JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1067.2016-0048
Social Sci., 2016, Vol. 61, No. 2A, pp. 187-197
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRẺ EM
Trần Ngọc Ly1và Đặng Hoàng Minh2
1Trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lí – Giáo dục
2Trung tâm Thông tin Hướng nghiệp và Nghiên cứu Ứng dụng Tâm lí,
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
Tóm tắt. Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần
(SKTT) ở trẻ em nói chung và học sinh nói riêng qua: các triệu chứng, nguyên nhân và
cách điều trị. 235 giáo viên thuộc 5 khối lớp, đến từ 11 trường tiểu học ở Hà Nội trả lời
bảng hỏi gồm 2 phần chính: (a) nhận diện 7 trường hợp mô tả trẻ em có các biểu hiện của
một vấn đề SKTT cụ thể; (b) niềm tin về nguyên nhân gây ra các vấn đề SKTT nói chung
và hình thức can thiệp. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức của giáo viên về vấn đề này
còn mang tính bề mặt, chưa phân biệt và hiểu rõ được các biểu hiện của từng rối loạn cụ
thể. Về nguyên nhân của các rối loạn, giáo viên nhấn mạnh các nguyên nhân về sang chấn
tâm lí, về điều chỉnh cảm xúc, các sự kiện gây căng thẳng trong cuộc sống. Về cách thức
hỗ trợ, đa số giáo viên lựa chọn và tin vào cách thức kết hợp tư vấn gia đình và trẻ, và tư
vấn dựa trên trường học.
Từ khóa: Nhận thức, giáo viên tiểu học, sức khỏe tâm thần, học sinh tiểu học.
1. Mở đầu
Các vấn đề sức khỏe tâm thần hiện là mối quan tâm và ưu tiên của các quốc gia vì tỉ lệ
cao, kèm theo các khiếm khuyết và giảm chức năng. Rối loạn tâm thần chiếm gần 1/3 gánh nặng
bệnh tật ở trẻ em và vị thành niên trên thế giới [1]. Ở Việt Nam, trong một nghiên cứu dịch tễ học
lấy mẫu đại diện toàn quốc, Weiss và cs (2014) báo cáo tỉ lệ trẻ em từ 6-16 tuổi có vấn đề về sức
khỏe tâm thần là 13.2% [2]. Các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần (SKTT) học đường là
một cách phòng ngừa và can thiệp rối loạn tâm thần ở học sinh có hiệu quả. Ví dụ, nghiên cứu
về chương trình RECAP, là một chương trình chăm sóc và phòng ngừa SKTT dựa trên trường học
phổ biến ở thành phố Nashville, Tennessee, Mỹ đã cho ra kết quả rằng chương trình có hiệu quả
trong việc cải thiện các vấn đề hướng nội (như lo âu, trầm cảm) cũng như các hành vi hướng ngoại
(bộc lộ ra bên ngoài) của trẻ [3]. Nhóm tác giả Shochet, Dadds và cộng sự (2001) cũng đã chứng
minh được hiệu quả của chương trình hỗ trợ SKTT học đường đối với việc phòng ngừa được trầm
cảm ở người trưởng thành sau này [4]. Ngoài ra, các chiến lược phòng ngừa trong trường học cũng
có tác dụng làm giảm các hành vi chống đối và trầm cảm ở trẻ mẫu giáo [5].
