Quản lý đào tạo giáo viên tiểu học quận Tân Bình, TPHCM: Thực trạng và luận văn Thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH _______________________

Nguyễn Thị Hạnh

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN TÂN BÌNH

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Xin trân trọng cảm ơn:

- Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

- Ban lãnh đạo và cán bộ chuyên viên Phòng giáo dục đào tạo

quận Tân Bình, quận Tân Phú.

- Các phòng ban thuộc Đại học Sư phạm, đặc biệt là phòng Khoa

học công nghệ và Sau đại học.

- Các thầy cô khoa Tâm lí-Giáo dục, các giảng viên đã giảng dạy

khóa 16 QLGD trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

(2005–2008).

- Ban Giám Hiệu và Giáo viên các trường tiểu học trên địa bàn

quận Tân Bình và quận Tân Phú.

Đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ, hướng dẫn, cộng tác để

chúng tôi hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tác giả mong muốn bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến

PGS.TS ĐOÀN VĂN ĐIỀU , người thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ

và hướng dẫn chu đáo để tác giả hoàn thành bản luận văn này.

Tân Bình, ngày 6 tháng 2 năm 2009

Tác giả

NGUYỄN THỊ HẠNH

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : cán bộ quản lí

CĐSP : cao đẳng sư phạm

CNTH : cử nhân tiểu học

CNTT : công nghệ thông tin

CSVC : cơ sở vật chất

ĐHSP : đại học sư phạm

GDĐT : giáo dục đào tạo

GDTH : giáo dục tiểu học

GVTH : giáo viên tiểu học

GV : giáo viên

HS : học sinh

NL : năng lực

NVSP : nghiệp vụ sư phạm

PGD : phòng giáo dục

PPDH : phương pháp dạy học

PP : phương pháp

SP : sư phạm

QL : quản lí

QLGD : quản lí giáo dục

QLGD& ĐT : quản lí giáo dục và đào tạo

TCGD : tạp chí giáo dục

THCS : trung học cơ sở

THSP : trung học sư phạm

ĐLTC : độ lệch tiêu chuẩn

F : tần số

P : hệ số tương quan

NVSP : nghiệp vụ sư phạm

TB : trung bình

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục phát triển không ngừng và là một trong những động lực cơ bản phát triển kinh tế xã

hội. Nhận định về triển vọng kinh tế xã hội châu Á thế kỉ hai mươi mốt, từ năm 1993 UNESCO đã

khẳng định: “Giáo dục là chìa khóa tiến tới một xã hội tốt hơn, là đòn bẩy mạnh mẽ nhất tiến vào

tương lai ”. Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, giáo dục là lực duy trì khả năng cạnh tranh về nhiều

mặt giữa các quốc gia. Sự phát triển của kinh tế đã luân chuyển các nguồn vốn, công nghệ, nhân lực và

tạo ra sản phẩm xã hội có giá trị cao, tỉ lệ với chất xám đầu tư vào sản phẩm đó. Trong nền kinh tế này,

tài sản được tính đến là trí tuệ và được gọi là nền kinh tế tri thức. Cùng với kinh tế tri thức, các thành

tựu của khoa học và công nghệ đã làm biến đổi sâu sắc nhiều lĩnh vực như chính trị, kinh tế, xã hội,

giáo dục, cách sống, cách làm việc... của con người và các quan hệ xã hội.

Ngoài việc là động lực cho phát triển kinh tế, giáo dục còn là điểm tựa cho công bằng xã hội

và qua giáo dục, mỗi cá nhân nỗ lực vươn lên tự khẳng định mình bằng tri thức và khả năng sáng tạo.

Nền kinh tế tri thức toàn cầu đặt ra yêu cầu nước ta phải cấp bách đổi mới giáo dục và đào tạo

với mục tiêu “đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển... tạo nền tảng để đến năm 2020 cơ bản

trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa...rút ngắn thời gian so với các nước đi trước..”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010 của Nhà nước Việt Nam đã đề ra sứ mạng mới

của giáo dục là “đào tạo người có trình độ chuyên môn cao, người công dân có trách nhiệm, có nhân

lực tư duy, có tinh thần tạo nghiệp, giữ gìn và thúc đẩy những giá trị xã hội.”

Trong quá trình thực hiện sứ mạng giáo dục, vai trò của mỗi cấp học có những giá trị quan

trọng khác nhau. Tiểu học là bậc học nền tảng của giáo dục quốc dân, “nhằm giúp học sinh hình thành

những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và

các kĩ năng cơ bản... ” trong đó “Giáo viên là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục”. [38,

phần IV]

Để đáp ứng được yêu cầu mới, giáo dục Việt Nam phải quan tâm đặc biệt đến yếu tố chất

lượng, nhất là chất lượng người thầy. Việc nâng cao chất lượng đội ngũ ngày càng tác động mạnh mẽ

lên tiến trình đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay và cả trong tương lai vì mô hình trường

học theo kiểu cũ không phù hợp nữa. Việc học tập của học sinh là sự tham gia tích cực vào các hoạt

động học. Xã hội ngày nay quan niệm học sinh tốt nghiệp là người có thể nhận diện và giải quyết các

vấn đề liên quan với họ bằng kĩ năng thích ứng nên việc giúp học sinh đạt đến trình độ này đòi hỏi

người thầy phải được đào tạo để tạo ra sự thay đổi.

Thời gian gần đây xã hội chú ý đặc biệt đến chất lượng giáo dục thông qua những mục tiêu có

thể đo lường được của các khóa học, các chương trình đào tạo nhằm kiểm soát việc thực hiện sứ mạng

giáo dục của các nhà trường.

Trong những năm qua, quận Tân Bình đã tiến hành nhiều cải cách quan trọng cho giáo dục

tiểu học: tăng cường cải tạo trường lớp, tăng kinh phí đầu tư đào tạo- bồi dưỡng giáo viên, mở nhiều

lớp đào tạo nâng chuẩn. Chất lượng đội ngũ được đánh giá hàng năm dựa vào tiêu chí số lượng GV đã

đạt bằng cấp theo quy định. Số GVTH đạt chuẩn ở từng đơn vị trường tăng lên khá nhanh nhưng chưa

đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội cũng như thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát huy

tính tích cực, chủ động sáng tạo của trò đồng thời áp dụng dạy tiểu học theo phân môn, mở rộng diện

trường tiểu học dạy 2 buổi/ngày và tăng tỉ lệ trường đạt chuẩn quốc gia theo chương trình hành động

của quận.

Những lí do trên đòi hỏi cần phải xây dựng những giải pháp quản lí công tác đào tạo đội ngũ,

là một công việc có ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lượng Giáo dục tiểu học. Vì thế “Thực

trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học Quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh” được chọn

là đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học, một số giải pháp

trong công tác đào tạo giáo viên tiểu học được đề xuất để góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới chất

lượng giáo dục tiểu học tại quận Tân Bình trong giai đoạn sắp tới.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích đã nêu, nhiệm vụ cụ thể của đề tài như sau:

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về chất lượng đào tạo nâng chuẩn trình độ và năng lực của

người giáo viên.

- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học

- Đề xuất một số giải pháp quản lí công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân Bình trong

giai đoạn sắp tới.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thực trạng công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân

Bình Tp HCM.

- Khách thể nghiên cứu: biện pháp quản lí công tác nâng chuẩn trình độ đào tạo giáo viên tiểu

học tại quận Tân Bình Tp HCM.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Dù đội ngũ giáo viên tiểu học quận Tân Bình đáp ứng chuẩn trình độ đào tạo rất cao, nhưng năng

lực chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế về chất lượng, hiệu quả công tác, chưa thực sự

đổi mới phương pháp giảng dạy.

Nguyên nhân có thể xuất phát từ chất lượng việc thực hiện đào tạo nâng chuẩn của người

GVTH.

Cần điều chỉnh việc tổ chức, quản lý và thực hiện công tác đào tạo nâng chuẩn trình độ theo yêu

cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá nguồn lực.

Xây dựng, quy hoạch đội ngũ hợp lý, có cơ cấu đồng bộ về trình độ, độ tuổi, giới tính…đảm

bảo tính kế thừa và phát triển.

Có chính sách sử dụng hiệu quả giáo viên sau đào tạo nâng chuẩn trình độ.

Hoàn thiện các chức năng quản lý công tác đào tạo.

6. Các phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, hệ thống hóa các vấn đề lý luận từ các tài liệu, văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà

nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục thành phố HCM có liên quan đến đề tài.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ CBQL, GV về hiệu quả của nội dung đào tạo

GV.

- Nghiên cứu tổng hợp số liệu thông qua sổ sách, văn bản chỉ đạo của phòng Giáo dục Quận, Kế

hoạch, phương hướng hoạt động và báo cáo của Phòng đào tạo bồi dưỡng giáo dục, của Hiệu trưởng

các trường tiểu học.

6.3. Phương pháp hỏi ý kiến các chuyên gia: chuyên viên phòng giáo dục và đội ngũ Hiệu

trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn.

6.4. Phương pháp thống kê toán học, sử dụng phần mềm SPSS 16.0 for Windows để xử lí số

liệu.

* Vài nét về mẫu khảo sát

Để thu thập thông tin cho đề tài, bảng câu hỏi đã được thiết kế và sử dụng để thực hiện việc thu

thập số liệu thông qua phỏng vấn và trao đổi với GV đang tham gia giảng dạy tại 23 trường trong quận

Tân Bình và tất cả CBQL trường công lập.

Mẫu khảo sát chú ý chọn toàn bộ GV và CBQL trường tiểu học dạy 2 buổi/ ngày, những trường

chỉ dạy một buổi thì khảo sát toàn bộ CBQL và GV là Tổ trưởng chuyên môn. Trong số trường khảo

sát có 11 trường đang thực hiện phân công GV dạy theo môn học, 12 trường còn lại vẫn theo quy định

trước đây: 1 GV chủ nhiệm 1 lớp học và dạy đủ môn.

Tổng số GV đã tham gia khảo sát là 451 người, thu về được 396 phiếu có nội dung trả lời đầy

- Mục đích khảo sát :

đủ, trong đó số GV là 288, CBQL là 108.

Điều tra về thực trạng năng lực của GVTH trong giảng dạy, ý kiến đánh giá của GV về hiệu quả

của chương trình đào tạo nâng chuẩn trình độ hiện hành để có cơ sở đề ra các giải pháp cho việc xây

dựng chương trình đào tạo giáo viên phù hợp với yêu cầu mới.

- Nội dung khảo sát :

Khái quát về tình hình đội ngũ và tình hình cơ sở trường lớp.

Đánh giá tính hiệu quả của nội dung đào tạo, những hạn chế bất cập trong kĩ năng và kiến thức

của GV.

- Lập bảng hỏi :

Những năng lực nghề nghiệp mà người GV mong muốn được cải thiện.

Phiếu hỏi có 22 câu, gồm 4 phần chính với 87 mục hỏi (169 biến quan sát).

Phần đầu của phiếu hỏi là những chi tiết về cá nhân (tuổi, giới tính, trình độ chuyên môn, thâm

niên dạy học và quản lí) và đặc điểm của đơn vị trường.

Phần 2 (từ câu 1-7) là thông tin về đặc điểm đào tạo và cách thức tham gia của GV, nhận xét của

GV & CBQL về nội dung đào tạo.

Phần 3 (từ câu 8- 16) đánh giá của GV & CBQL về lợi ích, hiệu quả cũng như những hạn chế cơ

bản của GVTH hiện nay.

Phần 4 (từ câu 17-22) đánh giá của GV & CBQL về năng lực cần cải thiện, mức độ ảnh hưởng

của các yếu tố trong điều kiện, phương thức tổ chức đào tạo, các giải pháp đề nghị và ý kiến riêng của

họ nhằm nâng cao chất lượng công tác đào tạo GVTH tại địa phương.

Số liệu được nhập và xử lý trên phần mềm SPSS 16.0.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Chỉ nghiên cứu hiệu quả giảng dạy sau đào tạo nâng chuẩn trình độ giáo viên Tiểu học.

- Phạm vi nghiên cứu: 23 trường tiểu học thuộc quận Tân Bình.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đào tạo giáo viên từ trước đến nay là một đề tài luôn thu hút sự quan tâm của các triết

gia và các nhà nghiên cứu. Hơn hai nghìn năm trước, Tuân Tử của Trung quốc đã nêu ra 4 chữ “giáo

học tương trưởng”, nghĩa là dạy và học cùng nhau lớn lên. Khi xuất hiện cùng với kỉ nguyên công

nghiệp hóa ở đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa Mác-Lênin đã quan tâm đến việc phát triển giáo dục trong đó có

đội ngũ giáo viên. Trong Luận cương số 3 về Feuerbach, Mác đã viết: “Nhà giáo dục cũng phải được

giáo dục”. Tư tưởng Hồ Chí Minh cũng thể hiện quan điểm “muốn làm tốt công tác giáo dục, phải xây

dựng đội ngũ những người thầy giáo”, trong di sản để lại cho chúng ta ngày nay, Bác đã khuyến khích

cán bộ giáo dục “luôn cố gắng học tập thêm, học chính trị, học chuyên môn”. [23, tr.394]

Trong giáo dục hiện đại, việc học để dạy của người thầy đã trở thành hoạt động cần thiết,

thường xuyên và là đề tài cho nhiều công trình nghiên cứu khoa học:

- Tác giả Trần Bá Hoành trong bài “Đổi mới chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu

học” nhấn mạnh để nâng chất lượng người thầy cần xem việc đổi mới phương pháp đào tạo GV là

trọng điểm và phải đặt nó trong mối quan hệ với các thành tố khác trong hệ thống giáo dục. [15, tr.24]

- Tác giả Phạm Xuân Thanh trong bài “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các

trường đào tạo giáo viên tiểu học” quan tâm làm rõ những khái niệm về chất lượng, các công cụ được

sử dụng để đánh giá chất lượng trong một chu trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm. [30,

tr.28]

- Với đề tài “Chất lượng giáo viên tiểu học, thực trạng và giải pháp” các tác giả Nguyễn Ngọc

Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái văn Thành đã nhất trí nhận định việc nâng cao chất lượng GVTH là một

yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đòi hỏi phải thực hiện đồng bộ các giải

pháp về tuyển sinh, đổi mới nội dung, PP đào tạo bồi dưỡng GVTH. [16, tr.11]

- Trong đề tài “Tìm hiểu kĩ năng dạy học của giáo viên tiểu học” tác giả Phạm Minh Hùng đã

phân tích những hạn chế cụ thể trong kĩ năng dạy học của GVTH hiện nay và chỉ ra nguyên nhân dẫn

đến thực trạng này đồng thời yêu cầu phải đổi mới công tác đào tạo bồi dưỡng để tăng cường nghiệp

vụ sư phạm cho người GVTH. [18, tr.30]

- Với bài viết “Người thầy trong nhà trường hiện đại” tác giả Hoàng Tụy, đã nhấn mạnh vai trò

quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục thuộc về các yếu tố có liên quan trực tiếp tới người thầy. [37]

- Trong “Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo” tác giả Phạm Phi Yên đã quan tâm đánh giá

yếu tố đồng bộ của quản lí, phương pháp giảng dạy, chương trình, CSVC với chất lượng đào tạo và

nhấn mạnh chính quản lí quyết định chất lượng giáo dục. [44]

Ngoài ra còn có các đề tài nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng “Một số phương hướng

đổi mới việc nghiên cứu, học và dạy các khoa học giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

giáo viên” năm 2006, tác giả Phạm Quang Huân “Nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi

dưỡng giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục” năm 2006, tác giả Lê Thị Phương

Hồng “Thực trạng và giải pháp đào tạo – bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tiểu học, Trung học cơ sở tại

tỉnh Hải Dương”, các tác giả đã đề xuất những biện pháp rà soát lại đội ngũ, tuyển dụng và điều chỉnh

lại cơ cấu cho cân đối về số lượng, phân công dạy chéo môn để đảm bảo sử dụng hiệu quả đội ngũ hiện

có đồng thời với việc nâng số lượng GV được bồi dưỡng đào tạo...

Trong Luận văn tốt nghiệp của học viên Cao học QLGD trường ĐHSP thành phố HCM đã có

nhiều tác giả tập trung nghiên cứu đề tài đào tạo GV như:

“Thực trạng và một số giải pháp về quản lí quá trình đào tạo tại trường Đại học Mở bán công

thành phố HCM” của tác giả Phạm Thị Phương Trang năm 2002.

“Thực trạng quản lí đào tạo tại khoa ngoại ngữ trường CĐSP Tp.HCM và một số giải pháp”

của tác giả Lê Văn Việt năm 2002.

“Vấn đề quản lí công tác đào tạo giáo viên THCS môn Âm nhạc của trường CĐSP Bình

Dương” của tác giả Phạm Phúc Tuy.

“Một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học ở tỉnh Bình Thuận” của tác

giả Hoàng Tấn Rư....

“Thực trạng quản lí giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm

và một số giải pháp” của tác giả Lê Văn Mạnh năm 2006.

Các công trình nghiên cứu trên tập trung làm rõ những khó khăn, thuận lợi, những nỗ lực và sự

chuyển biến tích cực của công tác đào tạo giáo viên. Hầu hết các tác giả đề cập đến kĩ năng dạy học,

chương trình đào tạo bồi dưỡng GV trong những năm qua và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao

chất lượng giáo viên trong những điều kiện cụ thể.

Trong một nghiên cứu về công tác đào tạo người thầy, “Peut-on former les enseignants - Một số

vấn đề về đào tạo giáo viên” (1994), tác giả Michel Develay đã xác định: công tác đào tạo giáo viên tốt

hơn sẽ làm giảm đáng kể khả năng thất bại trong việc học của học sinh do đó phải trang bị để GV nắm

vững công việc mình giảng dạy hoặc chính xác hơn dạy những gì học sinh cần học. [46]

Các tác giả Patrice Pelpel và Troger Vincent trong tác phẩm “Histoire de l’enseignement

technique – Tự đào tạo để dạy học” (2001) cho rằng việc đào tạo GV cần dựa trên quan điểm toàn

diện, cân đối giữa trang bị kiến thức và phương pháp luận bộ môn cũng như những hiểu biết khác để

hình thành một hệ thống năng lực, kĩ năng nghề nghiệp có tính chuyên môn hoá. [47]

Các tác giả Tom Peters và Robert Waterman trong “In Search of Excellence – Quản lí chất

lượng tổng thể” đã nêu rõ: “Năng suất thông qua con người – Cần đối xử và xem nhân viên như là

nguồn gốc của chất lượng.” [48]

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1. Một số khái niệm

* Quản lí: là quá trình tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí lên

khách thể hay một hệ thống về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế và bằng các luật lệ, chính

sách, nguyên tắc, phương pháp cụ thể nhằm tạo ra ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối

tượng, làm thay đổi hiện trạng của đối tượng đó hoặc đưa vào hệ thống đó những thuộc tính mới.

Quản lí là phương tiện chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hoạt động của con người

nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lí và phù hợp với quy luật khách quan. “Mục tiêu

của mọi nhà quản lí là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các

mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. [10, tr.29]

“Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ

chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều

chỉnh và kiểm soát ấy” - Fayel

Quản lý không đơn giản chỉ là khái niệm, nó là sự kết hợp của 3 phương diện

* Thứ nhất, thông qua tập thể để thúc đẩy tính tích cực của cá nhân.

* Thứ hai, điều hoà quan hệ giữa người với người, giảm mâu thuẫn giữa các bên.

* Thứ ba, tăng cường hợp tác hỗ trợ lẫn nhau, thông qua hỗ trợ để làm được những việc mà một cá

nhân không thể làm được, thông qua hợp tác tạo ra giá trị lớn hơn giá trị cá nhân - giá trị tập thể.

* Quản lí giáo dục

Dù có rất nhiều định nghiã về quản lí giáo dục nhưng những định nghiã này đều thống nhất về

mặt bản chất cuả quản lí giáo dục:

“Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo sự vận hành bình

thường cuả các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt

số lượng cũng như chất lượng”- M.Zade

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì “Quản lí giáo dục thực chất là tác động đến nhà trường

làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất theo đường lối và nguyên lí giáo

dục cuả Đảng, quán triệt được những tính chất cuả nhà trường xã hội chủ nghiã Việt Nam bằng cách

đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”. [26, tr.75]

Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản: xây dựng và chỉ đạo chiến lược, kế hoạch,

chính sách phát triển GD; ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục

như tiêu chuẩn nhà giáo, CSVC thiết bị trường học, tổ chức bộ máy QLGD, tổ chức chỉ đạo công tác

đào tạo bồi dưỡng đội ngũ, huy động và quản lí việc sử dụng các nguồn lực.. Tóm lại “Quản lí giáo

dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, cán bộ, kế hoạch hóa.. ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình

thường của các cơ quan trong toàn hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [28, tr. 93]

Ðó là quá trình nhằm tạo nên sức mạnh, gắn liền các vấn đề lại với nhau trong tổ chức và thúc

đẩy các vấn đề chuyển động. Mục tiêu của QLGD là tạo ra giá trị thặng dư, tìm ra phương thức thích

hợp để thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạt hiệu quả cao nhất với chi phí các nguồn lực ít nhất.

Quản lí giáo dục có những đặc trưng:

- QLGD là loại quản lí nhà nước. Các hành động trong giáo dục dựa trên cơ sở quyền lực nhà

nước mà đại diện là các cơ quan QLGD và đào tạo các cấp. Mọi hoạt động của chủ thể quản lí và đối

tượng chịu sự quản lí đều thông qua hệ thống các quy phạm pháp luật như Luật Giáo dục, Nghị quyết

của quốc hội, Nghị định của chính phủ...

- QLGD là quản lí con người. Quản lí con người trong ngành giáo dục có ý nghĩa là đào tạo con

người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội, những chức năng, nghĩa vụ trách nhiệm, phát triển nghề

nghiệp để họ làm tròn trách nhiệm xã hội của mình.

- QLGD có 2 thuộc tính chủ yếu là tổ chức kĩ thuật và kinh tế xã hội. Trong mọi lĩnh vực của

cuộc sống khi đã xuất hiện quản lí thì thuộc tính đầu tiên là tổ chức – kĩ thuật. Thuộc tính này thể hiện

phải có một tổ chức để thực hiện công tác quản lí và đòi hỏi phải thường xuyên cải tiến, đổi mới công

việc nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng hoạt động trong tổ chức. Thuộc tính kinh tế xã hội thể hiện ở

chỗ QLGD có hiệu quả sẽ đem lại lợi ích cho xã hội.

1.2.2 Tổng quan về hiệu quả và quản lí hiệu quả

1.2.2.1. Hiệu quả

* Khái niệm: hiệu quả là kết quả mong muốn mà con người chờ đợi và hướng tới; hiệu quả có

nội dung khác nhau ở những lĩnh vực khác nhau. Trong sản xuất, hiệu quả có nghĩa là hiệu suất, là

năng suất. Trong kinh doanh, hiệu quả là lãi suất, lợi nhuận. Trong lao động nói chung, hiệu quả là

năng suất lao động, được đánh giá bằng số lượng thời gian hao phí để sản xuất ra một đơn vị sản phẩm,

hoặc là bằng số lượng sản phẩm được sản xuất ra trong một đơn vị thời gian.

Trong xã hội học, một hiện tượng, một sự việc có hiệu quả xã hội, tức là có tác dụng tích cực

đối với sự phát triển của một lĩnh vực xã hội đó. Hiệu quả là kết quả tối ưu đạt được so với mục tiêu.

Hiệu quả mô tả các kết quả được thực hiện đích thực và rõ rệt như thế nào so với mục tiêu đề ra.

* Quản lí hiệu quả

"Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành

động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích"-

Peter F. Druker

“Quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó. Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức

năng chính là: quản lý tổ chức, quản lý ban điều hành, quản lý công việc và nhân công" - Peter. F.

Dalark.

Quản lý tổ chức phải theo nguyên tắc: "lấy hiệu quả kinh tế thực tế làm nguyên tắc hoạt động,

nhìn tổng thể lấy thành tích làm cốt lõi".

Quản lý công việc thì nhấn mạnh công việc cần có sức sản xuất và phải thông qua những công

cụ phân tích, tổng hợp, kiểm soát và thí nghiệm.

Quản lý nhân công coi trọng nguồn nhân lực, làm cho họ “có cơ hội, chủ động phát huy ưu điểm

của mình, thoả mãn nhu cầu về chức năng và địa vị xã hội của họ trong công việc, đưa đến cho họ cơ

hội, quyền lợi như nhau để mỗi người thể hiện giá trị, hoài bão của mình”. [45, tr.2]

Trong nội dung, các định nghĩa trên đã đề cập đến bản chất của quản lý là theo đuổi năng suất,

hiệu quả. Nếu không quản lý hiệu quả thì tổ chức không thể tồn tại.

1.2.2.2. Các khía cạnh thể hiện của hiệu quả

Hiệu quả được đo lường bằng tỉ lệ tương quan giữa đầu ra và mức độ tiêu hao nguồn lực đầu

vào, thể hiện ở 3 khía cạnh: hiệu quả về kĩ thuật, hiệu quả về kinh tế, hiệu quả về xã hội.

- Hiệu quả về kĩ thuật: cùng một sản lượng nhưng sử dụng ít nguồn lực hơn do thực hiện với

công nghệ có sẵn hoặc với cùng số lượng nguồn lực đầu vào có sẵn, đạt được mức sản lượng tối đa.

- Hiệu quả về kinh tế: phản ánh tương quan giữa kết quả đạt được so với hao phí lao động, vật

tư, tài chính. Là chỉ tiêu phản ánh trình độ và chất lượng sử dụng các yếu tố, nhằm đạt được kết quả

kinh tế tối đa với chi phí tối thiểu.

- Hiệu quả về xã hội: phân tích trên lợi ích của toàn xã hội để xem xét sự phát triển chung của

xã hội như mức tăng trưởng, sự công bằng xã hội, sự phát triển cộng đồng và cả về môi trường. Hiệu

quả xã hội được đo lường bằng mức độ công bằng trong phân bổ nguồn lực toàn xã hội, nếu tái phân

bổ lợi ích, tổng lợi ích xã hội có thể được tăng thêm.

Trong đào tạo, hiệu quả được xem là đại lượng cho biết giá trị của kết quả đạt được ở đầu ra so

với mục tiêu và so với giá trị của nguồn lực đầu vào của chu trình đào tạo.

Hiệu quả đào tạo thường được xem xét dựa trên 3 tiêu chí cơ bản: Chất lượng đào tạo; mức độ

đáp ứng mục tiêu kinh tế xã hội; hiệu suất sử dụng các nguồn lực sau đào tạo..

1.2.3. Chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng

Ngày nay, chất lượng là một trong những phạm trù quan trọng và thường gắn với lợi thế cạnh

tranh cơ bản của một tổ chức. Thực tế cho thấy việc hiểu đúng, đầy đủ khái niệm quản lí chất lượng và

mối quan hệ của nó với hoạt động của hệ thống góp phần quan trọng để hoạt động quản lí được triển

khai một cách có hiệu quả.

1.2.3.1. Chất lượng

Theo quan niệm triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị cái bản chất nhất của sự vật mà

nhờ nó, có thể phân biệt vật này với vật khác.

Theo bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000, chất lượng là “Mức độ tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng

các yêu cầu” .

“Chất lượng tốt không nhất thiết là chất lượng cao, nó có nghĩa là mức độ đồng đều ( về hình

thức, về tính chất.. ) và sự tin cậy với giá thành thấp nhưng chất lượng được thị trường chấp nhận.”-

W.E.Deming

Từ những định nghĩa trên ta có thể rút ra một số đặc điểm của khái niệm chất lượng :

 Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu 1 sản phẩm vì 1 lí do nào đó không được

nhu cầu chấp nhận thì phải coi là chất lượng kém cho dù công nghệ chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất

hiện đại.

 Chất lượng quan tâm đến các yếu tố: đạt được yêu cầu, ổn định và phù hợp, sự tin cậy.

 Chất lượng không phải chỉ là thuộc tính của sản phẩm, chất lượng còn áp dụng cho một hệ

thống, một quá trình.

Trong giáo dục, chất lượng là một lĩnh vực rộng bao gồm các tiêu chuẩn, kết quả, quá trình

giảng dạy học tập, sinh hoạt của nhà trường với sự tương hợp giữa mục tiêu chương trình và khả năng

của người học sau khi tốt nghiệp.(Frazer 1992,1994).

Hệ thống chất lượng bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, quá trình và các nguồn lực cần thiết

để thực hiện quản lí chất lượng.

1.2.3.2. Các mô hình quản lí chất lượng

Với sự tiến bộ của xã hội loài người, công nghiệp và dịch vụ ngày càng phát triển, hàng hóa sản

xuất ngày càng nhiều, con người ngày càng quan tâm đến chất lượng hơn. Chính vì lẽ đó mà khoa học

quản lí chất lượng được hình thành, trước hết ở trong công nghiệp, sau đó được đưa vào áp dụng trong

giáo dục. Ba cấp độ quản lí chất lượng được nhiều người biết đến là: kiểm soát chất lượng (Quality

Control), đảm bảo chất lượng (Quality assurance) và quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality

Management ).

* Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lí chất lượng đã được sử dụng lâu đời nhất, được thực

hiện ở khâu cuối cùng trong quá trình đào tạo (sản xuất) nhằm phát hiện, loại bỏ toàn bộ hay từng phần

ở sản phẩm cuối cùng do không đạt các chuẩn mực chất lượng quy định hoặc làm lại, nếu có thể. Đây

là quá trình xảy ra sau khi sản phẩm đã được tạo ra nên nếu phải loại bỏ sẽ dẫn đến lãng phí nguyên vật

liệu, thời gian và công sức.

* Đảm bảo chất lượng là cấp độ quản lí chất lượng tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được

thực hiện trước và trong quá trình sản xuất và đào tạo. Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có

kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần

thiết để khách hàng thỏa mãn yêu cầu chất lượng. Đảm bảo chất lượng nhằm phòng ngừa sự xuất hiện

những sản phẩm có chất lượng thấp, Philip B.Crossby gọi là “nguyên tắc không lỗi”, “làm đúng ngay

từ đầu và làm đúng ở mọi thời điểm” ( Sallis, 1993).

* Quản lí chất lượng tổng thể là cấp độ quản lí chất lượng cao nhất hiện nay. Quản lí chất

lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển toàn hệ thống

đảm bảo chất lượng. Quản lí chất lượng là việc tạo ra nền văn hóa chất lượng, nơi mà mục đích của

mọi người trong tổ chức kinh doanh làm hài lòng khách hàng, nhà trường làm hài lòng người học (trên

phương diện học thuật). [48]

1.2.3.3. Quản lí chất lượng và chất lượng giáo dục

* Quản lí chất lượng :

John S. Oakland (đại học Bradfort- vương quốc Anh) cho rằng hiện nay chúng ta đang đứng

giữa cuộc “cách mạng chất lượng” vì trong nền kinh tế thị trường, giá thành giảm và chất lượng sản

phẩm luôn được cải thiện luôn là yếu tố sống còn đối với bất kì tổ chức nào. [11, tr.152]

Theo tiêu chuẩn ISO 9000:2005, quản lí chất lượng là “các hoạt động có phối hợp nhằm định

hướng và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”. Quản lí chất lượng là quá trình nhằm nâng cao

khả năng đạt được các kết quả, các yêu cầu đã hoạch định trước thông qua việc áp dụng một cách nhất

quán những phương pháp tiêu chuẩn, thực hiện bởi những người có đủ nhận thức và năng lực, được

cung cấp thông tin, cơ sở vật chất và môi trường làm việc thích hợp.

Mục đích của quản lí chất lượng là “nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, cải tiến liên tục hệ

thống, bảo đảm sự phù hợp với các yêu cầu của khách hàng và yêu cầu chế định được áp dụng” - ISO

9000:2000

Là một phần của công tác quản lí chung, quản lí chất lượng có mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh

vực quản lí khác của một đơn vị, và việc quản lí tốt các mối quan hệ này giúp nâng cao hiệu quả của

hoạt động quản lí chất lượng. Phần lớn quan hệ giữa quản lí chất lượng và quản lí chung được thể hiện

ở ba phương diện chính là quản lí chiến lược, quản lí tác nghiệp và tổ chức. Quản lí chất lượng chỉ có

thể được thực hiện, duy trì và cải tiến một cách có hiệu quả khi ba phương diện này được giải quyết tốt

trong quá trình xây dựng và duy trì hệ thống quản lý chất lượng.

* Chất lượng giáo dục:

Theo cách tiếp cận hệ thống và tổng thể ta thấy giáo dục được tổ chức từ nhiều thành tố vật chất

và tinh thần, có thể quan sát và cảm nhận được, đó là nguồn lực người, cơ sở vật chất, các hoạt động,

các mối quan hệ, môi trường hoạt động, kết quả (sản phẩm) được thể hiện trong các lĩnh vực: quản lí

giáo dục, đào tạo sư phạm, nghiên cứu và thông tin giáo dục, quá trình và hoạt động giáo dục.

Chất lượng giáo dục được toàn xã hội đặc biệt quan tâm vì chất lượng giáo dục có ý nghĩa quyết

định đến chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Theo tác giả Đặng Thành Hưng chất lượng giáo dục là “tổng hòa những thuộc tính đặc điểm

bản chất của tất cả những bộ phận thuộc nền giáo dục nhất định, làm cho nền giáo dục đó có khả năng

đáp ứng các mục tiêu phát triển đất nước bền vững, thỏa mãn nhu cầu và lợi ích của nhân dân và sự

phát triển của người học”. [19]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính: “chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp

với mục tiêu định sẵn”. [2]

Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất

lượng trên thế giới. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người

quan tâm như các nhà quản lí, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục và còn bao gồm cả sự đáp ứng

hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng

đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư.

“Các hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục không đảm bảo cho việc dạy và học tốt... nhưng

việc dạy và học tốt thường được phát huy khi vấn đề chất lượng được mọi người cùng quan tâm”

(William, 1992).

Chất lượng giáo dục được hình thành từ chất lượng của nhiều lĩnh vực thuộc giáo dục trong

đó có đào tạo giáo viên. Chất lượng đào tạo giáo viên được tăng cường sẽ góp phần không nhỏ vào

việc nâng cao chất lượng giáo dục.

1.2.4. Các quan điểm phát triển GD & ĐT của Đảng và Nhà nước

1.2.4.1. Các quan điểm phát triển giáo dục-đào tạo

* Ngày 15 tháng 6 năm 2004, Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Chỉ thị số 40 -

CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

* Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW Đảng khóa IX đã khẳng định:

Tập trung chỉ đạo quyết liệt việc nâng cao rõ rệt chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân

lực.Giải pháp then chốt là đổi mới và nâng cao năng lực quản lí nhà nước trong giáo dục và đào tạo

đẩy mạnh đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại cùng với đổi

mới cơ chế quản lí. Khẩn trương triển khai đề án phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo

viên… [39, tr.92]

* Chương trình công tác năm 2008 của Bộ GD-ĐT đã đề ra 5 nhóm nhiệm vụ và giải pháp

trọng tâm cần thực hiện trong đó những giải pháp có liên quan đến công tác đào tạo GV là:

Giải pháp 1: chăm lo và đầu tư cho phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD : xây dựng

chương trình tự học về đổi mới PP dạy, đổi mới kiểm tra, đánh giá cho tất cả GV từ tiểu học đến

THPT. Có chính sách đặc thù để phát triển GV sư phạm và các môn học còn thiếu GV: tiếng Anh, Tin

học, Âm nhạc, Mỹ thuật, tiếng dân tộc, GD quốc phòng – an ninh.

