TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
33
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
THEO TIẾP CẬN PDCA
CURRENT STATUS OF TRAINING MANAGEMENT FOR LOWER-SECONDARY SCHOOL
HOMEROOM TEACHERS IN HO CHI MINH CITY USING THE PDCA APPROACH
NGUYỄN CHÍ THANH, ncthanh@iemh.edu.vn
Trường Cán bộ quản lý giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh.
THÔNG TIN
TÓM TẮT
Ngày nhận: 25/02/2025
Ngày nhận lại: 06/03/2025
Duyệt đăng: 18/03/2025
Mã số: TCKH-S01T03-2025-B05
ISSN: 2354 - 0788
Bài viết nghiên cứu thực trạng quản lý bồi dưỡng giáo viên
chủ nhiệm (GVCN) các trường Trung học ở sở trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh theo tiếp cận PDCA với quy trình 4 bước
(lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát và điều
chỉnh). Nghiên cứu được tiến hành thông qua phương pháp
khảo sát ý kiến của 369 giáo viên và giáo viên chủ nhiệm bằng
phương pháp phân tích định lượng dựa trên phần mềm xử lý
số liệu SPSS 22.0. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các hoạt động
trong công tác quản lý bồi dưỡng GVCN lớp trường THCS trên
địa bàn TP. Hồ Chí Minh đều nhận được phản hồi khá tích cực
từ các GV và GVCN lớp, trong đó cao nhất là nội dung “tổ
chức thực hiện” và thấp nhất là nội dung “kiểm tra giám sát”.
Điều này cung cấp cơ sở thực tiễn cho nhà quản lý giáo dục
các cấp của TP. Hồ Chí Minh cần có những giải pháp phù hợp
để tác động, điều chỉnh nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả công
tác quản lý bồi dưỡng GVCN trường THCS trên địa bàn thành
phố trong giai đoạn hiện nay.
Từ khóa:
giáo viên chủ nhiệm, quản lý giáo
dục, tiếp cận PDCA, trường
THCS; vòng tròn Deming.
Keywords:
homeroom teachers, educational
management, PDCA approach,
lower-secondary school, Deming
cycle.
ABSTRACT
Enhancing the management of homeroom teacher training is
essential both theoretically and practically, aligning with the
requirements of educational innovation and the
implementation of the 2018 General Education Curriculum.
This study examines the current status of training management
for lower-secondary school homeroom teachers in Ho Chi
Minh City using the PDCA (Plan-Do-Check-Act) approach. A
survey was conducted with 369 teachers and homeroom
teachers, and the data were analyzed using quantitative
methods with SPSS 22.0. The findings indicate that the
surveyed teachers provided generally positive feedback on
homeroom teacher training management, with the highest
ratings for ‘Do’ and the lowest for ‘Check’. These results
provide a practical basis for educational administrators in Ho
Chi Minh City to develop targeted solutions to enhance the
effectiveness of homeroom teacher training management in
lower-secondary schools.
NGUYỄN CHÍ THANH
34
1. Mở đầu
Quản lý bồi dưỡng GVCN lớp ở trường
THCS theo tiếp cận năng lực là hệ thống những
tác động có chủ đích, có kế hoạch của chủ thể
QL bồi dưỡng GVCN đến đội ngũ GVCN lớp ở
trường THCS nhằm đạt được mục tiêu của bồi
dưỡng là giúp đội ngũ GVCN trường THCS đáp
ứng các “chuẩn” về năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ chủ nhiệm lớp trong điều kiện, hoàn
cảnh cụ thể. Thực chất, đây là quá trình quản lý
việc xây dựng mục tiêu, kế hoạch, tổ chức thực
hiện và đánh giá bồi dưỡng GVCN trường THCS
của các chủ thể quản lý theo tiếp cận năng lực
nhằm nâng cao các năng lực nghề nghiệp và năng
lực đặc thù của người GVCN trường THCS.
Hiện nay, có nhiều mô hình quản lý đang
được nghiên cứu và áp dụng trong quản lý bồi
dưỡng giáo viên ở Việt Nam nói chung và quản
lý BD GVCN trường THCS nói riêng như: mô
hình quản lý theo chu trình; mô hình quản lý
theo CIPO và mô hình quản lý đảm bảo chất
lượng PDCA. Trong đó, việc áp dụng tiếp cận
PDCA trong quản lý BD GVCN trường THCS
ở Việt Nam một mặt sẽ giúp đội ngũ GVCN cải
tiến chất lượng công tác chủ nhiệm một cách
hiệu quả hơn, mặt khác giúp cho các nhà quản lý
BD GVCN trường THCS kiến tạo một vòng tròn
cải tiến chất lượng liên tục theo một chu trình từ
đầu vào đến đầu ra, bao gồm cả việc cho phép
sửa chữa nếu chưa hiệu quả.
Tuy nhiên, cho đến nay, các nghiên cứu về
vận dụng quản lý BD GVCN trường THCS theo
tiếp cận PDCA còn khá khiêm tốn. Trên thế giới,
các nghiên cứu hoặc tiếp cận từ góc nhìn lý luận
về quản lý công tác chủ nhiệm lớp hoặc vai trò của
Hiệu trưởng, các chủ thể quản lý nâng cao chất
lượng nguồn lực nói chung (Sang-Chul Lee, 2015;
Syofianti Engreini, 2018; Edi & cs, 2023). Ở
Việt Nam, một số nghiên cứu gián tiếp đề cập đến
quản lý bồi dưỡng GVCN ở bậc phổ thông như
nghiên cứu của các tác giả Hà Văn Hải (2014, 2018),
Nguyễn Tiến Phúc (2015), Mạc Văn Trang (2016),
Ngô Khánh Vy (2017), Lưu Hồng Uyên & Phạm
Minh Hùng (2019). Đã có một số nghiên cứu bàn
về tiếp cận PDCA trong quản lý giáo dục nhưng ở
cấp độ giáo dục mầm non (Nguyễn Thị Hiền &
Trần Văn Trung, 2023), giáo dục đại học (Cao
Danh Chính, 2023). Do đó, các nghiên cứu về
thực trạng bồi dưỡng GVCN ở trường THCS
theo tiếp cận PDCA gắn với bối cảnh cụ thể của
giáo dục địa phương vẫn là một chủ đề mới mẻ
thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các
nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục.
Thực tiễn trên trong các trường THCS đặt ra cần
phải có các nghiên cứu thực tiễn về bồi dưỡng
và quản lý bồi dưỡng GVCN lớp, để người
GVCN lớp cập nhật tri thức và có đầy đủ các năng
lực thực hiện hoạt động chủ nhiệm lớp đáp ứng yêu
cầu giáo dục học sinh do thực tiễn giáo dục và
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Lựa chọn mô hình nghiên cứu
Mô hình PDCA được phát triển bởi nhà kinh
doanh và nhà quản lý chất lượng người Mỹ - Walter
A. Shewhart vào đầu thập niên 30 của thế kỷ XX. Sau
đó, vào năm 1950, giáo sư người Nhật Bản - W.
Edwards Deming dù là một nhà kinh doanh nhưng đã
tiếp tục phát triển phương pháp của Walter A.
Shewhart và ứng dụng rộng rãi ở Nhật Bản. Do đó, mô
hình quản lý đảm bảo chất lượng PDCA của Deming
còn được gọi là “vòng tròn Deming”, là một quy trình
quản lý chất lượng phổ biến được sử dụng rộng rãi ở
nhiều lĩnh vực khác nhau. PDCA là các chữ cái đầu
tiên của một chuỗi hoạt động liên tục để vận hành một
quy trình bao gồm: “Plan - Lên kế hoạch, Do - Thực
hiện, Check - Kiểm chứng kết quả và Action - Sửa
chữa, cải thiện” và cứ liên tục như vậy theo chiều
hướng phát triển mà thực chất là “lặp lại chu trình
PDCA”. Quy trình gồm 4 bước của mô hình đảm bảo
chất lượng theo chu trình PDCA như sau:
Bảng 1. Sơ đồ Quy trình đảm bảo chất lượng theo chu trình PDCA
Bước
Tên gọi
Mô tả
Bước 1
Plan (Lập kế hoạch)
Xác định thời gian thực hiện, mục tiêu, nguồn lực, hình thức và
phương pháp triển khai kế hoạch
Bước 2
Do (Thực hiện kế hoạch)
Tiến hành tổ chức thực thi công việc theo kế hoạch đã đưa ra ở
bước 1
Bước 3
Check (Kiểm chứng kết quả)
Tổng hợp kết quả, báo cáo công việc dựa theo đối sánh với kế
hoạch chi tiết đã để ra. Đánh giá kết quả thu được
Bước 4
Action (Sửa chữa, cải thiện)
Dựa trên đánh giá kết quả, đề xuất các tác động sửa chữa, cải tiến
để điều chỉnh nhằm phục vụ cho chu trình PDCA tiếp theo
(Nguồn: tác giả tổng hợp)
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
35
Mô hình quản lý đảm bảo chất lượng PDCA
của Deming có ý nghĩa đối với nhiều lĩnh vực,
trong đó đặc biệt phù hợp với lĩnh vực giáo dục
và quản lý giáo dục. Chu trình PDCA “mang đến
một phương tiện để thực hiện đảm bảo chất
lượng một cách có hệ thống… Cốt lõi của
phương pháp này là sự cần thiết phải tiến hành
dự báo, chẩn đoán trước khi lập kế hoạch làm
tiền đề cho các hoạt động sau đó. Kế tiếp, các
hoạt động tổ chức sẽ được đánh giá về tính chính
xác, sự phù hợp và khả năng cải tiến liên tục. Bởi
vậy, chu trình PDCA có thể cung cấp một khung
cơ sở thực hiện đảm bảo một cách có hệ thống
trong các quy trình của giáo dục” (Muhammad
& Abul, 2013). Sử dụng chu kì PDCA có nghĩa
là “liên tục tìm kiếm các phương pháp tốt hơn của sự
cải tiến. Chu trình PDCA hiệu quả trong cả việc thực
hiện một công việc và quản lí một chương trình. Đó
là phương pháp quản lí 4 bước nhằm sử dụng để
kiểm soát chất lượng sản phẩm và duy trì cải tiến
quy trình” (Sokovic et al., 2010; Li et al., 2014).
Do đó, kế thừa các kết quả nghiên cứu có tính
khả thi, hiệu quả, trong nghiên cứu này, tác giả
đề xuất lựa chọn mô hình quản lý đảm bảo chất
lượng PDCA trong bồi dưỡng GVCN các trường
THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh với các
bước sau đây:
- Bước 1: Quản lý lập kế hoạch bồi dưỡng
GVCN các trường THCS.
- Bước 2: Quản lý tổ chức thực hiện kế
hoạch bồi dưỡng GVCN trường THCS.
- Bước 3: Quản lý kiểm tra quá trình thực
hiện bồi dưỡng GVCN trường THCS.
- Bước 4: Quản lý vòng phản hồi để sửa
chữa, hiệu chỉnh trong quá trình thực hiện bồi
dưỡng GVCN trường THCS.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
- Mục đích khảo sát: đánh giá thực trạng quản lý
BD GVCN lớp ở các trường THCS trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh theo tiếp cận PDCA.
- Khách thể khảo sát: 369 giáo viên và GVCN
đang công tác tại các trường THCS trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh.
- Nội dung khảo sát: Nội dung khảo sát
được thiết kế tại phiếu khảo sát thực trạng quản
lý bồi dưỡng GVCN lớp ở các trường THCS trên
địa bàn TP. Hồ Chí Minh theo tiếp cận PDCA
(dành cho GVCN lớp và giáo viên). Nội dung
khảo sát thể hiện bao gồm các phản hồi về việc
lập kế hoạch bồi dưỡng, tổ chức thực hiện, kiểm
tra quá trình thực hiện và phản hồi. Bảng câu hỏi
khảo sát dựa theo thang đo Likert 5 mức độ.
- Phương pháp điều tra và xử lý số liệu:
nghiên cứu được thực hiện thông qua phương
pháp khảo sát ý kiến phản hồi của 369 GV và
GVCN đang công tác tại các trường THCS
trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh trong năm học
2023-2024. Tất cả các dữ liệu thu được từ
nghiên cứu thực trạng sẽ được xử lý bằng
phương pháp định lượng dựa trên phần mềm
SPSS 22.0. Cùng với thống kê về số lượng, tính
tỷ lệ %, công thức thống kê toán học được áp
dụng là ĐTB (𝑋), ĐLC (S.D). Dựa trên cơ sở đó,
tác giả tổng hợp mô tả thực trạng, phân tích, thảo
luận và đánh giá thực trạng.
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng GVCN (P)
các trường THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh
Bảng 2 cung cấp dữ liệu khảo sát thực trạng
lập kế hoạch bồi dưỡng GVCN lớp tại các trường
THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Kết quả phản
hồi cho thấy công tác lập kế hoạch bồi dưỡng
GVCN lớp được đánh giá ở mức khá cao, với ĐTB
của tất cả các yếu tố là 4.77, phản ánh sự đánh giá
tích cực về hiệu quả công tác này. Tỷ lệ đánh giá
Tốt và Khá chiếm ưu thế trong tất cả các yếu tố,
với tỷ lệ Tốt dao động từ 74.8% đến 82.4% và tỷ
lệ Khá từ 17.6% đến 23.6%. Điều này cho thấy sự
đánh giá tích cực đối với công tác lập kế hoạch bồi
dưỡng GVCN lớp. Các tỷ lệ Trung bình, Yếu và
Kém đều rất thấp, phản ánh công tác này được thực
hiện khá hiệu quả, ít có sự thiếu sót.
Bảng 2. Kết quả khảo sát việc lập kế hoạch (P) bồi dưỡng GVCN lớp trường THCS
STT
Nội dung
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
𝑋
Thứ
bậc
ĐLC
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
Nghiên cứu các chỉ thị, văn bản pháp
quy quy định về tổ chức bồi dưỡng
cho GVCN lớp trường phổ thông giai
đoạn đổi mới giáo dục hiện nay
304
82.4
65
17.6
0
0
0
0
0
0
4.82
1
0.38
2
Phân tích bối cảnh, đánh giá thực trạng,
xác định các năng lực cần bồi dưỡng cho
GVCN lớp để người GVCN lớp trường
phổ thông đáp ứng được yêu cầu công việc
282
76.4
87
23.6
0
0
0
0
0
0
4.76
4
0.43
NGUYỄN CHÍ THANH
36
STT
Nội dung
Tốt
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
𝑋
Thứ
bậc
ĐLC
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
3
Rút ra ý nghĩa từ thực trạng để xác
định mục tiêu, nội dung chương
trình và các hình thức bồi dưỡng
hướng đến các năng lực cần có của
người GVCN lớp
285
77.2
84
22.8
0
0
0
0
0
0
4.77
2
0.42
4
Lập kế hoạch với các loại kế hoạch tổ
chức bồi dưỡng (công việc, địa điểm,
thời gian, người thực hiện, phân công
trách nhiệm, chế độ báo cáo, tổng kết
đánh giá, kết quả bồi dưỡng …)
285
77.2
74
20.1
10
2.7
0
0
0
0
4.75
5
0.5
5
Quyết định các phương án tổ chức bồi
dưỡng và xác định các công việc và trật tự
các công việc được thực hiện trong bồi
dưỡng GVCN lớp
276
74.8
81
22
12
3.3
0
0
0
0
4.72
6
0.52
6
Xác định các nguồn lực cần thiết để thực
hiện quá trình bồi dưỡng GVCN lớp
trường phổ thông (đội ngũ giảng viên và
các báo cáo viên; cơ sở vật chất công
nghệ thông tin ICT, kinh phí …)
289
78.3
74
20.1
6
1.6
0
0
0
0
4.77
2
0.46
Trung bình
287
77.7
78
21.0
4
1.3
(Nguồn: tác giả điều tra)
Phân tích cụ thể cho thấy các yếu tố như
“Nghiên cứu các chỉ thị văn bản pháp quy”
(ĐTB 4.82, ĐLC 0.38) và “Xác định các nguồn
lực cần thiết” (ĐTB 4.77, ĐLC 0.46) nhận được
sự đồng thuận cao, thể hiện sự chú trọng trong
việc tuân thủ các quy định pháp lý và chuẩn bị
đầy đủ các nguồn lực cho quá trình bồi dưỡng.
Tuy nhiên, các yếu tố như “Quyết định các
phương án tổ chức bồi dưỡng” (ĐTB 4.72, ĐLC
0.52) và “Lập kế hoạch các loại kế hoạch tổ chức
bồi dưỡng” (ĐTB 4.75, ĐLC 0.50) có ĐLC khá
cao, chỉ ra sự phân tán trong đánh giá về cách
thức tổ chức và triển khai kế hoạch bồi dưỡng
giữa các trường, đặc biệt là trong việc phân công
trách nhiệm và quản lý thời gian, địa điểm.
3.2. Thực trạng thực hiện (D) bồi dưỡng GVCN
các trường THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh
Bảng 3 trình bày kết quả khảo sát về tổ chức
và thực hiện các hoạt động bồi dưỡng GVCN lớp
tại các trường THCS, dựa trên tiếp cận năng lực.
Các nội dung đánh giá cho thấy các trường
THCS được khảo sát đã thực hiện tốt các bước
quan trọng trong quá trình tổ chức bồi dưỡng.
Cụ thể: nội dung “Động viên và huy động tối đa
sự tham gia của các lực lượng tham gia bồi
dưỡng” (ĐTB 4.86, ĐLC 0.35) xếp thứ 1 với tỷ
lệ đánh giá Tốt cao nhất (86.2%), cho thấy công
tác động viên và huy động lực lượng tham gia
bồi dưỡng được thực hiện rất hiệu quả. Nội dung
“Xác lập cơ chế làm việc, phối hợp giữa các bộ
phận và tổ chức tập huấn nhân sự tham gia bồi
dưỡng” tuy có tỷ lệ đánh giá Tốt là 78%, với
ĐTB 4.77 và ĐLC 0.45 nhưng xếp bậc cuối
cùng, cho thấy các trường cũng đã thực hiện
phối hợp các bộ phận và tổ chức tập huấn, nhưng
vẫn cần cải thiện thêm để đạt hiệu quả cao hơn.
Bảng 3. Tổ chức (D) thực hiện bồi dưỡng GVCN lớp trường THCS
STT
Nội dung
Tốt
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
𝑋
Thứ
bậc
ĐLC
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
Lựa chọn phương án bồi dưỡng tối ưu
và ra các quyết định triển khai bồi
dưỡng GVCN lớp
299
81
70
19
0
0
0
0
0
0
4.81
2
0.39
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 01(45), THÁNG 3 – 2025
37
STT
Nội dung
Tốt
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
𝑋
Thứ
bậc
ĐLC
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
2
Xác định cơ cấu tổ chức bồi
dưỡng; dự kiến nhân sự cho tổ
chức bồi dưỡng và nhiệm vụ, nội
dung công việc cho từng bộ phận,
cá nhân tham gia tổ chức bồi
dưỡng GVCN lớp
295
79.9
72
19.5
2
0.5
0
0
0
0
4.79
3
0.42
3
Xác lập cơ chế làm việc, phối hợp
giữa các bộ phận, cá nhân tham gia
bồi dưỡng. Tổ chức tập huấn nhân
sự tham gia bồi dưỡng GVCN lớp
288
78
77
20.9
4
1.1
0
0
0
0
4.77
5
0.45
4
Tổ chức điều hành hoạt động bồi
dưỡng GVCN lớp theo quyết định
và kế hoạch
295
79.9
68
18.4
6
1.6
0
0
0
0
4.78
4
0.45
5
Động viên và huy động tối đa hiệu
quả nhất sự tham gia của các lực
lượng tham gia bồi dưỡng
318
86.2
51
13.8
0
0
0
0
0
0
4.86
1
0.35
Trung bình
299
81.0
68
18.3
2.0
0.6
(Nguồn: tác giả điều tra)
Nhìn chung, các trường THCS đã thực hiện
khá hiệu quả công tác tổ chức bồi dưỡng GVCN
lớp, đặc biệt là trong việc động viên và huy động lực
lượng tham gia. Các nội dung có điểm số trung bình
cao và ĐLC thấp, cho thấy sự đồng đều trong đánh
giá quá trình triển khai các hoạt động bồi dưỡng.
3.3. Thực trạng kiểm tra - giám sát (C) bồi dưỡng
GVCN các trường THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh
Bảng 4 dưới đây cung cấp số liệu về thực
trạng kiểm tra và giám sát hoạt động bồi dưỡng
GVCN lớp tại các trường THCS trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh.
Bảng 4. Thực trạng kiểm tra, giám sát (C) hoạt động bồi dưỡng GVCN lớp trường THCS
STT
Nội dung
Khá
Trung
bình
Yếu
Kém
𝑋
Thứ
bậc
ĐLC
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
1
Thiết lập các tiêu chuẩn và tiêu chí,
các biểu mẫu kiểm tra đánh giá hoạt
động bồi dưỡng dựa vào yêu cầu về
năng lực của GVCN lớp
282
76.6
86
23.4
0
0
0
0
0
0
4.77
3
0.42
2
Sử dụng các hình thức, phương
pháp, các nguồn đánh giá khác
nhau đối với hoạt động bồi
dưỡng GVCN lớp
276
75
84
22.8
8
2.2
0
0
0
0
4.73
4
0.49
3
Tổ chức các hoạt động kiểm tra,
giám sát từng khâu của hoạt
động bồi dưỡng theo hướng phát
triển năng lực
270
73.4
98
26.6
0
0
0
0
0
0
4.73
4
0.44
4
Phát hiện các sai sót, thu thập thông tin
phản hồi về các vấn đề cần điều chỉnh
trong hoạt động bồi dưỡng GVCN lớp
226
61.4
132
35.9
10
2.7
0
0
0
0
4.59
6
0.55
5
Tiến hành báo cáo tổng kết kiểm tra,
giám sát để xác định các khó khăn,
bất cập, các vấn đề cần điều chỉnh
trong tổ chức bồi dưỡng GVCN lớp
286
77.7
82
22.3
0
0
0
0
0
0
4.78
1
0.42