intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Mô hình trường học mới Việt Nam: Từ lí luận, thực tiễn đến công tác đào tạo giáo viên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST
Báo xấu
26
lượt xem 2
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này tập trung phân tích những vấn đề lí luận và thực tiễn về mô hình trường học mới Việt Nam cũng như những tác động của mô hình này đến công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Từ đó, chúng tôi đề xuất một số giải pháp đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mô hình trường học mới Việt Nam: Từ lí luận, thực tiễn đến công tác đào tạo giáo viên

  1. MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM: TỪ LÍ LUẬN, THỰC TIỄN ĐẾN CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN NGUYỄN HOÀI ANH Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế HUỲNH THÁI LỘC Trường Đại học Cần Thơ Tóm tắt: Nghiên cứu này tập trung phân tích những vấn đề lí luận và thực tiễn về mô hình trường học mới Việt Nam cũng như những tác động của mô hình này đến công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Từ đó, chúng tôi đề xuất một số giải pháp đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo. Từ khóa: VNEN; đào tạo giáo viên, đổi mới giáo dục 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Giáo dục Việt Nam trong thập kỉ đầu của thế kỉ XXI đang có những đổi mới mạnh mẽ theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 BCH TW 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam thông qua ngày 28/11/2014;... + Cùng với đó có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học, những hội thảo tầm cỡ quốc tế và quốc gia được tổ chức như: Hội thảo quốc tế “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam” do Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch phối hợp tổ chức ngày 12/12/2012; Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” tổ chức ngày 15-16/8/2013 tại Hà Nội; Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” tổ chức ngày 8-10/12/2014 tại Cần Thơ; Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí của các trường sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới Giáo dục phổ thông”, tổ chức ngày 4-5/02/2015 tại Đà Nẵng; Hội thảo quốc tế “Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay”, tổ chức ngày 23-24/4/2015, tại Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam;... + Đặc biệt là việc triển khai thực hiện các đề án, dự án mới, những mô hình hay, trong đó có Dự án Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN, Global Partnership for Education - Viet Nam Escuela Nueva). Mô hình được Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thí điểm từ năm học 2011-2012 đến nay, ở khắp 63 tỉnh thành trong cả nước. Ngay từ những buổi đầu thí điểm, mô hình đã được xã hội đón nhận và được nhiều nhà giáo dục đánh giá là một mô hình tiên tiến, hiện đại. Vì thế, trong xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 (cụ thể là bắt đầu từ năm học 2018-2019), những ưu điểm của mô hình được tiếp thu và vận dụng một cách linh hoạt. Do đó, cùng với việc tập huấn, bồi dưỡng năng lực cho giáo viên tiểu học hiện tại, thì việc đổi mới 9
  2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 công tác đào tạo giáo sinh tại các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu dạy học theo mô hình trường học mới trở nên cấp bách và có ý nghĩa thiết thực. 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khái quát về mô hình trường học mới tại Việt Nam Mô hình trường học mới là một mô hình nhà trường được áp dụng trên 21 quốc gia trên thế giới với các tên gọi như Trường học mới (New School) hoặc trường học năng động (Active School), khởi nguồn từ Côlômbia từ những năm 1995-2000 với tên gọi là Escuela Nueva (viết tắt là EN), để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn, theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô hình có những đặc trưng tương đồng và phù hợp với điều kiện giáo dục Việt Nam, vì vậy mô hình đã chính thức được áp dụng thử nghiệm tại Việt Nam với tên gọi là Mô hình Trường học mới Việt Nam (Viet Nam Escuela Nueva, viết tắc là VNEN). VNEN vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học… - Về mục tiêu giáo dục: Chú trọng đến mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học [1, tr. 3]. - Về nội dung chương trình giảng dạy: Trừ lớp 1, nội dung giảng dạy ở các lớp còn lại được tích hợp còn lại 3 môn (đối với lớp 2, 3) hoặc 4 môn (đối với lớp 4, 5) bắt buộc bao gồm: Tiếng Việt; Toán; Tự nhiên và Xã hội (lớp 2, 3) hoặc Khoa học (lớp 4, 5); Lịch sử - Địa lý (lớp 4, 5). Các môn học khác được tích hợp thành hoạt động giáo dục. Tài liệu “Hướng dẫn học” 3 trong 1 với 3 hoạt động chủ đạo: Hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng. Tài liệu này sẽ hỗ trợ, hướng dẫn học sinh về phương pháp học tập mới, thói quen tự học, tự quản lí mình, tự đánh giá, tự quản lý thời gian, tự thực hành và ứng dụng [4, tr.2] - Về phương pháp dạy học: Đây là mục tiêu mũi nhọn mà mô hình hướng đến. Tổ chức dạy học hợp tác là phương pháp chủ đạo. Đồng thời, khai thác tối đa các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không cần soạn kế hoạch bài học mà chỉ tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích học sinh, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần tự học [4, tr. 2]. - Về hình thức tổ chức dạy học: Học tập theo nhóm là hình thức cơ bản của trường học mới. Có lúc học sinh làm việc cá nhân, được trình bày những quan điểm và hiểu biết của mình về một vấn đề nào đó; có lúc được trao đổi nhóm đôi với bạn hoặc được chia sẻ kinh nghiệm của những bạn khác trong nhóm dưới sự điều khiển của nhóm trưởng; hoặc có khi các em được tham gia học tập dưới hình thức cả lớp ở những vấn đề khó khăn, phức tạp... Vì thế, bàn ghế được sắp xếp lại theo từng nhóm riêng biệt.[4, tr. 2] - Về công tác tổ chức và quản lí lớp học: Việc quản lý lớp học là trách nhiệm của học sinh, do học sinh phụ trách. Học sinh tự bầu ra hội đồng tự quản, các ban bao gồm: 10
  3. KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 ban học tập, ban đối ngoại, ban quyền lợi, ban văn nghệ, ban sức khoẻ, ban vệ sinh - thể dục, ban đời sống,… Hội đồng Tự quản có trách nhiệm quản lí chung các hoạt động của lớp, của các ban; Mỗi ban có Trưởng ban và cùng thực hiện một nhiệm vụ riêng (thường gắn liền với tên gọi) và chịu sự chỉ đạo của hội đồng tự quản. [4, tr. 2] - Về môi trường học tập: Trường học mới thực sự là một môi trường làm việc thân thiện, nghiêm túc, tích cực, sinh động, phát huy trách nhiệm cao của từng đối tượng học sinh. Các em phải đoàn kết, hợp tác với nhau, mạnh dạn phát biểu ý kiến, không gò bó, không sợ sệt và không cảm thấy bị ức chế về mặt tâm lí. Phòng học được trang trí với nhiều màu sắc sinh động, nhờ vào các góc học tập theo môn học, hoạt động giáo dục; có góc cộng đồng; góc thư viện; hộp thư vui, hộp thư bày tỏ ý kiến cá nhân... vừa tạo môi trường thú vị, vừa hướng tới mục đích phục vụ các nhu cầu học tập và hoạt động mang tính xã hội của mỗi học sinh. Với ý tưởng trên, nhà trường không còn là nơi chỉ biết dạy chữ mà nhà trường phải có sứ mệnh tạo ra con người của xã hội. [1, tr. 6] - Về kiểm tra-đánh giá: Hoạt động đánh giá mang tính khích lệ, giảm áp lực cho học sinh và cả phụ huynh. Đánh giá nhằm thay đổi cách dạy, cách học cho hiệu quả hơn, phát hiện và bồi dưỡng năng lực, phẩm chất của học sinh. Quá trình này được thực hiện chủ yếu bằng nhận xét trong suốt quá trình học tập, có sự kết hợp định tính và định lượng dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng và năng lực của người học. [1, tr. 6] - Về mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng động: Gia đình thực sự tham gia cùng với nhà trường trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh. Từ việc hỗ trợ giáo viên trong việc trang trí lớp cho đến tham gia vào quá trình dạy học, đặc biệt là cùng với giáo viên nhận xét, đánh giá năng lực của con em mình. Đây được coi là một bước tiến mới trong việc đảm bảo sự kết hợp hài hòa giữa các lực lượng giáo dục nhằm mang lại hiệu quả một cách chính xác, toàn diện. Sự gắn kết này được thực hiện nhờ các công cụ như: sổ ghi chép, nhật kí đánh giá, bản đồ cộng đồng, điều em muốn nói... [4, tr. 2] Như vậy, theo quan điểm của chúng tôi, một nhà trường khác với nhà trường truyền thống và có đủ những đặc trưng trên thì đều được gọi là VNEN. Hay nói cách khác, VNEN là mô hình nhà trường truyền thống có những điểm mới. 2.2. Thực tiễn triển khai và hiệu quả ban đầu của mô hình trường học mới Tại hội nghị báo cáo tổng kết và phương hướng thực hiện VNEN ngày 22/11/2016 do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức, khẳng định: 2.2.1. Về phát triển về quy mô số trường, số học sinh tham gia - Năm học 2011-2012: Tổ chức thí điểm tại 24 trường tiểu học (48 lớp 2) cho 12 huyện của 6 tỉnh: Hà Giang, Lào Cai, Hoà Bình, Khánh Hoà, Đắk Lắk, Kon Tum. - Năm học 2012 - 2013: Cả 63 tỉnh, thành phố đều có trường tham gia trường học mới, tổng số có 1.447 trường, trong đó: + Nhóm 1: gồm 20 tỉnh khó khăn: 1.143 trường; 11
  4. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 + Nhóm 2: gồm 21 tỉnh trung bình: 282 trường; + Nhóm 3: gồm 22 tỉnh thuận lợi: 22 trường. Tổng số điểm trường lẻ: 1.848 điểm. Tổng số học sinh tham gia trường học mới là 438.274 học sinh/1447 trường, trong đó: + Học sinh lớp 2: 112.910; + Học sinh lớp 3: 110.685; + Học sinh lớp 4: 108.883; + Học sinh lớp 5: 105.796. - Năm học 2013 -2014: Tổng số 2.704 trường, tăng thêm 257 (ở 20 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng trường học mới. Do đó, học sinh: tăng thêm 36.836 em. - Năm học 2014 - 2015: Tổng số 3.765 trường, do tăng thêm 1.061 trường tự nguyện ở 31 tỉnh, thành phố. Học sinh: tăng thêm 133.562 em. Mặt khác trước nguyện vọng của phụ huynh học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực nghiệm mở rộng trường học mới tại 24 trường THCS (48 lớp 6) của 6 tỉnh. - Năm học 2015-2016, số trường tiểu học tự nguyện áp dụng tất cả những thành tố đặc trưng mô hình là 2.730 trường, nâng tổng số trường áp dụng mô hình lên 4.177 trường, chiếm gần 30% tổng số trường tiểu học trong toàn quốc. Cấp THCS có 1.778 trường với 138.762 học sinh lớp 6 áp dụng VNEN. Mặc dù giai đoạn đầu triển khai gặp không ít khó khăn nhưng với nhiều thành công, hiệu quả ban đầu, VNEN đã khẳng định hướng đi và phù hợp, góp phần tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục ở Việt Nam. 2.2.2. Về hiệu quả bước đầu Sau 05 năm thực hiện việc dạy học theo VNEN, Bộ Giáo dục và Đào tạo tạo đã công bố số liệu điều tra về hiệu quả của mô hình do tổ chức Ngân hàng Thế giới thực hiện. Cụ thể như sau: - Về cách thức tiến hành điều tra: + Điều tra thu thập số liệu về trường học, hiệu trưởng, giáo viên, học sinh và phụ huynh của 651 trường học thuộc 51 tỉnh. + Điều tra lặp lại 3 năm, từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2015 - 2016. + Tại mỗi trường, tổ chức khảo sát 20 học sinh môn Toán và Tiếng Việt (khảo sát lặp lại giữa các năm), phỏng vấn 20 học sinh, 20 phụ huynh của các em học sinh đó, tiến hành phỏng vấn toàn bộ giáo viên chủ nhiệm bộ môn, phỏng vấn hiệu trưởng, thu thập thông tin của trường học. - Kết quả khảo sát: + Kết quả khảo sát trong 10.832 phụ huynh học sinh cho thấy 85% phụ huynh ủng hộ VNEN, 7% phụ huynh không ủng hộ cũng không phản đối, 6% phụ huynh phản đối, 2% phụ huynh không có ý kiến. 12
  5. KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 + Tiếp tục khảo sát 5.821 phụ huynh về lí do ủng hộ VNEN trong đó có 29% phụ huynh ủng hộ vì cho rằng VNEN giúp học sinh cải thiện kết quả học tập, 31% ủng hộ vì cho rằng giúp học sinh cải thiện các kỹ năng xã hội như giao tiếp, tổ chức, làm việc nhóm, lãnh đạo… 24% phụ huynh ủng hộ vì cho rằng VNEN áp dụng phương pháp dạy tiên tiến, 10% ủng hộ vì mô hình chuẩn bị cho trẻ trong các cấp học tiếp theo và trong tương lai, và 5% ủng hộ vì cho rằng mô hình giúp trẻ có niềm vui khi học tập. + Khảo sát đã tiến hành trên 2 nhóm học sinh - 1 nhóm sử dụng mô hình truyền thống và 1 nhóm sử dụng VNEN. Năm học đầu tiên khi thực hiện thí điểm trên diện rộng (2012-2013), điểm khảo sát của học sinh không có sự khác biệt nhiều giữa hai nhóm trường áp dụng VNEN và mô hình trường học truyền thống. Tiếp tục khảo sát năm thứ 2 (2014) cho thấy tỷ lệ học sinh kém của VNEN trở nên thấp hơn, tỷ lệ học sinh trên trung bình của VNEN lại cao hơn so với mô hình truyền thống. Kết quả được khẳng định thêm khi tiến hành khảo sát năm học 2015 - 2016), tỷ lệ học sinh kém của VNEN thấp hơn, tỷ lệ học sinh trên trung bình của VNEN cao hơn, tỷ lệ học sinh giỏi của trường áp dụng VNEN và trường học truyền thống là giống nhau. Hình 1. Nghiên cứu đánh giá tác động của mô hình VNEN [7] Như vậy, kết quả phân tích cho thấy VNEN có lợi cho nhóm học sinh yếu hơn và không ảnh hưởng đến kết quả học tập của nhóm học sinh khá và giỏi (xem Hình 1). 13
  6. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 + Về “Kỹ năng thế kỷ 21”, học sinh trường áp dụng VNEN có nhiều cơ hội để thực hành các kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp và tự học hơn so với mô hình truyền thống. Tổ chức lớp học và sách hướng dẫn học là hai yếu tố của VNEN giúp tăng cường kỹ năng mềm cho học sinh, giúp học sinh có nhiều cơ hội hoạt động nhóm và hoạt động cặp đôi hơn, học sinh được trao quyền chủ động, hoạt động dựa trên sách hướng dẫn. 2.2.3. Nhận định chung - Việc áp dụng VNEN đã đáp ứng cơ bản yêu cầu của Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, chuyển từ việc nặng về trang bị kiến thức đến phát triển năng lực phẩm chất của học sinh, hướng tới hình mẫu người công dân toàn cầu. Mô hình kết hợp dạy học trên lớp với giáo dục ngoài lớp. - VNEN đã thay đổi nhận thức, thuyết phục cán bộ, giáo viên, phụ huynh học sinh, tác động mạnh đến Giáo dục tiểu học và Giáo dục phổ thông trên phạm vi cả nước; Giáo viên đã giảm hẳn việc giảng giải, thuyết trình, tập trung vào việc quan sát, hướng dẫn, tổ chức học tập, hỗ trợ học sinh, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. - VNEN tạo nhiều cơ hội để học sinh phát triển các kỹ năng mềm hơn so với mô hình truyền thống; Học sinh tự tin, chủ động, giao tiếp tích cực, hào hứng học tập và sinh hoạt tập thể; bước đầu hình thành thói quen làm việc trong môi trường tương tác, phát triển được năng lực tự quản, tự học, tự đánh giá. - Cha mẹ học sinh và cộng đồng đồng thuận, ủng hộ và tích cực tham gia hỗ trợ cho nhà trường, giáo viên và học sinh triển khai VNEN thông qua các hoạt động cụ thể. - Việc áp dụng VNEN không làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, ngược lại, mô hình giúp nâng cao kết quả học tập của các học sinh yếu. Nếu thời gian chuẩn bị dài hơn, các hoạt động truyền thông tốt hơn, VNEN chắc chắn sẽ mang lại những kết quả tốt cho học sinh. 2.2.4. Về định hướng phát triển Công văn 4068/BGDĐT-GDTrH ngày 18/8/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai VNEN từ năm học 2016-2017, cụ thể như sau: - Khuyến khích các cơ sở giáo dục đang triển khai VNEN tiếp tục triển khai trên cơ sở tự nguyện, đảm bảo đạt hiệu quả thiết thực và duy trì trong suốt cấp học vì quyền lợi của học sinh. - Đối với các cơ sở giáo dục không áp dụng VNEN, có thể lựa chọn một số thành tố tích cực của mô hình này để bổ sung vào đổi mới phương thức giáo dục đang thực hiện, đảm bảo nguyên tắc lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm. - Chỉ đạo các cơ sở giáo dục tiếp tục chủ động nghiên cứu đổi mới, sáng tạo trong tổ chức dạy và học, áp dụng các mô hình giáo dục tiên tiến khác phù hợp với thực tiễn, đồng thời thực hiện tốt công tác tuyên truyền, tạo sự đồng thuận trong phụ huynh học sinh và dư luận xã hội, nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 14
  7. KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Tóm lại, VNEN là mô hình tiên tiến hiện đại, đáp ứng được cơ bản những yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2018. Các thành tố trên rất linh hoạt, uyển chuyển, tất cả đều hướng vào mục đích hình thành và phát triển năng lực người học. Thực tiễn triển khai mô hình bước đầu đã mang lại những hiệu quả rất đáng ghi nhận, góp phần quan trọng trong việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và định hướng mục tiêu, phương pháp dạy học, đánh giá học sinh trong quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu đó, đòi hỏi sự chung tay, góp sức của toàn xã hội. Trước hết, cần phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và giáo sinh sư phạm. 2.3. KHÁI QUÁT THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HIỆN NAY Qua quá trình giảng dạy và quan sát sư phạm, chúng tôi nhận định, công tác đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường sư phạm đã có những bước đổi mới tích cực, đặc biệt là thích ứng dần với việc tổ chức dạy học theo VNEN ở tiểu học. Chẳng hạn như: chương trình đào tạo chuyên ngành sư phạm Giáo dục Tiểu học trước đây được xây dựng dựa theo hướng tiếp cận nội dung (hình thức niên chế). Giáo sinh tiểu học được đào tạo rất nhiều môn và phải dạy hết tất cả các môn học đó khi tốt nghiệp, có những môn học sau khi học xong ít có điều kiện được phát huy ở nhà trường phổ thông. Điều này, tạo tâm lí rất nặng nề cho sinh viên và cho cả đội ngũ giáo viên tiểu học. Song song đó, do học quá nhiều học phần nên giáo sinh không có điều kiện đào sâu nghiên cứu các học phần mang tính chủ đạo như phương pháp dạy học toán, tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội,... cũng như không có thời gian thực hành và phát triển các kĩ năng, năng lực bổ trợ. Nhưng ngày nay, một số trường cũng đã chú trọng đến việc đào tạo theo định hướng năng lực. Biểu hiện cụ thể là tăng cường thời lượng thực hành, thực tập, thực tế cho giáo sinh. Về việc tiếp cận với VNEN cũng có những chuyển biến tích cực. Các trường bắt đầu quan tâm đến mô hình, nghiên cứu và tìm hiểu những đặc trưng của nó để có thể tích hợp, lồng ghép vào quá trình giảng dạy của mình. Đặc biệt, sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Bộ tài liệu hướng dẫn giảng dạy và tập huấn năng lực cho giảng viên cốt cán, các trường đã mạnh dạn đổi mới chương trình đào tạo, đưa các học phần về trường học mới vào giảng dạy như Phương pháp dạy học môn Toán, phương pháp dạy học Tiếng Việt, Phương pháp dạy học các môn Tự nhiên và xã hội, Phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục. Tuy nhiên chỉ một số ít các trường sư phạm trọng điểm, sư phạm vùng mới nắm bắt và thực hiện được vấn đề này, còn lại mà đặc biệt là sinh viên ở các trường cao đẳng địa phương là hầu như không hề được tiếp cận, do đó rất lúng túng khi tiếp cận thực tế phổ thông. Mặt khác, do thời gian tiếp cận với mô hình chưa nhiều, nên mức độ am hiểu của một bộ phận đội ngũ giảng viên về VNEN cũng như quá trình đào tạo giáo sinh theo mô hình này chưa cao và chưa sâu cũng là nguyên nhân dẫn đến thực trạng chất lượng đào tạo các trường sư phạm còn khoảng cách khá xa với thực tiễn giáo dục tiểu học. 15
  8. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 2.4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI 2.4.1. Thay đổi nhận thức trước yêu cầu đổi mới Mọi sự đổi mới đều mang lại những cơ hội và thách thức mới, bên cạnh đó, nó còn mang lại biết bao điều “lạ” mà từ trước tới nay chưa từng xảy ra. Đại đa số những người chịu ảnh hưởng của sự đổi mới thường chỉ thấy mặt trái của nó, ít có ai nhìn thấy được những thời cơ và những kết quả tốt đẹp mà sự đổi mới mang lại. Chính vì vậy, đã tạo nên một sức ỳ, ảnh hưởng lớn đến chất lượng của công cuộc đổi mới. Do đó, người làm công tác giáo dục cần phải nhận thức sâu sắc về mục tiêu và ý nghĩa của việc đổi mới, mạnh dạn chấp nhận những khó khăn để góp phần làm nên thành công chung cho sự nghiệp giáo dục. Muốn làm được điều đó, bên cạnh sự tự ý thức sâu sắc về ý nghĩa và vai trò của việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục của đội ngũ giáo viên và giáo sinh sư phạm, người làm công tác giáo dục, đào tạo cần chỉ ra những ưu điểm vượt trội, dự trù trước những khó khăn và cách xử lí chúng khi thực thi một vấn đề ngoài thực tiễn. Thay đổi cách làm đã khó nhưng thay đổi tư duy nhận thức càng khó hơn, nhưng điều này lại mang tính quyết định đến sự thành bại của một chiến lược đổi mới, vì thế phải đặt vấn đề này lên ưu tiên hàng đầu. Thực tế cho thấy, vai trò của các nhà quản lí từ sở đến trường rất quan trọng nhưng sẽ không hiệu quả nếu như người giáo viên không được giao cái quyền vốn có của họ. 2.4.1. Chú trọng đến mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học Ngay từ thời Cổ đại, người ta đã quan tâm đến vấn đề bộc lộ năng lực. Nhà khoa học Dante đã đưa ra cách nhìn “Chức năng đích thực của giống người, gộp chung lại là liên tục thể hiện toàn bộ năng lực có thể có cho trí tuệ” [5, tr.12]. Đến thời Trung đại, trong cuốn “Sọ não học”, Franz Joseph Gall đã kể ra 37 khả năng hoặc năng lực tinh thần của con người lúc bấy giờ [5, tr.13]. Thời gian gần đây, thuật ngữ “năng lực” cũng được đề cập đến rất nhiều trong các hội thảo, hội nghị. Chung quy lại: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, nó phản ánh sự làm việc có hiệu quả và có trách nhiệm, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, trong những tình huống khác nhau, trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tối ưu” [3, tr.131]. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy trong mỗi một con người luôn tiềm ẩn một dạng năng lực nhất định (có thể là do di truyền hoặc do tự bản thân nổ lực mà thành) và để phát triển dạng năng lực đó cần có sự kết hợp của ba yếu tố: phải có một ngưỡng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định; kết hợp với một môi trường thuận lợi (giống như việc gieo một hạt giống tốt lên một mảnh đất màu mỡ, đầy chất dinh dưỡng) và một điều quan trọng mang tính quyết định chính là sự tự giác, tự nổ lực của bản thân. Trách nhiệm của chúng ta là phải phát hiện và bồi dưỡng những năng lực này ngay từ sớm. Giáo dục theo hướng phát triển năng lực, điều trước tiên phải xác định ở từng cấp học, bậc học cần có những năng lực gì? “Đo” các năng lực đó ra sao? Biện pháp phát triển như thế nào? Kế đến phải tính đến chuyện gắn kết các cấp học, bậc học. 16
  9. KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Những năng lực, phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh ngay từ cấp Tiểu học như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác… Vì thế, trong quá trình giáo dục ở nhà trường tiểu học hay nhà trường sư phạm, nhà giáo dục nên chú trọng đến việc bộc lộ thiên hướng của người học tùy theo các mức độ mạnh yếu khác nhau để có biện pháp giáo dục thích hợp. Vì vậy, trong quá trình đào tạo giáo viên tiểu học theo xu hướng đổi mới, ngoài việc giúp giáo sinh đào sâu, nghiên cứu nắm vững và nắm chắc các kiến thức chuyên ngành, chúng ta cần định hướng cho sinh viên cách hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, cũng như tự rèn luyện cho mình những năng lực hành nghề tương ứng như: năng lực tự học, tự nghiên cứu; năng lực tiếp cận đối tượng (học sinh tiểu học); năng lực tạo động cơ và hứng thú học tập cho học sinh; năng lực khai thác và chế biến tài liệu; năng lực tổ chức và quản lí lớp học; năng lực xử lí tình huống sư phạm; năng lực kiểm tra - đánh giá; năng lực định hướng sư phạm;... 2.4.2. Đổi mới việc biên soạn giáo trình Điểm nổi trội của VNEN là việc sử dụng tài liệu hướng dẫn học thay cho sách giáo khoa hiện hành. Tài liệu hướng dẫn học là một công cụ học tập thiết yếu, bởi chúng hội tụ những kinh nghiệm của nhiều thế hệ mà người học dùng làm cơ sở, điểm tựa cho quá trình học tập và nghiên cứu của mình. Nội dung kiến thức trong tài liệu hướng dẫn học được trưng dụng một cách có chọn lọc, bao gồm những kiến thức cơ bản, cốt lõi, phục vụ cho việc phát triển những năng lực cần thiết, được cấu trúc lại và trình bày một cách sinh động, bắt mắt, vì thế so với sách giáo khoa hiện hành, khối lượng kiến thức được giảm tải đi rất nhiều thể hiện đúng quan điểm chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận phát triển năng lực. Ở góc độ phương pháp, tài liệu hướng dẫn học là một quy trình hướng dẫn các bước học tập để người học tự mình lĩnh hội tri thức. Từ đó, phát huy được năng lực tự học của người học, nhất là học sinh ở các lớp học, cấp học tiếp sau. Thực tế những năm đầu thí điểm VNEN nhiều giáo sinh sư phạm khi thực hiện học phần thực tập sư phạm hoặc thực hành nghề (sau khi ra trường) ở các trường dạy học theo VNEN gặp không ít khó khăn bởi ngay khi còn ở giảng đường cao đẳng, đại học, họ chưa có điều kiện tiếp cận và thực hành dạy học theo VNEN. Vì thế, việc biên soạn giáo trình, đặc biệt là các giáo trình về phương pháp dạy học ở cao đẳng, đại học cần được cân nhắc, điều chỉnh lại theo hướng tổ chức và thực hành dạy học theo VNEN, tạo điều kiện và cơ hội cho sinh viên được tiếp cận với mô hình và thuận lợi hơn khi thực hành nghề. 2.4.3. Đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học là điểm mấu chốt được chú trọng hàng đầu trong VNEN. Trong số những phương pháp không truyền thống, thì dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ được xem là tối ưu và được sử dụng rất thường xuyên, giúp phát huy được vốn kiến thức và kinh nghiệm của mỗi học sinh. Các em cùng trao đổi, thảo luận với 17
  10. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 nhau về một vấn đề nào đó của bài học. Điều này vừa giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội kiến thức vừa giáo dục các em về tinh thần đoàn kết, tương trợ lẫn nhau cùng tiến bộ. Tuy nhiên, vấn đề sử dụng phương pháp dạy học là một vấn đề không thể mang tính phép tắc, quy củ. Giáo viên cần phải được “trao quyền” để có thể linh hoạt sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung bài học, với đối tượng học sinh. Có khi phải tập hợp các em dưới hình thức cả lớp để giảng giải về một nội dung khó hoặc trọng tâm; có khi tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm đôi, nhóm nhỏ, nhóm lớn hoặc làm việc cá nhân,... điều này chỉ có giáo viên là người quyết định và mang lại thành công. Phương pháp dạy học này sẽ càng phát huy tác dụng đối với sinh viên sư phạm. Vì thế, ở giảng đường đại học, cao đẳng, các giảng viên phụ trách các học phần phương pháp dạy học bộ môn, cần nhận thức được sâu sắc vấn đề này, sử dụng đa dạng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong quá trình đào tạo, vừa thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, vừa để cho sinh viên có điều kiện học hỏi kinh nghiệm, bổ túc kiến thức về thực hiện đổi mới trong dạy học ở tiểu học. 2.4.4. Đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá Đây là một khâu đột phá của công cuộc đổi mới. Bởi đây là khâu thể hiện rõ nét kết quả của suốt quá trình dạy học. Hiện nay, việc kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học được thực hiện theo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Về bản chất thông tư đã thể hiện cách kiểm tra - đánh giá theo tiêu chuẩn quốc tế và đã khắc phục được hầu hết những hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014. Điểm cốt lõi của các thông tư này là thay việc cho điểm số bằng những lời nhận xét cụ thể, những lời nhận xét này phải chỉ ra rõ học sinh sai cái gì, cách khắc phục ra sao nhằm vào mục tiêu cuối cùng là chỉ ra và phát triển năng lực tiềm ẩn bên trong mỗi em. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện, giáo viên gặp không ít những khó khăn, nhất là việc số lượng học sinh quá đông, vốn từ ghi nhận xét chưa phong phú, việc đánh giá xếp loại cuối năm còn lúng túng,... đây là những vấn đề thực tiễn mà công tác kiểm tra - đánh giá cần tiếp tục nghiên cứu và đổi mới. Ở các trường cao đẳng, đại học, sinh viên được học về đánh giá kết quả giáo dục ở trường tiểu học. Khi giảng dạy học phần này, cũng như các học phần chuyên ngành khác (ví dụ: Phương pháp dạy học Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội,...) giảng viên cần cập nhật những điểm mới trong kiểm tra - đánh giá theo Thông tư số 22 và tích hợp vào học phần giảng dạy. Về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên, cần đổi mới kiểm tra - đánh giá chú trọng phát triển các năng lực chuyên ngành, năng lực nghiệp vụ sư phạm; phát huy năng lực tự đánh giá của người học; tập trung phát triển các năng lực thực hành; qua mỗi học phần cần đề cao mức độ hiểu và vận dụng kiến thức thay vì chỉ chú trọng về mặt khối lượng kiến thức như trước đây. 18
  11. KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 2.4.5. Thiết kế lại chương trình Giáo dục Tiểu học và chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Chương trình Giáo dục Tiểu học hiện nay còn chú trọng về mặt truyền tải kiến thức, chưa quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực học sinh. Do đó, cần phải được thiết kế lại, đảm bảo phần lớn các trường tiểu học đều tổ chức dạy 2 buổi/ngày. Cùng với đó là sự sàng lọc đối tượng học sinh, em nào có năng lực gì thì tổ chức cho các em vào các lớp chuyên sâu theo năng lực ấy. Tài liệu học tập, giáo viên giảng dạy, cơ sở vật chất,... đều phải đảm bảo theo tính ngày càng chuyên sâu. Chương trình đào tạo giáo sinh tiểu học cũng thế, cần được thiết kế lại theo hướng tăng cường nội dung thực hành và phát triển kĩ năng, năng lực. Hiện nay, hầu như các trường sư phạm đều chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ. Sinh viên chủ động hơn, có nhiều phương thức để lựa chọn, tăng cường kĩ năng tự học do việc rút ngắn thời lượng các tín chỉ. Vì thế việc xây dựng lại chương trình đào tạo mới, cần tăng cường thời lượng cho các học phần chủ đạo mà giáo viên tiểu học chuyên trách và tạo điều kiện cho việc phát triển các kĩ năng như: kĩ năng viết bảng, kĩ năng kể chuyện, kĩ năng đọc diễn cảm, kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm, kĩ năng sử dụng công nghệ,... Ngoài ra, cần tăng thời lượng cho việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, tạo điều kiện cho sinh viên cọ xát các hoạt động ở trường tiểu học bởi chỉ có tiếp xúc trực tiếp với môi trường nhà trường tiểu học, thì sau khi ra trường SV mới không bị bỡ ngỡ và có khả năng đáp ứng tốt nhu cầu công việc ngay lập tức. 2.4.6. Tổ chức các Câu lạc bộ và Hội thi Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Quá trình đào tạo giáo viên tiểu học theo định hướng mới phải tăng cường thời lượng thực hành và phát triển các kĩ năng mềm. Sau khi lĩnh hội những kiến thức chủ đạo thông qua các giờ lí thuyết việc thường xuyên tập luyện thực hành là rất cần thiết. Thành lập các Câu lạc bộ kĩ năng trong sinh viên là một trong những giải pháp giúp họ trải nghiệm và tự hoàn thiện kĩ năng nghề cho bản thân mình. Tại các câu lạc bộ này, chính sinh viên sẽ học tập lẫn nhau về các kĩ năng: kĩ năng đứng lớp; kĩ năng trình bày bảng; kĩ năng viết đúng cỡ chữ, kiểu chữ; kĩ năng xử lí tình huống sư phạm; kĩ năng kể chuyện; kĩ năng đọc diễn cảm; kĩ năng nghi thức Đội và Sao nhi đồng... Bên cạnh đó, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên ở các nhà trường cao đẳng, đại học rất cần được duy trì và phát triển. Các nội dung về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cần được điều chỉnh theo hướng tiếp cận thực tiễn. Giáo sinh sư phạm tiểu học cần được tiếp xúc sớm hơn với nhà trường tiểu học, nắm bắt tâm lý lứa tuổi, chương trình giáo dục ở nhà trường tiểu học, các chính sách giáo dục của địa phương… đồng thời, Hội thi Nghiệp vụ sư phạm các cấp cũng cần được duy trì có định kì, thay đổi nội dung cho phù hợp với từng giai đoạn phát triển của giáo dục tiểu học. Thông qua hoạt động này mà các kĩ năng nghề nghiệp của sinh viên được rèn luyện, phát triển và khẳng định. 3. KẾT LUẬN - Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục chú trọng đến việc phát triển năng lực và phẩm chất người học đã trở thành quan điểm chủ đạo của giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học sau năm 2015. 19
  12. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 - Các thành tố của quá trình giáo dục trong VNEN được xem là đáp ứng được nhu cầu đổi mới theo định hướng này, phù hợp với điều kiện Việt Nam và sẽ tiếp tục khẳng định tính nổi trội của nó trong thời gian tới. - Nhiệm vụ đầu tiên, mang tính quyết định đó là phải thay đổi tư duy nhận thức của những người trực tiếp thực thi mô hình. Đồng thời, xác định cho bằng được chuẩn năng lực cần thiết, “đo” được những năng lực tiền ẩn bên trong mỗi cá thể ở từng cấp học, bậc học. Từ đó mới có thể thiết kế lại nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy học cũng như phương thức kiểm tra-đánh giá học sinh tiểu học và cả sinh viên sư phạm một cách hợp lí trong thời kì đổi mới. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Tự Ân (2013), Mô hình trường học mới tại Việt Nam Hỏi - Đáp, Nxb Giáo dục, pp 4-227. [2] Đặng Tự Ân (2015), Mô hình trường học mới tại Việt Nam, nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận, Nxb Giáo dục. [3] Lê Thị Bừng (chủ biên) (2007), Các thuộc tính điển hình của nhân cách, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội. [4] Huỳnh Thái Lộc (2015), “Phát triển năng lực tổ chức dạy học môn Toán ở tiểu học theo mô hình trường học mới (VNEN)”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam, pp 174-176. [5] Howard Gardner (1997), Cơ cấu trí khôn (Phạm Toàn dịch), Nxb Giáo dục. [6] Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Lê Quang Long dịch), Nxb Giáo dục. [7] https://news.bigschool.vn/tong-ket-va-phuong-huong-thuc-hien-mo-hinh-truong-hoc- moi-vnen. Title: VIET NAM ESCUELA NUEVA: FROM THEORY AND REALITY TO TEACHERS TRAINING Abstract: The article focused on analysing theory and reality of Viet Nam Escuela Nueva, and its effects on curriculumn innovation in textbooks for elementary to high school students after 2015. From that theory and reality we suggest solutions for elementary teachers training that meet the need of basic and full innovation in education and training. Keywords: VNEN, Teachers Training, Educational Innovation TS. NGUYỄN HOÀI ANH Khoa Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ThS. HUỲNH THÁI LỘC Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ. 20
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
7=>1