Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9: Luận văn Thạc sĩ Đọc – hiểu văn bản tại trường THCS Quận 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN TÁM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN TÁM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN - 2013

BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT

GV: Giáo viên

HS: Học sinh

Nxb: Nhà xuất bản

SGK: Sách giáo khoa

SGV: Sách giáo viên

THCS: Trung học cơ sở

PPDH: Phương pháp dạy học

STT: Số thứ tự

CB: Cơ bản

NC: Nâng cao

TN: Thực nghiệm

ĐC: Đối chứng

GD: giáo dục

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số

trang đứng sau. Ví dụ: [57, 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài

liệu tham khảo là 57, nhận định trích dẫn nằm ở trang 14 của tài liệu này.

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu 3

4. Phạm vi nghiên cứu, khảo sát 3

5. Phương pháp nghiên cứu 3

6. Đóng góp của đề tài 3

7. Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh

1.1. Giới thuyết khái niệm 5

1.1.1. Khái niệm nhóm và hoạt động nhóm 5

1.1.2. Ý nghĩa, vai trò của hoạt động nhóm 6

1.1.3. Các nguyên tắc và đặc điểm hoạt động nhóm 9

1.1.4 Các đặc trưng của việc giao nhiệm vụ 10

1.1.5. Kỹ năng thành lập và quản lí nhóm 11

1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh 14

trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở ngữ văn 9 tại Q.2 Tp.HCM

1.2.1. Cơ sở giáo dục học 14

1.2.2. Cơ sở tâm lí học 16

1.2.3. Cơ sở lí luận dạy học 18

1.3. Cơ sở thực tiễn của việc Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh 20

lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ sở tại Q.2

Tp.HCM

1.3.1. Đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của Q.2, Tp.HCM 20

1.3.2. Thực trạng dạy đọc – hiểu văn bản trong chương trình Ngữ 21

văn 9 ở các trường THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh

1.3.3. Việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy 23

học Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở các trường THCS tại Q.2

Kết luận chương 1 25

26 Chương 2: Nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS

26 2.1. Tổng quan về chương trình Đọc – hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 9

2.2. Những định hướng tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong 29

giờ Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở trường THCS tại Q.2

2.2.1. Phải xác định rõ mục tiêu của hoạt động nhóm trong giờ 29 Đọc - hiểu văn bản

2.2.2. Vấn đề thảo luận phải phù hợp đặc trưng của bài Đọc – 33 hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn 9

2.2.3. Cần linh hoạt và sáng tạo khi sử dụng hình thức tổ chức 39 nhóm trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9

2.2.4. Phải kết hợp tổ chức nhóm với nhiều phương pháp, biện 42 pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy Đọc – hiểu văn bản

46 2.3. Một số biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Q.2

2.3.1. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản thơ 46

2.3.2. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện 51

2.3.3. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản kịch 62

2.3.4. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận 66

2.3.5. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản nhật 70

dụng

Kết luận chương 2 74

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 75

3.1. Mục đích, yêu cầu của hoạt động thực nghiệm 75

3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 75

3.3. Nội dung thực nghiệm 75

3.4. Giáo án thực nghiệm 76

3.4.1. Hoạt động nhóm trong bài đọc - hiểu văn bản thơ 76

3.4.2. Hoạt động nhóm trong bài đọc - hiểu văn bản truyện 77

Giáo án 1 78

Giáo án 2 82

Giáo án 3 90

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 97

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Chúng tôi mở đầu luận văn này bằng cách dẫn câu chuyện ngụ

ngôn “Rùa và Thỏ” được phát triển thêm trên trang hieuhoc.com. Câu chuyện

được phát triển thêm phỏng theo truyện ngụ ngôn của LaPhontain. Câu

chuyện được diễn ra với 4 cuộc đua, cuộc đua đầu rùa thắng, cuộc đua thứ 2

thỏ thắng. Nhưng câu chuyện không dừng lại ở đó, cuộc đua thứ 3 diễn ra lần

này đường đua do rùa chọn và dĩ nhiên rùa thắng do đích đến cách một con

sông (thỏ không bơi qua được). Ít lâu sau, rùa và thỏ đã trở thành đôi bạn

thân, một ngày chúng rủ nhau cùng làm thành một đội và đua trên đường đua

cũ. Cuộc đua bắt đầu thỏ cõng rùa chạy đến bờ sông, đến bờ sông rùa cõng

thỏ bơi qua sông. Kết quả cả rùa và thỏ đều nhận ra là lần chạy này cả hai

cùng về đích khi vượt qua được những chướng ngại vật với thời gian nhanh

hơn rất nhiều so với những lần đua trước.

Qua câu chuyện này chúng ta nhận thấy rằng bất cứ một cá nhân nào

cũng có điểm mạnh và điểm yếu. Mỗi người đều thông minh và đều có ưu

điểm riêng, nhưng chỉ khi họ cùng làm việc với nhau trong một đội và cùng

chia sẻ, cống hiến ưu thế của từng người thì công việc mới trở nên hoàn thiện

mỹ mãn. Nếu làm một mình, con người ta không bao giờ thực hiện công việc

được một cách hoàn hảo bởi vì luôn luôn có những trường hợp người này

không thể làm tốt hơn người kia. Và do đó, tinh thần đồng đội là yếu tố quyết

định thành công trong công việc. Và tinh thần đồng đội đó chỉ đƣợc nuôi

dƣỡng, phát triển khi con ngƣời làm việc trong một nhóm với nhau.

1.2. Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển hiện nay, việc tổ chức dạy

học nhóm là một hình thức hoạt động hết sức quan trọng và mang lại nhiều

hiệu quả thực sự cho nhiều môn học. Tuy nhiên, ở nước ta, từ trước đến nay

việc tổ chức hoạt động nhóm trong giờ học chỉ mới diễn ra ở một mức độ nào

đó, chủ yếu để đối phó với việc kiểm tra, thanh tra đổi mới phương pháp dạy

học. Nó chưa được giáo viên xem là một phương pháp dạy học hiệu quả ở

Việt Nam, nhất là trong môn Ngữ văn, mà cụ thể là trong phần Đọc – hiểu

văn bản. Điều này đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu sâu hơn về

vấn đề này.

1.3. Quận 2 là một quận ven thành phố Hồ Chí Minh, đến nay thực

trạng giáo dục vẫn còn gặp nhiều khó khăn chủ quan cũng như khách quan.

Theo tìm hiểu của chúng tôi thì hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi

sâu vào nghiên cứu vấn đề hoạt động nhóm trong giờ dạy Đọc – hiểu văn bản

nhất là cho từng cấp học. Vì vậy, chúng tôi quyết định chọn Tổ chức hoạt

động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung

học cơ sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh làm đề tài nghiên cứu của luận văn.

Hy vọng luận văn này phần nào đặt nền móng cho các nghiên cứu đầy đủ về

sau cho cả cấp học THCS ở quận nhà.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đọc – hiểu văn bản là một trong những nội dung hoạt động cơ bản nhất

của môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung và cấp THCS nói riêng.

Về nghiên cứu tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh có rất nhiều tác

giả trong và ngoài nước chuyên tâm tìm hiểu. Song, việc nghiên cứu tổ chức

hoạt động nhóm cho học sinh cấp THCS thì chưa có. Và đặc biệt cho riêng

môn ngữ văn lớp 9 lại càng chưa có. Về vấn đề tổ chức hoạt động nhóm cho

học sinh lớp 9 trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận

2 - Tp. Hồ Chí Minh thì chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể, toàn diện,

hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt qua trong các công trình nghiên

cứu về tổ chức hoạt động nhóm, tổ chức thảo luận, hay dạy học hợp tác trong

dạy học Ngữ văn nói chung.

3. Đối tƣợng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Hoạt động nhóm của học sinh

lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2, Tp.Hồ Chí

Minh.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động

nhóm.

- Xây dựng những nguyên tắc và quy trình, cách thức tổ chức hoạt

động nhóm.

- Thực nghiệm sư phạm.

4. Phạm vi nghiên cứu, khảo sát

Tổ chức hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc hiểu văn bản lớp 9 tại các

trường THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong luận văn, chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên

cứu sau:

5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp thống kê – phân loại

- Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Phương pháp so sánh – đối chiếu

5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra – phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3. Các phƣơng pháp khác

6. Đóng góp của đề tài

- Góp phần cụ thể hóa những cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động

nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản.

- Đề xuất những nội dung cụ thể, có tính ứng dụng về nguyên tắc,

phương pháp, quy trình của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9

trong giờ Đọc – hiểu văn bản.

7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần nội dung chính

của luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học

sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2 - Tp. Hồ

Chí Minh

Chương 2: Định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho học

sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2 - Tp.Hồ

Chí Minh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chƣơng 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM

CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN

Ở TRƢỜNG THCS TẠI QUẬN 2 - TP. HỒ CHÍ MINH

1.1. Giới thuyết khái niệm

1.1.1. Khái niệm nhóm, hoạt động nhóm

Nhóm là một số người làm việc cùng nhau vì những mục tiêu cụ thể

trong một lĩnh vực hoạt động xác định. Ông cha ta cũng đã từng khẳng định

lợi ích của tinh thần đoàn kết. Có lẽ trước đây chúng ta chưa có khái niệm làm

việc theo nhóm. Nhưng dù gì đi nữa câu tục ngữ dưới đây cũng phần nào thể

hiện được kinh nghiệm và sức mạnh của việc hợp tác trong công việc:

Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao

Làm việc theo nhóm hay là một cách gọi khác của tinh thần đoàn kết. Ở

đấy có sự cộng tác của nhiều cái đầu lại với nhau. Họ làm việc trên tinh thần

xây dựng, đoàn kết, nhất trí cao.

Thực tế là, trong đời sống xã hội thì nhóm vô cùng quan trọng. Xã hội

vốn phải tồn tại và phát triển dựa vào nhóm cộng đồng. Một cá thể không thể

duy trì được sự tồn tại lâu dài mà phải dựa vào mối liên kết giữa các cá thể

trong cộng đồng. Trong đời sống ngày nay thì nhóm lại càng thể hiện được

vai trò của nó. Loài người là một tập thể sống có tổ chức xã hội cao nhất, tuân

theo những quy tắc nhất định và vì mục tiêu, lợi ích chung của cả cộng đồng.

Mà nhóm là tập hợp những người có tổ chức, hoạt động theo những nguyên

tắc nhất định, nhằm đạt tới mục tiêu và lợi ích chung. Do đó, không ngẫu

nhiên mà trong đời sống hiện đại người ta tận dụng triệt để những ưu điểm

của liên kết nhóm. Trong hoạt động học tập cũng vậy, tổ chức hoạt động

nhóm là rất cần thiết và quan trọng đối với học sinh.

Như vậy, theo chúng tôi, có thể nêu khái niệm về nhóm một cách ngắn

gọn như sau: Nhóm là tập hợp người được xác định bởi các mối quan hệ

tương tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống quy tắc

nhất định và mỗi thành viên đóng những vai trò khác nhau.

Hoạt động nhóm chính là sự tương tác giữa các thành viên dưới sự chỉ

đạo của trưởng nhóm dựa vào những nguyên tắc nhất định, vì mục tiêu của

nhóm và mục đích riêng của mỗi thành viên. Sự tương tác đó phải dựa trên sự

hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm. Đó chính là sự tự nguyện

của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể

nhóm. Các thành viên tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung

đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ

lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc

phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và sự phân công trách nhiệm,

nghĩa vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm. Trong quá trình giải quyết

nhiệm vụ chung của cá nhân có thể sẽ xảy ra một số mâu thuẫn và sự điều hòa

những mâu thuẫn đó là cần thiết để nhóm tiến đến một tầm cao hơn, các thành

viên hiểu nhau hơn, biết lắng nghe hơn và biết hành động vì người khác, vì

lợi ích chung, tự tin hơn trong môi trường cộng đồng, biết bỏ qua cái tôi và sự

ích kỉ. Hoạt động nhóm là kĩ năng rất cần thiết đối với mỗi con người, đối với

học sinh lại là kĩ năng sống vô cùng quan trọng. Do vậy mà hoạt động nhóm

sẽ đem lại những lợi ích to lớn cho người học nếu trong quá trình dạy học

chúng ta biết vận dụng một cách hợp lí.

1.1.2. Ý nghĩa, vai trò của hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm có ý nghĩa đối với mỗi cá nhân trong xã hội, với sự

phát triển xã hội. Sự gắn kết nhiều cá thể mang lại sức mạnh tổng hợp cho

nhân loại, đoàn kết đem lại trí tuệ lớn lao và sức mạnh. Bất kì sự kiện lịch sử

nào cũng đều được thực hiện bởi một nhóm. Bất cứ vấn đề gì chúng ta đều có

thể cùng nhau giải quyết còn nếu như chỉ có một người thì chỉ có thể giải

quyết được một vài vấn đề mà thôi. Do vậy: làm việc, học tập theo nhóm sẽ là

chìa khóa để tạo ra những thành tựu vĩ đại, rất quan trọng đối với sự phát triển

mỗi cá nhân, với từng nhóm riêng lẻ và với bất kì đất nước, dân tộc nào.

Chúng ta biết nhóm gồm nhiều người vì thế mà nguồn nhân lực, trí lực,

ý tưởng và động lực lớn hơn rất nhiều so với một cá nhân. Trong quá trình

làm việc, học tập, khi tình huống có vấn đề xảy ra cần đến sự chung sức, góp

trí của nhiều người thì hoạt động nhóm có ý nghĩa quan trọng đối với việc

giải quyết vấn đề. Dù là trong làm việc hay học tập, chúng ta thấy rằng, đứng

trước một tình huống khó khăn, mọi người cùng chung tay thì vấn đề đó sẽ

được giải quyết nhanh hơn so với việc để cho một người nát óc suy nghĩ.

Trong khi làm việc nhóm thì ưu điểm của các cá nhân thành viên sẽ

phát huy tối đa và hạn chế các thành viên sẽ giảm đến tối thiểu. Trong một

môi trường làm việc hợp tác, giao lưu lẫn nhau thì sự nhìn nhận, ảnh hưởng

của các thành viên lẫn nhau sẽ tạo ra điều đó. Khi làm việc chung, mọi người

sẽ cố gắng thể hiện ưu điểm của mình, ưu điểm của cá nhân này ảnh hưởng

đến cá nhân khác. Do đó, nghiễm nhiên nhược điểm sẽ khuất đi dành chỗ cho

những ưu điểm tốt nhất của họ. Còn khi đứng độc lập, ưu nhược điểm của cá

nhân sẽ rất rõ ràng, nó bộc lộ nhiều hơn.

Nhiều người làm việc trong một nhóm sẽ tập hợp được nhiều ý tưởng

để đáp ứng yêu cầu hoặc mục tiêu đề ra, do đó mà có nhiều phương án, giải

pháp cho tình huống. Nhóm với số đông nên họ có thể nhìn nhận vấn đề một

cách toàn diện và sâu sắc. Điều này không hề dễ dàng với một cá nhân. Một

cá nhân chỉ đem đến một vài ý tưởng, chỉ nhìn nhận vấn đề ở một số phương

diện nào đó thôi. Như vậy, trí tuệ của cả tập thể sẽ được phát huy tối đa và

hiệu quả hơn nhiều so với việc chúng ta để từng thành viên hoạt động riêng

lẻ. Đó là chưa kể đến sự tương trợ giữa các thành viên với nhau, nó đem lại

nguồn sức mạnh tổng hợp.

Hoạt động nhóm sẽ tạo dựng được mối quan hệ giữa các cá nhân với

nhau. Làm việc cùng nhau thì họ có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm thành công và

cả những kinh nghiệm thất bại. Và điều này giúp cho tất cả các thành viên

trưởng thành hơn. Thành công hay thất bại thì mọi người trong nhóm sẽ chia

nhau mỗi người một phần. Nhưng nếu như khi chỉ có một cá nhân thì sao?

Việc giải quyết vấn đề một mình sẽ vất vả và khó hoàn chỉnh mĩ mãn. Cũng

trong tập thể mà mọi người chia sẻ thành công, kinh nghiệm, ý tưởng và thậm

chí là cả thất bại thì mỗi thành viên sẽ xích gần lại với nhau. Điều đó sẽ tạo ra

mối quan hệ hợp tác tốt đẹp hơn là sự đối đầu hay tự mãn.

Trong quá trình hoạt động nhóm, mọi người có thể giao tiếp trực tiếp

với nhau. Đây là quá trình để mọi người hình thành kĩ năng sống thông qua

giao tiếp trong làm việc, học tập. Đồng thời mọi người có thể học được những

điều cần thiết thông qua giao tiếp, bằng giao tiếp. Đó cũng là cách học giao

tiếp hiệu quả khi mà ngày nay kĩ năng giao tiếp là rất cần thiết.

Khi đã đề ra mục tiêu hoạt động cho cả nhóm làm việc, học tập thì cả

nhóm sẽ có trách nhiệm với mục tiêu đã đề ra đó. Trong khi đó cá nhân không

bị ràng buộc do vậy họ có thể dễ dàng thay đổi mục tiêu, ý tưởng, chính kiến.

Điều này khiến cho việc đảm bảo mục tiêu công việc, học tập là rất khó khăn.

Một điều không thể phủ nhận, nhóm hoạt động có nguyên tắc, quy củ,

có mục tiêu cụ thể thì bao giờ cũng làm được nhiều việc hơn là một cá nhân.

Sự không tương xứng giữa lực lượng, trí tuệ tập thể và cá nhân đã tạo ra điều

đó. Do vậy, để đảm bảo thực hiện mục tiêu, thực hiện nhiều việc một lúc thì

hoạt động nhóm là hết sức ý nghĩa.

Dĩ nhiên để hoạt động nhóm có những ý nghĩa tích cực như trên thì

cũng cần có những yêu cầu nhất định. Ví như, hoạt động nhóm thì phải có

thời gian tương đối đồng thời đòi hỏi nhóm trưởng phải có nhiều kĩ năng như

kĩ năng tổng hợp thông tin, phân tích vấn đề, hướng dẫn thảo luận, ứng xử,

lãnh đạo nhóm…Vượt lên được những yêu cầu như thế này thì hoạt động

nhóm thực sự có ích rất lớn trong làm việc và học tập. Chỉ cần chúng ta

hướng đến mục tiêu đã đề ra bằng sự đoàn kết, năng lực thực sự, nhiệt huyết,

cống hiến thành thực thì hoạt động nhóm không có gì là trở ngại, khó khăn

mà nó sẽ đem đến những thành quả xứng đáng với công sức mà mỗi thành

viên đổ ra để đạt được mục tiêu của công việc, học tập.

1.1.3. Các nguyên tắc và đặc điểm của hoạt động nhóm

Khi tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cần đảm bảo được một số

nguyên tắc quan trọng sau: tôn trọng, bình đẳng, chia sẻ, trợ giúp, chung sức.

Nguyên tắc tôn trọng: các thành viên trong một nhóm tôn trọng lẫn

nhau, lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm. Sự tôn trọng lẫn nhau

là cần thiết bởi nó duy trì được không khí đoàn kết của cả nhóm. Việc các

thành viên tôn trọng lẫn nhau cũng là việc mọi người được học tập lẫn nhau,

thu thập thông tin, ý tưởng nhiều chiều.

Nguyên tắc bình đẳng: Các thành viên đều phải góp sức lực, trí tuệ như

nhau để hướng đến mục tiêu chung của cả nhóm. Việc cùng nhau giải quyết

vấn đề sẽ là điều kiện để các thành viên hiểu nhau hơn, hướng đến mục tiêu

chung nhanh hơn, giải quyết vấn đề thấu đáo hơn đồng thời mọi người thể

hiện được sự tôn trọng lẫn nhau.

Nguyên tắc chia sẻ: Việc chia sẻ cùng nhau sẽ giúp cho các thành viên

dần bỏ đi sự ích kỉ cá nhân mà hướng đến mục tiêu chung. Để chia sẻ được

thì mọi người phải hướng đến cái chúng ta và bỏ qua cái ta của mỗi cá nhân.

Mọi người không phải ai cũng hoàn hảo vì vậy sẽ cần đến sự giúp đỡ

của người khác. Sự giúp đỡ rất quan trọng khi học tập và làm việc theo nhóm.

Đó chính là nguyên tắc trợ giúp khi học tập theo nhóm.

Các thành viên chung nhau công sức, trí tuệ để thực hiện mục tiêu của

nhóm. Bao giờ cũng vậy, sức mạnh tập thể sẽ mạnh hơn rất nhiều so với một

cá nhân đứng riêng lẻ. Đó chính là nguyên tắc chung sức.

Để cho nhóm hoạt động hiệu quả thì việc tuân thủ các nguyên tắc là

điều nhất thiết phải thực hiện. Và hơn tất cả giá trị của nhóm đó chính là họ

đã học được những điều tốt đẹp từ những người mà họ giao tiếp để làm cho

bản thân hoàn thiện hơn trong quá trình học tập, làm việc.

1.1.4. Các đặc trƣng của việc giao nhiệm vụ

Thứ nhất, sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ thúc đẩy

động cơ nội tại của họ. Dẫn đến giải phóng họ hoàn toàn và thúc đẩy họ tham

gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc hơn. Bản chất và thời điểm lựa chọn cũng

rất đa dạng: lựa chọn một nhiệm vụ riêng trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa

chọn các bước tiến hành, các nguồn lực cần huy động,…Cuối cùng tuỳ thuộc

vào mục tiêu sau đó mà người dạy quyết định nhân sự cho nhiệm vụ đã được

lựa chọn.

Thứ hai, thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Một

nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang tính thúc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó

quá dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược lại nếu quá khó thì học sinh dễ

nản lòng. Thách thức đối với người dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ

khó khăn của nhiệm vụ.

Thứ ba, điều quan trọng là người học phải đánh giá được kết quả mong

đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân mình.

Việc kiểm soát là rất quan trọng để thiết lập nên mối quan hệ giữa tính tự chủ

của người học và động cơ cho các nhiệm vụ còn lại. Đối với người dạy thì

điều quan trọng là biết đưa ra các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn

khổ hoạt động cũng như là mức độ đòi hỏi đối với người học.

Thứ tư, nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội. Việc cộng tác sẽ làm

tăng động cơ học tập của người học. Cần chú ý rằng phương pháp học tập

theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn

truyền đạt. Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với

việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo,

ý tưởng đa dạng. Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với

công việc sau này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham

gia hơn.

Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, tuỳ thuộc vào chủ đề của nhóm,

sự không đồng nhất giữa các HS cũng có thể có những nhược điểm như: quá

nặng đối với một vài thành viên dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó

thực thi.

Trong bất kỳ trường hợp nào, GV luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý

kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của HS. Người dạy không

nên can thiệp quá sâu vào nội dung mà chỉ giữ vai trò chỉ dẫn. Chỉ cung cấp

những thông tin cần thiết, theo dõi ý kiến, quan điểm của mỗi một thành viên

và duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được giao.

Như vậy, để đạt được hiệu quả cao nhất, trước hết phải có sự phân công

công việc hợp lý. Điều này phụ thuộc nhiều vào vai trò và khả năng chỉ đạo

của người nhóm trưởng. Khi công việc được phân chia rõ ràng cho từng thành

viên họ sẽ ý thức được vai trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc.

1.1.5. Kỹ năng thành lập, quản lí

nhóm

Hoạt động nhóm cũng phải có

một số kĩ năng nhất định thì mới đạt

được hiêu quả cao. Các kĩ năng hoạt

động nhóm bao gồm kĩ năng giải quyết

vấn đề, kĩ năng xử lí mâu thuẫn, kĩ năng lãnh đạo nhóm.

Để giải quyết được vấn đề nào đó đầu tiên người ta phải nhận ra vấn đề

cần giải quyết là gì, tức là phải hiểu đúng câu hỏi đã đặt ra cho mình, nắm

được cốt lõi yêu cầu của vấn đề và yêu cầu đạt được. Lúc đó người trưởng

nhóm sẽ phân công công việc cho từng thành viên sao cho phù hợp với năng

lực và thế mạnh của mỗi thành viên. Trong quá trình đó mọi người phải tìm ra

nguyên nhân của vấn đề, thu thập thông tin cần thiết để chắp nối thành môt

câu trả lời hoàn hảo. Để giải quyết vấn đề thấu triệt, đạt được mục tiêu đề ra

thì cả nhóm cần phải tư duy nhiều chiều, xem xét vấn đề ở nhiều mặt, nhiều

bình diện khác nhau. Mọi người tranh luận tích cực, người lãnh đạo cần

khuyến khích mọi người bàn bạc thảo luận, ngay cả những ý kiến trái chiều.

Điều quan trọng là cuối cùng mọi người chắt lọc thông tin để tạo ra một câu

trả lời, phương án, ý tưởng hoàn chỉnh nhất.

Trong quá trình làm việc nhóm, các thành viên không hoàn toàn đồng

nhất về năng lực, thái độ. Điều đó làm cho không khí trong nhóm không thoải

mái và gây ra sự bất bình giữa các thành viên trong nhóm. Do vậy mọi người

phải biết lắng nghe, tương trợ, chia sẻ, chung sức cùng nhau để hoàn thành

nhiệm vụ. Lúc này, điều quan trọng là mọi người phải tôn trọng và lắng nghe

lẫn nhau. Sau đó tổng hợp ý kiến, tập hợp và chọn ra câu trả lời, giải pháp tối

ưu nhất. Trong hoạt động nhóm thì mâu thuẫn là một việc đương nhiên nhưng

cần thấy được mâu thuẫn nào có ích, mâu thuẫn nào có hại. Nếu là mâu thuẫn

có ích thì nó sẽ thúc đẩy ý kiến, tính sáng tạo và sự ham thích của các thành

viên; nó gây ra những yêu cầu cần được giải quyết, buộc mọi người phải làm

rõ quan điểm của họ và tìm ra cách tiếp cận mới cho mọi vấn đề đồng thời tạo

cơ hội cho mọi người kiểm tra năng lực, khả năng của họ. Nếu là mâu thuẫn

có hại thì sẽ giảm hiệu suất làm việc, gây bê bối, gây ra những căng thẳng

không đáng có, mất sự đoàn kết giữa các thành viên, cả nhóm mất thời gian

sắp xếp lại công việc và mối quan hệ giữa các thành viên với nhau. Nhưng

như vậy, chúng ta cũng thấy được rằng không phải mọi mâu thuẫn đều là có

hại, điều quan trọng là phải tìm ra nguyên nhân để giải quyết mâu thuẫn. Hãy

xem mâu thuẫn như là động lực thúc đẩy cả nhóm tiến bộ và tiến gần đến mục

tiêu hơn. Do vậy, tìm ra căn nguyên cội rễ của mâu thuẫn để cắt đứt sự tồn tại

của mâu thuẫn. Nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn thường là do khác biệt về

giá trị; khác biệt về sự mong đợi tức là mỗi người đưa ra ý kiến và sự chấp

nhận lại không như họ mong chờ, tưởng tượng; vai trò của các thành viên xác

định không rõ ràng, công việc phân công không cụ thể dẫn đến ỷ lại, đùn đẩy

công việc và trách nhiệm; lợi ích không công bằng cho nên dẫn đến sự ức chế

giữa các thành viên, điều này lại vi phạm nguyên tắc bình đẳng trong hoạt

động nhóm. Ngoài ra, còn một số nguyên nhân khác như sự thay đổi về môi

trường và phong cách làm việc, sự ức chế, căng thẳng, việc truyền đạt thông

tin không rõ ràng gây ra hiểu lầm,tinh thần cá nhân, sự tùy thuộc lẫn nhau

giữa các cá nhân, không thỏa mãn vai trò trong nhóm…cũng có thể gây ra

mâu thuẫn trong khi hoạt động nhóm. Điều quan trọng ở đây là các thành viên

phải biết đoàn kết, chung sức, chung lòng vì tập thể, vì mục tiêu chung của cả

nhóm mà phấn đấu, hạn chế xảy ra mâu thuân để hoạt động nhóm được hiệu

quả.

Ngoài kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng xử lí mâu thuẫn thì kĩ năng

lãnh đạo nhóm cũng rất quan trọng. Trong học tập hay làm việc thì nhóm

trưởng sẽ là người hoạch định kế hoạch, xác định yêu cầu của vấn đề, mục

tiêu, giúp cả nhóm tạo ra được không khí hào hứng và giúp cả nhóm duy trì

giá trị chung. Trưởng nhóm phải luôn là người đi tiên phong trong việc hướng

đến mục tiêu chung của cả nhóm, bỏ qua những lợi ích cá nhân vì mọi thành

viên.

