Luận án Tiến sĩ: Dạy học theo tiếp cận năng lực và vận dụng trong dạy học kiến thức cơ sở ngành Công nghệ Thông tin ở các trường Đại học Công an nhân dân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRƯƠNG VIỆT PHÚC DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG AN NHÂN DÂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÀ NỘI – 2025

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRƯƠNG VIỆT PHÚC DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG AN NHÂN DÂN N L Mã số 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

HÀ NỘI – 2025

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án “Dạy học theo tiếp

cận năng lực và vận dụng trong dạy học kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin

ở các trường Đại học Công an nhân dân” là công trình nghiên cứu của tôi, hoàn

thành dưới sự hướng dẫn của PGS. TS Trần Khánh Đức. Các kết quả trong luận án

này là hoàn toàn trung thực và chưa từng được tác giả khác công bố trong bất kỳ

một công trình nghiên cứu nào. Các nguồn tài liệu tham khảo được trích dẫn đầy đủ

theo đúng quy định.

Hà Nội, ngày tháng năm 2025

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TÁC GIẢ LUẬN ÁN

i

PGS.TS Trầ K Đứ Tr Việt P ú

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tác giả xin gửi lòng biết ơn tới toàn thể các

thầy, cô giáo của Đại học Bách khoa Hà Nội nói chung, Khoa Khoa học và Công

nghệ giáo dục nói riêng và - nơi tác giả học tập, nghiên cứu; các nhà khoa học, các

nhà giáo, các Nghiên cứu sinh; Ban Giám hiệu, tập thể các thầy cô giáo, các học

viên Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân, Bộ Công an nơi nghiên

cứu sinh công tác. Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trầ

K Đứ - người Thầy đã hướng dẫn và đồng hành cùng tác giả xuyên suốt

trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án này.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia, các thầy cô đã góp ý chỉnh sửa

luận án để sản phẩm của nghiên cứu này đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đề ra, cũng

như được áp dụng vào thực tế dạy học một cách thiết thực và hiệu quả. Ngoài ra,

tác giả luôn nhận được sự động viên, cổ vũ và sự tin yêu của gia đình, các thầy cô

giáo, các bạn bè đồng nghiệp và các em học viên yêu quý. Điều này đã tạo cho tác

giả nguồn động lực và sức mạnh để vượt qua các khó khăn, thử thách để chiếm lĩnh

tri thức, hoàn thành đúng và đủ theo tiến độ của quá trình nghiên cứu đề tài của

luận án này.

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ sự biết ơn, trân trọng tới gia đình, đồng nghiệp,

bạn bè đã luôn khuyến khích, động viên và giúp đỡ về mọi mặt để tác giả thực hiện

thành công những nghiên cứu của luận án.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Tr Việt P ú

ii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii

DANH MỤC HÌNH ............................................................................................... viii

DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................... xi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................. xii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 4

6. Các nhóm phương pháp nghiên cứu .................................................................. 5

7. Những đóng góp mới của Luận án ..................................................................... 6

8. Bố cục của luận án ............................................................................................. 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC ......................... 8

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .............................................................................. 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực ....................... 8

1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 9

1.1.2. Tại Việt Nam ......................................................................................... 15

1.1.3. Nhận xét và đánh giá ............................................................................. 21

1.2. Năng lực và cấu trúc năng lực ....................................................................... 23

1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 23

iii

1.2.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................... 26

1.2.3. Phân loại năng lực .................................................................................. 26

1.2.4. Khung năng lực ...................................................................................... 27

1.3. Dạy học và dạy học theo tiếp cận năng lực ................................................... 29

1.3.1. Khái niệm dạy học ................................................................................. 29

1.3.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực .............................................................. 31

1.3.3. Các thành tố của quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực ................... 32

1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học theo tiếp cận năng lực .............................. 38

1.4.1. Một số cơ sở lý luận sử dụng trong dạy học theo tiếp cận năng lực ..... 38

1.4.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực ....................................... 40

1.4.3. Tích hợp công nghệ trong dạy học theo tiếp cận năng lực .................... 42

1.5. Các phương thức dạy học tích cực theo tiếp cận năng lực............................ 44

1.5.1. Dạy học giải quyết vấn đề ..................................................................... 44

1.5.2. Dạy học kết hợp ..................................................................................... 45

1.5.3. Dạy học theo dự án ................................................................................ 46

1.5.4. Dạy học thực hành ................................................................................. 47

1.5.5. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ............................................. 48

1.6. Thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................................ 49

1.6.1. Khái niệm thiết kế dạy học .................................................................... 49

1.6.2. Các mô hình thiết kế dạy học phổ biến.................................................. 50

1.6.3. Các nguyên tắc và yêu cầu thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực ...... 54

1.6.4. Quy trình thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực ................................. 54

1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực ........... 57

1.7.1. Chương trình, nội dung đào tạo ............................................................. 57

1.7.2. Đội ngũ giáo viên ................................................................................... 57

1.7.3. Người học .............................................................................................. 58

1.7.4. Cơ sở vật chất - thiết bị dạy học ............................................................ 58

iv

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 60

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ

NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG

AN NHÂN DÂN ...................................................................................................... 62

2.1. Thông tin chung về hệ thống các trường đại học Công an nhân dân ............ 62

2.2. Đặc điểm học viên các trường đại học Công an nhân dân ............................ 63

2.3. Chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công

an nhân dân........................................................................................................... 64

2.4. Thực trạng dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin

ở các trường đại học Công an nhân dân ............................................................... 68

2.4.1. Khách thể và mục đích khảo sát ............................................................ 68

2.4.2. Nội dung khảo sát .................................................................................. 68

2.4.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 68

2.4.4. Địa bàn khảo sát ..................................................................................... 68

2.4.5. Mẫu khảo sát .......................................................................................... 69

2.4.6. Phương pháp, công cụ khảo sát ............................................................. 69

2.4.7. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 69

2.5. Đánh giá chung ............................................................................................. 80

2.5.1. Ưu điểm ................................................................................................. 80

2.5.2. Hạn chế .................................................................................................. 80

2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ........................................................... 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 82

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC

PHẦN MẠNG MÁY TÍNH THUỘC PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH

CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC .................................... 83

KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN ............................................. 83

3.1. Xây dựng khung năng lực ............................................................................. 83

3.1.1. Mục tiêu ................................................................................................. 84

v

3.1.2. Nguyên tắc ............................................................................................. 84

3.1.3. Các bước xây dựng bảng năng lực phần chuyên ngành ngành Công

nghệ thông tin .................................................................................................. 85

3.2. Thiết kế bài học của học phần Mạng máy tính ............................................. 88

3.2.1. Mục tiêu ................................................................................................. 88

3.2.2. Nguyên tắc thiết kế dạy học ................................................................... 89

3.2.3. Quy trình thiết kế ................................................................................... 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 110

CHƯƠNG 4. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................................... 111

4.1. Khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia ............................................................ 111

4.1.1. Mục đích .............................................................................................. 111

4.1.2. Phương pháp chuyên gia ...................................................................... 111

4.1.3 Kết quả lấy ý kiến bằng phương pháp chuyên gia ................................ 112

4.2. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 119

4.2.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm ................................................... 119

4.2.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 119

4.2.3. Tiến trình và phương pháp thực nghiệm.............................................. 120

4.2.4. Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm ..................................... 121

4.2.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 121

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ..................................................................................... 129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 131

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ............. 134

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 135

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 144

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giảng viên) ................................ 144

PHỤ LỤC 2. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho cán bộ quản lý) ......................... 157

PHỤ LỤC 3. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho học viên) ................................... 168

PHỤ LỤC 4. DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA ĐÁNH GIÁ VỀ BẢNG

vi

NĂNG LỰC ....................................................................................................... 175

PHỤ LỤC 5. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ BẢNG NĂNG LỰC . 176

PHỤ LỤC 6. ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN SAU DẠY HỌC THEO TIẾP

CẬN NĂNG LỰC HỌC PHẦN MẠNG MÁY TÍNH ...................................... 179

PHỤ LỤC 7. KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHƯƠNG 3: MỘT SỐ CÔNG NGHỆ

MẠNG TIÊU BIỂU ........................................................................................... 186

PHỤ LỤC 8. GIÁO ÁN BÀI GIẢNG: CÔNG NGHỆ MẠNG CỤC BỘ (LAN),

CÔNG NGHỆ MẠNG CỤC BỘ KHÔNG DÂY (WLAN) VÀ CÔNG NGHỆ

vii

MẠNG DIỆN RỘNG (WAN) ........................................................................... 204

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Bản chất của quá trình dạy học [68] .............................................................. 30

Hình 1.2. So sánh hiệu quả các phương pháp học tập [49] ........................................... 34

Hình 1.3. Sự khác biệt giữa mô hình lớp học đảo ngượcvà lớp học truyền thống

trong thang đo B.Blooms [93] ................................................................... 48

Hình 1.4. Quy trình thiết kế bài học theo tiếp cận năng lực [92] .................................. 55

Hình 3.1: Quy trình thiết kế dạy học các bài học của học phần Mạng máy tính .......... 90

Hình 3.2. Tạo kịch bản .................................................................................................. 97

Hình 3.3. Tạo bước ........................................................................................................ 97

Hình 3.4. Tạo ý định và câu mẫu ................................................................................... 98

Hình 3.5. Thẻ tiện ích .................................................................................................... 98

Hình 3.6. Tạo QNA ....................................................................................................... 99

Hình 3.7. Nội dung QnA ............................................................................................. 100

Hình 3.8. Tạo khóa học ............................................................................................... 101

Hình 3.9. Thêm chương ............................................................................................... 101

Hình 3.10. Tạo bài học ................................................................................................ 102

Hình 3.11. Đưa nội dung bài học lên website ............................................................. 102

Hình 3.12. Tạo câu hỏi và bài kiểm tra ....................................................................... 103

Hình 3.13. Cài đặt hoàn thành chung .......................................................................... 103

Hình 3.14. Các bài học của học phần Mạng máy tính trên website ............................ 104

Hình 3.15. Đề kiểm tra kết thúc học phần Mạng máy tính ......................................... 107

Hình 3.16. Thông báo kết quả bài kiểm tra trên hệ thống website của HV ................ 108

Hình 3.17. HV xem lại lựa chọn đáp án của mình trên hệ thống website ................... 108

Hình 4.1. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý, vận hành các phương tiện kĩ

thuật trong hoạt động chuyên môn .......................................................... 114

Hình 4.2. Ý kiến chuyên gia về Năng lực kiểm tra, đánh giá, phân tích các vấn đề

viii

liên quan đến hoạt động chuyên môn ...................................................... 115

Hình 4.3. Ý kiến chuyên gia về Năng lực nhận diện, phát hiện các vấn đề liên quan

đến hoạt động chuyên môn ...................................................................... 115

Hình 4.4. Ý kiến chuyên gia về Năng lực thu thập và phân tích dữ liệu chuyên môn 116

Hình 4.5. Ý kiến chuyên gia về Năng lực thiết kế, xây dựng các nội dung liên quan

đến hoạt động chuyên môn ...................................................................... 116

Hình 4.6. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt

động chuyên môn ..................................................................................... 117

Hình 4.7. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt

động chuyên môn ..................................................................................... 117

ix

Hình 4.8. Kết quả kiểm định tính phân phối chuẩn của dữ liệu điểm số .................... 126

DANH MỤC BẢNG

Bảng: 2.1. Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giảng viên và học viên tham gia khảo

sát ............................................................................................................ 69

Bảng 3.1. Bảng năng lực phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân .............. 87

Bảng 3.2. Bảng mô tả mục tiêu chi tiết của học phần Mạng máy tính, ngành Công

nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân ........................ 91

Bảng 3.3. Các mối quan hệ giữa các năng lực của Chương, học phần và CTĐT .... 93

Bảng 3.4. Bảng đối chiếu câu hỏi bài kiểm tra đánh giá năng lực với các thành phần

năng lực tương ứng. ................................................................................ 95

Bảng 4.1 Bảng kết quả đánh giá chuyên gia .......................................................... 112

Bảng 4.2. Số lượng học viên ở lớp ĐC và TN ....................................................... 121

Bảng 4.3. Các thống kê mô tả cho kết quả học tập của học viên lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ........................................................................................ 124

Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra tính phân phối chuẩn của điểm số .............................. 127

x

Bảng 4.5. Kết quả t-test độc lập cho kết quả học tập ............................................. 127

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá năng lực của học viên sau khi tốt nghiệp .............................. 70

Biểu đồ 2.2. Đánh giá mức độ nhận thức của học viên về các năng lực sau khi tốt

nghiệp .................................................................................................... 71

Biểu đồ 2.3. Đánh giá thực trạng về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ........... 71

Biểu đồ 2.4: Thực trạng mức độ thực hiện các hoạt động chuẩn bị dạy học ........... 73

Biểu đồ 2.5: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên .................. 74

Biểu đồ 2.6: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên .................. 76

Biểu đồ 2.7: Thực trạng sử dụng nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......... 77

Biểu đồ 2.8: Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập........ 78

Biểu đồ 2.9: Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

xi

của học viên .......................................................................................... 79

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

* Từ tiế Việt

Từ iết tắt Đ

An ninh trật tự ANTT

Công an nhân dân CAND

Cán bộ quản lý CBQL

Chuẩn đầu ra CĐT

Công nghệ thông tin CNTT

Chương trình đào tạo CTĐT

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

Giáo dục phổ thông GDPT

Giáo dục trung học GDTH

Giảng viên GV

HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học

Kiểm tra đánh giá KTĐG

Mô hình dạy học MHDH

Năng lực NL

Năng lực học tập NLHT

Phương pháp dạy học PPDH

Phát triển năng lực PTNL

Quá trình dạy học QTDH

Tiếp cận năng lực TCNL

Thực nghiệm sư phạm TNSP

xii

Trung ương TW

* Từ tiế A

Từ Viết đầ đủ N ĩa tiế Việt iết tắt

AI Artificial Intelligence Trí tuệ nhân tạo

ASTD American Society for Training Hiệp hội những người làm công tác

and Development đào tạo và phát triển Mỹ

B-learning Blended learning Học tập kết hợp

CBET Competency-based Education Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực

and Training

CIPO Context-Input-Process- Bối cảnh-Đầu vào-Quá trình-Đầu ra

Output/Outcome

E-learning Electronic Learning Đào tạo trực tuyến

ICT Information & Communication Công nghệ Thông tin và Truyền

Technologies thông

IES Institute of Educational Viện khoa học giáo dục

Sciences

IoT Internet of Things Internet vạn vật

OECD Organization for Economic Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

Cooperation and Development

UNESCO United Nations Educational, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn

Scientific and Cultural hóa của Liên Hợp Quốc

xiii

Organization

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đảng và Nhà nước ta luôn khẳng định quan điểm coi con người là trung tâm

của sự phát triển, của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Hiện nay, việc nâng

cao chất lượng giáo dục - đào tạo theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế là một trong những mục

tiêu xuyên suốt. Để làm tốt điều này, trước tiên phải coi trọng đến chất lượng đào

tạo, coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, trong đó dạy học theo phát triển

năng lực là một trong những cách tiếp cận hiện đại và hiệu quả. Hoạt động giáo dục

và đào tạo trên thế giới nhấn mạnh năng lực ở nhiều phương diện: Kết quả đào tạo

là năng lực chuyên nghiệp cốt lõi của ngành nghề nhất định và năng lực phát triển

cá nhân, không chấp nhận những năng lực chung chung. Đánh giá kết quả đào tạo

là đánh giá năng lực, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp

và được xác định bởi chính nhà sử dụng nhân lực.

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành

Trung ương Đảng khoá XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1]; trên cơ sở kết quả tổng kết toàn

diện công tác giáo dục, đào tạo của lực lượng CAND từ năm 1945 đến năm 2014,

Đảng uỷ Công an Trung ương đã ban hành Nghị quyết số 17 - NQ/ĐUCA ngày

28/10/2014 [2] về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong CAND và

Bộ trưởng Bộ Công an ban hành Chỉ thị số 13/CT-BCA ngày 28/10/2014 [3] quán

triệt: Việc phát triển giáo dục, đào tạo trong CAND phải trên cơ sở quy hoạch phát

triển nguồn nhân lực và chức danh tiêu chuẩn cán bộ đáp ứng nhu cầu bố trí, sử

dụng cán bộ của từng lực lượng, từng cấp công an nhằm xây dựng lực lượng Công

an nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại. Kết hợp chặt chẽ

giữa đào tạo cơ bản theo cấp trình độ với đào tạo, bồi dưỡng chức danh, đào tạo lại,

huấn luyện, bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên đề, cập nhật kiến thức mới, đáp ứng nhu

cầu đào tạo bồi dưỡng, nâng cao trình độ cán bộ chiến sĩ mọi lực lượng, mọi địa

1

bàn. Trong quá trình đổi mới phải tiếp tục kế thừa, phát huy những thành tựu đạt

được, đảm bảo tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn; các giải pháp có lộ trình, bước đi

phù hợp với thực tiễn; phát triển giáo dục, đào tạo phải gắn liền với công tác tổ

chức cán bộ; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo với sử dụng cán bộ; phải xuất phát từ

nhu cầu sử dụng để tuyển chọn, đào tạo và kết quả đào tạo phải đáp ứng nhu cầu sử

dụng của Công an các đơn vị, địa phương; khuyến khích cán bộ tự học nâng cao

trình độ phục vụ yêu cầu công tác.

Ngoài ra, việc xây dựng và triển khai đề án đổi mới, sắp xếp tổ chức bộ máy

Bộ Công an tinh gọn, hoạt động hiệu lực, hiệu quả theo tinh thần Nghị quyết hội

nghị TW 6, 7 (khóa XII); Nghị định số 01/2018/NĐ-CP ngày 06 tháng 8 năm 2018

của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ

Công an [4]; Đề án 106 của Đảng bộ Công an Trung ương về "Một số vấn đề tiếp

tục đổi mới, sắp xếp tổ chức bộ máy Bộ Công an tinh gọn, hoạt động hiệu lực, hiệu

quả" [5] đã tác động toàn diện đến hoạt động chuyên môn của lực lượng Công an,

làm thay đổi từ chủ thể quản lý cho đến đối tượng, phạm vị quản lý, chức năng

tham mưu, hướng dẫn, các hoạt động chuyên môn liên quan đến công tác Công an.

Lãnh đạo Bộ Công an đặc biệt yêu cầu các học viện, trường Công an nhân

dân thực hiện tốt việc chú trọng, cải tiến phương pháp giảng dạy, áp dụng phương

pháp dạy học tích cực, coi trọng rèn luyện tay nghề, nhân cách nghề nghiệp, tác

phong, ứng xử cho học viên; tăng cường thực tập, thực hành nghề nghiệp, mở rộng

kiến thức liên kết với Công an đơn vị, địa phương để học viên có điều kiện thực tập

nghề nghiệp sau từng khối kiến thức đã được học. Nghiên cứu, đổi mới hình thức

kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo đảm bảo trung thực, khách quan, đánh

giá đúng kết quả học tập của người học, nhằm taọ sự chuyển biến mạnh mẽ trong

hoạt động giảng dạy, học tập, quản lý trong các học viện, trường CAND bảo đảm

thực hiện chuẩn đầu ra ở tất cả các hệ học, bậc học và loại hình đào tạo.

Tuy nhiên, thực tế hoạt động dạy học tại các trường CAND đang còn nhiều

hạn chế, bất cập như: việc dạy học còn theo kinh nghiệm trình độ của từng cá nhân

giảng viên, đề cao vai trò ngẫu hứng sư phạm của từng cá nhân giảng viên; phương

pháp dạy học thiên về truyền thụ bị động (thuyết trình, giảng giải) yêu cầu cao về

nghe và ghi nhớ, coi trọng nội dung kiến thức, chưa tập trung vào năng lực giải

2

quyết vấn đề, năng lực thực hành và xử lý tình huống của người học; chưa chú

trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực… của người học.

Năng lực thiết kế và tổ chức dạy học của đội ngũ giảng viên theo tiếp cận năng lực

còn nhiều hạn chế. Thực tiễn đó đang đặt ra đối với quá trình tổ chức dạy học trong

các trường CAND phải có sự thay đổi ở các mục tiêu, nội dung và phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực. Đây là vấn đề có tính thực tiễn,

tính cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu nguồn

nhân lực thực tiễn hiện nay của lực lượng CAND.

Về phương diện lý luận, dạy học theo tiếp cận năng lực có một vai trò, vị trí

hết sức quan trọng, quyết định đến chất lượng đào tạo nói chung và ở các ngành kỹ

thuật và công nghệ nói riêng trong giai đoạn hiện nay. Đề cập đến vấn đề dạy học

theo tiếp cận năng lực đã được một số nhà nghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều

góc độ khác nhau, song vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách hệ

thống, có tính toàn diện trong hoạt động đào tạo của lực lượng Công an nhân dân

nói chung và đối với công tác đào tạo trình độ đại học ngành Công nghệ thông tin ở

các trường Công an nhân dân nói riêng.

Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Dạy học theo tiếp cận năng

lực và vận dụng trong dạy học kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin ở các

trường Đại học Công an nhân dân” làm đề tài nghiên cứu của luận án.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo tiếp cận năng lực và thực

trạng dạy học kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin, luận án đề xuất quy trình

thiết kế và triển khai thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất

lượng dạy học và kết quả học tập, đồng thời góp phần hình thành và phát triển năng

lực theo chuẩn đầu ra cho học viên ngành Công nghệ thông tin ở các trường Đại

học Công an nhân dân.

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học trong quá trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các

3

trường Đại học Công an nhân dân.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực phần kiến thức cơ sở ngành Công

nghệ thông tin ở các trường Đại học Công an nhân dân.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Về địa bàn: Các trường Đại học Công an nhân dân có đào tạo ngành Công

nghệ thông tin.

- Về nội dung: Nghiên cứu quá trình dạy học phần Mạng máy tính thuộc

khối kiến thức cơ sở ngành trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở

các trường đại học Công an nhân dân. Nghiên cứu thiết kế và triển khai thử nghiệm

dạy học theo tiếp cận năng lực ở cấp độ bài học thuộc Chương III - “Một số công

nghệ mạng tiêu biểu”, học phần Mạng máy tính, tại Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu

cần Công an nhân dân.

- Về thời gian: từ 2015 đến nay (khi Bộ Công an ban hành Kế hoạch số

207/KH-BCA-X11 ngày 18/8/2015 về việc tổ chức đào tạo đại học, cao đẳng theo

hệ thống tín chỉ trong các học viện, trường đại học, cao đẳng CAND).

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học theo tiếp cận năng lực vào giảng dạy phần kiến thức

cơ sở ngành Công nghệ thông tin trong các trường Đại học Công an nhân dân, thì

chất lượng dạy học và kết quả học tập của học viên sẽ được nâng cao, đồng thời

góp phần hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra

ngành Công nghệ thông tin các trường Đại học Công an nhân dân.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận năng lực

- Tổng quan tình hình nghiên cứu và làm rõ các khái niệm công cụ của đề

tài.

- Dạy học và cơ sở lý luận dạy học theo tiếp cận năng lực.

- Khung năng lực và thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực.

4

- Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực.

5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học kiến thức cơ sở ngành cho học viên ngành Công

nghệ thông tin ở các trường Đại học CAND.

- Thông tin chung về hệ thống các trường đại học trong Công an nhân dân;

đặc điểm học viên các trường đại học Công an nhân dân.

- Đặc điểm chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở đại học Công

an nhân dân nói chung và phần kiến thức cơ sở ngành nói riêng.

- Thực trạng dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin ở các

trường đại học Công an nhân dân.

5.3. Đề xuất thiết kế dạy học học phần Mạng máy tính thuộc phần kiến thức cơ sở

ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực tại các trường Đại học Công an

nhân dân.

- Xây dựng khung năng lực của học viên sau khi hoàn thành phần kiến thức

cơ sở ngành và học phần Mạng máy tính trong phần kiến thức cơ sở ngành, ngành

Công nghệ thông tin.

- Các yêu cầu, điều kiện triển khai thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

học phần Mạng máy tính.

- Thiết kế thử nghiệm 01 bài học thuộc học phần Mạng máy tính theo tiếp

cận năng lực.

5.4. Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu bằng khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia và

thực nghiệm sư phạm

5.5. Thống kê, xử lý các số liệu và đưa ra các nhận xét, đánh giá

6. Các nhóm phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, so sánh… các tài liệu khoa học

(công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, tạp chí khoa học, luận án…) có liên quan

đến năng lực, dạy học và thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực để tổng quan

nghiên cứu vấn đề và xây dựng cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận năng lực ở

đại học (hệ thống các khái niện cơ bản, khung lý thuyết của đề tài…).

5

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng bộ câu hỏi dành cho giảng viên và

học viên nhằm tìm hiểu về thực trạng hoạt động dạy và hoạt động học cùng với điều

kiện cơ sở vật chất ở các trường Đại học CAND.

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia theo hình thức phiếu hỏi

và phỏng vấn trực tiếp để lấy ý kiến về tính hợp lý, tính đúng đắn và khả thi của

khung năng lực học viên (chuẩn đầu ra) phần kiến thức cơ sở ngành, học phần

Mạng máy tính và bản thiết kế dạy học 01 bài học thuộc học phần Mạng máy tính

theo tiếp cận năng lực.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm bản thiết kế

dạy học theo tiếp cận năng lực của 01 bài học trong học phần Mạng máy tính nhằm

đánh giá và chứng minh giả thuyết khoa học.

6.2.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ

Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng toán thống kê để mô tả, phân tích

tư liệu và kết quả thực nghiệm. Sử dụng các phần mềm thống kê xã hội học SPSS,

Microsoft Exel nhằm đảm bảo phân tích thông tin đa chiều, khách quan, chi tiết,

chính xác và tin cậy.

7. Những đóng góp mới của Luận án

* Về lý luận

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về năng lực, dạy học tiếp cận năng lực

và thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực. Trong đó, làm rõ các khái niệm công cụ

về dạy học theo tiếp cận năng lực, các thành tố của quá trình dạy học; đặc điểm,

nguyên tắc, yêu cầu và quy trình thiết kế dạy học (ở cấp độ bài học) theo tiếp cận

năng lực.

- Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận và nội dung thực

hiện dạy học tiếp cận năng lực ở các trường Đại học CAND. Luận giải các yếu tố

ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực.

* Về thực tiễn

- Làm rõ các đặc điểm của học viên các trường đại học Công an nhân dân;

phân tích chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học

6

Công an nhân dân và các đặc điểm về mục tiêu, cấu trúc, nội dung các học phần

kiến thức cơ sở ngành và học phần Mạng máy tính trong chương trình đào tạo

ngành Công nghệ thông tin.

- Làm rõ thực trạng dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin

ở các trường đại học Công an nhân dân về những ưu điểm và hạn chế cần phải khắc

phục để bảo đảm các hoạt động dạy học được thiết kế và triển khai theo tiếp cận

năng lực.

- Đề xuất được quy trình thiết kế và triển khai dạy học học phần Mạng máy

tính (ở cấp độ bài học) thuộc phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin theo

tiếp cận năng lực tại các trường đại học CAND.

- Thực hiện có kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm khẳng định

tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính cần thiết và khả thi của bản thiết kế dạy

học (ở cấp độ bài học) theo tiếp cận năng lực cho học viên đại học CAND.

8. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình

nghiên cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận án được cấu trúc gồm 4 chương:

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP

CẬN NĂNG LỰC

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH

CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG AN NHÂN DÂN

CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ DẠY HỌC HỌC PHẦN MẠNG MÁY TÍNH THUỘC

PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN

DÂN

CHƯƠNG 4. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

7

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng

lực

Trong khoảng một thập kỉ gần đây nghiên cứu về mô hình dạy học và tiếp

cận năng lực trong dạy học được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Để tổng

quan xu hướng nghiên cứu về mô hình dạy học, tác giả đã thống kê bài báo, báo cáo

khoa học trong dữ liệu của ScienceDirect.com và thư viện trực tuyến Eric.ed.gov về

nghiên cứu và thông tin giáo dục với từ khóa tìm kiếm: (Competency - Based

Training and Education - Giáo dục và đào tạo dựa vào năng lực; Competency-based

teaching - Dạy học theo tiếp cận năng lực; Performance - Based Education - Giáo

dục dựa vào sự thực hiện; Competency-Based Approach - Tiếp cận dựa vào năng

lực; Competency - Based Learning - Học tập dựa vào năng lực”, những từ khóa

giúp tìm thấy những công bố về hướng tiếp cận năng lực và mô hình dạy học trong

giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng.

Trong cơ sở dữ liệu của ScienceDirect.com có 82.486 nghiên cứu về giáo

dục dựa vào năng lực; 51.862 kết quả nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực;

12 nghiên cứu về giáo dục dựa vào sự thực hiện; có 371.805 kết quả nghiên cứu về

giáo dục và dạy học theo tiếp cận năng lực; 70.637 kết quả nghiên cứu học tập dựa

vào năng lực. Trong cơ sở dữ liệu của Eric.ed.gov có 1.434 kết quả nghiên cứu về

giáo dục dựa vào năng lực; 1.862 kết quả nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng

lực; 10.369 kết quả nghiên cứu về giáo dục dựa vào sự thực hiện; 649 kết quả

nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục, 3.478 kết quả nghiên cứu về học

tập dựa vào năng lực. Mặc dù không thể thống kê hết những nghiên cứu về tiếp cận

năng lực trong giáo dục, tuy nhiên kết quả thống kê từ hai nguồn dữ liệu lớn đã cho

thấy hướng nghiên cứu này vẫn dành được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu áp dụng

ở nhiều cấp độ khác nhau, ở nhiều khía cạnh khác nhau trong giáo dục như: trong

phát triển chương trình, đánh giá năng lực người học, dạy học, tổ chức hoạt động

trải nghiệm trong trường học. Hướng tiếp cận năng lực vẫn đang là xu hướng cần

8

tiếp tục nghiên cứu áp dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở nhiều cấp học

khác nhau, nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau trong đó có đào tạo học viên ngành

Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân.

1.1.1. Trên thế giới

Lịch sử tư tưởng tiếp cận năng lực nói chung và năng lực trong giáo dục đại

học và kỹ thuật và nghề nghiệp xuất hiện từ sớm ở thế kỉ XIX, nguồn gốc của nó

được tìm thấy trong tư duy của các nhà cải cách giáo dục như Johann Heinrich

Pestalozzi (1746- 1827) người Thụy Sĩ, Victor Della-Vos (1829-1890) giám đốc

Học viện Kĩ thuật Hoàng gia Mátxcơva Nga. Pestalozzi cho rằng dạy học cần chú

trọng đến phương pháp nhằm phát triển năng lực của chính người học, chủ trương

tập trung vào sự khác biệt của người học để giúp họ tiến bộ [6]. Della-Vos chủ

trương đề cao việc học tập trong thực tiễn nghề nghiệp, nhấn mạnh khả năng tự học

của mỗi cá nhân khi tham gia công việc, kết hợp lý thuyết và thực tiễn trong giáo

dục và dạy học, ông là người đầu tiên đưa ra quan điểm về chương trình đào tạo

phải được thiết lập dựa trên cơ sở của sự phân tích nghề, phải phân tích mỗi nghề ra

thành các động tác cơ bản, xếp đặt những động tác đó theo thứ tự từ dễ đến khó và

tổ chức cho người học học theo thứ tự đó, trong dạy nghề Della Vos cho rằng cần

phải tìm ra một phương pháp dạy học mới đáp ứng yêu cầu sau: (1) sẽ đòi hỏi ít

thời gian nhất có thể; (2) có thể cung cấp hướng dẫn đầy đủ cho một số lượng lớn

người học cùng một lúc; (3) đảm bảo việc tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống,

hợp lý; (4) cho phép giáo viên xác định sự tiến bộ của từng người học bất cứ lúc

nào. Đến 1906 Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915), kĩ sư cơ khí người Mỹ,

người đầu tiên đề xuất phương pháp “Quản lý theo khoa học” [7], theo ông để nâng

cao năng suất lao động thì cần quan sát nghiên cứu công việc một cách có hệ thống,

nghĩa là phải hợp lý hóa quá trình lao động, trong đào tạo nghề ông chủ trương áp

dụng phương pháp phân tích nghề nhằm tìm thấy những năng lực cần thiết để đưa

vào quá trình đào tạo và đề xuất không nên dùng thời gian quy định cho khoá học

mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn (Standard of

Professional) đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo. Luận điểm Pestalozzi,

Della Vos và Taylor đã đặt nền tảng khoa học sớm nhất và có tầm ảnh hưởng lớn

9

đến phương pháp tiếp cận năng lực trong giáo dục sau này.

Giáo dục dựa trên năng lực (Competency based education) xuất hiện đầu tiên

ở Mỹ. Đạo luật Nông nghiệp Morrill Land 1862 cung cấp nền tảng đầu tiên cho

khái niệm nền giáo dục ứng dụng dựa trên nhu cầu của các nông trại và nông dân,

những người không thể theo học đại học và cao đẳng danh tiếng của miền Đông

nước Mỹ. Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra, việc sản xuất nông trại được máy

móc hóa dẫn đến việc xây dựng các trường cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông

thôn, cung cấp cơ hội đào tạo nghề cho nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt

động và quản lý nền sản xuất nông nghiệp quy mô lớn của Mỹ. Các chương trình

giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học theo lối truyền thống. Mục tiêu

là hướng tới đánh giá việc khả năng vận dụng kiến thức được học của học sinh vào

các tình huống công việc thực tế lao động và quá trình hành nghề. Sau đó, vào

những năm 70 của thế kỉ XX, giáo dục tiếp cận năng lực trở thành xu hướng tại

Anh và Mĩ, với một số nhà nghiên cứu giáo dục nổi bật như: Houston và Howam

năm 1972, Schmiedler năm 1973, Burns và Klingstedt năm 1973 [8]. Tuy nhiên,

những công trình nghiên cứu cũng như định hướng giáo dục dựa trên năng lực về

cơ bản mới chỉ áp dụng trong dạy nghề.

Đã có nhiều quan điểm về giáo dục dựa trên năng lực hay theo tiếp cận năng

lực nói chung. Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về giáo dục dựa trên năng

lực như sau: “ Giáo dục dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp

cận dựa vào kết quả đầu ra của người học (outcome - based education), kết hợp chặt

chẽ giữa các phương thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh

giá việc học của học sinh thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng

và hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ” [9].

Harrisetal (1995) cho rằng giáo dục dựa trên năng lực phát huy tối đa năng

lực riêng của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở

thích và mối quan tâm riêng của chúng, giúp học sinh làm chủ tri thức và vận dụng

nó vào thực tế cuộc sống. Giáo dục dựa trên năng lực thúc đẩy tư duy sáng tạo,

phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế

cuộc sống và thông qua giải quyết các tình huống đó học sinh có thể rút ra kinh

10

nghiệm và tri thức cho riêng mình từ những tình huống đó [10].

Giáo dục dựa trên năng lực được quan tâm phát triển trong việc đào tạo giáo

viên ở Mỹ trong những năm cuối của thập niên 60 của thế kỷ 20. Tiếp cận năng lực

trong giáo dục gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục

bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học, điều đó thể hiện qua các

công trình xây dựng thang đo nhận thức của Bloom [11]. Tiếp cận năng lực trong

giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá

trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning), (Hibbard,

K. M et al, 1996). Người học cần chứng minh mức độ nắm vững kiến thức của

mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể [12].

Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên năng lực là dành cho

giáo dục dạy nghề (Gonczi, Hager, & Athanasou, 1993) [13] và công nghệ thông tin

(Mulder, Weigel, & Collin, 2007) [14]. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, giáo dục theo

năng lực không chỉ dành cho dạy nghề. Trong những thập kỉ gần đây với sự phát

triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc

nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức hôm qua còn mới, hôm nay đã trở

thành lạc hậu. Do đó nhiều hệ thống giáo dục đã hướng tới việc giáo dục để người

học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề

trong khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển

đổi thì phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo

dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực nói chung và năng

lực nói riêng thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức.

Trên cơ sở tiêu chuẩn hóa việc giáo dục, đào tạo, và phát triển, và nâng cao

hiệu quả hoạt động của người lao động, Bộ lao động Mỹ đã tài trợ cho Hiệp hội

những người làm công tác đào tạo và phát triển Mỹ (American Society for Training

and Development – ASTD) thực hiện một nghiên cứu về những kỹ năng mà các tổ

chức đòi hỏi (Carnevale, Gainer, and Meltzer, 1990) [15]. Đồng thời Hội đồng thư

ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (SCANS, 1991) cũng thực hiện một

nghiên cứu về vấn đề này [16]. Trên cơ sở hai nghiên cứu tầm cỡ này đã hình thành

mô hình về những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn (Employability skills).

11

Những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn là các nhóm kỹ năng cốt lõi có thể sử

dụng ở những môi trường và điều kiện khác nhau mà các kỹ năng này thể hiện

những chức năng cốt lõi và những kiến thức, thái độ, và kỹ năng “mềm” được đòi

hỏi bởi nơi làm việc của thế kỷ 21. Những kỹ năng này là những kỹ năng chung,

cần thiết làm nền tảng cho sự thành công nghề nghiệp tại tất cả các cấp độ làm việc

và cho sự thành công tại tất cả các cấp độ giáo dục khác nhau. Mô hình này thể hiện

16 kỹ năng khác nhau (Overtoom, 2000) được phân thành 6 nhóm [17]:

1. Những kỹ năng về năng lực cơ bản: đọc, viết, tính toán;

2. Những kỹ năng truyền đạt: nói, nghe;

3. Những kỹ năng về năng lực thích ứng: giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo;

4. Những kỹ năng phát triển: tự trọng, động viên và xác định mục tiêu, hoạch

định sự nghiệp;

5. Những kỹ năng về hiệu quả của nhóm: quan hệ qua lại giữa các cá nhân,

làm việc đồng đội, đàm phán;

6. Những kỹ năng tác động, ảnh hưởng: hiểu biết văn hóa tổ chức, lãnh đạo

tập thể.

Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình

dạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế

nào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục

đại học và giáo dục nghề nghiệp. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò

quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có nghĩa là để chương

trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả, cần phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng về

năng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát

triển chương trình dạy và học, sau đó giảng dạy và xây dựng các phương pháp đánh

giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề

ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng được các tiêu

chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện

và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu ấy. Rất nhiều

nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa giáo dục năng lực và

xây dựng chương trình và đánh giá theo năng lực (Williamson, 2007) [18].

Johnstone & Soares (2014) cho rằng để thực thi mô hình giáo dục năng lực

12

thành công đòi hỏi phải có sự nghiên cứu và xem xét thận trọng, phải thiết kế lại hệ

thống quản lý, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục ở tất cả cấp độ từ

trung ương đến địa phương. Khi các năng lực được xây dựng để phát triển thì đòi

hỏi cơ sở giáo dục ở địa phương phải chuyển tải nó thành chủ đề và nội dung giảng

dạy phù hợp, giúp phát triển và hiện thực hóa các năng lực đó ở học sinh [19].

Vấn đề phương pháp dạy học tích cực và định hướng hình thành, phát triển

năng lực ở người học đã được bàn đến từ rất sớm trong lịch sử, thường gắn liền với

tên tuổi các nhà giáo dục nổi tiếng như Socrate hay Khổng Tử. Mặc dù, không xây

dựng được một hệ thống lý luận hoàn chỉnh, nhưng những tư tưởng về PPDH như

“Đàm thoại” của Socrate, hay phát huy tính tích cực chủ động của người học, học

đi đôi với hành, dạy học sát đối tượng của Khổng Tử [20] vẫn còn nguyên giá trị.

Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, PPDH được nghiên cứu một cách

đầy đủ vào thế kỷ XVII, người đặt nền móng là Jan Amos Comensky (1592 - 1670)

[21]. Khi bàn về PPDH, Comensky đã kịch liệt phê phán PPDH giáo điều, kinh

viện, chỉ dựa vào sách vở mà nhồi sọ, bắt học sinh học thuộc lòng, đồng thời ông

chủ trương đưa vào dạy học những PPDH mới, đòi hỏi người học phải nắm được

bản chất của sự vật. Từ đó ông kêu gọi: Hãy tìm ra các PPDH cho phép giáo viên

dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn, học sinh phải mở mang tài năng của mình bằng

khả năng độc lập của họ. Những tư tưởng tiến bộ về PPDH của Comensky được

ông gửi gắm trong nhiều tác phẩm, tiêu biểu là “Phép dạy học vĩ đại”.

Ở Mỹ và các nước Tây Âu, nghiên cứu về PPDH cũng được các nhà giáo

dục hết sức quan tâm với nhiều hướng tiếp cận. Tiêu biểu là John Dewey (1858 -

1952), với tư tưởng cơ bản: “Giáo dục là bản thân cuộc sống” và điểm tựa là thuyết

“Thực dục luận”, ông đã chủ trương phát triển một nền giáo dục gắn liền lý thuyết

với thực tiễn, tư tưởng này đã được các nhà giáo dục Mỹ và các nước Tây Âu tiếp

thu, vận dụng và phát triển thành trào lưu đổi mới trong đào tạo nghề vào những

năm 70 của thế kỷ XX. Trong lĩnh vực PPDH, Jonh Dewey đã có những cống hiến

to lớn bởi ngoài việc chỉ ra hai đặc trưng cơ bản là: Tính thống nhất giữa nội dung

và phương pháp; giữa tính phổ biến và tính cá nhân của phương pháp, thì ông còn

là người khởi xướng cho việc vận dụng các PPDH tích cực. Tư tưởng về PPGD

13

được Jonh Dewey thể hiện sâu sắc trong sách “Dân chủ và giáo dục” [22].

Edward De Bono (1985) - tác giả của phương pháp sáng tạo như: tư duy chiều

ngang, sáu chiếc mũ tư duy. Sáu chiếc mũ tư duy là PPDH sáng tạo được Edward De

Bono trình bày trong cuốn “Six Thinking Hats” (Sáu chiếc mũ tư duy) [23]. Với

những ưu điểm nổi bật khi áp dụng vào dạy học, phương pháp “6 chiếc mũ tư duy”

đã được phát triển và giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới, nhiều tổ chức lớn như:

IBM, Federal Express, Brtish Airways..., đã ứng dụng đem lại hiệu quả thiết thực.

Gần đây là cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [24], của các tác giả

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011) cũng là công trình khá

mới mẻ trong việc chỉ dẫn cách vận dụng PPDH mang lại hiệu quả cao.

T.A. Ilina (1973) trong sách “Lý luận dạy học” [25] đã phân tích mối quan

hệ giữa PPDH với mục đích, nhiệm vụ dạy học để chỉ ra: Trong mối quan hệ đó,

PPDH luôn bị qui định bởi những mục đích và nhiệm vụ dạy học. Khi mục đích,

nhiệm vụ dạy học thay đổi thì PPDH cũng thay đổi. Với điểm tựa khoa học đó, ông

đã đưa ra cách phân loại các PPDH khá hoàn chỉnh, tuy nhiên ông cũng khuyến cáo

khi lựa chọn PPDH cần phải xuất phát từ nội dung, điều kiện cơ sở vật chất, đặc

điểm tâm lý lứa tuổi và khả năng của giáo viên, đồng thời phải chú ý thúc đẩy tính

tích cực trong hoạt động nhận thức của người học.

Sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở

nhà trường”, tác giả Xavier Roegiers (1996) đã chỉ ra nhiệm vụ của nhà trường

ngoài việc trang bị cho học sinh những kiến thức đơn thuần thì cần phải tập trung

dạy cho học sinh có khả năng tìm kiếm, quản lý thông tin và tổ chức kiến thức,

đồng thời phải biết cách sử dụng kiến thức của mình vào giải quyết các tình huống

có ý nghĩa. Từ đó ông khẳng định: “…nhà trường cần phát triển những năng lực ở

học sinh”. Cách thức để PTNL là phải xây dựng chương trình đào tạo theo quan

điểm tích hợp và sử dụng các PPDH yêu cầu người học tích hợp được các kiến thức

thông qua các tình huống dạy học bằng hoạt động độc lập, hoạt động nhóm và kiểm

tra đánh giá [26]. Ngoài các nghiên cứu trên còn có các tác giả: Kixegof X.I [27];

X.G.Lucônhin và V.V.Xêrê- Bri-an-nhi-cốp. Các tác giả đã bàn đến kỹ năng giảng

dạy của giáo viên và đề xuất các PPDH nhằm PTNL tư duy cho người học.

Ở các nước phương Tây, nghiên cứu về các PPDH theo PTNL được bắt đầu

14

từ những năm 70 của thế kỷ XX, tiêu biểu là tác giả William E. B (1982) với sách

“Handbook for Developing Competency-Based Training Programs” (Sổ tay hướng

dẫn phát triển các CTĐT dựa trên năng lực) [28], từ việc chỉ ra những hạn chế trong

CTĐT truyền thống, ông cho rằng việc phát triển CTĐT dựa trên năng lực sẽ khắc

phục được những hạn chế như: Tạo cơ hội học tập cho tất cả mọi người, mọi người

đều có cơ hội PTNL của mình, khi tham gia đào tạo dựa trên năng lực sẽ giúp họ có

thể làm chủ công việc trong tương lai, thậm chí làm chủ ở mức cao. Ở góc độ khác,

tác giả Thomas Armstrong (2011) với sách “Đa trí tuệ trong lớp học” [29] và Raija

Roy Singh (1991) với nghiên cứu “Education for twenty-first century: Asia- Pacific

perspective” (Giáo dục cho thế kỷ XXI: Châu Á- Thái Bình dương) [30] mặc dù

chưa đưa ra được quan niệm, nhưng các tác giả đều khẳng định sự cần thiết phải

PTNL cho người học, đồng thời nêu nên những gợi ý cần thiết cho người giáo viên

trong QTDH nhằm PTNL người học.

Cùng hướng nghiên cứu trên, tác giả Thomas Deissinger, Slike Hellwig

(2011) trong “Structures and functions of Competency-based Education and

Training (CBET)” (Các cấu trúc và chức năng của GD&ĐT dựa trên năng lực) từ

việc chỉ ra: Mục tiêu đào tạo theo năng lực là nhằm chuẩn bị cho người học một

cách hiệu quả hơn tại nơi làm việc, có nghĩa là việc trang bị các năng lực có tính

đến các yêu cầu của công ty và ngành nghề cụ thể. Phương thức đào tạo này sẽ góp

phần rút ngắn khoảng cách giữa đào và thực tiễn nghề nghiệp người học. Từ đó

khẳng định: Để thực hiện chương trình CBET phải có sự thay đổi cách dạy truyền

thống sang phối hợp linh hoạt các hoạt động học tập [31].

1.1.2. Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, tiếp cận năng lực trong giáo dục và đào tạo đã được nghiên cứu

ở nước ta nhưng những nghiên cứu trước đây tản mạn và thiếu phương hướng rõ

ràng. Mãi đến những năm 1990 của thế kỉ XX, khi xuất hiện hướng TCNL trong

đào tạo nghề (competency - Based Training) và phải đến những năm 2000 tới nay

mới hình thành như một hướng nghiên cứu và ngày càng sôi động. Những nghiên

cứu cơ bản đầu tiên bắt đầu được thực hiện ở Viện chiến lược và chương trình giáo

dục (nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) trên cơ sở chuẩn bị cho khung

chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, và các nghiên cứu của các học giả trong

15

dự án phát triển dạy nghề đã cung cấp những cơ sở lý luận và thực tiễn làm nền

tảng cho hướng tiếp cận này trong giáo dục và đào tạo nói chung. Tuy vậy, ở thời

điểm đó các kết quả nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc phát hiện thực trạng, vận

dụng biện pháp kĩ thuật trong phạm vi hẹp ở các học phần, quá trình rèn luyện kỹ

năng nghề nghiệp, chứ chưa hình thành hệ thống lý luận rõ ràng về tiếp cận năng

lực trong giáo dục và đào tạo.

Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI” [32] đã dành một chương đề cập đến phát triển chương trình giáo

dục Việt Nam, tác giả đã đưa ra các khái niệm và cách tiếp cận chương trình giáo

dục; phân loại chương trình đào tạo; quy trình xây dựng chương trình đào tạo; phát

triển chương trình đào tạo theo năng lực. Tác giả cũng đã phản ánh và phân tích các

khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về năng lực, học tập và năng

lực học tập. Đề xuất cấu trúc các thành phần năng lực học tập và các nội dung phản

ánh năng lực học tập của người học [33]. Tác giả cũng đã đề cập đến năng lực và

năng lực chuyên môn [34]. Các vấn đề về mô hình đào tạo theo năng lực cho môn

Công nghệ ở trường trung học phổ thông cũng đã được tác giả trình bày khái quát

[35]. Các phân tích về khái niệm của giáo dục theo năng lực cũng như phương pháp

giảng dạy và đánh giá theo năng lực, đồng thời là các định hướng cho việc chuyển

đổi từ giáo dục theo nội dung kiến thức sang giáo dục theo năng lực cũng được

Nguyễn Thu Hà đề cập đến [36]. Các bàn luận về khái niệm năng lực và cấu trúc của

năng lực. Các quan niệm về năng lực đưa ra, giúp hình dung một chương trình định

hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động

cho học sinh cũng được tác giả Hoàng Hoà Bình đưa ra [37].

Năm 1996, Phạm Hữu Tòng đã xây dựng cơ sở lý luận về DH tiếp cận năng lực

phù hợp với tình hình giáo dục tại Việt Nam lúc đó, bao gồm: (1) Các khái niệm nền

tảng, cơ bản về nhiệm vụ DH và phương pháp DH; (2) Nghiên cứu trí tuệ và năng lực

sáng tạo của sinh viên trong quá trình chiếm lĩnh và vận dụng tri thức; (3) Tiến trình,

cách thức thiết kế tiến trình DH và cách thức hướng dẫn sinh viên học tập [38].

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp và cộng sự đánh giá trong thế kỷ XXI, giáo dục

trên thế giới đang hướng đến một nền giáo dục tiến bộ, mà ở đó giáo trị của sự tự

do được đề cao, học thông qua tự trải nghiệm, học tập phải gắn liền với lợi ích của

16

cuộc sống, học là để thích ứng với môi trường cuộc sống luôn thay đổi. Trung tâm

của Đề án đó chính là đổi mới giáo dục và đào tạo dựa vào năng lực của học sinh;

giáo dục con người vừa đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng

kinh nghiệm của mỗi cá nhân; tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học. Do đó,

nghiên cứu làm rõ vai trò trung tâm của học tập trải nghiệm làm cơ sở để tiến hành

dạy học dựa vào năng lực là vấn đề cần thiết trong lý luận và thực tiễn [39]. Giáo

dục dựa vào năng lực có hai mặt: (1) xem năng lực là mục tiêu đào tạo, là kết quả

giáo dục; (2) xem năng lực là kinh nghiệm nền tảng, là chỗ dựa của giáo dục, đặc

biệt là kinh nghiệm nền tảng của học sinh. Giáo dục dựa vào năng lực phải thực

hiện cả hai phương diện trên. Như vậy, bản chất chung nhất của giáo dục dựa vào

năng lực là việc phát triển kinh nghiệm nên tảng của học sinh theo hướng đáp ứng

mục tiêu đào tạo.

Như vậy, có thể khẳng định giáo dục và đào tạo dựa vào năng lực đã được

quan tâm nghiên cứu và ứng dụng từ rất sớm, đặc biệt tư tưởng này xuất phát từ các

quốc gia có nền kinh tế, giáo dục phát triển hàng đầu thế giới như: Mỹ, Anh, Úc,

Nga, Đức, Canada, vv...Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả vô cùng

phong phú từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực, phát triển chương

trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lực của người học. Trong

đó có những ý tưởng áp dụng giáo dục theo TCNL trong đào tạo giáo viên, đây sẽ

là định hướng có giá trị mang tính lịch sử và thực tiễn để vận dụng các quan điểm,

lý thuyết của giáo dục theo TCNL vào đổi mới dạy học nói riêng và đào tạo giáo

viên nói chung ở Việt Nam.

Phương pháp dạy học cũng được nhiều tác giả nghiên cứu công phu, tiêu

biểu là tác giả Lê Nguyên Long (1999) với sách “Thử đi tìm phương pháp dạy học

hiệu quả” [40] đã tập trung phân tích mối quan hệ giữa nhân tố PPDH với các nhân

tố khác trong cấu trúc của QTDH, từ đó chỉ ra ba nhân tố cơ bản trực tiếp chi phối

đến PPDH đó là: Mục đích, nội dung và đối tượng dạy học. Trong mối quan hệ đó

mục đích dạy học luôn chi phối đến nội dung, thông qua nội dung quyết định đến

PPDH, với những nội dung khác nhau thì đòi hỏi phải có PPDH khác nhau, hay nói

cách khác PPDH phải chứa đựng tính chất của nội dung dạy học.

Với quan niệm hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động kết hợp chặt chẽ,

17

tác động qua lại lẫn nhau nên khái niệm dạy sẽ kéo theo khái niệm học. Cũng có

quan niệm có hoạt động học mới cần đến việc dạy nên nhu cầu và cách học sẽ chi

phối, quyết định quá trình dạy. Theo GS Vũ Văn Tảo có 3 cách tiếp cận cơ bản của

khái niệm học (mà không bó hẹp học ở trường, lớp): (1) Cách tiếp cận thứ nhất coi

học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi

trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể. (2) Cách tiếp cận thứ 2

coi học là quá trình tích hợp, đồng hoá, điều ứng, nhập nội những dự liệu mới làm

biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể. (3) Cách tiếp cận thứ 3 coi học là tự

tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lí thông tin và ứng dụng

chúng [41]. Tương ứng với trên có 2 tiếp cận của việc dạy: (1) Cách tiếp cận thứ

nhất coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy đến trò và

có thể coi đây là cách tiếp cận cổ điển, truyền thống. (2) Cách tiếp cận thứ 2 đó là

cách tiếp cận hợp tác hai chiều (sư phạm tương tác hay sư phạm hợp tác) và dạy ở

đây là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và

xử lí thông tin, người dạy đóng vai trò trọng tài cố vấn.

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) với sách “Dạy học và phương pháp dạy học

trong nhà trường” [42] đã chỉ ra cấu trúc của PPDH gồm: Hướng tiếp cận đối

tượng hay quan điểm về học tập; nội dung lý luận của phương pháp; hệ thống biện

pháp kỹ thuật và các thủ thuật có tính sáng tạo. Các yếu tố đó có quan hệ nhân quả

với nhau, trong đó yếu tố thứ nhất có vai trò quan trọng trong chỉ đạo việc lựa chọn

PPDH cụ thể và các phương tiện dạy học phù hợp. Trên cơ sở đó, ông khẳng định:

Để xây dựng và sử dụng có hiệu quả các PPDH cần phải đặc biệt lưu ý đến quan hệ

giữa mục tiêu, nội dung và PPDH; quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và

người học.

Trong cuốn “Nhập môn lí luận và công nghệ dạy học hiện đại”, tác giả

Nguyễn Xuân Lạc cũng đề cập đến định nghĩa “Lý luận dạy học là một hệ thống tri

thức được thực tiễn kiểm chứng, trong đó đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy

học, với các khái niệm cơ bản là học, dạy, người học, người dạy, môi trường”. Ông

cho rằng quá trình dạy học nói chung có ba quy luật tương ứng ba cấp độ trong hệ

thống dạy học: cấp độ ngoại hệ, toàn hệ và phân hệ. Ở cấp độ ngoại hệ, quá trình

dạy học là một quá trình xã hội, vận hành theo quy luật của hệ thống điều khiển kín,

18

phụ thuộc quy luật tồn tại và phát triển của môi trường xã hội tổng thể. Ngoài ra,

quá trình dạy học còn là một quy luật thống nhất biện chứng không chỉ trong cấp độ

toàn hệ giữa hai hoạt động cơ bản dạy và học, giữa mục tiêu đào tạo, công nghệ dạy

– học và kết quả học tập, giữa logic nhận thức và logic sư phạm mà còn trong cấp

độ phân hệ giữa mục tiêu, nội dung và công nghệ dạy học, giữa nhu cầu học tập và

trình độ học tập [43].

Xu thế của giáo dục hiện đại đã được tác giả Trần Khánh Đức khẳng định:

Giáo dục hiện đại tập trung giáo dục người học năng lực học tập suốt đời dựa trên

bốn trụ cột cơ bản của giáo dục do UNESCO đề xướng (học để biết và sáng tạo,

học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người). Trong các công bố tác

giả còn đề cập đến nhiều vấn đề của giáo dục hiện đại như: Nhà trường hiện đại,

giáo dục trong nền kinh tế tri thức, lý thuyết hệ thống và hệ thống giáo dục hiện đại,

giáo viên trong nhà trường hiện đại, chương trình giáo dục, phương pháp dạy học,

đánh giá theo tiếp cận hiện đại định hướng phát triển năng lực người học. Những

công bố của Trần Khánh Đức đã tổng quan một hệ thống tri thức về nhiều khía

cạnh của giáo dục hiện đại, cung cấp một hệ thống lý luận về triết lý giáo dục, quản

lý và phát triển nhà trường hiện đại, chương trình giáo dục hiện đại, phương pháp,

kĩ thuật dạy học, kiểm tra đánh giá theo tiếp cận hiện đại. Về dạy học trong giáo

dục đại học tác giả khẳng định: Xu thế chủ yếu của dạy học hiện nay là định hướng

phát triển năng lực và tư duy sáng tạo cho người học, đồng thời chú ý phát triển các

năng lực nền tảng nhằm tạo điều kiện để người học thành công và tiến bộ trong học

tập, trong cuộc sống và đặc biệt là phát triển năng lực học tập suốt đời [44].

Theo Đặng Thành Hưng (2012) khẳng định: “PPDH triển vọng nhất từ nay

về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai

thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo

nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy-học” [45]. Theo

tác giả, dạy học lấy người học làm trung tâm còn hướng vào rèn luyện năng lực tự

học, năng lực sáng tạo và những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm

việc nhóm) cho sinh viên trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập

quốc tế ở nước ta hiện nay và những năm tiếp theo.

Đối với phương pháp dạy học Kỹ thuật tác giả Ngô Tứ Thành và cộng sự đã

19

đề xuất mô hình B-learning và ứng dụng đổi mới phương pháp dạy học thực hành

cho sinh viên ngành Công nghệ thông tin. Theo các tác giả, với bất kỳ quy trình

thực hành 3 bước, 4 bước hay 6 bước thi việc ứng dụng mô hình B-learning vào

thực hành cho sinh viên đề giúp sinh viên học tập chủ động, sáng tạo. Mô hình này

tạo điều kiện cho sinh viên phát huy tối đa tính tự lực, tự học. Tuy nhiên để đổi mới

phương pháp dạy học thực hành còn nhiều cách thức và giải pháp khác nhau, tuỳ

thuộc vào cơ sở vật chất và yêu cầu, mục tiêu và nội dung bài thực hành mà giáo

viên lựa chọn linh hoạt các phương pháp phù hợp [46].

Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí đã nghiên cứu công trình “Tiếp cận đào

tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, công trình

này đã bước đầu làm sáng tỏ về mặt lý luận về phương thức đào tạo theo tiếp cận

năng lực, đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận

năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [47]. Năm 2000,

trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở

trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” tác giả

Nguyễn Đức Trí cũng đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật trong đó đề

cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu nhược điểm của phương thức đào tạo theo

tiếp cận năng lực thực hiện [48].

Tác giả Trần Khánh Đức quan niệm, nếu trong quá trình dạy học thực hiện

được những khuyến cáo sau đây, thì người giáo viên đó đang dạy học theo tiếp cận

năng lực “Lấy người học làm trung tâm” đó là:

(1) Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất,

điều kiện, trình độ… của người học để “vì” người học mà xác định mục tiêu, lựa

chọn nội dung… cho bài học.

(2) Dạy học chú ý thích đáng đến cá thể hoá và phân hoá: không phải mọi

người học đều có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả

mong muốn đối với bài học.

(3) Phải tạo điều kiện cho người học tích tực, tự lực, chủ động trong lĩnh hội,

tiếp thu nội dung bài học.

(4) Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh giá.

Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần kết hợp nhiều phương pháp, sử

20

dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học đa dạng mà đích cuối cùng là

làm sao phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, có hiệu quả đối với lớp

học nói chung và của từng người học nói riêng, tạo điều kiện cho người học tận

dụng tiềm năng của mình và đem lại nhiều lợi ích nhất cho người học [49].

Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) với đề tài “Một số vấn đề

chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” tập trung

làm rõ ưu và nhược điểm của chương trình định hướng nội dung; chương trình định

hướng đầu ra; chương trình định hướng PTNL. Từ đó kết luận: Để khắc phục tình

trạng “hàn lâm, kinh viện” của chương trình giáo dục hiện nay, việc tiếp cận

chương trình giáo dục định hướng đầu ra và định hướng PTNL là sự lựa chọn tối

ưu. Các PPDH phải vừa chú ý tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ, đồng

thời rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn [50].

Sách “Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề” [51] của tác giả Nguyễn

Đức Trí và Hồ Ngọc Vinh (2012) là một công trình nghiên cứu khá hoàn chỉnh về

lĩnh vực đào tạo nghề. Trong đó nhiều vấn đề đã được các tác giả giải quyết thấu

đáo như: Phát triển CTĐT nghề; PPDH trong đào tạo nghề; hình thức tổ chức dạy

học nghề… Đặc biệt, các tác giả đã làm rõ sự khác nhau giữa đào tạo theo niên chế

và đào tạo theo năng lực trong đào tạo nghề, từ đó đưa ra những khuyến cáo khi sử

dụng PPDH trong đào tạo nghề phải căn cứ vào nội dung, nhiệm vụ, mục tiêu dạy

học cũng như phải chú ý đến đặc điểm của học sinh, năng lực của giáo viên, đồng

thời phải sử dụng tổng hợp các PPDH theo khả năng của từng giáo viên.

Cao Danh Chính (2012), “Dạy học theo TCNL thực hiện ở các trường Đại

học sư phạm kỹ thuật”, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà

Nội, thông qua nghiên cứu về lý luận và thực tiễn, tác giả đề xuất hệ thống tiêu

chuẩn năng lực thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận

năng lực thực hiện ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật nhằm nâng cao chất

lượng, hiệu quả đào tạo của các trường đại học sư phạm kỹ thuật [52].

1.1.3. Nhận xét và đánh giá

Trong những năm gần đây, dạy học theo tiếp cận năng lực đã trở thành một

xu hướng quan trọng trong giáo dục đại học trên thế giới. Nhiều tổ chức quốc tế

21

như UNESCO, OECD hay Liên minh châu Âu đã ban hành các khung năng lực

định hướng cho đào tạo, nhấn mạnh việc phát triển năng lực toàn diện của người

học, bao gồm tri thức, kỹ năng, thái độ và khả năng vận dụng vào thực tiễn. Các

nghiên cứu quốc tế cũng chỉ ra rằng tiếp cận năng lực không dừng lại ở việc trang

bị kiến thức lý thuyết mà hướng tới việc hình thành năng lực nghề nghiệp cốt lõi,

giúp người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội tri thức và nền kinh tế số. Đây là

những cơ sở lý luận có giá trị cho việc áp dụng vào nhiều ngành nghề khác nhau,

đặc biệt là các ngành kỹ thuật và công nghệ.

Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, gắn với đào tạo theo chuẩn đầu ra. Tuy

nhiên, phần lớn các nghiên cứu mới dừng ở việc phân tích khái niệm năng lực, đề

xuất khung năng lực tổng thể hoặc đưa ra những khuyến nghị mang tính định

hướng. Các nghiên cứu đi sâu vào việc xây dựng mô hình dạy học cụ thể cho từng

ngành, đặc biệt là các ngành kỹ thuật – công nghệ, còn khá hạn chế.

Trong lĩnh vực kỹ thuật và công nghệ, một số nghiên cứu đã bước đầu triển

khai dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo kỹ sư và cử nhân công nghệ thông

tin. Kết quả cho thấy mô hình này giúp nâng cao tính thực hành, gắn kiến thức với

năng lực giải quyết vấn đề, tuy nhiên các nghiên cứu vẫn thiên về mô hình khái quát

và chưa tính đến đặc thù của từng môi trường đào tạo. Đặc biệt, bối cảnh các trường

thuộc lực lượng Công an nhân dân lại chưa được đề cập trong các công trình này.

Đối với các trường CAND, những nghiên cứu đã công bố chủ yếu tập trung

vào giáo dục chính trị, pháp luật, đạo đức nghề nghiệp hoặc đổi mới phương pháp

dạy học ở phạm vi chung. Các công trình liên quan trực tiếp đến việc vận dụng dạy

học theo tiếp cận năng lực cho các học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ

thông tin hầu như chưa có. Trong khi đó, đây lại là những học phần then chốt, vừa

cung cấp nền tảng tri thức, vừa gắn chặt với yêu cầu thực tiễn của công tác đảm bảo

an ninh mạng, an toàn thông tin và quản lý hệ thống CNTT trong lực lượng Công

an. Sự thiếu vắng này cho thấy một khoảng trống nghiên cứu đáng kể, trong khi yêu

cầu đổi mới phương pháp dạy học ở lĩnh vực CNTT trong CAND ngày càng trở nên

cấp thiết.

Từ thực tế đó có thể khẳng định: mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về dạy học

22

theo tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nước, nhưng chưa có công trình nào tập

trung hệ thống, toàn diện vào việc vận dụng tiếp cận này trong dạy học các học

phần cơ sở ngành CNTT ở các trường CAND. Đây chính là khoảng trống khoa học

mà luận án hướng đến. Trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây, luận

án tập trung trực tiếp vào việc đề xuất, vận dụng và kiểm chứng mô hình dạy học

theo tiếp cận năng lực đối với các học phần kiến thức cơ sở ngành CNTT tại các

trường Đại học CAND. Hướng tiếp cận này vừa thể hiện tính mới, vừa mang tính

đặc thù và có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

nguồn nhân lực CNTT của lực lượng Công an nhân dân trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Năng lực và cấu trúc năng lực

1.2.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm “năng lực” được giải nghĩa với nhiều quan điểm và góc nhìn khác

nhau. Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào

phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Ví dụ:

- Chương trình Giáo dục Trung học Bang Québec, Canada năm 2004 xem

năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực.” [53].

- Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để

đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [54].

- Còn theo F. E. Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn

có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề

nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải

pháp.” [55].

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng

lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối

cảnh cụ thể.” [56]

Việc giải thích năng lực (competency) bằng khái niệm khả năng (ability,

capacity, possibility) còn khá trừu tượng, chưa cụ thể và còn ở dạng tiềm năng.

Theo Từ điển Tiếng Việt, khả năng là “1. Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong

điều kiện nhất định. Dự kiến các khả năng. Bão có khả năng đổ bộ vào đất liền. 2.

23

Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì. Người có khả

năng. Việc làm hợp khả năng. Sử dụng tốt mọi khả năng đất đai.” [57]. Dù theo

nghĩa 1 hay nghĩa 2 thì việc quy năng lực vào phạm trù khả năng có nhiều hạn chế

trong thực tế vì người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện

thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm

năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.

Tuy nhiên, cần chú ý là thuật ngữ khả năng của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm

các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành

công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp”.

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù

khác, ví dụ:

- Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong

chương trình GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp năng lực

vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến

thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực

hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [58].

Năng lực của con người được thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công

hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động. Nó là kết quả hành động

hay hoạt động “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân

khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy. Điều này có thể thấy rõ qua các

định nghĩa về năng lực của Chương trình GDTH bang Québec và của Denyse

Tremblay.

Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá

nhân bộc lộ trong hành động đạt được kết quả tốt hoặc thành thục, thành khi thực

hiện một công việc hay hoạt động nào đó. Ví dụ:

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “năng lực là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn -

một hay một số dạng hoạt động nào đó” [59].

- Tác giả Lương Việt Thái: “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo

của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,

24

nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [60].

- Theo tác giả Đặng Thành Hưng: “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể.” [45].

- Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực được hiểu

theo 2 cách như sau: Cách thứ nhất: “Năng lực là chỉ khả năng, điều kiện tự nhiên

có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó”. Như vậy, nếu hiểu theo cách này thì

năng lực là khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hay một

số kỹ năng để thực hiện hay giải quyết vấn đề. Cách thứ hai: “Năng lực là phẩm

chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào

đó có chất lượng cao”. Như vậy theo cách này thì năng lực được xem là phẩm chất

có sẵn nhưng ở dạng tiềm năng và sẽ giúp con người giải quyết những tình huống

có thực trong cuộc sống một cách hiệu quả nhất [57].

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực là tố chất vừa tồn tại ở dạng tiềm năng

vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những vấn đề, tình

huống có thực trong công việc, cuộc sống. Và chính năng lực sẽ giúp con người giải

quyết các vấn đề một cách nhanh chóng, hiệu quả, nâng cao chất lượng lao động.

Theo Trần Khánh Đức: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng

hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực,

niềm tin…) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một

tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các

điều kiện cụ thể và chuẩn mực nhất định”. Tác giả cũng chia năng lực thành 02 loại

là năng lực chung và năng lực chuyên biệt, với cấu trúc chung của năng lực gồm

các thành tố: Kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Qua nghiên cứu các khái niệm của các tác giả trong và ngoài nước cho thấy,

mỗi tác giả đưa ra có một hướng tiếp cận về năng lực khác nhau, có tác giả tiếp cận

năng lực ở khía cạnh là khả năng của cá nhân (Capability), có tác giả tiếp cận năng

lực theo năng lực hành động (Compentency), có tác giả tiếp cận năng lực như là

phẩm chất của cá nhân (Attribute).

Trong phạm vi của luận án, nghiên cứu sinh đề xuất khái niệm về năng lực

như sau: năng lực là thuộc tính của mỗi cá nhân, cho phép vận dụng tổng hợp, có

25

hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm và

trải nghiệm) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả hoạt động hay công việc nào

đó trong các điều kiện cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định.

1.2.2. Cấu trúc năng lực

Năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tổ hợp các kiến thức, kỹ

năng và thái độ. McEvoy, Glenn M., (2005), cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế

phát triển giáo dục và cuộc cách mạng KH-CN đã tác động và làm biến đổi nhanh

chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm.

Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách

người lao động trong xã hội công nghiệp văn minh hiện đại. Mô hình nhân cách của

người lao động được xây dựng dựa trên năng lực (Human Resources Competency),

bao gồm 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills) và

Thái độ (Traits) [61].

Kiến thức (Knowledge): có kiến thức nền tảng cơ bản để học tập và tiếp thu

công nghệ, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông, làm việc có kế

hoạch, am hiểu pháp luật, tiếp thu nhanh, kiến thức xã hội,..

Kỹ năng (Skills): kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng

nghề nghiệp: thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống

trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu

sản xuất/dịch vụ; có kỹ năng quản lý thời gian, về hiệu quả của nhóm; kỹ năng phát

triển: xác định mục tiêu, kỹ năng hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển

bản thân….

Phẩm chất/Thái độ (Traits/ Attitude): có sức khỏe tốt, có tác phong công

nghiệp (khẩn trương, đúng giờ giấc..), có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềm say

mê nghề nghiệp, tự tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn

trọng các ý kiến của người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc, sống có trách

nhiệm với cộng đồng và xã hội,..

1.2.3. Phân loại năng lực

Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau, trong đó có cách phân loại theo

hai loại hình cơ bản sau:

a. Năng lực chung (General Competences): Là những năng lực cơ bản, thiết

26

yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và

lao động nghề nghiệp như năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn

ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được

hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo

dục phổ thông và trải nghiệm trong cuộc sống nói chung.

b. Năng lực chuyên biệt/chuyên môn (Specific Competences): Là những

năng lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo

định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động nghề nghiệp, công

việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù. Ví dụ như năng lực nhận dạng các lỗi sản

phẩm nhanh được hình thành trên cơ sở các năng lực chung về nhận thức, hiểu biết,

của các giác quan, và các phẩm chất, năng khiếu chuyên biệt cùng các kinh nghiệm,

trải nghiệm thực tế của người hành nghề.

Năng lực cũng có thể được phân loại thành các năng lực thành phần, theo

Rudolf Tippelt, 2003 [62] năng lực hoạt động nghề nghiệp (Proffesional actions

competency) được hình thành dựa trên tổ hợp của 4 loại năng lực cơ bản sau: Năng

lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực về phương pháp và năng lực chuyên môn

hoặc trong quá trình lao động nghề nghiệp có thể phân ra các loại năng lực theo các

giai đoạn về ý tưởng - thiết kế, quá trình thi công - vận hành; hoạt động giám sát và

đánh giá.

1.2.4. Khung năng lực

Khung năng lực là tập hợp hệ thống các năng lực cần được hình thành và

phát triển ở người học theo các cấp độ: Chương trình đào tạo, các phần kiến thức

trong chương trình đào tạo (kiến thức giáo dục đại chương và kiến thức giáo dục

chuyên nghiệp trong đó có phần kiến thức cơ sở, phần kiến thức ngành và phần

kiến thức chuyên ngành). Đối với từng học phần trong chương trình đào tạo, căn cứ

khung năng lực sẽ xác định các năng lực cụ thể và hệ thống các kiến thức, kỹ năng

và thái độ trong mục tiêu dạy học ở các bài học cụ thể. Các cấp độ năng lực được

xác định theo các mức độ thực hiện từ làm được cho đến thành thạo và sáng tạo.

Khung năng lực giúp định hướng việc xây dựng chương trình đào tạo và triển khai

các hoạt động dạy học theo chương trình cũng như việc đánh giá, tuyển dụng và

phát triển nguồn nhân lực theo yêu cầu của xã hội - nghề nghiệp.

27

Khung năng lực thông thường gồm có các thành phần chính sau đây:

- Tên Khung năng lực

- Cấu trúc thành phần các năng lực

- Mô tả hành vi/biểu hiện cụ thể của các cấp độ năng lực: Diễn đạt thông qua

các động từ chỉ hành động; các cấp độ năng lực cần hình thành ở người học.

Trong các loại hình đào tạo theo các ngành/nghề trong giáo dục đại học và

giáo dục nghề nghiệp, khung năng lực trong chuẩn đầu ra của một chương trình đào

tạo nghề nghiệp được hình thành trên cơ sở Khung trình độ quốc gia Việt Nam bao

gồm 8 bậc tương ứng với các cấp đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân và các

chuẩn, tiêu chuẩn chuyên môn nghề nghiệp cùng các đặc điểm hoạt động của các

ngành nghề (tính chất, yêu cầu đặc thù công việc và môi trường nghề...). Khung

năng lực nghề nghiệp là cơ sở để xác định chuẩn đầu ra và xây dựng chương trình

đào tạo các ngành/nghề tương ứng theo tiếp cận năng lực. Đồng thời, khung năng

lực nghề nghiệp là căn cứ, cơ sở để các cơ sở đào tạo tổ chức triển khai các hoạt

động đào tạo, dạy học theo chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền

phê duyệt, hoặc đơn vị sử dụng nhân lực đánh giá tuyển dụng người tốt nghiệp theo

các tiêu chí cụ thể. Ngoài ra, khung năng lực còn giúp người học, người lao động

định hướng và xác định lộ trình học tập, nghề nghiệp và nâng cao năng lực nghề

nghiệp trong từng giai đoạn đào tạo và quá trình hành nghề.

Việc nghiên cứu, xây dựng khung năng lực đối với đào tạo ngành Công nghệ

thông tin trong Công an nhân dân sẽ có nhưng thách thức như sau:

- Chương trình đào tạo hiện nay bước đầu đã chỉ rõ thành tố của năng lực

(kiến thức, kỹ năng, thái độ), tuy nhiên chưa thể hiện rõ các năng lực, chuẩn đầu ra

học viên cần đạt được, cụ thể các năng lực như: quản lý, vận hành các phương tiện

kỹ thuật; kiểm tra, đánh giá và phân tích vấn đề chuyên môn; nhận diện và phát

hiện vấn đề; thu thập và xử lý dữ liệu; thiết kế, xây dựng nội dung; quản lý và tổ

chức hoạt động chuyên môn; bồi dưỡng, phát triển năng lực nghề nghiệp… đều là

những thành tố phản ánh đầy đủ các miền cốt lõi của năng lực nghề nghiệp trong

lĩnh vực CNTT.

- Ngành Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân là ngành đào tạo có

tính kết hợp chặt chẽ giữa yêu tố bên ngoài (sự phát triển của khoa học, công nghệ;

28

các nội dung dạy học mang tính chung, nền tảng của ngành Công nghệ thông tin) và

các yếu tố bên trong ngành Công an (các nội dung về pháp luật, nghiệp vụ đặc thù

của ngành). Do quá trình xây dựng khung năng lực cần bảo đảm kết hợp hài hoà

giữa hai yếu tố trên đối với từng năng lực và tiêu chí cụ thể.

- Với mục tiêu đào tạo “Một người có thể làm được nhiều vị trí, một vị trí

phải có một người chịu trách nhiệm chính”, việc xây dựng khung năng lực trong

đào tạo ngành Công an phải bảo đảm tính chung, phổ biến của các năng lực; tránh

đề xuất các năng lực quá cụ thể, đi sâu vào các vị trí công tác nhất định.

1.3. Dạy học và dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.1. Khái niệm dạy học

Dạy học với tư cách là một hoạt động cơ bản, đặc thù trong quá trình giáo

dục diễn ra trong thực tiễn đời sống với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở

trong và ngoài nhà trường. Với quan niệm thông thường dạy thế nào thì học thế ấy

nên khái niệm dạy sẽ kéo theo khái niệm học.

Theo Phan Trọng Ngọ [42]: Dạy học theo phương thức nhà trường là “sự

truyền thụ những tri thức khoa học, những kỹ năng và phương pháp hành động,

thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy”. Theo Hà Thế Ngữ,

Đặng Vũ Hoạt [63]: Dạy học là “con đường thuận lợi nhất giúp học sinh, trong

khoảng thời gian ngắn nhất, có thể nắm vững một khối lượng tri thức với chất

lượng cần thiết”.

Theo Thái Duy Tuyên [64]: Dạy học là “một hoạt động nhiều mặt, phức tạp,

trước hết cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo phù hợp với

yêu cầu của xã hội hiện đại” Theo Từ điển Giáo dục học [65]: Dạy học là “Truyền

lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người

khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao

trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế”.

Hướng tiếp cận này coi dạy học là hoạt động cung cấp, truyền thụ cho người

học một hệ thống kiến thức, là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến

những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống. Quan niệm

dạy học là hệ thống điều khiển, tương tác đa chiều: Lưu Xuân Mới, Trần Khánh

29

Đức [66, 67, 68], Phan Trọng Ngọ [42], Đặng Thành Hưng [69] theo hướng này các

tác giả đều cho rằng: Dạy học là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình học tập, qua đó

người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành

nhân cách nói chung và các phẩm chất - năng lực nói riêng.

Dạy học với tư cách là một hoạt động cơ bản, đặc thù trong quá trình giáo

dục diễn ra trong thực tiễn đời sống với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở

trong và ngoài nhà trường. Tác giả Trần Khánh Đức [68] dẫn định nghĩa của IuK.

Babanxki “Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho

nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm

tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách”. Sự

thống nhất giữa dạy và học là quy luật của quá trình dạy học (Iu K. Babanxki) [49].

Bản chất của quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn và có thể sơ đồ hoá như hình 1.1.

Hình 1.1. Bản chất của quá trình dạy học [68]

Từ các phân tích trên, có thể hiểu: Dạy học là hoạt động tương hỗ tích cực,

có tổ chức, có chủ đích giữa người dạy (hoạt động dạy) và người học (hoạt động

học) để thực hiện các nhiệm vụ, nội dung dạy học bằng các phương pháp, phương

tiện, hình thức tổ chức thích hợp trong các điều kiện, môi trường dạy học nhất định

(lớp học, xưởng thực hành; phòng thí nghiệm; khu trải nghiệm....) nhằm đạt được

mục tiêu dạy học (hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ) và mục đích giáo dục nhân

30

cách ở người học.

1.3.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực

Khi bàn về dạy học theo tiếp cận NLTH có nhiều quan niệm khác nhau,

Slam đã nêu lên 06 đặc điểm cơ bản của dạy học theo tiếp cận năng lực trong tài

liệu “Giáo dục giáo viên dựa trên sự thực hiện” [70] là: (1) dạy học dựa trên sự

thực hiện, (2) dạy học đáp ứng nhu cầu cá nhân, (3) quy định thông tin phản hồi đến

người học ngay lập tức, (4) các NLTH được xác định dựa trên phân tích công việc,

(5) chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được, (6) sử dụng các tiêu

chuẩn NLTH để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện.

Theo Norton [71] có 05 dấu hiệu cơ bản để xác định một phương thức dạy

học là theo tiếp cận NLTH là: Các NLTH cần trang bị cho người học được xác định

rõ ràng, thẩm định và công bố cho người học trước khi dạy học; Các tiêu chuẩn và

điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ thể và công bố cho người

học trước khi đánh giá; Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển

của cá nhân; Đánh giá năng lực của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc

thực tế và phải có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được. Trong tài liệu

“Giáo dục nghề nghiệp dựa trên đánh giá năng lực thực hiện” [72] các tác giả

Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA cũng nêu lên các đặc điểm

khác biệt của dạy học theo tiếp cận NLTH so với dạy học truyền thống.

Xét ở khía cạnh dạy học với tư cách là thành phần của quá trình đào tạo, đặc

điểm quan trọng nhất của dạy theo tiếp cận năng lực là những biện pháp học tập

chứ không phải là thời gian. Người học tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của

họ, có nghĩa là họ chứng minh đã làm chủ được kiến thức và kỹ năng (gọi là năng

lực) cần thiết trong một khóa học cụ thể, bất kể phải mất bao lâu. Vì vậy, dạy học

dựa vào năng lực cho phép giáo viên tổ chức học tập một cách liên tục và linh hoạt

về mặt thời gian [73].

Như vậy, dạy học theo tiếp cận năng lực là định hướng mang tính phương

pháp luận trong tổ chức hoạt động dạy học, trong đó toàn bộ mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và công cụ đánh giá đều được thiết kế

nhằm hình thành và phát triển những năng lực cụ thể cho người học. Khác với dạy

học truyền thống chủ yếu chú trọng truyền thụ tri thức, dạy học theo tiếp cận năng

31

lực hướng tới chuẩn đầu ra, bảo đảm sự gắn kết giữa tri thức, kỹ năng và thái độ để

người học có khả năng vận dụng kiến thức đã học giải quyết các tình huống cụ thể

thực tiễn.

Trong khi đó, dạy học phát triển năng lực được hiểu là quá trình hiện thực

hóa định hướng của dạy học theo tiếp cận năng lực trong thực tiễn giảng dạy, thông

qua các hoạt động học tập cụ thể nhằm giúp người học từng bước hình thành, rèn

luyện và phát triển những năng lực đã được xác định. Như vậy, dạy học theo tiếp

cận năng lực đóng vai trò là khung lý luận định hướng, còn dạy học phát triển năng

lực là sự triển khai cụ thể trong thực tế giảng dạy. Hai khái niệm này vừa có sự

khác biệt về cấp độ, vừa có mối quan hệ bổ sung, bảo đảm tính toàn diện trong việc

tổ chức và thực hiện dạy học hiện đại.

Từ những phân tích trên, khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực có thể

được định nghĩa như sau: Dạy học theo tiếp cận năng lực là phương thức dạy học

bảo đảm hai nguyên tắc cơ bản là phải dựa vào năng lực hiện có của người học và

trên cơ sở đó hình thành, phát triển năng lực mới ở người học theo chuẩn đầu ra,

đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của chương trình đào tạo và nhu cầu xã hội - nghề

nghiệp.

1.3.3. Các thành tố của quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Quá trình dạy học nói chung là quá trình triển khai thực hiện mục tiêu và các

nhiệm vụ, hoạt động dạy hoc trong một môi trường cụ thể (lớp học, xưởng thực

hành, phòng thí nghiệm..) theo các bước, giai đoạn phù hợp với các nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập nhằm

thực hiện có kết quả mục tiêu dạy học đã được xác định.

Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng: Các thành tố cơ bản của quá trình dạy

học bao gồm: (1) Mục tiêu dạy học; (2) Nội dung dạy học; (3) Phương pháp dạy

học; (4) Phương tiện dạy học; (5) Kiểm tra và đánh giá; (6) Người học; (7) Người

dạy; (8) Hình thức tổ chức dạy học và điều kiện, môi trường sư phạm [49].

- Mụ tiêu : Hiểu một cách ngắn gọn mục tiêu dạy học chính là các

kết quả học tập cần đạt sau một quá trình dạy học. Thông thường mục tiêu dạy học

của bài học góp phần thực hiện mục tiêu dạy học của môn học/học phần và các mục

tiêu dạy học cụ thể là các thành tố tạo nên mục đích dạy học. Dạy học theo tiếp cận

32

năng lực hướng mục tiêu dạy học đạt được các yêu cầu, cấp độ đặt ra về phẩm chất

và năng lực người học theo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo/học phần/môn

học/bài học.

- Nội dung : Câu hỏi cần đặt ra đầu tiên cho việc xác định nội dung

dạy học là: Người học cần phải học những nội dung gì về hệ thống kiến thức, kỹ

năng và thái độ để đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra trong một điều kiện thời

gian, không gian và cho một đối tượng cụ thể. Để đạt được mục tiêu dạy học theo

tiếp cận năng lực cần xác định các trọng số ưu tiên về các nội dung cốt lõi về kiến

thức, kỹ năng và thái độ để hình thành các năng lực trong quá trình tổ chức các hoạt

động dạy và học.

- P pháp : Được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành

động (hoạt động dạy và học) hướng tới đạt được những mục tiêu dạy học, mục đích

giáo dục đã được xác định trong chương trình đào tạo và trong những điều kiện,

môi trường dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức thực hiện

các hoạt động tương hỗ, phối hợp của người dậy (hoạt động dạy học) và người học

(hoạt động học tập) nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ

năng, thái độ nghề nghiệp theo mục tiêu dạy học. Qua đó, hình thành năng lực và

phát triển nhân cách nghề nghiệp nói chung của người học trong quá trình dạy học.

Các phương pháp dạy học cơ bản là: Thuyết trình, diễn giảng, đàm thoại-thảo luận,

đóng vai, mô phỏng, tự học có hướng dẫn, hướng dẫn thực hành, trải nghiệm thực

tế…

Thông thường các phương pháp nêu trên được sử dụng linh hoạt và có sự kết

hợp chặt chẽ với nhau trong từng bài học cũng như trong toàn khoá đào tạo, ví dụ :

thường có các bài thuyết trình hoặc diễn giải kết hợp với minh hoạ trực quan hoặc nêu

vấn đề; hướng dẫn đọc tài liệu kết hợp thảo luận nhóm; nghe-nhìn và làm bài tập.

v.v... Việc sử dụng độc lập từng phương pháp hoặc kết hợp các phương pháp cần dựa

trên sự phân tích, đánh giá về mục tiêu, nội dung bài giảng, các ưu nhược điểm của

từng phương pháp, các biện pháp cần thực hiện để sử dụng có hiệu quả các phương

pháp khác nhau trong từng loại hình bài học cụ thể như bài lý thuyết, bài thực hành

33

hoặc bài tích hợp.

Hoạt động học tập của người học là một bộ phần cấu thành, hữu cơ của các

hoạt động dạy học. Hiệu quả của các hoạt động học tập hay kiểu học, cách học...

được thể hiện ở hình sau: (xem hình 1.2)

Người dạy là trung tâm Kiểu học kém hiệu quả nhất

Đọc

Nghe

Nhìn

Cả nghe lẫn nhìn

Thảo luận

Trải nghiệm/Thực thi/Làm việc

Dạy người khác

Người học là trung tâm Kiểu học đạt kết quả lớn nhất

Hình 1.2. So sánh hiệu quả các phương pháp học tập [49]

- P tiệ : Với quan niệm phương tiện dạy học là những công

cụ phục vụ cho hoạt động dạy học tức hỗ trợ giảng viên chuyển tải nội dung và giúp

học viên thực hiện quá trình học tập. Như vậy phương tiện dạy học góp phần hỗ trợ

các hoạt động dạy và học, tạo cơ hội và điều kiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng và

hiệu quả dạy học cho giảng viên và tạo thuận lợi cho học viên tích cực, tự lực

chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng trong quá trình học tập. Trong những năm

gần đây, ngoài các phương tiện dạy học phổ biến như mô hình, hình ảnh - sơ đồ,

các phương tiện nghe - nhìn ( TV, Bảng thông minh, Máy tính, các phần mềm dạy

học, Internet, website,...) đã vào đang xuất hiện xu hướng sử dụng các nền tảng hỗ

trợ dạy học mới như Chatbot, các công cụ hỗ trợ và tìm kiếm như Chat GPT...

- Hình t ứ tổ ứ và điề kiệ , môi tr ờ s m

Tuỳ thuộc và đặc điểm nội dung, tính chất bài học mà hoạt động dạy học

được tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau. Phổ biến nhất là các hình thức tổ

chức dạy học ở trên lớp, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm... hoặc các hình thức

tổ chức ngoài nhà trường như tham quan, trải nghiệm, khảo sát... Theo cách thức

hoạt động có thể phân ra thành các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, theo nhóm

hoặc theo từng cá nhân. Các mô hình dạy học kết hợp (B-Learning) hay lớp học

34

đảo ngược (Flepped Classroom), dạy học trực tuyến (On-line), đào tạo từ xa

(Distance Training) cũng có thể được xem như là các hình thức tổ chức dạy

học/đào tạo đặc thù.

Về môi trường học tập, theo Phạm Hồng Quang [74], nếu xem xét người học

là chủ thể của hoạt động học tập, có thể xác định cấu trúc môi trường của hoạt động

học gồm các yếu tố bên ngoài (không gian vật chất và tâm lí, người dạy, tập thể

người học) và các yếu tố bên trong (tiềm năng trí tuệ, những cảm xúc, những giá trị

của cá nhân, vốn sống, tính cách,… của người học). Cũng theo quan điểm trên,

Đặng Thị Thúy Hằng [75] cho rằng, môi trường học tập gồm tập hợp các yếu tố ảnh

hưởng đến việc dạy và học, là nơi diễn ra quá trình học tập bao gồm môi trường vật

chất và môi trường tinh thần: môi trường vật chất là toàn bộ không gian (trong và

ngoài phòng học), nơi diễn ra quá trình dạy - học, mà ở đó có các yếu tố như bảng,

bàn ghế, ánh sáng, âm thanh, không khí, cách sắp xếp không gian phòng học...; môi

trường tinh thần là toàn bộ mối quan hệ tác động qua lại giữa người dạy, người học,

nhà trường, gia đình và cộng đồng. Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung [76] cũng cho

rằng, “môi trường học đường là toàn bộ các điều kiện vật chất và tinh thần ở trường

học, là nơi người học được giáo dục và học tập để phát triển toàn diện nhân cách.

Để đảm bảo cho người học có điều kiện phát triển tốt nhất về thể chất và tinh thần,

mỗi trường học phải xây dựng môi trường học đường an toàn, lành mạnh, thân

thiện, không có bạo lực”. Các điều kiện tốt và thuận lợi về môi trường vật chất và

văn hóa-tinh thần là điều kiện quan trọng để thực hiện dạy học tiếp cận năng lực có

chất lượng và hiệu quả.

Như vậy, môi trường học tập theo tiếp cận năng lực là môi trường học tập có

khuynh hướng khuyến khích việc rèn luyện, phát triển kỹ năng và năng lực nói

chung, cụ thể là tạo cơ hội về trải nghiệm, giàu thông tin, nhiều thách thức cho

người học. Đây là môi trường học tập lấy người học làm trung tâm, khuyến khích

người học tự chủ, sáng tạo, hợp tác và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Kiểm tra và đ giá kết q ả t : Đánh giá trong dạy học theo nghĩa

rộng không chỉ bó hẹp vào việc đánh giá kết quả học tập của người học mà nó còn

liên quan đến việc đánh giá mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,

giảng viên... Ở đây, phạm vi Luận án tập trung vào đánh giá kết quả học tập của

35

người học theo mục tiêu và chuẩn đầu ra của quá trình dạy học. Theo quan niệm

của Jamin Bloom nhận thức của người học đi từ thấp đến cao theo 6 mức độ: (1)

Nhận biết và nhớ, ở đây người học có thể tái hiện được những điều đã được học; (2)

Hiểu, ở đây người học đã có thể diễn đạt lại những điều đã học theo ngôn ngữ của

mình và cũng có khả năng liên hệ chút ít; (3) Mức độ ứng dụng, ở đây người học đã

có khả năng vận dụng kiến thức của mình để giải quyết một số tình huống hay bài

tập; (4) Mức độ phân tích, ở đây người học đã có khả năng tách các thành tố của kiến

thức được học để lĩnh hội và sắp xếp nó theo lôgic nhận thức của mình; (5) Mức độ

tổng hợp, ở đây trình độ khái quát hoá cao, người học có khả năng tích hợp kiến thức

và biến thành sở hữu của bản thân; (6) Mức độ đánh giá, ở mức độ này người học có

khả năng phán xét, phân loại thông tin và có thể sử dụng chúng như công cụ phương

tiện không chỉ để tư duy mà còn để hành động trong cuộc sống [34].

Đánh giá về các mức độ hình thành kỹ năng nghề nghiệp được thực hiện

theo các cấp độ cơ bản là: Làm được - làm chính xác - làm thành thạo - làm có sáng

tạo (biến hóa).

Về đánh giá thái độ. Khi tổ chức dạy học, người dạy phải đảm bảo thực hiện

được các chức năng giáo dục như hình thành phẩm chất, thái độ cho nhân cách của

người học. Trên cơ sở tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng,

người học cần được giáo dục về thái độ. Sự đáp ứng về mặt tình cảm của chủ thể

đối với các vấn đề có liên quan tới sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu được

biểu hiện ở bốn mức độ khác nhau từ hưởng ứng đến thực hiện tự giác và có ý thức,

hình thành các giá trị mới.

- Tiếp thu: Người học biểu hiện thái độ đồng ý, còn phân vân hoặc không đồng ý;

- Hưởng ứng: Người học nhận thấy đây là vấn đề cần thiết nên cam kết thực

hiện hoặc thấy chưa cần thiết hoặc không cần thiết phải tuân thủ;

- Tự giác: Người học tự ý thức được giá trị nội tại và thực hiện, tuân thủ các

yêu cầu của các chuẩn mục thái độ

- Hình thành các giá trị, chuẩn mực mới: Người có ý thức tự giác cao trong

quá trình phát triển bản thân và hình thành các chuẩn thái độ và các giá trị mới

trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực đặt

36

trọng tâm vào việc đo mức độ đạt được các năng lực (với các thành tố cơ bản về

kiến thức, kỹ năng và thái đội) của học viên theo yêu cầu của khung năng lực của

chương trình đào tạo nói chung và của các học phần, bài học cụ thể nói riêng được

thể hiện cụ thể trong mục tiêu dạy học của các học phần, bài học

- N ời : Người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể

của hoạt động học. Với quan niệm trên, cần lưu ý những đặc điểm sau của người

học: Mức độ phát triển tâm, sinh lí bao gồm sự phát triển về thể chất, trí tuệ; hứng

thú, động cơ học tập; ý thức về mục đích học tập, lòng say mê, sự khao khát với

kiến thức...; kinh nghiệm, vốn tri thức đã có... Người học tự định hướng cách thức

học tập phù hợp năng lực và đặc điểm của cá nhân mình; khả năng tự tiếp cận với

các tài liệu, tài nguyên học tập; sự dụng hiệu quả các phương tiện, công nghệ đa

phương tiện trong hoạt động học tập; kịp thời nắm bắt các cơ hội học tập mở

rộng....

- N ời : Người dạy với hoạt động chủ đạo là hoạt động dạy vừa có vai

trò chủ đạo vừa là tác nhân trong quá trình dạy học. Với vai trò là người chủ đạo

người dạy là người phải thiết kế, tổ chức triển khai hoạt động dạy học và đánh giá

kết quả học tập tức là giảng viên phải là người lập kế hoạch dạy học và tổ chức, điều

khiển quá trình học tập cho người học. Muốn làm tốt vai trò đó người dạy phải có

năng lực chuyên môn cao và tay nghề sư phạm giỏi. Với vai trò là tác nhân, người

dạy tác động từ bên ngoài với tư cách là người hợp tác và cộng tác. Người dạy khêu

gợi, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên môi trường cộng tác; người dạy đi cùng người học

trong phương pháp học của người học và chỉ cho họ con đường phải theo suốt cả

quá trình. Do đó, người dạy cần có chiến lược giảng dạy thông minh phù hợp với

từng cá nhân người học; năng lực ứng dụng đa dạng các phần mềm, các thiết bị

công nghệ thông minh trong dạy học; thiện vai trò là nhà quản lí, nhà giáo dục, nhà

tư vấn dựa trên nền tảng ứng dụng công nghệ hiện đại.Bên cạnh năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm, chú trọng phát triển năng lực sử dụng CNTT, năng lực tư

vấn, hỗ trợ học tập thông minh....

Trong các thành tố trên, thành tố người dạy với hoạt động dạy và người học

với hoạt động học là các thành tố trung tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình

dạy học ở đại học. Các thành tố này đặc trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy

37

học, nếu như không có thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không có quá trình

dạy học. Mặt khác, các thành tố mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, nội dung, phương

pháp, phương tiện dạy học và các hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học

tập... chỉ có thể phát huy được tác dụng tích cực nếu như chúng thông qua sự vận

động và phát triển của các nhân tố giảng viên với hoạt động giảng dạy, học

viên/sinh viên với hoạt động học tập và nghiên cứu.

Trong dạy học truyền thống chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ kiến thức

có sẵn và người học tiếp thu thụ động. Hình thức dạy học này giúp người học nắm

được một lượng tri thức nền tảng, nhưng hạn chế ở chỗ chưa khuyến khích sự chủ

động và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Khi chuyển sang dạy

học lấy người học làm trung tâm, quá trình dạy học đã chú trọng hơn đến vai trò

tích cực, chủ động của người học trong việc chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên, hình

thức này vẫn chủ yếu hướng tới tri thức và kỹ năng học tập, chưa thực sự bảo đảm

người học hình thành đầy đủ năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra của chương

trình đào tạo.

Dạy học theo tiếp cận năng lực khắc phục được những hạn chế của dạy học

truyền thống, bởi không chỉ thay đổi vị trí trung tâm từ người dạy sang người học,

mà còn định hướng toàn bộ quá trình dạy học theo mục tiêu phát triển những năng

lực cụ thể. Đặc trưng của dạy học theo tiếp cận năng lực là gắn kết chặt chẽ giữa tri

thức, kỹ năng và thái độ, đặt trọng tâm vào khả năng vận dụng trong thực tiễn nghề

nghiệp. Chính vì vậy, dạy học theo tiếp cận năng lực có ưu thế nổi bật trong việc

đảm bảo chuẩn đầu ra và đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại, đặc biệt đối với các

ngành nghề đặc thù như Công nghệ thông tin trong các trường Đại học Công an

nhân dân.

1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học theo tiếp cận năng lực

1.4.1. Một số cơ sở lý luận sử dụng trong dạy học theo tiếp cận

năng lực

- Lý thuyết học tập kiến tạo (Constructivism): Lý thuyết này cho rằng người

học xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức hiện có và kinh nghiệm cá nhân.

Trong thiết kế giảng dạy, nguyên tắc này đề xuất các hoạt động học tập đa dạng và

kích thích trí tưởng tượng, khuyến khích người học tìm hiểu, khám phá và tư duy

38

sáng tạo. Đây là lý thuyết học tập được vận dụng nhiều trong quá trình tổ chức dạy

học theo tiếp cận năng lực, đặc biệt trong đào tạo ngành Công nghệ thông tin. Với

sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ, nguồn tài liệu đa dạng và

phong phú đặt ra yêu cầu cao cho người học phải biết tìm hiểu, chọn lọc thông tin,

không ngừng khám phá và sáng tạo.

- Lý thuyết học tập hướng tới mục tiêu (Goal-based Learning): Theo lý

thuyết này, giảng viên thiết kế các hoạt động học tập có mục tiêu rõ ràng và đo

lường được, đồng thời giúp người học hiểu rõ được những gì họ học và mục tiêu

học tập của bài học. Điều này giúp người học tập trung vào những điểm quan trọng

và tăng tính hướng dẫn trong quá trình học tập. Luận án đề xuất thiết kế hoạt động

dạy học với mục tiêu rõ ràng và có thể đo lường được thông qua thang đo gồm 4

mức. Ngoài ra, trong thiết kế dạy học cũng thể hiện cụ thể mục tiêu của từng tiết

học, bài học, giúp học viên xác định được những nội dung cốt lõi, trọng tâm của bài

học.

- Lý thuyết công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trong giáo dục: Lý

thuyết này nhấn mạnh vai trò của công nghệ thông tin và truyền thông trong việc

cải tiến quá trình giảng dạy và đánh giá kết quả học tập. Công nghệ giúp làm tăng

tính tương tác và hấp dẫn trong học tập, cũng như cung cấp các công cụ hiệu quả để

thu thập dữ liệu đánh giá và phân tích kết quả học tập (các mô hinh SAM hoặc

SAMR). Luận án đề xuất việc tổ chức dạy học trực tiếp và trực tuyến thông qua nền

tảng học tập với sự hỗ trợ của Website và Chatbot, điều này làm tăng sự tương tác

giữa học viên và giảng viên, cũng như tăng tính hấp dẫn của hoạt động dạy học so

với các hoạt động dạy học truyền thống, thụ động.

- Lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory ELT) được

giới thiệu và phát triển bởi David Kolb [77]. Lý thuyết này nhấn mạnh học tập là

một quá trình thông qua trải nghiệm thực tiễn. Điều này không chỉ dừng lại ở việc

tiếp thu thông tin một cách thụ động mà cần được thực hiện qua việc trực tiếp tham

gia và trải nghiệm thực tế. Theo quan điểm của Kolb, học tập là một chuỗi liên tục,

trong đó kiến thức được hình thành thông qua việc phản ánh và phân tích các trải

nghiệm cá nhân. Điều này đồng nghĩa với việc “học không phải là hành vi tĩnh, mà

39

là một quá trình năng động”, giúp người học liên tục điều chỉnh và mở rộng hiểu

biết của mình. Thiết kế dạy học cần chú ý đến sự phù hợp với các phong cách học

tập của người học.

- Lý thuyết học tập kết nối (Connectivism): Thuyết kết nối được phát triển

bởi Stephen Downes và George Siemens (2005). Lí thuyết học tập này dựa trên sự

kết nối nhiều nguồn học liệu có liên quan tới bài học qua mạng internet trong thời

đại kĩ thuật số. Lý thuyết này đưa ra các nguyên tắc về kết nối thông tin (gọi là

nguyên tắc Siemen) trong đó chú trọng các ý tưởng chính như: Kiến thức nằm trong

sự đa dạng thông tin; học tập là một quá trình kết nối các nút thông tin; việc học có

thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; nuôi dưỡng và duy trì các kết nối là việc cần

thiết để tạo ra điều kiện học tập liên tục. Trong thiết kế dạy học của Luận án có thực

hiện dạy học Online, lý thuyết kết nối liên quan đến việc người học được đặt vào

môi trường mạng có sự liên kết kiến thức, nguồn thông tin, phương pháp dạy học

với sự hỗ trợ của máy tính và mạng thông tin. Như vậy, thuyết kết nối là cơ sở cho

việc thúc đẩy sự tương tác xã hội giữa người học với người học và giữa người học

với người dạy trong quá trình học tập qua Internet, người học phải được tạo điều

kiện để tương tác cùng bạn học và cùng giảng viên để trao đổi, cập nhật tri thức,

thông tin, kết nối thông tin, đồng thời thúc đẩy sự tương tác giữa người học với

nguồn học liệu, với tri thức và thông tin thông qua các nút kết nối trên internet.

Các thuyết học tập nêu trên là cơ sở lý luận để thiết kế và triển khai các hoạt

động dạy học theo tiếp cận năng lực.

1.4.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực

Xét ở khía cạnh dạy học với tư cách là thành phần của quá trình đào tạo, đặc

điểm quan trọng nhất của dạy theo tiếp cận năng lực là những biện pháp học tập

chứ không phải là thời gian. Người học tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của

họ, có nghĩa là họ chứng minh đã làm chủ được kiến thức và kỹ năng (để có các

năng lực cụ thể) cần thiết trong một khóa học cụ thể, bất kể phải mất bao lâu. Vì

vậy, dạy học dựa vào năng lực cho phép giáo viên tổ chức học tập một cách liên tục

và linh hoạt về mặt thời gian [73].

Dạy học theo quan điểm hiện đại ở các chương trình đào tạo các

ngành/chuyên ngành ở bậc đại học luôn coi trọng kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng tác

40

nghiệp thực tế. Ngoài việc truyền đạt và lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ để hình

thành và phát triển các năng lực theo các ngành đào tạo thì còn chú trọng phát triển

các kĩ năng mềm như: Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng ứng xử, kĩ năng thuyết phục, kĩ

năng lắng nghe, kĩ năng lãnh đạo người học, kỹ năng tổ chức việc học,… giúp

người học phát triển một cách toàn diện hơn các phẩm chất và năng lực trong đó

chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của

cuộc sống [78].

Theo Nguyễn Thị Bích Liên, dạy học theo TCNL [79] gồm các đặc điểm

sau:

- Mục tiêu dạy học theo TCNL: Dạy học theo tiếp cận NL phải xác định

được khả năng ban đầu của người học để từ đó xác định mục tiêu học tập, rèn luyện

cho người học. Mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các NL, các kĩ

năng mà người học cần rèn luyện và phát triển. Kiến thức và kĩ năng của SV được

chứng nhận thông qua kiểm tra năng lực chứ không phải thông qua chứng chỉ, bằng

cấp. GV phải thông báo chi tiết mục tiêu này cho SV ngay từ khi bắt đầu chương

trình dạy học để SV lập kế hoạch thực hiện.

- Nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực: Theo quan điểm của nhóm tác giả

Bend Meier - Nguyễn Văn Cường [80] nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực bao

gồm các vấn đề sau:

+ Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm

trù, các mối quan hệ…); các kỹ năng chuyên môn nhằm rèn luyện năng lực chuyên

môn.

+ Học phương pháp - chiến lược: lập kế hoạch làm việc; kế hoạch học tập;

các phương pháp nhận thức; thu thập, xử lý thông tin; trình bày tri thức nhằm rèn

luyện năng lực phương pháp.

+ Học giao tiếp - xã hội: Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết

xung đột nhằm rèn luyện năng lực xã hội.

+ Học tự trải nghiệm, đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, kế

hoạch phát triển cá thể; thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức,

41

giá trị văn hoá nhằm rèn luyện năng lực cá thể.

- Phương pháp dạy học theo TCNL: Đây là cách thức tổ chức hoạt động dạy

của GV và hoạt động học của SV theo hướng phát triển NL cho người học. Thiết kế

hoạt động dạy học cần dựa trên các chuẩn năng lực. Chuẩn NL hay chuẩn đầu ra

xuất phát từ công việc hoặc vai trò của SV trong thực tế khi kết thúc chương trình

đào tạo, mỗi nghề nghiệp có một chuẩn đầu ra riêng. Dựa trên cơ sở chuẩn đầu ra,

tổ chức các hoạt động phù hợp để rèn luyện NL cho SV đáp ứng theo chuẩn, tập

trung vào các mục tiêu có thể lượng hóa liên quan đến hành vi của GV - SV trong

DH. Các PPDH sử dụng trong DH theo TCNL thường chú trọng khâu thực hành,

luyện tập nhằm phát triển NL của SV.

- Hình thức tổ chức dạy học theo TCNL: là hình thức vận động của nội dung

dạy học. Các hình thức tổ chức dạy học thường sử dụng nhằm phát triển NL của SV

như: nghiên cứu theo chủ đề, thảo luận, thí nghiệm, thực hành, tự học,…

- Đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực: là đánh giá việc sử dụng hành

vi, chất lượng thực hiện công việc. Đánh giá NL của SV thông qua các tiêu chí của

chuẩn đầu ra, đặc biệt, chú trọng năng lực nghề của SV. Đồng thời, tổ chức đánh giá

thường xuyên, đánh giá quá trình, gồm: đánh giá hoạt động nhóm, đánh giá bài tập

lớn, đánh giá hoạt động tự học, thi giữa kì,…

1.4.3. Tích hợp công nghệ trong dạy học theo tiếp cận năng lực

Thời kỳ bùng nổ công nghệ thông tin, sự kết hợp giữa máy tính và mạng

Internet đã làm thay đổi thói quen sinh hoạt của con người. Để đối phó với sự phát

triển công nghệ và những thay đổi nhanh chóng của xã hội, các trường đại học đã

đẩy mạnh xây dựng cơ sở hạ tầng công nghệ, kế hoạch giáo dục công nghệ, kế

hoạch phát triển và bồi dưỡng nhân tài thế hệ công nghệ và nhấn mạnh việc ứng

dụng khoa học công nghệ để hỗ trợ nhiều lĩnh vực giảng dạy khác nhau nhằm nâng

cao hiệu quả của hoạt động dạy học [81].

Trong Luận án, tác giả đề xuất sử dụng nền tảng dạy học sử dụng Website và

Chatbot, bên cạnh các phương tiện dạy học truyền thống.

Theo Luật Công nghệ thông tin, website là trang thông tin hoặc một tập hợp

trang thông tin trên môi trường mạng phục vụ cho việc cung cấp, trao đổi thông tin

[82]. Như vậy website, tức một địa chỉ cụ thể trong mạng toàn cầu hay còn được

42

gọi là trang mạng. Website là tập hợp các trang có chứa văn bản, hình ảnh, video,

âm thanh,… Website thường chỉ nằm trong một tên miền (domain name) hoặc tên

miền phụ (subdomain) và chỉ có thể truy cập khi có Internet.

Dưới góc độ khoa học Thư viện và Thông tin, Từ điển trực tuyến về Khoa

học Thư viện – Thông tin chỉ ra rằng: website là một nhóm các trang web có mối

liên hệ và được kết nối với nhau, được cài đặt trên một máy chủ web và cho phép

người sử dụng Internet truy cập 24 giờ một ngày qua phần mềm duyệt web [83].

Trong một vài năm gần đây, với sự phát triển của công nghệ web, bên cạnh khái

niệm website thì một khái niệm mới xuất hiện, đó là cổng thông tin (portal). Hệ

thống cổng thông tin thư viện thường bao gồm các thành phần như: quản lý thư

viện, quản lý tài nguyên dạng số, quản lý hành chính, dịch vụ thư điện tử, trao đổi

thông tin trực tuyến, và thảo luận diễn đàn.

Cùng với trang Web, phương tiện Chatbots trong thời gian gần đây cũng

được sử dụng khá phổ biến trong dạy học. Theo Bollweg, Kurzke, Shahriar, &

Weber, (2018) [84] Chatbot là một bot trò chuyện được lập trình bằng máy tính để

"trò chuyện" với người dùng trên một chủ đề nhất định bằng cách sử dụng ngôn

ngữ tự nhiên. Nó là một hệ thống thoại dựa trên văn bản tạo điều kiện cho sự tương

tác giữa con người và máy tính bằng cách trả lời hoặc đặt câu hỏi. Giai đoạn hiện

nay, hiệu suất và sự linh hoạt của chatbots đang phát triển nhanh chóng trong nhiều

lĩnh vực trong đó có giáo dục. Trong giáo dục, một số nghiên cứu đã chứng minh

rằng khi áp dụng chatbot có thể đổi mới công nghệ trong trường, thường là lỗi thời;

hơn nữa nó có thể mang lại nhiều lợi ích cho toàn bộ môi trường học thuật, cho cả

sinh viên và cán bộ, giáo viên (Dibitonto, Leszczynska, Tazzi, & Medaglia, 2018)

[85].

Website và Chatbot trong nhiều trường hợp hỗ trợ sinh viên hiểu các khái

niệm cụ thể, phát triển năng lực và cải thiện kết quả học tập [86]. Chatbot có thể

được sử dụng trong vai trò hướng dẫn để tổ chức câu hỏi và câu trả lời kèm theo

phản hồi cho sinh viên. Đồng thời, chúng cũng có thể được sử dụng để tạo mối liên

hệ với gia đình, nhằm hỗ trợ quá trình dạy và học của sinh viên [87]. Các nghiên

cứu hiện tại về Website và Chatbot trong giáo dục chủ yếu tập trung vào các cơ sở

giáo dục đại học, nghiên cứu trong tương lai nên mở rộng sang các cấp giáo dục

43

khác. Website và Chatbot giúp nâng cao thành tích học tập của sinh viên, tăng

cường trải nghiệm học tập và khuyến khích cuộc trò chuyện giữa sinh viên và giáo

viên. Website và Chatbot cũng có thể tạo ra không gian học tập linh hoạt và tuỳ

chỉnh, dựa trên nhu cầu và khả năng của từng sinh viên. Chúng có khả năng tùy

chỉnh nội dung học tập, cung cấp giải thích chi tiết, hướng dẫn từng bước và cung

cấp phản hồi tức thì. Điều này giúp sinh viên nhận được sự hỗ trợ cá nhân hóa và

tăng cường khả năng giải quyết vấn đề. Hơn nữa, chatbot có thể gợi mở sự sáng tạo

và khám phá từ sinh viên bằng cách đặt câu hỏi, yêu cầu đưa ra ý kiến và mở rộng

việc thảo luận và trao đổi ý kiến. Điều này không chỉ giúp sinh viên phát triển kỹ

năng tư duy phản biện và khám phá ý tưởng mới, mà còn khuyến khích sự tương

tác và hợp tác trong quá trình học tập [88].

1.5. Các phương thức dạy học tích cực theo tiếp cận năng lực

Việc vận dụng tổng hợp các thành tố của quá trình dạy học theo các quan

điểm, chiến lược dạy học và các phương thức, hình thức tổ chức đa dạng sẽ dẫn đến

hình thành các phương thức dạy học. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực chú

trọng sử dụng nhiều các phương thức dạy học tích cực như: Dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học theo dự án; dạy học phân hóa, dạy học theo mô hình lớp học đảo

ngược.....

1.5.1. Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp hay là một phương thức dạy

học quan trọng để phát huy tính tích cực của sinh viên. Sinh viên được đặt trong một

tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề để giúp SV lĩnh hội tri thức,

kỹ năng và phương pháp tư duy để nhận thức và giải quyết vấn đề. Quan điểm dạy

học này có nhiều tên gọi khác nhau như: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và

giải quyết vấn đề v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện

năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết, phát

hiện vấn đề.

Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề: Có thể mô tả qua các bước cơ bản

sau đây:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề.

44

Trong dạy học thì đó là cần đặt SV vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình

bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề.

Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải

quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các

phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn

tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại

việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.

Bước 3: Lựa chọn và quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải

quyết vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh

và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều

phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc

kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề

thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được

phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn

đề.

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong dạy học giải

quyết vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách

giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau.

1.5.2. Dạy học kết hợp

Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình dạy học

truyển thống có nhiều biến đổi tích cực. Trong khi đó, dạy học trực tuyến được

nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng có nhiều lợi ích. Tuy vậy, dạy học kết hợp ra đời là sự

kết hợp giữa dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là một xu thế của thực tiễn

ở Việt Nam hiện nay. Thực tiễn giáo dục, dạy học kết hợp được xác định và thực

hiện theo nhiều cách khác nhau. Có thể hiểu học tập tổng hợp là sự kết hợp giữa

giáo dục trực tuyến và hướng dẫn trực tiếp (F2F) bằng cách sử dụng nhiều tài

nguyên học tập khác nhau. Dạy học kết hợp là một chiến lược học tập linh hoạt, kết

hợp các tiến bộ sáng tạo và công nghệ của học tập trực tuyến với sự tương tác và sự

45

tham gia của việc học tập truyền thống.

Trong những nghiên cứu của Dziuban, Hartman và Moskal [89] đã ghi nhận

rằng, dạy học kết hợp được xem như một cách tiếp cận sư phạm kết hợp hiệu quả

và cơ hội xã hội hóa của lớp học với những khả năng học tập tích cực về mặt công

nghệ của môi trường trực tuyến. Nói cách khác, dạy học kết hợp nên được tiếp cận

không chỉ là một sự xây dựng thời gian, mà là một thiết kế lại cơ bản của mô hình

giảng dạy với sự thay đổi từ “giảng dạy lấy người thầy làm trung tâm” sang “lấy

sinh viên làm trung tâm”. Điều này cho phép tăng cường sự tương tác giữa sinh

viên với giảng viên, sinh viên – sinh viên, sinh viên - nội dung và sinh viên - nguồn

bên ngoài. Tiến trình tổ chức dạy học theo dạy học kết hợp được trình bày theo 3

giai đoạn [90]: Giai đoạn 1- Ổn định lớp; Giai đoạn 2 - Tổ chức hoạt động dạy học

(trực tuyến và giáp mặt); Giai đoạn 3 - Đánh giá.

1.5.3. Dạy học theo dự án

Thuật ngữ “dự án” (project) được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch

cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra với các sản phẩm, kết quả cụ thể. Khái niệm

dự án được sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như

trong quản lí xã hội và được sử dụng trong lĩnh vực GD-ĐT như một cách thức, mô

hình dạy học. Trong dạy học theo dự án, người học thực hiện một nhiệm vụ phức

hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người

học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,

lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và

kết quả thực hiện [91]

Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phương

pháp dạy học này đã chỉ ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHTDA:

- Định hướng vào người học: Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực

cao: Giáo viên đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ. Người học tham

gia chọn đề tài, học tập phù hợp với trình độ kiến thức và năng lực cá nhân, khuyến

khích tính tích cực, tự lực, tham gia trải nghiệm, sáng tạo.

- Định hướng vào thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực

tiễn đời sống xã hội, phù hợp trình độ và năng lực của người học; Gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội mang lại tác động xã hội tích cực;

46

Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành giúp người học phát triển khả năng giải quyết

vấn đề thực tiễn bằng cách tích hợp các kiến thức đã học. Thông qua đó, kiểm tra,

củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm

thực tiễn của người học.

- Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án sẽ tạo ra các

sản phẩm. Các sản phẩm này không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà

còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm

này có thể được trình bày, công bố và được sử dụng.

1.5.4. Dạy học thực hành

Dạy học thực hành là phương pháp dạy học dựa vào sự quan sát và thực

nghiệm tự lực của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên thể hiện bằng lời

nói, câu hỏi, bài tập thực hành, thao tác nhằm giúp cho sinh viên hiểu rõ và vận

dụng kiến thức lí thuyết để hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp.

Dạy học thực hành giúp sinh viên mở rộng, đào sâu khái quát hoá, hệ thống hoá tri

thức đã học, kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy và qua đó

điều chỉnh những sai lầm trong nhận thức của họ.

Thông thường, một quá trình dạy học thực hành trải qua 3 giai đoạn: chuẩn

bị, thực hiện và kết thúc. Ở giai đoạn thực hiện, dạy học thực hành bộc lộ được các

đặc trưng của nó rõ nét nhất.

- Giai đoạn chuẩn bị: Giảng viên chọn đề tài thực hành, xác định phương án

thực hành, chuẩn bị thiết bị, phân công vị trí thực hành, kiểm tra, sắp xếp dụng cụ.

- Giai đoạn thực hiện: Gồm 4 bước như bên dưới đây

Bước 1 - Mở đầu: Khơi dậy động cơ học tập đối với nội dung học, giúp sinh

viên hiểu được nhiệm vụ học tập.

Bước 2 - Làm mẫu: Giảng viên làm mẫu và giải thích từng bước/công đoạn,

chẳng hạn như công việc là gì, làm như thế nào, tại sao phải thực hiện; đưa ra

những điểm cơ bản; lặp lại các bước. Tuỳ theo trình độ của sinh viên, việc làm mẫu

có thể được thực bởi giảng viên, sinh viên hoặc kết hợp cả hai.

Bước 3 - Làm lại: Sinh viên làm lại các bước và giải thích từng bước, giảng

47

viên hướng dẫn, đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi.

Bước 4 – Sinh viên luyện tập độc lập: Sinh viên tự thực hiện các công đoạn,

giảng viên tiếp tục theo dõi giúp đỡ nếu cần thiết, kiểm tra kết quả theo các tiêu

chuẩn đánh giá

- Giai đoạn kết th c: khi kết thúc bài thực hành, giảng viên phân tích kết quả

thực hiện so với mục đích yêu cầu; giải đáp các thắc mắc và lưu ý những sai sót mà

sinh viên mắc phải; củng cố kiến thức thông qua nội dung thực hành.

1.5.5. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược là một mô hình dạy học mới ra đời trong những năm gần

đây ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều cơ sở giáo dục từ giáo dục phổ

thông đến những năm đầu đại học của nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt

Nam. Trong mô hình dạy học này, giáo viên/giảng viên có nhiều cơ hội hơn trong

quan sát, tiếp xúc để hướng dẫn, đánh giá từng sinh viên. Mô hình cũng tạo không

gian để người học năng động, tích cực, chủ động... hơn trong việc tự học, tự nghiên

cứu, thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá được kết quả học tập

của bản thân. Mô hình này đã làm đảo ngược cách tổ chức dạy học theo truyền

thống. So sánh hình thức của lớp học đảo ngược với mô hình lớp học truyền thống,

Hình 1.3. Sự khác biệt giữa mô hình lớp học đảo ngượcvà lớp học truyền thống

được thể hiện bằng minh họa dưới đây:

48

trong thang đo B.Blooms [93]

Cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức

của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,

đánh giá. Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, giáo viên chỉ có

thể hướng dẫn học sinh nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ,

thông hiểu và vận dụng. Để đạt đến các mức độ sau, người học phải nỗ lực tự học

tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số người học. Mô hình mới

“đảo ngược” mô hình truyền thống, ba mức độ đầu được người học thực hiện ở nhà

nhờ những băng ghi hình hướng dẫn của giảng viên. Thời gian ở lớp, giáo viên và

người học sẽ cùng làm việc nhằm đạt 03 bậc thang sau của nhận thức.

Có nhiều định nghĩa khác nhau về mô hình lớp học đảo ngược. Tuy nhiên, từ

những khác biệt về cách thức tổ chức dạy học cũng như mức độ nhận thức cần đạt

được của lớp học đảo ngược so với lớp học truyền thống có thể hiểu rằng: mô hình

“lớp học đảo ngược” là người học sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua

đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như các

video clip bài giảng của giảng viên, bài giảng PowperPoint, và khai thác tài liệu

trên Internet, các trang Web hay hệ thống LMS. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà

mà người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành

cho các hoạt động giải bài tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề,

thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của giảng viên; thay vì

thuyết giảng, trong lớp học giảng viên đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ người

học giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới từ đó giúp người học có thể

đào sâu kiến thức, nâng cao năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề đặc biệt là

nâng cao năng lực tự học,tự nghiên cứu và năng lực sáng tạo.

1.6. Thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

1.6.1. Khái niệm thiết kế dạy học

Thiết kế dạy học là một khâu của quá trình sư phạm nhằm chuyển hóa, quy

trình hóa các thành tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp,

phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập …) của các

môn học, học phần, chương, mục cụ thể trong chương trình đào tạo thành các bài

49

học, chủ đề dạy học cụ thể được thực hiện theo một quy trình dạy học logic chặt

chẽ ở trên lớp/ngoài lớp và phù hợp với các điệu kiện cụ thể về đối tượng, thời gian,

dung lượng, điều kiện, môi trường... dạy học ở các cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc

xây dựng các giáo án, kế hoạch dạy học theo hệ thống các bài học cụ thể... chỉ là

một phần của nội dung thiết kế dạy học có liên quan đến toàn bộ các thành tố của

quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

chức và đánh giá kết quả học tập và được thực hiện theo một tiến trình hay trình tự,

quy trình hợp lý, logic dựa trên chiến lược dạy học, các nguyên tắc, quy luật sư

phạm và các quy chế về quản lý dạy học [92].

Như vậy, ở cấp độ bài học, thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực là việc

sắp đặt và cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương

pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập...) của

bài học theo một quy trình/trình tự dạy học logic, hợp lý nhằm đạt được mục tiêu

hình thành và phát triển năng lực cho người học thông qua các hoạt động dạy và

học mang tính thực tiễn, trải nghiệm và giải quyết vấn đề. Trong đó, mỗi hoạt động

dạy học đều gắn với mục tiêu dạy học, đáp ứng chuẩn đầu ra về năng lực mà người

học cần đạt được theo yêu cầu của các bài học.

1.6.2. Các mô hình thiết kế dạy học phổ biến

Mô hình thiết kế dạy học là một khuôn khổ hoặc quy trình được sử dụng để

phát triển các tài liệu giảng dạy, khóa học, hoặc chương trình đào tạo. Nó cung cấp

một hướng dẫn có cấu trúc để lập kế hoạch, thiết kế, và triển khai các hoạt động học

tập hiệu quả. Các mô hình thiết kế dạy học giúp các nhà giáo dục, nhà thiết kế đào

tạo, và các chuyên gia khác tạo ra trải nghiệm học tập có mục đích và hiệu quả.

Branch và Merrill (2002) cho rằng tất cả các mô hình thiết kế giảng dạy nên

bao gồm các yếu tố như:

- Mục tiêu phải được xác định cụ thể.

- Kết quả có thể đo lường được, đáng tin cậy và hợp lệ.

- Dữ liệu là trung tâm của toàn bộ quá trình, vì vậy các nhà thiết kế nên lưu

trữ nó để làm tư liệu hoặc áp dụng trong tương lai.

- Một nhóm nỗ lực trong quá trình thiết kế.

- Các hành vi thực tế từ người học, áp dụng cho các vấn đề trong đời sống.

50

Có nhiều mô hình thiết kế giảng dạy/dạy học như [92]:

Mô hình ADDIE: Một khuôn khổ thiết kế giảng dạy hệ thống bao gồm năm

giai đoạn: Phân tích, Thiết kế, Phát triển, Triển khai và Đánh giá. Nó thường được

sử dụng để hướng dẫn việc phát triển tài liệu giảng dạy và khóa học hiệu quả.

Mô hình TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge): Mô

hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp công nghệ (T), giảng dạy (P)

và kiến thức nội dung (CK) trong quá trình giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập

của người học.

Mô hình SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition):

Một khuôn khổ phân loại việc tích hợp công nghệ vào quá trình giảng dạy và học

tập thành bốn cấp độ, với mức định hình là mức cao nhất, nơi công nghệ cho phép

thực hiện các nhiệm vụ và trải nghiệm hoàn toàn mới.

Mô hình thiết kế đa phương tiện cho học tập đa dạng (Universal Design

for Learning - UDL): Một phương pháp thiết kế chương trình học tập nhằm làm

cho việc học tập dễ tiếp cận với tất cả người học bằng cách cung cấp nhiều cách

biểu đạt, tham gia và thể hiện kiến thức.

Mô hình 9 bước của Gagne: Cách tiếp cận của Gagné đối với thiết kế giảng

dạy được coi là một mô hình cơ bản, đã ảnh hưởng đến nhiều cách tiếp cận thiết kế

khác và đặc biệt là cách tiếp cận hệ thống Dick & Carey. Theo Gagné, việc học

diễn ra trong một chuỗi 9 bước học tập, mỗi bước trong số đó là một điều kiện cho

việc học và phải được hoàn thành trước khi chuyển sang bước tiếp theo. Tương tự,

các bước giảng dạy phải phản ánh các bước học tập. Các bước này tuân theo một

quy trình thiết kế giảng dạy có hệ thống, tạo ra một mô hình linh hoạt, nơi các bước

có thể được điều chỉnh để phục vụ cho các tình huống học tập khác nhau.Mô hình

này rất phù hợp cho việc thiết kế các hoạt động học tập và giảng dạy trong quá trình

dạy học.

Mô hình Dick và Carey (System Approach Model): là một khung thiết kế

đào tạo toàn diện, xem xét cả người học, người dạy và các nguồn tài liệu học tập.

Nó bao gồm 9 bước, từ việc xác định mục tiêu đến đánh giá cuối cùng, giúp tạo ra

các sáng kiến học tập hiệu quả. Các bước của mô hình Dick và Carey cụ thể sau: (1)

Xác định mục tiêu đào tạo: Xác định những gì người học cần đạt được sau khi hoàn

51

thành khóa học; (2) Phân tích nhu cầu học tập: Đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái

độ hiện có của người học để xác định khoảng cách kiến thức. (3) Phân tích nhiệm

vụ: Chia nhỏ các mục tiêu thành các nhiệm vụ cụ thể, có thể thực hiện được. (4)

Viết mục tiêu thực hiện: Mô tả cụ thể những gì người học sẽ có thể làm sau khi

hoàn thành khóa học. (5) Phát triển bài kiểm tra đánh giá: Tạo ra các bài kiểm tra để

đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của người học. (6) Phát triển chiến lược đào

tạo: Lựa chọn phương pháp giảng dạy, tài liệu học tập và các hoạt động phù hợp.

(7) Phát triển và lựa chọn tài liệu học tập: Thiết kế hoặc chọn lựa các tài liệu hỗ trợ

cho quá trình học tập. (8) Thiết kế và thực hiện đánh giá: Đánh giá quá trình và kết

quả học tập của người học. (9) Chỉnh sửa và cải tiến: Dựa trên kết quả đánh giá,

thực hiện các điều chỉnh để cải thiện chất lượng chương trình học.

Mô hình Dick và Carey được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực thiết kế đào tạo

các chương trình đào tạo, khóa đào tạo vì tính hệ thống và toàn diện của nó, giúp

đảm bảo rằng các sáng kiến học tập được thiết kế và triển khai một cách hiệu quả.

Mô hình ASSURE: là một mô hình thiết kế dạy học theo 6 bước cơ bản sau:

(1) Phân tính các đặc điểm của người học; (2) Xác định các mục tiêu dạy học cụ

thể; (3) Lựa chọn, cập nhật và thiết kế các nội dung, học liệu, phương tiện; (4) Sử

dụng các nội dung, học liệu, phương tiện (triển khai các hoạt động dạy học); (5)

Yêu cầu phản hồi từ người học; (6) Đánh giá.

Mô hình Hannafin và Pecks: Là một mô hình thiết kế dạy học theo 3 Pha

(giai đoạn cơ bản) từ Đánh giá nhu cầu (Needs Analysis) đến Thiết kế (Design) và

Phát triển & Triển khai (Developmentand Implementation). Các giai đoạn trên đều

có mối quan hệ trực tiếp đến các Đánh giá tương ứng hai chiều (Evaluation).

Trong dạy học trực tuyến (on-line) cũng có nhiều mô hình dạy học và thiết

kế dạy học được đề xuất và ứng dụng rộng rãi như Mô hình TPAC với 4 thành tố

chính là nền tảng công nghệ (Technoly); Con người, phát triển chuyên môn và sư

phạm (People); Đánh giá và thích ứng (Asseessment and Adaptive) và Chương

trình giảng dạy và nội dung kỹ thuật số (Curiculum) kèm theo các hỗ trợ về quản lý

và dịch vụ người học…

Theo Tác giả Diệp Phương Chi (2022) Quy trình thiết kế khóa học online

52

hiệu quả gồm các bước như sau:

B ớ 1. Xác định điều kiện ban đầu: Xác định đối tượng người học về nhu

cầu học tập, trình độ nền, lứa tuổi, đặc điểm xã hội học, trình độ sử dụng công nghệ

thông tin; Xác định các điều kiện cơ sở vật chất, máy móc và phương tiện hiện có

của cơ sở đào tạo và của học viên phục vụ cho quá trình học online; Xác định thời

gian cho khóa học.

B ớ 2. Xác định mục tiêu: Xác định các kiến thức, kĩ năng và thái độ người

học cần đạt được sau khóa học.

B ớ 3. Thiết kế nội dung học tập: Lựa chọn và thiết kế các chủ đề học tập

hướng tới đáp ứng mục tiêu; Xác định logic nội dung, thứ tự sắp xếp, kế hoạch và

thời điểm triển khai các nội dung.

B ớ 4. Lựa chọn mô hình dạy trực tuyến, thiết kế không gian học tập, công

cụ kĩ thuật: Dựa trên các điều kiện ban đầu, xác định rõ việc dạy online diễn ra ở

đâu, trên hệ thống quản lí học trực tuyến (LMS) không đồng bộ hay trên các ứng

dụng dạy học đồng bộ hay phối hợp cả hai hoặc tổ chức dạy học kết hợp (blended

learning) phối hợp giữa dạy trực tuyến và dạy trực diện tại lớp; Xác định các công

cụ kĩ thuật, các ứng dụng kĩ thuật số cần thiết để triển khai.

B ớ 5. Thiết kế hoạt động học tập online mang tính tương tác, thúc đẩy học

sâu: Thiết kế các nhiệm vụ học tập đi liền với xác định hình thức xã hội của sự thực

hiện (học theo cá nhân, học theo nhóm, học toàn lớp); Xác định thời điểm thực hiện

các hoạt động học tập này, các tài nguyên kĩ thuật số cần cung cấp (tài liệu,

video,…); Xây dựng các hướng dẫn học tập: Trước khi tham gia lớp ảo, trong khi

tham gia lớp ảo và sau khi tham gia lớp ảo thì học viên cần phải làm gì ở mỗi chủ

đề học tập; cách thức tương tác và công cụ tương tác giữa học viên với GV và giữa

học viên với nhau ở mỗi chủ đề học tập ra sao; hướng dẫn học tập cá nhân, hướng

dẫn học tập theo nhóm.

B ớ 6. Thiết kế phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá: Xác định các

phương án đánh giá (đánh giá sản phẩm học tập/ đánh giá quá trình/ đánh giá kết

thúc/ đánh giá đồng đẳng/ đánh giá mở…); Thiết kế các công cụ đánh giá (rubric,

bảng tiêu chí, phiếu kiểm…); Thiết kế các phản hồi tự động cho người học tự kiểm

soát kết quả bài tập (ví dụ: Tín hiệu báo đáp án đúng có kèm sự khen ngợi và tín

53

hiệu báo đáp án sai có kèm sự động viên khuyến khích).

Các mô hình nêu trên được nghiên cứu và vận dụng trong xây dựng quy trình

thiết kế dạy học (cấp độ bài học) trong khuôn khổ của luận án theo phương thức

dạy học kết hợp (B-Leaning) và lớp học đảo ngược (Flipped Classroom)

1.6.3. Các nguyên tắc và yêu cầu thiết kế dạy học theo tiếp cận

năng lực

Thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực cần bảo đảm các nguyên tắc sau:

- Một là, xác định rõ các năng lực sinh viên cần đạt được trong mỗi hoạt

động dạy học;

- Hai là, các hoạt động dạy học phải phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo

của người học;

- Ba là, kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực.

Ngoài ra, yêu cầu của thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực là những điều

kiện sư phạm cốt lõi nhằm bảo đảm rằng quá trình dạy học không chỉ truyền đạt

kiến thức, mà còn giúp người học hình thành, phát triển và vận dụng được các năng

lực cụ thể trong thực tiễn, cụ thể gồm các yêu cầu cơ bản sau:

- Một là, xác định rõ năng lực cần hình thành;

- Hai là, đảm bảo tính tích hợp giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ;

- Ba là, thiết kế các tình huống học tập gần với thực tiễn;

- Bốn là, tổ chức hoạt động học tập lấy người học làm trung tâm;

- Năm là, sử dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp;

- Sáu là, thiết kế hoạt động đánh giá dựa trên năng lực.

Dựa vào lý thuyết học tập hướng tới mục tiêu (Goal-based Learning), giảng

viên thiết kế các hoạt động học tập theo một quy trình, trình tự logic, hợp lý và có

mục tiêu rõ ràng. Các kết quả học tập đo lường được, đồng thời giúp người học hiểu

rõ được những gì họ học và mục tiêu học tập của bài học. Điều này giúp người học

tập trung vào những điểm quan trọng và tăng tính hướng dẫn trong quá trình học

tập.

1.6.4. Quy trình thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

Với những phân tích về nguyên tắc và yêu cầu thiết kế dạy học theo tiếp cận

năng lực ở trên, quy trình thiết kế dạy học ở cấp độ bài học theo tiếp cận năng lực

54

được thực hiện với 04 bước như hình 1.4, cụ thể như sau:

Triển khai lấy ý kiến chuyên gia.

Nghiên cứu phân tích chương trình môn học và các bài học.

Đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập. Điều chỉnh và hoàn thiện thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

Chuẩn bị các điều kiện và triển khai dạy thực nghiệm bài học ở trong và ngoài lớp theo bản thiết kế dạy học

Xác định chiến lược dạy học và hình thành ý tưởng thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

Thiết kế Giáo án/Kế hoạch/Bài theo các giảng bài học cụ thể (các năng lực cần đạt, các thành tố của quá trình dạy học; quy trình dạy học) theo tiếp cận năng lực

Hình 1.4. Quy trình thiết kế bài học theo tiếp cận năng lực [92]

B ớ 1: Nghiên cứu phân tích chương trình môn học và các bài học. Xác

định chiến lược dạy học và hình thành ý tưởng thiết kế dạy học theo tiếp cận năng

lực.

Ở cấp độ thiết kế bài học, từ chương trình môn học/học phần, người dạy cần

nghiên cứu, phân tích để xác định hệ thống các bài học, các yêu cầu về năng lực cần

hình thành ở người học và hệ thống kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của người học

cần đạt được sau khi hoàn thành bài học trong chương trình học phần/môn học.

Tiếp theo là cần xác định các năng lực cụ thể và các kiến thức, kỹ năng trọng tâm,

cố lõi trong nội dung của từng bài học trong học phần/môn học. Căn cứ vào mục

tiêu, nội dung cốt lõi, thời lượng dành cho bài học để lựa chọn chiến lược, phương

thức dạy học phù hợp và hình thành ý tưởng thiết kế quy trình/tiến trình triển khai

các hoạt động giảng dạy của người dạy và hoạt động học tập của người học trong

quá trình dạy học.

Chiến lược dạy học là quá trình nghiên cứu và lựa chọn, xác định con đường,

cách thức dạy học hợp lý, tối ưu để thực hiện có hiệu quả quá trình hay tiến trình

dạy học đạt được các mục tiêu dạy học dựa kiến trong các môi trường, điều kiện

55

dạy học cụ thể.

B ớ 2: Thiết kế Giáo án/Kế hoạch/Bài giảng theo các bài học cụ thể (các

năng lực cần đạt, các thành tố của quá trình dạy học; quy trình dạy học) theo tiếp

cận năng lực. Bản thiết kế bài học cần thể hiện đầy đủ các thành tố cơ bản của quá

trình dạy học và trình tự logic, hợp lý, khả thi các bước thực hiện dạy học theo quy

trình trong phạm vi bài học. Lập tiến trình dạy học theo các bước gắn với quá trình

thực hiện các nhiệm vụ và nội dung dạy học.

Khi xác định mục tiêu bài học (các năng lực và hệ thống kiến thức, kỹ năng,

thái độ), người dạy cần bảo đảm sự phù hợp, kết nối của mục tiêu từng bài học với

mục tiêu chung của môn học, học phần đặc biệt là các năng lực cần đạt ở từng bài

học và khung năng lực cần đạt của học phần. Người dạy cần trả lời các câu hỏi sau:

người học có đạt được các yêu cầu về năng lực và có được những kiến thức, kỹ

năng, phẩm chất gì sau khi học bài này? Họ đã có được những kiến thức, kỹ năng

nào liên quan đến bài học? Người học đã có vốn kinh nghiệm thực tiễn gì liên quan

đến kiến thức, kỹ năng sẽ hình thành trong quá trình thực hiện bài học? Người học

có thuận lợi và khó khăn gì khi học bài này? Họ được rèn luyện năng lực, củng cố

kiến thức, kỹ năng gì qua mỗi bài tập thực hành, luyện tập? Người học vận dụng

kiến thức, kỹ năng của bài học này vào thực tiễn lao động, thực tiễn hành nghề như

thế nào?

Bản thiết kế bài học cần thể hiện đầy đủ các thành tố cơ bản của quá trình

dạy học (mục tiêu, nội dung, các hoạt động dạy và học; phương pháp, phương tiện;

các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá) theo trình tự logic, hợp lý các bước thực

hiện dạy học theo quy trình trong phạm vi bài học.

B ớ 3: Triển khai lấy ý kiến chuyên gia. Chuẩn bị các điều kiện và triển

khai dạy thực nghiệm bài học ở trong và ngoài lớp theo bản thiết kế dạy học.

Trên cơ sở bản thiết kế dạy học, tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính phù

hợp, khả thi của bản thiết kế và chuẩn bị các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học

theo thiết kế (trang thiết bị, học liệu, môi trường dạy học...). Triển khai khảo

nghiệm và dạy thực nghiệm Bản thiết kế bài học theo các bước đã được xác định

trong quy trình thực hiện bài học ở trong và ngoài lớp.

B ớ 4: Đánh giá kết quả thực hiện quá trình dạy học và kết quả học tập.

56

Điều chỉnh và hoàn thiện bản thiết kế dạy học của bài học theo tiếp cận năng lực.

Trên cơ sở kết quả thực hiện dạy học theo thiết kế dạy học, tiến hành nghiên

cứu, đánh giá hiệu quả của từng bước trong quá trình dạy học và hiệu quả dạy học

thông qua kết quả học tập, từ đó đưa ra hiệu chỉnh để hoàn thiện bản thiết kế dạy

học trước khi triển khai dạy học rộng rãi.

1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo tiếp cận

năng lực

1.7.1. Chương trình, nội dung đào tạo

Chương trình đào tạo là hệ thống các phần, học phần hay môn học thể hiện

mục tiêu đào tạo, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức (thái độ),

phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức

đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của bậc

đào tạo. Trong dạy học theo TCNL, CTĐT quy định các năng lực cần đạt sau mỗi

học phần hoặc toàn khoá học. CTĐT là căn cứ trực tiếp để giáo viên thiết kế hoạt

động dạy học, lựa chọn phương pháp dạy học và công cụ đánh giá.

Trong dạy học theo tiếp cận năng lực, CTĐT phải được thiết kế để định hình

mạch phát triển năng lực, tăng dần từ đơn giản đến phức tạp, cho phép người học

tích luỹ và vận dụng kiến thức - kỹ năng - thái độ một cách tích hợp và liên ngành.

Ngoài ra, CTĐT phải tạo ra không gian linh hoạt để giáo viên lựa chọn nội dung

phù hợp với năng lực đầu ra và thực tiễn của người học.

Nội dung đào tạo phải chú trọng đến năng lực đạt được, phải hướng đến học

để thực hành, để vận dung và xử lý tính huống. Ngoài ra, nội dung đào tạo phải

phản ánh vấn đề xã hội, nghề nghiệp, đời sống và thường được tích hợp đa chiều,

liên môn.

1.7.2. Đội ngũ giáo viên

Giáo viên giữ vai trò then chốt trong việc triển khai thành công dạy học theo

tiếp cận năng lực, vì họ là người trực tiếp thiết kế, tổ chức và đánh giá hoạt động và

kết quả học tập. Khác với dạy học truyền thống, day học theo tiếp cận năng lực đòi

hỏi người giáo viên phải có sự thay đổi toàn diện về nhận thức xã hội - nghề

nghiệp; tư duy và phương pháp sư phạm, năng lực chuyên môn và kỹ năng tổ chức

57

dạy học.

Bên cạnh nắm vững nội dung chuyên môn, trong dạy học theo tiếp cận năng

lực, người giáo viên còn phải biết tổ chức cho người học khám phá và vận dụng

kiến thức, kỹ năng.. linh hoạt, hiệu quả. Ngoài ra, dạy học theo tiếp cận năng lực

còn yêu cầu giáo viên phải có năng lực để triển khai được nhiều phương pháp dạy

học tích cực (thiết kế, hướng dẫn, đánh giá) đa dạng như: Dạy học theo dự án; dạy

học theo tình huống; dạy học theo hợp tác,...; GV là người tổ chức, hỗ trợ và tạo

mội trường học tập tích cực thông qua các kỹ năng giao tiếp, lắng nghe, cố vấn, xây

dựng mối quan hệ hỗ trợ sinh viên.

1.7.3. Người học

Trong dạy học theo tiếp cận năng lực, người học được xem là trung tâm của

quá trình dạy học. Với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, cần phải xác nhận

người học là lẽ tồn tại của hoạt động này. Chính những đặc điểm riêng của người học

sẽ tác động trực tiếp đến hiệu quả tổ chức dạy học [49], cụ thể:

- Đặc điểm và sự phát triển tâm, sinh lý bao gồm sự phát triển về thể chất, trí

tuệ, tình cảm...;

- Hứng thú, động cơ học tập: ý thức về mục đích học tập, lòng say mê, sự khát

khao với kiến thức...;

- Trình độ xuất phát: kinh nghiệm, khả năng, vốn tri thức đã có,...

Khi được tạo điều kiện phù hợp về tâm lý, xã hội, người học có khả năng tự

đánh giá, tự điều chỉnh và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập.

Do đó, trong dạy học theo tiếp cận năng lực, giáo viên cần thấu hiểu đặc điểm

cá nhân của người học, từ đó lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện phù hợp,

tạo động lực học tập tích cực và điều kiện thuận lợi để mỗi cá nhân phát huy tối đa

tiềm năng của mình. Khi đó, hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao, góp phần hình thành

và phát triển năng lực toàn diện cho người học.

1.7.4. Cơ sở vật chất - thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học là một trong những yếu tố nền tảng

quyết định tính khả thi, hiệu quả và chất lượng của việc triển khai dạy học theo tiếp

cận năng lực. Thông qua sự hỗ trợ đầy đủ, hiệu quả của cơ sở vật chất - thiết bị dạy

58

học, người học không chỉ “tiếp nhận thông tin” mà còn phải sử dụng các trang bị,

phương tiện học tập để thực hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề và tương tác thực

tiễn.

Trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực, cơ sở vật chất - thiết bị dạy

học tạo điều kiện cho hoạt động học tập trải nghiệm, thực hành, thí nghiệm của sinh

viên. Ngoài ra, do hoạt động dạy học khuyến khích người học tự học, tự tìm tòi,

nghiên cứu và tăng cường sử dụng các công cụ số. Việc bảo đảm điều kiện cơ sở

vật chất sẽ hỗ trợ tốt cho học viên quá trình này. Không gian học tập thân thiện,

sinh động, được thiết kế theo hướng học tập tích cực sẽ tạo cảm hứng và khuyến

khích người học chủ động.

Với sự phát triển của các trang thiết bị kỹ thuật dạy học hiện đại và các công

nghệ dạy học thì các phương pháp dạy học ngày càng được hiện đại hóa. Trên thực

tế thì các phương pháp dạy học không thay đổi nhiều mà được hiện đại hóa bằng

cách cá nhân hóa và hướng đối tượng kết hợp với các kỹ thuật dạy học và công

nghệ dạy học. Các phương pháp dạy học thiên về thuyết trình ngày nay đã có sự hỗ

trợ của multimedia để việc trình bày trực quan hơn và thông qua các bài giảng điện

tử được xây dựng kỹ lưỡng GV có thể tổ chức quá trình nhận thức trên lớp tốt hơn.

Nhìn chung, dạy học theo tiếp cận năng lực không thể tách rời điều kiện cơ

sở vật chất và thiết bị dạy học. Đó là môi trường nuôi dưỡng, thúc đẩy và hỗ trợ

người học phát triển năng lực thực tế. Nếu cơ sở vật chất - thiết bị không được đầu

tư đồng bộ và hiện đại hóa, thì việc hình thành năng lực ở người học vẫn sẽ bị hạn

59

chế.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 của luận án đã phản ánh các kết quả nghiên cứu tổng quan các vấn

đề liên quan đến luận án, đã hệ thống hóa và định hình cơ sở lý luận về năng lực,

dạy học theo tiếp cận năng lực. Có thể khẳng định, dạy học theo tiếp cận năng lực

trong giáo dục đã có lịch sử phát triển lâu dài, được nảy sinh từ nhu cầu của xã hội

và của nền giáo dục hiện đại. Quá trình phát triển của dạy học theo TCNL đã chứng

minh tính đúng đắn, sự phù hợp và hiệu quả của việc nghiên cứu, phát triển, áp

dụng trong đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và trong đào tạo học

viên ngành Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân nói riêng. Dạy học theo

TCNL là hướng đi đúng đắn, phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục thế giới và

nhu cầu đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Qua nghiên cứu tổng quan các kết quả

nghiên cứu và cơ sở khoa học của luận án, chương 1 đã đạt được những kết quả

chính sau:

1. Đưa ra các đánh giá, nhận xét chung về tình hình nghiên cứu các vấn đề

có liên quan đến đề tài của luận án và đưa ra các định hướng nghiên cứu của luận

án về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các

trường Đại học Công an nhân dân.

2. Trên cơ sở tổng quan vấn đề nghiên cứu, kế thừa những thành công của

những công trình nghiên cứu trước đó và xác định những vấn đề cần giải quyết,

luận án đã xây dựng khung lý thuyết của luận án bao gồm các khái niệm liên quan

đến dạy học theo tiếp cận năng lực như: năng lực và cấu trúc, phân loại năng lực,

khung năng lực; dạy học và dạy học theo tiếp cận năng lực. Qua tổng hợp và phân

tích đã khẳng định dạy học là hoạt động chung, tương hỗ, tích cực, có chủ đích giữa

người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu dạy học theo các yêu cầu đạt được

các năng lực theo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo nói chung và của từng học

phần, môn học, bài học nói rêng, đồng thời, góp phần hình thành và phát triển nhân

cách người học. Cấu trúc năng lực được đề cập trong luận án theo 2 nhóm chính:

Nhóm các năng lực chung, nền tảng và Nhóm các năng lực chuyên biệt, cốt lõi theo

từng ngành/nghề đào tạo. Việc nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận

60

năng lực được tổng hợp, xem xét làm nền tảng lý luận, giúp luận án xác định hướng

nghiên cứu, các phương pháp và các kỹ thuật phân tích nhằm đưa ra các giả thuyết,

các luận cứ và lý thuyết khoa học về vấn đề nghiên cứu.

3. Chương 1 cũng đã xây dựng cơ sở lý luận về thiết kế dạy học theo tiếp cận

năng lực, trong đó nêu các lý thuyết học tập định hướng phát triển năng lực, phân

tích các nguyên tắc và yêu cầu của thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực, quy trình

thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến quá trình

dạy học theo tiếp cận năng lực cũng đã được nhân diện và phân tích bao gồm:

Chương trình, nội dung đào tạo; đội ngũ giảng viên; người học; cơ sở vật chất -

thiết bị dạy học.

Nội dung nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo tiếp cận năng lực trình

bày trong chương này có vai trò quan trọng, làm cơ sở lý luận để nghiên cứu, khảo

sát thực trạng và đề xuất thiết kế dạy học cấp độ bài học của học phần Mạng máy

tính trong phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực

tại các trường Đại học Công an nhân dân. Những kết quả nghiên cứu này có khả

năng ứng dụng, cũng như khả năng góp phần phát triển các cơ sở lý luận dạy học

hiện đại, có ý nghĩa lớn đối với yêu cầu đổi mới quá trình dạy và học trong các cơ

sở đào tạo của lực lượng Công an nhân dân trong giai đoạn hiện nay và những năm

61

tiếp theo.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ

NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG AN NHÂN DÂN

2.1. Thông tin chung về hệ thống các trường đại học Công an

nhân dân

Cùng với sự phát triển của lực lượng Công an nhân dân qua các thời kỳ, hệ

thống trường CAND ngày càng hoàn thiện, góp phần cung cấp nguồn nhân lực có

chất lượng không những cho Công an các đơn vị, địa phương, đáp ứng yêu cầu,

nhiệm vụ xây dựng lực lượng CAND cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại,

phục vụ thắng lợi sự nghiệp bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã

hội mà còn tham gia đào tạo nguồn nhân lực cho Bộ Quốc phòng, Viện Kiểm sát

nhân dân Tối cao và các nước bạn Lào, Cămpuchia.

Các trường CAND được phân bố theo các khu vực trọng điểm trên toàn quốc

đáp ứng nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của Công an các đơn vị, địa phương và

dự trữ cho Bộ khi có tình huống đột xuất. Ngoài các trường ở khu vực thành phố Hà

Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Bộ Công an đã thành lập các trường trung cấp cảnh

sát ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long, khu vực miền Trung và Tây Nguyên; các

trường văn hóa được bố trí tại khu vực miền núi phía Bắc (Thái Nguyên), khu vực

miền Trung và Tây Nguyên (Đăk Lăk), khu vực Tây Nam bộ (Tiền Giang).

Triển khai Nghị quyết số 22-NQ/TW ngày 15 tháng 3 năm 2018 của Bộ

Chính trị về “Tiếp tục đổi mới, sắp xếp tổ chức bộ máy Bộ Công an tinh gọn, hoạt

động hiệu lực, hiệu quả”, cơ cấu tổ chức bộ máy của Bộ Công an có sự thay đổi

mạnh mẽ [94]. Bộ Công an không tổ chức cấp Tổng cục, giảm đầu mối các đơn vị

cấp Cục từ 126 xuống còn 64 đầu mối, 20 đơn vị Cảnh sát phòng cháy chữa cháy

sáp nhập vào Công an các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương; giảm đầu mối cấp

phòng trực thuộc Cục. Cùng với đó là chủ trương bố trí cán bộ theo hướng “Bộ

tinh, tỉnh mạnh, huyện toàn diện, xã bám cơ sở”. Do vậy, hệ thống các cơ sở đào

tạo CAND cũng cần phải được sắp xếp, tổ chức lại cho phù hợp với tình hình thực

62

tiễn.

Thực hiện Quyết định số 106/QĐ-TTg ngày 30 tháng 12 năm 2019 của Thủ

tướng Chính phủ, các cơ sở đào tạo thuộc Bộ Công an được sắp xếp, tổ chức lại từ

còn 08 cơ sở giáo dục đại học, gồm: Học viện An ninh nhân dân; Học viện Cảnh sát

nhân dân; Học viện Chính trị Công an nhân dân; Trường Đại học An ninh nhân

dân; Trường Đại học Cảnh sát nhân dân; Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy;

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND và Học viện Quốc tế.

Các trường Đại học Công an nhân dân thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng cho

cán bộ, học viên và công an các đơn vị, địa phương theo lĩnh vực, ngành đào tạo

được Bộ Công an giao nhiệm vụ. Trong đó, đối với ngành Công nghệ thông tin, Bộ

Công an giao cho 2 trường đại học Công an nhân dân thực hiện gồm: Học viện An

ninh nhân dân và Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.

2.2. Đặc điểm học viên các trường đại học Công an nhân dân

Học viên các tường đại học Công an nhân dân chủ yếu được tuyển từ nguồn

học sinh phổ thông, ngoài việc bảo đảm các điều kiện, tiêu chuẩn về học lực, sức

khoẻ, chính, học viên các tường đại học Công an nhân dân có nhiều đặc điểm chung

tương đồng với sinh viên đại học hiện nay.

Ngoài các đặc điểm chung, học viên đào tạo tại các trường Đại học Công an

nhân dân có một số đặc thù sau:

- Hoạt động tuyển sinh của ngành Công an là tuyển sinh gắn liền với tuyển

dụng, học viên khi trúng tuyển vào các trường Công an nhân dân sẽ chính thức

được xác định là cán bộ, chiến sĩ thuộc biên chế của ngành Công an, do đó học viên

cơ bản nhận thức, xác định rõ ràng về ngành nghề đào tạo và vị trí việc làm theo

ngành nghề đào tạo.

- Trong môi trường học tập chính quy tại các trường đại học CAND, học

viên Công an được sinh hoạt, học tập tập trung, do đó có ý thức tổ chức kỷ luật cao,

nề nếp học tập và sinh hoạt được tổ chức chặt chẽ. Các kế hoạch rèn luyện, học tập

được thực hiện theo đúng Kế hoạch đã được ban hành.

- Hằng năm, điểm trúng tuyển vào ngành Công an thường cao so với mặt

bằng chung của các trường đại học, do đó học viên công an có mặt bằng nhận thức

63

nổi trội. Ngoài ra, điểm trúng tuyển là chung theo từng trường, học viên sau khi

nhập học được Bộ Công an phân ngành đào tạo, do đó, trình độ học viên các lớp,

các ngành đào tạo tương đối đồng đều.

Nhìn chung là các đặc điểm học viên các trường Đại học Công an nhân dân

tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực.

2.3. Chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các

trường đại học Công an nhân dân

Chương trình đào tạo trình độ đại học, ngành Công nghệ thông tin trong các

trường đại học Công an nhân dân được Cục Đào tạo, Bộ Công an quy định chung

về khung tiêu chuẩn, cấu trúc chung. Căn cứ vào hướng dẫn chung, các điều kiện

thực tiễn của nhà trường, các trường đại học Công an nhân dân được giao nhiệm vụ

đào tạo ngành Công nghệ thông tin xây dựng chương trình đào tạo ngành Công

nghệ thông tin để thực hiện cho trường của mình. Chương trình đào tạo ngành Công

nghệ thông tin tại Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND có các đặc điểm

sau[98]:

Về cấu trúc chương trình

Chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin có tổng số khối lượng kiến

thức phải tích luỹ là 135 tín chỉ, được tổ chức thành 02 khối kiến thức giáo dục

chính gồm:

- Kiến thức giáo dục đại cương: Gồm có 46 tín chỉ, với 15 học phần bắt buộc

và 04 học phần tự chọn.

- Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: Gồm có 89 tín chỉ, trong đó:

+ Kiến thức cơ sở gồm 42 tín chỉ, với 18 học phần bắt buộc và 04 học phần

tự chọn.

+ Kiến thức ngành gồm 17 tín chỉ, với 7 học phần bắt buộc và 04 học phần

tự chọn.

+ Kiến thức chuyên ngành gồm 17 tín chỉ, với 7 học phần bắt buộc và 04 học

phần tự chọn.

+ Thực tập tốt nghiệp gồm 07 tín chỉ.

+ Khoá luận tốt nghiệp hoặc học một số học phần chuyên sâu chuyên ngành

64

gồm 06 tín chỉ.

Về mục tiêu và nội dung chương trình

Về mục tiêu: Đào tạo cán bộ Công an nhân dân có trình độ đại học ngành

Công nghệ thông tin; có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt; có

kiến thức cơ bản về khoa học xã hội và nhân văn, về khoa học tự nhiên, tin học,

ngoại ngữ, pháp luật; có phương pháp tư duy khoa học, có trình độ, năng lực nghiệp

vụ chuyên môn về Công nghệ thông tin; có sức khoẻ tốt sẵn sàng hoàn thành nhiệm

vụ được giao.

Về nội dung chương trình đào tạo: Nội dung chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin thường đa dạng và phong phú, kết hợp giữa kiến thức nền

tảng, chuyên sâu và kỹ năng thực hành nghề nghiệp, nhằm đáp ứng nhu cầu ngày

càng cao của nguồn nhân lực khoa học kỹ thuật của lực lượng Công an nhân dân

trong giai đoạn hiện nay.

Về quy trình đào tạo

- Tổ chức giảng dạy và đánh giá kết quả học tập của học viên: Theo quy chế

đào tạo đại học và cao đẳng chính quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các quy định

có liên quan của Bộ Công an.

- Tổ chức hoạt động thực tế cho học viên: Tổ chức cho học viên kiến tập,

thực tập tại trường, các đơn vị kỹ thuật nghiệp vụ của Bộ Công an và Công an các

đơn vị, địa phương theo yêu cầu, nội dung và thời gian được quy định trong Đề

cương chi tiết các học phần.

- Tổ chức thực tập tốt nghiệp: Được quy định cụ thể trong chương trình thực

tập tốt nghiệp cuối khoá học và Thông tư về thực tập tốt nghiệp trong các trường

CAND của Bộ Công an.

- Tổ chức làm và bảo vệ khoá luận tốt nghiệp hoặc học các học phần chuyên

sâu chuyên ngành: Theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng chính quy của Bộ

Giáo dục và Đào tạo và các quy định của Bộ Công an và của Trường.

Về thang điểm

Thực hiện theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy của Bộ

65

Giáo dục và Đào tạo và các quy định của Bộ Công an.

Về hướng dẫn thực hiện chương trình

- Căn cứ chương trình đào tạo và chức năng, nhiệm vụ được giao, các Khoa,

Bộ môn biên soạn đề cương chi tiết học phần theo cấu trúc nội dung quy định của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Công an. Trên cơ sở đó, biên soạn, lựa chọn hệ thống

giáo trình, tài liệu dạy học và tổ chức đào tạo theo quy chế của Bộ Giáo dục và Đào

tạo và hướng dẫn của Bộ Công an.

- Chú trọng cập nhật, đổi mới nội dung theo yêu cầu thực tiễn và đầu tư vào

việc cải tiến phương pháp dạy học, quán triệt sâu sắc phương châm học đi đôi với

hành, lý luận gắn liền với thực tiễn trong quá trình đào tạo; thường xuyên khai thác,

áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến nhằm tích cực hoá hoạt động nghiên

cứu, tự học của học viên và phát huy tốt các phương tiện, thiết bị, công nghệ thông

tin vào quá trình dạy học, quá trình quản lý, đánh giá kết quả học tập của học viên.

- Tổ chức đánh giá kết quả thực hiện chương trình đào tạo sau mỗi khoá học

để điều chỉnh, bổ sung nội dung cho phù hợp đảm bảo không ngừng nâng cao chất

lượng, hiệu quả đào tạo đáp ứng tốt yêu cầu thực tiễn công tác bảo vệ an ninh quốc

gia và giữa dìn trật tự an toàn xã hội.

- Phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin bao gồm các học phần

chung làm nền tảng cho các học phần kiến thức ngành và chuyên ngành của ngành

Công nghệ thông tin như: Lý thuyết thông tin; Cơ sở dữ liệu; Cấu trúc và bảo trì hệ

thống máy tính; Mạng máy tính.v.v..

Các học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin có một số đặc điểm

nổi bật, phản ánh tính chất cơ sở kỹ thuật và công nghệ, đồng thời có tính ứng dụng

thực tiễn cao. Ngoài ra, các học phần kiến thức cơ sở ngành còn tạo kiến thức nền

tảng để phát triển theo các hướng chuyên sâu; trang bị các kiến thức, kỹ năng và

thái độ, giá trị cần có nhằm hình thành năng lực cơ sở ngành Công nghệ thông tin

của người học gắn với yêu cầu nghề nghiệp.

- Phần đào tạo chuyên ngành của Chương trình đào tạo ngành Công nghệ

66

thông tin trong các trường đại học Công an nhân dân gồm các học phần thuộc phần

kiến thức cơ sở ngành và phần kiến thức chuyên ngành. Phần đào tạo chuyên ngành

có một số đặc điểm chính sau:

- Tính chuyên sâu về mặt kỹ thuật: đòi hỏi học viên phải nắm chắc kiến thức

nền để tiếp cận các nội dung chuyên sâu.

- Các học phần cơ bản gắn liền với nội dung thực hành, tạo kỹ năng nghề

nghiệp như: Kỹ năng phân tích, thiết kế hệ thống thông tin; Kỹ năng đánh giá và

kiểm định an toàn hệ thống thông tin; Kỹ năng xâm nhập giả định và phòng thủ; Kỹ

năng phòng chống tội phạm sử dụng công nghệ cao; Kỹ năng triển khai và duy trì

các hệ thống thông tin,…

- Có tính cập nhật theo sự phát triển của khoa học công nghệ: nội dung các

học phần thường xuyên được cập nhật, bổ sung theo sự phát triển nhanh chóng của

khoa học công nghệ và thực tiễn công tác của ngành Công an.

- Đòi hỏi học viên phải thường xuyên cập nhật tài liệu; thực hành liên tục để

hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết.

Các đặc điểm của chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin nói

chung và của phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin ở đại học Công an

nhân dân cho thấy hoàn toàn phù hợp với định hướng triển khai dạy học theo tiếp

cận năng lực.

Nhận xét

Chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin tại Trường Đại học Kỹ

thuật - Hậu cần CAND được xây dựng trên cơ sở các quy chế, quy định của Bộ

Giáo dục và Đào tạo và hướng dẫn của Bộ Công an, được xây dựng từ năm 2016 và

đến nay vẫn đang được sử dụng để đào tạo học viên chính quy tại các trường đại

học Công an nhân dân.

Chương trình đào tạo xây dựng đã thể hiện được mục tiêu chung, mục tiêu cụ

thể trong đó đã mô tả rất rõ mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ (các thành tố

của năng lực); khung môn học; quy định triển khai dạy học theo chương trình. Tuy

nhiên chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin chưa được xây dựng trên cơ

67

sở khung năng lực, chưa thể hiện rõ chương trình đào tạo theo năng lực vì chưa có

chuẩn đầu ra theo năng lực và năng lực cụ thể cho toàn bộ chương trình đào tạo nói

chung và cho các phần, học phần cụ thể trong chương trình đào tạo nói riêng.

2.4. Thực trạng dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành

Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân

2.4.1. Khách thể và mục đích khảo sát

- Khách thể khảo sát: Hoạt động dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công

nghệ thông tin ở các Trường Đại học Công an nhân dân.

- Mục đích khảo sát: Đánh giá thực trạng dạy học phần kiến thức cơ sở

ngành ngành Công nghệ thông tin; phân tích nhưng ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân

của hạn chế, từ đó hoàn thiện khung lý luận và áp dụng phương pháp mới vào dạy

học đối với các học phần kiến thức cơ sở ngành cho học viên ngành Công nghệ

thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân đáp theo tiếp cận năng lực.

2.4.2. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát được tập trung vào một số nội dung như:

- Về chương trình đào tạo và chất lượng đào tạo: Mục tiêu, thời lượng, cấu

trúc, nội dung và các yêu cầu, quy định thực hiện chương trình đào tạo; chất lượng

đào tạo.

- Về hoạt động dạy học và hoạt động dạy học: năng lực của học viên; hiệu

quả dạy học; các hoạt động chuẩn bị dạy học; phương tiện, học liệu; quy trình dạy

học, hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra, đánh giá trong dạy học.

2.4.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát được thực hiện trên những đối tượng sau:

- Cán bộ quản lý, giảng viên các trường đại học có đào tạo ngành Công nghệ

thông tin trong Công an nhân dân;

- Học viên đang học ngành Công nghệ thông tin tại các Trường đại học trong

Công an nhân dân.

- Cựu học viên tốt nghiệp ngành Công nghệ thông tin tại các Trường đại học

trong Công an nhân dân hiện đang công tác tại Công an các đơn vị, địa phương.

2.4.4. Địa bàn khảo sát

Khảo sát ở 03 đơn vị liên quan đến công tác đào tạo trong Công an nhân dân

68

gồm: (1) Cục Đào tạo, Bộ Công an; (2) Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công

an nhân dân; (3) Học viện An ninh nhân dân.

2.4.5. Mẫu khảo sát

Bảng: 2.1. Thống kê số lượng cán bộ quản lý, giảng viên và học viên tham gia

khảo sát

H viên Cán bộ q ả lý, iả viên Địa bàn k ảo sát

Số lượng Tỷ lệ % Tỷ lệ % Số lượng

Cục Đào tạo 9,1 10

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND 45,45 148 49,66 50

Học viện An ninh nhân dân 45,45 150 50,34 50

Tổ 110 100,00 298 100,00

Mẫu khảo sát gồm: 110 cán bộ quản lý, giảng viên ở cơ quan quản lý công

tác giáo dục, đào tạo của Bộ Công an và các Trường Công an nhân dân có đào tạo

ngành Công nghệ thông tin; 298 học viên năm thứ 3 và thứ 4 ngành Công nghệ

thông tin.

2.4.6. Phương pháp, công cụ khảo sát

Trên cơ sở xác định đối tựng, nội dung, địa bàn khảo sát và mẫu khảo sát,

phiếu khảo sát được thực hiện theo 03 loại, cụ thể: (1) Phiếu khảo sát dành cho

giảng viên bao gồm 22 câu hỏi tại P ụ ụ 1; (2) Phiếu khảo sát dành cho cán bộ

quản lý bao gồm 24 câu hỏi tại P ụ ụ 2; (3) Phiếu khảo sát dành cho học viên bao

gồm: 10 câu hỏi tại P ụ ụ 3.

Phiếu khảo sát được thực hiện trên cơ sở cung cấp trực tiếp cho đối tượng

được khảo sát thực hiện.

2.4.7. Kết quả khảo sát

2.4.7.1. Thực trạng về mức độ cần thiết, sự phù hợp của năng lực

cần đào tạo cho học viên ngành Công nghệ thông tin

Chương trình đào tạo ở các Trường Công an nhân dân được cấu trúc theo các

khối kiến thức giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp cùng các nội dung

69

thực tập tốt nghiệp và làm khóa luận tốt nghiệp. Các khối kiến thức trên được hình

thành từ các học phần học phần trong đó, học phần là khối lượng kiến thức tương

đối trọn vẹn, thuận tiện cho học viên tích lũy trong quá trình học tập. Phần lớn học

phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và

phân bố đều trong một học kỳ.

- Về chất lượng học viên tốt nghiệp: Để đánh giá về năng lực của học viên

tốt nghiệp, Nghiên cứu sinh tiến hành khảo sát CBQL và GV. Kết quả cho ở biểu

đồ 2.1 như sau:

3.75

3.7

3.65

3.6

3.55

3.5

3.45

3.4

Series1

Năng lực chung 3.52

Năng lực chuyên môn 3.72

Đ i ề ă ự ủa iê sa k i tốt iệ

Biểu đồ 2.1 Đánh giá năng lực của học viên sau khi tốt nghiệp

Kết quả Biểu đồ 2.1 cho thấy giá trị trung bình của các biến quan sát phản

ánh năng lực của học viên sau khi tốt nghiệp chỉ đạt ở mức: (1) Năng lực chung

(Mean = 3.52), tương đương mức trong khoảng từ trung bình đến cao và (2) Năng

lực chuyên môn (Mean = 3.72), tương đương mức trong khoảng từ trung bình đến

cao, điều này cho thấy năng lực của học viên sau khi tốt nghiệp ngành Công nghệ

thông tin trong Công an nhân dân còn chưa cao.

Các CBQL và GV đều cho rằng, năng lực học viên sau khi tốt nghiệp có ý

nghĩa rất lớn đối với Nhà trường nói chung và đối với quá trình đào tạo/dạy học nói

riêng. Nó góp phần đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu của thực tiễn, là cơ sở để xây

dựng chương trình đào tạo, để thiết kế nội dung, phương pháp giảng dạy và để kiểm

tra, đánh giá kết quả đào tạo.

- Về mức độ nhận thức của học viên về các năng lực học viên tốt nghiệp của

70

nhà trường:

Mứ độ t ứ ủa iê ề ă ự sau khi tốt iệ

4.13

4.15

4.1

4.01

4.05

4

3.95

3.9

Năng lực chung

Năng lực chuyên môn

Biểu đồ 2.2. Đánh giá mức độ nhận thức của học viên về các năng lực

sau khi tốt nghiệp

Từ biểu đồ 2.2. có thể thấy, học viên có mức độ nhận thức cao đối với các

năng lực sau khi tốt nghiệp trình độ đại học ngành Công nghệ thông tin ở Trường.

Với giá trị trung bình nằm trong khoảng 4

được tầm quan trọng của các năng lực khi được phân công về làm công tác liên quan

đến ngành Công nghệ thông tin tại Công an các đơn vị, địa phương trong giai đoạn

hiện nay.

2.4.7.2. Thực trạng về cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ hoạt

động dạy học

T ự tr sở t ất tiệ

1.76

1.80

1.75

1.70

1.62

1.57

1.65

1.60

1.55

1.50

1.45

Về số lượng

Về độ mới

Về độ hiện đại

Biểu đồ 2.3. Đánh giá thực trạng về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học

71

Kết quả khảo sát về mức độ đáp ứng về số lượng, độ mới và mức độ hiện đại

của cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ dạy học thể hiện ở 14 biến quan sát tại

biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá chung cho thấy, giá trị trung bình đạt nhỏ hơn 2,0 thể

hiện số lượng, độ mới và mức độ hiện đại của cơ sở vật chất và phương tiện phục

vụ dạy học chưa bảo đảm để phục vụ hoạt động học tập phần kiến thức cơ sở ngành

Công nghệ thông tin trong các trường Công an nhân dân hiện nay. Đặc biệt về độ

mới và mức độ hiện đại đạt giá trị trung bình tương ứng Mean = 1.62 và 1.57 cho

thấy sự khó khăn trong hiện đại hoá cơ sở vật chất, trang biết bị phục vụ dạy học

ngành Công nghệ thông tin trong các trường Công an nhân dân. Qua kết quả khảo

sát cho thấy hiện nay cơ sở vật chất và phương tiện dạy học tại các trường Đại học

CAND được đầu tư, trang bị từ lâu, hiện nay đã xuống cấp hoặc lỗi thời so với sự

phát triển của khoa học công nghệ. Trong thời gian qua, mặc dù các trường Đại học

CAND đã đầu tư, mua sắm bổ sung cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ dạy học,

tuy nhiên chưa bảo đảm tính đồng bộ và thống nhất.

Thực trạng về cơ sở vật chất chỉ ra rằng, dù nỗ lực cải tiến dạy học đến đâu

nhưng thiếu điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất thì rất khó để đạt được chất lượng,

mục tiêu đào tạo. Thiếu hụt về cơ sở vật chất là một trong các nguyên nhân hàng

đầu làm hạn chế việc triển khai các biện pháp nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng

trong dạy học theo tiếp cận năng lực các học phần kiến thức cơ sở ngành Công

nghệ thông tin.

2.4.7.3. Thực trạng về các công tác chuẩn bị dạy học của giảng viên

Hoạt động chuẩn bị dạy học của giảng viên là điều kiện quan trọng để tiến

hành dạy học hiệu quả. Nghiên cứu sinh đã tiến hành thăm dò ý kiến của CBQL và

GV về công tác chuẩn bị dạy học, các biến quan sát tập trung ở 03 khía cạnh cơ

bản: hoạt động của giảng viên về tìm hiểu chương trình đào tạo, chương trình các

học phần trước khi tiến hành dạy học; công tác chuẩn bị các điều kiện dạy học;

công tác lập kế hoạch dạy học. Kết quả khảo sát thể hiện ở (Biểu đồ 2.4).

Thực trạng về công tác chuẩn bị dạy học của các giảng viên chỉ ra rằng,

những công việc quan trọng nhất để đảm bảo các điều kiện dạy học chưa được thực

hiện thường xuyên. Mean chủ yếu nằm trong khoảng từ 1.50 đến 2.50 chỉ tương

72

ứng với mức “chưa thực hiện” hoặc “thỉnh thoảng”. Đặc biệt, các hoạt động như

đánh giá năng lực hiện tại của học viên, xác định nhu cầu và lợi ích của học viên,

phát triển mục tiêu thực hiện của học viên và liên hệ Công an các đơn vị, địa

phương có giá trị trung bình thấp.

Mức độ thực hiện các hoạt động chuẩn bị dạy học

3.00

2.56

2.50

2.23

2.17

1.94 2.00 2.03

1.90

1.79

2.00

1.75

1.68 1.72

1.60

1.57 1.62

1.48

1.50

1.00

0.50

0.00

Biểu đồ 2.4: Thực trạng mức độ thực hiện các hoạt động chuẩn bị dạy học

Nguyên nhân của thực trạng này có thể do điều kiện cơ sở vật chất chưa thực

sự đầy đủ, chế tài quản lý dạy học chưa chặt chẽ, đồng bộ. Sự liên kết giữa nhà

trường với đơn vị địa phương chưa được chặt chẽ. Bên cạnh các nguyên nhân khách

quan thì việc tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực đối với đào tạo ngành Công

nghệ thông tin đòi hỏi công tác chuẩn bị các điều kiện dạy học; công tác lập kế

hoạch dạy học của giảng viên cần được thực hiện nghiêm túc, bài bản, do đó, gây

73

trở ngại về mặt tâm lý, thói quen một bộ phận giảng viên.

2.4.7.4. Thực trạng về hoạt động sử dụng phương pháp dạy học của

giảng viên

Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên trong

dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin ở các trường Công an

nhân dân, khảo sát được tiến hành ở cả 03 nhóm đối tượng gồm: Cán bộ quản lý,

giảng viên và học viên đang học tại trường. Nội dung đánh giá tập trung phát hiện

mức độ sử dụng các phương pháp dạy học hướng ở 24 biến quan sát. Số liệu phản

ánh thực trạng được thể hiện Biểu đồ 2.6.

T ự tr sử ụ ủa iả iê

3.89 3.83

3.76

4.00

3.76 3.76 3.70 3.70 3.70 3.70

3.70

3.60

3.53 3.53

3.50

3.44 3.40

3.50

3.22

3.21

3.11

3.03

3.00

2.54 2.54 2.54

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

Biểu đồ 2.5: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên

Đa số ý kiến của Cán bộ quản lý, giáo viên và học viên cho rằng các phương

pháp dạy học hiện nay chủ yếu là thuyết trình, sử dụng lời nói để giảng bài, có trình

diễn thao tác mẫu, trình diễn thực hành, dạy học thông qua trò chơi, kiểm tra đánh

giá,... (Mean = 3.50 đến 3.89); tương ứng mức xấp xỉ “thường xuyên”. Thực tế, dạy

74

học ngành Công nghệ thông tin vẫn cần phải sử dụng các phương pháp dạy học

truyền thống nhưng lạm dụng hoặc sử dụng quá nhiều sẽ hạn chế tính tích cực học

tập của người học, dạy học trở nên đơn điệu, một chiều, thụ động.

Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học hướng vào người

học cho thấy các phương pháp, kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hóa người học đã

được được sử dụng, tuy nhiên không thường xuyên. Theo đánh giá của Cán bộ quản

lý, giáo viên và học viên, các phương pháp được giảng viên sử dụng thường xuyên

nhất là: nêu và giải quyết vấn đề, sử dụng bài tập, hướng dẫn khám phá (có Mean =

3.0 đến 3.5) tương ứng mức thỉnh thoảng đến thường xuyên, trong khi đó các phương

pháp định hướng phát triển năng lực hành động thực tiễn đã được quan tâm sử dụng

nhưng ở mức độ thấp hơn như: sử dụng trợ lý ảo, thực tại ảo, mô phỏng ảo … giá trị

trung bình chung được đánh giá chỉ ở mức (Mean xấp xỉ 2.50) tương ứng mức rất ít

khi đến thỉnh thoảng.

Nguyên nhân của thực trạng này đến từ nhiều lý do khác nhau. Thứ nhất, các

phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi sự chuẩn bị công phu

hơn, yêu cầu các nguồn lực lớn hơn. Thứ hai, do văn hóa, thói quen dạy học chưa

kịp thay đổi, cho nên nhiều giảng viên vẫn dạy học dựa theo thói quen, kinh nghiệm

cá nhân. Thứ ba, chương trình dạy học, hệ thống dạy học và mạng lưới chia sẻ văn

hóa, giá trị, kiến thức nghề giữa các khoa, các giảng viên trong Công an nhân dân

còn hạn chế.

2.4.7.5. Thực trạng về sử dụng hình thức tổ chức dạy học

Để đánh giá thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học của giảng

viên, luận án tiến hành lấy ý kiến đánh giá của Cán bộ quản lý, giáo viên và học

viên. Nội dung đánh giá tập trung vào những khía cạnh phản ánh thực trạng về:

Mức độ sử dụng hình thức tổ chức dạy học thông qua 14 biến quan sát. Kết quả thể

hiện ở biểu đồ 2.7.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là

hình thức Diễn dải, thảo luận, tranh luận, thực hành và giao nội dung tự học cho

học viên (giá trị trung bình Mean = 3.62 đến 3.84) tương ứng mức xấp xỉ “thường

xuyên”. Tuy nhiên, các hình thức tổ chức dạy học nhằm khuyến khích tính tích cực,

kích thích tư duy học tập của người học khác có giá trị trung bình còn chưa cao như

75

hoạt động ngoại khoá, nghiên cứu khoa học, luyện tập có giá trị trung bình có giá trị

trung bình Mean<3,5.

T ự tr ì t ứ tổ ứ

3.84

3.71

3.67

3.62

4.00

3.46

3.41

3.25

3.25

3.25

3.25

3.50

2.74

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

Xêmina Tự học Giúp đỡ

riêng

Luyện tập

Diễn giải Thảo luận, tranh luận

Thực hành (học tập, sản xuất)

Kiểm tra sát hạch, thi, bảo vệ khóa luận, đồ án

Tổ chức công tác độc lập cho học viên

Nghiên cứu khoa học (bài tập, luận văn, luận án)

Hoạt động ngoại khóa (tham quan, du lịch, hội nghị học tập), câu lạc bộ khoa học

Biểu đồ 2.6: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên

Tựu chung lại, kết quả đánh giá thực trạng về sử dụng hình thức tổ chức dạy

học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học CAND

cho thấy, mặc dù các giảng viên đã vận dụng các hình thức dạy học mang tính

tương tác nhằm phát huy tính tích cực học tập của người học như: tổ chức thảo

luận, tranh luận, tổ chức học tập độc lập, thực hành, ngoại khoá... tạo môi trường

học tập hợp tác, phát triển ở người học các kỹ năng chuyên môn và kỹ năng xã hội,

rèn luyện tác phong lao động, giao tiếp … Tuy nhiên, vẫn còn nhiều hạn chế trong

việc vận dụng các hình thức này, nguyên nhân có thể do các lớp học có sĩ số đông,

người học thiếu nhiều kỹ năng học tập, cùng với đó có thể là hình thức tổ chức đào

tạo chưa phù hợp, chưa linh hoạt, yêu cầu thời gian giảng dạy trên lớp quá nhiều, ít

chú ý đến trải nghiệm, thăm quan, thực tập tại công an đơn vị, địa phương. Hoạt

động học tập chỉ được diễn ra theo hình thức lớp bài, đóng kín trong môi trường

76

nhà trường, ít được tham gia vào các hoạt động nghiệp vụ của Ngành Công an.

2.4.7.6. Thực trạng việc lựa chọn các nội dung kiểm tra đánh giá và

mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

viên

- Để đánh giá thực trạng việc lựa chọn các nội dung kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học viên trong dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ

thông tin, đã thực hiện khảo sát đối với giáo viên giảng dạy trên 7 biến quan sát.

Kết quả được thể hiện ở biểu đồ 2.8:

Nội kiểm tra đ i kết q ả t ủa iê

2.91

2.73

3.00

2.55

2.55

2.41

2.36

2.36

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

Thái độ

Các nội dung khác

Kiến thức Quy trình (Sự thực hiện)

Kỹ năng Năng lực tự chủ và trách nhiệm

Sản phẩm (Kết quả của thực hiện)

Biểu đồ 2.7: Thực trạng sử dụng nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Thống kê cho thấy, các giáo viên thường xuyên căn cứ vào kiến thức, thái độ

và quy trình thực hiện để kiểm tra, đánh giá kết quả của học viên (giá trị trung bình

đạt từ 2.55

viên đòi hỏi mức độ cao hơn trong kiểm tra, đánh giá nên được thực hiện ít hơn (giá

trị trung bình Mean<2.50) điều này có nghĩa chưa thực hiện thường xuyên. Vì vậy,

việc kiểm tra, đánh giá cần thực hiện đầy đủ hơn trong dạy học theo tiếp cận năng

lực.

- Để đánh giá mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học viên, đã thực hiện khảo sát đối với giáo viên giảng dạy trên 5 biến quan

77

sát. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ 2.9:

Hì t ứ kiểm tra đ i kết q ả t ủa iê

3.00

2.91

2.91

3.00

2.36

2.27

2.23

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

KTĐG định kỳ

KTĐG tổng kết

KTĐG thường xuyên

KTĐG sơ bộ trước khi bắt đầu môn học

Khác (trả lời miệng, cuộc thi, trò chơi...)

KTĐG kết quả thực hiện công việc hàng ngày

Biểu đồ 2.8: Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Thống kê cho thấy, các giáo viên thường xuyên sử dụng các bài kiểm tra

đánh giá thường xuyên, định kỳ và cuối kỳ để kiểm tra, đánh giá kết quả của học

viên (giá trị trung bình đạt từ 2.91

hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá khác trong quá trình dạy học như kiểm tra sơ

bộ bắt đầu môn học, kiểm tra kết quả thực hiện công việc hằng ngày hoặc kiểm tra

thông qua các cuộc thi, trò chơi (giá trị trung bình Mean<2.40). Đây là những hình

thức kiểm tra, đánh giá rất quan trọng trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng

lực. Vì vậy, giáo viên cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra, đánh giá trong quá

trình đào tạo.

2.4.7.7. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học viên

- Để đánh giá mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học viên trong dạy học các học phần chuyên ngành của ngành Công

nghệ thông tin, đã thực hiện khảo sát đối với giáo viên giảng dạy trên 9 biến quan

78

sát. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ 2.10:

C kiểm tra đ i kết q ả t ủa iê

2.91

2.73

2.73

3.00

2.55

2.45

2.36

2.27

2.27

2.18

2.50

2.00

1.50

1.00

0.50

0.00

Tự luận

Vấn đáp Kiểm tra

Tự đánh giá

thực hành

Đánh giá qua hồ sơ học tập

Trắc nghiệm khách quan

Thực hiện bài tập dự án

Đánh giá đồng đẳng (học viên đánh giá lẫn nhau)

Hình thức khác (Tự luận - vấn đáp, Trắc nghiệm - vấn đáp)

Biểu đồ 2.9: Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học viên

Thống kê cho thấy, các giáo viên thường xuyên sử dụng các phương pháp

kiểm tra như tự luận, vấn đáp hoặc các hình thức kết hợp như tự luận - vấn đáp, tự

luận - trắc nghiệm (giá trị trung bình đạt từ 2.73

thường xuyên sử dụng các phương pháp kiểm tra như thực hành, đánh giá hồ sơ,

thực hiện bài tập dự án hoặc tự đánh giá (giá trị trung bình Mean<2.50). Để đánh

giá học viên theo tiếp cận năng lực, giáo viên cần sử dụng đa dạng nhiều phương

pháp kiểm tra, bên cạnh những phương pháp kiểm tra truyền thống.

Nhìn chung, kiểm tra, đánh giá trong dạy học phụ thuộc rất nhiều vào

chương trình đào tạo, thông qua thực trạng này, có thể thấy chương trình đào tạo

ngành Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân nói chung và phần kiến thức cơ

sở ngành nói riêng vẫn định hướng kiểu tiếp cận nội dung. Vì vậy, đã định hướng

các công cụ, hình thức, phương pháp đánh giá tập trung vào nhận thức, tiếp nhận

thông tin dựa trên bài thi tiêu chuẩn, đóng kín, thách đố. Để giải quyết vấn đề này,

cần hướng tới đề xuất một phương pháp luận, công cụ đánh giá theo tiếp cận năng

79

lực có thể áp dụng trong dạy học cho học viên.

2.5. Đánh giá chung

2.5.1. Ưu điểm

Kết quả khảo sát đã phần nào phản ánh được thực trạng tổng thể quá trình

dạy học hiện nay trong dạy học các học phần thuộc chương trình đào ngành Công

nghệ thông tin trong các trường Công an nhân dân nói chung và dạy học các học

phần kiến thức cơ sở ngành nói riêng.

Giáo viên, học viên đã nhận thức được việc phát triển năng lực chung và

năng lực cơ sở ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân

là rất cần thiết, phù hợp với xu thế đào tạo đại học hiện nay. Quá trình dạy học này

không chỉ truyền thụ kiến thức mà còn đào tạo học viên có khả năng thực hiện hiệu

quả các nhiệm vụ theo yêu cầu công tác của cán bộ Công nghệ thông tin trong Công

an nhân dân sau khi tốt nghiệp ra trường.

Với những đặc điểm đã đề cập ở trên, học viên của các trường đại học Công

an nhân dân có nền tảng nhận thức và khả năng tự học khá cao, dễ tiếp cận và thích

nghi với nhiều phương pháp học tập mới, tích cực như: học tập thông qua trải

nghiệm, dự án, nghiên cứu tình huống, những hình thức dạy học phát triển năng

lực. Từ đó, đạt kết quả học tập cao hơn.

Quá trình dạy học, các giảng viên đã có sự chuẩn bị tương đối tốt về công tác

chuẩn bị dạy học, việc sử dụng phương pháp, hình thức dạy học trên lớp và lựa

chọn phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp, đa dạng nên đã bước đầu tạo điều

kiện để học viên hình thành và phát triển năng lực.

2.5.2. Hạn chế

Chương trình đào tạo được xây dựng có mô tả các mục tiêu chung và mục

tiêu cụ thể (kiến thức, kỹ năng, thái độ) tuy nhiên chưa chỉ rõ các năng lực học viên

cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo (Chuẩn đầu ra) và khung

năng lực cần đạt của các khối kiến thức, các học phần...

Giáo án, kế hoạch bài giảng được thiết kế đơn giản, chủ yếu trình bày các

thông tin như nội dung, thời lượng, phương pháp giảng dạy, chưa tích hợp được

nhiều thành phần của việc tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực. Nội dung dạy

học chủ yếu được kết cấu theo kiểu truyền thống; còn sử dụng nhiều phương pháp

80

và hình thức tổ chức dạy học tập trung truyền thống chưa phát huy được tính tích

cực, chủ động trong học tập; chưa áp dụng nhiều phương tiện, trang thiết bị công

nghệ hiện đại vào phục vụ hỗ trợ cho các hoạt động dạy học.

Điều kiện cơ sở vật chất đáp ứng cho hoạt động dạy học còn nhiều hạn chế,

đặc biệt đối với ngành đào tạo có yêu cầu cao về phương tiện, trang thiết bị dạy học

như ngành Công nghệ thông tin.

Nhiều giảng viên còn thiếu kỹ năng thiết kế dạy học và đánh giá kết quả học

tập theo tiếp cận năng lực; chưa quen với cách xây dựng chuẩn đầu ra theo năng

lực, hoặc chưa có đủ công cụ để đánh giá đúng năng lực người học ngoài điểm số

học phần.

2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế

Việc chuyển tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực đòi hỏi yêu cầu cao và

được thực hiện đồng bộ ở các khâu từ thiết kế dạy học, chuẩn bị tổ chức dạy học,

triển khai dạy học và đánh giá kết quả học tập; thay đổi cả hệ thống quản lý đào tạo,

kiểm định chất lượng, chuẩn đầu ra, cách tổ chức học phần…

Nhiều giảng viên được đào tạo theo mô hình truyền thống, nên tư duy, kỹ

năng, điều kiện triển khai dạy học theo phương pháp mới, hiện đại theo định hướng

phát triển năng lực của người học còn nhiều hạn chế.

Trong các lớp học, không thể tránh khỏi sự khác biệt về nền tảng kiến thức,

kỹ năng và thái độ, sự hứng thú trong quá trình học tập của các học viên, do đó, có

81

thể ảnh hưởng đến hiệu quả của phương pháp dạy học hiện đại.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương 2 của luận án đã trình bày những thông tin chung về hệ thống các

trường đại học Công an nhân dân; đặc điểm của học viên đang đào tạo tại các

trường đại học Công an nhân dân. Phân tích các thông tin về chương trình đào tạo

ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân và tiến hành

khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học trong quá trình đào tạo ngành Công nghệ

thông tin nói chung và dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ

thông tin nói riêng ở các trường đại học Công an nhân dân. Qua các kết quả nghiên

cứu, Chương 2 đã đạt được những kết quả chính sau:

1. Đưa ra các đánh giá, nhận xét chung về đặc điểm học viên các trường đại

học Công an nhân dân, các học viên ngoài bảo đảm các quy định về tiêu chuẩn học

lực, sức khoẻ, chính trị, học viên Công an nhân dân có nhiều đặc điểm tương đồng

so với sinh viên đại học các trường ngoài ngành hiện nay. Bên cạnh đó, học viên

Công an còn có một số đặc điểm đặc thù như: được xác định cụ thể ngành nghề

ngay từ đầu vào; có sự tương đồng về khả năng tư duy, nhận thức; được học tập

trong môi trường có tính kỉ luật cao.

2. Từ các nội dung phân tích về chương trình đào tạo, về đặc điểm học viên

và kết quả đánh giá thực trạng dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành Công

nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân; những ưu điểm, hạn chế và

nguyên nhân cho thấy sự cần thiết và khả năng vận dụng thành công việc thiết kế

dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng

lực.

3. Từ số liệu khảo sát có thể thấy, hiện nay hoạt động dạy học trong quá trình

đào tạo ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực chưa được thực hiện một

cách bài bản và toàn diện; phương pháp dạy học hiện nay chủ yếu là thuyết trình,

trình diễn thao tác mẫu, dạy học thông qua tình huống, vấn đề,… việc kiểm tra đánh

giá cũng được thực hiện đơn giản theo các phương pháp truyền thống, chưa tạo nên

sự hứng thú, tác động tích cực và hiệu quả của người dạy và người học. Điều này

đặt ra yêu cầu, cách tiếp cận mới trong tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực. Vấn

82

đề này cần được xem xét và giải quyết trong Chương 3 của luận án.

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

HỌC PHẦN MẠNG MÁY TÍNH THUỘC PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ

NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN

Phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin bao gồm nhiều học phần

khác nhau, tuy nhiên nghiên cứu sinh lựa chọn thiết kế dạy học đối với học phần

Mạng máy tính vì các lý do sau:

- Học phần Mạng máy tính thuộc nhóm các học phần về kỹ thuật và công

nghệ, trong chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Công nghệ thông tin trong

các trường CAND hiện nay;

- Nội dung học phần không bao gồm các nội dung thuộc danh mục bảo vệ bí

mật nhà nước của ngành Công an nên có thể được chia sẻ, trao đổi và công bố

thuận lợi.

- Đây là học phần quan trọng, có vai trò tiên quyết để học tập nhiều học phần

sau đó. Ngoài ra, học phần này bảo đảm có nội dung giảng lý thuyết, thực hành và

thảo luận, thuận lợi cho thực nghiệm sư phạm.

Việc thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực học phần Mạng máy tính được

thực hiện theo các nội dung chính sau:

3.1. Xây dựng khung năng lực

Như đã trình bày tại Chương I của Luận án khung năng lực là tập hợp các

năng lực chung và các cốt lõi, chuyên biệt theo các ngành/nghề đào tạo được xác

định theo các mức độ thực hiện từ làm được cho đến thành thạo và sáng tạo. Khung

năng lực giúp định hướng việc xây dựng CTĐT của ngành đào tạo và triển khai các

hoạt động dạy học theo CT cũng như việc đánh giá, tuyển dụng và phát triển nguồn

nhân lực theo yêu cầu của các công việc hành nghề nhất định. Để triển khai có hiệu

quả hoạt động dạy học theo TCNL, khung năng lực được xây dựng theo 03 cấp độ,

cụ thể:

- Cấp độ chương trình đào tạo của một ngành cụ thể: Mang tính bao quát, thể

hiện rõ hệ thống các năng lực học viên đạt được sau khi tốt nghiệp chương trình đào

83

tạo; trong ngành Công an có thể bao gồm: các năng lực về xã hội, pháp luật; năng

lực về thể chất, vận động; năng lực về chính trị; năng lực thực hiện các hoạt động

chuyên môn theo lĩnh vực được đào tạo.

- Cấp độ phần kiến thức/giáo dục trong chương trình: Là những năng lực học

viên đạt được sau khi hoàn thành xong chương trình các học phần thuộc các khối

kiến thức/giáo dục trong chương trình đào tạo theo từng ngành cụ thể. Đây là những

năng lực thể hiện tính chuyên môn, chuyên sâu của ngành đào tạo. Trong khuôn

khổ luận án, từ phân tích chương trình đào tạo sẽ xác định mục tiêu, nguyên tắc và

các bước xây dựng khung năng lực phần chuyên ngành Công nghệ thông tin tại các

trường đại học Công an nhân dân.

- Cấp độ học phần: Là những năng lực học viên đạt được sau khi hoàn thành

xong chương trình của 01 học phần cụ thể. Những năng lực này sẽ góp phần hình

thành năng lực ở phần kiến thức cơ sở ngành, ngành và chuyên ngành trong chương

trình đào tạo cụ thể. Trong khuôn khổ luận án, sẽ xác định các năng lực học viên

đạt được sau khi hoàn thành chương trình học phần Mạng máy tính trong chương

trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân.

3.1.1. Mục tiêu

Xây dựng bảng mô tả năng lực học viên cần đạt được sau khi hoàn thành

xong chương trình các học phần nhóm kỹ thuật và công nghệ thuộc phần kiến thức

cơ sở ngành Công nghệ thông tin giúp giáo viên thiết kế, tổ chức day học theo dõi

sự phát triển năng lực của học viên trong quá trình học tập; đồng thời giúp học viên

chủ động, tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập. Làm cơ sở để đánh giá

kết quả học tập của học viên theo tiếp cận năng lực.

3.1.2. Nguyên tắc

Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính hệ thống, khoa học và toàn diện.

Bảng mô tả năng lực phải được xây dựng logic, rõ ràng, có sự tương quan

hợp lí và chặt chẽ giữa các yếu tố thành phần. Các năng lực cần được mô tả chính

xác, khoa học, dễ hiểu, dễ đo lường và kiểm tra đánh giá...thể hiện toàn diện các

năng lực cơ bản của học viên ngành Công nghệ thông tin.

Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính thực tiễn phù hợp với chuẩn đầu ra.

Bảng mô tả năng lực cần phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình đào

84

tạo, cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học; phù hợp với năng lực sư phạm, trình độ

chuyên môn của giảng viên và năng lực học tập của sinh viên. Các tiêu chí và mức

độ biểu hiện của các năng lực đáp ứng được các chuẩn đầu ra của chương trình đào

tạo và giúp phát huy những năng lực sẵn có của sinh viên trong quá trình học tập.

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính khách quan, tin cậy.

Các tiêu chí đánh giá phải phản ánh đầy đủ và tin cậy sự phát triển của năng

lực của sinh viên, thể hiện được sự đánh giá của giảng viên, tự đánh giá và đánh giá

lẫn nhau của sinh viên. Bảng mô tả năng lực cần được xin ý kiến của các chuyên

gia giáo dục, GV có nhiều kinh nghiệm và chỉnh sửa, bổ sung để hoàn thiện.

3.1.3. Các bước xây dựng bảng năng lực phần chuyên ngành

ngành Công nghệ thông tin

Bảng năng lực của học viên cần đạt sau quá trình dạy học phần chuyên

ngành Công nghệ thông tin, tại các trường đại học Công an nhân dân theo tiếp cận

năng lực được xây dựng theo quy trình gồm 5 bước:

Bước 1: Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến năng lực và dạy học theo tiếp

cận năng lực: Nội dung này nghiên cứu sinh đã thực hiện tại Chương 1 của Luận

án.

Bước 2: Xác định căn cứ để xây dựng Bảng mô tả năng lực.

Bảng năng lực được xây dựng trên cơ sở tham chiếu các quy định tại Thông

tư 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 6 năm 2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định và ban hành

chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học [99]; Thông tư số

08/2022/TT-BTTTT ngày 30 tháng 6 năm 2022 của Bộ Thông tin và truyền thông

quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và xếp lương đối với viên chức

chuyên ngành công nghệ thông tin, an toàn thông tin [100]. Ngoài ra bảng năng lực

phải được xây dựng để phù hợp với các mục tiêu cụ thể (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công

an nhân dân; phù hợp với nghề nghiệp tương lai của học viên ngành Công an. Các

tiêu chí, tiêu chuẩn phải cụ thể và đo lường được.

Bước 3: Xây dựng dự thảo Bảng mô tả năng lực.

Trong luận án, tác giả đề xuất bảng năng lực phần chuyên ngành trong

85

chương trình ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân

gồm 7 năng lực thành tố và 14 tiêu chí tương ứng. Bảy năng lực thành tố được đề

xuất tương ứng với 7 nhiệm vụ mà học viên thường xuyên thực hiện trong quá trình

thực hiện chuyên môn nghề nghiệp. Đồng thời, tác giả đề xuất 04 mức độ ứng với

mỗi biểu hiện của các năng lực, cụ thể:

Mứ 0. Chưa có năng lực: học viên không có biểu hiện này.

Mứ 1. Có năng lực ở mức độ thấp: học viên có biểu hiện nhưng không

thường xuyên, không tích cực; làm/thực hiện được nhưng chậm và còn mắc lỗi nhỏ

(áp dụng rập khuôn, ít sự phản biện, sáng tạo riêng của bản thân).

Mứ 2. Có năng lực ở mức độ trung bình: học viên biểu hiện khá thường

xuyên và tích cực; làm/thực hiện được theo định chuẩn và các mức yêu cầu.

Mứ 3. Có năng lực ở mức độ cao: học viên biểu hiện thường xuyên và tích

cực; làm/thực hiện thành thạo, nhanh, không mắc lỗi, có sáng tạo. Có thể hướng dẫn

và chia sẻ với người khác.

Bước 4: Tham khảo, trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia.

Sau khi xây dựng dự thảo Bảng mô tả năng lực, đã tiến hành xin ý kiến các

chuyên gia giàu kinh nghiệm trong lĩnh vực khoa học quản lý giáo dục, khoa học tự

nhiên, các chuyên gia về lí luận và phương pháp dạy học (là những nhà khoa học có

học vị tiến sĩ, học hàm phó giáo sư, giáo sư; và các cán bộ tham gia giảng dạy, trực

tiếp thực hiện nhiệm vụ có liên quan đến Công nghệ thông tin ở Công an một số

đơn vị) có thâm niên công tác trong công tác giảng dạy trên 5 năm để góp ý về tính

khả thi, tính khoa học, tính phù hợp của bảng mô tả năng lực. Tác giả đã xin ý kiến,

trao đổi, phỏng vấn với 17 chuyên gia và đã nhận được góp ý, chỉnh sửa của các

chuyên gia đối với bảng mô tả năng lực sao cho hợp lý. Tác giả luận án đã tiếp thu,

lĩnh hội các ý kiến góp ý của các chuyên gia và đã điều chỉnh bảng mô tả năng lực.

(Danh sách chuyên gia và Phiếu hỏi chuyên gia được thể hiện chi tiết ở P ụ ụ 4

và P ụ ụ 5 của luận án). Sau khi chỉnh sửa và bổ sung bảng năng lực theo góp ý

của các chuyên gia và trình xin ý kiến lại thì 100% các chuyên gia đã đồng ý với

bảng năng lực này.

Bước 5: Chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện Bảng mô tả năng lực.

Sau khi nhận được các ý kiến đóng góp của chuyên gia, Tác giả tiến hành

86

chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện bảng năng lực phần chuyên ngành trong chương

trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin tại các trường Đại học Công an nhân dân

gồm 07 năng lực thành phần và 14 tiêu chí được thể hiện qua bảng 3.1 dưới đây.

Bảng 3.1. Bảng năng lực phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân

Các nă ự TT Biể iệ thành ầ

1. Sử dụng các phương tiện kĩ thuật thông thường

Năng lực quản lý, vận trong hoạt động chuyên môn (kiểm tra, thực hiện đấu

hành các phương tiện kĩ nối mạng, hiệu chỉnh..). 1 thuật trong hoạt động 2. Quản lý, vận hành hệ thống cơ sở hạ tầng kỹ thuật

chuyên môn công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, m máy

tính, phần mềm dùng chung của đơn vị.

3. Kiểm tra, kiểm định, kiểm thử, đánh giá hệ thống

thông tin, m máy tính và phần mềm dùng chung Năng lực kiểm tra, đánh của đơn vị. giá, phân tích các vấn 2 4. Đánh giá, phân tích được các xu hướng ứng dụng đề liên quan đến hoạt máy tính và công nghệ thông tin. Đề xuất phương án động chuyên môn ứng dụng, nâng cấp hệ thống thông tin, m máy

tính, phần mềm dùng chung của đơn vị.

5. Ứng dụng công nghệ thông tin, mạng internet và

Năng lực nhận diện, phương tiện truyền thông đại chúng tìm hiểu các nội

phát hiện các vấn đề dung, thông tin liên quan hoạt động chuyên môn. 3 liên quan đến hoạt động 6. Sử dụng các phương tiện, thiết bị kỹ thuật trong

chuyên môn tìm kiếm, nhận diện, phát hiện các thông tin, nội

dung liên quan đến hoạt động chuyên môn.

7. Phân tích, thiết kế, lập trình, đảm bảo an toàn

Năng lực thu thập và thông tin cho hệ thống thông tin, m máy tính,

4 phân tích tích dữ liệu phần mềm dùng chung của đơn vị.

chuyên môn 8. Thu thập, lưu trữ, truy cập dữ liệu và phân tích các

nội dung, thông tin chuyên môn.

87

5 Năng lực thiết kế, xây 9. Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế, xây

Các nă ự TT Biể iệ thành ầ

dựng các nội dung liên dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ chuyên môn

quan đến hoạt động 10. Tham gia xây dựng và tổ chức thực hiện các

chuyên môn chương trình, đề án, dự án về công nghệ thông tin

của đơn vị.

11. Ứng dụng máy tính và công nghệ thông tin trong

quản lí thời gian, tổ chức thực hiện nhiệm vụ chuyên

Năng lực quản lý và tổ môn.

6 chức thực hiện các hoạt 12. Xây dựng quy chế, quy trình, tài liệu hướng dẫn

động chuyên môn kỹ thuật; tham gia xây dựng định mức kinh tế - kỹ

thuật trong phân tích, thiết kế và ứng dụng công nghệ

thông tin.

13. Sử dụng các công cụ máy tính và công nghệ

thông tin để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc

Năng lực bồi dưỡng cộng tác với đồng nghiệp

7 chuyên môn và nghiệp 14. Tự học, tự nghiên cứu về công nghệ thông tin;

vụ của bản thân tổng kết, rút kinh nghiệm chuyên môn, nghiệp vụ,

quản lý kỹ thuật và triển khai ứng dụng công nghệ

thông tin trong thực tiễn.

Các năng lực trên là cơ sở để định hướng xác định các năng lực đầu ra của

các học phần thuộc phần giáo dục chuyên nghiệp trong chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin trong đó có học phần Mạng máy tính thuộc phần kiến thức cơ

sở ngành Công nghệ thông tin.

3.2. Thiết kế bài học của học phần Mạng máy tính

3.2.1. Mục tiêu

Thiết kế bài học thuộc học phần Mạng máy tính trong phần giáo dục chuyên

nghiệp trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng

lực nhằm tạo ra một môi trường học tập cho học viên thực hiện các nhiệm vụ học

88

tập đồng thời giúp phát triển năng lực cho học viên trong quá trình học tập. Trong

luận án, nghiên cứu sinh tiến hành thiết kế dạy học Chương 3: Một số công nghệ

mạng tiêu biểu thuộc chương trình đào tạo học phần Mạng máy tính.

3.2.2. Nguyên tắc thiết kế dạy học

Như đã phân tích tại Chương 1 Luận án, dạy học theo tiếp cận năng lực cần

tuân thủ theo 03 nguyên tắc, cụ thể như sau:

Nguyên tắc 1. Xác định rõ các năng lực sinh viên cần đạt được trong mỗi

hoạt động dạy học

Thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực hướng đến việc hình thành và phát

triển các năng lực chuyên môn trên cơ sở các năng lực sẵn có của học viên. Vì vậy,

khi thiết kế các hoạt động dạy học GV cần dựa vào mục tiêu, nội dung bài học và

bảng năng lực đã được xây dựng xác định rõ các năng lực mà học viên cần đạt

được. Trên cơ sở đó lựa chọn các phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp

giúp phát triển năng lực cho học viên.

Nguyên tắc 2. Các hoạt động dạy học phải phát huy tính tích cực, độc lập và

sáng tạo của người học.

Đặc thù của ngành Công nghệ thông tin, học viên phải không ngừng cập

nhật với sự thay đổi từng ngày vì sự tiến bộ của khoa học công nghệ. Vì vậy,

nguyên tắc này nhằm đảm bảo cho hoạt động dạy học không chỉ tạo ra môi trường

học tập cho học viên nhằm phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học viên để

học tập đạt được những năng lực chuyên môn nghề nghiệp, mà còn tạo điều kiện

cho học viên tự học, tự bồi dưỡng năng lực trong tương lai.

Nguyên tắc 3. Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Hoạt động kiểm tra đánh giá cần dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn đã được

xác định trong bảng năng lực. GV cần lựa chọn các phương pháp kiểm tra đánh giá

kết quả học tập phù hợp với yêu cầu của các năng lực cần đạt được đối với sinh

viên trong quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực.

3.2.3. Quy trình thiết kế

Quy trình thiết kế dạy học các bài học của học phần Mạng máy tính thuộc

phần chuyên ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực được thực hiện theo

89

các bước sau:

Hình 3.1: Quy trình thiết kế dạy học các bài học của học phần Mạng máy tính

Bước 1: Nghiên cứu phân tích đặc điểm về mục tiêu, cấu trúc và các nội

dung chương trình học phần Mạng máy tính, hình thành ý tướng thiết kế dạy học

90

các bài học theo tiếp cận năng lực

Học phần Mạng máy tính thuộc phần giáo dục chuyên nghiệp (kiến thức cơ

sở) trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học

Công an nhân dân [101]. Học phần được cấu trúc thành 03 Chương cụ thể:

Bài 1: Tổng quan về mạng máy tính

Bài 2: Kiến trúc mạng và mô hình kết nối các hệ thống mở OSI

Bài 3: Một số công nghệ mạng tiêu biểu

Về nội dung học phần gồm: Tổng quan về mạng máy tính; mô hình tham

chiếu OSI và giao thức mạng; một số công nghệ mạng tiêu biểu; khai thác mạng

LAN, internet phục vụ tra cứu, trao đổi và chia sẻ thông tin.

Mục tiêu chi tiết của học phần được thể hiện thông qua bảng sau:

Bảng 3.2. Bảng mô tả mục tiêu chi tiết của học phần Mạng máy tính, ngành Công

nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân

Mụ tiê

B 1

B 2

B 3

Nội

(N biết, Hiể )

(V ụ , P â tí )

(Đ i , S t o)

1.A.1. Trình bày được

1.B.1. Phân loại được

1.C.1. Vận dụng được

các khái niệm cơ bản

đặc điểm các mạng

kiến thức để thiết kế

về mạng.

máy tính

sơ đồ mạng đơn giản,

1.A.2. Trình bày được

1.B.2. Phân tích được

đáp ứng yêu cầu bảo

các tiêu chí phân loại

đặc điểm, chức năng

mật trong môi trường

C 1:

mạng, đặc trưng của

các thiết bị cấu thành

CAND.

Tổ q a ề m

hệ điều hành mạng.

mạng

1.C.2. Đánh giá được

máy tính

1.A.3. Mô tả được

1.B.3. So sánh được

mức độ phù hợp của

đặc trưng của hệ điều

ưu, nhược điểm của

các loại mạng với một

hành mạng.

các loại mạng trong

số tình huống nghiệp

ứng dụng thực tế.

vụ đơn giản.

2.A.1. Mô tả được

2.B.1. Phân tích được

2.C.1. Thiết kế được

kiến trúc phân tầng

đặc điểm và vai trò

sơ đồ địa chỉ mạng

C 2:

2.A.2. Trình bày được

của các tầng trong mô

(subnet) bảo đảm an

Kiế trú m

chức năng của các

hình OSI.

toàn thông tin.

mô ì kết ối

tầng trong mô hình

2.B.2. Giải thích được

2.C.2. Cấu hình và

ệ t ố mở OSI

OSI

cơ chế hoạt động của

kiểm thử được các

2.A.3. Trình bày được

các giao thức chính

giao thức định tuyến

91

Mụ tiê

B 1

B 2

B 3

Nội

(N biết, Hiể )

(V ụ , P â tí )

(Đ i , S t o)

các giao thức mạng

trong

mô

hình

tĩnh, động trên router.

trong mô hình TCP/IP

TCP/IP.

2.C.3. Đề xuất giải

2.B.3. Phân tích được

pháp tối ưu hóa hệ

cấu trúc địa chỉ mạng

thống mạng dựa trên

và các mã lỗi kiểm tra

các tiêu chí về hiệu

đường truyền.

năng và bảo mật trong

môi trường CAND.

3.A.1. Trình bày được

3.B.1. Phân biệt được

3.C.1. Xây dựng được

các công nghệ mạng

đặc tính kỹ thuật của

đị

t ế

tĩ ,

LAN, WLAN, WAN,

các thiết bị mạng.

đị

t ế độ

Internet.

3.B.2. Phân biệt được

trên router cho ệ

C 3:

3.A.2. Mô tả được

t ố m .

các giao t ứ m

Một số ô ệ

đặc trưng cơ bản của

ấ thành các m .

3.C.2. Thiết kế được

m tiê biể

một số công ệ

3.B.3. Tổ chức khai

phương án triển khai

hệ

thống mạng

m tiêu biể khác

thác đ ợ tài nguyên

trong m LAN,

LAN/WLAN an toàn

m NGN,

SDN, NFV.

mạng Internet.

trong đơn vị CAND.

Từ mục tiêu học phần, các năng lực học viên đạt được sau khi hoàn thành

chương trình học phần gồm:

(1) Năng lực khai thác tài nguyên, một số dịch vụ trên mạng máy tính;

(2) Năng lực cấu hình, khai thác mạng máy tính;

(3) Góp phần hình thành và phát triển các năng lực tự học, làm việc độc lập,

làm việc nhóm.

Các năng lực trên đều góp phần hình thành các năng lực về thiết kế, vận

hành, sử dụng, khai thác m m tí cho các hoạt động chuyên môn nghề

nghiệp ngành Công nghệ thông tin đã được xác định ở Bảng 3.1. Bảng năng lực

phần giáo dục chuyên nghiệp trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông

tin tại các trường đại học Công an nhân dân.

Thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực được thực hiện đối với Chương 3:

Một số ô ệ m tiê biể của học phần Mạng máy tính. Trong Chương

trình học phần, bài học này được thiết kế với thời lượng 20 tiết, gồm: 5 tiết giảng lý

92

thuyết, 5 tiết thảo luận và 10 tiết thực hành.

Chương 3, học phần Mạng máy tính cung cấp cho học viên hiểu và mô tả

được các công nghệ mạng hiệu nay như LAN, WAN, WLAN, Internet và một số

công nghệ mạng mới, từ đó phân biệt được các đặc tính kỹ thuật của các thiết bị

mạng, tổ chức khai thác được tài nguyên mạng và thực hành định tuyến cho hệ

thống mạng.

Từ mục tiêu học phần, các năng lực học viên đạt được sau khi hoàn thành

Chương 3, học phần Mạng máy tính gồm:

(1) Năng lực khai thác, chia sẻ tài nguyên trong mạng LAN, mạng Internet

(2) Năng lực xây dựng định tuyến tĩnh, định tuyến động trên router cho hệ

thống mạng.

(3) Góp phần hình thành và phát triển các năng lực tự học, làm việc độc lập,

làm việc nhóm.

Ma trận mối quan hệ giữa các năng lực Chương 3: Một số công nghệ mạng

tiêu biểu với khung năng lực Học phần Mạng máy tính và của Chương trình đào tạo

cho ở Bảng 3.3 như sau:

Bảng 3.3. Các mối quan hệ năng lực người học giữa Chương, học phần và CTĐT

Nă ự C 3: Một số

Nă ự ủa ầ

Nă ự ủa

TT

ô ệ m tiê biể

M M tí

C trì đ o t o

Tổ chức khai thác được tài

Năng

lực khai

thác

tài

Năng lực thu thập và phân

1

nguyên trong mạng LAN,

nguyên, một số dịch vụ trên

tích tích dữ liệu chuyên môn

mạng internet

mạng

Năng lực quản lý, vận hành

Xây dựng được định tuyến

Năng lực cấu hình, khai thác

các phương tiện kĩ thuật

2

tĩnh, định tuyến động trên

mạng máy tính

trong hoạt động chuyên

router cho hệ thống mạng.

môn

Góp phần hình thành và phát

Góp phần hình thành và phát

Năng lực bồi dưỡng chuyên

triển các năng lực tự học,

triển các năng lực tự học,

3

môn và nghiệp vụ của bản

làm việc độc lập, làm việc

làm việc độc lập, làm việc

thân

nhóm.

nhóm.

Các năng lực hình thành ở học viên trong bài học này góp phần hình thành

các năng lực chung của Học phần Mạng máy tính như đã trình bày ở trên.

Để thực hiện nhiệm vụ hình thành các năng lực học viên cần đạt nêu trên,

93

các Bài học thuộc Chương 3 về công nghệ mạng được thiết kế theo ý tưởng theo

mô hình dạy học kết hợp (on-line và đối mặt trên lớp) với hình thức tổ chức lớp học

đảo ngược và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học

mới trong đó có nền tảng dạy học với sự hỗ trợ của website (www.gioi.edu.vn) và

Chatbot.

Bước 2: Thiết kế dạy học bài học thuộc Chương III: Một số công nghệ

mạng tiêu biểu của Học phần Mạng máy tính theo tiếp cận năng lực.

- Xác định hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ trong mục tiêu bài học

để hình thành các năng lực cần đạt của bài học.

- Xác định nội dung cốt lõi của bài học: Các bài học trong Chương III học

phần Mạng máy tính tập trung vào giới thiệu nội dung về các công nghệ mạng phổ

biến và một số công nghệ mạng mới. Đây là bài học có nhiều nội dung tuy nhiên

được thực hiện với thường lượng không nhiều (20 tiết).

Các nội dung, tài liệu liên quan đến bài giảng được người dạy nghiên cứu,

tích hợp vào website. Quá trình học tập, song song tiếp thu kiến thức từ việc giảng

giải của người dạy. Người học sử dụng máy tính và công nghệ thông tin để tìm

kiếm, làm rõ các thông tin liên quan đến nội dung bài học, đặt câu hỏi để nhận được

sự hỗ trợ của Chatbot.

- Xác định mô hình và phương pháp dạy học

Dạy học các bài học trong Chương III: Một số công nghệ mạng tiêu biểu sẽ

sử dụng phương pháp dạy học kết hợp. Bên cạnh sử dụng các phương pháp dạy học

truyền thống như thuyết trình, vấn đáp,… sử dụng các phương pháp dạy học tích

cực lấy người học làm trung tâm như: dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm; tự học -

tự nghiên cứu với sự hỗ trợ của máy tính, mạng Internet và công nghệ thông tin.

Điều này làm tăng sự hứng thú trong học tập, sự chủ động, tích cực của học viên,

đồng thời, dành nhiều thời gian để giải đáp câu hỏi, trao đổi và định hướng các nội

dung nghiên cứu, thực hành để phát triển năng lực cho học viên.

Những phương pháp học tập trên giúp người học chủ động, tích cực tham gia

vào các hoạt động học tập, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề,

hợp tác,.. và từ đó phát triển các năng lực cần thiết theo yêu cầu trong khuôn khổ

94

bài học.

- Lựa chọn các phương tiện dạy học phù hợp: Trong dạy học phần này, bên

cạnh các phương tiện dạy học truyền thống như Máy chiếu, Máy tính cá nhân, NCS

lựa chọn Chatbot kết hợp với Website (www.gioi.edu.vn) là phương tiện dạy học.

Để sử dụng phương tiện này yêu cầu phòng học phải được kết nối internet.

- Xác định các hình thức tổ chức dạy học

Trên cơ sở đề xuất mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

của bài học, hình thức tổ chức dạy học kết hợp được sử dụng với 2 hình thức chính

bao gồm:

+ Dạy học trên mạng (Online): Với các hoạt động chuẩn bị học liệu, tự tìm

kiếm, khai thác các nguồn tài liệu dạy học trên mạng của Giảng viên và học viên

theo cá nhân và nhóm học viên. Làm bài kiểm tra trắc nghiệm Online. Trình bày

các ý tưởng, thông tin kết quả học tập.

+ Dạy học đối mặt trên lớp với các hoạt động chủ yếu sau: Giảng lý thuyết;

Tổ chức thảo luận nhóm; Hướng dẫn thực hành; Tổ chức làm bài kiểm tra thực

hành.

- Phương pháp kiểm tra đánh giá và công cụ kiểm tra đánh giá

Đối với kiểm tra, đánh giá bài Một số công nghệ mạng tiêu biểu, sẽ sử dụng

phương pháp kiểm tra kết hợp giữa thực hành và thực hiện làm bài kiểm tra (hình

thức trắc nghiệm) trên website.

Để xác định được mức độ tiếp cận năng lực của học viên, luận án đề xuất

đánh giá thông qua bài kiểm tra năng lực gồm 2 phần: Phần trắc nghiệm (thực hiện

trên máy tính với sự hỗ trợ của website và chatbot) và phần thực hành (thực hiện

theo nhóm học viên trên máy tính cá nhân).

Dựa vào mục tiêu, các năng lực học viên đạt được sau khi hoàn thành bài 3,

học phần Mạng máy tính, tác giả xây dựng bài kiểm tra để đánh giá học viên theo

tiếp cận năng lực. Trong đó, các câu hỏi của bài kiểm tra được phục vụ nhằm đo

lường, đánh giá học viên đối với các biểu hiện và thành phần năng lực theo Bảng

3.4 dưới đây.

Bảng 3.4. Bảng đối chiếu câu hỏi bài kiểm tra đánh giá năng lực với các thành

95

phần năng lực tương ứng.

TT

Nă ự t ầ

Câ ỏi

B

P ầ trắ iệm Câu 5; Câu 7

Bậc 1

Năng lực khai thác tài, chia

P ầ trắ iệm Câu 10; Câu 11;

Bậc 2

1

sẻ nguyên

trong mạng

Câu 13; Câu 18; Câu 19

LAN, mạng Internet

P ầ t ự Câu 1.

Bậc 3

P ầ trắ iệm Câu 1; Câu 2;

Câu 3; Câu 4; Câu 6; Câu 8; Câu 9;

Bậc 1, 2

Năng lực xây dựng định

Câu 12

tuyến tĩnh, định tuyến động

2

P ầ trắ iệm Câu 14; Câu 15;

trên router cho hệ thống

câu 16; Câu 17; Câu 20 Câu 21; Câu

Bậc 2, 3

mạng (đặ t ù CAND)

22; Câu 23; Câu 24; Câu 25.

P ầ t ự Câu 2.

Bậc 3

Kế hoạch dạy học các bài học thuộc C III Một số ô ệ m

tiê biể của Học phần Mạng máy tính theo tiếp cận năng lực được mô tả ở P ụ

ụ 7 của Luận án. Đề kiểm tra sau dạy học theo tiếp cận năng lực học phần Mạng

máy tính gồm 25 câu hỏi dạng trắc nghiệm và 02 bài tập thực hành. Các câu hỏi

được lựa chọn để đánh giá các năng lực của học viên theo bảng năng lực tác luận án

đã đề xuất, đề kiểm tra được áp dụng trong thực nghiệm sư phạm chi tiết ở P ụ ụ

6 của Luận án.

Bước 3: Chuẩn bị các điều kiện dạy học, triển khai dạy học thử nghiệm các

bài học của học phần Mạng máy tính theo tiếp cận năng lực.

Đưa nội dung dạy học vào Chatbot:

Sau khi đăng nhập vào hệ thống của Chatbot thì việc đưa kịch bản vào

Chatbot được thực hiện tuần tự theo các bước dưới đây:

1. Tạo kịch bản: Chọn vào menu “Thêm kịch bản” > đặt tên kịch bản, sau đó

nhấn “Tạo” để tạo kịch bản.

Giáo viên trên cơ sở kinh nghiệm thực tiễn sẽ xác định các kịch bản có thể

xảy ra trong quá trình học viên tham gia học tập trên lớp. Các kịch bản có thể được

xây dựng theo bài học, nội dung hoặc các tình huống học tập. Các kịch bản học tập

phải bảo đảm tính lôgic, liền mạch, bám sát nội dung bài học để người học thuận

96

tiện trong quá trình học tập, nghiên cứu.

Hình 3.2. Tạo kịch bản

2. Tạo Bước: Nhấn vào biểu tượng dấu “+” > đặt tên b ớ > nhấn “T o” để

thêm các bước trong kịch bản

Các bước là sự dự đoán về tuần tự các nội dung mà người học có thể tham

gia học tập, nghiên cứu theo các kịch bản định sẵn của giáo viên. Việc tham gia học

tập theo các bước hướng dẫn của giáo viên sẽ giúp học phát triển năng lực của

mình.

Hình 3.3. Tạo bước

3. Nhấp vào bước vừa chọn, tại phần Điề kiệ bot trả ời, lấy Ý đị kèm

Câu mẫ đã tạo trong NLP, hoặc bạn có thể tạo mới ý định và thêm câu mẫu ngay

97

tại phần NLP.

Hình 3.4. Tạo ý định và câu mẫu

4. Kéo thả các t ẻ tiệ ích ở biểu tượng dấu “+” ở góc bên dưới phía bên

phải để thiết kế câu trả lời. Các thẻ tiện ích là nơi để hiển thị các câu trả lời của

Chatbot, đây chính là các đơn vị kiến thức đã được xây dựng từ trước đó.

Hình 3.5. Thẻ tiện ích

Ở các thẻ ta có thể thêm các “nút”, các “nút” này để điều hướng đến các

“b ớ ” nội dung tiếp theo. “Nút” có tác dụng để điều hướng các nội dung kiến

98

thức cho HV.

5. Liên kết các bước: sau khi tạo toàn bộ các bước chứa các đơn vị nội dung

kiến thức theo kịch bản ở bước 1 và bước 2 thì ta phải liên kết các “b ớ ” với nhau

bằng các “nút” để xâu chuỗi các đơn vị kiến thức với nhau sao cho logic và khoa

học.

6. QnA: Đây là những câu hỏi mà người học thường xuyên đặt ra trong quá

trình học tập. Ta có thể nhập danh sách gồm Ý định, Câu mẫu, và Câu trả lời vào

Bot một cách nhanh chóng thông qua file excel. Cách làm này phù hợp trong trường

hợp câu trả lời là dạng văn bản và có nhược điểm là không thể có các nút để liên kết

các bước, hay các thẻ trả lời không có dạng hình ảnh hay video.

Nhấn nút Nhập từ “QnA”, nhấn “Tải về file mẫu” và mở file excel này lên,

sau đó nhập các trường thông tin Câu hỏi, Câu mẫu và câu Trả lời có nội dung

tương tự với Câu hỏi theo mẫu của file đã tải. Các câu mẫu này tương ứng với Câu

mẫu và Ý định trong phần NLP.

Hình 3.6. Tạo QNA

Tải file excel đã soạn lên Bot bằng cách nhấn nút Browse -> Nhập. Trên hệ

thống những Câu mẫu bị trùng và không hợp lệ, hệ thống sẽ không nhập.

Sau khi nhập xong hệ thống sẽ hiện thị đúng như hình 3.7. Chúng ta có thể

vào menu Câu mẫu để thêm nhiều câu mẫu nữa để Bot thông minh hơn, hiểu và trả

lời được nhiều câu hỏi hơn. Nhấp vào biểu tượng “cây bút” để chỉnh sửa nội dung

99

các câu trả lời của Bot, đây chính là các đơn vị kiến thức đã được chia nhỏ nhất.

Hình 3.7. Nội dung QnA

7. Huấn luyện: Sau toàn bộ quá trình nạp dữ liệu cho Bot hoặc qua từng

bước nạp dữ liệu thì ta phải huấn luyện cho bot bằng việc nhấp vào nút “Huấn

luyện” để dạy Bot.

Đưa nội dung dạy học vào Website:

Sau khi đăng nhập vào hệ thống của website: gioi.edu.vn thì việc đưa nội

dung dạy học lên hệ thống được thực hiện tuần tự theo các bước dưới đây:

1. Tạo khóa học: Vào menu Khóa chọn Thêm khóa mới, điền tên

khóa học, tên giảng viên, ngành, hình ảnh đại diện của khóa học, mô tả và giới

100

thiệu về khóa học.

Hình 3.8. Tạo khóa học

2. Tạo chương: Vào Thêm để tạo chương bài học học, các bài học

sẽ nằm ở trong các chương, một khóa học nếu có từ 2 chương trở lên thì giảng viên

mới sử dụng mục Tạo chương này.

Hình 3.9. Thêm chương

3. Tạo bài học: Vào menu Thêm bài để thêm bài học, điền tên bài học

101

và chọn OK.

Hình 3.10. Tạo bài học

Ở Bài học chọn vào biểu tượng Thêm ội dung bài để đưa các nội dung

bài học lên website. Ở đây chúng ta có thể đưa bài học dạng Video; các Bài giảng ở

các định dạng file hỗ trợ .pdf, .docx, .doc, .xls, .xlsx, .ppt, .pptx hoặc file Scorm;

dạng Text; các tài liệu đính kèm ở các định dạng file hỗ trợ .zip, .rar, .png, .jpg,

.pdf, .docx, .doc, .xls, .xlsx, .ppt,.pptx, .mp3, .wav.

Hình 3.11. Đưa nội dung bài học lên website

4. Tạo câu hỏi và bài kiểm tra: Vào menu Quiz > Ngân hàng câu ỏi > Câu

102

ỏi để thêm các câu hỏi dạng Đúng/sai, lựa chọn một, lựa chọn nhiều, ghép đáp án,

điền từ, tự luận và kéo thả. Tùy vào nội dung và mục đích của bài kiểm tra mà

giảng viên có thể lựa chọn dạng câu hỏi cho phù hợp.

Hình 3.12. Tạo câu hỏi và bài kiểm tra

5. Cài đặt hoàn thành chung: Phần cài đặt này để người giảng viên yêu cầu

người học phải học (xem) hết video bài học hoặc trả lời các câu hỏi khi học xong

bài học thì mới được chuyển qua bài học khác. Mục tự động hoàn thành bài học là

cho học viên có thể chuyển sang bài học tiếp theo khi bài học hiện tại có thể vẫn

chưa hoàn thành.

103

Hình 3.13. Cài đặt hoàn thành chung

Học phần Mạng máy tính được tổ chức thành 03 chương, thực hành thành

03 bài giảng được tích hợp các nội dung vào website. Trong đó giải thích về các

thuật ngữ chuyên ngành, các công thức, các khái niệm, nội dung khó đã được người

dạy nghiên cứu, tích hợp để phù hợp với ý tưởng sư phạm.

Hình 3.14. Các bài học của học phần Mạng máy tính trên website

Học tập và tự đánh giá

Trong quá trình học tập các nội dung trên website mà HV chưa hiểu nội

dung bài học nào thì sẽ hỏi Chatbot bằng cách nhấp vào biểu tượng Chatbot ở góc

phải bên dưới màn hình để hỏi hoặc yêu cầu Chatbot cung cấp các hình ảnh liên

quan.

Chatbot là công cụ hỗ trợ học tập cá nhân hóa, tăng cường tương tác và phản

hồi kịp thời 24/7, mọi lúc mọi nơi; Website được xem như môi trường học tập mở,

cung cấp tài nguyên đa phương tiện và hỗ trợ học viên rèn luyện năng lực tự học,

tra cứu, khai thác thông tin, kiểm tra và đánh giá kiến thức; mô hình lớp học đảo

ngược được phân tích như một giải pháp đổi mới phương pháp, giúp dịch chuyển

trọng tâm từ “truyền thụ kiến thức” sang “phát triển năng lực”, tăng cường sự chủ

động, hợp tác và tư duy phản biện của học viên.

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả các bài học thuộc học phần Mạng máy tính

có thể được thực hiện hiệu quả với sự hỗ trợ của webstite và Chatbot. Các bài kiểm

tra được tích hợp vào website để người học có thể vừa tự học, tự ôn và tự kiểm tra,

104

tự đánh giá kết quả nhận thức của bản thân. Sau khi thực hiện xong các bài kiểm

tra, người học xác định được ngay kết quả, xác định được câu hỏi, bài tập có đáp án

đúng, đáp án chưa đúng. Từ đó dưới sự hỗ trợ của người dạy, người học có thể điều

chỉnh kế hoạch, phương pháp nghiên cứu, học tập, nhằm phát huy tối đa các năng

lực của bản thân. Tuỳ theo ý tưởng sư phạm, người dạy có thể xây dựng các bài

kiểm tra cho từng bài học, từng chương học và cho cả học phần. Nội dung kiểm tra

bám sát nội dung giảng dạy và có khả năng đánh giá học viên theo yêu cầu của học

phần theo chương trình đào tạo.

Website và chatbot cũng có chức năng phân tích các chỉ số trong quá trình

học tập của người học, như: thời gian nghiên cứu trực tuyến, thời gian, số lần làm

bài kiểm tra, kết quả kiểm tra,…. Từ các chỉ số trên, người dạy có thể đánh giá

được sự tích cực, nghiêm túc và hiệu quả của từng học viên.

HV chọn vào Bài kiểm tra để làm bài trong khoảng thời gian quy định,

Với nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học như phân tích ở trên,

quy trình học tập của học viên được tổ chức theo 03 khâu: (1) Học trước khi lên

lớp; (2) Học trên lớp; (3) Học sau khi lên lớp. Bảng thiết kế dạy học được thể hiện

tại P ụ ụ 8 của Luận án.

1. Học trước khi lên lớp

Thông qua nền tảng dạy học, học viên tiến hành tự học, tự nghiên cứu bài

học ở nhà với sự hỗ trợ của website và chatbot. Hoạt động này sẽ giúp người học:

Tự hình thành cho mình những kiến thức cơ bản, kiến thức nền theo nội dung học

tập đã được chia nhỏ; hiểu sâu, mở rộng, củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững

chắc nhờ vào khả năng tự phân tích, tổng hợp tài liệu, từ đó có khả năng vận dụng

các tri thức đã học vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập mới; Nâng cao khả

năng tìm kiếm, chọn lọc thông tin; tự tìm kiếm được các nội dung, tài liệu có liên

quan đến bài học; Rèn kỹ năng quan sát, thực hành và giải thích hiện tượng thông

qua thao trường mạng, các bài tập mô phỏng, video thực hành.

Đối với hoạt động này, luận án đề xuất 05 bước người học có thể tiến hành

trước khi lên lớp.

B ớ 1. Tự học và nghiên cứu nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền;

105

củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc

B ớ 2. Tìm kiếm, chọn lọc, mở rộng các thông tin, nội dung, tài liệu có

liên quan đến học phần, môn học.

B ớ 3. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng.

Người học quan sát các nội dung thực hành, mô phỏng trên Website để tự

nghiên cứu, để từ đó nắm rõ các bước thực hiện và giải thích được các hiện tượng,

các kịch bản của nội dung thực hành, mô phỏng. Đồng thời củng cố kiến thức nền

như đã trình bày ở bước 1.

B ớ 4. Tự nghiên cứu, làm bài tập.

Các học phần thuộc ngành Công nghệ thông tin thường có nhiều bài tập,

thông qua các tài liệu được giảng viên cung cấp trên website, các tài liệu có liên

quan thu thập, chọn lọc được tại Bước 2, người học thực hiện làm các bài tập với

nội dung kiến thức cơ bản mà người học đã tự tiến hành nghiên cứu trước đó.

B ớ 5. Tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng

Trên website, giáo viên cung cấp các bài kiểm tra (hình thức trắc nghiệm, tự

luận) để người học tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng về những nội dung mà người học

đã tự học tập, nghiên cứu. Trong quá trình làm bài kiểm tra, với những nội dung

chưa hiểu, người học vẫn có thể tương tác với Chatbot để được hỗ trợ. Sau khi thực

hiện xong, học viên sẽ tự đánh giá được năng lực của mình thông qua điểm, từ đó

có điều chỉnh hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho phù hợp.

2. Học trên lớp

Giáo viên giao việc và định hướng, hỗ trợ học tập cho học viên thông qua

các ý đồ sư phạm và kịch bản giảng dạy với sự hỗ trợ của website và chatbot. GV

hướng dẫn, định hướng các nội dung học tập cho học viên các kiến thức liên quan

đến bài học trước khi học bài chính thức trên lớp để người học tự học, tự nghiên

cứu. Tại một thời điểm, thông quan website và chatbot, giảng viên trả lời, cung cấp

thông tin cho tất cả các học viên.

Như vậy, học viên học tập ở lớp theo 05 bước:

B ớ 1. Học viên được giáo viên giới thiệu và hướng dẫn học tập, thông qua

các nội dung định hướng, các bài toán theo yêu cầu của người dạy, người học bắt

đầu lập kế hoạch, tìm hiểu thông tin về nội dung, yêu cầu của bài học thông qua

106

website và chatbot.

B ớ 2. Học viên học và tương tác giáo viên trực tiếp hoặc trực tuyến với

website và chatbot theo kịch bản dạy học và các bài toán được giáo viên đặt ra.

B ớ 3. Giáo viên quan sát, hỗ trợ và theo dõi tiến trình học tập của từng học

viên trên hệ thống, từ đó đưa ra những định hướng, chỉnh nắn và hỗ trợ học viên

học tập. Trong trường hợp học viên cần hỗ trợ trực tiếp, người dạy có thể trả lời trực

tiếp cho học viên hoặc thông qua phương tiện dạy học. Từ đó có đánh giá tổng thể

về quá trình học tập của học viên.

B ớ 4. Giáo viên tổng kết quá trình học tập, đúc kết lại những nội dung

chính mà học viên cần phải biết, hiểu, trình bày, vận dụng sau khi hoành thành bài

học.

B ớ 5. GV tổng quát lại về nội dung vừa học tập, đưa ra các định các nội

dung tự nghiên cứu, tự học tập để học viên mở rộng kiến thức. Đồng thời, gợi mở

về kịch bản học tập, đưa ra đề bài để học viên chuẩn bị phục vụ học tập có hiệu quả

các nội dung tiếp theo.

3. Học sau khi lên lớp

Với hình thức này, luận án đề xuất 05 bước tự học như ở hình thức tự học

trước khi lên lớp. Quá trình tự học sau thời gian học tập trung trên lớp là quá trình

học viên tự ôn tập, nghiên cứu nhằm củng cố và kiểm tra kiến thức, kỹ năng học tập

của mình.

107

Hình 3.15. Đề kiểm tra kết thúc học phần Mạng máy tính

Sau khi làm bài kiểm tra thì HV sẽ nhấp vào menu Nộ bài và hệ thống sẽ tự

động chấm điểm cho HV. HV sẽ biết được kết quả của mình. Nếu số điểm trên 5

điểm thì HV vượt qua bài kiểm tra, nếu HV đạt điểm dưới 5 thì hệ thống thống báo

HV chưa đạt và có thể thi lại thì HV sẽ chọn menu Thi lại để làm lại bài kiểm tra

hoặc có thể học lại các bài học theo các bước trên rồi tiến hành thì lại.

Hình 3.16. Thông báo kết quả bài kiểm tra trên hệ thống website của HV

HV có thể chọn menu Kết quả để xem kết quả làm bài kiểm tra (lựa chọn

đáp án) để biết các câu lựa chọn đúng, các câu lựa chọn sai.

108

Hình 3.17. HV xem lại lựa chọn đáp án của mình trên hệ thống website

Bước 4: Đánh giá quá trình dạy học các bài học; Điều chỉnh, hoàn thiện

thiết kế dạy học của mỗi bài học; Lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy, Lãnh đạo Khoa.

Sau khi hoàn thành xong bước dạy thử nghiệm đối với các bài học, nghiên

cứu sinh phân tích, đánh giá hiệu quả của thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực

đối với các bài học thuộc học phần Mạng máy tính. Sau đó, thực hiện điều chỉnh,

hoàn thiện thiết kế dạy học của mỗi bài học. Sau khi hoàn thành, nghiên cứu sinh

tiến hành lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy, các đồng chí Lãnh đạo Khoa thông qua

phỏng vấn.

Bước 5: Trên cơ sở tự điều chỉnh và chỉnh sửa, bổ sung trên cơ sở góp ý của

các chuyên gia và Lãnh đạo Khoa giảng dạy, hoàn thiện bản thiết kế dạy học các

bài học phục vụ dạy học học phần Mạng máy tính, đồng thời, đề xuất phê duyệt để

sử dụng đại trà cho các học phần chuyên ngành thuộc chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân theo tiếp cận năng

lực. Bản thiết kế dạy học 01 bài học thuộc Chương 3, học phần Mạng máy tính,

thuộc phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin được tác giả giới thiệu tại

P ụ ụ 8 của Luận án.

Việc thiết kế bài học trong dạy học với sự hỗ trợ của Website và Chatbot

không chỉ thay đổi công cụ hỗ trợ giảng dạy, mà quan trọng hơn là thay đổi cách

thức tổ chức hoạt động học tập: từ chỗ GV giữ vai trò truyền đạt kiến thức sang vai

trò thiết kế tình huống, giao nhiệm vụ, điều phối và hỗ trợ; trong khi người học chủ

động tương tác, giải quyết vấn đề, phản biện và tự đánh giá năng lực của mình

thông qua hệ thống câu hỏi cuối bài. Cách thiết kế này thể hiện rõ đặc trưng của dạy

học theo tiếp cận năng lực ở chỗ: tri thức không chỉ được tiếp nhận một chiều, mà

được gắn kết với kỹ năng xử lý tình huống, tư duy phản biện, khả năng tự học của

người học. Bộ câu hỏi cuối bài không đơn thuần để kiểm tra ghi nhớ, mà hướng đến

đánh giá năng lực vận dụng, phân tích và giải quyết vấn đề trong bối cảnh nghề

109

nghiệp CNTT.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trên cơ sở lý luận và thực trạng dạy học phần chuyên ngành theo tiếp cận

năng lực ngành Công nghệ thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân đã

được nêu trong chương 1 và chương 2 của Luận án. Chương 3 đã tiến hành xây

dựng bảng năng lực bảng năng lực dạy học các học phần chuyên ngành trong

chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an

nhân dân. Triển khai thiết kế dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 01 bài học thuộc

Học phần Mạng máy tính trong phần chuyên ngành của ngành Công nghệ thông tin

gồm 4 bước.

1. Trong chương 3, căn cứ vào chương trình đào tạo đang được sử dụng

giảng dạy, luận án đã giới thiệu quy trình xây dựng bảng năng lực dạy học các học

phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các

trường đại học Công an nhân dân theo tiếp cận năng lực gồm 07 NL thành phần và

14 tiêu chí và đánh giá trên 4 cấp độ. Các tiêu chí nhằm đánh giá năng lực của học

viên sau khi hoàn thành xong phần chuyên ngành của chương trình đào tạo ngành

Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân.

2. Trong quy trình dạy học, đã đề xuất quy trình thiết kế dạy học theo tiếp

cận năng lực người học trong dạy học phần chuyên ngành thuộc ngành Công nghệ

thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân, và hướng dẫn thực hiện ở các

khâu: (1) Học trước khi lên lớp, (2) Học trên lớp, (3) Học sau khi lên lớp. Đối với

các khâu tác giả đề xất các bước cụ thể hướng dẫn học viên có thể tự nghiên cứu,

thực hiện, có thể phối hợp với giáo viên để quá trình dạy học đạt kết quả tốt nhất.

3. Kết quả nghiên cứu được nêu ra trong chương này cung cấp tổng quan về

việc tiếp cận một phương pháp dạy học mới trong CAND với sự hỗ trợ của khoa

học công nghệ. Phương pháp và kết quả được nêu trong nghiên cứu này có thể được

sử dụng để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, đặc biệt là dạy học theo tiếp

cận năng lực của người học. Tính khả thi và hiệu quả từ những kết quả nghiên cứu

về đề xuất xây dựng bảng mô tả năng lực phần chuyên ngành của ngành Công nghệ

thông tin trong CAND, và sử dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực sẽ

110

được kiểm nghiệm và đánh giá ở Chương 4 của luận án.

CHƯƠNG 4. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

4.1. Khảo nghiệm lấy ý kiến chuyên gia

4.1.1. Mục đích

Kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của giả thuyết khoa học luận

án đề ra: Nếu thực hiện dạy học phần kiến thức cơ sở ngành Công nghệ thông tin

theo tiếp cận năng lực thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và kết quả học tập,

góp phần hình thành và phát triển năng lực theo chuẩn đầu ra cho học viên ngành

Công nghệ thông tin các trường đại học Công an nhân dân.

4.1.2. Phương pháp chuyên gia

(1) Thành phần chuyên gia

Nghiên cứu đã lựa chọn 17 chuyên gia gồm: Giáo dục học, Lý luận và

phương pháp dạy học (15 thành viên là các Tiến sĩ, Phó Giáo sư, Giáo sư tại các

Đại học, trường Đại học), Công nghệ thông tin (8 chuyên gia) để xin ý kiến. Thời

gian trong tháng 2 năm 2024.

(2) Nội dung lấy ý kiến

Nội dung xin ý kiến chuyên gia bao gồm các nội dung trọng tâm của luận án,

bao gồm:

- Mô tả khái quát cơ sở lý luận của dạy học tiếp cận năng lực trong đào tạo

ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân.

- Mô tả bảng năng lực trong dạy học các học phần chuyên ngành thuộc

ngành ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân theo tiếp

cận năng lực.

- Thiết kế dạy học các bài học của học phần Mạng máy tính thuộc ngành

Công nghệ thông tin ở các trường đại học Công an nhân dân theo tiếp cận năng lực.

(3) Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

- Sau khi hoàn thiện và gửi bản thảo phiếu khảo sát, đánh giá bảng năng lực

và thiết kế dạy học các bài học của học phần Mạng máy tính đến các chuyên gia,

nghiên cứu sinh đã tiến hành hỏi và phỏng vấn các chuyên gia về sự đầy đủ của các

thành phần năng lực trong phiếu khảo sát, để từ đó chỉnh sửa và hoàn thiện phiếu

111

khảo sát và đánh giá chuyên gia.

- Lập phiếu xin ý kiến chuyên gia dưới dạng một bảng hỏi về tính cần thiết

và tính khả thi việc sử dụng bảng năng lực dạy học phần cơ sở ngành Công nghệ

thông tin tại các trường đại học Công an nhân dân theo tiếp cận năng lực ở P ụ ụ

5. Bảng năng lực gồm 7 thành phần NL với 14 tiêu chí và Thiết kế dạy học các bài

học của học phần Mạng máy tính thuộc ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại

học Công an nhân dân theo tiếp cận năng lực được lấy ý kiến chuyên gia thông qua

phỏng vấn và trực tuyến forms.office. Mỗi nội dung tiêu chí NL đều đánh giá theo 3

mức độ là: Hoàn toàn không, Có nhưng chưa đầy đủ, Đầy đủ.

- Phiếu xin ý kiến chuyên gia được đề nghị viết tên, số điện thoại và email để

vừa có thể thu thập dữ liệu, vừa có thể trao đổi rõ hơn về một số thông tin đánh giá

khi cần thiết.

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia về những vấn đề liên

quan đến nội dung trả lời trong phiếu xin ý kiến. Danh sách các chuyên gia được

liệt kê ở P ụ ụ 4. của luận án.

- Đánh giá và xử lí số liệu bằng phần mềm EXCEL.

4.1.3 Kết quả lấy ý kiến bằng phương pháp chuyên gia

Kết quả thu được theo thống kê từ phiếu đánh giá ý kiến chuyên gia thể hiện

qua bảng 4.1 như sau:

Bảng 4.1 Bảng kết quả đánh giá chuyên gia

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

3 0 14

3 0 14

112

NL1. Nă ự q ả lý, hành các tiệ kĩ t t trong o t độ chuyên môn (từ 1 đế 2) TC1. Sử dụng phương tiện kĩ thuật thông thường trong hoạt động chuyên môn (kiểm tra, thực hiện đấu nối mạng,..) TC2. Quản lý, vận hành hệ thống cơ sở hạ tầng kỹ thuật công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung của đơn vị. NL2. Nă ự kiểm tra, đ giá, phân tích các ấ đề liên quan đế o t

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

độ chuyên môn (từ 3 đế 4)

0 4 13

TC3. Kiểm tra, kiểm định, kiểm thử, đánh giá hệ thống thông tin, mạng máy tính và phần mềm dùng chung của đơn vị.

0 2 15

TC4. Đánh giá, phân tích cơ sở dữ liệu. Đề xuất phương án ứng dụng, nâng cấp hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung của đơn vị.

16 1 0

13 4 0

NL3. Nă ự iệ , phát iệ các ấ đề liên quan đế o t độ chuyên môn (từ 5 đế 6) TC5. Ứng dụng công nghệ thông tin tìm kiếm các nội dung, thông tin liên quan hoạt động chuyên môn. TC6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong phân tích, nhận diện, phát hiện các dữ liệu, nội dung liên quan đến hoạt động chuyên môn.

NL4. Nă ự thu t và phân tích tích ữ iệ chuyên môn (từ 7 đế 8)

0 5 12

TC7. Tham gia phân tích, thiết kế, lập trình, đảm bảo an toàn thông tin cho hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung.

0 5 12 TC8. Thu thập, lưu trữ, truy cập, phân tích dữ liệu liên quan đến hoạt động chuyên môn.

NL5. Nă ự t iết kế, xây ự các ội dung liên quan đế o t độ chuyên môn (từ 9 đế 10)

0 5 12

0 6 11 TC9. Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế, đánh giá hệ thống thông tin, mạng máy tính. TC10. Tham gia xây dựng các chương trình, đề án, dự án về công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, mạng máy tính.

113

NL6. Nă ự q ả lý và tổ ứ t ự iệ các o t độ chuyên môn (từ 11

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

đế 12)

0 2 15

0 4 13

TC11. Ứng dụng máy tính và công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức thực hiện nhiệm vụ chuyên môn. TC12. Tham gia xây dựng quy chế, quy trình, tài liệu hướng dẫn kỹ thuật; tham gia xây dựng định mức kinh tế - kỹ thuật trong phân tích, thiết kế và ứng dụng công nghệ thông tin.

16 1 0 NL7. Nă ự bồi ỡ chuyên môn và iệ ụ ủa bả thân (từ 13 đế 14) TC13. Sử dụng các công cụ máy tính và công nghệ thông tin để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc cộng tác với đồng nghiệp

0 3 14

NL1. Năng lực quản lý, vận hành các phương tiện kĩ thuật trong hoạt động chuyên môn

14

14

3

3

0

0

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL1-TC1

NL1-TC2

TC14. Tự học, tự nghiên cứu về công nghệ thông tin; tổng kết, rút kinh nghiệm chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý kỹ thuật và triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong thực tiễn.

Hình 4.1. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý, vận hành các phương tiện kĩ thuật

114

trong hoạt động chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực quản lý,

vận hành các phương tiện kĩ thuật trong hoạt động chuyên môn với 2 tiêu chí vào

bảng mô tả năng lực, trong đó, có 14/17 chuyên gia (82%) đánh giá 2 tiêu chí ở

mức độ đầy đủ, trong khi 3/17 chuyên gia (18%) đánh giá 2 tiêu chí ở mức độ Có

NL2. Năng lực kiểm tra, đánh giá, phân tích các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn

20

15

13

15

10

4

5

2

0

0

0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL2-TC1

NL2-TC2

nhưng chưa đầy đủ.

Hình 4.2. Ý kiến chuyên gia về Năng lực kiểm tra, đánh giá, phân tích các vấn đề

liên quan đến hoạt động chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực kiểm tra,

đánh giá, phân tích các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn với 2 tiêu chí

vào bảng mô tả năng lực, trong đó, tại tiêu chí 4. Đánh giá, phân tích cơ sở dữ liệu.

Đề xuất phương án ứng dụng, nâng cấp hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần

mềm dùng chung của đơn vị, có 15/17 chuyên gia (88%) đánh giá ở mức độ đầy đủ

NL3. Năng lực nhận diện, phát hiện các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn

20

16

13

15

10

4

5

1

0

0

0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL3-TC1

NL3-TC2

nhiều hơn 02 chuyên gia so với với tiêu chí 3.

Hình 4.3. Ý kiến chuyên gia về Năng lực nhận diện, phát hiện các vấn đề liên quan

115

đến hoạt động chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực nhận diện,

phát hiện các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn với 2 tiêu chí vào bảng mô

tả năng lực, trong đó, nhiều chuyên gia (16/17 chuyên gia, chiếm 94%) đánh giá tiêu

chí 5. Ứng dụng công nghệ thông tin tìm kiếm các nội dung, thông tin liên quan hoạt

động chuyên môn ở mức độ đầy đủ. Tại năng lực này, có 04/17 chuyên gia (chiếm

24%) đánh giá tiêu chí 6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong phân tích, nhận diện,

phát hiện các dữ liệu, nội dung liên quan đến hoạt động chuyên môn ở mức độ có

nhưng chưa đầy đủ, trong khi đánh giá mở mức độ này đối với tiêu chí 5 chỉ có 01

15

NL4. Năng lực thu thập và phân tích dữ liệu chuyên môn

12

12

10

5

5

5

0

0

0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL4-TC1

NL4-TC2

chuyên gia.

Hình 4.4. Ý kiến chuyên gia về Năng lực thu thập và phân tích dữ liệu chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực thu thập

và phân tích tích dữ liệu chuyên môn với 2 tiêu chí vào bảng mô tả năng lực, trong

đó, có 12/17 chuyên gia (chiếm 71%) đánh giá 2 tiêu chí ở mức độ đầy đủ, trong

khi có 05/17 chuyên gia (chiếm 29%) đánh giá 2 tiêu chí ở mức độ Có nhưng chưa

NL5. Năng lực thiết kế, xây dựng các nội dung liên quan đến hoạt động chuyên môn

12

15

11

10

6

5

5

0

0

0

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Có nhưng chưa đầy đủ

Mức độ

NL5-TC1

NL5-TC2

đầy đủ.

116

Hình 4.5. Ý kiến chuyên gia về Năng lực thiết kế, xây dựng các nội dung liên quan

đến hoạt động chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực thiết kế,

xây dựng các nội dung liên quan đến hoạt động chuyên môn với 2 tiêu chí vào bảng

mô tả năng lực. Tuy nhiên so với các năng lực còn lại, năng lực này có nhiều lượt

chuyên gia đánh giá ở mức độ có nhưng chưa đầy đủ nhất, 05/17 chuyên gia (chiếm

NL6. Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt động chuyên môn

20

15

13

15

10

4

5

2

0

0

0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL6-TC1

NL6-TC2

29%) đối với Tiêu chí 9 và 06/17 chuyên gia (chiếm 35%) đối với Tiêu chí 10.

Hình 4.6. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt động

chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực quản lý

và tổ chức thực hiện các hoạt động chuyên môn với 2 tiêu chí vào bảng mô tả năng

lực. Trong đó, tại tiêu chí 11, có 15/17 chuyên gia (chiếm 88%) đánh giá ở mức độ

đầy đủ, nhiều hơn 02 chuyên gia so với với tiêu chí 12 có 13/17 chuyên gia (chiếm

NL7. Năng lực bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ của bản thân

20

16

14

15

10

3

5

1

0

0

0

Có nhưng chưa đầy đủ

Đầy đủ

Hoàn toàn không

Mức độ

NL7-TC1

NL7-TC2

76%).

117

Hình 4.7. Ý kiến chuyên gia về Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt động

chuyên môn

Thống kế cho thấy, các chuyên gia cơ bản thống nhất đưa Năng lực bồi

dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ của bản thân với 2 tiêu chí vào bảng mô tả năng

lực. Trong đó, đánh giá ở mức độ đầy đủ có 30/34 lượt chuyên gia (chiếm 88%),

tuy nhiên vẫn có 04/34 lượt chuyên gia đánh giá ở mức có nhưng độ đầy đủ (chiếm

12%).

Kết quả thu được ở phương pháp chuyên gia cho thấy đa số các chuyên gia

đều đồng ý với các thành phần của bảng năng lực dạy học theo tiếp cận năng lực

phần chuyên ngành của chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin. Đánh giá

mức Đầy đủ trung bình đạt 79,8%, mức Có nhưng chưa đầy đủ trung bình đạt

20,2% và không có chuyên gia đánh giá mức Hoàn toàn không ở cả 3 thành tố năng

lực. Qua kết quả khảo sát cho thấy, Năng lực 4, Năng lực 5 có từ 5 đến 6 chuyên

gia đánh giá có nhưng chưa đầy đủ, trung bình chiếm trung bình từ 30 - 35%, điều

này cho thấy, nhiều chuyên gia cho rằng Năng lực thu thập và phân tích tích dữ liệu

chuyên môn và Năng lực thiết kế, xây dựng các nội dung liên quan đến hoạt động

chuyên môn khó đánh giá đầy đủ qua. Theo khách quan, có thể do để đạt được các

năng lực này, quá trình học tập, người học phải tham gia nhiều hoạt động khác như:

đi thực tế, thực tập môn học, tham quan thực tiễn công việc tại các đơn vị chuyên

môn,...

Về cơ bản, các chuyên gia đánh giá cấu trúc khung năng lực cùng với các

tiêu chí đánh giá năng lực do Nghiên cứu sinh đề xuất mang tính phổ quát, đảm bảo

tính đúng đắn và hoàn toàn có tính khả thi trong quá trình day học theo tiếp cận

năng lực đối với phần chuyên ngành của chương trình đào tạo ngành Công nghệ

thông tin.

Bên cạnh đánh giá của các chuyên gia về bảng năng lực, Nghiên cứu sinh

nhận được các góp ý, tư vấn hết sức phù hợp và quý báu như: Các tiêu chí cần được

xây dựng rõ ràng, thuận thiện trong đo và đánh giá năng lực của học viên; Website

cần đưa thêm các tài liệu liên quan đến bài học, môn học, các video chứa nội dung

tự thực hành, thao tác của người dạy để học viên thuận lợi trong tham khảo,...

118

Nghiên cứu sinh đã nghiêm túc tiếp thu, lĩnh hội và chỉnh sửa, bổ sung vào khung

năng lực và website để ngày càng hoàn thiện theo hướng thông minh, đầy đủ và

khoa học hơn để đáp ứng nhu cầu học tập của người học.

4.2. Thực nghiệm sư phạm

4.2.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tác động của dạy học theo hướng tiếp cận

năng lực học phần Mạng máy tính thuộc khối kiến thức cơ sở ngành Công nghệ

thông tin dựa vào bản thiết kế dạy học (P ụ ụ 8).

Giả thuyết cụ thể của thực nghiệm (H1): Có sự khác biệt về kết quả học tập

Bài: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng cục bộ không dây (WLAN)

và công nghệ mạng diện rộng (WAN) trong Chương III: Một số công nghệ mạng

tiêu biểu, thuộc học phần Mạng máy tính, ngành Công nghệ thông tin giữa lớp thực

nghiệm được thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực và lớp đối chứng được giảng

dạy thông thường.

Nhiệm vụ thực nghiệm:

- Lựa chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.

- Lựa chọn nội dung và phương pháp TNSP: Thiết kế kế hoạch bài dạy,

phương tiện dạy học và người nghiên cứu trực tiếp tổ chức dạy TNSP, tiến hành bài

trên lớp và kiểm tra đánh giá.

- Lập kế hoạch và tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch.

- Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá:

+ Đánh giá kiến thức của HV thông qua bài kiểm tra P ụ ụ 6

+ Đánh giá NL của HV thông qua phiếu khảo sát.

- Xử lí, phân tích kết quả TNSP định tính bằng phần mềm EXCEL, định

lượng bằng phần mềm SPSS để đưa ra đánh giá và kết luận về bản thiết kế dạy học

theo tiếp cận năng lực.

4.2.2. Nội dung thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm 12 tiết (Lý thuyết: 03 tiết; thảo luận 03 tiết; thực

hành 06 tiết) Bài: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng cục bộ không

dây (WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN) trong Chương III: Một số công

119

nghệ mạng tiêu biểu, thuộc học phần Mạng máy tính.

- Lớp thực nghiệm là lớp được giáo viên tổ chức dạy học theo tiếp cận năng

lực.

- Lớp đối chứng là lớp được giáo viên tổ chức dạy học theo giáo án và kế

hoạch dạy học thông thường dựa trên nội dung chương trình quy định của Trường

Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân.

4.2.3. Tiến trình và phương pháp thực nghiệm

Tiến trình thực nghiệm

- Thiết kế dạy học Bài: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng

cục bộ không dây (WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN) trong Chương

III: Một số công nghệ mạng tiêu biểu, học phần Mạng máy tính, gồm 12 tiết giảng

trên lớp (Lý thuyết: 03 tiết; thảo luận 03 tiết; thực hành 06 tiết) và 10,5 giờ tự học

theo tiếp cận năng lực cho HV (P ụ ụ 8).

- Chuẩn bị các điều kiện để tổ chức giảng dạy và kiểm tra, đánh giá HV theo

tiếp cận năng lực khi tiến hành TN, lựa chọn lớp TN và lớp ĐC, thời gian tiến hành

TN để ghi nhận kết quả.

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, các thiết bị dạy học và dụng cụ cần thiết như điện

thoại, máy tính, kết nối mạng... nhằm đảm bảo cho tiến trình dạy học đạt hiệu quả

cao.

Phương pháp thực nghiệm

- Lớp đối chứng: GV giảng dạy theo chương trình của trường Đại học Kỹ

thuật - Hậu cần Công an nhân dân, bài học được giảng viên tổ chức dạy học theo

phương pháp thông thường cùng với hệ thống bài tập trắc nghiệm có sẵn trong sách

giáo trình của trường. Học viên tham gia học theo chương trình được giáo viên

giảng dạy, tự ý thức học tập ôn luyện và rèn kỹ năng thông qua hệ thống bài tập có

trong giáo trình và các tài liệu mà giảng viên cung cấp. Tùy thuộc vào trình độ và

năng lực của mỗi học viên có thể tiến hành tham khảo và thực hành theo các nguồn

tham khảo bổ sung phù hợp với nhu cầu và khả năng của bản thân.

- Lớp thực nghiệm: GV tổ chức dạy học bài học thuộc học phần Mạng máy

120

tính theo bản thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực. GV hướng dẫn và giao nhiệm

vụ học tập cho HV ở 3 giai đoạn gồm: Trước khi lên lớp; Trong quá trình lên lớp và

Sau khi lên lớp.

Sau khi học xong bàì học, Học viên hai lớp cùng thực hiện bài kiểm tra đánh

giá kết thúc giống nhau, nhằm đảm bảo tính công bằng và đồng nhất trong quá trình

đánh giá kết quả học tập (P ụ ụ 6). Điều này giúp đảm bảo rằng mỗi học viên đã

nắm vững kiến thức và kỹ năng cần thiết theo tiếp cận năng lực đã đề ra.

4.2.4. Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm

- Đối tượng và địa điểm thực nghiệm: Học viên ngành Công nghệ thông tin,

(các học viên đã hoàn thành học tập các học phần thuộc khối kiến thức đại cương

theo chương trình đào tạo của Ngành Công an).

- Phạm vi thực nghiệm: Học viên Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công

an nhân dân, Bộ Công an

- Thời gian thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm trong thời gian 12 tiết giảng

trên lớp (Lý thuyết: 03 tiết; thảo luận 03 tiết; thực hành 06 tiết) và 10,5 giờ tự học.

Bảng 4.2. Số lượng học viên ở lớp ĐC và TN

Lớ Số ợ HV

Lớp đối chứng AT1 51

Lớp thực nghiệm AT2 51

Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn dựa trên tiêu chí sau:

+ Có trình độ nhận thức, NL học tập của HV tương đương nhau (có điểm

trung bình học tập được đánh giá trước TN tương đương nhau).

+ Được cùng một giảng viên giảng dạy, để có sự tương đồng về phong cách

giảng dạy, nội dung dạy học và phương pháp giảng dạy nhằm khẳng định sự tương

đương nhau về mặt phương pháp trong đào tạo.

4.2.5. Kết quả thực nghiệm

4.2.5.1. Đánh giá định tính

Quá trình thiết kế và tổ chức dạy học bài học trong Học phần Mạng máy tính

theo đề xuất của Luận án đã cho thấy có sự tác động tích cực và có hiệu quả đối với

kết quả của tổ chức dạy học trong đào tạo học viên ngành Công nghệ thông tin

121

trong Công an nhân dân. Người học và người dạy tận dụng được tối đa hiệu quả của

khoa học công nghệ, các nguồn tài nguyên, cơ sở dữ liệu rộng lớn trên không gian

mạng trong quá trình học tập. Kết quả quan sát, phỏng vấn giảng viên và học viên

trong quá trình thực nghiệm cho thấy dạy học theo tiếp cận năng lực trong luận án

đã tạo ra sự chuyển biến rõ rệt ở từng năng lực thành phần trong khung năng lực:

Năng lực quản lý, vận hành các phương tiện kỹ thuật trong hoạt động

chuyên môn: Giảng viên ghi nhận học viên lớp thực nghiệm thao tác thành thạo hơn

trong việc cấu hình, vận hành hệ thống mạng. Một số học viên còn biết kiểm tra

trạng thái thiết bị, tự khắc phục lỗi nhỏ, thay vì phụ thuộc hoàn toàn vào hướng dẫn

của giảng viên. Điều này phản ánh khả năng quản lý và duy trì hoạt động hệ thống

của học viên lớp TN đã tiến bộ hơn so với học viên lớp ĐC.

Năng lực kiểm tra, đánh giá, phân tích các vấn đề liên quan đến hoạt động

chuyên môn: Trong các bài thực hành, học viên lớp thực nghiệm không chỉ dừng ở

việc chỉ ra lỗi kỹ thuật, mà còn phân tích nguyên nhân và đưa ra phương án khắc

phục. Giảng viên nhận định đây là bước tiến quan trọng vì trước đây học viên

thường chỉ “làm theo hướng dẫn”, ít chủ động đưa ra phân tích độc lập.

Năng lực nhận diện, phát hiện các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên

môn: Qua phỏng vấn, nhiều học viên ở lớp TN cho biết họ tự tin hơn trong việc

phát hiện sự cố, như phân biệt lỗi cấu hình và lỗi phần cứng. Quan sát cho thấy tỉ lệ

học viên phát hiện đúng sự cố trong tình huống giả định cao hơn hẳn so với lớp ĐC,

thể hiện khả năng nhận diện nhanh và chính xác.

Năng lực thu thập và phân tích dữ liệu chuyên môn: Học viên lớp TN biết

cách sử dụng công cụ giám sát để thu thập LOG, dữ liệu mạng và phân tích hiệu

suất hệ thống. Một số học viên lớp TN còn trình bày dữ liệu bằng bảng biểu, sơ đồ

hóa, từ đó đưa ra nhận xét có căn cứ. Điều này chứng minh năng lực thu thập và xử

lý thông tin có sự thay đổi tích cực.

Năng lực thiết kế, xây dựng các nội dung liên quan đến hoạt động chuyên

môn: Các sản phẩm nhóm ở lớp TN (mô hình mạng, kịch bản ứng dụng CNTT) cho

thấy sự sáng tạo hơn so với lớp ĐC. Học viên không chỉ “làm đúng” mà còn thử

nghiệm thêm các cấu hình tối ưu, đề xuất giải pháp tiết kiệm chi phí, nâng cao bảo

mật. Điều này thể hiện năng lực thiết kế và xây dựng đã vượt qua mức cơ bản trong

122

năng lực thành phần này.

Năng lực quản lý và tổ chức thực hiện các hoạt động chuyên môn: Trong các

hoạt động nhóm, giảng viên nhận thấy học viên lớp TN chủ động hơn trong phân

công vai trò, điều phối công việc và giám sát tiến độ. Các báo cáo nhóm cho thấy sự

phối hợp nhịp nhàng và tinh thần trách nhiệm cao, khác biệt rõ so với lớp ĐC vốn

còn lúng túng trong tổ chức và quản lý nhóm.

Năng lực bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ của bản thân: Khi được hỏi

sau giờ học, nhiều học viên lớp TN cho biết họ có động lực tìm hiểu thêm tài liệu

ngoài giáo trình, chủ động học thêm các công cụ mô phỏng mạng trên mạng

internet. Một số học viên chia sẻ rằng họ đã áp dụng kiến thức để hỗ trợ bạn bè

cùng lớp. Điều này cho thấy năng lực tự học và bồi dưỡng bản thân đã được khuyến

khích và phát triển đồng đều.

Kết quả vận dụng khung lý luận cũng như bảng năng lực phần chuyên ngành

của học viên ngành Công nghệ thông tin trong Công an nhân dân cho thấy tính phù

hợp và khả thi đối với dạy học theo tiếp cận năng lực. Đồng thời cho thấy sự thích

hợp với các mô hình dạy học hiện đại ứng dụng khoa học kỹ thuật trong giai đoạn

hiện nay, đặc biệt đối với ngành Công an.

Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực kết hợp giữa trực tiếp và trực

tuyến đã góp phần cải tiến và đổi mới phương thức dạy học chủ đạo hiện nay với

việc lấy người học làm trung tâm, lấy sự tích cực của HV làm chủ đạo trong đánh

giá kết quả quá trình dạy học. Mỗi khi vận dụng khung lý luận và bảng năng lực

cùng với các biện pháp cải tiến về phương thức dạy học, kỹ thuật dạy học và

phương pháp dạy học tích cực gắn với đánh giá quá trình dạy học sẽ góp phần nâng

cao hiệu quả của quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu dạy học theo tiếp cận năng lực

cho học viên. Đây chính điều then chốt của xu thế giáo dục trong thời kỳ số hóa

hiện đại ngày nay.

4.2.5.2. Đánh giá định lượng

Sau khi kết thúc hoạt động thực nghiệm, 102 học viên ở cả lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng đã hoàn thành một bài thi trắc nghiệm nhằm đánh giá kết quả học

tập bài học: Một số công nghệ mạng tiêu biểu thuộc học phần "Mạng máy tính" của

ngành Công nghệ thông tin. Điểm số đánh giá được chấm trên thang điểm 10 và sau

123

đó được nhập vào phần mềm SPSS v.25 để tiến hành phân tích thống kê. Việc phân

tích thống kê là nhằm kiểm tra giả thuyết thực nghiệm H1 – "Liệu có sự khác biệt về

kết quả học tập bài học: Một số công nghệ mạng tiêu biểu thuộc học phần "Mạng

máy tính" của ngành Công nghệ thông tin Công an nhân dân giữa lớp thực nghiệm

được dạy học theo hướng tiếp cận năng lực và lớp đối chứng được giảng dạy thông

thường hay không".

Việc phân tích kết quả thực nghiệm được thực hiện trong 2 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Thống kê mô tả và kiểm tra giả định tính phân phối chuẩn của

điểm số học tập bài học: Một số công nghệ mạng tiêu biểu thuộc học phần "Mạng

máy tính" của ngành Công nghệ thông tin.

- Giai đoạn 2: Sử dụng bài kiểm tra thống kê t-test độc lập nhằm xác định sự

khác biệt về điểm số trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

a) Giai đoạn 1: Thống kê mô tả và kiểm tra giả định tính phân phối chuẩn

của điểm số học tập

Trong SPSS, thống kê mô tả với thủ tục Explore đã được thực hiện để kiểm

tra giá trị trung bình, khoảng tin cậy, trung vị, giá trị Min – Max, cùng với các giá

trị Skewness và Kurtosis cho biết tính phân phối chuẩn của dữ liệu. Kết quả thống

kê mô tả được thể hiện trong Bảng 3.3. dưới đây.

Bảng 4.3. Các thống kê mô tả cho kết quả học tập của học viên lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng

Lớp Lớp thực nghiệm

Mean 95% Confidence Interval (CI) for Mean 5% Trimmed Mean Median Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis

Lớp đối chứng Mean

124

95% Confidence Interval for Mean 5% Trimmed Mean Statistic Std. Error 7.5906 Lower Bound 7.3113 Upper Bound 7.8698 7.6235 7.7500 0.99290 5.00 9.38 4.38 1.13 -0.449 0.081 6.3043 Lower Bound 6.0535 Upper Bound 6.5551 6.2650 0.13903 0.333 0.656 0.12485

Lớp

Median Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis Statistic Std. Error 6.2500 0.89162 4.63 8.75 4.12 1.25 0.333 0.559 0.656 0.442

Kết quả thống kê mô tả cho thấy điểm trung bình kết quả học tập của lớp

thực nghiệm là "7.59 ± 0.99" (với 95% khoảng tin cậy CI: 7.31 ÷ 7.87; 5% trung

bình cắt: 7.62) cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng là "6.30 ± 0.89" (với

95%CI: 6.05 ÷ 6.56; 5% trung bình cắt: 6.27). Trung vị (Median) của lớp thực

nghiệm là 7.75 điểm cao hơn trung vị của lớp đối chứng là 6.25 điểm, tức chênh

lệch 1.5 điểm. Điểm số của lớp thực nghiệm dao động từ Min = 5.0 đến Max =

9.38, trong khi khoảng dao động của lớp đối chứng là Min = 4.63 đến Max = 8.75.

Những kết quả thống kê mô tả này cho thấy, về mặt cảm tính, kết quả học tập của

lớp thực nghiệm là cao hơn lớp đối chứng. Hay nói khác đi, có một khả năng rằng

có sự khác biệt về kết quả học tập Bài: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ

mạng cục bộ không dây (WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN) trong

Chương III: Một số công nghệ mạng tiêu biểu, thuộc học phần Mạng máy tính,

ngành Công nghệ thông tin Công an nhân dân giữa lớp thực nghiệm được dạy học

theo hướng tiếp cận năng lực và lớp đối chứng được giảng dạy thông thường. Tuy

nhiên, để khẳng định chắc chắn sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê hay không,

cần phải tiến hành các bài kiểm tra thống kê.

Để lựa chọn bài kiểm định thống kê cho sự khác biệt giữa điểm trung bình

kết quả học tập của lớp thực nghiệm (mean = 7.59 ± 0.99) và lớp đối chứng (mean

= 6.30 ± 0.89), cần phải kiểm tra tính phân phối chuẩn của dữ liệu điểm số. Để

kiểm tra tính phân phối chuẩn của dữ liệu, luận án đã sử dụng đồng thời cả biểu đồ

Histograms, biểu đồ thân và lá (Stem-and-Leaf Plots), đồ thị Normal Q-Q Plot, và

cuối cùng là kiểm định Kolmogorov-Smirnov cho cỡ mẫu nhỏ hơn 50. Kết quả

125

kiểm định được thể hiện trong Hình 4.8 dưới đây.

a) Histogrmas cho lớp thực nghiệm b) Histogrmas cho lớp đối chứng

c) Stem-and-Leaf Plots cho lớp thực nghiệm d) Stem-and-Leaf Plots cho lớp đối chứng

e) Normal Q-Q Plot cho lớp thực nghiệm f) Normal Q-Q Plot cho lớp đối chứng

Hình 4.8. Kết quả kiểm định tính phân phối chuẩn của dữ liệu điểm số

Quan sát các biểu đồ Histograms trong Hình 4.8a và Hình 4.8b cho thấy, các

phân phối dữ liệu điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có vẻ gần giống như

hình "chuông", mặc dù có nhiều thanh cao thấp khác nhau. Tương tự, quan sát biểu

126

đồ Stem-and-Leaf Plots trong Hình 4.8c và Hình 4.8d, một số cột điểm số dường như

có sự nổi trội hơn các cột điểm số khác, ví dụ như cột 7 ở lớp thực nghiệm và cột 6 ở

lớp đối chứng. Quan sát các đồ thị Normal Q-Q Plot cho thấy, các điểm số quan sát

và điểm số kỳ vọng cũng gần như nằm trên cùng một đường Q-Q của phân phối

chuẩn, mặc dù có vài điểm cách hơi xa đường Q-Q. Do đó, có một khả năng rằng dữ

liệu điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là phân phối chuẩn. Để khẳng

định chắc chắn hơn kết luận này, bài kiểm tra Kolmogorov-Smirnov đã được thực

hiện. Kết quả của kiểm tra Kolmogorov-Smirnov được thể hiện trong Bảng 4.4 dưới

đây.

Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra tính phân phối chuẩn của điểm số

Vì cỡ mẫu trong mỗi lớp là lớn hơn 50 học viên nên chúng ta sử dụng kết

quả kiểm tra Kolmogorov-Smirnov. Với giá trị p (sig.) lớn hơn 0.05 trong cả lớp

thực nghiệm (p = 0.165) và lớp đối chứng (p = 0.200) chứng tỏ rằng dữ liệu điểm số

của cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là phân phối chuẩn. Do đó, khi dữ liệu

điểm số của cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là phân phối chuẩn, luận án này

đã sử dụng bài kiểm tra thống kê t-test độc lập "Independent t-test" để kiểm tra giả

thuyết H1.

b) Kết quả kiểm tra thống kê t-test độc lập cho giả thuyết thực nghiệm H1

Kết quả kiểm tra thống kê t-test độc lập được thể hiện trong Bảng 4.5 dưới đây:

127

Bảng 4.5. Kết quả t-test độc lập cho kết quả học tập

Trong kết quả trên Bảng 4.5, thống kê F và giá trị xác suất p (Sig.) của bài

kiểm tra Levene cho phương sai bằng nhau cho thấy giá trị p = 0.488 là lớn hơn

0.05, nên phương sai của điểm số học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là

bằng nhau. Do phương sai bằng nhau, nên luận án sử dụng kết quả t-test độc lập tại

hàng “Equal variances assumed”. Kết quả t-test độc lập cho thấy giá trị p = 0.00

nhỏ hơn 0.05 nên có thể kết luận rằng sự khác biệt giữa điểm trung bình kết quả học

tập của lớp thực nghiệm (mean=7.59) và lớp đối chứng (mean=6.30). Những học

viên tham dự lớp thực nghiệm được được dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là

có điểm số học tập hơn lớp đối chứng được giảng dạy thông thường, với mức chênh

lệch là 1.287 điểm (Mean Difference = 1.287, với 95%CI = 0.915 ÷ 1.657 không

chứa giá trị 0). Do vậy, giả thuyết H1 được chấp nhận. Hay nói khác đi, có sự khác

biệt về kết quả học tập Bài: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng cục

bộ không dây (WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN) trong Chương III:

Một số công nghệ mạng tiêu biểu, thuộc học phần Mạng máy tính, ngành Công

nghệ thông tin Công an nhân dân giữa lớp thực nghiệm được dạy học theo hướng

128

tiếp cận năng lực và lớp đối chứng được giảng dạy thông thường.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Thiết kế dạy học phần chuyên ngành theo tiếp cận năng lực hướng đến việc

dạy học lấy người học làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết vấn đề học tập

được thể hiện trong quy trình thiết kế, triển khai, tổ chức, kiểm tra đánh giá dạy học

và được kiểm nghiệm khi vận dụng vào hoạt động dạy học cho học phần cụ thể. Kết

quả sử dụng các phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá đã thực hiện cho thấy:

Đánh giá bảng năng lực thực hiện: Kết quả khảo sát và đánh giá nhu cầu sử

dụng bảng năng lực phần chuyên ngành thuộc ngành Công nghệ thông tin là cần

thiết, kết quả đánh giá của các chuyên gia đối với bảng năng lực là rõ ràng và đã

được kiểm chứng. Việc sử dụng bảng năng lực trong hoạt động dạy học sẽ đáp ứng

được yêu cầu đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực người học. Cấu trúc bảng

năng lực được xây dựng nhằm đánh giá sự phù hợp của học viên sau khi hoàn thành

chương trình đào tạo đối với các nhiệm vụ thực tiễn của ngành Công an trong giai

đoạn hiện nay. Đồng thời, giải quyết các mục tiêu chính trong dạy học nói chung và

trong dạy học học phần chuyên ngành theo tiếp cận năng lực. Khai thác hiệu quả

việc ứng dụng khoa học công nghệ trong dạy học phù hợp với thời đại số hiện nay.

Đánh giá chuyên gia: Kết quả thu được ở phương pháp chuyên gia cho thấy

đa số các chuyên gia cơ bản có sự thống nhất cao đối với các thành phần năng lực

và các tiêu chí của bảng năng lực phần chuyên ngành thuộc ngành Công nghệ thông

tin đã xây dựng từ nghiên cứu của luận án. Cấu trúc bảng năng lực cùng với bộ tiêu

chí, mức độ đánh giá được xây dựng mang tính phổ quát, đảm bảo tính đúng đắn,

hoàn toàn có tính khả thi và mang tính hiệu quả trong vận dụng dạy học ngành

Công nghệ thông tin trong CAND hiện nay.

Đánh giá thực nghiệm sư phạm: Thông qua thực nghiệm sư phạm với số liệu

thống kê đánh giá định lượng cho thấy, kết quả học tập của học viên với các giá trị

về độ tin cậy có thể khẳng định chất lượng đạt được điểm bình quân của lớp TN cao

hơn lớp ĐC, GV đã chủ động, tích cực trong vận dụng, kết quả học tập của HV

được cải thiện rõ rệt. Sự cải thiện trong quá trình dạy học tiếp cận NL trong đào tạo

học viên ngành Công nghệ thông tin đã được nâng lên, các năng lực gắn liền hoạt

động chuyên môn nghiệp vụ đã được tích hợp mang lại sự hiệu quả rõ rệt thông qua

129

kết quả đánh giá tiến trình DH của từng môn học cụ thể. Việc sử dụng bảng năng

lực và bản thiết kế dạy học theo tiếp cận năng lực mà luận án đề xuất là hoàn toàn

phù hợp với nhận thức và nhu cầu của GV và HV, huy động được người dạy và

người học tích cực tham gia vào các hoạt động DH khám phá và tự khám phá, phát

hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện và phát triển kỹ năng, sáng tạo qua đó phát

triển NL nghề nghiệp cho học viên.

Kết quả thực nghiệm đã xác thực tính đúng đắn giả thuyết khoa học được

nêu trong luận án, khẳng định các đề xuất của vấn đề nghiên cứu là khả thi và có

giá trị góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở GD đại học nói chung

130

và các cơ sở giáo dục đại học trong Công an nhân dân nói riêng.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết

Sau thời gian nghiên cứu, Luận án đã hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu

nghiên cứu đặt ra. Trên cơ sở những nghiên cứu lý luận liên quan năng lực, thiết kế

dạy học theo tiếp cận năng lực và những thực nghiệm sư phạm cụ thể khi triển khai,

cho thấy đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong

dạy học phần kiến thức cơ sở ngành thuộc ngành Công nghệ thông tin trong Công

an nhân dân nói riêng và trong các cơ sở giáo dục giai đoạn hiện nay, dưới sự tác

động rất lớn của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và chuyển đổi số nói

chung.

Việc tổ chức dạy học các học phần kiến thức cơ sở ngành theo tiếp cậng

năng lực đã tạo cơ hội cho học viên được trải nghiệm trong môi trường học tập cả

thực (trực tiếp) và ảo (trực tuyến); được ứng dụng khoa học công nghệ để học tập

các học phần thuộc ngành Công nghệ thông tin, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.

Những kết quả nghiên cứu trong khuôn khổ luận án cho phép rút ra được các kết

luận cụ thể như sau:

* Về lý luận

Đã xây dựng khung lý thuyết dạy học theo tiếp cận năng lực, tạo cơ sở lý

luận để triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học. Trên cơ sở hệ thống hóa

những vấn đề lý luận về năng lực, dạy học tiếp cận năng lực và thiết kế dạy học

theo tiếp cận năng lực, tiến hành thiết kế và triển khai thực nghiệm dạy học phần

Mạng máy tính thuộc phần kiến thức cơ sở, ngành Công nghệ thông tin. Trong đó,

làm rõ các khái niệm công cụ về dạy học theo tiếp cận năng lực, các thành tố của

quá trình dạy học; đặc điểm, nguyên tắc và yêu cầu thiết kế dạy học theo tiếp cận

năng lực.

Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận và nội dung thực

hiện dạy học tiếp cận năng lực ở các trường Đại học CAND. Luận giải các yếu tố

ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực.

131

* Về thực tiễn

Làm rõ các đặc điểm của học viên các trường đại học Công an nhân dân;

phân tích chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông tin ở các trường đại học

Công an nhân dân và các đặc điểm về mục tiêu, cấu trúc, nội dung các học phần đào

tạo chuyên ngành công nghệ thông tin.

Làm rõ thực trạng dạy học phần kiến thức cơ sở, ngành Công nghệ thông tin

ở các trường đại học Công an nhân dân; những ưu điểm và hạn chế cần phải khắc

phục để bảo đảm các hoạt động dạy học được thiết kế và triển khai theo tiếp cận

năng lực.

Đề xuất được quy trình thiết kế và triển khai dạy học phần Mạng máy tính

thuộc phần chuyên ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực tại các trường

đại học Công an nhân dân.

Thực hiên có kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm khẳng định tính

đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính cần thiết và khả thi của các bản thiết kế dạy

học theo tiếp cận năng lực cho học viên đại học CAND.

2. Một số đị ớ phát triể ủa đề tài:

- Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện hơn nữa về cơ sở lí luận về dạy học theo tiếp

cận năng lực.

- Tiếp tục hoàn thiện, cập nhật bảng năng lực thực hiện của học viên theo

hướng mở nhằm đáp ứng xu thế giáo dục đa chiều, đặc biệt, dưới sự tác động lớn

của cuộc CMCN 4.0 trên nền tảng kết nối vạn vật IoT (Internet of Things) ngày

càng chuyển đổi và phát triển. Đề xuất cải tiến và mở rộng các bộ tiêu chí đánh giá

về NL thực hiện của học viên nhằm bám sát đặc thù của sự thay đổi và phát triển

của các ngành nghề và chương trình đào tạo trong Công an nhân dân giai đoạn hiện

nay.

- Tiếp tục mở rộng phát triển thiết kế dạy học các học phần thuộc phần kiến

thức ngành, chuyên ngành Công nghệ thông tin để đạt hiệu quả cao hơn, tăng khả

năng tương tác, hỗ trợ cho hoạt động dạy, học. Giúp tạo ra một trải nghiệm hứng

thú hơn đối với người dạy và người học.

3. Kiế ị

Nhằm tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực trong Công an nhân dân được

132

hiệu quả, rộng rãi và phát huy hết các lợi điểm của nó, trên cơ sở các phân tích đánh

giá của nhiều nhà khoa học về việc ứng dụng khoa học công nghệ trong dạy học,

tác giả luận án đề xuất một số kiến nghị sau đây:

a. Đối với các Bộ, Ngành có liên quan:

Nghiên cứu ban hành cơ chế, chính sách, hoạch định chiến lược và kế hoạch

triển khai dạy học với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ. Đồng thời, đầu tư đồng bộ

cơ sở hạ tầng và nền tảng công nghệ mới, hiện đại cho các cơ sở giáo dục đại học

để triển khai các phương pháp dạy học mới.

Có chủ trương và chỉ đạo triển khai các nghiên cứu và thiết kế chương trình

đào tạo ngành công nghệ thông tin theo tiếp cận năng lực và tích hợp công nghệ dạy

học hiện đại vào quá trình tổ chức dạy học, nhằm giúp người học có thể học có chất

lượng và hiệu quả ở mọi lúc, mọi nơi.

b. Đối với nhà trường

Căn cứ vào tiêu chuẩn năng lực cán bộ công tác lĩnh vực Công nghệ thông

tin trong Công an nhân dân, tiến hành khảo sát, từ đó nghiên cứu, xây dựng chương

trình đào tạo, chương tình học phần theo hướng tiếp cận năng lực.

Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, phòng thực hành thí nghiệm để tạo môi

trường dạy học tích, nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học.

c. Đối với các GV

Không ngừng tìm hiểu, cập nhật các phương pháp dạy học mới, hiện đại.

Nâng cao kỹ năng sử dụng CNTT để tổ chức và đạt hiệu quả cao trong dạy học.

Đầu tư thời gian để xây dựng nguồn học liệu số và đổi mới phương pháp dạy

133

học theo tiếp cận năng lực

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

1. Vũ Thị Lan, Tr Việt P ú (2024), “Dạy học theo tiếp cận năng lực dựa

vào nghiên cứu các trường hợp thực tiễn trong đào tạo sinh viên ngành công

nghệ thông tin ở trường Đại học Kĩ thuật - Hậu cần Công an nhân dân”. Tạp

chí Giáo dục. ISSN 2354-0753. 24 (số đặc biệt 1). Trang 305-309.

2. Truong Viet Phuc, Tran Thi Thu Trang, Nguyen Minh Giam (2024), “Teaching

design Process for Modules Belonging to the Specialized Knowledge Block of

Information Technology for University Students According to the Competency

Approach”, International Journal of Current Science Research and Review –

ISSN: 2581-8341, Vol 7 No 1, Page No.: 86-91. DOI:

https://doi.org/10.47191/ijcsrr/V7-i1-09.

3. Truong Viet Phuc, Nguyen Minh Giam (2024), “Teaching Process for Modules

in the Information Technology Major for Higher Students According to the

Competency Approach”, International Journal of Current Science Research and

Review – ISSN: 2581-8341, Vol 7 No 2, Page No.: 1349-1354. DOI:

https://doi.org/10.47191/ijcsrr/V7-i2-53.

4. Vũ Thị Lan, Tr Việt P ú , Nguyen Minh Giam (2024), “Đánh giá hiệu

quả tác động môn Công nghệ thông tin trên Website với sự hỗ trợ của AI Chatbot

theo tiếp cận năng lực cho sinh viên đại học Công an nhân dân”. Tạp chí Giáo

dục. ISSN 2354-0753. 24 (số đặc biệt 5). Trang 256-262.

5. Trần Khánh Đức, Tr Việt Phúc, Đặng Việt Xô, Trần Thị Thu Trang, Vũ

Xuân Hồng, Phạm Hữu Lộc, Đinh Văn Đệ, Nguyễn Quốc Vũ, Trần Văn Hưng,

Ngô Văn Tới, Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Giang, Nguyễn Hữu Hợp, Khoa học tư

duy và phát triển năng lực tư duy khoa học trong giáo dục và đào tạo, NXB Đại

134

học Quốc gia Hà Nội, 2022.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.

Ban Chấp hành Trương ương Đảng, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI “Về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,

hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

2.

nghĩa và hội nhập quốc tế”, Hà Nội, 2013.

Bộ Công an, Nghị quyết số 17 - NQ/ĐUCA ngày 28/10/2014 của Đảng uỷ

Công an Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

3.

trong CAND, Hà Nội, 2014.

Bộ Công an, Chỉ thị số 13/CT-BCA ngày 28/10/2014 của Bộ trưởng Bộ

Công an về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo trong Công an

4.

nhân dân, Hà Nội, 2014.

Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị định số

01/2018/NĐ-CP ngày 06 tháng 8 năm 2018 của Chính phủ quy định chức

năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Công an, Hà Nội,

5.

2018.

Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Quyết định số

106/QĐ-TTg ngày 31/12/2019 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án

sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong Công an nhân dân,

6.

Hà Nội, 2019.

Hayes, William, The progressive education movement: Is it still a factor in

7.

today's schools?, Rowman & Littlefield Education, 2006.

F. W. Taylor, Expert in Efficiency, Dies. Frederick Winslow Taylor,

originator of the modern scientific management movement. New York

8.

Times. March 22, 1915. Retrieved March 14, 2008.

Phạm Tuấn Anh dịch Nico Hirtt, “Những bí ẩn được che đậy về giáo dục

tiếp cận năng lực ở các nước Pháp ngữ,” Báo điện tử giáo dục Việt Nam,

9.

2017.

Gervais, J., The operational definition of competency-based ed-ucation,

The Journal of Competency-Based Education, 1(2), pp.98–106, 2016,

135

https://doi.org/10.1002/cbe2.1011

10.

Harris, R.; Guthrie, H.; Hobart, B.; and Lundberg, D., Competency-Based

Education and Training: Between a Rock and a Whirlpool, South

11.

Melbourne: Macmillan Education Australia, 1995.

Bloom, B.S, Hastings, J.T, Madaus, G.G., Handbook on formative and

12.

summative evaluation of student learning, New York: Mc Graw-Hill, 1971.

Hibbard, K. M. and others, A teacher's guide to performance-based

learning and assessment, Alexandria, VA: Association for Supervision and

13.

Curriculum Development, 1996.

Gonczi, A., Hager, Paul., & Athanasou, J., The development of competency

based assessment strategies for the Professions. Canberra. National Office

14.

of Overseas skills Recognition, 1993.

Mulder, M., Weigel, T. & Collins, K., The Concept of Competence in the

Development of Vocational Education and Training in Selected EU

Member States: A Critical Analysis, Journal of Vocational Education and

15.

Training, 2007.

Carnevale, A., Gainer, L., & Meltzer, A., Workplace basics: The skills

16.

employers want, San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers, 1990.

Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), What

work requires of schools: A SCANS report for America 2000, Washington,

17.

DC: U.S. Department of Labor, 1991.

Overtoom, Christine, Employability Skills: An Update, College of

18.

Education The Ohio State University, 2000.

Williamson, B., Viewpoints: Teaching and Learning with Games?

19.

Learning, Media and Technology, 2007.

Johnstone, S. M., & Soares, L., Principles for Developing Competency-

Based Education Programs, Change: The Magazine of Higher Learning,

20.

46(2), pp.12–19, 2014. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.896705

Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục,

21.

Hà Nội, 1998.

Jan Amos Comensky, Thiên đường của trái tim, NXB Thế giới, Hà Nội,

136

2001.

22.

23.

John Dewey, Dân chủ và giáo dục, NXB Tri Thức, Hà Nội, 2008.

Edward de Bono, Six Thinking Hats, Publisher: Little, Brown & Company,

24.

New York, 1985.

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, Các phương pháp

25.

dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011.

26.

T.A. Ilina, Giáo dục học, tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973.

Xavier Roegiers (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Khoa sư

phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường,

27.

NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996.

X.I Kixegof, Hình thành kỹ năng và kỹ xảo cho sinh viên trong điều kiện

của nền giáo dục đại học, Tổ tư liệu Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội,

28.

1979.

William E. B., Handbook for developing competency-based training

29.

programs, Englewood Ciffs, Printed in the United States of America, 1982.

Thomas Armstrong, Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà

30.

Nội, 2011.

Raija Roy Singh, “Education for twenty-first century: Asia- Pacific

31.

perspective”, Bangkok, Thailand, UNESCO, 1991.

Thomas Deissinger, Slike Hellwig, Structures and functions of

competency-based education and training (CBET), a comparative

32.

perspective, Mannheim, Germany, 2011.

Trần Khánh Đức, Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỉ XXI,

33.

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2014.

Trần Khánh Đức, Năng lực và năng lực học tập, Tạp chí Giáo dục, Số 357,

34.

pp. 19-21, 2015.

Trần Khánh Đức, Năng lực và năng lực nghề nghiệp, Tạp chí Giáo dục, Số

35.

283, pp. 23-26, 2012.

Trần Khánh Đức, Năng lực học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh

viên theo tiếp cận năng lực, Hội thảo khoa học cấp Quốc gia - Giáo dục kỹ

thuật các xu hướng công nghệ và thách thức, NXB Bách khoa Hà nội, pp.

137

347-354, 2016.

36.

Nguyễn Thu Hà, Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong

giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐH Quốc gia

37.

Hà Nội, Tập 30, Số 2, pp. 56-84, 2014.

Hoàng Hòa Bình, Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học

38.

ĐHSPTPHCM, Số 6 (71), 21-32, 2015.

Phạm Hữu Tòng, “Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng

lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý”, Nhà xuất bản Giáo dục,

39.

1996.

Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, “Giáo dục dựa vào năng lực”, Hội

thảo khoa học cấp Quốc gia - Giáo dục kỹ thuật các xu hướng công nghệ

40.

và thách thức, NXB Bách khoa Hà nội, pp. 198-205, 2016.

Lê Nguyên Long, Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo

41.

dục, Hà Nội, 1999.

Vũ Văn Tảo, Bối cảnh thời đại mới - Thách thức và triển vọng của Giáo

dục thế kỷ XXI, Bài giảng lớp bồi dưỡng Giáo dục hướng tới thế kỷ XXI tại

42.

Đại học Đà Nẵng, 2000.

Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

43.

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2005.

Nguyễn Xuân Lạc, Nhập môn lí luận và công nghệ dạy học hiện đại, NXB

44.

Giáo dục Việt Nam, 2017.

Trần Khánh Đức, Lê Cung, Engineering education: technology, trend and

challenges, Hội thảo quốc gia về Giáo dục kĩ thuật - Các xu hướng công

45.

nghệ và thách thức - ĐHBK Hà Nội, pp.18-23, 2016.

Đặng Thành Hưng, Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí

46.

Quản lí giáo dục, số 43, 2012.

Trần Văn Hưng, Ngô Tứ Thành, Mô hình B-learning và ứng dụng đổi mới

phương pháp dạy học thực hành cho sinh viên ngành công nghệ thông tin,

Hội thảo khoa học cấp Quốc gia - Giáo dục kỹ thuật các xu hướng công

47.

nghệ và thách thức, NXB Bách khoa Hà nội, pp. 108-116, 2016.

Nguyễn Đức Trí, Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây

138

dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-38-24, Trung

48.

tâm Nghiên cứu ĐH và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội, 1996.

Nguyễn Đức Trí, Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ

đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp, dạy nghề. Báo cáo tổng

kết đề tài cấp Bộ B99-52-36, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội,

49.

2000.

Trần Khánh Đức, Lý luận và phương pháp dạy học phát triển năng lực và

50.

tư duy sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014.

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier, Một số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo

dục trung học phổ thông (Loan No 1979 - VIE), Berlin/Hà Nội, Hà Nội,

51.

2010.

Nguyễn Đức Trí, Hồ Ngọc Vinh, Phương pháp dạy học trong đào tạo

52.

nghề, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012.

Cao Danh Chính, “Dạy học theo TCNL thực hiện ở các trường Đại học sư

phạm kỹ thuật”, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà

53.

Nội, 2012.

Québec - Ministere de L’Education, Québec Education Program, Secoday

54.

School Education, Cycle One, 2004.

Tremblay Denyse, The Competency-Based Approach: Helping learners

55.

become autonomous, In Adult Education - A Lifelong Journey, 2002.

Weinert F. E., Vergleichende Leistungsmessung in Schulen -

eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds),

56.

Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verla, 2001.

OECD, Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation, Annual Meeting of the American Educational

57.

Research Association in Chicago, IL, April 2003.

58.

Hoàng Phê, Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Hồng Đức, 2005.

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông – chương trình

tổng thể được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày

59.

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018.

139

Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam, Từ

60.

điển Bách khoa Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội, 2003.

Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh

Tâm... Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát

triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-

61.

52 TĐ, Hà Nội, 2011.

McEvoy, Glenn M., et al, A competency-based model for developing

human resource professionals, Journal of Management education, pp.383-

62.

402, 2005.

Rudolf Tippelt, Comptency based Training, Ludwig Maximilian

University, Antonio Amorós M.A., International Cooperation Office (BIZ),

63.

2003

Hà Thế Ngữ, Giáo dục học - một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Đại

64.

học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, 2001.

Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXB Giáo

65.

dục, Hà Nội, 1998.

66.

Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội, 2001.

67.

Trần Khánh Đức, Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002.

Trần Khánh Đức, Sự phát triển các quan điểm giáo dục, NXB Đại học

68.

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, 2011.

Trần Khánh Đức, Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại, NXB Đại học

69.

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, 2014.

Đặng Thành Hưng, Lí thuyết phương pháp dạy học, NXB ĐH Thái

70.

Nguyên, Thái Nguyên, 2002.

Slam, S, Perpormance Based Teacher Education: What is the State of the

Art? Amerrican Association of Colleges of Teacher Education,

71.

Washington, DC, 1971

Norton RE, Competency-Based Education and Training: A Humanistic and

Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction. Paper

presented at the Regional Workshop on Technical/Vocational Teacher

72.

Training in Chiba City, Japan. ERIC: ED 279910, 1987.

140

Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, S., & Dusewicz, RA, Evaluation of

competency based vocational education, Final report. (BBB - 12,921),

Harrisburg, PA: PA State Department of Ed. Department of Voc. & Tech.

73.

Ed. (Eric document reproduction Service No. ED 262 177), 1985.

Nguyễn Hữu Hợp, “Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo

giáo viên kỹ thuật ”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo

74.

dục Việt Nam, 2022.

75.

Phạm Hồng Quang, Môi trường giáo dục, NXB Giáo dục, 2006.

Đặng Thị Thúy Hằng, Vai trò của giáo viên trong xây dựng môi trường học

tập thân thiện cho học sinh ở nhà trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, 455,

76.

pp.1-5, 2019.

Nguyễn Thị Thúy Dung, Phân tích nội dung các hoạt động phòng, chống

bạo lực học đường ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, 475, pp.1-5,

77.

2021.

Kolb, D. A., Experiential learning: Experience as the source of learning

78.

and development, FT Press, 2015.

Đặng Thành Hưng, Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại, Tạp chí giáo dục,

79.

pp.25–27, 2004.

Nguyễn Thị Bích Liên, Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở

đại học theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm

80.

Hà Nội, 2014.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học,

81.

ĐH Potsdam, Berlin, 2011.

Út, Danh, and Lai Nhã Trúc, Vấn đề tích hợp công nghệ thông tin vào hoạt

động dạy học, Journal of educational equipment: Applied research 1.300,

82.

pp.113-115 (2023).

Quốc hội Nước Công hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật Công nghệ

83.

thông tin, Hà Nội, 2006.

Nguyễn, N.N., & Nguyễn, T.T.H., Cổng thông tin thư viện Đại học Khoa

học Tự nhiên Tp. Hồ Chí Minh, Bản tin thư viện – công nghệ thông tin,

84.

2006.

141

Bollweg, L., Kurzke, M., Shahriar, K. A., & Weber, P., When Robots

TalkImproving the Scalability of Practical Assignments in MOOCs Using

85.

Chatbots, Paper presented at the EdMedia+ Innovate Learning, 2018.

Dibitonto, M., Leszczynska, K., Tazzi, F., & Medaglia, C. M., Chatbot in a

Campus Environment: Design of LiSA, a Virtual Assistant to Help

Students in Their University Life, Paper presented at the International

86.

Conference on Human-Computer Interaction, 2018.

S. A. Nikou and A. A. Economides, “Mobile-based Assessment:

Integrating acceptance and motivational factors into a combined model of

self-determination theory and technology acceptance,” Computers in

87.

Human Behavior, vol. 68, pp. 83-95, 2017.

G. Garcia-Brustenga, M. Fuertes-Alpiste, and N. Molas-Castells, Briefing

paper: Chatbots in education. Barcelona: eLearn Center. Universitat

Oberta de Catalunya. [Online].

88.

Available:https://doi.org/10.7238/elc.chatbots, 2018.

Vázquez-Cano, E., Mengual-Andrés, S., & López-Meneses, E., Chatbot to

improve learning punctuation in Spanish and to enhance open and flexible

learning environments, International Journal of Educational Technology in

89.

Higher Education, 18(1), pp.1-20, 2021.

Dziuban, C., Hartman, J., & Moskal, P., Blended Learning, Educause

90.

Centre for Applied Research Bulletin, 2004.

Trần Huy Hoàng và các cộng sự, Nghiên cứu sử dụng mô hình B-learning

trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ, Mã số:

91.

B2014-DHH-116, ĐHSP Huế, 2017.

Phạm Hồng Bắc, Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong hóa học

phần Hóa học phi kim chương trình Hóa học trung học phổ thông, Luận án

92.

tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013.

Trần Khánh Đức, Sự phạm kỹ thuật và công nghệ trong kỷ nguyên số, NXB

93.

Đại học Quốc gia Hà Nội, 2024.

Tùng, Đ., & Kiên, H. C, Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy

học trực tuyến tại Trường Đại học Hùng Vương, Tạp chí Khoa học và

142

Công nghệ, Trường Đại học Hùng Vương, 19(2), 37-45, 2020.

94.

Bộ Chính trị, Nghị quyết số 22-NQ/TW ngày 15/3/2018 của Bộ Chính trị

“Tiếp tục đổi mới, sắp xếp tổ chức bộ máy Bộ Công an tinh gọn, hoạt động

95.

hiệu lực, hiệu quả”, Hà Nội, 2018.

Vaill, Peter B., Learning as a way of being: Strategies for survival in a

96.

world of permanent white water, Jossey-Bass, 1996.

Williams, M. K., John Dewey in the 21st Century, Journal of Inquiry and

97.

Action in Education, 2017.

Ngô Anh Tuấn, Đặc điểm của quá trình dạy học ở các trường đại học trong

giai đoạn hiện nay, Tạp chí Khoa học giáo dục kỹ thuật, Trường Đại học

98.

Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Số 22/02, 2012.

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND, Chương trình đào tạo ngành

99.

Công nghệ thông tin, Bộ Công an, 2016

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT ngày ngày 22

tháng 6 năm 2021 quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng,

thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại

100. Bộ Thông tin và Truyền thông, Thông tư số: 08/2022/TT-BTTTT ngày 30

học, Hà nội, 2021.

tháng 6 năm 2022 của quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp

và xếp lương đối với viên chức chuyên ngành công nghệ thông tin, an toàn

101. Khoa Công nghệ thông tin, Đề Cương chi tiết học phần Mạng máy tính,

thông tin, Hà Nội, 2022.

143

Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND, 2017.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giảng viên)

Kính gửi các đồng chí!

Để góp phần nâng cao hiệu dạy học chuyên ngành ngành Công nghệ thông tin

trong các trường đại học Công an nhân dân theo theo tiếp cận năng lực, kính mong

đồng chí giúp trả lời phiếu khảo sát gồm các câu hỏi dưới đây. Mỗi câu hỏi đều có

sẵn các phương án trả lời, đồng chí chỉ cần đánh dấu vào ô phù hợp với ý kiến của

đồng chí. Phiếu khảo sát là công cụ nghiên cứu khoa học để thống kê chung các câu

trả lời làm căn cứ khoa học cho việc đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học

và hiệu quả quản lý đào tạo nhóm ngành Công nghệ thông tin trong cơ sở đào tạo đại

học.

Sau đây là một số câu hỏi khảo sát:

Câu 1. Trường đồng chí đang công tác:

1 Học viện An ninh nhân dân

2 Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND

Câu 2. Trình độ được đào tạo:

1 Đại học

2 Thạc sĩ

3 Tiến sĩ

Câu 3. Chuyên môn

Lĩnh vực khoa học cơ bản và kỹ thuật cơ sở (Toán/Vậy lý/ Tin 1 học/ Điện-Điện tử/....)

2 Lĩnh vực máy tính và công nghệ thông tin

3 Nghiệp vụ công an

4 Lĩnh vực khác (.......................................................................)

Câu 4. Vị trí, chức danh

1 Giáo sư

2 Phó Giáo sư

144

3 Lãnh đạo Khoa

4 Giảng viên chính

5 Giảng viên

6 Trợ giảng

Câu 5. Số năm công tác quản lý…………./giảng dạy đại học……………………

Câu 6. Đồng chí đánh giá như thế nào về năng lực nghề nghiệp của học viên tốt nghiệp của Trường? (Chất lượng sản phẩm đào tạo được đánh giá theo 5 mức độ

tương ứng, trong đó: 1 - Rất thấp, 2 - Thấp, 3 - Trung bình, 4 - Cao, 5 - Rất cao).

TT Nội dung đ o t o Mứ độ ă ự Ghi chú 2 3 4 5 1

Năng lực chung

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

2 Năng lực tư duy kỹ thuật

3 Khả năng giao tiếp

4 Khả năng làm việc nhóm

5 Khả năng tự học

Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức 6 khoa học

7 Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

8 Khả năng tư duy hệ thống và dự báo

Khả năng khai thác, sử dụng công nghệ thông 9 tin và truyền thông

10 Khả năng sử dụng ngoại ngữ

11 Khả năng thích ứng với hoàn cảnh thực tế

12 Khả năng đánh giá và phản biện xã hội

13 Khả năng độc lập, tự tin trong môi trường nghề nghiệp

14 Tự đánh giá bản thân, đánh giá đúng ưu điểm, hạn chế của bản thân

Năng lực chuyên môn

15

145

Nắm vững kiến thức về ngành Công nghệ thông tin để làm chủ hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ thuật trong CAND và tham mưu lãnh đạo, chỉ huy thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu thực tiễn trong công tác Công an.

Nhận diện, phát hiện phục vụ công tác đấu

tranh các hành vi vi phạm pháp luật đặc biệt là

vi phạm pháp luật trong ngành Công nghệ 16 thông tin, góp phần phòng, chống tội phạm,

bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, công dân.

Có khả năng nhận diện các hành vi xâm phạm

an ninh quốc gia và trật tự an toàn xã hội trên 17

không gian mạng; thực hiện tốt công tác chuyên môn gắn với công tác nghiệp vụ.

Có kỹ năng thu thập, phân tích thông tin trên

18 không gian mạng; sử dụng thành thạo các thiết

bị, phần mềm nghiệp vụ

Có kỹ năng phân tích, đánh giá mức độ an

toàn của hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND; xây dựng kế hoạch kiểm

tra, giám sát, phát hiện, ứng phó và khắc phục 19 sự cố; rà quét, phát hiện, phân tích và đảm bảo

an toàn, triển khai, vận hành, bảo trì và nâng

cấp các hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND.

Câu 7. Đánh giá của Đồng chí về tình trạng cơ sở vật chất và phương tiện phục

vụ hoạt động dạy học của Nhà trường

Mứ độ số Mứ độ mới Mứ độ iệ đ i ợ C sở t ất Tương Tương TT và tiệ

Thiếu Đủ Cũ Mới Tương đối đủ Lạc hậu Hiện đại đối mới đối hiện đại

Phòng học lý 1 thuyết

2 Phòng thí nghiệm

3 Phòng thực hành

146

4 Số đầu sách, giáo trình ở thư viện

Sách, giáo trình

5 và các tài liệu

khác

Các phương tiện và

6

đồ dùng dạy học trên lớp

Các phương tiện

7 và đồ dùng thí

nghiệm

Các phương tiện,

8 dụng cụ và vật tư

cho thực hành

9 Thiết bị tin học phục vụ dạy học

Sân chơi, bãi tập 10 Thể dục thể thao

Các phương tiện 11 và dụng cụ TDTT

Các phương tiện

và dụng cụ hoạt 12 động văn hoá, văn

nghệ

13 Ký túc xá

14 Sân điều lệnh

Cơ sở vật chất và phương tiện dạy 15

học khác.............

Câu 8. Chương trình dạy học mà đồng chí đang thực hiện được cấu trúc theo

1 Mô đun

2 Học phần

3 Mô đun kết hợp với học phần

Câu 9. Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động chuẩn bị dạy học

Mứ độ t ự iệ

TT Ho t độ ẩ bị iả

147

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa thực

hiện

1 Đánh giá năng lực hiện tại của học viên

2 Xác định nhu cầu và lợi ích của học viên

3 Phát triển mục tiêu thực hiện của học viên

4 Xác định phong cách học tập của học viên

5 Phân tích chương trình dạy học

6 Phát triển kế hoạch cho từng bài học

7 Xây dựng các mô đun học tập

8 Phát triển tài liệu giảng dạy (bảng biểu, tờ mô

tả công viêc, phiêu hướng dẫn, phiếu đánh

giá…)

9 Xây dựng tài nguyên học tập số

10 Chuẩn bị khu vực dạy học (phòng học, phòng

thí nghiệm, thực hành…)

11 Thiết lập môi trường dạy học phù hợp

12 Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến bài học

13 Trao đổi với đồng nghiệp

14 Sưu tầm hình ảnh, phóng sự, tranh ảnh và các

tài liên quan

15 Liên hệ với Công an các đơn vị, địa phương

để tổ chức thực tập

Câu 10. Đồng chí cho biết các căn cứ giảng viên dựa vào để xác định mục tiêu,

nội dung bài giảng

Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT Các ă ứ

ít khi thoảng xuyên sử dụng

1 Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

2 Chuẩn đầu ra học phần/mô đun

3 Mục đích, yêu cầu của bài học, học phần/mô đun quy định trong chương trình

4 Kinh nghiệm của cá nhân

148

5 Giáo trình, tài liệu liên quan đến học

phần/mô đun

6 Các căn cứ khác

Câu 11. Đồng chí cho biết mức độ chuẩn bị tài liệu và phương tiện dạy học

Mứ độ sử ụ

Chưa TT Tài iệ và tiệ

Rất ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên thực hiện

1 Giáo án bài giảng

2 Kế hoạch bài giảng

3 Phiếu hướng dẫn quy trình

4 Phiếu đánh giá quy trình thực hiện

5 Phiếu đánh giá sản phẩm

6 Bảng mô tả công việc

7 Đề trắc nghiệm khác quan

8 Các bài tập thực hành

9 Các slide

10 Bản vẽ, sơ đồ, tranh ảnh

11 Mô hình

12 Máy tính

13 Tài liệu tra cứu kỹ thuật

14 Dụng cụ kiểm tra

15 Sản phẩm mẫu, phế phẩm

16 Phương tiện thí nghiệm

17 Máy quét vật thể

18 Mô hình

19 Vật thật

20 Các loại tài liệu và phương tiện khác

Câu 12. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng phương pháp trong trong dạy học

Mứ độ sử ụ

TT P /kỹ t t

Rất ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Chưa sử dụng

1 Thuyết trình

2 Vấn đáp

149

3 Trình bày trực quan

4 Làm việc nhóm

5 Nêu và giải quyết vấn đề

6 Trình diễn thao tác mẫu

7 Trình diễn thực hành

9 Sử dụng giáo trình học phần/mô đun, tài

liệu

10 Quan sát

11 Bài tập

12 Trò chơi

13 Kiểm tra, đánh giá

14 Minh họa

15 Động não

16 Đóng vai

17 Tình huống

18 Dự án

19 Khám phá

20 Thảo luận, thực hành

21 Thông qua nghiên cứu khoa học

22 Sử dụng trợ lý ảo ( Chatbot)

23 Mô phỏng ảo

24. Thực tại ảo

25 Các phương pháp và kỹ thuật khác

...................................................................

...................................................................

Câu 13. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học

Mứ độ sử ụ

Các hình thức tổ chức dạy học TT

Rất ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Chưa sử dụng

1 Diễn giải

2 Thảo luận, tranh luận

3 Xêmina

4 Tự học

5 Giúp đỡ riêng

150

6 Luyện tập

7 Thực hành (học tập, sản xuất)

8 Nghiên cứu khoa học (bài tập, luận văn,

luận án)

9 Kiểm tra sát hạch, thi, bảo vệ khóa

luận, đồ án

10 Hoạt động ngoại khóa (tham quan, du

lịch, hội nghị học tập), câu lạc bộ khoa

học

11 Tổ chức công tác độc lập cho học viên

Câu 14. Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các bước trong quy trình dạy học

Mứ độ t ự iệ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT Các b ớ thực ít khi thoảng xuyên hiện

1 Nghiên cứu chương trình đào tạo

2 Nghiên cứu chuẩn đầu ra

3 Nghiên cứu đối tượng dạy học

4 Xây dựng kế hoạch dạy học

5 Chuẩn bị các tài liệu và phương tiện

hướng dẫn

6 Dẫn nhập

7 Tuyên bố mục tiêu học tập

8 Kích thích động cơ học tập

9 Nêu cấu trúc khái quát nội dung học

tập

10 Trao đổi với người học về phương

pháp học tập

11 Hướng dẫn nghiên cứu kiến thức lý

thuyết liên quan đến thực hiện kỹ năng

12 Hướng dẫn quy trình rèn luyện kỹ

năng

13 Tổ chức luyện tập cho người học

14 Củng cố kiến thức và kỹ năng

151

15 Tuyên bố tiêu chuẩn đánh giá

16 Hướng dẫn sử dụng công cụ để tự

đánh giá năng lực

17 Đánh giá sự thực hiện

18 Hướng dẫn tự học

19 Hướng dẫn nghiên cứu bài mới

Câu 15. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng phương tiện trong dạy học

Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT Tài iệ và tiệ

ít khi thoảng xuyên sử dụng

1 Bảng phấn

2 Bản vẽ, sơ đồ, tranh ảnh

3 Máy tính

4 Máy chiếu

5 Máy quét vật thể

6 Mô hình

7 Bảng tương tác

8 Thiết bị phục vụ thực hành

9 Tài liệu tra cứu kỹ thuật

10 Phiếu hướng dẫn quy trình

11 Phiếu đánh giá quy trình và sản phẩm

12 Chương trình và giáo trình, tài liệu học

phần

13 Thiết bị luyện tập kỹ năng nghề

14 Thiết bị kiểm tra

15 iPad/iphone

16 Các thiết bị khác

Câu 16. Đồng chí cho biết mức độ lựa chọn các nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên

Mứ độ ựa

TT Chưa thực Thường xuyên Đôi khi Nội dung kiểm tra đ giá kết q ả t ủa viên hiện

1 Kiến thức

152

2 Quy trình (Sự thực hiện)

3 Sản phẩm (Kết quả của thực hiện)

4 Kỹ năng

5 Năng lực tự chủ và trách nhiệm

6 Thái độ

7 Các nội dung khác

Câu 17. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh

giá (KTĐG) kết quả học tập của học viên

Mứ độ sử ụ Hình t ứ kiểm tra đ giá kết TT Đôi khi q ả t ủa viên Thường xuyên Chưa thực hiện

KTĐG sơ bộ trước khi bắt đầu môn 1 học

KTĐG thường xuyên

2 KTĐG định kỳ

3 KTĐG tổng kết

KTĐG kết quả thực hiện công việc 4 hàng ngày

Khác (trả lời miệng, cuộc thi, trò 5 chơi...)

Câu 18. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học viên

Mứ độ sử ụ Các pháp kiểm tra đánh giá Thường Chưa sử TT Đôi khi kết quả học tập của học viên xuyên dụng

1 Tự luận

2 Trắc nghiệm khách quan

3 Vấn đáp

4 Kiểm tra thực hành

5 Đánh giá qua hồ sơ học tập

6 Thực hiện bài tập dự án

7 Tự đánh giá

8 Đánh giá đồng đẳng (học viên đánh giá lẫn nhau)

153

9 Hình thức khác (Tự luận - vấn đáp, Trắc nghiệm - vấn đáp)

Câu 19. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học viên

Mứ độ sử ụ Công ụ kiểm tra đ giá kết q ả Thường Chưa thực TT Đôi khi t ủa viên xuyên hiện

1 Danh mục kiểm tra (Bảng đánh giá

theo tiêu chí)

2 Thang điểm đơn giản Có/Không

3 Thang đánh giá số (điểm 1, 2, 3, 4, 5)

4 Thang đánh giá đồ họa (xuất sắc,

tốt,..., kém)

5 Thang giá trị mô tả

6 Khác (câu hỏi vấn đáp, bài viết,...)

Câu 20. Đồng chí cho biết mức độ sử dụng các nguồn minh chứng kiểm tra đánh

giá kết quả học tập của học viên

Mứ độ sử ụ

Thường Đôi Chưa sử TT N ồ minh ứ

xuyên khi dụng

1 Phiếu quan sát quá trình thực hiện nhiệm

vụ tại lớp hoặc phòng thực hành, thí

nghiệm

2 Phiếu ghi kết quả đo đạc sản phẩm hoặc

theo dõi các nhiệm vụ được thực hiện

3 Phiếu quan sát, lượng giá thái độ được thể

hiện

4 Các bài kiểm tra

5 Thu thập thông tin từ sổ sách giáo vụ, học

bạ

6 Báo cáo đánh giá của bên thứ ba (học viên tham gia đánh giá, Công an các đơn vị, địa

phương nơi học viên thực tập)

7 Tham khảo dữ liệu đa phương tiện (clip,

file ghi âm,...)

8 Hồ sơ ghi thành tích học tập

154

9 Báo cáo sáng kiến kinh nghiệm

10 Các nguồn minh chứng khác

Câu 21: Đồng chí cho biết ý kiến về mức độ cần thiết và phù hợp của các tiêu chuẩn năng lực thực hiện của giảng viên thuộc ngành Công nghệ thông tin được nêu trong bảng dưới đây bằng cách cho điểm các mức độ: 1- Không cần thiết, 2 -

Ít cần thiết, 3 - Bình thường, 4 - Cần thiết, 5 - Rất cần thiết; đồng thời xin đồng chí cho biết tính phù hợp của các tiêu chuẩn NLTH đưa ra với mức độ: 1 - Không phù

hợp, 2 - Ít phù hợp, 3 - Tương đối phù hợp, 4 - Phù hợp, 5 - Rất phù hợp.

Tính ầ Tính phù

t iết ợ TT Các tiêu ẩ ă ự t ự iệ

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 Xác định mục tiêu của người học

2 Tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm

3 Phân tích ngành, nghề đào tạo

4 Xác định mục tiêu cho chương trình đào tạo

5 Xây dựng nội dung chương trình đào tạo

6 Xây dựng khung thời gian

7 Phát triển mục tiêu cho các bài học

8 Phát triển công cụ đo lường và đánh giá kết quả

học tập của học viên

9 Xây dựng nội dung cho bài học

10 Xác định phong cách học tập của người học

11 Phát triển các kế hoạch bài dạy

12 Phát triển học liệu dạy học

13 Phát triển tài nguyên học tập số

14 Chuẩn bị các điều kiện dạy học

15 Thiết lập quan hệ với người học

16 Thông báo các nguyên tắc của lớp học cho người

học

17 Sử dụng đa dạng các phương pháp, kỹ thuật và

hình thức dạy học

18 Sử dụng phương tiện dạy học lí thuyết, thực

hành, tích hợp

19 Hướng dẫn các hoạt động luyện tập

20 Tổ chức môi trường dạy học lí thuyết, thực hành,

155

tích hợp

21 Điều chỉnh hoạt động dạy học theo thông tin

phản hồi từ người học

22 Giải quyết các mâu thuẫn trong quá trình dạy học

23 Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập

24 Thực hiện đánh giá kết quả học tập

25 Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

26 Rà soát kết quả đánh giá

27 Lập kế hoạch đánh giá khóa học

28 Phát triển công cụ đánh giá khóa học

29 Thực hiện đánh giá khóa học

30 Phân tích dữ liệu đánh giá khóa học

31 Cải tiến khóa học

32 Báo cáo kết quả đánh giá khóa học

33 Lập kế hoạch giáo dục

34 Xây dựng các nguyên tắc lớp học

35 Lập kế hoạch quản lý và sử dụng phương tiện,

trang thiết bị dạy học

36 Tự học tập, nghiên cứu

37 Hợp tác với các đồng nghiệp, các chuyên gia

trong và ngoài Ngành Công an

Câu 22: Đồng chí có đề xuất gì đối với nhà trường và cơ quan quản lý trong việc

đổi mới nội dung, phương pháp và cơ chế quản lý để nâng cao hơn nữa chất

lượng và hiệu quả đào tạo? ....................................................................................................................................

156

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của đồng chí.!.

PHỤ LỤC 2. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho cán bộ quản lý)

Kính gửi các đồng chí!

Để góp phần nâng cao hiệu dạy học chuyên ngành ngành Công nghệ thông tin trong

các trường đại học Công an nhân dân theo theo tiếp cận năng lực, kính mong đồng

chí giúp trả lời phiếu khảo sát gồm các câu hỏi dưới đây. Mỗi câu hỏi đều có sẵn

các phương án trả lời, đồng chí chỉ cần đánh dấu vào ô phù hợp với ý kiến của đồng

chí. Phiếu khảo sát là công cụ nghiên cứu khoa học để thống kê chung các câu trả

lời làm căn cứ khoa học cho việc đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học

hiệu quả quản lý đào tạo nhóm ngành Công nghệ thông tin trong cơ sở đào tạo đại

học.

Sau đây là một số câu hỏi khảo sát:

Câu 1. Trường đồng chí đang công tác:

1 Học viện An ninh nhân dân

2 Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND

Câu 2. Trình độ:

1 Đại học

2 Thạc sĩ

3 Tiến sĩ

Câu 3. Chuyên môn

1 Lĩnh vực giáo dục

2 Ngành Công nghệ thông tin

3 Nghiệp vụ công an

4 Lĩnh vực khác (.......................................................................)

Câu 4. Vị trí, chức danh

1 Giáo sư

2 Phó Giáo sư

3 Chuyên viên cao cấp

4 Chuyên viên chính

5 Chuyên viên

157

6 Lãnh đạo Phòng

Câu 5. Thâm niên công tác quản lý giáo dục/đào tạo………năm

Câu 6. Đồng chí cho biết cụ thể các tiêu chí/ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đầu

ra của học viên ngành Công nghệ thông tin ở trường nơi Đồng chí đang công tác

TT Nội đ o t o Mứ độ ă ự Ghi chú 2 3 4 5 1

Năng lực chung

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

2 Năng lực tư duy kỹ thuật

3 Khả năng giao tiếp

4 Khả năng làm việc nhóm

5 Khả năng tự học

Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức 6 khoa học

7 Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

8 Khả năng tư duy hệ thống và dự báo

Khả năng khai thác, sử dụng công nghệ thông 9 tin và truyền thông

10 Khả năng sử dụng ngoại ngữ

11 Khả năng thích ứng với hoàn cảnh thực tế

12 Khả năng đánh giá và phản biện xã hội

Khả năng độc lập, tự tin trong môi trường 13 nghề nghiệp

Tự đánh giá bản thân, đánh giá đúng ưu điểm, 14 hạn chế của bản thân

Năng lực chuyên môn

15

Nắm vững kiến thức về ngành Công nghệ thông tin để làm chủ hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ thuật trong CAND và tham mưu lãnh đạo, chỉ huy thực hiện các nhiệm vụ theo

yêu cầu thực tiễn trong công tác Công an.

16

158

Nhận diện, phát hiện phục vụ công tác đấu tranh các hành vi vi phạm pháp luật đặc biệt là vi phạm pháp luật trong ngành Công nghệ thông tin, góp phần phòng, chống tội phạm,

bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức,

công dân.

Có khả năng nhận diện các hành vi xâm phạm

an ninh quốc gia và trật tự an toàn xã hội trên 17

không gian mạng; thực hiện tốt công tác chuyên môn gắn với công tác nghiệp vụ.

Có kỹ năng thu thập, phân tích thông tin trên

18 không gian mạng; sử dụng thành thạo các thiết

bị, phần mềm nghiệp vụ

Có kỹ năng phân tích, đánh giá mức độ an

toàn của hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND; xây dựng kế hoạch kiểm

19 tra, giám sát, phát hiện, ứng phó và khắc phục sự cố; rà quét, phát hiện, phân tích và đảm bảo

an toàn, triển khai, vận hành, bảo trì và nâng

cấp các hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND.

Câu 7. Chương trình dạy học ở trường đồng chí hiện nay được cấu trúc theo

a. Mô đun (chiếm.............%)

b. Học phần (chiếm.............%)

c. Mô đun kết hợp với học phần (chiếm.............%)

Câu 8. Khi xây dựng chương trình chi tiết các học phần/mô đun, trường đồng

chí có tổ chức phân tích nghề không?

Có Không

Câu 9. Hiện nay, tổ chức dạy học ở trường đồng chí được thực hiện theo phương

thức

a. Dạy lý thuyết tách rời với thực hành về thời gian và đia điểm

b. Dạy lý thuyết kết hợp với thực hành cùng một thời gian và cùng một địa điểm

Câu 10. Trường đồng chí có xây dựng và ban hành chuẩn đầu ra cho các ngành

nghề và trình độ đào tạo đào tạo đối với học viên không ?

159

Có Không

Câu 11. Ở trường đồng chí có công bố chương trình và tiêu chuẩn đánh giá cho

học viên biết trước khi dạy học không?

Có Không

Nếu có, Nhà trường đã công bố bằng cách nào?

......................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Câu 12. Đánh giá hoàn thành chương trình của học viên được căn cứ vào sự

thông thạo được tất cả các năng lực đã xác định trong khung chương trình đào

tạo theo tiêu chuẩn hay theo thời gian đào tạo (Ví dụ: 4 năm, 4.5 năm…)?

a. Sự thông thạo được tất cả các năng lực

b. Thời gian đào tạo

c. Cả hai

Câu 13. Trường đồng chí có các bộ hồ sơ phân tích nghề của các ngành nghề mà

Nhà trường đang đào tạo không

Có Không

Câu 14. Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động trong quá trình chỉ

đạo xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực

Mứ độ t ự iệ

Chưa Thường Thỉnh TT Ho t độ ẩ bị iả thực xuyên thoảng hiện

1 Kế hoạch xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp

cận năng lực

2 Thành lập Hội đồng xây dựng chuẩn đầu ra

3 Tổ chức triển khai kế hoạch xây dựng chuẩn

đầu ra của các khoa, bộ môn

4 Chuẩn đầu ra được xây dựng thông qua 4

loại năng lực (năng lực chuyên môn, năng

lực xã hội, năng lực phương pháp và năng

160

lực cá thể)

5 Chuẩn đầu ra được cụ thể, chi tiết đến các

kỹ năng cụ thể mà người học cần đạt sau

quá trình đào tạo.

6 Chuẩn đầu ra được hoàn thiện sau khi xin ý

kiến chuyên gia, các nhà sử dụng nhân sự,

các cơ quan quản lý

Câu 15. Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động trong quá trình chỉ

đạo lập kế hoạch đào tạo theo tiếp cận năng lực

Mứ độ t ự iệ

Chưa Thường Thỉnh TT Ho t độ ẩ bị iả thực xuyên thoảng hiện

1 Tìm hiểu chương trình đào tạo, chuẩn đầu

ra của chương trình đào tạo

2 Xác định các năng lực chung và năng lực

đặc thù cần phát triển ở học viên

3 Xác định các hoạt động học tập, nghiên cứu

của học viên

4 Lựa chọn phương pháp dạy học và đánh giá

hoạt động dạy học

5 Xây dựng kế hoạch dạy học

Câu 16. Đồng chí cho biết mức độ thực hiện các hoạt động trong quá trình chỉ

đạo hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực

Mứ độ t ự iệ

Chưa Thường Thỉnh TT Ho t độ ẩ bị iả thực xuyên thoảng hiện

1 Chỉ đạo thực hiện mục tiêu, nguyên tắc hoạt

động dạy học theo tiếp cận năng lực

161

2 Chỉ đạo thực hiện nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo

tiếp cận năng lực

3 Chỉ đạo thực hiện các điều kiện, phương

tiện, cơ sở vật chất tổ chức hoạt động dạy

học theo tiếp cận năng lực

4 Chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá theo

tiếp cận năng lực

Câu 17. Đồng chí đánh giá như thế nào về năng lực học viên tốt nghiệp của nhà

trường? (Chất lượng sản phẩm đào tạo được đánh giá theo 5 mức độ tương ứng,

trong đó: 1 - Rất thấp, 2 - Thấp, 3 - Trung bình, 4 - Cao, 5 - Rất cao)

TT Nội đ o t o Mứ độ ă ự Ghi chú 2 3 4 5 1

Năng lực chung

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

2 Năng lực tư duy kỹ thuật

3 Khả năng giao tiếp

4 Khả năng làm việc nhóm

5 Khả năng tự học

Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức 6 khoa học

7 Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

8 Khả năng tư duy hệ thống và dự báo

Khả năng khai thác, sử dụng công nghệ thông 9 tin và truyền thông

10 Khả năng sử dụng ngoại ngữ

11 Khả năng thích ứng với hoàn cảnh thực tế

12 Khả năng đánh giá và phản biện xã hội

Khả năng độc lập, tự tin trong môi trường 13 nghề nghiệp

14 Tự đánh giá bản thân, đánh giá đúng ưu điểm, hạn chế của bản thân

Năng lực chuyên môn

162

15 Nắm vững kiến thức về ngành Công nghệ

thông tin để làm chủ hạ tầng, trang thiết bị

khoa học kỹ thuật trong CAND và tham mưu

lãnh đạo, chỉ huy thực hiện các nhiệm vụ theo

yêu cầu thực tiễn trong công tác Công an.

Nhận diện, phát hiện phục vụ công tác đấu tranh các hành vi vi phạm pháp luật đặc biệt là

vi phạm pháp luật trong ngành Công nghệ 16 thông tin, góp phần phòng, chống tội phạm,

bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, công dân.

Có khả năng nhận diện các hành vi xâm phạm

an ninh quốc gia và trật tự an toàn xã hội trên 17 không gian mạng; thực hiện tốt công tác

chuyên môn gắn với công tác nghiệp vụ.

Có kỹ năng thu thập, phân tích thông tin trên

18 không gian mạng; sử dụng thành thạo các thiết

bị, phần mềm nghiệp vụ

Có kỹ năng phân tích, đánh giá mức độ an

toàn của hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND; xây dựng kế hoạch kiểm

tra, giám sát, phát hiện, ứng phó và khắc phục 19 sự cố; rà quét, phát hiện, phân tích và đảm bảo

an toàn, triển khai, vận hành, bảo trì và nâng

cấp các hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND.

Câu 18: Theo đồng chí, năng lực học viên tốt nghiệp có vai trò như thế nào đối

với quá trình đào tạo/dạy học

TT Nội dung Đú Không rõ Đ giá Sai

1

2

3

163

4 Góp phần đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu của thực tiễn Là cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo Là cơ sở để thiết kế nội dung, phương pháp giảng dạy Là cơ sở để kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

Câu 19: Ở nơi đồng chí công tác, quản lý quá trình dạy học có theo hướng tiếp

cận năng lực không

Có Không Không rõ

Câu 20: Nếu “Có”, đồng chí hãy đánh giá mức độ theo tiếp cận năng lực đối với

các nội dung dưới đây

Đ giá

TT Nội dung

Không theo Theo đầ đủ Theo một ầ Theo iề ầ

1

2 Mục tiêu của chương trình đào tạo Nội dung chương trình đào tạo

3 Nội dung giảng dạy

4

5

6

7

8 Là cơ sở để kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo Phương pháp giảng dạy Hoạt động học tập của học viên Nội dung đề thi, ngân hàng câu hỏi Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

9 Đánh giá tốt nghiệp

10 Vị trí công tác của học viên sau khi tốt nghiệp

Câu 21: Đánh giá của đồng chí về tình trạng cơ sở vật chất và phương tiện dạy

học phục vụ đào tạo của nhà trường

Mứ độ mới Mứ độ iệ đ i Mứ độ số ợ

Thiếu

Đủ Cũ

Mới

Tương đối đủ

Tương đối mới

Lạc hậu

Hiện đại

Tương đối hiện đại

TT C sở t ất và tiệ

1

2 3

4

164

5 Phòng học lý thuyết Phòng thí nghiệm Phòng thực hành Số đầu sách, giáo trình ở thư viện Sách, giáo trình và các tài liệu

6

7

8

9

10

11

12

khác Các phương tiện và đồ dùng dạy học trên lớp Các phương tiện và đồ dùng thí nghiệm Các phương tiện, dụng cụ và vật tư cho thực hành Thiết bị tin học phục vụ dạy học Sân chơi, bãi tập Thể dục thể thao Các phương tiện và dụng cụ TDTT Các phương tiện và dụng cụ hoạt động văn hoá, văn nghệ 13 Ký túc xá 14 Sân điều lệnh

15 Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học khác.............

Câu 22: Đồng chí đánh giá như thế nào về mức độ sử dụng các phương pháp/

phương tiện của giảng viên trên lớp hiện nay ở nhà trường

Mứ độ sử ụ

TT P /kỹ t t Rất ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Chưa sử dụng

Thuyết trình

Trình bày trực quan Làm việc nhóm

165

1 2 Vấn đáp 3 4 5 Nêu và giải quyết vấn đề Trình diễn thao tác mẫu 6 Trình diễn thực hành 7 Sử dụng giáo trình học phần/mô đun, tài 9 liệu 10 Quan sát 11 Bài tập 12 Trò chơi 13 Kiểm tra, đánh giá

14 Minh họa 15 Động não 16 Đóng vai 17 Tình huống 18 Dự án 19 Khám phá 20 Thảo luận, thực hành 21 Thông qua nghiên cứu khoa học 22 Sử dụng trợ lý ảo ( Chatbot) 23 Mô phỏng ảo 24. Thực tại ảo 25 Các phương pháp và kỹ thuật khác Câu 23: Đồng chí cho biết ý kiến về mức độ cần thiết và phù hợp của các tiêu

chuẩn năng lực thực hiện của giảng viên ngành Công nghệ thông tin được nêu

trong bảng dưới đây bằng cách cho điểm các mức độ: 1- Không cần thiết, 2 - Ít

cần thiết, 3 - Bình thường, 4 - Cần thiết, 5 - Rất cần thiết; đồng thời xin đồng chí

cho biết tính phù hợp của các tiêu chuẩn NLTH đưa ra với mức độ: 1 - Không phù

hợp, 2 - Ít phù hợp, 3 - Tương đối phù hợp, 4 - Phù hợp, 5 - Rất phù hợp.

Tính phù ợ TT Các tiêu ẩ ă ự t ự iệ

Tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm Phân tích ngành, nghề đào tạo

1 Xác định mục tiêu của người học 2 3 4 Xác định mục tiêu cho chương trình đào tạo 5 Xây dựng nội dung chương trình đào tạo 6 Xây dựng khung thời gian 7 8 Tính ầ t iết 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Phát triển mục tiêu cho các bài học Phát triển công cụ đo lường và đánh giá kết quả học tập của học viên

166

9 Xây dựng nội dung cho bài học 10 Xác định phong cách học tập của người học 11 Phát triển các kế hoạch bài dạy 12 Phát triển học liệu dạy học 13 Phát triển tài nguyên học tập số 14 Chuẩn bị các điều kiện dạy học 15 Thiết lập quan hệ với người học 16 Thông báo các nguyên tắc của lớp học cho người

học

17 Sử dụng đa dạng các phương pháp, kỹ thuật và

hình thức dạy học

18 Sử dụng phương tiện dạy học lí thuyết, thực

hành, tích hợp

19 Hướng dẫn các hoạt động luyện tập 20 Tổ chức môi trường dạy học lí thuyết, thực hành,

tích hợp

21 Điều chỉnh hoạt động dạy học theo thông tin

phản hồi từ người học

22 Giải quyết các mâu thuẫn trong quá trình dạy học 23 Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập 24 Thực hiện đánh giá kết quả học tập 25 Hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 26 Rà soát kết quả đánh giá 27 Lập kế hoạch đánh giá khóa học 28 Phát triển công cụ đánh giá khóa học 29 Thực hiện đánh giá khóa học 30 Phân tích dữ liệu đánh giá khóa học 31 Cải tiến khóa học 32 Báo cáo kết quả đánh giá khóa học 33 Lập kế hoạch giáo dục 34 Xây dựng các nguyên tắc lớp học 35 Lập kế hoạch quản lý và sử dụng phương tiện,

trang thiết bị dạy học

36 Tự học tập, nghiên cứu 37 Hợp tác với các đồng nghiệp, các chuyên gia

trong và ngoài Ngành Công an

Câu 24: Đồng chí đề xuất gì cho nhà trường trong việc đổi mới nội dung phương

pháp và cơ chế quản lý để nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả đào tạo?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

167

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của đồng chí.!.

PHỤ LỤC 3. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho học viên)

Kính gửi các đồng chí!

Để góp phần nâng cao hiệu dạy học chuyên ngành ngành Công nghệ thông tin

trong các trường đại học Công an nhân dân theo theo tiếp cận năng lực, kính mong

đồng chí giúp trả lời phiếu khảo sát gồm các câu hỏi dưới đây. Mỗi câu hỏi đều có

sẵn các phương án trả lời, đồng chí chỉ cần đánh dấu vào ô phù hợp với ý kiến của

đồng chí. Phiếu khảo sát là công cụ nghiên cứu khoa học để thống kê chung các câu

trả lời làm căn cứ khoa học cho việc đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học

hiệu quả quản lý đào tạo nhóm ngành Công nghệ thông tin trong cơ sở đào tạo đại

học.

Sau đây là một số câu hỏi khảo sát:

Câu 1. Trường đồng chí đang học:

1 Học viện An ninh nhân dân

2 Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND

Câu 2: Ý kiến của đồng chí về mức độ sử dụng các phương pháp/ kỹ thuật dạy

học của giảng viên trong quá trình đào tạo ở trường:

Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT P /kỹ t t sử ít khi thoảng xuyên dụng

1 Thuyết trình

2 Vấn đáp

3 Trình bày trực quan

4 Làm việc nhóm

5 Nêu và giải quyết vấn đề

6 Trình diễn thao tác mẫu

7 Trình diễn thực hành

9 Sử dụng giáo trình học phần/mô đun, tài

liệu

10 Quan sát

11 Bài tập

168

12 Trò chơi

13 Kiểm tra, đánh giá

14 Minh họa

15 Động não

16 Đóng vai

17 Tình huống

18 Dự án

19 Khám phá

20 Thảo luận, thực hành

21 Thông qua nghiên cứu khoa học

22 Các phương pháp và kỹ thuật khác

Câu 3: Ý kiến của đồng chí về mức độ sử dụng các tài liệu và phương tiện dạy

học của giảng viên trong quá trình dạy học:

Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT Tài iệ và tiệ sử ít khi thoảng xuyên dụng

1 Bảng phấn

2 Bản vẽ, sơ đồ, tranh ảnh

3 Máy tính

4 Máy chiếu

5 Máy quét vật thể

6 Mô hình

7 Bảng tương tác

8 Thiết bị phục vụ thực hành

9 Tài liệu tra cứu kỹ thuật

10 Phiếu hướng dẫn quy trình

11 Phiếu đánh giá quy trình và sản phẩm

12 Chương trình và giáo trình, tài liệu học

phần

13 Thiết bị luyện tập kỹ năng nghề

14 Thiết bị kiểm tra

15 Các thiết bị khác

Câu 4: Ý kiến của đồng chí về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học của giảng viên trong quá trình dạy học:

169

TT P /kỹ t t Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường sử ít khi thoảng xuyên dụng

1 Thuyết trình

2 Vấn đáp

3 Trình bày trực quan

4 Làm việc nhóm

5 Nêu và giải quyết vấn đề

6 Trình diễn thao tác mẫu

7 Trình diễn thực hành

9 Sử dụng giáo trình học phần/mô đun, tài

liệu

10 Quan sát

11 Bài tập

12 Trò chơi

13 Kiểm tra, đánh giá

14 Minh họa

15 Động não

16 Đóng vai

17 Tình huống

18 Dự án

19 Khám phá

20 Thảo luận, thực hành

21 Thông qua nghiên cứu khoa học

22 Sử dụng trợ lý ảo ( Chatbot)

23 Mô phỏng ảo

24. Thực tại ảo

25 Các phương pháp và kỹ thuật khác

Câu 5: Đánh giá của đồng chí về tình trạng cơ sở vật chất và phương tiện dạy

học phục vụ đào tạo của Nhà trường:

Mứ độ đầ đủ Mứ độ mới Mứ độ iệ đ i

Thiếu

Đủ Cũ

Mới

Tương đối đủ

Tương đối mới

Lạc hậu

Tương đối hiện đại

Hiện đại

170

C sở t ất và tiệ TT

Phòng học lý 1 thuyết

2 Phòng thí nghiệm

3 Phòng thực hành

Số đầu sách, giáo 4 trình ở thư viện

tài 5

Sách, giáo trình và các liệu khác

Các phương tiện và đồ dùng dạy học 6

trên lớp

Các phương tiện và đồ dùng thí 7

nghiệm

Các phương tiện, dụng cụ và vật tư 8

cho thực hành

9 Thiết bị tin học phục vụ dạy học

Sân chơi, bãi tập 10 Thể dục thể thao

Các phương tiện 11 và dụng cụ TDTT

Các phương tiện

12

và dụng cụ hoạt động văn hoá, văn nghệ

13 Ký túc xá

14 Sân điều lệnh

15

Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học khác.............

171

Câu 6. Đồng chí đánh giá mức độ nhận thức của bản thân về các năng lực học viên tốt nghiệp của nhà trường? (Chất lượng sản phẩm đào tạo được đánh giá theo

5 mức độ tương ứng, trong đó: 1 - Không biết, 2 - Thấp, 3 - Trung bình, 4 - Cao, 5 -

Rất cao)

TT Nội đ o t o Mứ độ ă ự Ghi chú 2 3 4 5 1

Năng lực chung

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

2 Năng lực tư duy kỹ thuật

3 Khả năng giao tiếp

4 Khả năng làm việc nhóm

5 Khả năng tự học

6 Khả năng nghiên cứu và khám phá kiến thức khoa học

7 Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

8 Khả năng tư duy hệ thống và dự báo

Khả năng khai thác, sử dụng công nghệ thông 9 tin và truyền thông

10 Khả năng sử dụng ngoại ngữ

11 Khả năng thích ứng với hoàn cảnh thực tế

12 Khả năng đánh giá và phản biện xã hội

Khả năng độc lập, tự tin trong môi trường 13 nghề nghiệp

Tự đánh giá bản thân, đánh giá đúng ưu điểm, 14 hạn chế của bản thân

Năng lực chuyên môn

Nắm vững kiến thức về ngành Công nghệ

15

thông tin để làm chủ hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ thuật trong CAND và tham mưu lãnh đạo, chỉ huy thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu thực tiễn trong công tác Công an.

16

172

Nhận diện, phát hiện phục vụ công tác đấu tranh các hành vi vi phạm pháp luật đặc biệt là vi phạm pháp luật trong ngành Công nghệ thông tin, góp phần phòng, chống tội phạm, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, công dân.

Có khả năng nhận diện các hành vi xâm phạm

an ninh quốc gia và trật tự an toàn xã hội trên 17 không gian mạng; thực hiện tốt công tác

chuyên môn gắn với công tác nghiệp vụ.

Có kỹ năng thu thập, phân tích thông tin trên không gian mạng; sử dụng thành thạo các thiết 18

bị, phần mềm nghiệp vụ

Có kỹ năng phân tích, đánh giá mức độ an

toàn của hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ thuật trong CAND; xây dựng kế hoạch kiểm

tra, giám sát, phát hiện, ứng phó và khắc phục 19 sự cố; rà quét, phát hiện, phân tích và đảm bảo

an toàn, triển khai, vận hành, bảo trì và nâng

cấp các hạ tầng, trang thiết bị khoa học kỹ

thuật trong CAND.

Câu 7: Ý kiến của đồng chí về mức độ sử dụng các phương pháp học hiện nay

của bản thân:

Mứ độ sử ụ

Chưa Rất Thỉnh Thường TT P pháp sử ít khi thoảng xuyên dụng

1 Tự chuẩn bị bài

2 Sắp xếp, tổ chức quá trình học

3 Thực hành, thí nghiệm các nội dung được

học

4 Tự đánh giá bản thân và đánh giá kết quả

5 Suy nghĩ kỹ (suy nghĩ lại vấn đề)

6 Tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác

nhau

7 Chọn thời gian để học

9 Luyện khả năng ghi nhớ mỗi ngày

10 Rèn luyện các kỹ năng

11 Tham gia các hoạt động ngoại khoá

12 Tăng cường thảo luận, làm việc nhóm

173

Khác

...................................................................

...................................................................

...................................................................

Câu 8: Ý kiến của đồng chí về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức học tập

hiện nay:

Mứ độ sử ụ

TT Hình t ứ t Rất ít khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Chưa sử dụng

1 Nghe giảng

2 Seminar bài học theo chủ đề

3 Tương tác với bạn trong nhóm

4 Tương tác với tài liệu và nội dung

5 Tích cực suy nghĩ cá nhân

6 Học theo hình thức đóng vai

7 Học qua thí nghiệm, thực hành

8 Khác

...................................................................

...................................................................

...................................................................

Câu 9: Với các yêu cầu về năng lực được đề cập ở trên, đồng chí cho biết những

hạn chế/khó khăn của học viên trong quá trình học tập theo tiếp cận năng lực:

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Câu 10: Đồng chí có đề xuất gì đối với nhà trường trong việc đổi mới hình thức

tổ chức và phương pháp đào tạo; về cơ chế quản lý học viên... để nâng cao hơn

nữa chất lượng và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công tác

của Ngành Công an hiện nay:

..................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

174

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của đồng chí.!.

PHỤ LỤC 4. DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA ĐÁNH GIÁ VỀ BẢNG

NĂNG LỰC

STT Đ ị công tác

1 Đại học Bách khoa Hà Nội

Ghi chú Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về giáo dục học 2 Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND

3 Đại học Bách Khoa Hà Nội

Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về Công nghệ thông tin 4 Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND

5 Đại học Bách Khoa Hà Nội

Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về Công nghệ thông tin

6 7

8

Chuyên gia về Công nghệ thông tin 9 Trường Đại học Hạ Long Trường Cao đẳng CSND 1, Bộ Công an Chuyên gia về giáo dục học Chuyên gia về giáo dục học Nguyên Hiệu trưởng Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND Cục Cảnh sát quản lý hành chính về trật tự xã hội, Bộ Công an

10 Cục Kỹ thuật nghiệp vụ, Bộ Công an

Chuyên gia về Công nghệ thông tin Chuyên gia về Công nghệ thông tin 11

Chuyên gia về giáo dục học 12 Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân (T07) Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy, Bộ Công an

13 Đại học Bách Khoa Hà Nội

14 ĐH Công Nghệ Tp HCM HUTECH

15

16 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. HCM Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

175

17 Đại học Bách khoa HN Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học Chuyên gia về lý luận và phương pháp dạy học

PHỤ LỤC 5. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ BẢNG NĂNG

LỰC

Kính gửi: Các chuyên gia, nhà khoa học trong lĩnh công nghệ thông tin, lí luận

và phương pháp dạy học

Hướng tới mục tiêu ứng dụng CNTT, các công nghệ số, các phương pháp dạy

học hiện đại, hình thức dạy học kết hợp giữa website và với sự hỗ trợ của Chatbot

trong dạy học học phần Mạng máy tính chuyên ngành Công nghệ thông tin Công an

nhân dân theo hướng tiếp cận năng lực cho sinh viên đại học. Kính mong thầy (cô)

cho biết đánh giá của mình về khả năng phát triển các năng lực chuyên ngành Công

nghệ thông tin Công an nhân dân của sinh viên khi học trên website: gioi.edu.vn và

với sự hỗ trợ của ChatBot: IT Teacher Bách Khoa. Ý kiến của thầy (cô) chỉ phục vụ

cho mục đích nghiên cứu khoa học, mà không phục vụ cho bất cứ mục đích nào

khác.

Xin trân trọng cảm ơn Thầy/Cô!

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

176

NL1. Nă ự q ả lý, hành các tiệ kĩ t t trong o t độ chuyên môn (từ 1 đế 2) TC1. Sử dụng phương tiện kĩ thuật thông thường trong hoạt động chuyên môn (kiểm tra, thực hiện đấu nối mạng,..) TC2. Quản lý, vận hành hệ thống cơ sở hạ tầng kỹ thuật công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung của đơn vị. NL2. Nă ự kiểm tra, đ giá, phân tích các ấ đề liên quan đế o t độ chuyên môn (từ 3 đế 4) TC3. Kiểm tra, kiểm định, kiểm thử, đánh giá hệ thống thông tin, mạng máy tính và phần mềm dùng chung của đơn vị.

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

TC4. Đánh giá, phân tích cơ sở dữ liệu. Đề xuất phương án ứng dụng, nâng cấp hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung của đơn vị.

NL3. Nă ự iệ , phát iệ các ấ đề liên quan đế o t độ chuyên môn (từ 5 đế 6) TC5. Ứng dụng công nghệ thông tin tìm kiếm các nội dung, thông tin liên quan hoạt động chuyên môn. TC6. Ứng dụng công nghệ thông tin trong phân tích, nhận diện, phát hiện các dữ liệu, nội dung liên quan đến hoạt động chuyên môn.

NL4. Nă ự thu t và phân tích tích ữ iệ chuyên môn (từ 7 đế 8)

TC7. Tham gia phân tích, thiết kế, lập trình, đảm bảo an toàn thông tin cho hệ thống thông tin, mạng máy tính, phần mềm dùng chung.

TC8. Thu thập, lưu trữ, truy cập, phân tích dữ liệu liên quan đến hoạt động chuyên môn.

NL5. Nă ự t iết kế, xây ự các ội dung liên quan đế o t độ chuyên môn (từ 9 đế 10)

TC9. Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế, đánh giá hệ thống thông tin, mạng máy tính. TC10. Tham gia xây dựng các chương trình, đề án, dự án về công nghệ thông tin, hệ thống thông tin, mạng máy tính.

177

NL6. Nă ự q ả lý và tổ ứ t ự iệ các o t độ chuyên môn (từ 11 đế 12) TC11. Ứng dụng máy tính và công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức thực hiện nhiệm vụ chuyên môn.

Thành ầ /Tiêu chí NL

Đầy đủ Mứ độ Có nhưng chưa đầy đủ Hoàn toàn không

TC12. Tham gia xây dựng quy chế, quy trình, tài liệu hướng dẫn kỹ thuật; tham gia xây dựng định mức kinh tế - kỹ thuật trong phân tích, thiết kế và ứng dụng công nghệ thông tin. NL7. Nă ự bồi ỡ chuyên môn và iệ ụ ủa bả thân (từ 13 đế 14) TC13. Sử dụng các công cụ máy tính và công nghệ thông tin để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc cộng tác với đồng nghiệp

178

TC14. Tự học, tự nghiên cứu về công nghệ thông tin; tổng kết, rút kinh nghiệm chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý kỹ thuật và triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong thực tiễn.

PHỤ LỤC 6. ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN SAU DẠY HỌC THEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC PHẦN MẠNG MÁY TÍNH

BÀI KIỂM TRA HỌC PHẦN MẠNG MÁY TÍNH

Họ và tên học viên:…………………………………………………………………

Lớp:…………………………………………………………………………………

Trường: …………………………………………………………………………….

Học viên khoanh tròn vào đáp án đúng

Đề thi gồm 25 câu hỏi trắc nghiệm và 02 câu thực hành, thời gian làm bài 90 phút

I. PHẦN TRẮC NGHIỆM

Câu 1: Đâu KHÔNG phải là đặc điểm mô tả cho thiết bị Router?

A. Không thể sử dụng Router để nối nhiều mạng với nhau

B. Là thiết bị hoạt động tại lớp mạng

C. Có thể tìm đường đi tốt nhất cho các gói tin trên mạng

D. Sử dụng thông tin trên bảng định tuyến để chọn đường đi tốt nhất

Câu 2: Đâu KHÔNG phải là chức năng của router?

A. Là thiết bị hoạt động ở tầng vận chuyển

B. Có thể sử dụng Router để nối nhiều mạng với nhau.

C. Cho phép các gói tin có thể đi theo nhiều đường khác nhau tới đích.

D. Có thể tìm đường đi tốt nhất cho các gói tin trên mạng.

Câu 3: Chức năng của máy chủ (Server) trong mô hình Client/ Server là:

A. Điều hành, quản trị tài nguyên mạng

B. Cung cấp các dịch vụ đường truyền thoại

C. Điều hành, quản trị tài nguyên cục bộ

D. Cung cấp dịch vụ cho máy tính cục bộ

Câu 4: Có bao nhiêu Collision domain và Broadcast domain được phân chia trong mô hình mạng sau?

179

A. 6 Collision domain và 5 Broadcast domain

B. 3 Collision domain và 6 Broadcast domain

C. 6 Collision domain và 3 Broadcast domain

D. 5 Collision domain và 6 Broadcast domain

Câu 5: Địa chỉ IP nào nằm cùng mạng với địa chỉ 200.200.200.200/255.255.255.224?

A. 200.200.200.191 B. 200.200.200.223 C. 200.200.200.194 D. 200.200.200.230

Câu 6: Với dòng Router>_, cho biết đang ở chế độ cấu hình nào của Router?

A. User B. Global configuration C. Interface configuration D. Routing Protocol

Câu 7: Tài khoản “chuyenvien” ban đầu thuộc nhóm “Daotao”, sau đó lại bổ sung tài khoản này vào nhóm “Hanhchinh”. Khi đó, tài khoản “chuyenvien” có:

A. Các quyền của nhóm “Daotao” vì nó được gán ban đầu

B. Các quyền của nhóm “Hanhchinh” vì nó được gán sau cùng

C. Các quyền của cả hai nhóm

D. Các quyền tổng hợp quyền quản trị cao nhất từ hai nhóm

Câu 8: Thiết bị mạng nào sau đây được xem là dễ bị tấn công nhất bởi vì nó là thiết bị kết nối trung tâm giữa các host và lưu lượng mạng gửi đi từ một cổng sẽ được gửi tới tất cả các cổng còn lại?

A. Bridge

B. Hub

C. Router

D. Switch

Câu 9: Cho địa chỉ IP 192.168.25.91/26, số mạng con và số host tối đa của mỗi mạng con là:

A. 62 và 4

B. 4 và 62

C. 4 và 64

D. 64 và 4

180

Câu 10: Khi nhận tín hiệu tại một cổng, tất cả tín hiệu sẽ được gửi tới tất cả các cổng còn lại là chức năng của thiết bị nào?

A. Switch

B. Gateway

C. Router

D. Hub

Câu 11: Đâu KHÔNG là mục tiêu kết nối mạng máy tính?

A. Nâng cao độ tin cậy của hệ thống

B. Chia sẻ tài nguyên dùng chung để khai thác có hiệu quả tài nguyên thông tin

C. D. Tăng cường giao tiếp giữa người với người

D. Thông tin được bảo mật

Câu 12: Mạng cấp III của Mạng WAN BCA bao gồm:

A. Mạng của các vụ Cục thuộc Bộ

B. Mạng tại Trung tâm vùng

C. Mạng của các Quận/Huyện thuộc CA đơn vị địa phương

D. Mạng của Công an đơn vị cấp xã

Câu 13: Địa chỉ IP nào sau đây đặt được cho máy tính?

A. 192.168.2.1 / 255.255.255.0

B. 192.168.2.255 / 255.255.255.0

C. 192.168.2.0 / 255.255.255.0

D. 192.168.3.255 / 255.255.255.0

Câu 14: Trạng thái mặc định của các cổng giao tiếp trên Router?

A. No shutdown

B. Shutdown

C. Disable

D. Stanby

Câu 15: Điều gì xảy ra khi thực hiện gán cổng access cho một VLAN mà chưa tạo VLAN đó.

A. VLAN đó được gán cổng mặc định khi được cấu hình

B. Hiển thị thông báo không hợp lệ

C. Cổng access sẽ bị vô hiệu hóa cho đến khi VLAN đó được tạo.

D. Switch sẽ tạo VLAN và gán cổng access cho VLAN đó.

Câu 16: Lệnh nào để đặt mật khẩu trong Router?

A. Secret Password B. Enable password C. Enable secret

D. Password enable

Câu 17: Câu lệnh nào dưới đây khởi tạo 5 phiên kết nối từ xa vào thiết bị router?

181

A. Router(config)# line console 4

B. Router(config)#line vty 0 4

C. Router(config)# line console 0 4

D. Router(config)#line vty 0 5

Câu 18: Cho một địa chỉ URL: http://www.vov.vn/ index.htm, phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Phần “http” là trang Web cần truy cập

B. Phần “.vov.vn” là tên miền Internet

C. Phần “index.htm” là tên miền Internet

D. Phần “index.htm” là tên máy chủ Web

Câu 19: Dịch vụ nào cho phép chuyển các file từ trạm này sang trạm khác, bất kể yếu tố địa lý hay hệ điều hành sử dụng:

A. FTP

B. WWW

C. Telnet

D. Email

Câu 20: Lệnh cấu hình định tuyến tĩnh tại R2 để hệ thống mạng liên thông là:

A. Tại R2:

ip route 172.16.3.1 255.255.0.0 10.1.0.0

ip route 172.16.2.1 255.255.0.0 10.3.0.0

B. Tại R2:

ip route 10.1.0.0 255.0.0.0 172.16.3.1

ip route 10.3.0.0 255.0.0.0 172.16.2.1

C. Tại R2:

ip route 10.1.0.0 255.255.0.0 172.16.3.2

ip route 10.3.0.0 255.255.0.0 172.16.2.2

D. Tại R2:

182

ip route 10.1.0.0 255.255.0.0 172.16.3.1

ip route 10.3.0.0 255.255.0.0 172.16.2.1

Câu 21: Thiết bị Router cho phép?

A. Định tuyến cho các packet, chia nhỏ các Collision Domain nhưng không chia nhỏ các Broadcast Domain

B. Liên kết nhiều mạng LAN lại với nhau, đồng thời ngăn không cho các packet thuộc loại Broadcast đi qua nó và giúp việc định tuyến cho các packet

C. Kết nối nhiều máy tính lại với nhau

D. Kéo dài 1 nhánh LAN thông qua việc khuếch đại tín hiệu truyền đến nó

Câu 22: Ngầm định tất cả các Router Cisco đều là thiết bị:

A. DSU

B. CSU

C. DCE

D. DTE

Câu 23: Lệnh nào sau đây trạng thái hoạt động của Interface sang tắt?

A. Router(config-if)#close

B. Router(config-if)#shutdown

C. Router(config-if)#disable

D. Router(config-if)#disconnect

D. Là một thủ tục World Wide Web

C. Là công cụ soạn thảo trang thông tin Web

Câu 24: Có bao nhiêu Collision domain trong mô hình mạng sau?

A. 11

B. 9

C. 10

D. 12

Câu 25: Để hệ thống mạng WLAN hoạt động được cần phải có những thiết bị nào sau:

A. Wireless card và Access Point

B. Wireless card và Router

C. Access Point và Switch

D. Router và Switch

II. PHẦN THỰC HÀNH

183

Câu 1: Thiết lập mô hình mô hình WorkGroup như hình sau:

- Tại máy tính PC01 đồng chí hãy tạo một cây thư mục sau.

- Tạo các Group và User sau, lưu ý đặt Password cho các Group và User là 123

+ Tạo 2 Group KHOA, PHONG.

+ Tạo 06 User TruongKhoa, GiaoVien1, GiaoVien2, TruongPhong, CanBo1, CanBo2

+ Bổ sung User TruongKhoa, GiaoVien1, GiaoVien2, trên vào Group KHOA. Bổ sung 03 User còn lại vào Group PHONG.

- Thực hiện các yêu cầu sau:

 Chia sẻ toàn quyền thư mục DULIEU cho tất cả mọi người.

 Chỉ có tài khoản TruongKhoa có toàn quyền trên thư mục KHOA, các tài khoản khác trong nhóm Khoa có quyền Modify trên thư mục KHOA.

 Chỉ có tài khoản TruongPhong có toàn quyền trên thư mục PHONG, các tài khoản khác trong nhóm Phong có quyền Modify trên thư mục PHONG

 Tất cả các tài khoản thuộc nhóm Phong, Khoa có quyền đọc ghi dữ liệu trên thư mục Public nhưng chỉ tài khoản tạo ra mới có quyền xoá dữ liệu.

 Thực hiện kiểm tra NTFS Permissions từ PC02.

Câu 2: Xây dựng mô hình mạng như hình vẽ và thực hiện các yêu cầu sau:

Thực hiện cấu hình DHCP động cấp địa chỉ dải địa chỉ mạng trên cho 2 máy trạm PC1, PC2

184

ĐÁP ÁN MẠNG MÁY TÍNH

CÂU HỎI ĐIỂM ĐÁP ÁN

Câu 1 A

Câu 2 C

Câu 3 C

Câu 4 C

Câu 5 D

Câu 6 D

Câu 7 B

Câu 8 D

Câu 9 B

Câu 10 C

Câu 11 D

Câu 12 B

Câu 13 B

Câu 14 A

Câu 15 C

Câu 16 C

Câu 17 B

Câu 18 D

Câu 19 A

Câu 20 B

Câu 21 D

Câu 22 A

Câu 23 D

Câu 24 A

185

Câu 25 A

PHỤ LỤC 7. KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHƯƠNG 3: MỘT SỐ CÔNG

NGHỆ MẠNG TIÊU BIỂU

I. Vị trí b i iả , đối t ợ

1. Vị trí b i iả

- Theo Đề cương chi tiết 350/QĐ-T36-P1 ngày 10/2/2017, học phần "Mạng

máy tính" gồm 3 chương cụ thể như sau:

+ Chương 1. Tổng quan về mạng máy tính;

+ Chương 2. Kiến trúc mạng và mô hình kết nối các hệ thống mở OSI;

+ Chương 3. Một số công nghệ mạng tiêu biểu.

- Bài giảng thuộc Chương 3. Một số công nghệ mạng tiêu biểu

2. Đối t ợ

- Học viên Đại học (năm thứ 2), ngành Công nghệ thông tin.

- Đã hoàn thành xong chương trình phần kiến thức giáo dục đại cương.

II. Mụ tiê Sau khi học xong chương này học viên đạt được:

1. Kiế t ứ

- Trình bày được các công nghệ mạng LAN, WLAN, WAN, Internet.

- Mô tả được các công nghệ mạng tiêu biểu khác như mạng NGN, SDN,

NFV

- Phân biệt được đặc tính kỹ thuật của các thiết bị mạng.

- Phân biệt được các giao thức mạng cấu thành các mạng

2. Kỹ ă

- Tổ chức khai thác được tài nguyên trong mạng LAN, WLAN, WAN, mạng

Internet

- Xây dựng được định tuyến tĩnh, định tuyến động trên router cho hệ thống

mạng.

186

3. T i độ

- Có ý thức trong việc truy cập và khai thác thông tin trên mạng.

4. Nă ự

- Năng lực khai thác tài nguyên, một số dịch vụ trên mạng;

- Năng lực cấu hình, khai thác mạng máy tính;

- Góp phần hình thành và phát triển kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm

III. P , tiệ , t iết bị

1. P

- Thuyết trình nêu vấn đề, dạy học tình huống

- Động não, làm việc theo nhóm, trình bày có chứng minh

- Dạy học online

- Trao đổi, thảo luận

- Tự học, tự nghiên cứu

2. P tiệ , t iết bị

- Bảng đen, phấn viết

- Máy tính kết nối mạng internet, bút chuyển slide, máy chiếu

- Phần mềm gns3, packet tracer

- Kìm bấm mạng, thiết bị kiểm tra mạng, cáp mạng, hạt mạng.

IV. Kế o ê ớ Tổng số tiết: 20 tiết giảng trên lớp (Lý thuyết: 5 tiết; Thảo

luận: 5 tiết; Thực hành: 10 tiết) và 17,5 giờ tự học, được tổ chức thành 02 bài học,

cụ thể:

- Bài 1: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng cục bộ không dây

(WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN) gồm 12 tiết giảng trên lớp (Lý

thuyết: 03 tiết; thảo luận 03 tiết; thực hành 06 tiết) và 10,5 giờ tự học.

- Bài 2: Mạng Internet và một số dịch vụ trên Internet, Một số công nghệ

mạng mới gồm 08 tiết giảng trên lớp (Lý thuyết: 02 tiết; thảo luận 02 tiết; thực

187

hành 04 tiết) và 07 giờ tự học.

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

3.1. Cô ệ m ụ bộ (LAN) - L t ết

B i 1 Cô ệ m ụ bộ (LAN), Cô ệ m ụ bộ k ô â (WLAN) ô ệ m iệ rộ (WAN) 1 tiết 5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

10 phút 3.1.1. Giới thiệu công nghệ mạng LAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trao đổi, thảo luận - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Hướng dẫn học viên tự nghiên cứu - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trao đổi, thảo luận - Tóm tắt những nội dung trọng tâm 20 phút 3.1.2. Công nghệ kết nối mạng LAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở.

- Hình trạng mạng - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Phương tiện kết nối - Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Đánh giá nhanh - Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Giao thức điều khiển truy nhập đường truyền

- Trả lời câu hỏi của giáo viên - Tóm tắt những nội dung trọng tâm 10 phút 3.1.3. Khai thác mạng LAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở.

Các chuẩn LAN - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Ethernet - Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Token ring - Đánh giá nhanh - Tự học theo nhóm, cá nhân

188

- FDDI (Fiber Distrubuted Data Interface) - Trả lời câu hỏi của giáo viên

Nội Ho t độ

Của iê

T ời gian 5 phút Tổng kết tiết giảng Của i o iê - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên

- Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

3.1. Cô ệ m ụ bộ (LAN) - T ảo

1 tiết 5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Trao đổi, thảo luận - Nhóm học viên được phân công trình 40 phút Đề t i

Tìm hiểu về các chuẩn wifi a,b,g,n chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên bày báo cáo trong 10-15’

còn thắc mắc - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo

- Nhận xét, tổng kết, đánh giá. luận

- Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Trả lời câu hỏi - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên

- Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

189

1 tiết 3.2. Cô ệ m ụ bộ k ô â (WLAN) - L t ết

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

15 phút 3.2.1. Giới thiệu công nghệ mạng WLAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trao đổi, thảo luận - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

15 phút 3.2.2. Mô hình kết nối mạng WLAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trao đổi, thảo luận - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Trao đổi, thảo luận

10 phú 3.3.3. Bảo mật trong mạng WLAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trả lời câu hỏi của giáo viên - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Trao đổi, thảo luận

190

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

Nội Ho t độ

Của iê

T ời gian 5 phút Tổng kết tiết giảng Của i o iê - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên

- Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

1 tiết 3.2. Cô ệ m ụ bộ k ô â (WLAN) - T ảo

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

- Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Nhóm học viên được phân công trình 40 phút Đề t i

chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên bày báo cáo trong 10-15’

Công nghệ mạng cục bộ không dây WLAN còn thắc mắc - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo

- Nhận xét, tổng kết, đánh giá. luận

- Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

191

đã học

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

1 tiết 3.3. Cô ệ m iệ rộ (WAN) - L t ết

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

3.3.1. Giới thiệu công nghệ mạng WAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

15 phút - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Trao đổi, thảo luận

15 phút 3.3.2. Công nghệ kết nối mạng WAN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- X.25 - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Frame Relay - Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Trao đổi, thảo luận

-ISDN (Intergrated Services Digital Network) - Trả lời câu hỏi của giáo viên

10 phút 3.3.3. Hệ thống mạng WAN BCA - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

192

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

- Trao đổi, thảo luận

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

đã học

1 tiết 3.3. Cô ệ m iệ rộ (WAN) - T ảo

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

- Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Nhóm học viên được phân công trình 40 phút Đề t i

Công nghệ mạng diện rộng WAN chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên bày báo cáo trong 10-15’

còn thắc mắc - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo

- Nhận xét, tổng kết, đánh giá. luận

- Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi

193

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

Ho t độ Nội

T ời gian Của i o iê Của iê

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

đã học

THỰC HÀNH (06 tiết)

1 tiết T o t i k oả ời ù , t i k oả m trê m tr m Wi o s P

10 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát và ghi chép hoặc bắt chước

làm theo trên máy

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

Bài 2 (Trang 7) - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

10 phút Bài 3 Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

2 tiết Cấ ì đị t ế tĩ

15 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát hoặc bắt chước làm theo trên

- Sử dụng phần mềm Packet tracer thiết máy

194

kế mạng LAN

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

- Cấu hình định tuyến tĩnh

- Kiểm tra thông mạng

75 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Bài 3 trang 10 - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

10 phút Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

1 tiết Cấ ì đị t ế độ RIP

10 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát hoặc bắt chước làm theo trên

máy

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Bài 4 trang 11 - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

10 phút Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi

1 tiết VII. Cấ ì đị t ế độ EIGRP

195

10 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát hoặc bắt chước làm theo trên

Ho t độ Nội

T ời gian Của i o iê Của iê

máy - Thiết kế mạng LAN

- Cấu hình định tuyến động

- Kiểm tra thông mạng

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Làm bài 5 trang 11 - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

10 phút Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

1 tiết VIII. Cấ ì đị t ế độ OSPF

10 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát hoặc bắt chước làm theo trên

- Thiết kế mạng LAN máy

- Cấu hình định tuyến động

- Kiểm tra thông mạng

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Bài 6 trang 12 - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

10 phút Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

196

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

Bài 2: M I ter et một số ị ụ trê I ter et, Một số ô ệ m mới

1 tiết 3.4. M I ter et một số ị ụ trê I ter et - L t ết

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

20 phút 3.4.1. Giới thiệu mạng Internet - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Trao đổi, thảo luận

20 phút 3.4.2. Một số dịch vụ trên mạng Internet - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Trao đổi, thảo luận

197

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

đã học

1 tiết 3.5 Một số ô ệ m mới - L t ết

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

10 phút 3.5.1. Mạng thế hệ sau NGN - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

- Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Trao đổi, thảo luận

10 phút 3.5.2. Công nghệ mạng định nghĩa bằng - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

phần mềm (SDN) - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

198

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

- Trao đổi, thảo luận

10 phút 3.5.3. Công nghệ ảo hóa các chức năng - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Tóm tắt những nội dung trọng tâm

mạng (NFV) - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp

- Đặt câu hỏi cho học viên kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Trao đổi, thảo luận

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và nhấn - Ghi chú những nội dung trọng tâm.

mạnh lại các nội dung quan trong

1 tiết 3.5. Một số ô ệ m mới - T ảo 1

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

- Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Nhóm học viên được phân công trình 40 phút Đề t i

Mạng thế hệ sau NGN chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên bày báo cáo trong 10-15’

còn thắc mắc - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo

- Nhận xét, tổng kết, đánh giá. luận

199

- Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

đã học

1 tiết 3.5 Một số ô ệ m mới - T ảo 2

5 phút Mở đầu - Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Nghe và trả lời các câu hỏi.

- Trao đổi, thảo luận

- Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Nhóm học viên được phân công trình 40 phút Đề t i

- Công nghệ mạng định nghĩa bằng phần chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên bày báo cáo trong 10-15’

mềm (SDN) còn thắc mắc - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo

- Nhận xét, tổng kết, đánh giá. luận

- Công nghệ ảo hóa các chức năng mạng (NFV) - Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức

- Tự học theo nhóm, cá nhân.

- Trả lời câu hỏi

200

5 phút Tổng kết tiết giảng - Lược lại những ý chính và các nội - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã

Nội Ho t độ

T ời gian Của i o iê Của iê

dung quan trọng học

- Giao nhiệm vụ cho học viên - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung

đã học

THỰC HÀNH (04 tiết)

1 tiết Bấm â m

10 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát và ghi chú

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

Bài 1 (trang 7): Bấm cáp mạng theo chuẩn - Hướng dẫn học viên thực hành - Tự thực hành

10 phút Tổng kết thực hành - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

2 tiết Cấ ì t ô ti t iết bị

25 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Thực hành trên máy

- Làm theo hướng dẫn của giáo viên

70 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên - Bài 1 (Trang 8)

201

- Bài 2 (Trang 8)

Nội Ho t độ

T ời gian 5 phút Tổng kết thực hành Của i o iê - Tổng kết nội dung học viên thực Của iê Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

1 tiết C i đặt ia sẻ m i

15 phút Hướng dẫn thực hành - Giáo viên làm mẫu trên máy - Quan sát hoặc bắt chước làm theo trên

máy

30 phút Học viên thực hành - Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Thực hành trên máy

- Thực hành bài 4 trang 7 - Hướng dẫn học viên thực hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

5 phút Tổng kết lỗi - Tổng kết nội dung học viên thực Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học

hành

- Tổng kết các lỗi

V. TÀI LIỆU DẠY HỌC

1. T i iệ bắt b ộ

[1] Đỗ Đặng Việt Khoa, Nguyễn Văn Thông, Nguyễn Văn Chiến (2013), Tập bài giảng Mạng máy tính, Trường Đại học Kỹ thuật -

Hậu cần CAND.

202

2. T i iệ t am k ảo

[2] Phạm Thế Quế (2009), Giáo trình mạng máy tính, NXB Thông tin và truyền thông.

[3] Nguyễn Văn Thông, Bùi Hồng Đại, Đỗ Tiến Dũng (2015), Tập bài giảng Thiết bị truyền thông và mạng, Trường Đại học Kỹ thuật -

Hậu cần CAND.

[4] Phạm Thị Thanh Thủy (2011), Giáo trình kỹ thuật mạng máy tính, Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.

[5] Nguyễn Thế Lộc (2022), Giáo trình mạng máy tính, NXB Đại học sư phạm.

Bắc ninh, ngày tháng năm

203

LÃNH ĐẠO KHOA GIÁO VIÊN GIẢNG DẠY

PHỤ LỤC 8. GIÁO ÁN BÀI GIẢNG: CÔNG NGHỆ MẠNG CỤC BỘ

(LAN), CÔNG NGHỆ MẠNG CỤC BỘ KHÔNG DÂY (WLAN) VÀ CÔNG

NGHỆ MẠNG DIỆN RỘNG (WAN)

1. Tên bài giảng: Công nghệ mạng cục bộ (LAN), Công nghệ mạng cục bộ không

dây (WLAN) và công nghệ mạng diện rộng (WAN)

2. Thời lượng: 12 tiết giảng trên lớp (Lý thuyết: 03 tiết; thảo luận 03 tiết; thực hành

06 tiết) và 10,5 giờ tự học.

3. Địa điểm Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần CAND.

4. Đối t ợ iê

- Học viên Đại học (năm thứ 2), ngành Công nghệ thông tin.

- Đã hoàn thành xong chương trình phần kiến thức giáo dục đại cương.

5. Mụ tiê b i iả

5.1. Các năng lực cần đạt

1. Năng lực khai thác tài nguyên, một số dịch vụ trên mạng LAN, WLAN, WAN;

2. Năng lực cấu hình, khai thác mạng máy tính;

3. Góp phần hình thành và phát triển kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm

5.2. Hệ thống các các kiến thức, kỹ năng, thái độ

1. Kiến thức:

- Trình bày được các công nghệ mạng LAN, WLAN, WAN.

- Phân biệt được đặc tính kỹ thuật của các thiết bị mạng.

- Phân biệt được các giao thức mạng cấu thành các mạng

2. Kỹ năng

- Tổ chức khai thác được tài nguyên trong mạng LAN, WLAN, WAN.

- Xây dựng được định tuyến tĩnh, định tuyến động trên router cho hệ thống

mạng.

3. Thái độ

- Có ý thức trong việc truy cập và khai thác thông tin trên mạng.

6. C điề kiệ ề ớ , tiệ , iệ

- Bảng đen, phấn viết;

- Máy chiếu, phần mềm gns3, packet tracer;

- Máy tính có kết nối mạng để học tập trên nền tảng Website với sự hỗ trợ của

204

Chatbot.

7. Tiến trình dạy học C b ớ TT t ự iệ Nội ung

Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ /Đ i Hoạt động của giáo viên và học viên Ho t độ ủa Ho t độ ủa viên giáo viên

T ời ợ ( iờ) Nội 1. Cô ệ m ụ bộ (LAN) - 01 tiết t ết, 01 tiết t ảo 1,5 iờ tự

Tr ớ k i ê ớ

1,5 giờ

cứu

- Học online - Học cá nhân

- Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

- Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

3.1. Công nghệ mạng cục bộ (LAN) 3.1.1. Giới thiệu công nghệ mạng LAN 3.1.2. Công nghệ kết nối mạng LAN 3.1.3. Khai thác mạng LAN Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ Máy tính, nền tảng dạy học trực tuyến/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

Định hướng các nội dung chọn lọc, mở rộng có liên quan đến bài học

B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tìm kiếm, chọn lọc, mở rộng các thông tin, nội dung, tài liệu có liên quan đến học phần, môn học. B ớ 3. Tự nghiên cứu, làm bài tập.

- Học viên tìm hiểu thêm các kiến thức - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, làm bài tập - Đặt câu hỏi

Chuẩn bị các bài tập cơ bản dạng trắc nghiệm, tự luận.

H trê ớ

205

Tiết 1 (L t ết)

Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ TT 1 động

T ời ợ 5 phút ( iờ)

Khởi mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận Hình t ứ tổ - Học ứ toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Nội ung Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

2 40 phút

- Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Đặt câu hỏi cho học viên - Đánh giá nhanh

- Tóm tắt những nội dung trọng tâm - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi của giáo viên

- Dạy học kết hợp - Dạy học theo mô hình đảo ngược. - Theo nhóm Dạy học trên lớp ở phương thức kết hợp giữa trực tiếp online và (thông qua nền tảng dạy học dựa trên website và chatbot)

206

3.1.1. Giới thiệu công nghệ mạng LAN 3.1.2. Công nghệ kết nối mạng LAN a. Kỹ thuật mạng LAN b. Phương tiện kết nối c. Giao thức điều khiển truy nhập đường truyền 3.1.3. Khai thác mạng LAN Các chuẩn LAN a. Ethernet b. Token ring c. FDDI Distrubuted (Fiber Data P / P tiệ - Nêu vấn đề; thảo /Đ i luận/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống kê trên nền tảng dạy học Diễn giải; trao luận/ thảo đổi; Phấn bảng; Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ Thông qua sự tham gia và tương tác; Đánh giá trực tiếp qua bài tập trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua nền tảng học tập với website và chatbot theo các nội dung giáo

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ viên đặt ra. /Đ i

- Nội ung Interface) Các thành phần mạng cục bộ • Các thiết bị phần cứng • Phần mềm Tổng kết tiết lý thuyết 5 phút

Đánh giá Tổng kết Học toàn lớp

- Lược lại những ý chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

Hệ thống hoá/ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

động 5 phút

3 Tiết 2 (t ảo ) Khởi 1 mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận - Học toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

2 40 phút

207

Nêu vấn đề; thảo luận/ Máy chiếu; máy tính; nền học/ dạy tảng Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống kê trên nền tảng dạy học Nêu vấn đề; thảo luận; trao đổi kinh Dạy học trên lớp ở phương Đề t i Tìm hiểu về các chuẩn - Điều tiết buổi thảo luận theo đúng - Nhóm học viên được phân công trình - Dạy học kết

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

Nội ung wifi a,b,g,n

T ời ợ ( iờ)

Hình t ứ tổ hợp ứ - Theo nhóm

chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên còn thắc mắc - Nhận xét, tổng kết, đánh giá.

C b ớ t ự iệ thức kết hợp giữa trực tiếp online và (thông qua nền tảng dạy học dựa trên website và chatbot)

3 - Tổng kết tiết thảo luận 5 phút

Đánh giá Tổng kết Học toàn lớp

- Lược lại những ý chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên bày báo cáo trong 10-15’ - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo luận - Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

P / P tiệ nghiệm công tác/ /Đ i Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ Thông qua qua sự tham gia và tác; tương thông qua kết quả báo cáo của học viên/nhóm học viên thống hoá/ Hệ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

Nội 2. Cô ệ m ụ bộ không dây (WLAN) - 01 tiết t ết, 01 tiết t ảo 1,5 iờ tự

Tr ớ k i ê ớ

1,5 giờ

cứu

- Học online - Học cá nhân

208

B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ 3.2. Công nghệ mạng cục bộ không dây (WLAN) 3.2.1. Giới thiệu công nghệ mạng WLAN - Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi. - Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi. Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ tính, nền Máy

Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ

Nội ung 3.2.2. Mô hình kết nối mạng WLAN 3.3.3. Bảo mật trong mạng WLAN

P / P tiệ tảng dạy học trực /Đ i tuyến/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

Định hướng các nội dung chọn lọc, mở rộng có liên quan đến bài học

TT bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tìm kiếm, chọn lọc, mở rộng các thông tin, nội dung, tài liệu có liên quan đến học phần, môn học. B ớ 3. Tự nghiên cứu, làm bài tập.

- Học viên tìm hiểu thêm các kiến thức - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, làm bài tập - Đặt câu hỏi

Chuẩn bị các bài tập cơ bản dạng tự trắc nghiệm, luận.

H trê ớ

Tiết 3 (L t ết) động 1 5 phút

Khởi mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận - Học toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

- Nêu vấn đề; thảo luận/ Máy chiếu; tính; nền máy tảng học/ dạy Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

209

2 Dạy học trên 3.2. Công nghệ mạng - Nêu vấn đề, đặt - Tóm tắt những nội 40 phút - Dạy Diễn giải; trao

Hoạt động của giáo viên và học viên TT

T ời ợ ( iờ)

câu hỏi gợi mở. - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Đặt câu hỏi cho học viên - Đánh giá nhanh

dung trọng tâm - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi của giáo viên

Hình t ứ tổ học kết ứ hợp - Dạy học theo mô hình đảo ngược. - Theo nhóm C b ớ t ự iệ lớp ở phương thức kết hợp giữa trực tiếp online và qua (thông nền tảng dạy học dựa trên và website chatbot)

P / P tiệ luận/ thảo đổi; /Đ i Phấn bảng; Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ sự Thông qua tham gia và tương tác; Đánh giá trực tiếp qua bài tập trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua nền tảng học tập với website và chatbot theo các nội dung giáo viên đặt ra.

(Wired

210

Nội ung cục bộ không dây (WLAN) 3.2.1. Giới thiệu công nghệ mạng WLAN - Khái niệm - Ưu điểm của mạng WLAN - Nhược điểm của mạng WLAN - Cấu trúc cơ bản của WLAN - Các thiết bị cần thiết 3.2.2. Mô hình kết nối mạng WLAN - Mô hình mạng ad hoc - Mô hình mạng cơ sở - Mô hình mạng mở rộng 3.3.3. Bảo mật trong mạng WLAN - WEP Equivalen Privacy) - WLAN VPN - TKIP (Temporal Key

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ /Đ i (Advanced

Integrity Protocol) - AES Encryption Standard) - 802.1X và EAP - WPA (WIFI Protected Access) - WPA2 - Lọc (Filltering) - Tổng kết tiết lý thuyết - 5 phút

Đánh giá Tổng kết Học toàn lớp

- Lược lại những ý chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

Hệ thống hoá/ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

động 5 phút

3 Tiết 4 (t ảo ) Khởi 1 mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận - Học toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

211

Nêu vấn đề; thảo luận/ Máy chiếu; tính; nền máy tảng học/ dạy Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống kê trên nền tảng

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

Nội ung

2 T ời ợ ( iờ) 40 phút

Đề t i Công nghệ mạng cục bộ không dây WLAN

Hình t ứ tổ ứ - Dạy học kết hợp - Theo nhóm

tiết buổi - Điều thảo luận theo đúng chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên còn thắc mắc - Nhận xét, tổng kết, đánh giá.

C b ớ t ự iệ Dạy học trên lớp ở phương thức kết hợp giữa trực tiếp online và (thông qua nền tảng dạy học dựa trên website và chatbot)

3 - Tổng kết tiết thảo luận 5 phút

Đánh giá Tổng kết Học toàn lớp

- Lược lại những ý chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên - Nhóm học viên được phân công trình bày báo cáo trong 10-15’ - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo luận - Chủ động tư duy, tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học

P / P tiệ dạy học /Đ i Nêu vấn đề; thảo luận; trao đổi kinh nghiệm công tác/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ Thông qua qua sự tham gia và tác; tương thông qua kết quả báo cáo của học viên/nhóm học viên thống hoá/ Hệ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

Nội 3. Cô ệ m iệ rộ (WAN) - 01 tiết t ết, 01 tiết t ảo 1,5 iờ tự

Tr ớ k i ê ớ

1,5 giờ

212

B ớ 1. Tự học và nội nghiên cứu 3.2.1. Giới thiệu công nghệ mạng WAN - Cập nhật nội dung, tài liệu có - Học viên tự học theo cá nhân. - Học online Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn

Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ - Học cá ứ nhân

- Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

P / P tiệ đọc tài liệu; Dạy /Đ i học qua máy tính/ Máy tính, nền tảng dạy học trực tuyến/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

Định hướng các nội dung chọn lọc, mở rộng có liên quan đến bài học

- Học viên tìm hiểu thêm các kiến thức - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học.

Nội ung 3.2.2. Công nghệ kết nối mạng WAN - Kết nối Dial-up - Kết nối ADSL - Kết nối Fiber - Kết nối 3G, HSDPA, 4G 3.2.3. Hệ thống mạng WAN BCA - Tổ chức - Các dịch vụ mạng

TT dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tìm kiếm, chọn lọc, mở rộng các thông tin, nội dung, tài liệu có liên quan đến học phần, môn học. B ớ 3. Tự nghiên cứu, làm bài tập.

- Tự nghiên cứu, làm bài tập - Đặt câu hỏi

Chuẩn bị các bài tập cơ bản dạng tự trắc nghiệm, luận.

H trê ớ

động 5 phút

Tiết 5 ( t ết) Khởi 1 mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận - Học toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

213

- Nêu vấn đề; thảo luận/ Máy chiếu; tính; nền máy tảng học/ dạy Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) 40 phút 2

- Nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở. - Trình chiếu hình ảnh minh họa - Đặt câu hỏi cho học viên - Đánh giá nhanh thức ghép

- Ghi chép những nội dung trọng tâm - Chủ động quan sát, tư duy, tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi của giáo viên

Hình t ứ tổ ứ - Dạy học kết hợp - Dạy học theo mô hình đảo ngược. - Theo nhóm Dạy học trên lớp ở phương thức kết hợp giữa trực tiếp online và qua (thông nền tảng dạy học dựa trên và website chatbot)

P / P tiệ kê trên nền tảng /Đ i dạy học trao Diễn giải; đổi; luận/ thảo Phấn bảng; Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ sự Thông qua tham gia và tương tác; Đánh giá trực tiếp qua bài tập trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua nền tảng học tập với website và chatbot theo các nội dung giáo viên đặt ra.

214

3.2.1. Giới thiệu công nghệ mạng WAN - Khái niệm mạng WAN. - Giao thức kết nối WAN. - Phương kênh - Các thiết bị cần thiết trong mạng WAN 3.2.2. Công nghệ kết nối mạng WAN - Kết nối Dial-up - Kết nối ADSL - Kết nối Fiber - Kết nối 3G, HSDPA, 4G 3.2.3. Hệ thống mạng WAN BCA - Tổ chức - Các dịch vụ mạng - - Tổng kết tiết lý thuyết 3 Đánh giá - Lược lại những ý - Hệ thống hoá, củng 5 phút Học Hệ thống hoá/

C b ớ t ự iệ Nội ung Tổng kết

T ời ợ ( iờ)

Hoạt động của giáo viên và học viên cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên

P / Hình P tiệ t ứ tổ toàn lớp Phiếu đánh giá /Đ i ứ nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

động 5 phút

TT Tiết 6 (t ảo ) Khởi 1 mở đầu - Nghe và trả lời các câu hỏi. - Trao đổi, thảo luận - Học toàn lớp

- Nêu vấn đề - Đặt câu hỏi cho học viên. - Đánh giá nhanh

Mở đầu - Định hướng tiết giảng và bài giảng - Kiểm tra các nội dung tự học

2 40 phút

Đề t i Công nghệ mạng diện rộng WAN

tiết buổi - Điều thảo luận theo đúng chủ đề, giải đáp các vấn đề học viên còn thắc mắc - Nhận xét, tổng kết, đánh giá.

215

Dạy học trên lớp ở phương thức kết hợp giữa trực tiếp online và qua (thông nền tảng dạy học dựa trên - Nhóm học viên được phân công trình bày báo cáo trong 10-15’ - Các học viên còn lại đặt câu hỏi thảo luận - Chủ động tư duy, - Dạy học kết hợp - Theo nhóm hoặc theo cá nhân Nêu vấn đề; thảo luận/ Máy chiếu; máy tính; nền học/ dạy tảng Thông qua qua sự tham gia và tương tác; kết quả thống kê trên nền tảng dạy học Nêu vấn đề; thảo luận; trao đổi kinh nghiệm công tác/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học/ Thông qua qua sự tham gia tác; tương và

TT

C b ớ t ự iệ Nội ung và

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ website chatbot)

3 - Tổng kết tiết thảo luận 5 phút

Đánh giá Tổng kết Học toàn lớp

Hoạt động của giáo viên và học viên tổng hợp kiến thức - Tự học theo nhóm, cá nhân. - Trả lời câu hỏi - Hệ thống hoá, củng cố kiến thức đã học - Nghiên cứu, trao đổi về các nội dung đã học - Lược lại những ý chính và các nội dung quan trọng - Giao nhiệm vụ cho học viên

P / P tiệ thông qua kết quả /Đ i báo cáo của học viên/nhóm học viên thống hoá/ Hệ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ đạt được của từng cá nhân, nhóm.

T ự b i 1 - T o t i k oả ời ù , t i k oả m trê m tr m Wi o s P (01 tiết t ự , 05 iờ tự )

Tr ớ k i ê ớ

0,5 giờ

cứu

Tạo tài khoản người dùng, tài khoản nhóm trạm chạy trên máy Windows XP - Học online - Học cá nhân

- Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

- Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

216

Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ tính, nền Máy tảng dạy học trực tuyến, phần mềm mô phỏng/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng. Giáo viên thực hiện một số ví dụ về bài tập thực hành cơ - Tự quan sát, nghiên cứu - Tóm tắt các nội

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ dạy học /Đ i

dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, thực hành

bản (tự quay lại quá trình thực hiện và có diễn giải) Chuẩn bị các bài tập thực hành cơ bản. B ớ 3. Tự nghiên thực hành, cứu, hình thành kỹ năng.

H trê ớ

làm 10 phút

Tiết 7 (t ự ) Hướng dẫn 1 thực hành - Giáo viên mẫu trên máy

- Quan sát và bắt chước làm theo trên máy

Tạo tài khoản người dùng, tài khoản nhóm trạm chạy trên máy Windows XP

- Học toàn lớp - Dạy học kết hợp

2 30 phút

Học viên thực hành - Thực hành trên máy - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

- Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Hướng dẫn học viên thực hành - Học toàn lớp - Học cá nhân

217

Các bài tập thực hành: - Tài khoản quản trị - Computer Administrator - Tài khoản người dùng hạn chế - Limited - Tài khoản nhóm – Group - Bổ sung tài khoản - Nêu vấn đề; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học, phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác. - Hướng dẫn học viên; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học, phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác;

Hoạt động của giáo viên và học viên TT

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ Kết quả thực hiện /Đ i của học viên

3 - Nội ung người dùng vào nhóm - Thay đổi một số cấu hình tài khoản - Thiết lập chính sách bảo mật Tổng kết thực hành 10 phút Học

Tổng kết Đánh giá toàn lớp

Tóm tắt, hệ thống hoá nội dung tổng kết

- Tổng kết nội dung học viên thực hành - Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

Hệ hoá/ thống Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ thực hiện được của học viên.

T ự b i 2 - Cấ ì đị t ế tĩ (02 tiết t ự , 01 iờ tự )

Tr ớ k i ê ớ

01 giờ

cứu

- Học online - Học cá nhân

- Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

- Sử dụng phần mềm Packet tracer thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến tĩnh - Kiểm tra thông mạng - Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng.

218

Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ Máy tính, nền tảng dạy học trực tuyến; phần mềm Packet tracer/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học Giáo viên thực hiện một số ví dụ về bài tập thực hành cơ bản (tự quay lại quá - Tự quan sát, nghiên cứu - Tóm tắt các nội dung có liên quan

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ /Đ i

đến bài học. - Tự nghiên cứu, thực hành

B ớ 3. Tự nghiên cứu, thực hành, hình thành kỹ năng. trình thực hiện và có diễn giải) Chuẩn bị các bài tập thực hành cơ bản.

H trê ớ

Tiết 8-9 (t ự ) 1 dẫn làm 15 phút

Hướng thực hành - Giáo viên mẫu trên máy

- Quan sát và bắt chước làm theo trên máy

- Sử dụng phần mềm Packet tracer thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến tĩnh - Kiểm tra thông mạng - Học toàn lớp - Dạy học kết hợp

2 75 phút

Học viên thực hành - Thực hành trên máy - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

- Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Hướng dẫn học viên thực hành - Học toàn lớp - Học cá nhân

219

Cho sơ đồ mạng bất kỳ, từ đó hãy: - Hãy cấu hình định tĩnh cho các tuyến Router - Kiểm tra hoạt động của bảng định tuyến - Kiểm tra các kết nối sau khi định tuyến (các - Nêu vấn đề; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm Packet tracer/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác. - Hướng dẫn học viên; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm Packet tracer/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác; Kết quả thực

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ P / P tiệ hiện của học viên /Đ i

Nội ung kết nối từ các máy tính trong mạng LAN tới Router; kết nối từ Router sang Router; kết nối từ máy tính trong mạng LAN này tới máy tính trong mạng LAN kia). Tổng kết thực hành 3 - 10 phút Học

Tổng kết Đánh giá toàn lớp

Tóm tắt, hệ thống hoá nội dung tổng kết

- Tổng kết nội dung học viên thực hành - Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

Hệ thống hoá/ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ thực hiện học của được viên.

T ự b i 3 - Cấ ì đị t ế độ RIP (01 tiết t ự , 0,5 iờ tự )

Tr ớ k i ê ớ

0,5 giờ

Cấu hình định tuyến động RIP cứu

- Học online - Học cá nhân

- Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

- Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

220

B ớ 1. Tự học và nội nghiên dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ tính, nền Máy tảng dạy học trực tuyến; phần mềm

Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ

TT B ớ 2. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng.

P / P tiệ mô phỏng/ Thông /Đ i qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

- Tự quan sát, nghiên cứu - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, thực hành

B ớ 3. Tự nghiên thực hành, cứu, hình thành kỹ năng. Giáo viên thực hiện một số ví dụ về bài tập thực hành cơ bản (tự quay lại quá trình thực hiện và có diễn giải) Chuẩn bị các bài tập thực hành cơ bản.

H trê ớ

Tiết 10 (t ự ) dẫn 1 làm 10 phút

Hướng thực hành Cấu hình định tuyến động RIP - Giáo viên mẫu trên máy

- Quan sát và bắt chước làm theo trên máy

- Học toàn lớp - Dạy học kết hợp

2 30 phút

Học viên thực hành - Thực hành trên máy - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

- Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Hướng dẫn học viên thực hành - Học toàn lớp - Học cá nhân

221

Cho sơ đồ mạng bất kỳ, từ đó hãy: - Cấu hình định tuyến động RIPv2 cho các Router. - Nêu vấn đề; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác. - Hướng dẫn học viên; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ

P / P tiệ mô phỏng/ Thông /Đ i qua qua sự tham gia và tương tác; Kết quả thực hiện của học viên

Nội ung - Kiểm tra hoạt động của bảng định tuyến - Kiểm tra các kết nối sau khi định tuyến (các kết nối từ các máy tính trong mạng LAN tới Router; Kết nối từ sang Router; Router Kết nối từ máy tính trong mạng LAN này trong tính tới máy mạng LAN kia). Tổng kết thực hành 3 - 10 phút Học

Tổng kết Đánh giá toàn lớp

Tóm tắt, hệ thống hoá nội dung tổng kết

- Tổng kết nội dung học viên thực hành - Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

Hệ thống hoá/ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ thực hiện được học của viên.

T ự b i 4 - Cấ ì đị t ế độ EIGRP (01 tiết t ự , 0,5 iờ tự )

Tr ớ k i ê ớ

0,5 giờ

cứu

222

B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ - Thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến động - Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền - Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội - Học online - Học cá Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy

Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung - Kiểm tra thông mạng

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ nhân ứ dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

TT bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng.

P / P tiệ học qua máy tính/ /Đ i tính, nền Máy tảng dạy học trực tuyến; phần mềm mô phỏng/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

- Tự quan sát, nghiên cứu - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, thực hành

B ớ 3. Tự nghiên cứu, thực hành, hình thành kỹ năng. Giáo viên thực hiện một số ví dụ về bài tập thực hành cơ bản (tự quay lại quá trình thực hiện và có diễn giải) Chuẩn bị các bài tập thực hành cơ bản.

H trê ớ

Tiết 11 (t ự ) dẫn 1 làm 10 phút

Hướng thực hành - Giáo viên mẫu trên máy

- Quan sát và bắt chước làm theo trên máy

- Thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến động EIGRP - Kiểm tra thông mạng

- Học toàn lớp - Dạy học kết hợp

- Nêu vấn đề; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác.

223

2 Học viên thực Cho sơ đồ mạng bất kỳ, - Trình bày rõ yêu - Thực hành trên máy 30 phút - Học - Hướng dẫn học

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ

T ời ợ ( iờ) hành - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

cầu bài thực hành - Hướng dẫn học viên thực hành Hình t ứ tổ toàn lớp ứ - Học cá nhân

P / P tiệ viên; thực hành/ /Đ i Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác; Kết quả thực hiện của học viên

Nội ung từ đó hãy: - Cấu hình định tuyến động EIGRP cho các Router - Kiểm tra hoạt động của bảng định tuyến - Kiểm tra các kết nối sau khi định tuyến (các kết nối từ các máy tính trong mạng LAN tới từ Router; Kết nối Router sang Router; Kết nối từ máy tính trong mạng LAN này tới máy trong tính mạng LAN kia). Tổng kết thực hành 3 - 10 phút Học

Tổng kết Đánh giá toàn lớp

Tóm tắt, hệ thống hoá nội dung tổng kết

- Tổng kết nội dung học viên thực hành - Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải

thống hoá/ Hệ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo mực độ thực hiện học của được viên.

224

T ự b i 5 - Cấ ì đị t ế độ OSPF (01 tiết t ự , 0,5 iờ tự )

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung Tr ớ k i ê ớ

T ời ợ ( iờ) 0,5 giờ

cứu

- Thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến động - Kiểm tra thông mạng Hình t ứ tổ ứ - Học online - Học cá nhân

- Học viên tự học theo cá nhân. - Tóm tắt các nội dung trọng tâm. - Đặt câu hỏi.

- Cập nhật nội dung, tài liệu có liên quan lên nền tảng dạy học - Trả lời câu hỏi.

B ớ 1. Tự học và nghiên nội dung kiến thức cơ bản, kiến thức nền; củng cố và ghi nhớ bài học một cách vững chắc B ớ 2. Tự quan sát nội dung thực hành, mô phỏng.

P / P tiệ /Đ i Tự học có hướng dẫn; Hướng dẫn đọc tài liệu; Dạy học qua máy tính/ Máy tính, nền tảng dạy học trực tuyến; phần mềm mô phỏng/ Thông qua kết quả thống kê trên nền tảng dạy học

- Tự quan sát, nghiên cứu - Tóm tắt các nội dung có liên quan đến bài học. - Tự nghiên cứu, thực hành

B ớ 3. Tự nghiên cứu, thực hành, hình thành kỹ năng. Giáo viên thực hiện một số ví dụ về bài tập thực hành cơ bản (tự quay lại quá trình thực hiện và có diễn giải) Chuẩn bị các bài tập thực hành cơ bản.

H trê ớ

Tiết 12 (t ự ) dẫn 1 làm 10 phút

Hướng thực hành - Giáo viên mẫu trên máy

- Quan sát và bắt chước làm theo trên máy

- Thiết kế mạng LAN - Cấu hình định tuyến động OSPF - Kiểm tra thông mạng

225

- Học toàn lớp - Dạy học kết hợp - Nêu vấn đề; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm mô

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ

2 30 phút

Học viên thực hành - Thực hành trên máy - Làm theo hướng dẫn của giáo viên

- Trình bày rõ yêu cầu bài thực hành - Hướng dẫn học viên thực hành - Học toàn lớp - Học cá nhân

P / P tiệ phỏng/ Thông qua /Đ i qua sự tham gia và tương tác. - Hướng dẫn học viên; thực hành/ Máy chiếu; máy tính; nền tảng dạy học; phần mềm mô phỏng/ Thông qua qua sự tham gia và tương tác; Kết quả thực hiện của học viên

Cho sơ đồ mạng bất kỳ, từ đó hãy: - Cấu hình định tuyến động OSPF cho các Router. - Kiểm tra hoạt động của bảng định tuyến. - Kiểm tra các kết nối sau khi định tuyến (các kết nối từ các máy tính trong mạng LAN tới Router; Kết nối từ Router sang Router; Kết nối từ máy tính trong mạng LAN này tới máy trong tính mạng LAN kia). Tổng kết thực hành 3 - 10 phút Học

Tổng kết Đánh giá toàn lớp

Tóm tắt, hệ thống hoá nội dung tổng kết

226

- Tổng kết nội dung học viên thực hành - Tổng kết các lỗi sinh viên gặp phải Hệ thống hoá/ Phiếu đánh giá nhanh, sơ đồ tổng kết/ Đánh giá theo

TT Hoạt động của giáo viên và học viên

C b ớ t ự iệ Nội ung

T ời ợ ( iờ) Hình t ứ tổ ứ

P / P tiệ mực độ thực hiện /Đ i học của được viên.

TRƯỞNG KHOA GIÁO VIÊN LÊN LỚP

227

---------- Hết ---------