TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
89
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT CÁC GIAI ĐOẠN CỦA QUÁ TRÌNH
XỬ LÝ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI
APPLYING THE THEORY OF INFORMATION PROCESSING STAGES IN TEACHING
EDUCATIONAL SCIENCE FOR PEDAGOGICAL STUDENTS AT DONG NAI UNIVERSITY
NGUYỄN THỊ THU TRANG
, trangntt.ncs@hcmute.edu.vn
Trường Đại học Đồng Nai.
THÔNG TIN
TÓM TẮT
Ngày nhận: 05/12/2024
Ngày nhận lại: 04/01/2025
Duyệt đăng: 18/03/2025
Mã số: TCKH-S01T03-2025-B10
ISSN: 2354 - 0788
Tiếp cận lý thuyết dạy học - hướng tiếp cận mới về cơ chế học tập
của con người - mô tả các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin.
Tác giả đã phân tích thực trạng giảng dạy tại trường Đại học Đồng
Nai, chỉ ra những hạn chế về nội dung chương trình, phương pháp
sư phạm và cách thức đánh giá, đồng thời đề xuất quy trình học
tập chủ động cho sinh viên. Bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc thiết kế hoạt động giảng dạy phù hợp với quá trình nhận
thức của sinh viên nhóm ngành sư phạm, giúp sinh viên phát triển
năng lực chuyên môn, tư duy phản biện và khả năng tự học. Kết
quả nghiên cứu không chỉ đóng góp vào đổi mới phương pháp dạy
học mà còn khẳng định tính phù hợp của lý thuyết dạy học với sự
phát triển tâm lý cá nhân và môi trường giáo dục trong bối cảnh
chuyển đổi số. Việc vận dụng lý thuyết này hứa hẹn cải thiện và
nâng cao chất lượng trong dạy học môn Giáo dục học đáp ứng nhu
cầu và động lực học tập của sinh viên sư phạm hiện nay.
Từ khóa:
Lý thuyết dạy học, Lý thuyết các
giai đoạn của quá trình xử lý
thông tin, môn Giáo dục học, sinh
viên sư phạm, Trường Đại học
Đồng Nai.
Keywords:
Teaching theories, stages of
information processing theory,
Educational Science, pedagogy
students, Dong Nai University.
ABSTRACT
Approaching teaching theories-a new perspective on human learning
mechanisms-describes the stages of information processing. The author
analyzed the teaching situation at Dong Nai University, identifying
limitations in curriculum content, pedagogical methodologies, and
assessment approaches. A process of fostering active learning among
students was proposed. The article emphasizes the importance of
designing teaching activities that align with the cognitive processes of
students in pedagogical fields, aiming to develop their professional
competencies, critical thinking, and self-learning abilities. The findings
contribute to innovations in teaching methodologies and affirm the
relevance of teaching theories to individual psychological development
and educational environments in the digital transformation era. The
application of this theory promises to improve and enhance the quality
of teaching Educational Science, meeting the needs and learning
motivations of today's pedagogy students.
1. Mở đầu
Các trường đại học ở Việt Nam đang thực
hiện đổi mới đào tạo nhân lực ngành sư phạm theo
chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông
hiện nay, đặc biệt là Chương trình GDPT 2018.
Trong đó, các cơ sở đào tạo giáo dục đại học
đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo và bồi
dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu mới.
Việc nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư
phạm là mục tiêu chiến lược, đồng thời là thách
thức lớn, đòi hỏi sự đổi mới toàn diện từ nội
dung chương trình, phương pháp giảng dạy đến
cách tiếp cận giảng dạy. Trong đó, môn Giáo dục
học giữ vai trò nền tảng nhằm hình thành, phát
triển năng lực cơ bản và cần thiết, kỹ năng nghề
nghiệp, nhân cách nhà giáo cho sinh viên sư
phạm. Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo
dục học theo tiếp cận lý thuyết dạy học là cần
NGUYỄN THỊ THU TRANG
90
thiết, đòi hỏi nghiên cứu toàn diện và hệ thống
từ lý luận đến thực tiễn. Mặc dù có nhiều công
trình nghiên cứu về lĩnh vực này nhưng ít hoặc
gần như không có nghiên cứu nào tập trung vào
lý thuyết dạy học, đặc biệt là mô hình xử lý
thông tin, để xây dụng các phương pháp giảng
dạy phù hợp với quá trình nhận thức của sinh
viên. Nghiên cứu này đưa ra cơ sở lý luận cần
thiết và phân tích thực trạng giảng dạy môn Giáo
dục học tại một trường đại học và từ đó đề xuất
tiếp cận lý thuyết các giai đoạn của quá trình xử
lý thông tin trong giảng dạy môn Giáo dục học
cho sinh viên nhóm ngành sư phạm ở trường Đại
học Đồng Nai. Nghiên cứu này tập trung vào
lĩnh vực nghiên cứu lý thuyết các giai đoạn của
quá trình xử lý thông tin - một chủ đề chưa được
nghiên cứu nhiều, sẽ giúp giảng viên đại học ở
các nơi khác đưa ra các quyết định sáng suốt hơn
vào việc áp dụng và triển khai phương pháp này.
2. Nội dung
2.1. Thực trạng dạy học môn Giáo dục học cho
sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai
Động lực học tập đóng vai trò quyết định
trong việc hình thành hứng thú quá trình trong học
tập của sinh viên (Deci và Ryan,1985). Tuy nhiên,
nghiên cứu thực tế trên 3 lớp DHSPTHA,
DHSPTHB và DHSPTHC tác giả đang giảng tại
trường Đại học Đồng Nai cho thấy sinh viên
thường chỉ tập trung vào việc thi cử mà ít chú trọng
đến việc hiểu sâu nội dung môn học hoặc phát triển
kỹ năng nghề nghiệp. Điều này dẫn đến hiệu quả
học tập thấp và thiếu đầu tư nghiêm túc vào việc
tích lũy kiến thức thực tiễn. Đồng thời công tác
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDH của
sinh viên vẫn còn nặng nề về điểm số, giảng viên
thường tổ chức cho sinh viên làm bài tự luận hay
trắc nghiệm vào kiểm tra giữa kỳ và thi cuối khóa,
phương pháp đánh giá tập trung vào phần kiến
thức lý thuyết hơn cách thực hiện con đường học
tập của sinh viên, dẫn đến kết quả sinh viên chỉ cần
nhớ thuộc xong và ghi chép lại. Sinh viên Nguyễn
X. A đề xuất: GV cho lớp học hoạt động thực hành
nhiều hơn và sinh viên Chu T. M cũng cho rằng:
chưa được thực hành nhiều.
Bảng 1. Thực trạng về nhận thức của sinh viên trong quá trình tham gia lớp học giáo dục học
Nội dung
Hoàn toàn
đồng ý (5)
Đồng ý (4)
Không ý
kiến (3)
Không
đồng ý (2)
Hoàn toàn
không đồng ý (1)
SV học tập chủ yếu để đạt điểm
cao trong các kỳ thi hơn là để
hiểu sâu nội dung môn học
18
25.71%
36
51.42%
16
22.85%
0
0%
0
0%
Các bài kiểm tra và đánh giá
chủ yếu yêu cầu ghi nhớ nội
dung thay vì áp dụng kiến
thức vào thực tiễn
14
20%
38
54.28%
17
24.28%
0
0%
0
0%
Nội dung môn học hiện tại
chưa thực sự liên kết với nhu
cầu nghề nghiệp tương lai của
bản thân
8
11.42%
46
65.71%
14
20.0%
2
2.85%
0
0%
SV thường dành nhiều thời
gian ghi nhớ kiến thức lý thuyết
hơn là rèn luyện kỹ năng thực
hành liên quan đến nghề
4
5.71%
39
55.71%
23
2.85%
4
5.71%
0
0%
(Nguồn tác giả tổng hợp
Ngoài ra còn nhiều yếu tố ảnh hưởng tiêu cực
đến tổ chức dạy học môn GDH cho sinh viên trong
đó có yếu tố khách quan. Chương trình môn Giáo
dục học dành cho đào tạo sư phạm nói chung của
trường đại học chưa thường xuyên cập nhật. Nhìn
theo góc độ chuyên môn thì chương trình môn
Giáo dục học chưa phải là một chương trình tích
hợp như đã có, thậm chí sinh viên Nguyễn T. T. T
cho rằng: khó khăn trong việc hiểu về giáo dục
học, Nguyễn T.D cho rằng: GDH thường chứa
nhiều lý thuyết trừu tượng, dễ gây cảm giác nặng
nề và khó nhớ cho sinh viên. Việc xác định những
tồn tại của thực trạng dạy học ở các trường đại học
có đào tạo sư phạm rất quan trọng vì đó là cơ sở để
cụ thể hóa việc làm thiết thực là đề xuất quy trình
dạy học theo chủ đề môn Giáo dục học nhằm cải
thiện cách làm cũ và nâng cao hiệu quả của quy
trình dạy học mới cho SV ở trường đại học.
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
91
Bảng 2. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức dạy học môn Giáo dục học
Hoàn toàn
đồng ý (5)
Đồng ý
(4)
Không ý
kiến (3)
Không
đồng ý (2)
Hoàn toàn
không đồng ý (1)
39
55.71%
23
32.85%
8
11.42%
0
0%
0
0%
12
17.14%
44
62.85%
14
20%
0
0%
0
0%
9
12.85%
38
54.28%
23
32.85%
0
0%
0
0%
(Nguồn tác giả tổng hợp)
Bên cạnh đó, vẫn còn một bộ phận giảng
viên chưa thật sự quan tâm đến vận dụng những
quan điểm dạy học mới vào giảng dạy, điển hình
việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH)
có ưu thế như PPDH bằng tình huống, PPDH dự
án, PPDH giải quyết vấn đề, PPDH vi mô vào
dạy học còn hạn chế.
Do việc duy trì sử dụng PPDH truyền
thống, với thực trạng khó khăn hiện tại là chưa
đáp ứng với yêu cầu hiện nay.
Bảng 3. Nhận định của SV về việc sử dụng PPDH môn Giáo dục học của GV
Nội dung
Hoàn toàn
đồng ý (5)
Đồng ý (4)
Không ý
kiến (3)
Không
đồng ý
(2)
Hoàn toàn
không đồng
ý (1)
1. Phương pháp thuyết trình thân
mật (có đặt câu hỏi, thảo luận)
0
0%
23
16.5%
116
83.5%
0
0%
0
0%
2. Phương pháp thảo luận
nhóm
0
0%
0
0%
15
10.8%
118
84.9%
6
4.3%
3. Phương pháp dạy học thực
hành
0
0%
32
23%
107
77%
0
0%
0
0%
4. Phương pháp dạy học vi
mô
0
0%
0
0%
13
9.3%
0
0%
126
90.7%
5. Phương pháp dạy học theo
dự án
0
0%
0
0%
11
7.9%
0
0%
128
92.1%
6. Phương pháp dạy học theo
tình huống
0
0%
0
0%
22
15.8%
112
80.6%
5
3.6%
(Nguồn tác giả tổng hợp)
2.2. Giới thiệu lý thuyết các giai đoạn của quá
trình xử lý thông tin
Cách tiếp cận lý thuyết các giai đoạn của quá
trình xử lý thông tin (The Information Processing
Approach to Cognition) của Atkinson và Shriffrin
(1968), một hướng tiếp cận về cơ chế học tập của
con người đang được đào sâu nghiên cứu và ngày
càng được chấp nhận rộng rãi. Được phát triển bởi
các nhà khoa học như James H. Johnson (1974),
Lutz & Huitt, W. (2003) và Monetti, D., Hummel,
J., (2006). Theo mô hình này, thông tin được xử lý
qua các giai đoạn: tiếp nhận, xử lý, lưu trữ và tái
hiện thông tin để sử dụng; được thực hiện lần lượt
ở các vùng trí nhớ cảm giác (Sensory memory), trí
nhớ ngắn hạn hay trí nhớ làm việc (Short-term
memory hay Working memory) và trí nhớ dài hạn
(Long-term memory) với các hoạt động chính
được mô tả như trong sơ đồ 1.
NGUYỄN THỊ THU TRANG
92
Sơ đồ 1: Mô hình các giai đoạn của
quá trình xử lý thông tin của Atkinson và Shriffrin (1968)
(Nguồn tác giả tổng hợp)
Chú thích:(1) Thu nhận thông tin từ môi
trường vào trí nhớ cảm giác; (2) Chuyển thông
tin từ trí nhớ cảm giác sang trí nhớ làm việc; (3)
Xử lý thông tin tại trí nhớ làm việc; (4) Chuyển
thông tin từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn
để lưu trữ; (5) Chuyển thông tin từ trí nhớ dài
hạn về trí nhớ làm việc (tái hiện).
Trí nhớ cảm giác (Sensory memory) hay còn
được gọi là vùng cảm giác hoặc vùng nhớ tạm
(Sensory register), nhận thông tin qua các giác
quan, chuyển năng lượng môi trường thành xung
thần kinh mà não hiểu được. Trí nhớ này tồn tại rất
ngắn (dưới 0,5 giây với thị giác, 3 giây với thính
giác) và chỉ thông tin nổi bật mới được chuyển đến
trí nhớ làm việc (Lutz, S., & Huitt, W., 2003).
Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory)
hay còn được gọi là trí nhớ làm việc (Working
memory), giữ thông tin trong thời gian ngắn (15-
20 giây) để xử lý (Lutz, S., & Huitt, W., 2003).
Tại đây, con người tạo liên kết giữa thông tin
mới và cũ, mã hóa để lưu trữ hoặc tạo ra phản
hồi. Các chiến lược như nhẩm lại, giới hạn thông
tin cần xử lý và kết nối thông tin mới với kiến
thức cũ giúp tối ưu hóa trí nhớ làm việc.
Trí nhớ dài hạn (Long-term memory) là
kho lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian
dài, là nơi lưu trữ thông tin lâu dài, không giới
hạn dung lượng. Quá trình mã hóa và tổ chức
thông tin quyết định hiệu quả lưu trữ và khả năng
tái hiện. Thông tin có ý nghĩa hơn khi được liên
kết chặt chẽ với kiến thức cũ. Để hỗ trợ lưu trữ
và tái hiện, giáo viên nên sử dụng các biện pháp
như đặt vấn đề, xây dựng sơ đồ tư duy, hoặc thực
hành lặp lại.
2.3. Thiết kế vận dụng lý thuyết các giai đoạn
của quá trình xử lý thông tin trong dạy học
môn Giáo dục học cho sinh viên sư phạm
trường Đại học Đồng Nai
Trên đây là những phân tích về đặc điểm của các
giai đoạn xử lý thông tin trong quá trình nhận thức của
con người nói chung và của sinh viên (SV) nói riêng.
Có thể tóm tắt các giai đoạn của quá trình nhận thức
theo lý thuyết thông tin, điểm cần lưu ý trong mỗi giai
đoạn, các hoạt động mà SV có thể chủ động thực hiện
để tăng cường hiệu quả cho quá trình nhận thức, quá
trình học tập (QTHT) của bản thân cũng như các hoạt
động hướng dẫn của GV nhằm hỗ trợ cho QTHT của
HS trong bảng 4.
Bảng 4. Các giai đoạn của quá trình nhận thức
theo lý thuyết thông tin và ứng dụng trong dạy học
Các giai đoạn
Điều kiện thực hiện
Hoạt động của GV
Hoạt động của SV
Tiếp nhận thông tin:
thông tin được
chuyển từ môi trường
qua vùng cảm giác
vào vùng trí nhớ
làm việc
- Tính mới lạ của thông
tin (gây tò mò)
- Tính quen thuộc của
thông tin (dễ tiếp nhận)
- Đặt vấn đề theo kiểu
bắc cầu từ các thông tin
đã học hoặc đưa ra
những mâu thuẫn gây
sự tò mò cho SV
- Yêu cầu SV huy
động các kiến thức có
liên quan đến chủ đề
sắp học trước khi thực
sự học chủ đề đó
Chủ động huy động các kiến
thức có liên quan đến chủ đề
sắp học, làm tăng tính "quen
thuộc" của kiến thức mới, tạo
thuận lợi cho việc tiếp thu kiến
thức mới
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
93
Các giai đoạn
Điều kiện thực hiện
Hoạt động của GV
Hoạt động của SV
Xử lý thông tin: Hình
thành liên kết giữa
các phần của thông
tin, giữa thông tin
mới và thông tin đã
có, chuyển thông tin
sang dạng sẵn sàng
lưu trữ
- Số lượng có hạn các
phần tử được xử lý
trong cùng một thời
điểm
- Thời gian lưu giữ
thông tin ngắn
- Chia nội dung cần
học thành các phần nhỏ
để SV có thể tiếp cận
và xử lý hiệu quả từng
phần
- Hỗ trợ cho quá trình
"xử lý" hay chiếm lĩnh
kiến thức mới của SV
bằng hệ thống câu hỏi,
bài tập phù hợp
Chủ động "xử lý" hay chiếm
lĩnh kiến thức mới: tập trung
vào các phần kiến thức quan
trọng, chủ động tìm mối quan
hệ giữa các phần khác nhau của
kiến thức mới hoặc giữa kiến
thức mới và kiến thức cũ, xác
định hình thức phù hợp để thể
hiện các mối quan hệ đó nhằm
chuyển kiến thức sang dạng sẵn
sàng lưu trữ
Lưu trữ và sử dụng
thông tin: Tổ chức,
sắp xếp thông tin vào
hệ thống thông tin đã
có; tái hiện thông tin
để sử dụng ở những
lần sau
- Số lượng liên kết
được tạo thành giữa
thông tin mới và hệ
thống thông tin đã có
(tính có nghĩa của
thông tin)
- Độ mạnh/yếu của
liên kết giữa các thông
tin
- Yêu cầu SV hệ thống
hóa kiến thức sau khi
học xong mỗi chủ đề,
mỗi bài, mỗi chương...
- Tạo điều kiện cho SV
vận dụng kiến thức vừa
học vào các tình huống
khác nhau
- Chủ động đưa kiến thức mới
vào hệ thống kiến thức đã có
(tìm kiếm thêm các mối quan
hệ giữa kiến thức mới và hệ
thống kiến thức đã có, làm tăng
tính có nghĩa của kiến thức
mới), tái cấu trúc hệ thống kiến
thức (hệ thống hóa kiến thức)
- Chủ động vận dụng kiến thức
vào các tình huống khác nhau
(củng cố liên kết giữa các phần
kiến thức, tăng cường hiệu quả
của việc tái hiện kiến thức để sử
dụng ở những lần sau)
(Nguồn tác giả tổng hợp)
Như vậy, để quá trình nhận thức nói chung,
QTHT nói riêng diễn ra một cách hiệu quả thì SV
không những phải xác định được vai trò chủ động
của mình trong quá trình đó, mà còn phải có hiểu
biết về quá trình nhận thức, QTHT của bản thân để
chủ động thực hiện các hoạt động nhằm làm cho
QTHT có thể diễn ra một cách thuận lợi, từ đó thu
được kết quả cao. Bên cạnh đó, GV cũng phải cần
phải có hiểu biết về QTHT của HS để có thể thiết
kế các hoạt động hướng dẫn sao cho phù hợp với
quá trình nhận thức của SV, nhằm giúp cho
SVchiếm lĩnh tri thức một cách hiệu quả.
Ví dụ: Tiến trình các hoạt động hướng dẫn trên
lớp của GV khi tổ chức SV chiếm lĩnh kiến thức
Bài: Tính quy luật và nguyên tắc dạy học (phần
Lý luận dạy học).
Có thể thấy, với tiến trình các hoạt động
hướng dẫn như vậy, QTHT của SV được diễn ra
một cách thuận lợi, phù hợp với các bước trong
quy trình học chủ động. Khi học tập như thế này,
không những SV lĩnh hội được kiến thức bài học
một cách sâu sắc, mà còn được rèn luyện thói
quen cũng như các kĩ năng học tập một cách hiệu
quả. Nói cách khác, SV vừa học được kiến thức,
vừa học được cách tiếp cận và chiếm lĩnh kiến
thức (bảng 5).
Bảng 5. Các hoạt động hướng dẫn trên lớp
của GV khi tổ chức cho SV chiếm lĩnh kiến thức
Các hoạt động
Điều kiện thực hiện
Hoạt động của GV
Hoạt động của SV
Hoạt động 1:
Đặt vấn đề -
Giới thiệu chủ
đề cần học
Đặt câu hỏi ấn tượng (gây tò
mò) về kiến thức mới sẽ được
học
Ớ bài trước, chúng ta đã cùng
nhau tìm hiểu về khái niệm,
cấu trúc, động lực và logic của
QTDH. Trong bài học này,
chúng ta sẽ tiếp tục nghiên cứu
kĩ hơn về Tính quy luật và
nguyên tắc của QTDH, đó là
các quy định đối với quá trình
dạy học và hệ thống các
nguyên tắc dạy học làm cơ sở
cho quá trình dạy học
- Nghe và nắm bắt
nội dung chủ đề sẽ
học
- Liên kết chủ đề
mới với những kiến
thức đã học