Quả thực lãnh đạo được một nhóm người không thể là đơn giản. Nó

khác với việc khi làm việc độc lập. Làm việc hay học tập trong một nhóm

cũng vậy, mọi cá nhân hoạt động trong một nhóm thì phải hướng đến mục

tiêu chung. Nhưng trong nhóm đó mỗi cá nhân cũng muốn được thể hiện

những cá tính của mình đồng thời đạt được mục tiêu chung, đảm bảo nguyên

tắc hoạt động nhóm. Để đạt được điều này thì người lãnh đạo nhóm phải vận

dụng hết khả năng của mình để điều phối tạo ra sự hài hòa và cân bằng giữa

quyền lợi và nghĩa vụ của cả nhóm cũng như mỗi thành viên.

Trên đây là những vấn đề cơ bản nhất về khái niệm nhóm, hoạt động

nhóm, ý nghĩa của hoạt động nhóm, các nguyên tắc, đặc điểm, kĩ năng hoạt

động nhóm. Để tổ chức hoạt động nhóm trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn

bản văn học ở lớp 9 đạt hiệu quả cao nhất thì giáo viên phải nắm chắc những

vấn đề cốt lõi này.

1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp

9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trƣờng THCS tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí

Minh

1.2.1. Cơ sở giáo dục học

Cùng với thời gian, những cố gắng lớn lao của các nhà giáo dục nhằm

cải thiện chất lượng dạy học, thì việc học đã được tổ chức chặc chẽ hơn. Đặc

biệt với sự ra đời và trưởng thành của tâm lí thực nghiệm đã làm cơ sở cho

việc cải tiến, hoàn thiện các phương pháp trong giáo dục nói chung, trong dạy

học nói riêng.

Chính trong những giai đoạn cải tiến đó đã hình thành phương pháp

dạy học nhóm (hay gọi là phương pháp dạy học hợp tác). Đến thế kỉ XX, các

nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ lợi ích ngày càng lớn lao của

phương pháp này mặc dầu đây là phương pháp không lấy gì làm mới so với

bề dày lịch sử quan niệm của nó.

Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm đã được nhiều nhà giáo dục

nghiên cứu từ lâu và được biết đến trong hệ thống các phương pháp “Dạy học

lấy học sinh làm trung tâm”. Phương pháp này được đề cập từ rất sớm thông

qua việc xác định hệ thống các biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực

nhận thức của người học.

Cô-men-xki - ông tổ nền giáo dục cận đại rất chú trọng đến việc phát

huy óc sáng tạo, cá tính độc lập suy nghĩ của HS. Trong suy nghĩ của ông đã

đề cập đến nhóm học tập. Theo ông “Cần phải hấp dẫn tính tò mò và sự ganh

đua sôi nổi của trẻ em bằng cách nào cho chúng được dựa vào sự sáng tạo ra

những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng, và bằng cách

giúp cho chúng cũng được chia sẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri

thức”.

- Thế kỉ XVIII – XIX có nhiều nhà giáo dục như: Giăng-giắc-rút-xô

(Pháp), Pêxtalozi, Usinxki (Nga),… cũng đề cập giáo dục, giảng dạy hướng

vào động lực tích cực, chủ động của người học và ít nhiều cũng khái quát tới

hình thức học tập nhóm.

Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu liên quan đến học tập theo

nhóm, trong đó các nhà giáo dục tiên phong tiêu biểu như J. Dewey, Roger

Cousinet, Lewin, Lippit và White…

J. Dewey, ông cho rằng ảnh hưởng của môi trường đến sự đào tạo con

người là quá rõ ràng. Từ đó, phải tạo cho HS một môi trường càng gần gũi

với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho HS có

thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận

và năng lực trừu tượng hóa.

Roger Cousinet phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành một môi

trường mà trẻ em có thể sống. Sự làm việc chung thành từng nhóm tạo nên

một biện pháp phù hợp về mặt tâm lí, cũng như là về mặt giáo dục học.

Hai ông đã cố gắng phổ biến đường lối của “trường hoạt động” cũng

như phương pháp học tập nhóm. Song trong giai đoạn này phương pháp học

tập nhóm chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát, đề cập phương pháp này

trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu mới là “nhà trường hoạt động”.

Các nhà giáo dục khác như Lewin, Lippit và White đã có những may

mắn hơn, hoàn cảnh thuận lợi để khảo sát nhóm học tập cụ thể hơn như: cách

thành lập nhóm, cách phân loại nhóm và với những yếu tố chi phối sinh hoạt

của nhóm,… Sau này, nhóm được khảo sát tỉ mỉ hơn trong mọi hoàn cảnh

sinh hoạt xã hội. Từ đó, nhiều vấn đề khác nhau về nhóm đã được tìm hiểu

nghiên cứu như: khái niệm nhóm, cách phân loại nhóm, vấn dề mục tiêu của

nhóm, vấn đề liên hệ giữa các thành viên trong nhóm với nhau,… Và những

năm 60 của thế kỉ trước, Mỹ đã vận dụng phương pháp học tập theo nhóm

[29, 47].

Ngày nay, với phương pháp học tập mới – lấy người học làm trung tâm

– phát huy tính tích cực chủ động của người học. Nhiều nhà giáo dục trong

nước đã nghiên cứu phương pháp học tập nhóm như là một trong những

phương pháp dạy học tích cực và đưa vào ứng dụng trong nhà trường một

cách rộng rãi [30-31].

1.2.2. Cơ sở tâm lí học

Những nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi cho thấy, học sinh lớp 9

THCS đang ở độ giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, lứa tuổi từ 14, 15. Ở tuổi

này học sinh đạt được sự trưởng thành về cơ thể, sự phát triển về mặt tâm sinh

lí. Đây cũng là độ tuổi mà tâm sinh lí chuyển từ trạng thái trẻ em sang người

lớn. Ở lứa tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lí, thể chất, sự phát dục

và hình thành các phẩm chất mới về nhân cách. Những yếu tố mới của trạng

thái trưởng thành đã xuất hiện là kết quả của các biến đổi về mặt cơ thể, mối

quan hệ với người lớn, với bạn bè, của các hoạt động học tập và hoạt động xã

hội.

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh lớp 9 THCS là

đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học.

Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi so với những

học sinh lớp 6,7. Do vậy, hoạt động học tập đòi hỏi phải có tính năng động,

độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lí

luận. Ở học sinh lớp 9 THCS, sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích

cực của xã hội sẽ ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển nhân cách của học

sinh. Vì vậy mà học sinh lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây

dựng được những quan hệ thỏa đáng với người lớn, bạn bè. Ngoài ra cũng

nhờ vào tính tích cực xã hội đó mà người học tự hướng vào bản thân, thiết lập

nhân cách và tương lai của mình với mục đích, nhiệm vụ, phương hướng một

cách cụ thể và mang tính độc lập.

Học sinh lớp 9 THCS cũng như học sinh mọi lứa tuổi khác đều có khao

khát được giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn bè, vui

thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết tin

cậy. Việc tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm trong giờ học Ngữ văn hay

bất kì giờ học nào đều giúp cho học sinh tự nhận thức được bản thân và

những người xung quanh, đồng thời qua đó các em phát triển một số kĩ năng,

thao tác quan trọng như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát. Điều đó giúp

học sinh thu nhận, học tập và làm phong phú những biểu hiện về nhân cách

theo hướng tích cực, các em tự bồi đắp nhân cách cho chính bản thân thông

qua hành động hay cách học tập của bạn bè.

Quan sát kĩ càng đối với lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS chúng ta thấy

rằng thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển.

Học sinh lớp 9 đã có ý thức hiểu được rằng vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là

điều kiện hết sức cần thiết để các em bước vào tương lai. Vì vậy mà nhu cầu

học tập của các em tăng lên một cách rõ rệt, nhu cầu đó không chỉ bao gồm

những tri thức trong khuôn khổ trường học mà còn bao gồm những tri thức về

xã hội, về đời sống.

Ở học sinh lớp 9 THCS, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các

quá trình nhận thức. Tri giác của các em có độ nhạy cảm khá cao, đồng thời

việc quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát cũng

chịu sự chi phối của hệ thống ngôn ngữ và không tách rời khỏi tư duy ngôn

ngữ. Với học sinh lớp 9 THCS việc ghi nhớ luôn có chủ định và giữ vai trò

chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc

lập hơn. Khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng

tạo được phát huy. Do đó, các em thích học hỏi, tìm tòi, khám phá thế giới

xung quanh. Bên cạnh đó khả năng tự ý thức cũng phát triển mạnh mẽ, trên

cơ sở đó nhu cầu tự giáo dục của học sinh lớp 9 THCS cũng được phát triển.

Việc tự giáo dục, tự học ở độ tuổi này khá là cao do vậy mà học sinh thích

tham gia các hoạt động nhóm, thích tự mình giải quyết các vấn đề được giao

cho.

Việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong các giờ học nói chung

và giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản nói riêng là điều cần thiết. Bởi nó làm phát

triển toàn diện nhân cách của người học. Đồng thời đáp ứng những nhu cầu

giao lưu, học hỏi, tính tự lập, độc lập, sáng tạo của học sinh lớp 9 THCS. Bên

cạnh đó nó giúp học sinh được học bằng giao tiếp, giúp hoàn chỉnh về khả

năng tư duy bằng ngôn ngữ của người học. Hoạt động nhóm cũng như là một

cộng đồng xã hội thu nhỏ, nó giúp cho người học hình thành và phát triển

những kĩ năng học tập, kĩ năng sống cần thiết để chủ động tích cực, thành

công trong học tập cũng như cuộc sống. Người dạy học cũng phải nắm được

đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS, nắm vững bản chất và vận

dụng nó có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm, phương pháp của tổ chức hoạt

động nhóm cho học sinh trong giờ Đọc – hiểu văn bản.

1.2.3. Cơ sở lí luận dạy học

Các công trình khoa học giáo dục nghiên cứu về tổ chức hoạt động

nhóm trong giờ học ở trong và ngoài nước có số lượng khá lớn. Minh chứng

cho sự tồn tại của phương pháp dạy học đã đem lại những kết quả khả quan.

Về cả mặt lí luận và thực tiễn, giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong quá

trình học tập và sự phát triển, hoàn thiện nhân cách, trí tuệ của người học.

Nhưng chính những hoạt động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định

sự phát triển nhân cách và trí tuệ người học. Những hoạt động của cá nhân thể

hiện rõ nhất trong quá trình tranh luận, thảo luận. Trong quá trình này, người

học phải tự giác, tự nguyện, tự động, tích cực hoàn thành các kế hoạch, mục

tiêu học tập; phải tập tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước khó

khăn hay chướng ngại nào trong học tập.

Chúng ta thấy rằng vai trò tự biểu hiện, tự giải quyết vấn đề là rất quan

trọng đối với người học và người dạy phải hướng dẫn được cho người học

thực hiện những kĩ năng đó. Vì thế mà hoạt động nhóm trong dạy học Ngữ

văn bắt buộc người học phải tham gia các hoạt động, tranh luận tập thể, phải

đưa ra được chính kiến của mình và bảo vệ nó, biết nhận xét ý kiến của các

thành viên trong nhóm và những người khác.

Trong dạy học Đọc – hiểu văn bản, các văn bản hầu hết là những tác

phẩm hay được lựa chọn kĩ càng. Trong những văn bản này có nhiều tình

huống gần gũi, bắt nguồn từ cuộc sống, nó sẽ góp phần giáo dục rất lớn. Nó

giúp đưa người học đến gần thực tiễn hơn, gần gũi với hiện thực đời sống,

giúp người học hình thành những kĩ năng cần thiết cho các tình huống trong

cuộc sống.

Ngoài ra, những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục ngày nay

đều cho thấy rằng việc dạy học theo nhóm sẽ giúp học sinh tự biểu hiện tốt

nhất. Trong quá trình hoạt động nhóm các em vừa được rèn luyện các kĩ năng

nghe, nói, đọc, viết, trình bày, phân tích, tổng hợp, quan sát, chọn lọc…vừa

được thể hiện tính độc lập, chủ động trong quá trình học. Theo phương châm

và mục tiêu của giáo dục hiện đại thì hoạt động nhóm giúp người học hình

thành nhiều kĩ năng trong thực tế cuộc sống nhất. Nó hướng đến các kĩ năng

sống, giao lưu, tự học hỏi và khả năng chung sống của người học.

Tóm lại, trên đây là những cơ sở về mặt lí luận của việc tổ chức hoạt

động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường trung

học phổ thông. Việc thông qua các vấn đề lí thuyết như trên cho thấy việc Tổ

chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc - hiểu văn bản ở

trường trung học phổ thông là có cơ sở khoa học. Như vậy, phương pháp này

thực sự có ích cho quá trình dạy học bất kì môn học nào

1.3. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh

lớp 9 trong giờ Đọc - hiểu văn bản ở trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ

Chí Minh

1.3.1. Đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của Quận 2 – Tp Hồ Chí

Minh

Quận 2 được thành lập ngày 01 tháng 4 năm 1997 trên cơ sở tách ra từ

05 xã Bình Trưng, Thạnh Mỹ Lợi, Cát Lái, An Khánh, An Phú thuộc huyện

Thủ Đức theo Nghị định số 03/NĐ-CP ngày 06/01/1997 của Chính phủ. Quận

2 nằm ở phía Đông của thành phố Hồ Chí Minh, trên tả ngạn sông Sài Gòn.

Phía Bắc giáp quận Thủ Đức, Bình Thạnh (qua sông Sài Gòn và sông Rạch

Chiếc). Phía Nam giáp quận 7, huyện Nhơn Trạch tỉnh Đồng Nai (qua sông

Sài Gòn và sông Đồng Nai). Phía Đông giáp quận 4, quận 1, quận Bình

Thạnh (qua sông Sài Gòn). Từ năm xã thuộc huyện Thủ Đức: An Phú, An

Khánh, Thủ Thiêm, Bình Trưng và Thạnh Mỹ Lợi. Quận 2 chia thành 11

phường gồm: An Phú, Thảo Điền, An Khánh, Bình An, Thủ Thiêm, An Lợi

Đông, Bình Trưng Đông, Bình Trưng Tây, Thạnh Mỹ Lợi và Cát Lái.

Quận 2 có vị trí và nhiều điều kiện thuận lợi để hình thành một đô thị

mới. Là đầu mối giao thông về đường bộ, đường sắt nội đô, đường thủy nối

liền Thành phố với các tỉnh Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa – Vũng Tàu; có

tiềm năng về quỹ đất xây dựng; mật độ dân số còn thưa thớt, được bao quanh

bởi các sông rạch lớn, môi trường còn hoang sơ…Ngày 07/12/1998, Ủy ban

nhân dân thành phố ban hành Quyết định số 6577/QĐ-UB-QLĐT phê duyệt

quy hoạch chung quận 2 đến năm 2020, theo quy hoạch thì chức năng và

động lực phát triển chủ yếu là “Trung tâm Dịch vụ - Thương mại – Công

nghiệp – Văn hóa – Thể dục thể thao” với quy mô dân số ổn định khoảng

600.000 dân, quy hoạch chung còn xác định các chỉ tiêu kỹ thuật đô thị, các

khu chức năng chủ yếu, đó là cơ sở căn bản cho định hướng quy hoạch phát

triển kinh tế - xã hội Quận 2, hiện quận đang hoàn tất đồ án điều chỉnh quy

hoạch chung quận 2 theo nhiệm vụ điều chỉnh quy hoạch đã được thành phố

phê duyệt tại Quyết định số 3165/QĐ-UBND vào năm 2011. Ngày

27/12/2005, Ủy ban nhân dân thành phố ban hành Quyết định số 6565/QĐ-

UBND và Quyết định số 6566/QĐ-UBND về phê duyệt điều chỉnh quy hoạch

chung xây dựng Khu trung tâm đô thị mới Thủ Thiêm tỷ lệ 1/5000 và phê

duyệt quy hoạch chi tiết Khu trung tâm đô thị mới Thủ Thiêm tỷ lệ 1/2000.

Các hoạt động văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, y tế, giáo dục và đào

tạo, dạy nghề…có bước phát triển tích cực; An ninh chính trị, trật tự an toàn

xã hội được giữ vững. Các công trình hạ tầng kỹ thuật, hạ tầng xã hội đã và

đang được tăng cường, nhất là các công trình giao thông, trường học, các cơ

sở văn hóa được quan tâm đầu tư đưa vào sử dụng.

Về cơ sở giáo dục, hiện quận 2 có 7 trường THCS, 2 trường THPT, 11

trường tiểu học và nhiều cơ sở giáo dục mầm non luôn được quan tâm sâu sắc

của chính quyền địa phương. Tuy vậy với lượng dân nhập cư ngày càng đông

thì số lượng trường học ngày một quá tải.

Số giáo viên đạt chuẩn đào tạo là 100%, đối với giáo viên Ngữ văn cấp

THCS hằng tháng đều có họp chuyên môn, dự giờ, thao giảng để học hỏi kinh

nghiệm

1.3.2. Thực trạng dạy đọc – hiểu văn bản trong chƣơng trình Ngữ

văn 9 ở các trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh

Kết quả thống kê chất lượng bộ môn Ngữ Văn của 3 năm học gần đây

nhất của 7 trường THCS ở quận 2, Tp.HCM cho thấy chất lượng bộ môn ngữ

văn chưa cao. Kết quả thống kê dưới đây là CLBM ngữ văn.

THỐNG KÊ CHẤT LƢỢNG BỘ MÔN VĂN CẢ NĂM NĂM HỌC : 2010 - 2011

GIỎI

KHÁ

YẾU

KÉM

TRUNG BÌNH

KHỐI

TS

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL TL SL TL

1358

285

655

349

56

6

21.0

48.2

25.7 4.1 13 1.0

1262

259

522

385

85

7

20.5

41.4

30.5 6.7 11 0.9

1392

297

648

395

50

2

8

21.3

46.6

28.4

3.6

0.1 1261

181

586

461

32

1

9

14.4

46.5

36.6

2.5

0.1 TC

5273

1022

1590

30.2 19.4 2411 45.7

223 4.2 27 0.5

NĂM HỌC : 2011 – 2012

GIỎI

KHÁ

YẾU

KÉM

TRUNG BÌNH

KHỐI

TS

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL TL SL TL

1450

293

692

393

57

6

20.2

47.7

27.1 3.9 15 1.0

1305

300

567

366

68

4

7

23.0

43.5

28.1

5.2

0.3 1232

214

523

406

68

8

17.4

42.5

33.0 5.5 21 1.7

1325

262

585

450

26

2

9

19.8

44.2

34.0

2.0

0.2 TC

5312

1069

1615

30.4 20.1 2367 44.6

219 4.1 42 0.8

NĂM HỌC : 2012 – 2013

GIỎI

KHÁ

YẾU

KÉM

TRUNG BÌNH

KHỐI

TS

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL TL SL TL

1372

314

618

342

76

6

22.9

45.0

24.9 5.5 22 1.6

1421

282

591

435

7

19.9

41.6

30.6 101 7.1 12 0.8

1291

189

601

418

65

8

14.6

46.6

32.4 5.0 18 1.4

1170

214

502

422

32

0

9

18.3

42.9

36.1

2.7 TC

5254

999 19.0 2312 44.0

1617

30.8 274 5.2 52 1.0 (Nguồn số liệu từ Phòng GD&ĐT Quận 2)

Tỉ lệ học sinh yếu, kém ở khối lớp 9 xấp xỉ 3%, trong khi đó tỉ lệ học

sinh giỏi chỉ đạt trung bình 17%. Tuy kết quả là chấp nhận được, song là

người làm giáo dục chúng tôi muốn kết quả đó tốt hơn.

1.3.3. Việc tổ chức nhóm cho học sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn

bản Ngữ văn 9 ở các trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh

Phương pháp học tập theo nhóm là một trong những phương pháp học

tập đã và đang được học sinh lớp 9 sử dụng trong quá trình học tập. Thực tế

phương pháp này đã đạt được một số hiệu quả nhất định đối với việc học tập

của đa số học sinh, nhiều nhóm hoạt động rất hiệu quả. Tuy nhiên, hoạt động

học tập theo nhóm nhìn chung còn ít nhiều mang tính hình thức, hiệu quả

chưa cao.

Khảo sát sự đánh giá của học sinh về mức độ hiệu quả khi học tập theo

nhóm cho kết quả như sau: Có tới 57% ý kiến đánh giá ở mức độ bình

thường, chỉ 32% ý kiến đánh giá ở mức có hiệu quả, 5% rất hiệu quả và 6%

đánh giá hoạt động nhóm không hiệu quả. Những số liệu này cho thấy,

phương pháp học tập theo nhóm chưa phát huy hết ưu thế của nó trong học

sinh lớp 9.

Thông qua điều tra khảo sát chúng tôi nhận thấy thực trạng nhận thức

của học sinh lớp 9 về học tập theo nhóm là hết sức tích cực. Các em đều cho

rằng đây là phương pháp học tập rất cần thiết cho học sinh, nên cần được tăng

cường sử dụng và phát huy trong học tập của học sinh. Điều này cho thấy

phần lớn các bạn học sinh lớp 9 đã có quan niệm khá đúng đắn về hoạt động

học tập theo nhóm và đã nhận thức được vai trò của phương pháp học tập

nhóm đối với việc học tập của học sinh. Tuy nhiên, vẫn còn một số học sinh

(đặc biệt là học sinh yếu, kém) vẫn còn suy nghĩ mơ hồ về phương pháp học

tập theo nhóm.

Bên cạnh đó thực trạng kỹ năng làm việc nhóm cũng đáng được chúng

tôi quan tâm. Kết quả khảo sát mức độ thực hiện các kỹ năng học tập theo

nhóm trong học sinh lớp 9 cho thấy các kỹ năng này là một trong những hạn

chế của các bạn học sinh lớp 9 hiện nay.

Ngoài ra, đối với thực trạng phương pháp tiến hành hoạt động nhóm,

thực tế, hiện nay ở học sinh lớp 9 có rất ít nhóm có phương pháp làm việc

nhóm một cách khoa học, hợp lý. Hầu hết các nhóm chưa có phương pháp

làm việc nhóm đúng đắn nên hiệu quả hoạt động nhóm chưa cao. Cụ thể:

- Một số nhóm học tập không xác định một cách cụ thể, rõ ràng mục

tiêu khi thực hiện một bài tập nhóm hay của một buổi thảo luận...

- Các nhóm không lập kế hoạch hoạt động cụ thể cho nhóm, vì vậy

nhiều khi nhóm không chủ động được thời gian, làm việc không khoa học.

- Theo điều tra có đến 52% ý kiến cho rằng nhóm không xây dựng nội

quy khi hoạt động, có 48% có xây dựng nội quy nhưng thực tế việc thực hiện

nội quy lại chưa được chú trọng. Điều này làm cho hoạt động của nhóm thiếu

quy củ, thiếu nguyên tắc nên chắc chắn hiệu quả hoạt động nhóm sẽ không

cao.

- Việc phân công nhiệm vụ trong nhóm còn chưa phù hợp, các nhóm

chủ yếu phân công theo cách “trải đều cho các thành viên” (chiếm 40%), hay

“mỗi người một việc rồi tập hợp lại” (chiếm 32%), “tập trung vào cá nhân

xuất sắc” (chiếm 16%); chỉ có 12% ý kiến khác là phân chia nhiệm vụ dựa

trên năng lực và điều kiện của từng thành viên.

- Phần lớn các nhóm đều chọn phương pháp thống nhất ý kiến “theo đa

số” chiếm 75%, trong khi chỉ 17% chọn phương pháp “tất cả đồng ý”, 7%

chọn phương pháp “không ai phản đối” và 1% chọn phương pháp “nhóm

trưởng quyết định”. Tất nhiên phương pháp thống nhất ý kiến theo đa số là

phổ biến và dễ thực hiện nhưng đó chưa hẳn là đúng trong mọi trường hợp vì

chân lý khoa học đôi khi không thuộc về số đông. (Số liệu trên được thống kê

từ phiếu thống kê theo phụ lục 1 của luận văn này)

Cơ sở vật chất - Phương tiện kỹ thuật: đây là yếu tố rất quan trọng tác

động không nhỏ tới hiệu quả làm việc nhóm. Nhưng thực tế nguồn cơ sở vật

chất – phương tiện kỹ thuật dành cho học tập nhóm hiện nay ở nhà trường còn

rất thiếu thốn: không có bàn học đa năng nên khi thảo luận nhóm học sinh

phải sắp xếp lại bàn ghế rất mất thời gian nhưng cũng không thuận tiện cho

nhóm làm việc; thư viện nhỏ không có đủ không gian cho nhiều nhóm cùng

làm việc, nguồn tài liệu tại thư viện còn hạn chế ...

Kết luận chƣơng 1

Trên đây là những cơ sở nền tảng vững chắc về mặt lí luận và thực tiễn

cho việc Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong gời dạy học Đọc – hiểu

văn bản ở trường trung học cơ sở. Tổ chức nhóm chính là lấy người học làm

trung tâm, là phương pháp dạy học hợp tác tích cực đã được các nền giáo dục

tiên tiến áp dụng. Hoạt động nhóm giúp người học phát huy tối đa tiềm năng,

khả năng sáng tạo, tự chủ đồng thời thể hiện được tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học. Đưa người học đến với vị trí là trung tâm của hoạt

động dạy học đúng nghĩa nhất. Hoạt động nhóm trong dạy học Đọc – hiểu

văn bản rất hữu ích cho việc hoàn thiện các kĩ năng ngôn ngữ cho người học,

phát triển trí tưởng tượng, tư duy hình tượng, khả năng đánh giá nghệ thuật,

giúp học sinh hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn.

Để hoạt động nhóm trong dạy học Đọc – hiểu văn bản phát huy hết khả

năng của nó trước tiên cần sự đồng thuận nhất trí cao của đội ngũ giáo viên bộ

môn. Cần tiếp cận, tiếp thu phương pháp dạy học tích cực này, có cái nhìn

khách quan, thay đổi trong suy nghĩ, trong cách dạy để chúng ta có những tiết

dạy đọc hiểu văn bản hứng thú cho cả HS và GV.

Chƣơng 2

ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM

CHO HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGỮ VĂN 9

Ở TRƢỜNG THCS TẠI QUẬN 2 - TP. HỒ CHÍ MINH

2.1. Tổng quan về chƣơng trình Đọc – hiểu văn bản trong chƣơng

trình Ngữ văn lớp 9

Nhìn toàn diện vào chương trình Đọc – hiểu văn bản ở lớp 9 chúng ta

có thể quan sát qua phân phối chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ

văn. Chúng ta thấy chương trình Đọc – hiểu chiếm phần lớn chương trình

Ngữ văn ở lớp 9 phần Đọc – hiểu chiếm gần 50% chương trình học môn Ngữ

văn.

