Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các Trung tâm Bảo trợ Xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Hồng Quân

KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN ĐANG SỐNG TẠI CÁC TRUNG TÂM BẢO TRỢ XÃ HỘI TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số:

60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến:

Ban Giám đốc các Trung tâm: Trung tâm Giáo dục dạy nghề thiếu niên thành phố, Làng

thiếu niên Thủ Đức, Làng trẻ em SOS thành phố cùng các cán bộ công nhân viên đang công tác

tại các trung tâm trên đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi

trong quá trình thực hiện đề tài, góp phần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai có kết

quả.

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến quý Thầy, Cô đã

giảng dạy, hướng dẫn, góp ý khoa học cho lớp cao học tâm lý K 18 cùng với Tiến sỹ Huỳnh

Văn Sơn – người hướng dẫn khoa học, đã luôn tận tình hướng dẫn, gắn bó, động viên, khích lệ

tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi xin gửi lời cảm ơn các anh, chị cùng khóa học, các đồng nghiệp, người thân đã động

viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này.

Bùi Hồng Quân

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Đối chứng ĐC :

Độ lệch chuẩn ĐLC :

Điểm trung bình ĐTB :

Kỹ năng KN :

Tự đánh giá TĐG :

Thiếu niên TN :

Thực nghiệm TNg :

: T – Test Trị số kiểm nghiệm T

: Sig Mức ý nghĩa

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong cuộc sống, con người phải không ngừng tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Nhân

cách của con người được hình thành thông qua sự lĩnh hội nền văn hóa xã hội trong quá trình

gia nhập vào các mối quan hệ xã hội. Sự thành công của cá nhân trong các mối quan hệ khác

nhau sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành, phát triển nhân cách và ngược lại. Để thành công

trong các mối quan hệ đó, cá nhân phải biết đánh giá một cách khách quan, trung thực, chính

xác về bản thân mình. Có nhận thức, đánh giá đúng về bản thân thì cá nhân mới có thể định

hướng, điều chỉnh suy nghĩ, tình cảm và hành vi của mình cho phù hợp với yêu cầu của xã hội.

Để TĐG đúng, cá nhân cần phải có KN TĐG.

Trong thời gian gần đây, giáo dục KN sống trở thành vấn đề thu hút sự quan tâm của

không chỉ những người làm trong ngành giáo dục mà của toàn xã hội, nhất là khi tình trạng bạo

lực học đường có chiều hướng gia tăng. KN TĐG là một trong những KN trong hệ thống các

KN sống cơ bản của con người. Có nhiều quan niệm khác nhau về việc giáo dục KN sống cho

học sinh nhưng đa số ý kiến đều thống nhất về sự cần thiết phải tăng cường hoạt động này trong

nhà trường. Giáo dục KN sống sẽ giúp cho học sinh thiết lập và duy trì được mối quan hệ hài

hòa, tốt đẹp với bạn bè, với người khác, với xã hội và phát huy được nội lực, vượt qua những

khó khăn trong cuộc sống, trong học tập.

Trong quá trình phát triển tâm lý cá nhân, đến tuổi TN, sự phát triển của tự ý thức, TĐG là

một trong những nét nổi bật của nhân cách. TN thường tự phân tích nhân cách của mình và coi

sự phân tích nhân cách đó như là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổ chức những mối

quan hệ đối với bạn bè, với người lớn. Nhìn chung, TN thường TĐG mình cao hơn so với thực

tế [26, tr.110]. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là liệu có sự khác nhau về sự TĐG và KN TĐG giữa

những TN có hoàn cảnh sống bình thường với những TN có hoàn cảnh đặc biệt - bị bỏ rơi, mồ

côi, lang thang…?

Hiện nay, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh có mười ba trung tâm bảo trợ xã hội,

trong đó có 06 trung tâm thực hiện chức năng nuôi dưỡng, bảo trợ thanh thiếu niên (03 trung

tâm chuyên nuôi dưỡng thanh thiếu niên khuyết tật; 03 trung tâm còn lại nuôi dưỡng, bảo trợ

thanh thiếu niên phát triển bình thường về thể chất). Đối tượng được đưa vào các trung tâm này

là những thanh thiếu niên khuyết tật, bị bỏ rơi, mồ côi, không liên lạc được với gia đình hay gia

đình quá nghèo không có khả năng nuôi dưỡng phải đi lang thang kiếm sống… Với hoàn cảnh

xuất thân đặc biệt như vậy, các em đánh giá về bản thân mình như thế nào – tích cực hay tiêu

cực, khách quan hay chủ quan… bởi TĐG là khâu quan trọng để các em chọn lựa cho mình một

tương lai: hòa nhập, học tập, học nghề, về gia đình hay tiếp tục lang thang và thậm chí là trở

thành kẻ tội phạm. Quan trọng hơn, KN TĐG của các em ở mức độ nào? Chỉ khi nào xác định

được thực trạng KN TĐG của các em mới có thể đề ra những biện pháp tác động nhằm nâng

cao nó. Qua đó, giúp cho các em xác định đúng đắn, khách quan vai trò, vị trí của mình trong

các mối quan hệ xã hội khác nhau để không còn mặc cảm, tự ti khi hòa nhập. Tuy nhiên, có rất

ít công trình nghiên cứu về KN TĐG của những đối tượng này.

Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “KN TĐG của TN tại các trung tâm

bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” là cần thiết và có ý nghĩa.

2. Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành

phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên. Từ đó, đề xuất

một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN để giúp các em tự tin hơn, bản lĩnh hơn khi

hòa nhập với cộng đồng.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KN, KN sống, KN TĐG.

3.2. Khảo sát thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn

thành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến KN này.

3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ

xã hội và thử nghiệm các biện pháp tác động nhằm nâng cao KN TĐG của các em.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính là những TN phát triển bình thường, không bị khuyết tật tại ba

trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các cán bộ (thầy, cô) đang trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng

các em TN là khách thể nghiên cứu chính nói trên.

5. Giả thuyết khoa học

TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội có KN TĐG ở mức độ trung bình. Có thể nâng cao KN

TĐG của TN thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục như: giáo dục chuyên đề hướng

đến hình thành KN TĐG, lồng ghép các chuyên đề giáo dục xen kẽ trong các buổi sinh hoạt tập

thể của TN tại trung tâm gắn với những bài tập thực hành cụ thể kết hợp với việc thường xuyên

kiểm tra, nhắc nhở TN thực hành TĐG.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Phạm vi về mặt nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu KN TĐG như là một KN sống của TN tại các trung tâm bảo

trợ xã hội trên các phương diện: sự hình thành KN - đã có hay chưa; mức độ KN - thấp, trung

bình, cao. Trong đề tài này, chúng tôi không xét KN TĐG trong mối liên hệ với nhân cách mà

chỉ xét dưới góc độ sự hình thành và mức độ của KN.

6.2. Phạm vi về mặt khách thể

Trong phạm vi đề tài này, khách thể nghiên cứu chính là 153 TN đang sống tại ba trung

tâm bảo trợ xã hội trực thuộc thuộc Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hồ Chí

Minh, bao gồm:

- Trung tâm giáo dục dạy nghề TN thành phố.

- Làng TN Thủ Đức.

- Làng trẻ em SOS thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành phân tích các đề tài nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn trong và ngoài

nước về TĐG, KN TĐG. Sau đó, hệ thống hóa các lý thuyết nói trên để xây dựng khung lý

thuyết cho vấn đề nghiên cứu.

Khi nghiên cứu lý luận, chúng tôi chủ yếu tập trung vào phân tích, tổng hợp các công trình

nghiên cứu có liên quan để xác định các khái niệm công cụ; tổng hợp và phân tích nguồn gốc,

các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG; các thao tác trong KN TĐG của TN.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác

nhau dành cho các em TN và các thầy, cô trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng các em để tìm hiểu về

TĐG và mức độ KN TĐG của TN.

7.2.2. Phương pháp quan sát

Phương pháp này được thực hiện nhằm ghi nhận những biểu hiện về mặt tâm lý thông qua

hành vi của TN trong các buổi sinh hoạt chuyên đề (được tổ chức lồng ghép với chuyên đề KN

TĐG) và trong sinh hoạt hàng ngày của các em tại trung tâm. Qua đó, có thể nhận định rõ hơn

về thực trạng KN TĐG của TN (xem mẫu quan sát ở phụ lục).

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn đối với các TN, các thầy, cô – những người trực tiếp nuôi dưỡng,

quản lý các em và lãnh đạo của các trung tâm để có thể làm rõ thêm thực trạng TĐG của TN.

Bên cạnh đó, qua thông tin của các lãnh đạo, có thể tìm hiểu thêm về một số trường hợp TN

từng được nuôi dưỡng tại các trung tâm, đã trưởng thành, tự lập cuộc sống để có cơ sở nhận

định thêm về ảnh hưởng của TĐG đối với cuộc sống của các em khi “vào đời”.

7.3. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được thực hiện nhằm để đánh giá hiệu quả tác động của các biện pháp

thực nghiệm nhằm nâng cao KN TĐG của TN. Chúng tôi tiến hành chọn ngẫu nhiên hai nhóm:

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Tiến hành tác động đối với nhóm thực nghiệm, sau đó

so sánh mức độ KN TĐG giữa nhóm đối chứng – nhóm thực nghiệm và của nhóm thực nghiệm

trước - sau thực nghiệm.

7.4. Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phần mềm SPSS for Windows phiên bản 11.5 để xử lý thống kê như: tính tần số,

tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình, kiểm nghiệm T – Test, kiểm nghiệm ANOVA… làm cơ sở để

bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

8. Đóng góp của đề tài

8.1. Về mặt lý luận

Đề tài có những đóng góp về mặt lý luận sau đây:

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến KN TĐG như: tự ý thức, TĐG, KN

TĐG.

- Xây dựng một số khái niệm công cụ để phục vụ cho đề tài như khái niệm TĐG và xác

định được cấu trúc của KN TĐG.

8.2. Về mặt thực tiễn

Phân tích thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành

phố Hồ Chí Minh; đề xuất những biện pháp để nâng cao KN đó.

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TĐG. Hầu hết các tác giả đều cho rằng

TĐG là hình thức phát triển cao của tự ý thức. Đồng thời, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu

về quá trình hình thành, đặc điểm, nội dung và vai trò của TĐG.

Ở Đức, tác giả S. Franz đã nghiên cứu về “Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập

và thái độ tập thể ở học sinh các lớp 5 – 7 – 9”. Đến năm 1982, ông cho xuất bản cuốn “Phát

triển TĐG của học sinh” [17], trong đó tác giả đã phân tích sâu khái niệm TĐG và vai trò của

nó trong sự hình thành, phát triển nhân cách.

Các tác giả B. Bickel và R.Signer nghiên cứu “Mối quan hệ giữa đánh giá bên ngoài và

TĐG đối với thái độ trong giờ học” [16, tr.14].

Tác giả S. Opperman nghiên cứu “Tính bền vững của khoảng cách giữa TĐG và đánh giá

bên ngoài dưới ảnh hưởng của xã hội” [22].

Ở Liên Xô, A.I.Lipkina đã xuất bản cuốn “TĐG của học sinh”, trong đó bà đã nêu khái

niệm TĐG “Là thái độ của con người đối với những năng lực, khả năng, phẩm chất của nhân

cách cũng như với bộ mặt bên ngoài của mình”. [19].

Tác giả J.A. Andrusenco nghiên cứu “Những điều kiện tâm lý để hình thành sự TĐG của

học sinh cấp I” [16, tr.13]. Ông chia TĐG thành bốn nhóm:

- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích đối tượng.

- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích hoạt động của bản thân.

- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích những điều kiện của hoạt động.

- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích thành công hay thất bại trong kinh nghiệm đã qua hoặc

dựa vào sự đánh giá bên ngoài.

F.I. Ivasenco nghiên cứu “Những đặc điểm TĐG của học sinh lớn trong học tập – lao động”

[24]. Tác giả cho rằng những học sinh có thành tích học tập khác nhau có sự TĐG khác nhau. Sự

TĐG của cá nhân không chỉ khác nhau về mức độ phù hợp mà còn khác nhau trong việc lựa chọn

luận cứ đánh giá.

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu TĐG đã bắt đầu được quan tâm trong những năm gần đây.

Có thể kể ra một số công trình như sau:

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Ngọc Lan về mối quan hệ giữa khả năng TĐG phù hợp của

học sinh đối với thái độ học tập và động cơ học tập, tác giả cho rằng: TĐG có mối liên quan với

những yếu tố tâm lý khác của nhân cách. Sự TĐG thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với

động cơ học tập. Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở học sinh lớp 6 và lớp 8 còn

chưa cao. TĐG thái độ học tập ở các em gái phù hợp hơn ở các em trai [23].

Công trình nghiên cứu “Những tổn thương tâm lý của TN do bố mẹ ly hôn” của nhóm tác

giả thuộc Viện Tâm lý học thực hiện năm 2002 dưới sự chủ trì của tác giả Văn Thị Kim Cúc, đã

so sánh TĐG giữa trẻ trong các gia đình ly hôn và trẻ trong các gia đình bình thường. Kết quả

nghiên cứu cho thấy, các các em trong gia đình ly hôn và trong gia đình bình thường đều có

điểm số trung bình của cái “Tôi” xã hội, cái “Tôi” trường học khá cao và điểm trung bình của

cái “Tôi” cảm xúc tiêu cực đều thấp. Các em trong gia đình ly hôn có điểm số cái “Tôi” thể chất

thấp hơn các em trong gia đình bình thường [6, tr.135 – 140].

Trong luận án Tiến sỹ Tâm lý học của Đỗ Ngọc Khanh, tác giả đã tìm hiểu về thực trạng

TĐG của học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của các em

như cách ứng xử của cha, mẹ và yếu tố môi trường xung quanh [17].

Tác giả Ngô Thị Đẹp trong luận văn thạc sỹ của mình đã nghiên cứu đề tài “Những yếu tố

tác động đến TĐG của sinh viên tại thành phố Hồ Chí Minh”. Tác giả đã tìm hiểu ảnh hưởng

của các yếu tố trong gia đình, ảnh hưởng của bạn bè và ảnh hưởng của thầy cô đến TĐG của

sinh viên [9]. Tuy nhiên, đề tài mới chỉ đề cập đến các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến TĐG

của sinh viên mà chưa đi sâu vào tìm hiểu các yếu tố bên trong cũng như chưa nghiên cứu về

TĐG như là một kỹ năng.

Như vậy, đã có không ít các công trình nghiên cứu ở trong nước và nước ngoài nghiên cứu

về TĐG. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi vào tìm hiểu thực trạng TĐG và các yếu tố ảnh

hưởng đến TĐG của đối tượng. Có rất ít các công trình, nhất là ở Việt Nam đi sâu vào nghiên

cứu về KN TĐG. Do vậy, nghiên cứu KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội sẽ góp

phần giải quyết được vấn đề này.

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1. Kỹ năng

1.2.1.1. Khái niệm

Hiện nay, trong Tâm lý học, khi nghiên cứu về KN có hai quan niệm:

Quan niệm thứ nhất, coi KN là mặt kỹ thuật của thao tác.

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người

nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có KN.

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực

hiện một trật tự cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [17].

Từ điển Tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa “KN là giai đoạn giữa của việc

nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên

quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến

mức độ kỹ xảo” [7].

Tác giả N.D.Levitovxam xét KN gắn liền với kết quả hành động. Theo ông, người có KN

hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực

hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành KN con người vừa phải nắm

vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế [7].

Quan niệm thứ hai, coi KN là một biểu hiện năng lực của con người.

Từ điển tiếng Việt (1992) định nghĩa “KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận

được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20, tr.157].

Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa “KN là năng lực vận

dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện

những nhiệm vụ tương ứng” [8, tr.131].

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm

KN là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả [16].

K.K.Platonov và G.G.Glolubev (1977) cho rằng KN là năng lực của con người thực hiện

công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những

khoảng thời gian tương ứng [7]. K.K.Platonov (1963) khẳng định “KN luôn được nhận thức.

Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều

kiện và phương thức thực hiện hành động” [7].

A.V.Petrovski cho rằng: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có,

năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết

thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định được gọi là KN [7].

Tác giả Đỗ Thị Châu (1999) xem xét KN một cách toàn diện trên cả hai khía cạnh: thứ

nhất, KN là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định (không có KN chung chung,

trừu tượng, tách rời hành động); thứ hai, KN là một biểu hiện của năng lực con người nên vừa

có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt và tính mục đích. Để có KN hành động, cá

nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, phương thức, điều kiện hành động) mà

phải mềm dẻo, linh hoạt triển khai hành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng logic của nó với

mọi điều kiện có thể có để đạt được mục đích của hành động. KN được hình thành trên cơ sở tri

thức nên người có KN thì không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn

phải đạt được kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau [5, tr.19-20].

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2009) cho rằng “KN là một biểu hiện năng lực của con

người thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách tiến hành đúng

đắn kỹ thuật của hành động, trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có về hành

động đó” [7, tr.41].

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) quan niệm “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành

động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù

hợp với những điều kiện cho phép. KN không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà

còn là biểu hiện năng lực của con người” [34, tr.6].

Từ những quan niệm trên, chúng tôi xác định:

KN là khả năng của con người vận dụng những tri thức, kinh nghiệm và sử dụng đúng

những kỹ thuật thao tác để thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động nào đó.

Để có KN, phải có cả hai yếu tố:

- Thứ nhất, là những tri thức, hiểu biết của con người về hành động, hoạt động. Để con

người có thể hành động, trước hết họ phải hiểu về mục đích, phương thức và điều kiện diễn ra

hành động đó để có những phương án thực hiện một cách hiệu quả, phù hợp. Đây chính là mô

hình tâm lý trước khi hành động.

- Thứ hai, là kỹ thuật về thao tác. Mỗi hành động, hoạt động trong những điều kiện, hoàn

cảnh khác nhau đòi hỏi những thao tác khác nhau. Do vậy, để thực hiện hành động một cách

hiệu quả thì con người phải nắm chắc mặt kỹ thuật của thao tác hành động trong từng bối cảnh

cụ thể.

Nếu thiếu một trong hai mặt trên thì con người sẽ rất khó thực hiện hành động, hoạt động

có hiệu quả.

1.2.1.2. Các mức độ và giai đoạn hình thành kỹ năng

Về mức độ hình thành KN, có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này. Theo

quan điểm của V.P. Bexpalko, có năm mức độ KN sau:

- KN ban đầu: người học biết về nội dung một dạng KN nào đó, khi cần thiết có thể tái

hiện những thao tác, hành động nhất định dưới sự hướng dẫn của người dạy.

- KN mức thấp: người học tự thực hiện được trình tự những thao tác cần thiết của một KN

nào đó trong tình huống quen thuộc, tương tự nhưng chưa di chuyển được sang tình huống mới.

- KN trung bình: người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình

huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế.

- KN cao: người học tự lựa chọn các hệ thống các thao tác cần thiết trong các tình huống

khác nhau. Bước đầu, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.

- KN hoàn hảo: người học nắm được thành thạo hệ thống các thao tác khác nhau mà không

gặp khó khăn gì [1].

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả

K.K. Platonov và G.G. Golubev [7], đưa ra 5 mức độ hình thành KN, đó là:

- Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu

biết và kinh nghiệm.

- Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.

- Mức 3: có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.

- Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động.

- Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.

KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu

quả, con người phải có KN và KN chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động. Muốn

tăng mức độ KN, con người phải thường xuyên rèn luyện.

1.2.2. Kỹ năng sống

1.2.2.1. Khái niệm

KN sống là một khái niệm mới được đề cập đến trong những năm gần đây. Tùy theo các

tác giả, các tổ chức khác nhau sẽ có những quan niệm khác nhau về KN sống.

UNESCO cho rằng “KN sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức

năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”.

Theo tác giả Xkomni thì KN sống là khả năng con người thực hiện những hành vi thích

ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống. KN sống thể hiện năng lực sống của con

người trong cuộc sống cá nhân, mối quan hệ xã hội.

Theo UNICEF, KN sống là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức

và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. KN sống phải dựa trên nhận thức, thái

độ và chuyển biến thành hành vi như một yêu cầu liên hoàn và có hướng đích.

Theo WHO (1993) thì KN sống là năng lực tâm lý – xã hội thể hiện khả năng ứng phó một

cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. KN sống còn được xem như

khả năng duy trì trạng thái khỏe mạnh về tinh thần biểu hiện qua các hành vi phù hợp khi tích

cực tương tác với người khác, với những người xung quanh cũng như với nền văn hóa xã hội.

KN sống được hình thành chủ yếu dựa trên những KN về mặt tinh thần trong đó những KN này

thể hiện vai trò điều tiết cuộc sống làm cho những KN hoạt động hay những KN thể chất cũng

được thực thi một cách có hiệu quả.

Một số nhà nghiên cứu có quan điểm gần tương đồng với quan niệm của WHO cho rằng

KN sống là những KN tâm lý xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trị và thái độ,

được thể hiện bằng những hành vi giúp cá nhân giải quyết có hiệu quả các yêu cầu, các thách

thức đặt ra của cuộc sống và thích nghi với cuộc sống.

Từ góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) quan niệm: “KN sống là một tổ hợp

phức tạp của một hệ thống KN nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện

công việc và tham gia vào cuộc sống hằng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của

cuộc sống” [41, tr.1 - 4].

Trong đề tài này, chúng tôi thống nhất với quan niệm của tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009)

về KN sống “là những KN tinh thần hay những KN tâm lý, KN tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho

cá nhân tồn tại và thích ứng trong cuộc sống” [34, tr7]. Những KN này giúp cho cá nhân thể

hiện được chính mình cũng như tạo ra những nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. KN

sống còn được xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý – xã hội, giúp cho cá

nhân vững vàng trước cuộc sống vốn chứa nhiều thách thức nhưng cũng không thiếu các cơ

hội.

1.2.2.2. Phân loại KN sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), chia KN sống làm ba nhóm:

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự

đặt mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn

đề.

- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và

chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của

bản thân.

- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN

giao tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác.

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN

sống thành hai chóm chính:

- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội.

- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên

nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên

quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…

Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính:

- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận

thức và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…

- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN

thiết lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…

- Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân

tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [41, tr.1] như sau:

- Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn

luyện giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân,

KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…

- Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao

tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi

văn hóa xã hội, KN thích ứng xã hội…

- Nhóm ba - nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc, KN lựa chọn

và xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công

việc, KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về

công việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…

Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình KN sống 4 -

H như hình 1.1. dưới đây [35]:

1. HEAD

* Managing: quản lý

- Resilience: tính kiên cường

- Keeping Records: quản lý dữ kiện, sổ sách

- Wise Use of Resources: sử dụng thông minh nguồn lực

- Planning/Organizing: lên kế hoạch

- Goal Setting: thiết lập mục tiêu

* Thinking: tư duy

- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ

- Critical Thinking: tư duy phê phán

- Problem Solving: giải quyết vấn đề

- Decision Making: ra quyết định

- Learning to Learn: trau dồi tri thức

Hình 1.1. MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4-H (Steve McKinley)

2. HEART

* Caring: chu đáo

- Nurturing Relationships: chăm sóc mối quan hệ thân thuộc

- Sharing: chia sẻ

- Empathy: thấu cảm

- Concern for Others: quan tâm đến người khác

* Relating: Liên kết

- Accepting Differences: chấp nhận sự khác biệt

- Conflict Resolution: giải quyết xung đột

- Social Skills: thích ứng xã hội

- Cooperation: hợp tác

- Communication: giao tiếp

3. HAND

* Giving: cho đi

- Community Service Volunteering: tham gia dịch vụ công tự nguyện

- Leadership: lãnh đạo

- Responsible Citizenship: thực thi trách nhiệm công dân

- Contribution to Group Effort: đóng góp vào nỗ lực của nhóm

* Working: làm việc

- Marketable Skills: làm việc hiệu quả

- Teamwork: làm việc nhóm

- Self-Motivation: tự hoàn thiện bản thân

4. HEALTH

* Being: nhân văn

- Self-esteem: tôn trọng bản thân

- Self-responsibility: tự chịu trách nhiệm

- Character: đặc điểm cá nhân

- Managing Feelings: quản lý cảm xúc

- Self-discipline: ý thức kỷ luật

* Living: sống

- Healthy Lifestyle Choices: lựa chọn lối sống khỏe mạnh

- Stress Management: quản lý stress

- Disease Prevention: ngăn ngừa bệnh tật

- Personal Safety: an toàn cho cá nhân

Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm, KN sống là những KN tâm lý và tâm lý – xã hội là

chủ yếu cho nên những KN sống có thể được phân chia theo hai nhóm rất cơ bản đó là những

KN tâm lý và những KN tâm lý - xã hội. Theo quan niệm mới, một số nhà nghiên cứu đều cho

rằng những KN tâm lý là những KN thiên về tinh thần của con người là chủ yếu còn những KN

tâm lý - xã hội thiên về những KN hành động, KN quan hệ với người khác...

Từ đây, có thể đề cập đến những KN cơ bản sau: KN TĐG, KN xác lập mục tiêu, KN

phán đoán cảm xúc, KN kiềm chế cảm xúc, KN truyền thông, KN lắng nghe, KN chia sẻ, KN

bày tỏ nguyện vọng, KN xây dựng và thể hiện sự tự tin, KN vượt qua áp lực, KN ứng phó với

khó khăn, KN biết chấp nhận người khác, KN hợp tác, KN làm việc nhóm, KN hòa nhập, KN

kiểm soát bản thân và tránh lây lan, KN hành động theo mục tiêu, KN phân biệt hành vi lạm

dụng và yêu thương, KN thuyết trình, KN phân tích tình huống, KN ra quyết định, KN giải

quyết vấn đề, KN hành động theo mục tiêu, KN chung sống với stress, KN vượt qua khủng

hoảng, KN động viên người khác, KN tư duy sáng tạo, KN quản lý thời gian, KN xây dựng

hình ảnh bản thân, KN thiết lập quan hệ xã hội [34, tr.8].

1.2.3. Tự ý thức

Trước hết, tự ý thức là một phạm trù của Triết học. Tự ý thức được xem xét ở việc “con

người tự tách mình ra khỏi thế giới khách quan, nhận thức quan hệ của mình, nhận thức quan hệ

của mình với thế giới, nhận thức bản thân mình với tính cách một cá nhân, nhận thức các cử

chỉ, hành động, tư tưởng, tình cảm, nguyện vọng, lợi ích của mình” [16].

Trong Tâm lý học, tự ý thức là một vấn đề cơ bản trong nhiều công trình nghiên cứu lý

luận và thực tiễn.

Trong từ điển thuật ngữ Tâm lý học và Phân tâm học xuất bản tại New York [47, tr.486],

tự ý thức được hiểu theo ba nghĩa:

- Một là, điều kiện cảm xúc của sự tập trung chú ý cao đến cái ấn tượng về những người

khác và do đó, về những mặt hành vi của bản thân xem như nền tảng của những ấn tượng đó.

- Hai là, ý thức về bản thân mình.

- Ba là, ý thức về sự tồn tại của bản thân mình như một cá nhân có bản sắc riêng.

Nhìn chung, về mặt thuật ngữ, tự ý thức được hiểu là ý thức của cá nhân hướng vào chính

bản thân mình đồng thời với việc phát hiện ra mình như một nhân cách độc đáo, tự ý thức phải

đi đến xác định được vị trí, giá trị của bản thân trong mối quan hệ với những người khác trong

xã hội.

Về bản chất Tâm lý học, tự ý thức được xem như là “ý thức xuất hiện như năng lực hiểu

được chính mình” [13, tr.71].

A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành động cũng như kết

quả hành động của bản thân mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo đức, hứng thú, lý tưởng,

động cơ và hành vi. Đó là sự đánh giá tổng thể về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống”

[17, tr.19].

Từ các định nghĩa trên cho thấy, nội dung của tự ý thức là toàn bộ những đặc điểm, thuộc

tính về cơ thể, tâm lý, nhân cách của bản thân chủ thể. Tuy nhiên, các nội dung của tự ý thức

không xuất hiện cùng một thời điểm trong sự hình thành và phát triển nhân cách.

A.N. Leonchev đã khẳng định: trong sự phát triển của tự nhận thức, lúc đầu đứa trẻ nhận ra

vẻ bề ngoài của bản thân, sau đó mới dần nhận biết những đặc điểm bên trong; trước hết tách

bạch được các đặc điểm thể chất, tiếp đó mới kết hợp thêm các đặc điểm tâm lý; “ban đầu xác

định đặc điểm của người khác và của bản thân một cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau,

nhưng về sau, cách đánh giá đó nhường chỗ cho cách đánh giá tổng quan hơn, bao quát hơn,

bao quát con người trong toàn bộ và tách bạch ra những nét bản chất của họ” [21, tr.267].

Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc mà bậc phát triển cuối

cùng là TĐG. Tác giả I.S. Kôn đã đưa ra định nghĩa “Tự ý thức là một cấu trúc tâm lý phức tạp

bao gồm:

- Thứ nhất, ý thức về tính đồng nhất của mình.

- Thứ hai, ý thức về cái tôi của bản thân mình như là cơ sở của tính tích cực hoạt động.

- Thứ ba, ý thức về những thuộc tính và phẩm chất tâm lý của mình.

- Thứ tư, là hệ thống xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức xã hội” [32, tập 2, tr.9].

Tác giả cũng cho rằng các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm

trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với sự phát triển nhân cách nói chung mà một

số nội dung nào đó được bộc lộ rõ rệt hơn như là nét cơ bản của sự phát triển nhân cách trong

giai đoạn đó. Ví dụ, những mầm mống của tính đồng nhất của bản thân đã bộc lộ ngay từ tuổi

vườn trẻ, khi đứa trẻ bắt đầu phân biệt các cảm giác do những đối tượng bên ngoài gây ra và

những cảm giá do cơ thể mình gây ra. Ý thức về cái tôi như là cơ sở của tính tích cực hoạt động

cũng có nhiều mức độ. Sự tự ý thức và TĐG những phẩm chất tâm lý có ý nghĩa to lớn nhất ở

tuổi TN và tuổi thanh niên.

Ở Việt Nam, tác giả Lê Văn Hồng đã chỉ ra nội dung của tự ý thức bao gồm:

- Tự ý thức về những đặc điểm cơ thể.

- Tự ý thức về hành vi (trước hết là những hành vi riêng lẻ, sau đó mới ý thức được toàn bộ

hành vi của mình).

- Tự ý thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình [14, tr.40 – 47].

Các công trình nghiên cứu trên học sinh cho thấy, không phải toàn bộ các nét tính cách

được cá nhân bắt đầu ý thức cùng một lúc mà những phẩm chất có liên quan đến nhiệm vụ học

tập được các em ý thức trước. Sau đó là những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân.

Cuối cùng là những phẩm chất tổng hợp, thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách.

Như vậy, sự phong phú về nội dung của tự ý thức tùy thuộc vào trình độ phát triển nhân

cách và sự phong phú trong hoạt động, giao tiếp của mỗi cá nhân.

Xét về mặt cấu trúc của tự ý thức, tác giả V.V. Xtolin cho rằng “tự ý thức là thể thống nhất

không thể tách rời của ba mặt: tự nhận thức, tự tỏ thái độ và tự điều chỉnh” [24, tr.245].

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành cũng khẳng định

thành phần của tự ý thức bao gồm “khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với

bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình” [43, tr.48]. Như vậy, cấu trúc của tự ý

thức cũng giống như ý thức có ba mặt: mặt nhận thức, mặt thái độ và mặt năng động của ý thức.

Theo góc độ chức năng, các tác giả đếu có sự thống nhất cho rằng tự ý thức là yếu tố bên

trong điều khiển, điều chỉnh hành vi, thái độ của con người. Nhà Tâm lý học I.I. Chexnocova

khẳng định “Tự ý thức là một dạng đặc biệt của ý thức trong đời sống tâm lý của nhân cách, có

chức năng tự điều chỉnh, nhận thức bản thân mình và mối quan hệ với chính mình” [16, tr.329].

Còn tác giả Phạm Hoàng Gia quan niệm rằng “tự ý thức biểu hiện ra ở dấu hiệu tự nhận thức về

mình, có thái độ đối với mình và có khả năng tự kìm chế, tự thúc đẩy, tự kiểm tra… và là kết

tinh của hoạt động tự giáo dục” [37, tr.13]. Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng

thống nhất rằng “Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức. Thông thường, tự ý thức biểu

hiện ở những đặc điểm: chủ thể tự nhận thức về bản thân mình, có thái độ rõ ràng đối với bản

thân, tự điều chỉnh, điều khiển hành vi theo mục đích tự giác, chủ thể có khả năng tự giáo dục,

tự hoàn thiện” [39, tr.80 – 81].

Xét trên phương diện hình thành, X.L. Rubinstein nhận xét “Tự ý thức là sản phẩm tương

đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hỏi đứa trẻ thực sự phát triển thành một chủ thể, có khả

năng tách mình ra khỏi môi trường của nó một cách có ý thức” [16, tr.21]. Ông cũng đã nhấn

mạnh đến nguốn gốc xã hội của tự ý thức khi cho rằng: nhận thức và cảm xúc về bản thân mình

không phải là cái gì ẩn nấp ở thế giới bên trong mà là sự đặt mối quan hệ của con người với thế

giới bên ngoài.

A.N. Leonchev xuất phát từ quan điểm hoạt động mà khẳng định bản chất và nguồn gốc xã

hội của “ý thức về cái tôi”: “nó vốn có một sự vận động bên trong, phản ánh chính đời sống

thực tế của chủ thể mà sự vận động bên trong này giữ vai trò trung gian cho đời sống ấy; ta thấy

rằng chỉ trong sự vận động đó, các kiến thức mới xác định được tính tương ứng của nó với thế

giới khách quan và mới có tính hiệu lực” [21, tr. 267 – 268].

Khi khai thác định nghĩa của L.X. Vưgotski “tự ý thức là ý thức xã hội được chuyển vào

bên trong” [23, tr.34], tác giả T.V. Dragunova đã đi đến nhận xét rằng: TN trong mối quan hệ

với người lớn đã “tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị khác nhau, những chuẩn

mực, phương thức hành vi, là những cái tạo thành nội dung mới của ý thức và được biến thành

những yêu cầu đối với bản thân mình, thành tiêu chuẩn đánh giá và TĐG” [32, tập 1, tr.152]. Ở

quan niệm này, tác giả đã chỉ rõ con đường hình thành tự ý thức và TĐG đó là quá trình lĩnh hội

những chuẩn mực của xã hội và biến chúng thành yêu cầu đối với bản thân, hình thành tiêu chuẩn

đánh giá và TĐG.

Nhà Tâm lý học X.L. Rubinstein đã chỉ ra quy trình hình thành tự ý thức “Trong sự phát triển

của tự ý thức diễn ra một loạt các mức độ - từ sự nhận thức đơn giản về bản thân dẫn tới sự nhận

thức ngày càng sâu sắc hơn. Từ sự nhận thức sâu sắc sau đó gắn liền với một sự TĐG… trong đó,

trọng điểm của những người đang trưởng thành ngày càng đi sâu hơn từ những mặt bên ngoài của

nhân cách tới những phẩm chất tâm lý bên trong, từ sự phản ánh những mối liên hệ ngẫu nhiên đến

sự phản ánh tính cách một cách trọn vẹn” [16, tr.22].

Theo sự phát triển tâm lý lứa tuổi, tự ý thức bắt đầu xuất hiện ở tuổi lên 3, khi đứa trẻ biết

sử dụng đúng đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất, số ít để nói về bản thân mình. Trong quá trình

phát triển của trẻ, việc nhận thức người khác luôn xảy ra trước việc nhận thức bản thân, nhận

biết người khác để làm cơ sở nhận biết bản thân. Sự xuất hiện của tự ý thức là sự thay đổi về

chất trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ - các em đã bắt đầu nhận biết về bản thân với

những đặc điểm cơ bản nhất.

Tác giả Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về sự phát triển nhân cách của học sinh trung học cơ

sở cho rằng “Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, của trí tuệ và đặc biệt là do sự phát triển của

các mối quan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở thiếu niên đã xuất hiện nhu cầu quan

tâm đến đời sống nội tâm của mình, đến những phẩm chất nhân cách riêng, xuất hiện nhu cầu

TĐG, so sánh mình với người khác… Mức độ tự ý thức của các em TN cũng có khác nhau. Ban

đầu, các em nhận thức hành vi của mình (những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, sau đến toàn bộ hành

vi nói chung). Tiếp đến, là nhận thức những phẩm chất và năng lực của mình trong các phạm vi

khác nhau. Trước hết là những phẩm chất liên quan đến việc hoàn thành nhiệm vụ học tập (sự

chú ý, chuyên cần, kiên trì…). Rồi đến những phẩm chất thể hiện thái độ đối với người khác và

bản thân. Cuối cùng mới là những phẩm chất phức tạp thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân

cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng…)” [14, tr 45 – 46].

Qua quan niệm của các tác giả khi xem xét tự ý thức dưới nhiều góc độ khác nhau, có thể

thấy những điểm chung là:

- Tự ý thức là ý thức về bản thân, bao gồm năng lực nhận thức và xác định thái độ đối với

bản thân, năng lực tự điều khiển, điều chỉnh thái độ, hành vi cũng như sự phát triển nhân cách.

- Tự ý thức hình thành và phát triển trong mối quan hệ gắn bó với ý thức, là mức độ phát

triển cao của ý thức.

- TĐG là một mặt biểu hiện, là mức độ phát triển cao của tự ý thức.

Là mặt biểu hiện của tự ý thức ở mức độ cao, TĐG là một khái niệm hẹp hơn, xuất hiện

muộn hơn trong sự phát triển tâm lý cá nhân. Tự ý thức phát triển tới một giai đoạn nào đó thì

TĐG mới xuất hiện.

Qua quan niệm của các tác giả khác nhau, chúng tôi quan niệm về tự ý thức như sau:

Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức, là sự ý thức về toàn bộ những đặc điểm bên

ngoài cơ thể và những đặc điểm tâm lý bên trong của cá nhân, đóng vai trò điểu khiển, điều

chỉnh hành vi, hành động, hoạt động của con người.

Nội dung của tự ý thức rất rộng, bao hàm tất cả những gì thuộc về con người từ những đặc

điểm về hình thức bên ngoài đến đời sống tâm lý, tinh thần của chủ thể; từ những quá trình tâm

lý đơn giản như cảm giác, tri giác đến những thuộc tính tâm lý cao cấp, phức tạp như xúc cảm,

tình cảm. Tuy nhiên, trong những thời điểm, hoàn cảnh nhất định, có những nội dung trở nên

nổi trội, chiếm ưu thế, được cá nhân ý thức nhiều hơn. Điều này phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý

lứa tuổi và hoạt động chủ đạo của mỗi cá nhân.

Cơ chế của tự ý thức là đi từ sự nhận thức bên ngoài tới bên trong, từ đơn giản đến phức

tạp. Ban đầu, cá nhân nhận thức về những đặc điểm bên ngoài như: giới tính – mình là con trai

hay con gái, hình thức – mình cao hay thấp, đen hay trắng,… sau đó mới tới những phẩm chất

tâm lý bên trong như: siêng năng, sáng tạo, dũng cảm, kiên nhẫn, lòng thương người,… Đồng

thời, nhận thức về bản thân ban đầu chỉ ở mức đơn giản như đứa trẻ biết mình tên gì, con nhà

ai, hình thức đẹp hay xấu… về sau mới tới mức phức tạp hơn như hình thức của mình so với

bạn bè như thế nào, hoàn cảnh gia đình mình ra sao, mình có những tố chất gì, năng lực nổi trội

gì, khả năng của mình thế nào so với yêu cầu của xã hội… sự phát triển của tự ý thức phụ thuộc

vào sự phát triển tâm lý của cá nhân và phạm vi hoạt động, phạm vi các mối quan hệ xã hội của

mỗi người.

Tự ý thức được biểu hiện qua việc chủ thể tự nhận thức về mình, tỏ thái độ với bản thân và

tự điều chỉnh, điều khiển hành vi của bản thân. Khi con người ý thức rõ ràng được những giá trị

của bản thân, họ sẽ thể hiện thái độ đối với chính mình, có thể là sự trân trọng hay phủ nhận,

yêu quý hay chối bỏ, hài lòng hay không hài lòng… Đồng thời với việc tỏ thái độ, cá nhân sẽ

điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của xã

hội hay của nhóm mà cá nhân là thành viên. Đơn cử như một học sinh nhận thấy mình học chưa

tốt môn Toán, em đó sẽ cố gắng đầu tư, chịu khó nghe giảng trên lớp, chuyên cần học bài ở

nhà, tích cực hỏi thêm thầy, cô, bạn bè để nâng cao kết quả học môn Toán của mình lên. Sở dĩ

em học sinh làm được như vậy chính là do vai trò của tự ý thức. Nhờ có tự ý thức mà con người

không ngừng điều chỉnh bản thân cho ngày càng phù hợp với yêu cầu của xã hội.

1.2.4. Tự đánh giá

TĐG là mức độ cao của tự ý thức. Tự ý thức phát triển đến một mức độ nhất định thì TĐG

mới xuất hiện. Khi cá nhân có thể nhận thức rõ ràng về các giá trị của bản thân thì cá nhân mới

có thể đưa ra những nhận định, những đánh giá về các giá trị đó. Có thể nói, tự ý thức chính là

nền tảng, là cơ sở dữ kiện để con người TĐG bản thân.

1.2.4.1. Khái niệm TĐG

Để hiểu về TĐG, trước hết chúng tôi tìm tiểu về đánh giá. Theo cách hiểu thông thường

“đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật” [36, tr.142].

Trong Tâm lý học, đánh giá được hiểu là “những kết luận được rút ra từ những bằng

chứng, phê phán có suy xét về sự kiện và con người” [49, tr.157].

Dựa vào đối tượng đánh giá, có thể chia đánh giá thành hai loại: đánh giá về những đối

tượng bên ngoài bản thân như về người khác, về sự vật, hiện tượng khách quan… và đánh giá

chính mình. Đánh giá về chính bản thân mình còn gọi là TĐG.

Có nhiều nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu về TĐG và có những nét riêng trong quan

niệm của mỗi tác giả khi nghiên cứu về vấn đề này. Một số quan niệm về TĐG có thể kể đến

như sau:

Tác giả V.P Lecovic cho rằng “TĐG là giai đoạn phát triển cao của tự ý thức, nó bao gồm

không chỉ năng lực nhận thức về bản thân mà cả sự đánh giá đúng sức lực, khả năng và tỏ thái

độ phê phán đối với bản thân” [23, tr.26].

I.A Paloxova quan niệm “Có thể hiểu TĐG ở hai ý nghĩa. Thứ nhất, đó là biểu tượng của

con người về chính mình đã được hình thành một cách bền vững. Thứ hai, đó là quá trình cá

nhân đánh giá mình trên biểu tượng nhân cách về mình được nảy sinh, kiểm tra và cải biên”

[16, tr.24].

Theo Lipkina, TĐG là “thái độ của con người đối với những năng lực, những khả năng,

những phẩm chất nhân cách cũng như đối với toàn bộ bộ mặt bên ngoài của mình” [17, tr.24].

Theo nhà Nhân loại học Margaret Mead của Mỹ, cho rằng TĐG bản thân được xác định từ

sự đánh giá của người khác tương tự như chiếc gương phản lại mức độ nào đó các tiêu chí mà

những người quan trọng trong xã hội đã sử dụng. Điều này cho thấy, con người không thể TĐG

bản thân mình mà không soi rọi vào một điểm nào làm chuẩn, cho dù người đó có tin tưởng vào

tính độc lập của mình đến mấy thì họ cũng mang theo một chiếc gương phản chiếu từ nhóm xã

hội của họ. Một người sẽ đặt cho giá trị bản thân là cao khi người đó được những người quan

trọng xung quanh cuộc sống của họ đối xử một cách quan tâm và tôn trọng. Chìa khóa để Mead

có thông tin về TĐG bản thân của một người là cách nhìn nhận của người khác được khái quát

và được thể hiện trong cách đối xử với họ [31, tr.40].

Nhà tâm lý học lâm sàng Harry Stack Sullivan đồng ý sự diễn giải của Mead về nguồn gốc

xã hội của cá nhân và ông tiếp tục phân tích mở rộng thêm các về các quá trình bên trong cá

nhân đã tham gia vào. Sullivan dùng khái niệm sự nhân cách hóa trong khi đứa trẻ phát triển

ngày càng tăng các dạng thức kinh nghiệm phức tạp hơn để giúp chúng đối phó với môi trường

xung quanh, đồng thời chúng cũng đang phát triển các kiểu kỳ vọng của xã hội để giúp cấu trúc

hóa các tri giác về phạm vi liên ngôi vị. Mỗi kiểu kỳ vọng được học tập lúc đầu được đặc trưng

cho cho một cá nhân được gọi là sự nhân cách hóa lại người đó. Một sự nhân cách hóa quan

trọng đặc biệt là bản thân. Hình ảnh bản thân hợp nhất những sự nhân cách hóa “cái tôi” tốt,

“cái tôi” xấu và không phải “cái tôi”. Ông cho rằng, sự lo âu là một nhân tố quyết định quan

trọng, chính yếu của tiến trình phát triển. Sullivan phân biệt rõ giữa lo lắng và sợ hãi. Sự lo lắng

được phát sinh khi có một mối đe dọa liên ngôi vị đối với lòng tự trọng của cá nhân, sự sợ hãi

phát sinh từ một mối đe dọa ở bên ngoài đối với sự tồn tại hay sự hội nhập về mặt sinh học.

Hậu quả của lo lắng không hoàn toàn tiêu cực. Lo lắng là một hiện tượng tâm lý xuất hiện khi

một cá nhân thực tế bị bản thân hay người khác chối bỏ hoặc hạ thấp. Nếu ai đó đánh giá bản

thân thấp, thì có thể giả thuyết rằng trong lịch sử cuộc đời người đó đã từng bị những người

quan trọng xung quanh đánh giá thấp và người này cảm thấy được sự xúc phạm trong hoàn

cảnh hiện tại [31].

Sullivan cũng đề cập đến việc làm thế nào con người học cách giảm bớt hoặc chống lại

những ảnh hưởng tiêu cực đối với sự TĐG bản thân của một người. Con người học cách giải

quyết với những ảnh hưởng tiêu cực như vậy trong các dạng khác nhau và với mức độ khác

nhau. Khả năng làm giảm hoặc tránh các tổn thương trong sự TĐG bản thân để duy trì sự tự tin

ở mức độ tương đối cao là rất quan trọng. Ông tập trung vào mối quan hệ liên nhân cách là nền

tảng của sự TĐG bản thân, sự quan trọng đặc biệt của cha, mẹ, anh, chị, em ruột và sự quan

trọng của các biện pháp làm giảm các sự kiện liên quan đến nguồn gốc của sự TĐG bản thân.

Nhà Tâm lý học S. Franz quan niệm, “sự TĐG là một hình thức đặc biệt của hoạt động

nhận thức”. Đó là “nhận thức của cá nhân về mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý, các

phương thức thái độ… đang tồn tại ở bản thân” [16, tr.25].

Ở Việt Nam, tác giả Đỗ Ngọc Khanh đưa ra khái niệm “TĐG là một hình thức phát triển

cao của sự tự ý thức, là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân với tư cách

là một con người trong hoạt động và giao tiếp với những người khác” [17].

Như vậy, có nhiều quan niệm của các tác giả khác nhau về TĐG. Để thống nhất cho

nghiên cứu này, chúng tôi xác định khái niệm TĐG như sau:

TĐG là mức độ phát triển cao của tự ý thức, là sự đánh giá của cá nhân đối với mặt bên

ngoài và những khả năng, năng lực, những phẩm chất nhân cách của bản thân.

1.2.4.2. Bản chất và cơ chế TĐG

Tác giả S. Franz đã phân tích một cách sâu sắc bản chất tâm lý và cơ chế của TĐG dưới

góc độ nhận thức luận “sự TĐG là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức của nhân

cách” [16, tr.25]. Quá trình tự nhận thức bao gồm các quá trình sau:

- Thứ nhất, những quá trình ghi nhận thông tin bước đầu.

- Thứ hai, những quá trình dẫn đến sự xác định đơn giản về bản thân.

- Thứ ba, những quá trình dẫn đến sự TĐG.

- Thứ tư, những quá trình dẫn đến sự tự phê phán.

Các quá trình này gắn bó chặt chẽ với nhau và chỉ có thể phân tách chúng ra về mặt lý

thuyết. Quá trình TĐG tương ứng với ba khâu đầu của quá trình tự nhận thức.

Quá trình tự nhận thức dẫn đến TĐG diễn ra theo bốn bước:

- Bước 1: Cá nhân tiếp nhận các nguồn thông tin khác nhau về bản thân.

- Bước 2: Cá nhân xử lý thông tin và xác định những hiện tượng cơ thể, tâm lý, những thái

độ đang tồn tại ở bản thân mình.

- Bước 3: Cá nhân xác định được các hiện tượng tâm lý của mình đang tồn tại ở mức độ

nào (cá nhân xem xét, đối chiếu các hiện tượng đã được xác định với một thang bậc các mức độ

đánh giá và chỉ ra mức độ tương ứng của hiện tượng đó).

- Bước 4: Cá nhân đưa ra nhận xét, đánh giá về bản thân.

Ở bước đầu tiên, cá nhân có thể thu nhận thông tin bằng hai con đường:

- Cá nhân tự quan sát, phân tích để có những thông tin về bản thân.

- Cá nhân tiếp nhận sự nhận xét, đánh giá của người khác về bản thân mình trong quá trình

tương tác với những người xung quanh. Đây là những thông tin bên ngoài. Kết quả thu thập

thông tin phụ thuộc vào những yếu tố bên ngoài (nội dung, độ chính xác, khách quan… của

thông tin) và các yếu tố bên trong (trình độ nhận thức của cá nhân, mối quan hệ giữa chủ thể và

người phát ra thông tin…).

Những thông tin bên ngoài có thể phù hợp hoặc không phù hợp với nhận thức của bản thân

về những đặc điểm tâm lý đã có. Đối với những thông tin phù hợp thì cá nhân tiếp nhận một

cách dễ dàng. Khi những thông tin bên ngoài không phù hợp với tự nhận thức của bản thân thì

sẽ xuất hiện một khoảng cách về nhận thức giữa cá nhân với những người xung quanh. Nhưng

theo xu hướng chung, cá nhân có nhu cầu đồng nhất về mặt xã hội với nhóm cơ sở. Từ đó, cá

nhân sẽ tìm cách xóa bỏ khoảng cách trên. Tuy nhiên, cách thức tiến hành để xóa bỏ khoảng

cách đó mang tính chủ thể của mỗi cá nhân.

Ở bước thứ hai, sau khi đã thu nhận thông tin về mình, cá nhân sẽ so sánh những thông tin

đó với tự nhận thức của bản thân để xác định những hiện tượng tâm lý này có hay không tồn tại

ở bản thân.

Ở bước thứ ba, cá nhân xem xét những hiện tượng tâm lý đã được xác định đó trên một

thước đo mang tính chủ quan (đó chính là những giá trị, chuẩn mực đạo đức của xã hội, của

nhóm mà cá nhân tiếp thu được thông qua lăng kính chủ quan của mình). Kết thúc quá trình

này, cá nhân xác định được các hiện tượng tâm lý của mình đang tồn tại ở mức độ nào.

Đến bước thứ tư, cá nhân đưa ra sự phát biểu về bản thân mình dưới hình thức TĐG.

Khi diễn ra bốn bước trên, cá nhân có sự liên hệ với hệ thống quan điểm về giá trị và tỏ

thái độ với đặc điểm riêng của bản thân mà S.Franz xem đó là tự phê phán.

Khái niệm TĐG mà S. Franz đưa ra cũng như sự phân tích cơ chế TĐG theo quan niệm

của ông đã làm sáng tỏ một số điểm quan trọng về lý luận TĐG. Ông nhìn nhận TĐG như một

quá trình tự nhận thức đặc biệt, bao gồm các bước tiếp nối nhau trong một cấu trúc vừa chặt chẽ

về logic vừa linh hoạt trong sự so sánh, đối chiếu với đánh giá bên ngoài, với hệ thống các tiêu

chuẩn khách quan. Với cách nhìn nhận đó đã cho phép đi sâu vào cơ chế của quá trình phức tạp

này. TĐG là một hiện tượng tâm lý phức tạp nhưng có thể điều chỉnh được. Chúng ta có thể lần

theo từng bước của quá trình để tìm ra nguyên nhân sai sót và khắc phục:

- Có thể cá nhân bị thiếu sót trong việc thu nhận thông tin từ bên ngoài hay tự quan sát.

- Có thể quá trình xử lý thông tin bị sai.

- Cá nhân có thể TĐG sai do không hiểu đúng nội dung, tiêu chuẩn đánh giá và thang bậc

các mức độ đánh giá. Do vậy, không xác định được các hiện tượng tâm lý của mình tương ứng

với mức độ nào trong hệ thống thang bậc đánh giá.

- TĐG cũng có thể sai lầm do tổ hợp nhiều nguyên nhân khác nhau.

Thông qua việc tác giả phân tích về cơ chế TĐG, ta có thể coi TĐG đúng là một cơ sở để

tìm hiểu khả năng nhận thức, thái độ của cá nhân. Tuy nhiên, khi tìm hiểu một quá trình TĐG

cụ thể nào đó, cần phân biệt khả năng TĐG của cá nhân với việc cá nhân đó sẵn sàng bộc lộ

chân thực kết quả TĐG của mình ra bên ngoài. Trong thực tế, những yếu tố của bầu không khí

tập thể có ý nghĩa rất quan trọng. Để cá nhân sẵn sàng bộc lộ TĐG của mình ra bên ngoài, phải

có những điều kiện nhất định như bầu không khí tập thể lành mạnh, các thành viên đoàn kết,

thương yêu lẫn nhau, không phân chia bè phái, tập thể có thái độ đúng đắn trước TĐG của họ.

Tóm lại, lý luận về TĐG của S. Franz đã làm sáng tỏ bản chất và cơ chế TĐG. Tác giả đã

xem TĐG như một quá trình tự nhận thức đặc biệt trong đó, cá nhân không chỉ xác định được

các hiện tượng tâm lý đang có ở bản thân mà còn phải chỉ ra mức độ của các hiện tượng tâm lý

đó.

1.2.4.3. Nội dung TĐG

TĐG có nội dung rất phong phú, đa dạng bao gồm tất cả những gì thuộc về cá nhân như

những đặc điểm thuộc về thể chất, những khả năng, những biểu hiện thái độ, những thuộc tính

nhân cách… Tuy vậy, tùy theo yêu cầu của hoạt động, do những đặc điểm tâm lý lứa tuổi hoặc

do một động cơ có tính chất cá nhân nào đó mà trong một giai đoạn nhất định của cuộc sống,

TĐG của cá nhân chủ yếu hướng vào một số nội dung nhất định.

Theo Lipkina, nội dung của TĐG bao gồm tất cả những mặt bên trong cũng như mặt bên

ngoài của cá nhân. Khi nghiên cứu về TĐG của trẻ em, tác giả nhận thấy TĐG không chỉ hướng

vào những giá trị cá nhân đã có, mà cả những giá trị mà cá nhân mong đợi “những biểu tượng

của đứa trẻ về những cái đã đạt được cũng như những cái mong muốn đạt được, những dự án về

tương lai của nó (có thể chưa hoàn thiện) được phản ánh trong sự TĐG” [16, tr.30].

Theo kết quả nghiên cứu về Tâm lý học lứa tuổi của T.V. Dragunova cho thấy, ở lứa tuổi

TN, khi TĐG bản thân, chúng thường hướng vào những đặc điểm về hình thức bên ngoài “Nếu

những học sinh lớp 5 thường hay nêu lên những phẩm chất và đặc điểm của người bạn có liên

quan tới vẻ mặt bề ngoài, tới thái độ lao động, thái độ học tập, quan hệ bạn bè, hứng thú và các

nét ý chí khác thì ở các lớp sau (6, 7, 8) tần số các phẩm chất khác nhau được nêu lên sẽ thay

đổi. Đối với những phẩm chất có liên quan tới vẻ bên ngoài và với việc học tập thì tần số không

ngừng giảm sút…” [32, tập 1, tr.18].

Càng trưởng thành, cá nhân càng chú ý tới những phẩm chất nhân cách hơn. Từ sự đánh

giá hình thức bên ngoài của mình, cá nhân dẫn đến đi sâu phân tích thế giới nội tâm, đánh giá

những phẩm chất tâm lý, những nét nhân cách của bản thân.

I.A. Paloxova đã chỉ ra con đường phát triển của nội dung TĐG gồm những bước cụ thể

sau:

Bước 1: Khả năng dự đoán kết quả của những hành động riêng lẻ.

Bước 2: Khả năng đánh giá về những năng lực riêng của mình.

Bước 3: Có sự hình dung khái quát về những khả năng của mình, những khát vọng đạt

được đích ở những mức độ nhất định trong hoạt động xác định.

Bước 4: Sự hình dung của cá nhân về nhân cách bản thân. Đây là mức độ cao nhất của

TĐG [16, tr.31].

Tác giả P.R. Tramata cũng cho rằng các nội dung của TĐG không xuất hiện cùng nhau ở

cá nhân mà chia làm hai giai đoạn:

- Giai đoạn đầu tiên, đứa trẻ đánh giá mình hạn chế trong những hành động và hành vi.

- Giai đoạn thứ hai, TĐG bao gồm cả những trạng thái nội tâm, khả năng và những phẩm

chất đạo đức. Sự hình thành giai đoạn thứ hai bắt đầu từ tuổi vị thành niên và kéo dài suốt cuộc

đời con người cùng với sự tích lũy kinh nghiệm xã hội và phát triển trí tuệ cá nhân.

Khi coi nội dung của TĐG như một cấu trúc chỉnh thể “gồm nhiều bậc phát triển liên tục,

có quan hệ kế thừa với nhau, mỗi bậc trong một chừng mực đáng kể đều phản ánh những đặc

điểm lứa tuổi” [23, tr.34], L.I. Ruvinxki và A.E. Xoloviva đã chia nội dung của TĐG ra làm

bốn mức độ:

- Mức độ đầu tiên: quá trình - tình huống. Ở mức độ này, TĐG hướng vào kết quả của các

hành động bên ngoài, trực tiếp, riêng lẻ.

- Mức độ thứ hai: tình huống - chất lượng. Ở mức độ này, cá nhân xác lập được mối liên

hệ trực tiếp giữa những hành vi của mình và chất lượng tương ứng của các hành vi ấy.

- Mức độ thứ ba: bảo lưu – chất lượng. Đặc trưng của mức độ này là cá nhân xác lập được

mối liên hệ trực tiếp giữa những hành vi của mình và chất lượng tương ứng của các hành vi ấy.

- Mức độ thứ tư: năng động - chất lượng. Mức độ này được đặc trưng bởi sự nhận thức mối

liên hệ phức tạp giữa phẩm chất nhân cách với các hành vi của bản thân [23, tr.66].

Như vậy, có sự thống nhất của các tác giả khác nhau khi xem nội dung của TĐG hết sức

phong phú, đa dạng và sinh động bao gồm cả những đặc điểm bên ngoài cơ thể lẫn những nội

dung bên trong, cả những kết quả trong hiện tại lẫn những dự định trong tương lai. Tính chất

phong phú, đa dạng và sinh động này có mối quan hệ với tính phức tạp của hoạt động mà cá

nhân tham gia vào và đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Hoạt động càng đa dạng, phức tạp thì nhân cách

càng phát triển dẫn đến nội dung của TĐG và khả năng TĐG của cá nhân càng được nâng cao.

Do đó, khi xem xét TĐG của mỗi người phải dựa trên cơ sở hoạt động của người đó.

Trong phạm vi đề tài này, khách thể nghiên cứu là những thiếu niên có hoàn cảnh đặc biệt

nên chúng tôi xác định bốn nhóm giá trị chính trong TĐG của TN đó là: hình thức, năng lực,

đạo đức và ước mơ.

- Về hình thức gồm có các biểu hiện về: chiều cao, cân nặng, khuôn mặt, dáng người, sự

cân đối của cơ thể, nước da, dáng đi.

- Về năng lực bao gồm: khả năng học tập, khả năng giao tiếp, khả năng thích ứng xã hội,

trình độ nhận thức, thông minh, năng khiếu.

- Về đạo đức bao gồm: tính tự giác, trung thực, thẳng thắn, làm việc tốt, ý thức kỷ luật.

- Về ước mơ bao gồm: ước mơ về gia đình, công việc, danh vọng, vị trí xã hội, tiền bạc.

Nội dung TĐG của TN được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1. Nội dung của TĐG

Tự đánh giá

Con người tổng thể

chiều cao, nước da, dáng đi…

học tập, giao tiếp, thích ứng..

thẳng thắn tự giác, kỷ luật…

công việc, gia đình, tiền bạc…

Hình thức Năng lực Đạo đức Ước mơ

1.2.4.4. Đặc điểm của TĐG

a. TĐG là một nhu cầu của cá nhân, yêu cầu của người khác và của công việc

Giống như các loại nhu cầu khác, đỏi hỏi phải được thỏa mãn để con người tồn tại và phát

triển, TĐG là một nhu cầu về tinh thần đòi hỏi cá nhân phải hiểu rõ mình để có thể nhận định,

đánh giá chính xác bản thân.

Trong cuộc sống, con người luôn phải tham gia vào các mối quan hệ xã hội khác nhau với

các vai trò khác nhau. Trong những mối quan hệ như vậy, để cá nhân có thể tồn tại, thích ứng

thì cá nhân buộc phải biết mình là ai hay nói cách khác là phải biết TĐG bản thân. Đó là nhu

cầu tự thân nhưng cũng là yêu cầu bắt buộc đối với mỗi cá nhân.

Một cá nhân khi ý thức rõ về bản thân, hiểu được những giá trị của mình trong từng mối

quan hệ sẽ biết cách điểu khiển, điều chỉnh hành vi, phong cách ứng xử của mình cho phù hợp.

Nếu coi các mối quan hệ xã hội như một “vở diễn” thì mỗi cá nhân là một “vai diễn” và yêu

cầu đầu tiên, quan trọng là “diễn viên” phải hiểu rõ “vai” của mình thì mới có thể làm tròn vai.

Tương tự như vậy, trong cuộc sống, bản thân mỗi cá nhân phải biết TĐG mình để có thể phát

huy những ưu điểm, hạn chế những thiếu sót cũng như để thể hiện mình đối với tập thể.

TĐG không chỉ là yêu cầu của bản thân mỗi người mà nó còn là yêu cầu của người khác

và của công việc. Mỗi tổ chức, mỗi nhóm người đều có những quy định, những nguyên tắc

riêng mà mỗi người khi là thành viên phải tuân thủ để đảm bảo cho hoạt động của tổ chức, của

nhóm. Đó không chỉ là yêu cầu chung của tổ chức, của tập thể mà cũng chính là yêu cầu của

những thành viên khác - luôn muốn biết bạn là ai, là người như thế nào, có năng lực gì... Khi

tham gia vào nhóm, tổ chức, mỗi cá nhân phải xác định được vai trò, vị trí của mình trong tập

thể để làm đúng với bổn phận và chức năng của mình. Đồng thời, trong bất kỳ mối quan hệ

giữa người với người nào, dù là quan hệ xã giao hay thân tình, dù là quan hệ công việc hay tình

cảm thì người khác cũng luôn đòi hỏi ta phải có cách ứng xử phù hợp hay nói cách khác là phải

biết thể hiện đúng “vai” của mình.

Trong công việc, mỗi ngành nghề, mỗi lĩnh vực khác nhau đòi hỏi những tố chất nghề

nghiệp khác nhau. Một cá nhân khi tham gia vào công việc nào đó đòi hỏi phải có những tố

chất phù hợp thì mới có thể thành công và ngược lại. Như vậy, chính công việc yêu cầu con

người phải biết TĐG mình có những phẩm chất gì, năng lực gì, có phù hợp với tính chất của

công việc hay không? Từ yêu cầu đó, cá nhân sẽ nhìn lại chính mình để so sánh sự phù hợp

giữa đòi hỏi của công việc với những giá trị hiện có của bản thân làm cơ sở để điều chỉnh mình

cho ngày càng phù hợp với đặc tính công việc.

b. Tính phù hợp của TĐG

Tính phù hợp của TĐG là đặc điểm cơ bản của TĐG. Khi so sánh sản phẩm của TĐG với

hiện thực khách quan được đánh giá, ta có thể xác định tính phù hợp của TĐG.

TĐG là hiện tượng tâm lý phản ánh hiện thực khách quan được đánh giá. Dưới góc độ

Triết học “một hình ảnh được coi là phù hợp nếu nó đồng nhất với đối tượng được phản ánh

trong nó, nếu nó phản ánh đúng đối tượng tương ứng với nó” [49, tr.44]. Như vậy, sự phù hợp

được dùng để chỉ mối tương quan giữa cái phản ánh và cái được phản ánh. Cái phản ánh phải

phù hợp với cái được phản ánh, với hiện thực khách quan.

TĐG là hình ảnh về những đặc điểm, phẩm chất, năng lực, thái độ… của bản thân trong

các tình huống của hiện thực khách quan. Khái niệm “TĐG phù hợp” diễn tả sự TĐG đúng,

khách quan, chính xác những hiện tượng được đánh giá. Cụ thể, cá nhân phải đánh giá đúng

mức độ của các hiện tượng tâm lý có ở bản thân. Tiêu chuẩn để xem xét tính phù hợp của TĐG

chính là hiện thực được đánh giá.

Để xác định được mức độ phù hợp của TĐG, người ta dựa trên cơ sở là những đánh giá bên

ngoài. Tuy nhiên, không phải mọi đánh giá bên ngoài đều phản ánh đầy đủ, chính xác hiện thực được

đánh giá. Đánh giá bên ngoài chỉ được coi là cơ sở để xem xét tính phù hợp của TĐG khi nó đảm

bảo hai điều kiện:

- Cả TĐG và đánh giá bên ngoài phải cùng dựa vào một hệ thống tiêu chuẩn đánh giá phù

hợp với tiêu chuẩn của xã hội.

- Cả TĐG và đánh giá bên ngoài, về mặt nội dung, phải cùng dựa trên một hoàn cảnh, một

hiện tượng được đánh giá.

Theo kết quả của các công trình nghiên cứu ở học sinh, đánh giá bên ngoài chủ yếu là đánh

giá của giáo viên, đánh giá của bạn học và đánh giá của gia đình. Mỗi loại đánh giá có những

ưu điểm và nhược điểm riêng, tùy thuộc vào từng lứa tuổi, từng cấp học và đặc điểm nhận thức

của mỗi học sinh. Cần phải có sự phối hợp các đánh giá bên ngoài khi xem xét TĐG để đảm

bảo tính chính xác, khách quan. Trong phạm vi đề tài này, khi xét đến yếu tố đánh giá bên

ngoài, chúng tôi chủ yếu dựa vào đánh giá của thầy, cô (những người vừa làm công tác nuôi

dưỡng, vừa làm công tác giáo dục TN) và đánh giá của bạn bè (bạn cùng lớp và cũng là bạn

cùng trung tâm) để xem xét tính phù hợp của TĐG của TN.

TĐG chính xác có vai trò quan trọng cho sự phát triển của mỗi cá nhân. Đây là một việc

làm khó khăn bởi tính phức tạp của TĐG. Con người thường gặp những trở ngại khi TĐG vì

nhiều lý do khác nhau. Trước hết, TĐG phụ thuộc vào quá trình phát triển nhận thức của mỗi cá

nhân. Quá trình nhận thức của cá nhân khác nhau là khác nhau nên mức độ tri giác sự vật, hiện

tượng cũng khác nhau. Thứ hai, tiêu chí dùng để đánh giá là vấn đề quan trọng nhất của TĐG

khó xác định một cách thống nhất. Các tiêu chí chính của TĐG của cá nhân phụ thuộc vào tiêu

chí đánh giá của xã hội thông qua lăng kính chủ quan của cá nhân. Trong cùng một nhóm, với

vai trò khác nhau của mỗi cá nhân sẽ có các tiêu chí riêng và tiêu chí của các nhóm khác nhau

là khác nhau.

c. Tính phân biệt và tính khái quát

Mức độ biểu hiện của các phẩm chất, năng lực… của cá nhân trong các hoạt động khác

nhau là không giống nhau. Sự khác nhau đó dẫn đến sự TĐG về những phẩm chất, năng lực…

cũng khác nhau. Đó là nguồn gốc của tính phân biệt trong TĐG. Đặc điểm này thể hiện ở chỗ:

cá nhân biết đánh giá đúng những hiện tượng tâm lý của bản thân và phân biệt được mức độ

biểu hiện tương ứng của các hiện tượng tâm lý ấy trong các hoạt động khác nhau.

Tính phân biệt trong TĐG của thiếu niên rất rõ ràng. Cụ thể như, nhiều học sinh có thể

đánh giá khả năng học tập của mình cao nhưng về khả năng giao tiếp lại thấp. Có khi, trong

học tập, học sinh cũng biết đánh giá cụ thể theo từng môn học như học tốt môn toán nhưng lại

học chưa tốt môn văn. Có học sinh lại căn cứ vào từng trường hợp cụ thể và tùy theo vai trò của

mình trong tình huống đó để đánh giá như: mình là người bạn tốt nhưng lại là người con chưa

ngoan do hay cãi lời cha mẹ. Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét tính phân biệt trong TĐG

của thiếu niên được xét trong bốn lĩnh vực: hình thức, năng lực, đạo đức, ước mơ.

Bên cạnh tính phân biệt, TĐG của cá nhân còn mang tính khái quát. Đó là khả năng từ

những hiểu biết đơn lẻ có sự đánh giá chung về những phẩm chất, năng lực, những thuộc tính…

của nhân cách hoặc nhân cách bản thân một cách khái quát. Cụ thể như, trên cơ sở đánh giá về

kết quả học tập, phẩm chất đạo đức, một học sinh có thể đưa ra nhận xét mình là người tốt hay

không tốt.

d. Tính bền vững của TĐG

Tính bền vững của TĐG được hiểu là sự TĐG tồn tại trong một thời gian nhất định và

trong những hoàn cảnh khác nhau vẫn luôn thống nhất, không thay đổi.

TĐG là kết quả của tự ý thức ở mức độ phát triển cao. Khi một người biết TĐG về mình

tức là họ đã ý thức rất rõ về những giá trị bản thân. Trong khi đó, giá trị của một con người

không tồn tại trong một sớm một chiều mà nó kéo dài trong một khoảng thời gian nhất định. Do

vậy, TĐG cũng có tính bền vững. Tính bền vững của TĐG giúp con người duy trì một cuộc

sống ổn định và giữ trạng thái cân bằng, hài hòa trong mối quan hệ với chính mình, với người

khác.

Tuy nhiên, sự bền vững của TĐG cũng chỉ mang tính tương đối bởi cuộc sống luôn luôn

thay đổi cũng khiến con người phải điều chỉnh, thay đổi theo. Trong quá trình điều chỉnh bản

thân theo yêu cầu của công việc, của cuộc sống cũng kéo theo sự thay đổi của TĐG. Đặc điểm

này của TĐG giúp con người có thể linh hoạt, năng động, sáng tạo không ngừng.

Các công trình nghiên cứu về TĐG của TN đã cho thấy TĐG của TN có tính không bền

vững. Điều này do nhiều nguyên nhân khác nhau như thời điểm đánh giá, khi được điểm cao ở

trường, TN có thể dễ dãi với bản thân hơn khi TĐG và ngược lại. Tác giả G. Stanley Hall cho

rằng thời kỳ vị thành niên là một thời kỳ xáo trộn về cảm xúc, căng thẳng về tâm lý. Do đó,

thiếu niên có mức độ tự tin lúc cao lúc thấp. Khi càng có khả năng tự nhận thức hoặc tự phản

ánh cao hơn, chúng càng hay tự ngờ vực vào khả năng của bản thân mình [17]. Điều này có vẻ

nghịch lý nhưng phải chăng nó phản ánh một giai đoạn “khủng hoảng” trong sự phát triển của

con người.

e. Độ cao của TĐG

Độ cao của TĐG chính là cá nhân xác định mình đang ở đâu, đang ở mức độ nào trong

thang đánh giá của bản thân. Thang đo ấy được xây dựng trên nền tảng các chuẩn mực của xã

hội, của tập thể. Nói một cách khác, tiêu chuẩn xã hội được cá nhân thừa nhận thông qua lăng

kính chủ quan của mình, cá nhân tiếp nhận nó, đối chiếu mình với nó để nhận biết những biểu

hiện riêng của mình ở vào vị trí nào. Thông qua mức độ cá nhân đã chỉ ra, ta biết được độ cao

của sự TĐG. TĐG chính xác có vai trò rất quan trọng trong việc xác định hình ảnh cá nhân, vị

thế, năng lực của cá nhân… Có nghiên cứu cho rằng TĐG như một biến số khuynh hướng. Khi

TĐG được đo theo chiều tích cực hay tiêu cực thì nó dự báo người đó đang ở đâu trong mối

quan hệ với những người khác. Khuynh hướng đánh giá này có tính chất dài hạn.

Cũng có những quan niệm cho rằng, TĐG bản thân là một “phép đo xã hội”, nghĩa là phép

đo lường bên trong mức độ thành công của cá nhân về hòa nhập xã hội. Có nghiên cứu chỉ ra,

thành tích học tập ảnh hưởng đến mức độ của TĐG không chỉ ở phạm vi học tập mà còn ở các

khía cạnh khác trong cuộc sống. Khi một học sinh đạt kết quả học tập cao ở trường thì trong

mối quan hệ bạn bè và các quan hệ xã hội khác, học sinh đó sẽ tự tin hơn, hòa đồng hơn và

ngược lại.

Đối với các nhà giáo dục, việc nắm được độ cao của TĐG có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Nó

sẽ giúp cho nhà giáo dục biết học sinh nghĩ gì về mình ở thời điểm hiện tại, học sinh có tự tin

hay không tự tin vào bản thân mình, không tự tin vào bản thân ở khía cạnh nào. Từ đó, nhà giáo

dục xây dựng những biện pháp thích hợp để giúp học sinh phát triển tốt nhất.

Cơ sở để xác định độ cao của TĐG của TN trong đề tài này là thông qua mức độ đánh giá

của các em về bốn nhóm giá trị: hình thức, năng lực, đạo đức và ước mơ.

Khi nghiên cứu về đặc điểm của TĐG, các tác giả đều cho rằng sự phân chia các đặc điểm

có tính tương đối bởi vì mỗi đặc điểm chỉ là một biểu hiện của TĐG, trong thực tế các đặc điểm

của nó có quan hệ chặt chẽ với nhau và tạo thành chỉnh thể thống nhất. Do vậy, phải xét các đặc

điểm ấy trong mối quan hệ chung với nhau thì mới đưa đến những nhận xét đầy đủ về tính chất,

chất lượng của TĐG.

1.2.5. KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội

1.2.5.1. Khái niệm

TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội là những em từ 12 – 15 tuổi có hoàn cảnh đặc biệt: bị

mồ côi cha, mẹ hoặc cả cha lẫn mẹ, bị bỏ rơi hoặc gia đình không hạnh phúc hay gia đình

nghèo quá, không đủ khả năng nuôi dưỡng được đưa vào các trung tâm để quản lý, nuôi dưỡng

và giáo dục đến khi các em trưởng thành (18 tuổi).

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xác định khái niệm KN TĐG của TN tại

các trung tâm bảo trợ xã hội như sau:

KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội là sự đánh giá đúng đắn về mặt bên

ngoài và những khả năng, năng lực, những phẩm chất nhân cách của bản thân bằng cách vận

dụng những tri thức, kinh nghiệm và thực hiện đúng các thao tác của quá trình TĐG.

KN TĐG bao gồm hai mặt:

- Thứ nhất, là mặt tri thức: để TN có thể đánh giá bản thân, cần phải có sự hiểu biết về

TĐG bao gồm những bước như thế nào, quy trình thực hiện ra sao... Hiểu biết càng sâu sắc, rõ

ràng, hoạt động TĐG diễn ra càng nhanh chóng, chính xác và ngược lại.

- Thứ hai, là mặt thao tác thực hiện, TN phải biết thực hiện một cách đầy đủ, chính xác và

thành thạo các bước TĐG. Sự thành thạo về mặt thao tác TĐG phản ánh mức độ thành thạo của

KN TĐG của TN.

Đối với TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội, đến năm 18 tuổi, nếu không tiếp tục học lên

trung cấp, cao đẳng hay đại học, các em sẽ ra khỏi trung tâm và bắt đầu cuộc sống tự lập. Do

vậy, ngay từ lứa tuổi TN, các em đã phải định hướng cho cuộc sống của mình sau 18 tuổi: sẽ đi

học hay đi làm. Nếu đi học, các em sẽ phải cố gắng học tập tốt để có thể thi đậu vào các trường

trung cấp, cao đẳng, đại học. Nếu xác định đi làm, các em phải lựa chọn một nghề nào đó để

học trong thời gian còn ở trung tâm. Khi các em TĐG bản thân thấp hay đánh giá không chính

xác, các em có thể chọn lựa hướng đi không phù hợp. Để tránh được điều đó, đòi hỏi TN phải

có KN TĐG để có thể đánh giá bản thân một cách chính xác. Từ đó, các em có thể chọn lựa cho

mình hướng đi phù hợp với năng lực và sở thích của bản thân để có thể vững vàng khi bước vào

đời, trở thành người công dân có ích cho xã hội.

1.2.5.2. Cấu trúc của KN TĐG

Xác định cấu trúc của KN TĐG là một việc làm phức tạp và cũng có rất ít các công trình

nghiên cứu ở trong nước về vấn đề này. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi coi KN TĐG gồm

các 4 bước được minh họa qua sơ đồ 1.2:

Tự quan sát

Tiếp nhận thông tin

Xử lý thông tin

Bên ngoài

Xác định giá trị bản thân

TĐG

So sánh với thang giá trị của bản thân

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của KN TĐG

Thứ nhất, là tiếp nhận thông tin về bản thân. Đó là quá trình con người lắng nghe, thu thập

những thông tin liên quan đến bản thân. Việc tiếp nhận thông tin được thực hiện qua hai con

đường:

- Con đường tự quan sát, tự phân tích để rút ra những thông tin về bản thân. Cá nhân có thể

tự quan sát để có thông tin về hình thức của mình như: cao bao nhiêu, thân hình có cân đối hay

không, nước da màu gì, khuôn mặt ra sao… Bên cạnh đó, cá nhân cũng có thể tự phân tích

những hiện tượng tâm lý bên trong cơ thể như: ý thức kỷ luật, ý thức học tập,… để có những

thông tin về chính mình. Thông qua con đường này, cá nhân sẽ có được thông tin về bản thân

rất đầy đủ, trọn vẹn nhưng lại mang tính chủ quan, cảm tính. Do vậy, cần phải có những thông

tin từ bên ngoài để cá nhân so sánh, đối chiếu với thông tin do mình tự phân tích, quan sát.

- Con đường tiếp nhận thông tin từ bên ngoài. Những thông tin bên ngoài là những thông

tin do người khác nhận xét, đánh giá về bản thân mình, có thể là gia đình, thầy cô, bạn bè hay

những người có mối quan hệ với mình. Thông tin bên ngoài thường mang tính khách quan

nhưng không phải lúc nào cũng chính xác và phù hợp. Điều này tùy thuộc vào quan điểm, thế

giới quan của người đánh giá và mức độ thân thiết giữa người đánh giá với người được đánh

giá. Người đánh giá càng gần gũi, thân thiết với người được đánh giá bao nhiêu thì thông tin

đánh giá càng chính xác, khách quan và trọn vẹn bấy nhiêu. Trong phạm vi đề tài này, do hầu

hết TN đều không có mối liên hệ hoặc liên hệ rất ít với gia đình nên những người gần gũi nhất

với các em chính là những người “cha”, “mẹ”, những người thầy, cô – các cán bộ, nhân viên

của làng, trung tâm - trực tiếp làm công tác quản lý và nuôi dạy các em. Bên cạnh đó, do được

tổ chức cuộc sống theo mô hình “gia đình” nên những người bạn đồng trang lứa với TN cũng

như là những người anh, người chị của các em. Do vậy, chúng tôi coi thông tin đánh giá của các

cán bộ và bạn bè cùng trung tâm, cùng làng với TN là nguồn thông tin bên ngoài quan trọng để

xác định tính phù hợp của TĐG của các em.

Thứ hai, là xử lý thông tin. Sau khi tiếp nhận thông tin về bản thân qua con đường tự quan

sát và từ bên ngoài, cá nhân sẽ tiến hành xử lý, phân tích những thông tin tiếp nhận được. Quá

trình xử lý thông tin chính là giai đoạn mã hóa thông điệp trong mô hình giao tiếp. Hoạt động

này diễn ra trong hệ thần kinh và kết quả là cá nhân hiểu được ý nghĩa của những lời nhận xét,

đánh giá của người khác đối với mình.

Trong quá trình xử lý thông tin, cá nhân phải vận dụng đến những hiểu biết, kinh nghiệm

của bản thân. Hiểu biết càng cao, kinh nghiệm càng nhiều thì cá nhân xử lý thông tin càng

nhanh và chính xác. Kết quả của bước xử lý thông tin rất quan trọng và phụ thuộc vào tính chủ

thể của mỗi cá nhân.

Thứ ba, là xác định giá trị bản thân. Đây chính là quá trình cá nhân chỉ ra, gọi tên và khẳng

định giá trị của bản thân – những khả năng, năng lực, phẩm chất nhân cách và mặt bên ngoài

của cá nhân. Để làm được điều này, đòi hỏi con người phải hiểu rất rõ về bản thân cả những

mặt mạnh và mặt yếu, những mặt tích cực và tiêu cực… Trên cơ sở những nhận xét, đánh giá

của người khác về mình, cá nhân xác định xem những thông tin đó có chính xác không, chính

xác ở mức độ nào, bản thân mình có đúng như nhận xét của người khác không. Kết quả của

bước này là cá nhân vẽ được bức “chân dung tự họa” của chính mình.

Thứ tư, là so sánh những khả năng, năng lực, phẩm chất nhân cách và mặt bên ngoài của

bản thân với hệ thống thang giá trị đã được xác định. Trải qua ba bước đầu tiên của quá trình

TĐG, con người đã xác định được giá trị - những khả năng, năng lực, phẩm chất nhân cách và

mặt bên ngoài của chính mình ở mức độ nào. Trên cơ sở đó, sẽ tiến hành so sánh với hệ thống

giá trị của riêng mình để đưa ra những phát biểu về bản thân dưới dạng TĐG.

Mỗi người có một hệ thống các giá trị trong cuộc sống khác nhau. Xét trong phạm trù

TĐG, hệ thống giá trị chính là nền tảng, là yếu tố quyết định sự khác nhau trong TĐG giữa cá

nhân này với cá nhân khác. Điều này lý giải tại sao khi có cùng một hoàn cảnh, cùng điều kiện,

cùng trình độ… nhưng người này lại khác với người khác khi TĐG về bản thân mình.

Có thể cụ thể hóa bốn bước trong quy trình TĐG qua trường hợp sau: để một cá nhân tự

đánh giá mình là giao tiếp giỏi hay không thì họ phải trải qua tuần tự bốn bước như sau:

Đầu tiên, cá nhân sẽ tự nhìn nhận về bản thân mình để có được những thông tin như: mình

không ngại khi tiếp xúc với người lạ, mình có thể bắt đầu câu chuyện một cách dễ dàng, mình

luôn chú ý lắng nghe khi người khác nói… Bên cạnh đó, bạn bè hay nói mình có duyên khi nói

chuyện, họ thích tâm sự với mình, họ thích những câu chuyện mình kể… và một số người khác

cũng từng nói giống như thế.

Thứ hai, từ những thông tin thu được qua việc tự nhìn nhận bản thân và những lời nhận xét

của người khác, cá nhân sẽ xử lý thông tin để hiểu được rằng những biểu hiện của mình chứng

tỏ mình không ngại và không sợ giao tiếp. Những nhận xét của người khác là chân thành, họ

thích cách nói chuyện và đánh giá cao khả năng giao tiếp của mình.

Thứ ba, sau khi xử lý thông tin cho thấy, người khác thích giao tiếp với mình hay mình có

sức cuốn hút đối với họ và bản thân mình cũng tự nhận thấy như vậy. Rõ ràng, mình tự tin khi

giao tiếp và tạo được sức hút đối với người khác trong quá trình giao tiếp.

Thứ tư, mình quan niệm rằng một người giao tiếp giỏi phải là người tự tin, biết nói đúng

lúc, đúng chỗ và phải có sức thu hút, thuyết phục đối với người khác. Bản thân mình cũng có

những đặc điểm đó. Như vậy, mình là một người giao tiếp giỏi.

Như vậy, KN TĐG bao gồm bốn bước: tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin, xác định giá trị

và so sánh với thang giá trị của bản thân. Các bước này không tách rời và độc lập với nhau mà

nó đan xen lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình TĐG bản thân.

1.2.5.3. Các tiêu chí đánh giá KN TĐG của TN

KN TĐG được biểu hiện qua hai mặt: nhận thức và kỹ thuật thao tác. Bên cạnh đó, KN

TĐG còn được thể hiện qua tính phù hợp và qua những sản phẩm TĐG của TN thông qua các

bài tập về TĐG. Do vậy, để xác định được mức độ KN TĐG của TN, trong phạm vi đề tài này,

chúng tôi dựa vào bốn nhóm tiêu chí, đó là:

- Nhận thức

- Tthao tác

- Sự phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè

- Kết quả thực hiện các bài tập TĐG

Căn cứ trên kết quả điều tra bảng hỏi, sẽ tiến hành cho điểm đối với từng câu trả lời của

TN (cho từ 1 đến 3 điểm tương ứng với phương án 1, 2, 3 đối với câu hỏi có 3 phương án trả

lời; cho từ 1 đến 5 điểm tương ứng với phương án 1, 2, 3, 4, 5 đối với câu hỏi có 5 phương án

trả lời) và tính đểm trung bình theo từng nhóm tiêu chí.

Trên cơ sở điểm trung bình đó, chúng tôi quy ước thành ba mức điểm: thấp - trung bình -

cao tương ứng với mức độ KN TĐG của TN cũng theo ba mức: thấp - trung bình - cao. Việc

quy ước điểm trung bình được thực hiện như sau:

Điểm trung bình Điểm trung bình

Mức độ KN TĐG của TN (đối với thang điểm từ 1 - 3) (đối với thang điểm từ 1 - 5)

Thấp Từ 1,0 – 1,50 điểm Từ 1,0 – 2,50 điểm

Trung bình Từ 1,51 – 2,5 điểm Từ 2,51 – 3,5 điểm

Cao Từ 2,51 – 3,0 điểm Từ 3,51 – 5,0 điểm

Về mặt nhận thức:

- Nhận thức của TN về vai trò của TĐG theo năm mức độ: hoàn toàn không quan trọng,

không quan trọng, bình thường, quan trọng, rất quan trọng.

- Mức độ hiểu biết của TN về KN TĐG theo năm cấp độ: hoàn toàn không biết gì, không

biết, biết một chút, biết nhiều, biết rất nhiều.

Về mặt kỹ thao tác:

- Tiếp nhận thông tin theo ba hình thức: không tiếp thu, tiếp thu có chọn lọc và tiếp thu tất

cả.

- Căn cứ khi TĐG: theo suy nghĩ chủ quan của mình, theo đánh giá của người khác và kết

hợp cả hai yếu tố trên.

- Thực hiện các bước TĐG: sai, đúng một phần và đúng hoàn toàn.

- Mức độ thực hành KN TĐG theo năm cấp độ: hoàn toàn không bao giờ, không bao giờ,

đôi khi, thường xuyên, rất thường xuyên.

Về sự phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè :

- Phù hợp thấp: từ 01 – 40% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô và bạn bè.

- Phù hợp trung bình: từ 41 – 70% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô và bạn bè.

- Phù hợp cao: từ 71 – 100% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô và bạn bè.

Kết quả thực hiện các bài tập TĐG:

- Kể ra được ưu điểm, nhược điểm của mình, chia ra thành ba mức:

+ Mức thấp: kể được 1 – 2 ưu, nhược điểm

+ Mức trung bình: kể được 3 – 4 ưu, nhược điểm

+ Mức cao: kể được 5 ưu, nhược điểm.

- “Vẽ” được chân dung tự họa trong 5, 10, 15 năm tới.

- Cách ứng xử trong các tình huống giả định theo ba phương án trả lời: phương án 1,

phương án 2, phương án 3.

1.2.6. Sơ nét về chức năng, hoạt động của các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn

thành phố Hồ Chí Minh

Thành phố Hồ Chí Minh là địa phương phát triển nhất về kinh tế so với các địa phương

khác của nước ta. Song song với sự phát triển về kinh tế, các vấn đề xã hội trên địa bàn thành

phố cũng từng bước gia tăng như tệ nạn xã hội, tình trạng người lang thang, xin ăn, sinh sống

nơi công cộng… Những vấn đề đó đặt ra cho chính quyền thành phố phải có những biện pháp,

chính sách an sinh xã hội để từng bước nâng cao đời sống người dân và giải quyết có hiệu quả

những vấn nạn của xã hội.

Để giải quyết các vấn đề xã hội, thành phố đã ban hành nhiều chính sách, thực hiện nhiều

giải pháp, huy động các nguồn lực xã hội cùng tham gia. Sự ra đời của các trung tâm bảo trợ xã

hội là một trong số những biện pháp đó. Hoạt động này do Sở Lao động Thương binh và Xã hội

thành phố chịu trách nhiệm quản lý. Theo thống kê, hiện nay trên địa bàn thành phố có 13 cơ sở

bảo trợ xã hội do Nhà nước quản lý với hơn 6.000 đối tượng và hơn 50 mái ấm, nhà mở do các

tổ chức, cá nhân quản lý. Chức năng của các trung tâm này là: nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em lang

thang, bị bỏ rơi không nơi nương tựa; nuôi dưỡng, chăm sóc người khuyết tật, người bại liệt;

nuôi dưỡng, điều trị cho người bệnh tâm thần không nơi nương tựa; chăm sóc, phụng dưỡng

người già neo đơn, người già thuộc diện có công với cách mạng.

Các trung tâm được nghiên cứu trong đề tài này (Làng SOS, Làng TN Thủ Đức, Trung tâm

giáo dục dạy nghề TN thành phố) được tổ chức theo hai mô hình khác nhau do đặc thù của đối

tượng quản lý. Trẻ được nuôi dưỡng tại Làng trẻ em SOS và Làng thiếu niên Thủ Đức phần lớn

là những trẻ em bị bỏ rơi từ khi mới sinh ra hoặc gia đình quá khó khăn, không đủ điều kiện để

nuôi dưỡng phải gửi các em vào làng. Hai cơ sở này được tổ chức theo mô hình gia đình – các

em trong cùng độ tuổi được chia thành nhóm từ 6 – 10 em và sống trong những ngôi nhà có

một người “mẹ”. Mọi sinh hoạt và cách xưng hô giữa các em giống như một “gia đình” thật sự.

Đến năm 18 tuổi, nếu tiếp tục đi học thì làng sẽ trả học phí và nuôi các em đến khi ra trường.

Sau khi đi làm, các em phải tự lập cuộc sống của mình. Nếu không còn đi học, khi đến 18 tuổi,

các em phải đi xin việc làm và tự lập cuộc sống.

Riêng Trung tâm giáo dục dạy nghề thiếu niên thành phố chuyên nuôi dưỡng, quản lý các

thiếu niên sống lang thang ngoài đường phố và những trẻ “hư” từ các trung tâm bảo trợ xã hội

khác chuyển qua. Với đặc thù đó, hoạt động của trung tâm này được tổ chức theo mô hình tập

thể - mỗi phòng khoảng 20 – 40 em thiếu niên và có một thầy hoặc cô chủ nhiệm phụ trách.

Trung tâm chỉ nuôi dưỡng các em đến 18 tuổi. Do vậy, thường đến khi 15 tuổi, thiếu niên đã

xác định cho mình một nghề để theo học (tin học, cắt tóc, in, may mặc…) làm hành trang vào

đời khi 18 tuổi.

Kết luận chương 1

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TĐG. Tuy nhiên, ở Việt Nam thì đây

còn là một vấn đề khá mới mẻ, chỉ mới được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần đây với

số lượng công trình còn khá khiêm tốn và chủ yếu nghiên cứu về thực trạng TĐG. Có rất ít

công trình nghiên cứu về kỹ năng TĐG nói chung và kỹ năng TĐG của thiếu niên nói riêng,

đặc biệt là TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội.

TĐG là mức độ phát triển cao của tự ý thức, là sự đánh giá của cá nhân đối với mặt bên

ngoài và những khả năng, năng lực, những phẩm chất nhân cách của bản thân.

KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội là sự đánh giá đúng đắn, khách quan,

toàn diện về mặt bên ngoài và những khả năng, năng lực, những phẩm chất nhân cách của bản

thân bằng cách tiến hành đúng đắn, đầy đủ, thành thạo các thao tác của quá trình TĐG.

Cấu trúc KN TĐG bao gồm bốn bước: tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin, xác định giá trị

bản thân, so sánh với thang giá trị của bản thân để đưa ra TĐG.

KN TĐG của thiếu niên được đánh giá qua bốn nhóm tiêu chí: nhận thức, kỹ thuật thao

tác, sự phù hợp, kết quả thực hiện các bài tập TĐG và được chia thành ba mức độ: thấp, trung

bình, cao.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ

CỦA THIẾU NIÊN

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.1.1. Mục đích, yêu cầu

Tìm hiểu thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành

phố Hồ Chí Minh.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau, trong đó phương pháp điều tra

bằng bảng hỏi là phương pháp quan trọng nhất. Các phương pháp nghiên cứu còn lại là các

phương pháp bổ sung, hỗ trợ.

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được phát cho khách thể nghiên cứu là 153 TN tại ba trung tâm bảo trợ xã hội.

Việc chọn mẫu nghiên cứu được thực hiện một cách ngẫu nhiên, tỷ lệ mẫu chiếm 80% dân số

(153/191). Bảng hỏi được thực hiện qua ba giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1:

Dựa trên những cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng hỏi mở gồm 10 câu hỏi về

những vấn đề liên quan đến KN TĐG của TN. Sau đó, phát cho 30 TN được chọn ngẫu nhiên

để thu thập những thông tin cần thiết làm định hướng cho việc xây dựng bảng hỏi chính thức

của đề tài.

Giai đoạn 2:

Từ kết quả thu được sau khi phát bảng hỏi mở, cộng với những lý luận của đề tài, chúng

tôi tiến hành xây dựng bảng hỏi chính thức bao gồm ba bảng hỏi như sau:

Bảng hỏi thứ nhất, dành cho khách thể nghiên cứu chính của đề tài gồm 25 câu, phân

thành các nội dung:

- Phần 1: các câu hỏi về thông tin cá nhân của TN, gồm các câu: 1.1, 1.2, 1.3., 1.4, 1.5, 1.6,

1.7, 1.8 sẽ thu thập thông tin về giới tính, quê quán, thời gian ở trung tâm, chiều cao, cân nặng,

tuổi, đang học lớp, kết quả học tập, họ tên và hoàn cảnh gia đình của TN.

- Phần 2: các câu hỏi về thực trạng TĐG và nguyên nhân ảnh hưởng đến KN TĐG của TN,

gồm các câu: 2.3, 2.4, 2.8, 2.14 tìm hiểu về TĐG của TN về hình thức bên ngoài, năng lực, đạo

đức và ước mơ trong tương lai; câu 2.16 tìm hiểu về nguyên nhân ảnh hưởng đến KN TĐG của

TN.

- Phần 3: các câu hỏi về nhận thức của TN về TĐG, gồm các câu: 2.1, 2.17 sẽ khảo sát

nhận thức của TN về vai trò của TĐG (hoàn toàn không quan trọng, không quan trọng, bình

thường, quan trọng, rất quan trọng), mức độ hiểu biết về KN TĐG (hoàn toàn không biết,

không biết, biết một chút, biết nhiều, biết rất nhiều).

- Phần 4: các câu hỏi về thực hành thao tác TĐG của TN gồm:

+ Câu 2.2 tìm hiểu về mức độ thực hành KN TĐG của TN (hoàn toàn không bao giờ,

không bao giờ, đôi khi, thường xuyên, rất thường xuyên).

+ Câu 2.6 tìm hiểu về căn cứ TĐG của TN (tự mình, dựa vào nhận xét của người khác, kết

hợp cả hai).

+ Câu: 2.10 tìm hiểu về cách tiếp nhận thông tin từ bên ngoài của TN (không tiếp thu, tiếp

thu có chọn lọc, tiếp thu tất cả).

+ Câu 2.13 tìm hiểu về thực hiện quy trình TĐG của TN (sai, đúng một phần hay đúng).

- Phần 5: gồm các câu hỏi về kết quả thực hành bài tập TĐG và mức độ phù hợp của TĐG

của TN:

+ Câu 2.7 khảo sát sự hiểu biết của TN về chính bản thân mình qua việc kể ra được những

ưu điểm, nhược điểm của bản thân trong hiện tại.

+ Câu 2.9 tìm hiểu về khả năng của TN trong việc đánh giá bản thân thể hiện qua việc “vẽ”

được chân dung tự họa của mình trong 5, 10, 15 năm tới.

+ Câu 2.11 tìm hiểu cách ứng xử của TN trong những tình huống giả định được thiết kế

dựa trên những tình huống có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống hàng ngày của các em.

+ Câu 2.15 tìm hiểu mức độ phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè.

Bảng hỏi thứ hai, dành cho khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài là các thầy, cô tại trung

tâm – những người trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng, giáo dục các em. Bảng hỏi này được thiết kế

bằng cách chọn lọc một số câu trong bảng hỏi thứ nhất. Chúng tôi đề nghị các thầy cô chọn ra

một hoặc một số em TN mà thầy cô hiểu rõ nhất để đánh giá.

Bảng hỏi thứ ba, có nội dung giống như bảng hỏi thứ hai. Bảng hỏi này cũng được phát

cho 153 TN là khách thể nghiên cứu chính của đề tài nhưng với yêu cầu là các em hãy chọn ra

một người bạn mà em hiểu rõ nhất để đánh giá về bạn đó.

Kết quả thu được từ bảng hỏi thứ hai và thứ ba sẽ là cơ sở để nhận định về mức độ phù

hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô và bạn bè.

Giai đoạn ba:

Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức. Kết quả thu về như sau:

- Bảng hỏi thứ nhất, phát ra 160 phiếu, thu về 160 phiếu, bỏ đi 7 phiếu không đạt chất

lượng, còn lại 153 phiếu.

- Bảng hỏi thứ hai, có 89 TN được các thầy cô đánh giá.

- Bảng hỏi thứ ba, có 92 TN được bạn bè đánh giá.

Sau khi đối chiếu danh sách TN được thầy cô và bạn bè đánh giá, tiến hành chọn ra 61 TN

được cả thầy cô và bạn bè đánh giá.

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn đối với các thiếu niên, các thầy, cô và lãnh đạo các trung tâm nhằm

bổ sung cứ liệu cho các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng KN TĐG của TN.

2.1.2.3. Phương pháp quan sát

Quan sát các biểu hiện TĐG của thiếu niên trong sinh hoạt hàng ngày cũng như trong các

buổi giáo dục chuyên đề, sinh hoạt tập thể tại trung tâm.

2.1.2.4. Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch

chuẩn và tiến hành kiểm nghiệm T – Test, ANOVA với mức ý nghĩa 95% để làm rõ sự khác

biệt về một số biểu hiện của KN TĐG giữa các biến số khác nhau.

Cách đánh giá:

Cách đánh giá thực trạng KN TĐG của TN dựa trên các tiêu chí thể hiện tại mục 1.2.5.3,

chương 1 của đề tài.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1. Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu

Bảng 2.1. Phân bố TN về giới tính, trình độ văn hóa theo trung tâm

Giới tính Văn hóa Tổng

Stt Trung tâm

Nam Nữ Cấp 1 Cấp 2 Tần số %

1 Làng thiếu niên Thủ Đức 33 16 11 38 49 32

2 TT GDDN thiếu niên TP 45 5 24 26 50 32,7

3 Làng trẻ em SOS 32 22 3 51 54 35,3

Tổng 110 43 38 115 153 100

Sự phân bố khách thể nghiên cứu giữa các trung tâm khá đồng đều, sự chênh lệch rất nhỏ,

không đáng kể.

Về giới tính, tỷ lệ TN nam - nữ là không đều nhau (71,9% - 28,1%). Điều này là do đặc thù

quản lý của các trung tâm, nhất là Trung tâm GDDNTN thành phố, hầu hết trẻ lang thang được

đưa vào trung tâm là nam nên tỷ lệ chung của khách thể nghiên cứu là nam chiếm đa số.

Về trình độ văn hóa, căn cứ theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về độ tuổi đi học,

tuổi TN là lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở. Tuy nhiên, do điều kiện, hoàn cảnh đặc thù

nên có tới 24,8% TN mới chỉ học tiểu học.

Về kết quả học tập của TN, có 1,3% TN xếp loại xuất sắc, 17,6% xếp loại giỏi, 45,1% xếp

loại khá, 30,7% xếp loại trung bình và 5,2% xếp loại yếu.

Về hoàn cảnh gia đình, hầu hết các em đều có hoàn cảnh hết sức đặc biệt trong đó, có 30%

TN phải sống trong gia đình không hạnh phúc, phải bỏ nhà đi lang thang. Đặc biệt, có tới

26,8% TN không biết cha, mẹ mình là ai.

Bảng 2.2. Hoàn cảnh gia đình của TN

Stt Hoàn cảnh gia đình Tần số Tỷ lệ %

Gia đình nghèo quá, phải đi lang thang 29 19 1 kiếm sống

Gia đình không hạnh phúc, bỏ đi lang 46 30 thang kiếm sống 2

Cha, mẹ hoặc cả cha và mẹ mất sớm, 37 24,2 không nơi nương tựa phải bỏ đi lang thang 3

4 Không biết cha, mẹ là ai 41 26,8

Tổng 153 100

2.2.2. Thực trạng TĐG của TN

2.2.2.1. TĐG chung của TN về bản thân

Để tìm hiểu TĐG chung của TN về bản thân, chúng tôi tìm hiểu TĐG của các em đối với

các yếu tố bên ngoài và các yếu tố bên trong hay hình thức và nội dung, mỗi yếu tố bao gồm 07

biểu hiện cụ thể.

Bảng 2.3. Mức độ quan tâm và hài lòng của TN đối với hình thức, nội dung

Hình thức Nội dung

Nội dung

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Mức độ quan tâm 4,22 0,89 4,19 0,85

Mức độ hài lòng 2,79 1,08 3,56 0,95

Điểm trung bình mức độ quan tâm của TN đến hình thức của mình là 4,22 - tương ứng với

mức quan tâm. Có thể nói, TN quan tâm khá nhiều đến hình thức bên ngoài của bản thân. Điều

này cũng là tâm lý tự nhiên của con người. Đặc biệt, lứa tuổi TN là thời kỳ dậy thì với những

thay đổi “đột biến” về hình thức nên các em càng quan tâm hơn đến bề ngoài của mình.

Không chỉ quan tâm đến hình thức bên ngoài, TN còn quan tâm đến những yếu tố thuộc về

nội dung bên trong (ĐTB = 4,19). Có thể, do các em đã ý thức được tầm quan trọng của những

yếu tố bên trong con người như năng lực, đạo đức… nên các em đã có sự quan tâm đến những

vấn đề này.

Tiến hành kiểm nghiệm T – Test, ANOVA để so sánh sự khác biệt về mức độ quan tâm

đối với hình thức và nội dung giữa các biến: nam - nữ, giữa các trung tâm khác nhau, giữa TN

có trình độ học vấn cấp 1 - cấp 2, cho thấy không có sự khác biệt. Tuy nhiên, có sự khác biệt về

mức độ quan tâm đến nội dung giữa nhóm TN ở đầu tuổi TN (12 tuổi) với nhóm TN ở cuối tuổi

TN (15 tuổi) với giá trị Sig = 0,04. TN ở độ tuổi 15 có sự quan tâm nhiều hơn đến nội dung bên

trong so với TN ở độ tuổi 12 (ĐTB = 4,33 so với 3,72). Điều này cũng phù hợp với các công

trình nghiên cứu về TĐG của TN trước đây đã khẳng định: càng trưởng thành, cá nhân càng

chú ý đến các phẩm chất về nhân cách hơn.

Về mức độ hài lòng đối với hình thức, TN quan tâm nhiều đến hình thức nhưng các em chỉ

hài lòng về hình thức của mình ở mức trung bình thấp (ĐTB = 2,79). Có thể hiểu được điều này

là do, trước những thay đổi nhanh chóng, thiếu cân đối… về dáng vẻ bề ngoài trong thời gian

dậy thì làm cho các em chưa kịp thích ứng không thật sự hài lòng về hình thức của bản thân.

So với hình thức, TN hài lòng về nội dung bên trong của mình (ĐTB = 3,56). Kết quả này

vừa có dấu hiệu tích cực nhưng cũng tiềm ẩn những dấu hiệu tiêu cực. Tích cực là ở chỗ, khi

TN hài lòng về những yếu tố thuộc bên trong của mình sẽ giúp các em cảm thấy tự tin hơn

trong cuộc sống. Tuy nhiên, điều này cũng có thể sẽ dẫn đến tâm lý chủ quan, tự cao, khiến các

em giảm đi sự cố gắng học hỏi, rèn luyện để hoàn thiện bản thân.

Tiến hành kiểm nghiệm T – Test, ANOVA cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa về mức

độ hài lòng của TN với hình thức bên ngoài và nội dung bên trong giữa nam và nữ, giữa nhóm

TN có trình độ học vấn cấp 1 – cấp 2, giữa các trung tâm khác nhau và giữa nhóm độ tuổi khác

nhau.

Để tìm hiểu cụ thể hơn về sự quan tâm của TN đối với hình thức, chúng tôi đưa ra 07 biểu

hiện cụ thể để các em lựa chọn.

TN quan tâm nhiều nhất đến chiều cao (51%), sau đó là khuôn mặt và sự cấn đối của cơ

thể (45,8%). Dáng đi và nước da là những yếu tố mà TN ít quan tâm nhất (18,3% và 26,8%).

Điều này phù hợp với sự phát triển về mặt sinh học của các em trong thời kỳ dậy thì – chiều cao

phát triển nhất, kéo theo sự cân đối của cơ thể thay đổi và khuôn mặt thường xuất hiện mụn

60

trứng cá khiến nhiều em, nhất là các bạn nữ hết sức quan tâm, lo lắng.

Tỷ lệ %

51

45.8

45.8

50

40

34

32

26.8

30

18.3

20

10

0

cân nặng nước da khuôn mặt dáng đi

chiều cao

sự cân đối của cơ thể

dáng người

Biểu đồ 2.1. Sự quan tâm của TN đến các yếu tố thuộc về hình thức

Xem xét mức độ quan tâm của TN đối với các yếu tố bên trong cho thấy, TN quan tâm chủ

yếu đến 02 yếu tố: khả năng học tập (54,9%) và phẩm chất đạo đức (52,9%). Yếu tố trình độ

nhận thức được TN quan tâm ít nhất (26,8%). Kết quả này phù hợp với nghiên cứu của các tác

giả khác về TĐG của TN - các em thường quan tâm nhiều nhất đến việc học tập. Có lẽ, do TN ý

thức được vai trò của việc học đối với tương lai nên các em rất chú ý đến khả năng học tập của

mình. Đây cũng có thể là nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập của TN khá cao.

Bên cạnh đó, phẩm chất đạo đức cũng được TN hết sức quan tâm. Đây là một tín hiệu vui

bởi đối với các em, có nhiều em là “trẻ đường phố” thường tiếp xúc với những “mánh khóe”,

với tình trạng bạo lực… nhưng các em vẫn ý thức được sự cần thiết phải tu dưỡng, rèn luyện

đạo đức. Đó cũng là kết quả của quá trình giáo dục của các thầy, cô tại các trung tâm.

60

54.9

52.9

Tỷ lệ %

50

41.8

40

35.3

34.6

29.4

26.8

30

20

10

0

tính cách

trình độ nhận thức

khả năng giao tiếp

phẩm chất đạo đức

ý thức kỷ luật

khả năng học tập

khả năng thích ứng

Biểu đồ 2.2. Sự quan tâm của TN đến các yếu tố thuộc về nội dung

Yếu tố tính cách được TN quan tâm thứ ba (41,8%) và yếu tố “ý thức kỷ luật” được quan

tâm thứ tư (35,3%). Thực trạng này cho thấy, bên cạnh đại đa số TN quan tâm đến việc rèn

luyện phẩm chất đạo đức thì vẫn còn một bộ phận TN chưa thật sự chú trọng tu dưỡng, rèn

luyện bản thân. Vẫn còn tình trạng một số TN ý thức chấp hành kỷ luật trung tâm chưa cao, có

biểu hiện “hỗn” với cán bộ quản lý, đánh lộn với bạn và cúp học đi chơi game, thậm chí là trốn

khỏi trung tâm (đối với Trung tâm GDDNTN thành phố). Hiện tượng này cần được các nhà

quản lý quan tâm hơn nữa để đẩy mạnh các biện pháp giáo dục ý thức kỷ luật cho các em.

Bên cạnh việc phân chia TĐG của TN theo hình thức và nội dung, chúng tôi đưa ra 11

mệnh đề phát biểu về bản thân để TN TĐG như sau:

Bảng 2.4. TĐG của TN đối với những giá trị tổng quát

Stt Nội dung Số lượng Tỷ lệ %

1 Mình bình thường như bao người khác 82 53,6

2 Mình hạnh phúc hơn nhiều người khác 60 39,2

3 Mình không may mắn như người khác 59 38,6

4 Mình được mọi người yêu quý 55 35,9

5 Mình không thua kém ai cả 53 34,6

6 Mình có những nét tính cách riêng rất đáng quý 38 28,4

Mình có những điểm vượt trội mà người khác

không có 38 28,4 7

8 Mình là người bất hạnh 34 22,2

9 Mình có thể làm được những việc lớn lao 32 20,9

10 Mình là người vô dụng 16 10,5

11 Mình không được xã hội thừa nhận 3 2

Nhìn vào sự lựa chọn của TN đối với các mệnh đề cho thấy những dấu hiệu tích cực: các

mệnh đề “mình bình thường như bao người khác” (53,6%), “mình hạnh phúc hơn nhiều người

khác” (39,2%), “mình được mọi người yêu quý” (35,9%), “mình không thua kém ai cả”

(34,6%), “mình có những nét tính cách riêng rất đáng quý” (28,4%), “mình có những điểm vượt

trội mà người khác không có” (28,4%) được thiếu niên lựa chọn nhiều nhất. Điều này cho thấy,

các em đã ý thức được giá trị của bản thân, đã nhìn ra được những giá trị nổi trội của mình.

Tuy nhiên, khi đi vào phân tích sâu sự lựa chọn của TN cho thấy những “gam màu tối”

trong bức tranh TĐG của các em. Mệnh đề “mình bình thường như bao người khác” được các

em lựa chọn nhiều nhất nhưng mới chỉ đạt 53,6%. Các phát biểu mang tích tích cực còn lại

cũng chỉ được từ 20 – 40% TN lựa chọn. Vậy đối với tỷ lệ lớn TN còn lại, các em suy nghĩ và

TĐG như thế nào? Đồng thời, các phát biểu mang tính tiêu cực dù không có nhiều TN lựa

chọn: “mình là người bất hạnh” (22,2%), “mình là người vô dụng” (10,5%) và “mình không

được xã hội thừa nhận” (2%) nhưng vẫn rất đáng được quan tâm. Điều này thể hiện sự thiếu tự

tin, phản ánh tâm lý “tự ti” của các em trong cuộc sống. Có thể, những TN này mới được đưa

vào trung tâm, các em chưa kịp thích ứng với môi trường mới hoặc do cá tính khép kín, thu

mình của các em như nhận định của một cán bộ tại Làng thiếu niên Thủ Đức “một số em khi

mới vào Làng thường sống khép kín, không giao tiếp với thầy, cô và bạn bè. Các em hay khóc

một mình và có cái nhìn bi quan đối với cuộc sống”. Khi được hỏi về vấn đề này, em N.T.T.Y

đang sống tại Làng thiếu niên Thủ Đức cho biết “nhớ lại khi mới vào Làng, em cảm thấy rất

buồn chán, không muốn nói chuyện với ai. Hồi đó, em không nghĩ là mình có thể học tốt và

được bộc lộ năng khiếu như hiện nay” [phụ lục 1] (em Yến có năng khiếu diễn xuất và từng

tham gia đóng phim “Tuyết Nhiệt đới” phát trên kênh HTV năm 2006). Qua quan sát thực tế,

chúng tôi cũng ghi nhận được những trường hợp tương tự: trong các buổi sinh hoạt chuyên đề,

sinh hoạt tập thể luôn có một số em thiếu niên có vẻ lơ là, không hứng thú và không hòa đồng.

Thực trạng này đòi hỏi các trung tâm cần phải có những bước tiếp cận ban đầu với các em một

cách khéo léo, phù hợp và có những biện pháp cần thiết để giúp các em nhanh chóng hòa nhập

với môi trường mới.

Như vậy, trong “bức tranh” TĐG của TN, có xen lẫn cả “gam màu sáng” và “gam màu

tối”. Có thể, do điều kiện, hoàn cảnh đặc biệt của mình, mặc dù được các thầy, cô ở trung tâm

quan tâm, chăm lo và thương yêu nhưng các em vẫn bị hụt hẫng về tình cảm, nhất là khi so

sánh mình với những bạn đồng trang lứa được sống trong một gia đình đầy đủ, hạnh phúc. Em

T.H.T chia sẻ với chúng tôi “em không biết cha, mẹ mình là ai. Nghe các thầy, cô nói lại thì em

bị bỏ rơi ở bệnh viện. Nhìn các bạn học cùng có cha hoặc mẹ đưa đón, em thấy tủi thân lắm.

Em chỉ ao ước một ngày nào đó sẽ tìm được cha, mẹ của mình” [phụ lục 1].

2.2.2.2. TĐG của TN đối với các nhóm giá trị

a. TĐG của TN về hình thức bên ngoài

Ngoài việc tìm hiểu về sự quan tâm và mức độ hài lòng của TN về hình thức của mình, khi

xem xét TĐG của TN đối với hình thức, chúng tôi đưa ra mệnh đề “em có ngoại hình đẹp” để

các em TĐG.

Bảng 2.5. TĐG của TN về ngoại hình

Nam Nữ ĐTB chung T - Test

Nội dung

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC 0,03

Em có ngoại hình đẹp 3,04 0,99 2,67 0,94 2,94 0,99

1 = hoàn toàn sai, 2 = sai, 3 = phân vân, 4 = đúng, 5 = hoàn toàn đúng

TN TĐG ngoại hình của mình ở mức trung bình (ĐTB = 2,94). Qua quan sát thực tế chúng

tôi nhận thấy, có một số TN có bề ngoài ưa nhìn, đa số có ngoại hình ở mức trung bình và một

bộ phận các em do những bươn chải trong cuộc sống nên các em có vẻ bề ngoài “già trước

tuổi”.

Kết quả kiểm nghiệm T – Test cho thấy, có sự khác biệt về TĐG của TN về hình thức giữa

nam và nữ. TN nam TĐG về hình thức của mình cao hơn so với TN nữ (ĐTB = 3,04 > 2,67).

Điều này phản ánh tâm lý đặc trưng của giới tính: nữ thường quan tâm và yêu cầu cao về hình

thức bên ngoài trong khi nam thường không quan trọng chuyện này. Do vậy, TN nam sẽ “dễ

dãi” hơn khi TĐG hình thức của mình nên kết quả cao hơn so với nữ. Kết quả này phù hợp với

kết quả nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Khanh [17] là thiến niên nam hài lòng hơn về hình

thức của mình so với các em nữ.

b. TĐG của TN về năng lực

Bảng 2.6. TĐG của TN về năng lực

STT Nội dung ĐTB ĐLC

1 Học tốt 3,30 0,96

2 Có năng khiếu đặc biệt 3,22 1,09

3 Sáng tạo 3,20 0,93

4 Giao tiếp khéo léo 3,07 1,04

5 Thông minh 2,84 0,92

Điểm trung bình chung 3,13 0,48

1 = hoàn toàn sai, 2 = sai, 3 = phân vân, 4 = đúng, 5 = hoàn toàn đúng

TN TĐG chung về năng lực của mình ở mức trung bình (ĐTB = 3,13). Trong năm biểu

hiện cụ thể về năng lực thì TN đánh giá cao nhất là năng lực học tập (ĐTB = 3,30), đứng thứ

hai là năng khiếu đặc biệt (ĐTB = 3,22), thứ ba là sáng tạo (ĐTB = 3,20), thứ tư là khả năng

giao tiếp (ĐTB = 07) và cuối cùng là thông minh (ĐTB = 2,84).

Năng lực học tập được TN đánh giá cao nhất so với các biểu hiện khác (ĐTB = 3,30). Xem

xét số liệu thống kê cụ thể cho thấy, có 45,8% TN cho rằng mình học tốt, 35,3% TN phân vân

và 18,9% không cho rằng mình học tốt. So sánh với kết quả học tập thực tế của các em cho thấy

có sự không đồng nhất. Trong khi tỷ lệ TN có học lực xuất sắc và giỏi chỉ chiếm có 18,9%

nhưng có tới 45,8% TN cho rằng mình học tốt. Có thể, các em đánh giá chủ quan mà không dựa

vào căn cứ thực tiễn đó là kết quả học tập ở nhà trường hoặc cũng có thể là theo các em, kết quả

khá cũng được coi là “học tốt” rồi.

Tiến hành kiểm nghiệm T - Test để so sánh TĐG của TN về năng lực học tập giữa các

biến: nam - nữ, TN trình độ văn hóa cấp 1 - cấp 2, TN độ tuổi đầu - cuối tuổi TN đều không có

sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Tuy nhiên, khi thực hiện kiểm nghiệm ANOVA để so

sánh sự hài lòng về năng lực học tập của TN giữa các trung tâm cho kết quả Sig = 0,005 < 0,05,

chứng tỏ có sự khác biệt. Thực hiện tiếp hậu kiểm Tukey cho kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.7. TĐG của TN về năng lực học tập theo Trung tâm

ĐTB So sánh ĐTB qua TĐG Trung tâm khác Sig các Trung tâm biệt

Năng lực TN Thủ Đức SOS 0,603(*) 0,04 SOS < TN Thủ

học tập Đức < GDDNTN TN Thủ Đức GDDNTN 0,603(*) 0,04

Ghi chú: Trung bình khác biệt có ý nghĩa (*) khi Sig < 0,05

Khi so sánh điểm trung bình TĐG về năng lực học tập cho thấy, TN tại Làng SOS đánh giá

năng lực học tập thấp hơn TN tại Làng thiếu niên Thủ Đức và trung tâm GDDNTN thành phố

(ĐTB = 3,03 < 3,24 < 3,64). Điều này cũng phù hợp với kết quả học tập thực tế của TN, các em

ở Trung tâm GDDNTN thành phố có kết quả học tập cao hơn so với TN ở hai trung tâm còn lại.

Năng khiếu đặc biệt được TN đánh giá cao thứ hai (ĐTB = 3,22). Trong thực tế, một số

TN có khả năng hết sức độc đáo như: diễn xuất, ca nhạc, nhảy hiện đại, xiếc, thể thao, vẽ tranh,

văn chương… và đã đạt được giải thưởng cao ở cấp thành phố.

Năng lực sáng tạo được TN đánh giá cao thứ ba (ĐTB = 3,20). Đây là một điều đáng

mừng bởi trong thời đại ngày nay, khi con người cạnh tranh lẫn nhau bằng chất xám, bằng ý

tưởng thì sáng tạo có vai trò rất quan trọng. Với khả năng sáng tạo của mình, nếu biết nuôi

dưỡng và phát huy, sẽ là một yếu tố thuận lợi giúp cho các em học tập tốt và sống tốt hơn.

Năng lực giao tiếp được TN đánh giá cao thứ tư (ĐTB = 3,07). Số liệu thống kê cụ thể cho

thấy, trong khi giao tiếp có vai trò rất quan trọng, thực hiện chức năng thiết lập và vận hành các

mối quan hệ xã hội nhưng lại có đến 67,9% TN phân vân về năng lực giao tiếp của mình và tự

nhận thấy rằng mình giao tiếp không tốt. Qua quan sát thực tế, chúng tôi cũng có những nhận

định tương tự. Khi tiếp xúc với người lạ hay khách đến thăm, đa phần TN thường e dè, không

tự tin và không chủ động trong giao tiếp.

c. TĐG của TN về đạo đức

TN TĐG chung về đạo đức ở mức trung bình (ĐTB = 3,30). Trong chín biểu hiện cụ thể

về đạo đức, có hai biểu hiện được TN đánh giá ở mức cao đó là chấp hành nghiêm túc nội quy

(3,75) và làm được nhiều việc tốt (3,52), các biểu hiện còn lại đều ở mức trung bình, biểu hiện

ngang bướng được đánh giá thấp nhất (2,67).

Ý thức chấp hành nghiêm túc nội quy của trung tâm được TN đánh giá cao nhất (ĐTB =

3,75). Điều này có vẻ mâu thuẫn với mức độ quan tâm của TN đối với các giá trị nội dung (ý

thức kỷ luật chỉ được quan tâm thứ tư). Tuy nhiên, xét một cách tổng thể thì kết quả này là phù

hợp với thực tế bởi ngoại trừ một bộ phận nhỏ TN đôi khi vi phạm nội quy trung tâm thì đa

phần TN đều có ý thức tốt, ngoan ngoãn, nghe lời thầy, cô.

Bảng 2.8. TĐG của TN về đạo đức

STT Nội dung ĐTB ĐLC

1 Chấp hành nghiêm nội quy 3,75 0,89

2 Làm được nhiều việc tốt 3,52 0,90

3 Tự giác học tập 3,49 0,91

4 Là người tốt 3,38 0,90

5 Siêng năng 3,30 0,87

6 Thẳng thắn, trung thực 3,24 0,92

7 Kiên nhẫn 3,20 0,92

8 Tế nhị 3,17 0,84

9 Ngang bướng 2,67 1,24

Trung bình chung 3,30 0,50

1 = hoàn toàn sai, 2 = sai, 3 = phân vân, 4 = đúng, 5 = hoàn toàn đúng

Biểu hiện “là người tốt” chỉ được TN đánh giá ở vị trí thứ tư (ĐTB = 3,38). Tìm hiểu sâu

thêm về điều này chúng tôi thu được những kết quả rất đáng quan tâm. Em N.V.T ở trung tâm

GDDNTN thành phố chia sẻ: “lúc trước, khi ở nhà cùng với gia đình em thường trốn học đi

chơi điện tử, đến khi cha mẹ biết được, la mắng em rất nhiều nên em buồn, bỏ nhà đi lang thang

và được đưa vào trung tâm. Em đã không nghe lời cha mẹ nên bây giờ mới thế này” [phụ lục

1]. Một bạn nữ T.T.T đang sống tại Làng trẻ em SOS kể “Sống ở trong Làng, chúng em được

ăn uống đầy đủ, được đi học nhưng có khi em và một số bạn khác vẫn hay trốn học đi chơi”

[phụ lục 1]. Như vậy, TN có xu hướng đồng nhất một số biểu hiện không tốt với toàn bộ giá trị

con người. Chính vì vậy, các em thường căn cứ vào một vài hành động sai lầm của mình và cho

rằng mình là người không tốt.

Đức tính “thẳng thắn, trung thực” rất quan trọng trong cuộc sống nhưng chỉ được TN đánh

giá ở vị trí thứ sáu (ĐTB = 3,24). Có thể, trong thời gian sống lang thang ngoài đường phố, có

những khi không kiếm đủ tiền, các em đã làm những việc không trung thực. Em T.N.T ở Làng

thiếu niên Thủ Đức cho biết “khi còn sống lang thang ngoài đường phố, em sống bằng tiền bán

vé số dạo, có những khi em đói quá, vé số không bán được, đi ngang qua nhà người dân, em đã

lấy trộm đồ để đi bán lấy tiền mua đồ ăn” [phụ lục 1]. Do đó, các em đánh giá về đức tính thẳng

thắn, trung thực của mình ở vị trí thấp so với những yếu tố khác.

d. Ước mơ của TN

Ước mơ cũng là một dạng của TĐG, nó không phản ánh những giá trị trong hiện tại mà

hướng tới những giá trị trong tương lai.

Ước mơ của TN ở mức khá cao (ĐTB = 3,36). Trong năm ước mơ cụ thể, có ba ước mơ ở

mức cao đó là: sẽ có một gia đình hạnh phúc (3,68), sẽ là người có ích (3,64) và sẽ thành đạt

(3,52). Ước mơ về sự giàu có (3,0) và sự nổi tiếng (2,96) được TN đánh giá ở mức trung bình.

Bảng 2.9. Ước mơ của TN

STT Nội dung ĐTB ĐLC

1 Sẽ có một gia đình hạnh phúc 3,68 0,92

2 Sẽ là người có ích 3,64 0,83

3 Sẽ thành đạt 3,52 0,90

4 Sẽ giàu có 3,0 0,88

5 Sẽ nổi tiếng 2,96 0,90

Trung bình chung 3,36 0,63

Đa phần TN ước mơ sẽ có một gia đình hạnh phúc. Đây là mong ước hết sức bình dị

nhưng cũng thật “xa xôi” đối với các em trong quá khứ và hiện tại. Ngay từ nhỏ, nhiều TN đã

phải sống trong một gia đình không hạnh phúc, thiếu vắng cha hoặc mẹ, thậm chí là không biết

cha mẹ mình là ai. Có lẽ vì thế nên các em thường khao khát sau này sẽ có một gia đình hạnh

phúc để có thể bù đắp cho tuổi thơ kém may mắn của mình. Khi trò chuyện cùng các em, chúng

tôi đã nhận được những chia sẻ hết sức chân tình “em chỉ ao ước sau này khi học xong sẽ lấy vợ

và xây dựng một gia đình hạnh phúc” [phụ lục 1] (em N.H.T tại Làng thiếu niên Thủ Đức chia

sẻ). Tiếp cận với những TN khác, khi hỏi về ước mơ của mình, hầu hết đều bày tỏ mong ước có

một gia đình hạnh phúc.

Đứng ở vị trí thứ hai là ước mơ sẽ là người có ích (ĐTB = 3,64). Đây là một nét rất đáng

quý trong suy nghĩ của các em. Có thể, với hoàn cảnh đã phải chịu nhiều thiệt thòi trong cuộc

sống nên các em mong muốn khi lớn lên, sẽ làm người có ích đối với gia đình, xã hội để cho

con cái của mình không phải chịu cảnh khó khăn như mình đã từng trải qua. Em L.V.H tâm sự

với chúng tôi “em sẽ cố gắng để sau này là một người có ích cho gia đình, làm một người mẹ

tốt để nuôi dạy con cái được ăn học đầy đủ và nên người không phải chịu cảnh thiệt thòi như

em” [phụ lục 1].

Ước mơ về sự thành đạt cũng ở mức cao (ĐTB = 3,52) . Như vậy, sau mong ước về một

gia đình hạnh phúc, mong ước sẽ trở thành một người tốt, TN mong muốn sau này mình sẽ

thành đạt. Khi tìm hiểu về TĐG của TN sau 5, 10, 15 năm cho thấy một số em có những dự

định hết sức to lớn như: làm giám đốc ngân hàng, làm chủ mạng toàn cầu, làm huấn luyện viên

bóng đá… Có một điều đáng quý là những ước mơ của các em thường gắn với các giá trị xã hội

như: giúp đỡ người nghèo, làm từ thiện, trở lại trung tâm phục vụ… Trong thực tế, đã có rất

nhiều em thiếu niên sau khi trưởng thành, đi học, đã tình nguyện trở lại trung tâm để làm việc

và có những em đã phát huy tốt năng lực của mình, được bổ nhiệm vào vị trí quản lý của các

trung tâm.

Ước mơ về sự giàu có (ĐTB = 3,0) và nổi tiếng (ĐTB = 2,96) xếp ở vị trí cuối cùng. Như vậy,

qua ước mơ của TN có thể thấy rằng: các em thiên về các giá trị tinh thần hơn là những giá trị vật

chất và có quan tâm đến các giá trị xã hội.

Nhìn vào TĐG của TN đối với bốn nhóm giá trị: hình thức, năng lực, đạo đức, ước mơ cho

thấy rằng, ước mơ được các em đánh giá cao nhất (ĐTB = 3,42), thứ hai là đạo đức (ĐTB =

3,30), thứ ba là năng lực (ĐTB = 3,13) và thứ tư là hình thức (ĐTB = 2,94). ĐTB TĐG chung

của TN là 3,20 – tương ứng với mức trung bình.

3.4

3.36

3.3

3.3

3.2

3.19

3.13

3.1

3

2.94

2.9

2.8

2.7

Hình thức

Đạo đức

Năng lực

Ước mơ

TĐG chung

Biểu đồ 2.3. Điểm trung bình TĐG của TN

Xem xét từng nhóm giá trị cho thấy, dù có sự khác nhau về điểm số nhưng tất cả đều nằm

trong mức trung bình. So sánh với TĐG của học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội cho thấy có

những điểm tương đồng nhất định, khi giá trị về đạo đức đều được hai nhóm khách thể đánh giá

cao. Tuy nhiên, TĐG chung của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội thấp hơn so với học sinh

trung học cơ sở ở Hà Nội (TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội TĐG bản thân ở mức trung bình

trong khi học sinh Trung học cơ sở ở Hà Nội TĐG bản thân ở mức khá) [17]. Điều này có thể là

do điều kiện, hoàn cảnh kém may mắn đã ảnh hưởng, tác động đến tâm lý cũng như kết quả

TĐG của các em.

2.2.3. Thực trạng KN TĐG của TN

2.2.3.1. Về mặt nhận thức

Nhận thức có vai trò quan trọng, là nền tảng để con người có thể hành động. Trước khi

thực hiện một hành động nào đó, con người cần phải ý thức được các thao tác và cả biểu tượng

về sản phẩm đạt được. Nhận thức càng đúng đắn, sâu sắc thì kết quả hành động càng cao và

ngược lại. Tương tự như vậy, để có thể TĐG tốt, trước hết, TN phải hiểu được vai trò, tầm quan

trọng của việc TĐG.

a. Nhận thức của TN về vai trò của TĐG

rất quan trọng, 5.23%

hoàn toàn không quan trọng, 4.57%

quan trọng 10.46%

không quan trọng, 41.84%

bình thường 37.90%

Biểu đồ 2.4.

Nhận thức của TN về vai trò của TĐG

Trong khi TĐG có ý nghĩa hết sức to lớn đối với cuộc sống của cá nhân, giúp con người

không ngừng tự hoàn thiện mình thì chỉ có 5,23% TN hiểu được rằng TĐG có vai trò rất quan

trọng, 10,46% TN cho rằng quan trọng, 37,9% TN cho rằng bình thường, 41,8% cho rằng

không quan trọng và 4,57% cho rằng hoàn toàn không quan trọng. Điểm trung bình nhận thức

của TN về vai trò TĐG là 2,69 - tương ứng với mức trung bình thấp. Như vậy, có thể nói, TN

chưa nhận thức hết được tầm quan trọng của việc TĐG. Với nhận thức này, sẽ dễ dẫn các em

đến tình trạng sống “phó mặc”, không quan tâm tới việc điều chỉnh và cố gắng để ngày càng

hoàn thiện bản thân. Điều này cũng phù hợp với nhận định của lãnh đạo các trung tâm “một bộ

phận TN có lối sống thụ động, chỉ trông chờ vào nguồn trợ cấp của Nhà nước, của Trung tâm

mà không có ý thức chủ động trong học tập, học nghề để chuẩn bị cho tương lai” [phụ lục 6].

b. Mức độ hiểu biết của TN về KN TĐG

Tương đồng với nhận thức của TN về vai trò của TĐG, khi tìm hiểu về sự am hiểu của các

em đối với KN TĐG cho kết quả điểm trung bình là 3,34 - tương ứng với mức “biết một chút”.

TĐG tưởng chừng là một việc đơn giản nhưng nó thật sự rất khó khăn, phức tạp, đòi hỏi con

người phải có sự hiểu biết sâu sắc và đúng đắn thì mới có thể TĐG bản thân một cách chính

xác, toàn diện và khách quan. Do vậy, với sự hiểu biết còn có phần hạn chế về KN TĐG, các

em sẽ gặp nhiều khó khăn khi TĐG bản thân, kết quả TĐG có thể không chính xác bởi các em

chưa nắm chắc, chưa hiểu hết các bước trong quy trình TĐG.

Khi tìm hiểu ai là người trang bị cho TN về KN TĐG cho kết quả thể hiện qua bảng 2.10:

Bảng 2.10. Nguồn trang bị KN TĐG cho TN

Tt Nguồn trang bị Số lượng Tỷ lệ %

1 Internet 90 58,8

2 Sách, báo 85 55,5

3 Thầy, cô ở trường học 76 49,7

4 Thầy, cô ở trung tâm 64 41,8

5 Gia đình 56 36,6

6 Tự bản thân 54 35,3

TN được trang bị về KN TĐG qua 6 “kênh” khác nhau, trong đó internet là nguồn chính,

sau đó là sách – báo, thầy – cô ở trường học, thầy – cô ở trung tâm, gia đình và tự bản thân.

Internet chiếm vị trí quan trọng nhất trong việc trang bị KN TĐG cho TN. Điều này phản

ánh xu hướng “hiện đại” trong cuộc sống của các em khi đa phần TN đã biết sử dụng internet,

biết tiếp cận với những phương tiện kỹ thuật tiên tiến để truy cập thông tin, tìm hiểu những kiến

thức hữu ích có liên quan đến cuộc sống, trong đó có KN TĐG. Khi gõ từ khóa “tự đánh giá”

vào từ điểm tìm kiếm online www.google.com.vn, thu được 22.600.000 kết quả. Tìm hiểu một

số tài liệu về TĐG thu được từ internet, chúng tôi nhận thấy các bài viết chủ yếu đề cập đến vai

trò, ý nghĩa của việc TĐG hoặc giới thiệu một vài bài trắc nghiệm đánh giá bản thân chứ không

đi sâu phân tích TĐG dưới góc độ KN.

Sau internet, sách - báo là nguồn quan trọng thứ hai để TN tìm hiểu về KN TĐG. Đây là

phương tiện rất phổ biến, dễ tiếp cận nên TN có thể dễ dàng tìm được. Điều này cho thấy, TN

có quan tâm đến việc đọc sách – báo nên các em đã tiếp cận được những thông tin về KN TĐG.

Yếu tố thầy cô ở trường học và thầy cô ở trung tâm đứng vị trí thứ 3 và thứ 4 trong số các

nguồn trang bị KN TĐG cho TN. Khi được hỏi về vấn đề này, cô V.T.T – Trưởng phòng Giáo

dục Làng thiếu niên Thủ Đức cho biết “Khi ở Làng, trong các buổi sinh hoạt tập thể, các mẹ

thường căn dặn các con về những vấn đề liên quan đến cuộc sống, sức khỏe sinh sản và cũng có

đề cập đến việc TĐG. Việc tổ chức giáo dục chuyên đề về KN TĐG cho các con thì Làng chưa

làm được dù rất muốn” [phụ lục 6]. Điểm qua chương trình giáo dục bậc tiểu học và trung học

cơ sở, chúng tôi nhận thấy không có một bài học nào chuyên về KN TĐG. Việc tổ chức một

chuyên đề giáo dục về KN TĐG chưa từng được thực hiện tại các Trung tâm cũng như ở

trường. Do đó, các em tiếp nhận những kiến thức về KN TĐG từ các thầy cô chủ yếu là thông

qua các buổi sinh hoạt chuyên đề hay được lồng ghép vào các buổi dạy trên lớp. Như vậy, ngay

trong chương trình giáo dục chính khóa ở trường học cũng như chương trình giáo dục tại trung

tâm, TN đã không được dạy về KN TĐG thì các em khó có thể hiểu biết một các rõ ràng và sâu

sắc về vấn đề này.

Tiến hành kiểm nghiệm T – Test, ANOVA để so sánh mức độ am hiểu về KN TĐG giữa

các biến: nam - nữ (Sig = 0,42), TN có trình độ văn hóa cấp 1 - cấp 2 (Sig = 0,61), TN ở độ tuổi

đầu - cuối tuổi TN (Sig = 0,12), TN ở các trung tâm khác nhau (Sig = 0,42) cho thấy không có

sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Như vậy, có thể kết luận rằng mức độ hiểu biết về KN

TĐG của TN không phụ thuộc vào đặc điểm giới tính, lứa tuổi, trình độ văn hóa và điều kiện

sống. Tất cả TN đều có mức độ am hiểu về KN TĐG tương đương nhau và ở mức trung bình.

Hoàn toàn có thể hiểu được điều này bởi vì, tất cả các em đều chưa từng được dạy về KN TĐG

dù ở trường tiểu học cũng như trung học cơ sở hay ở tại trung tâm nên mức độ am hiểu của các

em về KN này là không có sự khác nhau.

2.2.3.2. Về mặt thao tác

a. Cách tiếp nhận thông tin nhận xét về bản thân và căn cứ để TĐG

Những thông tin, nhận xét của người khác đối với bản thân có thể đúng hoặc không đúng,

có thể tốt hoặc chưa tốt, có thể mang tính tích cực hoặc tiêu cực nhưng luôn có giá trị để chúng

ta tham khảo. Một người có tinh thần cầu thị sẽ luôn chú ý lắng nghe tất cả những nhận xét của

người khác để soi rọi, kiểm điểm bản thân và điều chỉnh mình cho ngày càng tốt hơn.

Bảng 2.11. Cách tiếp nhận thông tin nhận xét về bản thân

Tt Cách tiếp nhận thông tin Số lượng Tỷ lệ %

1 Không quan tâm 18 11,8

2 Tiếp thu có chọn lọc 33 21,5

3 Tiếp thu tất cả 102 66,7

Điểm trung bình 2,38

Khi được nghe những nhận xét, đánh giá của người khác đối với mình, có 11,8% TN

không quan tâm, 21,5% TN có quan tâm, tiếp thu nhưng có sự chọn lọc và 66,7% TN chú ý

lắng nghe, tiếp thu tất cả. Như vậy, đa phần TN đã biết lắng nghe những nhận xét của người

khác về mình dù nhận xét đó tốt hay xấu, đúng hay chưa đúng. Điều này thể hiện thái độ cầu thị

của các em. Khi được hỏi về vấn đề này, em V.V.D ở Trung tâm GDDNTN thành phố cho biết

“em thường rất quan tâm đến những nhận xét, đánh giá, suy nghĩ của thầy cô, bạn bè đối với

mình. Điều đó giúp em biết được em như thế nào trong mắt họ” [phụ lục 1]. Em L.T.B.N ở

Làng thiếu niên Thủ Đức quan niệm “những lời nhận xét của người khác sẽ giúp em nhìn lại

bản thân mình để điều chỉnh mình cho ngày càng tốt hơn” [phụ lục 1]. Tuy nhiên, có một số

những quan điểm đối lập với những suy nghĩ trên. Em L.M.T ở Làng trẻ em SOS cho rằng

“người khác không thể hiểu được mình nên không cần phải quan tâm đến những đánh giá của

họ” [phụ lục 1].

Để đánh giá đúng bản thân, phải biết kết hợp sự đánh giá của người khác và suy nghĩ chủ

quan của mình. Đánh giá của người khác hay của bên ngoài giống như chiếc gương, khi ta đứng

trước gương, thấy hình ảnh mình trong gương, bằng suy nghĩ chủ quan của cá nhân để đánh giá

hình thức của mình là đẹp hay chưa đẹp.

Bảng 2.12. Căn cứ TĐG bản thân

Tt Căn cứ Số lượng Tỷ lệ %

1 Theo suy nghĩ chủ quan của mình 43 28,1

2 Theo sự đánh giá của người khác 62 40,5

3 Kết hợp cả hai yếu tố trên 48 31,4

Điểm trung bình 2,03

Kết quả khảo sát cho thấy, khi TĐG bản thân, có 40,5% TN căn cứ vào sự đánh giá của

người khác, 28,1% TN căn cứ vào suy nghĩ chủ quan của mình và 31,4% TN kết hợp cả hai yếu

tố: chủ quan và khách quan. Điều này cho thấy, TN chịu ảnh hưởng khá lớn từ bên ngoài như

thầy cô, bạn bè. Kết quả này cũng đáng để cho những cán bộ trực tiếp làm công tác quản lý,

giáo dục TN lưu ý nhằm xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thầy cô tôn trọng, biết khích

lệ, động viên các em và tin tưởng, đánh giá cao khả năng của các em.

Để làm rõ hơn những căn cứ TĐG của TN, chúng tôi tìm hiểu thêm về cơ sở so sánh khi

các em TĐG. Kết quả cho thấy, khi TĐG, TN thường so sánh mình với người cùng tuổi

(52,3%), sau đó là với nhận xét của thầy, cô ở trung tâm (49,7%), với người giỏi hơn (46,4%),

bằng cách sử dụng một trắc nghiệm (39,2%), với người nhỏ tuổi hơn (17,6%), với người kém

hơn (7,8%) và với người lớn tuổi hơn (5,9%). TN có xu hướng “đồng nhất” trong việc TĐG bởi

các em chủ yếu so sánh mình với người cùng tuổi. Có thể, TN nghĩ rằng người cùng tuổi có

nhiều điểm tương đồng với mình nên sẽ dễ dàng so sánh. Sau người cùng tuổi, TN thường so

sánh mình với những nhận xét của thầy, cô ở Trung tâm. Điều này chứng tỏ vai trò của thầy, cô

đối với các em nói chung và ảnh hưởng của những lời nhận xét, đánh giá của họ đối với kết quả

TĐG của TN nói riêng là rất lớn.

Bảng 2.13. Những cơ sở so sánh đến TN TĐG bản thân

Tt So sánh Số lượng Tỷ lệ %

1 Với người cùng tuổi 80 52,3

2 Với nhận xét của thầy, cô ở trung tâm 76 49,7

3 Với người giỏi hơn 71 46,4

4 Với một trắc nghiệm 60 39,2

5 Với người nhỏ tuổi hơn 27 17,6

6 Với người dở hơn 12 7,8

7 Với người lớn tuổi hơn 9 5,9

Các yếu tố: so sánh với người nhỏ tuổi hơn, người dở hơn và người lớn tuổi hơn được TN

lựa chọn ít nhất. Tuy vậy, đây cũng có thể là một trong những yếu tố quan trọng để TN so sánh

khi TĐG. Khi so với người nhỏ tuổi hơn, TN có thể nhận định được những giá trị trong quá khứ

của mình; so sánh với người lớn tuổi, TN có thể định hướng cho mình những dự định trong

tương lai; so sánh với người dở hơn để nhận thức được và trân trọng hơn những giá trị mà bản

thân đang có.

b. Thực hiện các bước trong KN TĐG

KN TĐG bao gồm bốn bước theo thứ tự như sau: tiếp nhận thông tin; xử lý thông tin; xác

định giá trị bản thân; so sánh với thang giá trị của bản thân để đưa ra nhận xét, đánh giá. Khi

được hỏi về thứ tự các bước mà TN đã thực hiện trong quá trình TĐG chỉ có rất ít các em trả lời

đúng. Đa phần TN trả lời sai và có một bộ phận TN trả lời đúng một phần (đúng trình tự từ 2 –

3 bước).

Bảng 2.14. Thực hiện các bước trong KN TĐG

Tt Thực hiện các bước TĐG Số lượng Tỷ lệ %

1 Sai 84 54,9

2 Đúng một phần 59 38,6

3 Đúng 10 6,5

Điểm trung bình 1,51

Các em thường dễ nhầm lẫn giữa bước đầu tiên và bước cuối cùng trong KN TĐG. Đa số

TN cho rằng bước đưa ra nhận định, đánh giá về bản thân là bước đầu tiên trong quy trình

TĐG, tiếp theo mới là bước tiếp nhận, xử lý thông tin, xác định giá trị bản thân và so sánh với

thang giá trị của mình. Với cách làm này, các em đã thực hiện ngược quy trình TĐG – thay vì

đi từ việc thu thập dữ kiện, phân tích dữ kiện và tiến hành so sánh, đối chiếu để đưa ra đánh giá

thì các em lại đưa ra nhận xét, đánh giá về bản thân trước. Lúc này, TĐG bản thân không phải

là kết quả của một quá trình mà nó trở thành một phát biểu rồi mới tiến hành kiểm chứng. Có

thể thấy, các em chưa hiểu về bản chất của KN TĐG nên khi thực hiện các bước trong quy trình

TĐG các em có sự nhầm lẫn.

Chỉ có 6,5% TN thực hiện đúng thao tác TĐG, 38,6% TN thực hiện đúng một phần và có

tới 54,9% TN thực hiện không đúng. Điểm trung bình của tiểu thang đo này là 1,51 – tương

ứng với mức trung bình thấp. Quy trình TĐG không quá phức tạp nhưng đòi hỏi TN phải có sự

hiểu biết nhất định thì các em mới có thể thực hiện đúng được.

Kết quả này phù hợp với nhận thức của TN về vai trò của TĐG. Khi TN chưa hiểu hết tầm

quan trọng của việc TĐG và cũng chỉ “biết một chút” về KN TĐG, các em sẽ rất dễ bị sai khi

thực hiện các thao tác TĐG. Khi đó, kết quả TĐG thường thiếu chính xác, thiếu khách quan và

thiếu toàn diện hay nói cách khác, TN không có được một “hình ảnh” trọn vẹn, hoàn chỉnh,

không xác định được giá trị thật sự của bản thân.

Tiến hành kiểm nghiệm T – Test để so sánh sự khác nhau về kết quả thực hiện KN TĐG

giữa các nhóm: nam – nữ, nhóm TN có trình độ học vấn cấp 1 – cấp 2, nhóm TN độ tuổi đầu –

cuối TN đều không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Kiểm nghiệm ANOVA về sự

khác nhau trong việc thực hiện KN TĐG của TN ở các trung tâm cũng không có sự khác biệt.

Có thể giải thích điều này là do, tất cả TN đều chưa từng được tập huấn về KN TĐG, đặc biệt là

thực hành các thao tác TĐG, các em chỉ được tiếp cận với vấn đề này một cách chung chung,

mơ hồ nên khi thực hiện thao tác dễ bị sai. Thực trạng này đặt ra cho những người làm công tác

giáo dục TN phải quan tâm, lưu ý để có những biện pháp, hình thức thích hợp nhằm cung cấp

cho các em những kiến thức về TĐG và quan trọng là hướng dẫn cho các em các bước trong

KN TĐG.

c. Mức độ thực hành KN TĐG

Đối với những việc không bắt buộc, con người thường chỉ thực hiện những gì mà mình

thích hoặc cho là quan trọng. Để làm được điều đó, con người phải có nhận thức đầy đủ về vai

trò, ý nghĩa của nó đối với cuộc sống cá nhân.

Điểm trung bình mức độ thực hành KN TĐG của TN là 3,42 chứng tỏ, TN chỉ thỉnh

thoảng TĐG bản thân mình. Có lẽ, đây là kết quả tất yếu của việc nhận thức chưa đúng về vai

trò của TĐG. Khi các em không hiểu được tầm quan trọng của việc TĐG thì các em cũng

không thường xuyên TĐG bản thân. Trong khi đó, xã hội biến đổi không ngừng, yêu cầu của xã

hội đối với cá nhân ngày càng tăng cao và cũng liên tục thay đổi, nếu TN không thường xuyên

TĐG mình thì các em rất dễ bị “tụt hậu” trong cuộc sống. Hơn nữa, không giống như những TN

có hoàn cảnh bình thường, đến năm 18 tuổi, các em đã phải “ra đời” và sống tự lập. Nếu không

thường xuyên TĐG bản thân để có thể học hỏi, trang bị thêm những điều còn hạn chế, thiếu sót

thì các em sẽ khó tránh khỏi những bỡ ngỡ, thậm chí là vấp ngã khi bước vào cuộc sống.

Tiến hành kiểm nghiệm T – Test và ANOVA để so sánh sự khác nhau về mức độ thực

hành giữa các biến: nam – nữ (Sig = 0,06), TN có trình độ học vấn cấp 1 – cấp 2 (Sig = 0,16),

TN ở độ tuổi 12 – 15 (Sig = 0,34), TN ở các trung tâm khác nhau (Sig = 0,26) cho thấy không

có sự biệt ý nghĩa. Có thể giải thích được kết quả này bởi cho dù là nam hay nữ, học tiếu học

hay trung học cơ sở, ở độ tuổi đầu hay cuối tuổi TN và sống tại các trung tâm khác nhau, cơ chế

quản lý và phương pháp giáo dục không đồng bộ với nhau nhưng các em đều không được tập

huấn chuyên sâu về vấn đề TĐG. Do đó, các em chưa hiểu hết được tầm quan trọng của việc

TĐG và cũng không thường xuyên thực hành TĐG bản thân.

2.2.3.3. Tính phù hợp của TĐG

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sử dụng đánh giá của thầy cô - những người trực tiếp

làm công tác nuôi dưỡng, giáo dục các em và bạn bè của các em làm cơ sở để xác định tính phù

hợp của TĐG của TN. Khác với các đề tài trước đây, tác giả thường đưa ra các nội dung để

khách thể tự đánh giá, sau đó sẽ cho những người khác đánh giá để so sánh. Ở đề tài, chúng tôi

cũng thực hiện trình tự các bước như vậy nhưng có sự khác biệt là xác định rõ chuẩn đánh giá,

có nghĩa là chúng tôi đưa ra các nội dung và yêu cầu TN tự đưa ra nhận định về mức độ của các

nội dung đó thấp, trung bình hay cao so với bạn bè ở trung tâm.

a. Tính phù hợp trong TĐG về năng lực

Chúng tôi tiến hành so sánh theo từng cặp giữa TĐG của TN – đánh giá của thầy cô, TĐG

của TN với đánh giá của bạn bè. Nếu thầy cô, bạn bè đánh giá các em ở mức thấp (trung bình,

cao) và các em cũng TĐG ở mức thấp (trung bình, cao) tương ứng thì đó là những em có TĐG

phù hợp.

Bảng 2.15. TĐG của TN về năng lực so với đánh giá của thầy cô và bạn bè

TĐG thấp hơn TĐG phù hợp TĐG cao hơn

Nội dung

Thầy cô Bạn bè Thầy cô Bạn bè Thầy cô Bạn bè

Học lực 21,4% 8,2% 39,3% 36,1% 39,3% 55,7%

Thông minh 9,8% 9,8% 37,7% 36,1% 52,5% 54,1%

Khả năng giao tiếp 22,9% 24,6% 27,9% 36,1% 49,2% 39,4%

Năng khiếu 19,7% 27,9% 37,7% 39,3% 42,6% 32,8%

Trung bình 18,45% 17,62 35,65% 36,9% 45,9% 45,5%

Kết quả thống kê cho thấy, TN có xu hướng TĐG cao hơn so với đánh giá của thầy cô và

bạn bè. Điều này có thể phản ánh sự tin tin nhưng cũng thể hiện tính chủ quan và có phần tự

cao của các em khi TĐG bản thân.

So sánh với đánh giá của thầy cô, có đến 52,2% TN TĐG về sự thông minh của mình cao

hơn, có 9,8% TN TĐG thấp hơn và 37,7% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô. Trong

số bốn biểu hiện của năng lực thì biểu hiện về sự thông minh được TN TĐG cao nhất.

Đứng thứ hai trong số các biểu hiện về năng lực được TN đánh giá cao đó là khả năng giao

tiếp. Có 49,2% TN đánh giá cao hơn, 22,9% đánh giá thấp hơn và chỉ có 27,9% TN TĐG phù

hợp so với đánh giá của thầy cô.

Năng khiếu được TN TĐG ở vị trí thứ ba, với 42,6% TN TĐG cao hơn, 19,7% TĐG thấp

hơn, 37,7% TN TĐG phù hợp so với đánh giá của thầy cô.

Xếp vị trí thứ tư là học lực, có 39,3% TN TĐG cao hơn, có 21,4% TN TĐG thấp hơn và

39,3% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô.

Như vậy, tỷ lệ TN TĐG về năng lực phù hợp với đánh giá của thầy cô chỉ chiếm 35,65%,

có tới 64,35% TN TĐG không phù hợp và chủ yếu là đánh giá cao hơn so với đánh giá của thầy

cô.

Khi so sánh TĐG của TN về năng lực với đánh giá của bạn bè cũng cho kết quả tương

đồng khi so sánh với đánh giá của thầy cô. Chỉ có 36,9% TN TĐG phù hợp và 63,1% TN TĐG

không phù hợp so với đánh giá của bạn bè. TN thường TĐG năng lực của mình cao hơn so với

bạn bè (45,5%).

b. Tính phù hợp của TĐG về những yếu tố khác

Quan sát bảng thống kê cho thấy, giống như khi TĐG về năng lực, khi TĐG về những yếu

tố khác cũng cho thấy xu hướng TĐG của TN cao hơn so với đánh giá của thầy cô, bạn bè.

So sánh với đánh giá của thầy cô, chỉ có 28,9% TN TĐG phù hợp, có 26,24% TN TĐG

thấp hơn và có tới 44,18% TN TĐG cao hơn so với đánh giá của thầy cô. Điều này có nghĩa là

44,18% TN cho rằng những biểu hiện về sự hòa đồng, sự thích ứng, ý thức chấp hành nội quy,

sự kiên nhẫn, sức khỏe, ý chí của mình là cao hơn hoặc ngang bằng so với những bạn bè trong

trung tâm nhưng các thầy cô chỉ cho rằng những biểu hiện đó của các em ngang bằng hoặc thấp

hơn so với tập thể.

Bảng 2.16. TĐG của TN về những yếu tố khác so với đánh giá của thầy cô và bạn bè

TĐG thấp hơn TĐG phù hợp TĐG cao hơn

Nội dung

Thầy cô Bạn bè Thầy cô Bạn bè Thầy cô Bạn bè

Sự hòa đồng 26,2% 32,8% 34,4% 29,5% 39,4% 37,7%

Sự thích ứng 24,6% 24,6% 34,4% 39,3% 41% 36,1%

Ý thức chấp

19,7% 23% 29,5% 31,1% 50,8% 45,9% hành nội quy

Sự kiên nhẫn 27,9% 29,5% 26,2% 32,8% 45,9% 37,7%

Sức khỏe 27,9% 31,1% 24,6% 19,7% 47,5% 49,2%

Ý chí 31,1% 27,9% 24,6% 21,3% 44,3% 50,8%

Trung bình 26,24% 28,15% 28,95% 28,95% 44,81% 42,9%

So sánh với đánh giá của bạn bè cho thấy, có 42,9% TN cho rằng các biểu hiện về sự hòa

đồng, sự thích ứng, ý thức chấp hành nội quy, sự kiên nhẫn, sức khỏe, ý chí của mình cao hơn

hoặc ngang bằng so với tập thể nhưng bạn bè của các em chỉ cho là ngang bằng hoặc thấp hơn.

Có 28,15% TN TĐG thấp hơn và 28,95% TN TĐG phù hợp với đánh giá của bạn bè.

Như vậy, tính phù hợp của TĐG của TN còn thấp. Chỉ có 32,62% TN TĐG phù hợp với

đánh giá của thầy cô, bạn bè và có tới 67,38% TN TĐG không phù hợp mà chủ yếu là TĐG cao

hơn. Điều này cho thấy sự tự tin của TN khi TĐG bản thân nhưng cũng bộc lộ xu hướng đề cao

bản thân có phần thái quá của các em.

2.2.3.4. Kết quả thực hiện các bài tập TĐG

a. Kể ra ưu, nhược điểm của bản thân

Có tới 21,6% TN không kể ra được ưu điểm nào của bản thân và chỉ có 25,5% TN kể ra

được 5 ưu điểm của mình. Trong khi mỗi con người đều có những lợi thế, những điểm cá biệt

và độc đáo riêng thì những TN không kể ra được ưu điểm của mình có thể là do các em chưa

nhận ra những giá trị đó. Em N.M.D ở Trung tâm GDDNTN thành phố chia sẻ “em thấy mình

không có ưu điểm nào cả, cái gì cũng bình thường và chỉ có khuyết điểm là nhiều thôi” [phụ lục

1]. Những ưu điểm mà các em kể ra nhiều nhất đó là: biết thương yêu, giúp đỡ bạn bè, em nhỏ;

vâng lời; phụ giúp mẹ; học tốt,… chứng tỏ các em rất có tinh thần “tương thân tương ái” trong

cuộc sống.

Bảng 2.17. Kể ra các ưu, nhược điểm của bản thân

Ưu điểm Nhược điểm

Kể được

Tần số Tỷ lệ % Tần số Tỷ lệ %

0 33 21,6 38 24,9

Từ 1 – 2 35 22,9 44 28,7

Từ 3 – 4 46 30 45 29,4

5 39 25,5 26 17

Trung bình 1,59 1,38

Có 24,9% TN không kể ra được nhược điểm nào của mình và chỉ có 17% TN kể ra được 5

nhược điểm của bản thân. Những nhược điểm mà TN đề cập đến nhiều nhất đó là: “ngủ

nướng”, hay đánh lộn, còn chửi thề, hay đi chơi, dễ nổi nóng… và cũng có cả những nhược

điểm hết sức ngây thơ, hồn nhiên như: sợ ma, hay lấy đá ném mèo, hay trèo cây, hay ăn vụng…

Điều này phản ánh đúng tính chất tâm lý đặc trưng của lứa tuổi TN.

Qua so sánh TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè và qua kết quả chỉ ra những ưu

điểm, nhược điểm cho thấy, TN vừa tự tin lại vừa tự ti khi TĐG bản thân. Khi so sánh với bạn

bè, các em thường cho rằng mình giỏi hơn, nổi trội hơn so với bạn bè nhưng lại không chỉ ra

được ưu điểm nào. Đây là một nét tâm lý khá đặc trưng và cũng phản ánh mức độ chưa thật sự

trưởng thành trong nhân cách của TN. Có thể, khi so sánh với bạn bè, do bản tính của tuổi trẻ

thường muốn thể hiện cái “Tôi” của mình nên các em cho rằng mình nổi trội hơn. Tuy nhiên,

khi đối diện với chính mình thì các em lại không hoàn toàn tự tin.

b. Vẽ chân dung tự họa

TĐG không chỉ phản ánh những giá trị trong hiện tại mà nó còn phản ánh cả các giá trị

trong tương lai của con người. Tìm hiểu về những giá trị trong tương lai mà con người hướng

tới có thể giúp chúng ta nhận định về khả năng “nhìn xa trông rộng” và cũng phản ánh độ cao

của TĐG của người đó. Trong đề tài này, chúng tôi đưa ra bài tập yêu cầu TN xác định hình

ảnh của mình sau 5, 10 và 15 năm tới.

Bảng 2.18. TĐG của TN trong tương lai

Tt Vẽ chân dung tự họa Số lượng Tỷ lệ %

1 Sau 5 năm 120 78,4

2 Sau 10 năm 122 79,7

3 Sau 15 năm 115 75,2

Điểm trung bình 1,54

Nhìn vào bảng thống kê cho thấy, đa phần TN đã xác định cho mình hình ảnh sau 5 năm,

10 năm và 15 năm tới. Đi sâu vào tìm hiểu các hình ảnh đó cho thấy: sau 5 năm tới, các em chủ

yếu chọn cho mình con đường tiếp tục đi học; sau 10 năm vẫn là tiếp tục đi học, lập gia đình và

một bộ phận là đi làm việc; sau 15 năm là hình ảnh của một người trưởng thành, có ích cho gia

đình, xã hội và góp sức xây dựng cộng đồng. Có thể thấy, hình ảnh về gia đình hạnh phúc vẫn

luôn thường trực trong các em, thể hiện qua ước mơ, qua những hình ảnh mà các em hướng tới

trong tương lai. Có những TN hướng tới một hình ảnh rất tươi sáng và mang giá trị nhân văn

sâu sắc sau 15 năm nữa như: “một giáo sư chuyên phát minh các dụng cụ điện giúp ích cho xã

hội”, “một nhà thiết kế thời trang nổi tiếng”, “giám đốc ngân hàng”, “giàu có chuyên đi giúp đỡ

người nghèo” hay “trở lại làm giáo viên tại trung tâm”… Khi so sánh với ước mơ của TN càng

chứng tỏ trong cuộc sống, các em thường hướng về các giá trị xã hội. Trong hình ảnh giả tưởng

về tương lai cũng như khi ước mơ, bên cạnh những ước muốn cho cá nhân về một gia đình

hạnh phúc, về sự thành đạt trong cuộc sống thì các em luôn quan tâm đến các giá trị về xã hội

như giúp đỡ người khác, làm tình nguyện… Có thể, do thiếu may mắn, các em không được

sống trong hạnh phúc gia đình nhưng bù lại, các em luôn nhận được sự quan tâm, thương yêu

của các thầy cô, cán bộ trong các trung tâm (có nhiều người sẵn sàng hy sinh tuổi trẻ và cuộc

sống cá nhân của mình – không lập gia đình để chăm sóc, nuôi dạy các em). Những hình ảnh

đó, những tấm gương đó đã khiến các em cảm kích và hình thành nên ở các em tinh thần tình

nguyện vì người khác, vì cộng đồng, vì xã hội như em N.T.H ở Làng trẻ em SOS từng chia sẻ

“Em không được may mắn như người khác. Khi mới sinh ra, em đã bị bỏ rơi ở ngay ngoài cửa

Làng và được các mẹ chăm sóc, thương yêu em như chính con ruột. Khi lớn lên, em sẽ đi học

giáo viên và về làm việc tại Làng để dạy dỗ những trẻ em không được may mắn giống em và

cũng để đền đáp lại công ơn của các bố, các mẹ tại Làng”. Tuy nhiên, bên cạnh những hình ảnh

tích cực trong tương lai, cũng có một số TN hướng tới những hình ảnh không mấy tích cực như

“là một người thiếu tự tin vì không biết tương lai mình thế nào” hay “chưa biết sẽ ra sao”… Có

thể, đối với những em này, do chưa xác định cho mình một định hướng tương lai rõ ràng nên

các em có cái nhìn bi quan, tiêu cực đối với cuộc sống. Trong trường hợp này, việc tăng cường

giáo dục hướng nghiệp, tập huấn kỹ năng định hướng mục tiêu cuộc đời cho TN là điều hết sức

có ý nghĩa và cần thiết.

c. Ứng xử của TN trong những tình huống giả định

Điểm trung bình cách ứng xử của TN trong các tình huống là 2,31 - tương ứng với mức

trung bình. Có thể thấy, TN đã có những cách ứng xử tương đối phù hợp đối với các tình huống

giả định. Qua đó, thể hiện KN TĐG bản thân của các em qua những trường hợp cụ thể cũng ở

mức trung bình. Trong số năm tình huống, tình huống thứ hai được TN xử lý tốt nhất (ĐTB =

2,80), kế tiếp là tình huống thứ tư (ĐTB = 2,51) và sau đó là tình huống thứ ba (ĐTB = 2,31),

thứ năm (ĐTB = 2,23) và thứ nhất (ĐTB = 1,65).

Tình huống thứ nhất đặt ra là: em sẽ ứng xử thế nào trong buổi tổng kết lớp, cả lớp tiến

hành bầu chọn 01 học sinh xuất sắc trong khi em có điểm số cao nhất. Kết quả khảo sát cho

thấy, có 45,1% TN đề cử một bạn khác xứng đáng hơn, 44,4% TN chờ đợi mọi người đề cử

mình và chỉ có 10,5% TN tự đề cử bản thân vì thấy mình hoàn toàn xứng đáng. Như vậy, có

hơn nửa số TN (55,6%) đã nhận thức được là mình xứng đáng được khen thưởng nhưng chỉ có

10,5% em mạnh dạn từ đề cử mình. Điều này phản ánh nét tâm lý đặc trưng của người Việt

Nam – sự khiêm nhường trước người khác, trước tập thể. Các em đã được giáo dục về đức tính

này và đã thể hiện ra bên ngoài qua việc ứng xử hàng ngày.

Bảng 2.19. Ứng xử của của TN trong những tình huống giả định

Tình huống Phương án Tần số Tỷ lệ % ĐTB

1 69 45,1

Thứ nhất 1,65 2 68 44,4

3 16 10,5

1 8 5,2

Thứ hai 2,80 2 14 9,2

3 131 85,6

1 15 9,8

Thứ ba 2,39 2 63 41,2

3 75 49

1 29 19

Thứ tư 2,51 2 16 10,5

3 108 70,5

1 31 20,3

Thứ năm 2,23 2 55 35,9

3 67 43,8

2,31 Trung bình

Tình huống đặt ra là: em cảm thấy thế nào nếu được cô giáo khen vì đạt điểm cao trong bài

kiểm tra nhưng trước đó, em đã nhìn bài của bạn. Kết quả cho thấy, có 5,2% TN cảm thấy vui,

mình chỉ nhìn bài một chút đâu có sao; có 9,2% TN cảm thấy bình thường vì mình xứng đáng

được như vậy và có tới 85,6% TN cảm thấy xấu hổ bởi đó không phải là kết quả thật sự của

mình. Kết quả này thể hiện xu hướng tích cực trong cách ứng xử của TN trước những việc làm

không đúng của mình. Tỷ lệ TN ý thức được việc làm không đúng và cảm thấy xấu hổ chiếm đa

số. Có lẽ, những bài học về đạo đức mà các em đã được dạy, nhất là phong trào “hai không” do

Bộ Giáo dục – Đào tạo phát động trong thời gian gần đây đã phát huy tác dụng và hiệu quả.

Tình huống thứ ba đưa ra là: em sẽ ứng xử thế nào khi có một bạn nói với em rằng em là

người không tốt, trong khi em không phải như vậy. Kết quả khảo sát cho thấy, có 9,8% TN cảm

thấy buồn, tự trách bản thân; 41,2% TN nổi nóng và nói lại ngay với bạn ấy rằng mình không

phải là người như vậy, 49% TN thấy không cần phải nói lại với bạn đó vì mình thế nào thì mọi

người sẽ tự hiểu. Có thể thấy rằng tỷ lệ TN bị ảnh hưởng tiêu cực bởi lời nói của bạn bè là

không cao (9,8%) nhưng đây vẫn là con số rất cần phải quan tâm. Đối với những TN này, có

thể các em thiếu tự tin, chưa ý thức được giá trị thật sự của mình nên dễ bị tác động tiêu cực bởi

những lời nhận xét của bạn bè. Một điều cũng đáng được quan tâm đó là có tới 41,2% TN nổi

nóng với bạn bè chỉ vì một câu nói. Điều này thể hiện tính kiên nhẫn, tự chủ của các em còn

chưa cao dẫn đến dễ bộc lộ cảm xúc tiêu cực. Đây cũng là một vấn đề cần phải quan tâm để

giáo dục các em trong việc điều hòa cảm xúc để tránh những phản ứng thái quá, có thể làm nảy

sinh những xung đột, nhất là trong tình trạng bạo lực học đường đang ngày càng gia tăng trong

thời gian gần đây.

Tình huống thứ tư đặt ra là: em phản ứng thế nào nếu trong một lần phạm lỗi, một người

lớn nói với em là “Rồi sau này em sẽ không làm được việc gì đâu”. Kết quả, có 19% TN cảm

thấy buồn rất nhiều vì người khác đánh giá mình thấp, 10,5% TN cảm thấy bình thường và

70,5% TN tự nhủ phải cố gắng thật nhiều để chứng minh cho người khác thấy mình hoàn toàn

có thể làm được việc. So sánh với cách ứng xử của TN ở tình huống thứ ba cho thấy, lời nói của

người lớn có tác động đến các em mạnh hơn so với lời nói của bạn bè (19% so với 9,8%). Điều

này cũng phản ánh phần nào tâm lý thiếu tự tin của các em về giá trị của bản thân. Đồng thời,

kết quả này cũng rất đáng để các nhà giáo dục, nhất là những người trực tiếp nuôi dưỡng các

em quan tâm nhằm có cách ứng xử hợp lý theo hướng khuyến khích, động viên các em, tránh

những lời nói mang tính tiêu cực và hạ thấp các em.

Trong tình huống thứ năm giả tưởng là: em cảm thấy thế nào khi đi chơi với một người

bạn đẹp hơn, giỏi hơn mình. Kết quả cho thấy, có 20,3% TN cảm thấy e ngại vì mình không

bằng bạn ấy, có 36,9% TN cảm thấy bình thường vì bạn là bạn, mình là mình và có 43,8% TN

cảm thấy tự tin vì có thể bạn đẹp, bạn giỏi nhưng mình vẫn có những ưu điểm riêng. Với tỷ lệ

20,3% TN cảm thấy e ngại vì mình không bằng bạn, dù rằng tỷ lệ này không cao bằng các tỷ lệ

khác nhưng vẫn đáng phải lưu ý bởi đối với những em này, có thể do các em chưa đánh giá

đúng bản thân mình nên không thấy được những ưu điểm của mình so với bạn bè và có phần tự

ti.

Như vậy, qua cách ứng xử của TN trong các tình huống khác nhau cho thấy các em có

cách ứng xử khá thích hợp. TN ứng xử phù hợp nhất ở tình huống thứ hai và thứ tư. Tuy nhiên,

vẫn còn một bộ phận TN chưa hoàn toàn ý thức được giá trị của bản thân, chưa đánh giá hết

những đặc điểm của bản thân nên có biểu hiện tiêu cực trong cách ứng xử, thể hiện tâm lý tự ti

trong cuộc sống.

Qua những kết quả nghiên cứu về thực trạng KN TĐG của TN cho thấy:

- Về mặt nhận thức, điểm trung bình là 3,01 – tương ứng với mức trung bình: các em cho

rằng TĐG có vai trò “bình thường” trong cuộc sống; mức độ am hiểu của các em đối với KN

TN chỉ ở mức “biết một chút”.

- Về mặt kỹ thuật thao tác, ở cả bốn biểu hiện: tiếp nhận thông tin, căn cứ TĐG, thực hiện

các bước TĐG và mức độ thực hành KN đều ở mức trung bình, riêng tiêu chí thực hiện các

bước TĐG ở mức trung bình thấp.

- Về tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè ở mức thấp: chỉ có

32,62% TN TĐG phù hợp về năng lực và những biểu hiện khác (sự hòa đồng, sự thích ứng, ý

thức chấp hành nội quy, sự kiên nhẫn, sức khỏe, ý chí) so với đánh giá của thầy cô, bạn bè.

- Về kết quả thực hiện các bài tập TĐG, điểm trung bình chung là 1,7 - tương ứng với mức

trung bình. Hầu hết TN đã có thể xây dựng được hình ảnh của mình sau 5, 10, 15 năm tới; đã kể

ra được những ưu, nhược điểm của bản thân và đã có cách ứng xử khá phù hợp trong các tình

huống giả định.

Như vậy, ở bốn nhóm tiêu chí của KN TĐG, có ba nhóm ở mức trung bình và một nhóm ở

mức thấp. Từ đó, có thể kết luận rằng TN đã có KN TĐG nhưng chỉ ở mức trung bình.

2.2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng KN TĐG của TN

Kết quả nghiên cứu cho thấy, KN TĐG của TN ở mức trung bình. Tuy nhiên, nguyên nhân

nào ảnh hưởng đến thực trạng đó và yếu tố nào có ảnh hưởng nhiều nhất? Khi biết được nguyên

nhân, chúng ta có thể đề ra các biện pháp tác động để nâng cao mức độ KN TĐG của TN.

Để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG của TN, chúng tôi đưa ra 5 yếu tố để

TN đánh giá. Kết quả thể hiện qua bảng 2.20:

TĐG là mức độ phát triển cao của tự ý thức, là một hiện tượng tâm lý tự nhiên, tất yếu của

con người. Tuy nhiên, để TĐG một cách chính xác, khách quan và toàn diện thì đòi hỏi con

người phải có những hiểu biết nhất định. Do đó, nếu không được trang bị những kiến thức liên

quan đến TĐG, nhất là các bước trong quy trình TĐG thì con người rất dễ mắc sai lầm trong

quá trình thực hiện. Đây cũng là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến KN TĐG của TN (ĐTB =

4,28). Các em chưa từng được dạy về KN TĐG ở nhà trường trong các giờ học chính quy hay

các tiết học ngoại khóa cũng như khi ở trung tâm. Vì vậy, TN chỉ TĐG theo cảm tính nên

thường không đảm bảo đúng các bước trong quy trình TĐG.

Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG của TN

STT Nội dung ĐTB ĐLC

TN chưa được dạy về KN TĐG 4,28 0,85 1

TN chưa ý thức được hết vai trò của TĐG 3,27 0,97 2

TN chưa chú trọng đến việc thực hành TĐG 2,89 0,91 3

TN không có điều kiện tiếp cận các tài liệu chuyên 2,48 0,89 4 sâu về TĐG

5 Thầy, cô không thường xuyên nhắc nhở TN TĐG 3,05 0,92

1 = không ảnh hưởng, 2 = ảnh hưởng ít, 3 = ảnh hưởng vừa, 4 = ảnh hưởng nhiều, 5 = ảnh

hưởng rất nhiều

TN chưa ý thức được hết vai trò của TĐG có ảnh hưởng quan trọng thứ hai (ĐTB = 3,27).

Khi các em chưa hiểu hết được tầm quan trọng của TĐG đối với sự phát triển của nhân cách, sự

hoàn thiện bản thân thì TN sẽ không chú ý đến vấn đề này. Từ nhận thức sẽ dẫn đến hành động,

các em sẽ không quan tâm đến việc TĐG.

Thầy cô ở trung tâm không thường xuyên nhắc nhở TN phải TĐG có tác động thứ ba

(ĐTB = 3,05) đến KN TĐG của TN. Khi được hỏi về vấn đề này, cô L.T.T.Đ - phụ trách công

tác giáo dục của trung tâm GDDNTN cho biết “Bình thường, các thầy cô chủ yếu tập trung

nhiều cho công tác giáo dục đạo đức và ý thức kỷ luật cho TN. Sự thật thì các thầy cô không

hiểu rõ về KN TĐG nên cũng không chú ý để nhắc nhở các em” [phụ lục 6]. Điều này cho thấy

ảnh hưởng của thầy cô đối với TN là khá lớn, đồng thời cũng phản ánh sự thiếu chủ động của

TN trong việc TĐG mà phải chờ đến sự nhắc nhở của thầy, cô.

TN chưa chú trọng đến việc thực hành KN TĐG có ảnh hưởng thứ tư (ĐTB = 2,89). Do

không thường xuyên thực hành nên TN sẽ khó thuần thục khi thực hiện KN TĐG bởi KN luôn

đòi hỏi phải có sự tập luyện.

Yếu tố TN không có điều kiện tiếp cận các tài liệu chuyên sâu về TĐG có ảnh hưởng thứ

năm (ĐTB = 2,71) đến KN TĐG của TN. Cùng với việc không được dạy về KN TĐG, sự hạn

chế tài liệu tham khảo chuyên sâu về KN này cũng có những ảnh hưởng nhất định đến KN

TĐG của TN.

Kết luận chương 2

TN TĐG bản thân ở mức trung bình. Trong bốn nhóm giá trị thuộc nội dung TĐG, ước mơ

được các em đánh giá cao nhất, thứ hai là đạo đức, thứ ba là năng lực và thứ tư là hình thức.

Căn cứ trên các tiêu chí để đánh giá mức độ KN TĐG của thiếu niên cho thấy: TN đã có

KN TĐG nhưng chỉ ở mức trung bình.

TN chưa nhận thức đúng, đầy đủ về vai trò của TĐG đối với cuộc sống cùng với mức “biết

một chút” về KN TĐG nên các em gặp nhiều khó khăn khi thực hành các thao tác TĐG.

Có rất ít TN thực hiện đúng các bước trong quy trình TĐG, đa phần các em chỉ thực hiện

đúng một phần hoặc thực hiện sai. Các thao tác về tiếp nhận thông tin, căn cứ so sánh khi TĐG

và mức độ thực hành KN TĐG cũng chỉ ở mức trung bình.

Tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè ở mức thấp. TN có xu

hướng TĐG cao hơn so với đánh giá của thầy cô, bạn bè.

Kết quả thực hiện các bài tập TĐG của TN ở mức trung bình. Đa số TN đã có thể xây

dựng được hình ảnh của mình sau 5, 10, 15 năm tới; đã kể ra được những ưu, nhược điểm của

bản thân và đã có cách ứng xử tương đối phù hợp trong các tình huống giả định.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng KN TĐG của TN bao gồm những yếu tố khách

quan (chưa được dạy, thầy cô không thường xuyên nhắc nhở TN TĐG, không có điều kiện tiếp

cận chuyên sâu với các tài liệu về KN TĐG) và chủ quan (TN chưa ý thức được hết vai trò của

TĐG, không thường xuyên chú ý rèn luyện KN TĐG). Yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến KN

TĐG của TN đó là do các em chưa được dạy về KN này.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM NÂNG CAO KỸ NĂNG

TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành nhằm để đánh giá hiệu quả thực tế của một số biện pháp tác

động nhằm nâng cao KN TĐG của TN. Qua đó, đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

đã đề ra.

3.2. Khách thể thực nghiệm

Khách thể TNg được chọn ngẫu nhiên trong danh sách TN tại Làng thiếu niên Thủ Đức

gồm: 20 TN ở nhóm TNg, 20 TN ở nhóm đối chứng. Với sự lựa chọn như vậy, sẽ đảm bảo tính

đồng đều của khách thể về hoàn cảnh gia đình, trình độ học vấn,… theo nguyên tắc thống kê.

3.3. Nội dung thực nghiệm

Hoạt động TNg bao gồm các hoạt động sau:

a. Giáo dục chuyên đề về KN TĐG cho TN:

Tiến hành tập huấn cho TN về những vấn đề liên quan đến KN TĐG bao gồm cả lý luận và

thực hành.

- Về lý luận, cung cấp cho TN những kiến thức về:

+ Vai trò của TĐG trong cuộc sống.

+ Các thao tác TĐG.

Trong phần này, sẽ phân tích rõ cho TN hiểu được vai trò, sự cần thiết của TĐG trong

cuộc sống hàng ngày và trong tương lai sau này. Đồng thời, chỉ ra cho TN biết các thao tác, các

bước trong quy trình TĐG. Trong từng bước lại phân tích sâu để TN hiểu về những yêu cầu,

những thao tác cụ thể.

- Về thực hành:

+ Đưa ra các yêu cầu, các bài tập để TN TĐG bản thân.

+ Đặt ra các tình huống giả định để TN ứng xử, qua đó có thể nhận định được KN TĐG

của các em.

Phần tập huấn này do các chuyên gia tâm lý cùng đội ngũ giảng viên tâm lý (Tiến sỹ Tâm

lý học Huỳnh Văn Sơn, giảng viên Tâm lý Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu, Bùi Hồng Quân cùng đội

ngũ cộng tác) thực hiện.

b. Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về KN TĐG

Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về KN TĐG trong TN định kỳ hàng tuần trong thời

gian 8 tuần diễn ra hoạt động TNg.

Sau khi cung cấp những kiến thức về lý luận, giới thiệu các bài tập TĐG cho các thầy cô ở

trung tâm, chúng tôi đề nghị các thầy cô tổ chức và điều hành các buổi sinh hoạt chuyên đề về

KN TĐG. Việc tổ chức này có thể lồng ghép vào các buổi sinh hoạt tập thể của TN ở trung tâm

hoặc tổ chức riêng.

Trong các buổi sinh hoạt chuyên đề bao gồm các nội dung chính:

- Ôn lại những kiến thức về TĐG, KN TĐG.

- Giao các bài tập TĐG cho TN thực hiện.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện các bài tập của TN.

- Tổng kết và giao nhiệm vụ cho TN chuẩn bị cho buổi sinh hoạt chuyên đề kế tiếp.

c. Các hoạt động bổ trợ khác

Các thầy cô thường xuyên nhắc nhở TN thực hiện các bài tập TĐG và thực hành KN TĐG

trong cuộc sống hàng ngày.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

3.4.1. Điều kiện thực nghiệm

TNg được tiến hành trong điều kiện bình thường. Điều kiện sinh hoạt, phương pháp tổ

chức quản lý của trung tâm không có gì thay đổi. Không có sự đầu tư kinh phí hay chăm sóc

đặc biệt cho nhóm TNg.

Đội ngũ các thầy, cô tại các trung tâm ở hai nhóm TNg và đối chứng đều là những cán bộ

cũ, gắn bó lâu dài với các em, tự nguyện tham gia vào các hoạt động TNg.

Sự khác biệt giữa nhóm ĐC và nhóm TNg:

Nhóm ĐC, điều kiện sinh hoạt, học tập của TN không có gì thay đổi, các thầy cô vẫn giáo

dục các em theo phương pháp đã từng áp dụng trước đó.

Nhóm TNg, các em được tham gia các buổi tập huấn chuyên đề về KN TĐG do đội ngũ

chuyên gia và giảng viên Tâm lý thực hiện; được tham gia các buổi sinh hoạt chuyên đề về KN

do chính các thầy cô trong trung tâm tổ chức hàng tuần và thường xuyên được nhắc nhở,

khuyến khích về việc thực hành KN TĐG trong cuộc sống hàng ngày.

3.4.2. Quy trình thực nghiệm

TNg gồm ba giai đoạn, tiến hành trong thời gian 04 tháng.

Giai đoạn 1: khảo sát trước TNg và chuẩn bị tác động (01/02 – 20/02/2010)

- Sử dụng bảng hỏi để khảo sát mức độ KN TĐG của TN ở nhóm đối chứng và nhóm TNg.

- Trao đổi với các thầy, cô ở trung tâm về thực trạng KN TĐG của TN để thống nhất mục

đích, nhiệm vụ TNg và chuẩn bị tiến hành TNg.

Giai đoạn 2: Tiến hành TNg (23/02 – 23/04)

- Tổ chức giáo dục chuyên đề về KN TĐG.

- Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về KN TĐG do các thầy cô tại Trung tâm chủ trì.

Để làm được việc này, chúng tôi tổ chức bồi dưỡng kiến thức và trao đổi, hướng dẫn cho các

thầy cô về cách thức tổ chức sinh hoạt chuyên đề và cung cấp các bài tập về TĐG để các thầy

cô sử dụng. Trong quá trình tổ chức sinh hoạt chuyên đề, người nghiên cứu sẽ cùng tham gia.

Sau mỗi buổi sinh hoạt chuyên đề, chúng tôi và các thầy, cô sẽ cùng trao đổi, rút kinh nghiệm

để tổ chức tốt hơn cho các lần sau.

- Thường xuyên nhắc nhở TN thực hiện các bài tập TĐG và thực hành KN TĐG.

Giai đoạn 3: Tiến hành khảo sát sau TNg (24/4 – 10/5/2010)

Phân tích, đánh giá mức độ KN TĐG của TN. So sánh mức độ KN TĐG giữa nhóm ĐC

với nhóm TNg để đánh giá hiệu quả của TNg. Trên cơ sở đó, đưa ra kết luận và khẳng định tính

đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.4.3. Công cụ đánh giá sau thực nghiệm

Phương pháp chính để đánh giá mức độ KN TĐG của TN là phương pháp điều tra bằng

bảng hỏi kết hợp với quan sát và phỏng vấn. Từ các kết quả thu được, tiến hành phân tích bằng

phương pháp toán thống kê.

Các tiêu chí đánh giá KN TĐG của TN sau TNg giống như tiêu chí đánh giá thực trạng KN

TĐG của TN trong phần nghiên cứu thực trạng, thông qua bốn nhóm tiêu chí: nhận thức, thao

tác, tính phù hợp của TĐG và kết quả thực hiện các bài tập TĐG.

3.5. Phân tích kết quả nghiên cứu TNg

3.5.1. Kết quả nghiên cứu trước TNg

Kết quả phân tích số liệu trước TNg cho thấy, hoàn toàn không có sự khác biệt về KN

TĐG nói chung và các biểu hiện cụ thể trong KN TĐG nói riêng của TN giữa nhóm ĐC và

nhóm TNg. Nhìn vào bảng thống kê ta thấy, có một vài sự chênh lệch nhỏ về ĐTB nhận thức

của TN về vai trò của TĐG và “vẽ” chân dung tự họa, tuy nhiên sự khác biệt đó không có ý

nghĩa về mặt thống kê. Khi xét tổng thể về mức độ KN TĐG của TN thì không có sự khác biệt,

cả nhóm TNg và nhóm ĐC đều có KN TĐG ở mức trung bình.

Về nhận thức, TN ở cả nhóm TNg và nhóm ĐC đều chưa hiểu hết được vai trò của TĐG

đối với cuộc sống của các em trong hiện tại và cả tương lai. Theo tâm lý tự nhiên của con

người, chúng ta chỉ quan tâm đến những điều mà chúng ta cho là quan trọng. Chính vì vậy, khi

nghĩ rằng TĐG là một việc không quan trọng nên các em sẽ không quan tâm đến việc tìm hiểu

và rèn luyện về KN này.

Bảng 3.1. So sánh mức độ KN TĐG của TN giữa nhóm ĐC và nhóm TNg trước TNg

Điểm trung bình

Tt Tiêu chí Nhóm ĐC Nhóm TNg T - Test

Về mặt nhận thức

1 Nhận thức về vai trò TĐG 2,50 2,55 0,88

2 Mức độ am hiểu về KN TĐG 3,35 3,35 1,00

Về mặt kỹ thuật thao tác

Tiếp nhận thông tin 3 2,30 2,25 0,67

Căn cứ TĐG 4 1,90 2,00 0,61

Thực hiện các bước TĐG 5 1,55 1,55 1,00

Mức độ thực hành 6 3,40 3,45 0,86

Tính phù hợp của TĐG

7 Tính phù hợp của TĐG Thấp Thấp

Kết quả thực hiện bài tập TĐG

8 Kể được ưu điểm của mình 1,59 1,59 1,00

9 Kể được nhược điểm của mình 1,38 1,38 1,00

“Vẽ” chân dung tự họa 10 1,54 1,54 1,00

Tình huống 1 11 1,80 1,85 0,80

Tình huống 2 12 2,80 2,80 1,00

Tình huống 3 13 2,20 2,10 0,61

Tình huống 4 14 2,35 2,35 1,00

Tình huống 5 15 2,20 2,20 1,00

Tương đồng với mức độ nhận thức của TN về vai trò của TĐG, mức độ hiểu biết của các

em về KN này cũng chỉ ở mức trung bình – “biết một chút”. Trong khi đó TĐG là một việc

tưởng chừng như đơn giản nhưng để thực hiện đúng và đầy đủ thì đòi hỏi phải có sự nhận thức,

hiểu biết sâu sắc. Do đó, khi không hiểu rõ, các em sẽ gặp nhiều khó khăn khi thực hành KN

TĐG.

Việc thực hiện thao tác theo quy trình TĐG của TN chỉ ở mức trung bình thấp. Có rất ít

TN thực hiện đúng các thao tác TĐG, các em chỉ có thể thực hiện đúng một phần hoặc thực

hiện sai. Đây là kết quả tất yếu của việc nhận thức và mức độ hiểu biết của TN về KN TĐG.

Khi không có nhận thức đúng, không có hiểu biết đầy đủ thì các em sẽ khó có thể thực hiện

đúng các bước trong quy trình TĐG.

KN tiếp nhận thông tin, nhận xét, đánh giá của người khác của TN ở cả nhóm ĐC và nhóm

TNg đều ở mức trung bình. Các em thường chỉ quan tâm lắng nghe những gì mình thích mà

không chú ý lắng nghe, tiếp thu tất cả những nhận xét của người khác về mình.

Về mức độ thực hành KN TĐG của TN ở nhóm ĐC và nhóm TNg cũng ở mức trung bình.

Các em chỉ đôi khi TĐG bản thân và chủ yếu sống “tự nhiên”, mình có sao thì cứ sống vậy chứ

không nhất thiết phải TĐG mình.

Tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè ở mức thấp. Ở cả nhóm

ĐC và nhóm TNg, TN đều có xu hướng TĐG cao hơn so với đánh giá của thầy cô, bạn bè.

Về kết quả thực hiện các bài tập TĐG của TN ở nhóm ĐC và nhóm TNg cũng đều ở mức

trung bình. Các biểu hiện như: kể được ưu, nhược điểm của bản thân, “vẽ” chân dung tự họa và

cách ứng xử đối với tình huống số 2, 4, 5 của TN ở nhóm ĐC và nhóm TNg là hoàn toàn giống

nhau. Cách ứng xử đối với tình huống 1, tình huống 3 có sự chênh lệch về điểm trung bình

nhưng lại không có ý nghĩa về mặt thống kê. Riêng trong cách ứng xử với các tình huống giả

định, TN đã có sự ứng xử rất phù hợp đối với tình huống 2. Các tình huống còn lại, cách ứng xử

của TN ở mức trung bình.

2.925 2.950

3.000

2.288 2.313

2.500

1.983

1.976

2.000

Nhóm ĐC

1.500

Nhóm TNg

1.000

0.500

0.000

Nhận thức

Thao tác

Thực hiện bài tập TĐG

Biểu đồ 3.1. Mức độ KN TĐG của TN của nhóm ĐC và nhóm TNg trước TNg

Như vậy, kết quả nghiên cứu này sẽ là cơ sở khoa học để đánh giá hiệu quả của những biện

pháp TNg nhằm nâng cao mức độ KN TĐG của TN. Mặc dù việc chọn nhóm ĐC và nhóm TNg

là hoàn toàn ngẫu nhiên nhưng hai nhóm lại có trình độ nhận thức, mức độ hiểu biết về TĐG và

KN TĐG tương đồng nhau. Do vậy, việc chọn mẫu để tiến hành TNg đã đảm bảo đầy đủ các

điều kiện khoa học và kết quả thu được sau quá trình TNg là có giá trị về mặt khoa học.

3.5.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm

a. So sánh mức độ KN TĐG của TN ở nhóm đối chứng trước và sau TNg

Bảng 3.2. Mức độ KN TĐG của TN nhóm ĐC trước và sau TNg

Điểm trung bình

Tt Tiêu chí T-Test Trước TNg Sau TNg

Về mặt nhận thức

1 Nhận thức về vai trò TĐG 2,50 2,60 0,61

2 Mức độ hiểu biết về KN TĐG 3,35 3,35 1,00

Về mặt kỹ thuật thao tác

3 Tiếp nhận thông tin 2,30 2,30 1,00

4 Căn cứ TĐG 1,90 1,90 1,00

5 Thực hiện các bước TĐG 1,55 1,55 1,00

6 Mức độ thực hành 3,40 3,40 1,00

Tính phù hợp của TĐG

7 Tính phù hợp của TĐG Thấp Thấp

Kết quả thực hiện bài tập TĐG

8 Kể được ưu điểm của mình 1,59 1,64 0,83

9 Kể được nhược điểm của mình 1,38 1,43 0,81

10 “Vẽ” chân dung tự họa 1,54 1,59 0,83

11 Tình huống 1 1,80 1,80 1,80

12 Tình huống 2 2,80 2,80 1,00

13 Tình huống 3 2,20 2,20 1,00

14 Tình huống 4 2,35 2,35 1,00

15 Tình huống 5 2,20 2,20 1,00

Kết quả thống kê ở bảng 3.2. cho thấy, hầu như không có sự thay đổi nào đáng kể về mức

độ KN TĐG của TN trước và sau khi TNg ở nhóm ĐC. Mức độ KN TĐG của các em vẫn ở

mức trung bình, không tăng lên và cũng không giảm đi. Ở một vài chỉ số thống kê có sự tăng

lên như: nhận thức về vai trò TĐG, kể ra các ưu, nhược điểm của bản thân và “vẽ” chân dung

tự họa nhưng sự tăng lên này không đáng kể và cũng không có ý nghĩa về mặt thống kê. Có thể,

sự tăng lên này là do TN đã có kinh nghiệm từ lần khảo sát trước đó. Khi gặp lại bảng khảo sát

lần thứ hai, các em nhớ lại lần trả lời trước và trả lời tốt hơn ở một vài câu. Hoặc cũng có thể là

do, qua việc trả lời bảng khảo sát lần một, đã có tác động phần nào, dù không nhiều đến suy

nghĩ, nhận thức của TN về vấn đề TĐG và các em đã có sự tiến bộ hơn ở một vài biểu hiện cụ

thể trong KN TĐG.

Kết quả nghiên cứu trên nhóm ĐC có thể khẳng định những biện pháp quản lý, giáo dục

TN mà các trung tâm vẫn thường áp dụng là chưa có hiệu quả cao trong việc nâng cao KN

TĐG cho các em.

Khi tìm hiểu thực trạng công tác quản lý, giáo dục TN tại các trung tâm cho thấy, về

phương pháp giáo dục của các trung tâm được thực hiện theo mô hình giáo dục gia đình tức là

phân chia trẻ thành các “gia đình” bao gồm một người “mẹ” và từ 10 – 15 đứa “con”. Phương

pháp này trong thực tế đã chứng tỏ được tính hiệu quả của nó thể hiện qua tỷ lệ trẻ đến tuổi

trưởng thành đi học và đi làm có thể tự lập được cuộc sống. Tuy nhiên, theo đánh giá của một

số lãnh đạo Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành

phố Hồ Chí Minh, thì phương pháp tổ chức quản lý của các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa

bàn thành phố vẫn còn một vài điểm cần phải được quan tâm thêm. Trước hết, do điều kiện

khách quan nên việc phân chia số lượng trẻ trong mỗi gia đình từ 10 – 15 trẻ là quá đông, một

người mẹ không thể sâu sát đối với tất cả các em, nhất là khi trẻ ở các độ tuổi khác nhau, có đặc

điểm tâm lý khác nhau. Bên cạnh đó, trình độ chuyên môn của các mẹ cũng là một vấn đề cần

phải đặt ra. Do điều kiện lịch sử, hầu hết các mẹ đều có trình độ văn hóa bậc phổ thông, làm

việc tại các trung tâm lâu năm, khó có điều kiện đi học tập nâng cao trình độ (chỉ một bộ phận

nhỏ các mẹ học lên đại học, còn lại một số mẹ tham gia các lớp tập huấn về công tác xã hội).

Với trình độ như vậy, các mẹ sẽ gặp phải những khó khăn nhất định khi quản lý, giáo dục các

em, nhất là việc nắm bắt tâm lý để có những biện pháp tác động phù hợp. Đồng thời, các mẹ

cũng khó có điều kiện tìm hiểu về kỹ năng sống để có thể giáo dục cho trẻ, trong đó có KN

TĐG.

Về nội dung giáo dục tại trung tâm, do cách tổ chức theo mô hình gia đình nên các mẹ chủ

yếu tập trung cho việc nuôi dưỡng, quản lý, nhắc nhở các em. Hàng tháng, trung tâm tập hợp tất

cả TN lại để sinh hoạt, có sự tham gia của cán bộ phụ trách công tác giáo dục và Ban Giám đốc.

Nội dung sinh hoạt chủ yếu là nhắc nhở các em về việc học tập, ý thức chấp hành nội quy, quy

định của trung tâm, phổ biến một số kiến thức pháp luật và cung cấp một số kiến thức về giới

tính, sức khỏe sinh sản cho các em… Trong các buổi sinh hoạt đó hầu như không đề cập đến

những vấn đề có liên quan đến việc TĐG, có chăng đó chỉ là một số nhắc nhở như “các con cần

phải ý thức được hoàn cảnh của mình để cố gắng nhiều hơn”… Các trung tâm đều chưa từng tổ

chức các buổi sinh hoạt chuyên đề hay tập huấn cho các em về KN TĐG.

Như vậy, hầu như không có sự thay đổi đáng kể nào về mức độ KN TĐG của TN trước và

sau TNg ở nhóm ĐC. Kết quả này cho thấy phương pháp giáo dục cũ của các trung tâm chưa có

tác dụng trong việc nâng cao KN TĐG của TN.

b. So sánh mức độ KN TĐG của TN ở nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm

Kết quả thống kê cho thấy, có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ KN TĐG của TN trước và

sau thực nghiệm cả về mặt nhận thức, kỹ thuật thao tác, tính phù hợp của TĐG và kết quả thực

hiện các bài tập TĐG.

Bảng 3.3. So sánh mức độ KN TĐG của TN giữa nhóm TNg trước và sau thực

nghiệm

Điểm trung bình

Tt Tiêu chí Trước TNg Sau TNg T - Test

Về mặt nhận thức

1 Nhận thức về vai trò TĐG 2,55 4,15 0,00

2 Mức độ hiểu biết về KN TĐG 3,35 4,15 0,007

Về mặt kỹ thuật thao tác

Tiếp nhận thông tin 3 2,25 2,70 0,048

Căn cứ TĐG 4 2,00 2,50 0,007

Thực hiện các bước TĐG 5 1,55 2,60 0,00

Mức độ thực hành 6 3,45 4,10 0,008

Tính phù hợp của TĐG

7 Tính phù hợp của TĐG Thấp Cao

Kết quả thực hiện bài tập TĐG

8 Kể được ưu điểm của mình 1,59 2,70 0,00

9 Kể được nhược điểm của mình 1,38 2,57 0,00

“Vẽ” chân dung tự họa 10 1,54 2,60 0,00

Tình huống 1 11 1,85 2,45 0,008

12 Tình huống 2 2,80 2,95 0,246

Tình huống 3 13 2,10 2,65 0,001

Tình huống 4 14 2,35 2,75 0,033

Tình huống 5 15 2,20 2,70 0,033

Trong số các biểu hiện cụ thể của KN TĐG, chỉ duy nhất có cách ứng xử của TN trong

tình huống số 2 là không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê vì cách ứng xử của các em

trước TNg đã rất phù hợp nên dù ĐTB cách ứng xử có tăng lên cũng không đáng kể và không

đủ để tạo nên sự khác biệt ý nghĩa. Điều này cho thấy, các biện pháp TNg đã có tác dụng trong

việc tăng mức độ KN TĐG của TN.

Nhận thức của TN về vai trò của TĐG và mức độ am hiểu của các em đối với KN TĐG

tăng lên nhiều nhất. Nếu như trước TNg các em cho rằng TĐG chỉ có vai trò “bình thường”

(ĐTB = 2,55) thì sau TN các em đã hiểu được rằng TĐG có vai trò “quan trọng” (ĐTB = 4,15).

Tương tự, mức độ am hiểu của TN về KN TĐG trước TN chỉ là “biết một chút” (ĐTB = 3,35)

thì sau TNg đã nâng lên thành “biết nhiều” (ĐTB = 4,15).

Về mặt kỹ thuật thao tác TĐG của TN cũng được tăng lên đáng kể. Các em đã biết quan

tâm, lắng nghe tất cả những lời nhận xét của người khác đối với mình dù tốt hay xấu, dù mình

thích hay không thích (ĐTB tăng từ 2,25 lên 2,70). Khi TĐG, TN đã biết kết hợp những nhận

xét, đánh giá của người khác với suy nghĩ chủ quan của mình (ĐTB tăng từ 2,0 lên 2,5). Đặc

biệt, sau TNg, đa phần TN đã có thể thực hiện đúng các bước trong quy trình TĐG (ĐTB tăng

từ 1,55 lên 2,6) và cũng chú ý rèn luyện KN TĐG thường xuyên hơn (ĐTB tăng từ 3,45 lên

4,1).

Mức độ phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô tăng lên rõ rệt sau TNg. Nếu

như trước TNg, chỉ có 31,57% TN TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô, bạn bè thì sau khi

tiến hành TNg, tỷ lệ này đã tăng lên 78,93%. Điều này chứng tỏ, TN đã biết TĐG bản thân một

cách chính xác và khách quan hơn.

Kết quả thực hiện các bài tập TĐG cũng được tăng lên sau khi tiến hành TNg. Đa phần TN

đã kể ra được các ưu điểm (ĐTB tăng từ 1,59 lên 2,7), nhược điểm của mình (ĐTB tăng từ 1,38

lên 2,57). Đồng thời, hầu hết TN đã xác định được cho mình hình ảnh không chỉ trong 5 năm

tới mà là 10 năm, 15 năm (ĐTB tăng từ 1,54 lên 2,6). Cách ứng xử đối với các tình huống của

TN phù hợp hơn so với trước khi TNg.

Như vậy, kết quả TNg cho thấy, nếu áp dụng các biện pháp tác động một cách phù hợp với

hình thức sinh động gắn với những bài tập cụ thể thì hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN

TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố.

c. So sánh mức độ KN TĐG của TN nhóm ĐC và nhóm TNg sau TNg

Đây là căn cứ quan trọng nhất để có thể kết luận về tính hiệu quả của các biện pháp TNg.

Nếu mức độ KN TĐG của TN ở nhóm TNg tăng lên một cách có ý nghĩa về mặt thống kê so

với nhóm ĐC thì hoàn toàn có thể chứng minh được các biện pháp TNg mà đề tài sử dụng là có

hiệu quả thực tế.

4.150

4.500

4.000

3.500

2.975

2.975

2.671

3.000

2.288

2.500

1.983

Nhóm ĐC

2.000

Nhóm TNg

1.500

1.000

0.500

0.000

Nhận thức

Thao tác

Thực hiện bài tập TĐG

Biểu đồ 3.2. Mức độ KN TĐG của TN nhóm ĐC và nhóm TNg sau thực nghiệm

Bảng 3.4. So sánh mức độ KN TĐG của TN giữa nhóm ĐC và nhóm TNg sau thực

nghiệm

Điểm trung bình

Tt Tiêu chí Nhóm ĐC Nhóm TNg Trị số T

Về mặt nhận thức

0,00 1 Nhận thức về vai trò TĐG 2,60 4,15

0,007 2 Mức độ hiểu biết về KN TĐG 3,35 4,15

Về mặt kỹ thuật thao tác

0,048 Tiếp nhận thông tin 3 2,30 2,70

0,007 Căn cứ TĐG 4 1,90 2,50

0,00 Thực hiện các bước TĐG 5 1,55 2,60

0,009 Mức độ thực hành 6 3,40 4,10

Tính phù hợp của TĐG

7 Tính phù hợp của TĐG Thấp Cao

Kết quả thực hiện bài tập TĐG

8 Kể được ưu điểm của mình 1,64 2,70 0,00

9 Kể được nhược điểm của mình 1,43 2,57 0,00

10 “Vẽ” chân dung tự họa 1,59 2,60 0,00

11 Tình huống 1 1,80 2,45 0,008

12 Tình huống 2 2,80 2,95 0,246

13 Tình huống 3 2,05 2,65 0,001

14 Tình huống 4 2,35 2,75 0,032

15 Tình huống 5 2,20 2,70 0,033

Kết quả cho thấy, có sự khác biệt lớn về mức độ KN TĐG của TN ở nhóm ĐC và nhóm

TN sau TNg. Cả bốn nhóm yếu tố: nhận thức, thao tác, tính phù hợp của TĐG và kết quả thực

hiện các bài tập TĐG đều có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Chỉ duy nhất có kết quả

ứng xử của TN đối với tình huống số 2 là không có sự khác biệt ý nghĩa.

Xuất phát từ kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy, yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến mức

độ KN TĐG của các em chủ yếu là do các em chưa từng được dạy về KN. Do đó, các em chưa

hiểu hết được vai trò, ý nghĩa của TĐG đối với cuộc sống, dẫn đến việc không thường xuyên

quan tâm chú trọng, rèn luyện nó. Đây cũng là một thực tế và một tồn tại chung của nền giáo

dục hiện nay ở nước ta, khi mà học sinh chưa được học về kỹ năng sống nói chung, trong đó có

KN TĐG bản thân.

Khi tổ chức giáo dục chuyên đề về KN TĐG cho TN, điều đầu tiên mà chúng tôi nhận

thấy, đó là sự tham gia hết sức nhiệt tình và hào hứng của các em. Có lẽ, các em chưa từng

được tiếp cận với những phương pháp giáo dục như vậy hoặc các em rất quan tâm đến vấn đề

TĐG nên các em đã bị cuốn hút mạnh mẽ. Ngay sau khi “khởi động” bằng những trò sinh hoạt

tập thể với không khí vui tươi, thoải mái, khi giảng viên dẫn dắt TN vào chuyên đề KN TĐG,

các em đã tỏ ra hết sức “ngơ ngác” khi lần đầu tiên tiếp cận vấn đề này. Với các câu hỏi như:

“em hãy cho mọi người biết em là ai?”, “em ước mơ sau này sẽ làm gì?”, “em sẽ làm gì để thực

hiện được những ước mơ đó?”, “hiện tại em đã có những gì?”, “ưu, nhược điểm của em là

gì?’… được đặt ra cho TN thì chỉ có một số em trả lời được đầy đủ. Bằng hình ảnh so sánh: một

người không thường xuyên TĐG bản thân cũng giống như một người có mắt mà không biết

nhìn, có tai mà không biết nghe hay một người vừa mù vừa điếc - họ không biết nhìn ra thế giới

bên ngoài, không biết lắng nghe xung quanh và cũng không biết nhìn vào, không biết lắng nghe

chính bản thân mình để hiểu mình. Ví dụ này đã khiến các em phải suy nghĩ với vẻ mặt “đăm

chiêu”. Khi được hỏi về ưu điểm và nhược điểm của bản thân, có em cho rằng nhược điểm của

mình là “nhỏ con” nhưng khi giảng viên đặt ngược lại vấn đề “vậy khi chui qua địa đạo Củ Chi,

nhỏ con hay bự con có lợi thế hơn?” đã khiến em phải lúng túng. Điều đó chứng tỏ các em chưa

biết đánh giá hết khả năng bản thân mình, coi những điểm không bằng người khác là những

nhược điểm mà không biết nhìn ra lợi thế của nó trong những trường hợp nhất định. Qua các

câu trả lời của TN cho thấy rằng, từ trước đến nay, hầu như các em chưa từng suy nghĩ một

cách nghiêm túc về vấn đề TĐG bản thân. Thông qua cách đặt vấn đề của giảng viên, đã có tác

động sâu sắc đến nhận thức của TN về vai trò của TĐG đối với cuộc sống hàng ngày và đối với

tương lai. Các em đã hiểu rằng, TĐG cũng giống như việc soi gương vào mỗi buổi sáng để làm

cho mình đẹp hơn.

Khi giảng viên hỏi TN về việc thực hiện các thao tác TĐG, có rất ít em có thể trả lời được.

Hầu hết TN đều trả lời rằng: “em chỉ tự suy nghĩ và đánh giá mình là tốt hay xấu”, “có khi em

so sánh với bạn xem mình hơn hay thua bạn”… Điều này cho thấy các em thường TĐG mình

theo suy nghĩ chủ quan. Khi giới thiệu về bốn bước trong quy trình TĐG là: lắng nghe, tiếp thu

tất cả những nhận xét, đánh giá về bản thân; phân tích những thông tin tiếp nhận được; xác định

giá trị bản thân; so sánh với thang giá trị của bản thân để đưa ra nhận định, đánh giá về bản

thân, hầu hết TN đều tỏ ra hết sức xa lạ. Bằng tình huống cụ thể (khi bạn A nói bạn B là người

“nhiều chuyện”, bạn B sẽ suy nghĩ về nhận xét của bạn A để hiểu ý của bạn là mình nói quá

nhiều và hay xen vào chuyện của người khác tuy nhiên, thực tế thì mình không có những biểu

hiện đó, vậy chứng tỏ bạn A đã đánh giá sai về mình. Tuy nhiên, nếu sau khi bạn B tự xem xét

và thấy rằng đúng là mình có nói hơi nhiều và có khi cũng quan tâm đến chuyện riêng tư của

người khác thì lúc này lại xảy ra hai khả năng: thứ nhất là nếu bạn B quan niệm những biểu

hiện nói nhiều và quan tâm đến chuyện riêng của người khác là thể hiện sự quan tâm thì bạn B

sẽ kết luận rằng mình không phải là người nhiều chuyện; thứ hai là nếu bạn B quan niệm nói

nhiều và xen vào chuyện của người khác là những biểu hiện của người nhiều chuyện thì bạn B

sẽ khẳng định và TĐG mình là người nhiều chuyện như bạn A nhận xét) đã dần giúp cho TN

hiểu được các bước trong quy trình TĐG.

Khi đưa ra các bài tập yêu cầu TN TĐG bản thân như: hãy cho biết, em là người như thế

nào; em có ưu điểm và nhược điểm gì; ước mơ của em là gì; em thử hình dung sau 5 năm, 10

năm, 15 năm nữa mình sẽ như thế nào… lúc đầu khi thực hiện, các em khá lúng túng và chưa

thực hiện được hết các yêu cầu của bài tập. Giảng viên đã yêu cầu các em về nhà thực hành các

bài tập đã giao và các thầy, cô tại trung tâm sẽ kiểm tra việc thực hiện của các em.

Sau buổi giáo dục chuyên đề do nhóm chuyên gia và báo cáo viên thực hiện, các thầy cô

tại trung tâm đã chủ trì tổ chức sinh hoạt chuyên đề cho TN. Buổi sinh hoạt được tổ chức vào

tối thứ bảy hàng tuần trong thời gian 120 phút trong suốt thời gian thực nghiệm. Người nghiên

cứu cùng tham gia vào các buổi sinh hoạt đó với vai trò dự thính để quan sát và trao đổi với các

thầy, cô những vấn đề cần lưu ý vào cuối buổi. Mục đích của chúng tôi là làm sao cho các thầy

cô có thể chủ động tổ chức có hiệu quả các chương trình tập huấn hay các buổi sinh hoạt

chuyên đề về KN TĐG cho thiếu niên tại trung tâm sau khi kết thúc thời gian TNg.

Một vài buổi sinh hoạt đầu tiên, do chưa quen với cách thức tổ chức sinh hoạt chuyên đề

nên các thầy cô ở trung tâm còn gặp lúng túng trong quá trình thực hiện, nhất là việc tổ chức

các trò chơi tập thể đầu giờ và phương pháp tạo không khí sôi động trong suốt thời gian sinh

hoạt. Qua trao đổi, thảo luận, những khó khăn đó đã dần được khắc phục và việc tổ chức các

buổi sinh hoạt đã tăng dần sức cuốn hút đối với TN, nhận được sự quan tâm và nhiệt tình tham

gia của các em.

Trong các buổi sinh hoạt chuyên đề, thầy cô ôn lại những kiến thức về TĐG để các em

hiểu được vai trò quan trọng của TĐG cũng như ghi nhớ sâu thêm các bước trong quy trình

TĐG. Việc ôn lại kiến thức này không thực hiện một cách máy móc theo kiểu trả bài mà được

tổ chức một cách linh động, mới lạ như thông qua các câu chuyện, các tình huống thực tế hay

giao cho một TN tự chủ trì buổi sinh hoạt để điều hành cả nhóm hoặc thông qua các trò chơi…

Với cách tổ chức như vậy, các lý thuyết về TĐG không còn khô khan mà trở nên sinh động,

giúp các em dễ ghi nhớ hơn.

Về thực hành KN TĐG, các thầy cô sử dụng những bài tập mà giảng viên đã giao cho TN

để các em thực hiện nhưng độ khó của bài tập từng bước được nâng lên qua từng buổi sinh

hoạt. Bên cạnh đó, giáo viên còn xây dựng các tình huống giả định để các em tập ứng xử. Qua

đó, sẽ kiểm tra được mức độ KN TĐG của TN và cũng giúp TN có thể ứng dụng KN TĐG vào

các trường hợp cụ thể.

Ngoài việc tổ chức giáo dục chuyên đề, tập huấn chuyên đề, các thầy cô ở trung tâm còn

thường xuyên nhắc nhở TN phải thực hành TĐG bản thân.

Với các hoạt động như trên, qua kết quả khảo sát sau TNg cho thấy, mức độ KN TĐG của

TN ở nhóm TNg đã được cải thiện rõ rệt.

Về mặt nhận thức, kết quả khảo sát cho thấy, nếu như nhóm ĐC cho rằng TĐG có vai trò

“bình thường” (ĐTB = 2,60) thì nhóm TNg đã hiểu được rằng TĐG có vai trò “quan trọng”

(ĐTB = 4,15). Mức độ hiểu biết của nhóm TNg về KN TĐG là “biết nhiều” (ĐTB = 4,15) so

với “biết một chút” của nhóm ĐC (ĐTB = 3,35). Điều này có thể khẳng định, qua các hoạt

động TNg, nhận thức của TN về vấn đề TĐG đã được nâng lên đáng kể. Em L.T.B.N cho

chúng tôi biết “sau khi tham gia các hoạt động thực nghiệm, em đã hiểu rõ mình hơn rất nhiều

so với trước. Bây giờ em đã hiểu rằng tự đánh giá có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống, nó

giúp em ngày càng tiến bộ hơn” [phụ lục 1].

Về kỹ thuật thao tác, đây là tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá sự thuần thục của KN

TĐG của TN. Nếu như ở nhóm ĐC, khi người khác nhận xét, đánh giá về mình, đa phần TN

thường chỉ lắng nghe những gì mình thích (ĐTB = 2,3) thì các em ở nhóm TNg đã biết lắng

nghe và tiếp thu tất cả những nhận xét, đánh giá của người khác dù là nhận xét tích cực hay tiêu

cực, đúng hay chưa đúng (ĐTB = 2,7). Em N.V.L chia sẻ “Lúc trước, em không quan tâm đến

những nhận xét, đánh giá của người khác vì em nghĩ rằng họ không thể hiểu hết mình nhưng

em đã hiểu như vậy là không nên. Mình cần phải lắng nghe những nhận xét của người khác cho

dù nhận xét tốt hay không tốt để soi rọi xem mình có đúng như vậy hay không” [phụ lục 1].

Trong quá trình TĐG, các em ở nhóm TNg đã biết kết hợp những nhận xét, đánh giá của

người khác với suy nghĩ chủ quan của mình, tức là kết hợp yếu tố khách quan và chủ quan để

chó thể TĐG một cách chính xác nhất. ĐTB của tiểu thang đo này sau khi tiến hành TNg ở

nhóm TNg là 2,50 so với 1,90 ở nhóm ĐC.

Quan trọng nhất, sau khi tiến hành TNg, hầu hết TN ở nhóm TNg đã thực hiện đúng tuần

tự bốn bước trong quy trình TĐG (ĐTB = 2,60). “Thay vì trước đây em thường đưa ra nhận xét,

đánh giá đối với bản thân trước rồi mới để ý xem người khác có nghĩ mình như vậy không thì

nay em đã hiểu được rằng muốn TĐG thì phải có thông tin trước. Em đã biết được bốn bước

trong quy trình TĐG và mỗi khi TĐG, em lại thực hiện đúng thứ tự của các bước đó” em P.T.L

cho chúng tôi biết khi được hỏi về các bước trong quy trình TĐG. Trong khi đó, ở nhóm ĐC, có

rất ít TN thực hiện đúng tuần tự bốn bước trong quy trình TĐG (ĐTB = 2,60).

Nếu như ở nhóm ĐC, các em chỉ thỉnh thoảng TĐG bản thân (ĐTB = 3,4) thì TN ở nhóm

TNg đã thường xuyên thực hành KN TĐG (ĐTB = 4,1). Với kết quả này, mức độ KN TĐG của

TN sẽ ngày càng được nâng cao bởi KN phát triển trong hoạt động thông qua con đường rèn

luyện.

Về tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè được tăng lên đáng kể.

Ở nhóm ĐC, đa phần TN TĐG không phù hợp và có xu hướng cao hơn so với đánh giá của

thầy cô, chỉ có 32,36% TN TĐG phù hợp. Sau khi tiến hành TNg, đa phần TN ở nhóm TNg đã

TĐG phù hợp với đánh giá của thầy cô và bạn bè (80,1%), chỉ còn lại 19,9% TN TĐG không

phù hợp. Như vậy, mức độ phù hợp trong TĐG của TN ở nhóm TNg ở mức cao so với nhóm

ĐC là mức thấp.

Về kết quả thực hiện các bài tập TĐG của TN ở nhóm TNg cao hơn hẳn so với nhóm ĐC

sau khi tiến hành TNg. Hầu hết các em đã kể ra được đủ 5 ưu điểm (ĐTB tăng từ 1,64 lên 2,70)

cũng như nhược điểm của mình (ĐTB tăng từ 1,43 lên 2,57). Đồng thời, các em cũng đã biết

“nhìn xa trông rộng” khi xác định cho mình một hình ảnh sau 5, 10, 15 năm nữa một cách hết

sức rõ ràng cùng với một “lộ trình” cụ thể để có thể hiện thực hóa những hình ảnh đó (ĐTB

tăng từ 1,59 lên 2,6).

Cách ứng xử của TN ở nhóm TNg phù hợp hơn so với nhóm ĐC (ĐTB = 2,7 so với 2,24).

Điều này chứng tỏ, các em đã nhận thức rõ hơn về các giá trị bản thân, tự tin hơn, mạnh dạn

hơn. Kết quả này cũng cho thấy, KN TĐG của TN đã được tăng lên đáng kể nên các em mới có

thể có cách ứng xử phù hợp, hợp lý trước các tình huống giả định.

Kết luận chương 3

Kết quả TNg cho thấy, có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ KN TĐG của TN giữa nhóm ĐC

và nhóm TNg. KN TĐG của TN ở nhóm TNg cao hơn hẳn so với nhóm ĐC.

Trước khi tiến hành TNg, TN ở cả nhóm TNg và nhóm ĐC đều đã có KN TĐG nhưng chỉ

ở mức trung bình. Sau thực nghiệm, KN TĐG của TN nhóm TNg đã tăng lên mức cao trong khi

ở nhóm ĐC vẫn giữ mức trung bình. Cụ thể:

Về mặt nhận thức, các em đã hiểu được vai trò của TĐG là hết sức quan trọng trong cuộc

sống (ĐTB = 4,15). Đồng thời, các em cũng biểu rõ hơn về KN TĐG cũng như các bước trong

quy trình TĐG (ĐTB = 4,15).

Về mặt kỹ thuật thao tác, TN đã biết lắng nghe tất cả những nhận xét, đánh giá của người

khác (ĐTB = 2,7); biết kết hợp yếu tố khách quan là những nhận xét của người khác với yếu tố

chủ quan là suy nghĩ của bản thân khi TĐG (ĐTB = 2,5). Đặc biệt, hầu hết TN đã thực hiện

đúng và đầy đủ các thao tác TĐG (ĐTB = 2,6) và thường xuyên rèn luyện, thực hành KN TĐG

(ĐTB = 4,1).

Về tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè đã tăng lên từ mức

thấp đến mức cao. Nếu như ở nhóm ĐC, chỉ có 32,36 TN tg phù hợp thì ở nhóm TNg tỷ lệ này

là 80,1%.

Về kết quả thực hiện các bài tập TĐG, hầu hết TN ở nhóm TNg đã kể ra được 5 ưu điểm

và nhược điểm của bản thân (ĐTB lần lượt là 2,7 và 2,57); đã xác định được cho mình hình ảnh

sau 5, 10 và 15 năm tới. Cách ứng xử của TN đối với các tình huống giả định cũng tăng lên rõ

rệt (ĐTB = 2,7 so với 2,24).

Kết quả trên đã chứng tỏ, các biện pháp áp dụng trong quá trình TNg đã có tác dụng tích

cực đối với việc nâng cao KN TĐG của TN.

Kết quả thực nghiệm đã chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề

tài. Đồng thời, nó cũng khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tác động

nhằm nâng cao KN TĐG của TN đã được thực hiện trong đề tài.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. TĐG là một biểu hiện và là mức độ phát triển cao của tự ý thức. TĐG có vai trò hết

sức quan trọng, giúp con người hiểu rõ các giá trị cũng như những mặt hạn chế của bản thân để

bổ sung, học hỏi và không ngừng hoàn thiện mình nhằm đáp ứng các yêu cầu, đòi hỏi của xã

hội. KN TĐG là một trong những KN cơ bản trong số các kỹ năng sống của con người. KN

TĐG được thể hiện qua hai mặt là nhận thức và kỹ thuật thao tác. Trong đề tài này, cơ sở để

đánh giá mức độ KN TĐG của TN được thông qua bốn nhóm tiêu chí: nhận thức, kỹ thuật thao

tác, tính phù hợp và kết quả thực hiện các bài tập TĐG. KN TĐG không quá phức tạp nhưng để

thực hiện một cách thuần thục thì đòi hỏi cá nhân phải có mức độ hiểu biết nhất định.

1.2. TĐG chung của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí

Minh về giá trị bản thân ở mức trung bình (ĐTB = 3,19). Trong bốn nhóm nội dung TĐG, ước

mơ được TN đánh giá cao nhất (ĐTB = 3,36), thứ hai là đạo đức (ĐTB = 3,3), thứ ba là năng

lực (ĐTB = 3,13) và thứ tư là hình thức (ĐTB = 2,94). Trong các ước mơ, ước mơ về một gia

đình hạnh phúc và sẽ là người tốt đứng ở vị trí cao nhất. Về đạo đức, TN đánh giá cao nhất là ý

thức kỷ luật mà cụ thể là chấp hành nghiêm túc nội quy trung tâm. Về năng lực, năng lực học

tập và năng khiếu được TN đánh giá cao hơn cả.

1.3. TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố đã có KN TĐG nhưng chỉ ở

mức trung bình. Các em chưa nhận thức được hết vai trò của TĐG đối với cuộc sống (ĐTB =

2,69) cũng như chưa hiểu biết một cách đầy đủ về KN TĐG (ĐTB = 3,34). Cách tiếp nhận

thông tin, nhận xét của người khác của TN còn có nhiều hạn chế, chủ yếu chỉ tiếp thu những gì

mình thích (ĐTB = 2,38); TN chưa biết kết hợp chặt chẽ giữa nhận xét, đánh giá của người

khác với những suy nghĩ chủ quan để TĐG bản thân (ĐTB = 2.03); hầu hết các em không thực

hiện đúng các bước trong quy trình TĐG (ĐTB = 1,51) và không chú ý rèn luyện KN TĐG

(ĐTB = 3,42). Đồng thời, tính phù hợp giữa TĐG của TN với đánh giá của thầy cô, bạn bè còn

thấp. Các em cũng chưa thật sự hiểu rõ bản thân, chưa nhận ra hết những ưu điểm (ĐTB = 1,59)

và ý thức về những khuyết điểm của mình (ĐTB = 1,38); cách ứng xử đối với những tình huống

giả định chưa hoàn toàn hợp lý (ĐTB = 2,31). Thực trạng này do nhiều nguyên nhân khác nhau

nhưng chủ yếu là do các em chưa từng được dạy về KN TĐG.

1.4. Một số biện pháp tác động như:

- Giáo dục chuyên đề về KN TĐG cho TN.

- Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về KN TĐG cho TN.

- Thường xuyên đôn đốc, nhắc nhở TN thực hành TĐG.

đã khẳng định tính hiệu quả trong việc nâng cao KN TĐG của TN. Kết quả TNg cho thấy,

KN TĐG của nhóm TNg cao hơn hẳn so với nhóm ĐC. Nếu như ở nhóm ĐC, KN TĐG của TN

ở mức trung bình thì sau khi tiến hành TNg, KN TĐG của TN ở nhóm TNg đã tăng lên mức

cao. Điểm trung bình cả bốn nhóm tiêu chí của KN TĐG đều tăng lên rõ rệt: về mặt nhận thức,

ĐTB tăng từ 2,97 lên 4,15; về mặt kỹ thuật thao tác, ĐTB tăng từ 2,28 lên 2,97; về tính phù hợp

tăng từ mức thấp lên mức cao; về kết quả thực hiện các bài tập TĐG, ĐTB tăng từ 1,98 lên

2,67. Kết quả này cũng đã chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với TN, cần tích cực tìm tòi, học hỏi thêm về TĐG nói chung KN TĐG nói riêng

để ý thức được vai trò của TĐG trong cuộc sống và hiểu biết sâu sắc, rõ ràng về KN TĐG.

Đồng thời, phải thường xuyên thực hành KN TĐG để ngày càng nâng cao mức độ KN này.

2.2. Ban Giám đốc và các cán bộ làm công tác giáo dục tại các Trung tâm bảo trợ xã hội

trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh cần có sự đầu tư đúng mức cho công tác giáo dục KN

TĐG cho TN thông qua các hình thức phù hợp, sinh động vì hiện nay, hoạt động này còn chưa

được quan tâm thực hiện.

2.3. Đối với các thầy, cô (các bố, mẹ) tại các Trung tâm bảo trợ xã hội, cần thường xuyên

khuyến khích, nhắc nhở thiếu niên phải luôn chú ý tự đánh giá bản thân để các em có thể nâng

cao kỹ năng này và không ngừng hoàn thiện bản thân.

2.4. Ngành Giáo dục cần có sự đầu tư hơn nữa trong công tác giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh nói chung và KN TĐG nói riêng để nâng cao khả năng thích ứng xã hội cho các em

bởi hiện nay, hoạt động này còn chưa được đầu tư đúng mức.

2.5. Có thể áp dụng các biện pháp tác động như đã xác định và kiểm nghiệm qua quá trình

TNg trong đề tài để nâng cao KN TĐG cho thiếu niên.

2.6. Đối với các công trình nghiên cứu sau, trên cơ sở lý luận và thực tiễn về KN TĐG,

chúng tôi sẽ đi sâu vào nghiên cứu KN TĐG đối với một lĩnh vực cụ thể hoặc có thể mở rộng,

liên hệ để nghiên cứu về KN này trong các nhóm đối tượng xã hội khác như người nghiện ma

túy, người mại dâm…

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng việt:

1. Nguyễn Như An (1990), Phương pháp dạy học giáo dục học, NXB Hà Nội.

2. Hoàng Anh (chủ biên) (2007), Hoạt động – Giao tiếp – Nhân cách, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.

3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo trình giáo dục kỹ năng sống, NXB Đại hội Sư phạm

Hà Nội.

4. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lý học nhân cách, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

5. Đỗ Thị Châu (1999), Nghiên cứu kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6, Luận án

tiến sỹ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Văn Thị Kim Cúc (chủ biên) (2003), Những tổn thương tâm lý của cha mẹ ly hôn, NXB

Khoa học xã hội, Hà Nội.

7. Nguyễn Thị Thúy Dung (2000), Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của học viên các

lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học, Luận án tiến sỹ tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà

Nội.

8. Vũ Dũng (chủ biên) (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội.

9. Ngô Thị Đẹp (2007), Những yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá của sinh viên tại thành

phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sỹ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh.

10. Robert S. Felbman (2004), Tâm lý học căn bản (người dịch: Minh Đức và Hồ Kim

Chung), NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội.

11. Việt Hà (2000), Tìm hiểu bản thân tự hoàn thiện mình, NXB Tổng hợp, Đồng Nai.

12. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, tập 1, NXB Giáo dục.

13. Nguyễn Kế Hào (2006), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại

học Sư phạm Hà Nội.

14. Lê Văn Hồng (chủ biên) (1999), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo

dục.

15. Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy (2000), Nhập môn khoa học giao tiếp, NXB Giáo

dục Hà Nội.

16. Đào Lan Hương (2000), Nghiên cứu sự tự đánh giá thái độ học tập môn toán của sinh

viên Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, Luận án Tiến sỹ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà

Nội.

17. Đỗ Ngọc Khanh (2005), Nghiên cứu sự tự đánh giá của học sinh trung học cơ sở ở Hà

Nội, Luận án Tiến sỹ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

18. Đỗ Ngọc Khanh (2004), “Khái niệm về tự đánh giá bản thân”, Tạp chí Tâm lý học (số

tháng 6), tr.41 – 45.

19. Đỗ Ngọc Khanh (2004), “Ảnh hưởng của tự đánh giá bản thân đến sự phát triển nhân

cách”, Tạp chí Tâm lý học (số tháng 9), tr. 26 – 29.

20. Hoàng Khuê (Chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà

Nội.

21. Leonchiev A.N. (1989), Hoạt động – Ý thức – Nhân cách (người dịch: Phạm Minh Hạc),

NXB Giáo dục.

22. Lê Ngọc Lan (1985), “Sự tự đánh giá và quá trình phát triển nhân cách sinh viên”, Tạp

chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp, (số tháng 1), tr 24 – 25.

23. Lê Ngọc Lan (1982), Mối quan hệ giữa khả năng tự đánh giá phù hợp của học sinh với

thái độ học tập và động cơ học tập, Luận án Phó tiến sỹ Tâm lý học.

24. B.Ph. Lomov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý học (người

dịch: Nguyễn Đức Hưởng), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

25. K. Marx, Tuyển tập Marx và Enghen, tập 23, NXB Chính trị Quốc gia.

26. Vũ Thị Nho (2008), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Nhiều tác giả (2010), Cẩm nang những kỹ năng thực hành xã hội cần thiết cho sinh viên,

NXB Trẻ, thành phố Hồ Chí Minh.

28. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển về tâm lý học, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội.

29. Nguyễn Thị Oanh (2006), 10 cách thức rèn kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên, NXB

Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh.

30. Nguyễn Thị Oanh (2006), Kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên, NXB Trẻ, Tp Hồ Chí

Minh.

31. Đoàn Huy Oánh (2005), Tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí

Minh.

32. Petorovski A.V. (chủ biên) (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (người

dịch: Đỗ Văn), NXB Giáo dục.

33. Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ và kỹ năng sống, NXB Lao động xã hội.

34. Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn kỹ năng sống, NXB Giáo dục.

35. Huỳnh Văn Sơn (2010), Mô hình kỹ năng sống hiện đại, Trường Đội Lê Duẩn, Hà Nội.

36. Văn Tân (chủ biên) (1991), Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

37. Đinh Thị Tứ (chủ biên) (2003), Tìm hiểu sự tự đánh giá về thái độ đối với tập thể của

sinh viên đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và mối liên quan của nó với bầu

không khí tâm lý trong tập thể sinh viên, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

38. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm

Hà Nội.

39. Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, NXB

Khoa học và Xã hội, thành phố Hồ Chí Minh.

40. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS,

NXB Thống kê.

41. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2009), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm

Hà Nội.

42. Nguyễn Quang Uẩn (2008), “Khái niệm kỹ năng sống xét theo góc độ tâm lý học”, Tạp

chí Tâm lý học, (6), tr.1 – 4.

43. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1995), Tâm lý học đại cương,

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Stephen Worchel và Way Shebilsue (2007), Tâm lý học nguyên lý và ứng dụng (người

dịch: Trần Tiến Đức), NXB Lao động và xã hội, Hà Nội.

Tiếng Anh:

45. Barell, J. (1995), Critical issue: Working toward student self - direction and personal

efficacy as educational goals. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational

Laboratory. htttp/www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/student/learning/lr 200.htm.

46. Corsini,R. (1999), The dictionary of psychology.

47. Horace B. English and Ava Champney English (1996). A Comprehensive Dictionary of

Psychological and Psychoanalytical Terms, New York.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Em vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây theo suy nghĩ của riêng em.

Giới tính:  Nam  Nữ

Tuổi: ………… Đang học lớp: ……..……….

Câu 1. Em biết gì về tự đánh giá?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 2: Theo em, tự đánh giá có vai trò như thế nào?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 3: Em biết gì về kỹ năng tự đánh giá?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 4: Theo em, kỹ năng tự đánh giá bao gồm những bước nào?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 5: Trong số các bước của kỹ năng tự đánh giá, em thấy bước nào khó nhất, vì sao?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 6. Em tự nhận thấy, kỹ năng tự đánh giá của mình ở mức nào?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 6: Theo em, những yếu tố nào ảnh hưởng đến kỹ năng tự đánh giá?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 7: Em thường dựa vào những căn cứ nào để tự đánh giá bản thân?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 8: Theo em, làm sao để có thể tự đánh giá bản thân một cách chính xác và toàn diện?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 10: Em cho rằng cần phải làm gì để nâng cao kỹ năng tự đánh giá của em và những

người bạn trong cùng trung tâm?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Chân thành cảm ơn em.

Phụ lục 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các em thân mến!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, mong các em trả lời các câu hỏi sau đây. Trước khi trả lời, em hãy đọc thật kỹ câu hỏi và chọn ra cho mình câu trả lời phù hợp nhất.

Rất mong sự hợp tác nhiệt tình của các em.

Phần 1: Những thông tin chung

1.1. Giới tính:  Nam  Nữ

1..2. Quê quán: ………………………………………………..…………

1.3. Em ở trung tâm (làng) được …… năm …….. tháng

1.4. Em cao: ………. m Nặng: ……..… kg

1.5. Tuổi: ………… …. Đang học lớp: ……..….

1.6. Kết quả học tập của em:

 Xuất sắc  Trung bình

 Giỏi  Yếu

 Khá  Kém

1.7. Họ tên ……………………………………………………………...

1.8. Hoàn cảnh gia đình của em

 Gia đình ở quê nhưng nghèo quá, phải đi lang thang kiếm sống, được đưa vào trung tâm

 Gia đình không hạnh phúc, bỏ đi lang thang kiếm sống, được đưa vào trung tâm và

không liên lạc với gia đình

 Cha hoặc mẹ mất sớm, không nơi nương tựa phải bỏ đi lang thang và được đưa vào

trung tâm

 Không biết cha, mẹ là ai

 Khác (ghi rõ …………………………………………………………..)

Phần 2: Nội dung chi tiết

Bây giờ, em hãy tiếp tục trả lời những câu hỏi sau đây:

2.1. Theo em, tự đánh giá có vai trò:

 Hoàn toàn không quan trọng  Quan trọng

 Không quan trọng  Rất quan trọng

 Bình thường

2.2. Em có thường xuyên tự đánh giá mình không?

 Hoàn toàn không bao giờ  Thường xuyên

 Không bao giờ  Rất thường xuyên

 Đôi khi

2.3. Em quan tâm đến bản thân mình ở mức độ nào?

Hình thức Nội dung (năng lực, phẩm chất đạo đức)

 Hoàn toàn không quan tâm  Hoàn toàn không quan tâm

 Không quan tâm  Không quan tâm

 Đôi khi  Đôi khi

 Quan tâm  Quan tâm

 Rất quan tâm  Rất quan tâm

2.4. Em quan tâm đến bản thân mình ở điểm gì (có thể chọn nhiều câu trả lời)?

Hình thức Nội dung (năng lực, phẩm chất đạo đức)

 Tính cách  Chiều cao

 Phẩm chất đạo đức  Cân nặng

 Khả năng học tập  Khuôn mặt

 Khả năng giao tiếp  Dáng người

 Khả năng thích ứng xã hội  Sự cân đối của cơ thể

 Ý thức kỷ luật  Nước da

 Trình độ nhận thức  Dáng đi

 Khác …………………………  Khác ……………………..

2.5. Em hài lòng ở mức độ nào về hình thức và nội dung (năng lực, phẩm chất đạo

đức) của mình?

Hình thức Nội dung (năng lực, phẩm chất đạo đức)

 Hoàn toàn không hài lòng  Hoàn toàn không hài lòng

 Không hài lòng  Không hài lòng

 Bình thường  Bình thường

 Hài lòng  Hài lòng

 Rất hài lòng  Rất hài lòng

2.6. Em căn cứ vào đâu khi tự đánh giá bản thân?

 Đánh giá theo suy nghĩ chủ quan của mình

 Căn cứ vào sự đánh giá của người khác

 Kết hợp sự đánh giá của người khác với suy nghĩ chủ quan của bản thân

2.7. Hãy liệt kê ít nhất 5 ưu điểm và 5 nhược điểm của bản thân em

Ưu điểm Nhược điểm

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

. .………………………………….. .…………………………………...

.…………………………………... .…………………………………...

2.8. Khi so sánh mình với người khác, em thấy (có thể chọn nhiều câu trả lời):

 Mình có những ưu điểm vượt trội mà người khác không có

 Mình có những nét tính cách riêng rất đáng quý

 Mình không thua kém ai cả

 Mình có thể làm được những việc lớn lao

 Mình thua kém người khác rất nhiều thứ

 Mình không bằng ai cả

 Mình bình thường như bao người khác

 Mình không may mắn như người khác

 Mình không được xã hội thừa nhận

 Mình là người vô dụng

 Mình được mọi người yêu quý

 Mình là người bất hạnh

 Mình hạnh phúc hơn nhiều người khác

2.9. Em nghĩ mình sẽ là người như thế nào:

Sau 5 năm ....................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Sau 10 năm ..................................................................................................

......................................................................................................................

Sau hơn 15 năm ..........................................................................................

......................................................................................................................

2.10. Khi được nghe những thông tin nhận xét, đánh giá về bản thân mình, em sẽ:

 Không quan tâm vì người khác không hiểu hết được mình

 Chỉ quan tâm đến những điều mình thích

 Chú ý lắng nghe và tiếp thu tất cả

2.11. Đâu là sự ứng xử của em trong những tình huống sau:

Tình huống Cách ứng xử

 Đề cử một bạn khác xứng đáng hơn

 Chờ đợi mọi người đề cử mình

 Tự đề cử bản thân vì thấy mình hoàn toàn xứng

đáng

1. Trong buổi tổng kết lớp học kỳ I, cả lớp đang tiến hành bầu chọn ra 01 học sinh xuất sắc để đề nghị khen thưởng trong khi điểm số của em cao nhất lớp, em sẽ:

 Vui vì được cô giáo khen, mình chỉ nhìn bài

một chút có sao đâu

 Bình thường, mình xứng đáng được như vậy

 Xấu hổ, vì đó không phải là kết quả thật sự của

mình 2. Trong giờ trả bài kiểm tra, cô giáo khen bài làm của em tốt, trong khi giờ kiểm tra trước đó, em đã nhìn bài của bạn khác, em cảm thấy:

 Buồn, tự trách bản thân

 Nổi nóng, nói lại ngay với bạn ấy rằng mình

không phải là người như vậy

 Không cần phải nói lại với bạn ấy, mình thế

nào thì mọi người sẽ tự hiểu 3. Trong buổi sinh hoạt tập thể, một bạn nói với em “bạn là người không tốt”, trong khi em không phải là người như vậy, phản ứng của em là:

 Buồn rất nhiều và tự nhủ, chắc mình cũng sẽ

chẳng làm được gì cả

 Cảm thấy bình thường

4. Trong một lần phạm lỗi, một người lớn nói với em “Rồi sau này em sẽ không làm được việc gì đâu”, phản ứng của em là:  Tự nhủ, phải cố gắng thật nhiều để chứng minh cho người khác thấy là mình hoàn toàn có thể làm được việc

 E ngại vì mình không bằng bạn ấy

 Bình thường vì bạn là bạn, mình là mình 5. Khi đi chơi cùng với một bạn đẹp hơn, giỏi hơn mình, em cảm thấy:

 Tự tin vì có thể bạn đẹp, giỏi nhưng mình vẫn

có những ưu điểm riêng

2.12. Khi tự đánh giá bản thân, em thường (có thể chọn nhiều câu trả lời):

 So sánh mình với người giỏi hơn

 So sánh mình với người kém hơn

 So sánh mình với người cùng tuổi

 So sánh mình với người nhỏ tuổi hơn

 So sánh mình với người lớn tuổi hơn

 So sánh mình với nhận xét của thầy, cô ở trung tâm (làng)

 So sánh mình với một trắc nghiệm

2.13. Em hãy đánh số thứ tự từ 1 đến 4 tương ứng với các bước khi thực hiện tự đánh

giá bản thân:

 Đưa ra nhận định, đánh giá về bản thân mình

 Lắng nghe, tiếp thu những nhận xét, đánh giá về bản thân mình

 Phân tích những thông tin tiếp nhận được và xác định xem bản thân mình có đúng như

vậy không

 So sánh những điều mình đã có ở mức nào so với những giá trị mình mong muốn đạt

được

2.14. Em hãy đọc kỹ những nội dung dưới đây và hãy chọn cho mình một mức độ phù

SAI

ĐÚNG

hợp nhất bằng cách đánh dấu X vào ô được chọn:

PHÂN VÂN

HOÀN TOÀN SAI

TT Ở TRUNG TÂM, THẦY CÔ EM

EM TỰ THẤY MÌNH

HOÀN TOÀN ĐÚNG

1 Quan tâm, lo lắng cho em 2 Tin tưởng em 3 Hy vọng ở em 4 Coi thường em 5 Em học tốt 6 Em thông minh 7 Em luôn tự giác trong học tập 8 Em có thể làm được nhiều việc tốt 9 Em là người khéo léo trong giao tiếp 10 Em có những năng khiếu đặc biệt 11 Em thấy mình là người tốt 12 Em siêng năng 13 Em kiên nhẫn trong mọi việc 14 Em tế nhị, khéo léo 15 Em thẳng thắn, trung thực 16 Em sáng tạo 17 Em ngang bướng

18 Em chấp hành nghiêm mọi quy định của trung tâm

19 Em có ngoại hình đẹp 20 Sau này, em sẽ là người có ích 21 Em sẽ giàu có 22 Em sẽ nổi tiếng 23 Em sẽ có một gia đình hạnh phúc 24 Em sẽ thành đạt 25 Em sẽ không bằng ai

2.15. Em hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của em so với tập thể

TRUNG BÌNH

CAO HƠN

BIỂU HIỆN

TT 1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu 9 Sức khỏe 10 Ý chí

THẤP HƠN

2.16. Em hãy cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đối với KN TĐG

ảnh hưởng vừa

Ảnh hưởng nhiều

Rất ảnh hưởng

Không ảnh hưởng

ảnh hưởng ít

TT NGUYÊN NHÂN

4

5 1 Chưa được dạy về KN TĐG 2 Chưa ý thức được hết vai trò của TĐG 3 Chưa chú trọng đến việc thực hành TĐG Không có điều kiện tiếp cận các tài liệu chuyên sâu về TĐG Thầy, cô chưa ý thức hết vai trò của TĐG đối với TN Thầy, cô không thường xuyên nhắc nhở TN TĐG

2.17. Em biết gì về kỹ năng tự đánh giá?

 Hoàn toàn không biết gì  Biết nhiều

 Không biết  Biết rất nhiều

 Biết một chút

Nếu đã biết, ai là người trang bị cho em?

 Tự bản thân mình  Thầy, cô ở trường học

 Thầy, cô ở trung tâm (làng)  Gia đình

 Internet  Sách, báo

 Khác ……………………………

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em.

Phụ lục 3

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Quý Thầy/Cô kính mến!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, rất mong Quý Thầy/Cô trả lời các câu hỏi sau đây.

Rất mong sự hợp tác nhiệt tình của Quý Thầy/Cô./.

Thầy/Cô hãy chọn ra một hoặc một số em thiếu niên mà Thầy/Cô hiểu nhất để cho biết những suy nghĩ, nhận xét của Thầy/Cô về em đó bằng cách trả lời những câu hỏi sau đây:

1. Họ tên của thiếu niên …………………………………….…………...

2. Thầy/Cô hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của em thiếu niên so với tập thể

CAO HƠN

TT BIỂU HIỆN

TRUNG BÌNH

THẤP HƠN

1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu…………………… 9 Sức khỏe 10 Ý chí

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô.

Phụ lục 4

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các em thân mến!

Để có cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu đề tài “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”, mong các em trả lời các câu hỏi sau đây. Trước khi trả lời, em hãy đọc thật kỹ câu hỏi và chọn ra câu trả lời mà theo em là phù hợp nhất.

Rất mong sự hợp tác nhiệt tình của các em.

Em hãy chọn ra 01 người bạn mà em hiểu nhất để cho biết những suy nghĩ, nhận xét

của em về bạn ấy bằng cách trả lời những câu hỏi sau đây:

1. Họ tên bạn của em ……………………………………..…………...

2. Em hãy xếp hạng những biểu hiện sau đây của bạn em so với tập thể

CAO HƠN

TT BIỂU HIỆN

THẤP HƠN

1 Học lực 2 Trí tuệ 3 Sự hòa đồng 4 Khả năng giao tiếp 5 Sự thích ứng 6 Ý thức chấp hành nội quy 7 Sự kiên nhẫn 8 Năng khiếu………………… 9 Sức khỏe 10 Ý chí

TRUN G BÌNH

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em.

Phụ lục 5:

MỘT SỐ BẢNG XỬ LÝ THỐNG KÊ BẰNG SPSS

trung tam

Cumulative Percent

Valid

lang thieu nien thu duc

Frequency 49

Percent 32.0

Valid Percent 32.0

32.0

TTGDDNTNTP

50

32.7

32.7

64.7

SOS

54

35.3

35.3

100.0

Total

153

100.0

100.0

gioi tinh

Cumulative Percent

Frequency

Percent

Valid Percent

nam

Valid

71.9

71.9

71.9

110

nu

100.0

28.1

28.1

43

Total

100.0

100.0

153

lop

Cumulative Percent

Frequency

Percent

Valid Percent

2.00

Valid

2.6

4

2.6

2.6

3.00

3.3

5

3.3

5.9

4.00

10.5

16

10.5

16.3

5.00

8.5

13

8.5

24.8

6.00

24.8

38

24.8

49.7

7.00

23.5

36

23.5

73.2

8.00

15.7

24

15.7

88.9

9.00

11.1

17

11.1

100.0

Total

153

100.0

100.0

ket qua hoc tap

Frequency

Percent

Cumulative Percent

xuat sac

Valid

Valid Percent 1.3

1.3

1.3

2

gioi

17.6

19.0

17.6

27

kha

45.1

64.1

45.1

69

trung binh

30.7

94.8

30.7

47

yeu

5.2

100.0

5.2

8

Total

100.0

100.0

153

hoan canh gia dinh

Cumulative Percent

Frequency

Percent

Valid

nha ngheo

29

19.0

Valid Percent 19.0

19.0

46

30.1

30.1

49.0

gia dinh khong hanh phuc cha, me mat som

37

24.2

24.2

73.2

41

26.8

26.8

100.0

khong biet cha me la ai

Total

153

100.0

100.0

Statistics

muc do quan tam hinh thuc

muc do quan tam noi dung

tu danh gia

N

Valid

Vai tro tu danh gia 153

153

153

153

Missing

0

0

0

0

Mean

2.6993

3.4248

4.2222

4.1961

Group Statistics

Std. Error Mean

N

Mean

Std. Deviation

gioi tinh nam

110

2.6818

.89782

.08560

Vai tro tu danh gia

nu

43

2.7442

.95352

.14541

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Mean Differenc e

95% Confidence Interval of the Difference

Sig. (2- tailed)

Std. Error Difference

Lower Upper

.025

.874

-.380

151

.705

-.0624

.16432

.26230

Vai tro tu danh gia

-.370

72.789

.713

-.0624

.16874

.27394

- .3870 4 - .3986 8

Equal variances assumed Equal variances not assumed

Group Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

gioi tinh nam

110

3.0455

.99896

.09525

ngoai hinh dep

nu

43

2.6744

.94418

.14399

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differenc e

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

.624

.431

2.096

151

.038

.3710

.17698

.02136

.72071

ngoai hinh dep

2.149

80.835

.035

.3710

.17264

.02753

.71454

Equal variances assumed Equal variances not assumed

ANOVA

hoc tot

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Between Groups

9.663

4.831

5.469

.005

2

Within Groups

132.507

.883

150

Total

142.170

152

Multiple Comparisons

Dependent Variable: hoc tot Tukey HSD

Std. Error

(I) trung tam

(J) trung tam

Sig.

95% Confidence Interval

Mean Difference (I-J)

Lower Bound Upper Bound

TTGDDNTNTP

-.3951

.18893

.095

-.8423

.0521

lang thieu nien thu duc

SOS

.2079

.18544

.503

-.2311

.6468

TTGDDNTNTP

.3951

.18893

.095

-.0521

.8423

lang thieu nien thu duc SOS

.6030(*)

.18446

.004

.1663

1.0396

SOS

-.2079

.18544

.503

-.6468

.2311

lang thieu nien thu duc TTGDDNTNTP

-.6030(*)

.18446

.004

-1.0396

-.1663

* The mean difference is significant at the .05 level. Homogeneous Subsets

hoc tot

Tukey HSD

Subset for alpha = .05

N

1

2

trung tam SOS

3.0370

54

lang thieu nien thu duc

3.2449

3.2449

49

TTGDDNTNTP

3.6400

50

Sig.

.506

.089

Statistics

Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a Uses Harmonic Mean Sample Size = 50.911. b The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

Valid

N

tinh huong 1 153

tinh huong 2 153

tinh huong 3 153

tinh huong 4 153

tinh huong 5 153

Missing

0

0

0

0

0

Mean

1.6536

2.8039

2.3922

2.5163

2.2353

Std. Deviation

.66214

.51374

.66129

.79558

.76747

Group Statistics

N

Mean

Std. Error Mean

Vai tro tu danh gia

thuc nghiem nhom thuc nghiem

Std. Deviation 1.09904

2.5500

20

.24575

nhom doi chung

1.00000

2.5000

20

.22361

Vai tro tu danh gia

nhom thuc nghiem

.74516

4.1500

20

.16662

nhom doi chung

1.14248

2.6000

20

.25547

tu danh gia

nhom thuc nghiem

20

3.4500

.88704

.19835

nhom doi chung

20

3.4000

.94032

.21026

tu danh gia

nhom thuc nghiem

20

4.1000

.55251

.12354

nhom doi chung

20

3.4500

.88704

.19835

can cu tu danh gia

nhom thuc nghiem

20

2.0000

.72548

.16222

nhom doi chung

20

1.9000

.78807

.17622

can cu tu danh gia

nhom thuc nghiem

20

2.5000

.51299

.11471

nhom doi chung

20

1.9000

.78807

.17622

tiep nhan thong tin

nhom thuc nghiem

20

2.2500

.71635

.16018

nhom doi chung

20

2.3000

.73270

.16384

tiep nhan thong tin

nhom thuc nghiem

20

2.7000

.47016

.10513

nhom doi chung

20

2.3000

.73270

.16384

tinh huong 1

nhom thuc nghiem

20

1.8000

.69585

.15560

nhom doi chung

20

1.8500

.58714

.13129

tinh huong 1

nhom thuc nghiem

20

2.4500

.60481

.13524

nhom doi chung

20

1.9000

.64072

.14327

tinh huong 2

nhom thuc nghiem

20

2.8000

.41039

.09177

nhom doi chung

20

2.8000

.52315

.11698

tinh huong 2

nhom thuc nghiem

20

2.9500

.22361

.05000

nhom doi chung

20

2.8000

.52315

.11698

tinh huong 3

nhom thuc nghiem

20

2.2000

.76777

.17168

nhom doi chung

20

2.1000

.44721

.10000

tinh huong 3

nhom thuc nghiem

20

2.6500

.48936

.10942

nhom doi chung

20

2.0500

.51042

.11413

tinh huong 4

nhom thuc nghiem

20

2.3500

.81273

.18173

nhom doi chung

20

2.3500

.67082

.15000

tinh huong 4

nhom thuc nghiem

20

2.7500

.44426

.09934

nhom doi chung

20

2.3500

.67082

.15000

tinh huong 5

nhom thuc nghiem

20

2.2000

.69585

.15560

nhom doi chung

20

2.2000

.76777

.17168

tinh huong 5

nhom thuc nghiem

20

2.7000

.65695

.14690

nhom doi chung

20

2.2000

.76777

.17168

quy trinh tdg

nhom thuc nghiem

20

1.5000

.60698

.13572

nhom doi chung

20

1.5500

.51042

.11413

quy trinh tdg

nhom thuc nghiem

20

2.6000

.68056

.15218

nhom doi chung

20

1.5500

.51042

.11413

biet ve ky nang tdg

nhom thuc nghiem

20

3.3500

.81273

.18173

nhom doi chung

20

3.3500

.98809

.22094

biet ve ky nang tdg

nhom thuc nghiem

20

4.1500

.74516

.16662

nhom doi chung

20

3.3500

.98809

.22094

Phụ lục 6:

BIÊN BẢN QUAN SÁT BIỂU HIỆN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN TRONG CÁC BUỔI SINH HOẠT CHUYÊN ĐỀ

1. Chấp hành thời gian sinh hoạt chuyên đề

......................................................................................................................

......................................................................................................................

2. Mức độ tập trung chú ý khi các thầy cô ôn lại kiến thức và giao các nhiệm vụ thực hành

......................................................................................................................

......................................................................................................................

3. Mức độ tích cực tham gia các yêu cầu, các bài tập được giao

......................................................................................................................

......................................................................................................................

4. Mức độ hợp tác với các bạn trong quá trình sinh hoạt

......................................................................................................................

......................................................................................................................

5. Thái độ khi thực hiện các yêu cầu, bài tập được giao

......................................................................................................................

......................................................................................................................

6. Kết quả thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ được giao

......................................................................................................................

......................................................................................................................

7. Thái độ khi trình bày sản phẩm, kết quả bài tập trước tập thể

......................................................................................................................

......................................................................................................................

8. Thái độ khi thầy cô, bạn bè nhận xét, đánh giá về kết quả thực hiện bài tập của mình

......................................................................................................................

......................................................................................................................

9. Sự chuyển biến về nhận thức và kết quả thực hiện bài tập qua các buổi sinh hoạt

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Phụ lục 7

BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN BAN GIÁM ĐỐC VÀ CÁC THẦY

CÔ ĐANG LÀM CÔNG TÁC QUẢN LÝ, GIÁO DỤC THIẾU NIÊN

TẠI CÁC TRUNG TÂM

Xin ông/bà vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân như: thời gian công tác, trình độ

chuyên môn, công việc hiện tại

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Dành cho Ban Giám đốc

Câu 1. Với tư cách là người đứng đầu trung tâm, xin ông cho biết về phương pháp quản lý,

giáo dục thiếu niên của trung tâm?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 2. Theo ông, phương pháp quản lý, giáo dục thiếu niên mà trung tâm đang áp dụng có

những ưu, nhược điểm gì?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 3. Theo ông, có những điểm nào cần phải quan tâm về lối sống, tâm lý của thiếu niên

tại trung tâm?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 4. Ông đánh giá như thế nào về sự tự tin của các em?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 5. Ông nhận định thế nào về kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 6. Theo ông, cần phải làm gì để nâng cao kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên?

......................................................................................................................

Dành cho các thầy cô

Câu 1. Theo thầy/cô, phương pháp giáo dục thiếu niên tại trung tâm có những ưu điểm,

nhược điểm nào?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 2. Thầy/cô cho biết hoạt động sinh hoạt chuyên đề được thực hiện như thế nào tại

trung tâm?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 3. Thầy/cô hiểu như thế nào về tự đánh giá?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 4. Thầy/cô hiểu như thế nào về kỹ năng tự đánh giá?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 5. Thầy/cô nhận định như thế nào về kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Câu 6. Thầy/cô có thường xuyên nhắc nhở các em phải tự đánh giá bản thân không? Vì

sao?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

Phụ lục 8

KẾ HOẠCH

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC NGHIỆM NÂNG CAO

KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CHO THIẾU NIÊN

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 01 năm 2010

I. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU

Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức và nức độ kỹ năng tự đánh giá của thiếu

niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội.

Bồi dưỡng kiến thức, lý luận về tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá; hướng dẫn phương pháp

tổ chức để thầy cô (cán bộ) đang làm công tác quản lý, giáo dục thiếu niên tại các trung tâm tổ

chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về tự đánh giá cho thiếu niên trong thời gian thực nghiệm và

sau này.

Hoạt động thực nghiệm phải được triển khai thực hiện nghiêm túc, khoa học; có sự phối

hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa người nghiên cứu và Ban Giám đốc cùng đội ngũ cán bộ các trung

tâm.

Phương pháp điều tra, đánh giá kết quả thực nghiệm phải đảm bảo khách quan, trung thực

và toàn diện để có thể khẳng định hiệu quả của các biện pháp thực nghiệm.

II. NỘI DUNG THỰC HIỆN

1. Nội dung

1.1. Đối tượng thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn theo phương pháp ngẫu nhiên để chọn ra 40 thiếu

niên đang sống tại Làng thiếu niên Thủ Đức, bao gồm nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

- Nhóm thực nghiệm: bao gồm 20 thiếu niên.

- Nhóm đối chúng: bao gồm 20 thiếu niên.

Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đảm bảo sự tương đồng nhau về giới tính, trình độ

học vấn, thời gian ở trung tâm.

1.2. Nội dung tiến hành

1.2.1. Tập huấn chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên

a. Nội dung

Tiến hành tập huấn cho các thiếu niên thuộc nhóm thực nghiệm về kỹ năng tự đánh giá,

bao gồm:

- Cung cấp những lý thuyết về tự đánh giá, vai trò của tự đánh giá.

- Giới thiệu các bước trong kỹ năng tự đánh giá.

- Hướng dẫn cho thiếu niên thực hành kỹ năng tự đánh giá thông qua các bài tập cụ thể

như sau:

+ Bài tập 1: Tự phác họa chân dung, yêu cầu thiếu niên trả lời câu hỏi “Tôi là ai?” với đầy

đủ các đặc điểm về nhân thân, hình thức bên ngoài, nội dung bên trong, ưu điểm, nhược điểm.

+ Bài tập 2: Ứng xử tình huống, yêu cầu thiếu niên xử lý đối với các tình huống giả định.

+ Bài tập 3: Tôi là tôi, tổ chức cho thiếu niên thảo luận theo nhóm, lần lượt từng em sẽ

đứng ra để các bạn khác nhận xét, phê bình trực tiếp hoặc viết ra giấy. Sau đó, yêu cầu thiếu

niên trả lời trước những nhận xét, phê bình đó.

+ Bài tập 4: Xây dựng thương hiệu cá nhân, yêu cầu thiếu niên chia sẻ trước tập thể về ước

mơ của mình và nêu ra những biện pháp để thực hiện ước mơ đó. Sau khi trình bày, các thành

viên khác có quyền chất vấn hay phản biện và thiếu niên có trách nhiệm phải trả lời những ý

kiến đó.

+ Bài tập 5: Thành lập công ty, cho thiếu niên hoạt động theo nhóm 5 người với yêu cầu: 5

người cùng góp vốn thành lập công ty, hãy bầu ra các vị trí Giám đốc, Phó Giám đốc phụ trách

nhân sự, Phó Giám đốc phụ trách kinh doanh, Kế toán trưởng, Trợ lý Giám đốc trên cơ sở tự đề

xuất và thống nhất trong nhóm. Sau đó, giải thích tại sao lại bố trí như vậy.

b. Báo cáo viên

- Tiến sỹ Tâm lý học Huỳnh Văn Sơn – Trưởng bộ môn Tâm lý học, Khoa Tâm lý giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

- Giảng viên Tâm lý Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu – Giảng viên Khoa Tâm lý giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

- Cử nhân Tâm lý Bùi Hồng Quân – Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hồ

Chí Minh.

Cùng đội ngũ cộng tác viên.

c. Thời gian, địa điểm

- Thời gian: một ngày, vào lúc 8 giờ 00, ngày 28 tháng 4 năm 2010 (thứ năm).

- Địa điểm: Hội trường nhỏ Làng Thiếu niên Thủ Đức, số 18 Võ Văn Ngân, phường

Trường Thọ, quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.

1.2.2. Tổ chức sinh hoạt chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên

a. Tập huấn cho các thầy cô tại trung tâm

Tổ chức tập huấn để bồi dưỡng cho các thầy cô tại trung tâm về những kiến thức lý luận

liên quan đến tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá.

Hướng dẫn cho các thầy cô phương pháp, cách thức tổ chức sinh hoạt chuyên đề cho thiếu

niên để các thầy cô có thể tự tổ chức, điều hành các buổi sinh hoạt tại trung tâm.

b. Tổ chức sinh hoạt chuyên đề về kỹ năng tự đánh giá cho thiếu niên

Về nội dung:

- Củng cố lại những kiến thức liên quan đến tự đánh giá, kỹ năng tự đánh giá đã được tập

huấn.

- Giao các bài tập tự đánh giá cho thiếu niên thực hiện theo hướng ngày càng tăng mức độ

khó của bài tập qua các buổi sinh hoạt.

- Theo dõi, hướng dẫn, giúp đỡ thiếu niên trong quá trình thực hiện bài tập.

- Yêu cầu thiếu niên trình bày trước tập thể kết quả thực hiện bài tập.

- Tập thể góp ý, nhận xét về phần trình bày của thiếu niên.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện bài tập của thiếu niên.

- Tổng kết, giao nhiệm vụ cho buổi sinh hoạt kế tiếp.

Về hình thức:

- Kết hợp việc trình bày lý thuyết với giao các bài tập thực hành.

- Tổ chức các trò chơi vui nhộn, tạo không khí vui vẻ, phấn khởi cho thiếu niên trong quá

trình sinh hoạt.

- Tổ chức hoạt động nhóm nhỏ, nhóm lớn.

c. Sự phối hợp thực hiện

Trong các buổi sinh hoạt chuyên đề, người nghiên cứu sẽ cùng tham gia với các thầy cô

với vai trò quan sát, dự thính. Vào cuối mỗi buổi sinh hoạt, sẽ tiến hành trao đổi, rút kinh

nghiệm tổ chức cho các buổi sau ngày càng tốt hơn.

d. Thời gian, địa điểm

- Thời gian: 08 buổi, mỗi buổi 120 phút, từ 18 giờ 30 phút đến 20 giờ 30 phút, tối thứ bảy

hàng tuần từ ngày 23/2 đến 23/4/2010.

- Địa điểm: Hội trường Làng Thiếu niên Thủ Đức

1.3. Các hoạt động bổ trợ khác

- Các thầy cô (bố, mẹ) trực tiếp quản lý các em thiếu niên trong nhóm thực nghiệm sẽ

thường xuyên nhắc nhở thiếu niên phải luôn chú ý tự đánh giá bản thân trong các mối quan hệ

xã hội, quan hệ gia đình và đánh giá hàng ngày.

- Tổ chức cho thiếu niên thi viết Nhật ký tự đánh giá trong đó thể hiện những việc làm,

hành động liên quan đến kỹ năng tự đánh giá đã được tập huấn. Sau đó, có tổng kết và khen

thưởng.

- Tổ chức thi “hùng biện” về kỹ năng tự đánh giá để các em có cơ hội củng cố lại kiến thức

và thể hiện sản phẩm tự đánh giá bản thân qua những hành động, những “dự án” cụ thể không

chỉ trong hiện tại mà cả tương lai.

2. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Sau thời gian thực nghiệm, sẽ tiến hành điều tra, khảo sát để đánh giá. Sử dụng lại bảng

hỏi nghiên cứu thực trạng để phát cho thiếu niên nhóm thực nghiệm, sau đó, xử lý thống kê, so

sánh kết quả.

Tiêu chí đánh giá mức độ kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên nhóm thực nghiệm dựa theo

các tiêu chí đánh giá trong nghiên cứu thực trạng, bao gồm bốn nhóm biểu hiện: nhận thức,

thao tác, tính phù hợp của TĐG và kết quả thực hiện các bài tập TĐG.

III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN

Người nghiên cứu có trách nhiệm liên hệ, làm việc với Ban Giám đốc Làng thiếu niên Thủ

Đức để thống nhất kế hoạch thực nghiệm. Trên cơ sở đó, sẽ làm việc với các thầy cô về các nội

dung và hình thức tiến hành thực nghiệm.

Người nghiên cứu có trách nhiệm chuẩn bị chu đáo, đầy đủ tất cả các thiết bị, dụng cụ liên

quan đến hoạt động thực nghiệm (giấy, bút lông, quà cho thiếu niên…).

Về phía Làng thiếu niên Thủ Đức, có trách nhiệm tạo điều kiện, hỗ trợ về phòng ốc và

nhân sự để tổ chức hoạt động thực nghiệm.