BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --------------O0O---------------
NGUYỄN THỊ THOA XÂY DỰNG BẢN HỌA ĐỒ TÂM LÝ CỦA GIÁOVIÊN DẠY
TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC TÂM LÝ
Chuyên ngành: Tâm Lý Học Mã số: 60. 31. 80
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ THỊ MINH HÀ Thành phố Hồ Chí Minh- 2010
Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới quý các thầy cô giáo trường Đại học Sư Phạm thành
phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn sự cộng tác của Lãnh đạo, Ban Giám Hiệu và giáo viên của các trường chuyên
biệt, các TTBT Xã hội một số tỉnh phía nam như trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12), Trường
Khuyết tật Hoàng Mai (Gò Vấp), TTBT Trẻ tàn tật Mồ côi Thị Nghè, TT BTXH Đồng Nai, TT
BTXH Khánh Hòa, TT BT XH Ninh Hòa, TTBT XH Tiền Giang, TTBT XH Trà Vinh,…đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong việc thu thập số liệu và các thông tin nghiên cứu quan trọng của đề tài.
Tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, Ban lãnh đạo trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã tạo
nhiều điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài và quý thầy cô trong khoa Công tác Xã hội đã cung
cấp những tư liệu cần thiết, trao đổi những thông tin bổ ích.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: Tiến sĩ Lê Thị Minh Hà
đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa và động viên em trong suốt thời gian thực hiện để hoàn thành luận
văn này.
Đề tài được thực hiện với thái độ nghiêm túc của tác giả, nhưng trong quá trình nghiên cứu
không tránh khỏi những hạn chế. Rất mong được sự góp ý từ phía các thầy cô giáo, các bạn đồng
nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng kính chào.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thị Thoa
Các chữ viết tắt trong đề tài
1. Chậm phát triển trí tuệ: CPTTT
2.Trung tâm bảo trợ xã hội: TTBTXH
3. Giáo viên: GV
4. Lãnh đạo, hiệu trưởng: LĐ
5. Nhà xuất bản: NXB
6. Bản đồ di truyền: BĐDT
7.Nhiễm sắc thể: NST
8. Bộ Lao Động Thương Binh và Xã Hội: Bộ LĐTB&XH
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy trẻ khuyết tật hòa nhập cộng đồng là mối quan tâm của cộng đồng quốc tế và cũng là một
chủ trương đang được Đảng và Nhà nước ta quan tâm. Cùng với quá trình đổi mới kinh tế, Việt
Nam đã ban hành nhiều chính sách, chương trình trợ giúp trẻ khuyết tật, nhằm tạo cơ hội cho trẻ
khuyết tật hòa nhập cộng đồng và phát triển như những trẻ em khác. Công việc giáo dục trẻ khuyết
tật tại các trường chuyên biệt và tại các cơ sở bảo trợ xã hội gặp rất nhiều khó khăn vất vả. Để đáp
ứng được mong muốn của trẻ khuyết tật và hỗ trợ trẻ khuyết tật phát triển hòa nhập cộng đồng, đòi
hỏi giáo viên không chỉ có cái tâm mà còn cần có kiến thức, kỹ năng và những phẩm chất nhân cách
phù hợp, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
Hiện nay, bên cạnh các trường giáo dục chuyên biệt, các trung tâm bảo trợ trẻ khuyết tật ở các
tỉnh phía nam cũng thực hiện nhiệm vụ giáo dục văn hóa cho trẻ khuyết tật. Giáo viên dạy trẻ
khuyết tật nói chung và giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng là một trong những lực
lượng quan trọng để thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ hòa nhập cộng đồng, sống
tự lập và sống có ích góp phần làm giảm thiểu gánh nặng của xã hội. Người giáo viên dạy trẻ
khuyết tật có vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ khuyết tật. Họ góp một phần không nhỏ vào
sự nghiệp công tác xã hội, giúp đỡ trẻ khuyết tật vươn lên, hòa nhập và phát triển. Việc hình thành
phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được yêu
cầu của nghề là một vấn đề cần được khoa học tâm lý quan tâm đúng mực .
Vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp đã được đề cập tới trong
một số lĩnh vực như Kinh doanh, quản lý, thể thao, quân sự, y tế, giáo dục,….Tuy nhiên, cho đến
nay việc nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vấn đề
chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ.
Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ có nhiều đặc thù riêng như tính Tính Linh hoạt trong
xử lý các tình huống xảy ra bất thường, tính kiên trì nhẫn nại, sự chịu khó và am hiểu tâm – sinh lý
của trẻ chậm phát triển trí tuệ,….Trên thực tế hầu hết giáo viên đến với nghề dạy trẻ chậm phát triển
trí tuệ còn gặp nhiều bất cập về chuyên môn, thái độ với nghề và sự hiểu biết về nghề,…nên chưa
thực sự an tâm với nghề nghiệp của mình.
Thực hiện thỏa thuận khung hợp tác giữa Bộ lao Động – Thương binh Xã hội và tổ chức
Caritas (Cộng hòa Liên Bang Đức), trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã mở chuyên ngành
mới “ Giáo dục chăm sóc người khuyết tật” nhằm mục đích đào tạo và bồi dưỡng nhận thức và tay
nghề cho nhân viên và giáo viên hiện đang trực tiếp chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường,
trung tâm bảo trợ xã hội các tỉnh phía nam được đào tạo một cách chuyên nghiệp, bài bản. Đồng
thời nhằm mục đích phát triển nghề giáo dục chăm sóc người khuyết tật thành một nghề trong xã
hội. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc hình thành những yếu tố tâm lý phù hợp với nghề giáo dục
người khuyết tật đang được các trung tâm, trường đại học LĐXH, những người đang theo nghề
quan tâm.
Tóm lại: Xuất phát từ mục tiêu của Đảng, Chính phủ về việc hỗ trợ người Khuyết tật hòa nhập
cộng đồng. Từ thực tiễn công tác giảng dạy chuyên ngành Giáo dục chăm sóc người khuyết tật cho
các giáo viên làm công tác giáo dục người khuyết tật của trường ĐH Lao Động Xã hội (CSII) và của
các trường chuyên biệt, trung tâm Bảo trợ xã hội về việc tuyển chọn, đào tạo những giáo viên dạy
trẻ chậm phát triển trí tuệ. Từ chính nhu cầu của những người đã và đang theo nghề để điều chỉnh
bản thân, đáp ứng phù hợp với những yêu cầu của nghề. Để giải quyết vấn đề nêu trên chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí
tuệ”
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề tài khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng
của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trên cơ sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý nghề
nghiệp phục vụ cho công tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và quản lý giáo viên dạy
trẻ chậm phát triển trí tuệ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.2. Khách thể nghiên cứu: Tổng số 180 người trong đó bao gồm :
-151 giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt , các trung tâm
BTXH phía nam (dùng trong nghiên cứu thực trạng).
- 29 khách thể là lãnh đạo, ban giám hiệu một số trường chuyên biệt, các trung tâm BTXH phía
nam (dùng cho nghiên cứu khảo nghiệm).
Cụ thể số lượng khách thể được phân bố ở các đơn vị như sau :
STT Giáo viên Lãnh Đạo Ghi chú Đơn vị công tác
1. TTBTXH tỉnh Khánh Hòa 13 03
2 TTBTXH Ninh Hòa 13 03
3. TTBT XH Đồng Nai 13 02
4. Trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12) 11 03
5. TT BTXH Trà Vinh 21 03
6. TTBT Trẻ em tàn tật Thị Nghè (Q.BT) 40 03
7. Trường chuyên biệt Hoàng Mai (Q.GV) 16 03
8. TTBTXH Gò Vấp 24 03
9. TT BTXH Tỉnh Tiền Giang 0 03
10. Trường Đại học Lao Động Xã Hội 0 03
151 29 Tổng số (180):
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài
- Khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của
giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- Xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu:
Vì bản họa đồ tâm lý là một khái niệm rộng bao gồm toàn bộ các phẩm chất nhân cách của con
người, nên trong phạm vi của luận văn này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu các phẩm chất nhân
cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
5.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu:
Giáo viên dạy trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và trung tâm Bảo trợ Xã Hội tại một số
tỉnh phía nam.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ, thì sẽ xây dựng được bản họa đồ tâm lý của họ- Làm cơ sở cho công tác hướng
nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến các chuyên gia đại diện lĩnh vực: giáo dục
đặc biệt; lãnh đạo các trung tâm Bảo trợ xã hội về vấn đề nghiên cứu.
7.3. Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu Anket.
Là phương pháp chính của đề tài nghiên cứu. Cùng với việc nghiên cứu các vấn đề lý luận,
chúng tôi đặc biệt chú ý đến phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Bước đầu, chúng tôi xây dựng
phiếu hỏi với những câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến của khách thể nghiên cứu về những phẩm
chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Sau đó chúng tôi xây dựng bảng hỏi
với những câu hỏi để tìm hiểu và hệ thống lại những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo
viên dạy trẻ CPTTT.
7.4.Phương pháp phỏng vấn sâu.
Để minh họa cho kết quả nghiên cứu, chúng tôi tiến hành phỏng vấn những giáo viên dạy trẻ
chậm phát triển trí tuệ giỏi, có kinh nghiệm trong nghề. Cụ thể chúng tôi phỏng vấn 08 người.
7.5.Phương pháp toán thống kê
Phương pháp này được sử dụng để xử lí số liệu thu thập từ phiếu điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1.Về mặt lý luận
Đề tài hệ thống được những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT, trên cơ
sở đó xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên họ là cơ sở cho quá trình đào tạo giáo viên ngành
giáo dục- chăm sóc người khuyết tật.
8.2.Về mặt thực tiễn:
Chỉ ra thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo
viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và xây dựng bản họa đồ tâm lý của họ, nhằm phục vụ cho công
tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo và sử dụng giáo viên dạy người khuyết tật.
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Bản họa đồ tâm lý trong các hoạt động nghề nghiệp đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước
quan tâm đề cập để làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề. Nhưng những nghiên cứu về
lĩnh vực này còn tản mạn. Chưa có công trình cụ thể nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý người giáo
viên dạy trẻ CPTTT, các công trình nghiên cứu thường quan tâm đến các phẩm chất nhân cách đặc
trưng phù hợp với một số nghề cụ thể. Trong đề tài này, chúng tôi tham khảo một số vấn đề lí luận
nhằm phục vụ cho đề tài nghiên cứu .
1.1.Các công trình nghiên cứu ngoài nước.
Ở các nước phương Tây, đặc biệt ở Mỹ và ở Anh, nghiên cứu về những phẩm chất nhân cách
đặc trưng và sự phát triển nghề của cá nhân cũng đã sớm được quan tâm nghiên cứu trong các công
trình của các tác giả như: Parsons R. (1942), Diggory I.C.(1996), Bachman I.G (1977)
Một số tác giả khi nghiên cứu đến các đặc điểm tâm lý cá nhân liên quan đến hoạt động nghề
nghiệp thường xem xét chúng ở nhiều khía cạnh khác nhau như:
R.M.Stogdill với các công trình nghiên cứu của mình đã xác định 5 đặc điểm về thể chất có
liên quan đến khả năng lãnh đạo như thể lực, ngoại hình, chiều cao,…4 đặc điểm về tri thức và khả
năng, 16 đặc điểm về nhân cách như khả năng thích nghi, sự năng nổ nhiệt tình, tự tin,…9 đặc điểm
xã hội như sự hợp tác, giao tiếp, kỹ năng hành chính….và 6 đặc điểm khác như bền bỉ, sáng
tạo…Ông tổng kết rằng : “ Có một mối tương quan nhất định giữa các đặc điểm về sự thông minh,
uyên bác, đáng tin cậy, trách nhiệm, sự tham gia xã hội và địa vị kinh tế xã hội của người lãnh đạo
so với hiệu quả lãnh đạo”[tr 53, 42]. Khi nghiên cứu quan hệ từng đặc điểm riêng rẽ với sự thành
công, nhưng một nhóm đặc điểm thì có tương quan rất chặt chẽ với sự thành công. Các nghiên cứu
của Stogdill thể hiện cách tiếp cận theo đặc điểm là con người phải có được những đặc điểm đặc
biệt để có thể trở thành người lãnh đạo thành công. Tuy nhiên không ít người lãnh đạo có một số
đặc điểm như đã phát hiện nhưng họ đã không thành công, ngược lại một số lãnh đạo có rất ít những
đặc điểm như vậy lại rất thành công. Hơn nữa, hai người lãnh đạo tuy có những phẩm chất khác
nhau nhưng lại cùng thành công trong những điều kiện như nhau.
Ngay từ cuối những năm 20, đầu những năm 30 của thế kỷ này, ở Liên xô cũ đã có nhiều công
trình nghiên cứu nhằm xác định những phẩm chất, đặc điểm cơ bản của người lao động trong một
nghề như các công trình nghiên cứu của các tác giả như T. Marcarian, R. Cuchepốp, M.P.Xôcôlôp,
T.C.Chuguep). Đến năm 60-70 nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu sự hình thành nghề và sự phát
triển nhân cách nghề trên cơ sở tiếp cận nghiên cứu về họa đồ nghề nghiệp, đặc biệt là đi sâu
nghiên cứu về các mặt động cơ và thao tác của hoạt động nghề.
Những nghiên cứu của các tác giả N.V.Cuzmina (1967), V.A.Xlatvenin đã coi các chỉ số tâm
lý của sự hình thành nghề chính là sự thể hiện mô hình nhân cách của người giáo viên như những
đặc tính và biểu hiện về mặt xu hướng tư tưởng, xu hướng nghề và nhận thức về nghề; những yêu
cầu cần thiết để hình thành những xu hướng đó trong quá trình đào tạo; khối lượng và thành phần
của công tác đào tạo chuyên về nghề; nội dung và phương pháp đào tạo nghiệp vụ. Những nghiên
cứu tập trung vào đặc điểm của chủ thể trong quá trình lựa chọn và học nghề. Trong các công trình
nghiên cứu của R.I. Khomeluch (1971), T.A. Borobeva (1979), E.A. Climôp (1969, 1980),
T.V.Cuđryavtsev, V.I.Segurova(1987, 1998) đã đi sâu nghiên cứu về hứng thú nghề, xu hướng
nghề, tự xác định nghề, lựa chọn nghề ở chủ thể nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp và dạy
nghề.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả như N.V.Cuzmina (1961, 1967, 1970), A.I.Serbacop, V.A.
Xlatvenin (1978) về quá trình hình thành nhân cách người giáo viên, sự phát triển năng lực sư phạm
và trình độ tay nghề, cơ chế và tính liên tục của nghề sư phạm; sự hình thành kỹ xảo nghiệp vụ; đặc
tính sáng tạo của hoạt động sư phạm. Ph.N.Gônôbôlin (1977) với “những phẩm chất nhân cách của
người giáo viên” có đề cập đến các đặc điểm tâm lý phù hợp với công việc giáo dục và giảng dạy
học sinh, đó là các phẩm chất như: Đạo đức, chí hướng, hứng thú, năng lực, quá trình nhận thức,
những đặc điểm hoạt động trí tuệ, tình cảm trong lao động, phẩm chất ý chí của người thầy giáo
trong quá trình dạy học và giáo dục.
Một số tác giả của trường đại học tổng hợp Lêningrat (Liên xô) trong phương án thử nghiệm
đã đưa ra 109 yêu cầu về phẩm chất nhân cách người kỹ sư thiết kế theo 8 nhóm: các phẩm chất,
biểu hiện thái độ đối với công việc (yêu lao động, thái độ quan tâm đến công việc, sáng tạo,…); các
phẩm chất, đặc trưng cho phong cách chung của hành vi và hoạt động ( tính chấp hành, tính độc lập,
tính năng động,…); kiến thức (kiến thức kĩ thuật theo chuyên ngành của mình, kiến thức toán học,
văn hóa nói chung,…); Các kỹ năng tổ chức- kỹ thuật (kỹ năng giải quyết nhiệm vụ kĩ thuật, kỹ
năng làm việc với tài liệu và sổ tay kỹ thuật, kỹ năng thực hiện sự tác động qua lại đối với các bộ
phận khác,…); Các kỹ năng tổ chức- hành chính (kĩ năng thiết lập bầu không khí lao động; kỹ năng
lãnh đạo, kỹ năng thuyết phục người khác,…); Các phẩm chất, đặc trưng cho thái độ đối với con
người (trung thực, thẳng thắn , độ lượng…); Các phẩm chất , đặc trưng cho thái độ đối với bản thân
(khiêm tốn, tự tin, tự hoàn thiện…), [tr 31, 21]
1.2.Những công trình nghiên cứu trong nước
Các công trình nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý hoặc phẩm chất nhân cách phù hợp nghề chủ
yếu nhằm phục vụ cho công tác hướng nghiệp. Khái niệm hướng nghiệp được nhắc đến từ những
năm 60 nhưng những công trình nghiên cứu về mảng phẩm chất nhân cách mãi đến những năm 80
mới bắt đầu được quan tâm.
Công trình nghiên cứu đầu tiên về những phẩm chất nhân cách trong lĩnh vực kĩ thuật quân sự phải
kể đến tác giả Tô Như Khuê và V.A.Egorốp (1983) trong “ Đại cương tâm lý học kỹ thuật quân sự”.
Tác giả đã viết về một số phẩm chất nhân cách của trắc thủ như: chú ý, trí nhớ, đặc điểm quá trình
xử lý thông tin, độ tin cậy của trắc thủ trong hệ thống “con người- kỹ thuật, quân sự” [tr 23, 21]
Vào năm 1985, Viện NCKHGD nghiên cứu về “ tuyển chọn giáo viên dạy nghề”. Sau đó là công
trình “ tuyển chọn giáo viên thực hành nghề và năng lực sư phạm”. Trong các công trình này, các
tác giả đã nghiên cứu về các đặc trưng tâm lý phù hợp nghề và đưa ra các phương pháp xác định các
đặc điểm tâm lý phù hợp nghề.
Năm 1990, tác giả Đỗ Thị Hòa với đề tài “ Tuyển chọn phẩm chất tâm- sinh lý học sinh học
nghề lái xe” đã đưa ra 5 đặc điểm tâm lý cơ bản cần thiết cho nghề lái xe là: Có khả năng phản ứng
nhanh, nhạy trước tình huống bất ngờ, có khả năng phối hợp thao tác, động tác tốt; có độ bền vững
và phân phối chú ý tốt; có khả năng tập trung và di chuyển chú ý tốt; có khả năng phân tích và tổng
hợp sự kiện tốt; có khả năng phán đoán tình huống chính xác [tr23, 21]
Năm 1993, tác giả Nguyễn thị Kim Luân trong “nghiên cưú một số phẩm chất nhân cách đặc
trưng của vận động viên bóng bàn trẻ Việt Nam” trên cơ sở phân tích đặc điểm hoạt động thể thao
của môn bóng bàn đã đưa ra 6 phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bóng bàn là: năng
lực chú ý; tri giác không gian, cảm giác vận động cơ; đặc điểm hoạt động hệ thần kinh; tư duy trực
quan hình ảnh- hành động; trạng thái tâm lý thi đấu
Năm 1994, tác giả Mạc Văn Trang trong : “ Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với
một số nghề và phương pháp xác định những đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề , làm cơ sở
cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” đã xác định những đặc điểm tâm lý phù hợp nghề đối với
một số nghề như nghề y, nghề giáo viên mầm non, nghề giáo viên tiểu học, nghề bán hàng, nghề
khảm trai.
Năm 1994, Tác giả Nguyễn Viết Sự trong đề tài “Phạm trù nghề và sự phát triển của nó” đã
nghiên cứu một số nghề như nghề thợ tiện, nghề thợ nề, nghề vận hành cơ khí nông nghiệp và có
đưa ra một số yêu cầu về tâm – sinh lý đối với các nghề này.
Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Phương Anh đi sâu nghiên cứu : “ Một số đặc điểm Tâm lý- xã
hội của nhà doanh nghiệp”. trên cơ sở phân tích các đặc điểm tâm lý của các nhà doanh nghiệp nước
ngoài, tác giả đã đưa ra 14 đặc trưng tâm lý của nhà doanh nghiệp Việt Nam trong hoạt động kinh
doanh là: Bền bỉ, cần cù, có chí, dám mạo hiểm, có đầu óc tính toán kinh doanh; ham học hỏi; hiểu
biết; Tính Linh hoạt; năng động; nhạy bén; có óc sang kiến; sang tạo; quảng giao; quyết đoán; thạo
việc; có kinh nghiệm về lĩnh vực mình kinh doanh; thận trọng; thông minh; tự tin [tr36, 24]
Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Kim Phương trong “ Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý – xã
hội của giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam” đã khảo sát 60 phẩm chất theo 3 nhóm: Những khả năng;
những kỹ năng; và những phẩm chất nhân cách đặc trưng hiện có ở giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam.
Năm 1998, tác giả Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luông đã nghiên cứu đề tài: “Đánh giá tình
hình giáo dục trẻ khuyết tật trên cơ sở tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo
giáo viên ” trong đề tài, tác giả có manh nha đề cập đến những phương thức đào tạo người giáo viên
dạy người khuyết tật.
Năm 2003, Tác giả Nguyễn Hữu Chùy có đề cập đến những phẩm chất và năng lực của người
giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở phần cơ sở lý luận trong đề tài: “ Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ở một số tỉnh phía nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. Nhưng vấn
đề này chỉ mang tính sơ lược, khái quát trong phần cơ sở lý luận mà chưa qua nghiên cứu cụ thể.
Năm 2005, Tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu đề tài: “ Nghiên cứu xây dựng chương trình
đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt”, trong đề tài này, tác giả có đề cập đến một số yêu cầu về nhân
cách của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật như mặt phẩm chất, kỹ năng. Những tư liệu này được
nghiên cứu ở mức khái quát .
Có thể nói rằng, các công trình này đã đóng góp một phần dù nhỏ vào việc xây dựng các
phương pháp, đặc biệt là phương pháp dự đoán nhân cách nhằm mục đích tuyển chọn nghề. Để đáp
ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển chọn về tâm lý đối với một số
nghề cần thiết trong cơ chế thị trường hiện nay.
Tóm lại, nghiên cứu về các phẩm chất nhân cách cá nhân phù hợp với nghề làm cơ sở cho công
tác tư vấn hướng nghiệp và tuyển chọn nghề mới chỉ bắt đầu. Điều chú ý là lĩnh vực nghiên cứu
họa đồ tâm lý nhằm xác định các phẩm chất nhân cách đặc trưng cho cán sự xã hội hỗ trợ người
khuyết tật hòa nhập cộng đồng và giáo viên dạy trẻ khuyết tật còn bị bỏ ngỏ. Chính vì vậy, đề tài
này với mong muốn góp một phần nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn phục vụ cho công tác hướng
nghiệp, tuyển chọn và đào tạo giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
2. Một số khái niệm công cụ cơ bản của đề tài.
2.1.Bản họa đồ
Là bản vẽ đơn giản miêu tả một không gian, địa điểm và hiển thị những tính chất liên quan trực
tiếp đến sự vật hiện tượng .
Theo các chuyên gia nghiên cứu về bản đồ: Bản đồ là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ bề mặt trái
đất hoặc bề mặt thiên thể khác trên mặt phẳng trong một phép chiếu xác định, nội dung của bản đồ
được biểu thị bằng hệ thống ký hiệu quy ước [tr 84, 20]
Bản đồ thường dùng nhất trong địa lý. Theo nghĩa này bản đồ thường có hai chiều mà vẫn biểu
diễn một không gian có ba chiều đúng đắn. Môn bản đồ là khoa học và nghệ thuật vẽ bản đồ.
Bản đồ còn là một khái niệm được sử dụng trong sinh học để biểu thị một hệ thống nào đó, ví
dụ như bản đồ gien
Bản đồ gen Người (tiếng Anh: Human Genome Project - HGP) là một dự án nghiên cứu khoa
học mang tầm quốc tế. Mục đích chính của dự án là xác định trình tự của các cặp cơ sở (base pairs)
tạo thành phân tử DNA và xác định khoảng 25.000 gen trong bộ gen của con người.
Bản đồ di truyền(BĐDT) : Là bản biểu diễn các nhiễm sắc thể (thường là đường thẳng) trên
đó các gen nằm trên nhiễm sắc thể được xác định vị trí với các khoảng cách giữa chúng, được xác
lập phù hợp với tần số trao đổi chéo. Một đầu của nhiễm sắc thể(NST) được coi là O và bắt đầu từ
đó tính khoảng cách đo bằng đơn vị Mogan đến mỗi gen của nhóm liên kết. Trên bản đồ có chỉ rõ vị
trí của tâm động. BĐDT được lập ra cho từng cặp NST tương đồng là một nhóm liên kết. Như vậy,
đối với mỗi loài, có thể lập được BĐ DT với số lượng NST đơn bội. BĐ DT được xây dựng trên cơ
sở tính toán di truyền của hiện tượng trao đổi chéo gọi là bản đồ lí thuyết. Nếu BĐ DT dựa trên cơ
sở những số liệu nghiên cứu tế bào học của các cá thể mang đột biến NST thì gọi là bản đồ tế bào
học hay bản đồ thực.
Bản đồ nhiễm sắc thể: biểu đồ cho thấy trật tự của các gen dọc theo chiều dài NST. Được xây
dựng từ những thông tin thu được nhờ những nghiên cứu liên kết gen ( cho ta bản đồ liên kết gen)
và những quan sát thực hiện trên NST đa sợi (NST khổng lồ) của tuyến nước bọt ở một số côn trùng
như ruồi, giấm.
Bản họa đồ được dùng trong khoa học xã hội là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ một hệ thống
với những tính chất, đặc trưng và các yêu cầu về mọi khía cạnh cần đáp ứng một hệ thống. Nhằm
làm cho hệ thống đó được hoạt động một cách tốt nhất.[tr 87, 20]
2.2. Bản họa đồ nghề nghiệp
Trong tâm lý học nghề nghiệp có một chuyên ngành chuyên mô tả đặc điểm, yêu cầu của các
nghề nghiệp khác nhau, gọi là ngành đồ họa nghề nghiệp (Professiographie) [tr69, 30]. Ngành này
sẽ đưa ra những bản họa đồ nghề nghiệp cụ thể (Professiogramme) cho từng nghề.
Để giúp các bạn trẻ tìm hiểu nghề, nhiều nhà khoa học trong các lĩnh vực kinh tế, lao động, y
tế, giáo dục…đã xây dựng các bản họa đồ nghề nghiệp tức là những bản mô tả nghề nghiệp một
cách ngắn gọn.
Họa đồ nghề nghiệp là bản mô tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn, bao gồm tất cả các tri thức
tối thiểu về nghề nghiệp, gồm các mục như: tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề,
nội dung và đặc điểm kinh tế, những đặc điểm tâm – sinh lý của nghề, những điều kiện cần thiết
phải có để tham gia lao động, những nơi có thể theo học nghề và được bố trí việc làm.
Việc mô tả nghề nghiệp thường bao gồm các mục như sau:
1.Tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề. Nếu có thể đưa ra một vài nét về
lịch sử phát triển của nghề đó.
2. Nội dung và tính chất lao động của nghề
3. Những điều kiện cần thiết phải có để tham gia lao động của nghề đó:
-Học vấn phổ thông trước khi học nghề, những môn học phải đạt trình độ khá trở lên.
- Những kĩ năng, kĩ xảo về hoạt động trí tuệ, về sử dụng các cong cụ lao động thường dùng
nhất.
4. Những chống chỉ định y học bao gồm: những điều kiện về sức khỏe, về đặc điểm sinh lý và
bệnh lý không bảo đảm cho việc học nghề và làm nghề. Đặc biệt là người ta thường nói rõ những
bệnh tật mà nghề không chấp nhận.
5. Những điều kiện đảm bảo cho người lao động làm việc trong nghề.
- Tiền lương tối thiểu và thang lương trong nghề.
- Những điều kiện nâng cao tay nghề, nâng cao chuyên môn nghiệp vụ,…
- Những phúc lợi mà người lao động được hưởng.
6. Những nơi có thể theo học nghề
7. Những nơi có thể được bố trí để làm nghề.
2.3. Bản họa đồ tâm lý
Bản họa đồ tâm lý là một khái niệm có bản chất thuộc khái niệm bản họa đồ nghề nghiệp,
nhưng có phạm vi hẹp hơn. Bản họa đồ tâm lý chỉ nhằm mô tả những điều kiện cần thiết về mặt tâm
lý của cá nhân như trí tuệ, tình cảm, nhân cách (xu hướng, khí chất, tính cách, năng lực,…) để đáp
ứng yêu cầu nghề nghiệp một cách tốt nhất.
Tóm lại: Bản họa đồ tâm lý là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách
của một người theo một mẫu nhất định tùy thuộc mục đích tìm hiểu và quan điểm về nhân cách
của người lập bản. Bản họa đồ tâm lý thường ghi những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối
tượng và phân tích thành các mặt (phẩm chất và năng lực hoặc xu hướng, khí chất, tính cách,
năng lực…) được dùng trong khoa học tâm lý, xã hội, giáo dục, y tế,…nhằm làm cơ sở cho công
tác hướng nghiệp, đào tạo và tuyển chọn.
2.4. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên
Bản họa đồ tâm lý của giáo viên là bản mô tả những thông tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách
đặc trưng của một giáo viên. Thể hiện ở những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và
phân tích thành 4 thuộc tính của nhân cách: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực.
2.5. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT là bản mô tả những thông tin về các
yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên dạy trẻ CPTTT. Thể hiện ở những đặc
điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 mặt của nhân cách: xu hướng,
khí chất, tính cách và năng lực.
Vì tâm lý người là một hiện tượng rất phức tạp và đa dạng, nên trong đề tài này, tác giả không
nghiên cứu toàn bộ các yếu tố tâm lý trong bản họa đồ mà chỉ tập trung nghiên cứu các yêu cầu tâm
lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT ở 4 thuộc tính của nhân cách là xu hướng, khí chất, tính cách và
năng lực.
Có thể khái quát bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT theo mô hình sau:
Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT
Xu hướng
Năng lực
Tính cách
Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT
Khí chất
3.Một số vấn đề lí luận của đề tài.
3.1. Quan điểm của Đảng, chính phủ về dạy trẻ CPTTT hòa nhập cộng đồng.
•- Trên thế giới:
3.1.1. Tình hình chung về người Khuyết tật Việt Nam và thế giới.
Treân theá giôùi hieän nay coù khoaûng 600 trieäu ngöôøi khuyeát taät, rieâng khu vöïc chaâu AÙ-Thaùi
Bình Döông ñaõ coù 400 trieäu trong soá naøy coù 160 trieäu ngöôøi soáng döôùi möùc ngheøo ñoùi.
Do chiến tranh, bạo lực, thiên tai, bệnh tật…., trên thế giới có hơn 150 triệu trẻ em bị khuyết
tật, những trẻ em này hầu hết sống ở vùng nông thôn, thuộc các gia đình gặp nhiều khó khăn về kinh
tế, do đó, không có điều kiện chữa trị. Chỉ 3% trẻ khuyết tật ở các nước đang phát truyển được phục
•- Ở Việt Nam:
hồi chức năng và được đến trường. Ở nước ta, tỉ lệ trẻ khuyết tật được đến trường chỉ khoảng 3-4%.
Số liệu thống kê về người khuyết tật ở Việt Nam rất hạn chế. Tuy nhiên, có thể thấy được phần
nào hiện trạng về người khuyết tật Việt Nam qua các kết quả điều tra về người khuyết tật do Bộ Lao
Động Thương Binh và Xã hội thực hiện trong năm 1995 và điều tra bổ sung vào năm 1998. Theo số
liệu của các cuộc điều tra này, trong cả nước có khoảng 7 triệu người khuyết tật, chiếm khoảng 8-10
% dân số, trong đó người khuyết tật nặng khoảng 1,3 triệu, khuyết tật trẻ em khoảng 3 triệu và có xu
hướng gia tăng.
Theo kết quả nghiên cứu của Bộ Lao Động Thương Binh & xã hội cho biết trong tổng số các
dạng khuyết tật thì dạng khuyết tật tâm thần- thiểu năng trí tuệ chiếm 24%, khiếm thị: 14%, Khiếm
thính 9%; Rối loạn ngôn ngữ 17%; khuyết tật vận động chiếm 29% và các dạng khác chiếm 17%.
61,27% soá ngöôøi khuyeát taät trong ñoä tuoåi lao ñoäng
97,64% khoâng coù trình ñoä chuyeân moân nghieäp vuï
34,59% muø chöõ
80% soá naøy ôû noâng thoân
58,18% coù vieäc laøm
1,5 trieäu ngöôøi khuyeát taät ñöôïc Nhaø nöôùc vaø xaõ hoäi giuùp ñôõ [tr2, 44]
Keát quaû ñieàu tra tình hình ngöôøi khuyeát taät cuûa Boä LÑTB vaø XH gaàn ñaây cho thaáy :
Theo Kỷ yếu hội thảo khoa học “ thực trạng và chăm sóc trẻ khuyết tật – tác giả Nguyễn Hữu
Chùy thống kê số lượng người khuyết tật ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam cho
thấy có tổng số 42.070 người khuyết tật, trong đó khiếm thính chiếm 2.849 người, Khiếm thị chiếm
6.219 người, Chậm phát triển chiếm 8.315 người và các tật khác chiếm 22.979 người .Hội thảo cũng
cho rằng , mặc dù tỷ lệ người khuyết tật cả nước đặc biệt các tỉnh phía nam là rất lớn, nhưng phần
lớn trong số này có hoàn cảnh rất khó khăn, tỷ lệ các em đến trường là rất nhỏ.[tr 24, 3]
Như vậy ta thấy rằng còn một tỉ lệ không nhỏ người khuyết tật Việt Nam còn mù chữ và một
nửa số người khuyết tật trong độ tuổi lao động không có việc làm
3.1.2. Các chính sách, chủ chương của Đảng và Nhà nước về việc dạy trẻ khuyết tật và
CPTTT hòa nhập cộng đồng..
Là một quốc gia đã trải qua chiến tranh, lại thường xuyên hàng năm bị thiên tai dịch bệnh, bên
cạnh đó, hệ thống cơ sở hạ tầng còn yếu kém, tai nạn rủi ro,....Do đó đã gây ra tỷ lệ người khuyết tật
cao trong dân số. Đảng, Chính phủ và nhân dân Việt Nam luôn luôn quan tâm để chăm sóc những
người khuyết tật càng ngày càng tốt hơn, tạo mọi điều kiện có thể để người khuyết tật phát triển
được và có thể hòa nhập với cộng đồng.
- Bảo vệ, chăm sóc và tạo mọi điều kiện cho người khuyết tật hòa nhập cộng đồng là những
hoạt động có ý nghĩa kinh tế, chính trị, xã hội sâu sắc , là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta.
- Tạo môi trường pháp lý và hành chính lành mạnh kết hợp với các chuẩn mực đạo đức và xã
hội để khuyến khích các gia đình và cộng đồng chăm sóc người khuyết tật.
- Tạo các điều kiện cần thiết để người khuyết tật sống tự lập, hội nhập với cộng đồng là mục
tiêu chung.
- Sự quan tâm này được thể hiện bằng hệ thống văn bản pháp quy và các hoạt động liên quan
đến đời sống văn hóa xã hội của người khuyết tật. Cụ thể như:
Pháp luật quốc tế về quyền người khuyết tật:
Việc ban hành những quy định dành riêng cho người khuyết tật không phải là đặc quyền, đặc
lợi mà xuất phát từ nhu cầu thực tế mà pháp luật cần phải bảo vệ họ. quan tâm đến người khuyết tật
là một trong nhưngx ưu tiên của Liên Hiệp Quốc (LHQ), của tổ chức lao động quốc tế và của các
quốc gia trên thế giới.
Liên Hiệp Quốc (LHQ) với tuyên ngôn về quyền của người khuyết tật (NKT) về tâm thần
(24/12/1971): kêu gọi các hoạt động quốc gia và quốc tế để đảm bảo rằng. tuyên ngôn sẽ được sử
dụng làm cơ sở và khuôn khổ cho việc bảo vệ những quyền của NKT về tâm thần. Cụ thể người
khuyết tật về tâm thần (trí tuệ) có các quyền sau:
- Có các quyền ở mức tối đa có thể như những người bình thường khác.
- Có quyền được chăm sóc sức khỏe và vật lý trị liệu phù hợp, đồng thời có các quyền về giáo
dục, đào tạo, phục hồi chức năng và hướng dẫn để họ có thể phát triển khả năng và tiềm năng của
mình tới mức tối đa….
Tiếp theo đến ngày 09/12/1975 Liên Hiệp Quốc lại tiếp tục cho ra đời văn bản : “Tuyên ngôn
về quyền người khuyết tật”
Sau naêm Quoác teá veà ngöôøi khuyeát taät 1981, Ñaïi hoäi ñoàng LHQ taïi Nghò quyeát soá 37/52
ngaøy 3/12/1982 ñaõ thoâng qua Chöông trình haønh ñoäng theá giôùi veà ngöôøi khuyeát taät nhaèm ñaït ñöôïc
söï tham gia ñaày ñuû, bình ñaúng vaø baûo veä caùc quyeàn cuûa ngöôøi khuyeát taät. Sau ñoù ngaøy 3/12
ñöôïc LHQ laáy laøm Ngaøy Quoác teá veà ngöôøi khuyeát taät.
Taïi Dieãn ñaøn ngöôøi khuyeát taät Osaka, Nhaät Baûn thaùng 10/2002, caùc nöôùc trong khu vöïc ñaõ
quyeát ñònh tieáp tuïc thaäp kyû thöù 2 veà ngöôøi taøn taät khu vöïc chaâu AÙ –Thaùi Bình Döông (2003-
•Töø 25 ñeán 28/10/2002 taïi thaønh phoá Otshu beân bôø hoà Biwako, tænh Shiga, Nhaät Baûn;
2012).
UNESCAP ñaõ ñeà xöôùng vaø ñöôïc Hoäi nghò caáp cao Lieân chính phuû khu vöïc thoâng qua “Khuoân
khoå haønh ñoäng thieân nieân kyû Biwako (BMF) höôùng tôùi moät xaõ hoäi hoøa nhaäp, khoâng vaät caûn vaø vì
quyeàn cuûa ngöôøi khuyeát taät vôùi baûy (07) lónh vöïc öu tieân.
Hieän nay, Lieân Hieäp Quoác ñang giao cho moät uûy ban ñaëc bieät chuaån bò döï thaûo Coâng öôùc
quoác teá veà quyeàn vaø nhaân phaåm cuûa ngöôøi khuyeát taät ñeå trình ra Ñaïi hoäi ñoàng LHQ trong thôøi
gian tôùi.
Pháp luật Việt Nam về Người Khuyết tật
Mục đích của pháp luật việt nam về người khuyết tật nhằm tạo khung pháp lý về sự bảo vệ của
nhà nước và xã hội đối với người khuyết tật trong các lĩnh vực chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục, việc
làm nhằm tạo điều kiện để họ hòa nhập cộng đồng trên cơ sở trách nhiệm xã hội, tôn trọng quyền
con người.
Các nội dung của pháp lệnh Việt Nam về quyền của người khuyết tật nêu rõ về quyền được
chăm sóc sức khỏe và hỗ trợ nuôi dưỡng; quyền về học văn hóa; học nghề và việc làm; quyền được
tham gia các hoạt động văn hóa, thể dục thể thao và sử dụng công trình công cộng của người khuyết
tật.
Điều 11, luật phổ thông cung cấp giáo dục tiểu học (1991) cũng đề ra: Trẻ em là con liệt sĩ,
thương binh nặng, trẻ tàn tật, trẻ am mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt, được
nhà nước và xã hội giúp đỡ tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học.
Điều 6, luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (1991) khẳng định: trẻ em tàn tật, trẻ em có
khuyết tật, được nhà nước và xã hội giúp đỡ trong điều trị, phục hồi chứa năng để hòa nhập và quộc
sống xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp.
Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật đề ra những chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của
nước ta: “… Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong loại hình trường, lớp hòa nhập,
bán hòa nhập hoặc chuyên biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”. Để xây dựng
một chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định số
4431/QĐ- BGD&DDTBGD7-TCCB (30/9/2002) về việc thành lập Ban chỉ đạo thành lập trẻ khuyết
tật.
Tại hội nghị truyển khại nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật năm học 2004 – 2005 tại TP. Hồ Chí
Minh, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành quy chế tạm thời về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật và
bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm 2004 -2005 về giáo dục trẻ khuyết tật. Quy chế về giáo dục
trẻ khuyết tật đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo mọi trẻ khuyết tật đều được học tập tại các cơ sở giáo dục phù hợp với độ tuổi.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được học tập trong môi trường ít hạn chế nhất.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được phát hiện và can thiệp kịp thời.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được tôn trọng và đối xử bình đẳng, tạo cơ hội phát truyển các tiểm
năng và tham gia các hoạt động trong, ngoài nhà trường.
- Đảm bảo trẻ khuyết tật được các lực lượng trong cộng đồng phối hợp hỗ trợ.
Chính sách giáo dục và đào tạo cho người khuyết tật trong pháp lệnh về NKT được thể hiện ở
2 nội dung cơ bản là ưu tiên miễn giảm học phí và các khoản đóng góp khác và trợ cấp xã hội và
học bổng khuyến khích cho trẻ em tàn tật.
Chính sách hỗ trợ giáo dục và đào tạo còn được thể hiện qua việc thành lập các trung tâm giáo
dục trẻ em thiệt thòi ở các tỉnh và các trường lớp chuyên biệt và giáo dục hòa nhập. trẻ em tàn tật
được giáo dục trên cả ba mặt: phục hồi chức năng, dạy văn hóa, giáo dục hướng nghiệp và dạy
nghề. Thực hiện về quy định chế độ ưu đãi cho học sinh là người khuyết tật và giáo viên giảng dạy
tại tại các trường ,lớp chuyên biệt.
Như vậy, các văn bản pháp lí của nhà nước đã khẳng định chính sách giáo dục trẻ khuyết tật,
với cách nhìn khoa học về sự phát truyển của trẻ khuyết tật. với tấm lòng tâm phục, vị tha, tôn trọng
các em, việc trẻ khuyết tật đến trường chắc chắn đáp ứng kỳ vọng của các gia đình và xã hội.
3.1.3. Tình hình giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam:
Công ước của Liên hiệp quốc tế về quyền trẻ em đã khẳng định: “giáo dục và quyền của con
người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường
đó phải thay đổi để tất cả các trẻ em đều được đi học ”. Liên hợp Quốc yêu cầu các quốc gia đảm
bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời của hệ thống giáo dục.
Theo công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, trẻ khuyết tật có quyền được sống một
quộc sống đầy đủ, trọn vẹn trong những điều kiện, đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lục và
hòa nhập tích cực vào cộng đồng xã hội. Các em phải được chăm sóc và giúp đỡ đặc biệt, được học
tập và đào tạo, phục hồi chức năng, được vui chơi giả trí và có công ăn việc làm.
Ở Việt Nam, năm 1954 cơ sở dạy trẻ khiếm thị đầu tiên của Hà Nội ra đời. Năm 1954 cơ sở
dạy trẻ điếc ở Hà Nội do một cô giáo đã sử dụng ngôn ngữ ngón tay để dạy trẻ điếc. Từ năm 1975
trở lại đây có nhiều trường, lớp, trung tâm chuyên biệt được thành lập trong cả nước.
Năm 1975, lần đầu tiên ở Việt Nam , ý tưởng “giáo dục hội nhập” được đưa ra thảo luận tại
hội nghị của UNESCO tổ chức. Sau đó, ý tưởng này được thực hiện, truyển khai trong chương trình
quốc gia phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ y tế chủ chì từ 1987 – 1997. Chương trình
được thực hiện ở 21 tỉnh.
Năm 1976 trường dạy trẻ điếc đầu tiên được thành lập ở Thuận An (Bình Dương ). Năm 1903,
Ông Nguyễn Toàn Chí ( người mù ) đã thành lập trường dạy trẻ khiếm thị đầu tiên ở Sài Gòn
(Trường dảy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ngày nay). Sự nghiệp chăm sóc, dạy dỗ, chữa trị cho
trẻ em khuyết tật đã được Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Đây là sự nghiệp mang tính nhân
văn cao cả. Ở Việt Nam, hầu hết các tỉnh, thành phố đều mở các trường, lớp nuôi dảy trẻ ngày càng
được cải tiến và nâng cao. Hơn thế, trẻ khuyết tật còn được chữa trị, phục hồi chức năng, được giáo
dục hòa nhập cộng đồng, các em có cơ hội và điều kiện phát truyển như trẻ em bình thường trong
học tập, vui chơi và lao động phù hợp với tâm lý của các em.
Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn, Hà nội ra đời. tiếp theo là nhiều loại trường dạy trẻ
khuyết tật được thành lập ở các tỉnh Hải Dương (Hải Hưng cũ), Hòa Bình, Hải Phòng và Thái Bình.
Đầu năm 1980, trường phổ thông cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời. Đây là
trường dạy trẻ mù đầu tiên ở miền bắc. Tiếp sau đó, tại nhiều quận của TP. Hồ Chí Minh đã thành
lập các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật như: Trường Tương lai quận Tân Bình năm
1984; quận 4,8 năm 1989 và trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật của Sở Giáo dục TP.Hồ
Chí Minh (1988).
Những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trường nuôi dạy trẻ khuyết tật
khác ra đời như: Trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Đà Nẵng) 1992, trường mù Hải
phòng, Trường dạy trẻ khuyết tật An Giang, Bến tre, Đồng tháp, tiền Giang, long An, Đồng Nai,
Nha Trang, Bình Định, Phú Yên, Nghệ an,…Sự thành lập các trường chuyên biệt cùng một thời
điểm có nhiều sự thuận lợi cho các trẻ khuyết tật nhưng cũng kéo theo không ít những khó khăn về
đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, sách giáo khoa, …
Kể từ khi nước ta phê duyệt Công ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (là nước thứ hai
trên thế giới ), giáo dục chăm sóc trẻ khuyết tật đã có bước chuyển biến rõ rệt về nhiều mặt từ Quốc
hội đến các địa phương. Trong Nghị định 55/1999/CP ngày10 tháng 07 năm 1999 Chính phủ đã
giao trách nhiệm cụ thể cho các Bộ: Bộ lao động thương binh và xã hội, Bộ y tế , Bộ xây dựng, Bộ
văn hóa và các Bộ khác. Riêng Bộ giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên và biên
soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa, áp dụng cho học sinh tàn tật; phối hợp với Bộ y tế
biên soạn chương trình đào tạo cán bộ chuyên nghành phục hồi chức năng, giáo trình y học phục hồi
chức năng trong các trường trung học, đại học y, cung ứng các thiết bị dạy học cho giáo viên và
phương tiện học tập thích hợp với từng loại tật cho học sinh khuyết tật, tổ chức mạng lưới trường
lớp với những điều kiện cần thiết để có thể thu nhận trẻ em tàn tật học theo hướng giáo dục hòa
nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh, dạy và học, chế độ sinh hoạt ở các trường cho người tàn tật.
Rõ ràng, chính phủ đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiều nhiệm vụ quan trọng. Đó là: phát
triển mô hình giáo dục hòa nhập, bán hòa nhập, chuyên biệt, ở mỗi loại hình yêu cầu về đội ngũ
giáo viên khác nhau, do đó phương thức đào tạo giáo viên cũng khác nhau, theo yêu cầu cụ thể của
từng loại tật: khiếm thị, khiếm thính, chậm phát truyển chí tuệ, tật vận động, tật ngôn ngữ… Vấn đề
chương trình, sách giáo khoa, thiếu bị dạy học tổ chức mạng lưới trường hợp khắp cả nước, vấn đề
kinh phí, chế độ sách cho giáo viên và học sinh.
3.1.4. Vấn đề đào tạo giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam
Công tác đào tạo, bồi dưỡng lực lượng giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ
CPTTT nói riêng cho các trường chuyên biệt và các TTBTXH đã được quan tâm tiến hành.
Hiện nay, đội ngũ những người làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta đều nhận thức rõ
về tầm quan trọng của can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Song khó khăn lớn nhất là
đội ngũ cán bộ, giáo viên trực tiếp gảng dạy cho trẻ khuyết tật vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về
chuyên môn. Theo kết quả điều tra của trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thì hầu hết giáo viên giáo
dục đặc biệt hiện đang dạy trẻ khuyết tật tại các trung tâm bảo trợ xã hội và các trường chuyên biệt
chưa qua trường lớp đào tạo chính quy về tật học do nhà nước mở, chủ yếu họ mới được dự các lớp
bồi dưỡng ngắn hạn. Chất lượng đội ngũ giáo viên còn thấp: thấp cả về năng lực chuyên ngành giáo
dục trẻ khuyết tật và nghiệp vụ sư phạm. Số lượng giáo viên có chuyên môn sâu về giáo dục đặc
biệt rất ít so với nhu cầu xã hội không thể phân bổ đủ đến từng cơ sở dạy trẻ khuyết tật.
Vào những năm cuối của thập kỷ 60, nhà nước đã cử một số giáo viên đi đào tạo về chuyên
ngành giáo dục đặc biệt tại Liên Xô (cũ) và Cộng hòa Dân chủ Đức. Sau khi tốt nghiệp, các giáo
viên này đã trở thành những chuyên gia đầu tiên của Việt Nam về giáo dục khuyết tật.
Theo nghị định 26/CP (17.07.1995) nêu rõ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật là
nhiệm vụ trọng tâm. Để thực hiện nhiệm vụ này, gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã thành lập ban
chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật chỉ đạo các trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt. Đến
nay đã có 5 trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt đó là: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại
học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW
1, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW 3 và năm 2007 trường Đại Học Lao Động Xã hội (CSII) mở
khóa đào tạo trung cấp chính quy đầu tiên chuyên ngành Giáo Dục- chăm sóc người khuyết tật
thuộc khoa Công tác Xã hội.
Các khóa bồi dưỡng, đào tạo được tiến hành theo các hình thức khác nhau như: chính quy, văn
bằng 2 và bồi dưỡng ngắn hạn tại các trường sư phạm nêu trên.Với các hình thức đào tạo và bồi
dưỡng này, theo báo cáo của trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt
thì hàng năm đã có hàng trăm giáo viên được tham gia đào tạo,bồi dưỡng. Những giáo viên này là
lực lượng chủ lực đưa giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phát triển. Tuy nhiên, với số lượng trên một
triệu trẻ khuyết tật thì đội ngũ giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng còn rất hạn chế để đáp ứng mục
tiêu hòa nhập trẻ khuyết tật vào cộng đồng.
3.2. Một số vấn đề về phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp.
Việc nghiên cứu phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp làm cơ sở cho
công tác hướng nghiệp, tư vấn, tuyển chọn nghề căn cứ vào sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” rất nổi
tiếng của nhà tâm lý học Liên Xô K.K.Platonôp (Hình 1) [tr 22, 21]. Đó là cơ sở cho việc phân tích
các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng trong lĩnh vực tâm lý học nghề nghiệp. Đáp ứng yêu cầu, đòi
hỏi của nghề nghiệp.
Nhưng cả hai yếu tố đó đều bị chi phối bởi nhu cầu của thị trường lao động. đó chính là ba mặt
làm cơ sở cho các hoạt động giáo dục nghề nghiệp, tư vấn nghề, tuyển chọn nghề. Ba hoạt động này
Giáo dục nghề nghiệp
1.Thị trường lao động
2.Các nghề và các yêu cầu cuả nghề
Tuyển chọn nghề
Tư vấn nghề
3. Cá nhân và những đặc điểm cá nhân
cũng liên quan mật thiết, tác động đến nhau một cách chặt chẽ.
Hình 1: Sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” của K.K.Platonôp
Thị trường Lao động
Thị trường lao động là lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của kinh tế học, xã hội học… tuy nhiên ở
đây cũng cần nêu lên vài đặc điểm của thị trường lao động hiện nay.
Nhà kinh tế học Hà Lan Tinbecgin cho rằng thị trường là tín hiệu đầu tiên tạo ra cơ cấu sản
xuất và từ đó đòi hỏi cơ cấu nhân lực cần đào tạo. do vậy, nhà giáo phải nghiên cứu thị trường sức
lao động, xem xét thị trường sức lao động cần loại nào, chất lượng ra sao để xây dựng cơ cấu đào
tạo, mục tiêu đào tạo và xác định các yếu tố đầu vào để có chất lượng đào tạo tốt nhất. Đào tạo đúng
nghề nghiệp, chuyên môn có chất lượng cao là mối quan tâm thường xuyên của các nhà giáo dục.
Nền sản xuất hàng hóa công nghiệp đã làm cho thị trường sức lao động sôi động, đòi hỏi chất
lượng cao về sức lao động, về năng lực con người. Chất lượng lao động là vấn đề mà cả nhà quản lý
kinh tế và nhà giáo dục quan tâm đặc biệt. Do vậy cả lĩnh vực kinh tế và lĩnh vực đào tạo đều phải
phân tích thị trường lao động.
Lao động ngày nay phục vụ nền kinh tế sản xuất hàng hóa, sức lao động cũng là hàng hóa,
cũng cạnh tranh trên thị trường. Do đó, việc xác định nghề để đào tạo nhanh, chất lượng tốt, năng
lực nghề phát triển ngày càng cao, xu hướng nghề nghiệp ổn định chính là nâng cao chất lượng của
hàng hóa sức lao động.
Thị trường lao động phục vụ nhiều thành phần kinh tế, vì vậy lao động nghề nghiệp phải thích
ứng với các thành phần kinh tế, sẵn sang cạnh tranh trên thị trường lao động trong và ngoài nước.
chất lượng lao động nghề nghiệp (không chỉ tay nghề, năng lực mà cả những phẩm chất nhân cách)
phải ở trình độ của thị trường lao động ở khu vực và trên thế giới để thích ứng được với mở cửa,
hợp tác, cạnh tranh.
Nghề sư phạm và yêu cầu hoạt động nghề sư phạm
Nghề sư phạm
E.A. Klimôp định nghĩa: “ Nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần
của con người một cách có giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có), nó tạo ra
khả năng cho con người sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự
tồn tại và phát triển” [tr9, 30]
Từ điển tiếng việt định nghĩa: “ Nghề là công việc chuyên làm theo phân công lao động trong
xã hội. Nghề nghiệp là để sinh sống và để phục vụ xã hội” [tr 50, 20].
Nghề sư phạm là khoa học về giáo dục và những người làm nghề sư phạm chuyên giảng dạy
kiến thức cho người học trong trường học.
Nghề sư phạm phải thực hiện hai quá trình: quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Quá trình sư
phạm được hiểu theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách có ý
thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. Đây là một quá trình tổng thể, toàn
vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự thống nhất biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục,
thể dục, lao động... Quám trình này còn được hiểu như là hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi
các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp, phương tiện
giáo dục; nhà giáo dục; người được giáo dục; kết quả giáo dục. Quá trình sư phạm luôn luôn vận
động và phát triển theo các quy luật và tính quy luật vốn có của nó. Nhà sư phạm phải biết tổ chức
và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người được giáo
dục, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy sự vận động và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ
mọi thành tố của quá trình nói chung và đặc biệt là thành tố người được giáo dục nói riêng, đáp ứng
được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.
Yêu cầu của hoạt động nghề sư phạm
Người ta có thể phân tích các yêu cầu của nghề sư phạm theo những nội dung sau:
- Lịch sử phát triển của nghề (mốc phát triển, sự phát triển kỹ thuật công nghệ, nghề nghiệp)
- Phân tích các yếu tố cơ bản của nghề như: Đối tượng lao động, tính chất, đặc điểm lao động
và quy trình công nghệ; phương tiện, công cụ lao động, các điều kiện và môi trường lao động.
- Xác định mô hình nhân cách cần đào tạo và các yêu cầu tâm- sinh lý, sức khỏe.
- Việc phân tích như trên cho chúng ta xem xét nghề nghiệp từ chung đến riêng, từ các điều
kiện, tính chất lao động đến việc chỉ ra các yêu cầu về tâm- sinh lý giúp cho công tác tuyển chọn,
đào tạo nghề nghiệp đạt hiệu quả cao.
Sự phù hợp nghề
Mỗi cá nhân có thể làm tốt nghề này mà khó có thể giỏi ở một nghề khác. Sự khác biệt đó liên
quan chặt chẽ đến sự khác biệt về tâm lý- sinh lý. Đặc điểm tâm lý, đặc biệt là những đặc điểm năng
lực và phẩm chất nhân cách có vai trò quyết định đối với hiệu quả hoạt động của con người.
Sự phù hợp nghề là khái niệm muốn nói một người có phẩm chất, năng lực, sở trường, sức
khỏe tạo thành một cấu trúc, cấu trúc đó đáp ứng với yêu cầu của nghề nghiệp (về con người), giúp
họ có thể học tốt, làm tốt và có cơ hội trở thành tài năng trong lĩnh vực nghề nghiệp đó.
Có 3 mức độ phù hợp nghề: Phù hợp hoàn toàn, phù hợp có mức độ và không phù hợp. Thông
thường người ta đối chiếu những đặc điểm tâm- sinh lý của con người với hệ thống yêu cầu do nghề
đặt ra mà kết luận về mức độ phù hợp nghề của nghười đó. Sự phù hợp nghề thường thể hiện rõ ở
những dấu hiệu như bảo đảm tốc độ làm việc, bảo đảm độ chính xác của công việc, không bị công
việc gây nên những bệnh tật choc ơ thể.v.v…Có nhiều trường hợp người ta thấy không phù hợp
nghề nhưng nếu yêu thích nghề mà quyết tâm rèn luyện thì sự phù hợp nghề lại có thể được tạo ra.
Tất nhiên có những bệnh tật ngay từ đầu đã khẳng định về sự không phù hợp mà ta phải tuân
thủ.[tr35, 30]
Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Nhân cách:
Nhaân caùch của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ laø toång hoøa nhöõng ñaëc ñieåm
qui ñònh con ngöôøi nhö laø moät thaønh vieân cuûa xaõ hoäi, noùi leân boä maët taâm lí-xaõ hoäi, giaù trò vaø coát
caùch laøm ngöôøi cuûa moãi giáo viên. Nhaân caùch cuûa moät giáo viên ñöôïc hình thaønh, phaùt trieån daàn
daàn baèng hoïat ñoäng vaø giao tieáp cuûa töøng ngöôøi trong suoát cuoäc ñôøi.
Cấu trúc nhân cách của người giáo viên bao gồm 4 thuộc tính : xu hướng, tính cách, khí chất,
năng lực.
Phẩm chất nhân cách
Phẩm chất nhân cách: là những thuộc tính tâm lý biểu hiện về mặt tính cách, đạo đức, trí tuệ,
năng lực của con người. nó quy định hành vi, cách ứng xử có ý nghĩa xã hội của người đó trong các
tình huống khác nhau.
Theo B.Ph.Lomốp: “ Những phẩm chất nhân cách không thể hoàn toàn quy về những phẩm
chất xã hội hay phẩm chất sinh học, song không thể tách rời các phẩm chất với nhau: Những phẩm
chất nhân cách dường như xâm nhập vào những phẩm chất xã hội và sinh học của con người được
thực hiện trong hành vi và hoạt động của họ”. [Tr51, 29]
Đặc trưng: là những nét riêng biệt, tiêu biểu của sự vật, hiện tượng được xem là dấu hiệu để
phân biệt với những sự vật, hiện tượng khác.
3.3.Trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.3.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
3.3.1.1. Khái niệm trí tuệ
Để hiểu về Khái niệm chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) ta cần làm rõ khái niệm trí tuệ .
- Trí tuệ: Là khả năng lao động và học tập của cá nhân. Quan niệm này đã có từ lâu và khá phổ
biến. các nhà sư phạm theo quan điểm này chủ yếu quan tâm tới mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt
là kết quả học tập) và khả năng trí tuệ của cá nhân.
- Trí tuệ là khả năng thích ứng với môi trường (đặc biệt là trong những môi trường mới): Trí
tuệ có thể được xem là khả năng hoạt động một cách hợp lý và chế ngự được môi trường xung
quanh. Trí tuệ cũng còn được xem là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng
thích nghi với tình huống mới.
- Gardner (1983) cho rằng có 7 loại trí tuệ:
1, Trí tuệ về ngôn ngữ
2, Trí tuệ về âm nhạc
3, Trí tuệ về toán/ có khả năng tư duy logic
4, Trí tuệ về không gian
5, Trí tuệ về vận động cơ thể/ động năng ( bất kỳ một kỹ năng nào tham gia vào sự chuyển
động phức tạp của cơ thể)
6, Trí tuệ hướng nội (kỹ năng hiểu tình cảm và động cơ của bản thân)
7, Trí tuệ hướng ngoại (kỹ năng hiểu tình cảm và hành vi của người khác)
Tóm lại: để có cách hiểu bao quát về vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng cơ bản sau:
-Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân.
-Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và môi trường sống, tạo ra sự
thích ứng tích cực của cá nhân.
-Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hành động của chủ thể.
-Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và sự quy định của các yếu tố văn
hóa- xã hội.
3.3.1.2.Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét ở nhiều góc độ khác nhau:
Xem xét theo chỉ số thông minh: Một số chuyên gia xác định trẻ CPTTT bằng cách sử dụng
các trắc nghiệm đo trí thông minh. Chẳng hạn những trẻ có chỉ số thông minh dưới 70 bị coi là trẻ
CPTTT. Phương pháp này khách quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên không nên đo chỉ số thông minh
là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng của một con người. bởi nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số
thông minh thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường.
Xem xét theo hành vi thích ứng: Hành vi thích ứng được xem là cách mà con người đáp ứng
được nhu cầu tự nhiên và xã hội của môi trường (Hebe, 1961). Sự suy giảm hành vi thích ứng là “sự
hạn chế làm cho cá nhân không thể đạt được sự chuẩn mực về độ trưởng thành, về khả năng lĩnh
hội, độc lập hoặc trách nhiệm xã hội ở lứa tuổi của cá nhân đó và của cả nhóm văn hóa đó, sự hạn
chế này được xác định dựa trên những đánh giá lâm sàng và các thang đã được chuẩn hóa”
(Grossman, 1993)
Xem xét theo nguyên nhân gây tật: “ Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng
từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của
não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận
ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế” ( Luria, 1996). Như vậy,
tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự chậm phát triển trí tuệ.
Xem xét khái niệm trẻ CPTTT theo quan điểm hiện đại: được nhìn nhận theo bảng phân loại
DSM-IV hiện đại (Statiscal Menual of Mental Disorders IV).
A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Là chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc
thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta
dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng sau:
Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội- liên cá nhân, sử dụng các
tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe
và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kỹ năng mà những người có
cùng nhóm văn hóa ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân đó).
C. Tật xuất hiện trước 18 tuổi.
Khái niệm Trẻ CPTTT theo bảng phân loại AAMR (American Association of Metal
Retardation- Hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ).
Trẻ CPTTT là trẻ có những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng,
biểu hiện:
- Hoạt động trí năng dưới mức trung bình
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng thích ứng như: Kỹ năng
giao tiếp/ liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe, an toàn, kỹ năng học
đường chức năng, giải trí, lao động.
- Tật CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo tổ chức Caritas (Đức) đề cập đến khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ cho rằng: “Khuyết
tật tinh thần hay thiểu năng trí tuệ không phải là cái gì mà người ta có- như có một con mắt nâu hay
là có một trái tim “bệnh hoạn”. Thiểu năng trí tuệ cũng không phải là một đặc điểm gì mà người ta
có như nhỏ con hoặc gầy gò. Nó không phải là sự rối loạn sức khỏe mà cũng không phải là sự bệnh
hoạn tâm thần. Hơn thế nữa, nó là một tình trạng đặc biệt về trình độ chức năng và thường bắt đầu
từ tuổi ấu thơ, tiêu biểu là sự giới hạn trí thông minh và khả năng thích hợp với môi trường xung
quanh.” [tr 44, 38].
Định nghĩa này cho thấy rõ Thiểu năng trí tuệ - nếu coi là khuyết tật, ngày nay không còn xếp
loại cho là một đặc điểm cá nhân nữa mà là một hiện tượng phức tạp và tương đối.
Trong cuộc sống hàng ngày của họ có những khó khăn liên hợp trong hai hay nhiều phạm vi
sau đây:
- Thông tin, giao tiếp
- Tự lo cuộc sống
- Đời sống bình thường
- Cư xử trong cộng đồng
- Sử dụng các hệ thống công cộng
- Tự quyết định
- Sức khỏe và sự an toàn
- Giáo dục phổ thông
- Lao động và thì giờ rãnh rỗi
Nói tóm lại: Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào thai
hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự
phát triển không bình thường về tinh thần, hoạt động trí năng dưới mức trung bình. Trẻ CPTTT có
sự suy giảm hành vi thích ứng xã hội, có những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng
như khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế cuộc sống.
Do đó: Những trẻ bị chậm phát triển trí tuệ sẽ lệ thuộc vào sự trợ giúp, kèm cặp và hỗ trợ lâu
dài.
3.3.2.Các mức độ chậm phát triển trí tuệ
Có nhiều cách phân loại về mức độ chậm phát triển trí tuệ khác nhau như phân loại dựa vào chỉ số
thông minh, dựa trên hành vi thích ứng, dựa vào các hình thức giáo dục,…Ở đây chúng tôi phân loại
mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT theo Kisler.
* Phân loại mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT (theo Kisler)
Tiềm năng xã hội và Huấn luyện và giáo dục Mức độ Sinh trưởng và
nghề nghiệp ở tuổi ở tuổi chưa đi học (6- CPTTT phát triển ở
trưởng thành 20 tuổi) tuổi chưa đi
học (0-5 tuổi)
Phát triển chút ít về vận Có phát triển ít nhiều Chậm phát Trầm
động và ngôn ngữ, hoàn về vận động, không tự triển toàn diện, trọng
toàn không tự lo cho bản phục vụ được, cần cần chăm sóc (IQ<20)
thân, cần được chăm sóc, được chăm sóc hoàn
giám sát. toàn
Có thể tập nói và Kém phát triển Nặng Có thể tham gia một
truyền đạt, tập được về vận động và (IQ: 20- phần vào việc lo cho bản
thói quen vệ sinh sơ ngôn ngữ, 35) thân, có thể phát triển kỹ
đẳng. không tập được không tự phục năng tự vệ ở mức độ tối
kỹ năng thông dụng ở vụ, không có thiểu.
trường, có thể tập được hoặc có rất ít
thói quen sinh hoạt nếu kỹ năng truyền
được tập luyện có đạt
phương pháp.
Có thể lao động đòi hỏi Nếu được huấn luyện Có thể nói và Trung
chút ít huấn luyện đặc biệt có thể tập được tập truyền đạt, bình
chuyên môn, cần giám các kỹ năng thông dụng ý thức xã hội (IQ36-
sát chút ít khi gặp trở ở lớp 3 khi 15-16 tuổi. kém, phát triển 52)
ngại kinh tế hay xã hội khá về vận
nào đó. động, có thể tự
lực cánh sinh,
giám sát vừa
phải.
Khi 15-16 tuổi có thể Nếu được giáo dục và Nhẹ (IQ: Có thể phát
tập được kỹ năng của huấn luyện đúng cách, có 53-69) triển kỹ năng
lớp 5, không học được thể sinh hoạt xã hội và xã hội và
các môn tổng quát ở nghề nghiệp bình truyền đạt. Chỉ
trung học, cần được thường. cần giám sát hay bị chậm phát
giáo dục theo chương hướng dẫn khi gặp trở triển chút ít
ngại kinh tế hay xã hội. khả năng vận trình đặc biệt, nhất là ở
động- cảm tuổi trung học.
giác, khi lớn
lên mới nhận
thấy bất bình
thường.
Trong thực tế, phân loại mức độ của CPTTT là tiêu chí thích hợp để lựa chọn sự trợ giúp đối
với từng người khuyết tật.
3.3.3. Nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ
Nguyên nhân dẫn đến CPTTT
Trong khi sinh Sau khi sinh Trước khi sinh
Đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt, can thiệp y tế không đảm bảo gây tổn thương não
-Biến chứng từ các bệnh sởi, đậu mùa, viêm não. - Dùng thuốc không đúng - Bị chấn thương sọ não -Nhiễm độc do môi trường -Do di truyền -Rối loạn nhiễm sắc thể -Thai nhi suy dinh dưỡng -Bố hoặc mẹ nghiện rượu -Bố hoặc mẹ bị nhiễm chất phóng xạ
Sơ đồ tóm tắt nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ
Những nguyên nhân trên làm cho trẻ bị CPTTT, cùng với CPTTT là những khuyết tật thường
xảy ra đồng thời như: Khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động, chậm phát triển về vận động,…;
Những bệnh thường gặp ở trẻ CPTTT như bệnh bại não, động kinh,…cùng với những bệnh tật và
những khuyết tật ấy, trẻ CPTTT thường bị rối loạn tâm thần, bị bệnh tự kỷ, rối loạn quá hiếu động,
giảm tập trung. Tất cả các vấn đề này ảnh hưởng đến quá trình học tập của trẻ, làm giáo viên dễ nản
long. Do vậy, để có tác động phù hợp và đạt được hiệu quả cao trong dạy học cho trẻ CPTTT, người
giáo viên cần hiểu rõ và đầy đủ các nguyên nhân gây nên CPTTT, các dạng khuyết tật, các bệnh
thường xảy ra đồng thời với CPTTT.
3.3.4.Những đặc trưng tâm, sinh lý và nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.3.4.1.Đặc điểm tâm – sinh lý đặc trưng của trẻ CPTTT.
* Đặc điểm cảm giác, tri giác:
Cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân
biệt kém về màu sắc, dấu hiệu, chi tiết sự vật và dễ nhầm lẫn. Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực khi tri
giác: Quan sát sự vật đại khái, qua loa, dễ nhậm lẫn. không quan sát kỹ các chi tiết, không hiểu rõ
nội dung. Cảm giác ở trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao tác rất vụng về, khả năng phân biệt âm
thanh kém.
Do những đặc điểm cảm giác tri giác như trên, trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó khăn trong học
tập, đặc biệt là học đọc, học viết và phân biệt đối tượng xung quanh.
Đặc điểm tư duy:
Trẻ CPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ
thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi chú ý kém. Nguyên nhân là do tâm
vận động không đều (nhanh hoặc thất thường).
Tư duy logic của trẻ CPTTT kém, trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với
các hành động trí tuệ. Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện
thì bị lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết
các tình huống thực tiễn.
Theo Piaget, tư duy của trẻ CPTTT có những đặc điểm sau:
- Trẻ CPTTT rất nặng (IQ <20): Không phát triển qua được giai đoạn vận động- cảm giác. Trẻ
có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi trẻ có thể điều
khiển, kiểm soát được những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng
trong môi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa
trẻ 2 tuổi.
- Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20-35) có thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường trong
khoảng 2-4 tuổi. Theo Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao
tiếp ở mức đơn giản. Những trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó không có khả năng dự
đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại.
- Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35-50): Có thể so sánh với trẻ từ 4-7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy
logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải nghiệm, nhưng chủ yếu dựa trên những trải
nghiệm trực tiếp qua nhận thức. trẻ này không có các khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết
vấn đề theo nguyên tắc “Thử và sai”.
- Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50-70) có thể được so sánh với trẻ 7-12 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao
tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.
Ngoài ra, tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét. Trong
các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai nên khó điều
khiển được hành vi của mình. Những trẻ CPTTT không bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình
thức (giai đoạn từ sau 12 tuổi) tức là giai đoạn tư duy biểu tượng và trừu tượng xuất hiện. chính đặc
điểm nhận thức này mà việc giáo dục cho trẻ CPTTT rất khó khăn, chúng ta không trú trọng giáo
dục cho trẻ những tri thức văn hóa, những khái niệm trừu tượng mà chỉ giáo dục cho trẻ hình thành
các kĩ năng để trẻ có thể dễ dàng hội nhập vào cuộc sống.
Đặc điểm trí nhớ:
Ở trẻ CPTTT, thường có biểu hiện chậm- quên nhanh, trẻ hiểu cái mới rất chậm, quên cái vừa
tiếp thu được rất nhanh. Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu
chính xác. Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì
vậy khi nhớ được trẻ rất nhanh quên.
Trẻ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong. Do đó, trẻ rất khó nhớ
những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic. Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi
nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi
của trẻ.
L.S.Vugôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của trẻ CPTTT là sự lĩnh hội cái mới không vững
chắc, không chính xác, khó giữ gìn, khó ghi lại được trong não. Do đó, khi cần sử dụng, trẻ khó tái
tạo lại những kiến thức đã tiếp thu. Đó cũng là sự tiêu tác các mối liên hệ có điều kiện đã được hình
thành”
Theo Paplốp, đó cũng chính là do chức năng khép kín của vỏ não yếu, ức chế tích cực bên
trong yếu gây ra việc khó khăn hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời.
Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT. Trong giảng dạy, giáo viên cần phải có những
phẩm chất nhân cách nhất định để tương tác phù hợp nhằm giúp trẻ tiếp thu kiến thức và phát triển
tốt nhất.
Đặc điểm chú ý:
Trẻ CPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị sao nhãng, khó tập trung cao vào
các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành
sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó
kiềm chế phản ứng.
Nguyên nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, bị lệch pha, nghĩa là
có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kìm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất
đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo
viên và những người xung quanh, hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động,
giảm tập trung, hành vi phi đạo đức,…trẻ bị kìm hãm qua mức thường không gây phiền nhiễu gì
cho giáo viên và những người xung quanh: Trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ,…trẻ
ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì.
Đỉnh cao của sự chú ý và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình
thường. tuy nhiên, hàng ngày trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường có một khoảnh khắc đạt tới đỉnh
cao của chú ý. Lúc đó con người đạt hiệu quả cao trong lao động, học tập. Vì vậy trong quá trình
dạy học người giáo viên phải tận dụng những thời điểm mà trẻ có đỉnh cao chú ý để tổ chức học
kiến thức mới cho trẻ sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Ngoài ra, giáo viên cần tạo môi trường học tập thuận
lợi, tạo tâm thế thoải mái cho trẻ vào học là hết sức quan trọng, tránh gây căn thẳng thần kinh trước
khi trẻ vào học, dẫn dắt, lôi cuốn trẻ vào bài một cách nhẹ nhàng, thoải mái, sát với trình độ của trr,
gây hứng thú cho trẻ tập trung vào bài học mới.
Đặc điểm ngôn ngữ:
Ngôn ngữ của trẻ CPTTT phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường cùng độ tuổi, vốn từ ít,
ngèo nàn; phát âm thường sai vì tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó; về
ngữ pháp thì nói sai ngữa pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử
dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp. Ngoài ra còn có những biểu hiện khác như: Trẻ không
nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong vệc hiểu lời nói của người khác, đa số trẻ chậm biết
nói…Theo Paplôp nguyên nhân chính là do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng
khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững.
Nói tóm lại, tình trạng CPTTT là do sự chậm phát triển về cấu trúc não bộ và các chức năng
tâm lý, sự chậm chạp đó dẫn đến những khó khăn nhất định trong quá trình dạy dỗ, giáo dục cho
chúng. Tuy nhiên, về nguyên tắc, trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu như ta xem xét quá trình giáo
dục cho trẻ CPTTT là quá trình tiếp thu cách ứng xử mới hoặc mở rộng, phát triển những khả năng
hiệnt ại cho phù hợp với điều kiện sống, đặc điểm, mức độ CPTTT của trẻ [tr 48,1].
Đặc điểm tâm lý trong giao tiếp.
Do sự thiếu hụt thể chất dẫn tới khả năng hoạt động chức năng của người khuyết tật có thể bị
giảm sút, vì vậy họ gặp nhiều khó khăn trở ngại trong sinh hoạt, trong hoạt động giao tiếp và học
tập.
Hoạt động lao động, hoạt động giao lưu, hoạt động xã hội ở trẻ CPTTT bị hạn chế. Họ ít tham
gia hoạt động xã hội cũng như ít quan tâm đến mọi người và môi trường xung quanh, bởi chính
cuộc sống và cơ thể của trẻ CPTTT luôn là mối lo ngại lớn nhất. Nếu không có sự hỗ trợ xã hội thì
phạm vi quan hệ xã hội ở trẻ CPTTT sẽ bị thu hẹp.
Trẻ CPTTT có mối lo sợ thường xuyên do sự khủng hoảng về sức khỏe yếu kém đưa đến sự
bất an, sợ hãi, buồn phiền, thất vọng. Do vậy, trẻ hay bi quan, chán nản, tự ti, cáu gắt, nóng nảy, cho
mình là người bỏ đi, là gánh nặng của gia đình, trẻ xuất hiện sự lo âu, thất vọng cho tương lai. Từ đó
có thể gây ra những khó khăn cho các mối quan hệ, giao tiếp và sự tổn thương tình cảm ngay cả
trong gia đình có trẻ CPTTT.
Sự đau khổ và cùng cực của bản thân: Do vậy, đôi khi trẻ CPTTT có những xử sự không bình
thường, những xử sự không bình thường thể hiện trạng thái hiện thời của trẻ. Một số trẻ chìm đắm
trong sự thờ ơ (lạnh nhạt, lãnh cảm) với mọi người xung quanh, một số khác lại tìm sự chú ý thông
qua những hành vi hay thái độ cư xử dị thường.
3.3.3.2.Nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Các nhu cầu cần được hỗ trợ trong đời sống của trẻ chậm phát triển trí tuệ như:
- Hỗ trợ chăm sóc cơ bản cho bản thân: như tiếp nhận dinh dưỡng, tắm rửa,…
- Tạo lập các kỹ năng làm việc nhà: mua hàng, giặt đồ, nấu ăn, quản lý tài sản cá nhân.
- Tạo lập các mối quan hệ xã hội: Quan hệ với những người xung quanh, hang xóm, tạo mối
giao tiếp, quan hệ các vai trong gia đình, quan hệ hôn nhân, hòa nhập các nhóm người lạ mặt…
- Sử dụng thời gian: biết phân biệt các mốc thời gian, lựa chọn các hoạt động,…
- Giao tiếp truyền tin: nội dung truyền tin hợp lý
- Trợ giúp về mặt tâm lý: sự không bình tĩnh, sự thờ ơ,…
- Trợ giúp về mặt y tế: uống thuốc, điều trị, luyện tập,…
3.4.Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
3.4.1. Khái niệm giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là những người tổ chức hoạt động học và hướng dẫn
trẻ chậm phát triển lĩnh hội kiến thức, kỹ năng sống tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân
cách của chúng
3.4.2. Mô tả nội dung công việc dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Công việc dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng được phân theo tiết lên lớp và có
chương trình riêng biệt dành cho các đối tượng CPTTT. Tuy nhiên, nhìn chung quá trình dạy trẻ
CPTTT của mỗi giáo viên bao gồm 3 giai đoạn: Trước khi trẻ thực hiện hành động, trong khi trẻ
hoạt động và sau khi trẻ thực hiện hoạt động.
* Trước khi trẻ thực hiện hoạt động
- Giáo viên tìm hiểu đặc điểm tâm – sinh lý của mỗi trẻ
- Xây dựng mục tiêu phát triển cá nhân
- Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện mục tiêu xa, mục tiêu gần bằng những nhiệm vụ cụ thể.
- Giáo viên hướng dẫn và làm mẫu cho trẻ quan sát.
- Kết hợp lời hướng dẫn với làm mẫu một cách thong thả.
Ví dụ: Dạy trẻ mặc áo: Giáo viên vừa nói vừa cầm áo lên đúng cách, xỏ tay áo của mình vào
tay trái của áo, rồi lần lượt đến tay phải, rồi tiếp đến chỉnh áo và cài khuy áo.
* Trong khi trẻ hoạt động
Công việc của người giáo vên trong giai đoạn này là làm sao để trẻ tự mình thực hiện được
nhiệm vụ được giao mà hầu như không phải phụ thuộc vào sự giúp đỡ của người khác.
Ở giai đoạn này giáo viên vẫn phải hỗ trợ để trẻ có thể thực hiện từng hành động một cách
chuẩn xác. Giáo viên có thể sử dụng lời nói gợi ý thêm cho trẻ, đồng thời khuyến khích trẻ tập trung
và tiếp tục cố gắng.
Ví dụ: “ Nào, chúng ta hãy thử xỏ tay trái của mình vào ống tay trái xem sao, nào! Cùng giơ áo
của mình lên và đưa tay trái vào:.
Đối với một số trẻ, giáo viên có thể phải giúp đỡ trực tiếp bằng hành động, ví dụ cầm áo giúp
hoặc đỡ tay trẻ hướng vào ống tay áo. Tuy vậy, mọi sự giúp đỡ cảu giáo viên cần được giảm thiểu
đến mức có thể, như vậy trẻ mới dần dần độc lập thực hiện hoạt động.
Trong giai đoạn này, giáo viên đôi khi hỗ trợ trẻ bằng cách điều chỉnh các dụng cụ học tập
đang dùng hoặc tìm kiếm các dụng cụ thay thế. Cách này rất có hiệu quả đối với những trẻ cần hỗ
trợ về mặt thể chất.
Ví dụ: Trẻ khó cầm áo để xỏ tay vào, giáo viên có thể tạo một cái móc nằm ngang để trẻ treo
áo lên và khi đó trẻ cso thể tự mặc áo mà không cần sự trợ giúp.
* Sau khi trẻ thực hiện hoạt động
Khi trẻ được hướng dẫn và thực hiện xong hoạt động, giáo viên tiến hành củng cố sao cho trẻ ít
nhiều nhận biết được mình đã thực hiện được đúng hành động, hoặc chưa đúng ở thao tác nào, đồng
thời qua đó thật khéo léo tạo cho trẻ cảm giác dễ chịu, phấn khích để trẻ có động cơ tiếp tục cố
gắng. Giáo viên tiến hành củng cố theo nhiều cách khác nhau như:
- Khen: Đây là hình thức củng cố tự nhiên và dễ nhất. Mọi trẻ đều thích nhận được lời khen.
Nhưng lời khen có thể trở thành quá nhàm và như vậy sẽ mất đi hiệu lực củng cố của nó. Vì vậy,
giáo viên cần Tính Linh hoạt và sáng tạo trong cách khen của mình, đồng thời cố gắng để trẻ biết
rằng em đang được khen.
- Chạm tay hay vỗ về: Giáo viên tỏ rõ sự hài lòng của mình khi trẻ thực hiện thành công hoạt
động bằng một cử chỉ thân thiện, vì hầu hết trẻ thích được ôm ấp, vỗ về và vuốt ve.
- Một số cách khác: Giáo viên thưởng cho trẻ đồ mà trẻ thích, ví dụ như con giống, cái kẹo,
hoặc cho chơi một hoạt động mà trẻ thích v.v..
- Đánh giá kết quả công việc, mục tiêu đạt được.
Tóm lại: Công việc của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là giúp trẻ lĩnh hội với
một kiến thức mới hặc làm quen với một kỹ năng mới. Để thực hiện công việc này giáo viên phải có
những phẩm chất nhân cách đặc trưng phù hợp với đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Đặc điểm của hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT
Đặc điểm tâm –sinh lý và nhu cầu của trẻ CPTTT quy định chức năng và hoạt động của giáo
viên trực tiếp dạy trẻ. Mọi công việc giáo viên thực hiện đều với mục đích đáp ứng tối đa nhu cầu
của trẻ nhằm giúp các em phát triển cao nhất khả năng còn lại của bản thân. Hoạt động dạy học cho
trẻ CPTTT xuất phát từ chính những khó khăn của trẻ trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng và do đó
hoạt động này có những đặc điểm sau:
- Trẻ CPTTT chỉ có thể học hiệu quả khi việc học được tổ chức một cách rõ ràng, theo từng
bước nhỏ. Trong quá trình học tập, trẻ cần được hướng dẫn cụ thể, theo từng phần của một hoạt
động phức tạp. Trẻ cần được giúp đỡ để có thể hội nhập, biết cách lập kế hoạch, giải quyết một vấn
đề và kiểm soát hành vi của mình.
- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, thời gian học tập của trẻ cần ngắn gọn và trẻ cần được sự
phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần theo nhiều cách khác nhau.
- Trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống lạ, vì vậy chúng cần được học lặp đi lặp lại
trong những tình huống khác nhau, giáo viên cần phải khuyến khích động viên để trẻ vận dụng
nhiều lần các kỹ năng đã học trong tình huống mới.
- Một số trẻ học tập tốt hơn qua việc bắt chước người khác, hoặc khi cùng tham gia hoạt động với
các trẻ bình thường.
- Hầu hết trẻ CPTTT cần được kích thích nhạy cảm, phù hợp. Chúng cần luôn được ở trong môi
trường an toàn, với tình yêu, sự tin tưởng và tôn trọng.
- Trẻ CPTTT khó nhận ra mối liên hệ giữa ngôn ngữ với tình huống ở trường học và tình huống
ngoài xã hội. Do vậy, giáo viên phải dạy và hướng dẫn trẻ những hoạt động mà trẻ thực hiện
hang ngày tại nhà hoặc trong cộng đồng.
- Ngôn ngữ của trẻ CPTTT không được hoàn thiện và trôi chảy như trẻ bình thường; vì vậy giáo
viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình, phải khuyến khích và động viên trẻ phát triển ngôn
ngữ, đồng thời phải hết sức nhạy cảm đáp ứng hay phản hồi cho trẻ kịp thời.
- Nhiều trẻ CPTTT không biết hoặc khó đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy trẻ dặt câu hỏi. Ví dụ như :
“Cái gì đây? Tại sao như thế? Làm nó như thế nào? V.v…
3.4.2.Đặc điểm tâm lý cuả người giaó viên dạy trẻ CPTTT
Đặc điểm tâm lý là những dấu hiệu tâm lý đặc biệt, bền vững, ổn định và có tính chất đặc trưng
của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Đặc điểm tâm lý của người GV dạy trẻ CPTTT được thể hiện ở
một số mặt của 4 thuộc tính nhân cách như sau:
Xu hướng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT
- Thế giới quan khoa học: Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT,
trước hết phải có thế giới quan khoa học. Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan Mác
Lênin.
- Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ: Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách
người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Lý tưởng là “ ngôi sao dẫn đường” giúp cho người giáo viên luôn
đi lên phía trước. Thấy hết được giá trị lao động của mình đối với trẻ CPTTT. Mặt khác, lý tưởng
của người giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành nhân cách học sinh.
- Lòng yêu trẻ: trước hết là yêu trẻ CPTTT. Đây là một trong những phẩm chất đạo đức cao
quý của người giáo viên theo nghề này. Và là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người giáo
viên dạy trẻ CPTTT, vì lòng thương người, thương trẻ CPTTT đó là đạo lý của công việc. Lòng
thương người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy nhiêu.
- Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm): Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau,
lồng vào nhau. Càng yêu người bao nhiêu, càng yêu nghề bây nhiêu. Có yêu người mới có cơ sở để
yêu nghề bây nhiêu. Có yêu người mới có cơ sở để yêu nghề. Không có lòng thương người. yêu trẻ
thì khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng cách mạng,
vì lý tưởng nghề nghiệp.
Tính cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT
Khác với các hoạt động khác, hoạt động của người giáo viên dạy trẻ CPTTT nhằm làm thay
đổi con người (học sinh CPTTT ). Do vậy, người giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh
CPTTT bằng tấm gương của cá nhân mình và bằng thái độ, hành vi của chính mình đối với hiện
thực.
Để làm điều đó, giáo viên dạy trẻ CPTTT một mặt phải lấy những quy luật khách quan chuẩn
mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất đó, một vài phẩm chất
đạo đức và ý chí không thể thiếu cảu người giáo viên dạy trẻ CPTTT là: tinh thần nghĩa vụ, tinh
thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình ”thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng
thái độ chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn. tích mục đích, tính nguyên tắc, tính
cầu thị… Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong
các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò.
Khí chất
Tính kiên nhẫn, tính điềm tĩnh ôn hòa, Tính Linh hoạt và tính tự kiềm chế biết tự chiến thắng
với những thói hư tật xấu, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống
sư phạm…
Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của người giáo
viên dạy trẻ CPTTT thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.
Năng lực
Năng lực sư phạm của người giáo viên dạy trẻ CPTTT gồm các biểu hiện như: Kiến thức: Nắm
được cơ sở sinh lý về con người, các quy luật phát triển tâm –sinh lý của trẻ CPTTT, nắm được các
kiến thức cơ bản của chuyên ngành dạy trẻ khuyết tật, …; Kỹ năng: như kỹ năng quan sát, phát hiện
những biểu hiện bất thường, sinh- bệnh lý của trẻ, kỹ năng chăm sóc trẻ , lập kế hoạch và tiến hành
điều chỉnh, tự học và nâng cao trình độ chuyên môn,…
3.4.3. Những yêu cầu tâm lý đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT
Yêu cầu tâm lý đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là những yêu cầu tâm
lý riêng biệt và tiêu biểu phù hợp với yêu cầu của nghề mà dựa vào đó ta có thể phân biệt được giáo
viên dạy trẻ CPTTT với những người lao động thuộc lĩnh vực nghề nghiệp khác, hoặc các giáo viên
dạy các đối tượng khác.
Do vai trò, nhiệm vụ của giáo viên dạy trẻ CPTTT và đặc điểm đặc trưng của đối tượng giảng
dạy nên đòi hỏi họ phải có những phẩm chất nhân cách nhất định. Không phải ai cũng làm được
hoặc theo được nghề giáo viên dạy trẻ khuyết tật.Đồng thời, trong quá trình thực hiện vai trò, nhiệm
vụ của mình cũng dần dần nảy sinh và rèn luyện ở họ những phẩm chất nhân cách đảm bảo cho họ
thực hiện được công tác giảng dạy đặc thù của mình.
Trên cơ sở phân tích những đặc điểm của hoạt động dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ; đặc trưng
tâm lý của trẻ CPTTT; dựa vào kinh nghiệm thực tiễn trong nghề của các giáo viên; kế thừa kết quả
những công trình nghiên cứu về phẩm chất người giáo viên nói chung và xin ý kiến của các giáo
viên đang trực tiếp giảng dạy trẻ CPTTT, chúng tôi đưa ra 32 phẩm chất nhân cách đặc trưng của
giáo viên dạy trẻ CPTTT, được xét theo 4 mặt của nhân cách: Xu hướng, tính cách, khí chất, năng
lực đó là:
STT
Những phẩm chất nhân cách
1
Nhóm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng
2
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
3
Thương yêu trẻ
4
Yêu nghề
5
Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
6
Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT
Lạc quan, an tâm công tác
7
Nhóm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách
8
Tính kiên nhẫn
9
Sáng tạo
10
Chịu khó
11
Trách nhiệm cao trong công việc
Cầu thị trong công việc
12
Nhóm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất
13
Tính Tính Linh hoạt
14
Tính điềm tĩnh ôn hòa
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
Nhóm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực
15 Hiểu kiến thức chuyên môn
16 Hiểu được tâm lý trẻ
17 Hiểu về nghề
18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ
19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ
20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
21 Kỹ năng chơi với trẻ
22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
23 Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ
24 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn đạt bằng hành động để
trẻ hiểu lời giảng.
25 Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng
26 Kỹ năng hỗ trợ trẻ
27 Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ
28 Kỹ năng diễn đạt lời nói
29 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT
30 Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ
31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT
32 Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học.
Khi xem xét những phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT, chúng tôi lưu ý rằng số
lượng phẩm chất là rất phong phú đa dạng và có nhiều quan điểm khác nhau. Hơn nữa bản thân
phẩm chất chưa đủ bảo đảm sự thành đạt mà phải đặt con người trong môi trường tổ chức, trong
tình huống cụ thể. Mặc dù vậy, để tiến hành một hoạt động nghề nghiệp nào đó, con người cũng cần
phải có một số phẩm chất cần thiết.
Một điều nữa là do tính phức tạp trong cấu trúc của nhân cách với tư cách là một hệ thống ổn
định động, và do mô hình cấu trúc nhân cách có nhiều cách tiếp cận khác nhau như cách tiếp cận hai
mặt: Đức và Tài; cách tiếp cận 4 yếu tố,…nên chúng tôi xét các phẩm chất nhân cách vào nhóm
thuộc tính tâm lý và chúng có tính chất tương đối.
Những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT không phải là cái vốn có, bẩm
sinh mà là cái được tạo ra, được hình thành trong quá trình hoạt động học tập và lao động nghề
nghiệp của họ. chúng được phát triển từng bước. trước hết, nó nảy nở từ quá trình hướng nghiệp của
bản thân, sau đó đước củng cố trong quá trình học nghề ở các trường trung học, cao đẳng, Đại học
và cuối cùng nó luôn tục phát triển trong hoạt động nghề nghiệp. Bên cạnh đó, những phẩm chất
nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT còn chịu chi phối bởi các yếu tố cá nhân như: Trình độ học
vấn, lứa tuổi, giới tính và các yếu tố chung như: kinh tế- văn hóa- xã hội.
Kết luận chương I
Nhiều công trình nghiên cứu chuyên biệt trong tâm lý học nghề nghiệp cho thấy sự quan tâm
lớn của nhiều nhà tâm lý học về vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong nhiều lĩnh vực hoạt động
khác nhau. Tuy nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu cụ thể về phẩm chất nhân cách đặc
trưng và xây dựng bản họa tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Đối tượng tác động của người giáo viên là những trẻ CPTTT, chúng có những đặc trưng tâm lý
cơ bản như: trí nhớ ngắn hạn, hay quên, hay bị phân tán chú ý, hiếu động, khó tiếp thu tri
thức,…Chính những đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT đòi hỏi người giáo viên dạy trẻ CPTTT phải
có những phẩm chất nhân cách phù hợp. Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT sẽ giúp ta hiểu
rõ hơn về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Vì vậy cần
thiết phải xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Chương 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Kết quả nghiên cứu thực trạng.
1.1. Thực trạng nhận thức về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy
trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Chúng tôi tiến hành điều tra 26 giáo viên dạy trẻ CPTTT có kinh nghiệm tại TP.HCM, kết
quả thu được 32 phẩm chất nhân cách đặc trưng. Sau khi điều tra trên diện rộng 151 giáo viên 06
TTBTXH và 03 trường chuyên biệt của các tỉnh phía nam cho thấy: (Bảng 1)
Không
Bình
Cần
Rất cần
cần
Đôi
Thứ
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
Tổng GTTB
thường
thiết
thiết
thiết
khi
bậc
Phẩm chất thuộc xu hướng
1 Tin vào sự phát triển của trẻ
2.65 44.37
47.68 100.00 4.311
25
3.31
1.99
2 Thương yêu trẻ
0.66 18.54
75.50
98.01 4.669
3
2.65
0.66
3 Yêu nghề
1.99 21.19
72.85
99.34 4.633
5
1.32
1.99
4 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPT
2.65
5.30 30.46
60.93
99.34 4.480
14
0.00
5 Biết hy sinh lợi ích cá nhân
1.99 11.92
9.93 44.37
31.13
99.34 3.913
31
6 Lạc quan, an tâm công tác
0.66
2.65
9.27 22.52
62.91
98.01 4.473
15
Phẩm chất thuộc tính cách
7 Cầu thị trong công việc
6.62
11.92 37.09
30.46
92.05 3.863
32
5.96
8 Kiên nhẫn
0.66
9.93
84.77
99.34 4.727
1
3.97
0.00
9 Sáng tạo
1.99 33.77
58.94
98.68 4.470
16
2.65
1.32
10 Chịu khó
0.00 22.52
72.85
99.34 4.627
6
2.65
1.32
11 Trách nhiệm cao
1.32 15.89
78.15
99.34 4.660
4
3.31
0.66
Phẩm chất thuộc khí chất
12 Tính Linh hoạt
3.97 37.75
54.30 100.00 4.404
23
1.99
1.99
13 Tính điềm tĩnh ôn hòa
1.99 31.79
60.26
99.34 4.453
17
2.65
2.65
14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
3.97 33.77
55.63
97.35 4.429
20
1.99
1.99
Phẩm chất thuộc năng lực
15 Hiểu kiến thức chuyên môn
0.00 17.88
76.16
99.34 4.620
7
3.97
1.32
16 Hiểu tâm lý trẻ
0.00 15.89
80.79 100.00 4.715
2
2.65
0.66
17 Hiểu về nghề
5.30 47.02
40.40
98.01 4.223
26
2.65
2.65
18 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
0.66 28.48
64.90 100.00 4.497
12
2.65
3.31
Kỹ năng giải quyết tính huống sư
19
phạm
1.32 31.13
60.93
99.34 4.433
4.64
1.32
19
20 Kỹ năng khuyến khích, động viên
0.66 33.77
62.25 100.00 4.523
2.65
0.66
11
Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi
21
của trẻ
0.66
2.65
0.66 26.49
64.24
94.70 4.594
8
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn
22
ngữ nói và hành động
1.99
1.99
2.65 35.10
58.28 100.00 4.457
18
Kỹ năng sử dụng phương pháp
23
phù hợp với đối tượng
5.30 37.09
54.30
99.34 4.420
0.66
1.99
21
24 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
7.95 50.33
36.42 100.00 4.139
1.32
3.97
27
25 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
8.61 56.29
27.81
99.34 4.047
5.30
1.32
30
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ
26
thể trẻ
1.99
6.62 56.29
32.45 100.00 4.139
2.65
28
27 Kỹ năng diễn đạt lời nói
3.31
11.26 49.01
32.45
98.01 4.088
1.99
29
28 Kỹ năng chơi với trẻ
0.66
0.66 44.37
50.99
99.34 4.413
2.65
22
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù
29
hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
1.99
1.32
0.66 31.13
64.90 100.00 4.556
10
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện
30
nhiệm vụ
1.99
6.62
8.61 41.06
41.72 100.00 4.139
28
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ
31
năng xã hội cho trẻ
3.31
1.32
4.64 35.10
55.63 100.00 4.384
24
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ
32
trong lớp học
1.32
1.32
1.99 27.81
66.23
98.68 4.584
9
Bảng 1: Thực trạng nhận thức về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ
chậm phát triển trí tuệ.
Trong tất cả 32 các phẩm chất nhân cách (PCTL) được trưng cầu ý kiến kết quả thu được đều
có trên 50% đánh giá ở mức độ cần thiết và rất cần thiết. Như vậy có thể coi hệ thống 32 PCTL đã
nêu trên là những PCTL cần thiết đối với giáo viên dạy trẻ CPTTT.
- Kết quả thang đo độ tin cậy của bảng hỏi (Reliability analysis- scale) α = 0.971
Kết quả cũng cho thấy các PCTL được đánh giá ở mức độ cần thiết khác nhau, thứ bậc không
như nhau. Mức độ cao nhất là phẩm chất “ Kiên nhẫn” được 84.77% ý kiến đánh giá rất cần thiết,
thứ 2 là phẩm chất “Hiểu tâm lý trẻ” ý kiến đánh giá rất cần thiết chiếm 80.87%, thứ ba là PCTL “
Thương yêu trẻ” có 75.50% ý kiến cho rằng rất cần thiết, thứ 4 là PCTL “ Trách nhiệm cao” có
78.15% ý kiến đánh giá rất cần thiết, thứ 5 là PCTL “Yêu nghề” có 72.85 ý kiến đánh giá rất cần
thiết. Như vậy ta thấy 5 phẩm chất nhân cách có mức độ đánh giá rất cần thiết cao nổi trội lên là
những phẩm chất thuộc về xu hướng và tính cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Tiếp theo là các phẩm chất “ Chịu khó” đứng thứ 6, “ Hiểu kiến thức chuyên môn sâu” xếp thứ
7, “Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ” xếp thứ 8 , “ kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong
lớp học” xếp thứ 9 và “ Có kỹ năng điều chỉnh bài học cho phù hợp với khả năng, nhu cầu của trẻ”
xếp thứ 10. “ Biết khuyến khích động viên trẻ” xếp thứ 11, “ Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ” xếp thứ
12, “Quan sát biểu hiện trạng thái cơ thể trẻ” xếp thứ 13, “ Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục” xếp
thứ 14 và thứ bậc 15 là PCTL “ Có tinh thần lạc quan, an tâm công tác”. Chúng ta thấy đa số các
phẩm chất được xếp hạng ở đây là những phẩm chất thuộc về năng lực.
Sau đó là các PCTL “ Sáng tạo” xếp thứ 16, “ Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và
hành động” thứ tự 17, “ Tính điềm tĩnh ôn hòa” xếp thứ 18, “ Kỹ năng giải quyết tính huống sư
phạm” xếp thứ 19, thứ tự 20 là phẩm chất “ Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực”, phẩm chất “ Có kỹ
năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng” xếp thứ 21, “ Kỹ năng chơi với trẻ”
xếp thứ 22 và thứ bậc 23 là phẩm chất: “ Tính Linh hoạt”. Kết quả cho thấy cả ba phẩm chất thuộc
khí chất đều được nằm trong xếp hạng này.
Các phẩm chất nhân cách được xếp hạng cuối cùng là phẩm chất: “ Kỹ năng hình thành và
phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ” xếp thứ 24, “ Tin vào sự phát triển của trẻ” xếp thứ 25, thứ bậc 26
là phẩm chất : “ Hiểu về nghề”, “ Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết” xếp thứ 27, “Kỹ năng hướng dẫn
trẻ thực hiện nhiệm vụ” và “ Có khả năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ” cùng thứ tự 28, “ Kỹ
năng diễn đạt lời nói” xếp thứ bậc 30, “ Kỹ năng biểu đạt cảm xúc” đứng thứ 31, “ Biết hy sinh lợi
ích cá nhân” đứng thứ 32 và xếp thứ bậc cuối cùng là phẩm chất nhân cách “ Cầu thị trong công
việc”.
Dựa vào kết quả đạt được ở trên, chúng tôi đi sâu vào phân tích cụ thể từng phẩm chất nhân
cách (PCTL) trong 4 nhóm thuộc tính: Xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực.
1.1.1. Tự nhận thức về những Phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng của giáo
viên dạy trẻ CPTTT.
STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ X T. bậc
1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 3.913 6
2 Thương yêu trẻ 4.669 1
3 Yêu nghề 4.633 2
4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT 4.311 5
5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 4.480 3
Bảng 2: Tự nhận thức của GV dạy Trẻ CPTTT về những PCTL đặc trưng trong xu hướng
- Phẩm chất “ Thương yêu trẻ” (X: 4.669) xếp bậc 1 trong xu hướng và xếp bậc 3 trong hệ
6 Lạc quan, an tâm công tác 4.473 4
thống các phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT. Qua khảo sát, 75.50% giáo viên cho
rằng đây là PCTL rất cần thiết, 18.54 % giáo viên đánh giá ở mức độ cần thiết. Như vậy đây là
phẩm chất nhân cách có tỷ lệ đánh giá về mức độ cần thiết tương đối cao cho công tác dạy học trẻ CPTTT rất cao.
Phẩm chất này là lý tưởng cốt lõi của người giáo viên khi theo nghề dạy học nói chung và dạy
học cho trẻ CPTTT nói riêng.
Giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) là người trực tiếp tiếp xúc với trẻ, uốn nắn
cho trẻ những hành vi, kỹ năng cơ bản và cung cấp cho trẻ CPTTT những kiến thức về khoa học xã
hội, tự nhiên. Nhiệm vụ của người giáo viên phải giúp các trẻ CPTTT lĩnh hội được kiến thức và kỹ
năng cơ sở nhất để phát triển bản thân, tạo điều kiện để hòa nhập xã hội. Nhưng một thực tế cho
thấy, đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT phát triển không bình thường giống như những trẻ cùng độ
tuổi. Trí nhớ giảm sút, tiếp thu chậm, tư duy không linh hoạt, tâm lý hiếu động và đặc biệt chú ý
mau bị phân tán, khó tập trung. Do đó, để hoàn thành xứ mệnh của mình trong việc dạy học tri thức
cho trẻ CPTTT, người giáo viên cần có lòng thương yêu trẻ CPTTT.
Lòng yêu trẻ của giáo viên khi dạy trẻ CPTTT có thể được thể hiện qua các biểu hiện sau:
Cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ, khi đi sâu và thế giới độc đáo của trẻ CPTTT.
Qua trò chuyện phỏng vấn, một giáo viên dạy trẻ CPTTT tại TTBTXH Đồng Nai có nói: “ Tôi đến
với nghề vì sự tình cờ nhưng tôi gắn bó với nghề bằng chính tình cảm của mình dành cho các em.
Mỗi buổi sáng thức dậy, tôi nghĩ đến những gương mặt có em ngơ ngác, có em vô hồn,…nhưng tất
cả đều ngây thơ đến tội nghiệp đang chờ đợi tôi. Nhìn những đứa trẻ CPTTT, tôi nghĩ đến những
đứa con lành lặn của mình đang được đi học thì tôi lại thương những đứa trẻ tội nghiệp này. Chúng
cần có một bàn tay nâng đỡ của xã hội để tồn tại, hòa nhập và chính chúng tôi có nhiệm vụ đó. Tôi
hiểu được vai trò, ý nghĩa công việc mình đang làm cho các em và dồn hết tâm huyết của mình vào
quá trình dạy các em, chỉ mong sao các em tiếp thu được vài kiến thức cơ bản, học được một vài kỹ năng xã hội để tồn tại. Tôi thực sự muốn giúp các trẻ CPTTT vượt qua nỗi bất hạnh…”
Lời tâm sự đó của một cô giáo nói nên khuynh hướng quan tâm của giáo viên tới trẻ CPTTT,
muốn giúp đỡ trẻ hòa nhập và đem niềm vui cho trẻ. Nếu tình cảm này được nảy nở sớm bao nhiêu.
Càng được thỏa mãn sớm chừng nào qua hoạt động phù hợp thì ở người đó càng nhanh chóng chín
muồi tình yêu và nguyện vọng hoạt động sư phạm bấy nhiêu.
Lòng yêu trẻ còn thể hiện qua thái độ đầy quan tâm đầy thiện chí và ân cần đối với trẻ CPTTT.
Thái độ này được thể hiện với từng học sinh, kể cả các em học kém, chậm tiếp thu hay những trẻ
CPTTT hiếu động, vô kỷ luật trong lớp. Không ít giáo viên đã nói về lòng thương yêu đặc biệt của
mình đối với các trẻ CPTTT mà họ đã bỏ nhiều công sức để giáo dục, uốn nắn.
Người giáo viên có lòng yêu thương trẻ CPTTT lúc nào cũng thể hiện tinh thần giúp đỡ trẻ
bằng ý kiến hoặc hành động thực tế của mình một cách chân thành và giản dị. Giáo viên không bao
giờ có thái độ phân biệt, đối xử, dù có những em chưa ngoan hoặc chậm hiểu.
Thương yêu trẻ CPTTT sẽ giúp người giáo viên đi sâu vào tâm hồn và trái tim của. giáo viên
thương cảm với sự thiệt thòi khuyết tật của các em. Từ đó, giáo viên hình thành thái độ gần gũi và
giúp đỡ tận tình, hướng dẫn từng cử chỉ, động tác. Giáo viên hiểu được từng nhu cầu , hứng thú của
học sinh, nắm vững những ưu điểm, khuyết điểm của từng em, nhờ vậy mới giáo dục hiệu quả.
Lòng yêu mến trẻ là cơ sở xây dựng nên mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò. Tính độ lượng,
sự vị tha, ân cần chăm sóc, công bằng trong đối xử. vì vậy trước đậy, những giáo viên nuôi dạy trẻ
khuyết tật đa phần là những người theo đạo thiên chúa, tin lành, phật giáo…thường họ không có gia
đình, họ xem trẻ CPTTT như con và hết lòng dạy dỗ, chăm sóc.
Tóm lại, có thể nói rằng bí quyết thành công của người giáo viên dạy trẻ CPTTT xuất sắc là
bắt nguồn từ một thứ tình cảm vô cùng sâu sắc-đó là tình yêu trẻ. Khẩu hiệu các trường học hiện
nay ở nước ta “ Tất cả vì học sinh thân yêu” cũng là xuất phát từ tình cảm đó.
- Phẩm chất “ Yêu nghề”(X: 4.633) đứng thứ 2 trong hệ thống xu hướng của người giáo viên
dạy trẻ CPTTT. Kết quả khảo sát cho thấy 72.85% ý kiến đánh giá phẩm chất này “ Rất cần thiết”,
21.19 % ý kiến đánh giá cần thiết. Như vậy có thể thấy phẩm chất “yêu nghề” là một trong những
phẩm chất nhân cách có mức độ cần thiết cao trong nhân cách người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Chúng ta có thể khẳng định vai trò của phẩm chất này trong cấu trúc nhân cách người giáo
viên bằng cách mượn câu nói của L.N.Tônxtôi: “Để đạt được thành tích trong công tác. Người thầy
giáo phải có một phẩm chất” đó là tình yêu. Người thầy giáo có tình yêu trong công việc là cho họ
trở thành người giáo viên tốt.
Lòng yêu trẻ CPTTT và yêu nghề dạy học cho trẻ CPTTT gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào
nhau. Càng yêu trẻ CPTTT bao nhiêu, người giáo viên càng yêu nghề bấy nhiêu. Có yêu người mới
có cơ sở để yêu nghề. Không có lòng thương yêu trẻ CPTTT thì người giáo viên khó mà tạo ra cho
mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng nghề nghiệp. “ Nếu thầy giáo chỉ
biết yêu công việc, thì đó là một thầy giáo tốt. Nếu thầy giáo biết yêu học sinh như tình yêu của cha
mẹ đối với con trẻ thì sẽ tốt hơn người thầy giáo đọc nhiều sách vở mà lại không yêu công việc,
không yêu trẻ. Nếu người thầy giáo biết kết hợp trong mình lòng yêu công việc và yêu con trẻ, thì
đó là một người thầy giáo hoàn hảo” [tr68,39].
Người giáo viên có lòng yêu nghề dạy học cho trẻ CPTTT thường có những biểu hiện như: thái
độ dạy học hăng hái, nhiệt tình thực sự đối với công việc, hoạt động dạy học không mang tính chất
hình thức. Người giáo viên coi hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT, việc giúp các em thay đổi được
bản thân mình là một việc làm hết sức có ý nghĩa. Giáo viên thường xuất hiện những rung cảm sâu
sắc trước sự thành công hay thất bại hoặc khi chứng kiến một sự thay đổi nhỏ ở trẻ CPTTT.
Bên cạnh đó người giáo viên yêu nghề dạy học cho trẻ CPTTT còn thể hiện ở chỗ không
ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, có lòng ham hiểu biết thông thạo kiến thức mình giảng dạy
đồng thời am hiểu các lĩnh vực xã hội văn hóa khác có liên quan. Tham gia các hội thảo hoặc các
khóa bồi dưỡng về kiến thức chuyên ngành trẻ CPTTT, vận dụng kinh nghiệm của các giáo viên
khác trong giảng dạy.
Lòng yêu nghề còn biểu hiện ở chỗ giáo viên không chỉ quan tâm đến công việc của bản thân
mà còn quan tâm đến công việc của đồng nghiệp, đến sinh hoạt của toàn trường.
Trên thực tế, lòng yêu nghề dạy học thường có mối liên hệ với lòng yêu trẻ. “Càng yêu người
bao nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu”
- Phẩm chất “Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT” xếp thứ 3 trong các phẩm chất nhân
cách thuộc xu hướng. Kết quả khảo sát cho thấy 60.93% ý kiến đánh giá đây là phẩm chất rất cần
thiết, 30.46% ý kiến đánh giá cần thiết. Do vậy, có thể nói mức độ cần thiết của phẩm chất “Có
niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ” là tương đối cao.
Niềm tin của giáo viên vào sự nghiệp giáo dục nói chung và dạy trẻ CPTTT nói riêng có vai
trò tạo cho người giáo viên một nghị lực, ý chí để hành động và hình thành một thái độ lạc quan với
công việc đang tiến hành. Đây là cơ sở để người giáo viên có thể vượt qua mọi khó khăn trong quá
trình làm việc với trẻ CPTTT. Thế giới quan và niềm tin trở thành động lực thúc đẩy những hành vi
xã hội của nhân cách và là những động cơ tâm lý mang tính chất tiềm tàng trong nghề dạy học cho
trẻ CPTTT.
Biểu hiện của niềm tin là thế giới quan của người giáo viên. Niềm tin không chỉ tác động đến
hành vi mà còn tác động đến đạo đức và tình cảm của người giáo viên. Niềm tin là một trong những
cơ sở của phương pháp giáo dục và giáo dục lại để hình thành nhân cách người học.
- Phẩm chất : “Lạc quan, an tâm công tác” xếp bậc 4 trong các xu hướng ngừơi giáo viên. Qua
lấy ý kiến, có 62.91% ý kiến đánh giá đây là phẩm chất rất cần thiết, 22.52 ý kiến đánh giá không
cần thiết. Như vậy đây là phẩm chất có ý kiến đánh giá tập trung cao ở mức độ rất cần thiết trong
họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Dạy học cho trẻ CPTTT là công việc đòi hỏi đức tính lạc quan vì đây không phải là công việc
dễ dàng. Người giáo viên khi chọn nghề này thường gặp không ít những khó khăn. Bên cạnh những
khó khăn một người giáo viên dạy trẻ bình thường gặp phải như đầu tư chuyên môn, phương
pháp,…thì người giáo viên dạy trẻ CPTTT gặp những khó khăn khác. Giáo viên L ở TTBT XH
Khánh Hòa đã hơn 20 năm công tác trong nghề cho rằng: “ Những khó khăn giáo viên thường gặp
phải như: tâm lý trẻ phức tạp, giáo viên đôi khi không hiểu. Các em chậm tiếp thu, học trước quên
sau nhiều lúc một tuần mới học được một chữ, có những hành vi, phản ứng bất thường mà giáo viên
trở tay không kịp như la hét, lên cơn co giật, đánh bạn …”. Ngoài ra còn nhiều khó khăn khác như
về chương trình giáo dục cho đối tượng đặc biệt, phương tiện, đồ chơi cho dạy học, … Do đó,
người giáo viên phải có tinh thần lạc quan mới có thể theo nghề và gắn bó với nghề. Đây là cơ sở
của sự an tâm công tác, có an tâm công tác giáo viên mới có thể làm tốt công việc của mình.
- Phẩm chất “Tin vào sự phát triển của trẻ” xếp thứ 5 trong bảng xếp hạng xu hướng. Qua
thống kê, có 47.68% ý kiến đánh giá đây là phẩm chất nhân cách rất cần thiết, 44.37% ý kiến đánh
giá cần thiết. Đây cũng là một phẩm chất nhân cách được đánh giá cần thiết tương đối cao.
Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT có nghĩa là người giáo viên cần tin rằng bất cứ trẻ khuyết
tật nào cũng có khả năng phát triển nếu có cơ hội và được hỗ trợ, tin vào quy luật bù trừ của sinh lý.
Sự phát triển nhanh hay chậm phần lớn phụ thuộc vào phương pháp giáo dục cảu người lớn.
Trẻ CPTTT mặc dù là trẻ khuyết tật trí tuệ ở các mức độ khác nhau, nhưng nếu trẻ được tham
gia vào quá trình dạy học, giáo dục của xã hội mà người giáo viên là trung gian thì trẻ CPTTT sẽ có
những thay đổi tích cực. Trẻ sẽ được học những kỹ năng căn bản của cuộc sống hằng ngày như kỹ
năng tự phục vụ bản thân, vệ sinh, ăn uống, …Hơn nữa, nếu trẻ được giáo dục, uốn nắn một cách
kiên trì trẻ sẽ học được các quy tắc, chuẩn mực của xã hội loài người. Những kiến thức này sẽ giúp
trẻ tham gia quá trình hòa nhập xã hội một cách dễ dàng hơn. Qua quá trình dạy học, người giáo
viên vẫn có thể giúp trẻ biết được các mặt chữ cơ bản, những kiến thức khoa học,…dựa vào từng
mức độ CPTTT của trẻ. Do vậy, người giáo viên dạy trẻ CPTTT cần có niềm tin vào sự phát triển
của mỗi cá nhân trẻ. Phẩm chất niềm tin gắn liền với phẩm chất yêu nghề, yêu trẻ. Càng yêu trẻ,
người giáo viên càng tin vào từng sự thay đổi và sự phát triển của trẻ dưới sự tác động của mình. Có
như vậy, người giáo viên mới xây dựng được thái độ kiên trì, an tâm công tác hỗ trợ trẻ.
Biểu hiện của phẩm chất tin vào sự phát triển của trẻ thể hiện ở thái độ lạc quan khi làm việc
với trẻ CPTTT, không coi các em là những người tàn phế phụ thuộc suốt đời; kiên trì uốn nắn và
dạy bảo cho trẻ; nhạy bén trong quan sát và phát hiện kịp thời những thay đổi dù rất nhỏ ở trẻ
CPTTT.
- Phẩm chất “ Biết hy sinh lợi ích cá nhân” (X: 3.913), có thứ tự thứ 6 trong bảng xếp hạng xu
hướng. Qua khảo sát có 31.13 % giáo viên đánh giá rất cần thiết, 44.37% giáo viên đánh giá cần
thiết.
Người giáo viên dạy trẻ CPTTT cần có phẩm chất Biết hy sinh lợi ích cá nhân bởi đặc trưng
của công việc và đặc trưng của đối tượng dạy học. Qua trao đổi, có ý kiến cho rằng : “ Vì trẻ
CPTTT là những em có sự phát triển tâm lý không bình thường, tiếp thu rất chậm, các em thường
không thể tự mình học hỏi các kỹ năng trong cuộc sống, thậm chí đôi khi không tự làm chủ được
hành vi và cảm xúc của mình. Cho nên người giáo viên phải tiếp cận từng em và uốn nắn kiên trì
cho các em phát triển. Sự uốn nắn này không phải diễn ra trong thời gian ngắn mà là cả một quá
trình. Người giáo viên dạy trẻ CPTTT đôi khi phải hy sinh lợi ích riêng của cá nhân mình để phục
vụ tốt cho các em như về thời gian, về tâm trí,…nhưng không cần thiết phaỉ hy sinh tuyệt đối”. Bởi
người giáo viên vẫn cần có cuộc sống với những nhu cầu riêng. Như vậy , phẩm chất Biết hy sinh
lợi ích cá nhân chỉ thể hiện ở mức độ cần có và được thể hiện là người giáo viên luôn đặt công việc
dạy trẻ CPTTT lên hàng đầu, tất cả mọi sự ưu tiên đều hướng vào sự phát triển của các em.
Tự nhận thức của giáo viên về những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng trên
các mẫu đại diện khác nhau.
Kết quả thống kê cho thấy rằng, các ý kiến đánh giá trên các mẫu đại diện khá thống nhất. Vẫn
có sự chênh lệch về điểm số từng PCTL giữa các ý kiến đánh giá, và sự chênh lệch này mang tính
chất ngẫu nhiên.
Xét theo giới tính: kết quả cho thấy sự khác biệt giữa thầy giáo và cô giáo: Nam giáo viên lựa
chọn phẩm chất “ lạc quan an tâm công tác” xếp bậc 1 (X: 3.750), còn nữ giáo viên lựa chọn phẩm
chất “thương yêu trẻ” (X: 5.000) xếp bậc 1.
Xét theo đơn vị công tác: ta thấy tương đối có sự đồng nhất trong kết quả đánh giá giữa các
TTBTXH và các trường. Các đơn vị như TTBTXH Khánh hòa, TT Ninh hòa, TT Đồng Nai, TT
Trường chuyên biệt Ánh Dương, TT Trà Vinh, TT Thị Nghè đề lựa chọn phẩm chất “Thương yêu
trẻ” xếp bậc 1. Các đơn vị khác như TT Gò Vấp- TP.HCM chọn phẩm chất “Yêu nghề” xếp bậc 1;
Trường chuyên biệt Hoàng Mai chọn phẩm chất : “ Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT” xếp bậc 1.
Xét theo tuổi đời: ta thấy những giáo viên trẻ có tuổi đời < 25 lựa chọn phẩm chất: “Có niềm
tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ” xếp thứ 1 (X: 4.609); những giáo viên có tuổi đời từ 25-45 tuổi đánh
giá phẩm chất : “Thương yêu trẻ” xếp bậc 1; Đây cũng là sự đánh giá của những giáo viên có tuổi
đời từ 45 trở lên. Bên cạnh đó, các thầy cô đánh giá thêm 2 phẩm chất: “ Yêu nghề” và “Lạc quan,
an tâm công tác” cùng xếp bậc 1. Sở dĩ, đây là các thầy cô có tuổi đời và tuổi nghề khá cao, công tác
lâu dài với nghề dạy học cho trẻ CPTTT nên hiểu rõ hơn về nghề. Các thầy cô cho rằng, muốn làm
tốt công việc dạy học, bên cạnh sự yêu nghề, thương trẻ CPTTT mỗi giáo viên cần gây dựng cho
mình thái độ lạc quan và an tâm công tác mới có thể hết lòng vì trẻ CPTTT.
Xét theo kinh nghiệm công tác: kết quả cho thấy những giáo viên công tác trong nghề < 10
năm đánh giá phẩm chất “Thương yêu trẻ” xếp bậc 1; Đây cũng là phẩm chất được xếp bậc 1 của
những giáo viên công tác từ 10- 20 năm và >20 năm. Ngoài ra ta thấy có sự đồng nhất trong đánh
giá của hai đối tượng này là phẩm chất “Yêu nghề”cùng được xếp bậc 1. (Kết quả cụ thể được thể
hiện ở Bảng3-Phụ lục 9).
1.1.2. Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách của giáo viên dạy
trẻ CPTTT.
STT
Phẩm chất nhân cách
GTTB Thứ bậc
Tính kiên nhẫn
1
4.727
1
Sáng tạo
2
4.470
4
3
4.627
3
Chịu khó
4
Trách nhiệm cao trong công việc 4.660
2
Cầu thị trong công việc
5
3.863
5
Bảng 4: Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách
của giáo viên dạy trẻ CPTTT.
- Kết quả thể hiện ở bảng 2 cho thấy: Phẩm chất “ Kiên nhẫn” (X:4.727) xếp bậc 1 trong các
phẩm chất nhân cách thuộc tính cách. Qua khảo sát, có 84.87% ý kiến đánh giá rất cần thiết, 9.93%
cho là cần thiết. Như vậy ta thấy “Kiên nhẫn” là một phẩm chất được đánh giá tập trung ở mức “ rất
cần thiết” rất cao.
Qua phỏng vấn, giáo viên V ở TTBT XH Thị Nghè cho rằng: “ Hầu hết các trẻ bị CPTTT có
những nhu cầu, tình cảm , hành vi,… không bình thường. Đặc biệt là mức độ nhận thức tiếp thu bài
rất chậm, mỗi ngày chỉ có thể học được một chữ, thậm chí có em cả tuần mới học được một chữ.
Người giáo viên phải dạy đi dạy lại. Nếu không kiên nhẫn, giáo viên không thể theo nghề và cũng
phải hiểu được từng đặc điểm ở mỗi trẻ để có phương pháp can thiệp phù hợp,…”. Do đó, phẩm
chất kiên nhẫn là một phẩm chất được đánh giá “ rất cần thiết” đối với những giáo viên theo nghề
này.
Trẻ CPTTT thường có đặc điểm sinh lý là não bộ bị khiếm khuyết hoặc tổn thương dẫn đến rối
loạn chức năng trong sự phát triển cơ thể hoặc tâm lý. Đồng thời, mỗi trẻ mỗi đặc tính tùy mức độ
CPTTT . Do đó, dạy trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó khăn, đòi hỏi người gáo viên cần có tính kiên trì
do giáo viên phải tốn nhiều thời gian và sức lực hơn trẻ em bình thường. Ví dụ, một chương trình
môn Tiếng Việt và Toán lớp 1 với trẻ bình thường chỉ học 1 năm, còn với trẻ CPTTT các em phải
học 2 năm, thậm chí 4 năm hoặc 5 năm.
Biểu hiện của phẩm chất kiên nhẫn là giáo viên không nôn nóng trước sự tiếp thu chậm của các
em, không nản chí với những khó khăn gây ra từ phía bản thân người học như trẻ hiếu động, quậy
phá, nói không nghe, học trước quên sau, không tập trung chú ý,…Người giáo viên phải nắm rất rõ
mức độ giới hạn nhận thức của trẻ CPTTT để tránh hiện tượng nóng vội, nhồi nhét kiến thức, bắt
các em phải nhớ ngay bài học gây ra trạng thái sợ sệt ở trẻ. Mặt khác, phẩm chất kiên nhẫn kết hợp
với phẩm chất yêu nghề và tin vào sự phát triển của trẻ sẽ giúp giáo viên vững vàng ý chí, gắn bó
với nghề và với trẻ.
- Phẩm chất “ Trách nhiệm cao” (X: 4.660) đứng thứ 2 sau phẩm chất Kiên nhẫn trong bảng
các phẩm chất trong tính cách ; xếp bậc 4 trong hệ thống các phẩm chất nhân cách. Kết quả khảo
sát cho thấy có 78.15% ý kiến đánh giá đây là phẩm chất “ Rất cần thiết”, và 15.89% ý kiến đánh
giá ở mức “Cần thiết”.
Đối tượng tác động của người giáo viên là những trẻ em bị CPTTT, những trẻ em không tự
quyết và tự lo cho cuộc đời mình. Tương lai của các em như thế nào hoàn toàn phụ thuộc vào sự
giáo dục và hỗ trợ của người lớn. Những giáo viên theo nghề dạy trẻ CPTTT hiểu rất rõ sứ mệnh và
ý nghĩa công việc họ đang làm. Trong công việc, tinh thần trách nhiệm thể hiện ở chỗ họ tận tình
dạy cho trẻ CPTTT, họ lấy những thay đổi nhỏ của mỗi em qua từng ngày làm mục tiêu hướng tới.
Một số giáo viên trường chuyên biệt Hoàng Mai tâm sự: “ Chúng tôi giống như những người nắm
giữ số phận của các em. Chúng tôi biết rằng, các em có phát triển hay không phụ thuộc rất nhiều
vào quá trình rèn luyện bền bỉ cùng gia đình và xã hội, nhưng phần lớn trách nhiệm vẫn thuộc về
chúng tôi. Chúng tôi cố gắng giúp các em hình thành các kỹ năng tự phục vụ bản thân cũng như
một số kiến thức cơ bản để các em CPTTT bớt đi gánh nặng cho gia đình các em và xã hội,…”
Cô V trường Hoàng Mai còn nói thêm : “ Tôi vào nghề vì một lý do ngẫu nhiên. Nhưng đến
với nghề rồi, tôi mới hiểu hết những thấm thía trong nghề của mình. Đầu tiên tôi làm bảo mẫu cho
các cháu, dù chưa yêu nghề nhưng không tránh khỏi cảm giác bùi ngùi khi nhìn những đứa trẻ thiệt
thòi như vậy. Lâu dần, tình yêu thương con người khiến tôi đến với nghề dạy học cho chúng. Tôi
băn khoăn không biết rồi số phận chúng sẽ ra sao khi những điều cơ bản của con người cũng chưa
biết được,…Nghề này chúng tôi cảm nhận có một sự khác biệt, tình thương và trách nhiệm với trẻ là
lòng cốt khiến chúng tôi làm việc âm thầm, lặng lẽ vì tương lai của trẻ. Chúng tôi coi trẻ như
con,…”.
- Phẩm chất “Chịu khó” xếp bậc 3 trong các phẩm chất thuộc tính cách (X: 4.627). Kết quả
thống kê cho thấy 72.85% ý kiến đánh giá “rất cần thiết”, 22.52% đánh giá “ cần thiết”.
Chịu khó trong quá trình dạy học với người giáo viên dạy trẻ CPTTT không có nghĩa phải thức
khuya, dậy sớm,… mà chịu khó ở đây là đức tính cần mẫn của người giáo viên với học trò của
mình. Cần mẫn trong việc kèm cặp, chỉ bảo cho từng em một cách chi tiết, cặn kẽ, cầm tay chỉ việc,
hướng dẫn từng thao tác. Mặt khác, giáo viên còn chịu khó hiểu tâm lý và mức độ nhận thức của
từng em để chịu khó tự mình thiết kế những phương tiện dạy học phù hợp, đó có thể là một dụng cụ
trực quan hoặc một vài trò chơi, những phần thưởng,…Đôi khi giáo viên phải làm thêm giờ, phải
chăm sóc khi các em bệnh hoặc có những phản ứng bất ngờ trong giờ học hay phải ở lại cùng các
em khi cha mẹ chưa đón trong các trường bán trú. Tính cách này đòi hỏi ở người giáo viên dạy trẻ
CPTTT cao hơn so với những giáo viên dạy các đối tượng trẻ không khuyết tật khác.
- Phẩm chất “Sáng tạo” (X: 4.470) xếp bậc 4 cuả các phẩm chất thuộc tính cách và xếp bậc 16
trong hệ thống các phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Kết quả
khảo sát cho thấy có 58.94% ý kiến đánh giá rất cần thiết và có 33.77% ý kiến cho rằng đây là phẩm
chất cần thiết.
Trong quá trình dạy học cho đối tượng đặc biệt này, người giáo viên luôn trăn trở làm cách nào để
các em tiếp thu được bài học, không quên bài đã học hoặc giúp các em có hứng thú không căng
thẳng trong quá trình tiếp thu kiến thức. Dạy học cho đọ tuổi mầm non hoặc tiểu học đã khó, nhưng
giáo viên gặp nhiều khó khăn hơn khi dạy cho trẻ CPTTT. Đòi hỏi giáo viên phải nắm được các
dạng tật và các mức độ cũng như đặc điểm của mỗi học sinh. Một trong những yêu cầu để dạy học
tốt giáo viên phải điều chỉnh công việc của mình phù hợp với trẻ hay sáng tạo: sáng tạo những đồ
dùng dạy học, phương tiện trực quan minh họa cho bài học; sáng tạo ra phương pháp vừa học vừa
chơi phù hợp với trẻ hiếu động, sáng tạo cả cách thức giáo dục thưởng phạt phù hợp với nhu cầu
từng trẻ,…Muốn sáng tạo, người giáo viên phải hiểu trẻ cần gì và học như thế nào sẽ có hiệu quả
tốt. Có thể nói, đây là một phẩm chất luôn luôn được người giáo viên dạy trẻ CPTTT trau dồi và sử
dụng hàng ngày, hàng tuần lên lớp và trong suốt cả quá trình dạy học.
- Phẩm chất “Cầu thị trong công việc” (X: 3.863) xếp thứ 5 trong tính cách, xếp bậc 32 trong
bảng tổng hợp các phẩm chất nhân cách.
Cầu thị trong công việc có nghĩa là người giáo viên cần có tinh thần học hỏi nâng cao kiến
thức, kỹ năng, tay nghề dạy học cho trẻ CPTTT. Biểu hiện của phẩm chất này là người giáo viên
không bằng lòng với kiến thức thực tại, luôn mong muốn được học hỏi để mở rộng kiến thức của
mình về trẻ CPTTT như tâm lý trẻ, phương pháp dạy học, cách xử trí các tình huống xảy ra trong
quá trình dạy học… nhằm mục đích hiểu và tác động đến sự phát triển của trẻ một cách tốt nhất.
Giáo viên có thể học hỏi qua đồng nghiệp, qua việc tham gia các khóa bồi dưỡng; đào tạo nâng cao
chuyên ngành trẻ CPTTT và đặc biệt qua quá trình tự học, tự tìm hiểu tích cực của bản thân.
Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách của giáo viên dạy trẻ
CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau.
Chúng tôi thấy rằng, về tổng thể ý kiến đánh giá trên các mẫu đại diện khá thống nhất. Có sự
chênh lệch về điểm số từng PCTL giữa các ý kiến đánh giá, và sự chênh lệch này mang tính chất
ngẫu nhiên.
Xét theo giới nam và nữ, giáo viên nam đánh giá phẩm chất “Chịu khó và tinh thần trách
nhiệm” cao hơn ở giáo viên nữ. Giáo viên nữ đánh giá phẩm chất kiên nhẫn cao hơn.
Xét theo đơn vị công tác ta thấy kết quả có sự tương đồng cao ở các trung tâm và các trường
chuyên biệt đều đánh giá cao phẩm chất: “Kiên nhẫn”. Bên cạnh đó, TTBTXH Trà Vinh, TT Ninh
Hòa Khánh hòa đánh giá thêm phẩm chất “ có Trách nhiệm cao”.
Xét theo độ tuổi đời cũng có sự đồng nhất trong ý kiến đánh giá, đều đánh giá cao phẩm chất:
“Kiên nhẫn”. Độ tuổi trên 45 tuổi còn đánh giá cao phẩm chất “ có Trách nhiệm cao”.
Xét theo kinh nghiệm công tác cũng cho ta kết quả tương đồng như trên. (Kết quả thể hiện ở
bảng 5- Phụ lục 10)
1.1.3. Tự nhận thức của giáo viên dạy trẻ CPTTT về các phẩm chất nhân cách đặc trưng
trong khí chất.
Thứ
STT Phẩm chất nhân cách GTTB bậc
1 Tính Linh hoạt 4.404 3
2 Tính Điềm tĩnh ôn hòa 4.453 1
3 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 4.429 2
Bảng 6: Tự nhận thức của giáo viên dạy trẻ CPTTT về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong
khí chất
- Phẩm chất “Tính điềm tĩnh ôn hòa” (X: 4.453) xếp thứ 1 trong bảng đánh giá về các phẩm
chất nhân cách thuộc khí chất của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Kết quả thống kê cho thấy, có
60.26% ý kiến đánh giá rất cần thiết; 31.79% ý kiến đánh giá cần thiết. Qua đó, có thể kết luận đây
là phẩm chất có mức độ cần thiết tương đối cao.
Khí chất ôn hòa trong quá trình dạy học cho trẻ CPTTT là một phẩm chất người giáo viên cần
có bởi đối tượng dạy học là những trẻ CPTTT có những đặc trưng rất khác biệt so với trẻ bình
thường . Trẻ thường tự ti, mặc cảm, rất dễ bị tổn thương cả về vật chất lẫn tinh thần hoặc đại đa số
các em gặp khó khăn về nhận thức, vận động,…như: Trẻ cảm giác và tri giác chậm chạp, hạn hẹp,
phân biệt các chi tiết màu sắc kém và dễ nhầm lẫn; tư duy hay sai sót, chóng mệt mỏi, khó vận
dụng kiến thức; trí nhớ hay quên, hiểu chậm thậm chí quên ngay cái vừa được tiếp thu; chú ý kém
bền vững, hay bị phân tán, hiếu động trong giờ học,…Những đặc trưng này khiến trẻ CPTTT gặp
rất nhiều khó khăn trong hoạt động học tập, trẻ luôn luôn mắc lỗi và giáo viên dạy trẻ cũng gặp
không ít khó khăn trở ngại từ chính đối tượng học của mình. Đặc trưng tâm lý của trẻ dễ khiến giáo
viên muốn nổi nóng khi trẻ quên bài học, không nghe lời hoặc quậy phá trong lớp học. Người giáo
viên muốn tiếp cận từng trẻ giúp trẻ lĩnh hội được kiến thức thì một trong những phẩm chất cần có
là Tính điềm tĩnh ôn hòa với trẻ.
Trong thực tế, những nhân viên công tác xã hội trong các TTBT xã hội tự nguyện chăm sóc và
giáo dục trẻ đều thương yêu và tôn trọng các em thông qua cách đối xử nhẹ nhàng. Biểu hiện của
khí chất ôn hòa là giáo viên luôn có thái độ điềm tĩnh khi học sinh mắc lỗi, dịu dàng trò chuyện giúp
các em bộc lộ suy nghĩ của mình. Người giáo viên có sức kiên trì cao trong quá trình uốn nắn, thận
trọng trong cách tác động đến trẻ. Giáo viên có tác phong điềm đạm, có tính tự kiềm chế cao, không
vội vàng hấp tấp trong việc bộc lộ cảm xúc của mình.
- Phẩm chất “Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực” (X:4.429) xếp bậc 2 trong các phẩm chất thuộc
khí chất. Kết quả thống kê có 55.63% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 33.77% ý kiến đánh giá cần
thiết.
Phẩm chất này liên quan mật thiết với khí chất điềm tĩnh ôn hòa như đã phân tích ở trên. Khi
giáo viên ôn hòa, điềm tĩnh , người giáo viên sẽ có khả năng kiềm chế được những cảm xúc tiêu cực
của mình như: Bực tức, la mắng, quát tháo ,…làm trẻ sợ và ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu kiến
thức. Hiểu trẻ và chấp nhận thương yêu trẻ là cơ sở để hình thành phẩm chất này.
- Phẩm chất “Tính Linh hoạt” (X: 4.404) xếp thứ 3 trong khí chất. Qua thống kê cho thấy có
50.34% ý kiến đánh giá rất cần thiết và 37.75 ý kiến đánh giá cần thiết (tổng là 88.09% cho rằng cần
và rất cần).
Tính Linh hoạt ở đây không phải là hoạt bát, sôi nổi, giỏi giao tiếp mà tính Tính Linh hoạt đòi
hỏi ở khả năng thay đổi nhanh chóng hay lựa chọn cách xử trí kịp thời trong các tình huống bất ngờ
xảy ra trong quá trình dạy và học. Như Tính Linh hoạt trong thay phương pháp đổi phương pháp,
cách tiếp cận, xử trí kịp thời với những biểu hiện cơ thể và hành vi phản ứng của trẻ.
Một giáo viên đã tâm sự: “ Nhiều khi đang học, bất ngờ một trẻ lăn ra đất, toàn thân bị co rút,
mắt trợn ngược. Các trẻ khác nhìn thấy lập tức có biểu hiện la ó, hoảng loạn. Lúc đó, người giáo
viên phải lập tức bế trẻ sang phòng khác cách li và trấn an những em còn lại, nếu xử trí ngay tại
lớp sẽ dẫn tới hiện tượng phản ứng dây chuyền, toàn thể các em trong cả lớp sẽ bị tương tự bởi hệ
thần kinh của các em CPTTT rất yếu, dễ bị kích động.”
Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất của giáo viên dạy trẻ
CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau.
Chúng tôi thấy rằng, về tổng thể ý kiến đánh giá trên các mẫu đại diện khá thống nhất. Sự
chênh lệch về điểm số từng PCTL giữa các ý kiến đánh giá mang tính chất ngẫu nhiên.
Xét theo giới: giáo viên nam và nữ có kết quả tương đồng, cả nam và nữ đều đánh giá phẩm
chất: “Tính điềm tĩnh ôn hòa” xếp bậc 1. Bên cạnh đó, giáo viên nam còn đánh giá thêm phẩm chất
“ Biết kiềm chế những cảm xúc tiêu cực”. Đánh giá này xuất phát từ thưc tế, giáo viên nam hay phải
kiềm chế tính cách mạnh mẽ của mình nhiều hơn nữ giáo viên.
Xét theo đơn vị công tác: một số TTBTXH và các trường chuyên biệt cùng đánh giá phẩm chất
: “ Tính Linh hoạt” xếp thứ 1 như TT Trà Vinh, Ánh Dương, Khành Hòa, Đồng Nai. TTBT Thị
nghè và Gò vấp chọn phẩm chất “ Dịu dàng ôn hòa” xếp bậc 1 và Trường Chuyên biệt Hoàng Mai
chọn phẩm chất: “ Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực” xếp bậc 1.
Xét theo tuổi đời: kết quả khảo sát cho thấy những giáo viên có tuổi đời từ 45 tuổi trở lên đánh
giá cao 2 phẩm chất “ Tính Linh hoạt và dịu dàng ôn hòa” trong khi đó giáo viên tuổi <25 lại đánh
giá phẩm chất “ Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực”. có sự khác nhau này là do các giáo viên lớn tuổi
đã sống lâu năm với nghề, họ tiếp xúc với trẻ CPTTT một quá trình lâu dài. Do đó, họ hiểu được
trẻ, chấp nhận trẻ đã hình thành được khả năng tự Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực của mình hơn
giới trẻ.
Xét theo kinh nghiệm công tác: kết quả cho thấy những giáo viên công tác trên 20 năm đánh
giá 2 phẩm chất “ Tính Linh hoạt và dịu dàng ôn hòa” cao hơn các giáo viên kinh nghiệm công tác ít
năm. (Kết quả cụ thể được thể hiện ở bảng 7- Phụ lục 11)
1.1.4. Tự nhận thức của giáo viên dạy trẻ CPTTT về các phẩm chất nhân cách đặc trưng
trong Năng lực.
Thứ
STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ GTTB bậc
1 Biết Hiểu kiến thức chuyên môn sâu 4.620 2
2 Biết khuyến khích và động viên trẻ 4.523 6
3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ 4.497 7
4 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 4.047 16
5 Kỹ năng chơi với trẻ 4.413 11
6 Hiểu được tâm lý trẻ 4.715 1
7 Hiểu về nghề 4.223 13
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm để xử lý các tình
8 huống 4.433 9
9 Can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ 4.594 3
Phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn đạt bằng hành
10 động để trẻ hiểu lời giảng. 4.457 8
Có kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối
11 tượng 4.420 10
12 Có kỹ năng hỗ trợ trẻ 4.139 14
13 Có khả năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ 4.139 14
14 Khả năng diễn đạt lời nói 4.088 15
Có kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và
15 nhu cầu của trẻ CPTTT 4.556 5
16 Có khả năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ 4.139 14
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ
17 CPTTT 4.384 12
18 Có kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học. 4.584 4
Bảng 8: Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực
- Phẩm chất: “Hiểu tâm lý trẻ” (X: 4.715) xếp thứ 1 trong năng lực. Qua thống kê, kết quả cho
thấy có 80.79% ý kiến đánh giá rất cần thiết và 15.89% ý kiến đánh giá cần thiết. Đây là phẩm chất
có ý kiến đánh giá ở mức độ “Cần thiết và rất cần thiết” tương đối cao.
Do đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT, mỗi em có những nét thể chất và nhu cầu riêng lên người
giáo viên có kinh nghiệm thường biết quan sát để hiểu tỉ mỉ tính cách và các tâm trạng, phản ứng
đang diễn ra ở mỗi học sinh trong quá trình học từ đó làm cơ sở để điều chỉnh kịp thời hành vi dạy
học- giáo dục của mình phù hợp với trẻ..
Hiểu học sinh là người giáo viên có thể hiểu được khả năng và các nhu cầu của trẻ CPTTT thể
hiện ở các mặt sau:
Sự phát triển về thể chất và cơ sở sinh học: sự phát triển về hình dáng bên ngoài và mức độ tổn
thương bên trong. Hiểu về những rối loạn ban đầu (tổn thương khởi phát) là cơ sở dẫn đến những
đặc điểm phát triển sai lệch sau đó (rối loạn thứ phát). Những rối loạn ban đầu trực tiếp bắt nguồn từ
đặc điểm sinh học của bệnh lý và rối loạn thứ phát chnhs là hậu quả cảu những rối loạn ban đầu. Vì
vậy, người giáo viên cần nắm được đặc điểm sinh học cảu trẻ, hiểu được khả năng vận động của
mỗi trẻ, khả năng tự phục vụ; phát triển cảm giác của cơ thể và hệ cảm ứng.
Khả năng ngôn ngữ ở mỗi trẻ như khả năng nghe hiểu ngôn ngữ, ngôn ngữ ký hiệu (điệu bộ,
cử chỉ, bắt chước,…); ngôn ngữ biểu đạt như kỹ năng phát âm, vốn từ vựng, ngữ pháp; kỹ năng đọc,
viết, khả năng giao tiếp bằng lời và không lời.
Khả năng nhận thức: Khả năng nhận thức cảm tính, khả năng nhận thức lý tính, khả năng phán
đoán, giải quyết vấn đề, khả năng hiểu biết về con người, thế giới vật chất, phương tiện, công cụ;
khả năng học tập văn hóa, lao động, học nghề,…
Quan hệ xã hội: trẻ thực hiện các mối quan hệ giữa trẻ- với trẻ; trẻ - người lớn; trẻ với nhóm,
trẻ - cộng đồng,…; khả năng trẻ thích nghi và đáp ứng những nhu cầu của cộng đồng; hành vi ứng
xử, cảm xúc, tình cảm; khả năng thích ứng, đáp ứng những quy định của gia đình xã hội; khả năng
hội nhập với cộng đồng.
Môi trường phát triển của trẻ: Môi trường ăn, ở vệ sinh, chăm sóc sức khỏe, giáo dục, văn hóa,
văn hóa- xã hội.
- Phẩm chất “Hiểu kiến thức chuyên môn” (X:4.620) xếp bậc 2 trong năng lực. Kết quả thống
kê cho thấy có 76.16% ý kiến đánh giá “Rất cần thiết”, có 17.88% ý kiến đánh giá “cần thiết”. Như
vậy, đây là phẩm chất có ý kiến tập trung ở mức độ rất cần thiết cao.
Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm người giáo viên dạy trẻ CPTTT vì người
giáo viên có nhiệm vụ giúp trẻ CPTTT hình thành các kiến thức và kỹ năng cơ bản, sống càng bình
thường so với xã hội càng tốt. Công việc hàng ngày của giáo viên bên cạnh việc dạy học cho trẻ
CPTTT nắm được những kiến thức còn kết hợp giáo dục trẻ những quy tắc, chuẩn mực của cuộc
sống xã hội. Do đặc điểm của mỗi em học sinh, mỗi lớp học có mức độ chậm phát triển trí tuệ
không như nhau, giáo viên dạy cho trẻ phải có tầm hiểu biết rộng, tổng hợp nhiều lĩnh vực khác
nhau .
Theo kết quả đề tài nghiên cứu cấp Bộ về Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên giáo dục
đặc biệt của TS. Lê thị Minh Hà năm 2005 thì người giáo viên giáo dục đặc biệt nói chung cần có
những kiến thức sau:
+ Sự hiểu biết về các dạng tật của trẻ
+ Kiến thức tâm lí trẻ Khuyết tật
+ Kiến thức giáo dục trẻ khuyết tật
+ Kiến thức về sinh lý trẻ khuyết tật
+ Có kiến thức về giáo dục trẻ 0-6 tuổi.
Biểu hiện của người giáo viên có Hiểu kiến thức chuyên môn là nắm vững, hiểu biết rộng môn
mình phụ trách; thường xuyên theo dõi những kiến thức khoa học liên quan đến bộ môn hoặc đối
tượng mình phụ trách. Biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có hứng thú với lĩnh vực mình đanh
theo. Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình.
Để có năng lực này, người giáo viên phải có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết;
xây dựng một động lực cho việc tự học tích cực. Bên cạnh đó, giáo viên cần có những kỹ năng để
thực hiện nhu cầu đó hay còn gọi là phương pháp tự học.
- Phẩm chất: “Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ” xếp bậc 3 trong năng lực. Kết quả
thống kê cho thấy có 64.24% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 26.49% ý kiến đánh giá cần thiết.
Những hành vi trẻ CPTTT có thể xảy xa trong quá trình học tập như: Trẻ đi lại tự do trong lớp
học, trẻ có hành vi ăn vạ, đấm đá khi không vừa ý, ngồi không yên, vệ sinh không đùng nơi và từ
chối sự chăm sóc, gây hấn với bạn, giật tóc, lấy sách vở đồ dùng học tập của bạn, giằng co nhau,
gây sự chú ý của giáo viên như đập bàn ghế, chọi phấn hoặc ngược lại nếu trẻ bị kìm hãm quá mức
lại trở lên rầu rĩ, thu mình lại, trầm cảm…. Ngoài ra, trẻ CPTTT còn có những hành vi về mặt sinh
lý xảy ra bất thường như lên cơn động kinh, quá bối rối, căng thẳng dẫn tới co giật. Lúc đó, người
giáo viên cần quan sát nhanh nhạy và can thiệp kịp thời với mỗi tình huống xảy ra bằng một số biện
pháp giáo dục hành vi như: Xây dựng mối quan hệ tốt với trẻ: Không định kiến với trẻ khi có hành
vi bất thường, yêu thương, quan tâm, chăm sóc thường xuyên để tạo niềm tin cho trẻ, mỗi hành vi
tìm ra nguyên nhân để chọn biện pháp khắc phục.
Bên cạnh đó, có thể hình thành một số kỹ năng sống đơn giản cho trẻ như: Kỹ năng tự phục vụ
chăm sóc bản thân, có ý thức với công việc và tập thể; Khuyến khích trẻ tham gia trò chơi hấp dẫn;
dạy trẻ hiểu biết về nội quy lớp học; dùng biện pháp thưởng phạt Tính Linh hoạt,…
- Phẩm chất: “Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học” (X: 4.584) xếp bậc 4 trong năng
lực. Kết quả thống kê cho thấy, có 66.23% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 27.81% ý kiến đánh giá
cần thiết.
Trong quá trình học tập, trẻ CPTTT thường xảy ra những hành vi bất thường làm ảnh hưởng
đến quá trình dạy, học. Giáo viên cần phát hiện và có biện pháp quản lý những hành vi này của trẻ.
Những hành vi bất thường của trẻ CPTTT có thể được phân thành hai nhóm là: Nhóm hướng
nôi như trầm cảm, trẻ thu mình lại, trẻ tự xâm hại cơ thể,… và nhóm hành vi hướng ngoại như tăng
động, giảm chú ý, hung tính, trẻ có hành vi sai trái,…
Giáo viên muốn quản lý và điều chỉnh hành vi của trẻ CPTTT cần phải hiểu rõ nguyên nhân
dẫn đến trẻ thực hiện hành vi đó.
- Phẩm chất: “ kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ xếp bậc 5 trong
năng lực Kết quả thống kê cho thấy có 64.90% ý kiến đánh giá rất cần thiết và 31.13% ý kiến đánh
giá cần thiết.
Nội dung chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT được thực hiện theo khung giáo dục cho trẻ
khuyết tật của Bộ Giáo dục ban hành. Chương trình dạy học ở đây được bao gồm theo nghĩa rộng
bao gồm: mục tiêu, nôi dung, các hoạt động, các điều kiện, phương tiện dạy học và việc đánh giá
học sịnh. Điều chỉnh chương trình dạy học là sự thay đổi một phần hay toàn bộ các thành tố trên.
Tuy nhiên, không một chương trình chung nào có thể sát với mọi trường hợp học sinh đặc biệt với
trẻ CPTTT như trong quá trình giảng dạy, có thể các em không thể đáp ứng kịp yêu cầu của chương
trình chung hoặc một số em không theo kịp. Do đó, người giáo viên cần điều chỉnh bài học, chương
trình sao cho phù hợp với khả năng nhận thức và nhu cầu của trẻ giúp mọi học sinh đều học được và
phát huy tối đa khả năng học tập của mình..
Muốn thực hiện tốt kỹ năng này, người giáo viên cần xem xét lại tất cả các nhu cầu và năng
lực nhận thức của từng trẻ trong lớp mình phụ trách qua các phương pháp như trò chuyện, tìm hiểu
tiểu sử, trắc nghiệm; sau đó sắp xếp lại bài học, chương trình theo những khả năng và nhu cầu ưu
tiên của học sinh. Kết hợp dạy đại trà toàn lớp với giáo dục cá nhân; xây dựng mục tiêu và lập kế
hoạch giáo dục cá nhân như mục tiêu dài hạn : “Hết học kì I các em của lớp Ánh Dương sẽ học
được gì, phát triển thêm điều gì về thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, sự hòa nhập,…” và mục tiêu ngắn
hạn trong một tiết, một buổi dạy các em có thể lĩnh hội, ghi nhớ thêm được chữ cái nào.
Khi điều chỉnh bài học, người giáo viên vẫn cần lưu ý điều chỉnh nội dung giáo dục theo 5 nội
dung hòa nhập xã hội; hành vi ứng xử; giao tiếp; giáo dục tự phục vụ; lao động; phát triển các khả
năng
- Phẩm chất: “Kỹ năng khuyến khích động viên trẻ” (X: 4.523) xếp bậc 6 trong năng lực. Qua
thống kê có 62.25% ý kiến đánh giá rất cần thiết và 33.77% ý kiến đánh giá cần thiết. Tổng các ý
kiến mức độ cần thiết và rất cần thiết là 96.02%.
Đặc trưng tâm lý của trẻ CPTTT là trẻ rất thích được thể hiện tình yêu thương, thích được quan
tâm, chăm sóc. Biểu hiện của phẩm chất này là người giáo viên biết quan sát và khen ngợi kịp thời
khi trẻ có một hành vi tiến bộ: nhớ được một chữ cái, phát âm chuẩn một từ, làm đúng một phép
tính,…Không chê bai mắng nhiếc trẻ trước tập thể khi trẻ có hành vi không phù hợp. Hình thức
khích lệ, động viên cũng phải Tính Linh hoạt, phù hợp với từng đối tượng trẻ. Các hình thức động
viên khích lệ có thể là một tràng vỗ tay, một phần thưởng nhỏ, một lời khen, một cử chỉ âu yếm,
vuốt ve của giáo viên dành cho trẻ,…sẽ khiến trẻ vui sướng, tăng hứng thú trong học tập. Thái độ
khuyến khích, động viên của giáo viên dành cho trẻ chính là một động lực lớn giúp trẻ không nản
chí, vượt qua những khó khăn để theo đuổi việc học tập. Nhưng cần lưu ý, giáo viên cũng cần có kỹ
năng dùng biện pháp này vì nếu không, sự khuyến khích động viên sẽ không còn phát huy tác dụng
như động viên không đúng lúc hoặc phần thưởng quá nhiều,…
- Phẩm chất : “Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ” xếp bậc thứ 7 trong năng lực. Kết quả khảo sát
cho thấy có 64.90% ý kiến đánh giá đây là phẩm chất rất cần thiết, và có 28.48% ý kiến đánh giá
cần thiết.
Biết lắng nghe , chia sẻ là người giáo viên không chỉ nghe thấy các em đang nói gì, vì sự phát
âm bằng ngôn ngữ của trẻ CPTTT rất khó khăn như phát âm sai, thậm chí trẻ nói được nhưng không
hiểu nói gì mà giáo viên còn hiểu được những mong muốn đằng sau lời nói như: trẻ nói nhằm mục
đích trao đổi thông tin; gây sự chú ý của cô giáo hay có nhu cầu giao tiếp,…Khi lắng nghe, giáo
viên cố gắng tạo sự thân thiện, cởi mở với thái độ tích cực với trẻ, nhớ chính xác những gì trẻ đã
nói, tránh phân tích và giải thích quá nhiều. Qua việc lắng nghe, người giáo viên sẽ đưa ra những
thông điệp phản hồi phù hợp nhất với học sinh của mình.
- Phẩm chất: “ Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành động ” trong giảng dạy
(X:4.457) xếp bậc 8 trong năng lực. Qua thống kê cho chúng ta kết quả 58.28% ý kiến đánh giá rất
cần thiết, có 35.10% ý kiến đánh giá cần thiết.
Đặc trưng chú ý và trí nhớ của trẻ CPTTT kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ những
nhiệm vụ chưa hoàn thành sang một đối tượng mới. Thêm nữa, Tư duy trừu tượng của trẻ CPTTT
rất kém phát triển. trẻ chỉ có thể nắm bắt được tài liệu khi được hướng dẫn từng chi tiết bằng những
thao tác trực quan, cụ thể. Vì vậy, bên cạnh việc sử dụng lời giảng, người giáo viên cần phối hợp
các thao tác rõ ràng, ngắn gọn giúp các em dễ thấy, dễ nhớ kiến thức.
- Phẩm chất: “Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm” xếp thứ 9 trong năng lực. Kết quả
khảo sát cho thấy có 60.93% ý kiến đánh giá rất cần thiết và có 31.13% ý kiến đánh giá cần thiết.
Như vậy, có 92.06% ý kiến cho rằng đây là phẩm chất cần thiết và rất cần.
Trong quá trình dạy học cho trẻ CPTTT, người giáo viên gặp rất nhiều các tình huống khác
nhau như : Trẻ không tiếp thu được bài học, trẻ quậy phá bạn, không cho bạn học; trẻ không nghe
lời giáo viên,....nghệ thuật của nhà sư phạm thể hiện trong qua trình điều chỉnh, ở tất cả các hình
thức công tác khác nhau, nhưng trước hết, ở giờ dạy kiến thức mỗi bài dạy của giáo viên có nghệ
thuật bao giờ cũng cần có mục đích, có phương pháp và đôi khi phải dự trù các phương pháp Tính
Linh hoạt khác nhau tùy thuộc vào các tình huống diễn ra trong giờ học nhằm tác động sâu sắc đến
trẻ. Người giáo viên có thể chuẩn bị những đồ dùng dạy học cần thiết, có kế hoạch chặt chẽ với thời
gian gây hứng thú cho trẻ CPTTT học tập.
Nghệ thuật sư phạm theo A.X.Macarenco còn cho rằng : “Đó chính là tính sáng tạo và phát
minh với các kỹ năng và kỹ xảo giáo dục cần thiết”. Ví dụ kỹ năng nói chuyện với trẻ CPTTT; kỹ
năng thưởng phạt trẻ tạo động lực cho trẻ tiến bộ.
Bên cạnh đó, nghệ thuật sư phạm còn được thể hiện ở cách người giáo viên sử dụng các
phương pháp giáo dục tùy thuộc vào từng tâm lý của mỗi trẻ để uốn nắn hành vi trẻ theo biện pháp
cương hay nhu. Nói chung, nghệ thuật sư phạm được hình thành trong chính quá trình công tác, dựa
vào sự tích lũy lâu năm của người giáo viên khi làm việc với trẻ trong quá trình dạy học.
- Phẩm chất: “ Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng” xếp bậc 10 trong năng
lực. Kết quả khảo sát cho thấy, có 58.28% ý kiến đánh giá rất cần thiết; 37.09% ý kiến đánh giá cần
thiết.
Trong một tiết học cho trẻ CPTTT, ngoài những phương pháp giảng dạy chung, giáo viên cần
dựa vào đặc điểm đối tượng của lớp mình giảng dạy, dựa vào yêu cầu giáo dục riêng và phương
pháp dạy học đặc thù cho từng loại tật. Từ đó, người giáo viên điều chỉnh phương pháp, xây dựng
các hình thức dạy học khác nhau.
Ví dụ: Trong tiết học toán cho lớp trẻ CPTTT từ 6-9 tuổi, người giáo viên có thể điều chỉnh
phương pháp bằng cách thay đổi các hình thức dạy học như: Hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức
thông qua tổ chức các hoạt động khác nhau: Hoạt động chung cả lớp, học theo từng nhóm và học
thông qua sự giúp đỡ của bạn bè; dạy học trong các mô trường khác nhau như trong lớp học, ngoài
sân trường, các buổi thực tế, tham quan cảnh thực, người thực,…tăng cường sự tiếp xúc tâm lý giữa
trẻ- trẻ, trẻ- giáo viên; điều chỉnh yêu cầu cách giao nhiệm vụ và bài tập, thay đổi cách trợ giúp trực
tiếp hay gián tiếp,…Nói chung, giáo viên cần biết vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp
dạy học khác nhau, đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với nội dung và đối tượng, thể hiện được nghệ
thuật và phong cách sư phạm.
- Phẩm chất: “Kỹ năng chơi với trẻ” (X: 4.413) xếp bậc 11 trong năng lực. Có 50.99% ý kiến
đánh giá rất cần thiết và có 44.37% ý kiến đánh giá cần thiết.
Kỹ năng chơi với trẻlà khả năng người giáo viên biết tổ chức quá trình dạy học cho trẻ bằng
cách vừa học vừa chơi. Đặc trưng tâm lý về chú ý của trẻ CPTTT rất chóng mệt mỏi, hay bị phân
tán, tiếp thu chậm. Người giáo viên biết cách biến các kiến thức khó nhớ thành các hoạt động vui
chơi. Bên cạnh nhiệm vụ dạy học, người giáo viên còn có sứ mệnh phát triển nhân cách cho trẻ.
Giúp trẻ cảm thấy được tình yêu thương của con người qua việc vui chơi, giao tiếp, dỗ dành trẻ. Qua
việc chơi với trẻ, giúp người giáo viên hiểu hơn về đặc điểm tâm lý mỗi học sinh, hiểu được cá tính,
mức độ nhận thức, nhu cầu mong đợi của trẻ. Muốn Kỹ năng chơi với trẻ, người giáo viên phải có
phẩm chất thương yêu trẻ và hiểu tâm lý trẻ. Đây là điều kiện để giáo viên tiếp cận trẻ CPTTT.
- Phẩm chất: “ Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ” xếp bậc 12 trong
năng lực và. Qua khảo sát, có 55.63% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 35.10% ý kiến đánh giá cần
thiết.
Kĩ năng xã hội là những kĩ năng liên quan tới sự tương tác xã hội với các cá nhân khác, bao
gồm các kĩ năng thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác, giải quyết các tình huống, nhận
thức và phản hồi lại những xúc cảm, tình cảm.
Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu được thường xuyên giao tiếp và trao đổi với những người
xung quanh trong cộng đồng. Qua đó, trẻ sẽ hiểu mình, hiểu người và khẳng định được vị trí của
mình trong gia đình và xã hội. Tuy nhiên, do hạn chế của bản thân và môi trường sống, trẻ thường
từ chối các mối quan hệ tương tác xã hội cho nên trẻ bị đánh giá thấp và tự cô lập mình, trở nên xa
lạ với mọi người xung quanh. Việc hình thành và phát triển kỹ năng xã hội sẽ tạo cơ hội cho trẻ
CPTTT hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống cộng đồng, đem lại cho trẻ những lợi ích như: lợi ích về
mặt sức khỏe đem lại cho trẻ cơ hội để tự bảo vệ mình và những người gần gũi; lợi ích về mặt giáo
dục: xây dựng mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và trẻ CPTTT với trẻ bình thường; tạo cho trẻ
CPTTT là thành viên chính thức trong lớp học, hình thành ở trẻ những hành vi lành mạnh, hạ thấp tỉ
lệ trẻ CPTTT bỏ học, giáo viên hoàn thành công việc một cách sáng tạo và có hiệu quả; Lợi ích về
mặt văn hóa xã hội như : giúp trẻ CPTTT thúc đẩy hành vi tích cực, giảm thiểu những hành vi
không mong muốn ở trẻ CPTTT; giúp trẻ hiểu được trách nhiệm và vị trí của mình trong gia đình và
nhà trường.
- Phẩm chất: “ Hiểu về nghề” xếp bậc 13 trong năng lực. Kết quả khảo sát có 40.40% ý kiến
đánh giá rất cần thiết; có 47.02% ý kiến đánh giá cần thiết.
Hiểu về nghề là hiểu về những đặc trưng của nghề dạy học cho trẻ CPTTT; hiểu về đối tượng
mình đang tiếp cận với những đặc điểm tâm – sinh lý đặc trưng; tính chất công việc, chế độ chính
sách; những yêu cầu về chuyên môn và phẩm chất cần đáp ứng của nghề.
Hiểu về nghề sẽ giúp người giáo viên chuẩn bị tâm thế sẵn sàng để hoạt động trong nghề, tránh
những sai sót không đáng có. Mặt khác, hiểu về nghề giúp giáo viên tự hình thành thái độ phù hợp
để an tâm công tác và gắn bó giảng dạy cho các em. Đây là yếu tố giúp người giáo viên tự chấp
nhận và tự điều chỉnh bản thân cho phù hợp với nghề.
- Phẩm chất: “Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết” xếp bậc 14 trong năng lực. Có 36.42% ý kiến
đánh giá đây là phẩm chất rất cần thiết và có 50.33% ý kiến đánh giá cần thiết.
Hỗ trợ trẻ tự giải quyết là khả năng người giáo viên biết hướng dẫn và hỗ trợ trẻ CPTTT tự mình
giải quyết các vấn đề. Các vấn đề ở đây có thể là những yêu cầu về kiến thức trẻ đang học như làm
cách nào để đánh vần, ghép chữ, đọc được một chữ; cách giải quyết một bài toán trong phạm vi 10 .
Đó cũng có thể là những vấn đề trong cuộc sống của trẻ liên quan đến các kỹ năng cơ bản như tự đi
vệ sinh, tự phục vụ ăn uống, tự giải quyết mâu thuẫn với các bạn cùng học,… Hỗ trợ trẻ là giáo viên
không làm thay trẻ với những việc trẻ có khả năng tự mình giải quyết. Đây là cơ sở giúp trẻ CPTTT
tạo sự thay đổi, có thể bình thường hóa trong cuộc sống để hòa nhập xã hội.
- Phẩm chất: “ Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ” cùng xếp bậc 14 trong năng lực. Kết
quả khảo sát có 32.45% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 56.29% ý kiến đánh giá cần thiết.
- Phẩm chất: “ Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ” (X: 4.139) xếp bậc 14 trong năng
lực. Kết quả thống kê có 41.72% ý kiến đánh giá rất cần thiết, có 41.06% ý kiến đánh giá cần thiết.
Nhiệm vụ của học sinh CPTTT bao gồm các nhiệm vụ như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức mới,
nhiệm vụ về hình thành kĩ năng: kĩ năng thực hành, kĩ năng sống,…và nhiệm vụ về hành vi thái độ,
cách cư xử với mọi người trong và ngoài lớp học. Giáo viên hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm
vụ có nghĩa là giúp học sinh hình thành năng lực thể hiện hành vi mong muốn.
Một nhiệm vụ phù hợp với trẻ CPTTT phải là một nhiệm vụ vừa sức, phù hợp với khả năng
của trẻ, trẻ nhận thức được sự cần thiết phải giải quyết và có đủ các điều kiện giúp trẻ thực hiện
nhiệm vụ.
- Phẩm chất: “Kỹ năng biểu đạt cảm xúc” xếp bậc 16 trong năng lực. Kết quả thống kê có 27.81%
ý kiến đánh giá rất cần thiết, 50.29% ý kiến đánh giá cần thiết. Biếu đạt cảm xúc qua thái độ giúp trẻ
nhận thấy hành vi của mình có được giáo viên chấp nhận hay không. Thái độ đồng tình nhay phản
đối, thái độ yêu thương hay giận dữ, thái độ khuyến khích,…là một trong những phương tiện phối
hợp trong dạy học giúp trẻ điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình để nhận được thái độ mong đợi
từ giáo viên. Biết biểu lộ cảm xúc tốt trong đạy học cho trẻ CPTTT là cơ sở điều chỉnh hành vi tích
cực cho trẻ.
Tự nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực của giáo viên dạy trẻ
CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau
Chúng tôi thấy rằng, về tổng thể ý kiến đánh giá trên các mẫu đại diện khá thống nhất. Sự
chênh lệch về điểm số từng PCTL giữa các ý kiến đánh giá mang tính chất ngẫu nhiên.
Xét theo giới tính nam và nữ có sự đánh giá khác nhau: Giáo viên nữ đánh giá phẩm chất “hiểu
tâm lý trẻ ” cao hơn các phẩm chất khác, trong khi đó nam giới đánh giá phẩm chất: “ có khả năng
hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm”. bên cạnh đó, có nhiều phẩm chất được
nam giáo viên đánh giá tương đồng như nhau (cùng có X bằng nhau và cùng xếp bậc 2).
Xét theo đơn vị công tác: Có sự tương đồng đánh giá giữa TTBTXH Trà Vinh, TTBTXH Thị
Nghè, TTBT Gò Vấp cùng đánh giá cao phẩm chất “ Hiểu tâm lý trẻ”. Trong khi đó, Trường Ánh
Dương và TTBT Đồng Nai lại đánh giá phẩm chất “Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ” cao
hơn. TTBT Khánh Hòa và TTBT Ninh hòa đánh giá cao phẩm chất “Kỹ năng quản lý hành vi của
trẻ trong lớp học”.
Xét theo tuổi đời: Cả hai khách thể ở độ tuổi <25 và độ tuổi từ 25-45 đều đánh giá cao Phẩm
chất “ Hiểu tâm lý trẻ”, chỉ có khách thể ở độ tuổi >45 đánh giá phẩm chất: “ Hiểu kiến thức chuyên
môn” cao hơn. Điều này xuất phát từ việc tuổi càng cao, các giáo viên càng coi trọng yếu tố Hiểu
kiến thức chuyên môn vì các phẩm chất khác đã hình thành ổn định trong bản thân khách thể cao
tuổi.
Xét theo kinh nghiệm công tác: Đại đa số những giáo viên có kinh nghiệm công tác trong nghề
dưới 10 năm và những giáo viên công tác >20 năm đều đánh giá phẩm chất : “ Hiểu tâm lý trẻ”, bên
cạnh đó, giáo viên có kinh nghiệm >20 năm còn đánh giá phẩm chất “ Có kỹ năng sử dụng phương
pháp dạy học phù hợp với đối tượng”. Giáo viên có kinh nghiệm công tác từ 10-20 năm lại đánh giá
phâm chất cao: “ Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học”. điều này xuất phát từ việc trải
nghiệm thực tế qua quá trình công tác mà ở mỗi giai đoạn, giáo viên có thể có những nhận định
khác nhau một cách có ý nghĩa. .(Kết quả cụ thể được thể hiện ở bảng 9- Phụ lục 12)
1.2. Thực trạng tự nhận thức của giáo viên về nghề dạy học cho trẻ CPTTT và lý do vào
nghề.
1.2.1.Thực trạng tự nhận thức của giáo viên về nghề.
Muốn công tác tốt, giáo viên phải hiểu về nghề, xây dựng một niềm tin và một thái độ tích
cực trong hoạt động nghề nghiệp. Để hiểu rõ hơn về nhận thức của giáo viên về nghề dạy học cho
trẻ CPTTT, cũng như mức độ hài lòng của bản thân khi theo nghề. Chúng tôi đã thu được kết quả:
Rất quan trọng(54,30) Quan trọng(33,77)
Bình thường (8,61)
Không quan trọng(1,99)
Biểu đồ 1: Nhận thức của giáo viên dạy trẻ CPTTT về vị trí của nghề
Có 54.30% ý kiến đánh giá đây là nghề rất quan trọng; 33.77% ý kiến đánh giá quan trọng;
Bình thường có 8.61 % ý kiến đánh giá và không quan trọng có 1.99% ý kiến đánh giá. Như vậy ở
đây, ta thấy kết quả ý kiến đánh giá nghề dạy học cho trẻ CPTTT là một nghề rất quan trọng và
quan trọng tương đối cao. Đại đa số các giáo viên nhận thấy tầm quan trọng của nghề mình đang
theo. Giải thích cho đánh giá này, một giáo viên ở TTBT Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt Trà Vinh
cho rằng: “ Mọi trẻ em đều có quyền được chăm sóc và bảo vệ. Trẻ CPTTT cũng là một cá thể trong
xã hội, cũng cần được quan tâm, giáo dục như bao trẻ bình thường khác thậm chí còn cần được
quan tâm nhiều hơn vì các em có nhiều bất lợi. Dạy học cho trẻ CPTTT sẽ giúp các em từng bước
phục hồi chức năng, khơi dậy những khả năng còn lại để các em có thể hòa nhập, bớt đi sự phụ
thuộc, sống vui và hữu ích hơn”.
Giáo viên khác ở TT BTXH Tỉnh Đồng Nai cũng cùng ý kiến cho rằng: “ Nếu ai đã từng là
giáo viên dạy trẻ CPTTT, sẽ thấy được vị trí quan trọng khi theo nghề này. Vì hàng ngày, chúng tôi
giúp các em tiến bộ, học được kiến thức cơ bản của xã hội, phát triển hết tiềm năng. Và nếu em nào
khá hơn thì có thể học được một nghề để tự nuôi thân. Chúng tôi giúp trẻ có cuộc sống ý nghĩa hơn
và gia đình, xã hội bớt đi gánh nặng. Chúng tôi tin rằng trẻ CPTTTkhông còn là đồ bỏ đi, đối
tượng phụ thuộc nếu được giáo dục”.
Kết quả vẫn còn một tỉ lệ nhỏ cho rằng nghề dạy học cho trẻ CPTTT là một nghề không quan
trọng (chiếm 1.99%) nhưng cũng là điều cần quan tâm bởi những ý kiến đưa ra khiến chúng tôi suy
nghĩ như tâm sự của một giáo viên ở TTBTXH Gò Vấp cho rằng: “ Nghề dạy học cho trẻ CPTTT
được ít giáo viên lựa chọn. Thêm nữa, đây cũng là nghề trong xã hội còn ít người biết đến, và cộng
đồng xã hội cũng chưa quan tâm sâu sắc đến nghề này. Các giáo viên theo nghề còn gặp nhiều khó
khăn như chương trình đạo tạo chuyên môn chuyên biệt cho nghề chưa có nhiều trường mở, chính
sách chế độ của nhà nước, phương tiện dạy học đặc thù cho đối tượng còn thiếu, lực lượng giáo
viên mỏng. Nhiều bậc phụ huynh còn coi trẻ CPTTT là nỗi đau, gánh nặng cho gia đình và coi trẻ
là đồ bỏ đi, đối tượng phụ thuộc vĩnh viễn nên không đưa trẻ đến trường”
Với việc tự nhận thức về vị trí của nghề dạy học cho trẻ CPTTT như vậy, mỗi giáo viên sẽ xây
dựng một thái độ của mình với nghề. Để tìm hiểu về mức độ hài lòng của người giáo viên đang theo
nghề, chúng tôi đặt câu hỏi: “Mức độ hài lòng của Thầy/ Cô về công việc là như thế nào?”. Chúng
tôi đã thu được kết quả:
Có 26.49% ý kiến đánh giá rất hài lòng với công việc họ đang theo, mức độ hài lòng chiếm tỉ
lệ cao nhất (60.93%); mức bình thường 5.96% và mức không hài lòng có 1.99%. Nhìn chung, đa số
những giáo viên hài lòng do họ đánh giá cao vị trí của nghề trong xã hội và họ cảm thấy ý nghĩa của
nghề họ đang theo sẽ giúp ích cho tương lai của những trẻ CPTTT. Họ thường xây dựng một niềm
tin cao với nghề: tin vào sự phát triển của các em, họ làm việc bằng sự tâm huyết, tận tâm với trẻ,
yêu trẻ và yêu nghề.
1.2.2. Lý do vào nghề và những khó khăn thường gặp trong nghề.
Để tìm hiểu về động cơ vào nghề của giáo viên dạy trẻ CPTTT. Chúng tôi thu được kết quả: (Bảng
11- Phụ lục 8)
ham thích nghề(16,42%) thương yêu trẻ(64,18%) có một nghề để làm (4,98%) nguyện vọng GD(1,00) Tăng thu nhập (1,00%) Ngẫu nhiên(12,44%)
Biểu đồ 2: Lý do vào nghề của giáo viên dạy trẻ CPTTT
Qua thống kê, có 129 khách thể (chiếm 64.18%) cho rằng họ theo nghề này vì thương yêu trẻ,
và muốn giúp trẻ CPTTT. Theo nghề dạy học cho trẻ CPTTT không phải là việc đơn giản. Nhưng vì
thương yêu trẻ, và mong muốn trẻ bớt đi sự thiệt thòi, họ muốn giúp trẻ hình thành các kỹ năng, học
được kiến thức để có cuộc sống tự lập, bình thường. Đây là lý do tạo động cơ cho họ làm việc tích
cực và vượt qua mọi khó khăn để gắn bó với nghề. Lý do ham thích nghề xếp bậc 2 chiếm 16.42%.
Một số không ít giáo viên lựa chọn lý do ngẫu nhiên đến với nghề chiếm 12.44%. có 4.98% ý kiến
cho rằng họ đến với nghề vì ban đầu họ cần có một nghề để làm, nhưng sau đó họ gắn bó với nghề
vì lòng thương yêu trẻ và yêu nghề hơn. Cả hai lý do “ Do nguyện vọng của gia đình, người thân”
và “ để tăng thu nhập” chỉ chiếm 1.00% cùng xếp bậc 5. Đa số khách thể cho rằng, họ đến với nghề
không phải từ sức ép gia đình mà thường là từ phía các nguyên nhân trên. Bên cạnh đó, nghề dạy
học cho trẻ CPTTT là nghề thu nhập không cao, lương được tính chung theo chế độ của nhà nước,
mặt khác, đây là nghề tốn rất nhiều công sức, đòi hỏi giáo viên phải toàn tâm, toàn ý sử dụng gần
hết quỹ thời gian của mình cho công việc như giảng dạy, vui chơi cùng các em trên lớp, làm đồ
dùng học tập, chuẩn bị bài giảng phù hợp với từng đối tượng nên không thể coi là nghề làm thêm để
tăng thêm thu nhập.
Như vậy, lý do vào nghề của các giáo viên là khác nhau, nhưng nhìn chung đại đa số các giáo
viên vào nghề và gắn bó với nghề vì lý do: “ Thương yêu trẻ, muốn giúp đỡ trẻ CPTTT phát triển”.
Có thể nói đây là lý do tích cực là động lực công tác cho các giáo viên trong nghề.
Khi đã công tác trong nghề và làm việc với đối tượng là trẻ CPTTT, giáo viên gặp không ít
những khó khăn nhất định. Để tìm hiểu cụ thể về những khó khăn này, chúng tôi đưa câu hỏi: “
Thầy cô gặp phải những khó khăn nào trong quá trình dạy học cho trẻ CPTTT?” chúng tôi thu được
kết quả:
Có 110 khách thể (chiếm khoảng 24.39%) gặp khó khăn về khả năng tiếp thu bài của trẻ (xem
bảng 12- phụ lục 8). Đa số các giáo viên cho rằng, trẻ tiếp thu bài rất chậm, học trước quên sau. Để
giúp trẻ có thể hiểu và nhớ được bài học, người giáo viên phải đau đầu để tìm ra các phương pháp,
thủ thuật giúp trẻ nhớ, đòi hỏi tính sáng tạo của người giáo viên rất cao và phải kiên nhẫn. bên cạnh
đó, giáo viên còn gặp những khó khăn như:trẻ hiếu động, quậy phá có 88 giáo viên lựa chọn (chiếm
19.51%) xếp bậc 2;
Lý do: “Không được đào tạo chuyên sâu về chuyên ngành dạy học cho trẻ CPTTT” (chiếm
17.29%) xếp bậc 3. Giải thích khó khăn này, chúng tôi đã tìm hiểu một số lượng lớn các giáo viên
được đào tạo và tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm nhưng là các ngành sư phạm như: sư phạm mầm
non, sư phạm tiểu học, …chỉ một vài giáo viên được đào tạo bồi dưỡng về chuyên ngành giáo dục
chăm sóc người khuyết tật. Và thực tế, có một vài giáo viên chưa trải qua trường lớp đào tạo chính
quy, mới được tham gia vài khóa bồi dưỡng về người khuyết tật đã có thể đứng lớp. Có thể nói, đây
là phần còn hạn chế trong mặt bằng trình độ của giáo viên dạy trẻ CPTTT. Theo TS. Phạm Thanh
Bình- trưởng Bộ Môn Giáo dục đặc biệt trường ĐHSP.TP.Hồ Chí Minh có nhận xét trong hội thảo :
“ Lâu nay, những người làm công tác chăm sóc- giảo dục trẻ khuyết tật vẫn bền bỉ thực hiện công
việc của mình một cách đầy trách nhiệm. Họ lo toan, trăn trở, loay hoay học hỏi lẫn nhau một cách
tự phát hoặc tự giác trong một hoàn cảnh đầy khó khăn: Cơ sở vật chất yếu kém, tài liệu tham khảo
ít ỏi, sách giáo khoa hướng dẫn ngườ học ngườ dạy nghèo nàn, kinh phí cho giáo dục trẻ khuyết tật
chủ yếu dựa vào cá dự án hay lòng hảo tâm của những tấm lòng nhân ái, giáo viên dạy trẻ không
được hỗ trợ kinh phí và bồi dưỡng chuyên môn định kỳ,…” [tr24, 11]
Khó khăn : “Thiếu phương tiện dạy học phù hợp” (chiếm 13.08%). Thực tế cũng cho thấy,
phương tiện dạy học cho các cấp, các bậc học phổ thông, hoặc cao hơn cho các đối tượng bình
thường đã được xã hội quan tâm và đầu tư đáng kể. Nhưng phương tiện dạy học cho trẻ khuyết tật
nói chung và cho trẻ CPTTT nói riêng là một mảng đang còn bị bỏ ngỏ, đa phần các giáo viên phải
tự thiết kế ra các đồ dùng dạy học cho học sinh. Do đó, đây là vấn đề cần sự quan tâm nghiên cứu
của xã hội.
“ Công việc dạy học cho trẻ CPTTT khá vất vả” là ý kiến của một số giáo viên khẳng định
(chiếm 7.98%). Bên cạnh đó giáo viên còn gặp một số các khó khăn như: “thu nhập thấp” (chiếm
5.99%); “Sự thừa nhận và quan tâm của xã hội về nghề chưa cao” (chiếm 5.76%); “giáo viên không
hiểu tâm lý trẻ” (chiếm 5.10%); một số ít khách thể tự đánh giá bản thân: “Không phù hợp với
nghề” (0.89%) cũng là một trong những khó khăn khi giáo viên theo nghề.
Nhìn chung, giáo viên gặp một số khó khăn nhất định trong quá trình dạy học cho trẻ CPTTT
nhưng có thể nhóm thành hai khó khăn chính : khó khăn xuất phát từ đặc điểm của đối tượng là trẻ
CPTTT khó tiếp thu kiến thức, hiếu động, quậy phá và khó khăn xuất phát từ các yếu tố liên quan
như chế độ; phương tiện dạy học; trình độ chuyên môn.
1.3.Thực trạng tự đánh giá của giáo viên về mức độ thể hiện những PCTL đặc trưng và mức
độ phù hợp nghề của bản thân trong hoạt động nghề nghiệp.
Kết quả tổng hợp chung các ý kiến tự đánh giá của giáo viên dạy trẻ CPTTT về mức độ phù
hợp nghề cho thấy (kết quả cụ thể ở bảng 15- phụ lục 5):
Có 64.24% ý kiến khách thể tự đánh giá bản thân phù hợp với nghề xếp bậc 1, có 32.45% ý
kiến đánh giá rất phù hợp xếp bậc 2. Có 3.31% ý kiến giáo viên đánh giá bản thân không phù hợp
với nghề. Như vậy, qua 151 khách thể nghiên cứu, ta thấy tỷ lệ giáo viên tự so sánh, đánh giá mức
độ phù hợp của bản thân với nghề là tương đối cao (tổng là 96 .69% mức rất phù hợp và phù hợp).
Sau khi đã nghiên cứu về sự tự nhận thức của giáo viên về những phẩm chất nhân cách đặc
trưng cần có trong hoạt động nghề nghiệp và đã cho kết quả cụ thể (ở phần 1). Chúng tôi tiếp tục
tìm hiểu về thực trạng sự thể hiện của các phẩm chất nhân cách đó trong bản thân mỗi giáo viên đã
có hay chưa có. Để tìm hiểu về mức độ tự thể hiện các phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên
trong nghề nghiệp, chúng tôi đặt câu hỏi: “ Thầy/ Cô hãy so sánh với bản thân để tự đánh giá những
phẩm chất trên đã có hay chưa có trong nhân cách của mình chưa? ”. Kết quả thống kê mức độ thể
hiện những PCTL đặc trưng được thể hiện ở Bảng 15-phụ lục 5.
Trong tất cả 32 phẩm chất được trưng cầu đều có tổng số trên 50% giáo viên đánh giá bản thân
đã thể hiện những phẩm chất đó. Các phẩm chất nhân cách có mức độ độ thể hiện khác nhau, có
thứ bậc khác nhau. Mức độ thể hiện bản thân “đã có” cao nhất là các phẩm chất: Tin vào sự phát
triển của trẻ, thương yêu trẻ và biết lắng nghe chia sẻ cùng trẻ đều có tỷ lệ 97.35% giáo viên đánh
giá bản thân đã có các phẩm chất này. Tiếp đến là các phẩm chất yêu nghề có mức độ thể hiện cao
(96.69% giáo viên đánh giá bản thân đã có) xếp thứ 2. Phẩm chất “Chịu khó ” xếp thứ 3, có 96.06 %
bản thân giáo viên đã có. Mức độ thể hiện cao thứ 4 là các phẩm chất : Hiểu tâm lý trẻ, Biết hy sinh
lợi ích cá nhân, cầu thị trong công việc đều có tỷ lệ 95.36% ý kiến giáo viên đánh giá bản thân đã
thể hiện. Mức độ thể hiện cao thứ 5 là phẩm chất: Trách nhiệm cao (94.70%). Các phẩm chất được
xếp hạng ở đây phần lớn là các phẩm chất thuộc về tính cách và xu hướng.
Tiếp theo là các phẩm chất : “ Biết khuyến khích động viên” xếp bậc 6 (94.04%), phẩm chất:
“Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ” xếp bậc 7, can thiệp kịp thời
những hành vi của trẻ xếp bậc 8 (92.05%), “ Kỹ năng chơi với trẻ” xếp bậc 9 (91.39%); và phẩm
chất có mức độ thể hiện xếp bậc 10 là hai phẩm chất: “ lạc quan an tâm công tác và Tính kiềm chế
cảm xúc tiêu cực” (90.07%).
Sau đó là các phẩm chất: “sáng tạo” (89.40%) xếp bậc 11; phẩm chất “phối hợp nhịp nhàng
giữa ngôn ngữ nói và hành động; Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ” cùng xếp bậc 12
(88.08%); Xếp bậc 13 là các phẩm chất: “Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm; có khả năng đọc
được ngôn ngữ cơ thể của trẻ; dịu dàng ôn hòa” đều chiếm tỷ lệ thể hiện 87.42%. phẩm chất: “Kỹ
năng biểu đạt cảm xúc” xếp bậc 14 (86.75%). Và phẩm chất “Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong
lớp học” xếp bậc 15 (85.43%).
Sau cùng là các phẩm chất “ Kỹ năng diễn đạt lời nói” (86.09%) xếp bậc 16. Bậc 17 là hai kỹ
năng : “ Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụvà Tính Linh hoạt” (81.46%). Phẩm chất : “ Có
kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp đối tượng” và “ Cầu thị trong công việc” cùng có tỷ lệ thể
hiện 80.79% và cùng xếp bậc 18. Xếp bậc 19 là phẩm chất: “ Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết” và “
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ” (78.81%). Xếp bậc 20 là phẩm chất “Kỹ
năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ” (76.16%). Và phẩm chất có mức độ thể hiện thấp nhất là phẩm
chất: “ Hiểu kiến thức chuyên môn” (chỉ có 49.67% ý kiến giáo viên tự đánh giá đã có phẩm chất
này trong nhân cách của họ). Những phẩm chất xếp hạng ở đây phần lớn là các phẩm chất thuộc về
năng lực của giáo viên dạy trẻ CPTTT.
1.4. Thực trạng tự xây dựng những phẩm chất nhân cách đặc trưng của nghề giáo viên
dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Sau khi giáo viên tự đánh giá về mức độ cần thiết của các phẩm chất nhân cách đặc trưng của
giáo nghề dạy trẻ CPTTT và tự so sánh mức độ thể hiện những phẩm chất nhân cách đó trong bản
thân họ. Chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về thực trạng tự xây dựng của chính họ về những phẩm chất
nhân cách đặc trưng của nghề. Chúng tôi đã thu được kết quả (Bảng 13- phụ lục 6)
Kết quả thống kê cho thấy, các phẩm chất nhân cách được giáo viên đánh giá tầm quan trọng
theo các thứ bậc khác nhau. Những phẩm chất này được phân tích theo 4 nhóm thuộc tính của nhân
cách là xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực.
1.4.1. Tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng
STT Phẩm chất nhân cách GTTB Th.Bậc
1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 5.07 5
2 Thương yêu trẻ 2.00 1
3 Yêu nghề 2.70 3
4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT 2.54 2
5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 3.97 4
6 Lạc quan, an tâm công tác 5.51 6
Bảng 14: Giáo viên đánh giá thứ bậc quan trọng của các phẩm chất xu hướng.
Kết quả thống kê cho thấy, trong tổng số 6 phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng đưa ra, ý
kiến đánh giá của các giáo viên về mức độ quan trọng của các phẩm chất thuộc xu hướng có sự khác
nhau ở mỗi phẩm chất. Cụ thể :
Từ kết quả nghiên cứu sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng của 6 phẩm chất nhân
cách thuộc xu hướng và thông qua sự xếp thứ bậc theo mức độ quan trọng của các phẩm chất nhân
cách này, ta có thể rút ra kết luận về việc tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng của
giáo viên dạy trẻ CPTTT theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần như sau:
1Thương yêu trẻ
2.Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
3.Yêu nghề 4.Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 5.Biết hy sinh lợi ích cá nhân
6.Lạc quan, an tâm công tác
1.4.2. Tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc tính cách của giáo viên dạy trẻ
CPTTT
STT Phẩm chất nhân cách X T.Bậc
1 Tính kiên nhẫn 1.59 1
2 Sáng tạo 2.88 3
3 Chịu khó 2.99 4
4 Trách nhiệm cao trong công việc 2.43 2
5 Cầu thị trong công việc 6.17 5
Bảng 15: Đánh giá thứ tự quan trọng các phẩm chất trong tính cách của giáo viên.
- Qua bảng thống kê sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng của 5 phẩm
chất nhân cách thuộc tính cách ta thấy các phẩm chất được giáo viên đánh giá ở các mức
độ thể hiện thứ bậc quan trọng khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng của 5 phẩm
chất nhân cách thuộc tính cách và thông qua sự xếp thứ bậc theo mức độ quan trọng của
các phẩm chất nhân cách này, ta có thể rút ra kết luận về việc tự xây dựng các phẩm chất
nhân cách thuộc tính cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần
như sau:
1.Tính kiên nhẫn
2.Trách nhiệm cao trong công việc
3.Sáng tạo
4.Chịu khó
5. Cầu thị trong công việc
1.4.3. Tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc khí chất của giáo viên dạy trẻ CPTTT
STT Phẩm chất nhân cách X Th.Bậc
1 Tính Linh hoạt 1.93 1
2 Tính Điềm tĩnh ôn hòa 2.00 2
3 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 2.03 3
Bảng 16: Đánh giá thứ tự quan trọng các phẩm chất khí chất của giáo viên
- Qua bảng thống kê sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng của 3 phẩm chất nhân
cách thuộc khí chất ta thấy các phẩm chất được giáo viên đánh giá ở các mức độ quan trọng thể hiện
thứ bậc khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng của 3 phẩm chất nhân
cách thuộc khí chất và thông qua sự xếp thứ bậc theo mức độ quan trọng của các phẩm chất nhân
cách này, ta có thể rút ra kết luận về việc tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc khí chất của
giáo viên dạy trẻ CPTTT theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần như sau:
1. Tính Tính Linh hoạt
2. Tính Điềm tĩnh ôn hòa
3. Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
1.4.4. Tự xây dựng các phẩm chất nhân cách thuộc năng lực của giáo viên dạy trẻ
CPTTT
T.
STT
Phẩm chất nhân cách
GTTB
bậc
1 Hiểu kiến thức chuyên môn sâu 1.89 1
2 Biết khuyến khích và động viên trẻ 7.17 5
3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ 5.07 3
4 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 12.80 13
5 Kỹ năng chơi với trẻ 12.77 12
6 Hiểu được tâm lý trẻ 2.46 2
7 Hiểu về nghề 12.01 10
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm để xử lý các tình 6.20
8 huống 4
9 Can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ 8.05 6
Phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn đạt bằng hành 9.53
10 động để trẻ hiểu lời giảng. 7
Có kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối 9.72
11 tượng 8
12 Có kỹ năng hỗ trợ trẻ 13.22 14
13 Có khả năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ 13.27 15
14 Khả năng diễn đạt lời nói 12.31 11
Có kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu 12.01
15 cầu của trẻ CPTTT 9
16 Có khả năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ 13.40 16
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ 13.77
17 CPTTT 18
18 Có kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học. 13.65 17
Bảng 17: Đánh giá thứ tự quan trọng các phẩm chất trong năng lực của giáo viên
- Kết quả thống kê cho thấy, trong tổng số 18 phẩm chất nhân cách thuộc năng lực đưa ra, ý
kiến đánh giá của các giáo viên về mức độ quan trọng của các phẩm chất thuộc năng lực có sự khác
nhau ở mỗi phẩm chất.
Như vậy, chúng ta thấy từ kết quả nghiên cứu sự đánh giá của giáo viên về mức độ quan trọng
của 18 phẩm chất nhân cách thuộc năng lực và thông qua sự xếp thứ bậc theo mức độ quan trọng
của các phẩm chất nhân cách này, ta có thể rút ra kết luận về việc tự xây dựng các phẩm chất nhân
cách thuộc năng lực của giáo viên dạy trẻ CPTTT theo thứ tự mức độ quan trọng giảm dần như sau:
1.Hiểu kiến thức chuyên môn 2.Hiểu tâm lý trẻ 3.Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
4.Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
5.Kỹ năng khuyến khích, động viên
6.Can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ
7.Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành động
8.Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng
9.Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
10.Hiểu về nghề
11.Kỹ năng diễn đạt lời nói
12.Kỹ năng chơi với trẻ
13.Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
14.Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
15.Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
16.Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 17.Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 18.Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ
2. Xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, theo kết quả tổng hợp ý kiến của các khách thể nghiên cứu và
theo kết quả sắp xếp thứ bậc của các phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT, chúng tôi
thử xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT nhằm phục vụ cho công tác tư vấn
hướng nghiệp, đào tạo và tuyển dụng như sau:
Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT gồm 32 phẩm chất nhân cách đặc trưng
thuộc 4 thuộc tính của nhân cách của người giáo viên là: Xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực.
Những phẩm chất này được sắp xếp dựa vào kết quả đánh giá thứ bậc về mức độ quan trọng. Cụ
thể như sau:
- Những yêu cầu về xu hướng: gồm 6 phẩm chất đặc trưng
1Thương yêu trẻ
2.Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
3.Yêu nghề 4.Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 5.Biết hy sinh lợi ích cá nhân 6.Lạc quan, an tâm công tác
- Những yêu cầu về tính cách: Gồm 5 phẩm chất đặc trưng
1.Tính kiên nhẫn
2.Trách nhiệm cao trong công việc
3.Sáng tạo
4.Chịu khó
5.Cầu thị trong công việc.
- Những yêu cầu về khí chất: Gồm 3 phẩm chất đặc trưng
1.Tính Tính Linh hoạt
2. Tính điềm tĩnh ôn hòa 3.Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
- Những yêu cầu về năng lực: Gồm 18 phẩm chất đặc trưng
1.Hiểu kiến thức chuyên môn 2.Hiểu tâm lý trẻ 3.Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
4.Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
5.Kỹ năng khuyến khích, động viên
6.Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ.
7.Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành động
8.Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng
9.Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
10.Hiểu về nghề
11.Kỹ năng diễn đạt lời nói
12.Kỹ năng chơi với trẻ
13.Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
14.Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
15.Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
16.Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 17.Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 18.Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ
3. Khảo nghiệm thực tế đưa bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT tới các đối
tượng Đào tạo, tuyển dụng giáo viên dạy trẻ CPTTT để đánh giá đối chiếu, so sánh.
Để đánh giá kết quả xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT, chúng tôi tiếp
tục xây dựng bảng hỏi cho các đối tượng là cơ quan đào tạo và một số đơn vị tuyển dụng giáo viên
dạy trẻ CPTTT nhằm đối chiếu so sánh sự đánh giá mức độ cần thiết của các phẩm chất nhân cách
đã được các giáo viên xây dựng. Đồng thời so sánh cách xếp thứ bậc của mỗi phẩm chất giữa giáo
viên và các đối tượng khác như các cơ quan đào tạo và các đơn vị tuyển dụng.
Chúng tôi đã thiết kế bảng hỏi bao gồm 32 phẩm chất đã được nêu ở trên và chia thành 4 thuộc
tính của nhân cách. Phiếu hỏi được phát cho 29 khách thể . Các đối tượng khách thể là Ban giám
hiệu 03 trường chuyên biệt, Ban lãnh đạo 06 Trung tâm bảo trợ xã hội một số tỉnh phía nam. (Phụ
lục 2: Phiếu dành cho lãnh đạo các trường và các TTBTXH)
3.1.Kết quả đánh giá của các nhà lãnh đạo về: “ Sự cần thiết của các phẩm chất trong
bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT”.
Kết quả đo độ tin cậy của bảng hỏi (Reliability analysis- scale) α = 0.911
Kết quả thống kê cho thấy, các phẩm chất nhân cách được các hiệu trưởng và lãnh đạo các
TTBTXH đánh giá sự cần thiết theo các thứ bậc khác nhau. Nhưng nhìn chung, kết quả thống kê
cho thấy, có trên 50% các phẩm chất nhân cách được lãnh đạo đánh giá là cần thiết cho nhân cách
của người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
Kết quả so sánh đánh giá về sự cần thiết của những phẩm chất nhân cách giữa Lãnh đạo và
Giáo viên được phân tích theo 4 nhóm thuộc tính của nhân cách là xu hướng, tính cách, khí chất và
năng lực được thể hiện ở bảng 9 như sau:
Không cần thiết
Cần thiết
Giáo viên Lãnh đạo
Giáo viên
Lãnh đạo
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
SL
SL
SL %
SL %
%
%
Nhóm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng
2,00
3
1 3,45 147 97,30 28 96,55
1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân
2,60
4
0 0,00 144 95,40 29 100,00
2 Thương yêu trẻ
1,30
2
1 3,45 148 98,00 28 96,55
3 Yêu nghề
3,30
5
0 0,00 146 96,70 29 100,00
4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
2,60
4
0 0,00 146 96,70 29 100,00
5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT
0,70
1
1 3,45 147 97,30 28 96,55
6 Lạc quan, an tâm công tác
Nhóm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách
4,00
0
6
0,00 144 95,30 28 96,55
7 Tính kiên nhẫn
2,60
0
4
0,00 145 96,10 28 96,55
8 Sáng tạo
2,60
0
4
0,00 146 96,70 28 96,55
9 Chịu khó
3,30
0
5
0,00 145 96,00 28 96,55
10 Trách nhiệm cao trong công việc
6,00
1
9
3,45 130 86,10 28 96,55
11 Cầu thị trong công việc
Nhóm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất
2,00
0
3
0,00 148 98,00 28 96,55
12 Tính Tính Linh hoạt
2,60
1
4
3,45 146 96,70 27 93,10
13 Tính Điềm tĩnh ôn hòa
2,00
1
3
3,45 144 95,40 28 96,55
14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
Nhóm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực
96.55
4.00
1
6
3.45 144 95.30 28
15 Hiểu kiến thức chuyên môn sâu
2.60
0
4
0.00 147 97.40 29
100.00
16 Hiểu được tâm lý trẻ
96.55
2.60
1
4
3.45 144 95.30 28
17 Hiểu về nghề
2.60
1
4
3.45 147 97.40 28
96.55
18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ
96.55
2.60
1
4
3.45 144 95.30 28
19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ
96.55
1.30
1
2
3.45 148 98.00 28
20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
2.60
2
4
6.89 146 96.70 27
93.11
21 Kỹ năng chơi với trẻ
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm để
22
7
4.00 0
0.00 143 95.30 29 100.00
xử lý các tình huống
Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi
23
1
0.70 0
0.00 142 94.00 29 100.00
của trẻ
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói
24
và diễn đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời
3
2,00 0
0,00 148 98,00 29 100,00
giảng.
Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học
25
2,00 0
0,00 147 97,30 29 100,00
3
phù hợp đối tượng
26
Kỹ năng hỗ trợ trẻ
6
4.00 0
0,00 145 96,00 29 100,00
27
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ
2.60 0
0.00 147 97.40 29 100.00
4
28
Khả năng diễn đạt lời nói
2,00 1
3,45 145 96,00 28 96,55
3
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với
29
2,00 0
0,00 148 98,00 29 100,00
3
khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT
Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện
30
3
2,00 0
0,00 148 98,00 29 100,00
nhiệm vụ
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng
31
5
3,30 0
0,00 146 96,70 29 100,00
xã hội cho trẻ CPTTT
Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong
32
2
1,30 0
0,00 147 97,40 29 100,00
lớp học.
Bảng 18: So sánh đánh giá mức độ cần thiết của các phẩm chất nhân cách giữa Lãnh đạo và
Giáo viên
- Kết quả đánh giá của các nhà lãnh đạo về sự cần thiết của các phẩm chất nhân cách thuộc xu
hướng: Kết quả thống kê cho thấy, với 29 khách thể được hỏi về sự cần thiết của 6 phẩm chất nhân
cách thuộc xu hướng trong bản họa đồ tâm lý đã được xây dựng , tất cả 6 phẩm chất nhân cách này
đều được các hiệu trưởng và lãnh đạo các TTBTXH đánh giá “ Cần thiết” với tỷ lệ rất cao (thấp
nhất là 96.55%.). Không có năng lực nào trong bản họa đồ tâm lý có tỷ lệ đánh giá “không cần
thiết” > 50%.
100
100
100
Tỷ lệ % 100
99
98
98
97,3
97,3
97
96,7
96,55
96,55 96,7
96,55
Giáo viên
96
95,4
95
Lãnh đạo
94
93
Hy sinh lợi ích
Thương yêu trẻ
Lạc quan, an tâm công tác
Yêu nghề Tin vào sự phát triển của trẻ
Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ
Biểu đồ 3: So sánh đánh giá sự cần thiết giữa GV-LĐ về các phẩm chất xu hướng
- Kết quả đánh giá của các nhà lãnh đạo về sự cần thiết của các phẩm chất nhân cách thuộc tính
cách: Kết quả thống kê cho thấy, với 29 khách thể được hỏi về sự cần thiết của 5 phẩm chất nhân
cách thuộc tính cách trong bản họa đồ tâm lý đã được xây dựng , có 4/5 phẩm chất nhân cách đều
được các hiệu trưởng và lãnh đạo các TTBTXH đánh giá “ Cần thiết” với tỷ lệ rất cao ( tỷ lệ cần
thiết là 100% ). Chỉ có phẩm chất cầu thị trong công việc phía GV có 6.00% ý kiến đánh giá
“không cần thiết” .
Tỷ lệ %
98
96,7
96,55
96,55
96,55
96,55
96,55
96
96,1
95,3
96
94
92
90
88
86,1
Giáo viên Lãnh đạo
86
84
82
80
Kiên nhẫn
Sáng tạo
Chịu khó
Cầu thị
Tinh thần trách nhiệm cao
Biểu đồ 4: So sánh đánh giá sự cần thiết giữa GV-LĐ về các phẩm chất trong tính cách
- Kết quả đánh giá của các nhà lãnh đạo về sự cần thiết của các phẩm chất nhân cách thuộc khí
chất: Kết quả thống kê cho thấy, với 29 khách thể được hỏi về sự cần thiết của 3 phẩm chất nhân
cách thuộc khí chất trong bản họa đồ tâm lý đã được xây dựng , tất cả 3 phẩm chất nhân cách này
đều được các hiệu trưởng và lãnh đạo các TTBTXH đánh giá “ Cần thiết” với tỷ lệ rất cao ( tỷ lệ
cần thiết thấp nhất là 96.55 ). Không có năng lực nào trong bản họa đồ tâm lý có tỷ lệ đánh giá
“không cần thiết” >50%.
Tỷ lệ %
99
98
98
96,7
96,55
96,55
97
95,4
96
95
Giáo viên
94
Lãnh đạo
93,1
93
92
91
90
Linh hoạt
Điềm tĩnh, ôn hòa
Kiềm chế cảm xúc tiêu cực
Biểu đồ 5: So sánh đánh giá sự cần thiết giữa GV-LĐ về các phẩm trong khí chất
- Kết quả đánh giá của các nhà lãnh đạo về sự cần thiết của các phẩm chất nhân cách thuộc
năng lực: Kết quả thống kê cho thấy, với 29 khách thể được hỏi về sự cần thiết của 18 phẩm chất
nhân cách thuộc năng lực trong bản họa đồ tâm lý đã được xây dựng , tất cả 18 các phẩm chất nhân
cách này được các hiệu trưởng và lãnh đạo các TTBTXH đánh giá “ Cần thiết” với tỷ lệ rất cao
(thấp nhất là 96.10%. ). Không có năng lực nào trong bản họa đồ tâm lý có tỷ lệ đánh giá “không
cần thiết” > 50%.
Biểu đồ 6: So sánh đánh giá sự cần thiết giữa GV-LĐ về các phẩm trong năng lực
Tỷ lệ %
102
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
98
98
98
98
98
97.4
97.4
97.4
97.4
97.3
96.7
96.7
96.55
96.55
96.55
96.55
96.55
96.55
96
96
96
95.3
95.3
95.3
95.3
94
94
93.11
92
90
88
NL 1 NL 2 NL 3 NL 4 NL 5 NL 6 NL 7 NL 8 NL 9 NL 10 NL 11 NL 12 NL 13 NL 14 NL 15 NL 16 NL 17 NL 18
Giáo viên
Lãnh đạo
Tóm lại: Qua kết quả khảo nghiệm thực tế, chúng ta thấy sự đánh giá về mức độ cần thiết của
các phẩm chất nhân cách giữa giáo viên và Lãnh đạo các TTBTXH, Hiệu trưởng một số trường
chuyên biệt có sự tương đồng. Như vậy, từ kết quả so sánh có thể khẳng định về sự cần thiết của 32
phẩm chất nhân cách đã được xây dựng.
3.2. Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách giữa các nhà lãnh
đạo và các giáo viên. ( Thể hiện ở Bảng 19- Phụ lục 7)
3.2.1. Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các
phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng.
Kết quả so sánh ý kiến của 151 Giáo viên và 29 Cán bộ lãnh đạo chúng tôi thu được kết quả
như sau:
- Dựa vào kết quả đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng trong bản
họa đồ của lãnh đạo TTBTXH ,ban giám hiệu các trường, ta có kết quả về các phẩm chất nhân cách
thuộc xu hướng trong bản họa đồ của giáo viên dạy trẻ CPTTT, kết quả thống kê cho thấy: Phẩm
chất “Thương yêu trẻ” (X: 1.97) xếp bậc 1; phẩm chất : “Tin vào sự phát triển của trẻ” (X: 2.45)
xếp bậc 2; Phẩm chất : “Yêu nghề” (X: 4.21) xếp bậc 3; phẩm chất : “Lạc quan, an tâm công tác”
(X: 5.38) Xếp bậc 5; phẩm chất: “Biết hy sinh lợi ích cá nhân” (X: 5.71) xếp bậc 6; phẩm chất :
“Cầu thị trong công việc” (X: 5.72) xếp bậc 7.
- So sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các phẩm chất nhân
cách thuộc xu hướng.
Giáo viên Lãnh đạo
STT
So sánh
Phẩm chất nhân cách GTTB T.Bậc GTTB T. bậc
1
t=0.021 Tin vào sự phát triển của trẻ 2.45 2.45 2 2 p=0.983
2
t=0.139 Thương yêu trẻ 2.00 1.97 1 1 p= 0.890
3
t= 0.460 Yêu nghề 2.70 3 2.52 3 p= 0.646
4
t= -0.787 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ 3.97 4.21 4 4 p= 0.432
5
t= -2.262 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 5.07 5.71 5 6 p= 0.025
6
t= 0.541 Lạc quan, an tâm công tác 5.51 5.38 6 5 p= 0.589
Bảng 20: So sánh đánh giá thứ tự quan trọng của các phẩm chất xu hướng (GV-LĐ)
Từ kết quả trên ta thấy, ý kiến đánh giá xếp thứ bậc 6 phẩm chất nhân cách thuộc xu hướng
trong bản họa đồ tâm lý giữa các vị lãnh đạo và các giáo viên tương đối thống nhất. Chỉ có hai phẩm
chất : “Lạc quan an tâm công tác” và phẩm chất: “Biết hy sinh lợi ích cá nhân” có sự đổi chỗ cho
nhau. Nguyên nhân sự khác nhau này, qua trò chuyện các nhà lãnh đạo cho rằng người giáo viên
muốn làm tốt công việc dạy học cho trẻ CPTTT thì cần có tinh thần lạc quan, không nản chí. Và
người giáo viên vẫn được hưởng những quyền lợi theo chế độ nên không nhất thiết phải Biết hy sinh
lợi ích cá nhân. Sự chênh lệch điểm số từng phẩm chất nhân cách giữa hai ý kiến đánh giá mang
tính chất ngẫu nhiên.
3.2.2. Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các
phẩm chất nhân cách thuộc tính cách.
- Dựa vào kết quả đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách thuộc tính cách trong bản
họa đồ của lãnh đạo TTBTXH, ban giám hiệu các trường, ta có kết quả đánh giá xếp thứ bậc về 5
phẩm chất nhân cách này như sau: Phẩm chất : “Trách nhiệm cao trong công việc” (X: 1.68) xếp
bậc 1; phẩm chất “Tính kiên nhẫn” (X: 2.14) xếp bậc 2; phẩm chất: “Sáng tạo” (X: 2.89) xếp bậc 3
và phẩm chất: “Chịu khó” (X:3.29) xếp bậc 4
- So sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các phẩm chất nhân
cách thuộc tính cách (Bảng 19 )
Giáo viên Lãnh đạo
So sánh
STT Phẩm chất nhân cách X X T.bậc T. bậc
t= -2.575
2.14
Kiên nhẫn 1 1.59 2 1 p= 0.015
t= -0.071
2.89
Sáng tạo 2.88 2 3 3 p= 0.943
t= -1.637
3.29
Chịu khó 3 2.99 4 4 p= 0.103
t= 3.456 2.43 4 2 1
1.68
Trách nhiệm cao
p= 0.001
5
t= 1.703 Cầu thị trong công việc 6.17 5.72 5 5 p= 0.090
Bảng 21: So sánh đánh giá thứ tự quan trọng của các phẩm chất tính cách giữa lãnh đạo và giáo viên
Từ kết quả trên ta thấy, ý kiến đánh giá xếp thứ bậc 5 phẩm chất nhân cách thuộc tính cách
trong bản họa đồ tâm lý giữa các vị lãnh đạo và các giáo viên có sự tương đối thống nhất. Hai phẩm
chất : “Kiên nhẫn” và phẩm chất: “Trách nhiệm cao” có sự đổi chỗ cho nhau. Do các nhà lãnh đạo
đề cao tinh thần trách nhiệm của người giáo viên trong công việc. Đây là phẩm chất có thể coi là
một tiêu chí để người lãnh đạo đánh giá năng lực người giáo viên. “Muốn làm tốt công việc dạy học
cho trẻ CPTTT thì giáo viên cần có tinh thần trách nhiêm cao trong mỗi giờ giảng, trách nhiệm với
bản thân, tách nhiệm với trẻ CPTTT, trách nhiệm với nhà trường và cao nhất là trách nhiệm với xã
hội. Tương lai của các em CPTTT nằm trong tay các thầy cô. Có tinh thần trách nhiệm mới có thể
giúp các em phát triển và hòa nhập xã hội. và tránh sai sót …” một lãnh đạo ở TT BT XH Đồng
Nai chia sẻ. Sự chênh lệch điểm số từng phẩm chất nhân cách giữa hai ý kiến đánh giá mang tính
chất ngẫu nhiên.
3.2.3. Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các
phẩm chất nhân cách thuộc khí chất.
- Dựa vào kết quả đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách thuộc khí chất trong bản họa
đồ của lãnh đạo TTBTXH, ban giám hiệu các trường, ta có kết quả đánh giá xếp thứ bậc về 4 phẩm
chất nhân cách này như sau: Phẩm chất : “Dịu dàng ôn hòa” (X: 1.75) xếp bậc 1; phẩm chất : “Tính
kiềm chế cảm xúc tiêu cực” (X: 2.04) xếp bậc 2; Phẩm chất : “ Tính Linh hoạt” (X: 2.21) xếp bậc 3.
- So sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các phẩm chất nhân
cách thuộc khí chất (Bảng 22 )
Giáo viên
Lãnh đạo
STT
Phẩm chất nhân cách
So sánh
GTTB Th.Bậc GTTB T.bậc
1
t= -1.723
1.93
1
2.21
3
Tính Linh hoạt p= 0.087
2
t= 1.531
2.00
2
1.75
1
Điềm tĩnh ôn hòa p= 0.128
3
t= -0.050
3
2.04
2
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
2.03
p= 0.960
Bảng 22: So sánh đánh giá thứ tự quan trọng của các phẩm chất khí chất (GV-LĐ)
Qua kết quả thống kê trên ta thấy ý kiến đánh giá xếp thứ bậc 3 phẩm chất nhân cách thuộc khí
chất trong bản họa đồ tâm lý giữa các vị lãnh đạo và các giáo viên có sự khác biệt có ý nghĩa. Lãnh
đạo đề cao phẩm chất “ Tính điềm tĩnh ôn hòa” thì người giáo viên lại đánh giá phẩm chất “Tính
Linh hoạt” cao hơn. Theo ý kiến các nhà lãnh đạo, tâm lý trẻ CPTTT rất đặc biệt về nhận thức, tình
cảm, cảm giác, trí nhớ,…người giáo viên cần hình thành thái độ ôn hòa, dịu dàng trong quá trình
giảng dạy sẽ hình thành tình cảm tốt cho các em, giúp các em có cảm giác an tâm, sẵn sàng học tập
và giáo viên cũng dễ dàng thiết lập mối quan hệ với các em hơn. Sự chênh lệch điểm số từng phẩm
chất nhân cách giữa hai ý kiến đánh giá mang tính chất ngẫu nhiên.
3.2.4. Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các
phẩm chất nhân cách thuộc năng lực.
- Dựa vào kết quả đánh giá xếp thứ bậc của lãnh đạo TTBTXH, ban giám hiệu các trường về
các phẩm chất nhân cách thuộc năng lực trong bản họa đồ, ta có kết quả đánh giá xếp thứ bậc về 18
phẩm chất nhân cách này như sau: Phẩm chất : “Hiểu kiến thức chuyên môn” (X:2.24) xếp bậc 1;
phẩm chất: “Hiểu tâm lý trẻ” xếp bậc 2 (X: 2.48); phẩm chất: “Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ” (X:
4.93) xếp bậc 3; phẩm chất: “Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm” (X:5.14 ) xếp bậc 4 ; phẩm
chất: “Kỹ năng khuyến khích, động viên” (X: 8.21) xếp bậc 5; phẩm chất: “Can thiệp kịp thời hành
vi của trẻ” (X: 8.28) xếp bậc 6 ; phẩm chất: “Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành
động” (X:8.38 ) xếp bậc 7; phẩm chất: “.Hiểu về nghề” (X: 8.55) xếp bậc 8; phẩm chất: “Kỹ năng
sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng” (X: 8.55) xếp bậc 9; phẩm chất: “Kỹ năng điều chỉnh
bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ” (X:10.34 ) xếp bậc 10; phẩm chất: “Kỹ năng hỗ trợ trẻ
tự giải quyết” (X: 12.21) xếp bậc 11; phẩm chất: “Kỹ năng biểu đạt cảm xúc” (X: 13.07) xếp bậc
12; Phẩm chất: “Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ” (X: 13.17) xếp bậc 13; Phẩm chất: “Kỹ
năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học” (X: 13.41) xếp bậc 14; Phẩm chất: “Kỹ năng chơi với
trẻ” (X: 13.48) xếp bậc 15; Phẩm chất: “Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ” (X: 14.24) xếp
bậc 16; Phẩm chất: “Kỹ năng diễn đạt lời nói” (X:15.07) xếp bậc 17; Phẩm chất: “Kỹ năng hình
thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ” (X:15.39) xếp bậc 18.
- So sánh đánh giá xếp thứ bậc giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên về các phẩm chất nhân
cách thuộc năng lực (Bảng 23 )
Giáo viên
Lãnh đạo
So sánh
STT
Phẩm chất nhân cách
X
T.bậc
X
T.bậc
1
t=-1.706
1.89
1
2.24
1
2
Hiểu kiến thức chuyên môn p= 0.090
2.46
2
2.48
2
Hiểu tâm lý trẻ t= -0.052
p= 0.958
t= 2.852
12.01
10
8.55
8
3
Hiểu về nghề p= 0.007
4
t= 0.173
5.07
3
4.93
3
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ p= 0.863
t= 1.526
6.20
4
5.14
4
5 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
p= 0.133
6
t= -1.362
7.17
5
8.21
5
Kỹ năng khuyến khích, động viên p= 0.175
7
t= -0.331
8.05
6
8.28
6
Kỹ năng can thiệp kịp thời p= 0.741
8
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ t= 1.917
9.53
7
8.38
7
nói và hành động p= 0.061
9
Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp t= 1.648
9.72
8
8.55
9
với đối tượng p= 0.101
10
t= 1.263
13.22
14
12.21
11
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết p= 0.208
11
t= -0.098
12.98
13
13.07
12
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc p= 0.922
t= 0.120
15
13.17
13
12 Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ 13.27
p= 0.904
13
t= -4.881
12.31
11
15.07
17
Kỹ năng diễn đạt lời nói p= 0.000
14
t= -1.130
12.77
12
13.48
15
Kỹ năng chơi với trẻ p= 0.263
15
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp t= 1.647
12.01
9
10.34
10
khả năng, nhu cầu của trẻ p= 0.101
16
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm t= -1.035
13.40
16
14.24
16
vụ p= 0.306
17
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ t= -2.792
13.77
18
15.93
18
năng xã hội cho trẻ p= 0.008
18
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong
13.65
17
13.41
14
t= 0.251 p=0.802
lớp học
Bảng 23: So sánh đánh giá thứ tự quan trọng của các phẩm chất năng lực (GV-LĐ)
Từ kết quả trên ta thấy, ý kiến đánh giá xếp thứ bậc 18 phẩm chất nhân cách thuộc tính cách
trong bản họa đồ tâm lý giữa các vị lãnh đạo và các giáo viên có sự tương đối thống nhất. Sự đánh
giá các phẩm chất nhân cách có số thứ tự từ 1 đến 7; phẩm chất có số thứ tự16, 17 giữa giáo viên và
lãnh đạo có sự đồng nhất với nhau. Ví dụ: phẩm chất: “ Hiểu kiến thức chuyên môn” đều được xếp
bậc 1. Ngoài ra, các phẩm chất nhân cách còn lại ta thấy có sự khác biệt trong xếp thứ bậc giữa giáo
viên và lãnh đạo như: Phẩm chất: “ Năng lực diễn đạt ngôn ngữ nói” giáo viên xếp bậc 11, lãnh đạo
xếp bậc 17; phẩm chất “ Kỹ năng chơi với trẻ” giáo viên xếp bậc 12, lãnh đạo xếp bậc 15; phẩm
chất: “Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học” giáo viên xếp bậc 17, lãnh đạo xếp bậc 14.
Nguyên nhân của sự khác nhau này là do quan điểm của đối tượng khách thể khác nhau. Sự chênh
lệch điểm số từng phẩm chất nhân cách giữa hai ý kiến đánh giá mang tính chất ngẫu nhiên.
Như vậy, thông qua sự khảo nghiệm bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT bằng cách
lấy ý kiến của các nhà lãnh đạo và BGH một số trường chuyên biệt, chúng ta thấy tổng số 32 phẩm
chất nhân cách được phân chia thành 4 nhóm thuộc cấu trúc nhân cách trong bản họa đồ đều được
đánh giá là cần thiết và có tỷ lệ tương đối cao. Không loại bỏ phẩm chất nào. Mặt khác, qua sự so
sánh độ tương quan giữa cách xếp thứ bậc của giáo viên và các vị lãnh đạo ta thấy kết quả đa số có
sự thống nhất có ý nghĩa và một số phẩm chất có thứ bậc khác nhau giữa hai luồng ý kiến của 2 đối
tượng khách thể là không đáng kể. Sự chênh lệch điểm số này mang tính chất ngẫu nhiên.
Qua kết quả khảo nghiệm trên, chúng tôi thấy rằng, bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ
CPTTT đã được các giáo viên xây dựng gồm 32 phẩm chất nhân cách ở trên được giữ nguyên và kết
quả đánh giá thứ bậc không thay đổi.
KẾT LUẬN
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vấn đề: “Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên
dạy trẻ CPTTT”, đề tài đã thu được một số kết quả sau:
1.Đề tài nghiên cứu đã hệ thống được cơ sở lý luận liên quan đến việc xây dựng bản họa đồ
tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT.
2.Đề tài cũng đưa ra được thực trạng tự đánh giá của giáo viên về những phẩm chất nhân cách
đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT.
3.Luận văn đã xây dựng được bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT bao gồm 32
phẩm chất nhân cách đặc trưng thuộc 4 thuộc tính của cấu trúc nhân cách. Việc xây dựng bản họa
đồ tâm lý là cơ sở cho lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp, đào tạo và tuyển dụng giáo viên dạy cho trẻ
CPTTT.
4.Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT gồm 32 phẩm chất thuộc 4 thuộc tính xu
hướng, khí chất, tính cách, năng lực được sắp xếp theo logic dựa vào kết quả đánh giá thứ bậc về
mức độ quan trọng. Cụ thể như sau:
- Những yêu cầu về xu hướng: gồm 6 phẩm chất đặc trưng
1Thương yêu trẻ
2.Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
3.Yêu nghề 4.Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 5.Biết hy sinh lợi ích cá nhân 6.Lạc quan, an tâm công tác
- Những yêu cầu về tính cách: Gồm 5 phẩm chất đặc trưng
1.Tính kiên nhẫn
2.Trách nhiệm cao trong công việc
3.Sáng tạo
4.Chịu khó
5.Cầu thị trong công việc
- Những yêu cầu về khí chất: Gồm 3 phẩm chất đặc trưng
1.Tính Linh hoạt
2. Tính điềm tĩnh ôn hòa 3. Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
- Những yêu cầu về năng lực: Gồm 18 phẩm chất đặc trưng
1. Hiểu kiến thức chuyên môn
2.Hiểu tâm lý trẻ 3. Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
4. Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
5. Kỹ năng khuyến khích, động viên
6. Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ
7. Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành động
8.Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng
9. Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
10.Hiểu về nghề
11. Kỹ năng diễn đạt lời nói
12. Kỹ năng chơi với trẻ
13. Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
14.Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
15. Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
16. Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 17. Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 18. Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ
Những phẩm chất được trình bày ở trên có tính xã hội, có tầm quan trọng ở các mức độ khác
nhau nhưng chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau giúp cho người giáo viên dạy trẻ CPTTT đáp
ứng được yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp. Những phẩm chất nêu trên tạo thành một thể thống
nhất trong mô hình nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Trong đó, mỗi nhóm các PCTL
có vị trí quan trọng khác nhau. Trong kết quả luận văn này, chúng tôi bước đầu thử xây dựng bản
họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT nhằm phục vụ cho công tác tư vấn hướng nghiệp, tuyển
chọn và đào tạo nghề.
KIẾN NGHỊ
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của đề tài, với kết quả nghiên cứu đã thu được, chúng tôi
xin đưa ra một số kiến nghị sau:
1. Tiếp tục hoàn thiện bản họa đồ tâm lý cho giáo viên dạy trẻ CPTTT nói riêng và mở rộng
nghiên cứu bản họa đồ tâm lý cho nhân viên công tác xã hội để đưa vào sử dụng trong công tác tư
vấn hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo.
2. Đối với công tác tư vấn hướng nghiệp: Bản họa đồ tâm lý được sử dụng để mỗi cá nhân đang
có dự định vào nghề hoặc đã công tác trong nghề có cơ sở lý luận về nghề và hiểu yêu cầu tâm lý để
phù hợp với nghề. Từ đó, mỗi cá nhân tự định hướng và điều chỉnh bản thân khi hoạt động với
nghề. Bản họa đồ tâm lý này có thể được sử dụng trong các trường phổ thông hoặc các trường sư
phạm có chuyên ngành đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt, nhằm giúp học sinh, sinh viên hiểu về
người giáo viên giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
3. Đối với công tác đào tạo: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT là cơ sở xây dựng
mục tiêu đào tạo giáo viên Giáo dục đặc biệt trong một số trường đại học và cao đẳng.
4. Đối với công tác tuyển chọn: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT là cơ sở để tuyển
chọn giáo viên dạy trẻ CPTTT.
5. Một số vấn đề còn tồn tại cần có sự quan tâm đầu tư như:
Về mặt kiến thức chuyên môn là một phẩm chất đứng vị trí quan trọng hàng đầu. Nhưng thực
tế cho thấy hiện nay các giáo viên đứng lớp chưa được đào tạo chuyên ngành bài bản hoặc bồi
dưỡng nâng cao cả về kiến thức chuyên môn, phương pháp tiếp cận giảng dạy và đặc biệt về tâm –
sinh lý trẻ CPTTT.
Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và những phương tiện dạy học trực
quan phù hợp với nội dung giảng dạy và từng mức độ CPTTT.
Thực hiện tốt chế độ ưu đãi đối với giáo viên dạy học cho trẻ khuyết tật nói chung và cho giáo
viên dạy trẻ CPTTT nói riêng vì đây là đối tượng dạy học mang tính chất đặc biệt, giáo viên thực
hiện nhiệm vụ gặp nhiều khó khăn hơn so với những đối tượng khác. Nhà nước và các cấp cần chú
ý tới chính sách khuyến khích về chế độ lương, hệ số trách nhiệm,…
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A.Tiếng Việt
[1]. Bộ Lao Động- Thương binh & Xã hội, Tài liệu tập huấn chăm sóc người tàn tật, NXB Lao
Động Xã hội năm 2007
[2]. Bộ giáo dục và Đào tạo, Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học (tài liệu bồi dưỡng giáo
viên), Dự án phát triển giáo viên tiểu học- NXB Giáo dục 2006.
[3]. Bộ môn giáo dục đặc biệt, Thực trạng chăm sóc- giáo dục trẻ khuyết tật và công tác đào tạo
giáo viên giáo dục dặc biệt, trường ĐH Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh, 2004.
[4]. Christine Miles, Harry Toren, Giáo dục đặc biệt cho học sinh chậm phát triển tinh thần, tài
liệu giảng dạy.
[5]. Caritas CHLB Đức, tài liệu tập huấn chăm sóc người tàn tật, Bộ thương binh Lao động xã
hội, Nhà Xuất bản Lao Động- Xã Hội, 2007.
[6]. Đơn vị tâm lý trẻ em và trẻ vị thành niên, Chúng ta đang làm gì cho trẻ chậm phát triển, sở y
tế TP.Hồ Chí Minh, 2004.
[7]. Đỗ thị Thảo, Đại cương về trẻ chậm phát triển trí tuệ, trường ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2003.
[8]. Đề tài B26, chương trình dạy trẻ chậm phát triển tinh thần ở lớp dự bị hòa nhập, 1996-1997.
[9]. Lê Thị Minh Thư, Giáo dục chăm sóc hỗ trợ phát triển cá nhân người khuyết tật, Giáo trình
dành cho học viên chuyên ngành giáo dục chăm sóc người khuyết tật- Trường Đại Học Lao Động
Xã Hội – TP.HCM năm 2008.
[10]. Lê Văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, dùng cho các trường
Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội 1999.
[11]. Lê thị Minh Hà, Nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt bậc
mầm non, hệ chính quy, Đề tài khoa học cấp bộ- TP.HCM năm 2005.
[12]. Les Roberts- Phạm Mai Hương, Thay đổi hành vi cho học sinh, khóa bồi dưỡng giáo viên,
điều phối chương trình quốc gia về khuyết tật tại Việt Nam.
[13]. Maria Hodes M.A, Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, 2004
[14]. Mr Chung (dịch), Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết tật, Đại hội đồng liên hiệp
Quốc, 2006.
[15]. Mai Xuân Huấn, chính sách xã hội đặc thù, bài giảng dành cho học viên khóa Giáo dục –
chăm sóc người khuyết tật, Trường ĐH Lao Động Xã Hội, 2007.
[16]. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại Học Sư Phạm
2005.
[17]. Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, Nhà Xuất bản ĐH Quốc gia Hà Nội, 1998.
[18] N.Đ. LeeViTop ( người dịch Phạm thị Diệu Vân), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm,
NXB Giáo Dục, Hà Nội 1972.
[19]. Nguyễn Khắc Viện, Từ điển Tâm lý học, Nhà Xuất bản Thế Giới 1994.
[20]. Nguyễn Như Ý, Đại từ điển tiếng việt, Bộ giáo dục và đào tạo, trung tâm Ngôn ngữ và Văn
hóa Việt Nam, NXB Văn Hóa Thông Tin, 1999.
[21]. Nguyễn Mai Lan , Đề tài: “ Những phẩm chất nhân cách đặc trưng của Mã Dịch
Viên”, Luận án tiến sĩ chuyên ngành Tâm lý học- Hà Nội 2000.
[22]. Nguyễn Cảnh Thìn, Một vài đặc điểm tâm sinh lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ, Viện khoa
học giáo dục, 1975.
[23]. Nguyễn Hữu Chùy, Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía nam
và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Đề tài cấp Bộ, TP.HCM năm 2003.
[24]. Nguyễn thị Phương Anh, Một số đặc điểm tâm lý – Xã hội của nhà doanh nghiệp, Luận án
phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lý, Hà Nội năm 1996.
[25]. Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luông, Đánh giá tình hình giáo dục trẻ khuyết tật trên cơ sở
tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo giáo viên. TP.Hồ Chí Minh 1998.
[26]. Nguyễn Hữu Chùy, Giáo dục trẻ khuyết tật- Thực trạng và giải pháp, tạp chí khoa học ĐH
Sư phạm TP.Hồ Chí Minh 2002.
[27]. Nguyễn Ngọc Mai Hương, Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ Chậm phát triển trí
tuệ, khóa luận tốt nghiệp cử nhân sư phạm đặc biệt, chuyên ngành CPTTT, Hà Nội 2001.
[28]. Nguyễn Hữu Lam, Nghệ thuật lãnh đạo, NXB GD 1977.
[29]. Gs. Trần Trọng Thủy, Dạy học chỉnh trị cho trẻ em khó học, đề tài cấp bộ, Bộ giáo dục và
đào tạo, viện khoa học giáo dục, Hà Nội 1995.
[30]. Phạm Tất Dong, Giúp bạn chọn nghề, NXB Giáo dục 1989.
[31]. PGS.PTS. Mạc Văn Trang, Những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với một số nghề và phương
pháp xác định những đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề, làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp,
tư vấn nghề, Bộ giáo dục và Đào tạo, Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Hà nội
1993.
[32]. Phạm Minh Hạc, Tâm lý học, NXB Giáo dục , Hà Nội 1989.
[33]. Trần thị Lệ Thu, Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2003.
[34]. TS. Nguyễn Hải Hữu, Khung kỹ thuật phát triển nghề Công tác Xã Hội (chăm sóc, bảo vệ trẻ
em có hoàn cảnh đặc biệt), sách chuyên khảo, NXB Thống Kê, Hà Nội 2009.
[35]. Trần Trọng Thủy, Khoa học chuẩn đoán tâm lý, NXB giáo dục 1992.
[36]. Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TP.Hồ Chí Minh, báo cáo kết quả đề tài
nghiên cứu: Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ Chậm phát triển trí tuệ tại các trường chuyên biệt tại
TP.Hồ Chí Minh, Sở giáo dục đào tạo TP.Hồ Chí Minh 2000.
[37]. Trần thị Lệ Thu, Mức độ thích ứng hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở các lớp giáo dục
đặc biệt, luận văn thạc sĩ, khoa Tâm lí giáo dục, trường Đại học sư phạm Hà Nội, 2000.
[38]. Tổ chức Caritas –Đức , Tài liệu tập huấn chăm sóc NKT, trường ĐH Lao Động Xã Hội
(CSII), 2007.
[39]. Tônxtôi, Tác phẩm sư phạm , NXB Giáo Dục Matxcơva, 1953.
[40]. Vũ Ngọc Bình. Trẻ em tàn tật và cá quyền của trẻ em, NXB Lao Động- Xã Hội, 2001.
[41]. Vụ giáo dục mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo, hội thảo can thiệp sớm và giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật mầm non, tháng 4.2001.
B. Tài liệu tiếng Anh
[42]. Bergsma, Sijtze and Thu, Tran thị Le: Evaluation Report- Professional Training Program
in Early intervention for Intellectually disabled in Viet Nam, Komitee Twee, the Netherlands, 2002.
[43]. Esch, Han van, Wright, Barry, Jong, Pieter de, Loo, Fred, Linda: Lectures on special
education for intellectually diasabled children. Training course for future lecturers and
professionals in special education of intellectually disabled children. Training and Development
Center for Special education, HaNoi pedagogic University, 1999-2001.
[44]. Friend, M. and Bursuck, W: Including Students with Special needs. Allyn and Bacon,
boston, 1996.
[45]. Miles, Christine: Special Education for Mentally Handicapped pupils- A. teaching manual.
Revised Edition; Published by the mental Retardation. Washington DC, 1999.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1.
PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN
Quý Thầy/ Cô thân mến!
Nhằm tìm hiểu những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên dạy học cho trẻ
Chậm phát triển trí tuệ để giúp chúng tôi thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình
đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng tôi lấy
ý kiến trực tiếp từ những giáo viên đang trực tiếp l àm công tác giảng dạy cho trẻ CPTTT tại các
trường chuyên biệt và các trung tâm BTXH. Xin thầy (cô) vui lòng đưa ý kiến trung thực, khách
quan.
Mọi ý kiến đóng góp của các thầy (cô) đều được trân trọng và rất hữu ích cho quá trình nghiên
cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Câu hỏi:
“ Theo thầy (cô), giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ cần phải có những phẩm chất nhân
cách nào để làm tốt công việc của mình?”
..................................................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... .................................................................................................................................. ................................................................................................................................... .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................... Cuối cùng, xin cho biết đôi điều về bản thân thầy (cô) là:
a. Nam b. Nữ Sinh năm:........................... Tuổi nghề:……………….
Đơn vị công tác:…………………….:……………………
Số lượng giáo viên của đơn vị:………Số trẻ CPTTT anh /chị phụ trách:….
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn!
Phụ lục 2.
Dành cho giáo viên dạy trẻ CPTTT
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN
Kính thưa các Thầy/ Cô.
Nhằm tìm hiểu những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên dạy học cho trẻ Chậm
phát triển trí tuệ để giúp chúng tôi thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình đào tạo, bồi
dưỡng, tuyển chọn và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng tôi lấy ý kiến trực tiếp từ
những giáo viên đang trực tiếp làm công tác giảng dạy cho trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt và các
trung tâm BTXH.
Xin thầy (cô) vui lòng đưa ý kiến trung thực, khách quan bằng cách ghi một số thông tin cần thiết về
bản thân và đánh dấu ý kiến của mình X vào các ô tương ứng trong bảng hỏi.
Mọi ý kiến đóng góp của các thầy (cô) đều được trân trọng và rất hữu ích cho quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Câu 1: Theo thầy/Cô nghề dạy học cho trẻ CPTTT là nghề có vị trí như thế nào trong xã hội?
Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng
Vì sao?......................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Câu 2: Mức độ hài lòng của Thầy/ cô về công việc là?
Rất hài lòng Hài Lòng Bình thường Không hài lòng
Vì sao?......................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Câu 3: Thầy /Cô gặp phải những khó khăn nào trong quá trình dạy trẻ CPTTT:
* Về trẻ CPTTT:
- Không hiểu tâm lý trẻ
- Trẻ tiếp thu chậm
- Trẻ hiếu động, quậy phá
* Các yếu tố về chế độ; đào tạo; phương tiện dạy học như:
- Không đủ phương tiện dạy học
- Không được đào tạo sâu về chuyên môn
- Bản thân không phù hợp nghề
- Công việc vất vả
- Thu nhập thấp
- Sự thừa nhận của xã hội về nghề
- Lý do khác:...............................................................................................................
.......................................................................................................................................
Câu 4: Thầy/ cô theo nghề này vì lý do: ( đánh dấu ٧ vào những lý do phù hợp)
- Ham thích nghề này
- Thương yêu muốn giúp đỡ trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Có một nghề để làm
- Nguyện vọng gia đình, người thân
-
Tăng thu nhập
- Ngẫu nhiên đến với nghề
Những lý do khác (Xin nêu cụ thể): ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
Câu 5: Thầy/ Cô hãy đánh giá về mức độ cần thiết của các phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy
trẻ CPTTT trong bảng dưới đây bằng cách cho điểm tương ứng:
-Rất cần thiết: 5 điểm - Cần thiết: 4 điểm
- Bình thường: 3 điểm - Đôi khi: 2 điểm - Không cần thiết: 1 điểm
Mức độ cần thiết
STT
Những phẩm chất nhân cách
1
2
3
4
5
Nhóm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu
hướng
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
1
Thương yêu trẻ
2
Yêu nghề
3
Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
4
Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT
5
Lạc quan, an tâm công tác
6
Nhóm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính
cách
Tính kiên nhẫn
7
Sáng tạo
8
Chịu khó
9
Trách nhiệm cao trong công việc
10
Cầu thị trong công việc
11
Nhóm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí
chất
Tính Linh hoạt
12
Tính Điềm tĩnh ôn hòa
13
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
14
Nhóm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng
lực
Hiểu kiến thức chuyên môn
15
Hiểu được tâm lý trẻ
16
Hiểu về nghề
17
Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ
18
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ
19
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
20
Kỹ năng chơi với trẻ
21
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
22
Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ
23
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn đạt bằng
24
hành động để trẻ hiểu lời giảng.
Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng
25
Kỹ năng hỗ trợ trẻ
26
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ
27
Kỹ năng diễn đạt lời nói
28
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu
29
của trẻ CPTTT
Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ
30
31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT
Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học.
32
Câu 6: Với những phẩm chất Thầy/ cô đánh giá 4và 5 điểm (Mức rất cần thiết và cần thiết), xin thầy cô
cho biết vì sao phẩm chất đó lại cần có cho hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT.
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Câu 7: Hãy so sánh với bản thân để tự đánh giá những phẩm chất nhân cách Thầy/ Cô đã có hoặc chưa
có. Đồng thời những phẩm chất nào quan trọng ( xin đánh số thứ tự từ 1,2,3,4….. trong đó:1 phẩm
chất quan trọng nhất, …. ít quan trọng).
STT
Những phẩm chất nhân cách
Đối chiếu bản thân
Xếp thứ bậc (7b)
(7a)
Bản thân
Bản thân
Đánh số thứ tự từ
đã có
chưa có
1,2,3….
Nhóm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng
Xu hướng quan
trong xu hướng
trọng nhất đánh
STT1,2,3…->6
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
1
Thương yêu trẻ
2
Yêu nghề
3
Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
4
Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT
5
Lạc quan, an tâm công tác
6
Nhóm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng
Tính cách quan
trong tính cách
trọng nhất đánh
STT từ 1,2,…->5
Tính kiên nhẫn
7
Sáng tạo
8
Chịu khó
9
Trách nhiệm cao trong công việc
10
Cầu thị trong công việc
11
Nhóm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng
Khí chất quan
trong khí chất
trọng nhất đánh
STT từ 1,2,…->3
Tính Linh hoạt
12
Tính Điềm tĩnh ôn hòa
13
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
14
Nhóm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng
Chọn năng lực
trong năng lực
quan trọng nhất
đánh STT từ
1,2,3…-> 18
Hiểu kiến thức chuyên môn
15
Hiểu được tâm lý trẻ
16
Hiểu về nghề
17
Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ
18
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ
19
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
20
Kỹ năng chơi với trẻ
21
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
22
Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ
23
24
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và diễn
đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời giảng.
25
Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp
đối tượng
Kỹ năng hỗ trợ trẻ
26
27
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của trẻ
28
Kỹ năng diễn đạt lời nói
29
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng
và nhu cầu của trẻ CPTTT
30
Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ
31
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội
cho trẻ CPTTT
32
Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học.
Câu 8: Thầy /Cô có các nhu cầu sau không?
- Phục vụ lâu dài trong ngành
- Chuyển đổi nghề
- Làm thêm một nghề khác
- Học thêm để nâng cao chuyên môn nghiệp vụ
- Nhu cầu khác:………………………………………………………………….
Vì sao:…………………………………………………………………………
Câu 9: Thầy cô tự đánh giá về mức độ phù hợp của bản thân với nghề là:
Rất phù hợp Phù hợp Không phù hợp
Câu 10: Thu nhập cuả gia đình Thầy/Cô thuộc mức nào trong xã hội?
Giàu Khá Trung bình Dưới trung bình
Câu 11: Thầy /cô đã được đào tạo đúng chuyên môn chưa?
Có Chưa
Nếu có xin ghi rõ tên khóa đào tạo:…………………………………………..
Câu12: Để bản thân phục vụ tốt cho công tác giáo dục trẻ khuyết tật, Thầy/ cô có nguyện vọng gì?
………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Xin cho biết đôi điều về bản thân:
Thầy/ cô là: Nam Nữ Tuổi:……………
Năm công tác trong nghề:…………………….
Đơn vị công tác:…………………………………
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
Phụ lục 3:
Dành cho Lãnh đạo các trường & TTBTXH
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN
Kính thưa các vị lãnh đạo
Nhằm tìm hiểu những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên dạy học cho trẻ Chậm phát triển trí
tuệ để giúp chúng tôi thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn và quản
lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng tôi lấy ý kiến trực tiếp từ những giáo viên đang trực tiếp làm công
tác giảng dạy cho trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt và các trung tâm BTXH.
Xin thầy (cô) vui lòng đưa ý kiến trung thực, khách quan bằng cách ghi một số thông tin cần thiết về bản thân và
đánh dấu ý kiến của mình X vào các ô tương ứng trong bảng hỏi.
Mọi ý kiến đóng góp của các thầy (cô) đều được trân trọng và rất hữu ích cho quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Là Lãnh đạo, Hiệu trưởng các trung tâm BTXH và các trường chuyên biệt , xin Các Thầy/ cô; Lãnh đạo
TTBTXH hãy đánh giá sự cần thiết của những phẩm chất nhân cách cần có ở người giáo viên dạy trẻ
CPTTT. Đồng thời những phẩm chất nào quan trọng ( xin đánh số thứ tự từ 1,2,3,4….. trong đó:1 phẩm
chất quan trọng nhất, …. ít quan trọng).
Đánh giá mức độ cần thiết
Xếp thứ bậc
STT
Những phẩm chất nhân cách
Không cần
Cần thiết
Đánh số thứ tự từ 1,2,3….
thiết
Xu hướng quan trọng nhất
Nhóm 1: Những phẩm chất nhân
cách đặc trưng trong xu hướng
đánh STT1,2,3…->6
1
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
2
Thương yêu trẻ
3
Yêu nghề
4
Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT
5
Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT
6
Lạc quan, an tâm công tác
Tính cách quan trọng nhất
Nhóm 2: Những phẩm chất nhân
cách đặc trưng trong tính cách
đánh STT từ 1,2,…->5
7
Tính kiên nhẫn
8
Sáng tạo
9
Chịu khó
10
Trách nhiệm cao trong công việc
11
Cầu thị trong công việc
Khí chất quan trọng nhất
Nhóm 3: Những phẩm chất nhân
cách đặc trưng trong khí chất
đánh STT từ 1,2,…->3
12
Tính Linh hoạt
13
Tính Điềm tĩnh ôn hòa
14
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
Năng lực quan trọng nhất
Nhóm 4: Những phẩm chất nhân
cách đặc trưng trong năng lực
đánh STT từ 1,2,3…-> 18
15
Hiểu kiến thức chuyên môn
16
Hiểu được tâm lý trẻ
17
Hiểu về nghề
18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ
19
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ
20
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
21
Kỹ năng chơi với trẻ
22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành
23
vi của trẻ
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ
24
nói và diễn đạt bằng hành động để trẻ
hiểu lời giảng.
Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy
25
học phù hợp đối tượng
26
Kỹ năng hỗ trợ trẻ
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể của
27
trẻ
Kỹ năng diễn đạt lời nói
28
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp
29
với khả năng và nhu cầu của trẻ
CPTTT
Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực
30
hiện nhiệm vụ
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ
31
năng xã hội cho trẻ CPTTT
Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT
32
trong lớp học.
Xin cho biết đôi điều về bản thân:
Quí vị là: Nam Nữ Tuổi:………Năm công tác trong nghề:…………….
Lãnh đạo Đơn vị :…………………………………
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
Phụ lục 4.
Bảng 1: Thực trạng nhận thức về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ
chậm phát triển trí tuệ.
Ko
Đôi
Bình
Cần
Rất cần
Thứ
cần
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
Tổng GTTB
khi
thường
thiết
thiết
bậc
thiết
Hiểu kiến thức chuyên môn
3.97
1.32
0.00
17.88
76.16
99.34
4.620
7
1
Hiểu tâm lý trẻ
2.65
0.66
0.00
15.89
80.79 100.00 4.715
2
2
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
2.65
3.31
0.66
28.48
64.90 100.00 4.497
12
3
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
4.64
1.32
1.32
31.13
60.93
99.34
4.433
19
4
Kỹ năng khuyến khích, động viên
2.65
0.66
0.66
33.77
62.25 100.00 4.523
11
5
Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của
0.66
2.65
0.66
26.49
64.24
94.70
4.594
8
6
trẻ
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ
1.99
1.99
2.65
35.10
58.28 100.00 4.457
18
7
nói và hành động
Kỹ năng sử dụng phương pháp phù
1.99
0.66
5.30
37.09
54.30
99.34
4.420
21
8
hợp với đối tượng
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
3.97
1.32
7.95
50.33
36.42 100.00 4.139
27
9
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
1.32
5.30
8.61
56.29
27.81
99.34
4.047
30
10
Hiểu về nghề
2.65
2.65
5.30
47.02
40.40
98.01
4.223
26
11
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
2.65
1.99
6.62
56.29
32.45 100.00 4.139
28
12
Kỹ năng diễn đạt lời nói
1.99
3.31
11.26 49.01
32.45
98.01
4.088
29
13
Kỹ năng chơi với trẻ
2.65
0.66
0.66
44.37
50.99
99.34
4.413
22
14
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả
1.99
1.32
0.66
31.13
64.90 100.00 4.556
10
15
năng, nhu cầu của trẻ
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm
1.99
6.62
8.61
41.06
41.72 100.00 4.139
28
16
vụ
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ
3.31
1.32
4.64
35.10
55.63 100.00 4.384
24
17
năng xã hội cho trẻ
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong
18
1.32
1.32
1.99
27.81
66.23
98.68
4.584
9
lớp học
Tin vào sự phát triển của trẻ
3.31
1.99
2.65
44.37
47.68 100.00 4.311
25
19
Thương yêu trẻ
2.65
0.66
0.66
18.54
75.50
98.01
4.669
3
20
Yêu nghề
1.32
1.99
1.99
21.19
72.85
99.34
4.633
5
21
Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ
2.65
0.00
5.30
30.46
60.93
99.34
4.480
14
22
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
1.99 11.92
9.93
44.37
31.13
99.34
3.913
31
23
Lạc quan, an tâm công tác
0.66
2.65
9.27
22.52
62.91
98.01
4.473
15
24
Cầu thị trong công việc
5.96
6.62
11.92 37.09
30.46
92.05
3.863
32
25
Kiên nhẫn
3.97
0.00
0.66
9.93
84.77
99.34
4.727
1
26
Sáng tạo
2.65
1.32
1.99
33.77
58.94
98.68
4.470
16
27
Chịu khó
2.65
1.32
0.00
22.52
72.85
99.34
4.627
6
28
29
Trách nhiệm cao
3.31
0.66
1.32
15.89
78.15
99.34
4.660
4
30
Tính Linh hoạt
1.99
1.99
3.97
37.75
54.30 100.00 4.404
23
31
Tính điềm tĩnh ôn hòa
2.65
2.65
1.99
31.79
60.26
99.34
4.453
17
32
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
1.99
1.99
3.97
33.77
55.63
97.35
4.429
20
Phụ lục 5.
Bảng 13: Thực trạng tự đánh giá của giáo viên về mức độ thể hiện những PCTL đặc trưng và
mức độ phù hợp nghề của bản thân trong hoạt động nghề nghiệp:
Chưa
Thứ
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
Đã có
Tổng
GTTB
có
bậc
Hiểu kiến thức chuyên môn
49.67
47.02
96.69
1
17
0.53
Hiểu tâm lý trẻ
95.36
1.99
97.35
2
3
0.98
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
97.35
0.00
97.35
3
1
1.00
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
87.42
9.93
97.35
4
9
0.90
Kỹ năng khuyến khích, động viên
94.04
3.31
97.35
5
4
0.97
Kỹ năng can thiệp kịp thời
92.05
5.96
98.01
6
6
0.94
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói
88.08
7.95
96.03
7
8
0.92
và hành động
Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với
8
80.79
15.23
96.03
13
0.84
đối tượng
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
78.81
18.54
97.35
9
15
0.81
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
86.75
10.60
97.35
10
10
0.89
Hiểu về nghề
87.42
9.93
97.35
11
9
0.90
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
76.16
19.87
96.03
12
16
0.79
Kỹ năng diễn đạt lời nói
86.09
10.60
96.69
13
10
0.89
Kỹ năng chơi với trẻ
91.39
6.62
98.01
14
7
0.93
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả
15
93.38
4.64
98.01
5
0.95
năng, nhu cầu của trẻ
16
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ
81.46
15.23
96.69
13
0.84
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã
78.81
16.56
95.36
17
14
0.83
hội cho trẻ
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học
85.43
9.93
95.36
18
9
0.90
Tin vào sự phát triển của trẻ
97.35
0.00
97.35
19
1
1.00
Thương yêu trẻ
97.35
0.00
97.35
20
1
1.00
Yêu nghề
96.69
0.66
97.35
21
2
0.99
Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ
88.08
9.27
97.35
22
9
0.90
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
95.36
1.32
96.69
23
2
0.99
Lạc quan, an tâm công tác
90.07
6.62
96.69
24
7
0.93
Cầu thị trong công việc
80.79
11.92
92.72
25
12
0.87
Kiên nhẫn
95.36
0.66
96.03
26
2
0.99
Sáng tạo
89.40
6.62
96.03
27
7
0.93
Chịu khó
96.03
0.00
96.03
28
1
1.00
Trách nhiệm cao
94.70
1.32
96.03
29
2
0.99
Tính Linh hoạt
81.46
11.26
92.72
30
11
0.88
Tính điềm tĩnh ôn hòa
87.42
4.64
92.05
31
6
0.94
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
90.07
2.65
92.72
32
4
0.97
Phụ lục 6.
Bảng 13: Thực trạng tự xây dựng những phẩm chất nhân cách đặc trưng của nghề giáo viên
dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Giáo viên
GTTB
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
Th.bậc
Hiểu kiến thức chuyên môn
1
1.89
30
Hiểu tâm lý trẻ
2
2.46
24
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
3
5.07
19
Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm
4
6.20
15
Kỹ năng khuyến khích, động viên
5
7.17
14
Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ
6
8.05
13
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn ngữ nói và hành động
7
9.53
12
Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng
8
9.72
11
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
9
13.22
5
10
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
12.98
6
11 Hiểu về nghề
12.01
9
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể trẻ
12
13.27
4
Kỹ năng diễn đạt lời nói
13
12.31
8
Kỹ năng chơi với trẻ
14
12.77
7
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
15
12.01
10
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ
16
13.40
3
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ
17
13.77
1
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học
18
13.65
2
Tin vào sự phát triển của trẻ
19
2.45
25
Thương yêu trẻ
20
2.00
28
Yêu nghề
21
2.70
23
Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ
22
3.97
20
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
23
5.07
18
Lạc quan, an tâm công tác
24
5.51
17
Cầu thị trong công việc
25
6.17
16
Kiên nhẫn
26
1.59
31
Sáng tạo
27
2.88
22
Chịu khó
28
2.99
21
Trách nhiệm cao
29
2.43
26
Tính Linh hoạt
30
1.93
29
Tính điềm tĩnh ôn hòa
31
2.00
28
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
32
2.03
27
Phụ lục 7.
Bảng 19: Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách giữa các nhà lãnh
So sánh
đạo và các giáo viên
Giáo viên
Lãnh đạo
STT
PHẨM CHẤT TÂM LÝ
t
p
GTTB Th.bậc GTTB Th.bậc
1
Hiểu kiến thức chuyên môn
-1.706 0.090
1.89
2.24
30
26
2
Hiểu tâm lý trẻ
-0.052 0.958
2.46
2.48
24
24
3
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ
0.173 0.863
5.07
4.93
19
19
Kỹ năng giải quyết tính huống sư
6.20
5.14
1.526 0.133
4
phạm
15
18
5
Kỹ năng khuyến khích, động viên
-1.362 0.175
7.17
8.21
14
14
Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi
8.05
8.28
-0.331 0.741
6
của trẻ
13
13
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngôn
9.53
8.38
1.917 0.061
7
ngữ nói và hành động
12
12
Kỹ năng sử dụng phương pháp phù
9.72
8.55
1.648 0.101
8
hợp với đối tượng
11
10
9
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
1.263 0.208
13.22
12.21
5
8
10
Kỹ năng biểu đạt cảm xúc
-0.098 0.922
12.98
13.07
6
7
11 Hiểu về nghề
2.852 0.007
8.55
12.01
11
9
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ thể
13.27
13.17
0.120 0.904
12
trẻ
4
6
13
Kỹ năng diễn đạt lời nói
2
-4.881 0.000
12.31
15.07
8
14
Kỹ năng chơi với trẻ
-1.130 0.263
12.77
13.48
7
4
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp
12.01
10.34
1.647 0.101
15
khả năng, nhu cầu của trẻ
10
9
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện
13.40
14.24
-1.035 0.306
16
nhiệm vụ
3
3
Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ
13.77
15.93
-2.792 0.008
năng xã hội cho trẻ
1
1
17
Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong
13.65
13.41
0.251 0.802
18
lớp học
2
5
19
Tin vào sự phát triển của trẻ
25
25
0.021 0.983
2.45
2.45
20
Thương yêu trẻ
0.139 0.890
2.00
1.97
28
30
21
Yêu nghề
23
23
0.460 0.646
2.70
2.52
22 Có niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ
-0.787 0.432
3.97
4.21
20
20
23
Biết hy sinh lợi ích cá nhân
18
16
-2.262 0.025
5.07
5.71
24
Lạc quan, an tâm công tác
0.541 0.589
5.51
5.38
17
17
25 Cầu thị trong công việc
16
15
1.703 0.090
6.17
5.72
26
Kiên nhẫn
-2.575 0.015
1.59
2.14
31
28
27
Sáng tạo
22
22
-0.071 0.943
2.88
2.89
28 Chịu khó
-1.637 0.103
2.99
3.29
21
21
Trách nhiệm cao
29
3.456 0.001
2.43
1.68
26
32
Tính Linh hoạt
30
-1.723 0.087
1.93
2.21
29
27
Tính điềm tĩnh ôn hòa
31
1.531 0.128
2.00
1.75
28
31
Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực
32
-0.050 0.960
2.03
2.04
27
29
Phụ lục 8:
Số Thứ
STT Lý do chọn nghề người Tỷ lệ % bậc
1 Ham thích nghề 33 16.42 2
2 Thương yêu, muốn giúp trẻ CPTTT 129 64.18 1
3 Có một nghề để làm 10 4.98 4
4 Nguyện vọng của GD, người thân 2 1.00 5
5 Tăng thu nhập 2 1.00 5
6 Ngẫu nhiên đến với nghề 25 12.44 3
7 Lý do khác 0 0.00 7
Bảng 11: Những lý do vào nghề cảu GV dạy trẻ CPTTT
Số
STT
Những khó khăn
người
Tỷ lệ %
Thứ bậc
23
5.10
8
1 Không hiểu tâm lý trẻ
110
24.39
1
2 Trẻ tiếp thu chậm
88
19.51
2
3 Trẻ hiếu động, quậy phá
59
13.08
4
4 Không có phương tiện dạy học
Không được đào tạo chuyên
5
78
17.29
3
sâu
Không phù hợp với nghề
4
0.89
9
6
nghiệp
36
7.98
5
7 Công việc vất vả
27
5.99
6
8 Thu nhập thấp
26
5.76
7
9 Sự thừa nhận xã hội về nghề
0
0.00
10
10 Lý do khác
Bảng 12: Những khó khăn thường gặp trong nghề
Giới
Đơn vị
Tuổi đời
Tuổi nghề
PHỤ LỤC 9:
STT
Nam
Nữ
Khòa N.Hòa
Đnai
Á.Dương
T.V
T.Nghè H.Mai
G.Vấp
< 25T
25-45
> 45T
<10
10->20
>20
Tin vào sự phát triển
của trẻ (Tb: 5)
2.750
4.356
4.538
4.769
4.231
4.273
4.095
4.075
4.563
4.417
4.391
4.241
4.733
4.349
4.260
4.625
Tb:6
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:4
Tb:5
Tb: 5
Tb:6
Tb:1
Tb:4
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:4
Tb:5
Tb:4
1
Thương yêu trẻ (Tb: 1)
3.000
4.720
5.000
4.923
4.538
4.900
4.667
4.615
4.375
4.609
4.565
4.664
5.000
4.566
4.796
5.000
Tb:3
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:4
Tb:2
Tb:2
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
2
Yêu nghề (Tb: 2)
4.683
4.923
4.846
4.462
4.818
4.667
4.564
4.313
4.667
4.522
4.626
5.000
4.518
4.796
5.000
3.000
Tb:2
Tb:2
Tb:2
Tb:2
Tb:2
Tb:1
Tb:2
Tb:5
Tb:1
Tb:3
Tb:2
Tb:1
Tb:2
Tb:1
Tb:1
3
Có niềm tin vào sự
nghiệp giáo dục trẻ
(Tb: 3)
3.000
4.524
4.615
4.846
4.385
4.455
4.571
4.256
4.438
4.583
4.609
4.383
4.933
4.446
4.490
4.625
Tb:3
Tb:3
Tb:4
Tb:2
Tb:3
Tb:3
Tb:4
Tb:4
Tb:3
Tb:3
Tb:1
Tb:4
Tb:4
Tb:3
Tb:4
Tb:4
4
Biết hy sinh lợi ích cá
nhân (Tb: 6)
3.500
3.924
4.385
4.385
3.769
3.818
3.762
3.641
4.125
3.958
4.043
3.879
3.800
3.855
4.102
3.250
Tb:2
Tb:6
Tb:6
Tb:6
Tb:6
Tb:6
Tb:6
Tb:7
Tb:6
Tb:6
Tb:7
Tb:6
Tb:7
Tb:6
Tb:6
V7
5
Lạc quan, an tâm công
tác (Tb: 4)
3.750
4.497
4.769
4.846
4.231
4.455
4.667
4.333
4.563
4.227
4.435
4.406
5.000
4.337
4.633
4.875
Tb:1
Tb:4
Tb:3
Tb:2
Tb:5
Tb:3
Tb:1
Tb:3
Tb:1
Tb:5
Tb:4
Tb:3
Tb:1
Tb:5
Tb:3
Tb:3
6
Phẩm chất
133
Bảng 3: Tự nhận thức của giáo viên về những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng trên các mẫu đại diện khác
Giới
Đơn vị
Tuổi đời
Tuổi nghề
Phụ Lục 10:
STT
10-
Nam
Nữ
Khòa
N.Hòa
Đnai
Á.Dương
T.V
T.Nghè H.Mai G.Vấp
< 25T
25-45
> 45T
<10
>20
>20
Kiên nhẫn (Tb: 1)
4.772
5.000
4.923
4.615
4.909
4.810
4.487
4.750
4.750
4.909
4.648
4.933
4.687
4.800
3.000
1
Tb: 1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Tb: 1
Tb:3
Tb:2
Tb: 3
Sáng tạo (Tb: 4)
4.507
4.462
4.615
4.385
4.636
4.381
4.289
4.500
4.708
4.500
4.439
4.600
4.470
4.400
3.000
Tb: 4
Tb:4
Tb:4
Tb:4
Tb:4
Tb:4
Tb:4
Tb:3
Tb:2
Tb:4
Tb:4
Tb:4
Tb: 4
Tb:4
Tb:2
2
Tb: 3
Chịu khó (Tb: 3)
4.662
4.846
4.769
4.615
4.909
4.762
4.436
4.375
4.667
4.545
4.583
4.933
4.482
4.820
3.250
Tb:3
Tb:3
Tb:3
Tb:1
Tb:1
Tb:3
Tb:3
Tb:4
Tb:3
Tb:3
Tb:3
Tb:1
Tb:3
Tb:2
Tb:2
3
Tb:1
Trách nhiệm cao
4.923
4.923
4.462
4.818
4.810
4.487
4.563
4.625
4.727
4.593
4.933
4.518
4.840
4.703
(Tb: 2)
3.250
4
Tb:2
Tb:2
Tb:1
Tb:3
Tb:3
Tb:1
Tb:2
Tb:2
Tb:4
Tb:2
Tb:2
Tb:1
Tb:2
Tb:1
Tb:1
Tb:1
Cầu thị trong công
việc (Tb: 5)
2.333
3.896
4.083
4.091
3.308
3.545
3.471
4.081
4.000
3.955
4.261
3.758
3.923
3.852
3.860
3.625
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:5
Tb:6
Tb:5
Tb:5
Tb:5
5
Bảng 5: Tự nhận thức của về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau.
134
Phẩm chất
Phụ lục 11
Giới
Đơn vị công tác
Tuổi đời
Tuổi nghề
STT
PHẨM CHẤT
G. Vấp
25-45
< 25T
> 45T
<10
10-20
>20
Nam
Nữ
K.Hòa
N.Hòa
Đ. Nai
Á. D
T.Vinh
T.Nghè
H.Mai
2.750
4.445
4.462
4.538
4.308
4.727
4.667
4.150
4.313
4.458
4.304
4.370
4.733
4.217
4.620
4.750
1
Tính Linh hoạt (Tb: 3)
3
3
1
1
1
1
1
3
3
2
3
3
1
3
1
1
3.250
4.490
4.385
4.462
4.154
4.545
4.571
4.436
4.563
4.458
4.565
4.374
4.733
4.373
4.510
4.750
2
Điềm tĩnh ôn hòa(Tb: 1)
1
1
2
3
2
2
3
1
2
1
1
2
1
1
3
1
3.250
4.458
4.333
4.500
4.077
4.364
4.579
4.400
4.688
4.417
4.522
4.434
4.154
4.361
4.543
4.125
Tính kiềm chế cảm xúc
3
tiêu cực (Tb: 2)
1
2
3
2
3
3
2
2
1
3
2
1
3
2
2
3
Bảng 7: Nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau.
135
Nam
N.
Ánh
Trà
Thị
Hoàng
Gò
<
PHỤ LỤC 12
PCNC
Tb
Tb
Tb
Tb
Tb
Tb
Nữ
K Hòa
Hòa Đồng Nai
Dương
Vinh
Nghè
Mai
Vấp Tb
25
3.000
4.662
4.615
4.692
4.667
1
Hiểu kiến thức chuyên môn (Tb: 2)
4.636
10
4.619
5
4.500
3
4.688
1
4.708
3
4.65
1
Tb: 13
Tb:2
Tb:9
Tb:6
Tb: 1
3.250
4.753
4.692
4.615
4.538
2
Hiểu tâm lý trẻ (Tb: 1)
4.818
3
4.810
1
4.750
1
4.563
4
4.792
1
4.78
2
Tb:2
Tb:1
Tb:4
Tb:10
Tb:2
3.000
4.541
4.769
4.769
4.769
3
Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ (Tb: 7)
4.909
1
4.524
8
4.175
14
4.313
11 4.500
5
4.78
1
Tb:13
Tb:7
Tb:3
Tb:3
Tb:1
Kỹ năng giải quyết tính huống sư
3.250
4.469
4.692
4.692
4.538
4
3
4.818
5
4.619
6
4.103
15
4.375
9
4.333 12 4.60
phạm (Tb: 10)
Tb:2
Tb:10
Tb:4
Tb:6
Tb:3
Kỹ năng khuyến khích, động viên
3.250
4.562
4.692
4.846
4.615
5
3
4.727
6
4.571
7
4.450
4
4.125
13 4.458
7
4.60
(Tb: 6)
Tb:2
Tb:6
Tb:7
Tb:2
Tb:3
Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi
3.000
4.638
4.769
4.667
4.778
6
1
4.909
1
4.750
3
4.436
6
4.400
8
4.500
5
4.71
của trẻ(Tb: 3)
Tb:13
Tb:3
Tb:2
Tb:9
Tb:1
3.250
4.493
4.615
4.308
4.769
Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng
7
2
4.273
16
4.714
4
4.300
10
4.563
4
4.333 12 4.47
ngôn ngữ nói và hành động (Tb: 9)
Tb:2
Tb:9
Tb:8
Tb:17
Tb:2
Kỹ năng sử dụng phương pháp
3.250
4.455
4.308
4.333
4.077
8
8
4.636
11
4.333
13
4.425
7
4.313
11 4.750
2
4.43
phù hợp với đối tượng (Tb: 11)
Tb:2
Tb:11
Tb:17
Tb:16
Tb:8
Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết
2.750
4.178
4.231
4.231
3.615
9
9
4.091
18
4.095
18
4.225
12
4.125
13 4.250 15 4.13
(Tb: 15)
Tb:19
Tb:15
Tb:18
Tb:18
Tb:9
3.000
4.076
4.154
4.231
3.538
10
10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc (Tb: 19)
4.091
18
4.238
15
3.950
16
4.125
13 4.087 19 4.21
Tb:13
Tb:19
Tb:19
Tb:18
Tb:10
11
11 Hiểu về nghề (Tb: 14)
3.250
4.252
4.417
4.385
3.462
4.545
12
4.100
17
4.225
12
4.375
9
4.304 14 4.65
136
Tb:2
Tb:14
Tb:15
Tb:15
Tb:11
Kỹ năng đọc được ngôn ngữ cơ
3.250
4.158
4.538
4.385
3.769
12
9
4.545
12
4.095
18
3.850
18
4.125
13 4.333 11 4.34
thể trẻ (Tb: 16)
Tb:2
Tb:16
Tb:10
Tb:14
Tb:9
3.250
4.112
4.417
4.500
3.615
13 Kỹ năng diễn đạt lời nói (Tb: 18)
10
4.182
17
4.286
14
3.897
17
4.000
18 4.125 17 4.21
Tb:2
Tb:18
Tb:14
Tb:13
Tb:10
3.250
4.448
4.538
4.538
4.308
14 Kỹ năng chơi với trẻ(Tb: 12)
9
4.545
12
4.476
10
4.436
5
4.063
17 4.417
9
4.30
2
Tb:12
Tb:13
Tb:12
Tb:9
Kỹ năng điều chỉnh bài học phù
3.250
4.589
4.538
4.692
4.615
15
hợp khả năng, nhu cầu của trẻ
5
4.818
3
4.333
12
4.525
2
4.438
6
4.667
4
4.65
2
Tb:5
Tb:10
Tb:6
Tb:5
(Tb: 5)
3.923
Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện
3.500
4.151
4.692
4.455
Tb:1
16
15
4.190
16
3.850
18
3.938
19 4.125
17 4.304
15 4.083
nhiệm vụ(Tb: 16)
Tb:1
Tb:17
Tb:4
Tb: 15
2
3.000
4.923
4.583
4.700
4.762
kỹ năng quản lý hành vi
17
2
4.250
11
4.688
1
4.458
7
4.667
4
4.574
của trẻ trong lớp học (Tb: 4)
Tb: 13
Tb:1
Tb:7
Tb:9
Tb:2
Bảng 9: Nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau.
137