Bảng 3: Thống kê các văn bản đọc – hiểu trong chương trình Ngữ văn

lớp 9

Học Đọc STT Tên bài học Tác giả chính thêm thức

X Phong cách Hồ Chí Minh Lê Anh Trà 1

Đấu tranh cho một thế giới X G.G Mác-Két 2 hoà bình

Tuyên bố thế giới về sự còn,

X 3 quyền được bảo vệ và phát Hội nghị 1990

triển của trẻ em

Chuyện người con gái Nam X 4 Nguyễn Dữ Xương

Chuyện cũ trong phủ Chúa 5 Phạm Đình Hồ X Trịnh

Hoàng Lê Nhất thống chí Ngô Gia Văn Phái X 6 (hồi 14)

Truyện Kiều của Nguyễn Du SGK X 7

Chị em Thuý Kiều Nguyễn Du X 8

Cảnh ngày xuân Nguyễn Du X 9

Kiều ở Lầu Ngưng Bích Nguyễn Du X 10

Thúy Kiều báo ân báo oán Nguyễn Du X

Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyễn Đình Chiểu X 11 Nguyệt Nga

Lục Vân Tiên gặp nạn Nguyễn Đình Chiểu X

Đồng chí Chính Hữu X 12

Bài thơ về tiểu đội xe không Phạm Tiến Duật X 13 kính

Đoàn thuyền đánh cá Huy Cận X 14

Bếp lửa. Bằng Việt X 15

Khúc hát ru những em bé lớn Nguyễn Khoa Điềm X 16 trên lưng mẹ

Ánh trăng Nguyễn Duy X 17

Làng Kim Lân X 18

Lặng lẽ Sapa Nguyễn Thành Long X 19

Chiếc lược ngà Nguyễn Quang Sáng X 20

Cố hương (phần viết chữ nhỏ Lỗ Tấn X 21 không dạy)

Những đứa trẻ M.Gorki X 22

Bàn về đọc sách Chu Quang Tiềm X 23

Tiếng nói của văn nghệ Nguyễn Đình Thi X 24

25 Chuẩn bị hành trang vào thế Vũ Khoan X

kỷ mới

Chó Sói và Cừu trong thơ Hi-Pô-Lít-ten 26 X ngụ ngôn của La phông ten

Chó Sói và Cừu trong thơ

27 ngụ ngôn của La phông ten X

(tiếp)

Con Cò Chế Lan Viên X 28

Mùa xuân nho nhỏ Thanh Hải 29

Viếng lăng Bác Viễn Phương 30

Sang thu Hữu Thỉnh 31

Nói với con Y Phương 32

Mây và sóng R.Tagor 33

Những ngôi sao xa xôi Lê Minh Khuê 34

35 Rô-bin-xơn ngoài đảo hoang D.Đi-phô

Bố của Ximông Mô-pa-xăng 36

Con chó Bấc Gi-lân-đơn 37

Bắc Sơn Nguyễn Huy Tưởng 38

Từ các bảng thống kê, có thể thấy văn bản đọc – hiểu ở lớp 9 đầy đủ

các thể loại: thơ, truyện, kịch, kí, nghị luận. Loại hình văn học cũng đa dạng

gồm loại hình văn học dân gian, văn học trung đại (phần văn học nước ngoài),

văn học trung đại, văn học hiện đại. Loại hình văn học trung đại với các loại

thể như thơ, nghị luận, truyện, kí, sử kí, tiểu thuyết chương hồi, truyện thơ

Nôm…Loại hình văn học hiện đại gồm các loại thể như thơ, truyện ngắn, tiểu

thuyết, kịch, kí, nghị luận…Đặc biệt có sự góp mặt của cả văn chương Nga.

Phần văn học nước ngoài được lựa chọn cũng phong phú về thể loại: thơ,

truyện, kịch, nghị luận…

Như vậy có thể thấy hệ thống văn bản đọc – hiểu hướng đến nguyên tắc

tích hợp và tích cực, cho nên nó lựa chọn văn bản theo thể loại và tổ chức dạy

học theo đặc trưng thể loại. Mặc dù vậy chương trình vẫn dựa vào tiến trình

lịch sử văn học dân tộc và thế giới, mỗi giai đoạn lựa chọn các tác phẩm tiêu

biểu thuộc nhiều thể loại khác nhau đem vào giảng dạy.

Văn bản đọc – hiểu được lựa chọn theo thể loại do đó việc tổ chức dạy

học phải tuân theo đặc trưng thi pháp thể loại của văn bản. Khi tổ chức dạy

học Đọc – hiểu văn bản, người dạy ngoài việc tổ chức cho người học tiếp cận

với thể loại văn học, chú ý đến việc hướng dẫn học sinh phân tích hình tượng,

ngôn ngữ nghệ thuật trong các tác phẩm; chú ý đến cấu trúc chỉnh thể và đặc

trưng ngôn ngữ của các thể loại…Việc tổ chức hoạt động nhóm cũng không

nằm ngoài những câu hỏi vấn đề về thể loại, nội dung văn bản và đặc trưng

của nó. Như vậy là khi dạy học người dạy không chỉ tổ chức cho học sinh

nắm được đặc trưng, nội dung cụ thể của từng văn bản mà còn phải giúp họ

nắm được đặc trưng về thi pháp của các thể loại văn bản văn học đã học một

cách hệ thống.

2.2. Những định hƣớng tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong

giờ Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở trƣờng THCS tại quận 2 – Tp Hồ Chí

Minh

2.2.1. Phải xác định rõ mục tiêu của hoạt động nhóm trong giờ Đọc -

hiểu văn bản

Mục tiêu cơ bản của hoạt động nhóm trong giờ Đọc - hiểu văn bản là

nhằm phát huy tính chủ thể của học sinh. Điều này rất phù hợp với những

mục tiêu chung của môn Ngữ văn

Ở cấp độ vĩ mô, mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa

mục tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp.

Đi vào cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau:

Thứ nhất, trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính

hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt

Nam – phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân

lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Thứ hai, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng

Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc

biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc

sống.

Thứ ba, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa,

tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự

cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho

học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn

trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.

Mục tiêu dạy học Ngữ văn cũng được cụ thể hóa ở từng cấp học, lớp

học, phân môn…. Phân môn Văn học có chức năng cung cấp một hệ thống tri

thức phổ thông, cơ bản, hiện đại về văn học Việt Nam và thế giới, thông qua

việc phân tích tác phẩm văn chương mà bồi dưỡng cho học sinh những giá trị

Chân – Thiện – Mỹ. Học sinh không chỉ được rèn luyện năng lực phân tích,

cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, mà còn biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc

sống. Phân môn Làm văn có chức năng rèn luyện kỹ năng viết văn bản. Ban

đầu các đề thi chỉ yêu cầu làm nghị luận văn học, càng về sau, nghị luận xã

hội càng được chú trọng. Nghĩa là việc dạy học Ngữ văn ngày càng xích lại

gần đời sống.

Ở cấp độ vi mô, mục tiêu dạy học được cụ thể hóa đến từng bài học,

tiết học. Phần đầu mỗi bài học trong sách giáo khoa đều có ghi mục tiêu cần

đạt. Đây là mục tiêu cần đạt của bài Bến quê trong giáo án của giáo viên:

Thứ nhất, Qua cảnh ngộ và tâm trạng của Nhĩ, học sinh cảm nhận được

ý nghĩa triết lý mang tính trải nghiệm về cuộc đời con người, biết nhận ra

những vẻ đẹp bình dị và quý giá trong những gì gần gũi của quê hương, gia

đình

Thứ hai, Thấy và phân tích được đặc sắc nghệ thuật của truyện như tạo

tình huống nghịch lý, trần thuật qua dòng nội tâm nhân vật, ngôn ngữ và

giọng điệu đầy chất suy tư, hình ảnh giàu tính biểu tượng

Thứ ba, Rèn luyện kĩ năng phân tích truyện có sự kết hợp các kiểu loại

tự sự, trữ tình, triết lý.

Xét về phương diện nội dung, có thể chia môn học Ngữ văn trong nhà

trường trung học thành ba cụm kiến thức lớn: Ngôn ngữ, Văn chương và Văn

hóa nghệ thuật. Nhiệm vụ của ngôn ngữ là cung cấp cho học sinh những kiến

thức về văn phạm, khả năng giao tiếp và biết viết các loại văn bản. Đây là

môn học có tính thực dụng cao, được ứng dụng nhiều trong cuộc sống nên

cần phải coi trọng hàng đầu. Tuy nhiên, lâu nay chúng ta chỉ dạy ngôn ngữ

theo kiểu lý thuyết hàn lâm chứ ít chú trọng thực hành. Nên nhiều học sinh

Việt Nam thiếu hụt kỹ năng giao tiếp và rất rụt rè trong việc bày tỏ các ý kiến

của mình. Nhiệm vụ của môn Văn chương là cung cấp những kiến thức cơ

bản về lịch sử văn học, lý luận văn học nhưng quan trọng nhất là kỹ năng

phân tích, đánh giá và sáng tạo tác phẩm. Thời phong kiến, Văn chương

chiếm vị trí số một trong chương trình giáo dục lẫn trong làng nghệ thuật giải

trí nhưng trong thời đại ngày nay, mọi thứ đã thay đổi. Người ta có nhiều môn

để học, có nhiều loại hình nghệ thuật để giải trí nên việc dành ít thời gian cho

môn Văn là chuyện bình thường. Giáo viên cần hiểu điều này để khỏi than

phiền học sinh thời nay ít đọc sách văn chương hơn thời xưa. Mục tiêu dạy

học Văn phải thích ứng với thời đại, dạy môn Văn là để rèn năng lực cảm thụ,

đánh giá và sáng tạo nghệ thuật nói chung. Ở nhiều nước trên thế giới, học

sinh không chỉ biết phân tích thơ văn mà còn biết phân tích một vở kịch, bộ

phim, một bức tranh, bản nhạc… Trong khi học sinh Việt Nam rất mù mờ

trong việc cảm nhận và thẩm bình tác phẩm nghệ thuật. Ở nước ngoài, có hai

cách để dạy cảm thụ tác phẩm văn chương: một là tác phẩm văn chương được

đặt vào trong bộ môn Nghệ thuật để dạy chung với mỹ thuật, âm nhạc, sân

khấu, điện ảnh… Hai là, văn bản thơ văn sẽ đặt nằm chung với các loại văn

bản khác trong bộ môn tiếng mẹ đẻ. Dù nằm trong môn nào, tác phẩm văn

chương vẫn không xa rời các chức năng quan trọng của mình là bồi dưỡng

các giá trị Chân – Thiện – Mỹ và hình thành các kiến thức, kỹ năng văn hóa

nghệ thuật cho học sinh.

Mục tiêu dạy học cũng phản chiếu trong phương pháp dạy học. Phương

pháp nêu vấn đề, đối thoại và trực quan sinh động… được đề cao, ý kiến của

học sinh được coi trọng khiến cho giờ học sinh động, đầy hứng thú, tránh

được tình trạng học sinh ngủ gật khi nghe thầy “tụng kinh”. Những kiến thức

hàn lâm xa rời thực tế và lạc hậu sẽ bị gỡ bỏ dần, thay vào những bài học hấp

dẫn, gắn bó tới lợi ích thiết thực của học sinh. Hiện nay, nhiều giáo viên luôn

miệng than phiền học sinh ít đọc sách văn học. Nhưng không biết rằng nhiều

học sinh tuy chán học các tác phẩm trong nhà trường nhưng lại thích sưu tầm

thơ, đọc nghiến ngấu các tiểu thuyết và rất quan tâm theo dõi thời sự văn nghệ

trên báo chí và mạng internet… Nghĩa là việc dạy học Văn trong nhà trường

hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu yêu văn chương của học sinh. Bởi vậy, trong

nhà trường, bên cạnh sách giáo khoa Ngữ văn chính thức, còn phải có các

chuyên đề tự chọn để học sinh chọn học theo nhu cầu của mình. Quá trình

giáo dục phải hướng tới phục vụ các mục đích học tập đa dạng của học sinh.

Trong sản xuất, khâu cuối cùng quyết định sự tồn tại của một doanh

nghiệp là chất lượng đầu ra của sản phẩm. Cái quan trọng của quá trình giáo

dục là đầu ra của học sinh. Tùy vào từng cấp học mà mục tiêu phấn đấu khác

nhau. Có nhiều loại mục tiêu: cá nhân – xã hội, giáo viên – học sinh, học để

có điểm số cao… . . Tuy nhiên, từ phía nhà giáo dục, mục tiêu cuối cùng của

việc dạy học Ngữ văn trong suốt bậc học phổ thông là giúp cho học sinh ra

đời có những kiến thức cơ bản về văn hóa, văn học, có khả năng cảm thụ và

đánh giá các tác phẩm nghệ thuật. Có khả năng hiểu mình, hiểu người, yêu

thương, tôn trọng lẫn nhau để chung sống, chung làm trong cộng đồng. Học

sinh được hoàn thiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, từ đúng đến hay, biết

mạnh dạn giao tiếp có hiệu quả trước công chúng, biết soạn thảo các loại văn

bản cần thiết trong cuộc sống và trong công việc. Nói chung, việc dạy học

môn Ngữ văn phải hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà tổ chức

UNESCO đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự

khẳng định mình".

2.2.2. Vấn đề thảo luận phải phù hợp đặc trƣng của bài Đọc – hiểu

văn bản trong chƣơng trình Ngữ văn 9

Người dạy phải luôn nhận thức được rằng không phải mọi bài học đều

có thể sử dụng phương thức tổ chức hoạt động nhóm. Mà chỉ ở những bài học

có những tình huống có tính vấn đề và yêu cầu cần thảo luận. Và vấn đề phải

phù hợp nội dung bài học, phải phù hợp với yêu cầu cần đạt của bài học về tri

thức và kĩ năng. Đồng thời nó là vấn đề kích thích được tư duy sáng tạo, óc

cảm thụ văn chương của người học chứ không phải là một câu hỏi chỉ để

kiểm tra trí nhớ hay khả năng học thuộc lòng của người học.

Văn bản đọc – hiểu là các tác phẩm văn chương do đó cần chú ý đến

đặc trưng tính đa nghĩa và đặc trưng về thể loại của mỗi văn bản. Môn học

Ngữ văn, nhất là phần Đọc – hiểu nó không như những môn học khác, câu trả

lời là một đáp án chính xác được mặc định cho mỗi bài. Chính tính đa nghĩa

giúp cho người dạy đặt ra được vấn đề cho người học thảo luận theo nhóm.

Bởi rằng với văn học, mỗi người có cảm nhận riêng, cách đánh giá hình

tượng, chi tiết theo cảm xúc và suy nghĩ của họ. Mỗi người khi đọc một tác

phẩm sẽ liên hệ với những kinh nghiệm của họ, liên tưởng đến những nếm

trải hoặc những cảm xúc, rung động từ tâm hồn, mà điều này ở mỗi người là

không giống nhau. Do đó nó sẽ đem đến nhiều đáp án thú vị mà nhiều khi

người dạy học không ngờ tới. Bài học đọc – hiểu là dạng bài vừa đem lại tri

thức đọc – hiểu cho người đọc vừa củng cố, hỗ trợ cho các bài học Tiếng Việt

và Làm văn. Phần học Đọc – hiểu còn có ý nghĩa khá đặc biệt, nó rèn luyện

mĩ cảm cho người học, tức là phần dạy học bồi đắp cho xúc cảm, tinh thần

nhân văn trong mỗi người học. Với các môn học khác, người dạy chỉ cần nắm

chắc chắn kiến thức, có phương pháp phù hợp thì có thể dạy tốt môn học đó.

Nhưng với dạy học Ngữ văn, nhất là dạy học Đọc – hiểu không đơn thuần ở

chỗ kiến thức và phương pháp. Mà trong quá trình tổ chức dạy học, người dạy

còn phải khơi dậy được cảm xúc của người học để người học cảm nhận được

tính nghệ thuật từ mỗi hình tượng, chi tiết nghệ thuật của văn bản. Làm cho

người học có được những rung động nhất định để dùng cảm xúc, những cảm

nhận của họ về hình tượng, chi tiết nghệ thuật mà đánh giá chúng. Để khơi

dậy cảm xúc của người học thì không có nghĩa là người dạy phải giảng, bình

một cách say sưa, mê đắm... Mà dạy học hiện đại là quá trình người dạy học

tổ chức, hướng dẫn cho người học đi tìm, tự kiến tạo, tự học hỏi về những tri

thức đọc – hiểu trong mỗi bài học. Chính trong quá trình đó họ sẽ học được tri

thức, giải mã lớp ngôn từ để tìm ra ý nghĩa của các hình tượng và chi tiết

nghệ thuật, đồng thời rèn luyện được các kĩ năng sống, kĩ năng xã hội cần

thiết qua mỗi bài học. Bởi vậy mà khi dạy học Đọc – hiểu, hướng dẫn cho

người học thảo luận, đưa ra vấn đề thảo luận phải chú ý đến đặc trưng của bài

học Đọc – hiểu.

Đồng thời cần chú ý đến đặc trưng thể loại của mỗi văn bản văn học.

Đặc trưng về thể loại sẽ là con đường dẫn để cho người dạy cũng như người

học có phương hướng khám phá văn bản. Đặc trưng của văn bản thơ khác với

truyện, khác kịch. Dạy tác phẩm văn học dân gian khác với dạy học những tác

phẩm văn học viết. Đặc điểm của những tác phẩm cổ đại khác với tác phẩm

trung đại, hiện đại. Do vậy, người dạy và người học phải nắm vững đặc trưng

thi pháp thể loại, tính lịch sử, xã hội, nghệ thuật về mỗi tác phẩm, mỗi hình

tượng, mỗi chi tiết để khám phá ý nghĩa của những ngôn từ nghệ thuật. Hiện

nay, dạy học các văn bản đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại được vận dụng

phổ biến. Sách giáo khoa Ngữ văn biên soạn theo tinh thần tích hợp trong đó

lấy trục thể loại làm trục chính, do đó, dạy học các văn bản đọc – hiểu theo

đặc trưng thể loại cũng là một điều tất yếu. Đồng thời với những lí thuyết về

dạy học cũng như lí luận văn học ra đời sau này đã chứng minh dạy học tác

phẩm văn học theo đặc trưng thể loại là đúng đắn. Mỗi thể loại mang trong nó

đặc điểm riêng về ngôn ngữ, cách xây dựng hình tượng nghệ thuật, phong

cách, cách biểu hiện…Vì vậy mà đặc trưng thể loại là đường dẫn để người

dạy hướng dẫn người học khám phá văn bản. Đặc trưng về thể loại sẽ chỉ dạy

cho người dạy và người học biết được đâu là điểm cần khám phá của văn bản.

Ví dụ, tác phẩm thơ thì thường nổi lên với chất trữ tình và ngôn ngữ thơ, do

đó người dạy và người học đi sâu phân tích chất trữ tình trong thơ, ngôn ngữ

thơ - cái ngôn từ làm cho tâm hồn người ta rung động.

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của người dạy và người học đi khám phá

bài thơ dựa trên đặc trưng về nội dung và nghệ thuật của bài thơ đó. Người

dạy dựa vào từng câu chữ, nhất là những từ ngữ gợi hình, có sức liên tưởng

cao, những từ ngữ mang tính sáng tạo của nhà thơ trong bài để hướng dẫn cho

người học tìm hiểu về cảm hứng lãng mạn và chất bi tráng của bài thơ. Âm

hưởng của bài thơ do thể thơ, ngôn từ, vần chữ, tạo nên như thế nào. Từng

câu, chữ, hình ảnh của bài thơ đều tạo nên sự hấp dẫn cho người đọc, do vậy

hướng cho người học đi sâu phân tích vào ngôn ngữ bài thơ để nhận ra vẻ đẹp

của bài thơ toát ra từ chính ngôn từ và hình ảnh được xây dựng bằng những

ngôn từ ấy.

Hoặc khi dạy học một tác phẩm là truyện thì cả người dạy và người học

thường chú ý phân tích cốt truyện, kết cấu, tình huống truyện, nhân vật và

nghệ thuật tự sự. Những hình tượng nghệ thuật được xây dựng từ những lời

kể chuyện hấp dẫn của nhà văn. Nhà văn xây dựng hình tượng thông qua việc

miêu tả tính cách, hành động, ngôn ngữ của nhận vật. Do đó khi dạy một tác

phẩm là truyện thì người dạy hướng dẫn cho người học hướng đến những

điểm cơ bản đó để khai thác ý nghĩa của tác phẩm. Với nội dung, yêu cầu về

tri thức và kĩ năng của mỗi bài học đọc – hiểu, người dạy sẽ đề ra những vấn

đề cần thảo luận cho các nhóm học sinh. Điều căn bản là vấn đề đó xứng đáng

để cho người học thảo luận, nó kích thích được học sinh tìm hiểu vấn đề, trao

đổi một cách sôi nổi chứ không phải là thao tác một cách chiếu lệ.

Để đưa ra được vấn đề thảo luận phù hợp với đặc trưng bài học thì dĩ

nhiên người dạy học luôn luôn phải căn cứ vào yêu cầu về nội dung bài học,

mục tiêu của việc tổ chức hoạt động nhóm cho người học. Do đặc điểm về

tính tích hợp trong dạy học Ngữ văn mà người dạy còn phải căn cứ nội dung

bài học Tiếng Việt và Làm văn kế cận để giúp người học rèn luyện những kĩ

năng cần thiết. Vì kiến thức cũng như kĩ năng của cả ba phần trong môn Ngữ

văn đều có liên quan và bổ trợ cho nhau. Do vậy, phần rèn luyện kĩ năng

trong quá trình hoạt động nhóm phải tạo được sự liên quan để người học rèn

luyện các kĩ năng trau dồi tiếng Việt của mình đồng thời có thể luyện tập

được kĩ năng viết văn, sử dụng tiếng Việt nhuần nhuyễn, thành thạo. Việc dạy

học Đọc – hiểu sẽ đem đến cho người học kĩ năng viết mẫu mực của nhà văn,

đó chính là những mẫu văn bản để người học quan sát và học tập phong cách

viết, vốn từ, ngữ pháp…Dĩ nhiên, mẫu mực của các văn bản đó nghiêng về

tính nghệ thuật nhiều hơn là nguyên tắc ngữ pháp nhưng nó lại tạo ra những

cấu trúc đặc biệt về câu, ngữ pháp giúp cho người học học tập một cách sáng

tạo khi sử dụng tiếng Việt của mình. Dù với người học tiếng Việt là tiếng mẹ

đẻ thì vẫn phải học cách sử dụng và sử dụng hợp lí thì mới đem lại hiệu quả

nhất định.

Mỗi văn bản đọc – hiểu đều có những yêu cầu cần đạt nhất định trong

quá trình dạy học. Vấn đề người dạy đưa ra cho người học phải phù hợp với

nội dung bài học đó và giúp cho người học đạt được yêu cầu, mục tiêu của bài

học. Với yêu cầu về nội dung tri thức như vậy, thì người dạy học phải hướng

cho người học khai thác đặc điểm về tính cách và ý nghĩa hình tượng, đồng

thời tìm hiểu một số nét đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân vật của văn

bản.

Đồng thời, trong quá trình học sinh thảo luận các vấn đề đã nêu trên,

người dạy hướng cho học sinh cách lập luận về những kết quả trả lời của họ.

Vừa rèn luyện kĩ năng lập luận, vừa rèn luyện cách nói, viết và phát huy kĩ

năng hợp tác, khả năng độc lập, phát huy tính tích cực chủ động của người

học, nhằm giúp học sinh được thực hành thao tác lập luận, hình thành cách

nói năng thuyết phục, lập luận, tranh luận trong bài học Tiếng Việt kế tiếp với

bài Đọc – hiểu .

Vấn đề thảo luận trong mỗi bài học được đưa ra phải phù hợp với dạng

nội dung bài học đó là đương nhiên, không thể học bài này lại đi thảo luận

nhóm về vấn đề bài khác, trừ trường hợp cần có liên hệ so sánh đối chiếu.

Trong quá trình dạy học, thường khi đến tình huống có vấn đề thì người dạy

sẽ tổ chức cho người học hoạt động nhóm. Mục đích là thu thập cách hiểu của

người học xem họ đã hiểu đến đâu về vấn đề đang tìm hiểu, khả năng giải

quyết vấn đề và còn giúp người học có cơ hội tranh luận, đưa ra những hiểu

biết của mình, rèn luyện những kĩ năng học tập cần thiết. Sau khi cho học

sinh tìm hiểu về tác giả và tác phẩm một cách khái quát. Đến phần phân tích

về quan niệm sống của nhà thơ thể hiện trong bài thơ người dạy có thể đặt ra

vấn đề này cho học sinh thảo luận.

Với vấn đề thảo luận như trên thì người học vừa tìm hiểu được quan

niệm sống được đặt ra trong bài thơ vừa rèn luyện được kĩ năng lập luận của

mình. Không chỉ vậy, trong quá trình hoạt động nhóm người học sẽ học tập từ

các thành viên khác cách lập luận thuyết phục. Giúp cho người học cách suy

luận, tư duy logic, cách biện luận và cách bảo vệ ý kiến của bản thân. Điều

này rèn luyện cho người học cách lập luận khi bảo vệ ý tưởng mình đưa ra

đồng thời giúp người học huy động tri thức một cách tổng hợp và nhiều kĩ

năng trong quá trình lập luận như phân tích, so sánh đối chiếu, đánh giá,

thuyết phục bằng ngôn ngữ lời nói, cử chỉ, hành động, tri thức…

Như vậy, khi tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm trong giờ dạy học

Đọc – hiểu văn bản, người dạy cần phải lựa chọn được vấn đề phù hợp với

đặc trưng bài học nhằm giúp học sinh thu được kết quả học tập cao nhất, rèn

luyện được tri thức và những kĩ năng sống, kĩ năng xã hội cần thiết.

Tóm lại, khi đặt ra vấn đề cho học sinh thảo luận người dạy phải chú

đến tính phù hợp với đặc trưng của mỗi bài học đọc – hiểu. Tức là phù hợp

với nội dung mục tiêu cần đạt và thể loại văn bản đọc – hiểu. Các vấn đề đặt

ra cho học sinh thảo luận cũng cần có tính hệ thống, có mối quan hệ chỉnh thể

để học sinh thu nhận tri thức được một cách toàn diện. Vấn đề thảo luận phải

kích thích tư duy sáng tạo của người học, giúp cho trí liên tưởng, tưởng tượng

trong tâm lí người học phát triển một cách tự nhiên. Có như vậy người học

vừa nắm được tri thức đọc – hiểu vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết.

Đó cũng chính là yêu cầu mà giáo dục hiện đại đặt vào vai của người dạy và

người học hiện nay.

2.2.3. Cần linh hoạt và sáng tạo khi sử dụng hình thức tổ chức nhóm

trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 9

2.2.3.1. Về phía GV

Muốn đổi mới cách học trước hết phải đổi mới cách dạy. Cách dạy

quyết định cách học. Tất nhiên thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh

hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn

được thảo luận, học hợp tác với các bạn nhưng GV lại chưa đáp ứng được. Do

đó, GV cần phải kiên trì cách dạy theo PP tích cực, đặc biệt là với DH hợp

tác, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến

cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của

thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới có hiệu

quả.

Khi cho HS học hợp tác, GV cần lựa chọn đúng vấn đề thảo luận.

Không thể lấy một vấn đề mang tính chất tái hiện cho HS thảo luận vì vấn đề

thảo luận phải là vấn đề chứa đựng nhiều mâu thuẫn trong nhận thức, kích

thích hứng thú tìm tòi và khám phá của HS.

VD: Khi dạy văn bản Sang Thu của Hữu Thỉnh, GV có thể đặt ra vấn đề thảo

luận như sau: “Trong khổ thơ đầu, sự biến đổi của đất trời sang thu được Hữu

Thỉnh cảm nhận bắt đầu từ đâu và gợi tả qua những hình ảnh và hiện tượng

nào?” (HS làm việc theo nhóm thảo luận từ 5-7 phút).

Kết quả:

- Nhóm 1 (tìm hình ảnh): phả, chùng chình, bỗng, hình như.

- Nhóm 2 (tâm trạng, tâm thế của tác giả): gió se, hương ổi,

Các nhóm khác cùng làm việc tương tự, sau đó GV đối chiếu, so sánh kết quả

với nhau và đi đến tổng kết đưa ra nhận định cuối cùng.

Hoặc có thể cho HS thảo luận vấn đề: “Từ “bỗng” ở câu đầu và từ hình như

ở câu cuối gợi ra suy nghĩ gì về tâm thế của tác giả?

Kết quả: HS sau khi thảo luận sẽ phát hiện được:

- Tâm trạng ngỡ ngàng, cảm xúc bâng khuâng

- Cảm nhận của tác giả: bằng nhiều giác quan; ngửi, nhìn, cảm nhận tấc

cả chuyển động chầm chậm, vấn vương nơi đường thôn xóm cũ.

- GV tổng kết và chỉ ra sự vận hành của tứ thơ cũng như tâm tư tình cảm

của tác giả.

+ Cách đặt vấn đề, câu hỏi thảo luận của GV cần tích cực, chủ động, mang

tính chất gợi để HS phát hiện vấn đề.

HS có thảo luận được hay không và phát hiện được vấn đề đến đâu là tuỳ

thuộc vào vấn đề mà giáo viên đưa ra. Không thể ôm đồm một vấn đề quá

khó cho các em thảo luận, cũng không thể đưa ra một vấn đề tái hiện để đòi

hỏi các em tư duy tập thể. Do vậy cách đặt câu hỏi và đưa ra vấn đề có ý

nghĩa quan trọng trong dạy học tổ chức hoạt động nhóm.

VD: Khi đọc hiểu văn bản Phong cách Hồ Chí Minh.

GV đưa ra vấn đề: Vẻ đẹp phong cách Hồ Chí Minh để học sinh thảo luận

nhóm.

Vẫn biết đây là một trong những nội dung chủ yếu khi học văn bản này, thế

nhưng, vấn đề này quá lớn và biên độ rộng, do đó HS thảo luận sẽ thiếu sự tập

trung, bám sát vào văn bản, cho nên cần gợi cho HS bằng những câu hỏi

nhỏ.Ví dụ như:

- Tác giả cảm nhận thiên nhiên bằng nhiều giác quan hết sức tinh tế.

Điều đó giúp các em hiểu gì về tình cảm của tác giả với thiên nhiên?

- Cảnh vật giàu sức sống cho thấy con người đang ở trạng thái tâm lí thế

nào?

- Câu 6 chữ kết thúc bài thơ thể hiện nội dung gì và có vị trí như thế nào

trong cả bài thơ?

Kết quả: HS qua thảo luận có thể rút ra vẻ đẹp tâm hồn của Hồ Chí Minh thể

hiện ở 3 điểm: Yêu thiên nhiên; Yêu đời; Yêu cuộc sống; Tấm lòng ưu ái với

dân, với nước.

GV cần giúp đỡ nhau ứng dụng các PPDH tích cực trong đó có DH tổ

chức nhóm, sử dụng các phương tiện, thiết bị hiện đại vào dạy học đáp ứng

nhu cầu đổi mới giáo dục toàn diện.

Như vậy, quá trình sử dụng PPDH hợp tác không chỉ phụ thuộc vào HS

mà yếu tố đầu tiên phải kể đến đó là từ phía GV. Dạy và học là hai quá trình

diễn ra song song đồng thời, trong đó người GV có vai trò tổ chức, điều

khiển, hướng dẫn, cho nên cần phải định hướng thay đổi trước khi áp dụng

cho HS.

2.2.3.2. Về phía HS

Cũng như GV, HS cần hiểu đúng bản chất của hoạt động DH hợp tác

và hình thức tổ chức của nó. Để làm được điều này dĩ nhiên cần phải có GV

vì HS không thể tự khám phá ra bản chất và hình thức tổ chức hoạt động

nhóm. Cho nên, GV có thể qua hoạt động ngoài giờ, qua những tiết trả bài

kiểm tra, thực hành dành khoảng thời gian nhất định để giảng thêm cho HS

hiểu.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của các

thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó

như một PP trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự làm việc

chung của cả lớp.

Học sinh cần nhiệt tình, chủ động trong quá trình tìm hiểu tri thức mới.

Không thể có sự thành công trong giờ ĐH Vb Ngữ văn nhất là khi sử dụng

PPDH hợp tác khi HS không có sự chủ động nhiệt tình tham gia. Thành công

chỉ thực sự đến khi nào HS chủ động tích cực theo, đó mới có thể huy động

được tri thức tập thể vào quá trình tìm hiểu, khám phá các đơn vị kiến thức

của bài học.

Cần rèn luyện kĩ năng Đọc- hiểu văn bản. Điều quan trọng nhất của

một giờ Đọc hiểu văn bản là HS phải có khả năng cảm thụ, có xúc cảm với

tác phẩm văn chương. Từ kĩ năng “Đọc” đến kĩ năng “Hiểu” đó là cả một quá

trình cần rèn luyện và HS không thể học xong một giờ đọc hiểu văn bản,

không thể nói là ứng dụng PPDH hợp tác một cách tích cực khi không có khả

năng rung cảm. Nếu chỉ có sử dụng PPDH tích cực mà không có sự rung cảm

thẩm mĩ trong Đh vb Ngữ văn thì đó là PP rỗng tuếch. Cho nên, đọc hiểu là kĩ

năng quan trọng mà HS cần củng cố kịp thời.

VD: Khi đọc hiểu văn bản “Trao duyên” ;“Nỗi thƣơng mình” trong Truyện

Kiều của Nguyễn Du, nếu thiếu sự cảm thụ tinh tế thì:

- Không hiểu được nỗi niềm tâm sự của Kiều khi trao duyên cho em ( Vì

sao lại là cậy mà không là nhờ, chịu; là lạy, thưa mà không là nói, bảo ;

Vì sao lại là người thác oan, hồn còn mang nặng lời thề……… ).

- Không hiểu được tâm trạng của Kiều với nỗi niềm âm ỉ đêm ngày trước

cảnh: Sớm đưa Tống Ngọc, tối tìm Trường Khanh……

Bởi vậy, HS cần tích cực đọc hiểu, tham khảo, rèn luyện khả năng cảm thụ

của mình cho ngày càng tinh tế để phát hiện được nhiều vấn đề trong quá

trình thảo luận, hợp tác với bạn bè.

2.2.4. Phải kết hợp tổ chức nhóm với nhiều phƣơng pháp, biện pháp

dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy Đọc – hiểu văn bản

Trong dạy học, người giáo viên chỉ sử dụng một phương pháp chính là

một điều thất bại. Không có phương pháp nào là tối ưu nhất. Để phát huy hiệu

quả tối đa của dạy học đó là người dạy cần kết hợp nhiều phương pháp, biện

pháp dạy học khác nhau để nâng cao hiệu quả dạy và học môn học cụ thể.

Các tác giả Sử Khiết Doanh và Trâu Tú Mẫn trong cuốn Kĩ năng tổ

chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy có viết: “Trong dạy học cần

không ngừng thay đổi tín hiệu kích thích, không chỉ có được sự chú ý của học

sinh, dẫn đến và duy trì hứng thú học tập của học sinh, mà còn có thể tăng

cường tính sinh động của việc dạy học, nâng cao chất lượng dạy học”

[25;94].

Hoạt động nhóm được vận dụng phổ biến trong dạy học hiện đại, trong

đó nó có vai trò quan trọng với cả dạy học Đọc – hiểu văn bản ở lớp 9 .

Nhưng cũng cần thấy rằng khi một mình nó được sử dụng thì không thể kích

thích thái độ học tập cũng như khả năng tư duy của người học một cách tối

đa, do đó hiệu quả học tập cũng không đạt đến mức cao nhất có thể. Vì vậy

cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn nhiều phương pháp biện pháp dạy học trong

một giờ Đọc – hiểu văn bản để học sinh nắm vững tri thức và thực hành thành

thạo các kĩ năng cần thiết. Trong quá trình dạy học Đọc – hiểu người dạy có

thể kết hợp hoạt động nhóm với các biện pháp như sử dụng phương tiện trực

quan, bình giảng, gợi mở, đọc diễn cảm kết hợp với cử chỉ hành động của

người dạy…Việc kết hợp các phương pháp, biện pháp dạy học trong giờ Đọc

– hiểu văn bản phải linh hoạt và biến hóa để vừa thu hút, kích thích và giúp

cho học sinh học tập một cách sáng tạo.

Trong thực tế dạy học Đọc – hiểu, có thể thấy người dạy không sử

dụng chỉ một phương pháp trong quá trình tổ chức dạy học mà vận dụng tổng

hợp, linh hoạt nhiều phương pháp cùng trong quá trình dạy học đó. Các biện

pháp cũng được kết hợp linh hoạt chứ không có sự phân tách rời rạc trong quá

trình dạy học Đọc – hiểu. Trong quá trình dạy học Đọc – hiểu, người dạy có

thể vừa tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh nhưng cũng có thể kết hợp với

việc trình chiếu hình ảnh có liên quan đến vấn đề thảo luận của học sinh, có

thể sử dụng các phương tiện trực quan khác như bảng phụ, tranh ảnh, phim tư

liệu, sử dụng bản đồ tư duy …Trong số các văn bản đọc – hiểu có nhiều tác

phẩm kinh điển đã được dựng thành tác phẩm sân khấu, điện ảnh…người dạy

có thể cho học sinh xem để giúp các em thu nhận thông tin đa chiều. Cách đó

cũng khiến cho các em hứng thú hơn với việc học Đọc – hiểu văn bản. Trong

quá trình học sinh hoạt động nhóm người dạy cũng có thể bình giảng những

chi tiết quan trọng, ấn tượng để khơi gợi tư duy, liên tưởng, tưởng tượng cho

học sinh…Người dạy cũng có thể sử dụng những cách thể hiện phi ngôn ngữ,

lập mục tiêu, đưa ra thông tin phản hồi, gợi ý, nêu và giải quyết vấn đề…để

kết hợp cùng nhau tạo ra hiệu quả cao nhất cho hoạt động nhóm trong giờ

Đọc – hiểu văn bản.

Trong thực tế, không hạn chế các phương pháp dạy học kết hợp với

hoạt động nhóm và cũng không có nhận định nào nêu ra đâu là sự kết hợp

hoàn hảo. Mà yêu cầu căn bản đó là người dạy phải có phông kiến thức phong

phú, kĩ năng kĩ xảo thành thạo để có thể tạo ra được sức hút đối với người

học. Kĩ năng biến hóa, kết hợp của người dạy phải làm sao để người học

không có thời gian rỗi để chú ý đến vấn đề khác nữa. Vậy thì người dạy học

phải nắm được tâm lí người học, biết vận dụng một cách linh hoạt và tổng

hợp các phương pháp, kĩ xảo dạy học để sắp xếp nội dung bài học, nội dung

và chương trình hoạt động nhóm một cách hợp lí, thuận lợi. Để được như vậy

thì giáo viên phải chuẩn bị bài giảng thật kĩ lưỡng, nghiên cứu các tài liệu liên

quan đến các bài học đọc – hiểu văn bản kĩ càng, tìm ra những cái mới mà

kích thích người học say mê theo dõi, vận dụng linh hoạt các biện pháp. Và

người dạy cũng phải biết khơi mở để giúp người học đưa ra được những phản

biện của chính bản thân họ, giải quyết những thắc mắc, vấn đề thảo luận phải

làm nổi bật trọng tâm bài học, bứt phá những điểm khó trong quá trình dạy

học đó. Người giáo viên cũng phải phản ứng nhanh với những tình huống xảy

ra trong quá trình tiến hành dạy học Đọc – hiểu và giải quyết kịp thời những

vấn đề của người học, khuyến khích, biểu lộ đồng tình hay không với người

học, giáo dục người học một cách có chủ đích…đều thể hiện được ý nghĩa

linh hoạt của người dạy trong việc vận dụng hợp lí các phương pháp, biện

pháp dạy học Đọc – hiểu. Phải tâm niệm rằng, dạy học Đọc – hiểu không chỉ

cần cung cấp cho người học hệ thống tri thức đọc – hiểu là đủ, mà còn cần

thấy người học cần học nhiều hơn thế. Kĩ năng học tập, kĩ năng xã hội, kĩ

năng sống, tư tưởng - tình cảm…họ cũng học tập từ phần học đó. Thực sự mà

nói, trong thực tế dạy học, hầu hết mọi giáo viên đều vận dụng tổng hợp nhiều

phương pháp, biện pháp kết hợp với hoạt động nhóm nhưng không phải bao

giờ cũng phát huy sự linh hoạt đến mức hoàn thiện, hoàn mĩ.

Dù người dạy tiến hành tổng hợp các biện pháp, cách thức dạy học ở

hình thức nào thì cũng phải đảm bảo không làm gián đoạn, ảnh hưởng đến

chất lượng hoạt động nhóm của học sinh. Sự kết hợp phải có trình tự hợp lí và

đảm bảo phát huy tích cực vai trò của người học và các phương pháp dạy học

đã lựa chọn. Một khi sự kết hợp phi lí sẽ làm phản tác dụng hoạt động nhóm.

Sự kết hợp phải linh hoạt, người giáo viên phải ứng biến trước các tình huống

trong quá trình dạy học. Sự linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp

dạy học khác với hoạt động nhóm phải làm thành kĩ xảo ở người dạy để tránh

tình trạng gián đoạn giờ học hoặc không đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy

học các đơn vị bài học đọc – hiểu văn bản.

Ngoài ra, để kết hợp được hoạt động nhóm với các phương pháp dạy

học khác thì người dạy học cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung, yêu cầu cần

đạt của bài học, căn cứ vào yêu cầu về kĩ năng cần rèn luyện…để lựa chọn

phương pháp một cách hợp lí nhất. Sự tương thích giữa các phương pháp,

biện pháp dạy học đã lựa chọn sẽ giúp người giáo viên vận dụng linh hoạt.

Khi không có sự tương thích nhất định khiến cho việc phối hợp các phương

pháp với hoạt động nhóm diễn ra rời rạc, thiếu hợp lí và đánh mất ý nghĩa của

sự đa dạng các phương pháp dạy học.

Như vậy sự vận dụng đơn lẻ phương pháp hoạt động nhóm trong giờ

dạy học Đọc – hiểu văn bản chưa hẳn đã đem lại hiệu quả tối ưu cho người

học và người dạy trong quá trình dạy học. Mà luôn cần có sự kết hợp linh

hoạt, biến hóa, hợp lí giữa các phương pháp, biện pháp dạy học khác với hoạt

động nhóm để phát huy tối đa hiệu quả của các phương pháp dạy học của giáo

viên cũng như kết quả học tập của học sinh.

Tóm lại, để có thể sử dụng PPDH hợp tác trong giờ đọc hiểu văn bản

Ngữ văn lớp 9 đạt thành công là điều tương đối khó. Khó bởi tính chất đặc

thù của môn học. Mặt khác, cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng

lạm dụng cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi

mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì PP càng đổi mới. Thế những khó

không có nghĩa là không thực hiện được. Điều quan trọng là cần nắm bắt

được vị trí vai trò của nó trong nhóm PPTC và áp dụng với các PP truyền

thống để có hiệu quả cao nhất trong dạy học.

2.3. Một số biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động nhóm cho học

sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản ở trƣờng THCS tại Quận 2 -

Tp.HCM

2.3.1. Tổ chức nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản thơ

Một mảng lớn trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 9 đó là mảng thơ, cụ

thể là gồm 11 văn bản đọc - hiểu thuộc thể loại này. Thơ là một hiện tượng

văn học rất phức tạp, có thể nói là kì diệu như nhà thơ Sóng Hồng đã nói:

“Thơ là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp”. Không giống

như văn xuôi, nhà thơ trực tiếp bộc lộ tình cảm, tư tưởng qua nhân vật trữ

tình.

Khi dạy mảng này, giáo viên cần nắm được trặc trưng thể loại của nó.

Đặc trưng cơ bản nhất của thơ trữ tình đó chính là sự thể hiện trực tiếp của

chủ thể trữ tình (nhân vật trữ tình) – chủ thể phát ngôn trong thơ. Nếu lời văn

trong truyện hay kí đều có chung một đặc tính là lấy việc mô tả, kể lại những

câu chuyện, những sự việc diễn ra trong một xã hội làm chính. Và cảm nghĩ,

thái độ cách đánh giá của nhà văn thường giấu kín trong bản thân câu chuyện

chứ không được làm nổi bật lên chiếm vị trí chủ đạo thành đối tượng thưởng

thức trực tiếp của người đọc. Còn lời thơ là sự bộc lộ trực tiếp tâm tư, tình

cảm, là tiếng nói thiết tha của tâm hồn, tiếng gọi nồng nhiệt của trái tim của

nhân vật trữ tình. Nội dung tác phẩm thơ trữ tình gắn liền với hình tượng nhân

vật trữ tình. Nhân vật trong thơ trữ tình là đối tượng để nhà thơ gửi gắm tâm

sự, cảm xúc, suy nghĩ... của mình, là nguyên nhân trực tiếp khêu gợi nguồn

cảm hứng cho tác giả. Nhân vật trữ tình không phải là đối tượng để nhà thơ

miêu tả mà chính là những cảm xúc, ý nghĩ, tình cảm, tâm trạng, suy tư... về

lẽ sống và con người được thể hiện trong tác phẩm. Khi đọc một bài thơ,

trước mắt chúng ta không chỉ xuất hiện những cảnh thiên nhiên, sinh hoạt,

những con người mà còn hình tượng một ai đó đang ngắm nhìn, đang rung

động, suy tư về cuộc sống nói chung. Hình tượng ấy chính là nhân vật trữ

tình. Đó là tâm hồn, nỗi niềm, tấm lòng... mà người đọc cảm nhận được qua

tác phẩm thơ ca. Phần lớn nhân vật trữ tình xuất hiện với tư cách là những

tình cảm, tâm trạng., suy tư... của chính bản thân nhà thơ. Tuy nhiên có nhiều

trường hợp nhân vật trữ tình không phải là hiện thân của tác giả. Do tính chất

tiêu biểu, khái quát của nhân vật trữ tình nên nhà thơ có thể tưởng tượng, hoá

thân vào đối tượng để xây dựng nhân vật theo quy luật điển hình hoá trong

sáng tạo. Có thể coi đây là những nhân vật trữ tình nhập vai.

Trữ tình là phương thức sáng tạo văn học tiêu biểu nhất cho thơ. Để là

thơ, ngoài yếu tố trực tiếp bộ lộ cảm xúc của cái tôi trữ tình còn cần thêm một

yếu tố nữa là sự diễn đạt nội dung trữ tình bằng kiểu lời nói đặc biệt – những

câu văn vần giàu nhạc tính, giàu hình ảnh, mang tính chất gợi cảm cao độ.

Âm thanh, nhịp điệu thêm hàm nghĩa cho từ ngữ, gợi ra những điều mà từ

ngữ không thể nói hết. Nhạc tính thể hiện chỗ khuôn nhịp – tức là số chữ

trong một dòng, nhịp điệu – là nói về cách phối hợp âm thanh và cách ngắt

nhịp, vần là cách hiệp âm cuối dòng hay giữa dòng. Những điều đó làm cho

ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính. Do chỗ trữ tình là sự thổ lộ những cảm nghĩ,

rung động của con người trước thế giới nên lời thơ phải hết sức gợi cảm. Tính

chất gợi cảm như là đặc điểm chung của ngôn từ văn chương bộc lộ tập trung

nhất trong thơ. Chúng ta có thể hình dung ngôn từ hằng ngày như là bước đi,

thì ngôn từ trong thơ như những điệu múa – biểu hiện tâm hồn, cảm xúc, giàu

khả năng tác động thẩm mĩ. Từ cách dùng từ đến cách đặt câu, dựng khổ,

đoạn... Tất cả đều được cân nhắc làm sao có thể truyền tải mạnh mẽ, tác động

sâu sắc đến người đọc. Tính chất gợi cảm ở lời thơ bộc lộ hai đặc điểm: giàu

nhạc tính và tính hình tượng.

Đọc thơ trữ tình dù là ở thời kì nào, trung đại hay hiện đại, bao giờ ta

cũng thấy tác giả chú tâm đến tính chu kì của luân phiên bằng trắc, cách gieo

vần để tính nhạc nổi khoái cảm thẩm mĩ xuất hiện. Tính nhạc tạo nên phong

cách độc đáo của tác giả, đó là nhạc lòng, là nhịp điệu, cảm xúc bên trong, là

nội lực, tâm trạng đầy ngân vang của cõi lòng nhà thơ trước hiện thực của

cuộc sống và nỗi niềm nhân thế.

Thơ trữ tình trực tiếp thể hiện mạch cảm xúc, tâm tư tình cảm của chủ

thể trữ tình, làm sống dậy thế giới nội tâm của con người. Nói cách khác,

những cảm xúc, suy nghĩ, tâm trạng được trình bày trực tiếp làm thành nội

dung chính của tác phẩm trữ tình. Tuy nhiên khác với cảm xúc, suy nghĩ hằng

ngày, cảm xúc trữ tình được chưng cất từ những gì tinh hoa, cao quý, thanh

sạch nhất của tâm hồn người nghệ sĩ. Cảm xúc muốn thành thơ phải ở dạng

cao trào hết sức mãnh liệt đã trở thành nỗi day dứt khôn nguôi không viết ra

không được. Cảm xúc trữ tình được trực tiếp bày tỏ qua ngôn ngữ, phản ánh

thế giới tâm tình trong tác phẩm. Những cảm xúc trong tác phẩm đã được tác

giả nâng lên, mang tính quảng đại, phổ quát vì luôn đi tìm sự đồng điệu, đồng

cảm từ phía người tiếp nhận. Điều này cho phép thơ trữ tình thâm nhập vào

những chân lí phổ biến nhất của con người như sống, chết, tình yêu, lí tưởng,

ước mơ, hi vọng. Đây là nhân tố tạo nên sức hấp dẫn của tác phẩm trữ tình.

Từ những vấn đề nêu trên, chúng ta phần nào nắm được các đặc

trưng cơ bản của thơ trữ tình và có một cách nhìn tổng quát về nó. Vậy

nên, khi dạy đọc - hiểu tác phẩm trữ tình chúng ta cần phải nắm vững lí

thuyết về thơ trữ tình. Đó là phương tiện quan trọng để tiến hành đọc –

hiểu thơ trữ tình.

Thơ trữ tình nói riêng, thơ nói chung ra đời từ cảm xúc cụ thể của tác giả

về một hiện tượng, sự kiện…bởi vậy trong bài thơ có cái “thần” chớp nhoáng,

khác hẳn tác phẩm văn xuôi nhà văn có sự thai nghén lâu dài. Bởi thế người ta

nói, tiếng thơ là tiếng lòng. Vậy làm thế nào làm thế nào để khai thác tiếng

lòng ấy thật đầy đủ, sâu sắc, lột tả ược cảm xúc chớp nhoáng ấy của tác giả ?

Đó là cả một vấn đề lớn trong dạy thơ trữ tình.

Số lượng văn bản thơ trong sách giáo khoa Ngữ văn 9 là khá lớn. Song

việc dạy thơ theo chúng tôi chưa được quan tâm đúng mức. Giáo viên còn lệ

thuộc nhiều vào sách hướng dẫn, đôi khi lười suy nghĩ, lười cảm thụ mới chỉ

khai thác tác phẩm thơ một cách hời hợt, thiếu hẳn chiều sâu, quên hẳn một

điều “thơ là cảm xúc là tiếng lòng của tác giả”.

Hơn nữa hiện nay sách hướng dẫn, tham khảo quá nhiều dẫn đến hiện

tượng định hướng bị “loãng”, nhiều thông tin. Thậm trí có sách viết bị sai

kiến thức, hoặc không hoàn toàn chính xác, đi lệch hướng của bài thơ bài văn.

Cho nên giáo viên dạy văn chúng tôi cảm thấy còn khó khăn trong việc giảng

dạy, nhất là đối với những tác phẩm thơ trữ tình.

Vì vậy để có một tiết dạy tác phẩm thơ thành công, hiệu quả chúng tôi đề

xuất các bước tiến hành sau :

Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà. Đây là khâu cơ bản, hết sức

quan trọng trong công tác dạy - học. Vậy với một bài thơ trữ tình, giáo viên

cần hướng dẫn cho học sinh những gì? Giáo viên cần để thời gian từ 3 - 5

phút cuối giờ dặn dò nhắc nhở các em. Cần phải hướng dẫn cụ thể:

- Cần đọc kĩ nhiều lần bài thơ, tìm những từ hay, câu hay

- Tìm hiểu rõ hoàn cảnh thời gian ra đời của bài thơ.

- Bài thơ được làm theo thể nào?

- Bài thơ được bắt nguồn từ cảm xúc như thế nào?

- Ngoài ra định hướng trả lời một số câu hỏi (SGK) và đọc bài thơ.

Với sự chuẩn bị chu đáo của các em giờ học hôm sau sẽ sôi nổi hơn, kiến

thức sâu hơn các em đặt được nhiều tình huống hơn trong bài học

Phần đọc và tìm hiểu chú thích giáo viên đặt câu hỏi tái hiện, gợi mở

bình thường, học sinh không làm việc theo nhóm (phần này khoảng 5 phút).

Phần tìm hiểu nội dung văn bản (phần quan trọng nhất - giáo viên cho câu hỏi

trên bảng yêu cầu học sinh thảo luận theo nhóm khoảng 15 phút) giáo viên

đưa ra số câu hỏi phù hợp theo bài học và phân nhóm phải đảm bảo mỗi

nhóm một câu hỏi. Khi nhóm nào trình bày xong giáo viên mời các nhóm

khác góp ý bổ sung sau đó giáo viên kết lại và ghi bảng, học sinh ghi tập.

(phần trả lời, góp ý, giáo viên kết lại trung bình mỗi câu hỏi là 5 phút)

Yêu cầu đối với câu hỏi thảo luận nhóm phải là dạng câu hỏi đặt vấn

đề, phải đạt được mục đích kích thích sự cảm thụ của học sinh với tác phẩm,

phải gây được những phản ứng bên trong của HS. Không nên đưa những dạng

câu hỏi mà chỉ yêu cầu HS trả lời có hoặc không.

Câu hỏi phải tác động đến cảm xúc và rung động thẩm mỹ, đặc biệt là

tác động đến trực giác của HS. Ở dạng câu hỏi này GV phải biết chọn lựa

những chi tiết nghệ thuật đặc sắc, có tác dụng thẫm mỹ cao.

Câu hỏi phải hướng vào thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát.

Cần có những câu hỏi nhỏ gợi ý, tạo điều kiện để HS nhận ra yêu cầu và trả

lời được. Câu hỏi càng gây tranh cãi qua lại giữa các nhóm càng tốt.

Hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lý, được xác định phù hợp với

đối tượng và phân loại đối tượng. Tóm lại, yêu cầu của câu hỏi trong giờ

giảng văn phải vừa tạo ra sự kích thích, vừa tác động đến nhận thức, tư duy

của HS. Việc đưa ra câu hỏi phải căn cứ vào nội dung bài học, vào đối tượng

HS, vào điều kiện khách quan… để có cách đặt câu hỏi, cách lựa chọn hình

thức câu hỏi và sử dụng lượng câu hỏi thích hợp.

Dưới đây là một số câu hỏi có thể thiết kế thành những tình huống thảo

luận nhóm cho học sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản Bài thơ về tiểu đội

xe không kính:

Câu 1: Tựa đề bài thơ có ý nghĩa gì? có gì độc đáo? Có thể đặt tựa đề (những

chiếc xe không kính” mà bỏ đi từ bài thơ được không? vì sao?

Câu 2: Hình ảnh nào của chiếc xe không có kính làm em thích nhất? Vì sao?

Câu 3:Theo em điều gì đã làm nên sức mạnh & ý chí quyết tâm giải phóng

Miền Nam của người lính? Hãy đọc & phân tích hai câu thơ cuối cùng của

bài thơ?

Câu 4: Bài thơ đã thể hiện 1 phong cách sáng tác riêng rất độc đáo của

Phạm Tiến Duật. Em có đồng ý với nhận xét đó không? Vì sao?

Câu 5: Hãy so sánh hình ảnh người lính trong bài Đồng Chí và hình ảnh

người lính lái xe Trường Sơn, hãy nêu cảm nghĩ của em về thế hệ trẻ thời

chống Pháp, Mỹ?

Khi học sinh thảo luận xong, nhóm trưởng trình bày, các nhóm khác bổ

sung ý kiến, giáo viên vừa kết vừa ghi bảng - học sinh chép, câu nào giải

quyết xong câu đó cho đến hết giờ.

2.3.2. Tổ chức nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện

Ở lớp 9, phần truyện được cấu trúc thành ba mảng: truyện trung đại,

truyện hiện đại Việt Nam sau 1945 và truyện nước ngoài. HS sẽ được tiếp xúc

với nhiều mảng truyện và sẽ được mở rộng kiến thức trên nhiều phương diện

nội dung và nghệ thuật truyện, từ đó mà nâng cao tâm hồn, tình cảm và tư

tưởng. Chúng ta phải xem xét đặc điểm từng mảng truyện để có hướng dạy

cho phù hợp.

Về truyện trung đại Việt Nam, SGK chọn học bốn tác phẩm tiêu biểu

của thời trung đại : một truyện ngắn - Chuyện người con gái Nam Xương -

trong Truyền Kì mạn lục của Nguyễn Dữ; một tiểu thuyết lịch sử - hồi thứ 14

Hoàng Lê nhất thống chí của Ngô gia văn phái; hai truyện thơ Truyện Kiều và

các trích đoạn, Truyện lục Vân Tiên và các trích đoạn.

Các tác phẩm này đều có đặc điểm chung của văn học trung đại : viết

bằng chữ Hán, mang tư duy và cách viết của văn học thời phong kiến như

câu văn đối xứng, nhịp nhàng, dùng hình ảnh ước lệ, tượng trưng, viết theo lối

chương hồi… Tuy vậy, ở những ngòi bút tiêu biểu này, tính nghệ thuật của

tác phẩm đã đạt đến một trình độ đáng kể về cac mặt cốt truyện, kịch tính,

cách chọn lọc chi tiết có ý nghĩa và đặc biệt là việc khắc hoạ tính cách nhân

vật.

