Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN

BỘT VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH

SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình và đồ thị

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT ........ 5

1.1 . Rèn luyện tư duy cho học sinh .............................................................. 5

1.1.1. Tư duy .............................................................................................. 5

1.1.2. Các loại tư duy .................................................................................. 5

1.1.3. Các biện pháp phát triển tư duy ......................................................... 5

1.2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ................................................ 7

1.2.1. Các khái niệm ................................................................................... 7

1.2.2. Đặc điểm của sáng tạo ...................................................................... 8

1.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học

sinh trong dạy học vật lí .................................................................... 8

1.3. Tính tự lực học tập của học sinh ........................................................... 17

1.3.1. Khái niệm tự lực ............................................................................. 17

1.3.2. Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT ....................... 17

1.3.3. Các biện pháp phát huy tính tự lực của học sinh .............................. 18

1.4. Sự ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột ........................ 22

1.4.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột ..................................... 22

1.4.2. Lược sử ra đời và phát triển của phương pháp BTNB trên thế

giới ................................................................................................. 23

1.4.3. Phương pháp BTNB ở khu vực và ở Việt Nam ................................ 26

1.5. Cơ sở lý luận về phương pháp BTNB .................................................... 27

1.5.1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB ......................................... 27

1.5.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB .............................. 32

1.5.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ................................... 34

1.5.4. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB ......................... 36

1.5.5. Một số điều kiện cần thiết khi sử dụng phương pháp BTNB ............ 36

1.5.6. Một số yêu cầu và công tác cần chuẩn bị đối với giáo viên và

học sinh .......................................................................................... 37

1.6. Rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong phương pháp BTNB ................... 39

1.6.1. Bộc lộ biểu tượng ban đầu .............................................................. 39

1.6.2. Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ ................................................ 40

1.6.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm ..................................... 44

1.7. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt

Nam ...................................................................................................... 50

1.7.1. Thuận lợi ........................................................................................ 50

1.7.2. Khó khăn ........................................................................................ 50

1.8. Cơ sở lý luận của phương pháp BTNB trong dạy học môn vật lí ........... 52

1.8.1. Phương pháp BTNB và sự vận dụng vào môn vật lí ........................ 52

1.8.2 Mục tiêu của dạy học vật lí theo phương pháp BTNB ..................... 54

1.8.3. Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp BTNB .......................... 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 56

Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN

THỨC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ

BẢN THEO PHƯƠNG PHÁP BTNB .................................................... 57

2.1. Tổng quan về chương “Khúc xạ ánh sáng” ............................................ 57

2.1.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK chương “Khúc xạ ánh sáng” –

Vật lí 11 cơ bản .............................................................................. 57

2.1.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Khúc xạ ánh

sáng” .............................................................................................. 57

2.1.3. Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” ....................................... 59

2.1.4. Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp

BTNB ............................................................................................. 60

2.1.5. Tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy kiến thức chương “Khúc xạ

ánh sáng” ở trường THPT ............................................................... 60

2.2. Thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh

sáng” theo phương pháp BTNB ............................................................ 64

2.2.1. Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” ...................... 65

2.2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần” ..................... 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 96

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 97

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 97

3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ...................................................... 97

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................... 97

3.2.2. Thời gian thực nghiệm .................................................................... 97

3.3. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 98

3.4. Diễn biến thực nghiệm .......................................................................... 98

3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm .... 114

3.5.1. Thuận lợi ...................................................................................... 114

3.5.2. Khó khăn ..................................................................................... 114

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 115

3.6.1. Xử lí kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng ............................................................................................ 115

3.6.2. Kiểm định giả thuyết thống kê – Kiểm định Mann – Whitney hai

mẫu độc lập .................................................................................. 118

3.6.3. Đánh giá hiệu quả của dạy học theo phương pháp BTNB .............. 120

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 121

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 125

PHỤ LỤC .................................................................................................................. 127

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan

tâm, động viên và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Tôi

xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến:

Thầy TS.Nguyễn Mạnh Hùng, người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã

rất tận tâm, tận tình chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm, là người luôn động viên và giúp

đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Ban giám hiệu và Quý Thầy cô trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn

Huệ đã tạo điều kiện, quan tâm và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè thân hữu đã hết lòng quan tâm,

động viên, cổ vũ và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu giúp tôi có thêm nghị lực để hoàn

thành luận văn.

Tp, Hồ Chí Minh, Ngày 30 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

ĐOÀN THỊ MINH THƯ

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTNB : Bàn tay nặn bột.

INRP : Institut National de Recherche Pédagogique (Viện Nghiên cứu Sư phạm

Quốc gia Pháp).

IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres (Viện đào tạo giáo viên).

NCS : Nghiên cứu sinh.

Nxb : Nhà xuất bản.

SPSS : Statistical Package for Social Sciences (phần mềm chuyên ngành thống

kê).

THCS : Trung học cơ sở.

THPT : Trung học phổ thông.

Ths : Thạc sĩ.

TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh.

TS : Tiến sĩ.

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh ..................................... 62

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm ........................................................................................................ 115

Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 115

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...... 115

Bảng 3.4. Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn được xử lí từ phần

mềm SPSS .................................................................................................. 117

Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney hai mẫu độc lập được xử lí

từ phần mềm SPSS ..................................................................................... 119

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh ....................................... 9

Hình 1.2. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Razumốpxki ................................. 9

Hình 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo ...... 13

Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí ................................................ 16

Hình 1.5. Bản đồ các nước trên thế giới áp dụng BTNB năm 2007 ............................. 25

Hình 1.6. Sơ đồ tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ....................................... 34

Hình 1.7. Sơ đồ vai trò của ngôn ngữ viết trong dạy học theo phương pháp

BTNB ........................................................................................................... 43

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” ................................... 58

Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng ............................................................................................. 116

Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng ............................................................................ 117

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 – thế kỉ của khoa học công nghệ hiện đại, kho

tàng kiến thức nhân loại ngày càng to lớn. Để theo kịp sự phát triển của thời đại, hòa

nhập với thế giới, đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ, nhằm tạo ra

những con người không chỉ có trình độ văn hóa cao mà còn có khả năng tư duy, có

năng lực sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi. Muốn đổi mới giáo dục phải đổi mới

một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện dạy

học đến đổi mới cách đánh giá chất lượng giáo dục, cách xây dựng chương trình…

nhằm đảm bảo công cuộc đổi mới đạt hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của xã

hội. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò trực tiếp, hiện thực hóa kết

quả đổi mới các yếu tố khác. Và nhiệm vụ đổi mới phương pháp giáo dục đặt lên vai

mỗi người giáo viên – người quyết định chất lượng của quá trình giáo dục.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt

Nam khóa VII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo đã chỉ rõ:

“…phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các

phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều

kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh…”. Từ định hướng này, trong

những năm qua, ngành giáo dục đã có những chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học.

Cho đến nay nhiều văn bản chỉ đạo mới của Đảng, Chính phủ và Bộ giáo dục – đào tạo

vẫn tiếp tục khẳng định lại định hướng đó.

Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, từng; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm

việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Theo quan niệm đổi mới giáo dục là tích cực hóa hoạt động nhận thức, lấy người

học làm trung tâm. Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh tích cực chủ

động, tự lực tìm kiếm kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo, nâng

cao tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc nhóm thông qua giải quyết

các vấn đề học tập, từ đó tự lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.

So với phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo phương pháp “ Bàn tay

nặn bột” có nhiều ưu điểm như phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học

sinh. Trong quá trình nghiên cứu, tôi thấy dạy học theo phương pháp này giúp cho học

sinh tự lực tìm ra kiến thức, tư duy linh hoạt hơn và nhạy cảm hơn. Mặt khác, phương

pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu mà còn nhớ lâu kiến thức.

Theo GS TS Đinh Quang Báo: “LAMAP (Bàn tay nặn bột) có thể coi là sự quy

trình hóa một cách logic phương pháp dạy học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến

biết. Giáo viên sẽ cho học sinh tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em giải thích

bằng cách tự mình tiến hành nghiên cứu qua thực nghiệm”.

Theo GS Jean Trần Thanh Vân: "Có thể học sinh sẽ được yêu cầu tiến hành đo

đạc nhiều lần đối với cùng một hiện tượng. Qua đối chiếu kết quả các lần đo, các em

sẽ nhận thấy rằng giữa các kết quả với nhau vẫn có sai số, dù nhỏ. Nhờ vậy, các em sẽ

hình thành tư duy "không có cái gì là tuyệt đối", vì vậy các em sẽ trở nên thận trọng

đối với từng lời nói, việc làm của mình sau này".

Thứ trưởng Bộ GD – ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhận định: “Phương pháp “Bàn tay

nặn bột” giúp tạo lập cho học sinh thói quen làm việc như các nhà khoa học và niềm

say mê sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề”.

Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương

pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp “Bàn tay nặn bột” và vận dụng

phương pháp này vào hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Khúc xạ

ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản nhằm tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo. Bên

cạnh đó phát huy được tính tích cực chủ động giải quyết các vấn đề trong học tập cũng

như trong thực tiễn cuộc sống.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học một số nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”

– Vật lí 11 cơ bản, theo phương pháp Bàn tay nặn bột.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

Trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột để

dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản.

4. Giả thuyết khoa học

Có thể áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột thích hợp nhằm làm cho học sinh

tích cực chủ động, tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo, từ đó nâng cao chất

lượng dạy học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các nội dung cụ thể

như sau:

− Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học. Từ

quy trình chung cho các môn đưa ra quy trình riêng cho môn vật lí.

− Tìm hiểu thực tế dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông.

− Nghiên cứu nội dung chương trình lớp 11 nói chung và chương “Khúc xạ ánh

sáng” nói riêng. Từ đó vận dụng phương pháp BTNB để dạy chương “Khúc xạ

ánh sáng”.

− Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương

pháp Bàn tay nặn bột.

− Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo ở trường THPT

nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của tiến trình dạy

học đã thiết kế.

6. Ý nghĩa của đề tài

− Làm rõ cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Vật lí ở

trường THPT.

− Vận dụng cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột để tổ chức hoạt động

dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản. Từ

đó mở rộng vận dụng cho các kiến thức khác.

7. Các phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng các phương pháp sau:

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

− Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học bằng phương pháp Bàn tay

nặn bột.

− Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và tài

liệu tham khảo để xác định nội dung kiến thức học sinh cần tiếp thu và thiết

kế tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột.

− Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Thiết kế tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản

bằng phương pháp Bàn tay nặn bột.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

− Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch. Thu thập và xử lý kết quả thu được

trong quá trình thực nghiệm để so sánh, đối chiếu với mục đích nghiên cứu

và đưa ra kết luận.

− Thu thập thông tin về thực trạng sử dụng phương pháp vào dạy học chương

“Khúc xạ ánh sáng” thông qua: dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp, giáo án,

kiểm tra tập ghi chép của học sinh và thực hiện phiếu điều tra.

7.4. Phương pháp thống kê

Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu (trung bình, giá trị lớn nhất,

nhỏ nhất, phương sai…) và kiểm định hai giá trị trung bình của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng để so sánh kết quả học tập (dùng SPSS).

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột.

Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh

sáng” – Vật lí 11 cơ bản theo phương pháp Bàn tay nặn bột.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

1.1 . Rèn luyện tư duy cho học sinh

1.1.1. Tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những

liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách

quan mà ta chưa biết [7].

1.1.2. Các loại tư duy

Có nhiều tiêu chí để phân loại tư duy, nhưng trong vật lí học người ta chỉ quan

tâm đến những loại tư duy sau:

+ Tư duy lô gic.

+ Tư duy thuật toán.

+ Tư suy hình tượng.

+ Tư duy ngôn ngữ.

+ Tư duy khoa học [7].

1.1.3. Các biện pháp phát triển tư duy

1.1.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của

học sinh

Tư duy bắt đầu từ một vấn đề, vì vậy để kích thích tư duy luôn bắt đầu bài học từ

một vấn đề và kết thúc bài học bằng vấn đề đã được giải quyết là việc đầu tiên để rèn

luyện tư duy cho học sinh. Điều quan trọng là nhấn mạnh vấn đề trước và sau khi kết

thúc bài học. Nhưng không phải vấn đề nào cũng kích thích học sinh, vì vậy giáo viên

phải tạo ra một tình huống trong đó nảy sinh vấn đề cần đặt ra và phải làm cho học

sinh hứng thú, tự giác, tích cực tìm hiểu vấn đề. Ta nói rằng học sinh được đặt vào

“tình huống có vấn đề”.Trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên vận dụng những

phương pháp nhằm thu hút học sinh theo dõi và tham gia hoạt động học tập: thảo luận

nhóm, làm việc với SGK, tham gia trò chơi vật lí, làm thí nghiệm đơn giản, tự giải bài

tập…[7], [15].

1.1.3.2. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy trên các đối tượng vật lí

Giáo viên cần có những biện pháp để học sinh chủ động tư duy và tư duy hiệu

quả. Để học sinh chủ động tư duy và tư duy có hiệu quả thì giáo viên phải biết đặt yêu

cầu trên mức hiểu biết của học sinh nhưng không được quá xa và phải khéo léo dẫn dắt

học sinh tự giải quyết vấn đề nhưng không phải làm thay họ [3], [7], [15].

Những thao tác tư duy không chỉ được sử dụng trong việc hình thành tất cả các

kiến thức vật lí mà còn trong việc rèn luyện các kỹ năng vật lí. Nhưng những thao tác

này lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên không thể quan sát được mà uốn nắn trực

tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên

mà bắt chước. Vì vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để

giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

− Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình

huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức

mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.

− Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác

tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp.

− Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực

hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.

− Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic

dưới dạng những quy tắc đơn giản [7], [15].

1.1.3.3. Rèn luyện để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương

pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là rèn cho học sinh giải quyết

các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí. Việc hiểu và vận

dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một

định luật vật lí cụ thể. Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để

tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí

và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học

sinh và điều kiện của nhà trường. Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức

cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn

của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức

vật lí của học sinh [3], [7], [15].

1.1.3.4. Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy. Rèn luyện ngôn

ngữ của các khái niệm, các đại lượng và các định luật vật lí là một nội dung cơ bản của

việc rèn luyện tư duy. Việc nắm vững kiến thức không chỉ diễn ra trong đầu học sinh

mà phải được phát biểu bằng lời thông qua việc mô tả các sự vật, hiện tượng và giải

thích chúng… Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định

nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có

thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần. Do đó, để phát triển tư duy giáo viên cần

giúp cho học sinh phát biểu thành lời hoặc bằng bài viết các vấn đề của bài học càng

nhiều càng tốt [7].

Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 1.2.

1.2.1. Các khái niệm

1.2.1.1. Khái niệm sáng tạo

Theo TS. Nguyễn Mạnh Hùng: Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới chưa từng có

trong tự nhiên và xã hội (mang lại lợi ích) [7].

Theo tâm lí học: Sáng tạo là một loạt hoạt động mà kết quả của nó là một sản

phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội và có giá trị [12].

Theo từ điển triết học: Sáng tạo là một quá trình hoạt động của con người tạo ra

những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất… Có thể nói, sáng tạo có mặt trong mọi

lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần [9].

Trong “Sổ tay tâm lý học” có viết: Sáng tạo là hoạt động tạo lập, phát hiện những

giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có

động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo

và sâu sắc [9].

Theo tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Sáng tạo thể hiện khi con người đứng

trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình sáng tạo là tổ hợp các phẩm chất và năng lực nhờ

trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc

đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân và xã hội [9].

Như vậy, có rất nhiều quan niệm về sáng tạo nhưng đều có điểm chung là tạo ra

cái mới. Theo tác giả, sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới dựa trên tư duy độc lập và

kinh nghiệm được tích lũy trong quá trình lâu dài, thể hiện khi con người đứng trước

tình huống có vấn đề và có nhu cầu tìm ra cách giải quyết nó.

1.2.1.2. Khái niệm năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những cái mới, giải pháp mới,

công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [7].

1.2.2. Đặc điểm của sáng tạo

− Xảy ra tức thì trong một khoảnh khắc, không thể lý giải nguồn gốc.

− Không có cấu trúc lô gic, không thể mô tả cách suy nghĩ để có được sáng tạo,

sáng tạo là một bước nhảy vọt của tư duy.

− Là kết quả của quá trình nhận thức lâu dài, kiên trì với niềm cảm hứng và say

mê.

− Dựa trên trực giác và tưởng tượng [7].

1.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

trong dạy học vật lí

Vật lí là một môn khoa học mô hình hóa, xây dựng các kiến thức mới là việc

sáng tạo ra các mô hình lý thuyết. Phương pháp sáng tạo của các nhà khoa học được

gọi là chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, tiến trình nhận thức khoa học vật lí cũng

được tổ chức theo chu trình sáng tạo khoa học.

1.2.3.1 Chu trình sáng tạo

− Theo Anhstanh, sáng tạo có chu trình như sau:

Hình 1.1. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh

+ Chúng ta có những dữ kiện E, những dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm

giác của chúng ta.

+ A là những tiên đề mà từ đó rút ra kết luận. Về mặt tâm lí, A dựa trên cơ sở

của E. Nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A. Chỉ có mối

quan hệ trực giác (tâm lí) luôn được tái diễn lại.

+ Từ các tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức

độ chặt chẽ cao.

+ Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm) [8], [20].

− V.G.Razumôpxki cũng rút ra được một chu trình sáng tạo khoa học từ ý kiến của

các nhà Vật lí học nổi tiếng dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính sau:

Các hệ quả

Mô hình giả thuyết trừu tượng lôgic

Các sự kiện Thực nghiệm khởi đầu

Hình 1.2. Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Razumốpxki

+ Từ sự khái quát hóa những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của

hiện tượng (đề xuất giả thuyết).

+ Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết.

+ Từ các hệ quả lý thuyết xây dựng phương án kiểm tra bằng thí nghiệm.

+ So sánh kết quả thí nghiệm với hệ quả lý thuyết. Nếu phù hợp thì giả thuyết

trở thành kiến thức, chân lý khoa học và kết thúc chu trình. Nếu không phù

hợp thì xây dựng lý thuyết mới [8], [20].

1.2.3.2. Tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo

Theo TS.Nguyễn Mạnh Hùng để học sinh nắm được con đường sáng tạo khoa

học và được rèn luyện năng lực sáng tạo đòi hỏi phải xây dựng hệ thống các kiến thức

vật lí và phương pháp dạy học vật lí thỏa mãn các điều kiện sau:

− Các kiến thức vật lí phải được xây dựng trên một tính huống vấn đề với các sự

kiện liên quan nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể đặt ra và phải thể hiện rõ được

chức năng tiên đoán và giải thích chúng cho một loạt các vấn đề tiếp theo.

− Các khái niệm vật lí phải được thể hiện ở nhiều cấp độ khác nhau phù hợp với

tình huống làm nảy sinh ra nó và phù hợp với đối tượng học sinh.

− Việc trình bày mức độ khái niệm khoa học phải phụ thuộc vào yếu tố học sinh và

yêu cầu cụ thể cần được giải quyết.

− Phải trình bày được những trở ngại cần vượt qua và tiến trình phát triển của các

kiến thức đem dạy. Phải thể hiện được việc người ta từ bỏ những khái niệm cũ

như thế nào.

− Phải vạch được hướng phát triển tiếp theo của các kiến thức đem dạy.

− Phải thể hiện được những khái niệm do con người xây dựng nên chỉ là các mô

hình để biểu đạt thực tại. Mô hình được xem là những công cụ do con người sáng

tạo ra để tác động vào tự nhiên, để giải thích, tiên đoán và vận dụng. Chúng

không phải là thực tại. Chúng cần phải được tiếp tục chỉnh sửa, hoàn chỉnh và

thậm chí phải loại bỏ cùng với sự phát triển của khoa học.

− Việc xây dựng một kiến thức vật lí không nhất thiết phải đi theo một trình tự

tuyến tính mà chúng đan xen vào nhau, bổ trợ cho nhau ở những giai đoạn khác

nhau. Điều này thể hiện rõ tính đa dạng và phức tạp của các khái niệm, định luật

cũng như tính phức tạp của quá trình xây dựng chúng.

− Phương pháp của quá trình dạy học không phải lúc nào cũng diễn ra theo sơ đồ:

quan sát – giả thuyết – thực nghiệm – kết quả - giải thích – kết luận. Sơ đồ này

không phản ánh được đầy đủ phương pháp khám phá, sáng tạo thế giới, nhất là

trong khoa học hiện đại. Có nhiều phương pháp khác có thể được áp dụng trong

nghiên cứu khoa học. Và cần thể hiện rõ các phương pháp đó trong quá trình dạy

học vật lí.

− Trong nghiên cứu khoa học, các sự kiện khoa học chỉ có ý nghĩa tương quan với

một hệ tư tưởng có trước.

− Việc xây dựng các khái niệm khoa học trong lịch sử được thực hiện bằng các

bước điều chỉnh liên tiếp. Mỗi giai đoạn lịch sử có những trở ngại về nhận thức

luận mà đôi khi chỉ được giải quyết về sau.

− Khoa học không tự giới hạn trong các thành tựu hiện tại, các thành tựu này cũng

không có giới hạn.

− Việc xây dựng khoa học bao giờ cũng là việc tìm kiếm chân lí xuất phát từ thực

tiễn.

− Các khái niệm khoa học trước hết là những lời giải cho những vấn đề đặt ra. Con

người tìm kiếm các kiến thức khoa học trước hết để giải quyết những vấn đề mà

thực tiễn đặt ra cho nó.

Để tuân theo các điều kiện trên, trước hết cần xây dựng một kiến thức vật lí trong

dạy học ở trường phổ thông như sau:

− Đề xuất vấn đề: Từ những dữ kiện đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh

nhu cầu tìm kiếm cái mới. Nó được diễn đạt bởi câu hỏi.

− Dự đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, cần sáng tạo ra kiến thức mới và

phương pháp mới. Nó có vai trò công cụ, tuy nhiên, mới ở dạng giả thuyết. Cần

phải được kiểm chứng.

− Kiểm chứng: Xem xét kiến thức và phương pháp mới có phù hợp với thực tiễn

hay không. Chỉ sau khi qua khâu này, nó mới được xác nhận là hợp thức.

− Vận dụng và kiểm chứng: Kiến thức và phương pháp mới được sử dụng. Đồng

thời quá trình này tiếp tục kiểm chứng kiến thức đó. Đến một lúc nào đó, cần

được bổ sung, hoàn thiện, thậm chí bị thay thế [8].

Tiến trình trên có thể được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau:

DỮ LIỆU

(Những tri thức đã có và dữ kiện thu thập được)

VẤN ĐỀ

(Câu hỏi)

DỰ ĐOÁN GIẢI PHÁP (Tìm kiếm kiến thức và phương pháp mới dưới dạng giả định)

KIỂM CHỨNG MÔ HÌNH

(Xem xét sự phù hợp của kiến thức mới, phương

pháp mới với thực tiễn)

KIẾN THỨC ĐƯỢC XÁC LẬP

(Chấp nhận mô hình mới)

VẬN DỤNG – KIỂM CHỨNG MÔ HÌNH

(Sử dụng mô hình vào thực tiễn đồng thời tiếp

tục kiểm chứng mô hình)

DỮ LIỆU

(Những tri thức đã có và dữ kiện thu thập được)

VẤN ĐỀ

Hình 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo

Khi một tiến trình xây dựng kiến thức vật lí như trên được thực hiện, học sinh

được rèn luyện một loạt các kiểu tư duy sáng tạo như sau:

− Tư duy lô gic: chặt chẽ và hợp lí trong suy nghĩ, diễn đạt, trong lí luận và thực

hành, trong ý tưởng và thao tác… Nó đòi hỏi biết và tuân theo đúng quy luật của

sự vật, hiện tượng.

− Tư duy thuật toán: theo một trình tự chặt chẽ, chính xác, có tính hệ thống cao với

số phần tử ít nhất nhưng có hiệu quả.

− Tư suy hình tượng: suy nghĩ có hình ảnh cùng với sự tưởng tượng phong phú. Từ

sự tưởng tượng xây dựng các mô hình ảo nhưng được vận dụng trở lại thực tiễn.

− Tư duy ngôn ngữ: diễn đạt vấn đề ngắn gọn, chặt chẽ, đầy đủ, trong sáng với

nhiều hình thức khác nhau. Nhờ đó có thể dễ dàng trao đổi thông tin và gây thiện

cảm với người đối thoại.

− Tư duy biện chứng: xém xét vấn đề trong sự vận động, tương tác, phát triển của

chúng và trong mối quan hệ lẫn nhau.

− Tư duy khoa học: không tin khi chưa qua kiểm chứng. Không vội khẳng định khi

chưa đủ căn cứ.

− Tư duy kĩ thuật: vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Chuyển từ học vấn

phổ thông sang nghề nghiệp và công nghệ.

− Tư duy kinh tế: giải quyết vấn đề trên cơ sở tiết kiệm thời gian, công sức, tiền

bạc… [8].

1.2.3.3. Tiến trình dạy học vật lí theo tiến trình xây dựng kiến thức vật lí

Sau khi đã xây dựng nội dung một kiến thức vật lí theo quan điểm mô hình hóa,

để học sinh thật sự học tập theo phương pháp nghiên cứu khoa học nhằm phát triển

năng lực sáng tạo thì cần phải tổ chức hoạt động học tập cho học sinh phù hợp với tiến

trình nhận thức khoa học vật lí. Đó là tiến trình dạy học một kiến thức vật lí theo tiến

trình xây dựng kiến thức vật lí như sau [8]:

− Trước hết cần tạo cho học sinh một tình huống vật lí mở đầu. Tình huống này đặt

ra một vấn đề thực tiễn cần giải quyết. Công cụ để giải quyết vấn đề trên chính là

kiến thức cần xây dựng. Nhưng với tình huống này, học sinh sẽ chưa thể tìm

được giải pháp ngay vì nó quá rộng. Tác dụng của bước thứ nhất này là tập cho

học sinh hành động phát hiện vấn đề và tạo động cơ nhận thức, kích thích học

sinh tích cực tư duy.

− Tiếp theo là tạo tình huống và định hướng cho học sinh dự đoán một phương án

nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Việc tìm dữ kiện để giải bài toán này chính là điểm

khởi đầu cho quá trình giải quyết vấn đề. Vì vậy, giáo viên cần cung cấp các dữ

kiện này với các mức độ khác nhau để học sinh có cơ sở dự đoán. Từ các dữ kiện

đó phải làm nổi rõ được phương án giải quyết vấn đề, kết quả của việc đó là mô

hình kiến thức mới được đề xuất. Có một số cách để tìm phương án như sau:

+ Thứ nhất: cung cấp cơ sở các dữ kiện thu thập được nhờ quan sát, nhờ thực

nghiệm… mà dự đoán được một tính chất, một mối quan hệ có thể dùng để

giải quyết vấn đề.

+ Thứ hai: cung cấp dữ kiện của các kiến thức đã có cần sử dụng. Học sinh nhờ

suy luận logic, rút ra những kết luận mà từ đó giải quyết vấn đề.

+ Thứ ba: cung cấp một hệ tiên đề được xây dựng nhờ trực giác. Học sinh suy

luận trực tiếp câu trả lời.

Tuy nhiên, mô hình này vẫn chỉ ở dạng tiên đề, nó chưa chắc chắn thích hợp để

có thể sử dụng được. Vì vậy, cần được kiểm chứng.

− Tạo tình huống và xác định phương án kiểm chứng. Đây cũng là một sự sáng tạo

và là giai đoạn khó khăn trong tiến trình dạy học. Vì vậy, nó cũng rất cần sự định

hướng với các mức độ khác nhau của giáo viên. Thường có những cách kiểm

chứng như sau: kiến thức mới được xây dựng có phù hợp với thực tiễn không, có

sử dụng hiệu quả trong thực tiễn không, có mâu thuẫn với những kiến thức đã có

không và một cách thường dùng hơn cả là nó có phù hợp với các kết quả của thí

nghiệm được xây dựng với mục đích kiểm tra kiến thức mới hay không. Việc

kiểm chứng có thể trực tiếp các kiến thức mới nhưng cũng rất thường chỉ kiểm

tra được một hệ quả, thậm chí một hệ quả đặc biệt của kiến thức mới.

− Kết quả của việc kiểm chứng sau khi đã được khái quát hóa sẽ trở thành kiến

thức mới. Có thể gọi là “hợp thức hóa”. Có nghĩa kiến thức đã chính thức được

đưa vào sử dụng.

− Tạo ra các tình huống và điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã được hợp

thức hóa nhằm giải quyết vấn đề đặt ra lúc đầu và các vấn đề tương tự. Bước vận

dụng này cũng đồng thời là việc kiểm tra tiếp tục các kiến thức mới. Tuy nhiên,

điều đó không có nghĩa là kiến thức đang dùng không phải là bất biến, chúng còn

có thể phải chỉnh sửa hoặc thay thế bằng những kiến thức mới giải quyết tốt hơn

các tình huống thực tiễn. Vì vậy, sau đó, cần có một vấn đề đặt ra cho việc tiếp

tục phát triển kiến thức này (bổ sung, chỉnh sửa hoặc thay thế bằng những kiến

thức mới tổng quát hơn, hiệu quả hơn…)

Đối với các kiến thức thuộc về lĩnh vực ứng dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn,

có thể có tiến trình như sau:

− Ôn tập các kiến thức có liên quan;

− Đưa ra nhiệm vụ thiết kế thiết bị để thực hiện một nhiệm vụ nào đó;

− Vận dụng kiến thức thảo luận dự án thiết kế;

− Đưa ra mô hình để kiểm tra tính đúng đắn của thiết kế;

− Hoàn thiện và bổ sung mô hình;

− Kết luận về thiết bị (chức năng, cấu tạo, nguyên tắc hoạt động…).

Theo cách này thực chất là đặt ra nhiệm vụ thiết kế. Thông qua đó, học sinh được

phát triển được tư duy sáng tạo và tư duy kĩ thuật.

Tiến trình dạy học vật lí này được biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:

TẠO TÌNH HUỐNG MỞ ĐẦU

VẤN ĐỀ

TẠO TÌNH HUỐNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG MÔ HÌNH (Thực nghiệm – suy luận – tiên đề)

MÔ HÌNH DỰ ĐOÁN

TẠO TÌNH HUỐNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG KIỂM CHỨNG MÔ HÌNH (Phù hợp với thực tiễn, với kiến thức cũ)

KẾT QUẢ KIỂM CHỨNG

XÁC NHẬN MÔ HÌNH (Khái quát hóa)

KIẾN THỨC MỚI

TẠO TÌNH HUỐNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KIẾN THỨC

VẬN DỤNG (Giải thích – tìm tòi – tiên đoán

PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC (Phát triển kiến thức)

Hình 1.4. Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí

Trong đó khung bên trái diễn tả cấu trúc của nội dung kiến thức. Khung bên phải

diễn tả tiến trình dạy học vật lí theo tiến trình xây dựng kiến thức vật lí của nhà khoa

học. Hai sơ đồ này biểu thị sự thống nhất giữa nội dung và phương pháp tổ chức hoạt

động học tập vật lí cho học sinh [8].

Như vậy, một phương pháp dạy học hiệu quả là phương pháp có khả năng giúp

học sinh tư duy sáng tạo, muốn như thế thì phương pháp này phải có tiến trình dạy học

sao cho phù hợp với tiến trình dạy học đã nêu ở trên.

1.3. Tính tự lực học tập của học sinh

1.3.1. Khái niệm tự lực

Tự lực là một phẩm chất nhân cách của con người. Biểu hiện của nó là sự tự làm

lấy, tự giải quyết vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác [2].

Tự lực học tập là tự mình tìm ra kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy và

sáng tạo. Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo nội dung một kiến thức nào

đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng tạo.

Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được

phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập.

Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một

tri thức mới.

Trong quá trình dạy học, học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là

chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo

viên người học phải luôn tích cực chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến

thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách. Vì thế nếu người học không tự

giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hoạt động

dạy học sẽ không đạt hiệu quả. Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có

được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học tập

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm lực vốn có trong mỗi con người, nhờ đó kết

quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội [2], [7].

1.3.2. Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT

Quá trình hình thành và phát triển tính tự lực của các em thay đổi theo lứa tuổi và

đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản. Tính tự lực có ở mọi người, tuy nhiên mức

độ thể hiện tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân, điều kiện sống và điều kiện giáo dục. Tính

tự lực của học sinh THPT biểu hiện ở:

− Sự khao khát chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng.

− Tự khẳng định mình trong các hoạt động tập thể, lao động, học tập, giao tiếp và

trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

− Có kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động, biết lựa chọn các phương

tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động, tự điều khiển bản

thân, so sánh kết quả với mục đích.

− Khả năng di chuyển cách thức hoạt động đã biết vào hoàn cảnh mới, tổng hợp

chúng và phân loại chúng theo kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có, thể

hiện cách làm sáng tạo.

− Sự nỗ lực của ý chí, khả năng biết vượt khó khăn để đạt mục đích [2].

1.3.3. Các biện pháp phát huy tính tự lực của học sinh

1.3.3.1. Xây dựng nhóm học tập

Học tập hợp tác nhóm là mô hình học tập làm việc theo nhóm để hoàn thành

một mục tiêu hoạt động chung với điều kiện giữa các thành viên có sự phụ thuộc với

nhau chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác

giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng hợp tác được sử dụng hợp lý và nhóm

ngày càng được củng cố.

Đặc điểm của hoạt động nhóm là thành lập dựa trên tinh thần hợp tác với bản

chất là sử dụng các mối quan hệ tương tác trực tiếp giữa học sinh.

Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và

lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc. Với những đặc điểm trên, nhóm học tập

đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn

bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có

trách nhiệm hơn, ít nhất là trách nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ. Khi

công việc được giao chưa thể hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các

thành viên khác sẽ bổ sung cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội

được rèn luyện thêm [2].

1.3.3.2. Sử dụng phiếu học tập

a. Phiếu học tập ở nhà

Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học

sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở

những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài

mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lớp.

Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học

sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng

lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học

sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp. Tuy nhiên, không

yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó. Khi tự nghiên

cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có

thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận [2].

b. Phiếu học tập trên lớp

Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được

thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến. Vì thế, phiếu học

tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp một cách

có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng vốn hiểu biết,

rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực

trong học tập vật lí của học sinh [2].

1.3.3.3. Tạo bầu không khí thích hợp

Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm,

tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, … Môi trường, điều kiện

học tập thuận lợi (không gian yên tĩnh, cơ sở vật chất đầy đủ…), sự quan tâm và tôn

trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần,

khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải

mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học

tập của mình.

Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng

lẫn nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích

cực và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao.

Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học

sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được. Nhờ vậy,

học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh

tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình. Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực

trong học tập của học sinh được nâng lên [2].

1.3.3.4. Sử dụng Sách giáo khoa

Sách giáo khoa (SGK) hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa

đựng một kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản

thân nó đã kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Tuy nhiên việc

sử dụng sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài

trước khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lí, quan sát các hình

vẽ hay sơ đồ.

SGK vật lí phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với SGK cải

cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học thường đưa ra những

tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự nhiên, những ứng dụng

trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dung sắp trình bày, vì thế SGK

hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm hiểu hay khám phá của học sinh,

nhờ đó phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lí. Thêm vào

đó, SGK vật lí hiện nay có phần trình bày thêm những nội dung, những bài đọc thêm,

những thí nghiệm, cho học sinh tham khảo giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết

về một kiến thức vật lí nào đó cho học sinh. Ngoài ra, SGK còn đề ra các hoạt động

cho học sinh, vì vậy nếu giáo viên có cách tổ chức cho học sinh hoạt động cá nhân

hoặc hoạt động nhóm (tùy trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tính

tích cực, tự lực tìm tòi khám phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả

về kiến thức, kỹ năng, thái độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên

cứu khoa học [2].

1.3.3.5. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Ngày nay, công nghệ thông tin là một trong những công cụ rất hữu ích cho hoạt

động dạy học, nó không chỉ giúp giáo viên thiết kế và sử dụng bài giảng một cách sinh

động, hiệu quả mà nó còn giúp học sinh tự tra cứu thông tin, tư liệu có liên quan đến

bài học nhằm phục vụ cho hoạt động học tập. Bằng cách giao nhiệm vụ về nhà, giáo

viên có thể yêu cầu học sinh tìm hiểu tư liệu trước khi được học góp phần rèn luyện khả

năng tự lực học tập cho học sinh [2].

1.3.3.6. Giải bài tập vật lí

Giải bài tập là một hoạt động trí óc gồm những thao tác đa dạng phức tạp nhưng

xét cho cùng thì luôn là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu của bài, phân

tích lý giải nhằm tìm ra mối liên hệ đã có để giải quyết mâu thuẩn giữa điều kiện và

yêu cầu.

Vật lí là bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống, chính vì điều đó mà giải bài

tập vật lí không chỉ là những công việc trên mà còn là tìm ra mối liên hệ giữa lý

thuyết và thực tế. Do vậy giáo viên chúng ta cần hiểu rằng việc giải các bài tập vật lí

không phải là mục đích của dạy học, mà mục đích chính của công việc này là giúp

học sinh hiểu rõ hơn nội dung kiến thức vừa học, biết cách ứng dụng kiến thức

đó vào thực tiễn qua đó rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp, đào sâu mở rộng

một kiến thức đã biết, kỹ năng suy luận tính toán, đồng thời phát huy cách làm

việc tự lực, tính kiên trì vượt khó và đặc biệt là phát huy năng lực tư duy, sáng tạo

của học sinh.

Nhưng một thực tế thường thấy, việc giải một bài tập vật lí ở trường phổ thông

hiện nay thường thực hiện theo các bước sau:

− Đọc đề bài.

− Giáo viên phân tích hướng dẫn trình tự làm bài.

− Yêu cầu một học sinh lên bảng giải, các học sinh khác ngồi tại chỗ giải.

− Với cách làm này, với những học sinh chưa ý thức được vai trò của việc giải bài

tập vật lí sẽ không tích cực, tự lực suy nghĩ về ý nghĩa bài tập đó mà hầu như

chỉ tập trung vào các phép tính toán dựa trên một trình tự đã được bày sẵn giống

như việc ghi chép lại ý tưởng của giáo viên hay của một vài bạn tích cực trong

lớp. Dưới đây sẽ là những gợi ý giúp giáo viên rèn cho học sinh tự lực, sáng

tạo khi giải bài tập vật lí:

− Trước hết bài tập phải được xây dựng một cách có hệ thống, từ dễ đến khó;

từ biết, hiểu, vận dụng, rồi phân tích tổng hợp,…; loại bài tập vận dụng cũng

phải chú ý nội dung của nó phải đi từ những hiện tượng rất gần gũi với cuộc

sống xung quanh đến những vận dụng có tính khoa học và phức tạp hơn, để học

sinh dễ hình dung và tưởng tượng.

− Bài tập sau phải nhằm giải quyết một bế tắc ở bài tập trước hoặc một tình

huống mới mà bài tập trước chưa nhắc đến nhằm kích thích hứng thú và tính

tò mò của học sinh tạo ra động cơ học tập tốt.

− Bài tập định tính nên xếp trước vì thông thường các bài tập loại này thường là

việc giải thích một hiện tượng hay một lý do xảy ra hiện tượng nên học sinh

chỉ cần hiểu và thêm vào một ít kỹ năng vận dụng là đã làm được các bài toán

đơn giản.

− Bài tập định lượng: đây là loại bài tập cụ thể, rõ ràng thông qua những con số.

Cần phải khai thác triệt để tính tích cực, tự lực và khả năng tư duy của học

sinh thông qua loại bài tập này.

− Bài tập thí nghiệm thường được đưa ra sau cùng vì đôi khi để giải được loại

bài tập loại này đòi hỏi học sinh phải có một quá trình tích cực nghiên cứu, suy

nghĩ để thiết kế một thí nghiệm ở nhà hoặc ở phòng thí nghiệm mới hy vọng

giải được nó [2].

1.4. Sự ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột

1.4.1. Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột

Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là “La main à la

pâte” - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là “Hands - on”, là phương pháp dạy học khoa

học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa

học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (người

đoạt Giải Nobel Vật lí năm 1992).

Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra

câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm,

quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.

Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả

thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng

và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp

kiến thức. Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám

phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,

phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua

ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.[5]

1.4.2. Lược sử ra đời và phát triển của phương pháp BTNB trên thế giới

Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các

đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ nơi có

một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử

nghiệm. Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc Ban trường học - Bộ Giáo dục quốc gia

Pháp được thành lập. Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được đề nghị làm báo

cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này

với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995).

Sự ra đời và phát triển của BTNB ở Pháp có thể được chia thành 3 giai đoạn:

+ Nghiên cứu, thí điểm 1995 -1999: được thực hiện bởi Viện hàn lâm khoa học Pháp.

Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30 trường

thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện.

Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được tổ chức tại Poitiers (miền Trung

nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai.

Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua quyết định thực hiện

chương trình. Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo

dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này thu hút 344 lớp. Nhiều trường

đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.

Năm 1998, Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp (INRP) đã kêu gọi 21 Viện

đào tạo giáo viên (IUFM) phối kết hợp nghiên cứu trong 3 năm về vở thí nghiệm, các

trung tâm tư liệu, về sử dụng trang web BTNB và biên soạn tư liệu phục vụ cho giảng

dạy theo BTNB.

Tháng 5/1998 dưới sự tài trợ của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp, trang web

http://www.inrp.fr/lamap ra đời nhằm cung cấp thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên

trong các hoạt động dạy học khoa học trong nhà trường. Trang web cũng tạo điều kiện

cho việc trao đổi thông tin giữa các giáo viên và trao đổi giữa các nhà khoa học với

các giáo viên xung quanh hoạt động dạy học khoa học.

Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản của

BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình phương pháp và bốn nguyên

tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ cho BTNB.

Tháng 01/1999, một hội thảo quốc gia được tổ chức ở Thư viện quốc gia Pháp

tập hợp 400 giáo viên, chuyên gia để chia sẽ, trao đổi những thí nghiệm ban đầu của

mình về BTNB.

+ Thí điểm mở rộng 2000 – 2001: được thực hiện bởi Viện hàn lâm khoa học Pháp,

một số trường Đại học Sư phạm và trung tâm LAMAP trong trường Đại học thu hút

trên 5.000 lớp, với mỗi lớp 20 học sinh.

Tháng 6/2000, Bộ giáo dục quốc gia Pháp công bố thực hiện phương pháp BTNB

dạy học khoa học và công nghệ trong nhà trường. Mạng lưới BTNB được thành lập từ

các trang web BTNB ở các tỉnh. Mạng lưới này hoạt động khá hiệu quả trong việc

tương trợ nguồn tư liệu và thí nghiệm giữa các tỉnh với nhau.

Tháng 12/2001, mạng lưới này đã được trao giải nhất về dạy học điện tử (e-

training) phát động bởi European Schoolnet. Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm

vệ tinh (centre pilote) BTNB đã được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm khoa

học Pháp với mục đích trao đổi kinh nghiệm, thông tin với nhau.

+ Triển khai đại trà: từ 2002… được triển khai trên phạm vi toàn quốc.

Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France Info đã giới thiệu liên tục BTNB

vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình. Trong các chương trình này, các giáo viên, các

giảng viên và các nhà khoa học đã trình bày các hoạt động khoa học thực hiện được

với trẻ em.

Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong

các trường Tiểu học được tổ chức. Không chỉ dừng lại ở việc triển khai phương pháp

BTNB trong các trường Tiểu học, Tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) còn khuyến

khích giáo viên ở các trường mẫu giáo áp dụng phương pháp BTNB trong các tiết dạy

của mình về khoa học. BTNB còn được triển khai mạnh mẽ ở các trường trung học cơ

sở trong các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Việc phát triển và áp dụng phương pháp

BTNB xuyên suốt qua các bậc học từ Mẫu giáo, Tiểu học đến Trung học cơ sở giúp

học sinh quen với phương pháp học tập khoa học, chịu khó suy nghĩ tìm tòi, mang lại

Đối tác gần. Hơp tác thường xuyên. Hoạt động trong vùng. Liên hệ chặt chẽ trong các dự án chung. Trang web của BTNB.

một không khí mới cho việc giảng dạy và học tập khoa học tại các trường học ở Pháp.

Hình 1.5. Bản đồ các nước trên thế giới áp dụng BTNB năm 2007

Cùng với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong nước, Bộ

Giáo dục quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan và

Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tại Paris để tổ chức các hội thảo quốc tế về BTNB

nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khai phương

pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi nước theo đặc thù về văn hóa cũng như

chương trình giáo dục.

Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về Dạy học khoa học trong trường học đã được tổ

chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia tham

dự. Tại Hội thảo này, Tổ chức gặp gỡ Việt Nam cũng đã tài trợ cho bà Nguyễn Thị

Thanh Hương - chuyên viên phụ trách Tiểu học Phòng Giáo dục và Đào tạo quận

Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng tham dự.

Sau thành công của Hội thảo này, hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ 9 -

14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung châu Âu (EU)

tham gia. Việt Nam có 2 đại diện tham dự đó là TS. Phạm Ngọc Định (Vụ Tiểu học -

Bộ Giáo dục - Đào tạo) và NCS. Ths. Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình, cộng tác

viên phụ trách chương trình BTNB của Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam).[5]

1.4.3. Phương pháp BTNB ở khu vực và ở Việt Nam

Trong thời gian từ 1997 – 1998, BTNB chính thức được biết đến qua một số cán

bộ Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong những dịp công tác ở nước

ngoài.

Năm 1999, tác phẩm “Phương pháp Bàn tay nặn bột” được dịch ra tiếng Việt, do

Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành (tác phẩm này hiện đang có mặt tại trong tâm nghiên

cứu BTNB ở Paris). Nhưng chỉ từ năm 2000, với sự giúp đỡ của Tổ chức Gặp gỡ Việt

Nam và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp mà các hoạt động về BTNB chính

thức được khởi động tại Việt Nam.

Tháng 6/2000, Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam giới thiệu nội dung BTNB trên VTV3

trên Đài truyền hình Việt Nam. Tháng 11/2000, với sự giúp đỡ của Tổ chức Gặp gỡ

Việt Nam, đại diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng một nhóm giảng viên Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về dạy học các

môn Khoa học ở Bắc Kinh với mục đích là nghiên cứu để đưa BTNB vào Việt Nam.

Cũng chính trong hội thảo này, nhóm giảng viên đã làm việc với giáo sư Pierre Léna

về khả năng thực hiện việc nghiên cứu áp dụng BTNB tại Việt Nam. Tháng 7/2000,

Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp tổ chức bồi dưỡng cho các giáo viên dạy các

môn khoa học ở các trường quốc tế Pháp tại một số nước ở Châu Á, cán bộ khoa Vật lí

trường Đại học Sư phạm Hà Nội được mời tham gia với tư cách là cố vấn khoa học

cho lớp học. Với sự giúp đỡ của Tổ chức gặp gỡ Việt Nam, được sự đồng ý và sự ủng

hộ rất nhiệt tình của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, lớp tập huấn đầu tiên được tổ

chức vào tháng 7/2000 tại Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội do các cán

bộ khoa Vật lí chịu trách nhiệm.

Từ năm 2001 đến nay, các lớp tập huấn hè hàng năm được tổ chức với sự giúp đỡ

của Đại sứ quán Pháp, Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam và các chuyên gia nước ngoài thuộc

INRP. Trong các đợt tập huấn, theo đúng tinh thần của BTNB, giáo viên không chỉ là

người quan sát mà họ phải đóng hai vai – là học sinh khi đề xuất các dự đoán, đề xuất

các phương án thí nghiệm và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; là giáo viên khi suy

nghĩ về việc thiết kế các tiến trình dạy học theo tiến trình của BTNB.

Nội dung trong các đợt tập huấn còn bao gồm việc quan sát các giờ học theo

LAMAP và phân tích các hoạt động sư phạm tại các trường học.

Với các nguyên tắc dạy học của mình, BTNB đã thu hút hàng triệu học sinh trên

27 nước tham gia. Ở Châu Á, Trung Quốc, Malaysia, Singapo, Thái Lan và Brunei …

là các nước đã tổ chức hoạt động về BTNB thường xuyên tại lớp học và tổ chức các

lớp tập huống cho giáo viên tại Campuchia, Lào BTNB cũng đã được đưa vào nhà

trường, đặc biệt là tại Campuchia, với sự hỗ trợ của dự án Valofrase đã có được tài liệu

thí điểm BTNB ở trường học.

Tháng 3/2008, nhóm nghiên cứu BTNB tại Việt Nam gồm các giáo viên Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia Xemina khu vực lần thứ nhất tại Campuchia

nhằm thống nhất kế hoạch nghiên cứu và áp dụng BTNB tại ba nước Đông Dương.

Tháng 4/2009 Xemina khu vực lần thứ hai đã được tổ chức tại Lào.

Từ năm 2009 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Gặp gỡ

Việt Nam tổ chức các lớp bồi dưỡng hè hàng năm cho các giáo viên về BTNB.

BTNB cũng được nghiên cứu và áp dụng thử nghiệm ở một số giờ học ở bậc

Trung học cơ sở tại Hà Nội, Vĩnh Phúc, Hải Dương… Tuy nhiên, các thành công và

hiệu quả của BTNB chưa được biết đến nhiều ở Việt Nam và việc vận dụng còn lẻ tẻ.

Các vấn đề của BTNB cùng với các yêu cầu của giáo dục vì sự phát triển bền vững đã

đưa ra được những gợi ý rất tốt cho việc lựa chọn nội dung và biên soạn chủ đề dạy

học [16].

1.5. Cơ sở lý luận về phương pháp BTNB

1.5.1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB

Dạy học theo phương pháp BTNB là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ

sở của sự tìm tòi – nghiên cứu. Trên quan điểm sư phạm, dạy học theo tiếp cận tìm tòi

– nghiên cứu được xem là sự tương phản với dạy học truyền thống thụ động. Việc học

được đặc trưng bởi tiến trình phát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua

những trải nghiệm trực tiếp với các hiện tượng, sự kiện, thông qua trao đổi có tính chất

giải thích và sự can thiệp giúp đỡ của giáo viên [5], [16].

a. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu là một phương pháp dạy và học

khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của

nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học

sinh cần nắm vững. Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều

quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không

phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không

phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc

khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu đi sâu với động cơ học

tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó.

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin

được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm

dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh.

Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB.

Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề

cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu của học sinh là một quá trình phức

tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả

thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu;

đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết

quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến

hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác

để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình

này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong

lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức của học sinh

cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học [5].

Lợi ích của việc thực hiện tiếp cận tìm tòi – nghiên cứu trong giờ học.

Với bản chất của mình, có thể khẳng định những lợi ích mà dạy học theo tiếp cận

tìm tòi – nghiên cứu mang đến cho người học:

− Nâng cao năng lực thực hiện, thực hành, đặc biệt là kĩ năng tiến hành thí nghiệm,

kĩ năng diễn giải thông tin thu thập được.

− Phát triển kĩ năng đọc, viết khoa học và hiểu biết các tiến trình khoa học, gia tăng

vốn từ vựng và hiểu biết các khái niệm, rèn luyện tư duy độc lập và óc phản biện

khoa học, có thái độ tích cực đối với khoa học, với xã hội, đạt thành tích cao

trong các kì kiểm tra kiến thức tiến trình.

− Phát triển kĩ năng tư duy, kĩ năng nói, viết và kĩ năng giao tiếp.

− Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống

mới, những tình huống của cuộc sống – hòn đá tảng của sự học chân chính [5].

b. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứu

Dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác nhau

phụ thuộc vào trình độ của học sinh. Để giảng dạy theo phương pháp này bắt buộc

giáo viên phải năng động, sáng tạo, không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án

nhất định). Giáo viên được quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợp với

từng đối tượng học sinh, từng lớp học. Tuy vậy, để giảng dạy theo phương pháp

BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau [5]:

Nguyên tắc 1:Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của

bài học.

Không chỉ trong phương pháp BTNB mà dù dạy học bằng bất cứ phương pháp

nào, việc học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của bài

học là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành công của quá trình dạy học. Để đạt

được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi.

Có nghĩa là học sinh cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận

các vấn đề đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phương

án thực hiện như thế nào.

Học sinh chỉ tự lực tìm kiếm phương án giải quyết một vấn đề hiệu quả khi và

chỉ khi vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết, làm cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu, giải

quyết nó. Do đó giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp

đỡ các em tự khám phá bằng cách đặt ra các câu hỏi để học sinh hiểu rõ vấn đề cần

được giải quyết của bài học, từ đó đề xuất các phương án thí nghiệm hợp lý.

Nguyên tắc 2: Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học.

Hoạt động nghiên cứu khoa học có thể được thực hiện với nhiều cách thức khác

nhau (quan sát, thí nghiệm trực tiếp, nghiên cứu tài liệu, mô hình), tuy nhiên đặc trưng

nổi bật của phương pháp này là học sinh tự mình làm thí nghiệm.

Trước khi được học kiến thức, học sinh đến lớp với những suy nghĩ ban đầu của

mình về các kiến thức, sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm thông qua

vốn sống của các em. Các quan niệm này có thể đúng hoặc sai. Trong quá trình làm thí

nghiệm trực tiếp, học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm ra

câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới. Nếu giáo viên không làm thí

nghiệm mà chỉ mô tả hoặc làm mẫu đơn giản thí nghiệm để giảng giải cho học sinh

những thí nghiệm này sẽ cho ra những kết quả như thế nào, hoặc nói với học sinh

những gì các em nghĩ là sai thì học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

Giáo viên phải ý thức về sự cần thiết để học sinh tự làm thí nghiệm kiểm chứng những

gì mình tưởng tượng (với điều kiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớp) và

để tự các học sinh biện luận với nhau.

Các thí nghiệm trong phương pháp BTNB là những thí nghiệm đơn giản, không

quá phức tạp, với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với học sinh, học sinh không cần phải

có phòng thực hành bộ môn riêng biệt.

Nguyên tắc 3: Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kĩ năng. Một

trong các kĩ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích.

Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề

xuất các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ

các kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ năng quan

trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng nghiên cứu.

Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơ

bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người học

phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát chung

chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp học sinh sử dụng để tìm ra

câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. Giáo viên cần giúp học sinh định hướng khi quan sát

để sự quan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đặt ra. Tất

nhiên việc định hướng và gợi ý của giáo viên cần phải đưa ra đúng thời điểm, trước

tiên phải yêu cầu học sinh xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một quan sát

có chủ đích. Nói cách khác là cần phải biết những gì chúng ta cần nhìn để "thấy".

Nguyên tắc 4: Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí

nghiệm mà học sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết

viết cho mình và cho người khác hiểu.

Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và thành công, học sinh phải suy nghĩ và

hiểu những gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác. Các ý tưởng, dự kiến,

dự đoán, các khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để

chia sẻ thảo luận với các học sinh khác.

Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của học sinh có thể kết hợp cả trình bày

bằng lời và viết, vẽ ra giấy. Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho người

khác sẽ giúp học sinh nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa. Nếu chưa thực sự

hiểu vấn đề học sinh sẽ lúng túng khi trình bày và rất khó để diễn đạt trôi chảy, logic

vấn đề mình muốn nói. Phần lớn học sinh thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích

một vấn đề hơn là viết ra giấy. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần

phải được sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết sẽ tốn thời

gian nhiều hơn trình bày bằng lời). Đây cũng là một yếu tố quan trọng để giáo viên rèn

luyện ngôn ngữ nói và viết cho học sinh trong quá trình dạy học mà chúng ta sẽ nói

đến trong phần "Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ ".

Nguyên tắc 5: Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu.

Mặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ qua

việc nghiên cứu tài liệu khoa học. Với các thí nghiệm đơn giản, không thể đáp ứng hết

nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung

của bài học. Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên

internet, báo chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học... Tuy nhiên, nguồn tài liệu

quan trọng, phù hợp và gần gũi nhất đối với học sinh là SGK.

Nếu giáo viên chỉ yêu cầu học sinh đọc SGK hay tài liệu khoa học mà không làm

rõ cho học sinh hiểu cần phải tìm kiếm thông tin gì thì hiệu quả sẽ thấp. Hay giáo viên

đặt câu hỏi về một kiến thức nào đó rồi yêu cầu học sinh tìm câu trả lời trong SGK thì

hiệu quả của việc tìm kiếm và kiến thức mang lại cho học sinh cũng không cao. Do đó,

cần thiết phải để học sinh tiến hành các thí nghiệm, thảo luận tranh luận với nhau trước

khi yêu cầu tìm kiếm thông tin trong tài liệu để kích thích học sinh nhu cầu tìm kiếm

thông tin thì sẽ mang lại hiệu quả cao hơn là việc yêu cầu tìm kiếm thông tin thuần túy.

Nguyên tắc 6: Khoa học là một công việc cần sự hợp tác.

Tìm tòi - nghiên cứu là một hoạt động cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là kết

quả của một sự hợp tác trong công việc. Trong nghiên cứu khoa học thực sự cũng vậy,

có thể đưa ra những ví dụ về việc nghiên cứu khoa học một mình như một nhà động

vật học tự mình quan sát, nghiên cứu về tập tính của một loài động vật nào đó…

Nhưng cần phải nói lại rằng, sau khi có kết quả nghiên cứu, nhà khoa học đó phải công

bố kết quả của mình cùng với thảo luận, so sánh với những nghiên cứu khác trong bài

báo khoa học của mình để chứng tỏ kết quả nghiên cứu của mình là mới, là chính xác.

Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo nhóm học sinh cũng đã làm các công việc

tương tự như hoạt động của các nhà khoa học: chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về

những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra.

1.5.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB

Nội dung cơ bản của phương pháp BTNB được trình bày trong một cuốn sách có

tựa đề “La main à la pâte” của Geogres Chapark, trong đó có 10 nguyên tắc cơ bản đề

cập đến quan điểm giáo dục, phương pháp giáo dục và đề cập đến cả trách nhiệm của

xã hội và gia đình. Các nguyên tắc bao gồm 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm của

BTNB và 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia [5], [16].

Về tiến trình sư phạm.

Nguyên tắc 1: Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới

thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.

Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của

mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những

hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

Nguyên tắc 3: Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức

theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm

cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ

khá lớn.

Nguyên tắc 4: Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho

một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm

bảo trong suốt thời gian học tập.

Nguyên tắc 5: Mỗi học sinh bắt buộc có một quyển vở thí nghiệm do chính các

em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.

Nguyên tắc 6: Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm

khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.

Về đối tượng tham gia.

Nguyên tắc 7: Các gia đình và hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các

công việc của lớp học.

Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng,

viện nghiên cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.

Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các Viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư

phạm, đại học sư phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy.

Nguyên tắc 10: Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về

những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động,

những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao

đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là

người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.

Trong 10 nguyên tắc trên, 6 nguyên tắc đầu tiên liên quan đến quan điểm giáo

dục và phương pháp dạy học. Với quan điểm dạy học hiện đại của tiếp cận tìm tòi –

nghiên cứu là đưa người học vào các hoạt động nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên

thông qua chính các hoạt động của họ:

+ BTNB không chỉ tập trung cải tiến phương pháp dạy các môn Khoa học thực

nghiệm và Công nghệ mà còn góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy các môn

Khoa học xã hội cũng như giáo dục ý thức làm việc tập thể, lòng tự tin, tính độc

lập, khả năng tự khẳng định, phát triển ngôn ngữ.

+ BTNB hướng tới việc xây dựng một chiến lược dạy học, bồi dưỡng giáo viên

thường xuyên trên quy mô toàn quốc cũng như trong phạm vi liên quốc gia.

+ BTNB có một trang web để quảng bá hoạt động của mình nhằm liên kết với mọi

đối tượng, từ các cơ quan, tổ chức đến các cá nhân.

Các hoạt động của BTNB nhằm hỗ trợ giáo viên trong thực tiễn dạy học, bao

gồm cả những nỗ lực để thúc đẩy việc vận dụng BTNB cũng như chuyển giao công

nghệ. Để thực hiện các hoạt động này, một cộng đồng giáo viên, giảng viên và các nhà

khoa học cùng nhau làm việc để cung cấp nguồn lực và dịch vụ đa dạng với nguồn tài

nguyên phong phú.

Như vậy, giáo viên có thể tổ chức dạy học theo cách này hoặc cách khác nhưng

các nguyên tắc của BTNB đặc biệt là 6 nguyên tắc đầu cần được tôn trọng và nó chi

phối toàn bộ quá trình tổ chức dạy học.

1.5.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB

Dựa vào tiến trình của tiếp cận tìm tòi – nghiên cứu trong dạy học cùng với các

nguyên tắc của BTNB khi nhấn mạnh đến tính độc lập, tự chủ trong học tập và cách

thức làm việc tập thể của học sinh, dựa trên các đặc điểm của các môn khoa học, tiến

trình dạy học của BTNB có thể được sơ đồ hóa như sau:

Quan niệm của học sinh. Từ một nhiệm vụ/

dự án/ Làm nảy sinh vấn đề. thí nghiệm.

hoặc miêu tả tình

huống xuất phát. Biểu tượng ban đầu và dự đoán giả thuyết.

Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Hợp thức hóa kiến thức

Hình 1.6. Sơ đồ tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Trong pha này giáo viên lựa chọn một nhiệm vụ, một dự án, một thí nghiệm hoặc

miêu tả một tình huống xuất phát nhằm khai thác các quan niệm có trước của học sinh.

Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu và phải thách thức được các kiến

thức đã có của người học, kích thích người học nảy sinh vấn đề. Tình huống xuất phát

càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ dàng. Câu hỏi nêu vấn

đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học).

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán

Học sinh dựa vào kiến thức đã biết và kinh nghiệm bản thân để nêu ra suy nghĩ,

nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức.

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên

giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt trong các biểu tượng đó. Từ

đó đề ra các giả thuyết – dự đoán.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm, tiến hành thực nghiệm, tìm kiếm

thông tin, xây dựng mô hình… Từ việc phân tích dữ liệu, học sinh kiểm chứng được

những giả thuyết của mình là đúng hay sai và tìm cách lí giải nó.

Điều quan trọng ở đây không chỉ là quan sát và thao tác mà là suy nghĩ về kết

quả thu được từ quan sát và thao tác, sau đó đối chiếu giả thuyết với kết quả thu được

từ thực nghiệm.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được

giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa

chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại

để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung,

giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí

nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng

cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu)

trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình

thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà

không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những

sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi

này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.

1.5.4. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB

Theo nguyên tắc 1 của BTNB thì học sinh cần phải được quan sát một sự vật hay

một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ

thực hành trên những cái đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý

kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó

có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho

học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học

sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành,

kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói

trên của phương pháp BTNB là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ

đề dạy học. Như vậy, việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêu

cầu sau đây:

− Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có

ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.

− Các chủ đề dạy học cần phải được tổ chức thành hệ thống từ thấp đến cao trong

phạm vi một lớp cũng như cả cấp học. Để tránh trình trạng quả tải đối với học

sinh, giáo viên bộ môn nên có sự trao đổi, thống nhất để có sự phối hợp khi cần

thiết, tránh chồng chéo kiến thức lên nhau đồng thời còn tiết kiệm được thời gian

nâng cao hiệu quả dạy học.

− Các phương án thí nghiệm phải đơn giản, với các dụng cụ gần gũi với học sinh,

nhất là ưu tiên phát triển các thí nghiệm tự làm với các dụng cụ dễ kiếm trong

cuộc sống hàng ngày.

1.5.5. Một số điều kiện cần thiết khi sử dụng phương pháp BTNB

− Sỉ số lớp nên chỉ từ 20 đến 25 học sinh, nhiều hơn 25 học sinh thì sẽ gặp khó

khăn trong công tác tổ chức, quản lí.

− Bàn ghế có thể sắp xếp tùy ý để thuận tiện cho việc tổ chức học nhóm.

− Thời gian một tiết học có thể kéo dài (hơn 45 phút), tùy vào nội dung bài học.

− Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phải đầy đủ nhất là dụng cụ thí nghiệm

không chỉ đầy đủ mà phải chuẩn xác.

1.5.6. Một số yêu cầu và công tác cần chuẩn bị đối với giáo viên và học sinh

1.5.6.1. Đối với giáo viên

Vai trò của giáo viên trong phương pháp này là tạo tình huống để học sinh phát

hiện ra vấn đề trong bài học, từ đó để các em tự đưa ra các tình huống giải quyết vấn

đề để đi đến kết quả, giúp tạo lập cho học sinh thói quen làm việc như các nhà khoa

học và niềm say mê sáng tạo phát hiện, giải quyết vấn đề. Để quá trình dạy học đạt

hiệu quả giáo viên cần:

− Nghiên cứu kĩ bài bài dạy, gắn kết chặt chẽ nội dung bài dạy với những vấn đề

thiết thực, gần gũi trong cuộc sống hàng ngày và thực tế địa phương.

− Chuẩn bị bài chu đáo, xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp, lô-gic, trọng tâm, có

kiến thức thực tế, sâu rộng và các giải pháp liên hệ thực tế.

− Giáo viên nêu vấn đề hay câu hỏi xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với

trình độ nhận thức của học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức cho học sinh, kích thích nhu

cầu tìm tòi - nghiên cứu của học sinh.

− Giáo viên cần bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình (căn cứ chuẩn

của chương trình và đối chiếu với hướng dẫn thực hiện giảm tải của Bộ Giáo dục và

Đào tạo).

− Chuẩn bị đầy đủ đồ dùng, trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin

để phục vụ cho bài dạy nhằm lôi cuốn, hấp dẫn, học sinh dễ hiểu, dễ vận dụng.

− Sáng tạo, linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động lên lớp, phù hợp với với

nội dung bài dạy, kiểu bài dạy, phù hợp với đặc thù bộ môn, tâm lí lứa tuổi học sinh.

− Tích cực nghiên cứu học tập, cập nhật kiến thức, nâng cao tay nghề áp dụng

phương pháp dạy học đổi mới. Kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng

phân chia nhóm hợp lí, sát đối tượng, hướng dẫn gợi mở, giúp học sinh hăng hái tìm

tòi phát hiện kiến thức mới.

− Giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh kĩ năng tự mình phát hiện và giải

quyết vấn đề nên tác phong, cử chỉ, lời nói phù hợp, truyền cảm, thân thiện, khơi gợi

sự hứng thú, chủ động tìm tòi, khám phá học tập của học sinh, động viên khuyến khích

học sinh tự tin trong học tập, tạo cho học sinh sự say mê hứng thú đối với môn học.

− Cùng với giáo viên khác và đồng nghiệp trong tổ chuyên môn, nhà trường từng

bước rút kinh nghiệm trong quá trình triển khai giảng dạy.

− Để ứng dụng BTNB vào dạy học, điều quan trọng nhất, như mọi vấn đề khác

mà giáo viên thường phải có, đó là phải có đủ nhiệt huyết, quyết tâm để triển khai

phương pháp mới.

Như vậy, vai trò của giáo viên rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp

đỡ các em tự khám phá, tự đặt ra các câu hỏi để học sinh hiểu rõ được câu hỏi và vấn

đề cần giải quyết của bài học, từ đó đề xuất các phương án thí nghiệm hợp lí.

1.5.6.2. Đối với học sinh

− Học sinh cần phải có nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất các dự

đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết

luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết…

− Học sinh cần thiết phải tự thực hiện các thí nghiệm của mình phù hợp với hiện

tượng, kiến thức đang quan tâm nghiên cứu, là cơ sở cho việc phát hiện và hiểu các

khái niệm, đồng thời thông qua tự làm các thí nghiệm mà học sinh có thể tự hình thành

kiến thức.

− Được khuyến khích đề xuất ý kiến và cùng các thầy cô giáo thực hiện các giải

pháp để việc dạy học có hiệu quả ngày càng cao. Có tinh thần tự giác say mê đối với

môn học, yêu thích môn học.

− Tích cực chuẩn bị bài, chuẩn bị tâm thế để lĩnh hội kiến thức bài giảng.

− Tích cực rèn luyện, hứng thú say mê trong học tập, chủ động tìm hiểu kiến

thức, dưới sự dìu dắt của giáo viên. Phải rèn cho bản thân năng lực tự học, tự đánh giá,

không ngừng vươn lên trong học tập.

− Biết rèn luyện kĩ năng và phương pháp học tập, khả năng tự tìm hiểu, khám phá

sáng tạo vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

− Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm, có tinh thần hợp tác với thầy cô, bạn bè.

Tập trung suy nghĩ, chủ động thoát ly SGK để trả lời câu hỏi của giáo viên.

1.6. Rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong phương pháp BTNB

1.6.1. Bộc lộ biểu tượng ban đầu

Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp

BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của

mình trước khi được học kiến thức. Để hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể

yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học hoặc kinh nghiệm thực tế có liên quan

đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu,

giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói

(thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên

giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những

sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Ở bước này giáo viên cần

khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so

sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước

khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số

hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học,

đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các

câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các biểu tượng ban

đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.

Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:

− Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi.

− Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.

− Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng

ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến

thức vì học sinh chưa được học kiến thức.

− Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các biểu

tượng ban đầu của học sinh.

− Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình

thành kiến thức cho học sinh ở pha 4 của tiến trình.

Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu giáo viên cần khéo léo gợi ý cho học sinh

so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với các ý kiến đại diện) hoặc khác nhau

(không nhất trí giữa các ý kiến) của các biểu tượng ban đầu. Từ những sự khác nhau

cơ bản đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm

khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu

chốt quan trọng. Các biểu tượng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bị kích

thích ham muốn tìm hiểu vấn đề [11].

Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh:

− Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối.

− Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các

biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ có

những chi tiết khác nhau.

− Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa

các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học.

− Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết

định phân nhóm biểu tượng ban đầu.

Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến

thức bài học được học sinh nêu ra thì giáo viên nên khéo léo giải thích, dẫn dắt học

sinh hướng vào nội dung bài học [11].

1.6.2. Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ

Rèn luyện ngôn ngữ là một đặc điểm quan trọng của phương pháp và cũng là một

nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học. Dạy học theo phương pháp BTNB là sự

hòa quyện 3 phần gần như tương đương nhau đó là thí nghiệm, nói và viết. Học sinh

không thể làm thí nghiệm mà không suy nghĩ và các em thể hiện suy nghĩ bằng cách

thảo luận (nói) hoặc viết.

Từ việc học khoa học hàng ngày thông qua thảo luận (nói), vở thí nghiệm (viết),

mỗi học sinh không chỉ học được các kiến thức mà còn được rèn luyện về mặt ngôn

ngữ. Dần dần học sinh sẽ sử dụng tốt hơn vốn từ ngữ, cách đặt câu được chuẩn xác

hơn, các lý lẽ được trình bày lôgic hơn, phức tạp hơn; mô tả cũng rõ ràng hơn. Học

sinh sẽ không thấy gò bó khi diễn đạt bằng lời nói đối với người khác, hiểu hơn về sự

cần thiết phải làm phong phú cách trình bày để biểu đạt tốt hơn ý tưởng, thí nghiệm để

người khác dễ hiểu hơn, dễ chấp nhận hơn.

Vấn đề rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh được phân thành ba mảng, đó là rèn luyện

ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết [5], [16].

1.6.2.1. Rèn luyện ngôn ngữ nói

Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh trao đổi bằng ngôn ngữ nói về những

cái quan sát được, những giả thuyết, những thí nghiệm và những giải thích. Sự phát

triển ngôn ngữ của học sinh phụ thuộc rất lớn vào cách thức tương tác tích cực giữa

học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên. Giáo viên cần quan tâm đến kĩ năng

tương tác và giao tiếp của mình để mang lại những điều kiện hỗ trợ phát triển ngôn

ngữ tốt nhất cho học sinh. Trong BTNB, giáo viên có thể rèn ngôn ngữ nói cho học

sinh qua các yêu cầu:

− Luân phiên trao đổi bằng ngôn ngữ (tranh luận, thảo luận, phát biểu).

− Trình bày rõ ràng về văn phạm, diễn cảm về giọng điệu.

− Chú ý đến các phản ứng, các cách thức mà học sinh trao đổi với nhau để học sinh

học cách giao tiếp [16].

1.6.2.2. Rèn luyện ngôn ngữ viết

Trong đời sống hàng ngày, ngôn ngữ nói mang tính chủ đạo hơn so với ngôn ngữ

viết, do đó, ngôn ngữ viết cần được quan tâm nhiều hơn. Ngôn ngữ viết là cách thức

thể hiện ra ngoài những hoạt động suy nghĩ của mình. Diễn đạt viết sẽ cho phép lưu lại

các thông tin đã thu nhận được, việc tổng hợp thông tin và hình thức hóa các thông tin

dễ làm nảy sinh ý tưởng mới. Diễn đạt viết cũng làm cho việc trao đổi thông tin đến

người khác dễ dàng hơn đối với các thông tin về đồ thị, biểu đồ, hình vẽ vì thông tin

thu được qua các hoạt động khoa học đôi khi khó diễn đạt và diễn đạt viết cũng cho

phép ghi lại các kết quả tranh luận, thảo luận [16].

Diễn đạt ngôn ngữ viết của học sinh sẽ có ưu thế vượt trội trong các trường hợp:

− Thông tin cần được lưu trữ để học sinh phân tích, đánh giá.

− Thông tin cần được lưu giữ để làm căn cứ thực hiện (thí dụ, phương án thí

nghiệm, giải pháp…) để giám sát tiến trình hoạt động của học sinh.

− Thông tin cần được lưu giữ để giáo viên biết được quá trình suy nghĩ của học

sinh, từ đó có những định hướng hoặc điều chỉnh thích hợp.

Trong khi sử dụng ngôn ngữ viết học sinh có thể sử dụng sơ đồ, hình vẽ… điều

này đặc biệt quan trọng với sự sáng tạo của học sinh. Các nhà nghiên cứu tìm ra rằng

sự quan sát cẩn thận khi vẽ được thực hiện bởi não phải, nơi diễn ra các hoạt động của

trực giác và sự sáng tạo. Như vậy, vẽ theo quan sát sẽ phát triển khả năng trực giác

của não. Tưởng tượng có nghĩa là trực quan hóa việc sử dụng các sơ đồ, bảng biểu,

bản đồ, các hình vẽ giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo. Đó chính là lí do vì sao

phương pháp BTNB nhấn mạnh đến ngôn ngữ viết [16].

Vai trò của ngôn ngữ viết trong dạy học theo phương pháp BTNB có thể được

biểu diễn ở hai sơ đồ sau:

Mô tả hành động

− Chỉ rõ một thiết bị. − Dự đoán một kết quả, sự lựa chọn một thiết bị thí nghiệm. − Lập kế hoạch nghiên cứu.

− Lưu lại những điều đã quan sát

được những nghiên cứu, những điều

Viết cho bản thân đọc được. Ghi nhớ. mình nhằm − Nhớ lại một hành động trước đó.

− Ghi lại các kết quả.

Hiểu

− Tổ chức lại, lựa chọn, cấu trúc. − Tìm mối quan hệ giữa các bài viết. − Trình bày lại các bài viết từ các kết luận tập thể.

− Điều mà học sinh đã hiểu, một Truyền đạt

kết luận, một bản tổng hợp.

− Cho học sinh khác, cho giáo Giải thích

viên. Viết cho những

người khác nhằm:

Đặt câu hỏi

− Về những điều đã làm. − Về những điều đã hiểu. − Về những đề xuất.

Tổng hợp − Tổ chức theo thứ tự, thiết lập các mối quan hệ.

Hình 1.7. Sơ đồ vai trò của ngôn ngữ viết trong dạy học theo phương pháp BTNB

1.6.2.3. Việc chuyển ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết

Nếu ở ngôn ngữ nói, người nói ít có điều kiện gọt giũa các phương tiện ngôn ngữ

và người nghe phải tiếp nhận kịp thời, trực tiếp thì ngôn ngữ viết là loại ngôn ngữ

được thể hiện bằng chữ viết trong văn bản và nó được tiếp nhận gián tiếp thông qua thị

giác. Do tiếp xúc gián tiếp, người viết cần:

− Phải biết kí hiệu chữ viết; quy tắc chính tả; quy tắc tổ chức văn bản…

− Phải suy ngẫm, lựa chọn và gọt giũa từ ngữ.

Như vậy, việc chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết là một pha quan trọng.

Khi áp dụng phương pháp BTNB giáo viên cần dành thời gian thích đáng để học sinh

ghi chép cá nhân, để thảo luận và ghi chép tập thể những điều quan sát được, những

lời giải thích, những đề xuất cũng như những kiến thức đã được trao đổi và qua đó học

sinh học được cách sử dụng các ngôn ngữ diễn đạt khác nhau [16].

Tóm lại, sự thành công của việc rèn luyện ngôn ngữ là giúp cho học sinh kết hợp

thuần thục sự thể hiện ngôn ngữ và suy nghĩ. Học sinh suy nghĩ một cách lôgic các sự

vật, hiện tượng sẽ thể hiện qua việc trình bày các ý tưởng một cách lôgic, hợp lý và

ngược lại. Sự tiến bộ này cũng là một thước đo về việc hiểu, thể hiện năng lực tiếp thu

kiến thức đã được học của học sinh.

1.6.3. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm

1.6.3.1. Vở thí nghiệm của học sinh

Vở thí nghiệm thực chất là một cuốn vở của học sinh được sử dụng để ghi chép cá

nhân về biểu tượng ban đầu, ghi chép nội dung, cách làm, kết quả thí nghiệm trong khi

thực hiện tìm tòi - nghiên cứu. Hay còn được hiểu như là "cuốn vở nháp cẩn thận" của

học sinh để ghi chú trong quá trình học ở lớp, làm thí nghiệm theo phương pháp BTNB.

Vở thí nghiệm không phải là vở nháp, không phải là vở ghi chép thông thường của

học sinh cũng không phải là cuốn vở để giáo viên dùng để sửa lỗi của học sinh mà nhằm

mục đích chính là để học sinh tự do diễn đạt suy nghĩ, ý kiến của mình thông qua ngôn

ngữ viết. Vở thí nghiệm khác với vở nháp bình thường ở chỗ học sinh ghi chép trong đó

theo trình tự bài học, các ghi chú được thực hiện trong quá trình học theo yêu cầu của

giáo viên, không phải ghi chép bất kỳ (kể cả những thứ không liên quan đến bài học như

hình vẽ chơi, đánh cờ caro…) hoặc lộn xộn như vở nháp thông thường.

Vở thí nghiệm được lưu giữ và được giáo viên xem xét như là một phần biểu

hiện sự tiếp thu kiến thức, thái độ học tập, làm việc của học sinh. Thông qua vở thí

nghiệm, giáo viên có thể nhìn nhận được quá trình tiến bộ của học sinh trong học tập.

Giáo viên, phụ huynh có thể nhìn vào các ghi chú để tìm hiểu xem học sinh có hiểu

vấn đề không, tiến bộ như thế nào (so với trước khi học kiến thức), có thể nhận thấy

những vấn đề học sinh chưa thực sự hiểu. Và thậm chí học sinh có thể nhìn lại những

phần ghi chú để nhận biết mình đã tiến bộ như thế nào so với suy nghĩ ban đầu, giúp

học sinh nhớ lâu hơn và hiểu sâu hơn kiến thức.

Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng trong thực hiện phương pháp BTNB.

Thông qua việc ghi chép trong vở thí nghiệm, học sinh được tập làm quen với công tác

nghiên cứu khoa học và giáo viên cũng giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ viết thông

qua cuốn vở này.

Nội dung ghi chú trong vở thí nghiệm có thể là các ý kiến ban đầu (biểu tượng

ban đầu) trước khi học kiến thức, các dự kiến, đề xuất, có thể là các sơ đồ, tiến trình

thí nghiệm đề xuất của học sinh khi làm việc với nhóm, hoặc có thể là các câu hỏi cá

nhân mà học sinh đưa ra trong khi học… Vở thí nghiệm được ghi chép bằng lời, vẽ

hình, sơ đồ, bảng biểu…

Vở thí nghiệm chứa đựng các phần ghi chú cá nhân, phần ghi chú tổng kết của

nhóm (học sinh viết lại phần thống nhất thảo luận trong nhóm) hoặc phần ghi chú tổng

kết thảo luận của cả lớp (kết luận về kiến thức) được xây dựng bởi trí tuệ tập thể.

Ngoài các cá nhân ghi chú riêng của học sinh, vở thí nghiệm còn có các tờ rời

dán vào theo từng bài học. Các tờ rời có thể là tóm tắt kiến thức của bài học, kết luận

chung hay những mẫu ghi chép mà giáo viên chuẩn bị sẵn để học sinh tiện ghi chú

trong một số thí nghiệm phức tạp [5].

1.6.3.2. Sự cần thiết phải có vở thí nghiệm

Vì cần thiết để học sinh sử dụng vốn từ mà các em có thể diễn đạt ý tưởng, tập ghi

chép dựa trên những gì học sinh hiểu và những gì học sinh thực hiện trong quá trình

học. Tuy là một cuốn vở cá nhân nhưng nó lại giúp học sinh đối chiếu những gì mình

ghi chép với ý kiến của học sinh khác khi thảo luận và với ý kiến chung của tập thể.

Thông qua việc ghi chép cá nhân học sinh có thể lưu giữ những việc đã làm (thí

nghiệm hoặc ý kiến ban đầu) và từ đó giúp học sinh so sánh những quan điểm cá nhân với

các học sinh khác trong nhóm, hình thành cho học sinh khả năng phân tích, bình luận.

Việc ghi chép trong vở thí nghiệm minh chứng cho con đường tiến triển trong

nhận thức của học sinh, phản ánh những thử nghiệm và những lỗi sai của học sinh

trong quá trình học tập. Bằng cách xem lại những phần đã viết trong vở thí nghiệm, cá

nhân học sinh nhận thấy được sự tiến bộ dần dần, thấy rõ sự thành công sau những lỗi

sai và những sự mò mẫm ban đầu.

Một vấn đề quan trọng nữa đó là chính học sinh tự ghi chép khoa học bằng chính

ngôn ngữ của các em sẽ tốt hơn việc chép lại những câu chữ được trau chuốt và quá

hoàn hảo do giáo viên cung cấp, đối lập với những gì học sinh hiểu [5].

1.6.3.3. Chức năng của vở thí nghiệm

Vở thí nghiệm sẽ được phụ huynh học sinh xem ở nhà, chính vì vậy nhiều giáo

viên cho rằng phần ghi chép cá nhân của học sinh phải được sửa lỗi. Tuy nhiên giáo

viên không nên sửa chữa phần viết riêng của học sinh trong cuốn vở này với mục đích

để học sinh được tự do thể hiện trong đó ý tưởng của các em thông qua vốn từ, hình vẽ

của mình. Cũng chính từ đó học sinh sẽ tìm thấy được niềm vui thông qua việc được

viết ra những suy nghĩ, các kết quả hay lý luận của mình. Dần dần học sinh có thể tự

sửa lỗi cho chính mình vì học sinh luôn mong muốn cuốn vở được sạch, đẹp và chính

xác, học sinh hãnh diện về phần trình bày của cá nhân mình.

Nhìn chung, phụ huynh học sinh sau khi đã được giải thích rõ về vấn đề không

sửa lỗi trong vở thí nghiệm, họ sẽ hiểu và chấp nhận. Sau một thời gian họ sẽ hài lòng

về những tiến bộ của con mình khi nhìn vào phần trình bày trong vở thí nghiệm.

Giáo viên hãy xem vở thí nghiệm của học sinh như những cuốn sổ ghi chép trong

phòng thí nghiệm của các nhà khoa học, dùng để ghi chép các thí nghiệm, thử nghiệm.

Cần làm cho cuốn vở thí nghiệm của học sinh trong giảng dạy khoa học theo phương

pháp BTNB là một cuốn vở thể hiện sự tiến bộ của học sinh.

Nếu giáo viên muốn sửa một số lỗi quá đặc biệt thì không nên dùng bút đỏ vì như

vậy sẽ làm cho học sinh liên tưởng đến việc sửa lỗi chính tả, đánh dấu sai trong các bài

kiểm tra môn học.

Việc không sửa lỗi trong vở thí nghiệm sẽ giúp học sinh mạnh dạn hơn trong

giao tiếp trong lớp học. Học sinh sẽ tự tin phát biểu ý kiến của mình khi biết được giáo

viên tôn trọng lắng nghe, mà không sợ sai, sợ bị đánh giá. Từ đó sẽ khuyến khích học

sinh học tập tích cực hơn [5].

1.6.3.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm

Giáo viên nên yêu cầu học sinh chuẩn bị vở thí nghiệm cẩn thận như một cuốn

vở ghi chép trong các môn học bình thường, tức là được bao bọc cẩn thận, có nhãn vở

ghi họ tên, trường lớp, môn học.

Để ghi chú trong vở thí nghiệm, giáo viên yêu cầu học sinh nên dùng ít nhất 2

màu mực: Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm; một loại mực

dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp (kết luận kiến thức).

Yêu cầu học sinh thống nhất loại mực nào dành cho ghi chú gì dùng từ đầu đến cuối.

Phân biệt hai loại mực như vậy, học sinh sẽ dễ dàng nhìn thấy những quan niệm của

mình ban đầu thế nào, kiến thức đúng ra sao. Điều này rất có hiệu quả trong việc xóa

bỏ “chướng ngại” (các quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức) như đã nói ở phần

“Biểu tượng ban đầu”.

Đối với các hình vẽ quan sát, giáo viên nên yêu cầu học sinh vẽ bằng bút chì để

dễ tẩy, xóa, sửa chữa khi cần thiết. Giáo viên nên nhắc nhở học sinh ghi ngày vào đầu

trang vở khi bắt đầu tiết học có sử dụng vở thí nghiệm để dễ theo dõi. Phần ghi chú cá

nhân, học sinh ghi chú các quan niệm ban đầu, suy nghĩ, các câu hỏi cá nhân đặt ra

trong quá trình học, thảo luận và làm thí nghiệm, những ghi chú trong quá trình học

tập của mình. Đây là ý kiến cá nhân nên giáo viên khuyến khích học sinh tự do ghi chú

theo suy nghĩ, không nên gò bó hay yêu cầu một khuôn mẫu nào trong trường hợp này.

Vì các hoạt động diễn ra nhanh nên không cần thiết phải yêu cầu học sinh ghi nắn nót,

trình bày đẹp các phần ghi chú này để tránh mất thời gian. Học sinh có thể ghi chú

bằng nhiều cách khác nhau sao cho khi nhìn vào học sinh có thể hiểu được những vấn

đề mà mình ghi chú.

Phần ghi chú tổng kết của nhóm sau khi thảo luận, yêu cầu học sinh thảo luận và

làm việc theo nhóm và bao giờ kèm theo lệnh này giáo viên cũng yêu cầu mỗi nhóm

phải ghi nội dung thảo luận sau khi có sự thống nhất của nhóm lên áp-phích (tiến trình

thí nghiệm đề xuất, hình vẽ…). Công việc này thực hiện bởi trưởng nhóm hoặc thư ký

của nhóm. Bên cạnh đó giáo viên cần yêu cầu các học sinh còn lại ghi chú tương tự

vào vở thí nghiệm của mình. Yêu cầu đối với các học sinh còn lại như vậy giáo viên

thực hiện được hai mục đích là giúp học sinh ghi nhớ ngắn hạn phần thống nhất sau

thảo luận của nhóm mình và tránh việc học sinh ngồi chơi đùa trong khi thư ký hoặc

nhóm trưởng thay mặt nhóm viết báo cáo chung của nhóm. Phần ghi chú tổng kết sau

khi thảo luận của cả lớp, đây là phần ghi chú sau khi thảo luận của cả lớp, rút ra kết

luận khoa học chung (còn gọi là kiến thức). Phần ghi chú này được giáo viên định

hướng, chỉnh sửa về ngôn từ chính xác về mặt khoa học. Đây là kiến thức của bài học

rút ra sau khi thực hiện hoạt động dạy học. Giáo viên nên yêu cầu học sinh viết bằng

một màu mực khác, để phân biệt như đã nói ở trên.

Học sinh chỉ ghi chép vào vở thí nghiệm vào những thời điểm nhất định và nên

có lệnh của giáo viên trước khi ghi chú để tránh mất thời gian và phân tán khi đang

thực hiện các hoạt động khác. Đặc biệt là đối với các lớp học mới áp dụng phương

pháp BTNB thì vấn đề này rất quan trọng vì học sinh chưa biết chủ động trong công

việc ghi chép của mình. Vở thí nghiệm chỉ hữu ích thực sự đối với học sinh khi học

sinh sử dụng thuần thục trong việc ghi chép trong hoạt động học tập của mình. Học

sinh không thể có ngay khả năng này. Vì vậy việc giáo viên rèn luyện cho học sinh

tiếp cận và học cách sử dụng dần dần vở thí nghiệm trong giảng dạy khoa học sẽ hình

thành cho các em thói quen và kỹ năng làm việc với vở thí nghiệm. Trước khi thực

hiện dạy học bằng phương pháp BTNB thì giáo viên nên hướng dẫn riêng cho học sinh

về vở thí nghiệm cũng như tập làm quen cho học sinh về hoạt động nhóm, thảo luận

trong các tiết học.

Với quan điểm xem vở thí nghiệm như là một “vở nháp cẩn thận”, vì vậy giáo

viên nên tạo cho học sinh sự tự do trong trình bày, bỏ qua yêu cầu “vở sạch, chữ đẹp”.

Cần thiết cho học sinh không cảm thấy bị giáo viên bắt lỗi, đánh giá về lỗi chính tả, từ

ngữ, hình vẽ không đẹp, không cẩn thận, kết luận sai… Thay vì đánh giá và sửa lỗi

trực tiếp đối với từng học sinh, giáo viên có thể tranh thủ thời gian khi quan sát học

sinh thảo luận, theo dõi hoạt động nhóm… mà nhắc nhở nhẹ nhàng. Ví dụ như “Em

làm thế nào để trình bày lại lần sau các số liệu này cho dễ đọc hơn?”; “Cô (thầy) thấy

em vẽ hình như vậy hơi nhỏ và khó nhìn, lần sau vẽ to hơn nhé!”; “Trong sơ đồ mô tả

thí nghiệm này em chưa ghi rõ phần ghi chú”, “Hãy cố gắng trình bày chi tiết hơn

phần dự đoán này!”; “Phần tổng kết này em viết tốt đấy nhưng viết bằng màu mực

khác để dễ theo dõi hơn nhé!”… Giáo viên cố gắng sử dụng các năng lực sư phạm và

ngôn ngữ của mình để đưa ra những nhận xét nhẹ nhàng, nhắc nhở học sinh để các em

sửa chữa trong những lần tới.

Ngoài việc hướng dẫn trình bày, giáo viên cố gắng hướng dẫn học sinh sử dụng

phần ghi chép trong vở thí nghiệm như một công cụ hữu ích để so sánh kết quả, ý

tưởng với các học sinh khác, theo dõi kết quả của cá nhân học sinh, tìm thấy những lý

lẽ để giải thích cho thí nghiệm của mình… Nếu học sinh chỉ biết ghi chép và trình bày

trong vở thí nghiệm mà không biết dùng nó để so sánh, trao đổi với các học sinh khác

trong hoạt động học thì việc ghi chép đó chẳng qua là một sự ghi chép bắt buộc theo

lệnh của giáo viên mà thôi. Điều đó càng tồi tệ hơn khi học sinh làm qua loa chiếu lệ,

thậm chí chép của những học sinh khác để có ghi chép trong vở, như vậy sẽ phản tác

dụng của mục đích sử dụng vở thí nghiệm trong phương pháp BTNB.

Để tiết kiệm thời gian và dành thời gian cho học sinh tập trung vào các hoạt động

khác, đôi khi giáo viên nên phát cho học sinh các phần kết luận của bài học để dán vào

vở thí nghiệm thay vì chép những kết luận đó từ áp - phích hay từ bảng vào vở. Để

thực hiện hiệu quả hơn, tiết kiệm thời gian và giúp học sinh trình bày tốt hơn các số

liệu, biểu bảng…, giáo viên nên chuẩn bị các mẫu sẵn để học sinh trình bày theo, hoặc

nếu có điều kiện giáo viên in sẵn các tờ rời với mẫu có sẵn để học sinh điền vào, sau

đó dán vào vở thí nghiệm của mình.

Ban đầu, khi bắt đầu làm quen với phương pháp BNTB và làm việc với vở thí

nghiệm, học sinh sẽ chưa thể tự ghi chép một cách tự giác vì vậy cần có sự hướng dẫn

cụ thể của giáo viên. Dần dần học sinh sẽ tự biết cách ghi chép và quen dần với

phương pháp học tập với vở thí nghiệm. Việc này không thể thực hiện một sớm một

chiều được. Để học sinh làm quen từ từ với việc ghi chép trong vở thí nghiệm, giáo

viên có thể đưa ra các gợi ý bằng các câu hỏi để học sinh tiếp cận dần với việc hình

thành một ghi chép khoa học như: “Tôi đặt ra những câu hỏi gì?”; “Tôi đã làm những

gì?”; “Vì sao tôi làm như vậy”; “Tôi đã sử dụng những vật liệu gì?”; “Tôi đã quan sát

những gì?”; “Tôi có thể kết luận gì”… [5].

Nói tóm lại việc thực hiện vở thí nghiệm đối với học sinh trong dạy học theo

phương pháp BTNB là một vấn đề không dễ. Tùy theo đối tượng học sinh (độ tuổi,

trình độ, khả năng ngôn ngữ, đã có thói quen hay chưa…) mà giáo viên quyết định

hình thức làm việc với vở thí nghiệm cho học sinh để đạt được mục đích sư phạm của

phương pháp.

1.6.3.5. Gợi ý để giúp học sinh tiến bộ trong ghi chép vào vở thí nghiệm

Ngoài việc hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí ngiệm và làm quen với việc sử

dụng chúng trong các tiết học khoa học, giáo viên cũng cần chú ý đến việc giúp các

em tiến bộ trong phần ghi chép cá nhân của mình vào vở thí nghiệm. Đây cũng là một

vấn đề quan trọng mấu chốt trong rèn luyện ngôn ngữ viết cho học sinh:

− Giáo viên yêu cầu học sinh tự sửa chữa một số lỗi sai của mình thông qua kết

luận của toàn lớp học sau khi thảo luận chung, ví dụ như: các thuật ngữ khoa học, các

kết luận chung của các thí nghiệm…

− Giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh trao đổi vở thí nghiệm của mình cho

một bạn khác cùng lớp và ngược lại để các học sinh có thể ghi nhận những phần chỉnh

sửa của mình và có thể giải thích những sự chỉnh sửa đó.

− Yêu cầu học sinh ghi chú lại các thuật ngữ mới và hữu dụng cho thí nghiệm.

− Cũng có thể cho học sinh so sánh vở thí nghiệm với nhau để giúp các em có thể

nhìn thấy sự khác biệt trong quan niệm, ghi chép của mình. Từ đó, có thể kích thích

học sinh đặt ra các câu hỏi, thảo luận để đi đến đề xuất các thí nghiệm kiểm chứng

hoặc kích thích học sinh tìm đến chân lý (kiến thức khoa học).

− Giáo viên cũng có thể đề nghị học sinh viết một danh sách các thuật ngữ mới

trong cuốn vở thí nghiệm của mỗi học sinh để học sinh có thể lưu ý, bổ sung vào vốn

từ của mình những thuật ngữ mới được học [5].

1.7. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt Nam

1.7.1. Thuận lợi

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện

nền giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một trong các nhiệm vụ cấp

bách. Cùng với các phương pháp dạy học tích cực khác đang được triển khai, phương

pháp BTNB đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tư nghiên cứu, biên soạn

tài liệu, tổ chức tập huấn để từng bước triển khai áp dụng trong các trường tiểu học và

trung học cơ sở.

Phương pháp BTNB là một phương pháp có tiến trình dạy rõ ràng, dễ hiểu, có

thể áp dụng được ở điều kiện của Việt Nam.

Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên luôn nhiệt tình, ham học hỏi.

Qua quá trình thử nghiệm, áp dụng phương pháp BTNB vào trong các lớp học,

có thể nhận thấy sự ham thích của học sinh. Các em hứng thú với những hoạt động tìm

hiểu kiến thức mới. Điều này chứng tỏ học sinh luôn ham thích được học tập, hăng say

tìm tòi và sáng tạo.

1.7.2. Khó khăn

1.7.2.1. Về điều kiện, cơ sở vật chất

Đa số các lớp học hiện nay, bàn ghế được bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, không

thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm.

Phần lớn các trường học chưa có phòng học học bộ môn và phòng thí nghiệm để

thuận lợi cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học. Dụng cụ thí nghiệm còn chưa đồng

bộ và thiếu chính xác. Nguồn tài liệu bổ trợ cho hoạt động tìm tòi – nghiên cứu của

học sinh còn hạn chế.

Trang thiết bị nói chung trong các lớp học chưa đầy đủ phục vụ cho việc tổ chức

các hoạt động dạy học, nhất là còn thiếu các phương tiện hỗ trợ hoạt động báo cáo,

thảo luận của học sinh như máy tính, projector, máy chiếu sách, flip chart, máy chiếu

bản trong...

Số lượng học sinh trên một lớp quá đông gây khó khăn đến việc tổ chức học tập.

1.7.2.2. Về đội ngũ giáo viên

Trình độ giáo viên hiện nay chưa đồng đều cả về chuyên môn và năng lực sư

phạm. Kiến thức chuyên sâu về khoa học của một bộ phận không nhỏ giáo viên còn

hạn chế. Vì vậy, giáo viên thường gặp nhiều khó khăn trong việc trả lời, giải đáp các

câu hỏi cũng như khó khăn trong việc lí giải thấu đáo các thắc mắc của học sinh nêu ra

trong quá trình học. Đây là một trở ngại rất lớn trong việc áp dụng các phương pháp

dạy học tích cực nói chung và phương pháp BTNB nói riêng.

Năng lực sư phạm của giáo viên trong việc áp dụng các phương pháp dạy học

mới nói chung còn hạn chế. Điều đó thể hiện ở việc giáo viên thường gặp nhiều khó

khăn trong việc nêu ra tình huống mở đầu cho mỗi bài dạy trong phương pháp BTNB.

Thường thì tình huống đưa ra phải gắn với nội dung bài dạy, làm sao đảm bảo được

vấn đề khơi sự tò mò, ham thích trước vấn đề sắp học nhưng vẫn "giấu kín được kết

quả của bài học". Đây là việc làm gây nhiều lúng túng cho người dạy. Trong tiến trình

dạy học, ở một số bài học, giáo viên không có đủ kiến thức, khả năng để tìm ra một số

thí nghiệm chứng minh cho kiến thức bài học trong trường hợp học sinh không tự nêu

ra được thí nghiệm kiểm chứng cho biểu tượng ban đầu của mình.

1.7.2.3. Về công tác quản lí

Hiện nay, một vấn đề còn nổi cộm, gây nhiều cản trở cho công tác đổi mới

phương pháp dạy học ở trường phổ thông là vấn đề đánh giá hoạt động dạy học của

giáo viên. Trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai áp dụng các phương pháp

dạy học mới, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc tổ chức hoạt động học tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh nhưng một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lí chuyên môn

ở các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo chưa theo kịp với tiến trình

đổi mới đó. Vì thế, quan điểm đánh giá giờ dạy của họ vẫn mang nặng tính hình thức

với các tiêu chí đánh giá như: giáo viên có dạy hết kiến thức trong bài hay không; giáo

viên có sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hay không; giáo viên sử dụng thí

nghiệm và các phương tiện dạy có thành công hay không... mà chưa chú ý nhiều đến

hiệu quả hoạt động nhận thức cho học sinh. Vì vậy, giáo viên thường rất dè dặt khi áp

dụng phương pháp dạy học mới, khi mà ở đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt

động nên nhiều khi không thể chủ động hoàn toàn về mặt thời gian. Trong quá trình

học sinh hoạt động, thường có nhiều diễn biến bất ngờ mà giáo viên có thể không

lường trước được dẫn đến có thể không hoàn thành tất cả các khâu trong một tiết học

và vì thế mà giờ dạy lại không được đánh giá cao.

Công tác kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh hiện nay cũng là một vấn đề

gây cản trở đến việc đổi mới phương pháp dạy học. Các bài thi và kiểm tra hiện nay

chủ yếu vẫn là kiểm tra sự ghi nhớ và vận dụng lí thuyết của học sinh. "Thi gì, học

nấy" luôn là tiêu chí lựa chọn của đại đa số mọi người trên thế giới. Chính vì vậy mà

các phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp BTNB nói riêng chưa có

được "chỗ đứng" vững chắc trong mỗi giáo viên, học sinh và trong cả nền giáo dục

Việt nam khi mà công tác kiểm tra, đánh giá, thi cử chưa đổi mới theo hướng đánh giá

kĩ năng và sự sáng tạo của học sinh.

Cơ sở lý luận của phương pháp BTNB trong dạy học môn vật lí 1.8.

1.8.1. Phương pháp BTNB và sự vận dụng vào môn vật lí

Những hiện tượng vật lí trong tự nhiên diễn ra vô cùng phong phú, gần gũi và

quen thuộc đối với học sinh. Tuy nhiên, việc dạy học môn vật lí ở trường phổ thông

hiện nay học sinh chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, làm cho kiến thức được

học trở nên khô cứng và xa rời thực tiễn. Điều đó phần nào giảm hứng thú của học

sinh đối với môn học. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần tạo điều kiện cho học

sinh tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức, điều này sẽ làm cho kiến thức được

thu nhận một cách tự nhiên, chủ động và vững chắc, đồng thời còn bồi dưỡng lòng yêu

thích của học sinh đối với môn học. Do đó, mô hình dạy học tạo điều kiện cho học

sinh tham gia vào quá trình học tập như phương pháp BTNB cần được quan tâm và

nhân rộng, điều này mang tính đột phá trong chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

hiện nay. Kiến thức vật lí rất gần gũi với các hiện tượng tự nhiên xảy ra xung quanh

học sinh, đây là một yếu tố rất quan trọng để có thể vận dụng phương pháp BTNB vào

dạy học vật lí.

Trong phương pháp BTNB giáo viên phải phát huy được tính tích cực, chủ động,

tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo bằng cách tạo nhu cầu hứng thú, kích thích

tò mò, ham học hỏi của học sinh; xây dựng nội dung logic phù hợp với đối tượng học

sinh; rèn luyện cho học sinh tác phong học tập và làm việc như nhà khoa học; rèn luyện

kĩ năng thực hành; rèn luyện ngôn ngữ khoa học cho học sinh. Với phương pháp BTNB

giáo viên đã đưa kiến thức khoa học lại gần với thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh

không chỉ thấy được sự liên hệ giữa lý thuyết và thực tế mà còn thấy được sự ứng dụng

của nó, qua đó học sinh có thể giải thích các sự vật, hiện tượng có liên quan. Không chỉ

thế, phương pháp BTNB còn đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu trong dạy học vật lí:

− Về kiến thức: phương pháp BTNB đảm bảo học sinh có một hệ thống kiến thức

Vật lí cơ bản, phù hợp với chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo, đặc biệt là khả

năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo để giải thích các hiện tượng liên quan và giải các bài

tập cơ bản.

− Về kĩ năng: phương pháp BTNB góp phần hình thành rèn luyện kĩ năng vật lí

một cách hiệu quả. Qua quá trình học tập, học sinh được rèn luyện và phát triển các kĩ

năng như: quan sát, trình bày, nhận xét, đánh giá và kĩ năng làm việc nhóm. Biết lựa

chọn và sử dụng thành thạo các dụng cụ thí nghiệm, biết cách tiến hành, ghi nhận và

xử lí kết quả thí nghiệm nhằm đạt được mục tiêu học tập. Không dừng lại ở đó,

phương pháp BTNB còn rèn luyện học sinh tư duy như một nhà khoa học và sử dụng

ngôn ngữ khoa học.

− Về thái độ: trong phương pháp BTNB học sinh được tham gia vào quá

trình xây dựng kiến thức, điều này góp phần làm cho học sinh cảm thấy hứng thú,

tích cực và yêu thích môn học. Qua quá trình cùng nhau thảo luận, cùng nhau làm

thí nghiệm rèn luyện cho học sinh ý thức hợp tác trong hoạt động tập thể, rèn

luyện tính cẩn thận, tỉ mỉ và trung thực, đây là những đức tính rất quan trọng cần

rèn luyện cho học sinh ngay khi còn trên ghế nhà trường.

1.8.2 Mục tiêu của dạy học vật lí theo phương pháp BTNB

Nếu như từ xưa đã có quan niệm “học đi đôi với hành” tức là học lý thuyết rồi

dùng thí nghiệm kiểm tra lý thuyết, thì phương pháp BTNB đi theo chiều ngược lại,

tức là từ thực nghiệm để thu được kiến thức lý thuyết. Từ quy trình chung của phương

pháp BTNB thì đối với môn vật lí có những mục tiêu riêng như sau:

a. Kiến thức

Giúp học sinh phát hiện và tìm hiểu các sự vật, hiện tượng rồi rút ra các định

luật, định lý, nguyên lý cơ bản của vật lí phù hợp với khả năng của học sinh.

b. Kĩ năng

− Giúp học sinh có kĩ năng hợp tác làm việc nhóm.

− Giúp học sinh biết cách quan sát có chủ đích.

− Các kĩ năng truyền đạt thông tin: trình bày biểu tượng ban đầu, nêu phương án

tiến hành thí nghiệm, báo cáo kết quả thí nghiệm…

− Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí:

+ Kĩ năng đề xuất phương án tiến hành thí nghiệm.

+ Kĩ năng đề xuất và sử dụng dụng cụ thí nghiệm.

+ Kĩ năng lắp ráp và tiến hành thí nghiệm đơn giản.

+ Kĩ năng thu thập và xử lí kết quả thí nghiệm.

+ Kĩ năng trình bày và báo cáo kết quả thí nghiệm.

− Kĩ năng sử dụng thành thạo ngôn ngữ khoa học.

− Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan và giải bài tập

cơ bản.

c. Thái độ

− Làm cho học sinh tích cực, chủ động và hứng thú học tập.

− Bồi dưỡng lòng yêu thích khoa học nói chung và môn vật lí nói riêng.

− Có tác phong làm việc như nhà khoa học, tính trung thực khoa học.

− Rèn tính tỉ mỉ, cẩn thận và trung thực trong thí nghiệm.

− Tôn trọng ý kiến và thành quả của người khác.

1.8.3. Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp BTNB

Từ mục tiêu và tiến trình chung của phương pháp BTNB có thể rút ra tiến trình

riêng cho môn vật lí như sau:

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Từ kiến thức cũ, hình ảnh, thí nghiệm, kinh nghiệm, bài tập… tạo tình huống

xuất phát nhằm làm cho học sinh nảy sinh vấn đề của bài học (câu hỏi bài học).

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán

Học sinh dựa vào kiến thức đã biết và kinh nghiệm bản thân để nêu ra suy nghĩ,

nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức.

Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên

giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt trong các biểu tượng đó. Từ

đó đề ra các giả thuyết – dự đoán.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Phân tích xem có thể kiểm tra các giả thuyết bằng thí nghiệm trực tiếp không?

Nếu không được thì suy luận lô gic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được trực tiếp từ

thí nghiệm.

Đề xuất phương án thí nghiệm:

Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ

quả của nó: cần phải đo những gì? Đo như thế nào? Cần những dụng cụ gì? Bố trí ra

sao? Tiến hành như thế nào? Thu thập và xử lí số liệu ra sao?...

Tiến hành thí nghiệm:

Lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu thí nghiệm.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức

Đối chiếu kết quả thí nghiệm với với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) đã đề xuất:

− Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) thì giả

thuyết trở thành kiến thức mới.

− Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với giả thuyết (hoặc hệ quả của nó) thì

kiểm tra lại quá trình thí nghiệm và quá trình suy luận từ giả thuyết ra hệ quả. Nếu quá

trình thí nghiệm đã đảm bảo và quá trình suy luận ra hệ quả không mắc sai lầm thì kết

quả thí nghiệm đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết mới, rồi lại tiến hành thí nghiệm kiểm

tra tính đúng đắn của nó. Quá trình này tiếp diễn cho đến khi tìm ra kiến thức mới.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Như vậy, giáo dục không đơn thuần chỉ là cung cấp cho học sinh những kiến

thức thuần túy cơ bản trong chương trình mà còn phải phát huy được tính tích cực, tự

lực, tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo, đó cũng là một trong những mục

tiêu lớn của giáo dục toàn diện.

Khi nghiên cứu phương pháp BTNB tôi thấy phương pháp này có tiến trình dạy

học phù hợp với tiến trình dạy học vật lí theo con đường sáng tạo. Trong phương pháp

này, học sinh cùng tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức, qua đó học sinh không

chỉ thu được kiến thức cần thiết cơ bản mà còn tạo điều kiện cho học sinh tự lực học

tập theo con đường sáng tạo của các nhà khoa học, biết cách nhìn nhận vấn đề và lập

luận khoa học. Không chỉ thế, sau khi nghiên cứu nội dung của phương pháp tôi thấy

phương pháp này phù hợp với điều kiện giáo dục ở Việt nam và phù hợp với xu hướng

đổi mới giáo dục hiện nay.

Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN

THỨC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO

PHƯƠNG PHÁP BTNB

2.1. Tổng quan về chương “Khúc xạ ánh sáng”

2.1.1. Phân tích nội dung kiến thức SGK chương “Khúc xạ ánh sáng” –

Vật lí 11 cơ bản

Ở cấp THCS, học sinh đã được học một số kiến thức Quang hình học như: nguồn

sáng, vật sáng, vật, ảnh, sự truyền thẳng, sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng… nhưng chỉ

dừng lại ở những khái niệm cơ bản. Ở cấp THPT, những kiến thức này sẽ được hoàn

chỉnh hơn. Nhưng trước khi đi vào kiến thức mới, giáo viên nên nhắc lại một số khái

niệm cơ bản này.

Nội dung chính của chương này là hiện tượng khúc xạ ánh sáng và điều kiện xảy

ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Những hiện tượng này diễn ra khá gần gũi quen

thuộc với học sinh, đây là một trong những điều kiện thuận lợi để vận dụng phương

pháp BTNB vào dạy học chương “ Khúc xạ ánh sáng”.

Cấu trúc bài “ Khúc xạ ánh sáng” trong SGK đã mang yếu tố sáng tạo, thuận lợi

cho việc xây dựng kiến thức theo cấu trúc đã có. Hiện tượng gần gũi với học sinh,

dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ tìm, dễ thực hiện và dễ quan sát giúp học sinh dễ

dàng đề xuất phương án thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm và thực hiện thí nghiệm. Sự

chuyển tiếp giữa bài “Khúc xạ ánh sáng” và “Phản xạ toàn phần” có sự liền mạch chặt

chẽ, hợp lí. Bài học được cấu trúc lôgíc, phù hợp với con đường nhận thức khoa học.

2.1.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Khúc xạ ánh sáng”

2.1.2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Khúc xạ ánh sáng”

Khúc xạ ánh sáng Phản xạ toàn phần

Hiện tượng Định luật Hiện tượng Điều kiện

Ứng dụng khúc xạ khúc xạ phản xạ xảy ra hiện

ánh sáng tượng ánh sáng toàn phần

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng”

2.1.2.2. Một số nội dung chính của chương

− Hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch phương (gãy khúc) của các tia sáng khi

truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt khác nhau.

− Chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.

sin sin

i r

Tỉ số không đổi được gọi là chiết suất tỉ đối n21 của môi trường (2) (chứa

tia khúc xạ) đối với môi trường (1) (chứa tia tới).

Chiết suất tuyệt đối (hay chiết suất n) của một môi trường là chiết suất tỉ đối của

môi trường đó đối với chân không.

− Định luật khúc xạ ánh sáng.

Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở phía bên kia pháp tuyến so với tia tới.

Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sini) và sin góc

khúc xạ (sinr) luôn không đổi.

sin sin

i r

= hằng số

Nhận xét: + n1 < n2 (ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang kém sang môi trường

chiết quang hơn): i > r , tức là tia tới lệch xa pháp tuyến hơn tia khúc xạ.

+ n1 > n2 (ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường

chiết quang kém): i < r , tức là tia tới lệch gần pháp tuyến hơn tia khúc xạ.

− Phản xạ toàn phần.

Ta thấy trong trường hợp ánh sáng truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi

trường có chiết suất nhỏ n1 > n2 thì góc tới luôn nhỏ hơn góc khúc xạ, khi ta tăng góc tới

i đến một giá trị nào đó thì góc r = 90°, nếu tiếp tục tăng i thì toàn bộ tia sáng tới sẽ bị

phản xạ theo định luật phản xạ ánh sáng, hiện tượng này gọi là phản xạ toàn phần.

Hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở

mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt.

Điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần:

+ Ánh sáng truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có chiết

suất nhỏ (n1 > n2).

+ Góc tới i lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn igh (i ≥ igh);

Với igh ứng với góc tới sao cho góc khúc xạ bằng 90°, khi đó hiện tượng phản xạ toàn

sin

i gh =

n 2 n 1

phần bắt đầu xảy ra. Theo định luật khúc xạ ánh sáng, ta có:

2.1.3. Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng”

a. Kiến thức

− Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.

− Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì.

− Nêu được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất

này ở định luật khúc xạ ánh sáng.

− Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu được hiện tượng phản xạ toàn

phần xảy ra khi i ≥ igh.

b. Kỹ năng

− Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng .

− Giải được các bài tập về hiện tượng phản xạ toàn phần.

c. Thái độ

− Có hứng thú học tập, yêu thích môn vật lí.

− Có tinh thần đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập.

2.1.4. Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp BTNB

a. Kiến thức

− Phát hiện và phát biểu hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

− Hiểu được mối quan hệ giữa tia tới và tia khúc xạ (định luật khúc xạ ánh sáng),

vận dụng để giải bài tập và giải thích các hiện tượng có liên quan.

− Nêu được khái niệm chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối và hiểu được ý nghĩa

của chúng.

− Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần, nêu được điều kiện xảy ra hiện tượng

và vận dụng để giải được các bài tập về hiện tượng phản xạ toàn phần.

− Mô tả được cấu tạo của sợi quang và sự truyền ánh sáng trong cáp quang. Nêu

được ví dụ về ứng dụng của cáp quang và tiện lợi của nó.

b. Kĩ năng

− Kĩ năng quan sát và quan sát có chủ đích.

− Có khả năng làm việc độc lập và kĩ năng làm việc nhóm.

− Kĩ năng đề xuất và sử dụng thành thạo các dụng cụ thí nghiệm, biết cách xử lí kết

quả thí nghiệm và từ kết quả rút ra kết luận cần thiết.

− Rèn luyện ngôn ngữ nói và viết, đặc biệt là thuật ngữ khoa học.

− Rèn kĩ năng tự lực học tập, độc lập tư duy và năng lực sáng tạo.

c. Thái độ

− Tích cực học tập, yêu thích môn vật lí nói riêng và khoa học nói chung.

− Có cái nhìn khoa học đối với các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và hứng thú

muốn tìm hiểu chúng.

− Có tinh thần đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập.

− Có tinh thần trách nhiệm, khách quan, trung thực, tỉ mỉ và cẩn thận.

− Có tác phong làm việc như nhà khoa học.

2.1.5. Tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy kiến thức chương “Khúc xạ ánh

sáng” ở trường THPT

2.1.5.1. Mục đích điều tra.

− Biết được khó khăn và thuận lợi của học sinh khi học chương “Khúc xạ ánh

sáng”, từ đó có thể tránh được những sai lầm thường mắc phải và xác định hướng

dạy phù hợp nhằm khơi dậy hứng thú, say mê của học sinh, giúp học sinh tự lực,

tích cực làm việc.

− Nắm được mức độ nắm vững kiến thức vật lí của học sinh ở lớp dưới từ đó xác

định kiến thức xuất phát của học sinh trước khi học chương “Khúc xạ ánh sáng”.

− Tìm hiểu mức độ quan tâm, hứng thú của học sinh đối với môn vật lí nói chung.

− Tìm hiểu thực trạng dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” ở trường

THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ thông qua tìm hiểu phân phối

chương trình nhằm xác định thời lượng giảng dạy kiến thức tại trường.

− Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học của các giáo viên khác, trang thiết bị của

trường và việc sử dụng trang thiết bị trong quá trình dạy học.

Thông qua điều tra, giáo viên sẽ soạn thảo tiến trình dạy học sao cho phù hợp với trình

độ nhận thức, phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, phù hợp với điều kiện

cơ sở vật chất của trường và bồi dưỡng lòng yêu thích của học sinh đối với môn vật lí.

2.1.5.2. Nội dung điều tra

− Tình hình học tập của học sinh: trình độ đầu vào của học sinh, tìm hiểu những

thuận lợi và khó khăn trong quá trình học tập, kiến thức nền phần quang hình học

đã được học ở THCS, thái độ học tập của học sinh nói chung và đối với môn vật

lí nói riêng.

− Tình hình giảng dạy của giáo viên: tìm hiểu phương pháp và phương tiện chủ yếu

mà giáo viên sử dụng để giảng dạy phần quang hình học.

− Cơ sở vật chất của nhà trường, đặc biệt là trang thiết bị của phòng thí nghiệm

phục vụ cho môn vật lí.

2.1.5.3. Phương pháp điều tra

Điều tra các giáo viên ở trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ:

phát phiếu điều tra, trao đổi trò chuyện, nghiên cứu giáo án và dự giờ một số tiết dạy

trên lớp [phụ lục 1].

Điều tra trên học sinh: phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp, nghiên cứu các

bài kiểm tra, bài thi và tiến hành dự giờ một số tiết dạy trên lớp. Ở đây, chúng tôi điều

tra trên đối tượng học sinh lớp 11 và lớp 12 [phụ lục 2], [phụ lục 3].

2.1.5.4. Kết quả điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên tất cả học sinh ở 2 cơ sở; các giáo viên của

trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1. Bảng thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh

Đối tượng phiếu điều tra Số phiếu phát ra Số phiếu thu vào

Học sinh lớp 11 187 187

Học sinh lớp 12 164 164

Giáo viên 17 17

Qua phân tích kết quả điều tra, tôi rút ra được kết luận như sau:

− Về điều kiện cơ sở vật chất.

Trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ tuy là trường tư thục thành

lập chưa bao lâu (4 năm) nhưng cơ sở vật chất được đầu tư với quy mô lớn, có phòng

thực hành riêng với các dụng cụ thí nghiệm được trang bị đầy đủ và chất lượng, không

chỉ thế mỗi phòng học đều được trang bị máy vi tính, máy chiếu và màn chiếu, phục

vụ tốt cho hoạt động giảng dạy. Điều quan trọng lớp ít học sinh (dưới 30 học sinh) rất

thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp BTNB.

− Về phương pháp giảng dạy của giáo viên.

Phương pháp giảng dạy của giáo viên chủ yếu là thuyết trình và đàm thoại, tiến

trình dạy học theo đúng trình tự của SGK. Các câu hỏi của giáo viên nêu ra chỉ mang

tính đơn thuần là tái hiện kiến thức cũ có liên quan, học sinh thụ động nghe và ghi chép.

Mức độ sử dụng phương tiện thí nghiệm còn thấp, chưa được giáo viên quan tâm.

Một số giáo viên chỉ sử dụng thí nghiệm được trình bày theo kiểu thuyết trình, mô tả

định tính mà không được tiến hành trên lớp hoặc chỉ tiến hành biểu diễn trên lớp, mặc

dù các thí nghiệm trong chương này tương đối đơn giản, không mất nhiều thời gian và

công việc chuẩn vị tương đối đơn giản.

Như vậy, với phương pháp giảng dạy truyền thống thì học sinh chỉ tiếp thu kiến

thức một các thụ động, máy móc, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, chưa

bồi dưỡng cho học sinh khả năng tư duy và năng lực sáng tạo.

Theo trao đổi với giáo viên về phương pháp giảng dạy thì đa số giáo viên đều

nhất trí rằng việc giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, tạo điều

kiện cho học sinh tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức, tự lực tiến hành thí

nghiệm để kiểm tra giả thuyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên tạo được hứng thú và

phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh, đồng thời giúp học sinh nắm vững kiến

thức hơn. Nhưng sở dĩ giáo viên ít quan tâm đến thí nghiệm vì thời gian hạn hẹp, trong

khi đó kiểm tra lại nặng về bài tập nên cần dành nhiều thời gian cho việc rèn luyện bài

tập. Một nguyên nhân khác là một số ít giáo viên ngại sử dụng thí nghiệm trên lớp do

dụng cụ phức tạp, chuẩn bị và hướng dẫn học sinh mất rất nhiều thời gian nhưng

không phải lúc nào học sinh làm cũng ra đúng kết quả thí nghiệm không đem lại hiệu

quả như mong muốn.

− Về phương pháp học của học sinh.

Qua dự giờ một số tiết học trên lớp, đa số học sinh chỉ tiếp thu kiến thức một

cách thụ động, chủ yếu là lắng nghe và ghi chép nội dung bài học theo những gì giáo

viên ghi trên bảng.

Chỉ một số ít học sinh có thái độ hứng thú, tích cực tham gia vào bài học, phát

biểu ý kiến nhưng do câu hỏi của giáo viên chỉ mang tính tái hiện kiến thức cũ nên tư

duy của học sinh chỉ là ghi nhớ, tái hiện chưa thật sự phát huy được tính sáng tạo, tự

lực của học sinh. Khi kiểm tra, phần đông các em đều học thuộc lòng phần ghi chép

trong tập và giải những bài tập định lượng rất máy móc, không có ý nghĩa ứng dụng

vào thực tiễn cuộc sống.

Học sinh không được tham gia vào hoạt động thực hành thí nghiệm và rất ít được

quan sát giáo viên làm thí nghiệm biểu diễn, dẫn đến tâm lý nhàm chán, thụ động và dễ

dàng chấp nhận kiến thức mới, không có khả năng vận dụng kiến thức mới vào thực tiễn.

Theo tìm hiểu của chúng tôi thì tình hình dạy học như trên rất phổ biến, nhằm đối phó

với bệnh thành tích và phân phối chương trình nặng nề.

− Những khó khăn học sinh thường gặp.

Học sinh không hiểu rõ về ý nghĩa của các đại lượng vật lí, đa số học sinh chỉ

biết tên và đơn vị của chúng.

Sử dụng ngôn ngữ khoa học chưa chuẩn xác, còn khó khăn trong việc lựa chọn

và sử dụng chúng.

Khả năng tự học kém, rất ít khi làm bài tập hoặc đọc trước bài ở nhà.

Học sinh chỉ đơn thuần học lí thuyết suôn mà đôi khi không hiểu rõ về nó nên

không thấy sự ứng dụng của lý thuyết vào thực tiễn, làm học sinh cảm thấy môn học

nhàm chán, khô khan, khó hiểu.

Do ít được tham gia tiến hành thí nghiệm nên khả năng tự đề xuất, tự tiến hành

và xử lí kết quả thí nghiệm bị hạn chế.

Đa số học sinh học vật lí chỉ để thi, không thấy được lợi ích khi học tốt chúng.

2.1.5.5. Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn

Từ những khó khăn trên, ta thấy để khắc phục những khó khăn này giáo viên nên

tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức thay vì chỉ tiếp

thu thụ động, nhàm chán. Đặc biệt đối với những kiến thức gần gũi thực tế như

chương “Khúc xạ ánh sáng” thì giáo viên nên để các nhóm học sinh cùng nhau thảo

luận tự tìm kiếm giả thuyết rồi tự mình đề xuất phương án kiểm tra chúng, rồi rút ra

kiến thức cần thiết, trong quá trình này giáo viên chỉ đóng vai trò gợi ý, hướng dẫn khi

cần thiết. Như vậy không chỉ tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực, tư duy, sáng

tạo mà còn tạo được sự hứng thú, say mê của học sinh đối với môn học. Qua quá trình

tự lực học tập này học sinh ngoài thu nhận được kiến thức cơ bản, còn được rèn luyện

nhiều kĩ năng quan trọng như kĩ năng làm việc, tư duy như nhà khoa học, kĩ năng làm

việc nhóm, kĩ năng đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết, kĩ năng

tiến hành thí nghiệm, kĩ năng sử dụng thành thạo ngôn ngữ khoa học… Khi nghiên

cứu cơ sở lí luận của phương pháp BTNB tôi thấy phương pháp này có thể khắc phục

được những khó khăn này.

2.2. Thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”

theo phương pháp BTNB

2.2.1. Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

2.2.1.1. Sơ đồ tiến trình định luật “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp

BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Học sinh đã biết: Định luật truyền thẳng của ánh sáng: trong môi trường trong suốt

và đồng tính ánh sáng truyền theo đường thẳng.

Cho học sinh quan sát thí nghiệm: Chiếu ánh sáng từ không khí vào nước hoặc thủy

tinh thì ánh sáng bị gãy khúc ở mặt phân cách giữa hai môi trường ⇒ Hiện tượng

khúc xạ ánh sáng.

Làm nảy sinh vấn đề: Khi ta có một tia tới bất kì, làm thế nào ta có thể vẽ được tia

khúc xạ tương ứng?

⇒ Nảy sinh vấn đề: Tia tới và tới khúc xạ có liên hệ với nhau như thế nào?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu: một số biểu tượng ban đầu có thể là:

+ Tia khúc xạ và tia tới nằm trong cùng một mặt phẳng.

+ Góc tới càng lớn thì góc khúc xạ càng lớn.

+ Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến.

+ Góc khúc xạ và góc tới có giá trị từ 0° – 90°.

Đề xuất giả thuyết – dự đoán.

+ Giả thuyết 1: Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.

+ Giả thuyết 2: Tia tới và tia khúc xạ ở hai bên pháp tuyến.

+ Giả thuyết 3: Góc tới tỉ lệ thuận với góc khúc xạ.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Đề xuất phương án thí nghiệm:

Kiểm tra giả thuyết 1:

• Đặt tờ giấy sau bản thủy tinh, chiếu tia sáng từ

không khí vào thủy tinh ⇒ tia tới và tia khúc xạ

đều nằm trên tờ giấy.

• Sau đó gập tờ giấy ở phía tia khúc xạ lại (gập về

phía sau), chiếu ánh sáng từ thủy tinh vào không

khí ⇒Tia khúc xạ không nằm trên tờ giấy.

Kiểm tra giả thuyết 2: Quan sát vị trí tia tới và tia khúc xạ so với pháp tuyến khi

chiếu tia sáng tới mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt khác nhau.

Kiểm tra giả thuyết 3: Chiếu ánh sáng từ không khí vào bản thủy tinh. Lần lượt

thay đổi góc tới, đọc các góc khúc xạ tương ứng. Với mỗi giá trị góc tới đo ít nhất 5

lần. Lập tỉ số i/r.

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu:

+ Tiến hành thí nghiệm theo phương án đã thiết kế, thu thập dữ kiện, xử lí số

liệu và rút ra kết luận.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Từ kết quả thí nghiệm thu được so sánh với giả thuyết – dự đoán đã đề xuất, tổng

hợp, kết luận và hệ thống lại kiến thức.

+ Tia khúc xạ và tia tới nằm trong cùng một mặt phẳng, ở hai bên pháp tuyến.

+ Góc tới không tỉ lệ thuận với góc khúc xạ ⇒ đòi hỏi đề xuất giả thuyết mới.

= hằng số.

i sin s inr

Phân tích góc tới và góc khúc xạ thu được đề xuất giả thuyết mới:

= hằng số.

i sin s inr

Dựa vào kết quả thí nghiệm thu được ở trên thì thấy tỉ số

= n.

i sin s inr

Kết luận :

2.2.1.2. Sơ đồ tiến trình tìm hiểu ý nghĩa vật lí của chiết suất tỉ đối theo

phương pháp BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Cho học sinh quan sát thí nghiệm: Chiếu tia laze tới mặt phân cách giữa không khí

và nước. Với cùng một góc tới, yêu cầu học sinh so sánh góc khúc xạ thu được khi

chiếu ánh sáng từ không khí vào thủy tinh (đã thực hiện ở trên) và từ không khí vào

nước thì góc khúc xạ thu được không giống nhau.

Nảy sinh vấn đề: Nếu ta thay đổi môi trường khác thì các giả thuyết trên còn đúng

nữa không? Hằng số n phụ thuộc vào yếu tố nào? Và nó có ý nghĩa gì?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu: một số biểu tượng ban đầu có thể là:

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các giả thuyết trên vẫn đúng, nhưng hằng

số n không giống nhau nên hằng số n phụ thuộc vào môi trường chứa tia khúc xạ.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các giả thuyết 1, 2 vẫn đúng, nhưng tỉ số

sin sin

i r

không giống như trên nên tỉ số này không còn là hằng số.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì giả thuyết 1 và 2 vẫn đúng như trên, riêng

sin sin

i r

vẫn là hằng số nhưng hằng số này khác hằng số ở trên, giả thuyết 3 thì tỉ số

hằng số này phụ thuộc vào môi trường.

Đề xuất giả thuyết – dự đoán:

− Giả thuyết 4: Nếu ta thay đổi môi trường thì giả thuyết trên vẫn đúng,

sin sin

i r

nhưng hằng số khác hằng số ở trên, nên hằng số này phụ thuộc vào môi

trường.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu:

Đề xuất phương án thí nghiệm.

Giống như phương án kiểm tra giả thuyết 1, 2, 3 nhưng thay đổi môi trường thí

nghiệm (không khí – nước).

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Tiến hành thí nghiệm với các góc tới khác nhau, đọc góc khúc xạ tương ứng. Với

mỗi góc tới đo lại ít nhất 5 lần.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Từ kết quả thí nghiệm thu được so sánh với giả thuyết – dự đoán đã đề xuất, tổng

hợp, kết luận và hệ thống lại kiến thức.

− Định luật khúc xạ ánh sáng:

+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới, ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.

= n.

+ Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sini) và sin

i sin s inr

góc khúc xạ (sinr) luôn không đổi

− Hằng số n hay còn gọi là chiết suất tỉ đối phụ thuộc vào môi trường tới và

môi trường khúc xạ.

− Ý nghĩa: chiết suất n càng lớn thì tia khúc xạ càng bị lệch nhiều.

2.2.1.3. Tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng”

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Yêu cầu học sinh nhắc lại định luật truyền

Nhắc lại định luật truyền thẳng ánh sáng. thẳng ánh sáng.

Chiếu tia laze từ không khí vào chậu thủy

Quan sát. tinh đựng nước, hoặc từ không khí vào

thủy tinh cho học sinh quan sát.

Yêu cầu học sinh định nghĩa hiện tượng

Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng khúc xạ ánh sáng.

theo những gì quan sát được, ghi vào vở

thí nghiệm. Nhận xét.

Gọi tên các đại lượng:

SI: tia tới.

IR: tia khúc xạ.

IS’: tia phản xạ.

NIN’: pháp tuyến tại điểm tới I.

i: góc tới (tạo bởi tia tới và pháp tuyến).

r: góc khúc xạ (tạo bởi tia khúc xạ và

pháp tuyến).

i’: góc phản xạ (tạo bởi tia phản xạ và

pháp tuyến).

Theo định luật phản xạ ánh sáng: i = i’.

Làm nảy sinh vấn đề: Khi ta có một tia tới

bất kì, làm thế nào ta có thể vẽ được tia

Nảy sinh vấn đề: Tia tới và tia khúc xạ khúc xạ tương ứng?

có liên hệ với nhau như thế nào?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu.

Chiếu ánh sáng từ không khí vào bản thủy

Quan sát thí nghiệm và ghi vào vở thí tinh, thay đổi góc tới để học sinh quan sát.

nghiệm những đặc điểm của tia tới và tia Yêu cầu học sinh ghi nhận những biểu

khúc xạ quan sát được. tượng ban đầu thông qua hiện tượng quan

Những biểu tượng ban đầu có thể là: sát được, phát phiếu học tập số 1.

+ Tia khúc xạ và tia tới nằm trong

cùng một mặt phẳng.

+ Góc tới càng lớn thì góc khúc xạ

càng lớn.

+ Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên

pháp tuyến.

+ Góc khúc xạ và góc tới có giá trị từ

0° – 90°.

Đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Từ những biểu tượng ban đầu giáo viên

yêu cầu học sinh thảo luận đề xuất giả Suy nghĩ, thảo luận và đề xuất giả

thuyết. thuyết.

Giả thuyết ban đầu là:

+ Giả thuyết 1: Tia khúc xạ nằm trong

mặt phẳng tới.

+ Giả thuyết 2: Tia tới và tia khúc xạ ở

hai bên pháp tuyến.

+ Giả thuyết 3: Góc tới tỉ lệ thuận với

Nhận xét, gợi ý học sinh đề xuất giả góc khúc xạ.

thuyết bằng cách làm lại thí nghiệm, chiếu

tia sáng tới mặt phân cách giữa hai môi

trường, thay đổi góc tới để học sinh quan

sát lại hiện tượng và chọn ra giả thuyết

phù hợp nhất. Giáo viên có thể hướng học

sinh tới giả thuyết mong muốn nếu học

sinh chưa tìm ra được.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu.

Đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi -

nghiên cứu.

Dẫn dắt học sinh đề xuất phương án thí

nghiệm thông qua phiếu học tập.

Phát phiếu học tập số 2.

Làm thế nào để kiểm tra giả thuyết 1?

Chiếu tia laze vào thủy tinh, quan sát

hình ảnh, vị trí của tia tới và tia khúc xạ

so với mặt phẳng bảng.

Nhận xét và gợi ý: Điều đó chỉ chứng tỏ

Thảo luận và trả lời. tia khúc xạ và tia phản xạ có thể nằm cùng

một mặt phẳng, liệu tia khúc xạ có thể Ta đặt một tờ giấy sau bản thủy tinh, tại

mặt phân cách giữa thủy tinh và không nằm trên mặt phẳng khác được không?

khí ta gập tờ giấy lại (gập về phía sau). Làm thế nào chứng tỏ tia khúc xạ luôn

nằm trên mặt phẳng tới? Chiếu tia sáng từ thủy tinh vào không

khí. Nếu tia khúc xạ không nằm trên tờ

giấy chứng tỏ tia khúc xạ luôn nằm trên

mặt phẳng tới.

Để kiểm tra giả thuyết này ta cần dụng cụ

gì? Suy nghĩ và trả lời: Cần 1 nguồn sáng

và bản thủy tinh, tờ giấy.

Trong thí nghiệm này ta cần quan sát gì?

Suy nghĩ, thảo luận và trả lời.

Quan sát hình ảnh, vị trí tia khúc xạ so

với mặt phẳng tới.

Phát phiếu học tập số 3.

Làm thế nào có thể kiểm tra được giả Chiếu ánh sáng vào thủy tinh hoặc nước

thuyết 2? rồi thay đổi dần góc tới, quan sát vị trí tia

khúc xạ và tia tới so với pháp tuyến.

Nhận xét.

Phát phiếu học tập số 4.

Làm thế nào để kiểm tra được giả thuyết

3? Đo góc khúc xạ và góc tới, rồi lập tỉ số

i/r.

Để thực hiện thí nghiệm này, cần dụng cụ

gì? Các dụng cụ này phải mắc ra sao? Suy nghĩ và trả lời: ta cần nguồn sáng,

bản thủy tinh, thước chia độ.

Các dụng cụ cần được lắp ráp như sau.

Đặt thước chia độ sau bản thủy tinh,

chiếu ánh sáng vào thủy tinh. Đo góc tới

và góc khúc xạ dựa vào giá trị trên thước

chia độ.

Nhận xét.

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên

cứu.

Yêu cầu: Mỗi nhóm tiến hành thí nghiệm theo

phương án đã đề xuất, mỗi cá nhân tự + Mỗi nhóm tiến hành thí nghiệm

ghi nhận, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. kiểm tra các giả thuyết trên rồi rút ra kết

Thảo luận nhóm, rút ra kết luận chung và luận.

viết báo cáo thí nghiệm. + Riêng giả thuyết 3, yêu cầu mỗi

học sinh tự lập bảng thí nghiệm theo cách

của mình, tiến hành đo đạc với các góc tới

theo yêu cầu, thu thập và xử lí số liệu.

+ Khi tiến hành các thí nghiệm, mỗi

học sinh tự ghi nhận kết quả thu được vào

vở thí nghiệm.

Thảo luận nhóm, viết báo cáo kết +

quả thí nghiệm lên giấy A3.

Quan sát và hướng dẫn học sinh tiến hành

thí nghiệm khi cần thiết.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Sau khi tiến hành thí nghiệm, yêu cầu các

Mỗi nhóm cử đại diện báo cáo kết quả nhóm đại diện báo cáo kết quả thí nghiệm,

thí nghiệm thu được và rút ra kết luận. dán kết quả mà đã nhóm thực hiện được

lên bảng. Rút ra kết luận.

Các nhóm trao đổi, thảo luận các kết quả

thu được rồi rút ra kết luận chung.

Từ kết quả thí nghiệm thu được so sánh

với giả thuyết – dự đoán đã đề xuất, tổng

hợp, kết luận và hệ thống lại kiến thức.

+ Tia khúc xạ và tia tới nằm trong

cùng một mặt phẳng, ở hai bên pháp

tuyến.

+ Góc tới không tỉ lệ thuận với góc

khúc xạ ⇒ đòi hỏi đề xuất giả thuyết

mới.

Nhận xét kết quả mà học sinh thu được.

Chưa tìm được mối liên hệ giữa góc tới và Suy nghĩ đề xuất giả thuyết mới nhưng

góc khúc xạ nên phải đề xuất giả thuyết chưa tìm được câu trả lời.

mới.

i sin s inr

Gợi ý học sinh đề xuất giả thuyết:

hằng số.

Yêu cầu học sinh kiểm tra giả thuyết. Dựa vào kết quả thu được từ thí nghiệm

sin sin

i r

trên. Lập tỉ số rồi rút ra nhận xét.

Yêu cầu học sinh rút ra kết luận.

Rút ra kết luận.

Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và

ở phía bên kia pháp tuyến so với tia tới.

Tỉ số giữa sin góc tới (sini) và sin góc

= hằng số.

i sin s inr

khúc xạ (sinr) luôn không đổi.

Nhận xét, góp ý và tiếp tục làm nảy sinh

vấn đề tiếp theo.

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Làm nảy sinh vấn đề: Chiếu tia laze tới

Quan sát thí nghiệm. mặt phân cách giữa không khí và nước.

Nảy sinh vấn đề: Nếu ta thay đổi môi Với cùng một góc tới, yêu cầu học sinh so

trường khác thì các giả thuyết trên còn sánh góc khúc xạ thu được khi chiếu ánh

sáng từ không khí vào thủy tinh (đã thực đúng nữa không? Hằng số n phụ thuộc

hiện ở trên) và từ không khí vào nước thì vào yếu tố nào? Và nó có ý nghĩa gì?

góc khúc xạ thu được không giống nhau.

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và rút ra giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu.

Yêu cầu học sinh dự đoán biểu tượng ban Một số biểu tượng ban đầu có thể là: đầu.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các

giả thuyết trên vẫn đúng, nhưng hằng số

n không giống nhau nên hằng số n phụ

thuộc vào môi trường chứa tia khúc xạ.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các

giả thuyết 1, 2 vẫn đúng, nhưng tỉ số

sin sin

i r

không giống như trên nên tỉ số này

không còn là hằng số.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì giả

thuyết 1 và 2 vẫn đúng như trên, riêng

sin sin

i r

vẫn là hằng số giả thuyết 3 thì tỉ số

nhưng hằng số này khác hằng số ở trên,

hằng số này phụ thuộc vào môi trường.

Nhận xét, gợi ý học sinh đề xuất giả

Đề xuất giả thuyết: thuyết.

− Giả thuyết 4: Nếu ta thay đổi môi

trường thì giả thuyết trên vẫn đúng,

sin sin

i r

nhưng hằng số khác hằng số ở trên,

nên hằng số này phụ thuộc vào môi

trường.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Làm thế nào có thể kiểm tra được giả

Lặp lại thí nghiệm như trên nhưng thay thuyết trên?

đổi môi trường khúc xạ, chiếu ánh sáng

từ không khí vào nước.

Yêu cầu học sinh tiến hành thí nghiệm

Tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ kiện kiểm tra giả thuyết 4.

rồi rút ra kết luận. Hướng dẫn học sinh khi cần thiết.

Thảo luận nhóm rồi rút ra kết luận.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Yêu cầu các nhóm lần lượt báo cáo kết

Cử đại diện báo cáo kết quả thí nghiệm, quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

rút ra kết luận nhóm.

Các nhóm trao đổi, thảo luận rồi rút ra

nhận xét.

Nếu ta thay đổi môi trường thì giả thuyết

sin sin

i r

trên vẫn đúng, nhưng hằng số khác

hằng số ở trên. Hằng số này phụ thuộc

vào môi trường.

Nhận xét, hệ thống hóa kiến thức.

− Định luật khúc xạ ánh sáng:

+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng

tới, ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.

+ Với hai môi trường trong suốt nhất

định, tỉ số giữa sin góc tới (sini) và

sin góc khúc xạ (sinr) luôn không

= n.

i sin s inr

đổi

− Hằng số n hay còn gọi là chiết suất tỉ

đối phụ thuộc vào môi trường tới và

môi trường khúc xạ.

Từ kết quả thí nghiệm thu được trong cả

hai trường hợp (chiếu tia sáng từ không Từ kết quả thí nghiệm học sinh rút ra

khí vào thủy tinh và vào nước), yêu cầu nhận xét:

học sinh nhận xét hằng số n của 2 trường Hằng số thu được khi chiếu ánh sáng vào

hợp và độ lớn khúc xạ (với cùng góc tới). thủy tinh lớn hơn khi chiếu vào nước. Và

góc khúc xạ khi chiếu vào thủy tinh nhỏ

hơn khi chiếu vào nước.

Như vậy trong trường hợp chiếu tia sáng

từ không khí vào thủy tinh tia khúc xạ bị

lệch so với tia tới nhiều hơn khi chiếu từ

không khí vào nước. Vậy khi hằng số n

càng lớn thì tia khúc xạ bị lệch càng nhiều

so với tia tới. Đó chính là ý nghĩa vật lí

của chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường.

Thông báo: Tỉ số không đổi sini/sinr được

Tiếp nhận kiến thức. gọi là chiết suất tỉ đối n21 của môi trường

(2) (chứa tia khúc xạ) đối với môi trường

(1) (chứa tia tới).

Cho học sinh nhận xét về độ lệch của tia

tới so với tia khúc xạ đối với pháp tuyến

Nhận xét. trong các trường hợp n21 > 1 và n21 <1. Vẽ

hình cho mỗi trường hợp. − Nếu n21 > 1 ⇒ r < i: tia khúc xạ

lệch gần pháp tuyến hơn tia tới.

− Nếu n21 < 1 ⇒ r > i: tia khúc xạ

lệch xa pháp tuyến hơn tia tới.

Thông báo: n21 > 1: Môi trường 2 chiết

quang hơn môi trường 1.

n21 < 1: Môi trường 2 chiết Tiếp nhận kiến thức. quang kém môi trường 1.

Thông báo khái niệm chiết suất tuyệt đối, Tiếp nhận kiến thức. đưa ra biểu thức định luật khúc xạ đối

xứng:

n1 sini = n2 sin r.

Yêu cầu học sinh về nhà tự tìm hiểu phần

tính thuận nghịch của chiều truyền ánh

sáng.

2.2.1.4. Nội dung bài ghi

BÀI 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG.

I. SỰ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG.

1. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch phương (gãy khúc) của các tia sáng khi truyền

xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt khác nhau.

Giới thiệu các đại lượng: + NIN’:pháp tuyến tại điểm I.

+ SI: tia tới.

+ IR: tia khúc xạ.

+ IS’: tia phản xạ.

i: góc tới. +

+ r: góc khúc xạ.

i’: góc phản xạ. + 2. Định luật khúc xạ ánh sáng.

+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở phía bên kia pháp tuyến so với tia

tới.

+ Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sini) và sin góc

khúc xạ (sinr) luôn không đổi.

sin sin

i r

= hằng số.

II. CHIẾT SUẤT CỦA MÔI TRƯỜNG.

1. Chiết suất tỉ đối:

Tỉ số không đổi sini/sinr được gọi là chiết suất tỉ đối n21 của môi trường (2) (chứa tia

n 21

sin sin

i r

khúc xạ) đối với môi trường (1) (chứa tia tới)

Nhận xét:

+ Nếu n21 >1 thì r < i : môi trường 2 chiết quang hơn môi trường 1, tia khúc xạ

lệch gần pháp tuyến hơn tia tới.

+ Nếu n21 <1 thì r > i: môi trường 2 chiết quang kém môi trường 1, tia khúc xạ

lệch xa pháp tuyến hơn tia tới.

2. Chiết suất tuyệt đối.

Chiết suất tuyệt đối (hay chiết suất n) của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi

trường đó đối với chân không.

Chiết suất của chân không là 1.

n = 21

n 2 n 1

Mọi môi trường trong suốt đều có chiết suất tuyệt đối lớn hơn 1.

n1 : Chiết suất tuyệt đối của môi trường 1.

n2 : Chiết suất tuyệt đối của môi trường 2.

III. Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

Ánh sáng truyền theo đường nào thì truyền ngược lại theo đường đó.

⇒ Tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng.

n = 12

1 n 21

2.2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

2.2.2.1. Sơ đồ tiến trình hiện tượng “Phản xạ toàn phần” theo phương

pháp BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Học sinh đã biết: Định luật khúc xạ ánh sáng.

Bài toán: Tìm góc khúc xạ khi ta chiếu ánh sáng với góc tới lần lượt bằng 10°, 20°,

30°, 40°, 45°, 50°, 60°, 70° khi:

a. Ánh sáng đi từ không khí vào thủy tinh.

b. Ánh sáng đi từ thủy tinh ra không khí.

Biết chiết suất thủy tinh bằng 2 .

Nảy sinh vấn đề: Có những trường hợp không tính được góc khúc xạ, vậy các

trường hợp đó có tia khúc xạ không? Nếu không thì khi đó tia sáng sẽ truyền như

thế nào?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu: một số biểu tượng ban đầu có thể là:

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ truyền ngược lại phương của tia tới.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ tiếp tục chuyển động lên phía trên mặt phân cách.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ biến mất.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ phản xạ lại môi trường tới.

Đề xuất giả thuyết – dự đoán.

+ Giả thuyết 1: Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng

góc tới thì tia sáng sẽ phản xạ lại toàn bộ môi trường tới theo định luật phản

xạ ánh sáng.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Đề xuất phương án thí nghiệm.

Dựa vào định luật khúc xạ ánh sáng, khi chiếu ánh sáng từ môi trường có n1 > n2 thì

i < r. Nếu tăng dần góc tới i thì góc r cũng tăng nhưng ta luôn có i < r, khi góc tới i

đạt tới giá trị nào đó thì r = 90°, lúc này tia khúc xạ nằm là là trên mặt phân cách,

tiếp tục tăng góc tới rồi quan sát đường truyền của tia sáng.

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Chiếu ánh sáng từ thủy tinh ra không khí, tăng dần góc tới cho đến khi tia khúc xạ

dần dần biến mất, quan sát hình ảnh tia khúc xạ, tia phản xạ.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Từ kết quả thí nghiệm thu được so sánh với giả thuyết – dự đoán đã đề xuất, so

sánh với kết luận rút ra từ lý thuyết rồi kết luận.

− Khi ánh sáng truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có

chiết suất nhỏ thì có trường hợp không có tia khúc xạ, lúc này tia sáng sẽ bị phản

xạ hoàn toàn lại môi trường theo định luật phản xạ ánh sáng.

Hiện tượng này gọi là hiện tượng phản xạ toàn phần.

2.2.2.2. Sơ đồ tiến trình ứng dụng của hiện tượng “Phản xạ toàn phần”

(Cáp quang) theo phương pháp BTNB

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Làm nảy sinh vấn đề: Trong thông tin liên lạc hiện nay người ta sử dụng một ống

của thể truyền toàn bộ tia sáng, gọi là sợi quang.

Giáo viên đặt vấn đề: Làm thế nào mà sợi quang có thể dẫn toàn bộ ánh sáng đi từ

đầu ống đến cuối ống?

Nảy sinh vấn đề: Sợi quang được làm từ chất liệu gì? Nó có cấu tạo như thế nào?

Và hoạt động ra sao?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Bộc lộ biểu tượng ban đầu: biểu tượng ban đầu có thể là:

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần: phần lõi làm bằng thủy tinh trong suốt

và phần vỏ làm bằng nhựa dẻo trong suốt, chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết

suất của lõi.

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần: vỏ và lõi đều làm bằng nhựa dẻo trong

suốt, chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi.

+ Sợi quang gồm 2 phần: lõi và vỏ bọc đều được làm bằng thủy tinh trong suốt

có chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi.

Đề xuất giả thuyết – dự đoán.

+ Giả thuyết 2: Sợi quang gồm 2 phần chính: lõi và vỏ bọc đều được làm bằng

thủy tinh trong suốt có chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi. Ngoài

cùng được bọc bằng lớp nhựa dẻo.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Đề xuất phương án:

Tham khảo SGK, tìm kiếm tư liệu trên mạng.

Tiến hành:

Tham khảo SGK.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Từ kết quả thu được từ việc tham khảo tài liệu rồi đối chiếu với giả thuyết đã đề ra,

kết luận:

Sợi quang gồm 2 phần chính: lõi và vỏ bọc đều được làm bằng thủy tinh trong

suốt có chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi. Ngoài cùng được bọc bằng lớp

nhựa dẻo để tạo độ bền và độ dai cơ học.

Một cáp quang thường dùng có thể gồm hàng trăm sợi quang.

2.2.2.3. Tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần”

Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên

Yêu cầu học sinh phát biểu định luật Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề. Phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng.

khúc xạ ánh sáng.

Yêu cầu học sinh vận dụng định luật

khúc xạ ánh sáng giải bài tập: Giải bài tập: Tìm góc khúc xạ khi ta chiếu ánh sáng

n 1

sin

123,0

a. Ánh sáng đi từ không khí vào thủy tinh. với góc tới lần lượt bằng 10°, 20°, 30°, Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng. 40°, 45°, 50°, 60°, 70° khi: i = 10°: n1sini = n2sinr a. Ánh sáng đi từ không khí vào thủy

sin.1 10 2

sin n 2

tinh.

n 1

242

sin

sin.1 2

sin n 2

b. Ánh sáng đi từ thủy tinh ra không ⇒ r = 7,05° khí. i = 20°: n1sini = n2sinr Biết chiết suất thủy tinh bằng 2 .

⇒ r = 14°

sin.1

n 1

sin

sin n

i = 30°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 20°

n 1

455

sin

sin.1 2

sin n 2

i = 40°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 27,03°

sin.1

n 1

sin

1 2

sin n

i = 45°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 30°

n 1

sin

542,0

sin.1 2

sin n 2

i = 50°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 32,8°

sin.1

n 1

sin

sin n

6 4

i = 60°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 37°

n 1

sin

664,0

sin.1 2

sin n 2

i = 70°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 41,64°

b. Ánh sáng đi từ thủy tinh ra không khí.

n 1

sin

246

sin.2 1

sin n 2

i = 10°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 14,2°

n 1

sin

484

sin n

sin.2 1

i = 20°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 28,93°

n 1

sin

sin n

sin.2 1

2 2

i = 30°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 45°

n 1

sin

91,0

sin.2 1

sin n

i = 40°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 65,37°

n 1

sin

sin n

sin.2 1

i = 45°: n1sini = n2sinr

⇒ r = 90°

n 1

sin

083

sin.2 1

sin n 2

i = 50°: n1sini = n2sinr

(vô lí) ⇒ không có tia khúc xạ.

n 1

sin

sin n

sin.2 1

6 2

i = 60°: n1sini = n2sinr

(vô lí) ⇒ không có tia khúc xạ.

n 1

sin

329,1

sin.2 1

sin n 2

i = 70°: n1sini = n2sinr

(vô lí) ⇒ không có tia khúc xạ.

Đối với trường hợp ánh sáng truyền từ

thủy tinh ra không khí khi góc tới bằng 50, Yêu cầu học sinh nêu nhận xét. 60, 70 thì không có tia khúc xạ.

Nảy sinh vấn đề: Có những trường hợp Vậy vấn đề đặt ra ở đây là gì? không tính được góc khúc xạ, vậy các

trường hợp đó có tia khúc xạ không? Nếu

không có thì khi đó tia sáng sẽ truyền như

thế nào?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán. Yêu cầu học sinh nêu biểu tượng ban

Một số biểu tượng ban đầu có thể là: đầu về hiện tượng phản xạ toàn phần.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ

tới 90, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia sáng

sẽ truyền ngược lại phương của tia tới.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ

tới 90, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia sáng

sẽ tiếp tục chuyển động lên phía trên mặt

phân cách.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ

tới 90, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia sáng

sẽ biến mất.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ

tới 90, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia sáng

sẽ phản xạ lại môi trường tới.

Yêu cầu học sinh thảo luận đề ra giả Trao đổi, thảo luận và đưa ra giả thuyết.

thuyết.

Giả thuyết 1: Tia sáng sẽ phản xạ hoàn

toàn lại môi trường tới theo định luật phản

xạ ánh sáng.

Nhận xét.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Đề xuất phương án tiến hành thí

nghiệm.

Yêu cầu học sinh nêu nội dung cần kiểm

Nội dung cần kiểm tra: khi ta tăng góc tới tra nhờ thí nghiệm và phương án kiểm

tra chúng. sao cho góc khúc xạ bằng 90°, nếu ta tiếp

tục tăng góc tới thì tia sáng sẽ truyền như

thế nào? Có tuân theo định luật phản xạ

ánh sáng không?

Phương án: chiếu ánh sáng từ thủy tinh ra

không khí, tăng dần góc tới sao cho góc

khúc xạ bằng 90°, rồi tiếp tục tăng góc tới,

quan sát đường truyền của tia sáng trong

trường hợp này, có tuân theo định luật

Nhận xét. phản xạ ánh sáng không?

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên

cứu.

Yêu cầu học sinh tiến hành thí nghiệm Tiến hành thí nghiệm, quan sát rồi rút ra

theo phương án thí nghiệm đã đề ra. kết luận.

Hướng dẫn học sinh khi cần thiết.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Mỗi nhóm cử đại diện báo cáo và rút ra Yêu cầu học sinh báo cáo kết quả và rút

kết luận. ra kết luận.

Khi ánh sáng truyền từ môi trường thủy

tinh sang môi trường không khí, trong

trường hợp không có tia khúc xạ thì ánh

sáng tuân theo định luật phản xạ ánh sáng.

Nhận xét, khái quát hóa.

Khi ánh sáng truyền từ môi trường có

chiết suất lớn sang môi trường có chiết

suất nhỏ, có những trường hợp không có

tia khúc xạ, khi đó tia sáng sẽ bị phản xạ

hoàn toàn.

Hiện tượng này gọi là hiện tượng phản

Hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện xạ toàn phần. Vậy hiện tượng phản xạ

tượng phản xạ hoàn toàn tia sáng tới khi toàn phần là gì?

qua mặt phân cách giữa hai môi trường

trong suốt.

Đặt câu hỏi: Từ thí nghiệm trên, các em

hãy cho biết điều kiện xảy ra hiện tượng Đa số các nhóm đều cho rằng điều kiện

phản xạ toàn phần? xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần:

+ Ánh sáng truyền từ môi trường có

chiết suất lớn sang môi trường có

chiết suất nhỏ.

+ Góc tới phải lớn hơn góc tới ứng với

góc khúc xạ bằng 90°.

Nhận xét và tiếp tục đặt câu hỏi: Các em Các nhóm thảo luận.

có thể xác định góc tới ứng với góc xạ Khi r = 90°. Theo định luật khúc xạ ánh

bằng 90° không? sáng:

n1sin i = n2 sin 90°

n 2 n 1

. ⇒ sin i =

Giáo viên thông báo, góc tới ứng với góc

khúc xạ bằng 90° được gọi là góc giới

hạn. Từ đó giáo viên kết luận điều kiện

xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần.

Nếu ta 1 căn phòng tối, để thắp sáng căn

phòng người ta thường phải sử dụng đèn Học sinh suy nghĩ và trả lời.

điện. Vậy nếu không dùng đèn điện Dùng 1 ống truyền ánh sáng từ ngoài vào.

chúng ta có cách nào đem ánh sáng vào

phòng được không?

Ống đó được cấu tạo như thế nào mà có

thể dẫn ánh sáng vào phòng? Cấu tạo của ống ứng dụng hiện tượng

phản xạ toàn phần. Ống phải có 2 lớp

trong suốt, chiết suất lớp trong lớn hơn

chiết suất ở ngoài.

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề.

Trong thông tin liên lạc hiện nay người

ta sử dụng một ống của thể truyền toàn

bộ tia sáng, gọi là sợi quang.

Đặt vấn đề: Làm thế nào mà sợi quang

Nảy sinh vấn đề: Sợi quang được làm từ có thể dẫn toàn bộ ánh sáng đi từ đầu

chất liệu gì? Nó có cấu tạo như thế nào? ống đến cuối ống?

Và hoạt động ra sao?

Pha 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu và đề xuất giả thuyết – dự đoán.

Trao đổi, thảo luận rồi đưa ra biểu tượng Yêu cầu học sinh nêu biểu tượng ban đầu

ban đầu của nhóm. về chất liệu và cấu tạo của sợi quang.

Một số biểu tượng ban đầu có thể là:

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần:

phần lõi làm bằng thủy tinh trong suốt và

phần vỏ làm bằng nhựa dẻo trong suốt,

chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của

lõi.

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần:

vỏ và lõi đều làm bằng nhựa dẻo trong

suốt, chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất

của lõi.

+ Sợi quang gồm 2 phần: lõi và vỏ bọc

đều được làm bằng thủy tinh trong suốt có

chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của

lõi.

Nhận xét và giải thích để học sinh chọn

ra biểu tượng ban đầu phù hợp nhất. Các nhóm thống nhất chọn giả thuyết 2:

Sợi quang gồm 2 phần chính: lõi và vỏ

bọc đều được làm bằng thủy tinh trong

suốt có chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết

suất của lõi. Ngoài cùng được bọc bằng

lớp nhựa dẻo.

Pha 3: Đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu.

Làm thế nào để kiểm tra giả thuyết trên?

Tham khảo SGK hoặc tìm tài liệu trên

mạng.

Nhận xét và yêu cầu các nhóm đọc SGK

để kiểm tra giả thuyết 2 và tìm hiểu ứng

dụng của sợi quang. Đọc SGK tìm hiểu cấu tạo, chất liệu của

sợi quang và ứng dụng của nó.

Pha 4: Hợp thức hóa kiến thức.

Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả tìm

Các nhóm đều thống nhất: Sợi quang gồm được.

2 phần chính: lõi và vỏ bọc đều được làm

bằng thủy tinh siêu sạch,trong suốt có

chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của

lõi. Ngoài cùng được bọc bằng lớp nhựa

dẻo để làm tăng độ dai và độ bền của sợi

quang.

Một số ứng dụng tiêu biểu của sợi quang:

− Cáp quang gồm một bó sợi quang,

có nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với cáp

bằng đồng:

+ Dung lượng tín hiệu lớn.

+ Nhỏ và nhẹ, dễ vận chuyển, dễ uốn.

+ Không bị nhiễu bởi các bức xạ điện

từ bên ngoài, bảo mật tốt.

+ Không xảy ra rủi ro cháy nổ do

không có dòng điện.

Cáp quang còn dùng để nội soi trong y

học.

Sợi quang hoạt động như thế nào? Có

phải chỉ cần đưa ánh sáng vào là nó thể Thảo luận và trả lời: theo điều kiện của

truyền đi được hay không? hiện tượng phản xạ toàn phần, để ánh sáng

bị phản xạ hoàn toàn thì phải chiếu tia

sáng sao cho góc tới lớn hơn góc giới hạn.

Cho học sinh các nhóm góp ý, nhận xét

rồi tổng kết, đưa ra kết luận về cấu tạo,

chất liệu và ứng dụng của sợi quang.

Đáng giá, nhận xét quá trình học tập của

các nhóm.

2.2.2.4. Nội dung bài ghi

BÀI 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN

I. Hiện tượng phản xạ toàn phần.

1. Định nghĩa:

Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân

cách giữa hai môi trường trong suốt.

2. Điều kiện để có phản xạ toàn phần.

+ Ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết

quang kém. (n1 > n2).

sin

+ Góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn. (i ≥ igh)

igh =

n 2 n 1

. Với

II. Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Cáp quang.

1. Cấu tạo:

Cáp quang là bó sợi quang. Mỗi sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần chính:

+ Phần lõi trong suốt bằng thủy tinh siêu sạch có chiết suất lớn n1.

+ Phần vỏ bọc cũng trong suốt, bằng thủy tinh có chiết suất n2 nhỏ hơn phần lõi.

Ngoài cùng sợi quang được bao bọc bởi lớp nhựa dẻo để tạo cho cáp quang độ

bền và độ dai cơ học.

Phản xạ toàn phần xảy ra ở mặt phân cách giữa lõi và vỏ làm cho ánh sáng truyền

đi theo sợi quang.

2. Công dụng:

Cáp quang được ứng dụng vào việc truyền thông tin và nó có nhiều ưu điểm so

với cáp đồng:

+ Dung lượng tín hiệu lớn.

+ Nhỏ và nhẹ, dễ vận chuyển, dễ uốn.

+ Không bị nhiễu bởi các bức xạ điện từ bên ngoài, bảo mật tốt.

+ Không xảy ra rủi ro cháy nổ do không có dòng điện.

Cáp quang còn dùng để nội soi trong y học.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Trên cơ sở lí luận của phương pháp BTNB đã phân tích ở chương 1, ở phần này

chúng tôi tìm hiểu thực tiễn dạy học và phân tích nội dung kiến thức của chương

“Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản ở trường THPT nhằm tìm hiểu những khó

khăn, sai lầm mà học sinh và giáo viên thường gặp khi học chương này và xác định

mức độ nội dung kiến thức cơ bản mà học sinh cần nắm.

Sau đó, chúng tôi sử dụng một số thí nghiệm đơn giản có thể đưa vào dạy học và

soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức của chương theo các pha của dạy học

theo phương pháp BTNB sao cho không chỉ khắc phục được các khó khăn trên mà còn

làm tích cực hóa hoạt động nhận thức, góp phần phát triển năng lực sáng tạo và rèn

luyện cho học sinh một số kĩ năng cơ bản cần thiết.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Trên cơ sở nghiên cứu tiến trình dạy học ở chương 2, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu: “Vận dụng

phương pháp BTNB vào dạy học chương Khúc xạ ánh sáng – Vật lí 11 cơ bản”, đồng

thời trả lời cho các câu hỏi:

− Vận dụng phương pháp BTNB vào dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” có

làm cho học sinh hứng thú học tập, có giúp học sinh tích cực chủ động không?

− Dạy học theo tiến trình dạy học dựa trên cơ sở lí luận của BTNB có tạo điều

kiện cho học sinh tự lực tư duy và sáng tạo không?

− Thông qua so sánh, đối chiếu kết quả và quá trình học tập của học sinh ở hai

lớp thực nghiệm và đối chứng thì việc vận dụng phương pháp BTNB vào dạy

học chương “Khúc xạ ánh sáng” có góp phần nâng cao chất lượng học tập của

học sinh không?

Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo dựa trên cơ sở lí luận

của BTNB. 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học sinh lớp 11 trường THCS

– THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ, với:

− Lớp thực nghiệm: lớp 11C8, lớp có 20 học sinh do chính tôi giảng dạy. Lớp

được học theo tiến trình dạy học của phương pháp BTNB.

− Lớp đối chứng: lớp 11B6, lớp có 24 học sinh do Cô Tô Thị Mỹ Hà giảng dạy.

Lớp được học theo phương pháp dạy học truyền thống.

Thông qua việc trao đổi với giáo viên và kết quả học tập của học sinh ở học kì I

thì sức học của hai lớp này là tương đương nhau, đó là lý do chúng tôi lựa chọn thực

nghiệm trên hai lớp này.

3.2.2. Thời gian thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm sư phạm diễn ra bắt đầu từ ngày: 10/03/2014 đến ngày

30/03/2014, tại trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành ở học kì II sau khi học sinh thi giữa kì II năm học

2013 – 2014 ở trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ với lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm được dạy song song nhau. Lớp đối chứng 11B6 do cô Tô Thị Mỹ

Hà giảng dạy, lớp thực nghiệm 11C8 do chính tôi giảng dạy. Trong giờ thực nghiệm,

tôi chú ý quan sát thái độ, ý thức học tập của học sinh và ghi chép lại diễn biến tình tiết

của tiết học. Ngoài giờ thực nghiệm tôi còn tham gia dự giờ tiết dạy của giáo viên lớp

đối chứng và các giáo viên tổ bộ môn nhằm quan sát, ghi chép mọi hành động của học

sinh trong các giờ học, thường xuyên trao đổi với các giáo viên khác nhằm rút kinh

nghiệm và trao đổi với học sinh nhằm tìm hiểu thái độ, tình cảm của học sinh khi học

theo phương pháp BTNB.

Để tiến hành theo phương pháp BTNB theo tiến trình đã soạn thảo, tôi tiến hành

chia lớp ra 4 nhóm, mỗi nhóm 5 học sinh. Khi chia nhóm, tôi chú ý đến sự đồng đều

giữa tỉ lệ nam nữ và trình độ giữa các nhóm. Mỗi nhóm đều có nhóm trưởng và thư kí.

Để quá trình dạy học được thuận lợi, giáo viên cần thực hiện các công việc cụ thể

như sau:

− Giới thiệu đến học sinh phương pháp BTNB.

− Yêu cầu mỗi học sinh chuẩn bị vở thí nghiệm và hướng dẫn học sinh cách sử

dụng chúng.

− Tập huấn kĩ năng làm việc nhóm cho học sinh (phân chia công việc, bảo vệ ý

kiến của mình nhưng phải tôn trọng ý kiến người khác, …).

− Tập huống kĩ năng trình bày, báo cáo trước lớp.

3.4. Diễn biến thực nghiệm

Tiết 1.

Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm chọn 1 nhóm trưởng và 1 thư kí. Sắp

xếp bàn ghế sao cho các thành viên trong nhóm có thể ngồi đối mặt với nhau để thuận

tiện cho việc trao đổi, thảo luận.

Sau khi các nhóm đã ổn định, giáo viên chiếu tia Laze từ không khí vào thủy tinh

rồi từ từ thay đổi góc tới cho học sinh quan sát.

Giáo viên đặt câu hỏi: Qua thí nghiệm này các em quan sát được gì?

Đa số học sinh đều nhận thấy: Tia sáng bị gãy khúc khi đi qua mặt phân cách

giữa không khí và thủy tinh.

Giáo viên thông báo: đây là hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Giáo viên đặt câu hỏi: hiện tượng khúc xạ ánh sáng là gì?

Mỗi học sinh tự ghi định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng theo ý kiến cá nhân

vào vở thí nghiệm. Sau đó mỗi nhóm trao đổi, thảo luận rồi đưa ra ý kiến chung nhất.

Kết quả như sau:

Giáo viên đặt câu hỏi: câu trả lời các nhóm có điểm chung gì?

Học sinh đều nhận xét: tia sáng bị gãy khúc, ánh sáng truyền từ môi trường này

sang môi trường khác.

Vậy hai môi trường này phải có đặc điểm gì chúng ta mới thấy tia khúc xạ.

Đa số các học sinh đều nhận xét: đều phải trong suốt.

Giáo viên phát biểu hoàn chỉnh hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

100

Tiếp theo, giáo viên giới thiệu cho học sinh các đại lượng có liên quan trong thí

nghiệm.

Giáo viên làm nảy sinh vấn đề: Khi ta có một tia tới bất kì, làm thế nào ta có thể

vẽ được tia khúc xạ tương ứng?

Học sinh trao đổi, thảo luận: Làm thế nào để vẽ? Muốn vẽ được dựa trên lý

thuyết nào? Chưa đủ kiến thức? Muốn vẽ được cần biết tia khúc xạ và tia tới có quan

hệ gì?...

Nảy sinh vấn đề: Tia tới và tới khúc xạ có liên hệ với nhau như thế nào?

Giáo viên phát phiếu học tập số 1: Hãy quan sát thí nghiệm sau và nêu mối liên

hệ giữa góc tới và góc khúc xạ mà em quan sát được.

Giáo viên thực hiện lại thí nghiệm, từ từ thay đổi góc tới để học sinh tìm ra được

mối liên hệ giữa tia tới và tia khúc xạ.

Học sinh ghi vào vở thí nghiệm mối quan hệ giữa tia tới và tia khúc xạ mà mình

quan sát được, sau đó trao đổi với các thành viên của nhóm, thống nhất ý kiến rồi đưa

ra biểu tượng ban đầu chung của nhóm.

101

Từ những biểu tượng ban đầu này, giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét điểm

giống nhau và khác nhau giữa các nhóm.

Giáo viên hướng dẫn học sinh đề ra giả thuyết – dự đoán bằng cách làm lại thí

nghiệm để loại bỏ biểu tượng ban đầu không phù hợp và đề ra giả thuyết phù hợp nhất.

Sau khi thảo luận, các nhóm đều nhất trí, giả thuyết – dự đoán được đề xuất là:

+ Giả thuyết 1: Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.

+ Giả thuyết 2: Tia tới và tia khúc xạ ở hai bên pháp tuyến.

+ Giả thuyết 3: Góc tới tỉ lệ thuận với góc khúc xạ.

Tiết 2.

Giáo viên phát phiếu học tập số 2: Em hãy đề xuất kiểm tra giả thuyết 1? Để thực

hiện em cần những dụng cụ gì? Những dụng cụ này phải được sắp xếp ra sao? Thí

nghiệm phải được tiến hành như thế nào?

Các nhóm thảo luận, trao đổi đều cho rằng: đặt bản thủy tinh lên mặt phẳng bảng,

chiếu tia sáng từ không khí vào thủy tinh, khi đó, tia tới và tia khúc xạ đều nằm trên

mặt phẳng bảng nên có thể kết luận giả thuyết 1 là đúng.

Giáo viên nhận xét: Điều đó chỉ chứng tỏ tia khúc xạ và tia phản xạ có thể nằm

cùng một mặt phẳng, liệu tia khúc xạ có thể nằm trên mặt phẳng khác được không?

Làm thế nào chứng tỏ tia khúc xạ luôn nằm trên mặt phẳng tới?

Học sinh thảo luận nhưng không tìm ra được phương án chứng minh.

102

Giáo viên gợi ý: nếu bên phía tia khúc xạ có một mặt phẳng khác mặt phẳng tới

thì chỉ cần tia khúc xạ không nằm trên mặt phẳng này, ta có thể khẳng định tia khúc xạ

chỉ nằm trong mặt phẳng tới. Vậy làm thế nào ta có thể làm được điều này?

Học sinh thảo luận cả lớp đưa ra phương án thí nghiệm: Đặt tờ giấy sau bản thủy

tinh, gập tờ giấy ở phía tia khúc xạ lại (gập về phía sau), chiếu ánh sáng từ thủy tinh

vào không khí, nếu tia khúc xạ không nằm trên tờ giấy thì chứng tỏ tia khúc xạ chỉ

nằm trong mặt phẳng tới.

Giáo viên nhận xét và yêu cầu học sinh tiếp tục trả lời câu hỏi trong phiếu học

tập số 2.

Học sinh thảo luận nhóm đều đưa ra kết luận: các dụng cụ cần thiết là nguồn

sáng (ở đây sử dụng tia laze), bản thủy tinh, tờ giấy. Các dụng cụ này được sắp xếp

như sau: gấp đôi tờ giấy rồi đặt bản thủy tinh lên trên tờ giấy sao cho mép bản thủy

tinh trùng với nếp gấp và phần còn lại của tờ giấy hướng về phía sau. Chiếu tia sáng từ

thủy tinh ra không khí. Nếu tia khúc xạ không nằm trên tờ giấy chứng tỏ tia khúc xạ

luôn nằm trong mặt phẳng tới.

Giáo viên nhận xét rồi yêu cầu học sinh tiến hành thí nghiệm như đã đề xuất, yêu

cầu mỗi thành viên của nhóm đều tham gia tiến hành thí nghiệm và viết kết quả thí

nghiệm theo ý kiến của mình vở thí nghiệm rồi trao đổi với nhóm. Sau khi trao đổi

thảo luận mỗi nhóm viết báo cáo thí nghiệm rồi đưa ra kết luận của nhóm.

Mỗi nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thí nghiệm của nhóm và đưa ra kết luận

của nhóm. Các nhóm đều thống nhất giả thuyết 1 là đúng: Tia khúc xạ nằm trong mặt

phẳng tới.

Giáo viên phát phiếu học tập số 3 yêu cầu học sinh kiểm chứng giả thuyết 2:

Tương tự, em hãy đề xuất kiểm tra giả thuyết 2?

Học sinh tự đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết 2 và viết vào vở thí nghiệm rồi

trao đổi với nhóm.

Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm nêu phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết 2, sau

đó cả lớp thống nhất phương án chung. Đa số các nhóm đều thống nhất phương án:

chiếu tia sáng vào bản thủy tinh, thay đổi góc tới rồi quan sát vị trí tia tới và tia khúc

xạ so với pháp tuyến.

103

Các nhóm tiến hành thí nghiệm rồi rút ra kết luận. Cả lớp đều thống nhất: Tia tới

và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến.

Tiếp theo, giáo viên nhắc lại giả thuyết 3 và phát phiếu học tập số 4: Em hãy đề

xuất phương án để kiểm tra giả thuyết 3? Để thực hiện em cần những dụng cụ nào?

Những dụng cụ này phải được sắp xếp như thế nào? Thí nghiệm được tiến hành ra

sao? Cần quan sát những gì?

Mỗi học sinh tự trả lời vào vở thí nghiệm rồi trao đổi với nhóm, rút ra kết luận

của nhóm.

Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm cử đại diện nêu câu trả lời của nhóm.

Mỗi nhóm cử đại diện trả lời và dán báo cáo của nhóm lên bảng.

Giáo viên nhận xét, tổng kết rồi yêu cầu các nhóm tiến hành như đã đề xuất.

Các nhóm tiến hành thí nghiệm, mỗi cá nhân đều tham gia tiến hành thí nghiệm

rồi ghi kết quả vào vở thí nghiệm, từ kết quả thí nghiệm đưa ra nhận xét của cá nhân.

Mỗi nhóm thảo luận rồi viết báo cáo thí nghiệm.

Giáo viên yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả thu được và rút ra kết luận của nhóm.

Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả của nhóm, kết quả như sau:

104

Giáo viên yêu cầu thành viên trong nhóm bổ sung cho nhóm rồi cho các nhóm

khác nhận xét, góp ý.

Qua kết quả thí nghiệm, các nhóm đều nhận thấy giả thuyết 3 chưa đúng: góc tới

không tỉ lệ thuận với góc khúc xạ.

Giáo viên tổng kết rồi đưa ra kết luận chung.

Sau đó, giáo viên yêu cầu các nhóm đề xuất mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc

xạ.

Cả lớp thảo luận nhưng vẫn không tìm được câu trả lời.

sin sin

i r

Giáo viên hướng dẫn, gợi ý học sinh đề xuất giả thuyết: tỉ số là hằng số.

Giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào số liệu đã thu được kiểm chứng giả thuyết.

Dựa vào số liệu đã thu thập từ thí nghiệm trên, các nhóm kiểm tra giả thuyết mà

giáo viên vừa gợi ý, rồi rút ra kết luận.

Giáo viên yêu cầu các nhóm đưa ra kết luận của nhóm. Đa số các nhóm đều kết

sin sin

i r

luận: tỉ số là hằng số.

Cuối cùng giáo viên tổng kết, hợp thức hóa kiến thức và đưa ra kết luận về mối

liên hệ giữa tia tới và tia khúc xạ.

+ Tia khúc xạ và tia tới nằm trong cùng một mặt phẳng, ở bên kia pháp tuyến

so với tia tới.

+ Tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là hằng số.

Tiết 3.

105

Giáo viên nhắc lại mối liên hệ giữa tia khúc xạ và tia tới đã tìm được ở tiết trước.

Sau đó, giáo viên tiến hành thí nghiệm chiếu tia laze từ không khí vào nước, với cùng

một góc tới, giáo viên yêu cầu học sinh so sánh góc khúc xạ thu được trong hai trường

hợp: chiếu từ không khí vào nước và từ không khí vào thủy tinh (đã thực hiện ở tiết

trước).

Cả lớp quan sát thí nghiệm và so sánh góc khúc xạ trong hai trường hợp thì thấy hai

góc này không giống nhau. Từ đó nảy sinh vấn đề: Nếu ta thay đổi môi trường khác

thì các giả thuyết trên còn đúng nữa không? Hằng số n phụ thuộc vào yếu tố nào?

Và nó có ý nghĩa gì?

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu biểu tượng ban đầu.

Học sinh dự đoán biểu tượng ban đầu rồi ghi vào vở thí nghiệm, sau đó các nhóm

trao đổi, thảo luận đưa ra biểu tượng ban đầu của nhóm.

Một số biểu tượng ban đầu là:

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các giả thuyết trên vẫn đúng, nhưng hằng số n

không giống nhau nên hằng số n phụ thuộc vào môi trường chứa tia khúc xạ.

sin sin

i r

− Nếu ta thay đổi môi trường thì các giả thuyết 1, 2 vẫn đúng, nhưng tỉ số

không giống như trên nên tỉ số này không còn là hằng số.

− Nếu ta thay đổi môi trường thì giả thuyết 1 và 2 vẫn đúng như trên, riêng giả

sin sin

i r

vẫn là hằng số nhưng hằng số này khác hằng số ở trên, hằng số thuyết 3 thì tỉ số

này phụ thuộc vào môi trường.

Giáo viên gợi ý học sinh đề xuất giả thuyết – dự đoán phù hợp nhất bằng chiếu

lại thí nghiệm.

Học sinh các nhóm quan sát và đều nhận thấy giả thuyết 1 và 2 vẫn đúng, chỉ giả

thuyết 3 là chưa khẳng định được.

Giáo viên đề nghị học sinh chọn biểu tượng cuối cùng làm giả thuyết 4 rồi yêu

cầu học sinh đề xuất phương án kiểm chứng chúng.

106

Học sinh đều biết phương án kiểm tra giả thuyết 4 giống như phương án kiểm tra

giả thuyết 3 nhưng đổi môi trường, thay bản thủy tinh bằng nước rồi thực hiện các

bước tương tự, thu thập và xử lí số liệu tương tự thí nghiệm trước.

Giáo viên yêu cầu học sinh tiến hành thí nghiệm kiểm chứng, rồi viết báo cáo.

Các nhóm tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu rồi viết báo cáo kết quả

thí nghiệm.

Giáo viên yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm.

Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thí nghiệm rồi dán bản báo cáo của nhóm

lên bảng.

Khi các nhóm báo cáo, giáo viên cho các thành viên của nhóm nhận xét, bổ sung

cho nhóm rồi cho cả lớp có ý kiến về báo cáo của các nhóm. Cuối cùng, giáo viên

nhận xét, tổng kết, hợp thức hóa kiến thức rồi phát biểu hoàn chỉnh định luật khúc xạ

ánh sáng. Và hằng số n phụ thuộc vào môi trường truyền sáng.

sin sin

i r

Giáo viên nhận xét: tỉ số trong trường hợp chiếu tia sáng từ không khí vào

thủy tinh lớn hơn chiếu từ không khí vào nước và cùng một góc tới, góc khúc xạ trong

trường hợp chiếu vào thủy tinh nhỏ hơn chiếu vào nước. Vậy tỉ số này đặc trưng cho

sự lệch ít hay nhiều của tia khúc xạ so với tia tới, nếu tỉ số này càng lớn thì độ lệch

giữa tia tới và tia khúc xạ càng lớn và ngược lại.

Sau đó, giáo viên thông báo tỉ số không đổi sini/sinr được gọi là chiết suất tỉ đối

n21 của môi trường (2) (chứa tia khúc xạ) đối với môi trường (1) (chứa tia tới). Giáo

viên yêu cầu học sinh nhận xét về độ lớn giữa góc tới với góc khúc xạ, độ lệch của tia

tới so với tia khúc xạ đối với pháp tuyến trong các trường hợp n21 > 1 và n21 <1. Vẽ

hình cho mỗi trường hợp.

Học sinh ghi nhận xét và vẽ hình mỗi trường hợp vào vở thí nghiệm rồi thảo luận

với nhóm.

Giáo viên yêu cầu các nhóm báo cáo và nhận xét.

Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh tìm hiểu sự thuận nghịch của chiều

truyền ánh sáng.

107

Giáo viên phát phiếu đánh giá quá trình làm việc của các nhóm cho học sinh tự

đánh giá.

Giáo viên nhận xét, đánh giá tình hình học tập của các nhóm.

Tiết 4.

Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng. Sau đó, giáo

viên phát phiếu học tập số 1:

Bài toán: Tìm góc khúc xạ khi ta chiếu ánh sáng với góc tới lần lượt bằng 10°, 20°,

30°, 40°, 45°, 50°, 60°, 70° khi:

c. Ánh sáng đi từ không khí vào thủy tinh.

d. Ánh sáng đi từ thủy tinh ra không khí.

Biết chiết suất thủy tinh bằng 2 .

Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên giải bài tập rồi tổng kết lại.

Giáo viên yêu cầu: nhóm 1 giải câu a ứng với các góc tới bằng 10°, 20°, 30°, 40°;

nhóm 2 ứng với góc tới bằng 45°, 50°, 60°, 70°; nhóm 3 giải câu b với các góc tới

bằng 10°, 20°, 30°, 40°; nhóm 4 ứng với góc tới bằng 45°, 50°, 60°, 70° vào giấy A3

rồi dán lên bảng. Sau đó, giáo viên cho học sinh nhận xét.

Đa số học sinh đều thấy khi ánh sáng truyền từ không khí ra thủy tinh thì ta luôn

tìm được góc khúc xạ, nhưng ánh sáng truyền từ thủy tinh ra không khí thì có những

trường hợp không tìm được góc khúc xạ. Nảy sinh vấn đề: Có những trường hợp

không tính được góc khúc xạ, vậy các trường hợp đó có tia khúc xạ không? Nếu

không thì khi đó tia sáng sẽ như thế nào?

Giáo viên đặt câu hỏi: Trong trường hợp này có tia khúc xạ không?

16/20 học sinh cho rằng không có tia khúc xạ vì không tìm được góc khúc xạ.

Giáo viên tiếp tục đặt câu hỏi: vậy theo em, tia sáng lúc này sẽ như thế nào?

Học sinh ghi dự đoán của mình vào vở thí nghiệm rồi thảo luận với các thành

viên của nhóm, các nhóm thảo luận rồi rút ra kết luận của nhóm và ghi vào giấy.

Giáo viên yêu cầu các nhóm dán báo cáo của nhóm lên bảng rồi cả lớp thảo luận.

Một số biểu tượng ban đầu là:

108

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ truyền ngược lại phương của tia tới.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ tiếp tục chuyển động lên phía trên mặt phân cách.

+ Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90, nếu tiếp tục tăng góc tới thì tia

sáng sẽ phản xạ lại môi trường tới.

Giáo viên gợi ý, hướng dẫn học sinh đề xuất giả thuyết – dự đoán. Đa số học sinh

đều thống nhất chọn giả thuyết: Tia sáng sẽ phản xạ lại môi trường tới theo định luật

phản xạ ánh sáng.

Giáo viên đặt câu hỏi: Để kiểm chứng giả thuyết trên chúng ta dựa trên cơ sở lý

thuyết nào? Hãy nêu phương án để kiểm tra?

Học sinh các nhóm thảo luận rồi đưa ra kết luận của nhóm.

Do thí nghiệm kiểm chứng khá đơn giản và quen thuộc nên các nhóm đều đưa ra

được phương án kiểm chứng: Dựa vào định luật khúc xạ ánh sáng, khi chiếu ánh sáng

từ môi trường có n1 > n2 thì i < r. Nếu tăng dần góc tới i thì góc r cũng tăng nhưng ta

luôn có i < r, khi góc tới i đạt tới giá trị nào đó thì r = 90°, lúc này tia khúc xạ nằm trên

mặt phân cách, tiếp tục tăng góc tới rồi quan sát đường truyền của tia sáng.

Giáo viên đặt câu hỏi: Để thực hiện chúng ta cần những dụng cụ nào? Thí

nghiệm được tiến hành ra sao? Cần phải quan sát gì?

Học sinh trả lời vào vở thí nghiệm rồi thảo luận với nhóm. Các nhóm đều đưa ra

câu trả lời: Chúng ta cần nguồn sáng, bản thủy tinh. Khi tiến hành thí nghiệm chúng ta

cần quan sát đường truyền của tia sáng khi ta tăng dần góc tới cho đến khi không thấy

tia khúc xạ nữa thì lúc đó tia sáng sẽ truyền như thế nào?

Các nhóm tiến hành thí nghiệm rồi viết báo cáo thí nghiệm của nhóm. Các nhóm

đều thống nhất: Khi tăng góc tới đến khi góc khúc xạ tới 90°, nếu tiếp tục tăng góc tới

thì tia sáng sẽ phản xạ lại môi trường tới theo định luật phản xạ ánh sáng.

Giáo viên tiếp tục đặt câu hỏi: Vậy tia sáng này bị phản xạ toàn bộ hay chỉ phản

xạ một phần nào đó?

109

Đa số học sinh đều cho rằng tia sáng bị phản xạ toàn bộ nhưng chưa biết cách

giải thích chúng.

Giáo viên tiến hành lại thí nghiệm chiếu tia tới từ thủy tinh ra không khí, tăng

dần góc tới cho tới khi không còn tia khúc xạ, lúc này chỉ còn phản xạ. Giáo viên yêu

cầu học sinh quan sát độ sáng tia khúc xạ và tia phản xạ.

Mỗi học sinh tự ghi nhận xét của mình vào vở thí nghiệm rồi thảo luận với nhóm

sau đó đưa ra kết luận chung. Đa số học sinh đều thấy: khi tăng dần góc tới thì tia khúc

xạ mờ dần, tia phản xạ rõ nét dần, đến khi tia khúc xạ nằm trên mặt phân cách thì nó

rất mờ và tia phản xạ rất rõ nét, đến khi tia khúc xạ biến mất thì tia phản xạ có độ sáng

giống như tia sáng tới nên có thể kết luận là tia sáng bị phản xạ hoàn toàn.

Giáo viên nhận xét rồi thông báo, hiện tượng tia sáng đi qua mặt phân cách giữa

hai môi trường trong suốt bị phản xạ hoàn toàn gọi là hiện tượng phản xạ toàn phần.

Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu định nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần.

Học sinh tự định nghĩa vào vở thí nghiệm, thảo luận với nhóm rồi đưa ra kết luận

của nhóm.

Giáo viên yêu cầu các nhóm phát biểu định nghĩa của nhóm.

Đại diện các nhóm đưa ra định nghĩa của nhóm.

Giáo viên nhận xét, hợp thức hóa kiến thức và đưa ra định nghĩa chính xác.

Giáo viên đặt câu hỏi: Từ thí nghiệm trên, các em hãy cho biết điều kiện xảy ra

hiện tượng phản xạ toàn phần?

Các nhóm thảo luận, trao đổi và viết câu trả lời vào giấy A3 rồi dán lên bảng.

Đa số các nhóm đều cho rằng điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần:

+ Ánh sáng truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có chiết suất

nhỏ.

+ Góc tới phải lớn hơn góc tới ứng với góc khúc xạ bằng 90°.

Giáo viên nhận xét rồi tiếp tục đặt câu hỏi: Các em có thể xác định góc tới ứng

với góc xạ bằng 90° không?

Học sinh suy nghĩ tìm cách xác định góc tới ứng với trường hợp góc khúc xạ

bằng 90°. Các nhóm thảo luận rồi viết báo cáo.

Giáo viên yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả của nhóm mình.

110

Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả. Đa số các nhóm đều chứng minh được:

Khi r = 90°. Theo định luật khúc xạ ánh sáng:

n1sin i = n2 sin 90°

n 2 n 1

. ⇒ sin i =

Giáo viên thông báo, góc tới ứng với góc khúc xạ bằng 90° được gọi là góc giới

hạn. Từ đó giáo viên kết luận điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần.

Giáo viên đặt câu hỏi: Nếu ta có 1 căn phòng tối, để thắp sáng căn phòng người

ta thường phải sử dụng đèn điện. Vậy nếu không dùng đèn điện chúng ta có cách nào

đem ánh sáng vào phòng được không?

Một số học sinh trả lời được: Dùng 1 ống truyền ánh sáng từ ngoài vào.

Giáo viên gợi ý: Ống đó được cấu tạo như thế nào mà có thể dẫn ánh sáng vào

phòng? Nó vận dụng kiến thức nào?

Đa số học sinh đều thống nhật: Cấu tạo của ống ứng dụng hiện tượng phản xạ

toàn phần. Ống phải có 2 lớp trong suốt, chiết suất lớp trong lớn hơn chiết suất ở

ngoài.

Tiết 5.

Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại hiện tượng phản xạ toàn phần và điều kiện

xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần.

Sau đó, giáo viên đặt vấn đề: Trong thông tin liên lạc hiện nay người ta sử dụng một

ống của thể truyền toàn bộ tia sáng, gọi là sợi quang. Làm thế nào mà sợi quang có thể

dẫn toàn bộ ánh sáng đi từ đầu ống đến cuối ống?

Nảy sinh vấn đề: Sợi quang được làm từ chất liệu gì? Nó có cấu tạo như thế nào?

Và hoạt động ra sao?

Giáo viên gợi ý: sợi quang phải được cấu tạo như thế nào để có phản xạ hoàn

toàn ánh sáng chiếu tới?

Đa số học sinh đều thống nhất: sợi quang phải được cấu tạo sao cho thỏa điều

kiện của hiện tượng phản xạ toàn phần.

Giáo viên tiếp tục gợi ý: vậy để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần thì phải cần

có dụng cụ gì? Và được sắp xếp ra sao?

111

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu biểu tượng ban đầu về chất liệu và cấu tạo của

sợi quang.

Một số biểu tượng ban đầu của học sinh là:

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần: phần lõi làm bằng thủy tinh trong suốt và

phần vỏ làm bằng nhựa dẻo trong suốt, chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của

lõi. (1/4 nhóm)

+ Sợi quang được cấu tạo gồm 2 phần: vỏ và lõi đều làm bằng nhựa dẻo trong

suốt, chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi. (1/4 nhóm)

+ Sợi quang gồm 2 phần: lõi và vỏ bọc đều được làm bằng thủy tinh trong suốt có

chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi. (2/4 nhóm).

Giáo viên đặt câu hỏi: Biểu tượng của các nhóm giống và khác nhau ở những

điểm nào?

112

Đa số học sinh đều nhận thấy biểu tượng các nhóm đều có điểm chung là: sợi

quang được cấu tạo gồm 2 phần: vỏ và lõi; chiết suất của vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi;

vỏ và lõi đều trong suốt. Điểm khác biệt: cấu tạo của lớp vỏ và lõi.

Giáo viên nhận xét: không thể dùng nhựa trong suốt để làm cáp quang vì thời

gian dài thì nhựa có thể vẩn đục, khi đó không thể xảy ra hiện tượng phản xạ toàn

phần. Giáo viên gợi ý học sinh chọn biểu tượng thứ ba làm giả thuyết 2.

Giả thuyết 2: Sợi quang gồm 2 phần chính: lõi và vỏ bọc đều được làm bằng thủy

tinh trong suốt có chiết suất lớp vỏ nhỏ hơn chiết suất của lõi. Ngoài cùng được bọc

bằng lớp nhựa dẻo.

Giáo viên đặt câu hỏi: Làm thế nào để kiểm tra giả thuyết này?

Đa số các nhóm đều thống nhất là có thể tham khảo SGK hoặc tài liệu trên mạng.

Giáo viên nhận xét rồi yêu cầu học sinh đọc tài liệu trả lời giả thuyết 2 và tìm

hiểu ứng dụng của cáp quang.

Học sinh đọc SGK và thảo luận.

Đa số các nhóm đều thống nhất: giả thuyết 2 là đúng và một số ứng dụng của cáp

quang là:

− Cáp quang gồm một bó sợi quang, có nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với cáp

bằng đồng:

+ Dung lượng tín hiệu lớn.

+ Nhỏ và nhẹ, dễ vận chuyển, dễ uốn.

+ Không bị nhiễu bởi các bức xạ điện từ bên ngoài, bảo mật tốt.

+ Không xảy ra rủi ro cháy nổ do không có dòng điện.

− Cáp quang còn dùng để nội soi trong y học.

Giáo viên yêu cầu các nhóm nhận xét, góp ý: Sợi quang hoạt động như thế nào?

Có phải chỉ cần đưa ánh sáng vào là nó thể truyền đi được hay không?

Các học sinh đều thống nhất: theo điều kiện của hiện tượng phản xạ toàn phần,

để ánh sáng bị phản xạ hoàn toàn thì phải chiếu tia sáng sao cho góc tới lớn hơn góc

giới hạn.

Giáo viên nhận xét và tổng kết bài học.

113

Giáo viên nhận xét, đánh giá quá trình học tập của các nhóm.

Tiết 6.

Lớp kiểm tra 1 tiết. [phụ lục 4]

Nhận xét:

Sau quá trình thực nghiệm, tôi nhận thấy có một số điểm như sau:

− Học sinh hứng thú với tình huống ban đầu giáo viên đưa ra ở đầu bài, tích cực

đưa ra ý kiến, suy nghĩ của bản thân, tuy nhiên, ban đầu học sinh còn lúng túng trong

việc biểu đạt chúng.

− Ban đầu, học sinh quan sát thí nghiệm chỉ nêu ra được hiện tượng nhưng chưa

nêu ra được mối quan hệ giữa các đại lượng trong thí nghiệm.

Ví dụ: Trong tiết 1, khi giáo viên tiến hành thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh

sáng thì học sinh nhận ra ngay là tia sáng bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi

trường, khi giáo viên tiến hành lại thí nghiệm cho học sinh quan sát để tìm mối quan

hệ giữa tia tới và tia khúc xạ, thì phần lớn các em chỉ nêu ra được: “Khi góc tới tăng

thì góc khúc xạ tăng”. Để định hướng cho học sinh, ngoài phiếu học tập số 1 giáo viên

còn gợi ý như sau: Tia khúc xạ và tia tới có nằm trong một mặt phẳng không? Giữa

góc khúc xạ và góc tới có liên hệ với nhau như thế nào? Vị trí của tia tới và tia khúc xạ

so với pháp tuyến?

− Trong 2 tiết đầu, học sinh chưa quen với việc sử dụng vở thí nghiệm, chưa biết

phải ghi như thế nào? Ghi khi nào? Ghi những gì?... Để khắc phục tình trạng này và để

học sinh quen dần với vở thí nghiệm, giáo viên quy ước với học sinh những câu hỏi

cần trả lời vào vở thí nghiệm sẽ được kí hiệu riêng biệt. Đến tiết thứ 3 thì học sinh đã

quen dần với vở thí nghiệm và bước đầu thấy được ích lợi của việc sử dụng chúng.

Tuy nhiên, học sinh sử dụng từ ngữ khá lung tung, chưa chính xác, giáo viên phải điều

chỉnh gần trong như trong cả quá trình thực nghiệm.

− Do thí nghiệm trong chương này khá đơn giản, nên học sinh dễ dàng đề xuất

được dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm định tính đơn giản. Tuy nhiên, đối

với thí nghiệm xác định góc khúc xạ, học sinh còn nhiều sai sót, ví dụ: học sinh chiếu

tia Laze chưa đúng vào tâm O của vòng chia độ nên góc khúc xạ tìm ra chưa đúng.

114

Sau 4 tiết thực nghiệm, học sinh bắt đầu quen dần với tiến trình học tập theo

phương pháp BTNB, sử dụng vở thí nghiệm khá hiệu quả. Trong quá trình thực

nghiệm, tôi nhận thấy ban đầu học sinh còn e ngại, chưa dám nêu ra ý kiến bản thân

nhưng sau đó thì các em dần dần tích cực hẳn lên, hăng hái giải quyết các nhiệm vụ

được giao, tích cực trao đổi, nêu ra ý kiến và hứng thú tìm cách giải thích, chứng minh

chúng. Đáng quan tâm nhất là sau vài tiết thực nghiệm tôi thấy rất rõ học sinh biết tự

điều chỉnh ngôn ngữ, báo cáo một cách khá trôi chảy, lưu loát và tôi thấy được niềm

vui, sự hứng thú của các em khi tự mình hoàn thành tốt nhiệm vụ.

3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm

3.5.1. Thuận lợi

− Cơ sở vật chất hiện đại, đầy đủ.

− Học sinh tích cực, năng động và ham học hỏi.

− Lớp ít học sinh nên giáo viên dễ dàng quan sát quá trình học tập của từng học

sinh, kịp thời hỗ trợ các nhóm khi cần thiết.

− Môn vật lí ở các trường phổ thông thường được chú trọng nên có tiết tăng tiết,

đây là một yếu tố rất quan trọng vì dạy theo phương pháp BTNB thời gian sẽ bị

kéo dài hơn dạy theo phương pháp thông thường.

− Hiện tượng khúc xạ khá quen thuộc nên học sinh dễ dàng đề xuất phương án thí

nghiệm và phương tiện thí nghiệm.

3.5.2. Khó khăn

− Ban đầu học sinh chưa quen với phương pháp, chưa biết cách sử dụng vở thí

nghiệm một cách hiệu quả cũng như trong việc đề xuất biểu tượng ban đầu.

− Học sinh chưa quen với học nhóm, một số em vẫn thụ động, thiếu cộng tác nên

việc học nhóm mất nhiều thời gian và chưa đạt hiệu quả như mong muốn.

− Học sinh sử dụng từ ngữ còn chưa chính xác và gặp nhiều khó khăn trong việc

biểu đạt ý tưởng nên giáo viên mất nhiều thời gian để điều chỉnh, bổ sung.

− Học sinh ít sử dụng các dụng cụ thí nghiệm nên gặp nhiều khó khăn trong việc

sử dụng chúng, đặc biệt là các thí nghiệm cần thu thập số liệu chính xác.

115

− Thời gian thực nghiệm hạn chế nên phần nào ảnh hưởng tới tính khả thi của

phương pháp.

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.6.1. Xử lí kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Để đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm, sau khi kết thúc chương tôi cho

học sinh cả 2 lớp làm bài kiểm tra 1 tiết. Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết được thống kê

như sau:

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm

Tần số Điểm 11C8 (Lớp thực nghiệm) 11B6 (Lớp đối chứng)

0 0 0,3 – 1

0 0 1,3 – 2

0 0 2,3 – 3

0 2 3,3 – 4

0 3 4,3 – 5

2 5 5,3 – 6

6 7 6,3 – 7

7 4 7,3 – 8

4 2 8,3 – 9

1 1 9,3 – 10

Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Điểm

0,3–1 1,3–2 2,3–3 3,3–4 4,3–5 5,3–6 6,3–7 7,3–8 8,3–9 9,3–10

Số % học sinh đạt điểm xi

Lớp TN 0 0 0 0 0 10 30 35 20 5

Lớp ĐC 0 0 0 8,3 12,5 20,8 29,2 16,7 8,3 4,2

Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống

Điểm

0,3-1 1,3-2 2,3-3 3,3-4 4,3-5 5,3-6 6,3-7 7,3-8 8,3-9 9,3-10

116

Lớp TN 0 0 0 0 0 10 40 75 95 100

Lớp Đối Chứng

Lớp Thực Nghiệm

0,3 - 1 1,3 - 2 2,3 - 3 3,3 - 4 4,3 - 5 5,3 - 6 6.3 - 7 7,3 - 8 8,3 - 9 9,3 - 10

Lớp ĐC 0 0 0 8,3 20,8 41,6 70,8 87,5 95,8 100

Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

120

100

Lớp Đối Chứng

Lớp Thực Nghiệm

0,3 - 1 1,3 - 2 2,3 - 3 3,3 - 4 4,3 - 5 5,3 - 6 6,3 - 7 7,3 - 8 8,3 - 9 9,3 - 10

lớp đối chứng

117

Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng

Nhận xét:

Nhìn vào đường phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết giữa lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm ta thấy đường biểu diễn tần suất của lớp đối chứng có điểm cao dao

dộng quanh điểm từ 6,3 – 7, còn lớp thực nghiệm thì đường biểu diễn tần suất lệch về

phía điểm cao dao động xung quanh điểm từ 7,3 – 8 .

Đường phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới

đường phân bố tần suất tích lũy của lớp đối chứng, điều đó chứng tỏ kết quả bài kiểm

tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Như vậy, việc tổ chức dạy học chương

“Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp BTNB bước đầu đã mang lại hiệu quả trong

việc nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.

Xử lí kết quả: Sau khi sử dụng phần mềm SPSS để xử lí thì kết quả thu được như

Bảng 3.4. Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn được xử lí từ phần

mềm SPSS

Statisticsa

Statisticsa Diem Diem

N Valid 24 N Valid 20

Missing Missing

0 6.3333 1.51275 0 7.4500 0.99340

Mean Std. Deviation a. Lop = 11B6 Mean Std. Deviation a. Lop = 11C8

Với: Mean: giá trị trung bình.

Std. Deviation: độ lệch chuẩn.

Theo lý thuyết thống kê, độ lệch chuẩn là độ lệch trung bình ra khỏi giá trị trung

bình, giá trị này càng nhỏ thì mức ổn định của số liệu càng lớn, tức là số liệu dao động

quanh vị trí cân bằng càng nhỏ và ngược lại.

Dựa vào kết quả trên, ta thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm (7.4500) cao

hơn điểm trung bình của lớp đối chứng (6.3333) và độ lệch chuẩn của lớp thức nghiệm

118

(0.99340) nhỏ hơn độ lệch chuẩn của lớp đối chứng (1.51275), điều này chứng tỏ mức

độ phân tán là nhỏ hơn. Hay nói cách khác, nó cho thấy lớp thực nghiệm học đều và

ổn định hơn lớp đối chứng.

3.6.2. Kiểm định giả thuyết thống kê – Kiểm định Mann – Whitney hai mẫu

độc lập

Kết quả ở trên cho thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn điểm trung

bình của lớp đối chứng, điều này có chứng tỏ được lớp học nghiệm học tốt hơn lớp đối

chứng không? Sự khác nhau về kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có ý

nghĩa không? Phương pháp BTNB có thực sự mang lại hiệu quả không? Để chứng

minh được kết quả trên thật sự có ý nghĩa không hay chỉ do may rủi, ta tiến hành kiểm

định kết quả này theo giả thuyết thống kê.

Gọi H0 là giả thuyết thống kê: Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của lớp đối

chứng và giá trị trung bình của lớp thực nghiệm không có ý nghĩa thống kê.

H1 là giả thuyết đối: Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của lớp đối chứng và

giá trị trung bình của lớp thực nghiệm có ý nghĩa thống kê.

Với mức ý nghĩa α = 0,05.

Nếu α > 0,05: chấp nhận giả thuyết H0, bác bỏ giả thuyết H1; Sự khác nhau giữa

giá trị trung bình của lớp đối chứng và giá trị trung bình của lớp thực nghiệm không có

ý nghĩa thống kê.

Nếu α ≤ 0,05: bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1; Sự khác nhau giữa

giá trị trung bình của lớp đối chứng và giá trị trung bình của lớp thực nghiệm có ý

nghĩa thống kê.

Kiểm định Mann – Whitney là phép kiểm định phổ biến nhất hiện nay về kiểm

định giả thuyết về trung bình hai mẫu độc lập với phân bố không chuẩn. Vì điểm số

của học sinh là mẫu ngẫu nhiên, các giá trị có thể sắp xếp theo thứ tự và không có

dạng phân bố chuẩn nên ta dùng kiểm định Mann – Whitney để kiểm tra sự khác nhau

giữa giá trị trung bình của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Kết quả thu được như

bảng sau:

119

Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney hai mẫu độc lập được xử lí từ

phần mềm SPSS

Mann - Whitney Test

Ranks

Lop N Mean Rank Sum of Ranks

Diem 6 24 17.92 430.00

8 28.00 560.00

Total 20 44

Test Statisticsa

Diem

130.000 430.000 -2.598 .009

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Lop

Dựa vào bảng thống kê, ta thấy mức ý nghĩa α = 0,009 < 0,05 nên ta bác bỏ giả

thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1, tức là sự khác nhau giữa giá trị trung bình của

lớp thực nghiệm và giá trị trung bình của lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Hay

nói cách khác, phương pháp BTNB thực sự mang lại hiệu quả.

Nhận xét:

Từ kết quả thu được ở trên, ta có thể đánh giá một cách sơ bộ như sau:

− Học sinh lớp thực nghiệm có sự tiến bộ rõ rệt trong việc phát hiện và giải quyết

vấn đề.

− Việc xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB tạo điều kiện cho học

sinh tham gia vào quá trình học tập, rèn cho học sinh tự lực học tập, tạo điều kiện

cho học sinh tư duy và sáng tạo. Đồng thời, việc dạy học theo tiến trình này rèn

luyện khả năng làm việc nhóm, khả năng sử dụng từ ngữ một cách chính xác và

nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh.

120

− Dạy học theo tiến trình đã soạn thảo giúp học sinh tiếp cận với dụng cụ thí nghiệm,

rèn luyện kĩ năng đề xuất phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, biết cách

thu thập, xử lí số liệu và từ kết quả thí nghiệm rút ra được nhận xét cần thiết.

Sau quá trình thực nghiệm và kết quả thu được tôi có thể nhận định: Việc vận

dụng cơ sở lý luận của phương pháp BTNB vào dạy học đã phát huy được tính tích

cực, chủ động, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, giúp học sinh có cái nhìn khoa học về

các hiện tượng, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

3.6.3. Đánh giá hiệu quả của dạy học theo phương pháp BTNB

Kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” được xuất phát từ những hiện tượng gần

gũi, quen thuộc nên về cơ bản là phù hợp với tiêu chí lựa chọn chủ đề để dạy học theo

phương pháp BTNB.

Qua quá trình thực nghiệm thì tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB đã đạt

được mục tiêu đã đề ra. Thông qua phiếu học tập giáo viên đã dẫn dắt học sinh hoàn

thành nhiệm vụ học tập nhưng vẫn đảm bảo yếu tố sáng tạo.

Tuy thời gian thực nghiệm hạn hẹp nhưng các em có sự tiến bộ nhất định về kĩ

năng học theo nhóm, kĩ năng trình bày, kĩ năng quan sát, kĩ năng đề xuất và giải quyết

vấn đề, đặc biệt là cải thiện rõ rệt kĩ năng sử dụng ngôn ngữ.

121

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Sau khi tiến hành thực nghiệm theo tiến trình đã soạn thảo, thông qua việc tổ

chức, quan sát và phân tích kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm, tôi có những kết

luận như sau:

− Tiến trình dạy học đã soạn thảo đã đạt được mục tiêu đề ra, phù hợp với thực tế

dạy học ở nhà trường hiện nay. Việc tổ chức học tập đã lôi cuốn học sinh tham gia vào

các hoạt động học tập, tích cực suy nghĩ giải quyết các nhiệm vụ được giao. Với sự

định hướng kịp thời, đúng đắn, giáo viên giúp học sinh tự lực tư duy, tự giác học tập

và bồi dường năng lực sáng tạo.

− Tổ chức dạy học theo tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB thông qua tổ

chức hình thức học nhóm tạo môi trường thuận lợi cho học sinh trao đổi, tranh luận, tự

do bộc lộ ý tưởng. Thông qua hoạt động này, giáo viên có thể kiểm soát được hoạt

động của học sinh, kịp thời sửa chữa những sai lầm, thiếu sót trong quá trình tìm tòi,

xây dựng kiến thức mới, đồng thời hình thành ở học sinh có cái nhìn khoa học đối với

các hiện tượng xung quanh.

− Trong phương pháp này, sự tự chủ của người học được thể hiện rất rõ qua việc

nêu ra biểu tượng ban đầu, tự đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm, kĩ năng tự

trình bày kết quả thí nghiệm và phát triển một số kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích,

tổng hợp, đánh giá) và một số kĩ năng cơ bản cần thiết như: kĩ năng làm việc tập thể,

kĩ năng sử dụng ngôn ngữ…

Mặc dù kết quả thực nghiệm ban đầu đã khẳng định hiệu quả việc vận dụng phương

pháp BTNB vào dạy học nhưng tôi nhận thấy có một số hạn chế, khó khăn sau:

− Học sinh chưa quen với việc đề xuất và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm do các

em đến phòng thí nghiệm trong các giờ thực hành.

− Đối với việc dạy học vận dụng theo phương pháp BTNB thì khó đảm bảo yêu

cầu về thời gian cho 1 tiết học cũng như cho môn học so với cách dạy truyền thống.

− Học sinh chưa quen với phương pháp dạy học mới nên cần có thời gian để khởi

động nên tác giả gặp khó khăn trong việc đảm bảo theo kịp phân phối chương trình.

122

Hơn nữa, điểm thi tuyển sinh đầu vào của học sinh không cao nên chưa thể đánh giá

hiệu quả của phương pháp một cách chính xác.

− Thời gian thực nghiệm hạn hẹp nên chưa thể khẳng định hiệu quả đối với toàn

bộ đối tượng học sinh ở các trường, các tỉnh và các môn học khác nhau.

123

KẾT LUẬN

Từ kết quả thu được của luận văn, so sánh với mục tiêu đã đặt ra, chúng tôi đã giải

quyết được một số vấn đề lí luận và thực tiễn sau:

1. Ngoài nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp BTNB chúng tôi còn nghiên

cứu hệ thống lí luận về việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực

sáng tạo, rèn luyện tư duy và bồi dưỡng khả năng tự lực học tập cho học sinh. Từ

những cơ sở lí luận này, tôi soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB nói

chung và vận dụng vào môn vật lí nói riêng.

2. Dựa trên cơ sở lí luận ở chương 1, chúng tôi phân tích nội dung kiến thức

chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản để xây dựng tiến trình dạy học một số

nội dung kiến thức của chương theo phương pháp BTNB.

3. Quá trình thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ được tính khả thi của tiến trình dạy

học đã thiết kế. Kết quả thực nghiệm cho thấy ngoài giúp học sinh nâng cao được chất

lượng kiến thức còn giúp học sinh được rèn luyện một số kĩ năng cơ bản cần thiết và

lôi cuốn học sinh vào quá trình học tập, tự mình chiếm lĩnh trí thức.

Do điều kiện thời gian có hạn và khuôn khổ của luận văn nên việc tiến hành thực

nghiệm chỉ được tiến hành ở một số lượng học sinh có hạn và trong một thời gian ngắn.

Vì vậy việc đánh giá hiệu quả của nó còn chưa mang tính khái quát. Tuy nhiên, quá

trình thực nghiệm cũng bước đầu chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả đạt được của đề tài,

đây là cơ sở cho chúng tôi có thể mở rộng nghiên cứu áp dụng phương pháp vào một số

nội dung khác góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo tinh thần đổi mới giáo dục.

Hiện nay phương pháp BTNB rất được quan tâm, đặc biệt là nó đã được phổ biến

rộng rãi ở cấp tiểu học và THCS, điều này tạo điều kiện vô cùng thuận lợi để triển khai

phương pháp này ở THPT. Như vậy, học sinh không phải mất thời gian để làm quen với

phương pháp, đồng thời tạo được một sự liền mạch chặt chẽ trong phương pháp học tập

của các em từ cấp bậc nhỏ đến cấp bậc học lớn hơn. Hơn nữa, học sinh được học

phương pháp nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học ngay từ đầu, kiến thức của các

em được hình thành do chính các em tự mình tìm tòi, nghiên cứu, kiểm chứng mà không

phải bị áp đặt kiến thức, điều này sẽ làm cho các em yêu thích khoa học và thấy kiến

124

thức được gần gũi với thực tế cuộc sống, các em sẽ thấy được ích lợi và sự cần thiết khi

được học chúng, điều đó sẽ kích thích các em tích cực tham gia vào quá trình học tập.

125

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi (2006), Sách giáo viên vật lí

11, Nxb Giáo Dục.

2. Phạm Thị Duy Bảo (2009), Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần

“Quang hình học” lớp 11 – Ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực trong học tập và rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế của học sinh, Luận

văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy

học môn Vật lí, Đại học Sư phạm TPHCM.

3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, Nxb Giáo Dục.

4. Lê Thị Hà, Đỗ Hương Trà (2011), “Vận dụng tiến trình LAMAP để dạy kiến

thức Thiên văn học chương trình phổ thông”. Tạp chí giáo dục (10/2011).

5. Nguyễn Vinh Hiển (2011), Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học các

môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở, Nxb Hà Nội.

6. Phạm Thị Khánh Hòa (2012), Vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy

học chủ đề “Sự chuyển thể” Vật lí 6 trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục, chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí,

Đại học Sư phạm Hà nội.

7. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT, Nxb

Đại học Sư phạm TPHCM.

8. Nguyễn Mạnh Hùng (2006), Tổ chức hoạt động học tập vật lí tích cực, tự lực và

sáng tạo cho học sinh THPT. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường

THPT, tài liệu lưu hành nội bộ, TPHCM.

9. Nguyễn Ngọc Hương Mỹ (2010), Tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận

thức khoa học phần quang hình học vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy năng

lực sáng tạo cho học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành

lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí, Đại học Sư phạm TPHCM.

10. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm.

126

11. Sengdyavong sengaloun (2010), Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy

học chương “Quang hình học” – vật lí 11 trung học phổ thông ở nước cộng

hòa dân chủ nhân dân Lào, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành

lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí, Đại học Sư phạm TPHCM.

12. Huỳnh Văn Sơn (2009), Giáo trình tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam.

13. Dương Văn Sự (2012), Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học”

Vật lí 9 trung học cơ sở theo phương pháp Lamap, Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục, chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí,

Đại học Sư phạm Hà nội.

14. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình sách giáo khoa lớp 11 môn vật lý, Nxb Giáo Dục.

15. Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học quốc

gia Hà nội.

16. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap một phương pháp dạy học hiện đại, Nxb Đại học

Sư phạm.

17. Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Trường (2010), “Dạy học Vật lí theo phương pháp

LAMAP ở trường phổ thông – Một xu hướng dạy học hiện đại”. Tạp chí

giáo dục, số 3/2010.

18. Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Trường (2003), Phương pháp “Bàn tay nặn bột” –

từ ý tưởng đến thực nghiệm. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.

19. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở

trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà nội.

20. Nguyễn Thị Thùy Vân (2013), Tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11

theo phương pháp thực nghiệm, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên

ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí, Đại học Sư phạm TPHCM.

21. Bộ giáo dục và đào tạo (2013), Văn kiện 791/HD-BGDĐT, Hướng dẫn thí điểm

phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Hà Nội.

22. Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn

tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác, Hà Nội.

127

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

Trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

Khoa Vật lí – Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học.

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ

(Phiếu này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá)

Kính gửi quý Thầy/Cô:……………………………………………………………..

Hiện đang công tác tại:………………………………………………………………

A- Mục đích:

− Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Vật lí 11 nói chung và chương “Khúc xạ ánh

sáng” nói riêng.

− Tìm hiểu giáo án, bài giảng của giáo viên để nắm được ưu nhược điểm, từ đó có

hướng khắc phục thích hợp.

− Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học trên lớp của giáo viên.

− Tìm hiểu điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm và tình trạng sử

dụng chúng trong công tác giảng dạy của giáo viên.

− Tìm hiểu ý kiến của giáo viên về phương pháp Bàn tay nặn bột.

B- Nội dung phỏng vấn:

Quý Thầy/Cô trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu  vào câu trả lời

mà Thầy/Cô cho là phù hợp nhất. Đối với các câu hỏi xin ý kiến, xin Thầy/Cô vui lòng

trình bày ngắn gọn ý kiến của mình.

Ở trường các Thầy/Cô công tác có sử dụng bộ giáo án chung không? 1.

 Không.  Ý kiến khác.  Có.

Các Thầy/Cô có tự soạn bộ giáo án riêng cho mình không? 2.

 Không.  Ý kiến hay.  Có.

Quý Thầy/Cô có thường xuyên sử dụng giáo án powerpoint để dạy học không? 3.

 Rất thường xuyên.  Thường xuyên.

 Thỉnh thoảng.  Không bao giờ.

4. Một bộ giáo án Thầy/Cô sử dụng trong bao lâu?

 Một năm.  Hai năm.  Ba năm.  Hơn ba năm.

128

Các Thầy/Cô có thường tổ chức học sinh thành các nhóm học tập trong giờ dạy 5.

không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.

 Không bao giờ.  Ý kiến khác.

Phòng thí nghiệm ở trường các Thầy/Cô có được trang bị đầy đủ các dụng cụ 6.

không?

 Rất đầy đủ.  Tương đối đầy đủ.

 Không đầy đủ.  Ý kiến khác.

Tình trạng hoạt động của các dụng cụ thí nghiệm ở trường các Thầy/Cô như thế nào? 7.

 Rất tốt.  Tốt.

 Bình thường.  Một số đã bị hư hỏng.

Các Thầy/Cô có thường sử dụng thí nghiệm để dạy học không? 8.

 Rất thường xuyên.  Thường xuyên.

 Thỉnh thoảng.  Không bao giờ.

Trong năm học, Thầy/Cô cho học sinh tự tiến hành thí nghiệm trên lớp được 9.

mấy lần?

 Không khi nào.  1 lần.  2 lần.  3 lần.  Hơn 3 lần.

Thầy/Cô thường sử dụng phương pháp dạy học nào để dạy học cho học sinh? 10.

 Phương pháp đàm thoại.  Phương pháp thuyết trình.

 Phương pháp bàn tay nặn bột.  Ý kiến khác.

Theo Thầy/Cô có nên cho học sinh tự tiến hành thí nghiệm trên lớp không? 11.

 Không cần.  Cần.  Rất cần.  Ý kiến khác.

Theo Thầy/Cô thì học sinh thường gặp phải khó khăn gì khi học Vật lí? 12.

 Học sinh chưa nắm vững kiến thức toán học có liên quan.

 Học sinh chưa vận dụng được kiến thức đã học để giải bài tập và giải thích các

hiện tượng có liên quan.

 Học sinh hiểu sai về các hiện tượng Vật lí.

 Khó khăn khác.

Theo Thầy/Cô thì mức độ kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” như thế nào 13.

đối với học sinh?

129

 Rất khó.  Khó.  Vừa phải.  Dễ.

Theo Thầy/Cô thì khối lượng kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng” như 14.

thế nào đối với học sinh?

 Nhiều.  Vừa phải.  Ít.  Ý kiến khác.

Theo Thầy/Cô thì có nên cho học sinh tự tiến hành thí nghiệm khi học chương 15.

“Khúc xạ ánh sáng” không?

 Không cần.  Cần.  Rất cần.  Ý kiến khác.

Theo Thầy/Cô thì kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” được trình bày theo 16.

SGK Vật lí 11 cơ bản có hợp lí chưa?

 Rất hợp lí.  Hợp lí.  Chưa hợp lí.  Ý kiến khác.

Theo Thầy/Cô thì học sinh thường gặp phải những khó khăn gì khi học chương 17.

“Khúc xạ ánh sáng”?

………………………………………………………………………………………...

Theo Thầy/Cô thì làm thế nào mới có thể khắc phục được khó khăn trên? 18.

………………………………………………………………………………………...

Theo Thầy/Cô có nên dùng phương pháp bàn tay nặn bột để dạy chương “Khúc 19.

xạ ánh sáng”?

 Nên dùng phương pháp bàn tay nặn bột.

 Không nên dùng phương pháp bàn tay nặn bột.

 Ý kiến khác.

20. Nếu dạy chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp bàn tay nặn bột thì theo

Thầy/Cô sẽ gặp khó khăn gì?

…………………………………………………………………………………….......

………………………………………………………………………………………...

130

Phụ lục 2

Trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

Khoa Vật lí – Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học.

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 11

(Phiếu này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá)

Họ và tên học sinh:………………………………………………………………….

Học sinh lớp:………… Trường: ………………………………………………….

A- Mục đích:

− Tìm hiểu trình độ đầu vào của học sinh, mức độ nắm vững kiến thức và thái độ

của học sinh đối với môn Vật lí.

− Tìm hiểu những sai lầm, khó khăn học sinh thường gặp phải khi học Vật lí. Từ

đó, đưa ra phương pháp dạy học phù hợp nhằm khơi dậy lòng đam mê, hứng

thú của học sinh đối với môn Vật lí nói riêng và các môn khác nói chung.

B- Nội dung phỏng vấn:

Các em trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu  vào câu trả lời mà các

em cho là phù hợp nhất. Đối với các câu hỏi xin ý kiến, các em trình bày ngắn gọn ý

kiến của mình.

1. Điểm trung bình học kì 1 môn Vật lí của em được xếp ở mức độ nào?

Xuất sắc ( ≥ 9.0)  Giỏi. (8.0 – 8.9)  Khá. (6.5 – 7.9)

 Trung Bình. (5.0 – 6.4)  Yếu. (< 4.9)

2. Mỗi ngày, em dành thời gian bao lâu để tự học ở nhà?

 Dưới 1 giờ.  Dưới 2 giờ.  Dưới 3 giờ.

 Hơn 3 giờ.  Không học gì cả.

3. Em có thích học môn Vật lí không?

 Rất thích.  Thích.  Bình thường.  Không thích.

4. Nguyên nhân nào giúp em học tốt môn Vật lí?

 Vì muốn điểm cao để được học sinh giỏi.

 Vì thấy môn Vật lí rất thú vị.

 Vì em thích học Vật lí.

131

 Vì làm vừa lòng ba mẹ.

5. Em có chuẩn bị bài trước khi đến lớp không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Ý kiến khác.

6. Em thường chủ động làm bài tập ở nhà không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Ý kiến khác.

7. Ngoài bài tập giáo viên giao về nhà, em có thường tìm thêm bài tập để rèn luyện

không?

 Thường thuyên.  Thỉnh thoảng.

 Không bao giờ.  Ý kiến khác.

8. Theo em, môn Vật lí ở mức độ nào?

 Rất khó.  Khó.

 Bình thường.  Dễ.

9. Những nguyên nhân nào làm em không thích môn Vật lí?

 Kiến thức trừu tượng, khó tiếp thu  Bài tập khó, lại nhiều.

 Giáo viên dạy khó hiểu.  Nguyên nhân khác.

10. Thông thường, giáo viên dạy phương pháp nào làm em thích nhất?

 Giáo viên giảng rồi đọc cho học sinh chép vào.

 Giáo viên sử dụng bài giảng điện tử rồi cho học sinh chép vào.

 Giáo viên thực hiện thí nghiệm cho học sinh quan sát rồi đưa ra kết luận.

 Giáo viên hướng dẫn học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức rồi tự kiểm chứng

chúng.

11. Em có thích tự mình thiết kế và tiến hành thí nghiệm không?

 Rất thích.  Thích.

 Không quan tâm.  Không thích.

12. Có khi nào em tự tiến hành thí nghiệm đơn giản tại nhà không?

 Có.  Không.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Ý kiến khác.

132

13. Em có thường sử dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng có liên quan

không?

 Rất thường.  Rất ít.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Không bao giờ.

14. Theo em, mỗi học kì nên tiến hành thí nghiệm mấy lần?

 Một lần.  Hai lần.

 Hơn hai lần.  Không lần nào.

15. Khi gặp bài toán khó mà em không tìm ra cách giải, em thường làm gì?

 Tìm tài liệu tham khảo cách giải.

 Trao đổi với bạn bè.

 Hỏi ý kiến giáo viên.

 Bài khó quá nên khỏi làm.

16. Theo em, khối lượng kiến thức Vật lí trong chương trình SGK như thế nào?

 Quá nhiều.  Nhiều.

 Bình thường.  Ít.

17. Em đã từng học theo phương pháp bàn tay nặn bột trước đó chưa?

 Có.  Chưa.  Đã học nhưng với bộ môn khác.

18. Trong giờ học, em có thường tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.  Không bao giờ.

19. Khi giáo viên giao nhiệm vụ cho nhóm, em thường:

 Tích cực trao đổi với nhóm tìm câu trả lời.

 Chỉ ngồi nghe nhưng không tham gia góp ý.

 Chỉ tham gia khi giáo viên quan sát.

 Không làm gì cả.

20. Những sai lầm nào em thường mắc phải khi học môn Vật lí?

 Không phân biệt được đâu là vấn đề, hiện tượng, quá trình vật lí.

 Thường nhằm lẫn tên, công thức và đơn vị của các đại lượng cùng kí hiệu.

 Vận dụng toán học vào giải bài tập.

 Sai lầm khác.

133

Phụ lục 3

Trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.

Khoa Vật lí – Phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học.

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 12

(Phiếu này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá)

Họ và tên học sinh:………………………………………………………………….

Học sinh lớp:………… Trường: ………………………………………………….

A- Mục đích:

− Tìm hiểu mức độ nắm vững kiến thức của học sinh sau khi học xong chương

“Khúc xạ ánh sáng”.

− Tìm hiểu thái độ của học sinh đối với môn Vật lí.

− Tìm hiểu những sai lầm, khó khăn học sinh thường gặp phải khi học chương

“Khúc xạ ánh sáng” . Từ đó, đưa ra phương pháp dạy học phù hợp nhằm khơi

dậy lòng đam mê, hứng thú của học sinh đối với môn Vật lí nói riêng và các

môn khác nói chung.

B- Nội dung phỏng vấn: Các em trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu  vào câu trả lời mà các

em cho là phù hợp nhất. Đối với các câu hỏi xin ý kiến, các em trình bày ngắn gọn ý

kiến của mình.

1. Điểm trung bình môn Vật lí lớp 11 của em được xếp ở mức độ nào?

Xuất sắc ( ≥ 9.0)  Giỏi. (8.0 – 8.9)  Khá. (6.5 – 7.9)

 Trung Bình. (5.0 – 6.4)  Yếu. (< 4.9)

2. Mỗi ngày, em dành thời gian bao lâu để tự học ở nhà?

 Dưới 1 giờ.  Dưới 2 giờ.  Dưới 3 giờ.  Hơn 3 giờ.

3. Em có thích học môn Vật lí không?

 Rất thích.  Thích.  Bình thường.  Không thích.

4. Mục đích của em học Vật lí là gì?

 Để thi đại học.  Thích học Vật lí.

 Làm vừa lòng ba mẹ.  Mục đích khác.

134

5. Theo em, môn Vật lí ở mức độ nào?

 Rất khó.  Khó.  Bình thường.  Dễ.

6. Những nguyên nhân nào làm em không thích môn Vật lí?

 Kiến thức trừu tượng, khó tiếp thu  Bài tập khó, lại nhiều.

 Giáo viên dạy khó hiểu.  Nguyên nhân khác.

7. Em có chuẩn bị bài trước khi đến lớp không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Ý kiến khác.

8. Em thường chủ động làm bài tập ở nhà không?

 Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.

 Chỉ khi giáo viên yêu cầu.  Ý kiến khác.

9. Khi gặp bài toán khó không giải được, em sẽ làm gì?

 Tìm tài liệu tham khảo cách giải.  Trao đổi với bạn.

 Hỏi ý kiến giáo viên.  Bài khó nên khỏi làm.

10. Em có thích tự mình thiết kế và tiến hành thí nghiệm không?

 Rất thích.  Thích.  Không quan tâm.  Không thích.

11. Có khi nào em tự tiến hành thí nghiệm đơn giản tại nhà không?

 Có.  Không.  Chỉ khi giáo viên yêu cầu.

12. Thông thường, giáo viên dạy phương pháp nào làm em thích nhất?

 Giáo viên giảng rồi đọc cho học sinh chép vào.

 Giáo viên sử dụng bài giảng điện tử rồi cho học sinh chép vào.

 Giáo viên thực hiện thí nghiệm cho học sinh quan sát rồi đưa ra kết luận.

 Giáo viên hướng dẫn học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức rồi tự kiểm chứng

chúng.

13. Khi giáo viên giao nhiệm vụ cho nhóm, em thường:

 Tích cực trao đổi với nhóm tìm câu trả lời.

 Chỉ ngồi nghe nhưng không tham gia góp ý.

 Chỉ tham gia khi giáo viên quan sát.

 Không làm gì cả.

14. Em đã từng học theo phương pháp bàn tay nặn bột trước đó chưa?

135

 Có.  Chưa.  Đã học nhưng với bộ môn khác.

15. Những sai lầm mà em thường mắc phải khi học chương “Khúc xạ ánh sáng”?

………………………………………………………………………………………...

16. Những khó khăn nào em gặp phải sau khi học chương “Khúc xạ ánh sáng”?

………………………………………………………………………………………...

17. Bây giờ, em còn nhớ gì về kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”?

 Nhớ rõ hiện tượng khúc xạ, định luật khúc xạ, hiện tượng phản xạ toàn phần.

 Chỉ nhớ rõ hiện tượng, nhưng nội dung các định luật thì không nhớ.

 Còn nhớ chút ít, mập mờ, không được rõ ràng.

 Không còn chút ấn tượng nào.

18. Sau khi học xong chương “Khúc xạ ánh sáng” em thấy kiến thức của chương như

thế nào?

 Lý thuyết trừu tượng khó hiểu.

 Hiện tượng trực quan, gần gũi, dễ hiểu.

 Lý thuyết suôn, khó vận dụng.

 Không có ý kiến gì.

19. Theo em, chương “Khúc xạ ánh sáng” có nên sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng,

minh họa không?

 Cần.  Rất cần.

 Có hay không cũng được.  Không cần.

20. Em có thể nêu ngắn gọn một số kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng” mà em

còn ghi nhớ?

………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………

136

Phụ lục 4

Sở Giáo dục – Đào tạo TP.HCM.

Trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn Huệ.

BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG KHÚC XẠ ÁNH SÁNG

(Thời gian: 30 phút)

I. Bảng trả lời:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B D C C D B A C A D

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A C B B A C D D A B

II. Nội dung câu hỏi:

Cho tia sáng truyền từ môi trường thủy tinh ra môi trường không khí với góc tới 1.

bằng góc giới hạn thì góc khúc xạ bằng:

a.0° b. 90° c. 45° d. Bằng góc tới.

Khi chiếu tia sáng từ không khí đến mặt nước thì : 2.

a. Chỉ có hiện tượng phản xạ.

b. Chỉ có hiện tượng khúc xạ.

c. Không có hiện tượng phản xạ và khúc xạ.

d. Đồng thời có hiện tượng phản xạ và khúc xạ.

Khi ánh sáng đi từ nước (n = 4/3) sang không khí, góc giới hạn phản xạ toàn 3.

phần có giá trị là:

a.igh = 41°48. c. igh = 48°35.

b.igh = 62°44. d. igh= 38°26.

Chiếu một tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào môi trường có chiết suất n, sao 4.

cho tia phản xạ vuông góc với tia khúc xạ. Khi đó góc tới i được tính theo công thức:

a. sini = n c. tani = n.

b. sini = 1/n d. tani = 1/n

137

Trong hiện tượng khúc xạ: 5.

a. Mọi tia sáng truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt đều bị

đổi hướng.

b. Góc khúc xạ luôn nhỏ hơn góc tới.

c. Khi ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang kém sang môi trường chiết

quang hơn thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới.

d. Khi ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang kém sang môi trường chiết

quang hơn thì góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới.

Tia sáng đi từ thủy tinh (n1 =3/2) đến mặt phân cách với nước (n2 = 4/3). Điều 6.

kiện của góc tới để có tia sáng đi vào nước là:

a.i ≥ 62°44’. b. i < 62°44’. c. i < 41°48’. d. i < 48°35’.

Chọn câu trả lời đúng. Một người thợ lặn dưới nước rọi một chùm sáng lên trên

7. mặt nước dưới góc tới 400 thì góc khúc xạ là 600. Chiết suất của nước bằng:

b.1,47 c. 0,74 d.1,53 a. 1,35

8. Moät tia saùng heïp truyeàn töø moâi tröôøng coù chieát suaát n1 = 3 vaøo moâi tröôøng

khaùc coù chieát suaát n2 chöa bieát. Ñeå tia saùng tôùi gaëp maët phaân caùch hai moâi tröôøng

o60≤α

döôùi goùc tôùi seõ xaûy ra hieän töôïng phaûn xaï toaøn phaàn thì chieát suaát n2 phaûi

thoaû maõn ñieàu kieän.

.5,1

.2/3

2 ≥n

2 ≤n

d. b. a.

c. 2 ≤n Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi trường đó so 9.

với:

b. Nước. c. Không khí. d. Chính nó. a. Chân không.

10. Chiếu một chùm tia sáng song song trong không khí tới mặt nước ( n = 4/3) với

góc tới là 45°. Góc hợp bởi tia khúc xạ và tia tới là:

a.D = 70°32. b.D = 45°. c. D = 25°32. d. D = 12°58.

11. Chiếu tia sáng từ không khí vào thủy tinh có chiết suất 3 với góc tới 60° thì

góc khúc xạ bằng:

a.30°. b.45° c. 60° d. 90°

138

12. Một tia sáng truyền từ môi trường A vào môi trường B dưới góc tới 9o thì góc khúc xạ là 8o. Tìm góc khúc xạ khi góc tới là 60o.

b. 56,33o. c. 50,39o. d. 58,67o a. 47,25o.

Tia sáng đi từ nước (n = 4/3) ra môi trường không khí có (n ≈1). Sự phản xạ 13.

toàn phần xảy ra khi:

b. i ≥ 48°35’. c. i ≤ 42°55. d. i ≥ 43°51. a. i ≤ 40°24.

14. Chiếu một tia sáng đơn sắc từ không khí vào môi trường có chiết suất 2 . Tìm

độ lớn của góc tới biết tia phản xạ vuông góc với tia khúc xạ.

b. 54°44’. c. 43°20’. d. 53°42’. a. 35°15’.

15. Chiếu tia sáng đơn sắc từ không khí vào một khối chất trong suốt với góc tới

45° thì góc khúc xạ bằng 30°. Chiết suất tuyệt đối của môi trường này là:

a. 2 . b. 3 c. 2. d.

16. Chiếu tia sáng đi từ môi trường n1 sang n2 có góc tới i. Gọi igh là góc giới hạn,

hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi.

a. n1 < n2 và i < igh.

b. n1 > n2 và i < igh.

c. n1 > n2 và i ≥ igh.

d. n1 < n2 và i ≥ igh.

17. Chọn phát biểu sai:

a. Khi coù phaûn xaï toaøn phaàn thì toaøn boä aùnh saùng phaûn xaï trôû laïi moâi tröôøng

ban ñaàu chöùa chuøm aùnh saùng tôùi.

b. Phaûn xaï toaøn phaàn chæ xaûy ra khi aùnh saùng ñi töø moâi tröôøng chieát quang hôn

sang moâi tröôøng keùm chieát quang hôn.

c. Phaûn xaï toaøn phaàn xaûy ra khi goùc tôùi lôùn hôn goùc giôùi haïn phaûn xaï toaøn phaàn igh.

d. Goùc giôùi haïn cuûa phaûn xaï toaøn phaàn ñöôïc xaùc ñònh baèng tæ soá giöõa chieát suaát

moâi tröôøng chieát quang keùm vôùi chieát suaát cuûa moâi tröôøng chieát quang keùm

vôùi chieát suaát cuûa moâi tröôøng chieát quang hôn.

139

18. Chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường:

a. Cho biết góc khúc xạ lớn hay nhỏ khi đi từ môi trường này vào môi trường kia.

b. Chiết suất tỉ đối càng lớn khi góc tới của tia sáng càng lớn.

c. Chiết suất tỉ đối càng lớn thì góc khúc xạ càng nhỏ.

d. Chiết suất tỉ đối cho biết tia khúc xạ bị lệch ít hay nhiều so với tia tới khi đi từ

môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác.

19. Một người nhìn hòn sỏi dưới đáy một bể nước thấy ảnh của nó dường như cách

mặt nước một khoảng 1,2 (m), chiết suất của nước là n = 4/3. Độ sâu của bể là:

b. h = 10dm. c. h = 15dm. a. h = 90cm. d. h = 1,8 m

20. Vận tốc ánh sáng trong không khí là v1, trong nước là v2. Một tia sáng chiếu từ

nước ra ngoài không khí với góc tới là i, có góc khúc xạ là r. Kết luận nào dưới đây là

đúng?

a. v1 > v2, i > r. c. v1 < v2, i > r.

b. v1 > v2, i < r. d. v1 < v2, i < r.

140

Phụ lục 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

------- Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

---------------

Số: 791/HD-BGDĐT Hà Nội, ngày 25 tháng 06 năm 2013

THÍ ĐIỂM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

HƯỚNG DẪN

Thực hiện Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo (GDĐT) về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng mô hình trường phổ

thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục

giai đoạn 2012-2015", tiếp sau công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013 của

Bộ GDĐT về việc hướng dẫn áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”, Bộ GDĐT

hướng dẫn triển khai thực hiện thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường

phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014, như sau:

I. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU

1. Mục đích

a) Khắc phục hạn chế của chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) hiện hành, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham

gia thí điểm.

b) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ

thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành,

thực nghiệm sư phạm và phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông.

c) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển CT giáo dục nhà

trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các

trường phổ thông tham gia thí điểm.

d) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới CT, SGK giáo dục phổ

thông (GDPT) sau năm 2015.

2. Yêu cầu

141

Phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh và theo các nguyên tắc sau:

a) Nâng cao được kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục của CT GDPT hiện hành do Bộ

GDĐT ban hành.

b) Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và các

hoạt động giáo dục.

c) Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục trong mỗi năm

học không ít hơn thời lượng quy định trong CT hiện hành.

d) Đảm bảo tính khả thi với quyết tâm cao, tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của

các cơ sở giáo dục tham gia thí điểm.

e) Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lý giáo dục, các

trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông tham gia thí điểm.

II. CÁC ĐƠN VỊ THAM GIA THÍ ĐIỂM

1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trường THCS-THPT Nguyễn Tất Thành thuộc

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở GDĐT Hà Nội.

2. Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và trường THPT thực hành thuộc

trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Sở GDĐT TP. Hồ Chí Minh.

3. Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và trường THPT Thái Nguyên thuộc trường Đại

học Sư phạm Thái Nguyên; trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc; Sở GDĐT Thái Nguyên.

4. Đại học Vinh và trường THPT Chuyên thuộc trường Đại học Vinh; trường THPT

Lê Viết Thuật (Nghệ An) và Sở GDĐT Nghệ An.

5. Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ và trường THPT thực hành thuộc trường

Đại học Cần Thơ, Sở GDĐT Cần Thơ.

6. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (KHGDVN) và các Trường phổ thông cơ sở

thực nghiệm, trường THPT thực nghiệm thuộc Viện KHGDVN.

Khuyến khích các trường/khoa sư phạm và các trường phổ thông khác trên phạm vi cả

nước tự nguyện tham gia từng phần hoặc toàn bộ các hoạt động thí điểm phát triển CT

giáo dục nhà trường phổ thông.

III. CÁC HOẠT ĐỘNG THÍ ĐIỂM

142

1. Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây dựng kế

hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường

1.1. Sản phẩm

Văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo hướng

tăng cường năng lực thực hành, vận dụng kiến thức, giáo dục đạo đức và giá trị sống,

rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật… do nhà trường phổ

thông ban hành.

1.2. Hoạt động

a) Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng

thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý sao cho trong

phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và

giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục

tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình

độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; những nội dung trong SGK sắp xếp

chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường.

b) Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo

định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, có thể chuyển một

số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động

giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của

các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế

nhà trường.

c) Xây dựng các chủ đề liên môn:

Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong CT các

môn học hiện hành.

- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ

với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành, có thể là chủ đề

liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn.

Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về giáo viên... mỗi chủ đề liên môn được đưa

bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học nào đó do nhà trường quyết định.

143

- Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa

phương, đất nước, ví dụ: Học tập tấm gương đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu

quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển

bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng nămg

lượng hiệu quả... Các chủ đề liên môn này được bổ sung vào kế hoạch dạy học và hoạt

động giáo dục của nhà trường.

1.3. Cách thức tiến hành

a) Trường phổ thông tổ chức cho các tổ/nhóm chuyên môn triển khai thực hiện các nội

dung trên; dự thảo văn bản đề xuất về nội dung dạy học và kế hoạch dạy học/phân

phối chương trình các môn học và kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trường.

b) Trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN chủ trì, phối hợp với Sở GDĐT tổ chức cho

giảng viên (trước hết là giảng viên tổ bộ môn phương pháp dạy học của trường/khoa sư

phạm), chuyên viên Sở GDĐT góp ý dự thảo văn bản đề xuất của các tổ/nhóm chuyên

môn về nội dung dạy học và phân phối chương trình các môn học, kế hoạch hoạt động

giáo dục chung của nhà trường phổ thông; giảng viên trường/khoa sư phạm và chuyên

viên Sở GDĐT cùng với giáo viên trường phổ thông hoàn thiện dự thảo văn bản.

c) Trường phổ thông tổng hợp, hoàn thiện và ban hành chính thức văn bản Kế hoạch

giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh làm cơ sở để tổ chức hoạt động

dạy học, giáo dục của nhà trường, đồng thời xác định các biện pháp cần thiết để thực

hiện kế hoạch.

Qui trình trên có thể chỉ cần 1 lần hoặc nhiều lần ở 1 khâu nào đó hoặc toàn bộ các

khâu. Các trường phổ thông có thể linh hoạt trong xây dựng và tổ chức thực hiện kế

hoạch giáo dục mới ở một lớp nào đó (không nhất thiết phải bắt đầu từ lớp đầu cấp),

một chương/chủ đề nào đó vào thời điểm thích hợp trong năm học phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường.

2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo định hướng phát triển

năng lực học sinh

2.1. Vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động giáo dục tích cực

a) Triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng phát

huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển năng lực học sinh. Các nhiệm vụ học tập

144

có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học.

Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi

trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.

b) Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT

tại công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong

dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD - BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên

Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; các văn bản của Bộ GDĐT về hướng

dẫn học sinh nghiên cứu khoa học và thi khoa học, kỹ thuật …

2.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực

học sinh

a) Vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng coi trọng phát triển năng lực.

Kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào việc xem học sinh học cái gì mà quan trọng

hơn là kiểm tra học sinh đó học như thế nào, có biết vận dụng không; kết hợp kết quả

đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kì, cuối năm học (Bộ

GDĐT sẽ có hướng dẫn riêng).

b) Các tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học sinh phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học và phân phối chương trình các môn

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

3. Đổi mới quản lý hoạt động dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả phát triển CT

giáo dục nhà trường

Quản lý hoạt động dạy học, giáo dục theo các quy định hiện hành và theo Kế hoạch

giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh của nhà trường; chú trọng các

biện pháp nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… khuyến khích, tạo

động lực cho giáo viên tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, đề xuất

điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm. Các hoạt động chỉ

đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên đều phải tôn trọng Kế hoạch này của nhà trường.

Các cấp quản lí chưa xếp loại giờ dạy, chưa thanh tra hoạt động sư phạm nếu giáo viên

không có nguyện vọng được xếp loại, được thanh tra.

Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn thông qua hoạt

động nghiên cứu bài học (có hướng dẫn, tập huấn riêng). Tăng cường các hoạt động dự

145

giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối chương

trình các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Nên ghi hình các tiết dạy và các cuộc họp, thảo luận/rút kinh nghiệm để làm tư liệu

chia sẻ cho đông đảo giáo viên trong và ngoài nhà trường tham khảo.

Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển CT giáo dục nhà

trường phổ thông thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu

giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục tham gia thí điểm và các cơ sở giáo dục khác.

IV. NGUỒN KINH PHÍ

Nguồn kinh phí chi cho các hoạt động phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông

bao gồm:

- Kinh phí ngân sách chi thường xuyên của trường phổ thông tham gia thí điểm.

- Kinh phí của trường sư phạm có trường phổ thông tham gia thí điểm.

- Các nguồn thu hợp pháp khác của trường phổ thông tham gia thí điểm.

V. TỔ CHỨC THỰC HIỆN

1. Trách nhiệm của các đơn vị tham gia thí điểm

a) Trường phổ thông tham gia thí điểm

- Xây dựng Kế hoạch thí điểm các hoạt động phát triển CT giáo dục nhà trường nêu tại

mục III; gửi bản kế hoạch cho Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học), trường/ khoa

sư phạm và Sở GDĐT.

- Tổ chức triển khai thực hiện Kế hoạch thí điểm các hoạt động phát triển CT giáo dục

nhà trường; kiểm tra, đôn đốc, giám sát, hỗ trợ các tổ/nhóm chuyên môn và giáo viên

trong quá trình triển khai thực hiện kế hoạch.

- Hiệu trưởng nhà trường ban hành quyết định phê duyệt Kế hoạch giáo dục theo định

hướng phát triển năng lực học sinh của nhà trường; gửi bản kế hoạch cho Bộ GDĐT

(qua Vụ Giáo dục Trung học), trường/khoa sư phạm và Sở GDĐT.

- Hàng năm thống nhất với trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN tổ chức sơ kết, tổng

kết rút kinh nghiệm thí điểm CT giáo dục nhà trường phổ thông; gửi văn bản báo cáo

kết quả thực hiện về Bộ GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học) và Sở GDĐT.

146

b) Trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN và Sở GDĐT có trường phổ thông tham gia

thí điểm

Căn cứ chức năng, nhiệm vụ của đơn vị, thực hiện các hoạt động:

- Chỉ đạo, hướng dẫn, giúp đỡ, hỗ trợ trường phổ thông tham gia thí điểm xây dựng và

tổ chức thực hiện kế hoạch thí điểm các hoạt động nêu tại mục III.

- Tham gia các hoạt động thí điểm nêu tại mục III; kiểm tra, đôn đốc các trường phổ

thông tham gia thí điểm.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo

a) Chỉ đạo các trường/khoa sư phạm, Viện KHGDVN, các Sở GDĐT chỉ đạo, hướng

dẫn, kiểm tra đôn đốc các trường phổ thông tham gia thí điểm xây dựng và tổ chức

thực hiện kế hoạch thí điểm các hoạt động nêu tại mục III.

b) Ban hành các văn bản điều chỉnh các quy định hiện hành về đánh giá, xếp loại học

sinh phổ thông; xét/thi và công nhận tốt nghiệp các cấp học đáp ứng yêu cầu thí điểm

phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng năng lực.

c) Tổ chức các hội thảo, tập huấn về thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường theo

định hướng phát triển năng lực học sinh cho cán bộ quản lý, giảng viên các trường/khoa

sư phạm, cán bộ quản lý, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm.

Trên đây là hướng dẫn thực hiện thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ

thông. Trong quá trình thực hiện nếu có vấn đề phát sinh cần thông tin kịp thời về Bộ

GDĐT (qua Vụ Giáo dục Trung học) để được hướng dẫn giải quyết ./.

KT. BỘ TRƯỞNG

THỨ TRƯỞNG Nơi nhận:

- Như mục II (để thực hiện);

- Bộ trưởng (để báo cáo);

- Các Thứ trưởng (để biết);

- Thanh tra Bộ (để thực hiện);

- Lưu VT, GDTrH. Nguyễn Vinh Hiển

147

Phụ lục 6

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc Số: 3535 /BGDĐT-GDTrH

V/v: Hướng dẫn triển khai thực hiện

phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các

phương pháp dạy học tích cực khác Hà Nội, ngày 27 tháng 5 năm 2013

Kính gửi: - Các sở giáo dục và đào tạo

- Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.

Qua kết quả Hội nghị giao ban Đề án "Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở

trường phổ thông giai đoạn 2011-2015" ngày 25, 26 tháng 4 năm 2013, Bộ Giáo dục

và Đào tạo (GDĐT) hướng dẫn một số nội dung tiếp tục triển khai áp dụng phương

pháp Bàn tay nặn bột (BTNB) vào dạy học ở trường phổ thông như sau:

1. Xây dựng kế hoạch dạy học

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương

trình giáo dục phổ thông, các tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên được chủ động lựa chọn

nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên

môn, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo phương

pháp BTNB. Kế hoạch dạy học của tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên phải được lãnh

đạo nhà trường phê duyệt trước khi thực hiện và là căn cứ để thanh tra, kiểm tra.

Tùy theo điều kiện của nhà trường, mỗi tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên có thể

lựa chọn một hoặc một số chủ đề/bài học để dạy theo phương pháp BTNB trong năm

học. Trên cơ sở rút kinh nghiệm và tăng cường năng lực dạy-học của giáo viên và học

sinh trong những năm học trước, số chủ đề/bài học dạy theo phương pháp BTNB có

thể tăng dần qua các năm.

2. Tổ chức hoạt động dạy học

Trên cơ sở kế hoạch dạy học đã được phê duyệt, tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên có

thể thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho mỗi chủ đề mà không nhất thiết phải theo bài/tiết

trong sách giáo khoa. Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết có thể

148

chỉ thực hiện một hoặc một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB.

Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp. Ngoài việc tổ

chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần chú trọng giao nhiệm vụ

học tập cho học sinh ở ngoài lớp học và ở nhà.

3. Phát triển thiết bị dạy học và học liệu

Các nhà trường chủ động sửa chữa, mua sắm bổ sung thiết bị dạy học, khuyến

khích, hỗ trợ kinh phí và tạo các điều kiện thuận lợi khác cho giáo viên tự làm thiết bị

dạy học và học liệu phục vụ dạy học. Đặc biệt, cần tập trung phát triển nguồn học liệu

trên mạng để hỗ trợ học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao ở ngoài lớp

học và ở nhà theo phương pháp BTNB.

4. Trách nhiệm của các cấp quản lý giáo dục và cơ sở giáo dục

- Các Sở GDĐT, Phòng GDĐT và nhà trường có biện pháp khuyến khích và tạo

điều kiện cho giáo viên áp dụng phương pháp BTNB về thời gian chuẩn bị bài dạy, hỗ

trợ kinh phí làm thiết bị dạy học và học liệu…; có hình thức động viên, khen thưởng

các giáo viên tích cực áp dụng phương pháp BTNB đạt kết quả tốt.

- Tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học; kế hoạch kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với phương pháp BTNB, trình hiệu trưởng

nhà trường phê duyệt. Nhà trường quản lý hoạt động dạy học của giáo viên trên cơ sở kế

hoạch đã phê duyệt và chỉ đạo các tổ/nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra,

đánh giá thường xuyên (đánh giá trên lớp) các hoạt động dạy học phù hợp với phương

pháp BTNB nhằm góp ý, rút kinh nghiệm cho giáo viên và tập thể giáo viên.

- Các nhà trường thường xuyên chỉ đạo tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo

tổ/nhóm chuyên môn thông qua dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện các chủ đề, tiến

trình dạy học và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học. Nên ghi hình các tiết dạy và

các buổi thảo luận/rút kinh nghiệm để làm tư liệu chia sẻ cho đông đảo giáo viên trong

và ngoài trường tham khảo. Trong những năm trước mắt, chưa xếp loại giờ dạy nếu giáo

viên không có nguyện vọng được xếp loại.

- Các nhà trường báo cáo Phòng GDĐT, Sở GDĐT về kế hoạch dạy học của

trường mình. Các Sở GDĐT, Phòng GDĐT thanh tra, kiểm tra hành chính hoạt động

dạy học có liên quan đến áp dụng phương pháp BTNB phải tôn trọng kế hoạch dạy

149

học của tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên đã được nhà trường phê duyệt và báo cáo;

chưa thanh tra, kiểm tra sư phạm khi giáo viên áp dụng phương pháp BTNB nếu giáo

viên không có nguyện vọng được thanh tra, kiểm tra.

- Các Sở GDĐT, Phòng GDĐT và nhà trường tổ chức các hội nghị, hội thảo

sinh hoạt chuyên môn cấp trường, cụm trường để tạo điều kiện cho giáo viên chia sẻ

kinh nghiệm dạy học theo phương pháp BTNB; cập nhật thông tin, gửi tin về hoạt

động của đơn vị và các tài liệu dạy học theo phương pháp BTNB trên website

bantaynanbot.edu.vn.

- Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên chủ động đưa nội dung về phương

pháp BTNB vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; cử và tạo điều kiện thuận

lợi để giảng viên tham gia các hoạt động chuyên môn về phương pháp BTNB tại các

trường phổ thông, các cơ quan quản lý giáo dục.

Các nội dung hướng dẫn nêu trên không chỉ được áp dụng đối với phương pháp

BTNB mà có thể được áp dụng cho nhiều phương pháp dạy học tích cực khác theo

hướng tăng cường hoạt động nhận thức tích cực, tự học và sáng tạo của học sinh. Bộ

GDĐT yêu cầu các Sở GDĐT, Phòng GDĐT và nhà trường thực hiện đầy đủ và kịp

thời để việc triển khai Đề án "Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ

thông giai đoạn 2011-2015" nói riêng và đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá nói chung trong giai đoạn tiếp theo đạt kết quả tốt.

Trong quá trình triển khai, thực hiện nếu có vấn đề cần trao đổi, đề nghị phản

ánh kịp thời (qua Vụ Giáo dục Trung học hoặc Vụ Giáo dục Tiểu học)./.

KT. BỘ TRƯỞNG Nơi nhận:

- Như kính gửi (để thực hiện); THỨ TRƯỞNG

- Bộ trưởng (để báo cáo);

(Đã ký) - Các Thứ trưởng (để biết);

- Thanh tra Bộ (để thực hiện);

- Lưu VT, Vụ GDTH, GDTrH.

Nguyễn Vinh Hiển

150

Phụ lục 7.

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

151

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 Cơ bản

Chủ đề:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN

BỘT VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH

SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

TẠO TÌNH HUỐNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG KIỂM CHỨNG MÔ HÌNH (Phù hợp với thực tiễn, với kiến thức cũ)

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN

THỨC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO

PHƯƠNG PHÁP BTNB

n = 12

1 n 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

− Cáp quang còn dùng để nội soi trong y học.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÍ

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 11

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH LỚP 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi