Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chương II - Tính quy luật của hiện tượng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phương pháp nêu vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI VĂN TƢỞNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT

CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI VĂN TƢỞNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II: TÍNH QUY LUẬT

CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN- SINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Đinh Quang Báo

i

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ.

Nhân dịp này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, cán bộ

quản lí khoa Sư Phạm, phòng đào tạo-công tác sinh viên, các thầy cô giáo đã trực tiếp

giảng dạy, cán bộ phòng tư liệu của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà

Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học

tập.

Đặc biệt tác giả xin cảm ơn sâu sắc tới thầy GS. TS. Đinh Quang Báo, người

thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo đã giúp đỡ và

đ ng g p cho tác giả nh ng kiến qu báu.

in chân thành cảm ơn S Giáo dục Đào tạo Nam Định, Ban Giám hiệu

c ng các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Ngh a Hưng đã tạo điều

kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện bản luận văn này.

Qua đây tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến sự cổ vũ, động viên, quan tâm giúp

đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của người thân trong gia đình, bạn đồng nghiệp trong

quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài.

in trân trọng cảm ơn

Nam Định, tháng 10 năm 2015

Tác giả

ii

Mai Văn Tƣởng

DANH MỤC VIẾT TẮT

DHGQVĐ : Dạy học giải quyết vấn đề

DHNVĐ : Dạy học nêu vấn đề

DT, DTH : Di truyền, di truyền học

ĐC : Đối chứng

F1, F2 : Thế hệ con, thế hệ cháu của phép lai P

GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KG-MT-KH : Kiểu gen-môi trƣờng-kiểu hình

NST : Nhiễm sắc thể

NVĐ : Nêu vấn đề

NXB : Nhà xuất bản

P : Thế hệ bố mẹ

PPTC : Phƣơng pháp tích cực

QLPL : Quy luật phân li

SGK : Sách giáo khoa

SH : Sinh học

TH : Tình huống

THCVĐ : Tình huống có vấn đề

THPT, THCS : Trung học phổ thông, trung học cơ sở

TN : Thực nghiệm

iii

VĐ : Vấn đề

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH; BIỂU ĐỒ

1. DANH MỤC BẢNG.

Bảng 1.1-Kết quả điều tra về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên………………….36

Bảng 1.2-Ý kiến của học sinh về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên………….….37

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập của học sinh…………………………………....38

Bảng 2.1-So sánh chƣơng trình SH9 và SH12 ……………….…………….…...….…42

Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức di truyền SH12 ………………………...44

Bảng 2.3-Tổ hợp giao tử F1 khi lai hai cặp tính trạng quy luật Menđen ……………..55

Bảng 2.4-Tổ giao tử F1 quy luật tƣơng tác bổ sung………………...………………....87

Bảng 3.1-Kết quả hai bài kiểm tra trƣớc khi làm TN……………...……………….....64

Bảng 3.2-Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút. …………….……….………..…..68

Bảng 3.3-Đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút…………..…....70

Bảng 3.4-Bảng thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết. ………….…….………..……..71

Bảng 3.5-Bảng đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết. …….……..73

2. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1- Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học............... …45

Sơ đồ 2.2-Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề……………………….....51

3. DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1-Hình vẽ sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của

các alen trong giảm phân.…………… ….…………………………………....……….56

Hình 2.2-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen

trong giảm phân …………………………………………………………….…...…………..56

Hình 2.3-Sự sai khác gen bình thƣờng và gen đột biến …………………….……………87

Hình 2.4-So sánh tác động của gen bình thƣờng và đột biến……….…………………...87

Hình 2.5-Cơ sở tế bào học của liên kết gen………………….…………………….….93

Hình 2.6-Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân………………………..….93

4. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 15 phút………….…………..……..…...71

iv

Biểu đồ 3.2-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 1 tiết. ………….…………….…....……73

MỤC LỤC

v

MỤC ……..………….…………….……………………….……………………...Trang 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 2 3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 2 5. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................. 2 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu..................................................................................... 3 7. Luận điểm nghiên cứu .......................................................................................................... 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................................... 3 8.1. Nghiên cứu lý luận ............................................................................................................. 3 8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 3 8.3. Phƣơng pháp chuyên gia ................................................................................................... 3 8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu ................................................................................................. 3 8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 4 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................................ 4 10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................................ 4 CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .................. 6 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề .......................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 6 1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................................... 8 1.2. Cơ sở lí luận ........................................................................................................................ 9 1.2.1. Dạy học tích cực ............................................................................................................. 10 1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ............................................. 10 1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực ................................................................................... 11 1.2.2. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................................ 12 1.2.2.1. ác khái niệm .............................................................................................................. 12 1.2.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ................................................................................ 15 1.2.2.3. Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề ....................................................... 15 1.2.2.4. ác mức độ của dạy học nêu vấn đề ........................................................................... 16 1.2.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................. 16 1.2.2.6. ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề ................................................... 17 1.2.2.7. Phân loại tình huống c vấn đề ................................................................................... 21 1.2.2.8. Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học ................................................................. 22 1.2.2.9. Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề ..................................................................... 25 1.2.3. Câu hỏi-bài tập ............................................................................................................... 25 1.2.3.1. Bản chất của câu hỏi, bài tập ...................................................................................... 25 1.2.3.2. Khái niệm câu hỏi và bài tập ....................................................................................... 27 1.2.3.3. Vai trò của câu hỏi và bài tập ...................................................................................... 29 1.2.3.4. Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập .................................................................. 32

1.2.3.5. ác loại mức độ câu hỏi trong dạy học Sinh học ........................................................ 33 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................................ 36 1.3.1. Thực trạng phương pháp dạy học Sinh học ................................................................. 36 1.3.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên ............................................................................ 36 1.3.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên ....................................... 37 1.3.2. Thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh trường THPT C Nghĩa Hưng38 1.3.3. Một số hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay ............................. 40 1.3.3.1. Về phía GV ................................................................................................................... 40 1.3.3.2. Về phía HS ................................................................................................................... 41 1.4. Tiểu kết chƣơng I ............................................................................................................. 41 CHƢƠNG II-SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II-TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12-THPT BẰNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ .............................................................................................................. 42 2.1. Vị trí, cấu trúc nội dung chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền trong Sinh Học 12-Ban khoa học cơ bản ......................................................................................... 42 2.1.1. Vị trí chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền (phần V, SH 12-CB) trong chương trình Sinh học phổ thông ........................................................................................... 42 2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, phần V, SH 12-CB ........................................................................................................................................ 43 2.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học ............................. 45 2.2.1. Xác định mục tiêu bài học ............................................................................................. 46 2.2.2. Phân tích được logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy ...... 48 2.2.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức ............................................................ 49 2.2.4. Kiểm tra vấn đề xây dựng có phù hợp mục đích, nội dung, bài dạy và trình độ của học sinh ........................................................................................................................................... 50 2.3. Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề ....................................................... 50 2.4. Dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh học 12-Ban CB bằng phƣơng pháp nêu vấn đề ............................................................................................... 51 2.4.1. Hệ thống vấn đề chủ đạo để xây dựng tình huống trong dạy học chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB .............................................................. 51 2.4.2. Hình thức tổ chức lên lớp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................ 52 2.4.2.1. Quy trình sử dụng dạy học hợp tác trong nh m nhỏ ................................................... 52 2.4.2.2. ác biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nh m nhỏ ..................................... 53 2.5. Tiểu kết chƣơng II ........................................................................................................... 63 CHƢƠNG III-THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................................ 64 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 64 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 64 3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................................. 64 3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................. 64 3.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm ........................................................... 64 3.1.2.3. Tiến hành điều tra, đánh giá trước thực nghiệm ......................................................... 64

vi

3.1.2.4. Bố trí thực nghiệm, các bước thực nghiệm sư phạm ................................................... 66 3.2. Xử lí số liệu ....................................................................................................................... 66 3.2.1. Về mặt định lượng ......................................................................................................... 66 3.2.2. Về mặt định tính............................................................................................................. 67 3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 68 3.3.1. Phân tích định lượng ..................................................................................................... 68 3.3.2. Phân tích định tính ........................................................................................................ 74 3.3.2.1. Về chất lượng l nh hội kiến thức .................................................................................. 74 3.3.2.2. Về năng lực tư duy và năng lực vận dụng kiến thức .................................................... 74 3.3.2.3. Về độ bền kiến thức ...................................................................................................... 74 3.3.2.4. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập ...................................................................... 75 3.4. Tiểu kết chƣơng III .......................................................................................................... 76 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................... 77 1. Kết luận ................................................................................................................................ 77 2. Khuyến nghị ........................................................................................................................ 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 79 PHỤ LỤC: ............................................................................................................................... 82 PHẦN PHỤ LỤC 1-GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................... 82 PHẦN PHỤ LỤC II- CÁC ĐỀ KIỂM TRA ....................................................................... 108 CÁC BÀI KIỂM TRA .......................................................................................................... 108

vii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

* Ngày nay, sự phát triển nhƣ vũ bão của thông tin-kiến thức khoa học kỹ thuật

ngày một cao, giai đoạn sau nhanh-mạnh hơn giai đoạn trƣớc, cùng với vấn đề đó là sự

hợp tác hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng nên yêu cầu về nguồn nhân lực phải có tri

thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu lao động trong tƣơng lai. Vì vậy, trong dạy học nếu không

có những đổi mới theo hƣớng tích cực thì những kiến thức và kỹ năng có đƣợc khi còn

học trong nhà trƣờng của ngƣời học không đủ đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của cuộc

sống hiện đại. Do đó, muốn trở thành con ngƣời giúp ích cho xã hội, luôn bắt kịp xu

hƣớng phát triển, thỏa mãn yêu cầu thời đại, đòi hỏi ngƣời học phải biết cách tự học, tƣ

duy độc lập và sáng tạo để học mãi, học suốt đời nhằm đáp ứng đƣợc với yêu cầu về

chất lƣợng nguồn nhân lực của xã hội phát triển "Học để biết, học để làm việc, học để

tồn tại và học để c ng chung sống".

Theo mục 2 điều 24 luật giáo dục đƣợc Quốc hội thông qua tháng 12 năm 1998 nêu:

"Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy

sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng

pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Từ trên ta thấy của đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động-tích

cực, chống lại thói quen học tập thụ động.

*Nội dung chƣơng trình Sinh học 12 chứa đựng nhiều kiến thức mới, khó đối với

HS đòi hỏi GV phải sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực, chủ động học tập

của HS làm cho nhiều GV gặp khó khăn không ít khó khăn trong quá trình giảng dạy

để phát huy đƣợc tính tích cực học tập của HS.

*Từ thực trạng dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông và yêu cầu đổi mới phƣơng

pháp dạy học, đổi mới chƣơng trình – SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu

hỏi, bài tập trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng cho sự thành công của dạy học.

Câu hỏi và bài tập là công cụ cơ bản kích thích tƣ duy ngƣời học và là công cụ cần

1

thiết trong mọi chiến lƣợc, tiếp cận, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học. Sử dụng câu hỏi và

bài tập một cách có hiệu quả, theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học và đặt trong trạng

thái nêu vấn đề có lẽ là hình thái sử dụng công cụ này ở mức cao nhất.

Xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Sử dụng bài tập để tổ

chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT

bằng phƣơng pháp nêu vấn đề"

2. Mục đích nghiên cứu

Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di

truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lƣợng

lĩnh hội kiến thức của HS.

3. Giả thuyết khoa học

Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật

của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề hợp lý có

thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS qua đó nâng cao năng lực nhận thức, chất

lƣợng học tập của HS.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn

đề.

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa câu hỏi và bài tập trong quá trình dạy học.

- Nghiên cứu thực trạng: Dạy học Sinh học ở THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn

đề.

- Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức trong chƣơng II-Tính quy luật của

hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT để làm rõ khả năng dạy học nêu vấn đề.

- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của giả

thuyết đã nêu.

- Đƣa ra kết luận và khuyến nghị liên quan đến đề tài.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Thực hiện tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng, huyện Nghĩa Hƣng, tỉnh Nam Định.

- Sử dụng bài tập để tổ chức dạy chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh

2

Học 12-Ban cơ bản THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề.

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp nêu vấn đề.

- Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học sinh học 12 THPT.

7. Luận điểm nghiên cứu

Sử dụng bài tập (dạng câu hỏi-bài tập) để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật

của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề để nâng

cao chất lƣợng dạy học.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Nhƣ các tài liệu

về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học, các luận văn,

luận án có cùng hƣớng nghiên cứu. Đặc biệt là các tài liệu, các nghiên cứu mới-hiện

đại về phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề.

8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

-Nghiên cứu chƣơng trình, SGK Sinh học lớp 12.

-Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh Học ở

trƣờng THPT qua phiếu hỏi. Phân tích kết quả học tập của ngƣời học.

8.3. Phƣơng pháp chuyên gia

-Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó có

những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.

-Trao đổi với giáo viên dạy tại trƣờng, khu vực để biết thêm thực tế trong trƣờng, khu

vực về phƣơng pháp giảng dạy. Ƣu-nhƣợc điểm của các phƣơng pháp.

-Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phƣơng pháp nêu vấn đề, các

phƣơng pháp liên quan; vai trò của bài tập đối với dạy sinh học.

8.4. Phƣơng pháp sử lý số liệu

Số liệu thu đƣợc khi dạy TN tại trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng đƣợc xử lí theo các

phƣơng pháp thống kê toán học nhƣ tính giá trị trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn,

3

tần suất, tần suất cộng dồn, …..

Số liệu thu đƣợc tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó đƣợc phân

tích kết định lƣợng để phân loại học sinh, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS.

8.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

- Mục đích:

Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “sử dụng bài tập để tổ chức dạy

học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng

pháp nêu vấn đề”

- Phƣơng pháp thực nghiệm:

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN và giáo viên dạy lớp ĐC có trình độ và độ

tuổi, thâm niên công tác, khản năng dạy học tƣơng đƣơng với nhau.

+ Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT.

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng nhau, quá

trình TN đƣợc tiến hành thực nghiệm song song.

+ Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN đƣợc tiến hành ở học kì I, năm học 2015 –

2016.

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

-Ý nghĩa lí luận: Góp phần hệ thống hóa, minh họa, cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc

DHNVĐ.

- Ý nghĩa thực tiễn:

+Khai thác và vận dụng đƣợc việc dùng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy

luật của hiện tƣợng di truyền-Sinh học 12 bằng PPNVĐ, nhằm phát huy hoạt động học

tập tích cực của HS.

+Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua TN sƣ phạm chứng tỏ tính khả thi của biện

pháp đã thực hiện.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc

4

trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng

II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu

vấn đề

Chƣơng 2: Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng

di truyền, Sinh Học 12-THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả.

5

Kết luận và khuyến nghị.

CHƢƠNG I-CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Thời Khổng Tử đã có tƣ tƣởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống vào dạy

học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sống hàng

ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình.

Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới đƣợc áp

dụng phổ biến. Từ năm 1870, Christother Columbas Langdel dạy tại trƣờng đại học

kinh doanh Harvard đã ngƣời khởi xƣớng và áp dụng phƣơng pháp nghiên cứu TH vào

dạy học.

Cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả viết là

Copeland.

Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phƣơng pháp sử dụng các THCVĐ

trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều công trình nghiên cứu về DHGQVĐ hoặc

có liên quan tới DHGQVĐ, phƣơng pháp dạy học này thành phần quan trọng nhất là

các THCVĐ.

Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý tƣởng về

DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tƣởng về DHNVĐ đã đƣợc trình bày trong cuốn

sách (chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào). Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã đƣợc phổ biến

và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học giáo điều. HS đƣợc học tập thông

qua hoạt động thực hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chƣa

quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think,

1993). Quan điểm của ông về DHNVĐ lại tiếp tục đƣợc thể hiện trong cuốn sách “dân

chủ và giáo dục” năm 1916 là “…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tƣơng lai

mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn

và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết” (Richar I. Arends (1988), Learning to Teach, 4th ed. Mc Graw Hillm, New York, San

6

Francisco).

Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để làm

sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bƣớc:

Bƣớc 1: Cá nhân nhận thức đƣợc khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết.

Bƣớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có.

Bƣớc 3: Những giả định đƣợc sử dụng nhƣ những giả thuyết xác định việc quan sát

và thu thập các sự kiện.

Bƣớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập, quan sát

đƣợc.

Bƣớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.

Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hƣởng mạnh tới sự phát triển

giáo dục một số nƣớc nhƣ ở Mỹ,... do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều kiện để HS

tƣ duy, làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ vẫn chƣa đƣợc

J.Dewey đề cập nhiều.

Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện

qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đƣờng khám phá”(Carin A, sund R. B,

Teaching science through Discovery, Merill 1964). Nội dung cuốn sách chƣa làm sáng

tỏ cơ sở của phƣơng pháp này, mà chỉ nêu rõ ra một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu

VĐ nhƣng cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ.

Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành công trình

giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (Okol V (1976. Những

cơ sở của DHNVĐ, nhà xuất bản giáo dục. 1976 (Phạm Hoàng Gia dịch)). V.Ôkôn đã

nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò của DHNVĐ với

sự phát triển trí tuệ của ngƣời học. T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức

DHNVĐ. E.Flêminh đã thiết kế các phƣơng án cấu trúc tiết học nêu VĐ (Richard I. Arends (1998), learning to teach, 4th ed. Mc Grew Hillm New York, San Francisco).

Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trƣớc đây) nhƣ M.A.Đanhinôp

và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ

chức DHNVĐ. Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của HS thì GV không

7

truyền đạt kiến thức dƣới dạng có sẵn nhƣ các khái niệm, định nghĩa mà còn phải dẫn

dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực GQVĐ;

GV có thể đƣa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tích cực, tƣ duy độc lập, sáng

tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy học nhƣng

không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học.

Nhà sƣ phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình bày

nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên tiến trong

nhà trƣờng vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hƣớng mới trong lý luận dạy

học cần nghiên cứu. Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết

và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp khác là đã

tìm ra con đƣờng nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đó tác

giả đã đƣa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy

học ở các bộ môn tại trƣờng phổ thông.

Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở Liên

Xô và có nhiều đóng góp điển hình nhƣ M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp, M.I.Macmutôp,

T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp,… T.I.Miasina đã nghiên cứu phƣơng pháp

DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học T.I.Miasina (1975), phƣơng

pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về

phƣơng pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà Nội; F.A.Svalđêrôp đã đƣa ra các mức độ

khác nhau về tính độc lập của HS trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và

V.N.Macimôva đã đƣa ra dạy học NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học.

1.1.2. Ở Việt Nam

Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và

GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm trong

đổi mới PPDH hiện nay. Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên

cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ. Về giáo trình lý luận dạy học có các tác

giả và tác phẩm nhƣ Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý luận dạy học đại cƣơng”,

tập I, II, trƣờng cán bộ quản lí giáo dục trung ƣơng I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh

Nguyên Giao (2002) “Đại cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh

8

Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”;

Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách, Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh

học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới

phƣơng pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng phổ thông trung học theo

hƣớng hoạt động hóa ngƣời học (1996).

Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với mục đích

nâng cao chất lƣợng dạy học đƣợc thể hiện trong các công trình nghiên cứu luận án

phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nƣớc và nƣớc ngoài của các tác giả: Đinh Quang Báo

(1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”; Nguyễn Đức Thành (1989)

“Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền”; Lê Đình Trung

(1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức

Lƣu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận

thức”; Dƣơng Tiến Sĩ (1999) “Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện cho

sinh viên kỹ năng dạy học sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập

để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”;

Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học

cho các học viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên”. Các tác giả này tuy không

nghiên cứu về dạy học GQVĐ nhƣng nội dung nghiên cứu đều theo hƣớng phát huy

tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập tình

huống.

Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dƣỡng GV về phƣơng

pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS, THPT cũng

có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu, Đinh Quang Báo, Vũ

Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dƣơng Tiến Sỹ, Trần

Văn Kiên.... với các tác phẩm và công trình nghiên cứu điển hình nhƣ “Phát triển các

phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học; ....... làm cơ sở lý luận dạy học

GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt động nhận

thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở trƣờng THCS và THPT.

9

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Dạy học tích cực

Phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nhƣ vậy thì “Tích cực” trong phƣơng pháp

dạy học tích cực đƣợc dùng với định nghĩa là hoạt động, chủ động của HS. Trái với

hoạt động này là không hoạt động, thụ động chứ không mang ý nghĩa ngƣợc là với tiêu

cực.

Cốt lõi của đổi mới dạy học, của dạy học tích cực là nhằm tạo ra hoạt động học tập

chủ động chống lại thói quen hoạt động thụ động. Kế thừa và phát triển những mặt tích

cực trong các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đồng thời áp dụng dụng các phƣơng

pháp dạy học hiện đại, thích hợp.

Tích cực ở đây là tích cực trong hóa hoạt động nhận thức nhƣ là một trạng thái hoạt

động đƣợc đặc trƣng bởi khát vọng học tập, sự nỗ lực tự nguyện về mặt trí tuệ với nghị

lực cao trong quá trình nắm vững tri thức cho bản thân. Vì vậy, ta hiểu tích cực là một

cách chủ động theo nghĩa ngƣời học chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi phát hiện

và GQVĐ dƣới sự hƣớng dẫn tổ chức của ngƣời dạy.

Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động

“dạy” nhƣng cũng là chủ thể của hoạt động “học”, họ đƣợc cuốn hút vào các hoạt động

học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự phát hiện VĐ, tự giải quyết VĐ, tự

chiếm lĩnh tri thức do GV sắp đặt và truyền đạt.

Giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học tích cực, GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri

thức mà còn phải hƣớng dẫn HS hoạt động và tham gia tích cực vào hoạt động. Cụ thể

hơn, phƣơng pháp dạy học tích cực tạo một môi trƣờng học tập an toàn, trong đó có sự

tác động qua lại giữa GV và HS nhằm thực hiện tối ƣu quá trình dạy học.

1.2.1.1. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Theo Phạm Viết Vƣợng [33] nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của HS yêu

cầu GV phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực. Đối với HS, tính tích cực bên

trong thƣờng nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải tạo dựng hàng loạt các

mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải

10

đáp. Làm sao để hoạt động thuyết trình, giải thích của GV thì sự tiếp thu, ghi nhớ của

HS trở thành VĐ HS tự khám phá. Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc, có ý

nghĩa lớn đối với cá nhân HS. Đây chính là bản chất của khái niệm “phƣơng pháp tích

cực”.

1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực

- Dạy học và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Phƣơng pháp dạy học tích cực là một quá trình học tập đa hƣớng thông qua các

quan hệ thầy-trò, trò-thầy, trò-trò. Phƣơng pháp dạy học tích cực liên quan đến kinh

nghiệm học tập dựa trên các hoạt động dƣới nhiều hình thức nhƣ nhóm nhỏ, hoặc theo

cặp cá nhân. Các hoạt động có thể là nói, viết, đọc, thảo luận, tranh luận, thực hiện

hành động, đóng vai, hội thảo, phỏng vấn, …

- Dạy và học chú trọng tới rèn luyện phƣơng pháp tự học.

Phƣơng pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là mục tiêu dạy học.

Để giúp học sinh có phƣơng pháp tự học thông qua việc thực hiện các chiến lƣợc

dạy cách học, với mục đích là nhằm dạy các kỹ năng tƣ duy cho tất cả các môn học

trong chƣơng trình, đặc biệt là môn toán gắn học sinh với các TH học tập tích cực

nhằm mở rộng quá trình tƣ duy ở mức độ cao hơn.

- Tăng cƣờng học tập cá thể, học tập hợp tác.

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tƣ duy của HS thƣờng không đồng đều. Vì

vậy khi áp dụng áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực cần chấp nhận sự phân hóa, về

cƣờng độ tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Do đó, ngƣời GV phải không ngừng

sáng tạo và nỗ lực để thúc đẩy, phát huy trí năng của tất cả HS trong lớp.

- Kết hợp sự đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, GV hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh

giá để tự điều chỉnh kỹ năng học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh

giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống.

Tóm lại, dạy học là phải phát huy cao độ tính tích cực cho HS, đó là nguyên tắc

11

quan trọng để tạo ra hiệu quả dạy học . Phải tìm nhiều con đƣờng để tạo nên tính tích

cực cho HS. Phải khai thác tiềm năng trí tuệ và tạo nên nhu cầu và hứng thú để HS

vƣơn tới bằng chính khả năng của mình.

- Phát huy tính tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về giải bài tập quy

luật di truyền.

Để phát huy tính tích cực của HS thì GV phải làm nhƣ thế nào đó mà HS tự phát

hiện VĐ và tự GQVĐ.

Nguồn gốc của mọi sự tích cực đều do nhu cầu của con ngƣời muốn nhận thức cái

mới, vƣơn lên một trình độ cao hơn. Nhu cầu nhận thức xuất hiện, khi con ngƣời rơi

vào hoàn cảnh có VĐ, khi phát hiện các TH mâu thuẫn lí thuyết hay thực tế, mà bằng

kiến thức cũ, kinh nghiệm cũ không thể giải quyết nổi, buộc HS phải tìm kiếm các con

đƣờng khám phá mới.

1.2.2. Dạy học nêu vấn đề

1.2.2.1. ác khái niệm

- Khái niệm tình hình và tình huống.

Theo từ điển tiếng Việt, tình hình là: “tổng thể nói chung những sự kiện và hiện

tƣợng có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy

một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [32].

Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tình hình là tình thế

thực tại-là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố

trong hệ thống sinh thái, hoặc trong hệ thống xã hội (dân số, dân tộc, mức sống, trình

độ văn h a, pháp chế công nghệ, tổ chức xã hội, quan hệ sản xuất, cơ chế quản lí kinh

tế, cơ chế bộ máy cán bộ), hoặc trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn. Trong tình

hình bình thường diễn ra nhiều tình huống”[26]

Theo Từ điển tiếng Việt, TH là “Sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối ph ”[32]

Xét về mặt triết học, TH đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp và mối quan hệ xã hội

cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng, biến con

ngƣời thành chủ thể của một hoạt động có đối tƣợng, nhằm đạt đƣợc một mục tiêu nhất

12

định.

Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống nh ng điều kiện bên trong quan hệ với

chủ thể, nh ng điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể

đ ”[23]

Tóm lại: “tình huống-sự kiện cần đƣợc nghiên cứu xử lý, cũng có thể tình huống là

những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của của hệ thống sinh thái, của hệ

thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [26]

- Khái niệm tình huống có vấn đề

Thuật ngữ THCVĐ đƣợc sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay.

Nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống c vấn đề”.

Ia Lecne (1977) cho rằng: “muốn tình huống c vấn đề hoàn thành được chức năng

của n là kích thích tư duy thì n phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết. Tình huống

này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn c một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể

của tình huống, sẵn c nh ng phương tiện trí c để xử sự với nội dung cụ thể đ .

Trong trường hợp này tình huống c vấn đề tr thành vấn đề. Vấn đề là một tình huống

c vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kỹ

năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn c của mình. ho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong

tình huống c vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống c vấn đề nào cũng đều là

vấn đề cả” [17]

Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống c vấn đề

là tình huống mà khi đ mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh

chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và c thể giải quyết được” [24]

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của THCVĐ: “tình

huống c vấn đề tự bản thân n là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là

của mối quan hệ gi a chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và

hạt nhân của mọi THCVĐ là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phƣơng tiện có

sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [19]

Nhƣ vậy, để hiểu đƣợc đầy đủ khái niệm của THCVĐ thì không chỉ dừng lại ở định

nghĩa mà phải nắm vững đƣợc cả bản chất, đặc điểm mà các mối quan hệ của nó, và

13

THCVĐ đƣợc hiểu nhƣ sau:

Một là, THCVĐ là TH trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phƣơng tiện

mà chủ thể có đƣợc. Mâu thuẫn này phải đƣợc chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần

giải quyết và có thể giải quyết đƣợc.

Hai là, THCVĐ xuất hiện trong hoạt động của con ngƣời là hoạt động có tƣ duy.

Ba là, THCVĐ đƣa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một

trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con ngƣời.

Bốn là, bản chất của THCVĐ là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.

Năm là, trong mỗi TH đã chứa đựng sẵn VĐ cần đƣợc giải quyết nhƣng cùng một

TH với ngƣời này thì có VĐ nhƣng với ngƣời khác thì không có VĐ. Nhƣ vậy,

THCVĐ vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận

TH đó.

- Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Theo các công trình của các tác giả trong và ngoài nƣớc thì DHNVĐ đƣợc gọi với

nhiều tên khác nhau: Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn

đề-Ơritxtic, dạy học nêu vấn đề-tìm tòi, dạy học tình huống có vấn đề. Các cách gọi tên

trên có những khác biệt về thuật ngữ, nhƣng bản chất thì giống nhau.

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “L luận dạy học đại cương”, đƣa ra

thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề-Ơritxtic” nhằm đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản

của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là Ơritxtic”. Ơritxtic

nghĩa là tìm tòi, phát hiện. Nhƣ vậy, dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không chỉ hạn chế ở

phạm trù phƣơng pháp dạy học mà còn đòi hỏi cải tạo cả nội dung, cách tổ chức dạy

học trong mối quan hệ thống nhất. “Dạy học nêu vấn đề- Ơritxtic không phải là một

phƣơng pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất. Nó là một phân hệ phƣơng pháp dạy học

chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ

và tƣơng tác với nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựng bài toán Ơritxtic giữ vai trò

trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành

một hệ thống toàn vẹn” [25], [27].

Đ ồng quan điểm của Nguyễn Ngọc Quang là các nhà giáo dục nhƣ M.I

14

Macmutov và V.Ôkôn lần lƣợt cho rằng: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và

điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là

thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề”;“dạy học nêu vấn đề là dạy học trên sự

điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [15].

Tƣơng tự, Đặng Vũ Hoạt (1997) cũng đƣa ra định nghĩa nêu lên đƣợc bản chất

của DHNVĐ: “dạy học nêu vấn đề là một hoạt động c chủ định của giáo viên bằng

cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra nh ng tình huống c vấn đề tạo điều kiện cho sự

l nh hội các chi thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng

tạo của học sinh”[15].

Nhƣ vậy, một lần nữa khẳng định tuy đƣợc gọi bằng nhiều ngôn từ nhƣng bản chất

của các cách gọi trên là giống nhau. Việc dùng “dạy học nêu vấn đề” để chỉ chung cho

các cách gọi tên đã nêu.

1.2.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Phƣơng pháp DHNVĐ là một phân hệ của phƣơng pháp dạy học do nó tập hợp

nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sƣ phạm là

tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các em vừa tiếp thu đƣợc

kiến thức, vừa hình thành đƣợc kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở tự tƣ duy, tự

tìm tòi, nghiên cứu để chiếm lính tri thức. Trong DHNVĐ, bài toán đặt ra để tạo

THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình, thí

nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với sách giáo khoa,…

Thông qua DHNVĐ để thâm nhập vào phƣơng pháp khác nhằm “kích” các phƣơng

pháp đó lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ động tự lực giành

lấy kiến thức cho HS.

Thí dụ, phƣơng pháp đàm thoại khi quán triệt tính có VĐ sẽ trở thành đàm thoại-

tìm tòi; phƣơng pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ…. Từ cách hiểu bản

chất DHNVĐ nhƣ một phạm trù phƣơng pháp dạy học trên cho phép ta vận dụng nó

mà không bị gò bó, đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn. Trong

DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là bƣớc đầu tiên để từ đó phát biểu VĐ, xây dựng giả

thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch GQVĐ[1], [21].

15

1.2.2.3. Nh ng đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

-GV đặt ra trƣớc HS một loạt các bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm,

nhƣng chúng đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là những bài toán NVĐ.

-HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán NVĐ nhƣ mâu thuẫn của chính bản thân mình

và đƣợc đặt vào THCVĐ-tức là trạng thái có VĐ bên trong bức thiết, muốn giải quyết

bằng đƣợc bài toán đó.

-Trong khi và bằng cách tổ chức giải bài toán NVĐ, HS lĩnh hội một cách tự giác và

tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự nhận

thức sáng tạo [12],[31]

1.2.2.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

DHNVĐ thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình độ tham gia của

HS vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.

-Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ. Đó là

phƣơng pháp thuyết trình NVĐ.

-Mức độ thứ hai khi cả thầy và trò cùng nhau thực hiện quy trình của phƣơng pháp

của DHNVĐ. Đó là đàm thoại NVĐ.

-Mức độ thứ ba đòi hỏi để HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của DHNVĐ. Đó

là phƣơng pháp nghiên cứu NVĐ.

1.2.2.5. Nh ng ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Nh ng ưu điểm

Phƣơng pháp dạy học NVĐ là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực, vì

thế ƣu điểm của nó là mang tính chất đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học này.

Một là, việc sử dụng THCVĐ trong dạy học sẽ giúp cho HS hiểu sâu sắc, nắm vững

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Hai là, phƣơng pháp này tạo điều kiện tốt để đƣa HS vào vị trí trung tâm của hoạt

động, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo cho các em.

Ba là, vì đặc điểm tích cực hóa đƣợc hoạt động học tập của HS nên các em tập trung

16

vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện để GV bao quát lớp tốt.

Bốn là, phƣơng pháp DHNVĐ còn giúp HS bƣớc đầu làm quen với hoạt động trí

tuệ, tránh lối làm việc dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy

nghĩ độc lập sáng tạo.

Mặt khác, phƣơng pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phƣơng tiện thiết bị dạy

học và HS tích cực nhận thức qua việc GQVĐ nên giờ học sôi nổi.

- Nh ng nhược điểm

Trên thực tế, không có một phƣơng pháp dạy học nào là vạn năng, phƣơng pháp nào

cũng có nhƣợc điểm và việc chỉ ra nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp dạy học là rất cần

thiết. Vì nhờ đó, GV biết kết hợp các phƣơng pháp dạy học với nhau để khắc phục

những hạn chế của mỗi phƣơng pháp. Một số hạn chế của phƣơng pháp sử dụng tình

huống có vấn đề nhƣ:

Phƣơng pháp DHNVĐ chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới. Với những bài học,

những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phƣơng pháp dạy học này và xây

dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao.

Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phƣơng pháp dạy học này, GV phải dành

nhiều thời gian để tạo các THCVĐ.

Thêm vào đó, việc vận dụng phƣơng pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận

thức của HS (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng phƣơng pháp dạy học

này đƣợc) và GV (phải là ngƣời có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề).

Chính vì thế không phải môn-bài học nào cũng áp dụng phƣơng pháp DHNVĐ.

1.2.2.6. ác phương pháp dạy học theo tiếp cận nêu vấn đề

- Phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề

Phƣơng pháp thuyết trình NVĐ còn gọi là diễn giảng NVĐ hay trình bày NVĐ.

Trong phƣơng pháp này GV trình bày con đƣờng quanh co phức tạp dẫn tới chân lí

khoa học mà nhà bác học đã trải qua. Khi trình bày nội dung, GV NVĐ, vạch ra mâu

thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết luận. Còn

HS theo dõi logic của con đƣờng GQVĐ do GV trình bày. Tuy ở đây HS lĩnh hội thụ

17

động các tri thức nhƣng do GV luôn luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS thƣờng xuyên

trong THCVĐ nên chất lƣợng kiến thức HS tiếp thu đƣợc vẫn còn cao hơn so với

phƣơng pháp thuyết trình-tái hiện thông báo.

- Phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề (hỏi đáp-tìm tòi bộ phận)

+Bản chất của phƣơng pháp đàm thoại NVĐ

Là phƣơng pháp mà trong đó HS giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV

nêu ra ở trên lớp, trong các bài thực hành quan sát, trên vƣờn trƣờng, trên đồng ruộng,

ngoài thiên nhiên…. Hỏi đáp-tìm tòi đƣợc tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông

báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của họ đối với các câu hỏi đó. Mỗi câu

hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận đƣợc một

(liều kiến thức) nhất định và cứ lần lƣợt hỏi-đáp nhƣ vậy, HS lĩnh hội một nội dung

kiến thức về một chủ đề trọn vẹn.

+Những yêu cầu logic của câu hỏi

Câu hỏi mang tính chất NVĐ, buộc HS phải luôn ở trạng thái có VĐ.

Hệ thống câu hỏi, lời giải thể hiện một logic chặt chẽ các bƣớc giải quyết một VĐ

lớn, tạo nên một VĐ trí dục chủ yếu của bài, là nguồn tri thức cho HS. Nhờ phƣơng

pháp này, HS không chỉ lĩnh hội nội dung trí dục mà còn rèn luyện đƣợc cả phƣơng

pháp nhận thức và cách diễn đạt tƣ tƣởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic.

Câu hỏi phải giữ vai trò chỉ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một logic

chặt chẽ uốn nắn, dẫn dắt HS từng bƣớc, đi tới bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Trong

vai trò chỉ đạo của GV thì HS giống nhƣ ngƣời phát hiện. Vì vậy, hỏi đáp-tìm tòi bộ

phận là một mức độ của DHNVĐ, phƣơng pháp này có cả thầy và trò tham gia hoạt

động tìm tòi.

Câu hỏi nêu ra không nên quá chung chung và ngƣợc lại cũng không nên quá chi

tiết.

Trong nhiều trƣờng hợp GV cần nêu các câu hỏi tranh luận trong cả lớp. Những

câu hỏi nhƣ thế tạo điều kiện phát triển tính độc lập tƣ duy của HS, dạy HS cách lập

luận theo quan điểm riêng của mình…

18

+Tác dụng của phƣơng pháp đàm thoại NVĐ:

Phƣơng pháp này có tác dụng gây đƣợc sự hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi

của HS. Vì vậy, nội dung đƣợc HS lĩnh hội một cách vững chắc.

Hỏi đáp-Tìm tòi bộ phận còn dạy cho HS trình tự các bƣớc giải quyết một VĐ,

giúp HS nắm vững các thao tác tƣ duy. Vì vậy, trong phƣơng pháp này thƣờng sử dụng

các câu hỏi nhƣ: câu hỏi yêu cầu phân tích-tổng hợp, câu hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu

hỏi buộc học sinh thiết lập mối quan hệ nhân quả rút ra kết luận mang tính khái quát

hóa, trìu tƣợng hóa…

Phƣơng pháp này cho phép thu đƣợc thông tin ngƣợc về chất lƣợng lĩnh hội của

HS (không chỉ về chất lƣợng kiến thức mà về cả chất lƣợng tƣ duy). Những thông tin

này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời giúp GV điều chỉnh quá trình dạy

học một cách linh hoạt.

Hỏi đáp-tìm tòi bộ phận đƣợc sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết các bài

và thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác. Đặc biệt các câu

hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hƣớng dẫn HS quan sát các mẫu vật, theo dõi

các thí nghiệm biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách,

tài liệu, …

Hỏi đáp-tìm tòi bộ phận vừa có vai trò dạy kiến thức, vừa có vai trò dạy cách lập

luận logic cho HS.

+Tổ chức hoạt động của HS trong phƣơng pháp đàm thoại NVĐ

Có thể có ba phƣơng án tổ chức hoạt động của HS trong phƣơng pháp đàm thoại

NVĐ:

Phƣơng án 1: Thầy đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định trò trả lời. Mỗi

HS trả lời một câu hỏi. Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏi cùng

những câu trả lời tƣơng ứng.

Phƣơng án 2: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông báo

gợi ý, hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi lớn đó. GV tổ chức cho HS trả lời lần

lƣợt bộ phận của câu hỏi lớn ban đầu. Nguồn thông tin cho HS trong trƣờng hợp này

19

là: Câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS.

Phƣơng án 3: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho trò

tranh luận, hoặc HS đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp. Câu hỏi

chính do GV nêu ra theo phƣơng án này thƣờng chứa đựng mâu thuẫn dƣới dạng

nghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều hƣớng khác nhau phải lựa chọn giải quyết. HS thƣờng

rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết tranh luận, vì tính chất khái quát

và sự phê phán của nó. Vì vậy GV nêu ra những câu hỏi phụ, gợi ý cho HS tự lực đi tới

kết luận tổng quát.

Ở đây, nguồn thông tin là câu hỏi chính kèm theo sự tranh luận. Bản thân nội dung

tranh luận và lời giải đáp tổng kết tranh luận thƣờng dùng phƣơng pháp hỏi đáp-tìm tòi

bộ phận.

Dù phƣơng án nào thì hiệu quả chủ yếu đƣợc quyết định bởi nghệ thuật đặt câu hỏi.

Câu hỏi có chất lƣợng là câu hỏi có sức nhiễu nội dung trí dục. Sức chứa này tỉ lệ thuận

với tính có vấn đề của câu hỏi. Để đạt đƣợc điều này GV cần nghiên cứu kĩ nội dung

cần truyền đạt tƣờng minh trong SGK. Sau đó, bằng câu hỏi, cải biến cái tƣờng minh

thành cái không tƣờng minh, để tiếp đó tổ chức HS khôi phục lại sự tƣờng minh của

nội dung.

- Phƣơng pháp nghiên cứu nêu vấn đề

Thực chất của phƣợng pháp nghiên cứu là GV xây dựng những vấn đề và bài toán

nhận thức dƣới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, còn HS làm các bài đó

hoàn toàn tự lực và trong quá trình đó tự mình tìm tòi sáng tạo.

Bản chất của phƣơng pháp nghiên cứu NVĐ đƣợc quy định bởi các chức năng của

nó:

Đảm bảo cho HS nắm đƣợc các phƣơng pháp nhận thức khoa học trong quá trình

nghiên cứu, tìm tòi.

Giúp hình thành hoạt động sáng tạo.

Hình thành hứng thú, nhu cầu về hoạt động vì không hoạt động thì các thể hiện ở

hứng thú và nhu cầu sẽ không xuất hiện.

Tóm lại, phƣơng pháp nghiên cứu NVĐ là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của

20

HS nhằm giải quyết các VĐ mới đối với họ [18], [21], [31].

1.2.2.7. Phân loại tình huống c vấn đề

Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ phân

loại, các tác giả đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau.

- Dựa vào đặc điểm tính chất của vấn đề đƣợc giải quyết.

Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:

+Tình huống đột biến, có tác dụng làm HS nảy ra câu hỏi “tại sao lại nhƣ thế?”

+Tình huống bất ngờ, làm cho HS không tin tƣởng vào những điều mình đƣợc biết,

đƣợc trông thấy.

+Tình huống không phù hợp, bắt HS phải cố suy nghĩ khác với những TH trƣớc

đây.

+Tình huống xung đột (trƣớc sự kiện trái ngƣợc nhau) làm cho HS nảy sinh câu hỏi

“chân lý ở đâu?”.

+Tình huống lựa chọn.

+Tình huống bác bỏ.

+Tình huống giả định.

Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các TH theo cách khác

+Tình huống nghịch lý: VĐ mà thoạt đầu nhìn tƣởng nhƣ vô lý, trái khoái, không

phù hợp với những nguyên lý đã đƣợc công nhận.

+Tình huống lựa chọn: Đứng trƣớc một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le vừa oái

oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phƣơng án giải quyết.

+Tình huống tại sao: Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một

hiện tƣợng, động cơ của hành động.

- Dựa vào tính chất của sự kiện

+Tình huống thực tế: Sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với ngƣời

khác và bản thân.

+Tình huống giả định: Sự kiện đƣợc hƣ cấu do tƣởng tƣợng, sự kiện đó có thể chƣa

bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, ngƣời khác.

- Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

21

+Tình huống tìm giải pháp cho hành động.

+Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra.

- Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống.

+Tình huống đơn: Nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu.

+Tình huống phức tạp: Nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều

yêu cầu.

Ví dụ: TH nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động vừa yêu cầu phân tích

rút ra kết luận sƣ phạm.

1.2.2.8. Nguyên tắc xây dựng vấn đề trong dạy học

Các nguyên tắc xây dựng THCVĐ là cơ sở quan trọng để sử dụng phƣơng pháp

NVĐ trong dạy học Chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

- Vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của HS về kĩ năng kiến

thức, kĩ năng sẵn có. Do đó HS ý thức đƣợc những khó khăn trong tƣ duy hoặc hành

động mà những hiểu biết sẵn có chƣa dủ để vƣợt qua. Thêm vào đó, các sự kiện trong

TH phải tồn tại với tƣ cách là một bài toán nhận thức gồm hai yếu tố, đó là: các dữ

kiện, bao gồm các thông tin đã cho một cách tƣờng minh (những điều đã biết) và các

yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm).

Vì vậy, khi xây dựng THCVĐ cần phải đảm bảo đƣợc hai yếu tố trên và GV phải

gia công sƣ phạm cho những nội dung kiến thức của bài dựa trên những tri thức, kĩ

năng vốn có.

Ví dụ: Ở bài “Quy luật phân li [6]. Sau khi HS giải thích và hiểu đƣợc bản chất cơ sở tế

bào của định luật này, GV có thể giúp HS hiểu sâu hơn sự biểu hiện của 1 tính trạng do

quan hệ tƣơng tác giữa các alen với nhau còn thể hiện các quy luật và hiện tƣợng khác

với quy luật phân ly mà Menđen phát hiện ra nhƣ “Quy luật trội lặn hoàn toàn”. Để

giúp HS tìm hiểu về quy luật này GV có thể đƣa ra bài tập THCVĐ sau:

“Ở hoa dạ hƣơng, khi cho bố mẹ thuần chủng hoa đỏ lai với hoa trắng, đƣợc F1

đồng loạt có màu hoa hồng. Cho các cây F1 tự thụ phấn, ở F2 có tỉ lệ phân tính 1 đỏ : 2

22

hồng : 1 trắng. Biện luận và viết sơ đồ lai?”

Với bài tập trên, điều HS đã biết là với phép lai một cặp tính trạng tƣơng phản mà

Pt/c thì theo quy luật phân li, F1 phải đồng tính và F2 phân tính theo tỉ lệ trung bình 3

trội : 1 lặn. Nhƣ vậy, mâu thuẫn xuất hiện ở đây là kết quả của bài tập tạo THCVĐ

không giống với quy luật phân li đã đƣợc học (F1 đồng tính-nhƣng mang tính trạng

trung gian của bố mẹ, F2 có 3 kiểu hình với tỉ lệ 1 đỏ : 2 hồng : 1 trắng). Do đó, cơ thể

lai F1 (Aa) chỉ có thể giải thích là alen A đã không át hoàn toàn alen a nên kiểu gen Aa

cho kiểu hình trung gian. Từ đó HS sẽ giải thích đƣợc kết quả F2 có tỉ lệ phân li 1 đỏ: 2

hồng : 1 trắng, chính là hiện tƣợng trội không hoàn toàn.

- Vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn HS, thu hút sự chú ý và mong

muốn GQVĐ của họ. Nếu TH đƣa ra mà HS thấy quá xa lạ, không thể GQ, thì cũng

chƣa trở thành THCVĐ đƣợc. Vì vậy, GV cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết

với cái chƣa biết để gây ra cho HS trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự

giác tìm tòi của HS, đòi hỏi giải quyết.

Ví dụ, ở bài sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen” [6], GV có thể tạo

THCVĐ gây ra nhu cầu nhận thức của học sinh qua bài tập sau: “Cho Pt/c gà mào hoa

hồng lai với gà mào hạt đậu, thu đƣợc ở F1 toàn gà mà hình quả óc chó. Cho F1 giao

phối với nhau đƣợc F2 thu đƣợc tỉ lệ 9 gà mào quả óc chó : 3 gà mào hoa hồng : 3 gà

mào hạt đậu : 1 gà mào hình lá lá (đơn). Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2?”

Với bài tập này, HS có thể dễ dàng xác định đƣợc là ở đời F2 có 16 tổ hợp giao tử

đực và cái, nên đây là phép lai về 2 cặp alen nằm trên 2 cặp NST tƣơng đồng. Mâu

thuẫn ở đây là Pt/c có kiểu hình gà mào gà hoa hồng lai với gà mào hạt đậu, nhƣng F1

lại có kiểu gà mào quả óc chó(trái với quy luật phân li của Menđen). Ở F2 thu đƣợc 16

tổ hợp gen, tuy cũng cho tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 1 nhƣng không giống với tỉ lệ 9 : 3 : 3 : 1 trong

quy luật phân li độc lập của Menđen vì xuất hiện gà mào hình lá hoàn toàn không có ở

đời bố, mẹ. Chính điều này đã tạo nên những mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh.

Từ đó, kích thích tƣ duy, gây ra nhu cầu nhận thức cần phải giải quyết.

23

- Vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tƣợng học sinh

Một VĐ đƣa ra tuy có hấp dẫn nhƣng nếu quá cao so với khả năng vốn có của HS

thì khó gây ra nhu cầu nhận thức nào cả. Tức là chủ thể không đi vào trạng thái “có vấn

đề”. Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến HS mất hứng thú học tập, mất niềm

tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, THCVĐ nên bắt đầu từ cái quen

thuộc bình thƣờng (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tƣơng thực tế…)

để dẫn đến kiến thức mới. Từ đó, HS biết thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa cái đã biết

với cái chƣa biết và tạo điều kiện cho HS GQVĐ. Vì thế, GV phải định liều lƣợng hợp

lí giữa cái đã biết và cái chƣa biết trong khi tạo THCVĐ.

Ví dụ, khi dạy bài “Sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của gen phần mục I”

[6], đề giúp HS nhận định đƣợc tính chất di truyền của tính trạng chỉ đƣợc xác định

thông qua tỉ lệ phân li kiểu hình KH ở F2. GV có thể đƣa ra THCVĐ sau: Hai loài đều

có màu hoa đỏ và hoa trắng. Khi cho lai hai cây trong cùng một loài thuần chủng màu

đỏ và màu trắng với nhau, đƣợc F1 đều hoa đỏ. Cho F1 tự thụ phấn, ở F2 thu đƣợc KH

với tỉ lệ nhƣ sau:

Loài thứ nhất: 3 hoa đỏ : 1 hoa trắng.

Loài thứ hai: 9 hoa đỏ : 7 hoa trắng.

Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P -> F2. Từ 2 kết quả trên có nhận xét gì về tính

chất di truyền tính trạng của F1.

Với trƣờng hợp ở loài thứ nhất HS dễ dàng biện luận và viết sơ đồ lai đƣợc từ P đến

F2 dựa vào quy luật phân li. Còn trƣờng hợp ở loài thứ hai, HS chỉ có thể dựa trên gới

ý SGK viết và giải thích đƣợc sơ đồ lai, qua đó HS rút ra đƣợc kết luận ở trƣờng hợp

này màu hoa đƣợc chi phối bở quy luật di truyền tƣơng tác của 2 gen không alen: nếu

KG có mặt 2 loại alen trội A và B cho ra màu hoa đỏ; nếu KG có 1 loại alen trội A

hoặc B hay toàn gen lặn cho ra hoa trắng.

Từ kết quả trên HS sẽ nhận xét đƣợc là: Tính trạng do tƣơng tác 2 gen không alen

khi F2 có tỉ lệ 9 đỏ : 7 trắng. Nhƣ vậy khi cho lại 2 dạng thuần chủng khác nhau về 1

tính trạng tƣơng phản, F1 đồng nhất về 1 tính trạng của 1 bên thì tính chất di truyền của

24

tính trạng chỉ đƣợc xác định khi biết tỉ lệ phân li KH ở F2.

Nhƣ vậy, THCVĐ trên phù hợp với trình độ đã có của HS (cái HS đã đƣợc học

trƣớc đó-Quy luật phân li), nhƣng HS phải tƣ duy thì mới trả lời đƣợc ở trƣờng hợp

tƣơng tác gen kiểu bổ trợ.

1.2.2.9. Kỹ thuật xây dựng tình huống c vấn đề

Các thủ thuật và phƣơng pháp dạy học phải đƣợc sử dụng một cách linh hoạt và

phối hợp với nhau. Để tạo ra đƣợc THCVĐ hay và lý thú, ngƣời GV không những phải

có kiến thức, mà cần tiếp cận VĐ một cách khéo léo, uyển chuyển và nhƣ vậy không

thể dùng một phƣơng pháp đơn nhất. Dựa vào các nguyên tắc DHNVĐ ở trên ta có thể

có các bƣớc xây dựng THCVĐ theo trình tự [1], [29].

Bước 1. Tái hiện tri thức đã c liên quan đến tình huống sắp giải quyết.

Trong các tiết trên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau

nhƣ ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trƣớc những VĐ có liên quan đến điều

sắp học,…

Bước 2. Nêu ra các sự kiện, hiện tƣợng mâu thuẫn với tri thức đã có.

Bằng lời giảng của thầy, bằng thí nghiệm, bài toán, công tác tự lực với SGK để nêu

ra các sự kiện, hiện tƣợng mâu thuẫn với tri thức vốn có của HS. Kỹ thuật tạo ra mâu

thuẫn có nhiều cách. Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chƣa

biết, giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng, mâu thuẫn có thể là một nghịch

lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thƣờng so với cách hiểu của HS. Cũng có thể là

một sự kiện, một hiện tƣợng mới mà HS không giải thích đƣợc trên vốn liếng đã có.

Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phƣơng án trong số nhiều phƣơng

án giải quyết khác nhau mà xem ra phƣơng án nào cũng có vẻ hợp lý [1], [27]

1.2.3. Câu hỏi-bài tập

1.2.3.1. Bản chất của câu hỏi, bài tập

- Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học thì: Mọi sự vật hiện tƣợng khách quan đều đƣợc phản

ánh vào ý thức con ngƣời. Quá trình phản ánh đó bản chất là các hoạt động nhận thức,

mà cơ bản là giải quyết mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ

25

quan, vì mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát

triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Từ

đó ta thấy có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó

là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan. Mâu thuẫn khách quan là bản chất

vốn có của sự vật hiện tƣợng, nếu con ngƣời muốn biết nó thì đó là tri thức mà con

ngƣời cần có. Tuy nhiên, mâu thuẫn chủ quan là chỉ có một chủ thể nhất định. Nó xuất

hiện trong TH mà trƣớc một mâu thuẫn khách quan chƣa đủ khả năng giải thích để làm

sáng tỏ. Vậy, mẫu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức.

Nhƣ vậy, câu hỏi và bài tập là một công cụ logíc, là một công cụ về lí luận dạy học,

để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan nhằm đƣa

cho ngƣời học nhận thức các đối tƣợng nghiên cứu. Có thể nói câu hỏi và bài tập vừa là

điểm xuất phát, vừa là phƣơng tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật hiện tƣợng trong

thế giới khách quan nên nhiều tác giả cho rằng câu hỏi và bài tập là sản phẩm trung

gian giúp con ngƣời khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội.

Trong dạy học, quá trình đƣa ra câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS. Câu hỏi, bài tập trong dạy học còn có vai trò củng cố, ôn tập,

nâng cao kiến thức đã học, kích thích tƣ duy và sự sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, không

phải bất kì một câu hỏi nào cũng kích thích tƣ duy của HS. Tƣ duy của HS chỉ bắt đầu

khi xuất hiện THCVĐ tác động lên HS làm HS có nhu cầu giải quyết TH. THCVĐ là

quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của

tƣ duy, hoạt động tƣ duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và GQVĐ. Những câu hỏi

đƣợc hình thành trong đề tài của chúng tôi là những câu hỏi có VĐ, nó trở thành động

lực kích thích tƣ duy của HS.

- Cơ sở logíc học

Logíc học cho rằng hệ thống tri thức của từng bài học trong môn học đều có mối

liên hệ logíc với nhau. Nếu mối liên hệ logíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức

gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu đƣợc. Vì thực ra hiểu đƣợc một điều gì

đấy, có nghĩa là gắn cái chƣa hiểu với cái đã biết. Cho nên câu hỏi và bài tập trong dạy

học mang tính logic cao. Các câu hỏi và bài tập đƣợc thiết lập dựa trên mối liên hệ giữa

26

các kiến thức về cấu trúc, sự vận động và biến đổi của vật chất để nhận thức bản chất

của sự vật hiện tƣợng. Nắm đƣợc tính logic, sẽ có tác dụng trong việc hình thành ác

câu hỏi và bài tập, tạo điều kiện cho HS phát triển tƣ duy.

- Cơ sở tâm lí học

Câu hỏi và bài tập là một phƣơng tiện dạy học để nâng cao tính tích cực tƣ duy của

HS. Những quy luật tâm lí của tƣ duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức của

HS. Sự cần thiế tƣ duy một vấn đề (có thể hiểu vấn đề làm một câu hỏi, một bài toán,

một bài tập, xảy ra khi gặp điều kiện mới không dùng điều kiện cũ giải quyết đƣợc,

phải tìm biện pháp mới. Đối với HS tƣ duy bắt đầu bằng vấn đề mới lạ (tình huống có

vấn đề), định hƣớng sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng và tâm lí kích

thích HS GQVĐ, lĩnh hội đƣợc kiến thức mới nang cao năng lực tƣ duy, hình thành

nhân cách, năng lực sáng tạo. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tình huống có vấn đề là

tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiện vụ nhận thức đƣợc HS chấp

nhận nhƣ một “vấn đề học tập” mà học cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ

nắm đƣợc tri thức mới”. Và VĐ học tập là những TH về lí thuyết hay thực tiễn có chứa

đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chƣa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi

đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy từ mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan dƣới

dạng câu hỏi và bài tập, đó là vấn đề học tập. Câu hỏi và bài tập tạo ra những THCVĐ

cho HS giải quyết trở thành một phƣơng tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong

nhà trƣờng hiện nay.

1.2.3.2. Khái niệm câu hỏi và bài tập

- Khái niệm về câu hỏi

Theo triết học cổ Hi lạp thì câu hỏi có vai trò quan trọng đặc biệt trong hoạt động

nhận thức thế giới của con ngƣời và trong dạy học. Aritotle là ngƣời đầu tiên cho rằng

đặc trƣng cơ bản của câu hỏi là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính

trái ngƣợc nhau, nên phải có phản ứng lựa chọn. Tuy nhiên, tƣ tƣởng quan trọng nhất

của ông còn nguyên giá trị là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã

biết và cả cái chƣa biết”:

27

Câu hỏi = Cái đã biết + cái chƣa biết.

Nhƣ vậy, con ngƣời sẽ không có tranh cãi hay thảo luận, thắc mắc khi chƣa có sự

hiểu biết gì về VĐ đang bàn hoặc đã biết tất cả về VĐ đó đều không có phản ứng vận

động đề tìm tòi.

Một sự vật hiện tƣợng mà con ngƣời muốn biết chỉ biết khi ngƣời đó đạt đƣợc

những câu hỏi: Đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?....

Theo quan điểm của Đềcác thì nếu không có câu hỏi sẽ không có tƣ duy cá nhân và

tƣ duy nhân loại, dấu hiệu bản chất của câu hỏi là mối quan hệ giữa cái đã biết và cái

chƣa biết. Sự phù hợp giữa hai đại lƣợng giúp chủ thể xác định đƣợc cách tìm thông tin

trả lời câu hỏi. Nếu nhận thức đƣợc cái đã biết và cái chƣa biết thì câu hỏi mới đƣợc

đặt, khi đó thì câu hỏi sẽ trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.

Từ đó có thể nêu lên ba yếu tố cần có của một câu hỏi là: Điều chƣa biết chứa đựng

trong câu hỏi; ngƣời bị hỏi ý thức đƣợc và có định hƣớng nghiên cứu; câu hỏi phải

chứa đựng nội dung đã biết và chƣa biết với tỉ lệ thích hợp đối với một chủ thể vì chƣa

biết gì hoặc biết quá ít cũng nhƣ quá nhiều hoặc biết tất cả sẽ không có phản ứng trả

lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá

trị về mặt nhận thức.

Vậy câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức và nếu tự mình biết đặt và trả lời

câu hỏi, khi đó sẽ đạt trình độ cao nhất (thƣờng là các nhà khoa học). Khi dạy học

ngƣời ta sử dụng cả 2 trình độ là dạy HS biết hỏi và biết trả lời.

Ngoài ra còn có sự diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “câu hỏi là một sản phẩm

trung gian quan trọng quết định chủ thể nhận thức lĩnh hội đƣợc hiểu về một sự vật

hiện tƣợng nào đó”. Quá trình dạy học cần tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận

thức, đảm tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và chƣa biết thì câu hỏi mới tồn tại.

Nhƣ vậy câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi

hỏi, một mệnh lệnh mà ngƣời học cần giải quyết.

- Khái niệm về bài tập

Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả

bài toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS biết đƣợc một tri thức hay một

28

kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.

Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có

dữ kiện và yêu cầu cần tìm”.

“Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu

luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng

cách biến đổi chúng”.

Bài toán là một hiện tƣợng khách quan đối với HS. Nếu chƣa có phƣơng thức hoặc

phƣơng tiện chuyển tải đến HS thì bài toán chƣa trở thành bài toán nhận thức có tác

dụng cho HS. Để trở thành bài toán nhận thức thì bài toán phải đƣợc GV gia công về

mặt sƣ phạm, có ngƣỡng kích thích phù hợp đƣa HS đến một TH mới cần phải giải

quyết.

Theo lí luận dạy học hiện đại thì một bài toán nhận thức, có thể đƣợc xem nhƣ một

mục đích hay một phƣơng tiện. Bài toán nhận thức đƣợc coi không những nhƣ một

mục đích mà trƣớc hết nhƣ là một phƣơng tiện sƣ phạm nếu dạy học để giải bài toán.

Đó là một trong những cơ sở mà chúng tôi sử dụng bài tập để dạy HS lĩnh hội tri thức.

1.2.3.3. Vai trò của câu hỏi và bài tập

- Vai trò chung của câu hỏi-bài tập trong quá trình dạy học.

Bài tập Sinh học học có vai trò quan trọng trong môn Sinh học. Điều căn bản là bài

tập có vai trò đánh giá hoạt động của HS. Thông qua làm bài tập, HS phải tƣ duy, thực

hiện sự liên hệ, lý luận, định luật, quy tắc hay phƣơng pháp, những hoạt động Toán học

kết hợp Sinh học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học và Sinh

học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ. Hoạt động của học

sinh liên hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, vì vậy vai trò

của bài tập Sinh học đƣợc thể hiện thông qua những vấn đề sau đây.

Trên phƣơng diện mục tiêu bài học, bài tập Sinh học ở trƣờng phổ thông là giá

mang để thực hiện các hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra khi soạn bài và giảng

dạy. Ngoài ra, bài tập còn thể hiện chức năng hƣớng đến việc thực hiện các mục tiêu

dạy học môn Sinh học, cụ thể là

+Ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nó giúp hình thành, củng cố tri thức,

29

kĩ năng, kĩ xảo, kể cả kĩ năng ứng dụng toán Sinh học vào thực tiễn của đời sống.

+Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ: Rèn luyện những hoạt động tƣ duy, từ đó

hình thành và phát triển những phẩm chất trí tuệ của ngƣời học.

+Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất đạo đức

của ngƣời lao động mới.

Trên phƣơng diện nội dung dạy học, những bài tập Sinh học là giá mang hoạt động

giúp gắn kết, liên hệ với những nội dung nhất định, nó là phƣơng tiện để hoàn chỉnh

hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã đƣợc trình bày trong lý thuyết, giúp lý thuyết

ở trong một chỉnh thể của logic.

Trên phƣơng diện phƣơng pháp dạy học thì bài tập Sinh học là giá mang hoạt động

để ngƣời học kiến tạo lên những tri thức nhất định, trên cơ sở đó thực hiện đƣợc những

mục tiêu dạy học khác. Nếu thác tốt những bài tập, những vấn đề sẽ góp phần tổ chức

cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực chủ động và

sáng tạo đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu.

Thực tế trong dạy học, bài tập thƣờng đƣợc sử dụng với một hay nhiều ý nghĩa khác

nhau về phƣơng pháp dạy học để: Đảm bảo trình độ xuất phát, gợi động cơ, làm việc

với nội dung mới, củng cố nội dung vừa học hoặc kiểm tra, … đặc biệt là trên phƣơng

diện kiểm tra thì bài tập là phƣơng tiện để đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, khả

năng làm việc độc lập, khả năng lĩnh hội tri thức và mức độ phát triển của học sinh,…

thông qua đó phản ánh ngƣợc lại quá trình dạy học để giáo viên tự điều chỉnh việc dạy

học của mình.

- Vai trò của câu hỏi

Nhà triết học Hi lạp Xôcrat trƣớc công nguyên đã nêu ra phƣơng pháp vấn đáp gợi

mở. GV sẽ đặt câu hỏi một cách khéo léo để dẫn dắt HS rút ra những tri thức mới. John

Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”. Từ

đó cho thấy vai trò to lớn của câu hỏi mà GV sử dụng.

Câu hỏi có những vai trò trong dạy học là

Câu hỏi dùng để “mã hóa” nội dung SGK, vì vậy câu hỏi và câu trả lời sẽ là nguồn

30

tri thức mới cho HS:

Nhiều ngƣời có quan điểm là SGK đã đƣợc biên soạn rất công phu và tƣờng minh

nên dạy học là yêu cầu minh họa lại những điều đã đƣợc trình bày rất tƣờng minh của

SGK. Chính vì vậy, việc dạy học thuyết trình hay học thuộc đều có giá trị nhƣ nhau về

mặt nhận thức.

Tuy nhiên theo chúng tôi thì nội dung SGK mặc dù đã tƣờng minh về thuật ngữ,

về logic diễn đạt về các sự kiện, tức là câu hỏi ấy nói về cái gì? Tuy nhiên vì sao có các

cái đó? Sự diễn đạt cái đó ra sao? Thì không hẳn lúc nào cũng là tƣờng minh.

Để lột tả vấn đề trên ta có thể xem kiến thức viết trong SGK nhƣ một đồng xu gồm

2 mặt (mặt sấp và mặt ngửa), thì nội dung diễn đạt: Mặt ngửa là cung cấp hiểu biết nói

về cái gì? Nhƣ khái niệm, định nghĩa, sự kiện,.... tuy nhiên mặt sấp chứa đựng trong đó

phƣơng thức hoạt động để nhận thức ra kiến thức ấy, tức là đằng sau ẩn chứa câu hỏi

nhƣ thế nào? Vì sao? Thì SGK không hƣớng dẫn cho GV thuận lợi trong việc tổ chức

dạy học, mà GV phải sử dụng câu hỏi để thay đồng xu mã hóa những gì của SGK. Khi

nêu ra câu hỏi thì cái đã biết là mặt ngửa, cái chƣa biết là mặt sấp. Việc mã hóa là câu

hỏi phải có tỉ lệ thích hợp giữa cái đã biết và cái chƣa biết, từ cái đã biết sẽ là nguồn

cung cấp dữ liệu để giải mã những thông tin trong SGK thông qua trả lời câu hỏi GV

nêu ra.

Từ đó ta thấy vai trò của câu hỏi: Có tác dụng kích thích định hƣớng nhận thức tri

thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối

dạy học truyền thống “thày chủ động, trò thụ động”. Giúp HS tự lĩnh hội kiến thức một

cách có hệ thống, trong một logic của môn học và trong tƣơng quan với các môn học

khác. Giúp cá thể hóa cách học một cách cao nhất, tạo điều kiện để HS tự học và tự rèn

luyện phƣơng pháp học, phƣơng pháp nghiên cứu khoa học bộ môn và liên môn.

Vậy bằng câu hỏi, việc dạy học vừa hình thành tri thức cho HS, vừa rèn luyện đƣợc

cho HS các thao tác tƣ duy tích cực sáng tạo, vừa hình thành cho ngƣời học cách học

và quan trọng hơn là cách tự học.

- Vai trò của bài tập

Cũng tƣơng tự nhƣ câu hỏi thì bài tập có các vai trò sau đây: Cùng với lời giải của

31

bài tập cũng có vai trò cung cấp tri thức cho HS. Kích thích, định hƣớng nhận thức nên

sẽ định hƣớng việc nghiên cứu tài liệu SGK, lúc này SGK đóng vai trò nguồn tƣ liệu để

HS phân tích và tìm lời giải, khi tìm đƣợc lời giải chính là lúc HS đã tự tìm ra kiến

thức mới. Nhƣ vậy, sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động học tập khắc phục đƣợc tình

trạng học thụ động của HS, phát huy đƣợc tính tích cực trong học tập của HS. Với cấu

tạo cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dự kiện, mà bài tập có thể cá biệt hóa một

cách tốt nhất khi áp dụng dạy học ở từng đối tƣợng HS với các trình độ nhận thức khác

nhau sao cho thích hợp. Tạo điều kiện phát triển các thao tác tƣ duy, hoàn thiện để

củng cố và nâng cao kiến thức, hình thành kiến thức một cách logic.

1.2.3.4. Mối quan hệ logic gi a câu hỏi và bài tập

- Khái niệm vấn đề-bài tập

Theo từ điển tiếng Việt, vấn đề là “điều cần đƣợc xem xét, nghiên cứu giải quyết”.

[32]

Lê Phƣớc Lộc (1979) đã coi: “vấn đề là một sự việc, một hiện tƣợng, một khái

niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chƣa biết nó hoặc biết rất ít về nó, mà

ta gặp phải trong tƣ duy hoặc trong hành động” [18]

Nguyễn Ngọc Bảo lại cho rằng: “vấn đề là một phạm trù logic học biện chứng vừa

là một phạm trù tâm lí học. Vấn đề phản ánh có mâu thuẫn biện chứng trong đối tƣợng

nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn

trong tƣ duy” [5].

Nhƣ vậy, vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán, bài tập (gọi

chung là bài tập). Vì vậy, một câu hỏi chỉ cần tái hiện, hoặc một bài tập có thể giải

bằng phƣơng pháp thông thƣờng biết trƣớc thì không phải là VĐ. Câu hỏi hay bài tập

trong đó chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực tƣ duy, phải sáng

tạo mới giải đáp đƣợc, mới đƣợc gọi là vấn đề. Do đó, cùng một câu hỏi, cùng một bài

toán với ngƣời này là vấn đề nhƣng với ngƣời khác thì không có vấn đề [5]

- Mối quan hệ logic giữa câu hỏi và bài tập

Bài tập có vấn đề chứa đựng thông tin có vấn đề cần học sinh giải quyết để biến

32

“kiến thức học sinh đã biết mâu thuẫn với những điều thực tế của tình huống hiện tại”.

Khi bài tập đƣợc dùng trong quá trình dạy học thì phải đƣợc diễn đạt thành câu

hỏi có vấn đề.

Khi bài tập có vấn đề đƣợc diễn đạt bằng câu hỏi có vấn đề thì bài tập lại trở

thành câu hỏi có vấn đề, lúc này bài tập có vấn đề và câu hỏi có vấn đề là một.

Thực tế trong quá trình dạy học thì dù là bài tập có VĐ hay câu hỏi có VĐ thì

khi dạy GV đều phải đƣa về một dạng duy nhất là câu hỏi có VĐ để biến kiến thức HS

chƣa biết thành kiến thức đã biết sau khi học xong mỗi đơn vị kiến thức.

Chính vì thế, trong luận văn phần giáo án thực nghiệm nội dung của bài tập và

câu hỏi sẽ đƣợc GV chuyển hóa thành dạng câu hỏi có VĐ.

1.2.3.5. ác loại mức độ câu hỏi trong dạy học Sinh học

Có rất nhiều cách phân loại mức độ câu hỏi khác nhau dựa trên yêu cầu về năng lực

nhận thức của ngƣời học. Dƣới đây là các cách phân loại mức độ câu hỏi của các tác

giả khác nhau:

-Cách 1: Theo Gall(1984) thì có hai loại chính

Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, câu hỏi theo sự kiện: Đòi hỏi các tái hiện các kiến

thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.

Loại câu hỏi có yêu cầu cao, là loại câu hỏi cao hơn về nhận thức: Đòi hỏi sự thông

hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.

Trong dạy học, nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai nhƣng cũng không nêu xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất. Vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì rất khó tƣ duy sáng tạo. Mặt khác, GV cũng phải cố gắng tìm tòi, phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức mà hiện nay còn quá ít ỏi trong các tiết học ở các trƣờng phổ thông. -Cách 2: Theo Benjmin Bloom (1956) thì có 6 mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tƣơng ứng

với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến thức:

Mức 1: Gồm các câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại hoặc tái hiện các kiến thức đã biết, HS

chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. Mức này thƣờng đƣợc áp dụng nhiều trong khi thi cử,

33

kiểm tra của dạy học truyền thống, khi chƣa có đổi mới trong giáo dục gần đây.

Mức 2: Gồm các câu hỏi yêu cầu HS tổ chức lại, sắp xếp lại các kiến thức đã học thông

quan ngôn ngữ của bản thân, điều đó chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết

và nhớ.

Mức 3: Gồm các câu hỏi yêu cầu áp dụng kiến thức đã học nhƣ một khái niệm, nội

dung một định luật….vào một tình huống, một VĐ mới khác với nội dung bài học.

Mức 4: Gồm loại câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện

tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm….những điều này chƣa đƣợc

cung cấp cho HS trƣớc đó.

Mức 5: Gồm loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã học để giải

đáp một vấn đề mang tính tổng quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân. Loại

câu hỏi này thƣờng phát huy đƣợc cao độ tƣ duy logic của ngƣời học.

Mức 6: Gồm loại câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến

thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết

một VĐ mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học tập.

Qua điều tra thực tế chúng tôi nhận thấy GV phổ biến đang sử dụng câu hỏi ở mức

1 và 2. Tuy nhiên, muốn phát huy tính tích cực học tập của HS cần phát triển các loại

câu hỏi ở các cao hơn.

-Cách 3: Theo tác giả Trần Bá Hoành trong chƣơng trình sinh học THPT phần di

truyền học thì có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây

+Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý:

Các nhận thức lí tính có đƣợc dựa trên nhận thức cảm tính vì thế sự quan sát tinh tế,

sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để ngƣời học có những suy nghĩ tích cực. Trong

chƣơng trình di truyền chủ yếu đề cập những vấn đề lí thuyết trừu tƣợng, khoa học

nhƣng cũng có những trƣờng hợp đòi hỏi sự chú ý, sự quan sát để có thể đi sâu hơn vào

bản chất hiện tƣợng đang nghiên cứu. Qua nghiên cứu chúng tôi thấy loại câu hỏi này

hiện nay thƣờng ít sử dụng.

+Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.

Các câu hỏi loại này thƣờng hƣớng HS vào việc nghiên cứu chi tiết, những vấn đề

34

khá phức tạp, nắm vững các sự vật hiện tƣợng gần giống nhau, những khái niệm có nội

hàm chồng chéo một phần. Theo nghiên cứu chúng tôi thấy đây là loại câu hỏi hiện nay

thƣờng đƣợc sử dụng nhiều.

+Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.

Các câu hỏi loại này đặc trƣng cho một chƣơng trình sinh học mang tính lí thuyết,

dẫn tới sự hình thành những kiến thức đại cƣơng, đặc biệt những mối liên hệ có tính

quy luật trong thiên nhiên hữu cơ nhƣ lai phân tích có thể phát hiện ra những quy luật

di truyền nào? Di truyền học hiện đại đã bổ sung cho Menđen ở những điểm nào?.....

Qua tìm hiểu thực tế chúng tôi thấy các câu hỏi loại này thƣờng chƣa đƣợc áp dụng

thƣờng xuyên trong các tiết dạy hiện nay.

+Loại câu hỏi liên hệ với thực tế.

Câu hỏi đặt ra càng thực tế sẽ càng chú ý sự thu hút của HS và kích thích sự suy

nghĩ do HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất,

giải thích các hiện tƣợng trong tự nhiên. Cũng nhƣ trên, các câu hỏi loại loại này

thƣờng chƣa đƣợc áp dụng thƣờng xuyên trong các tiết dạy hiện nay.

Ví dụ: GV dạy về “mối quan hệ của kiểu gen-môi trƣờng và kiểu hình” có thể cho

HS liên hệ thực tế bằng câu hỏi tại sao cùng một ngƣời khi đang còn ở quê hƣơng ta thì

da đen nhƣng khi đi học đại học ở các thành phố lớn nhƣ Hà Nội, mặc dù điều kiện ăn

uống có thể không đƣợc nhƣ ở cùng gia đình tại quê mà da vẫn trắng hơn? Cho HS liên

hệ thực tế thông qua bình luận câu đúc kết của nông dân ta: “Nhất nƣớc, nhì phân, tam

cần, tứ giống” khi GV dạy học phần “mức phản ứng”.

+Câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo. Hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết

Các câu hỏi loại này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều góc độ, có thói

quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Đây là câu hỏi mà GV thƣờng ít sử

dụng hiện nay.

Nguyên nhân của việc sử dụng các câu hỏi loại phát huy tính tính tích cực, phát

triển năng lực nhận thức và năng lực tự hoạt động, tự tìm tòi khám phá,.... còn ít là do

có khá nhiều GV nghĩ rằng các câu hỏi loại này chỉ giành cho những HS giỏi, học sinh

35

các trƣờng chuyên, lớp chọn. Tuy nhiên theo chúng tôi, với những câu hỏi có tính thích

hợp, không nhất thiết phải thật khó đã có thể kích thích tƣ duy tích cực của cả lớp với

trình độ HS khác nhau, từ đó năng lực tƣ duy chung cả lớp đƣợc nâng cao.

-Cách 4: Dựa vào mục đích, yêu cầu của tri thức hình thành mà ngƣời ta chia ra các

mức 4 độ câu hỏi là: Câu hỏi yêu cầu tái hiện các kiến thức; Câu hỏi yêu cầu hiểu khái

niệm; Câu hỏi yêu cầu vận dụng khái niệm; Câu hỏi yêu cầu sáng tạo.

Ngoài ra dựa vào các quan điểm khác nhau mà ngƣời ta có các cách chia mức độ của

câu hỏi nhƣ: Dựa mức độ tích cực trong dạy học có các loại là câu hỏi tái hiện lại-trình

bày lại kiến thức; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi phát huy tính cực sáng tạo trong học

tập của HS. Dựa vào các khâu của quá trình dạy học ngƣời ta lại chia ra các loại câu

hỏi nhƣ câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; câu hỏi sử dụng trong

khâu củng cố-ôn tập-hoàn thiện để nâng cao kiến thức; câu hỏi sử dụng trong khâu

kiểm tra-đánh giá.

Từ trên ta thấy có rất nhiều cách để phân loại câu hỏi trong dạy học Sinh học khi

đứng trên các quan điểm khác nhau là mục đích, yêu cầu, hoặc cách sử dụng. Với

khuôn khổ đề tài nghiên cứu thì chúng tôi quan tâm đến việc sử dụng câu hỏi trong

khâu nghiên cứu tài liệu mới, câu hỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của

HS.

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài chúng tôi tiến hành quan sát sƣ phạm, tham khảo

giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn; dùng phiếu thăm dò ý

kiến của giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trƣờng THPT tỉnh Nam Định nhằm

thu thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học sinh ở trƣờng THPT hiện nay.

1.3.1. Thực trạng phương pháp dạy học Sinh học

1.3.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên

Chúng tôi sử dụng phiếu trƣng cầu ý kiến của 45 giáo viên THPT tại trƣờng THPT

C Nghĩa Hƣng-Nam Định. Kết quả thu đƣợc chúng tôi nhận thấy không có sự sai khác

nhiều so với các đề tài cùng hƣớng nghiên cứu trƣớc đó, đƣợc thể hiện trong bảng sau.

36

Bảng 1.1-Kết quả điều tra về phƣơng pháp dạy học của giáo viên.

TT Phƣơng pháp Mức độ sử dụng

Thƣờng xuyên Không thƣờng Không sử

xuyên dụng

Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ

lƣợng % lƣợng % lƣợng %

1 Giảng giải, đọc chép 0,00 21 46,67 24 53,33 0

2 Hỏi đáp-tái hiện, thông báo 82,22 8 17,78 0 0,00 37

3 Hỏi đáp-tìm tòi 42,22 26 57,78 0 0,00 19

4 Dạy học nêu vấn đề 17,78 26 57,78 11 24,44 8

5 Dạy học theo nhóm 20,00 28 62,22 8 17,78 9

6 Dạy học bằng sơ đồ hóa 13,33 35 77,78 4 8,89 6

7 Dạy học có sử dụng phiếu 15 33,33 26 57,78 4 8,89

học tập

8 Dạy học có sử dụng thí 5 11,11 21 46,67 19 42,22

nghiệm

9 Dạy học có sử dụng bài tập 4 8,89 25 55,56 16 35,55

tình huống

10 Cho học sinh tự học với SGK 0 0,00 40 88,89 5 11,11

Sau khi tham khảo giáo án và dự giờ một số giáo viên, qua kết quả của bảng trên

cho thấy phƣơng pháp dạy học của giáo viên đã có những bƣớc đổi mới theo hƣớng

tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên, số lƣợng giáo viên áp dụng

phƣơng pháp này còn ít, chƣa thƣờng xuyên, đặc biệt là những phƣơng pháp: dạy học

nêu vấn đề, dạy học bằng sơ đồ hóa, dạy học sử dụng bài tập tình huống… Thậm chí

có một số giáo viên chƣa bao giờ sử dụng những phƣơng pháp này. Việc sử dụng dạy

học NVĐ còn hạn chế (chỉ có 17,78% sử dụng thƣờng xuyên). Bên cạnh đó, tình trạng

đổi mới phƣơng pháp dạy học vẫn còn nửa với. Điều đó đã hạn chế chất lƣợng và giảm

hứng thú học tập bộ môn của HS.

37

1.3.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi cần điều tra 450 học sinh tại trƣờng trƣờng

THPT C Nghĩa Hƣng-Nam Định. Kết quả thu đƣợc nhƣ bảng dƣới đây.

Bảng 1.2-Ý kiến của học sinh về phƣơng pháp dạy học của giáo viên

TT Phƣơng pháp Mức độ sử dụng

Thƣờng xuyên Không thƣờng Không sử

xuyên dụng

Số lƣợng Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

% lƣợng % lƣợng %

1 Hỏi đáp tái hiện, 356 79,11 94 20,89 0 0,00

thông báo

2 Hỏi đáp-Tìm tòi 106 23,55 212 47,12 132 29,33

3 Dạy học nêu vấn đề 41 9,11 234 52,00 175 38,89

Qua bảng trên, một lần nữa cho thấy vẫn còn giáo viên Sinh học sử dụng phƣơng

pháp dạy học truyền thống. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề chƣa đƣợc quan tâm

đúng mức. Vì vậy, việc tập trung nghiên cứu, xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề

dạy học Sinh học là rất cần thiết.

1.3.2. Thực trạng hứng thú học môn Sinh học của học sinh trường THPT C Nghĩa

Hưng

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng biểu hiện tính tính cực học tập của học sinh

đối với bộ môn Sinh học của trƣờng THPT C Nghĩa Hƣng với số lƣợng điều tra của

học sinh là 550 học sinh. Qua điều tra chúng tôi nhận thấy kết quả không khác nhiều

đối với các tác giả đã làm nghiên cứu cùng hƣớng. Điều này cho thấy thực trạng hứng

thú học môn Sinh học của học sinh nhìn chung ở các địa phƣơng có sự tƣơng đồng.

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về học tập của học sinh

Các chỉ tiêu Mức độ SL TL

1. Yêu thích A. Yêu thích 314 57,09

bộ môn B. Chƣa khẳng định đƣợc 93 16,91

38

C. Không 143 26,00

2. Lí do yêu A. Thầy dạy hay 94 29,63

thích B. Dễ học 20 6,39

C. Có tính thực tiễn cao 16 5,09

D. Có tác dụng tốt với nghề 184 58,59

nghiệp sau này

3. Lí do A. Thầy dạy chán 57 39,86

không yêu B. Khó học 19 13,29

thích C. Chìu tƣợng, xa thực tiễn 11 7,69

D. Không có tác dụng tốt với nghề 56 39,16

nghiệp sau này

4. Cảm nhận A. Giờ học đầy hứng thú và bổ ích 314 57,09

về giờ học B. Giờ học bình thƣờng 55 10,00

Sinh học C. Giờ học ít hứng thú 38 6,91

D. Giờ học nhàm chán 143 26,00

5. Hoạt động A. Nghe giảng, ghi chép, xây dựng 323 58,72

trong giờ học bài

Sinh học B. Nghe giảng, ghi chép, không 192 34,91

xây dựng bài

C. Nghe giảng, không ghi chép, 21 3,82

thỉnh thoảng nói chuyện riêng.

D. Làm việc khác 14 2,55

6. Cách giải A. Nhờ bạn bè, ngƣời thân, thầy 31 60,18

quyết khi gặp cô giải đáp

thắc mắc về B. Bỏ lửng để làm việc khác 29 5,28

kiến thức C. Không bận tâm suy nghĩ 28 5,09

Sinh học D. Tự suy nghĩ tìm lời giải đáp 162 29,45

7. Việc học A. Học thƣờng xuyên 314 57,9

39

môn Sinh học B. Chỉ học trƣớc buổi học có tiết 163 29,63

ở nhà môn Sinh

C. Chỉ học khi có kiểm tra 52 9,47

D. Không học 21 3,81

Qua kết quả bảng trên cho thấy số lƣợng các em học sinh yêu thích bộ môn Sinh

học chƣa nhiều lắm (57,09%), có 26,00% không yêu thích bộ môn Sinh học và một

phần nhỏ chƣa khẳng định đƣợc có yêu thích hay không (16,91%). Số lƣợng các em

học sinh cảm thấy giờ học Sinh học đầy hứng thú và bổ ích không nhiều (57,09%).

Nhiều em còn thụ động trong các giờ Sinh học, không tham gia phát biểu xây dựng bài

và không tập trung. Qua đó cho thấy:

Trong quá trình lên lớp, GV còn chƣa hoàn toàn khai thác đƣợc tính tích cực, tự lực

của HS; chƣa đặt HS vào thế chủ động và đƣợc phép khẳng định chính mình, vì thế mà

chƣa kích thích đƣợc tính hứng thú học tập của HS đối với bộ môn Sinh học. Do đó

cần quan tâm hơn nữa đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của GV, đặc biệt cần chú

trọng áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để phát huy tính tự lực của HS và làm

cho giờ học Sinh học thực sự trở thành giờ học đầy hứng thú, bổ ích.

1.3.3. Một số hạn chế trong dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay

1.3.3.1. Về phía GV

Do lối dạy cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở các trƣờng phổ thông hiện nay vì

thế không thể một lúc mà thay đổi cách nghĩ, cách làm của tất cả các giáo viên. Phổ

biến vẫn là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải xem kẽ vấn đề tái hiện, biểu diễn

trực quan minh họa. Cũng có những giáo viên vận dụng các phƣơng pháp tích cực

nhƣng chủ yếu là trong giờ thao giảng các tiết dạy thi giáo viên giỏi.

Số lƣợng GV dạy học theo phƣơng pháp tích cực ít mặc dù ai cũng biết rằng

phƣơng pháp này thực sự lôi cuốn HS, làm cho HS chủ động nắm vững kiến thức. Đa

số GV cho rằng nhận thức của HS còn kém, không đồng đều nên vận dụng phƣơng

pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng đối với HS khá ở các trƣờng chuyên. Do thi cử kiểm

tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức. Vì cách thi cử và kiểm tra nhƣ thế nào thì sẽ có

40

cách dạy và học tƣơng ứng.

Ngoài ra, một số GV còn chƣa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến phƣơng

pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lƣợng giờ học còn chƣa tốt, không kích

thích đƣợc tính tích cực và hứng thú của HS đối với bộ môn.

1.3.3.2. Về phía HS

Đa số HS vẫn coi môn Sinh học là môn phụ. Do vậy, không đầu tƣ thời gian và

công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của GV.

Hầu hết HS chƣa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng, nội dung mà GV

cho ghi và chƣa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó. HS

chƣa tích cực chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.

Học sinh chƣa có thói quen tự làm việc với SGK để chủ động lĩnh hội tri thức mới,

thậm chí học sinh không có SGK, sách tham khảo. Chỉ một số ít học sinh mới sử dụng

tài liệu, SGK để học ở nhà.

1.4. Tiểu kết chƣơng I

Trong chƣơng này luận văn đã đƣa ra các cơ sở khoa học của

-Phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ, đã phân tích đƣợc những ƣu điểm, nhƣợc

điểm của phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong quá trình dạy học Sinh học

và nhận thấy rằng: Phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là phƣơng pháp dạy học

mang tính tích cực, nó đáp ứng đƣợc một số yêu cầu về dạy học và tích cực hoá đƣợc

hoạt động nhận thức của học sinh.

-Câu hỏi và bài tập: Bản chất của câu hỏi và bài tập, khái niệm câu hỏi và bài tập, vai

trò của câu hỏi và bài tập, các cách phân loại câu hỏi và bài tập.

-Phân tích đƣợc mối liên hệ logic giữa câu hỏi và bài tập.

-Điều tra đƣợc thực trạng dạy và học, mức độ hứng thú học tập của HS, một số hạn chế

41

trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT hiện nay.

CHƢƠNG II-SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG II-TÍNH

QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12-THPT BẰNG

PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ

2.1. Vị trí, cấu trúc nội dung chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền

trong Sinh Học 12-Ban khoa học cơ bản

Trong dạy học nêu vấn đề, trong khi xây dựng tình huống có vấn đề, vạch ra đƣợc

điều chƣa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Vì vậy, phải xét vị trí, cấu

trúc, nội dung của chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (phần V, SH 12-

CB).

2.1.1. Vị trí chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền (phần V, SH 12-CB)

trong chương trình Sinh học phổ thông

Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền học sinh đã đƣợc học trong phần di truyền và

biến dị SH 9. Cụ thể những kiến thức về tính quy luật của các hiện tƣợng di truyền

trong chƣơng trình SH9 và SH 12-CB đƣợc thể hiện trong bảng sau

Bảng 2.1-Bảng so sánh chƣơng trình SH9 và SH12

Các kiến thức Sinh học 9 Sinh học 12-Cơ bản

Quy luật phân li Giới thiệu thí nghiệm của Giải thích thí nghiệm của

Menđen và giải thích thí Menđen trên cơ sở tế bào

nghiệm theo Menđen. học

Trình bày hiện tƣợng trội

không hoàn toàn

Quy luật phân li độc lập Giới thiệu thí nghiệm của Giải thích thí nghiệm của

Menđen và giải thích thí Menđen theo cơ sở tế bào

nghiệm theo Menđen. học.

Di truyền liên kết gen Trình bày hiện tƣợng di Giới thiệu lại hiện tƣợng di

truyền liên kết hoàn toàn. truyền liên kết hoàn toàn và

trình bày thêm hiện tƣợng

42

di truyền liên kết không

oàn toàn.

Sự tác động của nhiều gen Chƣa trình bày Trình bày hiện tƣợng di

và tính đa hiệu của gen truyền tƣơng tác bổ sung,

tƣơng tác cộng gộp và tính

đa hiệu của gen.

Di truyền giới tính và di Chỉ giới thiệu sự di truyền Trình bày hiện tƣợng di

truyền liên kết giới tính giới tính truyền liên kết giới tính.

Di truyền qua tế bào chất Chƣa trình bày Trình bày hiện tƣợng di

truyền ngoài NST

Mối quan hệ KG-KH-MT, Chỉ trình bày mối quan hệ Trình bày mối quan hệ giữa

thƣờng biến và mức phản giữa kiểu gen và kiểu hình. kiểu gen, môi trƣờng và

ứng kiểu hình. Ngoài ra còn

trình bày về thƣờng biến và

mức phản ứng.

Nhìn vào bảng so sánh trên có thể thấy kiến thức phần Tính quy luật của hiện tƣợng di

truyền SH 12-CB mang tính đồng tâm mở rộng và nâng cao so với SH9. Dựa trên cơ sở

đó để xây dựng các tính huống có vấn đề phù hợp.

Để hiểu và giải thích đƣợc các quy luật di truyền học sinh phải có kiến thức về cơ

sở vật chất và cơ chế di truyền. Trong chƣơng trình Sinh học 12-CB, chƣơng Tính quy

luật của hiện tƣợng di truyền đƣợc đặt sau chƣơng cơ chế di truyền và biến dị. Cơ sở

vật chất ở cấp độ phân tử học sinh đƣợc học trong chƣơng trình SH 9 và trong phần

sinh học tế bào của chƣơng trình SH10. Cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử học sinh

đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình SH9 và đƣợc tìm hiểu kỹ trong chƣơng I và phần V

SH12. Cơ sở vật chất ở cấp độ tế bào đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình SH9 và đƣợc

mô tả chi tiết trong chƣơng I phần V SH12. Cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào đƣợc học

trong chƣơng trình SH9 và trong phần SH tế bào của chƣơng trình của SH10. Đó là nền

tảng, là cơ sở để học sinh giải quyết vấn đề.

2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương II-Tính quy luật của hiện tượng di truyền, phần V,

43

SH 12-CB

Chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền(SH 12-CB) gồm 6 bài lý thuyết

mới có nội dung cụ thể nhƣ sau:

Bảng 2.2-Cụ thể hóa các nội dung kiến thức di truyền SH12

Tên bài Nội dung tóm tắt

Bài 8. Quy luật Thí nghiệm của Menđen, quy luật phân li và cơ sở tế bài học của quy

Menđen: Quy luật phân li

luật phân li.

Bài 9. Quy luật Thí nghiệm của Menđen, quy luật phân li độc lập và cơ sở tế bào học

Menđen: Quy của quy luật phân li độc lập, công thức tổng quát khi lai nhiều cặp

luật phân li độc tính trạng.

lập.

Bài 10. Tƣơng Tác động của nhiều gen lên một tính trạng, tác động của một gen lên

tác gen và tác nhiều tính trạng

động đa hiệu

của gen.

Bài 11. Liên kết Thí nghiệm của Mooc gan, quy luật di truyền liên kết hoàn toàn và

gen và hoán vị cơ sở tế bào học của quy luật di truyền liên kết không hoàn toàn. Bản

gen. đồ di truyền và ý nghĩa của di truyền liên kết.

Bài 12. Di -Đặc điểm cấu tạo và chức năng của cặp NST XY. Thí nghiệm của

truyền liên kết Mooc gan. Bản chất của sự di truyền của gen trên NST X, trên NST

với giới tính và Y. Ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính.

di truyền ngoài - Thí nghiệm di truyền theo dòng mẹ. Bản chất sự di truyền của ti thể

nhân. và lục lạp. Đặc điểm di truyền ngoài NST.

Bài 13. Ảnh Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trƣờng và kiểu hình. Thƣờng biến và

hƣởng của môi mức phản ứng.

trƣờng đến sự

biểu hiện của

44

gen.

Nội dung chƣơng trình bày về các hiện tƣợng di truyền theo các quy luật, đó chính là

sự vận động của các yếu tố cấu trúc vật chất di truyền. Bắt đầu từ tính quy luật của các

hiện tƣợng di truyền do gen quy định nằm trên NST thƣờng và của các hiện tƣợng di

truyền do gen quy định nằm trên NST giới tính. Nội dung chƣơng này trình bày về mối

quan hệ giữa gen với gen và giữa gen với môi trƣờng. Nhìn vào bảng trên có thể thấy

cấu trúc của chƣơng đƣợc trình bày từ các hiện tƣợng di truyền đơn giản đến các hiện

tƣợng di truyền phức tạp hơn. Các hiện tƣợng di truyền đƣợc trình bày từ các hiện

tƣợng di truyền qua nhân đến các hiện tƣợng di truyền qua tế bào chất; từ các hiện

tƣợng di truyền do gen nằm trên NST thƣờng quy định đến các hiện tƣợng di truyền do

gen nằm trên NST giới tính quy định; từ các hiện tƣợng di truyền do một gen nằm trên

một NST quy định đến các hiện tƣợng di truyền do nhiều gen nằm trên một NST quy

định; từ các hiện tƣợng di truyền do một gen quy định đến các hiện tƣợng di truyền do

nhiều gen quy định. Chính vì vậy, những hiện tƣợng di truyền trƣớc là cơ sở để giải

thích các hiện tƣợng di truyền sau. Ví dụ: Hiện tƣợng di truyền phân li độc lập là cơ sở

để giải thích hiện tƣợng tác động của nhiều gen lên một tính trạng. Hiện tƣợng di

truyền liên kết là cơ sở để giải thích hiện tƣợng di truyền liên kết với giới tính. Từ các

hiện tƣợng di truyền trong nhân giải thích hiện tƣợng di truyền qua tế bào chất (di

truyền ngoài NST).

2.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học

Tình huống có vấn đề vừa phải mang tính khách quan vừa phải mang tính chủ quan.

Không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào

vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh. Do đó, GV

ngoài việc đƣa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hƣớng dẫn học sinh phát hiện vấn

đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có

vấn đề.

Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học gồm 4 bƣớc (hình 2.1)

Bƣớc 1 Xác định mục tiêu bài dạy

45

Bƣớc 2 Phân tích logic nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy

Bƣớc 3 Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Bƣớc 4 Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề phù hợp với mục

tiêu, nội dung và trình độ của học sinh

(Sơ đồ 2.1-Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học)

2.2.1. Xác định mục tiêu bài học

Xác định mục tiêu bài học là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài

dạy cụ thể và đo lƣờng thành quả học tập của học sinh. Trong dạy học nêu vấn đề, GV

cần có sự phân hóa đối với những học sinh có trình độ kiến thức và năng lực tƣ duy

khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính toán

độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa

là, bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp thì cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho

từng nhóm học sinh. Vì vậy, cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống

dạy học.

Mục tiêu dạy học về lĩnh vực nhận thức đã đƣợc Bloom chia làm các mức độ khác

nhau [13]

Nhớ (Knowledge): Là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc đây. Điều này có

nghĩa là học sinh có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, tái hiện trong trí nhớ những thông tin

cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

Hiểu (Comprehention): Là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể

thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích

hoặc tóm tắt tài liệu và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả

ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, nhƣng lại là mức độ

thấp nhất của việc hiểu thấu sự vật.

Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm,

nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ

46

thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu.

Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần, sao cho

có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng

các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết đƣợc các nguyên lý

tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so

với mức độ hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu

trúc của tài liệu.

Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ

đề hoặc phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới

các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực

này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các

mô hình hoặc cấu trúc mới.

Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, thuyết,

thơ, báo cáo nghiên cứu, nội dung kiến thức trong SGK). Việc đánh giá dựa trên các

tiêu chí nhất định. Ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí.

Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa

các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Ngày nay các nhà giáo dục học xếp 6 bậc nhận thức của Bloom thành 3 bậc cơ bản:

+Bậc 1: Nhớ.

+Bậc 2: Hiểu.

+Bậc 3: Vận dụng.

Ví dụ: Xác định mục tiêu bài: “Quy luật phân li độc lập” [6]

*Bậc 1:

-Trình bày đƣợc thí nghiệm của Menđen phát hiện ra hiện tƣợng di truyền phân li

độc lập.

-Phát biểu đƣợc nội dung của định luật phân li độc lập.

-Nêu đƣợc ý nghĩa của định luật phân li độc lập

*Bậc 2:

47

-Giải thích đƣợc cơ sở tế bào học của hiện tƣợng phân li độc lập.

-Lấy đƣợc ví dụ về ý nghĩa của hiện tƣợng phân li độc lập.

*Bậc 3:

-Vận dụng đƣợc công thức toán học để giải thích tính đa dạng của sinh giới.

-Vận dụng đƣợc công thức toán học để giải các bài tập di truyền có liên quan.

2.2.2. Phân tích được logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức dạy

Sau khi xác định đƣợc mục tiêu của bài học, giáo viên cần xác định những kiến thức

cần chuyển tải đến học sinh, trong đó có những kiến thức trọng tâm và kiến thức cơ

bản. Vì vậy, để có thể xây dựng tình huống có vấn đề, giáo viên cần phân tích và hiểu

đƣợc nội dung bài dạy nhƣ: xác định vị trí từng bài trong chƣơng, kiến thức trọng tâm,

phân tích sơ đồ, hình vẽ, lập dàn bài,…

Ví dụ ở bài: “Di truyền liên kết với giới tính” [6], đƣợc học sau khi học các bài “quy

luật phân li”, “quy luật phân li độc lập”, “sự tác động của nhiều gen và tính đa hiệu của

gen”, “di truyền liên kết”. Trong đó, các quy luật phân li và phân li độc lập đƣợc

nghiên cứu nằm trong trƣờng hợp gen nằm trên NST thƣờng, mỗi gen quy định một

tính trạng và các tính trạng trội là trội hoàn toàn, mỗi gen nằm trên một NST. Hiện

tƣợng tƣơng tác gen đƣợc nghiên cứu với trƣờng hợp gen nằm trên NST thƣờng, nhiều

gen không alen nằm trên các NST khác nhau tƣơng tác với nhau để cùng quy định một

tính trạng hoặc một gen có thể tác động đến sự biểu hiện của nhiều tính trạng khác

nhau (gen đa hiệu).

Sự di truyền độc lập của các cặp tính trạng là kết quả của sự phân li độc lập và tổ

hợp tự do của các cặp NST tƣơng đồng trong giảm phân và sự tổ hợp trong thụ tinh dẫn

đến sự phân li và tổ hợp tự do của các cặp gen tƣơng ứng. Tuy nhiên, các cặp tính trạng

không phải lúc nào cũng di truyền độc lập mà còn di truyền cùng nhau, do các gen quy

định tính trạng nằm trên cùng một NST, đó là do di truyền liên kết: hiện tƣợng liên kết

hoàn toàn hạn chế biến dị tổ hợp ở đời sau, tạo điều kiện di truyền đồng thời các tổ hợp

tính trạng của bố mẹ cho con cháu; hiện tƣợng HVG làm tăng biến dị tổ hợp, làm cho

sinh vật thêm đa dạng, phong phú, qua đó cung cấp nguyên liệu phong phú cho quá

48

trình tiến hóa và chọn giống.

Nhƣ vậy, sau kết học thúc bài 14, học sinh phải phân biệt đƣợc các quy luật và tính

quy luật của hiện tƣợng di truyền đã học: Các quy luật di truyền về sự biểu hiện của 1

tính trạng (quy luật phân li của Menđen, hiện tƣợng trội không hoàn toàn, hiện tƣợng

gây chết, sự tác động của nhiều gen); các quy luật biểu hiện đồng thời của hai hay

nhiều tính trạng (phân li độc lập, liên kết gen, tính đa hiệu của gen).

Một câu hỏi đƣợc đặt ra là: “Các gen trên NST có xu hƣớng liên kết với nhau là chủ

yếu. Vậy trên NST giới tính, ngoài các gen định tính đực, cái còn có các gen quy định

các tính trạng thƣờng. Vậy sự di truyền của các tính trạng thƣờng nằm trên NST giới

tính thì di truyền tuân theo quy luật nào?”. Để trả lời câu hỏi này HS phải lần lƣợt đi

tìm hiểu 2 trƣờng hợp: Gen trên NST X và gen trên NST Y, từ đó giải thích đƣợc bản

chất sự di truyền tính trạng trong 2 trƣờng hợp này (gen trên X tuân theo quy luật di

truyền chéo, gen trên Y tuân theo quy luật di truyền thẳng). Nhƣ vậy, về thực chất bài

di truyền liên kết giới tính ở đây chính là xét trƣờng hợp hiện tƣợng di truyền chi phối

sự biểu hiện của 1 tính trạng nhƣng là tính trạng có liên liên kết với giới tính.

2.2.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Dựa trên sự phân tích nội dung bài học và xác định đƣợc các đơn vị kiến thức dạy,

GV xây dựng những tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định.

Quá trình thiết kế THCVĐ trong dạy học Sinh học, chúng tôi dựa vào nguyên tắc

xây dựng VĐ trong dạy học, kỹ thuật xây dựng THCVĐ, quy trình xây dựng VĐ trong

dạy Sinh học đã đƣợc trình bày trong chƣơng I và II.

Đọc các tài liệu có liên quan đến nội dung bài dạy, vì nội dung kiến thức trong SGK

chỉ thể hiện kiến thức cơ bản, còn kiến thức liên quan thƣờng ở những bài học trƣớc.

Ví dụ ở bài: “Di truyền liên kết” [6], sau khi tiến hành phân tích nội dung và xác

định đƣợc các đơn vị kiến thức cơ bản thì giáo viên tiến hành xây dựng tình huống

bằng việc yêu cầu học sinh giải bài tập.

Ở phần I. Liên kết gen, giáo viên đƣa ra bài tập sau “Ở loài ruồi giấm, khi lai hai cơ

thể thuần chủng thân xám, cách dài với thân đen, cánh cụt, tất cả các con lai F1 đều có

49

kiểu hình thân xám, cách dài. Khi đem lai ruồi đực F1 thân xám, cánh dài lai phân tích

với ruồi cái thân đen, cánh ngắn, kiểu hình thu đƣợc ở FA là 1 thân xám, cánh dài : 1

thân đen, cánh cụt. Hãy biện luận và giải thích kết quả của phép lai trên”.

Ở phần II. Hoán vị gen, GV đƣa ra bài tập sau: “Đem lai ruồi giấm thuần chủng

thân xám, cánh dài với ruồi giấm thuần chủng thân đen, cánh cụt, ở F1 thu đƣợc đồng

loạt ruồi thân xám, cánh dài. Khi cho ruồi cái F1 thân xám, cánh dài lai phân tích với

ruồi đƣợc thân đen, cách cụt, ở FA thu đƣợc là 965 thân xám, cánh dài : 944 thân đen,

cánh cụt : 206 thân xám, cánh cụt : 185 thân đen, cánh dài. Hãy biện luận và giải thích

kết quả của của phép lai trên”.

2.2.4. Kiểm tra vấn đề xây dựng có phù hợp mục đích, nội dung, bài dạy và trình độ

của học sinh

Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, GV đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình huống

để đánh giá sự phụ hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức cần chuyển tải

đến học sinh. Mặt khác, GV rà soát những câu hỏi sau mỗi tình huống với mục đích

xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ những câu hỏi không phù hợp

(quá khó hoặc quá dễ hay không hƣớng vào mục đích khi giải quyết tình huống).

2.3. Quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề

Nhƣ đã trình bày ở phần cơ sở lí luận thì dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết

vấn đề có bản chất không khác nhau mà chỉ khác nhau về ngôn từ sử dụng cũng nhƣ

ngƣời dạy muốn nhấn mạnh vào vấn đề nêu ra hay vấn đề cần đƣợc giải quyết.

Trong quá trình dạy học Sinh học, ngƣời GV chỉ có thể tổ chức học sinh giải quyết

các THCVĐ một cách có hiệu quả khi giải quyết VĐ đó, giống nhƣ quá trình nghiên

cứu khoa học. Ở mức độ nào đó, học sinh phải là “ngƣời nghiên cứu” đang tìm cách

nhận ra và hiểu rõ VĐ học tập nảy sinh từ một TH cụ thể, xác định phƣơng hƣớng và

cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới

và biết ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc vào giải quyết những VĐ mới.

Trong quá trình giải quyết THCVĐ, GV đóng vai trò ngƣời hƣớng dẫn và tổ chức

hoạt động tìm tòi của HS, giúp các em nhận ra VĐ, xác định phƣơng hƣớng giải quyết,

đánh giá các giả thuyết đặt ra. Vì vậy, chúng tôi xin đƣa ra quy trình dạy học sinh giải

50

quyết tình huống có VĐ trong dạy học Sinh học.

Trên cơ sở quy trình ba bƣớc của tác giả Trần Bá Hoành [14] khi áp dụng phƣơng

pháp dạy học giải quyết vấn đề đối với cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học)

chúng tôi đƣa ra quy trình dạy học nêu vấn đề (theo sơ đồ hình 2.2) nhƣ sau:

Bƣớc 1

Đặt vấn về

-Tạo tình huống có vấn đề

-Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

-Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bƣớc 2

Giải quyết vấn đề đặt ra

-Đề xuất các giả thuyết

-Lập kế hoạch giải quyết VĐ

-Thực hiện kế hoạch giải quyết VĐ

Bƣớc 3

Kết luận

-Thảo luận kết quả và đánh giá

-Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

-Phát biểu, kết luận

-Đề xuất vấn đề mới

(Sơ đồ 2.2-Sơ đồ quy trình dạy học bằng phƣơng pháp nêu vấn đề)

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy rằng trong bƣớc 3 khi thảo luận kết quả và

đánh giá thì thực thực chất là đã có thể khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu nên

chúng tôi gộp hai bƣớc nhỏ trong bƣớc 3 này thành một bƣớc.

Vai trò của giáo viên và của học sinh trong việc thực hiện các bƣớc trên còn tùy

thuộc vào mức độ của việc giải quyết tình huống có vấn đề.

2.4. Dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, Sinh học 12-Ban

CB bằng phƣơng pháp nêu vấn đề

2.4.1. Hệ thống vấn đề chủ đạo để xây dựng tình huống trong dạy học chương II-

51

Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12-Ban CB

Sau khi nghiên cứu nội dung chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền (SH

12-CB) chúng tôi nhận thấy các nội dung chủ đạo có thể xây dựng các tình huống có

vấn đề để sử dụng dạy học ở các đơn vị kiến thức sau:

-Cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập

-Sự tác động của nhiều gen lên một tính trạng (tác động bổ trợ)

-Sự tác động át chế của nhiều gen lên một tính trạng (tác động át chế)

-Sự tác động của nhiều gen lên một tính trạng (tác động cộng gộp)

-Tính đa hiệu của gen

-Quy luật hoán vị gen

-Quy luật di truyền liên kết giới tính (di truyền chéo)

- Quy luật di truyền liên kết giới tính (di truyền thẳng)

-Quy luật di truyền qua tế bào chất.

-Mối quan hệ kiểu gen-môi trƣờng và kiểu hình

2.4.2. Hình thức tổ chức lên lớp bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Có nhiều hình thức tổ chức lên lớp theo dạy bằng dạy học nêu vấn đề. Với phạm vi

nghiên cứu chúng tôi xin đề xuất phƣơng pháp tổ chức dạy học nêu vấn đề theo nhóm.

Không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng con đƣờng hoạt

động thuần túy cá nhân. Lớp học là một môi trƣờng giao tiếp thầy-trò, trò-trò, tạo nên

mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng đi nhận thức VĐ mà mục tiêu đề

ra. Trong dạy học nêu vấn đề thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân đƣợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một

trình độ mới.

Trong giáo dục, công việc hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm nhỏ, tổ, lớp hoặc

trƣờng; trong đó cấp nhóm nhỏ là phổ biến nhất. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho

từng thành viên quen biết dần với sự phân công, hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết các

vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành

công việc trong hoạt động theo nhóm. Tính cách, năng lực của cá nhân đƣợc bộc lộ,

đƣợc uốn nắn, phát triển ý thức tổ chức kỉ luật, tƣơng trợ lẫn nhau trong học tập.

52

2.4.2.1. Quy trình sử dụng dạy học hợp tác trong nh m nhỏ

Gồm các bƣớc sau [34]:

Bƣớc 1: Giáo viên làm việc chung toàn lớp.

-Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

-Phân chia các nhóm, cử nhóm trƣởng, giao nhiệm vụ cho các nhóm.

-Hƣớng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.

Bƣớc 2: Học sinh làm việc theo nhóm

-Nhóm trƣởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện

nhiệm vụ đƣợc phân công.

-Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.

-Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Trong giai đoạn này giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi có khó khăn và có thể sử

dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm học sinh.

Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp.

-Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả.

-Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.

-Giáo viên nhận xét, bố sung, chỉnh lý và đƣa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra đƣợc những

kiến thức học sinh cần lĩnh hội.

2.4.2.2. ác biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác nh m nhỏ

*Chia nhóm hợp tác

Kết quả làm việc của nhóm là kết quả sự nỗ lực của từng thành viên trong tập thể.

Trong thảo luận nhóm, mức độ tham gia thảo luận của HS càng lớn thì hiệu quả càng

cao. Mặt khác, trong hoạt động nhóm tƣ duy tích cực của học sinh đƣợc phát huy và ý

nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên nhóm. Điều

đó phụ thuộc vào cách chia nhóm hợp tác của giáo viên. Có nhiều cách chia nhóm và

quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tùy theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 4-6

HS là tốt nhất.

53

*Giáo viên theo dõi, giúp đỡ các nhóm.

Giáo viên đóng vai trò tổ chức, điều khiển, chỉ đạo các hoạt động học tập tự giác,

chủ động sáng tạo của HS và không can thiệp quá sâu vào quá trình làm việc của

nhóm.

Vai trò của GV thể hiện ở việc xác định những mục đích cần đạt tới, hoàn cảnh thực

tế và khả năng của HS để:

-Quyết định tính chất công việc của nhóm.

-Hình thành các nhóm tƣơng ứng với các nhiệm vụ xây dựng.

-Đƣa ra những yêu cầu và hƣớng dẫn các em làm việc chung với nhau.

-Nêu rõ cách đánh giá hoạt động của nhóm.

Trong suốt buổi thảo luận nhóm nhỏ GV cần lần lƣợt đến quan sát hoạt động của các

nhóm để có sự giúp đỡ, uốn nắm, động viên khuyến khích các em làm việc.

2.4.3. Giáo án thực nghiệm

Dựa trên các nguyên tắc, kỹ thuật và quy trình xây dựng VĐ và quy trình dạy HS

giải quyết vấn đề trong dạy học ở các chƣơng I và II chúng tôi đã xây dựng 6 giáo án

thực nghiệm. Dƣới đây chúng tôi xin trình bày một giáo án điển hình (giáo án 2) theo

các tiêu chí đã xây dựng. Các giáo án còn lại (phần phục lục) thì các hoạt động của GV

và HS đƣợc thể hiện ở dạng nêu ra vấn đề của GV và một phần nào trình tự hoạt động

GQVĐ giữa GV và HS mà thôi.

GIÁO ÁN 2

BÀI 9. QUY LUẬT MENĐEN: QUY LUẬT PHÂN LI ĐỘC LẬP

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Nêu đƣợc giả thuyết khoa học và trình bày đƣợc thí nghiệm lai hai cặp tính trạng của

Menđen.

- Trên cơ sở phân tích kết quả thí nghiệm lai hai cặp tính trạng của Menđen, học sinh

phát biểu đƣợc nội dung quy luật phân li độc lập của Menđen.

- Trình bày và giải thích đƣợc cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập.

- Lập đƣợc công thức tổng quát về tỉ lệ giao tử, tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình trong các phép

54

lai nhiều tính trạng.

- Nêu đƣợc ý nghĩa của quy luật di truyền độc lập.

2. Về k năng

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp, thiết lập quan hệ nguyên nhân-

kết quả.

- Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng biện luận nêu giải thuyết khoa học, chứng minh

giả thuyết và kiểm tra kết quả giải quyết vấn đề khẳng định hay bác bỏ giả thuyết và

giải các bài tập di truyền.

3. Về thái độ

Xác định đƣợc quy luật biện chứng, giải thích tính đa dạng của sinh giới có cơ sở

vật chất và ADN và NST với cơ chế di truyền là sự tự nhân đôi, phân li độc lập và tổ

hợp tự do của ADN và NST.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài.

-Chuẩn bị hình và bảng để phục vụ quá trình dạy-học(tích hợp vào bài giảng

PowerPoint).

Bảng 2.3-Bảng tổ hợp giao tử F1 khi lai hai cặp tính trạng quy luật Menđen.

♂1/4AB ♂1/4Ab ♂1/4aB ♂1/4ab

♀1/4AB 1/16AABB 1/16AABb 1/16AaBB 1/16AaBb

♀1/4Ab 1/16AABb 1/16AAbb 1/16AaBb 1/16Aabb

♀1/4aB 1/16AaBB 1/16AaBb 1/16aaBB 1/16aaBb

♀1/4ab 1/16AaBb 1/16Aabb 1/16aaBb 1/16aabb

55

Các hình vẽ sử dụng trong bài.

HÌNH 2.1-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân

HÌNH 2.2-Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân

2. Học sinh

-Học bài và làm bài trƣớc ở nhà.

-Tìm hiểu bài học trƣớc ở nhà.

III. Tiến trình tổ chức bài học

1. Kiểm tra bài cũ

56

GV cho học sinh làm bài tập sau

Bài tập 1: Cho lai hai cây đậu cây đậu Hà Lan thuần chủng hạt vàng với hạt xanh. Hãy

biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2 biết tính trạng di truyền theo quy luật Menđen,

hạt vàng là trội so với hạt xanh.

Bài tập 2: Cho lai hai cây đậu cây đậu Hà Lan thuần chủng hạt trơn với hạt nhăn. Hãy

biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2 biết tính trạng di truyền theo quy luật Menđen,

hạt trơn là trội so với hạt nhăn.

HS: Hai HS làm bài tập, ở dƣới lớp làm bài, theo dõi bài làm của bạn trên bảng.

GV: Gọi HS nhận xét, chỉnh sửa, bổ sung.

2. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tình huống.

Thông qua bài tập kiểm tra GV đƣa ra bài tập tình huống: Nếu lai hai cây đậu

Hà Lan thuần chủng đồng thời mang hai tính trạng ở trên “hạt vàng, vỏ hạt trơn với hạt

xanh, vỏ hạt nhăn” ở F1, F2 thu đƣợc kết quả nhƣ thế nào? Để tìm hiểu kết quả, thầy trò

ta cùng đi vào phần I của bài học hôm nay “QL Menđen: Quy luật phân li độc lập”.

b. Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

I. Thí nghiệm lai hai tính trạng. BÀI 9-QUY LUẬT MENĐEN: QUY

GV: Viết tên bài học, mục I bảng, yêu cầu LUẬT PHÂN LI ĐỘC LẬP (TIẾT

HS đọc thí nghiệm của Menđen SGK T38. 9)

Tạo tình huống (Đã tạo tình huống từ I. Thí nghiệm lai hai cặp tính trạng

phần mở bài) 1. Thí nghiệm

Kết quả lai thuận; lai nghịch của Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh:

Kết quả cho tỉ lệ phân li 9:3:3:1 mà không Menđen khi tiến hành lai hai tính trạng

phải 3:1. trên đậu Hà Lan nhƣ sau:

Tình huống vấn đề đặt ra là: Tại sao F2 PTC: ♂(♀) Hạt vàng, vỏ trơn ♀(♂)

lại cho tỉ lệ 9:3:1? Hạt xanh, vỏ nhăn.

Vấn đề cần giải quyết: Xác định bản chất F1: 100% vàng, trơn.

quy luật di truyền khi lai cơ thể bố mẹ F1 tự thụ phấn.

57

thuần chủng khác nhau về hai tính trạng F2: 315 hạt vàng, trơn : 108 hạt vàng,

tƣơng phản mà F2 cho 16 tổ hợp với kiểu nhăn : 101 hạt xanh, trơn : 32 hạt

hình 9:3:3:1? xanh, nhăn.

Giải quyết vấn đề: GV cho HS làm việc 2. Nhận xét kết quả thí nghiệm

với SGK và hƣớng dẫn HS giải quyết VĐ - F1 đồng tính.

lớn thông qua các gợi ý, tạo VĐ nhỏ theo - F2 xuất hiện 4 kiểu hình tỉ lệ: 9: 3: 3:

tuần tự làm việc sau 1

HS: Sau khi đọc xong TN SGK thì GV đƣa - Biến dị tổ hợp là sự xuất hiện các tổ

ra THCVĐ: Xác định tính quy luật chi phối hợp mới của các tính trạng bố mẹ do

sự DT thông qua kết quả thí nghiệm thu lai giống.

- Xét riêng từng cặp tính trạng ở F2: đƣợc?

HS: Nghiên cứu TN, nội dung trong SGK. + Màu sắc hạt: vàng/xanh = 3/1

Tìm nguyên nhân và cơ chế hiện tƣợng di + Hình dạng hạt: trơn/nhăn = 3/1

truyền. - Tỉ lệ phân li KH chung ở F2: 9 : 3 : 3

GV: Giúp HS tự giải quyết vấn đề, GV : 1  (3 : 1)(3 : 1)

hƣớng dẫn HS tích hợp kiến thức toán Xác xuất “xuất hiện” mỗi kiểu hình

thống kê trong bài giảng, từ đó giúp HS F2 bằng tích mỗi xác xuất hợp thành

hiểu rõ bản chất của việc xuất hiện đồng nó. Chứng tỏ các tính trạng phân li

thời các sự kiện độc lập bằng câu hỏi: độc lập trong quá trình hình thành giao

"Phân tích kết quả thí nghiệm của Menđen, tử.

từ đó rút ra nhận xét về mối liên quan giữa 3. Sơ đồ lai

sự di truyền của tính trạng màu hạt với sự Quy ƣớc gen

di truyền tính trạng vỏ hạt?" A: Hạt vàng. a: Hạt

HS: Phân tích kết quả thí nghiệm của xanh.

Menđen theo từng TT ở F2 B: Hạt trơn. b: Hạt

+TT màu hạt: PTC, tƣơng phản một TT (hạt nhăn.

vàng và hạt xanh), F2 phân ly theo tỷ lệ: hạt Sơ đồ lai

vàng/hạt xanh = (315 + 108)/(101 + 32) = PTC: ♂(♀) Hạt vàng, trơn(AABB)

3/1 (Quyluật phân li). ♀(♂) Hạt xanh, nhăn (aabb)

58

+TT vỏ hạt: PTC, tƣơng phản một TT (vỏ AB Gp:

ab hạt trơn và vỏ hạt nhăn), F2 có sự phân ly

tính trạng theo tỷ lệ: vỏ trơn/vỏ nhăn = F1 : AaBb (100% hạt vàng,

(315 + 108)/(101 + 32) =3/1 (Quyluật phân trơn).

li). F1 F1 : ♂(♀) AaBb Hạt vàng, trơn

=> Thí nghiệm từng TT đúng QLPL của ♀(♂) Hạt vàng, trơn(AaBb).

Menđen là 3:1 ở F2 nhƣng tỉ lệ KH chung AB, Ab, aB, ab. AB, Ab,

F2 là 9 vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, aB, ab.

trơn : 1 xanh, nhăn. Tỷ lệ này có thể phân F2 (Bảng tổ hợp kiểu gen F2-phía cuối

tích thành: (3 vàng + 1 xanh) x (3 trơn + 1 bài):

nhăn). Qua đó, HS sẽ dễ dàng xác định -F2: 16 kiểu tổ hợp kiểu gen.

đƣợc sự di truyền của 2 cặp tính trạng màu + 9A-B-: 1AABB : 2AABb : 2AaBB :

hạt và vỏ hạt không phụ thuộc nhau mà 4AaBb

phân li độc lập với nhau (vì, F2 có 4 loại +3A-bb: 1AAbb : 2Aabb

kiểu hình, mà khả năng xuất hiện mỗi loại +3aaB-: 1aaBB : 2aaBb

kiểu hình là do tổ hợp của hai tính trạng và +1aabb

bằng tích của khả năng xuất hiện mỗi tính ->Tỉ lệ kiểu gen quy định kiểu hình:

trạng riêng rẽ). Qua đó, HS dễ dàng xây 9A-B- : 3A-bb : 3aaB- : 1aabb.

dựng đƣợc sơ đồ của phép lai trên. -> F2 cho 4 loại kiểu hình 9 Vàng, trơn

Quy ƣớc gen và sơ đồ lai (nhƣ bên) : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn : 1 xanh,

Kết luận. nhăn.

GV tạo THCVĐ: Từ KQ nghiên cứ trên, 4. Nội dung định luật phân li độc lập

hãy rút ra đƣợc nội dung của QLPL độc lập của Menđen

theo Menđen? Các cặp nhân tố di truyền quy định các

HS: Thông qua làm việc tƣ duy, làm việc tính trạng khác nhau phân li độc lập

độc lập với SGK, thảo luận và trả lời. trong quá trình hình thành giao tử.

GV: Nhận xét, bổ sung, kết luận. II. Cơ sở tế bào học(bản chất của

II. Cơ sở tế bào học quy luật Menđen)

Tạo tình huống. -Do các cặp gen nằm trên các cặp NST

59

GV: Đƣa ra 2 hình vẽ(hình 1,2-ở trên) và tƣơng đồng khác nhau nên “khi giảm

tạo THCVĐ “Em hãy quan sát 2 hình vẽ phân hình thành giao tử sẽ phân li độc

sau, nhận xét số kiểu giao tử và tỉ lệ của lập và tổ hợp tự do với nhau dẫn đến

các loại giao tử đó trong hình vẽ 1. Giải sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của

các cặp alen nằm trên đó”. thích tại sao hình vẽ 2, F1 khi giảm phân lại

cho 4 loại giao tử? III. Ý NGHĨA CỦA CÁC QUY

Giải quyết tình huống có vấn đề LUẬT MENĐEN

Để trả lời câu hỏi trên thì HS: Quan sát 1. Ý nghĩ lý luận

hình vẽ và xác định đƣợc các gen quy định - Tạo ra số lƣợng lớn nguồn biến dị tổ

các tính trạng khác nhau nằm trên các cặp hợp làm nguyên liệu cho quá trình tiến

NST tƣơng đồng khác nhau. Khi giảm phân hoá và chọn giống-> giải thích đƣợc

các cặp NST tƣơng đồng phân li về các sự đa dạng của sinh giới.

giao tử một cách độc lập và tổ hợp tự do -Cho phép dự đoán đƣợc tỉ lệ kiểu

với các NST khác cặp  kéo theo sự phân hình đời sau (nếu biết các tính trạng

li độc lập và tổ hợp tự do của các gen. Mặt phân li độc lập).

khác, khả năng phân li của các cặp NST 2. Ý nghĩa thực tiễn

theo 2 trƣờng hợp với xác suất ngang nhau - Từ sự đa dạng của sinh giới giúp con

tạo nên 4 loại giao tử với tỉ lệ ngang nhau. ngƣời dễ tìm ra tính trạng có lợi cho

GV: Tạo THCVĐ nhỏ để làm việc “Sự mình.

phân li của các NST trong cặp tƣơng đồng - Nhờ lai giống tổ hợp lại các gen để

và tổ hợp tự do của các NST khác cặp trong tạo ra nhiều giống mới có năng suất

quá trình giảm phân, cũng nhƣ sự tổ hợp cao phẩm chất tốt.

của các NST trong qúa trình thụ tinh có ý - Khi lai 2 cơ thể bố mẹ có n cặp gen

nghĩa sinh học nhƣ thế nào?" thuần chủng quy định n tính trạng

HS: Trả lời, qua đó hiểu đƣợc bản chất của tƣơng phản khác nhau giữa bố mẹ thì

quy luật phân li độc lập. ta có bảng sau

Kết luận Yếu tố Kết quả

GV: Qua hình vẽ và kết luận trên em hãy +Số cặp gen dị hợp tử ở

cho biết cơ sở tế bào học của quy luật phân n. F1 là

60

li?

HS: Sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của +Số loại giao tử của F1

các NST trong giảm phân và thụ tinh đƣa 2n. bằng số kiểu hình ở F2 là

đến sự phân li độc lập và tổ hợp tự do của +Số loại kiểu gen ở F2

các alen." bằng số kiều hình ở F2 là

III. Ý nghĩa của các quy luật Menđen 2n. 3n. +Số loại kiểu gen ở F2 là

Tạo tình huống có vấn đề +Tỉ lệ phân li kiểu gen

GV tạo TH VĐ: “Trong phép lai gi a hai của F2 (1:2:1)n.

cơ thể thuần chủng, khác nhau về hai tính +Tỉ lệ phân li kiểu hình ở

trạng đối lập, mỗi gen quy định một tính F2 là

trạng và các gen nằm trên các NST khác (3:1)n. (3:1)n. +Tỉ lệ kiểu hình ở F2 là

nhau nên phân li độc lập và tổ hợp tự do->

4 kiểu giao tử, F2 cho 16 tổ hợp”. Tuy

nhiên, trong thực tế, số NST trong tế bào

sinh dưỡng của các loài sinh vật thường

lớn. Vậy, sự phân li kiểu gen và kiểu hình

trong phép lai gi a hai cá thể khác nhau

b i nhiêu cặp tính trạng đối lập sẽ như thế

nào?”

Giải quyết vấn đề

GV hƣớng dẫn HS phân tích kết quả thí

nghiệm dựa trên cơ sở toán xác xuất. Tỉ lệ

mỗi kiểu hình ở F2 bằng chính tích xác suất

của các tính trạng riêng.

HS thảo luận và trình bày kết quả nhóm

sao cho thể hiện đƣợc vấn đề ở F1 có (3

vàng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = 9 vàng

trơn : 3 vàng, nhăn: 3 xanh, trơn : 1 xanh,

nhăn.

61

GV: Tiếp tục yêu cầu HS hoàn thiện bảng

2.1 và rút ra công thức tổng quát với phép

lai nhiều tính trạng

HS: Tư duy, hoàn thiện bảng. Từ đ rút ra

KL với F1 c n cặp gen dị hợp .

GV: “dựa vào những kết luận về công thức

của bảng hãy nêu lên ý nghĩa của QLPL

độc lập đối với sinh giới trong tự nhiên,

con ngƣời?”

HS: Giải thích sự đa dạng của sinh giới

trong tự nhiên.

Kết luận

GV và HS cùng rút ra kết luận về công

thức tổng quát với phép lai giữa hai cá thể

dị hợp n cặp gen cũng nhƣ ý nghĩa của quy

luật Menđen (nhƣ bên).

IV. Củng cố-dặn dò

1. Củng cố

Bƣớc 1: GV tạo THCVĐ mới: Ở lớp 9 chúng ta đã học các QLDT khác Menden, vậy

làm sao để biết đƣợc các tính trạng DT theo QLDT phân li độc lập của Menđen?

Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề

GV hƣớng dẫn HS: Thông qua phân tích các tính trạng ở F2 (ở trên) và kết luận xác

xuất suất hiện mỗi kiểu hình F2 bằng tích mỗi xác xuất hợp thành nó. Chứng tỏ các tính

trạng phân li độc lập trong quá trình hình thành giao tử để nhận biết quy luật di truyền

phân li độc lập của Menđen.

Bƣớc 3: Kết luận

GV và HS cùng đi đến kết luận: Xác suất xuất hiện mỗi kiểu hình F2 bằng tích mỗi xác

suất hợp thành nó. Chứng tỏ các tính trạng phân li độc lập theo quy luật di truyền

62

Menden.

2. Dặn dò

-Yêu cầu HS về nhà làm bài tập SGK T41.

-Tìm hiểu bài học hôm sau (tƣơng tác gen và tác động đa hiệu của gen).

2.5. Tiểu kết chƣơng II

Trong chƣơng II, luận văn đã phân tích đƣợc cấu trúc và nội dung chƣơng trình

SH2(Ban CB), so sách cấu trúc của chƣơng trình SH12 với SH9 để thấy đƣợc mức độ

tƣơng đồng và làm cơ sở để thực hiện đề tài. Trình bày về quy trình xây dựng VĐ

trong dạy học SH, quy trình dạy SH GQVĐ, xây dựng đƣợc các giáo án thực

63

nghiệm,…....

CHƢƠNG III-THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả

của việc “Sử dụng bài tập để tổ chức dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng

di truyền Sinh Học 12 THPT bằng phƣơng pháp nêu vấn đề".

3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phƣơng pháp thực nghiệm có đối chứng gồm các vấn đề

3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm

Thực nghiệm tiến hành từ tháng 08/2014 đến đầu tháng 11/2015.

3.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm

-Đối tƣợng TN đƣợc chia thành hai nhóm là TN và ĐC

+Lớp TN: Sử dụng “bài tập để dạy học thông qua các tình huống có vấn đề” gồm các

lớp 12A1, 12A3, 12A6 với tổng số HS là 120. Trong đó, tác giả dạy lớp 12A3, đồng

chí Văn Thúy Hƣơng dạy lớp 12A1, đồng chí Lê Ngọc Long dạy 12A6.

+Lớp ĐC: Dạy học Sinh học theo phƣơng pháp giải thích minh họa. Gồm các lớp

12A2; 12A4, 12A5 với tổng số HS là 121: Trong đó, đồng chí Văn Thúy Hƣơng dạy

lớp 12A2; đồng chí Mai Văn Quỳnh dạy lớp 12A4 và 12A5.

-Lớp TN và ĐC chỉ khác nhau ở phƣơng pháp dạy học:

Lớp ĐC GV sẽ dạy theo phƣơng pháp giải thích minh họa. Giáo án đƣợc thiết kế và

thống nhất giữa tác giả và GV tham gia TN.

Lớp TN sẽ tiến hành dạy theo phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề. Giáo án đƣợc thiết

kế và thống nhất giữa tác giả và GV tham gia TN.

3.1.2.3. Tiến hành điều tra, đánh giá trước thực nghiệm

Trƣớc khi tiến hành TN tác giả đã tìm hiểu lực học của lớp TN và ĐC thông qua hai

bài kiểm tra 10 phút với mỗi đề gồm 10 câu hỏi trắc nghiệm kiến thức đã học, kết quả

thu đƣợc thể hiện trong bảng sau:

64

Bảng 3.1-Kết quả hai bài kiểm tra trƣớc khi làm TN

Điểm BÀI KIỂM TRA KHẢO BÀI KIỂM TRA KHẢO

(xi) SÁT TRƯỚC THỰC SÁT TRƯỚC THỰC

NGHIỆM 1 NGHIỆM 2

Lớp Lớp Lớp Lớp

TN(120) ĐC(121) TN(120) ĐC(121)

Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng

điểm số điểm số điểm số điểm số

0

0

0

0

1

1

2

1

(ni) (ni) (ni) (ni)

3

3

4

4

3

4

4

3

0

16

16

14

12

8

7

6

8

1

51

42

45

45

17

15

15

14

2

80

76

80

84

20

20

21

19

3

120

125

135

115

24

27

23

25

4

114

126

120

102

19

20

17

21

5

105

119

98

105

15

14

15

17

6

56

72

72

72

7

9

9

9

7

45

27

27

63

5

3

7

3

8

10

10

10

10

1

1

1

1

9

10

Đểm trung 5.00 5.09

5.1 5.00

bình( ) Phƣơng sai(s2): 3.82 4.52 3.82 4.00

Độ lệch chuẩn(s) 1.95 2.13 1.95 2.00

Hiệu trung 0.01

bình(Td) 0.00

Nhìn vào điểm trung bình và độ lệch chuẩn trong bảng 3.1 ta có nhận xét: Lớp thực

65

nghiệm hiện và lớp đối chứng có kết quả nhƣ nhau. Cụ thể là qua hai bài kiểm tra thấy

điểm trung bình của lớp ĐC và TN tƣơng đƣơng nhau, thể hiện qua hiệu trung bình của

hai lớp gần bằng 0. Phƣơng sai và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và TN tƣơng đƣơng nhau.

Việc tiến hành thực nghiệm là song song, cùng thời gian và điều kiện hỗ trợ dạy học

nhƣ máy chiếu, phòng học….

3.1.2.4. Bố trí thực nghiệm, các bước thực nghiệm sư phạm

Tác giả thống nhất với GV TN và thiết kế giáo án có sử dụng THCVĐ trong dạy

học và giáo án không sử dụng tình huống có vấn đề (phƣơng pháp giải thích, minh họa)

ở các bài.

Bài 8. Quy luật Menđen: Quy luật phân li.

Bài 9. Quy luật Menđen: Quy luật phân li độc lập.

Bài 10. Tƣơng tác gen và tác động đa hiệu của gen.

Bài 11. Liên kết gen và hoán vị gen.

Bài 12. Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân.

Bài 13. Ảnh hƣởng của môi trƣờng đến sự biểu hiện của gen.

Xây dựng bài kiểm tra 10’ (trắc nghiệm khách quan), 45’ (cả tự luận và trắc nghiệm

khách quan), nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Lớp TN và ĐC đƣợc

kiểm tra cùng một đề, theo một biểu điểm.

Tác giả tham gia giảng dạy, dự giờ quan sát ghi nhận mọi hoạt động của GV và HS

trong các tiết TN ở cả lớp TN và lớp ĐC.

Cho học sinh làm bài kiểm tra TN (Cả lớp TN và lớp ĐC cùng làm một đề bài với

cùng thời gian kiểm tra, cùng đáp án thang điểm).

Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu.

Dựa vào những số liệu điều tra và kết quả TN tiến hành so sánh, phân tích, tổng hợp

để rút ra kết luận và nhận định về vấn đề nghiên cứu.

3.2. Xử lí số liệu

3.2.1. Về mặt định lượng

Việc phân loại trình độ học sinh đƣợc tính theo tỉ lệ % các bài kiểm tra trong thực

nghiệm theo thang điểm 10: Xử lý số liệu bằng thống kê toán học theo các tham số:

66

+Trung bình cộng ( ): Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê.

10. Trong đó xi là số bài kiểm tra đạt điểm số tƣơng ứng là 0 xi

N: Tổng số bài làm của học sinh.

fi là số bài kiểm tra đạt điểm số là xi. +Phƣơng sai (S2): Là đại lƣợng biểu thị mức độ phân tán xung quanh giá trị trung bình

cộng. Phƣơng sai đƣợc tính theo công thức

+Sai số trung bình cộng(m): Biểu thị trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên

cứu

+Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của thí nghiệm và

đối chứng bằng đại lƣợng kiểm định Td.

Trong đó:

, là phƣơng sai của lớp TN và ĐC.

n1, n2 là số bài kiểm tra của lớp TN và ĐC.

+ , là điểm trung bình của các lớp TN và ĐC. Giá trị của Td đƣợc tra trong bảng

phân phối student với = 0,05.

+Nếu > thì sự sai khác của các giá trị trung bình giữa các lớp TN và ĐC là có ý

nghĩa.

+Nếu < thì sự sai khác của các giá trị trung bình giữa các khối TN và ĐC là

không có ý nghĩa.

3.2.2. Về mặt định tính

67

Chúng tôi phân tích chất lƣợng bài làm của học sinh để thấy rõ:

-Mức độ hiểu sâu sắc và khả năng vận dụng kiến thức đã học.

-Năng lực phát hiện và giải quyết tình huống có vấn đề.

-Đánh giá mức độ hứng thú tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề khi học.

3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm

Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng tôi dựa trên các tiêu chí

phân phân loại (mức độ câu hỏi) đƣợc trình bày ở chƣơng I để tiến hành ra đề kiểm tra,

Đề kiểm tra gồm câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cụ thể là

chúng tôi thiết kế và sử dụng 4 đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của HS ở cả hai

lớp TN và ĐC nhƣ sau:

Đề 1 và đề 3 là hai đề kiểm tra trong thời gian 10’ để lấy điểm hệ số 1, mỗi đề gồm

10 câu trắc nghiệm khách quan: Đề 1 sẽ tiến hành kiểm tra sau khi HS học xong bài

định luật phân li độc lập-nhằm kiểm tra kiến thức định luật phân li, định luật phân li

độc lập; đề 3 sẽ tiến hành kiển tra sau khi học xong bài di truyền liên kết và hóa vị gen-

nhằm kiểm tra kiến thức bài tƣơng tác gen, liên kết gen và hóa vị gen).

Đề 2 và 4 là hai đề kiểm tra trong thời gian 45 phút để lấy điểm hệ số 2, mỗi đề gồm

20 câu trắc nghiệm khách quan và các câu tự luận: Đề 2 sẽ kiểm tra sau khi học sinh

học xong bài tƣơng tác gen-nhằm kiểm tra kiến thức các bài: Định luật phân li, định

luật phân li độc lập, tƣơng tác gen; Đề 4 sẽ tiến hành kiểm tra sau khi học sinh học

xong bài di truyền qua tế bào chất-nhằm kiểm tra kiến thức các bài di truyền liên kết, di

truyền liên kết giới tính và di truyền qua tế bào chất(phụ lục).

3.3.1. Phân tích định lượng

Sau khi tiến hành thống nhất giáo án và phƣơng pháp giảng dạy,… thống nhất đề

kiểm tra và biểu điểm của lớp TN và Đc là giống nhau. Chúng tôi tiến hành kiểm tra và

thu đƣợc kết quả các bài kiểm tra đƣợc thống kê và phân tích nhƣ dƣới đây

Kết quả thu đƣợc của bài kiểm tra 1 và 3 và các số liệu liên quan đƣợc trình bày tại

bảng sau:

Bảng 3.2-Thống kê điểm kiểm tra các bài 15 phút

68

Điểm BÀI KIỂM TRA THỰC BÀI KIỂM TRA THỰC

(xi) NGHIỆM 1 NGHIỆM 3

Lớp Lớp Lớp Lớp

TN(120) ĐC(121) TN(120) ĐC(121)

Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng

điểm số điểm số điểm số điểm số

(ni) (ni) (ni) (ni)

0 0 1 0 0 0 0 0 0

2 2 3 3 0 0 1 1 1

7 14 7 14 2 4 5 10 2

12 36 14 42 6 18 11 33 3

13 52 19 76 9 36 21 84 4

22 110 26 130 18 90 22 110 5

25 150 21 126 22 132 25 150 6

17 119 15 105 24 168 17 119 7

10 80 10 80 18 144 13 104 8

7 63 4 36 13 117 5 45 9

5 50 1 10 8 80 1 10 10

120 676 121 622 120 789 121 666 Tổng

Đểm trung 5.14 5.5

6.58 5.63

bình( ) Phƣơng sai(s2): 3.87 3.62 3.39 4.4

1.97 1.92 1.84 Độ lệch chuẩn(s) 2.1

Mot(Mo) 5 7 6 6

0.18 0.18 0.17 Sai số trung bình

cộng (m) 0.19

Hệ số biến 0.75 0.56 0.62

0.78 thiên(CV)

69

5.63±0.19 5.14±0.18 6.58±0.18 5.5±0.17 Sai ±(m)

0.49 1.08 Td

Nhìn vào điểm trung bình và độ lệch chuẩn trong bảng 3.2 ta có nhận xét: Lớp TN qua

hai lần kiểm tra có điểm số trung bình cao hơn lớp đối chứng. Giá trị TN - ĐC lớn

hơn không. Phƣơng sai và độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Điều đó khẳng

định độ tin cậy của phƣơng pháp áp dụng. Từ các số liệu trên chúng tôi xây dựng đƣợc bảng tần suất và bảng tần suất cộng

dồn (bảng 3.3) hai bài kiểm tra của lớp TN và ĐC nhƣ sau.

Bảng 3.3-Đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 15 phút

Ni 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0.00 1.67 5.83 10.00 10.83 18.33 20.83 14.17 8.33

5.83

4.17

Bài

Bài TN %fi

100

Kiểm

0.83

%fi↑ 0.00 1.67 7.50 17.50 28.33 46.67 67.50 81.67 90.00 95.83 3.31 0.83 2.48 5.79 11.57 15.70 21.49 17.36 12.40 8.26 Tra 1 ĐC %fi

0.00 0.00 1.67 5.00

7.50

15.00 18.33 20.00 15.00 10.83 6.67

%fi↑ 0.83 3.31 9.09 20.66 36.36 57.85 75.21 87.60 95.87 99.17 100.00

14.17 29.17 47.50 67.50 82.50 93.33 100

Bài TN %fi

4.13

0.83

Kiểm %fi↑ 0.00 0.00 1.67 6.67

0.00

99.17 100.00

Tra 3 ĐC %fi

18.18 20.66 49.59 70.25

14.05 10.74 84.30 95.04

0.83 4.13 0.83 4.96

9.09 17.36 14.05 31.40 Hình vẽ đƣờng tuần suất và tần suất cộng dồn ta thấy bài kiểm tra thực nghiệm 1 và 3.

%fi↑ 0.00

Lớp ĐC tại giá trị fi luôn cao hơn lớp TN, điều đó chứng tỏ là sự tiếp thu bài của lớp

TN tốt hơn lớp ĐC.

Thông qua bảng trên ta xây dựng đƣợc biểu đồ bảng tần suất của hai bài kiểm tra

70

nhƣ sau

f(xi)

f(xi)

(xi)

(xi)

BÀI KIỂM TRA 3 BÀI KIỂM TRA 1

Biểu đồ 3.1-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 15 phút

-Nhận xét:

+Đối với bài kiểm tra 1: Đƣờng tần suất lớp TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod =

6, đƣờng tần suất lớp ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt

điểm dƣới giá trị mod = 6 của khối TN luôn ít hơn so với ĐC và trên điểm 6 luôn nhiều

hơn so với ĐC.

+Đối với bài kiểm tra 3: Đƣờng tần suất lớp TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod =

7, đƣờng tần suất lớp ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Số học sinh đạt

điểm dƣới giá trị mod = 7 của khối TN luôn ít hơn so với ĐC và trên điểm 7 luôn nhiều

hơn so với ĐC.

Kết quả thu đƣợc của bài kiểm tra 1 tiết 2 và 4 và các số liệu liên quan đƣợc trình

bày tại bảng sau:

Bảng 3.4-Thống kê điểm kiểm tra các bài 1 tiết.

BÀI KIỂM TRA THỰC BÀI KIỂM TRA THỰC Điểm

NGHIỆM 2 NGHIỆM 4 (xi)

Lớp Lớp Lớp Lớp

TN(120) ĐC(121) TN(120) ĐC(121)

71

Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng Tần Tổng

số điểm số điểm số điểm số điểm

(ni) (ni) (ni) (ni)

0 0 1 0 0 0 0 0 0

0 0 2 2 1 1 0 0 1

4 8 5 10 4 8 0 0 2

9 27 13 39 10 30 3 9 3

14 56 18 72 18 72 5 20 4

19 95 25 125 23 115 11 55 5

23 138 22 132 27 162 22 132 6

18 126 16 112 18 126 28 196 7

16 128 12 96 14 112 19 152 8

10 90 5 45 4 36 17 153 9

7 70 2 20 2 20 15 150 10

120 738 121 653 120 867 121 682 Tổng

Đểm trung 5.64 5.4

7.23 6.15

bình( ) Phƣơng sai(s2): 3.31 4.18 3.94 3.12

1.82 1.98 1.77 Độ lệch chuẩn(s) 2.04

Mot(Mo) 6 6 5 7

Sai số trung bình 0.17 0.18 0.16

cộng (m) 0.15

Hệ số biến 0.73 0.43 0.43

0.68 thiên(CV)

6.15±0.15 5.4±0.18 7.23±0.16 5.64±0.17 Sai ±(m)

0.75 1.59 Td

Nhìn vào điểm trung bình và độ lệch chuẩn trong bảng 3.4 ta có nhận xét: Lớp TN

72

qua hai lần kiểm tra có điểm số trung bình cao hơn lớp ĐC. Giá trị TN - ĐC lớn

hơn không và kết quả cao dần. Phƣơng sai và độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp

ĐC. Từ các số liệu trên chúng tôi xây dựng đƣợc bảng tần suất và tần ssuất cộng dồn hai

bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ở hình.

Bảng 3.5-Đƣờng tần suất, tần suất cộng dồn các bài kiểm tra 1 tiết.

Ni 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0

0

3.33 7.50

13.33 8.33

5.83

Bài

94.17 100

Bài TN %fi

4.13

1.65

Kiểm %fi↑ 0 0

3.33 10.83 0.83 1.65 4.13 10.74

11.67 15.83 19.17 15.00 22.50 38.33 57.50 72.50 85.83 14.88 20.66 18.18 13.22

98.35 100.00

Tra 2 ĐC %fi

2.5

14.17 12.50

%fi↑ 0.83

9.92 2.48 6.61 17.36 32.23 52.89 71.07 84.30 94.21 0

9.17 18.33 23.33 15.83

4.17

87.50 100

Bài TN %fi 0 0

6.67 15.83 34.17 57.50 73.33

3.31

1.65

Kiểm %fi↑ 0 2.5 0

0.00

98.35 100.00

Tra 4 ĐC %fi

8.26 14.88 19.01 22.31 14.88 11.57 83.47 95.04 12.40 27.27 46.28 68.60

%fi↑ 0.00 0 0.83 3.31 0.83 4.13

Thông qua bảng trên ta xây dựng đƣợc biểu đồ bảng tần suất của hai bài kiểm tra nhƣ

f(xi)

f(xi)

(xi)

(xi)

sau

BÀI KIỂM TRA 2 BÀI KIỂM TRA 4

73

Biểu đồ 3.2-Đƣờng tần suất các bài kiểm tra 1 tiết.

-Nhận xét:

+Đối với bài kiểm tra 2: Đƣờng TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 6, đƣờng

ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt điểm dƣới giá trị mod

= 6 của khối TN luôn ít hơn so với ĐC và trên điểm 5 luôn nhiều hơn so với ĐC.

+Đối với bài kiểm tra 4: Đƣờng TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 7, đƣờng

ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Số học sinh đạt điểm dƣới giá trị mod

= 7 của khối TN luôn ít hơn so với ĐC và trên điểm 7 luôn nhiều hơn so với ĐC.

Nhận xét chung: Căn cứ vào điểm kiểm tra chất lƣợng học tập của học sinh đã đƣợc

trình bày từ bảng các bảng 3.2 đến 3.5 chúng tôi rút ra một số nhận xét:

-Nhận xét chung:

+Trong mỗi đợt kiểm tra, điểm trung bình của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC, hiệu -

cao dần qua các bài kiểm tra. Điều đó cho thấy tính khả thi của đề tài.

+Điểm khá giỏi tăng mạnh.

3.3.2. Phân tích định tính

Các đề kiểm tra đã đƣợc chúng tôi xây dựng và thống nhất đáp án chấm điểm. Qua

chấm bài, chúng tôi dễ dàng phân loại các mức độ kết quả học tập của học sinh.

Chất lƣợng định tính bài làm của học sinh đƣợc bộc lộ ở khả năng giải quyết vấn đề

ở các câu hỏi vận dụng. Học sinh sử dụng các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp,

khái quát hóa để trả lời câu hỏi.

3.3.2.1. Về chất lượng l nh hội kiến thức

Chúng tôi nhận thấy lớp TN hơn hẳn các lớp ĐC, biểu hiện ở mức độ hiểu sâu sắc

nội dung kiến thức và khả năng phân tích-tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.

3.3.2.2. Về năng lực tư duy và năng lực vận dụng kiến thức

Đối với lớp TN, các em không chỉ nắm vững mà còn biết vận dụng kiến thức đó

một cách sáng tạo để giải thích đƣợc những vấn đề đó trong thực tiễn.

3.3.2.3. Về độ bền kiến thức

Ở các lớp TN: Do học sinh đã nắm chắc kiến thức, nên đa số các em đã biết tổng

74

hợp và gắn các phần của kiến thức đã học, biết vận dụng giải quyết vấn đề.

Ở các lớp ĐC: HS quên kiến thức khá nhanh, trình bày các vấn đề thiếu logic do

không nắm vững các kiến thức đã học.

Nhận xét chung

Qua các bài kiểm tra và thực tế qua giảng dạy, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng bài

tập để dạy học chƣơng II-Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền đã có tác dụng nâng

cao rõ rệt chất lƣợng học tập của học sinh. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở những điểm

sau:

-Sử dụng tình huống có vấn đề trong các bài học giúp học sinh chủ động rút ra đƣợc

các kiến thức mới, phát huy đƣợc khả năng sáng tạo và tạo đƣợc hứng thú học tập cho

học sinh. Điều này đã tạo tiền đề cho học sinh vận dụng để giải quyết những tình

huống mới này sinh trong thực tế, dựa trên những tri thức mà học sinh tiếp cận đƣợc.

Từ đó nâng cao khả năng làm việc độc lập với SGK và năng lực tự học của học sinh

ngày càng biểu hiện rõ.

-Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài, đƣa ra ý kiến và biết bảo vệ ý kiến của

mình. Từ đó không khí trong lớp học sôi nổi, mang tính chất tập thể.

-Khắc sâu đƣợc nội dung kiến thức trọng tâm về cơ chế của các hiện tƣợng di

truyền, mối liên hệ bản chất bên trong của sự vận động vật chất di truyền ở các cấp độ

khác nhau.

-Việc giảng dạy theo phƣơng pháp này thể hiện tính khả thi rõ rệt: Thói quen cũ của

học sinh chỉ nghe và ghi một cách thụ động, nay thay vào đó, HS đã chủ động trong

quá trình chiếm lĩnh kiến thức, thầy chỉ đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, gợi mở các

vấn đề. Vì vậy, phƣơng pháp này đã góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy, giúp học

sinh lĩnh hội các kiến thức về tính quy luật của hiện tƣợng di truyền ở bậc THPT một

cách dễ dàng hơn.

3.3.2.4. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là các em

tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những tình huống có vấn đề mà giáo viên

đƣa ra. GV yêu cầu HS làm việc độc lập hay theo nhóm để hoàn thành ví dụ, bài tập

75

thấy các em rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao và cùng hồi hộp

chờ nhận xét từ phía GV. Điều này cho thấy phƣơng pháp PH & GQVĐ đã có hiệu

quả trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú học do đó năng lực

học tập tăng lên rõ rệt.

Ở nhóm lớp ĐC: Không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, các câu hỏi

GV đƣa ra rất ít HS trả lời hoặc các em trả lời chƣa đúng trọng tâm câu hỏi.

3.4. Tiểu kết chƣơng III

Kết quả thực nghiệm cho phép nhận định nhƣ sau:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề môn toán ở trƣờng trung học phổ thông

là có tính khả thi.

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động

sáng tạo trong học tập của học sinh. Các giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn, thực sự lôi

cuốn và gây hứng thú cho HS tạo một môi trƣờng học tập mới giúp các em năng động

hơn, tự tin hơn.

- HS có khả năng tự làm việc độc lập, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức từ đó hình

thành năng lực tự nghiên cứu.

- Khắc sâu đƣợc kiến thức cho HS.

Nhƣ vậy, phát hiện và giải quyết vấn đề là một xu hƣớng dạy học có hiệu quả.

Vì vậy trong quá trình dạy học chúng ta cần có những biện pháp vận dụng phƣơng

pháp dạy học này nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học. Đồng thời trang bị cho học

sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một trong những năng lực then chốt, cần

76

thiết cho mọi học sinh.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm của đề tài, chúng tôi rút ra những

kết luận sau

a. Tình huống có vấn đề đƣợc cấu trúc theo các bài tập, câu hỏi (gọi chung là cấu trúc

nhận thức) là trạng thái tâm lí độc đáo của chƣớng ngại nhận thức, làm xuất hiện mâu

thuẫn nội tâm mà có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó; không phải bằng tái hiện hay bắt

trƣớc, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hứng thú. Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học

THCVD không chỉ giúp ngƣời học lĩnh hội đƣợc kiến thức một cách sâu sắc mà còn

giúp ngƣời học rèn luyện đƣợc nhiều kĩ năng học tập và kĩ năng giải quyết vấn đề.

Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề nếu sử dụng trong dạy học tính

quy luật của hiện tƣợng di truyền-sinh học 12, sẽ phát huy đƣợc tính chủ động, tích

cực, sáng tạo trong học tập của mỗi cá nhân học sinh.

b. Đối với nội dung kiến thức, tính quy luật của hiện tƣợng di truyền-Sinh học 12, việc

sử dụng tình huống có vấn đề là rất hiệu quả trong việc giúp cho học sinh nhanh chóng

tiếp thu kiến thức ngay trên lớp, nâng cao khả năng tự học và giải quyết vấn đề của học

sinh.

c. Việc sử dụng THCVĐ trong dạy học cần thiết phải bám sát vào mục tiêu dạy học,

phân tích kĩ nội dung kiến thức trong SGK, tái hiện và sử dụng tri thức vốn có của HS;

hƣớng dẫn ngƣời học bằng hệ thống câu hỏi định hƣớng.

Trong phƣơng pháp dạy học sử dụng THCVĐ, GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức,

hƣớng dẫn, trợ giúp HS trong quá trình học tập. Do đó, bên cạnh việc nâng cao trình độ

chuyên môn, ngƣời GV phải nâng cao năng lực về nghiệp vụ (năng lực tổ chức, hƣớng

dẫn, quản lí hoạt động dạy học, kĩ năng gây dựng THCVĐ, kĩ năng giải quyết VĐ, kĩ

năng giải quyết câu hỏi định hƣớng).

d. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho phép đánh giá đƣợc hiệu quả của việc sử dụng

tình huống trong dạy học sinh học 12: Tạo đƣợc hứng thú học tập và tích cực hóa hoạt

động nhận thức cho học sinh qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập, học sinh

77

nắm vững kiến thức và hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

2. Khuyến nghị

a. Trong các quá trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho các giáo viên phổ thông không chỉ

dừng lại ở việc bồi dƣỡng chuyên môn nhƣ hiện nay mà cần chú trọng đúng mức đến

vấn đề bồi dƣỡng nghiệp vụ bằng các kĩ năng cụ thể. Điều này cũng cần đƣợc tiến hành

ở các trƣờng đại học sƣ phạm trong việc rèn luyện các kĩ năng cho các sinh viên sƣ

phạm.

b. Với nội dung mỗi bài nhƣ chƣơng trình sách giáo khoa nhƣ hiện nay thì việc hoàn

thành bài học trong thời gian một tiết học có sử dụng tình huống có vấn đề mà gặp

nhiều khó khăn (đặc biệt về thời gian). Vì vậy, cần có các công cụ hỗ trợ cho dạy học

(máy tính), ngoài ra phải hình thành đƣợc cho học sinh khả năng tự học, tự nghiên cứu,

78

có nhƣ thế mới phát huy đƣợc hết hiệu quả của phƣơng pháp khi sử dụng trên lớp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học, NXB Giáo

dục

2. Đinh Quang Báo(2012), Báo cáo tình huống trong đào tạo giáo viên, ĐHSP I Hà

Nội, đề tài nghiên cứu cấp bộ.

3. Đinh Quang Báo(2014), năng lực giải quyết vấn đề, Kỷ yếu hội thảo Quốc Gia.

4. Đinh Quang Báo(2014), Năng lực hợp tác, Kỷ yếu hội thảo Quốc Gia.

5. Nguyễn Ngọc Bảo (1994), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình

dạy học, tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên, chu kì 1993-1996 cho giáo viên trung học

phổ thông

6.Bộ Giáo dục và Đào tạo(2008), Sinh học 12 nâng cao, NXB Giáo dục

7.Bộ Giáo dục và Đào tạo(2008), Sinh học 12 Cơ bàn, NXB Giáo dục

8.Bộ Giáo dục và Đào tạo(2008), Sinh học 12, Sách giáo viên nâng cao, NXB Giáo dục

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sinh học 12, Sách giáo viên, Ban cơ bản, NXB Giáo

dục

10.Đề thi tuyển sinh Đại học-Cao đẳng các năm 2007, 2008, 2009, 2010, 2012

11.Đề thi tốt nghiệp THPT 2008

12.Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sĩ (2000), Dạy học giải quyết vấn

đề trong bộ môn sinh học (sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo

viên THPT), NXB Giáo dục

13.Trần Bá Hoành (2002), Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm

lý-Giáo dục, NXB Đại học Sƣ Phạm, Dự án Việt Bỉ

14.Đại cƣơng phƣơng pháp dạy học Sinh học, NXB Giáo dục

15.Đặng Vũ Hoạt và cộng sự (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, NXB Giáo dục

16.Ngô Văn Hƣng (chủ biên), Phan Thanh Phƣơng, Nguyễn Tất Thắng(2013), Hƣớng

dẫn ôn tập thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm học 2012-2013. NXB giáo dục Việt

Nam, 2013

79

17.Lecne Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục

18.Nguyễn Bá Lộc, Phan Đức Duy, Hoàng Trọng Phán, Biền Văn Minh (1998), Dạy

học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học và công nghệ sinh học, Tài liệu bồi dƣỡng

thƣờng xuyên giáo viên THPT chu kỳ 1997-2000

19.Trần Thị Quốc Minh (1996), Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong quan hệ

giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo, Đại học Sƣ phạm

20.Phan Kỳ Nam(2006), Phƣơng pháp giải bài tập sinh học 11&12 tập 2-các quy luật

di truyền, NXB Đồng Nai.

21.Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng, NXB

Đại học Sƣ phạm

22.Nguyễn Viết Nhân, các dạng bài tập trắc nghiệm Sinh học, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội,2007.

23.Đặng Thị Oanh (]994), Dùng bào toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết

kế công nghệ, bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa, Đại học Sƣ Phạm]

24.Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự (1982), Lý luận dạy học hóa học, tập I, NXB Giáo

dục, Hà Nội

25.Nguyễn Ngọc Quang (1990), Lí luận dạy học đại cƣơng, tập 2, trƣờng cán bộ quản

lí.

26.Vũ Ngọc Tảo(1998), Dạy học giải quyết vấn đề: Một hƣớng đổi mới trong đào tạo,

Hà Nội

27.Vƣơng Kim Thành(2001), Xây dựng tình huống học tập và hƣớng dẫn học sinh giải

quyết vấn đề trong bài dạy học địa lý lớp 12, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục

28.Huỳnh Quốc Thành, Hƣớng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm trọng tâm Sinh học

12, NXB Đại học Sƣ phạm, 2008

29.Nguyễn Văn Thuận, Phan Đức Duy, Hoàng Trọng Phán (2006), Thiết kế bài dạy

sinh học và trắc nghiệm khách quan môn sinh học THPT; NXB Giáo dục, Tài liệu bồi

dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên THPT chu kì III

30. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao, Ôn tập theo chủ điểm Sinh Học (lý thuyết và

80

bài tập), NXB Đại Học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh, 2001.

31. Thái Duy Tuyên(2006), Phƣơng Pháp dạy học: truyền thống và đổi mới, NXB Giáo

dục

32. Viện khoa học xã hội việt Nam (1994), Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội

33. Phạm Viết Vƣợng, Giáo dục học. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội,2000

34. Phạm Viết Vƣợng (1997), Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại Học

81

Quốc gia Hà Nội

PHỤ LỤC:

PHẦN PHỤ LỤC 1-GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

GIÁO ÁN 1

BÀI 8. QUY LUẬT MENĐEN: QUY LUẬT PHÂN LI

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

Sau khi học xong bài này, HS có thể:

- Chỉ ra đƣợc ý tƣởng xuất phát, giả thuyết khoa học và phƣơng pháp nghiên cứu DT

độc đáo của Menđen.

- Trình bày đƣợc thí nghiệm về lai một cặp tính trạng của Menđen và giải thích đƣợc

tại sao Menđen chọn đậu Hà Lan làm đối tƣợng thí nghiệm.

- Phân tích đƣợc kết quả thí nghiệm lai một cặp tính trạng của Menđen, trên cơ sở đó

HS phát biểu đƣợc nội dung QLPL của Menđen.

- Trình bày đƣợc cơ sở tế bào học của QLPL.

- Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng và giải bài tập DT có liên quan đến

QLPL.

2. Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng suy luận lôgic của nhà khoa học và khả năng vận dụng kiến thức

toán học trong việc giải quyết các vấn đề của Sinh học.

-Hình thành năng lực giải quyết vấn đề theo cá nhân, nhóm.

- Có ý thức vận dụng kiến thức QLPL vào thực tiễn sản xuất.

3. Thái độ

- Hình thành niềm tin vào thế giới quan khoa học, giải thích đƣợc các hiện tƣợng DT

trong tự nhiên.

-Tạo cho học sinh niềm yêu thích Sinh học từ đó say mê khoa học.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài theo phƣơng pháp nêu vấn đề.

82

-Chuẩn bị máy chiếu, các hình vẽ hình vẽ 8.1(tích hợp vào bài giảng powerpoint).

2. Học sinh

-Học bài và làm bài trƣớc ở nhà.

-Tìm hiểu bài học trƣớc ở nhà.

III. Tiến trình tổ chức bài học

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra

3. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tạo tình huống: Giới thiệu qua về cuộc đời, sự nghiệp của Menđel (qua hình vẽ)?

Bài học hôm nay sẽ làm rõ một phần cống hiến khoa học của Men đel nhƣ thế nào?

b. Bài mới.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

GV nêu nhiệm vụ của giờ học bài này dƣới dạng I. Phƣơng pháp nghiên cứu di

các hoạt động. truyền học của Menđen

Hoạt động I: Tìm hiểu về phương pháp nghiên * Phương pháp nghiên cứu DT

cứu di truyền học của Menđen của Menđen

GV nêu THCVĐ: Menđel đƣợc tôn vinh là cha đẻ 1. Tạo các dòng thuần chủng về

của DTH. Nguyên nhân nào mà nhân loại lại tôn từng tính trạng bằng cách cho cây

vinh Menđen nhƣ vậy? tự thụ phấn qua nhiều thế hệ.

HS: Tƣ duy, phát hiện vấn đề cần giải quyết, làm 2. Lai các dòng thuần chủng khác

việc với SGK T33, thảo luận -> trả lời “do phát hiện biệt về 1 hoặc nhiều tính trạng rồi

ra các quy luật di truyền và mở ra hƣớng tiếp cận phân tích kết quả lai ở F1, F2, F3.

mới trong nghiên cứu di truyền là thực nghiệm và 3. Sử dụng toán xác suất để phân

định lượng”. tích kết quả lai, sau đó đƣa ra giả

GV: Nhận xét, bổ sung, KL. thuyết để giải thích kết quả.

GV yêu cầu học sinh đọc các bƣớc lai và phân tích 4. Tiến hành thí nghiệm chứng

con lai của Menđen và sau đó nêu THCVĐ: Qua minh cho giả thuyết.

các bƣớc lai và phân tích con lại Menđel đã làm, em II. Hình thành giả thuyết

83

hãy tóm tắt vấn đề để làm sáng tỏ sự thực nghiệm và 1. Nội dung giả thuyết

định lượng của Menđel? - Mỗi tính trạng đều do một cặp

HS: Tƣ duy vấn đề GV đƣa ra, làm việc với SGK nhân tố di truyền quy định, trong

T34 và thảo luận -> trả lời “từ thực tế-> giả thuyết tế bào nhân tố DT không hoà trộn

giải thích-> kiểm tra giả thuyết bằng thực nghiệm vào nhau.

thông qua lai và phân tích bằng toán học thống kê - Bố (mẹ) chỉ truyền cho con

để kiểm tra sự đúng đắn giả thuyết đã nêu”. (qua giao tử) 1 trong 2 thành viên

GV nêu THCVĐ: Hãy phân tích ngắn gọn một ví dụ của cặp nhân tố di truyền.

điển hình để làm sáng tỏ thí nghiệm và suy luận - Khi thụ tinh các giao tử kết hợp

khoa học của Menđen? với nhau một cách ngẫu nhiên tạo

HS: Tƣ duy, làm việc với SGK T34 và thảo luận -> nên các hợp tử.

trả lời 2. Kiểm tra giả thuyết

Bằng phép lai phân tích (lai PT/C Cây hoa đỏ x Cây hoa trắng

kiểm nghiệm) đều cho tỉ lệ phân li F1: 100% Cây hoa đỏ

xấp xỉ 1 : 1 nhƣ dự đoán của F2: 3/4 số cây hoa đỏ

1/4 cây hoa trắng Međen (giả thuyết nêu ra đúng

F3: 1/3 cây hoa đỏ F2 cho đời con F3 toàn cây hoa nên cây dị hợp tử Aa khi giảm

đỏ phân sẽ cho 2 loại giao tử với tỉ lệ

2/3 cây hoa đỏ F2 cho đời con F3 tỉ lệ 3 đỏ : 1 ngang nhau).

trắng (giống F1) và nhận ra 3:1 thực chất là 1 hoa 3. Nội dung của quy luật (theo

đỏ thuần chủng : 2 hoa đỏ không thuần chủng : 1 di truyền học hiện đại): Mỗi tính

hoa trắng thuần chủng trạng đều do một cặp alen quy

100% cây hoa trắng ở F2 cho đời con F3 gồm định, một có nguồn gốc từ bố,

toàn cây hoa trắng. một có nguồn gốc từ mẹ và các

GV? Em hãy tìm những nét độc đáo, sáng tạo trong alen tồn tại trong tế bào của cơ

thí nghiệm của Menđen so với những nhà khoa học thể con một cách riêng rẽ, không

trƣớc đó là gì? pha trộn vào nhau. Khi giảm

 Menđen đã biết cách tạo ra các dòng thuần chủng phân, các alen cùng cặp phân li

84

khác nhau dùng nhƣ những dòng đối chứng. Biết đồng đều về các giao tử, 50%

phân tích kết quả của mỗi cây lai về từng tính trạng giao tử chứa alen này, 50% giao

riêng biệt qua nhiều thế hệ. Lặp lại thí nghiệm nhiều tử chứa alen kia.

lần để tăng độ chính xác. Tiến hành lai thuận nghịch

để tìm hiểu vai trò của bố mẹ trong sự di truyền tính III. Cơ sở tế bào học của quy

trạng. Lựa chọn đối tƣợng nghiên cứu thích hợp. luật phân li

- Trong tế bào sinh dƣỡng, các Hoạt động II: Hình thành giả thuyết

GV tiếp tục nêu THCVĐ: Với kết quả mà Menđel gen và các NST luôn tồn tại thành

thu đƣợc, sau khi phân tích kết quả thì quan sát, thu từng cặp, các gen nằm trên các

thập và thống kê, tính toán tỉ lệ phân li 1:2:1 ông NST.

giải thích nhƣ thế nào? - Khi giảm phân tạo giao tử, các

HS: Tƣ duy, làm việc với SGK T35 và thảo luận -> NST tƣơng đồng phân li đồng đều

về giao tử, kéo theo sự phân li trả lời

đồng đều của các alen trên nó. GV: Bổ sung, kết luận.

Hoạt động III: Tìm hiểu cơ sở tế bào học của

QLPL

GV cho HS quan sát hình 8.2 trong SGK T36 và

nêu THCVĐ: Vậy giả thuyết mà Mendel nêu ra có

đúng không? Giải thích dựa trên sự hiểu biết khoa

học của em về giả thuyết?

HS: Trên cơ sở đó học sinh tiếp tục nghiên cứu

SGK T35,36 để giải thích giả thuyết trên cơ sở tế

bào học.

GV: Nhận xét, bổ sung và kết luận thông qua hình

vẽ 8.2 và nội dung cơ sở tế bào học.

IV. Củng cố-dặn dò

1. Củng cố

GV nêu THCVĐ: Áp dụng quy luật Menđel hãy viết các loại giao tử tạo ra của các cá thể có kiểu gen sau đây: AA; Bb, dd, IAIO, ....

85

2. Dặn dò

-Ôn bài.

-Chuẩn bị câu hỏi và bài tập trang 36,37 SGK, đọc trƣớc bài 9.

GIÁO ÁN 3

BÀI 10. TƢƠNG TÁC GEN VÀ TÁC ĐỘNG ĐA HIỆU CỦA GEN

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Nêu đƣợc khái niệm tƣơng tác gen.

- Phân biệt đƣợc hiện tƣợng tƣơng tác gen với quy luật di truyền độc lập của Menđen

trong phép lai hai hay nhiều tính trạng.

- Phân biệt đƣợc hiện tƣợng tƣơng tác bổ sung và các kiểu tƣơng tác khác nhƣ: tƣơng

tác cộng gộp, tƣơng tác át chế…

- Giải thích đƣợc cơ sở tế bào học của hiện tƣợng tƣơng tác gen.

- Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thực tế có liên quan đến tƣơng tác gen và tác động

đa hiệu của gen.

- Trình bày đƣợc tác động của một gen lên nhiều tính trạng.

2. Về k năng

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh, kỹ năng phân tích - tổng hợp.

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn.

3. Về thái độ

- Tạo dựng niềm say mê, yêu thích môn sinh học.

- Bồi dƣỡng thế giới quan khoa học qua việc giúp HS nhận thức đƣợc cơ chế hình

thành tính trạng theo kiểu tƣơng tác và tác động đa hiệu.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài.

-Chuẩn bị sơ đồ lai và bảng tổ hợp giao tử (theo bảng tổ hợp, sơ đồ lai dƣới đây-tích

hợp vào powerpoint)

86

Sơ đồ lai và bảng tổ hợp giao tử F1

x hoa trắng (aabb) P T/c : hoa đỏ thẫm (AABB)

aB GP : Ab

100% hoa đỏ thẫm (AaBb) F1 :

x hoa đỏ thẫm (AaBb) F1 : hoa đỏ thẫm (AaBb)

GF1: AB, Ab, aB, ab AB, Ab, aB, ab

F2:

Bảng 2.4-Bảng tổ giao tử F1 quy luật tƣơng tác bổ sung

♀AB ♀Ab ♀aB ♀ab

AABB AABb AaBB AaBb ♂AB Hoa đỏ thẫm Hoa đỏ thẫm Hoa đỏ thẫm Hoa đỏ thẫm

AABb AAbb AaBb Aabb ♂Ab Hoa đỏ thẫm Hoa trắng Hoa đỏ thẫm Hoa trắng

AaBB AaBb aaBB aaBb ♂AB Hoa đỏ thẫm Hoa đỏ thẫm Hoa trắng Hoa trắng

AaBb Aabb aaBb aabb ♂Ab Hoa đỏ thẫm Hoa trắng Hoa trắng Hoa trắng

Các hình sử dụng trong bài

Hình 2.3-Sự sai khác gen bình thƣờng và gen đột biến

87

Hình 2.4-So sánh tác động của gen bình thƣờng và đột biến

2. Học sinh

-Học bài và làm bài trƣớc ở nhà.

-Tìm hiểu bài học trƣớc ở nhà.

III. Tiến trình tổ chức bài học

1. Kiểm tra bài cũ.

Em hãy nêu điều kiện nghiệm đúng của định luật Menđen?

2. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tạo THCVĐ

GV tạo tình huống có vấn đề bằng bài tập “Ở đậu thơm, khi lai hai thứ đậu thuần

chủng hoa đỏ thẫm và hoa trắng với nhau thu đƣợc toàn hoa đỏ thẫm, F2 có tỉ lệ : 9 hoa

đỏ thẫm: 7 hoa trắng. Một học sinh chỉ căn cứ vào P thuần chủng khác nhau 1 tính

trạng và F1 đồng tính giống một bên (bố/mẹ) đã đi đến kết luận “tính trạng hoa đỏ

thẫm là tính trạng trội, gen quy định tính trạng trên di truyền theo QLDT phân li của

Menđen”. Kết luận của bạn đúng hay sai? Để trả lời cho câu hỏi này thầy mời các em

tìm hiểu bài học hôm nay để tìm câu trả lời thầy vừa nêu?

b. Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung bài học

* Khái niệm: Là sự tác 1. Tƣơng tác gen.

động qua lại giữa các gen HS: Thực tế thấy PTC khác nhau một tính trạng tƣơng

trong quá trình hình phản F1 đồng tính nhƣng F2 lại xuất hiện tính trạng không

phải 3:1 mà lại là tỉ lệ 9:7 nên kết luận là sai? thành một kiểu hình.

- Bản chất: Là sự tƣơng GV tiếp tục nhấn mạnh lại bằng cách tạo THCVĐ “PTC,

F1 đồng tính chỉ biểu hiện một tính trạng của bố/mẹ nhƣ tác giữa các sản phẩm

F1 của Menđen khi lai một tính trạng nhƣng F2 cho 16 tổ của gen (prôtêin) để tạo

hợp mà không phải 3:1 nhƣ QLDT phân tính nên KL sai. kiểu hình.

Vậy các tính trạng di truyền theo cơ chế DT nào? 1 Tƣơng tác bổ sung

GV tiếp tục tạo THCVĐ: F2 cho 9:7 =16 TH, em có nhận Ví dụ: Khi lai hai thứ

xét gì về KG F1 Trên cơ sở đó hãy cho biết số cặp gen dị đậu thơm thuần chủng

88

hợp của F1? hoa đỏ thẫm và hoa trắng

HS: Tƣ duy, trả lời “9:7=16 TH => F1 phải dị hợp hai cặp với nhau thu đƣợc F1

gen. toàn hoa đỏ thẫm, F2 có

GV tiếp tục đƣa ra tình huống có VĐ “giả sử F1 có kiểu tỉ lệ : 9/16 hoa đỏ thẫm:

gen AaBb thì tỉ lệ phân li kiểu gen rút gọn của F2 sẽ ra 7/16 hoa trắng. Biện luận

sao? Trên cơ sở đó em hãy giải thích hiện tƣợng thu đƣợc và viết sơ đồ lai?

ở bài tập đã nêu? Nhận xét: - Phép lai 1

HS: 16 TH = 4 giao tử x 4 giao tử => F1 dị hợp 2 cặp gen tính trạng.

=> F2 cho TLPL KH là 9A-B- : 3A-bb : 3aaB- : 1aabb. Từ - F2 có 16 tổ hợp = 4x4

đó kết luận  F1 sinh ra 4 loại giao

+Tính trạng màu hoa đỏ thẫm do KG A-B- quy định; các tử với tỉ lệ bằng nhau 

kiểu gen còn lại quy định màu hoa trắng. kiểu gen F1 dị hợp về 2

+Tính trạng màu sắc hoa do hai cặp alen nằm trên hai cặp cặp gen nằm trên 2 cặp

NST khác nhau quy định. nhiễm sắc thể khác

+Kiểu gen gồm ít nhất 2 loại alen (A-B-) quy định hoa nhauF1 chứa 2 cặp gen

màu đỏ thẫm; kiểu gen chỉ có một loại alen trội A (A- bb), dị hợp quy định 1 tính

alen trội B (aaB-) hoặc không có alen trội (aabb) quy định trạng→ có hiện tƣợng

hoa màu hoa trắng. tƣơng tác gen.

GV tiếp tục nêu THCVĐ “Tại sao kiểu gen A-B- lại hình - Gọi 2 cặp gen quy định

thành màu hoa đỏ thẫm trong khi các kiểu gen khác thì là A, a và B, b  kiểu

không?” Dựa vào kiến thức đã học em hãy giải thích? gen cây F1: AaBb (đỏ)

HS: Do có mặt cả hai alen A và B nên hình thành màu hoa F1xF1=>F2: 9 A-B- :

đỏ, các trƣờng hợp khác thì không. Chứng tỏ các gen A và 3 A- bb : 3 aaB- :1

B đã cho ra các sản phẩm gen để hình thành màu hoa đỏ, aabb

các trƣờng hợp khác thiếu A hoặc B hoặc cả A và B đều Cơ sở sinh hoá

không cho màu hoa đỏ do không có các sản phẩm tƣơng Gen A Gen B

tác của gen.

GV: Nhận xét, bổ sung và giải thích kết luận “gen A mã

hóa cho enzym A’, gen B kiểm soát việc tổng hợp enzym EnzimA’ EnzimB’

89

B’, nếu có cả hai gen A và B trong một cơ thể thì có hai

chúng sinh ra hai loại emzim A’ và B’. A’ và B’ tƣơng tác Chất A’ Chất B’

với nhau hình thành mau hoa đỏ thẫm. Nếu trong một cơ (trắng) (trắng )

thể chỉ có A hoặc B (hoặc không có cả A và B) thì không

có sự tƣơng tác của A’ và B’ nên không hình thành mầu

hoa đỏ thẫm mà chỉ cho hoa trắng. s.phẩm P

GV: Xác định kiểu gen của bố mẹ và viết sơ đồ phép lai (sắc tố đỏ)

của bài tập. 2. Tƣơng tác cộng gộp

HS: Lên bảng làm. -Khái niêm: Khi các alen

trội thuộc 2 hay nhiều PTC hoa đỏ thẫm có kiểu gen là AABB.

lôcut gen tƣơng tác với Vì F1 có KG là AaBb nên PTC hoa trắng phải có KG là

aabb. nhau theo kiểu mỗi alen

Sơ đồ lai (sơ đồ phần chuẩn bị). trội (bất kể lôcut nào)

Từ bảng tổ hợp ta có đều làm tăng sự biểu

Tỉ lệ kiểu gen: 9 A-B- : 3A-bb : 3aaB- : 1aabb hiện của kiểu hình lên

Tỉ lệ kiểu hình: 9 Hoa đỏ thẫm: 7 Hoa trắng. một chút.

Đây cũng chính là cơ sở tế bào của hiện tƣợng tƣợng -Ví dụ: Khi đem lai 2

tác gen theo kiểu bổ sung (hai gen không alen cùng quy thứ lúa mì thuần chủng

định một tính trạng), khẳng định kết quả trên là đúng. hạt đỏ đậm và hạt trắng

Từ kết quả của bài tập, GV cho HS nghiên cứu các kiểu thì ở F2 thu đƣợc 15 hạt

tƣơng tác khác và trình bày đƣợc khái niệm, bản chất và ý đỏ: 1 hạt trắng.

nghĩa của sự tác động của tƣơng tác gen, từ đó HS tự đánh II. Tác động đa hiệu

giá kết quả giải quyết vấn đề của mình. của gen

b. Phát biểu kết luận - Khái niệm: Gen có thể

Mối quan hệ giữa gen và tính trạng rất phức tạp, không tác động đến sự biểu hiện

đơn giản chỉ là một gen quy định một tính trạng mà sự biểu của nhiều tính trạng khác

hiện một tính trạng nào đó có thể đƣợc xác định bởi 2 hoặc nhau gọi là gen đa hiệu

nhiều gen không alen nằm trên các NST khác nhau. - Ví dụ: Gen HbA ở

ý nghĩa của tƣơng tác gen: tạo nguồn biến dị tổ hợp, là ngƣời quy định tổng hợp

90

nguồn nguyên liệu cho chọn giống và tiến hóa. chuỗi bêta –hemôglôbin

bình thƣờng. gồm 146 2. Tác động đa hiệu của gen

GV yêu cầu HS quan sát 2 hình vẽ sau đây và đƣa ra aa. Gen HbS đột biến

tình huống: “Xác định điểm khác nhau giữa gen HbA và cũng quy định sự tổng

gen đột biến HbS (hình 1), so sánh hậu quả của nó (hình hợp chuỗi bêta –

2)?” hemôglôbin bình thƣờng

HS: Có sự thay thế cặp A – T bằng cặp G – X, từ đó gồm 146 aa, nhƣng chỉ

dẫn đến sự thay thế axit amin glutamic ở gen HbA bằng khác một aa ở vị trí số 6

axit amin valin ở HbS. Hậu quả của đột biến thay thế axit (aa glutamic đƣợc thay

amin glutamic ở gen HbA bằng axit amin valin ở HbS. Hbs bằng valin). Gây hậu

đã gây ra các rối loạn bệnh lí ở ngƣời là “gen đột biến HbS qủa: Làm biến đổi hồng

đều tổng hợp ra các chuỗi hêmôglôbin đột biến với cấu cầu hình đĩa lõm thành

hình không gian bị thay đổi. Các chuỗi hêmôglôbin đột hình lƣỡi liềm  xuất

biến này dễ kết dính lại với nhau khi hàm lƣợng ôxi trong hiện hàng loạt rối loạn

máu thấp, dẫn đến hình dạng hồng cầu bị biến dạng (từ bệnh lí trong cơ thể.

hình đĩa lõm sang hình liềm) khiến cơ thể bị thiếu máu, thể

lực giảm sút, suy tim … các hồng cầu hình liềm thƣờng kết

dính với nhau gây tắc nghẽn các mạch máu dẫn đến tổn

thƣơng các cơ quan khác nhau, đặc biệt nguy hiểm khi não

không đƣợc cung cấp đủ máu …".

GV: Hiện tƣợng một quy định nhiều tính trạng nhƣ trên

đƣợc gọi là “gen đa hiệu”. Vậy thế nào là gen đa hiệu?

Phát hiện đƣợc một gen có thể quy định nhiều tính trạng sẽ

cho ta lợi ích gì trong công tác chọn giống?

HS: Tƣ duy, làm việc và thảo luận, trả lời.

GV: Nhận xét, kết luận gen đa hiệu là: "là gen có thể tác

động đến sự biểu hiện của nhiều tính trạng khác nhau".

IV. Củng cố-dặn dò

91

1. Củng cố

GV tiếp tục đƣa ra tình huống: "Sự tƣơng tác giữa các gen có mâu thuẫn gì với các

quy luật của Menđen không? Giải thích."

Đây là câu hỏi khái quát lại nội dung bài học. Để trả lời câu hỏi này, HS phải liên hệ

giữa các kiến thức cũ và kiến thức vừa học, vì vậy câu hỏi này có thể phát triển tƣ duy

phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, đồng thời gây hứng thú, sáng tạo trong học tập của

HS.

2. Dặn dò

-Về nhà làm bài tập trong SGK T45

-Học bài và chuẩn bị bài hôm sau.

GIÁO ÁN 4

BÀI 11. LIÊN KẾT GEN VÀ HOÁN VỊ GEN

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Trình bày đƣợc thí nghiệm của Morgan về liên kết gen hoàn toàn và hoán vị gen.

- Phát biểu đƣợc các khái niệm: liên kết gen, nhóm gen liên kết, hoán vị gen, tần số

hoán vị gen.

- Giải thích đƣợc hiện tƣợng liên kết gen hoàn toàn và hoán vị gen bằng cơ sở tế bào

học.

- Nêu và giải thích đƣợc ý nghĩa của hiện tƣợng liên kết gen hoàn toàn và hoán vị gen

- Phân biệt đƣợc các quy luật phân li độc lập, quy luật liên kết gen và hoán vị gen.

- Vận dụng đƣợc kiến thức để giải các bài tập di truyền có liên quan đến hiện tƣợng

liên kết gen hoàn toàn và hoán vị gen.

2. Về kĩ năng

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng so sánh, kỹ năng phân tích - tổng hợp.

- Rèn luyện cho học sinh lối tƣ duy của các nhà khoa học.

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn.

3. Về thái độ

- Tạo dựng niềm say mê, yêu thích môn sinh học.

92

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài.

-Chuẩn bị các hình vẽ cơ sở tế bào học của hiện tƣợng liên kết gen và hình vẽ quá trình

trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân(tích hợp vào powerpoint)

Hình 2.5-Cơ sở tế bào học của liên kết gen

Hình 2.6-Quá trình trao đổi chéo kì đầu I của giảm phân

2. Học sinh

-Học bài và làm bài trƣớc ở nhà.

93

-Tìm hiểu bài học trƣớc ở nhà.

III. Tiến trình tổ chức bài học

1. Kiểm tra bài cũ

Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng tƣơng tác gen? Gen đa hiệu là gì?

2. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tạo THCVĐ. Điều kiện nghiệm đúng của quy luật Menđen là các gen nằm trên các

NST khác nhau. Vậy nếu các gen cùng nằn trên một NST thì liệu sự di truyền còn theo

quy luật Menđel không ?

b. Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

2. Hoạt động II: Tìm hiểu “Liên kết gen”. BÀI 11. LIÊN KẾT

GV đƣa ra THCVĐ thông qua lệnh SGK: Biết mỗi gen GEN VÀ HOÁN VỊ

quy định một tính trạng, tính trạng trội là trội hoàn toàn. GEN

Cho ruồi cái thân xám, cánh dài lai với ruồi đực thân đen, I. Liên kết gen

cánh cụt thu đƣợc F1 có kiểu hình 100% thân xám, cánh 1. Thí nghiệm

dài. Cho ruồi đực F1 thân xám, cánh dài lai với ruồi cái SGK T46

thân đen cánh cụt đƣợc Fa có tỉ lệ kiểu hình 1 thân xám, 2. Cơ sở tế bào

cánh dài : 1 thân đen, cánh cụt. Phân tích kết quả kiểu hình học(phía cuối bài)

thu đƣợc, giải thích và viết sơ đồ lai từ P đến F2 dựa trên 3. Kết luận

cơ sở tế bào học? - Các gen trên cùng 1

HS: Qua phân tích kết quả HS xác định đƣợc F1 dị hợp hai NST phân li cùng nhau

cặp gen mà chỉ cho hai loại giao tử tỉ lệ bằng nhau(không gọi là nhóm gen liên

phải cho 4 loại giao tử nhƣ của ở quy luật DT Menđel)? kết.

Tìm cách giải thích? - Số nhóm liên kết ở

GV: Tiếp tục định hƣớng HS bằng tình huống tại sao trong mỗi loài tƣơng ứng với

phép lai thì tính trạng thân xám luôn đi kèm với tính trạng số nhóm tính trạng liên

cánh dài, tính trạng thân đen luôn đi cùng với tính trạng kết và bằng số NST

cánh ngắn? Dựa vào kiến thức di truyền phân tử, tế bào đơn bội (n) của loài đó.

94

hãy giải thích? 1. Thí nghiệm

HS: Sẽ xác định đƣợc trong phép lai này tính trạng thân SGK T46.

xám luôn đi kèm với tính trạng cánh dài, tính trạng thân 2. Cơ sở tế bào

đen luôn đi cùng với tính trạng cánh ngắn nên màu sắc học(theo hình ở trên)

thân và hình dạng cánh di truyền liên kết với nhau. Nói 3. Kết luận

cách khác, alen A (quy định thân xám) và alen B (quy định -Các gen trên cùng một

cánh dài), alen a (quy định thân đen) và alen b (quy định NST liên kết không

cánh ngắn) phải nằm trên 1 cặp NST tƣơng đồng. hoàn toàn, có sự trao

GV: Hiện tƣợng các gen quy định các tính trạng nằm trên đổi các gen trên NST

cùng một cặp NST tƣơng đồng nhƣ trên luôn phân li cùng tƣơng đồng trong quá

nhau trong quá trình hình thành giao tử thì đƣợc gọi là trình giảm phân (tại kì

LKG. Vậy LKG là gì? Giải thích kết quả trên dựa trên cơ đầu I) hình thành giao

sở tế bào học? tử gây lên hiện tƣợng

HS: Tƣ duy, tham khảo SGK, viết sơ đồ lai dựa trên cơ sở hoán vị gen.

tế bào học. -Tần số HVG: Đƣợc

GV: Kết luận và đƣa ra bảng kết quả (nhƣ hình ở trên) xác định bằng tỉ lệ các

GV: Nếu các gen trên một NST mà luôn đi cùng nhau thì giao tử mang gen hoán

em có nhận xét gì về sự tƣơng quan giữa số nhóm gen liên vị.

kết với số nhóm tính trạng liên kết và bộ NST của loài? -Tần số HVG không

HS: Trên cơ sở hiểu biết cơ sở tế bào học (hình vẽ giáo vƣợt quá 50%.

viên thông báo) thì đƣa ra nhận xét? III. Ý nghĩa của hiện

GV: Kết luận lại vấn đề. tƣợng liên kết và hoán

3. Hoạt động III. Tìm hiểu “Hoán vị gen” vị gen

GV tiếp tục đƣa ra THCVĐ thông qua bài tập SGK: “trong 1. Ý nghĩa của LKG

thí nghiệm ở LKG ngƣời ta cho ruồi cái F1 thân xám, cánh - LKG làm hạn chế

dài lai với ruồi đực thân đen cánh cụt đƣợc Fa có tỉ lệ kiểu xuất hiện biến dị tổ hợp

hình 965 con thân xám, cánh dài : 944 con thân đen, cánh đảm bảo sự di truyền

cụt : 206 con thân xám, cánh cụt : 185 con thân đen, cánh bền vững từng nhóm

95

dài. Phân tích kết quả kiểu hình thu đƣợc, giải thích và viết tính trạng quy định bởi

sơ đồ lai từ P đến F2 dựa trên cơ sở tế bào học? các gen trên cùng một

HS: Tiếp tục phân tích kiểu hình thế hệ F2 từ đó kết luận NST.

con ruồi cái F1 cho 4 loại giao tử với tỉ lệ không bằng -Trong chọn giống nhờ

nhau? Tìm cách giải thích và nhận thấy các gen của ruồi liên kết gen mà các nhà

cái đã có hiện tƣợng liên kết không hoàn toàn dẫn đến cho chọn giống có khả năng

hai loại giao tử mới khác giao tử liên kết? chọn đƣợc những nhóm

GV: Vậy cơ sở tế bào học của hiện tƣợng HVG là gì? Hãy tính trạng tốt luôn đi

biểu diễn chúng bằng sơ đồ? kèm với nhau.

HS: Trên cơ sở kiến thức giảm phân, HS giải thích hiện -Gây đột biến chuyển

tƣợng bằng hình vẽ. các gen quý vào cùng

GV: Nhận xét, kết luận cơ sở tế bào học thông qua hình. một NST tạo nhóm gen

GV: Ngƣời ta tính tần số HVG nhƣ thế nào? Giải thích tại liên kết để có giống

sao tần số HVG lại không lớn hơn 50%? mang đặc điểm mong

HS: Nghiên cứu, tƣ duy và trả lời đƣợc muốn.

+Cách tính tần số HVG. 2. Ý nghĩa của HVG

+Do chỉ xảy ra TĐC giữa 2 trong 4 Cromatit nên f ≤ 50%. - HVG làm tăng tần số

biến dị tổ hợp, tạo điều 4. Hoạt động IV. Tìm hiểu “Ý nghĩa của hiện tƣợng liên

kiện cho các gen quý kết gen và hóa vị gen”

GV: Em hãy cho biết hiện tƣợng LKG, HVG có những ý có dịp tổ hợp lại với

nghĩa gì trong tiến hóa và chọn giống? nhau tạo nhóm gen liên

HS: Tƣ duy, làm việc với SGK, thảo luận -> trả lời. kết cung cấp nguyên

GV: Nhận xét, kết luận. liệu cho tiến hóa và

GV đề xuất vấn đề mới: "Có thể coi tần số hoán vị gen chọn giống.

bằng 50% là hiện tƣợng các gen phân li độc lập và tổ hợp -Là cơ sở để lập bản đồ

tự do đƣợc không? Giải thích." gen khi biết tần số

Để trả lời câu hỏi này, HS phải liên hệ giữa các kiến HVG.

thức cũ và kiến thức vừa học, vì vậy câu hỏi này có thể -Bản đồ gen (bản đồ di

96

phát triển tƣ duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, đồng truyền): Là trình tự,

thời gây hứng thú, sáng tạo trong học tập của HS. khoảng cách của gen

- Làm thế nào để biết 2 gen đó liên kết hay phân li độc lập? trên NST

- Các gen a, b, d, e cùng nằm trên 1 NST. Biết tần số HVG 1cM = 1%HVG.

giữa a và e là 11,5%, giữa d và b là 12,5%, giữa d và e là

17%. Hãy biểu thị vị trí các gen trên NST bằng hình vẽ, từ

đó nêu khái niệm bản đồ gen trên NST.

IV. Củng cố-dặn dò

1. Củng cố

-Câu hỏi tình huống: Từ kiến thức đã học hãy nêu cách nhận biết các tính trạng di

truyền liên kết gen hay không ta dựa vào các kiến thức nào?

-HS tƣ duy, thảo luận và đƣa ra ý kiến, học sinh khác nhận xét, bổ sung.

-GV: Bổ sung, kết luận.

2. Dặn dò

-Trả lời câu hỏi SGK và học bài cũ.

-Đọc trƣớc bài “ Di truyền liên kết với giới tính”

GIÁO ÁN 5

BÀI 12. DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH VÀ DI TRUYỀN NGOÀI

NHÂN

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

Sau khi học xong bài này, HS phải:

- Nêu đƣợc đặc điểm cấu tạo và chức năng của NST giới tính.

- Phân tích và giải thích đƣợc kết quả các thí nghiệm trong bài học.

- Phân biệt đƣợc hiện tƣợng: DT chéo và DT thẳng.

- Trình bày đƣợc thí nghiệm và cơ sở tế bào học và của DTLKGT.

- Nêu và giải thích đƣợc ý nghĩa của DTLKGT.

- Phân biệt đƣợc sự DT các tính trạng do gen trên NST thƣờng quy định với sự DT các

97

tính trạng do gen trên NST giới tính quy định.

- Vận dụng đƣợc kiến thức để giải các bài tập DT có liên quan đến hiện tƣợng

DTLKGT.

- Trình bày đƣợc đặc điểm DT của các gen nằm ngoài nhân.

- Đặc điểm DT ngoài nhân, phƣơng pháp xác định tính trạng do gen ngoài nhân quy

định.

2. K năng

- Rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận, kĩ năng phân tích – tổng hợp.

- Rèn luyện cho HS lối tƣ duy của các nhà khoa học.

- Rèn luyện cho HS kĩ năng nhận biết, lập luận để xác định đƣợc DTLKGT.

- Hình thành niềm tin vào thế giới quan khoa học, giải thích đƣợc các hiện tƣợng DT

có liên quan đến giới tính, hiện tƣợng DT theo dòng mẹ.

3. Về thái độ

Tạo dựng niềm say mê, yêu thích môn sinh học.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài.

- Hình vẽ 12.1, 12.2 SGK (tích hợp vào bài giảng powerpoint).

2. Học sinh

Học bài ở nhà và tìm hiểu bài trƣớc khi đến lớp.

III. Tiến trình tổ chức dạy học

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài cũ

Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng HVG? Tần số HVG phụ thuộc vào điều gì?

2. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tạo THCVĐ.

Đặt THCVĐ: Ở Cá, ngƣời ta thực hiện phép các phép lai sau đây

Phép lai 1: ♂Cá chép x ♀Cá diếc => Con sinh ra không có râu.

Phép lai 2: ♀Chép cái x ♂Diếc đực => Con sinh ra có râu.

98

Trong hai phép lai con sinh ra luôn giống mẹ dù lai thuận hay lai nghịch. Vì sao?

b. Bài mới.

Hoạt động của GV và HS Nội dung

Hoạt động I: Tìm hiểu về DT liên kết BÀI 12. DI TRUYỀN LIÊN KẾT

với giới tính VỚI GIỚI TÍNH VÀ DI TRUYỀN

1. NST giới tính và cơ chế xác địn giới NGOÀI NHÂN

tính bằng NST. I. Di truyền liên kết với giới tính

a. NST giới tính. 1. NST giới tính và cơ chế tế bào học

GV đặt ra tình huống có vấn đề để vào xác định giới tính bằng NST

bài và mục I: Tại sao cùng một loài sinh

vật mà thƣờng lại có hai giới lại khác a. NST giới tính

nhau về nhiều đặc điểm? - Là NST có chứa gen quy định giới

HS: Tƣ duy và trả lời. tính (ngoài ra còn có thể chứa các gen

GV: Cho HS quan sát bộ NST của ngƣời alen khác).

Nam và Nữ và phân tích để giải quyết - Cặp NST giới tính XX gồm 2 chiếc

vấn đề là do sự khác nhau về cặp NST tƣơng đồng, cặp XY có vùng tƣơng

giới tính dẫn đến khác nhau giữa hai đồng và vùng không tƣơng đồng.

giới. b. Một số cơ chế tế bào học xác định

GV: Vậy NST giới tính là gì? NST giới tính bằng NST

thƣờng và NST giới tính khác nhau nhƣ * Kiểu XX, XY:

thế nào? - Con cái XX, con đực XY: động vật

b. Cơ chế xác định giới tính bằng NST. có vú, ruồi giấm.

GV: Đọc mục I.1.b và thảo luận, cho - Con cái XY, con đực XX : chim,

thầy biết cơ chế tế bào học xác định giới bƣớm, cá, ếch nhái.

tính bằng NST. * Kiểu XX, XO:

HS: Tƣ duy, đọc SGK và cho biết cơ chế - Con cái XX, con đực XO: châu chấu,

xác định giới tính bằng NST. rệp, bọ xít.

- Con cái XO, con đực XX : bọ nhậy. 2. Di truyền liên kết với giới tính

99

GV yêu cầu HS đọc mục I.2.a SGK và 2. Di truyền liên kết với giới tính

thảo luận về kết quả 2 phép lai thuận a. Gen trên NST X

nghịch của Moocgan. * Thí nghiệm: SGK

- Kết quả ở F1, F2? * Nhận xét :

- Kết quả đó có gì khác so với kết quả Kết quả của 2 phép lai thuận nghịch

thí nghiệm phép lai thuận nghịch của của Moocgan là khác nhau và khác kết

Menđen? quả của phép lai thuận nghịch của

- Điều khác nhau đó đƣợc Moocgan giải Menđen

thích nhƣ thế nào? * Giải thích :

Gen quy định tính trạng màu mắt chỉ

HS: Tƣ duy, đọc SGK trả lời (dựa vào có trên NST X mà không có trên Y →

hình vẽ 12.2 SGK). vì vậy cá thể đực (XY) chỉ cần 1 gen

GV: Tiếp tục hỏi lặn nằm trên NST X đã biểu hiện ra

- Gen quy định màu mắt nằm trên NST KH.

giới tính nào ? * Đặc điểm DT của gen trên NST X:

- Hãy nhận xét đặc điểm DT của gen Di truyền chéo

trên NST X? (chú ý sự DT tính trạng b. Gen trên NST Y

mắt trắng trong phép lai thuận). * VD : ngƣời bố có túm lông tai sẽ

HS: Tƣ duy, đọc SGK trả lời. truyền đặc điểm này cho tất cả các con

b. Gen trên NST Y. trai mà con gái thì không bị tật này.

GV đƣa ra bài tập tình huống: Ở ngƣời * Giải thích: gen quy định tính trạng

gen quy định tính trạng có túm lông ở tai nằm trên NST Y, không có alen tƣơng

nằm trên NST giới tính. Chồng có túm ứng trên X → Gen trên Y DT cho tất

lông ở tai, vợ không có túm lông ở tai thì cả cá thể mang kiểu gen XY trong

họ sinh con trai, con gái có túm lông ở dòng họ.

tai không? * Đặc điểm DT của gen trên NST Y:

GV: Tiếp tục thông báo tình huống thực Di truyền thẳng

tế thì tất cả các con gái đều không có c. Khái niệm

100

túm lông ở tai nhƣng con trai thì tất cả Là hiện tƣợng DT các tính trạng mà

đều có? Em giải thích hiện tƣợng này ra các gen xác định chúng nằm trên NST

sao? Tính trạng do gen nằm trên NST giới tính.

thƣờng hay giới tính? Vì sao? d. Cơ sở tế bào học

(GV định hƣớng HS viết SĐL để thấy Do sự phân li và tổ hợp của cặp NST

đƣợc tất cả các cá thể mang NST XY thì giới tính dẫn đến sự phân li và tổ hợp

biểu hiện bệnh). của các gen nằm trên NST giới tính.

HS: Thảo luận, nghiên cứu, trả lời. e. Ý nghĩa

GV: Vậy các em rút ra kết luận gì về các - Điều khiển tỉ lệ đực cái theo ý muốn

gen không tƣơng đồng trên NST Y. trong chăn nuôi trồng trọt.

HS: Luôn giống bố. - Nhận dạng đƣợc đực cái từ nhỏ để

GV. Ý nghĩa của việ nghiên cứu di phân loại, tiện cho việc chăn nuôi.

truyền liên kết với giới tính. - Phát hiện đƣợc bệnh do rối loạn cơ

8. HS nghiên cứu SGK về hiện tƣợng chế phân li, tổ hợp của cặp NST giới

DT của 1 số tính trạng do gen nằm trên tính.

NST Y quy định. II. Di truyền ngoài nhân

- Nêu 1 số ví dụ về hiện tƣợng DT gen 1. Hiện tƣợng

trên NST Y? - Thí nghiệm của Coren 1909 với 2

- Làm thế nào để biết gen quy định tính phép lai thuận nghịch trên đối tƣợng

trạng đang xét nằm trên Y? cây hoa phấn.

- Tính chất DT của gen trên NST Y? - F1 luôn có KH giống bố mẹ.

Hoạt động: Tìm hiểu “Di truyền ngoài 2. Giải thích

Khi thụ tinh, giao tử đực chỉ truyền nhân

-GV giới thiệu về ADN ngoài nhân: nhân mà không truyền TBC cho trứng,

trong TBC cũng có 1 số bào quan chứa do vậy các gen nằm trong TBC (trong

gen gọi là gen ngoài NST, bản chất của ti thể hoặc lục lạp) chỉ đƣợc mẹ truyền

gen ngoài NST cũng là ADN (có khả cho qua TBC của trứng.

năng tự nhân đôi, có xảy ra đột biến và 3. Đặc điểm di truyền ngoài nhân

101

di truyền đƣợc) - Lai thuận và lai nghịch cho kết quả

- GV cho HS đọc mục II và phân tích thí khác nhau, biểu hiện KH ở đời con

nghiệm của Coren để theo dòng mẹ.

+Rút ra nhận xét gì từ kết quả phép lai - Trong DT qua TBC, vai trò chủ yếu

thuận nghịch (KH con so với bố mẹ)? thuộc về TBC của tế bào sinh dục cái.

+Hãy giải thích hiện tƣợng trên? * Phƣơng pháp phát hiện các QLDT

- DTLKGT: kết qủa 2 phép lai thuận HS trả lời.

GV thông báo kiến thức di truyền ngoài nghịch khác nhau.

- DT qua TBC : kết quả 2 phép lai nhân.

GV: Trên cơ sở TN hãy xác định thuận nghịch khác nhau và con luôn có

phƣơng pháp phát hiện QLDT ngoài KH giống mẹ.

nhân? - DT PLĐL: kết quả 2 phép lai thuận

HS trả lời. nghịch giống nhau.

GV: Hãy so sánh kết quả các TN của

Menđel, Moocgan, ... để thấy đƣợc dấu

hiệu đặc trƣng của các QLDT này.

V. Củng cố, dặn dò

1. Củng cố

Bệnh mù màu đỏ - xanh lục ở ngƣời do 1 gen lặm nằm trên NST Y quy định, một

phụ nữ bình thƣờng có em trai bị bênh mù màu lấy 1 ngƣời chồng bình thƣờng, xác

suất cặp vợ chồng này sinh con trai đầu lòng bình thƣờng là bao nhiêu? Biết bố mẹ của

cặp vợ chồng này không bị bệnh.

2. Dặn dò

- Học bài và làm các bài tập trang 53 và 54.

-Đọc trƣớc bài 13.

GIÁO ÁN 6

BÀI 13. ẢNH HƢỞNG CỦA MÔI TRƢỜNG ĐẾN SỰ BIỂU HIỆN CỦA GEN.

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

102

Sau khi học xong bài này, HS phải:

- Hình thành khái niệm về mức phản ứng, sự mềm dẻo về KH và ý nghĩa của chúng.

- Thấy đƣợc vai trò của KG, của MT đối với KH.

- Nêu đƣợc mối quan hệ giữa KG, MT trong sự hình thành tính trạng của cơ thể sinh

vật và ý nghĩa của mối quan hệ đó trong sản xuất và đời sống.

2. Kĩ năng

- Hình thành năng lực khái quát hóa.

- Kĩ năng vận dụng mối quan hệ giữa KG, MT trong sản xuất và đời sống.

3. Thái độ

- Biết giải thích một số hiện tƣợng trong tự nhiên liên quan đến sự ảnh hƣởng của môi

trƣờng lên KH.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Soạn bài theo phƣơng pháp nêu vấn đề.

-Chuẩn bị các hình vẽ, máy chiếu, và hình 13 SGK(tích hợp vào bài giảng powerpoint).

2. Học sinh

-Học bài ở nhà.

-Nghiên cứu bài học trƣớc khi đến lớp.

III. Tiến trình tổ chức dạy học

1. Kiểm tra bài cũ

- NST giới tính là gì? Nêu đặc điểm DT của gen liên kết với giới tính?

- So sánh sự DT gen trên NST X với gen trên NST Y.

- Tại sao có hiện tƣợng con sinh ra luôn giống mẹ?

2. Tạo tình huống và dạy bài mới

a. Tạo THCVĐ

Đƣa ra tình huống có vấn đề: Tại sao trong tự nhiên có những cơ thể khi sống ở

môi trƣờng khác nhau biểu hiện ra các kiểu hình khác nhau? Ví dụ: Sự thay đổi màu

sắc da của con tắc kè hoa; Sự biến đổi về hình dạng lá ở cây rau mác, tại sao có những

thời gian da ta trắng nhƣng có thời gian da ta lại đen,... …

103

b. Bài mới

Hoạt động của GV và HS Nội dung

Hoạt động I: Tìm hiểu về mối quan hệ giữa gen và I. Mối quan hệ giữa gen và

tính trạng tính trạng

GV nêu vấn đề: Tính trạng trên cơ thể sinh vật là do - Gen (ADN) → mARN →

gen quy định có hoàn toàn đúng hay không? Prôtêin → tính trạng.

HS: Đọc mục I SGK, thảo luận nhóm và lập mối - Quá trình biểu hiện của gen

quan hệ giữa gen và tính trạng, trả lời. qua nhiều bƣớc nên có thể bị

GV: Thực tế con đƣờng từ gen tới tính trạng rất phức nhiều yếu tố môi trƣờng bên

tạp. Thông báo mối liên hệ, giải thích. trong cũng nhƣ bên ngoài

chi phối. Hoạt động II: Tìm hiểu về sự tương tác giữa kiểu

gen và môi trường II. Sự tƣơng tác giữa kiểu

GV yêu cầu HS đọc mục II và thảo luận: gen và môi trƣờng

Nhận xét về sự hình thành tính trạng màu lông thỏ? 1. Hiện tƣợng

Giải thích nguyên nhân? Ở thỏ:

HS: Trên c ng cơ thể Thỏ nên c ng kiểu gen của + Tại vị trí đầu mút cơ thể

thỏ, nhiệt độ khác nhau dẫn đến KH khác nhau. (tai, bàn chân, đuôi, mõm)

hứng tỏ nhiệt độ c ảnh hư ng đến sự biểu hiện có lông màu đen.

của gen tạo các KH khác nhau về lông. + Ở những vị trí khác lông

GV: Vậy nguyên nhân hiện tượng do đâu? trắng muốt.

HS: Tư duy, đọc SGK trả lời. 2. Giải thích

GV: Từ nh ng kết luận trên thì vai trò của KG và - Tại các tế bào ở đầu mút cơ

ảnh hư ng của MT đến sự hình thành tính trạng? thể có nhiệt độ thấp hơn nên

HS: Tư duy, đọc SGK trả lời có khả năng tổng hợp đƣợc

GV: Hãy tìm thêm các ví dụ về mức độ biểu hiện của sắc tố mêlanin làm cho lông

KG phụ thuộc vào MT? màu đen.

 HS thảo luận, trả lời. - Các vùng khác có nhiệt độ

Hoạt động II: Tìm hiểu về mức phản ứng của kiểu cao hơn không tổng hợp

104

mêlanin nên lông màu trắng. gen

GV đƣa tình huống “cùng một giống lúa, đƣợc cấy → Làm giảm nhiệt độ thì

trong các điều kiện khác nhau thì năng suất khác vùng lông trắng sẽ chuyển

nhau, nguyên nhân vì sao?” sang màu đen.

(GV định hƣớng để đi đến vấn đề là gen đã phản ứng 3. Kết luận: MT có thể ảnh

với các mức khác nhau với môi trƣờng để hình thành hƣởng đến sự biểu hiện của

nên KH/Nsuất khác nhau). KG.

HS: Giải thích, KL nguyên nhân. III. Mức phản ứng của

GV: Hiện tƣợng 1 gen mà cho nhiều kiểu hình nhƣ kiểu gen

trên tƣơng ứng với các điều kiện môi trƣờng đƣợc 1. Khái niệm

gọi là mức phản ứng. Vật MPƢ là gì? Tập hợp các KH của cùng

HS: Tƣ duy, trả lời. 1 KG tƣơng ứng với các MT

GV: Em hãy lấy thêm 1vài hiện tượng thực tế trong khác nhau gọi là mức phản

tự nhiên để minh hoạ? ứng của 1 KG.

HS lấy ví dụ: KH của con tắc kè hoa thay đổi theo VD: Con tắc kè hoa

môi trƣờng, loài cỏ thi. - Trên lá cây: da có hoa văn

GV: Bật hình 13, phân tích thêm. màu xanh của lá cây

GV Mức phản ứng được chia làm mấy loại, đặc - Trên đá: màu hoa rêu của

điểm của từng loại? đá

HS: Tƣ duy, trả lời. - Trên thân cây: da màu hoa

GV: Gi a tính trạng số lượng và tính trạng chất nâu

lượng thì loại nào c mức phản ứng rộng hơn? Hãy 2. Đặc điểm

chứng minh? - Mức phản ứng do gen quy

HS lấy ví dụ ở gà: định, trong cùng 1 KG mỗi

+ Nuôi bình thƣờng: 2kg, lông vàng gen có mức phản ứng riêng.

+ Nuôi tốt : 2,5kg, lông vàng - Có 2 loại mức phản ứng:

+ Nuôi rất tôt : 3kg, lông vàng mức phản ứng rộng và mức

+ Nuôi không tốt: 1kg phản ứng hẹp, mức phản ứng

105

→ Chế độ dinh dƣỡng ảnh hƣởng lớn đến khối càng rộng sinh vật càng dễ

lƣợng nhƣng ít ảnh hƣởng đến màu lông. thích nghi.

GV: thể dễ dàng xác định mức phản ứng của một 3. Phƣơng pháp xác định

KG hay không?Nếu c hãy nêu phương pháp để xác mức phản ứng

định mức phản ứng của 1 KG? - Để xác định mức phản ứng

HS thảo luận, trả lời. của 1KG phải tạo ra các cá

GV: Em có ứng dụng gì sau khi học xong bài học? thể sinh vật có cùng 1 KG.

(Định hƣớng là trong sản xuất chăn nuôi muốn nâng - Ví dụ: với cây sinh sản

cao năng suất cần phải điều chỉnh môi trƣờng hoặc sinh dƣỡng có thể xác định

thay giống tùy điều kiện) bằng cách cắt đồng loạt cành

HS: Cần xác định đƣợc mối quan hệ giữa các yếu tố của cùng 1 cây đem trồng và

giống, kĩ thuật canh tác và năng suất. theo dõi đặc điểm của

GV? Thế nào là mềm dẻo về KH. chúng.

HS trả lời. 4. Sự mềm dẻo về kiểu

GV hƣớng dẫn HS quan sát hình 13 SGK, thảo luận: hình

- Hình vẽ thể hiện điều gì? - Hiện tƣợng một KG có thể

HS: Thể hiện mức phản ứng của 2 KG khác nhau thay đổi KH trƣớc những

trong cùng 1 điều kiện MT điều kiện MT khác nhau gọi

- Nhận xét về chiều cao cây của 2 KG trong mỗi độ là sự mềm dẻo về KH

cao nước biển? - Do sự tự điều chỉnh về sinh

- Vậy mức độ mềm dẻo phụ thuộc vào yếu tố nào? lí giúp sinh vật thích nghi

HS: kiểu gen với những thay đổi của MT.

- Sự mềm dẻo về KH của mỗi KG c ngh a gì đối - Mức độ mềm dẻo về KH

với bản thân sinh vật? phụ thuộc vào KG.

- on người c thể lợi dụng khả năng mềm dẻo về - Mỗi KG chỉ có thể điều

KH của vật nuôi, cây trồng trong sản xuất chăn nuôi chỉnh KH của mình trong

như thế nào? một phạm vi nhất định.

- Từ nh ng phân tích trên hãy nêu nh ng tính chất

106

và đặc điểm của sự mềm dẻo KH của sinh vật?

HS thảo luận, trả lời.

IV. Củng cố-dặn dò

1. Củng cố

-Tại sao các nhà khoa học khuyên nông dân không nên trồng 1 giống lúa duy nhất trên

một diện tích rộng trong 1 vụ (cho dù đó là giống có năng suất cao)?

-Tại sao cần đặc biệt quan tâm đế bà mẹ khi mang thai?

2. Dặn dò

- Học bài và làm bài tập T58.

-Chuẩn bị trƣớc cho bài thực hành.

107

- Chuẩn bị trƣớc nội dung ôn tập chƣơng II.

PHẦN PHỤ LỤC II- CÁC ĐỀ KIỂM TRA

CÁC BÀI KIỂM TRA

ĐỀ SỐ 01(BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT SỐ 1)

Câu 1. Các bƣớc trong phƣơng pháp lai và phân tích cơ thể lai của MenĐen gồm:

1. Đƣa giả thuyết giải thích kết quả và chứng minh giả thuyết

2. Lai các dòng thuần khác nhau về 1 hoặc vài tính trạng rồi phân tích kết quả ở

F1,F2,F3.

3. Tạo các dòng thuần chủng.

4. Sử dụng toán xác suất để phân tích kết quả lai

Trình tự các bƣớc Menđen đã tiến hành nghiên cứu để rút ra đƣợc quy luật di truyền là:

A. 1, 2, 3, 4 B. 2, 3, 4, 1 C. 3, 2, 4, 1 D. 2, 1, 3, 4

Câu 2. Phƣơng pháp nghiên cứu di truyền của Menđen là

A. phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm.

B. lai đậu Hà Lan.

C. sử dụng xác suất thống kê.

D. phân tích thế hệ lai.

Câu 3. Cho lúa hạt tròn lai với lúa hạt dài, F1 100% lúa hạt dài. Cho F1 tự thụ phấn

đƣợc F2. Trong số lúa hạt dài F2, tính theo lí thuyết thì số cây hạt dài khi tự thụ phấn

cho F3 toàn lúa hạt dài chiếm tỉ lệ

A. 1/4. B. 1/3. C. 3/4. D. 2/3.

Câu 4. Menđen gọi gen trên NST là

A. Nhân tố di truyền. B. Gen. C. Alen. D. giao tử.

Câu 5. Cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập là

A. sự phân li của các tính trạng một cách độc lập.

B. sự phân li độc lập của các nhân tố di truyền.

C. Các cặp nhân tố di truyền quy định các tính trạng khác nhau phân li độc lập trong

108

quá trình hình thành giao tử.

D. Các cặp alen nằm trên các cặp NST tƣơng đồng khác nhau, sự phân li độc lập và tổ

hợp ngẫu nhiên của các cặp NST tƣơng đồng trong giảm phân hình thành giao tử dẫn

đến sự phân li độc lập và sự tổ hợp ngẫu nhiên của các cặp Alen tƣơng ứng.

Câu 6. Đặc điểm nào sau đây trong phân bào đƣợc sử dụng để giải thích các quy luật

di truyền Menđen?

A. Sự phân chia của nhiễm sắc thể.

B. Sự nhân đôi và phân li của nhiễm sắc thể.

C. Sự tiếp hợp và bắt chéo nhiễm sắc thể.

D. Sự phân chia tâm động ở kì sau.

Câu 7. Phép lai về 3 cặp tính trạng trội, lặn hoàn toàn giữa 2 cá thể AaBbDd x

AabbDd sẽ cho thế hệ sau

A. 8 kiểu hình; 18 kiểu gen. C. 8 kiểu hình; 12 kiểu gen.

B. 4 kiểu hình; 9 kiểu gen. D. 8 kiểu hình; 27 kiểu gen.

Câu 8. Biết gen A quy định quả đỏ là trội hoàn toàn so với a qui định quả vàng; gen B

quy định quả lớn nhanh là trội hoàn toàn so với b quy định quả lớn chậm. Cho lai cây

quả đỏ, lớn nhanh với cây quả vàng, lớn chậm thu đƣợc thế hệ con là 1 cây quả đỏ, lớn

nhanh; 1 cây quả đỏ, lớn chậm; 1 cây quả vàng, lớn nhanh; 1 cây quả vàng, lớn chậm.

Kiểu gen của cây quả đỏ, lớn nhanh ở thế hệ P là

A. AaBb. B. Abab. C. aabb. D. Aabb.

Câu 9. Cá thể có kiểu gen dị hợp AaBbDdee cho số loại giao tử theo lí thuyết là

A. 8. B. 6. C. 4. D. 2.

Câu 10. Cho tự thụ cây quả đỏ, thân cao với nhau thu đƣợc thế hệ con có 320 cây quả

đỏ, thân cao; 121 cây quả đỏ, thân thấp; 120 cây quả vàng, thân cao; 40 cây quả vàng

thân thấp. Sự di truyền của “mỗi tính trạng và các tính trạng” lần lƣợt theo quy luật di

truyền

A. phân li, phân li độc lập. C. liên kết gen, hoán vị gen.

B. phân li độc lập, liên kết gen. D. phân li độc lập, phân li.

109

ĐỀ SỐ 02(ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT SỐ 1)

PHẦN I-TRẮC NGHIỆM (5 ĐIỂM).

Câu 1. Cá thể có kiểu gen AaBbdd theo lí thuyết khi giảm phân và thụ phấn sẽ cho số

loại giao tử và số tổ hợp là

A. 4, 16. B. 2, 4. C. 3, 9. D. 3, 116.

Câu 2. Cho phép lai ♀AabbDd x ♂ AaBbdd. Tỉ lệ loại giao tử ABD xuất hiện ở cá thể

đực và tỉ lệ tổ hợp mang kiểu gen AABbdd lần lƣợt là

A. 0, 1/4. B. 1/4, 1/2. C. 1/4, 1/4. D. 1/4, 1/16.

Câu 3. Ở một loài đậu, khi lai hai thứ đậu thuần chủng hoa đỏ thẫm và hoa trắng với

nhau thu đƣợc F1 toàn hoa đỏ thẫm, F2 có tỉ lệ 9 hoa đỏ thẫm : 7 hoa trắng. Nếu cho

F1 lai với một câu hoa trắng thuần chủng đồng hợp lặn tất cả các cặp gen thì tỉ lệ kiểu

gen và kiểu hình cho cây hoa đỏ lần lƣợt là

A. 1/4, 1/4. B. 1/4, 1/2. C. 1/2, 1/4. C. 1/3, 1/4.

Câu 4. Màu da của ngƣời do ít nhất mấy gen qui định theo kiểu tác động cộng gộp?

A. 2 gen. B. 3 gen. C. 4 gen. D. 5 gen.

Câu 5. Cho chuột F1 tạp giao với một chuột khác đƣợc thế hệ lai phân tích theo tỉ 75%

chuột có màu lông trắng : 18,75% chuột có màu lông nâu : 6,25% chuột có màu lông

xám. Biết các gen quy định tính trạng nằm trên nhiễm sắc thể thƣờng. Các tính trạng

do các gen quy định di truyền theo quy luật di truyền

A. Menden. B. liên kết gen. C. tƣơng tác gen. D. tƣơng tác át chế.

Câu 6. Đâu là điểm độc đáo nhất trong phƣơng pháp nghiên cứu di truyền đã giúp

MenĐen phát hiện ra các qui luật di truyền?

A. Trƣớc khi lai, tạo các dòng thuần

B. Lai các dòng thuần khác nhau về 1 hoặc vài tính trạng rồi phân tích kết quả ở F1,

F2, F3.

C. Sử dụng toán học để phân tích kết quả lai

D. Đƣa giả thuyết và chứng minh giả thuyết

Câu 7. Đặc điểm nào là không đúng khi nói về bệnh thiếu máu hồng cầu hình lƣỡi

liềm ở ngƣời?

110

A. Nguyên nhân do đột biến ở cấp phân tử.

B. Do đột biến thay thế 1 axitamin ở vị trí thứ 6 trong chuổi pôlipeptit ß-Hemôglôbin

C. Làm cho hồng cầu hình đĩa chuyển sang hình lƣỡi liềm, gây rối loạn hàng loạt bệnh

lí trong cơ thể.

D. một gen qui định một tính trạng trên cơ thể ngƣời.

Câu 8. Điểm khác nhau giữa hiện tƣợng di truyền phân li độc lập và tƣơng tác gen là:

A. Thế hệ lai dị hợp về cả 2 cặp gen.

B. Làm tăng biến dị tổ hợp.

C. Tỉ lệ phân li kiểu gen và kiểu hình ở thế hệ lai.

D. Tỉ lệ phân li kiểu hình ở thế hệ lai.

Câu 9. Khi cho thế hệ lai F1 tự thụ, Menđen thu đƣợc ở đời F2 tỉ lệ kiểu hình:

A. 1/4 giống bố đời P : 2/4 giống F1 : 1/4 giống mẹ đời P.

B. 3/4 giống bố đời P : 1/4 giống mẹ đời P.

C. 1/4 giống bố đời P : 3/4 giống mẹ đời P.

D. 3/4 giống “bố hoặc mẹ đời P” và “giống kiểu hình F1” : 1/4 giống bên còn lại đời P.

Câu 10. Cá thể có kiểu gen BbDdEEff giảm phân bình thƣờng cho các loại giao tử:

A. BDEf, bdEf, BdEf, bDEf. C. BbEE, Ddff, BbDd, EeFf.

B. BdEf, bdEf, Bdff, bDEf. D. Bbff, DdEE, BbDd, Eeff.

Câu 11.Trong trƣờng hợp trội không hoàn toàn. Tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình của phép lai

P: Aa x Aa lần lƣợt là

A. 1:2:1 và 1:2:1. B. 3:1 và 1:2:1. C. 1:2:1 và 3:1. D. 3:1 và 3:1.

Câu 12.Nội dung chủ yếu của quy luật phân li độc lập là

A. Ở F2, mỗi cặp tính trạng xét riêng rẽ đều phân li theo tỉ lệ 3:1.

B. sự phân li của cặp gen này phụ thuộc vào cặp gen khác dẫn đến sự di truyền của các

tính trạng phụ thuộc vào nhau.

C. sự phân li của cặp gen này không phụ thuộc vào cặp gen khác dẫn đến sự di truyền

riêng rẽ của mỗi cặp tính trạng. D. nếu P khác nhau về n cặp tính trạng tƣơng phản thì phân li kiểu hình ở F2 là (3:1)n.

Câu 13. Ở một loài thực vật, khi lai giữa dạng hoa đỏ thuần chủng với dạng hoa trắng

111

thuần chủng đƣợc F1 toàn màu hoa hồng. Khi cho F1 tự thụ phấn ở F2 hu đƣợc tỉ lệ 1

hoa đỏ thẫm : 4 hoa đỏ tƣơi : 6 hoa hồng : 4 đỏ nhạt : 1 trắng. Quy luật di truyền đã chi

phối phép lai này là

A. tƣơng tác át chế giữa các gen không alen.

B. tƣơng tác bổ sung giữa các gen không alen.

C. tƣơng tác cộng gộp giữa các gen không alen.

D. phân li độc lập.

Câu 14. Xét 3 cặp alen phân li độc lập Aa, Bb, Dd. Cá thể đồng hợp về cả 3 cặp gen có

thể có kiểu gen là 1 trong bao nhiêu trƣờng hợp?

A. 1. B. 4. C. 8. D. 6.

Câu 15. Cặp lai nào dƣới đây đƣợc xem là lai thuận nghịch

A. ♂Aa x Aa♀ và aa♂ x AA♀ C. ♂Aa x aa♀ và ♂AA x aa♀

B. ♂AA x AA♀ và aa♂ x aa♀ D. ♂AA x aa♀ và ♂aa x AA

Câu 16. Men đen đã giải thích định luật phân tích bằng hiện tƣợng giao tử thuần khiết,

theo hiện tƣợng này:

A. Cơ thể lai F1 cho ra những giao tử lai giữa bố mẹ.

B. Cơ thể lai F1 không cho ra những giao tử lai mà là những giao tử mang nhân tố di

truyền nguyên vẹn trƣớc đó nhận từ bố hoặc mẹ.

C. Cơ thể lai F1 cho ra chỉ thuần một giao tử.

D. Cơ thể lai F2 nhận các giao tử mang nhân tố di truyền giống nhau từ F1.

Câu 17. Tại sao không dùng cơ thể lai F1 để nhân giống?

A. do F1 có khả năng sống thấp hơn so với các cá thể ở thế hệ P.

B. Do F1 có tính di truyền không ổn định, thế hệ sau phân li.

C. Do F1 thể hiện ƣu thế lai có ích cho sản xuất.

D. Do F1 tập trung đƣợc các tính trạng có lợi cho nhận từ bố mẹ.

Câu 18. Giả sử một phép lai gồm n gen (mỗi gen gồm hai alen trội lặn không hoàn

toàn). Một cá thể dị hợp n cặp gen tự thụ phấn sẽ cho tỉ lệ phân li kiểu hình là A. (1:2:1)n. D. (1:3:1)n. C. (1:3)n. B. (3:1)n.

Câu 19. Kiểu gen cá chép kính là Aa, cá chép vảy là aa, kiểu gen đồng hợp tử AA là

112

trứng không nở. Để có sản lƣợng cá cao nhất phải chọn cặp cá bố mẹ nhƣ thế nào?

A. Cá chép kính x cá chép kính. C. Cá chép vảy x cá chép vảy.

B. Cá chép kính x cá chép vảy. D. Cả B và C đúng.

Câu 20. Định luật phân ly độc lập góp phần giải thích hiện tƣợng:

A. Biến dị tổ hợp vô cùng phong phú ở loài giao phối.

B. Liên kết giữa các gen cùng nằm trên 1 cặp nhiễm sắc thể (NST) tƣơng đồng.

C. Thay đổi vị trí giữa các gen cùng nằm trên 2 NST khác nhau của cặp NST tƣơng

đồng.

D. Phân ly ngẫu nhiên của các cặp gen trong giảm phân và tổ hợp tự do trong thụ tinh.

PHẦN II-TỰ LUẬN (5 ĐIỂM).

Câu 1.

1. Trình bày nội dung (theo quan điểm hiện đại) và cơ sở tế bào học của “quy luật phân

li, phân li độc lập”.

2. Điều kiện nghiệm đúng của quy luật Men đen?

Câu 2. Có hai thứ bắp lùn thuần chủng nguồn gốc khác nhau gọi là bắp lùn 1 và bắp

lùn 2.

Thí nghiệm 1: Cho bắp lùn 1 giao phối với bắp cao thuần chủng đƣợc F1-1 có kiểu

hình cây cao. Cho F1-1 tự thụ phấn F2-1 phân li theo tỉ lệ 3 bắp cao : 1 bắp lùn.

Thí nghiệm 2: Cho bắp lùn 1 và bắp lùn 2 giao phấn đƣợc F1-3 cây cao. Tiếp tục cho

F1-3 tự thụ phấn đƣợc F2-2 phân li theo tỉ lệ 9 bắp cao : 7 bắp lùn.

1. Hãy viết sơ đồ lai từ P đến F2 của từng trƣờng hợp?

2. Tỉ lệ kiểu gen và kiểu hình của thế hệ con lai thế nào nếu lấy bắp F1-3 giao phối với

bắp lùn 2 thuần chủng?

ĐỀ SỐ 03(ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT SỐ 2)

Câu 1. Bản chất của tƣơng tác gen là

A. tƣơng tác về các sản phẩm của gen.

B. tƣơng tác giữa các gen alen.

C. tƣơng tác giữa các sản phẩm của gen alen.

113

D. do gen tƣơng tác với môi trƣờng tạo kiểu hình.

Câu 2. Biết các gen liên kết hoàn toàn, thể có kiểu gen tự thụ phấn cho số tổ hợp,

số kiểu gen lần lƣợt là

A. 4, 3. B. 3, 4. C. 4, 4. D. 2, 4.

Câu 3. Nếu tỉ lệ hoán vị gen giữa A và B là 20%. Ở một loài, cá thể có kiểu hình lông

đen, lớn nhanh lai với cá thể lông trắng, lớn chậm đƣợc F1 toàn lông đen, lớn nhanh.

Cho F1 lai với cá thể lông trắng, lớn chậm đƣợc thế hệ con có tỉ lệ kiểu hình lông đen,

lớn nhanh là

A. 10%. B. 20%. C. 30%. D. 40%. E. Đáp án khác.

Câu 4. Ở Ngô, 3 cặp gen không alen (Aa, Bb, Dd) nằm trên 3 cặp NST tƣơng tác cộng

gộp cùng quy định tính trạng chiều cao cây. Sự có mặt của mỗi gen trội trong kiểu gen

làm cây cao thêm 5cm. Cho biết cây thấp nhất có chiều cao 130cm. Kiểu gen của cây

cao 140 cm là

A. AABBDD. B. AaBBDD. C. AabbDd. D. aaBbdd.

Câu 5. Gen đa hiệu thực chất là

A. Gen tạo 1 sản phẩm ảnh hƣởng tới nhiều tính trạng.

B. Gen gây ra nhiều hiệu quả khác nhau.

C. Gen quy định hoạt động của nhiều gen khác.

D. Gen đa êxôn tạo ra nhiều loại ARN khác nhau.

Câu 6. Cơ sở tế bào học của sự hoán vị gen là

A. sự đổi chỗ lẫn nhau giữa 2 tính trạng tƣơng ứng.

B. trao đổi đoạn tƣơng ứng trong cặp NST kép tƣơng đồng khác nguồn.

C. sự chuyển đoạn tƣơng hỗ giữa 2 NST khác nhau.

D. chuyển đoạn kết hợp đảo đoạn giữa 2 NST tƣơng đồng khác nguồn.

Câu 7. Trƣờng hợp dẫn tới sự di truyền liên kết là

A. các tính trạng khi phân li làm thành một nhóm tính trạng liên kết

B. các cặp gen qui định các cặp tính trạng nằm trên các cặp NST khác nhau

C. các cặp gen qui định các cặp tính trạng đang xét cùng nằm trên 1 cặp NST.

114

D. tất cả các gen nằm trên cùng 1 NST phải luôn di truyền cùng nhau.

Câu 8. Biết các gen có hoán vị với tần số 30%. Cá thể có kiểu gen Ab//aB phát sinh

các loại giao tử hoán vị là

A. Ab = aB = 30%. B. AB = ab = 15%. C. Ab = aB = 15%. D. AB = ab = 35%.

Câu 9. Khi cho giao phấn 2 thứ đậu thơm thuần chủng hoa đỏ thẩm và hoa trắng với

nhau, F1 thu đƣợc hoàn toàn đậu đỏ thẳm, F2 thu đƣợc 9/16 đỏ thẳm : 7/ 16 trắng. Biết

rằng các gen qui định tính trạng nằm trên NST thƣờng. Tính trạng trên chịu sự chi

phối của quy luật tƣơng tác gen kiểu

A. cộng gộp. B. bổ sung. C. gen đa hiệu. D. át chế.

Câu 10. Trong tƣơng tác gen. Một phép lai cho sự phân li kiểu hình từ không phải là

9:3:3:1 mà biến dạng thành 12 : 3 : 1 thì đây là kiểu tƣơng tác

A. cộng gộp. B. bổ sung. C. át chế. D. đa hiệu.

ĐỀ SỐ 04(ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT SỐ 2)

PHẦN I-TRẮC NGHIỆM.

Câu 1. Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng hoán vị gen là

A. trao đổi đoạn tƣơng ứng giữa 2 crômatic cùng nguồn gốc ở kì đầu I của giảm phân.

B. trao đổi chéo giũa 2 crômatic khác nguồn gốc trong cặp NST tƣơng đồng ở kì đầu I

của giảm phân.

C. tiếp hợp giữa các NST tƣơng đồng tại kì đầu của giảm phân.

D. tiếp hợp giữa 2 crômatic cùng nguồn gốc ở kì đầu I ủa giảm phân.

Câu 2. Bản đồ di truyền là

A. sơ đồ sắp xếp vị trí tƣơng đối của các gen trên NST của một loài.

B. trình tự sắp xếp và khoảng cách vật lý giữa các gen trên NST của 1 loài .

C. vị trí các gen trên NST của 1 loài.

D. số lƣợng các gen trên NST của 1 loài.

Câu 3. Ở bò sát, châu chấu, rệp,…con cái mang cặp NST giới tính XX, con đực là XO

A. Con cái cho một loại giao tử mang X, con đực cũng cho một loại giao tử mang X.

B. Con đực mắc hội chứng Tơcnơ.

C. Con đực qua giảm phân cho 2 loại giao tử, 1 loại mang NST X, một loại chỉ gồm

115

các NST thƣờng, không có NST giới tính.

D. Tỉ lệ giới tính ở nhóm này là 2 cái : 1 đực.

Câu 4. Lai thuận nghịch đã đƣợc sử dụng để phát hiện ra qui luật di truyền nào sau đây

A. tƣơng tác gen, trội lặn không hoàn toàn.

B. tƣơng tác gen, phân li độc lập.

C. liên kết gen trên NST thƣờng và trên NST giới tính, di truyền qua tế bào chất.

D. trội, lặn hoàn toàn, phân li độc lập.

Câu 5. Kết quả của phép lai thuận nghịch khác nhau theo kiểu đời con luôn có kiểu

hình giống mẹ thì gen qui định tính trạng đó

A. nằm trên NST thƣờng. C. có thể nằm trên NST thƣờng hoặc giới tính.

B. nằm ngoài nhân. D. nằm trên NST giới tính.

Câu 6. Tần số hoán vị gen nhƣ sau: AB = 49%, AC = 36% , BC = 13% , bản đồ gen

đƣợc viết thế nào

A. CAB. B. ABC. C. BAC. D. ACB.

Câu 7. Cho lai hai nòi ruối giấm thuần chủng: thân xám cánh dài với thân đen cánh

ngắn F1 thu đƣợc toàn thân xám, cánh dài. Cho F1 tạp giao, F2 phân li theo tỉ lệ 70%

xám, dài: 5% xám, ngắn: 5% đen, dài: 20% đen, ngắn. Tần số hoán vị gen giữa gen quy

định màu thân và chiều dài cánh ở ruồi giấm trong trƣờng hợp này là

A. 18%. B. 20%. C. 30%. D. 40%.

Câu 8. Với hai gen không alen (gồm A,a và B,b) cùng nằm trên một cặp NST. Trong

quần thể sẽ có thể có bao nhiêu kiểu gen khác nhau?

A. 3. B. 10. C. 9. D. 4.

Câu 9. Cơ sở tế bào học của hiện tƣợng liên kết gen là

A. Các gen không alen cùng nằm trên một cặp NST đồng dạng, liên kết chặt chẽ với

nhau trong quá trình giảm phân và thụ tinh.

B. Các gen không alen cùng nằm trên một cặp NST đồng dạng, phân li ngẫu nhiên

trong giảm phân và tổ hợp tự do trong thụ tinh.

C. Các gen không alen cùng nằm trên một cặp NST đồng dạng, sau khi hoán đổi vị trí

do trao đổi chéo sẽ phân li cùng nhau trong quá trình giảm phân và thụ tinh.

116

D. Các gen không alen có cùng locut trên cặp NST đồng dạng, liên kết chặt chẽ với

nhau trong quá trình giảm phân và thụ tinh.

Câu 10. Hiện tƣợng liên kết gen có ý nghĩa

A. Cung cấp nguyên liệu cho quá trình tiến hóa và chọn giống.

B. Tạo biến dị tổ h ợp, làm tăng tính đa dạng của sinh giới.

C. Tạo điều kiện cho các gen quý trên 2 nhiễm sắc thể

Câu 11. Ở ruồi giấm, gen qui định tính trạng màu sắc thân và gen qui định tính trạng

độ dài cánh nằm trên cùng một nhiễm sắc thể thƣờng (mỗi gen qui định một tính

trạng). Lai dòng ruồi giấm thuần chủng thân xám, cánh dài với dòng ruồi giấm thân

đen, cánh cụt đƣợc F1 toàn ruồi thân xám, cánh dài. Lai phân tích ruồi cái F1, trong

trƣờng hợp xảy ra hoán vị gen với tần số 18%. Tỉ lệ ruồi thân đen, cánh cụt xuất hiện ở

FB tính theo lí thuyết là

A. 82%. B. 9%. C. 41%. D. 18%.

Câu 12. Ở một loài thực vật, gen A quy định thân cao, alen a quy định thân thấp; gen B

quy định quả màu đỏ, alen b quy định quả màu vàng; gen D quy định quả tròn, alen d

quy định quả dài. Biết rằng các gen trội là trội hoàn toàn. Cho giao phấn cây thân cao,

quả màu đỏ, tròn với cây thân thấp, quả màu vàng, dài thu đƣợc F1 gồm 81 cây thân

cao, quả màu đỏ, dài; 80 cây thân cao, quả màu vàng, dài; 79 cây thân thấp, quả màu

đỏ, tròn; 80 cây thân thấp, quả màu vàng, tròn. Trong trƣờng hợp không xảy ra hoán vị

gen, sơ đồ lai nào dƣới đây cho kết quả phù hợp với phép lai trên?

A. Aa aa B. Dd dd C. Bb bb D. Bb bb

Câu 13. Ở ngƣời, bệnh máu khó đông do một gen lặn (m) nằm trên nhiễm sắc thể X

không có alen tƣơng ứng trên nhiễm sắc thể Y quy định. Cặp bố mẹ nào sau đây có thể

sinh con trai bị bệnh máu khó đông với xác suất 25%? A. XmXm x XmY. B. XMXm x XmY. C. XmXm x XMY. D. XMXM x XMY.

Câu 14. Biết mỗi gen quy định một tính trạng, gen trội là trội hoàn toàn. Trong trƣờng

hợp không xảy ra đột biến, theo lí thuyết, phép lai nào sau đây cho đời con có nhiều

117

loại kiểu hình nhất?

A. AaBbDd × AaBbDd. C. × .

B. × .

D. ×

Câu 15. Phát biểu nào sau đây về nhiễm sắc thể giới tính là đúng?

A. Nhiễm sắc thể giới tính chỉ tồn tại trong tế bào sinh dục, không tồn tại trong tế bào

xôma.

B. Trên nhiễm sắc thể giới tính, ngoài các gen quy định tính đực, cái còn có các gen

quy định các tính trạng thƣờng.

C. Ở tất cả các loài động vật, cá thể cái có cặp nhiễm sắc thể giới tính XX, cá thể đực

có cặp nhiễm sắc thể giới tính XY.

D. Ở tất cả các loài động vật, nhiễm sắc thể giới tính chỉ gồm một cặp tƣơng đồng,

giống nhau giữa giới đực và giới cái.

Câu 16. Phát biểu đúng khi nói về mức phản ứng là:

A. Mức phản ứng không do kiểu gen quy định.

B. Mỗi gen trong một kiểu gen có mức phản ứng riêng.

C. Các gen trong một kiểu gen chắc chắn sẽ có mức phản ứng nhƣ nhau.

D. Tính trạng số lƣợng có mức phản ứng hẹp, tính trạng chất lƣợng có mức phản ứng

rộng.

Câu 17. Khi nói về mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trƣờng và kiểu hình, nhận định nào

sau đây không đúng?

A. Kiểu hình là kết quả sự tƣơng tác giữa kiểu gen và môi trƣờng.

B. Kiểu gen quy định khả năng phản ứng của cơ thể trƣớc môi trƣờng.

C. Bố mẹ không truyền đạt cho con những tính trạng đã hình thành sẵn mà truyền đạt

một kiểu gen.

D. Kiểu hình của cơ thể chỉ phụ thuộc vào kiểu gen mà không phụ thuộc vào môi

trƣờng.

Câu 18. Cho biết mỗi gen quy định một tính trạng, alen trội là trội hoàn toàn, không

118

xảy ra đột biến nhƣng xảy ra hoán vị gen ở cả bố và mẹ. Theo lí thuyết, phép lai P:

x cho đời con có số loại kiểu gen và kiểu hình tối đa là:

A. 24 loại kiểu gen, 8 loại kiểu hình. B. 32 loại kiểu gen, 8 loại kiểu hình.

C. 28 loại kiểu gen, 8 loại kiểu hình. D. 28 loại kiểu gen, 12 loại kiểu hình.

Câu 19. Ở cây hoa liên hình (Primula sinensis), màu sắc hoa đƣợc quy định bởi một cặp gen. Cây hoa màu đỏ thuần chủng (kiểu gen RR) trồng ở nhiệt độ 350C cho hoa màu trắng, đời sau của cây hoa màu trắng này trồng ở 200C thì lại cho hoa màu đỏ; còn cây hoa màu trắng thuần chủng (rr) trồng ở nhiệt độ 2500C hay 350C đều cho hoa

màu trắng. Điều này chứng tỏ ở cây hoa liên hình

A. màu hoa phụ thuộc hoàn toàn vào nhiệt độ.

B. màu hoa phụ thuộc hoàn toàn vào kiểu gen.

C. tính trạng màu hoa không chỉ do gen qui định mà còn chịu ảnh hƣởng của nhiệt độ

môi trƣờng.

D. gen R qui định hoa màu đỏ đã đột biến thành gen r qui định hoa màu trắng.

Câu 20. Số nhóm gen liên kết ở mỗi loài trong tự nhiên thƣờng ứng với

A. Số nhiễm sắc thể (NST) trong bộ NST lƣỡng bội.

B. Số NST trong bộ NST đơn bội.

C. Số NST thƣờng trong bộ NST đơn bội.

D. Số NST thƣờng trong bộ NST lƣỡng bội.

PHẦN II-TỰ LUẬN.

Câu 1. Tiến hành lai gà trống vằn với gà mái nâu. F1 thu đƣợc toàn gà con vằn. Ngƣợc

lại, khi lai gà trống nâu với gà mái vằn, gà con sinh ra có con vằn, con nâu nhƣng toàn

bộ con nâu đều là con mái.

1. Alen nào trội, alen nào lặn.

2. Đặc điểm di truyền màu lông gà?

3. Kết quả lai ở F1 sẽ nhƣ thế nào về kiểu gen và kiểu hình trong hai phép lai trên?

Cho biết màu lông do một gen quy định, tính trạng trội là trội hoàn toàn.

119

Câu 2. Trình bày đặc điểm, ý nghĩa của hiện tƣợng di truyền liên kết không hoàn toàn?

Câu 3. Lai giữa hai cây thuần chủng hạt tròn, chín sớm với cây hạt dài, chín muộn

đƣợc F1 toàn kiểu hình hạt dài, chín sớm. Cho F1 tự thụ phấn đƣợc thế hệ F2 phân li

kiểu hình theo tỉ lệ 25% cây chín sớm, hạt tròn : 50% cây chín sớm, hạt dài : 25% cây

chín muộn, hạt dài. Biết mỗi gen quy định 1 tính trạng, tính trạng trội là trội hoàn toàn.

120

Hãy biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2.