Mảng truyện hiện đại Việt Nam sau 1945, số lượng tác phẩm được học

nhiều hơn có thể đem đến cho HS những nét cơ bản nhất của hiện thực đất

nước từ sau Cách mạng Tháng Tám 1945: cuộc kháng chiến chống Pháp qua

Làng của Kim Lân và chống Mỹ qua Những ngôi sao xa xôi của Lê Minh

Khuê, Chiếc Lược Ngà của Nguyễn Quang Sáng ; công cuộc xây dựng đất

nước qua Lặng Lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long ; tâm sự của con người

trong thời kỳ đổi mới qua Bến quê của Nguyễn Minh Châu. Tất cả đều là

truyện ngắn của những cây bút có phong cách riêng với những sáng tạo nghệ

thuật đa đạng và phong phú, có thể cung cấp cho HS nhiều tri thức về thể loại

truyện ngắn hiện đại.

Mảng truyện nước ngoài, chương trình và SGK đã chọn được năm tác

phẩm tiêu biểu của nhân loại mà tác giả là những nhà văn nổi tiếng được loài

người biết đến : Cố hương của Lỗ Tấn (Trung Quốc), Những đứa trẻ trong

thời thơ ấu của M.Gorơki (Nga), Rôbinxơn ngoài đảo hoang trong Rôbinxơn

Cruxô cuả Điphô (Anh), Bố của Ximông của Môpa xăng (Pháp), Con chó Bấc

trong Tiếng gọi nơi hoang dã của Lânđơn (Mĩ) Cố hương và Bố của Ximông

là truyện ngắn, ba tác phẩm còn lại là tiểu thuyết, trong đó Thời thơ ấu là tiểu

thuyết tự thuật. Với 5 tác phẩm này, HS sẽ thu nhận được nhiều tinh hoa của

văn học thế giới về cả hai phương diện nội dung và nghệ thụât .

Về phương pháp chung khi dạy thể loại truyện, chúng tôi có những

định hướng như sau:

Trước hết, cần cho HS chia nhóm chuẩn bị trước ở nhà một số nội dung

như: tóm tắt tác phẩm để nắm được cốt truyện trước khi đi vào tìm hiểu, phân

tích đồng thời đây cũng là yêu cầu tích hợp của Tập làm văn

Chú ý đến các yếu tố nghệ thuật đặc trưng của truyện để định hướng

cho HS khai thác tác phẩm. Đối với truyện, cần lưu ý đến mâu thuẩn và kịch

tính : giữa bản chất tốt đẹp của Vũ Nương với sự nghi ngờ và hành động nhẫn

tâm, thô bạo của Trương Sinh (Chuyện người con gái Nam Xương) ; giữa cái

tin thất thiệt về làng chợ Dầu với lòng yêu nước tự hào về quê hương của ông

Hai (Làng); giữa ước muốn được gọi một tiếng “ba”của người cha với “sự

ương ngạnh cứng đầu” của đứa con gái (Chiếc lược ngà),….

Chi tiết hàm chứa ý nghĩa : cái bóng và lời nói của bé Đản (Chuyện

người con gái Nam Xương), cái thẹo trên mặt ngưòi cha (Chiếc lược ngà) việc

bác Philíp hứa tìm cho bé Ximông)….

Chân dung và tính cách nhân vật : Quang Trung , Ông Hai, Anh Sáu,

bé Thu, Nhuận Thổ,….

Cuối cùng, cần lưu ý hướng dẫn HS tích hợp giữa phần truyện với phần

văn bản tự sự trong tập làm văn, lấy các chất liệu trong tác phẩm truyện – kí

để dạy văn bản tự sự : tóm tắt tác phẩm tự sự, miêu tả trong văn bản tự sự, đối

thoại và độc thoại trong văn bản tự sự, người kể, ngôi kể tromg văn bản tự sự.

Ngoài việc cho HS nắm được những đặc điểm của truyện trung đại như đã nói

trên đây, khi dạy, cần dựng lại không khí của truyện, đưa HS về một thời xa

xưa để các em cảm nhận được câu chuyện . Cũng cần lưu ý HS đến cách nhìn

của các tác giả. Tuy đều xuất thân từ tầng lớp nho sĩ phong kiến, nhưng cách

nhìn nhận, đánh giá của các tác giả ở đây đã vượt qua được định kiến chính trị

của mình để miêu tả đúng hiện thực con người và lịch sử: Nguyễn Dữ đã

minh oan cho Vũ Nương bằng một đoạn kết có hậu, và đặc biệt, Ngô gia văn

phái đã miêu tả người anh hùng dân tộc Quang Trung thực và đẹp như vốn có

trong lịch sử .

Ở mảng truyện hiện đại sau 1945, năm truyện ngắn hay của năm nhà

văn tiêu biểu, nhưng mỗi truyện đều mang một phong cách riêng , đem đến

cho người đọc một vẽ đẹp riêng . Khi dạy cần cho học sinh cảm nhận từng vẽ

đẹp riêng đó để hiểu rõ và tự hào về gương mặt của đất nước và con người

Việt Nam trong chế độ mới. Nếu cái hay của Làng và Chiếc lược ngà là ở

mâu thuẩn và kịch tính thì sự hấp dẫn của Lặng Lẽ Sa Pa và Bến quê là do tác

giả đã tạo ra một tình huống truyện có ý nghĩa, gợi nhiều cảm xúc và nghĩ suy

trong người đọc, còn Những ngôi sao xa xôi thì lại mang vẽ đẹp trẻ trung, đầy

sức sống của những con người đánh Mỹ…Truyện của Nguyễn Thành Long

vào chất thơ bay bổng trên đỉnh Sa Pa đầy nắng gió, còn truyện của Nguyễn

Minh Châu lại mang màu sắc triết lý thâm trầm ở các Bến quê mà đến khi sắp

từ giã cõi đời con người mới kịp nhận ra. Ở Chiếc lược ngà là vẽ đẹp thên

thiên của tình cha con sâu nặng, còn Làng lại ngời sáng lên một vẽ đẹp mới

của người nông dân khi họ đã từ tình yêu làng truyền thống yêu nước vươn

lên thành tình yêu cách mạng.

Mảng truyện nước ngoài, để HS có thể tiếp cận với những tinh hoa của

truyện thế giới vốn còn xa lạ, khi dạy cần dựng lại khung cảnh (không gian,

thời gian) của các truyện đó đồng thời lưu ý các em đến những điều khác biệt

giữa con người, cuộc sống ….trong các truyện đó với các truyện nước ta để so

sánh, đối chiếu. Cũng cần cho HS nắm được đặc sắc nghệ thuật của từng tác

phẩm với cách viết riêng của từng tác giả.

Khi dạy mảng truyện chúng ta cần bám sát những đặc trưng thể loại. Mỗi

thể loại đều mang trong mình những phương thức, quy luật tiếp cận đời sống

riêng. Nhưng đồng thời, mỗi thể loại nó cũng không phải tồn tại độc lập trăm

phần trăm mà còn có sự giao thoa giữa các thể loại, mang tính chất trung gian

như: truyện thơ, thơ văn xuôi, kịch thơ, truyện kí (truyện nặng về kí - 1945-

1954; kí nặng về truyện - sau 1975).

Đã là tác phẩm văn học thì loại nào cũng vươn tới tầm khái quát hiện

thực. Nhà văn trình bày những hiểu biết, khám phá của mình về đời sống.

Trước khi bắt tay vào viết, nhà văn bao giờ cũng phải đào sâu, nghiền ngẫm

những vấn đề mà chưa ai tìm thấy để mình trình bày ra cho độc giả. Vì thế

việc phân tích tác phẩm trước hết là nhằm tìm hiểu ý nghĩa khái quát đời sống

của một tác phẩm, tìm hiểu bức thông điệp đời sống mà nhà văn muốn gửi tới

độc giả.

Ví dụ, đọc hiểu tác phẩm Làng của nhà văn Kim Lân, HS phải thấy

được ý nghĩa khái quát: tâm trạng phức tạp thay đổi qua từng chi tiết trước,

trong và sau khi ông Hai nghe tin làng chợ Dầu theo giặc, diễn biến tâm trạng

đó chính là nét độc đáo của truyện Làng. Mâu thuẩn và kịch tính : giữa bản

chất tốt đẹp của Vũ Nương với sự nghi ngờ và hành động nhẫn tâm, thô bạo

của Trương Sinh (Chuyện người con gái Nam Xương); giữa cái tin thất thiệt

về làng chợ Dầu với lòng yêu nước tự hào về quê hương của ông Hai (Làng);

giữa ước muốn được gọi một tiếng “ba” của người cha với “sự ương ngạnh

cứng đầu” của đứa con gái (Chiếc lược ngà),….

Khi dạy học truyện cần chú trọng tới ba nội dung. Thứ nhất là sự kiện,

biến cố (cốt truyện). Thứ hai là nhân vật. Thứ ba là nghệ thuật trần thuật.

Thứ nhất cần chú ý phân tích diễn biến cốt truyện

Tự sự là một phương thức tái hiện đời sống thông qua các sự kiện, biến

cố và hành vi con người trong toàn bộ tính khách quan của nó. Ở đây, tư

tưởng tình cảm của nhà văn thâm nhập sâu sắc vào sự kiện và hành động của

con người, nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình khiến cho

người đọc có cảm giác rằng hiện thực được phản ánh trong tác phẩm là một

thế giới đang tự tồn tại, phát triển, không phụ thuộc vào tư tưởng, tình cảm

của người viết.

Phân tích truyện mà không nắm được cốt truyện thì xem như mọi cảm

nhận, đánh giá của người đọc chỉ là nói suông. Đây là nguyên tắc hàng đầu

khi tiếp nhận các tác phẩm thuộc loại thể tự sự.

GV có nhiều cách giúp HS nắm được diễn biến câu chuyện. Có thể

bằng cách kể lại hoặc có thể bằng quá trình tìm hiểu các chặng đường phát

triển của nó. Tức là phân tích một cách đại cương trong quá trình đọc văn.

Thông thường, cốt truyện phải trải qua một tiến trình vận động có hình thành,

phát triển và kết thúc. Có điều, không phải truyện nào học sinh cũng có thể tái

hiện lại một cách đầy đủ sự kiện biến cố theo ba thành phần trên. Trình tự ấy

cũng biến hóa sinh động như cuộc sống muôn màu, tùy theo ý đồ nghệ thuật

của nhà văn và cũng không phải khi nào sự kiện cũng là tất cả của tác phẩm.

Cũng không phải truyện nào sự kiện, bước ngoặt cuộc đời nhân vật đều được

bố cục theo thời gian mà điều này còn phụ thuộc vào cách tổ chức nghệ thuật

của nhà văn. Ở một số sáng tác, tác giả có cách kết cấu không giống ai.

Như vậy, dạy đọc hiểu truyện là dạy cho HS nắm được sự phát triển

của truyện: các sự kiện các biến cố hay tâm lí. Từ đó mà nắm được cấu tạo

hình tượng tác phẩm. Đặc biệt với một số thể loại của kí thì cấu trúc không bị

ràng buộc bởi một cốt truyện mà nét chủ đạo của chúng là một tư tưởng, một

cảm xúc định hình từ việc ghi chép những con người và sự kiện cụ thể có

thực. Do đó HS chỉ có thể hệ thống tác phẩm bằng việc khai thác nhân vật.

Thứ hai phân tích các nhân vật trong dòng chảy của cốt truyện

Suy cho cùng nhà văn kể lại hay tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình đều

cốt hướng đến con người. Bởi thế mà trong truyện không thể không có nhân vật,

hệ thống nhân vật. Mục đích của việc phân tích nhân vật là phải thấy được khát

vọng, mơ ước của nhà văn đối với con người; khám phá được tính cách tiêu biểu

điển hình của thời đại. Văn học dựng lại rất cụ thể sinh động những con người

trong mọi thời đai; việc phân tích nhân vật trong tác phẩm nghệ thuật giúp ta có

thể tái hiện lại hoàn cảnh đời sống nhất là việc phân tích nhân vật ấy lại kết hợp

với việc phân tích các sự kiện càng giúp ta hiểu hơn hoàn cảnh đời sống.

Dạy học loại truyện này không thể không phân tích sự vận hành của tình

huống truyện, quá trình tâm lí nhân vật…

Từ đó, đòi hỏi thứ hai đối với việc dạy học truyện là giúp học HS nắm

được biện pháp phân tích nhân vật.

Có thể thấy trung tâm của biến cố, sự kiện là nhân vật. Chính vì nhân

vật không đứng im nên quá trình phân tích nhân vật phải đan xen với phân

tích sự kiện và biến cố bởi nhân vật bao giờ cũng gắn với hành động, ngôn

ngữ, chiều sâu suy tư của nhân vật. Vì vậy khi phân tích nhân vật phải kết hợp

chặt chẽ với sự kiện, biến cố để thấy được tính cách điển hình của nhân vật.

Vấn đề tình huống truyện sẽ là một mắt xích không thể thiếu ở một số truyện.

Nhà văn sáng tạo nên những tình huống - những hoàn cảnh bất thường, hoàn

cảnh “có vấn đề” đòi hỏi nhân vật phải xử lí, phải vượt qua. Khi được hoặc bị

đặt trong tình huống, nhân vật mới bộc lộ tính cách, bản chất một cách đầy

đủ, chân thật nhất. Nếu ví cuộc sống như một dòng sông thì tình huống như là

một xoáy nước. Với truyện ngắn, tình huống càng quan trọng. GV cần đặt câu

hỏi yêu cầu HS xác định, khái quát được tình huống và ý nghĩa của tình

huống.

GV hướng dẫn HS tìm hiểu nhân vật trên năm phương diện: ngoại

hình, ngôn ngữ, hành động, diễn biến tâm trạng, môi trường. Phải chỉ ra được

mối quan hệ của nhân vật. Qua đó xác định được vai trò, vị trí của từng nhân

vật trong tác phẩm. Ở mỗi nhân vật, các em phải thấy được một vấn đề, một ý

nghĩa. Có như vậy việc phân tích nhân vật mới bổ ích, sâu sắc.

Cho HS tìm những chi tiết tiêu biểu về ngoại hình nhân vật. Nhà văn có

thể trực tiếp mô tả nhân vật, có thể cho nhân vật hiện ra qua cái nhìn của nhân

vật khác, cũng có thể nhân vật được hình dung qua ngôn ngữ của người kể

chuyện. Dĩ nhiên, cần phải hiểu rằng ngoại hình của nhân vật được miêu tả

bao giờ cũng có ý nghĩa nội dung chứ không phải nhân vật được miêu tả một

cách ngẫu nhiên. Chính vì thế, ngoại hình nhân vật là một yếu tố qua trọng.

Thứ hai, GV hướng dẫn HS đi vào tìm hiểu cử chỉ, hành động của nhân

vật để HS thấy được tính cách nhân vật. Và quan trọng hơn, phải cho các em

nhận ra hành động của nhân vật trong truyện kí hiện đại được xem như kết

quả của quá trình, quá trình tâm lí, quá trình tình cảm. Phải nói rằng, trong

văn học hiện đại, việc miêu tả tâm lí của nhân vật, quá trình bên trong của

nhân vật đó cũng là một cách để cắt nghĩa nhân vật, một cách để lí giải hành

động của nhân vật.

Miêu tả hành động của nhân vật là đặt nhân vật vào trong các biến cố,

các sự kiện, vì thế mà việc miêu tả hành động của nhân vật nó đồng nghĩa với

việc triển khai cốt truyện, triển khai xung đột, mâu thuẫn trong tác phẩm. Dĩ

nhiên, các em phải biết chọn lọc những hành động tiêu biểu, gạt đi những

hành động ít có ý nghĩa. Trong hành động, hẳn nhiên nhân vật phải nói; tiếng

nói của nhân vật cũng cần đặc biệt lưu tâm. Bởi từ ngôn ngữ nhân vật, các em

có thể có nhiều hiểu biết về nhân vật. Đây cũng là biện pháp cá thể hóa nhân

vật của nhà văn.

Tuy thế, trong văn học hiện đại, một trong những biện pháp miêu tả

nhân vật quan trọng nhất là miêu tả diễn biến tâm trạng. Dĩ nhiên nói như vậy

không có nghĩa là truyện kí trung đại nhân vật không có tâm trạng. Truyện

Kiều của thiên tài Nguyễn Du được xem là một kiệt tác bởi nội dung và còn

bởi nghệ thuật phân tích tâm lí nhân vật. Tuy nhiên truyện kí trung đại thiên

về hành động. Còn với truyện kí hiện đại ngày càng trung thực hơn trong việc

tái hiện lại đời sống nội tâm của con người. Bởi vì bản chất đời sống của con

người là một vũ trụ nhỏ và thế giới con người phong phú hơn những cái con

người thể hiện ra ngoài.

Hướng dẫn HS khám phá việc miêu tả nội tâm của nhà văn bằng ngôn

ngữ kể nhưng có khi tác giả không đi sâu vào nội tâm nhân vật mà để cho

nhân vật tự bộc lộ, hoặc mô tả nội tâm qua bức tranh ngoại cảnh. Nhà văn chỉ

cần để cho nhân vật nhìn ngoại cảnh như thế nào thì độc giả đã có thể hiểu

được nội tâm nhân vật. Từ đó GV chỉ ra cho các em thấy được biện pháp

miêu tả nội tâm nhân vật rất đa dạng chứ không chỉ riêng ngôn từ. Chính vì

vậy, tác giả Phan Ngọc đã dùng một thuật ngữ rất mới là “ngôn ngữ thiên

nhiên”. Qua bức tranh thiên nhiên, ta vẫn hiểu thế giới bên trong nhân vật.

Thiên nhiên như một ngôn ngữ, nó có tiếng nói nghệ thuật riêng của nó. Lòng

người trải ra ngoài thiên nhiên. Nhờ vậy nên văn học như là một hình thức

nghệ thuật được đánh giá rất cao thậm chí được đánh giá cao hơn cả khoa học

duy lí trong việc tiếp cận, lí giải đời sống của con người.

Cuối cùng, nhân vật được thể hiện qua môi trường, qua ngoại cảnh. GV

cho HS tìm hiểu môi trường sống, hoàn cảnh sống của nhân vật bởi vì tính

cách con người một mặt là hoàn cảnh nhưng mặt khác con người để lại dấu ấn

của mình trong hoàn cảnh. Vì thế HS có thể thông qua hoàn cảnh để biết được

một phần tính cách nhân vật. Sự cảm nhận môi trường, cảm nhận cảnh vật

xung quanh cũng là một cách để nhà văn mô tả nhân vật.

Khi phân tích nhân vật ít nhất chúng ta cũng phải soi chiếu nhân vật ở

năm khía cạnh trên. Dĩ nhiên nhân vật không phải duy nhất là những con

người, mà hình tượng nhân vật có thể là thần thánh, loài vật, thiên nhiên. Khi

nhân vật là thần thánh, loài vật, cỏ cây, chúng đều mang trong mình những

đặc điểm của con người. Hay nói cách khác, nhà văn đã nhân cách hóa chúng,

con người hóa chúng nhằm bộc lộ cảm xúc, suy tư và nhận thức đánh giá của

nhà văn về con người và cuộc sống hiện tại.

Thứ ba, nghệ thuật trần thuật

Trần thuật là sự trình bày liên tục bằng lời văn các chi tiết, các sự kiện,

các quan hệ và các biến đổi về các sự kiện và các nhân vật theo một cách

nhìn, một cảm quan nhất định. Nói về trần thuật, Từ điển thuật ngữ văn học,

do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi đồng chủ biên có viết: “Trần

thuật là phương diện cơ bản của thể loại tự sự, là việc giới thiệu khái quát,

thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sự kiện, hoàn cảnh sự vật theo cách

nhìn của trần thuật nhất định”. Rõ ràng vai trò của trần thuật rất lớn. Bởi nhà

văn can dự rất sâu vào việc tổ chức kết cấu tác phẩm. Và do đó dạy học

truyện kí hiện đại không thể không nói đến nghệ thuật trần thuật. Trong trần

thuật truyện kí có nhiều phương diện: Điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần

thuật, nhịp điệu trần thuật, ngôn ngữ trần thuật. Trong truyện kí trung đại, sự

kiện được trần thuật theo trình tự thời gian. Dạy đọc hiểu Chuyện người con

gái Nam xương (Nguyễn Dữ) theo trình tự: từ lúc Trương Sinh đi lính, ở nhà

vợ chàng sinh con, bà mẹ nhớ con trai sinh ốm rồi mất, Trương Sinh trở về,

nghi oan cho vợ, Vũ Nương trầm mình, được minh oan, hồn trở về.

Nhà văn trung đại cũng như hiện đại dùng thời gian trần thuật để nối

kết các sự kiện xảy ra trong các thời điểm khác nhau để bộc lộ điều mà tác giả

mong muốn. Song ở truyện kí trung đại, trần thuật cuộc đời nhân vật theo thời

gian thông thường. Còn, ở truyện kí hiện đại, sự kiện có thể không tuân thủ

theo thời gian thông thường (Làng, …). Nét độc đáo trong nghệ thuật trần

thuật thể hiện rõ ở các văn bản truyện kí hiện đại. Do đó dạy đọc hiểu văn bản

truyện kí hiện đại, GV phải chú ý đến đặc điểm này.

Sự đổi mới nghệ thuật trần thuật của truyện kí hiện đại tạo nên sức hấp

dẫn cho người đọc nhìn về một thời đại văn học mới.

Dạng câu hỏi và tiến trình khi tổ chức nhóm cho một văn bản chúng tôi

đã trình bày ở mục 1.3.1 ở chương này. Tuy nhiên chúng ta cần nắm thêm về

dạng câu hỏi đặc thù cho văn bản truyện:

Việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ tổ chức nhóm đem lại hiệu

quả cao đó là điều mà giáo viên dạy văn cần trăn trở và suy nghĩ. Câu hỏi đặt

ra cho học sinh phải gây hứng thú chứ không phải đánh đố. Câu hỏi phải gây

tính tranh luận, chứ không không phải không có điểm kết. Các loại câu hỏi

này có thể là: Cho biết tác dụng từ việc đọc tác phẩm đến tình cảm thái độ

nhận thức của em? Theo em, tác phẩm này có tác dụng như thế nào đối với

đời sống? Tác phẩm có đóng góp gì đối với nền văn học?

Đó chính là câu hỏi nêu vấn đề: Câu hỏi nêu vấn đề có liên quan chặt

chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Loại câu hỏi này phải làm rõ được

vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và

phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. Trong nhiều

trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi (tuỳ thuộc vấn đề đơn

giản hay phức tạp) mà GV tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định

được cái chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của HS và tiên lượng trước khả

năng giải quyết vấn đề của các em. Ở loại câu hỏi này có thể có nhiều tình

huống khác nhau: tình huống lựa chọn, tình huống mâu thuẫn, tình huống bất

ngờ, tình huống phản bác, tình huống giả định.

Dưới dây là những câu hỏi có thể thiết kế thành những tình huống thảo

luận nhóm áp dụng trong dạy học văn bản Chuyện người con gái Nam Xương

chúng tôi đưa ra làm ví dụ:

1/ Hãy làm sáng tỏ thân phận người phụ nữ trong xã hội phong kiến thông

qua nhân vật Vũ Nương với mối quan hệ gia đình?

2/ Hành động trầm mình của Vũ Nương trong truyện này có gì khác so với

truyện cổ tích Vợ chàng Trương?

3/ Theo em những nguyên nhân nào gây nên nỗi oan khuất cho Vũ Nương?

Từ đó em cảm nhận được điều gì về thân phận người phụ nữ trong xã hội

phong kiến? ý nghĩa về cái chết của Vũ Nương?

4/ Theo em truyện có thể kết thúc ở đâu? So với truyện cổ tích vợ chàng

Trương, phần kết trong truyện này có gì khác?

5/ Tại sao kết thúc truyện Nguyễn Dữ không để cho Vũ Nương trở về trần

gian mà chỉ hiện về trong chốc lát?

6/ Qua hai câu thơ cuối của bài thơ của Lê Thánh Tông - người xưa trách

chàng Trương, theo em, chàng Trương đáng trách hay đáng thương?

2.3.3. Tổ chức nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản kịch

Kịch được dạy học trong nhà trường thực chất là kịch bản văn học, tức

là một thể loại tác phẩm văn học. Về thể loại này, khi dạy đọc – hiểu, cần có

một số lưu ý chung như sau:

- Phải phân tích nội dung văn bản kịch trong mối quan hệ với vở diễn

được dựng trên sân khấu

Dạy học tác phẩm kịch, cần thấy được rằng nội dung văn bản kịch gắn

liền chặt chẽ với vở diễn trên sân khấu. Nội dung, ý nghĩa của một trích đoạn

kịch phải được phân tích gắn liền với kết cấu các hồi, các cảnh,với không

gian và thời gian đặc thù,với tính chất và lời thoại của nhân vật, với hành

động và xung đột kịch, với các chỉ dẫn sân khấu,… Bài giảng chủ yếu dựa

trên văn bản kịch, nhưng đồng thời cũng phải giúp cho học sinh hình dung

được phần nào dưới ánh đèn sân khấu. Do đó, cần chú ý đến các lời chỉ dẫn

sân khấu. Các chỉ dẫn sân khấu là những lời chỉ dẫn của tác giả kịch bản,

thường được thể hiện bằng các kiểu chữ in nghiêng hoặc đặt trong các ngoặc

đơn giới thiệu không gian, thời gian, cách bài trí sân khấu, và chỉ đạo trang

phục cũng như cách diễn xuất của diễn viên trong quá trình nhập vai. Các chỉ

dẫn sân khấu nằm trong thành phần của kịch bản văn học, nhưng khi giảng

cho học sinh, có một số giáo viên thường bỏ qua yếu tố này, khiến cho tính

sinh động cụ thể của một bài giảng kịch bị giảm sút.

- Cần chú ý tới hành động kịch trước và sau đoạn trích được học -

hoạt động tóm tắt cốt truyện kịch

Việc xác định hành động kịch trong quá trình phân tích giá trị tác phẩm

là hết sức cần thiết. Do các vở kịch thường dài, SGK chỉ yêu cầu học các

đoạn ngắn, thường là một hồi, một cảnh nhưng thường là các cảnh tiêu biểu,

chứa đựng tình huống căng thẳng của xung đột kịch, với những diễn biến dồn

dập của hành động kịch. Các hành động liên tiếp xảy ra, hành động trước thúc

đẩy hành động sau, kết thành một mối liên hệ có tính nhân quả, tất yếu. Do

vậy, giáo viên cần làm cho học sinh nắm được nội dung, ý nghĩa của đoạn

trích gắn liền với kết cấu các hồi, các cảnh với không gian và thời gian đặc

thù, với tính chất lời thoại của các nhân vật, với hành động và xung đột kịch.

Trong dạy học tác phẩm tự sự, học sinh nắm được cốt truyện qua việc tóm tắt

những tình tiết chính, thì trong dạy học kịch bản văn học, cốt truyện kịch lại

được xác định qua các hành động kịch. Bởi vậy, xác định hành động kịch

chính là đi tìm cách mạch liên kết tác phẩm, đồng thời, cũng là nhằm để xác

định cốt truyện của kịch bản.

Hành động kịch có nhiều dạng. Có hành động bên ngoài và hành động

bên trong. Có thể tiến hành theo một số cách để cho học sinh nắm được cốt

truyện kịch, chẳng hạn giáo viên có thể kể lại các hành động chính diễn ra

trong mỗi hồi mỗi cảnh của kịch bản; hoặc học sinh tự đọc và tóm tắt lại cốt

truyện và trình bày trước tập thể lớp, trước khi phân tích cụ thể tác phẩm.

- Chú ý đến các nhân vật kịch

Nhân vật kịch đựơc xây dựng theo nguyên tắc “kịch hóa” Tính chất

kịch tính gay gắt, căng thẳng được khai thác triệt để từ hành động đến lời

thoại, nội tâm các nhân vật… Khi phân tích , cần chú ý làm nổi rõ đặc tính

quan trọng này. Tất nhiên, để làm nổi rõ tính cách nhân vật kịch, không thể

không bắt đầu từ việc phân tích các chi tiết cụ thể như trang phục, cử chỉ, thái

độ… nhưng do hạn chế về không gian và thời gian của sân khấu, nhân vật

kịch thường không được khắc hoạ tỉ mỉ và nhiều góc độ như trong tự sự. Vì

vậy, khi phân tích, cần phải tập trung vào hành động, lời thoại và những xung

đột nội tâm của nhân vật . Từ đó, chỉ ra được cái cốt lõi nổi bật nhất trong tính

cách nhân vật.

- Chú ý phân tích tính chất lời thoại trong kịch bản

Việc tổ chức các lời thoại chiếm vị trí quan trọng trong nghệ thuật xây

dựng kịch bản, vì khác với tiểu thuyết, trong kịch thường chỉ có lời thoại của

các nhân vật mà thôi. Trong các vở kịch đã dẫn trên của Shakespeare,

Schiller…không có các vai ca sĩ như ở kịch cổ đại hoặc vai người bình luận

như ta thấy ở một số vở kịch hiện đại, các vai đó tương đương với nhân vật

người kể chuyện ở tiểu thuyết. Xung đột kịch cũng như diễn biến của hành

động kịch chủ yếu bộc lộ qua các lời thoại, mà trước hết là đối thoại.Có thể

chia ra hai kiểu lời đối thoại: lời thoại đơn giản (lời một nhân vật chỉ nói với

một nhân vật khác)và lời thoại phức tạp (lời thoại khi thì hướng về người này,

khi thì hướng về người khác). Kiểu lời thoại thứ hai này làm cho sân khấu trở

nên linh hoạt hơn, đồng thời biện pháp ấy cũng góp phần thể hiện tình huống

xung đột căng thẳng của lớp kịch. Bên cạnh ngôn ngữ đối thoại là ngôn ngữ

độc thoại. Độc thoại là lời nhân vật nói một mình. Chỉ trên cơ sở đọc kĩ văn

bản, và theo dõi các lời chỉ dẫn sân khấu, kể cả hình dung kịch giữa sàn diễn,

học sinh mới nắm chắc được đâu là độc thoại, xen giữa những đối thoại. Độc

thoại thường xảy ra khi trên sân khấu chỉ có một nhân vật. Nhưng độc thoại

có thể xảy ra khi trên sân khấu không chỉ có một nhân vật. Tất cả những

trường hợp độc thoại vừa nêu thực chất đều là độc thoại nội tâm, tức là ngôn

từ trực tiếp không thốt lên thành tiếng của nhân vật, hay nói một cách đơn

giản, là những suy tư không nói ra của nhân vật. Tuy nhiên, do đặc thù của

thể loại kịch, những suy tư ấy vẫn cứ phải thốt lên thành tiếng để khán giả

“nghe”, còn các nhân vật khác thì “không nghe”.Vì vậy, khi giảng về những

lời độc thoại này, cần phải cho học sinh nhận ra có hiện tượng có tính quy

ước đặc thù này.

- Sử dụng hình thức đọc diễn cảm - phân vai và một số hình thức ngoại

khóa . Đây là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh đọc lời thoại của

nhân vật theo từng vai diễn. Phương pháp này vừa giúp “cá biệt hoá” ngôn

ngữ, tính cách nhân vật, vừa đem lại cảm giác “nhập thân” mới mẻ đầy hứng

thú cho học sinh, khiến việc cảm thụ hình tượng nhân vật, tác phẩm ở các em

tích cực và hiệu quả hơn. Đọc phân vai chính là một cách để “lạ hoá”giờ học

kịch bản văn học, đem lại sự khác biệt cần có giữa giờ học kịch bản với giờ

học thơ hay thiểu thuyết trong chương trình. Giáo viên cần hướng dẫn cho

học sinh đọc đúng tính cách nhân vật, biết kết hợp giọng đọc với cử chỉ, điệu

bộ nhân vật... Ngoài ra, để tăng thêm hiệu quả của việc dạy đọc hiểu văn bản

kịch, giáo viên có thể tổ chức một hoặc vài buổi ngoại khóa với nội dung có

thể là bàn luận về một vấn đề, một nhân vật nào đó trong đoạn trích mà các

em tâm đắc; hoặc cho học sinh diễn tập những kịch bản trong chương trình

học...

Về văn bản kịch, chương trình ngữ văn 9 chỉ có hai tác phẩm: Bắc Sơn

- Nguyễn Huy Tưởng, Tôi và chúng ta - Lưu Quang Vũ. Người dạy có thể cho

học sinh xem các các vở kịch này. Khi dạy học Đọc – hiểu văn bản cũng có

thể chiếu các bộ phim tài liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh lịch

sử thời đại…để giúp cho học sinh có được những cái nhìn toàn diện hơn về

các văn bản và các vấn đề đã đặt ra để thảo luận. Và cũng có thể thấy rằng

học sinh có thể thu nhận thông tin từ nhiều kênh khác nhau (nghe, nhìn), có

cái nhìn nhiều chiều, độc lập, khách quan về các vấn đề văn học mà các em

đang tìm hiểu.

Bắc Sơn là vở kịch phản ánh hiện thực cách mạng những năm 1940-

1941. Người dạy cần chú trọng đến xung đột kịch, như trong vở kịch này

xung đột kịch diễn ra ở lớp II và lớp III. Tôi và chúng ta - Lưu Quang Vũ đã

khắc họa được thực trạng của giai đoạn kinh tế hợp tác xã của đất nước những

năm sau khi đất nước thống nhất. Cần cho học sinh tìm hiểu những tình

huống kịch, tính cách nhân vật. Đó là cuộc đấu tranh không khoan nhượng

giữa những người có trí tuệ, dám nghĩ dám làm và những con người bảo thủ.

Tuy nhiên hiện trong chương trình ngữ văn 9, hai văn bản kịch một

được giảm tải và một là đọc thêm nên giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh cách

cảm thụ 1 văn bản kịch là như thế nào nên chúng tôi không đi vào chi tiết

cách nêu câu hỏi thảo luận nhóm ở đây.

2.3.4. Tổ chức nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu các văn bản nghị luận

Trong chương trình ngữ văn lớp 9 hiện hành số lượng văn bản nghị

luận chiếm một tỉ lệ không nhiều so với các loại văn bản khác (chỉ 10 tiết với

5 văn bản: Bàn về đọc sách - Chu Quang Tiềm, Chuẩn bị hành trang vào thế

kỉ mới - Vũ Khoan, Tiếng nói văn nghệ - Nguyễn Đình Thi, Chó sói và cừu

trong thơ ngụ ngôn Laphông-ten - Hi-pô-lít-te là bốn văn bản nghị luận được

dạy trong chương trình ngữ văn 9) nhưng nội dung mà các văn bản nghị luận

trong chương trình lớp 9 đề cập đến rất phong phú bao gồm các lĩnh vực trong

đời sống xã hội như: văn hoá, triết học, đạo đức, lịch sử, chính trị, văn học

nghệ thuật... và được chia làm hai loại: Nghị luận trung đại và nghị luận hiện

đại; nghị luận Việt Nam, nghị luận nước ngoài. Việc tiếp cận, giảng dạy và

học các văn bản nghị luận trong chương trình hiện nay theo đúng đặc trưng

của văn nghị luận còn gặp rất nhiều khó khăn đối với cả giáo viên và học

sinh. Dường như chưa có một chuyên đề nào bàn về phương pháp dạy văn

bản nghị luận để định hướng cho giáo viên. Thực tế khi đi dự giờ giáo viên

chúng tôi nhận thấy khi dạy các văn bản nghị luận, giáo viên đang còn nhiều

lúng túng trong việc định hướng tiếp cận văn bản cũng như phương pháp

giảng dạy. Nhiều giáo viên chưa nắm rõ đặc trưng của văn nghị luận, chưa

phân biệt được luận đề, luận điểm, luận cứ, nhiều giáo viên cứ dạy như dạy

các tác phẩm văn chương. Chính vì vậy hiệu quả giảng dạy chưa cao. Học

sinh chưa nắm được kiến thức để vận dụng vào quá trình học tập. Vậy làm thế

nào để giúp giáo viên có cách tiếp cận , giảng dạy các văn bản nghị luận.

Muốn tiếp cận và giảng dạy tốt các văn bản nghị luận thì yêu cầu đối

với giáo viên là phải nắm được các đặc trưng cơ bản của văn nghị luận, đó là:

Văn nghị luận là loại văn nhằm bàn bạc thảo luận với người khác về thực tại

đời sống, bao gồm những vấn đề về văn hoá, triết học, đạo đức, lịch sử, chính

trị, văn học nghệ thuật... Vì vậy khi tiếp cận văn bản nghị luận cần xác định

đúng vấn đề mà tác giả đưa ra bàn luận để có định hướng khai thác hợp lí.

Nội dung của văn bản nghị luận bao giờ cũng là vấn đề có tính chất lí

luận. Chính vì tính chất lí luận ấy mà bài văn nghị luận rất xem trọng năng

lực lập luận .Vì vậy cần bám sát lập luận của tác giả để phân tích. Có rất

nhiều cách lập luận: So sánh, đối chiếu, chứng minh, giải thích, quy nạp, diễn

dịch, bình luận ...

Tính lập luận trong văn nghị luận bao giờ cũng dựa trên quy tắc lô-gíc

và đặc điểm tư duy nhưng nó vẫn không loại trừ hình thức mĩ cảm của tư

tưởng. Vì thế văn nghị luận không phải chỉ là sự sắp xếp tổ chức câu văn theo

quy luật tư duy trong hệ thống lí luận mà còn là nghệ thuật hoạt động ngôn

ngữ có chủ định của người viết nhằm tác động đến tư tưởng, trí tuệ, tình cảm

của người đọc. Cho nên khi tiếp cận các văn bản nghị luận cần phải chú ý đến

cách thức người viết sử dụng ngôn ngữ .

Nét nổi bật trong văn bản nghị luận là hệ thống lí lẽ và dẫn chứng đầy

đủ, tiêu biểu để làm sáng tỏ vấn đề nào đó nhằm khêu gợi thuyết phục người

đọc người nghe hiểu rõ và tin vào tính chất minh xác của sự lập luận và tán

thành với quan điểm tư tưởng của người viết nên khi tiếp cận văn bản chúng

ta phải xác định được hệ thống luận điểm mà người viết triển khai để làm rõ

luận đề và khi phân tích phải xem xét mạch lập luận của văn bản, xác định

được hệ thống luận điểm và cách thức lập luận của tác giả trong việc trình

bày các luận điểm đó.

Trên cơ sở đó người giáo viên biết sơ đồ hoá hệ thống luận điểm, luận

cứ trong văn bản.

Từ luận điểm, cách thức lập luận trong văn bản, giáo viên xây dựng hệ

thống câu hỏi phù hợp và định hướng tổ chức các hoạt động dạy và học.

Ví dụ: tiếp cận Văn bản “Chó sói và cừu trong thơ ngụ ngôn của La

phôngten” của tác giả Hi pô lít Ten (Ngữ văn lớp 9 tập 2) thì người giáo viên

cần xác định những kiến thức bổ trợ:

- Nắm được tác phẩm “ Chó sói và cừu non” của La Phông ten và đặc điểm

thơ ngụ ngôn của ông.

- Nắm được những kiến thức cơ bản về tác giả Hi pô lít Ten và công trình

nghiên cứu văn học “thơ ngụ ngôn của La phông ten” và đoạn trích “Chó sói

và cừu trong thơ ngụ ngôn của La phông ten” như:

- Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, nội dung của văn bản, mục đích của tác giả

khi đưa ra vấn đề để bàn luận, cách lập luận của tác giả.

Giáo viên cần xác định trọng tâm kiến thức:

- Văn bản “ Chó sói và cừu trong thơ ngụ ngôn của La phông ten” thuộc kiểu

nghị luận văn chương: đối tượng đưa ra nghị luận ở đây là tác phẩm văn

chương (khác với các văn bản nghị luận chính trị xã hội.)

- Vấn đề Hi-pô-lít Ten đưa ra bàn luận (Luận đề): Cách nhìn về chó sói và

cừu của La phông ten .Từ đó Hi-pô-lít Ten muốn nói đến đặc trưng của sáng

tác nghệ thuật là yếu tố tưởng tượng và dấu ấn cá nhân tác giả ( khác với các

bộ môn khoa học khác).

=> Mục đích nghị luận của Hi-pô-lít Ten: Bàn về đặc trưng của sáng tác

nghệ thuật.

- Bố cục của đoạn trích: gồm 2 phần:

+ Phần 1: Hình tượng con cừu dưới cái nhìn của La phông ten và Buy phông

+ Phần 2: Hình tượng chó sói dưới cái nhìn của La phông ten và Buy phông

- Mạch nghị luận của văn bản ở cả hai phần theo trình tự ba bước:

Chó sói và cừu dưới cái nhìn của La phông ten-> dưới cái nhìn của Buy

phông-> dưới cái nhìn của La phông ten.

- Cách lập luận của Hi-pô-lít Ten: So sánh đối chiếu kết hợp bình luận :So

sánh đối chiếu hình tượng chó sói và cừu dưới cái nhìn của La phông ten (nhà

văn) với Chó sói và cừu dưới cái nhìn của Buy phông (nhà khoa học) để chỉ

ra sự khác biệt trong cách nhìn, cách nghĩ, cách biểu hiện sự vật, hiện tượng

(chó sói và cừu) giữa nhà văn và nhà khoa học. Làm rõ sự khác biệt đó để Hi-

pô-lít Ten khẳng định: Đặc trưng của sáng tác nghệ thuật là yếu tố tưởng

tượng và dấu ấn cá nhân tác giả. Nhà nghệ thuật nhìn hiện thực với đầu óc

phóng khoáng hơn, và thường bộc lộ thái độ qua cảm xúc.

- Từ mạch lập luận xác định hệ thống luận điểm:

Để làm nổi bật hình tượng Chó sói và cừu trong thơ ngụ ngôn của La

phông ten, Hi-pô-lít Ten xây dựng hệ thống luận điểm:

+ Hình tượng con cừu dưới cái nhìn của La phông ten và Buy phông.

+ Hình tượng chó sói dưới cái nhìn của La phông ten và Buy phông.

+ Sự khác nhau trong cách nhìn nhận thế giới hiện thực, mô tả hiện thực của

nhà thơ và nhà khoa học.

3. Hướng tổ chức các hoạt động dạy và học:

Hoạt động 1: Khởi động

- Mục tiêu cần đạt:

+ Học sinh nhớ lại các văn bản nghị luận đã học .

+ Biết liên hệ , hệ thống kiến thức về văn bản nghị luận.

+ Tạo được tâm thế cho học sinh hứng thú học.

Hoạt động 2: Hướng dẫn học sinh đọc và tìm hiểu chung về văn bản

- Mục tiêu cần đạt:

+ Học sinh nắm được những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm.

+ Hiểu được nghĩa của một số từ ngữ khó.

+ Nắm được vấn đề tác giả đưa ra bàn luận, mạch lập luận của tác giả.

+ Biết cách đọc , hiểu 1 văn bản nghị luận.

Hoạt động 3: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu chi tiết văn bản.

- Mục tiêu cần đạt: Giúp HS hiểu:

+ Qua việc so sánh cách nhìn của La phông ten với Buy phông về chó sói và

cừu. Hi-pô-lít Ten muốn nói đến đặc trưng của sáng tác nghệ thuật là yếu tố

tưởng tượng và dấu ấn cá nhân tác giả.

+ Cách lập luận của tác giả: So sánh đối chiếu kết hợp bình luận.

+ Nhận ra và phân tích được các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ ,

luận chứng và các thao tác lập luận của tác giả)

Thảo luận nhóm: Yêu cầu học sinh tổng kết nội dung, nghệ thuật của văn bản

và rút ra bài học về cách viết văn nghị luận.

Hoạt động 5: Hướng dẫn học sinh luyện tập và học bài ở nhà.

Khi dạy loạt văn bản này người dạy thường nên đưa ra những câu hỏi

thảo luận dạng: Văn bản bàn về vấn đề gì? Luận điểm chung của văn bản là

gì? Luận điểm được phát triển qua các luận điểm nào? Hãy tìm hiểu các luận

điểm tác giả đã sử dụng? Hãy nhận xét về trình tự lập luận?

Câu hỏi tổng kết phải mang tính sáng tạo, gợi cho học sinh một cái

nhìn tổng thể. Ví dụ đối với văn bản Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới - Vũ

Khoan, Gv có thể hỏi: Trong các mặt mạnh, mặt yếu mà tác giả nêu lên, em

thấm thía nhất điều nào? Vì sao? (trình bày bằng một đoạn văn 10 câu)

2.3.5. Tổ chức nhóm trong dạy đọc – hiểu các văn bản nhật dụng

Phong cách Hồ Chí Minh - Lê Anh Trà, Đấu tranh cho một thế giới

hòa bình - Ga-bri-en Gác-xi-a Mác-két, Tuyên bố thế giới về sự sống còn,

quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em là những văn bản nhật dụng trong

CT ngữ văn 9.

Như chúng ta đã biết, văn bản nhật dụng không phải là một khái niệm

chỉ thể loại hay là một kiểu văn bản mà nó chỉ đề cập tới chức năng, đề tài và

tính cập nhật của nội dung văn bản mà thôi. Đấy là những văn bản có nội

dung gần gũi, mang tính thời sự kịp thời đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của cuộc

sống trước mắt con người và cộng đồng xã hội ngày nay như: Vấn đề về môi

trường, dân số, quyền trẻ em,... Văn bản nhật dụng có thể dùng tất cả các thể

loại cũng như các kiểu văn bản.

Mục tiêu của việc học văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn ở

khối 9, thứ nhất là góp phần giúp các em học sinh có trình học vấn cấp Trung

học cơ sở và cũng để chuẩn bị nền tảng cho các em tiếp tục nâng cao trình độ

học vấn bước vào cấp THPT. Thứ hai là giúp các em tự rèn luyện ý thức,

nhân cách để trở thành người có ích cho xã hội. Đó là những con người biết

hướng tới những tư tưởng tốt đẹp, có tinh thần tự lập, có tấm lòng yêu

thương, biết quý trọng tình cảm gia đình, bạn bè, tôn trọng sự công bằng, lẽ

phải, biết đem tài trí của mình cống hiến, phục vụ lợi ích chung cho xã hội,

cho đất nước.

Hệ thống văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn lớp 9 tồn tại dưới nhiều

kiểu văn bản khác nhau. Đó có thể là văn bản nghị luận (Phong cách Hồ Chí

Minh; Đấu tranh cho một thế giới hoà bình; Tuyên bố thế giới về quyền sống

còn, quyền được bảo vệ và phát triển của trẻ em) Từ các hình thức đó, những

vấn đề thời sự cập nhật của cá nhân và cộng đồng hiện đại được khơi dậy, sẽ

đánh thức và làm giàu tình cảm trong mỗi con người giúp các em học sinh dễ

hoà nhập hơn với cuộc sống xã hội mà chúng ta đang sinh sống.

về mặt ý nghĩa , nội dung của các văn bản nhật dụng đều đề cập đến những

vấn đề quen thuộc, gần gũi, bức thiết đối với đời sống xã hội ngày nay. Đồng

thời cùng với sự phát triển về tâm lí và nhận thức của học sinh, các vấn đề

được đề cập trong văn bản nhật dụng ngày càng một phức tạp hơn.

Do văn bản nhật dụng mới được đưa vào học ở chương trình cải cách 5

năm nay, nhưng việc thi cử ít đề cập đến, kết quả là cho học sinh học để biết

mà thôi. Căn cứ vào tình hình hiện tại, khi học sinh học các văn bản nhật

dụng trong chương trình thì học sinh thường có thái độ chủ quan, lơ là, không

ham học. Song song đó, chủ yếu phương thức biểu đạt của các văn bản nhật

dụng thường là nghị luận xã hội, nên tính lí luận nhiều, khô khan giờ học

thường căng thẳng, nặng nề mang tính áp đặt, vì thế học sinh khó tiếp thu nội

dung bài học, giáo viên dạy văn bản này cũng không kém phần nặng nề.

Học văn bản nhật dụng không chỉ để mở rộng sự hiểu biết toàn diện mà

còn rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường với xã hội. Đặc biệt đối với người

giáo viên giảng dạy văn bản nhật dụng, có trình độ, có năng lực, có nghiên

cứu sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy, tài liệu có liên quan đến văn bản

nhật dụng vẫn chưa đủ mà cần phải luôn tìm tòi qua các phương pháp, qua

thực tế, qua tin tức thời sự trong và ngoài nước, các thông tin được cập nhật

từng năm, từng ngày. Để từ đó áp dụng vào từng bài dạy cụ thể sẽ kích thích

được tính tò mò, tạo hứng thú cho học sinh vui vẻ, thoải mái khi học tiết văn

bản này.

Ví dụ: Văn bản “Đấu tranh cho một thế giới hòa bình” có kết hợp

phương thức lập luận với biểu cảm thì người dạy sẽ chú ý phân tích lí lẽ và

chứng cứ, từ đó tìm hiểu thái độ của tác giả. Ví dụ khi phân tích phần cuối

của văn bản. Phần cuối của văn bản có hai đoạn. Đoạn nào nói về “chúng ta”

chống vũ khí hạt nhân? Đoạn nào là thái độ của tác giả về việc này? Em hiểu

thế nào về “bản đồng ca của những người đòi hỏi một thế giới không có vũ

khí và một cuộc sống hòa bình, công bằng”? Ý tưởng của tác giả về việc mở

“một nhà băng lưu trữ trí nhớ có thể tồn tại được sau thảm họa hạt nhân” bao

gồm những thông điệp gì? Em hiểu gì về thông điệp đó của tác giả? Như thế

với việc căn cứ vào phương thức biểu đạt của mỗi văn bản, giáo viên và học

sinh sẽ dễ dàng tiếp cận nội dung, từ đó hiểu được mục đích giao tiếp trong

các văn bản ấy.

Khi dạy học văn bản nhật dụng giáo viên có thể đặt hệ thống câu hỏi

dẫn dắt học sinh theo mức độ từ dễ đến khó, rồi liên hệ với thực tế đời sống.

VD: Khi dạy bài: “Phong cách Hồ Chí Minh”, giáo viên có thể đặt câu hỏi

- Văn bản cho ta thấy những vẻ đẹp nào của Bác ?

-Vì sao có thể nói phong cách của Bác là sự nhào nặn của 2 nguồn văn

hóa ?

-Trong tình hình hội nhập và giao thoa nền văn hóa ngày nay, em học tập

được điều gì từ Bác?

Sau khi cho học sinh đọc hiểu văn bản, giải quyết xong phần đọc và tìm

hiểu chú thích, giáo viên viết 3 câu hỏi lên bảng, yêu cầu học sinh thảo luận

10 phút. Khi HS thảo luận xong, GV yêu cầu trình bày, các nhóm khác lắng

ngh, góp ý, giáo viên chốt lại, ghi lên bảng - học sinh ghi bài (Giáo viên dứt

điểm từng câu hỏi một cho đến hết giờ)

Khi dạy văn bản nhật dụng, giáo viên cần chú ý tránh sa vào tình trạng

khai thác kĩ lưỡng văn bản mà giảm đi tính chất thực tiễn, gần gũi và cập nhật

của văn bản nhật dụng. Giáo viên cần hướng học sinh biết liên hệ những kiến

thức đã học vào cuộc sống thực tế hằng ngày.

Như vậy ta thấy mục đích của việc học văn bản nhật dụng chủ yếu là

giúp cho học sinh dễ dàng hoà nhập với đời sống thực tế xã hội ngày nay.

Chính vì thế giáo viên khi dạy lớp cần phải tạo ra giờ học thoải mái, sinh

động, không gây cảm giác gò ép hay ức chế học sinh. Có như thế thì tiết học

mới thu hút, kích thích sự hào hứng, gây hứng thú cho học sinh thêm yêu

thích học giờ văn.

Loạt văn bản nhật dụng này cơ bản cũng được xây dựng một cách rõ

ràng, mạch lạc xoay quanh một luận điểm khái quát bằng những luận điểm

nhỏ. Người dạy cũng sẽ đưa ra những câu hỏi thảo luận dạng: Văn bản bàn về

vấn đề gì? Luận điểm chung của văn bản là gì? Luận điểm được phát triển

qua các luận điểm nào? Hãy tìm hiểu các luận điểm tác giả đã sử dụng? Hãy

nhận xét về trình tự lập luận? Cách lập luận của đoạn vì sao gây ấn tượng

mạnh? Nghệ thuật lập luận như thế nào?

Từ những câu hỏi thảo luận như thế sẽ gợi được sự tìm tòi, hứng thú

trong học tập của học sinh. Tạo được kỹ năng xây dựng một văn bản nhật

dụng về một vấn đề xã hội.

Kết luận chƣơng 2

Trong chương 2 của đề tài Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong

giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở lớp 9 chúng tôi tập trung nghiên cứu các

vấn đề chính là các yêu cầu đặt ra đối với việc tổ chức nhóm và quy trình của

việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn

bản. Các nguyên tắc, yêu cầu là định hướng giúp người dạy và người học xác

định các yêu cầu để thu được kết quả hoạt động nhóm cao nhất. Chúng duy trì

cho việc tổ chức hoạt động nhóm trong giờ Đọc – hiểu văn bản thành công.

Và nguyên tắc cho việc sử dụng các nguyên tắc, yêu cầu này là kỹ năng ứng

biến linh hoạt của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ

dạy học Đọc – hiểu thành công và mang lại hiệu quả thì người dạy và người

học phải nắm vững nguyên tắc, quy trình và phương pháp tổ chức hoạt động

nhóm, đồng thời phải biết kết hợp với các phương pháp dạy học khác và vận

dụng nguyên tắc một cách linh hoạt.

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Ở chương này chúng tôi tiến hành thiết kế một số bài soạn Đọc – hiểu

về thơ, truyện, kịch, tác phẩm nghị luận. Trong bài soạn chúng tôi thiết kế

hoạt động nhóm cho người học. Đồng thời các bài thiết kế được đưa vào dạy

thử nghiệm để thăm dò về tính khả thi cũng như hiệu quả thực sự của việc Tổ

chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở

lớp 9 tại trường THCS Thạnh Mỹ Lợi, Quận 2, Tp.HCM

3.1. Mục đích, yêu cầu của hoạt động thực nghiệm

Thực nghiệm dạy học nhằm:

- Kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của việc tổ chức hoạt động

nhóm trong giờ đọc - hiểu văn bản ở học sinh lớp 9

- Rút kinh nghiệm và hoàn chỉnh những nghiên cứu lí thuyết về tổ chức

hoạt động nhóm trong giờ đọc - hiểu văn bản ở học sinh lớp 9

3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm

Chúng tôi chọn thực nghiệm tại trường THCS Thạnh Mỹ Lợi, Quận 2,

Tp.HCM. Đây là trường tôi trực tiếp tham gia giảng dạy nên hiểu được tình

hình, mặt bằng chung của học sinh và có điều kiện để tiến hành thực nghiệm.

Hơn nữa, đây còn là một trường có phong trào đổi mới về phương pháp

dạy học diễn ra khá mạnh. Mặt bằng chung của học sinh trong trường tương

đối đồng đều. Đội ngũ giáo viên văn nhiệt tình, sẵn sàng hợp tác, giúp đỡ.

Tất cả những điều đó là điều kiện thuận lợi để chúng tôi tiến hành thực

nghiệm hiệu quả của đề tài nghiên cứu khoa học của mình.

3.3. Nội dung thực nghiệm

Sau khi xin ý kiến của lãnh đạo trường và tổ chuyên môn về kế hoạch tiến

hành thực nghiệm, chúng tôi triển khai kế hoạch như dự kiến. Chọn ra hai

lớp, trong đó lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp mới, còn lớp đối chứng

dạy theo phương pháp truyền thống.

Chúng tôi chọn bốn lớp thuộc khối lớp 9, có trình độ chênh lệch chút ít

là lớp 9/1, 9/2, 9/3, 9/4. Lớp 9/1 và 9/2 là lớp chọn nên học sinh có tư duy tốt

và nắm bắt kiến thức sẽ rất nhanh. Lớp 9/3, 9/4 có tỉ lệ học sinh khá giỏi ít

hơn nên việc tiếp thu và nắm kiến thức sẽ chậm hơn lớp 9/1, 9/2. Vì thế

chúng tôi chọn lớp 9/3, 9/4 là lớp thực nghiệm sử dụng phương pháp mới – tổ

chức nhóm trong giờ đọc hiểu văn bản. Lớp 9/1, 9/2 là lớp đối chứng.

Bài dạy thực nghiệm, chúng tôi chọn ba văn bản thuộc ba thể loại khác

nhau, mảng truyện chúng tôi chúng tôi chọn văn bản Chuyện người người con

gái Nam Xương và Làng, văn bản thơ chúng tôi chọn Bài thơ về Tiểu đội xe

không kính để tiến hành thực nghiệm.

Tất cả các giờ học ở lớp thực nghiệm đều được quan sát, ghi chép về

tiến trình dạy học. Sau các tiết học, chúng tôi tổ chức cho lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm làm cùng một bài tập vận dụng. Ngoài ra, sau các tiết học

với sự hỗ trợ của tổ chuyên môn, chúng tôi trao đổi và rút kinh nghiệm từ các

đồng nghiệp về các vấn đề như: Phương pháp giảng dạy, phương pháp tổ

chức các hoạt động học tập, hệ thống câu hỏi tổ chức nhóm…

Kết quả thực nghiệm được rút ra từ sự so sánh giữa nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm về kết quả bài làm của các học sinh. Bên cạnh đó là các ý

kiến phản hồi từ đồng nghiệp, ý kiến thăm dò từ việc trao đổi, phỏng vấn một

số học sinh.

3.4. Thiết kế Giáo án thực nghiệm

3.4.1. Hoạt động nhóm trong bài đọc – hiểu về văn bản thơ

Chương trình ngữ văn 9, với số lượng 11 tác phẩm trong nước, 1 tác

phẩm nước ngoài cả học và đọc thêm. Đối với các em học sinh việc tiếp cận

và cảm nhận một tác phẩm thơ là hoạt động rất khó khăn bởi vì việc tiếp cận

thơ không đơn giản là bài học thuộc lòng mà các em phải tìm thấy được vẻ

đẹp của ngôn từ và ý nghĩa văn chương lấp lánh sau mỗi tác phẩm. Việc khai

thác kiến thức, việc hướng dẫn các em học bài ở trên lớp là cả một nghệ thuật

dạy học của người thầy. Trong phần này chúng tôi chọn văn bản Tiểu đội xe

không kính của Phạm Tiến Duật làm giáo án thực nghiệm

3.4.2. Hoạt động nhóm trong bài đọc – hiểu văn bản truyện

Chương trình Ngữ văn lớp 9 truyện được chia thành ba mảng: truyện

trung đại, truyện hiện đại sau 1945 và truyện nước ngoài. Chúng tôi soạn ba

giáo án để dạy thực nghiệm cho ba mảng trên.

Văn học trung đại với những đặc điểm của nó (Lấy văn học dân gian

làm nền tảng; Tiếp thu có chọn lọc và sáng tạo tinh hoa từ nền văn học Trung

Hoa, Ấn độ và các nước lân cận...) Các tác phẩm này đều có đặc điểm chung

của văn học trung đại : viết bằng chữ Hán, mang tư duy và cách viết của văn

học thời phong kiến như câu văn đối xứng, nhịp nhàng, dùng hình ảnh ước

lệ, tượng trưng, viết theo lối chương hồi… Tuy vậy, ở những ngòi bút tiêu

biểu này, tính nghệ thuật của tác phẩm đã đạt đến một trình độ đáng kể về các

mặt cốt truyện, kịch tính, cách chọn lọc chi tiết có ý nghĩa và đặc biệt là việc

khắc hoạ tính cách nhân vật.

Trong phần này, chúng tôi xin trình bày một giáo án thực nghiệm về

văn bản Chuyện người con gái Nam Xương. Với những hoạt động tổ chức

nhóm xen lẫn trong tiết học, phần nào giúp học sinh học tập và tiếp thu các

kiến thức hứng thú và sâu sắc hơn. Truyện ngắn hiện đại trong CT Ngữ văn 9

đều là truyện ngắn của những cây bút có phong cách riêng với những sáng tạo

nghệ thuật đa đạng và phong phú, có thể cung cấp cho (HS) nhiều tri thức về

thể loại truyện ngắn hiện đại. Chúng tôi chọn văn bản Làng - Kim Lân làm

giáo án thực nghiệm.

Giáo án 1

BÀI THƠ VỀ TIỂU ĐỘI XE KHÔNG KÍNH

PHẠM TIẾN DUẬT

I/ MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

Giúp học sinh cảm nhận được nét độc đáo của hình tượng những chiếc xe

không kính cùng người lái xe Truờng Sơn hiên ngang, dũng cảm, sôi nổi

trong bài thơ.

-Thấy được nét riêng của giọng điệu, ngôn ngữ, của bài thơ.

-Rèn luyện kỹ năng phân tích hình ảnh, ngôn ngữ thơ.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

1. GV: Thiết kế bài giảng,tình huống thảo luận nhóm

2.HS: Soạn bài

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

1.Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

 Đọc 1 khổ thơ đầu hoặc 02 khổ cuối bài “Đồng chí”

 Tình đồng chí của người lính trong thời kỳ chống Pháp được hình

thành như thế nào?

3. Bài mới: Viết về Trường Sơn và những người lính Trường Sơn là những đề

tài trong dòng văn học thời chống Mỹ cứu nước. Cùng đồng hành với nhà thơ

TỐ HỮU trong suốt chặng đường “xẻ dọc Trường Sơn đi cứu nước” còn có

biết bao nhà văn, nhà thơ … Đặc biệt là PHẠM TIẾN DUẬT. Nhà thơ trẻ

nổi tiếng với những bài thơ viết về Trường Sơn, tiêu biểu là bài “Bài Thơ Về

tiểu Đội Xe Không Kính”

IV/ TIẾN HÀNH GIẢNG DẠY:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

HOẠT ĐỘNG 1: Đọc & tìm hiểu chú thích.

- Đọc đọc tự nhiên sôi I . Đọc & tìm hiểu chú

nổi tự hào thích:

?Nêu những hiểu biết - HS đọc theo hướng 1.Tác giả:

của em về tác giả Phạm dẫn GV - Nhà thơ tiêu biểu thời

Tiến Duật? - HS đọc chú dẫn & bổ chống Mỹ.

1/ Tựa đề bài thơ có ý sung ý - Giọng thơ sôi nổi, tinh

nghĩa gì? có gì độc nghịch.

đáo? Có thể đặt tựa đề - HS nhận xét từ ngữ +

(những chiếc xe không đề tài - “Những chiếc xe

kính” mà bỏ đi từ bài - HS nhận xét lần lượt không kính”  hiện

thơ được không? vì từng nội dung thực chiến tranh.

sao? - “Bài thơ “chất thơ

của hiện thực

HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu chung

-Mục tiêu: - Giúp HS tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, bố cục

-Phương pháp: Vấn đáp,thuyết trình

-Thời gian: 15 phút

Chia lớp thành 5 nhóm giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm là một câu hỏi (thảo

luận 10 phút)

2/ Hình ảnh nào của - Như câu văn xuôi với II. Đọc - hiểu bài thơ

chiếc xe không có kính điệp tư ”không” 1. Hình ảnh những

làm em thích nhất? Vì chiếc xe không kính

sao? - HS lần lượt phát hiện

chi tiết trong bài thơ - “không có kính…” * Chuyển Ý:

? Theo em vì sao tác - Bom giật, bom rung

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

kính vỡ đi rồi giả có thể miêu tả chân

 nguyên nhân thật những chiếc xe

- “không có kính” không kính?

- Tác giả đã từng người - HS nhận xét dựa theo - “không có mui xe”

lính lái xe ỏ Trường chú dẫn tác giả  sự tàn phá khồc liệt

của chiến tranh Sơn từng trực tiếp

đương đầu với bom đạn

chiến tranh từ hình ảnh

những chiếc xe không -HS đọc câu thơ khái

kính trong bom đạn quát tư thế lính

khốc liệt, tác giả đã -HS trả lời theo bài thơ

khắc hoạ hình ảnh

người chiến sĩ lái xe

như thế nào?

* HĐ 3: Hình ảnh - HS nhận xét từ ngữ ”ừ 2.Hình ảnh những

người chiến sĩ lái xe thì …” trước những chiến sĩ lái xe

- Tuy lái những chiếc gian khổ - “ung dung…”

xe biến dạng vì bom -HS nêu được chi tiết - nhìn đất, nhìn trời,

đạn giặc Mỹ nhưng tư “chung bát đũa…” nhìn thẳng

 ung dung đương đầu thế của người lính được

vơí gian khổ miêu tả như thế nào?

- Không phải chỉ đương

- “Bụi phun tóc trắng” đầu với bom đạn, mà

- “Mưa tuôn mưa xối người lính còn phải đối

như ngoài trời” mặt với những chiếc xe

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

không kính bị tàn phá  thiên nhiên khắc

nhiệt ở Trường Sơn. nặng nề.

- “ừ thì … ừ thì …” ?Thái độ của họ như thế

 ngang tàng, bất chấp nào trước những gian

gian khổ khổ ấy.

- “…cười ha ha …” ?Tuy nhà thơ không đề

- “… bắt tay qua …” cập đến tình đồng đội

đồng chí nhưng người - HS lần lượt phát biểu,  tình đồng chí ruột

đọc vẫn cảm nhận được bổ sung thịt

-“chỉ cần … một trái rất cụ thể tình cảm

tim thiêng liêng ấy.

“ ý chí quyết tâm giải 3/ Theo em điều gì đã

phóng Miền Nam làm nên sức mạnh & ý

- Hình ảnh thật chí quyết tâm giải

-Giọng thơ ngang tàng, phóng Miền Nam của

nghịch ngợm người lính? Hãy đọc &

- Điệu thơ gần như với phân tích hai câu thơ

lời nói cuối cùng của bài thơ?

* Câu hỏi thảo luận:  phong cách thơ

4/ Bài thơ đã thể hiện 1 - HS nêu suy nghĩ để hệ  phong cách người

phong cách sáng tác thống phần ghi nhớ lính trẻ.

riêng rất độc đáo của

Phạm Tiến Duật. Em

có đồng ý với nhận xét

đó không? Vì sao?

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

III.Ghi Nhớ: SGK/133 HĐ 4: Củng cố

5/ Hãy so sánh hình ảnh người lính trong bài

Đồng Chí và hình ảnh người lính lái xe Trường

Sơn, hãy nêu cảm nghĩ của em về thế hệ trẻ thời IV.Luyện Tập:

chống Pháp, Mỹ?

Cho HS đọc và ghi nhớ

HĐ 5: Luyện Tập: Đọc diễn cảm bài thơ

- Làm bài tập 2 trang 140 (về nhà)

Giáo án 2

CHUYỆN NGƢỜI CON GÁI NAM XƢƠNG

NGUYỄN DỮ

I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

1.Kiến thức

- Cốt truyện, nhân vật, sự kiện trong một tác phẩm truyện truyền kì

- Hiện thực về số phận của người phụ nữ VN dưới chế độ cũ và vẻ đẹp truyền

thống của họ.

-Sự thành công của tác giả về nghệ thuật kể chuyện

-Mối liên hệ giữa tác phẩm và truyện Vợ chàng Trương

2.Kĩ năng

-Vận dụng kiến thức đã học để đọc-hiểu tác phẩm viết theo thể loại truyền kì.

-Cảm nhận được những chi tiết nghệ thuật độc đáo trong tác phẩm tự sự có

nguồn gốc dân gian.

-Kể lại được truyện.

3/ Thái độ

- Trân trọng người phụ nữ trong xã hội

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

1. GV: Thiết kế bài giảng, truyện dân gian Vợ chàng Trương, thể loại

truyền kì

2. HS: Soạn bài, tóm tắt được truyện

III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

1.Ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

3. Bài mới

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS Nội dung cần đạt

HOẠT ĐỘNG 1: GIỚI THIỆU BÀI MỚI

Theo quan niệm thông thường, con người có nhan sắc, phẩm hạnh thì dễ dàng

đạt được hạnh phúc, nhưng thực ra trong đời có những con người “tư dung tốt

đẹp”, phẩm hạnh tuyệt vời lại gặp những đau khổ, oan khuất, trái ngang. Ta sẽ

thấy điều này qua Chuyện người con gái Nam Xương sẽ học hôm nay.

-Mục tiêu: Tạo tâm thế và định hướng, chú ý cho học sinh

-Phương pháp: Thuyết trình

-Thời gian: 2 phút

HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu chung

-Mục tiêu: - Giúp HS tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, bố cục

-Phương pháp: Vấn đáp, thuyết trình

-Thời gian: 5 phút

Em hãy nêu những nét HS dựa vào chú thích để -Chuyện NCGNX là

chính về tác giả và tác nêu. thiên thứ XVI trong

phẩm? 20 truyện của “

Em hiểu thế nào về thể HS trả lời dựa theo chú TKML” được tái tạo

truyền kì? thích SGK tren cơ sở truyện cổ

GV chốt: Truyền kì là loại HS nghe tích “Vợ chàng

Trương”. văn xuôi tự sự được viết

bằng chữ Hán có nguồn

gốc từ TQ. Các nhà văn

VN tiếp nhận thể loại này

để viết những tác phẩm

phản ánh cuộc sống con

người của đất nước mình.

Truyện xây dựng trên cốt

truyện dân gian hoặc giả sử

nhưng mạch chính là

truyện trần thế.

Gọi HS trình bày các chú

thích còn lại.

HOẠT ĐỘNG 3: HĐ ®äc - hiÓu v¨n b¶n.

+Mục tiêu:HS nắm đƣợc nội dung, nghệ thuật, ý nghĩa văn bản

+Phƣơng pháp: Nêu vấn đề, thảo luận nhóm

+Thời gian: 30 phút

Giáo viên chia 4 nhóm nhỏ cho mỗi nhóm thảo luận 1 câu hỏi (Hết tiết 1

thảo luận 4 câu hỏi đầu, sang tiết 2 tiếp tục giải quết 4 câu hỏi còn lại)

GVHD cách đọc. HS nghe II/ Đọc-hiểu văn bản

Gọi HS đọc văn bản. HS đọc 1/ Tính cách của Vũ

GV nhận xét cách đọc. HS tóm tắt ngắn gọn Nương:

Gọi HS tóm tắt truyện. nhưng đầy đủ nhân vật

và sự việc chính

- số phận oan nghiệt của

người phụ nữ có nhan

sắc,đức hạnh sống dưới

chế độ pk chịu nhiều oan -Trong cuộc sống vợ

khốc. - ước mơ của nhân chồng: luôn giữ gìn

dân là người tốt bao giờ khuôn phép, không

cũng được đền bù dù chỉ để bất hòa xảy ra.

1/ Theo em, truyện có thể là một thế giới huyền bí. -Khi tiễn chồng: lời

chia làm mấy phần? Xác -Chia làm 3 phần: nói ân tình, đằm thắm

định và nêu ý chính mỗi +Từ đầu…được mình: làm xúc động lòng

phần? Hãy khái quát ý Cuộc hôn nhân giữa VN người.

nghĩa truyện? và TS, sự xa cách vì

chiến tranh và phẩm

hạnh của VNương.

+Tiếp…qua rồi: Nỗi oan

khốc và cái chết của

VNương. -Khi chồng đi lính:

+Còn lại: Cuộc gặp gỡ thủy chung, nuôi dạy

giữa PL và VN. VNương con thơ, chăm sóc mẹ

được giải oan. chồng hết mực, lo ma

-Nhân vật Vũ Nương. chay tử tế.

2/ Theo em nhân vật chính

của truyện là ai? Nhân vật Là người phụ nữ nết na,

VN được giới thiệu như thế tư dung tốt đẹp

nào ở phần đầu của

truyện?

GV chuyển ý: Tcách của

VN được tác giả xây dựng -HS thảo luận nhóm trả

trong những tình huống lời. -Khi bị chồng nghi

oan: khác nhau.

+Tìm cách hàn gắn

hạnh phúc gia đình. 3/ Hãy làm sáng tỏ thân

+Đau đớn, thất vọng. phận người phụ nữ trong

+Tuyệt vọng, buông xã hội phong kiến thông

xuôi, tìm đến cái chết qua nhân vật Vũ Nương với

để giải oan. mối quan hệ gia đình?

VNương là một phụ

nữ hiền thục, nết na,

chung thủy, hết lòng

vun đắp hạnh phúc

1 HS đọc gia đình.

-Sau này, trời xét lòng

thành, ban cho phúc đức

GV bình về mối quan hệ ….chẳng phụ mẹ

mẹ chồng- nàng dâu trong

xã hội phong kiến. HS tìm và ghi vào bảng

Khi bị nghi oan, VN đã phụ

thanh minh với chồng ntn? 3 lời thoại.

HS thảo luận nhóm và

trả lời.

Lời 1: hết lòng tìm cách

hàn gắn cái hạnh phúc

gia đình đang có nguy cơ

tan vỡ.

Lời 2: thể hiện nỗi đau

đớn, thất vọng khi không

thể minh oan.

Lời 3:thất vọng, buông

xuôi, tìm đến cái chết để

giải tỏ tấm lòng trong

sạch.

-Trong truyền kì nhân 2/ Oan khuất và cái

vật có sự chỉ đạo của lí chết của Vũ Nƣơng:

4/ Hành động trầm mình trí (tắm gội chay sạch lời a/ Nguyên nhân:

của VN trong truyện này có nguyền cầu) -XH bất bình đẳng

gì khác so với truyện cổ -Truyện cổ tích: nhân vật giữa nam và nữ, giữa

tích? hành động bộc phát giàu và nghèo.

(chạy một mạch đến bến -Tính cách đa nghi và

Gv chốt lại: Tác giả đã Hoàng Giang đâm đầu cách xử sự hồ đồ, độc

có sự sáng tạo trong nghệ xuống nước). đoán của Tsinh

thuật đặt nhân vật trong -Lời nói ngây thơ của

hoàn cảnh khác nhau để thể con như đổ thêm dầu

hiện tính cách rõ rệt. Còn vào lửa trong cái tính

truyện cổ tích thiên về cốt đa nghi của Tsinh.

truyện và những diễn biến b/ ý nghĩa:

hành động của nhân vật. HS thảo luận và trả lời: -Là lời tố cáo xã hội

Có thể có rất nhiều pk đương thời.

nguyên nhân: -Là nỗi niềm thương

+XH không bình đẳng: xót đối với số phận

5/ Theo em những nguyên trọng nam khinh nữ. oan nghiệt của người

nhân nào gây nên nỗi oan +Tsinh đa nghi, hay phụ nữ.

khuất cho VN? Từ đó em ghen. 3/ Cuộc gặp gỡ giữa

cảm nhận được điều gì về +Tình huống bất ngờ: lời VN và

thân phận người phụ nữ con trẻ. Plang.VNƣơng đƣợc

trong xhpk? ý nghĩa về cái +Cách cư xử hồ đồ và giải oan:

chết của Vũ Nương? độc đoán của Tsinh. -Có nhiều chi tiết kì

ảo lung linh.

HS thảo luận nhóm và -Các yếu tố kì ảo đan

xen với yếu tố thực trả lời

Kết thúc ở đoạn: trót đã -Các chi tiết kì ảo làm

rõ tính chất của thể qua rồi

6/ Theo em truyện có thể So với truyện cổ thì truyền kì, hoàn chỉnh

kết thúc ở đâu? So với truyện có nhiều yếu tố kì tính cách cao đẹp của

truyện cổ tích vợ chàng ảo. VN và tạo nên kết

Trương, phần kết trong -Phan Lang nằm mộng thúc có hậu.

truyện này có gì khác? rồi thả rùa, Plang lạc vào 4/ Nghệ thuật xây

động rùa rồi gặp VN. dựng truyện:

VN không chết mà được -Khai thác vốn văn

linh phi cứu sống. VN học dân gian

hiện ra sau khi Tsinh lập -Sáng tạo về nhân

đàn giải oan. vật, sáng tạo trong

7/ Tại sao kết thúc truyện -Thể hiện rõ tính chất cách kể chuyện, sử

Nguyễn Dữ không để cho của thể truyền kì. Làm dụng yếu tố truyền kì

Vũ Nương trở về trần gian hoàn chỉnh thêm tính - Sáng tạo nên một

mà chỉ hiện về trong chốc cách của VN, tạo nên kết kết thúc không sáo

lát? thúc có hậu. mòn

-Các yếu tố kì ảo dược

đưa xen kẻ với những

8/ Qua hai câu thơ cuối yếu tố thực về địa danh

của bài thơ của Lê Thánh với thời điểm lịch sử, với

Tông - người xưa trách những chi tiết về trang

chàng Trương, theo em phục của mỹ nhân, về

Chàng Trương đáng trách tình cảnh nhà VN.

hay đáng thương? -Làm cho thế giới kì ảo

lung linh, trở nên gần gũi

với cuộc đời thực, làm

tăng độ tin cậy khiến

người đọc không cảm

thấy ngỡ ngàng.

HS thảo luận nhóm trả

lời.

HS suy nghĩ, bàn luận và

đưa ra nhận xét.

HOẠT ĐỘNG 4: Tổng kết

+Mục tiêu:Tổng kết lại kiến thức nội dung và nghệ thuật

+Phƣơng pháp: Vấn đáp

+Thời gian: 5 phút

HS dựa vào ghi chú trả III/Tổng kết:

lời 1/ Nội dung:

Em cảm nhận được điều gì về giá trị nội dung và nghệ thuật của truyện? Qua câu chuyện 2/ Nghệ thuật:Ghi nhớ

Nguyễn Dữ muốn nói SGK

lên điều gì? 3/ Ý nghĩa văn bản:

Truyện phê phán thói

ghen tuông mù quáng

và ngợi ca vẻ đẹp truyền

thống của người phụ nữ

HOẠT ĐỘNG 5: CỦNG CỐ

+Mục tiêu:Khắc sâu lại kiến thức

+Thời gian:2 phút

Gọi HS đọc lại ghi nhớ SGK HS đọc

HOẠT ĐỘNG 6: HOẠT ĐỘNG TIẾP NỐI

+Mục tiêu: Dặn dò HS những điều cần làm ở nhà

+Phƣơng pháp: Thuyết trình

+Thời gian:1 phút

-Tìm hiểu thêm về tác giả Nguyễn Dữ và tác phẩm Truyền kì mạn lục

-Nhớ được một số từ Hán Việt được sử dụng trong văn bản

-Làm phần luyện tập

-Soạn bài mới: Chuyện cũ trong phủ Chúa Trịnh

Giáo án 3

LÀNG

KIM LÂN

I . MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

- Cảm nhận được tình yêu làng quê thống nhất với lòng yêu nước và tinh thần

kháng chiến của ông Hai. Đây cũng là biểu hiện cụ thể sinh động về tinh thần

yêu nước trong thời kì kháng chiến chống Pháp.

- Thấy được những đặc sắc trong nghệ thuật viết truyện ngắn của Kim Lân.

- Rèn luyện năng lực phân tích nhân vật, đặc biệt là phân tích tâm lý nhân vật.

II . CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS

1. GV

- Giáo án

- Anh, tư liệu về Kim lân

- Sách giáo khoa, sách tham khảo

2. HS

- Soạn bài

III . TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

Hoạt động 1: Khởi động và giới thiệu bài

Tình yêu quê hương đất nước là đề tài quen thuộc của các nhà thơ, nhà văn.

Kim Lân cũng có một tác phẩm hay thuộc đề tài này. Đó là truyện ngắn

“Làng”

VD1: Anh đi anh nhớ VD2: Làng tôi ở vốn Hãy đọc những câu thơ, quê nhà làm nghề chài lưới ca dao ca ngợi tình yêu Nhớ canh rau muống Nước bao vây cách biển quê hương đất nước? nhớ cà dầm tương nữa ngày sông

(ca dao) (Tế Hanh)

Hoạt động 2: HOẠT ĐỘNG 2: Tìm hiểu chung

-Mục tiêu: - Giúp HS tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, bố cục

-Phương pháp: Vấn đáp, thuyết trình

-Thời gian: 5 phút

- Gọi hs đọc chú thích I / Đọc –tìm hiểu chú

- Dựa vào chú thích hãy thích (Sgk / 171,172)

tóm tắt những nét chính - Đọc chú thích (Sgk - Đọc – Tìm hiểu chú

về Kim Lân /171,172) thích

Nhấn mạnh 2 đặc điểm - Tóm tắt ý chính - Tìm hiểu tác giả tác –

trong con người và sáng tác phẩm

tác của Kim Lân Là nhà văn am hiểu

+ Sở trường truyện ngắn nông thôn và người

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

+ Am hiểu gắn bó với nông dân.

nông thôn và nông dân “Làng”được viết thời kì

- Làng, Vợ nhặt được đầu của cuộc kháng

coi là xuất sắc nhất. chiến chống Pháp năm

1948

Làng chợ Dầu là hình

ảnh làng Phù Lưu của

t/g.

HOẠT ĐỘNG 3: HD Đọc - hiểu văn bản.

+Mục tiêu:HS nắm được nội dung, nghệ thuật, ý nghĩa văn bản

+Phương pháp: Nêu vấn đề, thảo luận

+Thời gian:30 phút

- Đọc mẫu-hướng dẫn Đọc văn bản II / Đọc - tìm hiểu văn

đọc bản

- Có thể chia văn bản - Bố cục truyện ngắn

làm mấy phần? Nêu nội Đoạn trích nêu lên diễn

dung? biến tâm trạng của ông

+ Từ đầu …này chưa: Thảo luận Hai khi nghe tin làng

Diễn biến tâm trạng ông Phát hiện bố cục theo giặc. Qua đó bộc lộ

Hai khi nghe tin làng tình yêu làng gắn với

theo giặc làm Việt gian tinh thần yêu nước.

+ Phần còn lại:Tình yêu Ông Hai có thói quen - Phân tích truyện ngắn

làng gắn với tinh thần thường lên phòng thông 1. Diễn biến tâm trạng

yêu nước tin để nghe lóm người ta của ông Hai khi nghe

1/ Em hãy nêu ý nghĩa đọc báo, khi nghe tin tức tin làng theo giặc

nhan đề truyện ngắn? kháng chiến - Cổ nghẹn ắng hẳn lại,

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

“Ruột gan ông lão cứ da mặt tê rân rân, lặng

2/ Tình huống nào đã múa lên vui quá” đi, tưởng như không thở

làm bộc lộ sâu sắc tình Đến khi nghe tin làng được.

yêu làng, yêu nước của chợ Dầu theo Tây - cúi gằm mặt đi.

ông hai? “Cổ ông lão nghẹn - Nằm vật ra gường.

+ Từ những người tản ắng… hẳn đi” - Nước mắt tràn ra.

cư dưới xuôi lên Ông chửi cái bọn Việt - Suốt mấy ngày liền

- Diễn biến tâm trạng gian bán nước không dám đi đâu.

của Ông Hai “ Cha mẹ…một nhát” -> Diễn tả nỗi ám ảnh

+ Hụt hẫng, cúi gằm Nỗi ám ảnh nặng nề nặng nề.

mặt, sợ lời bàn tán, tủi “Trằn trọc… bên ngoài”

thân vật vã, chửi bọn Ông nói như để giãi bày

Việt gian. nỗi lòng mình, như để

3/ Thuật lại tâm trạng, cụ Hồ hiểu cho nỗi lòng

hành động của ông Hai của bố con ông

khi nghe tin làng theo “Anh em đồng chí biết - Hành động:

giặc? cho bố con ông. Cụ Hồ Vờ đứng lãng ra chổ

- Nhận xét về cách trên đầu trên cổ xét soi khác

miêu tả của tác giả? cho bố con ông” Cúi gằm mặt xuống mà

+ Miêu tả cụ thể sự dằn Ông Hai còn khẳng định đi, nằm vật ra gường,

vặt trong tâm trạng “làng thì yêu thật nhưng trằn trọc không sao ngủ

4/ Vì sao ông Hai lại trò làng theo Tây thì phải được…

chuyện với đứa con thù” - Độc thoại nội tâm:

nhỏ? Việc đó có ý nghĩa Tình cảm sâu nặng bền Nhưng sao lại nẩy ra cái

gì? vững và thiêng liêng. tin…ấy!

+ Tâm sự giãi bày nỗi “chết thì chết có bao giờ - Đối thoại:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

lòng: Đó là tình yêu sâu dám đơn sai” Chúng bây…nhục nhã

nặng với làng chợ Dầu thế này

và tấm lòng thủy chung Ừ đúng rồi, ủng hộ cụ

với kháng chiến với Hồ con nhỉ.

cách mạng mà biểu - Ngôn ngữ mang đậm

tượng là cụ Hồ tính khẩu ngữ:

->Đây là đoạn văn diễn Khiếp thật, tinh những

tả rất cảm động và sinh người tài giỏi cả

động nỗi lòng sâu xa và Ra láo!Láo hết, chẳng

bền chặt, chân thành của Tác giả đã đặt nhân vật có gì sất. Toàn là sai sự

ông Hai- một người vào tình huống làng chợ mục đích cả!

nông dân-với quê hương Dầu làm Việt gian để

đất nước với cách mạng thử thách tình yêu làng 2. Tình yêu làng và

và kháng chiến. của ông Hai.Đồng thời tinh thần yêu nƣớc.

bộc lộ chiều sâu tâm - Trút nỗi lòng vào lời

6/ Qua những tình trạng. tâm sự với con trai.

huống, tâm lý, ngôn ngữ -> Tình yêu sâu nặng

của nhân vật hãy làm với làng, tấm lòng thủy

sáng tỏ nghệ thuật viết chung với cách mạng.

truyện ngắn của Kim

Lân

+ Để thử thách tình yêu

làng của ông Hai

+ Hành động, ngôn ngữ 3. Nghệ thuật.

độc thoại, đối thoại - Xây dựng tâm lí nhân

7/ Diễn biến tâm lí nhân vật một cách bình dị mà

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

vật có phù hợp không? Thảo luận nhóm – Trình sâu sắc, ngôn ngữ dân

+ Phù hợp gây ấn tượng bày ý kiến dã, nghệ thuật tạo tình

huống độc đáo. mạnh mẽ về sự ám ảnh

day dứt. Điều đó chứng

tỏ Kim Lân am hiểu sâu

sắc người nông dân và

thế giới tinh thần của họ

- Điểm nổi bật trong

ngôn ngữ của tác phẩm?

+ tính chất khẩu ngữ, Thảo luận nhóm

+ dân dã của người nông Hs trả lời – Tìm dẩn

 cá tính của nhân vật chứng minh họa.

nên rất sinh động.

HOẠT ĐỘNG 4: Tổng kết

+Mục tiêu:T.kết lại kiến thứcND và NT

+Phƣơng pháp: Vấn đáp

+Thời gian:5 phút

- Nêu chủ đề của truyện Học sinh trả lời

ngắn? Kể tóm tắt lại truyện

+ Tình yêu làng quê ngắn. Từ đó rút ra giá

thống nhất với lòng yêu trị nghệ thuật nội dung

nước và tinh thần kháng đặc sắc tạo nên thành

chiến. Học sinh suy nghĩ khái công cho truyện ngắn.

- Giá trị nghệ thuật, nội quát ý

dung đặc sắc của truyện

ngắn? III / Ghi nhớ

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

+ Thông qua nhân vật ( Sgk / 174)

ông Hai- một nông dân

phải rời làng đi tản cư.

Truyện ngắn thể hiện

chân thật sinh động tình

yêu làng quê thống nhất

với lòng yêu nước và

tinh thần kháng chiến.

Chọn phân tích một + Kết hợp nhiều yếu tố

đoạn miêu tả tâm lí nghệ thuật tạo nên nét

nhân vật ông Hai đặc sắc cho truyện ngắn.

- Hướng dẫn làm bài tập Chú ý đến các biện IV / Luyện tập

1,2 /174 gợi ý: - Chia nhóm thảo luận pháp nghệ nghệ thuật

+ Đoạn tả ông Hai vừa - Đại diện nhóm trình mà tác giả sử dụng

nghe tin làng theo giặc. bày ý kiến Tình yêu làng đối với

+ Đoạn ông Hai ở lì - Các nhóm khác nhận ông Hai đã trở thành

trong nhà. xét niềm say mê hãnh diện,

Thơ : “Nhớ con sông - Học sinh đọc những thói quen khoe làng đã

quê hương” của Tế câu thơ về quê hương trở thành cái tật nhưng

- Suy nghĩ nêu nhận xét ẩn đằng sau cái tật đó là Hanh

tấm lòng yêu nước và Hồi kí: “Tuổi thơ im

tinh thần kháng chiến. lặng”

Của Duy Khán

8/ Nêu nét riêng của

truyện ngắn Làng so với

các tác phẩm khác?

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

+ Tình yêu quê hương

đất nước, tự hào về đất

nước con người.

Hoạt động 5: Củng cố

+ Mục tiêu: Khắc sâu lại kiến thức

+ Thời gian: 2 phút

- Đọc cho học sinh nghe Sưu tầm thơ, truyện, ca một số bài thơ về chủ đề dao về tình yêu quê quê hương hương đất nước

Hoạt động 6: Dặn dò (1phút)

- Học bài, hoàn tất bài tập

- Xem bài “Chương trình địa phương (phần tiếng việt)”

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá

* Kết quả đánh giá dựa trên các chỉ tiêu sau:

- Dựa vào bài viết của học sinh: kết quả này được đánh giá theo thang

điểm 10 được chia làm 4 bậc:

+ Loại giỏi: 8, 9, 10 điểm.

+ Loại khá: 7 điểm.

+ Loại trung bình: 5, 6 điểm.

+ Loại yếu: 0 – 4 điểm.

- Dựa vào mức độ hứng thú HS trong giờ học.

* Phương tiện đánh giá kết quả:

- Giáo án thể nghiệm

- Hướng dẫn chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn 9.

* Kết quả học tập của HS.

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm và quan sát quá trình học của học

sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi thu được kết quả cụ thể

như sau:

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh

Sau giờ học ba văn bản Chuyện người con gái Nam Xương, bài thơ về

tiểu đội xe không kính và Làng ở 4 lớp chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Kết quả học tập của HS.

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm và quan sát quá trình học của học

sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi thu được kết quả cụ thể

như sau:

Bảng 1: Kết quả học tập của HS lớp thực nghiệm và đối chứng

Điểm số Số Lớp Đơn vị tính HS 10 9 7 6 8 5 4 3

TN 9/3 45 0 2 20 14 5 4 0 0 HS

ĐC 9/1 45 0 0 18 15 4 6 2 0 HS

Ở lớp thực nghiệm thứ nhất (9/3), kết quả học tập của học sinh cao hơn

lớp đối chứng. Qua thực tế kiểm tra sau khi tổ chức dạy học, chúng tôi ghi

nhận kết quả học tập của lớp thực nghiệm có số học sinh đạt điểm giỏi, điểm

khá cao hơn lớp đối chứng; số học sinh điểm trung bình ở lớp thực nghiệm

thấp hơn lớp đối chứng; lớp đối chứng còn có học sinh bị điểm yếu. Việc

kiểm tra được tiến hành với cả hai bài học đọc – hiểu Bài thơ về tiểu đội xe

không kính và Làng

Bảng 2: Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng dạy bài Chuyện người con gái nam Xương

Điểm số Số Đơn vị Lớp HS tính 10 9 8 7 6 5 4 3

TN 9/4 45 0 4.4 11.1 44.5 33.1 8.9 0 0 %

ĐC 9/2 45 0 0 8.9 40.0 33.3 13.3 4.5 0 %

Như vậy mức độ thực nghiệm cho thấy: tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi ở

lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 6.6%, tỉ lệ học sinh đạt điểm khá ở

lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 4.5%, tỉ lệ điểm trung bình lớp thực

nghiệm thấp hơn lớp đối chứng là 4.6%, học sinh bị điểm yếu chiếm 4.5% ở

lớp đối chứng.

Qua kết quả thu được ở 4 lớp như trên ta có thể thấy mức độ hiểu

bài của HS ở lớp thực nghiệm tốt hơn ở lớp đối chứng. Kết quả thực nghiệm

là căn cứ quan trọng để đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài. Do vậy việc

thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm là rất quan trọng. Để đánh giá

tính khả thi của đề tài, chúng tôi dựa vào nhận xét đánh giá kết quả bài kiểm

tra của HS và việc nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm qua giờ dạy thực

nghiệm. Vì thực nghiệm chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với số tiết, số

lượng HS và bài học có hạn nên kết quả thực nghiệm chưa thể phản ánh hết

những đặc điểm, tính chất của phương pháp tổ chức nhóm. Vì thế chúng tôi

không xem kết quả thực nghiệm là cơ sở duy nhất để khẳng định tính ưu việt

khả thi của giáo án thực nghiệm. Mức độ khả thi của giáo án thực nghiệm sẽ

còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như năng lực sư phạm của GV, trình độ của

HS cũng như phương tiện dạy học.

Nhìn chung do giáo viên chọn dạy tiết thực nghiệm ở những đối tượng

HS có kiến thức tương đối về văn học, có khả năng cảm nhận khá và có ý

thức học tốt nên giờ học không nặng nề khô khan, ngược lại rất tích cực, sôi

nổi. Các em tỏ ra yêu thích giờ học khi vừa chiếm lĩnh được văn bản vừa nắm

được cách thức tiếp cận văn bản.

100

Với những nhận xét, đánh giá ở trên, chúng tôi có thể khẳng định được

khả năng ứng dụng và vai trò của cách thức dạy học văn theo đặc trưng thể

loại nói chung trong nhà trường phổ thông.

Kết luận chƣơng 3

Chúng tôi đã tiến hành soạn một số bài học đọc – hiểu văn bản trong đó

có thiết kế tổ chức hoạt động nhóm. Việc dạy đối chứng được ghi lại cụ thể

và tiến hành có quy tắc nhất định và đã thu một số kết quả.

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm chúng tôi nhận thấy việc tổ chức

hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc – hiểu là đúng với yêu

cầu và nhiệm vụ của dạy học hiện đại. Việc tổ chức hoạt động nhóm giúp học

sinh học tập một cách hòa đồng, hợp tác, đem đến kết học tập quả cao hơn.

Trong quá trình dạy học Đọc – hiểu không nên sử dụng chỉ một phương pháp

dạy học mà nên sử dụng kết hợp nhiều phương pháp để có hiệu quả cao nhất.

Dạy học nhóm nên được tiến hành thường xuyên trong dạy học Đọc –

hiểu văn bản để giúp người học rèn luyện các kĩ năng về giao tiếp và kĩ năng

đọc hiểu.

KẾT LUẬN

101

Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về việc Tổ chức hoạt động nhóm

cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2 -

Tp. Hồ Chí Minh chúng tôi đi đến một vài kết luận như sau:

Thứ nhất: Hoạt động nhóm hay phương pháp dạy học hợp tác là một

trong những phương pháp mà giáo dục hiện đại rất coi trọng. Đặt bên cạnh

các phương pháp khác thì ngày nay các nhà giáo dục đã chú trọng vào nó

nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học khi mà

dạy học hiện đại xem người học là chủ thể, trung tâm của hoạt động học tập.

Ở môn Ngữ văn nói chung và phần Đọc – hiểu văn bản nói riêng, hoạt động

nhóm đã được phát huy tích cực để nâng cao kết quả học tập cho người học

cả về tri thức lẫn kĩ năng. Hoạt động nhóm không chỉ được vận dụng ở một

cấp học mà được vận dụng ở tất cả các cấp học, điều đó nói lên vai trò và giá

trị của bản thân phương pháp, hình thức tổ chức dạy học này trong hệ thống

các phương pháp dạy học.

Thứ hai: Hoạt động nhóm có cơ sở khoa học và thực tiễn rõ ràng. Dựa

vào các lí thuyết về giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học…tất cả đều cho

thấy khi tổ chức hoạt động nhóm người học phát huy được tiềm năng của bản

thân một cách tối đa. Không chỉ có như vậy mà việc hình thành và rèn luyện

các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, nhất là các kĩ năng về xã hội được hoàn

thiện một cách tốt nhất cho người học trong quá trình hoạt động nhóm này.

Nó giúp người học biết cách chung sống, hoàn thiện các kĩ năng sống –

những vấn đề mà giáo dục hiện đại rất xem trọng.

Việc vận dụng hoạt động nhóm vào dạy học là đúng đắn và thực sự

đem lại hiệu quả cho việc học tập. Hơn bao giờ hết, hoạt động nhóm giúp

người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng về nghe, nói, đọc, viết, các kĩ

năng đọc hiểu…Và hơn tất cả, hoạt động nhóm trong giờ dạy học đọc hiểu

giúp cho người học độc lập khám phá, giải mã các văn bản đọc – hiểu dưới sự

102

hướng dẫn của người dạy. Chính trong hoàn cảnh dạy học Đọc – hiểu có tổ

chức hoạt động nhóm, người dạy cũng thể hiện cao nhất vai trò là người

hướng dẫn, chỉ đạo, tham dự - chia sẻ với người học ở mức độ cao nhất.

Thứ ba: Hoạt động nhóm muốn thành công trong các giờ dạy học đều

phải tuân theo những quy tắc và phương pháp nhất định. Đó là phải xác định

rõ ràng mục tiêu của hoạt động nhóm trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản

dựa vào mục tiêu, yêu cầu, nội dung của các bài học đọc – hiểu và các bài học

Tiếng Việt và Làm văn kế cận; đảm bảo tính liên kết rộng rãi và bình đẳng

khi tổ chức các nhóm thảo luận, tức là tổ chức hoạt động nhóm trong giờ dạy

học Đọc – hiểu phải thể hiện được tinh thần học tập hợp tác và đoàn kết giữa

các thành viên trong nhóm và các nhóm, đồng thời rất cần thiết đến sự công

bằng khi thực hiện nhiệm vụ của người học và đánh giá của người dạy; vấn đề

thảo luận phải được người dạy chuẩn bị kĩ lưỡng trong bài soạn, chú ý đến

đặc trưng thể loại, tính đa nghĩa, tính liên tưởng – tưởng tượng của các văn

bản đọc – hiểu; vấn đề phải phù hợp, xứng đáng và vừa sức người học.

Muốn hoạt động nhóm trong giờ dạy học Đọc – hiểu thành công thì

ngoài việc đảm bảo các nguyên tắc cần thiết còn phải có phương pháp tổ chức

hoạt động đúng quy trình sư phạm thì mới thực sự đem lại hiệu quả cao nhất.

Từ các khâu thành lập nhóm, nêu vấn đề, quản lí nhóm thảo luận cho đến báo

cáo kết quả đều phải được chuẩn bị chu đáo trong bài soạn từ các khâu tỉ mỉ

nhất.

Thứ tư: Trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ

dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông, cần chú ý kết hợp

nhiều phương pháp để đem lại hiệu quả cao nhất cho phương pháp này.

Người dạy cũng cần tự học, tự tìm hiểu để tiếp cận với những hệ thống lí

thuyết hiện đại về tổ chức hoạt động nhóm để giúp họ có được cơ sở khoa học

vững chắc và tin tưởng vào giá trị của hình thức tổ chức dạy học này.

103

Cuối cùng, bản thân mỗi người học cũng được làm quen với các

phương pháp hiện đại, nâng cao kĩ năng hoạt động nhóm qua mỗi giờ học để

tiến đến một kết quả học tập cao nhất đó là một nhân cách hoàn thiện.

Trong khi thực hiện đề tài này bản thân chúng tôi còn gặp phải một số

khó khăn nên đề tài chưa được thỏa mãn. Nếu có dịp trở lại, chúng tôi sẽ

nghiên cứu sâu sắc hơn, hoàn chỉnh hơn.

104

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Robert J. Marzano - Debra J. Pickering - Jane E. Pollock, Nguyễn

Hồng Vân dịch (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo

dục Việt Nam.

2. Phan Trọng Luận (Chủ biên, 1998), Các phương pháp dạy học văn,

Nxb ĐH QG Hà Nội.

3. Phạm Văn Đồng (1973), Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện,

Nghiên cứu giáo dục.

4. Kỷ yếu hội thảo khoa học (2007), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ

thông theo chương trình và SGK mới Nxb Nghệ An.

5. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên, 2010), Dạy và học tích cực, một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

6. Thomas Armstrong (2011), Lê Quang Long dịch, Đa trí tuệ trong lớp

học,Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo

dục.

8. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong

nhà trường, Nxb Giáo dục.

9. James W.Stigler & James Hiebert (2012), Phan Minh Toàn Thư dịch,

Lỗ hổng giảng dạy, Nxb Trẻ.

10. Ngô Thị Thu Dung (2002), Một số vấn đề lý luận về kĩ năng học theo

nhóm của học sinh, Nxb Giáo dục.

11. Nguyễn Thúy Hồng - Nguyễn Quang Minh (2008), Một số vấn đề đổi

mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS, Nxb Giáo dục.

12. Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàng - Đinh Thái Hương (2001), Một số

vấn đề đổi mới phương pháp dạy Văn và Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

105

13. Nguyễn Thành Ký (Chủ biên, 2011), Nâng cao và phát triển Ngữ văn

9, Nxb Giáo dục Việt Nam.

14. Bộ giáo dục và Đào tạo (2011), Ngữ văn 9, tập 1, Nxb Giáo dục Việt

Nam.

15. Bộ giáo dục và Đào tạo (2011), Ngữ văn 9, tập2, Nxb Giáo dục Việt

Nam.

16. Bộ giáo dục và Đào tạo (2011), Ngữ văn 9, Sách giáo viên, tập 1, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

17. Bộ giáo dục và Đào tạo (2011), Ngữ văn 9, Sách giáo viên, tập 2, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

18. Linda Darling (2012), Lê Thị Cẩm dịch, Người thầy giỏi ở mọi lớp

học, Nxn Trẻ.

19. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và

quá trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

20. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

(theo thể loại), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

21. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam.

22. Trịnh Xuân Vũ (2002), Phương pháp dạy học văn ở bậc Trung học,

Nxb Đại học Quốc gia Tp.HCM.

23. Sử Khiết Doanh – Trâu Tú Mẫn (2009), Đỗ Huy Lân dịch, Kĩ năng tổ

chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy, Nxb Giáo dục Việt Nam.

24. Lưu Kim Tinh (2009), Kĩ năng ngôn ngữ kĩ năng nâng cao hiệu quả

học tập, Nxb Giáo dục Việt Nam.

25. Phan Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc - hiểu văn bản, Nxb ĐH SP.

26. Phan Huy Dũng (viết chung, 2009), Giảng văn học Việt Nam trung

học phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam.

106

27. Lê Sử (2012), Quan niệm dạy học tác phẩm văn chương qua chương

trình và sách giáo khoa, Nxb Hồng Đức.

28. Lê Văn Hồng , Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lí học

lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

29. Guy Palmade (1996), người dịch Song Kha (1999), Các phương pháp

sư phạm, Nxb Thế giới, Hà Nội.

30. http://giaoduchoconline.com

31. Trần Đình Sử, “Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn”,

http://trandinhsu.wordpress.com/

107

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

NHÓM TRONG GIỜ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN (ĐHVB)

Câu 1: Xếp loại Trung bình bộ môn Ngữ Văn cuối năm lớp 8 của em là:

A.Giỏi

B. Khá

C. Trung bình

D.Yếu

Câu 2: Mức độ yêu thích bộ môn Ngữ văn của bản thân em?

A.Rất yêu thích

B. yêu thích

C. bình thường

D.chán

Câu 3: Theo em, một giờ học ĐHVB học sinh nên:

A- Chăm chú nghe giảng- ghi chép để nhớ bài.

B- Trao đổi- thảo luận để tìm kiến thức- trình bày ý kiến.

C- Giáo viên giảng bình và đọc cho học sinh chép.

Câu 4: Em thích không khí lớp học nhƣ thế nào?

A- Sôi động vì có sự tham gia trao đổi ý kiến tích cực của học sinh.

B- Yên lặng lắng nghe giáo viên giảng bài và ghi chép.

C. Đôi lúc trầm lắng, đôi lúc sôi động

Câu 5: Ngoài giờ học chính thức em có những hoạt động sau đây với bạn học không?

A. Trao đổi với bạn học về một câu hỏi của giáo viên

B. Cùng bạn soạn những câu hỏi ở sách giáo khoa hoặc câu hỏi của giáo viên

C. Cùng bạn tìm tư liệu để làm rõ một số vấn đề mà giáo viên yêu cầu

Câu 6: Em có biết gì về tổ chức hoạt động theo nhóm trong giờ học không?

A. Học tập theo nhóm là sự đóng góp ý kiến của từng thành viên để giải quyết yêu cầu của

giáo viên giao.

B. Học tập theo nhóm là một phương pháp học tập hay, mang lại nhiều lợi ích cho các

thành viên; về kiến thức, về kỹ năng sống, vui tươi, năng động...

C. Học tập theo nhóm là chia bài tập giáo viên giao thành những phần nhỏ rồi chia cho

mỗi thành viên một phần để làm, kết quả là sự chắp nối các phần đó lại với nhau.

D. Học tập theo nhóm là giao bài tập nhóm cho một vài thành viên xuất sắc trong nhóm

thực hiện và coi là sản phẩm của tập thể.

Câu 7: Khi giáo viên cho tổ chức nhóm thảo luận nhóm của bạn có làm các bƣớc sau

đây không?

A. Cử ra nhóm trưởng, thư kí,

Có

Không

Thỉnh thoảng

108

B. Có thay đổi nhóm trưởng, thư kí trong nhóm bạn hay không?

Có

Không

Thỉnh thoảng

C. Nhóm của bạn có được đánh giá, nhận xét của giáo viên sau mỗi tiết học không?

Có

Không

Thỉnh thoảng

D. Bạn có thường tích cực góp ý cho nội dung thảo luận không?

Không

Có

Thỉnh thoảng

Câu 8: Trong giờ dạy đọc hiểu văn bản giáo viên Ngữ văn của bạn thƣờng có những

hoạt động nào sau đây?

A. Tổ chức thảo luận nhóm trong cả tiết học, chia thành nhóm nhỏ, sau khi thảo luận nhóm

thuyết trình cho cả lớp nghe, cuối cùng giáo viên góp ý và cho điểm.

B. Cho thảo luận và trả lời những câu hỏi ngắn khoản 3-5 phút từ 1 đến 2 lần trong tiết học

C. GV giảng bài, ghi bảng - học sinh lắng nghe, chép nội dung bài học

Câu 9: Khi giáo viên yêu cầu tổ chức lớp học tập, thảo luận theo nhóm, nhóm của em

thƣờng:

A. Tự phân công hoạt động cho mỗi thành viên

Có

Không

Thỉnh thoảng

B. Xây dựng nội quy hoạt động nhóm

Có

Không

Thỉnh thoảng

Có

Không

Thỉnh thoảng

C. Có phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý

Có

Không

Thỉnh thoảng

D. Có tìm kiếm tài liệu trong thư viện, ở nhà,

trên internet

Câu 10: Khi hoạt động nhóm các bạn trong nhóm của em thƣờng:

A. Chia sẻ trách nhiệm, nhiệm vụ, kiến thức với nhau

Có

Không

Thỉnh thoảng

B. Lắng nghe nhau một cách chủ động, tích cực

Có

Không

Thỉnh thoảng

C. Góp ý tích cực, luôn đưa ra những ý kiến

Có

Không

Thỉnh thoảng

D. Mặc kệ cho các bạn khác làm việc

Có

Không

Thỉnh thoảng

E. Thường xem việc nhóm là việc của mình

Có

Không

Thỉnh thoảng

Câu 11: Em hãy cho biết sau mỗi tiết học giáo viên cho tổ chức thảo luận theo nhóm

mức độ hiệu quả về nắm đƣợc nội dung bài học là:

A. Rất hiệu quả

B. Hiệu quả

C. Bình thường

D. Không hiệu quả

Câu 12: Theo em giáo viên nên có thêm những hoạt động nào trong giờ học Đọc hiểu

văn bản để tạo hứng thú học tập cho bản thân em:

...............................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn các em!

109

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính gởi thầy, cô Nhóm bộ môn Ngữ Văn Trƣờng THCS Thạnh Mỹ Lợi

Để có cái nhìn tổng quan hơn về thực trạng giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà

trường, chúng tôi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của quý thầy, cô qua phiếu tham

khảo ý kiến này. Mong thầy, cô vui lòng trả lời một số câu hỏi mà chúng tôi gởi kèm sau:

Câu 1: Trong một giờ dạy đọc - hiểu văn bản (ĐHVB), thầy, cô thƣờng sử dụng bao

nhiêu phƣơng pháp:

A- Một phương pháp

B- Hai phương pháp. C- Nhiều hơn ba phương pháp.

Câu 2: Thầy cô đã từng sử dụng những phƣơng pháp dạy học sau đây :

A. Tổ chức thảo luận nhóm trong cả tiết học

Có

Không

Thỉnh thoảng

B. Cho thảo luận và trả lời những câu hỏi ngắn

Có

Không

Thỉnh thoảng

khoảng 3-5 phút từ 1 đến 2 lần trong tiết học

Thường xuyên Không

Thỉnh thoảng

C. GV giảng bài, ghi bảng - học sinh lắng nghe,

chép nội dung bài học

Câu 3: Theo thầy, cô, khi vận dụng phƣơng pháp hợp tác vào giờ dạy ĐHVB sẽ:

A- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập của học sinh.

B- Làm lu mờ vai trò của người giáo viên trên lớp.

C- Làm tổn hại đến những rung động thẩm mỹ của một giờ học văn.

Câu 4: Quan niệm của thầy, cô khi dạy học là:

A- Học sinh luôn là trung tâm.

B- Giáo viên phải là trung tâm.

C- Học sinh có quyền nêu ý kiến

Câu 5: Giáo viên nên ra đề kiểm tra, thi với yêu cầu:

A- Đòi hỏi sự sáng tạo, hiểu biết và cảm nhận của học sinh về những vấn đề trong cuộc

sống.

B-Yêu cầu học sinh tái hiện những điều đã được học

Câu 6: Giáo án dạy học theo thầy, cô phần nào là quan trọng nhất:

A- Hoạt động của giáo viên.

B- Hoạt động của học sinh.

110

C- Nội dung bài học.

Câu 7: Khi thầy cô tổ chức nhóm thảo luận nhóm thầy cô có hƣớng dẫn học sinh thực

hiện các bƣớc sau đây không?

Có Không

Thỉnh thoảng

A. Cử ra nhóm trưởng, thư kí,

Có Không

Thỉnh thoảng

B. Có thay đổi nhóm trưởng, thư kí hay không?

Thỉnh thoảng

Có Không

C. Thầy cô có đánh giá, nhận xét sau mỗi tiết học không?

Có Không

Thỉnh thoảng

D. Các nhóm có trao đổi ý kiến qua lại không?

Câu 8: Trong giờ học ĐHVB thầy, cô thƣờng xuyên tạo điều kiện cho học sinh tự

phát hiện kiến thức bằng những cách nào:

A-Hỏi câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời.

Thường xuyên Không Thỉnh thoảng

B- Thảo luận, trình bày, tự tìm ra kiến thức đúng.

Thường xuyên Không Thỉnh thoảng

C- Treo bảng phụ để học sinh phát hiện.

Câu 9: Khi giáo viên yêu cầu tổ chức lớp học tập, thảo luận theo nhóm, thầy cô

thƣờng dặn dò học sinh của các nhóm:

A. Tự phân công hoạt động cho mỗi thành viên

Thỉnh thoảng

Có Không

B. Xây dựng nội quy hoạt động nhóm

Có

Không

Thỉnh thoảng

C. Có phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý

Có

Không

Thỉnh thoảng

D. Có dặn dò HS tìm kiếm tài liệu

Thỉnh thoảng

Có

Không

trong thư viện, ở nhà, trên internet

Câu 10: Thầy, cô hãy cho biết sau mỗi tiết học có tổ chức thảo luận theo nhóm, mức

độ hiệu quả về nắm đƣợc nội dung bài học là:

A. Rất hiệu quả

B. Hiệu quả

C. Bình thường

D. Không hiệu quả

Câu 11: Theo Thầy cô nên có thêm những hoạt động nào trong giờ học Đọc hiểu văn

bản để tạo hứng thú học tập cho học sinh:

...............................................................................................................................................

Câu 12: Xin thầy cô nêu một vài khó khăn khi tổ chức lớp học tập theo nhóm

...............................................................................................................................................

CHÂN THÀNH CẢM ƠN THẦY CÔ.

Họ và tên GV:……………………… Trường:……………………………..

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh

Chủ đề:

Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục

Luận văn thạc sĩ giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN TÁM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN TÁM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60. 14. 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN - 2013

MỤC LỤC

THỐNG KÊ CHẤT LƢỢNG BỘ MÔN VĂN CẢ NĂM NĂM HỌC : 2010 - 2011

GIỎI

KHÁ

YẾU

KÉM

TRUNG BÌNH

KHỐI

TS

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL TL SL TL

1358

285

655

349

56

6

21.0

48.2

25.7

4.1 13 1.0

1262

259

522

385

85

7

20.5

41.4

30.5

6.7 11 0.9

1392

297

648

395

50

2

8

21.3

46.6

28.4

3.6

0.1

1261

181

586

461

32

1

9

14.4

46.5

36.6

2.5

0.1

TC

5273

1022

1590

30.2

19.4 2411 45.7

223 4.2 27 0.5

NĂM HỌC : 2011 – 2012

GIỎI