Ngày nhận bài: 1/1/2016. Ngày nhận đăng: 5/5/2016
Liên hệ: Đặng Hoàng Minh, e-mail: minhdh@vnu.edu.vn
187
Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh
Trong số các yếu tố của chương trình hỗ trợ tâm thần học đường,vai trò của đội ngũ giáo
viên đặc biệt quan trọng. Giáo viên (GV) là những người đầu tiên quan sát được những biểu hiện
hành vi, cảm xúc bất thường ở học sinh. GV cũng tham gia trực tiếp trong các hoạt động phòng
ngừa và can thiệp cho học sinh có vấn đề. Sự hỗ trợ của GV không chỉ từ phía họ, còn do họ kết
nối các học sinh có vấn đề tới các dịch vụ khác để giúp đỡ các em kịp thời [6]. Kết quả nghiên cứu
của nhóm tác giả Rothi, Leavey và cộng sự (2008) cho thấy GV có vai trò quan trọng trong việc
phát hiện và nối kết những học sinh có vấn đề về SKTT với các chuyên gia [7]. Tác giả ¨
Ozabac đã
tiến hành nghiên cứu trên 209 GV đến từ 4 trường trung học cơ sở ở Eskisehir cho thấy việc GV
có sự nhìn nhận kịp thời và đúng các vấn đề của học sinh, giúp họ có sự tác động phù hợp hơn.
Khi GV có nhận thức đúng về các vấn đề SKTT của học sinh, thì những đánh giá này có thể dự
đoán được những vấn đề SKTT của các em trong tương lai [8]. Do đó, GV cần được trang bị các
công cụ và kiến thức, kĩ năng thực hành để nhận biết và can thiệp phù hợp trong các trường hợp
có quan ngại về sức khỏe tâm thần [9].
Nhưng GV nhìn nhận như thế nào về các vấn đề của sức khỏe tâm thần, nhìn nhận như thế
nào về các triệu chứng, nguyên nhân hay cách hỗ trợ cho học sinh trong trường hợp này? Một số
nghiên cứu đã cho thấy rằng, GV hiểu được tầm quan trọng về vai trò của mình, vai trò của nhà
tâm lí đối với hỗ trợ học sinh có vấn đề sức khỏe tâm thần. Tuy nhiên, đa số họ lại cũng cho biết,
bản thân chưa nhận diện được rõ các triệu chứng của sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là các
cách hỗ trợ cho học sinh. Cụ thể, trong nghiên cứu của Reinke và các cộng sự, GV nhận thức được
rằng bản thân họ có trách nhiệm thực hiện chương trình can thiệp hành vi trong môi trường lớp
học nhưng họ lại thiếu kinh nghiệm và kĩ năng trong việc hỗ trợ học sinh [10]. Trong một nghiên
cứu khác của nhóm tác giả Walter, Gouze, Lim (2006) cũng đưa ra kết quả tương tự, kiến thức của
GV về những hành vi không thích nghi còn rất hạn chế, họ không tự tin để kiểm soát những vấn
đề SKTT trong lớp học [11]. Các GV ít có cơ hội được tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc
thảo luận về sức khỏe tâm thần để có hiểu biết về cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp, và họ luôn
mong chờ được hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trường, cũng như được tập huấn thêm [12;75].
Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Hô (2012) nhận định còn nhiều GV nhận thức chưa đúng, chưa đầy
đủ và rõ ràng về các rối loạn hành vi ở học sinh. Việc nhận diện được các rối loạn hành vi ở học
sinh lại ảnh hưởng nhiều tới chất lượng giáo dục và cách ứng xử của GV [13]. Linh Trang (2012)
cũng đưa ra những kết luận tương tự khi tìm hiểu về nhận thức của GV đối với vấn đề chiến lược
quản lí lớp học với học sinh có TĐGCY. Nhận thức chung của GV về các dấu hiệu, phân loại và
nguyên nhân của TĐGCY còn chưa tốt, mới chỉ ở mức bề mặt, ví dụ như GV nhận diện ra được
thể hỗn hợp của TĐGCY, nhưng với thể “giảm chú ý” và thể “tăng động” thì họ chưa hiểu rõ tính
chất của hai dạng này [14]. Tuy nhiên, ở Việt Nam, những nghiên cứu này còn ít, ở các nước châu
Á cũng chưa có nhiều. Việc hiểu biết thực trạng nhận thức của GV về sức khỏe tâm thần (SKTT)
học sinh, chúng ta sẽ có thêm cách thức để cải tiến chiến lược và cách thức làm việc với GV, cũng
như các hoạt động chuyển giao mà GV có thể thực hiện được trong các chương trình chăm sóc sức
khỏe tâm thần học đường.
Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đánh giá nhận thức của GV tiểu học ở Hà Nội về các
vấn đề sức khoẻ tâm thần học sinh ở các chỉ số (a) biểu hiện của từng rối loạn tâm thần và các
phương thức ứng phó với từng rối loạn tâm thần; (b) niềm tin về nguyên nhân và các yếu tố nguy
cơ về sức khỏe tâm thần nói chung; (c) niềm tin về các hình thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối
loạn tâm thần nói chung.
188
Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu
2.1.1. Mẫu nghiên cứu
Trên địa bàn Hà Nội có hơn 600 trường tiểu học từ thành thị tới nông thôn, vì vậy nghiên
cứu lựa chọn ngẫu nhiên được 11 mẫu trường bằng bốc thăm quận/huyện theo tiêu chí nông thôn,
đô thị mới và thành thị và lựa chọn ngẫu nhiên các trường trong quận/huyện. 11 trường được lựa
chọn gồm: An Thượng B (huyện Hoài Đức), Vân Côn (huyện Hoài Đức), Hà Hồi (huyện Thường
Tín), Dương Xá (huyện Gia Lâm), Kim Giang (quận Hoàng Mai), Định Công (quận Hoàng Mai),
Đoàn Thị Điểm (quận Bắc Từ Liêm), Trung Văn (quận Nam Từ Liêm), Thủ Lệ (quận Ba Đình),
Thăng Long Kidsmart (quận Cầu Giấy), Tân Định (Hai Bà Trưng).
Do số lượng GV mỗi trường không đồng đều giữa các khối, nên chúng tôi đưa ra con số
chung là 20 - 30 GV từ lớp 1 đến lớp 5. Số lượng GV tham gia nghiên cứu gồm có 235 người.
Trong số đó, GV nữ chiếm 99%. Các giáo viên có độ tuổi dưới 40 tuổi chiếm đa số. Hầu hết các
GV đều trải qua sự đào tạo ở các trường cao đẳng hoặc đại học (chiếm 98%).
Bảng 1. Một số đặc điểm của khách thể tham gia nghiên cứu
Đặc điểm %
Giới tính Nam 0.9
Nữ 99.1
Nhóm 1 (dưới 30 tuổi) 32.9
Độ tuổi Nhóm 2 (dưới 40 tuổi) 30.8
Nhóm 3 (dưới 50 tuổi) 26.5
Nhóm 4 (trên 50 tuổi) 9.8
Chỉ tốt nghiệp THPT 0
Cao đằng/Trung cấp 45.3
Trình độ học vấn Cử nhân 53.0
Thạc sĩ 1.7
Tiến sĩ 0
Giáo sư 0
Nhóm 1 - dưới 5 năm kinh nghiệm 26.7
Nhóm 2 - dưới 10 năm kinh nghiệm 13.4
Số năm kinh nghiệm dạy học Nhóm 3 - dưới 20 năm kinh nghiệm 26.3
Nhóm 4 - dưới 30 năm kinh nghiệm 25
Nhóm 5 - có trên 30 năm kinh nghiệm 8.6
Nông thôn 33.6
Khu vực sống Đô thị mới 28.1
Thành thị 38.3
2.1.2. Công cụ nghiên cứu
Phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu là bảng hỏi, gồm các nội dung chính:
(a) nhận diện từng rối loạn tâm thần ở học sinh, lí do học sinh gặp vấn đề đó và cách thức GV có
thể hỗ trợ trẻ gặp một vấn đề tâm thần cụ thể; (b) niềm tin về nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ
về sức khỏe tâm thần và cách thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung.
Phần nhận diện từng rối loạn tâm thần, bảng hỏi xây dựng 7 trường hợp trẻ có vấn đề về sức
khỏe tâm thần. Mỗi trường hợp mô tả các đặc điểm của một dạng rối loạn tâm thần có thể gặp ở
189
Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh
lứa tuổi trẻ em tiểu học (rối loạn dạng cơ thể, rối loạn lo âu chia tách, rối loạn tăng động giản chú
ý, tự kỉ, rối loạn thách thức/chống đối, trầm cảm, rối loạn stress sau sang chấn). Với mỗi trường
hợp đó, GV sẽ đưa ra nhận định của bản thân về vấn đề trẻ gặp phải (gọi tên), các lí do khiến trẻ
gặp phải vấn đề đó (11 lựa chọn) và cách thức mà GV có thể hỗ trợ trẻ có vấn đề đó (12 lựa chọn).
GV có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời. Việc đưa các trường hợp này vào để khảo sát nhận
thức của cộng đồng về sức khỏe tâm thần có nhiều ưu điểm [15]:
- Thứ nhất: khi đọc mô tả về các triệu chứng trong trường hợp, GV dễ hình dung hơn so với
chỉ nghe tên của rối loạn, bởi không phải tất cả mọi người đều biết đến tên rối loạn và các dấu hiệu
tương ứng.
- Thứ hai: thu được ý kiến của người trả lời (GV) về cách ứng xử - cách trợ giúp của họ với
người có rối loạn (học sinh) đó.
- Thứ ba: mỗi loại rối loạn lại có những nguyên nhân và cách thức điều trị riêng phù hợp
với từng loại, không phải giống nhau toàn bộ. Đối với từng trường hợp cụ thể như thế này, người
trả lời (GV) sẽ có sự lựa chọn cụ thể hơn.
Ví dụ về một số trường hợp được lựa chọn:
- Trường hợp 1: Một bé gái 9 tuổi hay bị đau đầu trong 3 tháng qua. Bé thường xuyên phải
nghỉ học vì đau đầu và không thể làm tốt các nhiệm vụ ở nhà. Bà nội phải dành thêm nhiều thời
gian chăm sóc cháu hơn và hiếm khi để cháu một mình. Ở bệnh viện, các bác sỹ đã làm rất nhiều
xét nghiệm nhưng không tìm thấy vấn đề gì về mặt thực thể.
- Trường hợp 3: Một bé trai 8 tuổi thường xuyên vi phạm kỉ luật ở trường. Cháu hay chạy ra
khỏi chỗ, nói chuyện với bạn khi cô giáo đang giảng bài. Cháu cũng gặp khó khăn khi chú ý vào
bài giảng và không thể tập trung làm bài tập trong một khoảng thời gian nhất định. Tình hình này
của cháu xảy ra trong mọi giờ học ở trường và cả ở nhà.
Phần nguyên nhân gây nên các rối loạn tâm thần gồm có 61 câu nói về những nguyên nhân
có thể gây ảnh hưởng đến vấn đề của trẻ, và được chia thành 12 nhóm nguyên nhân cơ bản: sinh
học, liên quan đến sức khỏe thể chất, động cơ, liên quan đến điều chỉnh cảm xúc, về nhận thức, về
xã hội, liên quan đến sang chấn, về các sự kiện gây căng thẳng trong cuộc sống, về tâm linh, liên
quan đến sự tương tác bố mẹ - con cái, liên quan đến các đặc điểm xã hội, tâm lí của bố mẹ, từ
cộng đồng.
Mỗi ý đều có 5 mức độ lựa chọn tương ứng với mức độ đồng ý của giáo viên, từ 0 = “Không
hoàn toàn đúng” đến 4 = “Hoàn toàn đúng”.
Phần hình thức can thiệp cho trẻ đến gồm các chiều cạnh: tư vấn cá nhân, tư vấn gia đình và
trẻ cùng nhau, hỗ trợ từ trường học, sử dụng thuốc đông y, sử dụng thuốc tây y, cách chữa trị bằng
tâm linh. Mỗi hình thức, chúng tôi đưa ra định nghĩa về hình thức đó, ví dụ như “Đông y (thuốc
nam/thuốc bắc): Trẻ được điều trị bằng các phương pháp đông y (như thảo dược, rễ cây) từ những
thầy lang được cộng đồng công nhận để giúp cải thiện vấn đề”. Có 2 câu hỏi về mức độ niềm tin
của các giáo viên: tin rằng cách can thiệp này có hiệu quả; tin rằng cách thức này giúp khỏi bệnh
vĩnh viễn) với 5 mức độ đồng ý cho mỗi câu hỏi từ 0= Hoàn toàn sai đến 5= hoàn toàn đúng.
2.2. Kết quả nghiên cứu
2.2.1. Nhận diện của giáo viên về từng RLTT
Số liệu thống kê thu được trên 235 khách thể GV qua 7 trường hợp được trình bày ở Bảng
2 bên đây. Mỗi trường hợp có hai câu hỏi lớn, trong mỗi câu hỏi có 11 đáp án trả lời. Khách thể
190
Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em
được chọn nhiều đáp án cho mỗi câu hỏi ở các trường hợp. Những đáp án được khoanh tròn là các
câu trả lời của khách thể. Để xử lí và thu thập thông tin phần này, chúng tôi chỉ chọn lựa các câu
trả lời là “Có”.
Bảng 2. Tỉ lệ gọi tên được các vấn đề SKTT
TH 1 –
Rối loạn
dạng cơ
thể
TH 2 –
Rối loạn
lo âu chia
tách
TH 3 –
Tăng động
giảm chú ý
TH 4
– Tự
kỉ
TH 5 –
Rối loạn
thách
thức
chống đối
TH 6
–
Trầm
cảm
TH 7 –
Rối loạn
stress sau
sang chấn
TL (%) TL (%) TL (%) TL
(%) TL (%) TL
(%) TL (%)
Gọi tên
vấn đề
hành vi,
cảm xúc
0 4.25 8.5 12.3 2.12 2.12 2.12
Bảng 3. Sự lựa chọn của GV trong các trường hợp
TH 1 TH 2 TH 3 TH 4 TH 5 TH 6 TH 7
Rối Rối – Tăng – Tự – Rối Trầm – Rối
loạn loạn động kỉ loạn cảm loạn
dạng lo âu giảm thách stress
cơ thể chia chú ý thức sau
tách chống sang
đối chấn
SL TL
(%) SL TL
(%) SL TL
(%) SL TL
(%) SL TL
(%) SL TL
(%) SL TL
(%)
a. Điều gì khiến đứa trẻ cảm thấy và cư xử như vậy?
1. Bản thân trẻ đó
là một đứa trẻ hư 0 0 0 0 10 4.3 0 0 19 8.1 0 0 0 0
2. Do trẻ có vấn
đề về hành vi và
cảm xúc
77 32.8 105 44.7 122 51.9 153 65.1 123 52.3 80 34 94 40
3. Cha mẹ không
củng cố hành
vi của trẻ đúng
cách, vấn đề là do
phong cách làm
cha mẹ.
27 11.5 104 44.3 78 33.2 46 19.6 124 52.8 25 10.8 12 5.5
4. Đây là vấn đề
về tâm linh 5 2.1 1 0.4 0 0 1 0.4 1 0.4 5 2.1 0 0
5. Trẻ gặp vấn
đề do đang dùng
thuốc hoặc do sức
khỏe thể chất
101 43 11 4.7 19 8.1 20 8.5 16 6.8 77 32.8 30 13.6
6. Trẻ có vấn đề
về nhận thức hoặc
trí tuệ
47 20 62 26.4 148 63 147 62.6 98 41.7 37 15.7 31 13.6
191