Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình Tiếng Việt tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Bảo Quyên

TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT

VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH

TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Hoàng Thị Tuyết

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được

xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu.

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có

nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không

trùng lặp với các đề tài khác.

Người viết

Phạm Thị Bảo Quyên

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị Tuyết

– Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới Cô vì những hướng

dẫn và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình em làm luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý

kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn.

Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học,

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và

đặc biệt là Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho

quá trình khảo sát của đề tài được thuận lợi, thành công.

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3

3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3

3.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3

4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3

5. Ý nghĩa nghiên cứu ........................................................................................ 3

6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 4

7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................... 8

1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 8

1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình

dạy đọc lưu loát cho học sinh ......................................................... 8

1.1.1.1.Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt ..................................... ..8

1.1.1.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh .............................................................................................. 10

1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá

trình dạy đọc lưu loát cho học sinh .............................................. 11

1.1.2.1.Đặc điểm của trọng âm ................................................... 11

1.1.2.2.Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh .............................................................................................. 12

1.1.3. Đọc lưu loát .................................................................................. 13

1.1.3.1.Đọc lưu loát là gì? ........................................................... 13

1.1.3.2.Các thành tố của đọc lưu loát ......................................... 14

1.1.3.3.Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ

năng đọc lưu loát ......................................................................... 16

1.1.3.4.Các mức độ của đọc lưu loát .......................................... 18

1.1.3.5.Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu .................... 20

1.1.4. Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm ........................... 21

1.1.4.1.Đọc thành tiếng ............................................................... 21

1.1.4.2.Đọc thầm ......................................................................... 21

1.1.4.3.Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm ... 24

1.1.4.4.Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển

khả năng đọc lưu loát của học sinh ............................................. 24

1.1.5. Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng ................................. 25

1.1.6. Từ nhận biết và vốn từ nhận biết .................................................. 27

1.1.7. Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng .................................. 29

1.1.8. Tốc độ đọc .................................................................................... 30

1.1.7.1.Tốc độ đọc là gì? ............................................................. 30

1.1.7.2.Việc đo lường tốc độ đọc ................................................ 30

1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 36

1.2.1. Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế .......... 36

1.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong môn

Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ...... 38

1.2.3. Mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc của học sinh lớp một trên thế

giới. .............................................................................................. 40

1.2.4. Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt

Nam .............................................................................................. 43

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 44

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................... 46

2.1. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 46

2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu ..................................... 46

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thí điểm ................................................ 46

2.1.3. Phương pháp điều tra, khảo sát ..................................................... 46

2.1.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................. 46

2.1.5. Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh ................................... 47

2.2. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 47

2.3. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................ 47

2.4. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 48

2.4.1. Phương pháp chọn mẫu ................................................................ 48

2.4.2. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................ 48

2.4.3. Cỡ mẫu ......................................................................................... 48

2.5. Mục đích khảo sát ................................................................................... 49

2.6. Công cụ khảo sát ..................................................................................... 49

2.6.1. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ............................................... 49

2.6.2. Mô tả công cụ khảo sát ................................................................. 50

2.6.3. Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát ..................................... 52

2.7. Tiến trình khảo sát .................................................................................. 53

2.7.1. Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng 2) ......... 54

2.7.2. Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 ) .......................................... 5555

Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 56

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 57

3.1. Về tốc độ đọc trung bình ......................................................................... 57

3.1.1. Đọc bảng từ nhận biết .................................................................. 59

3.1.2. Đọc bảng tiếng rỗng ..................................................................... 60

3.1.3. Đọc đoạn văn ............................................................................... 61

3.2. Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình

Tiếng Việt ở Tiểu học .............................................................................. 65

3.3. Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trôi chảy ............................................... 67

3.4. Về kĩ năng đọc hiểu ................................................................................. 69

3.5. Một vài bàn luận ..................................................................................... 71

3.6. Một số đề xuất ......................................................................................... 74

3.6.1. Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát ................................................ 74

3.6.2. Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu ...................................................... 75

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 79

1. Kết luận ....................................................................................................... 79

2. Kiến nghị ..................................................................................................... 79

PHỤ LỤC ....................................................................................................... 86

Phụ lục 1

Phụ lục 2

Phụ lục 3

Phụ lục 4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Thang đo độ lưu loát của NAEP ................................................. 19

Bảng 1.2. Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm .................................. 22

Bảng 1.3. Bảng tổng hợp các công cụ và cách đánh giá đọc lưu loát trong

đọc thành tiếng ............................................................................ 25

Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các khái niệm cơ bản liên quan đến dạy đọc lưu

loát ở Việt Nam và quốc tế ......................................................... 36

Bảng 1.5. Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc .. 38

Bảng 1.6. Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất . 40

Bảng 1.7. Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui,

(2001); Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of

Alachua County, (1997) đề xuất ................................................. 41

Bảng 1.8. Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu

học (dẫn theo Reading A-Z) ....................................................... 42

Bảng 1.9. Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố

Hồ Chí Minh ............................................................................... 44

Bảng 2.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh và tỉ lệ của hai lần

khảo sát ....................................................................................... 52

Bảng 3.1. Mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong yếu tố

diễn cảm ...................................................................................... 63

Bảng 3.2. Bảng thống kê các lỗi khi đọc của học sinh .............................. 68

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt ................................ 9

Hình 3.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1 ..................... 57

Hình 3.2. Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ

nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn ................................. 58

Hình 3.3. Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một ......... 59

Hình 3.4. Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1 ................. 60

Hình 3.5. Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp 1 ................... 61

Hình 3.6. Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh ............ 62

Hình 3.7. Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương

trình Tiếng Việt ở Tiểu học ........................................................ 65

Hình 3.8. Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ Chí

Minh ............................................................................................ 66

Hình 3.9. Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh so

với tỉnh Đồng Nai ....................................................................... 67

Hình 3.10. Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh ......................................... 70

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Đọc là một kĩ năng quan trọng đối với con người. Bởi lẽ, không biết đọc,

con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho

họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Như vậy, dạy đọc có

một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành

năng lực đọc cho học sinh, bao gồm bốn kĩ năng hay bốn yêu cầu về chất

lượng đọc như sau: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức

(thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và

đọc diễn cảm. Ở mỗi một giai đoạn nhất định, yêu cầu đặt ra đối với học sinh

là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản

nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc. Do đó, Chuẩn

kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối

lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2],

[4], [12].

Trên thực tế, theo khảo sát trong Luận án Tiến sĩ của Bùi Thế Hợp

(2012), tốc độ đọc trung bình của nhóm học sinh lớp Một phát triển bình

thường là 32,5 tiếng/phút. Trong thống kê trên đối tượng học sinh lớp Một ở

TPHCM vào thời điểm tuần thứ 5, 6 của học kì I (năm học 2012 – 2013) của

Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), tốc độ đọc trung bình của các

em học sinh phát triển bình thường đạt được là 36,67 tiếng/phút. Điều này cho

thấy có nhiều học sinh đọc vượt xa tốc độ đọc quy định là 30 tiếng/phút [9],

[10].

Thêm vào đó, tác giả Lê Phương Nga đã có nhận định rằng tốc độ chấp

nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói [11,

tr. 21, 22]. Nhận định này phần nào đã cho thấy sự mâu thuẫn đối với Chuẩn

2

đã quy định. Bởi lẽ, với tốc độ 30 tiếng/phút thì học sinh không thể đạt được

sự lưu loát trong khi đọc cũng như không thể đạt được tốc độ lời nói.

Mặt khác, theo Taylor và Landerl(1) thì tốc độ đọc trung bình trên phút

của trẻ 7 tuổi (tương ứng với giai đoạn cuối lớp Một ở Việt Nam) là 50-100

từ/phút. Hoặc theo Rasinsky (2013) tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp

Một ở Mĩ, đã được xác định là 50-60 từ/phút. Từ các con số vừa nêu, có thể

thấy có một sự khác biệt giữa tốc độ đọc chuẩn của học sinh lớp Một ở Việt

Nam với học sinh lớp Một ở một số nước trên thế giới. Bên cạnh đó, theo

thống kê của Good, Simmons và Kame’enui (2001); Hasbrouk và Tindal

(1992); School of Alachua County (1997), tiêu chí đánh giá mức độ lưu loát

theo cấp lớp được quy chuẩn là 40 – 60 từ/phút (dẫn theo [20, tr. 702 – 714].

Đây được xem là hướng dẫn chung để xác định mục tiêu chung trong việc rèn

đọc thành tiếng ở học sinh. Đồng thời các con số trên cũng lộ ra sự bất hợp lý

nào đó trong tốc độ 30 tiếng/phút dành cho học sinh cuối lớp Một đã được

quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một [4], [5] [20],

[25].

Bên cạnh đó, kinh nghiệm giảng dạy ở lớp Một cho tôi thấy việc rèn kĩ

năng đọc lưu loát cho trẻ có vị trí đặc biệt quan trọng. Để đánh giá khả năng

đọc lưu loát của học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chuẩn tốc độ được quy

định của Bộ là 30 tiếng/phút. Tuy nhiên, trên thực tế, những học sinh đạt tốc

độ đọc chuẩn này vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thực sự trôi chảy. Do

đó, không thể đánh giá rằng học sinh có tốc độ đọc ở mức này đã đạt được

yêu cầu về đọc thông. Điều này càng khẳng định rằng có sự không hợp lý về

1 Theo http://en.wikipedia.org/wiki/Reading_%28process%29

mặt khoa học trong tốc độ đọc do Bộ quy chuẩn. Vì nếu chấp nhận ở tốc độ

3

đọc 30 tiếng/phút là mức cần đạt thì học sinh lớp Một khó có thể bước sang

giai đoạn đọc lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn lớp Hai.

Những điều trên làm nảy sinh câu hỏi: “Phải chăng có sự bất hợp lý về

mặt khoa học trong Chuẩn tốc độ đọc của học sinh lớp Một ?”. Vì vậy, tôi

quyết định chọn đề tài “ Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của

chương trình Tiếng Việt Tiểu học” để làm sáng tỏ câu hỏi trên.

2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp Một so với Chuẩn đọc

thông của chương trình môn Tiếng Việt lớp Một.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở

Tiểu học.

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp một trên diện rộng sẽ

thấy được điểm chưa hợp lý trong Chuẩn tốc độ đọc thông và các yêu cầu

trong kĩ năng đọc thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Ý nghĩa nghiên cứu

Ngoài báo cáo khoa học về tốc độ đọc của học sinh lớp Một so với chuẩn

đọc thông của chương trình Tiếng Việt Tiểu học, kết quả nghiên cứu sẽ góp

phần:

4

- Phân tích tính bất hợp lý về mặt khoa học trong quy định về Chuẩn

đọc thông ở lớp Một trong chương trình môn Tiếng Việt ở lớp một.

- Thông qua đề tài, giáo viên có thể thấy được tầm quan trọng của yếu

tố “tốc độ đọc”, từ đó có những thái độ và biện pháp tích cực trong việc nâng

cao tốc độ đọc cho học sinh lớp Một, góp phần đáp ứng được nhu cầu hội

nhập quốc tế của giáo dục Việt Nam mà cụ thể là đáp ứng được yêu cầu của

chương trình đánh giá quốc tế (PISA) về các kĩ năng đọc, toán và khoa học

của OECD tổ chức.

Ngoài ra, đề tài có thể đóng góp thêm một căn cứ cho việc xác lập tốc độ

đọc thích hợp hơn cho học sinh.

6. Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Kiến nghị và phần Phụ lục, luận

văn gồm 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đọc lưu loát hiện nay đang được sự quan tâm nghiên cứu của các

nhà ngôn ngữ học. Bởi lẽ đây là một kĩ năng quan trọng, được xem là tiền đề

cho việc đọc hiểu cũng như là một trong những thành tố cấu thành năng lực

đọc. Nói đến đọc lưu loát, các chuyên gia, nhà giáo dục như Lê Phương Nga

(2001), Hudson, Lane và Pullen (2005), Gagen (2007), Penner – Wilger

(2008), Rasinski (2004) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu rõ quan niệm, ba

yếu tố của đọc lưu loát, vai trò cũng như mối quan hệ nội tại giữa các yếu tố

trong đọc lưu loát và mối quan hệ giữa đọc lưu loát với đọc hiểu. Bên cạnh

5

đó, Hudson, Pullen, Lane và Torgesen (2009) đã nêu lên cách tiếp cận đa

phương diện về bản chất phức tạp của đọc lưu loát. Theo đó, tác giả đã có

những phân tích khác về các yếu tố của giải mã lưu loát, đọc lưu loát, đọc

hiểu và mối tương quan giữa đọc lưu loát với các yếu tố tạo nên năng lực đọc.

Chính bởi sự đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề đọc lưu loát đã giúp người

đọc có cái nhìn đa chiều, tạo điều kiện thuận lợi hơn khi lựa chọn phương

pháp dạy học theo cách tiếp cận đa phương diện [11], [14], [15], [18], [20],

[21], [23], [24].

Bàn về vấn đề đánh giá độ lưu loát của học sinh, các nhà nghiên cứu

nhận định rằng đọc lưu loát là thành tố quyết định trong việc dạy đọc, do đó,

việc đánh giá kĩ năng đọc lưu loát của học sinh là việc làm cần được khuyến

khích một cách rộng rãi, thường xuyên trên lớp. Các ý kiến này đã được sự

đồng thuận trong giới nghiên cứu ngôn ngữ học như Hasbrouck (2006),

Penner – Wilger (2008), Rasinski (2009) và các tổ chức như The National

Rading Panel, The National Research Council, Room To Read Việt Nam…

Ngoài ra, về cách thức đánh giá kĩ năng đọc lưu loát, các nhà nghiên cứu

ngôn ngữ nói trên cũng có những ý kiến tương tự nhau rằng để có một tiêu

chuẩn đo có giá trị, cần thiết phải bao trùm cả ba thành tố kĩ năng là độ chính

xác trong giải mã, tốc độ nhận diện từ và diễn cảm trong việc đọc thành tiếng

[6], [21], [22], [23].

Để đo lường kết quả nói chung của học sinh về các kĩ năng cơ bản cũng

như kiến thức bài học, Deno (1985) đã nghiên cứu và cho ra đời hệ thống đo

lường các kĩ năng đọc, kĩ năng viết và kĩ năng chính tả là Curriculum-based

measurement hay CBM. Đây cũng là cách tiếp cận để đo lường sự tiến bộ của

học sinh trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Hệ thống này tập trung trên ba lĩnh

6

vực của “language arts”2 và mở rộng sang lĩnh vực toán học. Clarke (2009)

trên cơ sở phân tích và mô tả cách thức hoạt động của hệ thống đánh giá

CBM nhận định rằng kết quả của gần 30 năm thử nghiệm đã chứng minh

CBM mang đến những chỉ báo có giá trị và đáng tin cậy về sự tiến bộ của học

sinh ở các kĩ năng cơ bản, đặc biệt trong đọc, toán, viết, và có ảnh hưởng tích

cực đến thành tích học tập của học sinh. Hệ thống này đã được đánh giá là (a)

dễ xây dựng, (b) ngắn gọn trong khâu áp dụng và tính điểm, (c) có tính

chuyên môn phù hợp (đáng tin cậy và phong phú với nhiều căn cứ có giá trị

cho việc xác định phương pháp giảng dạy), và (d) cung cấp nhiều hình thức

đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo thời gian [46], [47].

Trên cơ sở kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên hệ thống CBM,

năm 2004, Rasinski đã phác thảo bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc thông và

tiến hành so sánh với với mức chuẩn được quy định theo cấp lớp. Tương tự,

N. Mather và Sam Goldstein (2001) và Jan Hasbrouck (2006) cũng đã xây

dựng một quy trình để đo lường và đánh giá mức độ trôi chảy trong kĩ năng

đọc của học sinh. Nhìn chung, hai quy trình của hai tác giả đều có điểm tương

đồng với cách đánh giá của CBM và Rasinski là đánh giá dựa trên tốc độ đọc

– số từ đọc đúng trên phút của học sinh. Thêm vào đó, việc dùng hệ thống từ

rỗng, câu và đoạn văn trong việc dạy đọc lưu loát cũng đang được các nhà

giáo dục, các tổ chức như Room To Read (2013) nghiên cứu và áp dụng.

Ngoài ra, tác giả White (1995) trong một nghiên cứu của NCES (National

Center for Education Statistics) cũng đề xuất đến việc sử dụng các đoạn văn

thuộc thể loại văn kể chuyện trong đánh giá kĩ năng đọc lưu loát. Cũng trong

2 “Language Arts” là một thuật ngữ được hiểu trên 3 lĩnh vực: (1) các kỹ năng ngôn ngữ; (2) một môn học trong chương trình (liên quan đến các kỹ năng diễn đạt ý tưởng theo hình thức ngôn ngữ nói hoặc viết cũng như các kỹ năng hiểu ý tưởng của người nói hay người viết); các lĩnh vực của chương trình giáo dục ngôn ngữ của nhà trường.

bài viết này, tác giả cũng đã đề cập đến thang đo bốn mức độ của sự lưu loát

7

trong đọc thành tiếng của NAEP3. Như vậy, từ các nghiên cứu trên, đề tài có

thêm những căn cứ có giá trị để thiết kế công cụ đo lường và đánh giá tốc độ

đọc cũng như độ lưu loát khi đọc của học sinh [6], [17, tr.219-232], [22], [23],

[24], [30].

Ngoài ra, ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về chứng khó đọc

của học sinh lớp Một cũng đã đề cập đến một thành tố quan trọng của đọc lưu

loát, đó là tốc độ đọc. Các nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012), Nguyễn Thị

Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013) đã tiến hành khảo sát đo tốc độ đọc của học

sinh lớp Một trên diện rộng và nhận thấy rằng tốc độ của các em vượt khá xa

so với tốc độ đọc tối thiểu được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy chuẩn. Tuy

nhiên, kết quả khảo sát này được sử dụng chính trong việc chẩn đoán và trị

liệu học sinh mắc chứng khó đọc chứ không nhằm xem xét tính hợp lý của tốc

độ đọc tối thiểu cùng các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông được quy định

trong Chương trình Tiếng Việt Tiểu học [9], [10].

Tóm lại, mặc dù các tài liệu trên đã bao quát được một cách toàn diện

các mặt của đọc lưu loát mà cụ thể nhất là yếu tố tốc độ đọc nhưng lại chưa đề

cập trực tiếp đến tốc độ đọc thực tế ở học sinh lớp Một trong sự so sánh với

Chuẩn quy định của Bộ Giáo dục - Đào tạo về kĩ năng đọc thông. Tuy nhiên,

các tài liệu đã tạo nên nguồn tham khảo có giá trị và hữu ích cho việc xem xét

3 NAEP là tến viết tắt của tổ chức The National Assessment of Educational Progress,.

tính hợp lí về mặt khoa học trong tốc độ đọc của học sinh lớp Một.

8

NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình

dạy đọc lưu loát cho học sinh

1.1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt

Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất của lời nói. Trong tiếng

Việt, việc nghiên cứu âm vị được bắt đầu từ âm tiết. Âm tiết tiếng Việt có

những điểm đáng chú ý dưới đây.

a. Tính đơn lập của âm tiết tiếng Việt

Âm tiết tiếng Việt có vai trò quan trọng vì ranh giới âm tiết trùng với

ranh giới hình vị (đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong khi ở ngôn ngữ Ấn Âu thì

hai ranh giới này thường không trùng nhau. Trong tiếng Việt, đơn vị có nghĩa

nhỏ nhất là một âm tiết. Trong ngôn ngữ Ấn Âu, có trường hợp hình vị trùng

với âm tiết nhưng đó không phải là hình thức điển hình. Ngược lại, tiếng Việt

cũng có một số hình vị gồm nhiều âm tiết nhưng đây là hiện tượng lẻ tẻ.

Về cơ bản một âm tiết tiếng Việt đồng thời cũng là đơn vị nhỏ nhất có

nghĩa và là đơn vị cơ bản để cấu tạo từ tiếng Việt. Hơn thế nữa, trong tiếng

Việt còn có sự trùng hợp một cách phổ biến 3 đơn vị: âm tiết – hình vị – từ.

Đây là cơ chế đơn tiết và là đặc điểm cơ bản để tiếng Việt được xếp vào loại

hình ngôn ngữ đơn lập.

Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa

chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được đọc tách bạch, không có

hiện tượng đọc nối âm như các ngôn ngữ châu Âu. Tức là trong chuỗi lời nói,

9

âm tiết tiếng Việt không hề bị biến dạng, hay tiếng Việt là ngôn ngữ không

biến hình.

Ngoài ra, độ dài của các âm tiết tiếng Việt đều bằng nhau, tức các âm tiết

có thời gian phát âm như nhau cho dù mỗi yếu tố trong nội bộ của chúng có

âm khác nhau về độ dài hoặc về lượng thành phần.

b. Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc

Trên bình diện âm vị học, dựa vào khả năng phân tách các thành tố của

âm tiết theo ranh giới ngữ âm học, có thể phân cấu tạo âm tiết tiếng Việt

thành hai bậc:

- Bậc thứ nhất gồm có thanh điệu (một yếu tố siêu đoạn tính, gắn liền

với âm tiết, không thể phân đoạn trên trục tuyến tính), âm đầu và vần (yếu tố

âm đoạn tính, tức là đơn vị ngữ âm có thể phân đoạn trong chuỗi lời nói). Đây

là những thành tố trực tiếp của tiếng.

- Bậc thứ hai gồm có các thành tố cấu tạo nên phần vần là âm đệm, âm

chính và âm cuối.

Cấu trúc hai bậc đó có thể biểu diễn bằng sơ đồ tổng quát sau:

ÂM TIẾT

THANH ĐIỆU

VẦN

ÂM ĐẦU

ÂM ĐOẠN SIÊU ÂM ĐOẠN

Âm chính

Âm cuối

Âm đệm

4 Dẫn theo [1]

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt4

10

1.1.1.2. Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh

Do những đặc điểm trên, tiếng Việt có những điểm khác nhau cơ bản về

với ngôn ngữ Châu Âu – ngôn ngữ đa tiết tính. Nếu như tiếng Việt, ngôn ngữ

đơn tiết tính, ranh giới của tiếng và âm tiết thường trùng nhau. Gần như hầu

hết các âm tiết đều hoạt động như một từ. Trong khi ở ngôn ngữ đa tiết tính,

đa số các từ đều gồm từ hai âm tiết trở lên. Ví dụ như từ “cha” bao gồm một

âm tiết; trong khi đó, cũng cùng nghĩa nêu trên thì “father” của tiếng Anh

hoặc Mỹ lại chứa tới hai âm tiết. Do đó, dễ nhận thấy rằng, với cùng một số

lượng từ đọc/phút (words per minute), số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ

Châu Âu sẽ nhiều hơn hẳn so với số lượng âm tiết phát ra của tiếng Việt.

Chính điều này cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ đọc của học sinh các nước

này.

Thêm vào đó, theo các tài liệu về tốc độ đọc (reading speed) thì tốc độ

đọc chính là số từ đọc đúng trong một phút (words per minute), do đó bài viết

sử dụng thuật ngữ “từ/phút” đối với các kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ đa

tiết tính. Riêng các kết quả nghiên cứu về tiếng Việt, với đặc trưng là ranh

giới giữa âm tiết và hình vị thường trùng nhau [1, tr. 16, 17], bài viết sử dụng

thuật ngữ “tiếng/phút”.

Như vậy, việc xác lập tốc độ đọc (số tiếng đọc đúng / phút) – một thành

tố của đọc lưu loát trong ngôn ngữ phân tiết tính và ngôn ngữ đa tiết tính phải

khác nhau. Cụ thể, khi đọc văn bản có cùng số lượng từ trong một phút thì số

lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ đa tiết tính chắc chắn sẽ nhiều hơn ngôn

ngữ đơn tiết tính. Do đó, cho phép ta suy luận rằng tốc độ đọc tối thiểu (trong

đọc thành tiếng) đối với tiếng Việt cần phải cao hơn tốc độ đọc tối thiểu được

đề xuất đối với ngôn ngữ đa tiết tính.

11

1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá

trình dạy đọc lưu loát cho học sinh

1.1.2.1. Đặc điểm của trọng âm

Trọng âm là một biện pháp âm thanh làm nổi bật một đơn vị ngôn từ lớn

hơn âm tố (như âm tiết, từ, ngữ đoạn hoặc câu) để phân biệt với những đơn vị

ngôn ngữ học khác ở cùng cấp độ. Trọng âm có thể được thể hiện bằng sức

mạnh của luồng hơi thở, hoặc bằng trường độ, hoặc bằng cao độ, tức là tăng

cường hoặc thoái giảm tần số dao động của dây thanh.

Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007),

trọng âm là sự nêu bật một trong những âm tiết của từ bằng những phương

tiện ngữ điệu nhất định. Trong tiếng Việt, trọng âm được nêu bật chủ yếu

bằng cách tăng trường độ của nguyên âm. Nói cách khác, trọng âm tiếng Việt

chủ yếu là trọng âm lượng. Tức là sự nêu bật một âm tiết bằng cách kéo dài

thời gian phát âm [7, tr. 106 – 109].

Nếu trong các ngôn ngữ Âu châu như tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp,

trọng âm có vai trò đáng kể thì trong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ có

thanh điệu khác, vai trò của trọng âm có phần bị mờ nhạt đi. Tuy nhiên,

không thể nói tiếng Việt không có trọng âm. Trọng âm tiếng Việt có chức

năng khu biệt âm tiết, khu biệt từ, chức năng phân giới, tạo đỉnh… Mỗi trọng

âm đánh dấu một ngữ đoạn: nó được đặt vào tiếng (âm tiết) cuối cùng hay duy

nhất trong ngữ đoạn. Như vậy trọng âm có chức năng phân giới giữa ngữ

đoạn này với ngữ đoạn kế theo sau trong câu. Do chức năng phân đoạn này

của trọng âm tiếng Việt, người bản ngữ nghe như thể có một chỗ ngắt giữa

câu (ngắn hơn chỗ ngắt cuối câu) khá rõ. Trọng âm cũng giúp phân biệt nghĩa

của các từ láy tính từ [1].

12

1.1.2.2. Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh

NAEP cho rằng đọc lưu loát tức là đọc một cách nhẹ nhàng, tự nhiên thể

hiện qua ba thành tố chủ chốt: (a) việc gộp các từ thành nhóm lớn có nghĩa

phù hợp dựa trên việc thể hiện qua ngữ điệu, trọng âm và ngắt nghỉ hơi của

người đọc; (b) tôn trọng tuyệt đối ngữ pháp của tác giả và (c) tính diễn cảm

trong đọc thành tiếng [30].

Việc đọc đúng trọng âm góp phần xác định ý nghĩa ngữ pháp trong câu,

giúp người nghe hiểu được chính xác nội dung văn bản người đọc muốn

truyền tải. Đọc đúng trọng âm thể hiện qua việc ngắt nghỉ hơi phù hợp (tuy

thời gian nghỉ ngắn hơn việc nghỉ ở cuối câu nhưng người nghe vẫn có thể

nhận thấy được). Việc ngắt nghỉ hơi đúng chỗ là một trong những kĩ năng

quan trọng. Yêu cầu này nằm trong các yêu cầu của kĩ năng đọc đúng, một kĩ

năng cơ bản đầu tiên của đọc thành tiếng.

Trong việc ngắt nghỉ khi đọc, cần phân biệt ngắt giọng logic và ngắt

giọng biểu cảm. Ngắt giọng logic là chỗ dừng để tách các nhóm từ trong câu.

Việc ngắt giọng logic hoàn toàn phụ thuộc vào ý nghĩa và quan hệ giữa các

từ.

Như vậy, để luyện đọc nhanh, cũng như tăng tốc độ đọc cho học sinh,

cần chú trọng việc rèn cho các em đọc đúng trọng âm, tức là rèn cho học sinh

cách ngắt nghỉ phù hợp giữa các ngữ đoạn trong câu. Việc đọc đúng trọng âm,

đúng ngữ đoạn sẽ giúp các em đọc một cách nhanh chóng, mượt mà. Từ đó,

học sinh có thể gia tăng tốc độ đọc một cách đáng kể.

13

1.1.3. Đọc lưu loát

1.1.3.1. Đọc lưu loát là gì?

Trên thế giới có các quan niệm về đọc lưu loát như sau:

Theo quan niệm của Gagen (2007), đọc lưu loát tức là đọc nhanh và đọc

một cách tự động. Một người được xem là đọc lưu loát khi có khả năng đọc

một cách nhanh chóng và chính xác mà không cần có sự nỗ lực nào cả. Hình

thức biểu hiện của đọc lưu loát ở chỗ học sinh có thể nhận diện tiếng, từ gần

như tức thì và đọc nhanh mà không cần đánh vần [18].

Theo Samuel định nghĩa, đọc lưu loát là khả năng giải mã và hiểu văn

bản cùng một lúc [dẫn theo 23].

Theo quan niệm của Hudson, Pullen, Lane, Torgesen (2009), đọc lưu

loát thường được định nghĩa như việc đọc chính xác văn bản với tốc độ lời

nói và diễn cảm thích hợp và thường được đo lường bằng cách kết hợp tốc độ

với sự chính xác – số từ đọc đúng trong một phút [21].

Rasinski (2013) lại quan niệm rằng lưu loát là khả năng đọc một cách

chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và hiểu được văn

bản [25].

Reading A-Z lại cho rằng đọc lưu loát đề cập đến tốc độ, sự mượt mà và

thoải mái của học sinh khi đọc thành tiếng. Người đọc được xem là trôi chảy,

lưu loát khi có thể giải mã nhanh, thậm chí lướt qua phần giải mã nhưng vẫn

đạt tới mức hiểu văn bản. Thêm vào đó, người đọc lưu loát thường yêu thích

việc đọc hơn những người đọc kém lưu loát [34].

Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc lưu loát chưa được đề cập một cách thường

xuyên trong giáo dục. Chương trình Tiếng Việt Tiểu học lớp Một thường

được sử dụng thuật ngữ đọc thông khi đề cập đến các mức độ cần đạt trong kĩ

14

năng đọc của học sinh. Khi xem xét các yêu cầu về mức độ cần đạt trong kĩ

năng đọc thông(), chúng tôi nhận thấy đọc lưu loát và đọc thông có sự tương

đồng về bản chất. Do vậy, để đảm bảo tính thống nhất, người viết sẽ sử dụng

thuật ngữ đọc lưu loát thay cho thuật ngữ đọc thông trong suốt đề tài. Theo

đó, dựa vào đặc điểm chương trình Tiếng Việt và cách đánh giá chất lượng

đọc được quy định trong chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình Tiếng Việt

cấp Tiểu học, đề tài sử dụng quan niệm : Đọc lưu loát hay còn gọi đọc thông

là đọc một cách chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và

hiểu tốt nội dung văn bản.

1.1.3.2. Các thành tố của đọc lưu loát

Lưu loát trong đọc được xem là kết quả người học nhất thiết phải đạt

được của quá trình học đọc ở giai đoạn học vần, nghĩa là giai đoạn tập trung

phát triển khả năng giải mã, nhận diện từ ngữ. Lưu loát trong đọc chỉ khả

năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu

chúng như những ý trọn vẹn.

Đọc lưu loát được tạo nên bởi ba thành tố chủ chốt: đọc chính xác văn

bản liên tục (accurate reading of connected/continuous text) ở một tốc độ hội

thoại (at a conversational rate) với sự thể hiện diễn cảm thích hợp (with

appropriate prosody - expression) [21].

Cụ thể đọc lưu loát bao gồm:

- Chính xác (đọc đúng) là sự thể hiện chính xác về mặt âm vị học các

từ bằng cách sử dụng vốn từ nhận biết hoặc sử dụng các biện pháp giải mã

phù hợp như đánh vần các từ. Chính xác trong khi đọc là tiền đề cho thành tố

() Nội dung này sẽ được trình bày ở mục 1.2.2

tiếp theo của đọc lưu loát là kĩ năng nhận diện từ một cách nhanh, tự động.

15

- Nhanh chỉ khả năng nhận diện từ một cách nhanh đến mức tự động.

Sự tự động trong nhận diện từ có được thông qua sự cố gắng luyện tập ở các

kĩ năng trước đó, như vậy, khi giải mã từ nhanh và dễ dàng sẽ là nguồn hỗ trợ

cho các kĩ năng tiếp theo sau. Mức độ tự động này đòi hỏi có sự nhanh và

chính xác trong việc nhận diện mỗi từ cũng như tốc độ trôi chảy trong đọc

văn bản. Khả năng nhận diện từ tự động là yêu cầu cần thiết cho sự hình

thành của thành tố diễn cảm trong đọc lưu loát.

- Diễn cảm trong đọc thành tiếng chỉ sự tự nhiên khi đọc, hoặc khả

năng gộp từ thành các nhóm hợp lý và sự trình bày văn bản với mức âm

lượng khi đọc, ngắt nghỉ, cao độ, ngữ điệu thích hợp. Diễn cảm là chỉ báo

chứng tỏ người đọc đang tái hiện nội dung văn bản một cách chủ động, tích

cực. Theo đó, cũng có thể thấy được người học đã hiểu những gì đọc được.

Do vậy, diễn cảm còn được xem là phương tiện hỗ trợ cho việc đọc hiểu.

Hudson, Lane và Pullen (2005, tr. 707) đã đưa ra các tiêu chí cụ thể để

đánh giá sự trôi chảy, lưu loát của học sinh như sau:

- Học sinh nhấn giọng ở các từ phù hợp.

- Học sinh biết lên giọng và xuống giọng phù hợp.

- Sự lên xuống giọng của học sinh phản ánh được chức năng ngữ pháp

của câu (ví dụ: lên giọng ở cuối câu hỏi)

- Trong mẫu hội thoại, học sinh thay đổi giọng đọc phù hợp với diễn

biến tâm lý của nhân vật như hào hứng, buồn bã, hoảng sợ hoặc tự tin…

- Học sinh biết dựa vào dấu câu để ngắt nghỉ phù hợp ở các ngữ đoạn

- Học sinh biết dựa vào các mệnh đề quan hệ để ngắt nghỉ phù hợp ở

các ngữ đoạn.

Mặc dù hầu hết các nhà nghiên cứu đều cho rằng diễn cảm có vai trò

quan trọng nhưng từ thực tế đánh giá khả năng thể hiện diễn cảm cho thấy

16

đây là thành tố khó thực hiện nhất trong số ba thành tố nêu trên. Nhiều nhà

nghiên cứu chỉ tập trung vào hai thành tố có thể định lượng được một cách dễ

dàng của đọc lưu loát là tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc. Do tính khó định

lượng của thành tố diễn cảm mà sự thể hiện diễn cảm của học sinh khi đọc

được xem là một kĩ năng ở cấp cao hơn và có ảnh hưởng đến việc xác định

mục tiêu dạy học. Khi tốc độ và độ chính xác của các em đạt được mức độ

phù hợp thì mới đặt ra mục tiêu là đọc đúng ngữ đoạn, diễn đạt đúng ý nghĩa

và đọc đúng ngữ điệu ([20], [23], [35]).

1.1.3.3. Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ

năng đọc lưu loát

a. Mối quan hệ giữa sự chính xác khi đọc (đọc đúng) và kĩ năng đọc lưu

loát

Đọc đúng là khả năng nhận diện và giải mã từ một cách chính xác. Việc

hiểu thấu đáo các nguyên tắc ngữ âm học, khả năng kết hợp của các âm và

vốn từ thường sử dụng lớn là những yếu tố cần cho việc đọc đúng. Sự nghèo

nàn vốn từ có ảnh hưởng tiêu cực đến đọc hiểu và đọc lưu loát. Người đọc

nếu mắc nhiều lỗi sai sẽ khó có thể hiểu được thông điệp của tác giả và dẫn

đến hiểu sai hoặc giải thích sai văn bản.

Khi không thể đọc một cách tự động bằng vốn từ nhận biết, học sinh

phải phân tích từ. Do đó, việc dạy các chiến lược nhận diện từ rất quan trọng

như kĩ năng giải mã, sử dụng sự tương đồng về âm – vần để giải mã các từ

chưa biết. Giải mã là một quá trình được thực hiện một cách liên tục khi

người đọc kết hợp các âm để tạo thành từ/tiếng. Để có thể giải mã chính xác,

người đọc cần chính xác trong (a) nhận diện các âm được thể hiện qua các

chữ cái, (b) kết hợp các âm vị, (c) đọc phiên âm (đây là một kĩ năng cấp cao

của giải mã), và (d) sử dụng cả chữ viết – âm thanh và ý nghĩa của các kí hiệu

17

để xác định chính xác cách phát âm và nghĩa của từ trong ngữ cảnh. Vì vậy,

việc dạy các quá trình con này là cần thiết cho bước đầu tiên của đọc lưu loát

đó là nhận diện từ chính xác [20].

b. Mối quan hệ giữa tốc độ đọc và kĩ năng đọc lưu loát

Tốc độ đọc bao gồm sự nhanh tự động trong đọc từ và tốc độ trôi chảy

trong đọc toàn bộ văn bản. Hầu hết các nhà giáo dục định lượng mức độ trong

tốc độ đọc bằng số từ đọc đúng trong một phút hoặc bằng khoảng thời gian

đọc hết đoạn văn. Những người đọc yếu thường có biểu hiện chậm, khó khăn

trong đọc một văn bản liên tục. Rất nhiều nghiên cứu về đọc lưu loát tập trung

vào tăng tốc độ đọc vì những học sinh đọc chậm thường dẫn đến sự yếu kém

trong đọc hiểu, mất hứng thú trong học tập và đọc sách. Các nhà nghiên cứu

đã nhận định rằng có mối tương quan rõ rệt giữa việc gia tăng tốc độ đọc với

việc nâng cao kĩ năng đọc hiểu của những học sinh trung bình hoặc yếu trong

kĩ năng đọc.

Tốc độ đọc thành tiếng có quan hệ với cách đánh giá của giáo viên về

mức độ trôi chảy khi đọc của học sinh, đồng thời nó cũng có mối tương quan

với tiêu chí bài kiểm tra mẫu trong chương trình giảng dạy cơ bản và cơ sở để

phân biệt các mức độ của học sinh. Vì vậy, tốc độ đọc thành tiếng được xem

là thước đo quan trọng trong việc đo lường kĩ năng đọc lưu loát [20].

c. Mối quan hệ giữa diễn cảm khi đọc và kĩ năng đọc lưu loát

Diễn cảm là một phạm trù thuộc về ngôn ngữ học dùng để mô tả về lĩnh

vực âm thanh, nhịp điệu trong ngôn ngữ nói. Đặc trưng về diễn cảm là sự thể

hiện văn bản đọc thông qua sự biến đổi về cao độ của giọng, trọng âm và thời

gian đọc. Theo Schreiber (dẫn theo [20]), người đọc được xem là lưu loát khi

có khả năng cấu trúc lại bài đọc theo từng cụm từ có nghĩa và đọc với diễn

cảm thích hợp. Những học sinh gặp khó khăn trong đọc thường thể hiện việc

18

đọc với giọng đều đều, không có sự diễn cảm hoặc không ngắt nghỉ phù hợp.

Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ nhận thấy rằng những người đọc diễn cảm tốt

thường đạt mức độ cao trong thang đo mức độ trong đọc lưu loát của NAEP.

Vì diễn cảm với đọc hiểu có mối liên hệ qua lại nên yếu tố diễn cảm được

xem như là một lĩnh vực quan trọng cần được chú ý trong dạy đọc thành tiếng

[20].

1.1.3.4. Các mức độ của đọc lưu loát

Khi đánh giá về mức độ lưu loát khi đọc của học sinh, kĩ năng diễn đạt

và ngắt nghỉ phù hợp được xem là quan trọng để xác định rằng trẻ đã trở

thành người đọc độc lập được hay chưa. Để đo lường chất lượng đọc thành

tiếng, các nhà giáo dục sử dụng bốn mức độ của National Assessment of

Educational Progress Fluency về đánh giá kĩ năng đọc lưu loát (1992) [30].

Thang đo này chú trọng đến mức độ đạt được của học sinh trong việc nhóm,

gộp từ ngữ và diễn đạt một văn bản dưới hình thức đọc thành tiếng.

Các mức độ của đọc lưu loát được đánh giá qua Thang đo độ lưu loát của

NAEP (tạm dịch từ “National Assessment of Educational Progress Fluency

Scale”) như sau:

19

Bảng 1.1. Thang đo độ lưu loát của NAEP

Đánh Mức độ Mô tả giá

Đọc các nhóm từ lớn. Mặc dù học sinh có thể còn thể

hiện một số ngập ngừng, lặp lại, lệch hướng khỏi văn

bản, nhưng những hạn chế này không làm xa rời khỏi Lưu cấu trúc chung của văn bản. Việc duy trì thể hiện cấu 4 loát trúc nghĩa của văn bản nhất quán. Phần lớn văn bản

được đọc với kiểu diễn giải một cách diễn cảm. Đọc

với một tốc độ thích hợp.

Đọc các nhóm gồm ba - bốn âm tiết. Có thể thể hiện

một số nhóm từ nhỏ hơn. Tuy nhiên, phần lớn việc

ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong lúc đọc là thích

hợp, duy trì được cấu trúc nghĩa của văn bản. Ít hoặc Lưu 3 không thể hiện kiểu đọc diễn giải một cách diễn cảm. loát

Người đọc cố gắng đọc một cách diễn cảm và một

phần văn bản đã được đọc với sự diễn cảm. Nói

chung, đọc văn bản với tốc độ thích hợp.

Đọc các nhóm từ gồm hai âm tiết, cùng với những

nhóm gồm ba - bốn âm tiết. Một số chỗ còn đọc từng

từ một. Việc ngắt nghỉ, gộp nhóm các từ ngữ trong

lúc đọc có vẻ còn vụng về, không liên kết được với Chưa 2 ngữ cảnh rộng lớn hơn của câu và đoạn. Một phần lưu loát

nhỏ của văn bản được đọc với kiểu diễn giải diễn

cảm. Đọc những phần quan trọng của văn bản hoặc

quá chậm hoặc quá nhanh.

20

Đọc từng từ một. Thỉnh thoảng các nhóm gồm hai

hoặc ba âm tiết xuất hiện, nhưng điều này không Chưa thường xảy ra và/hoặc học sinh không duy trì được 1 lưu loát cấu trúc nghĩa của văn bản. Thiếu việc đọc diễn giải

diễn cảm. Đọc văn bản quá chậm.

Điểm 1 cũng có thể được dùng cho học sinh đọc quá nhanh, bỏ qua việc

ngắt nghỉ theo dấu câu và ranh giới giữa các cụm từ, và đọc ít hoặc không

diễn cảm.

Như vậy, khi đặt bốn mức độ trên trong sự so sánh với các yêu cầu về kĩ

năng đọc thông của học sinh lớp Một giai đoạn cuối học kì II, chúng tôi nhận

thấy những yêu cầu này ứng với mức độ 3 trong thang đo NAEP.

1.1.3.5. Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu

Đọc hiểu và đọc lưu loát là cặp kĩ năng được đặt song hành với nhau

trong cùng phạm trù cơ chế đọc và các yếu tố/kĩ năng cơ bản của đọc.

Đặc biệt, đọc lưu loát, trong vài thập niên vừa qua đã được giới nghiên

cứu giáo dục tiếng mẹ đẻ đặc biệt quan tâm tìm hiểu và lí giải khi nó được

đánh giá là cầu nối giữa nhận diện mặt chữ, đọc chữ với đọc hiểu, một điều

kiện cần và đủ cho đọc hiểu văn bản. Các em cũng có thể giải mã mượt mà

trong lúc đọc và điều này cho phép các em nắm được nghĩa của câu. Nhờ vậy,

các em nhớ nghĩa của các đoạn, và rồi có thể nắm vững được nghĩa của các

chương cũng như của sách.

Do đó, có thể nói đọc lưu loát đóng vai trò là tiền đề, là cơ sở cho đọc

hiểu.

21

1.1.4. Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm

1.1.4.1. Đọc thành tiếng

Đọc thành tiếng giống như hoạt động lời nói, nó có ích cho việc nắm

vững các mã/kí hiệu ngôn ngữ. Điều này cho phép các em có thể xác định

rằng mình nhận diện và hiểu các từ đúng. Cũng vậy, đọc thành tiếng giúp trẻ

hình dung ra những từ mà chúng không biết thông qua các dấu hiệu ngữ cảnh.

Xét về hiệu quả, đọc thành tiếng không tốt bằng đọc thầm. Chức năng và lợi

ích rõ nhất của đọc thành tiếng là chia sẻ điều được đọc với người khác (dẫn

theo [15]).

Chất lượng của đọc thành tiếng được đo bằng hai phẩm chất: đọc đúng

và đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy). Việc chuyển dạng thức chữ viết của từ

thành âm thanh là quá trình nắm và thể hiện kĩ thuật đọc. Đọc đúng và đọc

nhanh được xem là hai kĩ năng đầu tiên của đọc [11]. Đọc nhanh còn được gọi

là đọc lưu loát, trôi chảy. Đọc nhanh là một phẩm chất của đọc về mặt tốc độ.

Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn (nhiệm vụ này phần dạy đọc của

phân môn Học Vần phải đảm nhiệm), đọc không ê a, ngắc ngứ, không vừa

đọc vừa đánh vần.

1.1.4.2. Đọc thầm

Đọc thầm là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình chuyển hóa từ đọc lớn

sang đọc thầm. So sánh với đọc lớn, có thể thấy rõ ràng là đọc thầm là

phương cách đọc hữu hiệu hơn, mang lại lợi ích hơn cho việc tìm hiểu hoặc

lấy thông tin trong lúc đọc. Thực nghiệm đã cho thấy khi đọc thầm, HS có thể

đọc nhanh hơn. Đơn giản vì các em không phải lo lắng về phát âm đúng các

từ. Lúc này, các em chỉ cần quan tâm đến việc hiểu nội dung các âm thanh- từ

ngữ trong văn bản đọc. Dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2013), sau khi đọc thầm,

học sinh hăng hái tham gia và tích cực phản hồi hơn. Khi đọc thầm, học sinh

22

bắt đầu “nội tại hóa” việc đọc. Kiểu đọc này ở mức độ nhận thức cao hơn đọc

thành tiếng. Đặc biệt, trong tiến trình nhận thức như thế, đọc thầm vẫn xảy ra

hành động phát âm các từ, nhưng là những phát âm thuộc về mặt tinh thần

(mentally pronouncing) bởi vì trong lúc đọc nhanh, học sinh sẽ không thể

hiểu được nếu không gắn những giá trị âm vần với các biểu tượng chữ viết

trên trang giấy.

Xét về tốc độ đọc trong đọc thầm, dễ dàng thấy rằng việc đo lường tốc

độ đọc tiếng đơn giản hơn đo tốc độ đọc thầm, do vậy xác định sự lưu loát

trong đọc thầm càng phức tạp hơn. Trên thực tế, tiêu chí và chỉ báo đánh giá

sự trôi chảy trong đọc thành tiếng khác biệt với trong đọc thầm.

Để xác định tốc độ đọc trong đọc thầm, các nhà nghiên cứu cũng sử

dụng thuật ngữ “số từ đọc đúng/phút”. Về cách thức đo lường sự lưu loát

trong đọc thầm, các cuộc khảo sát thường bao gồm một vài hoặc tất cả các

yếu tố sau: đếm từ, số lượng các từ rời, số lượng các từ ít xuất hiện hoặc xuất

hiện nhiều, độ dài và tính phức tạp của câu văn, độ dài văn bản, các ví dụ

minh hoạ và chủ đề quen thuộc.

Dưới đây là bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm, được tổng hợp từ

các nguồn sau : Carver (1990), Mather và Goldstein (2001), và Rasinski (báo

cáo trên trang web ReadingA-Z.com)

Bảng 1.2. Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm

Tốc độ đọc tối đa Tốc độ đọc trung bình LỚP (từ/phút – WPM) (từ/phút – WPM)

95 143 1

105 158 2

23

120 180 3

145 218 4

160 240 5

180 270 6

191 287 7

205 308 8

219 329 9

233 350 10

247 371 11

261 392 12

Người

200-250 400-750 trưởng

thành

Để giúp học sinh gia tăng tốc độ đọc thầm, giáo viên cũng cần có những

phương pháp tích cực khi giảng dạy cũng như cần phong phú trong khâu tổ

chức các hình thức học thầm. Một số hình thức đọc thầm đã được tìm thấy và

tổng kết từ nhiều chương trình dạy đọc được thực hiện trong nhiều năm qua.

- Đọc thầm không gián đoạn (uninterrupted silent sustained reading -

USSR)

- Đọc thầm bền vững (Silent sustained reading -SSR)

- Đọc tình nguyện tự do (Free Volunteer Reading- FVR)

24

- Cung cấp các cơ hội đọc mỗi ngày (Provides Opportunity With Every

Reading – POWER) [14], [15].

1.1.4.3. Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm

Dạy học sinh nhận diện từ và đọc trơn là nhiệm vụ cơ bản của dạy đọc ở

lớp Một. Đánh vần và đọc đúng, đọc to, rõ là một trong những phương thức

giúp học sinh mới học đọc nhận diện được mặt chữ viết của hệ thống âm

thanh tiếng Việt mà các em đã biết trước đây. Do vậy, trong tiến trình phát

triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học, chúng ta thấy có bước chuyển tiếp từ

đọc thành tiếng sang đọc thầm ở học sinh đầu cấp tiểu học. Có 5 giai đoạn

khác nhau trong quá trình chuyển hóa từ đọc lớn sang đọc thầm:

(1) Đọc lớn với mình hoặc với một khán giả;

(2) Thì thầm - nghe các từ mình đọc nhưng không phát chúng lớn lên

(3) Rì rầm (mumble), HS phát ra những âm thanh, trong lúc cố gắng đọc

thầm, các em phát ra âm thanh để làm rõ nghĩa nội dung đang đọc;

(4) Chuyển động/mấp máy môi (lip movement) môi mấp máy, cử động

nhưng âm thanh không phát ra;

(5) Im lặng hoàn toàn, không cần nghe các từ đang đọc.

Quá trình chuyển biến từ đọc lớn sang đọc thầm này tương ứng với quá

trình phát triển từ giai đoạn ngôn ngữ tương tác với xã hội (social speech) đến

giai đoạn ngôn ngữ bên trong của cá nhân (inner speech) [15].

25

1.1.4.4. Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển

khả năng đọc lưu loát của học sinh

Xét về mặt lý thuyết, tốc độ đọc bao hàm cả trong đọc thành tiếng và đọc

thầm. Tuy nhiên thực tế giáo dục ở Việt Nam, có xu hướng còn chú trọng đến

tốc độ đọc trong đọc thành tiếng, ít chú ý đến tốc độ đọc trong đọc thầm.

Đọc thành tiếng và đọc thầm đều có vai trò nhất định của chúng trong

việc rèn và phát triển tốc độ đọc, nghĩa là khả năng đọc nhanh lưu loát. Chúng

có những mục đích khác nhau. Mục đích chính của đọc thành tiếng là nâng

cao khả năng nhận diện từ của người học. Trong khi đó, mục đích chính của

đọc thầm là làm cho người học có thể đọc vừa nhanh vừa hiểu được văn bản.

Vì vậy, có thể nói đọc thành tiếng và đọc thầm đều cần phải được nhấn mạnh

khi rèn luyện cho học sinh cách đọc để đạt được tốc độ lưu loát thích hợp.

1.1.5. Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng

Đề cập đến việc đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng, các công

trình nghiên cứu trên thế giới đã có những công cụ cũng như cách thức đánh

giá như sau:

Bảng 1.3. Bảng tổng hợp các công cụ và cách đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng5

Tổ chức

Công cụ đánh giá Mô tả

nghiên cứu

AIMSweb AIMSweb RAPs cung cấp cho giáo

Edformation Standard Reading viên hệ thống các bài văn để đánh

5 Dẫn theo [20]

Assessment giá một cách nhanh nhưng chính xác

26

Passages (RAPs) kĩ năng đọc lưu loát trong đọc thành

tiếng của học sinh. Các công cụ đánh

giá này thuộc hệ thống của

Curriculum Based Measurement

(CBM) và được sử dụng để giúp

giáo viên lựa chọn các phương pháp

dạy học và đánh giá sự tiến bộ của

học sinh. RAPs đã thử nghiệm và

công nhận giá trị của các công cụ

này.

DIBELS cung cấp các bài kiểm tra

kĩ năng đọc thành tiếng và trả lời câu Dynamic University of hỏi cho học sinh từ lớp một đến lớp Indicators of Basic Oregon and ba. Kiểm tra sự lưu loát trong đọc Early Literacy Sopris West thành tiếng được thực hiện trên cá Skills (DIBELS)

nhân học sinh.

GORT-4 là mẫu tham khảo để đo

lường chất lượng đọc thành tiếng.

Các kĩ năng được đánh giá bao gồm Gray Oral Reading tốc độ đọc, độ chính xác, độ lưu loát Test, Fourth PRO-ED (kết hợp hai yếu tố tốc độ và độ Edition (GORT-4) chính xác), đọc hiểu và toàn thể khả

năng đọc (kết hợp tốc độ, độ chính

xác và đọc hiểu).

National National Center Thang đo độ lưu loát của NAEP

27

Assessment of for Education cung cấp hướng dẫn để xác định chất

Educational Statistics lượng đọc thành tiếng dựa trên cơ sở

Progress (NAEP) (NCES) là sự tự nhiên khi đọc của học sinh.

Fluency Scale Chất lượng đọc của học sinh được

sắp xếp theo 4 mức độ và nhấn mạnh

vào việc ngắt nghỉ hơi phù hợp, sự

bám sát cấu trúc ngữ pháp và sức

diễn cảm khi đọc. Độ chính xác và

tốc độ được đo lường và tính toán

bằng cách tính số từ đọc đúng trong

một phút.

Reading Fluency Monitor là công cụ

đánh giá cho phép giáo viên giám sát

được sự tiến bộ của học sinh. Việc

thực hiện này được tiến hành qua ba

giai đoạn trong một năm học là đầu Reading Fluency năm, cuối học kì 1 và cuối năm. Bộ Monitor by Read Read Naturally công cụ này còn cung cấp hệ thống Naturally các bài văn theo cấp lớp từ 1 đến 8

và các phần mềm để bảo quản, báo

cáo và xử lý số liệu thu thập được

qua các bài đánh giá ở từng giai

đoạn cụ thể.

Trên cơ sở các cách thức đánh giá trên, chúng tôi sẽ tiến hành xây dựng

công cụ đánh giá tốc độ đọc cũng như lựa chọn tiến trình đánh giá phù hợp

nhất cho thực tiễn học đọc hiện nay.

28

1.1.6. Từ nhận biết và vốn từ nhận biết

Từ nhận biết (sight words) là những từ thường được sử dụng và khuyến

khích học sinh ghi nhớ để các em có thể nhận diện chúng một cách tự động

trong văn bản in mà không cần phải giải mã.

Một số lượng lớn các từ nhận biết được sử dụng trong các ngữ liệu cho

học sinh giai đoạn đầu. Thuận lợi mà trẻ có được khi có thể nhận diện từ một

cách nhanh, tự động là có thể nhận biết một khối lượng lớn các từ trong văn

bản trước khi có sự nỗ lực đọc chúng. Do đó, học sinh có thể tập trung vào

việc đọc hiểu vì các em không cần dừng lại để giải mã từng từ riêng lẻ. Các

nhà ngôn ngữ học tin rằng, việc có thể nhận diện được một số lượng lớn các

từ nhận biết mang đến cho trẻ sự khởi đầu tốt hơn cho việc học đọc.

Phạm trù “từ nhận biết” thường bị nhầm lẫn với việc nhận diện từ ngay

lập tức. Đôi khi “từ nhận biết” còn được gọi với tên gọi là “vốn từ nhận biết”,

tức vốn từ của riêng mỗi cá nhân, có thể được nhận biết ngay lập tức mà

không cần giải mã.

Vốn từ nhận biết chỉ những từ ngữ mà học sinh có thể nhận ra ngay để

đọc mà không cần thời gian để ngừng và suy nghĩ. Vốn từ nhận biết là những

từ được truy xuất nhanh dựa vào các mô hình chữ viết được lưu trữ trong trí

nhớ hơn là việc giải mã những mô hình âm thanh riêng lẻ thể hiện bằng các

con chữ. Vốn từ này được hình thành thông qua những lần đọc lặp lại một từ

nào đó một cách chính xác. Việc giải mã trôi chảy phụ thuộc vào việc vốn từ

nhận biết được phát triển tốt. Vì vậy, vốn từ nhận biết có vai trò quan trọng

đối với quá trình phát triển năng lực đọc của học sinh, giúp các em có thể

nhận ra, hiểu và đọc lớn được các từ ngữ ấy ngay lập tức trong văn bản. Khả

năng này được gọi là khả năng nhận diện từ.

29

Để hình thành khả năng nhận diện từ, cần có bốn điều kiện sau: (1) Trẻ

nhận ra sự tồn tại của từ ngữ trong bản chữ viết và trong chuỗi lời nói, hiểu

rằng biểu tượng chữ viết được mã hoá thành lời nói; (2) Trẻ được nghe đọc và

quan sát người khác đọc; (3) Trẻ có ý thức ngữ âm. Có ý thức ngữ âm tức là

trẻ biết các từ ngữ được tạo nên bởi các âm, các âm hợp thành các từ ngữ,

cùng một âm có thể tìm thấy trong nhiều chữ/từ khác nhau hoặc một từ/tiếng

có thể được thể hiện bằng những âm khác nhau; (4) Trẻ có hiểu biết về chữ

cái, tức là có khả năng nhận ra rằng các từ ngữ được kết hợp bằng những chữ

cái và biết vận dụng mối liên hệ ngữ âm và chữ để đọc các từ ngữ. Sự hiểu

biết này liên quan đến việc hình dung chữ viết thành lời nói và thiết lập mối

liên kết giữa âm và chữ một cách tường minh [14, tr.90, 91].

Do đó, giai đoạn học vần và học đọc ở lớp Một có vai trò quan trọng

việc cung cấp điều kiện cho cấp lớp này đạt được khả năng nhận diện từ, tạo

điều kiện tiền đề cho học sinh hình thành năng lực đọc.

1.1.7. Tiếng rỗng và tính vô nghĩa của tiếng rỗng

Theo từ điển Oxford, tiếng rỗng là một nhóm các chữ có cách viết và

phát âm tương tự như một từ nhưng không được người bản ngữ chấp nhận

[44]. Có thể hiểu, tiếng rỗng là một đơn vị lời nói hoặc văn bản có sự thể hiện

bên ngoài như một từ thật sự nhưng nó lại không có nghĩa. Đó là một dạng từ

vô nghĩa.

Đề tài sử dụng khái niệm về tiếng rỗng như sau: Tiếng rỗng được cấu tạo

từ các âm, vần mà khi kết hợp với nhau tạo thành những tiếng có thể phát âm

được nhưng không mang nghĩa.

Ravthon có nhận định rằng tiếng rỗng thường được sử dụng với mục

đích đánh giá khả năng đọc của học sinh. Đo lường sự lưu loát của học sinh

trong đọc tiếng rỗng là đo lường khả năng giải mã âm vị và kết hợp các âm

30

thanh tạo thành tiếng. Khả năng giải mã tiếng rỗng là một trong những dấu

hiệu quan trọng trong việc nhận diện khuyết tật về đọc.

Trong ngôn ngữ học, tiếng rỗng được xem là một dạng đặc biệt của ngôn

ngữ. Vì được tạo bởi các chuỗi âm, vần được sử dụng trong ngôn ngữ của

người bản ngữ nên người đọc/nói hoàn toàn có thể phát âm chúng một cách

dễ dàng.

Tuy nhiên, đối với học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học, tính vô nghĩa

cũng như việc ít được sử dụng của tiếng rỗng thường gây khó khăn cho trẻ

trong việc nhận biết nhanh, tự động. Vì để có thể nhận diện các tiếng rỗng,

học sinh buộc phải sử dụng các biện pháp giải mã đã được học. Điều này có

thể sẽ khiến cho độ lưu loát, ít nhất là thành tố tốc độ đọc, bị ảnh hưởng một

cách tiêu cực [40], [41].

1.1.8. Tốc độ đọc

1.1.7.1. Tốc độ đọc là gì?

Trong vật lý học, tốc độ là độ nhanh chậm của chuyển động, là độ lớn vô

hướng của vận tốc. Trong cuộc sống, tốc độ cũng dùng để chỉ mức độ nhanh

chậm của một hoạt động (Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Theo từ điển Hoàng Phê, tốc độ là độ nhanh, nhịp độ của quá trình vận

động, phát triển.

Theo định nghĩa trong từ điển Collins English Dictionary, “reading

speed” (tốc độ đọc) là tốc độ đọc một văn bản, thường được biểu thị qua đơn

vị đo là số từ/phút. Tốc độ đọc thường được xác định bởi mục đích của việc

đọc (đọc để hiểu, đọc để học hay đọc để ghi nhớ…) [31], [33].

31

Từ đó, đề tài sử dụng quan niệm : Tốc độ đọc (đọc thành tiếng) tức là

nhịp độ đọc nhanh hay chậm của học sinh trên một văn bản trong một khoảng

thời gian nhất định.

1.1.7.2. Việc đo lường tốc độ đọc

Việc xác định tốc độ đọc của học sinh có vai trò quan trọng vì nó giúp

giáo viên theo dõi và phát triển kĩ năng đọc cho học sinh. Có nhiều quan điểm

về cách thức đo lường tốc độ đọc của học sinh. Nhưng hầu hết, các nhà

nghiên cứu đều tính số từ đọc đúng trong một phút để xác định tốc độ đọc của

người đọc. Điển hình như sau:

Khi đề cập đến công cụ đo lường tốc độ đọc, Hudson, Lane và Pullen

(2005) cho rằng đọc văn bản và đọc thành tiếng là hai công cụ tốt nhất. Việc

đo tốc độ đọc có thể bao gồm cả việc đo khả năng nhận diện từ một cách tự

động và tốc độ đọc văn bản. Trong đó, để đo khả năng nhận diện một cách tự

động có thể sử dụng các bài kiểm tra vốn từ nhận biết và các bài kiểm tra tốc

độ giải mã. Ngoài ra, tác giả Hoàng Thị Tuyết cũng đã nêu nhóm kĩ năng giải

mã, kĩ năng đọc hiểu và vốn từ nhận biết là những cơ sở phát triển năng lực

đọc [14, tr. 90 – 101], [20].

Thêm vào đó, để đo lường tốc độ đọc (reading rate), các nhà ngôn ngữ

sử dụng các dạng bài kiểm tra6 về:

- Từ nhận biết (sight word): học sinh đọc các từ với độ khó tăng dần.

Độ khó này được tăng lên khi sử dụng các từ có âm, vần khó hoặc các từ ít

được sử dụng và mối quan hệ về âm thanh và chữ viết phức tạp.

- Tiếng rỗng (pseudoword / nonsense word): hoc sinh đọc một dãy các

tiếng có thể phát âm được nhưng vô nghĩa. Độ khó được tăng lên khi sử dụng

6 Dẫn theo [32]

các từ dài hơn và phát âm phức tạp hơn.

32

- Đọc hiểu (reading comprehension): học sinh được đọc đoạn văn hoặc

bằng cách đọc thầm hoặc bằng cách đọc thành tiếng, sau đó, người đọc được

hỏi một số câu hỏi để kiểm tra mức độ hiểu đoạn văn của họ.

Trong các dạng trên, chú trọng kiểm tra khả năng đọc nhanh, đọc lưu

loát (tốc độ đọc từ) và khả năng đọc đúng (khả năng đọc chính xác từ).

Về thời gian tiến hành đo lường tốc độ đọc, phương pháp đánh giá phổ

biến nhất được sử dụng là tính số lượng từ đọc đúng trong một phút. Đây là

một phương pháp đo lường được đánh giá là có giá trị và đáng tin cậy. Sở dĩ

chọn mức một phút làm thời gian tiêu chuẩn để đánh giá tốc độ đọc vì để đảm

bảo học sinh, đặc biệt học sinh tiểu học có thể duy trì được tốc độ một cách

ổn định nhất. Khi sử dụng các bài văn dài hơn, đòi hỏi học sinh phải đọc trong

một khoảng thời gian lâu hơn, điều này có thể ảnh hưởng đến sự chính xác

trong việc đọc của học sinh.

Bàn đến việc tính tốc độ đọc thường được sử dụng trong các nghiên cứu

về tốc độ đọc của học sinh, đặc biệt trong đọc văn bản, trang myspeed.com

cho rằng việc đo lường tốc độ đọc trong một phút (words per minute) thường

được tính bằng công thức đơn giản như sau: WPM = (số trang đọc được x số

từ trung bình mỗi trang) : tổng số phút đọc. Cũng xin nhấn mạnh là việc đọc

nhanh sẽ không có giá trị nếu người đọc không thể hiểu được những thông tin

vừa đọc. Đó là lý do mà hầu hết các bài kiểm tra tốc độ đọc thường kèm theo

những câu hỏi nhỏ để kiểm tra mức độ hiểu của người đọc [42].

Bên cạnh đó, LINCS (literacy information and communication system)

và trang http://www.sfsu.edu cũng thống nhất cách đo lường tốc độ đọc theo

các bước sau:

- Tính thời gian đọc theo giây.

33

- Chia tổng số giây đọc bài cho tổng số chữ đọc đúng. Số liệu này gọi là

số chữ đọc đúng trên giây (WPS).

- Nhân WPS với 60. Đây chính là tốc độ đọc (WPM hay số từ đọc đúng

trên phút).

Về quy trình tiến hành một bài đánh giá tốc độ đọc (bao gồm cả sự chính

xác khi đọc), Reading A-Z đã xây dựng tiến trình thực hiện như sau:

 Về dụng cụ cần có:

- 2 bộ công cụ đo – một cho khảo sát viên và một cho học sinh

- Đồng hồ đếm giờ

- Bút chì

- Bảng che (nếu cần, với mục đích là không để học sinh thấy được

những gì khảo sát viên viết)

 Về cách tiến hành

Tiến hành đọc bài đọc trong một phút, khảo sát viên bấm đồng hồ khi

học sinh bắt đầu đọc từ đầu tiên của đoạn văn (học sinh không cần đọc tựa

bài). Nói với học sinh rằng khảo sát viên sẽ đọc giúp học sinh những chữ mà

các em gặp khó khăn (ngập ngừng từ 3 giây trở lên) và các em sẽ tiếp tục đọc.

Hết một phút, khảo sát viên nói “Dừng lại”, bấm dừng đồng hồ và đánh dấu

vào chữ cuối cùng mà các em đọc.

Suốt quá trình đọc, cố gắng khuyến khích các em sửa lỗi sai một cách

nhanh chóng, không làm mất thời gian đọc bài. Khi học sinh mắc lỗi và tự sửa

sai vẫn được tính điểm. Nếu học sinh thực sự gặp khó khăn (không đọc được

bất kì chữ nào) thì phải dừng bài khảo sát. Cam đoan với các em rằng sẽ cho

các em đọc lại bài khi các em đã được luyện đọc thật tốt.

Khi học sinh đọc, khảo sát viên dò theo từng chữ các em đọc. Gạch xiên

( / ) đè lên các chữ mà các em đọc sai. Các lỗi sai bao gồm:

34

- Bỏ sót chữ

- Phát âm sai

- Thay chữ trong bài bằng một chữ khác

- Đọc sai trật tự các chữ, tất cả chữ đọc không đúng trật tự đều tính là

lỗi sai.

- Ngập ngừng ở một chữ nào đó từ 3 – 5 giây trở lên.

Ngoài ra, những điều học sinh mắc phải như sau không tính là lỗi của

các em:

- Thêm chữ

- Cách phát âm không đúng chính âm do ảnh hưởng giọng nói, tiếng địa

phương hoặc tật nói lắp.

- Đọc lặp lại

- Học sinh tự sửa sai các lỗi khi đọc.

 Về cách tính điểm:

Dựa theo tổng số chữ theo hàng được liệt kê ở lề của bài đọc để tính tổng

số chữ học sinh đọc được. Sau đó, đếm số lỗi sai mà các em mắc phải. Trừ

tổng số chữ học sinh đọc trong một phút cho tổng số lỗi sai để có được tổng

số chữ đọc đúng. Đây chính là tốc độ đọc đúng trong một phút của học sinh.

Giáo viên có thể ghi lại các con số này vào biểu đồ để theo dõi sự tiến bộ của

học sinh trong kĩ năng đọc lưu loát. Lưu ý rằng, giáo viên nên có một kí hiệu

nhất định để biết rõ tốc độ đọc đó là ở lần đọc thứ mấy của học sinh. Ví dụ :

671(12/3/2014) : có nghĩa là lần đọc đầu tiên của học sinh vào ngày 12/3/2014.

Chia tổng số chữ đọc đúng cho tổng số chữ đọc được rồi nhân 100 nếu

muốn tính độ chính xác khi đọc của học sinh. Sau khoảng 6 lần đọc, học sinh

sẽ đạt được độ chính xác từ 90 – 95%. Đây là phương pháp đọc lặp lại, được

xem là một trong những phương pháp luyện đọc lưu loát có hiệu quả nhất.

35

Tiến trình trên có nhiều điểm tương đồng với các nghiên cứu về tốc độ

đọc ở một số nước trên thế giới. Ngoài ra, theo đánh giá của chúng tôi, tiến

trình này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nước ta và có thể tiến hành một

cách dễ dàng, thuận lợi.

Ngoài các nghiên cứu trên diện rộng như trên, việc đánh giá kĩ năng đọc

lưu loát được khuyến khích thực hiện một cách thường xuyên trong phạm vi

lớp học. Để đo tốc độ và sự chính xác khi đọc thành tiếng của học sinh, các

nhà nghiên cứu đã phát triển một cách thức vô cùng đơn giản để có thể sử

dụng thường xuyên trên lớp. Để xác định số từ học sinh có thể đọc đúng trong

một phút (WCPM), cá nhân học sinh được đánh giá thông qua việc đọc thành

tiếng trong một phút đoạn văn chưa được đọc trước đó. Cách tính điểm

WCPM (words-correct-per-minute), khảo sát viên sẽ trừ số lỗi sai từ tổng số

chữ đọc được trong một phút với các lưu ý sau:

- Mỗi từ bị bỏ sót, phát âm sai, thay thế từ trong văn bản bằng từ khác

được tính là một lỗi.

- Đọc đảo vị trí của hai từ trong một cụm từ được tính là hai lỗi sai. (Ví

dụ: từ “vui chơi” đọc thành “chơi vui”)

- Đọc lặp lại từ, đọc sai nhưng tự sửa lại ngay, thêm từ vào văn bản, các

từ phát âm không chính xác do ảnh hưởng phương ngữ (ví dụ: âm đầu tr đọc

thành ch, âm cuối n đọc thành ng…) hoặc do sự suy yếu của bộ máy phát âm

sẽ không bị tính như một lỗi sai.

Như vậy, dù mục đích đo tốc độ là để nghiên cứu, xác định tốc độ đọc

trung bình mà học sinh cần đạt hay chỉ xuất phát từ mong muốn nâng cao chất

lượng các hoạt động giảng dạy trên lớp học thì nhìn chung, các cách thức và

quy trình tiến hành cũng tương tự nhau. Điều này khẳng định những công cụ,

bài kiểm tra, cách thức, quy trình… nêu trên mang tính khoa học, phù hợp với

36

đa dạng thành phần học sinh. Từ những nghiên cứu trên, đề tài có thêm căn cứ

để xây dựng hệ thống các công cụ nghiên cứu cũng như xây dựng một tiến

trình nghiên cứu cụ thể cho đề tài.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế

Xem xét cách quan niệm về các khái niệm cốt lõi liên quan đến dạy đọc

lưu loát có thể thấy tồn tại những điểm khác nhau về cơ bản giữa các nhà

ngôn ngữ trên thế giới và các nhà ngôn ngữ ở Việt Nam [15].

Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các khái niệm cơ bản liên quan đến dạy đọc lưu

loát ở Việt Nam và quốc tế

Những khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học đọc

Trong nguồn tư liệu Việt Nam Trong nguồn tư liệu quốc tế

Năng lực đọc được tạo nên từ Năng lực đọc được tạo nên từ 6

bốn kĩ năng cũng là 4 yêu cầu về chất yếu tố/kĩ năng nền tảng: (1) Ý thức

lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc văn bản in, (2) Ý thức âm vị, (3) Khả

lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức và năng nhận diện từ - giải mã kí tự; (4)

đọc diễn cảm. Vốn từ; (5) Trôi chảy, lưu loát; và (6)

Hiểu.

Đọc lưu loát (đọc nhanh) là một Đọc lưu loát là một trong 6 kĩ

trong ba yêu cầu của đọc thành tiếng. năng nền tảng tạo nên năng lực đọc.

Đọc lưu loát được tạo nên bởi ba

yếu tố: phát âm chính xác, tốc độ đọc

và diễn cảm.

37

Đọc lưu loát là quá trình phức

hợp và đa diện, là kết quả của nhiều

tiến trình, kĩ năng, kiến thức khác

nhau.

Diễn cảm là một yêu cầu của Diễn cảm là một trong ba yêu

đọc thành tiếng và chỉ áp dụng đối cầu của yếu tố lưu loát trong đọc.

với đọc văn bản văn chương.

Đọc thành tiếng (luyện đọc - đọc Đọc lưu loát được đặt song hành

đúng, đọc nhanh, đọc diễn cảm) được với đọc hiểu. Đọc lưu loát là cầu nối

đặt song hành với đọc hiểu (đọc ý cho đọc hiểu.

thức/ tìm hiểu bài).

Đọc thành tiếng được đặt song

hành với đọc thầm. Đọc thành tiếng

quan trọng trong giai đoạn đầu của

học đọc, trong lúc đọc thầm có ích

cho cả đời: học tập và cuộc sống.

Có một quá trình chuyển biến tự

nhiên từ đọc lớn sang đọc thầm tương

ứng với quá trình phát triển từ giai

đoạn ngôn ngữ tương tác xã hội đến

giao đoạn ngôn ngữ cá nhân bên

trong. Vì vậy, dạy đọc là quá trình tạo

cơ hội cho HS chuyển từ việc nắm

vững đọc lớn (oral reading) đến việc

38

nắm vững việc đọc thầm chín chắn và

hiệu quả hơn, cùng với việc giúp HS

nắm vững những chiến lược theo dõi

việc hiểu văn bản của mình khi đọc.

Tốc độ đọc được xác định trong Tốc độ đọc được xác định trong

đọc thành tiếng. đọc thành tiếng và đọc thầm  Mức

độ lưu loát được xác định trong đọc

thành tiếng và đọc thầm.

Đọc thành tiếng/ đọc lặp lại Cùng với đọc lớn lặp lại, đọc

(repeated reading) là phương pháp thầm không gián đoán, đọc độc lập

giúp gia tăng tốc độ đọc. cũng là phương pháp giúp HS gia

tăng tốc độ đọc.

Có thể nói, cách quan niệm khác nhau về các khái niệm cơ bản trong dạy

đọc, mà cụ thể là đọc lưu loát, ít nhiều đã ảnh hưởng đến việc xây dựng các

yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc đối với học sinh Tiểu học (được nêu trong

Chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo).

1.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong

môn Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chương trình Giáo dục Phổ thông cấp Tiểu học có nêu mức độ học sinh

cần đạt đối với kĩ năng đọc thông như sau:

Bảng 1.5. Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc

Kĩ năng đọc Mức độ cần đạt Ghi chú

Các thao tác thực hiện Có tư thế đọc đúng. - Ngồi (hoặc đứng)

việc đọc thẳng lưng; sách, vở mở

39

rộng trên mặt bàn (hoặc

trên hai tay).

- Giữ khoảng cách giữa

mắt với sách, vở khoảng

25 cm.

Đọc thông - Đọc trơn, đọc rõ tiếng, - Đọc liền mạch, không

từ, câu. rời rạc những từ có

nhiều tiếng (ví dụ: học

tập, kênh rạch, vô tuyến

truyền hình,…)

- Có thể chưa đọc thật

đúng tất cả các tiếng có

vần khó, ít dùng (ví dụ:

uyu, oam, oăp, uyp,…)

- Đọc đúng đoạn hoặc bài

văn xuôi, văn vần có độ

dài khoảng 80 – 100 chữ,

tốc độ đọc tối thiểu 30

chữ/phút. Biết ngắt nghỉ

hơi ở chỗ có dấu câu.

Đọc hiểu - Hiểu nghĩa của từ ngữ - Biết giải nghĩa các từ

trong bài học. ngữ bằng lời mô tả hoặc

bằng vật thật, tranh ảnh.

- Hiểu nội dung thông báo - Trả lời đúng câu hỏi về

của câu, đoạn, bài. nội dung thông báo của

câu, đoạn, bài.

Ứng dụng kĩ năng đọc Thuộc khoảng 4 đoạn thơ

40

(bài thờ) đã học có độ dài

khoảng 30 đến 40 chữ.

1.2.3. Mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc của học sinh lớp một trên

thế giới.

Đề cập đến vấn đề tốc độ đọc, hay số từ đọc đúng trên phút, đối với học

sinh Tiểu học, Reading A-Z đã có ba cuộc khảo sát riêng biệt về tốc độ đọc

của các em. Thông qua các cuộc khảo sát này, họ đề xuất các mức độ trung

bình về tốc độ đọc theo cấp lớp. Trên cơ sở này, giáo viên có thể so sánh tốc

độ đọc của học sinh để xác định sự phát triển năng lực nhận diện từ một cách

tự động của các em. So sánh này còn được sử dụng để xác định được tốc độ

đọc của các em có nằm trong chuẩn quy định của từng cấp lớp cụ thể hay

không. Từ đó, giáo viên có những điều chỉnh phù hợp về phương pháp hoặc

có những biện pháp hỗ trợ thêm để tăng tốc độ đọc của các em.

Về tốc độ đọc phù hợp với từng cấp lớp, Reading A-Z sử dụng hai mức

độ là giai đoạn đầu và giai đoạn cuối lớp một như sau:

Bảng 1.6. Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất

GIAI ĐOẠN ĐẦU GIAI ĐOẠN CUỐI

LỚP

LỚP MỘT7 LỚP MỘT

1 50 70

7 Xin giải thích thêm, sở dĩ ngay từ giai đoạn đầu ở lớp một mà các em đã được đánh giá tốc độ đọc lưu loát vì ở Mỹ, trước khi vào lớp một, học sinh đã được học lớp Reception (từ 4 – 5 tuổi). Ở lớp này, học sinh đã được học bảng chữ cái, cách ráp vần (tương ứng với phân môn Học vần ở nước ta). Do đó, vào giai đoạn đầu ở lớp một, các em đã đọc thông và viết được một số câu đơn giản (mức độ này ứng với giai đoạn đầu học kì II – khoảng tuần 25, 26 của năm học ở nước ta).

2 70 100

41

100 3 130

130 4 140

140 5 160

160 6 170

Thêm vào đó, dẫn theo Hudson, Roxanne F.; Lane, Holly B.; Pullen,

Paige C. (2005), tốc độ đọc trong đọc đoạn văn của học sinh ứng với mỗi cấp

lớp được các nhà nghiên cứu đề xuất nhằm đánh giá mức độ đạt được của học

sinh. Trong đề xuất này, các nhà nghiên cứu sử dụng ba mốc thời gian là Học

kì mùa thu (Fall Semester), Học kì mùa đông (Winter Semester) và Học kì

mùa xuân (Spring Semester). Ba giai đoạn này lần lượt ứng với giai đoạn đầu

học kì I (khoảng tháng 9), cuối học kì I (khoảng tháng 12) và đầu học kì II

(vào khoảng tháng 1 năm tiếp theo) ở Việt Nam. (Good, Simmons và

Kame’enui, 2001; Hasbrouk và Tindal, 1992; School Board of Alachua

County, 1997)

Bảng 1.7. Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui, (2001);

Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of Alachua County, (1997) đề xuất8

LỚP HỌC KÌ SỐ TỪ ĐỌC ĐÚNG TRÊN

PHÚT

8 Dẫn nguồn từ [20]

39 Mùa đông 1

42

Mùa xuân 40 – 60

Mùa thu 53 2

Mùa đông 72 – 78

Mùa xuân 82 – 94

Mùa thu 79 3

Mùa đông 84 – 93

Mùa xuân 100 – 114

Mùa thu 90 – 99 4

Mùa đông 98 – 112

Mùa xuân 105 – 118

Mùa thu 105 5

Mùa đông 110 – 118

Mùa xuân 118 – 128

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất mức độ cần

đạt về mặt tốc độ đọc thông đối với học sinh tiểu học như sau:

Bảng 1.8. Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu học

(dẫn theo Reading A-Z)

LỚP RASINSKI MANZO HARRIS và SIPAY

1 80 30 – 54 60 – 90

2 90 66 – 104 85 – 120

43

110 86 – 124 115 – 140 3

140 95 – 130 140 – 170 4

150 108 – 140 170 – 195 5

180 112 – 145 195 – 220 6

Xét đến tính đa tiết của ngôn ngữ Châu Âu, ta có thể thấy được tốc độ

đọc được quy định ở nước ta và tốc độ đọc được đề xuất ở trên có sự chênh

lệch khá cao. Trong tiếng Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị thường trùng

nhau. Gần như toàn bộ âm tiết đều hoạt động như từ với mối quan hệ giữa âm

và nghĩa chặt chẽ. Trong khi đó, đa số các từ trong ngôn ngữ châu Âu đều bao

gồm từ hai âm tiết trở lên. Do đó, nếu căn cứ vào đặc điểm này, có thể thấy

mức độ cần đạt của học sinh trong kĩ năng đọc thông ở các nghiên cứu nói

trên cao hơn hẳn so với chuẩn tốc độ đọc thông mà chương trình Tiếng Việt

Tiểu học đã quy định (30 tiếng/phút).

1.2.4. Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt

Nam

Bên cạnh các nghiên cứu trực tiếp về tốc độ đọc thông ở nước ngoài, tại

Việt Nam cũng có một số cuộc khảo sát trên diện rộng để đo tốc độ đọc trong

đọc thành tiếng của học sinh. Tuy các cuộc khảo sát này nhằm mục đích

nghiên cứu về chứng khó đọc ở học sinh tiểu học nhưng những số liệu thu

thập được cũng là một cơ sở thực tiễn có giá trị, mang tính thuyết phục cao

đối với đề tài.

Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013) trong nghiên cứu về “Bài

tập hỗ trợ học sinh lớp 1 bị chứng khó đọc tri nhận không gian” đã đưa ra

44

những số liệu rất có giá trị về tốc độ thực tế của học sinh lớp một. Theo thống

kê trong bài báo, hơn 90% học sinh lớp một ở thành phố Hồ Chí Minh thuộc

bảng chữ cái trước khi vào lớp một và tốc độ đọc thành tiếng của các em ở

tuần thứ 5, 6 của học kì I như sau:

Bảng 1.9. Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố Hồ

Chí Minh

Số chữ cái/phút Số từ rỗng/phút Số từ đơn/phút

40.25 10.67 36.67

Cũng liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu về chứng khó đọc, ở chương 2

trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Bùi Thế Hợp “Dạy học cho trẻ khó

khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” (2012), tác giả đã xây dựng bộ

công cụ khảo sát nhằm nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc từ lớp 1 đến lớp 5 và

phân tích kết quả khảo sát để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc dựa trên tiêu

chí đọc trơn tiếng, từ rời và tiêu chí tốc độ đọc văn bản. Kết quả khảo sát học

sinh không có khó khăn về đọc ở hai tiêu chí là tốc độ đọc văn bản và khả

năng đọc từ rời trong khảo sát là 32.5 tiếng/phút. Mức trung bình này được

xem là vượt chuẩn của Bộ (30 tiếng/phút) và cách biệt khá xa với kết quả của

các em gặp khó khăn về đọc. Qua đây, cũng có thể nói tốc độ đọc không chỉ

là một tiêu chí để đánh giá độ lưu loát trong đọc thông mà còn là một chỉ báo

quan trọng để nhận diện trẻ mắc chứng khó đọc.

Tiểu kết chương 1

Thông qua nghiên cứu về tốc độ đọc thông của học sinh trên thực tế ở

Việt Nam và thế giới, chúng tôi nhận thấy, dường như có một vài điểm chưa

thực sự phù hợp trong quy định về mức độ cần đạt của kĩ năng đọc của

chương trình Tiếng Việt Tiểu học. Kết hợp việc nghiên cứu cơ sở lý luận về

45

các vấn đề như đặc điểm của âm tiết và trọng âm tiếng Việt, đọc lưu loát (đọc

thông) và các thành tố của nó, tốc độ đọc và cách xác định tốc độ đọc trong

đọc thành tiếng… cùng một số khái niệm có liên quan khác, đề tài đã xác định

được những căn cứ để tiến hành khảo sát và phân tích tốc độ đọc thực tế của

học sinh lớp một trong sự so sánh với chuẩn quy định của chương trình Tiếng

Việt Tiểu học.

46

Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Phương pháp nghiên cứu

2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Đề tài sử dụng phương pháp này để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát

hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu

các tài liệu, tạp chí giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục

học, Ngôn ngữ học, Lí luận và phương pháp giảng dạy Tiếng Việt ở Tiểu học,

các tài liệu nước ngoài … có liên quan trực tiếp đến phạm vi nghiên cứu của

đề tài.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thí điểm

Tiến hành thử nghiệm đo tốc độ đọc trên một nhóm nhỏ học sinh để xác

định tính tin cậy của bộ công cụ và đồng thời rút ra một số ưu, nhược điểm

của công cụ để có thể khắc phục kịp thời trước khi tiến hành khảo sát trên

diện rộng.

2.1.3. Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được sử dụng để thu thập những số liệu thực tế về khả

năng đọc trôi chảy cũng như đo tốc độ đọc của học sinh lớp Một ở các trường

thuộc TPHCM, Bình Phước, Long An, Đồng Nai.

Công cụ: Dùng phiếu khảo sát để đo tốc độ đọc của học sinh

2.1.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

Tiến hành phỏng vấn các chuyên gia tâm lý, giáo dục tiểu học, giáo dục

ngôn ngữ cho học sinh tiểu học để tìm hiểu thêm về những yếu tố cần quan

tâm khi đo lường tốc độ đọc trên đối tượng là học sinh lớp một, những yếu tố

ảnh hướng tích cực hoặc tiêu cực đến tốc độ đọc của học sinh và cách thức

47

xây dựng bộ công cụ cũng như cách thức tiến hành khảo sát phù hợp với thực

tiễn dạy – học đọc ở Việt Nam…

2.1.5. Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh

Được sử dụng để thống kê, xử lí số liệu thu thập được trong quá trình

khảo sát, bổ trợ cho các phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những

kết luận chính xác, khách quan.

2.2. Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề cần nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho câu

hỏi sau:

- Khả năng đọc lưu loát của học sinh như thế nào?

- Xây dựng những tiêu chí nào để đo lường khả năng đọc lưu loát của

học sinh một cách chính xác nhất ?

- Trong các mẫu nghiên cứu, có bao nhiêu em đọc vượt chuẩn và vượt

bao nhiêu phần trăm so với chuẩn? Tại sao có hiện tượng này?

- Nếu đọc đúng chuẩn thì độ lưu loát thể hiện như thế nào?

- Có nên đề xuất chuẩn tốc độ đọc mới cho phù hợp hơn?

2.3. Giới hạn nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một.

Xét về mặt lý thuyết, tốc độ đọc bao hàm cả trong đọc thành tiếng và đọc

thầm. Tuy nhiên thực tế giáo dục ở Việt Nam, có xu hướng còn chú trọng đến

tốc độ đọc trong đọc thành tiếng, ít chú ý đến tốc độ đọc trong đọc thầm. Cụ

thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định chuẩn tốc độ đọc thông (tức đọc

thành tiếng) cho học sinh cấp tiểu học mà không có chuẩn về tốc độ đọc thầm.

Do đó, đề tài giới hạn trong việc khảo sát tốc độ đọc trong đọc thành tiếng của

48

học sinh lớp Một giai đoạn cuối Học kì II để phân tích tính hợp lý về mặt

khoa học trong chuẩn đọc thành tiếng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2.4. Mẫu nghiên cứu

2.4.1. Phương pháp chọn mẫu

Từ khách thể nghiên cứu là học sinh lớp một giai đoạn cuối học kì II

năm học 2013 – 2014 ở Tp.HCM, Đồng Nai nêu trên, đề tài chọn mẫu nghiên

cứu bằng cách ngẫu nhiên thuận tiện.

Chúng tôi chọn mẫu ngẫu nhiên là để phản ánh đúng nhất khả năng đọc

lưu loát thể hiện ở tốc độ đọc của các em. Từ đó, đề tài có tính đại diện cao và

đáng tin cậy hơn vì các đối tượng được chọn ngẫu nhiên thuận tiện từ thành

phố lớn đến các tỉnh nhỏ hơn.

2.4.2. Tiêu chí chọn mẫu

Tiêu chí chọn mẫu của đề tài như sau:

- Các trường được chọn đều chấp thuận và tạo điều kiện cho chúng tôi

thực hiện khảo sát.

- Các trường được chọn trong mỗi khu vực rải rác đều khắp các quận

nội thành và các quận, huyện ngoại thành.

- Các học sinh được chọn để khảo sát là các em có sự phát triển bình

thường về thể chất lẫn trí tuệ.

2.4.3. Cỡ mẫu

Mẫu nghiên cứu gồm khoảng hơn 800 học sinh thuộc các trường trong địa

bàn TPHCM và tỉnh Đồng Nai. Các em là học sinh lớp Một của các trường

trong năm học 2013 – 2014. Trong đó người viết tiến hành khảo sát ở các

trường sau :

49

 TPHCM :

- Trường TH. NSH (Quận 3)

- Trường TH. ĐVN (Quận Phú Nhuận)

- Trường TH. PCT (Quận Tân Phú)

- Trường TH. TĐ (Quận Bình Thạnh)

- Trường TH. ĐTH (Quận 9)

- Trường TH. BHH1( Quận Bình Tân)

- Trường TH. DCK (Quận12)

 Đồng Nai :

- Trường TH. CBQ.

2.5. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu về tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ

nhận biết, tiếng rỗng, đọc hiểu. Từ đó hiểu thêm về một trong sáu thành tố

quan trọng tạo nên năng lực đọc là đọc trôi chảy, lưu loát.

2.6. Công cụ khảo sát

2.6.1. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát

Roxanne F. Hudson, Holly B. Lane, Paige C. Pullen (2005) cho rằng đọc

văn bản và đọc thành tiếng là hai công cụ đo tốc độ đọc tốt nhất. Việc đo tốc

độ đọc có thể bao gồm cả việc đo khả năng nhận diện từ một cách tự động và

tốc độ đọc văn bản. Trong đó, để đo khả năng nhận diện một cách tự động có

thể sử dụng các bài kiểm tra vốn từ nhận biết và các bài kiểm tra tốc độ giải

mã [6]. Ngoài ra, tác giả Hoàng Thị Tuyết cũng đã nêu nhóm kĩ năng giải mã,

kĩ năng đọc hiểu và vốn từ nhận biết là những cơ sở phát triển năng lực đọc

[3, tr. 90 – 101]. Từ đó, chúng tôi tiến hành xây dựng công cụ nghiên cứu bao

gồm:

50

- Phiếu 1 : Bảng đọc từ nhận biết (Phụ lục 1)

- Phiếu 2 : Bảng đọc tiếng rỗng (Phụ lục 2)

- Phiếu 3 : Đoạn văn và câu hỏi đọc hiểu (Phụ lục 3)

- Phiếu 4 : Bảng tổng hợp kết quả khảo sát (Phụ lục 4)

2.6.2. Mô tả công cụ khảo sát

Khi tiến hành tìm hiểu thực trạng đọc của học sinh lớp Một, chúng tôi sử

dụng các công cụ sau:

 Bảng từ nhận biết (sight – word) : Bao gồm các từ đơn, từ phức với

độ khó tăng dần. Độ khó được tạo ra bằng cách sử dụng các từ với các âm,

vần khó hơn, những từ ít xuất hiện hoặc có mối quan hệ giữa chữ viết – âm

thanh phức tạp hơn. Số lượng chữ trong bảng là 100 chữ (70 từ). Mục đích sử

dụng bảng là kiểm tra khả năng nhận diện từ, tức khả năng truy xuất nhanh, tự

động các từ quen thuộc của học sinh.

 Bảng tiếng rỗng (pseudoword / nonsense word) : Bao gồm một dãy

các tiếng có thể phát âm được nhưng vô nghĩa (nonsense). Độ khó tăng dần

bằng cách sử dụng các tiếng dài hơn hoặc có thể sử dụng các tiếng với cách

phát âm phức tạp hơn. Bảng gồm 100 chữ (100 từ rỗng) có chứa các vần đã

học trong chương trình. Mục đích của bảng tiếng rỗng là kiểm tra khả năng giải

mã một cách tự động của học sinh.

 Văn bản/ đoạn văn (connected text) : Bao gồm một đoạn văn/bài văn

trong một phút và trả lời hệ thống các câu hỏi để kiểm tra khả năng lĩnh hội

văn.

Bài văn được sử dụng thuộc thể loại truyện ngụ ngôn, phù hợp với học

sinh tiểu học. Dựa theo mức độ cần đạt của của học sinh lớp một trong

Chương trình giáo dục Phổ thông – Cấp Tiểu học chúng tôi sử dụng đoạn văn

có độ dài 100 chữ. Sau khi đọc bài, học sinh sẽ được hỏi từ 1 – 3 câu hỏi có

51

nội dung liên quan đến bài học. Việc đưa các câu hỏi vào phần khảo sát

không nhằm kiểm tra tốc độ đọc của học sinh mà chỉ hướng đến việc tìm hiểu

khả năng nắm bắt được nội dung bài học của học sinh. Đối với lớp Một, thông

thường các em chỉ cần đạt được hai mức đầu tiên trong thang Bloom. Do đó,

khi xây dựng câu hỏi, chúng tôi dựa vào các yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu là:

- Hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài.

- Hiểu nghĩa của từ ngữ trong bài đọc.

Các câu hỏi như sau:

Kĩ năng được đánh

Câu trả lời mong đợi Câu hỏi giá qua câu hỏi

Hiểu nội dung thông Cánh đồng tổ chức 1. Cánh đồng tổ chức

báo của đoạn văn – cuộc thi nhảy cao vào cuộc thi nhảy cao vào

Cấp độ: Biết mùa xuân. mùa nào?

Vì ăn mừng thắng Hiểu nội dung thông 2. Vì sao ếch không cuộc quá nhiều nên báo của đoạn văn – còn nhảy cao được thân hình ếch trở nên Cấp độ : Hiểu nữa? nặng nề.

3. Theo em, “phút huy

hoàng” ý nói đến lúc

nào? Hiểu nghĩa của từ ngữ Câu a : Lúc ếch chiến a. Lúc ếch chiến trong bài học – Cấp thắng thắng độ: Hiểu

b. Lúc ếch thua

cuộc

52

2.6.3. Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát

Độ tin cậy là mức độ chính xác hoặc độ chính xác trong các phép đo

được thực hiện bởi một công cụ nghiên cứu. Một công cụ nghiên cứu được

xem là đáng tin khi nó ổn định, phù hợp với đối tượng nghiên cứu.

Phương pháp kiểm tra / kiểm tra lại là một phương pháp được sử dụng

phổ biến để tạo nên sự tin cậy của một công cụ nghiên cứu. Trong phương

pháp này, một công cụ được thử nghiệm một lần và sau đó, kiểm tra lại trong

các điều kiện tương tự nhau. Tỉ lệ giữa phương pháp kiểm tra và kiểm tra lại

(khi không có bất kì sự tác động nào khác) là một minh chứng cho tính tin cậy

của công cụ đó. Giá trị của tỉ lệ càng lớn, độ tin cậy càng cao.

Theo đó, trước khi tiến hành khảo sát trên diện rộng, chúng tôi tiến hành

thử nghiệm đối với 10 em học sinh lớp một tại một trường trong danh sách

được nêu ở trên, với thời gian giữa hai bài kiểm tra đánh giá là 3 tuần:

- Lần 1(01/4/2014)

- Lần 2 (22/4/2014)

Kết quả thu được về tốc độ đọc trung bình như sau:

Bảng 2.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh và tỉ lệ của hai lần

khảo sát

Tốc độ đọc trung bình

(tiếng/phút) Học sinh Tỉ lệ

Lần 1 Lần 2

44.33 45.01 1.02 BHH1-1.6-01

29.33 28 0.95 BHH1-1.6-02

53

43 44.53 1.04 BHH1-1.6-03

38 39.1 1.03 BHH1-1.6-04

28 30 1.07 BHH1-1.6-05

37 35.86 0.97 BHH1-1.6-06

47 51.01 1.09 BHH1-1.6-07

70.33 70 1 BHH1-1.6-08

46 45 0.98 BHH1-1.6-09

72.88 74.21 1.02 BHH1-1.6-10

Trung bình 45.58 46.27 1.01

Các học sinh trên đã được mã hoá để đảm bảo tính riêng tư của các cá

nhân tham gia khảo sát. Việc đánh số thứ tự đảm bảo không nhầm lẫn khi tiến

hành thử nghiệm nhằm xác định độ tin cậy của công cụ.

Kết quả thử nghiệm trên cho thấy tính ổn định trong kết quả khảo sát.

Điểm số ghi nhận được qua hai lần kiểm tra có sự tương đồng khá cao. Từ đó,

có thể cho rằng công cụ khảo sát được xây dựng mang tính tin cậy, có thể

được sử dụng khi tiến hành khảo sát trên diện rộng.

2.7. Tiến trình khảo sát

Chúng tôi tiến hành đo tốc độ đọc của học sinh qua ba bước sau:

Bước 1: Đọc bảng từ nhận biết

Bước 2: Đọc bảng tiếng rỗng

Bước 3: Đọc đoạn văn

54

Ở mỗi bước khảo sát cần tiến hành các bước nhỏ như sau:

2.7.1. Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng

2)

 α1: Giới thiệu với học sinh bảng từ/tiếng.

 α2: Yêu cầu học sinh đọc to tất cả các từ/tiếng trong bảng (đọc trơn,

không đánh vần).

 α3: Đọc mẫu 1 từ/tiếng và yêu cầu học sinh đọc thử 2 từ/tiếng mẫu còn

lại.

 α4: Hướng dẫn học sinh đọc bảng từ/tiếng từ trái sang phải, từ trên

xuống dưới với tốc độ nhanh nhất có thể của các em.

 α5: Tiến hành đo tốc độ đọc:

- Bắt đầu tính thời gian khi học sinh đọc từ đầu tiên.

- Đánh dấu / đè lên chữ học sinh đọc không đúng.

- Nếu học sinh tự sửa sai, khoanh tròn vào dấu gạch ngang như sau ,

và tính đó là một từ/tiếng học sinh đọc đúng.

- Nếu học sinh lưỡng lự quá 3 giây thì đánh dấu không đúng và yêu cầu

học sinh đọc từ /tiếng tiếp theo. Tránh trường hợp mất quá nhiều thời gian

cho một từ/tiếng.

- Đúng 60 giây thì ngừng lại. Đánh dấu ngoặc vuông ( ] ) vào ngay sau

chữ cuối cùng học sinh vừa đọc.

- Nếu học sinh hoàn thành bảng từ/tiếng trước 60 giây thì đánh dấu

chéo (X) vào ô vuông trong phần kết quả và ghi rõ thời gian học sinh hoàn

thành bảng từ/tiếng.

X Ví dụ: Học sinh hoàn thành trước 60 giây (58 giây)

- Nếu một học sinh không đọc được một từ/tiếng nào ở dòng đầu tiên

thì ngừng lại và chuyển sang bài khảo sát khác.

55

2.7.2. Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 )

 α1: Giới thiệu bài đọc với học sinh.

 α2: Yêu cầu học sinh đọc to đoạn văn với tốc độ nhanh nhất.

 α3: Tiến hành đo tốc độ đọc đoan văn:

- Bắt đầu tính thời gian khi học sinh đọc từ đầu tiên.

- Đánh dấu / đè lên chữ học sinh đọc không đúng.

- Nếu học sinh tự sửa sai, khoanh tròn vào dấu gạch ngang như sau ,

và tính đó là một từ học sinh đọc đúng.

- Nếu học sinh lưỡng lự quá 3 giây thì đánh dấu không đúng và yêu cầu

học sinh đọc từ tiếp theo. Tránh trường hợp mất quá nhiều thời gian cho một

từ.

- Nếu sau 60 giây mà học sinh vẫn chưa đọc xong bài thì đánh dấu

ngoặc vuông ( ] ) vào ngay sau chữ cuối cùng học sinh vừa đọc và cho các em

tiếp tục đọc hết đoạn văn.

- Nếu học sinh hoàn thành bài đọc trước 60 giây thì đánh dấu chéo ( X )

vào ô vuông trong phần kết quả và ghi rõ thời gian học sinh hoàn thành bài

đọc.

- Nếu một học sinh không đọc được một từ nào ở dòng đầu tiên thì

ngừng lại.

 α4: Tiến hành hỏi học sinh các câu hỏi tìm hiểu bài.

- Cho HS 15 giây suy nghĩ trả lời câu hỏi, đánh dấu câu trả lời của HS

và chuyển sang câu hỏi thứ hai.

- Khi HS trả lời, đánh dấu câu trả lời nào đúng, câu trả lời nào sai hoặc

không có câu trả lời. Các câu trả lời của HS không nhất thiết cần chính xác

về từ trong bài, tuy nhiên cần phải biểu đạt được đúng ý.

Ví dụ:

56

Không trả Câu hỏi Câu trả lời Sai Đúng lời

Cánh đồng tổ chức 1. Cánh đồng tổ chức

cuộc thi nhảy cao vào X cuộc thi nhảy cao vào

mùa xuân mùa nào?

Vì ăn mừng thắng

cuộc từ ngày này qua 2. Vì sao ếch không

ngày khác nên thân X còn nhảy cao được

hình chúng ngày càng nữa?

nặng nề.

3. Theo em, “phút huy

hoàng” ý nói đến lúc

nào? Câu a : Lúc ếch chiến X c. Lúc ếch chiến thắng thắng

d. Lúc ếch thua

cuộc

Tiểu kết chương 2

Dựa vào những cơ sở lí luận có được ở chương 1, trong chương 2, đề tài

tiến hành xác định phương pháp nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, giới hạn

nghiên cứu, mẫu nghiên cứu cũng như mục đích, công cụ và tiến trình khảo

sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp một giai đoạn cuối học kì I ở Thành

phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai. Đây sẽ là những căn cứ quan trọng để

quá trình khảo sát đảm bảo được mục đích nghiên cứu mà đề tài đã đề ra.

57

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Thời gian tiến hành đo tốc độ đọc của chúng tôi kéo dài từ khoảng giữa

tháng 4/2014 đến giữa tháng 5/2014 và thu được 863 kết quả về tốc độ đọc

của học sinh lớp một. Kết quả như sau:

3.1. Về tốc độ đọc trung bình

học sinh

159

151

141

137

135

78

33

20

9

TỐC ĐỘ ĐỌC TRUNG BÌNH CỦA HỌC SINH LỚP 1

Đơn vị: học sinh

Hình 3.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1

Để tính tốc độ đọc trung bình của học sinh, chúng tôi lấy trung bình cộng

của tốc độ đọc từ nhận biết, tốc độ đọc từ rỗng và tốc độ đọc đoạn văn. Từ kết

quả có được ở trên, dễ dàng thấy được có 82.5% số học sinh được khảo sát

đạt được chuẩn và vượt chuẩn (chuẩn tốc độ đọc thông được quy chuẩn là 30

tiếng/phút). Trong đó, so sánh kết quả ở các kĩ năng đọc từ nhận biết, kĩ năng

giải mã và kĩ năng đọc văn bản như sau:

58

TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH

h n i s c ọ h

TỐC ĐỘ ĐỌC TỪ

TỐC ĐỘ ĐỌC TỪ

TỐC ĐỘ ĐỌC TIẾNG RỖNG

TỐC ĐỘ ĐỌC TIẾNG RỖNG

TỐC ĐỘ ĐỌC ĐOẠN VĂN

TỐC ĐỘ ĐỌC ĐOẠN

450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.2. Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng

đọc từ nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn

Sự biểu hiện của đồ thị trên cho thấy biểu hiện của học sinh ở từng kĩ

năng riêng lẻ có sự khác nhau. Kết quả ở phần đánh giá tốc độ đọc đoạn văn

là tương đối cao và có sự dàn trải đồng đều về số lượng ở các mức độ. Trong

đó, số lượng học sinh đạt mức cao nhất trong thang đo tốc độ đọc là lớn nhất.

Ngược lại, kết quả có được trong phần đánh giá tốc độ đọc tiếng rỗng lại có

sự chênh lệch rất lớn giữa các mức độ, mà số lượng học sinh có tốc độ đọc

dưới 30 tiếng/phút là cao nhất. Kết quả cụ thể như sau:

59

3.1.1. Đọc bảng từ nhận biết

Kết quả đọc bảng từ nhận biết được thể hiện trong hình sau:

học sinh

182

169

135

119

109

85

41

13

10

TỐC ĐỘ ĐỌC TỪ NHẬN BIẾT

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.3. Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một

Ở bước khảo sát này, chúng tôi thu nhận kết quả về tốc độ đọc của các

em như sau: có 13.79% số học sinh có tốc độ đọc dưới 30 tiếng/phút (không

đạt chuẩn); số học sinh có tốc độ đọc từ 30 tiếng/phút trở lên (vượt chuẩn)

chiếm tỉ lệ 86.21%. Từ kết quả này có thể thấy được đa số học sinh đáp ứng

được chuẩn, trong đó số em vượt chuẩn từ 200% trở lên chiếm tỉ lệ gần 30%.

Qua đó, ta thấy được mức độ đáp ứng của trẻ đối với chuẩn quy định của

chương trình Tiếng Việt ở tiểu học là khá cao.

60

3.1.2. Đọc bảng tiếng rỗng

Kết quả đọc bảng tiếng rỗng thể hiện trong bảng sau:

học sinh

405

226

135

60

20

11

4

1

1

TỐC ĐỘ ĐỌC TIẾNG RỖNG

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.4. Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1

Hình 3.4. cho thấy số học sinh có tốc độ đọc dưới chuẩn khá cao, chiếm

tỉ lệ xấp xỉ 47%. Bên cạnh đó, tỉ lệ học sinh có tốc độ đọc ở mức từ 30 – 39

tiếng/phút chiếm tỉ lệ cao nhất trong tổng số học sinh ở mức từ đạt chuẩn đến

vượt chuẩn là 26.19%.Trong khi đó, tỉ lệ học sinh đạt mức từ 40 tiếng/phút

trở lên là chỉ chiếm gần 27%, đây dường như là một tỉ lệ không cao bởi tiếng

Việt là ngôn ngữ đơn lập, phân tiết tính, quan hệ âm – chữ phần lớn theo kiểu

một đối một, phát âm đơn giản và hầu hết các tiếng đều mang nghĩa nhất

định. Tính chất vô nghĩa của tiếng rỗng có thể gây khó khăn cho trẻ trong tiếp

nhận, vì thế các em đọc chậm hơn so với đọc từ.

61

3.1.3. Đọc đoạn văn

học sinh

142

110

110

95

94

90

84

72

66

TỐC ĐỘ ĐỌC ĐOẠN VĂN

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.5. Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp Một

Kĩ năng đọc đoạn văn là một kĩ năng quan trọng cần được khảo sát để để

kiểm tra độ lưu loát khi đọc của học sinh. Nhìn chung, hình 3.5. thể hiện rằng

tốc độ đọc của các em phân bố tương đối ổn định, đồng đều, giữa các mức độ

không có sự chênh lệch quá cao. Kết quả cho thấy số lượng học sinh có tốc độ

đọc từ 30 tiếng/phút trở lên chiếm tỉ lệ gần 90%. Trong đó, số học sinh có tốc

độ đọc từ gấp đôi chuẩn trở lên là 45.8% và riêng số học sinh đạt trên 100

tiếng/phút theo thống kê chiếm hơn 18%. Điều này cho thấy tốc độ đọc của

học sinh tại các trường được khảo sát có tốc độ vượt khá xa so với tốc độ tối

thiểu của chuẩn đọc thông mà Bộ Giáo dục đã quy định.

Trên thực tế, khi quy định về mức độ cần đạt trong đọc thông ở học sinh

giai đoạn cuối lớp một, Chuẩn kiến thức, kĩ năng đã đề cập tới yêu cầu rằng

học sinh cần đọc liền mạch, không rời rạc những từ có nhiều tiếng. Tuy nhiên,

62

qua khảo sát, không phải tất cả những em có tốc độ vượt chuẩn nêu trên đều

đáp ứng được tất cả các yêu cầu về các thành tố của đọc lưu loát, đặc biệt là

các yêu cầu trong thành tố diễn cảm. Theo thống kê nhanh dựa trên các tiêu

chí về sự thể hiện diễn cảm trong đọc lưu loát của các điều tra viên, có

khoảng 260/863 em còn ngắc ngứ, ê a, đọc không liền mạch, đọc từng tiếng

hoặc ngắt nghỉ hơi chưa phù hợp (bao gồm ngắt nghỉ hơi theo dấu câu và ngắt

nghỉ hơi theo ngữ đoạn thích hợp). Số liệu này được thể hiện qua hình 3.6 như

học sinh còn ngắc ngứ, ê a, đọc không liền mạch, đọc từng tiếng hoặc ngắt nghỉ hơi chưa phù hợp khi đọc

học sinh thể hiện lưu loát trong đọc

30%

70%

sau:

Hình 3.6. Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh

63

Từ 30% số học sinh còn ngắc ngứ, ê a, đọc không liền mạch, đọc từng

tiếng hoặc ngắt nghỉ hơi chưa phù hợp thể hiện ở hình 3.6, chúng tôi tiến hành

tìm hiểu mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong thành tố diễn

cảm – một trong ba thành tố của đọc thành tiếng – để phân tích chất lượng

đọc của học sinh.

Bảng 3.1. Mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong yếu tố diễn cảm

Thể hiện diễn cảm

Gộp tiếng/từ Tốc độ đọc Mức lưu loát theo

thành nhóm Diễn cảm thang NAEP (tiếng/phút) hợp lí (X)

(X)

_ _ 1 Dưới 30

_ _ 1 30 – 39

_ _ 1 40 – 49

_ _ 1 50 – 59

X _ 2 60 – 69

X X 2 70 – 79

X X 3 80 – 89

X X 3 90 – 99

X X 4 Trên 100

64

Qua bảng 3.1., chúng tôi nhận xét rằng, hầu như toàn bộ những học sinh

chưa thể hiện diễn cảm trong khi đọc là những em có tốc độ đọc dưới 30

tiếng/phút. Thêm vào đó, số học sinh có tốc độ đọc trung bình từ 30

tiếng/phút trở lên vẫn ngắc ngứ, không trôi chảy khi đọc. Tương tự, đa số các

em đọc với tốc độ trên 40 tiếng/phút nhưng lại đọc hoàn toàn rời rạc các

tiếng, các từ nhiều tiếng, vừa đọc vừa đánh vần… Cá biệt có những trường

hợp các em đạt tốc độ từ 60 tiếng/phút (gấp đôi chuẩn) vẫn không thành công

trong việc gộp tiếng/từ thành nhóm thích hợp, và sự thể hiện lưu loát thậm chí

chỉ ở mức 1 theo thang NAEP. Tiếp đó, nhìn chung các em có tốc độ đọc đạt

từ mức 70 tiếng/phút trở lên thành công trong việc thể hiện diễn cảm khi đọc

và mức lưu loát theo thang NAEP đạt mức 2, 3. Và các em với tốc độ đọc trên

100 tiếng/phút, tuy vẫn còn mắc lỗi khi đọc nhưng theo đánh giá chung, mức

lưu loát của các em có thể nằm ở mức 4, mức cao nhất theo thang NAEP.

Nguyên nhân của tình trạng các em đọc nhanh nhưng còn đọc rời rạc,

thiếu tính liền mạch các từ nhiều tiếng là do các em chưa biết ngắt nghỉ hơi

phù hợp, đọc liến thoắng nhưng thiếu cẩn thận, đọc theo cảm tính dẫn đến vấp

váp và mắc nhiều lỗi (ví dụ: này  nay; ếch  chết; cánh đồng  cành

đông; nhảy cao  chạy cao; thân hình  thần hình/thân mình; …).

Như vậy, có thể thấy rằng, tuy chưa biết nhóm gộp các tiếng thành các

cụm có nghĩa phù hợp, chưa đọc liền mạch các từ có nhiều tiếng nhưng tốc độ

của các em đạt được vẫn rất cao. Từ đó, dễ dàng thấy một bất cập rằng với tốc

độ là 30 tiếng/phút, liệu rằng các em có thể đạt được các yêu cầu về kĩ năng

đọc thông đã được quy định hay không? Hay nói theo cách khác, nếu học sinh

đạt được các yêu cầu về đọc thông, chắc chắn tốc độ đọc của các em sẽ cao

hơn hẳn so với mức độ tối thiểu 30 tiếng/phút.

65

3.2. Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương

trình Tiếng Việt ở Tiểu học

học sinh

708

151

4

VƯỢT CHUẨN

ĐẠT CHUẨN

KHÔNG ĐẠT CHUẨN

HỌC SINH VƯỢT CHUẨN, ĐẠT CHUẨN, KHÔNG ĐẠT CHUẨN

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.7. Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của

chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học

Ở hình 3.7., chúng tôi nhận thấy rằng hơn 82% số học sinh giai đoạn

cuối lớp một đều có tốc độ đọc trung bình vượt chuẩn tốc độ đọc thông được

quy định trong chương trình Tiếng Việt của lớp một. Mặc dù đối tượng được

khảo sát tập trung chủ yếu ở thành phố Hồ Chí Minh, nhưng số học sinh này

được dàn trải khắp các quận từ nội thành đến ngoại thành. Đặc biệt có quận

Bình Tân, một quận ngoại thành với học sinh đa phần là dân nhập cư với các

điều kiện sống, sinh hoạt, điều kiện học tập, và năng lực bản thân khác nhau.

Do đó, đối tượng khảo sát tương đối đa dạng. Tuy nhiên, nếu được khảo sát

trên một diện rộng, ở nhiều tỉnh thành khác thì tính đại diện của đề tài sẽ cao

hơn, thuyết phục hơn.

66

Ngoài ra, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt về tốc độ đọc

trung bình của học sinh ở từng địa phương cụ thể như sau:

60

50

40

30

tiếng/phút

20

10

0

Quận 9 Quận 3 Quận

Tân Phú

Quận Bình Tân

Quận BÌnh Thạnh

Huyện Hóc Môn

Quận Phú Nhuận

TỐC ĐỘ ĐỌC TRUNG BÌNH THEO QUẬN, HUYỆN Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đơn vị: Tiếng/phút

Hình 3.8. Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ

Chí Minh

Số liệu ở hình 3.8. cho thấy các quận nội thành đạt được mức độ cao hơn

các quận huyện, ngoại thành. Và tốc độ đọc trung bình ở thành phố Hồ Chí

Minh tương đối cao hơn ở Đồng Nai :

67

52

51

50

49

48

tiếng/phút

47

TỐC ĐỘ ĐỌC TRUNG BÌNH CỦA HỌC SINH Ở TPHCM VÀ TỈNH ĐỒNG NAI

c ọ đ ộ đ c ố T

46

45

44

43

TPHCM

Tỉnh Đồng Nai

Đơn vị: Tiếng/phút

Hình 3.9. Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí

Minh so với tỉnh Đồng Nai

Nhưng nhìn chung, tốc độ đọc trung bình của học sinh ở từng quận,

huyện đều vượt chuẩn xấp xỉ 1.5 lần. Đây có thể xem như một chỉ báo rằng

chuẩn tốc độ đọc thông (30 tiếng/phút) là mức mà hầu như tất cả học sinh đều

có thể đạt được, kể cả các em có học lực yếu.

3.3. Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trôi chảy

Qua thống kê, chúng tôi ghi nhận được những số liệu sau:

- Số học sinh không mắc bất kì lỗi nào khi đọc: 376/863 học sinh,

chiếm tỉ lệ 43.57%.

- Số học sinh mắc lỗi khi đọc: 487/863 học sinh, chiếm tỉ lệ 56.43%.

Trong đó bao gồm các lỗi sai sau:

68

Bảng 3.2. Bảng thống kê các lỗi khi đọc của học sinh

Số lượng Tỉ lệ Mô tả (trường Lỗi (%) hợp)

Học sinh đọc từ/tiếng trong văn bản

thành một từ/tiếng khác. Cụ thể như

thay âm đầu – giữ nguyên vần (ví dụ :

hình  mình) hoặc ngược lại (ví dụ :

chiến ` chiết) để tạo thành từ/tiếng Sai âm, 349 71.66 mới có cách phát âm gần giống mới vần

từ/tiếng trong văn bản. Ngoài ra, có

một số trường hợp thay từ/tiếng trong

bài thành từ/tiếng hoàn toàn khác (ví

dụ : ếch  chết).

Các em đọc các từ/tiếng trong bài

nhưng không bỏ dấu hoặc nhầm lẫn

Sai thanh giữa các dấu thanh (ví dụ : cánh đồng 208 42.71

điệu  cành đông, này  nay, kiên trì 

kiên trí…)

Học sinh bỏ sót từ/tiếng trong văn

bản. Những học sinh mắc lỗi này

trong khi đọc thường rơi vào những 32 6.57 Bỏ từ

học sinh có tốc độ đọc nhanh, đọc

liến thoắng, gấp gáp.

69

Học sinh đọc sai vị trí các từ hoặc các

tiếng trong từ / cụm từ (ví dụ: tập 13 2.67 Đảo từ

luyện  luyện tập).

Tình trạng mắc lỗi của học sinh chiếm tỉ lệ cao như trong các số liệu trên

có thể vì các nguyên nhân sau:

- Đây là bài đọc hoàn toàn mới, các em chưa từng được thực hành trước

đó nên dẫn đến việc vấp váp khi đọc.

- Học sinh chưa đạt được mức độ tự động trong nhận diện từ nên để đọc

nhanh, học sinh thường dùng kinh nghiệm, vốn từ có sẵn để đọc theo quán

tính những từ quen thuộc.

- Học sinh đọc nhanh nhưng gấp gáp, thiếu tính cẩn thận, đọc không tập

trung, đọc cho xong chứ không nhằm mục đích hiểu nội dung văn bản nên khi

mắc lỗi, các em không tự phát hiện và điều chỉnh kịp thời.

3.4. Về kĩ năng đọc hiểu

Khi khảo sát kĩ năng đọc hiểu trên 863 em học sinh lớp Một, chúng tôi

ghi nhận rằng chỉ có 108/863 học sinh, chiếm 12.5%, trả lời đúng được cả ba

câu hỏi, 267/863 học sinh, chiếm 30.9%, trả lời đúng được hai câu hỏi,

307/863 học sinh, chiếm 35.57%, các trường hợp còn lại là những em không

trả lời được cả ba câu hỏi.

70

Đối với từng câu hỏi, sự phân hoá của học sinh cũng khá rõ như sau:

KẾT QUẢ TRẢ LỜI CÂU HỎI

m ă r t n ầ h p ệ l ỉ

T

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Không trả lời

Câu 1 16

Câu 2 160

Câu 3 493

Sai

205

341

206

Đúng

642

362

164

Đơn vị: Học sinh

Hình 3.10. Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh

Kết quả khảo sát thể hiện ở câu hỏi số 1 (đòi hỏi học sinh tái hiện lại

điều đã đọc trong văn bản) số lượng học sinh trả lời đúng là cao nhất (khoảng

74.4%) và thấp nhất đối với câu hỏi số 3 (để trả lời câu hỏi này, học sinh cần

hiểu nghĩa từ ngữ dựa theo ngữ cảnh của bài), chỉ có 19% học sinh trả lời

đúng; bên cạnh đó, có chưa tới 50% học sinh trả lời được câu hỏi số 2 (câu

hỏi đòi hỏi mức hiểu nội dung thông báo của đoạn). Điều này cho thấy, đa số

các em còn gặp khó khăn trong việc trả lời các câu hỏi ở mức từ hiểu trở lên.

Ngoài ra, cách trả lời câu hỏi của các em bộc lộ những điểm sau:

- Học sinh có thói quen trả lời câu trả lời bằng cách đọc nguyên văn văn

bản, không có ý thức chọn lọc chi tiết tương ứng với yêu cầu câu hỏi.

71

- Học sinh thường trả lời tràn lan, trả lời theo kinh nghiệm chủ quan

hoặc sử dụng các câu “cụt” khi trả lời.

- Học sinh lúng túng khi các từ đã đọc không cùng tương ứng với các từ

trong câu hỏi.

- Học sinh thường trả lời các câu hỏi một cách gấp gáp, thiếu sự đầu tư

thời gian để suy nghĩ, lựa chọn chi tiết chính trong văn bản để trả lời cho câu

hỏi.

- Đa phần các em chưa biết cách hình dung ra nghĩa từ bằng cách dựa

vào ngữ cảnh.

Nguyên nhân dẫn đến hiện tượng trên là do:

- Đây là bài đọc có nội dung mới, các em vừa phải tiến hành song song

hai quá trình đó là đọc thông và đọc hiểu. Thêm vào đó, do chưa đạt đến mức

độ tự động trong nhận diện từ, một số em còn phải tiến hành đánh vần để giải

mã các từ trong bài. Điều này khiến học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ

nội dung đã đọc để có thể tự diễn đạt lại các chi tiết quan trọng. Từ đó dẫn

đến việc các em chưa trả lời câu hỏi một cách chính xác.

- Học sinh chưa biết sử dụng các chiến lược cơ bản cần có của người

đọc khi đọc một văn bản bất kì:

 Nắm tổng quát nội dung bài đọc.

 Phỏng đoán nội dung phần văn bản sắp đọc.

 Hình dung nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh.

 Đọc lại và diễn đạt lại các chi tiết quan trọng.

3.5. Một vài bàn luận

Chương trình Phổ thông cấp Tiểu học có nêu mức độ học sinh cần đạt

đối với kĩ năng đọc thông như sau:

72

Ghi chú Mức độ cần đạt

- Đọc trơn, đọc rõ tiếng, từ, câu. - Đọc liền mạch, không rời rạc những

từ có nhiều tiếng (ví dụ: học tập, kênh

rạch, vô tuyến truyền hình,…)

- Có thể chưa đọc thật đúng tất cả các

tiếng có vần khó, ít dùng (ví dụ: uyu,

oam, oăp, uyp,…)

- Đọc đúng đoạn hoặc bài văn xuôi,

văn vần có độ dài khoảng 80 – 100

chữ, tốc độ đọc tối thiểu 30 chữ/phút.

Biết ngắt nghỉ hơi ở chỗ có dấu câu.

So sánh các yêu cầu trên với kết quả khảo sát đã trình bày ở trên, chúng

tôi nhận thấy một số điểm sau đây:

- Tốc độ đọc tối thiểu được quy chuẩn trong chương trình Tiếng Việt

lớp một là 30 tiếng/phút. Tốc độ đọc trung bình mà chúng tôi thu được qua

khảo sát là 67.54 tiếng/phút. Như vậy, sự chênh lệch giữa tốc độ đọc được

quy chuẩn và tốc độ đọc thực tế của học sinh là khá cao (gấp 2.25 lần). Số

liệu này cho phép ta suy luận rằng, việc chọn mức 30 tiếng/phút làm mức độ

cần đạt có vẻ như cần được xem xét lại cho phù hợp hơn.

- Mức độ thấp nhất của đọc nhanh là đọc trơn, tức là đọc không ê a,

ngắc ngứ, không vừa đọc vừa đánh vần. Vấn đề đọc nhanh chỉ đặt ra sau khi

đã đọc đúng (đúng âm vị, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ). Đơn vị để đọc nhanh là

cụm từ, câu, đoạn, bài [1, tr. 168]. Có thể hiểu, nếu học sinh có thể gộp được

các từ, các cụm từ một cách hợp lí thì khi đó các em đã nắm được nghĩa của

73

các từ, các cụm từ. Đây chính là cơ sở để các em hiểu được nghĩa của câu,

đoạn, bài. Từ đó, tốc độ đọc sẽ được gia tăng một cách đáng kể.

Điều này bộc lộ rằng yêu cầu trong Chuẩn đọc thông của Chương trình

Tiếng Việt lớp Một chưa phù hợp với sự thể hiện qua tốc độ đọc của học sinh.

Bởi lẽ, nếu học sinh đạt được yêu cầu về đọc liền mạch, không rời rạc, biết

cách gộp các từ thành các cụm từ một các phù hợp thì tốc độ của các em chắc

chắn phải cao hơn rất nhiều so với quy định là 30 tiếng/phút. Ngược lại, nếu

chấp nhận tốc độ đọc 30 tiếng/phút là mức độ có thể chấp nhận được của học

sinh thì việc yêu cầu các em đọc liền mạch, không rời rạc những từ có nhiều

tiếng, biết ngắt nghỉ hơi phù hợp là điều khó thực hiện. Do đó, ở mức độ này,

các em khó có thể đạt được mức lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn

sau. Đơn cử trong khảo sát, tất cả học sinh đạt tốc độ 30 tiếng/phút đều gặp

vấn đề về sự lưu loát. Cụ thể, các em đọc một cách ngắc ngứ, rời rạc từng

tiếng một, không có sự liền mạch cần thiết khi đọc một văn bản. Các em thậm

chí không thực hiện được yêu cầu tối thiểu là gộp hai tiếng của một từ thành

một ngữ đoạn thích hợp. Có thể nói, ngoài việc xem xét về các yêu cầu trong

chuẩn đọc thông đã được quy định, cần có những biện pháp cụ thể nhằm

hướng dẫn các em đạt được sự lưu loát trong khi đọc để từng bước hình thành

niềm đam mê đọc sách và hướng tới mức độ độc lập khi đọc.

Ngoài ra, chương trình Phổ thông cấp Tiểu học có nêu mức độ học sinh

cần đạt đối với kĩ năng đọc hiểu như sau:

Kĩ năng Mức độ cần đạt Ghí chú

Đọc hiểu - Hiểu nghĩa của từ ngữ - Biết giải nghĩa các từ

trong bài học. ngữ bằng lời mô tả hoặc

bằng vật thật, tranh ảnh.

- Hiểu nội dung thông - Trả lời đúng câu hỏi về

74

báo của câu, đoạn, bài. nội dung thông báo của

câu, đoạn, bài.

Kết quả khảo sát đã cho thấy đa số các em đạt được yêu cầu về việc hiểu

nội dung thông báo của câu, đoạn, bài (Cấp độ : Biết). Một số em đạt được

mức hiểu nghĩa từ thông qua ngữ cảnh và trả lời câu hỏi giải thích một hiện

tượng (Cấp độ : Hiểu). Tuy nhiên, con số này quả thực không cao. Điều này

cho phép suy luận rằng hoạt động dạy đọc hiểu trên lớp còn chưa thực sự hiệu

quả, cần có một số chiến lược giảng dạy, nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu

của học sinh.

3.6. Một số đề xuất

3.6.1. Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát

Phương pháp dạy đọc lưu loát bản thân nó không phải là một chương

trình dạy đọc nhưng nó là một phần quan trọng trong dạy đọc hiểu. Khi tích

hợp phương pháp dạy đọc lưu loát vào chương trình, giáo viên có thể sử dụng

các biện pháp hỗ trợ sau:

- Điều quan trọng nhất khi dạy đọc lưu loát là giúp trẻ ghi nhớ các từ

trên cơ sở đọc lặp lại một cách chính xác về mặt ngữ âm của cụ thể từng từ

một. Để nâng cao kĩ năng đọc lưu loát, trước hết, cần hướng dẫn các em đọc

đúng, chính xác về mặt ngữ âm của từ, mà trước hết là đánh vần chính xác.

- Đánh giá kĩ năng giải mã và nhận diện từ của học sinh một cách

thường xuyên để có biện pháp nâng cao tốc độ giải mã và nhận diện từ của

học sinh.

- Đọc thành tiếng mẫu : giáo viên đọc lớn như một giai đoạn trong đọc

lặp lại có sự can thiệp của giáo viên.

75

- Cung cấp các hướng dẫn và nhận xét một cách trực tiếp để dạy học

sinh giải mã các từ không quen thuộc, sự chính xác trong cách diễn đạt và

nhóm gộp các từ, cụm từ theo ngữ đoạn, cách lướt mắt khi đọc…

- Sử dụng các phương pháp hỗ trợ đọc thành tiếng như đọc có sự hướng

dẫn của giáo viên, đọc đồng thanh, đọc nhóm đôi, đọc có thu âm…

- Cung cấp cho học sinh nhiều ngữ liệu đọc phù hợp với cấp độ của học

sinh và khuyến khích các em đọc một cách độc lập, tự giác hoặc đọc lặp lại

nhiều lần. Có thể tạo cơ hội cho học sinh thực hành đọc lặp lại các ngữ liệu

với độ khó tăng dần. Ghi nhận thời gian và tính số từ đọc đúng trên phút một

cách thường xuyên. Có thể yêu cầu học sinh tự vẽ biểu đồ để thấy được sự

tiến bộ của mình, từ đó hình thành động lực học tập ngay từ bên trong của trẻ.

- Khuyến khích việc thể hiện diễn cảm dựa trên các ngữ đoạn. Chú

trọng việc hướng dẫn các em phân tích đoạn văn thành các ngữ đoạn thích

hợp (dựa theo các dấu hiệu trên văn bản như dấu câu) để tăng tốc độ đọc cũng

như hiểu được nội dung văn bản.

Như vậy, với sự giúp đỡ của cha mẹ và giáo viên, trẻ có thể học một số

chiến lược đọc lưu loát như sau:

- Theo dõi từ/cụm từ đang đọc bằng cách chỉ tay, lướt mắt một cách cẩn

thận theo các từ đang đọc nhằm hiểu rõ chúng.

- Nhờ phụ huynh hoặc giáo viên đọc lớn và ghi nhớ giọng đọc, cách

diễn đạt của họ. Dùng tay dò theo các từ mà giáo viên hoặc cha mẹ đang đọc

mẫu. Sau đó đọc lại chúng.

- Đọc nhiều lần quyển sách hoặc bài thơ yêu thích. Tăng dần mức độ

luyện tập với việc thể hiện diễn cảm thích hợp.

- Lắng nghe tích cực cách thể hiện giọng đọc, ngắt nghỉ hơi của giáo

viên hoặc phụ huynh và đọc lại ngay lập tức.

76

3.6.2. Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu

Để nâng cao chất lượng đọc hiểu, cần chú ý một số điểm sau:

- Cung cấp cơ hội cho học sinh tiếp xúc với văn bản hoàn toàn mới (bài

đọc chưa đọc, câu hỏi chưa hỏi)

- Giảng dạy từ vựng hiệu quả hơn trong việc giúp học sinh phát triển

vốn từ để hiểu ngôn ngữ.

- Tăng cường thời gian luyện tập nhận diện từ để đọc lưu loát.

- Trong tiết Tập đọc, ngoài việc luyện đọc thành tiếng cần kết hợp với

việc đọc thầm để hỗ trợ cho quá trình tìm hiểu bài của các em. Các kĩ thuật

đọc thầm như đọc lướt, đọc quét… cũng nên được cung cấp cho học sinh để

giúp các em nâng cao kĩ năng hiểu văn bản đọc. Ngoài ra, giáo viên có thể

linh động giảm thời gian luyện đọc thành tiếng và dành nhiều thời gian hơn

cho đọc hiểu. Việc thay đổi thời lượng dành cho các hoạt động như trên ngoài

việc tuỳ thuộc vào trình độ cụ thể của từng lớp, giáo viên cũng cần được xem

xét cho phù hợp với nội dung của từng bài. Vì nếu như bài đọc có chứa nhiều

từ khó phát âm thì việc cắt giảm thời lượng luyện đọc là không thật sự cần

thiết.

- Thêm vào đó, đọc hiểu là một hoạt động cần có những chiến lược

giảng dạy cụ thể. Sau đây, chúng tôi xin đề xuất một vài chiến lược hỗ trợ cho

dạy đọc hiểu như sau:

 Trước khi đọc

Trước khi đọc, giáo viên có thể:

- Tạo tâm thế học tập cho học sinh thông qua các hoạt động tăng sự

thích thú của các em (kể chuyện, đóng kịch hoặc trưng bày các bức tranh có

liên quan tới bài đọc).

77

- Khai thác kinh nghiệm sống của học sinh về nội dung của bài học

bằng các câu hỏi thảo luận giữa những điều các em sắp được đọc với những

điều các em đã biết về nội dung hoặc bố cục của bài đọc.

Học sinh, cùng với sự giúp đỡ của giáo viên, có thể:

- Nảy sinh mong muốn được đọc bài.

- Nhận diện và thảo luận về các từ khó, các vế câu phức tạp cũng như

các khái niệm trong bài đọc.

- Xem lại bài đọc (bằng cách xem xét thật kĩ tựa bài, tranh minh hoạ

hoặc các cấu trúc câu bất thường trong bài văn…) để dự đoán về nội dung của

bài.

- Suy nghĩ, bàn luận và viết chủ đề của văn bản.

 Trong khi đọc

Trong khi đọc, giáo viên có thể:

- Nhắc nhở học sinh các chiến lược đọc hiểu như đọc và ghi nhớ những

điều mà chúng đã hiểu.

- Đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm hướng học sinh theo dõi và tập trung

vào các ý chính quan trọng trong văn bản.

- Tập trung chú ý vào các chi tiết đòi hỏi học sinh phải suy luận.

- Yêu cầu học sinh tóm tắt các đoạn hoặc các sự kiện chính.

- Khuyến khích học sinh đối chiếu điều các em vừa đọc với các tiên

đoán từ trước để xác định được tính đúng đắn trong những tiên đoán của

mình.

Học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên, có thể:

- Xác định và tóm tắt các ý chính cũng như các chi tiết làm sáng rõ

nghĩa của các ý chính trên.

78

- Tạo nên mối liên hệ giữa các ý, các tình tiết, sự kiện trong bài đọc.

- Liên hệ thực tế bản thân với những điều đọc được.

- Tự đặt được câu hỏi liên quan đến nội dung bài đọc.

- Đưa ra những giải thích và hồi đáp về nội dung bài đọc.

- Tưởng tượng được các nhân vật, bối cảnh hoặc các sự kiện trong bài

đọc.

 Sau khi đọc

Sau khi đọc, giáo viên có thể:

- Hướng dẫn thảo luận về bài đọc.

- Yêu cầu học sinh nhớ và kể lại những chi tiết mà các em đánh giá là

quan trọng trong bài.

- Tạo cho học sinh nhiều cơ hội để hồi đáp về bài đọc bằng nhiều hình

thức khác nhau như viết, sắm vai, kể chuyện, tranh luận hoặc thậm chí là diễn

kịch câm tuỳ theo nội dung, thể loại bài đọc.

Học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên có thể:

- Đánh giá và thảo luận về nội dung bài đọc.

- Áp dụng vào thực tế cuộc sống những điều rút ra từ bài học.

- Tóm tắt những điều đã đọc bằng cách kể lại các ý chính.

- Thảo luận các chủ đề được mở rộng từ nội dung của bài đọc.

Các biện pháp giảng dạy đề xuất trên đây tạo điều kiện cho học sinh thực

hiện các chiến lược cần thiết nhằm hiểu được nội dung văn bản vừa đọc. Tuy

nhiên do dựa trên các thể loại văn bản thưởng gặp ở tiểu học là văn miêu ta và

kể chuyện nên tuỳ thực tế về nội dung, thể loại bài đọc mà giáo viên có thể

lựa chọn những biện pháp phù hợp hơn.

79

Tiểu kết chương 3

Qua cuộc khảo sát trên đối tượng là học sinh lớp Một ở một số trường

thuộc thành phố Hồ Chí Minh mà tỉnh Đồng Nai, chúng tôi nhận thấy một số

bất cập tồn tại trong chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp Một. Thông qua đó,

đề tài đã đưa ra một số bàn luận và đề xuất một số cách thức nhằm nâng cao

chất lượng đọc của học sinh.

80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Khả năng đọc lưu loát của học sinh vượt khá xa so với tốc độ đọc tối

thiểu mà Chuẩn kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt lớp một đề ra (gấp 2.25 lần).

- Số lượng học sinh có tốc độ đọc vượt chuẩn chiếm hơn 80%, tuy nhiên,

sự thể hiện lưu loát trong khi đọc của các em lại chưa thực sự thành công.

Trong số hơn 800 học sinh tham gia vào cuộc khảo sát này, có hơn 30% các

em không đạt được các yêu cầu trong kĩ năng đọc lưu loát (đọc thông) mặc dù

tốc độ đọc của các em khá cao (từ 40 tiếng/phút trở lên).

Như vậy, có thể nói, Chuẩn đọc thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

quy định tồn tại một số điểm chưa thực sự phù hợp với thực trạng đọc thành

tiếng của học sinh. Bên cạnh đó, chúng tôi cho rằng, cần xem xét đến việc đề

xuất một chuẩn tốc độ đọc mới cũng như xây dựng hệ thống các yêu cầu cần

đạt trong kĩ năng đọc một cách hợp lí hơn.

2. Kiến nghị

Do thời gian hạn hẹp nên đề tài có hạn chế là cỡ mẫu còn nhỏ, chỉ tập

trung chủ yếu ở thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai nên tính đại diện

của mẫu chưa thực sự cao. Thêm vào đó, Chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ

Giáo dục và Đào tạo được áp dụng cho cả nước nên không thể dựa trên kết

quả có được qua khảo sát ở thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai để đưa

ra đề xuất về một chuẩn đọc khác. Vì vậy, chúng tôi thiết nghĩ, cần có một

cuộc khảo sát trên diện rộng để kiểm tra mức độ đáp ứng của học sinh đối với

chuẩn đọc lưu loát được quy định trong chuẩn của chương trình Tiếng Việt

Tiểu học. Từ đó, các nhà biên soạn chương trình Tiếng Việt Tiểu học có thể

81

xây dựng một chuẩn tốc độ đọc mới cũng với các yêu cầu trong kĩ năng đọc

thực sự phù hợp với thực tiễn. Đây cũng chính là hướng phát triển của đề tài.

82

TÀI LIỆU THAM KHẢO

 Tiếng Việt

1. Vũ Thị Ân và Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Tiếng Việt giản yếu, tr. 7 –

45 (Chương Một: Ngữ âm Tiếng Việt), NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Trọng Bảo (2012), Tập truyện thiếu nhi Chiếc lá biết bay, NXB Dân

Trí.

3. Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy

học Tiếng Việt: Nhìn từ tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến

thức, kĩ năng các môn học ở Tiểu học – Lớp 1, NXB Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục Phổ thông –

Cấp Tiểu học, NXB Giáo dục.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó

khăn về đọc, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, NXB Đại học Sư

phạm TPHCM.

7. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007), Cơ sở

ngôn ngữ học và tiếng Việt, NXB Giáo dục, tr. 106 – 109.

8. Cao Xuân Hạo (2007), Tiếng Việt mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ

nghĩa, NXB Giáo dục.

9. Bùi Thế Hợp (2012), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật

liệu lời nói của trẻ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

10. Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), “Bài tập hỗ trợ học sinh

lớp 1 bị chứng khó đọc tri nhận không gian”, Tạp chí Ngôn ngữ, số

8/2013, tr16 – 31.

11. Lê Phương Nga (2001), Dạy Tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo Dục

83

12. Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học

Tiếng Việt ở tiểu học, Bộ Giáo Dục- Đào Tạo - Dự Án phát triển

giáo viên tiểu học, NXB Đại học Sư phạm và NXB Giáo dục.

13. Hoàng Thị Tuyết (2000), “Nên quan niệm về đọc và dạy đọc như thế

nào?”, Thông tin Khoa học Đại học Sư Phạm, số 24, 11/2000.

14. Hoàng Thị Tuyết (2012), Lí luận dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, phần

II, NXB Thời Đại.

15. Hoàng Thị Tuyết (2013), “So sánh việc hiểu các khái niệm dạy đọc và

những hàm ẩn cho việc dạy đọc ở lớp đầu cấp Tiểu học”, Kỷ yếu

hội thảo khoa học quốc tế “Dạy đọc cho học sinh lớp 1 có khó khăn

về đọc”, Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, 2013,

tr. 33 – 52.

 Tiếng Anh

16. Carnine, D.W; Silbert, J. and Kameenui, E.J (1997), Direct instruction

reading (3rd ed), Prentice Hall, Inc.

17. Deno, S. L (1985), Curriculum – based measurement: The emerging

alternative, Exceptional Children, 52, 219-232.

18. Gagen, M. (2007), Reading Fluency Explained. What Fluent Reading

Is và How Reading Fluency is Developed. How to Help a Child or

Student Become a Fluent Reader, Article taken from

www.righttrackreading.com. © Gagen,2007 (11h30, 17/6/2013)

19. Harley, Adam (2008), Fast and silent reading, Article Source:

http://EzineArticles.com/1278094

20. Hudson, Roxanne F.; Lane, Holly B.; Pullen, Paige C. (2005),

Reading fluency assessment and instruction: What, why and how?,

tr. 702 – 714, International Reading Association.

84

21. Hudson, Roxanne F; Pullen, Paige c.; Lane Holly.B.; Torgesen,

Joseph K (2009), The Complex Nature of Reading Fluency: A

Multidimensional View. Reading và Writing Quarterly, 25: 4–32,

2009, Taylor và Francis Group, LLC- USA.

22. Jan Hasbrouck (2006), “Understanding and Assessing Fluency”,

Readingrockets.

23. Marcie, Wilger (2008), “Reading fluency: A bridge from decoding to

comprehension”, Autoskill International Inc, 2/2008.

24. Rasinski, T.V. (2004), Assessing reading fluency. Honolulu, HI:

Pacific Resources for Education and Learning

25. Rasinski, T.V. (2013), From Phonics to Fluency: Effective and

Engaging Instruction to Two Critical Areas of Reading Curriculum,

Teacher Created Materials Publishing.

26. Rasinski, T. và Padak, N. (2013), From phonics to fluency (3rd ed),

Newyork, NY Pearson.

27. Smith, F. (1971), Understanding reading, Newyork, Holt, Rinehart

and Winston.

28. Snow, C.E., Burns, M.S., và Griffin, P. (1998), Preventing reading

difficulties in young children, Washington, DC: National Academy

Press.

29. Vygotsky, L.S. (1978), Mind in society: The development of higher

psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University

Press, Publised originally in Russia in 1930.

30. White, Sheida (1995), Listening to Children Read Aloud: Oral

Fluency, NAEPFacts, 8/1995.

85

 Các trang web

31. http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/reading-speed

(Truy cập lúc 10h00’ ngày 08/8/2014)

32. http://en.wikipedia.org/wiki/Reading_%28process%29 (Truy cập lúc

14h20’ ngày 17/6/2013)

33. http://vi.wikipedia.org/wiki/T%E1%BB%91c_%C4%91%E1%BB%9

9 (Truy cập lúc 8h00 ngày 18/6/2013)

34. http://www.readinga-z.com/guided/fluency.html#Anchor-Reading-

33869 (Truy cập lúc 14g ngày 10/9/2014)

35. http://www.ldonline.org/article/27091/ (Truy cập lúc 23g50, ngày

10/9/2014)

36. http://www.readingrockets.org/helping/target/fluency (Truy cập lúc

5g51, ngày 17/9/2014)

37. http://www.readingrockets.org/article/comprehension-instruction-

what-works (Truy cập lúc 6g00, ngày 17/9/2014)

38. http://www.readingrockets.org/article/top-10-resources-

comprehension (Truy cập lúc 6g00, ngày 17/9/2014)

39. [http://www.readingrockets.org/article/strategies-promote-

comprehension (Truy cập lúc 6g00, ngày 17/9/2014)

40. http://blog.maketaketeach.com/whats-all-the-nonsense-about-

teaching-nonsense-words (Truy cập lúc 15h, ngày 18/8/2014)

41. http://www.readsters.com/wordpress/wp-

content/uploads/2010/12/ValueOfNonsenseWords.pdf (Truy cập

lúc 14g17, ngày 19/9/2014)

42. http://www.myreadspeed.com/articles/calculate/ (Truy cập lúc 14g30,

ngày 22/8/2014)

86

43. http://www.sfsu.edu/~testing/CalReadRate.htm (Truy cập lúc 14g30,

ngày 22/8/2014)

44. http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/non-word (Truy

cập lúc 14g, 18/8/2014)

45. http://www.timrasinski.com/presentations/effective_teaching_of_readi

ng-from_phonics_to_fluency_2009.pdf (Truy cập lúc 12g33, ngày

25/9/2014)

46. http://www.naesp.org/resources/2/Principal/2009/J-F_p30.pdf (Truy

cập lúc 12g51, ngày 25/9/2014)

47. http://en.wikipedia.org/wiki/Curriculum-based_measurement (Truy

cập lúc 22g54, ngày 25/9/2014)

87

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

- Khảo sát viên đưa bảng này cho học sinh xem và giới thiệu như sau:

PHIẾU KHẢO SÁT TỐC ĐỘ ĐỌC TỪ NHẬN BIẾT

Bảng này gồm có nhiều từ. Thầy/cô muốn em đọc được tất cả các từ này nhé. (Em chỉ

đọc trơn, không đánh vần). Ví dụ, từ này em đọc là: “mẹ” (chỉ vào “meï”.)

Chúng ta hãy cùng đọc nhé: Hãy đọc từ này: (chỉ vào “sáng”.)

(Nếu HS trả lời đúng) Hãy nói: Tốt. Từ này đọc là “saùng”.) (Nếu HS trả lời sai) Hãy nói: Từ này đọc là “saùng”.)

Chúng ta hãy thử thêm một lần nữa nhé. Hãy đọc từ này: (chỉ vào “học

tập”.)

(Nếu HS trả lời đúng) Hãy nói: Tốt. Từ này đọc là “hoïc taäp”.

(Nếu HS trả lời sai) Hãy nói: Từ này đọc là “hoïc taäp”.

Khi thầy/ cô nói “bắt đầu”, em hãy chú ý đọc đúng và đọc nhanh những từ này. Em cần đọc các từ trong bảng, bắt đầu từ hàng đầu tiên và theo hướng này nhé. Thầy/ cô sẽ chú ý nghe em đọc, nếu em không đọc được từ nào thì thầy/ cô sẽ giúp em. Em biết mình sẽ làm gì chưa? Chuẩn bị nhé. Bắt đầu.

- Bắt đầu tính thời gian khi học sinh đọc từ đầu tiên.

- Đúng 60 giây thì ngừng lại. Đánh dấu ngoặc vuông ( ] ) vào ngay sau chữ

cuối cùng học sinh vừa đọc.

- Đánh dấu / đè lên chữ học sinh đọc không đúng. Nếu học sinh tự sửa sai,

khoanh tròn vào dấu gạch ngang như sau , và tính đó là một từ học sinh đọc

đúng. Nếu học sinh lưỡng lự quá 3 giây thì đánh dấu không đúng và yêu cầu học

sinh đọc từ tiếp theo. Tránh trường hợp mất quá nhiều thời gian cho một từ. Nếu

học sinh hoàn thành bảng từ trước 60 giây thì đánh dấu chéo (X) vào ô vuông trong

phần kết quả và ghi rõ thời gian học sinh hoàn thành bảng từ.

Ví dụ: Học sinh hoàn thành trước 60 giây X (58 giây)

- Nếu một học sinh không đọc được một từ nào ở dòng đầu tiên thì ngừng lại

và chuyển sang bài khảo sát khác.

X

88

Maãu: meï saùng hoïc taäp

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

(10)

aø

yù

uù

eï

ôï

mô

veø

bí

thö

cuû

(20)

sao

nuùi

tía

baïn

cuûa

neù

sôï

kho

da

gioù

(30)

phôû

nghó

loø

roå

quaø

saùch nguoäi naéng

khaùc

thích

(40)

maïnh

thöùc

vieát

khuya neâu ngoan

troàng ngoït

thöông

luoáng

(50)

daàu nhôùt

möôn möôùt

thænh thoaûng

quyeát taâm

cheânh cheách

(60)

ñieän thoaïi

cuoác xeûng

nhanh nhaûu chuyeân caàn

thoaên thoaét

(70)

toâm huøm

linh hoaït

keá hoaïch

aùo khoaùc

xuaát baûn

(80)

côn möa

ngoâi ñeàn

giaøn möôùp

vun vuùt

löu luyeán

(90)

khuyûu tay

ñôùp moài

uy nghi

huyùt coøi

loác xoaùy

(100)

hoäi hoïp

baâng khuaâng

ngaên naép

khuaáy nöôùc

troøn xoe

x

Kết quả: Tốc độ đọc: …………… (tiếng/phút)

Học sinh hoàn thành trước 60 giây (………..giây)

89

Phụ lục 2

- Khảo sát viên đưa bảng tiếng rỗng này cho học sinh xem và giới thiệu như sau:

PHIẾU KHẢO SÁT TỐC ĐỘ ĐỌC TIẾNG RỖNG

Đây là những tiếng không có nghĩa. Thầy/cô muốn em đọc được tất cả các tiếng này nhé

(Em chỉ đọc trơn, không đánh vần). Ví dụ, tiếng này em đọc là: “xeï” (chỉ vào “xeï”.)

Chúng ta hãy cùng đọc nhé: Hãy đọc tiếng này: (chỉ vào “döi”.)

(Nếu HS trả lời đúng) Hãy nói: Tốt. Tiếng rỗng này đọc là “döi”.

(Nếu HS trả lời sai) Hãy nói: Tiếng rỗng này đọc là “döi”.

Chúng ta hãy thử thêm một lần nữa nhé. Hãy đọc từ này: (chỉ vào “loaùc”)

(Nếu HS trả lời đúng) Hãy nói: Rất tốt. Tiếng rỗng này đọc là “loaùc”.

(Nếu HS trả lời sai) Hãy nói: Tiếng rỗng này đọc là “loaùc”.

Khi thầy/ cô nói “bắt đầu”, em hãy chú ý đọc đúng và đọc nhanh tên của những tiếng này.

Em cần đọc các tiếng trong bảng và bắt đầu từ hàng đầu tiên và theo hướng này nhé.

Thầy/ cô sẽ chú ý nghe em đọc, nếu em không đọc được tiếng nào thì thầy/cô sẽ giúp em. Em

biết mình sẽ làm gì chưa? Chuẩn bị nhé. Bắt đầu.

- Bắt đầu tính thời gian khi học sinh đọc từ đầu tiên.

- Đúng 60 giây thì ngừng lại. Đánh dấu ngoặc vuông ( ] ) vào ngay sau chữ

cuối cùng học sinh vừa đọc.

- Đánh dấu / đè lên chữ học sinh đọc không đúng. Nếu học sinh tự sửa sai,

khoanh tròn vào dấu gạch ngang như sau , và tính đó là một từ học sinh đọc

đúng. Nếu học sinh lưỡng lự quá 3 giây thì đánh dấu không đúng và yêu cầu học

sinh đọc từ tiếp theo. Tránh trường hợp mất quá nhiều thời gian cho một tiếng. Nếu

học sinh hoàn thành bảng trước 60 giây thì đánh dấu chéo (X) vào ô vuông trong

phần kết quả và ghi rõ thời gian học sinh hoàn thành bảng tiếng rỗng.

x

Ví dụ: Học sinh hoàn thành trước 60 giây X (58 giây)

- Nếu một học sinh không đọc được một từ nào ở dòng đầu tiên thì ngừng lại

và chuyển sang bài khảo sát khác.

xeï

döi

loaùc

Maãu:

90

1

2

3

4

5

seù

veã

heõ

kheï

caõ

(5)

ngheã

löù

læ

buõ

röõ

(10)

nhoaõ

phua

taúm

naãm

ghìa

(15)

nöûi

suùm

kæm

taõu

ngöôùn

(20)

döi

vem

röûu

chòm

seánh

(25)

ñìm

söôi

laäng

oam

huyùnh

(30)

khín

xaõn

ngheûm

xaïnh

cheänh

(35)

leàm

chom

haúm

nghím

ngoaïnh

(40)

nghòa

nhaïm

höôøn

chaúm

mim

(45)

sieång

phuyù

lueá

xaèm

nhoaùn

(50)

seàm

vuoäng

soõng

nieãm

doan

(55)

khæn

doaïnh

ghóm

pheành

loaëc

(60)

chuoäi

tuõng

mænh

toám

nòa

(65)

phon

meõo

böôi

ghin

ñöôõn

(70)

noõng

nghieäu

treng

seùo

döôi

(75)

ngheáp

thuy

noaét

hoai

ngaëng

(80)

töôïu

quaéng

muoät

queïn

nheán

(85)

phôm

khuyeàn

nhuya

xoeï

theân

(90)

baõn

giaùy

nieán

truûm

vuïi

(95)

chóu

tuoái

tröôïc

naëm

xoeùn

(100)

x

Kết quả: Tốc độ đọc: …………… (tiếng/phút)

Học sinh hoàn thành trước 60 giây (………..giây)

91

Phụ lục 3

- Khảo sát viên cho học sinh xem thẻ đoạn văn và giới thiệu như sau:

PHIẾU KHẢO SÁT TỐC ĐỘ ĐỌC ĐOẠN VĂN

Đây là một câu chuyện ngắn. Thầy/cô muốn em đọc to lên. Khi em đọc xong, thầy/ cô sẽ có một vài câu hỏi về nội dung câu chuyện. Thầy/cô sẽ nói bắt đầu và em cần phải đọc câu chuyện với tốc độ nhanh và đúng nhất mà em có thể. Thầy/cô sẽ chú ý nghe em đọc và sẽ giúp em nếu em cần trợ giúp. Em biết mình sẽ làm gì chưa? Chuẩn bị nhé. Bắt đầu.

- Đánh dấu / đè lên chữ học sinh đọc không đúng.

- Nếu học sinh tự sửa sai, khoanh tròn vào dấu gạch ngang như sau , và

tính đó là một từ học sinh đọc đúng.

- Nếu học sinh lưỡng lự quá 3 giây thì đánh dấu không đúng và yêu cầu học

sinh đọc từ tiếp theo. Tránh trường hợp mất quá nhiều thời gian cho một từ.

- Nếu sau 60 giây mà học sinh vẫn chưa đọc xong bài thì đánh dấu ngoặc

vuông ( ] ) vào ngay sau chữ cuối cùng học sinh vừa đọc và cho các em tiếp tục đọc

hết đoạn văn.

- Nếu học sinh hoàn thành bài đọc trước 60 giây thì đánh dấu chéo ( X ) vào ô

vuông trong phần kết quả và ghi rõ thời gian học sinh hoàn thành bài đọc.

- Nếu học sinh không đọc được một từ nào ở dòng đầu tiên thì ngừng lại.

92

PHẦN 1: ĐỌC THÀNH TIẾNG

Bài đọc

Số tiếng

Muøa xuaân, caùnh ñoàng toå chöùc cuoäc thi nhaûy cao. Maáy naêm

12

lieàn, eách ñeàu ñöùng nhaát. EÁch aên möøng chieán thaéng töø ngaøy

24

naøy qua ngaøy khaùc neân thaân hình chuùng ngaøy caøng naëng

35

neà. Theá laø laàn naøy chuùng khoâng nhaûy cao noåi! Chaãu chuoäc

47

vaø nhaùi beùn nhôø kieân trì taäp luyeän neân ñaõ thaéng cuoäc. EÁch

60

xaáu hoå quaù, troán bieät veà hang. Töø ñoù, moãi khi nhôù ñeán phuùt

74

huy hoaøng cuûa mình, chuùng thöôøng goïi nhau : “EÁch laø soá

85

moät… moät… moät…”. Laâu daàn, chuùng keâu cheäch thaønh “oäp…

95

oäp… oäp…” nhö ngaøy nay.

100

Kết quả:

 Nếu HS hoàn thành bài đọc quá 60 giây:

Tổng số tiếng đọc đúng trong 60 giây: ……………….tiếng.

 Nếu HS hoàn thành bài đọc dưới 60 giây:

Tổng thời gian đọc

………………giây

Số tiếng đọc/phút = (tổng số tiếng đọc

đúng trong đoạn văn : tổng thời gian đọc) x

……………tiếng / phút

60

93

PHẦN 2: ĐỌC HIỂU

- Khảo sát viên thu lại mẩu chuyện và nói:

Bây giờ, thầy/ cô sẽ có một số câu hỏi về câu chuyện mà em vừa đọc xong.

Em hãy nghe kĩ câu hỏi và trả lời theo cách em hiểu tốt nhất nhé.

- Mỗi câu hỏi, dành cho học sinh 15 giây để suy nghĩ và trả lời. Sau đó, khảo

sát viên đánh dấu vào ô Kết quả.

1. Cánh đồng tổ chức cuộc thi nhảy cao vào mùa nào?

Câu hỏi:

2. Vì sao ếch không còn nhảy cao được nữa?

3. Theo em, “phút huy hoàng” của ếch là khi nào?

a. Lúc ếch giành chiến thắng b. Lúc ếch thua cuộc

Không Không Câu hỏi Đúng đúng trả lời

1. Cánh đồng tổ chức cuộc thi nhảy cao vào

mùa nào?

2. Vì sao ếch không còn nhảy cao được nữa?

3. Theo em, “phút huy hoàng” của ếch là khi

nào?

a. Lúc ếch giành chiến thắng.

b. Lúc ếch thua cuộc.

94

Phụ lục 4

BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT

Kí hiệu học sinh

Ngày khảo sát

Khảo sát viên

BẢNG ĐIỂM

Bước ĐIỂM

Số lượng chữ đúng: …… / 100 chữ

1

Thời gian thực hiện: …… / 60 giây

Số lượng chữ đúng: …… / 100 chữ

2

Thời gian thực hiện: …… / 60 giây

Số lượng chữ đúng: …… / 100 chữ

3

Thời gian thực hiện: …… / 60 giây

95

Hướng dẫn

Các bài kiểm tra đánh giá cá nhân về đọc thành tiếng. Hãy điền vào

bảng thu thập này khi bạn đánh giá học sinh. Học sinh cần cảm thấy dễ

dàng và thoải mái khi được yêu cầu làm các bài tập này. Hãy bắt đầu trò

chuyện với học sinh bằng cách hỏi tên và 1-2 câu hỏi về trường lớp, gia

đình. Sau đó mới tiếp tục giới thiệu về bài kiểm tra:

Hôm nay, thầy/cô muốn em trả lời một số câu hỏi. Thầy/ cô mong em

hết sức cố gắng nhé. Nếu em muốn ngừng lại ở chỗ nào thì cho thầy/cô biết.

Em bắt đầu được chưa? (HS cần gật đầu hoặc trả lời “Dạ/ Vâng.”

Nếu HS nói “không” và không muốn tham gia thì người trắc nghiệm

cần đưa em này về lại lớp học và chọn em kế tiếp trong danh sách.