Cần có cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực trong nhà trường

Chia sẻ: Minh Minh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

Thêm vào BST

Báo xấu

3
lượt xem 0
download

Cần có cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực trong nhà trường

Mô tả tài liệu

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết có mục đích góp phần cung cấp cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực. Trên cơ sở phân tích về bản chất của DHTC và đề xuất các hướng triển khai DHTC trong thực tiễn. DHTC là một định hướng dạy học, một quan điểm chỉ đạo các họat động dạy và học trong nhà trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Cần có cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực trong nhà trường

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 161-165 CẦN CÓ CÁCH NHÌN TOÀN DIỆN HƠN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG NHÀ TRƯỜNG Phạm Thị Thanh Viện nghiên cứu Sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội Email: phamthanh26@yahoo.com Tóm tắt. Hiện nay, việc áp dụng dạy học tích cực (DHTC) đang từng bước được triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên, vẫn còn có cách nhìn phiến diện trong lí luận về dạy học tích cực, làm hạn chế phạm vi tác dụng của DHTC. Bài viết có mục đích góp phần cung cấp cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực. Trên cơ sở phân tích về bản chất của DHTC và đề xuất các hướng triển khai DHTC trong thực tiễn. DHTC là một định hướng dạy học, một quan điểm chỉ đạo các họat động dạy và học trong nhà trường. Vì vậy, cần hiểu và triển khai DHTC không chỉ giới hạn trong phạm vi phương pháp dạy học (PPDH). Để dạy học trở thành tích cực, giáo viên (GV) cần phải xác định mục tiêu, lựa chọn và thiết kế nội dung dạy học; lựa chọn và sử dụng các PPDH tích cực; tăng cường tác động tới tâm lí người học, giải quyết mối quan hệ giữa người dạy và người học nhằm tạo nhu cầu, động lực, kích thích động cơ và duy trì trạng thái hưng phấn của người học bằng các thủ thuật sư phạm của người GV. 1. Đặt vấn đề Từ thập niên 90 của thế kỉ XX đến nay, ở Việt Nam dạy học tích cực (DHTC) trở thành làn sóng tràn ngập trên diễn đàn khoa học, đồng thời đang từng bước được triển khai trong thực tiễn. Hiện nay, việc triển khai hướng dạy học này trong thực tiễn đang có nguy cơ bị quy giản vào một số yếu tố mang tính kĩ thuật của các phương pháp dạy học, bỏ qua nhiều yếu tố quan trọng khác. Trong thực tiễn, khi bàn luận và tìm cách triển khai DHTC mới chủ yếu hướng vào phương pháp dạy học, vấn đề mục tiêu và nội dung dạy học chưa được chú trọng. Điều này có thể tạo ra sự hiểu lầm mang tính định kiến, coi DHTC là các phương pháp dạy học tích cực và không thể tạo ra sự tích cực mang tính bền vững ở người học nói riêng và bản chất tích cực của dạy học nói chung. Một số người hiểu chưa hoàn toàn đúng về phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC). Theo họ, PPDHTC là những PPDH học nhằm phát huy tính tích cực, 161
Phạm Thị Thanh chủ động, sáng tạo của người học. Chẳng hạn, các phương pháp và kĩ thuật dạy học như dạy học đặt và giải quyết vấn đề; dạy và học hợp tác; học theo hợp đồng; học theo góc; học theo dự án; dạy và học vi mô. . . được coi là các phương pháp dạy học tích cực. Cách hiểu như vậy dễ dẫn đến định kiến trong nhận thức và trong sử dụng các PPDH vào việc phát huy tính tích cực học tập của HS. Việc triển khai DHTC thông qua các phương pháp, kĩ thuật của dạy học như trên tuy đúng nhưng chưa đủ. Bài viết có mục đích góp phần cung cấp cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực, từ đó mở rộng phạm vi triển khai ở phổ thông cũng như đại học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Bản chất của dạy học tích cực Hiện nay trên khắp các diễn đàn khoa học giáo dục đều ít nhiều đề cập tới DHTC. Nhìn chung, tuy có một vài điểm khác nhau nhưng về cơ bản đều có tiếng nói chung về bản chất của DHTC. Có thể thấy sự kiện này qua các giáo trình giáo dục học [1], chuyên khảo khoa học [2] và dự án [3]. Trong đó, DHTC được hiểu là một phương hướng dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học, liên quan tới quan điểm “dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”; Tích cực hoá quá trình dạy học là làm cho người sinh viên tích cực, chủ động hoạt động trong qúa trình dạy - học chứ không thụ động làm theo như trong dạy - học truyền thống hay dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Như vậy, DHTC không phải là phương pháp dạy học cụ thể mà là một định hướng dạy học với bản chất là làm sao để dạy học đáp ứng nhu cầu học của người học và của xã hội; làm cho việc học tập thực sự có ý nghĩa đối với người học; phát huy được tối đa tính tự chủ, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo nhận thức, thái độ và hành động của người học; phát triển tối đa trong điều kiện cho phép các tiềm năng, phẩm chất, năng lực và hoạt động của người học. Việc xác định đúng bản chất phương hướng, định hướng của DHTC, một mặt đã chỉ ra rất rõ hướng đi và đích đến của dạy học tích cực, mặt khác, tránh cho nhận thức, thái độ và hành động của GV cũng như của HS không bị giới hạn, bị “đóng đinh” vào một số ít việc làm cụ thể trong dạy học. 2.2. Các hướng triển khai dạy học tích cực trong thực tiễn a. Để đáp ứng yêu cầu của DHTC không chỉ giới hạn ở PPDH mà quan trọng nhất phải ở mục tiêu và nội dung dạy học. Mục tiêu và nội dung dạy học là gốc của DHTC. Vì vậy, để triệt để theo định hướng DHTC, trước hết và thường xuyên phải đối mới mục tiêu và nội dung dạy học theo đúng bản chất của của nó. Sự hấp dẫn của dạy học cũng như bản chất tích cực của nó chủ yếu thuộc về 162
Cần có cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực trong nhà trường mục tiêu và nội dung dạy học. Điều này cũng giống như món ăn trong bữa ăn, nội dung chơi trong trò chơi, nội dung công việc trong công việc hàng ngày là cái hấp dẫn người ăn, người chơi và người làm việc; còn cách ăn, cách chơi, cách làm việc là cái ngọn, cái đi sau nội dung. Nếu nội dung dạy học không đáp ứng nhu cầu của người học, không chứa đựng các yếu tố hướng đến tạo ra khoảng tự do, tự chủ, chủ động của người học, không có sự khai thác và phát triển tiềm năng của người học thì dạy học sẽ trở thành thụ động, miễn cưỡng, ép buộc đối với người học, tức là ngược với DHTC. Nội dung DHTC có hai cấp độ: cấp độ xã hội và cấp độ cá nhân. Cấp độ xã hội, nội dung dạy học tích cực được thể hiện qua mức độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và nhân cách người học, phù hợp với các chuẩn mực, quy định chung. Mức độ đáp ứng càng cao, dạy học càng tích cực và ngược lại. Cấp độ tích cực cá nhân thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu cầu của cá nhân người học, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong dạy học cần kết hợp cả hai cấp độ tích cực nêu trên. Nếu chỉ tính đến cấp độ cá nhân sẽ dẫn đến xu hướng học tập tự do, thỏa mãn và thúc đẩy những nhu cầu trước mắt, thiển cận, thậm chí lệch lạc của người học. Ngược lại, nếu chỉ quan tâm tới cấp độ tích cực xã hội (bỏ qua cấp độ cá nhân) sẽ dẫn đến xu thế dạy học áp đặt, nhồi nhét, nguy cơ làm tàn lụi nhu cầu, tính tích cực và cá tính người học. b. Mục tiêu và nội dung dạy học là căn bản, là gốc của DHTC, nhưng nếu chỉ có gốc thì không thành cây, vì vậy, trên cơ sở mục tiêu và nội dung dạy học tích cực phải có phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC). Trong dạy học, việc GV giúp HS nắm thông tin bằng cách ghi nhớ, tái hiện. . . (GV cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn, thông tin phần lớn được bộc lộ công khai. . . ), PPDH đó ít tích cực. Ngược lại, việc GV giúp HS tự tìm được thông tin học tập bằng cách tiến hành các hoạt động nhận thức, GV đưa ra những cấu trúc mở, những thông tin chưa bộc lộ công khai nhằm gợi ý, khuyến khích HS tự khai thác kiến thức, PPDH đó tích cực hơn. Mỗi phương pháp cụ thể nếu tuân theo những đặc trưng của DHTC đều có thể có tính chất tích cực. Có rất nhiều PPDH tích cực, sự lựa chọn một hay nhiều phương pháp và hoạt động cụ thể vận dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS phụ thuộc vào các mục tiêu cụ thể và các kết quả mong muốn trong một nội dung bài học, môn học cụ thể. Như vậy, thực ra tự bản thân bất kì một phương pháp hay kĩ thuật dạy học nào đó không có sẵn tính tích cực hay thụ động, mà hoàn toàn phụ thuộc vào mục đích và cách sử dụng chúng của GV và HS. Chẳng hạn, nhiều người vẫn cho rằng phương pháp thuyết trình, giảng giải là phương pháp thụ động. Muốn biết phương pháp này là thụ động hay tích cực, trước hết phải biết chức năng gốc của nó là gì và người dùng nó có sử dụng đúng chức năng của nó phục vụ mục đích của mình hay không? Nếu mục đích của người dạy là trong khoảng thời gian tối thiểu, cung cấp lượng thông tin tối đa cho người học thì phương pháp giảng giải là tích cực. Nhưng với mục đích hình thành các kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng cộng tác trong học tập 163
Phạm Thị Thanh thì hiển nhiên phương pháp này là thụ động. Ngược lại, nếu hướng đến việc cung cấp tối đa thông tin cho người học để tăng cường kiến thức cho họ thì PPDH theo nhóm hay dự án sẽ trở thành thụ động, trong khi nó là một trong những phương pháp tích cực để phát triển kĩ năng làm việc tập thể. Rõ ràng PPDHTC là thuật ngữ không ám chỉ vào một phương pháp hay kĩ thuật dạy học cụ thể, mà muốn nói tới tính chất, mục đích tác động của phương pháp và cách sử dụng của GV và của người học tới đối tượng, nội dung dạy và học. Vậy yếu tố nào của phương pháp dạy học tạo nên tính tích cực ở HS? Bất kì một phương pháp hay kĩ thuật dạy học đều có hai mặt: mặt hướng đến công việc và mặt hướng đến các yếu tố tâm lí người học, hướng đến quan hệ giữa người học và người dạy, giữa người học với người học. Chẳng hạn, trong phương pháp thảo luận nhóm thì việc chia nhóm HS, phân công nhóm trưởng, thư kí và giao nhiệm vụ cho các thành viên, bố trí chỗ ngồi, hướng dẫn hoạt động của nhóm, hỗ trợ cho các nhóm khi cần; tổ chức đánh giá giữa các nhóm v.v... là các thao tác hướng đến công việc, còn các khía cạnh như tìm và hiểu tâm lí, trình độ HS, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, kích thích, tạo không khí tâm lí chân thành cởi mở và hào hứng làm việc của HS là các thủ thuật hướng đến người HS. Nghiên cứu của nhiều nhà tâm lí học và quản trị học giáo dục đã cho thấy các thao tác hướng đến công việc chỉ có giá trị duy trì việc làm của HS; còn các thủ thuật tác động đến người HS có giá trị tạo động lực thúc đẩy và tạo ra tính tích cực của họ trong công việc [5]. Như vậy, để một PPDH trở thành phương pháp tích cực không chỉ ở chỗ người GV biết tiến hành các thao tác kĩ thuật nhằm tạo ra và làm phong phú việc làm cho HS mà chủ yếu là phải biết thực hiện các thủ thuật tác động đến tâm lí người học, giải quyết mối quan hệ giữa người dạy và người học, giữa người học với người học. Trong đó, các thủ thuật tác động đến tâm lí người học là yếu tố cơ bản. Điều này liên quan trực tiếp tới năng lực sử dụng các PPDH của GV. Người GV có kinh nghiệm và có năng lực kích thích tính tích cực học tập của HS trong học tập không chỉ nắm vững nội dung PPDH, biết lựa chọn phương pháp phù hợp và có kĩ năng triển khai các thao tác (các biện pháp kĩ thuật) để hiện thực hoá phương pháp đó, mà còn phải nâng lên mức thủ pháp nghệ thuật dạy học. Mỗi người có một năng lực xử lý thông tin khác nhau, một kiểu tư duy và học tập khác nhau. Do đó, không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS. Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích được nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. 3. Kết luận Tóm lại, DHTC là một định hướng dạy học, một quan điểm chỉ đạo các họat động dạy và học trong nhà trường. Vì vậy, không nên hiểu và triển khai DHTC giới hạn trong phạm vi phương pháp dạy học, càng không thể quy DHTC là PPDHTC. Để dạy học trở thành tích cực GV cần phải triển khai đồng thời theo ba hướng: Thứ 164
Cần có cách nhìn toàn diện hơn về dạy học tích cực trong nhà trường nhất: xác định mục tiêu, lựa chọn và thiết kế nội dung dạy học sao cho thực sự đáp ứng nhu cầu học của người học và của xã hội; thực sự có ý nghĩa đối với người học; phát huy được tối đa tính tự chủ, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, cũng như khai thác và phát triển các tiềm năng, phẩm chất, năng lực và hoạt động của người học. Thứ hai : lựa chọn và sử dụng các PPDH tích cực, tức là các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học cụ thể, sao cho tạo ra và làm phong phú hệ thống việc làm của cá nhân và nhóm HS trong học tập. Thứ ba: tăng cường tác động tới tâm lí người học, giải quyết mối quan hệ giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau nhằm tạo nhu cầu, thái độ của người học, tạo động lực, kích thích động cơ và duy trì trạng thái hưng phấn của người học bằng các thủ thuật sư phạm của người GV. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), 2005. Giáo trình giáo dục học, tập 1. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [2] Nguyễn Cảnh Toàn - Lê Khánh Bằng (Đồng chủ biên), 2009. Phương pháp dạy và học đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ, 2010. Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Trần Bá Hoành, 2007. Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [5] P.Hersey - Ken Blanc Hard, 1995. Quản lí nguồn nhân lực, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. ABSTRACT A more comprehensive view needed for active teaching in schools Nowadays, active teaching is being carried out a more realistic way in schools. However, the view of active teaching remains superficial, thus limiting the effect of active teaching. This article is aimed at enabling readers to have a more comprehen- sive look at active teaching. On the basis of analyzing the nature of active teaching and proposing directions in achieving active teaching practice, active teaching is a guideline direction in teaching, a guiding viewpoint in teaching and learning activi- ties. Therefore, it is necessary to understand and activate effective teaching not only in the sphere of teaching methodology. For teaching to be active, teachers should identify the objectives, choice and design of the teaching content, choosing realia and using active teaching methods to increase their impact on learners, deal with teacher-learner relationships in order to create needs, motivations and stimulate motives and maintain learners’ interest by using the teacher’s creative techniques. 165