Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, đặc biệt là những thời điểm gặp nhiều khó khăn, tôi đã thật may mắn khi nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt thành từ thầy cô, gia đình và bạn bè.

Đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Tiến Công, người đã luôn tận tình hướng dẫn và cho em những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu trong quá trình em thực hiện đề tài.

Em xin cảm ơn quý Thầy Cô dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 23 đã tận tình giảng dạy, truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt khóa học.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Hóa học trường THPT Chuyên Tiền

Giang, đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả khi tôi

gặp khó khăn về thời gian trong suốt quá trình vừa đi dạy vừa đi học.

Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và các em học sinh của Trường THPT

chuyên Lương Thế Vinh – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn

thành phần thực nghiệm sư phạm.

Cảm ơn những người bạn thân thiết đã luôn đồng hành cùng mình qua mọi khó khăn, vất vả. Sự giúp đỡ, cổ vũ, động viên của các bạn là động lực lớn lao giúp mình không ngừng tiến bước.

Cuối cùng, con xin dành lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Ba Mẹ, gia đình nhỏ đã hết lòng thương yêu, quan tâm, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho con trong suốt quá trình học tập, là chỗ dựa vững chắc giúp con có thêm niềm tin và cố gắng.

Mặc dù đã rất nỗ lực hoàn thành luận văn trong khả năng và phạm vi cho phép, nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự cảm thông và tận tình chỉ bảo của quý Thầy Cô cùng tất cả các bạn để đề tài hoàn thiện hơn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014

Lê Thanh Hoàng Bảo

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 4

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 4

1.2. Thiết kế bài giảng ................................................................................................. 7

1.2.1. Khái niệm bài giảng ...................................................................................... 7

1.2.2. Phân loại bài giảng ........................................................................................ 8

1.2.3. Cấu trúc của một bài giảng.......................................................................... 11

1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài giảng.......................................................... 13

1.2.5. Qui trình thiết kế bài giảng.......................................................................... 14

1.2.6. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng ............................................................ 17

1.3. Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành ...................................................... 19

1.3.1. Lý thuyết về năng lực đọc hiểu ................................................................... 19

1.3.2. Những kĩ năng cần thiết khi đọc hiểu văn bản ............................................ 21

1.3.3. Một số phương pháp để nâng cao kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh ................... 22

1.3.4. Tiếng Anh chuyên ngành ............................................................................ 24

1.4. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành của học sinh ................. 25

1.4.1. Hình thành năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh ........ 25

1.4.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành ................................ 28

1.5. Thực trạng việc giảng dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh trong trường THPT . 31

1.5.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................... 31

1.5.2. Đối tượng khảo sát ...................................................................................... 32

1.5.3. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 33

1.5.4. Ý kiến qua các câu trả lời phỏng vấn .......................................................... 34

1.5.5. Kết luận về nghiên cứu thực trạng .............................................................. 41

Chương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO

HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH

CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH ............................................... 45

2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT ................................................... 45

2.2. Nguyên tắc thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao

năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành ....................................................... 47

2.2.1. Đảm bảo tính chính xác, khoa học .............................................................. 47

2.2.2. Vận dụng hiệu quả các qui tắc sư phạm ...................................................... 47

2.2.3. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................... 47

2.2.4. Thiết kế bài giảng dựa trên các nghiên cứu về ngôn ngữ ........................... 48

2.2.5. Cân bằng giữa nội dung hóa học và tiếng Anh chuyên ngành .................... 48

2.2.6. Phối hợp hiệu quả các phương pháp dạy học tiếng Anh và dạy học hóa học .. 49

2.2.7. Đáp ứng các yêu cầu cơ bản về hình thức ................................................... 49

2.3. Qui trình thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng

lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành ................................................................ 50

2.3.1. Xác định mục tiêu bài học ........................................................................... 50

2.3.2. Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm về hóa học........................ 50

2.3.3. Lựa chọn nội dung tiếng Anh chuyên ngành .............................................. 51

2.3.4. Thiết kế tài liệu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành .............................. 51

2.3.5. Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ................................ 52

2.3.6. Thiết kế hoạt động dạy học ......................................................................... 53

2.3.7. Thực nghiệm và hoàn chỉnh bài giảng ........................................................ 56

2.4. Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh ..................................... 57

2.4.1. Tài liệu bài học tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh ........... 57

2.4.2. Các giáo án chương Oxi – lưu huỳnh ......................................................... 70

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 107

3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 107

3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 107

3.3. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................... 107

3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 111

3.4.1. Kết quả định tính ....................................................................................... 111

3.4.2. Kết quả định lượng .................................................................................... 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 128

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGHA : bài giảng mộn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực

đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

ĐC : Đối chứng

ĐHSP : Đại học Sư phạm

đktc : Điều kiện tiêu chuẩn

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

PƯ : Phản ứng

PTPƯ : Phương trình phản ứng

PPDH : Phương pháp dạy học

TACN : Tiếng Anh chuyên ngành

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

: Thực nghiệm sư phạm

TNSP t0 : Nhiệt độ

xt : Xúc tác

VD : Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá bài giảng ................................................................... 18

Bảng 1.2. Xếp loại bài giảng .................................................................................. 18

Bảng 1.3. Thông tin GV được điều tra .................................................................. 32

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên .......................................................... 33

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm, đối chứng ............................................... 107

Bảng 3.2. Nhận xét của HS về BGHA ................................................................. 111

Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra lần 1 ....................................................................... 115

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........ 115

Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 1 ................. 116

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1 ...................... 117

Bảng 3.7. Điểm bài kiểm tra lần 2 ....................................................................... 117

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........ 118

Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 ................. 118

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ...................... 119

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Cấu trúc của một bài giảng gồm năm thành tố. ........................................ 11

Hình 2.1. Mô phỏng 1 phản ứng oxi hóa khử ........................................................... 54

Hình 2.2. Mô phỏng 2 phản ứng oxi hóa khử ........................................................... 54

Hình 2.3. Mô phỏng 3 phản ứng oxi hóa khử ........................................................... 55

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 116

Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 .......... 116

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 119

Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2 .......... 119

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Để bắt kịp sự tiến bộ của nhân loại, tiếp thu những thành tựu khoa học mà thế

giới đã đạt được, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã không ngừng đổi mới

phương pháp, cập nhật kiến thức để nâng cao chất lượng dạy học; nhằm đạt mục

tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, thực hiện thành công

công cuộc “Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.

Trong xu hướng toàn cầu hóa hiện nay, việc sử dụng thành thạo ngoại ngữ nói

chung và tiếng Anh nói riêng là một vấn đề cấp thiết vì nó là chiếc chìa khóa để hội

nhập quốc tế và tiếp cận các nước phát triển. Việc nâng cao vốn tiếng Anh, đặc biệt

là tiếng Anh trong chuyên môn khoa học cho học sinh phổ thông sẽ giúp các em có

thể nâng cao kiến thức, tìm tòi nghiên cứu, tận dụng tốt cơ hội và có khả năng tư

duy khoa học bằng tiếng Anh. Mặt khác, thông qua hoạt động giảng dạy các môn

khoa học (hay Hóa học nói riêng) bằng tiếng Anh, kiến thức và năng lực giảng dạy

của các giáo viên cũng ngày càng được nâng cao, tiếp cận được với những chuẩn

kiến thức mới đang được giảng dạy ở các nước tiên tiến.

Dạy và học các môn khoa học tự nhiên - trong đó có Hóa học - bằng tiếng Anh

đã trở thành nội dung chủ yếu được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâm

trong “Đề án phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010

– 2020”. Tuy nhiên thực tế, trong những năm đầu thực hiện, đã có không ít thách

thức được đặt ra, mà khó khăn lớn nhất chính là nội dung chương trình giảng dạy và

yếu tố con người còn rất nhiều hạn chế.

Chính bởi những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề

tài “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THEO HƯỚNG NÂNG

CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC

SINH” với hy vọng bước đầu có thể giải quyết những vấn đề cơ bản về lựa chọn nội

dung và phương pháp thích hợp để dạy và học tốt Hóa học bằng tiếng Anh.

2. Mục đích của việc nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng những bài giảng trong dạy học môn Hóa học

lớp 10 trung học phổ thông bằng tiếng Anh nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Cơ sở lí thuyết về thiết kế bài giảng, phương pháp dạy học.

+ Một số khái niệm, kiến thức về tiếng Anh sử dụng trong Hóa học.

+ Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học.

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học lớp 10.

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng tiếng Anh trong dạy học Hóa học ở

một số trường THPT.

- Nghiên cứu các phương pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu tiếng Anh

chuyên ngành Hóa học cho học sinh.

- Xây dựng các bài giảng Hóa học bằng tiếng Anh cho học sinh lớp 10 theo

hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các bài giảng đã xây

dựng.

- Đề xuất các biện pháp để đề tài được thực hiện hiệu quả hơn.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bài giảng Hóa học lớp 10

bằng tiếng Anh cùng với các phương pháp giúp nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng

Anh chuyên ngành Hóa học.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung: Chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hóa học

lớp 10.

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn các

tỉnh Tiền Giang, Đồng Nai.

- Giới hạn về thời gian: Từ tháng 10 năm 2013 đến tháng 10 năm 2014.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu hệ thống bài giảng hóa học bằng tiếng Anh được xây dựng có tính khoa

học, logic, kết hợp sử dụng hiệu quả các phương pháp giúp nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành thì cả học sinh lẫn giáo viên vừa có thể nâng cao trình

độ ngoại ngữ vừa có nhiều điều kiện, động lực trong việc tìm tòi, học hỏi, nghiên

cứu Hóa học. Từ đó, chất lượng của việc dạy học môn Hóa học được tăng lên đáng

kể.

7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

 Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, bài giảng hóa học.

 Phương pháp phân tích và tổng hợp.

 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về tiếng Anh trong dạy học Hóa học.

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát.

 Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

 Phương pháp điều tra thu thập thông tin.

 Phương pháp chuyên gia.

 Thực nghiệm sư phạm.

- Các phương pháp toán học:

 Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.

 Sử dụng các phần mềm tin học.

8. Những đóng góp mới của đề tài

- Tìm hiểu đặc điểm tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ năng dạy học môn

Hóa học bằng tiếng Anh.

- Thiết kế một số bài giảng Hóa học lớp 10 bằng tiếng Anh, khoa học, hợp

lí và góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Hóa học cho

học sinh.

- Biên soạn các bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên

ngành Hóa học.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, với tốc độ phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật cùng nhu cầu

học tập để hội nhập quốc tế đang đòi hỏi chúng ta phải cấp thiết đổi mới giáo dục,

trong đó căn bản là đổi mới toàn diện cả phương pháp lẫn chương trình dạy và học.

Trên con đường đổi mới đó, việc thu hẹp khoảng cách về ngôn ngữ nói chung và

đặc biệt là tiếng Anh, nói riêng, sẽ là một lợi thế vô cùng to lớn, tạo tiền đề quan

trọng để xây dựng một hệ thống giáo dục hiện đại và tiên tiến. Đây là vấn đề đang

được quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới trong chiến lược phát triển nguồn

nhân lực phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội. Nằm trong xu thế

chung của thế giới, Bộ GD&ÐT đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 với nội dung:

“Nghiên cứu, thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại

một số truờng THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn

Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học,Tin học bằng tiếng Anh tại một số truờng THPT

chuyên”. Ðề án này cùng với Ðề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống

giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” là một lời khẳng định cho sự cấp thiết

trong công tác giáo dục theo hướng nâng cao năng lực, trong đó, đặc biệt nhấn

mạnh tầm quan trọng của việc giảng dạy, đào tạo một thế hệ học sinh, sinh viên có

khả năng học tập và làm việc trong môi trường sử dụng ngôn ngữ quốc tế.

Ngay từ những ngày đầu triển khai, Bộ GD&ĐT đã đặc biệt chú trọng đến

việc nâng cao năng lực giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh của

đội ngũ thầy cô giáo ở các trường THPT trên toàn quốc. Năm 2011, lần đầu tiên

công tác tập huấn về dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh, mà trong

đó có Hóa học, đã đươc tổ chức. Tuy nhiên tài liệu học tập trong thời điểm đó là

những giáo trình tham khảo của Singapore, thật sự chưa hoàn toàn phù hợp với

chương trình Hóa học của Việt Nam, vì vậy nên việc áp dụng cũng gặp nhiều khó

khăn vì chưa có sự hướng dẫn cụ thể, rõ ràng. Qua quá trình giảng dạy và đúc kết

kinh nghiệm tại các trường THPT chuyên, năm 2013, chương trình phát triển giáo

dục trung học của Bộ GD&ĐT đã biên soạn bộ Tài liệu tập huấn Dạy học các môn

khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong trường phổ thông – trong đó có môn Hóa

học .

Tài liệu gồm có 3 phần, với các nội dung sau:

- Phần 1: Tổng quan về giảng dạy môn hóahọc bằng tiếng Anh cấp THPT.

- Phần 2: Tiếng Anh khoa học và tiếng Anh trong Hóa học.

- Phần 3: Phương pháp và một số bài giảng mẫu về dạy học môn Hóa học

bằng tiếng Anh.

Có thể nói, tài liệu này là một tập hợp những định hướng rõ ràng hơn về lộ

trình thực hiện việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh. Qua đó,

các giáo viên được tiếp xúc với ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành Hóa học, nắm

được các cách sử dụng tiếng Anh trong giảng dạy, và nhất là có được thêm các giáo

án tham khảo giảng dạy bằng tiếng Anh ở các mức độ khác nhau. Tuy nhiên cho

đến nay, tài liệu trên vẫn chỉ cung cấp những bài học đơn lẻ, chưa có tính hệ thống

và nhất là không có sự hướng dẫn chi tiết về cách thức thực hiện, thiết kế bài giảng

bằng tiếng Anh. Đây cũng chính là khó khăn lớn nhất trong công tác giảng dạy môn

Hóa học bằng tiếng Anh vì gần như chưa có nhiều nghiên cứu hay tài liệu viết cho

lĩnh vực này, đặc biệt là việc áp dụng ở bậc trung học phổ thông.

Tuy nhiên, trong thời gian gần đây, cùng với sự quan tâm của xã hội, các thầy

cô giáo, những người làm công tác giáo dục cũng đang dần định hướng được rằng,

các bước phát triển tiếp theo trong công cuộc cải cách căn bản và toàn diện giáo dục

nhất định sẽ cần đến những kỹ năng dạy học theo xu thế quốc tế hóa. Và một lần

nữa việc dạy học nhằm nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành là rất cần thiết.

Chính vì lẽ đó, ngày càng có nhiều hội thảo, các lớp học chuyên đề nhằm nâng cao

trình độ ngoại ngữ và kỹ năng dạy học bằng tiếng Anh cho giáo viên. ThS. Đào Thị

Hoàng Hoa, trường ĐHSP TP. HCM, một trong những giảng viên đang tham gia

công tác bồi dưỡng kỹ năng và phương pháp dạy học bằng tiếng Anh cho giáo viên

đã có bài nghiên cứu mang tính định hướng rất lớn, đó là: “Dạy hóa học bằng tiếng

Anh theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ” [14]. Trong bài nghiên cứu,

tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

(CLIL – Content and language intergrated Learning) với những ưu điểm có thể giải

quyết được những khó khăn ban đầu của cả giáo viên lẫn người học khi mới tiếp

xúc với ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành.

Bên cạnh đó, chúng ta có thể xét đến các hướng nghiên cứu về công tác dạy

học tiếng Anh chuyên ngành trong các trường đại học như sau:

1. Nguyễn Minh Tài (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc tự học Anh văn

chuyên ngành học phần 1 cho sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh, Khóa luận tốt nghiệp – ĐHSP TP.HCM.

2. Lê Minh Xuân Nhị (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc tự học Anh văn

chuyên ngành học phần 2 cho sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh, Khóa luận tốt nghiệp – ĐHSP TP.HCM.

3. Đỗ Thị Xuân Dung, Tiếng Anh chuyên ngành- Một cách nhìn mới (ESP- A

New Perspective), Báo cáo tại Hội nghị Khoa học của khoa Giáo dục- ĐH Sydney-

Úc- 2001, In kỷ yếu Khoa học tháng 4/2001.

4. Dương Thị Nụ (2004), Một vài suy nghĩ về việc dạy từ vựng tiếng Anh

chuyên ngành. Kỷ yếu Hội nghị khoa học lần thứ 25 trường ĐH Ngoại ngữ –

ĐHQG Hà Nội, tháng 10/ 2004.

5. Dương Thị Nụ (2008), Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bài tập

bổ trợ kỹ năng đọc hiểu trong giáo trình tiếng Anh Luật. Thông tin khoa học số 8/

2008 ĐH Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội.

Những nghiên cứu trên, trong một phạm vi nhất định, đã xây dựng nên những

nền tảng cần thiết cho đề tài mà chúng tôi đang thực hiện. Tuy mức độ nghiên cứu

chưa rộng khắp, nhưng về lý luận cơ bản hoàn toàn có thể áp dụng ở bậc trung học

phổ thông. Điều quan trọng nhất là tất cả các nghiên cứu trên cho thấy một tín hiệu

rõ nét về mối quan tâm của toàn thể xã hội mà chủ yếu là những người làm công tác

giáo dục, về một nhu cầu bức thiết trong vấn đề nâng cao năng lực tiếng Anh

chuyên ngành cho học sinh.

Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi nhận thấy, cần phải thực hiện thêm những nghiên

cứu chi tiết hơn từ mặt lý luận về phương pháp cho đến thực tiễn giảng dạy để có

thể xây dựng những giải pháp khả thi và hiệu quả cho vấn đề này.

1.2. Thiết kế bài giảng

1.2.1. Khái niệm bài giảng

Theo PGS. TS Trịnh Văn Biều: “Khái niệm bài giảng hiện nay có nhiều ý

kiến khác nhau. Theo cách nhìn của người thầy trong phương pháp dạy học truyền

thống có thể cho rằng đây là một quá trình “truyền thụ” kiến thức, còn theo tư tưởng

dạy học hướng vào người học thì người thầy không chỉ truyền thụ kiến thức mà

quan trọng hơn là tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập. Ngược lại, đứng dưới góc

độ nhận thức của HS quá trình này là sự tiếp thu, vận dụng và tái hiện kiến thức.

Một cách tổng quát, bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy

học trong một thời lượng xác định. Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy

học.” [3, tr.12].

Theo Nguyễn Cương [9], bài giảng đã được hình thành từ thế kỉ XVI và đã

trở thành hình thức dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong nhà trường của

nhiều nước trên thế giới.

Bài giảng - phần trọn vẹn, hoàn chỉnh có giới hạn về thời gian của quá trình

học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định. Đây là hình

thức dạy học thường xuyên, bắt buộc học sinh phải có mặt.

Có nhiều định nghĩa về bài giảng, song cần chú ý đến hai định nghĩa sau:

Định nghĩa 1: “Bài giảng là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong

một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học

sinh xác định, cùng độ tuổi (một lớp), có chú ý đến đặc điểm của từng học sinh

trong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện

thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội dung kiến thức và kĩ năng, được giáo

dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [9].

Định nghĩa 2: “Bài giảng là hình thức dạy học cơ bản chủ yếu ở trường phổ

thông. Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn. Bài giảng có thời lượng xác

định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh có cùng độ tuổi, cùng trình

độ học lực trung bình. Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên, học sinh

trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục môn học” [9].

Bài giảng còn có những tên gọi khác nhau như: bài học, tiết học, giờ học, giờ

lên lớp… Và dù được đề cập đến với tên gọi nào thì hai định nghĩa này đã xác định

cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài giảng. Bài giảng

là một hệ thống trọn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển

trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.

Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm

thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục đích, nội dung, phương pháp, giáo

viên, học sinh dưới tác động của môi trường dạy học. Thông qua bài giảng, dưới sự

điều khiển của GV, HS có thể tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức. Để làm được điều

này, người thầy trước hết phải phối hợp tốt các yếu tố mục đích, nội dung, phương

pháp dạy học trong bài giảng [3].

1.2.2. Phân loại bài giảng

Có nhiều cách phân loại bài giảng tùy theo mục đích, nội dung hoặc phương

pháp mà nó thể hiện. R. G. IVANOVA khi nghiên cứu về các phương pháp dạy học

đã phân bài giảng thành các loại hình khác nhau. Mỗi kiểu lại bao gồm nhiều khâu

riêng biệt [3].

1.2.2.1. Bài nghiên cứu tài liệu mới

Bài nghiên cứu tài liệu mới điển hình được thực hiện ở các bài mở đầu của

các chương, nghiên cứu nội dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích giải

thích cặn kẽ trong giờ học (khái niệm nguyên tử, phân tử, hoá trị, cấu tạo nguyên tử,

liên kết hóa học…), các bài cung cấp thông tin mang đặc tính kĩ thuật (sản xuất

H2SO4, HNO3, gang thép…) hoặc thí nghiệm biểu diễn.

Nhiệm vụ chủ yếu của bài học là nghiên cứu, truyền thụ - tiếp thu kiến thức

mới nên có sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau để đảm

bảo cho học sinh nắm được dung lượng kiến thức xác định và các kĩ năng cần thiết.

Hoạt động của giáo viên và học sinh chú ý đến việc nghiên cứu, nắm vững kiến

thức và kĩ năng mới nhưng không loại bỏ yếu tố kiểm tra, củng cố, hoàn thiện kiến

thức cũ có liên quan [9].

Bài giảng thường cấu trúc như sau:

- Phần mở đầu được trình bày ngắn gọn để chuẩn bị cho học sinh tiếp thu

kiến thức mới bao gồm việc nêu nhiệm vụ nhận thức, giới thiệu dàn bài thuyết trình,

hoặc đàm thoại ngắn gọn về các kiến thức cũ có liên quan đến bài học.

- Phần trọng tâm: sự nghiên cứu, nắm vững kiến thức mới, kĩ năng mới

chiếm phần cơ bản của giờ học. Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học,

phương tiện dạy học để thực hiện nội dung này.

- Cuối giờ học giáo viên khái quát ngắn gọn nội dung mới truyền đạt, cho

học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng mới thu được. Giáo viên trả lời các câu hỏi,

thắc mắc của học sinh đặt ra khi vận dụng kiến thức và hệ thống các kiến thức mới

truyền đạt. Cuối cùng, giáo viên hướng dẫn học ở nhà và các bài tập cần hoàn thành

[9].

1.2.2.2. Bài học hoàn thiện và vận dụng kiến thức

Nội dung bài học là củng cố, đào sâu và hoàn thiện kiến thức lí thuyết về các

định luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm,

tính toán lí thuyết,… sau một số bài tập đã được nghiên cứu. Đây chính là những

bài luyện tập trong một chương [9].

Giờ học có thể tiến hành theo dàn bài sau:

- Phần mở đầu: Nêu nhiệm vụ của giờ học và chuẩn bị cho học sinh làm việc.

- Nhắc lại ngắn gọn các nội dung lí thuyết cơ bản bằng phương pháp đàm

thoại với học sinh hoặc thông báo theo nội dung, dàn bài giáo viên đã chuẩn bị

trước.

- Học sinh làm việc độc lập: Hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến

thức để hoàn thiện, phát triển các nội dung lí thuyết, kĩ năng hóa học đã nghiên cứu.

- Giáo viên kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của học sinh qua đàm thoại

trên lớp.

- Giáo viên khái quát nội dung bài học, phân tích các nội dung học sinh đã

nắm được, những kiến thức cần bổ sung, chú ý và đánh giá hoạt động của học sinh.

Giáo viên hướng dẫn công việc, bài tập về nhà.

1.2.2.3. Bài học khái quát và hệ thống hóa kiến thức

Nhiệm vụ chính của giờ học là ôn tập, khái quát và hệ thống hóa kiến thức

theo các chuyên đề, các chương, hoặc nội dung trong một lớp. Có những giờ học

khái quát, hệ thống hoá đã định trước (ví dụ: mối lien quan giữa các hợp chất vô cơ,

hữu cơ) hoặc những giờ ôn tập toàn bộ chương trình của một lớp, một cấp học.

Bài học có thể tiến hành theo nhiều cách khác nhau nhưng đều bắt đầu bằng

sự mở đầu của giáo viên nêu ra nhiệm vụ nghiên cứu trong giờ học.

- Giáo viên nhắc lại, đàm thoại, bổ sung thêm nội dung các vấn đề tr ọng tâm

cơ bản của chương, vấn đề cần nghiên cứu.

- Hoạt động độc lập của học sinh theo nội dung nghiên cứu (làm việc với

sách giáo khoa, sách tham khảo, giải bài tập hóa học, thực nghiệm, hoàn thành thí

nghiệm…)

- Giáo viên khái quát vấn đề - nhấn mạnh nội dung chính. Kết thúc giờ học.

Dạng bài học này có thể biến dạng thành giờ học hội thảo, học sinh chuẩn bị thông

báo, báo cáo theo từng phần của nội dung cần khái quát hệ thống hóa, chuẩn bị các

bài tập, thí nghiệm do giáo viên nêu ra. Trong giờ học, giáo viên điều khiển các hoạt

động của học sinh – trình bày các nội dung đã chuẩn bị. Giáo viên khái quát những

nội dung chính do học sinh đã trình bày [9].

1.2.2.4. Bài kiểm tra đánh giá kiến thức

Nhiệm vụ chính của giờ học là đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh về

các mặt như sự đầy đủ, độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, chất lượng các khía cạnh khác

nhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành hóa học. Qua kết quả kiểm tra làm rõ

thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức của từng học sinh mà giáo viên có kế hoạch bổ

sung trong quá trình giảng dạy.

Bài kiểm tra ở dạng kiểm tra nói, viết được tiến hành thường xuyên trong

từng giờ học đã trở thành yếu tố cấu thành trong các dạng bài giảng. Các bài kiểm

tra có nhiệm vụ làm rõ mức độ nắm kiến thức trong một chương, một chuyên đề

được tiến hành trong các giờ kiểm tra viết hoặc thực nghiệm thuộc dạng bài kiểm

tra đánh giá. Giờ kiểm tra được tiến hành như sau:

- Giáo viên nêu nhiệm vụ, yêu cầu kiểm tra.

- Tổ chức cho học sinh hoàn thành các bài kiểm tra độc lập (viết, trả lời câu

hỏi test, làm trên máy tính, hoàn thành thí nghiệm hóa học…)

- Học sinh độc lập hoàn thành bài kiểm tra.

- Kết thúc công việc (theo thời gian quy định)

Kết quả bài kiểm tra được phân tích, đánh giá ngay hoặc ở giờ học sau.

Ngoài bốn dạng bài giảng cơ bản trên còn có thể cấu thành giờ học phối hợp.

Trong giờ học này, học sinh không chỉ nghiên cứu tài liệu mới mà còn có thời gian

chuyên biệt để củng cố, hoàn thiện kiến thức, kiểm tra định kì [9].

1.2.3. Cấu trúc của một bài giảng

Theo Nguyễn Cương [9], cấu trúc của bài giảng là sự phân chia tiết học về mặt

lí luận dạy học thành các đoạn, các bước nối tiếp nhau, gắn bó với nhau thành một

chỉnh thể.

Trịnh Văn Biều [3] có định nghĩa: Cấu trúc bài của bài giảng là tổ hợp năm

thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn luôn tương tác với nhau dưới tác động

Học sinh

Giáo viên

Phương pháp

của môi trường dạy học và tọa nên một thể thống nhất, toàn vẹn.

Mục tiêu

Nội dung

Hình 1.1. Cấu trúc của một bài giảng gồm năm thành tố.

Trong thực tế sư phạm, bài giảng được chia làm nhiều bước, mỗi bước thực

hiện một mục đích nhận thức nhất định của quá trình dạy học. Tất cả các bước đó

được sắp xếp theo một trình tự logic nhất định nhằm thực hịên được mục đích đặt ra

của tiết học. Muốn cho bài giảng đạt hiệu quả cao, người ta cần xác định cấu trúc

bài học hợp lí, hoàn chỉnh, các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước

trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết, bước sau là hệ quả tất yếu của bước

trước.

Vì vậy cấu trúc của bài giảng là mối liên hệ có quy luật, sự tương quan và

trình tự hợp lí của các bước cấu thành.

Các dạng bài giảng có sự khác nhau về cấu trúc. Sự khác nhau này được đặc

trưng bằng dấu hiệu bên ngoài của bài học như: các giai đoạn của bài giảng, tính

liên tục và mối liên hệ giữa các giai đoạn hoạt động nhận thức của học sinh nhằm

đạt được các mục đích của bài học. Cấu trúc bên ngoài và bên trong của sự nhận

thức được liên hệ mật thiết với nhau và thống nhất trong một hệ thống toàn vẹn của

bài giảng.

Các loại bài giảng đều có các cấu phần bắt buộc như bước mở đầu (ổn định

tổ chức lớp - đặt nhiệm vụ nhận thức) và bước kết thúc (củng cố, kết luận, hướng

dẫn học ở nhà). Ngoài ra còn có các cấu phần có thể thay đổi trong các dạng bài

học, có thể có trong dạng bài học này nhưng không có trong dạng bài học khác như:

kiểm tra, học bài mới, hoán thiện kiến thức, …[9].

Trong bài giảng, các phần cấu trúc có liên quan chặt chẽ và thống nhất với

nhau, thể hiện mối liên hệ mục đích, nội dung phương pháp và hình thức dạy học.

Mục đích bài học bao gồm: mục đích trí dục, đức dục, phát triển. Nội dung bài học

bao gồm nội dung chủ đạo, nội dung hỗ trợ. Giáo viên căn cứ vào sách giáo khoa,

sách tham khảo mà soạn giáo án, trong đó cần chốt lại những kiến thức cơ bản và

logic trình bày trên lớp.

Cấu trúc nội dung của bài giảng được chia thành các bước lí luận dạy học,

mỗi bước lại chia thành một số tình huống dạy học, mỗi tình huống lại bao gồm một

số thao tác, …. Như vậy mỗi bước của bài học phải thực hiện một nhiệm vụ dạy học

nhất định. Tuỳ theo mục đích của giờ học mà mỗi bước có thể phải thực hiện nhiều

nhiệm vụ nhưng có một nhiệm vụ nổi trội. Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học

mà giáo viên lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp.

Từ thực tiễn dạy học, có thể thống kế các bước trong cấu trúc của các dạng

bài giảng như:

1) Tổ chức lớp học.

2) Kiểm tra bài làm ở nhà.

3) Nêu vấn đề nghiên cứu và chuẩn bị tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới.

4) Lĩnh hội kiến thức, kĩ năng.

5) Kiểm tra sơ bộ sự nắm vững kiến thức kĩ năng mới.

6) Khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức.

7) Vận dụng kiến thức mới, có sự kiểm tra, tự kiểm tra mức độ vận dụng

kiến thức.

8) Tổng kết bài học.

9) Hướng dẫn học ở nhà.

Trong dạy học, một bài giảng khi thể hiện cụ thể từng bước qua văn bản được

gọi là giáo án. Giáo án là kế hoạch của một bài học được giáo viên xây dựng, thiết

kế nhằm tổ chức, hướng dẫn hoạt động của học sinh.

Nhiệm vụ quan trọng của một giáo viên trong một tiết lên lớp theo phương

pháp dạy học mới là tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của HS. Công việc

này sẽ được thực hiện một cách thuận lợi nếu như GV thiết kế được một hệ thống

các hoạt động theo tiến trình bài giảng một cách khoa học. Giáo án chính là bản kế

hoạch dạy học của người GV. Do đó, muốn đạt được chất lượng cao của môn học,

người GV phải chuẩn bị chu đáo, công phu cho từng tiết học. Sự chuẩn bị khoa học,

toàn diện cho mỗi bài học của GV được thể hiện tập trung trong giáo án, cho thấy

được mối liên quan giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học [9].

1.2.4. Những yêu cầu khi thiết kế bài giảng

1.2.4.1. Đảm bảo tính khoa học

Yêu cầu này đòi hỏi nội dung của giáo án phải đảm bảo tính chính xác và

tính hiện đại của kiến thức bài học. Đồng thời cấu trúc của giáo án phải rõ ràng,

chặt chẽ, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, phương tiện

dạy học với hoạt động của giáo viên và học sinh.

1.2.4.2. Đảm bảo tính sư phạm

Yêu cầu này đòi hỏi giáo án phải được thiết kế hợp lí, rõ ràng, phù hợp với

trình độ nhận thức của HS. Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động sáng

tạo trong hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, cũng như chú trọng

rèn luyện phương pháp tự học, khả năng hợp tác trong nhóm.

1.2.4.3. Đảm bảo tính khả thi

Phần thiết kế bài giảng đáp ứng được tính hiện thực và khả thi trong đa số

trường phổ thông. Trong đó cần chú trọng đến các yếu tố: phù hợp với trình độ,

năng lực của GV; phù hợp đặc điểm tâm lí lứa tuổi, nhận thức của HS; phù hợp với

điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học bộ môn.

1.2.4.4. Mục tiêu bài học phải được xác định rõ ràng

Mục tiêu bài học là đích cần đạt tới khi thực hiện quá trình dạy học, mô tả

điều mà HS sẽ nhận thức hay hành động sau khi học. Mục tiêu có tính ngắn hạn, cụ

thể, chi tiết. Mục tiêu được thể hiện trong bài học gồm có mục tiêu về kiến thức, kĩ

năng và thái độ.

1.2.4.5. Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến

Tất cả các hành động, tình huống cần được chuẩn bị chi tiết, được thiết kế cụ

thể và dự kiến thời gian thực hiện. Số lượng hoạt động vừa phải nhằm tránh hiện

tượng “cháy giáo án”. Nếu dạy học theo nhóm thì cần phân nhóm trước. Chú ý là

hầu hết các hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủ

động trong việc điều tiết hoạt động của lớp học [9].

1.2.5. Qui trình thiết kế bài giảng

Thông thường thiết kế bài giảng theo hướng đổi mới gồm 5 bước [3], [11], [17]:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học bài đó.

+ Mục tiêu của bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học, nội dung và

phương pháp đánh giá (hệ thống câu hỏi và bài tập).

+ Mục tiêu của bài học gồm 3 thành tố: Kiến thức, kỹ năng, thái độ

+ Về kiến thức cơ bản: Kiến thức trọng tâm mà HS phải nắm vững trong tiết học,

những kiến thức cần tái hiện có được sử dụng trong bài học. (3 mức độ: Biết – Hiểu

– Vận dụng).

+ Về kỹ năng, kỹ xảo: Đó là những kỹ năng hóa học cơ bản (thí nghiệm, ngôn ngữ

hóa học…), các thao tác tư duy cần rèn.

+ Mục tiêu phát triển:

- Phát triển năng lực nhận thức.

- Phát triển năng lực hành động.

+ Mục tiêu giáo dục: Hình thành thế giới quan, thái độ, hành vi.

Bước 2 : Xác định phương tiện, đồ dung dạy học

Xác định các phương tiện dạy học cần thiết như : mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, hình

vẽ, sơ đồ, bảng phụ, phiếu học tập, đồ dùng học…

Cần chỉ rõ nhiệm vụ của GV, nhiệm vụ từng cá nhân hoặc của nhóm HS trong

việc chuẩn bị này.

Bước 3 : Xác định phương pháp dạy học chủ yếu

Việc xác định phương pháp sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS tự lực ở

mức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng

HS. Việc lựa chọn phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể và đặc

điểm của mỗi phương pháp và phối hợp giữa chúng.

+ Phương pháp trực quan

+ Phương pháp graph dạy học

+ Bài tập hóa học

+ Dạy học nêu vấn đề

+ Dạy học theo hoạt động

+ Dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ…

Bước 4 : Thiết kế các hoạt động dạy học

Vai trò của GV và HS trong các hoạt động:

- GV: là người thiết kế các hoạt động dạy học và tổ chức, hướng dẫn hoạt

động để đạt mục mục tiêu bài học.

- HS: Là người thực hiện các hoạt động, qua trao đổi với các bạn, hay tiến

hành thí nghiệm. HS nêu được ý tưởng của mình, tự tìm ra kiến thức, giải

thích được kết quả và có kết luận cuối cùng thông qua sự tranh luận cả lớp.

Tùy từng bài cụ thể, ta có thể chọn các hoạt động cơ bản của GV và HS trong

số các phương án sau đây:

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

A. Phát hiện vấn đề, nắm bắt vấn đề A. Giao nhiệm vụ bài tập hoặc yêu

hoặc nhiệm vụ do GV nêu ra. cầu

B. Giải quyết vấn đề. B. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề.

Phương án 1: Phương án 1:

Quan sát giúp đỡ nếu HS khó khăn. 1. Làm thí nghiệm

Yêu cầu đại diện nhóm phát biểu, nhóm 2. Quan sát, mô tả hiện tượng.

khác lắng nghe và góp ý kiến. 3. Phán đoán, giải thích hiện tượng,

viết PTHH.

4. Nhận xét

5. Thảo luận nhóm

6. Thảo luận toàn lớp

7. Hoàn chỉnh kết luận

Phương án 2: Phương án 2:

GV nhận xét đúng, sai và bổ sung cho 1. Quan sát, mô tả hiện tượng thí

nghiệm do GV thực hiện. hoàn chỉnh.

Cho bài tập vận dụng kiến thức. 2. Nhận xét, phán đoán, giải thích

hiện tượng. Giúp HS hoàn thành kết luận cho toàn

bài. 3. Rút ra kết luận

4. Thảo luận toàn lớp

Phương án 3: Phương án 3:

Thông báo những kiến thức mà HS 1. Quan sát, mô tả mô hình, mẫu vật

thật, biểu đồ, bảng thống kê. không tự tìm tòi được.

Yêu cầu HS chuyển sang hoạt động tiếp 2. Nhận xét, phán đoán để tìm ra

theo. những điều có thể nhận biết.

3. Rút ra kết luận.

4. Thảo luận nhóm

5. Thảo luận toàn lớp

6. Hoàn thành kết luận

Bước 5: Củng cố bài học

Hoạt động củng cố bài học phải :

+ Bám sát mục tiêu của bài

+ Đảm bảo kiểm tra những kiến thức và kĩ năng cơ bản của tiết học

+ Kiểm tra được nhiều học sinh

+ Khắc sâu kiến thức trọng tâm và vận dụng

1.2.6. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng

1.2.6.1. Đánh giá định tính

Một bài giảng hay phải đảm bảo được các tiêu chí sau [9]:

- Tiêu chí về mặt khoa học: đây là tiêu chí quan trọng nó thể hiện tính chính

xác, khoa học của nội dung bài giảng. Nội dung phù hợp với chương trình, phù hợp

với trình độ, kiển thức và kỹ năng học sinh. Bài giảng phải thể hiện được mục tiêu

dạy và học

- Tiêu chí về lý luận dạy học: bài giảng phải thể hiện được đầy đủ các giai

đoạn của quá trình dạy học: đặt vấn đề - hình thành tri thức mới – luyện tập – tổng

kết – hệ thống hóa tri thức – kiểm tra đánh giá kiến thức.

- Các tiêu chí về mặt sư phạm: bài giảng phải thể hiện được tính ưu việt về

mặt tổ chức dạy học, phải có tác dụng gây động cơ học tập và tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh. Tiêu chí này đảm bảo cho học sinh có thể đào sâu khai

thác kiến thức, suy nghĩ, giải quyết vấn đề. Ngoài ra việc xây dựng phần luyện tập

sẽ giúp rèn luyện kỹ năng, khắc sâu kiến thức và áp dụng vào thực tiễn.

1.2.6.2. Đánh giá định lượng

Theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3], việc đánh giá một bài giảng

cần thực hiện theo các tiêu chí như sau:

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá bài giảng

Điểm

Từ 0 đến Các mặt Các yêu cầu

1. Chính xác, khoa học.

2. Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng Nội dung tâm.

3. Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục.

4. Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng của

bộ môn, nội dung của kiểu bài lên lớp. Phương pháp 5. Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy

và học.

6. Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị

dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp. Phương tiện 7. Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ

ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý.

8. Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối

thời gian hợp lý ở các phần, các khâu.

Tổ chức 9. Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực,

chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài dạy,

với các đối tượng, học sinh hứng thú học.

10. Học sinh hiểu bài, nắm trọng tâm, biết vận dụng Kết quả kiến thức

Bảng 1.2. Xếp loại bài giảng

Loại Điểm tổng cộng Các yêu cầu phải đạt 2 điểm

Giỏi 17 - 20 1,4,6,9

Khá 13 – 16,5 1,4,9

Trung bình 10 - 12,5 1,4

Yếu kém 0 - 9

1.3. Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

1.3.1. Lý thuyết về năng lực đọc hiểu

1.3.1.1. Khái niệm đọc hiểu

Hiểu một văn bản có nghĩa là trích dẫn được những thông tin cần thiết từ văn

bản đó một cách có hiệu quả nhất. Đọc hiểu là một quá trình văn hóa xã hội, nhận

thức và ngôn ngữ rất phức tạp. Trong quá trình đó người học sử dụng đồng thời

ngôn ngữ nói và viết, và có thể cả kiến thức văn hóa của họ để hiểu nghĩa truyền tải

trong văn bản. Dưới đây là một số cách đọc [10]:

- Đọc lướt: Là đọc lướt mắt rất nhanh qua một văn bản để lấy ý chính.

- Đọc lấy thông tin cụ thể: Là đọc nhanh văn bản và dừng lại ở những thông tin

cần thiết.

- Đọc mở rộng: Là đọc những văn bản dài, thường với mục đích giải trí.

- Đọc sâu: Là đọc những văn bản ngắn để lấy thông tin cụ thể.

1.3.1.2. Bản chất của đọc hiểu

a) Quá trình và sản phẩm đọc [10]

Để hiểu được bản chất của đọc hiểu là gì, trước tiên, chúng ta cần phân biệt quá

trình đọc và kết quả của quá trình ấy là sản phẩm đọc. Quá trình đọc là sự tương tác

giữa người đọc và văn bản. Trong suốt quá trình ấy, có thể người đọc không chỉ

nhìn bản in, mà còn nghĩ về những gì họ đang đọc, cố gắng hiểu những ý trong bài

đọc nói gì, và những ý ấy có liên quan đến nhau như thế nào. Người đọc còn suy

nghĩ liệu những gì họ đang đọc có ý nghĩa gì với họ, có liên quan gì đến những điều

mà trước kia họ đã đọc hay đã biết, bài đọc ấy hữu ích, vui, buồn hay chẳng có ý

nghĩa gì. Rõ ràng rằng, những điều khác nhau có thể xảy ra trong quá trình đọc và

quá trình ấy rất đa dạng, rất khác nhau, thậm chí đối với cùng một người đọc và đọc

cùng một văn bản ở những thời điểm khác nhau với những mục đích khác nhau. Vì

thế, hiểu quá trình đọc đóng vai trò vô cùng quan trọng đến việc hiểu bản chất của

việc đọc.

Trong những năm gần đây, giáo viên giảng dạy kỹ năng đọc hiểu thường chú

trọng dạy cho học sinh cách tiếp cận bài khóa, tức là nhấn mạnh đến quá trình đọc.

Còn đọc theo xu hướng tiếp cận sản phẩm được sử dụng phổ biến hơn những năm

trước kia. Khi người ta cho rằng dù những người đọc khác nhau có thể tham gia vào

những quá trình đọc khác nhau, nhưng dù họ có tiếp cận khác nhau thế nào chăng

nữa, kết quả đọc cuối cùng cũng sẽ giống nhau. Với cách tiếp cận này, người đọc sẽ

được cung cấp bài khóa kèm theo những bài tập đọc hiểu như trả lời câu hỏi, quyết

định câu đúng, sai, điền từ vào chỗ trống ... và học sinh sẽ được kiểm tra mức độ

hiểu bài đọc thông qua những bài tập này. Tuy nhiên, cách tiếp cận sản phẩm này có

những hạn chế nhất định của nó. Hạn chế thứ nhất là có thể, mỗi người đọc sẽ hiểu

văn bản một cách khác nhau. Chúng ta biết rằng, mỗi người có một khả năng nhớ

khác nhau và việc nhớ được những gì đã đọc phụ thuộc vào khả năng nhớ của từng

người. Nếu vẫn cứ cho rằng mức độ hiểu văn bản không phụ thuộc vào trí nhớ của

người đọc, thì cũng không thể phủ nhận được rằng, mỗi người đọc, với kiến thức và

kinh nghiệm sống khác nhau, sẽ hiểu một cách khác nhau về ý nghĩa của văn bản là

điều khó tránh khỏi. Vậy, làm thế nào để biết được người nào hiểu đúng, người nào

hiểu không đúng, và khái niệm đúng ở đây cũng chỉ mang ý nghĩa tương đối mà

thôi. Vấn đề thứ hai là vấn đề phương pháp đánh giá sản phẩm đọc hiểu. Nếu

phương pháp tiếp cận sản phẩm yêu cầu người đọc ít nhiều phải nhớ lại những gì họ

đã đọc, thì sẽ thật khó phân biệt hai khái niệm hiểu và nhớ. Phương pháp đọc và

làm bài tập khiến người đọc khi đọc sẽ chỉ chú tâm vào một từ nào đấy, hoặc một

đoạn văn nào đấy để lấy thông tin làm bài tập, chứ không phải đọc toàn bộ văn bản

một cách kỹ lưỡng.

Tóm lại, bàn đến bản chất của việc đọc, rất khó có thể đưa ra một khái niệm cụ

thể. Chúng ta có thể xem đọc như một quá trình, hay sản phẩm của một quá trình.

Cách tiếp cận sản phẩm khiến chúng ta dễ đi vào nghiên cứu hơn cách tiếp cận quá

trình cho dù cách tiếp cận sản phẩm cũng có những hạn chế nhất định của nó.

b) Mức độ hiểu

Chúng ta cần phân biệt những mức độ hiểu khác nhau đối với cùng một văn

bản. Kintsch đã phân biệt những mức độ hiểu khác nhau, ví dụ như có thể hiểu từ

nhưng không hiểu được nghĩa của câu, hay chỉ hiểu được nghĩa của câu nhưng

không hiểu được cấu trúc của văn bản. Thực tế chỉ ra rằng, các nhà nghiên cứu về

kỹ năng đọc hiểu đã rất nỗ lực để đưa ra rất nhiều các phương pháp, thủ thuật, kỹ

năng đọc hiểu bằng cách đưa cho người đọc những văn bản, đặt những câu hỏi cho

người đọc để kiểm tra mức độ hiểu của người đọc về đoạn văn. Các nhà nghiên cứu

này cho rằng, đọc suy ra từ văn bản có nghĩa là trả lời những câu hỏi có liên quan về

nghĩa trong văn bản nhưng không được dề cập trực tiếp trong những văn bản đó.

Như ở trên đã trình bày, có nhiều mức độ hiểu khác nhau, như hiểu nghĩa đen

của văn bản, hiểu những nghĩa được suy ra mà không diễn đạt trực tiếp trong văn

bản. Những mức độ hiểu này rõ ràng có liên quan đến sản phẩm của quá trình đọc,

và chúng ta cũng biết rằng, nghĩa hàm ẩn hay nghĩa được suy ra từ văn bản bao giờ

cũng được đánh giá cao hơn so với nghĩa thực chỉ tìm thấy trong văn bản, và đòi hỏi

mức độ tư duy cao hơn từ người đọc. Thông thường, khi đọc, bước đầu tiên là

người đọc hiểu nghĩa đen của văn bản, sau đấy cao hơn một chút là suy ra nghĩa

mới có liên quan đên nghĩa trong văn bản, và cao hơn nữa là học cách tiếp cận văn

bản và đưa ra những nhận xét, đánh giá về văn bản đó. Sự phân biệt về mức độ hiểu

văn bản không phải lúc nào cũng dễ dàng định nghĩa, vì ngôn ngữ rất ít khi rõ ràng,

mà luôn khiến người đọc phải suy đoán. Bên cạnh đó, bài khóa được lựa chọn phải

phù hợp với kiến thức người đọc, nếu không, người đọc sẽ không thu được hiệu quả

cao từ việc đọc.

Tóm lại, khi xét đến bản chất của đọc hiểu, chúng ta phải phân biệt được các

mức độ hiểu văn bản khác nhau. Người thiết kế hoặc lựa chọn bài đọc cũng phải

cân nhắc mức độ nghĩa, mức độ thông tin và mức độ khó sao cho người đọc sẽ hiểu

được văn bản.

1.3.2. Những kĩ năng cần thiết khi đọc hiểu văn bản

Theo Davis (1968) [10], những kỹ năng sau rất cần thiết trong quá trình đọc:

nhớ lại nghĩa của từ, suy ra nghĩa của từ từ ngữ cảnh, tìm câu trả lời cho những câu

hỏi, sắp xếp ý tưởng khi đọc, đọc và suy ra từ nội dung, nhận ra mục đích, thái độ,

giọng điệu, tâm trạng của tác giả, nhận ra phương pháp viết của tác giả và hiểu được

cấu trúc của bài viết. Tuy nhiên, về mặt lý thuyết, vẫn còn rất nhiều vấn đề tranh cãi

về việc liệu có những kỹ năng đọc khác nhau thật sự tồn tại và nếu có thì những kỹ

năng này còn bao gồm những tiểu kỹ năng nào nữa, và chúng được phân loại như

thế nào. Cho dù có nhiều tranh cãi như vậy nhưng rõ ràng rằng các kỹ năng đọc gây

ảnh hưởng rất lớn đến quá trình đọc. Học thuyết của Eisenberg (1978) [10] về các

tiểu kỹ năng dùng trong quá trình đọc đã gây ảnh hưởng rất nhiều đến việc thiết kế

chương trình giảng dạy và thiết kế bài kiểm tra. Theo tác giả, có những kỹ năng đọc

như nhận ra hệ thống chữ viết của ngôn ngữ, suy ra nghĩa và cách sử dụng của

những từ mới, hiểu những thông tin được nêu rõ ràng trong văn bản, hiểu những

thông tin không được đề cập rõ ràng trong văn bản, hiểu những khái niệm, những

giá trị giao tiếp của câu, hiểu được mối liên hệ giữa các thành phần trong một câu,

hiểu được sự liên quan giữa các thành phần trong văn bản nhờ các phương tiện liên

kết, diễn đạt lại các bài khóa sau khi đọc, nhận ra những điểm chính hay những

thông tin quan trọng trong diễn ngôn, phân biệt ý chính với ý phụ, kỹ năng đọc lướt,

kỹ năng đọc lấy thông tin cụ thể, kỹ năng biến thông tin thành các dạng biểu đồ.

Dường như sự tiếp cận đọc hiểu theo hướng tiếp cận kỹ năng vẫn là hướng tiếp cận

phổ biến và gây ảnh hưởng lớn khiến không thể bỏ qua được khi xét đến bản chất

của đọc hiểu. Những tiểu kỹ năng này là những gợi ý khi thiết kế các dạng bài cho

học sinh tự học, tuy nhiên cũng cần phải hết sức thận trọng và cân nhắc sao cho sử

dụng chúng thật phù hợp và hiệu quả.

Bên cạnh đó, có sáu nhân tố tạo nên một quá trình đọc hiểu thành công [18]. Đó

là: những kỹ năng nhận thức tự động, kiến thức từ vựng và cấu trúc, kiến thức về

cấu trúc diễn ngôn theo nghi thức, kiến thức nền về nội dung bài đọc, những kỹ

năng tổng hợp và đánh giá, những kiến thức, kinh nghiệm đã được tích lũy từ trước

đó. Khi nói về những kiến thức, kinh nghiệm đã được tích lũy từ trước đó, ông phát

biểu thêm rằng những kỹ năng này bao gồm những kỹ năng như tìm ra được thông

tin quan trọng trong văn bản, điều chỉnh tốc độ đọc, đọc lướt, sử dụng ngữ cảnh, đặt

câu hỏi, tự đánh giá thông tin tiếp nhận được trong bài đọc. Rõ ràng rằng, những kỹ

năng như lên kế hoạch, kiểm tra mức độ hiểu của cá nhân và tự xem xét lại những

phương pháp và những kỹ năng đã sử dụng khi đọc hiểu chính là những yếu tố giúp

thành công trong quá trình đọc.

1.3.3. Một số phương pháp để nâng cao kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh

Khi tự học đọc, có thể người đọc sẽ tự hỏi làm thế nào để đọc nhanh và hiệu

quả. Dưới đây là một số phương pháp giúp nâng cao kỹ năng đọc của mình [32].

- Trước hết hãy đọc lướt qua tài liệu. Hãy xác định đâu là những đề mục chính,

các phần, và cả những tài liệu liên quan. Mục đích của việc này là để nắm rõ những

nội dung chính mà người đọc cần quan tâm đồng thời họ sẽ quyết định quá trình đọc

sẽ đi theo hướng nào.

- Trong khi đọc, người đọc cần chú ý điều chỉnh tốc độ. Chắc chắn họ sẽ cảm

thấy mệt mỏi nếu cứ phải tập trung chú ý vào tất cả các phần, các nội dung trong

bài. Họ có thể đọc chậm lại nếu cảm thấy đây là phần quan trọng của bài và có thể

tăng tốc trước một phần quá quen thuộc và cực kỳ dễ hiểu.

- Thay vì lúc nào cũng chăm chăm chú ý tới từng từ một trong đoạn văn, người

đọc cần đọc cả một nhóm từ cùng một lúc có liên quan chặt chẽ với nhau. Như vậy

có thể rút ngắn được thời gian đọc khá nhiều. Có thể sử dụng một số chương trình

máy tính như Speed Reader hoặc Rapid Reader được tạo ra để hỗ trợ người đọc có

thể tăng tốc độ đọc với những từ và chữ cái nhấp nháy.

- Người đọc cần đặt trọng tâm vào hiệu quả của việc đọc, có như vậy mục đích ban

đầu họ đặt ra mới thành công. Nói một cách khác là người đọc nên tập trung vào các

từ chính trong câu, hay các ý chính trong bài. Sẽ rất lãng phí thời gian nếu họ mất quá

nhiều công sức vào các liên từ, giới từ, hay các mạo từ (a, an, the, but, and, or, nor,

but, etc.)

- Người đọc cần đánh dấu quá trình đọc một đoạn văn bằng bất kỳ cái gì có thể

được. Một cái bút chì, bút nhớ, ngón tay ... đều có thể là tiêu điểm điều khiển mắt

người đọc hướng từ trái sang phải hoặc từ trên xuống dưới. Như vậy, họ sẽ không

bỏ lỡ các ý chưa đọc mà cũng tránh phải đọc đi đọc lại vì nhầm. Đó quả là một công

cụ hữu ích giúp người đọc kiểm soát được quá trình đọc của mình. Và tất nhiên, họ

sẽ đọc nhanh và đúng hơn rất nhiều.

Một lời khuyên nữa dành cho người đọc là trong khi đọc, nếu có chỗ nào chưa

hiểu rõ thì tốt nhất nên bỏ qua để không làm cản trở quá trình đọc của mình, và sau

đó có thể quay trở lại và nghiên cứu kỹ hơn.

1.3.4. Tiếng Anh chuyên ngành

1.3.4.1. Khái niệm tiếng Anh chuyên ngành

Khái niệm về tiếng Anh chuyên ngành (TACN) thường được biết đến với

thuật ngữ English for the Specific Purpose (viết tắt là ESP), được phân chia dựa trên

những đặc điểm mang tính định hướng chung và bắt nguồn từ việc phân tích nhu

cầu sử dụng tiếng Anh theo những mục đích xác định. Các nhà nghiên cứu ngôn

ngữ cũng chỉ ra rằng, TACN tập trung vào ngôn ngữ, cụ thể là về ngữ pháp, từ

vựng, ngữ vựng và những kỹ năng học tập dành riêng cho những đối tượng chuyên

biệt. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể suy ra rằng, TACN có nội dung liên

quan đến một lĩnh vực nào đó và có những nguyên tắc riêng của nó [11].

1.3.4.2. Đặc điểm của tiếng Anh chuyên ngành

Theo Streven (1988) [13], TACN gồm những đặc điểm như: được thiết kế để

đáp ứng nhu cầu cụ thể của người học, có liên quan tới một lĩnh vực chuyên ngành

nào đấy, tập trung vào ngôn ngữ tương ứng với những đặc điểm về cú pháp, từ

vựng, diễn ngôn, phân tích diễn ngôn, ngữ nghĩa ..., tương phản với tiếng Anh thông

thường, có thể giới hạn đối với những kỹ năng ngôn ngữ (ví dụ như chỉ áp dụng đối

với kỹ năng đọc), có thể sẽ không được giảng dạy theo một phương pháp nào đã có.

Bên cạnh đó, TACN có những đặc điểm sau: có chức năng hô ngữ riêng miêu tả

tiếng Anh khoa học (nói một cách đơn giản, là có những cách diễn đạt bắt nguồn từ

bản chất, mục đích của khoa học), có những quy tắc ngôn ngữ riêng để tạo nên

những văn bản khoa học như những cụm danh từ dài, thường xuyên sử dụng thể bị

động, sử dụng nhiều mệnh đề phụ, không sử dụng nhiều thì, động từ khuyết thiếu

giới từ, cấu trúc câu không đa dạng mà dùng lặp đi lặp lại một cấu trúc ngữ pháp

nào đấy, từ vựng và thuật ngữ quen thuộc với người học vì khi người học nắm được

những khái niệm và những thuật ngữ chuyên ngành trong tiếng Việt, họ dễ dàng có

được những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng.

Từ những đặc điểm nêu trên, chúng ta có thể khẳng định rằng, TACN không

phải là một loạt những sự kiện thực tế được truyền tải qua ngôn ngữ, mà nó có cấu

trúc ngôn ngữ đặc biệt của nó. Nó có những đặc điểm khiến TACN khác so với

tiếng Anh thông thường.

1.4. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành của học sinh

1.4.1. Hình thành năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

Có thể hình thành năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

theo qui trình tổ chức các hoạt động sau [10], [11], [18].

1.4.1.1. Tổ chức hoạt động trước khi đọc

Hoạt động này được tiến hành nhằm mục đích chính là hướng học sinh tiếp cận

với nội dụng bài đọc, tạo ra cho học sinh có sự hình dung tổng thể về nội dung bài

đọc, có các phán đoán, thảo luận về những vấn đề sẽ được bàn đến hay trả lời trong

bài đọc. Hoạt động trước khi đọc chủ yếu là nhằm hỗ trợ học sinh về mặt từ vựng và

là các hoạt động mở, để cho học sinh có sự thảo luận, suy đoán, thậm chí thắc mắc

về các dữ kiện và những vấn đề liên quan trong nội dung sắp đọc. Trong các họat

động này không có sự đánh giá đúng sai về các ý kiến học sinh đưa ra khi thảo luận.

Chính vì vậy, trong các hoạt động trước khi đọc, giáo viên hoặc học sinh có thể trực

tiếp ghi lại các ý kiến, quan điểm khác nhau khi thảo luận dưới dạng đối chiếu, hay

sơ đồ logic để học sinh có sự hình dung, so sánh với các kết luận thu đựợc trong quá

trình đọc. Tùy theo những nội dung ngôn ngữ, chủ đề của bài học, những khó khăn

mà giáo viên phán đoán trước về bài học cũng như việc tiến hành bài học mà tổ

chức các hoạt động trước khi đọc cho phù hợp. Hoạt động này chủ yếu do giáo viên

chuẩn bị hoặc cũng có thể do nhóm học sinh trình bày chuẩn bị.

Các hoạt động trước khi đọc có thể như sau:

• Dạy trước phần từ vựng (Pre-teaching vocabulary): Hoạt động dạy từ mới

kèm theo minh họa bằng hình ảnh. Cách minh họa trong quá trình dạy từ mới tạo

hiệu quả tiếp thu cao, giúp học sinh có sự liên hệ trực tiếp dễ dàng giữa các tên gọi

trong ngoại ngữ với các kiến thức chuyên ngành mà thực chất học sinh đã nắm

được.

• Động não (Brainstorming): Hoạt động ôn lại những kiến thức đã biết về dữ

kiện trong bài đọc sắp tiếp xúc đòi hỏi học sinh liệt kê những kiến thức đã biết về

dữ kiện và cố gắng diễn đạt những hiểu biết đó bằng tiếng Anh.

• Thảo luận (Discussion): Học sinh được giáo viên cung cấp một loạt các câu

nhận định về dữ kiện sắp tiếp xúc qua bài đọc. Học sinh thảo luận theo nhóm hay

cặp để nhận định xem các câu nhận định đó là đúng hay sai. Giáo viên thu thập và

ghi lại các phương án trả lời kèm theo giải thích của các nhóm, nhưng không đưa ra

đáp án. Đáp án sẽ được tìm thấy khi học sinh đọc bài đọc.

1.4.1.2. Tổ chức hoạt động đọc

Hoạt động đọc là trung tâm của quá trình dạy đọc hiểu. Được tiến hành sau các

hoạt động trước khi đọc, hoạt động đọc học sinh không còn bỡ ngỡ với nội dung

chủ đề của bài đọc và đã biết được một số từ mới chủ yếu trong bài. Đây là thời

gian cho học sinh làm việc theo nhóm, theo cặp, hay cá nhân tập trung đọc hiểu bài

khóa, tự so sánh, đối chiếu, giải đáp những băn khoăn hình thành trong các hoạt

động thảo luận mở trước khi đọc, củng cố thêm những kiến thức đã biết và kết hợp

tiếp thu một số thông tin mới. Các hình thức câu hỏi hỗ trợ, củng cố và định hướng

học sinh khai thác bài đọc được lựa chọn một cách kỹ càng, đa dạng, giúp cho học

sinh tiếp thu bài đọc một cách có hệ thống, nhớ lâu, ứng dụng trong các bài học sau

này và tạo hứng thú với việc học kỹ năng đọc. Giáo viên có thể cung cấp thêm

những từ ngữ, ý kiến thảo luận hỗ trợ học sinh khi đọc, gợi ý đáp án cho các bài tập

và minh họa cho các lập luận cần thiết để đi đến đáp án và một số giải thích của

giáo viên về các kiến thức, cấu trúc khó trong bài. Các hoạt động trong khi đọc có

thể như sau [10], [18], [11]:

• Xác định phương án Đúng/Sai (True/False): Học sinh đọc và nhận diện xem

các câu nhận định đã thảo luận từ hoạt động trước khi đọc là đúng hay sai so với nội

dung bài đọc. Giáo viên thu thập câu phương án lựa chọn đúng sai kèm theo giải

thích cụ thể từ học sinh, sau đó hiển thị đáp án trên màn hình, có thể kèm theo thảo

luận để tiến tới thống nhất hoặc giáo viên giải thích nếu cần.

• Liên hệ với ngữ cảnh (Contextual reference): Học sinh đọc và dựa trên ngữ

cảnh ghép các từ mới được gạch chân trong bài với các từ đồng nghĩa hay trái

nghĩa, hay các đoạn giải thích nghĩa cho sẵn. Giáo viên cho đáp án, có kèm theo ví

dụ gắn với kiến thức chuyên ngành cho học sinh dễ ghi nhớ. Tiếp đó giáo viên yên

cầu học sinh cho các ví dụ tương tự để tăng khả năng ứng dụng từ trong giao tiếp

ngôn ngữ của học sinh.

• Trả lời câu hỏi đọc hiểu (Comprehension questions): Học sinh đọc và trả lời

các câu hỏi đọc hiểu dựa trên nội dung bài đọc, giáo viên thu thập câu trả lời từ học

sinh và xác nhận đáp án đúng, cho học sinh trao đổi thống nhất hoặc giáo viên giải

thích nếu cần. Trong hoạt động này, có thể minh họa, dẫn dắt các lập luận đi tới đáp

án.

• Điền thông tin thiếu vào chỗ trống (Gap-filling): Trong hoạt động này giáo

viên cho hiển thị một đoạn văn có từ 5 đến 10 chỗ bỏ trống. Các từ cần điền được

gợi ý trong khoảng từ 10 đến 15 từ, đều là các từ quen thuộc, chủ yếu là các từ xuất

hiện trong bài đọc. Học sinh lựa chọn trong số các từ gợi ý để điền vào các chỗ

trống.

1.4.1.3. Tổ chức hoạt động sau khi đọc

Mục đích của hoạt động sau khi đọc thường là để kiểm tra và ôn luyện những

nội dung mà học sinh đã được học trong bài thông qua các hoạt động như kiểm tra

việc hiểu khái niệm mới, từ mới, cách dùng từ trong ngữ cảnh, tóm tắt bài đọc, đóng

vai, trò chơi ngôn ngữ v.v… Giáo viên giao bài tập và hướng dẫn cách thực hiện bài

tập cho học sinh. Các hoạt động có thể như sau [10], [18], [11]:

• Chơi trò chơi ô chữ (Cosswords): Giáo viên tổng kết các từ mới học trong bài

và thiết kế dạng ô chữ kèm theo các gợi ý. Học sinh được chia thành 2 nhóm, được

yêu cầu không sử dụng tới sách học và vở ghi mà hoàn toàn dựa vào trí nhớ, mỗi

nhóm học sinh đều nhanh chóng điền các chữ trong ô chữ dựa trên gợi ý. Giáo viên

theo dõi nhóm nào hoàn thành chính xác ô chữ trước là nhóm thắng cuộc.

• Điền thông tin vào biểu đồ/sơ đồ: Học sinh làm việc theo cặp đôi hay nhóm

nhỏ. Giáo viên cho sơ đồ mô tả cấu trúc của bài đọc, có những phần đã điền trong

sơ đồ. Học sinh trong nhóm hoàn thành nốt sơ đồ dựa trên nội dung của bài đọc.

• Sắp xếp câu theo trật tự đúng (Jumbled sentences): Giáo viên cho các câu văn

tóm tắt nội dung bài đọc nhưng các câu văn này có trật tự lộn xộn. Học sinh làm

việc theo cặp hoặc nhóm sắp xếp lại các câu văn theo trật tự đúng để có được đoạn

tóm tắt hoàn chỉnh về bài đọc.

• Trả lời câu hỏi (Questions and answers): Học sinh làm việc theo cặp, lần lượt

hỏi và đáp về nội dung bài đọc theo các gợi ý mà giáo viên cho. Giáo viên theo dõi

các hội thoại giữa học sinh và sửa các lỗi sai nếu có.

1.4.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

Để phục vụ từng mục đích cụ thể, hoạt động đánh giá sử dụng rất nhiều kỹ

thuật (testing techniques) khác nhau và dưới đây là một số kỹ thuật phổ biến, th-

ường được sử dụng trong hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu ngôn ngữ chuyên

ngành [18].

• Kỹ thuật đánh giá từng phần và kỹ thuật đánh giá tổng hợp

Người đánh giá thường biết rõ họ muốn đánh giá cái gì và muốn kiểm tra chỉ

cái đó mà thôi. Một mặt, họ muốn tách rời khía cạnh ngôn ngữ/kỹ năng mà họ

muốn kiểm tra, nhưng mặt khác họ lại muốn có được một cái nhìn tổng quát về

năng lực của người học.

Với kỹ thuật đánh giá từng phần, mục đích của người đánh giá là mỗi lúc chỉ

kiểm tra một vấn đề ở người học, nhưng với kỹ thuật đánh giá tổng hợp thì người

thiết kế bài kiểm tra muốn có được một cái nhìn khái quát về năng lực của người

học. Đường hướng đánh giá thứ hai này được sử dụng dựa trên suy nghĩ rằng “cái

tổng thể thì không chỉ là tổng của từng bộ phận hợp lại”, và hơn nữa cũng không đủ

thời gian để cứ mỗi lần kiểm tra một vấn đề hoặc mục đích của người kiểm tra cũng

không cần đến một đánh giá chi tiết về khả năng của người học trong một khía cạnh

cụ thể.

• Kỹ thuật đánh giá sử dụng nhiều lựa chọn

Câu hỏi nhiều lựa chọn câu trả lời (mà sau đây sẽ gọi tắt là “câu hỏi có nhiều

lựa chọn”) là một công cụ phổ biến dùng để đánh giá mức độ hiểu bài đọc của ngư-

ời học. Những câu hỏi kiểu này cho phép người ra đề kiểm soát phạm vi các câu trả

lời và ở một mức độ nào đó thì kiểm soát cả quá trình suy nghĩ của người học khi

trả lời câu hỏi. Và hơn thế, những câu hỏi có nhiều lựa chọn cũng rất tiện vì chúng

có thể được chấm bằng máy.

Tuy nhiên, nhiều người vẫn còn băn khoăn về giá trị của câu hỏi có nhiều lựa

chọn. Bằng cách sử dụng những yếu tố gây rối trí người đọc, người ra đề đã cố tình

đánh lừa người đọc và điều này có thể dẫn đến việc đánh giá sai khả năng đọc hiểu

của họ. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khả năng trả lời câu hỏi có nhiều lựa chọn

hoàn toàn tách biệt và khác so với khả năng đọc hiểu. Người học có thể học cách trả

lời câu hỏi có nhiều lựa chọn bằng cách loại bỏ những yếu tố phi lý, hoặc bằng

nhiều cách phân tích lôgic cấu trúc của câu hỏi. Một số trường luyện thi đã dạy sinh

viên của họ cách thi cử thông minh và cách trả lời những câu hỏi có nhiều lựa chọn.

Một số nước không sử dụng câu hỏi có nhiều lựa chọn, và do đó sinh viên của họ,

do không quen với những câu hỏi loại này, thường làm bài thi kém bất thường nếu

họ thi phải những câu hỏi có nhiều lựa chọn.

• Kỹ thuật ghép nối

Một trong những kỹ thuật khách quan là kỹ thuật ghép nối. Có hai nhóm đối t-

ượng và hai nhóm này sẽ phải được nối với nhau, ví dụ như nối tiêu đề đoạn văn với

đoạn văn phù hợp, nối tiêu đề sách với trích đoạn của từng cuốn sách v.v...

Thực chất, bài tập ghép nối cũng không khác so với bài tập có chứa câu hỏi có

nhiều lựa chọn nhưng thường con số để lựa chọn là tám và khi đó, luôn có 7 (bảy)

sự lựa chọn là yếu tố gây rối đối với một cái còn lại.

• Kỹ thuật sử dụng câu hỏi lựa chọn trong hai câu trả lời

Một kỹ thuật phổ biến là thiết kế những câu hỏi mà câu trả lời chỉ gồm có hai sự

lựa chọn. Sinh viên được đọc một câu trần thuật liên quan đến bài đọc và phải xác

định xem câu đó là đúng hay sai dựa vào thông tin trong bài đọc, hoặc xem bài đọc

khẳng định hay phủ định câu này. Vấn đề là chỉ bằng phán đoán, người học đã có

50% cơ hội trả lời đúng và để ngăn ngừa điều này đòi hỏi người ra đề phải thiết kế

nhiều câu hỏi loại này. Một số bài kiểm tra đã làm giảm khả năng đoán bằng cách

thêm vào một sự lựa chọn thứ ba là “không được đưa ra trong bài đọc”, nhưng với

những câu hỏi yêu cầu sự suy luận của người thi thì sự lựa chọn này có thể mang lại

sự nhầm lẫn đáng kể.

• Kỹ thuật sử dụng bài xác định lỗi sai

Bài kiểm tra chữa lỗi bao gồm những đoạn văn có chứa lỗi mà người đọc phải

xác định được những lỗi đó. Những lỗi này có thể nằm ở dạng có nhiều sự lựa chọn

để người đọc chọn, hoặc cũng có thể được để mở cho người thi, ví dụ như yêu cầu

người thi xác định một lỗi trong mỗi dòng của đoạn văn và viết lỗi sai vào chỗ trống

đối diện với dòng đó. Bản chất của lỗi sẽ quyết định phần lớn việc liệu đoạn văn đó

đang kiểm tra khả năng đọc của người thi hay chỉ là kiểm tra một năng lực ngôn

ngữ hạn chế hơn thế nhiều.

• Kỹ thuật sử dụng bài kiểm tra yêu cầu câu trả lời ngắn

Một trong những hình thức bán khách quan thay thế cho câu hỏi có nhiều lựa

chọn là loại câu hỏi yêu cầu câu trả lời ngắn. Người dự thi được yêu cầu cung cấp

một câu trả lời ngắn cho câu hỏi mà họ bị hỏi, chứ không đơn thuần là có/không hay

đúng/sai.

Với câu hỏi loại này, yếu tố khách quan trong khi chấm điểm phụ thuộc vào

mức độ hoàn chỉnh của đáp án và khả năng sinh viên trả lời không giống từng từ

từng chữ như trong đáp án. Những câu hỏi yêu cầu câu trả lời ngắn không dễ thiết

kế vì câu hỏi phải được viết sao cho tất cả những câu trả lời có thể đều được dự

đoán từ trước.

Trên thực tế, cách duy nhất để chắc chắn rằng người thiết kế bài kiểm tra đã loại

bỏ mọi yếu tố mơ hồ trong câu hỏi và đã viết câu hỏi với những câu trả lời xác định

là mang bài kiểm tra đó cho đồng nghiệp hoặc sinh viên của họ làm thử (tất nhiên

nhóm người làm thử phải tương đồng với nhóm người sẽ làm thật bài kiểm tra này).

• Kỹ thuật sử dụng bài điền từ vào chỗ trống

Những bài kiểm tra điền từ thường được thiết kế bằng cách loại bỏ khỏi một bài

đọc nhất định một số từ theo quy tắc cứ n từ thì bỏ một từ (n thường là một số từ 5

đến 12), và người dự thi đơn giản là sẽ phải khám phá ra từ đã được loại bỏ để điền

vào mỗi chỗ trống. Trong một số tình huống chấm thi, người chấm thi vẫn cho điểm

cho những câu trả lời phù hợp với chỗ trống nhưng lại không giống đáp án. Và với

những bài kiểm tra như thế này thì thường một, hai câu đầu hoặc câu cuối bài đọc sẽ

được giữ nguyên để giúp người dự thi hiểu được bối cảnh của bài.

• Kỹ thuật sử dụng tập tài liệu

Kỹ thuật sử dụng tập tài liệu là cách đánh giá những gì người học biết và có thể

làm thông qua những gì họ thể hiện khi hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể. Tập tài

liệu (tạm dịch từ “portfolio”) là tập hợp những bản kết quả làm việc của người học.

Với hình thức này, người học có thể tự giám sát việc thực hiện nhiệm vụ học tập

của chính mình đồng thời tự đánh giá hiệu quả công việc của mình thông qua những

tiêu chí đã xác định từ trước.

• Kỹ thuật sử dụng bản tự báo cáo

Đây là một kỹ thuật rất hay, cho phép người học có cơ hội nhìn lại những công

việc họ đã làm và tự đánh giá những điểm mạnh, điểm yếu của họ. Ngoài ra, bản

báo cáo cũng cho phép người học có thể trình bày những khó khăn, thuận lợi mà họ

đã gặp phải trong quá trình học tập, cũng như những cách thức họ đã sử dụng để

giải quyết vấn đề. Hoặc tùy vào nội dung yêu cầu của giáo viên mà trong bản báo

cáo, người học có thể đưa ra ý kiến đề xuất cho việc phát triển hay chỉnh lý hoạt

động học tập sao cho hiệu quả hơn, v.v... Nhìn chung, viết báo cáo là một hình thức

đánh giá rất hữu ích và cung cấp rất nhiều thông tin về người học cho giáo viên hay

tổ chức cần đánh giá.

1.5. Thực trạng việc giảng dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh trong trường

THPT

Để tìm hiểu về thực trạng việc dạy và học bộ môn Hóa học bằng tiếng Anh

trong các trường THPT chúng tôi đã tham khảo ý kiến của rất nhiều thầy cô giáo

trong các trường THPT bằng các hình thức điều tra, thu thập thông tin trực tiếp và

cả trên các phương tiện thông tin đại chúng.

- Tìm hiểu thực trạng công tác giảng dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh ở các

1.5.1. Mục đích khảo sát

- Tham khảo ý kiến đóng góp của các giáo viên trong việc thiết kế các bài

trường THPT.

giảng Hóa học theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên

ngành cho học sinh.

1.5.2. Đối tượng khảo sát

50 GV trong các trường THPT thuộc nhiều địa phương khác nhau.

Bảng 1.3. Thông tin GV được điều tra

STT Trường THPT Số lượng

Chuyên Tiền Giang – TG 6 1

Chuyên Long An – Long An 2 2

Nguyễn Công Trứ – Tp. HCM 2 3

Nguyễn Thị Minh Khai – Tp. HCM 1 4

Chuyên Bến Tre – Bến Tre 2 5

Chuyên Lý Tự Trọng – Cần Thơ 2 6

Chuyên Lê Hồng Phong – Tp. HCM 4 7

Chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh 4 8

Chuyên Thăng Long – Đà Lạt 2 9

Chuyên Lê Quý Đôn – Vũng Tàu 2 10

Chuyên Lương Thế Vinh – Đồng Nai 8 11

Chuyên Trần Hưng Đạo – Bình Thuận 4 12

Chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm – Vĩnh Long 2 13

Năng khiếu – Tp. HCM 2 14

Chuyên Trần Đại Nghĩa – Tp.HCM 1 15

Nguyễn Đình Chiểu – Tiền Giang 6 16

1.5.3. Kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát thu được từ việc tổng hợp các phiếu điều tra như sau:

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên

Nội dung khảo sát Kết quả SL TL(%)

1. Theo thầy (cô), mức độ cần  Rất cần thiết. 17 34

thiết của công tác giảng dạy  Có hay không cũng được. 21 42

môn hóa học bằng tiếng Anh  Không cần thiết. 12 24

là:

2. Hiện nay, tại đơn vị công

tác, thầy (cô) có được yêu cầu  Có. 28 56

giảng dạy môn Hóa học bằng  Không. 22 44

tiếng Anh không?

3. Thời gian giảng dạy môn  Hằng tuần theo TKB. 3 6

hóa học bằng tiếng Anh trong  Mỗi đợt thao giảng. 18 36

một năm học:  Không có qui định. 29 58

4. Khi cần thiết kế một bài dạy  Giáo trình nước ngoài. 18 36

hóa học bằng tiếng Anh, thầy  Bài viết trên Internet. 30 60

(cô) thường sử dụng nguồn tài  Tự biên soạn tài liệu. 2 4

liệu nào?

5. Cách thiết kế bài giảng hóa  Bổ sung một số từ tiếng Anh 15 30

học bằng tiếng Anh của thầy chuyên ngành.

(cô) là: 26 52  Dịch từ bài giảng tiếng Việt

sang tiếng Anh.

8 16  Chỉnh sửa từ bài giảng bằng

tiếng Anh trên mạng.

1 2  Soạn tài liệu, bài giảng mới

bằng tiếng Anh.

6. Mức độ sử dụng hợp lý tiếng  Chỉ lồng ghép một số từ ngữ 19 38

Anh trong một bài giảng theo tiếng Anh.

thầy (cô) là:  Sử dụng tiếng Anh trong đọc 27 54

hiểu.

8 4  Tất cả các hoạt động dạy

học đều bằng tiếng Anh.

7. Theo thầy (cô), để đảm bảo  Nội dung kiến thức vừa sức. 37

chất lượng của một bài giảng  Hệ thống bài học cấu trúc 25

Hóa học bằng tiếng Anh cần logic.

có những yếu tố nào?(có thể có 46  Chính xác về thuật ngữ

nhiều lựa chọn) chuyên ngành.

31  Mục tiêu học tập cụ thể.

23  Nguồn tài liệu phong phú.

39  Hoạt động dạy học sinh

35 động.

 Chương trình chuẩn bằng

tiếng Anh.

14 7 8. Thầy (cô) thấy yếu tố quyết  Chủ trương của Bộ GD &

4 2 định việc tổ chức thực hiện dạy ĐT

50 25 và học các môn khoa học tự  Chỉ đạo của nhà trường

26 13 nhiên, trong đó có Hóa học  Nhu cầu của học sinh

6 3 bằng tiếng Anh là do:  Khả năng của giáo viên

 Kiểm tra, thi cử

1.5.4. Ý kiến qua các câu trả lời phỏng vấn

Trao đổi với một số giáo viên đã có kinh nghiệm trong việc giảng dạy các môn

khoa học nói chung và Hóa học, nói riêng, bằng tiếng Anh, cũng như tham khảo qua

các phương tiên thông tin đại chúng, chúng tôi nhận được rất nhiều ý kiến đóng góp

như sau:

1.5.4.1. Một số cách thức thực hiện

- Theo ông Lê Hồng Sơn, Giám đốc Sở GD&ĐT TP.HCM, việc thí điểm dạy

các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh là nhằm nâng cao năng lực ngoại ngữ

cho học sinh. Việc tổ chức dạy và học không tạo căng thẳng cho học sinh bởi đó là

hình thức tự chọn, không dùng kết quả để đánh giá kết quả học tập hằng năm. Học

sinh nào có khả năng thì đăng ký học. Hiện nay toàn TP có 45 lớp với hơn 1.600

học sinh đang theo học chương trình này với thời lượng tối đa 2 tiết/tuần [45]. Mục

tiêu đặt ra là rất rõ ràng: Nâng chuẩn ngoại ngữ cho HS và GV, hướng đến xây

dựng một nền giáo dục tiên tiến và hội nhập. Tuy nhiên, do chưa có một chuẩn

chương trình nên năm học qua, việc tổ chức dạy Toán và các môn khoa học tự

nhiên bằng tiếng Anh được các trường thực hiện theo kiểu mạnh ai nấy làm - từ

chương trình cho đến đội ngũ GV. Ví dụ, tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

(Q.3), từ khi triển khai thí điểm chương trình, GV phải tự nghiên cứu các tài liệu,

tự bồi dưỡng tiếng Anh để dạy. Giáo trình trường này đang áp dụng là giáo án

được soạn trên cơ sở sách của Úc đối với môn Toán; sách của Úc và Mỹ đối với

môn Vật lý [45].

- Bà Phạm Thị Lệ Nhân, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai,

cho biết: Việc xây dựng và tổ chức chương trình này thu hút sự quan tâm rất lớn

của học sinh và phụ huynh. Số lượng học sinh có nhu cầu học rất đông, nhưng nhà

trường không dám mở nhiều vì không có GV cho chương trình. Do đó, năm học

vừa qua chúng tôi chỉ dám mở mỗi lớp/khối. Năm học tới, khi Sở thống nhất được

khung giáo trình chuẩn, nguồn GV cũng được Sở giới thiệu thì chúng tôi mới dám

mở thêm [47].

Cô Lệ Nhân phân tích: Để học Toán và các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng

Anh, học sinh phải có nền kiến thức cơ bản về tiếng Anh. Do vậy, thường thì

những học sinh ở lớp tăng cường tiếng Anh hay những học sinh có khả năng ngoại

ngữ tốt mới “dám” đăng ký học. Ở khối 6 và 7, mỗi tuần, các em có 1 tiết học Toán

bằng tiếng Anh. Khối 10, các em có 2 tiết Toán, 2 môn khác là Vật lý và Hóa học

cũng học bằng tiếng Anh. Để có được kết quả đó, trường đã chuẩn bị từ năm 2008.

Do đó, ngoài việc trang bị một số điều kiện cơ sở vật chất hiện đại, các trường rất

cần sự hỗ trợ từ Sở GD&ĐT về nguồn GV và giáo trình lẫn kinh phí [47].

- Tương tự, trường THPT chuyên Lê Hồng Phong (Q.5) cũng phải tự đào tạo

nguồn GV cho mình, còn giáo trình thì cũng do đội ngũ sư phạm nhà trường mày

mò xây dựng. Ông Trần Đức Huyên, Phó hiệu trưởng nhà trường, chia sẻ: Việc

đầu tư cơ sở vật chất, phòng ốc đối với trường không đến nỗi quá khó khăn. Nhưng

về nguồn GV và chương trình thì trường cũng gặp chút ít khó khăn trong thời gian

đầu.

Khi đưa chương trình vào triển khai thí điểm, nhà trường gần như không có nguồn

GV. Vì thế, trường phải mời GV nước ngoài đào tạo cho GV cơ hữu và “đọc” giáo

trình giảng dạy để GV của trường làm quen. Đến nay, về cơ bản chúng tôi đã đáp

ứng được đầy đủ các tiêu chí (GV, giáo trình, cơ sở vật chất) để thực hiện chương

trình. Ngoài khó khăn về các mặt trên, nhiều trường cũng cho rằng hạn chế về kinh

phí để thực hiện chương trình (biên soạn, mời GV thỉnh giảng) cũng đang khiến

không ít trường gặp khó [47].

1.5.4.2. Những vấn đề về giáo viên, giáo trình

Không chỉ thiếu nguồn GV, việc dạy các môn khoa học bằng tiếng Anh còn

chưa có quy chuẩn cụ thể nào. Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai do có mối

quan hệ giao lưu với một trường THPT tại Úc, nên được trường bạn cung cấp giáo

trình. Trường THPT Lương Thế Vinh (Q.1) chủ yếu dựa vào nguồn tài liệu được

sử dụng phổ biến tại Mỹ. Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong thì dựa theo sách

giáo khoa VN và tham khảo chương trình của một số nước nói tiếng Anh…[48].

Chính vì thế, tại hội thảo về “Giảng dạy các môn Toán và khoa học bằng

tiếng Anh” do Sở GD&ĐT TP.HCM tổ chức, hiệu trưởng các trường đã kiến nghị

sử dụng bộ giáo trình của Cambridge (Anh). Bởi theo các trường, với việc thực

hiện chương trình thí điểm trên, ngoài việc đầu tư trang thiết bị cơ sở vật chất (các

trường có thể làm) thì việc xây dựng chương trình và tuyển dụng nguồn GV cho

các trường cần phải được thống nhất và đồng bộ, nhằm có một chuẩn đánh giá

chính xác.

Cô Nguyễn Thị Thu Cúc, hiệu trưởng trường THPT Gia Định (Q. Bình

Thạnh) đánh giá: Học sinh Việt Nam phần đông vẫn còn yếu ngoại ngữ. Do vậy,

thông qua việc dạy Toán và các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh để nâng

cao năng lực ngoại ngữ cho học sinh là hoàn toàn hợp lý. Tuy nhiên, Sở GD&ĐT

cần có hướng dẫn để các trường có chung một hướng đi, tránh tình trạng mỗi nơi

một cách làm.

Hiện nay, việc xây dựng nguồn GV cho các trường chủ yếu thực hiện qua 3

giải pháp chính sau: Trường có thực hiện thí điểm chương trình trên hợp đồng

thỉnh giảng GV các trường khác, hoặc GV bản ngữ từ các trung tâm; bên cạnh đó

trường có thể gửi GV theo học các khóa bồi dưỡng có cấp bằng chứng nhận do tổ

chức EMG thực hiện dưới sự ủy nhiệm của ĐH Cambridge. Tuy nhiên, theo tìm

hiểu, các nguồn cung ứng GV trên cũng vẫn rất hạn chế. TS Nguyễn Đông Hải,

Phó giám đốc Trung tâm Ngoại ngữ và Bồi dưỡng văn hóa song ngữ (NSETC) cho

biết: NSETC hiện là một trong số rất ít các đơn vị đang đào tạo GV cung cấp cho

các trường THPT tổ chức dạy Toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh. Hiện tại,

trung tâm mới đào tạo xong 8 GV môn Vật lý giảng dạy được bằng tiếng Anh, còn

60 học viên đang học tập tại trung tâm với các môn Toán, Hóa thì trình độ cũng rất

khác nhau [49].

Trao đổi về công tác triển khai chương trình giảng dạy, ông Lê Hồng Sơn,

Giám đốc Sở GD&ĐT TPHCM thừa nhận: Trong những năm qua, các trường hầu

như tự soạn giáo án, đào tạo GV cơ hữu theo nhu cầu của từng trường. Vì vậy,

chương trình và phương pháp dạy ở mỗi trường mỗi khác, gây khó khăn cho việc

đánh giá chất lượng khách quan của chương trình. Chương trình đang trong giai

đoạn thí điểm nên Sở GD-ĐT chưa có kế hoạch thống nhất [45].

1.5.4.3. Những khó khăn, thách thức cho học sinh

Khi được hỏi về tình hình thực tế khi triển khai dạy và học các môn khoa học

bằng tiếng Anh, ở góc độ là người tham gia giảng dạy - thạc sĩ Nguyễn Thị Thùy

Linh - Trường THPT chuyên Khoa học tự nhiên - cho biết, đối với riêng môn Toán,

do chưa có giáo trình nào hướng dẫn việc dạy Toán bằng tiếng Anh nên thời gian

đầu rất vất vả: tự tìm tài liệu, thử nghiệm phương pháp, thăm dò tâm lý học sinh hay

thời lượng học 1 tiết/tuần nên việc nghe bài giảng hoàn toàn bằng tiếng Anh đối với

phần nhiều các em còn rất khó [48].

PGS- TS Tạ Thị Thảo, khoa Hóa, trường ĐH Khoa học tự nhiên cho rằng với

tình hình học tập như hiện nay, khi học sinh luôn phải đảm bảo việc thi đỗ đại học

trong cách học cũng như cách thi đại học chưa được cải tiến thì việc dạy-học

chuyên môn bằng 100% tiếng Anh là phi thực tế. Cô Thảo lí giải: “chương trình

môn Hóa học ở phổ thông còn nặng về tính toán trong khi nhiều kiến thức lý thuyết

các quá trình hóa học chưa được đề cập đến nên việc đảm bảo vừa nâng cao chương

trình vừa đáp ứng nhu cầu thi đại học với số đông học sinh là không khả thi. Hơn

nữa, các vấn đề chuyên môn khó thì nếu sử dụng tiếng Anh để giảng dạy học sinh

sẽ không thể hiểu được khi ngoại ngữ vẫn còn là rào cản. Khi đó giảng dạy bằng

chính tiếng mẹ đẻ mới có hiệu quả” [50].

PGS-TS Lưu Thị Lan Hương, trường THPT chuyên cho rằng, để việc dạy môn

sinh học bằng tiếng Anh ở cấp THPT không phải là dễ: “cụ thể như đối với hai lớp

chất lượng cao của trường tôi, mỗi lớp có khoảng 30 em, trong đó chỉ khoảng 5-6

em có trình độ tiếng Anh tốt, 10 em kha khá, một nửa lớp thuộc diện yếu, có vài em

thậm chí rất chí rất yếu, chỉ đọc tiếng anh thông thường thôi phát âm cũng kém,

không chính xác”.“Với tiết học đầu tiên, khi vào lớp nói vài câu chào hỏi thông

thường thì các em hiểu được, đến khi sang nội dung của bài, hầu hết các em không

hiểu gì. Ban đầu các em cứ ngớ ra, sau bắt đầu ồn ào, nói chuyện. Lúc đó tôi buộc

phải nói to bằng tiếng Việt. Từ đó tôi hiểu, hầu hết các em không thể nghe giảng

hoàn toàn bằng tiếng Anh được”- cô Lan Hương chia sẻ [50].

Cô Quách Thị Thùy Trang- Giáo viên dạy hóa học trường THPT chuyên Đại

học Sư phạm Hà Nội thì “kêu khó” khi tiến hành dạy các môn tự nhiên bằng tiếng

Anh vì trình độ ngoại ngữ của học sinh, đặc biệt là học sinh tại trường có sự chênh

lệch nhau rất lớn. Cô Trang cho rằng, việc dạy các môn này phải song song bằng

hai thứ tiếng chứ không thể dạy bằng tiếng Anh được: “Học sinh nếu có nguyện

vọng học các môn khoa học cơ bản bằng ngoại ngữ thì sẽ đăng ký học lớp song

ngữ. Trong các lớp này ngoài giáo trình phổ thông, học sinh còn học giáo trình bằng

ngoại ngữ đăng ký và như vậy số tiết học các môn cơ bản sẽ gấp đôi so với các học

sinh khác”- cô Trang chia sẻ.

Cái khó của những giáo viên như cô Trang là chưa hề có một chương trình cụ

thể hay chính thức nào về việc dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh,

do đó gây khó khăn rất lớn cho giáo viên khi giảng dạy: “Ngoài việc phải thường

xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, học tập tự nâng cao trình độ tiếng Anh thì các

giáo viên phải tự mò mẫm tự xây dựng các bài giảng bằng tiếng Anh” [48].

Đại diện cho ý kiến chung của các bạn học sinh, em Trần Hương Ly, lớp 10A2

Toán trường THPT chuyên Khoa học tự nhiên cho rằng học bằng tiếng Anh các

môn tự nhiên còn khó khăn do các em chưa có được mục tiêu, phương pháp cụ thể.

Bên cạnh đó là các trang thiết bị chưa đầy đủ, kém chất lượng, và nhất là các bạn có

khả năng tiếng Anh chưa đủ để nghe giảng hoàn toàn khiến cho việc tương tác với

thầy cô bị hạn chế hoặc phải chuyển sang sử dụng tiếng Việt [48]. Thực tế, tại các

trường THPT ở tỉnh như THPT Chuyên Tiền Giang, các em thường có cùng quan

điểm rằng không chỉ cơ sở vật chất thiếu thốn, mà nguyên nhân chính là mục đích

của việc học các môn khoa học bằng tiếng Anh được định hướng chưa rõ ràng khiến

cho các em không có nhiều tâm quyết với hoạt động này.

1.5.4.4. Một số giải pháp đề xuất

Trường THPT chuyên Khoa học tự nhiên (Trường ĐH Khoa học tự nhiên,

ĐHQG Hà Nội) đã dạy thí điểm bằng tiếng Anh ở một số môn từ vài năm nay. Ông

Nguyễn Vũ Lương - Hiệu trưởng nhà trường - cho biết, mỗi tuần, các em học các

Môn Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh vào một buổi, còn buổi khác học

như bình thường. Trong thời gian đầu học sinh học khá vất vả nhưng sau quen dần

và đến nay rất thích [50].

Ông Lương chia sẻ, trường dạy theo mô hình song song, nghĩa là một buổi học

như các trường học một buổi và một buổi học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng

Anh, tiếng Anh tăng cường. Ông Lương đề xuất, mô hình này trong giai đoạn một

(trong bốn năm đầu) trường chuyên Khoa học tự nhiên, một buổi dạy bình thường,

một buổi dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh. Ngoài ra, các lớp chất

lượng cao ở phổ thông cơ sở (từ lớp 6) các môn tự nhiên cũng được dạy bằng tiếng

Anh. Trong giai đoạn 2 (2 năm tiếp theo), ông Lương cho rằng dạy 50% bằng tiếng

Anh ở buổi dạy bình thường, giáo trình tiếng Anh, viết bằng tiếng Anh. Một số môn

học khác điều khiển lớp bằng tiếng Anh và tập đọc một số tài liệu tiếng Anh về môn

học. Vào buổi học thứ hai trong ngày thì 100% dạy bằng tiếng Anh các môn khoa

học tự nhiên. Giai đoạn 3 (2 năm) thực hiện dạy 100% các môn khoa học tự nhiên

bằng tiếng Anh. “Để đạt được mục tiêu thì trường cần có đội ngũ giảng dạy có trình

độ cao, phương pháp giảng dạy tiên tiến. Ngoài ra, cần có giáo trình tiên tiến vì để

dạy bằng tiếng Anh thì cần xây dựng một giáo trình riêng bằng tiếng Anh”- ông

Lương cho biết [50].

Theo Thạc sĩ Trần Đức Huyên- Phó Hiệu trưởng THPT chuyên Lê Hồng

Phong TP.HCM thì nhà trường đã tổ chức giảng dạy các môn Toán, Lý, Hóa bằng

tiếng Anh trong ba năm qua với số lượng lớp dạy tăng cường tiếng Anh 8 lớp, tổng

số có 250 học sinh, 4 tiết học/tuần và số giáo viên tham gia giảng dạy là 8. Ông

Huyên chia sẻ: “Số tiết giảng dạy vừa phải, ban đầu các em học tăng cường tiếng

Anh với thời lượng 8 tiếng trong hai tuần. Số tiết và số buổi này cộng với chương

trình học bình thường quá nặng đối với các em. Hiện nay, dạy 4 tiết/tuần gồm 2 tiết

Toán, 1 tiết Lý và một tiết hóa” [45].

PGS- TS Tạ Thị Thảo, khoa Hóa, trường ĐH Khoa học tự nhiên đưa ra đề

xuất: “Với bộ phận số đông học sinh chuyên, song song với chương trình tiếng Việt

để nắm chắc kiến thức thì trước mắt, mỗi môn khoa học tự nhiên, học thêm hai tiết

bằng tiếng Anh một tuần là phù hợp”.Chia sẻ về cách thức xây dựng nội dung

chương trình cô Thảo cho biết thêm: “Hiện tại chúng ta chưa có chương trình giảng

dạy môn chuyên môn bằng tiếng Anh thống nhất. Do vậy, người dạy phải tự xây

dựng chương trình giảng dạy trên cơ sở tham khảo chương trình của nước ngoài

nhằm theo kịp khối lượng kiến thức, vừa đáp ứng được chuẩn kiến thức về dạy học

chuyên sâu môn Hóa học cho học sinh THPT chuyên của Bộ giáo dục và Đào tạo,

vừa phân bố hợp lý và gắn kết được với chương trình đào tạo bằng tiếng Việt của

học sinh để biên soạn và giảng dạy nhằm tránh cho học sinh quá tải về nội dung

kiến thức. Nhưng cũng cần nhấn mạnh việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng

tiếng Anh không thể thay thế hoàn toàn cho việc học bằng tiếng Việt. Với học sinh

phổ thông việc làm chủ kiến thức bằng chính tiếng mẹ đẻ là phương thức tối ưu

nhất và là cách tiếp thu nhanh nhất, có hiệu quả nhất. Với kiến thức thu lượm được

từ tiếng mẹ đẻ thì học sinh nhanh chóng có gốc rễ để học nâng cao. Chỉ nên sử dụng

tiếng Anh như là công cụ thứ hai giúp học sinh bước đầu tư duy có hiệu quả bằng

ngoại ngữ, biết cách sử dụng ngoại ngữ cho việc học của mình (tìm kiếm, đọc tài

liệu, tự nghiên cứu và trao đổi với các bạn bên ngoài để tự nâng cao kiến thức) và là

cơ sở để theo học với kết quả cao ở bậc học đại học cũng như nghiên cứu sau này.

Vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo khi triển khai mô hình dạy tiếng Anh cho các

môn khoa học tự nhiên cần qui định chương trình khung và mục tiêu cũng như yêu

cầu cần đạt được, trên cơ sở đó giáo viên mới có cách thống nhất về phương pháp

và nội dung giảng dạy.” [50].

1.5.5. Kết luận về nghiên cứu thực trạng

Từ các kết quả khảo sát ý kiến nêu trên chúng ta có thể rút ra những kết luận

cơ bản về thực trạng trong công tác dạy và học các môn khoa học tự nhiên mà cụ

thể là Hóa học bằng tiếng Anh như sau:

- Thứ nhất, nhu cầu sử dụng tiếng Anh chuyên ngành trong học tập, giảng dạy,

nghiên cứu và làm việc… là một nhu cầu có thật và ngày một cấp thiết. Nhu cầu đó

đang thu hút sự chú ý và tham gia của rất nhiều cá nhân lẫn tập thể đang làm công

tác giáo dục, đặc biệt là ở bậc giáo dục THPT.

- Thứ hai, dù đang được sự đón nhận và mong đợi rất nhiều từ toàn xã hội,

nhưng những bước đầu triển khai cho công tác dạy học còn gặp rất nhiều khó khăn,

thách thức, trong đó, lớn nhất vẫn là rào cản về yếu tố con người mà cụ thể ở đây

chính là đội ngũ giáo viên giảng dạy và các thế hệ học sinh hiện nay. Những tồn tại

cụ thể như sau:

- Chúng ta chưa có được mục tiêu, định hướng cụ thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiến trình thực hiện công tác giảng dạy các môn khoa học bằng

tiếng Anh. Như trong bảng khảo sát có thể thấy, 42 % số GV cho rằng việc

dạy học Hóa học bằng tiếng Anh là chưa thật sự cần thiết, thậm chí 24%

cho là không cần thiết vì mục tiêu dạy và học để làm gì vẫn là một câu hỏi

còn đang bỏ trống.

- Mỗi trường vẫn đang tự đặt ra những giải pháp riêng về cách thức thực hiện, và thường thì chỉ thực hiện khi có những đợt thao giảng (theo khảo sát

là 36%), còn lại thì chỉ ở mức phát động nên lồng ghép tiếng Anh vào quá

trình lên lớp chứ thật sự không có qui định cụ thể nào (58%) về việc phải

dạy môn Hóa học bằng tiếng Anh.

- Một khó khăn lớn đó là các trường không biết phải dạy gì và dạy như thế nào là phù hợp. Bởi lẽ, chúng ta không hề có một chuẩn kiến thức hay giáo

trình nào để thực hiện, còn việc sử dụng hoàn toàn giáo trình nước ngoài thì

không phù hợp với mặt bằng chung về tiếng Anh của HS.

- Trình độ của mỗi GV và cả HS ở nhiều nơi thật sự chưa đáp ứng được nhu cầu sử dụng tiếng Anh giao tiếp hàng ngày. Vì vậy việc giảng dạy hoàn

toàn bằng tiếng Anh gặp rất nhiều khó khăn trong việc trao đổi, tổ chứa các

hoạt động giữa thầy và trò.

- Thời lượng phân phối chương trình, số tiết qui định trong mỗi tuần không đủ để đảm bảo lượng kiến thức hóa học mà còn phải tăng cường thêm tiếng

Anh. Công sức của thầy trò phải bỏ ra rất lớn, trong khi đó lại không thể

đáp ứng được nhu cầu thi cử, kiểm tra, đánh giá.

Có thể nói, chúng ta đang thiếu cả về chất lẫn lượng trong việc bồi dưỡng

nâng cao tiếng anh chuyên ngành trong toàn bộ hệ thống giáo dục hiện nay.

Chính vì những lí do trên, đề tài này sẽ tập trung trong việc nghiên cứu, định

hướng giải quyết các vấn đề khó khăn, nhằm nâng cao năng lực và chất lượng dạy

học tiếng Anh chuyên ngành ở bậc THPT, qua các nhiệm vụ sau:

- Giải quyết vấn đề về nội dung chương trình bằng cách thao khảo, chọn lọc và

biên soạn tài liệu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh.

- Giải quyết thời gian giảng dạy bằng cách phối hợp hiệu quả các phương pháp

dạy học hóa học và việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành.

- Nâng cao chất lượng bài giảng theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu tiếng

Anh, bước đầu khắc phục được rào cản về ngôn ngữ tiếng Anh giao tiếp.

- Tham khảo các nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ, giúp cho HS có thể tiếp

thu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành một cách dễ dàng hơn.

- Đúc kết các kinh nghiệm và qui trình soạn thảo bài giảng Hóa học theo

hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS, giúp cho các GV có tài liệu tham khảo

trong việc thiết kế bài giảng bằng tiếng Anh được hiệu quả hơn.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày các vấn đề về cơ sở lý luận và thực

tiễn cho đề tài như sau:

1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Dạy và học các môn khoa học tự nhiên, trong đó có Hóa học, bằng tiếng Anh

là một nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn cải cách căn

bản và toàn diện giáo dục hiện nay. Mọi hoạt động trong công tác này vẫn đang ở

bước đầu thử nghiệm và chuẩn bị, vì vậy những tài liệu và nghiên cứu còn rất nhiều

hạn chế. Tuy nhiên, tác giả đã tham khảo và tổng hợp được một số tài liệu bước đầu

làm định hướng cho vấn đề, qua đó, bổ sung thêm các cơ sở lý luận làm nền tảng

cho các nghiên cứu tiếp theo.

2. Thiết kế bài giảng

Tác giả đã tổng kết những định nghĩa phổ biến nhất về bài giảng, đúc kết

những qui trình, kinh nghiệm thiết kế, đánh giá và phát triển bài giảng. Đây là vấn

đề đã được khai thác rất sâu trong lý luận dạy học, tác giả xin được trình bày ngắn

gọn những nội dung cơ bản.

3. Năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

Tác giả nghiên cứu thêm các lý thuyết về dạy học ngôn ngữ, cụ thể trong đó

nêu rõ bản chất của quá trình đọc hiểu, các biện pháp nâng cao khả năng đọc hiểu.

Bên cạnh đó, tác giả cũng đúc rút ra được khái niệm được sử dụng rộng rãi về tiếng

Anh chuyên ngành, những bước hình thành, phát triển và đánh giá năng lực đọc

hiểu tiếng Anh. Phần lý luận này là cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động phối hợp

giữa giảng dạy hóa học và tiếng Anh chuyên ngành hóa học.

4. Điều tra thực trạng giảng dạy các môn KHTN bằng tiếng Anh

Chúng tôi đã kết hợp khảo sát qua phiếu điều tra, tham khảo ý kiến của các

thầy cô giáo đầu ngành, những người đang đi tiên phong về dạy và học các môn

KHTN bằng tiếng Anh. Kết quả cho thấy, nhu cầu dạy và học là rất lớn nhưng việc

triển khai còn gặp nhiều trở ngại về mục tiêu, nội dung chương trình và trình độ của

giáo viên lẫn học sinh. Những khó khăn đó cũng chính là nhiệm vụ mà chúng tôi

thực hiện để tìm giải pháp trong chương 2.

Chương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT

Chương trình hóa học lớp 10 bao gồm các nội dung sau:

- Chương 1 : Nguyên tử

Nội dung của chương nhằm hình thành khái niệm nguyên tử với các nội dung

về thành phần cấu tạo, kích thước, khối lượng, hạt nhân nguyên tử nguyên tố hoá

học, obitan nguyên tử, vỏ nguyên tử ... Nếu như Ở THCS, khái niệm về các loại hạt

cơ bản cấu tạo nên nguyên tử được hình thành để học sinh thừa nhận nguyên tử có

cấu tạo phức tạp thì ở chương này các khái niệm về nguyên tử được nghiên cứu sâu

sắc theo các quan điểm hiện đại và nội dung của nó đã trở thành cơ sở lí thuyết để

nghiên cứu các chương tiếp theo trong chương trình. Các khái niệm về hạt nhân

nguyên tử, lớp vỏ electron, obitan nguyên tử, cấu hình electron. . . luôn được đề cập

đến trong việc hình thành khái niệm khác và việc nghiên cứu các chất và sự biến đổi

tính chất của chúng được dựa trên cơ sở cấu tạo nguyên tử để dự đoán và giải thích

tính chất các chất .

- Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và định luật tuần hoàn

Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học được xây dựng trên cơ sở sự tăng dần

điện tích hạt nhân nguyên tử và nguyên tắc sắp xếp các electron vào lớp vỏ nguyên

tử. Sự biến thiên của điện tích hạt nhân dẫn đến sự biến thiên tuần hoàn về cấu hình

electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố và là nguyên nhân của sự biến

đổi tuần hoàn về tính chất các nguyên tố. Đây cũng chính là nội dung định luật tuần

hoàn các nguyên tố hoá học. Với chương trình nâng cao còn nghiên cứu thêm các

vấn đề về sự biến đổi một số đại lượng vật lí, biến đổi tính kim loại, tính phi kim

của các nguyên tố hoá học. Đây cũng là cơ sở lí thuyết chủ đạo giúp cho việc dự

đoán,. giải thích tính chất các chất, sự biến thiên tính chất các nhóm nguyên tố A, B

được nghiên cứu trong chương trình.

- Chương 3: Liên kết hoá học

Các kiến thức về cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn là cơ sở để hình

thành các khái niệm về liên kết hoá học, nguyên nhân hình thành liên kết, các dạng

liên kết và bản chất của chúng theo quan điểm của các học thuyết hoá học hiện

đại.Nội dung của chương còn đề cập đến khái niệm lai hoá các obitan nguyên tử, sự

xen phủ các obitan, hình thành liên kết đơn, đôi, ba, liên kết kim loại và sự xác định

dạng liên kết hoá học dựa vào hiệu độ âm điện của các nguyên tố tham gia liên kết.

Khái niệm hoá trị, số oxi hoá được hình thành để chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến

thức về phản ứng oxi hoá-khử. Các kiến thức về liên kết hoá học, các dạng mạng

tinh thể giúp học sinh xác định và mô tả được cấu trúc phân tử các chất nghiên cứu

và từ đó mà dự đoán, lí giải tính chất vật lí, tính chất hoá học của chất.

- Chương 4: Phản ứng hoá học

Trên cơ sở các kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, khái niệm hoá

trị và số oxi hoá mà khái niệm phản ứng hoá học nói chung, phản ứng oxi hoá - khử

nói riêng được xem xét một cách khoa học và đi sâu vào bản chất của chúng. Định

nghĩa về phản ứng oxi hoá - khử, các khái niệm về sự oxi hoá, sự khử, chất oxi hoá,

chất khử, quá trình oxi hoá, quá trình khử cũng được thể hiện một cách đầy đủ và

sâu sắc hơn so với khái niệm đã nghiên cứu ở THCS. Sự phân loại phản ứng hoá

học cũng được đề cập ở mức độ khái quát cao hơn khi dựa vào cơ sở sự thay đổi số

oxi hoá để chia phản ứng hoá học thành hai loại: phản ứng oxi hoá - khử và không

phải oxi hoá - khử. Khái niệm phản ứng tỏa nhiệt và phản ứng thu nhiệt được đưa ra

trong chương trình nâng cao nhằm giới thiệu phương trình nhiệt hoá học một dạng

phương trình mô tả trạng thái của chất và nhiệt phản ứng đồng thời cũng giới thiệu

một cách phân loại phản ứng hoá học nữa nếu căn cứ vào dấu hiệu năng lượng của

quá trình. Như vậy sự phân loại phản ứng hoá học trong hoá vô cơ ở phổ thông đến

đây cũng được xem là đầy đủ và trọn vẹn.

- Chương 5: Nhóm Halogen và chương 6: Nhóm Oxi – lưu huỳnh

Nội dung hai chương này nghiên cứu về hai nhóm nguyên tố phi kim quan

trọng và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn nhằm vận dụng kiến thức lí thuyết chủ

đạo để dự đoán, giải thích tính chất các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong

nhóm và sự biến thiên tính chất các nguyên tố trong nhóm. Các kiến thức về các

nhóm nguyên tố này còn giúp cho việc hoàn thiện dần các kiến thức lí thuyết chủ

đạo như các khái niệm về các loại phản ứng oxi hoá - khử, các dạng liên kết, dạng

mạng tinh thể.

- Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học

Các khái niệm được hình thành trong chương nhằm nghiên cứu mặt động học

của quá trình biến đổi chất. Các khái niệm được xem xét toàn diện về hai mặt định

tính và định lượng.

Về mặt định tính xem xét đến các khái niệm tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh

hưởng đến tốc độ phản ứng, cân bằng hoá học, sự chuyển dịch cân bằng hoá học và

các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học.

Về mặt định lượng có xem xét đến các biểu thức toán học biểu thị và tính toán

tốc độ phản ứng trung bình, hằng số cân bằng trong các hệ đồng thể và hệ dị thể.

Các kiến thức về tộc độ phản ứng và cân bằng hoá học là cơ sở để hiểu được

các biện pháp kỹ thuật được áp dụng trong sản xuất hoá học.

2.2. Nguyên tắc thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao

năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

2.2.1. Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Yêu cầu này đòi hỏi nội dung của bài giảng phải đảm bảo tính chính xác và

tính hiện đại của kiến thức bài học. Đồng thời cấu trúc của giáo án phải rõ ràng,

chặt chẽ, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, phương tiện

dạy học với hoạt động của giáo viên và học sinh.

2.2.2. Vận dụng hiệu quả các qui tắc sư phạm

Bài giảng phải được thiết kế hợp lí, rõ ràng, phù hợp với trình độ nhận thức

của HS. Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo trong hoạt động

nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, cũng như chú trọng rèn luyện phương

pháp tự học, khả năng hợp tác trong nhóm.

2.2.3. Đảm bảo tính khả thi

Phần thiết kế bài giảng đáp ứng được tính hiện thực và khả thi trong đa số

trường phổ thông. Trong đó cần chú trọng đến các yếu tố: phù hợp với trình độ,

năng lực của GV; phù hợp đặc điểm tâm lí lứa tuổi, nhận thức của HS; phù hợp với

điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học bộ môn.

Tất cả các hành động, tình huống cần được chuẩn bị chi tiết, được thiết kế cụ

thể và dự kiến thời gian thực hiện. Số lượng hoạt động vừa phải nhằm tránh hiện

tượng không đảm bảo thời lượng thực hiện theo đúng giáo án. Chú ý là hầu hết các

hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủ động trong

việc điều tiết hoạt động của lớp học.

2.2.4. Thiết kế bài giảng dựa trên các nghiên cứu về ngôn ngữ

Để nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS trong bài giảng hóa học, việc tổ chức

các hoạt động dạy học trong bài giảng cần phát triển theo các qui luật về dạy học

ngôn ngữ đã được nghiên cứu, kiểm chứng. Cụ thể là các qui tắc sau [29]:

- Để học được một thuật ngữ, người học phải gặp từ đó nhiều lần trong văn

bản.

- Việc giới thiệu thuật ngữ mới một cách trực tiếp và chi tiết sẽ tăng cường khả

năng học từ đó trong văn bản.

- Một trong những cách tốt nhất để mở rộng vốn từ chuyên ngành là học nhóm

từ cốt lõi, quan trọng đối với từng nội dung mới.

- Luôn liên hệ vỏ ngữ âm của từ với những hình ảnh, bản chất, ngữ nghĩa về

nó để đạt hiệu quả cao nhất.

- Gắn liền việc đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành với ngữ cảnh mang tính thực

tiễn cao, sử dụng với mục đích cụ thể.

2.2.5. Cân bằng giữa nội dung hóa học và tiếng Anh chuyên ngành

Bài giảng cần đảm bảo đúng và đủ về chất lượng kiến thức hóa học theo chuẩn

kiến thức và kĩ năng cho từng đơn vị bài học. Cần ghi nhớ trong việc thực hiện mục

tiêu dạy học rằng đây không phải là bài dạy đơn thuần về tiếng Anh chuyên ngành

hóa học, mà cần sử dụng tiếng Anh chuyển ngành để truyền đạt và tiếp thu kiến

thức hóa học. Ngược lại, lượng kiến thức tiếng Anh chuyên ngành cũng phải được

thiết kế có hệ thống, tránh trường hợp chỉ dịch một số từ ngữ hóa học trong bài từ

tiếng Việt sang tiếng Anh.

2.2.6. Phối hợp hiệu quả các phương pháp dạy học tiếng Anh và dạy học

hóa học

Trong quá trình thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học cần tận dụng các ưu

điểm trong từng phương pháp giảng dạy để hỗ trợ lẫn nhau. Một trong những cách

thức phối hợp đặc trưng đó là:

- Tận dụng những ưu điểm về tính trực quan trong phương pháp dạy học hóa

học như sử dụng thí nghiệm, mô phỏng, hình vẽ, bảng biểu… để xây dựng các khái

niệm thuật ngữ chuyên ngành hóa học bằng tiếng Anh, phù hợp với các qui luật về

ngôn ngữ trong nguyên tắc trên.

- Ngược lại, phát huy ưu điểm trong hệ thống nhóm từ cốt lõi tiếng Anh

chuyên ngành để nhận biết những điểm kiến thức hóa học trọng tâm, từ đó, vận

dụng để rèn luyện trong nhiều chương bài cụ thể khác nhau. Bên cạnh đó, khai thác

những hoạt động dạy học tiếng Anh sinh động như dùng trò chơi ghép hình, ô chữ,

đoán từ, giao việc bằng tiếng Anh… để tạo bầu không khí lớp học hiệu quả hơn.

2.2.7. Đáp ứng các yêu cầu cơ bản về hình thức

- Về màu sắc

Cần tuân thủ nguyên tắc tương phản (contrast), chỉ nên sử dụng chữ màu sậm

(đen, xanh đậm, đỏ đậm…) trên nền trắng hay nền màu sáng. Ngược lại, khi dùng

màu nền sậm thì chỉ nên sử dụng chữ có màu sáng hay trắng.

- Về font chữ

Nên dùng font chữ đậm, rõ và gọn, phổ biến như Arial, Time New Roman...

GV thường muốn chứa thật nhiều thông tin trên một slide nên hay có khuynh hướng

dùng cỡ chữ nhỏ. Tuy nhiên, để HS có thể quan sát được thì kích cỡ phải từ 20 trở

lên.

- Về bố cục

Giữa các tiêu đề, các đoạn văn, hình ảnh… trên một slide cũng như toàn bộ

bài giảng phải có sự cân đối hài hòa với nhau giúp HS dễ dàng theo dõi bài.

- Về cách thức trình bày nội dung

Khi trình bày nội dung cần chừa ra khoảng trống đều ở hai bên và trên dưới

theo tỷ lệ thích hợp (thường là 1/5), để đảm bảo tính mỹ thuật, sự sắc nét và không

mất chi tiết khi chiếu lên màn hình. Ngoài ra, những tranh ảnh hay đoạn phim minh

họa dù hay nhưng mờ nhạt, không rõ ràng thì không nên sử dụng.

2.3. Qui trình thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng

lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành

Qui trình thiết kế BGHA có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.

Bước 2: Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm về hóa học.

Bước 3: Lựa chọn nội dung tiếng Anh chuyên ngành.

Bước 4: Thiết kế tài liệu bài học bằng tiếng Anh.

Bước 5: Lựa chọn PP và hình thức tổ chức dạy học.

Bước 6: Thiết kế các hoạt động dạy học.

Bước 7: Đánh giá và hoàn chỉnh bài giảng.

2.3.1. Xác định mục tiêu bài học

Đây là bước đầu tiên đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình thiết kế.

Xác định đúng và đủ mục tiêu dạy học của bài, của chương thì GV mới thiết kế

được bài giảng đi vào chính xác trọng tâm và bao quát hết được nội dung chương

trình.

Điều đặc biệt trong BGHA là ngoài mục tiêu về kiến thức hóa học cần phải

làm rõ mục tiêu về những hiểu biết cần đạt được về tiếng Anh chuyên ngành. Tùy

vào từng nội dung hóa học cụ thể sẽ có sự cân nhắc, lựa chọn về mục tiêu học tập

tiếng Anh chuyên ngành tương ứng.

2.3.2. Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm về hóa học

Cần bám sát chương trình, SGK bộ môn. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức

cơ bản nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc.

Tuy nhiên, để xác định đúng kiến thức cơ bản mỗi bài cần đọc thêm tài liệu

tham khảo để mở rộng hiểu biết. Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy có thể

gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc bài học làm nổi bật các mối liên hệ giữa các phần

kiến thức trong bài, từ đó làm rõ thêm trọng tâm. Lưu ý, việc cấu trúc lại nội dung

bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của SGK.

2.3.3. Lựa chọn nội dung tiếng Anh chuyên ngành

Dựa vào trọng tâm nội dung kiến thức hóa học, GV cần phải lựa chọn thật cẩn

thận nội dung tiếng Anh chuyên ngành cần được truyền đạt đến học sinh. Theo thực

tế dạy học, nội dung tiếng Anh chuyên ngành thường là nội dung về phần đại cương

hóa học, giúp xây dựng những thuật ngữ về khái niệm và qui luật cơ bản. Mở rộng

ra, có thể kết hợp với nội dung các bài đọc tiếng Anh có cách diễn đạt thực tế về

những hợp chất cụ thể. Trong quá trình chọn lựa cần lưu ý những nguyên tắc về bảo

đảm tính học thuật và tính tương thích với trình độ của từng đối tượng học sinh.

2.3.4. Thiết kế tài liệu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành

Để thực hiện tốt việc giảng dạy hóa học theo hướng nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành thì tài liệu là một phần quan trọng không thể thiếu.

Đây cũng là vấn đề khó khăn lớn cho công tác giảng dạy hiện nay vì hiện vẫn

chương có bộ sách giáo khoa bằng tiếng Anh chính thức phù hợp với nội dung và

trình độ của học sinh THPT nước ta. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận

thấy để thiết kế tốt tài liệu bài đọc cho học sinh thì cần quan tâm những vấn đề sau:

- Tham khảo những nội dung thường được giảng dạy trong các SGK nước ngoài.

- Lựa chọn những phần bài đọc có cấu trúc câu phổ biến và mang tính ứng dụng

rộng rãi.

- Cần làm rõ những nội dung then chốt trong mục tiêu dạy học TACN.

- Cấu trúc tài liệu bài học thường gồm có 3 phần:

• Phần 1: Key Term

GV có thể nhấn mạnh một số từ vựng quan trọng, đó là những nhóm từ cốt lõi

thường xuyên xuất hiện trong từng chủ đề bài đọc được thiết kế. HS cũng có thể bổ

sung thêm vào danh sách từ của riêng minh trong quá trình đọc bài Key Concept và

Reading Text sau đó.

• Phần 2: Key Concept

Những khái niệm căn bản được chọn lọc, giúp HS chuẩn bị học cách diễn đạt

bằng tiếng Anh trước khi áp dụng cho nội dung bài dạy hóa học cụ thể trong SGK

tiếng Việt.

• Phần 3: Reading Text

Phần nội dung bài đọc cung cấp kiến thức bằng tiếng Anh cần chuẩn bị ở nhà.

Đây cũng là nội dung được biên soạn với mục đích thiết kế các hoạt động rèn luyện

năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành trong bài giảng.

2.3.5. Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Khi lựa chọn phương pháp dạy học, trước hết cần lưu ý một số đặc điểm về

nội dung như sau:

- Đối với những nội dung vừa sức, thích hợp GV có thể cho HS tự nghiên cứu

với SGK, sơ đồ, thí nghiệm... để nắm bài học.

- Với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, GV có thể tổ chức

cho HS làm việc theo nhóm. Ví dụ như suy luận tính chất hóa học từ cấu hình

electron, từ cấu tạo nguyên tử...dưới hình thức làm bài tập, trả lời câu hỏi trong

phiếu học tập do GV thiết kế trước.

- Với những nội dung phức tạp, khó nên sử dụng các PP đàm thoại nêu vấn đề,

thuyết trình nêu vấn đề, thí nghiệm trực quan để hướng dẫn HS từng bước lĩnh hội

kiến thức.

- Các hình thức dạy học cần phải phối hợp với nhau chặt chẽ để cho các em

vừa được học thầy, vừa được học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân.

Thứ hai, người GV cần nắm rõ những ưu, khuyết điểm của từng phương pháp

để có thể vận dụng hiệu quả trong từng nội dung kiến thức cụ thể.

Tuy nhiên, quan trọng nhất trong vấn đề đang nghiên cứu là cần phải có sự kết

hợp hài hòa giữa những phương pháp dạy học bộ môn hóa học và các hình thức tổ

chức hoạt động dạy học đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành. Trong đó, cần biến đổi

linh hoạt các hoạt động dạy học đặc trưng trong từng môn học riêng lẻ, thành một

hoạt động chung nhằm truyền đạt kiến thức hóa học thông qua việc nâng cao năng

lực đọc hiểu tiếng Anh cho HS. Một hoạt động thường được sử dụng trong dạy hóa

học là sử dụng phương tiên trực quan: như hình vẽ, mô hình, thí nghiệm… sẽ phát

huy hiệu quả khi lồng ghép những từ ngữ chuyên ngành trong cách chú thích, miêu

tả ngắn hay các bài tập như điền khuyết, đoán từ… Điều này được giải thích là do lí

thuyết về mối quan hệ giữa ngôn từ và tri giác, trong đó việc hình thành ngôn ngữ

nói và viết luôn bắt ngồn từ tư duy trực quan. Từ những phân tích về cả hai mặt

trên, chúng ta có thể đưa ra những lựa chọn cụ thể, ví dụ như GV có thể lựa chọn

PP sử dụng phương tiện trực quan khi dạy từ, khái niệm mới. Trong tình huống

khác, GV vận dụng PP thảo luận, hợp tác nhóm khi muốn thực hiện những bài đọc

dài, có nhiều nội dung cần được tranh luận để làm rõ.

2.3.6. Thiết kế hoạt động dạy học

Các hoạt động dạy học trong BGHA cần phải đảm bảo cả hai mục tiêu đã đề

ra: Thứ nhất là vẫn hoàn chỉnh được nội dung kiến thức hóa học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng chung. Thứ hai, vừa nâng cao năng lực đọc hiểu TACN cho HS, vừa

có thể sử dụng TACN để tiếp tục phát triển và rèn luyện những kiến thức hóa học.

Để làm tốt điều đó, điều đầu tiên là phải xây dựng được cho các em HS một

hệ thống khái niệm, thuật ngữ tiếng Anh chuyên ngành hóa học tốt. Và một biện

pháp dạy từ và cụm từ mới hiệu quả được áp dụng trong cách thiết kế các hoạt động

mà chúng tôi nghiên cứu được thực hiện theo các bước cụ thể sau:

- Bước 1: Cung cấp cho học sinh một giải thích hoặc miêu tả ngắn gọn về từ

hoặc cụm thuật ngữ mới.

- Bước 2: Biểu diễn trước học sinh những cách thức thể hiện phi ngôn ngữ của

thuật ngữ tức là thiết kế hoạt động giúp liên hệ giữa vỏ ngữ âm với những hình ảnh

bản chất của từ.

- Bước 3: Yêu cầu học sinh miêu tả, giải thích về từ hoặc cụm từ mới đó.

Trong giai đoạn bước đầu có thể giải thích bằng ngôn ngữ tiếng Việt.

- Bước 4: Yêu cầu học sinh tự nghĩ thêm những ví dụ biểu hiện phi ngôn ngữ

về từ mới đó của riêng mình.

- Bước 5: Thường xuyên yêu cầu học sinh ôn lại những giải thích hoặc các

cách thức thể hiện chính xác ý nghĩa của từ hoặc cụm từ đó.

Ví dụ, khi giảng dạy khái niệm phản ứng oxi hóa khử bằng tiếng Anh chuyên

ngành (Redox Reaction), chúng ta có thể thiết kế các hoạt động dạy học như qui

trình sau:

Bước 1: cung cấp cho học sinh một số định nghĩa, mô tả ngắn gọn bằng tiếng

Anh chuyên ngành về khái niệm Redox Reaction:

• Oxidation is

Redox (reduction-oxidation) reactions include all chemical reactions in which atoms have their oxidation state changed; in general, redox reactions involve the transfer of electrons between species.

the loss of electrons or an increase in oxidation state by

• Reduction is the gain of electrons or a decrease in oxidation state by a

a molecule, atom, or ion.

molecule, atom, or ion.

Bước 2: GV trình chiếu cho học sinh clip mô phỏng phản ứng oxi hóa khử

giữa Zn và O2 trong đó có miêu tả rõ quá trình cho nhận eletron. Đây chính là cách

tạo mối liên hệ giữa vỏ ngữ âm và bản chất của từ (cách thể hiện phi ngôn ngữ).

Hình 2.1. Mô phỏng 1 phản ứng oxi hóa khử

Hình 2.2. Mô phỏng 2 phản ứng oxi hóa khử

Bước 3: dựa vào các hình ảnh minh họa và tài liệu bài đọc cung cấp, GV yêu

cầu HS hãy trình bày rõ ý nghĩa khái niệm vừa học (HS có thể đọc hiểu bằng tiếng

Anh và trình bày bằng tiếng Việt).

Hình 2.3. Mô phỏng 3 phản ứng oxi hóa khử

Cụ thể, như trên hình, GV có thể yêu cầu học sinh giải thích ý nghĩa của

những thuật ngữ “oxidized”, “reduced”.

Bước 4: GV đưa ra yêu cầu bằng tiếng Anh nhằm khắc sâu bản chất, ý nghĩa

của từ vừa học, đồng thời đảm bảo việc hoàn thiện kiến thức, nội dung hóa học

trong bài:

Write 3 Redox reactions to show that Oxygen is an oxidizing agent.

Determine the oxidation state of all elements in each reaction and describe the transfer of electrons between species.

Bước 5: trong suốt hệ thống bài giảng cùng chủ đề, GV thường xuyên cho HS

thực hành với các bài đọc hiểu có chứa nội dung “Redox reaction”. Cụ thể như

trong phần tính chất hóa học của lưu huỳnh GV tiếp tục sử dụng yêu cầu liên quan

đến phản ứng oxi hóa khử:

Đến phần tính chất của lưu huỳnh dioxit, GV lại khắc sâu những thuật ngữ trên dưới

dạng một câu hỏi mang tính suy luận nhiều hơn như:

Lúc này, những thuật ngữ tiếng Anh chuyên ngành đã được học sinh nắm

vững một cách tự nhiên, việc phối hợp thực hiện các hoạt động dạy học đọc hiểu

tiếng Anh cũng thuận lợi và dễ dàng hơn rất nhiều.

2.3.7. Thực nghiệm và hoàn chỉnh bài giảng

Để có thể hoàn chỉnh hơn cho các BGHA, trong qua trình thực nghiệm trên

lớp chúng tôi đã quan sát sự tham gia của các em HS trong các hoạt động dạy học

đồng thời tham khảo ý kiến của các giáo viên bộ môn Hóa học lẫn tiếng Anh. Từ

đó, rút ra những điểm khó trong các bài giảng nhất là về mặt tiếng Anh chuyên

ngành, nhằm suy nghĩ, cải thiện và phát triển các phương pháp, hoạt đông dạy học

theo hướng hiệu quả hơn.

Thực tế, với qui trình thiết kế các hoạt động dạy học như trên, chúng ta có thể

giải quyết được các vấn đề quan trọng trong nghiên cứu việc dạy học hóa học theo

hướng nâng cao năng lực tiếng Anh chuyên ngành cho HS như sau:

- Xây dựng được hệ thống nội dung bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành cụ

thể, rõ ràng. Nội dung tiếng Anh có tính học thuật tốt nhưng vẫn đảm bảo hỗ trợ đầy

đủ cho việc học kiến thức hóa học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.

- Các hoạt động thiết kế theo đúng qui trình để học những thuật ngữ, khái

niệm mới bằng ngôn ngữ tiếng Anh, trong đó tận dụng các phương tiện trực quan và

bản chất hóa học để khắc sâu vỏ ngữ âm. Điều này giúp cho việc học từ trở nên tự

nhiên hơn, và cũng tận dụng tối đa thời gian để tiếp thu kiến thức hóa học.

- Hệ thống bài giảng có mối liên hệ giữa các phần với nhau, qua sợi dây kết

nối nhận thức là ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành vừa mang tính khái quát chung

nhưng đồng thời cũng làm rõ trọng tâm kiến thức hóa học.

Nói cách khác, chúng ta đã giải quyết được ba vấn đề lớn đó là:

1. Biên soạn, thống nhất về mặt nội dung hóa học và tiếng Anh chuyên ngành.

2. Đảm bảo về thời lượng tiếp thu kiến thức hóa học nhưng vẫn nâng cao năng

lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành.

3. Phối hợp các ưu điểm giữa những phương pháp dạy học hóa học hiện đại

với những qui tắc tổ chức hoạt động dạy học tiếng Anh.

2.4. Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh

2.4.1. Tài liệu bài học tiếng Anh chuyên ngành chương Oxi – lưu huỳnh

Group VIA: The Oxygen Family

Part A. KEY TERMS

1. Electron Configuration /ɪˈlek.trɒn kənˌfɪg.əˈreɪ.ʃ ə n /

→ Shell → Outermost Shell

2. Periodic Table /ˌpɪə.riˈɒd.ɪk ˈteɪ.bl ̩ /

→ Period, Group, Cell

3. Ionic bond /aɪˈɒn.ɪk bɑːnd/

4. covalent bond /kəʊˌveɪ.ləntˈbɒnd/

Oxidation state/number 5.

→ Increse/ decrese

Oxidizing/ Reducing agent → gain/lose electron 6.

React/combine with… to form/produce… 7.

Acid – Base – Salt 8.

9. Concentration /ˌkɒn t .s ə nˈtreɪ.ʃ ə n/

10. Solution /səˈluː.ʃ ə n/

→ solulability, precipitate / prɪˈsɪp.ɪ.tət/

Part B. KEY CONCEPTS

ATOM – CHEMICAL BOND

Read the text and fill in the gaps with the following expressions in appropriate

forms. Use each expression only once.

chemical formula, chemical equation, proton, neutron, element, electron, atomic

nucleus, molecule, cation, anion, chemical compound, chemical reaction,

chemical bonds, ion, molecule, atomic number

An atom is a collection of matter consisting of a positively charged core ( the

________________ ) which contains ____________ and ____________ and which

maintains a number of electrons to balance the positive charge in the nucleus. The

atom is also the smallest portion into which an ____________ can be divided and

still retain its properties, made up of a dense, positively charged nucleus

surrounded by a system of ____________.

The most basic chemical substances are the chemical elements. They are building

blocks of all other substances. An element is a class of atoms which have the same

number of protons in the nucleus. This number is known as the ___________

____________ of the element. For example, all atoms with 6 protons in their nuclei

are atoms of the chemical element carbon, and all atoms with 92 protons in their

nuclei are atoms of the element uranium. Each chemical element is made up of only

one kind of atom. The atoms of one element differ from those of all other elements.

Chemists use letters of the alphabet as symbols for the elements. In total, 117

elements have been observed as of 2007, of which 94 occur naturally on Earth.

Others have been produced artificially.

An ____________ is an atom or a molecule that has lost or gained one or more

electrons. Positively charged ____________ (e.g. sodium cation Na+) and negatively charged ___________ (e.g. chloride Cl−) can form neutral salts (e.g. sodium chloride

NaCl).

Electrical forces at the atomic level create _____________ __________ that join

two or more atoms together, forming ____________. Some molecules consist of

atoms of a single element.

Oxygen molecules, for example, are made up of two oxygen atoms. Chemists

represent the oxygen molecule O2. The 2 indicates the number of atoms in the

molecule. When atoms of two or more different elements bond together, they form

a ____________________. Water is a compound made up of two hydrogen atoms

and one oxygen atom. The __________ _________ for a water molecule is H2O.

Compounds are formed or broken down by means of ____________ __________.

Allchemical reactions involve the formation or destruction of chemical bonds.

Chemists use___________ ___________ to express what occurs in chemical

reactions. Chemical equations consist of chemical formulas and symbols that show

the substances involved in chemical change.

For example, the equation C + O2 → CO2 expresses the chemical change that occurs

when one carbon atom reacts, or bonds, with an oxygen molecule. The reaction

produces one molecule of carbon dioxide, which has the formula CO2.

NAMING A COMPOUND

A systematic nomenclature was devised towards the end of the 18th century.

Elements already known retained their old names, e.g. silver, tin, gold, mercury,

etc., but newly discovered elements generally have their names ending in -um if

they are metals, and -on if they are non-metals/e.g. sodium, potassium, argon /.

The names of compounds are formed from those of their components so as to

indicate their composition. In the names of binary compounds /i.e., compounds of

two elements/ the name of the metal comes first, followed by that of the other

element ended in -ide, e.g. sodium chloride /NaCl/, zinc oxide/ZnO/, aluminum

oxide /Al2O3/.

When a metal forms two compounds with oxygen, the two oxides are distinguished

by adding -ous and -ic to the Latin name of the metal, signifying the lower and

higher

oxidation states respectively, e.g., cuprous oxide /Cu2O/, cupric oxide /CuO/, and

ferrous oxide /FeO/, ferric oxide /Fe2O3/. The salts corresponding to cuprous oxide

are called cuprous salts, e.g. cuprous chloride and cupric chloride.

Another way of distinguishing between different compounds of the same element is

by the use of the Greek prefixes to the names of the elements. These prefixes are as

follows: mono-, di-, tri-, tetra-, penta-, hexa-, hepta-, octo-. To these we may add

the Latin hemi-, meaning one half, and sesqui-, meaning one and a half, and per-.

By the use of these prefixes we can designate the compounds more precisely than

by means of the prefixes -ous and -ic, especially when more than two compounds

exist. As examples of the use of these prefixes we may mention carbon monoxide

/CO/ and carbon dioxide /CO2/, phosphorus trichloride /PCl3/ and phosphorus

pentachloride /PCl5/, chromium sesquioxide /Cr2O3/ and chromium trioxide /CrO3/,

lead hemioxide /Pb2O/, hydrogen peroxide /H2O2/.

Oxides, which form salts with acids, are known as basic oxides; by combination

with water, basic oxides form bases. These contain the metal united with the group

of atoms -OH/ the hydroxyl group/; they are, therefore, called hydroxides. Thus

NaOH is sodium hydroxide, Cu(OH)2 is copper hydroxide, and the compounds

Fe(OH)2 and Fe2O3.H2O are ferrous hydroxide and ferric hydroxide, respectively.

The endings -ous, -ic are also applied to acids, the -ous acid containing less

oxygen than the –ic acid, e.g. sulphurous acid /H2SO3/ and sulfuric acid /H2SO4/,

chlorous acid /HClO2/. In addition to HClO2 and HClO3, the acids having the

formulas HClO and HClO4 are also known, the former having the name

hypochlorous acid, the latter being designated by the name perchloric acid.

Salts are named in relation to the acids from which they are derived according to

the following rules:

a. If the name of the acid ends in -ous, the name of the salt ends in -ite/ sodium

chlorite, NaClO2.

b. If the name of the acid ends in -ic, the corresponding salt ends in -ate/ sodium

chlorate, NaClO3

c. If the name of the acid involves also a prefix such as per- or hypo-, the prefix is

retained on the name of the salt: sodium hypochlorite, NaClO, and sodium

perchlorate, NaClO4. Accordingly, salts of sulfurous acid are called sulfites,

those of sulfuric acid, sulfates. Salts of phosphorous acid are phosphites, of

phosphoric acid, phosphates, etc.

STATES OF MATTER

a. Read the following article. What is the meaning of the expressions in bold?

There are four main states of matter: solids, liquids, gases and plasmas. Each of

these states is also known as a phase. Elements and compounds can move from one

phase to another phase when special physical forces are present. One example of

those forces is temperature. The phase or state of matter can change when the

temperature changes. Generally, as the temperature rises, matter moves to a more

active state.

Phase describes a physical state of matter. The key word to notice is physical.

Things only move from one phase to another by physical means. If energy is added

(like increasing the temperature or increasing pressure) or if energy is taken

away (like freezing something or decreasing pressure) you have created a

physical change.

One compound or element can move from phase to phase, but still be the same

substance. You can see water vapor over a boiling pot of water. That vapor (or

gas) can condense and become a drop of water. If you put that drop in the freezer,

it would become a solid. No matter what phase it was in, it was always water. It

always had the same chemical properties. On the other hand, a chemical change

would change the way the water acted, eventually making it not water, but

something completely new.

b. What is a ‘phase transition’? Insert the following terms into the phase transition

scheme.

melting condensation deposition vaporization freezing

sublimation

OXIDATION – REDUCTION (REDOX) REACTION

Redox (reduction-oxidation) reactions include all chemical reactions in which

atoms have their oxidation state changed; in general, redox reactions involve the

transfer of electrons between species.

This can be either a simple redox process, such as the oxidation of carbon to

the reduction of carbon by hydrogen to yield carbon dioxide (CO2) or

a complex process such as the oxidation yield methane (CH4), or

ofglucose (C6H12O6) in the human body through a series of complex electron

transfer processes.

The term "redox" comes from two concepts involved with electron transfer:

reduction and oxidation.It can be explained in simple terms:

•

Oxidation is the loss of electrons or an increase in oxidation state by

•

a molecule, atom, or ion.

Reduction is the gain of electrons or a decrease in oxidation state by a

molecule, atom, or ion.

Oxidizing and reducing agents

In redox processes, the reductant transfers electrons to the oxidant. Thus, in the

reaction, the reductant or reducing agent loses electrons and is oxidized, and the

oxidant or oxidizing agent gains electrons and is reduced. The pair of an oxidizing

and reducing agent that are involved in a particular reaction is called a redox pair.

A redox couple is a reducing species and its corresponding oxidized form, e.g., Fe2+/Fe3+.

Oxidizing agent

Substances that have the ability to oxidize other substances (cause them to lose

electrons) are said to be oxidative or oxidizing and are known as oxidizing agents,

oxidants, or oxidizers. That is, the oxidant (oxidizing agent) removes electrons from

another substance, and is thus itself reduced. And, because it "accepts" electrons,

the oxidizing agent is also called an electron acceptor, hence the name. Oxygen is

the quintessential oxidizer.

Oxidants are usually chemical substances with elements in high oxidation states or

else highly electronegative elements (O2, F2, Cl2, Br2) that can gain extra electrons

by oxidizing another substance.

Reducing agent

Substances that have the ability to reduce other substances (cause them to gain

electrons) are said to be reductive or reducing and are known as reducing agents,

reductants, or reducers. The reductant (reducing agent) transfers electrons to another

substance, and is thus itself oxidized. And, because it "donates" electrons, the

reducing agent is also called an electron donor. Electron donors can also

form charge transfer complexes with electron acceptors.

Reductants in chemistry are very diverse. Electropositive elemental metals, such

as lithium, sodium, magnesium, iron, zinc, and aluminium, are good reducing

agents. These metals donate or give away electrons readily.

Part C. READING TEXTS

 OXYGEN

You're breathing right now and your body is taking in its needed oxygen

molecules. You need oxygen to survive, as do all other living organisms. It's a good

thing that oxygen makes over twenty percent of the Earth's atmosphere. We are the

only planet in the solar system with enough oxygen available to let us survive.

Did you know that if you breathe too much oxygen you could die? What about this?

If you have a room filled with oxygen and hydrogen and someone lit a match... It

would explode! That's because oxygen is very reactive.

Oxygen is a chemical element with symbol O and atomic number 8. It is a

member of the chalcogen group on the periodic table and is a

highly reactive nonmetallic element and oxidizing agent that readily

forms compounds (notably oxides) with most elements. By mass, oxygen is

the third-most abundant element in the universe, after hydrogen and helium.

At STP, two atoms of the element bind to form dioxygen, a diatomic gas that is

colorless, odorless, and tasteless, with the formula O2.

All living things use oxygen or depend on organisms that use oxygen in some

way. When you have a way to produce pure oxygen (O2), there are a lot of

possibilities. The first one to come to mind is to increase the rate of combustion.

That is why potassium chlorate (KClO3) is used an an oxygen source in rockets and

in fireworks. In laboratory, we can have the next set up to prepare oxygen.

Potassium chlorate is added to a test-tube with a small amount of manganese

dioxide acting as a catalyst. Glass tube is used to direct the oxygen to an inverted

jar sitting in a tub of water. The jar (which was filled with water) will trap the

oxygen that is bubbles into the jar. Heat from a Bunsen burner is used to start the

reaction.

In industry, the most common method is to fractionally distill liquefied air

into its various components, with N2 distilling as a vapor while O2 is left as a liquid.

Oxygen gas can also be produced through electrolysis of water into molecular

oxygen and hydrogen.

Oxygen is also stored and shipped in smaller cylinders containing the

compressed gas; a form that is useful in certain portable medical applications and

oxy-fuel welding and cutting.

SULFUR

Sulfur can behave chemically in two ways. First a sulfur atom can acquire two electrons to complete its octet, thereby forming the stable sulfide ion, S2– with the

[Ar] electron configuration. It can also have positive oxidation states, particularly in

the presence of such powerful oxidizers as fluorine and oxygen. Thus, as we

already know, sulfur readily burns in air to form sulfur dioxide, a pungent gas. In

this reaction sulfur forms a covalent bond with oxygen. But since oxygen atoms

have a greater affinity for electrons than have sulfur atoms, the shared electrons

shift towards the oxygen.

It should now be apparent that the way sulfur behaves in a particular reaction

depends upon the nature of the element it combines with. If sulfur reacts with

metals (or hydrogen), it is the more electronegative partner in the resulting bonds,

and its oxidation number is –2. On the other hand, if sulfur reacts with oxygen or

fluorine, its oxidation number can be +1, +2, +3, +4, +5 or +6. Of these, the most

common is +4, as in SO2 and +6 in SF6. However, in the presence of a suitable

catalyst, sulfur dioxide will also combine with oxygen to form sulfur trioxide, SO3.

The fact that sulfur is often found in areas of volcanic activity may be due to the

reaction of sulfur dioxide, SO2, and hydrogen sulfide, H2S, both gases being found

in volcanic emissions.

COMPOUNDS OF SULFUR

a. HYDROGEN SULFIDE

Hydrogen sulfide is a colorless, flammable, toxic gas with the characteristic

odor of rotten eggs.

It is produced naturally from the anaerobic bacterial decomposition of organic

wastes, occurs in volcanic gases and hot springs, is a product of animal digestion,

and is generated in industrial processes. Hydrogen sulfide is a natural component of

natural gas and petroleum; it is only a small fraction of oil (hundreds of ppm), but

may form an appreciable component of natural gas. Natural gas typically contains

up to 5% hydrogen sulfide. Natural gas is considered sour if the hydrogen sulfide

content exceeds 5.7 mg of H2S per cubic meter of natural gas. The process for

removing hydrogen sulfide from sour gas is referred to as sweetening the gas.

Because hydrogen sulfide is associated with anaerobic respiration in sewers and

swamps, it is referred to as sewer gas, swamp gas, or stink damp.

Hydrogen sulfide is slightly heavier than air; a mixture of H2S and air is

explosive. Hydrogen sulfide and oxygen burn with a blue flame to form sulfur

dioxide (SO2) and water. In general, hydrogen sulfide acts as a reducing agent.

At high temperature or in the presence of catalysts, sulfur dioxide can be made to

react with hydrogen sulfide to form elemental sulfurand water. This is exploited in

the Claus process, the main way to convert hydrogen sulfide into elemental sulfur.

Hydrogen sulfide is slightly soluble in water and acts as a weak acid, giving the hydrosulfide ion HS− . A solution of hydrogen sulfide in water, known as sulfhydric

acid or hydrosulfuric acid, is initially clear but over time turns cloudy. This is due

to the slow reaction of hydrogen sulfide with the oxygen dissolved in water, yielding elemental sulfur, which precipitates out. The sulfide dianion S2− exists only

in strongly alkaline aqueous solutions.

Hydrogen sulfide reacts with metal ions to form metal sulfides, which may be

considered the salts of hydrogen sulfide. Some ores are sulfides. Metal sulfides

often have a dark color. Lead(II) acetate paper is used to detect hydrogen sulfide

because it turns grey in the presence of the gas as lead(II) sulfide is produced.

Reacting metal sulfides with strong acid liberates hydrogen sulfide.

Hydrogen sulfide gas is highly toxic and caution must be taken to avoid

accidental exposure, especially through inhalation. Low H2S concentrations ranging

from several parts per million to 50 ppm irritate the eyes, nose, and throat. An

exposure to 500–700 ppm for 30 minutes or more is often fatal, and a level of 1,000

ppm causes death in a few minutes.

Intestinal bacteria in the digestive tract produce hydrogen sulfide and other gases.

The odor associated with flatulence is due to H2S. Hydrogen sulfide is also

produced in the mouth and contributes to bad breath.

b. SULFUR DIOXIDE – SULFUR TRIOXIDE

Gaseous SO2 is a toxic gas with a sharp odor. It is produced in a large

number of reactions, but the usual method is burning sulfur in air: S + O2→SO2.

Sulfur dioxide is also released when sulfites react with strong acids.

Large amounts of SO2 are produced when metal sulfide ores are roasted in air.

Pyrite, FeS2, is an important ore of iron in many parts of the world. The first step in

the processing of this ore is roasting the sulfide to produce the oxide.

When sulfur dioxide dissolves in water, an acidic solution is formed. The gas is quite soluble (at 20 °C, 3940 cm3 of SO2 dissolves in 100 g of H2O at 1 atm), and

the acidic solution is called “sulfurous” acid.

Sulfur trioxide is produced by the oxidation of SO2. The oxidation of SO2 is

catalyzed by a suitable catalyst - sodium vanadate made from V2O5 and Na2O. The

importance of SO3 is largely related to the fact that it is the anhydride of sulfuric

acid.

c. SULFURIC ACID – SULFATE SALT

Sulfuric acid, H2SO4, is one of the most important of all chemicals, finding use

throughout the chemical industry and related industries. It is a heavy, oily liquid, density 1.838 g/cm3, which fumes slightly in air, as the result of the liberation of

traces of sulfur trioxide which then combine with water vapor to form droplets of

sulfuric acid. When heated, pure sulfuric acid yields a vapor rich in sulfur trioxide,

and then boils, at 3380C, with the constant composition 98% H2SO4, 2% water. This

is the ordinary concentrated sulfuric acid of commerce.

Concentrated sulfuric acid is very corrosive. It has a strong affinity for water,

and a large amount of heat is liberated when it is mixed with water.

In diluting it, the concentrated acid should be poured into water in a thin stream,

with stirring; water should never be poured into the acid, because it is apt to sputter

and throw drops of acid out of the container.

The Manufacture of Sulfuric Acid

Sulfuric acid is made by the contact process. In the contact process sulfur trioxide is

made by the catalytic oxidation of sulfur dioxide/ the name of the process refers to

the fact that reaction occurs on contact of the gases with the solid catalyst. The gas

containing sulfur trioxide is bubbled through sulfuric acid, which absorbs the sulfur

trioxide. Water is added at the proper rate, and 98% acid is drawn off.

The Uses of Sulfuric Acid

Sulfuric acid is used for the manufacture of soluble phosphate fertilizers and in the

manufacture of many chemicals and drugs. It is also used as the electrolyte in

ordinary storage cells, and hot concentrated sulfuric acid is an effective oxidizing

agent.

ELEMENT AND PERIODIC TABLE

2.4.2. Các giáo án chương Oxi – lưu huỳnh

2.4.2.1. Giáo án bài Oxi – Ozone

Chapter VI: OXYGEN - SULFUR

Unit 29: OXYGEN - OZONE

I. MỤC TIÊU

A. Tiếng Anh Chuyên ngành

* Thuật ngữ:

- Mô tả cấu tạo nguyên tử của nguyên tố, vị trí và tính chất của nguyên tố trong

bảng tuần hoàn bằng tiếng Anh.

- Các loại liên kết hóa học.

- Khái niệm các chất và quá trình trong phản ứng oxi hóa – khử.

* Diễn đạt:

- Mô tả phản ứng hóa học.

- Đánh giá phản ứng oxi hóa - khử.

B. Hóa học

*Kiến thức:

- Biết được: Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí,

phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

- Hiểu được: Oxi có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại, phi kim,

nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi.

*Kĩ năng:

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế.

- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế.

*Thái độ: Nhận thức được tầm quan trọng của oxi trong đời sống và có ý thức

bảo vệ môi trường

II.PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Đàm thoại – Gợi mở

- Hợp tác nhóm.

- Sử dụng phương tiện trực quan.

III. CHUẨN BỊ

*Giáo viên:

- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

- Soạn bài từ SGK, SBT , STK…

- Bài đọc tiếng Anh.

*Học sinh:

- Chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp.

- Đọc trước tài liệu bài học tiếng Anh.

- Tìm nghĩa của từ in đậm trong đoạn văn.

IV.TRỌNG TÂM

Nội dung đọc hiểu tiếng Anh Kiến thức hóa học cần hình thành

- Vị trí và cấu tạo của oxi - Atom

- T/c vật lí, tính chất hoá học của oxi - Periodic Table

- Điều chế và ứng dụng của oxi - Chemical Bond

V. NỘI DUNG

1.Ổn định lớp

2.Kiểm tra bài cũ

3.Bài học:

a. Đặt vấn đề: Oxi có vai trò rất quan trọng trong đời sống và sản xuất, chúng

có tính chất như thế nào, chúng ta hãy cùng tìm hiểu.

b. Triển khai bài dạy:

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Xác định vị trí và cấu tạo

Mục tiêu: Biết vị trí của oxi trong BTH, cấu tạo của phân tử oxi

A. OXI

GV trình chiếu slide gồm các dữ I/ VỊ TRÍ VÀCẤU TẠO

kiện mô tả nguyên tử Oxi bằng

tiếng Anh.

HS tìm hiểu nghĩa các từ tiếng

Anh trên slide, để điền vào chỗ

trống, qua đó trả lời cho các yêu

cầu học tập sau:

- Viết cấu hình electron của

nguyên tử oxi, xác định vị trí của

oxi trong BTH.

- Cho biết số electron lớp ngoài

cùng.

2s2 2p4

- O (Z =8 ) ⇒ CH e: 1s2

- Oxi thuộc: CK: 2; Nhóm: VIA

GV gợi mở đáp án, chiếu slide =>Có 2 e độc thân và 6e lớp ngoài cùng.

tổng kết đặc điểm chung bằng

tiếng Anh.

GV đặt các câu hỏi:

-Viết công thức cấu tạo của O2.

-Liên kết giữa Oxi trong phân tử

O2 là liên kết gì? Giải thích.

Phần gợi ý của GV được trình

chiếu bằng tiếng Anh nhằm cung

cấp thuật ngữ chuyên ngành diễn

tả các loại liên kết hóa học.

HS suy luận từ gợi ý của giáo

viên để biết thêm cách diễn đạt về

liên kết trong phân tử bằng tiếng Anh chuyên ngành.

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của oxi

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí của oxi

II/ TÍNH CHẤT VẬT LÍ

GV yêu cầu học sinh đọc trước tài

liệu.

GV chia lớp thành 2 đội, tổ chức

thi đua:

- Mục đích trả lời câu hỏi:

Hãy cho biết tính chất vật lí của

oxi (màu sắc, mùi vị, khả năng

tan trong nước, nặng hay nhẹ hơn

không khí).

- Oxi là chất khí không màu, không mùi và - Hình thức: trò chơi “Matching”,

không vị, hơi nặng hơn không khí Các đội sẽ thảo luận và ghép

1.1

O 2

d KK

32 29

những miêu tả hợp lý về tính chất

vật lý của Oxi bằng tiếng Anh.

-Dưới áp suất của khí quyển, oxi hóa lỏng ở -1830C

- Khí oxi ít tan trong nước

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của oxi

Mục tiêu: Hiểu được oxi có tính oxi hoá rất mạnh

III. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA OXI

GV trình chiếu định nghĩa những

thuật ngữ chuyên ngành trong

khái niệm cơ bản về phản ứng oxi

hóa khử.

Yêu cầu học sinh làm rõ những từ

vựng được nhấn mạnh.

-Nguyên tử oxi có 6e lớp ngoài cùng, dễ nhận GV đề nghị HS đánh giá về khả

− 0 2 →+ OeO 2

thêm 2e (để đạt cấu hình e bền của khí hiếm) năng cho nhận electron của Oxi.

 Oxi có tính oxi hóa mạnh.

HS rút ra kết luận. KL : Oxi là nguyên tố phi kim hoạt động mạnh,

có tính oxi hóa mạnh

GV trình chiếu slide diễn đạt cách

miêu tả một phản ứng qua

phương trình hóa học.

GV gọi 1 bạn HS làm mẫu với ví

dụ trên slide.

GV chia lớp thành các nhóm nhỏ.

1. Tác dụng với kim loại ( trừ Au, Pt, Ag ở Mỗi nhóm sẽ viết lên giấy A4 câu

tiếng Anh theo mẫu diễn đạt các điều kiện thường, ...)

→+

0 0 ONa 2

− + 2 1 ONa 2

phản ứng sau: Vd:

→+

− + 2 2 OMg

0 OMg 2

-Đốt cháy Na trong bình đựng khí

O2.

0 0 + → Al O 3 2

− + 3 2 Al O 2 3

-Đốt cháy Mg trong bình đựng

t →

0 0 + Fe O 2

8 + − 2 3 Fe O 3 4

khí O2.

-Đốt cháy S trong bình đựng khí

O2. 2. Tác dụng với hiđro:

+ →

H O 2 2

H O 2

-Đốt cháy C trong bình đựng khí

→+

− + 2 4 OC 2

0 0 OC 2

O2. Tỉ lệ VH2:VO2 = 2:1  phản ứng gây nổ -Đốt cháy P trong bình đựng khí 3. Tác dụng với phi kim ( trừ halogen) O2.

- Đốt cháy C2H5OH trong bình

→+

− + 2 4 OS 2

0 0 OS 2

t →

0 0 + 5 OP

+ − 5 2 OP 2

đựng khí O2.

t →

0 O

−+ 24 OC

− 2 OH 2

− 2 OHHC 5

HS các nhóm lần lượt đứng dậy, 4. Tác dụng với hợp chất đưa mẩu tin của đội mình cho các *Etanol cháy trong không khí: nhóm bạn xem. *CO cháy trong không khí GV gọi HS trong một nhóm khác,

viết phương trình minh họa cho

→+

+ 0 2 OOC 2

+ 4 OC 2

câu diễn đạt của bạn.

ot →

− + 2 1 Fe S

0 O

− + 3 2 Fe O 2

+ 4 S O 2

GV lưu ý các điều kiện.

*Nhận xét vai trò của oxi trong

các phản ứng trên

-Vai trò của oxi trong các phản

Oxi là chất oxi hóa. ứng trên là: chất oxi hóa.

(Các quá trình oxi hóa đều tỏa nhiệt)

Hoạt động 4: Tìm hiểu ứng IV/ ỨNG DỤNG

dụng của oxi

Các nhóm HS thảo luận để trả lời

cho câu hỏi :

Qua thực tế và SGK, hãy cho biết

một số ứng dụng của oxi trong

đời sống và trong CN.

GV cho HS xem từng thuật ngữ

miêu tả ứng dụng của oxi.

Mỗi nhóm, cho ví dụ tương ứng

khi đã hiểu được ý nghĩa của từ

- Oxi duy trì sự sống và sự cháy tiếng Anh.

- Oxi cóvai trò quan trọng trong các lĩnh vực:

công nghiệp, luyện gang thép, y học, vũ trụ…

Hoạt động 5: Nghiên cứu cách V/ ĐIỀU CHẾ OXI

điều chế Oxi.

GV yêu cầu học sinh sử dụng bài

đọc tiếng Anh.

Các nhóm HS thảo luận.

Đưa ra các từ khóa để miêu tả

cách thức điều chế oxi theo cách

viết trong bài đọc tiếng Anh.

1. Trong phòng thí nghiệm

*Nguyên tắc: phân hủy những hợp chất giàu oxi



, t MnO  → 2

KCl

và ít bền đối với nhiệt.

KClO 3

O 3 2

MnO  → 2

OH 2 2

OOH 2

Vd:

2KMnO4 K2MnO4 +2MnO2 +O2

t →

KNO 3

KNO O 2 2

Giới thiệu sản xuất trong công 2. Trong công nghiệp

nghiệp bằng hình ảnh. a. Từ không khí

Không khí

HS quan sát hình ảnh và rút ra Loại bỏ CO2 ( dùng dd NaOH)

nhận xét Loại bỏ hơi nước (-250C )

Không khí khô

Hóa lỏng không khí

Không khí lỏng

N2 Ar O2 -1960C -1860C -1830C

b. Từ nước

Điện phân nước có hòa tan H2SO4 hay NaOH

đp →

OH 2

+ OH 2 2

(tăng tính dẫn điện của nước)

Hoạt động 6:Tính chất của ozon

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí của ozon, tính oxi hoá của ozon mạnh hơn ozon

*Ozon là dạng thù hình của B. OZON.(O3)

oxi. I. TÍNH CHẤT

-Cho biết công thức của ozon. 1. Tính chất vật lí

-Dựa vào SGK hãy cho biết

những tính chất vật lí của - O3 là chất khí, mùi đặc trưng, màu xanh nhạt;Hóa lỏng -1120C.

ozon. -Tan trong nước nhiều hơn O2

- Hs trả lời -Phân tử O3 kém bền hơn.

Ozon cũng có thể phân hủy tạo thành oxi theo phản

Tan trong nước nhiều hơn O2.( 100ml H2O ở 00C hòa tan ứng: O3 → O2 + O

49 ml khí ozon)

- Gv đưa ra 2 phản ứng 2. Tính chất hóa học:Ozon có tính oxi hóa rất

Từ pư trên có thể rút ra nhận mạnh. Mạnh hơn oxi.

xét gì về tính chất hóa học *Tác dụng với kim loại( trừ Au và Pt): Ở nhiệt độ

của ozon? Ví dụ minh họa. thường

-Ozon có tính oxi hóa rất Ag + O2 → Không phản ứng.

mạnh. Mạnh hơn oxi.

2Ag + O3 → Ag2O + O2 O2 +KI +H2Okhông pư

O3 +KI +H2OKOH + O2 +I2 (Làm hồ tinh bột

chuyển thành màu xanh- Nhận biết ozon)

Hoạt động 7: Tìm hiểu Ozon trong tự nhiên; Ứng dụng của ozon

Mục tiêu: Biết ozon trong tự nhiên được sinh ra như thế nào, từ đâu; ozon ứng dụng

làm gì, vai trò đối với đời sống

*Nêu sự tạo thành ozon. II. OZON TRONG TỰ NHIÊN.

- HS trả lời -Ozon được tạo thành từ oxi do ảnh hưởng của tia

cực tím hoặc sự phóng điện trong cơn dông.

3 O2 2 O3

-Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại từ tầng cao của

không khí bảo vệ con người và các sinh vật trên trái

đất tránh được tác hại của tia này.

-Từ SGK hãy cho biết ứng III. ỨNG DỤNG CỦA OZON

dụng của ozon. -Làm sạch không khí, khử trùng y tế.Tẩy trắng

trong công nghiệpvà ngăn tia tử ngoại để bảo vệ trái -Làm sạch không khí, khử

trùng y tế. đất.

-Tẩy trắng trong công nghiệp.

-Bảo vệ trái đất, ngăn tia tử Vai trò của ozon là ngăn không cho tia cực tím

ngoại chiếu xuống trái đất gây hại cho con người và động

vật, thực vật.

2.4.2.2. Giáo án bài Lưu huỳnh

Chapter VI: OXYGEN - SULFUR

Unit 30: SULFUR

I. MỤC TIÊU:

A. Tiếng Anh chuyên ngành

*Thuật ngữ

- Khái niệm dạng thù hình.

- Sự biến đổi giữa các dạng trạng thái của vật chất.

*Diễn đạt

- Các quá trình phản ứng oxi hóa khử.

B. Hóa học

1.Kiến thức:

*Học sinh biết được:

- Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngoài cùng của nguyên tử lưu huỳnh.

- Tính chất vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà) của lưu

huỳnh, quá trình nóng chảy đặc biệt của lưu huỳnh, ứng dụng.

*Học sinh hiểu được: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá( tác dụng với kim loại, với

hiđro), vừa có tính khử (tác dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh).

2.Kĩ năng:

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của lưu huỳnh.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất hoá học của

lưu huỳnh.

- Viết phương trình hóa học chứng minh tính chất hoá học của lưu huỳnh.

- Tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo thành

trong phản ứng.

3.Thái độ: Hứng thú trong học tập môn hóa học

II. TRỌNG TÂM:

Nội dung đọc hiểu tiếng Anh Kiến thức hóa học cần hình thành

- State of matter - Vị trí và cấu tạo của lưu huỳnh

- Redox Reaction - Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tính chất

vật lý của lưu huỳnh

- Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa

có tính khử

III.PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY:

- Đàm thoại – Gợi mở

- Hợp tác nhóm.

- Sử dụng phương tiện trực quan.

IV. CHUẨN BỊ

*Giáo viên: Tranh mô tả cấu trúc tinh thể Sα và Sβ

Phiếu học tập: Ảnh hưởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lý

của lưu huỳnh

Trạng thái Màu sắc Cấu tạo phân tử

Nhiệt độ < 1130C 1190C 1870C 4450C

*Học Sinh: Ôn tập kiến thức, từ vựng tiếng Anh về cấu hình electron, suy luận

tính oxi hóa, tính khử, cách diễn đạt bằng tiếng Anh đã học.

- Đọc trước tài liệu bài học tiếng Anh.

- Tìm nghĩa của từ in đậm trong đoạn văn.

V. NỘI DUNG:

1.Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

→

FeO

KClO 3

→ → O 2

Fe O 3 4

Fe O 2 3

FeCl 3

2.Kiểm tra bài cũ:

O3  I2

3.Bài mới:

a. Đặt vấn đề: Lưu huỳnh có những tính chất gì? Giống hay khác oxi?

b. Triển khai bài

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Xác định vị trí, cấu hình electron của nguyên tử của lưu huỳnh

Mục tiêu: Biết vị trí, cấu hình e, cấu hình e lớp ngoài cùng của S

I. VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON

NGUYÊN TỬ

GV trình chiếu slide gồm các dữ

kiện mô tả nguyên tử Lưu huỳnh

bằng tiếng Anh.

HS ôn lại nghĩa các từ tiếng Anh

trên slide, để điền vào chỗ trống, qua

đó trả lời cho các câu hỏi sau:

- Viết cấu hình electron của nguyên

tử lưu huỳnh, xác định vị trí của lưu

- Vị trí: Ô thứ 16, chu kì 3, nhóm VIA huỳnh trong BTH.

- Kí hiệu: S32 - Cho biết số electron lớp ngoài cùng

- Cấu hình e: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p4 của lưu huỳnh.

Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất vật lí của lưu huỳnh

Mục tiêu: Biết hai dạng thù hình của lưu huỳnh, tính chất vật lí đặc biệt của nó

II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ CỦA LƯU

GV trình chiếu gợi ý về định nghĩa HUỲNH

của khái niệm dạng thù hình bằng

tiếng Anh.

HS tham khảo SGK và trả lời câu

hỏi tiếng Anh trên slide.

Bằng cách giải thích ý nghĩa câu hỏi

và lập luận trả lời, học sinh vừa nắm

được khái niệm dạng thù hình vừa

hiểu cách diễn đạt trong một định

nghĩa khoa học bằng tiếng Anh.

1. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh

GV yêu cầu HS quan sát bảng tính -Lưu huỳnh tà phương: αS .

chất vật lí và cấu tạo của tinh thể ở -Lưu huỳnh đơn tà : βS .

hai dạng thù hình αS , βS ( SGK), từ +Đều cấu tạo từ các vòng S8.

đó nhận xét về tính bền, khối lượng + Sβ bền hơn Sα.

riêng , nhiệt độ nóng chảy. +Khối lượng riêng của βS nhỏ hơn αS .

+Nhiệt độ nóng chảy của βS lớn hơn αS .

GV yêu cầu học sinh làm bài tập 2. Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo

trong tài liệu tiếng Anh về các trạng phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh.

thái của vật chất:

What is a ‘phase transition’? Insert

the following terms into the phase

transition scheme.

melting condensation

deposition vaporization

freezing sublimation

T0 C Trạng Màu Cấu tạo phân

sắc tử thái GV cho các HS chia làm 4 nhóm

βS - αS .

<113 Vàng Rắn S8 mạch vòng thảo luận làm theo yêu cầu trên

slide.

Các đội cùng thảo luận và ghi câu 119 Lỏng Vàng S8 chuỗi linh

trả lời vào phiếu học tập. động

>187 Quánh Nâu đỏ S8 vòng chuỗi

GV gợi ý giúp HS: S8 →Sn

Giải thích nguyên nhân sự biến đổi > 445 Hơi Da S6, S4

tính chất của S do sự biết đổi cấu cam

trúc phân tử.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của lưu huỳnh

Mục tiêu: Hiểu lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử

III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA LƯU

HUỲNH

GV yêu cầu học sinh đọc tài liệu bài

đọc về lưu huỳnh bằng tiếng Anh.

Một nhóm học sinh sẽ điền các dữ

kiện cần thiết theo sơ đồ trình chiếu

trên slide.

Từ đó kết luận về tính chất của lưu

huỳnh.

Nguyên tử S có 6e lớp ngoài cùng, trong đó có

2e độc thân.

Trạng thái oxi hoá: -2; 0; +4; +6

→ S vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử

− 0 2 + → 2S e S

1. Tính oxi hoá: GV trình chiếu thí nghiệm Fe+S

GV đưa ra bài tập theo dạng yêu cầu

trên slide bằng tiếng Anh.

HS lần lượt lên bảng viết các

phương trình và đồng thời xác định

số oxi hóa của lưu huỳnh trước và

sau phản ứng

→ chứng minh nhận định S đóng vai

→+

0 Al

0 S

+ − 3 2 SAl 2

trò là chất oxi hóa. a. Tác dụng với kim loại:  Muối sunfua

+ →

0 0 Fe S

− + 2 2 Fe S

(Nhôm sunfua) - GV thông tin về phản ứng của Hg

(Sắt(II) sunfua) với S  Xử lí Hg bị rơi trong phòng

0 0 + → Hg S

− + 2 2 Hg S

thí nghiệm. (ở nhiệt độ thường)

→+

0 0 SH 2

− + 2 1 SH 2

e 4

b. Tác dụng với hiđro:

0 S 0 S

+ 4 → + S + 6 → + S

e 6

2. Tính khử:

GV yêu cầu học sinh quan sát và sử

dụng tài liệu tiếng Anh để rút ra

cách miêu tả hiện tượng thí nghiệm

bằng tiếng Anh.

GV tiếp tục yêu cầu học sinh đọc tài a. Tác dụng với phi kim

liệu để viết các phương trình được S phản ứng ở nhiệt độ thích hợp

+ →

0 0 S O 2

− + 4 2 S O 2

nhắc đến trong bài đọc thể hiện tính

0 S

0 + → F 2

+ − 6 1 S F 6

khử của S.

Trong đó có phản ứng với phi kim

và các chất oxi hóa mạnh. b.Tác dụng với chất oxi hoá mạnh( H2SO4,

HNO3, ...)

S + 2H2SO4 → 3SO2 + 2 H2O

S + 6HNO3 → H2SO4 + 6 NO2 + 2H2O

Hoạt động 4: Tìm hiểu phương pháp sản xuất lưu huỳnh và ứng dụng

Mục tiêu: Biết phương pháp sản xuất lưu huỳnh và ứng dụng

IV. SẢN XUẤT LƯU HUỲNH

1. Phương pháp vật lí.

GV cho một cặp HS lên vừa trình

chiếu vừa mô tả trong vai trò của

một chuyên gia khai thác lưu huỳnh.

HS dùng hình ảnh để hiểu được ý

nghĩa của những từ ngữ chuyên

ngành trên slide.

-Dùng khai thác S dưới dạng tự do trong lòng

đất. -Dùng hệ thống nén nước siêu nóng (1700C)

vào mỏ S để đẩy S nóng chảy lên mặt đất.

GV cho học sinh nêu lên nguyên tắc 2. Phương pháp hóa học

điều chế S bằng phương pháp hóa

2SO

- Đốt H2S trong điều kiện thiếu không khí học: H2S;

2H2S +O2 →2S + 2H2O - Đốt H2S trong điều kiện thiếu

không khí

- Dùng H2S khử SO2. - Dùng H2S khử SO2(Cách điều chế

2H2S +SO2 → 3S +2 H2O này thu hồi được 90% lượng S trong

các khì thải độc hại SO2 , H2S. Giúp

bảo vệ môi trường và chống ô nhiễm

không khí.)

IV. ỨNG DỤNG CỦA LƯU HUỲNH

GV tổ chứa hoạt động “Nhìn hình

ghép chữ”

HS dùng các gợi ý bằng hình ảnh và

những từ tiếng Anh kết hợp với kiến

thức thực tiễn, rút ra ứng dụng của

lưu huỳnh.

- 90% S dùng điều chế H2SO4

- 10% dùng lưu hóa cao su, sản xuất chất tẩy

trắng bột giấy, chất dẻo ebonit, dược phẩm,

phẩm nhuộm, thuốc trừ sâu và chất diệt nấm

trong nông nghiệp…

4.Củng cố: Chứng minh rằng S vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.

- Làm BT 1→ 5 trang 132

2.4.2.3. Giáo án Hydro sunfua-Lưu huỳnh dioxit –Lưu huỳnh trioxit (tiết 1)

Chapter VI: OXYGEN - SULFUR

Unit 32: HYDROGEN SULFIDE

SULFUR DIOXIDE – SULFUR TRIOXIDE (part 1)

I. MỤC TIÊU

A. Tiếng Anh chuyên ngành

*Thuật ngữ:

- Gọi tên các hợp chất vô cơ theo qui tắc.

- Khái niệm axit, bazơ và muối.

*Diễn đạt:

- Miêu tả các hiện tượng thí nghiệm hóa học.

B. Hóa học

1.Kiến thức:

- Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu của H2S.

- Hiểu được tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh).

2.Kĩ năng:

- Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của H2S

- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của H2S

- Nhận biết H2S

- Tính thể tích khí H2S

3.Thái độ: Ý thức được sự độc hại của H2S, SO2, bảo vệ môi trường.

II. TRỌNG TÂM:

Nội dung đọc hiểu tiếng Anh Kiến thức Hóa học cần hình thành

Nomenclature of inorganic compounds - Tính chất vật lí, tính chất hoá học của

Acid – base - salt H2S

- Trạng thái tự nhiên và điều chế H2S

III.PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY:

- Đàm thoại – Gợi mở

- Hợp tác nhóm.

- Sử dụng phương tiện trực quan.

IV. CHUẨN BỊ:

*Giáo viên:

- Hóa chất: FeS, Na2SO3, HCl, KMnO4, NaOH.

- Dụng cụ: bình cầu, ống nghiệm, cốc, ống dẫn cao su, phiễu nhỏ giọt, bảng

tính tan

*Học sinh: -Học bài cũ và làm BT VN trước khi đến lớp.

- Đọc trước tài liệu bài học tiếng Anh.

- Tìm nghĩa của từ in đậm trong đoạn văn.

- Chuẩn bị bài mới.

V. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP:

1.Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục

2.Kiểm tra bài cũ: - Viết ptpư Đ/chế H2S từ H2 và S (đk:t0)

- Xác định vai trò của S trong phản ứng: KClO3 + S  KCl + SO2, cân bằng

phương trình?

3.Nội dung bài mới:

a) Đặt vấn đề: Giới thiệu về hợp chất của lưu huỳnh

b) Triển khai bài:

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 1: Tính chất vật lí của H2S

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí của H2S

I. Hiđro sunfua H2S

GV trình chiếu câu hỏi yêu cầu bằng 1. Tính chất vật lí:

tiếng Anh.

HS nghiên cứu tài liệu, rút ra các dữ

kiện trả lời bằng thuật ngữ chuyên

ngành.

Qua đó, có được thông tin cần thiết

cho đặc điểm sau:

- Trạng thái. Mùi đặc trưng.

- Tỷ khối so với KK.

- Tính tan trong nước.

- Chất khí, có mùi trứng thối đặc trưng - Lưu ý :Về tính độc hại của H2S có

- Rất độc và ít tan trong nước ở khí ga, xác động vật, thực vật,

- Nặng hơn KK ( d = 34/29≈1.17) nước thải nhà máy.

Hoạt động 2: Tính chất hoá học của H2S

Mục tiêu: Biết về tính axit yếu của dung dịch H2S, hiểu tính khử của H2S

2 Tính chất hoá học:

GV trình chiếu slide bài đọc tiếng

Anh về tính chất hóa học của H2S.

HS sử dụng tài liệu và SGK để trả

lời cho các câu hỏi trên slide theo

dàn bài:

- Tên gọi của dung dịch axit khi cho

khí H2S tan vào nước.

HS trả lời dd H2S: axít sunfuhiđric

- So sánh mức độ axít H2S với axít

cacbonic(H2CO3)

Độ axít :H2S < H2CO3

- H2S khi phản ứng với dung dịch

a. Tính axít yếu: kiềm có thể tạo ra những muối nào?

*Dung dịch axít sunfuhiđric : Tính axít rất yếu ⇒ Viết ptpư của H2S tạo nên muối

(yếu hơn axít cacbonic) trung hòa và muối axít.

- Có thể tạo ra 2 loại muối: HS lần lượt lên viết phương trình.

+ Muối trung hòa: Na2S; CaS; FeS… - H2S có số oxi hoá thay đổi như thế

+ Muối axít: NaHS, Ba(HS)2. nào?

- H2S tác dụng với O2 tạo sản phẩm

Vd: H2S + NaOH  NaHS + H2O H2S + 2NaOH  Na2S + 2H2O

b. Tính khử mạnh: gì? HS: S-2 → S0 → S+4

- Nguyên tố S trong H2S có số oxi hóa thấp -Đk thường (thiếu oxi): tạo S. nhất (-2) - Ở nhiệt độ cao tạo SO2.

→+

0 2 OHS

H2S có tính khử mạnh. S-2  S0 + 2e S-2  S+4 + 6e - GV cho một số phản ứng, HS xác

t →

− 2 0 OSH 2 − 2 0 + OSH

+ 4 OS 2

OH 2

định vai trò các chất.

2H2S + SO2 → 3S + 2H2O

H2S + Cl2 → 2HCl + S

H2S +4Cl2+4H2O → 8HCl + H2SO4

Hoạt động 3: Trạng thái tự nhiên và điều chế

Mục tiêu: Biết trạng thái tự nhiên của H2S và cách điều chế

GV yêu cầu HS đọc sách giáo khoa, 3.Trạng thái tự nhiên, điều chế:

hướng dẫn HS rút ra kết luận. - H2S có ở khí ga, xác động thực vật, nước thải

nhà máy.

- Điều chế:

FeS + 2HCl  FeCl2 + H2S

4.Củng cố : Hướng dẫn HS tóm tắt trọng tâm bài đã học:

+ H2S là axit yếu, là chất khử mạnh

+ Làm bài tập 8/139 SGK

Hs làm các bài tập 1->10 trang 138, 139 SGK.

2.4.2.4. Giáo án Hydro sunfua-Lưu huỳnh dioxit –Lưu huỳnh trioxit (tiết 2)

Chapter VI: OXYGEN - SULFUR

Unit 32: HYDROGEN SULFIDE

SULFUR DIOXIDE – SULFUR TRIOXIDE (part 2)

I. MỤC TIÊU:

A. Tiếng Anh chuyên ngành

*Thuật ngữ:

- Gọi tên các loại muối axit và muối trung hòa của axit sunfuahydric và axit

sunfurơ.

- Các nhóm từ về môi trường.

*Diễn đạt:

- Miêu tả các hiện tượng thí nghiệm hóa học.

B. Hóa học

1.Kiến thức:

- Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit, ứng dụng,

phương pháp điều chế SO2, SO3.

- Hiểu được tính chất hoá học SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử).

2.Kĩ năng:

- Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của SO2, SO3.

- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của SO2, SO3.

- Phân biệt H2S, SO2 với khí khác đã biết.

- Tính % thể tích khí H2S, SO2 trong hỗn hợp.

3.Thái độ: Ý thức được sự độc hại của SO2. Một số hoạt động bảo vệ môi

trường.

II. TRỌNG TÂM:

Nội dung tiếng Anh chuyên ngành Kiến thức hóa học cần hình thành

Nomenclature of inorganic - Tính chất vật lí, tính chất hoá học của

compounds SO2, SO3

Acid – base - salt - Trạng thái tự nhiên và điều chế SO2

III.PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY: Diễn giảng- phát vấn- Hoạt động nhóm

IV. CHUẨN BỊ GIÁO CỤ :

*Giáo viên:

- Hóa chất: Na2SO3, HCl, KMnO4

- Dụng cụ: bình cầu, ống nghiệm, cốc, ống dẫn cao su, phiễu nhỏ giọt, bảng

tính tan

*Học sinh: -Học bài cũ và làm BT VN trước khi đến lớp.

- Đọc trước tài liệu bài học tiếng Anh.

- Tìm nghĩa của từ in đậm trong đoạn văn.

- Chuẩn bị bài mới.

V. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP:

1.Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục

2.Kiểm tra bài cũ:

Viết ptpư hoá học dựa vào chuỗi biến hoá sau (ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu

có)

FeS  H2S  S  SO2  H2SO4

3.Nội dung bài mới:

a) Đặt vấn đề: Giới thiệu về hợp chất của lưu huỳnh

b) Triển khai bài:

CROSSWORD

8 6 9

1 2 3 4

Hoạt động 1: TỔ CHỨC TRÒ CHƠI Ô CHỮ ÔN TẬP

A C I D R A I N S U L F U R A C I D I C O X I D E A I R P O L L U T I O N

... A weather phenomenon, making bad effection on ... Is a nonmetal, in yellow solid form at room ... is harmful to people who lives in this enviroment CO2, N2O5, P2O5, SO3 are ... A compound of oxygen and sulfur the statues, buildings… temperature.

Key

S U L F U R D I O X I D E

- Học sinh trả lời các câu hỏi đọc hiểu bằng tiếng Anh, mỗi câu trả lời có gợi ý liên

quan đến Keyword.

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC

Hoạt động 2: Tính chất vật lí của SO2

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí của SO2

II. Lưu huỳnh đioxit: SO2

- GV cho HS quan sát hình ảnh lọ 1. Tính chất vật lí:

chứa khí SO2, sử dụng thông tin

trong tài liệu bài đọc tiếng Anh về

lưu huỳnh dioxit để trả lời các câu

hỏi:

Nêu tính chất vật lí của SO2.

(Trạng thái, mùi đặc trưng. Độc

tính.)

Tỷ khối so với KK. Tính tan trong

- Khí không màu, mùi hắc, rất độc. nước.

2, 46

- Nặng hơn KK và tan nhiều trong nước.

SO 2

64 29

( )

Hoạt động 2: Tính chất hoá học của SO2

Mục tiêu: Hiểu SO2 vừa thể hiện tính oxi hoá, vừa thể hiện tính khử, viết PTHH minh

hoạ

2.Tính chất hóa học

HS nghiên cứu tài liệu bài đọc tiếng a. Lưu huỳnh đioxit là oxit axit:

Anh và trả lời các câu hỏi theo dàn - Tan trong nước tạo axít tương ứng

bài: SO2 + H2O H2SO3 (axít sunfuarơ ->Tính

- Nhận xét về thành phần cấu tạo của axít yếu )

SO2  Tính chất của oxit axit. - Tính axít :H2S

- Không bền, dễ phân huỷ tạo SO2

- Có thể tạo 2 loại muối: - Tương tự H2S, tạo 2 loại muối

- HS cho ví dụ, viết sản phẩm cho ví + Muối trung hòa: Na2SO3, CaSO3…

dụ + Muối axít: NaHSO3, Ba(HSO3) …

- GV khắc họa cho HS bài toán SO2 + NaOH  NaHSO3

SO2 + dd kiềm SO2 + 2NaOH  Na2SO3 + H2O

GV đặt những yêu cầu bằng tiếng b.SO2 là chất vừa có tính khử vừa có tính oxi

Anh trên slide cho học sinh thảo hóa

luận và trả lời.

HS đưa ra những ý kiến về các vấn

đề sau:

-Xác định số oxi hoá của S trong

SO2.

 Dự đoán tính chất hoá học của

SO2.

- Nguyên tố S trong SO2 có số oxi hóa trung

+ 4 S

+ 6 +→ S

gian (+4)

+ 4 S

0 S

→+ 4 e

( tính khử )

( tính oxi hoá )

 SO2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.

− 1

+ 6

→

0 Br

+ 4 OS 2

OH 2

+ OSHBrH 4

* Lưu huỳnh đioxit là chất khử: - GV yêu cầu học sinh viết phương

trình minh hoạ cho tính khử và tính

→

K SO 2 4

MnSO 4

+ 6 H S O 2 4

, V O t 2 5

+ →

+ + 4 7 S O K Mn O 2 4 + 4 0 S O O 2 2

H O 2 + 6 S O 3

oxi hoá của SO2

+→ 3

0 2 OHS

+ 4 OS 2

− 2 SH 2

* Lưu huỳnh đioxít là chất oxi hoá:

- Gv trình diễn thí nghiệm

1. SO2 + nước brom

2. SO2 + dd KMnO4

3. SO2 + dd axit sunfuahydric

HS quan sát thí nghiệm, nghiên cứu

tài liệu và lần lượt điền các diễn đạt

về hiện tượng thí nghiêm bằng tiếng

Anh.

Sulfur doxide

II.

GV trình chiếu gợi mở.

Chemical equation

+ 4 OS 2

OH 2

Br 2

Experim ent SO2(aq) + Br2(aq)

→

HBr

+ 2 + 6 OSH 2 4

+ 4 OS 2

OH 2

+ 2 + 6

+ KMnO 4 + 6

SO2(aq) + KMnO4(aq)

+ OSKOSH 4 4

→ + 6 OSMn 4

→

0 S

SO2(aq) + H2S

+ 4 OS 2

SH 2

OH 2

SO2 acts as a reducing agent a reducing agent an oxidizing agent

Phenom enon The solution is discolored The solution is discolored A pale yellow precipitate appears

Hoạt động 3: Ứng dụng và điều chế SO2

Mục tiêu: Biết ứng dụng và cách điều chế SO2

3. Ứng dụng và điều chế:

GV cho học sinh đọc bài đọc a. Ứng dụng: Chủ yếu là sản xuất axit sunfuric

bằng tiếng Anh và SGK để trả b. Điều chế:

lời các câu hỏi: * Trong PTN: Cho H2SO4 đun nóng trong Na2SO3

(phản ứng trao đổi ) -Nêu ứng dụng của SO2 trong

đời sống. NaSO3 + H2SO4  Na2SO4 + SO2 + H2O

* Trong CN: Đốt S trong khí O2 hoặc đốt quặng pirít

sắt (phản ứng oxi hóa-khử) -Phương pháp điều chế SO2

trong PTN . Ptpư: S + O2 → SO2

-Phương pháp điều chế SO2 4FeS2 + 11O2 → 2Fe2O3 + 8SO2

trong CN.

→ Viết PTHH

Hoạt động 4:Tính chất, ứng dụng, sản xuất SO3

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng và sản xuất SO3

II. Lưu huỳnh trioxit: SO3

GV cho học sinh đọc bài đọc 1. Tính chất:

bằng tiếng Anh và SGK để trả - Chất lỏng, không màu.

lời các câu hỏi: - Tan vô hạn trong nước và trong axít sunfuric

SO3 + H2O  H2SO4

-Nêu tính chất vật lí của SO3. nSO3 + H2SO4  H2SO4.nSO3 (ôleum)

-Viết ptpư thể hiện SO3 là 1 - SO3 là một oxtt axit mạnh:

oxit axit mạnh.

- Nhận xét về số oxi hoá của S SO3 + MgO  MgSO4 SO3 + 2NaOH  Na2SO4 + H2O

trong SO3. - SO3 là một chất oxi hoá mạnh

2. Ứng dụng và sản xuất: ( SGK)  SO3 thể hiện tính chất gì?

Cách xử lí chất thải: -Nêu ứng dụng của SO3

-H2S, SO2, SO3 có thể gây độc H2S, SO2, SO3 là nước vôi trong.

hại cho con người,là 1 trong

những nguyên nhân gây nên

mưa axit.

HS: có ý thức khử chất độc,

hại,làm thí nghiêm để chống ô

nhiễm môi trường

4. Củng cố :

Bài tập1: Từ các chất : H2S, MgSO3, S, FeS2, O2, dung dịch H2SO4. Viết

phương trình phản ứng tạo ra SO2?

MgSO3 + H2 SO4  MgSO4 + SO2 +H2O

S + O2 → SO2

2H2S + 3O2 → 2SO2 + 2H2O

4FeS2 +11O2 → 2Fe2O3 + 8SO2

Bài tập2: Viết PTPU, xác định rõ vai trò oxi hoá – khử của các chất:

H2S + SO2 

SO2 + Br2 + H2O 

2.4.2.5. Giáo án bài Axit sunfuaric – Muối sunfat

Chapter VI: OXYGEN – SULFUR

Unit 33: SULFURIC ACID – SULFATE SALT

I. MỤC TIÊU:

A. Tiếng Anh

*Thuật ngữ:

- Gọi tên axit và muối.

- Các nhóm từ về dung dịch. Nồng độ dung dịch. Tính tan.

- Các nhóm từ về sản xuất công nghiệp.

*Diễn đạt:

- Diễn đạt cách thực hiện thí nghiệm, nhận biết các chất.

- Miêu tả các hiện tượng hóa học.

B. Hóa học

1.Kiến thức

Biết được: Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất

H2SO4.

Hiểu được:

- H2SO4 có tính axit mạnh ( tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của

axit yếu...)

- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi

kim và hợp chất) và tính háo nước.

2.Kĩ năng

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất axit sunfuric.

- Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất .

3.Thái độ

Cẩn thận khi làm việc với axit, kĩ lưỡng trong thao tác thí nghiệm.

II. TRỌNG TÂM

Nội dung tiếng Anh chuyên ngành Kiến thức hóa học cần hình thành

- Acid – base – salt - Tính chất vật lí của axit sunfuric

- Solution - Tính axit của HSO4 loãng

- Concentration - Tính oxi hoá mạnh và tính háo nước của

- Redox reaction H2SO4 đặc.

- Tính tan của muối sunfat. Nhận biết ion

sunfat.

III.PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

- HS hợp tác nhóm nhỏ tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV.

- Kết hợp sách giáo khoa và hình ảnh trực quan để HS tự chiếm lĩnh kiến thức.

IV. CHUẨN BỊ GIÁO CỤ

*Giáo viên:

- Hoá chất: H2SO4 loãng, đặc, kim loại Cu (hoặc Fe), mẩu than (hoặc S), tờ giấy,

đường, ...

- Dụng cụ: ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm, đũa thuỷ tinh

*Học sinh: Chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp.

- Đọc trước tài liệu bài học tiếng Anh.

- Tìm nghĩa của từ in đậm trong đoạn văn.

- So sánh phần bài đọc tiếng Anh với nội dung SGK.

V. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY:

1.Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, đồng phục...

2.Kiểm tra bài cũ: BT10/SGK/trang 139

ĐS: mNaHSO3= 15,6 g ; mNa2SO3= 6,3 g

3.Bài mới:

1.Đặt vấn đề: Chúng ta đã được học về những hợp chất nào của S? Hợp chất

chứa S(+6) có tính oxi hoá rất mạnh, bây giờ chúng ta sẽ tìm hiểu về hợp chất

đó là axit sunfuric

2. Triển khai bài:

Hoạt động dạy học Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tính chất vật lí của axit sunfuric

Mục tiêu: Biết tính chất vật lí của axit sunfuric

- GV cho học sinh quan sát lọ chứa A. Axit sunfuric:

axit sunfuric đặc  Nhận xét. I. Tính chất vật lí:

- GV thông tin cho học sinh về - Axit sunfuric là chất lỏng, sánh, không màu,

cách pha loãng H2SO4

HS được yêu cầu đóng vai là một không bay hơi - D= 1,84g/cm3

nhà hóa học và phải tìm hiểu được - Tan vô hạn trong nước và toả nhiều nhiệt

những yêu cầu về kĩ thuật trong

phòng thí nghiệm.

Hoạt động 2: Tính chất hoá học của axit sunfuric loãng

Mục tiêu: Hiểu axit sunfuric loãng có tính axit mạnh

II. Tính chất hoá học:

GV chiếu slide phân tích cấu tạo

bằng tiếng Anh.

HS tổ chức thảo luận nhóm.

Điền từ vào chỗ trống để làm rõ dự

đoán tính chất khác nhau của axit

đặc và loãng.

Qua đó nắm được khái niệm về

100

nồng độ dung dịch bằng thuật ngữ

chuyên ngành.

- GV hướng dẫn học sinh thực hiện

thí nghiệm chứng minh tính axit

của axit sunfuric.

- HS thực hiện theo nhóm, kết luận,

viết phương trình minh hoạ.

a. Axit sunfuric loãng:

- Quỳ tím hoá đỏ

- Tác dụng với kim loại đứng trước HH2

- Tác dụng với bazơ và oxit bazơ

- Tác dụng với muối của axit yếu hơn

Hoạt động 3: Tính chất hoá học của axit sunfuric đặc

Mục tiêu: Hiểu axit sunfuric đặc có tính oxi hoá mạnh và tính háo nước

GV cho HS sử dụng tài liệu bài học b. Tính chất của axit sunfuric đặc:

bằng tiếng Anh để trả lời cho các  Tính oxi hoá mạnh

câu hỏi:

- Trong H2SO4, S có mức oxi hoá

bao nhiêu?

101

 Dự đoán tính chất của H2SO4.

- GV hướng dẫn hs làm thí nghiệm

đối chứng H2SO4 loãng và đặc với

- Hs thực hiện, nêu hiện tượng,

nhận xét về HSO4 đặc

- Hs viết PTHH theo nhóm:

+ H2SO4 với kim loại

+ H2SO4 với phi kim

H2SO4 đặc, nóng oxi hoá hầu hết kim loại (trừ Au, + H2SO4 với hợp chất

Pt), nhiều phi kim (C,S,P…) và nhiều hợp chất

 SO2, kim loại có hoá trị cao nhất

+ Với kim loại:

M + H2SO4 đặc  M2(SO4)n + SO2/S/H2S +

H2O

(n là mức oxi hoá cao nhất của kim loại M) - GV trình diễn một số thí nghiệm

2H2SO4 + 2Ag Ag2SO4 + SO2 + 2H2O theo hướng nghiên cứu.

6H2SO4+2FeFe2(SO4)3+ 3SO2 + 6H2O

+ Với phi kim:

+ 2H2O + 2H2O

5H2SO4 + 2P 2H3PO4 + 5SO2 + 2SO2 2H2SO4 + C  CO2

+ Với hợp chất:

3H2SO4 + H2S  4SO2 + 4H2O H2SO4 + 2HBr  Br2 + SO2 + H2O

Lưu ý: H2SO4đặc, nguội không phản ứng với Al,

Fe, Cr… thụ động hoá

H2SO4đặc

- Trình chiếu thí nghiệm đường + Tính háo nước

H2SO4đăc Cn(H2O)m nC + mH2O

(gluxit) - HS quan sát, nhận xét, viết pthh

- GV giải thích

102

H2SO4đặc

- GV lưu ý học sinh khi dùng axit Ví dụ:

sunfuric đặc trong thí nghiệm, trình C12H22O11 12C + 11H2O

chiếu hình ảnh. (saccarozơ)

+ 2SO2

+ 2H2O

- Thông tin về tính axit 2H2SO4 + C  CO2

Tinh axit: Khi tác dụng với các chất không

có tính khử

Vd: 3H2SO4 +Fe2O3 Fe2(SO4)3+ 3H2O

Hoạt động 4: Ứng dụng và điều chế axit sunfuric

Mục tiêu: Biết ứng dụng và điều chế axit sunfuric

- Gv yêu cầu hs đọc SGK cho biết 3. Ứng dụng:

ứng dụng của H2SO4

- Trình chiếu quy trình sản xuất axit

sunfuric yêu cầu học sinh viết

phương trình dựa vào các bài đã

học

4. Điều chế:

a) Sản xuất SO2: từ S hoặc quặng pirit sắt FeS2

S + O2  SO2

4FeS2 + 11O2  2Fe2O3 + 8SO2

- GV tóm tắt bằng sơ đồ

103

450-500 0C

b) Sản xuất SO3:

2SO2 + O2 2SO3

c) Hấp thụ SO3 bằng H2SO4:

104

H2SO4 + nSO3  H2SO4. nSO3

(oleum)

H2SO4.nSO3 + nH2O  (n+1)H2SO4

Tóm tắt:

SO2SO3H2SO4.nSO3H2SO4

FeS2

Hoạt động 5: Muối sunfat-Nhận biết ion sunfat

Mục tiêu: Biết tính chất của muối sunfat; Phân biệt được ion sunfat với các ion khác

B. Muối sunfat. Nhận biết ion sunfat

- GV chiếu slide tìm hiểu khái niệm 1. Muối sunfat:

tính tan bằng tiếng Anh chuyên

ngành.

- GV thông tin thêm về tính tan

- HS dựa vào bảng gợi ý của GV để

hệ thống lại.

Có 2 loại:

105

−2

4SO :Phần lớn đều tan trừ BaSO4, SrSO4,

1. Muối trung hoà (muối sunfat) chứa ion

PbSO4…không tan; CaSO4, Ag2SO4, ... ít

tan

2. Muối axit (muối hiđrosunfat) chứa ion

HSO4

H2SO4 + NaOH  NaHSO4 + H2O

Natri hiđrosunfat

H2SO4 + 2NaOH  Na2SO4 + 2H2O

Natri sunfat

GV đưa ra gợi ý bằng slide minh 2. Nhận biết ion sunfat:

họa tiếng Anh.

Dựa vào gợi ý đó, học sinh phải

đọc hiểu và thực hiện thí nghiệm

theo hướng dẫn sau:

- Gv hướng dẫn HS làm thí nghiệm

phân biệt HCl và H2SO4: Chuẩn bị

1 ống nghiệm chứa HCl, 1 ống

nghiệm chứa H2SO4

→ Dùng dd BaCl2

Dùng dung dịch chứa ion Ba2+ (muối bari,  Nhận xét.

−2

- Kết luận về cách nhận biết ion

Ba(OH)2): 4SO + Ba2+  BaSO4↓trắng sunfat.

(không tan trong axit)

Ví dụ:

BaCl2 + H2SO4 BaSO4 ↓+ 2HCl

Ba(OH)2 + Na2SO4  BaSO4 ↓+ 2NaOH

4. Củng cố : Viết phương trình phản ứng giữa axit sunfuric đặc và Fe, S?

106

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Trong chương này, tác giả đã trình bày toàn bộ quy trình, cách thức để thiết kế

bài giảng hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên

ngành cho học sinh.

1. Trình bày tổng quan về chương “Nhóm Oxi – Lưu huỳnh” để có một cái nhìn

khái quát về mục tiêu, nội dung, và một số điểm lưu ý của chương.

2. Nêu ra những nguyên tắc khi thiết kế bài giảng, trong đó nổi bật các nguyên

tắc riêng của BGHA đó là thiết kế dựa trên các nghiên cứu về ngôn ngữ, đảm bảo sự

cân bằng trong nội dung hóa học và tiếng Anh, phối hợp hiệu quả giữa phương pháp

dạy học tiếng Anh và hóa học.

3. Đưa ra quy trình chung thiết kế BGHA đạt hiệu quả, gồm 7 bước.

Căn cứ vào tổng quan, định hướng và quy trình trên, chúng tôi đã thiết kế các

bài giảng cho chương Oxi – Lưu huỳnh theo hệ thống gồm có:

- Tài liệu bài học cho toàn chương, bao gồm 3 phần quan trọng: từ vựng (Key

term), khái niệm (Key concept) và bài đọc (Reading Text) ứng với các nội dung cụ

thể.

- Bài giảng Oxi – Ozon, với các nội dung tiếng Anh về nguyên tử, liên kết hóa

học, phản ứng oxi hóa khử, diễn đạt phản ứng.

- Bài giảng Lưu huỳnh, với nội dung tiếng Anh về dạng thù hình, trạng thái vật

chất, phản ứng oxi hóa khử.

- Bài giảng Hydro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit, với các nội

dung tiếng Anh về gọi tên hợp chất vô cơ, axit, bazơ, muối, diễn đạt các hiện tượng

hóa học.

- Bài giảng Axit Sunfuric – Muối Sunfat, với nội dung tiếng Anh về dung dịch,

nồng độ, tính tan, nhận biết.

107

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng BGHA.

- Thu nhận những phản hồi, đóng góp ý kiến của HS, GV tham gia thực

nghiệm để hoàn thiện, nâng cao chất lượng BGHA.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm, đối chứng

Lớp TN Lớp ĐC Stt Trường THPT GV thực nghiệm Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

1 Chuyên Tiền Giang 10H 29 10S 29 Lê Thanh Hoàng Bảo

2 Chuyên Tiền Giang 10T 30 10L 31 Lê Trung Kính

3 Chuyên Tiền Giang 10V 32 10A 30 Trần Thị Thanh Hà

4 Chuyên Lương Thế Vinh 10A1 30 10A2 31 Nguyễn Thanh Hương

5 Chuyên Lương Thế Vinh 10Ti 28 10T 30 Tô Quốc Anh

- Tổng số HS thực nghiệm: 149 HS.

- Tổng số HS đối chứng: 151 HS.

3.3. Tiến hành thực nghiệm

Các bước tiến hành thực nghiệm như sau:

Bước 1: Chọn mẫu thực nghiệm

5 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng(như đã trình bày ở trên) có trình độ tiếng Anh

cơ bản tương đương nhau, đồng thời có kết quả học tập môn Hóa học đồng đều với

nhau.

Bước 2: Chuẩn bị.

- Trao đổi với các giáo viên thực nghiệm về một số vấn đề:

+ Nhận xét của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn; nắm tình hình học tập và

trình độ tiếng Anh của các em.

+ Phương pháp dạy học và cách thức tổ chức hoạt động cho các cặp lớp.

+ Hướng dẫn HS sử dụng tài liệu bài học tiếng Anh.

108

+ Phương pháp kiểm tra để đánh giá tính hiệu quả của thực nghiệm.

- Phát tài liệu và hướng dẫn học sinh sử dụng:

+ Nhóm TN: được phát tài liệu bài học bằng tiếng Anh chuyên ngành.

+ Nhóm ĐC: không được phát tài liệu trước, chỉ sử dụng SGK tiếng Việt.

- Trao đổi với HS về những vấn đề liên quan:

+ Nội dung và phương pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên

ngành.

+ Hướng dẫn HS chuẩn bị trước phần đọc hiểu ở nhà, các nội dung từ vựng và

khái niệm cơ bản.

+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của các em.

Bước 3: Triển khai hoạt động dạy học

- Nhóm TN: GV tổ chức các hoạt động dạy học trong BGHA.

- Nhóm ĐC: GV dạy học Hóa học theo chương trình SGK tiếng Việt như bình

thường.

Bước 4: Kiểm tra

- Quá trình thực nghiệm diễn ra trong nửa cuối học kì II của năm học 2013 – 2014

và chúng tôi đã tiến hành kiểm tra cả hai nhóm TN và ĐC bằng đề kiểm tra được

dùng chung.

- Bài kiểm tra nhằm đánh giá khả năng đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành của học

sinh nên sử dụng hình thức kiểm tra các kiến thức hóa học đơn giản trong chương

nhưng được diễn đạt hoàn toàn bằng tiếng Anh. Học sinh thông qua quá trình đọc

hiểu tiếng Anh chuyên ngành mới có thể giải quyết được các yêu cầu của đề bài.

- Đề kiểm tra: gồm 2 đề (phụ lục số 1 và 2)

+ Đề 1 (15 phút): Gồm các câu hỏi trả lời ngắn và trắc nghiệm.

+ Đề 2 (30 phút): thực hiện sau khi học tất cả các bài giảng chương Oxi – lưu

huỳnh. Gồm những câu hỏi có nội dung đọc hiểu dài hơn.

- Giáo viên chấm bài kiểm tra, nhập điểm.

Bước 5: Xử lý, phân tích và đánh giá kết quả

- Phân loại kết quả học tập của HS theo nhóm: Nhóm giỏi (điểm 9, 10), nhóm khá

(điểm 7, 8), nhóm trung bình (điểm 5, 6) và nhóm yếu, kém (điểm 0, 1, 2, 3, 4).

109

- Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi áp dụng toán học thống kê: xử lí, phân

tích kết quả. - Tính các tham số thống kê: trung bình cộng, sai số, phương sai S2, độ lệch chuẩn

S, hệ số biến thiên V.

*Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.

Dùng toán học thống kê xử lý các số liệu thực nghiệm, từ đó rút ra những kết luận

khoa học, trình tự như sau [1], [7]:

1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.

2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích.

3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.

4. Tính các tham số thống kê đặc trưng.

 Đồ thị phân bố số liệu

Để có một hình ảnh trực quan về tình hình phân phối số liệu, chúng tôi biểu

diễn bảng phân phối bằng đồ thị lũy tích. Nếu đường lũy tích ứng với đơn vị nào

càng ở phía bên phải (hay ở phía dưới) thì đơn vị đó có chất lượng hơn.

. xn i i

1 n

++ ... . xn k k ++ ... n k

+ . xn 11 n 1

. xn 22 + n 2

k ∑ = i 1

 Điểm trung bình cộng

ni: tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1 → 10)

n: tổng số bài làm của HS (= sĩ số HS).

−

)

∑

 Phương sai và độ lệch tiêu chuẩn

n x ( i i − n

−

)

= ∑

+ Trước tiên phải tính phương sai theo công thức:

xn ( i i − n

+ Độ lệch tiêu chuẩn là căn bậc hai của phương sai:

S phản ánh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ lệch

tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu.

 Hệ số biến thiên

110

%100. Được tính theo công thức: V = S x

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến

thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

m =

 Sai số tiêu chuẩn

mx ±

Là khoảng sai số của điểm trung bình được tính theo công thức: .

Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

 Kiểm định giả thuyết thống kê

Một khi đã xác định được lớp thực nghiệm có điểm trung bình cộng cao hơn

lớp đối chứng và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn nhỏ hơn lớp đối

chứng thì vẫn chưa thể kết luận hoàn toàn rằng dạy học mới trên lớp TN có hiệu quả

hơn dạy học trên lớp ĐC hay không. Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó

là do hiệu quả của dạy học mới theo tài liệu tự học hay chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp

dụng rộng rãi phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn không?

Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê H0 là «không có sự khác

nhau giữa hai cách dạy học» và tiến hành kiểm định để loại bỏ giả thuyết H0, nghĩa

là đi tới kết luận sự khác nhau về điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là

do hiệu quả của việc áp dụng tài liệu tự học vào dạy học chứ không phải là do sự

ngẫu nhiên.

Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá trị tới

thì giả thuyết H0 bị bác bỏ. Ở đây, khi bác bỏ giả thuyết H0 thì ta hạn αt . Nếu t ≥ αt

−

(

ĐC

2 TN −

2 ĐC −

n TN

ĐC

công nhận hiệu quả của phương pháp mới cao hơn phương pháp cũ.

ĐCx

TNn , ĐCn là số HS của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng;

, là trung bình cộng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; Với: TNx

111

2 TNS ,

2 ĐCS

là phương sai của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác Giá trị tới hạn là αt

suất sai lầm α và bậc tự do f = nTN + nĐC – 2.

ĐCx

là có ý nghĩa với xác suất sai lầm Nếu t ≥ tα,f thì sự khác nhau giữa TNx và

α.

ĐCx

là chưa đủ ý nghĩa với xác suất Nếu t < tα,f thì sự khác nhau giữa TNx và

sai lầm là α.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả định tính

3.4.1.1. Ý kiến nhận xét của HS

Sau khi phát phiếu tham khảo ý kiến cho HS, chúng tôi nhận được 149/149

phiếu nhận xét của HS, được thống kê như sau:

Bảng 3.2. Nhận xét của HS về BGHA

Tiêu chí đánh giá TB

Mức độ (1) Kém (2) Yếu (3) Trung bình (4) Khá (5) Tốt 3 4 1 5 2

- Kiến thức hóa học chính xác, khoa học. 7 0 0 32 110 4.69

- Nội dung tiếng Anh chuẩn xác về ngữ 11 0 2 33 103 4.59

pháp, học thuật. Về nội

- Tài liệu bài học tiếng Anh phong phú, hấp 0 9 17 45 dung 78 4.29

dẫn. BGHA

- Hình ảnh minh họa sinh động, đầy đủ. 11 21 56 2 59 4.07

- Có hệ thống, rõ trọng tâm. 7 21 42 3 76 4.21

- Thiết kế khoa học, dễ theo dõi. 0 17 52 0 80 4.42 Về

- Thống nhất về cách trình bày, bố cục hợp 20 26 48 5 hình 50 3.79

lí, logic. thức

BGHA - Giao diện slide đơn giản, đẹp, rõ ràng. 12 13 47 7 70 4.08

- Tổ chức các hoạt động đa dạng, phong 1 9 0 Về PP 31 108 4.65

112

phú. dạy

học - Phát huy tính tích cực, chủ động của học 0 4 7 40 98 4.56

sinh.

- Phù hợp với trình độ tiếng Anh của học 2 8 45 54 40 3.82

sinh.

- Có hướng dẫn rõ ràng về cách học tiếng 0 2 4 36 107 4.66

Anh chuyên ngành cho HS.

- Góp phần tích cực vào việc đổi mới 1 7 30 61 50 4.02

phương pháp dạy học. Về - Nâng cao khả năng đọc hiểu tiếng Anh 0 0 2 43 104 4.68 hiệu chuyên ngành cho HS. quả sử - Làm tăng hứng thú học tập hóa học. 13 16 45 4 71 4.11 dụng - Giúp các em tiếp cận nhiều hơn với tiếng 0 3 0 37 109 4.71 BGHA Anh chuyên ngành.

- Nâng cao chất lượng dạy học. 9 11 13 49 67 4.03

Nhận xét

Tổng hợp ý kiến nhận xét của 149 HS tham gia thực nghiệm, chúng tôi rút ra

một số nhận xét sau:

1. Đánh giá về nội dung của BGHA

Các bài giảng được đánh giá cao về nội dung mang tính chính xác, khoa học

(4,69), trong đó tiếng Anh chuyên ngành được sử dụng có độ chuẩn xác cao và đáp

ứng được nhu cầu về học thuật (4,59). Tài liệu bài học bằng tiếng Anh có nhiều

dạng bài đọc hiểu phong phú, hấp dẫn (4,29), có hệ thống và trọng tâm xác định.

Tuy nhiên, cần nên bổ sung nhiều hình ảnh, minh họa có chất lượng cao vào trong

nội dung bài giảng hơn nữa.

2. Đánh giá và hình thức của BGHA

Bài giảng được thiết kế tốt, dễ theo dõi, trình bày hoàn toàn bằng tiếng Anh để

tăng khả năng đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên do việc dạy học đan xen giữa tiếng

Anh và tiếng Việt nên bài giảng cần bố cục logic, chặt chẽ hơn (3,79).

113

3. Đánh giá về phương pháp dạy học

Bài giảng được đánh giá cao về việc tổ chức các hoạt động phong phú đa dạng

(4,65) trong đó ưu điểm lớn nhất là có sự hướng dẫn rõ ràng về cách học giúp rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho HS. Tuy nhiên, toàn bộ nội

dung bài giảng được thực hiện bằng tiếng Anh, dù chỉ ở mức độ đọc hiểu nhưng

dường như vẫn còn quá sức với một bộ phận học sinh (mức độ phù hợp chỉ là 3,82).

4. Đánh giá về hiệu quả sử dụng BGHA

Nhìn chung, bài giảng đã đạt được mục tiêu đề ra, đó là giúp các em tiếp cận ,

tương tác với tiếng Anh chuyên ngành ở mức độ rất tốt (4,71). Chính điều đó đã

giúp cho khả năng đọc hiểu tiếng Anh của HS được nâng cao rất rõ (4,66). Đây

cũng được xem là một phương pháp dạy học rất mới, không chỉ nâng cao trình độ

tiếng Anh chuyên ngành cho HS mà còn tăng hứng thú học tập cho các em khi được

tiếp xúc với những điều mới mẻ, thú vị.

3.4.1.2. Ý kiến nhận xét của GV

Qua trao đổi trực tiếp với các thầy cô có kinh nghiệm giảng dạy, quý thầy cô

đã cho một số ý kiến như sau:

- Thầy Lê Trung Kính (GV trường THPT Chuyên – Tiền Giang): Các bài

giảng được thiết kế với bố cục hài hòa, đơn giản và rõ ràng. Nội dung tiếng Anh

chuyên ngành đi theo đúng trọng tâm kiến thức hóa học. Bài giảng kết hợp được

việc hỗ trợ HS trong cách học đọc hiểu tiếng Anh, đồng thời cũng đảm bảo thời

lượng tiếp thu kiến thức hóa học theo đúng chương trình. Các hoạt động dạy học

cần thiết kế mở rộng theo hướng nghe nói để phát triển toàn diện các kĩ năng cho

HS hơn.

- Cô Trần Thị Thanh Hà (GV trường THPT Chuyên – Tiền Giang): Nội dung

tài liệu bài học bằng tiếng Anh được biên soạn kĩ lưỡng, bố cục rõ ràng. HS vừa

được chuẩn bị trước ở nhà, vừa có thể theo dõi bài học trên lớp. Sự đa dạng hóa

các hoạt động dạy học cũng giúp cho bài giảng sinh động và thu hút hơn. Tuy

nhiên, cần có thêm nhiều dạng bài tập bằng tiếng Anh cho HS chuẩn bị trước khi

kiểm tra.

114

- Cô Nguyễn Thanh Hương (GV trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh –

Đồng Nai): Bài giảng có sự chuẩn bị chu đáo, từ các tài liệu bài học đến việc thiết

kế các hoạt động cho từng nội dung cụ thể. Kiến thức tiếng Anh chuyên ngành vừa

sức nhưng đồng thời cũng bao quát được chương trình học. Các phương pháp đa

dạng, phong phú, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Tuy nhiên, lương

kiến thức trong mỗi bài học là khá nhiều, đòi hỏi cần phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng

của cả GV và HS.

- Thầy Tô Quốc Anh (GV trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh – Đồng

Nai): Dù đã được tập huấn giảng dạy hóa học bằng tiếng Anh trong thời gian qua,

nhưng cách thực hiện vẫn còn nhiều trở ngại, lúng túng do chưa có hướng dẫn cụ

thể. Bài giảng đã giải quyết tốt vấn đề về nội dung khi biên soạn riêng các tài liệu

bài học vừa phù hợp với chương trình lớp 10, vừa truyền đạt được các khái niệm cơ

bản về tiếng Anh chuyên ngành hóa học. Việc áp dụng các phương pháp dạy học

ngoại ngữ nhằm khắc sâu kiến thức hóa học, bước đầu đã giải quyết được vấn đề

thời gian và tăng hứng thú học tập cho học sinh.

Qua những ý kiến nhận xét trên, chúng tôi nhận thấy bài giảng bước đầu có

thể đáp ứng được yêu cầu giảng dạy theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng

Anh chuyên ngành cho HS, cụ thể là cả về nội dung bài học lẫn việc phối hợp đa

dạng, hiệu quả các phương pháp. Tuy nhiên, trong giai đoạn tới, khi nhu cầu đặt ra

ngày một cao hơn, bài giảng cần bổ sung các hoạt động rèn luyện toàn diện các kĩ

năng khác cho HS.

115

3.4.2. Kết quả định lượng

3.4.2.1. Kết quả bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.3. Điểm bài kiểm tra lần 1

Tổng Điểm

1 2 3 0 Số HS đạt điểm Xi 5 6 4 10 7 8 9 Lớp số bài TB

2 0 0 0 TN1 29 0 3 5 7 5 5 2 7.1

2 0 1 1 ĐC1 29 0 5 8 6 4 2 0 6.1

2 0 0 1 TN2 30 0 5 4 5 8 5 0 6.8

3 0 1 0 ĐC2 31 0 4 10 6 5 2 0 6.3

1 0 0 1 TN3 32 0 5 4 8 8 4 1 6.9

2 0 0 3 ĐC3 30 0 4 6 9 5 1 0 6.2

2 0 0 1 TN4 30 0 3 4 3 8 7 2 7.3

3 0 1 2 ĐC4 31 0 4 6 8 6 1 0 6.1

2 0 0 2 TN5 28 0 3 3 5 7 5 1 6.9

4 0 1 3 ĐC5 30 0 3 6 6 4 3 0 6

9 0 0 5 TN 149 0 6 7 19 20 28 36 26

0 4 9 ĐC 151 0 0 6.1 20 36 35 24 9 14

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

Điểm xi

TN 0 0 0 3.4 9.4 22.1 35.6 54.4 78.5 96 100 ĐC 0 0 2.6 8.6 17.9 31.1 55 78.1 94 100 100

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC 0 0 2.6 6 9.3 13.2 23.8 23.2 15.9 6 0 100 TN 0 0 0 3.4 6 12.8 13.4 18.8 24.2 17.4 4 100 ĐC 0 0 4 9 14 20 36 35 24 9 0 151 TN 0 0 0 5 9 19 20 28 36 26 6 149 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

116

120

100

g n ố u x ở r t i

x

i

m ể đ t ạ đ S H %

0 TN 0 ĐC 0

0 0

0 2,6

3,4 8,6 17,9 31,1

9,4 22,1 35,6 54,4 78,5 94 55

78,1

96 100 100 100

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 1

% Yếu – Kém % Trung bình % Khá % Giỏi

TN 9.4 42.95 21.48 37.58

ĐC

% Yếu – Kém

% Khá

% Trung bình

% Giỏi

ĐC 17.88 39.07 5.96 37.09

Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2

117

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1

S2 S V t Lớp

7 2.21 1.49 21.29 TN 5.0737 6.1 2.48 1.57 25.74 ĐC

Chọn xác suất sai lầm α = 0,01, với k = 149 + 151 – 2 = 298, tra bảng phân

phối Student tìm được giá trị tα,k = 2,58.

Ta thấy, t > tα,k. Vậy kết quả bài kiểm tra lần 1 giữa nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng là có ý nghĩa.

3.4.2.2. Kết quả bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.7. Điểm bài kiểm tra lần 2

Tổng số bài

Lớp TN1 29 ĐC1 29 TN2 30 ĐC2 31 TN3 32 ĐC3 30 TN4 30 ĐC4 31 TN5 28 ĐC5 30 TN 149 ĐC 151 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 3 0 0 0 2 0 1 0 7 3 1 4 1 0 1 3 2 3 2 3 7 13 Số HS đạt điểm Xi 5 2 4 5 6 4 4 2 4 2 6 15 24 6 4 7 4 8 4 2 2 6 3 6 17 29 7 7 6 5 2 8 10 4 8 5 8 29 34 8 5 2 8 5 10 5 8 2 7 1 38 15 9 7 3 7 2 4 2 8 1 5 1 31 9 Điểm TB 7.3 5.8 7.1 5.6 7.2 6.2 7.5 5.5 7.1 5.5 7.2 5.7 10 2 0 0 0 1 0 3 0 2 0 8 0

4 1 2 0 4 0 4 1 5 2 4 4 19

118

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC ĐC ĐC TN TN TN

0 0 0 0 0 0 0

0 1 1 0 0.7 0 0.7

0 2 7 0 4.6 0 5.3

7 3 13 4.7 8.6 4.7 13.9

4 4 19 2.7 12.6 7.4 26.5

15 5 24 10.1 15.9 17.4 42.4

17 6 29 11.4 19.2 28.9 61.6

29 7 34 19.5 22.5 48.3 84.1

38 8 15 25.5 9.9 73.8 94

31 9 9 20.8 6 94.6 100

8 10 0 5.4 0 100 100

Σ 100 100 149 151

Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2

% Yếu – Kém % Trung bình % Khá % Giỏi

TN 7.38 44.97 26.17 35.57

ĐC 26.49 32.45 5.96 35.1

119

120

100

g n ố u x ở r t i

x

i

m ể đ t ạ đ S H %

7,4

TN 0 ĐC 0

0 0,7

0 5,3

4,7 13,9 26,5 42,4 61,6 84,1

17,4 28,9 48,3 73,8 94,6 100

100 100

ĐC

20 15 10 5 0

% Yếu – Kém

% Khá

% Trung bình

% Giỏi

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 2

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2

Lớp S2 S V t

TN 7.2 2.23 1.49 20.69 8.1942 ĐC 5.7 2.8 1.67 29.3

120

Chọn xác suất sai lầm α = 0,01, với k = 149 + 151 – 2 = 298, tra bảng phân

phối Student tìm được giá trị tα,k = 2,58.

Ta thấy, t > tα,k . Vậy kết quả bài kiểm tra lần 2 giữa nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng là có ý nghĩa.

Nhận xét:

Dựa trên kết quả xử lí số liệu thực nghiệm cho thấy chất lượng học tập của HS

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, thể hiện:

- Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC. Tỉ

lệ HS khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (thể hiện qua đồ thị hình cột).

- Đồ thị đường lũy tích của nhóm TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy

tích nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ các HS nhóm thực nghiệm có kết quả học tập cao

hơn nhóm đối chứng.

- Điểm trung bình cộng của HS nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC, nghĩa là HS

nhóm TN có khả năng đọc hiểu câu hỏi bằng tiếng Anh tốt hơn, trả lời chính xác

hơn so với HS nhóm ĐC.

- Hệ số biến thiên V của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC, nghĩa là mức độ

phân tán điểm số quanh điểm trung bình cộng của nhóm TN là ít hơn. Hay nói cách

khác nhóm TN có chất lượng tương đối đồng đều hơn.

- Kết quả với mức ý nghĩa α = 0,01; tTN > tα,k. Điều này chứng tỏ sự khác nhau

giữa các giá trị điểm trung bình ở các nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa, có thể kết luận

khả năng đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành ở nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.

121

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

1. Trong chương này chúng tôi đã trình bày các nội dung cụ thể như sau:

- Xác định mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.

- Lập kế hoạch thực nghiệm chi tiết.

- Trao đổi với giáo viên và học sinh các lớp thực nghiệm về những vấn đề liên

quan.

- Tiến hành thực nghiệm: chúng tôi đã chọn 5 cặp lớp 10 (gồm 149 HS được

thực nghiệm) có trình độ kiến thức và số lượng tương đương ở 2 trường khác nhau

để thực nghiệm trong năm học 2013 -2014. Chương thực nghiệm là chương Oxi -

Lưu huỳnh; số bài kiểm tra là 2.

- Thu thập các thông tin, kết quả phản hồi từ học sinh và giáo viên tham gia

thực nghiệm.

- Xử lí, đánh giá kết quả TNSP chi tiết bằng các phép đo, thống kê toán học.

2. Những kết quả thu được (cả về định tính và định lượng) của quá trình thực

nghiệm cho thấy:

- BGHA được thiết kế đã đảm bảo các yêu cầu đặt ra trong bước đầu thực hiện

công tác dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh. Việc sử dụng bài giảng góp

phần hình thành năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành hóa học cho HS, giúp

học sinh có điều kiện tự học và phát triển các kĩ năng khác ở giai đoạn tiếp theo.

- Sự kết hợp giữa các nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ tích hợp trong hoạt

động dạy học các môn học khác đã mang đến hiệu quả cao trong việc phát triển

năng lực ngoại ngữ cho HS.

- TNSP đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. Chất

lượng BGHA cho thấy chúng ta hoàn toàn có khả năng giảng dạy tốt các môn khoa

học nói chung và hóa học nói riêng bằng tiếng Anh. Điều quan trọng là nhất vẫn là

sự chuẩn bị thật kĩ từ mục tiếu đến nội dung và phương pháp dạy học của cả thầy và

trò.

122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi gặp khá nhiều khó khăn do hạn chế

về tài liệu, kiến thức và thời gian cho một đề tài rất mới, sâu rộng, kết hợp nhiều

lĩnh vực chuyên môn khác nhau. Tuy vậy, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đã

đề ra ban đầu, chúng tôi đã đạt được một số kết quả như sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận

 Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH và thiết kế bài giảng theo

hướng phát huy tính tích cực của người học.

 Nghiên cứu lí luận về hoạt động đọc hiểu tiếng Anh.

 Nghiên cứu các khái niệm và phương pháp về giảng dạy tiếng

Anh chuyên ngành.

 Các phương pháp phát triển và đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng

Anh cho HS.

 Nghiên cứu các định hướng về dạy học các môn khoa học tự nhiên

bằng tiếng Anh.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

Thực trạng việc dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong

trường THPT, qua đó nắm rõ về định hướng, lộ trình thực hiện, các trở ngại khó

khăn và những giải pháp cụ thể.

1.2. Xây dựng nguyên tắc và quy trình thiết kế bài giảng hóa học 10 theo

hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho HS

- Xây dựng nguyên tắc thiết kế BGHA đảm bảo các yêu cầu về: nội dung, cấu trúc,

phương pháp sư phạm và hiệu quả dạy học.

- Xây trình thiết kế BGHA gồm 7 bước có ví dụ phân tích cụ thể.

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.

Bước 2: Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm về hóa học.

Bước 3: Lựa chọn nội dung tiếng Anh chuyên ngành.

Bước 4: Thiết kế tài liệu bài học bằng tiếng Anh.

123

Bước 5: Lựa chọn PP và hình thức tổ chức dạy học.

Bước 6: Thiết kế các hoạt động dạy học.

Bước 7: Đánh giá và hoàn chỉnh bài giảng.

- Mỗi nguyên tắc và các bước trong qui trình đều được xây dựng dựa trên những

nghiên cứu chi tiết về dạy học ngôn ngữ kết học với các kinh nghiệm được đúc kết

trong quá trình dạy học và thực nghiệm.

1.3. Thiết kế bài giảng hóa học 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng

Anh chuyên ngành cho học sinh

Dựa trên các lý thuyết nghiên cứu chúng tôi đã thiết kế và tiến hành giảng dạy

một số BGHA cho chương Oxi lưu huỳnh. Hệ thống bài giảng gồm các nội dung

chính như sau:

- Tài liệu bài học cho toàn chương, bao gồm 3 phần quan trọng: từ vựng (Key

term), khái niệm (Key concept) và bài đọc (Reading Text) ứng với các nội dung cụ

thể.

- Bài giảng Oxi – Ozon, với các nội dung tiếng Anh về nguyên tử, liên kết hóa

học, phản ứng oxi hóa khử, diễn đạt phản ứng.

- Bài giảng Lưu huỳnh, với nội dung tiếng Anh về dạng thù hình, trạng thái vật

chất, phản ứng oxi hóa khử.

- Bài giảng Hydro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit, với các nội

dung tiếng Anh về gọi tên hợp chất vô cơ, axit, bazơ, muối, diễn đạt các hiện tượng

hóa học.

- Bài giảng Axit Sunfuric – Muối Sunfat, với nội dung tiếng Anh về dung dịch,

nồng độ, tính tan, nhận biết các chất.

1.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá và phát triển đề tài

Chúng tôi đã chọn 5 cặp lớp 10 (trong đó có 149 HS được thực nghiệm) có

trình độ kiến thức và số lượng tương đương ở 2 trường khác nhau để tiến hành thực

nghiệm trong năm học 2013 - 2014. Chương thực nghiệm là chương Oxi - Lưu

huỳnh; số bài kiểm tra là 2. Kết quả thực nghiệm thu được đã khẳng định một số

thành quả của đề tài như sau:

124

- Giải quyết được vấn đề nội dung giảng dạy khi đã biên soạn và cung cấp cho

HS tài liệu học tập bằng tiếng Anh phù hợp với trình độ tiếng Anh và chuẩn kiến

thức Hóa học.

- Khả năng đọc hiểu tiếng Anh của lớp TN tốt hơn lớp đối chứng, thể hiện ở cả

hai bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm.

- Các phương pháp dạy học trong quá trình thực nghiệm nhân được sự đồng

tình của các GV và sự tích cực đón nhận của các em HS tham gia thực nghiệm.

2. Đề xuất

Từ các kết quả của đề tài nghiên cứu, chúng tôi xin có một số đề xuất sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Bộ GD và ĐT cần phải có những định hướng và chỉ đạo rõ ràng trong việc thực

hiện công tác giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh. Cần cụ thể

hóa các qui định về số tiết, chế độ, yêu cầu giảng dạy, vì việc này đòi hỏi nhiều

kĩ năng, thời gian và công sức của người giáo viên.

- Bộ cần phải nhanh chóng thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa,

trong đó đưa các nội dung về chuẩn kiến thức kĩ năng về giảng dạy bằng tiếng

Anh vào trong thực tiễn. Từ đó, huy động nhiều đơn vị có chuyên môn biên soạn

những giáo trình chất lượng bằng cả hai ngôn ngữ Anh Việt.

- Nghiên cứu phát triển các biện pháp hướng dẫn kĩ năng học tập và làm việc cho

học sinh ngay từ các bậc phổ thông. Qua đó xây dựng những môn học dạy

phương pháp học tập và đưa vào chương trình chính qui. Đây là điều hết sức

cấp thiết cho nền giáo dục nước ta trong thời đại bùng nổ về công nghệ, khoa

học và thông tin.

- Giảm tải chương trình hoá học phổ thông hiện nay để giáo viên có thời gian bồi

dưỡng, phát triển các năng lực học tập bằng tiếng Anh cho học sinh. Cần tham

khảo ý kiến giáo viên trước khi xây dựng chuẩn kiến thức và kỹ năng, nội dung

chương trình của từng môn học.

- Xây dựng chương trình học mới theo hướng phát triển năng khiếu, tư duy riêng

của từng học sinh. Không đòi hỏi học sinh phải hoàn thành tốt tất cả các môn

125

học, nếu có chỉ dừng ở mức độ cơ bản. Qua đó, phát hiện ra những tài năng

trong nhiều lãnh vực khác nhau, phát triển nhiều ngành nghề trong xã hội.

- Cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá, dựa trên nhiều yếu tố quá trình, thái độ,

phương pháp học tập chứ không chỉ dừng lại ở điểm số của các kì thi. Giảm

thiểu tối đa áp lực nặng nề của thi cử.

2.2. Đối với trường ĐHSP

- Mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng các bộ môn về lý luận dạy học và

phương pháp giảng dạy, đặc biệt là giảng dạy các môn học bằng tiếng Anh

chuyên ngành. Phát triển thêm các bộ môn phương pháp học tập; phương pháp

tổ chức, quản lý, nâng cao hiệu quả công việc.

- Xây dựng những ngành học mới về nghiên cứu và phát triển con người, chú

trọng đào tạo kiến thức về tâm lý học, ngôn ngữ cùng những hiểu biết về nghệ

thuật sư phạm của học sinh, sinh viên.

- Cho học viên thường xuyên tiếp xúc với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Sử dụng các giáo trình chất lượng bằng tiếng Anh. Mở rộng quan hệ giao lưu

với các trường đại học ở nước ngoài. Liên tục cập nhật thông tin về các phương

pháp dạy học hay và thực tế.

2.3. Đối với các trường THPT

- Tạo một không khí học tập thoải mái, không có sức ép về điểm số và thành tích

đối với học sinh.

- Đánh giá hiệu quả tiết học của giáo viên dựa trên nhiều tiêu chí, trong đó, phải

kể đến thái độ, tình cảm của học sinh dành cho môn học, và tâm quyết của giáo

viên đối với nghề, chứ không chỉ dựa trên những điểm số bài kiểm tra, hay thi

học kì.

- Quan tâm và tạo điều kiện cho giáo viên thực hiện các phương pháp giảng dạy

mới có tổ chức, đánh giá, rút kinh nghiệm, định hướng phát triển.

- Khuyến khích biên soạn tài liệu tiếng Anh theo từng bộ môn nhằm huy động trí

tuệ tập thể với sự đóng góp của các giáo viên trong bộ môn chuyên ngành lẫn

tiếng Anh, có phản biện nghiêm túc.

126

- Tăng cường tập huấn và cập nhật phương pháp dạy học các môn học bằng tiếng

Anh cho giáo viên.

2.4. Đối với mỗi giáo viên

- Tìm kiếm các tư liệu dạy học bằng tiếng Anh và sử dụng thường xuyên trong

giảng dạy.

- Giao những bài chuyên đề về tiếng Anh cho học sinh thực hiện, tận dụng đa

dạng các hoạt động dạy học có tích hợp tiếng Anh chuyên ngành.

- Giao lưu trao đổi với các bạn đồng nghiệp cùng chuyên môn và cả chuyên môn

tiếng Anh. Thường xuyên tham gia các hội thảo chuyên đề, các khóa tập huấn và

giảng dạy các bộ môn bằng tiếng Anh.

- Viết các bài báo, sáng kiến kinh nghiệm, nghiên cứu khoa học về đề tài có sử

dụng tiếng Anh chuyên ngành.

- Theo dõi các cuộc thi chuyên môn bằng tiếng Anh như Olympic quốc tế, SAT,

GRE…

- Không ngừng trao dồi vốn ngôn ngữ tiếng Anh giao tiếp lẫn chuyên ngành, là

nguồn động viên, cảm hứng hướng dẫn cho học sinh noi theo.

3. Hướng phát triển của đề tài

- Đề tài là một hướng đi còn tương đối mới và đang là nhu cầu bức thiết của xã

hội, vì vậy sẽ có thể phát triển nhiều hơn nữa.

- Giai đoạn đầu có thể mở rộng nội dung các bài giảng theo hướng nâng cao năng

lực đọc hiểu ở các chương bài, khối lớp còn lại.

- Giai đoạn tiếp theo, phát triển cả năng lực nghe nói, đọc viết và đi đến giảng dạy

hoàn toàn bằng tiếng Anh.

- Các đề tài mới không chỉ gói gọn trong bài giảng mà có thể là các hệ thống tư

liệu, biện pháp nâng cao chất lượng giảng dạy hóa học bằng tiếng Anh…

Trên đây là một số kết quả ban đầu và những định hướng, kiến nghị giúp cho

đề tài có thể phát triển hơn. Trong giới hạn cho phép, đề tài đã thực hiện được

những nhiệm vụ trọng tâm, đặt được nền tảng cho một hướng nghiên cứu mới và

còn rất nhiều phương diện cần phải hoàn thành. Hy vọng những đóng góp nhỏ của

127

đề tài sẽ là nguồn tư liệu và định hướng hữu ích cho những công trình tiếp theo. Rất

mong được sự thẩm định và góp ý của các chuyên gia trong ngành để đề tài có thể

đi vào thực tiễn giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục chung của đất

nước.

128

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trịnh Văn Biều (2012), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Đại học Sư

phạm Tp. HCM.

2. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại

học Sư phạm Tp. HCM.

3. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm

Tp. HCM.

4. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm Tp. HCM.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực học sinh – Môn Hóa học, Chương trình

phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Dạy học môn toán và các

môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh trong trường trung học phổ thông –

Môn Hóa học, Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.

7. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục Hà Nội.

8. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và

đại học – Một số vấn đề cơ bản, Nxb Giáo dục.

9. Nguyễn Cương (chủ biên), (2000), Phương pháp dạy học Hóa học, Nxb

Giáo dục.

10. Nguyễn Hạnh Dung (1998), Phương pháp dạy tiếng Anh trong trường phổ

thông, Nxb Giáo Dục.

11. Lê Kim Dung (2010), “Biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành cho sinh

viên đại học sư phạm”, Tạp chí khoa học (55), Nxb Đại học Sư phạm

Hà Nội.

12. Trần Xuân Điệp (2006), English for Science (Tiếng Anh Khoa học), Nxb Đại

học Sư phạm.

13. Nguyễn Thị Hà (2010), “Các bước biên soạn tài liệu Tiếng Anh chuyên ngành

sinh học”, Tạp chí khoa học (55), Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

129

14. Đào Thị Hoàng Hoa (2014), “Dạy học hóa học bằng tiếng Anh theo định hướng

tích hợp nội dung và ngôn ngữ”, Tạp chí khoa học (54), Đại học Sư phạm

Tp. HCM.

15. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.

16. Lê Văn Hồng (chủ biên), (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

17. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật,

Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

(2010), Theoretical Background to ELT 18. Nguyễn Thị Mai Hương

Methodology (Giáo trình Phương pháp giảng dạy tiếng Anh dành cho sinh

viên khoa tiếng Anh), Nxb Đại học Sư phạm.

19. Trần Thị Hương (2009), Giáo trình Giáo dục học phổ thông, Đại học Sư phạm

Tp. HCM.

20. Nguyễn Thị Khoa (2013), Sử dụng phần mềm lecturemaker thiết kế hồ sơ bài

giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học

Sư phạm Tp. HCM.

21. Lê Thùy Linh (2008), Reading (Giáo trình dạy Đọc hiểu dành cho sinh viên sư

phạm Tiếng Anh), Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

22. Võ Phước Lộc (2008), Mấy suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học, Nxb

Giáo dục.

23. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương

mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông,

Đại học Sư phạm Hà Nội.

24. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2010), Phương pháp dạy học môn hóa học ở

trường phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội.

25. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm.

26. Hoàng Phê (2006), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

130

27. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập 1, Nxb Giáo dục

Hà Nội.

28. Robert J. Marzano (2007), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

29. Robert J. Marzano (2007), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

30. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), (2006), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb

Đại học Sư phạm.

31. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên

lớp hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

32. Tony Buzan (2011), Sách dạy đọc nhanh, Nxb Tổng hợp Tp. HCM.

33. Tony Buzan (2010), Sử dụng trí tuệ của bạn, Nxb Tổng hợp Tp. HCM.

34. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb

Khoa học xã hội.

35. Nguyễn Xuân Trường (2006), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông, Nxb Giáo dục.

36. Nguyễn Xuân Trường (2006), Hóa học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

37. Nguyễn Xuân Trường (2002), Hoá học vui, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập nâng cao hóa học 10, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

39. Viện Ngôn ngữ học (2006), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

40. Douglas, D. (2000) Assessing Language for Specific Purposes. Cambridge

University Press, New York.

(2008), Cambridge Advanced Learner's Dictionary 3rd 41. Elizabeth Walter

Edition, Cambridge University Press, New York.

42. Ebbing and Gammon (2009), General Chemistry 9th edition, Houghton Mifflin. 43. Raymond Chang (2010), Chemistry 10th edition, Mc DrawHill.

44. Theodore Silver (2010), Cracking the SAT Chemistry subject Test (2009-2010),

The Priceton Review.

131

45. Scott Thornburry (2007), How to teach Vocabulary, Cambridge University

Press, New York.

46. Tan Yin Toon (2006), Discover Chemistry, Marshall Cavendish Education.

47. Widdowson, H.G. (2001), English for Specific Purposes: Criteria for Course

Design in English for Academic and Technological Purposes, Newburry

Press.

48. http://www.thanhnien.com.vn

49. http://www.dantri.com.vn

50. http://www.nld.com.vn

51. http://www.baomoi.com

52. http://www.etc.org.vn

53. http://www.vietnamnet.vn

54. http://www.tienphong.vn

55. http://www.eduvison.vn

56. http://www.chem4kids.com

57. http://www.chemwiki.com

PHỤ LỤC 1

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Lớp Lý luận và PPDH Hóa học K23

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Họ và tên giáo viên (có thể ghi hoặc không): ...............................................................

Nơi công tác: .................................................................................................................

Tỉnh (Thành phố): .........................................................................................................

Nam/Nữ : ............................................... Số năm giảng dạy: ........................................

Kính chào quý thầy (cô)!

Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA

HỌC 10 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH

CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH”. Những thông tin quý thầy (cô) cung cấp

trong phiếu sẽ giúp chúng tôi đánh giá thực trạng việc dạy và học Hóa học bằng

tiếng Anh trong trường THPT. Rất mong nhận được sự đóng góp nhiệt tình của các

thầy (cô)!

Xin quý thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào ô

tương ứng.

1. Theo thầy (cô), mức độ cần thiết của công tác giảng dạy môn hóa học

bằng tiếng Anh là:

 Rất cần thiết.  Có hay không cũng được.  Không cần.

2. Hiện nay, tại đơn vị công tác, thầy (cô) có được yêu cầu phải giảng dạy

môn Hóa học bằng tiếng Anh không?

 Có.  Không.

3. Thời gian giảng dạy môn hóa học bằng tiếng Anh trong một năm học:

 Hằng tuần theo TKB.  Mỗi đợt thao giảng.  Không có qui định.

4. Khi cần thiết kế một bài dạy hóa học bằng tiếng Anh, thầy (cô) thường

sử dụng nguồn tài liệu nào?

 Giáo trình nước ngoài.  Bài viết trên Internet. Tự biên soạn tài liệu.

5. Cách thiết kế bài giảng hóa học bằng tiếng Anh của thầy (cô) là:

 Bổ sung một số từ tiếng Anh chuyên ngành.

 Dịch từ bài giảng tiếng Việt sang tiếng Anh.

 Chỉnh sửa từ bài giảng bằng tiếng Anh trên mạng.

 Soạn tài liệu, bài giảng mới bằng tiếng Anh.

6. Mức độ sử dụng hợp lý tiếng Anh trong một bài giảng theo thầy (cô) là:

 Chỉ lồng ghép một số từ ngữ tiếng Anh.

 Sử dụng tiếng Anh trong đọc hiểu.

 Tất cả các hoạt động dạy học đều bằng tiếng Anh.

7. Theo thầy (cô), để đảm bảo chất lượng của một bài giảng Hóa học

bằng tiếng Anh cần có những yếu tố nào(có thể có nhiều lựa chọn):

 Nội dung kiến thức vừa sức.

 Hệ thống bài học cấu trúc logic.

 Chính xác về thuật ngữ chuyên ngành.

 Mục tiêu học tập cụ thể.

 Nguồn tài liệu phong phú.

 Hoạt động dạy học sinh động.

 Chương trình chuẩn bằng tiếng Anh.

 Ý kiến khác:……………………………………………………………...

8. Thầy (cô) thấy yếu tố quyết định việc tổ chức thực hiện dạy và học các

môn khoa học tự nhiên, trong đó có Hóa học bằng tiếng Anh là do:

 Chủ trương của Bộ GD & ĐT  Chỉ đạo của nhà trường

 Nhu cầu của học sinh  Khả năng của giáo viên

 Kiểm tra, thi cử

Xin chân thành cảm ơn ý kiến của quý thầy (cô)!

Mọi ý kiến xin vui lòng liên hệ với chúng tôi:

LÊ THANH HOÀNG BẢO – ĐT: 0979067217 –

Email:hoangbao_lthb@yahoo.com

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Lớp Lý luận và PPDH Hóa học K23

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên (có thể ghi hoặc không): ...............................................................................

Lớp……………….Trường: ..........................................................................................

Các em học sinh thân mến!

Các em hãy cho biết ý kiến nhận xét về “Bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo

hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh” bằng

cách đánh dấu vào ô tương ứng với mức độ từ thấp đến cao ( từ 1 đến 5 ).

Mức độ

(1) Kém (2) Yếu (3)

Trung bình (4) Khá (5) Tiêu chí đánh giá

Tốt

1 2 3 4 5

- Kiến thức hóa học chính xác, khoa học.

- Nội dung tiếng Anh chuẩn xác về ngữ

pháp, học thuật. Về nội

- Tài liệu bài học tiếng Anh phong phú, hấp dung

dẫn. BGHA

- Hình ảnh minh họa sinh động, đầy đủ.

- Có hệ thống, rõ trọng tâm.

- Thiết kế khoa học, dễ theo dõi. Về

- Thống nhất về cách trình bày, bố cục hợp hình

lí, logic. thức

BGHA - Giao diện slide đơn giản, đẹp, rõ ràng.

- Tổ chức các hoạt động đa dạng, phong Về PP

phú. dạy

học - Phát huy tính tích cực, chủ động của học

sinh.

- Phù hợp với trình độ tiếng Anh của học

sinh.

- Có hướng dẫn rõ ràng về cách học tiếng

Anh chuyên ngành cho HS.

- Góp phần tích cực vào việc đổi mới

phương pháp dạy học. Về - Nâng cao khả năng đọc hiểu tiếng Anh hiệu chuyên ngành cho HS. quả sử - Làm tăng hứng thú học tập hóa học. dụng - Giúp các em tiếp cận nhiều hơn với tiếng BGHA Anh chuyên ngành.

- Nâng cao chất lượng dạy học.

Xin chân thành cảm ơn ý kiến của các em!

Mọi ý kiến xin vui lòng liên hệ với chúng tôi:

LÊ THANH HOÀNG BẢO – ĐT: 0979067217

Email: hoangbao_lthb@yahoo.com

PHỤ LỤC 3

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1

Name:__________________________ Test 1

Class:_________ Group VIA: The Oxygen Family

Time: 15 minutes

1. Give the formular of these compounds:

a) copper (II) oxide __________________

b) sodium hydroxide __________________

c) Barium hydrogen sufite __________________

d) Iron (III) sulfate __________________

e) aluminum sulfide __________________

2. Sulfuric acid reacts with sodium hydroxide.

(a) Write a balanced equation for the reaction producing sulfate

salt._______________________________

(b) How many milliliters of 0.10 M NaOH are needed to react with 0.0050 mol

acid.__________________

3. Acidified aqueous barium chloride gave a white precipitate when added to a

sample of water. What ion did the water sample contain?

A. Calcium B. Chloride C. Carbonate D. Sulphate

4. Which statement is true about the reaction SO2(g) + 2H2S(g) → 3S(s) +

2H2O(l)

A. The oxidation state of sulphur increases from -4 to 0.

B. The oxidation state of sulphur increases from +2 to +4.

C. The oxidation state of sulphur increases from -2 to +4.

D. The oxidation state of sulphur increases from -2 to 0.

5. The following table shows how salts can be prepared. Identify the missing

chemicals X, Y, and Z in the table.

Suitable chemicals Salt formed

Iron + X Iron (II) sulphate

Sulphuric acid + Y Sodium sulphate

Sulphuric acid + Z Copper (II) sulphate

X:__________ Y:___________

Z:____________

6. What kind of bonding would you expect to find in the following substances?

a. Hydrogen sulfide ________________________

b. Barium oxide _______________________

7. Bromine and sulfur dioxide reacted according to the equation:

_________________________________________________

In the reaction, has the following substance been oxidized or reduced?

a) bromine ___________________

b) Sulfur dioxide ______________________

8. Which substance will not form magnesium sulfate when reacted with dilute

sulfuric acid?

A. Magnesium carbonate B. Magnesium hydroxide

C. Magnesium nitrate D. Magnesium powder

Đáp án đề kiểm tra số 1

1. Give the formular of these compounds:

a) copper (II) oxide _____CuO_____________

b) sodium hydroxide ______NaOH___________

c) Barium hydrogen sufite ______BaHSO3_________

d) Iron (III) sulfate _______Fe2(SO4)3_______

e) Zinc sulfide _______ZnS__________

2. Sulfuric acid reacts with sodium hydroxide.

(a) Write a balanced equation for the reaction producing sulfate salt.

Ans: H2SO4 + NaOH → Na2SO4 + H2O

(b) How many milliliters of 0.10 M NaOH are needed to react with 0.0050 mol acid.

Ans:100 ml

Ans:7,1g

3. Acidified aqueous barium chloride gave a white precipitate when added to a

sample of water. What ion did the water sample contain?

A. Calcium B. Chloride C. Nitrate D. Sulphate

Ans: D

4. Which statement is true about the reaction SO2(g) + 2H2S(g) → 3S(s) +

2H2O(l)

A. The oxidation state of sulphur increases from -4 to 0.

B. The oxidation state of sulphur increases from +2 to +4.

C. The oxidation state of sulphur increases from -2 to +4.

D. The oxidation state of sulphur increases from -2 to 0.

Ans: D

5. The following table shows how salts can be prepared. Identify the missing

chemicals X, Y, and Z in the table.

Suitable chemicals Iron + X Sulphuric acid + Y Sulphuric acid + Z Salt formed Iron (II) sulphate Sodium sulphate Copper (II) sulphate

Y: NaOH Z: CuO Ans: X: H2SO4

6. What kind of bonding would you expect to find in the following substances?

a. Hydrogen sulfide

Ans: Polar covalent bond

b. Barium oxide

Ans: Ionic bond

7. Bromine and sulfur dioxide reacted according to the equation:

Ans: Br2 + SO2 + 2H2O → H2SO4 + 2HBr

In the reaction, has the following substance been oxidized or reduced?

a) bromine

Ans: has been reduced

b) Sulfur dioxide

Ans: has been oxidized

8. Which substance will not form magnesium sulfate when reacted with dilute

sulfuric acid?

A. Magnesium carbonate B. Magnesium hydroxide

C. Magnesium nitrate D. Magnesium powder

Ans: C

PHỤ LỤC 4

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2

Name:__________________________ Test 2

Class:_________ Group VIA: The Oxygen

Family

Time: 30 minutes

1. What volume of 0.200 M NaOH(aq) is needed to neutralize 40.0

mL of a 0.100 M H2SO4(aq)?

(A) 100.0 mL (B) 80.0 mL (C) 40.0 mL (D) 20.0mL (E) 10.0 mL

2. When H2SO4(aq) reacts with Zn(s) the products formed are:

(A) water and a salt

(B) an acid and a base

(D) a nonmetal oxide

(E) a metal oxide

3. The manner of preparing oxygen from potassium chlorate is illustrated in

the accompanying diagram. A mixture consisting of one part of manganese

dioxide and four parts of potassium chlorate is placed in the flask A and

gently heated. The oxygen is evolved and escapes through the tube .

Write the equation used for preparing oxygen in the passage above.

4. What weight of oxygen can be obtained from 100 g. of water? What volume

would this occupy under standard conditions?

5. After neutralizing a solution of sodium hydroxide with sulfuric acid, there

remained after evaporation 142 g. of sodium sulfate. How much of each

substance had been used?

6. Write equation for preparation of hydrogen from zinc and dilute sulphuric

acid.

7. What weight of sulphur dioxide is necessary in the preparation of 1,03 kg.

of sodium sulphite?

8. Three general ways may be mentioned for the preparation of sulphur

dioxide:

a. By the combustion of sulphur.

b. By the reduction of sulphuric acid.

c. By the action of an acid on a sulphite.

Write the reaction to show these ways.

9. It has been found that many chemical reactions are much influenced by

the presence of substances which do not themselves seem to take a part in

the reaction, and are left apparently unchanged after it has ceased. These

reactions go on very slowly under ordinary circumstances, but are greatly

faster by the presence of the foreign substance. Substances which hasten

very slow reactions in this way are said to act as catalytic agents or

catalyzer. , In the union of sulphur dioxide with oxygen, what is the

catalyzer?

10. Copper sulphide is easily prepared by the action of hydrosulphuric acid

upon a solution of a copper salt. Write and balance the equation. Is CuS

insoluble or soluble?

11. Allotrope of this element is the primary absorber of UV solar radiation in

Earth’s atmosphere. What is this element?

Đáp án đề kiểm tra số 2

1. C.

4OKMn→ KCl + O2

2. C.

3. KClO3

4. 88,88 g.

62,22 l.

5. 98 g H2SO4; 80 g NaOH

6. Zn + H2SO4 → ZnSO4 + H2

7. 640 g

8. a. S + O2 → SO2

ot→ CuSO4 + SO2 + H2O

b. H2SO4(conc.) + Cu

c. HCl + Na2SO3 → NaCl + SO2 + H2O

9. V2O5

10. H2S + CuSO4 → CuS↓ + H2SO4

11. Oxygen

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________

Lê Thanh Hoàng Bảo

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN HÓA HỌC LỚP 10

THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN

MỞ ĐẦU

Mục tiêu

A C I D R A I N S U L F U R A C I D I C O X I D E A I R P O L L U T I O N

S U L F U R D I O X I D E

Sulfur doxide

II.

Chemical equation

Experim ent SO2(aq) + Br2(aq)

SO2 acts as a reducing agent a reducing agent an oxidizing agent

Phenom enon The solution is discolored The solution is discolored A pale yellow precipitate appears

g n ố u x ở r t i

x

i

m ể đ t ạ đ S H %

g n ố u x ở r t i

x

i

m ể đ t ạ đ S H %

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Có thể bạn quan tâm

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế bài giảng môn Hóa học sử dụng phương pháp dạy học nhóm định hướng phát triển năng lực học sinh: Lớp 12 – Tiết 33 – Bài 14 – Vật liệu Polime

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng Hóa học vô cơ ở trường trung học phổ thông (ban Cơ bản) theo hướng dạy học tích cực

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế và thực hiện bài giảng Hóa học Lớp 10 ban Cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bài giảng môn Hóa học lớp 10 theo hướng nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành cho học sinh

Bài giảng Các bước tạo bài giảng E - Learning từ Powerpoint

Đồ án chuyên ngành: Bài giảng điện tử môn học Quản trị sản xuất

Luận văn thạc sĩ giáo dục học đề tài: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học lớp 11 ở trường THPT

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học đề tài: Thiết kế bài giảng Hóa học vô cơ ở trường THPT theo hướng dạy học tích cực

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP