Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

----------------------------------

NGÔ THANH THỦY

ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP

CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội, năm 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

----------------------------------

NGÔ THANH THỦY ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP

CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC

MÃ SỐ: 9.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học 2 PGS. TS. Nguyễn Hồng Thuận Người hướng dẫn khoa học 1 PGS.TS. Phan Văn Nhân

Hà Nội, năm 2023

LỜI CAM ĐOAN

Nghiên cứu sinh xin cam đoan luận án tiến sĩ “Định hướng giá trị nghề

nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng

cá nhân dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phan Văn Nhân và PGS.TS

Nguyễn Hồng Thuận, tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm Nghiên cứu sinh

Ngô Thanh Thủy

LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phan Văn Nhân và PGS.TS

Nguyễn Hồng Thuận luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên trong suốt quá

trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận án.

Nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới ban lãnh đạo Trung tâm Tâm

lý học – Giáo dục học tạo điều kiện trong công tác để em có thể học tập, nghiên cứu

và hoàn thành luận án. Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thày, cô, các nhà khoa học

tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ và hỗ trợ trong thời gian nghiên

cứu để giúp em có thể hoàn thành được luận án.

Nghiên cứu sinh xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám hiệu,

giáo viên và học sinh tại các trường THPT đã giúp đỡ trong quá trình khảo sát thu

thập thông tin, thực nghiệm để em có thể hoàn thành kết quả nghiên cứu.

Đặc biệt, em xin bày tỏ sự biết ơn, trân trọng tới gia đình, bạn bè và đồng

nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ em để hoàn thành luận án.

Hà Nội, ngày tháng năm Nghiên cứu sinh

Ngô Thanh Thủy

iii

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1.Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................. 1 2.Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3 4.Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3 5.Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4 6.Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4 7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .................................................... 4 8.Những đóng góp mới của luận án .................................................................. 8 CHƯƠNG 1 .................................................................................................... 10 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP .......... 10 CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 10

1.1. Tổng quan nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh .................................................................................................................. 10 1.1.1. Một số lí thuyết và mô hình tâm lý trong nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp .................................................................................. 10 1.1.2. Các nghiên cứu về biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ..................................................... 15 1.1.3. Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ......................................... 19

1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 26 1.2.1. Giá trị ............................................................................................ 26

1.2.2. Nghề nghiệp .................................................................................. 30 1.2.3. Giá trị nghề nghiệp ....................................................................... 32

1.2.4. Định hướng giá trị......................................................................... 34

1.2.5. Định hướng giá trị nghề nghiệp .................................................... 38

1.3. Cơ sở tâm sinh lý – xã hội trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ................................................................ 41 1.3.1. Đặc điểm về tâm sinh lý của nữ học sinh Trung học phổ thông ... 41 1.3.2. Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ và nhận thức liên quan tới giá trị nghề

................................................................................................... 43

1.3.3. Sự phát triển tự ý thức và tự ý thức nghề nghiệp .......................... 44

1.3.4. Sự hình thành thế giới quan và thái độ tích cực xã hội ................ 45 1.3.5. Vai trò của nữ giới trong thế giới nghề nghiệp ............................ 45

1.4. Các mặt biểu hiện định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ..................................................................................... 48 1.4.1. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông thể hiện qua nhận thức các giá trị nghề nghiệp ........................... 48

1.4.2. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông biểu hiện qua thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp ............. 52

1.4.3. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông biểu hiện qua hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp ........ 54

1.4.4. Quá trình hình thành và phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ..................................................... 57

1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông ................................................................ 60 1.5.1. Những yếu tố chủ quan ................................................................. 60

1.5.2. Những yếu tố khách quan .............................................................. 61 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 66

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................ 67 2.1 Tổ chức nghiên cứu ................................................................................. 67 2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận ........................................................ 67

2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng .................................................. 68

2.1.3. Giai đoạn thực nghiệm tác động ................................................... 70

2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ..................................................................... 71 2.2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu ................................................... 71

2.2.2 Đặc điểm của khách thể nghiên cứu .............................................. 71

2.3. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 73 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ................................................... 73

2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................... 74

2.3.3. Phương pháp phỏng vấn/ thảo luận nhóm tập trung .................... 81

2.3.4. Phương pháp chuyên gia .............................................................. 81

2.3.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp ........................................... 82

2.3.6. Phương pháp quan sát .............................................................. 83 2.3.7. Phương pháp thực nghiệm ............................................................ 84

2.3.8. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý .................................................. 90

2.3.9. Phương pháp thống kê toán học ................................................... 91

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 96

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................ 97

3.1. Thực trạng định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................ 97

3.1.1. Nhận thức các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

................................................................................................... 97

3.1.2. Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ............................................................................................... 103

3.1.3. Hành động khám phá nghề nghiêp của nữ học sinh trung học phổ thông

................................................................................................. 105

3.1.4. Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ........................................ 111

3.1.5. Tương quan giữa các mặt biểu hiện định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông theo kết quả học tập, lớp và vùng/miền .............................................................................................. 113

3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ............................................................................ 125 3.2.1. Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ........................................ 125

3.2.2. Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông ........................................ 128

3.2.3. Xu hướng tác động của các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông .......................... 130

3.3. Kết quả thực nghiệm tác động ............................................................ 133 3.3.1. Đánh giá chung về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông qua nhận biết và phân loại nghề ................. 133

3.3.2. Đánh giá chung về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông qua trắc nghiệm của J.L.Holland ................ 134

3.3.3. Đánh giá chung về sự thay đổi định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông sau thực nghiệm .............................. 135

3.3.4. Phân tích chân dung tâm lý về định hướng giá trị nghề nghiệp của các trường hợp điển hình ...................................................................... 141

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ................................ 152 LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................... 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 153 PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1

vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

ĐHGTNN Định hướng giá trị nghề nghiệp

GTNN Giá trị nghề nghiệp

KQHT Kết quả học tập

THPT Trung học phổ thông

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng phân tích các biểu hiện trong nhận thức các giá trị nghề nghiệp của

học sinh trung học phổ thông .................................................................. 48

Bảng 1.2: Biểu hiện về mặt nhận thức các giá trị nghề nghiệp ................................ 51

Bảng 1.3: Biểu hiện về mặt thái độ hướng các giá trị nghề nghiệp ......................... 53

Bảng 1.4: Biểu hiện về mặt hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp .............. 56

Bảng 1.5: Quá trình hình thành định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

trung học phổ thông ................................................................................. 57

Bảng 2.1: Đặc điểm của học sinh được khảo sát ...................................................... 72

Bảng 2.2: Đặc điểm của học sinh được nghiên cứu thực nghiệm ............................ 73

Bảng 2.3: Tiểu thang đo nhận thức các giá trị nghề nghiệp của học sinh của nữ học

sinh trung học phổ thông ......................................................................... 76

Bảng 2.4: Tiểu thang đo thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

trung học phổ thông ................................................................................. 77

Bảng 2.5: Tiểu thang đo hành động khám phá nghề nghiệp của nữ học sinh trung

học phổ thông .......................................................................................... 77

Bảng 2.6: Tiểu thang đo các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông ...................................................... 78

Bảng 2.7: Bảng quy ước về mức độ các biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT ............................................................................. 79

Bảng 2.8: Mô tả mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo thang đo Likert ... 79

Bảng 2.9: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các tiểu thang đo định hướng giá trị

nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông.................................. 80

Bảng 2.10: Kế hoạch thực nghiệm với nhóm học sinh ............................................. 86

Bảng 2.11: Kế hoạch tư vấn cá nhân với nữ học sinh .............................................. 88

Bảng 3.1: Nhận thức chung của học sinh về các giá trị nghề nghiệp ...................... 98

Bảng 3.2: Thái độ của học sinh THPT hướng tới các giá trị nghề nghiệp ............. 103

Bảng 3.3: Hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT .. 106

Bảng 3.4: Mối quan hệ giữa các biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT ... 111

Bảng 3.5: Mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh THPT ............................................. 112

Bảng 3.6: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo kết

quả học tập ............................................................................................ 114

Bảng 3.7: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo lớp .. 118

Bảng 3.8: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo

vùng, miền .............................................................................................. 121

Bảng 3.9: Các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.... 126

Bảng 3.10: Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp của

nữ học sinh trung học phổ thông ........................................................... 129

Bảng 3.11: Mô hình hồi quy tuyến tính đa biến của các yếu tố ảnh hưởng tới

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT .......................................................... 131

Bảng 3.12 Nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT của lớp thực nghiệm và đối

chứng trước thực nghiệm ....................................................................... 136

Bảng 3.13: Nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT của lớp thực nghiệm và đối

chứng sau thực nghiệm .......................................................................... 137

Bảng 3.14: Sự thay đổi nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT trước và sau

thực nghiệm .......................................................................................... 138

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1: Tam giác hướng nghiệp của Platonov ...................................................... 11

Hình 1.2: Mô hình tính cách RIASEC của John Holland ......................................... 12

Hình 1.3: Cầu vồng nghề nghiệp cuộc đời – Quản trị stress của Donald Super ..... 14

Biểu đồ 3.1. Mức độ nhận thức các GTNN của nữ học sinh THPT .......................... 97

Biểu đố 3.2: Giá trị trung bình của hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh THPT ........................................................................... 106

Biểu đồ 3.3: Sự khác biệt trong ĐHGTNN theo KQHT của nữ học sinh THPT .... 116

Biểu đồ 3.4: Sự khác biệt trong ĐHGTNN theo lớp của nữ học sinh THPT .......... 120

Biểu đồ 3.5: Sự khác biệt trong định hướng giá trị nghề nghiệp theo vùng, miền của

nữ học sinh THPT .................................................................................. 123

Biểu đồ 3.6: Giá trị trung bình của các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT ........................................................................... 125

Biểu đồ 3.7: Giá trị trung bình của các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT ........................................................................... 128

Biểu đồ 3.8: Sự khác biệt trong điểm trung bình về nhận thức GTNN của nữ học sinh

THPT ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm ....... 139

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Biến đổi xã hội cùng với sự phát triển nhanh chóng của cuộc cách mạng khoa

học – công nghệ 4.0 hiện nay và mạng thông tin toàn cầu đã kết nối giữa các quốc

gia, các nền văn hóa và con người gần nhau hơn. Những sự phát triển mạnh mẽ này

đã mang đến sự thay đổi giá trị, định hướng giá trị của xã hội nói chung, của mỗi

con người nói riêng. Mặc dù giáo dục và đào tạo đã đạt được một số thành tựu ban

đầu trong việc phát triển nguồn nhân lực của Việt Nam, song vẫn còn một số hạn

chế trong việc định hướng và phát triển các giá trị nghề nghiệp cho học sinh nhằm

phát huy tối đa năng lực cá nhân (Nguyễn Quốc Việt, 2012).

Theo báo cáo phân tích “Giới và thị trường lao động ở Việt Nam” cho thấy tỉ

lệ nữ giới tham gia vào thị trường lao động chiếm 46.52%, trong đó chủ yếu là

ngành nông nghiệp (chiếm 36.1%). Bên cạnh đó, phụ nữ tham gia vào ngành công

nghiệp (chiếm 25.4%) nhưng chủ yếu là ngành sản xuất. Tuy nhiên, vị thế làm việc

cũng như chất lượng công việc không tương đồng và chủ yếu thuộc nhóm nghề

nghiệp dễ bị tổn thương cao hơn nam giới. Không chỉ vậy, phụ nữ có ít cơ hội được

tham gia vào các nhóm ngành nghề có cơ hội thu nhập tốt hơn. Thực tế cho thấy

Việt Nam có mức tăng trưởng thu nhập tương đối khá, nhưng nguồn lao động, đặc

biệt là với nữ giới đang phải đối mặt với nhiều thách thức (Nguyễn Thị Nhân Ái,

2011; 2012; Lê Vân Anh, 2017). Đặc biệt một số lĩnh vực ngành nghề không

khuyến khích việc phụ nữ tham gia lao động1. Những quan niệm truyền thống về

vai trò của phụ nữ ở nước ta trong việc xác định các giá trị nghề nghiệp đã cản trở

việc tham gia cũng như nhận thức chưa đầy đủ về các ngành nghề mới này. Các

nghiên cứu khác có cùng nhận định rằng phụ nữ bị thiệt thòi hơn nam giới là do

trình độ và kỹ năng làm việc của phụ nữ thua kém nam giới (Lê Thị Quý, 2009). Vì

lý do trên, muốn xóa bỏ sự thiệt thòi của phụ nữ trên thị trường lao động, đầu tiên

phải xóa bỏ bất bình đẳng đối với phụ nữ trong đào tạo (Nguyễn Đức Tuyền, 2015).

Do đó, việc định hướng nghề nghiệp có vai trò quan trọng giúp học sinh nữ xác

1 Báo cáo tóm tắt nghiên cứu “Giới và thị trường lao động ở Việt Nam”, Tổ chức Lao động Quốc

tế ILO, tháng 3 năm 2021.

định các giá trị nghề nghiệp phù hợp với năng lực bản thân.

Hiện nay, những nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp ở nữ giới được

thực hiện ở nước ngoài chủ yếu tập trung ở phụ nữ đã trưởng thành (Super, 1992;

Betz, 1987). Lứa tuổi trung học phổ thông còn có ít nghiên cứu và chủ yếu tập trung

làm rõ trong các lĩnh vực ngành nghề cụ thể (Luzzo, 1999; Marini, 1978; Yang,

2015). Nghiên cứu về định hướng giá trị ở Việt Nam mặc cũng đã được thực hiện

nhằm chỉ ra các biểu hiện cũng như các yếu tố tác động tới định hướng giá trị nghề

nghiệp của học sinh trung học phổ thông (Lò Mai Thoan, 2010; Phùng Thị Hằng,

2012; Đỗ Thị Bích Loan, 2017). Tuy nhiên, nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về

nữ học sinh trung học phổ thông dưới góc độ tâm lý học còn được đề cập tới. Việc

hệ thống các nghiên cứu lí luận về nữ học sinh với các đặc điểm về tâm sinh lý, đặc

điểm xã hội, xu hướng cá nhân cũng như các yếu tố thuộc về môi trường văn hóa,

vùng miền cung cấp bức tranh tổng thể về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh. Không chỉ vậy, thực trạng định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

trung học phổ thông được bộc lộ thông qua các thành tố tâm lý giúp bổ sung các căn

cứ khoa học để có thể triển khai các biện pháp tâm lý – sư phạm tác động phù hợp.

Ở Việt Nam, chương trinh phổ thông 2018 ban hành kèm thông tư 32 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo về kế hoạch giáo dục ngày 26/12/2018 đã đem đến những thay

đỏi lớn trong giáo dục hướng nghiệp tại các trường trung hộc phổ thông. Trong đó,

giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có vai trò quan trọng và xuyên suốt ba

năm học. Thông qua quá trình học tập và trải nghiệm này, học sinh có thể khám phá

các năng lực tiềm ẩn, tìm hiểu môi trường nghề nghiệp và thiết lập kế hoạch phù

hợp chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai. Trong đó, việc lồng ghép vấn đề giới tính

với các vai trò giới trong nghề nghiệp vô cùng cần thiết để học sinh nữ có thể tự

giảm thiểu các tác động của định kiến giới hay các quan niệm truyền thống về giới

trong nghề nghiệp. Giáo dục hướng nghiệp phải dựa trên các đặc điểm giới theo

vùng, miền và trình độ học vấn để tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh nữ có thể

khám phá bản thân, được đào tạo và có cơ hội trải nghiệm nghề nghiệp phù hợp với

năng lực.

Như vậy, việc định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh, đặc biệt là nữ học

sinh trung học phổ thông có vai trò quan trọng trong việc cung cấp cho các em đầy

đủ thông tin, các công cụ và phương tiện nhằm tự đánh giá, tự điều chỉnh bản thân,

đưa ra được quyết định lựa chọn ngành, nghề phù hợp với sở thích, năng lực của

bản thân, phù hợp với nhu cầu nhân lực của các thành phần kinh tế xã hội. Xuất

phát từ những lý do trên, tôi đã tiến hành lựa chọn nghiên cứu đề tài về “Định

hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông” nhằm góp phần

giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh trung học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở khoa học, cấu trúc tâm lí của định hướng giá trị nghề nghiệp

và các yếu tố tác động tới đinh hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

Từ đó, đề xuất những khuyến nghị tâm lý - sư phạm nhằm tác động đến định hướng

giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Nữ học sinh THPT và một số giáo viên của một số trường THPT ở miền Băc,

miền Trung và miền Nam.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT (thể

hiện qua các thành tố tâm lí: nhận thức các giá trị nghề nghiệp, thái độ hướng tới

các giá trị nghề nghiệp và hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp) và các yếu

tố ảnh hưởng.

4. Giả thuyết khoa học

Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT được biểu hiện qua:

(1) nhận thức các giá trị nghề nghiệp, (2) thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp

và (3) hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp. Các thành tố tâm lý này có mối

quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau.

Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT chưa được hình thành

rõ nét và chịu nhiều yếu tố ảnh hưởng bao gồm các yếu tố chủ quan (cảm xúc cá

nhân, tự ý thức nghề nghiệp) và yếu tố khách quan (gia đình, giáo viên, bạn bè, các

vấn đề xã hội, quan niệm về vai trò giới trong xã hội) ảnh hướng đến sự hình thành

và phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

Nếu sử dụng các biện pháp tác động tâm lý – sư phạm vào các thành tố tâm lý

trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT thì có thể giúp cho học

sinh nhận thức và xác định được các giá trị nghề nghiệp phù hợp với năng lực,

hứng thú của bản thân và nhu cầu xã hội.

5. Phạm vi nghiên cứu 5.1 Phạm vi nghiên cứu về nội dung

Luận án tập trung nghiên cứu về việc định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh THPT thể hiện qua nhận thức, thái độ và hành động của học sinh THPT

trong các mối quan hệ với bản thân, gia đình và mối quan hệ xã hội.

5.2 Phạm vi về địa bàn và khách thể nghiên cứu  Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở miền Bắc, miền Trung

và miền Nam.

 Giới hạn khách thể nghiên cứu: 327 học sinh nữ ở các trường THPT đại diện

cho miền Bắc, miền Trung và miền Nam

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng khung lí luận về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học

sinh THPT;

- Đánh giá thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề

nghiệp của nữ học sinh THPT;

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tâm lý – sư phạm nhằm tác động

đến định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT nhằm hỗ trợ học sinh xác

định được nghề nghiệp phù hợp.

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

Luận án được nghiên cứu dựa trên hệ thống các cách tiếp cận trong Tâm lý học

như: các tiếp cận hoạt động, tiếp cận thống nhất giữa tâm lý, ý thức và hoạt động, tiếp

cận phát triển tâm lý, tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhân cách và tiếp cận liên ngành.

7.1.1 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là vận dụng lí thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu định

hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT. Định hướng giá trị nghề nghiệp

được quan niệm là một quá trình tâm lý được hình thành, phát triển và biểu hiện

trong hoạt động. Do vậy, nghiên cứu định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học

sinh THPT phái thông qua thực tiễn thực hiện các hoạt động cụ thể hướng tới việc

lựa chọn và khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Để đánh giá

được định hướng giá trị nghề nghiệp cần phải thông qua quan sát hoạt động, sản

phẩm hoạt động và tự đánh giá của nữ học sinh về các giá trị nghề nghiệp. Theo đó,

định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh muốn hình thành và phát triển phải

thông qua hoạt ddoongjj và phát triển nhờ các hoạt động trải nghiệm tích cực.

7.1.2 Tiếp cận phát triển tâm lý

Sự phát triển của học sinh trải qua các gia đoạn khác nhau và gắn liền với hoạt

động chủ đạo của lứa tuổi; trên cơ sở đặc điểm tâm lí, các thuộc tính tâm lý mới về

chất được hình thành. Nghiên cứu nữ học sinh ở lứa tuổi THPT dựa vào các hướng

phát triển như sau: 1. Phát triển thể chất; 2. Sự phát triển của tự ý thức; 3. Sự phát

triển của tự đánh giá; 4. Phát triển nhân cách;5. Phát triển văn hóa xã hội. Trong

đó, nghiên cứu ĐHGT nghề nghiệp phần lớn sẽ dựa vào sự phát triển nhận thức, sự

phát triển tự ý thức, nhân cách của học sinh. Học sinh hình thành giá trị qua các giai

đoạn phát triển nhận thức khác nhau, sự phát triển nhân cách bao gồm các đường

nét ổn định, bền vững và tình cảm độc đáo của cá nhân. Trên thực tế, việc hình

thành giá trị ở học sinh chủ yếu qua quá trình xã hội hóa, thể hiện qua giáo dục nhà

trường và giáo dục gia đình hình thành các giá trị phù hợp với chuẩn mực xã hội.

Bên cạnh đó, học sinh có được các giá trị bằng sự nỗ lực của bản thân, thông qua

quan sát, học hỏi và lĩnh hội văn hóa.

7.1.3 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

ĐHGTNN là một vấn đề phức tạp, được hình thành trên cơ sở hoạt động của

con người trong lĩnh vực nghề nghiệp. Do vậy, nghiên cứu ĐGHT nghề nghiệp phải

xem xét vấn đề một cách hệ thống, toàn diện, bao hàm các yếu tố được nhìn nhận từ

nhiều góc độ khác nhau. ĐHGTNN được biểu hiện thông qua các yếu tố nhận thức

về giá trị nghề nghiệp, thái độ tích cực trong việc lựa chọn giá trị nghề nghiệp phù

hợp với bản thân, định hướng kỹ năng nghề nghiệp, và hoạt động học tập, hoạt động

giao tiếp,... Nghiên cứu các yếu tố tác động tới sự hình thành ĐHGT nghề nghiệp

của học sinh (gia đình, giáo dục nhà trường, quan hệ bạn bè,...) nhằm phân tích các

nhân tố, mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành và phát triển

ĐHGT nghề nghiệp của nữ học sinh. 7.1.4 Tiếp cận liên ngành Nghiên cứu định hướng giá trị nghề nghiệp là một vấn đề mang tính chất liên

ngành giữa tâm lý học, xã hội học, kinh tế và văn hóa. Việc xác định một định

hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh phải đáp ứng với nhu cầu phát triển kinh

tế - xã hội, đồng thời cũng đảm bảo sự phát triển kinh tế của cá nhân và gia đình.

Bên cạnh đó, giá trị nghề nghiệp phải phù hợp với các chuẩn mực xã hội, phù hợp

với sự phát triển văn hóa theo địa phương và quốc gia.

Các cấu trúc tâm lý bên trong của định hướng giá trị nghề nghiệp được nghiên

cứu nhằm chỉ rõ quá trình hình thành và phát triển giúp cho các nhà giáo dục có thể xác

định được phương thức tác động thích hợp, hướng tới việc điều chỉnh định hướng giá

trị nghề nghiệp phù hợp với năng lực, xu hướng, tính cách của mỗi cá nhân. Hành động

lựa chọn giá trị nghề nghiệp này của cá nhân phải phù hợp với truyền thống gia đình,

chuẩn mực xã hội. Nhờ có vậy, cá nhân khi lao động trong lĩnh vực nghề nghiệp đó sẽ

được thừa nhận về vị trí xã hội, mức độ cống hiến và đóng góp cho xã hội, từ đó cá

nhân có thể giúp đỡ các vấn đề tài chính cho gia đình, cá nhân.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa

các tài liêu, các nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực tiễn để tìm hiểu ĐHGT nghề

nghiệp của nữ học sinh nhằm phân tích kết quả thu được, hình thành cơ sở lí luận

cho luận án.

- Phương pháp phân tích so sánh để tổng kết kinh nghiệm trong nước và quốc

tế về ĐHGT và ĐHGT nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

- Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định rõ những khái niệm, quan

điểm khoa học về ĐHGT và ĐHGT nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia là sử dụng hệ thống câu hỏi để tìm hiểu,

thu thập thông tin và nhận được sự tư vấn, góp ý, trao đổi,... của đội ngũ chuyên gia

trong lĩnh vực tâm lí học, tâm lí học hướng nghiệp, tâm lí học giáo dục,... để có

thông tin chính xác, kiểm tra các dữ liệu đã thu thập được trong luận án.

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: khảo sát thực trạng định hướng giá trị

nghề nghiệp của học sinh và các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng này thông qua việc

trả lời phiếu hỏi của học sinh và giáo viên. Đây là phương pháp chính của luận án,

được thực hiện theo ba giai đoạn: giai đoạn thiết kế bảng hỏi, giai đoạn điều tra thử

và giai đoạn điều tra chính thức.

- Phương pháp phỏng vấn sâu: thu thập thông tin để bổ sung, kiểm tra và làm

rõ hơn những thông tin thu được từ kết quả khảo sát trên diện rộng, đồng thời làm

rõ hơn những yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

THPT. Trong phỏng vấn sâu, những câu hỏi được sử dụng dưới dạng câu hỏi mở,

khách thể có thể trả lời một cách khá tự do, điều này giúp làm rõ hơn các câu hỏi

cũng như vấn đề đặt ra có liên quan tới ĐHGT nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

Đây là phương pháp nhằm làm sáng tỏ thêm nội dung nghiên cứu và hỗ trợ cho các

phương pháp khác trong quá trình thu thập thông tin. Phương pháp này dùng để trao

đổi, trò chuyện với một số học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý các trường THPT để

thu thập thông tin về các vấn đề nghiên cứu.

- Phương pháp quan sát: thu thập thông tin trực tiếp, cụ thể, đa chiều về các

biểu hiện của định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học siinh THPT. Đây là

phương pháp hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu khác trong đánh giá, phân tích

thực trạng định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT và thực trạng các

yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

- Phương pháp xử lý số liệu thống kê: xử lý số liệu thu thập được qua khảo

sát thực trạng nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh trong việc ĐHGT nghề

nghiệp bằng phần mềm thống kê SPSS 20.0. Trong quá trinh phân tích thông tin,

luận án sử dụng các công thức thống kê toán học để tính toán và kiểm định số liệu.

Trong nội dung luận án, tác giả sử dụng một số phép toán được thể hiện bằng các

thuật thống kê sau đây:

+ Phân tích thống kê mô tả: Điểm trung bình (mean); độ lệch chuẩn (standard

deviation); tần suất, tỷ lệ phần trăm cho các phương án.

+ Phân tích thống kê suy luận: Phân tích so sánh; phân tích tương quan; phân

tích hồi qui tuyến tính.

- Phương pháp thực nghiệm tâm lý – sư phạm: nhằm hoàn thiện phần cơ sở

thực tiễn, kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu khi tác động vào một thành tố tâm lý

thì sẽ nâng cao được khả năng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Biện pháp tác

động được sử dụng nhằm nâng cao nhận thức của từ đó giúp nâng cao khả năng

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nhằm nghiên cứu và lý giải sâu hơn về

những nội dung cơ bản của luận án như: các biểu hiện ĐHGTNN thông qua hoạt

động, giao tiếp của học sinh tại một số trường THPT ở địa bàn Hà Nội; tìm hiểu các

yếu tố tâm lý – xã hội ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Phương

pháp này được thực hiện qua phỏng vấn trực tiếp, quan sát từng cá nhân. Ngoài ra,

việc thu thập thông tin thêm và kiểm chứng thông tin qua giáo viên chủ nhiệm, bạn

học và phụ huynh cũng được thực hiện.

Các câu hỏi được sử dụng là những câu hỏi mở, khách thể có thể trả lời khá tự

do. Họ có thể đưa thông tin thực tế hoặc tưởng tượng, nhiệm vụ của người phỏng

vấn là kiểm chứng thông tin, phân tích, đối chiếu và hệ thống quá lại các chi tiết cần

thiết cho luận án. Trên cơ sở những thông tin thu được từ khảo sát thực trạng, kết

hợp với các thông tin thu được từ phương pháp phỏng vấn sâu, được thực hiện theo

bốn giai đoạn: chọn mẫu, phỏng vấn trực tiếp, kiểm chứng thông tin và đánh giá, so

sánh kết quả thu được.

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1. Về mặt lí luận

Luận án đã tổng quan dựng nên bức tranh về vấn đề nghiên cứu theo các mô

hình lý thuyết, khái niệm, các biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành

và phát triển ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Kết quả nghiên cứu lí luận tập trung

làm sáng tỏ các biểu hiện cụ thể trong ĐHGTNN của nữ học sinh thông qua các chỉ

báo: nhận thức các giá trị nghề nghiệp (05 chỉ báo), thái độ hướng tới các GTNN

(02 chỉ báo) và hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp (04 chỉ báo). Khung lí

luận góp phần làm phong phú thêm tri thức tâm lý học giá trị và tâm lý học hướng

nghiệp, các biện pháp tâm lý – sư phạm giúp nữ học sinh xác định được nghề

nghiệp phù hợp. Kết quả nghiên cứu cũng là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên,

học viên và những người nghiên cứu trong lĩnh vực Tâm lý giáo dục cho học sinh

phổ thông.

8.2. Về mặt thực tiễn

Luận án đã đánh giá thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT qua các biểu

hiện cụ thể góp phần phác họa các đặc điểm cơ bản của nữ học sinh THPT ở ba

miền Bắc, Trung, Nam một cách trực quan và phong phú. Kết quả này có ý nghĩa

thiết thực với việc tìm hiểu, quản lý và xây dựng các giải pháp giáo dục hướng

nghiệp cho nữ học sinh THPT hiện nay. Đồng thời, kết quả đã cung cấp và dự báo

mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan tới ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT theo độ tuổi và vùng miền. Từ đó, đề xuất và xây dựng các biện

pháp tác động tâm lý – sư phạm đã được thực nghiệm trong quá trình dạy và học ở

nhà trường. Các kết quả thực nghiệm này đã cung cấp cơ sở khoa học và căn cứ

thực tiễn trong việc sử dụng các biện pháp đó nhằm hỗ trợ và khuyến khích nữ học

sinh xác định được nghề nghiệp phù hợp. Những kết quả nghiên cứu thực tiễn này

là tư liệu phục vụ cho hoạt động đào tạo giáo viên trong quá trình dạy học và giáo

dục hướng nghiệp ở các trường THPT. Đặc biệt trong bối cảnh đổi mới chương

trình giáo dục phổ thông hiện nay cần có các phương pháp giảng dạy lồng ghép giới

vào trong hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở các trường THPT.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

1.1.1. Một số lí thuyết và mô hình tâm lý trong nghiên cứu về định hướng giá trị

nghề nghiệp

Bản chất của giá trị nghề nghiệp được đề cập trong công trình của C.L. Seng

(Đại học TamKang Đài Loan) là những giá trị khác nhau tùy thuộc vào tính chất và

vị thế của nghề nghiệp. Giá trị nghề nghiệp phù hợp sẽ tối đa hóa lợi ích cho cá

nhân và xã hội (Đỗ Thị Bích Loan, 2017). Giá trị nghề nghiệp phản ánh mối quan

hệ giữa cá nhân với thế giới nghề nghiệp, trong một bối cảnh kinh tế - xã hội cụ thể,

thông qua sự đánh giá về nghề nghiệp của chủ thể. Giá trị nghề nghiệp là những đặc

điểm của nghề (đối tượng, nội dung, phương thức, sản phẩm lao động, lương

bổng,…) được chủ thể phản ánh, cho là có ý nghĩa, có lợi ích với chủ thể đó (cá

nhân, nhóm, cộng đồng) về một phương diện nào đó. Cá nhân khi đã lựa chọn giá

trị nghề phù hợp, nó sẽ trở thành động lực bên trong thúc đẩy hoạt động của chủ thể

(Mạc Văn Trang, 2014).

Cơ sở tâm lý học của việc định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh chính

là những khác biệt cá nhân. Mỗi cá nhân là một cá thể độc đáo, riêng biệt, duy nhất

và không có sự lặp lại. Chính vì thế, mỗi cá nhân có định hướng giá trị riêng biệt

phù hợp với quan điểm sống, các điều kiện khách quan (gia đình, bạn bè,…) của

mình. Nghiên cứu về định hướng giá trị chú ý sâu sắc vào các nét cá tính, đặc điểm

nhân cách của mỗi con người để có hướng đào tạo, sử dụng, phát triển và ứng xử

phù hợp.

Định hướng giá trị nghề nghiệp là một trong những vấn đề được các nhà

nghiên cứu đưa ra cả về lý thuyết và thuật ngữ, và ứng dụng thực tiễn. Về mặt lý

thuyết, định hướng giá trị nghề nghiệp được thể hiện trong một số các lý thuyết

trong các lý thuyết được khái quát hóa như sau (Bernier, 2009; Nguyễn Hồng

Phấn, 2017):

1) Platonov cho rằng mỗi cá nhân muốn tìm kiếm một công việc/nghề nghiệp

phù hợp cần phải quan tâm tới các yếu tố, bao gồm các đặc điểm và yêu cầu việc

làm trong xã hội, nhu cầu nguồn nhân lực trên thị trường lao động và các đặc điểm

cũng như các đặc điểm tâm lý sinh học của cá nhân. Nếu công việc được tìm thấy

khớp với ba khía cạnh này thì sẽ tối ưu và cá nhân thực hiện nó đạt đến các giá trị

nghề nghiệp thích hợp. Quan điểm này của ông được sử dụng làm nền tảng trong

việc hình thành cấu trúc về mặt lý thuyết cho những nghiên cứu về định hướng giá

trị nghề nghiệp của người học.

Hình 1.1: Tam giác hướng nghiệp của Platonov

2) Thuyết lựa chọn nghề của Tiến sĩ tâm lý John Holland đã được sử dụng

rộng rãi nhất trong thực tiễn hướng nghiệp trên thế giới như: Áo, New Zealand,

Canada, Hà Lan, Thụy Sĩ, Italia… và được đánh giá rất cao về tính chính xác

trong việc khám phá, lựa chọn ngành, nghề phù hợp tính cách của bản thân.Theo

tiến sĩ tâm lý John Holland, có 6 nhóm sở thích nghề nghiệp tương ứng với các

loại ngành nghề khác nhau trong xã hội nhưng có quan hệ với nhau. Lý thuyết đó

chia con người ra 6 loại cá tính và thường được viết tắt là RIASEC và được gọi là

Mã Holland (Holland codes): (1) Thực tế – Realistic, (2) Nghiên cứu –

Investigative, (3) Nghệ thuật – Artistic, (4) Xã hội – Social, (5) Kinh doanh -

Enterprise, (6) Công chức – Conventional. Thuyết Holland không giả định rằng

một người chỉ có một trong 6 loại tính cách trên thế giới. Thay vào đó, ông chỉ ra

rằng bất kỳ người nào cũng có thể được mô tả bằng việc dung hòa một trong 6 loại

tính cách theo thứ tự giảm dần. Trên cơ sở này Bộ quy tắc Holland đã diễn tả 720

mô hình tính cách khác nhau của con người. Học thuyết này cũng áp dụng trong

việc phân loại nghề, nhưng thường thì chỉ có 2 hoặc 3 quy tắc chi phối được sử

dụng để định hướng nghề.

Hình 1.2: Mô hình tính cách RIASEC của John Holland

Realistic (R): Còn được gọi là “người thực hiện”, những người thuộc loại này

giải quyết vấn đề bằng cách hành động thay vì thảo luận về nó. Các nghề nghiệp

thuộc loại thực tế quan tâm đến công việc đòi hỏi kỹ năng và sức mạnh như thợ mộc,

đầu bếp và huấn luyện viên cá nhân đều phù hợp với kiểu tính cách thực tế này.

Điều tra (I): Còn được gọi là “người tư duy”, những người thuộc loại này

thích làm việc với thông tin. Các loại nghề về điều tra, làm việc một mình hơn là

với một nhóm như chuyên gia tính toán, luật sư và bác sĩ đều phù hợp với kiểu

tính cách này.

Artistic (A): Còn được gọi là “người sáng tạo”, người thuộc loại này là người

sáng tạo và thường có cảm xúc mãnh liệt hơn. Các nghề nghiệp thuộc loại hình

nghệ thuật, các nhà thiết kế đồ họa, nhà văn và nhạc sĩ đều phù hợp.

Xã hội (S): Còn được gọi là “người trợ giúp”, người thuộc loại này thích dạy

hoặc giúp đỡ người khác. Những người thuộc nhóm này cảm thấy mình có giá trị

khi làm việc với những người khác và tạo mối quan hệ, các nghề như giáo viên, cố

vấn và chuyên gia nhân sự đều phù hợp với kiểu tính cách xã hội.

Enterprising (E): Còn được gọi là “những người thuyết phục”, những người

thuộc loại này thích làm việc với mọi người và thích tiếp cận với nhiều thông tin.

Các doanh nhân, môi giới chứng khoán và nhân viên bán hàng đều phù hợp với kiểu

tính cách dám nghĩ dám làm.

Thông thường (C): Còn được gọi là “ban tổ chức”, những người thuộc nhóm

tính cách này thường tuân theo các quy tắc và quy định, quan tâm các giá trị về địa

vị và tiền bạc. Tuy nhiên, họ không thích công việc không rõ ràng hoặc không có

cấu trúc. CEO, nhà hoạch định tài chính cá nhân và nhà kinh tế phù hợp với kiểu

tính cách này.

3) Lý thuyết học tập xã hội được phát triển bởi Albert Bandura cho rằng một

động cơ và hành vi của một cá nhân dựa trên kinh nghiệm. Trong phát triển nghề

nghiệp, lý thuyết học tập xã hội giúp giải thích làm thế nào một người có thể thiết

lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp của họ để thành công. Thông qua một cái nhìn

tích cực về khả năng của chính họ và xung quanh họ với một mạng lưới cố vấn tích

cực, một người có cơ hội tốt hơn để đạt được mục tiêu nghề nghiệp của họ. Mô hình

bộ ba đối ứng ngẫu nhiên Bandura (Bandura’s Triadic Reciprocal Model of

Casualty). Mô hình này cho biết đầu ra của một người dựa trên hỗn hợp: Tính cách

con người, Hành vi và hành động mà họ nhìn thấy từ người khác, yếu tố bên ngoài.

Lý thuyết nhận thức xã hội về nghề nghiệp (SCCT) hướng tới việc giải thích

ba khía cạnh liên quan đến phát triển nghề nghiệp: (1) sự phát triển cơ bản của hứng

thú học tập và nghề nghiệp diễn ra như thế nào; (2) cách lựa chọn giáo dục và lựa

chọn nghề nghiệp được thực hiện như thế nào, và (3) làm thế nào đạt được thành

công trong học tập và nghề nghiệp. Học thuyết sử dụng nhiều khái niệm (ví dụ: sở

thích, khả năng, giá trị, yếu tố môi trường) xuất hiện trong các lý thuyết nghề

nghiệp trước đó và đã được tìm thấy có ảnh hưởng phát triển sự nghiệp. SCCT là lý

thuyết phát triển dựa trên thuyết nhận thức xã hội nói chung của Albert Bandura. Lý

thuyết này được phát triển bởi Robert W. Lent, Steven D. Brown và Gail Hackett

năm 1994. Ba biến được xác định trong thuyết này là niềm tin vào năng lực bản

thân, sự kỳ vọng vào kết quả đạt được và mục tiêu (Lent, 2017).

4) Donald Super (1992) xây dựng lý thuyết phát triển của mình trên ý tưởng

rằng quan điểm về bản thân thay đổi. Thời gian và kinh nghiệm giúp định hình cách

một người coi trọng sự nghiệp và mục tiêu họ đặt ra. Lý thuyết này định nghĩa một

nghề nghiệp của người là toàn bộ cuộc đời của một người. Ông cho rằng sự phát

triển nghề nghiệp thành năm giai đoạn:

Hình 1.3: Cầu vồng nghề nghiệp cuộc đời – Quản trị stress của Donald Super

- Tăng trưởng (Growth): Giai đoạn này bắt đầu từ khi sinh ra và tiếp tục đến

tuổi 14. Một người phát triển ý thức về bản thân và thái độ đối với công việc.

- Khám phá (Exploration): Giai đoạn này bắt đầu từ năm 15 tuổi và tiếp tục

đến tuổi 25. Một người thử các con đường sự nghiệp khác nhau thông qua các lớp

học, sở thích và công việc thực tế.

- Thành lập (Establishment): Giai đoạn này bắt đầu ở tuổi 25 và tiếp tục đến

tuổi 44. Một người phát triển kỹ năng công việc cấp đầu vào và phát triển kinh

nghiệm làm việc.

- Bảo trì (Maintenance): Giai đoạn này bắt đầu ở tuổi 45 và tiếp tục đến 64

tuổi. Một người thay đổi các yếu tố trong sự nghiệp để cải thiện vị trí của họ.

- Từ chối (Decline): Giai đoạn này bắt đầu ở tuổi 65. Một người giảm số

lượng công việc họ làm và chuẩn bị cho nghỉ hưu.

D. Super tin rằng mọi người tìm thấy sự hài lòng nghề nghiệp dựa trên quan

điểm của họ về bản thân ở mỗi năm giai đoạn phát triển này. Ví dụ, một người có

thể coi trọng sự cân bằng giữa công việc và cuộc sống trong giai đoạn bảo trì của họ

hơn là trong giai đoạn thành lập. Sự nghiệp có thể giống nhau, nhưng thời gian và

kinh nghiệm thay đổi cách người đó cảm nhận nghề nghiệp của họ.

Các lý thuyết nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh trung

học phổ thông được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam. Tuy nhiên,

các nghiên cứu chủ yếu hướng tới việc phân tích sự biến đổi trong định hướng giá

trị của học sinh tới vai trò quyết định tới các lựa chon nghề nghiệp của cuộc đời.

Các mô hình lí thuyết nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp nhìn chung đều

tập trung vào sự khác biệt của mỗi cá nhân về tính cách, hứng thú, sở thích, năng

lực học tập… từ đó nhận thức được bản thân phù hợp với các giá trị nghề nghiệp.

Mỗi một giai đoạn của cuộc đời, thông qua kinh nghiệm và sự phát triển của thế

giới quan, mỗi cá nhân có sự thay đổi quan điểm về các giá trị nghề nghiệp tương

ứng với từng giai đoạn. Điều này cho thấy, mối tương quan chặt chẽ giữa sự phát

triển về nhận thức, thái độ của cá nhân với việc xác định các giá trị nghề nghiệp. Kế

thừa các lí thuyết và mô hình tâm lý trong nghiên cứu về định hướng giá trị nghề

nghiệp, luận án xây dựng khung lí thuyết từ các biểu hiện chính của định hướng giá

trị nghề nghiệp như nhận thức, thái độ khi lựa chọn giá trị nghề nghiệp phù hợp và

hoạt động để đạt được mục tiêu giá trị nghề nghiệp của bản thân.

1.1.2. Các nghiên cứu về biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh Trung học phổ thông

Nghiên cứu các mặt biểu hiện của định hướng giá trị nghề nghiệp như nhận

thức giá trị nào có vai trò quan trọng trong việc lựa chọn nghề, mối liên hệ giữa

định hướng nghề nghiệp với mức độ thành công của việc học nghề,… Tiêu biểu

cho những nghiên cứu về lĩnh vực định hướng nghề nghiệp trong giai đoạn đầu

thế kỷ XX có thể nói tới nghiên cứu trên diện rộng được Viện Tâm lý học Viện

Hàn lâm khoa học Hungari thực hiện. Szabo Ildibo cùng nhóm nghiên cứu của

mình đã nghiên cứu về sự khủng hoảng và thay đổi giá trị trong cuộc sống

(Nguyễn Quang Uẩn, 1995).

Nghiên cứu của Mitchell tiến hành một cuộc khảo sát quốc gia với 37.500

thanh niên ở tuổi 17 nhằm xác định nhu cầu phát triển nghề nghiệp về kiến thức

nghề nghiệp, kiến thức về mối quan hệ giữa trường học và công việc, và khả năng

nhận ra điểm mạnh và hạn chế của bản thân. Phát hiện có tính chất phân tích tiếp

cận trên góc độ giới cho thấy: nam giới có xu hướng tự tin hơn nữ giới về khả năng

thực hiện tốt công việc, sinh viên nam có thể kể tên các hoạt động họ quan tâm mà

có ích cho công việc, đặc biệt số lượng nam gấp 5 lần số lượng nữ coi các môn thể

thao nhóm là hoạt động liên quan tới công việc, trong khi đó nữ lại coi các hoạt

động âm nhạc, nghệ thuật mới là hữu ích trong công việc. Kết quả nghiên cứu cũng

chỉ ra rằng các môn học như giáo dục kinh doanh, toán học, giáo dục nghề nghiệp,

khoa học, tiếng anh và nghệ thuật công nghiệp được coi là các môn có ích cho công

việc, 2/3 trong số đó đã xem các lĩnh vực chuyên môn, nam sinh viên mong muốn

trở thành chuyên gia hơn nữ, nam giới quan tâm nhiều hơn đến máy móc nhưng chỉ

1/3 trong số đó kể tên được các kỹ năng hoặc khả năng thích hợp để thực hiện công

việc (Zunker, 1994).

Những nhà nghiên cứu về lĩnh vực nghề nghiệp nhận thấy rằng việc xác định

một khuôn mẫu cụ thể nào đó dành cho mỗi giới chưa được xác định từ 20 – 30

năm trước đây trên thế giới (Kimberly, 1997). Khi thế giới nghề nghiệp ngày càng

phát triển mạnh mẽ, những nghề nghiệp hiện đại dần có sự phân hóa theo giới tuy

nhiên vẫn còn chịu nhiều định kiến và quan điểm truyền thống về vai trò của nữ

giới trong xã hội (Betz, 1987; Harway, 1980; Wentling, 1992). Sự thay đổi này ban

đầu tập trung vào thời gian làm việc của phụ nữ, dần tiến tới sư thay đổi về vai trò

của nữ trong các vị trí việc làm khác nhau trong nơi làm việc của mình (Zunker,

1994). Super và Ginzberg được xem là những người tiên phong nghiên cứu về mô

hình phát triển nghề nghiệp của nữ giới. Ông đã đưa ra phân loại sự phát triển nghề

nghiệp của phụ nữ thành 7 loại khác nhau: 1. Nội trợ - người phụ nữ lấy chồng ngay

sau khi tốt nghiệp và không tham gia và thị trường la động; 2. Người phụ nữ truyền

thống (conventional) – người phụ nữ làm việc cho tới khi lấy chồng và sau đó

ngừng làm việc, dành toàn bộ thời gina cho gia đình; 3. Người phụ nữ làm việc ổn

định (stable working)– người phụ nữ không bao giờ lập gia đình nhưng làm việc

suốt cuộc đời; 4. Người phụ nữ sắm hai vai (double track)- người phụ nữ có thể

kiểm soát được công việc và gia đình; 5. Ngắt quãng (interupted) – người phụ nữ

quay trở lại làm việc sau khi việc của gia đình đã bớt đi; 6. Không ổn định

(unstable) – người phụ nữ có lịch sử không ổn định với một công việc cụ thể nào; 7.

Nhiều trải nghiệm (multiple trial) – người phụ nữ có nhiều trải nghiệm phong phú

về các loại hình nghề nghiệp khác nhau (Osipow, 1986).

Luzzo nghiên cứu sự khác biệt về giới một cách tự nhiên trong lĩnh vực nghề

nghiệp trên 401 sinh viên đã tốt nhiệp. Ông nhận thấy rằng mặc dù khách thể nữ đạt

điểm cao hơn so với khách thể nam ở các thước đo về trưởng thành nghề nghiệp,

tuy nhiên họ vẫn gặp những vấn đề xung đột về vai trò và những trở ngại trong quá

trinh phát triển sự nghiệp (Marini, 1978). Một nghiên cứu khác của Fordon đã

nghiên cứu về phụ nữ tốt nghiệp từ các trường âm nhạc và nghệ thuật nổi tiếng thế

giới cũng đã chỉ ra rằng giáo dục và xã hội không đủ khuyến khích phụ nữ tự do

phát triển tài năng nghệ thuật và sáng tạo của họ. Những người phụ nữ có sự phát

triển mạnh mẽ vè lòng tự trọng mới có thể đạt được thành tựu cao trong các lĩnh

vực như âm nhạc trong khi đó nam giới vẫn chiếm ưu thế hơn (Fordon, 1999).

Nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp trong các lĩnh vực khoa học

hiện nay, đặc biệt là trong lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và Toán học (viết

tắt là STEM). Nghiên cứu về sự khác biệt giới tính trong STEM về hứng thú nghề

nghiệp của những người sau tốt nghiệp (YangYang, 2015) tiến hành nghiên cứu

trên 1848 sinh viên (42% nữ, trong đó có 81% không phải người gốc Tây Ban Nha)

đang theo học chuyên ngành sinh học (có sự cân bằng giới tính), và các chuyên

ngành khác thuộc STEM mà không có môn sinh học (trong đó nam giới chiếm ưu

thế), và lĩnh vực sức khỏe được nữ giới chiếm đa số. Nghiên cứu này giải thích lí do

tại sao phụ nữ có tính đại diện lớn hơn trong lĩnh vự STEM so với các lĩnh vực khác

bằng cách liên kết hai phương pháp tiếp cận lý thuyết “Định hướng con người – sự

vật” (People – thing orientation, viết tắt là PO, TO) và lý thuyết vai trò phù hợp

(role congruity theory). Sự liên kết giữa hai lý thuyết này nhấn mạnh tới khả năng

có thể chi trả cho việc đạt được mục tiêu nghề nghiệp với vai trò truyền thống của

nam và nữ. Kết quả nghiên cứu cho thấy phụ nữ trong các chuyên ngành của STEM

có hứng thú với các nghề nghiệp như nhau giữa các công việc liên quan tới con

người và sự việc. Định hướng nghề nghiệp liên quan tới con người, nghề nghiệp

liên quan tới sự việc và xếp hạng khả năng chi trả cho mục tiêu nghề nghiệp tiên

đoán được xu hướng đối với mỗi nhóm nghề này.

Nghiên cứu dựa trên cơ sở giới trong mối quan hệ giữa hứng thú nghề nghiệp

và nhận thức nghề nghiệp tương lai đưa ra ba biến quan điểm nghề nghiệp trong

tương lai - kết quả, thời gian cá nhân và định hướng đổi mới - và ba đặc điểm xác

định về lợi ích - giá trị cá nhân, sự thích thú và khía cạnh nhận thức. Mẫu được tiến

hành ở Phần Lan và bao gồm 401 học sinh lớp 7, 13 tuổi. Nghiên cứu này cho thấy

rằng trong giai đoạn tạm thời, có sự khác biệt rõ ràng về giới tính liên quan đến sở

thích và sở thích của các môn khoa học, cũng như mối quan hệ của họ đối với quan

điểm nghề nghiệp trong tương lai. Cụ thể, sinh học được nữ giới ưa thích và nam

giới ưa thích vật lý và hóa học. Liên quan đến các quan điểm nghề nghiệp trong

tương lai, các sinh viên nữ quan tâm đến những nghề nghiệp có mối tương quan mật

thiết tới thời gian của bản thân và những nghề có xu hướng đổi mới, sáng tạo; kỳ

vọng nghề nghiệp theo định hướng kết quả có tương quan nghịch với hứng thú của

cá nhân (Lent, 2017). Nnghiên cứu tương tự được triển khai tại Hàn Quốc về động

lực nghề nghiệp của học sinh nữ có ảnh hưởng đến việc học tập các môn khoa học.

Nghiên cứu này tiến hành trên 626 học sinh trung học, kết quả nghiên cứu cho thấy

động lực nghề nghiệp ảnh hưởng trực tiếp tới các yếu tố thúc đẩy học tập như động

lực học, nhu cầu học, tính tự quyết. Sự khác biệt về động lực nghề nghiệp có sự

thay đổi giữa các năm học và theo giới tính. Học sinh nữ có ít động lực nghề nghiệp

với các môn khoa học (Sein Shin, 2017).

Nghiên cứu về học sinh nữ trong lựa chọn trường (Nicole & Martina, 2012)

cho thấy sự phân biệt giới tính trong việc làm có thể khiến cho học sinh nữ miễn

cưỡng chọn các nghề về kỹ thuật. Nghiên cứu này cũng đưa ra giả thuyết cho rằng

nữ giới dễ dàng đưa ra lựa chọn ngành nghề cần đến việc học tốt các môn toán học

và khoa học hơn nếu họ được học ở một trường chỉ có nữ giới/nam giới (đơn giới).

Đồng thời nếu học sinh nữ (ở tuổi 14) được chia sẻ thông tin với học sinh khóa trên

về việc lựa chọn trường học, thì học sinh nữ sẽ ít chọn những trường dạy các ngành

nghề mà phụ nữ chiếm ưu thế. Họ có xu hướng lựa chọn trường dạy các ngành nghề

mà nam giới chiếm ưu thế hơn.

Nghiên cứu ở Việt Nam về định hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh nữ

trong lĩnh vực STEM (Đỗ Thị Bích Loan, 2017) đã đề xuất một số giải pháp giúp

cho học sinh nữ có nhiều cơ hội để tham gia vào nhiều lĩnh vực ngành nghề khác

nhau trong thời kỳ hội nhập. Nghiên cứu chỉ rõ rào cản ảnh hưởng tới việc tham gia

của nữ giới trong các lĩnh vực của STEM: quan niệm của xã hội và thị trường lao

động, chính sách giáo dục, chương trình giảng dạy, đào tạo, cơ hội lựa chọn bị hạn

chế, nhận thức của nam giới, mức độ tập trung trong lao động của nữ giới, vấn đề

thể chất và năng lực lao động của nữ giới trong các ngành nghề này. Một số giải

pháp được đề xuất trong nghiên cứu nhằm giáo dục định hướng giá trị cho học sinh

nữ trong nhà trường phổ thông là: 1. Tuyên truyền, nâng cao nhận thức về bình

đẳng giới trong các lĩnh vực của STEM; 2. Tuyên truyền các hình mẫu phụ nữ thành

đạt đang làm việc trong lĩnh vực STEM; 3. Xây dựng chính sách khuyến khích trẻ

em gái lựa chọn và theo đuổi lĩnh vực STEM; 4. Tăng cường tư vấn và chia sẻ kinh

nghiệm để hỗ trợ trẻ em gái trong suốt quá trình học tập; 5. Xây dựng quỹ học bổng

hỗ trợ cho nữ sinh viên theo học ngành kĩ thuật; 6. Tổ chức các nghiên cứu những

năng lực cần thiết mà phũ nữ cần có trong lĩnh vực STEM; 7. Tổ chức các cuộc thi

về phụ nữ với khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học.

Như vậy, Các tác giả nghiên cứu đã tìm hiểu định hướng giá trị của học sinh

trung học phổ thông thông qua các mặt biểu hiện khác nhau: nhận thức về giá trị

nghề, thái độ, hành vi lựa chọn nghề nghiệp, quyết định nghề nghiệp. Nghiên cứu

về các mặt biểu hiện trong ĐHGTNN của học sinh THPT được thể hiện qua các mặt

như nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Các thành tố này tạo nên một chỉnh thể

thống nhất chung trong tâm lý của học sinh THPT thể hiện qua sự tích cực hoạt

động, tìm kiếm, khám phá về những giá trị nghề nghiệp mà cá nhân quan tâm và

cho là phù hợp. Dựa trên cơ sở những lý luận đã được tìm hiểu, nghiên cứu sinh xây

dựng khung lý thuyết về các biểu hiện chính của ĐHGTNN của học sinh THPT bao

gồm nhận thức các giá trị nghề nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp đó

và hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với năng lực của bản thân

và nhu cầu xã hội.

1.1.3. Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh Trung học phổ thông

1.1.3.1. Đặc điểm cá nhân, đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phổ thông

Đối với các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp, các nhà

nghiên cứu tập trung nghiên cứu các khía cạnh khác nhau về các biến như giới tính,

tuổi tác, nghề nghiệp và mối quan hệ giữa định hướng giá trị nghề nghiệp và tính

cách, văn hóa và động cơ, thành tựu nghề nghiệp, v.v ... Ví dụ: các giá trị nghề

nghiệp và thang đo kỹ năng là một trong những vấn đề hàng đầu đối với các nhà

nghiên cứu. Nhà tâm lý học người Mỹ, Parsons, sử dụng các bài kiểm tra để nghiên

cứu năng lực nhằm định hướng giá trị nghề nghiệp thích hợp. Trong khi đó, F.

Galton, nhà tâm lý học người Anh, giúp sinh viên định hướng giá trị nghề nghiệp

bằng cách sử dụng các bài kiểm tra để chẩn đoán tính cách xem liệu dự định nghề

nghiệp của họ có phù hợp hay không.

Betz và Fitzgerald (1987) đã xem xét toàn diện nghiên cứu về tâm lý nghề

nghiệp của phụ nữ và tóm tắt tài liệu bằng cách đề xuất bốn bộ yếu tố ảnh hưởng

tích cực đến lựa chọn nghề nghiệp của phụ nữ: (a) các biến cá nhân (lòng tự trọng

cao, khả năng cao, giá trị vai trò giới tính được giải phóng, khái niệm học thuật

mạnh mẽ); (b) các biến cơ bản(mẹ làm việc, cha hỗ trợ, cha mẹ có học thức cao,

hình mẫu phụ nữ, kinh nghiệm làm việc khi còn là thanh thiếu niên, giáo dục ái nam

ái nữ); (c) các biến giáo dục (trường nữ học, công việc nâng cao về toán học, giáo

dục đại học); và (d) các biến số lối sống của người lớn (kết hôn muộn hoặc độc

thân, không có hoặc có ít con). Betz và Fitzgerald (1996) đã đề xuất một thứ tự

nguyên nhân của các biến này và Fassinger đã thử nghiệm mô hình bằng các

phương pháp thực nghiệm tinh vi. Phát hiện của Fassinger chỉ ra rằng mức độ khả

năng cao hơn trong tương tác phức tạp với thái độ tự do giới tính, ảnh hưởng tích

cực đến định hướng nghề nghiệp và lựa chọn nghề nghiệp.

So với đàn ông, phụ nữ có thể gặp một số rào cản đối với sự phát triển nghề

nghiệp của họ mà chưa được giải quyết thỏa đáng trong các lý thuyết nghề nghiệp. Ví

dụ, Farmer (1985) ban đầu đề xuất một bộ bảy yếu tố bên trong và bên ngoài kìm

hãm tiến trình nghề nghiệp của phụ nữ: sự tự tin trong học tập, huyền thoại về phụ nữ

và công việc, sợ thành công, xung đột nghề nghiệp, động lực thành tích luẩn quẩn

(nghĩa là cảm thấy nó nhiều hơn quan trọng là tập trung vào sự phát triển nghề nghiệp

của vợ / chồng hoặc con cái thay vì tiến bộ nghề nghiệp của chính mình), hành vi

chấp nhận rủi ro thấp hơn và định hướng vai trò giới tính. Khi Farmer cải tiến mô

hình của mình, các biến cơ bản (giới tính, chủng tộc, tuổi tác, tình trạng kinh tế xã

hội, khả năng) được đưa ra giả thuyết có thể tác động đến các biến cá nhân (lòng tự

trọng học thuật, giá trị, sự phân bổ và độc lập) và các yếu tố môi trường (cha mẹ và

hỗ trợ giáo viên). Lần lượt, trong đó, ảnh hưởng đến các biến động lực của mức độ

khát vọng nghề nghiệp, thành thạo và cam kết với nghề nghiệp.

Marini & Greenberger (1978) lấy mẫu nghiên cứu ngẫu nhiên là học sinh lớp

11 ở Pennsylvania nhằm tìm hiểu sự khác biệt về giới trong quan điểm về nghề

nghiệp của của các em. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng có sự khác biệt rất lớn theo

giới về nguyện vọng và kì vọng trong các môn học, và nghiên cứu cũng chỉ ra rằng

trẻ nam mong muốn đạt tới mức độ nghề nghiệp cao hơn so với trẻ nữ. Trẻ nam

không có nhiều sự phân biệt về sự thích hợp nghề nghiệp theo giới, trong khi trẻ nữ

có mong muốn được tham gia vào những nghề mà có nhiều nam giới tham gia hơn

là những nghề nghiệp được gợi ý là dành cho nữ giới. Bên cạnh đó, trong quá trình

học tập, trẻ nam có nhiều cơ hội phong phú hơn trong lựa chọn nghề nghiệp so với

trẻ nữ.

Kết quả khảo sát về phân luồng học sinh sau THPT của Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam năm 2011 (Nguyễn Ngọc Thanh, 2012) cho thấy 97,7% trong tổng số

1.737 học sinh của trường THPT trên 10 tỉnh/thành phố đại diện cho 3 vùng Bắc,

Trung, Nam có xu hướng mong muốn thi vào đại học sau khi tốt nghiệp THPT,

trong đó có 4 tình có tỉ lệ 100% học sinh mong muốn thi vào đại học (Tỉnh Hưng

Yên, Thanh Hóa, Quảng Nam, và Đồng Nai). Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng học

sinh lựa chọn vào đại học do nhu cầu mong muốn sau khi tốt nghiệp sẽ có thu nhập

cao. Học sinh cho rằng nếu học ở các trường học nghề, hay giáo dục thường xuyên

thì cơ hội việc làm thấp và thu nhập nghề không cao. Nghiên cứu gần đây về định

hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh THPT các tỉnh miền núi phía Bắc trong bối

cảnh hiện nay (Đỗ Thị Bích Loan, 2017) cũng đưa ra số liệu với xu hướng tương tự.

Hơn 60% học sinh cho rằng lí do các em không muốn học nghề và trung cấp chuyên

nghiệp là do học nghề lương thấp, ít có cơ hội phát triển, vị trí xã hội thấp.

1.1.3.2. Hoạt động giáo dục giá trị nghề nghiệp trong nhà trường phổ thông

O’Brien và Fassinger (1993) dựa trên mô hình lựa chọn nghề nghiệp của

Fassinger, đề xuất mô hình nhân quả về định hướng nghề nghiệp và lựa chọn nghề

nghiệp của phụ nữ vị thành niên. Nghiên cứu 409 phụ nữ vị thành niên là học sinh

trung học phổ thông tại một trường nữ sinh ở bang miền trung Hoa Kỳ đã chỉ ra các

yếu tố dự đoán định hướng và lựa chọn nghề nghiệp, bao gồm năng lực, bản thân,

thái độ đối với vai trò giới và quan hệ với các mẹ. Thanh thiếu niên nữ trong nghiên

cứu có thái độ cởi mở với vai trò giới và mối quan hệ gần gũi nhưng độc lập với mẹ

có xu hướng tôn trọng lựa chọn nghề nghiệp của chính họ. Những người có năng

lực mạnh mẽ và có sự độc lập cao thường có xu hướng chọn nghề nghiệp độc đáo

và chuyên nghiệp (O’brien, 1996).

Liên quan đến mối quan hệ giữa định hướng giá trị nghề nghiệp và tính cách,

văn hóa và động lực đạt được sự nghiệp, O'brien nghiên cứu ảnh hưởng của sự chia

ly hoặc gắn bó của phụ huynh đối với năng lực bản thân, tính thực tế và định hướng

của 282 học sinh nữ. Trong nghiên cứu này, ảnh hưởng của sự tách biệt tâm lý và sự

gắn bó với cha mẹ đối với sự phát triển nghề nghiệp của phụ nữ vị thành niên, tác

giả nhận thấy rằng những người gắn bó với mẹ của họ ở mức độ trung bình, dựa vào

mẹ để giải quyết các vấn đề cá nhân, cảm thấy gắn bó về mặt cảm xúc với mẹ của

họ, và nắm giữ một niềm tin và thái độ tương tự như cha mẹ của họ là những người

có năng lực bản thân mạnh mẽ và có định hướng nghề nghiệp cũng như thực tế

(Fassinger, 1985). Tác giả cũng chỉ ra mối quan hệ giữa các động cơ liên quan đến

thành tích, định hướng tương lai và kết quả học tập, tiến hành hai nghiên cứu với

một mẫu gồm 69 nam và 52 nữ sinh viên đại học. Ông thấy rằng những người có

động cơ liên quan đến thành tích cao và tính cách lo lắng thấp có xu hướng thực

hiện tốt hơn trong các khóa học liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ (các

khóa học hữu ích) so với các khóa học không liên quan.

Các nghề nghiệp khác nhau trong đời sống xã hội đều tồn tại trong mình

những giá trị nhất định. Giá trị nghề nghiệp tồn tại trong mối liên hệ với nhu cầu

của con người và chỉ được hình thành thông qua sự đánh giá của chủ thể. Nó được

coi là một bộ phận của hệ thống giá trị xã hội, một loại giá trị gắn liên với hoạt động

nghề nghiệp của con người. Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam

nghiên cứu về giá trị nghề nghiệp trong các lĩnh vực khác nhau như: tác giả Đỗ

Ngọc Anh đã xác định những giá trị của nghề văn hóa thông tin bao gồm 22 giá trị

cụ thể với mục đích giúp cho người học hiểu nghề, yêu nghề, tạo động lực, tính tích

cực học tập, rèn luyện để hoàn thiện những phẩm chất nghề nghiệp theo mục tiêu

đào tạo của nhà trường (Fordon, 1999; Đỗ Ngọc Anh, 2009). Tác giả đã xây dựng

ba nhiệm vụ giáo dục cụ thể: trang bị kiến thức, xây dựng thái độ và điều khiển

hành vi. Khảo sát trên 500 sinh viên đang học các năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba

trong các trường đào tạo nghề văn hóa – thông tin đã đi đến nhận định rằng nhận

thức của sinh viên ngành này còn chưa đúng đắn, tình cảm và thái độ nghề nghiệp

chưa phù hợp, hành vi hướng tới các giá trị nghề còn hạn chế. Giải pháp tác giả đề

cập trong nghiên cứu bao gồm: (1) nâng cao nhận thức, trách nhiệm của chủ thể

quản lý giáo dục; (2) Coi trọng khâu thông tin tuyên truyền về nghề và giáo trị của

nghề; (3) đổi mới công tác tuyển sinh; (4) nâng cao chất lượng giáo dục giá trị nghề

nghiệp cho sinh viên qua con đường giáo dục, rèn luyện.

Về quy trình giáo dục giá trị nghề nghiệp, tác giả Nguyễn Hoàng Hải đã thiết

kế quy trình tổ chức giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu

học (Nguyễn Hoàng Hải, 2013). Tác giả Vũ Thị Yến Nhi cũng đã đề xuất hai nhóm

biện pháp để giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên ngành mầm non bao gồm:

(1) điều chỉnh chương trình thực tập nghề nghiệp hiện hành theo hướng tiếp cận

giáo dục giá trị nghề nghiệp, trong đó, xác định rõ mục tiêu giáo dục giá trị nghề

nghiệp là một trong các thành phần của mục tiêu thực tập, điều chỉnh nội dung giáo

dục sao cho phù hợp với thực tiễn nghề nghiệp; (2) tổ chức và đánh giá hoạt động

thực tập nghề nghiệp theo định hướng giá trị nghề nghiệp, xây dựng tấm gương điển

hình về nghề nghiệp tại cơ sở đào tạo và cơ sở thực hành, đổi mới phương thức

đánh giá thực tập nghề nghiệp (Vũ Thị Yến Nhi, 2018).

1.1.3.3. Yếu tố giáo dục gia đình

Về vai trò của gia đình trong việc giáo dục định hướng giá trị nghề nghiệp

được đề cao đặc biệt trong bối cảnh xã hội phương Đông. Việt Nam cũng không

nằm ngoài giá trị xã hội chung đó, nước ta lấy học vấn làm trọng, học để biết chữ,

biết nghĩa lí, học để làm người có nhân cách, học để làm người biết trung, hiếu, lễ,

nghĩa. Các gia đình luôn đề cao tinh thần hiếu học, khuyên dạy con cháu phải cố

gắng để thành tài. Do đặc điểm văn hóa – xã hội, các gia đình Việt Nam gắn với nền

nông nghiệp lúa nước, vì vậy cha mẹ thường xuyên rèn luyện cho trẻ về ý thức lao

động, giá trị của sức lao động, tôn trọng thành quả của lao động. Đây là mục tiêu

quan trọng của giáo dục gia đình Việt Nam (Lê Ngọc Văn, 2012).Qua lao động, gia

đình Việt truyền tải các giá trị nghề nghiệp, giá trị xã hội cho trẻ như: ghi nhớ công

ơn những người đi trước tạo ra các thành quả lao động; biết tiết kiệm, không lãng

phí; tôn trọng công sức lao động của bản thân và người đi trước; tinh thần đoàn kết,

tương thân tương ái; yêu thương, đùm bọc giữa anh chị em trong gia đình; sự gắn

bó, quan tâm và chia sẻ với những người thân và người xung quanh dù lúc khó khăn

hay khi sung túc,... (Trần Quốc Vượng, 2005).

Tác giả Ngô Công Hoàn đã chỉ ra các giá trị mà gia đình định hướng cho trẻ

theo lứa tuổi. Đối với lứa tuổi học sinh tiểu học thì cần giáo dục giá trị đạo đức, giá

trị xã hội. Trẻ sẽ tiếp thu các giá trị này thông qua các chuẩn mực hành vi theo cơ

chế nhập tâm, bắt chước hành vi ứng xử của người xung quanh (Ngô Công Hoàn,

2005), Đối với lứa tuổi học sinh trung học cơ sở thì ngoài việc tiếp tục giáo dục các

giá trị đạo đức và giá trị xã hội, trẻ còn cần được giáo dục giá trị của đồng tiền, tinh

thần trách nhiệm, yêu lao động (Ngô Công Hoàn, 2015).

Tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra 10 giá trị sống quan trọng cho học sinh

Việt Nam: giàu tình yêu thường, trung thực, biết quan tâm người khác, ham học hỏi,

siêng năng, tôn trọng pháp luật, yêu hòa bình, biết nhận lỗi và biết tha thứ, sống chủ

động tự tin, chấp nhận thử thách và luôn vượt qua khó khăn. Cách thức trẻ tiếp nhận

các giá trị này là thông qua sự tự nhân thức và trải nghiệm thực tiễn của cá nhân,

việc giáo dục giá trị cần phải gắn liên với việc giáo dục các hành vi tích cực và xây

dựng các thói quen tốt cho trẻ (Nguyễn Công Khanh, 2014).

Tác giả Trương Thị Khánh Hà cùng theo hướng nghiên cứu này đã nghiên

cứu về giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia đinh bằng cách sử dụng thang giá trị

của Shalom H.Schwartz trên các nhóm khách thể là cha mẹ và con ở lứa tuổi vị

thành niên ở ba miền Bắc, Trung, Nam. Kết quả nghiên cứu chỉ ra các nhóm phẩm

chất nhân cách mà cha mẹ thường giáo dục con cái là: (1) biết yêu thương, tôn

trọng bản thân và người khác; lễ phép; có hiếu; có lòng nhân ái; trọng tình nghĩa;

chia sẻ, giúp đỡ; trung thực; có trách nhiệm; khiêm tốn; (2) Giàu trí tưởng tượng;

linh hoạt sáng tạo; sôi nổi nhiệt tình, mạo hiểm, lạc quan, tự tin, vui vẻ, hài hước,

can đảm, có khát vọng; (3) Chăm học, học giỏi, cần cù, có ý chí; (4) biết rèn luyện

sức khỏe, chăm lao động; (5) Biết sử dụng tiền, tiết kiệm tiền, tự lập tự chủ

(Trương Thị Khánh Hà, 2013).

Tác giả Trương Quang Lâm khi tiến hành nghiên cứu về định hướng giáo dục

giá trị cho trẻ em trong gia đình cho thấy sự khác biệt về giá trị giữa cha mẹ và con

cái trong việc xác định các giá trị của bản thân. Do đó cha mẹ lựa chọn các giá trị để

giáo dục trẻ em là các giá trị như: an toàn cá nhân công bằng, bình đẳng, quan tâm

chăm sóc và bảo vệ thiên nhiên,.. Và các giá trị này khác biệt theo địa bàn sinh sống

của gia đình, theo nghề nghiệp của cha mẹ. Phương pháp giáo dục cha mẹ sử dụng

nhiều nhất là phương pháp làm gương, nêu gương, khen thưởng, phân tích và tổ

chức trải nghiệm (Trương Quang Lâm, 2017).

1.1.3.4. Yếu tố môi trường, văn hóa địa phương

Xem xét về vấn đề giá trị nghề nghiệp không tách rời khỏi văn hóa dân tộc

hoặc vùng miền, các nhà nghiên cứu nhận thấy mức độ ảnh hưởng của nhận thức về

nghề có liên quan tới xu hướng nghề nghiệp, nghiên cứu về định hướng giá trị nghề

nghiệp của học sinh trung học phổ thông vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long (Đỗ

Ngọc Anh, 2009; Lâm Thị Sang, 2010). Khu vực phía Bắc và các tỉnh vùng núi

được lựa chọn là khu vực nghiên cứu với mục đích chỉ rõ mối quan hệ giữa giáo

dục định hướng giá trị nghề nghiệp với định hướng phát triển nguồn nhân lực của

địa phương đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương (Đỗ Thị Bích

Loan, 2017; Phùng Thị Hằng, 2012). Từ việc nghiên cứu định hướng nghề nghiệp

của học sinh trung học phổ thông ở 4 huyện miền núi của tỉnh Hòa Bình, tác giả bài

viết đã thu được những kết quả cụ thể về việc định hướng nghề nghiệp của học sinh

dân tộc thiểu số như: nhận thức về định hướng nghề nghiệp; các yếu tố ảnh hưởng

đến sự lựa chọn ngành ngành nghề của học sinh; nguyện vọng, tiêu chí chọn trường

thi, chọn nghề nghiệp (Đặng Thành Hưng, 1993). Nhận diện những thay đổi về giá

trị nghề nghiệp của học sinh phổ thông trong bối cảnh xây dựng nông thôn mới, tác

giả Đỗ Thị Bích Loan đã nghiên cứu về những biến đổi trong nhận thức của học

sinh phổ thông về giá trị nghề nghiệp (Đỗ Thị Bích Loan, 2017). Các nghề nghiệp

liên quan tới khoa học, công nghệ trở thành ngành nghề có giá trị lớn, gắn liền với

đó là năng lực nghề nghiệp (tay nghề), đặc biệt thu nhập từ nghề nghiệp trở thành

một thang đo về giá trị nghề nghiệp với học sinh.

Có thể thấy, yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGTNN đã đươc nghiên cứu làm rõ là các

yếu tố thuộc về cá nhân người học cũng như các yếu tố khách quan khác nhau. Tuy

nhiên, với đặc điểm giới tính là nữ học sinh THPT thì các yếu tố ảnh hưởng tập

trung chủ yếu vào một số yếu tố chủ quan bao gồm đặc điểm lứa tuổi, tính tích cực,

xu hướng, sở thích cá nhân và các yếu tố khách quan như nhu cầu xã hội, giáo dục

xã hội, giáo dục gia đình, các mối quan hệ và môi trường xã hội. Mỗi một cá nhân

sẽ chịu sự chi phối của các yếu tố này theo các mức độ khác nhau, do vậy,

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT sẽ vừa mang nét độc đáo cá nhân vừa mang màu

sắc văn hóa của địa phương và nhóm cộng đồng. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay,

sự phát triển của các ngành khoa học – kỹ thuật ngày càng mạnh mẽ kéo theo sự

thay đổi việc xác định các giá trị nghề nghiệp phù hợp. Gần đây, các nghiên cứu

cũng tìm hiểu sự khác biệt giới trong việc lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực

STEM. Tuy nhiên, những nghiên cứu định hướng giá trị nghề nghiệp ở nữ học sinh

THPT ở Việt Nam còn chưa được thực hiện. Các nghiên cứu chủ yếu đề cập tới các

giải pháp về quản lý giáo dục tại nhà trường nhằm hỗ trợ cho sự cân bằng về giới

trong chương trình giáo dục hướng nghiệp cũng như tư vấn nghề nghiệp cho học

sinh.

Nhìn chung, các xu hướng nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp của

nữ học sinh THPT tập trung làm rõ các vấn đề về các lí thuyết, mô hình tâm lý, các

khái niệm, các biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng trong định hướng giá trị nghề nghiệp

của học sinh phổ thông nói chung. Tổng quan các hướng nghiên cứu này cho thấy

hướng nghiên cứu tiếp theo cần làm sáng tỏ các biểu hiện cụ thể và cấu trúc tâm lý

của định hướng giá trị nghề nghiệp nói chung và nữ học sinh THPT nói riêng. Các

nghiên cứu này là cơ sở thực chứng cho các khái niệm, cấu trúc và biểu hiện của

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT và mức độ tương quan, ảnh hưởng của các yếu tố

chủ quan khách quan tới các thành tố biểu hiện ĐHGTNN. Trong luận án, chúng

tôi kế thừa và phát triển các nghiên cứu về khái niệm, đánh giá các mức độ biểu

hiện cũng như các yếu tố ảnh hưởng mà các nhà nghiên cứu đã chỉ ra trong những

nghiên cứu trước đây để làm rõ trong nghiên cứu này.

Tóm lại, các nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam chủ yếu tiếp cận

với giá trị nghề nghiệp theo tiếp cận Giáo dục học và Quản lý giáo dục với học sinh

THPT nói chung. Những nghiên cứu tiếp cận dưới góc độ Tâm lý học về ĐHGTNN

cho học sinh nữ còn là một khoảng trống cần được nghiên cứu làm rõ. Việc tìm hiểu

cơ sở lý luận về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT sẽ cung cấp nền tang lý luận về

khái niệm, cấu trúc, biểu hiện trong ĐHGTNN, đánh giá được mức độ ĐHGTNN và

hệ số tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan tới ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Giá trị

1.2.1.1. Khái niệm giá trị

Khái niệm giá trị được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau, sơ khai nhất là

trong lĩnh vực kinh tế. Những hiểu biết về giá trị và giá trị học (lí luận về các giá trị)

có từ thời xa xưa, gắn liền với triết học. Tuy nhiên, đến cuối thế kỷ XIX, giá trị học

mới được tách ra như một lĩnh vực khoa học độc lập và thuật ngữ “giá trị” dùng để

chỉ một khái niệm khoa học (Vũ Dũng, 2008). Các nhà nghiên cứu về giá trị trình

bày quan niệm và được khái quát theo hai nghĩa như sau (Phạm Minh Hạc, 1989):

- Giá trị theo nghĩa hẹp: Giá trị với ý nghĩa thoả mãn nhu cầu của con người,

do đó giá trị chỉ tồn tại trong mối quan hệ với con người.

- Giá trị theo nghĩa rộng: ngoài sự thoả mãn nhu cầu, giá trị còn hàm nghĩa

sâu rộng hơn. Phần thoả mãn nhu cầu nào đó của con người được coi là hàm nghĩa

cơ bản và đó mới chỉ là phần giá trị sử dụng. Phần hàm nghĩa sâu sắc của giá trị là

đặc tính ưu việt, là giá trị bên trong của sự vật, hiện tượng.

Các nhà Tâm lí học giải thích khái niệm giá trị với tư cách là một hiện tượng

có ý nghĩa về mặt nhân cách, các quan hệ giá trị có nguồn gốc xã hội; tiêu chuẩn

của giá trị có tính lịch sử. Schwartz (1992) cho rằng giá trị là những nguyên tắc dẫn

đường cho cuộc sống hoặc là mục tiêu tổng thể quy định hành động của con người

(Trương Thị Khánh Hà, 2016). Ông cho rằng giá trị có 6 chức năng chính (Fordon,

1999; Schwartz, 2006) bao gồm:

- Giá trị là niềm tin của cá nhân và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến cuộc sống

của cá nhân đó, khi giá trị được kích hoạt thì chúng trở thành cảm nhận, tình cảm.

- Giá trị là những mục tiêu, làm động lực cho hành động.

- Giá trị giúp cho cá nhân có thể hành động vượt lên trên những chi phối của

bối cảnh bên ngoài.

- Giá trị đóng vai trò chuẩn mực hay tiêu chuẩn của cá nhân, hướn dẫn cho cá

nhân lựa chọn và đánh giá hành vi của bản thân.

- Giá trị có trật tự theo mức độ quan trọng, hình thành nên hệ thống các ưu tiên

trong đời sống cá nhân.

- Giá trị không chỉ bộc lộ qua riêng lẻ các hành vi mà mỗi hành vi được tạo

nên bởi nhiều giá trị khác nhau và ngược lại.

Theo Từ điển Tâm lí học, giá trị là phạm trù triết học, xã hội học, tâm lí học

thể hiện những gì có ích, có ý nghĩa của sự vật, hiện tượng tự nhiên hay xã hội có

khả năng thỏa mãn nhu cầu phục vụ lợi ích của con người (Vũ Dũng, 2008).

Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm giá trị là: (1). Giá trị là sản phẩm vật chất

và tinh thần của con người, nhóm người, cộng đồng dân tộc và nhân loại làm ra; (2).

Giá trị là phẩm giá, phẩm chất của con người, nhóm người, cộng đồng, dân tộc và

loài người; (3). Giá trị là biểu hiện mối quan hệ của con người dưới góc độ lợi ích,

đánh giá với tồn tại chung quanh (Phạm Minh Hạc, 2011). Định nghĩa này cho thấy

giá trị không chỉ bao hàm ý nghĩa đối với cá nhân, nhóm hay cộng đồng mà còn có

tính dân tộc, nhân loại.

Nghiên cứu của Hattman khẳng định con người có một loại năng lực gọi là

năng lực giá trị (năng lực xác định giá trị). Hattman cũng đưa ra phương pháp đo

đạc giá trị thông qua năm phạm trù đo đạc giá trị (Phạm Minh Hạc, 2013):

1. Biết phải làm gì: là đo khả năng xác định vấn đề nên làm, phải làm và dự

báo kết quả;

2. Làm bằng cách nào: là đo khả năng quyết định cần làm gì, ai làm việc đó và

cách làm tốt nhất;

3. Thực hiện như thế nào: là đo khả năng kế hoạch và tổ chức thực hiện, xác

định thứ tự ưu tiên để thỏa mãn thứ bậc các nhu cầu tùy theo hoàn cảnh thực tiễn,

mục đích hành động;

4. Ý chí thực hiện như thế nào: là đo năng lực có thể đạt được để đạt kết quả,

tập trung năng lượng để hoàn thành nhiệm vụ, theo đuổi mục đích, vượt qua khó

khăn và kiên định với phương hướng đã lựa chọn;

5. Hợp tác như thế nào: là đo khả năng hợp tác với các cá nhân hoặc nhóm

khác nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả nhất, đánh giá người

Khái niệm giá trị được phân biệt với các khái niệm liên quan như nhu cầu,

niềm tin hay động cơ ở chỗ:

- Giá trị không đồng nhất với ước muốn và nhu cầu. Nhu cầu nảy sinh từ sự

thiếu hụt đòi hỏi tất yếu của con người để tồn tại và phát triển. Ước muốn là sự

mong mỏi vào một đối tượng hay trạng thái nào đó, nó có thể trở thành nhu cầu

hoặc không. Còn giá trị là cái cần phải có và nó có ích với chủ thể.

- Giá trị không phải là động cơ. Động cơ là sự thôi thúc con người hoạt động,

là đối tượng mà chủ thể muốn chiếm lĩnh. Giá trị thì có sức mạnh tương đối độc lập

so với động cơ đặc thù nào đó.

Dựa vào những quan niệm về giá trị, sự phân biệt khái niệm giá trị với các

khái niệm có liên quan khác, trong phạm vi nghiên cứu, luận án quan niệm khái

niệm giá trị như sau:

Giá trị là những gì có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, có ích với cá nhân và xã

hội trong những giai đoạn lịch sử, xã hội cụ thể theo một phương diện nào đó. Khi

đã được chủ thể lựa chọn, đánh giá, giá trị trở thành động lực bên trong thúc đẩy

hoạt động theo một xu hướng nhất định.

Khái niệm trên dựa trên các quan điểm và phân loại khác nhau về giá trị và có

nhiều điểm đồng nhất với nội hàm khái niệm này như sau (Nguyễn Quang Uẩn,

1995):

- Bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng có thể xem là có giá trị, với điều kiện sự

vật, hiện tượng đó được thừa nhận, người ta cần tới nó như một nhu cầu hoặc có vai

trò quan trọng trong đời sống con người.

- Giá trị tồn tại trong mối liên với nhu cầu của con người. Tùy theo việc con

người có hay không nhu cầu nào đó với một sự vật hay hiện tượng mà nó đối với

con người là có hay không có giá trị.

- Giá trị luôn mang tính khách quan – tức là sự xuất hiện, tồn tại hay mất đi

của giá trị nào đó không phụ thuộc vào ý thức của chủ thể mà phụ thuộc vào sự xuất

hiện, tồn tại một nhu cầu nào đó của con người, không phải do ý thức mà do yêu

cầu của hoạt động, của thực tiễn trong đó con người sống và hoạt động.

- Mọi giá trị đều bao hàm yếu tố nhận thức, tình cảm và hành động của chủ thể

trong mối quan hệ với sự vật, hiện tượng mang giá trị, thể hiện sự lựa chọn và đánh

giá của chủ thể.

1.2.1.2. Một số khái niệm liên quan đến giá trị

Các giá trị thường được sắp xếp theo những quan hệ nhất định và có những vị

trí thứ bậc khác nhau. Các khái niệm liên quan tới giá trị được xem xét trong luận

án nhằm hiểu rõ khái niệm giá trị bao gồm: hệ giá trị, thang giá trị, chuẩn giá trị

(Nguyễn Quang Uẩn, 1995).

Hệ giá trị - hay còn gọi là hệ thống giá trị - là tổ hợp các giá trị khác nhau

được sắp xếp, hệ thống theo những nguyên tắc nhất định thành một tập hợp mang

tính toàn vẹn, hệ thống thực hiện các chức năng đặc thù trong đánh giá con người

theo những phương thức vận hành nhất định của giá trị.

Thang giá trị - hay còn gọi là thước đo giá trị - là hệ thống giá trị được sắp xếp

theo trật tự ưu tiên nhất định. Thang giá trị được hình thành và thay đổi theo thời

gian, song song với sự biến đổi của kinh tế, xã hội, lịch sử loài người, dân tộc hay

một cộng đồng nhất định. Thang giá trị không tồn tại tự thân mà luôn vận động và

phát triển, được chủ thể - con người- thực hiện các hoạt động trong các mối quan hệ

với tự nhiên, xã hội, nhóm người hoặc bản thân mình.

Chuẩn giá trị - hay còn gọi là giá trị cốt lõi - là những chuẩn mực chung cho

nhiều người, chiếm vị trí ưu tiên ở bậc cao, được xem như giá trị chuẩn.

Tóm lại, giá trị đóng vai trò như là những quy tắc, chuẩn mực, từ đó thúc đẩy

và điều chỉnh hoạt động của con người trong cuộc sống. Giá trị mang trong mình

những nhận thức, tình cảm, đánh giá về đối tượng được phản ánh. Nó có chức năng

soi sáng nhận thức, củng cố niềm tin, thúc đẩy tình cảm, điều chỉnh thái độ, hành vi

của cá nhân, nhóm, cộng đồng thậm chí cả dân tộc. Giá trị không bất biến, các giá

trị được thể nghiệm, thử thách qua thực tiễn đời sống xã hội, có sự điều chỉnh, bổ

sung và tiêu biến những giá trị lỗi thời, xuất hiện các giá trị mới làm phong phú

thêm các phân loại giá trị phù hợp với sự phát triển không ngừng của xã hội. Vì

vậy, việc phân loại giá trị trở nên hết sức đa dạng và phong phú, tùy thuộc vào mục

đích nghiên cứu của từng lĩnh vực khoa học, đối tượng phản ánh,… do đó mọi sự

phân loại đều là tương đối. Khi xem xét các loại giá trị cần soi chiếu mỗi giá trị

trong một cấu trúc nhất định, hệ thống có thứ bậc, tính đa dạng trong các biểu hiện

sinh động của từng giá trị (Hồ Sỹ Quý, 2005).

1.2.2. Nghề nghiệp

Khái niệm nghề nghiệp trong tiếng Anh – profession – nghĩa là một công việc

chuyên môn được hình thành một cách chính thống, là dạng lao động đòi hỏi một

trình độ học vấn nào đó, là hoạt động cơ bản giúp con người tồn tại trong xã hội.

Trong Tâm lí học, nghề nghiệp được hiểu là một lĩnh vực sử dụng sức lao động vật

chất và tinh thần theo nhu cầu của xã hội. Nghề nghiệp giúp con người đạt được

những phương tiện cần thiết để tồn tại thông qua việc sử dụng sức lao động của

mình (Klimov E.A, 1971)(Nguyễn Quang Uẩn, 2010). Chính vì thế, nghề nghiệp là

một dạng lao động có tính xã hội, đồng thời cũng có tính cá nhân, trong đó con

người là chủ thể hoạt động có khả năng thỏa mãn nhưng yêu cầu nhất định của xã

hội và cá nhân. Nghề nghiệp được coi là đối tượng hoạt động cơ bản trong một giai

đoạn nhất định trong đời sống của cá nhân.

Tác giả Nguyễn Lân cho rằng “nghiệp” là nghề làm ăn, “nghề nghiệp” là nghề

làm ăn để sinh sống (Nguyễn Lân, 2002). Nghề là cơ sở để con người có nghiệp,

nếu chỉ có nghề mà không có nghiệp, tức là không có việc làm, thì con người không

thể phát huy được kỹ năng, sức lao động hoặc đáp ứng được việc duy trì sự tồn tại

của bản thân. Nghề là tổ hợp những chuyên môn có quan hệ cùng loại, một nghề có

thể bao gồm nhiều chuyên môn khác nhau, tức là các dạng lao động mà con người

dùng trí lực, thể lực để tạp ra những phương tiện cần thiết cho cac hội tồn tại và

phát triển (Đặng Danh Ánh, 2010).

Trong phạm vi nghiên cứu, luận án quan niệm nghề nghiệp là một dạng hoạt

động trong hệ thống phân công lao động xã hội; là tổng hợp những kiến thức (hiểu

biết) và kỹ năng trong lao động mà con người tiếp thu được do kết quả của quá

trình đào tạo chuyên môn và tích lũy trong công việc.

Khái niệm này cho thấy mỗi cá nhân có nhu cầu lựa chọn nghề nghiệp nhất

thiết phải theo sự phù hợp về thể chất, năng lực và phù hợp với các giá trị xã hội.

Nghề nghiệp lúc này trở thành một yếu tố thể hiện giá trị của bản thân cũng như thể

hiện sựa lựa chọn, đánh giá tích cực của chủ thể trong mối liên hệ với nghề. Việc

lựa chọn nghề nghiệp là một trong những việc quan trọng hàng đầu trong cuộc đời

của mỗi người, cần mỗi cá nhân có trách nhiệm, thận trọng và nghiêm túc lựa chọn

trước bản thân, gia đình và xã hội. Cá nhân hiểu được giá trị đích thực của nghề, lựa

chọn nghề phù hợp sẽ đóng góp được nhiều giá trị lao động cho sự phát triển của bản

thân và xã hội.

Nghề nghiệp không đơn giản chỉ để kiếm sống mà còn là con đường để thể

hiện và khẳng định giá trị bản thân (Klimov E.A, 1971). Sự chuyển đổi kinh tế của

nhân loại kéo theo sự chuyển đổi nghề nghiệp tùy theo loại hình kinh tế đó. Lịch sử

nhân loại đã tri qua ba nền kinh tế (kinh tế nông nghiệp, công nghiệp và hậu công

nghiệp – kinh tế tri thức) đã khiến các ngành nghề trong xã hội luôn trong trạng thái

biến động không ngừng. Nhiều ngành nghề mới xuất hiện thay thế cả nội dung lẫn

phương thức sản xuất làm cho các ngành nghề chuyển đổi theo hướng đa dạng hóa.

Việt Nam, mỗi năm có tới hơn 400 nghề với hàng nghìn chuyên môn khác nhau

được đào tạo tại các cơ sở dạy nghề, trung học chuyên nghiệp và cao đẳng – đại học

(Đặng Danh Ánh, 2010).

1.2.3. Giá trị nghề nghiệp

1.2.3.1. Khái niệm giá trị nghề nghiệp

Các nhà nghiên cứu về giá trị nghề nghiệp ở Việt Nam cho rằng giá trị nghề

nghiệp là đặc điểm của nghề (đối tượng, nội dung, phương thức, sản phẩm lao động,

lương bổng,…) được chủ thể phản ánh, cho là có ý nghĩa, lợi ích với chủ thể (cá

nhân, nhóm và cộng đồng) về một phương diện nào đó. Khi đã được chủ thể đó lựa

chọn, giá trị nghề nghiệp trở thành động lực thúc đẩy bên trong hoạt động của chủ

thể (Mạc Văn Trang, 2014; Đỗ Thị Bích Loan, 2017; Lò Mai Thoan, 2010; Nguyễn

Hồng Phấn, 2017). Nhìn chung, các nhà nghiên cứu quan niệm: giá trị nghề nghiệp

là tất cả những gì có ý nghĩa quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của cá nhân,

gia đình và xã hội thôi thúc cá nhân hành động chiếm lĩnh các kỹ năng nghề nghiệp đó.

Giá trị nghề nghiệp là những giá trị có ý nghĩa, có vị trí quan trọng, có lợi ích cho

cá nhân, gia đình và xã hội. Giá trị này phải thỏa mãn các yêu cầu của xã hội tạo ra trong

suốt quá trình vận hành nghề nào đó. Nó phải đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của

bản thân, gia đình và xã hội. Giá trị nghề nghiệp bao hàm các nội dung cơ bản sau:

- Giá trị nghề nghiệp là sự thừa nhận của xã hội về nghề nghiệp nào đó, thể

hiện tính đặc thù, tính ý nghĩa của nó với cá nhân, gia đình hoặc nhóm xã hội. Giá

trị nghề nghiệp càng phát triển thì càng có nhiều đóng góp cho sự phát triển, tiến bộ

của xã hội.

- Giá trị nghề nghiệp do chính bản thân con người – với tư cách chủ thể hoạt

động – tạo nên. Con người tạo nên các giá trị cốt lõi trong nghề nghiệp, nâng cao vị

trí nghề nghiệp trong xã hội.

- Mỗi nghề nghiệp có giá trị riêng, độc đáo và phản ánh sự đánh giá của cá

nhân và xã hội. Những giá trị này biến đổi song song với sự phát triển của lịch sử,

kinh tế - xã hội.

1.2.3.2. Phân loại giá trị nghề

Tác giả Lò Mai Thoan phân loại ba giá trị nghề cơ bản là giá trị nghề xã hội (là

giá trị nghề tạo ra, có lợi ích trực tiếp cho sự tồn tại và phát triển của xã hội), giá trị

nghề gia đình (là giá trị nghề do nghề tạo ra có lợi trực tiếp đối với sự tồn tại và phát

triển của gia đình, dòng tộc) và giá trị nghề cá nhân (giá trị nghề đối với sự tồn tại và

phát triển trực tiếp của cá nhân người lao động) (Lò Mai Thoan, 2010). Ba giá trị

nghề này dựa trên điều kiện kinh tế - xã hội của đặc thù một tỉnh Sơn La và mối quan

hệ phục vụ trực tiếp đến sự tồn tại và phát triển của cá nhân, gia đình và cộng đồng.

Tác giả Nguyễn Thị Nhân Ái phân loại giá trị nghề theo ba khía cạnh khác:

giá trị kinh tế của nghề (là các giá trị của nghề liên quan trực tiếp tới những nhu

cầu vật chất và tinh thần của con người trên ba phương diện sản xuất, tiêu thụ và

sở hữu), giá trị nhân văn của nghề (là giá trị của nghề liên quan trực tiếp tới những

mong đợi được khẳng định bản thân, hướng tới sự phát triển của cá nhân, cộng

đồng và xã hội), giá trị xã hội của nghề (là giá trị nghề liên quan trực tiếp với

những tri thức và kỹ năng nghề nghiệp hướng đến sự phát triển cá nhân và ngành

nghề đó trong xã hội). Tác giả xem xét giá trị nghề nghiệp trong sự biến đổi không

ngừng của xã hội, sự đóng góp của cá nhân và lĩnh vực nghề nghiệp đối với xã

hội. Phân loại giá trị nghề theo ba khía cạnh này được thực hiện trên khách thể là

sinh viên Tâm lý học, phù hợp với lĩnh vực nghề nghiệp mà sinh viên đang theo

học (Nguyễn Thị Nhân Ái, 2012).

Dựa trên những phân tích và quan điểm về giá trị nghề nghiệp đã được nêu ở trên.

Trong phạm vi luận án, tác giả xem xét giá trị nghề nghiệp trên ba khía cạnh sau:

- Giá trị nghề nghiệp đối với bản thân: giá trị nghề đem lại lợi ích cho cá

nhân, làm cho cá nhân người lao động khẳng định được vị trí của bản thân. Đồng

thời chính những giá trị này cũng giúp cho cá nhân khẳng định bản thân mình

trong xã hội.

- Giá trị nghề nghiệp đối với gia đình: giá trị nghề đem lại lợi ích cho gia đình,

dòng tộc. Giá trị nghề nghiệp này đồng thời duy trì và phát triển gia đình cả về đời

sống vật chất lẫn tinh thần.

- Giá trị nghề nghiệp đối với xã hội: là giá trị nghề đem lại lợi ích cho xã hội,

giúp sự phát triển bền vững của lĩnh vực nghề nghiệp đó trong xã hội.

Mỗi giá trị nghề nghiệp này không tách biệt nhau mà có mối quan hệ biện

chứng tác động qua lại lẫn nhau, không tách rời nhau. Sự tồn tại của mỗi loại giá trị

trên đan xen lẫn nhau nên sự phân chia các giá trị này chỉ mang tính chất tương đối.

Những giá trị nghề nghiệp này vừa đem lại lợi ích cho cá nhân vừa làm cho cá nhân

khi tham gia lao động sẽ khẳng định vị trí của cá nhân đó đối với chỉnh bản thân,

gia đình và xã hội.

1.2.4. Định hướng giá trị

1.2.4.1. Khái niệm định hướng

Trong Tâm lý học, Tâm thần học, khái niệm định hướng được hiểu là khả

năng cá nhân có thể tự định vị bản thân trong một môi trường cụ thể nào đó, tham

chiếu dến thời gian, địa điểm và con người. Trong Tâm lý học, định hướng là một

chức năng tâm lý người có khả năng điều khiển hoạt động, hành động của con

người. “Định hướng là kỹ năng nắm bắt và làm chủ trong một hoàn cảnh hay bối

cảnh. Sự am hiểu, thông thạo trong một vấn đề nào đó. Định hướng là khuynh

hướng của một hoạt động nào đó” (Vũ Dũng, 2008). Định nghĩa này thể hiện nội

hàm của khái niệm định hướng là một hoạt động có sự hiểu biết của con người, là

hoạt động có ý thức và biểu hiện được xu hướng hành động của chủ thể.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, định hướng chứa

đựng việc xác định mục đích và các yếu tố tâm lý như: nhu cầu, động cơ,… Chính

vì vậy, con người sử dụng các giác quan, tri thức, kinh nghiệm,… tổ chức hành

động thực hiện phù hợp với yêu cầu của nhiệm vụ. Mặt khác, hoạt động để đạt được

mục địch không phải lúc nào cũng đơn giản, dễ dàng, mà cần phải có sự điều chỉnh

trong quá trình thực hiện sao cho hiệu quả nhất (Phạm Minh Hạc, 1989).

Kế thừa các quan điểm của các tác giả nghiên cứu trước đó, luận án tiếp cận

quan niệm định hướng là: quá trình tâm lý thể hiện hoạt động có ý thức, bao gồm hệ

thống các thao tác triển khai (lựa chọn nội dung, vật liệu, cách thức thực hiện)

nhằm hướng dẫn cá nhân chiếm lĩnh được mục tiêu đã đặt ra.

Như vậy, định nghĩa trên đã tiếp thu những quan điểm trước đó cho thấy định

hướng là một quá trình tâm lý có chức năng điều khiển, điều chỉnh hành động của

cá nhân vào một nhiệm vụ nhất định nào đó. Nó là bước đầu tiên của hành động trí

óc, vừa là hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện

hành động. Ba chức năng cơ bản của định hướng được hiểu là (Phan Trọng Ngọ,

2003): 1. Nhận thức (hiểu rõ cần làm gì); 2. Lập kế hoạch (làm như thế nào trong

điều kiện cụ thể); 3. Kiểm tra hành động để điều chỉnh sao cho phù hợp với kế

hoạch đã xác định.

1.2.4.2. Khái niệm định hướng giá trị

Thuật ngữ định hướng giá trị (value orientation) được sử dụng trong nhiều lĩnh

vực khoa học khác nhau như xã hội học, tâm lí học, tâm lí học xã hội, văn hóa, giáo

dục. Mỗi lĩnh vực đều có các quan điểm tiếp cận khác nhau. Chính vì vậy, trong

tâm lí học, việc tiếp cận với khái niệm định hướng giá trị cũng có nhiều quan điểm

khác nhau tùy theo cách tiếp cận của các nhà khoa học.

Một số nhà tâm lí học xã hội quan niệm định hướng giá trị là cá nhân có thể tự

đánh giá năng lực của bản thân, phù hợp với điều kiện khách quan mà lựa chọn

phương thức hành động sao cho đạt được mục tiêu đã đặt ra một cách có ý chí, nỗ

lực và quyết tâm đạt được thành công. Chúng hình thành dựa trên cơ sở nhu cầu của

bản thân, và các quan hệ xã hội quy định (trong đó, quan hệ xã hội này chính là

nguồn gốc khách quan hình thành những nhu cầu ấy). Hệ thống định hướng giá trị

của nhóm hình thành trong quá trình hoạt động cùng nhau (tùy thuộc vào vị trí của

nhóm trong hệ thống các quan hệ xã hội) và phản ánh hệ tư tưởng, văn hóa bên

trong, cơ sở bên trong của những quan hệ với các giá trị khác nhau (như vật chất,

chính trị, đạo đức, thẩm mĩ,…) (Nguyễn Quang Uẩn, 1995; Lâm Thị Sang, 2012).

Nghiên cứu về định hướng giá trị, Raths, Harmin và Simon (1972) (sau này, Asch

(1952) và G.Murphy (1958) tiếp tục củng cố) quan điểm gá trị dựa trên các tiêu chí mà

người học coi trọng, coi các tiêu chí đó như một biểu hiện để xác định vị trí của bản

thân và được thừa nhận. Việc phù hợp của các giá trị của cá nhân được xem xét dựa

trên các chuẩn mực đạo đức xã hội, các quan điểm mang tính triết học của thế giới, và

thể hiện sức mạnh đạo đức của cá nhân. Tác giả tin rằng quá trình định hướng giá trị

của cá nhân là quá trình cá nhân tự hiện thức hóa bản thân liên quan tới các quá trình

ngầm bên trong của bản thân khi tự do lựa chọn các tiêu chí, các hình thức thể hiện giá

trị trong hoàn cảnh nhất định, có sự đánh giá, khẳng định và thực hiện các hành vi sau

một quá trình được cân nhắc thận trước đó (Wodi, 2010, Huitt, 2004).

Tiếp cận theo cách tiếp cận hoạt động, tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm định

hướng giá trị là cách hiểu về giá trị, đánh giá con người, xã hội và thiên nhiên làm

cơ sở cho cá nhân quyết định, lựa chọn cách thức hoạt động, làm điểm tựa của niềm tin

và xác định mục tiêu để đạt được (Phạm Minh Hac, 2011). Tác giả Lê Đức Phúc cũng

xem xét định hướng giá trị là thái độ lựa chọn của cá nhân với một giá trị vật chất hay

tinh thần nào đó, là hệ thống tâm thế, niềm tin, sở thích được biểu hiện thông qua hành

vi con người. Từ đó, cá nhân phát triển, điều chỉnh ý thức, nhận thức, đánh giá về các

hoạt động và tạo ra các sản phẩm xã hội khác nhau (Lê Đức Phúc, 1992).

Tác giả Đào Thị Oanh quan niệm định hướng giá trị là sự hướng dẫn, thúc

đẩy, điều chỉnh hành động của một số giá trị, mang tính khách quan đã được cá

nhân nhận thức và có ý nghĩa với họ trong quá trình hoạt động nhằm đạt tới những

giá trị đó (Lâm Thị Sang, 2012).

Tác giả Lê Vân Anh trong hệ thống các nghiên cứu về vấn đề giá trị và định

hướng giá trị cũng đã đề cập đến khái niệm giá trị như một cấu tạo tâm lí đặc trưng

của nhân cách, là cơ sở của hành động có ý nghĩa hướng dẫn hoạt động, thúc đẩy

con người hành động để đạt được mục đích trong cuộc sống. Định hướng giá trị cá

nhân hình thành thông qua tự giáo dục, trải nghiệm, cũng có thể đo được định

hướng thông qua quá trình giáo dục. Biểu hiện của định hướng giá trị là tập hợp

những biểu hiện về xu hướng nhân cách của con người gồm 2 thành phần chính:

nhận thức và tình cảm; ngoài ra còn liên quan tới những biểu hiện khác như nhu

cầu, thị hiếu, thế giới quan, lí tưởng,… Sự thống nhất về biểu hiện định hướng giá

trị là tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá một con người (Lê Vân Anh, 2017).

Tác giả Phạm Thành Nghị xem định hướng giá trị là khuynh hướng hay thái

độ của cá nhân, cộng đồng hay nhóm xã hội lựa chọn những giá trị nhất định, phù

hợp trong những hoàn cảnh xã hội – lịch sử nhất định (Phạm Thành Nghị, 2013).

Kế thừa các quan điểm khác nhau về định hướng giá trị đã được đề cập ở trên,

tác giả quan niệm: Định hướng giá trị là quá trình tâm lý thể hiện sư lựa chọn của

chủ thể đối với một giá trị phù hợp với bản thân, gia đình và xã hội biểu hiện qua

nhận thức, thái độ và có chức năng hướng dẫn, điều khiển và điều chỉnh hoạt động

của bản thân nhằm chiếm lĩnh giá trị đó.

Với quan điểm này, định hướng giá trị có những điểm tương đồng với các

quan điểm về định hướng giá trị đã đưa ra các điểm cơ bản (Nguyễn Quang Uẩn,

1995) như sau:

- Định hướng giá trị được hình thành trong quá trình cá nhân hoặc nhóm tham

gia vào các quan hệ xã hội với tư cách chủ thể của hoạt động, tập trung vào các giá

trị có ý nghĩa với bản thân hay với nhóm.

- Định hướng giá trị bao hàm yếu tố nhận thức, ý chí và cảm xúc (thử nghiệm)

cùng với các khía cạnh khác như đạo đức, thẩm mĩ trong quá trình phát triển nhân cách.

- Định hướng giá trị là cơ sở bên trong của hành động, quyết định lối sống của

cá nhân.

Định hướng giá trị được hình thành trong quá trình cá nhân hoặc nhóm người

gia nhập vào các quan hệ xã hội với tư cách là chủ thể của các hoạt động đó, hướng

vào các giá trị có ý nghĩa cơ bản với cá nhân hoặc nhóm đó. Quá trình định hướng

giá trị bao giờ cũng chứa đựng những yếu tố nhận thức, ý chí và cảm xúc, đồng thời

cũng bao hàm các yếu tố khác như đạo đức, thẩm mỉ,…trong sự phát triển nhân

cách. Định hướng giá trị chính là cơ sở của hành động, quyết định lối sống của cá

nhân (Nguyễn Quang Uẩn, 2010).

Bên cạnh đó, quan niệm cũng đồng thời làm rõ khái niệm định hướng giá trị

theo tiếp cận của luận án thông qua các điểm sau:

- Định hướng giá trị hình thành trong quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và

biểu hiện ở mục đích, lý tưởng, niềm tin, hứng thú,…của cá nhân.

- Định hướng giá trị là quá trình tâm lý của chủ thể được hình thành trong quá

trình hoạt động và giao lưu trong xã hội. Cá nhân/nhóm/cộng đồng xã hội tiếp thu,

sàng lọc và đánh giá, lựa chọn những giá trị xã hội phù hợp với bản thân. Thông qua

đó, cá nhân/nhóm/cộng đồng xã hội cải biên, tiếp biến các giá trị đó trở thành giá trị

của cá nhân, mang nét độc đáo của cá nhân. Với định hướng giá trị này, chủ thể biểu

hiện bên ngoài như niềm tin, lý tưởng, mục tiêu, hành động,… cụ thể để chiếm lĩnh

lấy các giá trị có ý nghĩa cần thiết với bản thân. Do đó, định hướng giá trị có sự độc

đáo, đặc trưng cho mỗi cá nhân hoặc nhóm, cộng đồng xã hội nhất định.

- Định hướng giá trị không chỉ là thái độ, mà còn trở thành động lực bên trong

thôi thúc cá nhân hành động, quyết định lựa chọn lối sống, phướng hướng hoạt

động, sự thích ứng/sẵn sàng với các giá trị xã hội bên ngoài, hướng tới cái mong

muốn, có ích với mình. Nó trở thành động lực cho tính tích cực của chủ thể, trở

thành mục tiêu phấn đấu của chủ thể. Các khía cạnh nhận thức, thái độ, cảm xúc và

các biểu hiện khác nhau của hành động để hiểu được sự đặc trưng khác biệt về định

hướng giá trị.

- Phân biệt khái niệm định hướng giá trị với các khái niệm khác như: thái độ,

tâm thế và hướng sống. Định hướng giá trị có mối quan hệ mật thiết, biện chứng

với các khái niệm trên. Tuy nhiên, chúng không có sự đồng nhất với nhau, cụ thể

như sau:

+ Định hướng giá trị còn bao hàm trong đó khía cạnh nhận thức, thái độ và

hành vi. Nó có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách con

người. Thái độ là những biểu hiện hành động thể hiện quan điểm của cá nhân trong

lĩnh vực cụ thể, có thể điều chỉnh hành động của cá nhân lên trực tiếp đối tượng

trong hoàn cảnh cụ thể. Như vậy, định hướng giá trị có bao gồm cả khái niệm phạm

trù thái độ (thái độ lựa chọn, đánh giá, cảm xúc,…) và hành động chúng có mối

quan hệ chặt chẽ nhưng phân biệt với nhau về nội dung và tính chất.

+ Tâm thế là trạng thái trọn vẹn, cơ động của chủ thế, giúp chủ thể ở trạng thái

sẵn sàng hành động. Nó được hình thành do sự kết hợp giữa nhu cầ và tình huống

có đối tượng thỏa mãn (Lâm Thị Sang, 2012). Trong nhiều quan điểm khác nhau thì

các tác giả phân biệt tâm thế như là một cơ sở để xây dựng khái niệm thái độ và có

quan hệ chặt chẽ với định hướng giá trị. Cơ sở của định hướng giá trị là hệ thống

tình cảm, tâm thế xã hội.

+ Trong cuộc sống, con người thường hướng vào một số giá trị để xác định

hướng sống của mình. Định hướng giá trị thường nhằm vào một giá trị cụ thể nào

đó. Khái niệm hướng sống có nét gần với lối sống theo góc độ tâm lí học.

1.2.5. Định hướng giá trị nghề nghiệp

Nghiên cứu về sự định hướng giá trị của nghề nghiệp cho thấy mỗi cá nhân

lựa chọn nghề nghiệp tùy theo giá trị mà nghề đó được thừa nhận trong xã hội. Theo

quan điểm về động cơ của các tác giả đại diện là A.A. Maslow, J.Shister, A. Roe, G.

Reynolds cho rằng giá trị nghề nghiệp được cá nhân theo đuổi nếu thỏa mãn một

trong số những điều kiện sau: tính độc lập và có hướng phát triển, mối quan hệ qua

lại với đồng nghiệp, xác lập được vị trí xã hội, sự công bằng, hứng thú với công

việc, các điều kiện khách quan trong lao động, điều kiện và công cụ lao động, thu

nhập tốt, mức độ đảm bảo của công việc. Trong đó thu nhập và mức độ ổn định của

công việc là hai yếu tố đầu tiên được xét tới (Phan Tố Oanh, 2010).

Frederick Herzberg nghiên cứu về giá trị nghề mà cá nhân hướng đến trong

hoạt động được phản ánh một cách gián tiếp thông qua những nhân tố liên quan tới

sự thỏa mãn và duy trì. Thuyết hai nhân tố của ông đã nhận định được các nhân tố

liên quan tới sự thỏa mãn là thành đạt, công nhận, bản thân công việc, trách nhiệm,

cơ hội phản triển. Các nhân tố duy trì được đề cập là điều kiện làm việc, chính sách

và quy định quản lý của doanh nghiệp, sự giám sát, mối quan hệ giữa cá nhân với cá

nhân, tiền lương, địa vị, công việc ổn định (Feder, 2000).

Tác giả David C.Mc Clelland quan điểm cho rằng giá trị nghề của cá nhân

chịu tác động mạnh mẽ bởi ba nhân tố có ảnh hưởng, tác động tới nhau. Đó là thành

tích (achievement motivation), quyền lực (authority/power motivation) và liên mình

(affiliation motivation). Người có nhu cầu thành tích thường mong muốn hoàn

thành những mục tiêu có tính thách thức bằng nỗ lực của mình. Những người này

có động lực làm việc rất mạnh mẽ. Những người có nhu cầu quyền lực mong muốn

tác động, ảnh hưởng, và kiểm soát các nguồn lực. Những người có nhu cầu liên

minh mong muốn có quan hệ gần gũi và thân thiện với mọi người xung quanh.

Những người này thích sự hợp tác, hiểu biết lẫn nhau thay vì cạnh tranh (Mc

Clelland, 1965).

Mỗi cá nhân đều cần có một nghề để duy trì sự tồn tại và phát triển của bản

thân. Nghề trở thành một biểu hiện quan trọng trong cuộc sống của con người, do

đó nghề chính là một giá trị đối với con người. Mỗi người sẽ tùy thuộc vào hứng

thú, sở thích, năng lực, nhu cầu,… mà lựa chọn nghề phù hợp hay nói cách khác là

lựa chọn một giá trị nghề phù hợp để vận hành và chiếm lĩnh nó. Ban đầu nghề chỉ

mang giá trị duy trì sự tồn tại, dần dần cùng với xu thế phát triển xã hội hoặc sự

phát triển vị thế của nghề nghiệp mà cá nhân lựa chọn mà cá nhân tự khẳng định

mình thông qua lao động nghề. Lúc này nghề mang lại giá trị xã hội cho con người.

Đây là mối quan hệ biện chứng giữa con người với tư cách là chủ thể hoạt động

nghề với giá trị nghề. Định hướng giá trị nghề lúc này được xem là khuynh hướng

lựa chọn nghề của cá nhân trong một thời điểm nhất định.

Với các quan điểm về giá trị nghề, định hướng giá trị đã được nêu ở trên, trong

phạm vi luận án, tác giả quan niệm định hướng giá trị nghề nghiệp là quá trình tâm

lý thể hiện sự lựa chọn của cá nhân với giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân,

gia đình và xã hội biểu hiện thông qua nhận thức các giá trị nghề nghiệp, thái độ

hướng tới các giá trị nghề nghiệp và hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

nhằm hiện thực hóa giá trị nghề đó.

Khái niệm về định hướng giá trị nghề nghiệp nêu trên cũng đồng quan điểm

cho rằng định hướng giá trị nghề nghiệp là hoạt động có ý thức của chủ thể (cá nhân

hay nhóm) hướng vào xác định lựa chọn các giá trị của nghề, theo đuổi những giá

trị nào phù hợp với nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lợi ích…của chủ thể; và những giá

trị được lựa chọn đó lại trở thành nhân tố thúc đẩy nhận thức, tháo độ, hành động

của chủ thể trong việc chọn nghề, học nghề, hành nghề. Định hướng giá trị nghề

nghiệp có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân và chất lượng nguồn nhân lực của

đất nước (Đỗ Thị Bích Loan, 2017). Bên cạnh đó, tiếp cận theo góc độ tâm lý học,

khái niệm này đã nêu rõ một số quan điểm cơ bản sau:

- Định hướng giá trị nghề nghiệp là một quá trình tâm lý diễn ra trong thời

gian chủ thể xem xét các giá trị nghề nghiệp phù hợp. Cá nhân lựa chọn và khẳng

định giá trị của nghề nghiệp, từ đó cá nhân có xu hướng tổ chức các hoạt động của

bản thân hướng tới đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp đó, hình thành xu hướng

nghề nghiệp của cá nhân đó.

- Giá trị nghề nghiệp cá nhân lựa chọn trước hết phải đảm bảo sự phù hợp với

năng lực, nhu cầu, hứng thú, sở thích,… hoặc phù hợp với một mục đích nhất định

của cá nhân. Đồng thời việc tham gia vào nghề nghiệp đó sẽ đem lại giá trị về vật

chất và tinh thần cho gia đình. Sự đóng góp công sức và trí tuệ của cá nhân cho

ngành nghề đó của cá nhân sẽ giúp cho ngành nghề đó tồn tại và phát triển, đem lại

lợi ích cho xã hội.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp của mỗi cá nhân là quá trình tâm lý diễn ra

và phát triển trong suốt cuộc đời. Thông qua các hoạt động giáo dục và giao tiếp

trong cuộc sống mà cá nhân nhận thức được các giá trị nghề phù hợp với bản thân.

Sau quá trình cá nhân nhận thức đầy đủ các giá trị nghề, cá nhân đưa ra thái độ lựa

chọn, khẳng định sự phù hợp trước gia đình và xã hội, theo đuổi và kiên trì hướng

tới các giá trị nghề đó. Lúc này giá trị của cá nhân và giá trị nghề nghiệp có mối

quan hệ chặt chẽ, thông qua nghề nghiệp cá nhân khẳng định vị trí, vai trò của mình

và ngược lại thông qua cá nhân, giá trị nghề nghiệp được tồn tại và phát triển. Điều

này thúc đẩy cá nhân luôn cần điều khiển, điều chỉnh và kiểm soát hành động nghề

nghiệp của bản thân để có thể chiếm lĩnh được giá trị nghề nghiệp mà cá nhân theo

đuổi.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp được biểu hiện qua ba mặt cơ bản: 1) chủ thể

nhận thức về nghề nghiệp và giá trị nghề nghiệp; 2) chủ thể bày tỏ thái độ lựa chọn

các giá trị nghề nghiệp trên cơ sở xem xét, cân nhắc về tính ý nghĩa và sự phù hợp

với cá nhân; 3) chủ thể tiến hành các hành động phù hợp để hiện thực hóa giá trị

nghề nghiệp đã lựa chọn.

Dựa trên những phân tích và quan điểm về định hướng giá trị, giá trị nghề

nghiệp đã được nêu ở trên. Trong phạm vi luận án, tác giả xem xét giá trị nghề

nghiệp trên ba khía cạnh sau:

- Định hướng giá trị nghề nghiệp đối với bản thân: định hướng giá trị nghề

đem lại lợi ích cho cá nhân, làm cho cá nhân người lao động khẳng định được vị trí

của bản thân. Đồng thời chính những giá trị này cũng giúp cho cá nhân khẳng định

bản thân mình trong xã hội.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp đối với gia đình: định hướng giá trị nghề mà

cá nhân cho rằng đem lại lợi ích cho gia đình, dòng tộc. Giá trị nghề nghiệp này

đồng thời duy trì và phát triển gia đình cả về đời sống vật chất lẫn tinh thần.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp đối với xã hội: là định hướng giá trị nghề

nghiệp có thể đem lại lợi ích cho xã hội, giúp sự phát triển bền vững của lĩnh vực

nghề nghiệp đó trong xã hội.

Sự phân loại định hướng giá trị nghề nghiệp này chỉ mang tính chất tương

đối. Mỗi loại định hướng giá trị nghề nghiệp này không tách biệt nhau mà có

mối quan hệ biện chứng tác động qua lại lẫn nhau, không tách rời nhau. Những

định hướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân không thể tách rời với những định

hướng của gia đình và phù hợp với chuẩn mực xã hội, đồng thời những định

hướng giá trị nghề nghiệp của gia đình và xã hội tác động và chi phối tới quyết

định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân. Những giá trị nghề nghiệp tồn tại trong

xã hội trong các giai đoạn phát triển kinh tế, xã hội, và lịch sử nhất định cũng

quy định xu hướng lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân. Mối quan hệ giữa các

định hướng giá trị này không thể tồn tại độc lập mà luôn song hành, tác động qua

lại điều chỉnh, điều khiển lẫn nhau.

1.3. Cơ sở tâm sinh lý – xã hội trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học

sinh Trung học phổ thông

1.3.1. Đặc điểm về tâm sinh lý của nữ học sinh Trung học phổ thông

Tuổi học sinh trung học phổ thông là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về

mặt cơ thể. Cơ thể của học sinh lúc này đã đạt được mức phát triển như một người

trưởng thành nhưng chưa phải là trọn vẹn. Bước đầu các em có thể làm được

những công việc lao động như người trưởng thành, và hoạt động trí tuệ đã phát

triển ở mức độ cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở võ não tăng lên rõ rệt, hình

thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời ở mức độ phức tạp hơn so với các lứa

tuổi khác. Nó biểu hiện thông qua việc học sinh dễ bị kích thích và biểu hiện qua

hành động bột phát, tức thời theo thời điểm nhất định. Sức khỏe và sức chịu đựng

tốt hơn tuổi thiếu niên và có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách,

đồng thời tác động đến sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh ở lứa tuổi này (Đỗ

Thị Bích Loan, 2017; Vũ Thị Nho, 2000).

Một số nghiên cứu về mặt sinh lí, nữ học sinh trung học phổ thông có sự

phát triển mạnh mẽ và dần đi vào ổn định về các hệ cơ quan, đặc biệt là sự hoàn

thiện dần về cơ quan sinh dục phụ nữ giúp lứa tuổi này có sức hấp dẫn lớn về

mặt hình thức. Học sinh nữ lúc này có hiện tượng kinh nguyệt kèm theo các biến

đổi về nội tiết tố bên trong có thể gây ảnh hưởng tới đời sống tình cảm, xúc cảm

mãnh liệt. Về chỉ số thể chất của học sinh cho thấy, nữ học sinh có độ bền và sự

khéo léo tốt hơn nhưng độ nhanh nhẹn và sức mạnh trong vận động thì không

bằng nam học sinh (Đỗ Hồng Cường, 2016; Nguyễn Thị Huyền, 2018; Nguyễn

Thị Quỳnh Phương, 2019).

Hình ảnh thân thể của học sinh nữ trong giai đoạn này được coi là giai đoạn

phát triển về sinh lý tương đối hoàn thiện. Một cơ thể đẹp đẽ, hài hòa, khỏe mạnh

giúp nữ học sinh tự tin và mạnh dạn lựa chọn những nghề nghiệp có những yêu cầu

về mặt thể chất, vẻ đẹp bên ngoài (như tiếp viên hàng không, du lịch, người

mẫu,…). Những nữ học sinh mong muốn được thể hiện và khẳng định giá trị vẻ đẹp

của bản thân thông qua nghề nghiệp, bằng cách rèn luyện và thực hiện nghiêm túc

các bài tập thể chất. Một số khác, hình ảnh thân thể chưa được hài hòa có thể khiến

các em thiếu tự tin, hoặc cố gắng rèn luyện để khẳng định bản thân. Tuy nhiên, việc

lựa chọn một nghề nghiệp yêu cầu khắt khe về thể hình, thể chất không phải là lựa

chọn ưu tiên hàng đầu.

Nữ học sinh trung học phổ thông có thể đưa ra các lựa chọn giá trị nghề

nghiệp phù hợp với sự phát triển thể chất của bản thân. Mỗi nữ học sinh có sự phát

triển thể chất riêng biệt, độc đáo do đó mỗi em sẽ có thể lựa chọn một số các giá

trị nghề nghiệp riêng biệt, không phụ thuộc vào nhau. Ví dụ như những học sinh

có sức khỏe yếu, khả năng vận động chưa tốt có thể đưa ra các lựa chọn những

nghề nghiệp không yêu cầu năng lực vận động cao. Một số khác cũng có thể đưa

ra các lựa chọn với những nghề nghiệp chỉ cần năng lực trí tuệ, không đòi hỏi phải

vận động.

1.3.2. Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ và nhận thức liên quan tới giá trị nghề

Học sinh Trung học phổ thông là lứa tuổi phát triển trí tuệ ở mức độ cao hơn

so với các lứa tuổi trước đó. Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần

kinh trung ương và các giác quan, tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri

thức, yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức

cảm tính của học sinh có những nét mới về chất (Vũ Thị Nho, 2000; Nguyễn Thị

Bích Ngọc, 2013):

- Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh, nhạy của người lớn. Ngưỡng tuyệt đối

và ngưỡng sai biệt của những cảm giác nghe, nhìn, vận động... phát triển cao, năng

lực cảm thụ hội họa, âm nhạc thể thao... phát triển mạnh (Mai Văn Hưng, 2003;

Nguyễn Thị Bích Ngọc, 2013).

- Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế. Biết tìm ý chính của bài văn,

sử, địa... biết lập dàn ý làm điểm tựa cho trí nhớ. Học sinh có thể tự tìm cho mình

các phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải

nhớ nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không cần nhớ. Trí nhớ chủ định, năng

lực chú ý chủ định cũng phát triển.

- Năng lực phân phối chú ý ngày càng phát triển (vừa nghe giảng, vừa ghi chép,

vừa theo dõi câu trả lời của bạn, phân tích, nhận xét...). Tính có lựa chọn của chú ý và

tính ổn định của tuổi này phát triển cao hơn hẳn (Nguyễn Thị Bích Ngọc, 2011)

- Tư duy được thực hiện với đối tượng là ngôn ngữ, khái niệm giúp cho tư duy

lí luận phát triển mạnh mẽ, có sự chặt chẽ, logic và nhất quán. Các thao tác trí tuệ

(so sánh, phân tích, đánh giá, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…) phát triển

mạnh mẽ (Trần Long Giang, 2017).

- Hai yếu tố đặc trưng trong sự phát triển trí tuệ (các thao tác trí tuệ của cá

nhân đạt đến độ trưởng thanh; khả năng độc lập và tính phê phán của tư duy cũng

phát triển mạnh mẽ) có ý nghĩa quan trọng giúp học sinh định hướng giá trị nghề

nghiệp của mình: khả năng độc lập tiếp nhận thông tin nghề nghiệp, phân tích và

nhận định những quan điểm liên quan đến nghề nghiệp; xây dựng kế hoạch và hiện

thực hóa các dự định nghề nghiệp của bản thân (Nguyễn Thị Nhân Ái, 2012).

- Sự phát triển về trí tuệ này ngày càng được hoàn thiện trong quá trình học

tập và ngày cạnh tốt hơn đến các lớp cuối cấp. Ở cùng một lứa tuổi, chỉ số IQ, sự

chú ý của học sinh nam có giá trị lớn hơn so với học sinh nữ, khả năng trí nhớ ngắn

hạn của nữ không có sự khác biệt lớn so với nam. Sự phát triển nhận thức không

giúp cho nữ học sinh có thể tiếp cận với thông tin, ghi nhớ và chú ý tới các giá trị

nghề nghiệp, quan tâm, lựa chọn ác giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân.

1.3.3. Sự phát triển tự ý thức và tự ý thức nghề nghiệp

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông phát triển mạnh mẽ tự ý thức: ý thức về

cái tôi, về các phẩm chất tâm lý của mình, tự đánh giá về đạo đức xã hội, học lực

bản thân, các năng lực về thể chất cũng như năng lực trí tuệ (Trương Thị Khánh Hà,

2013; Lê Văn Hồng, 2002). Đặc biệt, học sinh ở lứa tuổi này đang theo học những

năm cuối cùng của giáo dục phổ thông, chuẩn bị bước vào thế giới nghề nghiệp

tương lai. Tự ý thức về nghề nghiệp góp phần giúp các em có thể tự tìm hiểu, khám

phá chính bản thân (nhu cầu, năng lực, sở thích, hứng thú,…), phát triển năng lực tự

ý thức nói chung. Do đó, việc tự ý thức nghề nghiệp có liên quan trực tiếp đến toàn

bộ kế hoạch và mục tiêu trong tương lai, cuộc đời của các em, liên quan tới sự hình

thành nhân cách, định hướng giá trị chung. Đồng thời, việc tự ý thức nghề nghiệp

và sự lựa chọn giá trị nghề nghiệp có sự tác động không nhỏ tới xu hướng của nền

kinh tế, xã hội trong giai đoạn tiếp sau đó (Lò Mai Thoan, 2010).

Tự ý thức về nghề nghiệp của nữ học sinh cũng hướng tới nhiều các giá trị

khác nhau. Một số nghiên cứu thực tiễn thực hiện trong một số nhóm nữ sinh đã

nhận thấy rằng nữ học sinh quan tâm tới vấn đề thu nhập của nghề nghiệp đó kèm

theo vấn đề thời gian đảm bảo cho các công việc gia đình, chăm sóc và nuôi dạy

con cái. Điều này cho thấy nữ học sinh tự ý thức được việc lao động nghề nghiệp

không thể tách rời việc gia đình. Bên cạnh đó, nữ học sinh cũng quan tâm đến việc

lao động trong nghề nghiệp đó giúp cho bản thân hoàn thiện tốt hơn, hoặc có thể tạo

lập được vị trí xã hội tốt hơn (Nguyễn Thị Nhân Ái, 2012).

Năng lực tự đánh giá bản thân của nữ học sinh ở lứa tuổi này cũng phát triển

mạnh mẽ. Học sinh có thể đưa ra được các chủ kiến rõ ràng, xác định được cụ thể

các điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, những phẩm chất và năng lực bên trong

của bản thân. Tuy nhiên, nữ học sinh còn chịu nhiều ảnh hưởng từ định hướng của

gia đình hoặc từ một hình mẫu lý tưởng nào đó của bản thân. Do đó, tự đánh giá về

bản thân của nữ học sinh có nhiều biến động, đôi khi chưa phù hợp với thực tiễn xã

hội, hoặc thậm chí là với chính bản thân mình.

1.3.4. Sự hình thành thế giới quan và thái độ tích cực xã hội

Hiện nay chưa có nghiên cứu thực tiễn nào nghiên cứu về sự hình thành thế

giới quan và thái độ tích cực xã hội của riêng nữ học sinh, nhưng đây là một trong

những yếu tố tâm lý nổi bật của học sinh trong giai đoạn lứa tuổi này ở cả nam học

sinh và nữ học sinh.

Sự hình thành thế giới quan là một trong nét tâm lý ở lứa tuổi đầu thanh niên.

Học sinh ở lứa tuổi này cần trang bị những điều kiện cần thiết để bước vào cuộc

sống xã hội, có nhu cầu khám phá về tự nhiên, xã hội, các quy tắc, chuẩn mực xã

hội, những định hướng giá trị về con người. Học sinh trung học phổ thông càng đến

những năm cuối cấp đã tích lũy hệ thống tri thức về khoa học tự nhiên và khoa hoc

xã hội, có kỹ năng học tập và ứng xử,… Do đó, sự khẳng định giá trị bản thân, vai

trò của mình trong nhóm, cộng đồng trở nên mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Học sinh bắt

đầu xây dựng cho bản thân một lý tưởng sống, hình ảnh con người lý tưởng gần gũi

nhất có thể với thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên sự tin tưởng và dứt khoát xác định

những ứng xử của bản thân trong các hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để thể hiện quan

điểm của bản thân còn chưa rõ ràng. Chính vì vậy mà thế giới quan của các em chưa

đạt được mức sâu sắc và bền vững (Lê Hương, 2000, Kon, 1987).

Tính tích cực xã hội này được hình thành từ sự thay đổi vai trò và vị thế của các

em trong gia đình và xã hội với những đặc điểm và sắc thái mới. Thông qua các hoạt

động mà học sinh tham gia trong các hoạt động tập thể mà học sinh từng bước khẳng

định bản thân và thể hiện được các quan điểm, lý tưởng và thế giới quan của bản thân

(Nguyễn Đình Mạnh, 2014). Học sinh tham gia vào các hoạt động tập thể do nhà

trường phát động hoặc các phong trào tự phát trong nhóm hoặc trong lớp. Có thể nói,

sau sinh viên thì học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi tham gia tích cực nhất vào

nhiều hoạt động xã hội, hoạt động sáng tạo và đóng góp ý tưởng cho việc phát triển

cộng đồng (Lò Mai Thoan, 2010; Lâm Thị Sang 2012; Nguyễn Thị Mai Lan, 2010).

1.3.5. Vai trò của nữ giới trong thế giới nghề nghiệp

Khái niệm giới được hiểu theo mặt sinh học là tập hợp những đặc điểm khác

nhau về sinh lí cơ thể đặc trưng ở con người. Đặc điểm sinh học của nam và nữ

được thể hiện ở một số khía cạnh cụ thể như: cấu tạo cơ thể, đặc điểm sinh lí hay

chức năng sinh sản. Về mặt này các nhà y học đã bàn nhiều đến sự khác biệt mặt

nhiễm sắc thể giới trong đó đã có quyết định rằng chỉ có nam giới mới quyết định

giới sinh học của đứa trẻ. Nói cách khác, sự khác biệt về gen được thể hiện về mặt

cơ thể học và sinh lý học đã rõ ràng. Muốn phân chia chính xác và đầy đủ hai giới

nam và nữ, người ta còn căn cứ vào các tiêu chuẩn phức tạp hơn như: Nhiễm sắc thể

- bộ phận sinh dục ngoài và trong – tuyến sinh dục – tình trạng hocmôn – đặc điểm

giới thứ nhất. Quan điểm về giới được hiểu theo góc độ xã hội học là những quy

định của xã hội về người nam và người nữ như vai trò, vị trí, đặc điểm và nhiệm vụ

của mỗi giới trong xã hội. Những vấn đề này được quy định và biến đổi theo từng

giai đoạn lịch sử, theo đặc trưng văn hóa – kinh tế - xã hội ở từng quốc gia (Bùi

Ngọc Oánh, 2006).

Vai trò giới là sự trông đợi về những hành vi và quan điểm mà nền văn hóa

xác định là phù hợp với phụ nữ và nam giới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015). Các

vai trò giới được phân loại gồm ba vai trò cơ bản: (1) Vai trò sản xuất: Bao gồm các

công việc, hoạt động nhằm tạo thu nhập, giúp cho sự phát triển thịnh vượng về kinh

tế, văn hóa của gia đình và xã hội; (2) Vai trò gia đình: Là tất cả các hoạt động

không tạo ra thu nhập bao gồm nội trợ, nuôi dạy con cái, chăm sóc các thành viên

trong gia đình, nghỉ ngơi giải trí; (3) Vai trò cộng đồng: Là tất cả các hoạt động diễn

ra ngoài phạm vi gia đình nhằm đáp ứng nhu cầu của cộng đồng như: phục vụ các

hoạt động lễ hội, lao động công ích, họp hội, trao đổi thông tin, giữ gìn trật tự, vệ

sinh nơi công cộng, thăm hỏi, hòa giải... hoặc tham gia quản lí cộng đồng. Quan

niệm truyền thống của xã hội về nữ giới cho rằng phụ nữ cần có vai trò trong việc

nuôi dưỡng gia đình gần như chiếm toàn thời gian hơn là làm các công việc khác

ngoài xã hội. Nam giới dường như được biết tới với vai trò của người lãnh đạo,

đứng đầu trong gia đình và ngoài xã hội và là người cung cấp nguồn lực tài chính

chủ yếu cho gia đình.

Phụ nữ tham gia vào cả ba vai trò trên tuy nhiên tính chất và mức độ tham gia

không giống nam giới trong mỗi vai trò khác nhau trong xã hội. Trong quá trình xã

hội hóa về giới này, nữ giới nhận được thông điệp như một người luôn dịu dàng,

chăm chỉ, cẩn thận và là phái yếu trong xã hội luôn có nhu cầu được che chở và

chăm sóc. Vì thế, phụ nữ phải học để trở thành một người chăm sóc con cái, gia

đình, làm việc trong những môi trường không đòi hỏi phải lao động tay chân vất vả,

hoặc là môi trường có nhiều thời gian để có thể chăm sóc gia đình. Kết quả là bé gái

không nhận được sự đào tạo kĩ năng làm việc, lao động hoặc không được tham gia

vào các ngành nghề đòi hỏi lao động tay chân, mất nhiều thời gian và không khuyến

khích phấn đấu vào các vị trí xã hội yêu cầu năng lực cao cảm xúc như các bé gái

(Levant, 1995). Định hướng vai trò giới truyền thống nhấn mạnh sự khác biệt giữa

nam giới và nữ giới chịu ảnh hưởng bởi các quy tắc và nghi lễ từ thế hệ đi trước

(ông bà, cha mẹ,...). Trong khi đó, định hướng vai trò giới phi truyền thống chỉ ra

rằng cá nhân tin vào giá trị các mối quan hệ bình đẳng giữa nam và nữ tùy theo khả

năng hoặc mong muốn chiễm giữ quyền lực của mình trong gia đình và xã hội.

Quan điểm nữ quyền chỉ ra rằng vai trò giới không chỉ là ý niệm về hành vi phù hợp

cho giới tính cụ thể nào mà còn được thể hiện qua mức độ quyền lực mà nữ giới có

được trong xã hội (Amy, 2003).

Giáo dục tiếp cận vấn đề giới nhằm đảm bảo công bằng giới có nghĩa là nữ

giới và nam giới, bé trai và bé gái đều có những cơ hội công bằng trong suốt cuộc

đời. Đó là sự đối xử công bằng cho cả hai giới, có xem xét tới những nhu cầu khác

nhau của nam giới và nữ giới, những rào cản văn hóa, những sự phân biệt đối xử

(trong quá khứ) của nhóm đối tượng nhất định. Một trong những mục tiêu của giáo

dục là sự đối xử hợp lý đối với người nam và nữ dựa trên sự khác biệt giới tính

nhằm đảm bảo cho nam và nữ đều được hưởng lợi một cách bình đẳng. Để đảm bảo

sự công bằng, các biện pháp thường phải được tiến hành để bù đắp cho những bất

lợi lịch sử và xã hội ngăn cản nữ giới và nam giới hoạt động trên một sân chơi bình

đẳng (VVOB, 2020). Có thể thấy, mục tiêu phát triển bền vững trong Chương trình

nghị sự 2030 xác định phụ nữ và trẻ em là động lực phát triển bền vững và đảm bảo

công bằng về giới trong các hoạt động giáo dục và đào tạo (Liên Hiệp Quốc, 2015).

Trong khuôn khổ luận án, vai trò của giới được xem xét ở các đặc điểm vai trò

của nữ giới khi tham gia vào các hoạt động nghề nghiệp trong xã hội. Tức là nữ học

sinh THPT quan niệm như thế nào về vai trò bản thân trong các hoạt động sản xuất,

dịch vụ và các hoạt động nghề nghiệp khác trong thế giới lao động. Các giá trị nghề

nghiệp được các em xem xét hướng tới bản thân, xã hội, truyền thống gia đình hay

là các giá trị kinh tế. Bên cạnh đó, nữ học sinh có thể chịu tác động như thế nào từ

các kỳ vọng về giới tính hoặc những định kiến giới trong xã hội về mức độ tham gia

vào các loại hình nghề nghiệp khác nhau. Dựa trên những quan niệm này, nữ học

sinh THPT có thái độ và hành động khám phá nghề nghiệp như thế nào để phù hợp

với năng lực cá nhân và nhu cầu xã hội.

1.4. Các mặt biểu hiện định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông

1.4.1. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông thể hiện qua nhận thức các giá trị nghề nghiệp

Nhận thức của nữ học sinh về các giá trị nghề nghiệp không tách rời với hệ giá

trị mà cá nhân theo đuổi, nó có ảnh hưởng tới toàn bộ hệ thống thái độ và hành vi

xuyên suốt quá trình hình thành định hướng giá trị nghề nghiệp của mình. Theo các

tác giả Rokeach, Schwartz và Tetlock thì thái độ và hành vi có liên quan đến quá

trình cân bằng giữa các giá trị cạnh tranh/đối lập (Schwartz, 1992; Schwart, 2012;

Tetlock, 1986). Các lý thuyết này nhấn mạnh mối quan hệ năng động giữa các loại

giá trị với mỗi một hành vi riêng lẻ nếu được đặt trong một bối cảnh cụ thể. Các cá

nhân khác nhau sẽ hướng tới các giá trị nghề nghiệp khác nhau tùy theo bối cảnh

hoặc nội dung lĩnh vực cụ thể mà cá nhân đó xác định các giá trị ưu tiên. Các nhà

nghiên cứu giá trị nghề nghiệp cho rằng không có quá nhiều các định hướng nghề

nghiệp mà chỉ có giới hạn các định hướng giá trị dựa trên nền tảng là lý tưởng của

cá nhân mà họ cho rằng quan trọng, cần phải được xem xét tới khi họ đưa ra quyết

định lựa chọn nghề nghiệp. Nếu coi giá trị nghề nghiệp như một phương thức biểu

đạt giá trị của cá nhân thì sẽ được chia thành 4 loại giá trị nghề nghiệp mà trong đó

mỗi loại sẽ được xếp vào 1 trong 4 loại giá trị cơ bản đã được phân chia trong lí

thuyết của Schwartz. Thêm nữa, 4 loại giá trị nghề nghiệp này được xác định theo 2

xu hướng đối lập nhau: một hướng là sự “tự nâng cao bản thân” đối lập với “tự siêu

việt”, một hướng là “tự cởi mở để thay đổi” đối lập với “sự bảo tồn”.

Dựa trên cơ sở các giá trị này, nghiên cứu sinh xây dựng hệ thống các loại giá

trị nghề nghiệp theo các biểu hiện về nhận thức của học sinh THPT phù hợp với văn

hóa Việt Nam như sau:

Bảng 1.1: Bảng phân tích các biểu hiện trong nhận thức các giá trị nghề nghiệp của

học sinh trung học phổ thông

Giá trị nghề nghiêp Mô tả

Giá trị lao động Học sinh hiểu được vai trò, vị trí của nghề nghiệp trong xã hội.

Lao động không chỉ tạo ra tiền bạc, của cải vật chất mà còn

giúp con người nhận thức được thế giới. Chỉ khi lao động tạo ra

giá trị thì mới giúp cá nhân thấy được giá trị của mình.

Giá trị phát triển Học sinh thể hiện sự thích thú với những thách thức, tò mò

bản thân và khám phá tất cả những nghề nghiệp giúp cho bản thân có

thể phát huy được tối đa năng lực của bản thân. Việc tin

tưởng và phát huy năng lực bản thân trong nghề nghiệp sẽ

tạo động lực giúp cho cá nhân dễ dàng đạt được nhiều thành

tựu trong lĩnh vực đó.

Giá trị kinh tế Học sinh hiểu được nghề nghiệp trong tương lai có thể giúp

cho bản thân có cuộc sống tự chủ, độc lập và sáng tạo. Nghề

nghiệp có thể đem lại thu nhập tốt, tự chủ trong cuộc sống

sẽ giúp cho cá nhân có được sự tự tin và thỏa mãn các nhu

cầu trong cuộc sống.

Giá trị xã hội Học sinh hiểu được vai trò của nghề nghiệp trong tương lai

có thể giúp đỡ và quan tâm tới đồng nghiệp và những người

xung quanh. Giá trị của nghề nghiệp này giúp cho bản thân

có thể phát triển bản thân thông qua các mối quan hệ xã hội

và cảm thấy mình trở thành người có ích.

Giá trị gia đình và Học sinh hiểu được nghề nghiệp trong tương lai phù hợp

truyền thống với truyền thống của gia đình, địa phương. Cá nhân tuân thủ

các nguyên tắc, quy định và phát huy các giá trị truyền

thống vốn có trong môi trường làm việc.

Dựa trên khái niệm và cơ sở tâm lý – xã hội cũng như quan sát thực tế nữ học

sinh THPT, Tác giả nhận thấy nữ học sinh ở các trường THPT ở Việt Nam không

hướng đến 10 giá trị như đã nêu trên. Bên cạnh đó, tùy theo bối cảnh xã hội cũng

như sự phát triển kinh tế của đất nước, nữ học sinh hướng tới các giá trị tập trung

theo năm loại sau:

(1) Giá trị lao động: học sinh nữ mong muốn bản thân có thể tận hưởng cuộc

sống dù công việc có thể bận rộn. Bên cạnh đó, các em mong muốn công việc có

thể đem lại niềm vui, sự thoải mái, ổn định. Công việc đảm bảo sự an toàn, tôn

trọng quyền của phụ nữ trong công việc, giúp cho nữ học sinh cảm thấy mình có

được sự tự tin và phát huy được sức mạnh của bản thân.

(2) Giá trị phát triển bản thân: nghề nghiệp mang tính chất thách thức, yêu cầu

cá nhân phải có trách nhiệm, tổ chức và hướng dẫn cho những người xung quanh.

Các nghề nghiệp này khiến cho nữ học sinh thấy phấn khích và mong muốn được

phát huy được vai trò của phụ nữ cũng như năng lực của bản thân trong môi trường

lao động.

(3) Giá trị kinh tế: nữ học sinh hướng tới các giá trị mà bản thân được tự

quyết định, đam mê và tự định hướng rõ ràng các mục tiêu, ý nghĩa và có thể học

hỏi được nhiều điều mới lạ. Các em tự tin và luôn nỗ lực để hoàn thành công việc.

(4) Giá trị xã hội: giá trị nghề nghiệp này có thể giúp cho nữ học sinh có thể

quan tâm, tôn trọng, thậm chí có thể giúp đỡ được những người xung quanh.

(5) Giá trị gia đình và truyền thống: học sinh nữ thể hiện sự tuân thủ và tôn

trọng những giá trị cốt lõi của văn hóa truyền thống trong gia đình, địa phương.

Mỗi giá trị nêu trên đều phản ánh được sự nhận thức của cá nhân cũng như

bộc lộ được phần nào tính cách cũng như xu hướng của bản thân. Học sinh có

thể tự tưởng tượng bản thận đó như thể bản thân đang tham gia vào lĩnh vực

công việc đó. Thông qua quá trình này, nữ học sinh thể hiện được mức độ nhận

thức các loại giá trị nghề nghiệp mà bản thân hướng tới. Để làm rõ hơn các biểu

hiện về mặt nhận thức các GTNN của nữ học sinh, Tác giả tổng hợp các biểu

hiện cụ thể theo bảng sau:

Bảng 1.2: Biểu hiện về mặt nhận thức các giá trị nghề nghiệp

Giá trị nghề nghiêp Biểu hiện nhận thức

Giá trị lao động - Tận hưởng cuộc sống

- Đem lại niềm vui và khiến bản thân tốt hơn

- Thoải mái trong môi trường làm việc

- Sự ổn định

- Tôn trọng quyền của người lao động

- Đảm bảo sự an tàn trong lao động

Giá trị phát triển bản - Lãnh đạo và đưa ra quyết định

thân - Trách nhiệm và có thể hướng dẫn cho người khác

- Dẫn đầu và thành công

- Tổ chức công việc cho người khác

Giá trị kinh tế - Đam mê và định hướng rõ ràng

- Đạt được thành công

- Luôn hoàn thành công việc

- Học hỏi và rèn luyện những năng lực mới

- Luôn có ý tưởng mới và sáng tạo

- Tìm kiếm mục tiêu có tính thách thức

Giá trị xã hội - Quan tâm tới những người xung quanh

- Tôn trọng và lắng nghe quan điểm của người khác

- Hỗ trợ khi người khác cần giúp đỡ

- Chân thành với bạn bè

Giá trị gia đình và - Theo truyền thống gia đình/địa phương

truyền thống - Duy trì các nguyên tắc truyền thống

- Phát triển nghề truyền thống

Nhận thức đầy đủ về giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân sẽ giúp cho nữ

học sinh THPT có được thái độ đúng đắn, tâm thế sẵn sàng và tự tin với lựa chọn

nghề nghiệp của mình, từ đó cá nhân có thể xác định được cụ thể các hành động,

phương tiện, công cụ để hiện thực hóa lựa chọn giá trị nghề nghiệp của mình. Và

ngược lại, nếu bất kỳ một trong những quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp nêu

trên không trọn vẹn sẽ tác động tiêu cực tới các quá trình còn lại. Nhận thức không

đầy đủ sẽ thiếu tự tin trong quá trình lựa chọn dẫn tới hành động nghề nghiệp sai

lầm, buộc cá nhân phải tiến hành lại toàn bộ quá trình định hướng giá trị của mình.

1.4.2. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông biểu

hiện qua thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp

Nghiên cứu về thái độ của cá nhân hướng tới các GTNN, các nhà nghiên cứu

còn nhận thấy mức độ tự tin trong việc đưa ra các lựa chọn nghề nghiệp cũng đóng

vai trò trong nhỏ trong việc định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh. Nghiên

cứu về vấn đề này Betz và Klein, Taylor đã xem xét mức độ tự tin của cá nhân trong

việc đưa ra quyết định nghề nghiệp (Career Decision Self-Efficacy scales- CDSES)

thông qua mức độ nhận thức của cá nhân về khả năng họ có thể đưa ra được quyết

định nghề nghiệp hoặc giáo dục [Betz, 1996). Các yếu tố cơ bản giúp cho học sinh

tự tin trong việc đưa ra các lựa chọn nghề nghiệp bao gồm: 1) Tự đánh giá một cách

chính xác (Accurate Self-Appraisal) 2) Thu thập thông tin nghề nghiệp (Gathering

Occupational Information) 3) Lựa chọn mục tiêu (Goal Selection) 4) Lập kế hoạch

cho tương lai (Making Plans for The Future) 5) Giải quyết vấn đề (Problem

Solving). Các yếu tố này đã bao hàm các vấn đề nhận thức (tự đánh giá, thu thập

thông tin nghề nghiệp) và hành động cụ thể (lựa chọn, lập kế hoạch, giải quyết vấn

đề) để đưa ra được quyết định nghề nghiệp cho bản thân. Học thuyết của London đã

đưa ra nhận định thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp là một cấu trúc đa chiều

(multidimensional construct) tập trung vào ba yếu tố: tính kiên trì theo đuổi nghề

nghiệp (career resilience), sự hiểu biết sâu sắc về nghề nghiệp (career insight) và

nhận biết về nghề nghiệp (career identity). Các yếu tố này có mối quan hệ biện

chứng với nhau để đạt tới sản phẩm cuối cùng là quyết định nghề nghiệp hoặc các

hành vi lựa chọn nghề nghiệp cụ thể (Noe, 1983). Về bản chất, khái niệm của ba

yếu tố trong động lực nghề nghiệp của London có sự tương đồng với quan điểm của

Holland về quyết định nghề nghiệp khi xem xét cùng với các yếu tố ảnh hưởng khác

từ rào cản, thông tin, sự an toàn và nhận diện nghề nghiệp của cá nhân. Khái niệm

kiên trì theo đuổi nghề nghiệp tương tư như các khái niệm về sự chăm chỉ, sự tự tin

và động lực thành tích (Bandura, 2001; Suzanne, 1982; Mc Clelland, 1965). Khái

niệm về hiểu biết sâu sắc nghề nghiệp được hiểu tương tự như khái niệm nghề

nghiệp của Super. Khái niệm nhận biết nghề nghiệp được hiểu tương tự như khái

niệm cam kết nghề nghiệp với lĩnh vực nghề nghiệp đó, tổ chức mà cá nhân cam

kết, và quyền công dân tại tổ chức (Samuel, 1968; Gary, 1988). Như vậy, với mô

hình ba yếu tố động lực nghề nghiệp trên đã có sự bao quát và hàm chứa các khái

niệm về động lực nghề nghiệp của các mô hình khác nhau nhưng đươc tổng hợp ở

mức độ khái quát hơn.

Dựa trên cơ sở lí luận về hệ thống thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp

nêu trên, chúng xác định biểu hiện thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh THPT bao gồm:

(1) Hứng thú của bản thân thể hiện sự hào hứng với nghề, và sự thay đổi một

cách có tổ chức để phù hợp với nhu cầu của bản thân, tự tin và thái độ sẵn sàng đón

nhận những thử thách. Một người có hứng thú cao trong doanh nghiệp thường được

khuyến khích vào những vị trí việc làm năng động, có thể phản ứng tích cực với

những thay đổi mang tính có tổ chức, chủ động tham gia và cố gắng tiên phong thử

những kiến thức và kỹ năng công việc tiềm năng khác.

(2) Kiên trì theo đuổi là khả năng duy trì động lực, hứng thú của bản thân để

thực hiện các mục tiêu nghề nghiệp. Những người có sự kiên trì trong việc theo

đuổi các giá trị nghề nghiệp mà bản thân đã xác định sẽ sẵn sàng điều chỉnh hoạt

động tìm hiểu, khám phá nghề nghiệp để phù hợp với mục tiêu đã xác định. Cá

nhân luôn nỗ lực thu thập thông tin, nhận diện và tìm hiểu các cơ hội thăng tiến của

nghề nghiệp đó, đưa ra các kế hoạch hành động, tiếp tục khám phá các điểm mạnh,

điểm yếu, sự hấp dẫn và các mức độ có thể đáp ứng nghề nghiệp đó

Đồng thời, nghiên cứu sinh thông qua việc thử nghiệm bộ công cụ để đưa ra

các yếu tố phù hợp với nữ học sinh THPT, đảm bảo tính chính xác và phù hợp với

đối tượng nghiên cứu của luận án được thể hiện thông qua các biểu hiện về thái độ

được mô tả cụ thể như sau:

Bảng 1.3: Biểu hiện về mặt thái độ hướng các giá trị nghề nghiệp

Thái độ Biểu hiện thái độ Hứng thú

Kiên trì

- Sẵn sàng lập kế hoạch - Sẵn sàng tìm kiếm công việc phù hợp với mục tiêu - Thích thú với mục tiêu nghề nghiệp - Điều chỉnh bản thân để phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp - Sẵn sàng thay đổi khi cần thiết - Cố gắng giải quyết các vấn đề - Sẵn sàng vượt qua khó khăn để đạt được mục tiêu

1.4.3. Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông biểu hiện qua hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

Những năm gần đây, các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng hành động khám phá

các giá trị nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nghề nghiệp của

cá nhân nói chung, đóng vai trò là yếu tố quyết định quan trọng tới hành động quyết

định nghề nghiệp (career decision-making). Hành động khám phá các giá trị nghề

nghiệp ngày càng được hoàn thiện về khái niệm, được tiếp cận theo quan điểm cho

rằng là quá trình hành vi phức tạp của cá nhân trong việc nỗ lực nâng cao năng lực

nhận thức của bản thân về bản thân và môi trường xung quanh nhằm mục đích chiếm

lĩnh một mục đích nghề nghiệp cụ thể nào đó (Blustein, 1997; Taveira, 2003). Một

trong những học thuyết ban đầu về hành động khám phá nghề nghiệp (career

exploration) được phát triển bởi Gordon. Cấu trúc của hành động này bao gồm việc

thu thập thông tin về nghề nghiệp, lập kế hoạch nghề nghiệp, cơ hội việc làm và các

lựa chọn nghề nghiệp cho cá nhân (Hermawan, 2018). Hành động này của cá nhân có

mối quan hệ biện chứng với các hành động có liên quan tới nghề nghiệp khác như:

trao đổi với những người xung quanh về các cơ hội nghề nghiệp, học tập những năng

lực và khả năng phù hợp với nghề nghiệp và nâng cao các chứng chỉ hoặc tham gia

các khóa học tập nhằm đáp ứng nghề nghiệp mà cá nhân kì vọng.

Một số nhà nghiên cứu khác khám phá ra rằng thông qua các hoạt động như

tìm kiếm việc làm thông qua đào tạo nghề nghiệp, chuẩn bị sẵn sàng, trả lời các

quảng cáo và phỏng vấn nghề,… giúp cho cá nhân có nhiều cơ hội được tuyển dụng

hơn. Đồng thời, họ cũng chỉ ra rằng con người càng cố gắng duy trì tìm kiếm việc

làm và viết đơn xin phỏng vấn nghề nghiệp thì cơ hội thành công và đạt được sự

thỏa mãn trong công việc tốt hơn so với những người chưa thực hiện những hoạt

động đó (Jepsen, 2003). Blustein cũng tin tưởng rằng động lực để cá nhân khám phá

nghề nghiệp phù hợp với bản thân hầu hết đều có bản chất và phát triển một cách tự

nhiên từ các yếu tố nội tại bên trong mỗi người như sự tò mò, khả năng tự quyết

định và nhu cầu cá nhân. Nếu một cá nhân không được trạng bị các nguồn lực phù

hợp, không có được sự động viên hoặc động lực cụ thể thì những nhiệm vụ khám

phá nghề nghiệp rất có thể sẽ không được thực hiện hoặc thực hiện một cách không

hiệu quả (Blustein, 1997). Nói một cách khác, khi cá nhân có thể tìm được liên kết

giữa các nhu cầu cá nhân, mong muốn của cá nhân, giá trị và động lực trong việc

tìm kiếm việc làm, thì nó sẽ giúp cá nhân làm phong phú thêm các kinh nghiệm học

tập nghề nghiệp. Do đó, mỗi cá nhân có xu hướng khám phá nghề nghiệp nhằm đáp

ứng với những động lực bên trong, những động lực bên trong này có thể được phát

triển khi toàn bộ các giai đoạn trong quá trình khám phá nghề nghiệp có ý nghĩa đối

với đời sống của cá nhân đó.

Tiếp nối những nghiên cứu của Blustein, các nhà tâm lý học nghiên cứu về

hành động của cá nhân sẵn sàng với việc tham gia vào các lĩnh vực nghề nghiệp

ngoài xã hội. Tác giả Stumf đã thiết kế bảng hỏi hành động khám phá nghề nghiệp

(CES –R - Career Exploration Survey - Revised) đã được kiểm chứng qua nhiều các

nghiên cứu trên thực tiễn khác nhau về độ tin cậy và cấu trúc của bảng hỏi (Stumf,

1983). Ông đã tìm hiểu hành động khám phá nghề nghiệp thông qua các yếu tố

thuộc về nhận thức, hành động và các yếu tố ảnh hưởng tới hành động sẵn sàng

nghề nghiệp. Trong đó, ông nhấn mạnh tới các yếu tố trong hành động sẵn sàng

nghề nghiệp của học sinh bao gồm ba khía cạnh cụ thể: khám phá về môi trường

(environment exploration), khám phá bản thân (self-exploration), và khám phá theo

cấu trúc hệ thống bên trong (intended-systematic exploration). Đây là quá trình

phức tạp của cá nhân trong nỗ lực tìm kiếm và cố gắng đưa ra những quyết định

nghề nghiệp cho bản thân. Hành động khám phá nghề nghiệp đòi hỏi cá nhân phải

thực hiện một loạt các hoạt động cụ thể như: tìm kiếm thông tin, thu thập các kiến

thức nghề nghiệp, xây dựng kế hoạch, tạo cơ hội cho bản thân trải nghiệm nghề

nghiệp. trò chuyện với những người làm nghề để nắm bắt rõ những năng lực cần có,

thái độ, kỹ năng và trình độ giáo dục phù hợp.

Dựa trên những nghiên cứu trước đây và quan sát học sinh trong thực tiễn

qua các hoạt động trong nhà trường, nghiên cứu sinh tái cấu trúc lại hoạt động

khám phá các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh bao gồm các hành động được

mô tả cụ thể như sau:

- Khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân: là các hoạt động cụ thể của

học sinh trong quá trình tự mình tìm hiểu bản thân thông qua các hành động đã có

trong quá khứ và khám phá các năng lực của bản thân.

- Khám phá thế giới nghề nghiệp: là các hoạt động cụ thể học sinh thực hiện

để bổ sung tri thức, động lực nội tại hoặc tự xem xét bản thân có phù hợp với một

lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể nào đó không.

- Khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp: là hoạt động cụ thể mà học

sinh tham gia tương tác với các cá nhân, tổ chức hoặc các hoạt động liên quan tới

nghề nghiệp mà bản thân quan tâm/mong muốn.

- Khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩn nghề nghiệp: là hoạt động cụ

thể giúp học sinh tìm hiểu và tự chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc xác định

nghề nghiệp tương lai như thông tin nghề, các lĩnh vực học tập phục vụ cho nghề

nghiệp tương lai cũng như nhận thức và kế hoạch cụ thể mà cá nhân đã thực hiện.

Mỗi hành động khám phá nghề nghiệp được xác định thông qua các biểu hiện:

Bảng 1.4: Biểu hiện về mặt hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

Hành động Biểu hiện hành động

Khám phá năng lực - Thử nghiệm các hoạt động nghề nghiệp nào đó

nghề nghiệp của bản - Khám phá các khả năng của bản thân trong lĩnh vực nghề

thân nghiệp mà mình quan tâm

- Thực hành một số kỹ năng liên quan tới nghề nghiệp mà

mình quan tâm

Khám phá thế giới - Thu thập, bổ sung thông tin liên quan tới nghề nghiệp mà

nghề nghiệp mình quan tâm (công ty, nơi đào tạo, tiền lương…)

- Tìm hiểu về một số lĩnh vực nghề nghiệp

- Xem xét mức độ phù hợp của bản thân với nghề nghiệp

cụ thể nào đó

Khám phá môi - Thu thập thông tin thông qua các phương tiện truyền

trường hoạt động thông xã hội (cách thức xin việc, phác đồ nghề,…)

nghề nghiệp - Thu thập thông tin qua các cơ hội trải nghiệm nghề

nghiệp (tham gia hội chợ, tham quan, tư vấn)

Khám phá các điều - Xin lời khuyên từ những người xung quanh (bạn bè, gia

kiện cần thiết để đình, nhóm cộng đồng,…)

chiếm lĩnh nghề - Lập kế hoạch nghề nghiệp

nghiệp - Xem xét các điều kiện của bản thân về mức độ phù hợp

với nghề nghiệp mà mình quan tâm

1.4.4. Quá trình hình thành và phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông

Dựa trên quan điểm về định hướng giá trị nêu trên, nghiên cứu sinh nhận thấy

quá trình hình thành định hướng giá trị bao gồm các quá trình tâm lí như nhận thức,

xúc cảm, hành động. Những quá trình này đan xen nhau trong suốt quá trình hình

thành định hướng giá trị cá nhân và có mối quan hệ biện chứng với nhau. Tùy theo

từng giai đoạn, mỗi quá trình sẽ có vị trí ưu tiên khác nhau. Chính vì thế, định

hướng giá trị là quá trình phức tạp, lâu dài và chịu ảnh hưởng nhiều từ các yếu tố

khác nhau. Hình thành định hướng giá trị cũng là quá trình hình thành các chức

năng tâm lí mới, các phẩm chất nhân cách mới ở mỗi cá nhân.

Dựa trên mối quan hệ chặt chẽ giữa các quá trình tâm lí này, ĐHGTNN có cơ

chế hình thành và phát triển dựa trên 3 quá trình cơ bản: nhận thức các giá trị nghề

nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị và hành động khám phá nghề nghiệp. Đồng

thời đây cũng là ba biểu hiện cơ bản của ĐHGTNN. Nó thể hiện tính tích cực của

chủ thể trong quá trình tiếp thu, lĩnh hội các chuẩn mực xã hội, thông qua hoạt động

thực tễn để biến đổi và phát triển nhân cách. Các biểu hiện này có thể mô tả khác

nhau tùy theo sự biến đổi đặc điểm tâm – sinh lí của chủ thể, điều kiện lịch sử - xã

hội, đồng thời chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác như giá trị cá nhân, giá trị

nhóm, giá trị xã hội. Các tác động này diễn ra đồng thời, đan xen trong suốt quá

trình chủ thể hình thành định hướng giá trị, trở thành một phần tích cực trong các

mối quan hệ xã hội. Do đó, nghiên cứu sinh khái quát mối quan hệ giữa ba mặt biểu

hiện ĐHGTNN của nữ học sinh thành quá trình như sau:

Bảng 1.5: Quá trình hình thành định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông Tìm hiểu các giá trị nghề nghiệp Cân nhắc các lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân

Nhận thức các giá trị nghề nghiệp Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp Hành động khám phá nghề nghiệp

Sẵn sàng lựa chọn giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân, gia đình và xã hội Khẳng định sự lựa chọn Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để hoạt động nghề nghiệp Hiện thực hóa sự lựa chọn giá trị nghề nghiệp bằng hành động cụ thể (trải nghiệm thực tiễn) Lặp lại và củng cố hành động

Quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trong phạm vi luận

án, nghiên cứu sinh cũng xem xét không nằm ngoài mô hình quá trình định hướng

giá trị nghề nghiệp nói chung, được thể hiện thông qua các mặt biểu hiện cụ thể về

nhận thức giá trị nghề nghiệp, thái độ lựa chọn giá trị nghề nghiệp, và hành động

khám phá các giá trị để hiện thực hóa nghề nghiệp đó.

ĐHGTNN bao gồm ba quá trình nhận thức, thái độ và hành động được cụ thể

thành 7 giai đoạn cụ thể bên trong. Các quá trình này có mối quan hệ biện chứng và

tác động qua lại lẫn nhau:

- Nhận thức các giá trị nghề nghiệp:

+ Tìm hiểu các giá trị nghề nghiệp: Sự lựa chọn giá trị nghề nghiệp không bị

thúc đẩy từ bất kỳ các yếu tố khách quan nào mà do bản thân cá nhân lựa chọn theo

sở thích, mục đích hay tâm niệm.

+ Cân nhắc các lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân: Cá nhân cân nhắc

sự lựa chọn theo tiêu chí phù hợp với bản thân làm cơ sở cho thái độ hoặc một hành

động tiếp đó.

- Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp:

+ Sẵn sàng lựa chọn giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân, gia đình và xã

hội: Cá nhân cảm thấy có cảm tình, mục đích, ấp ủ tâm niệm với lựa chọn giá trị

nghề nghiệp nào đó.

+ Khẳng định sự lựa chọn: Sau quá trình cân nhắc kỹ càng và hứng thú với giá

trị nghề nghiệp nào đó mà cá nhân khẳng định và gắn bó với lựa chọn ấy.

- Hành động khám phá nghề nghiệp:

+ Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để hoạt động nghề nghiệp: Là giai đoạn

quan trọng trong quá trình định hướng giá trị, thông qua hành động mà cá nhân bộc

lộ bản chất giá trị cá nhân đã lựa chọn, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng để hiện thực hóa

sự lựa chọn giá trị nghề nghiệp của mình.

+ Hiện thực hóa sự lựa chọn giá trị nghề nghiệp bằng hành động cụ thể (trải

nghiệm thực tiễn): Là bước cuối cùng trong quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp.

Các giá trị bộc lộ qua quá trình hành động, điều chỉnh, điền khiển và kiểm soát hành

động phù hợp và kiên trì theo các giá trị nghề nghiệp mà cá nhân đã lựa chọn.

Kết quả của quá trình hình thành định hướng giá trị là xác định và khẳng định

được giá trị nghề nghiệp mà cá nhân theo đuổi:

- Nhận thức đầy đủ về giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân sẽ giúp cho cá

nhân có được thái độ đúng đắn, tâm thế sẵn sàng và tự tin với lựa chọn nghề nghiệp

của mình, từ đó cá nhân có thể xác định được cụ thể các hành động, phương tiện,

công cụ để hiện thực hóa lựa chọn giá trị nghề nghiệp của mình. Và ngược lại, nếu

bất kỳ một trong những quá trình định hướng giá trị nghề nghiệp nêu trên không

trọn vẹn sẽ tác động tiêu cực tới các quá trình còn lại. Nhận thức không đầy đủ sẽ

thiếu tự tin trong quá trình lựa chọn dẫn tới hành động nghề nghiệp sai lầm, buộc cá

nhân phải tiến hành lại toàn bộ quá trình định hướng giá trị của mình.

- Quá trình hình thành định hướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân thể hiện

tính tích cực của chủ thể trong việc tiếp nhận, lĩnh hội các mục đích và chuẩn mực

nghề nghiệp, thông qua các hành động thực tiễn nhằm hiện thức hóa các giá trị nghề

nghiệp đã lựa chọn để sẵn sàng chiếm lĩnh nghề nghiệp đó.

- Việc dự đoán được kết quả lựa chọn giá trị nghề nghiệp diễn ra cùng với sự

biến động không ngừng trong thế giới nghề nghiệp, quá trình này khoongtacs rời

quá trình vận động không ngừng của kinh tế, xã hội và lịch sử. Do đó, định hướng

giá trị nghề nghiệp của cá nhân không phải bất biến mà sẽ có sự điều chỉnh sao cho

phù hợp với các giai đoạn lịch sử, xã hội mà cá nhân đang trải qua. Đó là khuynh

hướng lựa chọn giá trị nghề nghiệp phù hợp, mang lại lợi ích cho cá nhân, phù hợp

với gia đình và chuẩn mực xã hội.

Như vậy, nghiên cứu về quá trình hình thành và phát triển định hướng giá trị

nghề nghiệp của nữ học sinh THPT được thể hiện qua ba mặt: nhận thức giá trị

nghề nghiệp, thái độ hướng tới giá trị nghề nghiệp, hành động khám phá nghề

nghiệp. Ba mặt của vấn đề không tách rời, độc lập với nhau mà có mối quan hệ biện

chứng, tác động qua lại làm hình thành và phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông. Chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, có

thể tác động tích cực, phát triển lẫn nhau hoặc ngược lại, tác động tiêu cực, bài trừ

lẫn nhau. Do vậy, mỗi quá trình vừa là cơ sở tiền đề, vừa chịu sự chi phối, tác động

trở lại. Nếu nữ học sinh có được sự nhận thức nghề nghiệp đúng đắn sẽ hình thành

được thái độ tích cực, tự tin với lựa chọn nghề nghiệp của mình, từ đó đưa ra được

kế hoạch hành động, phương pháp thực hiện và thực hiện các hoạt động rèn luyện,

phát triển phẩm chất, năng lực của bản thân nhằm đáp ứng nghề nghiệp đó. Và

ngược lại, nếu nhận thức chưa đầy đủ, không phù hợp với gia đình hoặc các chuẩn

mực xã hội, sẽ có thái độ tiêu cực dẫn tới những hành động đấu tranh hoặc từ bỏ,

thoái lui gây ảnh hưởng tới định hướng giá trị và sự phát triển nhân cách sau này.

Định hướng giá trị nghề nghiệp được thể hiện trong hành động như là kết quả của

sự nhận thức và thái độ đúng đắn với bản thân, gia đình và xã hội.

1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh Trung học phổ thông

1.5.1. Những yếu tố chủ quan

- Tự ý thức nghề nghiệp

Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng tự ý thức nghề nghiệp tại trường học có ảnh

hưởng đáng kể tới việc lựa chọn nghề nghiệp của học sinh [54]. Mức độ tự tin vào

năng lực học tập của học sinh có mối quan hệ tới toàn bộ quá trình ĐHGTNN. Một

số em mặc dù đã rất nỗ lực học tập nhưng kết quả học tập và các khó khăn trong

hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao làm ảnh hưởng tới việc tự đánh giá

năng lực của mình. Do vậy các em gặp khó khăn trong việc xác định nghề nghiệp

phù hợp với bản thân. Betz và Hackett đã tìm thấy mối liên hệ giữa mức độ tự nhận

thức vào năng lực bản thân với lĩnh vực nghề nghiệp cũng như nỗ lực và các thành

tựu mà cá nhân cố gắng đạt được. Đối với hành động khám phá nghề nghiệp, các

nhà nghiên cứu như Lent, Brown và Larkin cũng đã khám phá ra mối liên hệ giữa tự

nhận thức năng lực bản thân với các lĩnh vực khoa học mà cá nhân học tập tốt và có

nhiều thành tựu (Lent, 2017).

- Xúc cảm của bản thân với giá trị nghề nghiệp

Các vấn đề về xúc cảm của bản thân trong quá trình nữ học sinh thu thập

thông tin, học tập tại trường và chuẩn bị sẵn sàng các yếu tố cần thiết để lựa chọn

giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Các xúc cảm này được chia làm hai loại

xúc cảm tích cực và xúc cảm tiêu cực, có mối liên hệ mật thiết với việc cá nhân đưa

ra lựa chọn nghề nghiệp. Hackett và Betz bằng cách ứng dụng khái niệm trên trong

quá trình học sinh tìm hiểu và khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản

thân. Những xúc cảm này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành động lực

của cá nhân trong quá trình tìm kiếm công việc và lựa chọn những giá trị nghề

nghiệp phù hợp. Học sinh cảm thấy lo lắng hay thoải mái, vui vẻ hay căng thẳng

trong quá trình thực hiện các hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp. Các

trạng thái tâm lý này được xem là những yếu tố ảnh hưởng tới động lực và hành

động nghề nghiệp (Betz, 1996).

1.5.2. Những yếu tố khách quan

- Các sự kiện xã hội

Định hướng giá trị nghề nghiệp chịu sự chi phối rất lớn từ xu hướng phát triển

kinh tế - xã hội, đó là các thang giá trị, thước đo giá trị của tập thế, cộng đồng và xã

hội nói chung, dư luận xã hội nói riêng. Sự chuyển dịch của các loại hình kinh tế

theo xu hướng phát triển kỹ thuật, công nghệ và khoa học có tác động làm thay đổi

các loại hình nghề nghiệp, phương thức lao động và các phương tiện, công cụ lao

động. Nhờ có sự phát triển này mà các loại hình ngành nghề từ truyền thống tới

hiện đại có sự biến đổi không ngừng, phát triển các ngành nghề mới, bài trừ các

ngành nghề không còn phù hợp. Những cơ hội và thách thức đối với những người

khi tham gia thị trường lao động là rất lớn, đòi hỏi cần phải nắm bắt thông tin nghề

nghiệp, xu hướng phát triển và cập nhật những loại hình nghề nghiệp mới đáp ứng

nhu cầu của cá nhân.

Đặc biệt trong bối cảnh hiện nay, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang phát

triển ngày một mạnh mẽ, ảnh hưởng sâu, rộng tới các lĩnh vực ngành nghề khác

nhau và giá trị nghề nghiệp trong xã hội nước ta. Những yêu cầu của các lĩnh vực

ngành nghề ngày một cao, yêu cầu nhiều kỹ năng chuyên biệt, trình độ chuyên

môn,… đều có tác động lớn tới việc cân nhắc lựa chọn một ngành nghề phù hợp với

bản thân của cá nhân. Thế giới nghề nghiệp trong bối cảnh cuộc cách mạng công

nghiệp 4.0 ngày càng mở ra nhiều lĩnh vực ngành nghề phù hợp với phụ nữ. Ngành

công nghiệp 4.0 là một phân lớp của sự chuyển đổi số trong các doanh nghiệp hiện

tại và các quy trình lao động. Nó được đặc trưng bởi việc thực hiện các hệ thống vật

lý không gian mạng, và sản xuất thông minh. Một số ngành nghề ngày trước cho

rằng chỉ có nam giới mới phù hợp như lái taxi, ngành công nghệ thông tin, chế tạo

máy,… hiện nay đã có nhiều phụ nữ được tham gia lao động bằng cách cải tiến

công nghệ khoa học. Một số phụ nữ thông qua công nghệ thông tin cũng có thể vừa

ở nhà vừa làm việc online. Dựa trên cơ sở đó, sự lựa chọn các lĩnh vực nghề nghiệp

tùy theo các giá trị nghề nghiệp mà nữ học sinh xác định cũng trở nên rộng mở,

nhiều cơ hội hơn.

+ Thông tin nghề nghiệp được học sinh tiếp nhận qua hai con đường chính

thức và không chính thức. Kênh thông tin chính thức là những thông tin từ nhà

nước, từ cộng đồng, từ các hoạt động hướng nghiệp của nhà trường. Kênh thông tin

không chính thức là từ cộng đồng, các kênh thông tin trên mạng xã hội không qua

kiểm duyệt, truyền miệng từ bạn bè. Những thông tin này có thể tác động tới định

hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh trong việc xác định xu hướng nghề nghiệp,

thị trường lao động, yêu cầu nghề nghiệp và xác định vị thế, vai trò của lĩnh vực

nghề nghiệp đó trong xã hội.

+ Các quan điểm về giới trong các phương tiện truyền thông đại chúng cũng

có thể làm thay đổi định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh. Thông qua các

kênh thông tin, các em có thể xác định được những nghề nghiệp phù hợp với nữ

giới. Một số nghề nghiệp theo quan điểm ngày trước chỉ dành cho đàn ông, thì nay

phụ nữ cũng có thể tham gia, hoặc quan niệm phụ nữ chỉ làm những việc gia đình,

nội trợ cũng đã trở nên không còn phù hợp nữa. Căn cứ vào những thông tin, quan

niệm về giới thay đổi theo sự phát triển xã hội mà nữ học sinh có thể xác định được

những lĩnh vực nghề nghiệp nào đáp ứng được nguyện vọng của bản thân, gia đình.

+ Bên cạnh việc tiếp nhận thông tin, nữ học sinh cũng có thể trở thành một

tuyên truyền viên về ý thức nghề nghiệp, xác định lựa chọn giá trị nghề nghiệp tới

cộng đồng. Phương tiện truyền thông đại chúng trở thành công cụ để giúp các em

biểu đạt được nguyện vọng, chứng minh năng lực bản thân, là một phương pháp

giúp các em tự tin trong việc lựa chọn nghề nghiệp. Đặc biệt với những học sinh

mong muốn làm công việc liên quan tới truyền thông.

- Quan niệm về vai trò giới trong xã hội

Quan niệm về vai trò giới trong xã hội có ảnh hưởng đáng kể tới việc học sinh

xác định nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Do đó, trong một số nghề nghiệp, yếu

tố giới tính được coi là yếu tố quyết định tới việc có tuyển dụng người đó hay

không. Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, học sinh nữ được khuyến khích học các môn

học như toán, khoa học tự nhiên thường có nhiều lựa chọn không theo truyền thống

so với phụ nữ không được khuyến khích (Houser, 1983; Trigg, 1976; Haber, 1980;

Nasta, 2012). Ngoài ra, trong một số gia đình, sự kỳ vọng của cha mẹ với con cái

theo giới tính của con, truyền thống gia đình, hoặc sự phát triển của gia đình,…

cũng tác động không nhỏ tới việc xác định các giá trị nghề nghiệp của các em.

- Giáo dục gia đình

Hầu hết các gia đình đều mong muốn con cái của mình tiếp tục việc học tập ở

môi trường cao đẳng và đại học. Việc thi đỗ vào một trường đại học có uy tín llaf

niềm tự hào không chỉ của gia đình mà đôi khi còn là của dòng họ. Điều này thôi

thúc các bậc phụ huynh thúc ép, tạo áp lực lên con cái. Một số phụ huynh mong

muốn con phải đạt được thành tích cao, thi đỗ vào các trường danh tiếng và không

hề quan tâm tới nguyện vọng của con cái. Chính vì thế, các em cảm thấy căng

thẳng, sự nỗ lực thường xuyên không được ghi nhận, dễ dẫn tới các trạng thái tâm lí

không ổn định, bản thân không có quyền quyết định nghề nghiệp của mình.

Một số gia đình khác nếu có quan điểm cho rằng con gái không cần phấn đấu

quá nhiều, có thể nghỉ học sớm để làm nghề thì cũng tạo áp lực kinh tế, gây cảm

giác chán nản trong suốt quá trình học tập của nữ học sinh. Một số em mong muốn

được tiếp tục học tập ở các trường cao đẳng, đại học nhưng gia đình không tạo điều

kiện thì cũng rất khó để thuyết phục bố mẹ cho phép mình. Một số gia đình nếu tạo

điều kiện cho học tiếp cũng tỏ rõ quan điểm vào các trường học nghề để có thể rút

ngắn thời gian học tập, nhanh chóng kiếm việc làm, giúp đỡ kinh tế gia đình. Lúc

này, sự định hướng của gia đình quyết định tới định hướng giá trị nghề nghiệp của

các em.

Giáo dục gia đình có ảnh hưởng quan trọng và sâu sắc tới sự hình thành tâm

lí, nhân cách của cá nhân. Đối với nữ học sinh, sự ảnh hưởng từ giáo dục gia đình

rất lớn. Những quan niệm, xu hướng giáo dục của gia đình về chức năng, vai trò

giới như con gái phải biết thêu thùa, con gái phải biết nấu cơm,… từ lúc còn nhỏ

có thể hình thành quan niệm của nữ học sinh về vai trò giới trong xã hội. Dựa trên

cơ sở đó, việc xác định các giá trị nghề nghiệp, lựa chọn lĩnh vực nghề nghiệp

cũng được căn cứ trên những quan điểm của gia đình về vai trò nữ giới trong thế

giới nghề nghiêp.

Thực trạng này đã tạo sức ép trực tiếp tác động thường xuyên tới nữ học sinh

trung học phổ thông, ảnh hưởng sâu sắc tới định hướng giá trị nghề nghiệp của các

em. Sự lựa chọn các lĩnh vực nghề nghiệp, xác định giá trị nghề nghiệp phù hợp cho

bản thân cũng chịu sự chi phối không nhỏ, khiến cho các em có thể chưa xác định

được hoặc lựa chọn nghề một cách thiếu chính xác và khoa học, chưa phù hợp với

bản thân và xã hội.

- Giáo dục của nhà trường

Bên cạnh giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường là môi trường học sinh tham

gia hoạt động thường xuyên nhất, chịu sự kiểm soát và điều chỉnh nhiều nhất. Nhà

trường là nơi giáo dục, định hướng phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh.

Thông qua các hoạt động giáo dục trên lớp, giáo dục ngoại khóa, trải nghiệm,... các

thày cô tìm hiểu sự phát triển của các cá nhân, có sự điều chỉnh hành vi phù hợp

chuẩn mực xã hội, và định hướng cho các hoạt động, giao tiếp, lựa chọn các giá trị

phù hợp với bản thân, gia đình xã hội.

Mặc dù yếu tố giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường phổ thông không phải là

một yếu tố tác động trực tiếp đến định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh, song

nó cũng mang ý nghĩa quan trọng trong quá trình nữ học sinh xác định các lĩnh vực

nghề nghiệp phù hợp. Nội dung giáo dục hướng nghiệp là nội dung giáo dục bắt

buộc tại cấp học phổ thông trung học, bao gồm ba nội dung chính là: giáo dục và

tuyên truyền, tư vấn hướng nghiệp và tuyển chọn nghề. Thông qua các nội dung

giáo dục hướng nghiệp tại nhà trường, các thày, cô giáo cung cấp thông tin, tìm hiểu

lựa chọn, định hướng hoặc điều chỉnh nhận thức của các em về các lĩnh vực nghề

nghiệp phù hợp với năng lực của bản thân. Vai trò của người thày giáo, cô giáo lúc

này giống như một tấm gương, hoặc như người mở lối giúp cho học sinh có thể

hình dung, dự báo và lựa chọn được giá trị nghề nghiệp nào phù hợp.

Do đó, môi trường giáo dục nhà trường là môi trường quan trọng, có tác động

gián tiếp tới việc hình thành và phát triển các định hướng giá trị nói chung, giá trị

nghề nghiệp nói riêng. Trong khi đó, giáo dục hướng nghiệp ở nhà trường còn hạn

chế, các hoạt động tổ chức còn chưa cụ thể và sát với nhu cầu cũng như năng lực cá

nhân của học sinh.

- Ảnh hưởng của mối quan hệ bạn bè

Trong các cấp học phổ thông, quan hệ bạn bè là yếu tố ảnh hưởng tới toàn bộ

quá trình học tập và hình thành ý thức, tâm lí nhân cách của cá nhân. Quan hệ bạn

bè được xác định thông qua các nhóm bạn chính thức và không chính thức. Nhóm

bạn chính thức là những người bạn được gắn kết với nhau theo nhóm học tập, nhóm

nhỏ được giáo viên xác định.. Nhóm bạn không chính thức là những người bạn

được học sinh giao lưu, gặp gỡ dựa trên sở thích, hứng thú, lợi ích nào đó,… Trong

hai nhóm bạn này, nhóm bạn không chính thức có ảnh hưởng nhiều hơn tới cá nhân.

Đặc biệt, nữ học sinh trong cấp học phổ thông, nhóm bạn không chính thức nhiều

và có ảnh hưởng lớn tới định hướng giá trị nghề nghiệp thông qua cơ chế lây lan và

bắt chước. Tuy nhiên, sự ảnh hưởng này là tích cực hay tiêu cực còn tùy thuộc vào

môi trường bạn bè mà các em tham gia.

Các nhóm bạn nữ không chính thức này gắn kết với nhau dựa trên nhiều cơ sở

khác nhau (tình cảm, hứng thú, sở thích, sự tương đồng,…) nhưng trong đó yếu tố

tình cảm là quan trọng nhất. Chính vì thế mà sự tương tác giữa các cá nhân trong

nhóm trở nên thường xuyên và mật thiết, có sự ảnh hưởng lớn đến tâm lí, định

hướng giá trị nói chung, định hướng giá trị nghề nghiệp nói riêng. Nếu các em tham

gia nhóm bạn chỉ thích chơi bời, tụ tập,… thì sẽ dễ bị lôi kéo vào những hoạt động

không phù hợp với chuẩn mực xã hội, có hành vi lệch chuẩn. Từ đó, việc xác định

nghề nghiệp có thể không phù hợp với chuẩn mực xã hội. . Một thực tế cho thấy,

nhiều học sinh ở lứa tuổi này, do tham gia với những nhóm bạn tiêu cực mà đã có

những hành vi như bỏ học, nghiện hút, trộm cắp,… Một số khác, các em tham gia

các nhóm bạn có khả năng hoạt động xã hội, tích cực rèn luyện bản thân, các câu

lạc bộ,…thì sẽ có những hành vi tích cực, nỗ lực và xác định được rõ ràng mục tiêu

nghề nghiệp. Những trải nghiệm trong nhóm giúp các em nâng cao kỹ năng, năng

lực hợp tác nhóm và thu thập được nhiều thông tin bổ ích trong quá trình lựa chọn

nghề nghiệp.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Luận án đã tiến hành nghiên cứu về các mô hình, lý thuyết tâm lý về

ĐHGTNN, các biểu hiện của ĐHGTNN cũng như sự biến đổi, phát triển của nữ học

sinh THPT trong bối cảnh hiện nay. Các nghiên cứu đã đề cập tới khái niệm, mô

hình lý thuyết về ĐHGTNN với các cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, hầu hết các

nghiên cứu này đều tập trung tới sự khác biệt của cá nhân trong nhận thức, tính

cách, hứng thú, năng lực,…để tìm hiểu các GTNN mà cá nhân đó mong muốn

hướng tới. Bên cạnh đó, sự phát triển của khoa học – công nghệ và xã hội kéo theo

sự biến đổi về ĐHGTNN của thanh niên nói chung và của học sinh phổ thông nói

riêng. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chưa làm rõ sự khác biệt trong ĐHGTNN

của học sinh nữ ở lứa tuổi THPT. Vì vậy, việc nghiên cứu ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT là nghiên cứu có ý nghĩa xã hội và cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo

dục theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp,

phân loại, hệ thống hóa và khái quát hóa những tài liệu về ĐHGT, ĐHGTNN của

nữ học sinh THPT và đạt được kết quả như sau:

(1) Tổng quan nghiên cứu trong và ngoài nước về một số lý thuyết và mô hình

tâm lý trong nghiên cứu định hướng giá trị nghề nghiệp, nghiên cứu về biểu hiện và

các yếu tố ảnh hưởng trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

Kết quả nghiên cứu tổng quan kế thừa các thành tựu nghiên cứu trước đó để xác

định nội dung nghiên cứu mới của luận án.

(2) Xây dựng cơ sở lí luận về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT bằng việc

phân tích rõ các vấn đề lí luận khoa học bao gồm: các khái niệm công cụ, cơ sở tâm

lý xã hội và các mặt biểu hiện định hướng giá trị nghề nghiệp qua nhận thức các giá

trị nghề nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp và hành động khám phá

các giá trị nghề nghiệp. Bên cạnh đó, luận án cũng xác định các yếu tố ảnh hưởng

đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT bao gồm các yếu tố chủ quan (tự ý thức nghề

nghiệp, xúc cảm của bản thân) và yếu tố khách quan (các sự kiện xã hội, quan niệm

về vai trò giới trong xã hội, giáo dục gia đình, giáo dục của nhà trường, mối quan hệ

bạn bè).

Các nội dung lí luận này được sử dụng làm cơ sở để xây dựng các công cụ

nghiên cứu thực trạng, nghiên cứu tổ chức thực nghiệm giúp nữ học sinh THPT có

thể lựa chọn được giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân, gia đình và xã hội.

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỊNH HƯỚNG

GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận

Mục đích nghiên cứu lí luận

- Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn

đề liên quan đến giá trị, ĐHGTNN.

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến giá trị, ĐHGT,

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

- Từ lí luận, tác giả xây dựng cơ sở lí luận của đề tài phù hợp với đối tượng

nghiên cứu là ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Nội dung nghiên cứu lí luận

- Tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu về ĐHTGTNN: mô hình, lý thuyết, khái

niệm, các biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng. Từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn tại

hoặc chưa được đề cập đến trong các nghiên cứu đó để tiếp tục tiến hành nghiên cứu.

- Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ: giá trị, giá trị nghề nghiệp, định

hướng giá trị, định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT để hình thành

cơ sở cho nghiên cứu thực tiễn; Xác định các biểu hiện và chỉ báo về nhận thức, thái

độ và hành vi trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

- Nghiên cứu các yếu tố chủ quan và khách quan và xác định chiều hướng tác

động của các yếu tố này ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh

Công cụ nghiên cứu

Phương pháp chủ yếu phục vụ cho nghiên cứu lí luận là phương pháp nghiên

cứu văn bản, tài liệu, bài báo và sách điện tử từ các nguồn dữ liệu khoa học theo các

từ khóa tìm kiếm như: valuation, vocational value-orientation, female high school

students. Tiêu chí giới hạn là các bài báo nghiên cứu được đăng trên các tạp chí

được phản biện, bài báo khoa học được viết bằng ngôn ngữ Anh, các tài liệu sách,

giáo trình luận án và các đề tài trong và ngoài nước có liên quan đến ĐHGTNN của

nữ học sinh THPT.

Cách thực hiện

Chúng tối tiến hành lược khảo các tài liệu nghiên cứu thông qua các nghiên cứu

trong và ngoài nước dựa theo mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên

cứu. Xây dựng các câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu, đưa ra các nhiệm vụ cần tiến

hành theo tiếp cận nghiên cứu. Việc thực hiện được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu nhằm tìm hiểu các hướng nghiên

cứu trong và nước về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Từ đó, tác giả xác định

những điểm nổi bật, giá trị của các nghiên cứu, tài liệu liên quan, hình thành ý

tưởng, phát triển và đưa ra phương pháp giải quyết vấn đề nghiên cứu, xác định

những khoảng trống nghiên cứu trong nguồn tài liệu đã tìm được. Dựa trên cơ

sở đó, tác giả đưa ra hướng nghiên cứu kế thừa và phát triển từ các nghiên cứu

tổng quan.

Bước 2: Xây dựng hệ thống khái niệm như: định hướng, định hướng giá trị,

định hướng giá trị nghề nghiệp và đưa ra khái niệm công cụ về định hướng giá trị

nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

Bước 3: Xác định các biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh THPT thông qua việc tổng hợp, phân tích của các tác giả trong và ngoài

nước đã xây dựng. Từ đó, chỉ ra các đặc điểm, quan sát quá trình nữ học sinh xác

định giá trị nghề nghiệp trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, phỏng vấn

học sinh, giáo viên, xin ý kiến chuyên gia về việc xác định các mặt biểu hiện và các

chỉ báo về hành động cụ thể của nữ học sinh THPT.

Bước 4: Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển định hướng giá trị nghề

nghiệp của nữ học sinh THPT thông qua việc xác định đây là một quá trình tâm lý,

được hình thành và phát triển tùy theo sự phát triển của cá nhân trong dòng chảy

của gia đình, cộng đồng và xã hội.

Bước 5: Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh THPT từ các nghiên cứu trước đây và đặc điểm tâm sinh lý của nữ

học sinh THPT (bao gồm yếu tố chủ quan và khách quan).

Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm thu thập ý kiến đóng góp của

các nhà khoa học trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và các lĩnh vực liên quan

đến ĐHGTNN.

2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng

Mục đích của nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu thực tiễn nhằm xây dựng thang đo tìm hiểu thực trạng ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT và những yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGTNN của các em.

Nội dung của nghiên cứu thực tiễn

Đề tài tiến hành nghiên cứu định lượng bằng bảng hỏi đối với học sinh THPT

tại miền Bắc, miền Trung và miền Nam. Ngoài ra, đề tài tiến hành nghiên cứu định

tính ở các đối tượng như: đại diện học sinh một số nhóm lớp, giáo viên của một số

trường THPT trong phạm vi địa bàn nghiên cứu.

Công cụ nghiên cứu

Thang đo định hướng giá trị nghề nghiệp dành cho nữ học sinh THPT và giáo

viên THPT. Dựa trên nghiên cứu về lí luận, đề tài xây dựng các tiêu chí xác định

các mặt biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT được

chuẩn hóa với độ tin cậy của thang đo tương đối cao trong lần thử nghiệm và lần

khảo sát chính thức (Cronbach’s alpha > 0.75).

Cách thực hiện

Bước 1: Nghiên cứu sinh thiết kế thang đo dựa trên khung lý thuyết về các mặt

biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Bước 2: Xin ý kiến chuyên gia và thảo luận nhóm tập trung với một số học

sinh THPT Phan Huy Chú trên địa bàn Hà Nội về các biểu hiện và các yếu tố ảnh

hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Bước 3: Tiến hành khảo sát thử trên 45 học sinh tại trường TH, THCS và

THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục tại Hà Nội. Trước khi phát phiếu điều tra,

nghiên cứu sinh đã giới thiệu sơ bộ về đề tài nghiên cứu, ý nghĩa và hướng dẫn chi

tiết cách thực hiện. Quá trình khảo sát được theo dõi cẩn thận, giải thích các thắc

mắc của các em và ghi chép lại những khó khăn trong quá trình thực hiện. Dựa trên

ý kiến phản hồi của học sinh, nghiên cứu sinh đã điều chỉnh thang đo phù hợp trước

khi thực hiện khảo sát trên diện rộng.

Bước 4: Điều chỉnh thang đo sau khảo sát thử thông qua việc kiểm tra độ tin

cậy của từng items, loại bỏ các itemss trùng lặp và có độ tin cậy dưới 0.6.

Bước 5: Khảo sát trên diện rộng trên 327 nữ học sinh thuộc các trường THPT

ở các tỉnh thuộc miền Bắc, miền Trung và miền Nam Việt Nam. Quá trình khảo sát

diện rộng cũng được thực hiện theo các bước như: giới thiệu sơ bộ về đề tài nghiên

cứu, ý nghĩa và hướng dẫn chi tiết cách thực hiện. Đồng thời, nghiên cứu sinh

khẳng định những thông tin được các em cung cấp chỉ phục vụ mục đích nghiên

cứu, hoàn toàn giữ bí mật và không dung để đánh giá cá nhân hay tập thể. Trong

quá trình các em thực hiện, nghiên cứu sinh cùng giáo viên giám sát và hỗ trợ nhằm

đảm bảo tính nghiêm túc và chất lượng thông tin trong phiếu khảo sát.

Bước 6: Phân tích, đánh giá thực trạng thông qua phiếu khảo sát đã thu được.

Nghiên cứu sinh sàng lọc và loại bỏ những phiếu không đạt yêu cầu rồi tổng hợp

qua file excel, xuất sang phần mêm IBM SPSS. Dữ liệu được xử lý trên phần mềm

thống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các phép thống kê như: điểm trung bình, tần

suất, phân tích độ tin cậy, tương quan, phân tích hồi quy tuyến tính và phân tích

tương quan giữa các biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh với các tham số học lực,

vùng miền, lứa tuổi, các yếu tố khách quan và chủ quan nhằm làm rõ thực trạng

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

2.1.3. Giai đoạn thực nghiệm tác động

Mục đích của thực nghiệm tác động

Giai đoạn nghiên cứu này nhằm hoàn thiện phần cơ sở thực tiễn của

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT từ đó đưa ra những biện pháp tâm lý – sư phạm

tác động giúp học sinh xác định được giá trị nghề nghiệp phù hợp.

Nội dung của thực nghiệm tác động

Trước khi thực nghiệm nghiên cứu sinh sử dụng bộ công cụ và quan sát quá

trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực nghiệm để đánh giá biểu hiện đầu vào

của lớp thực nghiệm. Sau đó, nghiên cứu sinh tiến hành thực nghiệm tác động và

thu kết quả sau thực nghiệm. Sau khi kết thúc, nghiên cứu sinh tiếp tục sử dụng

thang đo và quan sát quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ để đánh giá biểu hiện

đầu ra của lớp thực nghiệm.

Cách thực hiện

Dựa trên cơ sở lí thuyết và kết quả phân tích thực trạng nghiên cứu sinh tiến

hành nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp tác động vào các mặt biểu hiện trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Bước 1: Đề xuất và xây dựng các biện pháp tác động tâm lý – sự phạm thông qua

các nhiệm vụ học tập được giao. Nghiên cứu sinh xây dựng chương trình, nội dung

thực nghiệm tác động cụ thể, các hoạt động đánh giá trước và sau thực nghiệm.

Bước 2: Lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng là lớp 11 vì các em đang ở

giai đoạn bắt đầu phải lựa chọn nghề nghiệp và có một số trải nghiệm cá nhân về

nghề nghiệp trong tương lai. Luận án thực nghiệm trên học sinh nữ lớp 11A5 ở

trường THPT Xuân Giang là một trường THPT ở địa bàn Hà Nội với các tiêu chí về

dân tộc, trình độ học vấn của cha, mẹ, học lực cá nhân và không phải là chị em

trong cùng một nhà. Lớp 11A4 làm lớp đối chứng với các tiêu chí tương tự để kiểm

tra mức độ tác động của các biện pháp đến học sinh lớp đối chứng và thực nghiệm.

Nghiên cứu sinh đánh giá nhóm nữ học sinh ở các lớp này bằng thang đo xu hướng

nghề nghiệp và việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý – sư phạm đã

thiết kế theo các bài học. Bởi quá trình tâm lý luôn cần có thời gian tác động để có

sự chuyển biến về nhận thức, thái độ và hành động.

Bước 4: Đánh giá sau khi kết thúc thực nghiệm: nghiên cứu sinh sử dụng

thang đo và đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ để xác định kết quả đầu ra quá

trình thực nghiệm 6 tháng trên lớp.

Bước 5: Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm tác động thông qua kết quả

của thang đo trong nhận biết và phân loại nghề trước và sau khi thực nghiệm. Bên

cạnh đó, thông qua trắc nghiệm xu hướng nghề nghiệp, nữ học sinh có sự thay đổi

việc lựa chọn nghề nghiệp sao cho phù hợp với bản thân. Sử dụng các phép so sánh

Independent Samples T Test giữa lớp thực nghiệm và đối chứng. Cũng như phân

tích kết quả thay đổi của 2 chân dung năng lực điển hình làm rõ hơn sự chuyển biến

trong nhận thức các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT.

2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

2.2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên diện rộng ở miền Bắc, miền Trung và miền

Nam Việt Nam. Nghiên cứu lựa chọn các trường THPT thuộc vùng thành thị và

nông thôn để có thể so sánh sự khác biệt về khu vực.

Khách thể khảo sát là nữ học sinh THPT ở các trường THPT thuộc miền Bắc,

miền Trung và miền Nam theo các tiêu chí về khu vực, học lực, khối lớp.

2.2.2 Đặc điểm của khách thể nghiên cứu

- Khách thể khảo sát thăm dò

Nghiên cứu tiến hành điều tra thăm dò trên 45 học sinh tại trường Tiểu học,

THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục Việt Nam ở Hà Nội nhằm hoàn

thiện nội dung của thang đo, chính xác hóa công cụ nghiên cứu và các vấn đề khác

phục vụ cho việc khảo sát trên diện rộng bao gồm việc xác định thời gian trả lời

phiếu, nhận diện khó khăn của học sinh khi thực hiện, kiểm tra độ tin cậy và các ý

kiến của học sinh để điều chỉnh các items chưa đạt yêu cầu.

- Khách thể khảo sát thực trạng

Điều tra chọn mẫu là phương pháp cho phép suy luận cho tổng thể từ những

đặc trưng của một nhóm trong tổng thể đó. Tuy vậy, cỡ mẫu và phương pháp chọn

mẫu cũng như quá trình thực hiện bảng hỏi phải được thực hiện, kiểm soát chặt chẽ.

Số lượng mẫu 327 nữ học sinh đại diện cho học sinh THPT ở ba miền Bắc, Trung

và Nam. Tuy lượng mẫu được thực hiện ở các tỉnh và các lớp có sự khác nhau

nhưng cơ cấu mẫu phân theo lớp vẫn đảm bảo tính đại diện. Mẫu khảo sát với cơ

cấu được chia theo các yếu tố nhân khẩu: giới tính, khối lớp học phổ thông trung

học và chia theo địa bàn cư trú.

Bảng 2.1: Đặc điểm của học sinh được khảo sát

Đặc điểm Số lượng Phần trăm (%)

Giỏi 192 58.7 Học lực

Khá 117 35.8

Trung bình 18 5.5

Thành phố 101 30.9 Khu vực

Nông thôn 226 69.1

Miền Bắc 58 17.7 Vùng/miền

Miền Trung 84 25.7

Miền Nam 185 56.6

10 51 15.6

11 89 27.2 Lớp

12 187 57.2

Qua bảng 2.1 cho thấy cơ cấu mẫu được phân bổ tương đối đồng đều về học

lực ở các lớp 10, 11, 12. Trong đó, nữ học sinh có học lực giỏi là 192 học sinh

(chiếm 58.7%), học lực khá và trung bình là 135 học sinh (chiếm 41.3%). Số lượng

học sinh phân bổ ở các vùng miền bao gồm học sinh nam và học sinh nữ. Miền Bắc

có 58 học sinh (chiếm 17.7), miền Trung có 84 học sinh (chiếm 25.7%), miền Nam

có 185 học sinh (chiếm 56.6%).

Mẫu nghiên cứu được lấy ngẫu nhiên nên khá đa dạng và mang tính đại diện,

đảm bảo nghiên cứu được tiến hành khách quan và khoa học.

- Khách thể phỏng vấn, thảo luận nhóm

Nghiên cứu phỏng vấn nhóm mẫu gồm 20 học sinh thuộc trường Tiểu học,

THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục Việt Nam và 10 giáo viên THPT

ở các trường THPT. Mẫu phỏng vấn được lựa chọn theo cách kết hợp giữa hình

thức chọn mẫu ngẫu nhiên và thuận tiện.

- Khách thể nghiên cứu thực nghiệm

Nghiên cứu sinh lựa chọn thực nghiệm tại trường THPT Xuân Giang và lựa chọn

ngẫu nhiên học sinh nữ ở lớp 11A5 làm lớp thực nghiêm và lớp 11A4 làm lớp đối

chứng đảm bảo sự tương đồng về học lực và hạnh kiểm đảm bảo tính khách quan và

khoa học. Đặc điểm lớp được thực nghiệm và lớp đối chứng cụ thể như sau:

Bảng 2.2: Đặc điểm của học sinh được nghiên cứu thực nghiệm

Lớp Thực nghiệm Lớp Đối chứng

Tiêu chí Số lượng Số lượng

Giỏi 16 Phần trăm (%) 45.7 Phần trăm (%) 42.9 15 Học lực

Khá 13 37.1 12 34.3

Trung bình 6 17.2 8 22.8

30 Thành phố 85.7 32 91.4 Khu vực

- Mẫu nghiên cứu phân tích chân dung tâm lý

Nông thôn 5 14.3 3 8.6

Mẫu nghiên cứu trường hợp gồm 02 khách thể: 01 học sinh nữ có nhận thức

đúng đắn về các giá trị nghề nghiệp và xác định giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản

thân, 01 học sinh nữ chưa nhận thức đúng đắn về các giá trị nghề nghiệp và chưa

xác định được giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân.

2.3. Phương pháp nghiên cứu

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Mục đích: Nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tri thức lí luận và thực

tiễn có liên quan tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT như: khái niệm, các biểu

hiện, các yếu tố ảnh hưởng,… giúp đánh giá tình hình nghiên cứu vấn đề, xây dựng

cơ sở lí luận cho đề tài và định hướng cho nghiên cứu thực trạng.

Nội dung: Nghiên cứu các nguồn tài liệu, các công trình nghiên cứu lí luận và

thực tiễn đã được công bố trong và ngoài nước về ĐHGTNN của nữ học sinh

THPT. Dựa trên cơ sở đó, đề tài đưa ra những nhận định, đánh giá về những kết quả

đạt được, kế thừa và xác định khoảng trống nghiên cứu nhằm chỉ ra vấn đề mới cần

được khai thác.

Xây dựng khái niệm công cụ, các mặt biểu hiện của ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT làm cơ sở nghiên cứu thực tiễn; xác định các mặt biểu hiện trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT; các tiêu chí đánh giá và các yếu tố ảnh hưởng

đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Cách tiến hành: Trên cơ sở thu thập tài liệu, khái quát hóa tài liệu và các công

trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước, nghiên cứu sinh xác định cách tiếp cận

nghiên cứu; xây dựng giả thuyết khoa học; xây dựng khung lí luận về ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT; xác định các mặt biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh

THPT; các tiêu chí và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT;

dự kiến các biện pháp tâm lý – sự phạm giúp cho nữ học sinh xác định được giá trị

nghề nghiệp phù hợp.

2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: đây là phương pháp chính được sử dụng trong luận án gồm phiếu

trưng cầu ý kiến nhằm khảo sát các mặt biểu hiện ĐHGTNN và các yếu tố ảnh

hưởng đến sự hình thành và phát triển ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Nội dung: (1) khảo sát thông tin về nhân khẩu học; (2) nhận thức về GTNN

của học sinh THPT; (3) thái độ hướng tới các GTNN của học sinh THPT; (4) n

hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp của học sinh THPT; (5) các yếu tố ảnh

hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Công cụ: thang đo định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học

phổ thông.

Cách tiến hành: Từ tháng 3 năm 2021 đến tháng 10 năm 2021, nghiên cứu

sinh tổ chức nghiên cứu bằng bảng hỏi. Phương pháp này được tiến hành qua các

giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn thiết kế các bảng hỏi

Bước 1: Thiết kế thang đo. Thang đo được xây dựng dựa trên khung lý thuyết

của đề tài, nghiên cứu sinh đã thao tác hóa khái niệm, thiết kế các câu hỏi; xác định

các biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT; mô tả chi tiết các tiêu chí tương

ứng với các biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Bước 2: Phân tích các mặt biểu hiện ĐHGTNN của học sinh THPT từ các

nghiên cứu đã có, tương ứng với nội hàm các khía cạnh biểu hiện ở nhận thức, thái

độ và hành động.

Bước 3: So sánh, chọn lọc các nội dung câu hỏi, các items phản ánh đầy đủ

các mặt biểu hiện trong ĐHGTNN của học sinh THPT. Các itemss được đánh giá

theo từng tiểu thang đo theo thang đo likert 5 mức độ.

Bước 4: Hoàn thiện các tiêu chí biểu hiện trong thang đo. Thang đo sau khi

được hoàn thiện được thực hiện với 30 học sinh THPT Phan Huy Chú để kiểm tra

tính ổn định, độ tin cậy và mức độ hiểu ngôn ngữ cũng như câu hỏi trong thang đo.

Các items không đảm bảo độ tin cậy, trùng lặp, không phù hợp với trình độ của học

sinh được loại bỏ và giữ lại các items có độ tin cậy Cronbach’s alpha > 0.7 và giá trị

trung bình > 3.

Cấu trúc của thang đo các biểu hiện trong ĐHGTNN của học sinh THPT bao

gồm 3 tiểu thang đo: (1) nhận thức về GTNN của học sinh THPT, các items này được

đánh giá theo thang đo likert 5 mức độ từ 1 – hoàn toàn không giống tôi tới 5 – rất

giống tôi; (2) thái độ hướng tới các GTNN của học sinh THPT, các items này được

đánh giá theo thang đo likert 5 mức độ từ 1 – không tự tin chút nào tới 5 – rất tự tin;

(3) hành động khám phá nghề nghiệp của học sinh THPT, các items này được đánh

giá theo thang đo likert 5 mức độ từ 1 – không bao giờ tới 5 – rất thường xuyên.

Giai đoạn 2: Khảo sát thăm dò

Dựa trên bảng hỏi theo khung lí thuyết đã nghiên cứu, nghiên cứu sinh tiến

hành khảo sát thử để chính xác hóa bộ công cụ qua việc đánh giá độ tin cậy, hiệu

lực, tương quan giữa các itemss trong bảng hỏi, những items không đủ độ tin cậy

được loại bỏ nhằm đảm bảo mức độ chính xác khi đo các mặt biểu hiện của

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Nghiên cứu sinh tiến hành khảo sát thăm dò trên 2 lớp 11 tại trường TH,

THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục. Việc thăm dò ý kiến được tiến

hành bằng hệ thống các câu hỏi nhận thức, thái độ và hành động của học sinh về

ĐHGTNN, các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Sau khi thống kế các câu trả lời thu được từ các câu hỏi trong việc thăm dò các

khách thể nghiên cứu, nghiên cứu sinh lựa chọn các nội dung câu hỏi có độ phân tán

thấp để xây dựng bảng hỏi chính thức (số lượng người đưa ra các phương án từ

khoảng 30%). Độ tin cậy của toàn thang đo và từng tiểu thang đo ĐHGTNN của

học sinh THPT có hệ số tin cậy Cronbach’s alpha từ 0.75 đến 0.93. Bên cạnh đó,

tương quan của từng items trên toàn mẫu cho thấy các items đều có hệ số tương

quan > 0.3. Điều đó chứng tỏ mức độ tin cậy của từng tiểu thang đo và sự tương

quan giữa các items với nhau trong toàn thang đo.

Về mặt định tính, nghiên cứu sinh quan sát quá trình thực hiện phiếu khảo sát

của học sinh để lắng nghe phản hồi, phân tích và giải thích các câu hỏi, items mà

học sinh chưa hiểu và xin ý kiến chuyên gia để chỉnh sửa cho phù hợp.

Giai đoạn 3: Điều tra chính thức

Khảo sát trên học sinh về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT và đánh giá của

giáo viên gồm ba phần khảo sát các nội dung lần lượt là nhận thức các giá trị nghề

nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị, hành vi khám phá các giá trị nghề nghiệp nữ

học sinh THPT được thiết kế theo ma trận cụ thể như sau (phụ lục 1):

Phần 1: Tiểu thang đo tìm hiểu nhận thức các giá trị nghề nghiệp của nữ học

sinh THPT gồm 24 items. Mỗi item mô tả mong muốn nghề nghiệp trong tương lai.

Người tham gia trả lời được yêu cầu đánh giá các quan điểm giống mình nhất theo

thang đo likert (từ 1 – hoàn toàn không giống tôi tới 5 – rất giống tôi) cụ thể như sau:

Bảng 2.3: Tiểu thang đo nhận thức các giá trị nghề nghiệp của học sinh của nữ học

sinh trung học phổ thông

Giá trị nghề nghiệp Các items Thang đo

1. Giá trị lao động 1;2;3;4;5;6 1 – hoàn toàn không giống tôi

2 – không giống tôi 2. Giá trị xã hội 17;18;19;20;21

3 – tương đối giống tôi 3. Giá trị kinh tế 11;12;13;14;15;16

4- giống tôi 4. Giá trị phát triển bản thân 7;8;9;10

5 – hoàn toàn giống tôi 5. Giá trị gia đình và truyền 22;23;24

thống

Phần 2: Tiểu thang đo tìm hiểu thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh THPT gồm 12 items. Mỗi item mô tả thái độ hứng thú và kiên trì theo đuổi

các giá trị nghề nghiệp trong tương lai. Người tham gia trả lời được yêu cầu đánh

giá theo thang đo likert (từ 1 – không quan tâm chút nào đến 5 – rất quan tâm) cụ

thể như sau:

Bảng 2.4: Tiểu thang đo thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

trung học phổ thông

Thái độ Các items Thang đo

Hứng thú của bản thân 1;3;4;5 1 – không quan tâm chút nào

2 – ít quan tâm Kiên trì theo đuổi 2;6;7;8;9;10;11;12

3 – tương đối quan tâm

4 - khá quan tâm

5 – rất quan tâm

Phần 3: Tiểu thang đo tìm hiểu hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh THPT gồm 22 items. Mỗi item mô tả các hoạt động cụ thể mà các

em đã thực hiện trong thời gian gần đây theo các mức độ đánh giá của thang đo

likert (từ 1-không bao giờ tới 5-rất thường xuyên) cụ thể như sau:

Bảng 2.5: Tiểu thang đo hành động khám phá nghề nghiệp của nữ học sinh trung

học phổ thông

Hành động Các items Thang đo

Khám phá năng lực nghề nghiệp 1;2;3;4 1 – không bao giờ

của bản thân 2 – hiếm khi

3 – thỉnh thoảng Khám phá thế giới nghề nghiệp 5;6;7;8;9;10

4 – thường xuyên Khám phá môi trường hoạt động 11;12;13;14;15;16;17

5 – rất thường xuyên nghề nghiệp

Khám phá các điều kiện cần thiết 18.19.20.21.22

để chiếm lĩnh nghề nghiệp

Phần 4: Tiểu thang đo tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT gồm 39 items. Các items mô tả các yếu tố khách quan và yếu tố chủ

quan tác động tới theo các mức độ của thang đo likert (từ 1 – không ảnh hưởng tới 5

– ảnh hưởng nhiều) như sau:

Bảng 2.6: Tiểu thang đo các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông

Các Các items Thang đo yếu tố

Giáo dục nhà trường 1;2;3;4;5;6;7

Giáo dục gia đình 8;9;10;11;12;13;14 1 – không ảnh hưởng Yếu tố Vấn đề tiêu cực trong 15;16;17;18 2 – hầu như không khách xã hội ảnh hưởng quan Mối quan hệ bạn bè 19;20;21;22;23;30;31;32 3 – ảnh hưởng ít Quan niệm về vai trò 24;25;26 4 – tương đối ảnh giới trong xã hội hưởng Tự ý thức nghề nghiệp 27;28;29 Yếu tố 5 – ảnh hưởng nhiều chủ Xúc cảm tích cực 33;34;35

quan Xúc cảm tiêu cực 36;37;38;39

Cách tính điểm:

Số điểm của mỗi tiểu thang đo được tính độc lập. Điểm trung bình của items

trong một thang đo cụ thể được tính như sau:

Nhận thức các giá trị nghề nghiệp = tổng 24 items/24

Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp = tổng 12 items/12

Hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp = tổng 22 items/22

Tổng điểm của thang đo ĐHGTNN của nữ học sinh được tính bằng tổng điểm

của các tiểu thang đo theo công thức sau:

ĐHGTNN = (Nhận thức + Thái độ + Hành động)/3

Dựa vào kết quả đạt được ở từng tiểu thang đo theo công thức tính điểm trên,

có thể phân loại mức độ biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT ở 5 mức độ

(likert 5) theo các thành tố thuộc về nhận thức, thái độ và hành động. Thang đo thể

hiện mức độ nhận thức các giá trị nghề nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị nghề

nghiệp và hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp nhất với quan điểm

của bản thân về nghề nghiệp trong tương lai. Cụ thể, quy ước về mức độ ĐHGTNN

của nữ học sinh được đánh giá như sau:

Bảng 2.7: Bảng quy ước về mức độ các biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT

Mức Thang đo Mô tả thang đo Likert Mô tả mức độ độ khoảng

1 1.00 – 1.80 hoàn

tôi/ toàn không giống không quan tâm chút nào/ không bao giờ/ không ảnh hưởng

1.81 – 2.60 Không giống tôi/ ít quan tâm/ hiếm khi/ hầu như không ảnh hưởng 2.61 – 3.40 Tương đối giống tôi/ tương đối quan tâm/ thỉnh thoảng/ ít ảnh hưởng thực hiện/

4 3.41 – 4.20 Giống tôi/ khá quan tâm/ thường

xuyên/ tương đối ảnh hưởng

thực hiện tâm/

4.21 – 5.00 Hoàn toàn giống tôi/rất quan tâm/ rất thường xuyên/ ảnh hưởng nhiều

thức/không Chưa có nhận quan tâm/không thực hiện/ không ảnh hưởng Nhận thức chưa rõ ràng/ít quan tâm/ít thực hiện/ hầu như không ảnh hưởng Nhận thức tương đối rõ ràng tâm/thỉnh /tương đối quan ít ảnh thoảng hưởng Nhận thức rõ ràng/khá quan tâm/ thường xuyên thực hiện/ tương đối ảnh hưởng Nhận thức rất rõ ràng/ rất rất quan thường xuyên/ ảnh hưởng nhiều

Cách đánh giá:

Kết quả trung bình của ba thành tố thuộc ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

được đánh giá theo các mức độ nêu trên. Những nữ học sinh THPT nào đạt trung

bình chung thuộc mức độ theo thang đo likert 5 nêu trên sẽ được đánh giá cụ thể

chung như sau:

Bảng 2.8: Mô tả mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo thang đo Likert

Mức độ Thang đo khoảng Mô tả mức độ ĐHGTNN

1.00 – 1.80 Chưa có ĐHGTNN 1

1.81 – 2.60 ĐHGTNN chưa rõ ràng 2

2.61 – 3.40 ĐHGTNN tương đối rõ ràng 3

3.41 – 4.20 ĐHGTNN rõ ràng 4

4.21 – 5.00 ĐHGTNN rất rõ ràng 5

Để đánh giá độ tin cậy của các tiểu thang đo trên, nghiên cứu sinh sử dụng mô

hình tương quan Alpha của Cronbach (Cronch’s Coefficient Alpha) để đánh giá

mức độ phù hợp của từng items và của toàn bộ thang đo. Đây là mô hình tính toán

phương sai của từng items trong các tiểu thang đo và trên toàn bộ thang đo, tính

tương quan điểm của từng items với điểm của toàn bộ các items còn lại. Kết quả độ

tin cậy của thang đo đều ở mức cao, được mô tả cụ thể như sau:

Bảng 2.9: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các tiểu thang đo định hướng giá trị

nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

Nội dung Tiêu chí Câu hỏi

Câu 1 Tìm hiểu về nhận thức các giá trị nghề nghiệp

Câu 2 1. Giá trị lao động 2. Giá trị xã hội 3. Giá trị kinh tế 4. Giá trị phát triển bản thân 5. Giá trị gia đình và truyền thống 1. Hứng thú 2. Kiên trì theo đuổi Cronbach’s Alpha 0.86 0.83 0.82 0.86 0.75 0.87 0.86

Tìm hiểu về thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp

0.93

Câu 3 0.89 0.93

Tìm hiểu về hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

0.86

Tìm hiểu về các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN Câu 4 0.91 0.91 0.86 0.73 0.80 0.90

1. Khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân 2. Khám phá thế giới nghề nghiệp 3. Khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp 4. Khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp 1. Giáo dục nhà trường 2. Giáo dục gia đình 3. Các sự kiện xã hội tiêu cực 4. Mối quan hệ bạn bè (tích cực) 5. Mối quan hệ bạn bè (tiêu cực) 6. Quan niệm về vai trò giới trong xã hội 7. Tự ý thức nghề nghiệp 0.77 Tìm hiểu về các yếu tố

chủ quan ảnh hưởng tới 8. Xúc cảm tích cực 0.87

ĐHGTNN 9. Xúc cảm tiêu cực 0.74

2.3.3. Phương pháp phỏng vấn/ thảo luận nhóm tập trung

Mục đích: nhằm làm rõ những thông tin định lượng và định tính đã thu được

từ các phương pháp khác để đánh giá thực trạng biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT và các yếu tố ảnh hưởng, đồng thời giúp cho việc xây dựng các

trường hợp tâm lí điển hình.

Khách thể phỏng vấn sâu: 10 giáo viên ở các trường THPT và 20 học sinh

thuộc trường THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Nội dung phỏng vấn: tập trung vào các vấn đề về nhận thức của nữ học sinh về

các GTNN; Quan điểm của nữ học sinh về mức độ phù hợp giữa năng lực của bản

thân với việc xác định nghề nghiệp trong tương lai; Cảm nhận của nữ học sinh về

các hoạt động cụ thể nhằm phát hiện các năng lực của bản thân; Kỳ vọng của bản

thân hoặc người trong gia đình về giá trị nghề nghiệp trong tương lai; Các biểu hiện

tốt, chưa tốt (kết quả học tập, thái độ học tập, giao tiếp, sự khen ngợi,…) của nữ học

sinh THPT; Quan niệm của nữ học sinh về các giá trị cốt lõi trong thời đại hiện nay

(Phụ lục 3 và phụ lục 4) .

Cách tiến hành: tiến hành phỏng vấn trực tiếp học sinh và giáo viên thông qua

việc sử dụng các phiếu phỏng vấn sâu; trình tự, nội dung phỏng vấn không nhất

thiết theo kế hoạch đã chuẩn bị theo mẫu mà có thể linh hoạt thay đổi tùy theo chủ

thể là học sinh và giáo hoặc theo diễn biến thực tế; nội dung phỏng vấn chi tiết có

thể thay đổi linh hoạt theo chủ thể và bối cảnh.

Nguyên tắc trong phỏng vấn sâu: thiết lập mối quan hệ thân thiện, tạo niềm

tin, các câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng. Người phỏng vấn xin ý kiến về việc ghi âm và

ghi chép về quá trình họ chia sẻ thông tin. Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng

vấn có thể đặt ra thêm nhiều dạng câu hỏi để khai thác thông tin và kiểm tra độ tin

cậy của câu trả lời hoặc thông tin được chia sẻ.

2.3.4. Phương pháp chuyên gia

Mục đích: nhằm trưng cầu ý kiến, quan điểm của các nhà khoa học, chuyên gia

trong lĩnh vực nghiên cứu về khung lý thuyết của nghiên cứu, các mặt biểu hiện và

các tiêu chí đánh giá trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Khách thể: 10 chuyên gia trong lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học.

Nôi dung: trưng cầu ý kiến của chuyên gia về khung lý thuyết, các mặt biểu

hiện và các yếu tố ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Ý kiến chuyên

gia về bảng hỏi và kết quả của các trắc nghiệm tâm lý. Bên cạnh đó, chuyên gia còn

góp ý cho các kết quả nghiên cứu cũng như các biện pháp tác động nhằm giúp nữ

học sinh THPT xác định giá trị nghề nghiệp phù hợp.

Cách tiến hành: Xin ý kiến chuyên gia qua phỏng vấn và qua hội đồng tư vấn

theo các giai đoạn thực hiện nghiên cứu. Sau khi xây dựng khung lí thuyết và xác

định các mặt biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT, nghiên cứu sinh xin ý

kiến về tên các thành phần, các tiêu chí, các chỉ báo cụ thể. Các ý kiến được tiếp thu

và ghi chép cẩn thận.

2.3.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Mục đích: nhằm thu thập thêm thông tin, dữ liệu để minh họa, lý giải sâu hơn

về những nội dung cơ bản của nghiên cứu như: các biểu hiện của ĐHGTNN thể

hiện trong hoạt động và giao tiếp của học sinh THPT và các yếu tố ảnh hưởng đến

ĐHGTNN của các em.

Đối tượng nghiên cứu: trong phạm vi luận án chỉ lựa chọn nghiên cứu 02

trường hợp điển hình để phân tích.

Nội dung nghiên cứu: phân tích làm rõ thông tin về bản thân, đặc điểm tâm lý

nổi bật, các biểu hiện trong ĐHGTNN, các yếu tố ảnh hưởng đến ĐHGTNN và đưa

ra các kết luận

Cách tiến hành: Phương pháp này được thực hiện qua phỏng vấn sâu từng cá

nhân. Ngoài ra, nghiên cứu sinh còn thu thập thêm thông tin và kiểm chứng ở giáo

viên chủ nhiệm lớp, các bạn học cùng lớp và phụ huynh học sinh. Để có những

nguồn thông tin đa dạng, nghiên cứu sinh cố gắng lựa chọn khách thể có sự khác

biệt về khối lớp, học lực, hạnh kiểm, hoàn cảnh gia đình,…

Dựa vào kết quả thực hiện bảng hỏi và trắc nghiệm về các yếu tố khác, xác

định nghiệm thể được nghiên cứu trường hợp (01 có ĐHGTNN rõ rang và 01 có

ĐHGTNN chưa rõ ràng). Tổ chức gặp và trao đổi trực tiếp, phỏng vấn học sinh

được chọn. Trao đổi với giáo viên và bạn bè của học sinh, điều tra bằng bảng hỏi,

quan sát các biểu hiện hành vi trong quá trình ĐHGTNN trong các tiết thực

nghiệm…để thu thập thông tin nhằm làm rõ chân dung tâm lí của học sinh.

Nguyên tắc phỏng vấn: thiết lập mối quan hệ thân thiện, tạo niềm tin, các câu

hỏi ngắn gọn, rõ ràng. Người phỏng vấn xin ý kiến về việc ghi âm và ghi chép về

quá trình họ chia sẻ thông tin. Những câu hỏi mở học sinh được trả lời tự do. Họ có

thể cung cấp thông tin thực tế hoặc tưởng tượng khiến cho người phỏng vấn do đó

cần phải đưa ra them các câu hỏi khác nhằm kiểm chứng thông tin. Người phỏng

vấn tránh phong cách như hỏi cung mà tạo lập một cuộc trao đổi thân thiện và gần

gũi. Sau đó, phỏng vấn lại giáo viên chủ nhiệm và các bạn cùng lớp về những chi

tiết cần thiết. Trình tự nội dung phỏng vấn không nhất thiết phải theo trình tự như

đã chuẩn bị. Nội dung này có thể được thực hiện linh hoạt tùy theo hướng câu

chuyện mà người được phỏng vấn trình bày. 2.3.6. Phương pháp quan sát

Mục đích: nhằm thu thập thông tin trực tiếp, cụ thể về các biểu hiện trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Đây là phương pháp hỗ trợ cho các phương pháp

nghiên cứu khác trong đánh giá, phân tích thực trạng ĐHGTNN và các yếu tố ảnh

hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Đối tượng quan sát: các biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Nguyên tắc quan sát: đảm bảo tính tự nhiên, khách quan trong quá trình quan

sát, không ảnh hưởng tới đối tượng quan sát.

Nội dung quan sát: quan sát thái độ và hành vi của học sinh trong các tiết tổ

chức thực nghiệm.

Cách tiến hành: tiến hành quan sát học sinh trong các hoạt động của tiết thực

nghiệm. Kết quả quan sát được ghi lại bằng biên bản quan sát, sau đó được xử lý để bổ

sung cho những nhận định, đánh giá về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT (phụ lục 14).

Quan sát học sinh trong các hoạt động cụ thể như sau:

- Hoạt động trong lớp:

+ Tập trung vào các biểu hiện trong học tập: Học trên lớp, học nhóm, giải bài

tập trong 15 phút đầu buổi học, các buổi sinh hoạt do nhà trường tổ chức. Một số

đặc điểm tập trung quan sát như: Tính tự giác, chủ động, siêng năng, hứng thú học

tập, thái độ với bạn bè, kết quả học tập;

+ Các biểu hiện của hạnh kiểm như cách cư xử, lời nói,… với thày cô và bạn

bè, ý thức chấp hành kỷ luật và quy định của trường, lớp, số buổi nghỉ học và lý do

nghỉ học

- Hoạt động của trường/ngoài trường:

+ Tính chủ động, tự giác, tích cực tham gia vào các buổi tổ chức hoạt động

của nhà trường;

+ Kết quả hoạt động, hiệu quả của hoạt động đó với nhà trường, với người khác;

+ Kết quả quan sát được ghi chép qua biên bản và được tập hợp theo các yêu

cầu xử lý, tổng hợp số liệu.

2.3.7. Phương pháp thực nghiệm

Cơ sở xây dựng thực nghiệm:

Nghiên cứu sinh cho rằng nếu học sinh được nâng cao các biểu hiện về nhận

thức các giá trị nghề nghiệp và tạo trạng thái cảm xúc tích cực trong các hoạt động

hướng nghiệp sẽ nâng cao được hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp. Từ đó

học sinh sẽ có định hướng giá trị nghề nghiệp rõ ràng và phù hợp với bản thân.

Cơ sở xác định các biểu hiện cần tác động:

Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng về các biểu hiện của

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT đang ở mức độ tương đối rõ ràng. Nghiên cứu

sinh xác định các biểu hiện nhận thức GTNN bao gồm: giá trị lao động, giá trị xã

hội, giá trị kinh tế, giá trị phát triển bản thân, giá trị gia đình và truyền thống. Từ đó

phân loại và tổng hợp các biểu hiện thành phần cần tác động bao gồm: (1) dự kiến

chọn nghề, phân loại và lựa chọn nghề phù hợp, (2) trình bày/ thảo luận nhóm về

mức độ phù hợp với giá trị nghề dự kiến, (3) lắng nghe các quan điểm/thông tin về

các giá trị nghề nghiệp, (4) tự khám phá các giá trị nghề nghiệp, (5) đề xuất và tự

lựa chọn các giá trị nghề nghiệp phù hợp.

Mục đích: nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu và làm rõ: (1) các mặt biểu

hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT; (2) mức độ thay đổi và mức độ ý nghĩa của

sự thay đổi trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT; (3) kiểm chứng mức độ phù

hợp và tính hiệu quả, khả thi của biện pháp tác động.

Câu hỏi nghiên cứu:

Kết quả thực nghiệm nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:

- Định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT được biểu hiện như

thế nào?

- Sau khi thực nghiệm tác động, định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học

sinh THPT thay đổi như thế nào?

- Mức độ phù hợp của những biện pháp tác động nhằm làm thay đổi các mặt

biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT như thế nào?

Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu sử dụng các biện pháp tác động tâm lý – sư phạm vào các thành tố tâm lý

trong định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông thì có thể

giúp cho học sinh xác định được giá trị nghề nghiệp phù hợp.

Nội dung thực nghiệm: ĐHGTNN là một quá trình tâm lý được hình thành

trong quá trình cá nhân tham gia vào các hoạt động cụ thể trong đời sống thực

tiễn và chịu nhiều ảnh hưởng từ các yếu tố khách quan và chủ quan. Trong

khuôn khổ thời gian thực hiện đề tài của nghiên cứu sinh, tác giả chỉ chọn nội

dung nhận thức ĐHGTNN để thực nghiệm. Bởi vì nhận thức được đúng đắn các

giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân, gia đình và xã hội sẽ điều chỉnh được

thái độ và hành động phù hợp. Quá trình thực nghiệm được tổ chức tại trường

THPT Xuân Giang – Hà Nội.

Cách tiến hành: sau khi đánh giá về các mặt biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT, nghiên cứu sinh tiến hành các biện pháp cụ thể như sau: (1) Tuyên

truyền, tổ chức các buổi nói chuyện, tọa đàm cho học sinh về các nội dung liên quan

tới các giá trị nghề nghiệp, hướng tới việc học sinh tự thay đổi quan điểm cá nhân

về các giá trị nghề nghiệp; (2) Tư vấn, tham vấn cá nhân trong các buổi trò chuyện

về ĐHGTNN.

- Theo nguyên tắc đối xứng: số liệu được đo lần thứ 2 trên khách thể thực

nghiệm so sánh với số liệu ban đầu cũng trên khách thể đó. Nghiên cứu sinh thành

lập nhóm thực nghiệm tại lớp 11A5 và nhóm đối chứng tại lớp 11A4 ở trường

THPT Xuân Giang. Sau khi tác động thực nghiệm, cũng sử dụng những công cụ đã

được dùng trước đây, nghiên cứu sinh đo lại lần thứ hai trên nhóm khách thể thực

nghiệm và đối chứng. Kết quả đo được lần thứ 2 được đối chiếu với kết quả đo lần

thứ nhất để đánh giá hiệu quả của thực nghiệm tác động.

- Tiêu chuẩn chọn nhóm thực nghiệm: nữ học sinh; Học sinh đều là dân tộc

Kinh, học lực ở mức độ khá, trình độ học vấn của bố mẹ tương đương nhau, không

có các thành viên cùng tham gia thực nghiệm là anh em một nhà.

Thực nghiệm được diễn ra theo hai hình thức: tư vấn nhóm và tư vấn cá nhân.

a. Tư vấn nhóm:

Nhóm thực nghiệm đang học lớp 11 – thời gian này đang là giai đoạn các em

bắt đầu chọn nghề và có một số trải nghiệm cá nhân về nghề nghiệp tương lai.

 Mục đích: Sau khi tiến hành tư vấn lần thứ nhất học sinh cần đạt được các

kiến thức, kỹ năng sau:

+ Nắm được các giá trị nghề có trong xã hội, phân biệt được các loại giá trị

nghề khác nhau. Đó là các nghề tạo ra phục vụ cho sự phát triển cộng đồng, xã hội,

nhóm nghề đảm bảo sự phát triển cho cuộc sống gia đình và nhóm nghề giúp cá

nhân có thể khẳng định được giá trị bản thân. Sự phân loại này mang tính chất

tương đối, do đó trong khi phân loại nghiên cứu sinh chỉ xác định một cách tương

đối về các loại giá trị này. Nguyên nhân là các nghề nghiệp thường có thể đem lại

được cùng lúc cả ba giá trị nêu trên;

+ Nhận biết được những khó khăn gặp phải trong ĐGHGTNN và chọn nghề;

+ Biết được một số thông tin về nhu cầu xã hội trong một số lĩnh vực nghề

nghiệp mà các em quan tâm, thực trạng nguồn nhân lực trong thế giới nghề nghiệp;

+ Nêu được dự kiến một số nghề cụ thể;

+ Nêu được một số đặc điểm lao động của nghề, yêu cầu của nghề, xu hướng

phát triển của nghề ở địa phương và xã hội, yêu cầu của xã hội và địa phương với

lao động;

 Thời gian thực hiện: học kỳ I năm học 2022-2023, từ tháng 11/2022 đến

tháng 1/2023

 Cách thức tiến hành: tư vấn nhóm được tiến hành trong 5 ngày, mỗi ngày hai

buổi vào thứ bảy hàng tuần trong thời gian làm thực nghiệm lần 1. Nội dung từng

buổi được thực nghiệm như sau:

Bảng 2.10: Kế hoạch thực nghiệm với nhóm học sinh

Hoạt động Nội dung

Ngày 1 (11/11/2022)

Tổ chức hoạt động cho học sinh: - Nhận biết và phân

loại được các giá trị Liệt kê nghề có trong xã hội;

nghề Phân loại các giá trị nghề (theo phiếu khảo sát học sinh).

- Dự kiến một số nghề Tổ chức thảo luận cho học sinh

của học sinh - Nêu nghề nghiệp học sinh dự kiến trong tương lai;

- Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên (chọn ít nhất 3 nghề) vào lần

lượt các cột 1, 2 và 3.

Ngày 2 (18/11/2022)

Cung cấp cho học Cung cấp thông tin cho học sinh nhóm thực nghiệm

sinh một số thông tin - Ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐHGTNN trong bối

liên quan tới nghề cảnh hiện nay

- Một số khó khăn có thể gặp phải khi lựa chọn nghề

- Gợi ý về một số phác đồ nghề nghiệp để học sinh có thể

tiếp tục tìm hiểu

Ngày 3 (25/11/2022)

Tìm hiểu về sự phù

hợp của bản thân với các loại nghề nghiệp

Học sinh thực hiện trắc nghiệm tâm lý - Học sinh hoàn thành bài trắc nghiệm - Học sinh so sánh lựa chọn của bản thân trong ngày thứ nhất với kết quả nghề theo trắc nghiệm Holland. - Thảo luận về kết quả

Ngày 4 (2/12/2022)

Hiểu được thực trạng nhân lực trong các lĩnh vực nghề nghiệp

Tổ chức hội chợ nghề nghiệp giả định - Học sinh trình bày các hiểu biết về nghề nghiệp đã tìm hiểu được trong thời gian qua (yêu cầu về trình độ, kỹ năng, lứa tuổi,…) - Học sinh sắm vai là những người đi tuyển dụng, người tuyển dụng - Học sinh tự sắp xếp các vị trí việc làm phù hợp với bản thân

Ngày 5 (05/01/2023)

Hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghề nghiệp cụ thể Tổ chức thảo luận về các phác đồ nghề nghiệp - Học sinh đưa ra một số nội dung cơ bản về đặc điểm lao động của nghề, yêu cầu của nghề nghiệp, xu hướng phát

triển nghề nghiệp theo địa phương hoặc theo bối cảnh xã

hội hiện nay - Học sinh có thể chỉ ra được những yêu cầu về năng lực, chứng chỉ nghề nghiệp, lứa tuổi, trình độ, kỹ năng,… cần thiết cho nghề nghiệp theo nội dung sau: (1) Tên nghề; (2)

nội dung, tính chất lao động nghề; (3) trình độ; (4) nơi đào tạo; (5) Nơi sử dụng lao động; (6) kỹ năng, năng lực cần

thiết; (7) quyền lợi của người lao động.

b. Tư vấn cá nhân

Hình thức này được tiến hành với nhóm thực nghiệm học lớp 11A5 ở trường

THPT Xuân Giang – Tp Hà Nội.

 Mục tiêu: tư vấn cá nhân giúp nữ học sinh có thể tự nhận thức được năng lực

của bản thân, xác định được các giá trị nghề phù hợp và lạc quan, tự tin hơn với

quyết định của mình.

 Thời gian thực hiện: học kỳ II năm học 2021-2022, từ tháng 11/2022 đến

tháng 1/2023

 Cách thức tiến hành:

Tư vấn cá nhân với nữ học sinh trong nhóm thực nghiệm (5 học sinh nữ). Mỗi

học sinh được tư vấn 3 buổi, mỗi buổi từ 45 – 60 phút. Như vậy, nghiên cứu sinh tiến

hành tư vấn cá nhân cho học sinh trong 15 buổi vào thứ 7 và chủ nhật hàng tuần trong

thời gian thực nghiệm lần thứ 2. Cụ thể các buổi tư vấn được thực hiện như sau:

Bảng 2.11: Kế hoạch tư vấn cá nhân với nữ học sinh

Hoạt động Nội dung

Buổi 1

Nhà tư vấn chia sẻ những suy nghĩ của học sinh về nghề nghiệp

dự định trong tương lai: Thiết lập mối - Nghề nghiệp mong muốn quan hệ - Giá trị mong muốn

- Băn khoăn về nghề nghiệp

Buổi 2

Phát hiện tiềm năng

Nhà tư vấn trò chuyện giúp học sinh tự khám phá tiềm năng bản thân - Những ưu điểm, thế mạnh trong học tập của bản thân - Sở thích, hứng thú cá nhân - Lựa chọn hướng đi sau này (tiếp tục học hay là tham gia lao động nghề nghiệp) - Thuận lợi và khó khăn

Buổi 3

Tự tin xác định Nhà tư vấn giúp học sinh tự đưa ra những nhận định cụ thể theo

nghề nghiệp các nội dung sau:

- Giá trị nghề mong muốn - Mức độ phù hợp của bản thân - Đặc điểm và các yêu cầu của nghề nghiệp - Sự phù hợp sức khỏe với nghề - Nơi đào tạo và nơi sử dụng nghề nghiệp - Xây dựng kế hoạch cho bản thân

Sau khi tác động thực nghiệm lần thứ hai, nghiên cứu sinh tiến hành đo mức

độ ĐHGTNN của nhóm học sinh thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết thực nghiệm.

- Đánh giá kết quả thực nghiệm: Dựa trên kết quả thu được, nghiên cứu sinh

tiến hành so sánh kết quả mức độ ĐHGTNN trước và sau thực nghiệm nhằm so

sánh lựa chọn giá trị nghề nghiệp của các em.

- Kết luận chung về thực nghiệm tác động

- Kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp tác động

- Kết luận về vai trò tư vấn hướng nghiệp với ĐHGTNN của học sinh, khẳng

định hoặc phủ định giả thuyết thực nghiệm.

Phương pháp thực nghiệm được tiến hành trong các giai đoạn cụ thể như sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Bước 1: Đề xuất các biện pháp tác động

Để đề xuất các biện pháp tác động tâm lí – sư phạm, nghiên cứu sinh dựa trên

các cơ sở cụ thể sau:

(1) Cơ sở lí luận về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT, các biểu hiện trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT bao gồm 3 biểu hiện, 11 thành tố, 58 biểu hiện.

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT được phát triển theo các mức độ từ thấp tới cao,

tác động vào chính các biểu hiện và thành tố sẽ nâng cao được ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT.

(2) Qua kết quả nghiên cứu thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT còn ở

mức độ trung bình, các biểu hiện còn chưa đồng đều. Nghiên cứu thiết kế và tổ chức

thực nghiệm sư phạm theo quy trình tính đến một số điều kiện tâm lý cần thiết của

việc hình thành và phát triển ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Bước 2: Chọn đối tượng và khách thể tham gia thực nghiệm

Khách thể thực nghiệm: Nghiên cứu sinh chọn 1 lớp thực nghiệm có số

lượng là 35 học sinh nữ và 1 lớp đối chứng là 35 học sinh nữ đang học lớp 11.

Lứa tuổi này đã bắt đầu hình thành nhận thức về các giá trị nghề nghiệp và bước

đầu khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp. Nghiên cứu sinh lựa chọn hai lớp

này dựa trên các tiêu chí về giới tính, học lực, độ tuổi và kết quả khảo sát

ĐHGTNN có mức độ tương đối đồng đều.

Bước 3: Lập kế hoạch triển khai thực nghiệm

Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm

Bước 1: Kiểm tra sự chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho quá trình thực nghiệm,

tình hình lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về số lượng nữ học sinh tham gia. Tiến

hành đánh giá kết quả đầu vào ở cả hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng.

Bước 2: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý – sư phạm đến

lớp thực nghiệm theo các nội dung đã chuẩn bị.

Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm

Đánh giá đầu vào thực nghiệm (tháng 11/2022) và đánh giá sau thực nghiệm

được tiến hành sau khi kết thúc thực nghiệm (tháng 1/2023). Đánh giá được tiến

hành ở học sinh nữ ở lớp thực nghiệm và đối chứng bằng thang đo ĐHGTNN và

bảng kiểm hành vi quá trình thực hiện các nhiệm vụ cụ thể trên lớp.

Giai đoạn 3: Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm

Việc xử lý số liệu phân tích đồng thời về mặt định lượng và định tính, bao

gồm thống kê mô tả, phân tích nhị biến, phân tích hồi quy tuyến tính.

Các kết quả thu được qua thang đo với những đại lượng đặc trưng như điểm trung

bình của các biểu hiện hành vi của từng biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Để tìm ra mức độ tác động cụ thể của từng nhân tố, nghiên cứu sinh kiểm định

thang đo, phân tích nhân tố EFA, kiểm định KMO và Barltes, hồi quy tuyến tính.

Sử dụng kiểm định các mẫu cặp để tính mối tương quan giữa các mẫu kết quả

trước và sau thực nghiệm. Kết quả được chấp nhận khi xem xét mối quan hệ giữa

các cặp giá trị trước và sau thực nghiệm khi p-value (sig<0.05).

2.3.8. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý

Phương pháp trắc nghiệm tâm lý sử dụng bộ trắc nghiệm hướng nghiệp J.L.

Holland (phụ lục 6)

Mục đích: giúp học sinh trong nhóm thực nghiệm có thể phát hiện sở thích,

năng lực phù hợp với các nhóm giá trị nghề nghiệp.

Nội dung: Trắc nghiệm bao gồm 6 nhóm bài tập

Nhóm 1: Artistic: nghề nghiệp thiên hướng công việc nghệ thuật

Nhóm 2: Convention: nghề nghiệp thiên hướng công việc văn phòng

Nhóm 3: Enterprise: nghề nghiệp thiên hướng công việc quản trị - kinh doanh

Nhóm 4: Investigate: nghề nghiệp thiên hướng công việc nghiên cứu

Nhóm 5: Social: nghề nghiệp thiên hướng công việc xã hội

Nhóm 6: Realistic: nghề nghiệp thiên hướng công việc kỹ thuật

Mỗi bài tập có 9 mệnh đề, mỗi mệnh đề có 5 lựa chọn

Cách thực hiện: cán bộ thực nghiệm sau khi ổn định trật tự trong nhóm học

sinh thực nghiệm, phát cho mỗi em một trắc nghiệm Holland với yêu cầu cụ thể:

“Các em hãy đọc kỹ những mô tả trong mỗi câu hỏi ở 6 nhóm bài tập và khoanh

tròn vào các mức độ đã cho. Các em hãy lựa chọn phương án và mức độ nào phù

hợp nhất với mình. Các em cố gắng không bỏ sót câu hỏi nào và cũng không dừng

lại quá lâu trong khi trả lời”. Sau khi nhóm học sinh hoàn thành tất cả các bài tập,

cán bộ thực nghiệm thu lại và kiểm tra.

Cách đánh giá: mỗi mệnh đề các em được lựa chọn theo các mức độ điểm từ 1

đến 5 như sau:

1 – chưa bao giờ đúng (0 điểm)

2 – đúng trong một vài trường hợp (1 điểm)

3 – đúng trong khoảng một nửa trường hợp (2 điểm)

4 – đúng trong đa số các trường hợp (3 điểm)

5 – đúng trong tất cả các trường hợp (4 điểm)

Tổng hợp điểm của 9 mệnh đề trên. Nhóm nào có điểm số cao nhất chứng tỏ

học sinh có năng lực và hứng thú phù hợp với nhóm nghề đó nhất.

2.3.9. Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: nhằm xử lý dữ liệu đã thu thập được trong quá trình khảo sát thực

trạng thông qua phần mềm SPSS 20.0. Các thuật toán trong phần mềm được thống

kê, phân tích và thể hiện thông qua số liệu định lượng đảm bảo độ tin cậy, chính xác

phục vụ trực tiếp cho việc phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng.

Các kỹ thuật thống kê chính được sử dụng trong luận án bao gồm:

- Phân tích thống kê mô tả (Descriptive statistical analysis): Phân tích mô tả dựa

trên các số liệu thu được khách thể nhằm làm rõ xu hướng tập trung các quan điểm của

khách thể với các itemss trong phiếu khảo sát thông qua các phép đo như sau:

+ Min, max, mode, median, sum, mean (trung bình cộng), std error (sai số chuẩn).

+ Tỷ lệ phần trăm (tần suất): là chỉ số thống kế mô tả tần suất số lần xuất hiện

của các biến trong thang đo.

+ Độ lệch chuẩn (standard deviation – Std.): là chỉ số thống kê dung để đo

mức độ phân tán của dữ liệu thu được quanh giá trị trung bình.

+ Tần số tuyệt đối (các số đếm) và tần số tương đối (số phần trăm) đối với các

biến dạng số và các biến dạng chuỗi với các nhóm hạng không có thứ bậc. Tần số

tương đối tích lũy (phần trăm cộng dồn) đối với các biến định lượng (hoặc các biến

dạng chuỗi với các nhóm hạng có thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương đối cho

phép mô tả dữ liệu từ bất kỳ phân phối có dạng như thế nào. Bằng cách kiểm tra các

trị số cho từng biến có thể nhận dạng các sai số do đo đạc, mã hóa, hoặc mã hóa lại,

thậm chí các trị số tuy chính xác nhưng lại khác rất nhiều so với những trị số khác ở

trong cùng mẫu.

+ Điểm trung bình cộng (mean): được dùng trong việc điểm đạt được của từng yếu tố.

+ Kết quả đánh giá dựa trên các cơ sở khoa học về phân tích nhân tố và phân

tích độ tin cậy Croncbach’s Alpha, phân tích trung bình của thang đo Likert, phân

tích ANOVA, phân tích tương quan và phân tích hồi quy như sau: Phân tích nhân tố

và độ tin cậy Croncbach’s Alpha. Điều kiện để phân tích khám phá là: hệ số tải

Factor loading > 0.3 được xem đạt mức tối thiểu, > 0.4 được xem là quan trọng, >

0.5 được xem là có ý nghĩa thống kê.

+ Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) phải có giá trị từ 0.5 đến 1, hệ số này

càng gần giá trị 1 thì phân tích nhân tố là thích hợp. Kiểm định Bartlett có ý nghĩa

thống kê khi Sig. < 0.05. Phần trăm phương sai cho toàn bộ (Percentage of

Variance) > 50%. Loại các biến quan sát có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ (<

0.3). Tiêu chuẩn chọn thang đo khi độ tin cậy Cronbach’s Alpha > 0.6. Hệ số này

lớn hơn 0.8 tức là thang đo tốt, độ tin cậy cao; từ 0.7 – 0.8 là sử dụng được; từ 0.6

trở lên là có thể sử dụng trong trường hợp khái niệm nghiên cứu là mới hoặc là mới

trong bối cảnh nghiên cứu.

+ Phân tích ANOVA: kiểm nghiệm ANOVA cho phép kiểm tra sự khác biệt

có ý nghĩa giữa các nhóm mẫu khảo sát, nếu Sig. ≤ 0.05 hoặc Sig. ≤ 0.01 thì có sự

khác biệt có ý nghĩa 5% hoặc 10%. Nếu Sig > 0.05 thì sự khác biệt không có ý

nghĩa giữa các yếu tố cần kiểm nghiệm với các biến.

+ Phân tích tương quan: hệ số tương quan Pearson được sử dụng chính trong

nghiên cứu này. Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến 1. Hệ số tương quan dương là

tương quan thuận, hệ số tương quan âm là tương quan nghịch. Giá trị và ý nghĩa của

hệ số tương quan được hiểu như sau: từ 0.8 – 1.0 là tương quan cao, đáng tin cậy; từ

0.6 – 0.79 là tương quan vừa phải đến đáng kể; từ 0.4 – 0.59 là tương quan trung

bình; từ 0.2 – 0.39 là tương quan ít; từ 0.0 – 0.19 là tương quan không đáng kể

(Dương Diệu Thống, 2005).

- Phân tích thống kê suy luận: Các phép thống kê được sử dụng trong phân

tích thống kê suy luận bao gồm:

+ Phân tích nhân tố khám phá EFA: nhằm kiểm tra độ hiệu lực và giá trị của

thang đo, nhóm hóa các thành tố trong các mặt biểu hiện của ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT.

+ Phân tích tương quan nhị biến: dùng kiểm định tương quan Pearson (r) phân

tích tương quan giữa hai biến số định lượng nhằm tìm hiểu mối liên hệ tuyến tính

giữa hai biến số, mối quan hệ đó có chặt chẽ hay không, quan hệ theo chiều thuận

hay nghịch. Trong luận án, phân tích tương quan nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa

các mặt biểu hiện, giữa các mặt biểu hiện với các tham số về giới tính, khu vực,

nhóm lớp, học lực và các yếu tố ảnh hưởng chủ quan, khách quan.

Hệ số tương quan: thông qua công thức giá trị Pearson (r) dao động từ -1 đến

+1 với mức ý nghĩa như sau:

 r = 0: Hai biến không có tương quan tuyến tính  r = 1; r = -1: Hai biến có mối tương quan tuyến tính tuyệt đối.  r < 0: Hệ số tương quan âm. Nghĩa là giá trị biến x tăng thì giá trị biến y

giảm và ngược lại, giá trị biến y tăng thì giá trị biến x giảm.

 r > 0: Hệ số tương quan dương. Nghĩa là giá trị biến x tăng thì giá trị biến y

tăng và ngược lại, giá trị biến y tăng thì giá trị biến x cũng tăng.

Khi xác định hai biến có mối tương quan tuyến tính, độ mạnh hay yếu của mối

tương quan này được thể hiện thông qua giá trị tuyệt đối của r như sau:

|r| < 0.1: mối tương quan rất yếu

|r| < 0.3: mối tương quan yếu

|r| < 0.5: mối tương quan trung bình

|r| > 0.5 mối tương quan mạnh

Việc đánh giá mối quan hệ tương quan giữa hai biến thể hiện mối liên hệ nhân

quả hoặc mức độ phụ thuộc giữa các biến độc lập. Sự thay đổi của biến độc lập này

có thể dẫn tới sự thay đổi của biến độc lập khác và ngược lại.

+ Phân tích so sánh bằng Independent Samples T-Test: nhằm so sánh giá trị

trung bình của hai nhóm; khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay không

giữa giá trị trung bình của hai nhóm. Trong luận án, nghiên cứu chỉ sử dụng thông

số này khi so sánh điểm trung bình và sự khác biệt trong đánh giá của hai nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng trước và sau quá trình tổ chức thực nghiệm.

+ Phân tích hồi quy tuyến tính: xác định biến độc lập và biến phụ thuộc trong

thang đo và phân tích mức độ tác động giữa các yếu tố với nhau như thế nào. Pháp

phân tích này được sử dụng trong luận án nhằm dự báo xu hướng biến đổi của

ĐHGTNN và so sánh điểm trung bình và sự khác biệt trong các nhóm khách thể.

 Giá trị Adjusted R Square (R bình phương hiệu chỉnh) và R2 (R

Square) phản ánh mức độ ảnh hưởng của các biến độc lập lên biến phụ thuộc. Mức

biến thiên của 2 giá trị này là từ 0 đến 1. Nếu càng tiến về 1 thì mô hình càng có ý

nghĩa. Ngược lại, càng tiến về 0 tức là ý nghĩa mô hình càng yếu. Cụ thể hơn, nếu

nằm trong khoảng từ 0.5 - 1 thì là mô hình tốt, < 0.5 là mô hình chưa tốt.

 Trị số Durbin – Watson (DW): Có chức năng kiểm tra hiện tượng tự tương

quan chuỗi bậc nhất. Giá trị của DW biến thiên trong khoảng từ 0 đến 4. Nếu tương

quan của các sai số kề nhau không xảy ra thì giá trị sẽ gần bằng 2. Nếu giá trị gần

về 4 tức là các phần sai số có tương quan nghịch, gần về 0 thì các phần sai số có

tương quan thuận. Trong trường hợp DW < 1 và DW > 3 thì khả năng rất cao xảy ra

hiện tượng tự tương quan chuỗi bậc nhất.

 Giá trị Sig. của kiểm định F có tác dụng kiểm định độ phù hợp của mô hình

hồi quy. Ở bảng ANOVA, nếu giá trị Sig. < 0.05 thì mô hình hồi quy tuyến tính bội

và tập dữ liệu phù hợp (và ngược lại).

 Giá trị Sig. của kiểm định t được sử dụng để kiểm định ý nghĩa của hệ số hồi

quy. Nếu Sig. < 0.05 thì biến độc lập có tác động đến biến phụ thuộc.

 Hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance inflation factor): Kiểm tra hiện

tượng đa cộng tuyến. Nếu VIF > 10 thì có hiện tượng đa cộng tuyến. Nếu VIF < 2

không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập (và ngược lại).

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương 2, tác giả đã trình bày tiến trình tổ chức thực hiện nghiên cứu

theo một quy trình thống nhất, chặt chẽ qua 3 giai đoạn. Dữ liệu thu được cung cấp

những thông tin đang tin cậy và tương đối toàn diện về ĐHGTNN của học sinh. Các

thông tin thu thập được xử lý và phân tích bằng nhiều kỹ thuật đa dạng (phân tích

định tính, phân tích định lượng) cho phép có những kết quả và kết luận đủ độ tin

cậy và có giá trị về mặt khoa học.

Quá trình triển khai luận án đã sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu

nhằm đảm bảo tính khác quan, chính xác, làm cơ sở cho những nhận định, đánh giá

và kết luận khoa học. Nội dung nghiên cứu được thể hiện qua các phương pháp cụ

thể như: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi,

phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm,

phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích chân dung, phương pháp xử lý số

liệu thống kê toán học.

Các phương pháp nghiên cứu được triển khai theo đúng mục đích, nhiệm vụ

và phù hợp với điều kiện thực tiễn khi triển khai luận án. Việc tổ chức thực hiện

khoa học và sử dụng tổng hợp, hiệu quả các phương pháp nghiên cứu đảm bảo độ

tin cậy, khách quan trong nghiên cứu thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐỊNH HƯỚNG

GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1. Thực trạng định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

3.1.1. Nhận thức các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

Đánh giá nhận thức của nữ học sinh THPT về các giá trị nghề nghiệp dựa trên

việc các em tự mô tả nhận thức của bản thân về nghề nghiệp trong tương lai mà

mình hướng tới. Những mô tả này được tính theo mức độ tương đồng/giống với bản

thân nhất. Những học sinh có điểm trung bình càng cao càng thể hiện bản thân có sự

nhận thức chắc chắn với giá trị nghề nghiệp đó. Kết quả phân tích dữ liệu khảo sát

4.5

3.5

2.5

1.5

Giá trị lao động Giá trị xã hội

Giá trị kinh tế

Giá trị phát triển bản thân

Giá trị gia đình và truyền thống

mô tả nhận thức của học sinh THPT nói chung về các GTNN như sau:

Biểu đồ 3.1. Mức độ nhận thức các GTNN của nữ học sinh THPT

Biểu đồ trên cho thấy, nữ học sinh THPT nhận thức về các GTNN ở mức độ

tương đối rõ ràng là giá trị lao động và giá trị xã hội (mức độ 4). Các giá trị được

nhận thức ở mức độ chưa rõ ràng là giá trị kinh tế, giá trị phát triển bản thân và giá

trị gia đình và truyền thống (mức độ 3). Tác giả phân tích cụ thể hơn các nội dung

bên trong thuộc các nhóm GTNN được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3.1: Nhận thức chung của học sinh về các giá trị nghề nghiệp

Mean Giá trị

Std. Deviation 0.57 Mức độ 3 3.58 Giá trị nghề nghiệp

4.15 0.75 Giá trị lao động 4

1.02 1. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi tận hưởng cuộc sống 4.08 4

4.12 1.01 2. Nghề nghiệp tương lai đem lại cho tôi niềm vui 4

4.00 1.03 3. Nghề nghiệp tương lai có môi trường làm việc vui vẻ 4

4.17 1.01 4. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có cuộc sống ổn định 4

1.00 5. Nghề nghiệp tương lai đảm bảo tôn trọng quyền của 4.24 5

người lao động

6. Nghề nghiệp tương lai có môi trường làm việc tốt 4.27 0.95 5

và an toàn

Giá trị xã hội 4.18 0.71 4

17. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có nhiều mối quan 4.10 0.98 4

hệ trong cuộc sống

18. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi có thể 4.13 0.91 4

quan tâm và tôn trọng những đồng nghiệp của mình

19. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi được 4.19 0.91 4

lắng nghe và chia sẻ với những người xung quanh

20. Nghề nghiệp tương lai tạo điều kiện cho tôi có thể 4.11 0.86 4

giúp đỡ được những người xung quanh

21. Nghề nghiệp tương lai có môi trường hợp tác chân 4.38 0.90 5

thành giữa đồng nghiệp với nhau

Giá trị kinh tế 3.39 0.80 3

11. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi đam 3.26 1.34 3

mê và có định hướng rõ ràng

12. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể độc lập trong 3.53 1.01 3

cuộc sống

13. Nghề nghiệp tương lai đem lại cho tôi thành công 3.53 0.98 3

trong cuộc sống

14. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể tự chủ trong 3.70 1.09 4

cuộc sống

15. Nghề nghiệp tương lai là nghề mà niềm đam mê và 3.26 1.06 3

sáng tạo có thể được phát triển và đem lại tiền bạc

16. Nghề nghiệp tương lai luôn khiến tôi phải năng 3.05 1.09 3

động và nỗ lực hết mình

Giá trị phát triển bản thân 3.01 0.95 3

7. Nghề nghiệp tương lai tạo cơ hội cho tôi trở thành 3.08 1.18 3

nhà lãnh đạo

8. Nghề nghiệp tương lai khiến tôi trở nên có trách nhiệm 3.51 1.12 3

9. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi phát triển và gặt hái 2.66 1.11 3

được nhiều thành công trong cuộc sống

10. Nghề nghiệp tương lai là tổ chức và sắp xếp công 2.78 1.25 3

việc cho đồng nghiệp của mình

Giá trị gia đình và truyền thống 3.35 0.90 3

22. Nghề nghiệp tương lai của tôi giống với nghề 3.21 1.10 3

truyền thống của gia đình/địa phương

23. Nghề nghiệp tương lai của tôi yêu cầu phải tôn 3.36 1.07 3

trọng và tuân thủ theo nguyên tắc truyền thống tại nơi

làm việc

24. Nghề nghiệp tương lai tạo môi trường phát triển 3.48 1.06 3

Kết quả dữ liệu trên mô tả mức độ nữ học sinh THPT nhận thức về các giá trị

những nghề truyền thống của gia đình/địa phương

nghề nghiệp mà các em cho là quan trọng nhất. Nhóm giá trị có giá trị trung bình

cao nhất là nhóm giá trị xã hội (Mean = 4.18, Std. = 0.71), tiếp theo là nhóm giá trị

lao động (Mean = 4.15). Điều này cho thấy nữ học sinh THPT coi trọng các nghề

nghiệp có giá trị xã hội nhất, coi trọng các quan điểm và suy nghĩ của những người

xung quanh. Trong đó, “Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có nhiều mối quan hệ trong

cuộc sống” có giá trị trung bình cao nhất (Mean = 4.38, Std. = 0.90). Các em xác

định giá trị nghề nghiệp của mình thông qua việc có thể hỗ trợ và tương tác nhiều

các những người xung quanh. Bên cạnh đó, các em hướng tới những nghề nghiệp

100

mà bản thân “được lắng nghe và chia sẻ với những người xung quanh” (Mean =

4.19, Std.. = 0.91). Nhóm giá trị nghề nghiệp này thể hiện mong muốn của nữ học

sinh hướng tới việc giúp đỡ và chia sẻ với những người xung quanh. Một số nữ học

sinh cũng đã chia sẻ rằng “em nghĩ nghề nghiệp có giá trị trong cuộc sống này là

những nghề mà mình có thể giúp đỡ cho những người khác” (em N.T.M.N, lớp 11).

Các em cũng cho rằng “em chỉ thấy mình có giá trị khi được người khác cần tới sự

hỗ trợ của mình, nếu không được như vậy thì em thấy mình lạc long trong cuộc

sống” (em H.Y.N, lớp 12).

Nhóm nghề nghiệp thuộc giá trị lao động được đánh giá cao thứ hai (Mean =

4.15, std. = 0.75), được nữ học sinh cho rằng khá quan trọng với khi xác định giá trị

nghề nghiệp. Các em cho rằng “nghề nghiệp có môi trường làm việc tốt và an toàn”

(Mean = 4.27, Std = 0.95) là ưu tiên hàng đầu, tiếp theo đó là “tôn trọng quyền của

người lao động” (Mean = 4.124 Std = 1.0). Như vậy, các em cho rằng nghề nghiệp

mà các em sẽ làm sau này cần phải tôn trọng giá trị của người lao động, an toàn và

tôn trọng người lao động. Bên cạnh đó, các em cho rằng “nghề nghiệp tương lai

đem lại cho tôi niềm vui” (Mean = 4.12, Std. = 1.01) và “môi trường làm việc vui

vẻ” (Mean = 4.00, Std. = 1.03) cũng quan trọng nhưng không là ưu tiên hàng đầu

khi xác định giá trị nghề nghiệp sau này. Điều này cho thấy, học sinh có xu hướng

tìm kiếm công việc giúp đảm bảo quyền lợi của mình được bảo vệ, có sự ổn định và

có thể duy trì được trạng thái tích cực, vui vẻ. Các em cho rằng “môi trường làm

việc tốt, thoải mái mới kích thích con người phát triển được” (em N.M.L, lớp 10).

Tiếp đó là nhóm nghề nghiệp thuộc giá trị kinh tế được nữ học sinh lựa chọn

những nghề nghiệp mà cá nhân có định hướng tương đối rõ ràng (Mean = 3.39, Std.

= 0.80). Trong đó, các em nhận thấy “nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể tự chủ

trong cuộc sống” (Mean = 3.70, Std. = 1.09) ở mức độ cao nhất. Quan điểm cho

rằng “nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể độc lập trong cuộc sống” (Mean = 3.53,

Std. = 0.98) và “nghề nghiệp tương lai đem lại cho tôi thành công trong cuộc sống”

(Mean = 3.53, Std. = 1.09). Nữ học sinh cho rằng nghề nghiệp tương lai có thể cung

cấp cho các em nguồn lực tài chính đầy đủ và giúp cho các em có thể tự lập, tự chủ

với chính cuộc sống của mình mà không phụ thuộc vào cha mẹ hoặc người nuôi

dưỡng. Các em nhận thấy “tiền bạc vật chất có thể sẽ đem lại những giá trị cho

mình khi tham gia vào một nhóm hay cộng đồng nào đó” (em L.K.L, lớp 12). “Nếu

101

không có tiền và tự chủ được cuộc sống thì sẽ bị người khác coi thường và mãi mãi

phụ thuộc vào ai đó” (em T.H.K, lớp 11). Nữ học sinh quan tâm tới giá trị kinh tế

của nghề nghiệp đánh giá cao việc cá nhân có thể độc lập và tự quyết định các hoạt

động của mình trong công việc cũng như các hoạt động khác trong cuộc sống.

Nhóm nghề nghiệp thuộc giá trị gia đình và truyền thống thể hiện việc học sinh

duy trì hay thực hiện theo các khuôn mẫu có không được nhiều học sinh lựa chọn là

nghề nghiệp trong tương lai. Nhóm giá trị này có giá trị trung bình ở mức độ thấp

(Mean = 3.35, Std. = 0.90). Những học sinh lựa chọn giá trị này cho rằng bản thân

“Nghề nghiệp tương lai tạo môi trường phát triển những nghề truyền thống của gia

đình/địa phương” (Mean = 3.48, Std. = 1.06) và “yêu cầu phải tôn trọng và tuân thủ

theo nguyên tắc truyền thống tại nơi làm việc” (Mean = 3.36, Std. = 1.07). Nhóm giá

trị này phù hợp với những nữ học sinh gương mẫu, ngoan ngoãn và chấp hành các

yêu cầu, nguyên tắc và quy định của tổ chức mà mình tham gia. Bên cạnh đó, một số

em cho rằng “nghề nghiệp tương lai của tôi giống với nghề truyền thống của gia

đình/địa phương” (Mean = 3.21, Std. = 1.10) thể hiện nhận thức của các em về nghề

nghiệp trong tương lai có thể tiếp tục duy trì được với nghề nghiệp truyền thống.

Những em học sinh này coi trọng các giá trị thuộc truyền thống và cho rằng “mình

phải duy trì các nét văn hóa và giữ lại bản sắc nghề của địa phương. Từ thời ông bà,

bố mẹ em đã làm nghề này nên em phải giữ gìn nghề này cho gia đinh” (em T.T.L.T,

lớp 11). Một số em cũng chia sẻ rằng “em làm nghề từ nhỏ nên em nghĩ em làm nghề

này mới có tiền để nuôi gia đình giống như bố mẹ em vậy” (em P.T.P.T, lớp 12).

Nhóm giá trị nghề có giá trị trung bình thấp nhất trong số 5 giá trị nghề nghiệp

mà học sinh hướng tới là nhóm giá trị phát triển bản thân (Mean = 3.01, Std. = 0.95).

Các em cho rằng bản thân “nghề nghiệp tương lai khiến tôi trở nên có trách nhiệm”

trong lĩnh vực nghề nghiệp mà các em mong muỗn (Mean = 3.51, Std. = 1.12). Một

số em cũng cho rằng “Nghề nghiệp tương lai tạo cơ hội cho tôi trở thành nhà lãnh

đạo” (Mean = 3.08, Std. = 1.18). Điều này cho thấy, học sinh không có xu hướng

mạnh mẽ trong việc lựa chọn các nghề nghiệp mang tính chất thách thức, yêu cầu

cao, đòi hỏi cá nhân luôn phải nỗ lực, trở thành người có trách nhiệm và lãnh đạo.

Kết quả trên cho thấy, nhìn chung, học sinh nữ có nhận thức về các giá trị này

ở mức độ 3 tương tương với mức độ chưa rõ ràng (Mean = 3.58, Std. = 0.75). Trong

đó, học sinh nữ hướng tới giá trị xã hội (Mean = 4.18) và giá trị lao động (Mean =

102

4.15) cao hơn hẳn so với các giá trị còn lại. Điều này cho thấy học sinh nữ hướng

tới các nghề nghiệp có thể đem lại được nhiều giá trị tinh thần cho những người

xung quanh. Học sinh nữ cũng mong muốn nghề nghiệp trong tương lai có thể đem

lại cho các em vị trí xã hội, sự độc lập và được tôn trọng. Có thể nhận định rằng, nữ

học sinh không xem xét các nhóm nghề nghiệp tính chất thách thức, đòi hỏi trách

nhiệm cao và làm lãnh đạo là xu hướng lựa chọn giá trị nghề nghiệp trong tương lai.

Kết quả này phù hợp với chương trình phổ thông 2018 cũng đặt ra các yêu cầu

với học sinh về nhận thức trong các hoạt động trải nghiệm/ hướng nghiệp. Học sinh

cần nhận thức được các hoạt động hướng tới bản thân, hướng tới cộng đồng và

hướng tới tự nhiên. Thông qua kết quả thu được, nghiên cứu sinh nhận thấy rằng,

nhóm các giá trị nghề nghiệp mà học sinh THPT nhận thức được thuộc các nhóm

nhận thức giá trị hướng về bản thân và hướng tới cộng đồng. Căn cứ vào mục tiêu

giáo dục cho học sinh THPT trong hoạt động trái nghiệm và hướng nghiệp về nhận

thức, kỹ năng và thái độ học tập phù hợp với chương trình phổ thông 2018, nghiên

cứu sinh sắp xếp các giá trị này theo các nhóm như sau:

- Nhóm giá trị hướng tới cộng đồng: bao gồm các giá trị nghề nghiệp là giá trị xã

hội và giá trị gia đình, truyền thống. Các giá trị này thể hiện sự quan tâm của các em tới

cộng đồng hoặc những người xung quanh. Mặc dù các em luôn cố gắng tự khẳng định

bản thân trong các hoạt động khác nhau hướng tới nghề nghiệp nhưng vẫn phù hợp với

các chuẩn mực xã hội, quy định và các khuôn mẫu hành vi trong xã hội.

- Nhóm giá trị hướng tới bản thân: bao gồm các giá trị nghề nghiệp là giá trị

lao động, giá trị kinh tế và giá trị phát triển bản thân. Các giá trị này thể hiện mong

muốn của học sinh trong công việc sau này. Các em muốn khẳng định giá trị bản

thân, vai trò trong xã hội. Nghề nghiệp trong tương lai phải đảm bảo quyền lợi cho

người lao động, cũng như tôn trọng quyền và sự an toàn cho người lao động. Nghề

nghiệp trong tương lai có thể đem tới các giá trị về kinh tế đảm bảo các em có thể tự

chủ, độc lập trong cuộc sống. Nhận thức này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm tâm

sinh lý của các em trong tự đánh giá, tự khẳng định bản thân.

Như vậy, Nhận thức của nữ học sinh THPT về các GTNN hướng tới các nhóm

nghề thuộc các nhóm giá trị bao gồm: giá trị lao động, giá trị xã hội, giá trị kinh tế,

giá trị phát triển bản thân, giá trị gia đình và truyền thống. Trong đó, giá trị nghề

nghiệp thuộc nhóm giá trị lao động và giá trị xã hội được đa số học sinh đánh giá

103

cao nhất. Hai giá trị này cũng phù hợp với các giá trị cốt lõi cho học sinh THPT.

Các em thể hiện sự quan tâm vượt trội hơn hẳn tới các nghề nghiệp có thể mang lại

các giá trị xã hội, khẳng định bản thân và phát huy được năng lực của bản thân.

3.1.2. Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

Dựa trên nội dung đã được phân tích trong cơ sở lí luận, nghiên cứu sinh tìm

hiểu thái độ với các giá trị nghề nghiệp mà học sinh THPT thông qua sự quan tâm

của các em tới các giá trị nghề nghiệp này ở mức độ nào. Những hiểu biết về nghề

nghiệp của mình đã tạo nên hứng thú cho bản thân và các em có tích cực theo đuổi

các giá trị nghề mà mình đã lựa chọn.

Bảng 3.2: Thái độ của học sinh THPT hướng tới các giá trị nghề nghiệp

Nội dung Mean

Std. Deviation 0.76 Mức độ 3 Thái độ 3.39

3.35 3.07 0.74 1.04 3 3

3.69 3.53 1.01 1.06 4 3

3.65 1.05 4

3.42 0.98 3

3.34 0.99 3

3.17 0.96 3

2.91 1.10 3

3.43 3.05 0.95 1.06 3 3

3.70 1.07 4

3.41 3.55 1.26 1.15 3 3

Kiên trì theo đuổi 2. Tôi sẵn sàng điều chỉnh kế hoạch sao cho phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của mình 6. Tôi có thể thích nghi với những thay đổi trong công việc 7. Tôi sẵn sàng vượt qua các khó khăn trở ngại để đạt được mục tiêu nghề nghiệp trong tương lai 8. Tôi luôn nỗ lực rèn luyện bản thân để phù hợp với nghề nghiệp tương lai 9. Tôi luôn tìm cách giải quyết các vấn đề gặp phải khi tìm kiếm nghề nghiệp tương lai 10. Tôi tự tin là tôi có thể làm tốt mọi việc mà tôi đã lập kế hoạch cho nghề nghiệp tương lai 11. Tôi luôn nỗ lực đưa ra kế hoạch hành động hiệu quả để chiếm lĩnh mục tiêu nghề nghiệp mà tôi đã xác định 12. Tôi tự tin rằng tôi nhận diện được nghề nghiệp phù hợp với mình Hứng thú của bản thân 1. Tôi sẵn sàng lập kế hoạch khi xác định được mục tiêu nghề nghiệp của mình 3. Tôi sẵn sàng tìm kiếm những công việc phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của mình 4. Tôi thích thú với mục tiêu nghề nghiệp rõ ràng 5. Tôi sẵn sàng điều chỉnh bản thân để phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp

104

Kết quả trên mô tả thái độ của nữ học sinh THPT khi được hỏi về thái độ

hướng tới các giá trị nghề nghiệp mà mình đã lựa chọn. Nhìn chung, nữ học sinh

mức độ tương đối quan tâm tới các giá trị nghề nghiệp mà mình đã lựa chọn (Mean

= 3.39, Std. 0.76).

Về hứng thú với các giá trị nghề nghiệp này, các em cảm thấy tương đối

hứng thú với việc tìm kiếm và sẵn sàng với các giá trị nghề nghiệp mà mình đã lựa

chọn (Mean = 3.43, Std. = 0.95). Trong đó, các em thể hiện thái độ tích cực nhất

trong “sẵn sàng tìm kiếm những công việc phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của

mình” (Mean = 3.70, Std. = 1.07). Các em cũng “sẵn sàng điều chỉnh bản thân để

phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp” (Mean = 3.55, Std. = 1.15). Điều này thể hiện

mức độ tích cực trong thái độ của nữ học sinh với các giá trị nghề nghiệp mà các

em cho rằng là phù hợp với bản thân. Các em bày tỏ sự thích thú với việc tìm hiểu

các giá trị nghề phù hợp nhất với mình. Một số bạn nữ bày tỏ “em thích việc đi tìm

hiểu các nghề nghiệp trong tương lai, nó giống như việc em khám phá về bản thân

mình vậy” (em H.T.T, lớp 10). Việc tìm kiếm các giá trị nghề phù hợp được xem

như là “quá trình tích cực thể hiện mình với bố mẹ. Nhờ đó mà em tự hiểu được

các ưu điểm và nhược điểm của bản thân” (em N.T.L, lớp 11). Một số khác cũng

cho rằng “nghề nghiệp giống như chân dung của mình trong xã hội vậy, em muốn

khám phá chính hình ảnh của mình và sẵn sàng thay đổi nó nếu không phù hợp

hoặc xấu xí” (em P.T.H.G, lớp 12).

Về kiên trì theo đuổi, các em cảm thấy khá quan tâm tới việc “thích nghi với

những thay đổi trong công việc” (Mean = 3.35, Std. = 0.74) và “nỗ lực rèn luyện

bản thân để phù hợp với nghề nghiệp trong tương lai” (Mean = 3.65 Std. = 1.01).

Thậm chí, các em sẵn sàng “vượt qua các khó khăn, trở ngại để đạt được mục tiêu

nghề nghiệp tron tương lai” (Mean = 3.53, Std. = 01.06). Tuy nhiên, các em lại cảm

thấy “chưa nhận diện được nghề nghiệp phù hợp với mình” (Mean = 2.91, Std. =

1.10). Bên cạnh đó, việc theo đuổi nghề nghiệp trong tương lai thường tương đối ổn

định nên sự “sẵn sàng thay đổi/sửa đổi mục tiêu nghề nghiệp” đôi khi là cần thiết

giúp cho học sinh có thể duy trì mức độ tự tin khi theo đuổi các giá trị nghề nghiệp

của mình (Mean = 3.07, Std. = 1.04).

Kết quả trên cho thấy nhìn chung học sinh THPT đã có thái độ khá quan tâm

tới các giá trị nghề nghiệp trong tương lai của mình và mức độ tương đối quan tâm

105

(Mean – 3.39, Std. = 0.76, Mức độ = 3). Các em hứng thú và kiên trì theo đuổi các

giá trị nghề nghiệp mà mình cho là phù hợp. Đồng thời, các em cũng sẵn sàng điều

chỉnh mục tiêu, kế hoạch hoặc giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình tìm

kiếm các giá trị này. Em T.T.P.N, lớp 11, chia sẻ “em đã gặp nhiều khó khăn khi

phải lựa chọn ngành nghề phù hợp với mình, tuy nhiên, điều này không làm em

chán nản mà còn thấy thích thú. Nó giống như thể em nhận thấy khả năng tiềm ẩn

của mình vậy”. Một sô khác thì cho rằng “điều chỉnh loại nghề nghiệp không quan

trọng bằng việc mình xác định giá trị mà nghề đó mang lại cho xã hội. Nên theo em

việc xác định giá trị nghề giống như tự xem xem bản thân mình có thể đóng góp như

thế nào cho xã hội. Do vậy, em thường xuyên phải tìm hiểu và điều chỉnh.” (em

K.T.U.L, lớp 12; em H.T.B.T, lớp 11).

Như vậy, Nữ học sinh THPT có thái độ ở mức độ tương đối quan tâm tới các

GTNN. Khi tìm hiểu về loại GTNN, các em thể hiện sự hứng thú và kiên trì theo

đuổi nó. Điều này có thể lí giải rằng học sinh nữ có những đặc điểm về tính cách

như chăm chỉ, chịu khó, kiên trì hơn so với nam học sinh. Do đó, học sinh nữ khi đã

xác định mục tiêu thì thường có thể giữ được trạng thái tâm lí bền bỉ và nỗ lực hơn

trong một thời gian dài. Một khi đã hứng thú với các giá trị nghề nghiệp nào đó thì

các em sẵn sàng kiên trì để theo đuổi các giá trị này và luôn nỗ lực để đạt được mục

tiêu nghề nghiệp đã xác định.

3.1.3. Hành động khám phá nghề nghiêp của nữ học sinh trung học phổ thông

Việc ĐHGTNN không chỉ được thể hiện thông qua nhận thức và thái độ tích

cực với các GTNN mà còn được nhận biết qua các hành động khám phá các giá trị

nghề nghiệp cụ thể của nữ học sinh. Nghiên cứu sinh thông qua các biểu hiện hành

động của các em trong “khám phá thế giới nghề nghiệp”, “khám phá năng lực nghề

nghiệp của bản thân”, “khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp” và “khám

phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp” để tìm hiểu mức độ hành

động khám phá các giá trị nghề nghiệp của các em. Nhóm các biểu hiện này hướng

tới mục đích xem xét mức độ theo các cấp độ từ chưa bao giờ thực hiện cho tới rất

thường xuyên thực hiện. Qua đó, tác giả có thể nhận định được việc ĐHGTNN của

học sinh đã hình thành như thế nào.

4.5

3.5

2.5

1.5

khám phá thế giới nghề nghiệp

Khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp

Khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân

Mức độ

khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp 4

106

Biểu đố 3.2: Giá trị trung bình của hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh THPT

Biểu đồ trên cho thấy, trong nhóm các hành động khám phá các GTNN thì

hành động khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp mà mình

quan tâm ở mức độ hành động được thực hiện thường xuyên hơn cả (mức độ 4).

Các hành động khác là khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp, khám phá thế

giới nghề nghiệp, khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân được thực hiện ở

mức độ thỉnh thoảng (mức độ 3). Tìm hiểu rõ hơn về các nội dung hoạt động cụ thể

trong hoạt động khám phá nghề nghiệp của nữ học sinh được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.3: Hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT

Nội dung Mean

Std. Deviation 0.68 0.99 1.20 Mức độ 3 3 3 3.21 2.42 2.93

2.49 2.77 1.22 1.13 3 3

2.24 1.18 2

2.25 1.25 2

Hành động khám phá Khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp 11. Tham gia vào các cơ hội để trải nghiệm nghề nghiệp mà mình quan tâm (thực hành, tham quan,...) 12. Tìm hiểu về các cách thức phỏng vấn xin việc 13. Tham gia một số chương trình hướng nghiệp (do nhà trường hoặc đơn vị khác tổ chức) 14. Tới phòng tư vấn hướng nghiệp trong trường để được hướng dẫn hoặc/và khám phá các lựa chọn nghề nghiệp của mình 15.Tìm hiểu các thủ tục đi xin việc trong nghề nghiệp mà mình quan tâm

107

2.19 1.20 2

2.06 1.17 2

3.59 3.22 0.84 1.13 3 3

3.55 1.03 3

3.81 0.97 4

3.72 1.01 4

3.46 1.10 3

3.77 1.06 4

3.80 0.83 4

3.64 1.08 4

3.74 1.05 4

4.11 0.93 4

3.98 0.98 4

3.56 1.10 3

3.04 2.66 0.85 1.07 3 3

3.21 1.00 3

3.11 1.11 3

3.17 1.09 3

16. Tham gia hội chợ hướng nghiệp (trong trường hoặc ở các tổ chức bên ngoài trường) 17. Tìm hiểu các cách thức tuyển dụng liên quan tới nghề nghiệp mà mình quan tâm khám phá thế giới nghề nghiệp 5. Thu thập thông tin về một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm qua người khác 6. Thu thập các thông tin về xu hướng việc làm, tiền lương và các cơ hội việc làm nói chung trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm. 7. Tìm hiểu các thông tin về các lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể mà mình quan tâm 8. Xem xét mức độ phù hợp của bản thân với nghề nghiệp tương lai 9. Tìm hiểu nhu cầu xã hội về một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm 10. Thu thập thông tin nghề nghiệp thông qua mạng xã hội (website, facebook, youtube) khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp 18. Nói chuyện với gia đình, bạn bè hoặc nhóm cộng đồng để có các lời khuyên nghề nghiệp 19. Cố gắng học tập các môn học liên quan tới nghề nghiệp mà bạn quan tâm 20. Suy nghĩ nghề nào là phù hợp nhất với mình (sở thích, năng lực,…) 21. Suy nghĩ thế mạnh của bản thân xem mức độ phù hợp như thế nào với mục đích nghề nghiệp 22. Lập kế hoạch để chiếm lĩnh nghề nghiệp mà mình xác định Khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân 1. Thử nghiệm với các hoạt động liên quan tới nghề nghiệp tương lai. 2. Có gắng thực hành các kỹ năng có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. 3. Thử các vai trò khác nhau (liên quan tới nghề nghiệp tương lai) để xem bản thân có thích hay không. 4. Khám phá các khả năng của bản thân trong một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm

108

Bảng trên mô tả mức độ hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh THPT biểu hiện thông qua các hành vi cụ thể. Xem xét giá trị trung bình

của các nội dung khám phá cho thấy các em có mức độ thực hiện các hành động

“khám phá các điều kiện để chiếm lĩnh nghề nghiệp” ở mức độ khá cao nhất (mean

= 3.80, Std. = 0.83). Hành động này được đánh giá ở mức độ thực hiện thường xuyên

(mức độ 4) trong số các hành động khám phá giá trị nghề nghiệp. Trong đó, các em

xuất hiện những trăn trở, “suy nghĩ nghề nào là tốt nhất (sở thích, năng lực,..” (mean

= 4.11, Std. = 0.93) và “suy nghĩ thế mạnh của bản thân xem mức độ phù hợp như thế

nào với mục đích nghề nghiệp “ (Mean = 3.98, Std. = 0.98). Đây cũng là những vấn

đề được các em thực hiện một cách thường xuyên nhất so với các hành động khác

liên quan tới khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Các em chia sẻ

“đôi khi em không biết em phù hợp với nghề nào vì em thích nhiều nghề và biết về giá

trị các nghề này trong xã hội, điều này làm em suy nghĩ mãi về năng lực nổi trội thật

sự của bản thân” (em T.T.T.T, lớp 10). Một số khác thì nhận định rằng “em nghĩ em

học giỏi môn nào thì sau em sẽ tìm nghề nào có sử dụng tới môn đó để theo đuổi. Vì

thế nên khi em xác định làm nghề Y thì em học tốt môn Hóa và Sinh hơn các môn

khác.” (em N.M.Đ, lớp 12). Các em cũng tìm kiếm các sự hỗ trợ khác như “nói

chuyện với gia đình, bạn bè hoặc nhóm cộng đồng để có lời khuyên nghề nghiệp”

(Mean = 3.64, Std. 1.08). Nhờ vậy, các em có thể nhanh chóng khám phá được các

điều kiện sẵn có của bản thân để xác định nghề nghiệp phù hợp.

Hành động được thực hiện ở mức độ thường xuyên tiếp theo nhóm hoạt động

“khám phá thế giới nghề nghiệp” (Mean = 3.59, Std. = 0.84). Trong đó, nữ học sinh

thường xuyên “tìm hiểu các thông tin về lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể mà mình quan

tâm” (Mean = 3.81, Std. = 0.97). Các em cũng thường xuyên “thu thập thông tin

nghề nghiệp qua mạng xã hội” (Mean = 3.77, Std. = 1.06) và “xem xét mức độ phù

hợp của bản thân với nghề nghiệp tương lai” (Mean – 3.71, Std. = 1.01). Việc khám

phá các thông tin nghề nghiệp như “xu hướng việc làm, tiền lương và các cơ hội

việc làm nói chung trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm” (Mea. 3.55, Std.

= 1.03) cũng được thỉnh thoảng thực hiện nhằm tìm hiểu về các yêu cầu thực tiễn

mà nghề nghiệp đó yêu cầu. Các em cho rằng “thông tin về các yêu cầu cụ thể với

nghề nghiệp mà em quan tâm rất quan trọng, để em có thể bổ sung hoặc thiết lập kế

hoạch học tập cụ thể” (em N.L.T, lớp 11). “Nếu nghề nghiệp đó không phù hợp với

109

nhu cầu của xã hội thì nghề đó có thể sẽ biến mất, nên em nghĩ rằng việc tìm hiểu

nhu cầu của xã hội về nghề đó trong vài năm tới có thể khiến em có động lực để học

tập và rèn luyện bản thân tốt hơn” (em N.H.T, lớp 12). Các em cũng chia sẻ “bọn

em không có nhiều cách để biết về nghề nghiệp nên chủ yếu dung mạng xã hội hay

hỏi các anh, chị hoặc cô, chú nào làm nghề đó để hỏi. Nhưng thông tin thu được

cũng chưa được cụ thể lắm.” (em N.T.T, lớp 12).

Tiếp theo là hành động khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân (Mean =

3.04, Std. = 0.85). Hành động này hướng tới việc cá nhân đã thực hiện những hoạt

động cụ thể nào để khám phá năng lực bản thân trong lĩnh vực nghề nghiệp mà

mình đã xác định. Trong đó, các em “cố gắng thực hành các kỹ năng có liên quan

tới nghề nghiệp tương lai” (mean = 3.21, Std. = 1.00) và “khám phá các khả năng

của bản thân trong một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm” (mean = 3.17,

Std. = 1.09) được cá em thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng. Điều này cho thấy nữ học

sinh THPT chưa có nhiều cơ hội để tự khám phá được các năng lực của bản thân

trong lĩnh vực nghề nghiệp. Điều này có thể dễ dàng lý giải rằng lứa tuổi này các

em còn phải tập trung vào hoạt động chủ đạo là học tập nên chưa có nhiều cơ hội để

trải nghiệm thực sự trong một lĩnh vực nghề nghiệp nào đó. Bên cạnh đó, các em

chưa đủ tuổi để tham gia vào thị trường lao động nên việc khám phá năng lực của

bản thân còn hạn chế về các hoạt động trải nghiệm thực tế. Do vậy, các em không

có cơ hội để “thử nghiệm các hoạt động liên quan tới nghề nghiệp tương lai” (mean

= 2.66, Std. = 1.07). Các em chia sẻ rằng “bố mẹ chủ yếu bắt bọn em đi học thêm

chứ không ủng hộ việc bọn em thử làm MC hay thử làm một công việc nào đó” (em

H.T.L.T, lớp 10). Việc trải nghiệm nghề nghiệp qua một công việc nào đó đối với

các em còn hạn chế do “em không có thời gian vì ngày nào cũng đi học và làm bài

tập thêm” (em T.Y.M, lớp 11), “mẹ em không cho em tham gia vì nói việc học là

quan trọng nhất” (em N.T.Q.N, lớp 12), “em chỉ giỏi việc học chứ không giỏi làm

gì khác” (em D.H.Y, lớp 11).

Hành động khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp được nữ học sinh

thực hiện ở mức độ thấp nhất (mean = 2.42, Std. = 0.99). Các em hiếm khi thực

hiện hoạt động này (mức độ = 3). Mục đích của hoạt động khám phá môi trường

hoạt động nghề nghiệp là tham gia vào các cơ hội trải nghiệm khác nhau để có thể

nhận định rõ hơn cũng như chuẩn bị sự sẵn sàng cho nghề nghiệp trong tương lai.

110

Tuy nhiên, các em thỉnh thoảng “tham gia vào các cơ hội trải nghiệm nghề

nghiệp…” (mean = 2.93, Std. = 1.213, cũng như “tham gia một số chương trình hướng

nghiệp…” (mean = 2.77, Std. = 1.13). Đặc biệt, các em cũng ít quan tâm tới “cách thức

tuyển dụng” (mean = 2.49, Std. = 1.22) cũng như “tham các hội chợ hướng nghiệp…”

(mean = 2.19, Std. = 1.20), “tới phòng tư vấn hướng nghiệp…” (mean = 2.24, Std. =

1.18). Điều này phản ánh thực trạng các hoạt động hướng nghiệp hiện nay tại nhà

trường còn chưa thu hút được nhiều học sinh tham gia, đồng thời các em cũng chưa tự

chủ động tìm hiểu và trải nghiệm bản thân. Việc tham gia vào các chương trình tư vấn

hướng nghiệp được xem là cơ hội để các em biết được các quá trình nghề nghiệp, phác

thảo được sơ đồ nghề, cũng như các hoạt động cụ thể mà nghề nghiệp đó thực hiện.

Tuy nhiên, các chương trình hướng nghiệp ở các trường THPT ở nước dường như vẫn

chưa thỏa mãn được nhu cầu này cho nữ học sinh.

Các biểu hiện về hành động khám phá nghề nghiệp nêu trên có sự tương đồng

với mục tiêu phát triển năng lực của học sinh cấp THPT trong định hướng nghề

nghiệp (Chương trình phổ thông 2018) bao gồm:

- Xác định được cá tính và giá trị sống của bản thân;

- Nắm được những thông tin về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng

của các ngành nghề;

- Xác định được hướng phát triển phù hợp sau THPT; lập được kế hoạch, lựa

chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân.

Như vậy, hành động khám phá nghề nghiệp của nữ học sinh THPT được xác

định ở mức độ thỉnh thoảng thực hiện. Trong đó, việc “khám phá các điều kiện cần

thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp” và “khám phá thế giới nghề nghiệp” được các em

thực hiện ở mức độ thường xuyên hơn so với các hoạt động khác. Qua đó cho thấy,

học sinh nữ đã có các hoạt động cụ thể để chuẩn bị và khám phá các giá trị nghề

nghiệp phù hợp với bản thân thông qua nhiều cách thức khác nhau. Các em thường

xuyên thực hiện các hành động cụ thể như suy tư về sự phù hợp của năng lực bản

thân với nghề nghiệp sau này, thậm chí các em đã lập kế hoạch cho nghề nghiệp

trong tương lai. Tuy nhiên, sự tích cực tham gia vào các hoạt động thử nghiệm khác

nhau liên quan tới nghề nghiệp thì chưa được thường xuyên như học sinh nam. Điều

này có thể lí giải là do sự hạn chế về tính cách, các em thường có sự e ngại hoặc

thiếu sự mạnh dạn. Bên cạnh đó, học sinh nữ thường chịu sự quản lý và chăm sóc

111

của cha mẹ nhiều hơn, có thể dẫn tới các em dù tự tin và có nhu cầu tham gia nhưng

chưa có thời gian hoặc sự cho phép từ gia đình.

3.1.4. Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện trong định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông

Kết quả nghiên cứu lí luận trong đã khẳng định nhận thức, thái độ và các hành

động khám phá nghề nghiệp thể hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Nghiên cứu

sinh đã tiến hành khảo sát và khẳng định mối quan hệ giữa các yếu tố này trong

ĐHGTNN theo bảng số liệu sau:

Bảng 3.4: Mối quan hệ giữa các biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

Nội dung Nhận thức Thái độ

1 .527** Hành động .490**

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) .000 .000 Nhận thức các GTNN

327 327 1 327 .682**

N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) .000 Thái độ hướng tới các GTNN

327 327 1

N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Hành động khám phá các GTNN N 327

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nghiên cứu sinh kiểm tra mối quan hệ giữa các biểu hiện trong ĐHGTNN của

nữ học sinh THPT thông qua phân tích tương quan Pearson. Kết quả trong bảng cho

thấy giữa các biểu hiện này có mối quan hệ tuyến tính có ý nghĩa thống kê (p <

0.01). Kết quả này cho thấy mối quan hệ biện chứng giữa các mặt biểu hiện, từ đó

tạo nên ĐHGTNN của nữ học sinh THPT là một chỉnh thể thống nhất. Sự thay đổi

về mặt nhận thức của nữ học sinh có thể làm thay đổi thái độ hướng tới các GTNN

(r = 0.527, p < 0.01), kéo theo thay đổi hành động khám phá các GTNN của nữ học

sinh (r = 0.49, p < 0.01). Do đó, sự thay đổi của bất kỳ mặt biểu hiện nào thuộc về

nhận thức các GTNN, thái độ hướng tới các GTNN và hành động khám phá các

GTNN sẽ kéo theo sự thay đổi của ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

112

Kết quả phân tích tương quan cũng thể hiện chiều hướng của mối quan hệ giữa

các biểu hiện. Các giá trị này đều có giá trị lớn hơn không, do đó, đây là mối quan

hệ theo chiều hướng là tích cực (nghĩa là mối tương quan dương). Điều này có

nghĩa là sự thay đổi tích cực của một trong số các biểu hiện sẽ kéo theo sự thay đổi

tích cực của các biểu hiện khác và nâng cao ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

Kết quả trong bảng trên được diễn giải cụ thể như sau: mối tương quan thể hiện

ở mức độ mạnh giữa hành động khám phá nghề nghiệp và thái độ hướng tới các GTNN

(r = 0.682, n = 327, p < .01). Tiếp theo là mối tương quan giữa nhận thức và thái độ

hướng tới các GTNN (r = 0.527, n = 327, p < .01). Mối tương quan giữa nhận thức các

GTNN và hành động khám phá nghề nghệp có mối tương quan tương đối chặt (r =

0.490, n = 327, p < .01). Điều này có ý nghĩa là nếu nhận thức của nữ học sinh

THPT về các GTNN tăng thì thái độ và hành động khám phá nghề nghiệp cũng sẽ

được nâng cao, và ngược lại. Điều này có ý nghĩa là nếu bất kỳ biểu hiện nào trong

thái độ hướng tới các GTNN của nữ học sinh THPT tăng thì cũng sẽ cải thiện hành

động khám phá nghề nghiệp của các em. Kết quả này được làm cơ sở để nghiên cứu

sinh tiến hành thực nghiệm trên các nhóm nữ học sinh trong quá trình tác động điều

chỉnh ĐHGTNN.

Kết quả tương quan đã khẳng định rằng ĐHGTNN được thể hiện qua ba mặt

thống nhất bao gồm: nhận thức các GTNN, thái độ hướng tới các GTNN và hành

động khám phá các GTNN. Do vậy, xem xét mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh

được xác định như sau:

Bảng 3.5: Mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

Các biểu hiện Mức độ Mức độ ĐHGTNN

4.15 Nhận thức các GTNN

3.58 3.39 Thái độ hướng tới các GTNN

Dựa trên kết quả thu được trong bảng trên, mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh

3.21 Hành động khám phá các GTNN

THPT nằm trong khoảng 3.41 – 4.20 tương ứng với mô tả ở mức độ 4 trong thang

đo khoảng. Do đó, kết quả này khẳng định mức độ ĐHGTNN của nữ học sinh

113

THPT đã hình thành ở mức độ tương đối rõ ràng. Trong đó, nhận thức về các giá trị

nghề nghiệp của nữ học sinh nằm trong khoảng 3.41 – 4.20 tương ứng với mô tả ở

mức độ 4 trong thang đo khoảng, xác định mức độ nhận thức các GTNN của nữ học

sinh ở mức độ tương đối rõ ràng. Thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp nằm

trong khoảng 2.61 – 3.40 tương ứng với mô tả ở mức độ 3 ở thang đo khoảng, xác

định nữ học sinh tương đối quan tâm tới các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản

thân. Hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp được xác định ở mức độ thỉnh

thoảng thực hiện, nằm trong khoảng 2.61 – 3.40 tương ứng với mô tả ở mức độ 3

trong thang đo khoảng.

Như vậy, các mặt biểu hiện trong ĐHGTNN của nữ học sinh THPT có mối

quan hệ biện chứng với nhau. Trong đó, giữa thái độ hướng tới các GTNN với hành

động khám phá nghề nghiệp có mối quan hệ chặt chẽ hơn cả. Kết quả này hoàn toàn

phù hợp với quan điểm cho rằng hoạt động, ý thức và nhân cách con người có mối

quan hệ biện chứng với nhau. Thông qua hoạt động, cá nhân có thể hình thành và

phát triển tâm lý, nhân cách cá nhân. Sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách

cá nhân tùy thuộc vào hoạt động chủ đạo theo từng giai đoạn lứa tuổi. Đặc biệt

trong giai đoạn này, nữ học sinh THPT đang thực hiện các hoạt động nhằm khám

phá năng lực cá nhân và tìm hiểu các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân.

3.1.5. Tương quan giữa các mặt biểu hiện định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ

học sinh trung học phổ thông theo kết quả học tập, lớp và vùng/miền

3.1.5.1. Sự khác biệt trong định hướng giá trị nghề nghiệp theo kết quả học tập của

nữ học sinh trung học phổ thông

Kết quả học tập là một trong những thước đo có giá trị rất lớn trong việc học

sinh xác định năng lực bản thân. Nhờ đó, học sinh có thể đưa ra quyết định lựa chọn

hướng phát triển tiếp theo cho mình. Nữ học sinh cũng vậy, căn cứ theo kết quả học

tập, các em có thể xác định việc tiếp tục học lên đại học hay xác định cách thức gia

nhập vào thế giới nghề nghiệp. Do đó, nghiên cứu sinh tìm hiểu sự khác biệt trong

ĐHGTNN theo kết quả học tập nhằm xác định mối quan hệ giữa hai biểu hiện này

thông qua bảng số liệu sau:

114

Bảng 3.6: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo kết

quả học tập

Nội dung df F Sig.

2 Mean Square .873 2.720 .067 Giữa hai nhóm Sum of Squares 1.746 Nhận thức

Giữa các thành viên 104.002 324 .321 các giá trị nghề nghiệp Tổng 105.748 326

Giá trị lao Giữa hai nhóm .483 2 .242 .423 .655

động Giữa các thành viên 184.992 324 .571

Tổng 185.475 326

Giá trị xã hội Giữa hai nhóm .197 2 .099 .193 .825

Giữa các thành viên 165.757 324 .512

Tổng 165.955 326

Giá trị kinh tế Giữa hai nhóm 11.259 2 5.630 9.247 .000

Giữa các thành viên 197.250 324 .609

Tổng 208.509 326

Giữa hai nhóm 18.200 2 9.100 10.774 .000

Giá trị phát triển bản thân Giữa các thành viên 273.648 324 .845

Tổng 291.847 326

Giữa hai nhóm 1.675 2 1.039 .355 .838

Giữa các thành viên 261.127 324 .806

Giá trị gia đình và truyền thống Tổng 262.802 326

Giữa hai nhóm 11.035 2 5.517 10.129 .000

Thái độ hướng tới Giữa các thành viên 176.487 324 .545

các GTNN Tổng 187.522 326

Hứng thú Giữa hai nhóm 4.729 2 2.365 4.470 .012

Giữa các thành viên 171.401 324 .529

Tổng 176.130 326

Giữa hai nhóm 20.184 2 10.092 11.976 .000

Kiên trì theo đuổi Giữa các thành viên 273.028 324 .843

Tổng 293.213 326

115

Giữa hai nhóm 3.537 2 1.769 3.861 .022 Hành động

khám phá Giữa các thành viên 148.424 324 .458

các GTNN Tổng 151.961 326

Khám phá Giữa hai nhóm .329 2 .168 .845 .165

môi trường .978 Giữa các thành viên 316.807 324

hoạt động Tổng 317.136 326

nghề nghiệp

Khám phá thế Giữa hai nhóm 4.063 2 2.032 2.921 .055

giới nghề Giữa các thành viên 225.367 324 .696

nghiệp Tổng 229.430 326

Khám phá các Giữa hai nhóm 10.242 2 5.121 7.763 .001

điều kiện cần Giữa các thành viên 213.753 324 .660

thiết để chiếm Tổng 223.996 326

lĩnh nghề

nghiệp

Khám phá Giữa hai nhóm 4.767 2 2.383 3.311 .038

năng lực nghề Giữa các thành viên 233.248 324 .720

nghiệp của Tổng 238.015 326

bản thân

Kết quả thu trong bảng trên cho thấy nữ học sinh THPT có sự khác biệt theo

KQHT lớn nhất trong “thái độ hướng tới các GTNN” (F(2,324) = 10.129, p = 0.00)

và “hành động khám phá các GTNN” (F(2,324) = 3.961, p = 0.022). Mặc dù về

nhận thức chung các GTNN không có sự khác biệt theo KQHT nhưng đối với các

giá trị bên trong lại có sự khác biệt. Đó là các giá trị “giá trị kinh tế” ((F(2,324) =

9.247, p = 0.00) và “giá trị phát triển bản thân” (F(2,324) = 10.774, p = 0.00). Bên

cạnh đó, trong “hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp”, nữ học sinh THPT

chỉ có sự khác biệt theo KQHT trong việc “khám phá các điều kiện cần thiết để

chiếm lĩnh nghề nghiệp” (F(2,324) = 7.763, p = 0.001) và “khám phá năng lực nghề

nghiệp của bản thân” (F(2,324) = 3.311, p = 0.038).

Kết quả phân tích sâu hơn về sự khác biệt theo KQHT trong ĐHGTNN của nữ

học sinh THPT được thể hiện qua biểu đồ sau:

4.5

3.64

3.52

3.51

3.48

3.42

3.29

3.25

3.5

3.11

3.07

2.96

2.83

2.5

1.5

Giỏi

Khá

Giỏi

Khá

Giỏi

Khá

Giỏi

Khá

Trung bình

Nhận thức các GTNN

ĐHGTNN

Thái độ hướng tới GTNN

Hành động khám phá các GTNN

116

Biểu đồ 3.3: Sự khác biệt trong ĐHGTNN theo KQHT của nữ học sinh THPT

Kết quả trong bảng trên cho thấy có sự khác biệt trong ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT theo KQHT. Nghiên cứu sinh nhận thấy trong mỗi nội dung của

ĐHGTNN bao gồm nhận thức, thái độ và hành động khám phá nghề nghiệp đều có

sự khác biệt cụ thể:

- Đối với nhận thức các GTNN: Nữ học sinh có KQHT giỏi có mức độ nhận

thức (mean = 3.64, Std. 0.55) cao hơn so với nữ học sinh có KQHT khá (mean =

3.51) và nữ học sinh có KQHT trung bình (mean = 3.42).

- Đối với thái độ hướng tới GTNN: nữ học sinh có KQHT giỏi (mean = 3.52)

có thái độ tích cực hơn hẳn so với nữ học sinh có KQHT trung bình (mean = 2.83)

và tương đối cao hơn so với nữ học sinh có KQHT khá (mean = 3.25).

- Đối với hành động khám phá nghề nghiệp: nữ học sinh có KQHT giỏi (mean

= 3.29) có hành động tích cực, thường xuyên hơn so với học sinh có KQHT khá

(mean = 3.11) và KQHT trung bình (mean = 2.96).

Kết quả này cho thấy, nữ học sinh THPT có KQHT giỏi thì ĐHGTNN được

thể hiện mức độ ĐHGTNN tương đối rõ ràng (nằm trong khoảng 3.41 – 4.20 được

mô tả ở mức độ 4 trong thang đo khoảng). Điều này được thể hiện rõ ràng hơn hẳn

cả về nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Học sinh nữ có KQHT ở mức độ khá

117

và trung bình có mức độ ĐHGTNN chưa rõ ràng (nằm trong khoảng 2.61 – 3.40

được mô tả ở mức độ 3 trong thang đo khoảng). Sự chênh lệch không quá cao giữa

nữ học sinh có KQHT giỏi, khá và trung bình trong ĐHGTNN cho thấy hầu hết các

em đều có khả năng nhận thức tốt, có thể hiểu biết được các giá trị nghề nghiệp

trong xã hội. Tuy nhiên, thái độ và hành động cụ thể nhằm khám phá năng lực bản

thân cũng như thái độ tích cực để chiếm lĩnh các giá trị đó thì còn có nhiều sự khác

biệt giữa các em có KQHT giỏi, khá và trung bình. Lí giải nguyên nhân về sự khác

biệt trong KQHT với ĐHGTNN, nhiều giáo viên bày tỏ quan điểm cho rằng “học

sinh nữ thường chăm chỉ và nỗ lực học tập. Do vậy, các em sẽ lựa chọn những nghề

nghiệp có liên quan tới những môn mình học giỏi. Ví dụ như em giỏi môn Văn thì

em có xu hướng lựa chọn những nghề như giáo viên văn, biên tập viên hay là nhà

văn, tiểu thuyết” (cô L.T.M.L, giáo viên chủ nhiệm lớp 12). Bên cạnh đó, giáo viên

cũng cho rằng “học sinh học giỏi có động lực phấn đấu học tập hơn, các em thường

đã được định hướng nghề từ sớm nên có kế hoạch và mục tiêu học tập rõ ràng” (cô

H.M.L, giáo viên chủ nhiệm lớp 11). Do vậy, nỗ lực học tập cũng như kết quả học

tập có tác động đáng kể tới việc nữ học sinh ĐHGTNN. Nó cũng cấp động lực,

khuyến khích các em tiếp tục duy trì và đạt được mục tiêu nghề nghiệp của mình.

3.1.5.2. Sự khác biệt trong định hướng giá trị nghề nghiệp theo nhóm lớp của nữ

học sinh trung học phổ thông

Nghiên cứu sinh tìm hiểu ĐHGTNN của nữ học sinh theo các lớp học trong

cấp học THPT nhằm tìm hiểu sự khác biệt theo quá trình phát triển. Mỗi một lớp

học, nữ học sinh sẽ có sự biến động nhất định trong ĐHGTNN của mình do tác

động từ nhiều yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau. Do đó, nhằm tìm hiểu sự

khác biệt này, nghiên cứu sinh phân tích kết quả khảo sát theo kiểm định ANNOVA

thông qua bảng số liệu sau:

118

Bảng 3.7: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo lớp

F Sig. df Nội dung

Giữa hai nhóm Sum of Squares .218 2 Mean Square .109 .335 .715 Nhận thức các

giá trị nghề Giữa các thành viên 105.530 324 .326

nghiệp Tổng 105.748 326

Giữa hai nhóm .329 2 .164 .287 .750

Giá trị lao động Giữa các thành viên 185.147 324 .571

Tổng 185.475 326

Giữa hai nhóm .303 2 .151 .296 .744

Giá trị xã hội Giữa các thành viên 165.652 324 .511

Tổng 165.955 326

Giữa hai nhóm .808 2 .404 .630 .533

Giá trị kinh tế Giữa các thành viên 207.701 324 .641

Tổng 208.509 326

Giữa hai nhóm 4.596 2 2.298 2.592 .076 Giá trị phát triển Giữa các thành viên 287.251 324 .887 bản thân Tổng 291.847 326

Giữa hai nhóm .140 2 .070 .086 .917 Giá trị gia đình Giữa các thành viên 262.662 324 .811 và truyền thống Tổng 262.802 326

Giữa hai nhóm 1.519 2 .759 1.323 .268 Thái độ hướng Giữa các thành viên 186.003 324 .574 tới các GTNN Tổng 187.522 326

Giữa hai nhóm 2.025 2 1.012 1.884 .154

Hứng thú Giữa các thành viên 174.105 324 .537

Tổng 176.130 326

Giữa hai nhóm 1.230 2 .615 .683 .506

Kiên trì theo đuổi Giữa các thành viên 291.982 324 .901

Tổng 293.213 326

119

Giữa hai nhóm 1.075 2 .538 1.154 .317 Hành động

khám phá các Giữa các thành viên 150.886 324 .466

GTNN Tổng 151.961 326

Khám phá môi Giữa hai nhóm .017 2 .008 .008 .992

trường hoạt động Giữa các thành viên 317.119 324 .979

nghề nghiệp Tổng 317.136 326

Khám phá thế Giữa hai nhóm 2.508 2 1.254 1.790 .169

giới nghề nghiệp Giữa các thành viên 226.922 324 .700

Tổng 229.430 326

Khám phá các Giữa hai nhóm 1.959 2 .980 1.430 .241

điều kiện cần Giữa các thành viên 222.036 324 .685

thiết để chiếm Tổng 223.996 326

lĩnh nghề nghiệp

Khám phá năng Giữa hai nhóm 1.445 2 .722 .989 .373

lực nghề nghiệp Giữa các thành viên 236.571 324 .730

của bản thân Tổng 238.015 326

Kết quả thu trong bảng trên cho thấy nữ học sinh THPT không có sự khác biệt

đáng kể nào theo các lớp học. Điều này cho thấy nữ học sinh THPT không có sự

thay đổi nhiều trong suốt quá trình học từ lớp 10 đến lớp 12. Việc xác định các

GTNN có thể đã được xác định từ cấp học trước và các em tiếp tục duy trì cho tới

cấp học này. Việc lựa chọn thái độ tích cực và hành động khám phá nghề nghiệp

trong cấp THPT dường như được thực hiện theo hình thức củng cố và hỗ trợ thêm.

Tuy nhiên, nghiên cứu sinh vẫn tiếp tục kiểm tra sâu hơn sự khác biệt này trong

bảng số liệu sau:

3.61

3.59

3.54

3.5

3.44

3.38

3.35

3.34

3.28

3.2

3.1

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

Nhận thức các GTNN

ĐHGTNN

Thái độ hướng tới GTNN

Hành động khám phá các GTNN

120

Biểu đồ 3.4: Sự khác biệt trong ĐHGTNN theo lớp của nữ học sinh THPT

Kết quả trong bảng trên cho thấy không có sự khác biệt đáng kể trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo lớp học. Chúng tôi nhận thấy trong mỗi nội

dung của ĐHGTNN bao gồm nhận thức, thái độ và hành động khám phá nghề

nghiệp đều không có sự khác biệt cụ thể:

- Đối với nhận thức các GTNN: Nữ học sinh lớp 10 (mean = 3.61) có mức độ

nhận thức cao hơn so với nữ học sinh lớp 11 (mean = 3.54) và nữ học sinh lớp 12

(mean = 3.59).

- Đối với thái độ hướng tới GTNN: nữ học sinh lớp 11 (mean = 3.50) có thái

độ tích cực hơn so với nữ học sinh lớp 10 (mean = 3.34) và nữ học sinh lớp 12

(mean = 3.35).

- Đối với hành động khám phá nghề nghiệp: nữ học sinh lớp 11 (mean = 3.28)

có hành động tích cực, thường xuyên hơn so với học sinh lớp 10 (mean = 3.10) và

lớp 12 (mean = 3.20).

Nhìn chung, kết quả này cho thấy, nữ học sinh THPT lớp 11 giỏi thì

ĐHGTNN được thể hiện mức độ ĐHGTNN tương đối rõ ràng (nằm trong khoảng

3.41 – 4.20 được mô tả ở mức độ 4 trong thang đo khoảng). Điều này được thể hiện

rõ ràng hơn hẳn cả về nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Học sinh nữ lớp 10 và

lớp 12 có mức độ ĐHGTNN chưa rõ ràng (nằm trong khoảng 2.61 – 3.40 được mô

tả ở mức độ 3 trong thang đo khoảng). Sự chênh lệch không quá cao giữa nữ học

121

sinh ở lớp 10, lớp 11 và lớp 12 cho thấy hầu hết các em đều có khả năng nhận thức

tốt, có thể hiểu biết được các giá trị nghề nghiệp trong xã hội. Tuy nhiên, thái độ và

hành động cụ thể nhằm khám phá năng lực bản thân cũng như thái độ tích cực để

chiếm lĩnh các giá trị đó thì còn có nhiều sự khác biệt giữa các lớp. Chia sẻ lí do vì

sao lại có sự khác biệt này, các em chia sẻ “sau khi tìm hiểu về nghề nghiệp, dường

như em thấy mình xác định sai và hiểu chưa rõ về nghề nghiệp mà mình đã lựa

chọn” (em H.T.T.N, lớp 12). Một số em khác băn khoăn “mặc dù em đã hướng tới

một số nghề cụ thể nhưng sau khi em thực hành các kỹ năng (như thuyết trình, tổ

chức nhóm,…) thì hình như em không phù hợp. Em đang băn khoăn liệu có nên

chuyển mục tiêu không.” (em L.T.H, lớp 12). Điều thú vị là mặc dù lớp 11 các em

có mức độ ĐHGTNN tương đối rõ ràng nhưng tới lớp 12 dường như việc

ĐHGTNN có phần mơ hồ và chưa rõ ràng như năm trước. Có thể xuất phát từ

nguyên nhân sau khi các em có nhiều thông tin về nghề nghiệp đó, các em băn

khoăn và bị rối nhiễu thông tin. Bên cạnh đó, quá trình thử trải nghiệm bản thân vào

các hoạt động khác nhau dẫn tới các em bối rối với những nhận thức trước đây của

mình về năng lực bản thân cũng như nghề nghiệp trong tương lai.

3.1.5.3. Sự khác biệt trong định hướng giá trị nghề nghiệp theo vùng, miền của nữ

học sinh trung học phổ thông

Nghiên cứu sinh nghiên cứu quan điểm của nữ học sinh THPT ở miền Bắc,

miền Nam và miền Trung để tìm hiểu sự khác biệt về vùng miền trong ĐHGTNN.

Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng dữ liệu sau đây:

Bảng 3.8: Kết quả kiểm định ANOVA về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT theo

vùng, miền

df F Sig. Nội dung

Giữa hai nhóm Sum of Squares .191 2 Mean Square .095 .293 .746 Nhận thức các

giá trị nghề Giữa các thành viên 105.557 324 .326

nghiệp Tổng 105.748 326

Giá trị lao động Giữa hai nhóm 3.515 2 1.758 3.130 .045

Giữa các thành viên 181.960 324 .562

Tổng 185.475 326

122

Giữa hai nhóm .062 2 .031 .060 .942

Giá trị xã hội Giữa các thành viên 165.893 324 .512

Tổng Giữa hai nhóm 165.955 .731 326 2 .365 .570 .566

Giá trị kinh tế Giữa các thành viên 207.778 324 .641

Tổng Giữa hai nhóm 208.509 4.588 326 2 2.294 2.587 .077

Giữa các thành viên 287.260 324 .887 Giá trị phát triển bản thân

Giá trị gia đình và truyền thống 2.022 2.532 .799

.297

.241 .811 Thái độ hướng tới các GTNN

Hứng thú

.661 1.150 .575

.105

Kiên trì theo đuổi .057 .543

.457

1.918 4.195

.975

.949 .973

Hành động khám phá các GTNN Khám phá môi trường hoạt động nghề nghiệp

.678 Khám phá thế giới nghề nghiệp

.679

Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng 291.847 4.044 258.758 262.802 .481 262.773 263.254 1.322 186.200 187.522 .114 176.017 176.130 3.835 148.125 151.961 1.898 315.238 317.136 9.786 219.643 229.430 4.158 219.837 223.996 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 4.893 7.218 2.079 3.064 .081 .743 .318 .901 .016 .378 .001 .048

.725

Khám phá các điều kiện cần thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp Khám phá năng lực nghề nghiệp của bản thân Giữa hai nhóm Giữa các thành viên Tổng 2.990 235.025 238.015 2 324 326 1.495 2.061 .129

123

Kết quả thu được trong bảng trên cho thấy nữ học sinh THPT có sự khác biệt

theo vùng, miền lớn nhất trong “hành động khám phá nghề nghiệp” (F(2, 324) =

4.195), p = 0.016). Trong đó, hai nhóm nội dung có sự khác biệt là “khám phá thế

giới nghề nghiệp” (F(2,324) = 7.218, p = 0.001) và “khám phá các điều kiện cần

thiết để chiếm lĩnh nghề nghiệp” (F(2,324) = 3.064, p = 0.48). Điều này cho thấy nữ

học sinh có sự khác biệt đáng kể trong các hành động cụ thể nhằm khám phá năng

lực cá nhân khi thực hiện các nghề nghiệp cụ thể và chuẩn bị các điều kiện để sẵn

sàng tham gia thế giới nghề nghiệp.

Nghiên cứu sinh phân tích sâu hơn về sự khác biệt theo vùng miền trong

4.5

3.6

3.58

3.52

3.43

3.39

3.29

3.5

3.26

3.19

2.5

1.5

Bắc

Trung

Nam

Bắc

Trung

Nam

Bắc

Trung

Nam

Bắc

Trung

Nam

Nhận thức các GTNN

ĐHGTNN

Thái độ hướng tới GTNN

Hành động khám phá các GTNN

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Kết quả được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Biểu đồ 3.5: Sự khác biệt trong định hướng giá trị nghề nghiệp theo vùng, miền của

nữ học sinh THPT

Kết quả trong bảng trên cho thấy có sự khác biệt trong ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT theo vùng, miền. Nghiên cứu sinh nhận thấy trong mỗi nội dung của

ĐHGTNN bao gồm nhận thức, thái độ và hành động khám phá nghề nghiệp đều có

sự khác biệt cụ thể:

- Đối với nhận thức các GTNN: Nữ học sinh ở miền Trung (mean = 3.60) có

mức độ nhận thức cao hơn so với nữ học sinh ở miền Bắc (mean = 3.52). Mức độ

này khá tương đồng với nữ học sinh ở miền Nam (mean = 3.58).

124

- Đối với thái độ hướng tới GTNN: nữ học sinh ở miền Nam (mean = 3.43) có

thái độ tích cực hơn hẳn so với nữ học sinh ở miền Bắc (mean = 3.26) và tương đối

cao hơn so với nữ học sinh ở miền Trung (mean = 3.39).

- Đối với hành động khám phá nghề nghiệp: nữ học sinh ở miền Nam (mean =

3.29) có hành động tích cực, thường xuyên hơn so với học sinh ở miền Bắc (mean =

3.00) và miền Nam (mean = 3.19).

Kết quả này cho thấy, nữ học sinh miền Nam thì ĐHGTNN được thể hiện mức

độ ĐHGTNN tương đối rõ ràng (Mean = 3.43; nằm trong khoảng 3.41 – 4.20 được

mô tả ở mức độ 4 trong thang đo khoảng). Điều này được thể hiện rõ ràng hơn hẳn

cả về nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Học sinh nữ miền Trung (mean =

3.39) và miền Bắc (Mean = 3.26) có mức độ ĐHGTNN chưa rõ ràng (nằm trong

khoảng 2.61 – 3.40 được mô tả ở mức độ 3 trong thang đo khoảng). Sự chênh lệch

không quá cao giữa nữ học sinh ở ba miền cho thấy hầu hết các em đều có khả năng

nhận thức tốt, có thể hiểu biết được các giá trị nghề nghiệp trong xã hội. Tuy nhiên,

thái độ và hành động cụ thể nhằm khám phá năng lực bản thân cũng như thái độ tích

cực để chiếm lĩnh các giá trị đó thì còn có nhiều sự khác biệt giữa các vùng, miền.

Một số lí giải từ giáo viên về sự khác biệt này cho rằng “nữ học sinh miền Nam có

nhiều cơ hội để hiểu về nghề nghiệp, thông qua sự thoải mái của gia đình và văn

hóa ở miền Nam khá cởi mở để con cái đi làm hoặc tham gia lao động phụ giúp gia

đình từ sớm” (cô giáo M.N.L, giáo viên lớp 11). Một số thày cô khác cho rằng “các

em học sinh nữ ở miền Trung phải tham gia hỗ trợ gia đình nhiều, do hoàn cảnh

khó khăn nên nỗ lực vươn lên tuơng đối cao. Các em sớm xác định nghề nghiệp nào

có thể hỗ trợ được gia đinh” (cô H.V.M.T, giáo viên lớp 12). Trong khi đó, một số

thày cô ở miền Bắc cho rằng “nữ học sinh ở miền Bắc, đặc biệt khu vực thành thị

được cha mẹ, bảo bọc nên các em ít được tham gia nhiều hoạt động xã hội. Bên

cạnh đó, một số gia đình truyền thống còn giữ quan niệm cho rằng phụ nữ là phái

yếu nên học tập vừa đủ để có vị trí xã hội, không cần phấn đấu quá nhiều trong

công việc” (cô N.T.H.L, giáo viên lớp 11). Điều này có thể thấy, nữ học sinh chịu

sự ảnh hưởng từ văn hóa địa phương và một số quan niệm còn hạn chế trong gia

đình. Bởi vậy, ĐHGTNN có sự khác biệt tùy theo văn hóa môi trường tại nơi mà

các em sinh sống.

125

3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh

trung học phổ thông

3.2.1. Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông

Các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh nhìn chung ở

mức độ thấp (mean = 2.97, Std. = 0.68)). Trong đó, yếu tố ảnh hưởng từ gia đình

của học sinh có tác động nhiều nhất (mean = 3.72, Std. = 0.95) được thể hiện qua

4.5

3.72

3.41

3.22

3.5

2.97

2.36

2.5

2.02

1.5

Giáo dục nhà trường

Bạn bè tích cực

Giáo dục gia đình

Bạn bè tiêu cực

Quan niệm về vai trò giới trong xã hội

Vấn đề tiêu cực trong xã hội

giá trị trung bình trong biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.6: Giá trị trung bình của các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT

Biểu đồ trên cho thấy, giáo dục gia đình có mức độ ảnh hưởng nhiều nhất tới

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT (Mean = 3.72). Tiếp theo là giáo dục nhà trường

(Mean = 3.41) và bạn bè tích cực (Mean = 3.22) có ảnh hưởng tương đối đáng kể

tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Ba yếu tố khách quan khác bao gồm: quan

niệm về vai trò giới trong xã hội (Mean = 2.97), bạn bè tiêu cực (Mean = 2.36) và

vấn đề tiêu cực trong xã hội (Mean = 2.02) ít ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT. Phân tích cụ thể hơn các nội dung ảnh hưởng đến ĐHGTNN của nữ học

sinh, nghiên cứu sinh thu được kết quả như sau:

126

Bảng 3.9: Các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

Mean Các yếu tố khách quan

Std. Deviation 0.68 0.88 1.04 1.10 1.15 1.11 1.17 1.18 1.13 0.95 1.20 1.12 1.18 1.22 1.12 1.31 1.13 1.05 1.18 1.19 2.97 3.41 3.34 3.39 3.11 3.54 3.65 2.97 3.87 3.72 3.52 3.72 3.92 3.51 3.92 3.31 4.11 2.02 2.05 1.92

1.31 1.31 0.87 1.32 1.24 1.19 2.04 2.06 2.36 2.39 2.12 2.35

1.23 1.25 1.27 1.39 2.33 2.62 2.97 3.10

1.39 1.39 2.87 2.95

Giáo dục nhà trường 1. Giáo viên luôn khuyến khích tôi 2. Giáo viên tin tưởng vào tôi 3. Giáo viên yêu quý tôi 4.Giáo viên kỳ vọng nhiều ở tôi 5 Giáo viên động viên tôi cố gắng hết sức mình 6. Giáo viên thích thú với kế hoạch nghề nghiệp của tôi 7. Giáo viên kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học Giáo dục gia đình 8. Bố mẹ khiến tôi cảm thấy tự tin 9. Bố mẹ tin tưởng vào tôi 10. Bố mẹ động viên tôi cố gắng hết sức mình 11. Bố mẹ thích thú với kế hoạch nghề nghiệp của tôi 12. Bố mẹ kỳ vọng nhiều ở tôi 13. Bố mẹ giống như một hình mẫu với tôi vậy 14. Bố mẹ kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học Vấn đề tiêu cực trong xã hội 15. Một số nghề có thể khiến tôi vi phạm pháp luật 16. Một số nghề có thể khiến tôi kinh doanh hoặc sử dụng chất kích thích 17. Một số nghề có thể khiến tôi phải sử dụng bao lực 18. Các tai nạn nghề nghiệp có thể xảy ra Bạn bè tiêu cực 19. Một số bạn bè của tôi đã bỏ học 20. Một số bạn bè của tôi trở thành bố mẹ ở tuổi vị thành niên 21. Một số bạn bè của tôi không quan tâm đến việc học tập ở trường 22. Bạn bè của tôi không quan tâm tới kế hoạch nghề nghiệp 23. Một số bạn bè của tôi không thích đi học Quan niệm về vai trò giới trong xã hội 24. Bố mẹ/người hướng dẫn động viên tôi cố gắng biểu hiện tốt ở trường vì tôi là con gái 25. Giáo viên kỳ vọng tôi học tập chăm chỉ hơn nữa vì tôi là con gái 26. Bố mẹ/người nuôi dưỡng kỳ vọng tôi học tập chăm chỉ hơn nữa vì tôi là con gái Bạn bè tích cực 30. Bạn bè chính là hình mẫu của tôi 31. Bạn bè thích thú với việc học tập tốt ở trường 32. Bạn bè động viên tôi học tập tốt ở trường 0.93 1.23 1.11 1.15 3.22 2.83 3.28 3.55

127

Kết quả phân tích cho thấy mức độ ảnh hưởng ở học sinh nữ cao nhất ở nội

dung “giáo dục gia đình” (Mean = 3.72, Std. 0.95). Điều này cho thấy học sinh nữ

chịu tác động từ phía gia đình nhiều hơn so với các yếu tố khách quan khác. Trong

đó, “bố mẹ kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học” là yếu tố có mức độ tương đối ảnh

hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT (Mean = 4.11, Std. 1.13). Bên cạnh đó,

“bố mẹ kỳ vọng nhiều” ở các em (Mean = 3.92, Std. = 1.18) và sự “động viên cố

gắng hết sức mình” (Mean = 3.92, Std. = 1.12) tạo nên áp lực không hề nhỏ tới việc

lựa chọn các nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Các em cho rằng “cha mẹ thường

khuyên nhủ em từ sớm về nghề nghiệp phù hợp với mình và em cho rằng điều đó là

đúng vì không ai hiểu con hơn cha mẹ” (em K.L.T.N, lớp 10). Một số em cũng chia

sẻ “cha mẹ em bắt em theo một số nghề mà em không thích cho lắm, em không thích

nhưng vẫn phải nghe theo” (em H.L.P, học sinh lớp 11; em L.T.L, học sinh lớp 12).

Tiếp theo đó là yếu tố tác động từ “giáo dục nhà trường” (Mean = 3.41, Std.

0.88). Trong đó, sự “kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học” (Mean = 3.87, Std. = 1.13)

có mức độ ảnh hưởng tương đối tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Có thể thấy,

vấn đề tiếp tục học tập lên đại học có một áp lực đáng kể tới các em từ cả phía cha

mẹ và thày cô. Bên cạnh đó, các em cho rằng “giáo viên hiểu rõ năng lực học tập

của em nên đã khuyên em và bố mẹ xác định một số nghề phù hợp” (em P.L.T, học

sinh lớp 11) hoặc “chương trình hướng nghiệp mà trường tổ chức có các anh, chị

đã đi làm giới thiệu nghề làm em thấy hứng thú nên em chọn nghề đó” (em H.T.L,

học sinh lớp 12). Sự “động viên cố gắng hết sức” (Mean = 3.65, Std. = 1.17) và “kỳ

vọng nhiều” (Mean = 3.54, Std. = 1.11) dường như có thể vừa tạo ra động lực cũng

vừa gây áp lực tới nữ học sinh THPT trong quá trình xem xét giá trị nghề phù hợp với

bản thân. Điều này cho thấy nữ học sinh có thể chịu sự tác động tương đối đáng kể từ

cả phía giáo viên hoặc một số chương trình hướng nghiệp mà các em tham gia.

Đối với mối quan hệ bạn bè, nghiên cứu sinh phân tích hai xu hướng quan hệ

bạn bè tích cực và quan hệ bạn bè tiêu cực. Kết quả phân tích cho thấy mối quan hệ

bạn bề có sự tác động không nhỏ tới ĐHGTNN của nữ học sinh, trong đó quan hệ

bạn bè tích cực có ảnh hưởng hơn cả (Mean = 3.22, Std. = 0.93). Sự “động viên học

tập tốt ở trường” (Mean = 3.55, Std. = 1.15) và “thích thú với việc học tập tốt ở

trường” (Mean = 3.28, Std. = 1.11) có thể là nguồn động lực thôi thúc cho các em

tiếp tục nỗ lực học tập đạt được mục tiêu nghề nghiệp xác định. Một số nữ học sinh

còn chịu một phần tác động nhỏ từ chính người bạn của mình, các em coi “bạn bè là

128

hình mẫu” (Mean = 2.83, Std. = 1.23). Các mối quan hệ bạn bè tiêu cực có sự tác động

nhưng không đáng kể (Mean = 2.36, Std. 0.87). Trong đó, “một số bạn bè không thích

đi học” (Mean = 2.62, Std. = 1.25) và “bạn bè đã bỏ học” (Mean = 2.39, Std. = 1.32)

có thể gây ảnh hưởng tới một số nữ học sinh trong quá trình ĐHGTNN. Kết quả này

cho thấy bạn bè có sự động viên, khuyến khích càng lớn tới các em thì nữ học sinh

càng cảm thấy có động lực để xác định giá trị nghề phù hợp với bản thân.

Đối với yếu tố “vấn đề tiêu cực trong xã hội” có tác động ít nhất tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT (Mean = 2.02, Std. = 1.05). Các vấn đề xã hội như “tai nạn

nghề nghiệp” (Mean = 2.06, Std. = 1.31), “sử dụng bạo lực” (Mean = 2.04, Std. =

1.31), và “vi phạm pháp luật” (Mean = 2.05, Std. = 1.18) hầu như không ảnh hưởng

tới việc ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Điều này cho thấy các em không vì các

vấn đề tiêu cực trong xã hội mà điều chỉnh hay thay đổi quá trình xác định

ĐHGTNN. Các em cho rằng “các vấn đề xã hội luôn tồn tại, nếu bản thân thích cái

xấu thì sẽ luôn làm điều xấu và ngược lại. Do vậy, không phải vì các tệ nạn xã hội

mà em lại điều chỉnh hay thay đổi giá trị nghề của bản thân” (em T.T.T.H, học sinh

lớp 11). Các nghề nghiệp có liên quan tới các tệ nạn xã hội hoặc các mặt tiêu cực

trong xã hội không gây ra nhiều ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

3.2.2. Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh trung học phổ thông

Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT nhìn

chung ở mức độ tương đối cao hơn so với các yếu tố khách quan (mean = 3.18, Std.

4.5

3.5

3.12

2.89

3.5

2.5

1.5

Tự ý thức nghề nghiệp

Xúc cảm tích cực

Xúc cảm tiêu cực

= 0.58) được thể hiện cụ thể trong biểu đò sau:

Biểu đồ 3.7: Giá trị trung bình của các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT

129

Biểu đồ trên cho thấy, yếu tố xúc cảm tích cực có mức độ ảnh hưởng nhiều

nhất tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT (Mean = 3.5). Tiếp theo là tự ý thức nghề

nghiệp (Mean = 3.12). Thấp nhất là yếu tố xúc cảm tiêu cực (Mean = 2.89) ít ảnh

hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Phân tích cụ thể hơn các nội dung ảnh

hưởng đến ĐHGTNN của nữ học sinh, nghiên cứu sinh thu được kết quả như sau:

Bảng 3.10: Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề nghiệp của

nữ học sinh trung học phổ thông

Mean Std. Deviation Các yếu tố khách quan 3.18 0.58

3.12 Tự ý thức nghề nghiệp 0.91

3.22 27. Tôi cảm thấy tự tin về năng lực của bản thân 1.10

3.41 28. Tôi đã tìm được chiến lược phù hợp để đạt 1.09

được mục tiêu nghề nghiệp

29. Tôi cảm thấy học lực của mình tốt ở tất cả 2.73 1.08

các môn học ở trường

3.50 Xúc cảm tích cực 0.74

3.72 33. Tôi thực sự cảm thấy phấn khích khi tìm 0.95

hiểu về nghề nghiệp tương lai của mình

34. Tôi cảm thấy khá thoải mái khi tìm hiểu về 3.34 1.09

nghề nghiệp tương lai của mình

35. Tôi có cảm giác tích cực khi tìm hiểu về 3.43 1.08

nghề nghiệp tương lai của mình

2.89 Xúc cảm tiêu cực 0.94

2.44 36. Tôi có cảm thấy thất vọng mỗi khi nghĩ về 1.14

nghề nghiệp tương lai của mình

37. Tôi cảm thấy lo lắng khi suy nghĩ về nghề 3.34 1.20

nghiệp tương lai

38. Tôi cảm thấy trống rỗng khi suy nghĩ về 2.91 1.36

nghề nghiệp tương lai

39. Tôi cảm thấy tim đập nhanh và ướt lòng bàn 2.85 1.32

tay khi suy nghĩ tới nghề nghiệp tương lai

130

Kết quả phân tích cho thấy yếu tố chủ quan ảnh hưởng nhiều nhất tới ĐHGTNN

của nữ học sinh THPT là “xúc cảm tích cực” (Mean = 3.49, Std. = 0.74). Các em “cảm

thấy phấn khích…” (Mean = 3.71, Std. = 0.95), “cảm giác tích cực” (Mean = 3.43, Std.

= 1.08) và “cảm thấy khá thoải mái” (Mean = 3.34, Std. = 1.09). Các trạng thái cảm

xúc tích cực này có thể động viên và khuyến khích cho các em tiếp tục tham gia các

hoạt động khám phá nghề nghiệp. Bên cạnh đó, các em có động lực để thúc đẩy bản

thân tích cực trải nghiệm vào các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn.

Tiếp theo là yếu tố “tự ý thức nghề nghiệp” (Mean = 3.12, Std. = 0.91) có ảnh

hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Yếu tố này thuộc về sự tự nhận thức của

nữ học sinh về các giá trị nghề nghiệp phù hợp. Nếu như các em đã xác định được mục

tiêu nghề nghiệp cụ thể, thì việc “tìm được chiến lược phù hợp để đạt mục tiêu nghề

nghiệp” sẽ có tác động ở mức độ tương đối tới ĐHGTNN của các em (Mean = 3.41,

Std. = 1.09). Trong đó, các em cảm thấy bản thân có sự tự tin (Mean = 3.22, Std. =

1.10) và có “học lực tốt ở tất cả các môn học ở trường” (Mean = 2.73, Std. 1.08) để

chiếm lĩnh nghề nghiệp đó. Các em chia sẻ “khi em thấy càng hiểu về nghề nào đó

càng làm em thấy kích thì em nghĩ nghề đó phù hợp với em” (em T.L.H, học sinh lớp

11). Các em càng có sự chuẩn bị sẵn sàng và ý thức rõ được các hoạt động, kỹ năng

cần thiết thì càng có ĐHGTNN. Một số em khẳng định “nếu em không biết nghề

nghiệp đó cần đến những năng lực hay kỹ năng nào thì em sẽ không bao giờ lựa chọn

cũng như tự tin với lựa chọn đó của mình” (em P.T.H, học sinh lớp 12).

Các “xúc cảm tiêu cực” là yếu tố tác động ít hơn so với các yếu tố khác (Mean

= 2.88, Std. = 0.94). Các em không cho rằng các cảm xúc tiêu cực như “thất

vọng…” (Mean = , Std. = ), “lo lắng…” (Mean = , Std. = ), “trống rỗng…” (Mean =

, Std. = ), “tim đập nhanh và ướt long bàn tay…” ((Mean = , Std. = ) gây ra nhiều

ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Các em thấy rằng “đây là các cảm

giác bình thường khi tìm hiểu về thế giới nghề nghiệp” (em L.P.A, học sinh lớp 12).

Các trạng thái cảm xúc đó có thể xảy ra khi tiếp cận với một môi trường lao động

hoàn toàn mới mẻ và rộng lớn.

3.2.3. Xu hướng tác động của các yếu tố ảnh hưởng tới định hướng giá trị nghề

nghiệp của nữ học sinh trung học phổ thông

Kết quả phân tích các yếu tố ảnh hưởng nêu trên đã cung cấp cơ sở để nghiên

cứu sinh xác định xu hướng tác động của các yếu tố này tới ĐHGTNN của nữ học

131

sinh THPT. Bên cạnh đó, một số các yếu tố khách quan khác như khu vực, vùng/

miền và kết quả học tập cũng được xem xét như các yếu tố có thể tác động tới

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Phân tích theo mô hình hồi quy tuyến tính đa

biến, nghiên cứu sinh thu được kết quả như sau:

Bảng 3.11: Mô hình hồi quy tuyến tính đa biến của các yếu tố ảnh hưởng tới

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

Hệ số chưa chuẩn hóa Thống kế gộp Hệ số chuẩn hóa Model t Sig.

Beta B B

Std. Error 1 (Constant)

1.766 -.005 .126 .031 Std. Error .201 .039 .046 .032 8.788 -.008 -.124 .196 2.761 .982 .057 .000 .901 .006 .327 .480 .415 .613 2.085 2.407 1.631

-.042 .041 -.064 .303 .539 1.854

.011 .025 .024 .658 .698 1.434 - 1.032 .443

.055 .040 .087 1.362 .174 .506 1.975

.039 .036 .063 1.075 .283 .607 1.648

.285 .036 -.038 .046 .030 .050 .369 6.238 .059 1.199 -.758 -.052 .000 .232 .449 .594 .862 .447 1.682 1.161 2.238 1. Giáo dục nhà trường 2. Giáo dục gia đình 3. Vấn đề tiêu cực trong xã hội 4. Mối quan hệ bạn bè tiêu cực 5. Quan niệm về vai trò giới trong xã hội 6. Tự ý thức nghề nghiệp 7. Mối quan hệ bạn bè tích cực 8. Xúc cảm tích cực 9. Xúc cảm tiêu cực 10. Vùng/miền

.055 .007 .082 .047 .045 .007 .669 .151 .504 .880 .469 .861 2.134 1.161 11. Khu vực 12. Kết quả học tập

a. Dependent Variable: ĐHGTNN

Kết quả phân tích cho thấy giá trị Adjusted R Square = 0.321 giải thích được

34.6% sự biến thiên của điểm trung bình về ĐHGTNN của nữ học sinh THPT bởi

các yếu tố ảnh hưởng tới từ các yếu tố chủ quan, yếu tố khách quan, vùng miền, khu

vực và kết quả học tập. Số liệu trên cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính đa biến này

biến độc lập là ĐHGTNN của nữ học sinh THPT ảnh hưởng tới 32.1% sự thay đổi

của biến phụ thuộc.

132

Các biến có giá trị p < 0.05 bao gồm các yếu tố thuộc về “giáo dục gia đình”

(p = 0.046 < 0.05) và “xúc cảm tích cực” (p = 0.046 < 0.05). Đây là các yếu tố tác

động có ý nghĩa thống kê tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Hệ số Beta của các

yếu tố này được sắp xếp theo thứ tự như sau: (1) Xúc cảm tích cực (β1 = 0.369) là

một biến có tác động mạnh cùng chiều lên ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Nghĩa

là, nếu yếu tố này tăng lên 1 đơn vị trung bình thì ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

tăng lên 36.9 đơn vị. Giá trị hồi quy của yếu tố này chiếm 36.9% trong ĐHGTNN;

(2) Giáo dục gia đình (β1 = 0.196) là một biến có tác động mạnh cùng chiều lên

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Nghĩa là, nếu yếu tố này tăng lên 1 đơn vị trung

bình thì ĐHGTNN của nữ học sinh THPT tăng lên 19.6 đơn vị. Giá trị hồi quy của

yếu tố này chiếm 19.6% trong ĐHGTNN.

Các yếu tố ảnh hưởng từ giáo dục nhà trường, vấn đề tiêu cực trong xã hội,

mối quan hệ bạn bè tích cực, mối quan hệ bạn bè tiêu cực, quan niệm về vai trò giới

trong xã hội, tự ý thực nghề nghiệp, xúc cảm tiêu cực, vùng/miền, khu vực và kết

quả học tập không có tương quan hồi quy với ĐHGTNN của nữ học sinh THPT (giá

trị p > 0.05).

Như vậy, mô hình hồi quy tuyến tính đa biến đã được trình bày ở trên mô tả

dự báo về việc: nếu tăng các xúc cảm tích cực và việc giáo dục gia đình thì sẽ tăng

khả năng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Điều này được thể hiện thông qua

phương trình sau:

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT = xúc cảm tích cực * 0.369 +

giáo dục gia đình * 0.196 + e

Như vậy, yếu tố thuộc về chủ quan có ảnh hưởng tới ĐHGTNN của nữ học

sinh nhiều hơn so với các yếu tố thuộc về khách quan. Trong đó, yếu tố chủ quan

tác động tới nhiều nhất là xúc cảm tích cực của cá nhân trong quá trình tìm hiểu

GTNN phù hợp với bản thân. Yếu tố khách quan tác động tới nhiều nhất là giáo dục

gia đình trong việc giúp cho cá nhân nữ học sinh THPT có thể xác định được

GTNN phù hợp. Kết quả này chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa các yếu tố này tới

ĐHTGTNN của nữ học sinh THPT. Các em càng có nhiều cảm xúc tích cực và hỗ

trợ từ phía gia đình thì việc ĐHGTNN càng diễn ra nhanh chóng và rõ ràng.

133

3.3. Kết quả thực nghiệm tác động

3.3.1. Đánh giá chung về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung

học phổ thông qua nhận biết và phân loại nghề

- Kết quả nhận biết và phân loại nghề của nữ học sinh trước thực nghiệm tác động

Nữ học sinh được yêu cầu liệt kê các loại nghề nghiệp mà các em biết và sắp

xếp theo các nhóm giá trị. Nhóm giá trị nghề nghiệp này được phân loại và giải

thích ý nghĩa từng nhóm để nữ học sinh có thể sắp xếp theo ý nghĩa của nghề

nghiệp đó. Kết quả thu được số lượng nghề nghiệp nữ học sinh liệt kê tối đa là 25

loại nghề nghiệp và tối hiểu là 8 loại nghề nghiệp khác nhau.

Số liệu ở phụ lục 11 cho thấy có 4/35 nữ học sinh (chiếm 11.4%) sắp xếp các

giá trị nghề nghiệp chính xác và hợp lý, 31/20 nữ học sinh (chiếm 88.6%) sắp xếp

các giá trị nghề nghiệp chưa chính xác và hợp lý. Điều này cho thấy đa số các em đã

biết được các giá trị nghề nghiệp tương ứng với các loại nghề nghiệp. Tuy nhiên

việc sắp xếp các nghề nghiệp với giá trị nghề nghiệp tương ứng thì còn chưa được

chính xác và phân biệt rõ giữa các loại nghề và giá trị nghề phù hợp. Ví dụ như nữ

học sinh Vũ Thúy H. liệt kê được 19 loại nghề nghiệp nhưng sắp xếp sai 4 loại nghề

nghiệp tương ứng với GTNN.

- Kết quả nhận biết và phân loại nghề của nữ học sinh sau thực nghiệm

tác động

Số liệu thu được trong phụ lục 12 cho thấy số lượng nghề nghiệp nữ học sinh

liệt kê có sự gia tăng nhẹ. Nhóm giá trị nghề nghiệp này được phân loại và giải

thích ý nghĩa từng nhóm để nữ học sinh có thể sắp xếp theo ý nghĩa của nghề

nghiệp đó. Kết quả thu được số lượng nghề nghiệp nữ học sinh liệt kê tối đa là 26

loại nghề nghiệp và tối hiểu là 14 loại nghề nghiệp khác nhau.

Hầu hết các em đã biết cách sắp xếp các loại giá trị nghề với nghề nghiệp

tương ứng. Cụ thể, 29/35 nữ học sinh không còn nhận biết và sắp xếp sai giữa loại

nghề nghiệp với giá trị tương ứng (chiếm 82.9%). Số nữ học sinh còn phân loại và

sắp xếp sai ở số lượng ít, chỉ sai ở 1 hoặc tối đa là 2 sắp xếp sai giữa giá trị nghề và

loại nghề nghiệp (chiếm 17.1%). Ví dụ, nữ học sinh Vũ Thúy H. đã liệt kê được 21

loại nghề nghiệp khác nhau và không sắp xếp sai 1 loại nghề nghiệp với GTNN

tương ứng. Điều này cho thấy nữ học sinh đã có thể nhận biết và phân loại các

GTNN chính xác hơn so với trước thực nghiệm.

134

Như vậy, nữ học sinh khi được yêu cầu sắp xếp các loại nghề nghiệp và sắp

xếp theo các giá trị nghề nghiệp đã có sự thay đổi về mặt số lượng nghề nghiệp liệt

kê cũng như số lần sắp xếp sai giữa loại nghề và giá trị nghề tương ứng. Các nhóm

giá trị nghề nghiệp được nữ học sinh nhận biết và sắp xếp tương ứng với loại nghề

nghiệp mà bản thân đã liệt kê giúp cho các em có thể nhận biết và hiểu rõ giá trị

nghề nghiệp mà bản thân mong muốn và lựa chọn. Điều này giúp cho nữ học sinh

nâng cao được nhận thức của bản thân về giá trị nghề nghiệp.

3.3.2. Đánh giá chung về định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh trung

học phổ thông qua trắc nghiệm của J.L.Holland

- Dự kiến chọn nghề và chọn nghề theo J.L. Holland của nữ học sinh trước

thực nghiệm tác động

Kết quả thực hiện trắc nghiệm J.L. Holland cho nữ học sinh thu được kết quả

như sau: 10 nữ học sinh (chiếm 28.6%) thuộc kiểu người S (Social: xã hội), 12 nữ

học sinh (chiếm 34.3%) thuộc kiểu người E (Enterprise: quản trị - kinh doanh), 10

nữ học sinh (chiếm 28.6%) thuộc kiểu người A (Artistic: nghệ thuật), 2 nữ học sinh

(chiếm 5.7%) thuộc kiểu người C (Conventional: công chức văn phòng), và không

có nữ học sinh nào thuộc kiểu người R (Realistic: kỹ thuật công nghệ) và kiểu

người I (Investigate: nghiên cứu).

Kết quả ở phụ lục 13 cho biết dự kiến chọn nghề cụ thể của 35 nữ học sinh

trong nhóm thực nghiệm. Nghề mà học sinh lựa chọn cho thấy các em hướng tới

các nghề nghiệp có giá trị theo thứ tự ưu tiên như sau: “Giá trị kinh tế” (10/35 nữ

học sinh) , Giá trị gia đình và truyền thống” (9/35), “giá trị lao động” (7/35 nữ học

sinh), “giá trị xã hội” (5/35 nữ học sinh), và “giá trị phát triển bản thân” (4/35 nữ

học sinh). Kết quả cũng chỉ ra rằng có 20 nữ học sinh dự kiến nghề nghiệp cho

mình trùng khớp với trắc nghiệm của J.L. Holland.

- Dự kiến chọn nghề và chọn nghề theo J.L. Holland của nữ học sinh sau thực

nghiệm tác động

Kết quả thu được trong phụ lục 14 cho thấy số lượng nữ học sinh lựa chọn

nghề nghiệp so với nghề nghiệp được xác định theo trắc nghiệm có mức động tương

đồng nhiều hơn so với trước thực nghiệm. Cụ thể có 03 nữ học sinh (chiếm 15%)

dự kiến nghề nghiệp có sự khác biệt nhưng vẫn nằm trong phân loại thiên hướng

135

nghề nghiệp theo trắc nghiệm. Điều này chứng tỏ tác động của thực nghiệm giúp

cho nữ học sinh có thể xác định được chính xác hơn loại nghề nghiệp, giá trị và

thiên hướng nghề của bản thân. Kết quả này khẳng định học sinh ĐHGTNN có cơ

sở khoa học, hiểu biết nghề, giá trị nghề cũng như yêu cầu xã hội với nghề nghiệp

mà mình quan tâm, lựa chọn.

Như vậy, nữ học sinh trong nhóm thực nghiệm sau khi được nêu ra những lựa

chọn nghề nghiệp tương ứng với giá trị nghề nghiệp phù hợp, các em thực hiện tự

đánh giá theo trắc nghiệm J.L. Holland. Dự kiến nghề nghiệp của các em hướng tới

các giá trị nghề có sự tương đồng với kết quả trắc nghiệm và phù hợp với thiên

hướng nghề theo kết quả của trắc nghiệm sau khi nhóm nghiên cứu tiến hành thực

nghiệm. Kết quả thu được cho thấy dự kiến nghề nghiệp của các em hướng tới các

giá trị nghề như giá trị kinh tế, giá trị lao động và giá trị gia đình và truyền thống.

Sau khi tiến hành thực nghiệm, hầu hết các em đã có lựa chọn nghề nghiệp tương

đồng với nghề mà mình tự đánh giá theo trắc nghiệm.

3.3.3. Đánh giá chung về sự thay đổi định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh Trung học phổ thông sau thực nghiệm

Dựa trên kết quả phân tích sự thay đổi các biểu hiện về nhận thức các

GTNN, thái độ hướng tới các GTNN và hành động khám phá các GTNN đã được

nêu ở trên. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy các biểu hiện này đều có sự thay đổi

có ý nghĩa thống kê. Mối quan hệ mang tính chất biện chứng giữa các biểu hiện này

cho thấy việc tác động vào bất kỳ một thành tố nào cũng sẽ gây ra sự thay đổi tới

các thành tố còn lại và tác động chung tới ĐHGTNN của nữ học sinh THPT. Trong

thời gian thực nghiệm, nghiên cứu sinh tập trung vào các biểu hiện thuộc về nhận

thức của nữ học sinh THPT với các GTNN để từ đó có sự thay đổi về thái độ và

hành động khám phá các giá trị nghề nghiệp của các em. Kết quả về nhận thức các

giá trị nghề nghiệp được xác định theo các phân loại giá trị nghề nghiệp đã được

thực hiện qua các buổi học, thực hành trải nghiệm trên lớp và các bài trắc nghiệm

trước thực nghiệm được thể hiện cụ thể qua bảng sau:

136

Bảng 3.12 Nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT của lớp thực nghiệm và đối

chứng trước thực nghiệm

Nhóm GTNN Nhóm N Mean Std. Deviation

Đối chứng 35 4.22 0.71 Std. Error Mean 0.31 Giá trị lao động Thực nghiệm 35 3.91 0.96

Đối chứng 35 4.10 0.68 0.01 Giá trị xã hội Thực nghiệm 35 4.09 0.91

Đối chứng 35 3.40 0.83 -0.01 Giá trị kinh tế Thực nghiệm 35 3.41 0.88

Đối chứng 35 2.78 1.08 -0.14 Giá trị phát triển bản

thân Thực nghiệm 35 2.91 0.99

Đối chứng 35 3.20 0.84 -0.12 Giá trị gia đình và

truyền thống Thực nghiệm 35 3.32 0.90

Đối chứng 35 3.54 0.64 0.01 Nhận thức GTNN

Thực nghiệm 35 3.53 0.66

Bảng trên cho thấy, trước thực nghiệm, giữa nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm có sự khác biệt trong nhận thức về các GTNN. Với nhóm giá trị lao động,

sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là 0.31, trong đó, nhóm

thực nghiệm có nhận thức ở mức độ tương đối rõ ràng (Mean = 3.91), nhóm đối

chứng có nhận thức ở mức độ rõ ràng (Mean = 4.22). Với nhóm giá trị xã hội, sự

chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là 0.01, trong đó, nhóm

thực nghiệm (Mean = 4.09) và nhóm đối chứng (Mean = 4.10) có nhận thức ở mức

tương đối rõ ràng. Với nhóm giá trị kinh tế, sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối

chứng và thực nghiệm là -0.01, trong đó, nhóm thực nghiệm (Mean = 3.41) và

nhóm đối chứng (Mean = 3.41) có nhận thức ở mức độ tương đối rõ ràng. Với nhóm

giá trị phát triển bản thân, sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực

nghiệm là -0.14, trong đó, nhóm thực nghiệm (Mean = 2.91) và nhóm đối chứng

(Mean = 2.78) có nhận thức ở mức độ chưa rõ ràng. Với nhóm giá trị gia đình và

truyền thống, sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là -0.12,

trong đó, nhóm thực nghiệm (Mean = 3.32) và nhóm đối chứng (Mean = 3.20) có

137

nhận thức ở mức độ chưa rõ ràng. Nhìn chung, giữa hai nhóm lớp thực nghiệm và

nhóm lớp đối chứng có sự chênh lệch về nhận thức là 0.01.

Bảng 3.13: Nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT của lớp thực nghiệm và đối

chứng sau thực nghiệm

Nhóm GTNN Nhóm N Mean Std. Deviation

35 4.25 0.70 Std. Error Mean -0.10 Đối chứng

35 4.35 0.45 Giá trị lao động Thực nghiệm

35 4.19 0.67 -0.21 Đối chứng

35 4.41 0.48 Thực nghiệm Giá trị xã hội

35 3.28 0.83 -0.46 Đối chứng

35 3.74 0.57 Thực nghiệm Giá trị kinh tế

35 2.89 0.91 -0.43 Đối chứng Giá trị phát triển bản

35 3.31 0.67 thân Thực nghiệm

35 3.27 1.05 -0.54 Đối chứng Giá trị gia đình và

35 3.81 0.58 truyền thống Thực nghiệm

35 3.57 0.64 -0.35 Đối chứng Nhận thức GTNN

Thực nghiệm 35 3.92 0.39

Bảng trên cho thấy, sau thực nghiệm, giữa nhóm đối chứng và nhóm thực

nghiệm có sự khác biệt trong nhận thức về các GTNN. Với nhóm giá trị lao động,

sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là -0.10, trong đó, nhóm

thực nghiệm có nhận thức ở mức độ rõ ràng (Mean = 4.35), nhóm đối chứng có

nhận thức ở mức độ rõ ràng (Mean = 4.25). Với nhóm giá trị xã hội, sự chênh lệch

giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là -0.21, trong đó, nhóm thực nghiệm

(Mean = 4.41) và nhóm đối chứng (Mean = 4.19) có nhận thức ở mức độ rõ ràng.

Với nhóm giá trị kinh tế, sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực

nghiệm là -0.46, trong đó, nhóm thực nghiệm (Mean = 3.74) và nhóm đối chứng

(Mean = 3.28) có nhận thức ở mức độ tương đối rõ ràng. Với nhóm giá trị phát triển

bản thân, sự chênh lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là -0.43, trong

đó, nhóm thực nghiệm (Mean = 3.31) và nhóm đối chứng (Mean = 2.89) có nhận

thức ở mức độ chưa rõ ràng. Với nhóm giá trị gia đình và truyền thống, sự chênh

138

lệch giữa hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm là -0.54, trong đó, nhóm thực

nghiệm (Mean = 3.81) có mức độ nhận thức tương đối rõ ràng và nhóm đối chứng

(Mean = 3.27) có nhận thức ở mức độ chưa rõ ràng. Nhìn chung, giữa hai nhóm lớp

thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng có sự chênh lệch về nhận thức là -0.35. Trong

đó, nhóm lớp thực nghiệm (Mean = 3.92) và nhóm lớp đối chứng (Mean = 3.57) có

nhận thức ở mức độ tương đối rõ ràng.

Để làm rõ hơn, nghiên cứu sinh tiến hành phân tích T-test về nhận thức GTNN

của nữ học sinh THPT trước và sau thực nghiêm và thu được kết quả như sau:

Bảng 3.14: Sự thay đổi nhận thức GTNN của nữ học sinh THPT trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

Nhóm GTNN t df Sig. t df Sig.

Giá trị lao động 1.56 68.00 0.12 -0.74 68 0.46

Giá trị xã hội 0.06 68.00 0.95 -0.74 68 0.46

Giá trị kinh tế -0.05 68.00 0.96 -2.71 60.26 0.01

Giá trị phát triển -0.55 68.00 0.59 -2.25 62.65 0.03

bản thân

Giá trị gia đình và -0.59 68.00 0.56 -2.68 53.01 0.01

truyền thống

Nhận thức GTNN 0.07 68.00 0.94 -2.78 56.00 0.01

Qua bảng trên cho thấy sau khi tiến hành các biện pháp tác động tâm lý – sư

phạm cho thấy nữ học sinh nhìn chung được nâng cao trong nhận thức các GTNN.

Nhận thức ở các GTNN đều có sự khác biệt và tăng lên có ý nghĩa thống kê

(p<0.05) ở tất cả các nhóm GTNN. Kết quả này cho thấy có sự thay đổi về mức độ

nhận thức ở nhóm lớp thực nghiệm trong mức độ nhận thức các GTNN sau khi tiến

hành các biện pháp tác động giúp cho nữ học sinh THPT có thể ĐHGTNN một cách

rõ ràng hơn. Kết quả dữ liệu cho thấy nhận thức các GTNN có sự thay đổi sau khi

tiến hành tác động tâm lý – sư phạm. Cụ thể, lớp thực nghiệm được thường xuyên

được cung cấp thông tin, nhận diện các loại GTNN, sắp xếp các loại nghề nghiệp

với GTNN tương ứng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nên điểm trung bình

trong nhận thức các GTNN có sự khác biệt đáng kể trước và sau thực nghiệm. Kết

quả được thể hiện thông qua biểu đồ sau:

Sau TN

trước TN

1 4

5 3

5 2

2 2

9 1

9 0

1 9

1 8

4 7

1 4

2 3

1 3

8 2

7 2

1 9

9 8

8 7

Đ C

T N

Đ C

T N

Đ C

T N

Đ C

T N

Đ C

T N

G I Á T R Ị L A O Đ Ộ N G

G I Á T R Ị X Ã H Ộ I

G I Á T R Ị K I N H T Ế

G I Á T R Ị P H Á T T R I Ể N B Ả N T H Â N

G I Á T R Ị G I A Đ Ì N H V À T R U Y Ề N T H Ố N G

139

Biểu đồ 3.8. : Sự khác biệt trong điểm trung bình về nhận thức GTNN của nữ học

sinh THPT ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước và sau thực nghiệm

Biểu đồ cho thấy sự thay đổi ở lớp đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm

đều có sự gia tăng về nhận thức các GTNN. Cụ thể, nhóm GTNN thuộc giá trị lao

động có sự tăng về nhận thức từ (Mean = 3.91) tăng lên (Mean = 4.35). Nhóm

GTNN thuộc giá trị xã hội có sự tăng về nhận thức từ (Mean = 4.09) tăng lên (Mean

= 4.41). Nhóm GTNN thuộc giá trị kinh tế có sự tăng về nhận thức từ (Mean =

3.41) tăng lên (Mean = 3.74). Nhóm GTNN thuộc giá trị phát triển bản thân có sự

tăng về nhận thức từ (Mean = 2.91) tăng lên (Mean = 3.31). Nhóm GTNN thuộc giá

trị gia đình và truyền thống có sự tăng về nhận thức từ (Mean = 3.32) tăng lên

(Mean = 3.81). Lớp đối chứng mặc dù không được tác động bởi các biện pháp tâm

lý – sư phạm nhưng các em được học tập và rèn luyện theo chương trình của nhà

trường và các tác động ngẫu nhiên khác nên điểm trung bình ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT cũng tăng và dao động điểm trung bình từ 0.03 đến 0.1. Chính vì vậy,

điểm trung bình chung trong nhận thức GTNN có sự tăng lên ở cả hai nhóm thực

nghiệm và đối chứng. Giáo viên chủ nhiệm ở cả lớp thực nghiệm chia sẻ rằng “sau

quá trình thực nghiệm các em có thể nhận biết rõ hơn các loại nghề nghiệp và ý

nghĩa của nghề nghiệp đó với bản thân, gia đình và xã hội. Bên cạnh đó, các em tự

tin và tỏ thái độ tích cực hơn khi chia sẻ về dự định nghề nghiệp trong tương lai”.

Đặc biệt với các nhóm GTNN bao gồm giá trị kinh tế, giá trị phát triển bản

thân và nhóm giá trị gia đình và truyền thống. Nữ học sinh có sự biến chuyển về

140

mức độ nhận thức từ chưa rõ ràng (mức độ 3) tới mức độ nhận thức tương đối rõ

ràng (mức độ 4). Nhóm GTNN nghề nghiệp bao gồm giá trị lao động và giá trị xã

hội có sự biến chuyển về mức độ nhận thức từ mức độ nhận thức tương đối rõ ràng

(mức độ 4) tới mức độ rõ ràng (mức độ 5). Điều này có thể khẳng định rằng các

biện pháp tâm lý – sư phạm đã tác động nâng cao nhận thức GTNN của nữ học sinh

THPT có ý nghĩa thống kê.

Kết quả phân tích từ sản phẩm hoạt động của học sinh trước, trong và sau thực

nghiệm đã cung cấp dữ liệu về sự biến chuyển về thái độ và hành động cụ thể trong

ĐHGTNN của nữ học sinh THPT.

- Trước thực nghiệm: các em còn chưa nắm rõ được các thông tin về nghề

nghiệp cũng như chưa biết các giá trị cụ thể của những ngành nghề trong xã hội.

Khi được hỏi về các giá trị nghề nghiệp, các em còn lúng túng, chưa trả lời được.

Một số em trả lời được thì chỉ nắm rõ được thông tin nghề mà bản thân dự định

hoặc do bố mẹ/người thân định hướng chứ chưa nêu rõ được quan điểm cá nhân vì

sao lại lựa chọn ngành nghề đó. Một số khác còn nhầm lẫn các loại giá trị và chưa

có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề nghiệp cụ thể nào hoặc giá trị nghề nghiệp nào

phù hợp.

- Trong quá trình thực nghiệm: các em tỏ ra hứng thú và tích cực trao đổi về

các thông tin thu được. Một số nhóm học sinh thể hiện sự nghiêm túc trong quá

trình tìm hiểu, khám phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Một số khác,

các em có tìm hiểu nhưng còn rụt rè và chưa tự tin, năng nổ khi thảo luận nhóm.

Tuy vậy, khi được hỏi các thông tin nghề thì vẫn thu được câu trả lời chính xác. Các

em có sự chủ động tìm hiểu thêm thông tin thông qua việc hỏi giáo viên chủ nhiệm,

bố mẹ hoặc những người thân làm nghề nghiệp mà các em quan tâm.

- Sau quá trình thực nghiệm: các em đã biết phân loại, sắp xếp và hệ thống các

nghề nghiệp theo các giá trị nghề trong các buổi thảo luận, nêu được ý nghĩa của

nghề nghiệp đó trong bối cảnh xã hội hiện nay. Một số em đã tìm hiểu được những

kỹ năng nghề nghiệp, yêu cầu về chứng chỉ/bằng cấp và một số thực trạng về nguồn

nhân lực trong ngành nghề đó trong xã hội. Cụ thể, khi được yêu cầu vẽ sơ đồ thông

tin về một nghề nào đó, các em đã vẽ được các phác đồ khá chi tiết và cụ thể.

141

3.3.4. Phân tích chân dung tâm lý về định hướng giá trị nghề nghiệp của các trường hợp điển hình

Nhằm làm rõ hơn và minh họa cho thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh

THPT, nghiên cứu sinh phân tích chân dung tâm lí điển hình tại lớp thực nghiệm.

Trong đó, một học sinh ĐHGTNN tương đối rõ ràng và một học sinh ĐHGTNN

chưa rõ ràng đều thuộc lớp 11A5, trường THPT Xuân Giang, Tp. Hà Nội.

3.3.4.1. Trường hợp thứ nhất

- Vài nét về bản thân và gia đình

Đoàn Thị Thanh N, là học sinh có học lực khá, kết quả học tập tại lớp ở mức

độ giỏi. Mẹ của em làm nghề bác sỹ, bố của em đang làm kinh doanh tự do. Mong

ước của em là theo nghề của mẹ là bác sỹ.

Tính cách của N khá hoạt bát, tự tin và năng động. Em thường xuyên tham gia

các hoạt động của lớp và dễ gần với các bạn. Điều kiện kinh tế gia đình của em khá

ổn định và tạo điều kiện để em học thêm các lớp học bổ trợ kiến thức ngoài nhà

trường. Tuy nhiên, bố mẹ em khá bận rộn nên không dành nhiều thời gian để tìm

hiểu và quan tâm nhiều tới em.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấy điểm trung bình ĐHGTNN của em ở

mức độ 4 (Mean = 4.13). Điểm khảo sát với các tiểu thang đo thuộc nhận thức các

GTNN ở mức độ 4 (Mean = 4.12); tiểu thang đo thuộc thái độ hướng tới các GTNN

ở mức độ 4 (Mean = 4.05); tiểu thang đo thuộc hành động khám phá các GTNN ở

mức độ 4 (Mean = 4.22). Trên thang tự đánh giá về ĐHGTNN của bản thân, em chủ

yếu tự đánh giá bản thân ở các mức độ trong khoảng từ 3 – 5.

Kết quả phỏng vấn em N cho biết: Giá trị nghề em hướng tới là nghề nghiệp

có giá trị xã hội. Em xác định nghề nghiệp từ sớm và mơ ước theo nghề nghiệp của

mẹ. Bản thân gia đình A cũng ủng hộ với mong muốn này của em. A mong muốn

sau này em có thể khởi nghiệp hoặc du học ở nước ngoài để học thêm. Em cho

rằng: “Bác sỹ cần nhiều phẩm chất đặc biệt như sự nhạy bén, sẵn sàng đương đầu

với thử thách. Em nghĩ nghề này sẽ cứu được nhiều người và như vậy khiến em cảm

thấy mình có ích cho mọi người”.

Quan sát biểu hiện hành vi trên lớp của N trước thực nghiệm: khi giáo viên giao

bài tập, N thường dành thời gian trong giờ nghỉ giải lao để sắp xếp thời gian trong ngày

142

sao cho có thể hoàn thành hết bài tập trong thời gian ngắn nhất. Bên cạnh đó, trong các

hoạt động tập thể em thường xuyên tham gia vào các hoạt động của trường, của lớp.

Em cho rằng việc tham gia các phong trào này sẽ giúp em tự trang bị được những kỹ

năng cơ bản như giao tiếp nhóm, tập thể, kỹ năng hợp tác, kỹ năng đàm phán,… Em

nhận thấy việc tích lũy kinh nghiệm thực tế qua các hoạt động sẽ giúp em có thể hiểu

biết được tốt hơn các mối quan hệ xã hội cũng như thêm kiến thức xã hội.

Bên cạnh đó, N xác định các môn học cần thiết để thi đại học và vào trường

em mong muốn. Em thường xuyên cố gắng đạt được điểm cao và em cũng lập kế

hoạch cho bản thân trong các năm học THPT cụ thể. Em chia sẻ “Em nghĩ là em có

đủ thông minh và tự tin để theo đuổi được nghề nghiệp mà em đã chọn. Thậm chí

em đã vạch rõ được kế hoạch mình cần phải làm gì trong nhiều năm tiếp theo.”Em

có ý thức học thật tốt ngoại ngữ và tham gia vào các nhóm học tập khác để rèn

luyện tiếng Anh. Em hay nghe và tập viết một số bài tiếng Anh trên các kênh khác

nhau như BBC news, The school of life, Vsauce,…

Quan sát biểu hiện hành vi trên lớp của N trong và sau thực nghiệm: Em nhiệt

tình tham gia các hoạt động trên lớp hoặc trong các câu lạc bộ của trường có liên

quan tới nghề mà em thích. Ví dụ như câu lạc bộ khoa học, vì em mong muốn biết

nhiều hơn về sự phát triển khoa học, kỹ thuật hiện nay. Không chỉ sắp xếp thời gian

học, em còn dành thời gian để hỏi các thày cô, nhà tư vấn học đường để em có thể

biết thông tin về các kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Em dành nhiều thời

gian để tìm hiểu thêm về các trường đại học đào tạo nghề mà em thích. Từ đó, em

có ý thức giữ gìn sức khỏe, và rèn luyện một số bài tập rèn luyện thể chất khác. Sau

quá trình thực nghiệm, ĐHGTNN của N mặc dù đã ở mức độ tương đối rõ ràng

nhưng có sự gia tăng từ 4.13 tới 4.51 và tăng điểm trung bình trong các biểu hiện.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp

Thông qua quan sát, phỏng vấn giáo viên và bạn bè của N, nghiên cứu sinh

nhận thấy N có nhiều yếu tố tác động tích cực để em có thể ĐHGTNN rõ ràng:

Yếu tố đầu tiên cũng là quan trọng nhất thúc đẩy sự lựa chọn nghề nghiệp của

N là nghề nghiệp của mẹ. Tuy nhiên, đây cũng là xu thế của xã hội khi dịch bệnh

ngày càng gia tăng và các vấn đề biến đổi khí hậu khác làm nảy sinh vấn đề sức

khỏe của con người hiện nay. N có được chân dung điển hình từ mẹ và cuộc sống

gia đình có điều kiện kinh tế khá giả đã khuyến khích em nỗ lực để phấn đấu.

143

Tính cách của N khá cởi mở, chan hòa và dễ gần với bạn bè. Em nghĩ rằng

tính cách của mình phù hợp với lĩnh vực nghề nghiệp em đã lựa chọn. Đồng thời,

em luôn mong muốn được khẳng định bản thân có giá trị trong nhóm hoặc trong các

hoạt động tập thể. Từ đó, em nghĩ rằng bản thân có thể là người dẫn dắt, truyền cảm

hứng và lãnh đạo được các nhóm.

Hứng thú của N với các môn học khá rõ ràng thông qua việc em đã xác định

được các môn học và lập được kế hoạch cụ thể. Các hoạt động nhóm, tập thể trong

và ngoài lớp giúp cho N có thể tiếp thu được nhiều kiến thức xã hội và trải nghiệm

thực tế. Bên cạnh đó, bố mẹ tạo điều kiện về mặt vật chất cho N trong lựa chọn

nghề nghiệp của em nên định hướng về giá trị nghề nghiệp của N khá rõ ràng và có

tâm thế sẵn sàng.

3.3.4.2. Trường hợp thứ hai

- Vài nét về bản thân và gia đình

Trương Thị Ngọc B – nữ học sinh lớp 11, học lực trung bình. Mẹ em là giáo

viên dạy bậc THCS, bố làm nghề kỹ sư. Mong ước của em là trở thành kiến trúc sư.

Tính cách của B khá là nhút nhát, sức khỏe cũng không được tốt. Em ít tham

gia các hoạt động tập thể và của lớp. Điều kiện kinh tế gia đình ở mức độ trung

bình, bố mẹ hàng tháng có lương và duy trì thu nhập ổn định, không làm thêm hoặc

kinh doanh thêm. B có em trai đang học lớp 8 tuy nhiên hai chị em không thường

xuyên trao đổi và trò chuyện với nhau.

- Định hướng giá trị nghề nghiệp

Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấy điểm trung bình ĐHGTNN của em ở

mức độ 2 (Mean = 2.40). Điểm khảo sát với các tiểu thang đo thuộc nhận thức các

GTNN ở mức độ 3 (Mean = 3.14); tiểu thang đo thuộc thái độ hướng tới các GTNN

ở mức độ 2 (Mean = 2.02); tiểu thang đo thuộc hành động khám phá các GTNN ở

mức độ 2 (Mean = 2.04). Trên thang tự đánh giá về ĐHGTNN của bản thân, em chủ

yếu tự đánh giá bản thân ở các mức độ trong khoảng từ 2 – 3.

Kết quả phỏng vấn B cho biết: Em thích làm kiến trúc sư vì nghĩ nó hay ho và

có lẽ không phải học các môn văn hóa nhiều. Em chưa xác định nghề nghiệp cụ thể

vì “học lực của em ở mức độ trung bình nên không thể thi vào những trường có

điểm thi quá cao được”. Bên cạnh đó, em thấy mình “không có đặc điểm gì nổi trội

144

nên chưa rõ sẽ làm gì”. Bố mẹ em không tham gia ý kiến và để em tự do lựa chọn

ngành nghề mà em thích. Bố mẹ em cũng không đủ điều kiện để có thể cho em học

thêm các lớp học bên ngoài lớp hoặc học nâng cao thêm.

Mặc dù B có mong muốn làm kiến trúc sư nhưng em không tự tin với quyết

định này. Em băn khoăn về việc mình có thi đỗ được trường sư phạm hệ cao đẳng

hay trung cấp mầm non hay không. Vì “em thấy mình cũng hợp với con nít, em

hay trông trẻ ở quanh khu nhà nên làm nghề gì có liên quan đến trẻ chắc em sẽ

làm được”. Em có tìm hiểu về các cơ sở đào tạo nhưng tự nhận thấy kết quả học

tập và năng lực học của mình còn chưa đạt yêu cầu. Em chia sẻ: “em cảm thấy

không tự tin với thành tích học của mình hiện tại có thể thi đỗ đại học. Em nghe về

nghề nghiệp này và thấy nó phù hợp với những bạn nữ giống như em. Phụ nữ thì

nên chọn những nghề nhẹ nhàng như giáo viên, làm văn phòng. Em cũng không

biết nữa, em cũng ôn thi các môn để thi khối C nhưng kiến trúc sư hay sư phạm thì

có thi khối C không.”

Quan sát biểu hiện hành vi trên lớp của B trước thực nghiệm: em khá chăm chỉ

và nỗ lực hoàn thành bài nhưng điểm thường xuyên không được cao. Việc hoàn

thành các bài tập về nhà và trên lớp của em thường chậm hơn so với các bạn. Bản

thân em khá nhút nhát nên không thường xuyên tham gia vào các hoạt động tập thể.

Em cũng ít khi nêu lên quan điểm cá nhân, thay vào đó em ít nói và rụt rè khi giáo

viên gọi lên trả lời câu hỏi. Trong các môn học trên lớp, kết quả học tập môn văn tốt

hơn so với các môn khác. Do vậy, em tỏ ra chăm chú và thích thú hơn trong các tiết

học văn.

Quan sát biểu hiện hành vi trên lớp của B trong và sau thực nghiệm: Em tỏ ra

hứng thú với các môn học xã hội nhiều hơn bên cạnh môn văn. Sau khi thực hiện

trắc nghiệm Holland, em thấy mình phù hợp với nghề thuộc nhóm nghệ thuật, mà

trước đó em đã suy nghĩ tới nghề nghiệp là kiến trúc sau. Em đã gặp giáo viên để

nhờ cô tư vấn việc học các môn học nào để có thể trở thành kiến trúc sư. Em cũng

bắt đầu chia sẻ và lắng nghe các câu chuyện của các bạn trong nhóm trong quá trình

thảo luận về nghề nghiệp tương lai và thông tin về các nghề nghiệp khác. Đôi lúc

em cũng mạnh dạn đặt ra các câu hỏi tò mò về các vấn đề về chính sách cho người

145

lao động, các vị trí việc làm và thu nhập về ngành nghề mà em quan tâm.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến định hướng giá trị nghề nghiệp

Thông qua quan sát, phỏng vấn giáo viên và bạn bè của B, nghiên cứu sinh

nhận thấy N có nhiều yếu tố tác động:

Yếu tố đầu tiên ảnh hưởng tới ĐHGTNN của B là học lực trung bình khiến

cho B không đủ tự tin vào lựa chọn nghề của mình. Em tự nhận thấy kết quả học tập

của mình có thể không đáp ứng được việc thi đỗ vào trường mà em mong muốn.

Bên cạnh đó, bố mẹ không quan tâm và định hướng cho em nên sự hiểu biết

của em còn hạn chế và chủ yêu đến từ bạn bè hoặc nhà trường. Nguồn thông tin của

B còn chưa đầy đủ và chính xác khiến cho em lo lắng việc mình liệu có phù hợp với

ngành nghề đó hay không. Theo chia sẻ của em, em “không được nghề này thì nghề

khác, miễn là nuôi sống được bản thân em, gia đình em”. Chính vì vậy, em cũng

chưa dám chắc về việc ôn thi cũng như sẽ thi được vào trường đào tạo nghề phù

hợp với mong muốn của bản thân.

Tính cách của B khá nhút nhát và tự tin. Do vậy, em nghĩ em không phù hợp

với những công việc cần phải tiếp xúc với người lớn. Em cho rằng mình là con gái

thì nên làm những việc nhẹ nhàng và gần gũi với trẻ nhỏ là phù hợp với tính cách

của mình.

Như vậy, qua phân tích chân dung tâm lí điển hình của 2 nữ học sinh có

ĐHGTNN nêu trên nghiên cứu sinh rút ra một số kết luận như sau:

- Việc ĐHGTNN của học sinh được biểu hiện theo các mức độ khác nhau

nhưng đều thống nhất trên ba khía cạnh: nhận thức, thái độ và hành động khám phá

nghề nghiệp. Sự thống nhất trên ba khía cạnh này giúp cho cá nhân có chiến lược,

kế hoạch học tập cụ thể để đạt được mục tiêu nghề nghiệp của bản thân.

- Thực tế cho thấy, những trải nghiệm cá nhân khi tham gia vào các hoạt động

ngoại khóa, hoạt động tập thể có ảnh hưởng tới ĐHGTNN.

- ĐHGTNN chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố khách quan và chủ quan, trong đó

yếu tố chủ quan đóng vai trò quan trọng. Chủ thể nhận thức đầy đủ các thông tin

nghề nghiệp giúp cho động cơ lựa chọn nghề trở nên mạnh mẽ hơn. Bên cạnh đó,

thông tin từ phía nhà trường, gia đình còn hạn chế làm ảnh hưởng tới việc cá nhân

146

tự tin đưa ra quyết định nghề nghiệp.

Nữ học sinh có ĐHGTNN rõ ràng thường có năng lực nhận thức và hành động

tích cực nhằm chiếm lĩnh mục tiêu nghề nghiệp đó. Và ngược lại, nữ học sinh có

ĐHGTNN chưa rõ ràng thì có biểu hiện lúng túng, không tự tin và không tích cực

tham gia các hoạt động tìm hiểu về các nghề nghiệp khác nhau cũng như chưa tỏ rõ

thái độ hướng tới một nghề nghiệp cụ thể nào. Sự tư vấn và định hướng nghề

nghiệp cho học sinh có thể thúc đẩy và khuyến khích các em nỗ lực hơn, tự tin hơn

với nghề nghiệp mà em cảm thấy hứng thú. Bên cạnh đó, tính cách của mỗi cá nhân

có tác động tới xu hướng lựa chọn giá trị nghề nghiệp. Nữ học sinh có tính nhút

nhát thì mong muốn làm công việc không cần nhiều kỹ năng giao tiếp, trong khi đó

nữ học sinh năng động lại tỏ ra thích thú với công việc cần có trách nhiệm và tiếp

xúc với nhiều người. Như vậy, kết quả phân tich 2 chân dung tâm lý này góp phần

làm rõ và minh chững cụ thể cho thực trạng mức độ biểu hiện ĐHGTNN của nữ học

sinh THPT; đồng thời cũng là sự khẳng định tính khoa học, khách quan và độ tin

cậy cao của kết quả nghiên cứu thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT và các

biện pháp thực nghiệm giúp nữ học sinh có thể nâng cao được ĐHGTNN.

147

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Kết quả nghiên cứu thực trạng ĐHGTNN của nữ học sinh THPT được thể

hiện trong các nội dung sau:

- ĐHGTNN của nữ học sinh THPT được thể hiện trên ba khía cạnh là nhận

thức các GTNN, thái độ hướng tới các GTNN và hành động khám phá nghề nghiệp.

Ba khía cạnh này có mối quan hệ biện chứng với nhau, đặc biệt là mối quan hệ chặt

chẽ hơn cả là thái độ hướng tới các GTNN với hành động khám phá nghề nghiệp.

- Xem xét mối quan hệ giữa ĐHGTNN của nữ học sinh với các yếu tố khác

cho thấy mối quan hệ biện chứng. Cụ thể là nữ học sinh THPT có KQHT giỏi thì

ĐHGTNN được thể hiện rõ ràng hơn hẳn cả về nhận thức, thái độ và hành động cụ

thể. Thái độ và hành động khám phá thì nữ học sinh thể hiện tích cực hơn cả khi

học lớp 11. Nữ học sinh ở miền Nam có ĐHGTNN có phần rõ ràng hơn miền

Trung và miền Bắc trong cả ba mặt nhận thức, thái độ và hành động khám phá

nghề nghiệp.

- Nghiên cứu chân dung điển hình cho thấy ĐHGTNN của nữ học sinh chịu

tác động bởi các yếu tố thuộc về chủ quan và khách quan. Trong đó, những trải

nghiệm cá nhân trong các hoạt động thực tiễn góp phần thúc đẩy và tạo động lực

cho nữ học sinh trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân.

- Biện pháp thực nghiệm tác động được tiến hành theo hai hình thức tư vấn

nhóm và cá nhân về hướng nghiệp cho thấy rõ việc nâng cao nhận thức cũng như

hành động khám phá nghề nghiệp của nữ học sinh.

148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn về định hướng giá trị nghề nghiệp

của nữ học sinh THPT, nghiên cứu sinh rút ra một số kết luận như sau:

Định hướng giá trị là một quá trình phức tạp được thể hiện thông qua: nhận

thức các giá trị nghề nghiệp, thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp và hành

động khám phá các giá trị nghề nghiệp. Nó thể hiện tính tích cực của chủ thể trong

quá trình tiếp thu, lĩnh hội các chuẩn mực xã hội, thông qua hoạt động thực tễn để

biến đổi và phát triển nhân cách. Quá trình định hướng giá trị này không phải bất

biển mà có sự biến đổi liên tục tùy theo sự biến đổi đặc điểm tâm – sinh lí của nữ

học sinh, điều kiện lịch sử - xã hội, đồng thời chịu sự tác động của nhiều yếu tố

khác như giá trị cá nhân, quan hệ bạn bè, nhóm và các qua niệm về vai trò giới

trong xã hội. Các tác động này diễn ra đồng thời, đan xen trong suốt quá trình nữ

học sinh hình thành định hướng giá trị, trở thành một phần tích cực trong các mối

quan hệ xã hội.

Học sinh nữ có mức độ định hướng giá trị nghề nghiệp tương đối rõ ràng.

Nhận thức của nữ học sinh THPT về các GTNN hướng tới các nhóm giá trị lao

động, giá trị phát triển bản thân, giá trị kinh tế, giá trị xã hội, giá trị gia đình và

truyền thống. Trong đó, giá trị nghề nghiệp thuộc nhóm giá trị lao động và giá trị xã

hội được nhiều học sinh đánh giá cao nhất. Trong đó, học sinh nữ quan tâm tới các

nhóm nghề có giá trị lao động và giá trị xã hội cao hơn cả. Nữ học sinh THPT có thái

độ ở mức độ tương đối quan tâm với các GTNN. Các em có sự hứng thú và kiên trì

theo đuổi các GTNN đó. Học sinh nữ có sự chuẩn bị và tâm thế sẵn sàng để khám

phá các giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Các em thường xuyên thực hiện

các hành động cụ thể như suy tư về sự phù hợp của năng lực bản thân với nghề

nghiệp sau này, thậm chí các em đã lập kế hoạch cho nghề nghiệp trong tương lai.

Tuy nhiên, sự tích cực tham gia vào các hoạt động thử nghiệm khác nhau liên quan

tới nghề nghiệp thì chưa được thường xuyên.

Trong các yếu tố ảnh hưởng chủ quan và khách quan, giáo dục gia đình và các

xúc cảm tích cực của cá nhân có tác động nhiều hơn cả so với các yếu tố khác. Học

sinh nữ có KQHT giỏi thì ĐHGTNN được thể hiện rõ ràng hơn hẳn cả về nhận

149

thức, thái độ và hành động cụ thể. Sự chênh lệch không quá cao giữa nữ học sinh có

KQHT giỏi, khá và trung bình trong nhận thức các giá trị nghề nghiệp cho thấy hầu

hết các em đều có khả năng nhận thức tốt, có thể hiểu biết được các giá trị nghề

nghiệp trong xã hội. Nữ học sinh lớp 10 có nhận thức tương đối tốt về các GTNN

và duy trì trong suốt thời gian học THPT. Tuy nhiên về thái độ và hành động khám

phá thì nữ học sinh thể hiện tích cực hơn cả khi học lớp 11. Bên cạnh đó, ở lớp 10

và 12, nữ học sinh không có sự thay đổi đáng kể nào về thái độ và hành động của

bản thân khi hướng tới các GTNN. Bên cạnh đó, nữ học sinh ở miền Nam có

ĐHGTNN có phần rõ ràng hơn miền Trung và miền Bắc trong cả ba mặt nhận thức,

thái độ và hành động khám phá nghề nghiệp.

Kết quả thực nghiệm trên nhóm nữ học sinh lớp 11 cho thấy có sự thay đổi

tích cực trong nhận thức và hành động khám phá các GTNN của nữ học sinh.

Phương pháp thực nghiệm được thực hiện bằng hình thức trải nghiệm thực tế các

hoạt động tìm hiểu về nghề nghiệp và tìm hiểu thiên hướng nghề nghiệp của bản

thân. Nữ học sinh có thể liệt kê được nhiều loại nghề nghiệp, sắp xếp theo các giá

trị nghề nghiệp tương ứng. Bên cạnh đó, dự kiến lựa chọn nghề nghiệp trong tương

lai có sự tương đồng và phù hợp với sở thích và thiên hướng của bản thân.

Nghiên cứu hai trường hợp điển hình cho thấy ĐHGTNN được thể hiện tập

trung vào ba khía cạnh: nhận thức, thái độ và hành động khám phá các giá trị nghề

nghiệp. Nữ học sinh đánh giá cao việc trải nghiệm bản thân trong các hoạt động học

tập, ngoại khóa để tìm hiểu về nghề nghiệp. Các yếu tố tác động tới ĐHGTNN của

các em xuất phát từ cả phía chủ quan và khách quan. Trong đó, các yếu tố chủ quan

thuộc về cảm xúc cả nhân, năng lực và nhận thức về mục tiêu nghề nghiệp có vai

trò quan trọng, có thể thúc đẩy hoặc hạn chế việc đưa ra quyết định nghề nghiệp.

2. Khuyến nghị

Mục tiêu của giáo dục và đào tạo là hình thành những phẩm chất nhân cách tốt

đẹp cho học sinh, đảm bảo sự bình đẳng trong môi trường học đường cho học sinh.

Vì vậy, nghiên cứu vấn đề ĐHGTNN của nữ học sinh THPT góp phần mô tả thực

trạng, những vấn đề trong nhận thức các GTNN, thái độ hướng tới các GTNN và

hành động khám phá các GTNN của các em. Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và

thực tiễn, nghiên cứu sinh đề xuất một số khuyến nghị cụ thể sau:

150

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Hoạt động tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên và các nhà tư vấn học đường

cần được tổ chức thường xuyên dựa trên cơ sở hoạt động trải nghiệm của học sinh.

Sự trao đổi giữa các chuyên gia tâm lý học và giáo dục học và nhà trường có thể

thúc đẩy cho hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường phát huy được

hiệu quả thực tiễn với học sinh THPT.

- Những nghiên cứu về giá trị nghề nghiệp của học sinh THPT nói chung và

nữ học sinh THPT nói riêng nên cần tiếp tục nghiên cứu để phát hiện những biến

đổi về giá trị nghề nghiệp. Từ đó, giáo viên và các nhà tư vấn học đường có cơ sở

thực tiễn để hỗ trợ và phát triển ĐHGTNN cho các em.

2.2 Đối với nhà trường

- Kết quả nghiên cứu cho thấy nữ học sinh THPT hướng tới các giá trị xã hội

và thể hiện được vai trò của cá nhân trong xã hội. Đây cũng là những giá trị cốt lõi

trong giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông 2018. Do vậy, giáo viên giữ

vai trò quan trọng trong việc hình thành ở các em những phẩm chất đạo đức tốt đẹp,

hình thành những tình cảm cấp cao và khám phá được những năng lực tiềm năng

của bản thân thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tiễn. Việc tổ chức các buổi

thảo luận nhóm, đi tham quan các cơ sở lao động và tư vấn cho các em về các lĩnh

vực nghề nghiệp sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho các em.

- Hoạt động tư vấn hướng nghiệp cần được tổ chức từ những năm đầu cấp

THPT. Đặc biệt, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cần củng cố thái

độ tích cực và hành động khám phá nghề nghiệp với những nữ học sinh có học lực

khá và trung bình. Công tác hướng nghiệp của nhà trường có thể căn cứ theo

KQHT, nhóm lớp để có hình thức tổ chức hoạt động phù hợp.

2.3 Đối với giáo viên cấp THPT

- Sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường có vai trò quan trọng trong việc

giúp các em hình thành được những phẩm chất và năng lực phù hợp với yêu cầu xã

hội. Giáo viên và các nhà tư vấn học đường cần phối hợp chặt chẽ với gia đình của

học sinh nhằm có thể hiểu rõ được nhu cầu, nguyện vọng của nữ học sinh. Thông

tin được gia đình cung cấp có thể làm cơ sở để tư vấn, hỗ trợ cho các em đưa ra

được quyết định nghề nghiệp trong tương lai.

151

- Giáo viên luôn cần tìm hiểu được đặc điểm phát triển tâm – sinh lý của nữ

học sinh THPT để tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù hợp.

- Giáo viên cần áp dụng nhiều phương pháp dạy học và hình thức dạy học

khác nhau. Nhờ đó, giáo viên có thể giúp nữ học sinh có nhiều cơ hội để tự khám

phá năng lực tiềm tàng của bản thân. Giáo viên thông qua đó giúp các em hoàn

thiện các phẩm chất đạo đức phù hợp.

- Giáo viên luôn trau dồi và nâng cao nhận thức của bản thân về xu hướng

phát triển nghề nghiệp, các loại hình nghề nghiệp và các thông tin về thế giới nghề

nghiệp. Giáo viên cũng cần cập nhật những phương pháp tổ chức hoạt động phong

phú, nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.

152

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Ngô Thanh Thủy (2020), “Định hướng giá trị nghề nghiệp – Lý thuyết, mô hình

và một số nghiên cứu dựa trên cơ sở giới”, Hội thảo khoa học quốc tế “Tâm lí

học – Giáo dục học vì sự phát triển học sinh và trường học hạnh phúc”, Đại học

Sư Phạm Hà Nội, ISBN: 978-604-54-7128-9

2. Ngô Thanh Thủy, Phan Văn Nhân (2021), “Career exploration of high school

students: a pilot study in Vietnam”, Quest Journals Journal of Research in

Humanities and Social Science. Volume 9 ~ Issue 5 (2021) pp: 27-35.

ISSN(Online):2321-9467

3. Ngô Thanh Thủy (2022), “Hành động khám phá nghề nghiệp của nữ sinh trung

học phổ thông: nghiên cứu dựa trên thang đo CES-R tại Việt Nam”, Tạp chí

Giáo dục tập 22, số 21 (kì 1), ISSN 2354-0753.

4. Ngô Thanh Thủy (2023), “Tổng quan nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến

sự hình thành và phát triển định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh trung

học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục tập 23, số 1 (kì 1), ISSN 2354-0753.

153

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2017), Tổ chức hướng nghiệp, phân luồng và tư vấn

học đường cho học sinh Trung học cơ sở theo định hướng đổi mới căn bản,

toàn diện Giáo dục và đào tạo. Tài liệu bồi dưỡng cán bộ, giáo viên hướng

nghiệp và tư vấn học đường cho học sinh THCS. Trung tâm Hỗ trợ đào tạo và

cung ứng nhân lực.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Lồng ghép giới trong công tác hướng nghiệp

cho học sinh trung học. Tài liệu tập huấn giáo viên.

3. Kimov E. A (1971), Nay đi học, mai làm gì. Tử sách Đại học Sư Phạm Hà Nội.

4. Nguyễn Thị Nhân Ái (2011), Sử dụng trắc nghiệm, đánh giá sự phát triển định

hướng giá trị nghề nghiệp trong tham vấn hướng nghiệp. Tạp chí Giáo dục, số

276, trang 7-9, 22.

5. Nguyễn Thị Nhân Ái (2012), Định hướng giá trị nghề của học sinh THPT một

số tỉnh đồng bằng Băc Bộ. Luận án tiến sỹ Tâm lí học Trường Đại học Sư

Phạm Hà Nội.

6. Lê Vân Anh (2017), “Vấn đề giá trị và định hướng giá trị cho thanh niên trong

bối cảnh hội nhập quốc tế,” Tạp chí Giáo dục và Xã hội Tháng 11, vol. số 80,

trang 70-75.

7. Đặng Danh Ánh (2010), Tư vấn chọn nghề cho học sinh phổ thông. Tạp chí

Giáo dục số 121.

8. Võ Thị Minh Chí (2009), “Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng

chọn nghề của học sinh - một cơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả,”

Tạp chí Khoa học Giáo dục, vol. 50, trang 13-16.

9. Bùi Thế Cường (1983), “Thanh niên và lối sống trong xã hội học ở Cộng hòa

Dân chủ Đức,” Tạp chí xã hội học, vol. 2, trang 106.

10. Đỗ Hồng Cường and Bùi Xuân Linh (2016), “Nghiên cứu một số chỉ số sinh lí

hình thái và thể lực của học sinh Trung học phổ thông dân tộc Tày, Nung

huyện Bình Gia, tỉnh Lạng Sơn,” Tạp chí Khoa học, vol. số 8, trang 24-34.

11. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học. NXB Từ điển Bách Khoa

12. Dương Tự Đam (1996), “Định hướng giá trị của thanh niên sinh viên trong sự

nghiệp đổi mới ở Việt Nam” luận án PTS Khoa học Triết học, Hà Nội

154

13. Phạm Thị Đức (2000), Xác định mức độ tác động định hướng của một số giá

trị đối với hoạt động của hóc sinh phổ thông. đề tài cấp Bộ B98-49-57.

14. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI, NXB Giáo dục Hà Nội

15. Trần Long Giang (2017), “Nghiên cứu một số đặc điểm sinh học và năng lực

trí tuệ của học sinh từ 6 đến 17 tuổi người dân tộc Kinh, H’mông, Dao ở tỉnh

Yên Bái”. Luận án tiến sỹ Sinh học, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

16. Đỗ Ngọc Hà (2002), Định hướng giá trị của thanh niên sinh viên hiện nay.

Luận án tiến sĩ Tâm lí học.

17. Trương Thị Khánh Hà (2013), Giáo trình tâm lí học phát triển. NXB Đại học

Quốc Gia Hà Nội.

18. Trương Thị Khánh Hà (2016), Giáo dục Giá trị cho trẻ em trong gia đình,

NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

19. Trần Thị Phụng Hà (2014), “Định hướng giá trị nghề nghiệp của sinh viên Đại

học Cần Thơ,” Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, vol. 34, trang

113–125

20. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, and Trần Trọng Thủy (1989), Tâm lý học, tập II.

NXB Giáo dục Hà Nội

21. Phạm Minh Hạc (2011), Định hướng giá trị con người Việt Nam thời kì đổi

mới và hội nhập. NXB Chính trị Quốc Gia

22. Phạm Minh Hạc, (2013), Từ điển bách khoa Tâm lý học – Giáo dục học Việt

Nam, NXB Giáo dục Việt Nam.

23. Nguyễn Hoàng Hải (2013), Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên đại học

ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm, Luận án

tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

24. Trương Thị Hoa (2011), “Thực trạng định hướng nghề nghiệp của học sinh

trung học phổ thông tỉnh Hoà Bình,” Tạp chí KHoa học Giáo dục, vol. 66,

trang 54-57, 61.

25. Dương Thị Diệu Hoa (2012), Giáo trình tâm lí học phát triển. NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

155

26. Ngô Công Hoàn (2015), Nhân cách người công dân được hình thành từ gia

đình. Kỷ yếu Hội thảo “Vai trò của gia đình trong giáo dục nhân cách cho thế

hệ trẻ em hiện nay, Hội Khoa học Tâm lý học – Giáo dục Việt Nam, trang

109-113.

27. Nguyễn Công Khanh (2014), Một số vấn đề chính sách giáo dục ở vùng cao

miền núi phía Bắc Việt Nam. NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.

28. Lê Văn Hồng (2002), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Khoa

học Xã hội, Hà Nội.

29. Nguyễn Thị Huyền, Nguyễn Thu Trang, and Đinh Thị Mai Anh (2018), “Đặc

điểm thể chất học sinh lớp 10 trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắc Ninh,”

Tạp chí Khoa học Đào tạo và huấn luyện thể thao, vol. số 2, trang 1–3.

30. Mai Văn Hưng (2003), “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí của

của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt Nam”. Luận án tiến sỹ

Sinh học, ĐHSPHN

31. Đặng Thành Hưng (1993), “Một số biểu hiện của định hướng giá trị trong tầng

lớp thanh niên nước ta thuộc lĩnh vực việc làm và nghề nghiệp,” Tạp chí

Thông tin Khoa học Giáo dục, vol. 37, trang 7-15.

32. Lê Hương (2000), “Một số nét tâm lý đặc trưng của lứa tuổi thanh niên,” Tạp

chí Tâm lí học, vol. số 2, trang 12.

33. Lê Thị Thanh Hương, Đỗ Thị Lan Hương, and Mai Viết Thắng (2010), Tư vấn

hướng nghiệp cho học sinh Trung học phổ thông, thực trạng ở Việt Nam và

kinh nghiệm Quốc tế. NXB KHXH, Hà Nội.

34. Nguyễn Thị Mai Lan (2010), Định hướng giá trị, nhân cách của học sinh

trung học phổ thông. Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa.

35. Nguyễn Lân (2002), Từ điển từ và ngữ Hán – Việt. NXB Từ điển Bách Khoa.

36. Trương Quang Lâm (2017), Định hướng giáo dục giá trị cho trẻ em trong gia

đình, Luận án tiến sỹ Tâm lý học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn –

Đại học Quốc Gia Hà Nội.

37. Đỗ Thị Bích Loan (2017), “Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh nữ

trong lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học ở Việt Nam,” Tạp chí

Khoa học Giáo dục, vol. 147, trang 24-28.

156

38. Đỗ Thị Bích Loan (2017), “Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh trung

học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay”. Đề tài

nghiên cứu cấp Bộ B2014-37-33, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

39. Đặng Hoàng Minh (2008), “Khả năng tự định hướng cho nghề nghiệp và cuộc

sống tương lai của học sinh trung học phổ thông,” Tạp chí Khoa học Giáo dục,

vol. 29, trang 23-28.

40. Nguyễn Đình Mạnh (2014), “Tìm hiểu về tính tích cực xã hội của học sinh,

sinh viên trong giai đoạn hiện nay,” Tạp chí Giáo dục, vol. kì 1-4, trang 29-31.

41. Phan Văn Nhân (1993), Vai trò của định hướng giá trị trong việc tự xác định

nghề nghiệp, Luận án tiến sỹ Tâm lý học, Viện hàn lâm khoa học sư phạm

Liên bang Nga.

42. Vũ Thị Yến Nhi (2018), Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên Cao đẳng

ngành giáo dục mầm non qua thực tập nghề nghiệp, Luận án tiến sỹ Khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

43. Vũ Thị Nho (2000), Tâm lí học phát triển, NXB Đại học Quốc Gia.

44. Phan Trọng Ngọ and Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm

lý người. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

45. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lí học giáo dục. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

46. Nguyễn Thị Bích Ngọc and Tạ Thúy Lan (2011), “Khả năng chú ý và trí nhớ

ngắn hạn của học sinh dân tộc Kinh và Sán Dìu từ 11 - 15 tuổi tỉnh Vĩnh

Phúc,” Tạp chí Sinh lý học Việt Nam, vol. số 15, trang 30-35.

47. Nguyễn Thị Bích Ngọc (2013), Nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học và năng

lực trí tuệ của học sinh miền núi từ 11 đến 17 tuổi tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ.

Luận án tiến sỹ Sinh học, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.

48. Bùi Ngọc Oánh (2006), Tâm lí học giới tính và giáo dục giới tính, NXB Giáo

dục.

49. Phan Tố Oanh (2010), Nghiên cứu một số trắc nghiệm tâm lý và phương pháp

vận dụng chúng vào tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT. Kỷ yếu Hội

nghị Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành Tâm lý học đường ở Việt Nam. NXB

Đại học Huế.

50. Nguyễn Hồng Phấn (2017), “Career Value Orientation of Psychology Students

157

in Ho Chi Minh City,” International Research in Education, vol. 5, no. 1, p.

59, 2017, doi: 10.5296/ire.v5i1.10548.

51. Lê Đức Phúc (1992), “Giá trị và định hướng giá trị,” Tạp chí Nghiên cứu giáo

dục số 12.

52. Đỗ Thị Hạnh Phúc and Nguyễn Thị Huệ (2008), “Thực trạng định hướng giá

trị nghề nghiệp của sinh viên trường Đại học Hải Phòng,” tạp chí Khoa học

Giáo dục số 31(4), trang 23 – 24.

53. Nguyễn Thị Quỳnh Phương and Phạm Thị Thu Thảo (2019), “Một số biện

pháp giáo dục sức khỏe sinh sản cho nữ học sinh trung học phổ thông,” Tạp

chí Khoa học, vol. số 35, trang 59-65.

54. Lê Thị Quý (2009), Báo cáo của các tổ chức phi chính phủ về việc thực hiện

công ước xóa bỏ mọi hình thức phân biệt đối xử đối với phụ nữ (CEDAW) tại

Việt Nam.

55. Hồ Sỹ Quý (2005), Về giá trị và giá trị Châu Á, NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.

56. Lâm Thị Sang. (2010). Đặc điểm chung về định hướng giá trị nghề nghiệp của

học sinh trung học phổ thông đồng bằng sông Cửu Long. Tạp Chí Khoa Học

Giáo Dục, 52, trang 49-53

57. Lâm Thị Sang (2012), “Định hướng giá trị của học sinh trung học phổ thông

đồng bằng sông Cửu Long hiện nay,” luận án tiến sỹ Tâm lý học, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

58. Lê Quang Sơn (1998), “Những đặc trưng tâm lí của định hướng giá trị của

thanh niên Việt Nam hiện đại,” luận án tiến sĩ

59. Dương Diệu Thống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, NXB Khoa học Xã hội

60. Lò Mai Thoan (2010), “Định hướng giá trị nghề của học sinh trung học phổ

thông tỉnh Sơn La,” Học Viện Khoa học Xã hội, Viện Khoa học Xã hội Việt

Nam, Hà Nội.

61. Lò Mai Thoan (2010), “Định hướng giá trị nghề của học sinh trung học phổ

thông tỉnh Sơn La,” tạp chí Tâm lí học số 139 (10), trang 54-63

62. Nguyễn Hồng Thuận (2019), Giáo dục giá trị cho học sinh trung học phổ

thông trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Đề tài cấp Bộ B2017-

VKG-05

158

63. Nguyễn Ngọc Thanh. (2012). Một số vấn đề chính sách giáo dục ở vùng cao

miền núi phía Bắc Việt Nam. Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà Nội.

64. Võ Xuân Tiến, “Một số vấn đề về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực,” Tạp

chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, vol. 5(40), 2010

65. Mạc Văn Tiến, “Thực trạng và định hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp ở

Việt Nam trong bối cảnh hội nhập,” Tạp chí Khoa học Lao động và Xã hội,

vol. quý IV, trang 14-20, 2016.

66. Nguyễn Đức Tuyền (2015), “Một số hạn chế trong luật pháp và chính sách về

đào tạo nghề cho phụ nữ giai đoạn 2000 - 2014,” Tạp chí Khoa học Xã hội,

vol. 8, p. trang 1-12.

67. Mạc Văn Trang (2014), Tâm lý học Sư phạm kỹ thuật. Viện Sư phạm Kỹ

Thuật, Đại học Bách khoa Hà Nội

68. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, and Mạc Văn Trang (1995), “Giá trị - định

hướng giáo trị nhân cách và giáo dục giá trị,” chương trình khoa học công

nghệ cấp nhà nước KX-07, Hà Nội, trang 49–63

69. Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu về tâm lí - giáo dục. NXB

Đại học Sư Phạm Hà Nội

70. Lê Ngọc Văn (2012), Gia đình và biến đổi gia đình ở Việt Nam, NXB Khoa

học Xã hội, Hà Nội,

71. Nguyễn Quốc Việt and Nguyễn Minh Thảo (2012), “Nâng cao chất lượng nguồn

nhân lực thông qua phát triển kỹ năng lao động và vai trò của giáo dục phổ thông,”

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Kinh tế và Kinh doanh, vol. 28, trang 185-192, 2012

72. Trần Quốc Vượng (2005), Cơ sở Văn hóa Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.

73. Kon I.X., Tâm lí học thanh niên (Phạm Minh Hạc, Ngô Hào Hiệp dịch). NXB

Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, 1987.

74. VVOB & Trung tâm nghiên cứu về Giới, Gia đình và Môi trường trong phát

triển (2020). Bộ tài liệu hướng dẫn học thông qua chơi có đáp ứng giới. NXB

Hồng Đức.

Tiếng Anh

75. Amy M. Blackstone (2003), Gender roles and society, Human Ecology: An

Encyclopedia of Children, Families, Communities, and Environments,

University ò Maine.

159

76. Bandura, A. (1978), “Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural

changes.,” Advances in behaviour Reseach and therapy, vol. 1 (4), pp. 139–

161, doi: 10.1017/S0003055400259303.

77. Bandura, A. (2001), “Social Cognitive Theory of Mass Communication,”

Media Psychology, vol. 3, no. 3, pp. 265–299, doi:

10.1207/S1532785XMEP0303_03.

78. Bernier, J. D. (2009), Book and Media Reviews: Career Development and

Systems Theory: Connecting Theory and Practice, vol. 23, no. 1. New

Horizons in Adult Education and Human Resource Development. doi:

10.1002/nha3.10330.

79. Betz L. F., N. E., & Fitzgerald (1987), “The Career Psychology of Women,”

vol. Orlando, F.

80. Betz, N. E., Klein K. L., and Taylor K. M. (1996), “Evaluation of a short form

of the career decision-making self-efficacy scale,” Journal of Career

Assessment, vol. 4, no. 1, pp. 47–57, doi: 10.1177/106907279600400103.

81. Bleiklie, I., & Kogan, M. (2006). Comparison and theories. In Transforming

higher education (pp. 3-22). Springer, Dordrecht.

82. Blustein D. L. (1997), “A context-rich perspective of career exploration across

the life roles,” Career Development Quarterly, vol. 45, no. 3, pp. 260–274,

doi: 10.1002/j.2161-0045.1997.tb00470.x.

83. Esra Aln a, Serhat Eratb, and et al (2012), “Relationships between career

motivation , affective commitment and job satisfaction,” vol. 58, pp. 355–362,

doi: 10.1016/j.sbspro.2012.09.1011.

84. Farmer, H. S. (1985), “Model of career and achievement motivation for

women and men. Journal of Counseling Psychology,” Journal of Counseling

Psychology, vol. 32, pp. 363–390.

85. Feder, B. J (2000), “Professor and management consultant,” New York Times,

p. Section C, Page 26.

86. Fordon, A. E. (1999), Careers in Music and the Arts: The Messages women

Receive. U.S. Department of Education Office of Educational Research and

Improvement (OERI) National Library of Education (NLE) Educational

160

Resources Information Center (ERIC).

87. Gary, J. Blau (1988), “Further Exploring the Meaning and Measurement of

Career Commitment,” Journal of Vocational Behavior, vol. 297, pp. 284–297.

88. Haber, S. (1980), “Cognitive support for the career choices of college

women,” Sex Roles, vol. 6, no. 1, pp. 129–138, doi: 10.1007/BF00288367.

89. Harmin, M. & S. B. S., L.E. Raths (1966), Value and Teaching: Working with

Values in the Classroom. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co..

90. Harway, M. (1980), “Sex bias in educational-vocational counseling,”

Psychology of Women Quarterly, vol. 4, pp. 212–214.

91. Hermawan, R. and Farozin M. (2018), “The role of career exploration in

career decision participants,” COUNS-EDU: The International Journal of

Counseling and Education, vol. 3, no. 4, p. 126, doi:

10.23916/0020180315640.

92. Houser B. B. and Garvey C. (1983), “The impact of family, peers, and

educational personnel upon career decision making,” Journal of Vocational

Behavior, vol. 23, no. 1, pp. 35–44, doi: 10.1016/0001-8791(83)90057-X.

93. Huitt, W. (2001). Why study educational psychology. Educational Psychology

Interactive.

94. Jepsen D. A. and Dickson G. L. (2003), “Continuity in life-span career

development: Career exploration as a precursor to career establishment,”

Career Development Quarterly, vol. 51, no. 3, pp. 217–233, doi:

10.1002/j.2161-0045.2003.tb00603.x.

95. Kimberly, W. L. H. Councill, Stitt-Gohdes (1997), “Student career perception:

6th-11th grade music student’s assessment of self-efficacy, social perception

and pontential enjoyment for music education and other possible careers,” no.

Career development: Issues of gender, race, and class. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED413533.

96. Lent S. D., R.W. & Brown and Gail. Hackett (2017), “Social cognitive career

theory.,” Career Choice and Development, p. trang 750-754.

97. Levant R.F (1995), Toward the reconstruction of masculinity. A new

psychology of men. New York: Basic Books.

161

98. Marini E., M.M., & Greenberger (1978), “Sex differences in occupational

aspirations and expectations.,” Sociology of Work and Occupations, vol. 5(2),

pp. 147–178.

99. McClelland D. C. (1965), “Achievement motivation can be developed,”

Harvard Business Review, vol. 43(6), pp. 6-14,178.

100. Nasta K. A. (2012), “Influence of Career Self-Efficacy Beliefs on Career

Exploration Behaviors,” no. December, pp. 1–52, 2012.

101. Nicole Schneeweis and Martina Zweimüller (2012), “Girls, girls, girls: Gender

composition and female school choice,” Economics of Education Review, vol.

31, no. 4, p. trang 482-500.

102. Noe, R. A. (1983), “London’s Career Motivation Theory : An Update on

Measurement and Research,” Journal of Career Assessment, pp. 61–80.

103. Rafael M. J. E. (2007), “Career development and management in 21st century

adults: Readings towards harmoniza-tion of global and individual levels,” Electronic

Journal of Research in Educational Psychology, vol. 5, no. 11, pp. 75–102.

104. Robert L. Gibson and Marianne H. Mitchell (1990), Introduction to

counselling and guidance.

105. Samuel H. Osipow (1968), Theories of Career Development – A comparison

of the Theories, New York.

106. Sagiv L. and Schwartz S. H. (1995), “Value Priorities and Readiness for Out-

Group Social Contact,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 69,

no. 3, pp. 437–448, doi: 10.1037/0022-3514.69.3.437.

107. Schwartz S. H. (1992), “Universals in the content and structure of values:

Theory and empirical tests in 20 countries,” Adv Exp Soc Psychol, vol. 25, no.

In M. Zanna (Ed.), pp. 1–65,.

108. Schwartz S. H. and Surkiss S. (1999), “Basic Individual Values, Work Values,

and the Meaning of Work Basic Individual Values, Work Values, and the

Meaning of Work,” vol. 48, no. JANUARY 1999, pp. 49–71, 2015.

109. Schwartz S. H. (2012), “An overview of the Schwartz Theory of Basic

Values.,” Online readings in Psychology and culture, vol. 2(1).

110. Sein Shin, Jun-Ki Lee, and Minsu Ha (2017), “Influence of Career Motivation

on Science Learning in Korean High-School Students,” URASIA Journal of

162

Mathematics Science and Technology Education, vol. 13(5), pp. 1517-1538.

111. Shatilova, O. S. (2019), Theory and practice of modern psychology, vol. 4, no.

2, pp. 151–158, doi: 10.32840/2663-6026.2019.4-2.28.

112. Shin, S., Lee, J. K., & Ha, M. (2017). Influence of career motivation on

science learning in Korean high-school students. Eurasia Journal of

Mathematics, Science and Technology Education, 13(5), 1517-1538.

113. Stumpf, S. A., Colarelli S. M., and K. Hartman (1983), “Development of the

Career Exploration Survey (CES),” Journal of Vocational Behavior, vol. 22,

no. 2, pp. 191–226, doi: 10.1016/0001-8791(83)90028-3.

114. Stumpf, S. A., A. P., & Hartman, K. (1987). Self-efficacy expectations and

coping with career-related events. Journal of Vocational Behavior, 31(1), 91-108.

115. Super, D. E. (1992). Toward a comprehensive theory of career development.

In D. H. Montross & C. J. Shinkman (Eds.), Career development: Theory and

practice (pp. 35–64). Charles C Thomas, Publisher

116. Suzanne C. Kobasa, Stephen Kahn, and Salvatore R. Maddi (1982),

“Hardiness and Health: A Prospective Study,” Journal of Personality and

Social Psychology, vol. 42, no. 1, pp. 168–177.

117. Taveira ,M. D. C. and Rodríguez Moreno M. L. (2003), “Guidance theory and

practice: The status of career exploration,” British Journal of Guidance and

Counselling, vol. 31, no. 2, pp. 189–208, doi:

10.1080/0306988031000102360.

118. Teresa, A. F. and Mary E. S. (1999), “Reliability and Validity of the Career

Influence Inventory : A Pilot Study,” Journal of Career Assessment, vol. 7, no.

2, pp. 187–202.

119. Tetlock (1986), “A value pluralism model of idelogical reasoning,” Journal of

Personality and Social Psychology, 15(1), vol. 50, pp. 819–827.

120. Trigg L. J. and Perlman D. (1976), “Social Influences on Women’s Pursuit of

a Nontraditional Career,” Psychology of Women Quarterly, vol. 1, no. 2, pp.

138–150, doi: 10.1111/j.1471-64,02.1976.tb00814.x.

121. Wang, J., Fan, W., Cheung, F. M., Wang, Q., & Li, M. (2019). Personality and

163

Chinese adolescents’ career exploration: The mediation effects of self-efficacy

and perceived parental support. Journal of Pacific Rim Psychology, 13.

122. Wentling R. M. (1992), “Women in middle management: Their career

development And aspirations,” Business Horizons, p. Jan-Feb., 48-54.

123. Wodi, S. W. (2010), “Implication of the value system and standards for

tertiary education in nigeria,” vol. 21, no. 4, pp. 81–85.

124. YangYang and Joan M.Barth (2015), “Gender differences in STEM

undergraduates’ vocational interests: People–thing orientation and goal

affordances,” Journal of Vocational Behavior, vol. 91, p. trang 65-75.

125. Zunker, V. G. (1994), Career counseling: Applied concepts of life planning. ,

4th edition. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

PL-1

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT (Dùng cho học sinh THPT)

Các em học sinh thân mến! Nghề nghiệp có vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi con người do đó

việc xác định nghề nghiệp phù hợp với bản thân là điều rất cần thiết. Nhằm tìm hiểu

định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh THPT để giúp các em có nhận thức đúng và đưa ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân, chúng tôi

tiến hành nghiên cứu đề tài “Tự định hướng giá trị nghề nghiệp của nữ học sinh THPT”. Mong các em vui lòng đọc kỹ và trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát.

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và ý kiến đóng góp của em!

PHẦN I – THÔNG TIN CÁ NHÂN nam/nữ

1. Hiện đang là học sinh lớp: 2. Khu vực sinh sống:

a. Thành phố; vùng núi; nông thôn khác:

3. Kết quả học tập trong học kì gần nhất:

PHẦN II – NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu 1. Khi suy nghĩ hoặc tìm kiếm nghề nghiệp trong tương lai, các em thấy mình giống với những mô tả nào ở các nội dung sau đây (các em khoanh tròn vào các số từ 1 – 5 tương ứng với mức độ từ 1- hoàn toàn không giống tôi tới 5 -rất giống tôi):

Nghề nghiệp tương lai của tôi là? Mức độ

1. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi tận hưởng cuộc sống 1 2 3 4 5

2. Nghề nghiệp tương lai đem lại cho tôi niềm vui 1 2 3 4 5

3. Nghề nghiệp tương lai có môi trường làm việc vui vẻ 1 2 3 4 5

4. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có cuộc sống ổn định 1 2 3 4 5

5. Nghề nghiệp tương lai đảm bảo tôn trọng quyền của 1 2 3 4 5 người lao động

1 2 3 4 5 6. Nghề nghiệp tương lai có môi trường làm việc tốt và an toàn

1 2 3 4 5 7. Nghề nghiệp tương lai tạo cơ hội cho tôi trở thành nhà lãnh đạo

8. Nghề nghiệp tương lai khiến tôi trở nên có trách nhiệm 1 2 3 4 5

9. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi phát triển và gặt hái 1 2 3 4 5

PL-2

được nhiều thành công trong cuộc sống

10. Nghề nghiệp tương lai là tổ chức và sắp xếp công 1 2 3 4 5 việc cho đồng nghiệp của mình

1 2 3 4 5 11. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi đam mê và có định hướng rõ ràng

12. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể độc lập trong 1 2 3 4 5 cuộc sống

13. Nghề nghiệp tương lai đem lại cho tôi thành công 1 2 3 4 5 trong cuộc sống

14. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có thể tự chủ trong 1 2 3 4 5 cuộc sống

15. Nghề nghiệp tương lai là nghề mà niềm đam mê và 1 2 3 4 5 sáng tạo có thể được phát triển và đem lại tiền bạc

1 2 3 4 5 16. Nghề nghiệp tương lai luôn khiến tôi phải năng động và nỗ lực hết mình

1 2 3 4 5 17. Nghề nghiệp tương lai giúp tôi có nhiều mối quan hệ trong cuộc sống

1 2 3 4 5 18. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi có thể quan tâm và tôn trọng những đồng nghiệp của mình

1 2 3 4 5 19. Nghề nghiệp tương lai là nghề nghiệp mà tôi được lắng nghe và chia sẻ với những người xung quanh

20. Nghề nghiệp tương lai tạo điều kiện cho tôi có thể 1 2 3 4 5 giúp đỡ được những người xung quanh

21. Nghề nghiệp tương lai có môi trường hợp tác chân 1 2 3 4 5 thành giữa đồng nghiệp với nhau

22. Nghề nghiệp tương lai của tôi giống với nghề truyền 1 2 3 4 5 thống của gia đình/địa phương

23. Nghề nghiệp tương lai của tôi yêu cầu phải tôn trọng và 1 2 3 4 5 tuân thủ theo nguyên tắc truyền thống tại nơi làm việc

24. Nghề nghiệp tương lai tạo môi trường phát triển 1 2 3 4 5 những nghề truyền thống của gia đình/địa phương

PL-3

Câu 2. Các em hãy cho biết những nội dung nào sau đây các em cảm thấy quan tâm 1 quan tâm chút nào; 2-ít quan tâm; 3-tương đối quan tâm; 4-khá quan tâm; 5- rất quan tâm).

Mức độ

5 4 1 2 3

5 5 4 4 1 1 2 3 2 3

5 4 1 2 3

2 3 1 4 5

Mức độ thực hiện

1 2 3 4 5

Các em có thái độ như thế nào trong quá trình tìm hiểu nghề nghiệp tương lai: 1. Tôi sẵn sàng lập kế hoạch khi xác định được mục tiêu nghề nghiệp của mình 2. Tôi sẵn sàng điều chỉnh kế hoạch sao cho phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của mình 3. Tôi sẵn sàng tìm kiếm những công việc phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của mình 4. Tôi thích thú với mục tiêu nghề nghiệp rõ ràng 5. Tôi sẵn sàng điều chỉnh bản thân để phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp 6. Tôi có thể thích nghi với những thay đổi trong công việc 7. Tôi sẵn sàng vượt qua các khó khăn trở ngại để đạt được mục tiêu nghề nghiệp trong tương lai 8. Tôi luôn nỗ lực rèn luyện bản thân để phù hợp với nghề nghiệp tương lai 9. Tôi luôn tìm cách giải quyết các vấn đề gặp phải khi tìm kiếm nghề nghiệp tương lai 10. Tôi tự tin là tôi có thể làm tốt mọi việc mà tôi đã lập kế hoạch cho nghề nghiệp tương lai 11. Tôi luôn nỗ lực đưa ra kế hoạch hành động hiệu quả để chiếm lĩnh mục tiêu nghề nghiệp mà tôi đã xác định 12. Tôi nhận diện được nghề nghiệp phù hợp với mình Câu 3. Khi suy nghĩ hoặc tìm hiểu nghề nghiệp trong tương lai, các em thực hiện những hoạt động sau đây ở mức độ nào (theo các mức độ từ 1 đến 5 tương ứng với: 1-không bao giờ; 2-hiếm khi; 3-thỉnh thoảng; 4-thường xuyên; 5-rất thường xuyên): Mức độ các em thực hiện các hoạt động khi tìm hiểu nghề nghiệp tương lai: 1. Thử nghiệm với các hoạt động liên quan tới nghề nghiệp tương lai. 2. Có gắng thực hành các kỹ năng có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. 3. Thử các vai trò khác nhau (liên quan tới nghề nghiệp tương lai) để xem bản thân có thích hay không. 4. Khám phá các khả năng của bản thân trong một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm 5. Thu thập thông tin về một số lĩnh vực nghề nghiệp mà 1 3 2 5 4

PL-4

1 2 3 4 5

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

1 2 3 4 5

mình quan tâm 6. Thu thập các thông tin về xu hướng việc làm, tiền lương và các cơ hội việc làm nói chung trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm. 7. Tìm hiểu các thông tin về các lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể mà mình quan tâm qua người khác 8. Xem xét mức độ phù hợp của bản thân với nghề nghiệp tương lai 9. Tìm hiểu nhu cầu xã hội về một số lĩnh vực nghề nghiệp mà mình quan tâm 10. Thu thập thông tin nghề nghiệp thông qua mạng xã hội (website, facebook, youtube) 11. Tham gia vào các cơ hội để trải nghiệm nghề nghiệp mà mình quan tâm (thực hành, tham quan,...) 12. Tìm hiểu về các cách thức phỏng vấn xin việc 13. Tham gia một số chương trình hướng nghiệp (do nhà trường hoặc đơn vị khác tổ chức) 14. Tới phòng tư vấn hướng nghiệp trong trường để được hướng dẫn hoặc/và khám phá các lựa chọn nghề nghiệp của mình 15.Tìm hiểu các thủ tục đi xin việc trong nghề nghiệp mà mình quan tâm 16. Tham gia hội chợ hướng nghiệp (trong trường hoặc ở các tổ chức bên ngoài trường) 17. Tìm hiểu các cách thức tuyển dụng liên quan tới nghề nghiệp mà mình quan tâm 18. Nói chuyện với gia đình, bạn bè hoặc nhóm cộng đồng để có các lời khuyên nghề nghiệp 19. Cố gắng học tập các môn học liên quan tới nghề nghiệp mà bạn quan tâm 20. Suy nghĩ nghề nào là phù hợp nhất với mình (sở thích, năng lực,…) 21. Suy nghĩ thế mạnh của bản thân xem mức độ phù hợp như thế nào với mục đích nghề nghiệp 22. Lập kế hoạch để chiếm lĩnh nghề nghiệp mà mình xác định

PL-5

Câu 4. Em hãy cho biết những yếu tố sau đây tác động như thế nào tới việc tìm kiếm/lựa chọn nghề nghiệp của mình ( các em hãy khoanh tròn vào các số từ 1 đến 5 tương ứng với các mức độ: 1-không ảnh hưởng; 2-hầu như không ảnh hưởng; 3-ảnh hưởng ít; 4-tương đối ảnh hưởng; 5- ảnh hưởng nhiều)?

Các yếu tố ảnh hưởng

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Mức độ 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 3 3 3 3 4 4 4 4 2 2 2 2 5 5 5 5

1 3 4 2 5

3 3 3 4 4 4 2 2 2 5 5 5

1 3 4 2 5

1 3 4 2 5 1. Giáo viên luôn khuyến khích tôi 2. Giáo viên tin tưởng vào tôi 3. Giáo viên yêu quý tôi 4.Giáo viên kỳ vọng nhiều ở tôi 5 Giáo viên động viên tôi cố gắng hết sức mình 6. Giáo viên thích thú với kế hoạch nghề nghiệp của tôi 7. Giáo viên kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học 8. Bố mẹ khiến tôi cảm thấy tự tin 9. Bố mẹ tin tưởng vào tôi 10. Bố mẹ động viên tôi cố gắng hết sức mình 11. Bố mẹ thích thú với kế hoạch nghề nghiệp của tôi 12. Bố mẹ kỳ vọng nhiều ở tôi 13. Bố mẹ giống như một hình mẫu với tôi vậy 14. Bố mẹ kỳ vọng rằng tôi có thể đỗ đại học 15. Một số nghề có thể khiến tôi vi phạm pháp luật 16. Một số nghề có thể khiến tôi kinh doanh hoặc sử dụng chất kích thích 17. Một số nghề có thể khiến tôi phải sử dụng bao lực 18. Các tai nạn nghề nghiệp có thể xảy ra 19. Một số bạn bè của tôi đã bỏ học 20. Một số bạn bè của tôi trở thành bố mẹ ở tuổi vị thành niên 21. Một số bạn bè của tôi không quan tâm đến việc học tập ở trường 22. Bạn bè của tôi không quan tâm tới kế hoạch nghề nghiệp 1 1 23. Một số bạn bè của tôi không thích đi học 1 24. Bố mẹ/người hướng dẫn động viên tôi cố gắng biểu hiện tốt ở trường vì tôi là con gái 25. Giáo viên kỳ vọng tôi học tập chăm chỉ hơn nữa vì tôi là con gái 26. Bố mẹ/người nuôi dưỡng kỳ vọng tôi học tập chăm chỉ hơn nữa vì tôi là con gái 27. Tôi cảm thấy tự tin về năng lực của bản thân

PL-6

1 2 3 4 5

1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5

1 2 3 4 5

2 2 3 3 4 4 5 5

1 2 3 4 5 28. Tôi đã tìm được chiến lược phù hợp để đạt được mục tiêu nghề nghiệp 29. Tôi cảm thấy học lực của mình tốt ở tất cả các môn học ở trường 30. Bạn bè chính là hình mẫu của tôi 31. Bạn bè thích thú với việc học tập tốt ở trường 32. Bạn bè động viên tôi học tập tốt ở trường 33. Tôi thực sự cảm thấy phấn khích khi tìm hiểu về nghề nghiệp tương lai của mình 34. Tôi cảm thấy khá thoải mái khi tìm hiểu về nghề nghiệp tương lai của mình 35. Tôi có cảm giác tích cực khi tìm hiểu về nghề nghiệp tương lai của mình 36. Tôi có cảm thấy thất vọng mỗi khi nghĩ về nghề nghiệp tương lai của mình 37. Tôi cảm thấy lo lắng khi suy nghĩ về nghề nghiệp tương lai 1 1 38. Tôi cảm thấy trống rỗng khi suy nghĩ về nghề nghiệp tương lai 39. Tôi cảm thấy tim đập nhanh và ướt lòng bàn tay khi suy nghĩ tới nghề nghiệp tương lai

Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn em đã chia sẻ thông tin với chúng tôi!

PL-7

PHỤ LỤC 2

NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU (Dùng cho học sinh THPT)

1. Thông tin học sinh - Họ và tên - Lớp - Học lực 2. Hoàn cảnh gia đình - Trình độ học vấn của bố, mẹ - Nghề nghiệp của bố mẹ - Điều kiện kinh tế gia đình - Truyền thống nghề của gia đình (nếu có) 3. Nội dung phỏng vấn Phỏng vấn học sinh theo hình thức bán cấu trúc, người phỏng vấn không sử dụng các câu hỏi mang tính chất dẫn dắt học sinh mà để học sinh có thể thoải mái chia sẻ quan điểm cá nhân về những vấn đề liên quan tới ĐHGTNN.

 Em nghĩ thế nào về việc định hướng nghề nghiệp từ cấp học phổ thông?  Theo em, yếu tố nào có vai trò quan trọng nhất quyết định tới việc định

hướng nghề nghiệp trong tương lại? Vì sao? - Trong các môn học hiện tại, em thích môn nào nhất? Vì sao? - Theo em, việc học tốt một hoặc một vài môn học có ảnh hưởng như thế

nào tới việc lựa chọn nghề nghiệp sau này? Vì sao? - Em thấy tự tin nhất khi tham gia những hoạt động gì?  Em dự định chọn nghề nghiệp nào cho bản thân? Vì sao?

- Em lựa chọn theo tiêu chí nào? - Bạn bè và người thân thường hay khen em về điều gì? - Em mong muốn sau này em trở thành người như thế nào? - Đối với em, điều gì quan trọng nhất trong cuộc sống?

 Em đã làm gì để có thể thực hiện được lựa chọn nghề nghiệp mà em mong muốn? - Em đã lập kế hoạch học tập để đạt được mục đích của mình như thế nào? - Em đã biết được những thông tin nào về nghề nghiệp mà em quan tâm? - Em hãy mô tả ngắn gọn những đặc điểm nghề nghiệp mà em quan tâm? - Bạn bè hoặc người thân đã giúp đỡ em như thế nào khi em chia sẻ về lựa

chọn nghề nghiệp của mình

 Em đã gặp những trở ngại như thế nào khi lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai?

- Em đã vượt qua được những trở ngại đó như thế nào? - Em đã tham khảo ý kiến những người nào để giúp em vượt qua những trở

ngại đó?

PL-8

PHỤ LỤC 3

NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU (Dùng cho giáo viên)

1. Thông tin chung

- Tên - Tuổi - Chức vụ - Nơi công tác

2. Nội dung Phỏng vấn giáo viên theo hình thức bán cấu trúc, người phỏng vấn không sử

dụng các câu hỏi mang tính chất dẫn dắt để giáo viên có thể thoải mái chia sẻ quan

điểm cá nhân về những vấn đề liên quan tới ĐHGTNN.  Thày/cô nghĩ thế nào về việc định hướng nghề nghiệp của nữ học sinh tại trường mình?  Theo thày/cô, yếu tố nào có vai trò quan trọng nhất quyết định tới việc định

hướng nghề nghiệp trong tương lại? Vì sao?

- Theo thày/cô, việc học tốt một hoặc một vài môn học có ảnh hưởng như thế nào

tới việc lựa chọn nghề nghiệp sau này? Vì sao?

- Theo thày/cô, sở thích cá nhân của nữ học sinh có tác động như thế nào tới quyết

định nghề nghiệp của các em?

 Theo thày/cô, nữ học sinh ở trường mình thường lựa chọn nghề nghiệp tương lai

theo tiêu chí nào?

- Nữ học sinh trường thày/cô đang dạy có lựa chọn theo đúng năng lực của bản

thân không? Vì sao?

- Nữ học sinh trường thày/cô đang dạy thường tìm đến ai để hỗ trợ, giúp đỡ trong

việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp trong tương lai?

 Theo thày/cô, hoạt động hướng nghiệp trong trường đã giải quyết được nhu cầu

về nghề của nữ học sinh như thế nào?

- Nữ học sinh tại trường thày/cô đã có những hoạt động gì để lựa chọn nghề

nghiệp trong tương lai?

- Học sinh nữ thường gặp thày/cô để bày tỏ sự khó khăn nào khi lựa chọn nghề

nghiệp trong tương lai?

 Theo thày/cô, nữ học sinh thường gặp những trở ngại như thế nào khi lựa chọn

nghề nghiệp trong tương lai?

- Theo thày/cô, các em đã vượt qua được những trở ngại đó như thế nào? - Theo thày/cô, các em đã tham khảo ý kiến những người nào để giúp em vượt qua

những trở ngại đó?

PL-9

PHỤ LỤC 4

BÀI 1: NHẬN BIẾT VÀ PHÂN LOẠI NGHỀ

1. Mục đích, yêu cầu

- Kiến thức: Nhận biết và phân loại được các giá trị nghề theo các nhóm

nghề trong xã hội, hiểu được dự kiến lựa chọn nghề của nữ học sinh;

- Kỹ năng: Phân biệt được các loại giá trị nghề;

- Thái độ: hứng thú với một số loại giá trị nghề mà nữ học sinh dự kiến lựa chọn.

2. Phương pháp: thảo luận, vấn đáp

3. Thời gian: ngày 08/04/2022

4. Thời lượng: 90 – 120 phút

5. Kế hoạch chi tiết

Nội dung 1. Liệt kê nghề có trong xã hội

loại

2. Phân giá trị nghề

Nữ học sinh - Liệt kê các nghề nghiệp có trong xã hội - Thảo luận theo nhóm/cặp để xác định các mô tả nghề nghiệp trong phiếu khảo sát - Sắp xếp theo các nghề nghiệp theo các nhóm phân loại - Trao đổi các vấn đề băn khoăn trong phân loại các giá trị nghề - Phân loại các giá trị nghề - Học sinh thực hiện theo yêu cầu

3. Xác định dự kiến lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai

Nhà tư vấn - Yêu cầu học sinh liệt kê các nghề nghiệp trong xã hội - Phát lại phiếu khảo sát và đề nghị học sinh sắp xếp các nghề nghiệp theo nhóm nghề được mô tả trong phiếu khảo sát - Giải thích cách phân loại các giá trị nghề - Lập bảng tổng kết các giá trị nghề của học sinh - Yêu cầu học sinh sắp xếp các giá trị nghề theo thứ tự ưu tiên - Yêu cầu học sinh lựa chọn ít nhất 3 nghề theo thứ tự 1, 2 và 3 - Lập bảng tổng kết kết quả dự kiến lựa chọn nghề và phân loại giá trị nghề được học sinh xếp theo thứ tự ưu tiên

PL-10

PHỤ LỤC 5

BÀI 2: CUNG CẤP THÔNG TIN NGHỀ NGHIỆP VÀ ĐỊNH HƯỚNG GIÁ

TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO NỮ HỌC SINH THPT

1. Mục đích, yêu cầu

- Kiến thức: Nêu được ý nghĩa, vai trò quan trọng của ĐHGTNN trong bối cảnh hiện nay; Đưa ra một số khó khăn gặp phải khi lựa chọn nghề nghiệp; - Kỹ năng: Sử dụng thông tin nghề nghiệp để có thể đưa ra lựa chọn nghề

nghiệp cho bản thân;

- Thái độ: tích cực và nghiêm túc suy nghĩ, chuẩn bị cho định hướng nghề

Nữ học sinh - Chia sẻ quan điểm cá nhân - Thảo luận theo nhóm

nghiệp của bản thân. 2. Phương pháp: thảo luận, vấn đáp 3. Thời gian: ngày 15/04/2022 4. Thời lượng: 90 – 120 phút 5. Kế hoạch chi tiết Nội dung 1. Nêu ý nghĩa tâm quan và của trọng ĐHGTNN trong bối cảnh hiện nay 2. Nêu thực trạng nguôn lao động hiện nay

- Học sinh thảo luận theo nhóm - Trình bày kết quả và trao đổi ý kiến cùng với các nhóm khác

3. Nêu khó khăn có thể gặp phải khi lựa chọn nghề

4. Hình dung được phác đồ nghề nghiệp Nhà tư vấn - Yêu cầu học sinh nêu quan điểm về định hướng nghề nghiệp và giá trị nghề nghiệp trong bối cảnh hiện nay. - Tổng hợp ý kiến của học sinh và kết luận về ý nghĩa và vai trò của ĐHGTNN trong bối cảnh hiện nay - Yêu cầu học sinh thảo luận các vấn đề xung quanh sự phát triển kinh tế - xã hội, xu hướng nghề nghiệp trên thế giới và ở Việt Nam - Thảo luận về những yêu cầu năng lực, kỹ năng trong lao động hiện nay - Tổng hợp ý kiến và kết luận những vấn đề liên quan tới thực trạng nguồn lao động hiện nay - Yêu cầu học sinh hình dung những khó khăn có thể gặp phải khi lựa chọn nghề - Gợi ý và kết luận những khó khăn có thể gặp phải khi lựa chọn nghề - Cung cấp thông tin về một số nghề nghiệp mà học sinh quan tâm - Gợi ý về một số phác đồ nghề nghiệp

- Chia sẻ những khó khăn của bản thân - Rút ra những khó khăn và cách thức vượt qua khó khăn - Lắng nghe và thảo luận về các thông tin nghề nghiệp mà bản thân quan tâm - Ghi chép và tìm hiểu thêm

PL-11

PHỤ LỤC 6

BÀI 3: SỰ PHÙ HỢP CỦA BẢN THÂN VỚI CÁC LOẠI NGHỀ NGHIỆP

1. Mục đích: giúp học sinh có thể phát hiện được sở thích và năng lực phù hợp

với các nhóm nghề nghiệp theo phân loại của bài trắc nghiệm.

2. Phương pháp: thảo luận, vấn đáp 3. Thời gian: ngày 22/04/2022 4. Hướng dẫn thực hiện Bước 1: Các em cho điểm từng nội dung của 6 bảng theo từng mệnh đề và lựa chọn phương án thích hợp nhất với mình: Bước 2: Cộng điểm cho từng bảng, xác định bảng có điểm cao nhất Bước 3: Theo dõi và giải thích trắc nghiệm theo nội dung sau:

STT Điểm Bảng A (R: Realistic - Người thực tế) STT Điểm Bảng B (I: Investigative - Người thích nghiên cứu) Tôi có tính tự lập 1

1 Tôi suy nghĩ thực tế 2 Tôi có tìm hiểu khám phá nhiều vấn đề mới

2 3 Tôi có khả năng phân tích vấn đề Tôi là người thích nghi với môi trường mới

3 4 Tôi biết suy nghĩ một cách mạch lạc, chặt chẽ Tôi có thể vận hành, điều khiển các máy móc thiết bị

4 Tôi thích thực hiện các thí nghiệm hay nghiên cứu 5 Tôi làm các công việc thủ công như gấp giấy, đan, móc

5 6 Tôi có khả năng tổng hợp, khái quát, suy đoán những vấn đề Tôi thích tiếp xúc với thiên nhiên, động vật, cây cỏ

6 7 Tôi thích những hoạt động điều tra, phân loại, kiểm tra, đánh giá Tôi thích những công việc sử dụng tay chân hơn là tríóc

7 8 Tôi tự tổ chức công việc mình phái làm Tôi thích những công việc thấy ngay kết quả

9 8 Tôi thích làmviệc ngoài trời hơn là trong phòng học, văn phòng Tôi thích suy nghĩ về những vấn đề phức tạp, làm những công việc phức tạp

Tổng điểm 0 9 Tôi có khả năng giải quyết các vấn đề

Tổng điểm 0

PL-12

STT Điểm STT Điểm Bảng C (A : Artistic - Người có tính nghệ sĩ ) Bảng D ( S: Social - người có Tính xã hội )

Tôi là người dễ xúc động 1 1 Tôi là người thân thiện, hay giúp đỡ người khác

2 Tôi có óc tưởng tượng phong phú 2 Tôi thích gặp gỡ, làm việc với con người

3 Tôi là người lịch sự, tử tế Tôi thích sự tự do, không theo những quy định , quy 3

tắc

4 4 Tôi có khả năng thuyết trình, diễn xuất Tôi thích khuyên bảo, huấn luyện hay giảng giái cho người khác

Tôi có thể chụp hình hoặc 5 Tôi là người biệt lắng nghe

vẽ tranh, trang trí, điêu khắc 6

6 Tôi có năng khiếu âm nhạc Tôi thích các hoạt động chăm sóc sức khỏe của bản thân và người khác

7 Tôi có khả năng viết, trình bày những ý tưởng của 7 Tôi thích các hoạt độngvì mục tiêu chung của công

mình đồng, xã hội

Tôi thích làm những công Tôi mong muốn mình có

8 8

việc mới, những công việc đòi hỏi sự sáng tạo thể đóng góp để xã hội tốt đẹp hơn

9 9 Tôi thoải mái bộc lộ những ý thích

Tôi mong muốn mình có thể đóng góp để xã hội tốt đẹp hơn

Tổng điểm 0

PL-13

STT Điểm STT Điểm Bảng E ( E: Enterprising - Người dám nghĩ dám làm) Bảng F ( C : Conventional - người công chức )

1 1 Tôi là người có tính phiêu lưu, mạo hiểm Tôi là người có đầu óc sắp xếp, tổ chức

Tôi có tính quyết đoán Tôi có tính cẩn thận 2 2

Tôi là người năng động 3 3 Tôi là người chu đáo, chính xác và đáng tin cậy

4 4 Tôi có khả năng diễn đạt, tranh luận, và thuyết phục người khác Tôi thích công việc tính toán sổ sách, ghi chép số liệu

5 Tôi thíc các việc quản lý, đánh giá 5 Tôi thíc các công việc lưu trữ, phân loại, cập nhất thông tin 6 Tôi thường đặt ra các mục tiêu, kế hoạch trong cuộc sống 6 Tôi thường đặt ra những mục tiêu, kế hoạch trong cuộc sống 7 Tôi thích gây ảnh hưởng đến người khác

7 Tôi thích dự kiến các khoản thu chi 8 Tôi là người thích cạnh tranh, và muốn mình giói hơn người khác 8 Tôi thích lập thời khóa biểu, sắp xếp lịch làm việc

9 Tôi muốn người khác phải kính trọng, nể phục tôi 9 Tôi thích làm việc với các con số, làm việc theo hướng dẫn, quy trình 0 Tổng điểm

Tổng điểm 0

Giải thích kết quả trắc nghiệm Kiểu người R (Realistic - Người thực tế): (tổng điểm số của bảng A là cao nhất so với các bảng khác): Người thuộc nhóm sở thích nghề nghiệp này thường có khả năng về kỹ thuật, công nghệ, hệ thống; ưa thích làm việc với đồ vật, máy móc, động thực vật; thích làm các công việc ngoài trời.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm những nghề về kiến trúc, an toàn lao động, nghề mộc, xây dựng, thủy sản, kỹ thuật, máy tàu thủy, lái xe, huấn luyện viên, nông - lâm nghiệp (quản lý trang trại, nhân giống cá, lâm nghiệp...), cơ khí (chế tạo máy, bảo trì và sửa chữa thiết bị, luyện kim, cơ khí ứng dụng, tự động...), điện - điện tử, địa lý - địa chất (đo đạc, vẽ bản đồ địa chính), dầu khí, hải dương học, quản lý công nghiệp...

PL-14

Kiểu người I (Investigative - Người nghiên cứu): (tổng điểm số của bảng B là cao nhất so với các bảng khác): Có khả năng về quan sát, khám phá, phân tích đánh giá và giải quyết các vấn đề.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm: Các ngành thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên (toán, lý, hóa, sinh, địa lý, địa chất, thống kê...); khoa học xã hội (nhân học, tâm lý, địa lý...); y - dược (bác sĩ gây mê, hồi sức, bác sĩ phẫu thuật, nha sĩ...); khoa học công nghệ (công nghệ thông tin, môi trường, điện, vật lý kỹ thuật, xây dựng...); nông lâm (nông học, thú y...).

Kiểu người A (Artistic - Nghệ sỹ): (tổng điểm số của bảng C là cao nhất so với các bảng khác): Có khả năng về nghệ thuật, khả năng về trực giác, khả năng tưởng tượng cao, thích làm việc trong các môi trường mang tính ngẫu hứng, không khuôn mẫu.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm: Các ngành về văn chương; báo chí (bình luận viên, dẫn chương trình...); điện ảnh, sân khấu, mỹ thuật, ca nhạc, múa, kiến trúc, thời trang, hội họa, giáo viên dạy sử/Anh văn, bảo tàng, bảo tồn...

Kiểu người S (Social - Xã hội): (tổng điểm số của bảng D là cao nhất so với các bảng khác): Có khả năng về ngôn ngữ, giảng giải, thích làm những việc như giảng giải, cung cấp thông tin, sự chăm sóc, giúp đỡ, hoặc huấn luyện cho người khác.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm: sư phạm; giảng viên; huấn luyện viên điền kinh; tư vấn - hướng nghiệp; công tác xã hội, sức khỏe cộng đồng, thuyền trưởng, thư viện, bác sĩ chuyên khoa, thẩm định giá, nghiên cứu quy hoạch đô thị, kinh tế gia đình, tuyển dụng nhân sự, cảnh sát, xã hội học, bà đỡ, chuyên gia về X- quang, chuyên gia dinh dưỡng...

Kiểu người E (Enterprise - Thiên phú lãnh đạo): (tổng điểm số của bảng E là cao nhất so với các bảng khác): Có khả năng về kinh doanh, mạnh bạo, dám nghĩ dám làm, có thể gây ảnh hưởng, thuyết phục người khác, có khả năng quản lý.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm: Các ngành về quản trị kinh doanh (quản lý khách sạn, quản trị nhân sự...), thương mại, marketing, kế toán – tài chính, luật sư, dịch vụ khách hàng, tiếp viên hàng không, thông dịch viên, pha chế rượu, kỹ sư công nghiệp (ngành kỹ thuật hệ thống công nghiệp), bác sĩ cấp cứu, quy hoạch đô thị, bếp trưởng (nấu ăn), báo chí (phóng viên, biên tập viên...)...

Kiểu người C (Conventional - Mẫu người công chức): (tổng điểm số của bảng F là cao nhất so với các bảng khác): Có khả năng về số học, thích thực hiện những công việc chi tiết, thích làm việc với những số liệu, theo chỉ dẫn của người khác hoặc các công việc văn phòng.

Ngành nghề phù hợp với nhóm này bao gồm: Các ngành nghề về hành chính,

thống kê, thanh tra ngành, người giữ trẻ, điện thoại viên...

PL-15

PHỤ LỤC 7

BÀI 4: THỰC TRẠNG NHÂN LỰC TRONG CÁC LĨNH VỰC NGHỀ NGHIỆP

1. Mục đích, yêu cầu: Giúp học sinh hiểu được vấn đề nhân lực trong các lĩnh

vực nghề nghiệp cụ thể

2. Phương pháp: tổ chức hội chợ nghề nghiệp giả định

3. Thời gian: ngày 29/04/2022

4. Thời lượng: 90 – 120 phút

5. Kế hoạch chi tiết

Bước 1: Yêu cầu học sinh chia thành các nhóm thảo luận và lựa chọn một loại

nghề nghiệp cụ thể. Nội dung tìm hiểu dựa trên các thông tin cụ thể sau:

- Tên nghề:

- Tính chất lao động

- Trình độ học vấn

- Kỹ năng nghề nghiệp

- Lứa tuổi

- Lĩnh vực chuyên môn

- Chứng chỉ nghề nghiệp

- Điều kiện lao động

- Chính sách cho người lao động

Bước 2: Các nhóm được bốc thăm lựa chọn vai là nhà tuyển dụng hay người đi

tuyển dụng.

Bước 3: Học sinh tự đóng vai và thực hành

Bước 4: Nhà tư vấn theo dõi và hướng dẫn cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ đã

được yêu cầu.

PL-16

PHỤ LỤC 8

BÀI 5: HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU NGHỀ NGHIỆP CỤ THỂ

1. Mục đích, yêu cầu: Giúp học sinh hình dung cụ thể về một số lĩnh vực nghề

nghiệp cụ thể mà các em lựa chọn

2. Phương pháp: thảo luận và đánh giá

3. Thời gian: ngày 06/05/2022

4. Thời lượng: 90 – 120 phút

5. Kế hoạch chi tiết

Nội dung Nhà tư vấn Nữ học sinh

sẻ quan

1. Nêu được các đặc điểm nghề - Yêu cầu học sinh nêu hiểu biết của bản thân về các đặc điểm lao động của

nghiệp cụ thể

nghề nghiệp, yêu cầu của nghề nghiệp, theo địa xu hướng nghề nghiệp - Chia điểm cá nhân - Thảo luận theo nhóm

phương hoặc theo bối cảnh xã hội - Tổng hợp ý kiến của học sinh và kết luận về các đặc điểm của một số

nghề nghiệp cụ thể

thảo

2. Nêu được các yêu cầu của - Yêu cầu học sinh thảo luận các yêu cầu của một số nghề nghiệp cụ thể ở

nghề nghiệp cụ thể

Việt Nam hoặc tại địa phương - Tổng hợp ý kiến và kết luận những vấn đề liên quan tới thực trạng những - Học sinh luận theo nhóm - Trình bày kết quả và trao đổi ý kiến cùng với các

nhóm khác

yêu cầu của một số lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể

luận và Phác họa

3. được sơ đồ nghề

- Thảo trình bày kết quả thảo luận

- Yêu cầu học sinh hình dung và phác họa sơ đồ nghề của một số nghề cụ thể - Gợi ý và kết luận về sơ đồ một số nghề cụ thể

PL-17

PHỤ LỤC 9

TƯ VẤN CÁ NHÂN

1. Thời gian: học kỳ II năm học 2021-2022, từ tháng 12/2021 đến tháng 5/2022 2. Mục đích: Giúp nữ học sinh có thể tự nhận thức được năng lực của bản thân, xác định được các giá trị nghề phù hợp và lạc quan, tự tin hơn với quyết định của mình.

3. Cách thức tiến hành Buổi 1 Nhà tư vấn đưa ra một số câu hỏi: 1. Nghề học sinh lựa chọn là nghề nào?

- Học sinh lựa chọn nghề nghiệp này dựa trên những tiêu chí nào - Học sinh đã có những hành động cụ thể nào để theo đuổi sự lựa chọn

nghề nghiệp này

2. Các giá trị nghề nghiệp nào học sinh theo đuổi?

- Xác định nguyên nhân lựa chọn giá trị nghề nghiệp - Những yếu tố nào tác động tới việc xác định các giá trị nghề nghiệp này

3. Những băn khoăn khi lựa chọn giá trị nghề nghiệp?

- Giới tính - Sức khỏe - Những khó khăn, cản trở - Hứng thú, sở thích của bản thân

Buổi 2 Nhà tư vấn bằng hình thức trò chuyện lâm sàng, dẫn dắt nữ học sinh có thể nhận thức được tiềm năng của bản thân, những băn khoăn khi lựa chọn nghề nghiệp, xác định các giá trị nghề nghiệp phù hợp. Từ đó, nữ học sinh có thể nhận thức được năng lực hứng thú, sở thích của bản thân, nâng cao ĐHGTNN, tự tin với những lựa chọn nghề nghiệp của mình.

Buổi 3 Nhà tư vấn hỗ trợ nữ học sinh tự tổng kết các vấn đề liên quan tới ĐHGTNN của

nghề nghiệp dựa trên các nội dung sau:

- Tên nghề nghiệp lựa chọn. - Xác định mức độ nhận thức, hứng thú và hành vi sẵn sàng theo đuổi các

giá trị nghề nghiệp đã lựa chọn.

- Xác định mức độ phù hợp của bản thân với các đặc điểm nghề nghiệp,

yêu cầu của nghề nghiệp đã lựa chọn.

- Sự phù hợp về giới tính, sức khỏe với nghề nghiệp đó. - Xác định các cơ sở đào tạo phù hợp. - Xác định được yêu cầu của xã hội, xu thế phát triển của nghề nghiệp đã

lựa chọn.

- Sẵn sàng và lập kế hoạch để theo đuổi nghề nghiệp đã lựa chọn.

PL-18

PHỤ LỤC 10 MỨC ĐỘ NHẬN BIẾT VÀ PHÂN LOẠI GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH TRƯỚC THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG

Phân loại GTNN

Họ và tên Stt Sai Liệt kê NN Giá trị lao động Giá trị kinh tế Giá trị xã hội Giá trị gia đình và truyền thống

Giá trị phát triển bản thân 2 2 1 1 2 2 3 5 2 2 7 2 3 5 2 6 7 1 4 3 8 3 5 0 3 5 1 2 1 4 6 4 2 3 2 3 4 2 1 2 1 2 2 1 6 8 1 4 1 2 5 8 3 3 2 6 2 4 2 5 3 1 2 2 2 6 5 3 2 2 5 1 1 2 2 5 3 5 7 2 5 3 1 1 2 6 5 1 6 2 6 5 7 2 3 2 1 7 1 2 5 3 1 2 1 6 3 1 1 1 5 2 2 2 3 3 1 7 2 3 3 1 1 2 2 3 1 1 2 0 5 3 4 4 5 5 8 6 3 5 22 13 10 12 8 16 19 21 14 16 25 15 20 12 14 23 24 9 20 12 26 13 19 9 12 18 7 18 15 16 24 27 14 17 12 6 3 2 2 1 2 5 5 2 3 2 3 2 1 1 2 2 1 3 1 3 3 1 2 1 3 1 3 4 3 2 5 2 7 2 1 3 3 5 0 1 4 2 0 0 0 5 3 2 4 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 3 1 2 1 2 2 3 1 3 4 Hoàng Thị C 1 Đặng Hoàng D 2 Võ Khánh H 3 Phan Ngọc Đ 4 Đào Thu G 5 Trương Khánh H 6 Vũ Thúy H 7 Đào Thị H 8 9 Lê Thị Diệu L 10 Triệu Thùy L 11 Trương Nguyễn Thảo L 12 Đoàn Thị Thanh N 13 Đặng Vũ Hà N 14 Trần Thanh T 15 Lâm Ngọc T 16 Nguyễn Lê Minh T 17 Lò Thị T 18 Vũ Ngọc V 19 Đặng lê Hà V 20 Nguyễn Kiều Thanh Y 21 Hoàng Thị Lan A 22 Nguyễn Thanh N 23 Trương Thị Ngọc B 24 Nguyền Hoàng M 25 Nguyễn Gia P 26 Phạm Minh T 27 Phạm Ngọc H 28 Nguyễn Thị Thủy L 29 Đỗ Phương C 30 Lưu Ngọc H 31 Lại Thị Minh A 32 Phạm Hồng T 33 Trần Bảo N 34 Mai Tâm A 35 Mai Thi Mai N

PL-19

PHỤ LỤC 11 MỨC ĐỘ NHẬN BIẾT VÀ PHÂN LOẠI GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA NỮ HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG

Phân loại GTNN

Họ và tên Stt Sai Liệt kê NN Giá trị xã hội Giá trị lao động

Giá trị phát triển bản thân 2 3 4 3 3 3 2 2 5 4 3 3 2 2 5 2 2 3 2 3 8 4 5 4 3 6 5 6 4 7 6 4 3 3 2 Giá trị kinh tế 4 1 5 3 2 2 3 3 2 2 5 2 4 6 4 3 4 2 3 3 6 3 4 3 5 4 5 3 4 2 6 4 4 3 3 Giá trị gia đình và truyền thống 6 5 1 4 2 4 4 6 2 3 6 5 6 4 2 8 6 3 6 3 3 3 1 2 3 4 3 3 5 2 3 5 3 7 4 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 7 6 2 4 2 4 3 5 3 3 7 4 6 7 2 6 7 3 6 3 3 2 1 3 1 7 5 3 6 3 5 8 6 4 5 5 3 3 3 3 5 5 6 5 4 5 3 5 6 5 5 8 3 5 3 6 5 7 3 3 5 5 5 2 6 5 3 2 3 4 Hoàng Thị C 1 Đặng Hoàng D 2 Võ Khánh H 3 Phan Ngọc Đ 4 Đào Thu G 5 Trương Khánh H 6 Vũ Thúy H 7 Đào Thị H 8 9 Lê Thị Diệu L 10 Triệu Thùy L 11 Trương Nguyễn Thảo L 12 Đoàn Thị Thanh N 13 Đặng Vũ Hà N 14 Trần Thanh T 15 Lâm Ngọc T 16 Nguyễn Lê Minh T 17 Lò Thị T 18 Vũ Ngọc V 19 Đặng lê Hà V 20 Nguyễn Kiều Thanh Y 21 Hoàng Thị Lan A 22 Nguyễn Thanh N 23 Trương Thị Ngọc B 24 Nguyền Hoàng M 25 Nguyễn Gia P 26 Phạm Minh T 27 Phạm Ngọc H 28 Nguyễn Thị Thủy L 29 Đỗ Phương C 30 Lưu Ngọc H 31 Lại Thị Minh A 32 Phạm Hồng T 33 Trần Bảo N 34 Mai Tâm A 35 Mai Thi Mai N 24 18 15 17 12 18 21 22 17 18 26 17 23 25 20 25 25 14 22 15 26 17 19 15 16 25 18 20 21 23 25 26 18 20 18

PL-20

PHỤ LỤC 12

DỰ KIẾN CHỌN NGHỀ VÀ NGHỀ HỌC SINH CHỌN THEO TRẮC NGHIỆM J.L. HOLLAND TRƯỚC THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG

Nghề dự kiến Nghề học sinh chọn theo trắc nghiệm Stt Họ và tên GTNN Nghề chọn

1 Hoàng Thị C 2 Đặng Hoàng D Nhà báo Giá trị lao động Công an Giá trị lao động Nghề cụ thể Nhà báo Luật sư

3 Võ Khánh H Phan Ngọc Đ 4 Luật sư Họa sỹ Nhà báo Họa sỹ Thiên hướng nghề Nghệ thuật Quản trị - kinh doanh Nghệ thuật Nghệ thuật

5 Đào Thu G 6 Trương Khánh H Y tá Kế toán Giá trị lao động Giá trị phát triển bản thân Giá trị xã hội Giá trị kinh tế Y tá Thủ quỹ

7 Vũ Thúy H Nhà báo Xã hội Quản trị - kinh doanh Nghệ thuật

8 Đào Thị H Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị kinh tế Thủ quỹ Kế toán

9 Lê Thị Diệu L Kế toán Giá trị kinh tế Thủ quỹ

10 Triệu Thùy L Giáo viên Quản trị - kinh doanh Quản trị - kinh doanh Xã hội

Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị kinh tế Tài chính 11 Trương Nguyễn Kế toán Thảo L

Giá trị xã hội Giá trị lao động 12 Đoàn Thị Thanh N 13 Đặng Vũ Hà N Quản trị - kinh doanh Xã hội Xã hội Bác sỹ Công tác xã hội Bác sỹ Nhà ngoại giao

Giá trị xã hội 14 Trần Thanh T 15 Lâm Ngọc T Nghệ thuật Xã hội

Giá trị kinh tế 16 Nguyễn Lê Minh T Nhà báo Công tác xã hội Tài chính

Nhà báo Giá trị lao động Công tác xã hội Kinh doanh Nhà văn 17 Lò Thị T Nhà báo Quản trị - kinh doanh Nghệ thuật

Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị kinh tế 18 Vũ Ngọc V Kinh doanh

19 Đặng lê Hà V Kinh doanh Giáo viên Quản trị - kinh doanh Xã hội

Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị phát triển bản thân Văn phòng 20 Nguyễn Kiều Thanh Y Nhân viên văn phòng Công chức văn phòng

PL-21

21 Hoàng Thị Lan A Giá trị kinh tế Kinh doanh

22 Nguyễn Thanh N Kinh doanh Giáo viên Quản trị - kinh doanh Xã hội

23 Trương Thị Ngọc Nghệ thuật B

24 Nguyền Hoàng M Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị phát triển bản thân Giá trị kinh tế

25 Nguyễn Gia P Kiến trúc sư Kinh doanh Bác sỹ Giá trị xã hội

26 Phạm Minh T Giá trị lao động Kiến trúc sư Kinh doanh Nhân viên văn phòng Nhà báo Quản trị - kinh doanh Công chức văn phòng Nghệ thuật

Nhà ngoại giao

27 Phạm Ngọc H Giáo viên Xã hội

28 Nguyễn Thị Thủy Công an Công an Xã hội L

29 Đỗ Phương C Thợ nghề Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị lao động Nhà báo Nghệ thuật

30 Lưu Ngọc H Giá trị kinh tế

31 Lại Thị Minh A Giá trị kinh tế Biên tập viên truyền hình Kinh doanh Kinh doanh

32 Phạm Hồng T Kinh doanh Kinh doanh Giáo viên Quản trị - kinh doanh Quản trị - kinh doanh Xã hội

33 Trần Bảo N Họa sỹ Nghệ thuật

34 Mai Tâm A Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống Giá trị phát triển bản thân Giá trị kinh tế Kinh doanh

35 Mai Thi Mai N Kiến trúc sư Kinh doanh Giáo viên Quản trị - kinh doanh Xã hội Giáo viên Giá trị gia đình và truyền thống

PL-22

PHỤ LỤC 13

DỰ KIẾN CHỌN NGHỀ VÀ NGHỀ HỌC SINH CHỌN THEO TRẮC NGHIỆM J.L. HOLLAND SAU THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG

Nghề dự kiến Nghề học sinh chọn theo trắc nghiệm Stt Họ và tên GTNN Nghề cụ thể Thiên hướng nghề

1 Hoàng Thị C 2 Đặng Hoàng D Nghề chọn Nhà báo Luật sư Giá trị lao động Giá trị lao động

3 Võ Khánh H Phan Ngọc Đ 4 Nhà báo Họa sỹ Nhà báo Nghệ thuật Quản trị - Luật sư kinh doanh Nhà báo Nghệ thuật Nghệ thuật Họa sỹ

5 Đào Thu G 6 Trương Khánh H Y tá Thủ quỹ Giá trị lao động Giá trị phát triển bản thân Giá trị xã hội Bác sỹ Thủ quỹ

7 Vũ Thúy H 8 Đào Thị H Nhà báo Kế toán Giá trị lao động Giá trị kinh tế

9 Lê Thị Diệu L Thủ quỹ Giá trị kinh tế Kinh doanh Thủ quỹ

10 Triệu Thùy L 11 Trương Nguyễn Giáo viên Kế toán Truyền thống Giá trị kinh tế Giáo viên Kế toán Thảo L

12 Đoàn Thị Thanh N 13 Đặng Vũ Hà N Giá trị xã hội Giá trị xã hội Xã hội Quản trị - kinh doanh Nhà báo Nghệ thuật Quản trị - kinh doanh Quản trị - kinh doanh Xã hội Quản trị - kinh doanh Xã hội Xã hội

14 Trần Thanh T 15 Lâm Ngọc T Giá trị lao động Giá trị xã hội Xã hội Bác sỹ Công tác xã hội Nhà báo Công tác xã hội

16 Nguyễn Lê Minh T Tài chính Giá trị kinh tế

17 Lò Thị T 18 Vũ Ngọc V Giá trị lao động Giá trị kinh tế Nhà báo Kinh doanh

19 Đặng lê Hà V Giáo viên Giá trị gia đình và Bác sỹ Công tác xã hội Nhà báo Nghệ thuật Công tác xã hội Quản trị - Kinh doanh kinh doanh Nhà báo Nghệ thuật Quản trị - kinh doanh Xã hội Kinh doanh Giáo viên

20 Nguyễn Kiều Thanh Y truyền thống Giá trị phát triển bản thân Công chức văn phòng

21 Hoàng Thị Lan A Giá trị kinh tế Nhân viên văn phòng Kinh doanh

22 Nguyễn Thanh N Giáo viên Giá trị gia đình và Nhân viên văn phòng Kinh doanh Giáo viên Quản trị - kinh doanh Xã hội truyền thống

PL-23

Nghệ thuật 23 Trương Thị Ngọc B

Giá trị phát triển bản thân Giá trị kinh tế 24 Nguyền Hoàng M

25 Nguyễn Gia P Giá trị phát triển bản thân Quản trị - kinh doanh Công chức văn phòng

Kiến trúc sư Kinh doanh Nhân viên văn phòng Nhà báo Giá trị lao động Giáo viên Giá trị gia đình và Kiến trúc sư Kinh doanh Nhân viên văn phòng Nhà báo Nghệ thuật Giáo viên Xã hội 26 Phạm Minh T 27 Phạm Ngọc H truyền thống

28 Nguyễn Thị Thủy Công an Giá trị gia đình và Công an Xã hội L

truyền thống Giá trị lao động Giá trị kinh tế 29 Đỗ Phương C 30 Lưu Ngọc H

31 Lại Thị Minh A Giá trị kinh tế

32 Phạm Huy T Giá trị phát triển bản thân Nhà văn Nghệ thuật Quản trị - kinh doanh Quản trị - kinh doanh Công chức văn phòng

Nghệ thuật 33 Trần Bảo N

Giá trị phát triển bản thân Giá trị kinh tế 34 Mai Tâm A

Nhà văn Kinh doanh Kinh doanh Nhân viên văn phòng Kiến trúc sư Kinh doanh Nhà báo Giá trị lao động Kinh doanh Kinh doanh Nhân viên văn phòng Kiến trúc sư Quản trị - Kinh doanh kinh doanh Nhà báo Nghệ thuật

35 Mai Thi Mai N

PL-24

PHỤ LỤC 14

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM

Tên biện pháp Biểu hiện hành vi

Biện pháp tác động nâng cao nhận thức

(1). Nhận biết và phân loại được các giá trị nghề nghiệp (2). Xác định và nhận diện một số nghề nghiệp theo giá trị nghề nghiệp tương ứng (3). Trình bày các quan điểm cá nhân trước nhóm về phân loại các nghề nghiệp và giá trị nghề nghiệp tương ứng (4). Thảo luận và sắp xếp các nghề nghiệp theo giá trị nghề nghiệp phù hợp với bản thân, gia đình và xã hội

Biện pháp tác động nâng cao thái độ tích cực hướng tới khám phá các giá trị nghề nghiệp

(1) Tích cực tìm hiểu về các loại nghề nghiệp, phân loại và sắp xếp các nghề nghiệp theo giá trị nghề nghiệp phù hợp (2) Hứng thú với một số giá trị nghề (3) Tích cực tham gia vào các vai trò là người phỏng vấn, người xin việc và nhà quản lý Nội dung thực nghiệm Bài 1. Nhận biết và phân loại nghề nghiệp Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm giới và vai trò giới trong lĩnh vực nghề nghiệp Hoạt động 2: Phân loại các giá trị nghề nghiệp Hoạt động 3: Sắp xếp các loại nghề nghiệp theo các giá trị nghề nghiệp tương ứng Hoạt động 4: Lựa chọn một số giá trị nghề nghiệp phù hợp Bài 2. Cung cấp thông tin nghề nghiệp và định hướng giá trị nghề nghiệp cho nữ học sinh Trung học phổ thông Hoạt động 1: Cung cấp thông tin về thế giới nghề nghiệp thông qua danh mục nghề nghiệp ở Việt Nam và thế giới Hoạt động 2: Trình bày các yêu cầu về kỹ năng, thái độ với nghiệp Hoạt động 3: Nêu những khóa khăn và thách thức ở một số ngành nghề Hoạt động 4: Mô hình hóa các yêu cầu trong một số nghề nghiệp cụ thể Bài 3. Sự phù hợp của bản thân với các loại nghề nghiệp Hoạt động 1: Giới thiệu một số trắc nghiệm trong việc xác định xu hướng nghề nghiệp Hoạt động 2: Xác định xu hướng nghề nghiệp thông qua trắc nghiệm John Holland Hoạt động 3: Thảo luận về kết quả trắc nghiệm Bài 4. Thực trạng nhân lực trong

PL-25

Biện pháp nâng cao hoạt động khám phá nghề nghiệp

(1). Thảo luận và tự giác tìm hiểu nâng cao hiểu biết về các nghề nghiệp (2). Xác định rõ các tiêu chí, phẩm chất năng lực, nơi đào tạo, nơi sử dụng lao động (3) Tự điều chỉnh nhận thức của bản thân trong quá trình tìm hiểu nghề nghiệp

các lĩnh vực nghề nghiệp Hoạt động 1. Học sinh sắm vai trong một số vị trí giả định như người phỏng vấn (nhân sự), người xin việc và nhà quản lý Hoạt động 2: Học sinh tự sắp xếp bản thân vào các vị trí việc làm và xác định nhiệm vụ của bản thân ở các vị trí đó Hoạt động 3: Học sinh chỉ ra những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp, nội dung và tính chất nghề nghiệp, trình độ, nơi đào tạo, nơi sử dụng, các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, quyền lợi người lao động,… Hoạt động 4: Đánh giá sự phù hợp của bản thân với nghề nghiệp đã lựa chọn Bài 5. Hưỡng dẫn học sinh tìm hiểu nghề nghiệp cụ thể Hoạt động 1: Học sinh thảo luận và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp và nêu rõ các thông tin cơ bản về nghề nghiệp đó Hoạt động 2: So sánh giữa lựa chọn nghề nghiệp với kết quả trắc nghiệm Hoạt động 3: Xác định mức độ phù hợp của bản thân với một số nghề nghiệp và giá trị nghề nghiệp đã lựa chọn Hoạt động 4: Tự xây dựng được phác đồ nghề nghiệp mà bản thân lựa chọn

PL-26

PHỤ LỤC 15

BẢNG QUAN SÁT HÀNH VI

Thời gian: Địa điểm: Đối tượng: Nội dung: định hướng giá trị nghề nghiệp (mức độ: không bao giờ, thỉnh thoảng, thường xuyên)

Biểu hiện Cá nhân Nhóm Mô tả

Mức độ 2 1 3

Nhận biết được một số nghề nghiệp trong xã hội Phân loại nghề nghiệp theo các giá trị nghề phù hợp Tìm hiểu các thông tin liên quan tới nghề nghiệp mà bản thân hứng thú Tìm hiểu các cơ sở giáo dục liên quan tới nghề nghiệp Tìm hiểu các yêu cầu về nghề nghiệp mà bản thân quan tâm Xác định được năng lực bản thân Trao đổi với bạn bè, người thân về lựa chọn nghề nghiệp Xác định được giá trị nghề phù hợp với bản thân Xác định được giá trị nghề phù hợp với gia đình Xác định được giá trị nghề phù hợp với xã hội Tự lựa chọn một số nghề nghiệp cho bản thân Xác định mục tiêu nghề nghiệp rõ ràng Thuyết phục bạn bè/người thân về lựa chọn nghề nghiệp của mình Lập kế hoạch để đạt được mục tiêu nghề nghiệp mà mình lựa chọn Trải nghiệm nghề nghiệp qua các hoạt động thực tế Tham gia vào các chương trình hướng nghiệp Cố gắng học tập các môn học liên quan tới nghề nghiệp dự định Tự tin với lựa chọn nghề nghiệp của mình

PL-27

PHỤ LỤC Xử lý số liệu

Thống kê mô tả

Lop

Cumulative Percent

Frequency Percent 15.6 51

Valid Percent 15.6

15.6

Valid

27.2

42.8

100.0

187 327

57.2 100.0

12 Total

x_Vung_mien

Cumulative Percent

Frequency Percent 17.7 58

Valid Percent 17.7

17.7

Miền Bắc

Valid

25.7 56.6

43.4 100.0

25.7 56.6

84 185

Miền Trung Miền Nam

327

100.0

Total

x_Khu_vuc

Cumulative Percent

Frequency Percent 30.9

101

Valid Percent 30.9

30.9

Thành phố

Valid

100.0

226 327

69.1 100.0

Nông thôn Total

x_Ket_qua_hoc_tap

Cumulative Percent

Frequency Percent 58.7

192

Valid Percent 58.7

58.7

Giỏi

Valid

94.5 100.0

117 18 327

35.8 5.5 100.0

Khá Trung bình Total

x2_Ket_qua_hoc_tap

Cumulative Percent

Giỏi

Frequency Percent 58.7

192

Valid Percent 58.7

58.7

Valid

100.0

Khá và trung bình Total

135 327

41.3 100.0

PL-28

Tiểu thang đo nhận thức các giá trị nghề nghiệp

KMO and Bartlett's Test

.911

6689.827

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

325 0.000

Approx. Chi- Square df Sig.

Rotated Component Matrixa

c1.01 c1.02

Component 4 3 .846 .689

.309

c1.03

.788

.659 .347

.643 .312 .576

c1.04 c1.05 c1.06 c1.07 c1.08 c1.09

.672

.329

.327 .758 .766 .753 .664 .327 .560

.736 .759

.673

.785

.330

.560 .642 .664 .676 .333 .363 .331

.335

.316 .343

.686 .684 .672 .689 .768 .739

c1.10 c1.11 c1.12 c1.13 c1.14 c1.16 c1.18 c1.19 c1.22 c1.23 c1.24 c1.25 c1.26 c1.27 c1.28 c1.29 c1.30 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 7 iterations.

PL-29

Descriptive Statistics

Mean 3.5778 4.1463 4.24 4.27 4.08 4.12 4.00 4.17 4.1804 4.38 4.19 4.10 4.11 4.13 3.3884 3.26 3.70 3.53 3.26 3.05 3.53 3.0092 2.66 3.51 2.78 3.08 3.3496 3.48 3.21 3.36

Std. Deviation .56954 .75428 1.004 .954 1.019 1.013 1.035 1.008 .71349 .898 .906 .978 .863 .913 .79975 1.337 1.086 .984 1.062 1.093 1.011 .94617 1.110 1.118 1.245 1.176 .89785 1.059 1.100 1.073

327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327

F01 F01.01 c1.29 c1.30 c1.25 c1.26 c1.27 c1.28 F01.02 c1.12 c1.09 c1.07 c1.10 c1.08 F01.03 c1.04 c1.22 c1.19 c1.23 c1.24 c1.06 F01.04 c1.03 c1.02 c1.05 c1.01 F01.05 c1.18 c1.13 c1.14 Valid N (listwise)

PL-30

Tiểu thang đo thái độ hướng tới các giá trị nghề nghiệp

Approx. Chi-Square

.905 3455.704

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

df Sig.

66 0.000

Rotated Component Matrixa

Component

c3.01

.357

.686

c3.02 c3.03

.507 .352

.747

c3.04 c3.05

.902 .820

c3.08 c3.09

.302

.329

.759 .784 .769 .742 .564 .685 .642

c3.10 c3.11 c3.12 c3.13 c3.14 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 3 iterations.

Descriptive Statistics

Std. Deviation

Mean 3.3867 3.3459 3.07 3.69 3.53 3.65 3.42 3.34 3.17 2.91 3.4274 3.05 3.70 3.41 3.55

.75843 .73504 1.035 1.009 1.059 1.045 .981 .992 .961 1.097 .94838 1.058 1.075 1.257 1.152

F03 F03.01 c3.02 c3.08 c3.09 c3.10 c3.11 c3.12 c3.13 c3.14 F03.02 c3.01 c3.03 c3.04 c3.05 Valid N (listwise)

327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327

PL-31

Tiểu thang đo hành động khám phá nghề nghiệp

.941

Approx. Chi-Square

8129.691

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

df Sig.

231 0.000

Rotated Component Matrixa

Component 2

.385

c4.01 c4.02 c4.03

4 .718 .681 .785

c4.04

.310

.576

c4.05

.617

.337

c4.06

.744

c4.07

.799

.303

.353 .449 .314

.756 .633 .524

.334 .404 .311

.635 .774 .858

.406

.689

.884 .872 .878

.338 .371

.336

.616 .690 .849 .833 .620

c4.08 c4.09 c4.10 c4.14 c4.15 c4.17 c4.18 c4.19 c4.20 c4.21 c4.22 c4.24 c4.26 c4.27 c4.28 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations.

PL-32

Descriptive Statistics

Mean 3.2118 2.4194 2.93 2.49 2.77 2.24 2.25 2.19 2.06 3.5882 3.22 3.55 3.81 3.72 3.46 3.77 3.8037 3.64 3.74 4.11 3.98 3.56 3.0359 2.66 3.21 3.11 3.17

Std. Deviation .68274 .98631 1.201 1.216 1.131 1.179 1.252 1.199 1.167 .83891 1.131 1.028 .966 1.006 1.098 1.063 .82892 1.084 1.050 .929 .984 1.103 .85446 1.073 1.000 1.109 1.093

327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327 327

F04 F04.01 c4.14 c4.15 c4.05 c4.17 c4.19 c4.20 c4.21 F04.02 c4.06 c4.07 c4.08 c4.09 c4.10 c4.18 F04.03 c4.22 c4.24 c4.26 c4.27 c4.28 F04.04 c4.01 c4.02 c4.03 c4.04 Valid N (listwise)

Số liệu phân tích tương quan giữa các biểu hiện ĐHGTNN của nữ học sinh THPT

Descriptive Statistics

Mean

3.5778 3.3867 3.2118 3.0219

Std. Deviation .56954 .75843 .68274 .56279

327 327 327 327

F01 F03 F04 F06

PL-33

Correlations F01

F01

F03 .503**

F04 .480**

F06 .471**

.000

F03

327 .503**

327 1

327 .684**

327 .469**

.000

F04

327 .480**

327 .684**

327 1

327 .554**

.000

F06

327 .471**

327 .469**

327 .554**

327 1

.000

327

Pearson Correlation Sig. (2- tailed) N Pearson Correlation Sig. (2- tailed) N Pearson Correlation Sig. (2- tailed) N Pearson Correlation Sig. (2- tailed) N

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tương quan ĐHGTNN theo vùng miền của nữ học sinh trung học phổ thông

Descriptives

Mean 4.1006 3.9901 4.2315 4.1463 4.1862 4.1571 4.1892 4.1804 3.3046 3.4504 3.3865 3.3884 3.1466 3.1429 2.9054 3.0092 3.1149

Std. Deviation .59065 .87672 .73083 .75428 .64002 .82612 .68326 .71349 .71064 .79607 .82881 .79975 .76238 1.01738 .95616 .94617 .79362

Std. Error .07756 .09566 .05373 .04171 .08404 .09014 .05023 .03946 .09331 .08686 .06094 .04423 .10010 .11101 .07030 .05232 .10421

N 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 4.2559 3.9453 4.1803 3.7998 4.3375 4.1255 4.2283 4.0642 4.3545 4.0179 4.3364 3.9779 4.2883 4.0901 4.2580 4.1028 3.4915 3.1177 3.6232 3.2776 3.5067 3.2663 3.4754 3.3014 3.3470 2.9461 3.3636 2.9221 3.0441 2.7667 3.1121 2.9062 3.3236 2.9063

Minimum Maximum 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.83 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 5.00

2.50 1.50 1.83 1.50 2.40 1.20 2.00 1.20 1.83 1.00 1.67 1.00 1.25 1.25 1.00 1.00 1.33

F01.01 1.00 2.00 3.00 Total F01.02 1.00 2.00 3.00 Total F01.03 1.00 2.00 3.00 Total F01.04 1.00 2.00 3.00 Total F01.05 1.00

PL-34

.91686 .91213 .89785 .70526 .65801 .77924 .73504 .82419 .92824 .98648 .94838 .86990 1.03507 .99777 .98631 .92494 .75951 .81760 .83891 .90066 .79823 .80997 .82892 .89147 .81322 .85604 .85446 .97307 .86953 .98098 .95267 .88189 .86868 .89189 .88319 1.11159 1.03229 1.04934 1.05361 .90943 .88571 .85362 .87277 1.27230 1.25448 1.26927

.10004 .06706 .04965 .09261 .07179 .05729 .04065 .10822 .10128 .07253 .05245 .11422 .11294 .07336 .05454 .12145 .08287 .06011 .04639 .11826 .08709 .05955 .04584 .11706 .08873 .06294 .04725 .12777 .09487 .07212 .05268 .11580 .09478 .06557 .04884 .14596 .11263 .07715 .05826 .11941 .09664 .06276 .04826 .16706 .13687 .09332

3.2375 3.2515 3.2520 3.1271 3.1935 3.2478 3.2660 2.9816 3.2331 3.3529 3.3242 2.0274 2.2176 2.3155 2.3121 3.0556 3.3074 3.6129 3.4969 3.3563 3.5839 3.7733 3.7135 2.5975 2.9247 2.9461 2.9430 3.3279 3.4763 3.6415 3.6141 3.1351 3.3115 3.2498 3.3120 1.7422 1.8474 1.8370 1.9037 1.9781 2.1316 2.2978 2.2653 2.5620 2.8508 2.7420

3.6355 3.5161 3.4473 3.4979 3.4791 3.4738 3.4259 3.4150 3.6360 3.6390 3.5305 2.4849 2.6668 2.6050 2.5267 3.5421 3.6370 3.8501 3.6794 3.8299 3.9304 4.0083 3.8938 3.0663 3.2777 3.1944 3.1289 3.8396 3.8537 3.9261 3.8214 3.5989 3.6885 3.5085 3.5041 2.3268 2.2954 2.1414 2.1330 2.4564 2.5160 2.5454 2.4552 3.2311 3.3953 3.1102

1.33 1.00 1.00 2.00 1.50 1.00 1.00 1.25 1.25 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.83 1.50 1.00 1.00 1.00 2.00 2.00 1.00 1.25 1.25 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.71 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.40 5.00 5.00 5.00 5.00

84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185

3.4365 3.3838 3.3496 3.3125 3.3363 3.3608 3.3459 3.1983 3.4345 3.4959 3.4274 2.2562 2.4422 2.4602 2.4194 3.2989 3.4722 3.7315 3.5882 3.5931 3.7571 3.8908 3.8037 2.8319 3.1012 3.0703 3.0359 3.5837 3.6650 3.7838 3.7178 3.3670 3.5000 3.3792 3.4080 2.0345 2.0714 1.9892 2.0183 2.2172 2.3238 2.4216 2.3602 2.8966 3.1230 2.9261

2.00 3.00 Total F03.01 1.00 2.00 3.00 Total F03.02 1.00 2.00 3.00 Total F04.01 1.00 2.00 3.00 Total F04.02 1.00 2.00 3.00 Total F04.03 1.00 2.00 3.00 Total F04.04 1.00 2.00 3.00 Total F06.01 1.00 2.00 3.00 Total F06.02 1.00 2.00 3.00 Total F06.03 1.00 2.00 3.00 Total F06.04 1.00 2.00 3.00 Total F06.05 1.00 2.00 3.00

PL-35

1.26534 .83435 .94046 .92058 .90883 .99673 .88718 .92996 .93074 .65333 .74922 .75103 .73915 .82512 1.01969 .91800 .94207

.06997 .10956 .10261 .06768 .05026 .13088 .09680 .06837 .05147 .08579 .08175 .05522 .04087 .10834 .11126 .06749 .05210

327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327

2.9715 3.0862 3.0913 3.1441 3.1203 3.2069 3.3254 3.1748 3.2192 3.2823 3.5060 3.5595 3.4966 2.5474 2.8631 3.0014 2.8853

Total F06.06 1.00 2.00 3.00 Total F06.07 1.00 2.00 3.00 Total F06.08 1.00 2.00 3.00 Total F06.09 1.00 2.00 3.00 Total

2.8338 2.8668 2.8872 3.0106 3.0214 2.9448 3.1329 3.0399 3.1179 3.1105 3.3434 3.4505 3.4161 2.3305 2.6418 2.8682 2.7828

3.1091 3.3056 3.2954 3.2777 3.2192 3.4690 3.5179 3.3097 3.3204 3.4541 3.6685 3.6684 3.5770 2.7644 3.0844 3.1345 2.9878

1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.38 1.25 1.13 1.13 1.00 1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 4.25 5.00 5.00 5.00

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

F01.01 F01.02 F01.03 F01.04 F01.05 F03.01 F03.02 F04.01 F04.02 F04.03 F04.04 F06.01 F06.02 F06.03 F06.04 F06.05 F06.06 F06.07 F06.08 F06.09

4.524 1.360 1.400 4.073 .615 1.796 2.504 1.449 2.452 .527 .458 .860 .105 .091 .199 .106 1.481 .315 1.233 1.322

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324

.012 .258 .248 .018 .541 .168 .083 .236 .088 .591 .633 .424 .900 .913 .819 .899 .229 .730 .293 .268

ANOVA

PL-36

Sum of Squares

Sig. .045

F01.01

Mean Square 1.758 .562

F 3.130

.060

.942

F01.02

.031 .512

.570

.566

F01.03

.365 .641

.077

F01.04

2.294 .887

.081

F01.05

2.022 .799

2.587 2.532

.105

.901

F03.01

.057 .543

.113

F03.02

1.959 .893

2.194

.975

.378

F04.01

.949 .973

.001

F04.02

4.893 .678

.048

F04.03

2.079 .679

.129

F04.04

1.495 .725

.318

F06.01

1.041 .907

7.218 3.064 2.061 1.148

.615

.541

F06.02

.481 .782

.183

.833

F06.03

.205 1.116

3.515 181.960 185.475 .062 165.893 165.955 .731 207.778 208.509 4.588 287.260 291.847 4.044 258.758 262.802 .114 176.017 176.130 3.918 289.294 293.213 1.898 315.238 317.136 9.786 219.643 229.430 4.158 219.837 223.996 2.990 235.025 238.015 2.082 293.791 295.874 .962 253.328 254.291 .409 361.481 361.890

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

PL-37

.271

F06.04

.997 .760

1.312

.822

.440

F06.05

1.318 1.603

.147

.864

F06.06

.122 .830

.761

.468

F06.07

.661 .868

.044

F06.08

1.701 .539

1.995 246.329 248.323 2.635 519.321 521.956 .243 269.025 269.269 1.321 281.083 282.404 3.401 174.704 178.106 9.155

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2

4.577

3.154 5.293

.005

F06.09

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups

280.170

324

.865

Within Groups

289.325

326

Total

Robust Tests of Equality of Means

df1

df2

Sig.

Statistica

2.734 .049 .652 2.727 2.994 .106 2.633 1.177 6.617 2.773 1.924 1.116 .627 .188 1.257 .827 .150 .812 3.715 6.297

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

142.828 135.483 144.010 145.754 142.468 143.698 145.637 141.776 133.269 132.664 135.808 139.013 137.377 134.466 133.167 136.534 140.249 134.644 142.618 139.021

.068 .952 .523 .069 .053 .899 .075 .311 .002 .066 .150 .331 .536 .829 .288 .439 .861 .446 .027 .002

F01.01 Welch F01.02 Welch F01.03 Welch F01.04 Welch F01.05 Welch F03.01 Welch F03.02 Welch F04.01 Welch F04.02 Welch F04.03 Welch F04.04 Welch F06.01 Welch F06.02 Welch F06.03 Welch F06.04 Welch F06.05 Welch F06.06 Welch F06.07 Welch F06.08 Welch F06.09 Welch

a. Asymptotically F distributed.

PL-38

Tương quan ĐHGTNN theo nhóm lớp của nữ học sinh trung học phổ thông

Descriptives

F01.01 10 11 12 Total

F01.02 10 11 12 Total

F01.03 10 11 12 Total

F01.04 10 11 12 Total

F01.05 10 11 12 Total

F03.01 10 11 12 Total

F03.02 10 11 12 Total

F04.01 10 11 12 Total

F04.02 10 11 12 Total

Mean 4.0850 4.1854 4.1444 4.1463 4.1216 4.2180 4.1786 4.1804 3.3758 3.3127 3.4278 3.3884 3.1961 2.8371 3.0401 3.0092 3.3791 3.3184 3.3565 3.3496 3.3235 3.4733 3.2914 3.3459 3.3480 3.5225 3.4037 3.4274 2.4062 2.4286 2.4186 2.4194 3.3954 3.6685 3.6025 3.5882 3.6510 3.8966 3.8011 3.8037

Std. Deviation .75452 .73916 .76412 .75428 .74413 .64782 .73702 .71349 .76146 .79050 .81557 .79975 .84752 .93016 .97053 .94617 .78604 .89458 .93137 .89785 .65440 .71546 .76076 .73504 .84864 .93286 .98208 .94838 .97995 .99068 .99119 .98631 .83663 .81009 .84933 .83891 .83507 .78747 .84434 .82892

51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 4.2972 3.8728 4.3411 4.0297 4.2546 4.0341 4.2283 4.0642 4.3309 3.9123 4.3544 4.0815 4.2849 4.0723 4.2580 4.1028 3.5900 3.1617 3.4793 3.1462 3.5455 3.3101 3.4754 3.3014 3.4344 2.9577 3.0330 2.6411 3.1801 2.9001 3.1121 2.9062 3.6002 3.1580 3.5068 3.1299 3.4909 3.2221 3.4473 3.2520 3.5076 3.1395 3.6240 3.3226 3.4012 3.1817 3.4259 3.2660 3.5867 3.1094 3.7190 3.3260 3.5454 3.2621 3.5305 3.3242 2.6818 2.1305 2.6373 2.2199 2.5616 2.2756 2.5267 2.3121 3.6307 3.1601 3.8392 3.4979 3.7250 3.4800 3.6794 3.4969 3.8858 3.4161 4.0625 3.7307 3.9229 3.6793 3.8938 3.7135

Std. Error .10565 .07835 .05588 .04171 .10420 .06867 .05390 .03946 .10663 .08379 .05964 .04423 .11868 .09860 .07097 .05232 .11007 .09483 .06811 .04965 .09163 .07584 .05563 .04065 .11883 .09888 .07182 .05245 .13722 .10501 .07248 .05454 .11715 .08587 .06211 .04639 .11693 .08347 .06174 .04584

Minimum Maximum 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.67 4.83 5.00 5.00 5.00 4.50 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

1.83 1.83 1.50 1.50 2.40 2.00 1.20 1.20 1.00 1.83 1.67 1.00 1.50 1.00 1.00 1.00 1.67 1.00 1.00 1.00 1.50 1.88 1.00 1.00 1.25 1.50 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.50 2.00 1.00 1.00 2.00 2.00 1.00 1.00

F04.03 10 11 12 Total

PL-39

F04.04 10 11 12 Total

F06.01 10 11 12 Total

F06.02 10 11 12 Total

F06.03 10 11 12 Total

F06.04 10 11 12 Total

F06.05 10 11 12 Total

F06.06 10 11 12 Total

F06.07 10 11 12 Total

F06.08 10 11 12 Total

.10997 .08977 .06403 .04725 .12178 .10907 .06852 .05268 .13348 .10242 .05986 .04884 .15173 .11407 .07516 .05826 .11268 .09164 .06571 .04826 .16015 .13275 .09493 .06997 .11863 .10150 .06607 .05026 .12358 .09645 .06984 .05147 .09307 .08065 .05476 .04087 .13428 .10065 .06753 .05210

.78534 .84692 .87563 .85446 .86971 1.02892 .93701 .95267 .95322 .96622 .81861 .88319 1.08357 1.07611 1.02779 1.05361 .80469 .86454 .89854 .87277 1.14370 1.25238 1.29817 1.26534 .84719 .95759 .90350 .90883 .88256 .90994 .95504 .93074 .66466 .76090 .74883 .73915 .95894 .94956 .92343 .94207

51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327

2.9559 3.1404 3.0080 3.0359 3.6050 3.6597 3.7762 3.7178 3.3417 3.3034 3.4759 3.4080 2.2794 2.0421 1.9358 2.0183 2.3647 2.3596 2.3594 2.3602 2.8497 3.1723 2.9091 2.9715 3.0065 3.1648 3.1301 3.1203 3.1895 3.1423 3.2638 3.2192 3.3848 3.5070 3.5221 3.4966 2.5882 2.9185 2.9505 2.8853

2.7350 2.9620 2.8817 2.9430 3.3604 3.4430 3.6410 3.6141 3.0736 3.0998 3.3578 3.3120 1.9747 1.8155 1.7876 1.9037 2.1384 2.1774 2.2297 2.2653 2.5280 2.9085 2.7218 2.8338 2.7683 2.9631 2.9998 3.0214 2.9413 2.9506 3.1260 3.1179 3.1979 3.3467 3.4140 3.4161 2.3185 2.7185 2.8173 2.7828

3.1768 3.3189 3.1343 3.1289 3.8497 3.8765 3.9113 3.8214 3.6098 3.5069 3.5940 3.5041 2.5842 2.2688 2.0841 2.1330 2.5910 2.5417 2.4890 2.4552 3.1713 3.4361 3.0964 3.1091 3.2448 3.3665 3.2605 3.2192 3.4378 3.3340 3.4016 3.3204 3.5717 3.6673 3.6301 3.5770 2.8579 3.1186 3.0838 2.9878

1.25 1.50 1.00 1.00 1.71 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.75 1.25 1.13 1.13 1.00 1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.88 5.00 5.00 5.00 4.50 5.00 5.00 5.00

F06.09 10 11 12 Total

PL-40

Test of Homogeneity of Variances df2

Levene Statistic

df1

Sig.

.084 1.605 .431 .975 .915 1.428 1.173 .107 .082 .145 .488 1.190 1.985 .232 .573 .889 .980 .356 .272 .507

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324

.920 .202 .650 .378 .401 .241 .311 .898 .921 .865 .614 .306 .139 .793 .564 .412 .376 .701 .762 .603

F01.01 F01.02 F01.03 F01.04 F01.05 F03.01 F03.02 F04.01 F04.02 F04.03 F04.04 F06.01 F06.02 F06.03 F06.04 F06.05 F06.06 F06.07 F06.08 F06.09

ANOVA

Sum of Squares

F .287

Sig. .750

F01.01 Between Groups

Mean Square .164 .571

.296

.744

Within Groups Total F01.02 Between Groups

.151 .511

.630

.533

Within Groups Total F01.03 Between Groups

.404 .641

2.592

.076

Within Groups Total F01.04 Between Groups

2.298 .887

.086

.917

Within Groups Total F01.05 Between Groups

.070 .811

1.884

.154

Within Groups Total F03.01 Between Groups

1.012 .537

.683

.506

Within Groups Total F03.02 Between Groups

.615 .901

.008

.992

Within Groups Total F04.01 Between Groups

.008 .979

1.790

.169

Within Groups Total F04.02 Between Groups

1.254 .700

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324

.329 185.147 185.475 .303 165.652 165.955 .808 207.701 208.509 4.596 287.251 291.847 .140 262.662 262.802 2.025 174.105 176.130 1.230 291.982 293.213 .017 317.119 317.136 2.508 226.922

Within Groups

PL-41

Total F04.03 Between Groups

1.430

.241

.980 .685

Within Groups Total F04.04 Between Groups

.989

.373

.722 .730

Within Groups Total F06.01 Between Groups

.873

.419

.793 .908

Within Groups Total F06.02 Between Groups

1.324

.268

1.031 .778

Within Groups Total F06.03 Between Groups

2.177

.115

2.400 1.102

Within Groups Total F06.04 Between Groups

.001

.999

.001 .766

Within Groups Total F06.05 Between Groups

1.590

.206

2.537 1.595

Within Groups Total F06.06 Between Groups

.516

.598

.427 .828

Within Groups Total F06.07 Between Groups

.543

.582

.472 .869

Within Groups Total F06.08 Between Groups

.702

.496

.384 .547

Within Groups Total F06.09 Between Groups

3.078

.047

2.697 .876

Within Groups Total

229.430 1.959 222.036 223.996 1.445 236.571 238.015 1.586 294.288 295.874 2.061 252.229 254.291 4.800 357.090 361.890 .001 248.322 248.323 5.073 516.883 521.956 .854 268.414 269.269 .943 281.461 282.404 .768 177.337 178.106 5.395 283.930 289.325

326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

Robust Tests of Equality of Means

Statistica

df1

df2

.292 .305 .629 2.840 .095 1.908 .735 .008 1.808 1.464 1.032 .928 1.250 2.090 .001

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

126.402 126.676 128.698 131.848 133.471 132.767 132.443 125.931 126.675 126.788 130.506 127.349 117.585 122.825 130.633

PL-42

1.641 .561 .546 .827 2.951

2 2 2 2 2

131.359 127.373 129.346 130.401 123.641

a. Asymptotically F distributed.

Tương quan ĐHGTNN theo kết quả học tập của nữ học sinh trung học phổ thông

Descriptives

F01.0 1

F01.0 2

F01.0 3

F01.0 4

F01.0 5

F03.0 1

F03.0 2

F04.0 1

F04.0 2

Mean 4.1615 4.1040 4.2593 4.1463 4.2000 4.1573 4.1222 4.1804 3.4896 3.3305 2.6852 3.3884 3.1836 2.8291 2.3194 3.0092 3.4080 3.2564 3.3333 3.3496 3.4388 3.2425 3.0278 3.3459 3.6016 3.2628 2.6389 3.4274 2.4412 2.3773 2.4603 2.4194 3.6554 3.5399

Std. Deviation .75695 .77950 .54600 .75428 .70718 .72532 .73609 .71349 .77906 .80348 .61540 .79975 .91194 .92420 .96179 .94617 .84223 .95731 1.06642 .89785 .68010 .80530 .67866 .73504 .90994 .91494 1.02262 .94838 1.02524 .92153 1.01555 .98631 .83865 .78955

N 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117

1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 4.2692 4.0537 4.2467 3.9613 4.5308 3.9877 4.2283 4.0642 4.3007 4.0993 4.2901 4.0245 4.4883 3.7562 4.2580 4.1028 3.6005 3.3787 3.4776 3.1834 2.9912 2.3792 3.4754 3.3014 3.3134 3.0538 2.9983 2.6598 2.7977 1.8412 3.1121 2.9062 3.5279 3.2881 3.4317 3.0811 3.8637 2.8030 3.4473 3.2520 3.5356 3.3420 3.3900 3.0951 3.3653 2.6903 3.4259 3.2660 3.7311 3.4720 3.4304 3.0953 3.1474 2.1304 3.5305 3.3242 2.5872 2.2953 2.5460 2.2085 2.9653 1.9553 2.5267 2.3121 3.7748 3.5360 3.6845 3.3953

Std. Error .05463 .07207 .12869 .04171 .05104 .06706 .17350 .03946 .05622 .07428 .14505 .04423 .06581 .08544 .22670 .05232 .06078 .08850 .25136 .04965 .04908 .07445 .15996 .04065 .06567 .08459 .24103 .05245 .07399 .08520 .23937 .05454 .06052 .07299

Minimum Maximum 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.33 5.00 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.63 5.00 5.00 5.00 4.75 5.00 5.00 5.00 4.71 5.00 5.00 5.00

1.50 1.83 2.83 1.50 1.20 2.00 2.60 1.20 1.00 1.67 1.67 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.50 1.00 1.88 1.00 1.25 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.33 1.83

PL-43

F04.0 3

F04.0 4

F06.0 1

F06.0 2

F06.0 3

F06.0 4

F06.0 5

F06.0 6

F06.0 7

F06.0 8

F06.0 9

.24731 .04639 .05579 .07949 .21267 .04584 .06266 .07338 .23005 .04725 .06445 .08704 .28130 .05268 .06350 .07805 .23999 .04884 .07754 .09518 .23669 .05826 .06570 .07505 .21035 .04826 .09219 .11318 .32326 .06997 .06575 .07832 .18305 .05026 .06684 .08588 .22099 .05147 .05158 .06707 .18738 .04087 .06622 .08985 .23145 .05210

1.04926 .83891 .77310 .85981 .90228 .82892 .86823 .79370 .97602 .85446 .89310 .94144 1.19347 .95267 .87983 .84423 1.01821 .88319 1.07440 1.02952 1.00418 1.05361 .91043 .81182 .89245 .87277 1.27748 1.22421 1.37146 1.26534 .91112 .84714 .77661 .90883 .92621 .92895 .93760 .93074 .71468 .72546 .79498 .73915 .91762 .97188 .98197 .94207

2.6634 3.4969 3.8358 3.4750 2.9513 3.7135 3.0118 2.7628 2.3202 2.9430 3.7322 3.4345 2.3351 3.6141 3.3934 3.1189 2.5968 3.3120 1.8366 1.9034 1.3479 1.9037 2.2246 2.2206 1.9229 2.2653 2.8754 2.6590 1.9476 2.8338 3.1620 2.7851 2.0768 3.0214 3.1737 2.9325 2.5893 3.1179 3.5285 3.1962 2.7644 3.4161 2.6910 2.7708 2.6645 2.7828

3.7070 3.6794 4.0559 3.7899 3.8487 3.8938 3.2590 3.0535 3.2909 3.1289 3.9865 3.7792 3.5221 3.8214 3.6438 3.4281 3.6095 3.5041 2.1425 2.2804 2.3466 2.1330 2.4838 2.5179 2.8105 2.4552 3.2391 3.1074 3.3116 3.1091 3.4214 3.0953 2.8492 3.2192 3.4374 3.2727 3.5218 3.3204 3.7319 3.4619 3.5551 3.5770 2.9522 3.1267 3.6411 2.9878

1.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 1.25 1.50 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.25 1.13 1.75 1.13 1.00 1.00 1.00 1.00

4.67 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.25 5.00 5.00 5.00 4.86 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.00 5.00 5.00 5.00 4.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.00 5.00 5.00 5.00 4.67 5.00 5.00 5.00 4.88 5.00 5.00 5.00 4.50 5.00

3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total

18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117 18 327

3.1852 3.5882 3.9458 3.6325 3.4000 3.8037 3.1354 2.9081 2.8056 3.0359 3.8594 3.6068 2.9286 3.7178 3.5186 3.2735 3.1032 3.4080 1.9896 2.0919 1.8472 2.0183 2.3542 2.3692 2.3667 2.3602 3.0573 2.8832 2.6296 2.9715 3.2917 2.9402 2.4630 3.1203 3.3056 3.1026 3.0556 3.2192 3.6302 3.3291 3.1597 3.4966 2.8216 2.9487 3.1528 2.8853

PL-44

Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic

df1

df2

Sig.

1.968 .176 1.333 .053 1.645 3.125 .147 2.598 .877 1.029 .761 2.454 .520 .190 1.450 .364 1.844 .004 .121 .138

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324 324

.141 .839 .265 .948 .195 .045 .863 .076 .417 .359 .468 .088 .595 .827 .236 .695 .160 .996 .886 .871

F01.01 F01.02 F01.03 F01.04 F01.05 F03.01 F03.02 F04.01 F04.02 F04.03 F04.04 F06.01 F06.02 F06.03 F06.04 F06.05 F06.06 F06.07 F06.08 F06.09

ANOVA

Sum of Squares

Mean Square

.423

F01.01

.242 .571

.193

F01.02

.099 .512

9.247

F01.03

5.630 .609

10.774

F01.04

9.100 .845

1.039

F01.05

.838 .806

4.470

F03.01

2.365 .529

.483 184.992 185.475 .197 165.757 165.955 11.259 197.250 208.509 18.200 273.648 291.847 1.675 261.127 262.802 4.729 171.401 176.130

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

PL-45

11.976

F03.02

10.092 .843

.168

F04.01

.165 .978

2.921

F04.02

2.032 .696

7.763

F04.03

5.121 .660

3.311

F04.04

2.383 .720

9.568

F06.01

8.250 .862

4.007

F06.02

3.069 .766

.592

F06.03

.659 1.113

.011

F06.04

.009 .766

1.387

F06.05

2.215 1.597

11.063

F06.06

8.606 .778

2.036

F06.07

1.753 .861

8.374

F06.08

4.377 .523

20.184 273.028 293.213 .329 316.807 317.136 4.063 225.367 229.430 10.242 213.753 223.996 4.767 233.248 238.015 16.501 279.373 295.874 6.138 248.153 254.291 1.319 360.571 361.890 .017 248.306 248.323 4.429 517.526 521.956 17.212 252.057 269.269 3.505 278.899 282.404 8.754 169.351 178.106 2.537

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326 2

1.269

1.433

F06.09

286.787

324

.885

Within Groups

289.325

326

Total

PL-46

Robust Tests of Equality of Means

Statistica

df1

Sig.

.577 .187 13.365 10.209 .987 4.623 10.588 .176 2.124 7.169 3.224 6.941 3.754 .620 .012 1.278 12.217 2.002 7.967 1.356

df2 51.055 46.478 49.588 46.363 45.070 46.912 45.881 46.757 45.206 45.609 45.834 44.824 45.670 47.388 46.832 46.190 48.321 46.700 45.956 46.263

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

.565 .830 .000 .000 .381 .015 .000 .839 .131 .002 .049 .002 .031 .542 .988 .288 .000 .146 .001 .268

Welch F01.01 Welch F01.02 Welch F01.03 Welch F01.04 Welch F01.05 Welch F03.01 Welch F03.02 Welch F04.01 Welch F04.02 Welch F04.03 Welch F04.04 Welch F06.01 Welch F06.02 Welch F06.03 Welch F06.04 Welch F06.05 Welch F06.06 Welch F06.07 Welch F06.08 F06.09 Welch a. Asymptotically F distributed.

So sánh giữa các nhóm theo vùng miền

Descriptives

F01

F03

F04

F06

Mean 3.5272 3.5979 3.5845 3.5778 3.2554 3.3854 3.4284 3.3867 2.9950 3.1932 3.2882 3.2118 2.9135 3.0521 3.0422 3.0219

Std. Deviation .46479 .62562 .57463 .56954 .69086 .70836 .79860 .75843 .70299 .62892 .68812 .68274 .55538 .53494 .57620 .56279

Std. Error .06103 .06826 .04225 .03150 .09071 .07729 .05871 .04194 .09231 .06862 .05059 .03776 .07293 .05837 .04236 .03112

N 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327 58 84 185 327

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 3.6494 3.4050 3.7337 3.4622 3.6679 3.5012 3.6398 3.5159 3.4370 3.0737 3.5391 3.2317 3.5442 3.3125 3.4692 3.3041 3.1798 2.8102 3.3297 3.0567 3.3880 3.1884 3.2861 3.1375 3.0596 2.7675 3.1682 2.9360 3.1258 2.9586 3.0831 2.9607

Minim um 2.59 1.91 1.78 1.78 1.69 1.38 1.56 1.38 1.88 1.68 1.59 1.59 1.75 1.60 1.50 1.50

Maxi mum 4.44 4.72 4.86 4.86 4.88 4.63 5.00 5.00 4.85 5.00 4.94 5.00 4.60 4.86 4.55 4.86

1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total

PL-47

Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic

df1

df2

Sig.

1.368 1.788 1.375 .601

2 2 2 2

.256 .169 .254 .549

324 324 324 324

F01 F03 F04 F06

ANOVA

Sum of Squares

F .293

Sig. .746

Mean Square .095 .326

1.150

.318

.661 .575

4.195

.016

1.918 .457

1.319

.269

.417 .316

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

.191 105.557 105.748 1.322 186.200 187.522 3.835 148.125 151.961 .834 102.422 103.256

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

Robust Tests of Equality of Means

Statistica

df1

df2

Sig.

.384 1.279 3.916 1.346

2 2 2 2

144.588 144.973 137.288 139.350

.682 .281 .022 .264

Welch F01 Welch F03 Welch F04 F06 Welch a. Asymptotically F distributed. So sánh giữa các nhóm theo lớp

Descriptives

F01

F03

F04

F06

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 3.7554 3.4573 3.6520 3.4212 3.6750 3.5043 3.6398 3.5159 3.5198 3.1518 3.6559 3.3399 3.4611 3.2341 3.4692 3.3041 3.2780 2.9263 3.4259 3.1412 3.3086 3.1066 3.2861 3.1375 3.1109 2.8023 3.1555 2.9044 3.1155 2.9562 3.0831 2.9607

Mini mum 1.91 1.79 1.78 1.78 1.38 1.69 1.50 1.38 1.68 2.00 1.59 1.59 1.75 1.55 1.50 1.50

Maxi mum 4.61 4.86 4.75 4.86 4.56 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.94 5.00 4.00 4.86 4.60 4.86

N 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327 51 89 187 327

10 11 12 Total 10 11 12 Total 10 11 12 Total 10 11 12 Total

Mean 3.6063 3.5366 3.5896 3.5778 3.3358 3.4979 3.3476 3.3867 3.1021 3.2835 3.2076 3.2118 2.9566 3.0300 3.0359 3.0219

Std. Deviation .52991 .54780 .59152 .56954 .65431 .74985 .78671 .75843 .62520 .67569 .70009 .68274 .54866 .59602 .55204 .56279

Std. Error .07420 .05807 .04326 .03150 .09162 .07948 .05753 .04194 .08755 .07162 .05120 .03776 .07683 .06318 .04037 .03112

PL-48

Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic

df1

df2

Sig.

2 2 2 2

F01 F03 F04 F06

.959 2.304 .697 .255

324 324 324 324

.384 .101 .499 .775

ANOVA

Mean Square

Sig.

F01

F .335

.715

.109 .326

F03

1.323

.268

.759 .574

F04

1.154

.317

.538 .466

F06

.408

.665

.130 .318

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares .218 105.530 105.748 1.519 186.003 187.522 1.075 150.886 151.961 .260 102.996 103.256

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

Robust Tests of Equality of Means

df1

Sig.

Statistica .360 1.357 1.281 .427

2 2 2 2

df2 131.039 134.280 130.728 124.666

.698 .261 .281 .654

F01 Welch F03 Welch F04 Welch F06 Welch a. Asymptotically F distributed.

So sánh giữa các nhóm theo kết quả học tập

Descriptives

F01

F03

F04

N 192 117 18 327 192 117 18 327 192 117

Mean 3.6371 3.5046 3.4208 3.5778 3.5202 3.2527 2.8333 3.3867 3.2945 3.1144

Std. Deviation .54956 .59958 .52103 .56954 .72046 .76368 .75519 .75843 .68151 .64351

Std. Error .03966 .05543 .12281 .03150 .05199 .07060 .17800 .04194 .04918 .05949

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 3.7154 3.5589 3.6144 3.3948 3.6799 3.1617 3.6398 3.5159 3.6227 3.4176 3.3925 3.1128 3.2089 2.4578 3.4692 3.3041 3.3915 3.1975 3.2323 2.9966

Mini mum 1.91 1.78 2.24 1.78 1.38 1.56 1.75 1.38 1.68 1.90

Maxi mum 4.86 4.75 4.28 4.86 5.00 4.81 4.69 5.00 5.00 4.85

1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00 3.00 Total 1.00 2.00

PL-49

F06

3.00 Total 1.00 2.00 3.00

18 327 192 117 18

2.9628 3.2118 3.0920 2.9495 2.7451

.82877 .68274 .53939 .56889 .65120

.19534 .03776 .03893 .05259 .15349

2.5506 3.1375 3.0152 2.8453 2.4213

3.3749 3.2861 3.1688 3.0536 3.0690

1.59 1.59 1.60 1.55 1.50

4.60 5.00 4.86 4.60 3.93

Total

327

3.0219

.56279

.03112

2.9607

3.0831

1.50

4.86

Test of Homogeneity of Variances

df2

Sig.

Leven e Statisti c .828 .412 1.141

df1 2 2 2

F01 F03 F04

324 324 324

.438 .663 .321

.783

F06

324

.458

ANOVA

Sum of Squares

Mean Square

F01

F 2.720

Sig. .067

.873 .321

F03

10.129

.000

5.517 .545

F04

3.861

.022

1.769 .458

F06

4.742

.009

1.468 .310

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

1.746 104.002 105.748 11.035 176.487 187.522 3.537 148.424 151.961 2.936 100.320 103.256

2 324 326 2 324 326 2 324 326 2 324 326

Robust Tests of Equality of Means

Statistica

df1

df2

Sig.

Welch Welch Welch Welch

2.763 9.768 3.512 4.103

2 2 2 2

47.397 46.434 45.364 45.401

.073 .000 .038 .023

F01 F03 F04 F06 a. Asymptotically F distributed.

PL-50

Kết quả trước thử nghiệm

Trung bình

ĐLC

Chênh lệch

Biến

0.31

F01.01

0.01

F01.02

-0.01

F01.03

-0.14

F01.04

-0.12

F01.05

0.01

35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35

4.22 3.91 4.10 4.09 3.40 3.41 2.78 2.91 3.20 3.32 3.54 3.53

0.71 0.96 0.68 0.91 0.83 0.88 1.08 0.99 0.84 0.90 0.64 0.66

Nhóm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm

F01

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

Sig.

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

68.00

0.12

0.31

0.20

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 0.72

-0.09

2.46 0.12 1.56

F01.01

62.44

0.12

0.31

0.20

-0.09

0.72

1.56

1.74 0.19 0.06

68.00

0.95

0.01

0.19

-0.37

0.40

F01.02

0.06

62.79

0.95

0.01

0.19

-0.37

0.40

0.10 0.75 -0.05

68.00

0.96

-0.01

0.20

-0.42

0.40

F01.03

-0.05 67.776

0.96

-0.01

0.20

-0.42

0.40

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed

PL-51

0.13 0.72 -0.55

68.00

0.59

-0.14

0.25

-0.63

0.36

F01.04

-0.55 67.515

0.59

-0.14

0.25

-0.63

0.36

0.45 0.51 -0.59

68.00

0.56

-0.12

0.21

-0.54

0.29

F01.05

-0.59 67.745

0.56

-0.12

0.21

-0.54

0.29

0.00 0.97 0.07

68.00

0.94

0.01

0.16

-0.30

0.32

F01

0.07

67.95

0.94

0.01

0.16

-0.30

0.32

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed

Kết quả sau thử nghiệm

Biến

Nhóm

Trung bình ĐLC

Chênh lệch

F01.01

Đối chứng

4.25

0.70

-0.10

Thực nghiệm

4.35

0.45

F01.02

Đối chứng

4.19

0.67

-0.21

Thực nghiệm

4.41

0.48

F01.03

Đối chứng

3.28

0.83

-0.46

Thực nghiệm

3.74

0.57

F01.04

Đối chứng

2.89

0.91

-0.43

Thực nghiệm

3.31

0.67

F01.05

Đối chứng

3.27

1.05

-0.54

Thực nghiệm

3.81

0.58

F01

Đối chứng

3.57

0.64

-0.35

Thực nghiệm

3.92

0.39

PL-52

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

Sig.

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

2.96 0.09 -0.74

0.46

-0.10

0.14

-0.39

0.18

F01.01

-0.74 57.76

0.46

-0.10

0.14

-0.39

0.18

1.96 0.17 -1.51

0.14

-0.21

0.14

-0.49

0.07

F01.02

-1.51 61.49

0.14

-0.21

0.14

-0.49

0.07

0.01

-0.46

0.17

-0.80

-0.12

4.18 0.05 -2.71

F01.03

-2.71 60.26

0.01

-0.46

0.17

-0.80

-0.12

0.03

-0.43

0.19

-0.81

-0.05

4.28 0.04 -2.25

F01.04

-2.25 62.65

0.03

-0.43

0.19

-0.81

-0.05

0.01

-0.54

0.20

-0.95

-0.14

12.81 0.00 -2.68

F01.05

-2.68 53.01

0.01

-0.54

0.20

-0.95

-0.14

6.63 0.01 -2.78

0.01

-0.35

0.13

-0.60

-0.10

F01

-2.78 56.00

0.01

-0.35

0.13

-0.60

-0.10

Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed