BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG ======== NGUYỄN THỊ NGA THỰC TRẠNG HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG Y VÀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ
HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN Y TẾ CÔNG CỘNG
Mã số: 2 .72.01.05 Chuyên ngành: Y tế công cộng
Mã số: 62.72.76.03
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG
HÀ NỘI - 2017
Công trình được hoàn thành tại:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. KIM BẢO GIANG 2. PGS.TS. NGUYỄN THANH HÀ
Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Văn Hiến
Phản biện 2: PGS.TS Lã Ngọc Quang
Phản biện 3: TS. Phạm Ngân Giang
Luận án đã được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp
Trường họp tại Trường Đại học Y tế Công Cộng
Vào hồi 09 giờ 00 ngày 08 tháng 11 năm 2017
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
Thư viện Quốc Gia
Thư viện trường Đại học Y tế Công Cộng
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA
TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Hoạt động ĐBCL trong Đào tạo Đại học tại một số trường có
Đào tạo Cử nhân Y tế công cộng, Tạp chí Y học thực hành số
3 (998).
2. Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị ĐBCL tại một
số trường có đào tạo cử nhân YTCC, Tạp chí Y học thực
hành số 5 (1009).
3. Tính giá trị và độ tin cậy của một số công cụ thu nhận phản
hồi từ giảng viên và sinh viên, Tạp chí Y học thực hành số 2
(1034).
1
ĐẶT VẤN ĐỀ
Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và thường xuyên trong các trường đại học, là “một quá trình thu thập, phân tích và tổng hợp các dữ liệu nhằm liên tục cải tiến chương trình đào tạo”. Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và công nhận chương trình đào tạo. Ở Châu Âu, người ta thường chú trọng đến cơ chế kiểm đi ̣nh chất lươ ̣ng cấp chương trình đào tạo, còn công việc đánh giá các cơ sở đào tạo dành cho cơ quan nhà nước, tiêu biểu cho mô hình này là ở Hà Lan. Mạng lưới các trường đại học trong khu vực Đông Nam Á (AUN) cũng có bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình và bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương trình giáo dục từ năm 2007.
Hiện nay, ở Việt Nam đào tạo cử nhân y tế công cộng được thực hiện tại một số trường đại học y như: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Cần Thơ, Đại học Y Dược Huế, Đại học Y Dược Thái Bình, Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch, Khoa Y - Đại học Tây Nguyên, Đại học Y khoa Vinh, Đại học Thăng Long. Cho đến hết năm 2015, chưa có trường nào trong cả nước tiến hành đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng, hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo này cũng chưa được xây dựng và phổ biến. Hoạt động đánh giá và kiểm định còn mới với các trường nên việc xây dựng hướng dẫn đánh giá và công cụ hỗ trợ quá trình đánh giá là rất cần thiết. Vì vậy, đề tài này nghiên cứu với mục tiêu: 1. Mô tả thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng ở một số trường y có đào tạo cử nhân y tế công cộng.
2. Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng. CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Hệ thống hóa những vấn đề liên quan đến đánh giá chất lượng chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo y khoa nói riêng.
- Luận án đã góp phần nêu một bức tranh tổng thể về thực trạng hệ thống ĐBCL của một số trường Đại học Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng tại Việt Nam.
- Cung cấp một bộ công cụ hướng dẫn tự đánh giá và phiếu thu thập thông tin hỗ trợ đánh giá chương đào tạo cử nhân Y tế công cộng cùng với bằng chứng khoa học về tính phù hợp, tính khả thi của của các minh chứng, chỉ số; độ tin cậy, tính giá trị của các phiếu phản hồi. Các trường có thể xem xét áp dụng hoặc điều chỉnh cho phù hợp để áp dụng.
2
BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN
Luận án gồm 126 trang, 36 bảng, 2 biểu đồ, 5 hình vẽ và 125 tài liệu tham khảo, trong đó có 73 tài liệu tiếng Anh. Phần đặt vấn đề 2 trang, mục tiêu 1 trang, tổng quan tài liệu 36 trang, đối tượng và phương pháp nghiên cứu 15 trang, kết quả 44 trang, bàn luận 24 trang, kết luận 2 trang, khuyến nghị 1 trang và đóng góp mới 1 trang. CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Một số khái niệm 1.2. Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở Việt Nam 1.2.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới
Tùy thuộc vào văn hóa và tình hình kinh tế xã hội của mỗi nước mà Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và theo các cấp độ khác nhau.
Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, ĐBCL là một qui trình đánh giá một cơ sở đào tạo hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về giáo dục Đại học, học thuật hay nguồn lực có đảm bảo không. ĐBCL ở Úc lại bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và qui trình cần thiết. Ở Anh, ĐBCL là một công cụ mà qua đó, cơ sở giáo dục đại học đảm bảo rằng các điều kiện dành cho người học đã đạt tiêu chuẩn do nhà trường hay các cơ quan có thẩm quyền đề ra. Các nước như Đan Mạch, Hà Lan, Bồ Đào Nha tập trung vấn đề ĐBCL vào các chương trình đào tạo, vì thế họ rất chú trọng vào đánh giá chương trình. Trong khi đó, Pháp thực hiện cả đánh giá chương trình và cơ sở đào tạo.
Việc ĐBCL ở các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng không giống nhau. Ở Thái Lan, ĐBCL được thể hiện qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, đánh giá chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận. Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các qui định của chính phù, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận. Hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đều do Nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu là để thực hiện nhiệm vụ kiểm định.
Nhìn chung, thời gian hình thành phát triển tổ chức ĐBCL khá khác nhau ở mỗi quốc gia, có nơi thành lập từ năm những năm 1940s, 1950s như Nhật Bản, Philipines; nhiều nước thành lập vào những năm cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 như Hàn Quốc, Australia, Trung Quốc, Thái Lan, Ấn Độ,…
3
1.2.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam Ở Việt Nam, công tác Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học có thể chia ra 2 giai đoạn khá rõ rệt: Giai đoạn trước 2002: Chất lượng đồng nghĩa với tuyển chọn khắt khe đầu vào và đảm bảo nguồn lực Thời kỳ này, ĐBCL được thực hiện bằng phương pháp “kiểm soát chất lượng”.
Từ 2002 đến nay: Chất lượng nghĩa là đáp ứng tiêu chuẩn 1.2.3 Các mạng lưới đảm bảo chất lượng trên thế giới và khu vực
Các tổ chức ĐBCL trên toàn thế giới hợp tác bằng cách phát triển một mạng lưới ở cả cấp độ khu vực lẫn quốc tế. Trong những năm qua, nhiều cơ quan ĐBCL đã hình thành mạng lưới theo các khu vực địa lý hoặc theo các đặc tính riêng như ĐBCL cho giáo dục đại học, về năng lực ĐBCL: Mạng lưới quốc tế các tổ chức Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE); Hiệp hội ĐBCL trong giáo dục đại học châu Âu (European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA); Mạng lưới ĐBCL khu vực Đông Nam Á (ASEAN Quality Assurance Network - AQAN…. 1.2.4 Đảm bảo chất lượng giáo dục Y khoa trên Thế giới
Có thể nói, ĐBCL trong lĩnh vực Y khoa được bắt đầu từ rất sớm. Năm 1910, tác giả Flexner - một nhà giáo dục đã quan tâm đến ĐBCL Y khoa khi nghiên cứu cơ sở vật chất, nguồn lực và phương pháp giảng dạy của các trường y tại Hoa Kỳ. Năm 1942, Uỷ ban liên lạc về giáo dục y học (LCME) được thành lập. LCME có nhiệm vụ bảo bảo và kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo Y khoa ở Hoa Kỳ và Canada. Năm 2000, Liên đoàn Giáo dục Y khoa thế giới (WFME) đưa ra bản thảo Bộ tiêu chuẩn kiểm định và chính thức xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003. 1.3. Tổng quan về đánh giá chương trình đào tạo trên Thế giới và ở Việt Nam 1.3.1 Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới
Có thể nói, Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá chương trình vớ i lịch sử gắn liền đã hàng trăm năm trướ c. Theo đó, Hiệp hội phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học (AACSB) được thành lập vào năm 1916. AACSB có sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục đại học cho các ngành quản trị kinh doanh. Đến năm 1951, Hoa Kỳ đã có 22 tổ chức thực hiện đánh giá, kiểm định chất lượng các chương trình chuyên ngành Y, nha khoa, luật,.... Trong đó, các chương trình Y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Hội đồng Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật (ABET) là tổ chức đánh giá và kiểm
4
định chương trình có uy tín trên thế giới. Liên đoàn giáo dục y học thế giới (WFME) được thành lập năm 1972. Năm 2003, WFME xuất bản Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định chương trình cho chuyên ngành Y và được cập nhật gần đây nhất vào năm 2012. Ở Khu vực Đông Nam Á, năm 2007, AUN bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương trình đào tạo.
Có rất nhiều bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đang được áp dụng trên thế giới, sau đây mô tả một số bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng khá phổ biến hiện nay. Bô ̣ tiêu chuẩ n WFME cho các chương trình đào tạo Y khoa
Bản thảo Bộ tiêu chuẩn được đưa ra năm 2000 và chính thức xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003, năm 2012 WFME đưa ra phiên bản thứ hai. Tiêu chuẩ n của AACSB có hai bộ:
Bộ tiêu chuẩn đánh giá ngành doanh thương bao gồm 15 tiêu chuẩn. Bộ tiêu chuẩn đánh giá về ngành tài chính bao gồm 9 tiêu chuẩn.
Bô ̣ tiêu chuẩ n của ABET: 9 tiêu chuẩn. Bô ̣ tiêu chuẩ n của Ủy ban liên lạc về giáo dục y học (LCME): 11 tiêu chuẩn. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN: phiên bản 3 (2015) bao gồm 11 tiêu chuẩn.
Nhìn chung, mặc dù có số lượng các tiêu chuẩn khác nhau nhưng phần lớn các tổ chức đều tập trung vào: Chương trình đào tạo; Tổ chức dạy học; Giảng viên và cán bộ hỗ trợ; Người học; Nguồn lực của chương trình; Lượng giá người học. Trong đó, người học và giảng viên được tất cả các bộ tiêu chuẩn đề cập.
Ngoài ra, một số tổ chức có những tiêu chuẩn khá đặc thù như: Học thuật tài chính (AACSB cho khối Tài chính); Học tập và nâng cao nghiệp vụ quản lý, Quản lý và chiến lược đổi mới (AACSB cho khối doanh thương); An toàn người bệnh (LCME.) 1.3.2 Đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam
Mô ̣t số trườ ng đã chủ đô ̣ng đăng ký đánh giá mô ̣t số chương trình đào ta ̣o theo các bô ̣ tiêu chuẩn đươ ̣c công nhâ ̣n trong khu vực (AUN) và quốc tế (ABET, AACSB),... Tuy nhiên, số lươ ̣ng các chương trình đươ ̣c đánh giá cũng còn rất khiêm tốn. Cho đến năm 2015, Việt Nam mới có 21 chương trình đào tạo được công nhận KĐCL của AUN. Tính đến năm 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành 2 bộ tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo trình độ Đại học, Cao đẳng, đó là: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cao đẳng và Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
5
các trình độ của giáo dục đại học. Tương tự như tiêu chuẩn của các tổ chức trên thế giới, hai bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của Việt Nam cũng tập trung vào các vấn đề cốt lõi để ĐBCL một chương trình đào tạo, đó là: Mục tiêu, chuẩn đầu ra; Chương trình đào tạo; Tổ chức dạy học; Đội ngũ giảng viên, nhân viên; Đánh giá kết quả người học; Cơ sở vật chất; Hỗ trợ người học. 1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và ở Việt Nam 1.3.3.1. Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và kinh nghiệm của một số quốc gia
Công tác đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Y khoa đã được bắt đầu từ cuối thế kỷ 19. Từ năm 1942, các chương trình đào tạo Y khoa ở Mỹ và Canada đã được tổ chức kiểm định độc lập, phi chính phủ LCME thực hiện. Năm 2003, Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và WFME cùng thống nhất đưa ra bộ tiêu chuẩn toàn cầu về giáo dục y khoa và kiểm định các chương trình giáo dục y khoa.
Hoa Kỳ: là quốc gia có bề dày lịch sử trong công tác đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo. LCME ra đời với sự đồng thuận giữa Hiệp hội các trường Đại học Y Hoa Kỳ và Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ. LCME đảm nhận trách nhiệm kiểm định các chương trình Y khoa chất lượng hàng đầu tại Hoa Kỳ và Canada.
Canada: Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada (CACMS) ra đời chính thức vào năm 1979 do Hiệp hội các trường Đại học Y Canada (ACMC) và Hiệp hội Y khoa Canada thành lập. Úc: Hội đồng Y khoa Úc (AMC) ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá các chương trình đào tạo dành cho giáo dục Y khoa của Úc và NewZealand. 1.3.3.2. Đánh giá chương trình đào tạo ngành Y tại Việt Nam
Cho đến hết năm 2016, chưa có trường đại học Y nào được đánh giá ngoài và mới chỉ có chương trình đào tạo thạc sỹ y tế công cộng (của trường Đại học Y tế công cộng) được đánh giá và công nhận bởi AUN. Có thể thấy đánh giá chương trình vẫn còn là một vấn đề mới mẻ đối với các trường Đại học Y ở Việt Nam. 1.4. Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo
Để hoạt động đánh giá chương trình hiệu quả, thường có các công cụ hỗ trợ đi kèm. Các công cụ bao gồm: Hướng dẫn tự đánh giá, các biểu mẫu thu thập thông tin, các phiếu phản hồi,… 1.5. Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo
Nhìn chung, các nghiên cứu trong và ngoài nước chủ yếu tập trung vào quản lý chất lượng ở một chương trình đào tạo cụ thể hoặc đề xuất các tiêu chí đánh giá cho chuyên ngành cụ thể mà
6
chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng ĐBCL của các trường đào tạo cử nhân y tế công cộng cũng như xây dựng các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cho chuyên ngành này. 1.6. Khung lý thuyết nghiên cứu
1.7. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường công lập có đào tạo cử nhân YTCC, trải dài từ miền Bắc vào miền Nam: ĐHYD Thái Bình, Đại học Y tế Công Cộng Hà Nội, Đại học Y Hà Nội, ĐHYD Cần Thơ, ĐHYD Thành phố Hồ Chí Minh và ĐHYD Huế. Trong đó, Đại học Y Hà Nội là trường thành lập đơn vị YTCC sớm nhất (1965), tiếp đến là ĐHYD Thành phố Hồ Chí Minh (1999), các trường còn lại đều sau năm 2000, muộn nhất là ĐHYD Thái Bình (2006). Qui mô đào tạo cử nhân YTCC hàng năm của các trường từ 30-100 sinh viên, ngoại trừ ĐH YTCC (170). CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này bao gồm hai cấu phần: 1) Nghiên cứu thực trạng về hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế công cộng; 2) Xây dựng và một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng. 2.1. Nghiên cứu thực trạng 2.1.1 Đối tượng nghiên cứu
Lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL của 6 trường Đại học Y có đào tạo cử nhân YTCC; Lãnh đạo/đại diện các phòng ban; Đại
7
diện Ban Giám hiệu phụ trách ĐBCL; Nghiên cứu các tài liệu sẵn có. 2.1.2 Thời gian, địa điểm
Điều tra thực địa được tiến hành lần lượt tại các trường từ tháng 12 năm 2012 đến tháng 11 năm 2013. Địa bàn nghiên gồm 6 trường được nêu ở mục 1.7. 2.1.3 Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp phương pháp nghiên cứu
định lượng và nghiên cứu định tính. 2.1.4 Cỡ mẫu, chọn mẫu - Nghiên cứu Định lượng: toàn bộ số cán bộ của đơn vị ĐBCL tại 6 trường tham gia nghiên cứu (70 người). - Nghiên cứu Định tính: Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu chủ đích để chọn các đối tượng phỏng vấn như sau:
Phỏng vấn sâu (PVS): Tại mỗi trường nghiên cứu, phỏng vấn sâu 01 đa ̣i diê ̣n Ban Giám hiệu và 01 lãnh đạo đại diện các đơn vị. Nghiên cứu đã tiến hành được 53 cuộc phỏng vấn thuộc 8 mảng hoạt động tại 6 trường nghiên cứu (1 người/mảng/trường × 6 trường + 5 cuộc PVS đại diện Ban giám hiệu của các trường). Thảo luận nhóm (TLN): Toàn bộ lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL để thảo luận nhóm. Nghiên cứu đã thực hiện được: 1 cuộc TLN/trường x 6 trường = 6 cuộc TLN 2.1.5 Biến số - chỉ số nghiên cứu
Số trườ ng đã có đơn vi ̣ ĐBCL; Tổ chức, chứ c năng, nhiê ̣m vu ̣ của đơn vị ĐBCL; Số cán bô ̣ trung bình/đơn vi ̣; Tỷ lê ̣ % cán bô ̣ ĐBCL làm viê ̣c toàn thờ i gian; Số năm làm công tác ĐBCL trung bình/cán bô ̣; Tỷ lê ̣ % cán bô ̣ ĐBCL có trình đô ̣ đa ̣i ho ̣c, sau đa ̣i ho ̣c; Kiến thức, kinh nghiệm về ĐBCL của cán bộ ĐBCL; Các qui trình, qui định ban hành liên quan đến các mảng hoạt động trong nhà trường: TCCB, CTCT&HSSV, HCTH, NCKH, ĐTĐH, HTQT, Thư viện, TCKT, CSVC; Sự sẵn có của các qui trình, qui định liên quan đến các mảng hoạt động.
8
2.1.6 Phương pháp thu thập số liệu
Nghiên cứu định lượng: Với mỗi trường, các đối tượng nghiên cứu được tập hợp tại một phòng họp chung. Phiếu tự điền được phát trực tiếp cho đối tượng nghiên cứu và thu lại sau đó. Quá trình điền phiếu được giám sát bởi nhóm nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính: Việc phỏng vấn/ thảo luận nhóm được thực hiện tại một phòng riêng. Thời gian phỏng vấn trung bình từ 45-60 phút. Thời gian thảo luận nhóm khoảng 90 phút. 2.1.7 Phương pháp phân tích số liệu
Nghiên cứu định lượng: Số liệu được nhập vào máy tính bằng phần mềm Epidata 3.0 với các tệp Check để hạn chế sai số. Phần mềm Stata 11 được sử dụng trong xử lý và phân tích số liệu. Nhóm nghiên cứu đã tính toán các chỉ số dựa trên tần số và tỷ lệ phần trăm.
Nghiên cứu định tính: Số liệu ghi chép được mã hoá và tổng hơ ̣p. Áp dụng phương pháp phân tích, trích dẫn theo chủ đề và mục tiêu nghiên cứu để phân tích và tổng hợp kết quả. 2.2. Xây dựng một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng
Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng đã xây dựng bao gồm: 1) Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng; 2) 04 phiếu thu thập thông tin phản hồi. Sau đây là mô tả quá trình xây dựng và đánh giá của từng công cụ: 2.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng 2.2.1.1. Xây dựng công cụ 2.2.1.2. Đánh giá công cụ 2.2.2 Xây dựng và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
2.2.2.1. Xây dựng các phiếu phản hồi 2.2.2.2. Đánh giá các phiếu phản hồi Thời gian, đối tượng được đánh giá 3 loại phiếu phản hồi (môn học, lý thuyết, thực hành) thực hiện thử nghiệm trong năm học 2015-2016; phiếu phản hồi của cán bộ Viện Đào tạo YHDP & YTCC và các bộ môn cơ sở tham gia giảng dạy các môn học của đối tượng cử nhân Y tế công cộng năm học 2014 - 2015; Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu cắt ngang Cỡ mẫu, chọn mẫu: Áp dụng công thức tính cỡ mẫu cho phân tích nhân tố, kích thước mẫu được xác định dựa vào: (1) mức tối thiểu và (2 )số lượng biến đưa vào phân tích. Theo đó: (1) Mức tối thiểu = 50. (2) Số lượng biến đưa vào mô hình:
9
n =
Trong đó: m là số thang đo, pi là số biến của thang đo thứ i, k = 5
hoặc k = 10. Nếu n Phương pháp phân tích số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để
đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Alpha và tính giá trị bằng phân
tích nhân tố. 2.3. Sai số và khống chế sai số Nghiên cứu thực trạng: Quá trình thu thâ ̣p và quản lý thông tin
đươ ̣c thực hiê ̣n theo mô ̣t quy trình thống nhất, giảm tối đa sai số do
ngườ i phỏng vấn, ngườ i trả lờ i, sai số nhập liệu. Xây dựng một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân
y tế công cộng: Do chỉ tiến hành ở Đại học Y Hà Nội nên nghiên
cứu có thể có sai số chọn, tuy nhiên nhờ cỡ mẫu lớn nên hạn chế
được sai số ngẫu nhiên. Mặt khác, số liệu phản hồi được thu thập
bằng phiếu có cấu trúc cao gồm các câu hỏi đóng nên hạn chế tối đa
các sai số thông tin trong quá trình thu thập số liệu. Đối tượng
nghiên cứu là sinh viên và cán bộ đều có học vấn cao nên sai số do
hiểu sai câu hỏi, diễn dịch sai,… sẽ thấp hơn các đối tượng phổ
thông khác.
2.4. Đạo đức nghiên cứu Nghiên cứu đã được Hội đồng Đạo đức trong nghiên cứu Y sinh
học trường Đại học Y Hà Nội chấp thuận theo văn bản số
141/HĐĐĐ-ĐHYHN ngày 25/12/2013. CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng
3.1.1 Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo
chất lượng
3.1.1.1. Cơ cấu tổ chức và nhân sự Các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên
trách với các tên gọi không giống nhau. Ở tất cả các trường trong
nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự chỉ đạo trực 10 tiếp của Ban Giám hiệu. Tổ chức của đơn vị ĐBCL thường gồm có:
Trưởng đơn vị/Giám đốc Trung tâm; 1-2 Phó trưởng đơn vị/Phó
Giám đốc Trung tâm; 2- 26 chuyên viên, trong đó có thể có những
chuyên viên từ Bộ môn và đơn vị khác. Số các bộ ĐBCL của các
trường phổ biến từ 4 - 10 người. Tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chung
của cả 6 trường chiếm khá cao (74,3%). Cán bộ ĐBCL có 72,9%
cán bộ có trình độ Thạc sĩ và tương đương trở lên. Kết quả phỏng
vấn sâu cho thấy, chuyên môn của những cán bộ này đa số lại
không phải là ĐBCL mà họ chỉ được đào tạo ngắn hạn về ĐBCL.
Nữ (61,4%) nhiều hơn nam (38,6%). Trung bình các cán bộ này đã
công tác 2,5 năm trong lĩnh vực ĐBCL.
3.1.1.2. Chức năng, nhiệm vụ Ở các trường điều tra, chức năng “tham mưu cho Ban giám hiệu
về các hoạt động ĐBCL” của đơn vị ĐBCL được đề cập nhiều nhất
(6/6), tham gia điều phối công tác tự đánh giá trường (6/6), tiếp đến
là các hoạt động như “Thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo
cấp trên”, “hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL tại các
đơn vị”, “tổ chức đánh giá chương trình đào tạo, các hoạt động liên
quan đào tạo” (5/6 trường), “hội thảo, tập huấn cho cán bộ về đảm
bảo chất lượng” (4/6 trường).
3.1.2 Thực trạng các hoạt động đảm bảo chất lượng đã triển khai Trong các hoạt động đã triển khai: tất cả các trường (6/6) đều đã
thực hiện hoạt động tự đánh giá, tuy nhiên chỉ có trường A6 cho
biết hàng năm đều rà soát lại công tác tự đánh giá; 3/6 trường đang
chuẩn bị cho đánh giá ngoài; 2/6 trường có thực hiện đánh giá
chương trình đào tạo. Việc cải tiến trong kiểm tra, đánh giá được các trường rất chú
trọng (6/6); 5/6 trường thực hiện giám sát, theo dõi giờ giảng; Theo
dõi tình hình việc làm sau khi ra trường của sinh viên được 5/6
trường thực hiện. Trong các hoạt động phản hồi đã triển khai: 5/6 trường thực hiện
hoạt động thu thập phiếu phản hồi của sinh viên về giảng viên; 4/6
trường đã thực hiện phản hồi của sinh viên tốt nghiệp; Hoạt động
xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng có
2/6 trường thực hiện. Phỏng vấn sâu cho thấy trường A6 100% cán bộ ĐBCL là kiêm
nhiệm nên việc triển khai các hoạt động thường xuyên cũng gặp
nhiều khó khăn. “Vì toàn là cán bộ kiêm nhiệm nên rất khó để triển khai các
hoạt động thường xuyên mà chủ yếu là các hoạt động định kỳ như
tự đánh giá, thu thập số liệu báo cáo cấp trên” (Trường A6). 11 3.1.3 Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị đảm bảo chất
lượng về các hoạt động đảm bảo chất lượng.
3.1.3.1. Kiến thức về đảm bảo chất lượng Hơn nử a số cán bô ̣ làm công tác ĐBCL (55,7%) củ a các trườ ng
cho rằng vai trò của ĐBCL là giúp nhà trường đảm bảo, duy trì và nâng
cao chất lượng đào tạo. Cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu
xã hội (12,9%). Có rất ít người cho rằng ĐBCL giúp xây dựng văn hóa
giáo dục, ý thức chất lượng trong nhà trường (4,3%). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, 37,1 % cán bộ đơn vị ĐBCL
kể được nhiệm vụ của ĐBCL là nghiên cứu, xây dựng và triển khai
các hoạt động phản hồi để đánh giá chất lượng giáo dục của Nhà
trường; Giám sát dạy học, giám sát các qui trình ĐBCL (24,3%); tư vấn,
tham mưu cho Ban Giám hiệu về các hoạt động ĐBCL (21,4%); phụ
trách lập kế hoạch và triển khai tổ chức hoạt động tự đánh giá nhà
trường hàng năm (15,7%); 7,1 % ý kiến cho rằng nhiệm vụ của ĐBCL
là tổ chức thi và giám sát các hoạt động giảng dạy.
3.1.3.2. Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Đảm bảo chất lượng
Trong các hoạt động liên quan đến ĐBCL, đa số cán bộ đều đã
tham gia hoạt động thu thập thông tin phản hồi của sinh viên về
hoạt động giảng dạy của giảng viên (77,1%), thực hiện theo dõi
hoạt động của đơn vị (72,9%), thu thập và báo cáo thông tin về các
hoạt động của nhà trường (57,1%) và giám sát các hoạt động giảng
dạy và hoạt động giáo dục (58,6%). Họ ít có kinh nghiệm về xây
dựng đánh giá chương trình đào tạo (40,0%). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, 38% số lượng cán bộ chưa
được tham gia đào tạo/tập huấn bất kỳ một nội dung chuyên môn
nào về ĐBCL; 84% chưa từng tham gia nghiên cứu nào về ĐBCL.
3.1.4 Đảm bảo chất lượng trong các hoạt động của nhà trường
3.1.4.1. Đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo
Chương trình đào tạo Để xây dựng chương trình đào tạo có chất lượng, ngoài việc
phải dựa vào chương trình khung của Bộ Giáo dục đào tạo
(BGDĐT) để xây dựng, các trường còn sử dụng thông tin từ các
bên liên quan. Trên thực tế, việc dựa trên các điều tra nhu cầu xã hội, xin ý
kiến nhà tuyển dụng, ý kiến của cựu sinh viên và sinh viên không
được thể hiện rõ ở các trường. 4/6 trường báo cáo có xin ý kiến nhà tuyển dụng thông qua các
hội nghị nhân lực y tế, Hội nghị Viện - Trường. Tuy nhiên, hoạt
động này vẫn chưa thành định kỳ, có năm thực hiện 1-2 lần, có năm
không thực hiện. 12 “Trường thường xin ý kiến nhà tuyển dụng về chương trình đào tạo thông qua Hội nghị Viện - Trường.”(Trường A1, A3) Qua phỏng vấn sâu cũng cho thấy, 4/6 trường đã công bố chuẩn
đầu ra chương trình đào tạo cử nhân YTCC, hai trường còn lại chưa
công bố.
Đánh giá chương trình đào tạo Kết quả phỏng vấn cho thấy, một số trường đã thực hiện một vài
hoạt động đơn lẻ của đánh giá chương trình nhưng chưa có trường
nào thực hiện đánh giá chính thức một cách bài bản. Việc đánh giá đầu ra chương trình đào tạo một cách hệ thống,
bao gồm các khía cạnh khác nhau của chương trình đào tạo như
giảng viên, môi trường và cơ sở vật chất phục vụ học tập chưa được
thực hiện. “Trường chưa thực hiện đánh giá đầu ra cũng như kiểm định
chương trình, đây là hoạt động khó, bộ phận đào tạo trường cũng
bộn bề nhiều việc và năng lực còn hạn chế nên chưa làm được.”
(Trường A4)
Tuyển sinh đầu vào Đại diện các trường đều cho rằng công tác tuyển sinh tại các
trường được thực hiện có chất lượng bởi vì nhà trường thực hiện
nghiêm túc các quy định và quy trình tuyển sinh đã khá chặt chẽ
của BGDĐT. Các trường đều đánh giá các văn bản hướng dẫn của
Bộ khá đầy đủ, chi tiết.
Hoạt động thanh tra đảm bảo chất lượng giờ giảng 5/6 trường có bộ phận thanh tra giáo dục. Tuy nhiên, về tổ chức
bộ phận này khác nhau giữa các trường nhưng nhìn chung, các
trường cho rằng, hoạt động của Thanh tra giáo dục đã góp phần tác
động tốt đến quá trình dạy học. Hoạt động chủ yếu của Thanh tra
giáo dục ở các trường là theo dõi giờ giảng, thời khóa biểu và giám
sát thi.
“Việc theo dõi, giám sát hoạt động tổ chức dạy học ở trường có sự
phối hợp với nhiều phòng ban: Đào tạo Đại học, CTCT& QLSV,
Ban Khảo thí & ĐBCL.” (Trường A2)
Hoạt động thu thập và xử lý phản hồi của sinh viên Hoạt động thu thập phản hồi nhằm cung cấp thông tin cho theo
dõi và ĐBCL giảng dạy tại các trường. Tuy nhiên, kết quả phỏng
vấn sâu cho thấy hoạt động này mới chỉ được làm thường xuyên ở
trường A1 và A2. Các trường còn lại có thực hiện nhưng chưa
thành định kỳ hoặc chỉ thực hiện khi có yêu cầu.
3.1.4.2. Đảm bảo chất lượng trong các hoạt động quản lý khác Nhìn chung, về công tác quản lý, các trường áp dụng và thực hiện
khá đầy đủ các qui định của cấp trên. Ở mỗi hoạt động quản lý đều đã 13 xây dựng các qui trình, qui định cơ bản. Tuy nhiên, hệ thống giám sát
thực hiện hầu như không có hoặc hoạt động khá mờ nhạt.
Qua phỏng vấn sâu, các trường đều nhận định là đầy đủ các biểu mẫu
hành chính để phục vụ cho hoạt động của các đơn vị trong toàn trường. “Các biễu mẫu hành chính đã được ban hành và công khai để các đơn vị, cá nhân trong trường sử dụng.” (Trường A4) Các trường đều quản lý việc tham gia nghiên cứu khoa học của
cán bộ Nhà trường thông qua hoạt động kê khai giờ giảng, giờ
nghiên cứu hàng năm khi kết thúc năm học mà chưa có qui trình,
qui định quản lý riêng. “Cuối năm học: các cá nhân và bộ môn tự thống kê, gửi kèm
theo minh chứng để Phòng QL NCKH rà soát và ký xác nhận, sau
đó gửi Phòng Tài chính Kế toán thanh toán vượt giờ.” (Trường A1)
Hiện nay, cả 6 trường tham gia vào nghiên cứu đều nhận định
chưa có đủ các văn bản phục vụ quản lý hoạt động chuyển giao
công nghệ (CGCN). Do đây là một lĩnh vực mới, chỉ có ít trường
triển khai. “Quản lý hoạt động này còn lỏng lẻo, chủ nhiệm đề tài được
cấp kinh phí thực hiện nhưng sau đó chuyển giao, sản xuất ở đâu
thì hiện nay nhà trường không quản lý được.”(Trường A5) Về quản lý trong hoạt động hợp tác quốc tế, việc quản lý đoàn ra chưa thực hiện được một cách hiệu quả. “Chưa quản lý được đoàn ra mà quản lý đoàn vào là chủ yếu,
tiếp nhận sinh viên nước ngoài đến học tập tại trường.”(Trường
A4) Việc phân loại cán bộ còn mang tính hình thức, có qui hoạch cán
bộ nhưng không giám sát việc thực hiện. Tuyển dụng cán bộ chưa
theo vị trí việc làm nên còn có tình trạng dư thừa viên chức. Ngoài trường A2, 5/6 trường còn lại chưa có qui định của trường
về hỗ trợ người học. Hoạt động hỗ trợ phổ biến nhất của các trường
là tư vấn và hỗ trợ việc làm (6/6 trường) nhưng chủ yếu là tiếp nhận
các thông tin đến việc làm từ các tổ chức, nhà tuyển dụng và giới
thiệu cho sinh viên. Về hoạt động quản lý tài chính, có thể nói đây là hoạt động mà
các trường có các qui trình, qui định đầy đủ nhất. Tất cả các trường
đều đã xây dựng, ban hành và thực hiện Qui chế chi tiêu nội bộ, qua
đó các khoản thu, chi được minh bạch, rõ ràng, hàng năm đều cập
nhật. Các thủ tục thanh quyết toán, dự trù, tạm ứng đều được thực
hiện theo qui định, qui trình riêng của từng trường. “Nhà trường ban hành Qui chế chi tiêu nội bộ và được cập nhật hàng năm.” (Trường A2) 14 3.2. Xây dựng và đánh giá công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng 3.2.1 Xây dựng và đánh giá công cụ Hướng dẫn tự đánh giá
3.2.1.1. Xây dựng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá Công cụ hướng dẫn tự đánh giá gồm các nội dung sau: Phần mô
tả của từng tiêu chuẩn; Phần mô tả của từng tiêu chí; 276 minh
chứng và 203 chỉ số cho 50 tiêu chí.
3.2.1.2. Đánh giá công cụ Hướng dẫn tự đánh giá Kết quả phỏng vấn sâu với các cán bộ ở hai trường A1, A2 cho
thấy điểm chung như sau: Phần mô tả của các tiêu chuẩn, tiêu chí
đa số được nhận định “Rõ ràng” và “Dễ hiểu”; Với mỗi minh
chứng, chỉ số của từng tiêu chí được 2 lượt cán bộ của hai trường
nhận định về tính phù hợp, khả thi và đặc thù.
Đánh giá chung về các minh chứng, chỉ số của tất cả các tiêu chuẩn
Tính phù hợp: Trong số 276 minh chứng và 203 chỉ số thì hơn 90% được nhận
định là “phù hợp” hoặc “rất phù hợp”. Các minh chứng, chỉ số được
nhận định “không phù hợp” tập trung chủ yếu vào lý do “không có
sẵn”, phải thực hiện nghiên cứu hoặc hồi cứu thì mới có. Ngoài ra,
một số hoạt động chỉ báo cáo và ghi nhận trong thực tế mà không
lập kế hoạch hay đưa ra chỉ tiêu từ trước như hoạt động thi đua -
khen thưởng, tỷ lệ người học tốt nghiệp, bỏ học… nên cán bộ
phỏng vấn cho rằng “không phù hợp” để đưa ra các minh chứng.
Tính khả thi: Gần 90% số minh chứng và hơn 80% số chỉ số được nhận định
là “khả thi” và “rất khả thi”. Các minh chứng, chỉ số được nhận
định “không khả thi” chủ yếu là do “không có sẵn”. Ngoài ra, cán
bộ trả lời phỏng vấn nói rằng bộ tiêu chuẩn đề cập đến một số khái
niệm khá mới như “triết lý giáo dục”, trên thực tế các trường chưa
công bố triết lý giáo dục nên việc đưa ra các minh chứng, chỉ số về
vấn đề này là “không khả thi”. Một số khái niệm được cho là khá
chung chung như “chính sách nguồn nhân lực” nên cũng “không
khả thi” để đưa ra các minh chứng, chỉ số.
Tính đặc thù: Hơn 50% số minh chứng và chỉ số được nhận định là có tính
“đặc thù” trong y tế công cộng. Các minh chứng, chỉ số mà cán bộ
trả lời phỏng vấn cho là “vẫn chung chung, chưa đặc thù” chủ yếu
thuộc các tiêu chuẩn về chương trình đào tạo, tài chính kế toán,
người học, kiểm tra đánh giá người học... Các cán bộ trả lời phỏng
vấn cho rằng, với các tiêu chuẩn này thì chương trình đào tạo nào
cũng tương tự nhau nên rất khó “đặc thù”. Còn việc nhận định “đặc
thù” hay “chưa đặc thù” chỉ là do quan niệm của người trả lời. 15 Chi tiết từng minh chứng, chỉ số được cho là “không phù hợp”,
“không khả thi” hoặc “vẫn chung chung, chưa đặc thù” cũng như lý do
mà cán bộ trả lời phỏng vấn đưa ra được mô tả chi tiết ở PHỤ LỤC II.
3.2.2 Xây dựng và đánh giá các phiếu phản hồi Trong khuôn khổ nghiên cứu này, 03 phiếu phản hồi về hoạt
động dạy học từ phía sinh viên (phản hồi môn học, phản hồi bài
giảng lý thuyết, phản hồi thực hành) và 01 phiếu phản hồi về các
hoạt động nhà trường từ phía cán bộ đã được xây dựng để đưa vào
thử nghiệm và đánh giá tính tin cậy, tính giá trị.
3.2.3 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi môn học 3.2.3.1. Độ tin cậy Bảng 3-20: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi Thang đo Câu
hỏi số
c1-c6
c7-c11 Số
biến
6
5 Cronbach
Alpha
0,923
0,914 c12-c14 3 0,889 Tổ chức thực hiện môn học
Nội dung môn học và phương pháp dạy
học
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của môn học Kết quả phân tích cho thấy: Cronbach Alpha của các thang đo
có giá trị từ 0,89-0,923; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected
Item-Total Correlation) đều >0,3. Ngoài ra, không có câu hỏi nào
khi xóa đi làm cho Cronbach Alpha lớn hơn hiện tại. Vì vậy, tất cả
các biến của phiếu phản hồi môn học đều được giữ lại.
3.2.3.2. Tính giá trị Phương pháp phân tích nhân tố cho thấy phiếu phản hồi gồm có
1 nhân tố chính, có tính giá trị cao với hệ số KMO=0.973, eigen
value =9,83; các biến số trong các nhân tố là phù hợp với hệ số tải
nhân tố > 0,5.
Kết luận: Sau khi tiến hành phân tích, “Phiếu phản hồi môn học”
còn lại 15 câu hỏi tập trung vào duy nhât 1 nhân tố.
3.2.4 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi thực hành 3.2.4.1. Độ tin cậy Bảng 3-23: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi Tổ chức thực hiện môn học
Nội dung và phương pháp học thực hành
Việc kiểm tra, đánh giá học thực hành 4
5
3 16 Kết quả phân tích cho thấy: Hệ số Cronbach Alpha của các thang đo
có giá trị từ 0,779-0,856; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-
Total Correlation) đều > 0,3. Quá trình phân tích cho thấy câu hỏi c4
“xấu”. Vì vậy, loại câu hỏi c4 ra khỏi phiếu.
3.2.4.2. Tính giá trị Phương pháp phân tích nhân tố cho thấy phiếu phản hồi gồm có
2 nhân tố chính, có tính giá trị cao với hệ số KMO=0,933, eigen
value =6,88 và 1,13; các biến số trong các nhân tố là phù hợp với hệ
số tải nhân tố > 0,5. c10 c9 c3 c6 c8 c2 c5 c7 c1 c12 c13 Bảng 3-24: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi
c11 0,530 0,553 0,602 0,533 0,692 0,742 0,827 0,838 0,530 giảng lý thuyết 3.2.5.1. Độ tin cậy Bảng 3-27: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi 5
5
4 Nội dung bài giảng
Phương pháp giảng dạy
Trách nhiê ̣m và tác phong sư phạm Kết quả phân tích cho thấy, tất cả các biến của phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết đều được giữ lại.
3.2.5.2. Tính giá trị
Phương pháp phân tích nhân tố cho thấy phiếu phản hồi gồm có 2
nhân tố chính, có tính giá trị cao với hệ số KMO=0,962, eigen
value =7,69567 và 1,00061; các biến số trong các nhân tố là phù
hợp với hệ số tải nhân tố > 0,5. c13 c11 c14 c12 c10 c4 c5 c7 c1 c15 c3 c6 Bảng 3-28: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi
c2 5
0
8
,
0 9
6
7
,
0 0
3
7
,
0 6
8
6
,
0 3
6
6
,
0 2
4
6
,
0 7
7
5
,
0 4
2
2
,
0 0
0
2
,
0 9
0
4
,
0 7
0
4
,
0 2
9
2
,
0 4
3
5
,
0 6
0
4
,
0 7
6
4
,
0 8
4
2
,
0 0
0
3
,
0 3
8
2
,
0 0
1
3
,
0 8
4
3
,
0 8
5
3
,
0 2
1
3
,
0 6
8
7
,
0 1
6
7
,
0 5
7
6
,
0 7
6
6
,
0 8
9
5
,
0 6
9
5
,
0 4
7
5
,
0 6
2
5
,
0 Kết luận:
“Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết” gợi ý bao gồm 15 câu hỏi chia
thành 2 nhân tố mới. 17 3.2.6 Độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của nhà trường 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3.2.6.1. Độ tin cậy
Kết quả phân tích cho thấy: Hệ số Cronbach Alpha của các thang
đo có giá trị từ 0,83-0,969; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected
Item-Total Correlation) đều >0,3. Tuy nhiên, sau bước đánh giá độ
tin cậy, 6 câu hỏi “xấu” bị loại, còn lại 76 câu hỏi.
3.2.6.2. Tính giá trị
Qua phân tích cho thấy, phiếu phản hồi gồm có 10 nhân tố chính,
có tính giá trị cao với hệ số KMO=0,944, eigen value từ 1,06 - 40,8;
các biến số trong các nhân tố là phù hợp với hệ số tải nhân tố > 0,5.
Bảng 3-32: Giá trị Eigenvalue của các nhân tố Kết luận: Phiếu cuối cùng bao gồm 63 câu hỏi thuộc 10 nhân tố
mới. CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN
4.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng Các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên
trách với các tên gọi không giống nhau: 4/6 trường đặt tên là “Trung
tâm” và có gắn liền nhiệm vụ ĐBCL với công tác Khảo thí, có trường
đặt tên đơn vị này là “Phòng”. Cách gọi cụ thể cũng khác nhau. Ở tất cả
các trường trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự
chỉ đạo trực tiếp của Ban Giám hiệu. Số lượng cán bộ ĐBCL giữa các trường có quy mô đào tạo tương
đương nhau là khá khác nhau. Tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chung của 6
trường vẫn chiếm khá cao (74,3%). Về trình độ chuyên môn, cán bộ
ĐBCL có 72,8% cán bộ có trình độ Thạc sĩ và tương đương trở lên. Tuy
nhiên, chuyên môn của những cán bộ này đa số lại không phải là ĐBCL
mà họ chỉ được đào tạo ngắn hạn về ĐBCL. Trong nghiên cứu này cho thấy, 62% số lượng cán bộ ĐBCL đã
được tham gia đào tạo ít nhất một vấn đề về ĐBCL và có 38% số lượng
cán bộ chưa được tham gia đào tạo bất kỳ một nội dung nào. Điều này
cũng gây ra các khó khăn trong công việc cho các đơn vị ĐBCL.
4.1.1 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý cán bộ, sinh viên và hành chính Qua nghiên cứu nhận thấy, đa số các trường đều xây dựng các
quy định, hướng dẫn để thực hiện các hoạt động của đơn vị mình.
Các quy định này bám sát nội dung văn bản của các Bộ chủ quản 18 ban hành. Các trường đều có quy định về hoạt động lương, thưởng,
đãi ngộ cán bộ và các chính sách liên quan. Bên cạnh đó, vẫn có
những trường không xây dựng quy định riêng mà sử dụng luôn văn
bản của Bộ. Đối với hoạt động quản lý sinh viên, có 4/6 trường áp dụng quy
định về thực hiện chính sách của Bộ Lao Động - Thương Binh và
Xã hội, chỉ có trường A2 và A3 là có quy định riêng về thực hiện
chính sách cho sinh viên. Theo lãnh đạo phụ trách các đơn vị này ở
các trường nhận định thì các hoạt động này đơn giản, dễ thực hiện
nên không cần xây dựng quy định riêng. Nghiên cứu cũng cho thấy,
đa số các trường chưa có qui định rõ ràng về trách nhiệm và quyền
lợi của sinh viên trong các hoạt động ĐBCL, đặc biệt là hoạt động
phản hồi. Trong nghiên cứu này, các trường đều nhận định việc thực hiện
văn bản khá thuận lợi vì trường tự ban hành và thực hiện. Đối với
những điểm không phù hợp hoặc phát sinh trong quá trình thực hiện
thì sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thực tế. Nghiên cứu
cho thấy các trường chưa có quy định cụ thể về việc sửa đổi, ban
hành hay cập nhật văn bản. 100% các trường đã ứng dụng phần mềm vào quản lý hoạt động.
Việc áp dụng phần mềm quản lý đã tạo ra nhiều thuận lợi cho các
trường trong việc đồng bộ dữ liệu, quản lý dữ liệu, tiết kiệm được
sức lao động, dễ dàng tìm kiếm và trích xuất dữ liệu. Tất cả các trường quản lý hồ sơ sinh viên dưới dạng văn bản
cứng có đầy đủ thông tin và thực hiện theo đúng quy định của
BGDĐT. Tuy nhiên, trong hồ sơ điện tử các trường mới chỉ tập
trung vào quản lý phần lý lịch của sinh viên và kết quả học tập còn
những thông tin khác chưa được cập nhật đầy đủ.
4.1.2 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo đại học Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo và chương
trình đào tạo của BGDDT, việc xây dựng chương trình đào tạo
ngoài việc dựa vào chương trình khung của BGDĐT còn phải tham
khảo ý kiến từ các bên liên quan: người sử dụng lao động - nhà
tuyển dụng, nhu cầu của xã hội, cựu sinh viên, sinh viên, giảng viên
và các nhà chuyên môn. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình của
AUN và các tổ chức khác trên thế giới như AACSB, ABET,
WMFE,…cũng đưa ra yêu cầu tham khảo ý kiến của các bên liên
quan khi xây dựng chương trình đào tạo là điều bắt buộc. Tuy
nhiên, việc này không thể hiện rõ ở các trường trong nghiên cứu. Kết quả phỏng vấn tại các trường cho thấy việc chỉnh sửa, rà
soát chương trình chưa được thực hiện thường xuyên, hệ thống và 19 theo quy trình cụ thể. Hoạt động cập nhật, chỉnh sửa chỉ mang tính
tự phát, theo một số nghiên cứu và dự án. Hoạt động đánh giá chương trình mới chỉ được thực hiện ở
trường A2 với chương trình đào tạo thạc sĩ Y tế công cộng, ngoài ra
chưa có trường nào cứu thực hiện, đây cũng là những khoảng trống
đáng kể trong ĐBCL chương trình đào tạo ở các trường trong
nghiên nói riêng và ở Việt Nam nói chung. Tất cả các trường đều khuyến khích áp dụng các phương pháp
giảng dạy tích cực. Tuy nhiên, hoạt động này chưa được thực hiện
một cách hệ thống. Các trường cho biết 3 hình thức lượng giá lý
thuyết phổ biến hiện nay đang áp dụng là trắc nghiệm khách quan
(TNKQ), tự luận, vấn đáp. Hoạt động Khảo thí vẫn chủ yếu mới chỉ
dừng lại ở tổ chức thi mà chưa chú ý nhiều đến các hoạt động khác
như tập huấn cho giảng viên, phân tích câu hỏi thi, rà soát và nâng
cao chất lượng câu hỏi, nghiên cứu cải thiện chất lượng Khảo thí.
4.1.3 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong Nghiên cứu khoa học Hiện nay các đề tài nghiên cứu khoa học đã được các trường
thực hiện theo các văn bản hướng dẫn quản lý đề tài nghiên cứu
khoa học các cấp của Bộ Khoa học Công nghệ và Bộ Y tế. Tuy
nhiên, quy trình quản lý các đề tài nghiên cứu ở mỗi trường mỗi
khác. Trong 6 trường có duy nhất một trường chưa có quy trình cụ
thể quản lý đề tài các cấp. Hầu hết các trường đã xây dựng quy
trình quản lý đề tài cấp cơ sở, một số trường có thêm các quy trình
quản lý đề tài cấp Bộ và cấp Nhà nước. Về việc quản lý các bài báo
đăng tạp chí trong nước, quốc tế của cán bộ thì hiện nay các trường
đã có văn bản quản lý về hoạt động này nhưng chủ yếu bằng cách
các cán bộ tự nộp các minh chứng các bài báo đã đăng của mình về
phòng KHCN để tính giờ NCKH, xét thi đua mà chưa có quy trình
chủ động quản lý số bài báo đã thực hiện của các cán bộ và của
từng đề tài đã đăng ký với Nhà trường. Về việc ĐBCL trong các đề tài nghiên cứu khoa học thì hiện nay
các đề tài NCKH đều phải thông qua Hội đồng Khoa học Giáo dục
để đánh giá chính xác nhu cầu, khoảng trống, xác định đề tài
NCKH phù hợp, xem xét khía cạnh đạo đức khi nghiên cứu, đặc
biệt là các đề tài có liên quan đến con người. Về mặt CGCN, các trường đều nhận định chưa có đủ văn bản
phục vụ quản lý hoạt động CGCN. Việc quản lý hoạt động CGCN
vẫn chưa có quy trình cụ thể, chưa được quản lý chặt chẽ và chưa
có biện pháp theo dõi, giám sát.
4.1.4 Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế Đối với hoạt động quản lý đoàn ra, tất cả các trường đều đã có
đầy đủ văn bản theo quy định của Nhà nước và Bộ Y tế. Ngoài ra, 20 một số trường còn xây dựng riêng các quy định nội bộ như Trường
A1 có Quy chế đào tạo bồi dưỡng trong nước, ngoài nước đối với
viên chức, hợp đồng lao động; Quy chế về hợp tác quốc tế. Hiện
nay, Phòng HTQT các trường chỉ quản lý lịch đi công tác nước
ngoài của Ban Giám hiệu còn số liệu về cán bộ đi nước ngoài thì
chủ yếu dựa vào số liệu do phòng TCCB cung cấp và báo cáo của
cán bộ sau khi đi nước ngoài về. Trên thực tế, hoạt động này đã có
văn bản quy định nhưng nghiên cứu cho thấy các trường chưa có
quy trình chuẩn để thực hiện một cách bài bản. Nhìn chung, các hoạt động được các trường nhắc đến nhiều là
quản lý đoàn ra, đoàn vào, tổ chức hội thảo/hội nghị quốc tế về
giảng dạy, nghiên cứu khoa học... và các hoạt động nghiệp vụ
thường xuyên khác của phòng HTQT. Trong khi đó, các hoạt động
nhằm đảm bảo chất lượng cho HTQT ít được nhắc đến là: Xây
dựng chiến lược phát triển HTQT phù hợp, thực hiện theo dõi, giám
sát, đánh giá, báo cáo các hoạt động HTQT. Lãnh đạo các trường
cần nhận thức rõ, phát triển HTQT vừa là cơ hội vừa là trách nhiệm
phát triển nhà trường trong quá trình hội nhập. Vì thế, cần đầu tư
thích đáng cho hoạt động HTQT và có sự gắn kết của tất cả các đơn
vị trong trường, xây dựng mạng lưới cộng tác viên HTQT và có cơ
chế hoạt động cụ thể.
4.1.5 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính
Bên cạnh việc xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ, các trường
cũng đã xây dựng các quy trình thực hiện các hoạt động tài chính
như quy trình dự trù, tạm ứng, quy trình thanh quyết toán, các quy
trình này được công khai rõ ràng cho các cán bộ trong trường để
các đơn vị, cá nhân thực hiện đúng giúp cho việc quản lý tài chính
ở các trường được thuận lợi. Về quản lý chi tiêu, các trường đều đã xây dựng các quy trình,
quy định thực hiện hoạt động thanh quyết toán cụ thể. Tuy nhiên,
các trường đều phản ánh hiện nay ngân sách cấp cho trường thấp,
thu học phí nợ đọng nhiều, chứng từ phức tạp, thủ tục phê duyệt
chứng từ thanh quyết toán còn chậm.
4.2. Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng 4.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng
Xây dựng công cụ hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo cử
nhân YTCC là một giải pháp giúp cho các trường thuận lợi hơn
trong hoạt động tự đánh giá chương trình này. Công cụ đã tập trung
vào mô tả rõ hơn các khái niệm của tiêu chuẩn, tiêu chí bằng “ngôn
ngữ” gần hơn với YTCC. Qua đánh giá, khoảng gần 10% số minh 21 chứng và gần 8% số chỉ số được nhận định là “không phù hợp”;
12% số minh chứng và gần 20% số chỉ số “không khả thi” mặc dù
phần lớn trong số đó được nhận định là “cần thiết”. Lý do không
phù hợp và không khả thi được đưa ra chủ yếu là do dữ liệu “không
có sẵn”, do “chưa thực hiện” điều này cho thấy còn rất nhiều hoạt
động ĐBCL chưa thực hiện được hoặc thực hiện nhưng chưa hệ
thống.
4.2.2 Các phiếu phản hồi Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về nhà trường, về chương
trình đào tạo, cơ sở vật chất... đã được các tác giả trong và ngoài
nước thực hiện khá nhiều. Tuy nhiên, điểm chung của các nghiên
cứu trong và ngoài nước vừa nêu ở trên mới chỉ đề cập đến sự hài
lòng về các mặt hoạt động chính của nhà trường như: cơ sở vật
chất, đội ngũ cán bộ, môi trường học tập, cam kết của nhà
trường,…mà chưa đi cụ thể đến các khía cạnh sâu hơn của sự hài
lòng. Nghiên cứu của chúng tôi đưa ra một số công cụ nhằm đánh giá
sự hài lòng của người học trên các khía cạnh cụ thể: hài lòng về
từng môn học, về thực hành, về bài giảng lý thuyết của giảng viên;
công cụ đánh giá sự hài lòng của chính cán bộ, giảng viên về môi
trường làm việc, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo đơn vị trực
tiếp phụ trách. Qua kết quả phân tích cho thấy, thang đo của các phiếu phản hồi có
độ tin cậy khá cao (hệ số Cronbach Alpha>0,8). Điều đó cho thấy, việc
sử dụng các thang đo này vào hoạt động phản hồi là rất tốt.
4.3. Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4.3.1 Nghiên cứu thực trạng
Với phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp định lượng, sản
phẩm nghiên cứu của phần này là một bức tranh tổng thể về hệ
thống ĐBCL của các trường đại học y có đào tạo cử nhân YTCC.
Nghiên cứu định lượng cho thấy thực trạng của hệ thống qua những
chỉ số như: tỷ lệ cán bộ ĐBCL tham gia các hoạt động ĐBCL, hoạt
động tự đánh giá theo các mức độ; hiểu biết của cán bộ ĐBCL về
vai trò, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL. Nghiên cứu định tính đã giúp
cho nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn về những chủ trương, định hướng
phát triển của nhà trường, các ưu tiên trong chính sách ĐBCL, quan
điểm về “văn hóa chất lượng” của cán bộ phụ trách các mảng hoạt
động của nhà trường. Nhờ đó, bức tranh về hệ thống ĐBCL của các
trường trong nghiên cứu hiện lên khá rõ nét, thể hiện các điểm
mạnh, điểm yếu và cả những “khoảng trống”. 22 Tuy nhiên, nghiên cứu cũng còn một số hạn chế. Trong nghiên
cứu này, mới chỉ nghiên cứu hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y
công lập có đào tạo cử nhân YTCC mà chưa nghiên cứu các trường
y ngoài công lập và các trường không phải ngành y có đào tạo cử
nhân YTCC.
4.3.2 Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng Với phương pháp định tính kết hợp phương pháp chuyên gia,
sản phẩm nghiên cứu của phần này là bộ công cụ hỗ trợ đánh giá
chương trình đào tạo cử nhân YTCC. Công cụ Hướng dẫn tự đánh
giá sau khi phác thảo, đã được nhóm nhỏ các chuyên gia góp ý lần
1, sau đó được góp ý lần 2 qua hội thảo chuyên gia. Bản chỉnh sửa
sau hai lần góp ý lại được đánh giá theo từng minh chứng, chỉ số
của các tiêu chí. Việc đánh giá được thực hiện theo phương pháp
nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn sâu Lãnh đạo và chuyên viên
phụ trách các bộ phận liên quan đến chương trình đào tạo cử nhân
YTCC. Tuy vậy, phương pháp nghiên cứu này cũng có hạn chế là
các cán bộ tham gia đánh giá phần lớn không trực tiếp làm về
ĐBCL nên những nhận xét của họ có thể mang tính chủ quan.
Ngoài ra, nghiên cứu chỉ đánh giá ở hai trường A1, A2 là những
trường lớn trong đào tạo cử nhân YTCC và cùng khu vực địa lý nên
ít nhiều ảnh hướng đến tính đại diện. KẾT LUẬN Thực trạng Đảm bảo chất lượng tại các trường trong nghiên cứu Tất cả các trường trong nghiên cứu đều đã có đơn vị chuyên
trách về Đảm bảo chất lượng với tên gọi khác nhau: Trung tâm,
Phòng, Ban. Về nhân lực đơn vị ĐBCL, đa số các trường có 4-8 cán bộ.
Nhân lực tham gia ĐBCL tại các trường chủ yếu là cán bộ kiêm
nhiệm (74,3%) và có 72,8% cán bộ có trình độ từ Thạc sỹ/tương
đương trở lên. Các cán bộ ĐBCL kể cả chuyên trách và kiêm nhiệm
ít được đào tạo về phương pháp đánh giá, điều tra nhà tuyển dụng,
tình hình việc làm. Cán bộ ĐBCL ở các trường là đội ngũ cán bộ
trẻ, kinh nghiệm làm việc ở lĩnh vực ĐBCL chưa nhiều, số năm
công tác trung bình trong lĩnh vực này là 2,5 năm. Các mảng quản lý như Đào tạo Đại học, Tổ chức cán bộ,
Quản lý sinh viên, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác Quốc tế, Tài
chính - Kế toán,…đều có đặc điểm chung là các trường chủ yếu dựa
vào các quy định, quy trình sẵn có của các Bộ chủ quản cho các 23 hoạt động. Chỉ có một ít trường xây dựng riêng quy trình, quy định
cụ thể cho trường họ dựa trên các văn bản của cấp trên. Đối với quản lý cán bộ, sinh viên và văn bản hành chính: Đa
số các trường đã sử dụng phần mềm nhưng các phần mềm này chưa
đồng bộ giữa các phòng ban liên quan trong trường, chưa thống
nhất được giữa các trường, chưa trích xuất được các báo cáo về chất
lượng các mảng hoạt động của trường. Về mảng Tài chính - Kế toán: Tất cả các trường đều đã xây
dựng và thực hiện việc thu, chi dựa vào qui chế chi tiêu nội bộ. Các
qui trình, qui định về quản lý tài chính cũng được các trường xây
dựng khá đầy đủ.
Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng Với hơn 90% minh chứng và chỉ số được nhận định là “phù
hợp” hoặc “rất phù hợp”; gần 90% số minh chứng và hơn 80% số
chỉ số được nhận định là “khả thi” và “rất khả thi”; hơn 50% số
minh chứng và chỉ số được nhận định là có tính “đặc thù” trong y tế
công cộng cùng với phần mô tả các tiêu chuẩn và từng tiêu chí khá
rõ ràng, chắc chắn rằng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá sẽ giúp cho
các trường thuận lợi hơn khi đánh giá chương trình đào tạo cử nhân
y tế công cộng. Các mẫu phiếu xây dựng để thu thập về thông tin phản hồi từ
sinh viên và cán bộ nhân viên trong nghiên cứu này là phù hợp, có
độ tin cậy và tính giá trị cao. KHUYẾN NGHỊ Mỗi trường cần xem xét lựa chọn cách tiếp cận về ĐBCL giáo
dục cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Phân
loại, định hướng và lên kế hoạch cho từng loại hoạt động sẽ
giúp các trường thực hiện hiệu quả công tác ĐBCLGD vì quá
trình này gồm nhiều khâu, với sự tham gia của nhiều đơn vị
khác nhau trong môi trường giáo dục rất năng động. Các trường cần có có đủ cán bộ chuyên trách công tác
ĐBCLGD để tập trung phù hợp cho hoạt động này. Các cán bộ
này cần được tập huấn các kiến thức và kỹ năng liên quan đến
công việc. Cần tăng cường đào tạo, khuyến khích các cán bộ ĐBCL học
tập, nâng cao trình độ và các kỹ năng về đánh giá chất lượng
giáo dục trong nhà trường. 24 Cân nhắc sử dụng hướng dẫn tự đánh giá và các phiếu thu thập
thông tin đã phát triển trong nghiên cứu này cho quá trình đánh
giá chương trình cử nhân y tế công cộng nói riêng và các
chương trình đào tạo nói chung. Tùy theo điều kiện và mức độ ưu tiên, các trường cân nhắc xác
định những hoạt động ĐBCL và cách thức thực hiện hoạt động
cho phù hợp. Các hoạt động ĐBCL gợi ý trong nghiên cứu này
nên được triển khai tối đa và có quy trình cụ thể, thống nhất vì
các hoạt động này đều thuộc nhóm các hoạt động được khuyến
cáo bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các hệ thống ĐBCL
trên thế giới. KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN Những kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở để các trường
có đào tạo cử nhân y tế công cộng nhìn nhận lại hệ thống đảm
bảo chất lượng của trường mình, từ đó có kế hoạch điều chỉnh
phù hợp với phát triển chung của nhà trường. Công cụ hỗ trợ giúp cho các trường thực hiện hoạt động đánh
giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng nói riêng và
các chương trình đào tạo nói chung.Thang đo
Số biến
Câu hỏi
số
c1-c4
c5-c9
c10-c12
Cronbach
Alpha
0,779
0,856
0,779
Câu hỏi
1
Nhân
tố
2 0,844 0,851 0,719 0,593 0,510 0,426 0,516
0,531
Kết luận: Sau khi tiến hành phân tích, đánh giá => gợi ý “Phiếu
phản hồi thực hành” bao gồm 12 câu hỏi chia thành 2 nhân tố mới.
3.2.5 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi bài
Thang
Số biến
Câu hỏi
số
c1-c5
c6-c10
c11-c14
Cronbach
Alpha
0,804
0,857
0,834
Câu hỏi c9 c8
1
Nhân
tố
2
Factor
10 KMO=
0,944, Sig
=0,000
Eigenvalue 40,8 5,66 2,82 2,3 1,8 1,57 1,47 1,34 1,26 1,06