Giải pháp 2: xây dựng đề án chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội giai đoạn 2008 -2015, tổ

chức các hội thảo quốc gia đào tạo theo nhu cầu xã hội phục vụ các ngành kinh tế trọng điểm, hỗ trợ

đào tạo nhân lực, thành lập trung tâm dự báo nhu cầu GD.

Giải pháp 3: nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục- đào tạo, hiện đại hóa giáo dục với chi phí

thấp, cụ thể là tiếp tục đổi mới PP kiểm tra – đánh giá, khuyến khích tự học, ứng dụng công nghệ thông

tin, đảm bảo chất lượng và hiệu quả với cả người học và người dạy trong một trường, giữa các

trường...

Giải pháp 4: đổi mới cơ chế tài chính của nền giáo dục, thực hiện xã hội hóa mạnh mẽ, tăng

ngân sách cho giáo dục- đào tạo và nâng cao hiệu quả sử dụng ngân sách, triển khai chương trình mục

tiêu quốc gia giáo dục- đào tạo đến năm 2010 gắn với tiêu chí hiệu quả, hỗ trợ đào tạo giáo viên...

Giải pháp 5: thực hiện phân cấp và quản lí theo tiêu chí chất lượng, tiến hành cải cách hành

chính mạnh mẽ, xây dựng và công bố các tiêu chí về chất lượng các loại hình trường học, chất lượng

chương trình đào tạo, chất lượng đội ngũ nhà giáo ở phổ thông, GD chuyên nghiệp và ĐH. Thực hiện

kiểm định, đánh giá chất lượng các trường phổ thông, hoàn thiện và ban hành điều lệ nhà trường các

cấp, quy chế tổ chức và hoạt động đối với các loại hình trường.

1.2.4.2 Một số văn bản pháp quy có liên quan đến công tác đào tạo GV

* Thông tư 28/TT-TC (1984), hướng dẫn và tổ chức hoạt động của trường bồi dưỡng giáo dục

huyện của Bộ giáo dục và đào tạo.

* Văn bản số 16 /ĐTBD (1990), hướng dẫn thực hiện thông tư 28/TT-TC về hoạt động bồi

dưỡng giáo viên của trường ĐTBD huyện của Bộ giáo dục - đào tạo.

* Luật giáo dục 2005 (chương IV điều 77, 80 )

* Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số

điều của Luật giáo dục 2005 (Chương V, điều 30)

* Quyết định số 04/2008/QĐ-BGDĐT ngày 4/2/2008 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng trường tiểu học.

1.2.5. Đào tạo nghề và chất lượng giáo viên

1.2.5.1. Khái niệm

Theo từ điển giáo dục học, đào tạo là “quá trình chuyển giao một cách có hệ thống, có phương

pháp những kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng thực hành, thao tác có liên quan đến quy trình thực hiện

một nghề hay một lĩnh vực cụ thể, đồng thời dạy những phẩm chất đạo đức cần thiết giúp người học

lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng nghề một cách có hệ thống để thích nghi và có khả năng

đảm nhận một công việc hoặc đi vào cuộc sống lao động.”

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, đào tạo là “thực hiện những tác động nhằm làm cho người

học trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”. Đào tạo chỉ sự giáo-hóa, việc

truyền những khả năng thực hành, những hiểu biết lý thuyết và những kĩ năng cần thiết để giữ một

chức vụ trong đời sống kinh tế.

Giáo dục và đào tạo tuy có những đặc thù riêng nhưng đều nằm trong quá trình học tập suốt đời

của con người. Đào tạo là khâu nối tiếp của giai đoạn giáo dục, chuẩn bị cho con người những hành

trang cần thiết về kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp để cá nhân bước vào cuộc sống, lao động, sáng tạo.

Khái niệm đào tạo thường có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, nói đến đào tạo là đề cập đến

giai đoạn sau của cuộc đời học tập, khi người học đã ở một độ tuổi nhất định và có một trình độ kiến

thức nhất định. Đào tạo nhấn mạnh đến việc tiếp thu các kĩ năng tuy nhiên kiến thức tích lũy lại có thể

là điều kiện tiên quyết cho sự phát triển kĩ năng. Có nhiều hình thức đào tạo: đào tạo cơ bản, đào tạo

chuyên sâu, đào tạo nghề, đào tạo lại, tự đào tạo...

1.2.5.2. Đào tạo sư phạm

Đào tạo sư phạm là một loại hình đào tạo nghề, là quá trình được hoạch định có mục đích nhằm

nâng cao kĩ năng thực hành nghề chuyên môn của cá nhân, nó là sự mong muốn của GV hoặc của đôi

bên: cá nhân người GV và tổ chức QLGD. Đào tạo sư phạm là “những quy trình chính quy mà quản lí

ngành giáo dục sử dụng để thúc đẩy học tập sao cho kết quả đạt được góp phần vào việc thực hiện các

mục tiêu và mục đích giáo dục”. (William McGehee, 1979)

Theo Max Foster, đào tạo sư phạm phải tạo điều kiện và thúc đẩy giáo viên thực hiện 4 điều

1. Dấy lên sự hưởng ứng của những người khác.

2. Phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ.

3. Tạo nên sự thay đổi trong hành vi.

4. Đạt được những mục tiêu cụ thể.

Chất lượng giáo viên hình thành và biến đổi trong suốt quá trình phát triển của nghề ở các khâu

cơ bản là đào tạo sư phạm ban đầu, đào tạo lại (bồi dưỡng chuyên môn, bồi dưỡng nghề nghiệp, đào

tạo nâng chuẩn), tự bồi dưỡng. Hệ thống đào tạo sư phạm có trách nhiệm chủ yếu về chất lượng giáo

viên ở 2 khâu: đào tạo ban đầu và đào tạo lại.

+ Đào tạo sư phạm ban đầu tạo ra chất lượng nền của giáo viên, còn gọi là chất lượng xuất

phát trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Đào tạo sư phạm ban đầu trang bị cho GV những

kiến thức vừa cơ bản vừa chuyên sâu, thời gian đào tạo dài.

Ngoài việc hình thành chất lượng nền, đào tạo ban đầu còn chi phối mạnh mẽ chất lượng hoạt

động nghề nghiệp lâu dài của giáo viên, chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng thường

xuyên, bồi dưỡng đáp ứng chương trình mới, bồi dưỡng chuẩn hóa nghề nghiệp và thậm chí cả năng

lực và khả năng tự bồi dưỡng của họ nữa.

+ Đào tạo lại (bồi dưỡng): đây là quá trình đào tạo tiếp tục nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng

kĩ năng nghề, trang bị thêm những kiến thức mới, cập nhật với thực tiễn, tạo nên những thay đổi ở chất

lượng nền của người giáo viên và hình thành chất lượng nền khác trước, cao hơn hoặc thích hợp hơn.

Đào tạo lại có mối quan hệ hữu cơ hỗ trợ, bổ sung nhiều mặt rất chặt chẽ với đào tạo ban đầu. Bởi vì

không có nghề nào, chỉ cần đào tạo một lần là xong để làm việc suốt đời mà không cần phải cập nhật

kiến thức, nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ.

+ Các loại hình đào tạo lại

- Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm là hoạt động nhằm thường xuyên bổ sung, cập nhật, đào tạo tiếp

tục và đào tạo lại về chuyên môn, nghiệp vụ cho người GV, bao gồm bồi dưỡng thay sách giáo khoa

dạy chương trình mới, bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì, bồi dưỡng theo chuyên đề.

* Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tổ chức tại địa phương theo kế hoạch hàng năm của

bộ Giáo dục, thực hiện trong thời gian hè và tổ chức thành các lớp tập huấn với số lượng từ 50 -60

người/lớp, thời gian bồi dưỡng một môn từ 1-2 ngày, kết hợp giữa nghe báo cáo viên truyền đạt, xem

băng hình các tiết dạy chuẩn và thực hành tổ chức các hoạt động. Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm chủ yếu để giúp GV cập nhật phương pháp và hình thức giảng dạy mới, không kiểm tra, đánh giá

mức độ hoàn thành trên từng cá nhân.

* Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì giúp GV nâng cao chuyên môn nghiệp vụ,

nắm bắt những vấn đề mới trong đổi mới giáo dục, chương trình, sách giáo khoa. Đây là giải pháp

nhằm giải quyết 2 mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa sự tăng nhanh khối lượng tri thức của loài người với

trình độ đào tạo ban đầu của người GV và mâu thuẫn giữa yêu cầu giảng dạy các tri thức khoa học tiên

tiến, hiện đại với điều kiện, khả năng cập nhật các kiến thức của bản thân từng GV.Tài liệu bồi dưỡng

được biên soạn theo phương pháp giáo dục từ xa, gồm tài liệu in và băng hình minh họa diễn tả việc

thực hiện phương pháp dạy học đối với 1 dạng bài học hoặc 1 nhánh kiến thức. Phương thức bồi dưỡng

lấy tự học, tự bồi dưỡng là chủ yếu. Hình thức đánh giá là thực hành bài kiểm tra và cấp giấy chứng

nhận cho GV có kết quả đánh giá đạt yêu cầu trở lên.

* Hoạt động bồi dưỡng theo chuyên đề nhằm cập nhật và đáp ứng những yêu cầu cấp thiết đặt ra

trong đời sống xã hội, trong cuộc sống hiện tại cũng như trong giáo dục. Có những chuyên đề tổ chức

bồi dưỡng cho tất cả GV tiểu học trên cả nước (giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao thông,

phòng chống dịch bệnh, giáo dục hòa nhập…), có những chuyên đề tổ chức bồi dưỡng cho 1 bộ phận

GVTH hoặc ở một số địa phương, cơ sở giáo dục (dạy tiếng dân tộc cho HS người dân tộc, dạy lớp

ghép ở những địa phương có nhu cầu...) Phương thức bồi dưỡng là tổ chức hội thảo nghe báo cáo, trao

đổi kinh nghiệm.

- Bồi dưỡng chuẩn hóa và bồi dưỡng trên chuẩn

Để đáp ứng việc mở rộng quy mô giáo dục và yêu cầu phổ cập, ngành giáo dục đã mở nhiều lớp

đào tạo cấp tốc GVTH, thỏa mãn nhu cầu học tập của trẻ em khắp mọi miền đất nước. Đây chính là

nguồn gốc ra đời của thế hệ GV sư phạm cấp tốc 7+1 (tháng), 7+3, 9+3... Số GV này tuy trình độ, năng

lực còn yếu nhưng có nhiều yếu tố phù hợp để thực hiện việc quản lí và dạy học sinh biết đọc và viết

tiếng Việt. Đến nay việc phát triển giáo dục tiểu học đã đi vào ổn định, tình trạng thiếu GVTH cơ bản

đã được khắc phục, thực tiễn mới đòi hỏi phải thống nhất trên cả nước về chuẩn năng lực nghề nghiệp

của GVTH, bắt đầu giai đoạn chuyển từ quản lí số lượng sang quản lí chất lượng đối với đội ngũ

GVTH.

- Những GVTH có trình độ ban đầu là SP cấp tốc, 9+3, 12+1... lần lượt được tham gia học các

lớp nâng chuẩn cho đến hệ đào tạo trung học sư phạm 12+2. Quá trình đào tạo này được gọi tên chung

là bồi dưỡng chuẩn hóa.

- Từ những năm 90 của thế kỉ XX, xuất hiện các hệ cao đẳng SP, Đại học SP tuyển HS tốt

nghiệp phổ thông đào tạo thành GVTH, đồng thời những GVTH có trình độ trung học sư phạm tiếp tục

tham gia các khóa đào tạo lên CĐSP, Cử nhân Tiểu học, một bộ phận GVTH ưu tú đã được cử đi đào

tạo Thạc sĩ... Quá trình đào tạo này được gọi tên chung là bồi dưỡng trên chuẩn. Chương trình đào tạo

trên chuẩn thực hiện nhiệm vụ “nâng dần tỉ lệ GVTH có trình độ cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm”

tạo ra đội ngũ GVTH có nhiều trình độ, trong đó mỗi tập thể SP có những GV trên chuẩn chung, làm

nòng cốt nâng cao chất lượng dạy học. [22, tr.33]

1.2.5.3. Chất lượng giáo viên

Giáo viên là nhân tố thuộc cả hai lĩnh vực đào tạo và giáo dục vì giáo viên là sản phẩm đầu ra

của hệ thống đào tạo sư phạm và là nguồn nhân lực đầu vào của quá trình hoạt động giáo dục.

Theo nghĩa tổng thể, chất lượng GV bao gồm 3 thành tố nhưng thành tố chính để quyết định

chất lượng nằm ở khâu đào tạo. Qua đào tạo người GV có thể khắc phục những khuyết điểm chủ quan,

rèn luyện phẩm chất và năng lực sư phạm, có thể xác định cụ thể hơn mục đích và phương pháp giáo

dục. Họ có thể lường trước kết quả giáo dục của những quyết định đã đưa ra, khéo léo xây dựng những

mối quan hệ, tìm được cách giải quyết đúng, gây được tác động tích cực đến HS.

Chất lượng giáo viên không phải là đại lượng bất biến, nó thay đổi và phát triển tích cực nếu

môi trường hoạt động nghề nghiệp thuận lợi và nó suy thoái nếu môi trường và hoạt động nghề nghiệp

của GV không tốt, không hiệu quả.

1.2.6. Những thay đổi tác động đến nội dung đào tạo giáo viên tiểu học

1.2.6.1. Môi trường thế giới thay đổi

Khoa học và công nghệ phát triển nhanh đã đem lại thay đổi trên toàn cầu, trong các lĩnh vực,

đặc biệt trong hệ thống giáo dục. Máy tính và hệ thống thông tin trở thành phương tiện giúp con người

mở rộng giao tiếp, cập nhật, tích lũy kho tàng trí tuệ của nhân loại lên từng cá nhân với khối lượng và

tốc độ rất nhanh.

Môi trường học tập khác hẳn truyền thống đã ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học của học

sinh. Cá nhân phải có kĩ năng học tập tích cực, giải quyết vấn đề, làm việc theo đội nhóm, thực hiện

trách nhiệm công dân, hợp tác trong các tập thể. Không chỉ thể hiện ở nội dung kiến thức, PP học cũng

đem đến những giá trị riêng cho mỗi người đi học và kiến thức ngày hôm nay có được sẽ trở thành lỗi

thời nhanh hơn trước rất nhiều.

Môi trường học hiện tại cũng làm thay đổi cả quan niệm về năng lực và trí thông minh của

người học. Chỉ số thông minh (IQ - Intelligence Quotient) vẫn giữ vị trí quan trọng nhưng chỉ số hiếu

học (CQ -Curiosity Quotient) và chỉ số đam mê (PQ – Passion Quotient) còn quan trọng hơn. Quan

niệm mới này có thể diễn đạt bằng phương trình CQ + PQ > IQ: sự hiếu học cộng lòng đam mê quan

trọng hơn trí thông minh. [31]

Về sinh học, mỗi bán cầu não người điều khiển một chuỗi hoạt động tư duy khác nhau, việc tập

trung rèn luyện để phát huy sức mạnh của bán cầu não nào là rất quan trọng và liên quan đến mục tiêu

dạy học. Daniel Pink, (nhà báo Mỹ, tác giả cuốn New York times, BusinessWeek bestseller 2007) đã

viết:

“Mãi gần đây, bán cầu não trái vẫn còn chi phối khả năng thành công trong học tập, công việc

hay kinh doanh. Ngày nay năng lực đó vẫn cần thiết song không còn đủ nữa.

Trong một thế giới bị đảo lộn bởi việc cho thuê làm bên ngoài, tràn ngập thông tin và đầy rẫy

các lựa chọn thì những khả năng quan trọng nhất gần với bán cầu não phải hơn. Đó là khả năng cảm

thụ nghệ thuật, biết cảm thông, có tầm nhìn và khát vọng lớn. Để thành công cần bổ sung khả năng suy

tưởng cao và sự mẫn cảm cao, nghĩa là tạo ra các vẻ đẹp thẩm mỹ và xúc cảm.”

Kết luận này cũng phù hợp với xu hướng giáo dục hiện nay, các nhà trường phổ thông hiện đại

không chỉ chú ý rèn luyện khả năng tư duy, phân tích logic mà còn rất quan tâm đến việc hình thành

khả năng suy tưởng, cảm xúc thẩm mỹ cho HS.

Những trọng tâm này chưa được nhà trường truyền thống trước đây đề cập tới và trang bị cho

GV cũng như HS. Tiến bộ xã hội đang gây sức ép buộc hệ thống giáo dục nước ta phải có những thay

đổi khẩn trương để có thể cung cấp cho xã hội những con người phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện

đại.

1.2.6.2. Cơ hội học tập của người học thay đổi

Trẻ em là đối tượng giáo dục của người GVTH cũng đang thay đổi cùng với thế giới xung

quanh. Trước đây cơ hội học tập của trẻ hầu hết không xảy ra trong trường học mà chủ yếu từ quan sát

thực tế và bắt chước người lớn, tri thức và kĩ năng thu được qua quan sát và quá trình tương tác. Việc

học tập chủ yếu thông qua phạm sai lầm, trẻ quan sát cách làm và tự sửa các sai lầm.

Học sinh trong thời đại hiện nay làm quen và nắm được ngay các thao tác phức tạp của công

nghệ số, học và chơi trò chơi trên máy tính trong thực tiễn đang trở thành một phần của việc giáo dục

con người, “Công nghệ mới đã tác động lên sự ưa thích học tập của học sinh” (TS John Seely Brown,

ĐH Antioch ).

Trẻ em có nhiều cơ hội học tập hơn trước và thời gian học cũng nhiều hơn qua sự mở rộng của

hệ thống truyền thông đa phương tiện. Cùng một ngày, trẻ có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều chiều,

nhiều môi trường học và nhiều kênh thông tin khác nhau. Việc học ở trường với sách giáo khoa và lời

giảng của GV chỉ là một trong những nguồn thông tin đến với trẻ.

Tác động giáo dục của nhà trường hiện đại có ảnh hưởng nhiều hay ít tùy thuộc vào việc nhà

trường (GV) đã thiết kế các hoạt động học tập như thế nào, tổ chức môi trường học ra sao, tạo ra những

yêu cầu và cơ hội sáng tạo gì cho mọi cá nhân HS cùng thực hiện.

1.2.6.3. Quan điểm giáo dục thay đổi

Đã có nhiều chuyên gia đưa ra nhận định của mình về sự thay đổi của quan điểm giáo dục ngày

nay:

Theo Ph. Mayao, tổng giám đốc UNESCO: “Giáo dục không phải là chỉ tích tụ tri thức mà là

thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.

GS Peter Vaill (ĐH Antioch) nhấn mạnh: “Mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp học sinh

trở thành chuyên gia thích ứng ”.

“Sự hữu hiệu của hệ thống giáo dục phải được đo bằng khả năng trang bị cho con em chúng ta

những năng lực đối phó một cách thành công với một thế giới không ngừng thay đổi” (Thủ tướng

Singapore Lý Hiển Long, tháng 9-2006).

Những nhận định trên của các chuyên gia dù đứng ở các góc độ khác nhau nhưng cũng thống

nhất ở mục tiêu giáo dục ngày nay là hướng tới từng học sinh, khuyến khích HS phát triển tiềm năng

sáng tạo, phát huy thế mạnh của bản thân để trở thành các nhà chuyên môn, có khả năng tiếp cận tới

những tình huống mới một cách linh hoạt và học trong cả đời mình. Không chỉ dùng những điều đã

học, trẻ còn có khả năng tự nhận thức chính việc học và nỗ lực vượt lên mức độ đặt ra của kế hoạch

học tập.

Giáo dục trở thành tư duy mới trong “sự chuyển đổi từ thời đại thông tin sang thời đại khái

niệm” (Daniel Pink), vai trò tổ chức và điều khiển của người GV càng rõ nét hơn, càng khó khăn hơn,

nhất là GV dạy tiểu học.

Giáo dục tiểu học phải nâng đỡ trẻ em phát triển thuận lợi về thể chất, tinh thần đồng thời phải

ngăn chặn những khó khăn nảy sinh trong quá trình nhận thức của trẻ, nhất là tăng cường hỗ trợ trẻ

phát triển ý thức lành mạnh về lòng tự trọng thông qua các bài học đạo đức. Thế giới kinh nghiệm của

trẻ phải được làm giàu, khi trẻ tự mình khám phá và bộc lộ kĩ năng cá nhân ở các lĩnh vực quan tâm

mới khác (new areas of interest).

Người GVTH phải dạy cách học để trẻ có khả năng tự nhận biết điều đúng sai để các hành động

ứng xử có trách nhiệm của trẻ sẽ biểu hiện nhiều hơn, hướng dẫn trẻ thực hiện các quy tắc cùng tồn tại

(rules of co- existence) và cam kết thực hiện các quy tắc đó. Dạy trẻ tiếp thu những chuẩn mực của xã

hội, hiểu được ý nghĩa của các chuẩn mực này như là một phần trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ phải

được dạy cách kiểm soát bản thân tốt hơn và cách thức ứng phó với các tình huống, trẻ phải được

hướng dẫn để hiểu được giá trị bình đẳng và cách giữ gìn sức khỏe tùy theo từng độ tuổi.

Người GVTH phải tổ chức cho trẻ em hình thành kĩ năng tự khám phá, với các sự kiện và hiện

tượng gắn liền với môi trường sống của trẻ. Các bài thực hành và các hoạt động phải dựa trên khả năng

tiếp thu của trẻ, phải hướng vào mục đích cụ thể và mang tính thử thách. Người GVTH phải đặt hoạt

động giảng dạy trẻ tiểu học trên cơ sở những hoạt động vui chơi và phải nhằm nâng đỡ khả năng ngôn

ngữ và thúc đẩy sự phát triển tiềm năng của trẻ.

Những yêu cầu mới về GD tiểu học cho thấy để thực hiện đầy đủ trách nhiệm, người GV dạy

tiểu học phải thực sự là một nhà giáo có kĩ năng ưu việt về khoa học giáo dục và tâm lí sư phạm. Giáo

dục trẻ ở tuổi tiểu học là giúp hình thành một con người. Những gì có được ở lứa tuổi này sẽ đặt nền

tảng cho toàn bộ sự phát triển về sau vì:

- Đây là thời kì hình thành về thể chất của một chủ thể. Mục tiêu phát triển con người bắt đầu từ

việc phát triển hợp lí và cân đối về hình dáng, sức vóc. Việc quan tâm đến hình thành thể chất yêu cầu

người GVTH phải phát triển ở trẻ năng lực của các giác quan, các bộ phận tay, chân.. Những năng lực

này có ý nghĩa rất lớn đối với việc học tập, bồi dưỡng những kĩ năng lao động, sáng tạo, thưởng thức

nghệ thuật... không chỉ cần cho trẻ trong những năm tiểu học mà còn cần trong suốt cuộc đời.

- Chơi là đặc điểm nổi bật trong hoạt động của trẻ tiểu học. Nhiều điều người lớn phải học, phải

tập một cách khó khăn mới đạt được thì trẻ em dễ dàng có được trong khi chơi (bơi lội, đi xe đạp, học

ngoại ngữ). Người GVTH phải được đào tạo để hiểu chơi là phương thức giáo dục quan trọng với trẻ

và vận dụng điều này vào giáo dục trẻ.

Với chức năng là người GV tổng thể, tổ chức toàn bộ quá trình phát triển của trẻ bằng phương

thức của nhà trường, GVTH phải dạy đủ môn trong chương trình và thực hiện công tác chủ nhiệm

trong một lớp học.

1.2.6.4. Quan điểm đánh giá giáo viên thay đổi

Trước đây trình độ giáo viên thường được sử dụng làm tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục

với hai chỉ số chính: trình độ học vấn nói chung của GV và tỉ lệ GV được đào tạo để tham gia giảng

dạy theo chuẩn quy định.

Sự xuất hiện xu hướng “cải cách GD dựa trên các chuẩn” đã hình thành bộ chuẩn cho giáo

dục ở nước ta bao gồm: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường, chuẩn cán bộ quản lí, chuẩn giáo

viên. Trong bộ chuẩn cho giáo viên có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn nghề cho từng ngành, từng cấp và

bắt đầu áp dụng đánh giá GV theo chuẩn từ năm học 2007-2008. Chuẩn nghề GV là mô hình cấu trúc

nhân cách và hoạt động sư phạm, phản ánh những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của giáo viên với

những tiêu chí cụ thể :

- Năng lực tìm hiểu đối tượng, môi trường giáo dục.

- Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục.

- Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục.

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.

- Năng lực hoạt động xã hội.

- Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục.

- Năng lực phát triển nghề nghiệp.

Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục, ngoài những năng lực thiết yếu trên, người

GVTH còn phải được đào tạo để có những kĩ năng mới:

 Kĩ năng quản lí và tổ chức các hoạt động GD, giao tiếp và quản lí các dự án.

 Kĩ năng sử dụng thành thạo kĩ thuật thông tin mới như Internet, giảng dạy bằng phương tiện

công nghệ thông tin, thiết kế giáo án bằng phần mềm điện tử.

 Kĩ năng tiếp cận với các PP mới trong các lĩnh vực đặc biệt của việc giảng dạy như đánh giá

hồ sơ, giảng dạy dựa trên vấn đề...

 Kĩ năng tiếp xúc và làm quen với môi trường GD mới, với các tổ chức và dự án, các thuật ngữ

và cách làm việc mới trong đó việc đánh giá GV, hệ thống kiểm tra, đảm bảo chất lượng, tự chủ và tính

chịu trách nhiệm sẽ trở thành những khái niệm và hoạt động thường xuyên. [4]

Những thay đổi trên tạo ra khoảng cách giữa thực tiễn và nội dung đào tạo sư phạm đã trang bị

trước đây cho người GV. Để thu hẹp sự khác biệt ấy, công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên phải thực

hiện việc cải thiện nguồn lực GVTH ngay từ điểm gốc, đó là trình độ nghiệp vụ của người thầy.

1.2.7. Quy trình và hệ thống quản lí nghiệp vụ đào tạo giáo viên tiểu học

1.2.7.1.Khái niệm

- Theo từ điển bách khoa toàn thư, quy trình quản lí là “quá trình hoạt động của các chủ thể

quản lí tập hợp thành một cơ chế được quy định theo một trình tự lôgic, nhằm đạt được những mục

tiêu quản lí đã được đề ra bằng cách thực hiện những chức năng quản lí nhất định, tuân thủ theo

những nguyên tắc quản lí và vận dụng những phương pháp quản lí thích hợp. Hoạt động này có kế

hoạch vĩ mô (các quá trình giữa tất cả các cơ quan quản lí hay giữa những nhóm cơ quan quản lí) và

kế hoạch vi mô (các quá trình trong nội bộ cơ quan quản lí, ở từng nơi làm việc...). Quy trình quản lí

thường gồm 7 khâu: xây dựng kế hoạch, tổ chức, biên chế, chỉ huy, điều phối, báo cáo, lập ngân sách.

Quy trình quản lí chiếm vị trí đặc biệt trong hệ thống quản lí, đặc trưng cho đời sống thực tế của hệ

thống quản lí sản xuất như tính tổng hợp, tính liên ngành, tính kế hoạch, tính hệ thống, mang nhiều yếu

tố nghệ thuật, sáng tạo”.

Vận dụng vào công tác đào tạo, quy trình quản lí nghiệp vụ đào tạo GVTH bao hàm những đặc

điểm sau:

- Chủ thể quản lí công tác đào tạo GV là các cơ quan chủ quản ngành giáo dục (Bộ, Sở, Phòng

GD) và cơ sở đào tạo, quản lí giáo viên (trường Sư phạm, trường tiểu học).

- Cơ chế quản lí tập trung theo chỉ đạo ngành kết hợp phân cấp, phân quyền quản lí cho từng

đơn vị, từng địa phương.

- Khách thể quản lý bao gồm các hoạt động đào tạo-bồi dưỡng giáo viên: bồi dưỡng thường

xuyên nghiệp vụ chuyên môn theo chu kì, bồi dưỡng cập nhật tri thức, nâng cao chuyên môn, nghiệp

vụ bảo đảm hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu ngày càng cao của ngành nghề, đào tạo nâng chuẩn

nghề, đào tạo nâng chuẩn trình độ …

- Mục đích quản lí là nâng nhận thức nghề, chất lượng lao động nghề lên mức mới; hoàn thiện

hơn về chuyên môn giảng dạy, phát triển nhân cách, phẩm chất người thầy nhằm củng cố nguồn nhân

lực có trình độ cao cho xã hội, đặc biệt là đáp ứng nhu cầu học tập và giáo dục của nhân dân địa

phương.

- Môi trường và điều kiện quản lí: công tác đào tạo GVTH được quản lí trong bối cảnh đội ngũ

GV có nhiều đặc điểm khác nhau về nền đào tạo ban đầu, về điều kiện xã hội và tâm lý của các thành

viên.

1.2.7.2. Nguyên tắc quản lí chất lượng đào tạo

Theo các chuẩn của ISO 9000, 9002 và 9004:2000, các nguyên tắc chung nhất của quản lí chất

lượng tập trung vào sản phẩm cuối cùng trên cơ sở hoạch định, giám sát, đánh giá và thẩm định toàn bộ

hệ thống quy trình đào tạo, gồm những nguyên tắc cơ bản sau:

Nguyên tắc 1: đào tạo hướng vào người học, xã hội và Nhà nước- những chủ thể đề ra yêu cầu,

thẩm định và đánh giá chất lượng, nghiệm thu sản phẩm đào tạo. Sự phát triển của giáo dục-đào tạo và

chất lượng giáo dục tổng thể phụ thuộc vào những nhân tố này, đặc biệt là nhu cầu của người học, xã

hội và Chính phủ – là lực lượng chính thức đại diện cho lợi ích của nhân dân.

Nguyên tắc 2: thiết lập tính thống nhất về mục đích và phương hướng của công tác đào tạo, kiến

tạo và duy trì môi trường bên trong thuận lợi cho lãnh đạo nhà trường tiểu học (Hiệu trưởng, Phó hiệu

trưởng, các tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên có thể tham gia đầy đủ vào quá trình đào tạo.

Nguyên tắc 3: các hoạt động và các nguồn lực của công tác đào tạo được quản lí như một quá

trình để có thể nhìn nhận và giám sát, điều hành và đánh giá chúng thường xuyên, linh hoạt, phân tích

và sử dụng chúng một cách biện chứng.

Nguyên tắc 4: tiếp cận hệ thống để tiến hành quản lí. Cách tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải quản lí

chất lượng tổng thể công tác đào tạo, không thể chỉ quản lí riêng lẻ một bộ phận hay thành tố nào.

Nguyên tắc 5: Cải thiện thường xuyên hoạt động giảng dạy và học tập, các quá trình quản lí

công tác đào tạo, các nguồn lực cơ bản để hướng đến chất lượng mới cao hơn.

Nguyên tắc 6: quan hệ cung ứng cùng có lợi, quan hệ lợi ích qua lại sẽ nâng cao năng lực tạo ra

giá trị của cả hai bên. Trong phạm vi công tác đào tạo, đó là quan hệ giữa giáo dục-nhà trường-người

học-xã hội. Điều này càng đặc biệt quan trọng trong điều kiện kinh tế thị trường, vì nó là động lực chủ

yếu của quá trình quản lí chất lượng giáo dục và phát triển giáo dục.

1.2.7.3. Hệ thống quản lí đào tạo Giáo viên tiểu học tại cơ sở

Phòng giáo dục đào tạo quận Tân Bình là cơ quan chuyên môn của UBND quận, chịu sự chỉ đạo

trực tiếp, toàn diện của UBND và sự chỉ đạo về chuyên môn nghiệp vụ của Sở giáo dục thành phố Hồ

Chí Minh về công tác giáo dục đào tạo.

Nhiệm vụ của Phòng giáo dục đào tạo:

- Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển sự nghiệp giáo dục của địa phương. Chỉ đạo, hướng

dẫn, kiểm tra, thanh tra các trung tâm giáo dục, cơ sở trường học công lập và ngoài công lập thực hiện

nhiệm vụ năm học, chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp, các quy định của Bộ, Sở về dạy và

học, các hoạt động giáo dục khác theo yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện phù hợp với đặc

điểm từng loại trường học, ngành học và vùng dân cư.

- Tổng hợp kế hoạch của các trường, xây dựng kế hoạch hàng năm về biên chế, đào tạo, bồi

dưỡng giáo viên. Xây dựng phương án quy hoạch cán bộ và kế hoạch lựa chọn bồi dưỡng, đề bạt cán

bộ quản lý các trường trong phạm vi quản lí của Phòng giáo dục.

Công tác đào tạo giáo viên ở phòng GD là đào tạo nội bộ, đào tạo lại nhằm nâng chất lượng đội

ngũ qua việc tổ chức các khóa bồi dưỡng hoặc cử giáo viên tham gia các lớp đào tạo nâng chuẩn theo

yêu cầu của Bộ Giáo dục.

Nguồn: Business Process Diagram

B.MIS Quy trình nghiệp vụ QL cấp Phòng, 2007

Sơ đồ 1.1. Quy trình quản lí nghiệp vụ, đào tạo bồi dưỡng GV cấp Phòng GD

* Ở cấp Phòng Giáo dục, quản lí đào tạo bồi dưỡng GV được xem là một trong những hoạt

động chủ yếu nhằm thực hiện chức năng quản lí và tổ chức, đáp ứng nhiệm vụ giáo dục, giám sát việc

thực hiện chính sách, quy chế điều lệ trong nhà trường, đảm bảo việc nâng chất lượng nghề cho đội

ngũ trong đó có GVTH.

- Chức năng quản lí: nghiên cứu thực hiện chủ trương, kế hoạch bồi dưỡng GV của Sở, tham

mưu cho phòng giáo dục xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV hàng năm ở cả 3 cấp học mầm non, tiểu

học, trung học cơ sở. Kiểm tra các lớp bồi dưỡng, theo dõi rút kinh nghiệm chỉ đạo hoạt động theo

phương hướng của PGD. Phối hợp với trường Sư phạm để tổ chức giảng dạy, học tập, thi cử theo chế

độ chính sách.

- Mục tiêu quản lí: xây dựng đội ngũ đủ sức, đủ tài, nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối

sống nhà giáo, củng cố và phát huy hiệu quả dạy học của GV.

- Phương pháp quản lí: thực hiện áp dụng tiêu chuẩn hóa (trình độ đào tạo sư phạm, trình độ

nghiệp vụ bổ sung về ngoại ngữ, vi tính, chính trị..), kết hợp kết quả đánh giá tay nghề hàng năm của

bộ phận thanh tra chuyên môn.

- Cách thức thực hiện: yêu cầu các đơn vị cử GV tham gia đào tạo, bồi dưỡng theo những tiêu

chí cụ thể- Khi đã hình thành lớp đào tạo - bồi dưỡng, có trách nhiệm theo dõi, kiểm tra, sơ kết, tổng

kết, báo cáo kết quả.

- Nội dung quản lí: theo dõi tiến độ học tập của học viên, quản lý sự phối hợp giữa cơ quan cử

GV đi học với cơ sở đào tạo, quản lý thời gian học tập của học viên…

- Các hình thức tổ chức đào tạo: phối hợp với trường Sư phạm để mở những lớp đào tạo bồi

dưỡng nâng chuẩn, tập trung học và thi trong thời gian nghỉ của công việc giảng dạy (cuối tuần, nghỉ

hè), mời chuyên gia của Bộ, Sở Giáo dục về bồi dưỡng theo chuyên đề, chỉ đạo lớp bồi dưỡng thường

xuyên GVTH tại chỗ theo định kì.

Việc kiểm tra, giám sát, tổng kết đánh giá…công tác đào tạo do cán bộ Phòng GD thực hiện,

chủ yếu là thống kê số liệu học viên đã đạt kết quả kiểm tra đầu ra. Kế hoạch thực hiện và tổng kết của

công tác đào tạo thường gắn với phương hướng hoạt động của Phòng GD vào mỗi đầu năm học mới.

* Ở cấp trường, công tác đào tạo bồi dưỡng GV là một hoạt động trong công tác quản lí cán bộ

của Hiệu trưởng. Qua quản lí hồ sơ GV, Hiệu trưởng thực hiện đánh giá, xếp loại GV, báo cáo số liệu

về trình độ văn hóa, nghiệp vụ đã có của đội ngũ, sắp xếp cho GV lần lượt tham gia học nâng cao khi

có thông báo chiêu sinh từ bộ phận đào tạo của phòng GD, bố trí dạy thay thế ở lớp có GV đi học, thực

hiện các công việc về chế độ chính sách, theo dõi chất lượng công tác và là đơn vị trực tiếp thụ hưởng

sản phẩm đào tạo.

Nguồn: Business Process Diagram

EMIS Quy trình nghiệp vụ QL cấp trường, 2007

Sơ đồ 1.2. Quy trình quản lí cán bộ cấp trường

1.2.7.4. Đánh giá hiệu quả đào tạo

Chất lượng và hiệu quả là hai phạm trù có quan hệ mật thiết với nhau dù không luôn luôn thuận

chiều.

Muốn có hiệu quả giáo dục phải thực hiện đào tạo có chất lượng, trong trường hợp nguồn tài

chính cho đào tạo hạn hẹp, cần quan tâm đến hiệu quả giáo dục để hạn chế lãng phí.

Để đánh giá chất lượng quản lí công tác đào tạo GV, theo SCREM (Support to the Renovation

of Education Management) phải dựa vào hệ thống tiêu chí giám sát và đánh giá, bao gồm 4 khía cạnh

cơ bản sau :

- Bối cảnh đào tạo: bao gồm nhu cầu học tập, nhu cầu nhân lực của địa phương, môi trường tự

nhiên – xã hội, các biện pháp chính sách, công tác xây dựng, thực hiện kế hoạch dài hạn và ngắn hạn

trong nhà trường tiểu học, việc thực hiện chính sách thu hút, hỗ trợ và khuyến khích người học.

- Đầu vào: bao gồm nguồn nhân lực và tài chính, chất lượng tuyển sinh, tỉ lệ học viên/giảng

viên, nguồn tài chính cho các hoạt động, học phí, cơ sở vật chất tối thiểu, môi trường học tập, trình độ

giảng dạy của giảng viên, tổ chức của bộ máy quản lý.

- Quá trình thực hiện: bao gồm quy trình quản lý hành chính, cung cấp thông tin tin cậy, giúp

học viên bổ sung những vấn đề mới về kỹ năng, tăng cường năng lực giảng dạy, mở rộng hiểu biết, rèn

luyện khả năng ứng xử và thích ứng xã hội.

- Đầu ra: đánh giá bằng sự hài lòng của học viên về năng suất làm việc và tính thích hợp của

kết quả học tập trong hoạt động giảng dạy.

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1. Tình hình kinh tế xã hội :

Quận Tân Bình có diện tích 22,38 km2, bao gồm 15 phường, nằm ở phía tây sông Sài gòn, xung

quanh tiếp giáp với các quận trung tâm như quận 3, quận 10 và các quận 11, 12, Phú Nhuận, Tân Phú,

Gò Vấp. Tân Bình có những cụm sản xuất kinh doanh dịch vụ tập trung như sân bay Tân Sơn Nhất,

khu công nghiệp Tân Bình và hàng ngàn điểm sản xuất cơ khí, tiểu thủ công nghiệp nằm rải rác trong

khu dân cư đã thu hút nhân công ở các tỉnh đổ về sinh sống.

Quận Tân Bình nổi tiếng là địa phương tập trung dân cư các vùng miền sinh sống nhiều nhất TP

HCM, là một trong những quận lớn nhất thành phố về giá trị sản xuất công nghiệp, tiểu thủ công

nghiệp tư nhân với số lượng lớn cơ sở sản xuất kinh doanh các ngành hàng, là một trong 6 quận luôn

dẫn đầu về giá trị sản xuất công nghiệp, tiểu thủ công nghiệp, chiếm tỉ trọng 19,5% của thành phố.

Trước đây Tân Bình là quận vùng ven, đất đai rộng, nay với tốc độ đô thị hoá nhanh, tốc độ dân

số tăng cơ học lớn, số trường lớp, học sinh các cấp cũng tăng nhanh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Sự

phát triển của sản xuất kéo theo sự khác biệt về đặc điểm vùng dân cư và tạo nên sự đa dạng của đối

tượng giáo dục trong các nhà trường:

* Một số trường ở gần khu vực kinh doanh dịch vụ như Cụm Cảng Hàng không, sân bay Tân

Sơn Nhất, cụm du lịch Đệ Nhất Khách sạn.. tập trung nhiều học sinh có điều kiện sống và học tập tốt,

đa số trẻ nhanh nhẹn, rất năng động, tự tin.

* Một số trường gần quận 11 do khu vực tập trung nghề sản xuất thủ công, tái chế phế liệu, kinh

doanh nhỏ lẻ, tỉ lệ học sinh người Hoa chiếm hơn 40 % nên cũng có ảnh hưởng đến việc tiếp thu và

học tiếng Việt phổ thông.

* Một số trường gần địa bàn khu công nghiệp giáp ranh với quận Tân Phú, Gò Vấp, Bình Tân

có sĩ số học sinh trên lớp từ 50- 55 em, có trường tỉ lệ học sinh tạm trú lên đến 60% trên tổng số HS, đa

số đều là dân nhập cư từ các địa phương miền Trung, miền Bắc. Hàng năm số lượng biến động HS do

chuyển đi, chuyển đến trong quận thay đổi liên tục cũng ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và học

tập trong các nhà trường.

* Ngoài ra sự xuất hiện loại hình trường quốc tế trong khu vực quận Tân Bình cũng tác động

đến việc thu hút sự quan tâm của phụ huynh và học sinh trong việc so sánh chất lượng giảng dạy, chất

lượng học tập của học sinh và quyết định của họ trong việc duy trì việc học của con em ở trường Công

lập hay chuyển sang học loại hình trường quốc tế.

1.3.2. Tình hình phát triển giáo dục tiểu học

Bảng 1.1. Hệ thống các số liệu

NH 07-08 NH 06-07 Tăng Giảm Ghi chú

Stt Nội dung

Số trường :

32

34

2

1.1 Công lập

1.2 Dân lập/ quốc tế

Số lớp :

895

901

6

2.1 Công lập

736

729

2.2 Dân lập/ quốc tế

159

172

357

Số học sinh :

30 280 34 HS/ lớp

30 637 34 Hs/ lớp

3.1 Công lập

528

26 664 37 HS/ lớp

27 192 37 HS/ lớp

3.2 Dân lập/ quốc tế

171

3 616 21 HS/ lớp

3 445 22 HS/ lớp

4 Giáo viên :

992

935

57

4.1 Trình độ lí luận chính trị :

- Sơ cấp :

70,1%

53,3%

16,8%

- Trung cấp :

1,5%

0,76%

0,74%

4.2 Trình độ chuyên môn

- Đạt chuẩn

100%

- Trên chuẩn

95%

87,36%

7,64%

4.3 Tin học, ngoại ngữ

- Đạt chuẩn tin học :

36,3%

30,8%

5,5%

- Ngoại ngữ A trở lên :

57,8%

22,3%

35,5%

4.4 Chuyên trách :

- Hát nhạc :

- Mĩ thuật :

- Thể dục:

- Anh văn

- Pháp văn :

5 Cán bộ quản lí :

77

75

2 - Hiệu trưởng :

- Phó Hiệu trưởng :

Trường tiểu học :

6.1Số trường dạy 2 buổi/ ngày

30/34

30/32

ố lớp học 2 buổi/ ngày

545

523

ố HS học 2 buổi/ ngày

59,12%

56,45%

2,67%

6.2 Số trường dạy Tiếng Anh

Tăng cường ( TATC)

ố lớp học TATC

ố HS học TATC

2 819

2 071

748

6.3 Số trường dạy Tiếng Pháp

Tăng cường ( TPTC)

ố lớp học TPTC

ố HS học TPTC

270

284

Bảng 1.2. Kết quả phân loại tay nghề giáo viên tiểu học

Loại hình

Số giáo

Xếp loại

viên

Xuất sắc TL %

Khá

TL %

Trung bình TL %

Công lập

815

673

82,58

141

17,3

0,12

Dân lập/QT 177

29,94

124

70,06

1 Cộng

992

726 73,19

265 26,71

0,1

( Trích văn bản 279/GDTH của PGD Tân Bình : Báo cáo tổng kết năm học 2007 – 2008 cấp Tiểu học, ngày

3/6/2008 )

Bảng 1.3. Thống kê xếp loại học lực môn Tiếng việt và Toán cả năm của HS tiểu học toàn quận Tân

Bình

Lớp Số HS

Tiếng Việt

Toán

So với cuối NH 06-07

Giỏi

Yếu

Giỏi

Yếu

TV (Yếu) Toán (Yếu)

SL %

6340

5615

88,56 27 0,43 5797

91,44 15 0,24 17 0,23 6

0,08

7123

5171

72,60 18 0,25 6092

85,53 0

0,13 2

0,03

6108

3978

65,13 8

0,13 4671

76,47 6

0,1

0,02 2

0,04

4813

2933

60,94 8

0,17 3022

62,79 18 0,37 7

0,12 49 0,83

5896

3872

65,67 0

4262

72,29 8

0,14 2

0,03 2

0,03

TC 30280 21569 71,23 61 0,2

23844 78,75 47 0,16 35 0,11 61 0,2

( Trích văn bản 279/GDTH của PGD Tân Bình : Báo cáo tổng kết năm học 2007 – 2008 cấp Tiểu học, ngày 3/6/2008 )

* Tình hình tổ chức công tác đào tạo

Dù điều kiện kinh tế – xã hội còn khó khăn nhưng quận Tân Bình đã có nhiều nỗ lực thực hiện

sự chuyển dịch giáo dục từ lượng sang chất và có những cải tiến đáng kể trong công tác đào tạo bồi

dưỡng nâng chuẩn giáo viên tiểu học.

Ngành đã tiến hành rà soát, thống kê số lượng, đánh giá chất lượng đội ngũ và cán bộ QLGD để

bố trí và sử dụng phù hợp với trình độ, năng lực.Tập trung đầu tư có trọng điểm vào công tác đào tạo

bồi dưỡng, tổ chức khai giảng nhiều lượt học nâng chuẩn trình độ cho GVTH, động viên GV tham gia

các lớp Cao đẳng SP, cử nhân tiểu học, chú trọng phổ cập các kĩ năng cần thiết cho giảng dạy, soạn

giảng của GV: tin học (chứng chỉ A), ngoại ngữ (chứng chỉ A), ứng dụng công nghệ thông tin, liên kết

với trường ĐHSP để tổ chức các lớp đào tạo chuyển đổi bằng 2 (Cử nhân tiểu học) cho những GVTH

đã có trình độ Đại học khác ngành.

Bảng 1.4. Số GV đã học bồi dưỡng chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ

STT

Nội dung

Số người

Năm 2006

Năm 2007

Cao đẳng sư phạm tiểu học

Đại học sư phạm tiểu học

282

Đại học hóa GV tiểu học

Cao học quản lí giáo dục *

Trung cấp lí luận chính trị *

118

Cao cấp lí luận chính trị *

Tin học ( Bằng A) *

120

494

120

520

Ứng dụng công nghệ thông tin *

* Khóa học chung cho GV các cấp từ MN, TH đến THCS

Nguồn : Văn bản 432/BC-PGD- báo cáo tổng kết năm học 2006-2007 và phương hướng nhiệm vụ năm học

2007 – 2008 của PGD-ĐT Tân Bình.

Tính đến năm học 2007-2008, Quận Tân Bình có 992 GVTH, đạt tỉ lệ bình quân 1,1 GV/lớp

nhưng vẫn còn thiếu giáo viên theo định mức (1,2 GV/lớp dạy học 1 buổi/ngày). So với yêu cầu phát

triển dạy học 2 buổi (định mức 1,5 giáo viên/lớp) thì mới đáp ứng được 74,7 % nhu cầu về số lượng

giáo viên.

Tình trạng mất cân đối, không đồng bộ trong cơ cấu đội ngũ GVTH thể hiện ở chỗ các trường

dạy 2 buổi thiếu giáo viên chuyên trách các môn năng khiếu, tự chọn.

- Toàn bộ giáo viên tiểu học đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Trình độ tin học và

ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên nhưng còn một bộ phận không nhỏ GV chưa qua bồi dưỡng

trình độ tin học và ngoại ngữ.

- Cán bộ quản lí công tác đào tạo PGD thực hiện nhiều chức năng quản lí, việc giám sát và đánh

giá hiệu quả, chất lượng công tác đào tạo chủ yếu căn cứ vào số lượng GVTH đã lấy được Bằng tốt

nghiệp sau quy trình đào tạo.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

QUẬN TÂN BÌNH THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trong chương này, các phần sau đây được trình bày:

 Một số thông tin và khách thể nghiên cứu

 Thực trạng quản lí đào tạo theo đánh giá của cán bộ quản lí, của giáo viên

 So sánh cách đánh giá giữa các khách thể nghiên cứu

2.1. Một số thông tin và khách thể nghiên cứu

- Giới tính :

Nam: 66

Nữ: 330

- Đơn vị trường và số người trả lời :

Trường TH

TC tiếng Anh

dạy theo môn

Số lớp G. viên Dạy 2buổi Dạy 1buổi

1.Nguyễn Thanh Tuyền

29 lớp

2.Bành văn Trân

50 lớp

3.Lạc Long Quân

28 lớp

4.Đống Đa

23 lớp

5.Nguyễn Khuyến

30 lớp

6.Nguyễn Văn Trỗi

42 lớp

7.Lê Văn Sỹ

39 lớp

8. Lê Thi Hồng Gấm

37 lớp

9.Pham Văn Hai

25 lớp

10.Bạch Đằng

15 lớp

11.Trần Văn Ơn

31 lớp

12.CM tháng Tám

24 lớp

13.Âu Cơ

29 lớp

14.Tô Vĩnh Diện

45 lớp

15.Võ Thị Sáu

50 lớp

16.Tân Hương

43 lớp

17.Hồ Văn Cường

24 lớp

18.Đoàn Thị Điểm

48 lớp

19.Phan Chu Trinh

76 lớp

20.Tân Quý

18 lớp

21.Lê Lai

53 lớp

22.Tân Sơn Nhì

30 lớp

13 lớp

23.Duy Tân

805

945

21

3

15

11 Tổng cộng

- Đặc điểm của đối tượng khảo sát :

- Độ tuổi :

Từ 20 – 30: 98 Từ 31- 40: 139 Trên 40: 159

- Trình độ nghiệp vụ chuyên môn:

THSP: 89 CĐSP: 76 ĐHSP: 54

- Trình độ lí luận chính trị:

Sơ cấp: 261 Trung cấp: 39 Cao cấp: 5 Cử nhân: 3

Trình độ A: 233 Trình độ B: 27 Trình độ C: 7 Cao đẳng: 2 Cử nhân: 8

- Trình độ ngoại ngữ:

- Trình độ Tin học:

Trình độ A: 314 Trình độ B: 7 Trình độ C: 2 Cử nhân: 2

- Trình độ nghiệp vụ quản lý:

Bồi dưỡng ngắn hạn: 48 Đào tạo theo chuẩn : 71 Cử nhân: 2

Dưới 10 năm: 143 Từ 10 – 20 năm: 128 Từ 20 – 30 năm: 110 Trên 30 năm: 11

-Số năm dạy ở tiểu học:

Qua kết quả khảo sát, GVTH quận Tân Bình khi tham gia học nâng cao được hỗ trợ kinh phí

học tập, tạo điều kiện về thời gian, bố trí công tác hợp lí để hoàn thành việc vừa học vừa giảng dạy.

Một số CBQL và GV tự nâng trình độ ở những lĩnh vực có liên quan đến công việc giảng dạy và ứng

dụng kĩ thuật như ngoại ngữ, công nghệ thông tin, luật.. Họ tự liên hệ cơ sở đào tạo và tham gia học tập

ngoài giờ, hầu hết đều là GV trẻ, mới ra trường, nhiệt tình năng động.

GVTH có tay nghề giảng dạy xếp loại Tốt chiếm hơn 50% (bảng 3 phụ lục 1). Theo kết quả

phân tích (biểu đồ 2, phụ lục 2), GVTH đạt trình độ trên chuẩn (ĐHSP) là 76,7% và CBQL là 79,6% -

đạt trình độ chuẩn (THSP 12+2) ở GV là 23,3% - ở CBQL tiểu học là 20,4.

Trong số GV đạt mức chuẩn THSP, 43,8 % GV đã có thâm niên giảng dạy từ 11-20 năm, 24,7%

đã giảng dạy từ 20-30 năm và 5,6% GV đã dạy trên 30 năm. Ba năm gần đây đa số họ đều tham gia

đào tạo nâng chuẩn.

* Nhận xét:

- Một bộ phận CBQL và GV có tuổi nghề và sự vận động nâng nghề chưa phát triển tương

xứng.

- Kết quả phân tích (biểu đồ 3, phụ lục 2) cho thấy tỉ lệ khá cao CB, GV chưa được bồi dưỡng

trình độ chính trị.

2.2.Thực trạng quản lí đào tạo theo đánh giá của cán bộ quản lí, giáo viên

Trong phần đánh giá thực trạng quản lí đào tạo, nghiên cứu này trình bày 3 khía cạnh: đánh giá

lợi ích việc nâng cao trình độ cho người giáo viên, lĩnh vực còn hạn chế của GV tiểu học hiện nay, các

yếu tố cần cải tiến. Thang đo 5 điểm được sử dụng trong nghiên cứu này, giá trị trung bình (TB) là 3.

Một số từ viết tắt trong các bảng:

- ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn

- TB: trung bình cộng

- N: số khách thể tham gia nghiên cứu

- NVSP: nghiệp vụ sư phạm

2.2.1. Lợi ích của việc nâng cao trình độ cho người giáo viên

Chất lượng giáo dục tiểu học tùy thuộc rất lớn vào phẩm chất, năng lực quản lí, tổ chức và giảng

dạy của người GV trên lớp.

Với đặc điểm giảng dạy toàn môn, người GVTH phải soạn giảng kế hoạch, chuẩn bị nội dung,

PP dạy học ít nhất 5 tiết cho 1 buổi dạy và ít nhất 6 tiết mỗi tuần cho các môn năng khiếu. Do vị trí đặc

biệt của cấp học, người thầy dạy tiểu học giữ vai trò giảng dạy và quản lí tổng thể, trong chất lượng đội

ngũ, trừ một bộ phận GV khá giỏi, số đông còn hạn chế về trình độ ngoại ngữ - tin học, trình độ sử

dụng thiết bị đồ dùng dạy học, về ý thức và khả năng đổi mới phương pháp dạy học. Vì thế việc đào

tạo lại là yêu cầu cần thiết, cấp bách đối với ngành học, với đơn vị trường và với chính người giáo

viên.

Việc tập trung đào tạo nâng chuẩn trình độ GVTH trong thời gian gần đây cho thấy quyết tâm

của lãnh đạo ngành giáo dục quận Tân Bình trong việc cơ cấu lại đội ngũ giảng dạy tiểu học vốn đã

chênh lệch ở trình độ đầu vào. Hơn nữa trong tương lai gần, khi đánh giá GVTH căn cứ vào Chuẩn

nghề thì đạt bằng cấp chuyên môn là một trong những yếu tố mà Phòng Giáo Dục quan tâm khi bố trí

nhân sự.

Mặt khác, việc tham gia học tập nâng cao thường giúp người GV phát triển trình độ đã có lên

một bước mới, chất lượng hơn. Khối lượng kiến thức, kĩ năng được sắp xếp một cách hệ thống thành

nội dung chương trình, được nhà trường sư phạm tổ chức giảng dạy, trao đổi, làm nảy sinh thái độ làm

việc tích cực, cải thiện chất lượng hoạt động dạy học và giáo dục, tạo cho họ những cơ hội chuyển dịch

đi lên trong vị trí xã hội.

Qua đào tạo người GV tiếp nhận kiến thức, kĩ năng và thực thi nhiệm vụ được giao một cách

hiệu quả.

Đào tạo nâng Chuẩn ngoài việc nâng cao năng lực tư duy, bổ sung kiến thức và phát triển

phương pháp giảng dạy cho người GVTH còn tập trung hướng dẫn nhiều hơn về năng lực nghề để họ

giải quyết, xử lí các vấn đề thực tiễn, hỗ trợ người GV đáp ứng các yêu cầu của hoạt động giáo dục.

Người thầy có năng lực sẽ nhanh chóng trau dồi kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động sư phạm và nhanh giỏi

nghề. Do đó mục tiêu đặt ra khi tham gia đào tạo của người GVTH là có sự thay đổi trong nghề

nghiệp, nhất là thay đổi cách dạy theo phương pháp mới, dựa trên nguyên tắc học tập thành thạo của

bản thân.

Bảng 2.1 sau đây phản ánh lợi ích thu nhận được sau đào tạo theo đánh giá của cán bộ quản lí

và GVTH các trường trong quận Tân Bình.

Bảng 2.1 : Đánh giá lợi ích của việc nâng cao trình độ

Lợi ích đạt được Đánh giá

TB ĐLTC Thứ bậc

1,44 0,64 9 Thay đổi, tiến bộ về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

1,65 0,73 4 Thay đổi, tiến bộ về năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục

7 Nâng cao khả năng đáp ứng với yêu cầu đổi mới giảng 1,55 0,72 dạy.

1 Cơ hội chuyển đổi công tác khác. 2,90 0,74

2 Cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp. 2,45 0,93

8 1,49 0,56 Mở rộng tri thức cho bản thân.

3 1,93 0,85 Tăng cường kĩ năng học tập suốt đời

6 1,63 0,62 Giảng dạy đạt hiệu quả cao.

5 1,65 0,65 Giảng dạy phù hợp mục tiêu của cấp học, ngành học.

- Theo bảng 2.1, trong 9 phát biểu đưa ra có 2 nội dung được GV đánh giá khá cao, đó là có

bằng cấp cao thì có nhiều cơ hội chuyển đổi công tác (TB = 2,9 - thứ bậc 1) và thăng tiến trong nghề

nghiệp (TB = 2,45 - thứ bậc 2).

Các thứ bậc tiếp theo là tăng cường kĩ năng học tập suốt đời (thứ bậc 3), thay đổi, tiến bộ về

năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục (thứ bậc 4), giảng dạy phù hợp mục tiêu của cấp học, ngành học

(thứ bậc 5), giảng dạy đạt hiệu quả cao (thứ bậc 6)

Như vậy đa số giáo viên đi bồi dưỡng nâng cao trình độ với mục đích thăng tiến trong công việc

sau đó đáp ứng những mục đích khác mang tính nghề nghiệp và phục vụ cho công việc cũng như cho

xã hội.

- Bảng 2.1 cũng cho thấy tuy bằng cấp sau đào tạo có ảnh hưởng lớn đến công việc và mức lương

hiện tại nhưng đội ngũ quản lí và GV chưa tự tin đánh giá những hiệu quả do công tác đào tạo hiện nay

đem lại cho bản thân và nghề nghiệp chuyên môn. Chưa có phát biểu nào có điểm đánh giá trung bình

trên 3 trong thang đo 5 điểm, dù ở thứ hạng cao nhất nhưng cơ hội chuyển đổi công tác của GV chỉ đạt

mức độ khá. Các năng lực rất cần thiết cho nghề nghiệp như xây dựng kế hoạch giáo dục, năng lực

giảng dạy đáp ứng với yêu cầu đổi mới được đánh giá ở mức thấp hơn trung bình.

Nguyên nhân :

- Công tác đào tạo nâng chuẩn đã quan tâm đến đặc điểm cá nhân người học để chọn lọc kiến

thức, tinh gọn nội dung, tiết kiệm thời gian truyền đạt. Chú trọng bồi dưỡng tri thức mới, rèn luyện kĩ

năng, tuy nhiên kiến thức đào tạo vẫn còn chậm nhịp so với thực tiễn, giáo trình và tài liệu chưa bám

sát chương trình phổ thông, kiến thức chuyên ngành còn dàn trải, phương pháp chậm đổi mới, chưa

làm rõ kĩ thuật của đổi mới PP dạy (bảng 22-phụ lục 1).

- Phương pháp truyền thụ chưa theo hướng phát huy tính tích cực, chủ yếu là thuyết trình diễn

giảng để học viên ghi chép. Lớp đào tạo thường có quy mô lớn, có lớp lên tới 100 học viên/1 giảng

viên nên không có thời gian để Giảng viên và học viên chia sẻ, trao đổi. Do các mặt lợi ích của công

tác đào tạo chưa được GV đánh giá cao nên số người chỉ hài lòng 1 phần với nội dung và PP của

chương trình đào tạo đạt 34,6% (bảng 10- phụ lục 1) là tỉ lệ cao nhất trong biểu đồ hiển thị các ý kiến

(biểu đồ 7, phụ lục 2 ).

Một số GVTH tự đánh giá chưa giảng dạy tốt các môn, cụ thể 19,2% còn hạn chế khi giảng dạy

môn Nhạc, Họa, kĩ thuật, giáo dục thể chất và 38,1% số người được hỏi cho là mình có thể dạy tốt môn

năng khiếu (Nhạc, họa, thể dục) như các môn chính trong chương trình (bảng 13, phụ lục 1)

Có thể thấy công tác đào tạo GVTH hiện nay đáp ứng một phần yêu cầu dạy đều dạy đủ các

môn, việc nâng cao trình độ đào tạo GV đã đạt về số lượng nhưng lợi ích mang lại chưa cao như nhu

cầu mong đợi.

2.2.2. Đánh giá những mặt thiếu sót hiện nay của người GV tiểu học

Người giáo viên chỉ giải quyết thành thạo nhiệm vụ sư phạm bằng cách dựa vào hệ thống các

quy tắc và phương pháp một cách có ý thức. Họ phải thực hiện hàng loạt những kĩ năng: phân tích tình

huống, chẩn đoán và xác định nguyên nhân, chọn lựa phương thức và ra quyết định giải quyết đồng

thời xây dựng những nhiệm vụ sư phạm mới. Quá trình này phản ánh trọng tâm của hoạt động sư phạm

là sự am hiểu về tâm lí và giáo dục, kĩ năng xây dựng các nhiệm vụ giáo dục chính xác, hợp lí và rõ rệt,

xác định đúng những tác động có chủ đích đến từng đối tượng học sinh.

Mục tiêu dạy học đạt mức độ nào phụ thuộc phần lớn vào hiểu biết của người thầy về lý thuyết

hay thực tế về một đối tượng, về một vấn đề giảng dạy và có thể lý giải được về nó. Cơ sở của các

thông tin, những hiểu biết, những kinh nghiệm.. đều bắt nguồn từ tri thức và thông qua các quá trình

nhận thức phức tạp: tri giác, giao tiếp, tranh luận, học tập, tiếp thu, hay kết hợp các quá trình này trong

thực tế hoạt động và qua đào tạo.

Để đảm đương vai trò quản lí và giáo dục tổng thể, người GVTH được đào tạo và liên tục được

đào tạo bổ sung kiến thức ở nhiều lĩnh vực, từ lý luận khoa học đến các kiến thức chuyên ngành.

Bảng 2.2 Ðánh giá lĩnh vực kiến thức hạn chế của người GV tiểu học hiện nay

Kiến thức hạn chế TB ĐLTC Thứ bậc

- Kiến thức khoa học cơ bản có liên quan đến các môn học trong 2,45 0,94 9 chương trình tiểu học

2,60 0,83 6 - Kiến thức về nghiệp vụ Sư phạm tiểu học

- Kiến thức về những chủ trương chính sách lớn của Đảng, Nhà 2,51 0,85 7 nước đối với kinh tế, xã hội

2,31 0,88 10 - Kiến thức phổ thông về quản lí hành chính nhà nước

2,69 0,85 3 - Kiến thức phổ thông về môi trường.

2,64 0,85 5 - Kiến thức phổ thông về chăm sóc SK trẻ, y tế học đường.

0,89 2 - Kiến thức phổ thông về dân số, quyền trẻ em. 2,71

2,68 0,86 4 - Kiến thức phổ thông về an ninh quốc phòng, an toàn giao thông

- Kiến thức về tình hình kinh tế, chính trị xã hội tại địa phương mình 2,49 0,86 8 đang dạy học.

0,90 1 - Kiến thức về tâm sinh lí trẻ, về giáo dục giới tính 2,74

Kết quả của bảng 2.2 cho thấy người GVTH chỉ hài lòng một phần với nội dung kiến thức đã

được đào tạo. Lượng kiến thức nền phong phú nhưng chưa đủ để giải quyết các vấn đề mới. Những

mảng kiến thức có liên quan đến đời sống thực tiễn và cộng đồng được CBQL, GV quan tâm - đa số

cho rằng lĩnh vực hạn chế cao nhất của GVTH là kiến thức giảng dạy về tâm sinh lí trẻ tiểu học và giáo

dục giới tính, đây cũng là vấn đề của xã hội hiện đại, bắt nguồn từ sự phát triển sớm hơn, nhanh hơn

của đối tượng giáo dục trong môi trường sống quá nhiều chi phối, kiến thức của người thầy và cách

truyền đạt, cách hướng dẫn … chưa tương hợp một cách khoa học.

Tỉ lệ đánh giá các yếu tố (TB>2) cho thấy không chỉ trông đợi một sự cải tiến rõ rệt về kĩ năng sư

phạm, GV dạy tiểu học ngày nay đòi hỏi phải được trang bị tốt hơn kiến thức về lý luận dạy học, giúp

họ có thể tự tin ứng phó trong xử lí tình huống giáo dục. Họ mong muốn được cập nhật đầy đủ hơn về

kiến thức xã hội và có cách giải quyết tốt hơn các vấn đề nảy sinh. Các thứ bậc thể hiện nhu cầu được

trang bị kiến thức của người GVTH thay đổi theo hướng bổ sung kiến thức mới về tâm lí, môi trường,

y tế cộng đồng. Cụ thể :

- Kiến thức về tâm sinh lí trẻ, về giáo dục giới tính (thứ bậc 1)

- Kiến thức phổ thông về dân số, quyền trẻ em (thứ bậc 2)

- Kiến thức phổ thông về môi trường (thứ bậc 3)

- Kiến thức phổ thông về an ninh quốc phòng, an toàn giao thông (thứ bậc 4)

- Kiến thức phổ thông về chăm sóc sức khoẻ trẻ, y tế học đường (thứ bậc 5)

Sau đó mới đến kiến thức về nghiệp vụ Sư phạm tiểu học (thứ bậc 6), kiến thức về những chủ

trương chính sách lớn của Đảng, Nhà nước đối với kinh tế- xã hội (thứ bậc 7), kiến thức về tình hình

địa phương mình đang dạy học (thứ bậc 8), cuối cùng mới là kiến thức khoa học cơ bản có liên quan

đến các môn học trong chương trình tiểu học (thứ bậc 9) và kiến thức phổ thông về quản lí hành chính

nhà nước (thứ bậc 10).

Kết quả bảng 2.2 đã chỉ ra: để làm tốt công tác dạy tiểu học người GV không chỉ vững chuyên

môn mà còn cần có các kĩ năng xã hội, chăm sóc sức khỏe, kiến tạo môi trường giáo dục.. để hoạch

định đầy đủ, tổ chức chu đáo và thực hiện hiệu quả việc giảng dạy và chăm sóc học sinh.

Lựa chọn của người GV đã thừa nhận hệ thống kiến thức trong chương trình đào tạo đã không

kịp thời bổ sung những vấn đề mới đang hình thành trong xã hội đương đại (từ yếu tố 1- 5) nên người

GV gặp nhiều khó khăn khi thiết kế bài dạy, chọn lựa thông tin để chuyển tải, xử lí các tình huống có

liên quan trong thực tiễn giáo dục. Qua ý kiến của họ, dường như kết quả giáo dục học sinh đã không

còn là tác động một chiều từ phía người thầy.

Bảng 2.3. Đánh giá kĩ năng sư phạm hạn chế của người GV tiểu học hiện nay

Còn hạn chế :

TB ÐLTC Thứ bậc

0,72 2 - Kĩ năng lập kế hoạch bài học, 2,87

0,73 4 - Kĩ năng kiểm tra đánh giá đúng trình độ HS. 2,86

0,78 13 - Kĩ năng khuyến khích HS tự học. 2,71

0,77 12 - Kĩ năng tổ chức linh hoạt giờ lên lớp 2,73

9 - Kĩ năng đảm bảo các mục tiêu của bài học với chất 0,79 2,78 lượng khá cao

0,71 6 - Kĩ năng làm công tác chủ nhiệm lớp, 2,81

0,75 11 - Kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục theo quy định 2,77

0,89 10 - Kĩ năng rèn luyện hợp lí cho từng HS 2,78

0,77 8 - Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp với HS 2,80

0,75 5 - Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp với phụ huynh 2,86

0,73 1 - Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp đồng nghiệp 2,88

0,72 3 - Kĩ năng lập hồ sơ, lưu giữ và sử dụng hồ sơ giảng dạy 2,87

- Kĩ năng lập hồ sơ, lưu giữ và sử dụng hồ sơ giáo dục HS 2,81 0,81 7

- Kĩ năng tìm kiếm thông tin khoa học kĩ thuật 2,47 0,81 15

14 - Kĩ năng khai thác và giảng dạy bằng phương tiện công 2,49 0,95 nghệ thông tin

* Bảng 2.3 cho thấy 13/15 tiêu chí được đánh giá có mức độ hạn chế khá cao (TB > 2,69). Thứ

bậc của các câu trả lời thể hiện người GVTH hiện tại rất quan tâm đến các kĩ năng hợp tác, giao tiếp

ứng xử, kĩ năng chuyên môn.

- Họ đánh giá hạn chế lớn nhất của GVTH là chưa có kĩ năng hợp tác tốt với đồng nghiệp (TB =

2,88-thứ bậc 1) với phụ huynh (TB = 2,86-thứ bậc 5) và với học sinh (TB = 2,80-thứ bậc 8). Họ gặp

khó khăn rất lớn trong việc soạn kế hoạch bài học (thứ bậc 2), thiết lập, lưu giữ và sử dụng hồ sơ giảng

dạy (thứ bậc 3), kĩ năng kiểm tra đánh giá đúng trình độ HS (thứ bậc 4), công tác chủ nhiệm lớp (thứ

bậc 6). Lựa chọn của GV từ thứ bậc 9 đến 13 cho thấy những lĩnh vực họ mong muốn công tác đào tạo

cần quan tâm cải tiến, điều chỉnh, đó là :

 Kĩ năng đảm bảo các mục tiêu của bài học

 Kĩ năng rèn luyện hợp lí cho từng HS

 Kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục theo quy định

 Kĩ năng tổ chức linh hoạt giờ lên lớp

 Kĩ năng khuyến khích HS tự học

Những kĩ năng quan trọng giúp người giáo viên khai thác tài nguyên mạng và giảng dạy, tìm

kiếm thông tin khoa học… xếp ở tốp cuối (thứ bậc 14 và 15) cho thấy tuy CBQL và GV thừa nhận đây

là 2 điểm yếu của GVTH hiện nay nhưng không khó để khắc phục và không phải là nỗi lo lớn nhất của

người thầy.

Có thể lí giải nguyên nhân của những hạn chế:

- Do môi trường và điều kiện dạy học ngày nay đã khác nhiều so với trước đây, để đạt mục tiêu

giáo dục người GVTH phải nỗ lực đổi mới nhận thức, năng động tìm tòi, tiếp cận và sử dụng những

công cụ, phương thức truyền đạt tích cực. Họ chỉ thành công khi có sự hợp tác, mở rộng mối quan hệ

- Do sự tương tác hai chiều giữa giảng viên và học viên trong quá trình trao đổi, tiếp nhận kiến

xã hội, chia sẻ trách nhiệm cá nhân cùng với trách nhiệm cộng đồng.

thức. Quá trình chuyển giao, tiếp nhận không thực hiện bằng phương pháp dạy tích cực, các kĩ năng kĩ

năng tìm kiếm thông tin, thuyết trình, thao tác nhóm không được phát huy mạnh mẽ.

Qua bảng 2.3 cho thấy, tồn tại trong chuyên môn tiểu học hiện nay là GV mất nhiều công sức

cho những công việc thuộc về hồ sơ, sổ sách nhưng không có hiệu quả cao. Việc lập kế hoạch bài học

tưởng như ngày càng thành thạo nhưng lại là nỗi khó khăn thường trực do phải lệ thuộc quá nhiều vào

sách hướng dẫn, sách tham khảo và những quy định điều chỉnh, văn bản hướng dẫn của nhiều cấp quản

lí.

* Kết quả của bảng 2.3 cũng cho thấy tuy người GVTH đã nhận thức việc làm chủ các hoạt

động giáo dục trong thời đại ngày nay không là việc dễ dàng và không thể chỉ dùng mãi những kinh

nghiệm cũ nhưng họ vẫn chưa coi trọng kĩ năng khuyến khích HS tự học (thứ bậc 13) để làm cơ sở cho

việc tự tìm tòi, khám phá tri thức mới sau này.

2.2.3. Đánh giá việc tổ chức thực hiện chương trình đào tạo

Tri thức tồn tại dưới 2 dạng: tri thức đã được thể hiện ra ngoài và dễ dàng chuyển giao, tiếp

nhận qua giáo dục và đào tạo; dạng thứ hai là tri thức thu được từ sự trải nghiệm thực tế, ẩn trong mỗi

cá nhân, rất khó “mã hóa” và chuyển giao, thể hiện ở niềm tin, giá trị, kinh nghiệm, bí quyết, kỹ năng..

người ta chỉ có thể có nó bằng cách tự mình luyện tập. Để người học rèn luyện và có được dạng tri

thức thứ hai, công tác đào tạo có nhiệm vụ xây dựng hệ thống kiến thức kĩ năng đáp ứng các yêu cầu

của tổ chức và hệ thống giáo dục.

Bảng 2.4a : Mức độ đáp ứng về kiến thức và kĩ năng của nội dung đào tạo

Mức độ STT Nội dung nhận xét TB ĐLTC T.bậc

9 Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở 1 0,79 2,11 và chuyên ngành là hợp lý

8 Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị 0,84 2 2,12 đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông

3 Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình 0,88 3 2,22 phổ thông

4 Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc 0,92 4 2,21 tiếp tục học lên hoặc tự học

2 Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho 0,90 5 2,31 giảng dạy

12 Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy 2,05 0,72 6 đủ và bổ ích

Theo bảng 2.4a đa số người được hỏi đánh giá chung về nội dung và chương trình đào tạo ở

mức độ chấp nhận được (tỉ lệ TB>2). Thứ bậc của các yếu tố thể hiện mức độ đáp ứng từ cao xuống

thấp là:

- Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy (thứ bậc 2)

- Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông (thứ bậc 3)

- Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học (thứ bậc 4)

- Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông (thứ

bậc 8)

- Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý (thứ bậc 9)

- Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích (thứ bậc 12)

Mức độ đánh giá chưa cao về chương trình đào tạo GV qua những thông tin của bảng 2.4a và nhận

thức của GVTH khi tham gia đào tạo (bảng 4, phụ lục 1) đã phản ánh thái độ cầu thị về công tác đào

tạo đồng thời cũng thể hiện những hạn chế của năng lực, trình độ thạo việc của người thầy trong thang

đo chất lượng và hiệu quả.

Bảng 2.4b : Mức độ thể hiện về kĩ năng nghiệp vụ của người GVTH

ST Mức độ Nội dung nhận xét T TB ĐLTC T.bậc

Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù 0,72 7 7 2,15 hợp yêu cầu hiện nay

GV đã được trang bị các phương pháp dạy học 2,07 0,79 10 8 mới

1,95 0,67 15 9 GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học

GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật 10 1,85 0,61 18 hiện đại trong dạy học

1,99 0,74 13 11 GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS

GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm 12 0,85 5 2,17 công tác chủ nhiệm lớp

1,96 0,76 14 13 GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp

1,87 0,70 17 14 GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ

GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong 1,89 0,74 16 15 trường học

2,07 0,81 11 16 GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt

GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn 1,03 1 17 2,57 trở lên

GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động 0,92 6 18 2,17 trong giờ học

Theo bảng 2.4b, kĩ năng nghề của người GVTH được đa số người tham gia khảo sát đồng tình

đánh giá ở mức đạt yêu cầu (tỉ lệ TB≥1,8), thể hiện trong thứ bậc sau:

- Thứ bậc 1 : GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên

- Thứ bậc 5 : GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp

: GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học - Thứ bậc 6

- Thứ bậc 7 : Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay

- Thứ bậc 10 : GV đã được trang bị các phương pháp dạy học mới

- Thứ bậc 11 : GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt

- Thứ bậc 13 : GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS

- Thứ bậc 14 : GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp

- Thứ bậc 15 : GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học

- Thứ bậc 16 : GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học

- Thứ bậc 17 : GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ

- Thứ bậc 18 : GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học

Qua kết quả thứ bậc của 2 bảng (2.4a và 2.4b) thể hiện công tác đào tạo GVTH đã trang bị nội

dung kiến thức tốt hơn so với trang bị kĩ năng.

Những khiếm khuyết trong năng lực dạy học và giáo dục đã được xác định, đó là người GV còn

lúng túng trong giúp đỡ HS cá biệt, chưa đảm nhiệm tốt việc thực hành thí nghiệm trên lớp, còn nhiều

hạn chế trong việc tổ chức giờ sinh hoạt chủ nhiệm, thiếu các kĩ năng dạy học, điều hành công tác

Đoàn –Đội, tổ chức các hoạt động ngoài giờ và nhất là kĩ năng sử dụng thiết bị, công nghệ thông tin

phục vụ cho tra cứu và dạy học.. (thứ bậc 11- 18)

Kết quả trên cũng cho thấy việc tham gia đào tạo đã làm tăng vốn tri thức, nâng tầm hiểu biết

cho người giáo viên nhưng tri thức chỉ là phương tiện, sử dụng tri thức và thực hành có hiệu quả mới là

mục đích của người thầy.

Ở những GV trình độ hiện có chưa đủ là cơ sở giúp họ phân tích và đánh giá có hiệu quả công

việc, biết khéo léo tổ chức các quá trình giáo dục, biết linh hoạt sử dụng các phương tiện tác động khác

nhau vào đối tượng giáo dục đã thể hiện: năng lực nghiệp vụ của họ mới ở mức tái tạo, thích nghi và

mô hình hóa cục bộ kiến thức đã học. Mức độ này chưa đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu, phương

tiện và kết quả hoạt động và có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của hệ thống. Họ cần được tái đào

tạo để nâng trình độ lên một mức mới đó là trình độ mô hình hóa hệ thống kiến thức. Chỉ nắm vững

toàn bộ các kĩ năng sư phạm mới giúp người GV cách thức giải quyết nhiệm vụ giáo dục ở bậc học nền

của giáo dục phổ thông.

2.2.4. Nhu cầu bồi dưỡng của người GV tiểu học

Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một cái gì đó mà con người cảm nhận được, sự thiếu hụt ấy đòi

hỏi phải được thoả mãn, bù đắp (Marketing management -Philip Kotler,1967). Về mặt quản lý, kiểm

soát được nhu cầu đồng nghĩa với việc có thể kiểm soát được cá nhân. Người quản lý chỉ kiểm soát

những nhu cầu có liên quan đến hiệu quả làm việc của cá nhân, đồng thời tạo ra một nhu cầu khác theo

định hướng của nhà quản lý.

Trong đào tạo bồi dưỡng, xem xét những mong đợi của người GV để xác định nhu cầu đào tạo

là công việc cần thiết để rút ngắn khoảng trống giữa các kỹ năng mà công việc cần và những kỹ năng

giáo viên hiện có, giúp phân loại các mục tiêu của quản lí trong thực hiện nhiệm vụ đào tạo.

Bảng 2.5. Nhu cầu đào tạo bổ sung năng lực chuyên môn

Nhu cầu được đào tạo % Thứ bậc N

Công tác Chủ nhiệm lớp 45 11,4 4

Công tác Đội 58 14,6 3

Công tác phụ đạo học sinh yếu kém 118 29,8 2

Công tác tổ chức các sinh hoạt ngoại khóa 163 41,2 1

Kết quả của bảng 2.5 cho thấy tỉ lệ với 41,2 % ý kiến tán thành, công tác tổ chức các sinh hoạt

ngoại khóa được chọn là mảng đề tài cần thiết được đào tạo bổ sung cả về kiến thức lẫn kĩ năng (thứ

bậc 1), một công tác quan trọng khác, có thể xuất hiện ở rất nhiều công đoạn trong quá trình giáo dục

với những đặc điểm, kết quả thực hiện rất khác biệt, phụ thuộc vào tay nghề và kinh nghiệm của từng

cá nhân, quá trình luôn tồn tại những sản phẩm lỗi, mất nhiều thời gian để sửa chữa và GV chưa được

trang bị kiến thức bổ trợ, đó là công tác phụ đạo học sinh yếu kém 14,6% (thứ bậc 2), công tác Đội

29,8% (thứ bậc 3), công tác Chủ nhiệm lớp 11,4% (thứ bậc 4).

Bảng 2.6 Năng lực nghề nghiệp mong muốn được cải thiện để kết quả giảng dạy tốt hơn

ÐLTC Thứ bậc TB Năng lực

0,78 1 - Năng lực tìm hiểu đối tượng giáo dục 4,15

1,92 0,86 5 - Năng lực tìm hiểu môi trường giáo dục

1,93 0,78 4 - Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục

2,00 0,77 3 - Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

1,88 0,76 7 - Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục

- Năng lực hoạt động xã hội 2,02 0,87 2

1,91 0,85 6 - Năng lực phát triển nghề nghiệp

Kết quả của bảng 2.6, chỉ số trung bình = 4,15 cho thấy nhu cầu cải thiện năng lực dạy học là

mong ước lớn nhất của GV, cụ thể ở các lựa chọn: NL tìm hiểu đối tượng giáo dục (thứ bậc 1), kế đến

là NL kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục (thứ bậc 3), NL thực hiện kế hoạch giáo dục (thứ bậc 4).

Các năng lực quan trọng cho nghề dạy học như NL phát triển nghề nghiệp (thứ bậc 6), NL giải

quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn (thứ bậc 7) tuy rất cần thiết nhưng mức độ cấp thiết để cải

thiện không được GV đánh giá cao bằng các năng lực giáo dục hoạt động xã hội (thứ bậc 2), năng lực

tìm hiểu môi trường giáo dục (thứ bậc 5).

2.2.5. Đánh giá hiệu quả quản lí công tác đào tạo

Thang đo 3 điểm được sử dụng trong đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí công

tác đào tạo giáo viên, giá trị trung bình (TB) là 2 do đó để thuận tiện cho việc nhận xét, tác giả quy ước

như sau :

- TB > 2,4 : Mức rất cần thiết

- TB = 1,5 – 2,4 : Mức cần thiết

- TB < 1,5 : Mức không cần thiết

Bảng 2.7 Đánh giá những biện pháp quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học

của trường đào tạo - bồi dưỡng thuộc Phòng giáo dục

Biện pháp quản lí công tác đào tạo Tính cần thiết

TB ĐLTCThứ bậc

56 1 2,54

0,53 1,53

1,41 0,52

0,56 1,53

0,53 1,57 6 9 5 4

0,57 2 1,72

1,59 1,42 1,46 0,52 0,50 0,55 3 8 7

- Cải tiến cơ chế quản lí, thực hiện các chế độ chính sách phù hợp khuyến khích người học - Xây dựng kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học - Tăng cường các điều kiện CSVC phù hợp công tác giảng dạy của giảng viên và học viên - Đổi mới hình thức, nội dung đào tạo - Tăng cường cung cấp giáo trình đào tạo và tài liệu tham khảo cho học viên. - Thiết lập chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch đào tạo. - Phát huy ý thức tự học của học viên. - Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác đào tạo - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên Kết quả của bảng 2.7 cho thấy có sự tương xứng giữa những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đào

tạo nâng chuẩn và biện pháp cần thiết để quản lí hiệu quả công tác đào tạo GVTH tại trường đào tạo -

bồi dưỡng thuộc Phòng giáo dục (thứ bậc 1).

Thứ bậc 2 thể hiện người đi học cho rằng cần phải thiết lập chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực

hiện kế hoạch đào tạo tại địa phương để đánh giá kết quả đào tạo có phù hợp với kế hoạch dự định.

Họ cũng nhận thức công tác đào tạo cần xây dựng những biện pháp khả dụng để phát huy hơn

nữa ý thức tự học của học viên (thứ bậc 3). Bên cạnh đó cũng cần thực hiện các biện pháp hỗ trợ điều

kiện học tập như: tăng cường cung cấp giáo trình đào tạo và tài liệu tham khảo cho học viên (thứ bậc

4), đổi mới hình thức, nội dung đào tạo (thứ bậc 5), xây dựng kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học

(thứ bậc 6).

Kết quả điều tra cũng phản ánh để đảm bảo chất lượng đào tạo, ngoài chương trình, nội dung,

PP đào tạo, yếu tố tích cực tự giác của người học; nhà quản lí cần thiết phải xây dựng cách tổ chức việc

học cho phù hợp với đặc điểm và mục đích học tập của người GVTH.

Theo bảng 2.7, các yếu tố phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên, xây dựng nguồn tài

chính đầu tư cho công tác đào tạo, tăng cường các điều kiện CSVC phù hợp công tác giảng dạy của

giảng viên và học viên dường như là chưa là đòi hỏi bức bách của đội ngũ (TB ~ 1,4)

Bảng 2.8 Ðánh giá các yếu tố cần cải tiến của công tác đào tạo giáo viên

Các yếu tố cần cải tiến

TB 2,04 1,91 1,94 1,90 1,92 2,01 2,01 1,97

ÐLTC Thứ bậc 0,98 0,80 0,79 0,74 0,81 0,90 0,92 0,95

1 7 5 8 6 2 3 4 - Mục tiêu đào tạo - Phương pháp đào tạo - Tài liệu học tập - Phương tiện học tập - Nội dung học tập - Hình thức học tập - Thời gian học tập - Học phí

Qua kết quả của bảng 2.8 cho thấy đa số GV hài lòng về mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng của Phòng

Giáo dục nhưng mức độ hài lòng không cao (TB < 2,1). Theo họ, để đổi mới công tác đào tạo chuẩn

hóa giáo viên tại địa phương, yếu tố cải tiến đầu tiên là mục tiêu đào tạo (đào tạo phải sát với nhu cầu

), kế đến là hình thức học tập (chọn lựa hình thức học phù hợp với người đi học tại chức), thứ ba là

thời gian học tập (cần bố trí hợp lí hơn).

Các yếu tố còn lại có tỉ lệ đánh giá (TB > 1,9) cho thấy tuy mức độ cần thiết chưa cao nhưng

cũng phản ánh thuộc tính các yếu tố hữu hình của công tác đào tạo, đó là phí học tập, tài liệu cần thiết

cho học viên, nội dung học tập, PP đào tạo, trang thiết bị và các điều kiện cho việc học. Họ cũng cho

rằng cần cải tiến đồng bộ các yếu tố mới có thể tạo chuyển biến thực sự về chất lượng đào tạo.

Trong quản lí việc chỉ đạo thực hiện mục tiêu đào tạo GV, cần xác định khi tham gia nâng cao

trình độ, người GVTH đã hướng đến muốn thỏa mãn 2 mức nhu cầu cao nhất, đó là nhu cầu được được

tôn trọng, tin tưởng, nhu cầu được thể hiện khả năng, được công nhận là thành đạt. Kết quả hoạt động

đào tạo thường bị ảnh hưởng của nhiều yếu tố:

- Yếu tố động viên, làm hài lòng có liên quan đến tính chất, nội dung đào tạo và khen thưởng

sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập, bao gồm sự thừa nhận, trân trọng ý kiến đóng góp, thành tích…

- Yếu tố không làm hài lòng có liên quan đến quan hệ cá nhân với tổ chức đào tạo, với bối

cảnh đào tạo hay phạm vi của công tác đào tạo, bao gồm các chính sách, cách quản lí, điều kiện

phương tiện, cách kiểm tra đánh giá, quan hệ cá nhân với nhau…

Bảng 2.9. Đánh giá mức độ ảnh hưởng các yếu tố đến kết quả đào tạo

Các yếu tố ảnh hưởng

TB 1,93 1,79 ĐLTC Thứ bậc 0,82 0,76

5 7 8 1,73 0,79

1,93 1,97 2,09 2,04 2,11 0,76 0,78 0,87 0,75 0,96 6 4 2 3 1 - Thời gian tổ chức khóa đào tạo - Nội dung của chương trình đào tạo - Phương pháp giảng dạy và kĩ năng truyền đạt của giảng viên - Phương pháp học tập của học viên - Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo - Điều kiện và môi trường học tập - Thời lượng đào tạo - Cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu đãi

Kết quả của bảng 2.9 cho thấy theo thứ tự từ cao xuống thấp, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

đến kết quả đào tạo nâng chuẩn giáo viên như sau :

(1) Cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu đãi

(2) Điều kiện và môi trường học tập

(3) Thời lượng đào tạo

(4) Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

(5) Thời gian tổ chức khóa đào tạo

(6) Phương pháp học tập của học viên

(7) Nội dung của chương trình đào tạo

(8) Phương pháp giảng dạy và kĩ năng truyền đạt của giảng viên

* Những yếu tố động viên làm hài lòng (trong đó có yếu tố cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu

đãi) là yêu cầu cần được quan tâm đầu tiên khi tổ chức hoạt động đào tạo, thể hiện tính công bằng giữa

công sức đóng góp và kết quả nhận được của tập thể và cá nhân.

* Các yếu tố về tổ chức và khả năng thực hiện (thứ tự từ 2-5, 7 và 8) cho thấy PGD không thể tự

thân đổi mới mà cần có những chính sách chỉ đạo phù hợp từ cấp Ngành phối hợp với trường Đại học

Sư phạm.

* Riêng về phương pháp học tập của người học, tuy chỉ được xếp thứ 6 nhưng có ý nghĩa rất

lớn để hoàn thành nhiệm vụ học tập, góp phần mang lại chất lượng và hiệu quả của công tác đào tạo,

PP học tập đúng sẽ giúp người học tự kiểm tra, điều chỉnh, tự nghiên cứu và tự thể hiện, tạo ra những

sản phẩm có tính lợi ích cao cho bản thân và cộng đồng. Ngoài ra, sự phát triển nhanh chóng của thông

tin và tri thức, vòng đời ngắn của các loại công nghệ đòi hỏi người học phải có khả năng đổi mới, thay

thế những tư duy đã có trước bằng tư duy mới, luôn phải cập nhật và bổ sung tri thức, phải biết cách

học, có sự chủ động học khi tham gia đào tạo nâng chuẩn.

Tóm lại :

- Nâng trình độ đào tạo là một cơ sở để nâng chất lượng người thầy và chất lượng giáo dục tiểu

học. Nhưng kết quả khảo sát đánh giá đã phản ánh người học chưa hài lòng với công tác đào tạo GV,

trình độ GV đã đạt chưa đủ để họ hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy; tổ chức và quản lý các hoạt động

giáo dục trên lớp và ngoài giờ, tạo môi trường tự nhiên, tâm lí – xã hội thuận lợi để học sinh học tập

thoải mái, tích cực và hiệu quả.

- Chương trình đào tạo chưa thể hiện chất lượng đồng đều về hình thức và tính chất, giữa các

mặt trang bị kiến thức chuyên ngành và hướng dẫn kĩ năng thực hiện cho GV, nhất là các năng lực giải

quyết các vấn đề giáo dục có liên quan đến chủ thể con người.

2.3. So sánh cách đánh giá giữa các khách thể nghiên cứu

Trong phần này sẽ so sánh đánh giá của một số tham số của khách thể nghiên cứu:

- Cán bộ quản lý và giáo viên

- Độ tuổi

- Giới tính

Ghi chú:

 Khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý

kiến; nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm chi bình phương là không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê

giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến đó.

 Khi kiểm nghiệm F được dùng và thể hiện ở 2 cột trị số F và P có trong bảng. Nếu P < 0,05 thì

kiểm nghiệm F có sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về

cách đánh giá một ý kiến; nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm F không có sự khác biệt ý nghĩa thống

kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến đó.

 Một số từ viết tắt trong các bảng:

- ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn

- TB: trung bình cộng

- N: số khách thể tham gia nghiên cứu

2.3.1. So sánh đánh giá tham số cán bộ quản lý và giáo viên

Để có thêm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả công tác đào tạo giáo viên, chúng ta so sánh tham

số đánh giá của 2 nhóm CBQL và GVTH về 4 khía cạnh thể hiện của công tác đào tạo, đó là lợi ích

việc nâng cao trình độ, hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo, lĩnh vực còn hạn chế, yếu tố cần

cải tiến.

Để đánh giá lợi ích việc nâng cao trình độ, tác giả đã tiến hành so sánh quan điểm đánh giá cuả

ba nhóm khách thể: giữa CBQL và GV, giữa nam và nữ, giữa các nhóm tuổi. Kết quả ghi nhận chủ yếu

là đánh giá cuả CBQL với giáo viên.

Bảng 2.10 : So sánh tham số đánh giá lợi ích đào tạo

CBQL

GV

Lợi ích đạt được

F

P

TB ĐLTC TB ĐLTC

1,40

0,59

1,46

0,66

0,625

0,430

1,68

0,71

1,64

0,73

0,189

0,664

1,57

0,81

1,55

0,68

0,073

0,787

Thay đổi, tiến bộ về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ. Thay đổi, tiến bộ về năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục Nâng cao khả năng đáp ứng với yêu cầu đổi mới giảng dạy. Cơ hội chuyển đổi công tác khác.

2,88

0,77

2,90

0,72

0,062

0,803

Cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp.

2,52

1,00

2,42

0,90

0,973

0,325

Mở rộng tri thức cho bản thân.

1,44

0,51

1,51

0,57

1,198

0,274

Tăng cường kĩ năng học tập suốt đời

1,92

0,91

1,94

0,83

0,024

0,876

Giảng dạy đạt hiệu quả cao.

0,53

0,65

4,323

1,52

1,67

0,038

1,59

0,61

1,67

0,66

1,323

0,251

Giảng dạy phù hợp mục tiêu của cấp học, ngành học.

Việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về lợi ích việc nâng cao trình độ cho người giáo

viên không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về nhiều mặt (p> 0,05).

Nhìn chung họ đánh giá việc nâng cao trình độ đã mang lại nhiều lợi ích, là yêu cầu cần thiết

cho sự tồn tại và phát triển nghề nghiệp của người GVTH. Tuy nhiên kết quả so sánh của bảng 2.10

cũng cho thấy có điểm chưa thống nhất giữa CBQL và GV về đánh giá hiệu quả giảng dạy. (CBQL

đánh giá thấp hơn GV )

+ Người GV cho rằng lợi ích do đào tạo đã mang lại hiệu quả giảng dạy cao vì qua quá trình học

tập, họ tiếp nhận thông tin mới về nghề và nhận thức các vấn đề đã biết bằng quan điểm mới mẻ hơn,

phù hợp hơn. Do đã có kiến thức nền nên nhiều nội dung học tập được họ so sánh đối chiếu giữa kiến

thức sách giáo khoa và kinh nghiệm dạy để thấy rõ ưu – khuyết của hệ thống kiến thức, phương pháp.

Từ đó họ khám phá, sáng tạo những giá trị mới trong giảng dạy. Chương trình đào tạo nâng Chuẩn đã

giúp GV hiểu rõ hơn về cách thức dạy học, tiết giảm PP truyền thụ kiến thức một chiều... Qua tham gia

đào tạo, GV biết thực hiện đa dạng các hình thức tổ chức lớp, có kĩ năng sử dụng các phương tiện thiết

bị, dẫn dắt, gợi mở HS chủ động tìm tòi, phát hiện kiến thức, hình thành kĩ năng. Tạo nên những

chuyển biến tích cực trong nhà trường, góp phần đẩy mạnh phong trào thi đua “dạy tốt- học tốt”; ổn

định và nâng cao chất lượng GD; tạo ra những động lực lớn trong học tập, rèn luyện nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ của người GVTH.

+ Khác với GV, người CBQL đánh giá lợi ích do đào tạo mang lại cho GV về giảng dạy thấp

hơn do nhiều minh chứng:

- Nếu dựa vào mục tiêu thì ở đa số GV, việc học của người thầy chưa là quá trình tự giác, tích

cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm. Lớp đào tạo có sĩ số quá đông,

thường tổ chức ở hội trường lớn, phương pháp giảng dạy thường là thụ động. Giảng viên và học viên

tương tác một chiều qua việc đọc / ghi lên bảng và chép lại nên việc lĩnh hội kiến thức gặp rất nhiều

hạn chế. Trong quá trình thầy giảng rất ít có sự phản hồi thông tin ngược chiều của học viên.

- Nếu dựa vào kết quả: lớp đào tạo GV tại chức thường có tỉ lệ đầu ra xếp loại thấp, đa số GV

đạt điểm số trung bình. Có ít nhất 1-2 lần thi lại / 1 học viên. Có nhiều môn học gần 2 phần 3 học viên

thi lại và có nhiều học viên phải học lại do điểm cả 2 lần kiểm tra không đạt mức 5. Nguyên nhân: do

nhận thức chưa đầy đủ về bản chất của nội dung và phương pháp, không nghiên cứu kĩ tài liệu, không

vận dụng lí thuyết phù hợp vào thực hành.

- Nếu dựa vào quá trình thực hiện: sự tương tác giữa giảng viên và học viên rời rạc. Giảng viên

đến lớp vất vả vì thuyết giảng liên tục mà chưa chắc đã đạt kết quả. Học viên thích thì nghe, mệt mỏi

không nghe nữa cũng không ai kiểm soát. Nhiều khi học viên không nắm được mục tiêu bài học nhưng

không dám hỏi. Nếu giảng viên nói nhiều, nói nhanh thì đa số học viên càng không nắm chắc các vấn

đề bản chất của kiến thức.

Bảng 2.11 : So sánh tham số đánh giá hiệu quả đào tạo

CBQL

GV

Hiệu quả cuả chương trình đào tạo

F

P

TB

ĐLTC

TB

ĐLTC

2,04 0,86

2,14

0,76

1,152

0,284

2,12

0,96

2,11

0,79

0,015

0,903

2,11 0,94

2,27 0,86

2,429

0,120

4,957

2,04 0,92

2,27 0,92

0,027

2,25 0,93

2,34 0,89

0,842

0,360

1,99 0,79

2,07 0,69

1,012

0,315

2,14 0,90

2,16 0,65

0,034

0,855

1,99 0,83

2,10 0,77

1,606

0,206

1,91 0,59

1,97 0,70

,602

0,438

4,208

1,95 0,68

1,81 0,57

0,041

2,02 0,76

1,97 0,73

0,334

0,564

2,21 0,80

2,15 0,87

0,346

0,557

1,99 0,72

1,95 0,77

0,142

0,706

10,281

2,05 0,88

1,80 0,61

0,001

1,90 0,60

1,89 0,79

0,016

0,899

Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay GV đã được trang bị các phương pháp dạy học mới GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt

2,16 0,87

2,04 0,79

1,735

0,189

2,59 1,08

2,56 1,01

0,067

0,797

2,06 0,73

2,21 0,98

1,998

0,158

GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học

Việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo có

sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở các mặt sau :

- Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học (Giáo viên đánh

giá cao hơn cán bộ quản lý).

- GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học, GV đã biết tổ chức

các hoạt động ngoài giờ (Cán bộ quản lý đánh giá cao hơn giáo viên).

Và không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên ở

các tiêu chí còn lại.

Kết quả phân tích thống kê bảng 2.11 cho thấy 2 nhóm khách thể đã thống nhất cao về hiệu quả

của nội dung, chương trình đào tạo, họ cho rằng hiện nay đa số GVTH đã đảm bảo chất lượng chuyên

môn do được trang bị đầy đủ phương pháp và các kỹ năng dạy học, được thường xuyên rèn luyện và

bồi dưỡng kiến thức theo chu kì.

Nhìn chung giáo dục đã nỗ lực về nhiều mặt để đổi mới công tác đào tạo GV, chú trọng hơn đến

bồi dưỡng chất lượng tay nghề, đặc biệt là tăng cường năng lực giảng dạy. Tuy nhiên hiệu quả mang

lại của kiến thức cho việc phát triển tri thức cá nhân người thầy, có sự khác biệt về mức độ đánh giá

(Giáo viên đánh giá cao hơn cán bộ quản lý).

+ Ngưởi GV đánh giá hiệu quả cao ở mặt phát triển tri thức vì nhu cầu của họ là được chuyển

bậc, chuyển ngạch trong nghề nghiệp. Bằng cấp qua đào tạo đã mang lại lợi ích thiết thực cho việc trụ

lại với nghề và đảm bảo cuộc sống.

+ Người CBQL cho rằng mức độ kiến thức được trang bị chưa đủ làm cơ sở cho việc tiếp tục học

lên cao do nhiều yếu tố:

* Nội dung đào tạo nâng chuẩn chưa phát triển các năng lực.cần thiết Chương trình còn nặng lí

thuyết, thiếu thực hành, nhiều mảng kiến thức được đưa vào nhưng không sâu.

* Giáo trình và tài liệu tham khảo, nghiên cứu hầu như không có.

* Để đáp ứng với yêu cầu cuả công việc, người CBQL có nhu cầu nâng chuẩn rất cao. Đa số

mong muốn học lên, học thêm nhiều chuyên ngành. Vì thế nếu chỉ dựa vào kiến thức trên lớp đào tạo

tại chức không đủ để tự nghiên cứu, hoặc học lên cao hơn.

- Tỉ lệ chênh lệch của tiêu chí đánh giá GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện

đại trong dạy học, GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ trong bảng 2.11 (Cán bộ quản lý đánh

giá cao hơn giáo viên) cho thấy cán bộ quản lý đã cơ bản hài lòng về trình độ tin học và khả năng tổ

chức các hoạt động cuả GV. Các yêu cầu soạn giảng giáo án điện tử, thiết kế giáo án bằng vi tính…

GV đều có đủ sản phẩm trình bày, các phong trào hoạt động đều rộn rã, sôi nổi.

Tuy nhiên qua tìm hiểu thực tiễn, người GV chưa đánh giá cao 2 kĩ năng trên nhất là tin học vì

khả năng thực hành trên máy cuả họ còn hạn chế và họ không có thời gian sử dụng vi tính thường

xuyên. Các ứng dụng kĩ thuật như gửi và nhận mail, tìm kiếm thông tin không phải GV nào cũng thành

thạo vì hạn chế ngoại ngữ. Họ gặp nhiều khó khăn khi thiết kế các hoạt động giáo dục vì thiếu các kĩ

năng cần thiết cho việc tổ chức, xây dựng các hoạt động theo hình thức chơi mà học.

Từ những kết quả trên, ta thấy cần tăng cường đào tạo về kĩ năng thực hành tổ chức hoạt động và

tạo các điều kiện về CSVC để GV rèn luyện và tìm kiếm thông tin, mở rộng khả năng khai thác tài

nguyên mạng.

CBQL

Bảng 2.12. So sánh tham số đánh giá lĩnh vực kiến thức hạn chế

Lĩnh vực kiến thức hạn chế

TB

ĐLTC

TB

ĐLTC

- Kiến thức khoa học cơ bản có liên quan đến các

2,38

0,90

2,48

0,96

0,821

0,365

môn học trong chương trình tiểu học

- Kiến thức về nghiệp vụ Sư phạm tiểu học

2,60

0,81

2,60

0,84

0,001

0,974

- Kiến thức về những chủ trương chính sách lớn

2,50

0,85

2,51

0,84

0,000

0,990

của Đảng, Nhà nước đối với kinh tế, xã hội

- Kiến thức phổ thông về quản lí hành chính nhà

0,82

0,89

4,791

2,15

2,37

0,029

nước

- Kiến thức phổ thông về môi trường.

2,63

0,86

2,72

0,84

0,710

0,400

- Kiến thức phổ thông về chăm sóc SK trẻ, y tế học

2,52

0,82

2,68

0,85

2,824

0,094

đường.

- Kiến thức phổ thông về dân số, quyền trẻ em.

2,60

0,92

2,75

0,88

2,392

0,123

- Kiến thức phổ thông về an ninh quốc phòng, an

2,59

0,83

2,71

0,87

1,634

0,202

toàn giao thông

- Kiến thức về tình hình kinh tế, chính trị xã hội tại

2,42

0,89

2,52

0,84

0,952

0,330

địa phương mình đang dạy học.

- Kiến thức về tâm sinh lí trẻ, về giáo dục giới tính

2,62

0,89

2,79

0,89

2,919

0,088

+ Có sự tương đồng rất cao trong đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về lĩnh vực kiến thức

hạn chế của người GV tiểu học hiện nay. Nhìn chung họ đánh giá hiệu quả đào tạo ở mức độ khá tốt

trên các mặt kiến thức, mang lại những tri thức thiết thực cho người GVTH, giúp họ hiểu tầm quan

trọng của các vấn đề giáo dục theo quan điểm mới.

Tuy nhiên kiến thức còn trừu tượng, chưa khai thác sâu vào bản chất cuả từng nội dung để giúp

GVTH có những biện pháp hiệu quả và tự tin hơn trong thao tác nghiệp vụ. Như vậy sự đánh giá cuả 2

nhóm khách thể cho thấy họ nhận thức cao về tầm quan trọng cuả kiến thức đối với hành động sư

phạm.

+ Mặt khác, kết quả bảng 2.12 cũng cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa thống kê kiến thức phổ

thông về quản lí hành chính nhà nước cuả 2 nhóm (Giáo viên đánh giá cao hơn cán bộ quản lý). Lí giải

về điều khác biệt này, GV cho biết cái mà họ quan tâm nhất là các vấn đề có liên quan kiến thức và

phương pháp giảng dạy chuyên môn. Họ nhận biết có mảng kiến thức quản lí hành chính nhà nước

trong chương trình và họ không có nhu cầu tìm hiểu sâu.

Khác với GV, người CBQL nhận thức rõ tầm quan trọng cuả việc hiểu biết và thực hiện kiến

thức pháp luật. Công việc đòi hỏi người quản lí cần nghiên cứu, nắm vững hệ thống luật pháp trong

lĩnh vực mà mình phụ trách như giao thông, môi trường, an ninh trật tự, tài chính, văn hóa xã hội... Các

quyết định quản lí cũng phải đảm bảo về quy định hành chính và nguyên tắc quản lí nhà nước. Thực

tiễn cho thấy các vi phạm nguyên tắc quản lí đều bắt nguồn từ thiếu hiểu biết về kiến thức, nhất là kiến

thức về pháp luật.

Kết quả của bảng 2.12 cho thấy mảng kiến thức bổ trợ cần được điều chỉnh nội dung để tăng

cường nhận thức cho người giáo viên.

Bảng 2.13 : So sánh tham số đánh giá kĩ năng sư phạm hạn chế

CBQL

GV

Kĩ năng sư phạm hạn chế

TB ĐLTC

- Kĩ năng lập kế hoạch bài học

2,81

0,75

2,89

0,71

1,077

0,300

- Kĩ năng kiểm tra đánh giá đúng

2,81

0,74

2,88

0,73

0,660

0,417

trình độ HS.

- Kĩ năng khuyến khích HS tự học.

2,70

0,74

2,71

0,79

0,043

0,836

- Kĩ năng tổ chức linh hoạt giờ lên

2,66

0,73

2,76

0,78

1,422

0,234

lớp

- Kĩ năng đảm bảo các mục tiêu của

2,71

0,70

2,81

0,82

1,321

0,251

bài học với chất lượng khá cao

- Kĩ năng làm công tác chủ nhiệm

2,76

0,70

2,82

0,71

0,579

0,447

lớp,

- Kĩ năng tổ chức các hoạt động

2,73

0,74

2,78

0,76

0,307

0,580

giáo dục theo quy định

- Kĩ năng rèn luyện hợp lí cho từng

2,78

0,85

2,78

0,90

0,001

0,980

- Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp

2,74

0,71

2,82

0,80

0,747

0,388

với HS

- Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp

2,85

0,72

2,87

0,77

0,052

0,819

với phụ huynh

- Kĩ năng giao tiếp, ứng xử phù hợp

2,83

0,75

2,90

0,72

0,785

0,376

đồng nghiệp

- Kĩ năng lập hồ sơ, lưu giữ và sử

2,85

0,77

2,87

0,70

0,110

0,740

dụng hồ sơ giảng dạy

- Kĩ năng lập hồ sơ, lưu giữ và sử

2,75

0,76

2,83

0,83

0,783

0,377

dụng hồ sơ giáo dục HS

- Kĩ năng tìm kiếm thông tin khoa

2,54

0,86

2,44

0,79

1,156

0,283

học kĩ thuật

2,58

1,00

2,46

0,93

1,313

0,253

- Kĩ năng khai thác và giảng dạy bằng phương tiện công nghệ thông tin

Nhận xét : việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về kĩ năng sư phạm hạn chế của người

GV tiểu học hiện nay không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt (p > 0,05).

+ Các kĩ năng đều được 2 nhóm đánh giá còn khá nhiều hạn chế là lập kế hoạch giảng dạy theo

PP đổi mới, kiểm tra và đánh giá đúng trình độ HS, giao tiếp, ứng xử phù hợp với đồng nghiệp, với

phụ huynh và học sinh.

Các kĩ năng còn lại cũng có tỉ lệ tương ứng, chỉ có 2 kĩ năng tìm kiếm thông tin khoa học kĩ

thuật và khai thác và giảng dạy bằng phương tiện công nghệ được đánh giá mức độ hạn chế là trung

bình.

+ Kết quả trên thể hiện thái độ chưa hài lòng cuả cả người quản lí cũng như GV về chất lượng

đào tạo sư phạm. Thực tiễn cho thấy tình hình trách phạt nặng nề gây tổn thương trên cơ thể học sinh

vẫn còn tồn tại, các hiện tượng học sinh có nguy cơ “sáng lớp ba, chiều lớp một” vẫn là nỗi lo dai

dẳng. Ngay cả việc soạn bài giảng, cũng có nơi GV chỉ làm để đối phó, sao chép lẫn nhau, sử dụng

giáo án mẫu đồng loạt, kế hoạch bài dạy không thực sự là sản phẩm cuả quá trình tư duy sư phạm,

không bắt nguồn từ đặc điểm riêng của từng tập thể học sinh.

Để cải thiện thực trạng này cần phải có sự nỗ lực từ nhiều phiá trong đó phải điều chỉnh và phát

huy hiệu quả công tác đào tạo giáo viên.

Bảng 2.14:So sánh tham số đánh giá năng lực nghề nghiệp muốn được cải thiện

CBQL

GV

Năng lực

TB ĐLTC TB ĐLTC

- Năng lực tìm hiểu đối tượng giáo dục

0,89

0,73

2,570

0,110

4,05

4,19

- Năng lực tìm hiểu môi trường giáo dục

1,97

0,88

1,90

0,85

0,497

0,481

- Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục

2,00

0,85

1,90

0,75

1,503

0,221

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả

1,96

0,77

0,390

0,532

2,01

giáo dục

- Năng lực giải quyết những vấn đề nảy

1,91

0,68

1,87

0,80

0,183

0,669

sinh trong thực tiễn giáo dục

- Năng lực hoạt động xã hội

2,00

0,83

0,89

0,025

0,875

2,02

- Năng lực phát triển nghề nghiệp

1,88 0,75

0,094

0,759

1,91 0,88

Nhận xét: việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về năng lực nghề nghiệp mong muốn

được cải thiện của người GV tiểu học hiện nay không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về nhiều mặt (p

> 0,05). Cả 2 nhóm khách thể đã thống nhất cao trong việc đánh giá nội dung có thứ bậc 1. Điều đó

chứng tỏ người CBQL và GV đều quan tâm và chú trọng năng lực tìm hiểu đối tượng giáo dục.

Các năng lực còn lại, cả 2 nhóm đều đánh giá ở mức độ cần thiết khá cao, nhất là với giáo viên.

Họ thấy cần cải thiện ngay ở các nhóm năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, năng lực hoạt

động xã hội và năng lực phát triển nghề nghiệp.

Bảng 2.15: So sánh tham số đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đào tạo

CBQL GV F P

Các yếu tố ảnh hưởng TB ĐLTC TB ĐLTC

- Thời gian tổ chức khóa đào tạo 1,82 0,81 1,98 0,83 2,902 0,089

- Nội dung của chương trình đào tạo 1,77 0,69 1,80 0,79 0,124 0,725

- Phương pháp giảng dạy và kĩ năng 1,71 0,78 1,73 0,80 0,033 0,857 truyền đạt của giảng viên

- Phương pháp học tập của học viên 1,83 0,78 1,97 0,75 2,909 0,089

- Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả 2,06 0,78 1,93 0,78 1,973 0,161 đào tạo

- Điều kiện và môi trường học tập 1,98 0,93 2,14 0,85 2,706 0,101

- Thời lượng đào tạo 2,00 0,80 2,06 0,73 0,550 0,459

- Cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu 1,88 0,87 2,19 0,98 8,084 0,005 đãi

+ Kết quả bảng 2.15 cho thấy việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về các yếu tố ảnh

hưởng đến kết quả đào tạo nâng chuẩn giáo viên của người GV tiểu học hiện nay chỉ có sự khác biệt ý

nghĩa thống kê về mặt cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu đãi (Giáo viên đánh giá cao hơn cán bộ

quản lý).

- Với CBQL thì cơ chế tuyển dụng và chính sách ưu đãi không có nhiều ảnh hưởng đến họ, do

thực tế họ là những đối tượng được ưu tiên sắp xếp tham gia học các lớp đào tạo để bồi dưỡng kĩ năng

lãnh đạo.

- Ngược lại, cơ hội được phát triển nâng cao trình độ chưa phân phối đồng đều cho đa số giáo

viên, vì thế có những GV tuy đã hơn 30 năm tuổi nghề nhưng vẩn còn ở mức THSP. Ngoài ra chính

sách đãi ngộ cho người đi học của ngành giáo dục chưa cao, chưa khuyến khích người học, chưa xóa

được tâm lí sợ phải đi học… từ đó cũng có ảnh hưởng đến chất lượng học.

Đây cũng là yếu tố có ảnh hưởng khá nhiều đến kết quả đào tạo nâng chuẩn giáo viên và cần

được quan tâm cải thiện.

Bảng 2.16: So sánh tham số đánh giá các yếu tố cần cải tiến của công tác đào tạo

CBQL GV F P Các yếu tố TB ĐLTC TB ĐLTC

- Mục tiêu đào tạo 2,07 0,85 2,03 10,03 0,103 0,749

- Phương pháp đào tạo 1,89 0,77 1,92 0,81 0,121 0,728

- Tài liệu học tập 0,67 0,82 1,75 2,01 8,152 0,005

- Phương tiện học tập 0,54 0,80 1,75 1,96 6,288 0,013

- Nội dung học tập 0,64 0,86 1,75 1,99 6,588 0,011

- Hình thức học tập 1,87 0,76 2,06 0,95 3,164 0,076

- Thời gian học tập 0,81 0,96 1,84 2,07 4,449 0,036

- Học phí 1,90 0,81 2,00 0,99 0,861 0,354

+ Số liệu bảng 2.16 cho thấy đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về các yếu tố cần cải tiến

của công tác đào tạo chuẩn hóa đã thống nhất cao về nhiều mặt. Các yếu tố sau đều được đánh giá là

cần cải tiến:

 Mục tiêu đào tạo

 Phương pháp đào tạo

 Hình thức học tập

 Học phí

+ Tuy nhiên ở các yếu tố sau, chỉ số đánh giá giữa CBQL và GV có sự khác biệt ý nghĩa thống

kê, đó là: tài liệu học tập, phương tiện học tập, nội dung học tập và thời gian học tập (Giáo viên đánh

giá cao hơn cán bộ quản lý).

- So với GV, người quản lí có nhiều thuận lợi khi tham gia đào tạo nâng chuẩn, họ có nhiều khả

năng tìm kiếm thông tin và tra cứu tài liệu, sử dụng phương tiện để học trong thời gian làm việc do có

điều kiện và thời gian linh hoạt hơn.

- GV phải thực hiện hoàn tất các công việc thường ngày như chuẩn bị giáo án, chấm trả bài,

kiểm tra học sinh. Họ sợ nhất là bỏ lớp đi học dài ngày sẽ sụt giảm chất lượng học tập của học sinh,

ảnh hưởng đến thi đua, xếp loại và các tiêu chuẩn bình xét lương, thưởng của bản thân.

Ngoài ra, khi tham gia đào tạo, các loại chi phí thực tế cũng ảnh hưởng đến điều kiện học nên

nhiều trường hợp GV xin hoãn lượt đào tạo. Đây cũng là nguyên nhân người GV đang ở tuổi cống

hiến, cần nâng cao kiến thức để vận dụng vào công việc thì không tham gia học tập, đến lúc đã yên tâm

và có điều kiện học thì lực đã vơi, sức đã mỏi, không còn thời gian nhiều để ứng dụng, gây ra lãng phí

lớn về nguồn lực.

Những phân tích trên cho thấy cần xây dựng một nguồn lực kinh phí dồi dào để trợ giúp cho GV

hoàn thành yêu cầu nâng chuẩn đào tạo.

Bảng 2.17 : So sánh tham số đánh giá biện pháp quản lí công tác đào tạo

CBQL

GV

F

P

Biện pháp

TB ĐLTC TB ĐLTC

- Cải tiến cơ chế QL, thực hiện các chính

4,70 0,48

4,48 0,58

11,286 0,001

sách phù hợp khuyến khích người học

1,56 0,57

1,51 0,52

0,546 0,461

- Xây dựng kế hoạch đào tạo theo nhu

cầu người học

1,42 0,53

1,41 0,52

0,059 0,808

- Tăng cường các điều kiện CSVC phù

hợp công tác giảng dạy của giảng viên

1,47 0,52

1,56 0,57

1,668 0,197

và học viên

- Đổi mới hình thức, nội dung đào tạo

1,53 0,52

1,58 0,53

0,673 0,412

- Tăng cường cung cấp giáo trình đào tạo

và tài liệu tham khảo cho học viên.

1,66 0,55

1,75 0,57

1,812 0,179

- Thiết lập chế độ đánh giá, kiểm tra việc

thực hiện kế hoạch đào tạo.

- Phát huy ý thức tự học của học viên.

1,44 0,53

1,65 0,50

11,718 0,001

- Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho

1,31 0,46

1,46 0,51

6,577 0,011

công tác đào tạo

1,44 0,55

1,47 0,54

0,319 0,572

- Phát triển năng lực đội ngũ CBQL,

giáo viên

+ Việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về biện pháp quản lí công tác đào tạo giáo viên

tiểu học tại cấp Phòng giáo dục có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt cải tiến cơ chế quản lí, thực

hiện các chế độ chính sách phù hợp khuyến khích người học (Cán bộ quản lý đánh giá cao hơn giáo

viên).

- Người quản lí đã nhận thức để có thể động viên, khuyến khích người học, nâng cao chất lượng

đào tạo rất cần thiết phải bắt đầu đổi mới từ cơ chế quản lí, thực hiện các chính sách phù hợp. Họ đánh

giá đây là biện pháp cần ưu tiên hàng đầu trong hệ thống các giải pháp quan trọng, cần thiết để nâng

cao chất lượng dào tạo cho giáo viên.

+ Riêng những yếu tố sau: phát huy ý thức tự học của học viên, xây dựng nguồn tài chính đầu tư

cho công tác đào tạo (Giáo viên đánh giá cao hơn cán bộ quản lý). Đánh giá trên đã phản ánh ý thức

của GV đã có nhiều tiến bộ, chủ động trong học tập. Việc tham gia đào tạo sẽ không có kết quả cao

nếu người giáo viên không nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, nếu chỉ có ý thức mà

không có nguồn lực để hỗ trợ thì không thể hình thành kết quả cho tròn vẹn. Đánh giá này cũng cho

thấy rất cần có biện pháp huy động và phát triển các nguồn lực xã hội đầu tư cho việc học để dạy của

người thầy.

2.3.2. So sánh đánh giá tham số độ tuổi và giới tính

Tuy dặc điểm của độ tuổi và giới tính có những tác động khác nhau đến mức độ đánh giá nhưng

kết quả thống kê cho thấy không có sự khác biệt đánh giá giữa độ tuổi và giới tính trong đó ý kiến của

GV trong nhóm tuổi 31- 40 đưa ra các yêu cầu cao về lợi ích, hiệu quả cũng như các yếu tố cần cải tiến

của công tác đào tạo. Trong 2 giới, GV nữ thường yêu cầu cao hơn GV nam, chỉ có biện pháp cải tiến

cơ chế quản lí, thực hiện các chính sách phù hợp khuyến khích người học GV nam đánh giá cao hơn

GV nữ (xem phần phụ lục 3).

2.4. Thực trạng tổ chức quản lí đào tạo phòng giáo dục Tân Bình

2.4.1 Tổ chức bộ máy, chỉ đạo quản lí

- Được thành lập từ năm 1984 với tên gọi là trường đào tạo bồi dưỡng, trực thuộc ủy ban nhân

dân quận và chịu sự chỉ đạo trực tiếp về chuyên môn của PGD quận Tân Bình. Bộ máy hình thành có 1

hiệu trưởng, 1 hiệu phó, 10 cán bộ phụ trách chuyên môn, từ mầm non, tiểu học đến trung học cơ sở,

có con dấu riêng. Trường ra đời nhằm đáp ứng nhiệm vụ bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục cho đội ngũ

của PGD nhưng cho đến nay vẫn không nằm trong hệ thống đào tạo quốc dân.

Tuy không có biên chế chính thức (theo Luật Giáo dục 2005, điều lệ các nhà trường) nhưng là

bộ phận cần thiết để giải quyết nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng cho PGD, cơ cấu của bộ máy quản lí đào

tạo bồi dưỡng là cán bộ Phòng với nhiều mảng hoạt động, thực hiện đầy đủ các hoạt động tổ chức đào

tạo như yêu cầu quản lí.

- Cơ chế hoạt động: xuất phát từ yêu cầu của nội bộ ngành giáo dục, trường đào tạo bồi dưỡng

có những đặc thù riêng trong tổ chức quản lí chỉ đạo cũng như trong hoạt động chuyên môn, phải đảm

bảo sự chỉ đạo trực tiếp về mặt chuyên môn của PGD, gắn bó chặt chẽ với các trường phổ thông, mầm

non để theo dõi tình hình đào tạo bồi dưỡng, quan hệ mật thiết với Phòng đào tạo bồi dưỡng, Trung

tâm Phương pháp Sở Giáo dục, các trường Sư phạm của thành phố, trường Đảng của quận, theo

chương trình kế hoạch để thu hút lực lượng cán bộ, điều kiện học tập phục vụ nhiệm vụ đào tạo bồi

dưỡng GV. [34, tr.1, 5]

Các điều kiện đảm bảo cho trường đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục Quận (Phòng GD)

hoạt động có chất lượng và hiệu quả đã được quy định cụ thể bằng văn bản của Bộ Giáo dục [34, tr. 2]

nhưng chưa thể hiện trong thực tế: không có cơ sở hoạt động, không có định mức kinh phí tạo điều

kiện cho trường chủ động tập hợp lực lượng, bồi dưỡng nhân sự, tổ chức các lớp đào tạo, đầu tư tham

gia nghiên cứu khoa học giáo dục..

- Các văn bản chỉ đạo cho việc thành lập và tổ chức hoạt động của trường đào tạo bồi dưỡng đã

ban hành quá lâu, không còn phù hợp nhưng đến nay chưa có văn bản thay thế.

2.4.2 Nội dung quản lí công tác đào tạo của PGD

+ Quản lí việc bồi dưỡng chính trị, văn hóa nghiệp vụ thường xuyên: căn cứ vào chương trình

kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên của Bộ, của Sở và của PGD, trường tổ chức nghiên cứu đề nắm

được yêu cầu cơ bản của nội dung chương trình, phương thức bồi dưỡng theo nội dung quy định trong

phần cứng của chương trình Bộ quy định. Với nội dung phần mềm các chương trình thì theo chỉ đạo

của PGD và chất lượng của đội ngũ GV các trường trong quận mà định ra kế hoạch đào tạo bồi dưỡng

cho các loại hình đối tượng GV các cấp học, ngành học.

- Quản lí việc tổ chức các sinh hoạt, hội thảo chuyên môn.

- Kiểm tra, đánh giá quản lí kết quả bồi dưỡng, đề xuất những nội dung và phương hướng tiếp

theo.

+ Tổ chức và quản lí triển khai các lớp bồi dưỡng giáo viên trong quận: triển khai và điều chỉnh

cải cách giáo dục của các bộ môn cấp 1 và cấp 2, bồi dưỡng các loại hình GV kiêm nhiệm để đồng bộ

hóa đội ngũ (môn Thể dục, nhạc, họa, kĩ thuật), bồi dưỡng nâng cao tiềm năng giảng dạy các bộ môn,

bồi dưỡng để thanh toán số GV yếu kém…

+ Quản lí bồi dưỡng tiêu chuẩn hóa giáo viên THCS, GVTH, GV mầm non: Theo hướng dẫn của

Sở và PGD, trường thu thập số liệu cơ bản để phân loại trình độ GV trong quận, xây dựng quy hoạch,

kế hoạch đào tạo, tổ chức các lớp bồi dưỡng tiêu chuẩn hóa do các trường Sư phạm đảm nhiệm.

+ Tổ chức tổng kết, phổ biến sáng kiến kinh nghiệm giáo dục tiên tiến: trường có kế hoạch

nghiên cứu, tổng kết và quản lí các sáng kiến kinh nghiệm trong chuyên môn và quản lí giáo dục tại địa

phương, kế hoạch triển khai kịp thời những sáng kiến kinh nghiệm để đông đảo GV nghiên cứu,học tập

và vận dụng các sáng kiến trong giảng dạy và giáo dục.

Trường có nhiệm vụ xây dựng mối liên kết chặt chẽ với trường CĐSP, ĐHSP để tham gia vào

công tác thực nghiệm sư phạm nhằm góp phần điều chỉnh cải cách giáo dục các bộ môn của cấp TH,

THCS.

+ Tham gia thanh tra, kiểm tra chuyên môn: theo kế hoạch chỉ đạo của PGD, nhằm đánh giá

đúng chất lượng giáo viên, hiểu rõ hơn về chất lượng đội ngũ nhằm đề xuất những kiến nghị nội dung

bồi dưỡng mới, phù hợp với loại hình giáo viên các cấp học mà PGD quản lí. Ngoài ra, trường còn tổ

chức hội thảo chuyên đề (bồi dưỡng HS năng khiếu, bồi dưỡng cán bộ quản lí, thiết bị thư viện …)

theo yêu cầu của địa phương và khả năng của đội ngũ. [ 33, tr.3]

Trong thực tế, công tác đào tạo nâng chuẩn vừa xuất phát nhu cầu của đội ngũ vừa bắt nguồn từ

chất lượng của GV đã qua tiêu chuẩn hóa. Việc quản lí công tác đào tạo nâng chuẩn cùng với các

nhiệm vụ thường xuyên khác của đào tạo bồi dưỡng trong khi không có định biên chính thức đã trở

thành thách thức cho cán bộ quản lí PGD hiện nay. Nâng trình độ đào tạo lên Đại học đang trở thành

xu thế của giáo viên tiểu học ngày nay đồng thời sự hạn chế nguồn lực quản lí cũng là trở ngại lớn cho

chất lượng của xu thế này.

Do nhân sự có hạn nên chưa thực hiện việc tổ chức điều tra cơ bản thực trạng của đội ngũ để

phân loại trình độ GVTH theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, cán bộ, GV làm nhiệm vụ đào tạo bồi

dưỡng chưa tham gia thực nghiệm và nghiên cứu khoa học giáo dục với trường Sư phạm để từng bước

nâng chất lượng và hiệu quả đào tạo bồi dưỡng của địa phương.

Tóm lại :

Công tác đào tạo giáo viên là một trong những hoạt động nghiệp vụ chuyên môn cần thiết của

Phòng giáo dục và đào tạo quận Tân Bình nhằm nâng cao liên tục trình độ giáo viên, đáp ứng yêu cầu

của ngành và nhu cầu của đội ngũ. Trong những điều kiện có hạn, việc quản lí tổ chức, chỉ đạo hoạt

động và chất lượng đội ngũ sau đào tạo chưa tương ứng như mong đợi …

Do đó cần đánh giá đầy đủ các mặt tổ chức và hoạt động của công tác đào tạo giáo viên dựa trên

hệ thống văn bản pháp lí để xây dựng những biện pháp cải thiện và nâng cao hiệu quả đào tạo.

Chương 3

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN TÂN BÌNH

Nâng cao trình độ đào tạo Giáo viên là hoạt động quan trọng và cần thiết mà bất kì nền giáo dục

nào cũng phải thực hiện để ổn định và duy trì sự phát triển.

Từ những cơ sở lí luận trình bày ở chương 1, những quan điểm phát triển GD & ĐT của Đảng-

Nhà nước về xây dựng đội ngũ GV và thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên quận Tân Bình

trình bày ở chương 2, xin đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo GV.

3.1. Nhóm giải pháp hoàn thiện quy chế tổ chức và hoạt động cho loại hình trường đào tạo bồi

dưỡng trực thuộc PGD

Để công tác đào tạo thực hiện đầy đủ chức năng và nhiệm vụ nhằm liên tục nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ, đòi hỏi phải hoàn thiện hệ thống các thiết chế, chính sách, luật lệ

nhằm định hướng, vận hành và kiểm soát tốt hoạt động của quy trình đào tạo đồng thời đảm bảo hiệu

quả các hoạt động của bộ máy điều hành.

Hoàn thiện quy chế là xây dựng cơ sở pháp lí, xác định quyền và nhiệm vụ cụ thể của các cá

nhân trong tổ chức đào tạo bồi dưỡng, bao gồm các điều kiện hoạt động của bộ máy với những quy

định, tiêu chí cụ thể. Hiện nay, các trường đào tạo bồi dưỡng thuộc PGD các quận huyện đang lúng

túng trong tổ chức hoạt động vì không có quy chế hướng dẫn do vướng Luật (Luật giáo dục 2005

không có loại hình trường đào tạo bồi dưỡng GV)

Các giải pháp cần bảo đảm các yêu cầu sau :

1. Xác định vị trí,chức năng, nhiệm vụ quản lí cụ thể của tổ chức đào tạo bồi dưỡng PGD, làm

rõ các yêu cầu về quản lí để xem xét quy mô hoạt động, điều chỉnh các điều kiện, cơ cấu tổ chức của

loại hình trường.

2. Xây dựng hệ thống văn bản quy định chi tiết hồ sơ thành lập, hướng dẫn thi hành chức năng

bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục cho trường đào tạo bồi dưỡng, có định mức kinh phí hoạt động bồi

dưỡng hợp lí cho từng cấp, từng ngành, tạo sự chủ động cho trường đào tạo bồi dưỡng.

3. Cụ thể hóa quyền hạn, chức năng nhiệm vụ, chuẩn đào tạo của CBQL, GV mối quan hệ giữa

trường đào tạo bồi dưỡng với các cơ quan, tổ chức khác.

3.2. Nhóm giải pháp cải tiến về cơ chế, chính sách đào tạo GV

Cơ chế, chính sách không chỉ phục vụ cho sự phát triển về số lượng, chất lượng mà còn nhằm

đảm bảo tăng trưởng bền vững trên cơ sở duy trì ổn định xã hội phát huy tối đa tiềm năng vật chất và

trí tuệ của tổ chức, cá nhân. Các biện pháp cải tiến chất lượng đào tạo cần đảm bảo phù hợp với nguyên

tắc giáo dục.

Để cải tiến công tác quản lí, phát triển chất lượng đào tạo, cần tập trung thực hiện một số biện

pháp mang tính tổng hợp sau:

 Khẩn trương thiết lập quy định từng lộ trình đào tạo, xây dựng công tác quy hoạch, dự báo

các định biên. Ít nhất cho đến năm 2010 phải đảm bảo tỉ lệ 1,5 GV/ 1 lớp cho loại hình trường dạy 2

buổi, từng bước đào tạo đủ GV dạy môn năng khiếu cho các loại hình trường.

 Cải tiến mối liên kết giữa trường sư phạm và trường phổ thông, khắc phục tình trạng trường

sư phạm thường đi sau trường phổ thông trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giáo dục.

 Tích hợp các nội dung đào tạo nâng trình độ (NVSP, chính trị, kĩ năng bổ trợ) vào một mô

hình đào tạo-bồi dưỡng tại cấp quận, phát triển thành Trung tâm đào tạo- bồi dưỡng GV thường xuyên.

Để tiến đến những thay đổi như trên, đề nghị thực hiện một số biện pháp cụ thể sau :

* Với Phòng giáo dục :

1. Xây dựng kế hoạch đào tạo hợp lí của PGD cho từng thời điểm (đến 2010, 2015, 2020), có

những giải pháp thiết thực và đồng bộ để định hướng Chuẩn cho từng giai đoạn thi hành công vụ cuả

người GV, sao cho sau một định kì thời gian giảng dạy nhất định, phòng giáo dục địa phương có thể

cân đối và điều hòa số lượng GV cần được đào tạo nâng cao hoặc tái đào tạo bổ sung và cơ cấu lại số

GV không còn thích hợp với việc giảng dạy để chuyển sang công tác khác.

2. Công khai các điều kiện, tiêu chuẩn, chế độ tuyển chọn GV tham gia đào tạo. Sắp xếp và bố

trí khoa học việc phân bổ các khóa đào tạo nâng cao để người GV có thời gian học tập và nghiên cứu

tài liệu hợp lí, sinh hoạt chuyên môn không bị chồng chéo do cùng thời điểm tham gia nhiều lớp đào

tạo.

3. Xây dựng quan hệ phối hợp giữa trường sư phạm và bộ phận đào tạo bồi dưỡng phòng giáo

dục để kiểm định chất lượng của chương trình đào tạo trong mỗi khóa học.

Định kì thực hiện khảo sát sự hài lòng của người học sau mỗi khóa để xác định các yếu tố

cần cải tiến công tác tổ chức đào tạo.

4. Nghiên cứu thời gian tổ chức lớp đào tạo nâng cao phù hợp với độ tuổi ngày càng già đi, cấu

trúc giáo dục ngày càng kém chặt chẽ, nhu cầu và kinh nghiệm học tập ngày càng phong phú của người

GVTH. Giáo dục với họ phải được xem là hoạt động rộng lớn và có ý nghĩa hơn việc học tập tập trung

ở trường đào tạo. Đa số GVTH (80,8 %) mong muốn thời lượng đào tạo tập trung ngắn lại, đào tạo

không tập trung được tổ chức nhiều hơn.

5. Nghiên cứu và đề xuất phương án trả lương cho GV theo chất lượng và hiệu quả giảng dạy

với những GV có khả năng dạy chuyên, các tiết dạy được trả lương tương xứng và theo giờ dạy như

GV năng khiếu thỉnh giảng.

6. Xây dựng mạng lưới thanh tra viên Chuyên môn đủ mạnh, hoạt động độc lập để đánh giá

khách quan chất lượng giảng dạy tại các trường.

* Với người học :

1. Xây dựng chính sách tín dụng đặc biệt, hỗ trợ GVTH trang bị những phương tiện cần thiết

cho việc học tập cá nhân như: mua máy tính giá ưu đãi, được tài trợ kinh phí giao lưu, tham quan thực

tế hàng năm.

- Xây dựng đề án hỗ trợ học phí, một phần hoặc toàn bộ tùy vào kết quả học tập của người

học.

- Xây dựng nguồn tài trợ giáo dục, tăng cường kinh phí đầu tư cho đào tạo từ quỹ phát triển

giáo dục tại địa phương. Phát huy tiềm lực từ phụ huynh và các mạnh thường quân để tạo nguồn kinh

phí chăm lo cho công tác đào tạo.

- Có chính sách, cơ chế khuyến khích người học sao cho việc được đi học là phần thưởng

thích đáng cho GV có thành tích.

- Có hình thức và mức độ chế tài với những trường hợp không tham gia học tập nâng cao

trong thời gian quy định, từng bước củng cố chất lượng và nâng quan điểm “học tập suốt đời” cho đội

ngũ, đề cao phong trào tự học tự rèn.

2.Tạo điều kiện để GV tham gia nghiên cứu và tăng cường khả năng tự học. Khuyến khích phát

triển thái độ học tích cực.

- Thiết lập hệ thống học tập qua mạng Internet để GV có thể trao đổi, tìm hiểu thông tin về

công tác đào tạo, các khóa học sắp mở, góp ý cho việc tổ chức đào tạo hoặc giao lưu, xây dựng các

nhóm nghiên cứu, trao đổi kinh nghiệm học tập.

- Giới thiệu bài giảng giáo dục, các tư liệu mới lên mạng Internet thường xuyên để người

học tham khảo.

3. Ngoài việc tham gia đào tạo tại trường sư phạm, việc học tập bằng cách đi khảo sát thực tế,

tham quan, giao lưu với trường bạn hoặc tu nghiệp ngắn hạn ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trong

khu vực là nhu cầu và phương thức tiếp cận mới, cần phát triển trong đối tượng GV như là một chế độ

đào tạo đặc biệt.

3.3. Nhóm giải pháp cải tiến cách thức đào tạo và kiểm soát quá trình đào tạo

Để thực hiện hiệu quả công tác đào tạo, cần thiết tiến hành những biện pháp sau để cải tiến và

kiểm soát quá trình đào tạo:

1) Thành lập trung tâm đào tạo – bồi dưỡng Giáo viên thường xuyên cuả quận, xác định các

mức cần đạt của từng lộ trình đào tạo trên cơ sở kế hoạch phát triển giáo dục của địa phương. Thiết lập

sự thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương thức và lộ trình đào tạo giữa cơ sở dào tạo và trường tiểu

học để cùng quyết tâm phối hợp thực hiện.

2) Xây dựng hệ thống quản lí đào tạo bằng các tiêu chuẩn, tiến hành khảo sát, đánh giá một

cách cơ bản và toàn diện về năng lực đào tạo: nội dung, chương trình, giáo trình, quy mô, hình thức và

phương pháp đào tạo; chất lượng đào tạo để làm cơ sở cho việc điều chỉnh, sắp xếp, xây dựng quy

hoạch, kế hoạch phát triển hệ thống đào tạo. Hàng năm thu thập dữ liệu, phân tích chi phí và lợi ích để

kiểm soát quá trình đào tạo, cải thiện và sử dụng hiệu quả các nguồn lực.

3) Khẩn trương nâng cao chất lượng cán bộ quản lý bộ phận đào tạo đủ về số lượng, vững

chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu công tác đào tạo trong tình hình mới. Cơ sở đào tạo Quận

hoạch định cụ thể về những biện pháp, cách thức đào tạo như: số lượng tuyển dụng, nguồn tuyển dụng,

nội dung đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ… trong từng giai đoạn với những chính sách hợp lí, quy ước

trách nhiệm cần đạt từng khoá, từng bộ môn đến giảng viên và học viên…

4) Xây dựng hệ thống kiểm soát quá trình đào tạo tại PGD bằng các quy định, các mục tiêu

về chất lượng, các hướng dẫn công việc và các biểu mẫu nhằm kiểm soát việc thực hiện theo nguyên

tắc: làm đúng ngay từ đầu, công khai và minh bạch..Xây dựng trách nhiệm của quản lý và nhân viên

hành chính trong hệ thống đào tạo là phải giúp cho học viên (trong đó có những người quay lại học tập

sau nhiều năm gián đoạn) đăng ký học đúng lớp. Việc đào tạo hiện nay phải đồng thời đáp ứng hai

nhiệm vụ: vừa giải quyết chế độ cho GV về lương, về danh vị vừa làm thay đổi về trách nhiệm, chức

phận công vụ của họ.

Tăng cường công tác quản lý, thẩm định, giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nghiêm túc

quy chế học tập, triển khai chương trình, tổ chức thi hết môn, thi cuối khóa.

5) Xây dựng phương án kiểm soát việc tổ chức thực hiện đào tạo: sắp xếp hợp lí số lượng và

cơ cấu GV tham gia đào tạo, thay những hình thức đào tạo tập trung quá đông thành những lớp có quy

mô nhỏ, đào tạo theo môn và khai giảng thường xuyên. Tổ chức những hình thức đào tạo ghi danh: lớp

chuyên đề để cấp chứng chỉ cho những GV học môn chuyên, lớp bồi dưỡng ngắn hạn cho GV đang

giảng dạy nhưng mặt nào đó của năng lực còn hạn chế…

Chú trọng xem xét kết quả công việc của người GV sau đào tạo, trong quá trình học tập nâng

trình độ, người học cần được kiểm tra thực tế, kết hợp đánh giá của các giảng viên sư phạm. Bên cạnh

đó PGD cần xây dựng hệ thống tự đánh giá công tác đào tạo, kế hoạch thực hiện giám sát và đánh giá,

xác định kết quả giám sát và đánh giá sẽ được sử dụng như thế nào để cải tiến công tác đào tạo.

6) Đề xuất và phối hợp với trường ĐHSP để thực hiện nghiên cứu sư phạm về đổi mới nội

dung, giáo trình, tài liệu đào tạo phù hợp với đối tượng học: chú trọng đào tạo, hướng dẫn người GV kĩ

năng làm việc, cách dạy từng môn, từng chương, từng bài, cách xác định hệ thống kiến thức của loại

bài thay vì cung cấp kiến thức một chiều về khái niệm và kĩ năng dạy học, giảm khuynh hướng nặng

về kiến thức, chưa quan tâm nhiều đến kỹ năng xử lý tình huống, thực hành các công việc quản lí và tổ

chức hoạt động giảng dạy.

Tập trung thực hành rèn luyện các kỹ năng SP cần thiết như cách nghiên cứu, phân tích, khai

thác nội dung bài học, kỹ năng soạn bài, phương pháp và kỹ thuật lên lớp, cách lựa chọn các biện pháp,

kỹ thuật dạy học theo hướng cải tiến, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

7. Đề xuất với cơ sở đào tạo những nội dung kiến thức bổ sung cho người GV, chú trọng hoàn

thiện kĩ năng: bao gồm kỹ năng dự đoán, phán đoán, hoạch định, quản lý, tầm nhìn rộng và kỹ năng tổ

chức. Tập trung đào tạo GV có kỹ năng hoàn thiện bản thân: bao gồm kỹ năng chịu đựng áp lực công

việc, làm vịệc khoa học, chịu đựng phê bình, tự học hỏi và hoàn thiện bản thân, biết phối hợp với đồng

nghiệp và học hỏi ở người giỏi hơn mình. Ngoài ra người GV cần được hướng dẫn về kỹ năng tác

nghiệp: bao gồm kỹ năng sàng lọc, phân tích và xử lý thông tin, kỹ năng viết và soạn thảo văn bản, hệ

thống lại vấn đề, lắng nghe và tiếp thu ý kiến, kỹ năng làm việc theo nhóm, làm việc độc lập, kỹ năng

sáng tạo, đưa ra các hoạt động đổi mới, kỹ năng đánh giá và lựa chọn phương pháp dạy học, tổ chức và

sử dụng các nguồn lực, phương tiện, học liệu và điều kiện môi trường để tiến hành phương pháp dạy

học theo phương pháp luận đã chọn...

Đối với các nhóm kỹ năng sau, hầu như chưa có chương trình đào tạo bài bản, vì vậy cần xây

dựng nội dung đào tạo cụ thể cho từng nhóm kỹ năng, bao gồm

- Kỹ năng giao tiếp tốt với mọi người, tổ chức mối quan hệ thân thiện, tôn trọng người khác, kĩ

năng quản lí lớp học và quản lí học tập của học sinh (tổ chức, giám sát, kiểm tra, điều hành, đánh giá

và chỉ đạo việc học), kĩ năng giao tiếp với cá nhân học sinh (ứng xử với hành vi của người học và hợp

tác với HS để động viên, khuyến khích HS học tập), kĩ năng tổ chức các môi trường học tập khác nhau

và đa dạng…

- Kỹ năng trình bày: bao gồm kỹ năng thuyết trình, nói chuyện trước đám đông, kỹ năng thuyết

phục, tư vấn và đàm phán, các kĩ năng ngôn ngữ (độc thoại, đối thoại và đàm thoại), trình bày thông tin

dưới những hình thức khác nhau (viết, nói, kí hiệu, đồ họa), kĩ năng quản lí thời gian và những nguồn

lực khác dành cho học tập.

- Kỹ năng sử dụng công cụ kĩ thuật hiện đại: bao gồm sử dụng các phương tiện, công cụ kĩ

thuật như sử dụng phầm mềm thiết kế bài dạy trên máy vi tính, điều khiển các thiết bị trình chiếu, kĩ

năng khai thác và sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại, đặc biệt là các máy nghe-nhìn, phần mềm

giáo dục, mạng và internet, kĩ năng thiết kế tài liệu học điện tử.

- Đề xuất nội dung đào tạo GV chuyển từ dạy “cách dạy học” sang “cách dạy HS làm chủ

phương pháp học”, giúp người GVTH có kiến thức và kĩ năng dạy tốt hơn 2 môn công cụ là Toán và

Tiếng Việt, tăng số GV có khả năng dạy tốt nhiều môn, dạy được tất cả các lớp, rèn luyện nghiệp vụ,

giao tiếp, kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục thường xuyên cho toàn bộ GV.

- Cùng với việc dạy tri thức, kĩ năng, cần đào tạo người GVTH biết cách cảm nhận để biết khơi

dậy tiềm năng tiếp thu, trí sáng tạo của trẻ tiểu học, rèn khả năng nhận thức, xúc cảm cũng như phát

triển các kĩ năng khác cho học sinh. Đào tạo phải giúp GV trong công tác chủ nhiệm hiểu sâu về tâm

sinh lí học sinh, cảm nhận được sự chuyển biến tâm lí và phán đoán được nguyên nhân dẫn đến hành vi

từ đó chủ động nâng đỡ trẻ vượt qua khó khăn.

- Đề xuất đào tạo nâng trình độ GV theo hướng mỗi GVTH sẽ là một chuyên gia trong một lĩnh

vực cụ thể. Năng lực sư phạm của họ cần hướng đến sự thể hiện vừa có khả năng đi sâu vào một môn

học, vừa có khả năng đi sâu vào việc học, am hiểu về tri thức và lí luận khoa học bộ môn. Họ cần nắm

vững các cách thức để lựa chọn biện pháp này hay biện pháp khác khi gặp tình huống sao cho kết quả

xử lí đạt tốt nhất và không sai sót.

3.4. Nhóm giải pháp kiểm soát chất lượng nguồn lực sau đào tạo

1.PGD có kế hoạch kiểm tra hàng năm việc xây dựng đề án sử dụng bố trí giáo viên phù hợp

với năng lực. Kiểm soát sự hỗ trợ của các nhà trường để giúp người GV phát triển thế mạnh cá nhân,

kiểm soát việc thực hiện công bằng giáo dục, đối chiếu và rút kinh nghiệm việc dạy cách học giữa các

loại hình trường. Bộ phận Chuyên môn cần xây dựng kế hoạch tham mưu cho lãnh đạo PGD để thường

xuyên tổ chức cho GV tham quan, giao lưu kinh nghiệm dạy học và trao đổi thông tin giữa 2 loại hình

trường công lập và trường tư thục, trường quốc tế có chất lượng tốt trong quận.

2. BGH trường tiểu học trong thời gian định kì (4-5 năm/ 1 lần) thay đổi phân công môn dạy,

lớp dạy để kích thích khả năng điều chỉnh phong cách dạy của GV. Có biện pháp cụ thể các trường hợp

không thực hiện nghiêm túc việc luân chuyển khối, hàng năm có kế hoạch sắp xếp để bố trí tái đào tạo

với GV có năng lực còn hạn chế.

3. Xây dựng những biện pháp kích thích khả năng và nâng cao mức độ đáp ứng của GV qua

giảng dạy, qua kết quả các phong trào và hoạt động giáo dục, qua thỏa ước lao động giữa CBQL và

GV mỗi đầu năm học. Tập trung đánh giá quá trình chuyển biến tích cực của ý thức, cảm xúc, thái độ

của những nhóm học sinh, đặc biệt là HS yếu kém trong lớp học mà người GV đó phụ trách.

4. Xây dựng phương án đo lường tỉ lệ hài lòng về kết quả giáo dục của người GVTH với

nhiều nhóm đối tượng (phụ huynh, HS, GV đồng nghiệp). Sự hài lòng của các nhóm đối tượng là tài

sản và lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất của người giáo viên đồng thời mang lại giá trị tin cậy của

cộng đồng dành cho nhà trường. Tỉ lệ này được thu thập hằng năm cho phép so sánh giữa các GV

trong cùng một khối, giữa các trường với nhau và so sánh giữa các thời điểm khác nhau. Qua đó, GV

biết được mình đang dẫn đầu bao nhiêu yếu tố và kém bao nhiêu yếu tố và là cơ sở để GV đặt mục tiêu

và nỗ lực cho năm sau.

5. PGD cần nắm chắc số liệu thống kê trình độ GV, xây dựng kế hoạch đào tạo phù hợp với

nhiệm vụ của đối tượng cụ thể, trên cơ sở sử dụng và phát huy thế mạnh từ chính đội ngũ đã có. Căn

cứ vào khả năng và sở trường, người GV được đào tạo để phát triển việc dạy toàn môn hoặc chọn dạy

một môn năng khiếu cùng với môn công cụ (Toán, tiếng Việt). Thực hiện hợp lí việc điều chuyển GV,

đảm bảo tỉ lệ tham gia đào tạo phù hợp và không ảnh hưởng đến hoạt động của các đơn vị trường, như

vậy số lượng GV cơ hữu ở từng trường sẽ hoạt động hợp lí và cân đối.

6. Xây dựng và phát triển công tác dự báo đào tạo từ cấp Quận, công việc đào tạo nâng trình

độ GV phải được xem là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu và có kế hoạch đầu tư dài hạn. Chương trình

và nội dung đào tạo được xem xét và điều chỉnh theo định kì, với sự tham gia đánh giá đào tạo của học

viên.

7. PGD cần chú trọng việc bảo đảm nội dung đào tạo phù hợp với các đối tượng học viên

cũng như với đặc điểm dạy và học của các loại hình trường (1 buổi, 2 buổi, 2 buổi có bán trú), phát

triển những hình thức học tập không chính quy, học tập độc lập (tự học), huấn luyện thường xuyên và

bổ túc tại trường trong giờ dạy để thỏa mãn những thay đổi của nhu cầu và cơ hội học tập của người

GVTH.

3.5. Nhóm giải pháp đẩy mạnh phát triển quá trình tự đào tạo

Chất lượng và hiệu quả giáo dục chỉ được nâng cao khi tạo ra năng lực sáng tạo cho người học,

biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể

trong quá trình nhận thức, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tìm tòi, khám phá lĩnh hội tri thức

dưới sự chỉ đạo, điều khiển của giáo viên.

Để tri thức phát huy tích cực, người học cần rèn luyện phương pháp tự học, đây không chỉ là

phương pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng, quyết định sự thành công

hay thất bại của quá trình học tập.

Tự học là cách thức cần thiết để GVTH lấp kín những kẽ hở kiến thức và chủ động bổ sung,

chỉnh lí những tri thức đã học được từ nhà trường, đồng nghiệp, từ cuộc sống và từ chính học sinh. Qua

tự học, cá nhân chủ động làm gia tăng tri thức, hiểu biết phong phú nhiều lĩnh vực và tiết kiệm thời

gian. Thế giới ở thế kỷ 21 đòi hỏi việc học tập không ngừng, các cá nhân phải có khả năng phát triển

kỹ năng riêng của bản thân để theo kịp với môi trường, trong đó kỹ năng tự học và giá trị biểu hiện của

việc tự học là mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục.

Biện pháp đề nghị :

1. Trong quá trình tham gia đào tạo, người GVTH cần chuẩn bị tích cực các điều kiện cần thiết

để tiếp cận môn học như: đọc trước giáo trình, tìm tài liệu có liên quan, thảo luận trong nhóm đưa

những lí giải, đối chiếu với kinh nghiệm đã có để hiểu vấn đề một cách khoa học và bài bản hơn. Sự

chuẩn bị tư liệu này càng hiệu quả khi đi liền sự chuẩn bị tâm thế để có thể tiếp cận kiến thức một cách

chủ động và sáng tạo. Học viên tự đặt trước cho mình những câu hỏi liên quan đến nội dung sẽ học,

trình bày các ý tưởng mới phát sinh xoay quanh đề tài, tìm hiểu sâu về kiến thức để từ đó tiếp nhận bài

học một cách có hệ thống.

2. Người GVTH cần thường xuyên tự tổ chức, sắp xếp quá trình học tập của mình, biết tự đánh

giá đúng về bản thân, về khả năng thể hiện và đáp ứng yêu cầu công việc giảng dạy. Chỉ có qua đánh

giá một cách trung thực, người GVTH mới biết mình đang đứng ở vị trí, thứ bậc nào và cần phải làm

thế nào để có thể cải thiện vị trí, thứ bậc đó. Tự đánh giá cũng là hình thức để nâng cao trình độ và ý

thức học tập.

3. Để mở rộng tri thức cá nhân, công nghệ thông tin là một công cụ tuyệt vời cho quá trình tự

học, giúp người học không còn lệ thuộc vào nhà trường, lớp học mà có thể tự học, học ở mọi nơi, mọi

lúc, không ngừng thay đổi vốn kiến thức, kỹ năng của bản thân. Người GVTH cần rèn luyện và nắm

vững kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin để tra cứu, tìm kiếm, lưu trữ và sử dụng kho tàng kiến thức

nhân loại vào việc học cách dạy và thực hiện cách dạy cho học sinh.

4. Người GVTH cần rèn khả năng nghiên cứu, suy nghĩ về những cách giải quyết vấn đề. Việc

suy nghĩ này giúp học viên luôn biết cách cải thiện điều kiện, phương pháp và kết quả học tập của

mình. Về bản chất, tư duy ở bậc đại học không phải là tư duy một chiều mà là hình thức tư duy đa

tuyến, phức hợp đòi hỏi người học phải có tính sáng tạo cao, biết cách lật ngược vấn đề, soi sáng vấn

đề từ những khía cạnh chưa ai đề cập đến. Khả năng suy nghĩ cần gắn liền với việc tái tạo quá trình học

tập để làm nảy sinh nhận thức mới đối với vấn đề và kết quả đã đặt ra.

KẾT LUẬN

Từ những cơ sở lí luận và nghiên cứu thực tiễn, ta có những kết luận sau:

- Công tác đào tạo giáo viên hiện nay đáp ứng một phần yêu cầu dạy đều dạy đủ các môn, việc

nâng cao trình độ đào tạo GV đã đạt về số lượng nhưng lợi ích mang lại chưa cao như nhu cầu mong

đợi.

Mô hình đào tạo truyền thống đã lộ ra nhiều bất cập so với nhu cầu đang đòi hỏi của thực tiễn

giáo dục, hệ thống kiến thức trong chương trình đào tạo đã không kịp thời bổ sung những vấn đề mới

đang hình thành trong xã hội đương đại nên người GV gặp nhiều khó khăn khi thiết kế bài dạy, chọn

lựa thông tin để chuyển tải, xử lí các tình huống có liên quan trong thực tiễn giáo dục.

- Chương trình đào tạo chưa thể hiện chất lượng đồng đều về hình thức và tính chất, giữa các

mặt trang bị kiến thức chuyên ngành, hướng dẫn kĩ năng thực hiện cho GV nhất là các năng lực giải

quyết các vấn đề giáo dục có liên quan đến chủ thể con người..

- Cần xác định đúng và đầy đủ những thay đổi trong toàn hệ thống về vai trò, vị trí, phẩm chất,

năng lực của người GVTH để xây dựng nội dung đào tạo phù hợp. Trước hết phải thay đổi từ nhận

thức về quan điểm và mục tiêu đào tạo nâng chuẩn giáo viên. Xây dựng, quy hoạch đội ngũ hợp lý, có

cơ cấu đồng bộ về trình độ, độ tuổi, giới tính…đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Có chính sách sử

dụng hiệu quả giáo viên sau đào tạo nâng cao trình độ.

- Cần có những chính sách vĩ mô, những chủ trương mới phản ánh đúng tầm quan trọng của

công tác đào tạo, tổ chức thực hiện các chính sách, chủ trương và hình thành môi trường thuận lợi cho

hoạt động này một cách hiệu quả.

- Cần có những biện pháp về cơ chế chính sách, phát triển các nguồn lực phục vụ cho công tác

đào tạo giáo viên, xây dựng trường đào tạo bồi dưỡng thuộc PGD tiến đến là trung tâm trí tuệ giúp các

nhà lãnh đạo định hướng sự phát triển của xã hội.

KIẾN NGHỊ

1. Với Sở giáo dục và đào tạo thành phố Hồ Chí Minh

- Cần xây dựng một chiến lược đào tạo để nhìn nhận và dự báo yêu cầu về kiến thức và kỹ năng

cán bộ, GV cần thiết trong hiện tại và tương lai một cách chủ động, từ đó điều chỉnh các hoạt động đào

tạo cho phù hợp.

- Nghiên cứu và ban hành những văn bản đánh giá năng lực giáo viên theo thâm niên công tác

(5 năm một lần).Tăng cường thực hiện các khóa đào tạo giáo viên bằng các chương trình tiên tiến để

nâng trình độ giáo viên tiểu học ở tầm tốt hơn.

- Chỉ đạo tổ chức các lớp đào tạo - tái đào tạo theo chuyên đề, tiếp tục hoàn thiện hơn nữa kế

hoạch đào tạo giáo viên cải thiện kỹ thuật về năng lực giảng dạy và giáo dục. Có kế hoạch và chính

sách ưu đãi để khuyến khích các cán bộ trẻ đi học.

- Nhanh chóng thành lập đơn vị làm công tác khảo thí và đảm bảo chất lượng công tác đào tạo

- tái đào tạo giáo viên, đảm bảo các điều kiện để các đơn vị này hoạt động hiệu quả.

2. Với trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

- Nghiên cứu và xây dựng các Chuẩn giai đoạn nghề nghiệp cuả người GV tiểu học (trung bình

khoảng 35 năm), quy định cụ thể sau từng giai đoạn mỗi người GV đều được tạo điều kiện tham gia

đào tạo vừa đào tạo bắt buộc để cải thiện năng lực nghề.

- Tăng cường đào tạo bổ sung các kĩ năng mới: kỹ năng dự đoán, phán đoán, hoạch định, quản

lý, tổ chức, kỹ năng hoàn thiện bản thân người GV (kỹ năng chịu đựng áp lực công việc,làm vịệc khoa

học, tự học hỏi và hoàn thiện, biết phối hợp với đồng nghiệp và học hỏi ở người giỏi hơn mình). Ngoài

ra kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng làm việc theo nhóm hoặc làm việc độc lập … rất cần được cập nhật

giáo trình và đào tạo bổ sung cho CBQL và giáo viên.

- Kết hợp với PGD để tham gia đánh giá tay nghề học viên, hỗ trợ cho công tác tư vấn giáo dục

trong các trường tiểu học.

3. Với Bộ giáo dục và đào tạo

- Đề xuất với Nhà nước và chính phủ xem xét các tính chất đặc thù của công tác đào tạo bồi

dưỡng GV để kiến nghị sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục, xây dựng quy chế tổ chức và hoạt động cho hệ

thống trường đào tạo bồi dưỡng Giáo viên từ cấp cơ sở PGD đến trung tâm đào tạo bồi dưỡng GV cấp

thành phố.

- Ban hành những cơ chế chính sách cụ thể để khuyến khích và bảo đảm hoạt động đào tạo và

kiểm định chất lượng đào tạo - tái đào tạo giáo viên tiểu học. Chỉ đạo xây dựng đề án phát triển giáo

dục địa phương gắn với phát triển kinh tế, những gói phát triển kinh tế phải dự toán tỉ lệ đầu tư thích

hợp cho giáo dục và đào tạo giáo viên.

Có chính sách hỗ trợ các trường Sư phạm nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình đào tạo

GVTH ở nhiều loại hình: đào tạo chính quy, đào tạo tại chức, đào tạo từ xa qua mạng … Từng bước

giảm số giờ tiêu chuẩn của GVTH để họ có thêm thời gian tham gia nghiên cứu và tự học.

- Khẩn trương thực hiện các giải pháp đặc thù để nhanh chóng chuyển đổi lộ trình đào tạo, phát

triển GV đảm nhiệm giảng dạy ở các môn học còn thiếu thầy như ngoại ngữ, Tin học, Âm nhạc, Mỹ

thuật, GD thể chất …Tìm kiếm những giải pháp hợp lí để đẩy nhanh tốc độ cải cách giáo dục và đào

tạo, cải thiện và bắt kịp giáo dục tiểu học các nước khu vực Đông Nam Á.

- Nhanh chóng thực hiện cải cách toàn diện đối với hệ thống đào tạo - tái đào tạo giáo viên, tận

dụng lợi ích đầu tư của các lực lượng xã hội cho công tác đào tạo giáo viên, tạo nhiều cơ hội cho người

giáo viên chuyển đổi tri thức và giá trị, nâng cao năng lực cạnh tranh giữa các nhà trường, khẳng định

tính ưu việt của hệ thống giáo dục công lập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đạt Ân (2007), “Tiêu chuẩn mới về chất lượng người thầy”, Tuổi Trẻ online.

2. Nguyễn Đức Chính (2001), “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng

cho các trường Đại học Việt Nam”, ĐH quốc gia- Hà Nội.

3. Hoàng Chúng (chủ biên) Đặng Thanh Liêm (1982),“Một số vấn đề QLGD”(1),

tủ sách người CBQL&NV- BGD.TpHCM.

4. Nguyễn Kim Dung (2006), “Đảm bảo chất lượng GDTH và chất lượng GVTH –Kinh nghiệm thế

giới và bài học cho VN”, Tập san chuyên đề GD 2003-2008

5. Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2007), “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: sự vận

dụng vào thực tiễn của Việt Nam”.

6. Nguyễn Hữu Dũng (2003), “Năng lực sư phạm của GVTH và nâng cao chất lượng đào tạo GV tiểu

học”, Hội thảo chất lượng giáo dục ĐHSP TP.HCM.

7. Điều lệ trường tiểu học (2005).

8. Nguyễn Công Giáp (1977), “Bàn về phạm trù chất lượng và hiệu quả giáo dục”, Tạp chí phát triển

giáo dục (5).

9. Nguyễn Công Khanh (2005), “Về tiêu chuẩn kiểm định khóa đào tạo giáo viên

tiểu học”, Tạp chí Giáo dục (124), tr.7.

10. Trần Kiểm (2004), “Những vấn đề cốt yếu của QL”, Nxb GD, tr.29.

11. Trần Kiểm (2006), “Tiếp cận HĐ trong QLGD”, Nxb GD, tr.152.

12. Trần Kiểm (2003), “Một cách nhìn trong quản lí nhà trường hiện đại”, Tạp chí Giáo dục, 2003

(62), tr.3.

13. Trần Kiểm (2004),“Khoa học QLGD một số vấn đề lí luận và thực tiễn”, Nxb GD.

14. Hà Sĩ Hồ (1988), “Những bài giảng về quản lí trường học”,2,3 Nxb GD Hà Nội.

15. Trần Bá Hoành (2003), “Đổi mới chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học”, Tạp chí

Giáo dục, 2003(66), tr 24.

16. Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái văn Thành (2005), “Chất lượng giáo viên tiểu học,

thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục (122), tr.11.

17. Phạm Minh Hùng (2005), “Tìm hiểu kĩ năng dạy học của giáo viên tiểu học”, Tạp chí Giáo

dục,2005 (124), tr.30.

18. Nguyễn Văn Hùng (2008), “Quản lí đào tạo tại các trường SPKT”, Tạp chí Khoa Học Giáo dục

(28).

19. Đặng Thành Hưng (2004), “Chuẩn giáo dục và chương trình giáo dục”, Tạp chí Giáo dục (63).

20. Huỳnh Lợi, “Đánh giá chương trình đào tạo”, www.VNOpenCourseWare.com, 2008.

21. Luật giáo dục (2005).

22. Đặng Huỳnh Mai (2003), “Nâng cao chất lượng đội ngũ GV và CBQL giáo dục Tiểu Học”, Tài

liệu Bồi dưỡng hiệu trưởng và CBQL, tr.33.

23. Hồ Chí Minh toàn tập (2000),(7), Nxb Chính trị Quốc gia, tr.394.

24. Lê Đức Ngọc (2004), “Chất lượng GVTH nhìn từ góc độ năng lực”, Tạp chí giáo dục (81), tr.7.

25. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), “Giáo dục học tập”, NXBGD, tr.225, 232.

26. Nguyễn Ngọc Quang (1989), “Những khái niệm cơ bản về QLGD”, tài liệu giảng dạy trường

CBQLGD&ĐT TW1-HN.

27. Nguyễn Gia Quý (2006), “Một số vấn đề về đổi mới QLGDTH vì sự phát triển bền vững”, Bản

chất cuả hoạt động quản lí, Nxb Hà Nội.

28. Tài liệu bồi dưỡng CBQLGD, trường CBQL GD&ĐT (1998), tr. 93.

29. Tạp chí giáo dục (135) tháng 4/2006, tr.10.

30. Phạm Xuân Thanh (2004), “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các trường đào tạo

giáo viên tiểu học”, Tạp chí giáo dục (98), tr.28.

31. Đỗ Ngọc Thống (2008), “Giáo dục theo đối tượng và môi trường học tập”, Tạp chí Tia sáng (10).

32. Thông tư 28/TT-TC (1984), “Hướng dẫn và tổ chức hoạt động của trường bồi dưỡng giáo dục

huyện”, Bộ giáo dục và đào tạo.

33. Văn bản số 16/ĐTBD (1990), “Hướng dẫn thực hiện thông tư 28/TT-TC về hoạt động bồi dưỡng giáo

viên của trường ĐTBD huyện, Bộ giáo dục và đào tạo.

34. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), “Bàn về giáo dục Việt Nam”, Nxb Lao Động.

35. Nguyễn Trí (2006), “Chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng, sự kế thừa và đổi mới”,

Nâng cao chất lượng đội ngũ GV& đổi mới quản lí GDTH, tr.40.

36. Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), “Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS”,Nxb

Thống kê, tr.257, 258.

37. Hoàng Tụy (2005), “Người thầy trong nhà trường hiện đại”, WWW.Vietsciennes.com ngày

28/2/2005.

38. Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 BCH T.W khóa 8 (1997), NXB Chính Trị Quốc Gia

39. Văn kiện ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ 5 (1982), NXB Chính Trị Quốc Gia.

40. Văn kiện hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW Đảng khóa IX (2004), Nxb CTQG, Hà Nội.

41. Vụ Giáo dục tiểu học (2006), “Công tác bồi dưỡng GVTH”, hội nghị toàn quốc các trường sư

phạm, ngày 29/12/2006, Hà Nội.

43. Vũ Văn Tảo (2003), “Một vài đặc điểm về học tập của người lớn”, Tạp chí giáo dục (70).

44. Phạm Phi Yên (2007), “Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo”, www.fde.ueh.edu.

45. www.Joy.edu.vn ( 2009), “Quản lí là gì ?”, tr.2.

46. Michel Develay (1994), “Peut-on former les enseignants - Một số vấn đề về đào tạo giáo viên”,

Nxb GD, Hà Nội.

47. Patrice Pelpel, Troger Vincent (2001), “Histoire de l’enseignement technique - Tự đào tạo để

dạy học”, Nxb GD, Hà Nội.

48. Peter & Waterman (1982), “Quản lí chất lượng tổng thể”, Nxb Thống kê.

PHỤ LỤC 1

Bảng : Kết quả xử lí điều tra ( Data view )

Bảng : Cửa sổ xử lí điều tra ( Variable View )

Bảng 1 : Thống kê trình độ đào tạo chuyên môn

Case Processing Summary * Trình độ chuyên môn

Valid

Missing

Total

Percent

Trình độ THSP

22.5% 307

77.5% 396 100.0%

Trình độ CĐSP

19.4% 319

80.6% 396 100.0%

Trình độ ĐHSP

230

58.1% 166

41.9% 396 100.0%

Bảng 2 : Thâm niên giảng dạy và trình độ đào tạo mức THSP

Trình độ

Thâm niên giảng dạy

Trung học SP Dưới 10 năm

Từ 11- 20 năm Từ 21- 30 năm Trên 30 năm Không trả lời Tổng cộng

F 22 39 22 5 1 89

% 24,7 43,8 24,7 5.6 1,2 100

Bảng 3 GV tự đánh giá tay nghề giảng dạy của mình:

%

N 108 205 80 2 1

27,3 51,8 20,2 ,5 ,3

Không đứng lớp (CBQL) Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế

Bảng 4 Ðánh giá vai trò của công tác đào tạo đối với người giáo viên tiểu học

%

N 338 20 36

85.4 5.1 9.1

Rất quan trọng Khá quan trọng Quan trọng

Bảng 5 Việc tham gia khóa học nâng cao trình độ

%

N 347 44

87.6 11.1

Có Không

40 292

Bảng 6 Nâng cao trình độ chuyên ngành nào :

Không học nâng cao Cao đẳng / Cử nhân tiểu học

19 5 16

Ngoại ngữ Chính trị Tin học

43 144 199

Bảng 7 Cách thức tham gia học nâng cao trình độ:

Không học nâng cao Tự liên hệ cơ sở đào tạo Được cử đi học

N 144 23 221

Bảng 8 Hình thức tham gia học nâng cao trình độ:

Học một số ngày trong tuần/ tháng Học tập trung theo đợt Học ngoài giờ

43 152 29 151

Bảng 9 Hình thức hỗ trợ cho việc tham gia nâng cao trình độ:

Không học nâng cao Hỗ trợ kinh phí học Hỗ trợ sách vở- tài liệu Hỗ trợ khác

Bảng 10 : GV đánh giá mức độ hài lòng với nội dung và phương pháp đã được

học

%

N 105 137 5

26.5 34.6 1.3

Có, hoàn toàn hài lòng Chỉ hài lòng một phần Hoàn toàn không hài lòng

5 183 62

Bảng 11 Yếu tố GV quan tâm khi học nâng cao trình độ:

Đạt điểm thi cao Nắm kiến thức, kĩ năng Vừa đạt điểm cao vừa có kiến thức

Bảng 12 : Chất lượng đào tạo chuẩn hóa nghề nghiệp hiện nay phù hợp với yêu

cầu dạy đều , dạy đủ các môn của người giáo viên tiểu học

N

208 8 166

% 52.5 2.0 41.9

Có Không Đáp ứng một phần

Bảng 13 còn hạn chế ở môn:

N

%

.5 2 11 2.8 76 19.2 83 21.0

Môn tự nhiên (Toán ) Môn xã hội (Tiếng việt, Đạo đức, Khoa sử địa ) Môn nghệ thuật ( Nhạc, Họa, kĩ thuật ) Môn giáo dục thể chất

Bảng 14 Thực tế hiện nay, người giáo viên tiểu học đã hoàn thành nhiệm vụ phát

triển tư duy và nhân cách của học sinh

N 119 262 5

% 30.1 66.2 1.3

Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành

Bảng 15 : Các lớp học bồi dưỡng chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ tiểu học

Số người

STT

Nội dung

1 2 3 4 5 6 7 8

Cao đẳng sư phạm tiểu học Đại học sư phạm tiểu học Đại học hóa GV tiểu học Cao học quản lí giáo dục * Trung cấp lí luận chính trị * Cao cấp lí luận chính trị * Tin học ( Bằng A) * Ứng dụng công nghệ thông tin *

Năm 2006 15 282 31 6 76 - 120 120

Năm 2007 - 86 44 2 118 1 494 520

* Khóa chung cho GV các cấp từ MN, TH Nguồn : Văn bản 432/BC-PGD- báo cáo tổng kết năm học 2006-2007 và phương hướng

nhiệm vụ năm học 2007 – 2008 của PGD-ĐT Tân Bình.

Cumulative Percent

Frequency

Percent

Valid Percent

Valid

99,00

22.0

60.0

tu 71-90%

4.5

12.4

72.4

tu 51-70%

3.3

9.0

81.4

tu 31-50%

2.8

7.6

89.0

duoi 15%

2.5

6.9

95.9

tu 91-100%

1.3

3.4

99.3

tu 16- 30%

100.0

Total

145

36.6

Total

396

100.0

Bảng 16 : Tỉ lệ GV dạy đủ, dạy tốt đều các môn năng khiếu

Bảng 17 : Số lượng HS giỏi ở lớp GV đã nâng cao trình độ có tăng lên

Frequency

Percent

Valid Percent Cumulative Percent

Valid

107

27.0

73.8

5.1

13.8

87.6

99,00

4.0

11.0

98.6

3,00

99.3

4,00

100.0

Total

145

36.6

Total

396

100.0

Bảng 18 : Tỉ lệ HS giỏi tăng

Cumulative Percent

Frequency

Percent

Valid Percent

Valid

99,00

46.3

14.1

46.3

duoi 15%

81.8

10.9

35.5

tu 16- 30%

90.1

2.5

8.3

tu 71-90%

96.7

2.0

6.6

tu 31-50%

99.2

2.5

tu 51-70%

100.0

Total

121

30.6

Total

396

100.0

Bảng 19 : Số lượng GV đã đào tạo nâng chuẩn có cân đối với phát triển tay

Nghề loại Giỏi

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

Kha can doi

265

66.9

Chua can doi

18.9

85.9

rat can doi

9.8

95.7

0 can doi

3.3

99.0

Không trả lời

1.0

100.0

Total

396

100.0

nghề của Trường Sư Phạm Bảng 20 : trong quá trình GV vừa học vừa làm, có sự tham gia kiểm tra thực tế tay

N

%

Thứ bậc

Có sự tham gia kiểm tra thực tế tay nghề của Trường Sư Phạm Cần thiết Rất cần thiết Không cần thiết Hoàn toàn không cần thiết

194 51 143 7

49,0 12,9 36,1 1,8

1 3 2 4

Bảng 21 :

Tính khả thi của các biện pháp

Missing

Mode

Std. Deviation

B. pháp 1

396

6.8384

2.00

21.86643

B. pháp 2

396

6.5783

2.00

21.34850

B. pháp 3

396

6.7652

2.00

21.86004

B. pháp 4

396

7.0530

2.00

22.33382

B. pháp 5

396

7.0429

2.00

22.33634

B. pháp 6

396

3.1944

2.00

11.90937

B. pháp 7

396

6.6490

2.00

21.33175

B. pháp 8

396

6.5631

2.00

21.35187

B. pháp 9

396

6.7702

2.00

21.85858

Bảng 22 : ñeà xuaát nhöõng yù kieán naâng cao chaát löôïng coâng taùc ñaøo taïo GVTH

Nội dung doi moi giang day theo huong tich cuc

0,8

6 3

1,5 0,8

ho tro hoc phi cai tien co che quan li de cuong giang day thiet thuc, phu hop thuc te hon

7,1

0,3

co ke hoach dao tao ro rang Giang vien phai sat voi thuc te tai truong TH

1,3

can tang cuong dao tao mon Tin hoc

0,3

to chuc thuong xuyen lop boi duong nghiep vu

0,8

cung cap tai lieu tham khao moi nhat

0,8

5 5 1 3 7

1,3 1,3 0,3 0,8 1,8

to chuc lop chuyen sau ve CM cai tien co so vat chat phu hop cai thien doi song GV nang luong cho nguoi hoc phan bo thoi gian hoc hop li khong gay ap luc qua tai trong noi dung hoc

0,5

0,3

chuyen sau hon o PP day hoc doi moi hinh thuc, noi dung dao tao

0,3

0,5

dao tao GV theo bo mon danh gia chat luong hoc tap phai nghiem tuc

0,8

co che do cho GVTH tu nghiep o nuoc ngoai

0,3

Tổng cộng Không ghi

85 311

21,5 78,5

de xuat

Nội dung

0,3

ho tro hoc phi de cuong giang day thiet thuc, phu hop thuc te hon

0,5

Giang vien phai sat voi thuc te tai truong TH

2,8

cung cap tai lieu tham khao moi nhat

0,3

7 1 2 5 9

1,8 0,3 0,5 1,3 2,3

cai tien co so vat chat phu hop cai thien doi song GV nang luong cho nguoi hoc phan bo thoi gian hoc hop li chuyen sau hon o PP day hoc co che do chinh sach khuyen khich nguoi hoc

0,3

mo lop boi duong ngan han , dai han theo do tuoi nguoi hoc

0,5

tang cuong them kinh phi dau tu cho GD

0,3

tao dieu kien nang cao y thuc tu hoc cua hoc vien

0,3

kien thuc chuyen nganh sau rong hon

0,3

Tổng cộng Không ghi

45 351

11,4 88,6

PHỤ LỤC 2

Biểu đồ 1: Thống kê trình độ theo thâm niên công tác

100

80 Döôùi 10 naêm

60 Töø 10-20 naêm

Soá ngöôøi

40 Töø 20-30 naêm

Treân 30 naêm

20

0 THSP

CÑSP

ÑHSP

Biểu đồ 2 :

Phân tích cơ cấu trình độ chuyên môn

80

60 THSP

CÑSP

Tæ leä %

40 ÑHSP

20

0 GV

CBQL

Biểu đồ 3 : Phân tích cơ cấu trình độ đào tạo nghiệp vụ

100

80

60 Giaùo vieân

40 CBQL

20

0 Tin hoïc

Ngoaïi ngöõ

Chính trò

Biểu đồ 4 : Xếp thứ bậc lợi ích mang lại của công tác đào tạo

Cô hoäi chuyeån ñoåi coâng taùc khaùc

237

210 Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà

202 Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi

172 giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu

167 Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao hôn

164 Tieán boä veà NL xaây döïng KH giaùo duïc

120 Naâng cao khaû naêng ñaùp öùng YC ñoåi môùi G.daïy

44 Môû roäng tri thöùc

8 Tieán boä, thay ñoåi veà CM, NV

0

50

100

150

200

250 Soá löôït choïn

0 ñaùnh

töø 91-

giaù

100%

31%

35%

Döôùi 50%

16%

Töø 81-90% 15%

Töø 70-

80%

Biểu đồ 5 : CBQL đánh giá mức độ phù hợp của công tác cử tuyển

Biểu đồ 6 :

Biểu đồ 7 :

Tæ leä haøi loøng veà ND , PP ñaøo taïo

53,4

60

50 39,1

Hoaøn toaøn khoâng haøi loøng

40 Chæ haøi loøng moät phaàn

30 Hoaøn toaøn haøi loøng

20 Khoâng coù yù kieán

2,4

10 0,8

0 CBQL

Giaùo vieân

PHỤ LỤC 3

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

20-30 TB

31-40

ĐLTC

1,43 0,64

1,54

0,78

1,37 0,49

2,766 0,064

1,60 0,63

1,73

0,84

1,62 0,67

1,161 0,314

1,46 0,56

1,69

0,90

1,49 0,59

3,917 0,021

2,80 0,75

2,87

0,81

2,99 0,65

2,180 0,114

2,24 0,82

2,52

1,03

2,51 0,89

3,228 0,041

1,43 0,53

1,51

0,54

1,50 0,59

0,657 0,519

1,86 0,61

1,94

0,89

1,96 0,94

0,446 0,640

2.3.2. So sánh đánh giá tham số độ tuổi Bảng 2.18. Đánh giá lôïi ích vieäc naâng cao trình ñoä cho ngöôøi giaùo vieân

1,55 0,59

1,69

0,66

1,63 0,59

1,442 0,238

0,67

1,72

1,62 0,68

1,60 0,55

1,362 0,257

Lợi ích đạt được Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc chuyeân moân, nghieäp vuï. Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc xaây döïng keá hoaïch giaùo duïc Naâng cao khaû naêng ñaùp öùng vôùi yeâu caàu ñoåi môùi giaûng daïy. Cô hoäi chuyeån ñoåi coâng taùc khaùc. Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà nghieäp. Môû roäng tri thöùc cho baûn thaân. Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao.

Giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu cuûa caáp hoïc, ngaønh hoïc. Qua kết quả của bảng 2.18 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về lôïi ích vieäc naâng cao trình ñoä cho ngöôøi giaùo vieân không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Naâng cao khaû naêng ñaùp öùng vôùi yeâu caàu ñoåi môùi giaûng daïy (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi trên 40 và cuối cùng là độ tuổi 20 – 30) - Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà nghieäp (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi trên 40 và cuối cùng là độ tuổi 20 – 30) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc chuyeân moân, nghieäp vuï. - Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc xaây döïng keá hoaïch giaùo duïc - Cô hoäi chuyeån ñoåi coâng taùc khaùc. - Môû roäng tri thöùc cho baûn thaân. - Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi - Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao. - Giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu cuûa caáp hoïc, ngaønh hoïc.

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

2,21 0,79

2,27 0,98

2,19 0,85

2,095 0,124

0,76

1,01

0,65

2,06

2,21

2,08

1,369 0,256

0,85

0,79

2,19

2,27

0,98

2,21

0,306 0,737

2,22 0,84

2,25 0,96

2,16 0,94

0,350 0,705

2,25 0,76

2,43 0,98

2,25 0,90

1,911 0,149

2,06 0,62

2,12 0,82

1,98 0,68

1,428 0,241

2,29 0,79

2,03 0,67

2,16 0,68

4,727 0,009

lượng kiến

1,99 0,75

2,12 0,84

2,12 0,78

1,338 0,264

1,90 0,68

1,95 0,56

2,05 0,79

1,415 0,244

1,82 0,60

1,89 0,73

1,82 0,40

0,664 0,515

1,95 0,75

2,04 0,79

1,97 0,64

0,527 0,591

2,31 0,91

2,09 0,91

2,05 0,59

3,834 0,022

1,99 0,79

2,00 0,79

1,86 0,65

1,134 0,323

1,84 0,67

1,94 0,83

1,80 0,54

1,395 0,249

1,83 0,53

1,89 0,58

2,01 1,15

1,757 0,174

trang bị các

Bảng 2.19. Đánh giá hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo GV tiểu học Hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo Khối thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay GV đã được phương pháp dạy học mới GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học

2,03 0,79

2,06 0,73

2,12 0,92

0,465 0,628

2,62 1,13

2,57 0,99

2,53 1,00

0,218 0,804

2,04 0,85

2,20 0,94

3,197 0,042

GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học 2,33 0,97 Qua kết quả của bảng 2.19 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 20 – 30 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) - GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp (độ tuổi trên 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 31 – 40 và cuối cùng là độ tuổi 20 – 30) - GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học (độ tuổi 20 – 30 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 31 – 40 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý - Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông - Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông - Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học - Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy - Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích - GV đã được trang bị các phương pháp dạy học mới - GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học - GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học - GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS - GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp - GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ - GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học - GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt - GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

2,43 0,86

2,47 0,98

2,45 0,97

0,041 0,959

Bảng 2.20. Đánh giá lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay

Lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá - Kieán thöùc khoa hoïc cô baûn coù lieân quan ñeán caùc moân hoïc trong chöông trình tieåu hoïc

2,71 0,71

2,58 0,83

2,55 0,90

1,180 0,308

2,42 0,79

2,47 0,91

2,59 0,81

1,305 0,272

2,20 0,77

2,39 0,88

2,30 0,93

1,441 0,238

2,68 0,65

2,74 0,92

2,65 0,89

0,431 0,650

2,53 0,69

2,74 0,87

2,61 0,91

2,096 0,124

2,67 0,70

2,74 0,92

2,71 0,99

0,193 0,825

2,71 0,75

2,71 0,89

2,62 0,88

0,467 0,627

0,948 0,388

2,41 0,81

2,55 0,93

2,51 0,80

0,309 0,734

2,77 0,92

2,69 0,95

2,77 0,78

- Kieán thöùc veà nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nhöõng chuû tröông chính saùch lôùn cuûa Ñaûng, Nhaø nöôùc ñoái vôùi kinh teá, xaõ hoäi - Kieán thöùc phoå thoâng veà quaûn lí haønh chính nhaø nöôùc - Kieán thöùc phoå thoâng veà moâi tröôøng . - Kieán thöùc phoå thoâng veà chaêm soùc SK treû, y teá hoïc ñöôøng. - Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng - Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc. - Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính Qua kết quả của bảng 2.20 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Kieán thöùc khoa hoïc cô baûn coù lieân quan ñeán caùc moân hoïc trong chöông trình tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nhöõng chuû tröông chính saùch lôùn cuûa Ñaûng, Nhaø nöôùc ñoái vôùi kinh teá, xaõ hoäi - Kieán thöùc phoå thoâng veà quaûn lí haønh chính nhaø nöôùc - Kieán thöùc phoå thoâng veà moâi tröôøng - Kieán thöùc phoå thoâng veà chaêm soùc SK treû, y teá hoïc ñöôøng. - Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng - Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc. - Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

2,87 0,66

2,83 0,72

2,91 0,76

0,382 0,683

2,84 0,66

2,91 0,72

2,82 0,78

0,546 0,579

2,73 0,71

2,69 0,80

2,71 0,80

0,057 0,944

2,79 0,74

2,80 0,78

2,64 0,77

1,850 0,159

2,80 0,68

2,76 0,84

2,79 0,82

0,063 0,939

2,80 0,67

2,76 0,73

2,86 0,72

0,641 0,527

2,74 0,69

2,85 0,72

1,328 0,266

2,71 0,81

3,214 0,041

2,78 0,91

2,90 0,96

2,60 0,71

0,912 0,402

2,74 0,79

2,87 0,82

2,79 0,67

1,148 0,318

2,81 0,78

2,94 0,79

2,83 0,65

0,363 0,696

2,85 0,75

2,92 0,74

2,86 0,68

1,445 0,237

2,94 0,76

2,80 0,71

2,85 0,65

0,186 0,830

2,80 0,85

2,84 0,83

2,78 0,73

0,781 0,459

2,51 0,84

2,49 0,87

2,38 0,66

2,62 10,09 2,40 0,86

2,067 0,128

2,46 0,86

Bảng 2.21. Đánh giá kó naêng sö phaïm haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay F

Kó naêng sö phaïm haïn cheá - Kó naêng laäp keá hoaïch baøi hoïc, - Kó naêng kieåm tra ñaùnh giaù ñuùng trình ñoä HS. - Kó naêng khuyeán khích HS töï hoïc. - Kó naêng toå chöùc linh hoaït giôø leân lôùp - Kó naêng ñaûm baûo caùc muïc tieâu cuûa baøi hoïc vôùi chaát löôïng khaù cao - Kó naêng laøm coâng taùc chuû nhieäm lôùp, - Kó naêng toå chöùc caùc hoaït ñoäng giaùo duïc theo quy ñònh - Kó naêng reøn luyeän hôïp lí cho töøng HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi phuï huynh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp ñoàng nghieäp - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaûng daïy - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaùo duïc HS - Kó naêng tìm kieám thoâng tin khoa hoïc kó thuaät - Kó naêng khai thaùc vaø giaûng daïy baèng phöông tieän coâng ngheä thoâng tin Qua kết quả của bảng 2.21 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về kó naêng sö phaïm haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt:

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

5,366 0,005

4,05 0,91

4,31 0,68

4,05 0,67

6,332 0,002

1,76 0,82

2,11 0,97

1,90 0,68

2,274 0,104

2,02 0,88

1,83 0,78

1,94 0,59

3,268 0,039

2,11 0,83

1,88 0,82

2,04 0,56

0,793 0,453

1,83 0,74

1,94 0,86

1,89 0,65

2,00 0,69

2,15 0,97

1,91 0,87

2,733 0,066

1,88 0,76

1,97 0,89

1,87 0,86

0,529 0,590

- Kó naêng reøn luyeän hôïp lí cho töøng HS (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi trên 40 và cuối cùng là độ tuổi 20 – 30) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Kó naêng laäp keá hoaïch baøi hoïc, - Kó naêng kieåm tra ñaùnh giaù ñuùng trình ñoä HS. - Kó naêng khuyeán khích HS töï hoïc. - Kó naêng toå chöùc linh hoaït giôø leân lôùp - Kó naêng ñaûm baûo caùc muïc tieâu cuûa baøi hoïc vôùi chaát löôïng khaù cao - Kó naêng laøm coâng taùc chuû nhieäm lôùp, - Kó naêng toå chöùc caùc hoaït ñoäng giaùo duïc theo quy ñònh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi phuï huynh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp ñoàng nghieäp - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaûng daïy - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaùo duïc HS - Kó naêng tìm kieám thoâng tin khoa hoïc kó thuaät - Kó naêng khai thaùc vaø giaûng daïy baèng phöông tieän coâng ngheä thoâng tin Bảng 2.22. Đánh giá naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn Naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän - Naêng löïc tìm hieåu ñoái töôïng giaùo duïc - Naêng löïc tìm hieåu moâi tröôøng giaùo duïc - Naêng löïc thöïc hieän keá hoaïch giaùo duïc - Naêng löïc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû giaùo duïc - Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi

- Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

Qua kết quả của bảng 2.22 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Naêng löïc tìm hieåu ñoái töôïng giaùo duïc (độ tuổi trên 40 đánh giá cao nhất và độ tuổi 20 – 30 giống với độ tuổi 31 – 40) - Naêng löïc tìm hieåu moâi tröôøng giaùo duïc (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất, độ tuổi 20 – 30 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) - Naêng löïc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû giaùo duïc (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất, độ tuổi 20 – 30 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Naêng löïc thöïc hieän keá hoaïch giaùo duïc - Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi - Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

1,786

0,169

1,85 0,76

2,04 0,89

1,89 0,80

0,451

0,637

1,77 0,66

1,84 0,91

1,76 0,68

2,750

0,065

1,60 0,65

1,84 0,86

1,70 0,80

1,272

0,281

1,89 0,66

2,02 0,79

1,89 0,78

2,223

0,110

1,92 0,73

2,08 0,80

1,90 0,79

4,771

0,009

2,09 0,85

2,26 0,93

1,95 0,81

Bảng 2.23. Đánh giá caùc yeáu toá aûnh höôûng ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân

3,933

0,020

1,98 0,68

2,18 0,85

1,95 0,68

3,580

0,029

2,18 0,90

2,23 10,07 1,95 0,87

Caùc yeáu toá aûnh höôûng - Thôøi gian toå chöùc khoùa ñaøo taïo - Noäi dung cuûa chöông trình ñaøo taïo - Phöông phaùp giaûng daïy vaø kó naêng truyeàn ñaït cuûa giaûng vieân - Phöông phaùp hoïc taäp cuûa hoïc vieân - Hình thöùc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû ñaøo taïo - Ñieàu kieän vaø moâi tröôøng hoïc taäp - Thôøi löôïng ñaøo taïo

- Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi

Qua kết quả của bảng 2.23 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về caùc yeáu toá aûnh höôûng ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt:

- Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 20 – 30 và cuối cùng là độ tuổi trên 40)

Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt:

- Thôøi löôïng ñaøo taïo

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

Bảng 2.24. Đánh giá caùc yeáu toá caàn caûi tieán cuûa coâng taùc ñaøo taïo chuaån hoùa giaùo vieân taïi ñòa phöông

1,233

0,293

2,02 0,86

2,15 0,99

1,97 1,05

Caùc yeáu toá caàn caûi tieán - Muïc tieâu ñaøo taïo

2,647

0,072

1,93 0,64

2,02 0,83

1,81 0,86

- Phöông phaùp ñaøo taïo

2,921

0,055

1,97 0,68

2,04 0,80

1,82 0,83

- Taøi lieäu hoïc taäp

2,821

0,061

1,87 0,48

2,02 0,81

1,82 0,81

- Phöông tieän hoïc taäp

0,997

0,370

1,87 0,60

2,00 0,78

1,89 0,93

- Noäi dung hoïc taäp

1,712

0,182

1,93 0,66

2,12 0,94

1,95 0,99

- Hình thöùc hoïc taäp

0,482

0,618

1,93 0,64

2,05 0,91

2,01 1,08

- Thôøi gian hoïc taäp

0,758

0,469

1,87 0,73

2,00 0,95

2,01 1,05

- Hoïc phí

Qua kết quả của bảng 2.24 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về caùc yeáu toá caàn caûi tieán cuûa coâng taùc ñaøo taïo chuaån hoùa giaùo vieân taïi ñòa phöông không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt:

- Taøi lieäu hoïc taäp - Phöông tieän hoïc taäp - Noäi dung hoïc taäp - Thôøi gian hoïc taäp

trên 40 ĐLTC TB ĐLTC

31-40

20-30 TB ĐLTC

7,455

0,001

4,59 0,53

4,62 0,50

4,35 0,66

0,588

0,556

1,51 0,51

1,56 0,54

1,49 0,54

2,303

0,101

1,51 0,58

1,36 0,48

1,40 0,51

3,300

0,038

1,64 0,65

1,54 0,49

1,46 0,55

1,551

0,213

1,64 0,54

1,56 0,54

1,52 0,51

4,718

0,009

1,87 0,55

1,63 0,58

1,71 0,55

2,158

0,117

1,69 0,46

1,55 0,51

1,57 0,55

3,952

0,020

1,54 0,52

1,41 0,50

1,36 0,48

0,765

0,466

1,50 0,54

1,41 0,51

1,48 0,58

- Muïc tieâu ñaøo taïo - Phöông phaùp ñaøo taïo - Hình thöùc hoïc taäp - Hoïc phí Bảng 2.25. Đánh giá nhöõng bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi caáp Phoøng giaùo duïc Bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo - Cải tiến cô cheá quaûn lí, thöïc hieän caùc cheá ñoä chính saùch phuø hôïp khuyeán khích ngöôøi hoïc - Xây dựng. kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học

- Taêng cöôøng caùc ñieàu kieän CSVC phuø hôïp coâng taùc giaûng daïy cuûa giaûng vieân vaø hoïc vieân - Ñoåi môùi hình thöùc , noäi dung ñaøo taïo - Taêng cöôøng cung cấp giaùo trình ñaøo taïo vaø taøi lieäu tham khaûo cho hoïc vieân. - Thieát laäp chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ñaøo taïo . - Phaùt huy yÙ thöùc töï hoïc cuûa hoïc vieân. - Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác ñaøo taïo - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên

Qua kết quả của bảng 2.25 cho thấy việc đánh giá của các độ tuổi về bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi caáp Phoøng giaùo duïc có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Cải tiến cô cheá quaûn lí, thöïc hieän caùc cheá ñoä chính saùch phuø hôïp khuyeán khích ngöôøi hoïc (độ tuổi 31 – 40 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi trên 40 và cuối cùng là độ tuổi 20 – 30)

- Ñoåi môùi hình thöùc , noäi dung ñaøo taïo (độ tuổi 20 – 30 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 31 – 40 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) -Thieát laäp chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ñaøo taïo (độ tuổi 20 – 30 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi trên 40 và cuối cùng là độ tuổi 31 – 40) - Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác ñaøo taïo (độ tuổi 20 – 30 đánh giá cao nhất rồi đến độ tuổi 31 – 40 và cuối cùng là độ tuổi trên 40) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Xây dựng. kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học - Taêng cöôøng caùc ñieàu kieän CSVC phuø hôïp coâng taùc giaûng daïy cuûa giaûng vieân vaø hoïc vieân - Taêng cöôøng cung cấp giaùo trình ñaøo taïo vaø taøi lieäu tham khaûo cho hoïc vieân. - Phaùt huy yÙ thöùc töï hoïc cuûa hoïc vieân. - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên

PHỤ LỤC 3b

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

1,31

0,46

1,47

0,67

3,268

0,071

1,66

0,77

1,65

0,72

0,008

0,927

1,40

0,60

1,59

0,73

3,830

0,051

2.3.2. So sánh đánh giá tham số giới tính Bảng 2.26. Đánh giá lôïi ích vieäc naâng cao trình ñoä cho ngöôøi giaùo vieân

2,93

0,74

2,89

0,74

0,180

0,671

2,62

0,97

2,41

0,92

2,598

0,108

Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà nghieäp.

1,48

0,56

1,49

0,56

0,025

0,873

Môû roäng tri thöùc cho baûn thaân.

1,89

0,84

1,94

0,85

0,199

0,656

Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi

1,57

0,60

1,64

0,62

0,685

0,408

1,60

0,57

1,66

0,66

0,429

0,513

Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao.

Giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu cuûa caáp hoïc, ngaønh hoïc.

Qua kết quả của bảng 2.26 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về lôïi ích vieäc naâng cao trình ñoä cho ngöôøi giaùo vieân không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về tất cả các mặt: - Cô hoäi chuyeån ñoåi coâng taùc khaùc - Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà nghieäp - Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi - Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc xaây döïng keá hoaïch giaùo duïc - Giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu cuûa caáp hoïc, ngaønh hoïc - Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao - Naâng cao khaû naêng ñaùp öùng vôùi yeâu caàu ñoåi môùi giaûng daïy - Môû roäng tri thöùc cho baûn thân - Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc chuyeân moân, nghieäp vuï.

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

1,93

0,62

2,15

0,81

3,961

0,047

1,98

0,71

2,14

0,86

2,082

0,150

1,95

0,64

2,28

0,91

7,657

0,006

2,06

0,85

2,24

0,93

2,198

0,139

2,31

0,72

2,31

0,93

0,000

1,000

1,92

0,58

2,07

0,74

2,418

0,121

2,00

0,58

2,19

0,74

3,816

0,051

1,93

0,65

2,10

0,81

2,259

0,134

2,00

0,65

1,95

0,67

0,284

0,594

1,81

0,52

1,85

0,62

0,227

0,634

1,98

0,69

1,99

0,75

0,008

0,928

2,15

0,94

2,17

0,83

0,044

0,834

1,96

0,84

1,96

0,74

Bảng 2.27. Đánh giá hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo GV tiểu học

0,001

0,976

1,81

0,69

1,88

0,71

0,443

0,506

1,90

0,62

1,89

0,77

0,015

0,902

2,12

0,81

2,06

0,82

Hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay GV đã được trang bị các phương pháp dạy học mới GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp

0,217

0,641

2,40

10,02

2,60

1,03

1,945

0,164

2,09

0,90

2,18

0,92

0,607

0,436

GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt

GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học

Qua kết quả của bảng 2.27 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về hiệu quả của nội dung chương trình đào tạo có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Khối lượng kiến thức môn chung, các môn cơ sở và chuyên ngành là hợp lý (nữ đánh giá cao hơn nam) - Kiến thức được cập nhật và sát với chương trình phổ thông (nữ đánh giá cao hơn nam) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: -Kiến thức cơ sở và chuyên ngành được trang bị đáp ứng yêu cầu đổi mới của phổ thông -Kiến thức được trang bị đủ để làm cơ sở cho việc tiếp tục học lên hoặc tự học -Kiến thức được trang bị là đủ rộng để phục vụ cho giảng dạy -Kiến thức về lý luận dạy học được trang bị là đầy đủ và bổ ích -Đã vận dụng được các phương pháp dạy học phù hợp yêu cầu hiện nay -GV đã được trang bị các phương pháp dạy học mới -GV đã được trang bị đầy đủ các kỹ năng dạy học -GV đã biết ứng dụng CNTT, các thiết bị kỹ thuật hiện đại trong dạy học -GV đã có khả năng hướng dẫn thực hành cho HS -GV đã trang bị đủ các kiến thức và kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp -GV đã biết tổ chức một giờ sinh hoạt lớp -GV đã biết tổ chức các hoạt động ngoài giờ -GV đã biết điều hành công tác Đoàn, Đội trong trường học -GV đã biết giáo dục học sinh cá biệt -GV đã có khả năng quản lý từ cấp Tổ chuyên môn trở lên -GV đã có khả năng tổ chức, chỉ đạo các hoạt động trong giờ học

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

2,22

0,95

2,50

0,94

4,790

0,029

2,34

0,77

2,65

0,83

7,545

0,006

2,30

0,80

2,55

0,85

4,744

0,030

2,36

1,07

2,30

0,83

0,244

0,622

Bảng 2.28. Đánh giá lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay P

2,50

0,76

2,73

0,86

4,289

0,039

Lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá - Kieán thöùc khoa hoïc cô baûn coù lieân quan ñeán caùc moân hoïc trong chöông trình tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nhöõng chuû tröông chính saùch lôùn cuûa Ñaûng, Nhaø nöôùc ñoái vôùi kinh teá, xaõ hoäi - Kieán thöùc phoå thoâng veà quaûn lí haønh chính nhaø nöôùc - Kieán thöùc phoå thoâng veà moâi tröôøng .

2,53

0,82

2,66

0,85

1,435

0,232

2,48

0,88

2,76

0,89

5,277

0,022

2,42

0,74

2,73

0,87

7,260

0,007

2,37

0,77

2,51

0,87

1,438

0,231

2,40

0,87

2,81

0,89

11,407

0,001

- Kieán thöùc phoå thoâng veà chaêm soùc SK treû, y teá hoïc ñöôøng. - Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng - Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc. - Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính

Qua kết quả của bảng 2.28 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về lĩnh vực kieán thöùc haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: (nữ đánh giá cao hơn nam) - Kieán thöùc khoa hoïc cô baûn coù lieân quan ñeán caùc moân hoïc trong chöông trình tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nhöõng chuû tröông chính saùch lôùn cuûa Ñaûng, Nhaø nöôùc ñoái vôùi kinh teá, xaõ hoäi

- Kieán thöùc phoå thoâng veà moâi tröôøng - Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng

- Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính

Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt:

- Kieán thöùc phoå thoâng veà quaûn lí haønh chính nhaø nöôùc - Kieán thöùc phoå thoâng veà chaêm soùc SK treû, y teá hoïc ñöôøng.

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

- Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc Bảng 2.29. Đánh giá kó naêng sö phaïm haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay

2,72

0,86

2,90

0,68

3,325

0,069

2,77

0,83

2,88

0,71

1,181

0,278

Kó naêng sö phaïm haïn cheá - Kó naêng laäp keá hoaïch baøi hoïc,

2,71

0,75

2,71

0,78

0,001

0,980

- Kó naêng kieåm tra ñaùnh giaù ñuùng trình ñoä HS. - Kó naêng khuyeán khích HS töï hoïc.

2,60

0,74

2,76

0,78

2,365

0,125

- Kó naêng toå chöùc linh hoaït giôø leân lôùp

2,78

0,71

2,78

0,81

0,001

0,981

2,77

0,73

2,81

0,71

0,229

0,632

2,71

0,81

2,78

0,74

0,510

0,475

- Kó naêng ñaûm baûo caùc muïc tieâu cuûa baøi hoïc vôùi chaát löôïng khaù cao - Kó naêng laøm coâng taùc chuû nhieäm lôùp,

2,69

0,82

2,80

0,90

0,737

0,391

2,73

0,79

2,81

0,77

0,537

0,464

2,74

0,79

2,88

0,75

2,063

0,152

2,75

0,84

2,91

0,71

2,410

0,121

2,74

0,84

2,89

0,69

2,494

0,115

2,68

0,80

2,84

0,81

2,162

0,142

2,62

0,90

2,44

0,79

2,582

0,109

2,66

1,02

2,46

0,93

2,471

0,117

- Kó naêng toå chöùc caùc hoaït ñoäng giaùo duïc theo quy ñònh - Kó naêng reøn luyeän hôïp lí cho töøng HS

- Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi phuï huynh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp ñoàng nghieäp - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaûng daïy - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaùo duïc HS - Kó naêng tìm kieám thoâng tin khoa hoïc kó thuaät - Kó naêng khai thaùc vaø giaûng daïy baèng phöông tieän coâng ngheä thoâng tin

Qua kết quả của bảng 2.29 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về kó naêng sö phaïm haïn cheá cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Kó naêng laäp keá hoaïch baøi hoïc, - Kó naêng kieåm tra ñaùnh giaù ñuùng trình ñoä HS. - Kó naêng khuyeán khích HS töï hoïc. - Kó naêng toå chöùc linh hoaït giôø leân lôùp - Kó naêng ñaûm baûo caùc muïc tieâu cuûa baøi hoïc vôùi chaát löôïng khaù cao - Kó naêng laøm coâng taùc chuû nhieäm lôùp, - Kó naêng toå chöùc caùc hoaït ñoäng giaùo duïc theo quy ñònh - Kó naêng reøn luyeän hôïp lí cho töøng HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi phuï huynh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp ñoàng nghieäp - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaûng daïy - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaùo duïc HS - Kó naêng tìm kieám thoâng tin khoa hoïc kó thuaät - Kó naêng khai thaùc vaø giaûng daïy baèng phöông tieän coâng ngheä thoâng tin

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

Bảng 2.30. Đánh giá naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn

4,29

0,89

4,13

0,75

2,332

0,128

Naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän - Naêng löïc tìm hieåu ñoái töôïng giaùo duïc

1,76

0,89

1,95

0,85

2,471

0,117

- Naêng löïc tìm hieåu moâi tröôøng giaùo duïc

1,89

0,86

1,93

0,76

0,185

0,667

1,92

0,87

2,01

0,75

0,822

0,365

1,81

0,84

1,90

0,75

0,728

0,394

- Naêng löïc thöïc hieän keá hoaïch giaùo duïc

1,81

0,80

2,06

0,88

4,323

0,038

- Naêng löïc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû giaùo duïc - Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi

1,80

0,86

1,93

0,84

1,310

0,253

- Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

Qua kết quả của bảng 2.30 cho thấy việc đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về naêng löïc ngheà nghieäp mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi (nữ đánh giá cao hơn nam) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt: - Naêng löïc tìm hieåu ñoái töôïng giaùo duïc - Naêng löïc tìm hieåu moâi tröôøng giaùo duïc - Naêng löïc thöïc hieän keá hoaïch giaùo duïc - Naêng löïc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû giaùo duïc - Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

Bảng 2.31. Đánh giá caùc yeáu toá aûnh höôûng ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân

1,96

0,89

1,93

0,81

0,111

0,739

Caùc yeáu toá aûnh höôûng - Thôøi gian toå chöùc khoùa ñaøo taïo

1,80

0,80

1,79

0,75

0,003

0,953

1,63

0,67

1,75

0,81

1,135

0,287

- Noäi dung cuûa chöông trình ñaøo taïo

- Phöông phaùp giaûng daïy vaø kó naêng truyeàn ñaït cuûa giaûng vieân

1,77

0,62

1,97

0,78

3,789

0,052

1,81

0,70

2,00

0,80

3,181

0,075

- Phöông phaùp hoïc taäp cuûa hoïc vieân

1,89

0,80

2,14

0,88

4,424

0,036

- Hình thöùc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû ñaøo taïo - Ñieàu kieän vaø moâi tröôøng hoïc taäp

2,00

0,60

2,05

0,77

0,296

0,587

- Thôøi löôïng ñaøo taïo

1,84

0,89

2,16

0,96

5,985

0,015

- Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi

Qua kết quả của bảng 2.31 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về caùc yeáu toá aûnh höôûng ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt:

- Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi (nữ đánh giá cao hơn nam)

Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt:

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

- Thôøi gian toå chöùc khoùa ñaøo taïo - Noäi dung cuûa chöông trình ñaøo taïo - Phöông phaùp giaûng daïy vaø kó naêng truyeàn ñaït cuûa giaûng vieân - Phöông phaùp hoïc taäp cuûa hoïc vieân - Hình thöùc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû ñaøo taïo - Ñieàu kieän vaø moâi tröôøng hoïc taäp - Thôøi löôïng ñaøo taïo Bảng 2.32. Đánh giá caùc yeáu toá caàn caûi tieán cuûa coâng taùc ñaøo taïo chuaån hoùa giaùo vieân taïi ñòa phöông

1,93

1,10

2,06

0,96

0,960

0,328

Caùc yeáu toá caàn caûi tieán - Muïc tieâu ñaøo taïo

1,73

0,80

1,95

0,80

4,064

0,045

- Phöông phaùp ñaøo taïo

1,85

0,90

1,95

0,76

0,798

0,372

- Taøi lieäu hoïc taäp

1,78

0,76

1,93

0,74

2,239

0,135

- Phöông tieän hoïc taäp

1,84

0,96

1,94

0,78

0,814

0,368

- Noäi dung hoïc taäp

1,92

0,96

2,02

0,89

0,730

0,393

- Hình thöùc hoïc taäp

1,81

0,85

2,04

0,93

3,506

0,062

- Thôøi gian hoïc taäp

1,89

0,89

1,99

0,96

0,645

0,422

- Hoïc phí

Qua kết quả của bảng 2.32 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về caùc yeáu toá caàn caûi tieán cuûa coâng taùc ñaøo taïo chuaån hoùa giaùo vieân taïi ñòa phöông có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về các mặt:

Nữ

Nam TB ĐLTC TB ĐLTC

4,72

0,44

4,50

0,58

7,847

0,005

1,56

0,59

1,52

0,52

0,296

0,587

- Phöông phaùp ñaøo taïo (nữ đánh giá cao hơn nam) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt - Muïc tieâu ñaøo taïo - Hình thöùc hoïc taäp - Hoïc phí - Taøi lieäu hoïc taäp - Phöông tieän hoïc taäp - Noäi dung hoïc taäp - Thôøi gian hoïc taäp Bảng 2.33. Đánh giá nhöõng bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi caáp Phoøng giaùo duïc

1,35

0,54

1,42

0,52

0,972

0,325

Bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo - Cải tiến cô cheá quaûn lí, thöïc hieän caùc cheá ñoä chính saùch phuø hôïp khuyeán khích ngöôøi hoïc - Xây dựng. kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học

1,43

0,49

1,55

0,57

2,422

0,121

1,58

0,52

1,57

0,53

0,020

0,886

1,59

0,55

1,75

0,57

3,994

0,046

- Taêng cöôøng caùc ñieàu kieän CSVC phuø hôïp coâng taùc giaûng daïy cuûa giaûng vieân vaø hoïc vieân - Ñoåi môùi hình thöùc , noäi dung ñaøo taïo

1,53

0,50

1,60

0,52

1,094

0,296

1,38

0,49

1,43

0,50

0,469

0,494

1,44

0,53

1,47

0,55

0,139

0,710

- Taêng cöôøng cung cấp giaùo trình ñaøo taïo vaø taøi lieäu tham khaûo cho hoïc vieân. - Thieát laäp chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ñaøo taïo . - Phaùt huy yÙ thöùc töï hoïc cuûa hoïc vieân.

- Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác ñaøo taïo - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên

Qua kết quả của bảng 2.33 cho thấy việc đánh giá của nam và nữ về bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi caáp Phoøng giaùo duïc có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Cải tiến cô cheá quaûn lí, thöïc hieän caùc cheá ñoä chính saùch phuø hôïp khuyeán khích ngöôøi hoïc (nam đánh giá cao hơn nữ) - Thieát laäp chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ñaøo taïo (nữ đánh giá cao hơn nam) Và không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mặt: - Xây dựng. kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học - Taêng cöôøng caùc ñieàu kieän CSVC phuø hôïp coâng taùc giaûng daïy cuûa giaûng vieân vaø hoïc vieân - Ñoåi môùi hình thöùc, noäi dung ñaøo taïo - Taêng cöôøng cung cấp giaùo trình ñaøo taïo vaø taøi lieäu tham khaûo cho hoïc vieân. - Phaùt huy yÙ thöùc töï hoïc cuûa hoïc vieân, Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác ñaøo taïo - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên

PHỤ LỤC 4 Độ tin cậy của biện pháp

Thang đo 5 điểm đã được sử dụng để lượng hoá sự lựa chọn của giáo viên đối với mỗi mục hỏi, Đa số các câu hỏi là các phát biểu tích cực, hai cực đầu điểm trong thang đo đã được chuyển giá trị như sau: 1 là hoàn toàn không đồng ý, 5 là hoàn toàn đồng ý.

Hệ số Cronbach Alpha α (gọi tắt là kiểm định CA) là một phép kiểm định thống kê về chất lượng của thang đo sử dụng cho từng mục hỏi, xét trên mối liên hệ của mục hỏi với một khía cạnh đánh giá.

Khi α từ 0,8 trở lên đến gần 1 thì thang đo lường là tốt; từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được. Đối với những nghiên cứu mới, mang tính đột phá, thì có thể chấp nhận khi α từ 0,6 trở lên, thậm chí thấp hơn một chút.[ 37 , tr.257] - Phân tích độ tin cậy của thang đo Trong nghiên cứu này, tác giả tiến hành kiểm định độ tin cậy của thang đo dành cho các tiêu chí xuyên suốt trong bản câu hỏi phỏng vấn. Trước tiên là kiểm tra sự tương quan giữa các mục hỏi và tính toán Cronbach alpha để đo lường mức độ hài lòng của người học với chất lượng đào tạo, giá trị lợi ích mang lại và một số yếu tố khác có ảnh hưởng đến hiệu quả đào tạo nâng chuẩn trình độ GV. Sau đây là các kết quả kiểm định :

Hotelling's T-Squared Test – Kiểm định giá trị tin cậy trung bình

Tổng số

Phân vị (F)

Mục hỏi

Giá trị Hotelling's T-Squared

Bậc tự do ( df1 )

Mức ý nghĩa ( .Sig )

Bảng 2.1

958.425

117.680

388

.000

Bảng 2.2

374.242

18.799

377

.000

Bảng 2.3

156.968

17.088

387

.000

Bảng 2.4

98.191

6.782

381

.000

Bảng 2.6

26.033

4.284

390

.000

Bảng 2.7

123.201

17.333

389

.000

Bảng 2.8

18.789

2.643

389

.001

54.211

5901

387

.000

Bảng 2.9 Mức ý nghĩa quan sát (.sig) của 8 bảng đều < 0.05 cho thấy giá trị tin cậy trung bình của các mục hỏi là phù hợp với nội dung tìm hiểu về các yếu tố cấu thành hiệu quả đào tạo nâng chuẩn GV.

Phân tích độ tin cậy

Số mục hỏi

Hệ số Cronbach Alphaa

Hệ số Cronbach nếu bỏ đi mục hỏi

Bảng 2.1

.641

.692

Bảng 2.2

.605

.875

Bảng 2.3

.999

Bảng 2.4

.994

Bảng 2.6

.982

.985

Bảng 2.7

.976

.973

Bảng 2.8

.951

.940

Bảng 2.9

.996

.952

Qua các bảng kiểm định hệ số Cronbach Alpha ( CA) như trên, ta thấy rằng giá trị hệ số α của từng khía cạnh đánh giá đều lớn hơn 0.6 và đa số lớn hơn 0.9 tức là thang đo lường được sử dụng là tốt. Hầu hết các tiêu chí nêu ra trong bản câu hỏi đều có đóng góp đáng tin cậy cho việc đánh giá từng thuộc tính chất lượng chức năng, hình ảnh cảm nhận về công tác đào tạo, sự hài lòng của người học.

Hệ số CA ở các bảng 2.7, 2.8 và 2.9 cho thấy không nên bỏ đi mục hỏi nào (vì nếu bỏ đi mục hỏi đó sẽ làm cho hệ số α nhỏ hơn so với ban đầu).Trong các bảng 2.1, 2.2 và 2.6 khi bỏ đi 1 mục hỏi lại làm tăng độ tin cậy của thang đo cho từng khía cạnh nghiên cứu. Kết quả :

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

.940

.951

Hotelling's T-Squared Test

Hotelling's T- Squared

df1

df2

Sig

26.033

4.284

390

.000

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items

N of Items

.976

.973

Item Statistics

Mean

Std. Deviation

thoi gian to chuc khoa dao tao

3.1641

10.88238

396

noi dung cua chuong trinh dao tao

3.0253

10.89347

396

PP truyen dat cua giang vien

2.9596

10.90295

396

PP hoc tap cua hoc vien

3.1641

10.87749

396

hinh thuc kiem tra, danh gia ket qua dao tao

3.6894

12.82549

396

dieu kien va moi truong hoc tap

3.3232

10.86798

396

thoi luong dao tao

3.2702

10.86489

396

co che tuyen dung va chinh sach uu dai

2.3561

4.96285

396

Summary Item Statistics

Mean Minimum Maximum Range

Maximum / Minimum

Variance

N of Items

Item Means

3.119

2.356

3.689

1.333

1.566

.144

Inter-Item Correlations

.817

.351

.999

.648

2.844

.060

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

thoi gian to chuc khoa dao tao

21.7879

4590.395

.990

.996

.968

21.9268

4586.787

.992

.997

.968

noi dung cua chuong trinh dao tao

PP truyen dat cua giang vien

21.9924

4585.283

.992

.998

.968

PP hoc tap cua hoc vien

21.7879

4588.568

.992

.998

.968

21.2626

4550.625

.840

.717

.978

hinh thuc kiem tra, danh gia ket qua dao tao

21.6288

4591.869

.990

.997

.968

dieu kien va moi truong hoc tap

thoi luong dao tao

21.6818

4591.372

.991

.997

.968

22.5960

5826.014

.420

.180

.991

co che tuyen dung va chinh sach uu dai

Hotelling's T-Squared Test

Hotelling's T- Squared

df1

df2

Sig

123.201

17.333

389

.000

PHỤ LỤC 5 PHIEÁU THAM KHAÛO YÙ KIEÁN ( Daønh cho Giaùo vieân caùc tröôøng tieåu hoïc )

Kính thöa quyù thaày/ coâ

Phieáu tham khaûo yù kieán nhaèm tìm hieåu moät soá vaán ñeà coù lieân quan ñeán coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi Quaän Taân Bình thaønh phoá HCM, xin Thaày/ Coâ vui loøng cho chuùng toâi bieát yù kieán rieâng cuûa mình veà caùc vaán ñeà döôùi ñaây baèng caùch ñaùnh daáu ( X ) vaøo oâ traû lôøi hoaëc vieát theâm vaøo choã troáng theo höôùng daãn noäi dung thích hôïp. YÙ kieán traû lôøi cuûa Thaày/ Coâ chæ ñöôïc duøng cho muïc ñích nghieân cöùu chöù khoâng nhaèm muïc ñích naøo khaùc .Taát caû nhöõng caâu traû lôøi cuûa Thaày/ Coâ ñeàu laø nhöõng thoâng tin quyù giaù vaø coù yù nghóa cho söï thaønh coâng cuûa nghieân cöùu naøy. Xin chaân thaønh caùm ôn veà söï coääng taùc, giuùp ñôõ cuûa quyù Thaày/ Coâ !

Xin Thaày Coâ vui loøng cho bieát moät soá chi tieát veà caù nhaân :

- Giôùi tính :

 Nam

 Nöõ

- Ñôn vò tröôøng : .................................................................................................................

- Ñoä tuoåi :

31- 40 

20 - 30 

Treân 40 

1. Trình độ nghiệp vụ chuyên môn:

THSP 

CĐSP 

ĐHSP 

Cao học 

2. Trình độ lý luận chính trị:

Sơ cấp 

Trung cấp 

Cao cấp 

Cử nhân 

3. Trình độ ngoại ngữ, tin học:

Trình độ A 

Trình độ B 

Trình độ C 

Ngoại ngữ:

Cao đẳng



Cử nhân



Tin học:

Trình độ A 

Trình độ B 

Trình độ C 

Cao đẳng



Cử nhân



4. Trình độ nghiệp vụ quản lý (neáu coù )

Bồi dưỡng ngắn hạn 

Đào tạo theo chuẩn 

Cử nhân 

5. Soá naêm daïy ôû tieåu hoïc

Döôùi 10 naêm 

Töø 10 – 20 naêm 

Töø 20 – 30 naêm  Treân 30 naêm 

Töï ñaùnh giaù tay ngheà giaûng daïy cuûa mình :

 Coøn haïn cheá

 Khaù

 Trung bình

 Toát

Caâu 1 : Theo Thaày/ coâ, vai troø cuûa coâng taùc ñaøo taïo ñoái vôùi ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc laø :

º 1. Raát quan troïng

º 2. Khaù quan troïng º 3. Quan troïng.

º 4. Ít quan troïng º 5. Khoâng quan troïng

Caâu 2 : Trong 3 naêm qua, thaày/ coâ coù tham gia khoùa hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo naøo khoâng :

Coù  (neáu coù chuyeån caâu 3 )

Khoâng 

Neáu khoâng, xin cho bieát lí do : - Vì ñaõ ñaït chuaån trình ñoä 

- Vì ñaõ lôùn tuoåi 

- Lí do khaùc

.................................................................

-....................................................................................

Caâu 3 : Thaày/ coâ hoïc chuyeân ngaønh gì :

 Cao ñaúng / Cöû nhaân tieåu hoïc

 Ngoaïi ngöõ

 Chính trò

 Tin hoïc

 Khaùc .............................................................................................................................

Caâu 4 : Thaày/ coâ tham gia hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo baèng caùch naøo :

 Töï lieân heä cô sôû ñaøo taïo

 Ñöôïc cöû ñi hoïc

Caâu 5 : Theo hình thöùc hoïc taäp naøo :

 Hoïc moät soá ngaøy trong tuaàn/ thaùng

 Hoïc taäp trung theo ñôït

 Hoïc ngoaøi giôø

Caâu 6 : Thaày/ coâ coù ñöôïc cô quan hoã trôï cho vieäc tham gia ñaøo taïo khoâng :

Hỗ trợ một phần 

Coù 

Khoâng 

Hình thöùc hoã trôï :

 Hoã trôï kinh phí hoïc

 Hoã trôï saùch vôû- taøi lieäu

 Hoã trôï khaùc ( cuï theå ) .......................................................................................

Caâu 7 : Thaày/ coâ coù haøi loøng vôùi noäi dung vaø phöông phaùp ñaõ ñöôïc hoïc khoâng ?

 Coù, hoaøn toaøn haøi loøng

 Chæ haøi loøng moät phaàn

 Hoaøn toaøn khoâng haøi loøng

Caâu 8 : Thaày/ coâ quan taâm ñeán yeáu toá gì khi hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo :

 Ñaït ñieåm thi cao

 Naém kieán thöùc, kó naêng.

 Vöøa ñaït ñieåm cao vöøa coù kieán thöùc

 Khoâng bieát

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 9 : Theo Thaày/ coâ, vieäc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo mang lôïi ích gì cho ngöôøi giaùo vieân (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc chuyeân moân, nghieäp vuï. Thay ñoåi, tieán boä veà naêng löïc xaây döïng keá hoaïch giaùo duïc Naâng cao khaû naêng ñaùp öùng vôùi yeâu caàu ñoåi môùi giaûng daïy. Cô hoäi chuyeån ñoåi coâng taùc khaùc. Cô hoäi thaêng tieán trong ngheà nghieäp. Môû roäng tri thöùc cho baûn thaân. Taêng cöôøng kó naêng hoïc taäp suoát ñôøi Giaûng daïy ñaït hieäu quaû cao. Giaûng daïy phuø hôïp muïc tieâu cuûa caáp hoïc, ngaønh hoïc.

Caâu 10 : Vôùi chaát löôïng ñaøo taïo chuaån hoùa ngheà nghieäp hieän nay, coù phuø hôïp vôùi yeâu caàu daïy ñeàu , daïy ñuû caùc moân cuûa ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc ?

Coù 

Khoâng 

Ñaùp öùng moät phaàn 

Neáu ñaùp öùng moät phaàn hoaëc khoâng ñaùp öùng , xin cho bieát cuï theå coøn haïn cheá ôû moân naøo :

 Moân töï nhieân ( toaùn )  Moân xaõ hoäi ( Tieáng vieät, Ñaïo ñöùc, Khoa söû ñòa )  Moân ngheä thuaät ( Nhaïc, Hoïa, kó thuaät )  Moân giaùo duïc theå chaát

Caâu 11 : Vôùi keát quaû thöïc teá hieän nay, ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc ñaõ hoaøn thaønh nhieäm vuï phaùt trieån tö duy vaø nhaân caùch cuûa hoïc sinh ?ù

 Hoaøn thaønh toát  Hoaøn thaønh  Chöa hoaøn thaønh

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Không biết choïn soá 5

Caâu 12 : Hãy đánh dấu những mục thể hiện chính xác nhất về hiệu quả của chương trình đào tạo GV tiểu học mà thầy cô đã tham gia Neáu

4

5 STT Nội dung nhận xét

1

2

3

5 6

8 9

13 14 15 16 17 18

Caâu 13 : Theo Thaày/ Coâ, kieán thöùc naøo hieän ñang laø haïn cheá cô baûn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

- Kieán thöùc khoa hoïc cô baûn coù lieân quan ñeán caùc moân hoïc trong chöông trình tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc - Kieán thöùc veà nhöõng chuû tröông chính saùch lôùn cuûa Ñaûng, Nhaø nöôùc ñoái vôùi kinh teá, xaõ hoäi - Kieán thöùc phoå thoâng veà quaûn lí haønh chính nhaø nöôùc - Kieán thöùc phoå thoâng veà moâi tröôøng . - Kieán thöùc phoå thoâng veà chaêm soùc SK treû, y teá hoïc ñöôøng. - Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng

- Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc. - Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính Caâu 14 : Theo Thaày/ Coâ, kó naêng sö phaïm naøo hieän ñang laø haïn cheá cô baûn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

- Kó naêng laäp keá hoaïch baøi hoïc, - Kó naêng kieåm tra ñaùnh giaù ñuùng trình ñoä HS. - Kó naêng khuyeán khích HS töï hoïc. - Kó naêng toå chöùc linh hoaït giôø leân lôùp - Kó naêng ñaûm baûo caùc muïc tieâu cuûa baøi hoïc vôùi chaát löôïng khaù cao - Kó naêng laøm coâng taùc chuû nhieäm lôùp, - Kó naêng toå chöùc caùc hoaït ñoäng giaùo duïc theo quy ñònh - Kó naêng reøn luyeän hôïp lí cho töøng HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi HS - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp vôùi phuï huynh - Kó naêng giao tieáp, öùng xöû phuø hôïp ñoàng nghieäp - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaûng daïy - Kó naêng laäp hoà sô, löu giöõ vaø söû duïng hoà sô giaùo duïc HS - Kó naêng tìm kieám thoâng tin khoa hoïc kó thuaät - Kó naêng khai thaùc vaø giaûng daïy baèng phöông tieän coâng ngheä thoâng tin

Caâu 15 : Theo yù kieán cuûa Thaày/ Coâ, hoaït ñoäng naøo cuûa ngöôøi giaùo vieân trong nhaø tröôøng tieåu hoïc hieän ñang coù nhu caàu ñöôïc ñaøo taïo boå sung naêng löïc chuyeân moân :

 Coâng taùc Chuû nhieäm lôùp  Coâng taùc Ñoäi  Coâng taùc phuï ñaïo hoïc sinh yeáu keùm  Coâng taùc toå chöùc caùc sinh hoaït ngoaïi khoùa

Caâu 16 : Theo Thaày/ Coâ, hieän nay taïi caùc tröôøng tieåu hoïc ñang giaûng daïy moân Ngoaïi ngöõ töï choïn vaø taêng cöôøng, coù giaùo vieân daïy moân ngoaïi ngöõ ñaõ qua ñaøo taïo nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc khoâng

Coù

Khoâng

1. Tieáng Anh 2. Tieáng Phaùp

Caâu 17 : Theo Thaày/ Coâ, neáu ñöôïc phaân coâng phuï traùch moät trong nhöõng moân naêng khieáu nhö nhaïc, hoïa, theå duïc thì thaày coâ coù theå daïy toát nhö caùc moân hoïc khaùc khoâng ?

Coù 

Khoâng 

Neáu khoâng, xin thaày coâ cho bieát nhöõng trôû ngaïi cuï theå trong khi giaûng daïy nhöõng moân naøy

 Do thaày/coâ khoâng ñöôïc ñaøo taïo chuyeân saâu veà nhöõng moân hoïc naøy

 Do thaày/ coâ khoâng coù naêng khieáu veà nhöõng moân hoïc naøy

 Do thaày/ coâ gaëp khoù khaên khi chuaån bò taøi lieäu, söû duïng giaùo cuï khi daïy nhöõng moân

hoïc naøy

 Do thaày/ coâ khoâng thích daïy nhöõng moân hoïc naøy

 Lí do khaùc ...................................................................................................................

Caâu 18 : Theo Thaày/ Coâ, soá löôïng giaùo vieân tieåu hoïc ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo vaø keát quaû xeáp loaïi tay ngheà giaùo vieân haøng naêm coù tæ leä phaùt trieån :

 Raát caân ñoái  Khaù caân ñoái giöõa giaùo vieân ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo vaø GV coù tay ngheà gioûi  Chöa caân ñoái, GV coù tay ngheà gioûi coù phaùt trieån nhöng khoâng ñaùng keå so vôùi tæ leä giaùo

vieân ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo

 Khoâng caân ñoái, tæ leä tay ngheà gioûi quaù thaáp so vôùi tæ leä giaùo vieân ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo

 YÙ kieán khaùc

.......................................................................................................

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 19 : Nhöõng naêng löïc ngheà nghieäp maø Thaày/ Coâ mong muoán ñöôïc ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn ( haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

- Naêng löïc tìm hieåu ñoái töôïng giaùo duïc - Naêng löïc tìm hieåu moâi tröôøng giaùo duïc - Naêng löïc thöïc hieän keá hoaïch giaùo duïc - Naêng löïc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû giaùo duïc - Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi - Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

Caâu 20 : Möùc ñoä aûnh höôûng cuûa caùc yeáu toá sau ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân , xin vui loøng ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 .

Neáu

 Raát nhieàu choïn soá 1

 Nhieàu choïn soá 2  Trung bình choïn soá 3  Ít choïn soá 4  Raát ít choïn soá 5

- Thôøi gian toå chöùc khoùa ñaøo taïo - Noäi dung cuûa chöông trình ñaøo taïo - Phöông phaùp giaûng daïy vaø kó naêng truyeàn ñaït cuûa giaûng vieân - Caáu truùc cuûa chöông trình ñaøo taïo - Phöông phaùp hoïc taäp cuûa hoïc vieân - Hình thöùc kieåm tra, ñaùnh giaù keát quaû ñaøo taïo - Ñieàu kieän vaø moâi tröôøng hoïc taäp - Thôøi löôïng ñaøo taïo - Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 21 : Theo Thaày/ Coâ, nhöõng yeáu toá caàn caûi tieán cuûa coâng taùc ñaøo taïo chuaån hoùa giaùo vieân taïi ñòa phöông (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

- Muïc tieâu ñaøo taïo - Phöông phaùp ñaøo taïo - Taøi lieäu hoïc taäp - Phöông tieän hoïc taäp - Noäi dung hoïc taäp - Hình thöùc hoïc taäp - Thôøi gian hoïc taäp - Hoïc phí

Caâu 22 : YÙù kieán cuûa Thaày/ Coâ veà nhöõng bieän phaùp quaûn lí coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc taïi caáp Phoøng giaùo duïc

Tính caàn thieát

Tính khaû thi Khaû thi

Khoâng K. thi

Raát caàn thieát

Caàn thieát

Khoâng C thieát

Raát khaû thi

- Cải tiến cô cheá quaûn lí, thöïc hieän caùc cheá ñoä chính saùch phuø hôïp khuyeán khích ngöôøi hoïc - Xây dựng. kế hoạch đào tạo theo nhu cầu người học - Taêng cöôøng caùc ñieàu kieän CSVC phuø hôïp coâng taùc giaûng daïy cuûa giaûng vieân vaø hoïc vieân

- Ñoåi môùi hình thöùc , noäi dung ñaøo taïo - Taêng cöôøng cung cấp giaùo trình ñaøo taïo vaø taøi lieäu tham khaûo cho hoïc vieân. - Thieát laäp chế độ đánh giá, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch ñaøo taïo . - Phaùt huy yÙ thöùc töï hoïc cuûa hoïc vieân. - Xây dựng nguồn tài chính đầu tư cho công tác ñaøo taïo - Phát triển năng lực đội ngũ CBQL, giáo viên - YÙ kieán khaùc :

Caâu 23 : YÙù kieán cuûa Thaày/ Coâ veà vieäc trong quaù trình GV vöøa hoïc vöøa laøm, coù söï tham gia kieåm tra thöïc teá tay ngheà cuûa Tröôøng Sö Phaïm

º 1. Caàn thieát

º 2. Raát caàn thieát º 3. Khoâng caàn thieát º 4. Hoaøn toaøn khoâng caàn thieát

º 5. YÙ kieán khaùc

.......................................................................................................

Caâu 24 : Xin Thaày/ Coâ vui loøng cho bieát neáu coù chöông trình ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc ñeå giaûng daïy theo boä moân thì Thaày/ Coâ coù uûng hoä khoâng :

º 1. Raát uûng hoä

º 2. Khoâng uûng hoä º 3. Chöa nghieân cöùu.

Caâu 25 : Xin Thaày/ Coâ vui loøng ñeà xuaát nhöõng yù kieán nhaèm naâng cao chaát löôïng coâng taùc ñaøo taïo giaùo vieân tieåu hoïc :

.....................................................................................................................................................

Xin chaân thaønh caùm ôn söï coäng taùc cuaû quyù Thaày/ Coâ

PHỤ LỤC 5 b PHIEÁU THAM KHAÛO YÙ KIEÁN ( Daønh cho Hieäu Tröôûng, Phoù Hieäu Tröôûng, khoái tröôûng CM caùc tröôøng tieåu hoïc )

Kính thöa quyù thaày/ coâ

Xin chaân thaønh caùm ôn veà söï coääng taùc, giuùp ñôõ cuûa quyù Thaày/ Coâ !

Xin Thaày Coâ vui loøng cho bieát moät soá chi tieát :

VỀ CÁ NHÂN :

- Giôùi tính :

 Nam

 Nöõ

- Ñôn vò tröôøng : .................................................................................................................

- Ñoä tuoåi :

31- 40 

20 - 30 

Treân 40 

1. Trình độ nghiệp vụ chuyên môn:

THSP 

CĐSP 

ĐHSP 

Cao học 

2. Trình độ lý luận chính trị:

Sơ cấp 

Trung cấp 

Cao cấp 

Cử nhân 

3. Trình độ ngoại ngữ, tin học:

Trình độ A 

Trình độ B 

Trình độ C 

Ngoại ngữ:

Cao đẳng



Cử nhân



Tin học:

Trình độ A 

Trình độ B 

Trình độ C 

Cao đẳng



Cử nhân



4. Trình độ nghiệp vụ quản lý

Bồi dưỡng ngắn hạn 

Đào tạo theo chuẩn 

Cử nhân 

5. Soá naêm daïy ôû tieåu hoïc

Döôùi 10 naêm  Töø 10 – 20 naêm  Töø 20 – 30 naêm  Treân 30 naêm 

6. Soá naêm laøm coâng taùc quaûn lí tieåu hoïc

Döôùi 5 naêm  Töø 6 – 10 naêm  Töø 11 – 20 naêm  Treân 20 naêm 

VEÀ CÔ SÔÛ TRƯỜNG :

Loại trường : có bán trú  không có bán trú 

Soá lôùp :

...............................

Toång soá giaùo vieân

........................

Trong ñoù Soá GV ñaõ ñaït chuaån trình ñoä ñaøo taïo :

Trung hoïc Sö phaïm : ..................

Cao ñaúng SP :

........................

Đaïi Hoïc SP

............................

Treân ñaïi hoïc :

........................

Caâu 1 : Theo Thaày/ coâ, vai troø cuûa coâng taùc ñaøo taïo ñoái vôùi ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc laø :

º 1. Raát quan troïng

º 2. Khaù quan troïng º 3. Quan troïng. º 4. Ít quan troïng º 5. Khoâng quan troïng

Caâu 2 : Trong 3 naêm qua, trường của thaày/ coâ coù giaùo vieân tham gia hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo khoâng :

Khoâng 

Coù  (neáu coù chuyeån caâu 3 )

Neáu khoâng, xin cho bieát lí do : - Vì ñaõ ñaït chuaån trình ñoä 

- Vì ñaõ lôùn tuoåi 

- Lí do khaùc

..................................................................

Caâu 3 : Ñaõ hoïc chuyeân ngaønh gì :

 Cao ñaúng / Cöû nhaân tieåu hoïc

 Ngoaïi ngöõ

 Chính trò

 Tin hoïc

 Khaùc .............................................................................................................................

Caâu 4 : Giaùo vieân tham gia hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo baèng caùch naøo :

 Töï lieân heä cô sôû ñaøo taïo

 Ñöôïc cöû ñi hoïc

Caâu 5 : Theo hình thöùc hoïc taäp naøo :

 Hoïc moät soá ngaøy trong tuaàn/ thaùng

 Hoïc taäp trung theo ñôït

 Hoïc ngoaøi giôø

Caâu 6 : Giaùo vieân coù ñöôïc cô quan hoã trôï cho vieäc tham gia ñaøo taïo khoâng :

Hỗ trợ một phần 

Coù 

Khoâng 

Hình thöùc hoã trôï :

 Hoã trôï kinh phí hoïc

 Hoã trôï saùch vôû- taøi lieäu

 Hoã trôï khaùc ( cuï theå )........................................................................................

Caâu 7 : Taïi tröôøng cuûa thaày coâ, coâng taùc cöû tuyeån ngöôøi ñi hoïc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo phuø hôïp ñöôïc : ..................................... %

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 8 : Theo Thaày/ coâ, vieäc naâng cao trình ñoä ñaøo taïo mang lôïi ích gì cho ngöôøi giaùo vieân (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

Caâu 9 : Vôùi chaát löôïng ñaøo taïo chuaån hoùa ngheà nghieäp hieän nay, coù phuø hôïp vôùi yeâu caàu daïy ñeàu , daïy ñuû caùc moân cuûa ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc ?

Coù 

Khoâng 

Ñaùp öùng moät phaàn 

Neáu ñaùp öùng moät phaàn hoaëc khoâng ñaùp öùng , xin cho bieát cuï theå coøn haïn cheá ôû moân

naøo :

Caâu 10 : Vôùi keát quaû thöïc teá hieän nay, ngöôøi giaùo vieân tieåu hoïc ñaõ hoaøn thaønh nhieäm vuï phaùt trieån tö duy vaø nhaân caùch cuûa hoïc sinh ?ù

 Hoaøn thaønh toát  Hoaøn thaønh  Chöa hoaøn thaønh

Caâu 11 : Hãy đánh dấu những mục thể hiện chính xác nhất về hiệu quả của chương trình đào tạo GV tiểu học hiện hành dựa vào năng lực của giáo viên đang giảng dạy tại trường quý thaày coâ Neáu

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Không biết choïn soá 5

3

4

5 STT Nội dung nhận xét

2

1

8 9

13 14 15 16 17

Caâu 11 : Theo Thaày/ Coâ, kieán thöùc naøo hieän ñang laø haïn cheá cô baûn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

- Kieán thöùc phoå thoâng veà daân soá, quyeàn treû em. - Kieán thöùc phoå thoâng veà an ninh quoác phoøng, an toaøn giao thoâng - Kieán thöùc veà tình hình kinh teá, chính trò xaõ hoäi taïi ñòa phöông mình ñang daïy hoïc. - Kieán thöùc veà taâm sinh lí treû, veà giaùo duïc giôùi tính Caâu 12 : Theo Thaày/ Coâ, kó naêng naøo hieän ñang laø haïn cheá cô baûn cuûa ngöôøi GV tieåu hoïc hieän nay (haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 13 : Theo yù kieán cuûa Thaày/ Coâ, hoaït ñoäng naøo cuûa ngöôøi giaùo vieân trong nhaø tröôøng tieåu hoïc hieän ñang coù nhu caàu ñöôïc ñaøo taïo boå sung naêng löïc chuyeân moân :

 Coâng taùc Chuû nhieäm lôùp  Coâng taùc Ñoäi  Coâng taùc phuï ñaïo hoïc sinh yeáu keùm  Coâng taùc toå chöùc caùc sinh hoaït ngoaïi khoùa

Caâu 14 : Theo Thaày/ Coâ, hieän nay taïi caùc tröôøng tieåu hoïc ñang giaûng daïy moân Ngoaïi ngöõ töï choïn vaø taêng cöôøng, coù giaùo vieân daïy moân ngoaïi ngöõ ñaõ qua ñaøo taïo nghieäp vuï Sö phaïm tieåu hoïc khoâng

Coù

Khoâng

1. Tieáng Anh 2. Tieáng Phaùp

Caâu 15 : Theo Thaày/ Coâ, neáu ñöôïc phaân coâng phuï traùch moät trong nhöõng moân naêng khieáu nhö nhaïc, hoïa, theå duïc thì giaùo vieân tröôøng cuûa Thaày/ Coâ coù theå daïy ñuû, daïy ñeàu nhö caùc moân hoïc khaùc khoâng ?

Coù 

Khoâng 

Neáu khoâng, xin thaày coâ cho bieát nhöõng trôû ngaïi cuï theå trong khi giaûng daïy nhöõng

moân naøy ( coù theå choïn hôn 1 löïa choïn ):

 Do giaùo vieân khoâng ñöôïc ñaøo taïo chuyeân saâu veà nhöõng moân hoïc naøy

 Do giaùo vieân khoâng coù naêng khieáu veà nhöõng moân hoïc naøy

 Do giaùo vieân gaëp khoù khaên khi chuaån bò taøi lieäu, söû duïng giaùo cuï khi daïy nhöõng

moân hoïc naøy

 Do giaùo vieân khoâng thích daïy nhöõng moân hoïc naøy

 Lí do khaùc ....................................................................................................................

....................................................................................................................

Neáu coù , soá giaùo vieân ñaùp öùng yeâu caàu daïy ñuû, daïy ñeàu vaøo khoaûng :........................... %

Caâu 16 : Soá löôïng hoïc sinh gioûi ôû lôùp coù GV ñaõ naâng cao trình ñoä ñaøo taïo coù gia taêng hôn tröôùc khi hoï ñi hoïc ?

Coù 

Khoâng 

Neáu coù , soá löôïng hoïc sinh gioûi gia taêng vaøo khoaûng :.................................................... %

Caâu 17 : Theo Thaày/ Coâ, soá löôïng giaùo vieân tieåu hoïc ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo vaø keát quaû xeáp loaïi tay ngheà giaùo vieân haøng naêm coù tæ leä phaùt trieån :

leä giaùo vieân ñaõ naâng chuaån ñaøo taïo

 Khoâng caân ñoái, tæ leä tay ngheà gioûi quaù thaáp so vôùi tæ leä giaùo vieân ñaõ naâng chuaån

ñaøo taïo

 YÙ kieán khaùc

.......................................................................................................

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5

Caâu 18 : Theo Thaày/ Coâ, nhöõng naêng löïc ngheà nghieäp maø giaùo vieân mong muoán ñöôïc caûi thieän ñeå keát quaû giaûng daïy toát hôn ( haõy ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 ) Neáu

- Naêng löïc giaûi quyeát nhöõng vaán ñeà naûy sinh trong thöïc tieãn giaùo duïc - Naêng löïc hoaït ñoäng xaõ hoäi - Naêng löïc phaùt trieån ngheà nghieäp

Caâu 19 : Möùc ñoä aûnh höôûng cuûa caùc yeáu toá sau ñeán keát quaû ñaøo taïo naâng chuaån giaùo vieân , xin vui loøng ñaùnh daáu vaøo caùc oâ töông öùng töø 1 ñeán 5 .

 Raát nhieàu choïn soá 1  Nhieàu choïn soá 2  Trung bình choïn soá 3  Ít choïn soá 4  Raát ít choïn soá 5

Neáu

- Thôøi gian toå chöùc khoùa ñaøo taïo - Noäi dung chöông trình ñaøo taïo - Phöông phaùp giaûng daïy vaø kó naêng truyeàn ñaït cuûa giaûng vieân - Phöông phaùp hoïc taäp cuûa hoïc vieân - Hình thöùc kieåm tra vaø ñaùnh giaù keát quaû hoïc taäp - Ñieàu kieän vaø moâi tröôøng hoïc taäp - Thôøi löôïng ñaøo taïo - Cô cheá tuyeån duïng vaø chính saùch öu ñaõi

 Hoaøn toaøn ñoàng yù choïn soá 1  Ñoàng yù choïn soá 2  Khoâng ñoàng yù choïn soá 3  Hoaøn toaøn khoâng ñoàng yù choïn soá 4  Löôõng löï choïn soá 5