Valid N (listwise)

• Kết quả nghiên cứu trên nhóm đối chứng

Paired Samples Statistics Std. Deviation Mean N Std. Error Mean

Pair 1 TC1STN 3.34 32 .745 .132

TC1TTN Pair 2 TC2STN TC2TTN Pair 3 TC3STN TC3TTN 3.19 2.91 2.78 2.16 2.19 32 32 32 32 32 .931 .466 .608 .574 .592 .165 .082 .108 .101 .105

• Kết quả nghiên cứu trên nhóm thực nghiệm

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

3.44 32 .759 .134 Pair 1 TC1TTN

3.72 3.03 3.34 2.25 2.59 32 32 32 32 32 .683 .695 .653 .718 .837 .121 .123 .115 .127 .148 TC1STN Pair 2 TC2TTN TC2STN Pair 3 TC3TTN TC3STN

• Kết quả kiểm nghiệm của NĐC và NTN trước thực nghiệm

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper F Sig. t df

62 TC1TTN Equal variances assumed .060 .807 1.177 .244 .212 -.175 .675 .250

1.177 59.590 .244 .212 -.175 .675 .250 Equal variances not assumed

TC2TTN Equal variances assumed .053 .819 1.531 62 .131 .163 -.076 .576 .250

1.531 60.932 .131 .163 -.076 .576 .250

.380 62 .705 .165 -.267 .392 .062

.380 59.824 .705 .165 -.267 .392 .062 Equal variances not assumed TC3TTN Equal variances assumed 1.532 .220 Equal variances not assumed

• Kết quả kiểm nghiệm của NĐC và NTN sau thực nghiệm

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the Difference

F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper

TC1STN .127 .722 2.098 62 .040 .375 .179 .018 .732 Equal variances assumed

2.098 61.537 .040 .375 .179 .018 .732

TC2STN 7.674 .007 3.086 62 .003 .438 .142 .154 .721

3.086 56.043 .003 .438 .142 .154 .721

TC3STN 7.873 .007 2.438 62 .018 .438 .179 .079 .796

2.438 54.884 .018 .438 .179 .078 .797 Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed