Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Uông Thị Mai

THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI

ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học

Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ PHI THUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ

của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân

trong gia đình. Không biết nói gì hơn, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Thầy Trịnh Văn Biều và các thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà

Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương

pháp dạy học Hoá học khoá 18, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về chuyên ngành mà

tôi yêu thích

Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K20 trường ĐHSP

TPHCM, các em học sinh trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân

Phước Khánh (Bình Dương), THPT Chuyên Tiền Giang (Tiền Giang), THPT Đầm Dơi (Cà

Mau), THPT Võ Trường Toản (Tp HCM) đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện bộ câu hỏi

và thực nghiệm sư phạm.

Và tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô Lê Phi Thuý - khoa Hóa học ĐHSP

TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa cho từng trang của luận văn

này.

Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận

lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.

Ban Giám Hiệu Trường THPT Chuyên Hùng Vương – Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều

kiện để tôi tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này.

Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất.

Tác giả

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. ĐC : Đối chứng

2. ĐHSP : Đại học Sư phạm

3. G : Giỏi

4. GV : Giáo viên

5. HS : Học sinh

6. K : Khá

7. NXB Nhà xuất bản :

8. PPDH : Phương pháp dạy học

9. SGK : Sách giáo khoa

10. SGV : Sách giáo viên

11. TB : Trung bình

12. THPT : Trung học phổ thông

13. TN : Thực nghiệm

14. YK : Yếu Kém

15. HH11 : Hóa học 11

16. NC : Nâng cao

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hầu hết các giáo viên đều sử dụng câu hỏi trong

những giờ lên lớp của mình. Điều đó không phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được

tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu

hỏi đó hầu như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không có sự

định hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh không nắm

được trình tự cũng như nội dung trọng tâm của bài học.

Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung sẽ

hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn. Từ đó, học sinh sẽ hứng thú hơn trong quá

trình tìm tòi, suy nghĩ để trả lời những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu

thích bộ môn. Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập và kết quả học

tập sẽ được nâng cao.

Tuy nhiên, làm thế nào để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng và bài dạy sử dụng bộ câu hỏi

định hướng có thể kích thích được tư duy của học sinh, lôi cuốn các em vào từng hoạt động của bài

dạy, là điều cần quan tâm hơn cả. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học, cũng là một

trong những hướng đổi mới phương pháp có tính khả thi cao. Do đó, tôi chọn đề tài “Thiết kế bộ

câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao” với mong muốn góp phần nhỏ vào

việc đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá

học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 chương trình nâng cao.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết

kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học

lâu năm.

- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

- Vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và giáo án chương Nitơ và chương Cacbon

HH11 (chương trình nâng cao).

- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 11 chương

trình nâng cao.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng

bài học đã được thiết kế.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ

và chương Cacbon lớp 11 (chương trình nâng cao).

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 11 trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung dạy học: Hoá học lớp 11 chương trình nâng cao.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Bình Dương, Tp Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Cà

Mau.

- Thời gian nghiên cứu: tháng 7/2009- 10/2010.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được

hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường

phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu

 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu.

- Phương pháp phân tích và tổng hợp.

- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.

- Phương pháp xây dựng giả thuyết.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát.

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh.

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.

- Thực nghiệm sư phạm.

 Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi trong dạy học.

- Đề xuất quy trình thiết kế và các hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

- Thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 chương

trình nâng cao.

Chương 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão

đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu

đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để

giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng

nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các

khâu soạn bài và lên lớp.

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi

tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng ta có thể tìm hiểu “Những giải pháp

đổi mới phương pháp dạy học” của TS Trịnh Thị Hải Yến [42] hay trong “Các kĩ năng dạy học” của

TS Trịnh Văn Biều [6]. PTS Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng

lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của HS” [13] còn “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy

học” được TS Lê Phước Lộc [26] nghiên cứu rất kỹ.

Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một

số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó

khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng

bài học. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính

logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ

câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá

trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

Ở Việt Nam đã có một số luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

nghiên cứu vấn đề này từ năm 1997 đến nay như:

- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa

khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .

- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài

tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ

thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất

lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 chương

trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TpHCM.

Luận văn của Nguyễn Thị Thanh Tâm là luận văn có nội dung sát với đề tài nghiên cứu của

chúng tôi. Ưu điểm của luận văn là tác giả đã nghiên cứu khá kỹ lí luận về câu hỏi nói chung và bộ

câu hỏi định hướng bài học nói riêng, xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (13

nguyên tắc), xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đó vận dụng

thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH10 nâng cao. Bên cạnh những ưu điểm thì

luận văn vẫn có một số điểm cần xem lại: chưa phân biệt rõ đâu là nguyên tắc thiết kế, đâu là

nguyên tắc sử dụng; chỉ đưa ra được một cách sử dụng bộ câu hỏi; bộ câu hỏi tuy khá hay nhưng

chưa đưa ra những câu hỏi có nội dung bài tập, ít có những câu hỏi khó dành cho học sinh giỏi…

Nhìn chung tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo

sát 247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm

2005: 40; năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) chưa có một khóa luận nào đề

cập đến vấn đề này.

1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học

1.2.1. Câu hỏi

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992,

trang 455), “Hỏi” tức là :

- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.

Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với

những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.

Trang web về Tự điển Tiếng Việt http://www.informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/ thì “câu hỏi

là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”.

Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế

giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí

quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”.

Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn

trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”,

“Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”.

Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong

dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên

nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ

cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.

1.2.2. Câu hỏi dạy học

Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có

tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh

hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục

tiêu dạy học” [26].

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy

khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì

thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người

giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra

trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là

đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được

học mà suy ra” [13].

Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng

“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc

học và suy nghĩ của học sinh” [27].

Theo Frander [27], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là

một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.

Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài

chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.

1.2.3. Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các

dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.

1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

Áp dụng tri thức trong thực tế

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo

- Tái hiện những điều đã học.

- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.

- Rèn luyện các kỹ năng.

Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh HNO3 là axit mạnh?

 Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).

- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).

Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình phản ứng minh họa.

 Áp dụng tri thức trong thực tế

- Thực tế các hành động.

- Hình thành công việc.

- Nắm vững các kỹ năng.

Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ?

1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]

Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng

Câu hỏi về nội dung

Câu hỏi về sự kiện

 Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng

- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.

- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại

câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng

thẳng giữa thầy và trò.

 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết,

cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

 Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên

quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn

hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất

lượng.

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.

1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]

Câu hỏi

Câu hỏi mở

Câu hỏi đóng

 Câu hỏi đóng

Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi

này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.

Ví dụ: Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không?

A. Có.

B. Không.

 Câu hỏi mở

Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có

một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và

câu trả lời khác nhau.

Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối

thoại.

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

- Câu hỏi mở rộng.

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

- Câu hỏi giả định.

Ví dụ: Những khó khăn khi đặt câu hỏi là:

a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu.

b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi.

c. Không biết cách đặt câu hỏi.

d. Do kiến thức có hạn.

e. Sợ mất nhiều thời gian.

f. Lí do khác: …………..

1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5]

Câu hỏi

Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi phân kì

 Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một,

hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy

nghĩ, sáng tạo.

Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

 Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định

đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần

lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời

được hết một cách hoàn chỉnh.

Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?

Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]

Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi phức tạp

 Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có

câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.

Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì

giống và khác nhau về tính chất hóa học ?

 Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội

dung.

Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể

dùng câu hỏi sau:

35 và Cl 17

37 , Cl 17

8

Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: O16 . Hãy cho biết: , O17 8 , O18 8

a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố

đó.

b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau?

Khác nhau?

c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của nhau.

Vậy thế nào là đồng vị?

1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]

 Câu hỏi chốt

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một

cách chủ động.

Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).

Câu hỏi chồi 

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học; có tính bất ngờ, không thể dự kiến

trước được.

Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?

1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]

 Câu hỏi Biết

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các

định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết

những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”…

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.

+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.

 Câu hỏi Hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu,

tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các

yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là:

“Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…

Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy

dự đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào?

 Câu hỏi Vận dụng

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các

quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái

niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi

đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các

cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn

về… như thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi

hóa mạnh?

 Câu hỏi Phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi

đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn

giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên

nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các

câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo).

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của

một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol,

phenol, axit tăng dần.

 Câu hỏi Tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải

quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý

tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải

quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do

đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý

rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian

tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường.

 Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các

ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những

lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy

đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [43], [66]

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có

nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi

sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được giá

trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để

kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy

tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử

dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong

một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học

sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh

suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của

những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được

luyện tập.

Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat:

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại.

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.

- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận.

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra.

Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat

Loại câu hỏi Ví dụ

Câu hỏi Làm rõ Em có ý gì khi...?

Em có thể nói theo cách khác không?

Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?

Em có thể cho một ví dụ không?

Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?

Câu hỏi về một Câu hỏi Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?

hoặc Vấn đề ban đầu Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?

Tại sao em nghĩ vậy?

Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào

dựa trên câu hỏi này?

Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu

hỏi quan trọng khác không?

Câu hỏi Giả định Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?

Điều gì đang được giả định ở đây?

Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?

Dường như em đang giả định là ______.

Tôi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi Lý do và Bằng Điều gì có thể làm ví dụ?

chứng Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?

Chúng ta cần thông tin nào khác?

Em có thể giải thích lý do cho mọi người

không?

Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận

này?

Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này

không?

Điều gì khiến em tin như thế?

Câu hỏi về Nguồn gốc Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một

nguồn nào khác?

Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả Nó có thể gây ra tác động nào?

Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?

Có cách thay thế nào không?

Em hàm ý điều gì qua việc này?

Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả

gì? Tại sao?

Câu hỏi Quan điểm Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như

thế nào?

Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như

thế nào?

Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì?

Có cách thay thế nào không?

Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có

gì khác nhau?

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.

Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau:

1.3.1.1. Đối với học sinh

- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi

nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi

nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.

- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội

kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu

kiến thức đó.

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong

giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

- Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia

trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người

ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.

- Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy

cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ

năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè.

- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta biết rằng HS muốn biết họ nắm vấn đề đến mức dộ

nào. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một

câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị

khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một

cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia

tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà học sinh cho rằng dạy học bằng cách đặt câu hỏi không

chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là một hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của

các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.

1.3.1.2. Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời

giảng của giáo viên sống động hơn.

- Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những

phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học.

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo

viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng

cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.

- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ

mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học

sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp.

- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội

dung bài giảng đi đúng trọng tâm.

- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt

kiến thức mới.

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh.

Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong

giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [21], [54], [63].

1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung

 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.

Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu

hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy

luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá

học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi

hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu

hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế

khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho

học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.

Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí

nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”.

 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài

giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học.

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục

vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố. GV có thể sử

dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những

nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ

 Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.

 Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn.

 Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong

nhóm Halogen.

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong

nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá,

giỏi.

 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận

thức của học sinh một cách logic.

Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh.

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?

- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn?

- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.

1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn,

rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ

thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn.

B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn.

C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa mạnh hơn.

D. H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa yếu hơn.

Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học

sinh.

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu

hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm

được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì.

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện?

Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của

Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong

một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]

 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời

ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ

đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc

tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài

hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính

chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh

nhớ bài lâu hơn.

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo

viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động

trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.

1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính

vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học.

Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), dựa vào vị trí của Oxi trong bảng tuần hoàn.

Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu,

học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi

(3)

Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH

Viết cấu hình e của nguyên tử 8O

Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh hay yếu?

Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học

Viết các phương trình phản ứng minh họa

Kết luận về tính chất hóa học của oxi

bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời.

Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng

cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc,

hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một

câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.

Ví dụ:

+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của

chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?

+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học?

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học.

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian

cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải

xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu

cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học.

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên

cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi

quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng

rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm

ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở.

Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng

như là trí thông minh của học sinh.

1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [33]

1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học

 Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.

- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ

hơn kiến thức đó.

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều

lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót,

chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa

chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.

 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho

về nhà.

- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi

làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới.

- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.

- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao

hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó.

- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ

nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần.

1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới

 Ý nghĩa

Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ

và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.

 Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới

- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số

lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.

- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.

- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.

1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa

- Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học

sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó,

muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần

nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.

- Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp

học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng.

1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài

- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức

vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời.

- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận.

- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.

1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

 Ý nghĩa

Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ

năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp

thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp

cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.

 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.

- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ

của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.

1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp sử dụng câu hỏi hiệu quả

1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [5]

Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

-Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của

giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả

lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách

khái quát, khả năng tư duy logic cao.

- Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác

của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV

nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.

- Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết

hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán

nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này

giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày.

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi

trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt

nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.

- Trí thông minh nội tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học

rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu

được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét,

đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.

 Phân loại theo phong cách học tập

- Phong cách hăng hái

Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì

hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.

- Phong cách trầm ngâm

Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ

thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định,

nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.

- Phong cách lý thuyết

Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ

hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý

cơ bản.

- Phong cách thực dụng

Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý

thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả

đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.

Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên

thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính

cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.

1.3.4.2. Phân loại câu trả lời

Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:

1) Câu trả lời hoàn toàn đúng

Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề

bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống

câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi.

2) Câu trả lời có phần đúng, có phần sai

Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu

trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?...

3) Câu trả lời hoàn toàn sai

Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên

nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối

không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?”

hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”.

4) Câu trả lời lạc hướng

Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em

thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác

định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp

được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận.

5) Câu trả lời vượt ngoài dự đoán

Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ,

nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội

dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một

câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp.

1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [41]

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa

sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang

nhau” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”.

Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ

không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút

mực”. Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen.

Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen.

Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”,

sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em

được khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp

lí hơn cả.

Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm

theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp.

Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không

có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ

các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị.

Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời

nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các

em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em

học sinh yếu lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn

trong học tập.

Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt.

Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr,

Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân

tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis)

Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên có những hành vi sai trái” được

quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian

này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và

“hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên

có năng lực và kinh nghiệm”. Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này

cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ với các

hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui

của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được

bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian.

1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi

1.3.5.1. Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi.

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh.

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi.

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học.

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được.

- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình.

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.

1.3.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình.

- Nhắc lại câu trả lời của HS.

- Đặt câu hỏi rồi gọi HS trả lời ngay.

- Gọi HS rồi mới đặt câu hỏi.

- Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra.

1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [14],[59]

Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên

khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách

thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và

kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ

câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nâng cao

chất lượng dạy học.

Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án,

phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội

dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu

hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp

thu bài học.

1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

- Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được

tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích.

- Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học.

- Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn,

nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn.

- Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức.

- Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao.

- Khơi dậy sự chú ý của học sinh.

- Kích thích hứng thú học tập.

1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Câu hỏi Khái quát Câu hỏi Bài học Câu hỏi Nội dung

Là những câu hỏi cụ thể trong Cũng là câu hỏi mở nhưng bó Có phạm vi rất rộng, là những Đặc

hẹp trong một chủ đề hoặc bài câu hỏi mở, tập trung vào điểm một bài học.

học cụ thể những vấn đề, mối quan tâm Chú trọng vào sự kiện hơn là

Thường gắn với những nội lớn (đã giải quyết hay còn giải thích sự kiện.

dung bài học cụ thể. đang tranh cãi) có ý nghĩa Ít yêu cầu học sinh phải có

Là cầu nối giữa môn học và xuyên suốt các lĩnh vực của những kỹ năng tư duy bậc cao.

môn học và có khi cả các môn Thường có những câu trả lời bài học.

học khác. “đúng”, rõ ràng, chính xác. Không có một câu trả lời hiển

Là cầu nối giữa các môn học, nhiên “đúng”. Không thể trả

giữa môn học và bài học. lời thoả đáng bằng một câu

Không có một câu trả lời hiển đơn giản.

nhiên “đúng”. Không thể trả

lời thoả đáng bằng một câu

đơn giản. Vì vậy, học sinh

được thử thách trong việc tìm

ra nhiều kết quả khác nhau.

Trực Giúp giáo viên tập trung vào Tác Chỉ ra sự phức tạp và phong tiếp hỗ trợ những

các khía cạnh quan trọng dụng phú của vấn đề, dẫn đến chuẩn kiến thức và mục tiêu

của bài học. những câu hỏi quan trọng học tập

khác.

Phát triển trí tưởng tượng và Những câu hỏi Bài học Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ

tạo mối liên hệ giữa các hướng tới các trình độ khác trợ và phát triển một câu hỏi

môn học, giữa môn học với nhau có thể hỗ trợ và phát Bài học hay câu hỏi Khái

kiến thức và ý tưởng của triển một câu hỏi Khái quát. quát.

học sinh. Chúng được thiết kế để làm

Khuyến khích thảo luận và rõ, khai thác các khía cạnh

nghiên cứu chuyên sâu. Gợi của câu hỏi Khái quát thông

mở sự nghiên cứu chứ qua chủ đề của bài học.

không dẫn đến những kết Đặt nền tảng cho các câu

hỏi Nội dung. luận sớm.

Đặt nền tảng cho các câu hỏi

Bài học và câu hỏi Nội

dung.

Ví dụ Làm thế nào để chúng ta có Em biết gì về oxi? So sánh cấu tạo của oxi và

Oxi quan trọng như thế nào? ozon? cuộc sống tốt đẹp hơn? (với bài

Tính chất vật lý của oxi? Sinh vật tồn tại và phát triển Oxi lớp

Vai trò cuả oxi trong cuộc như thế nào? 10)

sống?

Oxi hay ozôn có tính oxi

hoá mạnh hơn?

Ứng dụng của oxi, ozon?

Ai là người đầu tiên đã phát

hiện ra oxi?

1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học không quá rõ ràng, không phải là

màu trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng

hướng đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi

cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng.

- Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi Khái quát hay câu

hỏi Bài học.

- Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc

không liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học

sinh. Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh.

- Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khóa

học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhóm giáo viên

của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi

Khái quát chung, thống nhất.

- Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được

các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các

câu hỏi được học sinh quan tâm.

1.4.4. Một số cách xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể.

- Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để

cuốn hút học sinh.

- Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa.

- Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi.

- Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung

chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”.

- Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên

“đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao.

- Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên.

- Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu

thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó.

- Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng.

1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

1.5.1. Mục đích điều tra

Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay.

1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra HS ở 7 trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ

An, THPT Tân Phước Khánh, THPT Bình An tỉnh Bình Dương, THPT Chuyên Tiền Giang tỉnh

Tiền Giang, THPT Đầm Dơi tỉnh Cà Mau.

1.5.3. Nội dung điều tra

Gồm 14 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3.

1.5.4. Kết quả điều tra

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh

Mức độ STT Nội dung TB 1 2 3 4 5

1 Thầy (cô) của em thường đặt câu hỏi khi giảng 29 101 279 155 131 3.37

bài mới

2 Thầy (cô) của em thường đặt câu hỏi khi dạy 20 104 182 236 153 3.57

bài luyện tập, ôn tập.

3 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy 103 219 276 77 20 2.56

(cô)

4 Thầy (cô) thường dành đủ thời gian cho em suy 33 154 251 149 108 3.21

nghi để trả lời

5 Em hay đặt câu hỏi đối với thầy cô 290 194 112 55 44 2.09

6 Em hay đặt câu hỏi với các bạn trong lớp 100 149 174 159 113 3.05

7 Thầy (cô) thường xuyên cho em nhận xét câu 82 143 184 168 118 3.14

trả lời của bạn

8 Thầy (cô) thường tạo bầu không khí thoải mái 43 102 182 175 193 3.54

thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi

9 Thầy (cô) không đặt câu hỏi mà giải thích tỉ mỉ 86 171 250 106 82 2.89

các kiến thức để các em ghi nhận

14 56 131 167 327 4.06 10 Em rất thích thầy (cô) hướng dẫn em thu nhận

kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn

giản đến phức tạp

11 Em rất thích vận dụng kiến thức đã học vào 23 72 160 171 269 3.85

thực tế cuộc sống

12 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học 12 46 154 206 277 3.99

tập

13 Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy 134 228 290 4.09 10 33

14 Việc đặt câu hỏi tạo hứng thú học tập 144 183 302 4.00 26 40

Qua thống kê phân tích 695 phiếu thăm dò tôi có những nhận định sau:

Việc đặt câu hỏi sẽ nâng cao năng lực tư duy (4.09), việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực

học tập (3.99), việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập (4.00). Đây là các tiêu chí được đánh giá khá

cao chứng tỏ các em học sinh đã thấy tầm quan trọng cũng như tính hiệu quả của việc đặt câu hỏi

trong quá trình học tập. Nó sẽ giúp các em phát triển năng lực tư duy, hứng thú hơn trong học tập

khi trả lời được các câu hỏi và khám phá nhiều kiến thức mới thú vị. Từ đó các em sẽ học tập một

cách tích cực hơn, chăm chỉ hơn từ đó kết quả học tập được nâng cao.

Thầy (cô) thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (3.37); thầy (cô) thường đặt câu hỏi khi dạy bài

luyện tập, ôn tập (3.57). Tỉ lệ này khá lớn chứng tỏ GV rất quan tâm đến việc đặt câu hỏi trong quá

trình giảng dạy. Điều đó cho thấy phương pháp đặt câu hỏi có tác dụng rất lớn và được đông đảo

GV sử dụng. Trong đó ta thấy tỉ lệ đặt câu hỏi trong bài luyện tập, ôn tập cao hơn khi giảng bài mới.

Thầy (cô) thường tạo bầu không khí thoải mái, thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi (3.54). Điều đó

cho thấy thầy cô đã có chú ý đến việc tạo bầu không khí thoải mái cho HS nhưng chưa thật sự tốt

nên nhiều HS vẫn còn cảm thấy áp lực, sợ trả lời những câu hỏi của thầy cô thể hiện ở điểm trung

bình không cao. Do đó, thầy cô có thể tìm hiểu nhiều hơn về tâm lí của HS để có thể tạo bầu không

khí học tập trang nghiêm nhưng vẫn gần gũi, thoải mái để các em học tập tốt hơn.

Em rất thích thầy cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn

giản đến phức tạp (4.06). Điều này cho thấy HS rất ham học hỏi, muốn tự thu nhận kiến thức một

cách khoa học chứ không phải nhồi nhét kiến thức. Gv nên chú ý hơn đến hệ thống câu hỏi đặt ra

trên lớp sao cho vừa phải và có hệ thống, có như vậy thì HS mới nắm kiến thức một cách hệ thống

từ đó khắc sâu, nhớ lâu bài học của mình hơn.

Em thích vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.85) con số này cũng tương đối cao

cho thấy HS bây giờ không chỉ muốn thu nhận kiến thức mà còn rất muốn biết mình học kiến thức

đó để làm gì? Có ứng dụng gì trong cuộc sống hàng ngày cũng như định hướng nghề nghiệp trong

tương lai. Do đó nhiệm vụ của người GV khá nặng: không những dạy hết những kiến thức có trong

sách giáo khoa mà còn phải sưu tầm rất nhiều thông tin ngoài xã hội, những phát minh khoa học,

ứng dụng để từ đó các em sẽ thêm yêu thích bộ môn hơn, có cái nhìn khoa học đối với những vấn đề

trong cuộc sống hàng ngày.

Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy cô (2.56), tỉ lệ này khá thấp đó là điều làm chúng ta

phải suy nghĩ: tại sao lại như vậy? Một phần là do cách đặt câu hỏi của GV quá khó, quá phức tạp,

không rõ nghĩa nên HS khó trả lời; một phần có thể là do GV đặt câu hỏi chưa phù hợp với đa số

trình độ HS trong lớp. Chúng tôi nghĩ nếu GV tìm hiểu kĩ về trình độ HS và có hệ thống câu hỏi phù

hợp, vừa sức thì tỉ lệ này sẽ được cải thiện một cách đáng kể.

Thầy (cô) thường dành đủ thời gian cho em trả lời câu hỏi (3.21). Đây là tỉ lệ không cao chứng

tỏ GV ít quan tâm đến việc dành thời gian cho HS trả lời câu hỏi do mình đặt ra. Đối với GV có thể

đó là câu hỏi rất dễ trả lời nhưng đối với các em HS đó là một vấn đề mới nên các em cần khoảng

thời gian nhất định để tư duy và tìm ra câu trả lời chính xác nhất. Hiểu được điều này thì GV có thể

thay đổi quan điểm của mình và HS sẽ có đủ thời gian suy nghĩ tim câu trả lời cho những câu hỏi

của GV. Khi trả lời được các câu hỏi này sẽ làm cho HS cảm thấy tự tin hơn trong học tập từ đó kết

quả học tập sẽ được nâng cao.

Em hay đặt câu hỏi với thầy (cô) (2.09) Tỉ lệ này quá thấp chứng tỏ HS quá thụ động trong học

tập. Nguyên nhân có thể do HS không có cơ hội hỏi GV; GV tạo áp lực khiến HS không dám hỏi

hoặc khi HS đặt câu hỏi nhưng không được thầy cô khuyến khích lâu ngày làm cho HS thụ

động...GV có thể tìm hiểu nguyên nhân cụ thể cho HS lớp mình thì mới có cách khắc phục. Ban đầu

các câu hỏi của HS có thể chưa rõ ràng do HS chưa quen cách diễn đạt nhưng dần dần HS sẽ diễn

đạt rành mạch, rõ ràng.

Em hay đặt câu hỏi với các bạn trong lớp (3.05). Thầy (cô) dạy trên lớp cũng có giới hạn thời

gian nên dù có cố gắng thì GV cũng không thể giải thích tất cả những vấn đề có trong bài học cho

mọi đối tượng HS trong lớp nên việc học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp là rất quan

trọng. Ông bà ta có câu “Học thầy không tày học bạn” do đó chúng ta nên quan tâm hơn đến vấn

đề này, cố gắng tạo không khí thoải mái và khuyến khích tinh thần hợp tác trong nhóm. Có như vậy

HS mới mạnh dạn hỏi các bạn trong lớp những thắc mắc của mình. Giải đáp được thắc mắc sẽ giúp

HS hiểu bài hơn, kết quả học tập sẽ được nâng lên.

Thầy (cô) thường cho em nhận xét câu trả lời của bạn (3.14). Đây là tiêu chí quan trọng mà thế

giới và Việt Nam đang quan tâm phát triển cho HS, đó là kỹ năng đánh giá. Với tỉ lệ trung bình này

cho thấy GV vẫn chưa thật sự quan tâm đến khả năng nhận xét, đánh giá của HS. Lúc đầu việc làm

này có thể tốn nhiều thời gian nhưng khi HS đã biết cách nhận xét thì sẽ tốn ít thời gian hơn đồng

thời chúng ta sẽ thấy được những nhận xét ngày càng sắc sảo của HS, khả năng ngôn ngữ của HS

cũng sẽ được nâng lên đáng kể.

Tóm tắt chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, cơ sở lý luận về câu

hỏi nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành điều tra

thực trạng việc sử dụng câu hỏi ở các trường phổ thông thuộc tỉnh Bình Dương (TPPT Chuyên

Hùng Vương, Tân Phước Khánh, Dĩ An, Bình An), Tiền Giang (TPPT Chuyên Tiền Giang, Cà Mau

(THPT Đầm Dơi) với 695 phiếu điều tra gồm 14 nội dung. Trên cơ sở đó chúng tôi sẽ tiến hành

thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học “Chương Nitơ” và “Chương Cacbon” HH11 chương trình

nâng cao ở chương 2 tiếp theo.

Chương 2:

THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

“CHƯƠNG NITƠ” VÀ “CHƯƠNG CACBON” HÓA HỌC 11 CHƯƠNG TRÌNH

NÂNG CAO

2.1. Giới thiệu tổng quan về chương Nitơ và chương cacbon

2.1.1. Giới thiệu tổng quan về chương Nitơ

2.1.1.1. Mục tiêu của chương

 Học sinh biết và hiểu

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của nitơ, photpho.

- Tính chất lí hóa học của các hợp chất của một số hợp chất: NH3, NO, NO2, HNO3, P2O5,

H3PO4.

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của nitơ, photpho.

 HS có kĩ năng

- Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất.

- Lập phương trình hóa học, đặc biệt pthh của phản ứng oxi hóa khử.

- Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương.

- Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm, các hiện tượng xảy ra trong tự

nhiên (ô nhiễm không khí, đất, nước, mưa axit…) qua đó giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi

trường.

 Giáo dục tình cảm, thái độ

Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho học sinh tình cảm yêu thiên nhiên, -

có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt môi trường đất và không khí.

- Có ý thức gắn lý thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống.

2.1.1.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương Nitơ

 Các kiến thức liên quan

Học sinh đã học đầy đủ các kiến thức về lý thuyết chủ đạo như: cấu tạo nguyên tử, bảng tuần

hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử, vận tốc phản ứng và cân bằng

hóa học ở lớp 10 cũng như những tính chất hóa học cơ bản của oxit axit, axit, phi kim…Bằng những

kiến thức học sinh đã học giáo viên có thể đặt các câu hỏi để học sinh dự đoán và giải thích tính

chất của các đơn chất: N2, P và một số hợp chất của nitơ, photpho giúp cho học sinh có được những

kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm.

 Phương pháp dạy học

- Gv dẫn dắt HS khai thác lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái

niệm về độ âm điện, quy luật biến đổi tính chất các đơn chất và hợp chất trong BTH, phản ứng oxi

hóa khử… để dự đoán tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ, photpho. GV biểu diễn thí

nghiêm, HS quan sát, nhận xét và rút ra kết luận để khẳng định sự đúng đắn các dự đoán của mình.

- Các nguyên tố thuộc nhóm nitơ và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và

sản xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực

tiễn giúp học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe

chính mình nói riêng.

- Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo mô hình

tử,

Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất N2, P và những hợp chất của chúng. Vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên liên kết, định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học. Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học

- Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới

dạng thí nghiệm nghiên cứu.

- Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí, hóa học và vai trò

của chúng trong tự nhiên.

- Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh.

2.1.1.3. Phân phối chương trình

Chương 2- Nhóm nitơ gồm có 14 tiết (9 tiết lí thuyết +3 tiết luyện tập +1 tiết thực hành + 1 tiết

kiểm tra). Nội dung chương gồm: Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ; Bài 10: Nitơ; Bài 11: Amoniac và

muối amoni; Bài 12: Axit nitric và muối nitrat; Bài 13: Luyện tập. Tính chất của nitơ và hợp chất

của nitơ; Bài 14: Photpho; Bài 15: Axit photphoric và muối photphat; Bài 16: Phân bón hóa học;

Bài 17: Luyện tập Tính chất của photpho và hợp chất của photpho; Bài 18: Bài thực hành Tính chất

của một số hợp chất nitơ, phân biệt một số loại phân bón hóa học.

2.1.2. Giới thiệu tổng quan về chương Cacbon

2.1.2.1. Mục tiêu của chương

 Học sinh biết và hiểu

- Cấu tạo nguyên tử và vị trí các nguyên tố nhóm cacbon trong bảng tuần hoàn.

- Tính chất lí hóa học, ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic.

- Phương pháp điều chế đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic.

 HS có kĩ năng

- Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất của các chất.

- Vận dụng kiến thức để giải thích một số hiện tượng tự nhiên.

- Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương.

 Giáo dục tình cảm, thái độ

Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho học sinh tình cảm yêu quý và bảo vệ

tài nguyên thiên nhiên, có ý thức giữ gìn và bào vệ tài nguyên đất và không khí.

2.1.2.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương Cacbon

 Các kiến thức liên quan

Học sinh đã được học về cacbon và một số hợp chất của cacbon (lớp 9), ccá kiến thức về cấu

tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn và bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử…(lớp

10), khái niệm dạng thù hình nên GV có thể dẫn dắt HS đi từ những kiến thức chủ đạo để dự đoán

tính chất của các đơn chất và hợp chất cụ thể.

 Phương pháp dạy học

- Gv khai thác lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm về độ âm

điện,…, đặt các câu hỏi giúp học sinh thông qua việc trả lời các câu hỏi đó giúp học sinh có thể tự

khám phá ra những kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức đã có.

- Các nguyên tố thuộc nhóm cacbon và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống

và sản xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực

tiễn giúp học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe

chính mình nói riêng.

- Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới

dạng thí nghiệm nghiên cứu.

- Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí, hóa học và vai trò

của chúng trong tự nhiên.

- Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh.

2.1.2.3. Phân phối chương trình

Chương 3- Nhóm cacbon gồm có 7 tiết (5 tiết lí thuyết +2 tiết luyện tập). Nội dung chương

gồm: Bài 19: Khái quát về nhóm cacbon; Bài 20: Cacbon; Bài 21: Hợp chất của cacbon; Bài 22:

Silic và hợp chất của silic; Bài 23: Công nghiệp silicat; Bài 24: Luyện tập Tính chất của cacbon,

silic và hợp chất của chúng.

2.2. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và

chương Cacbon chúng tôi đã xây dựng các nguyên tắc sau:

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế

a/ Về nội dung

1/ Chính xác, khoa học.

2/ Câu hỏi phải hướng vào nội dung bài học, đúng trọng tâm.

3/ Câu hỏi phù hợp trình độ HS.

4/ Kích thích khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS phải tìm tòi suy nghĩ, liên hệ các kiến thức

đã học và khả năng suy luận để giải quyết vấn đề.

5/ Bộ câu hỏi phải có tính logic, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi

nội dung, các câu hỏi này bổ sung và hỗ trợ nhau giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn.

6/ Câu hỏi phải khơi dậy sự hứng thú của HS, khơi dậy khả năng tự học và yêu thích bộ môn.

7/ Có câu hỏi liên quan đến thí nghiệm hóa học vì đó là đặc trưng của bộ môn (có thể là giải

thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng, dự kiến thí nghiệm sẽ tiến hành…)

8/ Có câu hỏi ứng dụng thực tế giúp HS hiểu rõ ý nghĩa môn học trong cuộc sống.

b/ Về hình thức

1/ Câu hỏi phải đa dạng: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái

quát mang tính thách thức cao được đưa ra đầu mỗi bài học nhằm khơi dậy sự chú ý của HS. Câu

hỏi bài học thể hiện những nội dung chính của bài học. Câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở giúp HS

có thể trả lời câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát.

2/ Trong hệ thống câu hỏi của GV phải có nhiều mức độ câu hỏi dành cho nhiều đối tượng HS:

câu hỏi tái hiện, câu hỏi sáng tạo, vận dụng.

3/ Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

4/ Số lượng vừa phải.

2.2.2. Nguyên tắc sử dụng

1/ Phát trước bộ câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà theo nhóm.

2/ Tùy trình độ HS và điều kiện cho phép GV linh hoạt sử dụng các câu hỏi cho phù hợp.

3/ Tạo điều kiện cho HS thể hiện năng lực, phát huy tính sáng tạo.

4/ Phải có thời gian chờ vừa đủ cho HS suy nghĩ tìm câu trả lời.

5/ Khuyến khích HS nhận xét câu trả lời của các HS khác trong lớp.

6/ Khuyến khích HS đặt câu hỏi cho thầy cô và các HS khác trong lớp.

Mục tiêu bài học

Các kiến thức liên quan

Đối tượng học sinh

Phương pháp dạy

h

Yêu cầu đối với câu hỏi

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học

Chưa đạt yêu cầu

Kiểm tra lại

Xây dựng đáp án

Không nhất t í

Phản biện với đồng hiệ

2.3. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Hoàn thành câu hỏi

Thực nghiệm sư phạm

Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 9 bước:

Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học

- Đây là vấn đề then chốt khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học vì nó quyết định nội dung,

các phương pháp dạy học cùng các hoạt động của GV và HS.

- Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học xong bài đó.

- Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu cần chú

ý đến các kiến thức đặc biệt là các kĩ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung bài. Mục tiêu được thể

hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được với ba mức độ biết, hiểu, vận dụng.

- Xác định rõ trọng tâm của tiết lên lớp.

- Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ Giáo dục và Đào

tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông.

Bước 2: Xác định các kiến thức liên quan và điều kiện dạy học

Đây là vấn đề khá quan trọng khi GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học. GV phải biết

mình đã trang bị những kiến thức, kỹ năng gì cho HS tránh tình trạng GV tốn nhiều thời gian giải

quyết vấn đề HS đã biết rồi. Khi đó HS sẽ không còn cảm thấy hứng thú với các câu hỏi của GV

nữa. Trên nền tảng kiến thức mà HS đã biết, GV cần xây dựng các câu hỏi mang tính tư duy cao

giúp HS nhớ lại và thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Từ đó các kiến thức

trong chương trình học sẽ không còn quá nặng nề đối với HS, bước đầu giúp HS có cái nhìn khái

quát và hệ thống về nội dung bài học, HS nhớ bài lâu hơn.

Đối với các kiến thức khá mới, GV phải tìm các kiến thức liên quan ở các bài trước hoặc kiến

thức trong thực tế cuộc sống để dẫn dắt, giảng giải cho HS hiểu và trả lời câu hỏi. GV không nên tự

trả lời câu hỏi do mình đặt ra.

Điều kiện dạy và học ở mỗi trường, mỗi địa phương sẽ có rất nhiều điểm khác nhau. Tuy đây

không phải là vấn đề then chốt nhưng cũng ảnh hưởng đến cách thiết kế, sử dụng câu hỏi và chất

lượng giảng dạy. Nếu có điều kiện làm thí nghiệm thì GV làm thí nghiệm (có thể dùng đoạn phim

thí nghiệm), GV sẽ yêu cầu HS quan sát và giải thích hiện tượng; nếu không có điều kiện trang thiết

bị đầy đủ thì GV có thể dùng tranh ảnh rồi mô tả thí nghiệm bằng lời sau đó yêu cầu HS giải thích;

GV phải linh hoạt trong từng tình huống cụ thể.

Bước 3: Xác định đối tượng HS

Hầu hết trong các trường phổ thông hiện nay có đầy đủ các đối tượng HS: xuất sắc, giỏi, khá,

trung bình, yếu kém. Khi thiết kế bộ câu hỏi, GV phải nắm rõ tình hình, đặc điểm của HS trong lớp

mình để đưa ra bộ câu hỏi phù hợp với đa số HS trong lớp. Bên cạnh những câu hỏi tư duy, sáng tạo

cho HS khá giỏi cần phải có những câu hỏi đơn giản cho HS trung bình, yếu kém.

Tuy nhiên đối với trường chuyên, lớp chọn thì trình độ HS khá đồng đều và đa số là HS khá giỏi

nên GV có thể đưa thêm những câu hỏi mang tính thách thức, đòi hỏi HS phải tư duy ở cấp độ cao,

hạn chế những câu hỏi quá đơn giản nhìn vào đã biết câu trả lời.

Bước 4: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành

Phương pháp là con đường để GV đạt được mục đích dạy học. Phương pháp hiệu quả sẽ giúp

GV thành công trong dạy học. Việc xác định các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp,

giúp HS tự học ở mức độ cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới phù hợp với đối tượng HS.

Không có phương pháp nào là vạn năng, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và hạn chế

riêng. Do đó việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp phải dựa vào mục tiêu, nội dung bài học,

trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất.

Bước 5: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Sau khi đã thực hiện bốn bước trên và dựa vào yêu cầu đối với câu hỏi GV xây dựng bộ câu hỏi

định hướng bài học. GV thực hiện theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội

dung. Bộ câu hỏi phải tuân thủ các nguyên tắc thiết kế đã đề xuất ở phần 2.2.

Bước 6: Xem xét các câu hỏi có phù hợp mục tiêu, yêu cầu đã đặt ra

Khi thiết kế GV đã tuân thủ các nguyên tắc nhưng không phải là không có sai sót. Do đó, sau khi

thiết kế GV phải đọc lại hệ thống câu hỏi mà mình đã soạn. Xem xét từng câu hỏi có phù hợp nội

dung bài học không? Hình thức câu hỏi có đúng không? Cách diễn đạt có phù hợp với HS không?

Hệ thống câu hỏi có tính logic không? Các câu hỏi có phù hợp với phương pháp dạy học không?

Bước 7: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp

Kiến thức là vô tận, việc học là việc làm suốt đời “Học, học nữa, học mãi”. Một người không thể

thấy hết mọi khía cạnh của một vấn đề. Do đó, khi chia sẻ bộ câu hỏi với đồng nghiệp đôi khi ta lại

thu nhận nhiều đóng góp rất quý báu về cách đặt câu hỏi, nội dung và cách dùng từ sao cho phù hợp

nhất với HS.

Do đó trước khi sử dụng ta phải phản biện với các đồng nghiệp về độ chính xác (về nội dung và

cấu trúc), độ tin cậy (độ ổn định của kết quả đánh giá), tính khả thi (chất lượng câu hỏi tốt, thời gian

hợp lí, sát với đối tượng) của bộ câu hỏi.

Bước 8: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện).

Bước 9: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học.

2.4. Một số hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

Trong đa số các lớp học hiện nay thường đầy đủ các đối tượng HS: xuất sắc, giỏi, khá, trung

bình, yếu kém nên tôi đưa ra hướng sử dụng thứ nhất với 6 bước cơ bản. Bên cạnh đó vẫn có nhiều

lớp chuyên, lớp chọn với đa số trình độ HS trong lớp là khá giỏi nên tôi đưa ra hướng sử dụng thứ

hai với các bước cơ bản như hướng thứ nhất nhưng có thêm một bước để tăng khả năng suy luận và

sáng tạo cho HS giỏi, đồng thời trong quá trình đặt câu hỏi GV nên chú ý đến những câu hỏi khó

mang tính thách thức cao để phát hiện HS có tố chất để bồi dưỡng thêm. Trong nhiều trường phổ

thông hiện nay, trình độ HS chưa cao chủ yếu là trung bình, yếu kém nên khi sử dụng bộ câu hỏi

vẫn theo 6 bước cơ bản như trên nhưng khi sử dụng GV chú ý nhiều câu hỏi nội dung và câu hỏi gợi

mở hơn, đồng thời GV có thể bỏ bớt một số bước như cho HS nhận xét câu trả lời của bạn.

2.4.1. Hướng thứ nhất: (lớp có nhiều đối tượng HS)

- Bước 1: Chuẩn bị

+ GV phát tất cả các câu hỏi trong bộ câu hỏi cho HS.

+ HS làm việc theo nhóm ở nhà để trả lời các câu hỏi và nộp lại cho GV trước buổi học.

- Bước 2: GV đặt câu hỏi

+ Không nhất thiết sử dụng tất cả các câu hỏi đã soạn.

+ Không nhất thiết phải theo đúng trình tự. Câu hỏi khái quát thường được dùng để mở đầu

bài giảng nhưng cũng có thể dùng khi kết thúc bài giảng; có thể sử dụng câu hỏi nội dung trước câu

hỏi bài học và ngược lại; không sử dụng câu hỏi bài học mà chỉ sử dụng câu hỏi nội dung hoặc

ngược lại.

+ Trong khi đặt câu hỏi, GV nên có thái độ cởi mở, vui vẻ, thân thiện nhằm tạo bầu không khí

thoải mái cho HS suy nghĩ tìm câu trả lời.

+ Giọng nói đủ lớn để tất cả HS trong lớp có thể nghe rõ; có nhấn mạnh những điểm quan

trọng chứ không nên dùng giọng nói đều đều dễ gây buồn ngủ; đôi khi có thể có những câu nói hài

hước hoặc câu chuyện vui hóa học giúp HS lấy lại sự tập trung.

+ Không nên chỉ nhìn vào một số HS mà phải bao quát cả lớp.

- Bước 3: Chờ HS trả lời

+ Thời gian chờ không những tùy thuộc vào đặc điểm câu hỏi mà còn phụ thuộc đặc điểm tâm

sinh lí và trình độ của HS. GV nên chú ý đến thời gian cho phép của tiết học để xác định thời gian

hợp lí.

- Bước 4: Gọi HS trả lời

+ GV có thể gọi bất kì HS nào nếu câu hỏi dễ.

+ GV yêu cầu HS xung phong để trả lời câu hỏi khó.

- Bước 5: Nhận xét và đánh giá câu trả lời

+ GV yêu cầu các bạn trong lớp nhận xét câu trả lời của bạn là đúng hay không, nếu sai thì sai

ở đâu, có thể sửa lại như thế nào cho đúng?

+ GV khuyến khích HS đánh giá trên tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Ví dụ: HS

nên nói “Câu trả lời của bạn A chưa đúng” chứ không nên nói “Câu trả lời của bạn A là sai”

+ GV nhận xét trên tinh thần ghi nhận sự cố gắng và tiến bộ của HS.

- Bước 6: Khẳng định và củng cố

+ GV khẳng định câu trả lời đúng, mở rộng thêm một số ý mà HS chưa nêu.

+ Đối với câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung thì GV phải cho HS biết câu trả lời chính xác

nhưng câu hỏi khái quát thì không nhất thiết phải trả lời trong tiết học đó. GV có thể yêu cầu HS về

nhà suy nghĩ thêm rồi sẽ trả lời trong những tiết sau.

2.4.2. Hướng thứ hai: (đa số trình độ HS trong lớp là khá giỏi)

- Bước 1: Chuẩn bị

+ Phát bộ câu hỏi cho HS: GV có thể đưa nhiều câu hỏi khó, mang tính tư duy và khái quát

cao, hạn chế câu hỏi dễ mà nhìn vào HS đã thấy câu trả lời mà không cần tư duy.

+ Khi GV muốn kiểm tra năng lực tư duy, sự nhanh nhạy của HS thì GV có thể giữ lại một

số câu hỏi khó, trong giờ lên lớp GV mới đưa ra cho cả lớp suy nghĩ tìm câu trả lời. Không những

GV biết HS nào thực sự xuất sắc mà còn tạo hứng thú cho HS trong tiết học.

- Bước 2: Đặt câu hỏi

+ GV có thể bỏ bớt các câu hỏi nội dung, sử dụng nhiều câu hỏi bài học giúp HS nhìn vấn đề

một cách hệ thống hơn; HS tăng cường khả năng lập luận để trả lời câu hỏi.

- Bước 3: Chờ HS trả lời

+ Đối với câu hỏi dễ có thể không cần thời gian chờ vì HS đã được chuẩn bị trước ở nhà.

+ Đối với câu hỏi khó hoặc câu hỏi GV mới đưa ra trong bài giảng thì thời gian chờ 1- 5 phút

tùy mức độ câu hỏi.

- Bước 4: Gọi HS trả lời

- Bước 5: Nhận xét và đánh giá

- Bước 6: Khẳng định và củng cố

- Bước 7: HS đặt câu hỏi

+ Khi điều kiện cho phép, GV nên cho HS hỏi GV và các bạn trong lớp. Nếu câu hỏi phù hợp

nội dung bài học thì GV có thể gọi HS trong lớp trả lời hoặc tự mình trả lời.

+ Nếu câu hỏi không đúng nội dung bài học thì GV phải khéo léo ứng xử không trả lời câu

hỏi nhưng cũng không làm cho HS đặt câu hỏi cảm thấy xấu hổ.

2.4.3. Hướng thứ ba: (đa số trình độ HS trong lớp là trung bình)

- Bước 1: Chuẩn bị

+ GV nên hạn chế những câu hỏi quá khó sẽ làm HS chán nản vì không trả lời được, tăng

cường câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở.

+ HS làm việc theo nhóm ở nhà để trả lời các câu hỏi và nộp lại cho GV trước buổi học.

- Bước 2: GV đặt câu hỏi

+ Sử dụng nhiều câu hỏi nội dung rồi dẫn dắt HS tìm thấy câu trả lời đúng cho câu hỏi bài học.

- Bước 3: Chờ HS trả lời

- Bước 4: Gọi HS trả lời

- Bước 5: Nhận xét và đánh giá câu trả lời

- Bước 6: Khẳng định và củng cố

+ GV khẳng định câu trả lời đúng, mở rộng thêm một số ý mà HS chưa nêu.

2.5. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ

Chương 2: NHÓM NITƠ

Bài 9: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM NITƠ

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Tên các nguyên tố thuộc nhóm nitơ.

- Đặc điểm cấu tạo nguyên tử và vị trí của các nguyên tố nhóm nitơ trong BTH.

- Sự biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất trong nhóm.

2- Kỹ năng

- Vận dụng được những kiến thức về cấu tạo nguyên tử để hiểu được những tính chất hóa học

chung của các nguyên tố nhóm nitơ

- Vận dụng quy luật chung về biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất trong một nhóm

A để giải thích sự biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm nitơ.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh

- Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bảng phụ theo sgk

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: Các nguyên tố nhóm nitơ có vai trò quan trọng như thế nào đối với

cuộc sống của chúng ta?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1. Hãy cho biết một vài thông tin về các 1.1. Cho biết tên và kí hiệu, vị trí của

những nguyên tố nhóm nitơ trong BTH. nguyên tố nhóm nitơ.

1.2. Cho biết trạng thái tồn tại của những

nguyên tố nhóm nitơ.

2. Cho biết cấu tạo nguyên tử các nguyên 2.1. Cấu tạo lớp vỏ e của nitơ so với các

tố nhóm nitơ, từ đó dự đoán tính chất hóa nguyên tố khác trong nhóm VA có gì giống

học cơ bản của chúng. và khác nhau?

2.2. Viết cấu hình e của các nguyên tố

nhóm nitơ ở trạng thái cơ bản và trạng thái

kích thích. Dự đoán số oxi hoá có thể có

của chúng.

3. Nêu quy luật biến đổi tính chất của các 3.1. Dựa vào số oxi hoá hãy cho biết các

đơn chất nhóm nitơ. nguyên tố nhóm nitơ thể hiện tính oxi hóa

hay tính khử? Tính chất này biến đổi như

thế nào trong nhóm nitơ?

3.2. Nêu quy luật biến đổi tính kim loại,

tính phi kim của các nguyên tố nhóm nitơ.

4.1. Hợp chất với hidro và hợp chất oxit

4. Tính chất các hợp chất của các nguyên tố cao nhất của các nguyên tố nhóm nitơ có

nhóm nitơ biến đổi như thế nào? công thức chung là gì?

(4.2. Tại sao độ bền nhiệt của các hiđrua

giảm dần từ NH3 đến BiH3?)

4.3. Tính axit, tính bazơ của các oxit và

hidroxit cao nhất của các nguyên tố nhóm

nitơ biến đổi thế nào?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Asen nguy hiểm như thế nào?

Tại sao gọi antimon là nguyên tố “chống lại các thầy tu”?

Bài 10: NITƠ

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết: phương pháp điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

Học sinh hiểu:

- Tính chất vật lí, hóa học của nitơ.

- Ứng dụng của nitơ.

2- Kỹ năng

- Vận dụng đặc điểm cấu tạo phân tử nitơ để giải thích tính chất vật lí, hóa học của nitơ.

- Rèn luyện kỹ năng suy luận logic.

3- Tình cảm, thái độ

Biết yêu quý, bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:

- Trong không khí oxi chiếm khoảng 21%, nitơ chiếm 78% thể tích. Một HS lo sợ đến lúc

nào đó nitơ sẽ tác dụng hết với oxi. Điều đó có đúng không?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Hãy viết cấu hình e của nguyên tử nitơ 1. Từ cấu hình e của nguyên tử nitơ, hãy

và sự phân bố e trong các obitan. cho biết tính chất hóa học cơ bản của nitơ.

1.2. Nhận xét số e lớp ngoài cùng, từ đó

viết công thức cấu tạo phân tử nitơ.

1.3. Dựa vào cấu hình e, số oxi hoá có thể

có của nitơ, hãy dự đoán tính chất hóa học

của nitơ. Viết phương trình phản ứng minh

họa.

1.4. Tại sao nitơ có độ âm điện khá lớn

(3,0) nhưng lại khá trơ ở điều kiện thường?

2. Hãy nêu một vài tính chất vật lí của khí 2. Nitơ là thành phần quan trọng của

nitơ. không khí. Cho biết một vài tính chất vật lí

của nitơ (trạng thái, màu sắc, mùi vị, độ

tan, nhiệt độ hóa lỏng, hóa rắn…).

3.1. Trong tự nhiên, nitơ tồn tại ở đâu? 3. Hãy cho biết trạng thái tự nhiên của nitơ.

3.2. Ta có thể làm thí nghiệm nào để chứng

minh khí nitơ chiếm khoảng 80% không

4. Có những cách nào để điều chế nitơ khí?

4.1. Trong công nghiệp người ta điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công

nitơ bằng cách nào? nghiệp?

4.2. Trong phòng thí nghiệm ta có thể điều

chế nitơ từ chất nào? Tại sao ta không trữ

hóa chất đó trong phòng thí nghiệm?

4.3. Muốn thu được nitơ, ta có thể thu bằng

phương pháp nào? Giải thích.

(4.4. Làm sao để chứng minh khí thu được

là khí nitơ?)

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

- Tại sao khi có sấm sét thì bầu trới có màu nâu?

- Tại sao thợ lặn khi lặn sâu xuống biển rồi trồi lên đột ngột thường bị chảy máu lỗ tai?

- Em có biết làm thế nào biến trái chuối thành cái búa?

- Em có biết ở Việt Nam đã có công nghệ làm cho tôm “ngủ đông” rồi xuất khẩu chưa? Họ đã

làm như thế nào?

Bài 11: AMONIAC VÀ MUỐI AMONI

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Tính chất vật lí, hóa học của amoniac và muối amoni.

- Vai trò quan trọng của amoniac và muối amoni trong đời sống và trong kỹ thuật.

- Phương pháp điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

2- Kỹ năng

- Dựa vào cấu tạo phân tử để giải thích tính chất của amoniac và muối amoni.

- Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên lí chuyển dịch cân bằng để

giải thích các điều kiện kĩ thuật trong sản xuất amoniac.

- Rèn luyện khả năng lập luận logic, khả năng viết các phương trình trao đổi ion.

3- Tình cảm, thái độ

Biết yêu quý, bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Dụng cụ và hóa chất phát hiện tính tan của amoniac.

- Các dung dịch: CuSO4, NaCl, AgNO3, NH3, NH4Cl, NaOH. Chất rắn: NH4Cl.

- Sơ đồ thiết bị tổng hợp amoniac trong công nghiệp: tranh hoặc mô phỏng bằng power point.

- Tài liệu, hình ảnh về ứng dụng của amoniac.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học

Sưu tầm ứng dụng của amoniac.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: Khí amoniac ảnh hưởng đến con người như thế nào? Làm thế nào để

có bầu không khí trong lành hơn?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Hãy viết cấu hình e của nitơ và hidro. 1. Cho biết cấu trúc phân tử NH3.

Từ đó xác định công thức cấu tạo của NH3.

1.2. Từ trạng thái lai hóa của N trong NH3

hãy dự đoán cấu trúc trong không gian của

NH3.

2.1. Quan sát thí nghiệm ở hình 2.3 (sgk

2. Liệt kê một số tính chất vật lí của trang 42) tại sao nước có thể phun ngược

amoniac. từ dưới lên trên? Tại sao nước ở trong cốc

thì không màu còn khi phun lên trong bình

đựng NH3 lại có màu hồng?

2.2. Cho biết trạng thái, màu sắc, mùi vị,

nặng hay nhẹ hơn không khí, độc tính và

khả năng tan trong nước của NH3.

3.1. Tại sao amoniac có khả năng nhận proton H+?

3. Từ đặc điểm cấu tạo của NH3 hãy dự 3.2. Viết phương trình chứng minh dd NH3

là một bazơ yếu. đoán tính chất hóa học cơ bản của NH3.

3.3. Ông bà ta có câu “Không có lửa làm Viết phương trình phản ứng minh họa.

sao có khói”. Bằng kiến thức hóa học, ta có

thể làm thí nghiệm nào để bác bỏ câu nói

trên.

3.4. Xác định số oxi hoá của N trong NH3,

dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của

NH3. Viết phương trình phản ứng minh

họa.

3.5 Xác định số oxi hoá của nitơ trong các

phản ứng trên.

(3.6. Có phải NH3 có thể khử tất cả oxit

kim loại thành kim loại được không? Nếu

không hãy cho biết oxit nào không bị khử

bởi NH3?)

4.1. Qua thực tế và sgk cho biết ứng dụng

của NH3.

4. Cho biết một vài ứng dụng của NH3. 4.2. Ứng dụng của NH3 dựa trên cơ sở

những tính chất vật lí, hóa học nào?

4.3. Để làm sạch bề mặt kim loại trước khi

hàn ta có những cách nào? Trong đó cách

nào hiệu quả và được sử dụng nhiều nhất?

Vì sao?

5.1. Để điều chế NH3 trong phòng thí

nghiệm ta dùng hóa chất nào?

5. Nitơ có thể được điều chế bằng cách nào 5.2. Tại sao để thu NH3 ta không dùng

trong phòng thí nghiệm và trong công phương pháp dời chỗ nước mà dùng

nghiệp? phương pháp dời chỗ không khí? Ta nên để

ngửa hay úp ngược ống thu khí NH3? Vì

sao?

5.3 Trong công nghiệp ta điều chế NH3

bằng phương pháp nào?

5.4. Theo nguyên lí Lơ Satơliê để cân bằng

chuyển dịch theo chiều thuận ta phải làm

gì?

(5.5. Tại sao trong thực tế ta không thực

hiện phản ứng ở nhiệt độ thấp mà lại thực hiện phản ứng ở 450-500oC?)

6.1. Muối amoni là gì?

6.2. Muối amoni có tính chất chung của

6. Em biết gì về muối amoni? muối. Hãy viết phương trình chứng minh.

6.3. Muối amoni có tính chất gì khác so với

các muối mà em đã học? Viết phương trình

phản ứng minh họa.

6.4. Tại sao khi ăn bánh bao đôi khi ta ngửi

thấy mùi khai?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Để cho bánh được nở xốp người ta cho thêm vào bột bánh một ít bột nở. Vậy bột nở là

gì? Đó là muối amoni hidrocacbonat NH4HCO3 rất dễ bị nhiệt phân, khi đó sẽ tạo ra khí CO2, NH3,

hơi nước. Do đó, nếu lượng NH3 chưa thoát ra hết thì đôi khi ăn bánh ta sẽ ngửi thấy mùi khai.

Trong quá trình tổng hợp amoniac, nếu sử dụng xúc tác là Fe có trộn thêm Al2O3, K2O…thì ta thực hiện phản ứng ở nhiệt độ khoảng 450oC-500oC còn nếu sử dụng xúc tác là các oxit nitơ thì phải thực hiện phản ứng ở nhiệt độ 600oC-700oC. Tại sao vậy? Vì đây là nhiệt độ mà xúc tác phát

huy tốt nhất vai trò của nó làm tăng tốc độ phản ứng. (Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng hóa học

thì để cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận chúng ta phải giảm nhiệt độ nhưng khi giảm nhiệt độ

thì tốc độ phản ứng cũng giảm, do đó ta phải chọn nhiệt độ thích hợp để tốc độ phản ứng không quá

thấp và tách riêng NH3 ra khỏi hỗn hợp sản phẩm liên tục để cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận

nhằm đạt hiệu suất cao nhất có thể).

Bài 12: AXIT NITRIC VÀ MUỐI NITRAT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Tính chất vật lí của axit nitric và muối nitrat.

- Phương pháp điều chế axit nitric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

Học sinh hiểu: tính chất hóa học của axit nitric và muối nitrat.

2- Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng viết pthh của phản ứng oxi hóa khử và phản ứng trao đổi ion.

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận xét và suy luận logic.

3- Tình cảm, thái độ

Học sinh hiểu chu trình nitơ trong tự nhiên. Từ đó có ý thức bảo vệ môi trường, tránh làm

mất cân bằng sinh thái.

Thận trọng khi sử dụng hóa chất.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh

- Các dung dịch: HNO3 đặc và loãng, H2SO4 loãng, BaCl2, NaNO3.

- Tinh thể: NaNO3, Cu(NO3)2; chất rắn: Cu, S.

- ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

Ôn lại phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:

- Các chu trình trong tự nhiên ảnh hưởng đến sự sống như thế nào?

- Sự chuyển hóa của nitơ trong tự nhiên ra sao? Con người tác động đến sự chuyển hóa

này như thế nào?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Viết công thức e của N, O từ đó suy ra 1. Xác định công thức cấu tạo của HNO3.

công thức cấu tạo của HNO3.

1.2. Tại sao trong HNO3 nitơ có soh là +5

nhưng chỉ có hóa trị 4. 2. Nêu tính chất vật lí của HNO3.

2.1. Hãy cho biết một vài tính chất vật lí

của HNO3.

2.2. Tại sao lọ đựng dd HNO3 đặc để lâu lại

có màu vàng? 3. Tính chất hóa học cơ bản của HNO3 là

3.1. Viết phương trình phản ứng chứng gì? Viết phương trình phản ứng minh họa.

minh HNO3 là một axit mạnh.

3.2. HNO3 tác dụng với kim loại có giải

phóng khí H2 không? Vì sao?

3.3. Dựa vào số oxi hoá của N trong HNO3

hãy dự đoán tính oxi hóa khử của HNO3.

3.4. HNO3 thể hiện tính oxi hóa mạnh khi

tác dụng với những chất nào? Sản phẩm

khử thu được là gì? Viết phương trình phản

ứng minh họa.

3.5. Xác định số oxi hoá của N trong các

phản ứng trên.

(3.6. Dd HNO3 không tác dụng với kim loại

vàng. Vậy dd nào có thể hòa tan vàng?) 4. HNO3 có những ứng dụng quan trọng

nào? 4. HNO3 có những ứng dụng quan trọng

nào? 5. HNO3 được điều chế như thế nào trong

phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? 5.1. Trong phòng thí nghiệm, HNO3 được

điều chế từ những nguyên liệu nào? Viết

phương trình phản ứng minh họa.

5.2. Trạng thái của các chất tham gia phản

ứng phải như thế nào? Tại sao? (có thể liên

hệ bài HCl đã học ở lớp 10).

5.3. Quá trình sản xuất HNO3 trong công

nghiệp qua mấy giai đoạn? Viết phương

6. Em biết gì về muối nitrat? trình phản ứng ở từng giai đoạn.

6.1. Muối nitrat là gì?

6.2. Hãy cho biết một vài tính chất vật lí

của muối nitrat (trạng thái, màu sắc, tính

tan…).

6.3. Ngoài tính chất chung của muối, muối

nitrat còn có tính chất nào khác nữa? Viết

phương trình phản ứng minh họa.

6.4. Làm thế nào để nhận biết muối nitrat?

6.5. Muối nitrat có ứng dụng quan trọng gì

trong cuộc sống?

7.1. Cây xanh, động vật lấy nitơ ở dạng ion

7. Cho biết chu trình của nitơ trong tự nào để chuyển thành protein thực vật, động

vật? nhiên.

7.2. Trong đất nitơ tồn tại dạng ion nào?

Nó có thể bị chuyển hóa thành những chất

nào?

7.3. Trong tự nhiên, còn sự chuyển hóa nào

của nitơ nữa không?

7.4. Hãy khái quát chu trình nitơ trong tự

nhiên.

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Xan-pet Chile là gì?

Giải thích câu ca dao: Lúa chiêm lấp ló đầu bờ

Hễ nghe sấm dậy phất cờ mà lên

Khi có sấm sét N2 + O2  2NO

2NO + O2  2NO2 (có màu nâu)

-, cây hấp thụ ion này sẽ phát triển tươi tốt.

NO2 + O2 + H2O  4HNO3

HNO3 rơi xuống đất sẽ chuyển thành ion NO3

Bài 13: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA NITƠ VÀ HỢP CHẤT CỦA NITƠ

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

- Củng cố kiến thức về tính chất vật lí, hóa học, điều chế và ứng dụng của nitơ, amoniac, muối

amoni, axit nitric và muối nitrat.

- Vận dụng kiến thức để giải bài tập.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

Bảng tóm tắt tính chất của đơn chất và hợp chất của nitơ (trong SGK).

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

1. Viết phương trình chứng minh tính chất hóa học cơ bản của nitơ, NH3, muối amoni, HNO3 và

muối nitrat.

2. Điều chế và ứng dụng của nito và hợp chất của nitơ.

3. Cho các chất: N2, NH3, NO, NO2, HNO3, NH4NO3. Hãy lập sơ đồ chuyển hóa giữa các chất

trên và viết phương trình thực hiện chuỗi phản ứng đó.

4. Học sinh làm bài tập 1,2,4,5 trang 57, 58 sgk.

Bài 14: PHỐT PHO

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Cấu tạo phân tử và các dạng thù hình của photpho.

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của photpho.

Học sinh hiểu: tính chất hóa học của photpho.

2- Kỹ năng

- Vận dụng những hiểu biết về tính chất vật lí và tính chất hóa học của photpho để giải quyết các

bài tập.

3- Tình cảm, thái độ

Tin tưởng vào khoa học, không mê tín dị đoan.

Cẩn thận khi sử dụng hóa chất.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh

- Photpho đỏ, photpho trắng.

- ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: Tại sao gọi photpho là “nguyên tố của sự sống và tư duy”?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Photpho có mấy dạng thù hình? 1. So sánh tính chất vật lí của các dạng thù

1.2. Cho biết cấu trúc của mỗi dạng thù hình của photpho.

hình. Từ đó dự đoán tính chất vật lí của P

trắng và P đỏ.

2. Dựa vào số oxi hoá, độ âm điện và cấu 2.1. Tại sao nitơ có độ âm điện lớn hơn

trúc mạng tinh thể hãy dự đoán tính chất photpho nhưng ở điều kiện thường nitơ

hóa học của photpho. kém hoạt động hơn photpho?

(So sánh khả năng phản ứng của nitơ và

photpho. Giải thích.)

2.2. Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính

oxi hóa khử của photpho. Nó thể hiện tính

chất đó khi tác dụng với chất nào? Viết

phương trình phản ứng minh họa.

3.1. Photpho có ứng dụng nào trong cuộc

3. Cho biết ứng dụng, trạng thái tự nhiên sống? Ứng dụng đó dựa vào tính chất vật lí

của photpho. hay hóa học nào?

3.2. Trong chiến tranh có rất nhiều loại

bom được sử dụng. Cho biết loại bom nào

có sử dụng photpho trắng, tác hại của loại

bom này ra sao?

3.3. Trong tự nhiên, P có tồn tại ở trạng

thái tự do không? Vì sao?

3.4. Nêu phương pháp điều chế photpho

trong công nghiệp.

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Em đã từng thấy hay nghe nói về hiện tượng ma trơi chưa? Đó là những đốm lửa lập

lòe màu xanh mà đôi khi ta bắt gặp ở các nghĩa địa. Tại sao lại có hiện tượng này? Trong cơ

thể con người có chứa nguyên tố photpho, qua quá trình phân hủy bởi các vi khuẩn, vi sinh vật

photpho sẽ dần chuyển hóa thành photphin PH3 và điphotphin P2H6 là hợp chất dễ cháy và cháy với

ngọn lửa màu xanh nhạt. Do đó, ở các nghĩa địa đôi khi ta thấy những đốm lửa lập lòe màu xanh,

người ta gọi đó là “ma trơi”.

Photpho là “nguyên tố của sự sống và tư duy”… phải bổ sung photpho cho cơ thể bằng cách

ăn các thực phẩm có chứa P như: thịt, cá, trứng, sữa, các loại đậu, khoai…các loại rau quả như: xà

lách, cà rốt, cà chua, dưa chuột, cà tím…

Bài 15: AXIT PHOTPHORIC VÀ MUỐI PHOTPHAT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Cấu tạo phân tử của axit photphoric.

- Tính chất vật lí, hóa học của axit photphoric.

- Tính chất và nhận biết muối photphat.

- Ứng dụng và phương pháp điều chế axit photphoric.

2- Kỹ năng

- Vận dụng kiến thức về axit photphoric và muối photphat để giải các bài tập.

3- Tình cảm, thái độ

Có ý thức giữ gìn an toàn khi làm việc với hóa chất và bảo vệ môi trường.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Các dung dịch: H2SO4 đặc, AgNO3, Na3PO4, KNO3 loãng.

- Ống nghiệm.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: - Thế nào là phát triển bền vững?

Nước ta có nguồn tài nguyên thiên nhiên rất phong phú nhưng đang dần cạn kiệt. Làm

thế nào để khai thác và sử dụng nguồn tài nguyên này an toàn, bền vững và có hiệu quả

nhất?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Viết cấu hình e của O, P từ đó suy ra 1. Cho biết công thức cấu tạo của H3PO4.

công thức cấu tạo của axit photphoric. Cho

biết bản chất các liên kết trong phân tử

H3PO4.

1.2. Xác định số oxi hoá của P trong

2. Cho biết một vài tính chất vật lí của H3PO4.

2. Cho biết một vài tính chất vật lí của axit H3PO4.

photphoric. 3. So sánh tính chất hóa học của H3PO4 và

(3.1. Tại sao N và P cùng có soh cao nhất là HNO3.

+5 nhưng HNO3 có tính oxi hóa mạnh còn

H3PO4 thì không?)

3.2. Hãy cho biết quá trình mất nước của

H3PO4 diễn ra như thế nào?

3.3. H3PO4 là một axit trung bình, 3 nấc.

Viết phương trình chứng minh. Trong

nước, H3PO4 tồn tại những loại ion nào?

Gọi tên.

3.4. Khi H3PO4 tác dụng với dd bazơ có thể

thu được những loại muối nào? Làm thế

4. Hãy cho biết phương pháp điều chế nào để xác định sản phẩm tạo thành?

4.1. Axit photphoric có ứng dụng quan H3PO4?

trọng gì trong cuộc sống?

4.2. Làm thế nào để điều chế H3PO4 trong

phòng thí nghiệm và trong công nghiệp?

5. Em biết gì về muối photphat? 5.1. Phân loại muối photphat.

5.2. Tính chất của muối photphat là gì?

5.3. Làm thế nào để nhận biết muối

photphat?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Ở nước ta nơi nào tập trung nhiều apatit nhất?

Bài 16: PHÂN BÓN HÓA HỌC

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức: Học sinh biết

- Các nguyên tố dinh dưỡng chính cần thiết cho cây trồng.

- Thành phần một số loại phân bón hóa học thường dùng.

- Cách bảo quản và sử dụng một số loại phân bón hóa học.

2- Kỹ năng

- Có khả năng phân biệt một số loại phân bón hóa học.

- Có khả năng đánh giá chất lượng của từng loại phân bón hóa học.

3- Tình cảm, thái độ

Phân bón hóa học rất cần thiết cho sự phát triển của cây trồng nhưng không phải lúc nào

cũng phải bón phân. Khi bón phân cũng phải xác định rất nhiều điều: đất thuộc loại đất nào, cây

trồng là gì? Cây đang ở giai đoạn nào?... để xác định loại phân bón và liều lượng cho phù hợp,

không được sử dụng phân bón một cách tùy tiện sẽ gây tác hại cho môi trường đất, nước…

Có ý thức giữ gìn an toàn khi làm việc với hóa chất và bảo vệ môi trường.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh

- Tranh ảnh, tư liệu về sản xuất các loại phân bón ở Việt Nam

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học

Xem lại các bài muối amoni, muối nitrat, muối photphat

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: - Làm thế nào để đảm bảo an ninh lương thực thế giới?

- Dân số thế giới đang tăng lên rất nhanh trong khi diện tích đất canh tác thì càng bị thu

hẹp. Hệ quả là một bộ phận dân cư không có đủ lương thực sinh sống. Do đó an ninh

lương thực là vấn đề nóng được cả thế giới quan tâm và tìm biện pháp giải quyết. Làm

thế nào để cây lương thực phát triển tốt, năng suất cao?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Phân bón hóa học là gì? 1. Tại sao phải bón phân cho cây trồng?

1.2. Cây trồng cần những nguyên tố dinh

dưỡng nào?

1.3. Có mấy loại phân bón hóa học chính?

2.1. Phân đạm là gì? Có những loại phân

đạm nào? 2. Em biết gì về phân đạm?

2.2. Tác dụng của phân đạm đối với cây

trồng như thế nào? Bón phân đạm trong

giai đoạn nào của cây trồng là thích hợp

nhất?

2.3. So sánh tính chất của phân đạm amoni

và phân đạm nitrat. Từ đó cho biết vùng đất

chua nên bón loại phân đạm gì, vùng đất

kiềm nên bón loại phân đạm gì?

2.4. Urê được sản xuất như thế nào? Tại

sao urê được sử dụng rộng rãi như vậy?

2.5. Dựa vào đâu để đánh giá độ dinh

dưỡng của phân đạm?

3.1. Phân lân là gì? Có mấy loại phân lân?

3. Phân lân cần thiết cho cây trồng như thế 3.2. Tác dụng của phân lân đối với cây

nào? trồng như thế nào?

3.3. Tại sao phân lân tự nhiên và phân lân

nung chảy không tan trong nước nhưng vẫn

được sử dụng làm phân bón cho cây trồng?

Chúng thích hợp với loại đất nào? Tại sao?

3.4. So sánh phân lân tự nhiên và phân lân

nung chảy.

3.5. So sánh supephotphat đơn và

supephotphat kép.

3.6. Chất lượng phân lân được đánh giá dựa

trên thành phần dinh dưỡng nào?

4.1. Phân kali là gì?

4.2. Phân kali cần thiết cho cây trồng như

thế nào? Loại cây trồng nào đòi hỏi nhiều

4. Tại sao ta phải bón phân kali cho cây kali hơn?

trồng? 4.5. Làm thế nào để đánh giá độ dinh

dưỡng của phân kali?

5.1. Ngoài phân đạm, phân lân, phân kali

còn những loại phân nào khác?

5.2. Phân hỗn hợp và phân phức hợp có gì

giống và khác nhau? Kể tên một số loại 5. Ngoài 3 loại phân bón chính ở trên, em

phân hỗn hợp, phân phức hợp mà em biết. còn biết các loại phân nào khác nữa? Công

5.3. Phân vi lượng là gì? Tại sao cần phải dụng của những loại phân này đối với cây

bón phân vi lượng cho đất? trồng như thế nào?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Bài 17: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO

VÀ HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Củng cố các kiến thức về tính chất vật lí, hóa học, điều chế và ứng dụng của photpho và một

số hợp chất của photpho.

2- Kỹ năng

Vận dụng các kiến thức để giải bài tập.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

1. Photpho có những dạng thù hình như thế nào? Đặc điểm cấu trúc của các dạng thù hình này

là gì?

2. So sánh tính chất vật lí, hóa học của các dạng thù hình của photpho.

3. Cho biết tính chất vật lí, hóa học của axit photphoric.

4. Viết phương trình chứng minh axit photphoric là axit ba nấc.

5. Tại sao HNO3 có tính oxi hóa mạnh nhưng H3PO4 lại không?

6. Học sinh làm bài 4, 5 sgk trang 72.

2.6. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Cacbon

Chương 3: NHÓM CACBON

Bài 19: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM CACBON

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Tên các nguyên tố thuộc nhóm cacbon.

Học sinh hiểu:

- Tính chất hóa học chung của các nguyên tố nhóm cacbon.

- Quy luật biến đổi tính chất của các đơn chất và hợp chất trong nhóm.

2- Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng so sánh, vận dụng quy luật chung vào một nhóm nguyên tố.

- Rèn luyện khả năng lập luận, tìm được mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên tử với tính chất hóa

học của nguyên tố.

II. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh

- Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bảng phụ theo sgk.

2. Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: Chúng ta biết gì vế các nguyên tố nhóm IVA?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1. Hãy cho biết một vài thông tin về các 1.1. Cho biết tên và kí hiệu của những

nguyên tố nhóm cacbon. nguyên tố nhóm IVA (nhóm cacbon).

1.2. Cho biết trạng thái tồn tại của những

nguyên tố nhóm cacbon.

2. Cho biết cấu tạo nguyên tử các nguyên 2.1. Cấu tạo lớp vỏ e của nguyên tử các

tố nhóm cacbon. Dự đoán tính chất hóa học nguyên tố nhóm cacbon có gì giống nhau

cơ bản của chúng. và khác nhau?

2.2. Các nguyên tố nhóm cacbon có thể có

những số oxi hóa nào? Khi nào có soh âm?

Khi nào có soh dương?

3. Nêu quy luật biến đổi tính chất của các 3.1. Tính kim loại, tính phi kim của các

đơn chất và hợp chất nhóm cacbon. nguyên tố nhóm cacbon biến đổi như thế nào?

3.2. Khả năng kết hợp với e của nguyên tử

các nguyên tố nhóm cacbon so với các

nguyên tố khác trong cùng chu kì như thế

nào?

3.3. Hợp chất với hidro và hợp chất oxit

cao nhất của các nguyên tố nhóm cacbon

có công thức phân tử như thế nào? Có mấy

loại oxit?

3.4. Cacbon có tính chất đặc biệt gì mà các

nguyên tố khác trong nhóm IVA không có?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Tại sao nguyên tố ở ô số 32 được gọi là gecmani? Năm 1871, ở ô 32 là một nguyên tố mà

Dmitri Ivanovich Mendeleev dự báo tồn tại như là nguyên tố tương tự nhưng còn thiếu của nhóm

silic (Mendeleev gọi nó là "eka-silicon"). Sự tồn tại của nguyên tố này được Clemens Winkler

chứng minh năm 1886, ông là người Đức nên đã đặt tên nguyên tố này là gecmani (tiếng La tinh

germania để chỉ Đức) nhằm tưởng nhớ quê hương của mình. Sự phát hiện này là sự khẳng định

quan trọng cho ý tưởng về tính tuần hoàn nguyên tố của Mendeleev.

“Bệnh dịch thiếc” là gì? Ở nhiệt độ thấp, thiếc trắng bị tan ra thành bột, biến thành một

dạng thù hình khác là thiếc xám. Sự biến đổi lan dần xung quanh điểm khởi đầu. Quá trình này rất

giống quá trình lan dần của bệnh viêm trong cơ thể. Vì vậy, sự biến đổi từ thiếc trắng thành thiếc

xám được gọi là “bệnh dịch thiếc”. Do tính chất này của thiếc mà không nên để các đồ dùng làm

bằng thiếc ở nơi quá lạnh.

Nguyên tố nào có khả năng ngăn các tia phóng xạ?

Bài 20: CACBON

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Cấu trúc các dạng thù hình của cacbon.

- Tính chất vật lí, hóa học của cacbon.

- Vai trò quan trọng của cacbon đối với cuộc sống con người.

2- Kỹ năng

- Vận dụng những hiểu biết về tính chất vật lí và tính chất hóa học của photpho để giải quyết các

bài tập.

- Biết sử dụng các dạng thù hình của cacbon trong các mục đích khác nhau.

3- Tình cảm, thái độ

Học sinh biết ứng dụng to lớn của cacbon đối với cuộc sống.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Mô hình than chì, kim cương; mẫu than gỗ, than muội…

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

Xem lại kiến thức về cấu trúc tinh thể (lớp 10) và bài cacbon (lớp 9).

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: - Nguồn nhiên liệu hóa thạch hình thành như thế nào?

- Các nhà khoa học dự đoán với tốc độ tiêu thụ nhiên liệu như hiện nay thì trong

vòng vài trăm năm tới nguồn nhiên liệu hóa thạch sẽ cạn kiệt. Chúng ta phải khai

thác, sử dụng và bảo vệ nguồn nhiên liệu quý giá này như thế nào?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Dạng thù hình là gì? Cho biết một số 1. Em biết gì về các dạng thù hình của

dạng thù hình của cacbon mà em đã biết. cacbon?

1.2. So sánh màu sắc, độ dẫn điện, cấu

trúc của kim cương và than chì?

1.3. Tại sao kim cương và than chì cùng

được tạo nên bởi các nguyên tử cacbon

mà tính chất vật lí lại khác nhau?

(1.4. Tại sao than chì có khả năng dẫn

điện còn kim cương thì không?)

1.5. Fuleren được phát hiện năm 1985

bởi các nhà khoa học: Harold W. Kroto

(1939), Robert F. Curl, Jr. (1933),

Richard E. Smalley (1943). Công trình

này có tác dụng to lớn như thế nào đối

với cuộc sống của chúng ta?

2.1. Hãy viết cấu hình e của cacbon và

2. Từ cấu hình electron và cấu trúc tinh biểu diễn sự phân bố e trong các obitan ở

thể, hãy dự đoán tính chất hóa học của trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích.

cacbon. 2.2. Xác định soh có thể có của cacbon.

Trong các phản ứng hóa học, cacbon thể

hiện tính oxi hóa hay tính khử? Viết

phương trình phản ứng minh họa.

2.3 Xác định soh của cacbon trong các

phản ứng trên.

3.1. Qua thực tế, em hãy cho biết một số

3. Các dạng thù hình của cacbon có ứng ứng dụng của cacbon.

3.2. Các ứng dụng trên dựa vào tính chất dụng gì trong cuộc sống?

vật lý, hóa học nào?

3.3. Trong tự nhiên, cacbon tồn tại dạng

đơn chất hay hợp chất?

3.4. Kể tên một số quặng có chứa

cacbon, một số loại than mà em biết.

4.1. Một học sinh muốn biến than thành

4. Ta có thể điều chế các dạng thù hình kim cương. Điều đó có thể thực hiện

nào của cacbon? Cách điều chế như thế được không? Tại sao? Muốn điều chế nó

nào? ta phải làm thế nào?

4.2. Ngoài kim cương, các dạng thù hình

khác của cacbon cũng có nhiều ứng dụng

to lớn. Ta có thể điều chế chúng từ nguồn

nguyên liệu nào? Cách thực hiện ra sao?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Kim cương được hình thành trong tự nhiên như thế nào? Nơi nào trên trái đất tập

trung nhiều kim cương nhất? Kim cương được tạo thành từ những khoáng vật có chứa cacbon

dưới nhiệt độ và áp suất rất cao. Trên Trái Đất, mọi nơi đều có thể có kim cương bởi vì ở một độ

sâu nào đó thì sẽ tồn tại nhiệt độ đủ cao và áp suất đủ lớn để tạo thành kim cương. Trong những lục

địa, kim cương bắt đầu hình thành ở độ sâu khoảng 150 km (90 dặm), nơi có áp suất khoảng 5

gigapascal và nhiệt độ khoảng 1200 độ C (2200 độ F). Trong đại dương, quá trình này xảy ra ở các

vùng sâu hơn do nhiệt độ cần cao hơn nên cần áp suất cũng cao hơn. Khi những áp suất và nhiệt độ

dần giảm xuống thì viên kim cương cũng theo đó mà lớn dần lên. Khoảng 49% kim cương được

khai thác ở Trung Phi và Nam Phi, mặc dầu một số lượng lớn kim cương cũng được tìm thấy ở

Canada, Ấn Độ, Nga, Brasil, Úc. Hầu hết chúng được khai thác ở những miệng núi lửa đã tắt, sâu

trong lòng Trái Đất nơi mà áp suất và nhiệt độ cao làm thay đổi cấu trúc của các tinh thể.

Viên kim cương lớn nhất ngân hà nằm ở đâu?

Ngôi sao Lucy

Bài 21: HỢP CHẤT CỦA CACBON

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Cấu tạo phân tử của CO và CO2.

- Tính chất vật lí của CO và CO2.

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của CO và CO2.

Học sinh hiểu: tính chất hóa học của CO và CO2. Tính chất hóa học của axit cacbonic và muối

cacbonat.

2- Kỹ năng

- Củng cố kiến thức về liên kết hóa học.

- Vận dụng kiến thức để giải thích các tính chất và ứng dụng của các oxit của cacbon trong đời

sống và trong kỹ thuật.

- Rèn kỹ năng giải các bài tập lí thuyết và tính toán có liên quan.

3- Tình cảm, thái độ

Có ý thức yêu quý và bảo vệ môi trường khí quyển trong sạch, hạn chế và không thải CO và

CO2 vào khí quyển.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Thí nghiệm mô phỏng hoặc phim thí nghiệm.

- Tranh ảnh về ô nhiễm không khí, hiệu ứng nhà kính và tác hại của nó.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: - Nguyên nhân và tác hại của hiệu ứng nhà kính là gì? Qua bài học

này, hãy đề ra biện pháp giúp môi trường sống trong lành hơn?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Hãy viết cấu hình e của cacbon và oxi. 1. CO và CO2 có công thức cấu tạo như thế

Từ đó xác định công thức cấu tạo của CO nào?

(theo đúng quy tắc bát tử)

1.2. Hãy viết cấu hình e của cacbon ở trạng

thái kích thích và oxi. Từ đó xác định công

thức cấu tạo của CO2.

2.1. Cho biết trạng thái, màu sắc, mùi vị, 2. Cho biết tính chất vật lí của CO và CO2.

độc tính và khả năng tan trong nước của

CO, CO2.

2.2. Tại sao khi bị sập hầm mỏ, công nhân

thường bị tử vong nhanh? Tại sao CO lại

là khí rất độc đối với con người?

2.3. “Nước đá khô” là gì? Nó có ứng dụng

gì trong đời sống? Một hs muốn cầm

“nước đá khô” bằng tay trần? Điều đó có

nên không? Vì sao?

3. Từ số oxi hoá của cacbon trong CO và 3.1. Tại sao CO kém hoạt động ở nhiệt độ

thường và trở nên hoạt động hơn ở nhiệt độ CO2, hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản

của chúng. Viết phương trình phản ứng cao?

3.2. Xác định số oxi hoá của cacbon trong minh họa.

CO, dự đoán tính chất hóa học của CO khi

tham gia các phản ứng. (Tại sao CO chỉ thể

hiện tính khử mà không thể hiện tính oxi

hoá?)

3.3. Viết phương trình phản ứng điều chế

CO trong phòng thí nghiệm và trong công

nghiệp. Khí than được sử dụng chủ yếu

trong ngành công nghiệp nào?

3.4. CO có thể khử oxit kim loại nào thành

kim loại? Hãy tìm mối quan hệ giữa số mol

CO phản ứng và số mol oxi nguyên tử

trong oxit phản ứng.

3.4. CO2 là oxit axit, nó có những tính chất

hóa học nào? Làm thế nào để xác định

muối nào được tạo thành khi cho CO2 tác

dụng với dd kiềm?

3.5. Tại sao ta thường dùng CO2 để dập tắt

các đám cháy nhưng không dùng CO2 để

dập tắt đám cháy của những kim loại mạnh

như Mg, Al…? Để dập tắt các đám cháy

này chúng ta phải làm sao?

3.6 Khí CO2 được tạo ra từ các quá trình

nào trong cuộc sống?

3.7 Khí CO2 có ảnh hưởng gì đến môi

trường và sức khỏe con người? Làm thế

nào để hạn chế lượng CO2 trong không

4. Axit cacbonic và muối cacbonat có tính khí?

chất như thế nào? 4.1. Cho biết tính chất của axit cacbonic.

4.2. Muối cacbonat chia thành mấy loại?

Tính tan và tính chất hóa học của từng loại

như thế nào?

4.3. Hãy kể một số ứng dụng của muối

cacbonat trong đời sống mà em biết?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Tại sao CO lại là khí độc đối với con người? Khí CO là khí rất độc, khi con người hít phải

một lượng nhỏ CO thì ngay lập tức chúng kết hợp với hemoglobin trong máu (có tác dụng vận

chuyển oxi cung cấp cho hoạt động của các cơ quan trong cơ thể) làm cho chúng không thể vận

chuyển oxi đi nuôi cơ thể. Do đó con người rất dễ tử vong.

Khí CO thường xuất hiện trong các mỏ than hoặc than cháy trong điều kiện thiếu oxi. Do đó,

ta không nên sưởi ấm bằng bếp than trong khi đóng kín cửa.

Hiệu ứng nhà kính là gì? Nó gây tác hại như thế nào?

Hàm lượng khí CO2 trong khí quyển khoảng 0,03% nhưng khi công nghiệp phát triển thì

lượng CO2 thải ra môi trường là rất lớn. Chúng gây ra hiệu ứng nhà kính làm trái đất nóng lên và

kéo theo rất nhiều tai họa cho môi trường: băng tan, nhiều vùng lãnh thổ biến mất, khí hậu biến đổi,

thiên tai…ảnh hưởng rất xấu đối với đời sống con người và các sinh vật khác trên Trái đất. Do đó,

chúng ta phải có ý thức hạn chế tối đa lượng khí CO2 thải ra môi trường. (Nghị định thư Kyoto)

Bài 22: SILIC VÀ HỢP CHẤT CỦA SILIC

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Tính chất vật lí, hóa học của silic.

- Tính chất vật lí, hóa học của các hợp chất của silic.

- Phương pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và hợp chất của silic.

2- Kỹ năng

- Vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập.

3- Tình cảm, thái độ

Có tình cảm gần gũi với thiên nhiên nên có ý thức bảo vệ môi trường.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Mẫu vật: cát, thạch anh, mảnh vải bông; dd Na2SiO3, HCl, phenolphtalein.

- Ống nghiệm, đèn cồn, cốc, đũa thủy tinh.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:

- Một hs cho rằng silic là nguyên tố hóa học chán ngấy và ước rằng nó sẽ biến mất khỏi

trái đất. Nếu điều ước đó trở thành sự thật thì chuyện gì sẽ xảy ra?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

. Silic có các dạng thù hình nào? 1. Cho biết một số tính chất vật lí và hóa

. Cho biết cấu trúc, màu sắc, độ dẫn học của silic. So sánh tính chất của silic và

điện…của silic cacbon.

1.3. Xác định số oxi hoá có thể có của silic.

1.4. Silic có tính khử như thế nào so với

cacbon? Silic có phản ứng nào khác cacbon

không?

1.5. Tính oxi hóa của silic thể hiện như thế

nào?

2.1. Tại sao những con tàu vũ trụ không

2. Silic có ứng dụng quan trọng gì trong được cung cấp nhiên liệu nhưng vẫn có thể

cuộc sống ngày nay và tương lai? hoạt động? Làm thế nào để chuyển hóa ánh

sáng mặt trời thành năng lượng để chúng

hoạt động?

2.2. Ngày nay, nguồn nhiên liệu hóa thạch

đang dần cạn kiệt. Chúng ta sẽ khai thác

những nguồn năng lượng mới nào để phục

vụ cho cuộc sống con người?

3.1. Thạch anh là gì?

3.2. Hãy nêu tính chất của SiO2.

3. Em biết gì về hợp chất của silic? 3.3. Làm thế nào để khắc chữ hoặc hình

trên thủy tinh?

3.4. Axit silixic có công thức và tính chất

gì?

3.5. Thủy tinh lỏng là gì? Nó có ứng dụng

quan trọng như thế nào?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Em biết gì về pin năng lượng mặt trời? Pin mặt trời ngày nay được chế tạo từ các tinh thể

thạch anh và một số chất khác, nó giúp chuyển hóa năng lượng mặt trời trời thành điện năng. Tuy

nhiên hiệu suất chuyển hóa chưa được cao, tối đa chỉ đạt 41% do đó giá điện do sử dụng pin mặt

trời vẫn còn cao hơn so với giá điện được sản xuất từ các nguồn năng lượng khác nhưng đó là

nguồn năng lượng sạch, thân thiện với môi trường. Ngày nay đã có rất nhiều nhà khoa học, các công

ty lớn đã nghiên cứu và cho ra đời rất nhiều sản phẩm sử dụng năng lượng mặt trời như: ôtô, điện

thoại di động, mp3…đồng thời cũng tìm cách giảm giá thành và tăng hiệu quả sử dụng pin năng

lượng mặt trời.

Bài 23: CÔNG NGHIỆP SILICAT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức

Học sinh biết:

- Thành phần hóa học và tính chất của thủy tinh, ximăng, gốm.

- Phương pháp sản xuất các loại vật liệu thủy tinh, gốm, xi măng từ nguồn nguyên liệu tự

nhiên.

2- Kỹ năng

- Phân biệt các loại vật liệu thủy tinh, gốm, xi măng dựa vào thành phần và tính chất của chúng.

- Biết cách sử dụng và bảo quản các sản phẩm làm bằng các vật liệu thủy tinh, gốm, xi măng.

3- Tình cảm, thái độ

Biết yêu quý và bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

- Sơ đồ lò quay sản xuất clanke, mẫu xi măng.

2- Học sinh

Nghiên cứu sgk và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi định hướng bài học.

Sưu tầm các đồ vật làm bằng thủy tinh, gốm, sứ.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát: Em biết gì về công nghiệp silicat? Công nghiệp silicat đã thay đổi

cuộc sống của chúng ta như thế nào?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Thành phần hóa học của thủy tinh là 1. Thủy tinh có vai trò như thế nào trong

gì? cuộc sống của chúng ta?

1.2. Có thể chia thủy tinh thành mấy loại?

Ứng dụng và cách điều chế của từng loại

như thế nào?

1.3. Thủy tinh có tính chất gì?

1.4. Làm thế nào để bảo vệ vật dụng làm

bằng thủy tinh?

1.5. Có thể phân biệt các loại thủy tinh

bằng mắt thường được không?

2. Em biết gì về đồ gốm? 2.1. Thành phần chủ yếu của đồ gốm là gì?

2.2. Hãy phân loại đồ gốm.

2.3. Cách sản xuất từng loại đồ gốm như

thế nào? Ứng dụng của chúng là gì? Nêu ví

dụ thực tế.

2.4. Có thể phân biệt các loại đồ gốm bằng

mắt thường được không?

2.5. Kể tên một số làng gốm hoặc nhà máy

nổi tiếng mà em biết.

3. Xi măng có vai trò như thế nào trong xây 3.1. Cho biết thành phần hóa học chủ yếu

dựng? của xi măng?

3.2. Xi măng gồm những loại nào? Cách

phân biệt các loại xi măng ra sao?

3.3. Nêu phương pháp sản xuất xi măng

Pooclăng?

3.4. Giải thích quá trình đông cứng của xi

măng.

3.6. Ứng dụng của xi măng trong đời sống

là gì?

IV. TƯ LIỆU HỖ TRỢ BÀI HỌC

Thủy tinh được sản xuất chủ yếu từ cát nhưng không phải loại cát nào cũng có thể dùng để

nấu thủy tinh. Ở nước ta, cát ở vùng Ninh Thuận – Bình Thuận là tốt nhất cho công nghiệp thủy

tinh. Cát là nguồn tài nguyên không tái sinh, do đó ta không thể khai thác một cách bừa bãi, vô tội

vạ mà phải có kế hoạch khai thác hợp lí đồng thời sử dụng thủy tinh tái chế để bảo vệ thiên nhiên.

Một số làng gốm nổi tiếng ở nước ta như: Bát Tràng, Phù Lãng… và một số công ty gốm sứ

nổi tiếng hiện nay như Minh Long – Bình Dương (có sản phẩm tặng các nguyên thủ quốc gia các

nước trong hội nghị APEC tổ chức ở Việt Nam), gốm cổ Chu Đậu – Hải Dương (có sản phẩm tặng

các đại biểu tại hội nghị ASEM 2005)…giúp các em thêm tự hào và yêu quý các làng nghề truyền thống

của nước ta.

Bài 24: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA CACBON, SILIC

VÀ HỢP CHẤT CỦA CHÚNG

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1- Kiến thức: củng cố

- Tính chất cơ bản của cacbon, silic.

- Tính chất các hợp chất CO, CO2, H2CO3, muối cacbonat, axit silixic và muối silicat.

2- Kỹ năng

- Vận dụng lí thuyết để giải thích các tính chất của đơn chất và các hợp chất của cacbon và

silic.

- Rèn luyện kỹ năng giải bài tập.

II. CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

Bảng tóm tắt tính chất của đơn chất và hợp chất của cacbon và silic (trong SGK).

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III. BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

1/ So sánh các dạng thù hình của cacbon. Từ đó cho biết ứng dụng của từng dạng thù hình.

2/ So sánh tính chất của cacbon và silic, hợp chất của cacbon và silic. Viết phương trình hóa học

minh họa.

3/ Học sinh làm bài tập 2,3,4,5,6,7 sgk trang 100.

2.7. Một số giáo án thực nghiệm

Bài 10: NITƠ

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

II. CHUẨN BỊ

III. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ

2. Giảng bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Vào bài: Trong không khí oxi

chiếm khoảng 21%, nitơ chiếm

78% thể tích. Một HS lo sợ đến

lúc nào đó nitơ sẽ tác dụng hết

với oxi. Điều đó có đúng

không?

- HS viết cấu hình electron Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo

của N, từ đó suy ra công thức phân tử N2

- Hãy cho biết CTCT phân tử electron và CTCT phân tử N2.

- Do phân tử N2 có liên kết ba N2.

- Ở điều kiện thường N2 dễ hay bền vững nên N2 khá trơ về

khó tham gia phản ứng? Vì mặt hoá học ở điều kiện

sao? thường.

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính

chất vật lí của N2

- Nitơ là thành phần quan

trọng của không khí. Cho biết

- HS phát biểu. một vài tính chất vật lí của

nitơ (trạng thái, màu sắc, mùi

vị, độ tan, nhiệt độ hóa lỏng,

hóa rắn…).

Hoạt động 3: Tìm hiểu tính

- HS xác định số oxi hoá có chất hoá học của N2

thể có của N là -3, 0, +1, +2, - Từ cấu tạo của N2, số oxi hoá

có thể có của nitơ, hãy dự +4, +5. N trong N2 có số oxi

hoá là 0, đây là số oxi hoá đoán tính chất hoá học của N2. I. CAÁU TAÏO PHAÂN TÖÛ - Coâng thöùc electron: : N N : - Coâng thöùc caáu taïo: : N  N : II. TÍNH CHAÁT VAÄT LYÙ - Laø chaát khí khoâng maøu, khoâng muøi, khoâng vò, hôi nheï hôn khoâng khí, hoùa loûng ôû -196 0C, hoùa raén ở -210 0C - Tan raát ít trong nöôùc, khoâng duy trì söï chaùy vaø söï soáng. III. TÍNH CHAÁT HOÙA HOÏC - Nitô coù ENN = 946 kJ/mol, ôû nhieät ñoä thöôøng nitô khaù trô veà maët hoùa hoïc nhöng ôû nhieät ñoä cao hoaït ñoäng hôn.

Viết phương trình minh hoạ. trung gian nên N2 vừa thể

hiện tính oxi hoá, vừa thể

hiện tính khử.

- N2 thể hiện tính oxi hoá khi

3  N

0 + 3H2 2

tác dụng với chất khử như H2, - Nitô theå hieän tính oxi hoùa vaø tính khöû, tính oxi hoùa ñaëc tröng hôn. 1 . Tính oxi hoùa a. Taùc duïng vôùi hiñro ÔÛ nhieät ñoä cao (4000C), aùp suaát cao vaø coù xuùc taùc: kim loại (số oxi hoá giảm từ 0 H3 - GV lưu ý cho HS Liti là kim xuống -3); thể hiện tính khử

0  2 Li3N

loại duy nhất có khả năng phản khi tác dụng với chất oxi hoá

ứng với N2 ở điều kiện thường. như O2 (số oxi hoá tăng từ 0

lên +2).

- HS viết phương trình phản

2

ứng minh hoạ.

N2 H = - 92kJ b. Taùc duïng vôùi kim loaïi 6Li + N2 Liti nitrua 3Mg + N2  Mg3N2 Magie nitrua  Nitô theå hieän tính oxi hoùa. 2 . Tính khöû - ÔÛ nhieät ñoä 30000C (hoaëc hoà quang ñieän ): 0 + O2 2NO N2 H=180KJ  Nitô theå hieän tính khöû - Khí NO khoâng beàn : 4 N O + O2  2

Hoạt động 4: Tìm hiểu trạng

- HS dựa vào sự chuẩn bị để thái tự nhiên và phương pháp

trả lời. TRAÏNG điều chế N2

- Trong tự nhiên, nitơ tồn tại ở

đâu? (Ta có thể làm thí nghiệm thieân thaùi nào để chứng minh khí nitơ

chiếm khoảng 80% không theå khí?)

N O2 2 - Caùc oxit khaùc nhö N2O, N2O3, N2O5 khoâng ñieàu cheá tröïc tieáp töø nitô vaø oxi. IV. THAÙI THIEÂN NHIEÂN VAØ ÑIEÀU CHEÁ 1. Traïng nhieân - ÔÛ daïng töï do: chieám khoaûng 80% tích khoâng khí, toàn taïi 2 ñoàng 14N (99,63%), vò: 15N(0,37%). - ÔÛ daïng hôïp chaát, nitô coù nhieàu trong khoaùng vaät NaNO3 (Dieâm tieâu ): con

- Trong công nghiệp người ta

điều chế nitơ bằng cách nào?

- Chưng cất phân đoạn không

khí lỏng.

- Trong phòng thí nghiệm ta có

thể điều chế nitơ từ chất nào?

- HS: nung nóng amoni nitrit, Tại sao ta không trữ hóa chất thí ta có thể thay muối này bằng đó trong phòng thí nghiệm?

- Muốn thu được nitơ, ta có thể dd bão hoà NaNO2 và NH4Cl.

thu bằng phương pháp nào? Ta không trữ NH4NO2 vì nó

kém bền, dễ bị phân huỷ. Giải thích.

(Làm sao để chứng minh khí - Thu N2 bằng phương pháp

thu được là khí nitơ?) dời chỗ nước vì N2 rất ít tan

- GV yêu cầu HS nêu ứng trong nước.

dụng của N2.

- GV tổng kết ý kiến của HS - HS nêu ứng dụng của N2

và bổ sung thêm. trong cuộc sống.

coù trong thaønh phaàn cuûa protein, axit nucleic. . . vaø nhieàu hôïp chaát höõu cô thieân nhieân. 2 . Ñieàu cheá a. Trong coâng nghieäp - Chöng caát phaân ñoaïn khoâng khí loûng, thu nitô ôû 0C, vaän chuyeån -196 trong caùc bình theùp, neùn döôùi aùp suaát 150 atm. b. Trong phoøng nghieäm - Ñun dung dòch baõo hoøa muoái amoni nitrit (Hoãn hôïp NaNO2 vaø NH4Cl) : NH4NO2  0t N2+2H2O V. ÖÙNG DUÏNG - Laø moät trong nhöõng thaønh phaàn dinh döôõng chính cuûa thöïc vaät. - Trong coâng nghieäp duøng

ñeå toång hôïp NH3, töø ñoù

saûn xuaát ra phaân ñaïm,

axít nitríc...Nhieàu nghaønh

coâng nghieäp nhö luyeän

kim, thöïc phaåm, ñieän töû...

söû duïng nitô laøm moâi

tröôøng .

3. Củng cố

4. Dặn dò và bài tập về nhà

Bài 11: AMONIAC VÀ MUỐI AMONI

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

II. CHUẨN BỊ

III. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ

2. Giảng bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Vào bài: - Hãy cho biết

công thức phân tử hợp - NH3: amoniac

chất của nitơ và hidro?

- Amoniac ảnh hưởng

đến con người như thế

nào? Bây giờ chúng ta

sẽ cùng tìm hiểu về

amoniac.

A. AMONIAC - HS viết cấu hình Hoạt động 1: Tìm hiểu

I. CẤU TẠO PHÂN TỬ electron của N và H, từ cấu tạo phân tử NH3

N

H

H

đó xác định công thức - GV: hãy viết cấu hình

H

electron và công thức electron của N và H từ

đó viết công thức cấu tạo của NH3. - Trong phân tử NH3 nguyên tử N liên - HS xác định trạng electron và công thức kết với 3 nguyên tử H bằng 3 liên kết cấu tạo của amoniac. cộng hóa trị có cực, ở nguyên tử N còn - Hãy dự đoán cấu trúc thái lai hoá của N trong NH3 là sp3, nhưng do N một cặp electron chưa tham gia liên kết. còn 1 cặp electron không gian của - NH3 là phân tử phân cực. chưa tham gia liên kết ammoniac. - Nguyên tử N trong phân tử NH3 có số nên amoniac có cấu tạo oxh -3 là thấp nhất trong các số oxh có hình tháp. thể có của N  chỉ thể hiện tính khử.

Hoạt động 2: Tìm hiểu II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ - HS quan sát, rút ra tính chất vật lí của - Là chất khí không màu, mùi khai, sốc, kết luận về tính chất amoniac. nhẹ hơn không khí. vật lí của amoniac: là - GV chuẩn bị sẵn 1 ống - Tan nhiều trong nước, tạo thành dung chất khí, không màu, nghiệm chứa khí dịch có tính kiềm. mùi khai và xốc. amoniac, cho HS quan

- HS tính tỉ khối hơi sát trạng thái, màu sắc,

mở hé nút cho HS phẩy của NH3 so với không

nhẹ để ngửi mùi, tính khí => NH3 nhẹ hơn

không khí. dNH3/kk rồi yêu cầu HS

cho biết tính chất vật lí

của amoniac.

- HS quan sát, nhận xét - GV làm thí nghiệm về

hiện tượng: nước phun tính tan của amoniac:

vào trong lọ và nước chuẩn bị lọ đầy khí

trong lọ có màu hồng. NH3, đậy lọ bằng nút

- HS giải thích. cao su có ống thuỷ tinh

vuốt nhọn, đầu nhọn

quay vào trong lọ.

Nhúng ống thuỷ tinh

vào chậu nước có nhỏ

sẵn một vài giọt

phenolphtalein. GV yêu

cầu HS quan sát hiện

tượng và giải thích.

- HS: Trong phân tử * Từ đặc điểm cấu tạo III. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC

1. Tính bazơ yếu NH3 còn 1 cặp electron của NH3 hãy dự đoán

tự do chưa tham gia a. Tác dụng với nước: Khi hòa tan khí tính chất hóa học cơ

liên kết trên N nên nó NH3 vào nước, một phần các phân tử bản của NH3.

-

có khả năng nhận Hoạt động 3: Tìm hiểu NH3 phản ứng

NH + H O

NH + OH

3

2

+ 4

(cid:0)

tính bazơ của amoniac. proton H+  NH3 có

tính bazơ. Số oxi hoá - Amoniac là bazơ yếu. Kb = 1,8.10-5  là một bazơ yếu

Vậy nó có thể tác dụng của N trong NH3 là -3 b. Tác dụng với axit

2NH + 2H SO

(NH ) SO



2

4

3

4 2

4

là thấp nhất trong các với những chất nào?

NH + HCl

NH Cl



3(k)

(k)

4

số oxi hoá có thể có Hãy viết phương trình

minh hoạ. của nitơ nên NH3 chỉ ( khói trắng) - GV củng cố, chỉnh sửa thể hiện tính khử.  nhận biết khí NH3 và cho HS biết thêm về c. Tác dụng với dung dịch muối: dung hiện tượng tạo khói - HS thảo luận và trả dịch NH3 có khả năng tác dụng với một lời: tác dụng với nước, trắng của khí NH3 và số dd muối. axit, dd muối và viết khí HCl.

FeCl + 3NH + 3H O



3

2

3

3NH Cl + Fe(OH) 3

4

3+



2

3NH + Fe(OH) 3

+ 4

Fe + 3NH + 3H O 3

Ví dụ 1: phương trình phản ứng.

AlCl + 3NH + 3H O



2

4

3+



3 3 + 3NH + 3H O 3

2

3NH Cl + Al(OH) 3 3NH + Al(OH) 3

+ 4

Ví dụ 2:

Al

Hoạt động 4: Tìm hiểu

khả năng tạo phức của 2. Khả năng tạo phức: dd NH3 có khả

amoniac. năng hoà tan một số hiđroxit hay muối

- GV làm 2 thí nghiệm: ít tan của một số kim loại tạo thành dd

- TN1: có kết tủa trắng + TN1: Cho từ từ NH3 phức tan.

Cu(OH) + 4NH



3 4

keo không tan trong vào dd AlCl3

[Cu(NH ) ](OH) 2 2+ - [Cu(NH ) ] + 2OH 3 4

2

3

3 2 Cu(OH) + 4NH  (ion phức màu xanh thẫm)

+ TN2: Cho từ từ NH3 NH3 dư

AgCl + 2NH

[Ag(NH ) ]Cl



3 2

3

- TN2: có kết tủa xanh vào dd CuSO4

+

- GV yêu cầu HS quan tan trong NH3 dư



3

- [Ag(NH ) ] + Cl 3 2

AgCl + 2NH

sát hiện tượng.

- GV đưa HS vào tình - HS suy nghĩ tìm câu

huống có vấn đề: Tại trả lời.

sao NH3 có thể hoà tan

Cu(OH)2 mà không thể

hoà là tan Al(OH)3

hidroxit lưỡng tính?

- GV giới thiệu về khả

năng tạo phức của NH3.

(Tại sao NH3 có khả

năng tạo phức?)

Hoạt động 5: Tìm hiểu

3. Tính khử tính khử của NH3

a. Tác dụng với O2 - HS xác định một số - Xác định số oxi hoá

4NH + 3O

2N + 6H O

3

2

2

2

4NO + 6H O

chất oxi hoá thường của N trong NH3, dự

2

3

2

0t  0t  xt

4NH + 5O

gặp như oxi, clo rồi đoán tính chất hóa học

viết phương trình phản đặc trưng của NH3. Viết

ứng chứng minh tính phương trình phản ứng

minh họa. khử của NH3. b. Tác dụng với Cl2

N + 6HCl

0t 

3

2

2

2NH + 3Cl Nếu lấy dư NH3 thì

- GV bổ sung các hiện

NH + HCl

NH Cl



tượng có thể quan sát

3(k)

(k)

4

được và điều kiện phản

ứng.

- Có phải NH3 có thể

- HS thảo luận nhóm khử tất cả oxit kim loại c. Tác dụng với một số oxit kim loại

0t 

3

3Cu + N + 3H O 2

2

đưa ra câu trả lời. thành kim loại được

2NH + 3CuO

không? Nếu không hãy

cho biết oxit nào không Lưu ý: NH3 chỉ khử oxit kim loại của

những kim loại đứng sau Al trong dãy bị khử bởi NH3?

Hoạt động 6: Tìm hiểu hoạt động hoá học.

ứng dụng của NH3

- HS thảo luận nhóm - Qua thực tế và sgk cho IV. ỨNG DỤNG

và đưa ra các ứng dụng - sgk biết ứng dụng của NH3.

của amoniac. Ứng dụng của NH3 dựa

trên cơ sở những tính

chất vật lí, hóa học

nào?

- HS đưa ra ý kiến mà - Để làm sạch bề mặt

nhóm đả thảo luận ở kim loại trước khi hàn

nhà. ta có những cách nào?

Trong đó cách nào hiệu

quả và được sử dụng

nhiều nhất? Vì sao?

- GV đúc kết một số

ứng dụng tiêu biểu của

NH3.

Hoạt động 7: Tìm hiểu

phương pháp điều chế V. ĐIỀU CHẾ

NH3 1. Trong phòng thí nghiệm

- Cho muối amoni tác - Muối amoni phản ứng với dung dịch - Để điều chế NH3 trong

dụng với dd kiềm. phòng thí nghiệm ta kiềm.

2NHCl + Ca(OH)

2NH + CaCl + HO



2

2

4

2

3

dùng hóa chất nào?

-

NH + OH

NH + H O



2

+ 4

3

- Tại sao để thu NH3 ta - Vì NH3 tan rất tốt

trong nước. Ta nên để không dùng phương - Đun nóng dung dịch NH3 đậm đặc.

pháp dời chỗ nước mà úp bình vì NH3 nhẹ

hơn không khí. dùng phương pháp dời

chỗ không khí? Ta nên

để ngửa hay úp ngược

ống thu khí NH3? Vì

sao?

- Trong công nghiệp ta - Tổng hợp NH3 từ N2

0

và H2. điều chế NH3 bằng 2. Trong công nghiệp

0 N + 3H

-3 2 N H

2

2

3

,xt,p t (cid:0) (cid:0) (cid:0) (cid:0)(cid:0) (cid:0) (cid:0) (cid:0) (cid:0)(cid:0)

- Giảm nhiệt độ, tăng phương pháp nào? Theo

áp suất. nguyên lí Lơ Satơliê để H = -92kJ cân bằng chuyển dịch Các biện pháp khoa học đã áp dụng: theo chiều thuận ta phải

làm gì? + Tăng áp suất: 300 atm + Giảm nhiệt độ: 450 – 5000C (Tại sao trong thực tế ta + Chất xúc tác: Fe không thực hiện phản + Vận dụng chu trình khép kín để nâng ứng ở nhiệt độ thấp mà cao hiệu suất phản ứng.

lại thực hiện phản ứng ở 450-500oC?)

Hoạt động 9: Tìm hiểu

- HS quan sát và nêu về tính chất vật lí của

B. MUỐI AMONI (NH4)nX tính chất vật lí của muối amoni. 1. Tính chất vật lí muối amoni. - GV cho HS quan sát

mẫu muối NH4Cl. GV - Muối amoni là hợp chất tinh thể ion, + và gốc axit. phân tử gồm cation NH4 hoà tan muối vào nước - Tất cả các muối amoni đều tan, là chất rồi yêu cầu HS nhận xét điện li mạnh. về tính chất vật lí của

muối amoni.

Hoạt động 10: Tìm hiểu 2. Tính chất hóa học về tính chất hoá học của

a. Phản ứng trao đổi ion muối amoni. Với axit, dung dịch bazơ, dung dịch - Muối amoni là muối muối. - HS thảo luận trả lời: của bazơ yếu NH3. Hãy

NH Cl + NaOH NaCl + NH + H O





4

2

-

NH + OH

NH

3 + H O





+ 4

2

3

tác dụng với bazơ dự đoán tính chất hoá

mạnh và bị phân huỷ học của muối amoni và

bởi nhiệt. Viết phương viết phương trình minh  Điều chế NH3 trong phòng thí

trình phản ứng minh họa. nghiệm và nhận biết muối amoni.



4

+ NH NO 3

4

+

-

Cl + Ag

AgCl

3 

NH Cl + AgNO AgCl  

hoạ.

b. Phản ứng nhiệt phân

- Trong quá trình làm - Tại sao khi ăn bánh - Muối amoni tạo bởi axit không có

bánh người ta cho thêm bao đôi khi ta ngửi thấy tính oxi hóa (HCl, H2CO3…)  NH3 +

mùi khai? bột nở NH4HCO3 nên axit

0t 

NH Cl 4

3

khi hấp bánh có NH3

2NH + CO

3

3

2

NH + HCl 0t (NH ) CO  4 2 - Muối amoni tạo bởi axit có tính oxi

sinh ra. Do đó đôi khi

ta ngửi thấy mùi khai.

NH NO

N O + 2H O

3

4

2

2

0t  0t 

NH NO

N + 2H O

2

4

2

2

hóa (HNO3, HNO2)

3. Củng cố: bài tập 2, 4, 5, 6 sgk trang 47

4. Dặn dò và bài tập về nhà: - Làm các bài tập còn lại trong sgk, sách bài tập.

- Chuẩn bị bài Axit nitric và muối nitrat.

Bài 20: PHOTPHO

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

II. CHUẨN BỊ

III. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ

2. Giảng bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Vào bài: - Em có biết

nguyên tố nào được gọi là

“nguyên tố của sự sống và

tư duy” không? Đó là

photpho. Vậy tại sao ta gọi

photpho là nguyên tố của

sự sống và tư duy?

- HS nghiên cứu sgk và Hoạt động 1: Tìm hiểu I. TÍNH CHẤT VẬT LÍ: Có hai

cho biết P có 2 dạng thù tính chất vật lí của dạng thù hình chính

hình là P trắng và P đỏ; P photpho. 1. Photpho trắng

trắng có cấu trúc mạng - GV cho HS quan sát mẫu - Tinh thể màu trắng, gồm các

tinh thể phân tử còn P đỏ P trắng và P đỏ (có thể phân tử P4 liên kết với nhau bằng

có cấu trúc polime, từ đó xem hình ảnh P). Photpho

nc thấp.

so sánh tính chất vật lí của có mấy dạng thù hình? lực hút Van Der Waals yếu  Tinh thể P4 trắng mềm, t0

2 dạng thù hình này (màu - Cho biết cấu trúc của mỗi - Rất độc, không tan trong nước,

sắc, trạng thái, nhiệt độ dạng thù hình. Từ đó dự dễ tan trong dung môi hữu cơ.

nóng chảy, nhiệt độ sôi, đoán tính chất vật lí của P - Phát quang trong bóng tối.

tính tan…) trắng và P đỏ. 2. Photpho đỏ

- GV lưu ý thêm cho HS P - Chất bột màu đỏ, có cấu trúc

trắng rất độc còn P đỏ thì polime (P)n bền  Khó nóng

không. Nếu để lâu ngày P chảy, khó bay hơi.

trắng chuyển dần thành P - Không độc

đỏ nên phải ngâm P trắng

trong nước.

0

0

t 

2 P + 3Ca

-3 Ca P 2

3

II. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC Hoạt động 2:Tìm hiểu tính 1. Tính oxi hoá: Khi tác dụng với chất hoá học của photpho. kim loại mạnh. - HS xác định các số oxi - Dựa vào soh có thể có

hoá có thể có của P là -3, của P hãy dự đoán tính oxi

2. Tính khử 0, +3, +5 mà P đơn chất hóa khử của photpho. Nó

0

0

0

a. Với oxi có số oxi hoá 0 là số oxi thể hiện tính chất đó khi

2 dö

t 

3O + 4P

+5 -2 P O 2 5

hoá trung gian nên P vừa tác dụng với chất nào?

0

0

2 thieáu

t 

0 5O

+ 4P

+3 -2 P O 2 3

thể hiện tính oxi hoá vừa Viết phương trình phản

thể hiện tính khử (giống ứng minh họa.

0

0

b. Với clo - GV bổ sung kiến thức về N2).

2 dö

t 

0 5Cl

+ 2P

+5 -1 P Cl

5

sự thuỷ phân của photphua,

0

0

2 thieáu

t 

0 3Cl

+ 2P

+3 -1 PCl 3

từ đó cho HS biết công - Tương tự nitơ, HS sẽ rút

thức của thuốc diệt chuột ra được các phản ứng của

c. Với hợp chất oxi hoá mạnh: P với một số chất và viết là Zn3P2. Đồng thời giải

0t 

6P + 5KClO

3PO + 5KCl

3

2 5

HNO3, KNO3... phương trình phản ứng thích hiện tượng ma trơi và

minh hoạ. khẳng định sự tin tưởng

vào khoa học, không mê

tín dị đoan. - Dựa vào kiến thức đã

học, HS xác định P hoạt Nhận xét: - Ở điều kiện thường N2

động mạnh hơn N2 ở điều hay P hoạt động mạnh + P hoạt động mạnh hơn N ở điều

kiện thường vì N2 có liên kiện thường. Do liên kết đơn trong hơn? Tại sao nitơ có độ âm

kết ba bền vững nên khó phân tử P kém bền hơn liên kết ba điện lớn hơn photpho

tham gia phản ứng hoá trong phân tử Nitơ. nhưng ở điều kiện thường

học còn P chỉ có liên kết nitơ kém hoạt động hơn + Ptrắng hoạt động mạnh hơn Pđỏ

đơn nên khả năng hoạt + P vừa có tính oxi hoá vừa có photpho?

động hoá học mạnh hơn. tính khử.

Hoạt động 3: Tìm hiểu

ứng dụng của photpho. - HS thảo luận để trả lời - Photpho có ứng dụng nào V. ỨNG DỤNG dựa trên những hiểu biết - sgk trong cuộc sống? Ứng trong cuộc sống. dụng đó dựa vào tính chất

vật lí hay hóa học nào?

- GV tóm tắt ý kiến của

HS, giải thích thêm các

phản ứng xảy ra khi quẹt

diêm, giải thích một số

phản ứng trong một số loại

bom.

- Trong chiến tranh có rất

nhiều loại bom được sử

dụng. Cho biết loại bom

nào có sử dụng photpho

trắng, tác hại của loại bom

này ra sao? - GV cần dẫn

dắt, gợi ý giúp HS trả lời

các câu hỏi và cho HS thấy

rõ tầm quan trọng của

photpho đối với sinh vật và

con người.

Hoạt động 4: Tìm hiểu

trạng thái tự nhiên và cách IV. TRẠNG THÁI TỰ NHIÊN

điều chế photpho. VÀ ĐIỀU CHẾ

- GV đặt vấn đề: trong tự 1. Trạng thái thiên nhiên: sgk

- P không tồn tại trạng nhiên, P có tồn tại ở trạng 2. Điều chế:

0t 

Ca (PO) + 3SiO + 5C

3

4 2

2

3CaSiO 3

thái tự do vì P khá hoạt thái tự do không? Vì sao?

hôi

+ 2P + 5CO động về mặt hoá học. - Do P chỉ tồn tại trong hợp

- HS: nung quặng chất nên ta có thể điều chế

photphoric với cát và than P bằng phương pháp nào?

cốc.

3. Củng cố: bài tập 2, 4, 5, 6 sgk trang 47

4. Dặn dò và bài tập về nhà

- Làm các bài tập còn lại trong sgk, sách bài tập.

- Chuẩn bị bài Axit photphoric và muối photphat.

Bài 19: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM CACBON

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

II. CHUẨN BỊ

III. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ

2. Giảng bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Vào bài: Chúng ta biết gì về các

nguyên tố nhóm cacbon?

- HS dựa vào bảng tuần * Hoạt động 1: I. VỊ TRÍ CỦA NHÓM

hoàn tìm vị trí các nguyên - GV: Hãy cho biết một vài thông CACBON TRONG BẢNG

tố nhóm cacbon, gọi tên và TUẦN HOÀN tin về các nguyên tố nhóm

kí hiệu hóa học của chúng. - Là các nguyên tố thuộc nhóm cacbon.

IVA. Gồm các nguyên tố:

cacbon(C), silic (Si), gecmani

(Ge), thiếc (Sn), chì (Pb).

- Chúng đều là các nguyên tố p.

II. TÍNH CHẤT CHUNG * Hoạt động 2:

- GV: Cho biết cấu tạo nguyên tử CỦA CÁC NGUYÊN TỐ

- HS cùng thảo luận và cho NHÓM CACBON các nguyên tố nhóm cacbon. Từ

biết các nguyên tố nhóm đó dự đoán tính chất hóa học cơ 1. Cấu hình electron nguyên

Cacbon có 4 electron ở lớp bản của chúng. tử:

ngoài cùng nên chúng vừa - GV: gợi ý để HS nhớ lại mối

có khả năng nhận 4e thể liên hệ giữa vị trí các nguyên tố - Cấu hình e lớp ngoài cùng: …ns2np2

hiện tính oxi hoá vừa có khả trong BTH với cấu tạo chung của - Trong hợp chất chúng có hóa

năng nhận 2e, 4e thể hiện chúng. trị là hai, bốn và chúng có các số

tính khử. Sự phân bố electron vào oxi hoá +2, +4, -4 (trừ Ge, Sn,

ô lượng tử ở trạng thái kích thích. Pb ) tuỳ thuộc vào độ âm điện

Liên kết được hình thành của các nguyên tố liên kết với

nhờ các electron độc thân. chúng.

* Hoạt động 3: (trọng tâm) Sự

biến đổi tính chất các đơn chất

- HS nhớ lại quy luật biến - GV: Hãy nêu quy luật biến đổi 2. Sự biến đổi tính chất các

đổi tính chất chung của các tính chất của các đơn chất nhóm đơn chất

đơn chất trong cùng phân - Bán kính nguyên tử tăng. cacbon.

nhóm chính để nêu lên quy - Độ âm điện, năng lượng ion

luật biến đổi bán kính, độ hóa thứ nhất nói chung là giảm.

âm điện, năng lượng ion Hoàn toàn phù hợp với quy luật:

hoá thứ nhất, tính kim loại, trong một nhóm A khi đi theo

tính phi kim của nhóm IVA. chiều điện tích hạt nhân tăng, - GV yêu cầu HS vận dụng quy

tính phi kim giảm. luật biến đổi trong một chu kì để - HS vận dụng quy luật trả

so sánh tính phi kim của cacbon lời.

với nitơ, silic với photpho.

* Hoạt động 4: (trọng tâm) Sự

biến đổi tính chất của các hợp

chất

- GV: Hãy nêu quy luật biến đổi 3. Sự biến đổi tính chất của các

- HS: tính chất của các hợp chất nhóm hợp chất

+ Viết công thức của các - Công thức của các hợp chất với cacbon.

hợp chất khí với hiđro và hiđro : RH4

công thức oxit cao nhất. - Công thức oxit : RO, RO2 (Cacbon có tính chất đặc biệt gì

+ Nêu quy luật biến đổi tính - CO2, SiO2 là oxit axit còn các mà các nguyên tố khác trong

bền nhiệt của hợp chất khí oxit GeO2, SnO2, PbO2 và các nhóm IVA không có?)

với hiđro. hiđroxit tương ứng của chúng là - GV nhấn mạnh: các nguyên tử

+ Nêu quy luật biến đổi tính cacbon có khả năng liên kết trực hợp chất lưỡng tính.

axit-bazơ của các oxit và tiếp với nhau tạo thành mạch. - Các nguyên tử cacbon có khả

hidroxit tương ứng. Khả năng này giảm nhanh từ năng liên kết trực tiếp với nhau

cacbon tới chì. tạo thành mạch. Khả năng này

giảm nhanh từ cacbon tới chì.

3. Củng cố

Bài tập 2, 3, 4 sgk

4. Dặn dò và bài tập về nhà: chuẩn bị bài Cacbon

Bài 22 : SILIC VÀ HỢP CHẤT CỦA SILIC

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

II. CHUẨN BỊ

III. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ

2. Giảng bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

- Một HS cho rằng silic là

nguyên tố hóa học chán ngấy

và ước rằng nó sẽ biến mất

khỏi trái đất. Nếu điều ước

đó trở thành sự thật thì

chuyện gì sẽ xảy ra?Để có

thể trả lời câu hỏi trên hôm

nay ta sẽ nghiên cứu bài

“Silic và hợp chất của silic”

- HS nghiên cứu SGK và cho Hoạt động 1: Tìm hiểu tính I. SILIC

biết tính chất vật lí của Silic. chất vật lí của silic 1. Tính chất vật lí

+ Có 2 dạng thù hình: tinh thể - GV: cho biết tính chất vật - Có 2 dạng thù hình : tinh thể

và vô định hình. và vô định hình. lí của silic và so sánh với

+ Nhiệt độ sôi và nhiệt độ - Nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng tính chất vật lí của cacbon.

nóng chảy rất cao (giống chảy rất cao (giống cacbon).

cacbon). - Silic tinh thể có tính bán dẫn

+ Silic tinh thể có tính bán (khác cacbon).

dẫn (khác cacbon).

Hoạt động 2: (trọng tâm) - HS cùng thảo luận và đưa ra 2. Tính chất hóa học

Tìm hiểu tính chất hóa học kết luận: a) Tính khử

0 Si

2

F   2

4  Si F 4

0

của silic. + Silic có số oxi hoá 0 là số

t

0 Si C

4  Si C

 

oxi hoá trung gian nên nó vừa -GV: Hãy nêu và so sánh

0

t

 

0 Si O 2

4  Si O 2

thể hiện tính oxi hoá vừa thể tính chất hoá học của silic và

hiện tính khử (giống cacbon). cacbon?

4 

2

H 2





+ HS viết phương trình phản b) Tính oxi hóa ứng minh hoạ.

2

0 Si NaOH H O Na SiO   2 3

+ Silic có thể phản ứng với

kiềm (cacbon không có phản

ứng này)

+ Trong phản ứng với kim

loại, số oxi hóa của Si giảm từ

3. Trạng thái thiên nhiên 0 xuống -4 (giống cacbon)

- Trong tự nhiên Si không tồn Hoạt động 3: Tìm hiểu trạng

tại ở dạng đơn chất (khác với thái thiên nhiên

cacbon). - HS nghiên cứu sgk và thảo - Trong tự nhiên silic tồn tại

- Hợp chất chủ yếu của Si trong ở dạng nào? luận trong tự nhiên Si tồn tại

tự nhiên là cát (SiO2) và khoáng ở dạng nào và có ở đâu. - GV nhận xét ý kiến của

vật silicat, aluminosiliact, là HS, bổ sung và chốt lại

thành phần chủ yếu của vỏ trái những vấn đề quan trọng.

đất.

- Có trong cơ thể người và thực

vật.

4. Ứng dụng và điều chế Hoạt động 4: Tìm hiểu ứng

- Silic có nhiều ứng dụng trong * HS cho biết ứng dụng và dụng và điều chế silic

kĩ thuật: phương pháp điều chế silic. - GV: Silic có ứng dụng

+ Kĩ thuật vô tuyến điện tử. - Silic có nhiều ứng dụng quan trọng gì trong cuộc

+ Dùng trong luyện kim: chế tạo trong kĩ thuật: sống ngày nay và tương lai?

thép Silic. + Kĩ thuật vô tuyến điện tử. - Ngày nay, nguồn nhiên liệu

- Dùng chất khử mạnh để khử + Dùng trong luyện kim: chế hóa thạch đang dần cạn kiệt.

SiO2 ở nhiệt độ cao. tạo thép silic. Chúng ta sẽ khai thác những

SiO2 + 2Mg  2MgO + Si - Dùng chất khử mạnh để khử nguồn năng lượng mới nào

SiO2 + 2C  2CO + Si SiO2 ở nhiệt độ cao. để phục vụ cho cuộc sống

con người?

Hoạt động 5: (trọng tâm) - HS: Quan sát mẫu sạch cát Em biết gì về hợp chất của II. HỢP CHẤT CỦA SILIC trắng, tinh thể thạch anh và silic? 1. Silic đioxit cho nhận xét về tính chất vật 1. Silic đioxit - SiO2 màu trắng, rất cứng, lí của silic đoxit. không tan trong nước. Khi có + SiO2 có những tính chất

lẫn tạp chất thường có màu. vật lí, hóa học gì? Viết

- Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng phương trình minh họa.

- HS cho biết SiO2 là oxit axit chảy cao. - GV nhận xét và bổ sung nên có thể tác dụng với kiềm. - Là oxit axit : phản ứng của SiO2 với muối

+ Tan chậm trong dung dịch cacbonat kim loại kiềm nóng

kiềm đặc, nóng; tan nhanh trong chảy.

kiềm nóng chảy hoặc cacbonat

kim loại kiềm nóng chảy.

SiO2 + NaOH → Na2SiO3 + - HS nhớ lại tính chất: HF có + Làm thế nào để khắc chữ H2O thể hoà tan SiO2 (đã học ở lớp hoặc hình trên thủy tinh? SiO2 + Na2CO3→ Na2SiO3 + 10)  dùng để khắc thuỷ tinh. CO2

- Tính chất đặc biệt: tan trong

- HS nêu ứng dụng của SiO2 HF. axit + SiO2 có ứng dụng gì trong

0 Si HF 4

2







4  Si F 4

H O 2

thực tế?

-GV nhận xét ý kiến của HS

và bổ sung những tính chất - SiO2 được dùng nhiều trong cần thiết. công nghiệp chế tạo thủy tinh,

luyện kim, xây dựng. a) Axit silixic 2. Axit silixic và muối silicat - HS xem phim thí nghiệm, Thí nghiệm 1 a) Axit silixic nhận xét: - Nhỏ từ từ từng giọt axit Thí nghiệm 1 + Thí nghiệm 1: xuất hiện HCl vào trong cốc đựng Na2SiO3+ 2HCl màu trắng đục. dung dịch natri silicat. (HS →2NaCl+H2SiO3 xem phim thí nghiệm) (axit silixic) - Khuấy bằng đũa thủy tinh

cho tới khi xuất hiện màu H2SiO3 ở dạng keo, không tan trắng đục, thì ngưng cho

thêm axit. trong nước. Dễ bị mất nước.

Thí nghiệm 2 :

+ Thí nghiệm 2: dung dịch bị - Cho khí CO2 lội qua dung

đông lại. dịch Na2SiO3. Sau vài phút

dd bị đông lại : Thí nghiệm 2 :

Na2SiO3 + CO2 + H2O → Na2SiO3 + CO2+ H2O →

Na2CO3 + H2SiO3 Na2CO3 + H2SiO3

H2SiO3 là axit yếu, yếu hơn H2SiO3 là axit yếu, yếu hơn

axit H2CO3 axit H2CO3

b) Muối silicat

+ Thí nghiệm 3: Thí nghiệm 3: b) Muối silicat

phenolphtalein hoá hồng. Nhỏ vài giọt phenolphtalein Thí nghiệm 3:

vào dd + Nhỏ vài giọt phenolphtalein Na2SiO3.

Phenolphtalein hóa hồng, vào dd Na2SiO3 . Phenolphtalein

hóa hồng, chứng tỏ muối chứng tỏ muối Na2SiO3 bị

thủy phân cho môi trường Na2SiO3 bị thủy phân cho môi

kiềm. trường kiềm.

Chỉ có silicat kim loại kiềm + Chỉ có silicat kim loại kiềm là

là tan trong nước.dd Na2SiO3 tan trong nước, dd Na2SiO3 đặc

đặc và K2SiO3 đặc được gọi và K2SiO3 đặc được gọi là thủy

là thủy tinh lỏng. tinh lỏng.

+ Thí nghiệm 4: vải không Thí nghiệm 4: Thí nghiệm 4:

cháy. Nhúng một mảnh vải vào dd Nhúng một mảnh vải vào dd

Na2SiO3 rồi sấy khô. Na2SiO3 rồi sấy khô.

Sau đó đốt trên ngọn lửa , Sau đó đốt trên ngọn lửa , mảnh

mảnh vải không bị cháy. vải không bị cháy. Điều đó

Điều đó chứng tỏ vải, gỗ tẩm chứng tỏ vải, gỗ tẩm thủy tinh

thủy tinh lỏng khó cháy. lỏng khó cháy.

-GV kết luận: chỉ có silicat * Kết luận : chỉ có silicat kim

kim loại kiềm là tan trong loại kiềm là tan trong nước.

nước. Dung dịch muối silicat Dung dịch muối silicat của kim

của kim loại kiềm bị thủy loại kiềm bị thủy phân cho môi

phân cho môi trường kiềm. trường kiềm.

3. Củng cố

Bài tập 1,2,3 SGK

Tóm tắt chương 2

Trong chương này, trước hết, chúng tôi tìm hiểu tổng quan về chương Nitơ và chương Cacbon.

Đồng thời, chúng tôi đã xây dựng 12 nguyên tắc thiết kế (gồm 8 nguyên tắc về nội dung và 4

nguyên tắc về hình thức) và 6 nguyên tắc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất qui trình thiết kế bộ câu hỏi gồm 9 bước. Kế đến là một số

hướng sử dụng bộ câu hỏi.

Sau hết, chúng tôi vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ và chương

Cacbon HH 11 NC đồng thời đưa ra một số giáo án có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học để

tiến hành thực nghiệm.

Chương 3:

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học đã thiết kế.

3.1.1. Tính khả thi

Tính khả thi được thể hiện qua việc tham khảo ý kiến của các GV.

3.1.2. Tính hiệu quả

Tính hiệu quả của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học thể hiện qua:

- Kết quả học tập của HS được nâng lên (đánh giá qua điểm số bài kiểm tra).

- Việc nâng cao khả năng tự học (đánh giá qua việc HS tích cực tham gia trả lời các câu hỏi

của giáo viên).

- Độ bền kiến thức được nâng lên (đánh giá qua điểm số 2 bài kiểm tra).

- HS hứng thú học tập, yêu thích môn học hơn (đánh giá qua phiếu tham khảo ý kiến của các

GV tham gia thực nghiệm).

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã chọn chương Nitơ và chương Cacbon HH11 NC để thực nghiệm sư phạm bao

gồm các bài sau:

 Chương 2: Nhóm nitơ

Bài 9: Khái quát về nhóm nitơ

Bài 10: Nitơ

Bài 11: Amoniac và muối amoni

Bài 12: Axit nitric và muối nitrat

Bài 14: Photpho

Bài 15: Axit photphoric và muối photphat

Bài 16: Phân bón hóa học

 Chương 3: Nhóm cacbon

Bài 19: Khái quát về nhóm cacbon

Bài 20: Cacbon

Bài 21: Hợp chất của cacbon

Bài 22: Silic và hợp chất của silic

Bài 23: Công nghiệp silicat

3.3. Đối tượng thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm tại khối 11 của 3 trường thuộc tỉnh Bình Dương, 1 trường thuộc tỉnh Tiền

Giang, 1 trường thuộc tỉnh Cà Mau và 1 trường thuộc TP. Hồ Chí Minh. Với mỗi GV dạy thực

nghiệm chúng tôi chọn 2 lớp có trình độ tương đương nhau, một lớp dạy theo giáo án thực nghiệm

và một lớp dạy theo giáo án truyền thống.

Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng

Lớp TN - Lớp thực tế GV TN Số HS STT ĐC

TN 1 1 11T (Chuyên Hùng Vương) 31 Uông Thị Mai ĐC 1 2 11Si (Chuyên Hùng Vương) 21

27 TN 2 3 11Si (Chuyên Tiền Giang) Nguyễn Thị Thanh

Hà ĐC 2 4 11L (Chuyên Tiền Giang) 29

TN3 5 11T1 (Đầm Dơi) 46 Nguyễn Ngọc

Nguyên ĐC3 6 11T2 (Đầm Dơi) 45

TN4 7 11A1 (Dĩ An) 38 Trần Vũ Xuân

Uyên ĐC4 8 11A2 (Dĩ An) 40

TN5 9 11A4 (Võ Trường Toản) 45 Đỗ Thị Việt

Phương ĐC5 10 11A6 (Võ Trường Toản) 43

TN6 11 11A1 (Tân Phước Khánh) 45 Nguyễn Phụng

Hiếu ĐC6 12 11A2 (Tân Phước Khánh) 45

455 Tổng

3.4. Tiến hành thực nghiệm

3.4.1. Chuẩn bị

Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau:

- Gởi bộ câu hỏi định hướng bài học đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham

khảo ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra.

- Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện…

- Tham khảo với các bạn đồng nghiệp, các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành bộ câu hỏi

và đề xuất các phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ưu.

3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp

 Trước tiết học 1 tuần GV thực hiện các bước cơ bản sau:

Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, GV tiến hành giảng dạy theo kế hoạch.

- Chia nhóm: tùy số lượng HS mà GV có thể chia thành 4, 5 hay 6 nhóm, phát bộ câu hỏi

định hướng bài học cho các em học sinh.

- Nhóm và cá nhân tự lực tìm hiểu trả lời các câu hỏi của mỗi bài rồi nộp cho GV trước tiết

học của từng bài.

 Trong tiết học GV thực hiện các bước sau:

- GV thu bài và ghi nhận sự cố gắng chuẩn bị bài của từng nhóm.

- Tiến hành giảng dạy dựa trên bộ câu hỏi đã cho học sinh chuẩn bị trước.

- Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi để xây dựng bài. Đồng thời tạo điều kiện để các em tự

đặt các câu hỏi mà các em còn thắc mắc trong quá trình chuẩn bị bài. Các nhóm còn lại sẽ trả lời

dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

- GV nhận xét, đánh giá, chốt lại các ý chính.

3.4.3. Tiến hành kiểm tra

Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở 6 lớp TN và 6 lớp ĐC.

- Bài 1: Kiểm tra 1 tiết sau chương nitơ

- Bài 2: Kiểm tra 15phút sau chương cacbon

3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu

Kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo các bước sau:

1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.

2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích.

3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.

4. Tính các tham số thống kê đặc trưng

k

1 1

2

k

k

x =

=

i

a. Trung bình cộng

 n x i

1 n

i 1

n x + n x + ... + n x 2 n + n +... + n 2

k

1

ni: tần số của các giá trị xi

n: số HS tham gia thực nghiệm

b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ

2

2





số liệu càng ít phân tán.

n (x -x) i i n-1

n (x -x) i i n-1

S2 = và S =

c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có

giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.

S x

m

V = .100%

m =

S n

d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x

x

x



TN

DC

t



n

DC

 n

2 TN 

2 Sn DC DC 2 

Sn TN n TN

DC

n  TN nn TN

DC

e. Đại lượng kiểm định Student

(trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm)

,k

t với độ lệch tự

- Chọn xác suất  (từ 0,01  0,05). Tra bảng phân phối Student [11], tìm giá trị

t

do k = 2n - 2.

TNx

k

,

t

t

thì sự khác nhau giữa là có ý nghĩa với mức ý nghĩa . - Nếu và DCx

TNx

,

k

t

thì sự khác nhau giữa là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa . - Nếu và DCx

3.5. Kết quả thực nghiệm

3.5.1. Kết quả nhận xét của giáo viên về bộ câu hỏi định hướng bài học

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 64 GV dạy THPT trong đó có 5 GV đã trực tiếp

sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học vào việc giảng dạy.

A. Nội dung bộ câu hỏi

Bảng 3.2. Đánh giá của GV về nội dung bộ câu hỏi định hướng bài học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

Mức độ STT Tiêu chí đánh giá TB 1 2 3 4 5

1 Đầy đủ nội dung cần thiết 11 31 31 4.27

2 Chính xác, khoa học 3 16 54 4.7

3 Đúng trọng tâm bài học 3 42 28 4.34

4 Ngắn gọn, súc tích 23 35 14 3.85 1

5 Có tính logic 18 38 17 3.99

6 Hướng vào vấn đề Thiết thực 14 28 31 4.23

7 Định hướng hoạt động của GV và HS 8 33 31 4.29 1

B. Đánh giá về tính khả thi và tính hiệu quả

Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính khả thi của bộ câu hỏi định hướng bài học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

STT Tiêu chí đánh giá Mức độ TB

1 2 3 4 5

1 Áp dụng với nhiều đối tượng HS 3 12 44 14 3.95

2 Áp dụng ở trường ở địa bàn khác nhau 1 3 17 33 19 3.9

3 Tận dụng thời gian tự học ở nhà của HS 16 40 17 4.01

Bảng 3.4. Đánh giá của GV về tính hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

Mức độ STT Tiêu chí đánh giá TB 1 2 3 4 5

1 GV và HS Đạt mục tiêu dạy học 10 31 32 4.29

9 33 31 4.3 2 Giúp GV đi đúng trọng tâm bài học, tránh

tình trạng trình bày lan man, hời hợt, ngoài

chủ đích

3 Giúp hoạt động nhóm hiệu quả hơn 4 20 30 19 3.88

4 Rèn tư duy cho HS ở cấp độ cao 20 31 22 4.03

5 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học 15 23 35 4.27

6 Phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS 12 30 31 4.26

7 Tạo hứng thú học tập cho HS 15 31 27 4.16

8 Khơi dậy khả năng tự học của HS 2 11 34 26 4.15

9 Khơi dậy sự chú ý của HS 21 23 29 4.11

10 Tăng khả năng khái quát hóa 5 16 36 16 3.86

11 HS nhìn vấn đề một cách hệ thống 2 16 33 22 4.03

12 Nâng cao kết quả học tập 1 15 26 31 4.19

13 HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức 14 22 37 4.32

14 HS thêm yêu thích môn học 13 36 24 4.15

C. Nhận xét

Ý kiến của 73 GV THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng tiêu chí đánh giá là 24. Điểm

trung bình dao động từ 3.85 đến 4.7. Các tiêu chí được đánh giá cao là: Chính xác, khoa học: 4.7; có

đủ nội dung quan trọng của bài học: 4.27; HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức: 4.32; hướng vào vấn đề

thiết thực: 4.3; Đạt được mục tiêu và góp phần nâng cao chất lượng dạy học: 4.29; giúp GV đi đúng

trọng tâm bài học 4.3. Điểm trung bình cho 19 tiêu chí đánh giá là 4,15. Đây tuy không phải là con

số tuyệt đối nhưng đó là một kết quả tương đối thành công cho phương pháp này.

Sau đây là một vài ý kiến của các GV:

- Đối với cô Nguyễn Thị Cẩm, GV trường THPT chuyên Hùng Vương: “Hệ thống câu hỏi hướng

cho HS giải quyết vấn đề GV đưa ra một cách chi tiết, có hệ thống phù hợp với trình độ HS phổ

thông. Hơn nữa nó còn giúp việc tổ chức dạy và học theo hướng tích cực cho HS, phát triển khả

năng tư duy của nhóm học tập và khả năng giao tiếp thông qua các câu trả lời của HS.”

- Cô Bồ Mộng Tuyền, GV trường THPT Bình An cho rằng: “Bộ câu hỏi định hướng này rất thiết

thực và giúp HS thêm yêu thích môn hóa. Những câu hỏi được đưa ra từ những kiến thức cũ mà

HS đã biết sau đó dẫn dắt HS đi đến những kiến thức mới. Hay nhất là những câu hỏi gắn liền

với đời sống, giải thích thêm một số hiện tượng trong thiên nhiên. Bộ câu hỏi rất sát nội dung bài

học và thật sự gây hứng thú cho HS.”

- Theo cô Nguyễn Phụng Hiếu, GV trường THPT Tân Phước Khánh thì bộ câu hỏi: “có tính thiết

thực cao giúp HS nâng cao khả năng tự học, khắc sâu kiến thức. Để đầy đủ hơn, đề tài có thể mở

rộng thêm câu hỏi định hướng bài tập.”

- Đối với cô Trần Thị Ngọc Trân, GV trường THPT Bình Phú: “bộ câu hỏi rất hay và thiết thực

đối với GV và HS. Nó giúp HS hứng thú và học tập tốt hơn, GV không còn áp lực thời gian trên

lớp phải dạy quá nhiều kiến thức trong thời gian ngắn. Đề tài này thật sự cần thiết cho công tác

giảng dạy.”

- Cô Bùi Thị Mỹ Trâm, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang cho rằng: “Bộ câu hỏi này

thực sự lôi cuốn HS yêu thích môn hóa, tuy nhiên chưa bám sát đề thi đại học những năm gần

đây”

- Cô Lê Thị Đoan Thục, GV trường THPT Lý Tự Trọng – Nha Trang: “các câu hỏi rất thực tế, là

nguồn tư liệu hay cho Gv làm giờ học bớt căng thẳng”

- Cô Nguyễn Thị Thanh Thắm: “Với các hướng sử dụng bộ câu hỏi khác nhau giúp GV sử dụng

- Cô Nguyễn Thị Hoài Thu: “Bộ câu hỏi thật sự hữu ích, giúp GV và HS định hướng hoạt động

các câu hỏi thuận tiện và có hiệu quả hơn”

dạy và học từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy”

3.5.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh

 Kết quả bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra lần 1

Điểm Xi Điểm Số Lớp TB HS 10 5 4 6 7 8 9 3 1 2 0

3 0 5 5 10 5 3 7.58 0 0 0 T.N 1 31 0

2 1 4 5 5 2 1 6.86 1 0 0 ĐC 1 21 0

5 1 4 8 4 2 3 7.00 0 0 0 T.N 2 27 0

5 2 6 8 3 2 2 6.55 1 0 0 ĐC 2 29 0

2 0 5 17 10 8 4 7.87 0 0 0 T.N 3 46 0

3 2 5 14 16 3 1 7.09 1 0 0 ĐC 3 45 0

3 2 7 11 7 5 2 7.03 1 0 0 T.N 4 38 0

7 4 5 8 8 2 1 6.05 3 0 2 ĐC 4 40 0

6 8 9 5 8 4 1 6.09 3 0 2 T.N 5 45 0

9 12 9 3 3 1 0 5.05 4 0 2 ĐC 5 43 0

6 4 9 7 4 1 10 6.24 2 0 2 T.N 6 45 0

7 4 5 2 0 12 7 5.24 4 0 4 ĐC 6 45 0

15 25 40 42 57 30 14 6.93 5 0 4 ΣTN 232 0

14 28 38 36 42 40 12 5 6.04 0 8 ΣĐC 223 0

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

% HS đạt điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi

T.N ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 1 0

8 1.72 3.59 1.72 3.59 2 4

14 2.16 6.28 3.88 9.87 3 5

28 6.47 12.56 10.35 22.43 4 15

38 10.78 17.04 21.13 39.47 5 25

36 17.24 16.14 38.37 55.61 6 40

42 18.1 18.83 56.47 74.44 7 42

40 24.57 17.94 81.04 92.38 8 57

9 30 12 12.93 5.38 93.97 97.76

10 14 5 6.03 2.24 100 100

Σ 232 223 100 100

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

% Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi Lớp

T.N 10.35 28.02 61.63

ĐC 22.43 33.18 44.39

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

x ± m

S V% Lớp

T.N 6.93 ± 0.12 1.81 26.12

ĐC 6.04 ± 0.13 1.89 31.29

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 +

223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58 .

Ta có t = 5.12 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối

chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

 Kết quả bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.9. Kết quả kiểm tra lần 2

Điểm Xi Số Điểm Lớp HS TB 0 1 2 3 10 4 5 6 7 8 9

TN 1 31 0 0 0 0 0 4 5 5 7 7 5 7.87

ĐC 1 21 0 0 0 0 1 3 5 2 5 3 2 7.14

TN 2 27 0 0 0 0 1 2 3 8 7 3 3 7.44

ĐC 2 29 0 0 0 0 3 4 5 7 5 3 2 6.83

TN 3 46 0 0 0 0 2 3 4 8 12 12 5 7.76

ĐC 3 45 0 0 0 1 3 4 6 10 13 5 3 7.11

TN 4 38 0 0 0 0 3 4 7 5 12 4 3 6.95

ĐC 4 40 0 0 1 2 5 8 9 6 5 3 1 6.03

TN 5 45 0 0 1 3 6 7 10 9 4 3 2 6.04

ĐC 5 43 0 0 2 5 6 9 7 6 4 3 1 5.6

TN 6 45 0 0 1 1 3 6 9 9 5 3 2 5.58

ĐC 6 45 0 0 3 5 6 9 11 4 4 2 1 5.42

0 0 2 4 ΣTN 232 15 24 42 53 40 32 20 7.01

0 0 6 ΣĐC 223 13 24 37 43 35 36 19 10 6.25

Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC

0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 2 6 0.86 2.69 0.86 2.69

3 4 13 1.72 5.83 2.58 8.52

4 15 24 6.47 10.76 9.05 19.28

5 24 37 10.35 16.6 19.4 35.88

6 42 43 18.1 19.28 37.5 53.98

7 53 35 22.85 15.7 60.35 69.68

8 40 36 17.24 16.14 77.59 85.82

9 32 19 13.79 8.52 91.38 94.34

10 20 10 8.62 4.48 100 100

Σ 100 100 232 223

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi

T.N 9.05 28.45 62.5

ĐC 19.28 35.87 44.85

Hình 3.4: Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2

x ± m

Lớp S V%

T.N 7.01 ± 0.10 1.92 27.4

ĐC 6.25 ± 0.11 1.95 31.2

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 232 +

223 – 2 = 453. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k =2,58.

Ta có t = 4.18 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là

có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

 Kết quả tổng hợp hai bài kiểm tra

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra

Điểm Xi Số Điểm Lớp HS TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 464 0 0 6 9 30 49 82 95 97 62 34 6.97

ĐC 446 0 0 14 27 52 75 79 77 76 31 15 6.15

Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra

Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC

0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 6 14 1.29 3.14 1.29 3.14

3 9 27 1.94 6.05 3.23 9.19

4 30 52 6.47 11.66 9.7 20.85

5 49 75 10.56 16.82 20.26 37.67

6 82 79 17.67 17.71 37.93 55.38

7 95 77 20.47 17.27 58.4 72.65

8 97 76 20.91 17.04 79.31 89.69

9 62 31 13.36 6.95 92.67 96.64

10 34 15 7.33 3.36 100 100

Σ 100 100 464 446

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra

Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi

T.N 9.7 28.23 62.07

ĐC 20.85 34.53 44.62

Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra

Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra

x ± m

S V% Lớp

T.N 6.97 ± 0.08 1.79 25.68

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k

ĐC 6.15 ± 0.09 1.92 31.22

= 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2,58.

Ta có t = 4.7 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là

có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của học sinh khối TN cao

hơn khối ĐC, thể hiện:

- Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC (thể hiện

qua biểu đồ hình cột). Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ

hình cột).

- Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy tích khối

ĐC. Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn lớp đối chứng.

- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC (Bảng 3.8, 3.12, và 3.16).

- Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k

= 464 + 446 – 2 = 908. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58. Ta có t = 4.7 > tα,k, vì vậy

sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý

nghĩa α = 0.01).

 Các kết quả trên chứng tỏ HS sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoàn thành bài kiểm

tra tốt hơn, điều này chứng minh được hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế.

3.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Bộ câu hỏi định hướng bài học được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho

Câu hỏi bài học và cho cả Câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra

trước (mang tính thách thức cao).

- GV nên tạo một không khí học tập an toàn, vui vẻ để HS cảm thấy thật thoải mái trong việc trả

lời.

- GV nên xây dựng các câu hỏi xung quanh nội dung trọng tâm bài học. Không phải đặt câu hỏi

cho tất cả kiến thức có trong sgk mà phải chọn lọc nội dung cần thiết mà HS cần nắm, cần nhớ.

- Bộ câu hỏi sẽ được phát trước cho các em chuẩn bị ở nhà theo nhóm. Khi lập nhóm GV cũng

phải có một số chú ý sau:

+ Số lượng HS trong nhóm vừa phải.

+ Trình độ HS: mỗi nhóm đều có đủ trình độ HS trong lớp

+ Điều kiện để HS có thể làm việc nhóm: nhà gần, không có mâu thuẫn…

- Tùy thuộc trình độ đa số HS trong lớp mà GV có thể thêm hoặc bớt một số câu hỏi. Lưu ý phải

có một số câu hỏi dễ mà HS kém nhất trong lớp cũng có thể trả lời được, điều đó sẽ làm cho HS

cảm thấy vui sướng, tự tin và cảm thấy mình vẫn có thể học môn hóa học tốt hơn.

- Trong quá trình thiết kế, GV nên dự trù một số câu hỏi mang tính tư duy cao đòi hỏi sự thông

minh và nhanh nhạy của HS khi trả lời. Những câu hỏi này GV không phát trước cho HS chuẩn bị ở

nhà mà trong quá trình giảng dạy sẽ đưa ra nhằm phát hiện những HS xuất sắc để bồi dưỡng thêm.

- GV nên chú ý đến những câu hỏi mang tính thực tiễn vì đây là vấn đề HS quan tâm và cảm

thấy thích thú nhất khi học hóa học. HS sẽ hiểu tại sao mình cần phải học hóa và thêm yêu thích bộ

môn hơn.

- Trong quá trình giảng dạy GV có thể cung cấp cho HS nhiều thông tin lí thú về các nguyên tố

và hợp chất, GV nên bắt đầu bằng những câu hỏi tu từ hoặc những câu hỏi gợi trí tò mò cao. Ví dụ:

Viên kim cương lớn nhất ngân hà ở đâu? Cuoc-toa hay con mèo đã tìm ra iot?

- Tư liệu hỗ trợ bài học:

+ GV có thể đưa nội dung thông tin dưới dạng câu hỏi kèm theo phần giải thích.

+ GV chỉ đưa câu hỏi, HS tự tìm thông tin trả lời.

+ GV lồng ghép các thông tin bổ sung vào nội dung bài giảng nhằm thu hút sự chú ý của HS.

- Không nhất thiết phải sử dụng hết các câu hỏi đã nêu trong bài soạn, tùy từng lớp mà GV có

thể điều chỉnh cho phù hợp.

- Câu hỏi khái quát nên dùng khi vào bài để học sinh có cái nhìn tổng quát, gây hứng thú, tạo

động cơ học tập. Đôi khi ta có thể sử dụng câu hỏi khái quát lúc tổng kết bài.

- Không nhất thiết phải sử dụng các câu hỏi bài học trước các câu hỏi nội dung, mà có thể ngược

lại, hoặc chỉ dùng các câu hỏi nội dung.

- Bộ câu hỏi phải nên có những câu hỏi khó đòi hỏi các em cần tư duy ở mức độ cao, không chỉ

vận dụng những kiến thức đã học trong sgk mà đôi khi phải sử dụng những kiến thức HS tìm tòi qua

các sách tham khảo, báo chí, internet…

- GV nên chuẩn bị sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở phòng trường hợp HS không trả lời được câu hỏi

GV đã đặt ra.

- Phải không ngừng học hỏi và hoàn thiện bộ câu hỏi. Trình độ HS mỗi lớp, mỗi năm không

giống nhau, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, điều kiện kinh tế xã hội thay đổi…nên GV phải

cập nhật thường xuyên để có những thay đổi phù hợp nhằm đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất.

- Không ngừng học hỏi để có bộ câu hỏi chất lượng cao.

Tóm tắt chương 3

Trong chương này, trước hết, chúng tôi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng, nội dung,

thực nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo 5 bước tại 6 trường THPT với

6 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau với tổng số học sinh là 455. Kết quả thu được như

sau:

- Bài kiểm tra lần 1: điểm trung bình của khối TN (6,93) cao hơn khối ĐC (6,04), tỉ lệ % HS khá

giỏi của khối TN (61,63%) cao hơn khối ĐC (44,39%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN

(38,37%) thấp hơn lớp ĐC (55,61%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía

dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC.

- Bài kiểm tra lần 2: điểm trung bình của khối TN (7,01) cao hơn khối ĐC (6,25), tỉ lệ % HS khá

giỏi của khối TN (62,5%) cao hơn khối ĐC (44,85%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN

(37,5%) thấp hơn lớp ĐC (55,15%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía

dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC.

- Tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra: điểm trung bình của khối TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ

lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC (44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu

kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm

bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC.

Sau quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã rút ra một số kinh nghiệm trong

quá trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

Từ kết quả trên, chúng tôi rút ra được kết luận bộ câu hỏi định hướng bài học đã góp phần đáng

kể vào việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khó khăn nhưng đối chiếu với mục đích và

nhiệm vụ đề tài chúng tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu và đạt một số kết quả như sau :

Chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan về vần đề nghiên cứu, cơ sở lý luận về câu hỏi nói chung và

bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng đồng thời nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc sử dụng câu

hỏi hiện nay thông qua việc phát phiếu thăm dò gồm 14 nội dung cho 695 HS tại các trường THPT tại

Bình Dương, Tiền Giang, Cà Mau.

Dựa trên kết quả tìm hiểu về cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã xây dựng 12 nguyên tắc

thiết kế (gồm 8 nguyên tắc về nội dung và 4 nguyên tắc về hình thức) và 6 nguyên tắc sử dụng bộ

câu hỏi định hướng bài học. Từ đó, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế (gồm 9 bước) và một số

hướng (3 hướng) sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Kế đến, chúng tôi đã thiết kế bộ câu hỏi

định hướng cho 2 chương Nitơ và Cacbon chương trình HH11 NC.

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 6 lớp TN (464 HS) và 6 lớp ĐC

(446 HS) để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế và thu được các kết quả

sau :

- Về mặt định tính : phát phiếu điều tra xin ý kiến GV về nội dung, tính khả thi và tính hiệu quả

của bộ câu hỏi với 24 nội dung (thể hiện ở bảng 3.2, 3.3, 3.4) ta thấy điểm trung bình dao động

từ 3,88 đến 4,68 cho thấy sự thành công bước đầu của bộ câu hỏi đã thiết kế.

- Về mặt định lượng : thông qua kết quả 2 bài kiểm tra của HS ta thấy điểm trung bình của khối

TN (6,97) cao hơn khối ĐC (6,15), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (62,07%) cao hơn khối ĐC

(44,62%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (37,93%) thấp hơn lớp ĐC (55,38%), đồ thị

đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC.

Kết quả cho thấy HS có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoàn thành bài kiểm tra tốt

hơn, điều đó khẳng định tính hiệu quả của bộ câu hỏi đã thiết kế.

2. Kiến nghị và đề xuất

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số đề xuất sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Một số GV khi chúng tôi nhờ thực nghiệm chưa biết về chương trình “Intel teach to the future”

và họ tỏ ra rất thích thú khi nghe chúng tôi nói về chương trình này. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo

nên phổ biến và tập huấn cho GV về bộ câu hỏi định hướng bài học hay cao hơn là chương trình dạy

học “Intel teach to the future”.

- Giảm tải chương trình: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với HS phổ thông, khi cải

cách sgk thì không những không giảm mà còn tăng nội dung trong khi thời gian thì có hạn. Điều đó

làm cho GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy

những phần nào có trong đề thi mà bỏ qua nhiều kỹ năng và kiến thức cần cho hành trang của HS

trong tương lai.

- Nhiều HS được hỏi rất thích tìm hiểu kiến thức liên qua đến thực tế cuộc sống nhưng do trong

nội dung thi đại học không có hoặc rất ít nên GV và HS ít quan tâm đến vấn đề này. Ví thế nên đổi

mới thi cử: không chỉ có phần tính toán nhanh mà phải có cả phần lý thuyết thực nghiệm, những

kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống giúp HS yêu thích và thật sự hiểu tầm quan trọng của môn

học đối với cuộc sống.

2.2. Đối với giáo viên

- Qua kết quả thực nghiệm ta thấy tính hiệu quả của bộ câu hỏi. Thiết nghĩ, GV chúng ta nên

quan tâm và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhiều hơn nhằm tăng tính tích cực của HS và

nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đồng thời cùng nhau trao đổi, đóng góp ý kiến để bộ câu hỏi ngày

càng hoàn thiện.

- Trong quá trình giảng dạy, GV nên chú ý đến câu hỏi khái quát vì đây là câu hỏi mang nội

dung khá rộng và mang tính thách thức cao, tăng cường khả năng tư duy của HS và gây hứng thú

khi vào bài.

- Không chỉ dạy kiến thức để HS thi mà phải dạy cả những kiến thức liên quan đến thực tế cuộc

sống; không chỉ dạy lý thuyết mà còn dạy kỹ năng thí nghiệm; lồng ghép dạy chữ với dạy người,

giúp HS rèn luyện một số kỹ năng mềm rất cần thiết cho cuộc sống hiện đại ngày nay.

2.3. Đối với các em học sinh

- Không ai có thể học thay mình được nên các em phải nỗ lực học tập, tích cực tham gia ý kiến

thảo luận nhóm và lắng nghe, tiếp thu ý kiến đúng của các bạn và thầy cô. Có như vậy thì kết quả

học tập sẽ cải thiện rõ rệt.

- Học với tinh thần “học để biết” chứ không phải “học để thi”.

3. Hướng phát triển của đề tài

- Trên nền tảng những thành công bước đầu của đề tài, bộ câu hỏi có thể triển khai trong chương

trình hoá học THPT nói riêng và trong dạy học nói chung.

- Không ngừng học hỏi kinh nghiệm để có bộ câu hỏi dạy học tốt hơn.

- Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV có kinh nghiệm dạy học đề xuất bộ câu hỏi tốt mang tính

hấp dẫn học sinh cao hơn.

Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học,

đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Thị Thiên An (2007), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học vô cơ,

NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

2. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập tự luận – trắc

nghiệm hoá học phần phi kim, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

3. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP Tp HCM.

4. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường ĐHSP Tp HCM.

5. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của

người học, Trường ĐHSP Tp HCM.

6. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, Trường ĐHSP Tp HCM.

7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐHSP Tp

HCM.

8. Phạm Đức Bình (2005), Phương pháp giải bài tập hóa phi kim, NXB Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên hóa học 11 Nâng cao, NXBGD.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 11 Nâng cao, NXBGD.

11. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông môn Hóa Học, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2000), Vụ Trung học phổ thông “Hội nghị tập huấn phương pháp

dạy học hóa học phổ thông”.

13. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc

học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

14. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo

dục.

15. Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy

tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future.

16. Division Publication Series, Office of education Washington D.C.

17. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh Niên, Tp HCM.

18. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, Nhà xuất bản Stanley Thomes.

19. Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng

dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội.

20. Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục

học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Thanh Hoa, Kĩ năng đặt câu hỏi, tiểu luận chuyên đề kĩ năng dạy học lớp cao học

LL&PPDH hóa học K17 ĐHSP TPHCM.

22. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực

trong môn hóa học, NXB ĐHSP Hà Nội.

23. Hội hóa học Việt Nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học phổ thông

trung học, NXB Giáo Dục.

24. Đỗ Xuân Hưng (2008), Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học – vô cơ, NXB ĐHQG Hà Nội.

25. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, NXBGD.

26. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu

khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.

27. Meredith D. Gall (1982), The use of questioning in teaching, Teacher Education.

28. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ

thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

29. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng

trong chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội.

30. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học

trọng tâm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

31. Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử

(Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

32. Phương Kỳ Sơn (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

33. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập

hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

34. Lê Trọng Tín (2004), Những phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TpHCM.

35. Thế Trường (2006), Hóa học với các câu chuyện lí thú, NXBGD.

36. Xuân Trường (1997), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHQG HN.

37. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo

dục.

38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông,

NXB ĐHSP.

39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở

trường phổ thông, NXB ĐHSP.

40. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐHQG TpHCM.

41. Nguyễn Quang Uẩn (1982), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo Dục Hà Nội.

42. Trịnh Thị Hải Yến (2003), “Những phương pháp đổi mới dạy học”, Tạp chí giáo dục (54).

43. Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

44. http://vi.wikipedia.org/wiki/Socrates.

45. http://fcit.usf.edu/assessment/classroom/interacta.html.

46. http://d.violet.vn/uploads/resources/597/639184/preview.swf.

47. http://www.hoahocvietnam.com.

48. http://www.thuvien-ebook.com.

49. http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_method#Questioning.

50. http://www.dayhocintel.net.

51. http://www97.intel.com/vn/ProjectDesign/InstructionalStrategies/Questionin/.

52. http://chiennc.violet.vn/present/show/entry_id/507718.

53. http://www.effectivecoachingquestions.com.

54. http://huynhvietkhanh.googlepages.com/luanvan_Tho.pdf.

55. http://www.dlu.edu.vn/FileUpload/2007121883544101.pdf.

56. http://chungta.com/desktop.aspx/GiaoDuc/DexuatgiaiphapGD.

57. http://vietbao.vn/Giaoduc/ .

58. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc.

59. http://www97.intel.com/vn/ProjectDesign/ThinkingSkills/.

60. http://www.intel.com/cd/corporate/education/apac/vie/teach/292719.htm.

61. http://chiennc.violet.vn/present/show/entry_id/507718.

62. http://www.effectivecoachingquestions.com.

63. http://huynhvietkhanh.googlepages.com/luanvan_Tho.pdf.

64. http://www.dlu.edu.vn/FileUpload/2007121883544101.pdf.

65. http://chungta.com/desktop.aspx/GiaoDuc/DexuatgiaiphapGD.

66. http://vietbao.vn/Giaoduc/ .

67. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc.

68. http://www.intel.com/cd/corporate/education/apac/vie/teach/292719.htm.

70. http://vietbao.vn/Khoa-hoc/Vien-kim-cuong-lon-nhat-Ngan-Ha/20048808/188/

71. http://www.khoahoc.com.vn/khampha/vu-tru/19186_Kham-pha-khoi-kim-cuong-lon-nhat-

69. http://www.vinachem.com.vn/XBP%5CVien_hoa%5CMT%5Cbai1.htm.

trong-vu-tru.aspx