Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hiđrocacbon Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS NguyễnThị Sửu

Hà Nội – 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng Đ i ọc

Giáo Dục, Đ i ọc Quốc Gia à Nội đã t o mọi điều kiện thuận lợi để các học viên

chúng em hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và Phƣơng pháp d y học bộ môn

óa học, em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng d y, mở rộng và

chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đ i về khoa học

Giáo dục nói chung và óa học nói riêng.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã

tận tình hƣớng dẫn giúp em hoàn thành đề tài.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến BG , các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng

T PT Thuận Thành số 2 và trƣờng T PT Thuận Thành số 3 đã t o điều kiện giúp đỡ

em trong quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ ph m cho đề tài.

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, b n bè đã luôn ủng hộ và t o mọi điều

kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Ngọc Bích

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

BTHH Bài tập hóa học

BTTN Bài tập thực nghiệm

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

KT Kiểm tra

NLTH Năng lực tự học

PHT Phiếu học tập

PPDH Phƣơng pháp d y học

PTHH Phƣơng trình hóa học

PƢ Phản ứng hóa học

SĐTD Sơ đồ tƣ duy

SGK Sách giáo khoa

TCHH Tính chất hóa học

TCVL Tính chất vật lí

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sƣ ph m

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

T UẬT NGỮ VIẾT TẮT ......................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................. iii

DAN MỤC BẢNG ................................................................................................. vi

DAN MỤC ÌN VẼ ........................................................................................... vii

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

C ƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ T ỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 7

1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ........ 7

1.1.1. Một số quan điểm định hƣớng đổi mới giáo dục trung học[1] ......................... 7

1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp d y học ở trƣờng T PT ................................................ 8

1.1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp d y học nhằm chú trọng phát triển năng lực của S [1] 8

1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp d y học [1] ..................................... 9

1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong d y học ................................. 10

1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11] .................................................................. 10

1.1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5] .................................................. 11

1.1.3.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhT PT trong d y học hóa học[1] .................................................................................................................. 14

1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh ............................................................. 15

1.2.1.Khái niệm về tự học ......................................................................................... 15

1.2.2. Vai trò của tự học ............................................................................................ 16

1.2.3.Các hình thức tự học [15] ................................................................................. 16

1.2.4. Chu trình tự học của học sinh [6] .................................................................... 17

1.2.5. Năng lực tự học ............................................................................................... 18

1.2.5.1. Khái niệm năng lực tự học [7] .................................................................... 18

1.2.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học [1].......................................................... 18

1.2.5.3. Các kĩ năng tự học ........................................................................................ 18

1.2.5.4. Đánh giá năng lực tự học[1] ......................................................................... 19

1.3. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong d y học.............................................................. 22

1.3.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy[14] ............................................................................ 22

1.3.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tƣ duy[13] ............................................................. 22

1.3.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh ................................................................................ 22

iii

1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học .......................................................................................... 22

1.3.3. Cách thiết lập sơ đồ tƣ duy[8] ......................................................................... 23

1.3.4. Sử dụng SĐTD trong ho t động d y học ........................................................ 24

1.3.5. Ƣu và nhƣợc điểm của SĐTD ......................................................................... 25

1.4. Thực tr ng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học hoá học và phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trƣờng T PT tỉnh Bắc Ninh. ..................................... 26

1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 26

1.4.2. Nội dung điều tra ............................................................................................. 26

1.4.3. Địa bàn và đối tƣợng điều tra .......................................................................... 26

1.4.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 26

C ƢƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY ỌC P ẦN IĐROCACBON ÓA ỌC LỚP 11 TRUNG ỌC P Ổ T ÔNG N ẰM P ÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ỌC CỦA ỌC SIN .................................................... 29

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT ......................................................................................................................... 29

2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT ............................................... 29

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ........... 29

2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT [9], [10] ..................................................................................................... 30

2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ........................... 32

2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy ................................................ 32

2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy .................................................................. 32

2.2.1.2. Qui trình thiết kế SĐTD cho bài d y hóa học .............................................. 33

2.2.2. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài d y nghiên cứu kiến thức mới ................................................................................................................................... 33

2.2.3. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập ............................... 35

2.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT để phát triển năng lực tự học của học sinh ..................................................................... 36

2.3.1. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự học trong bài d y nghiên cứu kiến thức mới .................................................................................................................... 36

2.3.2. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập .................................................................................................................... 38

2.3.3. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch giải BT để phát triển năng lực tự học. ........................................................................................................................ 40

2.3.4. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch học tập của nhóm (thực hiện trong d y học dự án) ................................................................................................. 44

2.4. Thiết kế một số giáo án bài d y và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................................................................................ 45

2.4.1. Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2) ........................................................... 45

2.4.2. Thiết kế Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien .................................. 53

2.4.3. Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn iđrocacbon thiên nhiên .............................. 57

2.4.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ................................ 63

C ƢƠNG 3. T ỰC NG IỆM SƢ P ẠM ............................................................. 70

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m .................................................... 70

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ ph m ...................................................................... 70

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ..................................................................... 70

3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ ph m ............................................... 70

3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn TNSP ............................................................. 70

3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ ph m ........................................................................ 71

3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m ................................................. 72

3.3.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ......................................................... 72

3.3.1.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích ................................................ 72

3.3.1.2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy .................. 72

3.3.1.3. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ........................................................... 72

3.3.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả .............................................................. 74

3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra ..................................................................................... 74

3.3.2.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra ............................................................................. 76

3.3.2.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ............................................................................................................. 83

3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ ph m ......................................................... 85

3.3.3.1. Phân tích định tính ....................................................................................... 85

3.3.3.2. Phân tích định lƣợng .................................................................................... 85

KẾT LUẬN VÀ K UYẾN NG Ị ........................................................................... 87

TÀI LIỆU T AM K ẢO ......................................................................................... 89

P Ụ LỤC .................................................................................................................. 91

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLT của S ...................................... 63

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của S trong d y học hóa

học ở trƣờng T PT (dành cho GV) .......................................................................... 66

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLT của học sinh ..................................................... 67

Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC ...................................... 75

Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra ........................................................ 75

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của

trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ............................................................................... 76

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số2 của trƣờng

T PT Thuận Thành số 2 ........................................................................................... 77

Bảng 3.5. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ............ 78

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số1 của trƣờng

T PT Thuận Thành số 3 ........................................................................................... 79

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của

trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ............................................................................... 80

Bảng 3.8. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ............ 81

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ...................................................... 82

Bảng 3.10. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của S

qua bảng kiểm quan sát ............................................................................................. 83

Bảng 3.11. Bảng kết quả tự đánh giá của S về sự phát triển năng lực tự học của

S qua bảng kiểm quan sát ....................................................................................... 84

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực .......................................................... 12

Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục ................................. 13

ình 1.3. Chu trình tự học ........................................................................................ 17

Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần iđrocacbon lớp 11 T PT ........................... 30

ình 2.2. SĐTD bài 29: Anken ................................................................................. 34

ình 2.3. SĐTD bài 32 Ankin .................................................................................. 35

Hình 2.4. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien ............................................ 35

ình 2.5. SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin .................................................................. 35

ình 2.6. SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của S Phƣơng Thảo

lớp 11A3 trƣờngT PT Thuận Thành 2 .................................................................... 37

ình 2.7. SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng .Một số

hiđrocacbon thơm khác của S Bùi à lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3 ... 38

ình 2.8. SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm S lớp

11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ........................................................................ 39

ình 2.9. SĐTD nội dung bài 38: ệ thống hóa về iđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2)

S lớp 11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ........................................................... 40

ình 2.10. SĐTD kế ho ch chung để giải BT ................................................... 41

Hình 2.11. SĐTD kế ho ch giải bài tập nhận biết chất của S nhóm 1(tổ 1) lớp

11A3 trƣờng T PT Thuận Thành 2 .......................................................................... 41

ình 2.12. SĐTD kế ho ch giải bài toán hóa học của S nhóm 4 (tổ 4) lớp 11A3

trƣờng T PT Thuận Thành 2.................................................................................... 42

ình 2.13. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực tiễn của S Mai Anh lớp 11A2 trƣờng

T PT Thuận Thành 3 ............................................................................................... 43

ình 2.14. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực nghiệm của nhóm 3 (tổ 3) lớp 11A2

vii

trƣờng T PT Thuận Thành 3.................................................................................... 43

ình 2.15. SĐTD kế ho ch thực hiện dự án học tập của nhóm 1 (tổ 1) lớp 11A2

trƣờng T PT Thuận Thành 3.................................................................................... 44

ình 2.16. SĐTD kết quả thực hiện dự án của học sinh nhóm 1 lớp 11A2 trƣờng

T PT Thuận Thành 3 ............................................................................................... 62

ình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT2 .......................... 76

ình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT2 .......................... 78

ình 3.3. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT2) .............. 78

ình 3.4. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT2) .............. 79

ình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT3 .......................... 80

ình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT3 .......................... 81

ình 3.7. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT3) .............. 81

viii

ình 3.8. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT3) .............. 82

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục nƣớc ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện

nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học.

Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm

HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học.

Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o đƣợc xác định

trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,

ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ

sở để người học tự cập nhậpvà đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các

hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ

thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hƣớng này chỉ rõ phát triển năng

lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đ i.

Trong d y học các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát

triển cho S các năng lực chung bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn

đề; năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng

công nghệ thông tin và truyền thông (ICI); năng lực thẩm mỹ; năng lực tính toán.

Đây là những năng lực cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đ i.

Nhƣ vậy năng lực tự học là một trong những năng lực chung rất quan trọng

giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời để con ngƣời có thể

tồn t i và phát triển trong thế giới hội nhập. Trong điều kiện xã hội phát triển ở

trong trƣờng phổ thông HS không thể học hết đƣợc những kiến thức mới mà nhân

lo i t o ra. Do vậy, hƣớng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích cực tự lực

của HS trong học tập mà còn giúp các em nắm kiến thức một cách bền vững hơn và

t o điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời. Học sinh có khả năng tự học thì

sẽ tự biết tìm kiếm, xử lí thông tin, có khả năng thích ứng và phát triển đƣợc trong

xã hội hiện đ i.

Trong d y học hoá học, giáo viên (GV) có thể sử dụng phƣơng pháp và kĩ

thuật d y học tích cực để hình thành và phát triển năng lực tự học cho S trong đó có

sơ đồ tƣ duy. Sơ đồ tƣ duy (SĐTD) là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng t o và rất

hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tƣởng, kế ho ch ho t động trên cơ

sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề. Trong d y học, SĐTD đƣợc coi là kĩ thuật

d y học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các năng lực cần thiết cho

S đặc biệt là năng lực tự học và đang đƣợc quan tâm sử dụng ở các môn học.

Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài : “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy

học phần Hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của

học sinh” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong ho t động d y học của mình.

2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài

Sơ đồ tƣ duy hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ then chốt

và các hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, ho t động huy động đƣợc các tiềm

năng của não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng t o.

Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực

nghiên cứu về não bộ và phƣơng pháp tƣ duy. Các tác phẩm của ông đã thành công

vang dội ở hơn 100 quốc gia và đƣợc dịch sang 30 thứ tiếng. Ông đã truyền bá các

kĩ xảo về SĐTD cho nhiều cơ quan quốc tế cũng nhƣ các học viện giáo dục. Việc sử

dụng SĐTD trong d y học đã và đang đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc có nền giáo dục

tiên tiến trên thế giới.

Ở Việt Nam, những năm gần đây, sơ đồ tƣ duy đƣợc nghiên cứu và áp dụng

rộng rãi trong giáo dục nhằm giúp ngƣời d y lẫn ngƣời học có thể hệ thống hóa kiến

thức, trình bày ý tƣởng rõ ràng, kích thích sự sáng t o, tăng cƣờng khả năng ghi

nhớ, tìm ra nhiều ý tƣởng mới. Trong giáo dục, sơ đồ tƣ duy đƣợc coi là một kĩ

thuật d y học tích cực để nâng cao năng lực học tập độc lập, sáng t o cho học sinh.

Với những ƣu điểm của mình, SĐTD đã đƣợc các GV và các nhà nghiên cứu

quan tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nhƣ:

- Đề tài: “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y và học hóa học ở trƣờng trung học

phổ thông” – Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đ i học Sƣ ph m

TP. Hồ Chí Minh, năm 2009.

- Luận án Tiến sĩ :”Đổi mới phƣơng pháp d y học hóa học ở trƣờng THPT

vùng đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Bùi Phƣơng Thanh uấn, Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam, năm 2010.

- Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tƣ duy trong giờ ôn tập, luyện tập

phần hóa phi kim lớp 11 T PT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đ i học Sƣ ph m

TP. Hồ Chí Minh, năm 2011.

- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y ho c hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng

trình nâng cao ở trƣờng THPT theo hƣớng d y học tích cực” của tác giả Trƣơng

Tấn Trị, trƣờng Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2011.

- Luận văn: “Xây dựng và sử dụng bản đồ tƣ duy trong d y học phần

hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lƣợng d y học hóa học T PT” của tác giả Đoàn

Thị Hòa, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2011.

- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y học hóa học phi kim lớp 10 T PT”

của tác giả Nguyễn Nhƣ Ý, Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2012.

- Luận văn: “ Xây dựng và sử dụng SĐTD trong d y học phần iđrocacbon

lớp 11 trung học phổ thông nhằm năng cao năng lực tự học của hoc sinh tỉnh Sơn

La” của tác giả Nguyễn Thị Hồng, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2014.

Nhƣ vậy, sử dụng SĐTD nhƣ một phƣơng tiện d y học đƣợc nhiều GV sử

dụng phối hợp với các phƣơng pháp d y học tích cực để phát huy tính tự lực, sự

sáng t o và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học.

Trong các đề tài, luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan

những cơ sở lí luận cơ bản về quá trình d y học, d y và học tích cực, thiết kế bài

giảng có sử dụng SĐTD theo hƣớng d y tích cực. Các luận văn này hƣớng chú ý

nhiều hơn đến việc GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sừ

dụng chúng để nâng cao chất lƣợng d y và học trong các bài d y nghiên cứu kiến

thức mới, bài ôn tập mà chƣa chú ý nhiều đến các ho t động của HS. Đồng thời việc

hƣớng dẫn HS tự lập và sử dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự

giải quyết các vấn đề học tập cũng chƣa đƣợc các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể.

3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng SĐTD trong trong d y học phần hidrocacbon nhằm phát

triển năng lực tự học cho HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lƣợng d y

học hóa học ở trƣờng phổ thông.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPD theo định

hƣớng phát triển năng lực cho S, năng lực tự học; Sơ đồ tƣ duy; thiết kế và sử

dụng SĐTD trong d y học hóa học để phát triển năng lực tự học của HS.

- Điều tra thực tr ng về năng lực tự học của HS; việc sử dụng SĐTD trong

d y học để phát triển năng lực tự học của HS

- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT.

- Thiết kế SĐTD và đề xuất phƣơng pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức

các ho t động tự học cho HS trong các d ng bài học phần Hiđrocacbon lớp 11THPT

- Thiết kế một số kế ho ch bài d y có sử dụng sơ đồ tƣ SĐTD và công cụ

đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS

- Tiến hành thực nghiệm sƣ ph m đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các

đề xuất.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình d y học hóa học hữu cơ phần Hidrocacbon ở trƣờng Trung học

phổ thông Việt Nam.

5.2. Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hidrocacbon hoá học 11 T PT để

phát triển năng lực tự học của HS

6. Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng SĐTD nhƣ thế nào trong d y học hoá học để phát triển đƣợc năng

lực tự học của học sinh?

7. Giả thuyết khoa học

Nếu GV hƣớng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến

thức, xây dựng kế ho ch học tập, giải quyết vấn đề theo hƣớng d y học tích cực

trong d y học hoá học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của HS, góp phần nâng

cao chất lƣợng d y và học hoá học phổ thông.

8. Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong d y học phần

Hiđrocacbon – Hoá học lớp 11 THPT

Địa bàn thực nghiệm: 2 trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh

Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2015

9. Phƣơng pháp nghiên cứu

9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Thu thập tƣ liệu và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá,

tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có

liên quan đến đề tài.

9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu…về

việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hoá học để phát triển năng lực tự

học của HS.

- Thực nghiệm sƣ ph m để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

9.3. Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học

Giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m.

10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài

Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học, thiết kế

và sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của học sinh.

10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Đánh giá thực tr ng việc sử dụng SĐTD trong d y học hoá học ở trƣờng

THPT và phát triển năng lực tự học cho HS.

Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc sử dụng

SĐTD trong các ho t động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế ho ch học

tập, xây dựng kế ho ch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập)

Thiết kế kế ho ch bài d y có sử dụng SĐTD và công cụ đánh giá năng lực tự

học của HS trong d y học phần hiđrocacbon óa học lớp 11 THPT.

11. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hoá

học lớp 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh

1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1]

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ

đ o giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và

quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học.

Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đ o của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục

nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc

biệt trong các văn bản sau đây:

Luật Giáo dục số 38/2005/Q 11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào t o “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của

người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy

cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi

mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức

hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa

học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.

Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đo n 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".

Những quan điểm, định hƣớng nêu trên t o tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH

kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS [1]

Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc

chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và

phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh ho t, độc lập, sáng t o của tƣ duy.

 Có thể chọn lựa một cách linh ho t các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp

đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào

cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “ ọc sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận

thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.

 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức d y học. Tuỳ theo mục

tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp

nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về

phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị d y học môn học tối thiểu đã qui

định. Có thể sử dụng các đồ dùng d y học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung

học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin

trong d y học.

Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:

 D y học thông qua tổ chức liên tiếp các ho t động học tập, từ đó giúp S tự

khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc

sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đ o HS tiến hành các ho t

động học tập nhƣ nhớ l i kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng t o kiến

thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

 Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách

đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm l i những kiến thức

đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức

phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy

nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví

dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập

toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp,

đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy l về quen… để dần hình thành và

phát triển tiềm năng sáng t o của họ.

 Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm

“t o điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với

nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành

môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh

nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

 Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình d y học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát

triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo

lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,

tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [1]

Việc đổi mới PPD đƣợc thực hiện bằng các biện pháp sau:

 Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa d ng các PPDH.

 Vận dụng d y học giải quyết vấn đề, d y học theo tình huống,

d y học địn hƣớng hành động.

 Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện d y học và công nghệ thông

tin hợp lý hỗ trợ d y học

 Sử dụng các kỹ thuật d y học phát huy tính tích cực và sáng

t o của HS.

 Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn

 Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh

1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học

1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11]

Năng lực là một ph m trù trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả

tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về

năng lực. Nhìn khái quát chúng ta thấy có hai quan điểm chung về năng lực:

Quan điểm thứ nhất: Năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn

thành có kết quả một ho t động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N.X.

Laytex, A.A. Xmiecnow, X.L. Rubinstein, A.V. Petropxki.

Quan điểm thứ hai: Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những

thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm

này là A.G. Covaliow, K.K. Platonow.

Khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành th o, khả năng thực hiện của cá

nhân đối với một công việc. Theo Weinert (2001): “Năng lực là những khả năng và

kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,

cũng nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh ho t”.

Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đƣa ra những quan

điểm khác nhau về năng lực. Theo Ph m Minh H c, “Năng lực là những đặc điểm

tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của ho t động nhất định nào đó và là

điều kiện để thực hiện có hiệu quả ho t động đó.” Tác giả Trần Trọng Thủy đƣa ra

khái niệm cho rằng năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó

của cá nhân với những yêu cầu của một ho t động nhất định, đƣợc thể hiện ở sự

hoàn thành tốt đẹp ho t động ấy.

Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của

nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành

động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.

1.1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5]

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc

tính tâm lý và sinh lýtƣơng ứng với những đòi hỏi của một ho t động nhất định nào

đó và làm cho ho t động đó đ t đƣợc kết quả. Tổ hợp các thuộc tính không phải là

sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ

thống, một cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một ho t động cần có những

thuộc tính A, B, C…Cấu trúc này rất đa d ng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì

thuộc tính khác sẽ bù trừ.

Năng lực chỉ tồn t i trong một ho t động. Khi con ngƣời chƣa ho t động thì

năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ thể hiện khi cá nhân ho t động và phát triển

trong chính ho t động ấy.

Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực cá nhân

làm ra nó.

Tuy nhiên năng lực con ngƣời không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn mà

nó đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình ho t động và giao tiếp.

Cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:

năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và

chính xác về mặt chuyên môn.

Năng lực phƣơng pháplà khả năng đối với những hành động có kế ho ch

định hƣớng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực

phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.

Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá,

truyền thụ và trình bày tri thức.

Năng lực xã hội là khả năng đ t đƣợc mục đích trong những tình huống giao

tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển

cũng nhƣ những giới h n của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện

kế ho ch phát triển cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đ o đức và động cơ chi

phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đ o

đức và liên quan đến tƣ duy và hành động.

Cấu trúc chung của năng lực đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phƣơng Học để làm

pháp

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

ngƣời ta cũng mô tả các lo i năng lực khác nhau.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn (gồm tri thức, kĩ

năng chuyên môn) mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng

lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổ

hợp với nhau. Nội dung d y học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới

h n trong tri thức, kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung phát triển

các lĩnh vực năng lực nhƣ: ọc nội dung chuyên môn để phát triển năng lực chuyên

môn; học phƣơng pháp chiến lƣợc để phát triển năng lực phƣơng pháp; ọc giao

tiếp xã hội để phát triển năng lực xã hội; và học tự trải nghiệm – đánh giá để phát

triển năng lực cá thể.

Phƣơng pháp d y học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý

tích cực hóa HS về ho t động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn ho t

động trí tuệ với ho t động thực hành thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong

nhóm, đổi mới quan hệ GV – S theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm

phát triển năng lực xã hội. Bên c nh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ

của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.

Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng t o tri thức trong

những tình huống ứng dụng khác nhau.

Nhƣ vậy, từ khái niệm và cấu trúc của năng lực, giáo dục định hƣớng phát

triển năng lực ngƣời học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, phƣơng

pháp d y học và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS.

1.1.3.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhTHPT trong dạy

học hóa học[1]

Theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, trong d y học hóa học cần

hình thành và phát triển cho HS THPT các năng lực chung sau: Năng lực tự học;

năng lực giải quyết vấn đề và sáng t o; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng Công

nghệ thông tin và Truyền thông (ICT); năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp;

năng lực tính toán; năng lực thể chất; năng lực thẩm mĩ.

Đồng thời trong d y học hóa học còn hình thành và phát triển cho S năng

lực chuyên biệt nhƣ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa

học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực tính

toán và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh

1.2.1.Khái niệm về tự học

Trong quá trình d y học ở nƣớc ta hiện nay, tự học của ngƣời học đang là vấn

đề đặc biệt đƣợc quan tâm. Để học đƣợc suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả

năng này cần đƣợc rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :

Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá

trình tự mình ho t động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực

hành…”

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào t o, GS.TSKH Nguyễn Cảnh

Toàn - một tấm gƣơng lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có

khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có

chí tiến thủ, không ng i khó, ng i khổ, kiên trì, nhẫn n i, lòng say mê khoa học, ý

muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu

biết nào đó của nhân lo i, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [6]

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là quá trình

cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực

nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích

nhất định.

Tự học là con đƣờng t o ra tri thức bền vững cho mỗi con ngƣời trong quá

trình học hỏi thƣờng xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật

của ho t động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của

lựa chọn, của định hƣớng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền

lâu, thiết thực và nhiều sáng t o. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo

dục và Đào t o, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội

và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nƣớc và thế giới

là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lƣợc.

1.2.2. Vai trò của tự học

Tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ trong giáo dục nhà trƣờng

mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trƣờng, bản chất của sự học là tự

học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với năng lực tự học của họ. Ngoài

ra, tự học còn t o điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng ho t động độc lập,

sáng t o của mỗi ngƣời, trên cơ sở đó t o tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.

Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:

- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.

- Rèn cho S kĩ năng đƣợc quy định trong chƣơng trình của mỗi bộ môn,

phù hợp với mục đích của nhà trƣờng.

- D y cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận đƣợc vào

cuộc sống và lao động công ích.

- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết,

khả năng tƣ duy logic, tích cực sáng t o).

- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vƣơn tới mục đích

đặt ra.

- Chuẩn bị cho S để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.

- Tự học là biện pháp tối ƣu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS

1.2.3.Các hình thức tự học [15]

Theo TS. Trịnh Văn Biều có 3 hình thứctự học :

-Tự học không có hướng dẫn: Ngƣời học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem l i rất nhiều khó khăn cho ngƣời

học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.

-Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài liệu hoặc

bằng các phƣơng tiện thông tin khác.

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.

1.2.4. Chu trình tự học của học sinh [6]

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đo n: Tự nghiên cứu; Tự thể hiện; Tự

kiểm tra, tự điều chỉnh. Chu trình tự học đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

(1)Tự nghiên cứu

(2)Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra Tự điều chỉnh

Hình 1.3. Chu trình tự học

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Ngƣời học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định

hƣớng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với ngƣời học) và t o ra

sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Ngƣời học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các

tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của

mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối tho i, giao tiếp với các b n và thầy, t o

ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các b n và thầy, sau khi

thầy kết luận, ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa

sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).

Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất

cũng là con đƣờng phát hiện vấn đề, định hƣớng giải quyết, và giải quyết vấn đề của

nghiên cứu khoa học.

1.2.5. Năng lực tự học

1.2.5.1. Khái niệm năng lực tự học [7]

Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi

cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để

chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân lo i, biến lĩnh vực đó thành sở

hữu của mình.

1.2.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học [1]

Năng lực tự học của S trƣờng THPT đƣợc xác định thông qua các biểu

hiện sau:

a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định

hƣớng phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng

cao hơn những khía c nh còn yếu kém.

b) Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế ho ch học tập; hình thành cách học tập

riêng của bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ

học tập khác nhau; thành th o sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục

phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc

đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi

cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập.

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, h n chế của bản thân trong quá

trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ,

vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết v ch kế

ho ch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.

1.2.5.3. Các kĩ năng tự học

Để có đƣợc năng lực tự học, HS cần đƣợc rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:

- Kĩ năng đọc và thu thập thông tin: HS biết cách đọc tài liệu học tập, sử

dụng các nguồn tài liệu (thƣ viện, internet tra cƣú…)để tìm và thu thập thông tin

theo các chủ đề học tập.

- Kĩ năng phân tích, xử lý thông tin: Biết phân tích đánh giá đƣa ra những

nhận xét, hệ thống hóa, sắp xếp thông tin theo trình tự và trình bày thông tin theo

sự hiểu biết logic, cách diễn đ t của mình.

- Kĩ năng lập kế ho ch: Biết xây dựng kế ho ch học tập phù hợp với khả

năng, điều kiện, phong cách học của mình và có sự điều chỉnh để nâng cao hiệu quả

học tập.

- Kĩ năng hợp tác làm việc: Biết sử dụng hiệu quả kĩ thuật thu thập thông tin

trong trao đổi thảo luận nhóm. Biết lắng nghe, phân tích, trình bày trong tranh luận,

xây dựng đề cƣơng, trình bày, báo cáo kết quả ho t động nhóm.

- Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện học tập đặc biệt là ứng dụng CNTT trong

thu thập, xử lí và trình bày thông tin.

- Kĩ năng vận dụng kiến thức, tham gia ho t động thực hành nghiên cứu

khoa học và ho t động xã hội.

- Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình để có điều chỉnh phù

hợp và đánh giá b n học.

1.2.5.4. Đánh giá năng lực tự học[1]

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải

hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học.Vì vậy đánh giá năng lực S đƣợc

hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết

các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của ngƣời học để cải thiệnviệc học tập

của bản thân. Do đó nó liên quan đến việc GV kịp thời thu thập, phân tích, giải

thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá nhƣ là bằng chứng về sự tiến bộ của

học sinh.

Để đánh giá năng lực tự học cũng nhƣ các năng lực khác thông qua các sản

phẩm của ho t động học tập và quá trình học tập của HS cần thông qua:

o Kết quả học tập, thành tích ho c tập của HS.

o Khả năng trình bày miệng.

o Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập.

o Hồ sơ học tập.

o Các kết quả quan sát trong quá trình học.

Đánh giá năng lực tự học cũng nhƣ các năng lực khác của S đƣợc thực hiện

bằng một số phƣơng pháp (công cụ) sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của HS, ví dụ nhƣ cách giải

quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.

Qui trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bƣớc 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập

thông tin từ phía GV (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật

sử dụng…)

Bƣớc 2: Quan sát, ghi biên bản: Quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi

chép những gì, ghi nhƣ thế nào…

Bƣớc 3: Đánh giá: Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, đƣa ra kết

luận.

Cùng với các thông tin có đƣợc từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép

thu thập dữu liệu quan trọng. GV cần xây dựng bảng kiểm quan sát với các tiêu chí

đánh giá của các năng lực tƣơng ứng và các mức độ đ t đƣợc các tiêu chí để có thể

đánh giá định lƣợng các năng lực.

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của S, trong đó S tự đánh giá

về bản thân mình, điểm m nh, điểm yếu, sở thích, tự ghi kết quả học tập trong quá

trình học và đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra.

Đánh giá qua S T là sự theo dõi, trao đổi ghi chép đƣợc của chính HS

những gì S đã làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học taapjcuar

mình cũng nhƣ đối với mọi ngƣời…(qua ghi chép, ảnh chụp, các bài tập của S đã

làm….) nhằm làm cho HS thấy đƣợc sự tiến bộ rõ rệt của chính mình, cũng nhƣ GV

thấy đƣợc khả năng của từng S để từ đó có thể đƣa ra những điều chỉnh về nội

dung, phƣơng pháp…cho phù hợp.

Đánh giá qua S T có thể tiến hành theo qui trình sau:

- Trao đổi và thảo luận với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực

hiện để lƣu giữ trong HSHT.

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về S T để HS biết cách xây dựng

HSHT cho mình.

- Tổ chức cho HS thực hiện các ho t động học tập.

- Trong quá trình diễn ra ho t động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt

câu hỏi, gợi ý, khuyến khích, giảng giải hay bổ sung tƣ liệu, thiết bị học tập…cần thiết.

- HS thu thập các sản phẩm ho t động: tƣ liệu, bài báo, báo cáo trình bày

trƣớc lớp, tranh vẽ, các bài làm, SĐTD,… để minh chứng cho kết quả học tập của

mình đƣa vào S T.

- S đánh giá các ho t động và mức độ đ t đƣợc của chính mình qua hồ sơ,

từ đó có những điều chỉnh ho t động học của mình.

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà S tự liên hệ phần

nhiệm vụ đã đƣợc thực hiện với mục tiêu của quá trình học.HS học đƣợc cách đánh

giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn l i quá trình và phân tích những điểm cần

thay đổi để hoàn thiện bản thân.

d) Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm S cùng độ tuổi

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đƣợc định sẵn.

Phƣơng pháp này chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong trong quá trình học.

1.3. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong dạy học

1.3.1. Khái niệm sơ đồ tư duy[14]

Sơ đồ tƣ duy là một công cụ tổ chức, hỗ trợ tƣ duy; có thể miêu tả nó là một

kỹ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù

hợp, tƣơng thích với cấu trúc, ho t động chức năng của não bộ giúp b n khai phá

tiềm năng vô tận của bộ não. Nói cách khác, sơ đồ tƣ duy là hình thức ghi chép sử

dụng màu sắc, hình ảnh nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tƣởng, tóm tắt những

ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề.

1.3.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy[13]

1.3.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh

Khi nghiên cứu chức năng ho t động của bộ não và kết hợp với các thành

tựu nghiên cứu về ho t động tƣ duy của con ngƣời Tony Buzan xác định các bán

cầu đ i não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động. Bán cầu

não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số, phân tích lí luận…Còn bán cầu

não phải nổi trội về chức năng màu sắc, hình d ng, nhịp điệu, tƣởng tƣợng…Nhƣ

vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chƣa phát huy hết các chức năng ho t

động của hai bán cầu đ i não. Tony Buzan đã nghiên cứu và đƣa ra SĐTD nhằm

giúp con ngƣời phát huy hết các chức năng ho t động của cả não bộ thông qua quá

trình tƣ duy có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh

và giai điệu…giúp cho việc ghi nhớ đƣợc lâu bền và xây dựng mô hình về đối

tƣợng nghiên cứu.

1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học

Trí tƣởng tƣợng đóng vai trò quan trọng trong sáng t o vì con ngƣời tƣởng

tƣợng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực. Bằng trí tƣởng tƣợng của

mình, con ngƣời xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các thông

tin đã đƣợc tích lũy. Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong

tƣởng tƣợng vì nếu không có chúng thì không t o ra đƣợc sự liên kết giữa các ý

tƣởng. SĐTD đƣợc thể hiện gần nhƣ cơ chế ho t động của bộ não và làm cho tƣ duy

trở nên nhìn thấy đƣợc, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập

hợp các ý tƣởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng.

1.3.3. Cách thiết lập sơ đồ tư duy[8]

Việc thiết lập SĐTD có thể thực hiện bằng giấy, bút màu và bằng máy vi tính

với các phần mềm Mind map nhƣ Mindjet MindManager, iMindMap,

EdrawMindMap, FreeMind, MindMapper, Mindjet 14….

Khi thiết lập SĐTD cần thực hiện theo các bƣớc sau:

Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bƣớc đầu tiên trong việc t o ra một SĐTD là viết hoặc vẽ một chủ đề ở

trung tâm trên một mảnh giấy nằm ngang và từ chủ đề trung tâm để phát triển ra các

ý khác. Khi vẽ chủ đề trung tâm cần lƣu ý có thể tự do sử dụng tất cả màu sắc,

không nên đóng khung hoặc che chắn hình vẽ của chủ đề vì chủ đề cần đƣợc làm

nổi bật, dễ nhớ và có thể bổ sung từ ngữ hoặc hình ảnh vào chủ đề nếu chủ đề

không rõ.

Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ

Tiêu đề phụ nên đƣợc viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh dày để làm

nổi bật và đƣợc vẽ gắn liền với trung tâm.Tiêu đề phụ nên đƣợc vẽ theo hƣớng chéo

góc (chứ không vẽ nằm ngang) để nhiều nhánh phụ khác có thể đƣợc vẽ tỏa ra một

cách dễ dàng.

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và chi tiết hỗ trợ

Ở từng tiêu đề chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh những biểu tƣợng,

cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian.Mỗi từ khóa/ hình ảnh nên

đƣợc vẽ trên một đo n gấp khúc riêng trên nhánh.Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa

một từ khóa.Việc này giúp cho nhiều từ khóa mới và những ý khác đƣợc nối thêm

vào các từ khóa sẵn có một cách dễ dàng (bằng cách vẽ nối ra từ một khúc).Tất cả

các nhánh của một ý nên tỏa ra từ cùng một điểm và có cùng một màu.Nhƣ vậy có

sự thay đổi màu sắc khi đi từ một ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.

Bước 4. Thể hiện trí tưởng tượng trong SĐTD

Nhìn l i toàn bộ bức tranh thể hiện chủ đề và có thể thêm nhiều hình ảnh

nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, giúp cho việc lƣu giữ chúng vào trí nhớ

tốt hơn.

1.3.4. Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học

Trong quá trình d y học có thể sử dụng SĐTD để hỗ trợ d y học khi hình

thành kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến

thức sau mỗi chƣơng và giúp S lập kế ho ch học tập.

SĐTD giúp HS học đƣợc phƣơng pháp học: Việc rèn luyện phƣơng pháp học

tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả d y học mà còn là mục

tiêu d y học. Thực tế cho thấy một số HS học rất chăm chỉ nhƣng kết quả chƣa cao

do các em khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết cách tự ghi chép để

lƣu thông tin, lƣu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình. Khi sử dụng SĐTD

trong d y học, HS sẽ học đƣợc phƣơng pháp học thông qua cách đọc, thiết lập

SĐTD làm tăng tính độc lập, chủ động, sáng t o, phát triển năng lực tự học và các

năng lực cần thiết khác.

SĐTD giúp S học tập một cách tích cực. HS sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậm

cái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, tự vẽ ra theo ngôn ngữ của mình.Việc HS

tự vẽ SĐTD có ƣu điểm là phát huy tối đa tính sáng t o của HS, phát triển năng

khiếu hội họa, sở thích của HS. Các em tự do phát triển ý tƣởng, chọn màu sắc

(xanh, đỏ, vàng, tím…), đƣờng nét (nét đậm, nh t, cong, thẳng…), các em tự “sáng

tác” nên trên mỗi SĐTD thể hiện rõ cách hiểu, cách trình bày kiến thức của từng

S và SĐTD do các em tự thiết kế nên các em sẽ càng yêu thích, trân trọng “tác

phẩm” của mình.

SĐTD giúp S ghi chép có hiệu quả. Do đặc điểm của SĐTD nên ngƣời

thiết kế SĐTD phải chọn lọc thông tin, từ ngữ, sắp xếp. bố cục để “ghi” thông tin

cần thiết nhất và logic, vì vậy, sử dụng SĐTD sẽ giúp HS dần dần hình thành cách

ghi chép có hiệu quả thông qua quá trình thu thập và xử lý thông tin

Với việc thiết lập SĐTD, S cũng không chỉ là ngƣời tiếp nhận thông tin mà

còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu

biết của mình. Và điều quan trọng hơn là S học đƣợc một quá trình tổ chức thông

tin, tổ chức các ý tƣởng và liên kết chúng.

SĐTD có thể vận dụng với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các nhà

trƣờng hiện nay. Có thể thiết kế SĐTD trên giấy, bìa, bảng phụ… hoặc cũng có thể

thiết kế trên phần mềm bản đồ tƣ duy.Với các trƣờng có điều kiện cơ sở h tầng

công nghệ thông tin tốt thì có thể cài vào máy tính phần mềm Minmap cho GV, HS

sử dụng.

Nhƣ vậy, sử dụng thành th o, hợp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết hợp với

các PPDH khác (d y học theo dự án, d y học theo hợp đồng, d y học hợp tác…) sẽ

đem l i kết quả cao trong việc phát triển năng lực cần thiết cho S và đổi mới

PPDH của GV. HS sẽ học đƣợc PP học tập, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy

sáng t o, năng lực tự học, nắm kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiện các liên

kết chặt chẽ của tri thức.

1.3.5. Ưu và nhược điểm của SĐTD

Phƣơng pháp lập và sử dụngSĐTD có những ƣu điểm sau đây:

o Chủ đề ở trung tâm đƣợc xác định rõ ràng, mối quan hệ giữa các ý đƣợc chỉ

ra tƣờng tận. Ý càng quan trọng nằm càng gần với chủ đề và các ý chính.

o Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ đƣợc tiếp nhận lập tức bằng thị giác

giúp cho việc ôn tập và ghi nhớ chúng đƣợc nhanh chóng và hiệu quả hơn.

o Việc thêm ý vào SĐTD dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ.Các

ý mới có thể đƣợc đ t vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự

của sự trình bày, t o điều kiện cho sự thay đổi một cách nhanh chóng và linh ho t

cho việc ghi nhớ.

o Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy vi tính để thiết lập

SĐTD một cách nhanh chóng và kết nối với các hình ảnh tĩnh, động giúp cho việc

trình bày sinh động hơn.

Tuy nhiên, SĐTD cũng có một số nhƣợc điểm sau:

Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức t p có nhiều mối liên hệ.

SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tƣởng của chủ đề theo một hƣớng

phân nhánh chƣa thể hiện đƣợc mối liên hệ “ngang” giữa các ý tƣởng/ nội dung của

chủ đề.

Mặc dù còn nhƣợc điểm trên, song SĐTD đƣợc đánh giá là kĩ thuật d y học

tích cực, hiệu quả, đồng thời SĐTD còn đƣợc ứng dụng rộng rãi trong các ho t

động học tập (đọc sách, ghi chép, lập kế ho ch ôn tập thi cử) và nghiên cứu khoa

học (xây dựng các dự án, kế ho ch nghiên cứu…)

1.4. Thực trạng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hoá học và phát triển

năng lực tự học của học sinh ở một số trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh.

1.4.1. Mục đích điều tra

Điều tra đánh giá về thực tr ng sử dụng SĐTD trong D ở trƣờng THPT,

việc phát triển năng lực tự học cho HS thông qua sử dụng SĐTD trong quá trình

DHHH.

1.4.2. Nội dung điều tra

Để thực hiện mực tiêu trên, chúng tôi đã xác định các nội dung cần điều tra

và xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tƣợng GV và HS.Phiếu điều tra

đƣợc trình bày ở phần phụ lục.

1.4.3. Địa bàn và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 20 GV và 175 HS ở lớp 11 của hai trƣờng

THPT Thuận Thành 2 và THPT Thuận Thành 3 trên địa bàn huyện Thuận Thành

tỉnh Bắc Ninh.

1.4.4. Kết quả điều tra

* Kết quả điều tra HS

Qua số liệu điều tra cho thấy 70% HS thấy cần thiết phải hình thành và rèn

luyện năng lực tự học. Tuy nhiên chỉ có 35% tự học thƣờng xuyên, trong đó biện

pháp tự học hiện t i của HS chủ yếu là nghe giảng và ghi chép, học lý thuyết trong

vở ghi, học theo SGK; 100% S đã biết đến SĐTD, 30% đã đƣợc sử dụng SĐTD

trong học tập hóa học và đều nhận thấy ƣu điểm của SĐTD là dễ ghi nhớ, rèn luyện

khả năng tƣ duy nhận thức tốt. Song việc sử dụng SĐTD mới chỉ dừng l i trong hệ

thống hóa kiến thức trong từng chƣơng, chƣa áp dụng SĐTD trong giải bài tập hóa

học cũng nhƣ lập kế ho ch học tập.

* Kết quả điều tra GV

Qua số liệu điều tra cho thấy, 100% GV nhận thấy việc phát triển năng lực tự

học cho HS trong giờ d y học hóa học ở trƣờng THPT là quan trọng và rất quan

trọng.Hiện nay, năng lực tự học của S mà các GV đang trực tiếp giảng d y chỉ ở

mức trung bình. Do đó mọi GV đều đã có sự chuyển biến trong việc sử dụng các

PPDH mới, tuy nhiên các PPDH truyền thống, đàm tho i vẫn đƣợc chủ yếu sử

dụng. Nguyên nhân phần lớn do các GV chƣa sử dụng thành th o 1 số phƣơng pháp

cũng nhƣ kĩ thuật d y học tích cực trong đó có sử dụng SĐTD. Việc sử dụng SĐTD

đƣợc GV chủ yếu dùng khi d y bài ôn tập, luyện tập và hƣớng dẫn củng cố bài học

trên lớp kết hợp với phƣơng pháp đàm tho i, hầu hết GV chƣa chú ý đến việc

hƣớng dẫn S tự học bằng SĐTD nhƣ dùng SĐTD trong giải bài tập hóa học, lập

kế ho ch học tập kết hợp với phƣơng pháp d y học hợp tác, d y học dự án.

Tiểu kết chƣơng 1

Trong chƣơng này chúng tôi đã tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề

tài đó là:Những vấn đề sơ bản về d y học tích cực, định hƣớng đổi mới phƣơng

pháp d y học tích cực; Tự học và năng lực tự học của HS; Sơ đồ tƣ duy. Đây là cơ

sở lí luận liên qua trực tiếp đến đề tài .

Chúng tôi đã điều tra thực tr ng việc phát triển năng lực tự học và sử dụng

SĐTD để phát triển năng lực tự học trong giờ học hóa học của 20GV và 175 HS của

2 trƣờng THPT Thuận Thành số 2 và THPT Thuận Thành số 3 trên địa bàn tỉnh Bắc

Ninh.

Qua đó, chúng tôi nhận thấy việc phát triển năng lực tự học của HS là cần

thiết, việc sử dụng SĐTD sẽ góp phần hỗ trợ có hiệu quả cho việc phát triển năng

lực tự học của HS. Từ cơ sở lý luận và thực tiễn chƣơng 1, chúng tôi tiếp tục triển

khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài trong chƣơng 2.

CHƢƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa

học 11 THPT

2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 THPT

* Kiến thức:

- HS cần nắm đƣợc khái niệm hiđrocacbon no và không no, thơm, liên kết

đơn, liên kết đôi, liên kết ba, liên kết đôi liên hợp, đồng phân, danh pháp, tính chất

của ankan, anken, ankađien và ankin, phƣơng pháp điều chế, ứng dụng của

hiđrocacbon no và không no tiêu biểu.

- HS hiểu đƣợc mối quan hệ giữa đặc điểm cấu t o phân tử của các lo i

hiđrocacbon với tính chất của chúng và mối quan hệ giữa các lo i hiđrocacbon.

* Kĩ năng:

S có đƣợc các kĩ năng sau:

- Viết đƣợc CTCT và gọi tên các hiđrocacbon theo danh pháp IUPAC

- Viết đƣợc các phƣơng trình hóa học minh họa tính chất hóa học của các

hiđrocacbon.

- Giải đƣợc các d ng bài tập về điều chế, tách chất và lập CTPT hợp chất

hiđrocacbon.

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình phần hidrocacbon hóa học 11 THPT

Phần iđrocacbon lớp 11 T PT đƣợc nghiên cứu trong 3 chƣơng gồm 12

bài. Trong đó thực hiện trong 19 tiết với 11 tiết lí thuyết, 6 tiết luyện tập, 2 tiết thực

hành. Nội dung phần iđrocacbon lớp 11 T PT đƣợc thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT

2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa

học 11 THPT [9], [10]

Về nội dung: Phần hiđrocacbon đƣợc nghiên cứu ngay sau phần đ i cƣơng

vè hóa hữu cơ nên nội dung kiến thức về hiđrocacbon có ý nghĩa nhận thức và giáo

dục to lớn. Qua nghiên cứu các lo i hiđrocacbon cụ thể có sự vận dụng, phát triển

và mở rộng các kiến thức của phần đ i cƣơng.

Kiến thức về các hiđrocacbon là những tƣ liệu phong phú để hình thành, phát

triển khái niệm cấu trúc phân tử hiđrocacbon, tính chất đặc trƣng đƣợc gây ra bởi

nhóm chức trong phân tử hiđrocacbon không no, cơ chế của các d ng phản ứng hữu

cơ cơ bản (phản ứng thế, cộng, tách) và các qui luật chi phối nó. Các kiến thƣc về

hiđrocacbon nhƣ thành phần, cấu trúc phân tử, danh pháp, đồng phân, tính

chất,…đều là những kiến thức cơ sở để hình thành các qui luật nghiên cứu các hợp

chất dẫn xuất của hiđrocacbon và phƣơng pháp học tập hóa học hữu cơ cho S.

iđrocacbonđơn giản về thành phần, cấu t o phân tử nhƣng l i là nguyên

liệu cơ bản, xuất phát điểm cho các quy trình điều chế, tổng hợp hữu cơ quan trọng

t o ra các hợp chất hữu cơ phức t p hơn, có ý nghĩa thực tiễn lớn lao. Nguồn

hiđrocacbon trong tự nhiên l i rất phong phú, có giá trị kinh tế lớn lao đối với nền

kinh tế quốc dân và là nguồn nguyên liệu cho nhiều ngành công nghiệp hóa học có

giá trị.

Về phƣơng pháp d y học :

Với vị trí và ý nghĩa của phần hiđrocacbon trong chƣơng trình hóa hữu cơ ở

trƣờng phổ thông, khi giảng d y phần này, cần chú ý về phƣơng pháp giảng d y

nhằm hình thành ở HS những kiến thức đúng đắn về lo i hợp chất hữu cơ đơn giản

ban đầu và phƣơng pháp học tập cho cả phần hóa hữu cơ. Cụ thể là:

- Sử dụng triệt để các phƣơng tiện trực quan, thí nghiệm hóa học, dùng

chúng là nguồn kiến thức để tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá về đặc điểm cấu trúc

phân tử các lo i hiđrocacbon và mối liên hệ biện chứng giữa cấu trúc phân tử và

tính chất hóa học đặc trƣng của chúng.

- Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực để hỗ trợ ho t động nhận thức cho

HS, bắt đầu từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, dự đoán tính chất đặc trƣng,

dùng thí nghiệm hoặc các tƣ liệu thực nghiệm xác nhận dự đoán đúng, nhận xét, kết

luận về tính chất của các lo i hiđrocacbon. Đây cũng chính là con đƣờng để hình

thành cho S phƣơng pháp tƣ duy, phƣơng pháp nghiên cứu, học tập hóa học.

- Khi tổ chức các ho t động học tập của HS, cần sử dụng triệt để phƣơng

pháp so sánh trong các bài d y. So sánh giữa các hiđrocacbon cùng lo i (anken với

ankađien và ankin…), so sánh giữa các lo i hiđrocacbon để tìm ra sự giống nhau, sự

khác nhau, nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó. Đồng thời, qua so sánh

còn làm rõ đƣợc mối quan hệ giữa cấu t o và tính chất của các chất và cả mối liên

quan giữa các lo i hiđrocacbon với nhau.

- GV cần đọc thêm các sách tham khảo để lựa chọn tƣ liệu bổ sung, làm

phong phú và cập nhập kiến thức, làm tăng hứng thú học tập cho HS. GV nên tổ

chức cho S tham gia sƣu tầm tƣ liệu, thông tin từ các nguồn thông tin khác và t o

điều kiện cho các em đƣợc chia sẻ các tƣ iệu về hiđrocacbon qua bài d y, ho t động

ngo i khóa hoặc xây dựng thành các đề tài và tổ chức cho các nhóm HS thực hiện

ngoài giờ học theo PPDH dự án. Nhƣ vậy, ngƣời GV cần đa d ng hóa các ho t động

học tập để HS tham gia ho t động một cách tích cực, chủ động hơn.

Trong giảng d y cần chú ý đến một số nội dung mới và khó chủa chƣơng

trình trong các chƣơng cụ thể.

2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 THPT

2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy

2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy

 Nguyên tắc 1: Bảo đảm bám sát mục tiêu và nội dung bài học

SĐTD phải thể hiện đƣợc mục tiêu kiến thức, kĩ năng của nội dung bài học.

Vì vậy khi thiết kế SĐTD, GV cần bám sát nội dung bài học trong SGK để HS dễ

theo dõi tiến trình cũng nhƣ tái hiện và vận dụng kiến thức của bài học.

 Nguyên tắc 2: Bảo đảm tính chính xác, khoa học và thực tiễn.

Khi thiết kế SĐTD các từ khóa cần đƣợc trình bày một cách ngắn gọn, súc

tích đảm bảo tính khoa học (đúng thuật ngữ danh pháp hóa học) và có tính thực

tiễn.

 Nguyên tắc 3: Bảo đảm tính hệ thống, khắc sâu kiến thức trọng tâm

Với SĐTD, tất cả các nhánh cần đƣợc biểu thị rõ ràng, những ý nào trên

cùng cấp, ý nào minh họa, giải thích,… t o nên một hệ thống toàn vẹn những kiến

thức, kĩ năng cần hình thành phát triển cho HS

 Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sƣ ph m, tính đặc trƣng bộ môn

Các từ khóa trong SĐTD phải đơn giản, dễ hiểu và gần gũi với HS. Mức độ

diễn đ t phải đi từ cái cụ thể đến cái tổng quát. Đồng thời có thể kết nối với các

phim mô tả thí nghiệm, qui trình sản xuất hóa học … với sự trợ giúp của công nghệ

thông tin.

 Nguyên tắc 5: Bảo đảm khả năng phát triển tƣ duy cho S

Khi đƣợc làm việc với sơ đồ câm, tự xây dựng SĐTD, tự trình bày thì khả

năng tự học và tƣ duy cũng nhƣ các năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng

lực vận dụng kiến thức của S cũng dần đƣợc phát triển.

 Nguyên tắc 6: Bảo đảm tính thẩm mỹ, nghệ thuật

Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hợp hài hòa các màu

sắc, hình ảnh minh họa thể hiện tính thẩm mỹ, năng khiếu nghệ thuật và nét riêng

độc đáo của ngƣời xây dựng SĐTD.

2.2.1.2. Qui trình thiết kế SĐTD cho bài dạy hóa học

 Bƣớc 1: Xác định mục tiêu và kiến thức trọng tâm của bài học

GV dựa vào nội dung bài d y trong SGK về chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác

định mục tiêu và kiến thức trọng tâm của bài d y để xác định chủ đề của SĐTD.

 Bƣớc 2:Chuẩn bị

Xác định chủ đề, các nhành của SĐTD và chọn lựa các từ khóa cho chủ đề,

các nhánh cấp 1, 2, …, các mối liên hệ phát triển ở các nhánh.

Lựa chọn hình ảnh, tƣ liệu minh họa cho các nội dung ở các nhánh SĐTD.

Lựa chọn công cụ thiết kế SĐTD ( phần mềm vẽ trên máy hay vẽ trên giấy)

 Bƣớc 3: Thành lập SĐTD

Sử dụng phần mềm Mindjet 14 để vẽ SĐTD trên máy hoặc dùng bút màu vẽ

trên giấy.

 Bƣớc 4: Trao đổi với đồng nghiệp về SĐTD đã thiết kế và sử dụng

d y thử nghiệm trên lớp

 Bƣớc 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện SĐTD và vận dụng trong d y học.

2.2.2. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài dạy nghiên cứu kiến thức

mới

Dƣới đây là một số SĐTD nội dung kiến thức bài d y nghiên cứu kiến thức

mới phần hidrocacbon đƣợc thiết kết trên phần mềm Mindjet 14

Hình 2.2. SĐTD bài 29: Anken

Hình 2.3. SĐTD bài 32 Ankin

2.2.3. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập

Dƣới đây là một số SĐTD nội dung kiến thức bài luyện tập, ôn tập phần

hiđrocacbon đƣợc thiết kết trên phần mềm Mindjet 14

Hình 2.4. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien

Hình 2.5. SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin

2.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11

THPT để phát triển năng lực tự học của học sinh

2.3.1. Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến

thức mới

Trong bài d y hình thành kiến thức mới, GV có thể giúp HS làm quen với

SĐTD và cách thiết lập bằng cách trình bày nội dung bài d y dƣới d ng SĐTD để

S hình dung đƣợc cách ghi chép nội dung bài học dƣới d ng SĐTD. Cụ thể là:

- Từ chủ đề của bài học, GV nêu các câu hỏi định hƣớng nội dung bài học và

vẽ các nhánh cấp 1 của SĐTD. Sau đó, GV triển khai các ho t động học tập tổ chức

cho HS tìm hiểu các nội dung của từng nhánh (đọc tài liệu, trả lời câu hỏi, quan sát

thí nghiệm, nêu nhận xét,… ), GV tóm tắt các nhận xét rút ra từ S và điền vào các

nhánh của SĐTD. Kết thúc các ho t động học tập là SĐTD hoàn chỉnh về nội dung

bài học.

- GV cũng có thể tiến hành bài d y theo giáo án đã thiết kế và sử dụng

SĐTD ở khâu củng cố bài học. GV sử dụng hệ thống câu hỏi để yêu cầu HS nhớ l i

các nội dung chính của bài học. Từ các câu trả lời của HS, GV tóm tăt nội dung bài

học dƣới d ng SĐTD và hƣớng dẫn HS về nhà ôn tập và tự thiết lập l i SĐTD này

một cách chi tiết.

- GV có thể sử dụng SĐTD trong khâu củng cố bằng cách tổ chức cho HS

tham gia vào quá trình thiết lập và trình bày nội dung theo SĐTD: GV yêu cầu HS

nêu các nội dung chính của bài học, phân công mỗi nhóm tóm tăt một nội dung và

thể hiện một nhánh của SĐTD. Các nhóm trình bày nội dung các nhánh và ghép l i

thành một SĐTD nội dung bài học.

Ngoài ra, để củng cố bài học GV cũng có thể đƣa ra SĐTD “câm” chỉ có chủ đề

bài học, các nhánh của các tiểu chủ đề chƣa có từ khóa hoặc hình ảnh mô tả nội dung.

HS dựa vào thông tin bài học điền từ khóa hoặc hình ảnh vào các nhánh của SĐTD.

- Với bài nghiên cứu kiến thức mới mà có một số nội dung tách biệt nhau

nhƣ tr ng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế, GV nêu chủ đề, nội dung chính, câu hỏi

định hƣớng yêu cầu các nhóm HS tự đọc tài liệu, tóm tắt nội dung dƣới d ng SĐTD

và trình bày.

Dƣới đây là một số SĐTD do S thiết kế khi hệ thống kiến thức và củng cố

kiến thức bài học.

Hình 2.6. SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của HS Phƣơng Thảo lớp

11A3 trƣờngTHPT Thuận Thành 2

Hình 2.7. SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng .Một số

hiđrocacbon thơm khác của HS Bùi Hà lớp 11A2 trƣờng THPT Thuận Thành 3

2.3.2. Sử dụng SĐTD hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài

luyện tập

Khi tiến hành bài d y ôn tập, luyện tập GV có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp

d y học kết hợp với SĐTD để giúp HS hệ thống hóa kiến thức đã học bằng cách:

a) GV nêu chủ đề ôn tập, tổ chức cho các nhóm HS thảo luận trả lời câu hỏi

trong PHT về từng nội dung của bài ôn tập. Mỗi nhóm trình bày về nội dung của

nhóm mình, GV chỉnh lí và ghi tóm tắt thành một nhánh của SĐTD. Kết thúc phần

trình bày của các nhóm đƣợc GV thể hiện trong một SĐTD hoàn chỉnh nội dung

kiến thức cần ghi nhớ.

b) Khi hƣớng dẫn HS chuẩn bị cho bài ôn tập, luyện tập GV nêu chủ đề ôn

tập, trao đổi với HS về các nội dung chính của bài ôn tập và khung SĐTD “câm”, yêu

cầu HS ôn l i kiến thức và hoàn thiện SĐTD ở nhà. Đến giờ ôn tập, GV tổ chức cho

các nhóm HS trao đổi về phần chuẩn bị của cá nhân, thống nhất các nội dung thành

SĐTD của nhóm. Yêu cầu một số nhóm trình bày bằng SĐTD của nhóm mình và các

nhóm khác bổ sung, nhận xét về nội dung, cách trình bày (màu sắc, phân bố các

nhánh, hình ảnh, từ ngữ,…) thể hiện tính nghệ thuật, sáng t o của nhóm.

c) GV cũng tổ chức cho HS tự thiết lập SĐTD theo khả năng sáng t o của

mình. GV nêu chủ đề ôn tập bằng câu hỏi khái quát và yêu cầu HS về nhà ôn tập, hệ

thống kiến thức và thể hiện bẳng SĐTD. Trong giờ ôn tập, GV yêu cầu 1 vài HS

trình bày SĐTD đã chuẩn bị, HS trong lớp nhận xét, đánh giá và chỉnh lí.

Dƣới đây là một số SĐTD do S thiết kế để hệ thống kiến thức của một số

bài ôn tập.

Hình 2.8. SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm HS lớp

11A2Trƣờng THPT Thuận Thành 3

Hình 2.9. SĐTD nội dung bài 38: Hệ thống hóa về Hiđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2)HS

lớp 11A2 Trƣờng THPT Thuận Thành 3

2.3.3. Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS lập kế hoạch giải BTHH để phát triển năng

lực tự học.

BTHH là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS. Để

phát triển năng lực tự học GV sử dụng SĐTD hƣớng dẫn HS tự lập kế ho ch giải

bài tập. Để hƣớng dẫn HS, GV cần đƣa ra SĐTD về kế ho ch chung khi giải các

BT để giúp HS nắm đƣợc các bƣớc giải BTHH và từ đó vận dụng để lập kế

ho ch giải với BTHH cụ thể.

GV hƣớng dẫn các bƣớc BTHHchung qua SĐTD

Hình 2.10. SĐTD kế hoạch chung để giải BTHH

GV yêu cầu HS sử dụng SĐTD lập kế ho ch giải cho một số d ng BTHH

a) D ng bài tập nhận biết, phân biệt các chất

Ví dụ: Trình bày phƣơng pháp hóa học để phân biệt ba bình đựng ba khí

riêng biệt là metan, etilen và cacbonic.

Hình 2.11. SĐTD kế hoạch giải bài tập nhận biết chất của HS nhóm 1(tổ 1) lớp 11A3

trƣờng THPT Thuận Thành 2

b) D ng bài toán hóa học

Ví dụ: Đề bài: Đốt cháy 5,4 gam một ankađien liên hợp thu đƣợc 8.96 lít khí

CO2 ở điều kiện tiêu chuẩn. Xác định công thức phân tử và công thức cấu t o của

ankađien liên hợp đó.

Hình 2.12. SĐTD kế hoạch giải bài toán hóa học của HS nhóm 4 (tổ 4) lớp 11A3

trƣờng THPT Thuận Thành 2

c) D ng bài tập thực tiễn

Ví dụ: Đề bài: Trong các hầm mỏ khai thác than đá nếu không cẩn thận sẽ

xảy ra các vụ cháy nổ. Nguyên nhân gây ra các vụ cháy nổ này là gì? Ngƣời ta

thƣờng phải ngăn ngừa các vụ cháy nổ này bằng biện pháp nào?

Hình 2.13. SĐTD kế hoạch giải bài tập thực tiễn của HS Mai Anh lớp 11A2 trƣờng

THPT Thuận Thành 3

d) D ng bài tập thực nghiệm

Ví dụ: Đề bài: ãy điều chế etilen trong phòng thí nghiệm và thử tính chất

của etilen.

Hình 2.14. SĐTD kế hoạch giải bài tập thực nghiệm của nhóm 3 (tổ 3) lớp 11A2

trƣờng THPT Thuận Thành 3

2.3.4. Sử dụng SĐTD hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập của nhóm (thực hiện

trong dạy học dự án)

`Khi hƣớng dẫn nhóm HS lập kế ho ch thực hiện dự án GV nên để HS tự

lập kế ho ch của nhóm mình để phát huy tính độc lập, tự chủ cho mỗi HS. GV chỉ

tham gia góp ý khi HS trình bày kế ho ch để bản kế ho ch hoàn thiện hơn. GV có

thể giới thiệu một số mẫu kế ho ch làm việc trong một số lĩnh vực khác để gợi ý sự

sáng t o cho mỗi nhóm HS giúp S lên ý tƣởng mà tuyệt đối không áp đặt HS lập

kế ho ch theo một mẫu chung.

Dƣới đây là bản kế ho ch ho ch của nhóm HS trong d y học dự án về nguồn

iđrocacbon thiên nhiên.

Hình 2.15. SĐTD kế hoạch thực hiện dự án học tậpcủa nhóm 1 (tổ 1) lớp 11A2 trƣờng

THPT Thuận Thành 3

2.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học

của học sinh

2.4.1. Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức

- HS trình bày đƣợc tính chất hóa học của anken: Phản ứng cộng brom trong

dung dịch, cộng hiđro, cộng HX theo qui tắc Mac-côp-nhi-côp, phản ứng trùng hợp,

phản ứng oxi hóa; Phƣơng pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và trong

công nghiệp; ứng dụng.

- HS giải thích đƣợcvì sao anken có nhiều đồng phân hơn ankan tƣơng ứng,

vì sao anken có phản ứng t o polime.

2. Kĩ năng

- Viết đƣợc PTHH thể hiện tính chất hóa học của anken.

- Phân biệt đƣợc một số anken với ankan cụ thể.

- Tính đƣợc thành phần phần trăm vềthể tích trong hỗn hợp khí có 1 anken

cụ thể.

3. Thái độ

- Rèn luyện thái độ làm việc khoa học, nghiêm túc.

- Xây dựng tính tích cực, chủ động, hợp tác, có kế ho ch và t o cơ sở cho HS

yêu thích môn hóa học.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển năng lực tự học, năng lực hợp tác nhóm; năng lực giải quyết

vấn đề.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm điều chế và tính chất etilen, hoặc các video

thí nghiệm etilen tác dụng với dung dịch nƣớc brom, điều chế etilen.

- SĐTD bài 29, máy tính, máy chiếu.

- Phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1:

1. Hãy quan sát mô hình phân tử etilen và nêu nhận xét về đặc điểm cấu t o

của phân tử etilen, so sánh với phân tử etan?

2. Từ đặc điểm cấu t o phân tử hãy dự đoán tính chất hóa học của anken?

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2:

1. Viết PTHH của các phản ứng sau:

Etilen + H2O → Etilen + HCl →

2. Cho PTHH của phản ứng sau:

CH3 – CH – CH3 (sản phẩm chính)

CH3 – CH = CH2 + HBr Br

CH3 – CH2 – CH2Br(sản phẩm phụ)

- Xác định bậc của 2 nguyên tử C có liên kết đôi trong phân tử propylen.

- Quan sát CTPT của sản phẩm chính hãy xác định: Nguyên tử H (phần

mang điện tích dƣơng trong Br) và nguyên tử Br (phần mang điện tích âm trong

HBr) sẽ liên kết với các nguyên tử C có bậc nhƣ thế nào?

- Nêu nhận xét về hƣớng ƣu tiên t o ra sản phẩm chính trong phản ứng cộng

anken với HX?

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3:

Quan sát thí nghiệm điều chế etilen và trình bày:

- Hóa chất đƣợc sử dụng và điều kiện xảy ra phản ứng điều chế etilen?

- Cách thu etilen? Có thể thu etilen bằng cách đẩy không khí đƣợc không?Vì

sao? Để nhận biết có khí etilen t o thành ta có thể tiến hành thí nghiệm nào?

2. Học sinh

- Ôn tập l i kiến thức về đặc điểm cấu t o của anken, tính chất hóa học của

ankan để so sánh.

- Phác thảo trƣớc SĐTD bài 29 (tiết 2)

III. Phƣơng pháp

- Đàm tho i tìm tòi kết hợp với sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện trực quan

(SĐTD)

- Tổ chức ho t động độc lập cho HS theo cá nhân và theo nhóm.

IV. Tiến trình dạy học

1. Kiểm tra bài cũ

Yêu cầu HS lên bảng hoàn thành SĐTD khung đã chuẩn bị ở nhà về nội

dung bài anken (tiết 1)

2. Bài mới

GV đƣa SĐTD khung giới thiệu các phần sẽ nghiên cứu tiếp trong bài.

Hoạt động 1: III. Tính chất hóa học

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

GV cho S quan sát mô hình phân tử S thảo luận và nêu đƣợc:

etilen. Yêu cầu S hoàn thành P T số - Đặc điểm cấu t o phân tử của anken:

1. có 1 liên kết đôi C =C (gồm 1 liên kết ∂

bền vững và 1 liên kết п kém bền)

- Dự đoán tính chất của anken: Có phản

ứng cộng hợp do liên kết п (trong liên

kết đôi) kém bền dễ bị đứt ra. Có phản GV giới thiệu phản ứng đặc trƣng của ứng oxi hóa hoàn toàn t o CO2 và H2O. anken nói riêng cũng nhƣ các

hiđrocacbon không no nói chung là phản

ứng cộng với các tác nhân nhƣ: iđro,

halogen, và hợp chất HX, H2O.

Hoạt động 2: Phản ứng cộng.

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

a. Cộng iđro

Viết PT tổng quát từ VD và hoàn

chỉnh SĐTD. GV giới thiệu PT của propen tác dụng với 2 (có xúc tác Ni và t0)

Yêu cầu S viết PT tổng quát.

GV nhận xét, bổ sung đây là phản ứng

dùng để điều chế ankan và yêu cầu S

đối chiếu SĐTD khung đã chuẩn bị ở

nhà để hoàn chỉnh hơn.

b. Cộng alogen (X2)

GV chiếu movie thí nghiệm điều chế và

HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tƣợng,

dẫn khí etilen sục vào dung dịch Brom. viết đƣợc PT của phản ứng

CH2=CH2 + Br2 → C 2Br – CH2Br

GV yêu cầu S viết PT tƣơng tự S thảo luận viết đƣợc PT của etilen

phản ứng giữa etilen với Clo, từ đó viết với clo, PTTQ của anken với X2.

PTTQ giữa anken với halogen. PTTQ: CnH2n + X2 → CnH2nX2

Theo dõi và hoàn chỉnh sơ đồ tƣ duy

GV nhấn m nh các đồng đẳng của etilen khung

đều làm mất màu dung dịch brom. Phản

ứng cộng brom đƣợc dùng để phân biệt

anken với ankan.

c) Cộng X (X là O , Cl, Br…) S thảo luận và viết PT của phản

GV yêu cầu S thảo luận và hoàn thành ứng etilen với 2O, HBr.

P T số 2 ý 1. S quan sát VD thảo luận nhóm và xác

GV viết PT của phản ứng giữa định đƣợc:

propen với Br, xác định sản phẩm - Bậc của 2 nguyên tử cacbon chứa liên chính, sản phẩm phụ và yêu cầu S kết đôi. hoàn thiện ý 2 của P T số 2.

- Ở sản phẩm chính, nguyên tử (phần

mang điện tích dƣơng trong Br) đƣợc

cộng vào nguyên tử C có bậc thấp hơn,

nguyên tử Br (phần mang điện tích âm

trong Br) đƣợc cộng vào nguyên tử C

có bậc cao hơn. GV chỉnh lí và nêu quy tắc Mac-côp-

S bổ sung chú ý trong phản ứng cộng nhi-côp.

của anken với X về PTTQ và qui tắc

cộng Mac-côp-nhi-côp vào sơ đồ khung.

Dựa vào qui tắc Mac-côp-nhi-côp để viết GV yêu cầu S vận dụng viết PT PTHH và xác định sản phẩm chính. của isobutilen với Cl và xác định đúng

sản phẩm chính.

Hoạt động 3: Phản ứng trùng hợp.

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

GV nêu vấn đề: Ở nhiệt độ cao, áp suất

cao có chất xúc tác thích hợp các phân

tử anken có thể kết hợp với nhau t o

thành những phân tử rất dài và có phân

tử khối lớn.

S quan sát nêu khái niệm phản ứng GV lấy VD phản ứng trùng hợp etilen,

trùng hợp kết hợp SGK để hiểu về các yêu cầu S quan sát, nêu khái niệm

khái niệm: monome, mắt xích, hệ số phản ứng trùng hợp.

trùng hợp, polime. GV nhấn m nh nội dung khái niệm, chú

ý các khái niệm: monome, polime, mắt

xích, hệ số trùng hợp. Vận dụng các khái niệm viết PT của

phản ứng trùng hợp but-2-en. GV cho S vận dụng viết PT của

phản ứng trùng hợp but-2-en S hoàn chỉnh SĐTD khung.

Hoạt động 4: Phản ứng oxi hóa

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn

GV yêu cầu S viết PT của phản S viết PT của phản ứng cháy anken

ứng cháy của anken, nhận xét tỉ lệ số oàn chỉnh SĐTD khung.

mol CO2, H2O t o thành.

b. Phản ứng oxi hóa không hoàn

toàn.

HS quan sát thí nghiệm, nêu đƣợc hiện

tƣợngdung dịch KMnO4 mất màu tím và GV chiếu movie thí nghiệm sục khí

cho biết ứng dụng của phản ứng này là etilen vào dung dịch KMnO4, yêu cầu

dùng để nhận biết anken. S nêu hiện tƣợng và ứng dụng của

phản ứng. S viết PT hoàn chỉnh SĐTD khung.

GV hƣớng dẫn S viết PT và nhấn

m nh các đồng đẳng của etilen cũng làm

mất màu dung dịch thuốc tím.

Hoạt động 5: IV.Điều chế

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

a. Trong PTN.

GV chiếu movie TN điều chế etilen. Thảo luận trả lời:

Yêu cầu S hoàn thành P T số 3.

- Trong PTN etilen đƣợc điều chế từ ancol etylic (điều kiện có 2SO4đặc ,1700C)

- Thu etilen bằng cách đẩy nƣớc vì etilen ít

tan trong nƣớc.

- Nhận biết etilen t o ra : sục etilen vào

dung dịch Br2 hoặc dd KMnO4

GV nhận xét và đƣa PT điều chế

HS hoàn chỉnh SĐTD khung. etilen.

b. Trong Công nghiệp.

GV nêu phƣơng pháp điều chế anken

từ ankanbằng phản ứng tách hiđro.

Yêu cầu S viết PTPƢ điều chế

propen từ propan và PT chung từ

ankan. S viết PT điều chế propen từ propan

và PT chung từ ankan.

oàn chỉnh SĐTD khung.

Hoạt động 6: V. Ứng dụng.

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

GV yêu cầu S trình bày ứng dụng S trình bày và đàm tho i.

của anken đã tìm hiểu ở nhà.

GV cùng S bổ sung hoàn chỉnh

SĐTD khung.

3. Củng cố.

a) GV yêu cầu HS quan sát và trình bày hệ thống kiến thức cơ bản bằng

SĐTD cá nhân của mình.

b) GV chiếu SĐTD nội dung bài học – phần ghép các nhánh SĐTD đã xây

dựng trong bài để HS quan sát, đối chiếu (Hình 2.2 trong Luận văn)

b) GV yêu cầu HS làm bài tập: Để phân biệt giữa C2H6 và C2H4 ta dùng hóa

chất nào? Giải thích.

A. Dung dịch brom C. Dung dịch HCl

B. Dung dịch CaOH)2 D. H2O

4. Hƣớng dẫn HS tự học ở nhà.

GV yêu cầu HS tự học ở nhà với SĐTD nội dung bài học và làm bài tập 4, 5,

6 SGK trang 132.

2.4.2. Thiết kế Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien

I. Mục tiêu

1.Kiến thức

HS trình bày và vận dụng đƣợc các kiến thức: Đặc điểm cấu t o phân tử, tính

chất hóa học đặc trƣng của anken và ankađien; Sự chuyển hóa lẫn nhau giữa ankan,

anken, ankađien.

2. Kĩ năng

- HS viết đƣợc các PTHH minh họa tính chất hóa học của anken và ankađien,

các phản ứng thực hiện sơ đồ chuyển hóa giữa ankan, anken và ankađien.

- HS giải đƣợc các d ng BTHH: nhận biết, xác dịnh CTPT, xác định thành

phần % hỗn hợp.

3. Thái độ

- HS có thái độ làm việc khoa học nghiêm túc.

- Xây dựng tính tích cực, chủ động, hợp tác, có kế ho ch và t o cơ sở để yêu

thích môn hóa học.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Giáo án và Phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Câu 1. Nêu CTPT chung, đặc điểm cấu t o của anken.

Câu 2. Nêu CTPT chung, đặc điểm cấu t o của ankađien

Câu 3. Nêu TC đặc trƣng của anken và ankađien

Câu 4. Lập sơ đồ chuyển hóa giữa ankan, anken và ankađien

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2.

Câu 1. Trong các hiđrocacbon sau: Propen, but-1-en, but-2-en, penta-1,4-

đien và penta-1,3-đien thì hiđrocacbon nào có hiện tƣợng đồng phân cis – trans?

Viết CTCT các đồng phân đó.

Câu 2. Viết phƣơng trình hóa học minh họa cho các phản ứng xảy ra trong

các quá trình sau:

a) Để tách metan từ hỗn hợp metan với một lƣợng nhỏ etilen, ngƣời ta dẫn

hỗn hợp khí đi qua dung dịch brom.

b) Sục khí propilen vào dung dịch KMnO4 thấy màu của dung dịch nh t dần,

có kết tủa nâu đen xuất hiện.

Câu 3. Viết phƣơng trình hóa học điều chế polibuta-1,3-đien từ but-1-en.

Câu 4. Viết phƣơng trình hóa học của các phản ứng thực hiện sơ đồ chuyển

hóa sau:

CH4 → C2H2 → C2H4 → C2H6 → C2H5Cl.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3.

Câu 1.Trình bày phƣơng pháp hóa học để phân biệt ba bình đựng ba khí

riêng biệt là metan, etilen và cacbonic.Viết phƣơng trình phản ứng minh họa.

Câu 2. Đốt cháy hoàn toàn 5,4 gam ankađien liên hợp X thu đƣợc 8,96 lít khí

CO2 (đktc). Xác định CTCT của X.

Câu 3.Hỗn hợp X gồm metan và 1 anken. Cho 10.08 lít hỗn hợp X đi qua

dung dịch brom dƣ thấy có chất khí bay ra, đốt cháy hoàn toàn khí này thu đƣợc

5,544 gam CO2 . Tính thành phần % về thể tích của metan và anken trong hỗn hợp

Câu 4. Cho 14 gam hỗn hợp 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau đi qua dung

dịch brom thấy phản ứng vừa đủ với 320 gam dung dịch brom 20%.

Xác định CTCT của 2 anken

Xác định % thể tích mỗi anken trong hỗn hợp ban đầu.

2. Học sinh

Ôn tập l i kiến thức bài anken và ankađien

III. Phƣơng pháp

- Đàm tho i kết hợp với sử dụng SĐTD, mô hình cấu trúc phân tử anken,

ankan, ankađien.

- Sử dụng các d ng BT có liên quan để hƣớng dẫn HS lập KH giải và rèn

kĩ năng giải BTHH

- Ho t động độc lập của học sinh với tài liệu học tập theo cá nhân và nhóm.

IV. Tiến trình dạy học

1. Kiểm tra bài cũ: Lồng ghép trong quá trình ôn tập

2. Bài mới: GV giới thiệu chủ đề ôn tập: Khái quát nội dung bài học và xuất

hiện vấn đề trung tâm của SĐTD.

Hoạt động 1: Kiến thức cần ghi nhớ

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

GV tổ chức cho S thảo luận , hệ thống Thỏa luận nhóm hoàn thành P T số 1.

kiến thức theo P T số 1 Nhóm 1: câu 1 – Nêu đƣợc CTPT

Theo dõi ho t động của các nhóm. Yêu chung, đặc điểm cấu t o của anken.

cầu mỗi nhóm trình bày nội dung thành Nhóm 2: câu 2 - Nêu đƣợc CTPT

một nhánh của SĐTD trong khổ giấy chung, đặc điểm cấu t o của ankađien.

A3, các nhóm ghép l i thành SĐTD trên Nhóm 3: câu 3 - Nêu đƣợc TC đặc bảng, nhận xét và bổ sung chéo giữa các trƣng của anken và ankađien nhóm với nhau.

Nhóm 4: câu 4 - lập đƣợc sơ đồ chuyển GV chỉnh sửa, bổ sung kiến thức cho S hóa giữa anken, ankađien và ankan.

Hoạt động 2: Củng cố bằng bài tập

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

- Phát P T số 2

- Yêu cầu các nhóm làm bài tập đƣợc chỉ

định trong phiếu học tập. - Thảo luận nhóm

- Yêu cầu một thành viên bất kì trong

nhóm trình bày trên bảng, các thành viên

khác theo dõi để bổ sung.

- Thảo luận kết quả làm bài của các - Tổ chức thảo luận lớp về kết quả bài nhóm. làm của các nhóm.

- - GV theo dõi, hƣớng dẫn các nhóm

hoàn thành BT của mình, nhận xét kết

quả, chỉnh lí và nhấn m nh các chú ý

trong quá trình viết phƣơng trình phản

ứng

Hoạt động 3: Củng cố bằng bài tập

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

- Phát phiếu học tập số 3 và giao bài tập

cho từng nhóm

- GV gợi ý S lập kế ho ch giải BT - Thảo luận nhóm

bằng SĐTD và yêu cầu các nhóm lập kế Nhóm 1: Bài 1 P T số 3 ho ch giải và giải bài tập của nhóm

Nhóm 2: Bài 2 P T số 3 mình. Yêu cầu các nhóm trình bày trong

khổ giấy A2. Nhóm 3: Bài 3 P T số 3

Nhóm 4: Bài 3 P T số 4

- Đ i diện nhóm lên thuyết về bài làm

của nhóm - Yêu cầu đ i diện nhóm lên trình bày

- Yêu cầu các S khác theo dõi để nhận - Theo dõi và nhận xét

xét và bổ sung.

- GV nhận xét kết quả bài làm của các

nhóm, nhấn m nh phƣơng pháp giải với

d ng bài đƣa ra

4. Hƣớng dẫn HS tự học ở nhà

- Yêu cầu HS sử dụng SĐTD để hệ thống l i các d ng bài tập trong SGK

- Chuẩn bị bài 32: ankin

2.4.3. Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn Hiđrocacbon thiên nhiên

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức

- S nêu đƣợc thành phần hóa học, tính chất, cách chƣng cất và chế biến dầu

mỏ bằng phƣơng pháp hóa học, ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ.

- S nêu đƣợc thành phần hóa học, tính chất, cách chế biến và ứng dụng của

khí mỏ dầu và khí thiên nhiên.

- S trình bày đƣợc cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ.

- S trình bày đƣợc hậu quả, cách khắc phục của việc sử dụng, chế biến các

nguồn hiđrocacbon thiên nhiên hiện nay.

2. Kĩ năng

- Hs biết tìm hiểu thông tin, chọn lọc thông tin và trình bày dƣới d ng

SĐTD.

- S có kĩ năng đọc, tóm tắt thông tin trong bài học, trả lời câu hỏi, rút ra

nhận xét

- HS có khả năng tƣ duy sáng t o, độc lập giải quyết vấn đề

- S có kĩ năng giao tiếp, làm việc nhóm.

3. Thái độ

- HS thấy đƣợc vai trò và tầm quan trọng của nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

đối với nền kinh tế, đời sống và những ảnh hƣởng đến môi trƣờng mà có thái độ

tích cực trong việc sử dụng hiệu quả các nguồn năng lƣợng trong đời sống cũng nhƣ

vấn đề bảo vệ môi trƣờng.

4. Phát triển năng lực

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng

ngôn ngữ.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

Máy vi tính có nối m ng Internet; Sổ theo dõi dự án của 4 nhóm; Giấy A0 ,

thẻ màu, bút d

2. Học sinh

Phiếu điều tra; Câu hỏi phỏng vấn; Giấy A0 , bút d , bảng phân phối nhiệm

vụ; Sƣu tầm tranh ảnh minh họa.

III. Phƣơng pháp

Phƣơng pháp d y học theo dự án; Đàm tho i; Quan sát; Điều tra, phỏng vấn

IV. Các hoạt động thực hiện dự án

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS THỜI

GIAN

Hoạt động 1: Tìm hiểu chủ đề dự

án

ỏi: chúng ta thƣờng nghe nói đến 3 phút S xác định chủ đề dự án: “Tầm

những vấn đề ô nhiễm môi trƣờng quan trọng của việc sử dụng và chế

do dầu mỏ, khí dầu mỏ và than đá. biến đúng cách nguồn hiđrocacbon

Vậy việc sử dụng và chế biến đúng trong đời sống con ngƣời”

cách nguồn hiđrocacbon có tầm

quan trọng nhƣ thế nào đối với đời

sống con ngƣời. - S trả lời

Hoạt động 2: Xác định mục tiêu,

nhiệm vụ của các tiểu chủ đề.

ỏi: Với chủ đề này chúng ta cần 10 phút - S nhận xét

tìm hiểu những nội dung nào? Trao đổi theo cặp, ghi nội dung vào

- Ghi kết quả trả lời của S vào các phiếu màu và gắn lên bảng.

thẻ trống. - Cùng GV chọn lọc những nội dung

- Gọi S nhận xét về các ý kiến đã để thực hiện dự án

nêu.

- Tổ chức cho S phát triển m ng ý

tƣởng.

- Thảo luận với S để lƣợc bớt các

ý kiến trùng nhau và hình thành các

nhiệm vụ của dự án

Hoạt động 3: Trình bày nhiệm vụ

của dự án Lần lƣợt trình bày: 7 phút - Yêu cầu S nêu các nhiệm vụ cần 1. Thành phần hóa học, tính chất, thực hiện của dự án cách chƣng cất và chế biến dầu mỏ

bằng phƣơng pháp hóa học, ứng

dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ.

2. Thành phần hóa học, tính chất,

cách chế biến và ứng dụng của khí

mỏ dầu và khí thiên nhiên.

3. Cách chế biến, ứng dụng của các

sản phẩm từ than mỏ.

4. Hậu quả đối với môi trƣờng và

cách h n chế ảnh hƣởng của việc sử

dụng, chế biến các nguồn

hiđrocacbon thiên nhiên hiện nay

- S ngồi theo nhóm

- Cho S lựa chọn nhiệm vụ theo

sở thích, hình thành các nhóm theo

nhiệm vụ:

Nhiệm vụ 1: Nhóm 1

Nhiệm vụ 2: Nhóm 2

Nhiệm vụ 3: Nhóm 3

Nhiệm vụ 4: Nhóm 4

Hoạt động 4: Lập kế hoạch của

dự án đã chọn

- ƣớng dẫn nhóm HS phân công Thảo luận, xây dựng kế ho ch thực 20 phút nhiệm vụ trong nhóm và lập kế hiện nhiệm vụ của nhóm (theo mẫu) ho ch thực hiện nhiệm vụ .

- Các nhóm trƣởng lần lƣợt trình bày - Theo dõi, giúp đỡ. kết quả thảo luận.

- Tổ chức cho S báo cáo kết quả - Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. thảo luận.

- Cùng tham gia hỏi và trả lời. - Theo dõi và nhận xét, bổ sung.

- ƣớng dẫn thực hiện một số kĩ

năng (giao tiếp, tìm kiếm trên m ng

internet, trình bày trên giấy A0, sƣu

tầm tranh ảnh…)

Hoạt động 5Thực hiện kế hoạch

dự án - Thực hiện theo kế ho ch.

Hoàn Yêu cầu các nhóm làm việc t i nhà, - S làm việc theo sự phân công của

thành hoàn thành nhiệm vụ dự án theo sự nhóm để thu thập tƣ liệu.

dự án phân công của nhóm (theo cá nhân, - Các nhóm trao đổi, tập hợp thu thập

trong 6 nhóm) đƣợc.

ngày - Chọn lọc thông tin, dự kiến dàn bài

báo cáo sản phẩm.

- Xây dựng, báo cáo sản phẩm của

nhóm theo dàn bài thống nhất.

- Phân công về việc trình bày báo cáo

sản phẩm nhóm (ngƣời báo cáo,

ngƣời minh họa, ngƣời trả lời câu hỏi

thảo luận…)

Hoạt động 6. Báo cáo kết quả dự

40 phút án - Các nhóm báo cáo kết quả

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo - Các nhóm tham gia phản hồi về kết quả và phản hồi phần trình bày của nhóm b n.

- Cùng tham gia và đƣa ra các ho t

- Tổ chức đánh giá kết quả dự án: động tiếp nối của dự án: Tuyên

Giáo viên đánh giá, S tự đánh giá. truyền với mọi ngƣời về việc sử dụng

và chế biến các nguồn iđrocacbon - Kết luận và tuyên dƣơng nhóm và

thiên nhiên đúng cách. cá nhân tích cực

Dƣới đây là ví dụ về sản phẩm của học sinh thực hiện trong thực hiện dự án

Hình 2.16. SĐTD kết quả thực hiện dự án của học sinh nhóm 1 lớp 11A2 trƣờng

THPT Thuận Thành 3

2.4.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

Bộ công cụ đánh giá NLT của HS cần đảm bảo đánh giá đƣợc các tiêu chí ,

biểu hiện của năng lực này. Do đó ngoài các hình thức kiểm tra viết (đánh giá kiến

thức, kĩ năng) cần sử dụng thêm các công cụ khác nhƣ bảng kiểm quan sát, phiếu tự

đánh giá của HS hoặc phiếu hỏi, phỏng vấn GV, HS trong những tình huống, bối

cảnh cụ thể.

2.4.4.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học

Để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT của HS cần dựa vào các thành tố cấu

trúc NLTH và mức độ đ t đƣợc theo các tiêu chí đó. Từ các thành tố và tiêu chí của

NLT , chúng tôi đã xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí và trình bày ở bảng

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH của HS

Thành Tiêu chí Mức độ đánh giá NLTH

tố của (biểu hiện) Mức 1 Mức 2 Mức 3 NLTH

1.Xác định Chƣa xác định Xác định đƣợc Xác định đƣợc Năng

nhiệm vụ học đƣợc nhiệm vụ nhiệm vụ học đầy đủ và hợp lí lực

tập dựa trên học tập dựa trên tập dựa trên kết nhiệm vụ học xác

kết quả đã kết quả đã đ t quả đ t đƣợc tập dựa trên kết định

đạt được đƣợc nhƣng chƣa đầy quả đã đ t đƣợc. mục

đủ hoặc chƣa tiêu

hợp lí. học

tập 2. Đặt mục Chƣa đặt đƣợc Đặt đƣợc mục Đặt ra đƣợc mục

tiêu học tập mục tiêu học tập tiêu học tập cụ tiêu học tập cụ

chi tiết, cụ cụ thể và chƣa thể nhƣng chƣa thể, rõ ràng,

thể, khắc khắc phục đƣợc chi tiết đầy đủ, đúng hƣớng,

phục những những khía c nh khắc phục đƣợc khắc phục đƣợc

khía cạnh còn yếu kém một số khía những khía c nh

còn yếu kém c nh còn yếu còn yếu kém

kém

3. Lập kế Chƣa lập đƣợc kế Lập đƣợc kế Lập kế ho ch Năng

hoạch học ho ch học tập ho ch học tập chi tiết, cụ thể, lực

tập hoặc lập kế ho ch nhƣng chƣa chi hợp lí lập kế

học tập sơ sài tiết, cụ thể và hoạch

mang tính đối phó hợp lí và

thực 4. Đánh giá Chƣa đánh giá và Đánh giá và Đánh giá chi tiết hiện và điều chỉnh điều chỉnh đƣợc điều chỉnh đƣợc kế ho ch học tập cách kế hoạch học kế ho ch học tập kế ho ch học tập và điều chỉnh học tập hoặc đánh giá và nhƣng chƣa hợp hợp lí

điều chỉnh chƣa lí

đầy đủ

5. Hình thành Chƣa hình thành ình thành đƣợc ình thành đƣợc

cách học tập đƣợc cách học cách học riêng cách học riêng

riêng của bản riêng của mình, của mình nhƣng của bản thân,

thân còn học theo cảm chƣa thật phù phù hợp với đặc

hứng, phong trào hợp với các môn thù của môn học

học khác nhau

6. Tìm nguồn Chƣa tìm đƣợc Tìm đƣợc nguồn Tìm đƣợc nguồn

tư liệu cho nguồn tƣ liệu cho tƣ liệu cho các tài liệu có tính

các mục đích, các mục đích, mục đích, nhiệm chọn lọc, phù

nhiệm vụ học nhiệm vụ học tập vụ học tập khác hợp với mục

tập khác khác nhau nhau, nhƣng tài đích, nhiệm vụ

nhau liệu chƣa có tính học tập khác

chọn lọc cao nhau

7. Sử dụng Chƣa biết sử dụng Biết sử dụng thƣ Biết sử dụng thƣ

thư viện, thƣ viện hoặc sử viện, chọn tƣ viện, chọn tài

chọn các tài dụng thƣ viện liệu và làm thƣ liệu và làm thƣ

liệu và làm nhƣng chƣa biết mục cho chủ đề mục cho chủ đề

thư mục cho lựa chọn tài liệu học tập nhƣng học tập một

từng chủ đề và làm thủ tục cho chƣa rõ ràng và cách khoa học

học tập chủ đề học tập đầy đủ

8. Ghi chép Chƣa biết cách Biết cách ghi Ghi chép thông

thông tin đọc ghi chép thông tin chép thông tin tin đọc đƣợc rõ

được, bổ đọc đƣợc, bổ sung đọc đƣợc, bổ ràng logic, bổ

sung và tự và tự đặt đƣợc vấn sung và tự đặt sung và tự đặt

đặt vấn đề đề học tập đƣợc vấn đề học đƣợc vấn đề học

học tập tập nhƣng chƣa tập một cách

thật phù hợp với khoa học phù

chủ đề, chủ hợp với chủ đề

điểm

9. Tự nhận ra Chƣa tự nhận ra Nhận ra đƣợc Tự nhận ra và Năng

và điều chỉnh và điều chỉnh sai sót trong quá điều chỉnh quá lực

quá trình học đƣợc những sai trình học tập trình học tập đánh

tập sót trong quá trình nhƣng điều một cách hợp lí giá và

học tập của bản chỉnh chƣa phù và có kết quả điều

thân hợp chỉnh

việc 10. Suy ngẫm Có suy ngẫm về cách Suy ngẫm về Suy ngẫm về học cách học, rút học nhƣng chƣa rút cách học, rút cách học, rút ra

kinh nghiệm đƣợc kinh nghiệm và kinh nghiệm và đƣợc kinh

và điều chỉnh điều chỉnh cách học điều chỉnh cách nghiệm và điều

cách học trong tình huống mới học trong tình chỉnh đƣợc cách

trong tình hoặc có điều chỉnh huống mới học phù hợp với

huống mới nhƣng chƣa hợp lí, nhƣng chƣa đầy tình huống mới.

chƣa đầy đủ. đủ.

Trong đó: Mức 1 tƣơng đƣơng với mức chƣa đ t, đƣợc 0 – 4 điểm

Mức 2 tƣơng đƣơng với mức đ t, đƣợc 4,5 – 7,0 điểm

Mức 3 tƣơng đƣơng với mức độ tốt, đƣợc 7,5 – 10 điểm.

Từ tiêu chí và chỉ số mức độ đánh giá NLT ở trên chúng tôi xây dựng bảng

kiểm quan sát để đánh giá sự phát triển NLTH của HS qua quá trình sử dụng SĐTD

trong DHHH (do GV thực hiện) và phiếu tự đánh giá của HS.

2.4.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV)

- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí

của NLTH thông qua các ho t động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức,

kĩ năng và NLT theo các mục tiêu của quá trình d y học đề ra.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí

của NLTH.

- Qui trình thiết kế:

+ Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát.

+ Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

+ Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp trình bày ở

d ng bảng.

Bảng 2.2.Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của HS trong dạy học hóa học ở

trƣờng THPT (dành cho GV)

Trƣờng: T PT……………………………………………

Ngày ……tháng……..năm 2015

Đối tƣợng quan sát: ……………………………..

Tên bài học:………………………………………

Tên GV:………………………………………….

Tiêu chí thể hiện NLTH của HS Nhận xét

Đánh giá mức độ phát triển NLTH Mức 1 (0–4 điểm) Mức 2 (4,5– 7điểm) Mức 3 (7,5-10 điểm)

1. Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được 2. Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém 3. Lập kế hoạch học tập 4. Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập 5. Hình thành cách học tập riêng của bản thân 6. Tìm nguồn tư liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau 7. Sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục cho từng chủ đề học tập 8. Ghi chép thông tin đọc được, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập 9. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập 10. Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới

2.4.4.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá NLTH của HS

Từ tiêu chí, mức độ thể hiện NLTH của HS chúng tôi thiết kế phiếu tự đánh

giá NLTH của HS. Nội dung phiếu tự đánh giá đƣợc trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.3.Phiếu tự đánh giá NLTH của học sinh

Trƣờng T PT…………………………………

Ngày…..tháng……năm 2015

Tên bài học:…………………………

Lớp………… ọ tên S:……………………………

Tiêu chí thể hiện NLTH của HS

Tự đánh giá mức độ phát triển năng lực tự học

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tự nhận xét

2.4.4.4. Thiết kế bài kiểm tra

Cùng với bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển NLTH do GV, HS

thực hiện, chúng tôi xây dựng các bài kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến

thức, kĩ năng và phát triển năng lực tự học của HS trong bài học.

Đề bài kiểm tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục số 3.

Tiểu kết chƣơng 2

Trong chƣơng 2 chúng tôi đã tiến hành:

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và phân phối chƣơng trình của ba chƣơng 5,

6, 7 Hóa học 11 THPT. Từ đó rút ra những lƣu ý về phƣơng pháp d y học phần

iđrocacbon óa học 11 THPT.

- Xác định nguyên tắc, qui trình thiết kế SĐTD trong d y học hóa học. Áp

dụng xây dựng 5 SĐTD bằng phần mềm Mindjet 14 cho bài hình thành kiến thức

mới và luyện tập, kế ho ch giải bài tập hóa học

- Đề xuất các phƣơng pháp sử dụng SĐTD để phát triển năng lực tự học của

HS trong bài hình thành kiến thức mới, bài luyện tập, ôn tập, lập kế ho ch giải

BTHH, lập kế ho ch học tập.

- Minh họa 10 SĐTD do S tự thiết kế trong các giờ học hóa học khi học bài

hình thành kiến thức mới, bài luyện tập, ôn tập, trong lập kế ho ch giải BTHH, lập

kế ho ch học tập. Đó là minh chứng cho biểu hiện năng lực tự học của học sinh đã

đƣợc phát triển qua các phƣơng pháp sử dụng SĐTD đƣợc đề xuất.

- Thiết kế 3 giáo án bài d y có sử dụng SĐTD và hƣớng dẫn HS tự thiết lập

SĐTD trong kiểu bài hình thành kiến thức mới, luyện tập ôn tập, d y học dự án áp

dụng trong d y học phần iđrocacbon óa học 11 để phát triển năng lực tự học của

HS.

Các đề xuất đƣa ra đƣợc thực nghiệm sƣ ph m và trình bày ở chƣơng sau.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Đánh giá tính phù hợp của các SĐTD đã thiết lập và tính hiệu quả, khả thi

của đề xuất sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của HS

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

- Lựa chọn địa bàn, đối tƣợng, nội dung TNSP

- Chuẩn bị nội dung TNSP: thiết kế giáo án bài d y, bài kiểm tra kiến thức kĩ

năng, phiếu kiểm quan sát đánh giá của GV, tự đánh giá của S, trao đổi với GV

d y TNSP về nội dung, phƣơng pháp tiến hành bài d y và đánh giá

- Tiến hành d y TNSP, kiểm tra đánh giá trƣớc và sau khi d y thực nghiệm,

thu thập kết quả TNSP.

- Xử lí thống kê, phân tích kết quả TNSP và rút ra kết luận

3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1. Lựa chọn đối tượng và địa bàn TNSP

- Địa bàn TN: Chọn TNSP ở 2 trƣờng THPT Thuận Thành số 2 và THPT

Thuận Thành số 3 – Tỉnh Bắc Ninh.

- Chọn lớp S tƣơng đƣơng nhau về trình độ và khả năng học tập. Cả hai

nhóm này đều học chƣơng trình óa học 11 – Cơ bản, không lớp chọn.

- Giáo viên d y: GV có kinh nghiệm d y học.

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm

Lớp thực nghiệm (TN) Lớp đối chứng (ĐC) Trƣờng TNSP GV thực hiện

Lớp Số HS Lớp Số HS

THPT Thuận Thành 2 11A3 45 11A5 44 Nguyễn Thị Hải Yến

THPT Thuận Thành 3 11A2 44 11A4 43 Nguyễn Quốc Nam Hải

3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

- Trao đổi với GV d y TNSP cùng thực hiện theo nội dung và phƣơng pháp

của tài liệu.

- Tiến hành bài d y: Theo phân phối chƣơng trình của sở GD & ĐT Bắc Ninh

năm học 2014 – 2015

+ Bài 29 (tiết 2): Anken

+ Bài 31: Luyện tập Anken và ankađien

+ Bài 37: Nguồn iđrocacbon thiên nhiên

Lớp TN d y theo giáo án đề xuất trong luận văn.

Lớp ĐC d y theo giáo án thƣờng sử dụng

- Tiến hành kiểm tra, đánh giá qua 2 bài kiểm tra

+ Bài kiểm tra số 1: Kiểm tra 15 phút sau khi học Bài 29: Anken

+ Bài kiểm tra số 2: Kiểm tra 1 tiết phần iđrocacbon sau khi học

bài 38: Hệ thống hóa về hiđrocacbon.

Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm và Tự luận

Nội dung các đề kiểm tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục

Đề kiểm tra nhƣ nhau, cùng đáp án và cùng giáo viên chấm

Chấm bài theo thang điểm 10, phân lớp thành 4 nhóm:

* Nhóm giỏi có điểm: 9, 10

* Nhóm khá giỏi có điểm: 7, 8

* Nhóm trung bình có các điểm: 5, 6

* Nhóm yếu kém có các điểm: dƣới 5

- Phiếu kiểm quan sát đánh giá của GV và tự đánh giá của S đƣợc trình bày

ở phần phụ lục

3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm

Để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ ph m, hai lớp TN và ĐC đƣợc làm bài

kiểm tra sau bài thực nghiệm

Xử lí kết quả thực nghiệm su ph m theo phƣơng pháp thống kê toán học theo

thứ tự:

3.3.1.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích

3.3.1.2. Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy

3.3.1.3. Tính các tham số đặc trưng thống kê

a) Trung bình cộng: Tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu.

= = (3.1)

Trong đó: xi Điểm của bài kiểm tra ( 0 ≤ x ≤ 10)

ni : Tần số các giá trị của xi

n: Số HS tham gia thực nghiệm

b) Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của

các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

; (3.2)

Giá trị độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán

c) Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có khác nhau

(3.3)

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S,

nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn.

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ

phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.

Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào

có V lớn hơn thì nhóm đó có trình độ cao hơn.

+ Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ

+ Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình

+ Nếu V trong khoảng 30 -100%: Độ dao động lớn

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc

l i với dao động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy.

d) So sánh dữ liệu: Các phép để so sánh dữ liệu gồm:

 Mức độ ảnh hƣởng (ES).

Mức độ ảnh hƣởng (ES) cho biết độ ảnh hƣởng của tác động nghiên cứu.Độ

chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng.

Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ chênh lệch chuẩn của Cohen (1998) :

Giá trị trung bình nhóm TN – Giá trị trung bình nhóm ĐC

SMD =

Độ lệch chuẩn nhóm ĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng với bảng tiêu chí Cohen:

Giá trị mức độ ảnh hƣởng > 1,00 0,8 – 1,00 0,50 – 0,79 0,20 – 0,49 < 0,20 Ảnh hƣởng Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Rất nhỏ

 Phép kiểm chứng t-test độc lập: đƣợc sử dụng để kiểm chứng sự chênh

lệch về giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng) có xảy ra ngẫu nhiên hay không.

Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là xác

suất xảy ra ngẫu nhiên.

Giá trị p đƣợc giải thích nhƣ sau:

Nếu kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm

p ≤ 0,05 Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

p > 0,05 Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

Về mặt kĩ thuật, giá trị p (khả năng xảy ra ngẫu nhiên) nói đến tỉ lệ phần

trăm.Khi cho kết quả p ≤ 5% thì chênh lệch có ý nghĩa.

3.3.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả

3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra

Sau khi đã thực hiện bài d y TN ở lớp TN và ĐC, chúng tôi tiến hành kiểm tra

kết quả TN để xác định hiệu quả, tính khả thi của phƣơng án TN. Việc kiểm tra đánh

giá chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS ở lớp TN và ĐC đƣợc tiến hành 2 lần:

Kết quả của bài kiểm tra sau bài d y thực nghiệm:

Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC

Số HS đạt điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trƣờng THPT Lớp Đối tƣợng Bài kiểm tra

0 0 0 0 0 5 5 12 12 8 3 số 1

11A3 (45 HS) TN 0 0 0 0 1 3 7 15 7 9 3 số 2

0 0 0 0 3 7 12 10 6 5 1 số 1

Thuận Thành 2 11A5 (44 HS) ĐC 0 0 0 4 3 4 14 9 6 3 1 số 2

0 0 0 0 1 7 7 13 9 5 2 số 1

11 A2 (44 HS) TN 0 0 0 0 1 5 8 12 10 6 2 số 2

0 0 0 1 2 13 11 7 5 4 0 số 1

Thuận Thành 3 11 A4 (43 HS) ĐC 0 0 0 0 4 10 12 8 5 3 1 số 2

Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra

Bài KT Lớp Số HS Điểm Xi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 TN 89 0 0 0 0 1 12 12 25 21 13 5

ĐC 87 0 0 0 1 5 20 23 17 11 9 1

2 TN 89 0 0 0 0 2 8 15 27 17 15 5

ĐC 87 0 0 0 4 7 14 26 17 11 6 2

Tổng TN 178 0 0 0 0 3 20 27 52 38 28 10

ĐC 174 0 0 0 5 12 34 49 34 22 15 3

3.3.2.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra

* Trƣờng THPT Thuận Thành số 2

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của trƣờng

THPT Thuận Thành số 2

% S đ t điểm Xi

% S đ t điểm Xi trở xuống

Số HS đ t điểm Xi ĐC TN 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 7 5 12 5 10 12 6 12 5 8 1 3 44 45

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 11.11 11.11 26.67 26.67 17.78 6.67 100.00

ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 6.82 15.91 27.27 22.73 13.64 11.36 2.27 100.00

TN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 11.11 22.22 48.89 75.56 93.33 100.00

ĐC 0.00 0.00 0.00 0.00 6.82 22.73 50.00 72.73 86.36 97.73 100.00

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT2

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số2 của trƣờng

THPT Thuận Thành số 2

Số S đ t điểm Xi

% S đ t điểm Xi

% S đ t điểm Xi trở xuống

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00

0

0.00

1

0

0.00

2

0

0.00

9.09

0.00

9.09

3

0

4

2.22

6.82

2.22

15.91

4

1

3

6.67

9.09

8.89

25.00

5

3

4

6

7

14

15.56

31.82

24.44

56.82

7

9

15

33.33

20.45

57.78

77.27

8

7

6

15.56

13.64

73.33

90.91

9

3

20.00

6.82

93.33

97.73

3

1

10

6.67

2.27

100.00 Tổng

45

44

100.00

120.00

100.00

80.00

g n ố u x ở r t i

60.00

X m ể đ

40.00

ĐC

20.00

0.00

ạ đ S H %

Điểm Xi

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT2

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 2

Phân loại kết quả học tập của HS (%)

Yếu kém (0-4 điểm)

Trung bình (5,6 điểm)

Khá (7,8 điểm)

Giòi (9,10 điểm)

Trƣờng THPT

Bài kiểm tra

TN ĐC

TN

ĐC

TN ĐC

số 1

0.00 6.82 22.22 43.18 53.33 36.36 24.44 13.64

Số 2 2.22 15.91 22.22 40.91 48.89 34.09 26.67 9.09

Thuận Thành 2

60.00

50.00

40.00

ĐC

30.00

20.00

10.00

0.00

Trung bình

Khá

Yếu, Kém

Giỏi

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1 – TT2)

60.00

50.00

40.00

ĐC

30.00

20.00

10.00

0.00

Trung bình

Khá

Yếu, Kém

Giỏi

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2 – TT2)

* Trƣờng THPT Thuận Thành số 3

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số1 của trƣờng

THPT Thuận Thành số 3

% S đ t điểm Xi

% S đ t điểm Xi trở xuống

Số HS đ t điểm Xi

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0.00

1

0

0.00

2

0

0.00

3

0

1

0.00

2.33

0.00

2.33

4

1

2

2.27

4.65

2.27

6.98

5

7

13

15.91

30.23

18.18

37.21

6

7

11

15.91

25.58

34.09

62.79

7

13

7

29.55

16.28

63.64

79.07

8

9

5

20.45

11.63

84.09

90.70

9

5

4

11.36

9.30

95.45

100.00

10

2

0

4.55

0.00

100.00 Tổng

44

43

100.00

120.00

100.00

80.00

TN ĐC

g n ố u x ở r t i

60.00

40.00

X m ể i

20.00

0.00

đ t ạ đ S H %

5 Điểm Xi

Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT3

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của trƣờng

THPT Thuận Thành số 3

Số HS

% S đ t điểm Xi trở

% S đ t điểm Xi

đ t điểm Xi

xuống

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0.00

1

0

0.00

2

0

0.00

3

0

0.00

4

1

4

2.27

9.30

2.27

9.30

5

10

13.64

32.56

11.36

23.26

6

8

12

31.82

60.47

18.18

27.91

7

12

8

59.09

79.07

27.27

18.60

8

10

5

81.82

90.70

22.73

11.63

9

6

3

95.45

97.67

13.64

6.98

10

2

1

4.55

2.33

100.00 Tổng

44

43

100.00

120.00

100.00

80.00

TN ĐC

60.00

g n ố u x ở r t i

40.00

X m ể i

20.00

0.00

đ t ạ đ S H %

5 Điểm Xi

Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT3

Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 3

Phân loại kết quả học tập của HS (%)

Yếu kém (0-4 điểm)

Trung bình (5,6 điểm)

Khá (7,8 điểm)

Giòi (9,10 điểm)

Trƣờng THPT

Bài kiểm tra

TN ĐC TN

ĐC

TN

ĐC

TN ĐC

Số 1 2.27 6.98 31.82 55.81 50.00 27.91 15.91 9.30

Số 2 2.27 9.30 29.55 51.16 50.00 30.23 18.18 9.30

Thuận Thành 3

60.00

50.00

40.00

30.00

ĐC TN

20.00

10.00

0.00

Trung bình

Khá

Yếu, Kém

Giỏi

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1 – TT3)

60.00

50.00

40.00

ĐC TN

30.00

20.00

10.00

0.00

Trung bình

Khá

Yếu, Kém

Giỏi

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2 – TT3)

Bảng 3.9.Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng

THPT Thuận Thành 2 THPT Thuận Thành 3 Trƣờng

ĐC TN ĐC Đối tƣợng TN

7

6

7

5

Bài KT 1 Mod

7

6

7

6

Bài KT 2

7.49

6.64

7.02

6.21

Bài KT 1 Điểm trung bình

7.4

6.27

7.16

6.3

Bài KT 2

1.37

1.48

1.44

1.46

Bài KT 1 Độ lệch chuẩn

(SD)

1.42

1.72

1.41

1.47

Bài KT 2

0.57

0.55

Bài KT 1 SMD

0.66

0.59

Bài KT 2

0.003315

0.005627

Bài KT 1 t-test độc lập (p)

0.00566

0.005264

Bài KT 2

18.29

22.30

20.51

23.51

Bài KT 1 V%

19.19

27.42

19.69

23.33

Bài KT 2

3.3.2.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua

bảng kiểm quan sát

Bảng 3.10. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của

HS qua bảng kiểm quan sát

Kết quả điểm TB

đạt đƣợc

Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS Lớp ĐC Lớp TN

1. Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập 8.59 8.03 trƣớc đây và định hƣớng phấn đấu tiếp theo.

2. Xác định mục tiêu học tập một cách chi tiết, cụ thể có chú

trọng tập trung vào những khía c nh còn yếu kém để nâng 8.56 7.92

cao hơn.

3. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế ho ch học tập của bản 8.52 7.85 thân, hình thành cho mình cách học tập riêng.

4. Tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm 9.51 8.95 vụ học tập khác nhau.

5. Thành th o sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ

mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác 9.24 6.74

nhau.

6. Ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, 9.54 6.85 thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

7. Tự đặt đƣợc vấn đề học tập. 8.57 7.12

8. Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, h n chế của bản 8.46 6.85 thân trong quá trình học tập.

9. Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có 7.88 5.63 thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác nhau.

10. Trên cơ sở những thông tin phản hồi, biết v ch kế ho ch 8.58 6.09 điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.

Bảng 3.11.Bảng kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học của HS

qua bảng kiểm quan sát

Kết quả điểm TB

Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS đạt đƣợc

Lớp ĐC Lớp TN

1. Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập 7.69 6.53

trƣớc đây và định hƣớng phấn đấu tiếp theo.

2. Xác định mục tiêu học tập một cách chi tiết, cụ thể có chú 7.62 5.98

trọng tập trung vào những khía c nh còn yếu kém để nâng

cao hơn.

3. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế ho ch học tập của bản 7.15 5.16

thân, hình thành cho mình cách học tập riêng.

4. Tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm 9.01 7.23

vụ học tập khác nhau.

5. Thành th o sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ 9.12 5.48

mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác

nhau.

6. Ghi chép thông tin đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, 9.27 6.07

thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

7. Tự đặt đƣợc vấn đề học tập. 8.11 6.34

8. Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, h n chế của bản 7.89 5.97

thân trong quá trình học tập.

9. Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có 7.19 4.48

thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác nhau.

10. Trên cơ sở những thông tin phản hồi, biết v ch kế ho ch 8.17 5.54

điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.

3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.3.1. Phân tích định tính

Quan sát giờ học chúng tôi nhận thấy: Trong giờ học có sử dụng sơ đồ tƣ duy

các em hăng hái sôi nổi phát biểu xây dựng bài, có hứng thú học tập tích cực và sáng

t o. Năng lực tự học đƣợc phát triển giúp HS chủ động hơn trong học tập thể hiện

trong kế ho ch giải quyết các vấn đề về học tập của cá nhân HS.

3.3.3.2. Phân tích định lượng

Dựa trên kết quả TNSP chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS ở các

lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC. Điều này thể hiện ở chỗ:

- Tỷ lệ % S đ t điểm khá giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC; Tỷ lệ % S đ t

điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Nhƣ vậy phƣơng án TN đã có

tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần làm giảm tỷ lệ HS yếu kém,

trung bình và tăng tỷ lệ HS khá giỏi.

- Đồ thị các đƣờng lũy tích của lớp TN luôn nằn bên phải và phía dƣới các

đƣờng lũy tích của lớp ĐC, điều đó chứng tỏ chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS

các lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn so với các lớp ĐC.

Từ giá trị các tham số đặc trƣng cho thấy:

- Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao hơn

lớp ĐC.

- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn S lớp ĐC.Điều đó chứng tỏ

HS lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kĩ năng tốt hơn S các lớp ĐC.

- Độ lệch chuẩn (SD) , hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC đã

chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là

chất lƣợng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.

Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có

độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu đƣợc đáng tin cậy.

- Độ lệch chuẩn giá trị trung bình (SMD) trong khoảng 0.5 đến 0.7 chứng tỏ

sự tác động của nghiên cứu đều ở mức trung bình.

- Kết quả giá trị p < 0.05 chứng tỏ sự khác biệt giữa lớp TN và ĐC là có ý

nghĩa.

- Kết quả bảng kiểm quan sát sự phát triển năng lực tự học của S: Qua đánh

giá của GV và tự đánh giá của HS cho thấy điểm đánh giá ở lớp TN cao hơn lớp ĐC.

Điều đó chứng tỏ thông qua việc sử dụng SĐTD trong d y học đã có tác dụng tích

cực đến sự phát triển năng lực tự học của HS.

Kết quả TNSP chứng tỏ các đề xuất trong đề tài là có tính khả thi và hiệu quả.

Tiểu kết chƣơng 3

Trong chƣơng này chúng tôi tiến hành TNSP ở 2 trƣờng THPT Thuận Thành

số 2 và THPT Thuận Thành số 3 với 4 lớp 11 (2 lớp ĐC và 2 lớp TN)

Đã thể hiện đƣợc 3 bài d y có sử dụng SĐTD theo định hƣớng phát triển năng

lực tự học. Tiến hành 2 bài kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức của HS

+ Bài kiểm tra số 1: Kiểm tra 15 phút sau khi học Bài 29: Anken

+ Bài kiểm tra số 2: Kiểm tra 1 tiết phần iđrocacbon

Số HS tham gia là 175 và số bài kiểm tra đã chấm 350 bài.

Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực tự học cho HS thông qua bảng kiểm

quan sát của GV và tự đánh giá của HS.

Từ kết quả TNSP cho thấy việc sử dụng SĐTD trong giờ học hóa học theo các

cách đã đề xuất đã phát triển đƣợc năng lực tự học của HS mang l i tác động tích cực

đến kết quả và hứng thú học tập.

Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả TNSP đã xác nhận giả thuyết

khoa học và tính khả thi của đề tài.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận chung

Qua thời gian thực hiện đề tài chúng tôi đã hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ

đặt ra, cụ thể là:

- Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, từ đó cho thấy việc sử

dụng SĐTD trong d y học nhằm phát triển năng lực tự học của HS là sự lựa chọn

đúng hƣớng, có tính khả thi và phù hợp với điều kiện hiện nay.

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và phân phối chƣơng trình của ba chƣơng 5,

6, 7 Hóa học 11 THPT. Xác định nguyên tắc, qui trình thiết kế SĐTD trong d y

học hóa học. Trên cơ sở đó xây dựng 5 SĐTD bằng phần mềm Mindjet 14 cho bài

hình thành kiến thức mới và luyện tập, kế ho ch giải BTHH; và đề xuất các phƣơng

pháp sử dụng SĐTD để phát triển năng lực tự học cho HS trong bài hình thành kiến

thức mới, bài luyện tập, ôn tập, lập kế ho ch giải BTHH, lập kế ho ch học tập.

- Thiết kế 3 giáo án bài d y có sử dụng SĐTD và hƣớng dẫn HS tự thiết lập

SĐTD trong kiểu bài hình thành kiến thức mới, luyện tập ôn tập, d y học dự án.

Đồng thời minh họa 10 SĐTD do S tự thiết kế trong các giờ học hóa học trên.

- Tiến hành TNSP ở 2 trƣờng THPT Thuận Thành số 2 và THPT Thuận

Thành số 3 với 4 lớp 11 (2 lớp ĐC và 2 lớp TN). Từ kết quả TNSP cho thấy việc sử

dụng SĐTD trong giờ học hóa học theo các cách đã đề xuất đã phát triển năng lực tự

học cho HS mang l i tác động tích cực đến kết quả và hứng thú học tập và phát triển

đƣợc năng lực tự học cho HS.

Thông qua việc nghiên cứu đề tài và từ những kết quả nghiên cứu ở trên,

chúng tôi thấy rằng: Trong d y học Hóa học nếu áp dụng linh ho t và hợp lí các biện

pháp sử dụng SĐTD đối với các kiểu bài hình thành kiến thức mới, luyện tập, hay

d y học dự án sẽ góp phần đáng kể để phát triển năng lực tự học cho HS, nâng cao

chất lƣợng giáo dục.

2. Khuyến nghị

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một số khuyến nghị

nhƣ sau:

- Với GV cần chú trọng vận dụng các PPD và kĩ thuật d y học tích cực trong

ho t động d y học của mình góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới giáo dục theo

định hƣớng phát triển năng lực đã đặt ra.

- Với nhà trƣờng và các cơ quan quản lí giáo dục cần t o điều kiện về cơ sở

vật chất, thời gian, tập huấn và chế độ động viên khuyến khích để GV thực hiện tốt

nhiệm vụ đổi mới PPD theo định hƣớng phát triển năng lực.

ƣớng phát triển tiếp của đề tài:

- Tiếp tục áp dụng phƣơng pháp sử dụng SĐTD để phát triển năng lực tự học

của S trong các chƣơng khác của chƣơng trình hóa học phổ thông.

- Tiếp tục nghiên cứu bổ sung các phƣơng pháp sử dụng SĐTD trong d y học

nhằm phát triển năng lực tự học của HS.

- Tiến hành TNSP trên ph m vi rộng hơn để đánh giá chính xác và chặt chẽ

hơn.

Vì điều kiện thời gian và năng lực có h n nên đề tài không thể tránh khỏi

những h n chế. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, xây dựng

của quý Thầy, Cô, các chuyên gia và các b n đồng nghiệp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinhmôn Hóahọc

cấp THPT(Lưu hành nội bộ). Hà Nội năm 2014.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy và học tích cực,

một số phương pháp và kĩ thuật dạy học . NXB Đ i học Sƣ ph m.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án PTGV THPT và TCCN (2013), Tài

liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (lưu

hành nội bộ), Hà Nội năm 2013.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt – Bỉ (2010), Nghiên cứu Khoa học

sư phạm ứng dụng. NXB Đ i học Sƣ ph m.

5. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại –

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đ i học Sƣ ph m.

6. Trịnh Văn Biều(2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả. Trƣờng

Đ SP TP. CM.

7. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến (2001), Để tự học đạt được hiệu quả. NXB

Đ i học Sƣ ph m Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Hồng (2014), Xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học

phần hiđrocabon lớp 11 trung học phổ thông nhằm nâng cao năng lực tự học của

học sinh tỉnh Sơn La. Đ SP Hà Nội.

9. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn

Hóa học ở trường phổ thông. NXB Đ i học Sƣ ph m.

10. Nguyễn Thị Sửu (chủ biên), Lê Văn Nam (2007), Phương pháp dạy

học Hóa học. NXB Khoa học và kĩ thuật Hà Nội.

11. Trần Văn Tính (2013), Tài liệu nghiên cứu Tâm lý học dạy học. Đ i học

Giáo dục – Đ Quốc Gia Hà Nội.

12. Nguyễn Cảnh Toàn(2004), Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục – tự học –

tự nghiên cứu,tập 1. Trƣờng Đ SP à Nội.

13. Nguyễn Đức Toàn (2014), “Xây dựng và ứng dụng sơ đồ tƣ duy trong

d y học phần lịch sử Việt Nam thời hiện đ i”, T p chí khoa học trƣờng Đ i học Cần

Thơ (34), tr 20 -26.

14. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên),Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn

Tảo(2004), Học và dạy cách học. NXB Đ SP à Nội.

15. Tống Thị Trang (2014), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

thông qua hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11

nâng cao”. Đ Sƣ ph m Hà Nội.

16. Nguyễn Xuân Trƣờng, Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí

Kiên (2007), Hóa học 11. NXB Giáo dục Hà Nội.

17. Nguyễn Xuân Trƣờng, Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền

(2007), Bài tập Hóa học 11. NXB Giáo dục.

18. Nguyễn Xuân Trƣờng (2009), Sử dụng bài tập trong DHHH ở trường

phổ thông. NXB Đ i học Sƣ ph m Hà Nội.

19. Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hải Châu, Đặng Thị Oanh, Cao Thị Thặng

(2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 11. NXB

Giáo dục.

20. Tony Buzzan (2009), Bản đồ tư duy trong công việc. NXB Lao động –

Xã hội, Hà Nội.

21. Tony Buzzan (2008), Sử dụng trí tuệ của bạn Lê Huy Lâm biên dịch.

NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

22.http://dayhoahoc.com

23. http://www.tailieucn.com

24. http://www.mindjet.com

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên (có thể ghi hoặc không):……………………………………………

Lớp:……………………….Trƣờng:…………………………………………

Xin em vui lòng cho biết thông tin về việc sử dụng SĐTD , phát triển

năng lực tự học của bản thân em trong học tập hóa học (đánh dấu X vào nội dung

em chọn).

Câu 1: Em đã từng nghe nhắc đến thuật ngữ “Sơ đồ tƣ duy” chƣa?

Chƣa từng nghe

 Có, nhƣng không hiểu để làm gì

Có, đã đƣợc xem một số SĐTD

Đã tự xây dựng và sử dụng SĐTD trong các lĩnh vực khác

Đã tự xây dựng và sử dụng SĐTD trong học hóa học

Câu 2: Nếu đã từng biết đến SĐTD thì các em hay đƣợc sử dụng SĐTD

khi nào?

Sử dụng trong tất cả các bài học Tự học, tự ôn tập kiến thức

 ệ thống hóa kiến thức trong từng chƣơng Đọc tài liệu, ghi chép

Giải bài tập hóa học Lập kế ho ch học tập

Câu 3: Khi sử dụng SĐTD em thấy ƣu điểm và hạn chế của SĐTD trong

học hóa học là gì?

Trình bày ngắn gọn, cô đọng nội dung.

Dễ ghi nhớ.

Rèn luyện khả năng tƣ duy của bản thân.

Không truyền đ t hết ý tƣởng.

Không sơ đồ hóa đƣợc tất cả các nội dung..

Khả năng diễn đ t kém.

Câu 4: Em thƣờng gặp khó khăn gì sử dụng SĐTD trong học hóa học:

Mất nhiều thời gian chuẩn bị

Không tự xây dựng SĐTD đƣợc

Câu 5.Em có thích sử dụng SĐTD trong học tập hóa học không?

Rất thích Thích

 Bình thƣờng Không thích

Câu 6.Trong quá trình học tập em có thƣờng xuyên tự học hay không ?

Thƣờng xuyên Chƣa thƣờng xuyên, thiếu tích cực

Bình thƣờng  Không bao giờ tự học

Câu 7. Biện pháp tự học của em trong quá trình học tập là :

Học lý thuyết trong vở ghi

Nghe giảng, thông hiểu, ghi chép

Học theo sách giáo khoa.

Tự tham khảo SGK , tài liệu nâng cao và làm bài tập

Học thuộc lý thuyết để vận dụng làm bài tập

Học thảo luận theo nhóm

Câu 8. Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực tự

học không

Rất cần thiết Cần thiết

Bình thƣờng Không cần thiết

PHỤ LỤC 2: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Họ và tên:…………………..Trƣờng T PT:……………………….

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng: Đ i học: Th c sĩ: Tiến sĩ:

Thời gian tham gia DHHH ở trƣờng phổ thông:……….năm.

Xin quí thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến về sử dụng SĐTD để phát

triển năng lực tự học cho HS ở các trƣờng các thầy/cô đang tham gia giảng d y hiện

nay (đánh dấu X vào nội dung quý thầy/cô lựa chọn).

Câu 1: Thầy cô nhận thấy việc phát triển năng lực tự học cho HS có tầm

quan trọng nhƣ thế nào trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT?

Rất quan trọng Quan trọng  Không quan trọng

Câu 2: Theo thầy/cô, năng lực tự học của HS thầy/cô đang dạy hiện nay

đạt ở mức độ nào?

Rất tốt Tốt Khá Trung bình

Kém

Câu 3: Việc phát triển năng lực tự học cho HS ở trƣờng PT thầy/cô

thƣờng gặp khó khăn do:

GV chƣa nắm rõ nội dung, yêu cầu của việc phát triển năng lực tự học cho

HS.

Do thời gian bị h n chế.

 S chƣa chủ động tích cực cũng nhƣ hứng thú trong học tập

GV chƣa sử dụng thành th o 1 số phƣơng pháp cũng nhƣ kĩ thuật d y học

tích cực nhƣ sử dụng SĐTD.

Lí do khác::……………………………………………………..

Câu 4. Theo thầy cô có thể sử dụng những biện pháp nào để phát triển

năng lực tự học cho HS ?

Tổ chức cho HS tự đọc tƣ liệu rồi tóm tắt nội dung, trả lời câu hỏi.

Tổ chức cho HS tự giải bài tập vận dụng kiến thức có hƣớng dẫn của GV

Tổ chức cho HS tự đọc và hệ thống kiến thức đã học.

Tổ chức cho HS tự thiết lập SĐTD.

Câu 5. Trong quá trình dạy học, thấy/cô có sử dụng SĐTD hay không?

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Rất ít Không bao giờ

Câu 6: Các thầy /cô sử dụng sơ đồ tƣ duy khi nào? Mức độ ra sao?

Mức độ sử dụng

Phƣơng pháp và hình thức tổ chức Thƣờng Thỉnh Không

xuyên thoảng bao giờ

Khi d y học bài hình thành kiến thức mới.

Khi hệ thống kiến thức bài ôn tập, luyện tập.

Khi d y thực hành.

Khi hƣớng dẫn học sinh củng cố bài học trên

lớp.

Khi hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ở

nhà.

Khi hƣớng dẫn học sinh làm bài tập.

Khi hƣớng dẫn học sinh trong làm việc tổ

nhóm.

Khi hƣớng dẫn học sinh trong đọc tài liệu, ghi

chép.

Câu 7. Khi giảng dạy phần Hiđrocacbon lớp 11 chƣơng trình chuẩn theo

hƣớng dạy học tích cực, thầy/cô thƣờng vận dụng các phƣơng pháp dạy học

nào?

Thuyết trình Phƣơng pháp d y học dự án

Đàm tho i Thảo luận theo nhóm

Trực quan Sử dụng sơ đồ tƣ duy

D y học nêu vấn đề Phƣơng pháp khác

Câu 8.Theo thầy/cô sử dụng sơ đồ tƣ duy phối hợp với phƣơng pháp dạy

học nào là hiệu quả nhất?

Thuyết trình Phƣơng pháp d y học dự án

Đàm tho i D y học hợp tác

Trực quan D y học theo góc

D y học nêu vấn đề Phƣơng pháp khác

Câu 9: Thầy cô sử dụng SĐTD nhƣ thế nào để phát triển năng lực tự

học cho HS?

GV thiết kế SĐTD nội dung bài học, S nghe ghi chép theo SĐTD đó.

GV thiết kế SĐTD khung. S hoàn chỉnh nội dung chi tiết trong SĐTD

khung đó.

GV gợi ý các nội dung chính, S sắp xếp và bổ sung hoàn chỉnh SĐTD

nội dung bài học.

Yêu cầu S giải bài tập bằng SĐTD

Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để học sinh thực hành nghiên cứu khoa

học có sử dụng SĐTD để trình bày

Cách khác:…………………………………

PHỤ LỤC 3

BÀI KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN DÙNG TRONG THỰC NGHIỆM SƢ

PHẠM

Bài kiểm tra số 1: Kiểm tra 15 phút (sau khi dạy bài 29 Anken)

Câu 1.Hợp chất CH3 – CH2 –C(CH2 – CH3)=CH2 có tên là gì?

A. 3-metylenpentan B. 1,1-đietyleten

C. 2-etylbut-1-en D. 3-etylbut-3- en

Câu 2.Để phân biệt etan và eten dùng phản ứng nào là thuận tiện nhất?

A. Phản ứng đốt cháy B. Phản ứng cộng với hiđro

C.Phản ứng trùng hợpD. Phản ứng với nƣớc brom

Câu 3.Hợp chất X m ch hở có công thức phân tử C4H8 khi tác dụng với HBr

cho một sản phẩm duy nhất. Công thức cấu t o của X là

A. CH2 = CHCH2CH3B. CH3CH=CHCH3

C. CH2=C(CH3)2D. CH3CH=C(CH3)2

Câu 4.Propen tham gia phản ứng cộng với HBr cho sản phẩm chính là chất

nào sau đây?

A. 1-brompropan B. 1-brompropen

C.2-brompropen D.2-brompropan

Câu 5. Chất nào sau đây không thể điều chế đƣợc etilen bằng một phƣơng

trình hóa học:

A. C2H5OH B. C2H2 C. C2H5Br D. CH3CHO

Câu 6.Khi đốt cháy hoàn toàn anken thì:

A. = C. =2 B. > D.

Câu 7.Cho 0,7 gam một anken có thể làm mất màu 16,0 gam dung dịch

brom (trong CCl4) có nồng độ 12,5%. Công thức phân tử của chất A là

A. C4H8 B. C5H10 C. C3H6 D. C2H4

Câu 8. Hỗn hợp nào sau đây không làm mất màu dung dịch brom?

A. CO2, C2H2, H2 B. C2H4, SO2, CO2

C. CH4, SO2, H2S D. H2, C2H6, CO2

Câu 9. Đốt cháy hoàn toàn 5,6 gam một anken X có tỉ khối hơi so với H2 là

28 thu đƣợc 8,96 lít khí CO2 (đktc). Cho X tác dụng với HBr chỉ cho một sản phẩm

duy nhất. X có CTCT là

A. CH2=CH-CH2-CH3 B. CH2=C(CH3)2

C. CH3CH=CHCH3 D. (CH3)2C=C(CH3)2

Câu 10. Khi cộng HBr vào 2-metylbut-2-en theo tỉ lệ 1:1 số lƣợng sản phẩm

thu đƣợc là bao nhiêu?

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4

Đáp án: 1C 2D 3B 4D 5D 6A 7A 8D 9C 10B

Thang điểm: mỗi câu 1 điểm

Bài kiểm tra số 2: Kiểm tra 45 phút (sau khi dạy xong bài 38: Hệ thống hóa về

hiđrocacbon)

MA TRẬN ĐỀ THI

Nội dung Mức độ nhận thức Cộng

kiến thức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng

cao

TN TL TN TL TN TL TN TL

- Nêu đƣợc - Phân biệt - Gọi tên

1. Đồng khái niệm, đƣợc các lo i hiđrocacbon

đẳng. đặc điểm hiđrocacbon khi biết CTCT

Đồng cấu t o, lo i theo đặc - Viết CTCT

phân. đồng phân điểm cấu t o, các đồng phân

Danh của CTTQ. của

pháp. hiđrocacbon hiđrocacbon

- Nhận diện

đƣợc lo i

hiđrocacbon

thông qua

công thức

hoặc gọi

tên.

1 (0.5) 0 1 (0.5) 0 3 (1.5) 0 0 0 5 Số câu

(2.5) (điểm)

Nêu đƣợc - giải thích - So sánh khả Giải thích

2. Tính tính chất vật đƣợc sự biến năng tan, nhiệt một số hiện

chất vật lí lí của đổi tính chất độ sôi của các tƣợng vật lí

hiđrocacbon vật lí của các hiđrocacbon thực tiến

hiđrocacbon cùng dãy đồng liên quan

đẳng đến các

hiđrocacbon

0 0 0 0 0 1 (0.5) 0 1 2 (1) Số câu

(0.5) (điểm)

Mô tả và - Minh họa/ - Dự đoán đƣợc - Giải thích

3. Tính nhận biết chứng minh TC , kiểm một số hiện

chất hóa đƣợc các đƣợc TC tra dự đoán tƣợng hóa

học hiện tƣợng của các bằng TN và rút học thực

thi nghiệm hiđrocacbon ra kết luận về tiễn liên

đến bằng PT TC của quan

- Giải thích hiđrocacbon các

đƣợc các hiđrocacbon

hiện tƣợng - Phân biệt,

TN nhận biết, tinh

chế đƣợc các

hiđrocacbon

- Tính khối

lƣợng, % khối

lƣợng cũng nhƣ

thể tích các

hiđrocacbon

- Xác định

CTPT của

hiđrocacbon

1 (0.5) 0 2 (1) 0 1 (0.5) 2 (3) 0 0 5 (5) Số câu

(điểm)

Nêu đƣợc - Giải thích - Đề xuất Sử dụng có

4. Ứng phƣơng đƣợc các ứng phƣơng án điều hiệu quả và

dụng . pháp điều dụng của chế an toàn các

Điều chế chế các hiđrocacbon hiđrocacbon hiđrocacbon

hiđrocacbon - Giải thích

đƣợc qui

trình điều

chế

hiđrocacbon

1 (0.5) 0 0 0 1 0 0 1 3 Số câu

(0.5) (0.5) (1.5) (điểm)

3 (1.5) 0 3 (1.5) 0 6 (3) 2 (2.5) 0 2 (1) 15 Tổng

(10)

ĐỀ

Phần 1: Trắc nghiệm ( 6 điểm )

Câu 1:Có bao nhiêu đồng phân cấu t o có công thức phân tử C5H12 ?

A. 3 đồng phân. B. 4 đồng phân. C. 5 đồng phân. D.6 đồng phân

Câu 2.Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi cao nhất?

A. Pent-1-en B. Hex-1-en C. But-1-en D. Propilen

Câu 3:Sục khí propilen vào dung dịch thuốc tím loãng, hiện tƣợng xảy ra là

A. dung dịch không chuyển màu

B. dung dịch chuyển màu đen

C. dung dịch chuyển màu xanh

D. dung dịch mất màu, có kết tủa nâu đen.

Câu 4: Đốt cháy một lƣợng hiđrocacbon X đƣợc m gam nƣớc và 1,95m gam CO2.

A thuộc dãy đồng đẳng

A. ankan B. Anken C. Ankin D. Aren

Câu 5:Các chất trong câu nào sau đây đều làm mất màu dung dịch brom?

A. Metan, etilen, toluenB. Stiren, vinylaxetilen ,axetilen.

C. Propan, propin, etilen. D. Khí cacbonic, metan, axetilen

Câu 6:Cho các hóa chất sau: H2SO4đ, C2H5OH, dd NaOH, H2O, CaO, HNO3đ. Cần

dùng những hóa chất nào để điều chế khí etilen trong phòng thí nghiệm không bị

lẫn t p chất SO2, CO2, hơi nƣớc

A. H2SO4đ, C2H5OH, dd NaOH, CaO

B. C2H5OH, dd NaOH, CaO, HNO3đ

C. H2SO4, C2H5OH, dd NaOH

D. H2SO4đ, C2H5OH, H2O, CaO

Câu 7. Không cần áp dụng qui tắc cộng Mac – côp – nhi – côp khi cộng H2O vào

chất nào sau đây

A. (CH3)2CH=CH2 C. CH2=CH-CH3

B. CH3-CH=CH-CH3D. C ≡C-CH3

Câu 8:Khí axetilen có thể điều chế trực tiếp bằng một phản ứng từ chất nào sau

đây?

A. CH4B. CaC2C. CHBr2 – CHBr2D. Cả A,B,C

Câu 9.Để tách but-1-in ra khỏi ra khỏi hỗn hợp với but-2-in, nên dùng

A. phƣơng pháp chƣng cất phân đo n

B. dung dịch brom

C. dung dịch AgNO3/NH3, sau đó dùng dung dịch HCl

D. dung dịch KMnO4

Câu 10. Cho công thức cấu t o: CH2=CH-CH=CH-CH3. Tên gọi nào sau đây là

phù hợp với CTCT đó?

A. pentadien B. penta-1,3-dien C. penta-2,4- đien D. isopren

Câu 11. Câu nào sau đây là đúng

A. Hidrocacbon có công thức phân tử d ng CnH2n+2 là ankan

B. Hidrocacbon có công thức phân tử d ng CnH2n là xicloankan

100

C. Hidrocacbon có công thức phân tử d ng CnH2n-2 là ankin

D. Hidrocacbon có công thức phân tử d ng CnH2n-2 là anken

Câu 12. Có mấy chất có đồng phân hình học?

(1) CH2=CH-CH3 (2) CHCl=CH-CH3 (3) CH3-CH=CH-CH3

(4) CH2=CH-CH=CH-CH3 (5) CH3-(CH3)C=CH-CH3

A. 2 chất B. 3 chất C. 4 chất D. 5 chất

Phần 2 Tự luận ( 4 điểm )

Câu 1 (1 điểm)Giải thích các hiện tƣợng sau:

a) Vì sao xăng dầu phải đƣợc chứa trong các bình chứa chuyên dụng và phải

bảo quản ở những kho riêng

b) Vì sao các tàu chở dầu khi bị tai n n thƣờng gây thảm họa cho một vùng

biển rất rộng?

Câu 2 (1 điểm) Bằng phƣơng pháp hóa học hãy phân biệt các chất sau:

Axetilen, Cacbonic, Metan, Stiren.

Câu 3 (2 điểm)Dẫn 8,96 lít hỗn hợp khí X gồm 1 ankan, etilen và etin đi qua dung

dịch Br2 dƣ thấy bình đựng dung dịch nƣớc Br2 tăng thêm 5,4 gam, đồng thời thoát

ra 4,48 lít khí. Đốt cháy khí vừa thoát ra thu đƣợc 10,8 gam nƣớc.

a) Tính thành phần phần trăm về thể tích của các khí trong hỗn hợp X.

b) Xác định CTPT của ankan

Các thể tích khí đo ở đktc

ĐÁP ÁN

I. Phần trắc nghiệm:

1A 2B 3D 4A 5B 6A 7B 8D 9C 10B 11A 12B

Mỗi câu đúng đƣợc 0.5 điểm

II. Phần tự luận

101

Câu 1. Giải thích đúng mỗi hiện tƣợng đƣợc 0.5 điểm

Câu 2. Sử dụng hóa chất nhận biết đúng: 1 điểm

Viết đƣợc PTHH xảy ra: 0,5 điểm.

Câu 3. a) Khí thoát ra là ankan và khối lƣợng bình brom tăng là khối lƣợng etilen và

etin (0.25 điểm)

Lập hệ phƣơng trình (0.5 điểm)

S tính đúng % thể tích 3 chất (0,5điểm )

%Vankan=50% %Vetilen = 25% %Vetin=25%

b) Gọi CTPT ankan làCnH2n+2

Tính đƣợc số mol ankan theo n và số mol CO2 đƣợc 0,5 điểm

102

Lập phƣơng trình Mankan ẩn n, giải đƣợc n = 2 → CTPT C2H6 đƣợc 0,25 điểm

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hiđrocacbon Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

Chủ đề:

Khoá luận quản trị dự án

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS NguyễnThị Sửu

LỜI CẢM ƠN

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH VẼ

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

3. Mục đích nghiên cứu

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu

5.2. Đối tượng nghiên cứu

6. Câu hỏi nghiên cứu

7. Giả thuyết khoa học

8. Phạm vi nghiên cứu

9. Phƣơng pháp nghiên cứu

9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9.3. Phương pháp xử lý thông tin

10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài

10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

11. Cấu trúc của luận văn

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh

Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực

Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục

1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh

(1)Tự nghiên cứu

(2)Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra Tự điều chỉnh

Hình 1.3. Chu trình tự học

1.3. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong dạy học

1.4. Thực trạng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hoá học và phát triển

năng lực tự học của học sinh ở một số trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh.

CHƢƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN

HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa

học 11 THPT

Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT

2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 THPT

Hình 2.2. SĐTD bài 29: Anken

Hình 2.3. SĐTD bài 32 Ankin

Hình 2.4. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien

Hình 2.5. SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin

2.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11

THPT để phát triển năng lực tự học của học sinh

Hình 2.6. SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của HS Phƣơng Thảo lớp

11A3 trƣờngTHPT Thuận Thành 2

Hình 2.7. SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng .Một số

hiđrocacbon thơm khác của HS Bùi Hà lớp 11A2 trƣờng THPT Thuận Thành 3

Hình 2.8. SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm HS lớp

11A2Trƣờng THPT Thuận Thành 3

Hình 2.9. SĐTD nội dung bài 38: Hệ thống hóa về Hiđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2)HS

lớp 11A2 Trƣờng THPT Thuận Thành 3

Hình 2.10. SĐTD kế hoạch chung để giải BTHH