Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục

Mã số:

9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1.PGS.TS. Lê Văn Tạc

2.TS. Bùi Thế Hợp

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả luận án xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả.

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là mới, trung thực và chưa từng được

công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày ...... tháng……năm 2022

Tác giả

Vũ Duy Chinh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án: “Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật

trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội”, tôi xin

trân trọng cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của Quý thầy cô giáo, các nhà khoa học; sự

giúp đỡ, động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã giúp tôi hoàn thành

nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.

Tôi xin gửi tới tập thể cán bộ hướng dẫn là PGS.TS. Lê Văn Tạc và TS. Bùi

Thế Hợp lời cảm ơn sâu sắc vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ

nhiệt tình, tận tâm trong suốt quá trình thực hiện luận án.

Tác giả luận án xin gửi lời cảm ơn tới Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam; Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các Quý thầy cô, các nhà

khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm giảng dạy, giúp đỡ tôi

trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Cao đẳng sư phạm Trung ương

– Nha Trang, Phòng Tổ chức cán bộ, Khoa Giáo dục mầm non, Trung tâm hỗ trợ phát

triển Giáo dục hòa nhập đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên

cứu để hoàn thành luận án.

Trân trọng gửi lời cảm ơn và tri ân tới Ban lãnh đạo, Quý thầy cô các trường,

trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật đã hết sức giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực

trạng và tổ chức thực nghiệm để hoàn thành luận án.

Trong quá trình nghiên cứu luận án chắc chắn có những thiếu sót nhất định, tác

giả luận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện và nâng

cao chất lượng vấn đề đã lựa chọn nghiên cứu.

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Vũ Duy Chinh

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................... viii DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... ix DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ............................................................... xi MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2.Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 3

4.Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 4

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4

7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .............................................................. 5

8.Luận điểm bảo vệ ..................................................................................................... 8

9.Đóng góp mới của luận án ....................................................................................... 8

10.Cấu trúc của luận án ............................................................................................... 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI .......................................... 10

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 10

1.1.1.Nghiên cứu về hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ .......................... 10

1.1.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ ........... 11

1.1.3.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp

cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ........................................................... 14

1.1.4.Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan ................................................... 17

1.2.Khuyết tật trí tuệ và hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp

tiểu học ..................................................................................................................... 19

1.2.1.Khái niệm khuyết tật trí tuệ và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ ............ 19

1.2.2.Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .................... 20

1.3.Cơ sở lý luận về tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong giáo

dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .................... 26

1.3.1.Tiếp cận sinh thái học .................................................................................. 26

1.3.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội .................................................................... 29

1.3.3.Tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành

vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ...................................... 34

1.4.Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .... 37

1.4.1.Khái niệm giáo dục và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ .......................................................................................................................... 37

1.4.2.Ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............ 37

1.4.3.Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........... 38

1.4.4.Nguyên tắc giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ....... 38

1.4.6.Phương pháp, biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật

trí tuệ ..................................................................................................................... 42

1.4.7.Hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ......... 44

1.4.8.Đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

............................................................................................................................... 45

1.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ ...................................................................................................... 47 Kết luận chương 1 ................................................................................................... 50 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI THÍCH ỨNG VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC ................................................................................................................................... 51

2.1.Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng .................................................. 51

2.1.1.Giáo dục hành vi thích ứng trong chương trình giáo dục chuyên biệt dành

cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .......................................................... 51

2.1.2.Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................................... 52

2.1.3.Nội dung khảo sát thực trạng ....................................................................... 53

2.1.4.Phương pháp và bộ công cụ khảo sát thực trạng ......................................... 55

2.1.5.Quy trình khảo sát thực trạng ...................................................................... 61

2.1.6.Địa bàn, thời gian và khách thể khảo sát ..................................................... 61

2.2.Kết quả khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học .............................................................................................................. 65

2.2.1.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ ............... 65

2.2.2.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình ..... 66

2.2.3.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng ............. 67

2.2.4.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo lĩnh

vực hành vi thích ứng ........................................................................................... 69

2.2.5.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu

tố hành vi thích ứng .............................................................................................. 70

2.2.6.Tương quan giữa hành vi thích ứng với các yếu tố mức độ khuyết tật, giới

tính, độ tuổi của học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................... 72

2.3.Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết

tật trí tuệ cấp tiểu học ............................................................................................. 75

2.3.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên về điểm mạnh, điểm hạn chế của học

sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 75

2.3.2.Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm hành vi thích ứng, vai trò,

ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...................... 77

2.3.3.Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của nội dung giáo dục

hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ .................................................. 78

2.3.4.Thực trạng tần suất sử dụng nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 79

2.3.5.Thực trạng tần suất sử dụng phương pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 80

2.3.6.Thực trạng sử dụng hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết

tật trí tuệ ................................................................................................................ 82

2.3.7.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết

tật trí tuệ ................................................................................................................ 83

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp

tiểu học ..................................................................................................................... 85

2.4.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về mục tiêu giáo dục theo

tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi

thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................... 85

2.4.2.Thực trạng sử dụng các nội dung giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi

xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ .................. 86

2.4.3.Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ

hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ .... 87

2.4.4.Thực trạng sử dụng các hình giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành

vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

............................................................................................................................... 88

2.4.5.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết

tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội .................................. 89

2.5.Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi thích

ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................................ 90

2.6.Đánh giá chung về khảo sát thực trạng ........................................................... 93

2.6.1.Kết quả đạt được .......................................................................................... 93

2.6.2.Hạn chế và nguyên nhân .............................................................................. 94

2.7.Bàn luận về nghiên cứu thực trạng hành vi thích ứng và giáo dục hành vi

thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ......................................... 96 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 100 CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI ........................................ 101

3.1.Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật

trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ........ 101

3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục ở tiểu học .... 101

3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phát triển ........................................... 101

3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................ 101

3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa ....................................................... 102

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tự nguyện ......................................................... 102

3.2.Biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội .................................. 102

3.2.1.Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 103

vii

3.2.2.Nhóm biện pháp tác động trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 107

3.2.3.Nhóm biện pháp hỗ trợ trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 119

3.2.4.Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................ 124

3.3.Thực nghiệm sư phạm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã

hội............................................................................................................................ 124

3.3.1.Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 124

3.3.2.Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 125

3.3.3.Giả thuyết thực nghiệm.............................................................................. 125

3.3.4.Địa bàn, khách thể và thời gian thực nghiệm ............................................ 125

3.3.5.Quy trình thực nghiệm ............................................................................... 126

3.3.6.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 127

3.3.7.Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 129

3.4.Bàn luận về thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ......................................... 154 Kết luận chương 3 ................................................................................................. 157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 158

1.Kết luận ............................................................................................................... 158

2.Khuyến nghị ........................................................................................................ 159 DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....................................................................... 162 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 163 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 173

viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Viết đầy đủ

1 AAMR

2 APA

3 ABS-S:2

American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ) American Psychiatric Association (Hiệp hội tâm thần học Mỹ) Adaptive Behavior Scale-Second edition (Thang đo hành vi thích ứng, xuất bản lần 2) Biện pháp 4 BP

5 DSM

Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tâm thần) Điểm trung bình 6 ĐTB

7 8 ĐLC GV Độ lệch chuẩn Giáo viên

9 HV Hành vi

10 11 HVXH HVTƯ Hành vi xã hội Hành vi thích ứng

12 STH Sinh thái học

13 14 STN TTN Sau thực nghiệm Trước thực nghiệm

16 TNHK1, TNHK2 TB Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Trung bình

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. 1.Hành vi thích ứng cá nhân ........................................................................ 22

Bảng 1. 2.Hành vi thích ứng xã hội .......................................................................... 23

Bảng 2. 1.Phân bố chương trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ............... 51

Bảng 2. 2.Xếp loại mức độ HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ ....................... 60

Bảng 2. 3.Phân bố mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ tuổi và giới tính ................................ 62

Bảng 2. 4.Tương quan mức độ khuyết tật trí tuệ với độ tuổi và giới tính ........................... 63

Bảng 2. 5.Trình độ đào tạo của giáo dục tại các cơ sở giáo dục ........................................ 64

Bảng 2. 6.Phân bố thâm niên công tác của giáo viên tại địa bàn khảo sát........................... 64

Bảng 2. 7.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ ............................ 65

Bảng 2. 8.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình .................. 66

Bảng 2. 9.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng .......................... 68

Bảng 2. 10.Nhận thức của giáo viên về điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ ............. 75

Bảng 2. 11.Nhận thức của giáo viên về hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ .................. 76

Bảng 2. 12.Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ .................... 78

Bảng 2. 13.Tần suất sử dụng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ....... 79

Bảng 2. 14.Phương pháp đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ . 84

Bảng 2. 15.Nhận thức của GV, phụ huynh về mục tiêu tiếp cận STH và bản đồ HVXH

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................ 85

Bảng 2. 16.Tần suất sử dụng các phương pháp theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...................................................................... 87

Bảng 2. 17.Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH ......................................................................................................... 89

Bảng 2. 18.Yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............. 90

Bảng 3. 1.Nội dung đánh giá mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

................................................................................................................................. 104

Bảng 3. 2.Nội dung xây dựng và điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

................................................................................................................................. 105

Bảng 3. 3.Nội dung sử dụng tiếp cận bản đồ hành vi xã hội .................................. 108

Bảng 3. 4.Tích hợp nội dung giáo dục hành vi thích ứng vào một số môn học ..... 113

Bảng 3. 5.Thông tin về khách thể thực nghiệm ...................................................... 125

Bảng 3. 6.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của T ......................... 129

Bảng 3. 7.Xếp loại HVTƯ dưới chuẩn của T ......................................................... 130

Bảng 3. 8.Kết quả tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của T .................. 131

Bảng 3. 9.Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của T ............... 132

Bảng 3. 10.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH ..................................................................................................................... 133

Bảng 3. 11.Thực trạng HVTƯ trước thực nghiệm của K bằng ABS-S:2 ............... 136

Bảng 3. 12.Xếp loại lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của K ........ 137

Bảng 3. 13.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của K. 138

Bảng 3. 14.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của K ............. 139

Bảng 3. 15.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH ..................................................................................................................... 140

Bảng 3. 16.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của S ....................... 143

Bảng 3. 17.Xếp loại 06 lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của S ... 144

Bảng 3. 18.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của S . 144

Bảng 3. 19.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của S ............. 146

Bảng 3. 20.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

................................................................................................................................. 147

Bảng 3. 21.So sánh điểm chuẩn HVTƯ của 03 khách thể thực nghiệm ................. 153

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Danh mục hình

Hình 1. 1.Cấu trúc lí thuyết sinh thái học ................................................................. 27

Hình 1. 2.Mẫu bản đồ hành vi xã hội ........................................................................ 31

Hình 3. 1.Sơ đồ các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

................................................................................................................................. 103

Hình 3. 2.Minh họa điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH kết hợp với hình ảnh theo

chủ đề ...................................................................................................................... 111

Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 2. 1.Phân bố mức độ HVTƯ theo lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ . 69

Biểu đồ 2. 2.So sánh mức độ HVTƯ đạt chuẩn và mức độ HVTƯ dưới chuẩn ...... 70

Biểu đồ 2. 3.Tổng hợp mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố .. 71

Biểu đồ 2. 4.So sánh tương quan giữa mức độ HVTƯ và mức độ khuyết tật trí tuệ 72

Biểu đồ 2. 5.Tương quan mức độ HVTƯ theo giới tính ........................................... 73

Biểu đồ 2. 6.Tương quan mức độ HVTƯ theo độ tuổi ............................................. 74

Biểu đồ 2. 7.Nhận thức về vai trò giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ .. 78

Biểu đồ 2. 8.Tần suất sử dụng phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật

trí tuệ ......................................................................................................................... 81

Biểu đồ 2. 9.Tần suất sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí

tuệ .............................................................................................................................. 82

Biểu đồ 2. 10.Tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................ 86

Biểu đồ 2. 11.Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ......................................................... 88

Biểu đồ 3. 1.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH cho T

................................................................................................................................. 133

Biểu đồ 3. 2.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T ............ 134

Biểu đồ 3. 3.So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T bằng thang đo ABS-S:2

................................................................................................................................. 135

xii

Biểu đồ 3. 4.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của K

................................................................................................................................. 140

Biểu đồ 3. 5. Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K ........... 141

Biểu đồ 3. 6. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K bằng thang đo ABS-

S:2............................................................................................................................ 142

Biểu đồ 3. 7.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của S

................................................................................................................................. 147

Biểu đồ 3. 8.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S............. 148

Biểu đồ 3. 9. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S bằng thang đo ABS-

S:2............................................................................................................................ 149

Biểu đồ 3. 10.So sánh điểm chuẩn 06 lĩnh vực HVTƯ của 03 học sinh khuyết tật trí

tuệ ............................................................................................................................ 152

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Thích ứng là một trong những điều kiện cơ bản dẫn đến mức độ thành công

trong bất kỳ một hoạt động nào của con người. Nhờ có mức độ thích ứng phù hợp,

con người thu nhận được những tri thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới làm cho hoạt động

của cá nhân được tốt hơn đó cũng chính là cơ sở cho việc hoàn thiện nhân cách của

chính mình [49]. Học sinh khuyết tật trí tuệ có hai đặc trưng cơ bản là chỉ số thông

minh (IQ) thấp và bị thiếu hụt về hành vi thích ứng (HVTƯ) từ đó gây ra những hạn

chế trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và

trách nhiệm xã hội [46]. Sự thiếu hụt về HVTƯ thể hiện trên nhiều lĩnh vực như: hoạt

động nhận thức, ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội... dẫn đến không thành

công trong học tập, gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong cuộc sống [86]. Vì vậy, giáo

dục HVTƯ đóng vai trò quan trọng, có thể giúp học sinh khuyết tật trí tuệ cải thiện

khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội.

Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu khoa học về giáo dục HVTƯ

cho trẻ khuyết tật trí tuệ, đây chính là nền tảng quan trọng nhằm xác định các phương

pháp, hình thức giáo dục HVTƯ hiện nay. Các nghiên cứu tiêu biểu như: Doll.E và

Heber.R (1961) về sự phân loại khuyết tật trí tuệ đề cập đến các yếu tố giáo dục

HVTƯ như một điều kiện nhằm đánh giá và xác định mức độ khuyết tật trí tuệ;

Nghiên cứu của Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Hoa Kỳ - AAMR (1980) [44]; Hiệp

hội tâm thần học Hoa Kỳ - APA trong “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn

tâm thần” được cập nhật trong các ấn bản DSM-IV (1994) và DSM-5 (2013)

[45],[46] không chỉ xác định tiêu chí chẩn đoán mà còn cập nhật bổ sung những lĩnh

vực HVTƯ cùng với khuyến cáo về phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ rối loạn

phát triển nói chung, trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng. Những nghiên cứu nước ngoài về

giáo dục HVTƯ khá đa dạng, tập trung ở những lĩnh vực đơn lẻ về HVTƯ của trẻ rối

loạn phát triển. Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu tổng thể về giáo dục

HVTƯ theo tiếp cận sinh thái học (STH) và bản đồ hành vi xã hội (HVXH) cho trẻ

khuyết tật trí tuệ. Mặt khác, giáo dục HVTƯ cho nhóm trẻ rối loạn phát triển ở mỗi

quốc gia có sự khác biệt về đặc điểm phát triển của trẻ, chương trình giáo dục, điều

kiện kinh tế, văn hóa và kết quả giáo dục trên trẻ cũng khác nhau. Do vậy, kế thừa và

vận dụng những nghiên cứu nước ngoài về giáo dục HVTƯ dành riêng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ ở trong nước vẫn cần được quan tâm nghiên cứu.

Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được vận dụng ngày càng

phổ biến trong những năm gần đây. Các nghiên cứu của Ahl.Johansson [40]; Algood.L

(2011) [41]; Shogren.K (2013) [102]; Anderson.J (2014) [48] đã vận dụng lý thuyết STH

trong giáo dục phục hồi chức năng vận động; phòng chống ngược đãi đối với trẻ khuyết

tật trí tuệ; khả năng thích ứng với sự chuyển đổi từ cấp tiểu học lên trung học đều đề cập

đến mối quan hệ giữa các hệ thống trong lý thuyết STH trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ

không những là chủ thể tương tác trực tiếp mà còn được hưởng lợi từ môi trường giáo

dục gia đình (hệ vi mô – micro system) đồng thời mở rộng hơn nữa ở môi trường giáo

dục nhà trường (hệ trung mô - meso system). Mặt khác, theo nghiên cứu của Winner.M

(2007), Crooke.P (2009), Gloria.K (2015) Freyer.M (2017) đã vận dụng hệ thống bản đồ

HVXH nhằm hỗ trợ trực quan hóa trong điều chỉnh HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở

nhiều lĩnh vực như: điều chỉnh hành vi (HV) gây hấn; điều chỉnh kĩ năng giao tiếp, kĩ

năng xã hội; sơ đồ hóa HV không mong đợi đồng thời phát triển những HV phù hợp với

chuẩn mực xã hội. Các nghiên cứu về tiếp cận STH và bản đồ HVXH được nhiều nhà

giáo dục triển khai mang lại hiệu quả tích cực do đó vận dụng hai tiếp cận trên vào thực

tiễn giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết.

Ở Việt Nam, số lượng các nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho trẻ

khuyết tật trí tuệ còn hạn chế. Trần Thị Lệ Thu (2010), Lịch sử nghiên cứu HVTƯ

của trẻ khuyết tật trí tuệ trên thế giới và Việt Nam [29]; Nghiên cứu về mức độ HVTƯ

của trẻ khuyết tật trí tuệ theo thang đo ABS-S:2 [30]; Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), Phát

triển HVTƯ của trẻ có hội chứng Down bằng phương pháp Montessori [32]. Những

nghiên cứu trong nước chủ yếu tổng kết lý luận, thực trạng mức độ HVTƯ từ đó đề xuất

các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ. Việc đánh giá đầy đủ các lĩnh vực

HVTƯ, xác định các lĩnh vực còn hạn chế, tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu học chưa có nhiều công trình nghiên cứu cụ thể.

Những kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục HVTƯ, đặc biệt là tiếp cận STH và

bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể được vận

dụng vào bối cảnh giáo dục đặc biệt ở Việt Nam với những đặc thù về kinh tế, xã hội

ngày càng phát triển, đặc điểm văn hóa từng bước hội nhập với khu vực và thế giới. Sự

phù hợp của tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ thể hiện ở hai vấn đề: 1) Giáo dục HVTƯ dựa trên cơ sở xây dựng và điều

chỉnh môi trường giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí); những tác động từ

môi trường giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội là tiền đề giúp học sinh khuyết tật

trí tuệ thích ứng với từng môi trường giáo dục cụ thể. 2) Bản đồ HVXH là công cụ trực

quan giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có khả năng tự nhận diện, điều chỉnh được HV

của mình phù hợp với chuẩn mực về HV trong giao tiếp, ứng xử. Sự kết hợp giữa môi

trường STH đáp ứng khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ làm tiền đề với

bản đồ HVXH làm trực quan hóa trong điều chỉnh HV sẽ góp phần cải thiện khả năng

thích ứng và hòa nhập xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên đây, đề tài:“Giáo dục hành vi thích

ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản

đồ hành vi xã hội” cần được thực hiện. Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho giáo viên

(GV), phụ huynh có thêm một số biện pháp xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo

dục, sử dụng linh hoạt các mẫu bản đồ HVXH, góp phần làm phong phú thêm cơ sở

lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ, luận án đề xuất

các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và

bản đồ HVXH nhằm cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng giáo

dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp

cận STH và bản đồ HVXH.

3.2.Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục HVTƯ học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH.

4.Giả thuyết khoa học

Hiện nay đa số cơ sở giáo dục, GV và phụ huynh đang giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận quá trình giáo dục. Việc vận dụng tiếp cận STH

và bản đồ HVXH chưa có nhiều cơ sở giáo dục thực hiện. Nếu xây dựng và thực hiện

được các biện pháp giáo dục HVTƯ phù hợp trên cơ sở thiết lập, điều chỉnh môi

trường giáo dục (hệ vi mô, hệ trung mô) theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH một

cách hệ thống, đồng bộ, phù hợp với khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ,

phù hợp với điều kiện thực tiễn của cơ sở giáo dục sẽ góp phần cải thiện đáng kể mức

độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu: Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

5.2. Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng HVTƯ;

thực trạng giáo dục HVTƯ; thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

5.3. Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1.Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu 02 nhóm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

(nhóm HVTƯ cá nhân gồm 9 lĩnh vực HVTƯ; nhóm HVTƯ xã hội gồm 7 lĩnh vực

HVTƯ). Ba nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH (tiếp cận hệ vi mô

và hệ trung mô) và bản đồ HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

6.2.Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt có học sinh khuyết

tật trí tuệ học tại 4 tỉnh: Khánh Hòa, Ninh Thuận, Đắk Lắk và Lâm Đồng thuộc vùng

Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây nguyên. Lựa chọn địa bàn nghiên cứu như trên xuất

phát từ điều kiện thực tiễn là những cơ sở giáo dục có kinh nghiệm về tổ chức chăm

sóc, giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ; thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. Mô hình giáo dục chuyên biệt có điều kiện

nghiên cứu chuyên sâu các lĩnh vực HVTƯ; đáp ứng sự đa dạng về mức độ HVTƯ

của học sinh khuyết tật trí tuệ. Việc hướng dẫn, đánh giá điều chỉnh môi trường giáo

dục gia đình (hệ vi mô), giáo dục trong trường tiểu học (hệ trung mô) thuận lợi hơn;

giáo dục HVTƯ trong môi trường giáo dục chuyên biệt cũng góp phần phục hồi chức

năng và hỗ trợ giáo dục hòa nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ.

6.3.Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm

- Khảo sát thực trạng HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học; 50

Cán bộ quản lí, phụ huynh và GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Thực nghiệm 03 nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản

đồ HVXH thông qua 03 học sinh khuyết tật trí tuệ tại trường Hoa Phong Lan, Đà Lạt,

nơi có GV được đào tạo chuyên sâu, áp dụng nghiêm túc chương trình giáo dục

chuyên biệt do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành.

7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1.Cách tiếp cận

7.1.1.Tiếp cận sinh thái học

Tiếp cận dựa trên sự phân tầng cấu trúc STH và mối quan hệ giữa các yếu tố

của hệ vi mô (gia đình); hệ trung mô (trường tiểu học); hệ ngoại vi (những tác động

từ các thiết lập của xã hội); hệ vĩ mô (hệ thống chính sách xã hội); hệ thời gian (những

tác động, thay đổi của môi trường sống gắn liền với sự phát triển của trẻ) của hệ sinh

thái theo một “vòng tròn đồng tâm”. Giữa các hệ thống này có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ là trung tâm của hệ sinh thái. Tiếp cận STH vận

dụng trong luận án thể hiện ở việc khảo sát, đánh giá và điều chỉnh môi trường giáo dục

từ hệ vi mô (môi trường vật chất, môi trường tâm lí trong gia đình) và hệ trung mô (môi

trường vật chất, môi trường tâm lí trong lớp học) đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ở hai môi trường giáo dục nói trên.

7.1.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

Trên cơ sở vận dụng các mẫu bản đồ HVXH trong giáo dục nhằm giúp học sinh

khuyết tật trí tuệ tự nhận diện về HV của bản thân từ đó có những điều chỉnh HV phù

hợp trước những tác động từ môi trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh.

Bản đồ HVXH có ưu điểm nổi bật là giúp học sinh khuyết tật trí tuệ xác định được

những HV không phù hợp của bản thân; những “kỳ vọng" của những người xung

quanh “mong đợi” học sinh thực hiện những HV chuẩn mực, từ đó hình thành “phản

xạ có điều kiện” trong việc điều chỉnh HV của mình thích ứng với môi trường. Tiếp

cận bản đồ HVXH vận dụng trong luận án thể hiện ở việc sử dụng quy trình điều

chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH đối với HV mong đợi (HV phù hợp) và HV không

mong đợi (HV không phù hợp) của học sinh khuyết tật trí tuệ; các mẫu bản đồ HVXH

được vận dụng kết hợp trong hệ vi mô và hệ trung mô của tiếp cận STH.

7.1.3.Tiếp cận quá trình giáo dục

Tiếp cận quá trình giáo dục vận dụng trong luận án thể hiện ở việc tiến hành

đánh giá thực trạng giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo quá trình giáo

dục bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá kết quả giáo dục

HVTƯ đồng thời xác định thực tiễn tại cơ sở giáo dục đã vận dụng những khía cạnh

của tiếp cận STH và bản đồ HVXH. Trên cơ sở đó để xuất các biện pháp giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

7.1.4.Tiếp cận tôn trọng sự đa dạng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Khuyết tật trí tuệ có thể là yếu tố khách quan ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình

phát triển của học sinh nhưng với mỗi học sinh lại có đặc điểm phát triển riêng biệt, có

khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng khác nhau. Tôn trọng sự đa dạng vận

dụng trong luận án trên cơ sở xem xét tính đa dạng về đặc điểm phát triển, sự khác nhau

về mức độ khuyết tật trí tuệ và các lĩnh vực HVTƯ của mỗi học sinh nhưng đều hướng

tới mục đích giáo dục nâng cao khả năng thích ứng của các em.

7.1.5.Tiếp cận cá biệt hóa

Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ là một cá nhân độc lập với đặc điểm phát triển

(những điểm mạnh và hạn chế về thể chất và tinh thần) riêng biệt. Mức độ khuyết tật

khác nhau, nhu cầu cần được đáp ứng trong giáo dục cũng khác biệt. Mặt khác, mỗi

học sinh khuyết tật trí tuệ có sự khác nhau về điều kiện vật chất, môi trường sống do

đó vận dụng các biện pháp giáo dục HVTƯ cũng không giống nhau. Tiếp cận cá biệt

hóa vận dụng trong luận án thể hiện ở việc đánh giá, phân loại nhóm HVTƯ đạt chuẩn

và nhóm HVTƯ dưới chuẩn; xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, thực nghiệm biện

pháp giáo dục HVTƯ góp phần cải thiện mức độ HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

7.2.Phương pháp nghiên cứu

7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về HVTƯ, giáo dục HVTƯ, học sinh khuyết

tật trí tuệ, tiếp cận STH và bản đồ HVXH, khái quát hóa những vấn đề lí luận, khái

niệm và khung lí thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu.

7.2.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát những biểu hiện về HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ và cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục của của GV, phụ huynh

liên quan đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp một số GV nhằm thu thập, bổ sung

thêm thông tin cho việc phân tích thực trạng giáo dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Phương pháp điều tra bằng phiếu xin ý kiến: Sử dụng hệ thống câu hỏi dành

cho cán bộ quản lí, GV, phụ huynh nhằm thu thập thông tin về học sinh khuyết tật trí

tuệ; Ý nghĩa của việc giáo dục HVTƯ, các biện pháp GV đang sử dụng, nhận định

của GV về tính hiệu quả của những biện pháp giáo dục HVTƯ nói chung, giáo dục

HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH nói riêng; Những yếu tố ảnh hưởng đến

quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Phương pháp trắc nghiệm và thang đo: Sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp

diễn nhằm đánh giá mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh làm cơ sở để phân tích mối

quan hệ giữa mức độ khuyết tật trí tuệ với mức độ HVTƯ.

Sử dụng thang đo HVTƯ ABS-S:2 nhằm đánh giá mức độ HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ. Đây là phương pháp chủ yếu để khảo sát thực trạng HVTƯ và đánh

giá sự tiến bộ về HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ sau quá trình thực nghiệm.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên 03 trường hợp học sinh

khuyết tật trí tuệ nhằm chứng minh giả thuyết khoa học đặt ra: mức độ HVTƯ có thể

được cải thiện trên cơ sở vận dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp

cận STH và bản đồ HVXH phù hợp với đặc điểm phát triển, khả năng và nhu cầu của

từng trường hợp.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm chứng minh tính hiệu quả và khoa

học của các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

7.2.3.Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia về tính phù hợp, khả thi

của các phiếu khảo sát thực trạng nội dung, hình thức và tần suất sử dụng các phương

pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để xử lí, kiểm

định, đánh giá độ tin cậy của các số liệu trong nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm

các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

8.Luận điểm bảo vệ

8.1. Hành vi thích ứng có tác động trực tiếp đến hoạt động nhận thức, khả năng

thích ứng và hòa nhập xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ do đó các lĩnh vực HVTƯ

là vấn đề cần được ưu tiên trong quá trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ.

8.2. Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản

đồ HVXH có thể thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam hiện nay. Tuy

nhiên, để giáo dục HVTƯ đạt hiệu quả cần quan tâm đến xây dựng, điều chỉnh môi

trường và chương trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

8.3. Thực hiện phối hợp các biện pháp giáo dục HVTƯ trên cơ sở điều chỉnh

môi trường STH (hệ vi mô, hệ trung mô), vận dụng linh hoạt bản đồ HVXH có thể

cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

9.Đóng góp mới của luận án

9.1.Về lí luận

- Góp phần xây dựng và mở rộng khung lí luận về tiếp cận STH và bản đồ

HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ: Hệ thống hóa một số

vấn đề lí luận HVTƯ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH.

- Những vấn đề lý luận về biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học với những đặc trưng về tiếp cận STH và bản đồ HVXH phù hợp với điều kiện

thực tiễn của địa bàn nghiên cứu, góp phần làm phong phú thêm tài liệu tham khảo cho

các cơ sở giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ, cơ sở đào tạo về Giáo dục đặc biệt.

9.2.Về thực tiễn

- Đánh giá được thực trạng mức độ HVTƯ và thực trạng giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học tại địa bàn nghiên cứu.

- Tổng hợp và đưa ra “bức tranh” thực trạng giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ làm cơ sở dữ liệu để các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, phụ huynh

có thể sử dụng trong nghiên cứu, giảng dạy và hỗ trợ trực tiếp các cơ sở giáo dục đặc

biệt trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Xây dựng được các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học đảm bảo các nguyên tắc giáo dục,

được kiểm chứng thông qua thực nghiệm sư phạm 03 học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Hệ thống hóa các mẫu bản đồ HVXH trong điều chỉnh HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ; Nội dung điều chỉnh môi trường (hệ vi mô, hệ trung mô) theo tiếp

cận STH trong giáo dục HVTƯ phù hợp với đặc điểm phát triển của học sinh, điều

kiện thực tiễn của cơ sở giáo dục chuyên biệt. Là nguồn tài liệu tham khảo giúp cho

GV, phụ huynh có thể sử dụng trong quá trình giáo dục, điều chỉnh HV cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

10.Cấu trúc của luận án

Cấu trúc luận án bao gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và 3

chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

Chương 2: Thực trạng về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học.

Chương 3: Các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO

HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong phần này, luận án tập trung nghiên cứu ba nội dung: 1) Hành vi thích ứng

của trẻ khuyết tật trí tuệ; 2) Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Giáo dục

HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ở trong và ngoài

nước cụ thể như sau:

1.1.1.Nghiên cứu về hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ

Trên thế giới, từ đầu thế kỷ XX, các nghiên cứu đề cập đến HVTƯ như một phần

không thể tách rời trong chẩn đoán và đưa ra khái niệm khuyết tật trí tuệ [67],[84]. Ở

Việt Nam, những năm cuối thế kỷ XX thuật ngữ “hành vi thích ứng” mới bắt đầu được

nhắc đến [26]. Những nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào những vấn đề sau:

Theo nghiên cứu của Heber.R (1961), đề xuất sửa đổi thuật ngữ “chậm phát triển

trí tuệ” trong “hướng dẫn về thuật ngữ và phân loại trẻ chậm phát triển trí tuệ” bao

gồm các yếu tố HVTƯ và được Hiệp hội chậm phát triển Hoa Kỳ-AAMR chấp thuận

[83]. Việc coi HVTƯ là một trong những yếu tố nhằm phân loại và xác định khuyết tật

trí tuệ là cơ sở cho nhiều nghiên cứu sau này như: Leland.H và cộng sự (1967) [88];

Balthazar (1969) [51]; Allen.R (1970) [43]; Grossman.L (1973) [81]; Thomas.J,

Huberty.J và cộng sự (1980) [85], Miller.L [92], De Bildt. A [69] đặc biệt là Hiệp hội

tâm thần học Hoa Kỳ trong “Sổ tay chẩn đoán thống kê rối loạn tâm thần” các phiên

bản cập nhật (DSM – IV, DSM-5) đã chỉ rõ để xác định tiêu chí về khuyết tật trí tuệ

ngoài chỉ số IQ còn có những thiếu hụt về HVTƯ [45],[46]. Các HVTƯ được đề cập

thuộc nhóm: giao tiếp, tự chăm sóc, các kĩ năng học đường chức năng, tự định hướng,

sức khỏe, giải trí và độ an toàn. Các nghiên cứu của Tassé.M (2016) và Olivier.P

(2019), tiếp tục làm rõ hơn các lĩnh vực HVTƯ được mở rộng theo lĩnh vực nhận

thức, xã hội và thực hành [112]. Những nghiên cứu trên ở nhiều góc độ khác nhau,

khi xem xét tiêu chí khuyết tật trí tuệ bao gồm chỉ số IQ và HVTƯ, coi đây là một

trong những yếu tố không thể tách rời khái niệm hoặc chẩn đoán “khuyết tật trí tuệ”.

Ở Việt Nam, những năm cuối của thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI, thuật ngữ

“hành vi thích ứng” được đề cập ở một số công trình nghiên cứu: Phạm Văn Đoàn

(1993), [26]; Trần Thị Lệ Thu (2005), (2010), nghiên cứu về lí luận và thực tiễn đánh

giá các lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ trong trường chuyên biệt [27],[28],

[29]; Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hoàng Yến, Trần Thị Minh Thành (2007) [36];

Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012) [37], Nguyễn Đức Sơn (2012) [23], Nguyễn Tuấn

Vĩnh (2015) đã giới thiệu khá chi tiết về công cụ chẩn đoán HVTƯ được sử dụng

rộng rãi trong đánh giá giá HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam là thang đo

HVTƯ ABS-S:2 và thang đo Vineland II [33]. Tóm lại: Nghiên cứu về HVTƯ là một

bộ phận không thể tách rời trong chẩn đoán khuyết tật trí tuệ, các nghiên cứu đã bổ

sung thêm những lĩnh vực HVTƯ không chỉ đối với trẻ khuyết tật trí tuệ mà còn mở

rộng hơn ở nhóm trẻ rối loạn phát triển. Ở trong nước, các nghiên cứu mới chỉ dừng

lại ở việc vận dụng thang đo HVTƯ vào thực tiễn giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

1.1.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ra đời trên cơ sở kế thừa, phát triển

những nghiên cứu về chẩn đoán, đánh giá, can thiệp HV cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Ở

Việt Nam, giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ tiếp cận chậm hơn so với quá

trình phát triển về giáo dục của thế giới. Nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ

khuyết tật trí tuệ tập trung ở một số vấn đề sau:

- Giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong mô hình can thiệp

sớm và và chuyển tiếp ở bậc học cao hơn

Giáo dục HVTƯ cũng là một trong những nội dung hỗ trợ can thiệp sớm đối

với trẻ khuyết tật trí tuệ. Có nhiều nghiên cứu chỉ ra sự can thiệp sớm và các dịch vụ

hỗ trợ chuyển đổi cấp học làm tăng khả năng thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ trong

từng môi trường giáo dục cụ thể. Các tác giả Dumas (1993), Burke (1996), Siperstein,

G và Leffert.J (1997), Schalock.R (1999), Heller.D (2002), Russell.P (2004)... đã

nhấn mạnh đến vai trò của môi trường giáo dục gia đình, đặc biệt là thái độ hợp tác

của cha mẹ là đối tác chính tạo nên sự cải thiện về mức độ HVTƯ của con họ

[96],[98],[110]. Các nghiên cứu của Lavore.D (1995), Kraijer.D (1997), Risi.S

(1998), De Bildt.A (2005), Santos.S (2014) về sự chuyển đổi từ mầm non sang tiểu

học và bậc học cao hơn trên cơ sở can thiệp sớm HVTƯ là một phần chuẩn bị những

kĩ năng thích ứng trong môi trường giáo dục mới. Sự chuyển đổi môi trường giáo dục

chuyên biệt sang môi trường giáo dục hòa nhập trong các nghiên cứu ở Hà Lan, Thụy

Điển, Tây Ban Nha cũng cho thấy khả năng thích ứng ở trẻ khuyết tật trí tuệ được cải

thiện [69],[90],[97]. Ở Việt Nam, nghiên cứu về giáo dục HVTƯ dựa trên mô hình

can thiệp sớm có rất ít công trình được công bố. Shin.J, Nhan.N, Hong.H và cộng sự

(2009), nghiên cứu về “Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ thông qua chương

trình can thiệp sớm tại Việt Nam” trên tạp chí nghiên cứu trẻ khuyết tật trí tuệ của

Mỹ. Sau 2 năm thử nghiệm, đánh giá bằng thang đo Vineland II, can thiệp sớm cho

trẻ khuyết tật trí tuệ ở độ tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) theo chương trình Portage, mức độ

HVTƯ của nhóm thực nghiệm đã tăng cao hơn so với nhóm đối chứng. Từ kết quả

thực tiễn đó, nhóm nghiên cứu đề xuất việc tiếp tục thử nghiệm việc giáo dục HVTƯ

trên cơ sở chuyển đổi cấp học từ giáo dục mầm non lên cấp tiểu học [101].

- Giáo dục hành vi thích ứng theo hướng can thiệp, trị liệu và quản lí hành vi

bất thường ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ cũng gắn liền với các nghiên cứu về

giáo dục can thiệp, trị liệu HV bất thường (HV không phù hợp) của trẻ khuyết tật trí

tuệ với những nghiên cứu tiêu biểu như: Harris.P (1993), Emerson.E (2001),

Totsika.V (2008), Taylor.L (2011), Oliver.C (2011), Gligorovic. M (2012)

[82],[75],[93],[116],[114],[80]... Các nghiên cứu đã đề xuất những biện pháp giáo dục

HVTƯ với hoạt động nhóm, thích ứng với kĩ năng xã hội; giảm thiểu HV gây hấn; giáo

dục điều hòa giác quan cho trẻ. Với hướng nghiên cứu này tập trung giáo dục những khía

cạnh độc lập hoặc những lĩnh vực giáo dục HVTƯ riêng biệt của trẻ khuyết tật trí tuệ.

Ở trong nước, nghiên cứu về quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ cũng được các

nhà khoa học quan tâm, xây dựng các biện pháp giáo dục cụ thể nhằm hỗ trợ một số

lĩnh vực HVTƯ với các hoạt động học tập của trẻ khuyết tật trí tuệ. Trần Thị Lệ Thu

(2005), trong nghiên cứu “hành vi thích ứng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các

lớp giáo dục đặc biệt ở Hà Nội” đã có một số tổng kết về giáo dục HVTƯ thông qua

cách tiếp cận tổng thể, tôn trọng sự khác biệt và lấy trẻ làm trung tâm đồng thời đề xuất

các biện pháp giáo dục nhằm phát triển HVTƯ bao gồm: Can thiệp cá nhân, giáo dục

kĩ năng xã hội, giáo dục giảm thiểu những HV bất thường [26],[27]. Các tác giả Nguyễn

Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thảo (2010), trong giáo trình “Đại cương giáo dục đặc biệt

cho trẻ khuyết tật trí tuệ” [38]. Trần Thị Minh Thành, Nguyễn Nữ Tâm An (2014),

trong giáo trình“Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ” đề cập đến các vấn đề chính:

1) Tổng quan về HV của trẻ khuyết tật trí tuệ; 2) Đánh giá, xây dựng kế hoạch can

thiệp HV cho trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí

tuệ [24]. Các nghiên cứu của Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014); Trần Thu Giang, Nguyễn Văn

Hưng (2019), công bố kết quả thử nghiệm một số biện pháp giáo dục HVTƯ và quản

lí HV của học sinh khuyết tật trí tuệ như: Giáo dục HVTƯ về kĩ năng xã hội, củng cố

HV tích cực, giảm thiểu HV không mong muốn, xây dựng vòng tay bè bạn, can thiệp

cá nhân... góp phần hỗ trợ rất lớn trong dạy và học của học sinh khuyết tật trí tuệ

[32],[5]. Tóm lại: Có khá nhiều công trình nghiên cứu trong nước đề cập đến vấn đề

quản lí HV. Tuy nhiên, quản lí HV bất thường, HV không phù hợp chỉ là một phần

trong giáo dục HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ.

- Giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ dựa trên một số nội dung

giáo dục thể chất, giáo dục phát triển nhận thức, giáo dục kĩ năng xã hội

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo hướng giáo dục một số nội

dung hoặc khía cạnh nhỏ về HVTƯ cũng được nghiên cứu khá chi tiết. Một số công trình

tiêu biểu như: Gardner.W (2004) [78], Fey.E và cộng sự (2006) [76], Carter.E và

Hughes.C (2007) [63], Eldevik.S (2010) [74], Dessemontet. R (2012) [70]... nghiên cứu

về mối quan hệ giữa HVTƯ và giáo dục phát triển nhận thức và năng lực học tập trẻ

khuyết tật trí tuệ ở Hoa Kỳ, Na Uy, Thụy Điển, Phần Lan... Kết quả là sự hình thành các

HVTƯ với hoạt động độc lập, kĩ năng giao tiếp, sự phát triển về nhận thức của trẻ khuyết

tật trí tuệ ở gia đình, trường tiểu học đồng thời mức độ thích ứng của trẻ khuyết tật trí

tuệ trong môi trường giáo dục chuyên biệt và giáo dục hòa nhập có sự khác nhau nếu các

dịch vụ hỗ trợ về giáo dục HVTƯ được đáp ứng kịp thời, phù hợp với khả năng nhận

thức của trẻ khuyết tật trí tuệ [79],[72]. Ở trong nước, giáo dục HVTƯ được đề cập ở

khía cạnh đơn lẻ hoặc nội dung giáo dục gần với lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí

tuệ. Các nghiên cứu của Nguyễn Tuấn Vĩnh (2010) [32],[34],[35]; Đào Thị Phương Liên

(2011) [18]; Nguyễn Thị Thanh Huyền, Phạm Tú Anh (2012) [16]; Nguyễn Thị Hoa

(2014) [10]; Nguyễn Văn Hưng (2016) [13],[14],[15]; Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc

Chinh (2020) [7] về các nội dung: Giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng

xã hội; giáo dục phát triển nhận thức. Những nghiên cứu trên cũng khẳng định vai

trò, tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ góp phần hình thành các kĩ năng thích ứng với từng

hoạt động giáo dục cụ thể cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Tóm lại: Tổng hợp một số kết quả theo

hướng nghiên cứu nội dung giáo dục kĩ năng có thể thấy chưa có nhiều công trình đi sâu,

đề cập một cách trực tiếp vấn đề giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

1.1.3.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận

sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Trong phần này tổng hợp hai vấn đề lớn là tiếp cận STH và tiếp cận bản đồ

HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ.

1.1.3.1.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp

cận sinh thái học

Theo Bronfenbrenner.U (1979), công bố nghiên cứu về mô hình sinh thái

học“Ecological systems theory” đề cập đến HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ được

hình thành, phát triển thông qua mối liên hệ chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã

hội giữa các môi trường khác nhau (hệ vi mô, hệ trung mô, hệ ngoại vi, hệ vĩ mô và

hệ thời gian). Lí thuyết STH coi yếu tố môi trường là một điểm mấu chốt, tác động

mạnh mẽ đến việc điều chỉnh HVTƯ ở trẻ khuyết tật trí tuệ [55],[56],[57],[58],[60].

Tiếp cận STH được các nhà giáo dục triển khai và thu được những hiệu quả tích

cực trong việc giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Các nghiên cứu của Sontag.J

(1996) [107], Ahl.L, Johansson.E (2003) [40], Weisner, Thomas.S (2008) [117],

Carter.E (2009) [62], Allen.D (2007) [42] tiếp cận STH trong giáo dục: Phục hồi chức

năng vận động; giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp, tập trung điều chỉnh môi trường

vật chất và môi trường tâm lý trong lớp chuyên biệt. Kết quả cho thấy, trẻ khuyết tật trí

tuệ được hưởng lợi trong điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí đã tác động

đến phục hồi chức năng, giáo dục một số kĩ năng sinh hoạt hàng ngày, kĩ năng giao tiếp.

Tiếp cận được thực hiện theo cấp độ: Bản thân trẻ và gia đình (hệ vi mô)  Trường học

(hệ trung mô)  Các chính sách của chính quyền (hệ vĩ mô). Kết quả nghiên cứu khẳng

định tiếp cận STH là một công cụ đánh giá tốt về mức độ tham gia, sự phối hợp giữa

gia đình, nhà trường trong giáo dục các kĩ năng cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

Tiếp cận STH tiếp tục được triển khai trong các nghiên cứu của Algood. C (2011)

[41], Bell.B [52], Shogren.K (2013) [102], Small.N (2013) [105]; Anderson.J,

Christopher.B và cộng sự (2014) [48], Bayliss.L (2015) [39], Malki.S (2018) [90],

Olivier.P (2019) [94]. Nội dung tiếp cận STH bao gồm: Ảnh hưởng của hệ vi mô, hệ

trung mô đến sự chuyển tiếp cấp học của trẻ khuyết tật trí tuệ; giảm thiểu HV gây

hấn; mở rộng hệ vi mô trong hỗ trợ gia đình trẻ khuyết tật trí tuệ; giáo dục hòa nhập

trẻ khuyết tật trí tuệ. Với bản thân trẻ và gia đình (hệ vi mô) những tác động từ các thành

viên trong gia đình cùng với các chính sách của địa phương làm thay đổi đáng kể môi

trường vật chất và tâm lí. Với nhà trường (hệ trung mô) và các chính sách của chính

quyền (hệ vĩ mô), các nghiên cứu cho rằng tiếp cận STH phù hợp để mô tả môi trường

của những gia đình điển hình có sự phối hợp với các lực lượng xã hội trong việc sử

dụng các dịch vụ hỗ trợ trẻ khuyết tật trí tuệ hòa nhập cộng đồng.

Ở trong nước, chưa có nghiên cứu cụ thể về tiếp cận hoặc vận dụng lý thuyết STH

trong giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên, với bất kỳ một quá trình giáo

dục nào cũng có sự tác động của môi trường đến kết quả giáo dục. Vì vậy, luận án cũng

trích lược một số nghiên cứu về tác động của yếu tố môi trường đến quá trình giáo dục

trẻ khuyết tật nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng. Với quan điểm xây

dựng môi trường giáo dục “trường học thân thiện, học sinh tích cực” có một số nghiên

cứu tiêu biểu như: Nguyễn Thanh Bình (2013), “Những rào cản chất lượng học tập của

trẻ khuyết tật ở Việt Nam” đề cập đến thách thức từ môi trường vật chất, môi trường tâm

lý là những rào cản đối với trẻ khuyết tật khi đến trường [2]; Bùi Thị Lâm (2015), “Thực

trạng điều chỉnh môi trường học tập cho trẻ khuyết tật ở trường mầm non” đề cập đến

nhận thức của GV về tầm quan trọng và sự cần thiết phải điều chỉnh môi trường giáo dục

cho trẻ khuyết tật [17]; Đinh Nguyễn Trang Thu (2015), “Thiết kế môi trường học tập

nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh khuyết tật trong lớp hòa nhập” đề xuất một

số biện pháp điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí nhằm phát triển kĩ năng

giao tiếp cho học sinh khuyết tật trí tuệ [25]. Tóm lại: Đã có khá nhiều công trình nghiên

cứu nước ngoài về tính hiệu quả khi tiếp cận mô hình STH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí

tuệ. Nghiên cứu trong nước có số ít công trình nghiên cứu đề cập đến thực trạng và một số

biện pháp điều chỉnh môi trường giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung. Vì vậy, khảo sát

thực trạng và điều chỉnh môi trường giáo dục theo tiếp cận STH trong giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết.

1.1.3.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp

cận bản đồ hành vi xã hội

Theo Winner.M (2007), nghiên cứu về tư duy xã hội “Social thinking” đã xây

dựng một cách tiếp cận đặc biệt đó là sử dụng bản đồ HVXH “Social behavior

mapping” trong giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ [119],[125]. Bản đồ HVXH

giúp học sinh khuyết tật trí tuệ hiểu rõ hơn về HV của chính mình (HV được mọi

người mong đợi; HV không mong đợi) từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước

các tác động từ môi trường bên ngoài cũng như bối cảnh diễn ra HV đó (GV, gia đình

và bạn bè xung quanh và không gian diễn ra HV) [126].

Nghiên cứu về tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ ngày

càng phổ biến với các nghiên cứu của Crooke.P (2008) [64], Winner.M (2009) [123],

Forgas.J (2009) [77], Dalton.E (2012) [68], Winner.M & Crooke.P (2014),(2020)

[124],[121]. Với các nội dung giáo dục: Kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, giảm

thiểu HV gây hấn; HV cáu giận bùng phát. Đặc điểm chung của các nghiên cứu là

xác định nhóm HV cần điều chỉnh, các tác giả đã xây dựng quy trình điều chỉnh HV

kết hợp linh hoạt các mẫu bản đồ HVXH, thông qua sơ đồ trực quan hóa bằng hình

ảnh giúp trẻ tự điều chỉnh những HV gây hấn, HV cáu giận bùng phát, xác định tình

huống và biểu hiện HV phù hợp trong giao tiếp.

Các nghiên cứu của Gloria.K, Abiola.D (2016) [71], Crooke. P, Winner.M (2016)

[66] về “tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ”

bằng việc sử dụng bản đồ HVXH để giúp học sinh kết nối các sự kiện, xác định các HV

phù hợp trong các hoạt động cắm trại. Thiết lập bản đồ HVXH được sử dụng để kiểm

tra phản ứng của học sinh trong các nhiệm vụ: phối hợp nhóm trong chơi trò chơi, trong

nấu ăn, trong sinh hoạt tập thể... thông qua các hoạt động đó học sinh khuyết tật trí tuệ

đã phát huy được tính tích cực, độc lập cá nhân và học các kĩ năng mới từ trải nghiệm

thực tiễn. Theo các nghiên cứu của Ballan.M (2017) [50], Winner.M, Rebecca.R (2017)

[122], nghiên cứu về “tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục nhận thức về HV giới tính

đối với trẻ vị thành niên khuyết tật trí tuệ” đề cập đến những thay đổi về thể chất và cảm

xúc xảy ra trong thời niên thiếu có thể dẫn đến thách thức nghiêm trọng cho những trẻ

khuyết tật trí tuệ đồng thời đề xuất thử nghiệm phương pháp can thiệp: 1-Phân tích

HV ứng dụng; 2- Giáo dục kĩ năng xã hội và thiết lập bản đồ HVXH để giáo dục

HVTƯ về giới. Trong đó bản đồ HVXH được đánh giá cao về tính hiệu quả trong

điều chỉnh HV giới tính ở trẻ và thanh niên khuyết tật trí tuệ [65]. Eiselt.K, Carter. P

(2018) [73], Onojeghuo.A (2019), Winner.G, Crooke.P (2020) [121] nghiên cứu về

giáo dục phát triển thể chất cho trẻ khuyết tật trí tuệ thông qua tiếp cận bản đồ HVXH

ở một số trường mầm non tại Strathcona County cho thấy việc thiết lập bản đồ HVXH

kết hợp với xác định vị trí các khu vực hoạt động thể chất trong trường mầm non rất

hữu ích để phân tích cách trẻ khuyết tật trí tuệ sử dụng không gian khi chơi và thời gian

biểu vào việc tương tác nhóm. Sử dụng bản đồ HVXH còn giúp nhà quản lí kiểm soát

được vị trí, thời gian trong hoạt động giáo dục thể chất của trẻ khuyết tật trí tuệ thông

qua ứng dụng di động [95]. Tóm lại: Với một số nghiên cứu về tiếp cận bản đồ HVXH

trên đây cho thấy, ngày càng nhiều kết quả nghiên cứu về việc sơ đồ hóa HV của trẻ

khuyết tật trí tuệ dựa trên mô hình bản đồ HVXH mang đến những hiệu quả tích cực

về điều chỉnh HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ. Vì vậy, sự kết hợp giữa xây dựng, điều

chỉnh môi trường theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được vận dụng và giải quyết

trong luận án là điều cần thiết.

1.1.4.Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan

Qua hồi cứu tổng quan nghiên cứu trong và ngoài nước về HVTƯ; giáo dục

HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ; Những xu hướng mới về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết

tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH có thể khái quát ba vấn đề lớn như sau:

- Những vấn đề đã được nghiên cứu: HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ được các

nhà nghiên cứu đã thống nhất: 1) Hành vi thích ứng là một trong những tiêu chí chẩn

đoán độc lập và không tách rời đối với một trẻ được chẩn đoán là khuyết tật trí tuệ;

2) Chỉ số IQ có ảnh hưởng đến HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Nội hàm chi tiết

HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ngày càng được nghiên cứu cụ thể và chi tiết.

Nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ khá đa dạng ở nhiều

lĩnh vực độc lập, riêng lẻ hoặc một phần HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ. Các nghiên

cứu đều có quan điểm thống nhất đó là các lĩnh vực hoặc khía cạnh HVTƯ của trẻ có

thể được cải thiện dựa trên sự tác động về nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp.

Các nghiên cứu cũng chỉ ra sự ảnh hưởng của mức độ khuyết tật trí tuệ đến mức độ

HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ.

Nghiên cứu về tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ

là những xu hướng giáo dục mới đã chứng minh được tính hiệu quả, phù hợp và có tính

khả thi đến sự phát triển ngôn ngữ, nhận thức, kĩ năng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ.

- Những vấn đề chưa được nghiên cứu: Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục

HVTƯ mang tính khái quát dành cho nhóm trẻ rối loạn phát triển. Trong đó giáo dục

HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ chủ yếu tập trung ở những lĩnh vực độc lập, riêng lẻ hoặc

một phần HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ. Nếu lấy thang đo HVTƯ làm quy chuẩn phân

loại các lĩnh vực HVTƯ làm cơ sở để can thiệp, giáo dục thì chưa có công trình nghiên

cứu nào đề cập đến việc giáo dục đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ.

Ở trong nước, số lượng các nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết

tật trí tuệ còn rất khiêm tốn, chủ yếu tổng kết lý luận, thực trạng mức độ HVTƯ từ đó đề

xuất các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ. Việc đánh giá đầy đủ các lĩnh vực

HVTƯ; tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu

học theo cận STH và bản đồ HVXH có thể nói chưa có công trình nghiên cứu cụ thể.

Tiếp cận STH và bản đồ HVXH trên cơ sở xây dựng và điều chỉnh môi trường

giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí) làm tiền đề kết hợp với bản đồ

HVXH làm trực quan hóa trong điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp

tiểu học trong luận án cũng là hướng tiếp cận hoàn toàn mới.

- Những vấn đề trọng tâm luận án sẽ nghiên cứu:

Hệ thống hóa các khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu, đặc điểm HVTƯ

của học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

Ở trong nước, tiếp cận STH và bản đồ HVXH là tiếp cận mới chưa có nghiên cứu

cụ thể và có hệ thống vì vậy cần khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục

HVTƯ, thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

Nghiên cứu, đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

1.2.Khuyết tật trí tuệ và hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.2.1.Khái niệm khuyết tật trí tuệ và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

Khái niệm khuyết tật trí tuệ có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: Khái niệm

khuyết tật trí tuệ dựa theo trắc nghiệm chỉ số trí tuệ; dựa vào nguyên nhân dẫn đến

khuyết tật trí tuệ; dựa vào sự thiếu hụt, khiếm khuyết của cơ thể và sự điều chỉnh để

thích ứng của cá nhân của trẻ.

Theo DSM – 5 (2013), khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra trong suốt quá

trình phát triển, bao gồm sự thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích ứng về khái

niệm, xã hội và các lĩnh vực thực hành. Cụ thể là, người có khuyết tật trí tuệ phải

có ít nhất 03 tiêu chí sau:

1- Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lí luận, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch,

tư duy trừu tượng, phán xét, kĩ năng học tập, học hỏi từ trải nghiệm. Các thiếu hụt

này được kiểm chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cá nhân, kiểm tra trí thông

minh đã được tiêu chuẩn hóa.

2-Bị thiếu hụt trong chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp ứng các tiêu

chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội. Không có sự hỗ

trợ, những thiếu hụt trong chức năng thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc

nhiều hoạt động trong cuộc sống hàng ngày như thông tin liên lạc, tham gia xã hội, sống

độc lập trong nhiều môi trường như gia đình, trường học, nơi làm việc và cộng đồng.

3-Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình phát triển [46].

Về phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ, dựa trên tiêu chí là chỉ số thông minh IQ, mức

độ khuyết tật trí tuệ được phân loại thành 04 mức như sau:

Khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ: chỉ số IQ từ 50-55 tới dưới 75;

Khuyết tật trí tuệ mức độ trung bình: chỉ số IQ từ 35-40 tới 50-55;

Khuyết tật trí tuệ mức độ nặng: chỉ số IQ từ 20-25 tới 35-40;

Khuyết tật trí tuệ mức độ rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.

Đối tượng đề tài nghiên cứu là các học sinh khuyết tật trí tuệ có mức độ nhẹ,

trung bình (TB) và mức độ nặng học tiểu học chuyên biệt ở độ tuổi 7-14, hội đủ

cả ba tiêu chí chẩn đoán ở trên.

Hiện nay khái niệm khuyết tật trí tuệ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở

Việt Nam là khái niệm phân loại khuyết tật trí tuệ theo DSM-5 với các khía cạnh:

Chức năng thích ứng về nhận thức, xã hội và các lĩnh vực thực hành. Trong luận án

này cũng sử dụng khái niệm khuyết tật trí tuệ và tiêu chí phân loại theo DSM-5 (2013)

làm khái niệm công cụ xuyên suốt quá trình nghiên cứu [46].

1.2.2.Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.2.2.1.Khái niệm thích ứng

Thích ứng: Thuật ngữ “Thích ứng - Adaptive” được sử dụng rộng rãi trong các

nghiên cứu tâm lí học, giáo dục học. Theo Piaget.J (1896 - 1989), thích ứng là quá

trình kép gồm đồng hoá và điều ứng, trong đó cơ cấu nhận thức của cá nhân được

biến đổi cả về chất và phát triển phong phú hơn để cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm

vốn ban đầu không phù hợp với cơ cấu nhận thức [20]. Theo Hoàng Phê (1998),

“Thích ứng là có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới” [22].

Theo Vũ Dũng (2012), “Thích ứng là những phản ứng của cơ thể với sự thay đổi của

môi trường” [4]. Theo Nguyễn Hồng Vân (2020), “Thích ứng là quá trình chủ thể tích cực,

chủ động thay đổi nhận thức, kĩ năng, thái độ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của hoạt động

để hoạt động có kết quả”, thích ứng được thể hiện qua nhận thức, thái độ, hành động

của con người [31]. Luận án sử dụng khái niệm: Thích ứng là quá trình con người

bằng những hoạt động tích cực nhằm lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, biến chúng

thành kinh nghiệm của bản thân đồng thời điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình

phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện biến đổi của môi trường.

1.2.2.2.Khái niệm hành vi và hành vi thích ứng

- Hành vi: Thuật ngữ “Hành vi - Behavior” của con người được nghiên cứu

phổ biến trong tâm lí học có thể viện dẫn một số quan điểm như sau:

Quan điểm của tâm lí học hoạt động: Theo L.X.Vưgotxki, hành vi con người là

biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của

chủ thể, của nhân cách. Như vậy, HV người có công thức gián tiếp, thông qua sự điều

khiển, điều chỉnh bởi yếu tố tâm lý, ý thức bên trong của mỗi người, đây cũng chính là

nét đặc trưng của HV con người [1].

Quan điểm của tâm lí học hành vi: Theo Watson.J, “Hành vi là tổ hợp các phản

ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài”. Watson.J mô tả HV

theo công thức S - R (kích thích - phản ứng) đồng thời nhấn mạnh sự thích ứng của

người và động vật giống nhau, để tồn tại con người và động vật đều phải học được

một hệ thống HV, ứng xử phù hợp với kích thích, phù hợp với môi trường. Mỗi HV

cụ thể có cơ sở là các kinh nghiệm, HV cũ và có động lực là sự thích ứng. Điểm qua

một số quan niệm về HV trong tâm lí học đã nêu trên, luận án sử dụng khái niệm:

Hành vi là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi ý thức bên trong

của con người trong một bối cảnh cụ thể nhằm mục đích nhất định, trước tác động

của các yếu tố trong môi trường. Từ khái niệm HV nêu trên, luận án xác định hướng

tiếp cận sâu hơn về HV dưới dạng thao tác kĩ năng làm tiền đề cho khái niệm HVTƯ.

- Hành vi thích ứng: Theo Heber.R (1961), HVTƯ là cách con người đáp ứng

lại đòi hỏi tự nhiên và xã hội của môi trường [83],[33]. Theo APA (2013), HVTƯ là

mức độ thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày cần thiết để một người hoàn thành các vai

trò điển hình trong xã hội, bao gồm duy trì sự độc lập và đáp ứng các kỳ vọng văn

hóa liên quan đến trách nhiệm cá nhân và xã hội [47]. Luận án sử dụng khái niệm: Hành

vi thích ứng là sự tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường dẫn tới hình thành kĩ năng

nhận thức, xã hội và thực hành mà mỗi người học được để hoạt động trong cuộc sống

hàng ngày. Từ những phân tích ở trên, luận án xác định nội hàm của khái niệm như sau:

- Hành vi thích ứng là biểu hiện bên ngoài về sự thích nghi trong các hoạt động

được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức bên trong của con người trong một bối cảnh cụ thể.

- Hành vi thích ứng được thực hiện bởi những chủ thể có tâm lý, ý thức nhằm thích

ứng với một mục đích nhất định trước tác động của yếu tố môi trường.

- Hành vi thích ứng được xem xét dưới góc độ kĩ năng hành động của cơ thể trên cơ sở

được giáo dục nhằm hình thành kĩ năng thích ứng với những biến đổi của môi trường sống.

1.2.2.3.Phân loại hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Tổng hợp các nghiên cứu trong DSM-IV (1994) của AAMR; DSM-5 (2013) của

APA; Lambert, Nihira & Leland (1993) về thang đo ABS-S:2; Sara. S, Sparrow và các

cộng sự (2005) về thang đo Vineland II có thể phân loại HVTƯ của học sinh khuyết

tật trí tuệ theo hai nhóm sau:

- Phân loại HVTƯ theo tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ của AAMR (1994)

trong DSM-IV và những điều chỉnh bổ sung của APA (2013) trong DSM-5, HVTƯ

bao gồm các lĩnh vực: Giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại gia đình; kĩ năng giao tiếp;

cùng cộng tác tham gia sinh hoạt tập thể; kĩ năng học đường chức năng; tự định hướng;

sức khỏe và an toàn; giải trí; kĩ năng làm việc [45],[46].

- Phân loại HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ cá nhân và lĩnh vực HVTƯ xã hội trên

cơ sở những nghiên cứu độc lập của Lambert, Nihira & Leland (1993) về thang đo

ABS-S:2; Sara S. Sparrow (2005) về thang đo Vineland II.

a.Hành vi thích ứng cá nhân của học sinh khuyết tật trí tuệ

Hành vi thích ứng cá nhân tập trung vào khả năng tương tác của mỗi cá nhân

trong cuộc sống hàng ngày. Mức độ phù hợp giữa HVTƯ cá nhân với điều kiện sống

và hoạt động mới là tiêu chí khách quan để đánh giá mức độ HVTƯ cá nhân của học

sinh khuyết tật trí tuệ.

Bảng 1. 1.Hành vi thích ứng cá nhân

TT Nội dung, biểu hiện hành vi thích ứng Lĩnh vực thích ứng

1 Hoạt động độc lập

Ăn uống, vệ sinh cá nhân, giữ gìn trang phục-hình thức bên ngoài, đi lại, sử dụng điện thoại và một số hoạt động độc lập khác.

2 Phát triển thể chất Vận động cơ bản, vận động tinh và phối hợp giác quan trong thao tác vận động.

3 Hoạt động kinh tế (Sử dụng tiền) Khả năng sử dụng tiền để mua sắm một số đồ dùng trong tình huống mua bán đơn giản.

triển ngôn 4 Phát ngữ Khả năng sử dụng ngôn ngữ diễn đạt, ngôn ngữ tiếp nhận và sự phát triển giao tiếp xã hội.

5 Số và thời gian Làm quen với số và phép tính, khái niệm về thời gian và khả năng xem giờ.

tiền 6 Hoạt động hướng nghiệp Khả năng thực hiện các công việc ở mức độ đơn giản đến phức tạp ở trường, ở nhà, thói quen trong học tập và lao động.

7 Tự điều khiển

Khả năng kiểm soát và tự đề xuất các hoạt động của bản thân vào hoạt động có mục đích, khả năng tham gia các hoạt động theo nhóm.

8 Trách nhiệm Trách nhiệm với tập thể, trách nhiệm cá nhân cũng như việc giữ gìn đồ dùng cá nhân.

9 Xã hội hoá

Sự hợp tác, tôn trọng quan tâm đến người khác; Tác động qua lại hay tương tác với người khác; Tham gia hoạt động nhóm; Sự trưởng thành về mặt xã hội.

b.Hành vi thích ứng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ

Hành vi thích ứng xã hội bao gồm những HV liên quan đến ứng xử xã hội, các

HVTƯ có liên quan tới biểu hiện nhân cách và các dạng rối nhiễu HV.

Bảng 1. 2.Hành vi thích ứng xã hội

TT Nội dung, biểu hiện hành vi thích ứng Lĩnh vực thích ứng

10 Ứng xử xã hội

HV, ngôn ngữ gây hấn, bạo lực về thể chất với người khác; Điều khiển, lôi kéo, nói xấu về người khác; Tương tác với GV, các bạn trong lớp.

11 Tuân lệnh Thực hiện nội quy của trường, lớp; Tuân theo các hướng dẫn và nhiệm vụ của GV.

12 Sự tin cậy của bản thân Tôn trọng sở hữu đồ dùng của bạn khác; HV không trung thực trong nhiều tình huống, sự việc có sự tham gia của mình.

13 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động HV rập khuôn, lặp đi lặp lại; Có HV, thái độ không phù hợp với người khác

tự lạm 14 Hành vi dụng HV tự xâm hại về thể chất; Thói quen không phù hợp với người khác. HV thụ động, nhút nhát.

15 Liên kết xã hội Ít linh hoạt trong phối hợp cá nhân và nhóm và tập thể.

16 Hành vi quấy rối liên cá nhân HV tự đánh giá cao khả năng của mình; Phản ứng thái quá; Đòi hỏi được chú ý, được khen quá mức; Tự cảm thấy mình bị đối xử không công bằng.

Như vậy, các cách phân loại trên đều là tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ

đồng thời là cơ sở xác định các kĩ năng thích ứng về nhận thức, xã hội và các lĩnh

vực thực hành. Phân loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trong luận án dựa theo

thang đo ABS-S:2 của Lambert, Nihira & Leland (1993) được AAMR phổ cập rộng

rãi trong nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở nhiều quốc gia

trên thế giới [87].

1.2.2.4. Đặc điểm hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Khi phân tích đặc điểm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ, hầu hết các nhà

nghiên cứu đều xem xét các khía cạnh theo mô hình lí thuyết của tâm lí học nghiên cứu

về khuyết tật trí tuệ và mối quan hệ với HVTƯ. Do đó, đặc điểm HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học bao gồm các vấn đề sau:

- Chỉ số trí tuệ có tác động đến chức năng hành vi thích ứng: Các nghiên cứu của

AAMR (1994), (2002), (2004) đều đưa ra tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ dựa vào

chỉ số IQ dưới mức trung bình, có sự thiếu hụt ít nhất hai lĩnh vực HVTƯ trở lên

[45],[67],[99]. Các nghiên cứu về phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ cũng cho thấy chỉ

số IQ càng thấp thì mức độ HVTƯ ở học sinh khuyết tật trí tuệ càng giảm tương ứng.

Có thể thấy chỉ số IQ có tác động đến HVTƯ là nét đặc trưng ở học sinh khuyết tật trí

tuệ. Ví dụ: Một học sinh khuyết tật trí tuệ có chỉ số IQ thấp hơn 70 hoặc 75 điểm chưa

thể kết luận học sinh đó khuyết tật trí tuệ nếu các điểm số HVTƯ đạt trên trung bình ở

nhiều lĩnh vực HVTƯ và ngược lại không thể kết luận học sinh bị khuyết tật trí tuệ nếu

điểm số HVTƯ dưới trung bình trong khi chỉ số IQ từ 71-75 điểm. Do những tác động

giữa mức độ khuyết tật trí tuệ với HVTƯ trong các nghiên cứu giúp cho các nhà giáo

dục đánh giá được điểm mạnh, điểm hạn chế về năng lực nhận thức của học sinh khuyết

tật trí tuệ cấp tiểu học [111].

- Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ có cấu trúc đa chiều, đa nhân tố

và tồn tại ở nhiều lĩnh vực: Theo Widaman.K và McGrew. K (1989) trong nghiên cứu

về “Cấu trúc của hành vi thích ứng” cho rằng HVTƯ có bốn lĩnh vực: l) Khả năng

vận động và thể chất; 2) Các kĩ năng độc lập, kĩ năng sống hàng ngày; 3) Khả năng

nhận thức, kĩ năng giao tiếp; (4) Kĩ năng xã hội và trách nhiệm xã hội [91],[118].

Theo Bruininks.R, Kevin.M (1989), trong nghiên cứu về cấu trúc HVTƯ bao gồm:

1) Khả năng thể chất; 2) Trí tuệ nhận thức; 3) Trí tuệ thực hành; 4) Trí tuệ xã hội; 5)

Khả năng cảm xúc. Cấu trúc HVTƯ bao gồm các lĩnh vực: Độc lập cá nhân (nhận thức,

hướng nghiệp và phát triển thể chất), trí tuệ xã hội (trách nhiệm xã hội) và khả năng cảm

xúc. Các nghiên cứu này chỉ ra HVTƯ có cấu trúc gồm nhiều nhân tố [27].

Theo APA đã tổng kết những nghiên cứu khác nhau về cấu trúc của HVTƯ,

thường xuyên cập nhật những phát hiện mới những lĩnh vực HVTƯ được đề cập trong

“Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối loạn tâm thần” DSM-III (1980), DSM-IV

(1994), DSM-5 (2013). Những kết quả này cho thấy, cấu trúc HVTƯ bao gồm 10 lĩnh

vực cụ thể như sau: Giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại gia đình; kĩ năng giao tiếp; cùng

cộng tác tham gia sinh hoạt tập thể; kĩ năng học đường chức năng; tự định hướng;

sức khỏe và an toàn; giải trí; làm việc [118], [108].

- Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện dưới dạng các kĩ

năng thích ứng: Theo các nghiên cứu của Silverman.W (1986), Spreat. S (1999),

Schalock.R (2010), HVTƯ bao gồm những kĩ năng tích lũy được trong suốt quá

trình phát triển của con người và thực hiện để đáp lại những kỳ vọng của cộng đồng,

xã hội mong muốn một cá nhân đạt được [104],[109],[100]. HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ thể hiện ở ba lĩnh vực kĩ năng thích ứng dưới đây:

1) Kĩ năng nhận thức: Được xác định bởi khả năng nhận biết vấn đề: Kĩ năng

tính toán; Ngôn ngữ và kĩ năng giao tiếp chuyên sâu; Kĩ năng tự định hướng.

2) Kĩ năng xã hội: Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tìm kiếm sự trợ giúp; kĩ năng

tuân thủ; Kĩ năng kiểm soát HV; Kĩ năng giải quyết vấn đề của bản thân.

3) Kĩ năng thực hành: Kĩ năng sinh hoạt hàng ngày; kĩ năng chăm sóc sức khỏe

và an toàn của bản thân; kĩ năng làm việc.

Như vậy, HVTƯ được mô tả dưới dạng kĩ năng thích ứng biểu hiện rất đa dạng

bao gồm các kĩ năng cá nhân và kĩ năng xã hội.

- Hành vi thích ứng không có mối quan hệ với hành vi không phù hợp của học sinh

khuyết tật trí tuệ: Những thất bại trong quá trình xử lí thông tin làm cho học sinh khuyết tật

trí tuệ có cảm giác không tự tin, không làm được gì, lệ thuộc vào người khác và tự cảm thấy

mình không có ý nghĩa đối với mọi người... Đa số học sinh khuyết tật trí tuệ xuất hiện những

HV điển hình để chống lại cảm giác vô dụng, bối rối của mình. Những HV như vậy được

gọi là “hành vi không phù hợp”; “hành vi bất thường” [38],[89]. Theo Thompson.J và cộng

sự (1999); Schalock. R và cộng sự (2010), HV bất thường chưa bao giờ là một phần của bất

kỳ tiêu chuẩn chẩn đoán nào về khuyết tật trí tuệ hoặc khuyết tật phát triển [115],[100].

Tóm lại: Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học có những

đặc điểm đặc trưng đó là biểu hiện bên ngoài về sự thích nghi trong các hoạt động

được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức bên trong của học sinh khuyết tật trí tuệ trong một

bối cảnh cụ thể. HVTƯ có cấu trúc đa dạng gồm các lĩnh vực HVTƯ và nhân tố

HVTƯ đồng thời HVTƯ là tập hợp HV của học sinh khuyết tật trí tuệ được thể hiện

dưới dạng kĩ năng thích ứng. Do những hạn chế nhất định từ chỉ số IQ dẫn đến những

thiếu hụt đáng kể về kĩ năng thích ứng. Nếu có những hỗ trợ cần thiết về mặt giáo

dục HVTƯ có thể giúp các em khắc phục những khó khăn hạn chế này.

1.3.Cơ sở lý luận về tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành

vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.3.1.Tiếp cận sinh thái học

1.3.1.1.Khái niệm lí thuyết sinh thái học và tiếp cận sinh thái học trong giáo dục hành

vi thích ứng cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học

Lí thuyết sinh thái học: Lí thuyết STH về phát triển con người được xây dựng,

phát triển bởi nhà tâm lí học người Mỹ, Bronfenbrenner.U (1917- 2005), được công

bố năm 1979 [55]. Bronfenbrenner đề xuất các chính sách phát triển trẻ em nhằm

đem tới những bối cảnh phát triển tốt nhất xung quanh trẻ, bao gồm các hệ vi mô, hệ

trung mô, hệ vĩ mô, hệ ngoại vi và hệ thời gian tác động lẫn nhau giúp trẻ phát triển

toàn diện. Quan điểm trên đã được thử nghiệm và đánh giá thông qua chương trình

“Head start”- chương trình can thiệp sớm được triển khai rộng rãi nhất tại Mỹ những năm

1965 của thế kỷ XX trong đó Brofenbrenner.U là người đồng sáng lập chương trình [56],

[58],[59],[61]. Như vậy có thể hiểu: Lí thuyết STH là hệ thống gồm các yếu tố môi trường

có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành vòng tròn khép kín tác động trực tiếp đến sự

phát triển của trẻ em thông qua các mối quan hệ và sự chuyển tiếp giữa các môi trường

trong hệ sinh thái học được mở rộng từ cá nhân, gia đình nhà trường và xã hội.

Tiếp cận sinh thái học: Tổng quan các công trình nghiên cứu về giáo dục có thể

thấy, tiếp cận là “từng bước tìm hiểu một đối tượng”, là sự vận dụng linh hoạt những nội

dung cụ thể nào đó vào đối tượng nghiên cứu cụ thể, đánh giá mức độ hiệu quả của việc

tiếp cận đó và có những kiến nghị, đề xuất cho phù hợp với đối tượng được áp dụng tiếp

cận đó. Trong giới hạn nghiên cứu của luận án, tiếp cận STH được hiểu: Là sự vận dụng

linh hoạt nội dung điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí phù hợp với đặc

điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ, điều kiện thực tiễn của nhà trường, gia đình nhằm

hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ điều chỉnh HVTƯ của bản thân một cách hiệu quả.

1.3.1.2.Cấu trúc lí thuyết sinh thái học

Hình 1. 1.Cấu trúc lí thuyết sinh thái học

Lí thuyết STH của Brofenbrenner đã chỉ ra 5 hệ thống: Hệ vi mô (micro system)

- Các yếu tố tương tác giữa trẻ, gia đình, người thân và mối quan hệ giữa các yếu tố

này; Hệ trung mô (meso system) - Tương tác mở rộng hệ vi mô với giáo dục nhà trường;

Hệ ngoại vi (exo system) - Những tác động về văn hóa, phong tục, tập quán nơi trẻ

sinh sống; Hệ vĩ mô (macro system) - Tác động về những chính sách của Nhà nước,

ngành giáo dục; Hệ thời gian (chrono system) - Tác động của các yếu tố theo thời

gian và các giai đoạn phát triển then chốt - các điều kiện lịch sử – xã hội ảnh hưởng

đến đời sống của trẻ. Chi tiết cấu trúc STH được thể hiện trong hình 1.

1.3.1.3.Nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Luận án lựa chọn tiếp cận ở 2 cấp độ trong cấu trúc STH của Brofenbrenner.U

thể hiện ở những nội dung sau: Giới hạn trong hệ vi mô gồm: Sự tương tác giữa cá

nhân học sinh khuyết tật trí tuệ với gia đình; anh chị em, gia đình mở rộng. Giới hạn

trong hệ trung mô gồm: Sự tương tác giữa học sinh, gia đình với môi trường lớp học.

Nội dung chi tiết Nội dung tiếp cận sinh thái học Môi trường (Hệ sinh thái)

- Sắp xếp, điều chỉnh đồ dùng học tập; Sắp xếp không gian học tập sinh hoạt đảm bảo gọn gàng, ngăn nắp, phù hợp với nếp sống, văn hóa, đặc điểm sinh hoạt của gia đình. Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình - Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn trong

môi trường gia đình.

- Sự chú ý quan tâm của các thành viên trong gia đình tới học sinh khuyết tật trí tuệ trong môi trường gia đình - Thái độ, biểu cảm phù hợp với HV phù hợp của

học sinh khuyết tật trí tuệ.

Giáo dục gia đình (Hệ vi mô) Điều chỉnh môi trường tâm lý giữa các thành viên trong gia đình - Sư quan tâm, động viên, khuyến khích học sinh khuyết tật trí tuệ thường xuyên khi hoàn thành được yêu cầu của các thành viên trong gia đình.

- Kịp thời sửa sai HV cho học sinh khuyết tật trí

tuệ tại gia đình.

- Mức độ hợp tác, tham gia vào hoạt động có HV

cần giáo dục.

Sự tác tương của học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành viên trong gia đình - Nghe, hiểu được lời hướng dẫn của các thành viên trong gia đình ở các mức độ: Làm theo (có sự hướng dẫn của các thành viên); Tự thực hiện được (không cần các thành viên hướng dẫn); Tự ý thức, điều khiển được HV của bản thân

- Sắp xếp bàn ghế đảm bảo phù hợp trong dạy học: Vị trí đảm bảo đảm bảo cho GV trình bày, học sinh dễ quan sát.

- Điều chỉnh hệ thống chiếu sáng, quạt trần đảm

bảo đủ ánh sáng, thoáng mát.

Điều chỉnh môi trường vật chất trong (trước, giờ học)

- Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn/đồ dùng dạy học (sách giáo khoa, tranh, ảnh, sơ đồ minh họa đảm bảo tiêu chuẩn dạy học).

Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô)

- Sự chú ý tới học sinh khuyết tật trí tuệ trong giờ học - Yêu cầu học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện nhiệm vụ (phát biểu, ngồi ngay ngắn, không tạo tiếng ồn, thực hiện nhiệm vụ học tập…)

- Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ (quan tâm, động viên,

khuyến khích học sinh khuyết tật trí tuệ thường xuyên)

Điều chỉnh môi trường tâm lý: ngôn ngữ, tác phong của GV, sự tương tác của GV với học sinh khuyết tật trí tuệ - Can thiệp, xử lý và sửa sai HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

Sự tác tương của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV Mức độ hợp tác, tham gia vào bài học/hoạt động GV tổ chức: Nghe, hiểu được lời hướng dẫn của GV; Làm theo (có sự hướng dẫn của GV); Tự thực hiện được (không cần GV hướng dẫn); Tự ý thức, điều khiển được HV của bản thân.

1.3.1.4.Quy trình tiếp cận sinh thái học trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Quy trình thực hiện được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xây dựng nội dung, tiêu chí đánh giá điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH.

Bước 2: Khảo sát hiện trạng môi trường (môi trường vật chất, môi trường tâm

lý) ở gia đình và lớp học.

Bước 3: Tập huấn về điều chỉnh môi trường giáo dục cho GV và phụ huynh học

sinh khuyết tật trí tuệ.

Bước 4: Tiến hành điều chỉnh.

Bước 5: Đánh giá kết quả điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH.

1.3.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

1.3.2.1.Khái niệm bản đồ hành vi xã hội và tiếp cận bản đồ hành vi xã hội trong giáo

dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Bản đồ hành vi xã hội: Theo Winner.M.G (2007) trong nghiên cứu về “tư duy xã

hội của trẻ rối loạn phát triển” đã xây dựng một cách tiếp cận đặc biệt đó là sử dụng bản

đồ HVXH gắn liền với đối tượng giáo dục là học sinh thuộc nhóm rối loạn phát triển

(học sinh khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỷ và rối loạn tăng động giảm chú ý). Giúp

học sinh hiểu rõ hơn về HV của chính mình từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước

các tác động từ môi trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh

[64],[120],[125],[126]. Như vậy có thể hiểu: Bản đồ hành vi xã hội là một công cụ trực

quan, hiển thị các khái niệm trừu tượng trở nên đơn giản trong dạy học thông qua việc

sơ đồ hóa nhiệm vụ dạy học của giáo viên được áp dụng cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhằm

giúp trẻ có những hành vi đáp ứng được chuẩn mực đạo đức của cộng đồng, xã hội [65].

Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội: Việc vận dụng tiếp cận bản đồ HVXH để giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ giúp học sinh hiểu rõ hơn về HVTƯ của

chính mình từ đó có những điều chỉnh HVTƯ phù hợp trước các tác động từ môi

trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh. Do vậy tiếp cận bản đồ HVXH

trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ được hiểu là: Sự vận dụng linh

hoạt các mẫu bản đồ hành vi xã hội được thiết kế phù hợp với mục tiêu giáo dục và

vận dụng quy trình điều chỉnh hành vi góp phần cải thiện những hành vi thích ứng

dưới chuẩn phù hợp với môi trường, bối cảnh tương tác giữa học sinh khuyết tật trí

tuệ với mọi người xung quanh. Luận án xác định vận dụng tiếp cận bản đồ HVXH

trong điều chỉnh HVTƯ dưới chuẩn sau khi đánh giá chi tiết thực trạng và xây dựng

kế hoạch can thiệp phù hợp cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

1.3.2.2.Cấu trúc bản đồ hành vi xã hội

Đặc trưng lớn nhất có thể gọi là khác biệt khi giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận bản đồ HVXH đó là “trực quan sinh động gắn với từng

tình huống cụ thể, trực tiếp tác động đến học sinh” và “tự điều chỉnh HV” phù hợp

với tình huống, bối cảnh thực tiễn [77].

Cấu trúc của bản đồ HVXH có thể chia thành 2 phần chính:

- Điều chỉnh HV mong đợi (HV phù hợp với chuẩn mực của xã hội) bao gồm:

1. Hành vi mong đợi ở học sinh khuyết tật trí tuệ sẽ thực hiện  2. Hành vi mong đợi

đó làm cho người tiếp xúc trong tình huống đó (cha mẹ, người thân/thầy cô, bạn bè

trong lớp) cảm thấy hài lòng  3. Kết quả học sinh khuyết tật trí tuệ nhận được từ

thái độ, suy nghĩ tích cực của mọi người (cha mẹ, người thân/thầy cô, bạn bè trong

lớp) HV mong đợi do mình tạo ra (thường là những điều tích cực)  4. Tác động đến

chính nhận thức, thái độ của học sinh khuyết tật trí tuệ (suy nghĩ tích cực, vui vẻ, cảm

thấy được tin yêu, thừa nhận).

- Điều chỉnh HV không mong đợi (HV không phù hợp với chuẩn mực của xã

hội) bao gồm: 1. Xác định được HV không mong đợi ở học sinh khuyết tật trí tuệ 

2. Hành vi không mong đợi đó làm cho người tiếp xúc trong tình huống đó (cha mẹ,

người thân/thầy cô, bạn bè trong lớp) cảm thấy thất vọng, không hài lòng  3. Hậu

quả học sinh khuyết tật trí tuệ nhận được từ thái độ, suy nghĩ của mọi người (cha mẹ,

người thân/thầy cô, bạn bè trong lớp) thất vọng, chán nản, bi quan (thường là những

điều tiêu cực)  4.Tác động đến chính nhận thức, thái độ của học sinh khuyết tật trí

tuệ (suy nghĩ tiêu cực, chán nản, buồn rầu, không được tin tưởng...). Cấu trúc bản đồ

HVXH được thiết kế linh hoạt bao gồm: Mẫu bản đồ độc lập để giáo dục HV mong

đợi và HV không mong đợi và tích hợp cả 2 loại HV trên trong một mẫu dùng chung.

Hình 1. 2.Mẫu bản đồ hành vi xã hội

1.3.2.3.Nội dung tiếp cận bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Căn cứ thực tiễn đặc điểm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ, nội dung tiếp

cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ gồm các nội

dung sau:

Môi trường Nội dung chi tiết Nội dung tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

- Sử dụng bản đồ HVXH phù hợp với HV của học

sinh tại gia đình.

Giáo dục gia đình (Hệ vi mô) - Liệt kê những HV mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ; HV, sự mong muốn của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện được HV mong đợi.

Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân của học sinh khuyết tật trí tuệ

- Liệt kê những HV không mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ; HV của cha mẹ và các thành viên

trong gia đình khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện HV không mong đợi.

Mức độ điều chỉnh HV của học sinh khuyết tật trí tuệ tại gia đình 1) Học sinh không bao giờ thực hiện được; 2) Học sinh hiếm khi thực hiện được, kể cả khi được trợ giúp; 3) Học sinh tương đối thường xuyên thực hiện được khi có sự trợ giúp; 4) Học sinh thường xuyên thực hiện được đôi khi cần sự trợ giúp; 5) Học sinh rất thường xuyên thực hiện được không cần sự trợ giúp.

- Sử dụng bản đồ HVXH phù hợp với HV của học sinh

trên lớp

hướng

Sự dẫn của GV - Liệt kê những HV mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ - Liệt kê HV, sự mong muốn của GV và các bạn khác khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện được HV mong muốn.

- Liệt kê những HV không mong đợi của học sinh

khuyết tật trí tuệ.

- Liệt kê HV của GV và các bạn khác khi học sinh Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô) khuyết tật trí tuệ thực hiện HV không mong đợi.

Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ trên lớp 1) Học sinh không bao giờ thực hiện được; 2) Học sinh hiếm khi thực hiện được, kể cả khi được trợ giúp; 3) Học sinh tương đối thường xuyên thực hiện được khi có sự trợ giúp; 4) Học sinh thường xuyên thực hiện được đôi khi cần sự trợ giúp; 5) Học sinh rất thường xuyên thực hiện được không cần sự trợ giúp.

1.3.2.4.Quy trình tiếp cận bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục HVTƯ và đặc điểm của học sinh khuyết

tật trí tuệ, quy trình tiếp cận bản đồ HVXH bao gồm các nội dung sau:

* Đối với tập thể lớp (tích hợp trong các môn học/hoạt động trên lớp)

Giáo dục HVTƯ trong tập thể lớp học sinh khuyết tật trí tuệ không diễn ra độc

lập, riêng biệt mà thông qua các nội dung dạy học, hoạt động giáo dục cụ thể. Quy

trình thực hiện như sau:

Bước 1: Phát hiện HV mong đợi, nêu gương trước lớp, khuyến khích, động

viên học sinh khuyết tật trí tuệ những HV tương tự. Có thể giáo dục những học sinh

khác thực hiện theo.

Bước 2: Ghi chép ngay tại thời điểm có HV mong đợi của 1 hoặc nhiều học

sinh khuyết tật trí tuệ trong lớp vào cột HV mong đợi, tính điểm thưởng (ngôi sao,

cờ thi đua, thẻ lôtô, hình việc tốt. Có thể sử dụng hình ảnh minh họa để gắn lên

bản đồ.

Bước 3: Cuối giờ dạy/hoạt động, có đánh giá nhận xét, khen thưởng, quy

đổi… tạo ra không khí thi đua trong lớp. Với HV không mong đợi, nhắc nhở nhẹ

nhàng, nêu gương bạn tốt, so sánh điểm thưởng… để học sinh khuyết tật trí tuệ có

HV chưa tốt cố gắng vào giờ sau. Tổng hợp kết quả trong tuần, tháng về HV mong

đợi và HV không mong đợi của cả lớp, nhận xét, khen thưởng nhằm khuyến khích

phong trào thi đua.

* Đối với hoạt động hỗ trợ cá nhân (dạy riêng một học sinh khuyết tật trí tuệ)

Căn cứ vào kế hoạch giáo dục cá nhân, điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh

khuyết tật trí tuệ, dự kiến những HVTƯ sẽ giáo dục, những HV không phù hợp sẽ

điều chỉnh. Giáo dục theo các chủ đề gắn liền với các lĩnh vực HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ còn hạn chế. Quy trình các bước như sau:

Bước 1: Làm mẫu HV mong đợi có liên quan đến nội dung bài học. Mẫu HV có

thể là những video HV tốt/HV chưa tốt. Giải thích với học sinh khuyết tật trí tuệ ý nghĩa,

lợi ích của HV tốt, giáo dục học sinh nên và không nên làm trong tình huống đó.

Bước 2: Đàm thoại với học sinh khuyết tật trí tuệ về tình huống nảy sinh các

mẫu HV mong đợi/mẫu HV không mong đợi. Có thể yêu cầu học sinh khuyết tật trí

tuệ tự viết ra những mẫu HV mong đợi trong cột (1) Hành vi mong đợi của tôi; cột

(2) HV đó làm cho GV/bạn khác cảm thấy vui, tin tưởng; cột (3) Kết quả học sinh

nhận được là HV mong đợi từ thầy, cô/các bạn; cột (4) Bản thân học sinh khuyết tật

trí tuệ cảm thấy tự tin vào khả năng của mình.

Bước 3: Kết thúc giờ hỗ trợ cá nhân. Giáo viên ghi chép lại những mẫu HV

mong đợi học sinh khuyết tật trí tuệ đã thực hiện/mẫu HV không mong đợi của học

sinh khuyết tật trí tuệ đã diễn ra. Nhận xét, khen ngợi, đồng thời động viên, khuyến

khích học sinh khuyết tật trí tuệ cố gắng ở những giờ sau. Tổng kết, đánh giá định kỳ

theo kế hoạch giáo dục cá nhân về sự tiến bộ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

1.3.3.Tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi

thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Tiếp cận STH và bản đồ HVXH là tiếp cận mới, luận án đề xuất khái niệm công

cụ làm cơ sở để vận dụng nội dung, biện pháp và khái quát một số biểu hiện cụ thể

về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

1.3.3.1.Khái niệm giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Giáo dục là sự truyền thụ kiến thức, kĩ năng từ thế hệ trước sang thế hệ sau

thông qua quá trình hướng dẫn một cách có hệ thống. Giáo dục thường diễn ra dưới

sự hướng dẫn của người khác, nhưng cũng có thể thông qua tự học. Khái niệm “giáo

dục” và “giáo dục hành vi thích ứng” được phân tích, làm rõ ở nội dung “1.4. Giáo

dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ”. Trong phần này, luận án chỉ

đề cập đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH. Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được hiểu là: Sự tác động bằng các phương pháp,

biện pháp giáo dục trên cơ sở điều chỉnh môi trường giáo dục kết hợp với sử dụng

bản đồ HVXH nhằm hình thành kĩ năng điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học phù hợp với bối cảnh, tình huống cụ thể.

Để giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH một cách đầy đủ và có hệ thống cần xác định rõ những nội dung sau:

- Xác định được thực trạng và những nội dung cần điều chỉnh về môi trường vật

chất, môi trường tâm lí ở hệ vi mô và hệ trung mô theo lí thuyết STH.

- Đánh giá được thực trạng HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

Xác định rõ những lĩnh vực HVTƯ cần được giáo dục.

- Đánh giá được thực trạng giáo dục HVTƯ theo tiếp cận quá trình giáo dục,

thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Xây dựng mẫu bản đồ HVXH phù hợp với các lĩnh vực HVTƯ còn hạn chế ở

học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Vận dụng kết hợp điều chỉnh môi trường STH và bản đồ HVXH với các

phương pháp, biện pháp giáo dục khác nhằm hướng tới hình thành kĩ năng HVTƯ ở

học sinh khuyết tật trí tuệ.

1.3.3.2.Vận dụng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo

dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ trong luận án không tách

rời lí luận về quá trình giáo dục mà được vận dụng linh hoạt trong chương trình giáo

dục chuyên biệt cấp tiểu học dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Những khía cạnh,

biểu hiện của tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ được trình bày trong bảng dưới đây:

TT Tiếp cận STH Tiếp cận bản đồ HVXH

Quá trình giáo dục HVTƯ

Xác định được các tiền đề cần Điều chỉnh được HVTƯ theo

thiết về môi trường vật chất và các lĩnh vực cụ thể của học

môi trường tâm lí, làm cơ sở để sinh khuyết tật trí tuệ. 1 Mục tiêu giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ (Hệ vi mô và

trung mô).

- Sắp xếp, điều chỉnh không gian, Sử dụng được mẫu bản đồ

đồ dùng, các phương tiện hỗ trợ HVXH phù hợp với lĩnh vực

học tập trong môi trường gia đình HVTƯ cần giáo dục của học

và lớp học. sinh khuyết tật trí tuệ trong hệ

- Điều chỉnh môi trường tâm lí: vi mô và hệ trung mô.

+ Gia đình (hệ vi mô): Sự chú ý 2 Nội dung quan tâm của các thành viên trong

gia đình; Động viên, khuyến

khích học sinh khuyết tật trí tuệ;

Kịp thời sửa sai HV không

mong muốn cho học sinh khuyết

tật trí tuệ.

+ Lớp học (hệ trung mô): Hỗ trợ

học sinh khuyết tật trí tuệ (quan

tâm, động viên, khuyến khích

học sinh khuyết tật trí tuệ

thường xuyên); Can thiệp, xử lý

và sửa sai HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

- Gia đình (hệ vi mô): Tương tác cá Sử dụng được mẫu bản đồ

nhân (Cha mẹ - học sinh khuyết tật HVXH trong các hình thức

trí tuệ); Các thành viên khác trong giáo dục theo lớp, nhóm, hỗ trợ 3 Hình thức gia đình (nhóm). cá nhân và cả ở gia đình.

- Lớp học (hệ trung mô): Theo

lớp; nhóm; hỗ trợ cá nhân.

- Khảo sát thực trạng môi trường - Quy trình điều chỉnh HVTƯ

thông qua: Quan sát, phỏng vấn, theo tiếp cận bản đồ HVXH.

phiếu khảo sát. -Tích hợp bản đồ HVXH

- Điều chỉnh môi trường vật trong:

chất: Làm mẫu và đề xuất điều + Các môn học trên lớp; các hoạt Phương

chỉnh phù hợp với đặc điểm và động giáo dục ngoài giờ học. 4 pháp, điều kiện thực tiễn của gia đình + Các phương pháp giáo dục biện pháp và lớp học. đặc thù: Điều chỉnh môi

- Phối hợp giữa GV và gia đình: trường STH, xâu chuỗi, quy

Nhằm thống nhất nội dung và trình thực hiện bản đồ HVXH.

biện pháp điều chỉnh ở hệ vi mô + Kết nối bạn – bạn (vòng tay

bạn bè).

và trung mô. - Đánh giá được kết quả điều chỉnh môi trường giáo dục hệ vi mô,

Đánh giá hệ trung mô bằng phiếu đánh giá.

5 kết quả - Đánh giá được mức độ điều chỉnh HVTƯ thể hiện trong bản đồ HVXH.

giáo dục - Đánh giá được kết quả HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

bằng thang đo HVTƯ.

Việc xác định rõ giới hạn tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ vừa đảm bảo không ảnh hưởng đến nội dung chương

trình giáo dục tiểu học đồng thời đảm bảo đầy đủ quy trình giáo dục nói chung.

1.4.Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.4.1.Khái niệm giáo dục và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Khái niệm giáo dục: Theo Hà Thế Ngữ (1987), giáo dục theo nghĩa rộng: Là sự

hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức thông qua các hoạt

động và các quan hệ giữa nhà giáo dục với người được giáo dục nhằm giúp người được

giáo dục chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người. Giáo dục theo nghĩa hẹp:

Là một bộ phận của quá trình sư phạm, là quá trình hình thành những cơ sở khoa học

của thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những tính cách, những

hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội, kể cả việc phát triển và nâng cao thể lực

[21],[22]. Theo Vũ Dũng (2012), Giáo dục là hoạt động có mục đích, có kế hoạch nhằm

truyền lại cho thế hệ mới những kinh nghiệm mà các thế hệ trước đã tích lũy được, hình

thành nhân cách của con người theo những yêu cầu của xã hội, chuẩn bị cho họ những

kiến thức, tâm thế tham gia vào cuộc sống xã hội và hoạt động lao động sản xuất. Giáo

dục được xem là một quá trình tích cực, có sự tác động qua lại giữa nhà giáo dục và

người được giáo dục [4]. Đối với giáo dục cụ thể HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học, luận án sử dụng khái niệm của Vũ Dũng.

Khái niệm giáo dục hành vi thích ứng: Cùng với các nghiên cứu cụ thể về giáo

dục luôn có sự thống nhất về việc hình thành ở học sinh cấp tiểu học một phẩm chất,

năng lực đều phải trải qua một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch định sẵn.

Việc giáo dục diễn ra dưới sự tác động quạ lại của người tổ chức hoạt động giáo dục và

người được giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra. Tổng kết các khái niệm

chung về giáo dục, vận dụng vào thực tiễn nghiên cứu HVTƯ có thể đưa ra khái niệm

về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ như sau: Giáo dục hành vi thích ứng

là quá trình tác động sư phạm có mục đích, có kế hoạch của giáo viên nhằm giúp học

sinh khuyết tật trí tuệ hình thành và rèn luyện các kĩ năng cần thiết trong việc điều chỉnh

hành vi thích ứng với hoàn cảnh, môi trường học tập, sinh hoạt của mình.

1.4.2.Ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Đối với với học sinh khuyết tật trí tuệ do những hạn chế nhất định về kĩ năng

thích ứng về nhận thức, xã hội và các lĩnh vực thực hành. Do đó, việc giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ sẽ mang lại cho các em những ý nghĩa sau:

- Cung cấp cho các em hệ thống HVTƯ thuộc các lĩnh vực cá nhân và xã hội

làm cơ sở, nền tảng để các em có thể học các kĩ năng thích ứng và hòa nhập vào đời

sống, xã hội.

- Học sinh khuyết tật trí tuệ có thể xác định rõ vị trí, nhiệm vụ của mình trong

từng tình huống cụ thể đồng thời có thể điều chỉnh HV cá nhân phù hợp với tình

huống, hoàn cảnh tại thời điểm đó.

- Giúp học sinh khuyết tật trí tuệ nâng cao sự tự tin của bản thân, chủ động tham

gia vào các hoạt động của lớp, trường đang học. Học sinh có cơ hội thể hiện khả năng,

suy nghĩ, tình cảm của bản thân, góp phần hoàn thiện nhân cách.

1.4.3.Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Mục tiêu giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ trong luận án hướng tới gồm:

- Học sinh khuyết tật trí tuệ hiểu và xác định được những HV phù hợp và HV

không phù hợp của chính bản thân mình. Đáp ứng kỳ vọng về thái độ, tình cảm và sự

mong đợi của mọi người xung quanh khi diễn ra những HV của bản thân mình.

- Học sinh khuyết tật trí tuệ điều chỉnh được HV phù hợp với lứa tuổi và môi

trường (bối cảnh thực tiễn) mà học sinh khuyết tật trí tuệ đang tiếp xúc thông qua sử

dụng các mẫu bản đồ HVXH.

- Học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện thái độ đúng đắn với bản thân, có trách

nhiệm với cộng đồng; nâng cao lòng tự trọng, sự tự tin trong các mối quan hệ với bạn

bè và những người xung quanh.

1.4.4.Nguyên tắc giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Nguyên tắc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là những luận điểm

cơ bản có tính quy luật của lí luận giáo dục, có tác dụng chỉ đạo việc lựa chọn và vận

dụng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục nhằm thực hiện tốt mục đích

và nhiệm vụ giáo dục đặt ra [8].

1.4.4.1.Đảm bảo các nguyên tắc giáo dục chung

Là bộ phận của khoa học giáo dục, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cũng phải đảm bảo những nguyên tắc giáo dục chung bao gồm: Nguyên tắc đảm

bảo tính thống nhất; nguyên tắc đảm bảo tính khoa học; nguyên tắc đảm bảo tính vừa

sức; nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phát triển [9].

1.4.4.2.Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt

Con người sinh ra đều mang những đặc tính chung của loài người nhưng cũng

mang những đặc điểm riêng của từng cá nhân. Với học sinh khuyết tật trí tuệ cũng có

những năng lực, trình độ, tình cảm và đặc điểm phát triển khác biệt, do đó chúng ta

có thể chấp nhận và tôn trọng những đặc điểm khác biệt của học sinh khuyết tật trí

tuệ. Cơ sở của nguyên tắc này dựa trên tính quy luật đa dạng và khác biệt của học

sinh. Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt đảm bảo mục tiêu chương trình, phương pháp,

hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ [6].

1.4.4.3.Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục linh hoạt, phù hợp và dựa vào điểm

mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ

Việc tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ không

chỉ căn cứ vào đặc điểm phát triển của học sinh mà cần đa dạng hóa các hoạt động

giáo dục. Lồng ghép các nội dung giáo dục HVTƯ trong các môn học trong trường

tiểu học; thông qua các hoạt động đa dạng, phù hợp với điểm mạnh của học sinh khuyết

tật trí tuệ, bản thân học sinh khuyết tật trí tuệ nhận thấy mình được tham gia đầy đủ

vào quá trình giáo dục từ đó học sinh có thái độ đúng đắn, có trách nhiệm với bạn bè,

thầy cô giáo, gia đình trong việc xác định HV chuẩn mực.

1.4.4.4.Nguyên tắc giáo dục cá biệt hóa

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cần tuân thủ nguyên tắc giáo

dục cá biệt hóa sẽ hướng đến mục đích cá nhân học sinh có thể chủ động trong việc điều

chỉnh HVTƯ của mình. Cá biệt hóa trong quá trình giáo dục cũng chính là việc thực hiện

quan điểm giáo dục “lấy học sinh làm trung tâm”. Việc giáo dục HVTƯ hướng tới việc

hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh khuyết tật trí tuệ [6].

1.4.5.Nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Việc lựa chọn những HVTƯ để giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ dựa trên

các căn cứ như: Độ tuổi của học sinh, khả năng thích ứng cá nhân, thích ứng xã hội,

mức độ khuyết tật trí tuệ, điều kiện thực tiễn về cơ sở vật chất, môi trường giáo dục

cụ thể. Nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể gồm hai phần:

*Phần thứ nhất: Giáo dục những lĩnh vực HVTƯ cá nhân nhằm hình thành,

củng cố, phát triển các kĩ năng ứng xử quan trọng đối với khả năng tự lập và trách

nhiệm của mỗi cá nhân trong cuộc sống hàng ngày đồng thời phát triển ngôn ngữ, các

kĩ năng xã hội, tính trách nhiệm của cá nhân cụ thể như sau:

- Giáo dục HVTƯ với hoạt động độc lập: Hình thành ở các em học sinh khuyết

tật trí tuệ những kĩ năng thích ứng về tự phục vụ, giữ gìn vệ sinh cá nhân. Đây là

những kĩ năng đảm bảo cho học sinh khuyết tật trí tuệ có khả năng tự chủ hoạt động

cá nhân của mình ở gia đình cũng như ở trường tiểu học.

- Giáo dục HVTƯ với hoạt động phát triển thể chất: Nội dung này gắn liền với

các hoạt động chăm sóc ở gia đình. Tuy nhiên với vai trò là nhà giáo dục ở trường

tiểu học, nội dung có thể mở rộng và phát triển các kĩ năng vận động thô, vận động

tinh và phối hợp giác quan vận động (sự phối hợp khéo léo của tay – mắt).

- Giáo dục HVTƯ với hoạt động phát triển ngôn ngữ: Với học sinh khuyết tật

trí tuệ phát triển ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là dạy các phân môn của tiếng Việt

mà còn tập trung phát triển kĩ năng giao tiếp cho các em.

- Giáo dục HVTƯ với một số hoạt động kinh tế (sử dụng tiền): Nội dung không

nhằm mục đích tạo ra thu nhập mà những kĩ năng mua bán, sử dụng tiền; hình thành

kĩ năng thực hiện các công việc ở mức độ đơn giản đến phức tạp; việc thực hiện các

công việc ở các môi trường khác nhau: ở trường tiểu học, ở gia đình nhằm hình thành

thói quen khoa học trong học tập và lao động.

- Giáo dục HVTƯ với số và thời gian: Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ những

kĩ năng làm toán đơn giản phù hợp với đặc điểm tư duy trực quan hành động. Giúp

ích cho việc phân biệt số lượng đơn giản; xác định được thời gian.

- Giáo dục HVTƯ với khả năng tự điều khiển, điều chỉnh bản thân: Hình thành

khả năng kiểm soát và tự đề xuất các hoạt động của bản thân, sự kiên trì, tập trung

chú ý vào hoạt động có mục đích, khả năng tham gia các hoạt động theo nhóm.

- Giáo dục HVTƯ với tính trách nhiệm của bản thân: Hình thành ý thức, trách nhiệm

với tập thể, trách nhiệm cá nhân cũng như việc giữ gìn đồ dùng cá nhân, của tập thể.

- Giáo dục HVTƯ với lĩnh vực xã hội hóa: Mở rộng kĩ năng hợp tác, tôn trọng quan

tâm đến người khác; Nhận thức đúng về người khác, ảnh hưởng qua lại hay tương tác với

người khác; Tham gia hoạt động nhóm; giảm tính ích kỷ và sự trưởng thành về mặt xã hội.

* Phần thứ hai: Giáo dục HVTƯ liên quan đến các lĩnh vực HVTƯ xã hội nhằm

tăng cường khả năng thích ứng với môi trường ngày càng mở rộng. Từ việc tương tác

với các thành viên trong gia đình đến bạn bè, thầy cô giáo, cán bộ công nhân viên

trong trường tiểu học cụ thể như sau:

- Giáo dục HVTƯ với lĩnh vực ứng xử xã hội (kĩ năng xã hội): Nội dung giáo

dục nhằm giảm bớt hoặc triệt tiêu hoàn toàn những HV không phù hợp như: Đe dọa

hoặc có HV gây hấn đe dọa người khác; HV bạo lực về thể chất với người khác; giảm

bớt tâm trạng tức giận/cơn giận giữ của bản thân xảy ra trong và ngoài lớp; HV trêu

ghẹo, nói xấu về người khác; HV điều khiển, lôi kéo người khác.

- Giáo dục HVTƯ với lĩnh vực tuân lệnh (thực thi những nội quy, quy định ở

gia đình, trường lớp).

- Giáo dục HVTƯ về sự tin cậy của bản thân với bạn bè, thầy cô, hình thành niềm

tin: Giáo dục làm giảm bớt hoặc triệt tiêu HV không tôn trọng đồ sở hữu của người khác;

Lấy đồ vật của người khác mà không được phép; Nói dối hoặc gian lận trong nhiều tình

huống, sự việc có sự tham gia của mình; Làm hư hại đồ dùng của bạn khác.

- Giáo dục HVTƯ nhằm giảm bớt HV rập khuôn, quá hiếu động: Giảm HV rập

khuôn, lặp đi lặp lại; Có HV, thái độ không phù hợp với người khác; Thói quen xấu

trong giao tiếp; Thói quen luôn vận động, đi lại ở bất kỳ thời điểm nào.

- Giáo dục HVTƯ nhằm giảm bớt HV tự lạm dụng: Giảm hoặc triệt tiêu HV tự

xâm hại về thể chất; Thói quen khó chấp nhận (HV không phù hợp với cá nhân, hoặc

nhóm bạn); Ít, không hoạt động, thu mình lại.

- Giáo dục HVTƯ liên kết xã hội nhằm tăng cường liên kết với nhóm/tập thể:

Giảm những HV thu mình lại; Tính nhút nhát; Tư thế, tác phong chưa phù hợp.

- Giáo dục HVTƯ với lĩnh vực HV quấy rối liên cá nhân: Giảm hoặc triệt

tiêu HV có khuynh hướng tự đánh giá cao khả năng của mình; HV phản ứng thái

quá khi bị phê bình, nhắc nhở; HV đòi hỏi được chú ý, được khen quá mức; HV

tự cảm thấy mình không được quan tâm; HV tự cho mình bị bệnh để thu hút sự

chú ý của người khác.

Tóm lại: Nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ rất đa dạng

và phong phú. Giáo dục toàn bộ hay từng lĩnh vực HVTƯ phải căn cứ vào đặc điểm

phát triển, khả năng nhu cầu và thực trạng HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ tại

thời điểm đánh giá thực trạng.

1.4.6.Phương pháp, biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Khái niệm phương pháp: Phương pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi

tới một mục đích nhất định [22]. Theo Đặng Vũ Hoạt (2014), phương pháp giáo dục là cách

thức tác động của nhà giáo dục và tập thể học sinh đến người được giáo dục thông qua việc

tổ chức một cách hợp lý về mặt sư phạm những hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm

hình thành ý thức, bồi dưỡng tình cảm, rèn luyện kĩ xảo và thói quen HV nhân cách của họ

[12]. Trong luận án sử dụng khái niệm sau làm công cụ nghiên cứu: Phương pháp giáo dục

hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ là những cách thức thực hiện các hoạt động

giáo dục nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ thiết lập, duy trì và điều chỉnh được các hành

vi của bản thân tuân theo các chuẩn mực xã hội. Trong giáo dục HVTƯ phương pháp là

cách thức thực hiện các hoạt động giáo dục nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ thiết lập,

duy trì và điều chỉnh được HVTƯ của bản thân tuân thủ các chuẩn mực xã hội.

Khái niệm biện pháp: Biện pháp là cách thức, là con đường để tác động đến đối

tượng. Trong giáo dục, biện pháp là yếu tố hợp thành của phương pháp, phụ thuộc vào

phương pháp [22]. Biện pháp cũng là cách thức, con đường để tác động đến đối tượng

nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đặt ra. Khái niệm “biện pháp” được sử dụng trong

chương 3 của luận án.

*Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua một số phương pháp

giáo dục chung: Vận dụng các phương pháp giáo dục chung như: Phương pháp quan

sát, phương pháp làm mẫu, phương pháp giải thích, phương pháp luyện tập, phương

pháp nêu tình huống. Đây là những phương pháp giáo dục “truyền thống” tuy nhiên

vẫn mang lại những những hiệu quả tích cực trong việc hình thành, phát triển hoặc

củng cố HVTƯ ở học sinh khuyết tật trí tuệ.

*Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ bằng một số phương pháp giáo

dục đặc thù:

- Giáo dục HVTƯ bằng phương pháp xâu chuỗi: Xâu chuỗi là hướng dẫn học

sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện một chuỗi các phản ứng có liên quan về mặt chức

năng theo thứ tự chính xác hoặc gần chính xác để thực hiện một HV hay một nhiệm

vụ. Phần lớn các kĩ năng GV sử dụng để dạy học sinh bao gồm một chuỗi các phản

ứng thành phần. Học một chuỗi các phản ứng là thực hiện từng bước trong chuỗi đó

theo đúng trình tự và tương đối liên tục về mặt thời gian. Yêu cầu khi sử dụng phương

pháp xâu chuỗi đó là GV phải chia nhỏ nhiệm vụ của hoạt động dạy sau đó dạy theo

hình thức chuỗi xuôi, chuỗi ngược và chuỗi toàn bộ [18], [53].

- Giáo dục HVTƯ trên cơ sở xây dựng và điều chỉnh môi trường sinh thái học (môi

trường vật chất, môi trường tâm lí tại gia đình và lớp học):

Là việc khảo sát và đánh giá lại môi trường giáo dục trong gia đình và ở lớp học

gồm hai nội dung chính: Điều chỉnh môi trường vật chất ở lớp học và ở gia đình (sắp xếp

đồ dùng, phương tiện học tập, thiết bị nghe nhìn đảm bảo gọn gàng, ngăn nắp, phù hợp

với nếp sống, văn hóa, đặc điểm sinh hoạt của gia đình); Điều chỉnh môi trường tâm lí ở

gia đình và lớp học (Sự chú ý quan tâm của các thành viên trong gia đình, GV tới học

sinh khuyết tật trí tuệ trong môi trường gia đình, môi trường lớp học; Thái độ, biểu cảm

của thành viên trong gia đình, GV phù hợp với HV phù hợp của học sinh khuyết tật trí

tuệ; Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ trong điều chỉnh HVTƯ ở hai môi trường). Nội

dung và cách tiến hành được trình bày chi tiết ở chương 3 của luận án.

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ bằng bản đồ HVXH kết hợp với

sử dụng hình ảnh trực quan

*Sử dụng bản đồ hành vi xã hội: Tiếp cận bản đồ HVXH vừa là phương tiện vừa là

phương pháp giáo dục nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có thể điều chỉnh HVTƯ một

cách hiệu quả. Là sự cụ thể hóa việc nhận diện HVTƯ thông qua các mẫu bản đồ được

thiết kế đa dạng đáp ứng hầu hết các lĩnh vực HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. Với

HV mong đợi: Học sinh khuyết tật trí tuệ không chỉ cảm nhận được sự kỳ vọng của thầy

cô, bạn bè, cha mẹ, người thân mà có thể nhận diện và phát huy tính tích cực trong điều

chỉnh HV của chính mình. Với HV không mong đợi, bản đồ HVXH giúp học sinh khuyết

tật trí tuệ thuận tiện trong việc tiết chế và triệt tiêu những HV không mong đợi.

*Sử dụng hình ảnh theo chủ đề HVTƯ: Mục đích sử dụng hình ảnh theo chủ đề là

hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện những HV

không phù hợp bằng trực quan hình ảnh. Nghĩa là tạo cơ hội cho học sinh trực quan hóa

việc điều chỉnh HV ở mọi lúc, mọi nơi (Hình ảnh có thể xuất hiện ở tất cả các mẫu bản

đồ HVXH). Việc sử dụng hình ảnh phải chú ý đến một số yêu cầu như: Hình ảnh phải

chính xác, phù hợp với từng mẫu bản đồ HVXH; Có thể giảm tần suất sử dụng hình ảnh

khi học sinh khuyết tật trí tuệ hiểu và thực hiện đúng các yêu cầu bằng ngôn ngữ nói;

Không lạm dụng hình ảnh minh họa khi giáo dục ở tất cả các lĩnh vực HVTƯ.

Tóm lại: Việc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ không thể sử dụng một

phương pháp đơn lẻ. Đó là sự kết hợp đa dạng của nhiều phương pháp giáo dục khác nhau

trong đó, các phương pháp giáo dục đặc thù có vai trò quan trọng đối với sự tiến bộ của học

sinh khuyết tật trí tuệ. Sự thành công trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

là một quá trình ngoài phương pháp giáo dục còn phụ thuộc vào các yếu tố khác như đặc

điểm phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ, điều kiện môi trường giáo dục…

1.4.7.Hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Hình thức giáo dục là biểu hiện bên ngoài của hoạt động giáo dục, theo nghĩa

hẹp là biểu hiện bên ngoài của hoạt động dạy học giữa GV và học sinh nhằm giải

quyết nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục đặt ra [9]. Việc giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức giáo dục khác nhau như:

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ dưới hình thức tích hợp trong các môn

học và một số hoạt động giáo dục trong trường tiểu học: Đây là hình thức giáo dục thường

xuyên, liên tục diễn ra hằng ngày trong chương trình dạy học ở tiểu học cho học sinh khuyết

tật trí tuệ. Thông qua các môn học như: Toán; Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội; Giáo dục kĩ năng

sống; Hoạt động trải nghiệm… việc lồng ghép nội dung giáo dục HVTƯ vừa đảm bảo các

nguyên tắc giáo dục chung vừa đảm bảo các nguyên tắc giáo dục chuyên biệt sẽ giúp GV có

điều kiện trực tiếp uốn nắn những HV lệch chuẩn của học sinh, đồng thời bản thân học sinh

được trải nghiệm ngay trong bài học có những tình huống được coi là phù hợp cần khuyến

khích thực hiện, dần loại bỏ những HV không phù hợp. Ngoài ra, giáo dục HVTƯ còn thông

qua hoạt động ngoài giờ lên lớp như: Hoạt động ngoại khóa, hoạt động vui chơi, hoạt động

sinh hoạt tập thể… Với mỗi giờ hoạt động đó, học sinh không chỉ được tham gia chơi, được

trải nghiệm chính những nhu cầu, sở thích của mình mà còn được định hướng, uốn nắn, sửa

sai những HV phù hợp với đối tượng giao tiếp, bối cảnh nảy sinh tình huống đó.

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua hình thức giáo dục theo

nhóm: Giáo dục HVTƯ theo nhóm được sử dụng khá đa dạng trong dạy học ở tiểu học. Ưu

điểm của hình thức này là có thể cung cấp những mẫu HVTƯ và giáo dục cho một nhóm

học sinh khuyết tật trí tuệ, mang lại hiệu quả cả về số lượng và chất lượng giáo dục HVTƯ.

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua hình thức giáo dục

theo lớp: Tổ chức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ qua việc tổ chức

hoạt động dạy học trên lớp, đây là hình thức được sử dụng phổ biến nhất trong các

hoạt động dạy học ở tiểu học. Hình thức này có thể truyền tải cho một số lượng lớn

học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua hình thức hỗ trợ cá nhân:

Việc giáo dục HVTƯ được tổ chức với sự tham gia của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV

hoặc người thân của học sinh như: cha mẹ, người chăm sóc. Ưu điểm của hình thức này

là GV trực tiếp giáo dục HVTƯ theo mục tiêu, kế hoạch đặt ra từ trước. GV có điều kiện

quan tâm, kịp thời sửa sai những tình huống nảy sinh, những HV không phù hợp góp phần

củng cố những HV chuẩn mực. Tuy nhiên, hình thức cá nhân cũng bộc lộ một số hạn chế

như: Giáo dục HVTƯ không chỉ là những nội dung được xây dựng sẵn, đặt ra mục tiêu từ

trước, đôi khi có những HVTƯ nảy sinh một cách tự nhiên trong một hoàn cảnh, điều kiện

mà hình thức cá nhân giữa GV và một học sinh không thể có được.

Tóm lại: Có thể sử dụng đa dạng và kết hợp các hình thức giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ. Mỗi hình thức giáo dục đều có những thế mạnh và hạn chế

nhất định đồng thời phải căn cứ vào nội dung, biện pháp và nhóm HVTƯ cần giáo

dục để lựa chọn hình thức phù hợp và hiệu quả nhất.

1.4.8.Đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Đánh giá về lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ phải kể đến AAMR (1999),

APA với các tiêu chỉ chẩn đoán cụ thể trong các phiên bản (DSM-III,1980); (DSM-

IV,1994); (DSM-5, 2013) [44],[45],[46]; Đánh giá chi tiết mức độ HVTƯ theo các

lĩnh vực phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ phải kế đến Sparrow.S, Domenic.C

(1985), (2005) với thang đo HVTƯ Vineland I và II; Lambert.S, Nihira. N (1993) với

thang đo HVTƯ ABS-S:2… [108],[87]. Ở trong nước, một số nghiên cứu đã đề cập

đến công cụ, phương tiện chẩn đoán mức độ khuyết tật, bảng kiểm phát triển, đánh

giá HVTƯ như: Trần Thị Lệ Thu (2005), Nguyễn Thị Hoàng Yến (2007), Nguyễn

Đức Sơn (2012), Nguyễn Đức Minh (2013) [28],[36],[23],[19].

*Mục đích đánh giá:

Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ có đặc điểm khác nhau, mức độ khuyết tật trí tuệ

và mức độ HVTƯ không giống nhau, do đó cần đánh giá thực trạng HVTƯ của từng

em làm cơ sở để xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục HVTƯ phù hợp với

từng trường hợp cụ thể. Đánh giá mức độ HVTƯ giúp GV, cha mẹ hiểu rõ hơn khả

năng thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ làm cơ sở điều chỉnh môi trường STH

và vận dụng tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh.

* Phương pháp đánh giá:

Kế thừa các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá kết quả giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể lựa chọn phương pháp đánh giá sau:

- Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua quan

sát, ghi chép diễn biến, biểu hiện HV của học sinh khuyết tật trí tuệ. Quan sát có thể diễn

đồng thời trong lớp học hoặc bên ngoài lớp học với những hoạt động khác nhau: trong giờ

học, tình huống vui chơi, sinh hoạt hằng ngày, hoạt động trải nghiệm, tại nhiều thời điểm

khác nhau (kể cả giờ ăn, giờ ngủ trưa). Ghi chép vào bảng đánh giá mức độ, tần suất điều

chỉnh môi trường theo tiếp cận STH (môi trường vật chất, môi trường tâm lí); mức độ, tần

suất điều chỉnh HV bằng bản đồ HVXH ở lớp học và ở gia đình. Mẫu phiếu đánh giá này

được xây dựng với các tiêu chí cụ thể, có sự điều chỉnh phù hợp với đối tượng học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học trên cơ sở xin ý kiến các chuyên gia giáo dục.

- Đánh giá gián tiếp HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua hệ thống công cụ

khảo sát (phiếu xin ý kiến, bảng câu hỏi, checklist) nhằm thu thập thông tin thông qua những

kênh thông tin từ GV, phụ huynh, người chăm sóc góp phần quan trọng vào việc phân tích,

nhận định về sự tiến bộ, hạn chế trong việc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Đánh giá bằng thang đo HVTƯ: Là công cụ đánh giá chuyên sâu được nghiên

cứu với các tiêu chí cụ thể, khoa học có thể lượng hóa rõ nét sự tiến bộ về HVTƯ xuyên

suốt quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Ngoài ra, đánh giá HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ còn thông qua nghiên

cứu hồ sơ bệnh án, hồ sơ kế hoạch giáo dục cá nhân của học sinh khuyết tật trí tuệ.

* Nội dung và công cụ đánh giá HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ:

Trên thế giới, có nhiều công cụ đánh giá HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở các

độ tuổi khác nhau. Tuy nhiên, chỉ có một số ít công cụ đánh giá HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ độ tuổi tiểu học. Nhà nghiên cứu Tassé.M và cộng sự (2013) đã hệ

thống hóa một số công cụ đánh giá HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ nói chung và công

cụ dành riêng cho học sinh khuyết tật trí tuệ độ tuổi tiểu học như sau [111]:

TT Tên công cụ đánh giá Độ tuổi áp dụng

Đối tượng đánh giá Trẻ khuyết tật trí tuệ 1 3-21 Lĩnh vực đánh giá Chia theo 16 lĩnh vực HVTƯ và 5 yếu tố HVTƯ

tật

Người khuyết trí tuệ Chia theo lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ 2 18-79

Chia theo 10 lĩnh vực HVTƯ tật

3 Người khuyết trí tuệ

Behavior - 2nd Tất cả các độ tuổi

Chia theo 4 lĩnh vực HVTƯ tật 4 Adaptive Người khuyết trí tuệ Tất cả các độ tuổi Thang đo HV thích ứng trong nhà trường. Ấn bản lần 2 The Adaptive Behavior Scale - School, 2nd Edition (ABS-S:2) Thang đo HV thích ứng - dùng cho khu dân cư và cộng đồng. Ấn bản lần thứ 2 The Adaptive Behavior Scale - Residential and Community, 2nd Edition (ABS-RC:2) Hệ thống đánh giá HV thích ứng -Tái bản lần thứ 2 Adaptive The Assessment System Edition (ABAS-II) Thang đo HV Thích ứng Vineland - Ấn bản thứ 2 The Vineland Behavior Scale - 2nd Edition

Trong nghiên cứu này, luận án sử dụng thang đo ABS-S:2 của tác giả Trần Thị Lệ

Thu (2003) đã điều chỉnh phù hợp với đặc điểm của trẻ khuyết tật trí tuệ và văn hóa

Việt Nam trên thang đo HVTƯ ABS-S:2 do Lambert, Nihira & Leland phát triển và

đã được AAMR phổ cập rộng rãi trong đánh giá HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ [28].

1.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ

Tổ chức giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH cho học sinh khuyết

tật trí tuệ luôn chịu tác động của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau. Yếu tố

chủ quan thường là những khó khăn của học sinh khuyết tật trí tuệ như: Hạn chế về hoạt

động nhận thức, ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, tính tích cực tham gia vào các hoạt động giáo

dục. Yếu tố khách quan có thể tác động đến giáo dục HVTƯ bao gồm: Điều kiện cơ sở

vật chất (ở gia đình, ở lớp học); Tác động về mặt tâm lí như: Sự quan tâm hỗ trợ từ phía

GV, gia đình; Năng lực chuyên môn của GV (Kiến thức, kĩ năng, phương pháp, hình thức

tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ); Nội dung chương trình giáo dục

HVTƯ; Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp và với học sinh khác; Sự phối hợp giữa nhà

trường - gia đình trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Đây là những yếu

tố ảnh hưởng trực tiếp đến mục tiêu giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ do vậy,

luận án chủ yếu đề cập đến một số yếu tố khách quan như sau:

- Điều kiện cơ sở vật chất (môi trường vật chất): Môi trường giáo dục nhà trường

đều có những khó khăn nhất định về cơ vật chất như: không gian lớp học đảm bảo an toàn,

thoáng mát ở trường tiểu học chuyên biệt không phải đơn vị nào cũng đáp ứng được.

Phương tiện, đồ dùng hỗ trợ giáo dục HVTƯ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp

thu trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Do đó, các phương tiện

hỗ trợ giáo dục HVTƯ cần đảm bảo tính trực quan sinh động, kích thích tri giác thị giác,

thính giác và tư duy trực quan hình ảnh cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Môi trường vật chất

trong gia đình cần đảm bảo sắp xếp gọn gàng, ngăn nắp phù hợp với đặc điểm sinh hoạt

và điều kiện kinh tế của gia đình. Tuy nhiên, cũng cần quan tâm đến những đồ dùng, thiết

bị gắn với nhu cầu, sở thích của các em học sinh khi ở gia đình.

- Sự quan tâm hỗ trợ từ giáo viên và gia đình (môi trường tâm lí):

Môi trường tâm lí trong lớp học: Được hiểu là bầu không khí trong lớp, được

tạo nên với sự tương tác giữa GV và học sinh khuyết tật trí tuệ. Đối với các trường

chuyên biệt, môi trường tâm lí có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ đó là: Sự quan tâm, kiến thức kĩ năng, kinh nghiệm của

GV, nhân viên đối với học sinh khuyết tật trí tuệ. Do đó, GV, nhân viên có nhận thức

và thái độ đúng đắn về những khó khăn, hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Môi trường tâm lí trong gia đình: Được hiểu là bầu không khí được tạo ra bởi

sử tương tác giữa học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành viên trong gia đình. Trong

lí thuyết STH, Bronfenbrenner.U đã chỉ rõ mối quan hệ giữa hệ vi mô (tương tác giữa

trẻ và các thành viên trong gia đình) là một trong những yếu tố then chốt để hình

thành và phát triển nhân cách của trẻ [25],[54].

- Năng lực chuyên môn của giáo viên trong giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ: Giáo

viên có vai trò quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ. Không chỉ có kiến thức, kĩ năng chuyên môn sự quan tâm đến các em

học sinh, tạo ra bầu không khí vui tươi, sôi nổi là động lực quan trọng đối với học sinh

khuyết tật trí tuệ khi bước vào hoạt động giáo dục.

- Nội dung, chương trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ:

Giáo dục bất kỳ đối tượng nào việc xác định nội dung, chương trình giáo dục chính là cơ

sở, nền tảng để hình thành kiến thức, kĩ năng thích ứng cho học sinh. Việc giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể vận dụng nội dung, chương trình giáo dục trong các

môn học như: Giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng tự phục vụ, giáo dục trải nghiệm…

chọn lọc những nội dung tiêu biểu, gắn với HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ là điều

rất cần thiết đối với các em.

- Phương pháp, hình thức tổ chức của giáo viên: Phương pháp hướng dẫn của GV

kết hợp với các hình thức tổ chức giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành, cũng

cố và phát triển HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. Vì vậy, cùng với các kiến thức, kĩ

năng kết hợp với phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp sẽ góp phần quan trọng trong

quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp và với học sinh khác: Hành vi thích ứng của

học sinh khuyết tật trí tuệ được hình thành thông qua sự tương tác giữa các học sinh khuyết

tật trí tuệ với nhau và học sinh khuyết tật trí tuệ với trẻ khác trong môi trường sống nói

chung. Vì vậy, thông qua mối quan hệ bè, học sinh có cơ hội tương tác, học hỏi, rèn luyện

những kĩ năng thích ứng như: Kĩ năng xã hội, kĩ năng giao tiếp…

- Sự phối hợp giữa nhà trường - gia đình trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ: Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ không chỉ là nhiệm vụ của GV

mà còn phải kể đến vai trò giáo dục của các thành viên trong gia đình và sự phối hợp

giữa hai lực lượng này là điều cần thiết. Thể hiện ở việc những kiến thức, kĩ năng

được GV truyền thụ cho học sinh nếu được tiếp tục hướng dẫn, giáo dục, rèn luyện

trong môi trường gia đình chính là cơ hội để học sinh khuyết tật trí tuệ được luyện

tập, củng cố và phát triển HVTƯ thường, liên tục, mọi lúc, mọi nơi. Ngoài ra, giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ còn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác

như: Thời điểm can thiệp sớm; chất lượng kế hoạch giáo dục cá nhân…

Kết luận chương 1

1. Nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ gắn

liền với lịch sử nghiên cứu về giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ. Các nghiên cứu đều

thống nhất quan điểm cho rằng HVTƯ là một trong những tiêu chí không thể thiếu

trong chẩn đoán khuyết tật trí tuệ. Điều đó có nghĩa là một trẻ được xác định là khuyết

tật trí tuệ ngoài chỉ số IQ dưới TB phải xem xét sự thiếu hụt HVTƯ cả ở lĩnh vực cá

nhân, lĩnh vực xã hội và diễn biến kéo dài trong suốt quá trình phát triển của trẻ.

2. Thích ứng là điều kiện để bất cứ cá nhân nào có thể tồn tại và phát triển trong

xã hội, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cũng hướng tới mục tiêu đó.

Trong khi rất khó để nâng cao năng lực trí tuệ và kĩ năng học đường của học sinh, thì

giáo dục HVTƯ là lĩnh vực quan trọng và có nhiều tiềm năng cải thiện hơn ở học

sinh học sinh khuyết tật.

3. Khung lí luận về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được lập ra, trên cơ sở nghiên cứu làm rõ các khái

niệm cơ bản về học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học, HVTƯ, giáo dục HVTƯ, tiếp

cận STH và bản đồ HVXH. Tiếp cận STH học mang đến gợi ý về xây dựng môi trường

thuận lợi cho giáo dục HVTƯ và học sinh khuyết tật trí tuệ cần được hướng dẫn một

cách cụ thể, trực quan định hướng HVTƯ thông qua bản đồ HVXH.

4.Việc tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH cần được nghiên cứu một cách cụ thể phù hợp

với thực tiễn, tính đến các yếu tố đặc thù của học sinh khuyết tật trí tuệ. Đánh giá

đúng mức độ HVTƯ (đầu vào) là cơ sở để xây dựng mục tiêu giáo dục phù hợp, điều

chỉnh môi trường giáo dục, thiết kế và vận dụng biện pháp tác động hình thành và rèn

luyện HVTƯ theo tiếp cận STH; đồng thời điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH là

yếu tố then chốt giải quyết nhiệm vụ của luận án đặt ra.

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI THÍCH ỨNG VÀ GIÁO DỤC HÀNH

VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC

2.1.Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng

2.1.1.Giáo dục hành vi thích ứng trong chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học tại các cơ sở giáo dục chuyên

biệt đang áp dụng chương trình do Viện khoa học Giáo dục Việt Nam xây dựng, được

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo quyết định số 5715/QĐ-BGDĐT ngày 08/12/

2010 [3]. Chương trình gồm 8 môn học và hoạt động giáo dục đáp ứng chuẩn kiến

thức, kĩ năng, yêu cầu về thái độ đối với học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. Các

cơ sở giáo dục có những điều chỉnh linh hoạt một số nội dung cũng như môn học cho

phù hợp với điều kiện thực tiễn. Tuy không đề cập trực tiếp đến giáo dục HVTƯ như

một môn học độc lập nhưng các nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí

tuệ được vận dụng ở hầu hết các môn học cụ thể như sau:

Bảng 2. 1.Phân bố chương trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

TT Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Giáo dục các lĩnh vực hành vi thích ứng Môn học và hoạt động giáo dục Lớp 1

Số tiết/tuần

1 Giáo dục kỹ năng sống Kĩ năng xã hội Kĩ năng tự phục vụ 3 4 3 3 4 2 4 2 4 1

Kĩ năng giao tiếp 3 3 2 2 2 Phát triển ngôn ngữ; Tự điều khiển; Trách nhiệm; Liên kết xã hội; Xã hội hóa; Sự tin cậy; HV rập khuôn.

2 Tiếng Việt 5 8 8 8 8

Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ; Tự điểu khiển; Tuân lệnh.

3 Toán 5 5 6 6 7

4 Tự nhiên và xã hội 2 2 2 3 3

Hoạt động độc lập; Số và thời gian; Sử dụng tiền; Tuân lệnh; Liên kết xã hội; Tiền hướng nghiệp; Tự điều khiển. Hoạt động độc lập; Số và thời gian; Sử dụng tiền; Tuân lệnh

Phát triển ngôn ngữ; Tự điều khiển; Trách nhiệm 5 Nghệ thuật Âm nhạc Mỹ thuật 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2

6 Thể dục 2 2 2 1 1 Hoạt động độc lập; Tự điều khiển; Xã hội hóa;

7 Giáo dục tập thể 5 5 5 5 5

Phát triển ngôn ngữ; Tự điều khiển; Trách nhiệm; Liên kết xã hội; Xã hội hóa; Sự tin cậy; HV rập khuôn.

Tự chọn 0 1 1 1 1 8

Từ bảng 2.1 cho thấy đã có những lĩnh vực HVTƯ được đưa vào các môn học

trong chương trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ với những nội dung cụ thể.

Một số trường cũng khá linh hoạt khi xây dựng nội dung giáo dục cho phù hợp với

điều kiện thực tiễn của Nhà trường. Ví dụ: Tại Khánh Hòa, đã xây dựng thêm một

nội dung trong môn tự chọn về hoạt động trải nghiệm các kĩ năng tự phục vụ, hoạt

động tham quan, biểu diễn nghệ thuật, thiết kế sản phẩm thủ công phục vụ khách du

lịch. Tại Lâm Đồng, ngoài các môn giáo dục kĩ năng sống Nhà trường cũng xây dựng

các tiết học với hoạt động trải nghiệm (tham quan dã ngoại gắn với chủ đề hằng

tháng), sản phẩm thủ công các em tự làm. Thông qua các môn học văn hóa và các

môn học giáo dục kĩ năng đặc thù, nội dung giáo dục HVTƯ được tích hợp, đan xen

trong các môn học vì vậy giáo dục HVTƯ thực tế đã được các cơ sở giáo dục áp dụng.

Tuy nhiên các lĩnh vực HVTƯ áp dụng trong giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ có

phần tản mạn chưa mang tính hệ thống, đồng bộ. Nội dung giáo dục HVTƯ chủ yếu

tập trung ở môn giáo dục kĩ năng sống. Điều đó chứng tỏ việc xây dựng các nội dung

và tích hợp giáo dục HVTƯ một cách hệ thống phù hợp với khả năng và nhu cầu của

học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết.

2.1.2.Mục đích khảo sát thực trạng

Phân tích, đánh giá thực trạng HVTƯ, giáo dục HVTƯ và các yếu tố ảnh hưởng

đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ tại địa bàn nghiên cứu.

Trên cơ sở đó, đề xuất biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo

tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

2.1.3.Nội dung khảo sát thực trạng

2.1.3.1.Khảo sát thực trạng mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh khuyết tật trí tuệ

Khảo sát thực trạng mức độ khuyết tật trí tuệ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ làm

cơ sở phân tích mối tương quan giữa mức độ khuyết tật trí tuệ và mức độ HVTƯ, làm rõ

nguyên nhân, những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.1.3.2.Khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Khảo sát mức độ HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ dựa trên các tiêu chí

phân loại của thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2 gồm 16 lĩnh vực HVTƯ:

1) Thực trạng HVTƯ cá nhân của học sinh khuyết tật trí tuệ gồm 09 lĩnh vực

I.Hoạt động độc lập VI.Hoạt động tiền hướng nghiệp

II.Phát triển thể chất VII.Tự điều khiển

III.Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền) VIII.Trách nhiệm

IV.Phát triển ngôn ngữ IX.Xã hội hoá

V.Số và thời gian

2) Thực trạng HVTƯ xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ gồm 07 lĩnh vực

X.HV ứng xử xã hội XIV.HV tự lạm dụng

XI.Tuân lệnh (thực hiện nội qui/quy định) XV.Liên kết xã hội

XII.Sự tin cậy của bản thân XVI.HV quấy rối liên cá nhân

XIII.HV rập khuôn, quá hiếu động

Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2 ngoài việc phân chia thành các lĩnh vực

HVTƯ còn được sắp xếp và đánh giá theo các yếu tố HVTƯ cụ thể như sau:

TT Yếu tố hành vi thích ứng Các lĩnh vực hành vi thích ứng

- I.Hoạt động độc lập 1 Độc lập cá nhân - II.Phát triển thể chất

- VI.Hoạt động tiền hướng nghiệp

- III.Hoạt động kinh tế 2 Độc lập trong cộng đồng - IV.Phát triển ngôn ngữ

- V.Số và thời gian

- VII.Tự điều khiển

3 Trách nhiệm cá nhân và xã hội - VIII.Trách nhiệm

- IX.Xã hội hoá

- XIII.HV rập khuôn, quá hiếu động 4 Thích ứng cá nhân - XIV.HV tự lạm dụng

- X.HV ứng xử xã hội

- XI.Tuân lệnh (thực hiện nội qui/quy định)

5 Thích ứng xã hội - XII.Sự tin cậy của bản thân

- XV.Liên kết xã hội

- XVI.HV quấy rối liên cá nhân

Việc khảo sát thực trạng các lĩnh vực HVTƯ và sắp xếp theo các yếu tố HVTƯ

nhằm xem xét (yếu tố thích ứng cá nhân hay yếu tố thích ứng xã hội) yếu tố nào thích ứng

tốt hơn làm cơ sở đề xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.1.3.3.Khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Khảo sát thực trang giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ được tiến hành trên

50 GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận quá trình giáo dục. Các nội dung khảo sát

theo tiếp cận quá trình cụ thể như sau:

- Thực trạng nhận thức của GV về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Thực trạng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.1.3.4.Khảo sát thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Khảo sát nhận thức của phụ huynh và GV ở một số khía cạnh của tiếp cận STH

và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ thể hiện ở các nội dung sau:

- Nhận thức của GV, phụ huynh về mục tiêu giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH.

- Nội dung điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH và sử dụng bản đồ HVXH.

- Các biện pháp, hình thức điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH.

- Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ theo tiếp cận cận STH và bản đồ HVXH.

2.1.3.5.Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

Khảo sát GV, về một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ như: Điều kiện cơ sở vật chất (ở gia đình, ở lớp học); Sự

quan tâm hỗ trợ từ phía GV, gia đình; Năng lực chuyên môn của GV (Kiến thức, kĩ

năng, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ);

Nội dung chương trình giáo dục HVTƯ; Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp và với

học sinh khác; Sự phối hợp giữa nhà trường - gia đình trong giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ.

2.1.4.Phương pháp và bộ công cụ khảo sát thực trạng

Để đánh giá thực trạng HVTƯ; giáo dục HVTƯ; tiếp cận STH và bản đồ HVXH

trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ, luận án sử dụng các

phương pháp kết hợp với công cụ khảo sát như sau:

2.1.4.1.Phương pháp quan sát

a. Mục đích: Quan sát biểu hiện về HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trong

và ngoài giờ hoc và chấm điểm bằng thang đo HVTƯ ABS-S:2. Bổ sung thêm thông

tin cho việc đánh giá kết quả HVTƯ.

b. Nội dung: Sử dụng thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2; Phiếu quan sát bổ trợ.

c. Cách tiến hành:

Bước 1 - Xây dựng phiếu quan sát; xin ý kiến chuyên môn (phương pháp chuyên

gia); chỉnh sửa phiếu quan sát. (Phụ lục 2E- Phiếu quan sát giờ học; Phụ lục 2G -

Phiếu quan sát ngoài giờ lên lớp).

- Tập huấn cho GV trực tiếp đứng lớp, GV hỗ trợ các thức quan sát.

Bước 2 - Tiến hành quan sát. Dự giờ (trong giờ học hoặc hoạt động ngoài giờ)

quan sát, điền vào phiếu bao gồm: 1-Ghi đầy đủ những thông tin chung; 2-Tiến hành

quan sát: Ghi rõ tên hoạt động; nội dung hoạt động; biểu hiện HVTƯ. 3-Đánh giá

mức độ đạt được của học sinh theo 4 mức độ. Có thể đánh giá GV, nếu người quan

sát là tác giả luận án hoặc GV khác.

Bước 3 - Tổng hợp các phiếu đã quan sát, thống kê các biểu hiện HVTƯ dùng

cho 2 mục tiêu: 1)Tính điểm theo thang đo ABS-S:2; 2)Thống kê kết quả thực trạng

giáo dục HVTƯ.

d. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp:

- Phải xây dựng một kế hoạch quan sát khoa học, không làm ảnh hưởng đến quá

trình tổ chức các hoạt động giáo dục/dạy học của nhà trường.

- Tập huấn chi tiết cho GV các bước ghi chép và đánh giá trong phiếu quan sát.

- Tác giả luận án phải là người làm mẫu, cùng thực hiện với GV ở một số trường hợp.

- Giáo viên trực tiếp đứng lớp thực hiện quan sát, đánh giá biểu hiện HVTƯ của

học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Quy định thời gian hoàn thành khảo sát rõ ràng. Thực tế khảo sát cho thấy vận

dụng phương pháp quan sát ở nhiều thời điểm khác nhau chiếm khá nhiều thời gian.

2.1.4.2.Phương pháp điều tra bằng phiếu

a. Mục đích:

- Xin ý kiến GV nhằm thu thập thông tin về thực trạng giáo dục HVTƯ theo

tiếp cận quá trình giáo dục, những khía cạnh vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH,

sự phối hợp gia đình, nhà trường trong giáo dục HVTƯ học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Xin ý kiến của phụ huynh học sinh chủ yếu nhằm phân tích về điều chỉnh môi

trường trong hệ vi mô và vận dụng tiếp cận bản đồ HVXH tại gia đình.

b. Nội dung:

- Với giáo viên: Thu thập thông tin về mục đích, ý nghĩa, vai trò, nội dung,

phương pháp, hình thức giáo dục theo tiếp cận quá trình giáo dục, những khía cạnh

vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

- Với phụ huynh: Chủ yếu khảo sát thông tin nhận thức về vai trò của giáo dục

HVTƯ cho học sinh ở gia đình, thực điều chỉnh môi trường trong hệ vi mô và vận

dụng tiếp cận bản đồ HVXH tại gia đình.

- Số lượng phiếu: Khảo sát 50 giáo viên và 50 phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ.

c. Cách tiến hành:

Bước 1- Xây dựng phiếu khảo sát dành cho GV và phụ huynh; Xin ý kiến chuyên

gia; Chỉnh sửa phiếu khảo sát. (Phụ lục 2A, 8A- Xin ý kiến giáo viên; 2B, 8B – Xin ý

kiến phụ huynh).

Bước 2- Tập huấn cho GV về cách thức điền phiếu và quy định thời gian điền

phiếu. Với phụ phụ huynh: Hướng dẫn trực tiếp trong giờ đón học sinh.

Bước 3:

*Với giáo viên: Phát phiếu và hướng dẫn chi tiết các nội dung điền thông tin,

kết hợp trong buổi tập huấn sử dụng thang đo ABS-S:2 vì nội dung phiếu hỏi gắn liền

với thang đo này. Quy định thời gian thu phiếu ngay trong ngày.

*Với phụ huynh:

- Phát phiếu ở thời điểm thích hợp (chủ yếu vào cuối buổi học khi phụ huynh

đến đón học sinh).

- Hướng dẫn chi tiết cho phụ huynh cách thức trả lời.

- Hẹn thời gian trả phiếu (có thể kéo dài trong tuần). Nộp cho GV chủ nhiệm

lớp để phụ huynh có trách nhiệm hơn trong việc trả lời phiếu.

d. Yêu cầu khi sử dụng phiếu xin ý kiến

- Phiếu xin ý kiến phải được thiết kế phù hợp cho hai đối tượng GV và phụ huynh.

- Cần có bản hướng dẫn trả lời đi kèm với phiếu xin ý kiến để hỗ trợ phụ huynh.

- Dành một khoảng thời gian (khoảng 1 tuần) để phụ huynh có thời gian trả lời.

Những phiếu chưa đạt yêu cầu có thể phải thực hiện lại.

- Đề nghị GV hỗ trợ, yêu cầu phụ huynh trả lời phiếu để gắn trách nhiệm phối

hợp giữa nhà trường – gia đình.

2.1.4.3.Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đích: Tìm hiểu sâu, làm rõ hơn những thông tin trong phiếu quan sát,

phiếu xin ý kiến chưa phản ánh được thực trạng HVTƯ và thực trạng giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

b. Nội dung: Mẫu phiếu phỏng vấn sâu về vấn đề giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

c.Cách tiến hành: Sau khi kiểm tra sơ bộ các thông tin thu được từ phiếu quan

sát, phiếu xin ý kiến, nhận thấy cần thiết phải trao đổi với giáo viên và phụ huynh thì

vận dụng đề cương phỏng vấn. (Phụ lục 2C,2D -Phiếu phỏng vấn sâu).

Bước 1- Lựa chọn các nội dung phỏng vấn phù hợp.

Bước 2- Trao đổi trực tiếp. Với GV có thể tiến hành trao đổi trực tiếp sau khi

dự giờ, sau khi kết thúc tiết học…Với phụ huynh liên hệ trước thời điểm trao đổi và

được phụ huynh xác nhận. Có thể trao đổi qua điện thoại hoặc tin nhắn.

d. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp:

- Phải có đề cương phỏng vấn chi tiết.

- Thực hiện phỏng vấn sâu khi các phương pháp thu thập thông tin khác chưa

đáp ứng mục đích khảo sát.

- Phỏng vấn khi GV, phụ huynh khi có tâm thế sẵn sàng.

- Số lượng GV, phụ huynh phỏng vấn có tính đại diện và đáp ứng được mục đích khảo sát.

2.1.4.4.Phương pháp trắc nghiệm và thang đo

Để khảo sát thực trạng HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ có sự tác động rất

lớn bởi đặc điểm phát triển của từng học sinh khuyết tật trí tuệ trong đó mức độ khuyết

tật trí tuệ có thể ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ HVTƯ, nhằm đánh giá đầy đủ, khách

quan về mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ chúng tôi sử dụng phối hợp hai

(02) bộ công cụ sau:

1) Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn.

a. Mục đích: Kiểm tra mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh khuyết tật trí tuệ

nằm trong đối tượng khảo sát làm cơ sở phân tích sự ảnh hưởng của mức độ khuyết

tật trí tuệ đến HVTƯ.

b. Nội dung: Đánh giá mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh trong diện khảo sát.

- Trắc nghiệm Raven màu áp dụng cho nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ từ 7-11

tuổi [106]. Trắc nghiệm Raven đen trắng áp dụng cho nhóm học sinh khuyết tật

trí tuệ từ 12-14 tuổi [11].

c.Cách tiến hành:

Bước 1- Chuẩn bị: Sổ trắc nghiệm gồm 36 bài tập (bộ A,AB,B), tờ ghi chép,

bảng chấm điểm (khóa điểm – keypoint), bút viết.

Bước 2- Hướng dẫn, làm mẫu: Hướng dẫn học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện

một cách đơn giản nhất. Nếu học sinh chưa hiểu, hãy giải thích và nhấn mạnh yếu tố

phù hợp. Sau khi học sinh đã hiểu cách làm, trắc nghiệm viên chuyển sang bước 4,

không giải thích gì thêm.

Bước 3- Thực hiện trắc nghiệm: Học sinh bắt đầu thực hiện lần lượt từ bộ A đến

AB và B. Mặc dù không hạn chế thời gian song với nhịp độ bình thường, toàn bộ trắc

nghiệm có thể được thực hiện trong khoảng thời gian từ 20 đến 30 phút.

Bước 4- Kết thúc: Trắc nghiệm viên thu lại bản học sinh khuyết tật trí tuệ đã

điền và tiến hành phân tích kết quả.

d. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Sử dụng bộ trắc nghiệm phù hợp với độ

tuổi. Không hướng dẫn trước hoặc có những gợi ý làm ảnh hưởng đến tâm lí của học

sinh khuyết tật trí tuệ.

2) Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2 dùng trong trường học [28]

a. Mục đích: Đánh giá chi tiết mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

b. Nội dung: Đánh giá 16 lĩnh vực HVTƯ như mô tả ở mục 2.1.3.2.

c.Cách tiến hành:

Bước 1 - Chấm điểm thô

Kiểm tra mức độ HVTƯ của học sinh bằng quan sát, phỏng vấn GV, người chăm

sóc; ghi điểm thô vào từng item (tiêu chí) của thang đo ABS-S:2. Thứ tự các bước và

cách chấm điểm từng tiêu chí được trình bày chi tiết trong thang đo này (Phụ lục 3).

Bước 2 - Hoàn thành bảng mẫu tóm tắt

Sau khi chấm điểm thô, các điểm số này được sử dụng để hoàn thành bảng tóm tắt

ở cuối thang đo gồm 2 phần: Phần 1: A. Độc lập cá nhân; B. Độc lập trong cộng đồng; C.

Trách nhiệm cá nhân – xã hội; Phần 2: D. Thích ứng xã hội; E. Thích ứng cá nhân.

Bước 3 - Dịch chuyển điểm thô sang điểm chuẩn

Các điểm số trong thang đo ABS-S:2 gồm:

*Điểm số về lĩnh vực: Là tổng điểm thô của các tiêu chí (item) trong từng lĩnh

vực được chuyển thành điểm chuẩn, bách phân vị và độ tuổi tương ứng bằng cách đối

chiếu bảng chuẩn hóa.

*Điểm số về yếu tố: Là tổng điểm thô của các tiêu chí (item) thuộc từng yếu tố

được chuyển thành điểm số chuẩn, bách phân vị và độ tuổi tương ứng bằng cách đối

chiếu bảng chuẩn hóa. Tham khảo chi tiết bảng tóm tắt kết quả đánh giá HVTƯ của

khách thể thực nghiệm phụ lục 7A, 7B, 7C.

Bước 4 - Xếp loại mức độ thích ứng

Căn cứ vào điểm chuẩn học sinh khuyết tật trí tuệ đạt được, xếp loại mức độ

HVTƯ căn cứ vào bảng dưới đây.

Bảng 2. 2.Xếp loại mức độ HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ

Lĩnh vực HVTƯ Yếu tố HVTƯ

Điểm chuẩn Xếp loại Điểm chuẩn Xếp loại

17 – 20 15 – 16 13 – 14 8 – 12 6 – 7 4 – 5 1 – 3 Rất cao Cao Trên trung bình Trung bình Dưới trung bình Kém Rất kém Trên 130 121-130 111-120 90-110 80-89 70-79 dưới 70 Rất cao Cao Trên trung bình Trung bình Dưới trung bình Kém Rất kém

Xếp loại theo lĩnh vực HVTƯ là cơ sở để xác định học sinh khuyết tật trí tuệ có

thích ứng được với điều kiện hoàn cảnh bên ngoài phải đạt điểm số ở từng lĩnh vực

từ TB trở lên, tất nhiên nếu điểm chuẩn càng cao thì mức độ thích ứng càng tốt. Ngược

lại, một học sinh khuyết tật trí tuệ được xem là không thích ứng được khi có mức độ

HVTƯ xếp dưới TB trở xuống [28].

d. Yêu cầu khi sử dụng thang đo: Kết hợp chặt chẽ với phương pháp quan sát nhằm

đánh giá chi tiết các lĩnh vực HVTƯ. Một số item trong các lĩnh vực có thể cần sự phối

hợp của phụ huynh thì trao đổi chi tiết và đề nghị sự hợp tác tích cực từ phía gia đình.

2.1.4.5.Phương pháp thống kê toán học

a.Mục đích: Kiểm định độ tin cậy của số liệu thu được từ khảo sát thực trạng.

b.Nội dung: Tổng hợp số lượng khách thể khảo sát như: Số lượng (SL) GV, phụ

huynh, học sinh khuyết tật trí tuệ; Trình độ đào tạo, thâm niên giảng dạy tương ứng với

tỉ lệ phần trăm (TL%) của mỗi khách thể khảo sát. Thống kê giá trị trung bình Mean (𝑋),

độ lệch chuẩn (Std. Deviation-ĐLC) nhằm khẳng định độ tin cậy trong khảo sát.

c.Cách tiến hành:

Bước 1 - Xử lí số liệu thô từ kết quả khảo sát ý kiến GV, phụ huynh; Kết quả

điểm chuẩn HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

Bước 2 – Vận dụng các công thức về thống kê mô tả; công thức tính hệ số tương quan.

Bước 3 – Phân tích kết quả về thực trạng HVTƯ; thực trạng giáo dục HVTƯ và

thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ.

d. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Lựa chọn công thức thống kê phù hợp với

nội dung khảo sát thực trạng.

2.1.5.Quy trình khảo sát thực trạng

Bước 1: Xây dựng phiếu khảo sát, lựa chọn công cụ chẩn đoán

- Xây dựng phiếu khảo sát, phiếu phỏng vấn, lựa chọn công cụ đánh giá mức độ

khuyết tật trí tuệ, đánh giá mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của mẫu phiếu, mẫu công cụ chẩn đoán.

- Thử nghiệm các mẫu phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn và điều chỉnh.

Bước 2: Tiến hành khảo sát thực trạng HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

- Lựa chọn địa bàn và khách thể khảo sát.

- Tiến hành khảo sát thực trạng HVTƯ và thực trạng giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận quá trình giáo dục và thực trạng tiếp cận STH và

bản đồ HVXH.

Bước 3: Tổng hợp và phân tích kết quả

- Tổng hợp và xử lí số liệu khảo sát tại cơ sở.

- Phân tích kết quả thực trạng.

2.1.6.Địa bàn, thời gian và khách thể khảo sát

2.1.6.1.Địa bàn khảo sát

Tiến hành khảo sát trường/trung tâm giáo dục chuyên biệt đã và đang hỗ trợ

giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ tại các tỉnh: Khánh Hòa, Lâm Đồng, Đắk Lắk,

Ninh Thuận. Việc lựa chọn địa bàn nghiên cứu xuất phát từ điều kiện như sau: 1) Có

kinh nghiệm về thực tiễn tổ chức chăm sóc, giáo dục và dạy học cho học sinh khuyết

tật trí tuệ theo mô hình giáo dục chuyên biệt. Có thực hiện can thiệp sớm hỗ trợ hòa

nhập học sinh khuyết tật trí tuệ. 2) Các trường/trung tâm đều vận dụng chương trình

giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học do Bộ GD&ĐT ban hành đồng thời

có sự điều chỉnh linh hoạt phù hợp với điều kiện thực tiễn.

2.1.6.2.Thời gian khảo sát

Tháng 03 năm 2018.

2.1.6.3.Khách thể khảo sát

*Học sinh khuyết tật trí tuệ

Luận án khảo sát 60 học sinh khuyết tật trí tuệ trong đó: Lâm Đồng 23 học sinh

chiếm 38.3%; Khánh Hòa 21 học sinh chiếm 35.0%; Đắk Lắk 8 học sinh chiếm 13.0%;

Ninh Thuận 8 học sinh chiếm 13.0%. Việc lựa chọn mẫu khảo sát là những học sinh

khuyết tật trí tuệ đơn thuần nhằm loại trừ những yếu tố tác động từ các dạng khuyết tật

đi kèm có thể ảnh hưởng đến mức độ khuyết tật trí tuệ và HVTƯ của học sinh. Do đó,

số lượng khách thể khảo sát không đồng đều giữa các cơ sở giáo dục. Số liệu ở bảng 2.3

phân bố về giới tính và độ tuổi cụ thể như sau:

Bảng 2. 3.Phân bố mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ tuổi và giới tính

Nhóm độ tuổi Giới tính Tổng Stt

Mức độ khuyết tật trí tuệ Nhẹ Trung bình Nặng Rất nặng Tổng số 1 2 3 4 7-8 9-10 11-12 13-14 Nam Nữ 14 13 15 5 4 1 0 0 33 19 17 6 4 0 27 5 7 1 0 13 3 5 6 0 14 10 4 0 14 số 31 21 8 0 60 Tỉ lệ % 51.8 35.0 13.3 0.00 100.0

- Về giới tính: Có 27 học sinh nam chiếm 45.0%; 33 học sinh nữ chiếm 55.0%.

- Về độ tuổi: Nhóm tuổi 7-8 tuổi có 19 học sinh chiếm 31.7%; Nhóm 9-10 tuổi

có 14 học sinh chiếm 23.3%; Nhóm 11-12 tuổi có 13 học sinh chiếm 21.7%; Nhóm

13-14 tuổi có 14 học sinh chiếm 23.3%. Qua khảo sát cho thấy, mặc dù được phân bố

theo lớp (từ lớp 1-lớp 5) nhưng về độ tuổi đi học hầu hết các em đều trễ hơn so với

học sinh không khuyết tật TB từ 2-3 năm. Cá biệt có một số học sinh trễ đến 4-5 năm

(tham khảo Phụ lục 4, mục chậm về tuổi đi học).

- Về mức độ khuyết tật trí tuệ: Có 31 học sinh mức độ khuyết tật trí tuệ nhẹ

chiếm 51.80%; 21 học sinh mức độ học sinh khuyết tật trí tuệ TB chiếm 35.00% và

8 học sinh có mức độ khuyết tật trí tuệ nặng chiếm 13.33%. Mức độ khuyết tật từ nhẹ

đến nặng xuất hiện ở tất cả các nhóm độ tuổi, có ở cả học sinh nam và học sinh nữ.

Nhằm làm rõ hơn về khuyết tật trí tuệ sự khác biệt về độ tuổi và giới tính, luận

án sử dụng thống kê mô tả về ĐTB X; hệ số tương quan - độ lệch chuẩn (ĐLC) giữa

2 nhân tố (mức độ khuyết tật trí tuệ theo giới tính; mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ

tuổi) chúng tôi nhận thấy như sau:

Bảng 2. 4.Tương quan mức độ khuyết tật trí tuệ với độ tuổi và giới tính

Số lượng Tỉ lệ % ĐLC (*)

Mức độ khuyết tật trí tuệ Nhẹ Trung bình Nặng Tổng/TB 31 21 8 60 51.67 35.00 13.33 100 Tương quan ĐTB Độ Giới (𝑋)* tuổi tính 0.60 0.09 1.00 1.00 1.40 1.00 0.10 0.69 3.50 2.23 1.90 2.65 0.42 0.51 0.48 0.47

Ghi chú: * Mean: điểm trung bình (ĐTB- 𝑋); * Std. Deviation: độ lệch chuẩn (ĐLC)

Mức độ khuyết tật trí tuệ với độ tuổi có sự chênh lệch khá rõ về hệ số tương quan

0.60 (mức độ nhẹ , X = 3.50) và 1.40 (mức độ nặng, X = 1.90) trong đó nhóm độ tuổi

7-10 chiếm đa số ở mức độ nhẹ. Qua phỏng vấn GV và cán bộ quản lí được biết, học

sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ thuộc nhóm 7-10 tuổi đa phần các em có tham gia chương

trình can thiệp sớm hoặc có các chương trình giáo dục cá nhân. Mức độ khuyết tật trí

tuệ theo giới tính lần lượt là mức độ nhẹ 0.09; TB 1.00 và nặng 1.00; tương ứng với

ĐLC từ 0.42-0.51, giá trị tương ứng 𝑋= 2.50-2.23, điều này phản ánh mức độ khuyết

tật trí tuệ không có sự chênh lệch giữa học sinh nam và học sinh nữ.

- Về lớp học: Số lượng học sinh lớp 1 có 24 học sinh chiếm 40.0% (lớp 1A có 9

học sinh; 1B có 8 và 1C có 7 học sinh); lớp 2 có 14 học sinh chiếm 23.3%; lớp 3 có 12

học sinh chiếm 20.0%; lớp 4 có 5 học sinh chiếm 8.3%; lớp 5 có 5 học sinh chiếm 8.3%.

*Giáo viên: Luận án khảo sát 50 GV dạy tiểu học chuyên biệt, trong đó: Khánh

Hòa (18 GV), Lâm Đồng (11 GV), Đắk Lắk (13 GV), Ninh Thuận (08 GV).

- Về giới tính và độ tuổi: Có 42 GV Nữ chiếm 84.0%; 8 GV Nam chiếm 16.0%.

Số GV Nữ gấp trên 5 lần số GV Nam. Độ tuổi từ 20-30 tuổi có 11 GV chiếm 22.0%;

31-40 tuổi có 19 GV chiếm 38.0%; 41-50 tuổi có 14 GV chiếm 28.0%; Trên 50 tuổi có

6 GV, chiếm 12.0%.

-Về chuyên môn đào tạo:

Số liệu bảng 2.5 tỉ lệ GV Giáo dục Đặc biệt 22 GV chiếm 44.0%; giáo dục

Tiểu học 15 GV chiếm 30.0%; Tâm lí giáo dục 3 GV chiếm 6.0%; giáo dục Mầm non

8 GV chiếm 16.0%; Sau đại học 2 GV chiếm 4.0%, có sự đa dạng trong chuyên ngành

đào tạo trong đó chuyên ngành Giáo dục đặc biệt chiếm tỉ lệ 44.0% điều này cho thấy các

Nhà trường đã quan tâm đến việc tuyển dụng GV đúng chuyên ngành.

Bảng 2. 5.Trình độ đào tạo của giáo dục tại các cơ sở giáo dục

STT Trình độ và chuyên ngành đào tạo Số lượng Tỉ lệ %

1 Cao đẳng, đại học giáo dục đặc biệt 22 44.0

2 Đại học giáo dục tiểu học 15 30.0

3 Cao đẳng, đại học giáo dục mầm non 8 16.0

4 Đại học tâm lí giáo dục 3 6.0

Sau đại học 5 2 4.0

Tổng 50 100.0

- Về thâm niên công tác: Số GV dưới 5 năm có 01 GV chiếm 2.0%; Từ 5-10 năm có

11 GV, chiếm 22.0%; Trên 10 năm có 38 GV chiếm 76.0%. Thống kê trên cho thấy số

GV có thâm niên trên 10 năm dạy học sinh khuyết tật trí tuệ ở mức cao đây là điều rất thuận

lợi trong việc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

Bảng 2. 6.Phân bố thâm niên công tác của giáo viên tại địa bàn khảo sát

Stt Tổng Thâm niên dạy học

1 Dưới 5 năm 2 5-10 năm 3 Trên 10 năm Tổng Khánh Hòa 0 8 10 18 Đắk Lắk 0 1 12 13 Lâm Đồng 0 2 9 11 Ninh Thuận 1 0 7 8 1 11 38 50 Tỉ lệ % 2.0 22.0 76.0 100.0

* Phụ huynh: Luận án khảo sát 50 phụ huynh nhằm tìm hiểu về nhận thức của

cha mẹ học sinh về những khía cạnh biểu hiện của tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

Về nghề nghiệp: Viên chức có 15 chiếm 30%, kinh doanh có 8 chiếm 16%, nông

nghiệp 21 chiếm 42%, không có nghề nghiệp ổn định 6, chiếm 12%. Như vậy có thể

thấy, nghề nghiệp của phụ huynh đa phần là nông nghiệp, một số gia đình phụ huynh

không có công việc ổn định, kinh tế gặp khó khăn nhất định.

2.2.Kết quả khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học

Kết quả khảo sát thực trạng HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học gồm:

1-Tổng hợp theo lĩnh vực HVTƯ phân chia theo mức độ khuyết tật trí tuệ. 2-Tổng hợp

theo yếu tố HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. 3-Tương quan giữa HVTƯ với mức

độ khuyết tật trí tuệ, giới tính, độ tuổi.

2.2.1.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ

Trong số 31 học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ, các em có chỉ số IQ từ 55 đến 69,

kết quả đánh giá HVTƯ thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2. 7.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Cao

Kém

ĐTB (𝑋)

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Rất cao 17

14 9 8 6 2

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 7 17 2 9 16 16 11 6 14 11 16 14 24 12 17

Dưới TB 9 3 9 5 17 10 13 2 12 5 8 8

Trên TB 15 5 21 19 9 6 13 8 7 7 13 5 2 11 6

Rất kém

18.9 - 15.7 15.4 - 10.5 13.3 - 6.4 15.5 - 10.7 13.4 - 6.5 15.2 - 11.2 13.3 – 6.4 15.0 – 6.8 13.7 – 5.6 13.5 – 6.7 13.6 – 6.3 13.7 – 6.3 13.6 – 6.4 13.7 – 6.3 13.4 – 6.3 13.6 – 6.3

17.33 0.31 13.14 0.30 10.39 0.36 13.35 0.37 10.30 0.39 13.37 0.34 10.44 0.37 11.55 0.37 10.34 0.34 10.07 0.31 10.21 0.33 10.27 0.35 10.35 0.35 10.45 0.33 10.31 0.29 10.07 0.31

Chú thích: I-Phát triển thể chất; II-Hoạt động độc lập; III-Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền); IV-Phát triển ngôn ngữ; V- Số và thời gian; VI-Hoạt động tiền hướng nghiệp; VII- Tự điều khiển; VIII-Trách nhiệm; IX-Xã hội hoá; X-HV ứng xử xã hội; XI-Tuân lệnh; XII-Sự tin cậy của bản thân; XIII-HV rập khuôn, quá hiếu động; XIV- HV tự lạm dụng; XV- Liên kết xã hội; XVI- HV quấy rối liên cá nhân

Kết quả đánh giá bằng thang đo ABS-S:2 với 31 học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ, HVTƯ

tốt nhất ở các lĩnh vực: Phát triển thể chất; Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ; Hoạt

động tiền hướng nghiệp; Trách nhiệm cá nhân. Trong đó cao nhất thuộc lĩnh vực phát triển

thể chất với (X =17.33) và thấp nhất ở lĩnh vực trách nhiệm cá nhân, ĐTB (X =11.55) và

ĐLC 0.31-0.37. Xếp loại HVTƯ từ TB đến trên TB trải đều từ lĩnh vực Hoạt động độc lập

đến lĩnh vực HV quấy rối liên cá nhân điều đó cho thấy, nhóm học sinh này có HVTƯ ở

mức TB trở lên với ĐTB (X từ 10.30 đến 13.14), ĐLC đều dưới 0.5 đảm bảo độ tin cậy giữa

các lần kiểm tra. Xếp loại TB trở lên cao nhất 29/31 học sinh ở lĩnh vực Số và thời gian;

24/31 học sinh ở lĩnh vực Trách nhiệm cá nhân, thấp nhất lĩnh vực Tuân lệnh. Xếp loại dưới

TB tập trung nhiều ở lĩnh vực xã hội hóa 17/31 học sinh. Ít nhất ở lĩnh vực Tự điều khiển,

2/31 học sinh, ĐTB (X từ 10.07 đến 13.39), ĐLC 0.31-0.36. Nhìn chung số học sinh khuyết

tật trí tuệ có HVTƯ dưới TB đa số tập trung ở những lĩnh vực HVTƯ xã hội (từ lĩnh vực IX

đến lĩnh vực XVI). Thông qua dự giờ, quan sát và phỏng vấn GV chúng tôi nhận thấy nhóm

học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ gặp nhiều khó khăn ở các lĩnh vực HVTƯ xã hội như:

Tuân lệnh; Ứng xử xã hội; Xã hội hóa; HV rập khuôn quá hiếu động. Điều đó chứng tỏ mặc

dù xếp hạng HVTƯ mức độ TB nhưng ở một số tiêu chí (item) cụ thể, học sinh khuyết tật

trí tuệ vẫn gặp khó khăn nhất định. Tuy nhiên, xếp hạng HVTƯ mức TB, học sinh có thể

tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi và các hoạt động khác ở mức đạt yêu cầu. Tóm

lại: Hành vi thích ứng ở nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ trải đều từ rất cao đến dưới

TB, không có học sinh xếp loại kém và rất kém. Mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng

đến mức độ HVTƯ. Lĩnh vực HVTƯ cá nhân cao hơn lĩnh vực HVTƯ xã hội.

2.2.2.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình

Có 21 học sinh trong diện được khảo sát xếp loại khuyết tật trí tuệ TB với chỉ

số IQ từ 34 đến 55, kết quả HVTƯ thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2. 8.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Kém

Cao

ĐTB (𝑋)

I II III IV V VI VII VIII IX

Rất cao 2

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 4 13 15 7 4 4 10 6 2

Dưới TB 3 3 6 10 14 9 11 14

Trên TB 6 5 6 7 2 3 2 2

5 2 2

Rất kém

6 1

18.9 - 6.6 13.5 - 6.5 11.5 - 6.5 15.5 - 6.4 13.4 - 4.2 13.9 - 6.4 11.6 – 4.5 13.5 – 4.3 13.7 – 5.6

13.06 0.34 10.16 0.34 0.37 8.93 11.60 0.35 8.76 0.39 10.43 0.35 0.36 7.52 8.86 0.38 10.34 0.36

X XI XII XIII XIV XV XVI

6 7 5 6 3 4 6

14 12 16 15 18 17 15

1 2

10.0 – 4.4 10.7 – 4.3 10.7 – 6.3 11.0 – 6.4 11.4 – 6.3 11.2 – 6.3 10.3 – 6.3

7.02 7.12 8.56 8.73 8.85 8.77 8.33

0.32 0.34 0.38 0.35 0.33 0.32 0.30

Chú thích: I-Phát triển thể chất; II-Hoạt động độc lập; III-Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền); IV-Phát triển ngôn ngữ; V- Số và thời gian; VI-Hoạt động tiền hướng nghiệp; VII-Tự điều khiển; VIII-Trách nhiệm; IX-Xã hội hoá; X-HV ứng xử xã hội; XI-Tuân lệnh; XII-Sự tin cậy của bản thân; XIII-HV rập khuôn, quá hiếu động; XIV- HV tự lạm dụng; XV- Liên kết xã hội; XVI- HV quấy rối liên cá nhân Xếp loại cao đến rất cao có 9/21 học sinh thuộc 2 lĩnh vực: Phát triển thể chất; Phát

triển ngôn ngữ, ĐTB (X từ 15.5-18.6), ĐLC 0.34. Xếp loại TB đến trên TB chiếm số

lượng khá lớn và trải đều ở 16 lĩnh vực. Trong đó có 21 học sinh xếp từ TB đến trên TB

ở lĩnh vực Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền) ĐTB (X =8.93), ĐLC 0.37. Đa phần học sinh

khuyết tật trí tuệ TB có những hạn chế về ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp tuy nhiên qua khảo

sát chỉ có một em đạt mức cao. Xếp loại dưới TB tập trung ở các lĩnh vực: HV tự lạm

dụng 18/21 học sinh; Liên kết xã hội 17/21 học sinh; Sự tin cậy của bản thân 16/21 học

sinh; Ứng xử xã hội; Tuân lệnh 14/21 học sinh (giá trị (X từ 8.85 đến 10.34), ĐLC 0.33-

0.36. Số học sinh xếp loại kém về HVTƯ, bản thân các em gặp khó khăn nhiều về tính

chủ động tham gia các hoạt động cùng với học sinh khuyết tật trí tuệ khác; sự kiên trì khi

tham gia các hoạt động chung của nhóm hoặc tập thể ở mức thấp. Sự hạn chế về kĩ năng

thích ứng còn thể hiện ở tính trách nhiệm của bản thân trong việc tham gia các hoạt động

của nhóm, lớp, tập thể chưa cao. Như vậy: Hành vi thích ứng ở nhóm học sinh khuyết

tật trí tuệ TB chủ yếu từ mức TB và dưới TB, có 5/16 lĩnh vực HVTƯ xếp loại kém gồm

cả lĩnh vực HVTƯ cá nhân và xã hội. Vẫn có học sinh khuyết tật trí tuệ đạt mức cao ở

một số lĩnh vực HVTƯ tuy nhiên, số lượng không nhiều, lĩnh vực HVTƯ cá nhân cao

hơn lĩnh vực HVTƯ xã hội điều này cho thấy mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng

đáng kể đến mức độ HVTƯ.

2.2.3.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng

Có 8 học sinh trong diện được khảo sát xếp loại khuyết tật trí tuệ nặng với chỉ

số IQ từ 25 đến 33, kết quả HVTƯ thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2. 9.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Cao

Kém

ĐTB (X)

Rất cao

Trên TB 2

Dưới TB 1 4 5 2 2 2 2 2 3 2 4 5 4

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 3 2 5 1 2

11.60 0.35 0.35 7.15 0.31 4.24 0.33 7.08 0.36 4.51 0.35 7.19 0.36 4.55 0.40 7.31 0.35 3.42 0.30 4.45 0.29 4.33 0.31 5.34 0.31 3.34 0.30 5.34 0.29 5.33 0.26 3.19

15.8 - 6.6 10.5 - 4.5 4.3 - 4.2 10.7 - 4.2 6.5 - 2.9 11.0 - 4.2 6.4 – 2.7 10.9 – 4.3 4.3 – 2.5 6.7 – 2.3 6.3 – 2.3 6.3 – 4.3 4.0 – 2.7 6.3 – 4.3 6.3 – 4.3 4.3 – 2.1

Rất kém 1 2 5 1 3 3 2

2 3 1 5 5 4 4 3 4 3 4 5 3 4 7

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI Chú thích: I-Phát triển thể chất; II-Hoạt động độc lập; III-Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền); IV-Phát triển ngôn ngữ; V- Số và thời gian; VI-Hoạt động tiền hướng nghiệp; VII- Tự điều khiển; VIII-Trách nhiệm; IX-Xã hội hoá; X-HV ứng xử xã hội; XI-Tuân lệnh; XII-Sự tin cậy của bản thân; XIII-HV rập khuôn, quá hiếu động; XIV- HV tự lạm dụng; XV- Liên kết xã hội; XVI- HV quấy rối liên cá nhân

Xếp loại HVTƯ cao có 2/8 học sinh. Qua tìm hiểu với 2 trường hợp này cho

thấy, mặc dù chỉ số IQ ở mức thấp nhưng lĩnh vực Phát triển thể chất các em vẫn đạt

điểm số cao 15.8. Xếp loại từ TB đến trên TB từ 2 đến 3 học sinh và đều tập trung ở

các lĩnh vực HVTƯ cá nhân như: Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ; Tự điều

khiển. Xếp loại dưới TB đến kém chiếm đa số và trải đều ở 16 lĩnh vực HVTƯ. Trong

đó có 8/8 học sinh dưới TB đến kém ở lĩnh vực: Tuân lệnh; Sự tin cậy của bản thân;

HV tự lạm dụng; Liên kết xã hội; HV quấy rối liên cá nhân. Xếp loại rất kém về

HVTƯ xuất hiện ở 7/16 lĩnh vực với số lượng 3-5 học sinh tùy thuộc vào lĩnh vực

HVTƯ cụ thể. ĐTB (X =11.6), ĐLC 0.35. Các em này không chỉ đạt điểm thấp ở lĩnh

vực HVTƯ cá nhân mà còn hạn chế nhiều lĩnh vực HVTƯ xã hội như: HV ứng xử

xã hội; Tuân lệnh; HV rập khuôn, quá hiếu động. Ngoài ra, qua phỏng vấn GV cho

thấy với nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng các em còn gặp khó khăn nhất định ở

các lĩnh vực: Hoạt động độc lập; ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp dẫn tới hạn chế về kĩ

năng xã hội. Tóm lại: Hành vi thích ứng ở nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng chủ

yếu xếp loại từ dưới TB đến rất kém, có 7/16 lĩnh vực HVTƯ xếp loại rất kém, bao

gồm cả lĩnh vực HVTƯ cá nhân và xã hội. Với nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng

đa phần các em đạt điểm số cao về lĩnh vực HVTƯ cá nhân hơn là lĩnh vực HVTƯ

xã hội. Điều đó cho thấy, chỉ số IQ thấp, sự hạn chế về kinh nghiệm cá nhân đã tác

động trực tiếp đến HVTƯ của nhóm học sinh này.

2.2.4.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo lĩnh vực

hành vi thích ứng

Nhẹ

Trung bình

Nặng

3 3 7 1

7 3 3 1

5 3 3 1

4 1 3 1

6 0 3 1

6 1 1

5 5 1 1

6 1 1

5 4 0 1

4 4 0 1

3 4 0 1

9 3 0 1

5 3 0 1

4 3 0 1

1 3 0 1

3 0 1

7 2 0 1

1 2 0 1

6 1 0 1

7 0 0 1

3 9 8

6 8 8

5 8 8

7 7 8

6 7 8

3 7 8

6 5 8

3 3 8

2 5 7

1 3 7

9 1 7

2 1 7

8 0 7

2 0 7

5 1 7

4 3 5

3 3 5

5 5 4

1 5 4

5 4 4

3 3 4

4 2 4

2 4 3

4 3 3

9 1 3

Ư T V H n ẩ u h c m ể Đ

Tổng hợp khảo sát mức độ HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ trong biểu đồ 2.1 cho thấy:

Biểu đồ 2. 1.Phân bố mức độ HVTƯ theo lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ

- Xếp loại theo lĩnh vực HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trải đều từ mức

rất cao đến rất kém. Xếp loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ (31 học sinh)

ở mức rất cao thuộc lĩnh vực phát triển thể chất (ĐTB 17.33) xếp thứ nhất. Xếp loại

HVTƯ cao đến trên TB: Phát triển thể chất; Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ;

Hoạt động tiền hướng nghiệp và trách nhiệm cá nhân (ĐTB từ 13.14-15.00).

- Xếp loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ TB (21 học sinh) chủ yếu xếp

từ mức TB đến trên TB (ĐTB từ 8.33 đến 13.06). Xếp loại cao, trên TB và TB ở các

lĩnh vực cá nhân: Phát triển thể chất; Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ; Hoạt

động tiền hướng nghiệp; Xã hội hóa. Các lĩnh vực xã hội có xu hướng giảm dần như:

HV ứng xử xã hội; Tuân lệnh; HV quấy rối liên cá nhân.

- Xếp loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng (8 học sinh) từ TB đến rất

kém. Chỉ có điểm số trên TB về phát triển thể chất. Đa số các em này mức độ HVTƯ

dưới TB đến rất kém ở nhiều lĩnh vực cá nhân và xã hội (ĐTB từ 3.19-4.55).

Như vậy: Số học sinh khuyết tật trí tuệ có mức độ HVTƯ từ TB đến rất cao tập trung

ở các lĩnh vực HVTƯ cá nhân xếp thứ bậc từ I-X. Mức độ HVTƯ xếp dưới TB đến rất

kém tập trung ở lĩnh vực HVTƯ xã hội, thứ bậc XI đến XVI. Nhìn tổng thể các lĩnh vực

HVTƯ trên chuẩn thuộc lĩnh vực cá nhân, các lĩnh vực xã hội có mức độ thấp dần.

Nhằm xác định rõ hơn những lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn làm cơ sở xây dựng

chương trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ, chúng tôi đã tổng hợp

HVTƯ đạt chuẩn

HVTƯ dưới chuẩn

số liệu và thể hiện trong biểu đồ 2.2 dưới đây:

i

70 60 50 40 30 20 10 0

ệ u t í r t

t ậ t t ế y u h k h n s c ọ h g n ợ ư

l

ố S

Biểu đồ 2. 2.So sánh mức độ HVTƯ đạt chuẩn và mức độ HVTƯ dưới chuẩn

Mức độ HVTƯ dưới chuẩn thấp ở lĩnh vực (I-IX) thuộc nhóm HVTƯ cá nhân;

HVTƯ dưới chuẩn gia tăng từ lĩnh vực (X-XVI) thuộc nhóm HVTƯ xã hội. HVTƯ

dưới chuẩn chiếm trên 50% số học sinh khuyết tật trí tuệ được khảo sát ở nhóm HVTƯ

xã hội chứng tỏ học sinh khuyết tật trí tuệ ngày càng gặp nhiều khó khăn về kĩ năng

thích ứng ở các lĩnh vực HVTƯ xã hội, khả năng tương tác với tập thể có phần hạn chế

điều này là một trong những yếu tố cản trở quá trình hòa nhập xã hội đối với các em.

2.2.5.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố

hành vi thích ứng

Ngoài việc đánh giá và xếp loại HVTƯ theo lĩnh vực, thang đo ABS-S:2 cũng

phân loại mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố HVTƯ. Xác định

mức độ HVTƯ theo yếu tố nhằm làm rõ hơn khả năng thích ứng của học sinh

khuyết tật trí tuệ.

Phân loại HVTƯ theo yếu tố HVTƯ gồm: 1-Độc lập cá nhân, 2-Độc lập trong cộng

đồng, 3-Trách nhiệm cá nhân và xã hội, 4-Thích ứng cá nhân, 5-Thích ứng xã hội.

Kết quả biểu đồ 2.3 cho thấy, xếp loại HVTƯ theo “yếu tố” có nhiều điểm tương

đồng như xếp loại theo lĩnh vực HVTƯ. Xếp loại HVTƯ theo yếu tố trải đều từ rất

cao đến kém.

Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ: Xếp loại từ trên TB đến cao ở yếu tố 1-

Độc lập cá nhân; Độc lập trong cộng đồng; Trách nhiệm cá nhân và xã hội (ĐTB từ

10.78-15.24). Xếp trên TB là các yếu tố thích ứng cá nhân và thích ứng xã hội (ĐTB

từ 10.19-10.40).

CÁC YẾU TỐ HVTƯ THEO MỨC ĐỘ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

15.24

11.85

11.61

10.78

10.40

10.19

9.93

9.38

8.91

8.79

7.96

5.76

5.09

4.53

4.34

16.00 14.00 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00

Độc lập cá nhân Độc lâp trong

cộng đồng

Trách nhiệm cá nhân và xã hội

Thích ứng cá nhân

Thích ứng xã hội

Trung bình

Nhẹ

Nặng

Biểu đồ 2. 3.Tổng hợp mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố

Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ TB: Xếp loại từ TB đến trên TB là chủ yếu

trong đó cao nhất là các yếu tố: Độc lập cá nhân; Độc lập trong cộng đồng (ĐTB từ

9.33-9.93), yếu tố Trách nhiệm cá nhân và xã hội; Thích ứng cá nhân; Thích ứng xã

hội xếp ở mức TB (ĐTB từ 7.96-8.91). Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng: Có 4/5

yếu tố HVTƯ ở mức dưới TB đến kém (ĐTB từ 4.34-5.76), chỉ có yếu tố Độc lập cá

nhân xếp loại TB. Tóm lại: HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ phân loại theo yếu

tố cá nhân cao hơn yếu tố xã hội (1-Độc lập cá nhân; 3-Trách nhiệm cá nhân và xã

hội; 5- Thích ứng cá nhân). Kết quả này đồng nhất với kết quả đánh giá theo lĩnh vực

HVTƯ. Từ đó có thể khẳng định những khó khăn của học sinh khuyết tật trí tuệ gặp

phải đến từ hạn chế của bản thân học sinh, độ khó và sự phức tạp của các tình huống

tương tác với các đối tượng (Cha mẹ, người thân, GV, bạn bè…) ngày càng mở rộng.

Trong khi học sinh khuyết tật trí tuệ muốn hòa nhập được thì yếu tố thích ứng xã hội

phải đạt mức TB trở lên. Đây cũng là một trong những thách thức đối với quá trình

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.2.6.Tương quan giữa hành vi thích ứng với các yếu tố mức độ khuyết tật, giới tính,

độ tuổi của học sinh khuyết tật trí tuệ

2.2.6.1.Tương quan mức độ thích hành vi thích ứng với mức độ khuyết tật trí tuệ

Để xác định mối liên hệ giữa mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng đến mức độ

HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ hay không, chúng tôi tiến hành thống kê mô tả

điểm TB của từng lĩnh vực HVTƯ tương ứng với 03 mức độ khuyết tật trí tuệ của học

sinh (nhẹ, TB, nặng).

17.33

15.50

12.70

12.24

12.30

12.39

11.20

11.94

10.60

10.21

10.30

7.52

6.38

6.31

6.40

4.30

5.62

4.33

4.32 6.50 4.15

6.40 4.28

4.25

3.19

2.72

3.33

20.0 18.0 16.0 14.0 12.0 10.0 8.0 6.0 4.0 2.0 0.0

i

2 : S - S B A o đ g n a h t o e h t B T n ẩ u h c m ể Đ

KTTT nhẹ

KTTT trung bình

KTTT nặng

Qua biểu đồ 2.4 cho thấy sự phân hóa rất rõ giữa 03 mức độ khuyết tật trí tuệ

Biểu đồ 2. 4.So sánh tương quan giữa mức độ HVTƯ và mức độ khuyết tật trí tuệ

và xếp loại TB điểm số HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ, điểm chuẩn thấp nhất 10.21

thuộc lĩnh vực Tuân lệnh xếp loại TB và điểm chuẩn cao nhất 17.33 thuộc lĩnh vực

Phát triển thể chất xếp loại rất cao.

- Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ TB, điểm chuẩn thấp nhất 5.62 thuộc

lĩnh vực Xã hội hóa xếp loại kém và điểm cao nhất 10.60 thuộc lĩnh vực Hoạt động

độc lập xếp loại trên TB.

- Nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nặng, điểm thấp nhất 2.72 thuộc lĩnh

vực Trách nhiệm cá nhân xếp loại rất kém và điểm cao nhất 4.30 thuộc lĩnh vực Hoạt

động độc lập lĩnh vực xếp loại kém.

2.2.6.2.Tương quan mức độ thích hành vi thích ứng theo giới tính

Tổng số khách thể khảo sát gồm 60 học sinh khuyết tật trí tuệ ở các cơ sở giáo dục

khác nhau trong đó có 27 học sinh nam và 33 học sinh nữ, thống kê được thực hiện dựa

vào điểm chuẩn TB cao nhất đạt được của học sinh nam và nữ ở 16 lĩnh vực HVTƯ.

Từ biểu đồ 2.5 cho thấy có sự tương đồng về xếp loại HVTƯ mức cao nhất ở

cả học sinh khuyết tật trí tuệ nam và nữ. Một số lĩnh vực HVTƯ học sinh nam có

điểm số cao hơn học sinh nữ.

i

Ư T V H n ẩ u h c m ể Đ

20.0 18.0 16.0 14.0 12.0 10.0 8.0 6.0 4.0 2.0 0.0

Nam Nữ

Biểu đồ 2. 5.Tương quan mức độ HVTƯ theo giới tính

Ví dụ: Phát triển thể chất, Hoạt động độc lập, phát triển ngôn ngữ. Tuy nhiên, học sinh

nữ lại có điểm số cao hơn ở một số lĩnh vực HVTƯ như: HV rập khuôn quá hiếu động: HV

tự lạm dụng: HV quấy rối liên cá nhân. Ví dụ: Học sinh nam vận động nhiều, luôn muốn

được người khác chú ý hoặc có HV kỳ quặc; HV tự lạm dụng nhiều hơn học sinh nữ. Về

thể chất, học sinh nam có xu hướng vận động nhiều hơn, các tiêu chí điểm số đạt cao hơn

học sinh nữ. Như vậy có thể khẳng định HVTƯ không phụ thuộc vào giới tính.

2.2.6.3.Tương quan mức độ thích hành vi thích ứng theo độ tuổi

Thống kê mức độ HVTƯ theo độ tuổi được thực hiện trên cơ sở phân loại 4

nhóm độ tuổi như sau: 7-8 tuổi; 9-10 tuổi; 11-12 và 13-14 tuổi. Do đặc điểm hạn chế

về mức độ khuyết tật trí tuệ và trình độ nhận thức nên trong một lớp học có sự khác

biệt về độ tuổi vì vậy chúng tôi không phân loại theo biên chế lớp học.

Căn cứ vào biểu đồ 2.6 cho thấy: Các nhóm tuổi từ 7-8, điểm TB các lĩnh vực

HVTƯ là 11.68; nhóm tuổi 9-10 điểm TB là 13.13; nhóm tuổi 11-12 tuổi điểm TB là

14.04. Tuy nhiên, mức độ HVTƯ theo độ tuổi cụ thể ở 16 lĩnh vực không đồng đều,

HVTƯ cao hay thấp có thể phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: Mức độ khuyết tật trí tuệ,

kĩ năng sống, điều kiện chăm sóc, giáo dục ở gia đình, ở nhà trường… Với khách thể

khảo sát là những học sinh đang học tại 4 cơ sở giáo dục được tổ chức theo phân cấp

trình độ nhận thức, năng lực học tập và tham gia các hoạt động giáo dục đã có ảnh hưởng

đến HVTƯ của ba nhóm độ tuổi này. Như vậy ở ba nhóm độ tuổi nhìn tổng thể, điểm số

20.0

ở độ tuổi lớn thì mức độ HVTƯ cao hơn.

7-8 tuổi

11-12 tuổi

13-14 tuổi

18.0

16.0

14.0

12.0

10.0

8.0

9-10 tuổi

i

Ư T V H n ẩ u h c m ể Đ

6.0

4.0

2.0

0.0

I

I I

I I I

I V

V

V I

I X

X

X I X I I X I I I X I V X V X V I

V I I V I I I

Biểu đồ 2. 6.Tương quan mức độ HVTƯ theo độ tuổi

Tuy nhiên, với nhóm độ tuổi 13-14 có mức độ HVTƯ thấp nhất, điểm TB là 8.20.

Thậm chí điểm số đạt được càng giảm ở lĩnh vực HVTƯ xã hội (mức độ HVTƯ thấp

nhất so với nhóm độ tuổi khác). Qua phỏng vấn GV, chúng tôi nhận thấy có 02 nguyên

nhân chính dẫn đến kết quả trên. 1) Số lượng học sinh khuyết tật trí tuệ thuộc nhóm 13-

14 tuổi có 8 học sinh chỉ chiếm 13.33% trong tổng số học sinh khảo sát; 2) 8 học sinh

khuyết tật trí tuệ đều xếp loại khuyết tật trí tuệ nặng (chỉ số IQ dưới 35). Mặc dù xếp loại

khuyết tật trí tuệ nặng nhưng nhìn chung các em đều thích ứng với các lĩnh vực khác ở

mức TB trở lên. Như vậy, có thấy yếu tố độ tuổi có tác động nhất định đến HVTƯ ở

nhóm từ 7-12 tuổi. Nhóm 13-14 tuổi do yếu tố mức độ khuyết tật trí tuệ thể có ảnh hưởng

trực tiếp đến HVTƯ của nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng.

Kết luận: Qua khảo sát thực trạng HVTƯ của khuyết tật trí tuệ có thể kết luận một

số vấn đề sau:

- Mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trải đều từ thấp đến rất cao theo

tiêu chí của thang đo ABS-S:2. Nhóm HVTƯ cá nhân từ lĩnh vực I – lĩnh vực IX xếp

loại thích ứng đạt chuẩn cao hơn nhóm HVTƯ xã hội từ lĩnh vực X – lĩnh vực XVI.

- Có sự tác động của mức độ khuyết tật trí tuệ đến mức độ HVTƯ. Mức độ khuyết

tật nhẹ thì mức độ HVTƯ cao và ngược lại.

- Không có mối liên hệ giữa mức độ HVTƯ với giới tính. Mức độ HVTƯ xếp

loại từ rất kém đến rất cao đều xuất hiện ở cả học sinh khuyết tật trí tuệ nam và nữ.

- Có mối liên hệ giữa mức độ HVTƯ với độ tuổi đối của những học sinh khuyết

tật trí tuệ có cùng mức độ khuyết tật (nhóm 7-12 tuổi). Tuy nhiên, mức độ khuyết tật

có tính quyết định đến mức độ HVTƯ (thể hiện rõ nhất ở nhóm 13-14 tuổi).

2.3.Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học

Tổng hợp kết quả khảo sát, luận án tập trung phân tích các nội dung sau: Nhận thức

của GV về khả năng học tập (những điểm mạnh, hạn chế) của học sinh khuyết tật trí tuệ;

nhận thức của GV về khái niệm, ý nghĩa của việc giáo dục HVTƯ; thực trạng nội dung, hình

thức, phương pháp và đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.3.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên về điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh

khuyết tật trí tuệ

Trên cơ sở tổng hợp ý kiến của GV, kết quả thu được như sau:

* Điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ

Bảng 2. 10.Nhận thức của giáo viên về điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ

TT Nội dung ĐLC Thứ bậc Đồng ý ĐTB X Mức độ Phân vân Không đồng ý

1 43 4 2.53 0.45 3 4

2 36 11 2.36 0.59 3 6

3 0 3.00 0.00 1 50 0

4 0 2.89 0.19 2 48 2 Có khả năng tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi Có khả năng ghi nhớ bằng trực quan hình ảnh Thực hiện được các nhiệm vụ nếu GV hướng dẫn rõ ràng chi tiết Có khả năng tham gia vào hoạt động nhóm và hoạt động tập thể

5 1 5 2.48 0.54 41 8 Tôn trọng, biết lắng nghe và thực hiện theo các hướng dẫn đơn giản của GV

3 0 6 Có khả năng phối hợp cùng các bạn 3 47 2.81 0.23

Từ bảng 2.10 cho thấy, đa số GV đều đánh giá cao những điểm mạnh của học

sinh khuyết tật trí tuệ như: Có khả năng tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi;

có khả năng ghi nhớ bằng trực quan hình ảnh (giá trị X= 2.52 và X= 2.65; ĐLC tương

ứng 0.34 và 0.42) xếp từ 1-2 về thứ bậc. Những khả năng khác: Thực hiện được các

nhiệm vụ nếu GV hướng dẫn rõ ràng chi tiết; Có khả năng tham gia vào hoạt động

nhóm và hoạt động tập thể; Tôn trọng, biết lắng nghe và thực hiện theo các hướng

dẫn đơn giản của GV; Có khả năng phối hợp cùng các bạn (giá trị X=2.38 đến X=2.25;

ĐLC tương ứng 0.58 đến 0.76) mức độ đồng ý giảm dần theo thứ bậc từ 3-6. Tuy

nhiên, nhìn tổng thể GV đều có nhận thức đúng về khả năng học sinh khuyết tật trí

tuệ trong quá trình học tập tại lớp. Đây là những nhận định hoàn toàn đúng về khả

năng của học sinh khuyết tật trí tuệ.

* Điểm hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ

Bảng 2. 11.Nhận thức của giáo viên về hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ

TT Nội dung ĐLC Thứ bậc Đồng ý ĐTB 𝑋 Mức độ Phân vân Không đồng ý

1 43 4 2.53 0.45 4 3

2 36 11 2.36 0.59 3 6

3 0 1 3.00 0.00 50 0 Khó khăn trong tiếp thu kiến thức và kĩ năng, đặc biệt là kiến thức đòi hỏi sự phối hợp ngôn ngữ, tư duy Khó khăn trong việc hiểu và thực hiện nội quy của lớp học Chậm nhớ, nhanh quên dẫn đến tiếp thu chậm

4 0 2.89 0.19 2 48 2

5 1 2.48 0.54 5 41 8

6 47 2.81 0.23 3 3 0 Khó khăn trong việc thể hiện ý kiến và suy nghĩ của bản thân cả bằng HV và ngôn ngữ Khó khăn trong điều chỉnh lời nói, HV phù hợp với tình huống cụ thể Có những HV bất thường làm ảnh hưởng đến hoạt động học tập

Trong số những khó khăn, hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ thì khó khăn

về nhận thức dẫn tới chậm nhớ nhanh quên, khó khăn về ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp

dẫn đến khó khăn diễn tả ý nghĩa muốn thể hiện của bản thân được GV nhận định là

khó chủ yếu của học sinh khuyết tật trí tuệ (giá trị X =3.00 và X=2.89; ĐLC tương

ứng 0.00 - 0.19) xếp 1-2 về thứ bậc. Điều này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm về ngôn

ngữ, tư duy của các em. Những khó khăn khác xếp từ 3-6 về thứ bậc được GV lựa chọn:

Khó khăn trong tiếp thu kiến thức và kĩ năng, đặc biệt là kiến thức đòi hỏi sự phối hợp

ngôn ngữ, tư duy; Khó khăn trong việc hiểu và thực hiện nội quy của lớp học; Khó khăn

trong điều chỉnh lời nói, HV phù hợp với tình huống cụ thể cho thấy nhận định của GV

là hoàn toàn có cơ sở. Với khó khăn về HV bất thường làm ảnh hưởng đến hoạt động

học tập của bản thân có tới 47 GV lựa chọn không đồng ý (giá trị X =2.81; ĐLC 0.23)

chứng tỏ GV nắm bắt đặc điểm HV của học sinh khuyết tật trí tuệ rất tốt. Bởi vì HV bất

thường là một trong nhiều HV không phù hợp ở học sinh khuyết tật trí tuệ. Việc nhận

diện được những khó khăn hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ là một trong những

căn cứ để GV xây dựng mục tiêu giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.3.2.Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm hành vi thích ứng, vai trò, ý

nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

- Về khái niệm giáo dục HVTƯ: Thông qua phiếu điều tra kết hợp với phỏng

vấn sâu thu được kết quả sau: Số lượng GV hiểu đúng, đủ về khái niệm giáo dục

HVTƯ có 40/50 GV chiếm 80% lựa chọn “Giáo dục HVTƯ là quá trình tác động sư

phạm có mục đích, có kế hoạch của giáo viên giúp học sinh hình thành và rèn luyện

các kĩ năng cần thiết trong việc điều chỉnh HV của mình thích ứng với hoàn cảnh,

môi trường học tập, sinh hoạt của học sinh khuyết tật trí tuệ”; Số GV chưa hoàn toàn

đồng ý với nhận định về khái niệm giáo dục HVTƯ 10/50 GV chiếm 20.0%. Điều đó

chứng tỏ GV đã có nhận thức rõ ràng về quá trình tác động sư phạm để giúp học sinh

khuyết tật trí tuệ phát triển HVTƯ.

- Về vai trò của giáo dục HVTƯ: Có 42/50 GV lựa chọn “rất quan trọng” chiếm

84.0% số GV được hỏi. 8/50 GV chọn giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là

“quan trọng” chiếm 16.0%. Không có trường hợp GV lựa chọn phương án “tương đối

quan trọng” hoặc “không quan trọng”.

VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG

16%

84%

Rất quan trọng

Biểu đồ 2. 7.Nhận thức về vai trò giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

- Về ý nghĩa của việc giáo dục HVTƯ: Có 44/50 GV lựa chọn giáo dục HVTƯ

“Giúp học sinh khuyết tật trí tuệ tự điều chỉnh được HV của bản thân phù hợp với tình

huống điều kiện, hoàn cảnh cụ thể” chiếm 88.0%, có 4 GV lựa chọn phương án khác

chiếm 12%. Trong nhiều ý nghĩa về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thì

“Giáo dục HVTƯ giúp các em nhận biết và tự điều chỉnh được HV của mình” là điều

quan trọng nhất có thể nói là yếu tố tiên quyết giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có thể hòa

nhập xã hội. Như vậy, GV nhận thức được vai trò và ý nghĩa như trên sẽ có tác động tích

cực đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

2.3.3.Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của nội dung giáo dục

hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Thống kê nhận thức của GV về tầm quan trọng của các nội dung giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ gồm 16 nhóm HV xếp theo thứ tự 1-Rất quan trọng; 2-Quan

trọng (QT); 3-Tương đối quan trọng (TĐQT); 4-Ít quan trọng; 5-Không quan trọng.

Bảng 2. 12.Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ

TT Nội dung giáo dục HVTƯ ĐLC

Ít QT

QT

Thứ bậc ĐTB X

Mức độ Rất TĐ QT QT 33 17 0 41 9 0 5 20 20 38 12 0 30 17 2 0 0 5 0 1

Không QT 0 0 0 0 0

2.60 0.20 2.70 0.24 2.25 0.26 2.69 0.32 2.50 0.36 8 4 16 5 12

tiền hướng 6 12 19 19 0 0 2.42 0.24 13

Phát triển thể chất 1 2 Hoạt động độc lập 3 HĐ kinh tế (sử dụng tiền) Phát triển ngôn ngữ 4 Số và thời gian 5 Hoạt động nghiệp 7 Tự điều khiển 8 Trách nhiệm 10 25 15 35 15 5 0 0 0 0 2.35 0.27 2.65 0.55 14 7

0 42 8 9 Xã hội hóa 1 42 7 10 HV ứng xử xã hội 11 Thực hiện nội quy 44 5 1 12 Sự tin cậy của bản thân 35 13 2 13 HV rập khuôn, quá hiếu động 30 19 1 32 11 7 14 HV tự lạm dụng 6 30 12 15 Liên kết xã hội 16 HV quấy rối liên cá nhân 32 18 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.78 0.26 2.80 0.24 2.85 0.28 2.56 0.18 2.52 0.23 2.53 0.31 2.30 0.33 2.56 0.46 2 3 1 6 11 10 15 9

Từ số liệu bảng 2.12 cho thấy, đa số GV đều cho rằng 16 lĩnh vực HVTƯ đều quan

trọng và cần thiết phải giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Trong đó, 5 lĩnh vực HVTƯ:

Tuân lệnh (thực hiện nội quy); HV ứng xử xã hội; Xã hội hóa; Phát triển ngôn ngữ được các

GV xác định là rất quan trọng (giá trị X= 2.69 đến 2.85, ĐLC 0.28 đến 0.32) xếp từ 1-5 về thứ

bậc, các nhóm khác xếp thứ tự ưu tiên giảm dần. Nếu xét một cách tổng thể, nhận thức của

GV là hoàn toàn đúng khi cho rằng: Để có thể hòa nhập được với bạn bè, thầy cô và cao hơn

là hòa nhập xã hội các em phải có thể chất khỏe mạnh, có vốn ngôn ngữ và kĩ năng giao tiếp,

có khả năng liên kết và xã hội hóa. Tuy nhiên, nếu xét ở góc độ cá nhân học sinh khuyết tật trí

tuệ thì mỗi học sinh lại có những đặc điểm phát triển riêng biệt. Nhiều học sinh có những khó

khăn về HV rập khuôn, quá hiếu động, HV quấy rối cá nhân hoặc HV tự lạm dụng… nếu

giải quyết được những vấn đề này sẽ giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có thể tự điều chỉnh

HVTƯ phù hợp với bối cảnh thực tiễn hàng ngày. Điều đó chứng tỏ giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cần quan tâm hơn nữa đến quan điểm tiếp cận cá biệt hóa.

2.3.4.Thực trạng tần suất sử dụng nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ

Tần suất sử dụng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thống kê

theo mức độ: 1.Rất thường xuyên (Rất TX); 2.Thường xuyên (TX); 3.Tương đối thường

xuyên (TĐTX); 4.Chưa thường xuyên (Chưa TX); 5.Không sử dụng (Không SD).

Bảng 2. 13.Tần suất sử dụng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

TT Nội dung giáo dục HVTƯ ĐLC Thứ bậc TX ĐTB X

Phát triển thể chất 1 2 Hoạt động độc lập 3 HĐ kinh tế (sử dụng tiền) Mức độ TĐ Rất TX TX 33 11 5 35 12 3 0 20 20 Chưa TX 0 0 10 Không SD 0 0 0 2.67 0.63 2.88 0.79 2.25 0.21 7 2 16

Phát triển ngôn ngữ Số và thời gian

0 2 2 0 0 0 2.91 0.88 2.81 0.73 2.38 0.33 1 4 13

37 10 3 4 34 12 2 5 6 Hoạt động tiền hướng nghiệp 12 34 2 7 Tự điều khiển 26 14 10 10 39 1 8 Trách nhiệm 22 19 3 9 Xã hội hóa 10 HV ứng xử xã hội 34 15 5 11 Thực hiện nội quy/quy định 33 15 2 12 Sự tin cậy của bản thân 30 14 6 13 HV rập khuôn, quá hiếu động 32 12 4 31 14 3 14 HV tự lạm dụng 12 28 7 15 Liên kết xã hội 16 HV quấy rối liên cá nhân 34 10 6 0 0 6 1 0 0 2 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2.45 0.43 2.30 0.26 2.43 0.39 2.85 0.79 2.71 0.67 2.51 0.47 2.63 0.58 2.57 0.53 2.34 0.29 2.78 0.70 11 15 12 3 6 10 8 9 14 5

Số liệu bảng 2.13 cho thấy, nhóm HVTƯ được ưu tiên giáo dục rất thường xuyên

gồm: Phát triển ngôn ngữ; Hoạt động độc lập; HV ứng xử xã hội; Số và thời gian; HV

quấy rối liên cá nhân (X = 2.78 đến 2.91, ĐLC 0.70 đến 0.88) xếp từ 1-5 về thứ bậc. Đây

đều là những nội dung có trong chương trình giáo dục ở trường chuyên biệt vì vậy GV

lựa chọn tần suất rất thường xuyên là điều dễ hiểu. Về thứ bậc ưu tiên, có 04 nhóm

HVTƯ GV chưa thật sự quan tâm về tần suất sử dụng gồm: Phát triển thể chất; Liên kết

xã hội; Sử dụng tiền; Sự tin cậy của bản thân. Khi phỏng vấn một số GV để tìm hiểu

nguyên nhân chúng tôi nhận được ý kiến cho rằng: Về phát triển thể chất đã có gia đình

chăm lo, khi các em ở trường đã có bộ phận cấp dưỡng cùng GV phụ trách lớp đảm bảo

chế độ dinh dưỡng cũng như hỗ trợ một số hoạt động thể chất nên không cần quan tâm

giáo dục nhiều ở lĩnh vực này. Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền) hầu như chưa cần thiết,

đôi khi các em biết dùng tiền lại không tốt bởi các em chưa biết giá trị thực tế của tiền.

Như vậy, tần suất sử dụng các lĩnh vực HVTƯ để giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ tập

trung nhiều và gần với các môn học trong Nhà trường.

2.3.5.Thực trạng tần suất sử dụng phương pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ

Số liệu từ biểu đồ 2.8 cho thấy, đa số GV sử dụng các phương pháp giáo dục

như: “Quan sát, làm mẫu, luyện tập, nêu tình huống” nhằm cung cấp kiến thức cho

học sinh khuyết tật trí tuệ được GV lựa chọn mức “Rất TX và thường xuyên” (46/50

GV chiếm 92.0%; giá trị X = 2.68, ĐLC 0.39) xếp thứ 1 trong số các nhóm phương

pháp giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ. Xếp thứ hai là nhóm phương pháp giáo dục

đặc thù cho học sinh khuyết tật trí tuệ như: Phương pháp xâu chuỗi (44/50 GV lựa

chọn chiếm 88.0%, giá trị X=2.65, ĐLC 0.37). Thứ bậc ưu tiên giảm dần ở các nhóm

biện pháp còn lại. Việc GV lựa chọn các phương pháp nêu trên hoàn toàn phù hợp

với các nguyên tắc giáo dục và dạy học bởi muốn hình thành được những kiến thức,

kĩ năng cho học sinh khuyết tật trí tuệ đều phải từng bước hướng dẫn kết hợp với giải

thích, luyện tập qua nhiều điều kiện khác nhau mới có thể hình thành kĩ năng thích

ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HVTƯ

Phương pháp xâu chuỗi

Điều chỉnh môi trường giáo dục

Sử dụng hình ảnh theo chủ đề

Sử dụng bản đồ hành vi xã hội

Phương pháp quan sát, làm mẫu, luyện tập, nếu tình huống

Rất TX

Thường xuyên

Tương đối TX

Chưa TX

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Biểu đồ 2. 8.Tần suất sử dụng phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Điều chỉnh môi trường giáo dục cũng được GV quan tâm với 37/50 lựa chọn

mức “Rất TX và TX”, chiếm 74.0% xếp thứ 3 về thứ bậc. Phương pháp sử dụng hình

ảnh theo chủ đề xếp thứ 4 về tần suất sử dụng thấp, với 23/50 GV lựa chọn mức

“Tương đối TX và chưa TX”, chiếm 46.0% xếp thứ 4 và thứ bậc. Phương pháp sử

dụng bản đồ HVXH chưa thực sự được GV quan tâm so với các phương pháp khác.

Có 30/50 GV lựa chọn mức “chưa TX”, chiếm 60.0%. Qua phỏng vấn các GV đều

có nhận định phương pháp này mang lại hiệu quả trong giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên, phương pháp sử dụng bản đồ HVXH là phương pháp

mới, cần thiết phải được tập huấn cụ thể, triển khai đồng bộ và có hệ thống. Mặt khác

việc thiết kế bản đồ HVXH và hệ thống hình ảnh theo chủ đề đòi hỏi nhiều thời gian,

công sức vì vậy có không ít GV chưa thật sự quan tâm đến phương pháp này. Như

vậy có thể thấy, đa số GV đã sử dụng các nhóm phương pháp làm mẫu, luyệt tập,

thực hành, điều chỉnh môi trường giáo dục và nhóm phương pháp giáo dục đặc thù.

Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với hệ thống hình ảnh theo chủ đề trong giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ chưa được quan tâm và sử dụng thường xuyên.

2.3.6.Thực trạng sử dụng hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Hiệu quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cao hay thấp phụ thuộc

rất nhiều vào phương pháp, hình thức giáo dục của GV. Qua phiếu khảo sát kết hợp

với dự giờ các hoạt động giáo dục, kết quả về tần suất sử dụng các hình thức giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ được thể hiện như sau:

HÌNH THỨC GIÁO DỤC HVTƯ

Thường xuyên

Tương đối TX

Chưa TX

Không sử dụng

Rất TX 38

20 10

Tích hợp GDHVTƯ vào các môn học

Giáo dục theo hình thức nhóm

Giáo dục theo hình thức lớp

Giáo dục theo hình thức hỗ trợ cá nhân

40 30

Biểu đồ 2. 9.Tần suất sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Từ biểu đồ 2.9 cho thấy, có 44/50 GV lựa chọn hình thức “Tích hợp nội dung

giáo dục HVTƯ vào các môn học cụ thể” ở mức độ “Rất thường xuyên và thường

xuyên”, chiếm 88.0% (giá trị X = 2.90, ĐLC 0.45) xếp thứ nhất về thứ bậc ưu tiên.

Kết quả này khá tương đồng về tần suất sử dụng các nội dung giáo dục HVTƯ và

điều kiện thực tiễn của từng trường nhưng đều có đặc điểm chung đó là thông qua

các môn học, GV đã có sự kết hợp giáo dục HVTƯ cho các em học sinh. Khi phỏng

vấn các GV chúng tôi thu được kết quả: tích hợp vào môn giáo dục kĩ năng sống với

các phân môn như: Giáo dục kĩ năng xã hội; kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp

chiếm 80% số câu trả lời; Tích hợp vào các phân môn của môn tiếng Việt có 75%;

Tích hợp vào Toán, Tự nhiên và Xã hội 60%.

Giáo dục HVTƯ theo hình thức hỗ trợ cá nhân xếp thứ hai với 37/50 GV lựa

chọn “Thường xuyên và Rất thường xuyên”, chiếm 74.0% (giá trị X = 2.50, ĐLC

0.35). Hỗ trợ cá nhân là hình thức khá hiệu quả trong giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học bởi đây là hình thức tiếp cận 1-1, GV có điều kiện hỗ

trợ học sinh khuyết tật trí tuệ điều chỉnh HV phù hợp với thực tiễn. Qua phỏng vấn

GV chúng tôi còn nhận thấy học sinh nào được tham gia chương trình Can thiệp sớm,

đặc biệt là chương trình giáo dục HVTƯ như Lâm Đồng, Khánh Hòa, các em tiếp thu

và điều chỉnh HV phù hợp với tình huống thực tiễn nhanh hơn. Tuy nhiên, hạn chế

của hình thức hỗ trợ cá nhân đó là không phải học sinh khuyết tật trí tuệ nào cũng

được hỗ trợ giáo dục HVTƯ. Hơn nữa một GV còn phải đảm nhiệm vai trò quản lí

lớp, thực hiện nhiệm vụ dạy học theo lịch trình hằng ngày do dó cũng có một số GV

chưa thực hiện hình thức này thường xuyên. Xếp thứ ba là hình thức giáo dục theo

nhóm được GV lựa chọn với 32/50 GV lựa chọn “Rất thường xuyên”, chiếm 64.0%

(giá trị X = 2.85, ĐLC 0.41). Việc lựa chọn hỗ trợ theo hình thức nhóm để giáo dục

HVTƯ là điều cần thiết bởi vì có thể tích hợp các nội dung giáo dục HVTƯ vào môn

học cụ thể. Tạo điều kiện thuận lợi cho GV vừa có thể tổ chức các hoạt động dạy học

các môn học vừa kết hợp giáo dục HVTƯ cho số đông học sinh trong lớp.

Giáo dục HVTƯ với hình thức lớp chưa thật sự được ưu tiên lựa chọn. Về

bản chất GV không đề cao hình thức giáo dục HVTƯ theo lớp không có nghĩa là

GV không tổ chức hoặc không tích hợp giáo dục HVTƯ theo hình thức này. Qua

phỏng vấn một số GV và dự giờ cho thấy căn cứ vào nội dung cụ thể, GV đã ưu

tiên lựa chọn hình thức tích hợp giáo dục HVTƯ vào các môn học luôn được tổ

chức theo hình thức nhóm hoặc lớp. Tuy nhiên, vừa phải đảm nhiệm công việc tổ

chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo tiến độ chương trình giáo dục

vừa phải tích hợp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là công việc

không hề đơn giản. Không phải GV nào cũng có thể thực hiện hiệu quả.

2.3.7.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có ý nghĩa quan

trọng trong việc xác định khả năng thích ứng của từng em đồng thời giúp GV nắm

được điểm mạnh và hạn chế của từng học sinh. Với kết quả bảng 2.13 cho thấy, 100%

GV thực hiện việc đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

thông qua quan sát, ghi chép ở các hoạt động giáo dục (X= 2.14 đến 3.45, ĐLC 0.25

đến 0.27) xếp thứ nhất về ưu tiên lựa chọn. Đây là cách đánh giá được GV lựa chọn

nhiều nhất vì cách thức tiến hành đơn giản, thuận tiện, có thể thực hiện được cho tất

cả học sinh. Tuy nhiên, với phương pháp này chưa đánh giá được toàn diện các lĩnh

vực HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Bảng 2. 14.Phương pháp đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Mức độ

ĐLC Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ Thứ bậc ĐTB X TX Rất TX TĐ TX Chưa TX Không SD

34 12 0 0 0 2.45 0.27 1

20 24 6 0 0 2.14 0.25 2

4 31 10 5 0 2.06 0.21 3

1. Đánh giá HVTƯ thông qua quan sát, ghi chép thường xuyên ở các hoạt động giáo dục 2. Đánh giá thông qua bảng kiểm tra hành vi, bảng checklist 3. Đánh giá HVTƯ thông qua trắc nghiệm, thang đo dành riêng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Đánh giá thông qua việc sử dụng các bảng kiểm tra HV cũng được khá nhiều

GV lựa chọn với 20 GV lựa chọn mức “Rất thường xuyên” và 24 GV lựa chọn mức

“Thường xuyên”, chiếm 88.0% (ĐTB (X= 2.14 , ĐLC 0.25) xếp thứ hai về mức độ

ưu tiên sử dụng trong đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho các em.

Đánh giá thông qua sử dụng trắc nghiệm, thang đo HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ chỉ xếp thứ 3 vế mức độ ưu tiên. Trong đó có 15 GV lựa chọn mức “Tương

đối TX” và “Chưa TX”, chiếm 30% (X= 2.06, ĐLC 0.21). Việc GV có tần suất sử

dụng trắc nghiệm hoặc thang đo để đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ là rất cần thiết.

Tuy nhiên, đánh giá theo phương pháp này GV lựa chọn với tần suất sử dụng thấp

hơn các phương pháp khác có thể do một số nguyên nhân như: Công cụ đánh giá chưa

đa dạng, chưa được sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục được khảo sát. Đánh

giá bằng trắc nghiệm, thang đo là một quá trình phức tạp, đòi hỏi GV phải có kiến

thức chuyên môn sâu về lĩnh vực chẩn đoán, đánh giá học sinh, việc đánh giá các lĩnh

vực HVTƯ bằng trắc nghiệm, thang đo sau một thời gian giáo dục cũng chiếm khá

nhiều thời gian của GV.

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong

quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật

trí tuệ là tiếp cận mới, luận án chỉ tiến hành khảo sát ở mức độ những khía cạnh, biểu

hiện trong thực tiễn được thể hiện ở phụ lục 8A và 8B với các nội dung sau:

2.4.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về mục tiêu giáo dục theo tiếp

cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng

cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Với nội dung khảo sát nhận thức của GV, phụ huynh về: Mục tiêu tiếp cận STH

và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ kết quả thu

được như sau:

Bảng 2. 15.Nhận thức của GV, phụ huynh về mục tiêu tiếp cận STH và bản đồ

HVXH giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Giáo viên TT Phụ huynh ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 2.78 0.25 2.50 0.36

Mục tiêu giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH Điều chỉnh được môi trường vật chất và môi trường tâm lí tạo tiền đề để giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 2 Điều chỉnh được HVTƯ trên cơ sở mô 2.75 0.28 2.10 0.32 hình hóa bằng bản đồ HVXH

3 Điều chỉnh được một phần hoặc một số 2.06 0.35 2.18 0.32 HVTƯ

2.05 0.28 2.11 0.21 4 Hỗ trợ giáo viên và phụ huynh trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

TB chung 2.41 0.29 2.22 0.30

Kết quả bảng 2.15 cho thấy, nhận thức của GV có điểm TB cao hơn so với nhận

thức của phụ huynh. Với hai nội dung cụ thể GV có nhận thức tốt đó là: Điều chỉnh môi

trường vật chất, tâm lí và điều chỉnh HVTƯ thông qua hệ thống bản đồ HVXH. Nhận

thức của GV và phụ huynh về mục tiêu của tiếp cận STH và bản đồ HVXH nhìn chung

ở mức độ thấp. Giá trị X= 2.41 với GV, X= 2.22 với phụ huynh (ĐLC 0.29, 0.30). Như

vậy có thể thấy, nhận thức của GV và phụ huynh về mục tiêu vận dụng tiếp cận STH và

bản đồ HVXH tương đương với mức “Quan trọng và tương đối quan trọng”.

2.4.2.Thực trạng sử dụng các nội dung giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ

hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Với nội dung khảo sát GV, phụ huynh về sử dụng các nội dung của tiếp cận

STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ kết quả

2.55

2.5

2.2

2.5

2.16

2.01

1.5

1.17

0.5

Điều chỉnh môi trường vật chất

Điều chỉnh môi trường tâm lý

Mức độ hướng dẫn bản đồ HVXH ở hai môi trường giáo dục

Giáo viên

Phụ huynh

thu được như sau:

Biểu đồ 2. 10.Tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Căn cứ biểu đồ 2.10 về tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ

HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cho thấy mức độ điều

chỉnh môi trường vật chất và môi trường tâm lí có sự chênh lệch, ở lớp học giá trị X=

2.50 so với ở gia đình X= 2.20 xếp ở mức “Tương đối thường xuyên đến thường

xuyên”.

Về vận dụng điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH có sự chênh lệch rõ hơn

với môi trường gia đình giá trị X= 1.17 (Không thường xuyên), môi trường lớp học

giá trị X= 2.01 (Ít thường xuyên). Kết quả trên phần nào cho thấy vận dụng tiếp cận

STH đã có trong thực tiễn ở cả hai môi trường giáo dục. Tuy nhiên với tiếp cận bản

đồ HVXH có những yếu tố mới, với GV có thể họ đã hiểu ở một mức độ nhất định

nhưng với phụ huynh tiếp cận này hoàn toàn mới. Tóm lại: Đã có những khía cạnh

GV, phụ huynh điều chỉnh cơ sở vật chất, điều chỉnh môi trường tâm lí thuộc tiếp cận

STH. Tiếp cận bản đồ HVXH đã được vận dụng nhiều hơn ở trên lớp, môi trường

giáo dục gia đình chưa được thực hiện thường xuyên.

2.4.3.Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ

hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Với nội dung khảo sát GV, phụ huynh về sử dụng các phương pháp theo tiếp

cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ kết

quả thể hiện ở bảng 2.16. Những phương pháp đạt điểm TB cao về tần suất sử dụng

ở hai môi trường giáo dục bao gồm: “Khảo sát thực trạng môi trường vật chất và môi

trường tâm lí trong lớp học/gia đình”; “Sắp xếp, điều chỉnh môi trường vật chất trong

lớp/gia đình” với giá trị giữa GV 𝑋= 2.55-2.65 (mức Thường xuyên) và phụ huynh

𝑋= 2.28-2.30 (mức Tương đối thường xuyên).

Bảng 2. 16.Tần suất sử dụng các phương pháp theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Giáo viên Phụ huynh Các phương pháp giáo dục HVTƯ theo TT tiếp cận STH và bản đồ HVXH ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

2.55 0.28 2.32 0.29

1 Khảo sát thực trạng môi trường vật chất và môi trường tâm lí trong lớp học/gia đình 2 Sắp xếp, điều chỉnh môi trường vật chất 2.65 0.26 2.28 0.30 trong lớp/gia đình

2.01 0.22 1.50 0.22

4 2.40 0.32 1.52 0.25

3 Sử dụng quy trình điều chỉnh HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH trong lớp/gia đình Tích hợp bản đồ HVXH trong các môn học trên lớp, các hoạt động giáo dục ở trường/ở gia đình

5 Kết hợp với các phương pháp giáo dục đặc 2.38 0.30 1.50 0.22

thù cho học sinh khuyết tật trí tuệ 6 Vai trò của nhóm bạn (vòng tay bạn bè) 2.35 0.28 1.56 0.23

7 Phối hợp giữa giáo viên với phụ huynh 2.37 0.29 2.02 0.23 trong giáo dục HVTƯ

TB chung 2.39 0.28 1.81 0.25

Các phương pháp khác có sự chênh lệch đáng kể về tần suất sử dụng thể hiện ở

điểm TB chung với GV đạt 2.39 so với phụ huynh, ĐTB 1.81. Với GV vận dụng các

phương pháp giáo dục có thể ở mức thường xuyên so với phụ huynh bởi họ có nhiều

kiến thức chuyên môn về lĩnh vực giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ. Với phụ huynh,

việc đánh giá và điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí thực hiện ở mức

tương đối thường xuyên nhưng với những biện pháp đặc thù của giáo dục đặc biệt rõ

ràng không phải lĩnh vực chuyên môn của phụ huynh. Như vậy có thể thấy, điểm

chung giữa GV và phụ huynh là có sự quan tâm điều chỉnh môi trường theo tiếp cận

STH. Các phương pháp: Vận dụng bản đồ HVXH, phương pháp giáo dục đặc thù;

tích hợp trong các môn học; phối hợp giữa giáo viên, phụ huynh, GV có điểm số cao

hơn so với với phụ huynh.

2.4.4.Thực trạng sử dụng các hình giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành

vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Với nội dung khảo sát GV, phụ huynh về sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ

1.63

Hình thức ngoài giờ học trên lớp/gia đình

2.25

1.30

Hỗ trợ cá nhân

2.28

2.00

2.33

Hình thức theo nhóm/các thành viên trong gia đình

0.00

Giáo dục chung cho cả lớp

2.35

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

Phụ huynh

Giáo viên

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH kết quả như sau:

Biểu đồ 2. 11.Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

Số liệu từ biểu đồ 2.11 cho thấy, GV và phụ huynh cũng đã có sự vận dụng các

hình thức khác nhau trên cơ sở tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ

cho các em học sinh.

Tần suất sử dụng có sự khác biệt rõ nét giữa GV và phụ huynh về hình thức giáo

dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ở hai môi trường gia đình và lớp

học. Với GV, có sử dụng đồng đều ở các hình thức giáo dục chung cho cả lớp, theo

nhóm, hỗ trợ cá nhân và hình thức ngoài giờ học (giá trị X= 2.25 – 2.35) xếp ở mức

thường xuyên. Với phụ huynh mức độ sử dụng thập hơn rất nhiều (giá trị X= 1.30 –

1.63) mức ít thường xuyên. Do đặc thù môi trường gia đình nên không có kết quả

giáo dục chung cho cả lớp do vậy việc so sánh về vận dụng hình thức giáo dục HVTƯ

cho học sinh ở gia đình và ở lớp học chưa thật sự phù hợp. Như vậy: Việc vận dụng

các hình thức giáo dục HVTƯ theo tiếp cận tiếp cận STH và bản đồ HVXH cũng đã

được GV thực hiện ở các mức độ khác nhau. Với phụ huynh tần suất sử dụng các

hình thức giáo dục thấp hơn so với GV.

2.4.5.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật

trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Với nội dung khảo sát GV, phụ huynh về đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH kết quả như sau:

Bảng 2. 17.Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH

Giáo viên Phụ huynh Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ theo TT tiếp cận STH và bản đồ HVXH ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1 Quan sát, ghi chép vào kết quả học tập của học 2.50 0.32 2.25 0.28 sinh ở lớp/ở gia đình

2.35 0.22 2.00 0.21

2 Đánh giá bằng thống kê mức độ điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí 3 Đánh giá mức độ điều chỉnh HVTƯ bằng 2.28 0.20 1.50 0.23 bản đồ HVXH

2.25 0.20 0.08 0.10 4 Đánh giá kết quả HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ bằng thang đo HVTƯ

Trong bảng 2.17 cho thấy GV đã sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả

giáo dục HVTƯ cho học sinh trên cơ sở vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH

trong đó điểm số cao nhất ở các phương pháp: Quan sát, ghi chép vào kết quả học tập

của học sinh ở lớp/ở gia đình; Đánh giá bằng thống kê mức độ điều chỉnh môi trường

vật chất, môi trường tâm lí với giá trị giá trị X= 2.35 – 2.50 đối với GV và X= 2.00 –

2.25 với phụ huynh (mức độ Tương đối thường xuyên đến Thường xuyên)

Các phương pháp khác như: Đánh giá mức độ điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ

HVXH; Đánh giá kết quả HVTƯ bằng thang đo HVTƯ có sự khác biệt với GV X=

2.25 – 2.28 (mức Tương đối thường xuyên); phụ huynh X= 0.08 – 1.50 (Ít thường

xuyên). Những phương pháp này có sự chênh lệch là do môi trường lớp học với GV

và học sinh có nhiều điều kiện thuận lợi về điều chỉnh cơ sở vật chất, GV cũng chú ý

hơn đến điều chỉnh môi trường tâm lí. Mặt khác với GV có kiến thức và kỹ năng

chuyên môn trong việc tổ chức dạy học, giáo dục cũng như vận dụng các trắc nghiệm,

thang đo thuận lợi hơn so với phụ huynh. Tóm lại: Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ với GV thực hiện đa dạng các biện pháp, mức độ sử dụng

là tương đối thường xuyên. Với phụ huynh mức độ ít thường xuyên, đặc biệt là khó khăn

trong việc đánh giá HVTƯ bằng bản đồ HVXH và đánh giá bằng thang đo HVTƯ.

2.5.Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi thích ứng

cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Sự hình thành và phát triển về HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học chịu sự tác động của nhiều yếu tố chủ quan, khách quan khác nhau. Yếu tố chủ

quan (liên quan đến học sinh khuyết tật trí tuệ); yếu tố khách quan (yếu tố bên ngoài

tác động đến học sinh khuyết tật trí tuệ - chủ thể được giáo dục). Luận án chủ yếu đề

cập đến các yếu tố khách quan có thể ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển HVTƯ

của học sinh khuyết tật trí tuệ theo 4 mức độ. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2. 18.Yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Mức độ ảnh hưởng

TT Yếu tố ĐLC Thứ bậc ĐTB 𝑋 Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Không ảnh hưởng

29 16 2.35 0.21 6 0 5

1 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 2 Sự quan tâm hỗ trợ từ giáo 31 19 2.43 0.33 4 0 0 viên và gia đình

48 20 2.68 0.32 1 0 0

3 Năng lực chuyên môn của giáo viên: kiến thức, kỹ năng của giáo viên

4 Nội dung chương trình 40 50 2.51 0.38 2 0 5 giáo dục HVTƯ

2 38 10 0 2.45 0.26 3

5 Phương pháp, hình thức tổ chức của GV ảnh hưởng đến việc hình thành HVTƯ

31 17 2 0 2.38 0.21 5

6 Sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

16 32 2 0 2.31 0.49 7 7 Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp và với học sinh khác

Số liệu bảng 2.18 cho thấy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ như: Yếu tố về “Năng lực chuyên môn của GV”; “Nội dung

chương trình giáo dục HVTƯ”; “Phương pháp, hình thức tổ chức” là những yếu tố

được GV xác định có tầm ảnh hưởng lớn đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ. ĐTB (𝑋= 2.45-2.68 và ĐLC 0.26-0.38) xếp thứ bậc từ 1-3.

Yếu tố “Sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường trong giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ”; “Sự quan tâm hỗ trợ từ giáo viên và gia đình” cũng được lựa chọn ở

mức “ảnh hưởng” đến “rất ảnh hưởng” (𝑋= 2.38-2.43 và ĐLC 0.21 và 0.33) xếp thứ 4

đến 5 về thứ bậc. Yếu tố “Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp”, “Điều kiện cơ sở vật

chất” xếp thứ 6-7 về mức độ ảnh hưởng đến kết quả giáo dục HVTƯ cho các em học

sinh khuyết tật trí tuệ (𝑋= 2.31 -2.35 và ĐLC 0.49 và 0.21). Nếu xem xét ở góc độ tiếp

cận STH, các yếu tố này đều thuộc hệ vi mô và trung mô đề cập đến ảnh hưởng của môi

trường vật chất và môi trường tâm lí đến quá trình giáo dục HVTƯ. Như vậy, GV đã có

nhận thức khá đầy đủ về yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ. Đặc biệt là năng lực chuyên môn của GV, nội dung, phương

pháp, hình thức tổ chức được xác định là yếu tố có ảnh hưởng lớn bởi GV chính là

người trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Tuy

nhiên, cũng cần sự quan tâm hơn nữa đối với các điều kiện môi trường vật chất, môi

trường tâm lí trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

Qua phân tích thực trạng giáo dục HVTƯ; thực trạng tiếp cận STH và bản đồ

HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ và các yếu tố ảnh hướng đến giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học có thể kết luận:

- Đa số GV có nhận thức đầy đủ về HVTƯ, vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng

của việc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Giáo viên đã chỉ ra được

những điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ như: có khả năng tham gia vào các

hoạt động giáo dục. Học sinh khuyết tật trí tuệ có những hạn chế nhất định về đặc

điểm tư duy trừu tượng, khả năng tập trung chú ý, hạn chế về HVTƯ xã hội. Giáo

viên và phụ huynh có nhận thức đúng về mục tiêu giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

- Về nội dung giáo dục HVTƯ đa số GV đều xác định được các nội dung giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên, nội dung giáo dục HVTƯ phần

lớn được tích hợp vào môn học theo chương trình giáo dục như: phát triển thể chất,

ngôn ngữ, toán. Các nội dung giáo dục theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá

trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ được GV vận dụng khá đa dạng

và có tần suất nhiều hơn so với phụ huynh.

- Về phương pháp giáo dục HVTƯ, GV đã sử dụng kết hợp các phương pháp

giáo dục chung và phương pháp giáo dục đặc thù. Giáo viên, phụ huynh đã có sự vận

dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật

trí tuệ ở mức độ nhất định. Mức độ vận dụng của GV cao hơn so với phụ huynh. Tuy

nhiên, GV và phụ huynh chưa thật sự vận dụng thường xuyên và có hệ thống.

- Về hình thức giáo dục HVTƯ, GV đã sử dụng nhiều hình thức giáo dục khác nhau

trong đó hình thức tích hợp giáo dục HVTƯ vào các môn học được sử dụng với tần suất

rất thường xuyên. Hình thức hỗ trợ cá nhân tuy mang hiệu quả cao nhưng GV chưa thật

sự ưu tiên lựa chọn hình thức này. Tần suất sử dụng hình thức giáo dục: Ngoài giờ lên lớp;

hỗ trợ cá nhân, hoạt động theo nhóm; hỗ trợ của các thành viên trong gia đình theo tiếp

cận STH và bản đồ HVXH ở môi trường lớp học tốt hơn môi trường gia đình.

- Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH với

GV, đa phần đều vận dụng các phương pháp: Quan sát, ghi chép sự tiến bộ của học

sinh; Sử dụng các bảng kiểm tra HV được áp dụng khá thường xuyên trong các môn

học ở tiểu học. Một số ít GV sử dụng thang đo đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ. Với phụ huynh, gặp khó khăn nhất định trong việc vận dụng

đánh giá bằng bản đồ HVXH và sử dụng thang đo HVTƯ.

- GV có nhận thức khá tốt về các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ. Trong đó các yếu tố được GV xác định có tác động chính

đến giáo dục HVTƯ cho học sinh gồm: Năng lực chuyên môn của GV; Nội dung

chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục. Các yếu tố khác như: Sự

quan tâm, hỗ trợ của GV, gia đình; Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học;

Mối quan hệ giữa bạn bè trong lớp (vai trò của vòng tay bạn bè); Sự phối hợp giữa

gia đình và nhà trường nếu xét theo lí thuyết STH đều là những yếu tố về môi trường

vật chất và môi trường tâm lí có ảnh hưởng lớn đến quá trình hình thành và phát triển

HVTƯ ở học sinh khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên, GV chưa thật sự đánh giá đúng mức

tầm ảnh hưởng của những yếu tố này.

2.6.Đánh giá chung về khảo sát thực trạng

2.6.1.Kết quả đạt được

- 60 học sinh khuyết tật trí tuệ trong diện khảo sát, phần lớn các em đều có mức

độ khuyết tật trí tuệ ở mức nhẹ (31 học sinh, chiếm 51.8%), TB (21 học sinh, chiếm

35.0%), nặng (8 học sinh, chiếm 13.3%). Nhóm độ tuổi 7-8, 9-10 tuổi xếp loại khuyết

tật trí tuệ ở nhẹ và TB (32 học sinh, chiếm 53,3%) cao hơn so với nhóm tuổi 11-12

và 13-14 tuổi (20 học sinh, chiếm 33.3%). Mức độ khuyết tật trí tuệ không có sự khác

biệt về giới tính.

- Trong số 16 lĩnh vực HVTƯ được khảo sát, có trên 50% lĩnh vực đạt chuẩn trở

lên. Mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học trải đều từ rất kém đến

rất cao. Mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng đến mức độ HVTƯ. Những học sinh

có mức độ khuyết tật trí tuệ nhẹ ở hầu hết các lĩnh vực HVTƯ đều đáp ứng ở mức đạt

chuẩn trở lên, thậm chí có những lĩnh vực xếp loại cao đến rất cao, chỉ có ít lĩnh vực

dưới chuẩn. Một số trường hợp học sinh khuyết tật trí tuệ nặng hoặc TB vẫn có mức

độ HVTƯ trên TB hoặc cao tuy nhiên, số lượng không nhiều. Các lĩnh vực HVTƯ

cá nhân (lĩnh vực I - IX) xếp loại thích ứng đạt chuẩn cao hơn lĩnh vực HVTƯ xã hội

(lĩnh vực X - XVI). Như vậy, các em sẽ có nhiều cơ hội để tham gia vào các hoạt

động học tập, vui chơi, tiếp tục hình thành, củng cố và phát triển HVTƯ nếu được

quan tâm giáo dục đúng phương pháp.

- Khảo sát 50 GV tại các cơ sở giáo dục cho thấy, số GV được đào tạo chuyên

ngành giáo dục đặc biệt khá cao (22/50 GV chiếm tỉ lệ 44.0 %), số GV được đào tạo

trình độ đại học 24/50 (chiếm 48.0 %) có cả trình độ sau đại học. Đây là một lợi thế lớn

trong việc tự đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng thực hành từ đó càng

có cơ sở khẳng định học sinh khuyết tật trí tuệ có cơ hội được giáo dục HVTƯ.

- Khảo sát về tiếp STH và bản đồ HVXH cho thấy hầu hết GV, phụ huynh đều

có nhận thức về sự cần thiết của điều chỉnh về môi trường vật chất và môi trường tâm

lí, bước đầu vận dụng các khía cạnh của tiếp cận STH và bản đồ HVXH. Các biện

pháp giáo dục HVTƯ thể hiện tiếp cận STH và bản đồ HVXH chưa thật sự thường

xuyên. Chủ yếu vận dụng theo tiếp cận quá trình giáo dục. Với phụ huynh, vận dụng

tiếp cận STH và bản đồ HVXH còn rất hạn chế.

- Các GV đều nhận thức được vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của giáo dục

HVTƯ, bước đầu lựa chọn và thực hiện một số nội dung, hình thức và phương pháp

giáo dục tương đối phù hợp với đặc điểm học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ chịu tác động của nhiều yếu tố

khác nhau như đã phân tích ở trên do vậy, với vai trò là nhà tổ chức quá trình giáo

dục, GV có thể tác động đến những yếu tố như: Nội dung chương trình, điều kiện cơ

sở vật chất, mối quan hệ bạn bè – thầy cô, sự phối hợp gia đình – nhà trường góp

phần cải thiện mức độ HVTƯ ở các em.

2.6.2.Hạn chế và nguyên nhân

*Một số hạn chế

- Mức độ HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học không đồng đều

ở 4 nhóm độ tuổi và phụ thuộc vào mức độ khuyết tật trí tuệ. Đa phần mức độ HVTƯ

xếp trên TB đến rất cao chỉ tập trung ở nhóm khuyết tật trí tuệ nhẹ. Nhìn tổng thể,

lĩnh vực HVTƯ xã hội thấp hơn so với lĩnh vực HVTƯ cá nhân đây là hạn chế lớn

nhất đối với các khách thể được khảo sát.

- Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ tại cơ sở chủ

yếu thông qua các phương pháp quan sát, ghi chép sự tiến bộ thông qua biên bản quan

sát. Tỉ lệ GV sử dụng các bộ công cụ chuyên sâu để khảo sát mức độ HVTƯ như:

thang đo HVTƯ ABS-S:2, thang đo HVTƯ Vienland II, phân tích HV ứng dụng

(ABA), bảng kiểm phát triển… chưa nhiều. Do đó, việc lượng giá mức độ HVTƯ

làm cơ sở xây dựng kế hoạch giáo dục HVTƯ sẽ có ảnh hưởng nhất định.

- Giáo viên đã sử dụng một số hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ, tuy nhiên tần suất sử dụng chủ yếu trong hình thức giáo dục theo lớp và

tích hợp trong các môn học ở tiểu học. Các hình thức khác như hình thức ngoài giờ

lên lớp, hình thức trải nghiệm ít được thực hiện.

- Giáo viên đã vận dụng khá đa dạng các phương pháp giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ tuy nhiên, việc sử dụng một số phương pháp giáo dục đặc thù

chưa thật sự đa dạng. Một số phương pháp mới như: khảo sát thực trạng môi trường

vật chất, môi trường tâm lí theo tiếp cận STH, vận dụng bản đồ bản đồ HVXH chưa

được vận dụng nhiều trong giáo dục HVTƯ cho học sinh.

- Sự phối hợp giữa cha mẹ và GV trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ chưa thật sự hiệu quả về xây dựng môi trường vật chất, môi trường tâm lí ở

gia đình. Giáo viên chưa đưa ra được cách thức phối hợp trong giáo dục HVTƯ cho

các em nhất là việc luyện tập các kĩ năng HVTƯ đòi hỏi diễn ra mọi lúc, mọi nơi

trong đó có cả môi trường gia đình.

* Nguyên nhân

- Hành vi thích ứng của học sinh được hình thành, củng cố và phát triển phải

trải qua một quá trình giáo dục và luyện tập lâu dài, phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách

quan, chủ quan. Tuy nhiên, xét trong yếu tố chủ quan phải kể đến sự hạn chế về nhận

thức, ngôn ngữ, kĩ năng sống… đã ảnh hưởng không nhỏ đến HVTƯ của các em.

- Giáo viên chưa thật sự đánh giá toàn diện, đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ. Thực tiễn khảo sát thực trạng cho thấy việc đánh giá mức độ khuyết tật

trí tuệ và mức độ HVTƯ, GV căn cứ chủ yếu vào hồ sơ cá nhân học sinh (hồ sơ kết quả

học văn hóa), chương trình, nhiệm vụ năm học để xây dựng kế hoạch giáo dục cho cả lớp.

Việc đánh giá định kỳ mức độ HVTƯ của các em hầu như chưa thực hiện.

- Công tác bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ GV về giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ chưa được quan tâm đúng mức. Các nội dung tập huấn đa phần là

những kiến thức chung về giáo dục trẻ khuyết tật. Chưa có những tiếp cận mới về xây

dựng môi trường STH cũng như cách thức sử dụng bản đồ HVXH. Do đó, hầu hết các

GV chưa đủ kiến thức, kĩ năng chuyên sâu về giáo dục HVTƯ cho các em học sinh.

- Giáo viên cũng chưa thật sự chủ động trang bị cho mình những kiến thức, kĩ

năng chuyên sâu về nội dung, phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật

trí tuệ. Đặc biệt là những phương pháp giáo dục, can thiệp HV mới được cập nhật

trong thời gian gần đây. Mặt khác, các phương pháp GV vận dụng trong giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ chưa mang tính hệ thống, đồng bộ. Một số GV

vận dụng các phương pháp GV theo kinh nghiệm cá nhân.

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học còn thiếu hụt những phương tiện, công

cụ chuyên sâu để vận dụng trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

Nguồn tài liệu tham khảo chủ yếu là ngoại ngữ tạo nên một số khó khăn cho GV trong

vận dụng kiến thức mới để giáo dục HVTƯ cho học sinh. Ở gia đình, ngoài những

hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất thì môi trường tâm lí trong gia đình không phải

lúc nào phụ huynh cũng tạo điều kiện thuận lợi để hỗ trợ học sinh thực hành các kĩ

năng HVTƯ.

- Nhận thức của gia đình về vai trò, sự cần thiết và tạo điều kiện cho con

em mình được luyện tập, thực hành về HVTƯ ở gia đình còn hạn chế. Không ít

phụ huynh có tư tưởng việc giáo dục học sinh là nhiệm vụ của GV do đó, công

tác phối hợp gia đình – nhà trường trong giáo dục HVTƯ cho các em còn nhiều

khó khăn. Ngoài ra, những yếu tố khác từ phía gia đình như: điều kiện kinh tế,

nguồn nhân lực, thời gian… cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc hỗ trợ giáo dục

HVTƯ cho các em.

2.7.Bàn luận về nghiên cứu thực trạng hành vi thích ứng và giáo dục hành vi thích ứng

cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Một trong những nhiệm vụ chính của luận án là khảo sát, phân tích, đánh giá

thực trạng HVTƯ, thực trạng giáo dục HVTƯ làm cơ sở đề xuất biện pháp giáo dục

HVTƯ phù hợp đối với học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. Từ kết quả khảo sát

thực trạng có thể nhận định một số nội dung sau:

- Kết quả nghiên cứu phản ánh khách quan về thực trạng mức độ HVTƯ với 60

học sinh trong diện khảo sát với 2 bộ công cụ được sử dụng: trắc nghiệm khuôn hình

tiếp diễn (Raven) phân loại được 3 mức độ khuyết tật trí tuệ (31 học sinh nhẹ, 21 học

sinh TB, 8 học sinh nặng); thang đo HVTƯ ABS-S:2 (đánh giá được các lĩnh vực đạt

chuẩn và dưới chuẩn HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ).

- Nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ với 50 GV, phụ

huynh tại 4 cơ sở giáo dục, kết quả tương đối khách quan thông qua phiếu xin ý kiến,

phỏng vấn sâu một số GV, phụ huynh, dự giờ là một trong nhiều kênh thu thập thông

tin về thực trạng giáo dục HVTƯ, tiếp cận STH và bản đồ HVXH cho học sinh khuyết

tật trí tuệ tại địa bàn khảo sát.

* Một số điểm thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong các nghiên cứu trước đây:

- Nghiên cứu thực trạng HVTƯ cho thấy có 31 học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ

mức độ HVTƯ điểm chuẩn TB cho tất cả 16 lĩnh vực HVTƯ là 11.4 0, xếp loại từ

TB đến rất cao; 21 học sinh khuyết tật trí tuệ TB, xếp loại 16 lĩnh vực HVTƯ là 9.19,

cũng xếp loại TB trở lên; 8 học sinh khuyết tật trí tuệ nặng, điểm chuẩn xếp loại 16

lĩnh vực HVTƯ là 5.52, xếp loại HVTƯ chỉ đạt dưới TB đến kém. Như vậy có thể

thấy, mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ HVTƯ của các học

sinh khuyết tật trí tuệ. Nghiên cứu cũng cho thấy có sự thống nhất về mức độ HVTƯ

của học sinh khuyết tật trí tuệ so với một số nghiên cứu trước đây của Trần Thị Lệ

Thu (2005, 2010) [27],[30]; Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014) [32], Nguyễn Thanh Huyền,

Trần Thị Tú Anh (2012) [16]; Nguyễn Văn Hưng (2017,2019), Trần Thu Giang

(2019) [14],[15],[5] và một số nghiên cứu nước ngoài như: McGrew, K. (1989) [91],

Nihira & Leland (1993) [87], Schalock, R và cộng sự (2010) [100], Tassé, M. và cộng

sự (2012, 2016) [113],[112], Shogren, K. (2017) [103].

- Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ có cấu trúc phức tạp gồm

nhiều lĩnh vực khác nhau. Mức độ HVTƯ không phụ thuộc vào giới tính (nam, nữ)

nhưng có ảnh hưởng bởi mức độ khuyết tật trí tuệ, kinh nghiệm cá nhân và quá trình

giáo dục tại trường.

- Kết quả thực trạng giáo dục HVTƯ cho thấy nhận thức của GV khá tốt về

điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ, vai trò, ý nghĩa, tần suất sử

dụng nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả và các yếu tố ảnh

hưởng đến giáo dục HVTƯ. Kết quả hầu hết GV đều lựa chọn các phương án “Rất

thường xuyên và “Thường xuyên” 45/50 GV (90.0%) tùy từng nội dung khảo sát.

Tuy nhiên, như đã nhận định ở trên, khảo sát chỉ là một “kênh” thông tin ngoài ra còn

phải căn cứ vào các phương pháp khảo sát khác như: Quan sát – dự giờ, phỏng vấn

sâu... Khảo sát với GV và phụ huynh về khái niệm “STH” và “ bản đồ HVXH”, các

khía cạnh của hai tiếp cận này còn chưa được GV, phụ huynh nhận thức và thực hiện

đầy đủ mặc dù nội hàm của hai tiếp cận này đã được GV, phụ huynh thực hiện trong

thực tiễn một cách tản mạn. Điều này cho thấy, việc đưa tiếp cận STH và bản đồ

HVXH là việc làm cần thiết để GV, phụ huynh có thể hỗ trợ giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ.

* Một số phát hiện trong nghiên cứu thực trạng:

- Lĩnh vực Phát triển thể chất ít chịu sự tác động của mức độ khuyết tật trí tuệ,

điều này thể hiện không chỉ đối với nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ, TB mà còn

thấy rõ ở nhóm học sinh khuyết tật trí tuệ nặng. Lĩnh vực Phát triển thể chất đạt từ

trên TB đến rất cao đối khuyết tật trí tuệ nhẹ (31/60, chiếm 51.7%), khuyết tật trí tuệ

TB (14/60, chiếm 23.3%), khuyết tật trí tuệ nặng (4/60, chiếm 6.7%).

- Mức độ khuyết tật trí tuệ có ảnh hưởng đến mức độ HVTƯ tuy nhiên, biểu

hiện không đồng đều ở các lĩnh vực HVTƯ. Học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ vẫn có

một số lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn. Lĩnh vực xã hội hoá (17 học sinh thích ứng dưới

TB chiếm 28.3%); Lĩnh vực HV rập khuôn, quá hiếu động (12 học sinh thích ứng

dưới TB, chiếm 20.0%). Ngược lại, học sinh khuyết tật trí tuệ TB và nặng vẫn có

những lĩnh vực HVTƯ đạt mức cao và rất cao. Lĩnh vực phát triển thể chất đạt mức

cao (6 học sinh TB và 2 học sinh nặng, chiếm 13.3%). Do đó, việc đánh giá chi tiết

các lĩnh vực HVTƯ còn hạn chế của học sinh để có những biện pháp tác động vào

những lĩnh vực này là điều cần thiết.

- Mức độ khuyết tật trí tuệ ảnh hưởng đến mức độ HVTƯ của mỗi học sinh khuyết

tật trí tuệ có sự khác nhau, thậm chí với những học sinh có mức độ khuyết tật trí tuệ nặng

vẫn có các lĩnh vực HVTƯ xếp ở mức TB đến cao (đạt và vượt chuẩn). Lĩnh vực: Phát

triển thể chất có 7 học sinh, chiếm 11.7%; Phát triển ngôn ngữ có 5 học sinh, chiếm

8.3%; Hoạt động độc lập và trách nhiệm cá nhân có 2 học sinh, chiếm 3.3%).

- Giáo viên đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ bằng trắc nghiệm, thang đo chuyên

về HVTƯ sử dụng chưa nhiều, tần suất sử dụng mức tương đối thường xuyên và chưa

thường xuyên (15/50 chiếm 30%). Điều này cho thấy công tác giáo dục chưa thực sự coi

trọng việc đánh giá đầu vào cũng như đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ, GV

chưa đánh giá đúng mức vai trò của sự thay đổi môi trường giáo dục. Cụ thể các yếu tố

môi trường vật chất: “Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học” (ĐTB 2.35, xếp

thứ 6/7 yếu tố ảnh hưởng); Yếu tố môi trường tâm lí: “Sự quan tâm hỗ trợ từ giáo viên

và gia đình” (ĐTB 2.43, xếp thứ 4/7 yếu tố ảnh hưởng), “Sự phối hợp giữa gia đình, nhà

trường trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ” (ĐTB 2.38, xếp thứ 5/7

yếu tố ảnh hưởng); “Mối quan hệ bạn bè trong trường, lớp và với học sinh khác” (ĐTB

2.31, xếp thứ 7/7 yếu tố ảnh hưởng). Điều này cho thấy các yếu tố môi trường vật chất,

môi trường tâm lí cần được quan tâm hơn nữa, góp phần làm tiền đề giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Giáo dục HVTƯ trước hết phải có những tiền đề về môi

trường vật chất, đối tượng học sinh tương tác (bạn bè, thầy cô giáo, cha mẹ), môi trường

tâm lí phù hợp từ đó tác động đến việc hình thành các kĩ năng thích ứng, cần các bước

sau: 1) Học sinh thấy được ý nghĩa cần thiết phải có kĩ năng đó; 2) Học được kĩ năng đó

qua trực quan (nghe, nhìn, luyện tập, thực hành với bản đồ HVXH); 3) Kĩ năng cần được

củng cố bền vững và mở rộng. Tiếp cận STH chính là môi trường tạo nhu cầu hình thành,

củng cố và phát triển HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ; Bản đồ HVXH là điều kiện

để học sinh thấy được sự cần thiết phải có kĩ năng thích ứng và giám sát việc thực hiện

kĩ năng và để nó được bền vững.

* Ưu điểm và hạn chế của kết quả nghiên cứu thực trạng:

Ưu điểm của kết quả nghiên cứu thực trạng là đánh giá chính xác mức độ HVTƯ

của khách thể khảo sát. Luận án sử dụng trắc nghiệm Raven đánh giá mức độ khuyết

tật trí tuệ; sử dụng thang đo ABS-S:2 đo mức độ HVTƯ, kết quả thực trạng đã chứng

minh được mối quan hệ tác động qua lại giữa mức độ khuyết tật trí tuệ và mức độ

HVTƯ của học sinh. Kết quả này là cơ sở để đề xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ

trong chương 3. Kết quả khảo sát HVTƯ bằng trắc nghiệm, thang đo có thể được sử

dụng làm nguồn tham khảo trong nghiên cứu, bồi dưỡng chuyên môn cho GV làm

công tác giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ.

Điểm hạn chế của kết quả khảo sát thực trạng giáo dục HVTƯ chủ yếu sử dụng

phương pháp điều tra bằng phiếu xin ý kiến; phương pháp quan sát; phương pháp phỏng

vấn sâu nên đôi khi các kết quả trả lời từ phía khách thể khảo sát mang tính chủ quan.

100

Kết luận chương 2

1. Khảo sát thực tiễn trên nhóm mẫu 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

học tại 4 cơ sở giáo dục chuyên biệt trên địa bàn Tây Nguyên và Duyên hải miền

Trung, kết quả cho thấy: HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ chịu ảnh hưởng của

mức độ khuyết tật trí tuệ, đồng thời cũng chịu tác động của môi trường chăm sóc,

giáo dục được thể hiện ở các lĩnh vực HVTƯ của học sinh không đồng đều, trong

cùng độ tuổi và mức độ khuyết tật trí tuệ. Hành vi thích ứng không phụ thuộc vào

giới tính. Học sinh khuyết tật trí tuệ gặp hạn chế ở cả 5 yếu tố HVTƯ, gồm: 1) Độc

lập cá nhân; 2) Độc lập trong cộng đồng; 3) Trách nhiệm cá nhân và xã hội; 4) Thích

ứng cá nhân; 5) Thích ứng xã hội. Trong đó, yếu tố 4 và 5 là yếu nhất.

2. Trong quá trình giáo dục HVTƯ học sinh khuyết tật trí tuệ, phần lớn GV đã nhận

thức đúng và tương đối đầy đủ về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Giáo viên cũng đã vận dụng khá đa dạng, linh hoạt nội

dung, phương pháp, hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Việc đánh

giá mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ của GV tại địa bàn khảo sát chưa thật

sự được quan tâm đúng mức, đánh giá chưa mang tính hệ thống, toàn diện mà chủ yếu

tập trung vào các lĩnh vực HVTƯ đơn lẻ. Một số GV chưa có kinh nghiệm giáo dục

HVTƯ, kiến thức chuyên sâu về giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cần được tiếp tục

học tập bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu giáo dục HVTƯ cho các em.

3. Sự thiếu hụt trong công tác nghiên cứu, bồi dưỡng, trao đổi chuyên môn giữa

các GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ về tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá

trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học, khảo sát cho thấy

hầu hết GV, phụ huynh mới chỉ có nhận thức về sự cần thiết về điều chỉnh về môi

trường vật chất và môi trường tâm lí và vận dụng bản đồ HVXH. Giáo viên và phụ

huynh đã có sự quan tâm giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Tích hợp

giáo dục HVTƯ trong các môn học và hỗ trợ giáo dục cá nhân là 2 hình thức phổ biến

nhất được GV sử dụng. Tuy nhiên, việc điều chỉnh môi trường giáo dục HVTƯ trong

sự phối hợp gia đình và nhà trường, cũng như kế hoạch giáo dục và cách thức hướng

dẫn cụ thể HVTƯ bằng bản đồ HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ chưa được ý

thức một cách đầy đủ và triển khai đồng bộ.

101

CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO

HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

3.1.Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Để thực hiện giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ đạt hiệu quả, việc

đề xuất các biện pháp giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục ở tiểu học

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cũng giống quá trình giáo dục ở

tiểu học đối với học sinh không khuyết tật, do đó nhà giáo dục cũng phải tổ chức đa

dạng các hoạt động giáo dục HVTƯ khác nhau: hoạt động học tập, hoạt động lao

động, hoạt động vui chơi tập thể, hoạt động xã hội với mục đích cuối cùng là phát

triển toàn diện các lĩnh vực của học sinh. Nguyên tắc này chỉ đạo việc giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ phải xác định rõ tính mục đích, mục tiêu trong từng

hoạt động giáo dục; quy định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động

giáo dục HVTƯ phù hợp cho học sinh khuyết tật trí tuệ đảm bảo các nội dung có tính

giáo dục nhằm hình thành, củng cố kĩ năng HVTƯ đồng thời giáo dục toàn diện các

lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ.

3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phát triển

Hành vi thích ứng ở học sinh khuyết tật trí tuệ là tập hợp của nhiều HV, thuộc

nhiều lĩnh vực khác nhau: thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, HV ứng xử xã hội…việc đề

xuất biện pháp giáo dục nhất thiết phải thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống,

có sự kế thừa, phát triển. Do vậy, quá trình dạy học nói riêng việc đề xuất biện pháp

giáo dục HVTƯ phải quán triệt theo nguyên tắc: Từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức

tạp. Phân cấp theo trình độ nhận thức của học sinh khuyết tật trí tuệ, theo chương

trình giáo dục tiểu học là điều cần thiết.

3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ giữa học sinh khuyết tật trí tuệ với

các yếu tố bên ngoài như gia đình (điều kiện vật chất, tâm lí), nhà trường (cơ sở vật chất,

trình độ đội ngũ GV, chương trình giáo dục …) trong lớp chuyên biệt với việc giáo dục

102

HVTƯ cho các em. Các nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ phải

gắn với thực tiễn các em được trải nghiệm trong môi trường đang sống, học tập và vui

chơi. Thông qua đó, học sinh khuyết tật trí tuệ hình thành HVTƯ trong chính môi trường

quen thuộc gắn với thực tiễn đời sống hàng ngày. Do đó, đề xuất các biện pháp cũng

phải gắn với nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ở hai môi trường giáo dục nói trên.

3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa

Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ có sự khác nhau về thể chất, tâm sinh lý, mức độ

khuyết tật, khả năng và nhu cầu cần được giáo dục.... Mặt khác, sự phát triển của học

sinh khuyết tật trí tuệ chịu tác động bởi yếu tố môi trường gia đình: Trình độ nhận

thức của cha mẹ, tiềm lực kinh tế, nguồn nhân lực từ phía gia đình… Vì vậy, việc đề

xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cần tuân thủ nguyên

tắc đảm bảo tính cá nhân hóa trên cơ sở đặc điểm phát triển của từng học sinh khuyết

tật trí tuệ (phát huy tối đa những điểm mạnh, từng bước loại bỏ những điểm hạn chế)

tạo điều kiện cho các em được hòa nhập xã hội một cách thuận lợi nhất.

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tự nguyện

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH diễn ra ở cả môi trường giáo dục gia đình và môi trường Nhà trường, trực tiếp

là ở lớp học, nơi học sinh tham gia học tập hằng ngày. Việc thử nghiệm các biện pháp

mới trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ nhất thiết phải có sự đồng

thuận của phía Nhà trường và gia đình. Đặc biệt phải xuất phát từ sự tự nguyện tham

gia từ phía GV trực tiếp đứng lớp và phụ huynh để cùng hỗ trợ giáo dục HVTƯ cho

các em. Việc đề xuất biện pháp giáo dục HVTƯ đảm bảo nguyên tắc này nhằm phát

huy những điều kiện thuận lợi từ hai môi trường giáo dục, tinh thần trách nhiệm của

các bên tham gia trong việc hỗ trợ giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

3.2.Biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Căn cứ vào cơ sở lí luận, thực trạng HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ, các nguyên tắc xây dựng biện pháp giáo dục HVTƯ, luận án đề

xuất 08 biện pháp giáo dục được sắp xếp theo 03 nhóm: 1-Nhóm biện pháp thiết lập

các điều kiện giáo dục HVTƯ; 2- Nhóm biện pháp tác động trong quá trình giáo dục

103

HVTƯ; 3- Nhóm biện pháp hỗ trợ giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

Hình 3. 1.Sơ đồ các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

3.2.1.Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

3.2.1.1.Biện pháp 1: Đánh giá tình trạng ban đầu và xác định mức độ hành vi thích

ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

a. Mục đích

Xác định được những lĩnh vực HVTƯ chưa đạt chuẩn, những lĩnh vực HVTƯ

của học sinh còn yếu làm cơ sở để xây dựng chương trình can thiệp, giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

104

b. Yêu cầu

- Lựa chọn được công cụ đánh giá HVTƯ phù hợp với học sinh khuyết tật trí

tuệ lứa tuổi tiểu học. Luận án sử dụng thang đo ABS-S:2 (lý do lựa chọn thang đo

ABS-S:2 thể hiện ở chương 1, mục 1.4.8. Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ).

- Đánh giá toàn diện các lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ của học sinh khuyết

tật trí tuệ. Xác định được những nhóm HVTƯ dưới chuẩn làm cơ sở đề xuất biện

pháp giáo dục HVTƯ cho các em.

c. Nội dung

Đánh giá đầy đủ, chi tiết mức độ HVTƯ theo 16 lĩnh vực HVTƯ của thang đo

HVTƯ ABS-S:2 theo bảng 3.1 dưới đây:

Bảng 3. 1.Nội dung đánh giá mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí

tuệ

TT Lĩnh vực hành vi thích ứng TT Lĩnh vực hành vi thích ứng

I Phát triển thể chất IX Xã hội hóa

II Hoạt động độc lập X HV ứng xử xã hội

III Hoạt động kinh tế (sử dụng tiền) XI Tuân lệnh (thực hiện nội quy)

IV Phát triển ngôn ngữ XII Sự tin cậy của bản thân

V Số và thời gian XIII HV rập khuôn, quá hiếu động

VI Hoạt động tiền hướng nghiệp XIV HV tự lạm dụng

VII Tự điều khiển XV Liên kết xã hội

VIII Trách nhiệm XVI HV quấy rối liên cá nhân

d. Cách tiến hành

- Lập danh sách học sinh khuyết tật trí tuệ, kế hoạch đánh giá chi tiết.

- Quy trình đánh giá: (Đã mô tả chi tiết trong chương 2, mục 2.1.4.4.Phương

pháp trắc nghiệm và thang đo hoặc tham khảo Phụ lục 3).

e. Điều kiện thực hiện

- Xây dựng kế hoạch khảo sát, đánh giá chi tiết HVTƯ tại địa các bàn thực nghiệm.

- Người tham gia đánh giá phải có sự đồng thuận của GV trực tiếp đứng lớp.

- Người đánh giá phải được tập huấn về quy trình sử dụng thang đo ABS-S:2.

- Có sự phối hợp chặt chẽ với phụ huynh ở một số nội dung trong phiếu trắc nghiệm.

105

- Tác giả luận án trực tiếp tham gia quá trình đánh giá mức độ HVTƯ của học sinh

3.2.1.2.Biện pháp 2: Xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục hành vi thích ứng

khuyết tật trí tuệ đối với các trường hợp được lựa chọn làm thực nghiệm sư phạm.

theo tiếp cận sinh thái học

a. Mục đích

- Xác định được các tiền đề cần thiết về môi trường vật chất và môi trường tâm lí

làm cơ sở để giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ (Hệ vi mô và trung mô).

- Tạo ra sự thống nhất về nội dung, cách thức điều chỉnh môi trường vật chất, môi

trường tâm lí phù hợp với điều kiện thực tiễn của gia đình và trên lớp học.

- Tạo ra môi trường giáo dục thuận lợi (môi trường vật chất, môi trường tâm lí) trong

gia đình và trên lớp học để học sinh khuyết tật trí tuệ có điều kiện rèn luyện kĩ năng thích ứng.

b. Yêu cầu

- Xây dựng được các tiêu chí cụ thể khảo sát đánh giá và điều chỉnh môi trường

gia đình, môi trường lớp học theo tiếp cận STH.

- Điều chỉnh môi trường giáo dục theo tiếp cận STH phải tiến hành thường

xuyên trong quá trình giáo dục HVTƯ cho các em học sinh khuyết tật trí tuệ.

c. Nội dung

Nội dung khảo sát về môi trường giáo dục tiếp cận STH cụ thể như sau:

Bảng 3. 2.Nội dung xây dựng và điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

TT Môi trường lớp học (Hệ trung mô)

Môi trường gia đình (Hệ vi mô) Xây dựng và điều chỉnh môi trường vật chất

1 Sắp xếp, điều chỉnh đồ dùng học tập tại gia đình. Sắp xếp bàn ghế đảm bảo phù hợp trong dạy học.

Vị trí đảm bảo đảm bảo cho GV trình bày, học sinh dễ quan sát. 2

Sắp xếp không gian học tập sinh hoạt đảm bảo gọn gàng, ngăn nắp, phù hợp với nếp sống, văn hóa, đặc điểm sinh hoạt của gia đình.

Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn trong môi trường gia đình. Điều chỉnh hệ thống chiếu sáng, quạt trần đảm bảo không gian đủ ánh sáng, thoáng mát.

106

Điều chỉnh các thiết bị nghe, nhìn/đồ dùng dạy học (sách giáo khoa, tranh, ảnh, sơ đồ minh họa đảm bảo tiêu chuẩn dạy học).

Xây dựng và điều chỉnh môi trường tâm lí

Sự chú ý của GV đối với học sinh khuyết tật trí tuệ trong giờ học 1

3 GV yêu cầu học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện nhiệm vụ (phát biểu, giữ yên lặng, ngồi ngay ngắn, không tạo tiếng ồn, thực hiện nhiệm vụ học tập…) Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ (quan tâm, động viên, khuyến khích học sinh khuyết tật trí tuệ thường xuyên).

Sự chú ý quan tâm của cha mẹ và các thành viên trong gia đình tới học sinh khuyết tật trí tuệ trong môi trường gia đình. Thái độ, biểu cảm của cha mẹ và các thành viên trong gia đình đối với HV phù hợp của học sinh khuyết tật trí tuệ. Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ (quan tâm, động viên, khuyến khích học sinh khuyết tật trí tuệ thường xuyên) khi hoàn thành được yêu cầu của các thành viên trong gia đình. 4 Kịp thời sửa sai HV cho học sinh khuyết tật trí tuệ tại gia đình. GV can thiệp, xử lý và sửa sai HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

d. Cách tiến hành

Bước 1: Xây dựng nội dung, tiêu chí đánh giá, điều chỉnh môi trường theo tiếp

cận STH và tập huấn cho các bên liên quan bao gồm: Phiếu khảo sát đánh giá môi

trường theo tiếp cận STH; Lấy ý kiến của chuyên gia, GV và phụ huynh tại địa bàn khảo

sát; Điều chỉnh phù hợp với thực tiễn tại địa bàn khảo sát. (Tham khảo phụ lục 8A, 8B)

Bước 2: Khảo sát hiện trạng và xây dựng các nội dung điều chỉnh môi trường

(môi trường vật chất, môi trường tâm lý) ở gia đình và lớp học.

- Đánh giá lại các yếu tố môi trường lớp học/môi trường gia đình, xác định

những yếu tố phù hợp và những yếu tố chưa phù hợp theo các nội dung trên.

- Xây dựng nội dung điều chỉnh môi trường trên theo tiếp cận STH. Với học

sinh khuyết tật trí tuệ TB và nặng, cần tập trung nhiều hơn đến việc sắp xếp các

phương tiện, đồ dùng hỗ trợ dạy học ổn định về không gian để đảm bảo học sinh dễ

tiếp cận.

107

Bước 3: Tập huấn về điều chỉnh môi trường giáo dục cho GV và phụ huynh học

sinh khuyết tật trí tuệ: Tổ chức tập huấn cho GV, phụ huynh tham gia thực nghiệm

về nội dung điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH.

Bước 4: Tiến hành điều chỉnh: Thực hiện các nội dung điều chỉnh môi trường giáo

dục cụ thể ở lớp chuyên biệt, ở tại gia đình học sinh khuyết tật trí tuệ theo nội dung bước 2.

Bước 5: Đánh giá kết quả điều chỉnh môi trường kết hợp với sự tiến bộ của học

sinh khuyết tật trí tuệ về HVTƯ: Căn cứ vào kế hoạch, chương trình giáo dục HVTƯ

luận án phải đánh giá định kỳ kết quả điều chỉnh môi trường theo chương trình giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ và có tiêu chí đánh riêng về điều chỉnh môi

trường theo tiếp cận STH. (Tham khảo phụ lục 9A, 9B)

e. Điều kiện thực hiện

- Trước hết phải có sự thống nhất chỉ đạo từ phía lãnh đạo Nhà trường về chuyên

môn đến từng GV phụ trách lớp thực hiện việc điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH.

- Các thành viên trong gia đình phải xác định rõ mỗi lời nói, hành động, việc

làm của cá nhân chính là động lực để các em học sinh khuyết tật trí tuệ rèn luyện và

điều chỉnh được HVTƯ.

- Có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình – nhà trường (GV – phụ huynh) thông

qua hội cha mẹ học sinh khuyết tật trí tuệ của lớp để có quan điểm thống nhất trong

việc giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ trên cơ sở điều chỉnh môi trường vật chất và

môi trường tâm lí.

3.2.2.Nhóm biện pháp tác động trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

3.2.2.1.Biện pháp 3: Vận dụng bản đồ hành vi xã hội kết hợp với sử dụng hệ thống hình

ảnh minh họa theo chủ đề trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

a. Mục đích

- Với bản đồ HVXH chính là sơ đồ hóa giúp học sinh khuyết tật trí tuệ thiết lập,

duy trì và điều chỉnh được các HV của bản thân (HV mong đợi; HV không mong

đợi), tuân thủ theo các chuẩn mực xã hội.

108

- Với hệ thống hình ảnh theo chủ đề làm cho bản đồ HVXH dễ hình dung bằng

trực quan hình ảnh và có tính thẩm mĩ. Hỗ trợ ngôn ngữ nói, tư duy trừu tượng thể

hiện trong cấu trúc của bản đồ HVXH.

b. Yêu cầu

*Với bản đồ HVXH:

- Các mẫu bản đồ HVXH sử dụng trong giáo dục HVTƯ phải tuân thủ các

nguyên tắc: Đảm bảo tính mục đích giáo dục; tính hệ thống và phát triển; đảm bảo

nguyên tắc tiếp cận cá biệt hóa; nguyên tắc gắn với thực tiễn của lớp học của gia đình.

- Mục tiêu, nội dung giáo dục HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH đảm bảo phù

hợp với đặc điểm văn hóa, môi trường giáo dục chuyên biệt.

- Đảm bảo các điều kiện vật chất và tâm lí theo nội dung tiếp cận STH ở biện pháp 2.

*Với hệ thống hình ảnh theo chủ đề:

- Lựa chọn hình ảnh đảm bảo nguyên tắc giáo dục, phù hợp với mục tiêu, nội

dung và hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Sử dụng hình ảnh theo chủ đề kết hợp với bản đồ HVXH như một phương tiện

hỗ trợ khi học sinh khuyết tật trí tuệ không thể diễn đạt các nội dung trong giáo dục

HVTƯ. Không lạm dụng quá nhiều hình ảnh đưa vào bản đồ HVXH. (Tham khảo

phụ lục 06 - Hệ thống hình ảnh theo chủ đề).

c. Nội dung

Nội dung bản đồ HVXH được sử dụng ở cả hai môi trường giáo dục trên lớp học

và giáo dục gia đình.

Bảng 3. 3.Nội dung sử dụng tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

TT Môi trường lớp học – Giáo viên với học sinh khuyết tật trí tuệ (Hệ trung mô)

1 Môi trường gia đình - cha mẹ, người thân với học sinh khuyết tật trí tuệ (Hệ vi mô) Sử dụng mẫu bản đồ HVXH phù hợp với HV của học sinh tại gia đình. Sử dụng mẫu bản đồ HVXH phù hợp với HV của học sinh trên lớp.

2 Liệt kê những HV mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ. Liệt kê những HV mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ.

109

Liệt kê được HV, sự mong muốn của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện được HV mong đợi. Liệt kê HV, sự mong muốn của GV và các bạn khác khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện được HV mong muốn.

4 Liệt kê những HV không mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ. Liệt kê những HV không mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ ở trên lớp.

Liệt kê HV của GV và các bạn khác khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện HV không mong đợi. *Dùng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với nội dung HVTƯ ở trên lớp

Liệt kê, HV của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi học sinh khuyết tật trí tuệ thực hiện HV không mong đợi. *Dùng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với nội dung HVTƯ ở gia đình.

d. Cách tiến hành

Vận dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ có thể thực hiện theo 02 hình

thức: 1-Thực hiện theo lớp thông qua tích hợp trong các môn học ở tiểu học. 2-Áp

dụng theo hình thức hỗ trợ cá nhân.

* Các bước thực hiện tiếp cận bản đồ HVXH gồm:

Bước 1: Thiết kế mẫu bản đồ HVXH

- Căn cứ kết quả đánh giá đầu vào mức độ HVTƯ (kết quả của biện pháp 1).

- Thiết kế các mẫu bản đồ HVXH phù hợp với học sinh khuyết tật trí tuệ và

hình thức tổ chức giáo dục HVTƯ. (Tham khảo phụ lục 5A đối với lớp hoặc hình thức

hỗ trợ cá nhân Phụ lục 5B, 5C, 5D).

Bước 2: Tập huấn cách thức sử dụng bản đồ HVXH cho GV và phụ huynh học

sinh khuyết tật trí tuệ.

Tổ chức tập huấn cho GV, phụ huynh tham gia thực nghiệm về quy trình điều

chỉnh HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH.

Bước 3: Tiến hành điều chỉnh (B3).

Tiến hành giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật theo tiếp cận bản đồ HVXH

trí tuệ theo 2 hình thức sau.

Bản đồ HVXH Hình thức lớp Bản đồ HVXH Hình thức cá nhân

110

B3.1: Giáo viên phát hiện HV mong đợi, B3.1: Giáo viên làm mẫu HV mong đợi

nêu gương trước lớp, khuyến khích, có liên quan đến nội dung bài học. Mẫu

động viên học sinh khuyết tật trí tuệ HV mong đợi có thể là những video HV

những HV tương tự. Có thể giáo dục tốt/HV chưa tốt. Giải thích với học sinh

những học sinh khác thực hiện theo. khuyết tật trí tuệ ý nghĩa, lợi ích của HV

B3.2: Giáo viên ghi chép ngay tại thời tốt, hướng dẫn học sinh nên và không

điểm có HV mong đợi của 1 hoặc nhiều nên làm trong tình huống đó.

học sinh khuyết tật trí tuệ trong lớp vào B3.2: Đàm thoại với học sinh khuyết tật

cột HV mong đợi, tính điểm thưởng trí tuệ về tình huống nảy sinh các mẫu HV

(ngôi sao, cờ thi đua, thẻ lô tô hình ảnh mong đợi/mẫu HV không mong đợi. Có

để gắn lên bản đồ HVXH). thể yêu cầu học sinh khuyết tật trí tuệ tự

B3.3: Cuối giờ dạy, GV nhận xét đánh viết ra những mẫu HV mong đợi trong cột

giá, khen thưởng, quy đổi… tạo ra không (1)- HV mong đợi của tôi, cột (2) HV đó

khí thi đua đối với học sinh có nhiều HV làm cho GV/bạn khác cảm thấy vui, tin

tốt. Với HV không mong đợi GV nhắc tưởng, cột (3) kết quả học sinh nhận được

nhở nhẹ nhàng, nêu gương bạn tốt, so sánh là HV mong đợi từ thầy cô/các bạn, cột (4)

điểm thưởng… để học sinh khuyết tật trí bản thân học sinh khuyết tật trí tuệ cảm

tuệ có HV chưa tốt cố gắng vào giờ sau. thấy tự tin vào khả năng của mình.

Tổng hợp kết quả trong tuần, tháng về B3.3: Kết thúc giờ hỗ trợ cá nhân. GV ghi

HV mong đợi và HV không mong đợi chép lại những mẫu HV mong đợi học

của cả lớp nhằm khuyến khích phong sinh khuyết tật trí tuệ đã thực hiện/mẫu

trào thi đua. HV không mong đợi của học sinh khuyết

*Sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp tật trí tuệ đã diễn ra. Nhận xét, khen ngợi,

với hình thức lớp. động viên học sinh ở những giờ sau.

Tổng kết, đánh giá định kỳ theo kế hoạch

*Sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp

với nội dung HVTƯ cá nhân.

- Hình thức lớp: Học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ, các em dễ nhận diện được HV

không mong đợi, HV không mong đợi tác động đến GV và các bạn khác trong lớp.

Giáo viên có thể yêu cầu học sinh trình bày những hậu quả gây ra và cách khắc phục

ở bước (B3.2). Với học sinh TB, nặng nhận diện HV không mong đợi chậm hơn, GV có

thể yêu cầu học sinh sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp để thể hiện ý kiến của mình.

111

- Hình thức cá nhân: Với học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ, GV có thể yêu cầu trẻ

tự viết vào mẫu bản đồ HVXH lợi ích/hậu quả của HV mà học sinh đã gây ra. Với

học sinh khuyết tật trí tuệ TB, nặng GV yêu cầu học sinh sử dụng các hình ảnh tương

ứng để dán vào bản đồ HVXH.

Bước 4: Đánh giá kết quả điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Căn cứ vào kế hoạch, thời điểm thực hiện, đánh giá mức độ điều chỉnh HVTƯ

của học sinh theo thang điểm cụ thể. (Tham khảo phụ lục 9A và 9B)

e. Điều kiện thực hiện

- Để thực hiện được biện pháp này trước hết phải được sự chỉ đạo của lãnh đạo

trường/trung tâm; có sự đồng thuận của GV phụ trách lớp học sinh khuyết tật trí tuệ

và cha mẹ học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Các GV, nhân viên hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ, cha mẹ phải được tập

huấn về quy trình sử dụng bản đồ HVXH trước khi thực hiện.

- Có sự phối hợp chặt chẽ giữa nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết

tật trí tuệ ở nhà trường và ở gia đình.

Hình 3. 2.Minh họa điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH kết hợp với hình ảnh theo chủ đề

112

Trên đây là minh họa mẫu bản đồ HVXH hỗ trợ giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ:

3.2.2.2.Biện pháp 4: Tích hợp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ trong các môn học ở tiểu học

a. Mục đích

- Các môn học ở tiểu học với lượng kiến thức phong phú, được xây dựng phù

hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh khuyết tật trí tuệ do đó có thể đáp ứng hầu

hết các lĩnh vực HVTƯ cần giáo dục cho học sinh.

- Tích hợp giáo dục HVTƯ vào các môn học là cách thức có thể đáp ứng cho số

đông học sinh khuyết tật trí tuệ cùng được giáo dục HVTƯ góp phần giảm tải áp lực

cho GV trong việc hỗ trợ giáo dục cá nhân đồng thời có tác dụng lan tỏa những HV

tích cực đến các học sinh khuyết tật trí tuệ khác trong lớp. Phát huy vai trò của vòng

tay bạn bè trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

b. Yêu cầu

- Đảm bảo các điều kiện về môi trường vật chất, môi trường tâm lí theo tiếp cận

STH và sử dụng mẫu bản đồ HVXH cho cả lớp.

- Việc giáo dục HVTƯ phải đảm bảo không ảnh hưởng đến tiến độ chương trình

dạy học đồng thời vẫn giáo dục được các HVTƯ của các em.

- Nội dung giáo dục HVTƯ tích hợp trong các môn học phải cân nhắc đến đặc

điểm, khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Không đặt nặng trong một môn học phải giáo dục một khối lượng kiến thức

nhất định về HVTƯ. Điều quan trong đối với GV là phát hiện ra HV nào là HV không

phù hợp, HV đó thuộc lĩnh vực HVTƯ nào học sinh còn yếu và phải giáo dục ngay

tại thời điểm phát sinh HV đó.

c. Nội dung: Lựa chọn một số môn học có thể tích hợp giáo dục HVTƯ ngay trong

các hoạt động dạy học các môn học đó. Một số lĩnh vực HVTƯ có thể được tích hợp

dạy học trong các môn học như sau:

113

Bảng 3. 4.Tích hợp nội dung giáo dục hành vi thích ứng vào một số môn học

TT Môn học Tiếp cận STH

1 Toán Điều kiện vật chất để học tập, luyện tập môn toán. Môi trường tâm lí.

Tiếp cận bản đồ HVXH - Mẫu bản đồ cho cả lớp. - Hình ảnh phù hợp với hoạt động học toán.

Lĩnh vực HVTƯ tích hợp Hoạt động độc lập; Số và thời gian; Hoạt động kinh tế; Tuân lệnh; Liên kết xã hội; Tiền hướng nghiệp; Tự điều khiển. Hoạt động độc lập; triển ngôn Phát điểu ngữ; Tự khiển; Tuân lệnh. Phân môn tiếng Việt: -Tập đọc -Tập làm văn

3 Tự nhiên và xã hội Hoạt động độc lập; Số và thời gian; Hoạt động kinh tế; Tuân lệnh

Đồ dùng, thiết bị phù hợp với các phân môn của tiếng Việt. Sự quan tâm của GV. Đồ dùng, thiết bị dạy học phù hợp với phân môn Tự nhiên và xã hội. Sự quan tâm của GV và các bạn khác Môi trường vật chất phù hợp với nội dung kĩ năng xã hội -Môi trường tâm lí, tương tác giữa GV, các bạn khác.

Phân môn của giáo dục kĩ năng sống: - Kĩ năng tự phục vụ - Kĩ năng xã hội - Kĩ năng giao tiếp Môn tự chọn: -Hoạt động trải nghiệm -Ngoại khóa 5

- Mẫu bản đồ cho cả lớp. - Hình ảnh phù hợp với hoạt động học tiếng Việt. - Mẫu bản đồ cho cả lớp. - Hình ảnh phù hợp với môn Tự nhiên và xã hội. - Mẫu bản đồ cho cả lớp. - Hình ảnh về các chủ đề của kĩ năng xã hội tương ứng. - Mẫu bản đồ cho cả lớp. - Hình ảnh về các chủ đề của hoạt động trải nghiệm.

triển ngôn Phát điều ngữ; Tự Trách khiển; nhiệm; Liên kết xã hội; Xã hội hóa; Sự tin cậy; HV rập khuôn. Hoạt động độc lập; triển ngôn Phát ngữ; Tự điều Trách khiển; nhiệm; Liên kết xã hội; Xã hội hóa; Sự tin cậy. - Địa điểm, không gian, thời gian, phương tiện phù hợp. - Bầu không khí vui tươi, thể hiện trách nhiệm, hợp tác.

114

Tích hợp các nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ trên cơ sở những

lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn được lựa chọn phù hợp với từng học sinh khuyết tật trí tuệ.

(Tham khảo Phụ lục 7A, 7B, 7C, phần tích hợp giáo dục HVTƯ trong một số môn học)

d. Cách tiến hành

Bước 1: Chuẩn bị

- Liệt kê các lĩnh vực HVTƯ có thể tích hợp được trong môn học cụ thể.

- Đảm bảo cơ sở vật chất và yếu tố tâm lí theo nội dung tiếp cận STH.

- Chuẩn bị mẫu bản đồ HVXH dùng chung cho cả lớp (treo bên cạnh bảng viết).

Bước 2: Tích hợp giáo dục HVTƯ trong môn học cụ thể

- Tiến hành dạy học các môn học theo các bước thực hiện của môn học/bài học.

- Giáo viên phát hiện HV mong đợi, nêu gương trước lớp, khuyến khích, động

viên học sinh khuyết tật trí tuệ những HV tương tự.

- Giáo viên ghi chép ngay tại thời điểm có HV mong đợi của 1 hoặc nhiều học

sinh khuyết tật trí tuệ trong lớp vào cột HV mong đợi, tính điểm thưởng (ngôi sao, cờ

thi đua, thẻ lô tô hình việc tốt – sử dụng hệ thống hình ảnh theo chủ đề gắn lên bản

đồ HVXH).

- Với học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ có thể tích hợp nhiều môn học phù hợp với

khả năng đáp ứng của học sinh. Với học sinh khuyết tật trí tuệ TB và nặng, GV cần

xác định trước những HV không phù hợp có tần suất xuất hiện cao, có thể hỗ trợ

nhiều hơn ở các môn học như: Giáo dục kĩ năng sống (giáo dục kỹ năng tự phục vụ;

kĩ năng xã hội; kỹ năng giao tiếp), hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm.

Bước 3: Tổng kết, đánh giá

Giáo viên tổng hợp kết quả khi kết thúc môn học đó. Tổng hợp kết quả trong

tuần, tháng về HV mong đợi và HV không mong đợi của cả lớp có phần thưởng nhằm

khuyến khích phong trào thi đua.

e. Điều kiện thực hiện

- Chuẩn bị đầy đủ, chu đáo về mẫu bản đồ HVXH, cơ sở vật chất, phương tiện

dạy học, yếu tố tâm lí phù hợp với tiếp cận STH.

- Giáo viên phải có kinh nghiệm trong phát hiện HV không phù hợp.

115

- Học sinh phải được huấn luyện cách thức tương tác - đáp ứng khi được nêu

HV cần điều chỉnh trong bản đồ HVXH.

3.2.2.3. Biện pháp 5: Sử dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện trong giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

a. Mục đích

Nhằm tăng cường hiệu quả trong việc hình thành, củng cố hoặc phát triển các lĩnh

vực HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. Với mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ có điểm

mạnh và hạn chế khác nhau, sử dụng phối hợp các phương pháp làm mẫu, luyện tập có

thể hỗ trợ GV trong giáo dục HVTƯ theo nhóm, lớp từ đó phát huy được những điểm

mạnh của học sinh. Vận dụng phương pháp xâu chuỗi có thể hỗ trợ học sinh khuyết tật

trí tuệ trong việc phân tích nhiệm vụ, xác định được HV mong đợi và HV không mong

đợi trong môi trường, bối cảnh cụ thể. Mặt khác, vận dụng bản đồ HVXH kết hợp với

hình ảnh theo chủ đề trong giáo dục HVTƯ sẽ giúp các em dễ ghi nhớ và có điều kiện

để luyện tập, thực hành HVTƯ không chỉ trên lớp học mà ở cả môi trường gia đình.

b. Yêu cầu

- Lựa chọn được các phương pháp giáo dục phù hợp với đặc điểm nhận thức

của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Không vận dụng nhiều phương pháp cùng một thời điểm giáo dục HVTƯ mà

sử dụng linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tiễn.

- Các mẫu bản đồ HXH hỗ trợ phải phù hợp với lĩnh vực HVTƯ cần giáo dục.

c. Nội dung

Vận dụng phối kết hợp các phương pháp làm mẫu, luyện tập, phương pháp xâu

chuỗi và bản đồ HVXH. Đa dạng hóa các hình thức giao tiếp: Ngôn ngữ nói, cử chỉ

điệu bộ, hình ảnh theo chủ đề.

- Đảm bảo các điều kiện cần thiết theo tiếp cận STH.

- Bản đồ HVXH hỗ trợ giao tiếp, tư duy trực quan hình ảnh trong điều chỉnh

HVTƯ của các em.

- Phương pháp xâu chuỗi có thể hỗ trợ phân tích nhiệm vụ theo hình thức xuôi,

ngược hoặc xâu chuỗi toàn bộ trong quá trình giáo dục HVTƯ.

- Kết hợp phương pháp làm mẫu, luyện tập, thực hành.

116

d. Cách tiến hành

Tuy thuộc vào đặc điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ, hình thức giáo dục (lớp

hoặc cá nhân) cách thức phối kết hợp các phương pháp, phương tiện trong giáo dục

HVTƯ cụ thể như sau:

- Sử dụng đa dạng hình thức giao tiếp: Ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ; ngôn ngữ

kí hiệu, hình ảnh: Ví dụ: Lĩnh vực tuân lệnh-thực hiện nội quy lớp học, trong giờ học

cần đảm bảo giữ trật tự, không gây tiếng ồn. Giáo viên có thể sử dụng ngôn ngữ kí

hiệu “im lặng – đưa tay lên miệng” kết hợp với hình ảnh tương tự đưa lên bảng hoặc

đưa vào khung của bản đồ HVXH. Với học sinh khuyết tật trí tuệ TB, nặng có thể

tăng cường sử dụng hình ảnh theo chủ đề nhằm hỗ trợ tốt hơn về khả năng giao tiếp

bằng lời nói của nhóm học sinh này.

- Sử dụng phương pháp xâu chuỗi kết hợp với hình ảnh và bản đồ HVXH: Bản

chất của phương pháp xâu chuỗi là phân tích nhiệm vụ ra từng bước nhỏ, sắp xếp

từng bước thực hiện từ đầu đến cuối (xuôi), từ cuối đến đầu (ngược) hoặc toàn bộ các

bước để học sinh thực hiện nhiệm vụ nhanh nhất, dễ nhớ nhất. Ví dụ: Lĩnh vực hoạt

động độc lập chuẩn bị bữa ăn trong giờ bán trú. Các bước xuôi: 1-Xếp bàn ghế, 2-

Dọn đồ ăn lên bàn, 3- Bát, đũa, thìa-muỗng và đồ dùng để đựng đồ ăn đúng vị trí, 4-

Kiểm tra đủ dùng cho số học sinh cùng ăn. Với mỗi bước đó dùng hình ảnh đánh số

thứ tự hoặc ghi các bước đó vào bản đồ HVXH được dán ngay ở phòng ăn.

- Sử dụng hình ảnh theo chủ đề kết hợp với bản đồ HVXH: Ở đây nhấn mạnh sự

hỗ trợ của hình ảnh trong điều chỉnh HVTƯ. Ví dụ: Học sinh hạn chế ở các lĩnh vực

ngôn ngữ - giao tiếp; Số và thời gian; Xã hội hóa và trách nhiệm phối hợp theo nhóm

chưa tốt. Các biểu tượng về số, biểu tượng không gian, biểu tượng hoạt động nhóm

được đưa vào bản đồ HVXH dùng chung cho cả lớp sẽ phát huy hiệu quả truyền tải

thông tin đối với học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Kết hợp làm mẫu, luyện tập để hình thành HVTƯ: Đây là những phương pháp

mang tính “truyền thống” nhưng vẫn mang lại hiệu quả không chỉ với dạy học bộ

môn mà giáo dục HVTƯ cũng có tác dụng tốt.

Làm mẫu HVTƯ: Lấy từ tình huống có ngay trên lớp hoặc mẫu HVTƯ tư liệu

(video). Các bước thực hiện: 1- GV thực hiện thao tác mẫu - Học sinh quan sát ghi

117

nhớ; 2- GV kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức về HVTƯ của học sinh; 3- Tổ chức cho

học sinh luyện tập. Ví dụ: Lĩnh vực xã hội hóa (phối hợp nhóm làm bài tập); trách

nhiệm cá nhân (vai trò nhiệm vụ của cá nhân một học sinh với nhóm học sinh). Khi

GV phát hiện học sinh bỏ nhóm, làm việc riêng. Các bước tiến hành: 1- Thực hiện

thao tác nhắc nhở, làm mẫu bài tập; 2-Kiểm tra học sinh đã hoặc đang thực hiện; 3-

Yêu cầu quay về nhóm thực hiện hoạt động làm việc theo nhóm. Kết hợp dùng hình

ảnh vào bản đồ HVXH ngay ở tình huống và phương pháp làm mẫu nêu trên.

Luyện tập HVTƯ: Các bước tiến hành, 1- Giáo viên gợi nhớ lại HV mà học sinh

đã được hướng dẫn; 2-Yêu cầu học sinh liệt kê nhiệm vụ tương ứng với nội dung lĩnh

vực HVTƯ cần giáo dục; 3-Củng cố, khái quát bằng lời hoặc bằng hình ảnh. Điền kết

quả đạt được trên bản đồ HVXH. Ví dụ: Các lĩnh vực Tự điều khiển; Trách nhiệm cá

nhân (giáo dục học sinh tập trung chú ý vào nội dung GV đang giảng bài). Các bước

thực hiện: 1- GV phát hiện sự mất tập trung ở học sinh, 2- Tạo sự chú ý bằng nhắc nhở,

gợi nhớ cho học sinh về tính trách nhiệm, yêu cầu nhắc lại nội dung GV vừa trình bày;

3- Học sinh liệt kê ra biểu hiện, HV thái độ của GV, các bạn khi mình gây ra sự gián

đoạn đó (sử dụng hệ thống hình ảnh giơ lên cho GV và các bạn khác biết; tương ứng

những biểu tượng đó được GV dán vào bản đồ HVXH treo ở góc lớp); 4- Tự luyện tập

- nghĩa là ngồi tập trung, chú ý lắng nghe, phát biểu, điền hình ảnh vào bản đồ HVXH.

Với học sinh khuyết tật trí tuệ TB, nặng GV kết hợp giữa làm mẫu, luyện tập – thực

hành phải đi đôi với kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh, kịp thời sửa sai hoặc tiếp tục

hướng dẫn lại cho các em.

e. Điều kiện thực hiện

- Giáo viên phải phát hiện được HV không phù hợp trong dạy học các môn học

hoặc ngay tại thời điểm phát sinh tình huống cần giáo dục HVTƯ.

- Mẫu – tình huống HVTƯ phải đảm bảo các nguyên tắc giáo dục, phù hợp với

chuẩn mực đạo đức.

- Các phương pháp xâu chuỗi, luyện tập, hình ảnh theo chủ đề chỉ áp dụng khi

học sinh đã được hướng dẫn và có vốn hiểu biết nhất định về lĩnh vực HVTƯ.

3.2.2.4.Biện pháp 6: Hỗ trợ cá nhân cho học sinh khuyết tật trí tuệ trong giáo dục

hành vi thích ứng

118

a. Mục đích

- Hỗ trợ cá nhân thông qua thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân (GDCN) nhằm

phát huy những điểm mạnh về các lĩnh vực đạt và vượt chuẩn đồng thời khắc phục

điểm hạn chế ở những lĩnh vực HVTƯ chưa đạt chuẩn.

- Hỗ trợ cá nhân trong luận án đề cập đến sử dụng tiếp cận STH và bản đồ

HVXH để giáo dục HVTƯ theo hình thức cá nhân.

b. Yêu cầu

- Giáo viên phải đánh giá được tình trạng ban đầu của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Xây dựng kế hoạch GDCN phải có tính kế thừa, phát triển phù hợp với mục

tiêu, nội dung, biện pháp giáo dục trong kế hoạch GDCN hiện có và đang thực hiện

của học sinh khuyết tật trí tuệ vừa đáp ứng yêu cầu giáo dục phát triển các lĩnh vực

còn yếu của học sinh khuyết tật trí tuệ vừa tích hợp nội dung giáo dục HVTƯ cho

học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Các nội dung, biện pháp hỗ trợ giáo dục HVTƯ sử dụng trong kế hoạch GDCN

có thể chuyên sâu, đặc thù hơn.

c. Nội dung

Để hỗ trợ giáo dục cá nhân tốt cho học sinh khuyết tật trí tuệ, những nội dung

sau cần phải được cụ thể, chi tiết hóa khi thực hiện biện pháp này:

- Những thông tin về học sinh: Tiền sử phát triển, tiền sử y tế, tiền sử học tập

của học sinh, điều kiện thực tiễn của gia đình.

- Những điểm mạnh, điểm hạn chế về các lĩnh vực HVTƯ của học sinh.

- Mục tiêu ngắn hạn (theo tháng, theo học kỳ); mục tiêu dài hạn (theo năm học).

- Các phương pháp, biện pháp thực hiện phải cụ thể, rõ ràng.

- Các cam kết của Nhà trường, gia đình để thực thi kế hoạch GDCN.

d. Cách tiến hành

Quy trình thực hiện gồm các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu khả năng nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ (đánh giá được

điểm mạnh, điểm hạn chế và nhu cầu về lĩnh vực HVTƯ cần được giáo dục ở học sinh

khuyết tật trí tuệ).

119

Bước 2: Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục HVTƯ cho cá nhân học

sinh khuyết tật trí tuệ.

Bước 3: Thực hiện kế hoạch (tiến hành giáo dục HVTƯ).

Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh kế hoạch (điều chỉnh hoặc chuyển tiếp sang mục

tiêu mới). Ví dụ: Trong thực nghiệm biện pháp giáo dục, luận án đánh giá và chuyển

tiếp theo học kỳ. (Tham khảo phụ lục 7A, 7B, 7C, phần chương trình thực nghiệm

giáo dục HVTƯ)

Với học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ có thể chuyển tiếp mục tiêu giáo dục HVTƯ

ở mức cao hơn khi các em đạt được kĩ năng thích ứng. Với học sinh khuyết tật trí tuệ

TB, nặng cần chú ý, khi chuyên tiếp mục tiêu giáo dục HVTƯ vẫn tiếp tục kiểm tra

và hướng dẫn học sinh những nhóm HVTƯ đã được giáo dục để không chỉ hình thành

kĩ năng thích ứng mà còn giúp học sinh duy trì bền vững những kĩ năng này.

e. Điều kiện thực hiện

- Trước hết phải đánh giá được đầu vào mức độ HVTƯ của các em. Đây chính

là tiền đề xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch cũng như kết hợp các biện pháp giáo

dục HVTƯ cho các em đạt hiệu quả.

- Hỗ trợ cá nhân phải có sự đồng thuận của GV phụ trách, nhân viên hỗ trợ can

thiệp và cha mẹ học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện cam kết thực thi.

- Hỗ trợ cá nhân có vai trò rất lớn của GV phụ trách lớp đồng thời là người trực

tiếp dạy các tiết cá nhân cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Điều kiện lý tưởng là GV phụ

trách lớp đồng thời là người trực tiếp can thiệp các tiết cá nhân bởi vì GV phụ trách

là người nắm bắt và hiểu rõ đặc điểm của học sinh, có thể phối hợp giáo dục HVTƯ

ở cả hình thức hỗ trợ cá nhân và hỗ trợ trên lớp theo hình thức nhóm.

- Đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ trong kế hoạch GDCN để có sự điều

chỉnh, bổ sung mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục HVTƯ cho phù

hợp với điều kiện thực tiễn.

3.2.3.Nhóm biện pháp hỗ trợ trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

3.2.3.1.Biện pháp 7: Xây dựng vòng tay bạn bè hỗ trợ giáo dục hành vi thích ứng

a. Mục đích

120

- Thiết lập được mối quan hệ, tương tác giữa nhóm bạn với học sinh khuyết tật trí

tuệ nhằm hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ nhận diện và điều chỉnh HVTƯ của bản thân.

- Tạo điều kiện hỗ trợ lẫn nhau trong việc hình thành HVTƯ ở học sinh khuyết

tật trí tuệ.

b. Yêu cầu

- Giáo viên cần xây dựng vòng tay bạn bè phải dựa trên mối quan hệ trong sáng,

lành mạnh, có ảnh hưởng tích cực tới học sinh khuyết tật trí tuệ. Đây chính là sự

tương tác của hệ trung mô theo tiếp cận STH.

- Lựa chọn học sinh khuyết tật trí tuệ hoặc nhóm bạn có sự gần gũi, tương đồng

về nhu cầu sở thích, tính cách của học sinh khuyết tật trí tuệ cần hỗ trợ. Nhóm bạn bè

có nhiều điểm tốt về các lĩnh vực HVTƯ để có thể khai thác tối đa sự hỗ trợ từ nhóm

học sinh khuyết tật trí tuệ. (Sự trải nghiệm bạn – bạn của tiếp cận STH).

- Có sự giám sát chặt chẽ của GV đối với nhóm bạn bè trong việc hỗ trợ giáo

dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

c. Nội dung

- Nhóm bạn bè có thể hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ trong các các lĩnh vực

HVTƯ như: Hoạt động độc lập, phát triển ngôn ngữ; Số và thời gian; Tự điều khiển.

- Nhóm bạn bè có thể hỗ trợ hoạt động vui chơi và sinh hoạt hằng ngày với các lĩnh

vực HVTƯ như: Tuân lệnh; Xã hội hóa; Liên kết xã hội; HV rập khuôn quá hiếu động.

- Kết quả hoạt động của nhóm vòng tay bạn bè về hỗ trợ điều chỉnh các lĩnh vực

HVTƯ thể hiện trên bản đồ HVXH dùng cho nhóm, lớp.

d. Cách tiến hành

- Giáo viên lựa chọn một bạn hoặc nhóm bạn có HVTƯ “trội” hơn so với học

sinh khuyết tật trí tuệ dự định hỗ trợ. Nhóm bạn có đặc điểm gần gũi, hiểu học sinh

khuyết tật trí tuệ sẵn sàng giúp đỡ nhau trong các hoạt động hằng ngày.

- Giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng về các nội dung hỗ trợ cho các thành viên trong

nhóm. Với học sinh khuyết tật trí tuệ TB, nặng, GV không giao nhiều nhiệm vụ cùng

một lúc. Sử dụng phương pháp xâu chuỗi, yêu cầu học sinh phân tích nhiệm vụ ra từng

bước nhỏ một, tương ứng với HV, nhóm HVTƯ đang được bạn bè hỗ trợ. Kết quả điều

121

chỉnh HV của học sinh được ghi chép và đối chiếu với mục tiêu của kế hoạch GDCN

nhằm thống nhất với mục tiêu giáo dục được nhóm bạn bè và GV hỗ trợ.

- Tổ chức các hoạt động, lồng ghép giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí

tuệ trên cơ sở đã giao nhiệm vụ cho nhóm. Các hoạt động có thể tổ chức như: Thi đua

giữa các nhóm, luân phiên thực hiện các nhiệm vụ gắn với giáo dục HVTƯ. Với các

hoạt động cụ thể luôn có sự động viên, khuyến khích, khen ngợi và nhắc nhở giữa

các nhóm và được thể hiện trên bản đồ HVXH dùng chung cho nhóm hoặc cả lớp.

- Điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí phù hợp trong từng hoạt

động cụ thể nhằm tạo ra mối liên hệ giữa học sinh và các bạn trong nhóm theo tiếp

cận hệ trung mô của lí thuyết STH.

- Tổ chức tổng kết, đánh giá kết quả đạt được của nhóm vòng tay bạn bè hoàn

thành tốt nhiệm vụ giúp đỡ bạn của mình trong nhóm. Hình thức tổ chức có thể tuyên

dương khen thưởng trước lớp. Một số em có thành tích tiêu biểu có thể nêu gương,

khen thưởng trong nhận xét thi đua hằng tháng của Nhà trường.

e. Điều kiện thực hiện

- Giáo viên phải là người đứng ra tổ chức, hướng dẫn và trực tiếp tham gia vào

các hoạt động của nhóm.

- Nhiệm vụ của nhóm vòng tay bạn bè thực hiện xoay quanh cá nhân học sinh cần hỗ

trợ giáo dục HVTƯ tạo ra môi trường thân thiện, bầu không khí tích cực theo tiếp cận STH

đồng thời các mục tiêu, nội dung giáo dục HVTƯ phải thể hiện trên mẫu bản đồ HVXH.

- Giáo viên phải đánh giá được hiệu quả thực hiện của nhóm vòng tay bạn bè để có

3.2.3.3.Biện pháp 8: Phối hợp giữa giáo viên với cha mẹ học sinh trong quá trình

những điều chỉnh, bổ sung cần thiết nhằm hỗ trợ nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao.

giáo dục hành vi thích ứng.

a. Mục đích

- Tạo ra sự thống nhất giữa nhà trường với gia đình, giữa GV với phụ huynh

trong việc giáo dục HVTƯ cho các em học sinh theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

- Tăng cường sự phối hợp chặt chẽ giữa GV với cha mẹ học sinh góp phần nâng cao

hiệu quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cả hai môi trường giáo dục.

b. Yêu cầu

122

- Nội dung trao đổi thông tin tập trung nhiều hơn đến xây dựng điều chỉnh môi

trường STH và cách thức sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

- Có sự thống nhất trong các nội dung giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và

bản đồ HVXH ở trường và gia đình.

c. Nội dung

Trao đổi thông tin giữa GV với phụ huynh về xây dựng môi trường (hệ vi mô,

hệ trung mô) theo tiếp cận STH và phối kết hợp cùng giáo dục HVTƯ cho học sinh

trong 02 môi trường này cụ thể:

- Trao đổi thông tin về nội dung điều chỉnh môi trường vật chất. Ví dụ: Điều

chỉnh, cải tạo góc học tập, không gian sinh hoạt gọn gàng, ngăn nắp phù hợp với điều

kiện kinh tế của gia đình.

- Hỗ trợ nội dung điều chỉnh môi trường tâm lí. Ví dụ: Tạo tâm lí thoải mái

trong giao tiếp, trong sinh hoạt hàng ngày. Tạo lập bầu không khí yêu thương, quan

tâm, chia sẻ giữa các thành viên trong gia đình.

- Hỗ trợ phụ huynh về quy trình điều chỉnh HVTƯ của học sinh tại gia đình bằng

bản đồ HVXH. Ví dụ: Cùng là giáo dục HVTƯ về các lĩnh vực Hoạt động độc lập liên

quan rất nhiều đến kĩ năng tự phục vụ. Việc vận dụng bản đồ HVXH để điều chỉnh

HVTƯ ở lĩnh vực này ở trên lớp thuận tiện hơn ở gia đình do được GV hướng dẫn thường

xuyên. Có các bạn học sinh khác cùng hỗ trợ và tương tác trực tiếp thì khả năng điều

chỉnh HVTƯ có thể cao hơn ở môi trường gia đình vì ở gia đình có thể nhận thức của

cha mẹ có thể chưa tốt, chưa nắm bắt và sử dụng thuần thục các mẫu bản đồ HVXH hoặc

đơn giản là chưa tạo được thói quen sử dụng các mẫu bản đồ này ở gia đình.

d. Cách tiến hành

- Xây dựng kế hoạch phối hợp giữa gia đình và nhà trường về nội dung giáo dục

HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH đồng thời phổ biến kế hoạch, nội dung

cụ thể đến từng phụ huynh cùng hỗ trợ nhà trường trong việc giáo dục các em.

- Tổ chức tập huấn theo chuyên đề xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục

tại gia đình, hướng dẫn phụ huynh cách thức sử dụng bản đồ HVXH. Cách thức phối

hợp giáo dục HVTƯ theo hai tiếp cận này ở trên lớp và ở gia đình.

123

- Kết hợp chặt chẽ cả về nội dung và hình thức phối hợp:

Về nội dung: Chuyển giao nội dung và hướng dẫn chi tiết cho phụ huynh điều

chỉnh môi trường giáo dục theo tiếp cận STH; Mẫu bản đồ HVXH và quy trình điều

chỉnh HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH. Với học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ có thể

yêu cầu học sinh tự điền vào bản đồ kết quả điều chỉnh HVTƯ ở gia đình bằng ngôn

ngữ viết. Với học sinh khuyết tật trí tuệ TB, nặng có thể hỗ trợ, chuyển giao cho phụ

huynh thêm các mẫu hình ảnh theo chủ đề tương ứng với các HVTƯ đang giáo dục

học sinh trên lớp. Tạo ra sự thống nhất về nội dung giáo dục, giúp học sinh dễ hình

dung và thực hiện tại gia đình.

Về hình thức: Đa dạng hóa các hình thức phối hợp giữa cha mẹ và GV nhằm

kịp thời thông tin về tình hình học tập của học sinh khuyết tật trí tuệ đến phụ huynh.

Trao đổi trực tiếp tình hình học tập, rèn luyện nói chung những tiến bộ, hạn chế trong

điều chỉnh HVTƯ của học sinh cho cha mẹ học sinh khuyết tật trí tuệ đồng thời đề

xuất biện pháp phối hợp với những hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ. Ngược lại,

phụ huynh cũng nên trao đổi trực tiếp tình hình luyện tập, thực hành tại gia đình cho

GV để có sự phối hợp thống nhất.

- Trao đổi thông tin qua sổ liên lạc (điện tử), email cá nhân hoặc các ứng dụng

mạng xã hội phổ biến như Zalo, Facebook. Qua đó có thể cung cấp thêm cho cha mẹ

tài liệu chuyên môn về giáo dục HVTƯ cho các em.

- Trao đổi những thắc mắc về điều chỉnh môi trường STH, sử dụng bản đồ HVXH

thông qua hình thức họp phụ huynh, trao đổi chuyên đề do nhà trường tổ chức.

- Sơ kết, tổng kết đánh giá sự phối hợp giữa GV với gia đình về giáo dục HVTƯ

cho học sinh thông qua họp phụ huynh kết thúc học kỳ, kết thúc năm học.

e. Điều kiện thực hiện

- Phải có sự đồng thuận tham gia của hai phía: cha mẹ, GV đều đồng ý và cam kết

thực hiện chương trình giáo dục HVTƯ cho học sinh theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

- Các nội dung giáo dục HVTƯ cho các em phải có sự thống nhất ở cả hai môi

trường gia đình và trên lớp.

124

3.2.4.Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp luận án đề xuất có mối quan hệ thống nhất và biện chứng với

nhau nhằm giúp quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ đạt hiệu

quả. Hơn nữa, việc giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ không đơn thuần

chỉ sử dụng một biện pháp mà cần có sự phối hợp, bổ trợ của nhiều biện pháp khác

nhau. Mỗi biện pháp lại có ưu điểm, hạn chế riêng do đó, vận dụng đa dạng các biện

pháp, phù hợp với mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết.

Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện: Đánh giá tình trạng ban đầu, tìm hiểu

điểm mạnh và điểm hạn chế; Xây dựng môi trường giáo dục theo tiếp cận STH chính

là tạo môi trường thuận lợi để quá trình giáo dục HVTƯ có điều kiện thực hiện.

Nhóm biện pháp tác động: Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH; Tích

hợp vào các môn học; Kết hợp các phương pháp, phương tiện giáo dục; Hỗ trợ cá

nhân là những biện pháp tác động trực tiếp đến việc hình thành, củng cố hoặc phát

triển HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Nhóm biện pháp hỗ trợ: Phát huy vai trò nhóm vòng tay bạn bè, tăng cường sự

phối hợp giữa GV và cha mẹ trong giáo dục HVTƯ sẽ góp phần hỗ trợ, giáo dục toàn

diện ở cả môi trường gia đình, nhà trường là điều rất cần thiết bởi vì HVTƯ của học

sinh khuyết tật trí tuệ nếu được vận dụng vào đời sống không chỉ thể hiện trong môi

trường thu nhỏ (gia đình, nhà trường) mà còn thể hiện ở sự độc lập trong thực tiễn

hòa nhập xã hội.

3.3.Thực nghiệm sư phạm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết

tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

3.3.1.Mục đích thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm nhằm xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp

giáo dục đã đề xuất đồng thời là cơ sở kiểm chứng sự phù hợp giữa giả thuyết khoa

học với thực tiễn giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH cho học sinh

khuyết tật trí tuệ.

125

3.3.2.Nội dung thực nghiệm

Luận án nghiên cứu và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ đã đề xuất

cho 03 học sinh khuyết tật trí tuệ lớp 2 mức độ nhẹ, đang học tại Trường thiểu năng

Hoa Phong Lan, Đà Lạt – Lâm Đồng.

3.3.3.Giả thuyết thực nghiệm

Mức độ HVTƯ của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học không đồng đều,

có xu hướng giảm dần ở các lĩnh vực HVTƯ xã hội. Vận dụng linh hoạt, phối chặt

chẽ các biện pháp đã đề xuất xoay quanh tiếp cận STH và bản đồ HVXH có thể cải

thiện mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ đồng thời khẳng định tính hiệu

quả, khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

3.3.4.Địa bàn, khách thể và thời gian thực nghiệm

3.3.4.1.Địa bàn thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm được lựa chọn tại Trường thiểu năng Hoa Phong Lan, Đà Lạt

– Lâm Đồng. Đây là cơ sở có kinh nghiệm giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

học; GV thường xuyên được tập huấn về giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ. Là cơ sở áp

dụng nghiêm túc chương trình giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành.

3.3.4.2.Khách thể thực nghiệm

Thực nghiệm trên 03 học sinh khuyết tật trí tuệ tiểu học lớp 2. Các trường hợp

học sinh khuyết tật trí tuệ được lựa chọn đảm bảo: 1) Có sự tương đồng về mức độ

khuyết tật trí tuệ; 2) Tương đồng về độ tuổi; 3) Tương đồng về nhóm lĩnh vực HVTƯ

dưới chuẩn cần giáo dục.

Bảng 3. 5.Thông tin về khách thể thực nghiệm

TT Họ và tên Năm sinh Giới tính Mức độ khuyết tật trí tuệ Lớp

1 P.T.T 2007 Nữ Nhẹ 2A

2 T.Đ.L.S 2008 Nam Nhẹ 2A

3 L.T.K 2007 Nam Nhẹ 2B

3.3.4.3.Thời gian thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong 02 học kỳ, năm học 2018-2019 (từ

tháng 9/2018 đến tháng 5/2019).

126

3.3.5.Quy trình thực nghiệm

Quy trình thực nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn như sau:

3.3.5.1.Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Bước 1: Lựa chọn khách thể và địa bàn thực nghiệm: Khách thể thực nghiệm

đảm bảo là học sinh khuyết tật trí tuệ đơn thuần - không mắc các khuyết tật đi kèm.

Có bố, mẹ là người bình thường không mắc khuyết tật. Nhà trường, GV và phụ huynh

học sinh đồng ý tham gia thực nghiệm.

Bước 2: Thu thập thông tin về học sinh khuyết tật trí tuệ và đánh giá mức độ

khuyết tật trí tuệ và mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ (Đánh giá đầu vào

- sử dụng BP1).

- Vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp để thu thập thông tin từ hồ sơ

cá nhân; Những thông tin ban đầu về học sinh và gia đình học sinh khuyết tật trí tuệ

bao gồm: Thông tin chung về tiền sử y tế, tiền sử học tập, điều kiện chăm sóc, giáo

dục tại gia đình. (Tham khảo phụ lục 2B)

- Xác định khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ (điểm mạnh, điểm hạn chế)

- Đánh giá mức độ khuyết tật trí tuệ.

- Đánh giá mức độ HVTƯ. (Tham khảo phụ lục 7A,7B,7C, kết quả khảo sát

HVTƯ của học sinh T,K,S bằng thang đo ABS-S:2)

Tổng hợp từ hồ sơ cá nhân, kết quả mức độ khuyết tật trí tuệ, mức độ HVTƯ

làm cơ sở để xây dựng kế hoạch giáo dục HVTƯ cho khách thể thực nghiệm.

Bước 3: Lựa chọn và tổ chức tập huấn GV và phụ huynh về giáo dục HVTƯ dựa

trên tiếp cận STH và bản đồ HVXH

- Lựa chọn GV có chuyên môn về giáo dục đặc biệt, có kinh nghiệm trong giáo

dục học sinh khuyết tật trí tuệ tại cơ sở và phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ là

khách thể thực nghiệm.

- Tập huấn cho GV và phụ huynh về nội dung và biện pháp giáo dục HVTƯ

trong đó đặc biệt quan tâm đến 02 biện pháp mới đó là tiếp cận môi trường STH và

bản đồ HVXH.

- Tổ chức trao đổi thông tin với GV, phụ huynh về nội dung, biện pháp giáo dục phù

hợp với khách thể thực nghiệm nhằm thống nhất trong quá trình triển khai tác động sư phạm.

Bước 4: Lập kế hoạch thực nghiệm

Kế hoạch thực nghiệm bao gồm:

127

- Hồ sơ đánh giá đầu vào (Đặc điểm khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật

trí tuệ; Mức độ khuyết tật trí tuệ và mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ -

những lĩnh vực HVTƯ cần giáo dục).

- Chương trình giáo dục thực nghiệm: Mục tiêu, nội dung, phương pháp/biện

pháp giáo dục, phương tiện giáo dục (Phụ lục 7A,7B,7C)

- Đánh giá kết quả đầu ra (kết quả sau thực nghiệm).

3.3.5.2.Giai đoạn 2: Tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Đánh giá trước thực nghiệm

- Thời gian đánh giá đầu vào: Tháng 03/2018.

- Nội dung đánh giá: Đánh giá mức độ khuyết tật trí tuệ và mức độ HVTƯ của

học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Thời gian xây dựng kế hoạch giáo dục HVTƯ thực nghiệm: Tháng 4-5/2018.

- Tập huấn GV, phụ huynh trước thực nghiệm: Tháng 6/2018.

Bước 2: Tiến hành các biện pháp tác động

- Thời gian: Thực nghiệm tiến hành trong 02 học kỳ.

+ Học kỳ 1, từ tháng 09 đến tháng 11/2018, thời gian đánh giá tháng 01/2019.

+ Học kỳ 2, từ tháng 02 đến tháng 4/2019, thời gian đánh giá tháng 05/2019.

- Nội dung: Thực nghiệm được tiến hành với 03 nhóm biện pháp. Căn cứ đặc

điểm từng trường hợp để vận dụng linh hoạt các biện pháp cụ thể trong đó tập trung

vào 02 tiếp cận STH và bản đồ HVXH được đề cập trong luận án.

- Trong quá trình thực nghiệm tác giả luận án cùng GV thực nghiệm thường xuyên

ghi chép vào bảng theo dõi kết quả thực nghiệm. Đặc biệt là kết quả điều chỉnh HVTƯ

thông qua tiêu chí điều chỉnh môi trường STH và các mẫu bản đồ HVXH được thiết kế

trước. Chủ động điều chỉnh cho phù hợp với nội dung hoạt động giáo dục cụ thể.

Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm

- Đánh giá học kỳ 1 (từ 05 đến 31/01/2019)

- Đánh giá học kỳ 2 (từ 01 đến 25/05/2019)

3.3.6.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

3.3.6.1.Công cụ đánh giá

1) Thang đo hành vi thích ứng ABS – S:2 (Tham khảo phụ lục 3)

128

Đánh giá đầu vào, xác định các lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn cần giáo dục 

Đánh giá đầu ra mức độ HVTƯ sau thực nghiệm. Kết quả được tính theo điểm số

của phần 1 gồm 16 lĩnh vực HVTƯ. Phần 2 là tổ hợp 16 lĩnh vực HVTƯ phân chia

theo nhân tố HVTƯ nhằm thể hiện rõ hơn trong biểu đồ theo nhóm thích ứng cá

nhân, thích ứng xã hội. Điểm số và xếp loại HVTƯ: Rất kém (1-3 điểm), kém (4-5

điểm), dưới TB (6-7 điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16

điểm), rất cao (17-20 điểm).

2) Đánh giá điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH

- Môi trường gia đình: Điều chỉnh môi trường vật chất (03 tiêu chí); Điều chỉnh

môi trường tâm lí (04 tiêu chí); Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với các

thành viên trong gia đình (05 tiêu chí).

- Môi trường lớp học: Điều chỉnh môi trường vật chất trước, trong giờ học (04 tiêu

chí); Điều chỉnh môi trường tâm lí (ngôn ngữ, tác phong của GV, sự tương tác của GV với

học sinh (04 tiêu chí); Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV (06 tiêu chí).

3) Đánh giá vận dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

- Vận dụng bản đồ HVXH tại gia đình: Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân

về bản đồ HVXH (05 tiêu chí); Mức độ điều chỉnh HV của học sinh khuyết tật trí tuệ

tại gia đình (05 tiêu chí)

- Vận dụng bản đồ HVXH tại lớp học: Sự hướng dẫn của GV về bản đồ HVXH (05

tiêu chí); Mức độ điều chỉnh HV của học sinh khuyết tật trí tuệ trên lớp (05 tiêu chí).

Điểm số và xếp loại: Mức độ điều chỉnh môi trường STH và tần suất sử dụng

bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở gia đình và tại

lớp học xếp theo thứ tự từ thấp đến cao với các tiêu chí: Không thường xuyên (1.0

đến dưới 1.75 điểm), Tương đối thường xuyên (từ 1.75 đến dưới 2.5 điểm), Thường

xuyên (từ 2.5 đến dưới 3.25 điểm), Rất thường xuyên (từ 3.25 đến 4.0) (Tham khảo

phụ lục 9A, 9B).

3.3.6.2.Quy trình đánh giá

1) Đánh giá kết quả đầu vào HVTƯ của khách thể thực nghiệm.

2) Đánh giá kết quả điều chỉnh môi trường STH và bản đồ HVXH.

3) Đánh giá kết quả đầu ra từng học kỳ về giáo dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ.

4) Tổng hợp và phân tích kết quả.

129

3.3.7.Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.7.1.Nghiên cứu trường hợp 1

Họ và tên học sinh: P.T.T Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 16/01/2007

Lớp: 2A Trường thiểu năng Hoa Phong Lan, Đà Lạt.

Họ tên bố: C.B.Q 35 tuổi Nghề nghiệp: Làm ruộng

Họ tên mẹ: P.T.T 29 tuổi Nghề nghiệp: Làm ruộng

Địa chỉ: Phú Sơn, Lâm Hà, Lâm Đồng

Tiền sử bản thân: Mẹ mang thai lúc 19 tuổi, sức khỏe của mẹ khi mang thai bình

thường. T sinh đủ tháng (38 tuần tuổi), cân nặng 3,0 kg. T biết đi lúc 20 tháng tuổi.

Nói rõ lúc 24 tháng tuổi. Mẹ là người chăm sóc chính. Điều kiện kinh tế khó khăn,

thuộc diện hộ nghèo. Đến 3 tuổi, đi khám tại bệnh viện Nhi Đồng 2. TP. Hồ Chí

Minh, T được chẩn đoán khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ, kèm động kinh, chỉ định dùng

thuốc và tái khám 03 đến 06 tháng.

Tiền sử học tập: T đã đi học ở địa phương trong năm học 2011-2012. Năm 2013

gia đình xin vào trường thiểu năng Hoa Phong Lan, TP. Đà Lạt học lớp 1A đến 1C,

kết quả học tập mức TB, các kĩ năng tự phục vụ còn những hạn chế. Từ năm 2015

đến 2019, T được chuyển lên lớp 2A. Kết quả học tập đạt yêu cầu; mức độ khuyết tật

trí tuệ trước thực nghiệm xếp loại nhẹ (Tham khảo phụ lục 7A).

a.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của học sinh T

Bảng 3. 6.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của T

Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

Hoạt động độc I 13.0 Trên TB IX Xã hội hóa 6.0 Dưới TB lập

Phát triển thể HV ứng xử xã II 18.0 Rất cao X 7.0 Dưới TB chất hội

Hoạt động kinh III 8.0 TB XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB tế (sử dụng tiền)

Phát triển ngôn Sự tin cậy của IV 9.0 TB XII 8.0 TB ngữ bản thân

130

HV rập khuôn, V Số và thời gian 8.0 TB XIII 6.0 Dưới TB quá hiếu động

HĐ tiền hướng VI 10.0 TB XIV HV tự lạm dụng 7.0 TB nghiệp

VII Tự điều khiển 6.0 Dưới TB XV Liên kết xã hội 11.0 TB

HV quấy rối VIII Trách nhiệm 8.0 TB XVI 6.0 Dưới TB liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7 điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

Dựa trên kết quả bảng 3.6, T có những điểm mạnh về phát triển thể chất ở mức

rất cao; Hoạt động độc lập trên TB; các lĩnh vực đạt chuẩn gồm: Phát triển thể chất;

Hoạt động độc lập; Phát triển ngôn ngữ; Trách nhiệm; Sự tin cậy của bản thân; Liên

kết xã hội và HV tự lạm dụng. Các nhóm HV dưới chuẩn cần được giáo dục gồm: Tự

điều khiển; Xã hội hóa; Tuân lệnh (thực hiện nội quy); HV ứng xử; HV rập khuôn,

quá hiếu động; HV quấy rối liên cá nhân. (Xem chi tiết phụ lục 7A, phần kết quả

HVTƯ bằng thang đo ABS-S:2 của T).

b.Thực trạng 06 lĩnh vực hành vi thích ứng trước thực nghiệm của học sinh T

Thống kê 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn làm cơ sở để xây dựng mục tiêu và

kế hoạch giáo dục HVTƯ cho T.

Bảng 3. 7.Xếp loại HVTƯ dưới chuẩn của T

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Điểm chuẩn Xếp loại HVTƯ Tổng số mục (Item) Bách phân vị

4 6.0 34 6.0 Dưới TB

7 9.0 38 6.0 Dưới TB

7 24.0 46 7.0 Dưới TB

6 21.0 15 7.0 Dưới TB

5 3.0 17 6.0 Dưới TB

1 Tự điều khiển 2 Xã hội hóa 3 HV ứng xử xã hội 4 Tuân lệnh 5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 6 5.0 48 6.0 Dưới TB

Với kết quả đánh giá chi tiết các mục 06 lĩnh vực của T, trước thực nghiệm

(TTN) đều có mức độ HVTƯ dưới TB. Điểm chuẩn cao nhất thuộc lĩnh vực HV ứng

xử xã hội; Tuân lệnh (ĐC=7.0), 4 lĩnh vực còn lại có điểm chuẩn thấp hơn (ĐC=6.0).

131

c.Xây dựng mục tiêu và thực hiện kế hoạch giáo dục hành vi thích ứng cho T theo

tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Căn cứ vào 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn của T, chúng tôi đã xây dựng chương

trình thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T theo hai giai đoạn. Giai đoạn 1: Thực

nghiệm học kỳ 1 sau đó đánh giá lại. Giai đoạn 2: Điều chỉnh về mục tiêu và biện

pháp giáo dục áp dụng cho học kỳ 2. (Xem chi tiết phụ lục 7A, phần chương trình

thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T)

d.Kết quả thực nghiệm trường hợp học sinh T

*Kết quả điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

Tiếp cận STH trong luận án lựa chọn ở 02 cấp độ: Cấp độ “vi mô” điều chỉnh môi

trường trong gia đình “trải nghiệm sự tương tác giữa học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành

viên trong gia đình” và cấp độ “trung mô” điều chỉnh môi trường lớp học “trải nghiệm tương

tác giữa GV với học sinh khuyết tật trí tuệ và các bạn khác” kết quả như sau:

Bảng 3. 8.Kết quả tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của T

ĐLC Mức độ Tổng số mục Tổng điểm Môi trường ĐTB 𝑋

12.00 2.00 0.36 3 Tương đối TX

14.50 2.41 0.23 4 Tương đối TX

Giáo dục gia đình (Hệ vi mô) 14.20 2.36 0.23 5 Tương đối TX

19.75 3.29 0.24 4 Thường xuyên

21.75 3.62 0.41 Rất TX 4

Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô)

19.67 3.27 0.17 Rất TX 6 Nội dung tiếp cận sinh thái học Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình Điều chỉnh môi trường tâm lí giữa các thành viên trong gia đình Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành viên trong gia đình Điều chỉnh môi trường vật chất (trước, trong giờ học) Điều chỉnh môi trường tâm lí: ngôn ngữ, tác phong của GV, sự tương tác của GV với học sinh khuyết tật trí tuệ Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75-dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

132

Căn cứ kết quả bảng 3.8 cho thấy: Điều chỉnh môi trường vật chất ở hệ vi mô

thấp hơn rất nhiều so với hệ trung mô. Bao gồm các tiêu chí: “Sắp xếp, điều chỉnh đồ

dùng học tập tại gia đình; Sắp xếp không gian học tập; Sử dụng các thiết bị nghe,

nhìn trong môi trường gia đình”. Điều chỉnh môi trường vật chất ở gia đình với giá

trị X =2.00. Điều chỉnh môi trường tâm lí bao gồm: “Sự quan tâm của các thành viên

trong gia đình tới học sinh khuyết tật trí tuệ; Thái độ, biểu cảm phù hợp với HV phù

hợp của học sinh khuyết tật trí tuệ; Hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ khi hoàn thành

được yêu cầu” có sự cải thiện hơn với X =2.41, tuy nhiên chỉ đạt “mức tương đối

TX”, từ đó ảnh hưởng đến xếp loại về sự tương tác giữa học sinh khuyết tật trí tuệ

với các thành viên trong gia đình cũng chỉ đạt X =2.36, xếp loại “Tương đối TX”.

Điều chỉnh môi trường vật chất ở hệ trung mô (lớp học) cho thấy kết quả cao

hơn so với hệ vi mô (gia đình). Các tiêu chí như: “Điều chỉnh môi trường vật chất

(trước, trong giờ học); Điều chỉnh môi trường tâm lí: Ngôn ngữ, tác phong của GV,

sự tương tác của GV với học sinh khuyết tật trí tuệ” giá trị X từ 2.27 đến 2.62 mức độ

“Thường xuyên” đến “Rất thường xuyên”. Kết quả tương tác giữa học sinh khuyết

tật trí tuệ với GV có tần suất cao hơn so với các thành viên trong gia đình.

*Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh T

Bảng 3. 9.Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của T

Môi trường ĐLC Mức độ Tổng số mục Tổng điểm ĐTB X

5 13.00 2.16 0.19 Tương đối TX

Giáo dục gia đình (Hệ vi mô 5 13.00 2.16 0.29 Tương đối TX

Nội dung tiếp cận bản đồ hành vi xã hội Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân của học sinh khuyết tật trí tuệ Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ Sự hướng dẫn của GV 5 21.00 3.50 0.20 Rất TX

5 20.05 3.41 0.20 Rất TX Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô) Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75-dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

Kết quả sử dụng bản đồ HVXH ở 02 môi trường cho thấy sự khác biệt về mức

độ sử dụng các mẫu bản đồ HVXH. Ở môi trường giáo dục gia đình X =2.16 xếp loại

133

“Tương đối TX” trong khi ở môi trường giáo dục lớp học mức độ sử dụng bản đồ

HVXH ở mức “Rất TX” với điểm TB cao nhất là 3.50.

Trong quá trình đánh giá chúng tôi nhận thấy, mặc dù đều được tập huấn nhưng

ở gia đình học sinh T có ảnh hưởng bởi các yếu tố như: Thời gian cha mẹ tiếp xúc

với T không nhiều. Một phần do gia đình dành nhiều thời gian làm nông nghiệp, điều

kiện kinh tế khó khăn do đó, sự quan tâm của cha mẹ với T cũng có những hạn chế

nhất định. Mặt khác, phần lớn thời gian T ở nội trú tại trường, do vậy kết quả vận

dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho T trên lớp xếp loại cao hơn so với ở

gia đình. Do đó, mức độ điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ ở lớp cũng

tốt hơn so với môi trường gia đình (2.16 ở gia đình so với 3.41 ở trên lớp).

3.62

3.50

3.41

4.00

3.29

3.27

2.41

3.00

2.16

2.00

TẦN SUẤT SỬ DỤNG TIẾP CẬN STH VÀ BẢN ĐỒ HVXH CỦA HỌC SINH T

2.00

1.00

0.00

Điều chỉnh môi trường vật chất

Điều chỉnh môi trường tâm lý

Mức độ điều chỉnh HV của HS KTTT

Sự hướng dẫn BĐHVXH cho HS KTTT

2.36

Tương tác của HS KTTT

Gia đình

Lớp học

Biểu đồ 3. 1.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH cho T

Tổng hợp về điều chỉnh môi trường STH và vận dụng bản đồ HVXH cho T trong

biểu đồ 3.1, các chỉ số ở hệ trung mô đều vượt trội so với hệ vi mô. Hơn nữa GV cũng

có phương pháp hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ HVXH khá hiệu quả trên cơ sở lựa

chọn các mẫu bản đồ phù hợp với hầu hết các tình huống T có HVTƯ cần giáo dục.

*Kết quả giáo dục 06 lĩnh vực hành vi thích ứng cho học sinh T

Bảng 3. 10.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T theo tiếp cận STH và bản đồ

HVXH

Sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

1 Tự điều khiển 6.0 Dưới TB 9.0 TB 13.0 Trên TB

2 Xã hội hóa 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

134

3 HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB 11.0 TB 13.0 Trên TB

4 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

5 6.0 Dưới TB 8.0 13.0 Trên TB TB

6 6.0 Dưới TB 9.00 13.0 Trên TB TB Tuân lệnh HV rập khuôn, quá hiếu động HV quấy rối liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại lĩnh vực HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6- 7 điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

Kết quả bảng 3.10 xếp loại TTN 06 lĩnh vực HVTƯ đều dưới TB, STN một học

kỳ đã có sự thay đổi đáng kể với 4/6 lĩnh vực xếp loại TB, 2/6 lĩnh vực đạt trên TB.

Điểm chuẩn đã tăng so với TTN (ĐC=9.0) ở lĩnh vực HV quấy rối liên cá nhân, cao nhất

ở lĩnh vực Xã hội hóa và Tuân lệnh (ĐC=13.0). Với các biện pháp tác động trong đó có

tiếp cận STH và bản đồ HVXH được sử dụng trong chương trình can thiệp, kết quả

HVTƯ ở TNHK2 tốt hơn so với TNHK1. Có 4/6 lĩnh vực gồm: Tự điều khiển; HV

ứng xử xã hội; HV quấy rối liên cá nhân; HV rập khuôn, quá hiếu động xếp loại trên

TB. Điểm chuẩn ở mức cao so với TNHK1 (ĐC= 3.0) đây là 4 lĩnh vực HVTƯ học

sinh T gặp nhiều khó khăn bởi nội dung giáo dục những HV này cũng hết sức phức

tạp, đòi hỏi nhiều thời gian và thời điểm giáo dục khác nhau. Hai lĩnh vực HVTƯ đạt

mức cao: Tuân lệnh và Xã hội hóa (ĐC=15.0). Đây là những HVTƯ thường gặp như:

Tuân thủ nội quy trường lớp, văn hóa ứng xử với GV, các bạn học sinh khác đặc biệt

là lĩnh vực xã hội hóa bao gồm những HVTƯ đòi hỏi sự tương tác, phối hợp giữa các

nhóm bạn hoặc tập thể điều đó cho thấy T đã thích ứng tốt ở hai lĩnh vực này.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 06 LVHVTƯ

15.0

13.0

15.3 13.0

13.0

11.0

9.0

7.0

6.0

8.0 6.0

6.0

i

n ẩ u h c m ể Đ

18.0 16.0 14.0 12.0 10.0 8.0 6.0 4.0 2.0 0.0

Trước thực nghiệm

Thực nghiệm HK1

Thực nghiệm HK2

Biểu đồ 3. 2.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T

135

Quan sát biểu đồ TTN và STN có thể thấy, bằng các biện pháp giáo dục

HVTƯ phù hợp đặc biệt là điều chỉnh môi trường STH và bản đồ HVXH đã mang

lại hiệu quả tốt.

* So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh T trước và sau thực nghiệm

Với mục đích so sánh chuyển biến về mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trước

và STN theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH chúng tôi đã thống kê 16 lĩnh vực HVTƯ

Đánh giá bằng thang đo ABS-S:2 nhằm so sánh kết quả giáo dục HVTƯ TTN và STN.

(Xem chi tiết phụ lục 7A, phần so sánh kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ của T)

Biểu đồ 3. 3.So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T bằng thang đo ABS-S:2

Với mục đích so sánh chuyển biến về mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

trước và STN theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH chúng tôi đã thống kê 16 lĩnh vực

HVTƯ Đánh giá bằng thang đo ABS-S:2 nhằm so sánh kết quả giáo dục HVTƯ TTN và

STN. (Xem chi tiết phụ lục 7A, phần so sánh kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ của T)

Kết quả TNHK1 và TNHK2 thể hiện ở biểu đồ 3.3 cho thấy, các chỉ số xếp loại đều

phát triển theo hướng tăng dần đều. Mức độ HVTƯ về điểm số so với TTN, đặc biệt là 06

lĩnh vực HVTƯ xếp loại dưới TB đã tăng từ dưới TB đến trên TB ở TNHK1. Mức độ

HVTƯ tiếp tục có sự thay đổi ở TNHK2. Trong đó thay đổi đáng kể nhất là 06 lĩnh vực

HVTƯ xếp loại dưới TB TTN của T, có 02 lĩnh vực: Tuân lệnh (thực hiện nội quy/quy

định trường lớp) và Xã hội hóa mức độ HVTƯ xếp loại cao.

136

3.3.7.2.Nghiên cứu trường hợp 2

Họ và tên học sinh: L.T. K Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 13/04/2007

Lớp: 2B Trường thiểu năng Hoa Phong Lan, Đà Lạt.

Họ tên bố: L. M. H 39 tuổi Nghề nghiệp: Làm ruộng

Họ tên mẹ: B. T. H 36 tuổi Nghề nghiệp: Làm ruộng

Địa chỉ: Phù Mỹ, Cát Tiên, Lâm Đồng

Tiền sử bản thân: Mẹ mang thai lúc 21 tuổi, sức khỏe lúc mang thai bình thường.

K sinh đủ tháng (38 tuần tuổi), cân nặng 3,5 kg. K biết bò lúc 7 tháng tuổi, biết đi lúc

14 tháng tuổi. Nói được một số từ đơn lúc 25 tháng tuổi, nói rõ 30 tháng tuổi. Là con

thứ ba trong gia đình. Bố, mẹ là người chăm sóc K. Điều kiện kinh tế TB. Chẩn đoán

mức độ khuyết tật trí tuệ nhẹ. K có tiền sử bệnh tâm thần, điều trị định kỳ bằng thuốc

Depakote oral solution, Risperdal.

Tiền sử học tập: Từ khi sinh ra đến trước 2014, K sống và sinh hoạt tại gia đình

Phù Mỹ, Cát Tiên, Lâm Đồng. Năm học 2015-2016, K được tiếp nhận vào lớp 1C,

trường Thiểu năng Hoa Phong Lan. Kết quả các năm học chỉ đạt yêu cầu. Năm học

2018-2019 mới đủ điều kiện chuyển lên lớp 2B.

a.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm học sinh K

Đánh giá mức độ HVTƯ của K là cơ sở để xác định các lĩnh vực HVTƯ cần

được can thiệp, giáo dục. Kết quả HVTƯ của học sinh K như sau:

Bảng 3. 11.Thực trạng HVTƯ trước thực nghiệm của K bằng ABS-S:2

Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

Mức độ HVTƯ TB I Hoạt động độc lập 14.0 IX Xã hội hóa 7.0 Dưới TB

II Phát triển thể chất 19.0 Rất cao X HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB

III Hoạt động kinh tế 8.0 TB XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB

IV Phát triển ngôn ngữ 11.0 TB XII 8.0 TB

V Số và thời gian 9.0 TB XIII 6.0 Dưới TB Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động

tiền hướng VI 10.0 TB XIV HV tự lạm dụng 8.0 TB HĐ nghiệp

137

VII Tự điều khiển TB XV Liên kết xã hội 11.0 TB 6.0

VIII Trách nhiệm TB XVI 6.0 Dưới TB 8.0 HV quấy rối liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7

điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

Kết quả HVTƯ của K TTN cho thấy, có 10/16 lĩnh vực đạt chuẩn và trên chuẩn

về thích ứng cá nhân và thích ứng xã hội chiếm 62.5%. Trong đó lĩnh vực thích ứng

cao về Phát triển thể chất, còn lại xếp loại từ TB đến trên TB. Có 6/16 lĩnh vực xếp

dưới TB chiếm tỉ lệ 37.5% gồm: Tự điều khiển; Tuân lệnh; Xã hội hóa; HV rập khuôn,

quá hiếu động; HV ứng xử xã hội và HV quấy rối liên cá nhân. Đây là những lĩnh vực

HVTƯ cần được can thiệp, giáo dục.

b.Thực trạng 06 lĩnh vực hành vi thích ứng trước thực nghiệm của K

Thống kê chi tiết 06 lĩnh vực HVTƯ chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 3. 12.Xếp loại lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của K

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Xếp loại HVTƯ Tổng số mục (Item) Bách phân vị Điểm chuẩn TB

1 Tự điều khiển 4 8 37 6.0 Dưới TB

2 Xã hội hóa 6 19 39 7.0 Dưới TB

3 HV ứng xử xã hội 7 18 43 6.0 Dưới TB

4 Tuân lệnh 6 21 15 7.0 Dưới TB

5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 5 8 36 6.0 Dưới TB

6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 6 8 51 6.0 Dưới TB

Căn cứ kết quả bảng 3.12, có 06 lĩnh vực HVTƯ TTN xếp loại dưới TB (ĐC

từ 6.0 đến 7.0) đều thấp hơn so với điểm chuẩn TB là 8.0. Như vậy 06 lĩnh vực

HVTƯ của K cần được xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch can thiệp theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH.

c.Xây dựng mục tiêu và thực hiện kế hoạch giáo dục hành vi thích ứng cho K theo

tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Căn cứ vào thực trạng 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn chúng tôi đã xây dựng

chương trình thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K theo hai giai đoạn. Giai đoạn 1:

Thực nghiệm học kỳ 1 sau đó đánh giá lại. Giai đoạn 2: Điều chỉnh về mục tiêu và

138

biện pháp giáo dục áp dụng cho học kỳ 2. (Xem chi tiết phụ lục 7B, phần chương

trình thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K)

d.Kết quả thực nghiệm trường hợp K

*Kết quả điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

Đánh giá kết quả điều chỉnh môi trường giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH

thể hiện ở bảng 3.13:

Điều chỉnh môi trường vật chất tại gia đình ở mức “Tương đối TX” với X =

2.33, điều chỉnh môi trường tâm lí có giá trị X = 2.50, ở mức “Thường xuyên”. Sự kết

hợp điều chỉnh hai yếu tố trên chưa thật sự cao do đó sự tương tác của K ở môi trường

gia đình cũng ở mức “Tương đối TX” với giá trị TB X = 2.40. Qua tìm hiểu, trường

hợp K có điều kiện hoàn cảnh tương đối khó khăn.

Bảng 3. 13.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của K

ĐLC Mức độ Môi trường Tổng số mục Tổng điểm ĐTB X

3 14.00 2.33 0.42

4 15.50 2.50 0.30 Tương đối TX Thường xuyên

Giáo dục gia đình (Hệ vi mô) 5 14.40 2.40 0.25 Tương đối TX

4 22.50 3.60 0.22 Rất TX

4 22.75 3.50 0.18 Rất TX

Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô)

6 20.00 3.30 0.16 Rất TX Nội dung tiếp cận sinh thái học Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình Điều chỉnh môi trường tâm lí giữa các thành viên trong gia đình Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành viên trong gia đình Điều chỉnh môi trường vật chất (trước, trong giờ học) Điều chỉnh môi trường tâm lí: ngôn ngữ, tác phong của GV, sự tương tác của GV với học sinh khuyết tật trí tuệ Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75- dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

Cha mẹ chưa có nhiều điều chỉnh về môi trường vật chất phù hợp với K. Tuy

nhiên, cha mẹ cũng khá quan tâm đến điều chỉnh môi trường giao tiếp, luôn khuyến

khích, động viên K hoàn thành các nhiệm vụ khi ở nhà do đó kết quả điều chỉnh môi

trường tâm lí cao hơn môi trường vật chất.

Điều chỉnh môi trường lớp học có kết quả vượt trội về điều chỉnh môi trường vật

chất và môi trường tâm lí (giá trị X từ 3.50-3.60), mức độ tương tác của K trên lớp cũng

139

cao hơn ở gia đình. Như vậy, với tiếp cận STH đòi hỏi sự điều chỉnh của cả 02 yếu tố

môi trường vật chất và môi trường tâm mới đem lại kết quả tương tác cao hơn TTN.

*Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh K

Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho K thể hiện như sau:

Mức độ sử dụng bản đồ HVXH ở 02 môi trường giáo dục có sự chênh lệch đáng kể.

Ở gia đình tần suất sử dụng chỉ đạt mức “Tương đối TX”. Giá trị X = 2.20, trong khi

ở lớp học mức độ sử dụng bản đồ HVXH đạt mức “Rất TX” với X = 3.60. K cũng có

điểm số 3.30 mức “Rất TX” về điều chỉnh HVTƯ. Với trường hợp K có kết quả như

trên một lần nữa cho thấy: Có mối tương quan giữa điều chỉnh môi trường và tần suất

sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho K.

Bảng 3. 14.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của K

Môi trường ĐLC Mức độ Tổng số mục Tổng điểm ĐTB X

Tương đối TX 13.00 2.20 0.19 5

Giáo dục gia đình

13.00 2.18 0.29 Tương đối TX 5

Nội dung tiếp cận bản đồ hành vi xã hội Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân của học sinh khuyết tật trí tuệ Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ Sự hướng dẫn của GV 21.00 3.60 0.20 Rất TX 5

Giáo dục nhà trường 20.20 3.30 0.08 Rất TX 5

Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75-

dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

Điều chỉnh môi trường STH và bản đồ HVXH cao thì mức độ tương tác và điều

chỉnh HVTƯ của K cũng cao hơn và ngược lại. Số liệu trong biểu đồ 3.4 cho thấy sự

vượt trội về tiếp cận STH và bản đồ HVXH ở môi trường lớp học so với môi trường

gia đình. Tần suất điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí của GV trên lớp

có ĐTB 3.50-3.60 so với ở gia đình là 2.33-2.50; Vận dụng bản đồ H VXH trên lớp

với ĐTB 3.60 cao hơn so với 2.20 ở gia đình. Điều này cũng tác động trực tiếp đến

mức độ điều chỉnh HV của K trên lớp cao hơn ở gia đình (ĐTB 3.30 trên lớp so với

2.18 ở gia đình. Qua tìm hiểu và tiếp xúc trực tiếp với cha mẹ cho thấy điều kiện kinh

tế, môi trường sống ở gia đình K có khó khăn nhất định.

140

TẦN SUẤT SỬ DỤNG TIẾP CẬN STH VÀ BẢN ĐỒ HVXH CỦA HỌC SINH K

3.60

3.50

3.30

2.50

2.40

2.33

2.20

2.18

4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 0.50 0.00

Điều chỉnh môi trường vật chất

Điều chỉnh môi trường tâm lý

Tương tác của HS KTTT

Sự hướng dẫn BĐHVXH cho HS KTTT

Mức độ điều chỉnh hành vi của HS KTTT

Gia đình

Lớp học

Biểu đồ 3. 4.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của K

Cha mẹ cũng dành nhiều thời gian cho công việc, bản thân K cũng ở nội trú tại

trường. Hơn nữa tiếp cận STH và bản đồ HVXH cũng là vấn đề mới nên không dễ để

có thể vận dụng một cách tốt nhất trong giáo dục HVTƯ cho K ở gia đình.

Về phía môi trường lớp học, rõ ràng GV có nhiều điều kiện hơn về cơ sở vật

chất, thường xuyên điều chỉnh môi trường tâm lí đồng thời GV có nhiều kinh nghiệm

hơn trong việc giáo dục HVTƯ cho K ở trên lớp.

*Kết quả giáo dục 06 nhóm hành vi thích ứng cho K

Kết quả giáo dục HVTƯ cho K theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được thể

hiện trong kết quả sau:

Bảng 3. 15.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K theo tiếp cận STH và bản

đồ HVXH

Sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

1 Tự điều khiển 6.0 Dưới TB 9.0 TB 13.0 Trên TB

2 Xã hội hóa 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

3 HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB 9.0 TB 13.0 Trên TB

4 Tuân lệnh 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

HV rập khuôn, quá 5 6.0 Dưới TB 8.0 TB 13.0 Trên TB hiếu động

141

HV quấy rối liên cá 6 6.0 Dưới TB 9.0 TB 13.0 Trên TB nhân

Từ số liệu bảng 3.15 cho thấy, mức độ HVTƯ STN của K đã thay đổi với điểm

số cao hơn TTN, TNHK2 cao hơn TNHK1. Kết quả TNHK1 có 4/6 lĩnh vực HVTƯ

xếp loại TB, ĐC thấp nhất là 8.0 ở HV rập khuôn, quá hiếu động và cao nhất ở lĩnh

vực Tự điều khiển và HV ứng xử xã hội (ĐC = 9.0). Có 2/6 lĩnh vực ở mức trên TB

gồm tuân lệnh và xã hội hóa, (ĐC=13.0). TNHK2 tiếp tục cho kết quả tốt hơn TNHK1

với 4/6 lĩnh vực xếp trên TB, điểm số chênh lệch 3.50 điểm so với TNHK1. Có 2/6

lĩnh vực xếp loại tốt: lĩnh vực Tuân lệnh và Xã hội hóa (ĐC = 15.0).

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 06 LVHVTƯ

20.0

15.0

13.0 15.0 13.0

13.0

9.0

10.0

9.0

7.0 9.0 6.0

6.0 8.0 6.0

6.0

5.0

i

n ẩ u h c m ể Đ

0.0

Trước thực nghiệm

Thực nghiệm HK1

Thực nghiệm HK2

Biểu đồ 3. 5. Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K

Như vậy có thể thấy, kết quả giáo dục HVTƯ cho K thời gian STN tốt hơn TTN.

Có được kết quả trên phải kể đến sự điều chỉnh môi trường STH ở cả gia đình và lớp học

đồng thời GV đã vận dụng khá hiệu quả bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho K.

* So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh K trước và sau thực nghiệm

Đánh giá bằng thang đo ABS-S:2 nhằm so sánh kết quả giáo dục HVTƯ TTN và

STN. (Xem chi tiết phụ lục 7B, phần so sánh kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ của K)

Căn cứ kết quả trong chương trình thực nghiệm cho thấy, điểm chuẩn 16 lĩnh vực

HVTƯ của K đã thay đổi sau mỗi học kỳ. Trong 06 lĩnh vực HVTƯ, TTN xếp loại dưới

TB, sau TNHK1 điểm TB của 06 lĩnh vực HVTƯ đã tăng 4.22 điểm so với TTN. Về

xếp loại, đã có 4/6 lĩnh vực mức TB (Tự điều khiển; Ứng xử xã hội; HV rập khuôn, quá

142

hiếu động; HV quấy rối liên cá nhân); 2/6 lĩnh vực xếp trên TB (Tuân lệnh, Xã hội hóa).

TNHK2 tiếp tục có kết quả tốt ở mức tăng TB so với TNHK1 là 3.29 điểm. Có 4/6 lĩnh

vực xếp loại trên TB (Tự điều khiển; HV ứng xử xã hội; HV rập khuôn, quá hiếu động;

HV quấy rối liên cá nhân); 3/6 lĩnh vực mức cao (Tuân lệnh, Xã hội hóa).

Từ biểu đồ 3.5 cho thấy, mức độ HVTƯ của K thay đổi và tăng nhiều nhất ở

TNHK2. Có 03 lĩnh vực HVTƯ với mức tăng tốt nhất là: Tuân lệnh: bao gồm việc tuân

thủ đầy đủ các nội quy, quy định của trường, lớp trong các giờ học cũng như các quy

định trong sinh hoạt và vui chơi; lĩnh vực Xã hội hóa: bao gồm sự tương tác ở mức cao

giữa K với nhiều đối tượng trong trường, lớp và lĩnh vực ứng xử xã hội: bao gồm HV

chuẩn mực trong các mối quan hệ giữa GV với học sinh, giữa K với các bạn trong lớp.

Về xếp loại TNHK2 đã có 50% lĩnh vực đạt mức độ HVTƯ TB và trên TB; 50%

lĩnh vực có mức độ HVTƯ ở mức cao. Điều đó cho thấy các biện pháp giáo dục với

trọng tâm là tiếp cận STH và bản đồ HVXH đã phát huy hiệu quả trong việc nâng cao

mức độ HVTƯ cho K.

Biểu đồ 3. 6. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K bằng thang đo ABS-S:2

3.3.7.3.Nghiên cứu trường hợp 3

Họ và tên học sinh: T.Đ.L.S Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 11/06/2008

Lớp: 2A Trường thiểu năng Hoa Phong Lan, Đà Lạt

Họ tên bố: T.Đ.C.L 37 tuổi Nghề nghiệp: Kinh doanh

143

Họ tên mẹ: P.T.T 37 tuổi Nghề nghiệp: Kinh doanh

Địa chỉ: Phường 10, TP.Đà Lạt, Lâm Đồng

Tiền sử bản thân: Mẹ mang thai lúc 26 tuổi, sức khỏe lúc mang thai bình thường.

Sinh đủ tháng, cân nặng 3,2 kg. Sau khi sinh S phải hồi sức 1 tuần tại bệnh viện. Chẩn

đoán ban đầu S bị bệnh vàng da, bác sĩ chỉ định điều trị thuốc và khám định kỳ. S biết ngồi

lúc 7 tháng, biết đứng 13 tháng, biết đi lúc 14 tháng tuổi. Nói được một số từ đơn 24 tháng

tuổi, nói rõ 30 tháng tuổi. S là con thứ hai trong gia đình. Bố, mẹ là người chăm sóc chính.

Điều kiện kinh tế TB. Chẩn đoán mức độ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ.

Tiền sử học tập: Trước năm 2018, S được gia đình cho học ở trường gần nhà.

Từ năm 2018 đến nay thì S học tại trường Thiểu Năng Hoa Phong Lan.

a.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của học sinh S

Bảng 3. 16.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của S

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Mức độ HVTƯ Lĩnh vực Hành vi thích ứng Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn

Hoạt động độc lập 12.0 TB IX Xã hội hóa 6.0 Dưới TB I

Phát triển thể chất 17.0 Rất cao X 7.0 Dưới TB II

III Hoạt động kinh tế 8.0 HV ứng xử xã hội XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB TB

IV Phát triển ngôn ngữ 8.0 XII 8.0 TB TB

V Số và thời gian TB XIII 6.0 Dưới TB 8.0

tiền hướng VI TB XIV 10.0 TB 8.0 Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động HV lạm tự dụng

HĐ nghiệp VII Tự điều khiển 7.0 Dưới TB XV Liên kết xã hội 8.0 TB

VIII Trách nhiệm 12.0 TB XVI 7.0 Dưới TB HV quấy rối liên cá nhân

Từ kết quả bảng 3.16 cho thấy, S có 10/16 lĩnh vực HVTƯ từ mức TB trở lên, tương

đương với điểm chuẩn đạt được từ 8-17 điểm. Những lĩnh vực HVTƯ trên chuẩn này sẽ

có điều kiện phát triển trong quá trình học tập trên lớp cũng như sự giáo dục S tại gia đình.

Có 6/16 lĩnh vực HVTƯ xếp loại dưới TB, ĐC chỉ đạt từ 6-7 điểm. Như vậy, những lĩnh

144

vực HVTƯ của học sinh S cần giáo dục bao gồm: Tự điều khiển; Xã hội hóa; Ứng xử xã

hội; Tuân lệnh, HV rập khuôn, quá hiếu động và HV quấy rối liên cá nhân.

b.Thực trạng 06 lĩnh vực hành vi thích ứng trước thực nghiệm S

Thống kê chi tiết về điểm số 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn như sau:

Bảng 3. 17.Xếp loại 06 lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của S

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Điểm chuẩn Xếp loại HVTƯ

1 Tự điều khiển Tổng số mục (Item) 4 Bách phân vị 38 9 7.0 Dưới TB

2 Xã hội hóa 6 41 10 6.0 Dưới TB

3 HV ứng xử xã hội 7 44 17 7.0 Dưới TB

4 Tuân lệnh 6 14 20 7.0 Dưới TB

5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 5 70 2 6.0 Dưới TB

6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 6 13 8 7.0 Dưới TB

Từ kết quả bảng 3.17 cho thấy 06 lĩnh vực HVTƯ đều xếp dưới TB. Có 4/6

lĩnh vực HVTƯ có điểm chuẩn 7.0, 2/6 lĩnh vực HVTƯ điểm chuẩn chỉ đạt 6.0. Đây

là những lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn cần được can thiệp, giáo dục.

c.Xây dựng mục tiêu và thực hiện kế hoạch giáo dục hành vi thích ứng cho S theo

tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Căn cứ vào thực trạng 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn của S chúng tôi đã xây

dựng chương trình thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S theo hai giai đoạn. Giai đoạn

1: Thực nghiệm học kỳ 1 sau đó đánh giá lại. Giai đoạn 2: Điều chỉnh về mục tiêu

và biện pháp giáo dục áp dụng cho học kỳ 2. (Xem chi tiết phụ lục 7C, phần chương

trình thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S)

d.Kết quả thực nghiệm trường hợp học sinh S

*Kết quả điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

Kết quả điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH được thể hiện như sau:

Bảng 3. 18.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của S

ĐLC Mức độ Môi trường Tổng số mục Tổng điểm ĐTB X

3 13.00 2.50 0.52 Giáo dục gia đình Tương đối TX Nội dung tiếp cận sinh thái học Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình

145

(Hệ vi mô) 4 18.00 3.20 0.15 Thường xuyên

5 15.20 2.60 0.27 Thường xuyên Điều chỉnh môi trường tâm lí giữa các thành viên trong gia đình Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với các thành viên trong gia đình

4 21.75 3.75 0.20 Rất TX Điều chỉnh môi trường vật chất (trước, trong giờ học)

4 22.75 3.79 0.20 Rất TX

Giáo dục nhà trường (Hệ trung mô) Điều chỉnh môi trường tâm lí: ngôn ngữ, tác phong của GV, sự tương tác của GV với học sinh khuyết tật trí tuệ

6 15.20 2.70 0.27 Thường xuyên Sự tương tác của học sinh khuyết tật trí tuệ với GV

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75-dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

Số liệu ở bảng 3.18 cho thấy, tiếp cận STH tại gia đình S điều chỉnh về môi trường

vật chất như: “không gian gọn gàng, có góc học tập riêng” đạt ĐTB X =2.50 xếp loại

“Tương đối thường xuyên”. Tuy nhiên, điều chỉnh về tâm lí giữa các thành viên trong

gia đình có sự thay đổi với ĐTB khá cao, X =3.20 xếp loại “Thường xuyên”. Với S chỉ

học bán trú và có thời gian ở gia đình. Sự quan tâm của cha mẹ, người thân về yếu tố

tâm lí đã tác động tích cực đến khả năng tương tác của S. ĐTB X =2.60 xếp loại “Thường

xuyên”. Như vậy có thể kết luận, với học sinh khuyết tật trí tuệ trong môi trường gia đình

nếu cha mẹ và các thành viên trong gia đình quan tâm điều chỉnh về môi trường vật chất

và môi trường tâm lí thì học sinh khuyết tật trí tuệ sẽ có nhiều cơ hội để hình thành và

phát triển các lĩnh vực HVTƯ còn hạn chế.

Mức độ điều chỉnh môi trường lớp học có kết quả tốt hơn cả về môi trường vật chất

và môi trường tâm lí với giá trị X = 3.75 đến 3.79, xếp loại “Rất thường xuyên”. Từ

những điều chỉnh môi trường lớp học như trên, sự tương tác của S với lớp cũng đạt ĐTB

ở mức cao hơn so với ở gia đình (giá trị X = 2.70) xếp loại “Thường xuyên”. Cùng với

quá trình thực nghiệm kết hợp với trao đổi với GV đứng lớp cho thấy tiếp cận STH ở

môi trường lớp học luôn thuận lợi hơn so với ở gia đình vì phần lớn thời gian trong ngày

146

S tham gia các hoạt động trên lớp. Có thầy cô, các bạn cùng trang lứa, điều kiện học tập

khá tốt cùng với một không gian lớp học quen thuộc là những yếu tố mang đến xếp loại

điều chỉnh môi trường cũng như sự tương tác của S tốt hơn so với các trường hợp khác.

*Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh S

Trên cơ sở điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH của học sinh khá thuận lợi

có thể tác động đến việc sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho S. Kết

quả thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3. 19.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của S

ĐLC Mức độ Môi trường Tổng số mục Tổng điểm ĐTB X

5 11.80 2.90 0.15 TX

Giáo dục gia đình

5 14.00 2.50 0.20 TX

Nội dung tiếp cận bản đồ hành vi xã hội Sự hướng dẫn của cha mẹ, thân của học sinh người khuyết tật trí tuệ Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ Sự hướng dẫn của GV 5 22.20 3.70 0.10 Rất TX

Giáo dục nhà trường 5 19.20 3.60 0.17 Rất TX Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ

* Điểm số: 1. Không thường xuyên (1.0- dưới 1.75), 2. Tương đối thường xuyên (1.75-dưới 2.50), 3. Thường xuyên (2.50-dưới 3.25), Rất thường xuyên (3.25-4.00)

Số liệu bảng 3.19 cho thấy có sự khác biệt về mức độ quan tâm, sử dụng bản đồ

HVXH trong giáo dục HVTƯ cho S. Cụ thể ở môi trường gia đình ĐTB ở mức cao

X = 2.90 xếp loại “Thường xuyên”. Với môi trường lớp học ĐTB cao vượt trội so với

ở gia đình ở mức “Rất thường xuyên” với X = 3.70. Sự quan tâm của gia đình cùng

với GV trên lớp đã góp phần quan trọng vào sự tương tác và điều chỉnh HV của S, với

ĐTB ở mức cao (giá trị X =2.50-3.60). Như vậy có thể nhận định, tần suất sử dụng bản

đồ HVXH càng TX thì mức độ điều chỉnh HV của S cũng tăng lên tương ứng.

Căn cứ biểu đồ 3.8 cho thấy, tần suất vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH

ở lớp của GV cao hơn trong môi trường gia đình. Tiếp cận STH trên lớp có ĐTB

3.75-3.79 so với 2.50-3.20 ở gia đình; tiếp cận bản đồ HVXH trên lớp ĐTB 3.70 so

với 2.90 ở gia đình. Tần suất điều chỉnh môi trường và vận dụng bản đồ HVXH đã

tác động trực tiếp đến khả năng tương tác và điều chỉnh HV của S. Trên lớp mức độ

điều chỉnh HV của S có ĐTB ở trên lớp học cao hơn ở gia đình (3.60 so với 2.50).

147

TẦN SUẤT SỬ DỤNG TIẾP CẬN STH VÀ BẢN ĐỒ HVXH HỌC SINH S

3.79

3.75

3.70

3.60

4.00

3.20

2.90

2.70

2.60

2.50

3.00

2.00

1.00

0.00

Điều chỉnh môi trường vật chất

Điều chỉnh môi trường tâm lý

Tương tác của HS KTTT

Sự hướng dẫn BĐHVXH cho HS KTTT

Mức độ điều chỉnh hành vi của HS KTTT

Gia đình

Lớp học

Biểu đồ 3. 7.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của S

Qua tìm hiểu cho thấy một số nguyên nhân về tiếp cận STH và bản đồ HVXH

ở gia đình thấp hơn ở lớp học: một phần do cha mẹ kinh doanh nên để có thể sắp xếp,

điều chỉnh môi trường vật chất ở gia đình có phần hạn chế. Mặt khác, S cũng tham

gia học bán trú tại trường nên thời gian còn lại khi về gia đình sau giờ học do đó mức

độ tương tác của S với 2 môi trường cho kết quả khác nhau.

*Kết quả giáo dục 06 lĩnh vực hành vi thích ứng cho học sinh S

Trên cơ sở điều chỉnh môi trường giáo dục ở gia đình và lớp học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH, tiến hành các biện pháp giáo dục và tổ chức đánh giá theo 02

học kỳ chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 3. 20.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

Sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

1 Tự điều khiển 7.0 Dưới TB 10.0 TB 13.0 Trên TB

2 Xã hội hóa 6.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

3 HV ứng xử xã hội 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

4 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

5 6.0 Dưới TB 8.00 13.0 Trên TB TB

6 7.0 Dưới TB 9.0 13.0 Trên TB TB Tuân lệnh HV rập khuôn, quá hiếu động HV quấy rối liên cá nhân

148

Kết quả bảng 3.20 có thể nhận thấy, TTN về 06 lĩnh vực HVTƯ của S đều dưới

TB trong đó thấp nhất là HV rập khuôn, quá hiếu động; Xã hội hóa (ĐC = 6.00) và

cao nhất gồm các lĩnh vực còn lại (ĐC=7.0). Kết quả TNHK1 đã bước đầu thay đổi,

có 3/6 lĩnh vực HVTƯ xếp loại TB, (ĐC= 8.00) ở HV rập khuôn, quá hiếu động đến

tự điều khiển (ĐC= 10.0). 3/6 lĩnh vực xếp loại trên TB gồm Tuân lệnh, Xã hội hóa

và HV ứng xử xã hội (ĐC= 13.0). TNHK2 có 03/6 lĩnh vực đạt trên TB gồm HV

quấy rối liên cá nhân; HV rập khuôn, quá hiếu động; Tự điều khiển đây đều là những

lĩnh vực có nhiều HV bất thường, quá trình giáo dục S gặp nhiều khó khăn. 03 lĩnh

vực còn lại đạt mức cao gồm: Xã hội hóa; Tuân lệnh và Ứng xử xã hội (ĐC = 15.0).

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 06 LVHVTƯ

20.0

15.0

13.0 15.0 13.0

13.0

10.0

7.0 9.0 7.0

7.0

6.0 8.0 6.0

5.0

i

n ẩ u h c m ể Đ

0.0

Trước thực nghiệm

Thực nghiệm HK1

Thực nghiệm HK2

Biểu đồ 3. 8.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S

Có được kết quả trên phải kể đến sự cố gắng hướng dẫn của GV, của cha mẹ

và các thành viên trong gia đình S. Trong đó nhân tố GV đóng vai trò chủ đạo trong

giáo dục các lĩnh vực HVTƯ mà S còn hạn chế bởi vì môi trường giáo dục nhà

trường có điều kiện hơn về cơ sở vật chất, đội ngũ GV đặc biệt là S được trải nghiệm

các tình huống tương tự các nhóm HVTƯ mà học sinh khuyết tật trí tuệ này còn tồn

tại. Mặt khác, nhận thức của GV cũng rất tốt trong việc nâng cao khả năng tương

tác giữa GV với S và với gia đình S. Như vậy có thể thấy, bằng các biện pháp giáo

dục phù hợp, kết quả HVTƯ của S đang tăng lên theo từng học kỳ trong đó những

lĩnh vực có sự cải thiện vượt bậc đó là lĩnh vực Tuân lệnh; HV ứng xử và Xã hội

hóa. Hai lĩnh vực có sự tiến triển chậm đó là HV rập khuôn, quá hiếu động, HV

quấy rối liên cá nhân.

149

* So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của S trước và sau thực nghiệm

Từ việc giáo dục 06 lĩnh vực HVTƯ còn hạn chế của S bằng nhiều phương pháp

khác nhau, trọng tâm là tiếp cận STH và bản đồ HVXH sau mỗi học kỳ chúng tôi tiến

hành đánh giá kết quả tổng thể HVTƯ của S. (Xem chi tiết phụ lục 7C, phần so sánh

kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ của S)

Tổng hợp kết quả đánh giá 16 lĩnh vực HVTƯ bằng thang đo ABS-S:2 TNHK1 và

TNHK2 của S có tỉ lệ tăng dần đều. So sánh 6 lĩnh vực HVTƯ TTN với TNHK1 ĐTB là

11.00 tăng 4.33 điểm so với TTN và HK2 có ĐTB là 14.00 tăng 3.00 điểm so với HK1,

tăng 2.27 lần so với TTN. Các lĩnh vực HVTƯ của S được cải thiện tốt nhất là: Tuân lệnh

(thực hiện nội quy trường lớp); HV xã hội hóa, Ứng xử xã hội. Đặc biệt là HV quấy rối liên

cá nhân vì đây là nhóm HV biểu hiện sự không hợp tác giữa cá nhân với học sinh khác trong

khi S thường xuyên có những tác động ảnh hưởng đến các bạn trong nhóm. Dữ liệu trên

biểu đồ 3.8cho thấy TNHK1 và TNHK2 theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH phối hợp với

các biện pháp giáo dục khác đã nâng điểm chuẩn hầu hết các lĩnh vực HVTƯ của S.

Đáng kể nhất là 06 lĩnh vực HVTƯ dưới TB đã cho kết quả tốt. Điểm số tăng TB

4.33 điểm, gấp hai lần so với TTN và tăng 7.33 điểm ở TNHK2 so với TTN. Kết quả này

hoàn toàn phù hợp với giả thuyết ban đầu luận án đặt ra đó là: chỉ sổ IQ là yếu tố khó có

thể thay đổi nhưng bằng các phương pháp giáo dục phù hợp, HVTƯ của học sinh khuyết

tật trí tuệ có thể cải thiện được. Chi tiết thể hiện ở biểu đồ 3.9 dưới đây:

Biểu đồ 3. 9. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S bằng thang đo ABS-S:2

150

3.3.8.Đánh giá chung về thực nghiệm biện pháp giáo dục

Quy trình thực nghiệm được thực hiện theo các bước: 1) Tóm tắt tiền sử phát

triển và mức độ khuyết tật trí tuệ; 2) Đánh giá đầu vào mức độ HVTƯ và xác định

lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn cần giáo dục; 3) Xây dựng chương trình giáo dục HVTƯ

và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH;

4) Đánh giá kết quả đầu ra cuối mỗi học kỳ.

Khách thể thực nghiệm gồm 03 học sinh khuyết tật trí tuệ có một số điểm tương

đồng về mức độ khuyết tật trí tuệ đang học lớp 2, có nhiều hạn chế về HVTƯ, trong đó

06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn cần phải tác động bằng các biện pháp giáo dục nhằm cải

thiện mức độ HVTƯ của các em.

* Về tiếp cận STH: Bao gồm điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí ở

gia đình và lớp học có sự chênh lệch khá rõ. Điều chỉnh môi trường giáo dục trên lớp tốt

hơn môi trường giáo dục gia đình – thể hiện ở kết quả nghiên cứu. Sự tương tác giữa học

sinh khuyết tật trí tuệ với 02 môi trường giáo dục nêu trên cho thấy ở môi trường giáo

dục lớp học có mức độ thường xuyên cao hơn môi trường giáo dục gia đình.

Sự không đồng đều về mức độ điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH do

nhiều nguyên nhân khác nhau như: Đặc điểm về môi trường sống, điều kiện cơ sở vật

chất, môi trường tâm lí ở mỗi gia đình có sự khác biệt đáng kể. Gia đình em T và em

K sinh sống ở vùng nông thôn, cha mẹ làm nông nghiệp là chính, điều kiện kinh tế

khó khăn. Mặt khác, hai em đều là con đầu trong gia đình, thời gian đi học ở nội trú,

ít sinh hoạt tại gia đình. Có một trường hợp em S, gia đình ở thành phố Đà Lạt, cha

mẹ có điều kiện hơn về kinh tế, có sự quan tâm hơn về chăm sóc giáo dục S ở gia

đình so với 2 trường hợp trên. Những yếu tố này tác động không nhỏ đến tần suất

điều chỉnh môi trường trong gia đình của học sinh T và học sinh K thấp hơn so với

học sinh S. Đây cũng là nguyên nhân lý giải mức độ điều chỉnh môi trường không

đồng đều ở 03 gia đình. Điều chỉnh môi trường lớp học cao hơn so với ở gia đình.

GV có điều kiện về cơ sở vật chất, bản thân GV có sự quan tâm hơn trong việc điều

chỉnh môi trường theo tiếp cận STH mang đến kết quả tương tác tốt hơn ở cả 3 học

sinh khuyết tật trí tuệ so với môi trường giáo dục gia đình.

151

*Về tiếp cận bản đồ HVXH: Kết quả ở cả 03 trường hợp cũng cho thấy tỉ lệ

thuận giữa tần suất sử dụng bản đồ HVXH ở lớp tốt hơn môi trường gia đình. Qua

trực tiếp kiểm tra ở 02 môi trường trên chúng tôi nhận thấy, ở gia đình do đặc điểm

về môi trường sống, điều kiện kinh tế cũng như sự quan tâm của các thành viên trong

gia đình có sự khác nhau đã tác động đến khả năng điều chỉnh HVTƯ của học sinh.

Ví dụ: Với học sinh T và học sinh K tần suất vận dụng các mẫu bản đồ HVXH được

phát kèm với hướng dẫn sử dụng tại nhà cho phụ huynh tuy nhiên, kết quả chỉ đạt

mức tương đối thường xuyên. Có ghi chép về những nhóm HVTƯ cần giáo dục nhưng

nội dung thể hiện trên mẫu bản đồ HVXH chưa nhiều. Đặc biệt, cha mẹ chưa biết sử

dụng hệ thống hình ảnh đi kèm để dán vào mẫu bản đồ HVXH khi giáo dục cho học

sinh tại gia đình. Với trường hợp của S, gia đình có sự quan tâm nhất định đến những

cố gắng của em, luôn khuyến khích động viên S điều chỉnh HVTƯ và sử dụng khá

hiệu quả hệ thống hình ảnh hình ảnh phù hợp với mẫu bản đồ HVXH. Thậm chí cha

mẹ còn thường xuyên gọi điện, nhắn tin cho GV để xin tư vấn về cách sử dụng mẫu

bản đồ HVXH trong tình huống mới. Nhờ vậy, mức độ tương tác của S khi có HV

không phù hợp đạt tỉ lệ điều chỉnh thành công cao hơn so với học sinh T và K.

Với môi trường lớp học, điều kiện thuận lợi là GV có kinh nghiệm về phương pháp

GD, có sự tương tác của các bạn học sinh khuyết tật trí tuệ khác, cơ sở vật chất lớp học có

phần tốt hơn ở gia đình. Mặt khác, GV cũng thường xuyên trao đổi về những vướng mắc

trong quá trình thử nghiệm mẫu bản đồ HVXH ở những tình huống nảy sinh trong và

ngoài giờ học vì vậy mức độ hướng dẫn bản đồ HVXH ở cả 03 học sinh cao hơn so với ở

gia đình. Điểm TB sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cao nhất là S, 3.7 điểm

và thấp nhất là T, 3.5 điểm, đều ở mức “rất thường xuyên”. Sự tương tác và tự điều chỉnh

HV của học sinh trên lớp TB 3.43 điểm cao hơn so với ở gia đình chỉ đạt 2.23 điểm. Qua

dự giờ, quan sát chúng tôi còn nhận thấy hình thức tích lũy điểm thưởng bằng hình ảnh

theo chủ đề đã phát huy hiệu quả ở những HV phù hợp của cả 3 em. Mỗi HV chuẩn được

gắn thêm một hình thẻ phù hợp vào bản đồ HVXH; GV tổ chức thi tích lũy điểm và giao

cho nhóm bạn bè để cùng tính điểm thưởng vào cuối tuần. Hình thức này vừa khuyến

khích tính mạnh dạn tự tin của học sinh khuyết tật trí tuệ vừa phát huy được vai trò của

152

nhóm vòng tay bạn bè đồng thời tạo nên những mẫu bản đồ HVXH rất dễ quan sát giúp

học sinh tự điều chỉnh được HV của mình.

*Về kết quả giáo dục hành vi thích ứng: Thống kê ĐTB của 06 lĩnh vực HVTƯ

của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ TTN và TNHK1 và TNHK2 thu được thể hiện ở

biểu đồ 3.10. Qua 02 học kỳ theo dõi, tiến hành giáo dục 06 lĩnh vực HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ với 03 nhóm biện pháp trên cơ sở tiếp cận STH và bản đồ

HVXH cho thấy có sự thay đổi rõ rệt về mức độ HVTƯ, thể hiện ở những điểm sau:

MỨC ĐỘ HVTƯ TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

20.0

14.4

13.9

13.8

15.0

11.2

10.8

10.6

10.0

6.4

6.3

6.0 i

n ẩ u h c m ể Đ

5.0

0.0

Trước thực nghiệm

Thực nghiệm HK1

Thực ngiệm HK2

Học sinh T

Học sinh S

Học sinh K

Biểu đồ 3. 10.So sánh điểm chuẩn 06 lĩnh vực HVTƯ của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ

- Những điểm giống nhau: Cả ba học sinh khuyết tật trí tuệ đều có những lĩnh vực

HVTƯ thay đổi sau thời gian tác động sư phạm. Kết quả chi tiết ở bảng 3.21 cho thấy

03 lĩnh vực HV ứng xử xã hội, Tuân lệnh và Xã hội hóa có mức tiến bộ cao nhất so

với các nhóm lĩnh vực còn lại. Đây là 03 lĩnh vực gắn liền với việc thực hiện nội quy

trường lớp; Sự tương tác trong phối hợp nhóm với các kĩ năng luân phiên, hỗ trợ, tính

trách nhiệm trong công việc đã được 03 em học sinh thực hiện khá tốt. Mặt khác, điều

kiện thực tiễn của trường đáp ứng cả học sinh ở nội trú và bán trú (có 02 em ở nội

trú) do đó ngoài giờ lên lớp các em cũng có cơ hội trao đổi, giao lưu, sinh hoạt chung

với nhau nhiều hơn điều đó cho thấy các lĩnh vực HVTƯ về Ứng xử xã hội hay lĩnh

vực Xã hội hóa có điều kiện được luyện tập, củng cố.

Hai lĩnh vực HVTƯ có sự tiến bộ chậm nhất đó là HV rập khuôn, quá hiếu động

và HV quấy rối liên cá nhân. Đây là những lĩnh vực HVTƯ khó điều chỉnh do nhiều

yếu tố thuộc về đặc điểm tâm lí và mang tính chủ quan của học sinh khuyết tật trí tuệ.

Luận án đã vận dụng phối hợp các biện pháp giáo dục đặt ra trong đó điều chỉnh môi

trường là tiền đề, sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với hình ảnh theo chủ đề, làm mẫu,

153

luyện tập, tích hợp môn học và hỗ trợ cá nhân làm trọng tâm. Tuy nhiên, đánh giá

một cách khách quan sự tiến bộ của học sinh đến từ nhiều yếu tố như: Sự quan tâm

GV trực tiếp đứng lớp trong việc giáo dục HVTƯ ở nhiều hình thức giáo dục khác

nhau như: Tích hợp trong giờ dạy trên lớp, sự đa dạng của hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp có nội dung gần với các lĩnh vực HVTƯ; sự tương tác và hòa đồng của

nhóm bạn bè trong lớp và sự hỗ trợ của phụ huynh.

Bảng 3. 21.So sánh điểm chuẩn HVTƯ của 03 khách thể thực nghiệm

Sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 2 Lĩnh vực Hành vi thích ứng

Xếp loại Xếp loại Xếp loại

Học sinh T

Học sinh K

Học sinh S

Thực nghiệm học kỳ 1 Học Học sinh sinh S K

Học sinh T

Học sinh K

Học sinh S

điều 6.0 6.0 7.0 TB 1 Tự khiển

2 Xã hội hóa 7.0 7.0 6.0 TB 15.0 15.0 15.0 Cao

ứng 6.0 6.0 7.0 TB 13.0 13.0 15.0 Cao 3 HV xử xã hội

4 Tuân lệnh 7.0 7.0 7.0 TB 15.0 15.0 15.0 Cao

rập

6.0 6.0 6.0 TB 5

6 6.0 6.0 7.0 TB HV khuôn, quá hiếu động HV quấy rối liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại lĩnh vực HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

- Những điểm khác nhau: Với học sinh T có nhiều điểm khó khăn về lĩnh vực

HV rập khuôn HV quấy rối liên cá nhân, điển hình là HV nói một mình (nói nhảm).

Giáo viên mất nhiều thời gian để hướng dẫn giúp T kiểm soát và điều chỉnh được HV

trên. Với học sinh K có nhiều biểu hiện về HV rập khuôn quá hiếu động như: Ít tập

trung, hay tự ý di chuyển trong lớp, GV phải hỗ trợ nhiều với hình thức giáo dục cá

nhân. Với học sinh S có điểm hạn chế là hay phản ứng thái quá thuộc lĩnh vực HV

ứng xử xã hội, đây cũng là lĩnh vực cần nhiều thời gian và đa dạng biện pháp giáo

dục để S có thể tự ý thức điều chỉnh được HV của mình.

154

Kết quả giáo dục HVTƯ TTN, cả 3 trường hợp đều có mức độ HVTƯ dưới TB,

TNHK1 kết quả TB (có một số lĩnh vực đạt trên TB), kết quả TNHK2 có điểm số

vượt trội, điểm TB trên 13 điểm. Kết quả của S đạt cao nhất sau đó đến K và thấp

nhất là T. Như vậy có thể thấy, thực nghiệm các biện pháp giáo dục nêu trên đã chứng

minh giả thuyết thực nghiệm là hoàn toàn có cơ sở khoa học.

3.4.Bàn luận về thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh theo

tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Bằng kết quả thực nghiệm với 03 trường hợp tương đồng về mức độ khuyết tật

trí tuệ, độ tuổi, có những khó khăn HVTƯ cho thấy:

Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ là một cá nhân độc lập có đặc điểm phát triển,

điều kiện, hoàn cảnh gia đình mang tính đặc thù. Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự

thay đổi, tiến bộ trong quá trình tác động các biện pháp giáo dục tuy nhiên, có sự khác

biệt về kết quả các lĩnh vực HVTƯ. Cùng điểm xuất phát ở cả 03 trường hợp với 06

lĩnh vực HVTƯ dưới TB, kết quả TNHK1 đến TNHK2 mức thay đổi diễn ra không

đồng đều. Học sinh T và học sinh S mức độ tăng cao nhất ở 03 lĩnh vực Xã hội hóa,

HV ứng xử xã hội, Tuân lệnh (TTN 6.0-7.0 điểm, xếp dưới TB - TNHK1 13.0 điểm,

xếp trên TB – TNHK2 15.0 điểm xếp mức cao). Mức tăng thấp nhất là các lĩnh vực

Tự điều khiển, HV rập khuôn, quá hiếu động, HV quấy rối liên cá nhân (TTN 6.0-7.0

điểm, xếp dưới TB - TNHK1 9.0-10.0 điểm, xếp TB – TNHK2 13.0 điểm xếp trên

TB). Học sinh K cũng có mức tăng dần đều nhưng ở TNHK1 có phần chậm hơn ở

lĩnh vực HV ứng xử xã hội chỉ đạt 9.0 xếp mức TB. Như vậy, những đặc điểm cá

nhân có tác động đến kết quả giáo dục HVTƯ. Với học sinh T và học sinh S có những

khó khăn về tập trung chú ý, các kĩ năng xã hội liên cá nhân. Với học sinh K có những

khó khăn về tự điều khiển và HV rập khuôn, quá hiếu động. Do vậy, giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ trên cơ sở tôn trọng sự đa dạng và tiếp cận cá nhân cần

được quan tâm thực hiện.

Việc vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong hệ vi mô và hệ trung mô

chưa thật sự đồng đều về mức độ điều chỉnh môi trường và tần suất sử dụng bản đồ

HVXH trong giáo dục HVTƯ cho các em học sinh. Ở cả 03 trường hợp, tần suất về

mức độ điều chỉnh trong hệ trung mô cao hơn so với hệ vi mô. Môi trường vật chất,

155

môi trường tâm lí 2.30 điểm ở gia đình so với 3.60 điểm ở trên lớp; Tần suất sử dụng

bản đồ HVXH 2.40 điểm ở gia đình so với 3.60 điểm ở trên lớp (Tham khảo biểu đồ

3.1; 3.4; 3.7). Điều đó cho thấy, việc giáo dục HVTƯ cho các em vẫn đặt nặng ở yếu

tố GV, nhà trường và mối quan hệ trong hệ trung mô nhiều hơn so với hệ vi mô.

Sự thay đổi môi trường sinh thái (tiếp cận STH) bao gồm những điều chỉnh về

môi trường vật chất, môi trường tâm lí đã có tác động rõ rệt đến kết quả giáo dục

HVTƯ trong giai đoạn đầu thực nghiệm. Từ xếp dưới TB sau HK1 đạt TB (kết quả

đầu vào và HK 1); Sự thay đổi ở giai đoạn 2 (HK1-HK2 – biểu đồ 3.10) đã có khả

quan hơn với điểm chuẩn đạt 14.0 xếp trên TB mặc dù xét về mức tăng chưa bằng

giai đoạn đầu thực nghiệm. Vấn đề đặt ra là liệu sự tiến bộ đó có diễn ra đều, giảm

dần và ít xảy hay không, điều này cần được tiếp tục nghiên cứu.

Đối với học sinh ở nội trú, sự thay đổi môi trường sinh thái bao gồm: Sắp xếp

về chỗ ăn ở, sinh hoạt và học tập có tác động tích cực đối với các em, song sự thay

đổi môi trường tâm lí như: môi trường sinh hoạt, học tập thân thiện; có sự quan tâm,

theo dõi của GV, nhân viên quản lí nội trú, sự tương tác của học sinh khác có tác

động rõ nét đến việc hình thành các kĩ năng thích ứng của học sinh. Mặt khác, với

thời gian lưu trú tại trường nhiều hơn thời gian tại gia đình, nên việc điều chỉnh môi

trường STH tại trường cũng cần được chú trọng.

Đối với học sinh bán trú, môi trường giáo dục gia đình có vị trí đặc biệt quan

trọng để hình thành và phát triển các HVTƯ bởi vì gia đình vốn gắn liền với truyền

thống văn hóa, đặc điểm sinh hoạt gắn bó với học sinh khuyết tật trí tuệ đây cũng

chính là môi trường để các em trải nghiệm và học tập các kĩ năng HVTƯ. Ngoài giờ

lên lớp, phụ huynh có thể hỗ trợ GV trong việc hướng dẫn, kiểm tra, nhắc nhở học

sinh khuyết tật trí tuệ luyện tập thói quen tốt về HVTƯ. Do đó, điều chỉnh môi trường

sinh thái trong gia đình cũng là điều kiện quan trọng để giáo dục HVTƯ học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học đạt hiệu quả hơn.

Bản đồ HVXH là sự phản hồi tích cực đối với HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

(dư luận xã hội trong tiểu môi trường xã hội). Tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là tiếp cận phù hợp, hiệu quả. Giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học không thể không nhắc tới vai trò của các biện

156

pháp giáo dục đã đề xuất như: Tích hợp điều chỉnh HVTƯ trong các môn học; Sử dụng

phối hợp các phương pháp, phương tiện; Hỗ trợ cá nhân; Kết nối nhóm vòng tay bạn bè;

Phối hợp GV và phụ huynh. Bởi vì HVTƯ có ở tất cả các tình huống hằng ngày kể cả

hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể và sinh hoạt cá nhân tại gia đình.

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thông qua thực nghiệm các biện

pháp đã đề xuất cho thấy mỗi nhóm biện pháp đều đóng góp vào kết quả giáo dục học

sinh có thể điều chỉnh HV phù hợp với bối cảnh, môi trường cụ thể.

Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện giáo dục HVTƯ: Đánh giá hiện trạng môi

trường vật chất, tâm lí theo tiếp cận STH không chỉ giúp GV, phụ huynh xác định các điều

kiện cần thiết trong phù hợp với hai môi trường giáo dục mà còn là căn cứ thường xuyên

trong trong giáo dục HVTƯ cho học sinh. Đánh giá thực trạng HVTƯ là cơ sở xây dựng

kế hoạch giáo dục đồng thời cũng là thước đo kết quả điều chỉnh HVTƯ trong luận án.

Nhóm biện pháp tác động giáo dục HVTƯ: Vận dụng bản đồ HVXH được sử

dụng rộng rãi, kết hợp ở các hình thức giáo dục cá nhân, nhóm, toàn lớp và cả hình

thức ngoài giờ học, ở gia đình có tác động trực tiếp đến mức độ điều chỉnh HVTƯ

của học sinh khuyết tật trí tuệ bởi tính tiện dụng, trực quan hóa giúp học sinh nhận

diện được HV của mình có ảnh hưởng trực tiếp đến mọi người xung quanh. Ngoài ra

bản đồ HVXH còn phát huy hiệu quả với biện pháp hỗ trợ can thiệp cá nhân. Tích

hợp giáo dục HVTƯ trong các môn học kết hợp với các phương pháp làm mẫu, luyện

tập cũng góp phần quan trọng tác động đến kết quả HVTƯ của học sinh. Cùng với

bản đồ HVXH kết hợp với các biện pháp trong nhóm này có tác động chính đến kết

quả đạt được về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

Nhóm biện pháp hỗ trợ: Phát huy vai trò của nhóm vòng tay bạn bè không chỉ

tác động đến điều chỉnh HV và thái độ của học sinh mà còn tạo ra môi trường tâm lí

tốt phù hợp với tiếp cận STH. Phối hợp gia đình, nhà trường góp phần thống nhất các

nội dung, phương pháp giáo dục, đồng thời hỗ trợ phụ huynh cả về tâm lí và những

phương pháp, biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

157

Kết luận chương 3

1. Trên cơ sở lí luận về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

và thực trạng HVTƯ, giáo dục HVTƯ luận án đã đề xuất tám (08) biện pháp thuộc 03

nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH. Các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có

mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau. Tiếp cận STH được cụ thể hóa

ở điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lý làm nền tảng cho việc vận dụng phối

hợp các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cả 02 môi trường giáo

dục: gia đình và lớp học. Tiếp cận bản đồ HVXH thể hiện rõ nhất ở sơ đồ quy trình thực

hiện: Với chủ thể (học sinh khuyết tật trí tuệ) đã tự xác định được HV không phù hợp từng

bước tự điều chỉnh được HV phù hợp với đối tượng, bối cảnh tương tác trực tiếp với học

sinh khuyết tật trí tuệ. Với khách thể tương tác (Gia đình, GV, các bạn học sinh khác trong

lớp) đã nhận thấy HV mong đợi của học sinh khuyết tật trí tuệ, thái độ tích cực trong điều

chỉnh HV của học sinh khuyết tật trí tuệ góp phần giảm thiểu HV không phù hợp, giảm

bớt những yếu tố tiêu cực trong quá trình học sinh khuyết tật trí tuệ học tập và tham gia

các hoạt động trên lớp cũng như ở gia đình. Tám biện pháp đề xuất với quy trình và kịch

bản thực hiện, có thể phục vụ như là nguồn tham khảo trong thực tiễn bồi dưỡng giáo viên

tiểu học dạy học sinh khuyết tật trí tuệ.

2. Qua quá trình thực nghiệm tác động trên 03 trường hợp nghiên cứu, luận án

đưa ra một số nhận xét sau đây:

- Sự cải thiện về HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH có ý nghĩa thống kê dưới tác động của các biện pháp.

- Mức độ và lĩnh vực HVTƯ được cải thiện tăng dần từng giai đoạn thực nghiệm

và phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân, môi trường sống và sinh hoạt của học sinh.

3. Thực nghiệm áp dụng toàn bộ biện pháp đã được xây dựng, tuy nhiên ở từng thời

điểm và từng học sinh khuyết tật trí tuệ, mức độ áp dụng các biện pháp khác nhau. Do vậy,

trong giáo dục HVTƯ cần chú trọng đến tính cá biệt. Không được đánh đồng mọi học sinh

là giống nhau, không được sao chép cách chăm sóc – giáo dục của học sinh này vận dụng

cho học sinh khác mà GV cần có sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo cho phù hợp với đặc

điểm riêng biệt của từng học sinh khuyết tật trí tuệ cũng như hoàn cảnh gia đình.

158

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1.Kết luận

Từ các luận điểm đã trình bày trong các chương của luận án có thể kết luận một

số vấn đề sau:

1.1. Khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra trong suốt quá trình phát triển, bao

gồm sự thiếu hụt cả về chức năng trí tuệ và mức độ HVTƯ. Sự thiếu hụt về chức năng

trí tuệ là khó có thể thay đổi, thì HVTƯ có thể được cải thiện với những biện pháp

giáo dục. Tiếp cận STH và bản đồ HVXH là cách tiếp cận hiệu quả đã được sử dụng

ở một số nước trên thế giới, tuy nhiên chưa được sử dụng nhiều, đầy đủ ở Việt Nam

trong lĩnh vực giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

1.2. Kết quả khảo sát thực trạng HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cho

thấy có mối tương quan chặt chẽ giữa mức độ khuyết tật trí tuệ với mức độ HVTƯ.

Mức độ khuyết tật trí tuệ càng nặng thì mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

càng thấp. Điều này được thể hiện ở cả 5 yếu tố HVTƯ thấp dần (từ gần đạt chuẩn

đến thấp xa chuẩn); từ lĩnh vực HVTƯ cá nhân đến HVTƯ xã hội. Giáo dục HVTƯ

qua khảo sát thực trạng cho thấy: Đa số GV dạy học trong môi trường giáo dục chuyên

biệt có nhận thức đầy đủ về HVTƯ, vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của việc giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ; Bước đầu đã lựa chọn được một số nội

dung, phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Tuy nhiên, do

chưa được bồi dưỡng chuyên sâu về đánh giá HVTƯ, tiếp cận STH và bản đồ HVXH

nên việc giáo dục HVTƯ mang tính đơn lẻ, chưa có tính hệ thống và đồng bộ.

1.3. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về HVTƯ, giáo dục HVTƯ luận

án đã đề xuất 8 biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH đã được cấu trúc theo 3 nhóm gồm: 1) Thiết lập

điều kiện giáo dục HVTƯ; 2) Tác động giáo dục HVTƯ; 3) Hỗ trợ quá trình giáo dục

HVTƯ và thực nghiệm sư phạm. Các biện pháp này có mối liên hệ chặt chẽ, biện

chứng, bổ sung và hoàn thiện cho nhau.

1.4.Vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong thực nghiệm các biện pháp

giáo dục HVTƯ cho 03 trường hợp học sinh khuyết tật trí tuệ đã mang lại kết quả tốt thể

hiện ở ba vấn đề: 1) Tiếp cận STH và bản đồ HVXH có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả

159

giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ; 2) Tần suất, mức độ điều chỉnh môi

trường (môi trường vật chất, môi trường tâm lí) và sử dụng bản đồ HVXH trong giáo

dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ trên lớp tốt hơn ở gia đình; 3) Mức độ HVTƯ

của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ được cải thiện đáng kể so với trước thực nghiệm.

1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 03 trường hợp nghiên cứu điển hình đã

khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH đồng thời chứng minh giả thuyết

khoa học luận án đã đặt ra đó là giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH có

thể cải thiện HVTƯ và hòa nhập xã hội cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

2.Khuyến nghị

Qua kết quả nghiên cứu lí luận và thực trạng giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH, chúng tôi đề xuất

một số khuyến nghị sau:

2.1.Với giáo viên dạy tiểu học chuyên biệt

- Chủ động rèn luyện, nâng cao kiến thức, kĩ năng nghiệp về vụ thông qua việc

tham gia học tập các chuyên đề tập huấn, bồi dưỡng chuyên sâu về giáo dục HVTƯ,

can thiệp, trị liệu và quản lí HV của học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Tăng cường tự bồi dưỡng thông qua sinh hoạt chuyên môn nhằm trao đổi kinh

nghiệm về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

- Để giáo dục HVTƯ có hiệu quả cho học sinh khuyết tật trí tuệ cần đánh giá đầy đủ

toàn diện về mức độ khuyết tật trí tuệ và mức độ HVTƯ làm cơ sở xây dựng kế hoạch

giáo dục phù hợp với từng học sinh khuyết tật trí tuệ trong nhóm/lớp GV phụ trách.

- Qua kết quả nghiên cứu cho thấy tiếp cận STH và bản đồ HVXH có tác dụng

tích cực đến HVTƯ của học sinh, do vậy cần chú trọng một số lưu ý như: mỗi cá

nhân là một cá thể độc lập có những đặc thù riêng nên cần tiếp cận cá nhân trong giáo

dục HVTƯ. Tiếp cận này cần vận dụng linh hoạt cho từng học sinh cả về các biện

pháp, thời gian, thời điểm và mức độ; điều chỉnh môi trường STH là điều kiện giáo

dục đảm bảo cho sự tiến bộ về HVTƯ của học sinh.

160

- Thường xuyên phối hợp với gia đình, kịp thời trao đổi thông tin về nội dung

giáo dục HVTƯ nhằm thống nhất cách thức điều chỉnh môi trường STH và sử dụng

linh hoạt bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho các em.

2.2.Với nhà trường tiểu học chuyên biệt dạy học sinh khuyết tật trí tuệ

- Tổ chức các chuyên đề chuyên sâu về tìm hiểu đặc điểm HVTƯ, vai trò ảnh

hưởng của HVTƯ đến khả năng học tập, rèn luyện của học những vấn đề này đến học

sinh khuyết tật trí tuệ.

- Tập huấn cho GV về sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá HVTƯ như: Thang

đo hành vi thích ứng ABS-S:2; Thang đo Vineland II; thang đo HV ứng dụng ABA…

nhằm nâng cao kĩ năng chẩn đoán, đánh giá các lĩnh vực HVTƯ của học sinh khuyết tật

trí tuệ tại cơ sở giáo dục.

- Xây dựng kế hoạch đánh giá định kì, đánh giá thường xuyên mức độ HVTƯ

nhằm xác định rõ điểm mạnh, điểm hạn chế về kĩ năng thích ứng của các em làm căn

cứ xây dựng và thực hiện các biện pháp can thiệp, quản lí và giáo dục HVTƯ cho học

sinh khuyết tật trí tuệ.

- Tăng cường phối hợp giữa gia đình - nhà trường trong công tác giáo dục học

sinh khuyết tật trí tuệ đây vừa là trách nhiệm của cơ sở giáo dục đồng thời cũng là

tiền đề của mối quan hệ trong lí thuyết STH đó là học sinh khuyết tật trí tuệ được trải

nghiệm và tương tác thường xuyên giữa các môi trường giáo dục khác nhau.

2.3.Với gia đình học sinh khuyết tật trí tuệ

- Nhận thức rõ về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc phối hợp gia đình –

nhà trường, phối hợp với GV trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật

trí tuệ. Chủ động kết nối, hợp tác với GV, kịp thời chia sẻ những khó khăn gặp phải

đồng thời nhận được tư vấn cần thiết trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ tại gia đình.

- Chủ động trong việc hỗ trợ, kiểm tra, đôn đốc và khuyến khích học sinh khuyết

tật trí tuệ thường xuyên luyện tập các mẫu HVTƯ trong môi trường gia đình trên cơ

sở vận dụng bản đồ HVXH và điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí giữa

các thành viên trong gia đình và học sinh khuyết tật trí tuệ.

161

- Tích cực, chủ động học hỏi, tham gia các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đặc

điểm tâm lí của học sinh khuyết tật trí tuệ lứa tuổi tiểu học; Tham gia các diễn đàn

trao đổi thông tin giữa các gia đình có học sinh khuyết tật trí tuệ để chia sẻ những

kinh nghiệm về xây dựng và điều chỉnh môi trường STH và các thức sử dụng bản đồ

HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ nói riêng.

2.4.Với các cơ quan quản lí giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ

- Phát huy vai trò của các trung tâm hỗ trợ và phát triển giáo dục đặc biệt trong

việc hỗ trợ chuyên môn cho các GV ở các trường chuyên biệt về các chương trình

giáo dục, can thiệp HV cho học sinh khuyết tật trí tuệ.

- Lồng ghép nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ vào chương

trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ không chỉ ở các môn học ở tiểu học mà còn

mở rộng sang nhiều môn học chuyên sâu như: giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kĩ

năng xã hội, hoạt động trải nghiệm…

- Nghiên cứu, xây dựng các tài liệu hướng dẫn cho GV, phụ huynh về giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ trên cơ sở tiếp cận STH và bản đồ HVXH.

162

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ

CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

[1] Vũ Duy Chinh (2016), Sử dụng thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2 đánh giá

thực trạng thích ứng với hoạt động tự lập của học sinh khuyết tật trí tuệ tiểu

học, Tạp chí Giáo dục, số 385 (Kì 1-7/2016), tr.22-26.

[2] Vũ Duy Chinh (2019), Giáo dục hành vi thích ứng với kĩ năng tự phục vụ của

học sinh khuyết tật trí tuệ trong trường chuyên biệt thông qua tiếp cận bản đồ

hành vi xã hội, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (10/2019), tr.140-144.

[3] Vũ Duy Chinh (2019), Nghiên cứu mức độ thích ứng ngôn ngữ của học sinh khuyết

tật trí tuệ cấp tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 468 (Kì 2 - 12/2019), tr.27-32.

[4] Vũ Duy Chinh (2020), Tiếp cận sinh thái học trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ -

một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Tạp chí Giáo dục, số 482 (Kì 2-7/2020), tr.15-19.

[5] Vũ Duy Chinh (2020), Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận mới trong giáo

dục hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ, Tạp chí khoa học, Đại học sư

phạm Hà Nội, Vol 65 (Issues 09) 9/2020, tr.121-133.

[6] Vũ Duy Chinh (2020), Thực trạng hành vi gây hấn của học sinh khuyết tật trí

tuệ ở tiểu học. Tạp chí khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,

số đặc biệt (12/2020), tr.121-126.

[7] Vũ Duy Chinh (2021), Nghiên cứu mức độ hành vi thích ứng của học sinh

khuyết tật trí tuệ trong trường tiểu học chuyên biệt. Tạp chí Giáo dục, số 500

(Kì 2 - 4/2021), tr.25-30.

[8] Vũ Duy Chinh (2021), Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi

thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. Tạp chí Giáo dục, số đặc

biệt (7/2021), tr.87-91.

[9] Vũ Duy Chinh (2021),Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội thông qua

nghiên cứu trường hợp. Tạp chí khoa học, Đại học sư phạm Hà Nội, Vol 66

(Issues 4AB) 9/2021, tr.311-322.

[10] Vũ Duy Chinh (2021),Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí

tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội thông qua nghiên cứu

trường hợp.Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

Số đặc biệt (11/2021), tr. 114-119.

163

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Hoàng Anh (chủ biên), Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc, (2016), Hoạt động – Giao

tiếp – Nhân cách, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 313.

2. Nguyễn Thanh Bình (2013), Những rào cản chất lượng học tập của trẻ khuyết

tật ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học quốc gia Hà Nội. Số 29(2).

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chương trình chuyên biệt cấp tiểu học dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ, ban hành kèm theo Quyết định số 5715/QĐ- BGDĐT, tr. 1-198.

4. Vũ Dũng (2012), Từ điển thuật ngữ tâm lý học, NXB Bách khoa Hà Nội,

tr.539,540.

5. Trần Thu Giang (2019), Một số nhóm giải pháp quản lí hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ học hoà nhập tiểu học và kết quả thực nghiệm ban đầu, Tạp chí Giáo dục. Số 467(Kì 1 - 12/2019), tr. 13-19.

6. Nguyễn Xuân Hải (2009), Giáo dục học trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục Việt

Nam, tr.52-55,61,128,177.

7. Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh (2020), Nghiên cứu thực trạng kĩ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại cơ sở giáo dục hòa nhập Ước Mơ Xanh, Tạp chí khoa học và Giáo dục, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Số 17(8).

8. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương tập 1, NXB Giáo

dục Việt Nam, tr.131-133, 134-140.

9. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương tập 2, NXB Giáo

dục Việt Nam, tr.5,25-27.

10. Nguyễn Thị Hoa (2014), Chiến lược phát triển trí nhớ cho trẻ khuyết tật trí tuệ, Tạp chí khoa học và Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 59(6BC), tr. 367-372. 11. Ngô Công Hoàn (1997), Nhưng trắc nghiệm tâm lý (tập 1), NXB Đại học Quốc

Gia Hà Nội, tr.177-246.

12. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Hữu Hợp (2014), Giáo dục học tiểu học II, NXB Đại

học Sư phạm Hà Nội, tr.36-72.

13. Nguyễn Văn Hưng (2016), Đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ lớp 1 hòa nhập, Tạp chí Giáo dục. Số 395(kỳ 1 - 12/2016), tr. 22-24. 14. Nguyễn Văn Hưng (2017), Giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh khuyết tật trí tuệ lớp 1 hòa nhập, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, tr. 23-25,28. 15. Nguyễn Văn Hưng (2019), Một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỉ học hòa nhập tiểu học, Tạp chí Giáo dục. Số 465(Kì 1 - 11/2019), tr. 39-42.

164

16. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2012), Kĩ năng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ ở các cơ sở giáo dục đặc biệt, thành phố Huế, Tạp chí khoa học và Giao dục, Đại học Sư phạm Huế. Số 4(24), tr. 124-133.

17. Bùi Thị Lâm (2015), Thực trạng điều chỉnh môi trường học tập cho trẻ khuyết tật ở trường mầm non, Tạp chí khoa học và Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 60(6), tr. 151-158.

18. Đào Thị Phương Liên (2011), Ứng dụng phương pháp xâu chuỗi vào dạy kĩ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ, Tạp chí khoa học và Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 56(4), tr. 102-106.

19. Nguyễn Đức Minh (2013), Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển

Kyoto tại Việt Nam, mã số: B2011-37-02.

20. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học

Sư phạm Hà Nội, tr.206-207.

21. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 2, NXB Giáo dục Việt

Nam, tr.21-23,43-45.

22. Hoàng Phê (2003), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, tr.939. 23. Nguyễn Đức Sơn (2012), Sử dụng thang đo Vineland 2 trong đánh giá mức độ phát triển tâm lý của trẻ 3-6 tuổi, Tạp chí tâm lý học. Số 1(154), tr. 56-64. 24. Trần Thị Minh Thành, Nguyễn Nữ Tâm An (2014), Quản lý hành vi của trẻ

khuyết tật trí tuệ, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.5,91-122,124-143.

25. Đinh Nguyễn Trang Thu (2015), Thiết kế môi trường học tập nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh khuyết tật trong lớp hòa nhập, Tạp chí khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 60(8C), tr. 186-193.

26. Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển

trí tuệ, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, tr.283-298, 322.

27. Trần Thị Lệ Thu (2005), Nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các lớp giáo dục đặc biệt ở Hà Nội, Luận án tiến sĩ tâm lí học, Viện khoa học xã hội Việt Nam, tr. 16-22, 26,35-36,39,44.

28. Trần Thị Lệ Thu (2005), Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2, Viện Tâm lí học,

tr. 1-36.

29. Trần Thị Lệ Thu (2010), Lịch sử nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ trên thế giới và Việt Nam, Tạp chí khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 55(5), tr. 105-111.

30. Trần Thị Lệ Thu (2010), Nghiên cứu mức độ hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí

tuệ theo thang ABS-S:2, Tạp chí Giáo dục. Số 241(Kì 1-7/2010), tr. 14-16.

31. Nguyễn Thị Hồng Vân, Đinh Quang Kiều (2020), Nâng cao khả năng thích ứng cho trẻ tự kỉ trong lớp mầm non hòa nhập, Tạp chí Giáo dục. Số 471(Kì 1 - 2/2020), tr. 18-23.

165

32. Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), Phát triển hành vi thích ứng của trẻ có hội chúng Down bằng phương pháp hoạt động tự do Montessori, Tạp chí Giáo dục. Số 337(Kì 1-7/2014), tr. 22-23.31.

33. Nguyễn Tuấn Vĩnh (2015), Các thang đo hành vi thích ứng trên thế giới và khả năng sử dụng ở Việt Nam, Tạp chí khoa học và giáo dục - Trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng. Số 17B(04), tr. 60-64.

34. Nguyễn Tuấn Vĩnh (2010), Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân để nâng cao mức độ hành vi thích ứng cho trẻ có hội chứng Down, Tạp chí khoa học và Giáo dục, Đại học Sư phạm Huế. Số 02(14), tr. 133-140.

35. Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), Vận dụng phương pháp Montessori để phát triển kĩ năng hoạt động độc lập cho trẻ khuyết tật trí tuệ, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học sư phạm Huế. 01(29), tr. 99-107.

36. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2007), Một số công cụ chẩn đoán, đánh giá và ứng dụng trong giáo dục đặc biệt cho trẻ em khuyết tật, Tạp chí tâm lý học. Số 1(154), tr. 53-63.

37. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản,

NXB Đại học sư phạm, tr.391-393, 453-454.

38. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thảo (2010), Đại cương giáo dục trẻ khuyết

tật trí tuệ, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.25-28,193-204,217-242.

Tài liệu tiếng Anh

39. Abbott, L.E., Bayliss, (2015), South Africa Approach Ecological Inclusive Education for Intellectual disabilities, International Journal of Inclusive Education. 10(6), p. 627-643.

40. Ahl, L. E., Johansson, E., Granat, T. và Carlberg, E. B (2003), Functional therapy for children with cerebral palsy: an ecological approach, Dev Med Child Neurol. Vol 47(9), p. 613-619.

41. Algood, Carl L., Hong, Jun Sung, Gourdine, Ruby M. và Williams, Abigail B (2011), Maltreatment of children with developmental disabilities: An ecological systems analysis, Children and Youth Services Review. Vol 33(7), p. 1142-1148. 42. Allen, D. G., Lowe, K., Moore, K. và Brophy, S (2007), Predictors, costs and characteristics of out of area placement for people with intellectual disability and challenging behaviour, Journal of Intellectual Disability Research. 51(6), p. 409-416.

43. Allen, Robert M (1970), Factors in Adaptive Behavior Check List for Use with

Retardates, Training School Bulletin. Vol 67(3), p. 144-57.

44. American Psychiatric Association (1980), Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (DSM-III), p. 101-102.

166

45. American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV), American Psychiatric Association, p.37-40. 46. American Psychiatric Association (2013), Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (DSM-5), American Psychiatric Pub, p.33-34,.

47. Association, American Psychiatric (2013), Adaptive behavior, APA Dictionary

of Psychology. Vol 1, p. 2.

48. Anderson, Joanna, Boyle, Christopher và Deppeler, Joanne (2014), The ecology of inclusive education: Reconceptualising Bronfenbrenner, Equality in education, Brill Sense, p. 23-34.

49. Andreeva, A.D (1973), On the concept of adaptation. Research students’ adaptation to the conditions of study in high school, Individual and Society, Moscow. Vol XI(II), p. 25-27.

50. Ballan, Michelle S và Freyer, Molly Burke (2017), Autism spectrum disorder, adolescence, and sexuality education: Suggested interventions for mental health professionals, Sexuality and Disability. Vol 35(2), p. 261-273.

51. Balthazar, Earl E, E. George, (1969), A factorial study of unstructured ward behaviors, American journal of mental deficiency. Vol 74(3), p. 353-360. 52. Bell.B.G, Clegg.B.J (2012), An Ecological Approach to Reducing the Social Isolation of People With an Intellectual Disability, Ecological Psychology - Ecol psychol. 24, p. 159-177.

53. Bradford. S, Shippen. Margaret. E, Alberto. P, (2006), Using Systematic Instruction to Teach Decoding Skills to Middle School Students with Moderate Intellectual Disabilities, Education and Training in Developmental Disabilities. 41, p. 333-343.

54. Bronfenbrenner, U (1976), The experimental ecology of education, Educational

researcher. 5(9), p. 5-15.

55. Bronfenbrenner, U (1979), The ecology of human development: Experiments by

nature and design, Harvard university press, p.3,56-58.

56. Bronfenbrenner, U (1986), Ecology of the family as a context for human development: research perspectives, Developmental Psychology. 22, p. 723-742. 57. Bronfenbrenner, U (1999), Environments in developmental perspective: Theoretical and operational models, Measuring environment across the life span: Emerging methods and concepts., American Psychological Association, Washington, DC, US, p. 3-28.

58. Bronfenbrenner, U (2005), Making human beings human: Bioecological

perspectives on human development, Sage Publications Ltd, p.25-30.

167

59. Bronfenbrenner, U và Pamela A.M (2006), The Bioecological Model of Human Development, Handbook of child psychology: Theoretical models of human development, Vol. 1, 6th ed., John Wiley & Sons Inc, Hoboken, NJ, US, p. 793-828. 60. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A, (2007), The Bioecological Model of Human

Development, Handbook of Child Psychology. 2, p. 793-827.

61. Bronfenbrenner.U (1998), The ecology of developmental processes, Handbook of child psychology: Theoretical models of human development, Volume 1, 5th ed., John Wiley & Sons Inc, Hoboken, NJ, US, p. 993-1028.

62. Carter, Erik W, Owens, L., Trainor, Audrey. A và Sun, Y. (2009), Self- determination skills and opportunities of adolescents with severe intellectual and developmental disabilities, American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 114(3), p. 179-192.

63. Carter, EW, Hughes, C và Odom, S (2007), Social interaction interventions: Promoting socially supportive environments and teaching new skills, Handbook of developmental disabilities, p. 310-329.

64. Crooke, P. J., Hendrix, R. E.,Rachman, J. Y, (2008), Brief Report: measuring the effectiveness of teaching social thinking to children with Asperger syndrome (AS) and High Functioning Autism (HFA), J Autism Dev Disord. 38(3), p. 581-591. 65. Crooke, Pamela và Winner, Michelle (2016), Research to Frameworks to Practice:

Social Thinking's® Layers of Evidence, Behav Analysis Practice, p. 1-6.

66. Crooke. P. J và Winner.M.G (2016), Social Thinking® methodology: Evidence- based or empirically supported? A response to Leaf et al.(2016), Behavior Analysis in Practice. 9(4), p. 403-408.

67. Cynthia L.C, Winter, J.M. và Whitman, T.L (2001), Mental Retardation, trong Hersen, Michel và Van Hasselt, Vincent B., Advanced Abnormal Psychology, Springer US, Boston, MA, p. 147-163.

68. Dalton, E. M., McKenzie, J. A. và Kahonde, C (2012), The implementation of inclusive education in South Africa: Reflections arising from a workshop for teachers and therapists to introduce Universal Design for Learning, Afr J Disabil. 1(1), p. 13.

69. De Bildt, A., Sytema, S., Kraijer, D., Sparrow, S. và Minderaa, R. (2005), Adaptive functioning and behaviour problems in relation to level of education in children and adolescents with intellectual disability, J Intellect Disabil Res. Vol 49(Pt 9), p. 672-681.

70. Dessemontet, R.S, Bless.G, Morin.D, (2012), Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities, Journal of Intellectual Disability Research. Vol 56(6), p. 579-587.

168

71. Dipeolu, Abiola, Cook-Cottone, Catherine, Lee, Gloria K., Donnelly, James P., Janikowski, Timothy P., Reynolds, Amy L. và Boling, Timothy (2016), A Concept Map of Campers’ Perceptions of Camp Experience: Implications for the Practice of Family Counseling, The Family Journal. Vol 24(2), p. 182-189. 72. Eikeseth, Svein, Smith, Tristram, Jahr, Erik, Eldevik, Sigmund, (2007), Outcome for Children with Autism who Began Intensive Behavioral Treatment Between Ages 4 and 7:A Comparison Controlled Study, Behavior Modification. 31(3), p. 264-278.

73. Eiselt. K và Carter. P (2018), Integrating social skills practice with computer programming for students on the autism spectrum, 2018 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), IEEE, p. 1-5.

74. Eldevik, S., Jahr, E., Eikeseth, S., Hastings, R. P.,Hughes, C. J, (2010), Cognitive and adaptive behavior outcomes of behavioral intervention for young children with intellectual disability, Behavior Modification. Vol 34(1), p. 16-34.

75. Emerson, Eric (2001), Challenging behaviour: Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities, Cambridge University Press. 76. Fey, Marc E, Warren, Steven F, Brady, Nancy, Finestack, Lizbeth H, Bredin- Oja, Shelley L, Fairchild, Martha, Sokol, Shari và Yoder, Paul J (2006), Early effects of responsivity education/prelinguistic milieu teaching for children with developmental delays and their parents. Vol 2006.

77. Forgas, J.P (2009), Toward Understanding the Role of Affect in Social Thinking

and Behavior, Psychological Inquiry - psychol inq. 13, p. 90-102.

78. Gardner, WI và Griffiths, DM (2004), Treatment of aggression and related disruptive behaviors in persons with intellectual disabilities and mental health issues, Behavior modification for persons with developmental disabilities: Treatments and supports. Vol 1.

79. Gerstadt, C., Hong, Yoon Joo và Diamond, A (1994), The relationship between cognition and action: performance of children 3,5-7 years old on a stroop- like day-night test, Cognition. 53, p. 129-153.

80. Gligorovic, M., Buha Ethurovic, N, (2012), Inhibitory control and adaptive behaviour in children with mild intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research. Vol 58(3), p. 233-242.

81. Grossman, E. D (1973), Manual on terminology and classification in mental retardation, American Association on Mental Deficiency. Vol 6(2), p. 357-372. 82. Harris, P (1993), The nature and extent of aggressive behaviour amongst people with learning difficulties (mental handicap) in a single health district, Journal of Intellectual Disability Research. Vol 37(3), p. 221-242.

169

83. Heber, R (1961), Modifications in the manual on terminology and classification

in mental retardation, Am J Ment Defic. Vol 65, p. 499-500.

84. Herbert J. Grossman, M.D (1983), Classification in mental retardation, p.

p.11,27,42.

85. Huberty, Thomas J., Koller, James R. và Ten Brink, Terry D (1980), Adaptive Behavior in the Definition of Mental Retardation, Exceptional Children. Vol 46(4), p. 256-261.

86. Lambert, N. M. và Nicoll, R. C (1976), Dimensions of adaptive behavior of retarded and nonretarded public-school children, Am J Ment Defic. Vol 81(2), p. 135-46.

87. Lambert, N., Nihira, K., & Leland, H, (1993), Adaptive Behavior Scales-school: Second edition. ABS-S.2, Austin: Pro-ed, American Association on Mental Retardation, p.1-34.

88. Leland, Henry, Shellhaas, Max, Nihira, Kazuo, Foster, Ray, (1967), Adaptive behavior: A new dimension in the classification of the mentally retarded, Mental Retardation Abstracts. Vol 4(3), p. 359-387.

89. Lowe, Kathy, Allen, David, Jones, (2007), Challenging behaviours: Prevalence and topographies, Journal of Intellectual Disability Research. Vol 51(8), p. 625- 636.

90. Malki. S., Tomer.E (2018), To include or not to include This is the question: Attitudes of inclusive teachers toward the inclusion of pupils with intellectual disabilities in elementary schools, Education, Citizenship and Social Justice. Vol 13(1), p. 65-80.

91. McGrew, Keith .F, Kevin S, (1989), The structure of adaptive behavior, Manual of diagnosis and professional practice in mental retardation., American Psychological Association, Washington, DC, US, p. 97-110.

92. Miller-Loncar, Cynthia L., Winter, Jamie M., Whitman, Thomas L, (2001), Mental Retardation, trong Hersen, Michel và Van Hasselt, Vincent B., Advanced Abnormal Psychology, Springer US, Boston, MA, p. 147-163. 93. Oliver, C., Petty, J., Ruddick, L. và Bacarese-Hamilton, M (2012), The association between repetitive, self-injurious and aggressive behavior in children with severe intellectual disability, J Autism Dev Disord. Vol 42(6), p. 910-919.

94. Olivier-Pijpers, V. C, Cramm, J. M, Nieboer, A. P, (2019), Influence of the in people with organizational environment on challenging behaviour intellectual disabilities: Professionals' views, J Appl Res Intellect Disabil. Vol 32(3), p. 610-621.

170

95. Onojeghuo, A.R., Candace I. J, Nykiforuk, (2019), Behavioral mapping of children’s physical activities and social behaviors in an indoor preschool facility: methodological challenges in revealing the influence of space in play, International Journal of Health Geographics. Vol 2, p. 2-16.

96. Russell, P.S.S, , John, J.K,, Lakshmanan, J.R.S., Lakshmidevi, K.M, (2004), Family intervention and acquisition of adaptive behaviour among intellectually disabled children, Journal of Learning Disabilities. Vol 8(4), p. 383-395. 97. Santos, S (2014), Adaptive Behaviour on the Portuguese Curricula: A Comparison between Children and Adolescents with and without Intellectual Disability, Creative Education. Vol 5, p. 501-509.

98. Schalock, R.L. và Braddock, D.L (1999), Adaptive Behavior and Its Measurement: Implications for the Field of Mental Retardation, American Association on Mental Retardation.

99. Schalock, RL. và Luckasson, R (2004), American Association on Mental Retardation's Definition, Classification, and System of Supports and Its Relation to International Trends and Issues in the Field of Intellectual Disabilities, Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities. Vol 1(3‐4), p. 136-146.

100. Schalock, Robert L., Borthwick-Duffy, Sharon A., Bradley, (2010), Intellectual

disability: Definition, classification, and systems of supports, ERIC.

101. Shin, JY., Nhan, NV., Lee, S‐B, Crittenden, KS, Hong, HTD, (2009), The effects of a home‐based intervention for young children with intellectual disabilities in Vietnam, Journal of Intellectual Disability Research. Vol 53(4), p. 339-352.

102. Shogren, K. A (2013), A social-ecological analysis of the self-determination

literature, Intellect Dev Disabil. Vol 51(6), p. 496-511.

103. Shogren, K.A, Wehmeyer, Michael .L, S, Nirbhay N, (2017), Handbook of positive

psychology in intellectual and developmental disabilities, Springer, 379.

104. Silverman, Wayne P., Silver, (1986), Factors related to adaptive behavior changes among profoundly mentally retarded, physically disabled persons, American journal of mental deficiency, p. 651–658.

105. Small. N, Raghavan. R, Pawson. N, (2013), An ecological approach to seeking and utilising the views of young people with intellectual disabilities in transition planning, Journal of Intellectual Disabilities. 17(4), p. 283-300.

106. Smirni (2020), The Raven’s Coloured Progressive Matrices in Healthy

Children: A Qualitative Approach, Brain Sciences. 10(11), p. 877.

171

107. Sontag.J. C (1996), Toward a comprehensive theoretical framework for disability research: Bronfenbrenner revisited, The Journal of special education. 30(3), p. 319-344.

108. Sparrow.S.S, Cicchetti, D.V, (1985), Diagnostic uses of the vineland adaptive behavior scales, Journal of Pediatric Psychology. Vol 10(2), p. 215-225. 109. Spreat.S (1999), Psychometric standards for adaptive behavior assessment, Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of mental retardation, p. 103-108.

110. Stancliffe, Roger J, Hayden, Mary F, Larson, Sheryl A, Lakin, K Charlie, (2002), Longitudinal study on the adaptive and challenging behaviors of deinstitutionalized adults with mental retardation, American Journal on Mental Retardation. Vol 107(4), p. 302-320.

111. Tassé, M. J (2013), Adaptive Behavior, History of Adaptive Behavior, Oxford

University Press, p. 1-21.

112. Tasse´, M. J., Luckasson, R.,Schalock, R. L, (2016), The Relation Between Intellectual Functioning and Adaptive Behavior in the Diagnosis of Intellectual Disability, Intellect Dev Disabilities. Vol 54(6), p. 381-390.

113. Tassé, M. J., Schalock, R. L., Balboni, G.,Widaman, K. F. (2012), The construct of adaptive behavior: its conceptualization, measurement, and use in the field of intellectual disability, Am J Intellect Dev Disabil. Vol 117(4), p. 291-303.

114. Taylor, Lorne., Oliver, Chris, Murphy, Glynis, (2011), The chronicity of self‐ injurious behaviour: a long‐term follow‐up of a total population study, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. Vol 24(2), p. 105-117. 115. Thompson. JR, McGrew (1999), Adaptive and maladaptive behavior: Functional and structural characteristics, Adaptive behavior and its measurement: Implications for the field of mental retardation, p. 15-42. 116. Totsika, V., Toogood, S., Hastings, R. P., Lewis, S, (2008), Persistence of challenging behaviours in adults with intellectual disability over a period of 11 years, J Intellect Disabil Res. Vol 52(Pt 5), p. 446-57.

117. Weisner, Thomas S. (2008), The Urie Bronfenbrenner Top 19: Looking Back at His Bioecological Perspective, Mind, Culture, and Activity. Vol 15(3), p. 258-262. 118. Widaman, K.F và McGrew, K.S (1996), The structure of adaptive behavior, Manual of diagnosis and professional practice in mental retardation., American Psychological Association, Washington, DC, US, p. 348-360.

119. Winner, G.M (2007), Social Behavior Map Instructions, Vol. 2, Social thinking

Article, p.1-8.

120. Winner, M. G (2007), Thinking About YOU Thinking About ME, Thinking

About Me, p.1-316.

172

121. Winner, M. G, MA, CCC-SLP and Pamela Crooke, PhD, CCC-SLP, (2020), Help a Child Get Social Learning Services in an IEP Meeting, Social Thinking Articles. Vol 2020, p. 1-6.

122. Winner, M. G, Rebecca Reinking, CPSP, CCC-SLP, (2017), Are You Teaching Expected and Unexpected the Wrong Way?, Social Thinking Articles. Vol 2, p. 1-4. 123. Winner, M. G., & Crooke, P. J, (2009), Social Thinking: A Training Paradigm for Professionals and Treatment Approach for Individuals With Social Learning/Social Pragmatic Challenges, Perspectives on Language Learning and Education. Vol 16, p. 62-69.

124. Winner, M. G., & Crooke, P.J, (2014), Executive Functioning and Social Pragmatic Communication Skills: Exploring the Threads in Our Social Fabric, Perspectives on Language Learning and Education. Vol 21(2), p. 43-50. 125. Winner, M.G (2005), Think Social: A Social Thinking Curriculum for School-

age Students, Michelle Garcia Winner, p.1-250.

126. Winner, M.G.., Bosmeijer, J., Horras, J, (2007), Social Behavior Mapping, Gray

Center, p.1-270.

Trang Website:

1. https://psycho-tests.com/test/raven-matrixes-test

2. https://www.socialthinking.com/

3. https://www.socialthinking.com/Products/social-behavior-mapping-

connecting-behavior-emotions-consequences

4. https://www.socialthinking.com/Products/social-behavior-mapping-poster-

dry-erase

5. https://dictionary.apa.org/adaptive-behavior

Phụ lục 01 PHỤ LỤC PHIẾU THÔNG TIN (Dành cho giáo viên làm công tác quản lý) Xin thầy/cô cho biết một số thông tin cơ bản về đặc điểm, tình hình của nhà trường

1. Tên trường: ……………………………………………………..…………………………….

2. Địa chỉ: …………………………………..…………………………………………………….

3. Những đặc điểm chính của nhà trường/trung tâm

3.1.Ngày thành lập trường/trung tâm:………………….theo quyết định số:…….………..

Cơ quan ra quyết định:……………………………………………………………………

3.2.Tổng số cán bộ, giáo viên:………………………………………………………………….

Trình độ Chuyên môn

Sau đại học: …………………người Giáo dục mầm non: …….………….người

Đại học: ………..……………người Giáo dục tiểu học: ………………….người

Cao đẳng: …………………...người Giáo dục đặc biệt: ………………….người

Trung cấp: …………………..người Tâm lí giáo dục: ……………………người

Đạt chuẩn: …………………..người Khác: …………………………………người

3.3.Tổng số học sinh:…………………………………………………………………….………

Trong đó, số học sinh khuyết tật trí tuệ: ……………………….……………………………..

3.4.Mô hình hoạt động của nhà trường:(trường chuyên biệt/trung tâm hỗ trợ GD hòa nhập)

……………………………………………………….……………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

-Lớp tiểu học bình thường:………………..lớp

-Lớp tiểu học chuyên biệt (chỉ có học sinh khuyết tật): …………….lớp

-Lớp tiểu học hòa nhập (học sinh bình thường học cùng học sinh khuyết tật):..…lớp

3.5.Chương trình giáo dục của nhà trường:

Dạy kiến thức theo chương trình do Bộ Giáo dục & Đào tạo quy định

Dạy kỹ năng xã hội (trong đó có giáo dục hành vi thích ứng)

Hướng nghiệp dạy nghề/định hướng nghề nghiệp

Khác (xin ghi rõ): …………………………….…………….…………………………………

……………………………………………………….…………………………...…………………

……………………………………………………………………………………………………….

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô!

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Phụ lục 2A

(Dành cho giáo viên dạy học sinh khuyết tật trí tuệ)

Để tìm hiểu thực trạng Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học chuyên biệt ở tiểu học. Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông/cột tương ứng hoặc trả lời ngắn gọn.

Câu 1. Xin thầy/cô cho biết một số thông tin về bản thân:

1.1. Giới tính:  Nam  Nữ

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1.2. Năm sinh:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1.3. Trường:

1.4. Lĩnh vực chuyên môn được đào tạo:  Giáo dục đặc biệt;  Tâm lí;  Giáo dục

 Giáo dục mầm non;  GD Tiểu học

Khác (xin ghi rõ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1.5.Trình độ đào tạo  Sau đại học

 Đại học (Đánh dấu vào 1 lựa chọn phù hợp)  Cao đẳng

 Trung cấp  Khác (ghi rõ): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1.6. Thời gian dạy học  Dưới 5 năm

(Đánh dấu vào 1 lựa chọn phù hợp)  Từ 5-10 năm

 Trên 10 năm

1.7. Đã được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục HS khuyết tật hay chưa?  Có

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

 Chưa được đào tạo/bồi dưỡng (Nếu đã được đào tạo, bồi dưỡng, thầy/cô hãy trả lời câu hỏi 1.8; nếu chưa thì không phải trả lời câu 1.8)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1.8.Hãy liệt kê những khóa học mà thầy/cô được đào tạo, bồi dưỡng về giáo dục HS khuyết tật

Câu 2. Thầy/cô hãy cho biết những điểm mạnh của HS KTTT trong lớp chuyên biệt? 

Nội dung Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý

1. Có khả năng tham gia vào các hoạt động học tập, vui chơi

2. Có khả năng ghi nhớ bằng trực quan 3. Thực hiện được các nhiệm vụ nếu GV hướng dẫn rõ ràng chi tiết

4. Có khả năng tham gia vào hoạt động nhóm và hoạt động tập thể

5. Tôn trọng, biết lắng nghe và thực hiện theo các hướng dẫn đơn giản của GV

6. Có khả năng phối hợp cùng các bạn

_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _

7. Khác (ghi rõ): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Câu 3. Thầy/cô hãy cho biết những điểm hạn chế của HS KTTT trong lớp chuyên biệt?



Nội dung Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý

1. Khó khăn trong tiếp thu kiến thức và kĩ năng, đặc biệt là kiến thức đòi hỏi sự phối hợp ngôn ngữ, tư duy

2. Khó khăn trong việc hiểu và thực hiện nội quy của lớp học

3. Chậm nhớ, nhanh quên dẫn đến tiếp thu chậm

4. Khó khăn trong việc thể hiện ý kiến và suy nghĩ của bản thân cả bằng hành vi và ngôn ngữ 5. Khó khăn trong điều chỉnh lời nói, hành vi phù hợp với tình huống cụ thể

6. Có những hành vi không phù hợp làm ảnh hưởng đến hoạt động học tập của bản thân

7. Khác (ghi rõ): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

Câu 4. Theo thầy/cô, hành vi thích ứng của HSKTTT được hiểu như thế nào?

Hành vi thích ứng là:

Khả năng nhận biết mau lẹ những biểu hiện bên ngoài và đoán biết tâm lý bên trong của con người.

Biết sử dụng phù hợp hành vi của mình trong tình huống cụ thể tại lớp, trường, ở gia đình.

Biết sử dụng phù hợp các yếu tố phi ngôn ngữ (ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt…) trong việc đáp ứng yêu cầu về điều chỉnh hành vi phù hợp với môi trường, hoàn cảnh thực tiễn.

Biết định hướng để điều chỉnh và điều khiển hành vi của mình theo mục đích đã định sẵn.

Tất cả các biểu hiện trên.

Câu 5. Theo thầy/cô, giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT được hiểu như thế nào theo các cách dưới đây?

Là quá trình tác động sư phạm có mục đích, có kế hoạch của giáo viên giúp học sinh hình thành và rèn luyện các kĩ năng cần thiết trong việc điều chỉnh hành vi của mình thích ứng với hoàn cảnh, môi trường học tập, sinh hoạt của HSKTTT.

Là quá trình người giáo viên hướng dẫn học sinh quy trình các bước hình thành

các kĩ năng sống và học tập của HSKTTT.

Là quá trình tác động có định hướng của giáo viên tới học sinh thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện các hành vi của HSKTTT.

Là quá trình giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp giáo dục tác động lên

học sinh để giúp các em hình thành được kiến thức, kĩ năng của môn học.

Câu 6. Theo thầy/cô, việc giáo dục hành vi thích ứng có ý nghĩa như thế nào đối với học sinh cho HS KTTT học chuyên biệt ở tiểu học?

6.1.Vai trò của giáo dục hành vi thích ứng với học sinh khuyết tật trí tuệ:

Rất quan trọng

 Quan trọng

Bình thường

 Không quan trọng

6.2.Ý nghĩa cụ thể của việc giáo dục hành vi thích ứng với học sinh cho HSKTTT học ở tiểu học chuyên biệt:

Giúp HS KTTT tham gia chuyên biệt vào các hoạt động trên lớp.

Giúp HS KTTT tự điều chỉnh được hành vi của bản thân phù hợp với tình

huống điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.

Giúp HS KTTT dễ dàng hơn trong các hoạt động học tập và vui chơi.

Giúp giáo viên và bạn bè trong lớp hiểu về HS KTTT và điều chỉnh hành vi

của mình trong ứng xử, giao tiếp với HS KTTT.

Giúp cha mẹ và những người xung quanh hiểu rõ hơn về HS KTTT

Khác (xin ghi rõ) ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………

Câu 7. Thầy/cô đánh giá mức độ quan trọng của các nhóm hành vi thích ứng của HS KTTT học chuyên biệt ở tiểu học

Mức độ

   

Nội dung các nhóm hành vi thích ứng cần giáo dục

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

 Không quan trọng

1. Thích ứng với hoạt động tự lập

Ăn uống

Vệ sinh cá nhân

Tự phục vụ

Định hướng- di chuyển

Các hoạt động tự lập khác

2. Thích ứng với phát triển thể chất (giác quan- vận động)

Sử dụng các giác quan trong hoạt động của cá nhân (thính giác, thị giác…) Sự thăng bằng của cơ thể

Đi bộ, chạy, nhảy

Điều khiển bàn tay Hoạt động của chân, tay phối hợp với các giác quan khác

3. Thích ứng với việc sử dụng tiền (mua sắm đơn giản)

Quan trọng

Rất quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Sử dụng được tiền mặt (biết mệnh giá tiền, giá trị của tiền) để mua hàng Mua được hàng/đồ dùng đơn giản hằng ngày không cần có sự giám sát của người lớn

4. Thích ứng với lĩnh vực phát triển ngôn ngữ của bản thân

Ngôn ngữ diễn đạt: (Viết được; đọc được; nói được các câu đơn giản thể hiện nhu cầu, mong muốn của bản thân) Ngôn ngữ tiếp nhận (Tự đọc được yêu cầu của người khác;

Hiểu được lời hướng dẫn)

Sử dụng được ngôn ngữ để giao tiếp trong (đối thoại với cá nhân, nhóm)

5. Thích ứng với lĩnh vực toán: số học, thời gian

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Hiểu được các phép tính phù hợp với trình độ đang học trong lớp chuyên biệt Hiểu được ý nghĩa các giờ/thời gian trong ngày

6. Thích ứng với hoạt động tiền hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp trong trường chuyên biệt) Một số công việc/nghề được dạy trong trường chuyên biệt

Thực hiện các công việc/nghề ở trường chuyên biệt

Thói quen trong học tập các nghề được dạy ở trường chuyên biệt

7. Thích ứng với việc tự điều khiển của bản thân

Sự chủ động tham gia các hoạt động của HS KTTT Sự kiên trì khi tham gia các hoạt động của HS KTTT

8. Thích ứng về tính trách nhiệm trong hành vi

Tính trách nhiệm trong việc sử dụng đồ dùng cá nhân

Tính trách nhiệm trong việc tham gia các hoạt động chung của nhóm, lớp, tập thể

9. Thích ứng về xã hội hóa (hòa nhập xã hội)

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Sự hợp tác với bạn, nhóm bạn, tập thể Để ý, quan tâm đến người khác (bạn, nhóm bạn, tập thể)

Nhận thức về người khác (bạn, nhóm bạn, tập thể)

Ảnh hưởng qua lại với người khác (bạn, nhóm bạn, tập thể)

Tính cá nhân hóa khi phối hợp với người khác (bạn, nhóm bạn, tập thể) Có sự trưởng thành và mặt xã hội (thích ứng được với các hoạt động xã hội hóa)

10. Thích ứng về hành vi ứng xử xã hội

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Đe dọa hoặc có hành vi bạo lực thể chất với người khác

Tâm trạng tức giận/cơn giận giữ của bản thân xảy ra trong lớp, ngoài lớp

Trêu ghẹo, nói xấu về người khác

Điều khiển, lôi kéo người khác Sử dụng ngôn ngữ tức giận Phản ứng kém khi thất bại Quấy phá hoạt động của người khác

11. Thích ứng với việc thực hiện nội quy/quy định hoặc yêu cầu của người lớn

Không để ý đến các nội quy/quy định hoặc các công việc hằng ngày của lớp Không tuân

theo các hướng dẫn/yêu cầu/mệnh lệnh của giáo viên

Có thái độ chống đối với giáo viên/người được giao nhiệm vụ giáo dục HS

Tự ý vắng mặt hoặc đến muộn khi được giao nhiệm vụ

Bỏ trốn hoặc có ý định bỏ trốn ra khỏi nhóm/lớp

Có hành vi xấu khi sinh hoạt nhóm

12. Thích ứng với sự tin cậy của

bản thân đối với người khác

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Không tôn trọng đồ sở hữu của người khác

Lấy đồ vật của người khác mà không được phép

Nói dối hoặc gian lận trong nhiều tình huống, sự việc có sự tham gia

của mình

Làm hư hại đồ dùng của bạn khác 13. Thích ứng với hành vi rập khuôn, quá hiếu động

Có hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại

Có hành vi, thái độ không phù hợp với người khác

Thói xấu trong giao tiếp Có xu hướng quá hiếu động (không ngồi yên, chạy nhảy…)

14. Thích ứng với hành vi tự lạm dụng

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Có hành vi và khuynh hướng kỳ cục/lập dị

Tự hành hạ về thể chất Thói quen khó chấp nhận (hành vi không phì hợp với cá nhân người khác; ngửi đồ vật, tích trữ đồ vật, chơi nghịch với những đồ mất vệ sinh)

Ít, không hoạt động Nhút nhát 15. Thích ứng với lĩnh vực liên kết xã hội

Ít hoạt động Thu mình lại Tính nhút nhát Có tư thế kì dị hoặc tác phong khác người

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _

Khác (xin ghi rõ) _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ 16. Thích ứng với hành vi quấy

rối cá nhân Có khuynh hướng tự đánh giá cao khả năng của mình Phản ứng không đúng cách khi bị phê bình Đòi hỏi được chú ý, được khen quá mức Tự cảm thấy bị ngược đãi Có khuynh hướng tưởng tượng “tự

cho mình bị bệnh” Có biểu hiện không ổn định về vật chất

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

Khác (xin ghi rõ) _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Câu 8.Tần suất sử dụng các nhóm hành vi thích ứng để giáo dục HS KTTT

Mức độ

 Nội dung

Thường xuyên

 Rất thường xuyên  Tương đối thường xuyên  Ít thường xuyên  Không thường xuyên

1. Thích ứng với hoạt động tự lập

2. Thích ứng với phát triển thể chất (giác quan- vận động) 3. Thích ứng với việc sử dụng tiền (mua sắm đơn giản) 4. Thích ứng với lĩnh vực phát triển ngôn ngữ của bản thân 5. Thích ứng với lĩnh vực toán: số học, thời gian 6. Thích ứng với hoạt động tiền hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp trong trường chuyên biệt) 7. Thích ứng với việc tự điều khiển của bản thân 8. Thích ứng về tính trách nhiệm trong hành vi 9. Thích ứng về xã hội hóa (hòa nhập xã hội) 10. Thích ứng về hành vi ứng xử xã hội 11. Thích ứng với việc thực hiện nội quy/quy định hoặc yêu cầu của người lớn 12. Thích ứng với sự tin cậy của bản thân đối với người khác 13. Thích ứng với hành vi rập khuôn, quá hiếu động 14. Thích ứng với hành vi tự lạm dụng 15.Liên kết xã hội

16. Thích ứng với hành vi quấy rối cá nhân

Câu 9. Thầy/cô tổ chức giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT trong lớp chuyên biệt theo hình thức nào?

Hình thức giáo dục hành vi thích ứng    Mức độ  

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

Tương đối thường xuyên

Ít thường xuyên

9.1. Tích hợp nội dung giáo dục hành vi thích ứng vào các môn học cụ thể

a) Môn Tiếng Việt

b) Môn Giáo dục kĩ năng sống

c) Môn Tự nhiên xã hội

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _

d) Môn khác (xin ghi rõ)

9.2. Tổ chức các hoạt động ngoài giờ có chủ đề về giáo dục hành vi thích ứng

a) Giờ chơi

b) Giờ chào cờ

c) Giờ sinh hoạt tập thể

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

d) Giờ khác (xin ghi rõ)

9.3. Tổ chức các hoạt động xã hội Rất thường

xuyên

Thường xuyên

Tương đối thường xuyên

Ít thường xuyên

Không thường xuyên

a) Các buổi nói chuyện theo chủ đề, chủ điểm

b) Các hoạt động tham quan

c) Các hoạt động giao lưu (hội chợ, cắm trại…)

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

d) Các hoạt động khác (xin ghi rõ) _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9.4. Hỗ trợ cá nhân

a) Tiết học cá nhân

b) Trong tiết học

c) Giờ phụ đạo

d) Giờ chơi

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

e) Giờ khác (xin ghi rõ) _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9.5. Những hình thức khác (xin ghi rõ)

Câu 10. Thầy/cô sử dụng những biện pháp nào để giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT?

   Biện pháp GD HVTƯ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

 Không thường xuyên Mức độ  Tương đối thường xuyên

Nhóm 1: Cung cấp nội dung kiến thức về hành vi thích ứng (biện pháp đàm thoại, giải thích) 1.1 Dạy học các nội dung về hành vi thích ứng 1.2 Thiết kế các tài liệu (bản đồ hành vi xã hội, tờ rơi, phiếu ghi nhớ, sơ đồ…) viết về nội dung các hành vi thích ứng 1.3 Sưu tầm các bài thơ, bài hát dễ nhớ, dễ thuộc có nội dung về hành vi thích ứng Nhóm 2: Tăng cường thực hành, rèn luyện các hành vi thích ứng (biện pháp làm mẫu, luyện tập) 2.1 Thiết kế các bài tập rèn từng hành vi thích ứng và xử lý các tình huống cụ thể 2.2 Tổ chức trò chơi có nội dung về hành vi thích ứng 2.3 Tổ chức các cuộc thi có nội dung liên quan đến hành vi thích ứng Nhóm 3: Tăng cường vai trò của gia đình trong việc phối

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Không thường xuyên

Tương đối thường xuyên

hợp rèn hành vi thích ứng 3.1 Trao đổi thường xuyên với gia đình về các hành vi thích ứng được dạy cho học sinh ở trường và yêu cầu phụ huynh cùng phối hợp giáo dục 3.2 Tổ chức các buổi phổ biến kiến thức về cách thức rèn luyện các hành vi thích ứng cho gia đình 3.3 Tổ chức diễn đàn cho các cha mẹ học sinh trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình rèn hành vi thích ứng cho học sinh Nhóm 4: Tăng cường sự phối hợp giữa các lực lượng xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng

4.1 Tạo môi trường lớp học và trường học thân thiện, tích cực giao lưu với HSKTTT 4.2 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa (như hội chợ, triển lãm, hội trại…) có sự tham gia của các lực lượng xã hội (hội cha mẹ, tổ chức Đội thiếu niên tiền phong…) 4.3 Tổ chức hoạt động giao lưu giữa các lớp trong trường và giữa các trường với nhau

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Nhóm 5: Sử dụng các biện pháp hỗ trợ cá nhân

Tương đối thường xuyên

Không thường xuyên

5.1 Cung cấp kiến thức, rèn hành vi thích ứng cho từng cá nhân học sinh trong tiết học cá nhân 5.2 Thường xuyên xây dựng và điều chỉnh chương trình kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh 5.3 Xây dựng nhóm bạn bè hỗ trợ thường xuyên

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Những biện pháp khác (xin ghi rõ): _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Câu 11. Thầy/cô sử dụng biện pháp nào để đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT

   Đánh giá kết quả GD HVTƯ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

1. Đánh giá HVTƯ thông qua Đánh giá thường xuyên về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục 2. Đánh giá HVTƯ thông qua đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực 3. Đánh giá HVTƯ dựa vào đặc điểm phát triển HS KTTT

 Không thường xuyên Mức độ  Tương đối thường xuyên

Câu 12. Thầy/cô có những thuận lợi và khó khăn nào khi giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT trong lớp chuyên biệt?

Thuận lợi

Có môi trường chuyên biệt để HSKTTT được thực hành, luyện tập thường

xuyên

Có sự đồng cảm, tạo điều kiện từ phía nhà trường, thầy cô và bạn bè xung

quanh

Phát huy được những thế mạnh của HSKTTT như tính hòa đồng, tiếp thu được thông qua các hình ảnh trực quan…

Khác (xin ghi rõ): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Khó khăn

Nhận thức về tầm quan trọng của hành vi thích ứng với HSKTTT của nhà

trường, giáo viên và gia đình trẻ còn hạn chế

Lớp chuyên biệt có đông học sinh, nên khó tập trung vào HSKTTT

Điều kiện về cơ sở vật chất, môi trường lớp học (không gian, cấu trúc lớp học,

thời gian tổ chức...)

Năng lực của giáo viên (kiến thức, kĩ năng về hành vi thích ứng đối với học

sinh khuyết tật trí tuệ...)

Khả năng của HS KTTT (khả năng nhận thức, hạn chế về ngôn ngữ...) Khác (xin ghi rõ): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Câu 13. Theo thầy/cô, những yếu tố khách quan nào ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT?

Mức độ

   Nội dung

Rất ảnh hưởng

Ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

 Không ảnh hưởng

Sự phức tạp của các hành vi thích ứng (cần nhiều thời gian hướng dẫn bằng lời và không lời)

Hạn chế về môi trường luyện tập (chỉ tiến hành ở nhà trường, không mang tính bao quát ở các môi trường khác)

Vai trò hỗ trợ của giáo viên từng HSKTTT

Độ khó của các tình huống để hình thành hành vi cần sự phối hợp giữa ngôn ngữ tư duy của HS KTTT

Do yêu cầu phải đảm bảo thời lượng kiến thức trên lớp theo chương trình giáo dục

Thái độ và sự hỗ trợ từ bạn bè đối với HS KTTT

Biện pháp và hình thức tổ chức giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT

Phương pháp đánh giá kết quả luyện tập HVTƯ của HSKTTT

Ảnh hưởng của môi trường giáo dục khác nhau (gia đình, nhà trường, xã hội)

_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Khác (xin ghi rõ)

Câu 14. Theo thầy/cô, những yếu tố chủ quan nào ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi thích ứng của HSKTTT?

Mức độ

   Nội dung

Rất ảnh hưởng

Ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

 Không ảnh hưởng

Bản thân HS KTTT chưa chủ động, tích cực tham gia các hoạt động GV tổ chức

Hạn chế về ngôn ngữ tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ Phương pháp, hình thức tổ chức của giáo viên ảnh hưởng đến việc hình thành HVTƯ phù hợp

Khả năng tập trung chú ý của HS KTTT chưa cao

Hạn chế về khả năng ghi nhớ

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Khác (xin ghi rõ) _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _

Câu 15. Theo thầy/cô, để nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT trong lớp học chuyên biệt, cần những điều gì?

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô!

Phụ lục 2B PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ)

Để tìm hiểu thực trạng Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học chuyên biệt ở tiểu học. Xin ông (bà) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông/cột tương ứng hoặc trả lời ngắn gọn.

Câu 1. Ông/bà vui lòng cho biết thông tin về học sinh và gia đình 1.1 Thông tin chung Họ tên trẻ: ……………………………………………….. Nam □ Nữ □

Ngày, tháng, năm sinh:…………/……../……/ Dân tộc.................................................

Học lớp.................................................Trường...........................................................

Hồ sơ y tế/tâm lý

Có □ Gồm có: .................................................................................................................

Không □, lý do: ................................................................................................................

Giấy xác nhận khuyết tật: có □ Không □ lý do:................................................................

...........................................................................................................................................

Họ tên bố:..............................................Nghề nghiệp:......................................................

Họ tên mẹ:..............................................Nghề nghiệp:......................................................

Địa chỉ gia đình: ..................................................................................................... ..........

Điện thoại: .............................................................................................................. ..........

Email (nếu có):

Người thường xuyên chăm sóc trẻ: Bố □ mẹ □ Ồng □ bà □ Khác: ........................ ........

Người có thể tham gia chăm sóc giáo dục trẻ:

Bố □ mẹ □ Ông □ Bà □ Anh □ chị □ Khác:...... ...........................................

Đặc điểm kinh tế gia đình: Khá □ Trung bình □ Cận nghèo □ Nghèo □

Đặc điểm, điều kiện phát triển của trẻ:

Vật chất: Thuận lợi □ bình thường □ không thuận lợi □ rất có vấn đề □

Cụ thể: ..................................................................................................................... ......

Dinh dưỡng: Thuận lợi □ bình thường □ không thuận lợi □ rất có vấn đề □

Tâm lý: Thuận lợi □ bình thường □ không thuận lợi □ rất có vấn đề □

Cụ thể: ..................................................................................................................... ..........

1.2. Đặc điểm chính của học sinh khuyết tật trí tuệ

Thông tin lấy từ: Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □ Ông □ Bà □ Giáo viên □

Quan sát □ Hồ sơ y tế, tâm lý □ Hồ sơ năm trước □

Công cụ đánh giá/ trắc nghiệm □, tên công cụ đánh giá:................. .................................

Khác:................................................................................................................................. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 1.Điểm mạnh của học sinh: -Thể chất, vận động:…………………………………………………………………... .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Nhận thức: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Ngôn ngữ: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Tình cảm, xã hội: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Thẩm mỹ: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Kỹ năng tự phục vụ: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

2.Hạn chế của học sinh:

-Thể chất, vận động:…………………………………………………………………... .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Nhận thức: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Ngôn ngữ: .......................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... -Tình cảm, xã hội: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Thẩm mỹ: .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... -Kỹ năng tự phục vụ: .......................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Câu 2. Ông/bà đánh giá mức độ quan trọng của các nhóm hành vi thích ứng cần được giáo dục cho học sinh KTTT ở gia đình như thế nào?

Mức độ

   

Nội dung các nhóm hành vi thích ứng cần được giáo dục

Quan trọng

Rất quan trọng

Tương đối quan trọng

Không quan trọng

1. Thích ứng với hoạt động độc lập

Ăn uống

Vệ sinh cá nhân

Tự phục vụ

Định hướng- di chuyển

Các hoạt động tự lập khác

2. Thích ứng với phát triển thể chất (giác quan- vận động)

Sử dụng các giác quan trong hoạt động của cá nhân (thính giác, thị giác…)

Đi bộ, chạy, nhảy được như trẻ không khuyết tật Hoạt động của chân, tay phối hợp với các giác quan khác

3. Thích ứng với hoạt động kinh tế (mua sắm đơn giản)

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Không quan trọng

Sử dụng được tiền mặt (biết mệnh giá tiền, giá trị của tiền) để mua hàng

Mua được hàng/đồ dùng đơn giản hằng ngày không cần có sự giám sát của người lớn

4. Thích ứng với lĩnh vực phát triển ngôn ngữ của bản thân trẻ

Viết được; đọc được; nói được các câu đơn giản thể hiện nhu cầu, mong muốn của bản thân Tự đọc được yêu cầu của người khác; Hiểu được lời hướng dẫn

Sử dụng được ngôn ngữ để giao tiếp trong (đối thoại với cá nhân, nhóm)

5. Thích ứng với lĩnh vực học toán ở tiểu học

Hiểu và thực hiện được các phép tính phù hợp với trình độ đang học trong lớp tiểu học

Hiểu được ý nghĩa các giờ/thời gian trong ngày.

Rất quan trọng

Quan trọng Tương đối quan trọng

6. Thích ứng với hoạt động giáo dục nghề nghiệp trẻ có thể học được

Không quan trọng

Thực hiện các công việc ở gia đình tự phục vụ, vệ sinh nhà cửa.

Thói quen trong học tập các nghề được dạy ở trường chuyên biệt.

7. Thích ứng với việc tự điều khiển của bản thân

Sự chủ động tham gia các hoạt động của HS KTTT Sự kiên trì khi tham gia các hoạt động của HS KTTT

8. Thích ứng về tính trách nhiệm trong hành vi

Tính trách nhiệm trong việc sử dụng đồ dùng cá nhân

Tính trách nhiệm trong việc tham gia các hoạt động chung của nhóm, lớp, tập thể.

9. Thích ứng về hòa nhập xã hội

Rất quan trọng

Quan trọng Tương đối quan trọng

Không quan trọng

Sự hợp tác với cha mẹ, các thành viên trong gia đình Để ý, quan tâm đến người khác (cha mẹ, anh chị, em)

Nhận thức về người khác (người thân, người ngoài gia đình)

10. Thích ứng về hành vi ứng xử xã hội

Đe dọa hoặc có hành vi bạo lực thể chất với người khác.

Tâm trạng tức giận/cơn giận giữ của

bản thân xảy ra trong lớp, ngoài lớp

Trêu ghẹo, nói xấu về người khác

11. Thích ứng với việc thực hiện nội quy/quy định hoặc yêu cầu của người lớn. Không để ý đến các nội quy/quy định hoặc các công việc hằng ngày của lớp. Không tuân theo các hướng dẫn/yêu cầu/mệnh lệnh của giáo viên. Có thái độ chống đối với giáo viên/người được giao nhiệm vụ giáo dục HS Tự ý vắng mặt hoặc đến muộn khi được giao nhiệm vụ. Bỏ trốn hoặc có ý định bỏ trốn ra khỏi nhóm/lớp Có hành vi xấu khi sinh hoạt nhóm 12. Thích ứng với sự tin cậy của bản thân đối với người khác.

Rất quan trọng

Quan trọng

Tương đối quan trọng

Không quan trọng

Không tôn trọng đồ sở hữu của người khác. Lấy đồ vật của người khác mà không được phép Nói dối hoặc gian lận trong nhiều tình huống, sự việc có sự tham gia của mình. Làm hư hại đồ dùng của bạn khác 13. Thích ứng với hành vi rập khuôn, quá hiếu động Có hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại Có hành vi, thái độ không phù hợp với người khác Thói xấu trong giao tiếp Có xu hướng quá hiếu động (không ngồi yên, chạy nhảy…) 14. Thích ứng với hành vi tự lạm dụng Có hành vi và khuynh hướng kỳ cục/lập dị Tự hành hạ về thể chất Thói quen khó chấp nhận (hành vi không phì hợp với cá nhân người khác; ngửi đồ vật, tích trữ đồ vật, chơi nghịch với những đồ mất vệ sinh)

Ít, không hoạt động, thu mình lại Nhút nhát 15. Thích ứng với lĩnh vực liên kết xã hội Ít hoạt động Thu mình lại Tính nhút nhát Có tư thế kì dị hoặc tác phong khác người Khác (xin ghi rõ) ……………………………… ………………………………………………………. ………………………………………………………. ………………………………………………………. 16. Thích ứng với hành vi quấy rối cá nhân Có khuynh hướng tự đánh giá cao khả năng của mình.

Phản ứng không đúng cách khi bị phê bình. Đòi hỏi được chú ý, được khen quá mức Tự cảm thấy bị ngược đãi Có khuynh hướng tưởng tượng “tự cho mình bị bệnh”

Có biểu hiện không ổn định về vật chất. Khác (xin ghi rõ) ……………………………… ………………………………………………………. ………………………………………………………. ……………………………………………………….

3. Ông/bà đã Giáo dục những HV nào trong các nhóm hành vi thích ứng cho HS KTTT tại gia đình

Mức độ

 Nội dung

Thường xuyên

 Rất thường xuyên  Tương đối thường xuyên  Ít thường xuyên  Không thường xuyên

1. Thích ứng với hoạt động tự lập

nghiệp trong trường chuyên biệt)

7. Thích ứng với việc tự điều khiển của bản thân 8. Thích ứng về tính trách nhiệm trong hành vi 9. Thích ứng về xã hội hóa (hòa nhập xã hội) 10. Thích ứng về hành vi ứng xử xã hội 11. Thích ứng với việc thực hiện nội quy/quy định hoặc yêu cầu của người lớn 12. Thích ứng với sự tin cậy của bản thân đối với người khác 13. Thích ứng với hành vi rập khuôn, quá hiếu động 14. Thích ứng với hành vi tự lạm dụng 15.Liên kết xã hội

16. Thích ứng với hành vi quấy rối liên cá nhân

Câu 4. Ông/bà thường sử dụng những biện pháp nào để giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh KTTT tại gia đình?

   Biện pháp GD HVTƯ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

 Không thường xuyên Mức độ  Tương đối thường xuyên

Cung cấp nội dung kiến thức về hành vi thích ứng (làm mẫu, giải thích) Tăng cường thực hành, rèn luyện các hành vi thích ứng (tổ chức làm mẫu, luyện tập) Phối hợp với giáo viên dạy trẻ những hành vi thích ứng ở trường học sinh đã được giáo dục Những biện pháp khác (xin ghi rõ): ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………

Câu 5. Theo ông/bà, những yếu tố khách quan nào ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh KTTT ?

Mức độ    Nội dung

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Ít thường xuyên

 Tương đối thường xuyên

Sự phức tạp của các hành vi thích ứng (đòi hỏi cần nhiều thời gian, biện pháp bằng lời và không lời) Hạn chế về môi trường thực hành (chỉ tiến hành ở trường) Sự hạn chế trong việc phối hợp giúp đỡ, hỗ trợ từ phía giáo viên đối với gia đình Khác (xin ghi rõ)…………………………. ...................................................................... ......................................................................

Câu 6. Theo ông/bà, những yếu tố chủ quan nào ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi thích ứng của học sinh KTTT?

Mức độ

   Nội dung

Rất ảnh hưởng

Có ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

 Không ảnh hưởng

Bản thân trẻ không chủ động, không tập trung chú ý của HS KTTT

Hạn chế về khả năng ngôn ngữ (Hiểu ngôn ngữ và diễn đạt ngôn ngữ)

Tập trung kém

Chậm nhớ, mau quên

Bản thân cha mẹ người thân chưa có biện pháp giáo dục HVTƯ phù hợp Khác (xin ghi rõ)……………………… ……………………………………………… ………………………………………………

Câu 7. Theo ông/bà, để nâng cao hiệu quả hành vi thích ứng cho học sinh KTTT cần những điều gì?

……………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của ông/bà!

Phụ lục 2C PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN (Dành cho giáo viên dạy học sinh khuyết tật trí tuệ)

Câu 1: Thầy (cô), hãy cho biết điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh khuyết

tật trí tuệ (KTTT)? Mức độ KTTT có ảnh hưởng như thế nào đến hành vi thích ứng

(HVTƯ) của học sinh KTTT?

Câu 2: Theo thầy (cô), việc giáo dục HVTƯ có ý nghĩa, vai trò như thế nào đối

với học sinh KTTT?

Câu 3: Thầy (cô), đã vận dụng nội dung, phương pháp, hình thức nào trong quá

trình giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT? Những nội dung, phương pháp, hình thức

nào được sử dụng nhiều nhất để giáo dục HVTƯ cho các em?

Câu 4: Thầy (cô) đã vận dụng những phương pháp, biện pháp nào để đánh giá

kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ?

Câu 5: Theo thầy (cô) có những yếu tố nào ảnh hưởng đến quá trình giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ?

Câu 6: Thầy (cô) hiểu thế nào về giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp

cận sinh thái học (STH) và bản đồ hành vi xã hội (HVXH)?

Câu 7: Theo thầy (cô) giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH bao gồm những mục tiêu nào?

Câu 8: Thầy (cô) có những điều chỉnh như thế nào về môi trường vật chất, môi

trường tâm lí, tần suất sử dụng bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học

sinh KTTT?

Câu 9: Thầy (cô) đã vận dụng phương pháp, biện pháp, hình thức nào để giáo

dục HVTƯvà đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH?

Câu 10: Thầy (cô) có đề xuất, kiến nghị gì để nâng cao hiệu quả giáo dục HVTƯ

cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH tại lớp mình phụ trách?

Xin cảm ơn thầy (cô) đã trả lời phỏng vấn!

Phụ lục 2D PHIẾU PHỎNG VẤN PHỤ HUYNH (Dành cho phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ)

Câu 1: Ông (bà) hãy cho biết những điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh

khuyết tật trí tuệ (KTTT)?

Câu 2: Ông (bà) đã vận dụng nội dung, cách thức nào để giáo dục HVTƯ cho

học sinh KTTT tại gia đình?

Câu 3: Ông (bà) đánh giá kết quả điều chỉnh HVTƯ của học sinh KTTT tại gia

đình như thế nào?

Câu 4: Theo ông (bà) có những yếu tố nào ảnh hưởng đến quá trình giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ tại gia đình?

Câu 5: Ông (bà) hiểu thế nào về giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp

cận sinh thái học (STH) và bản đồ hành vi xã hội (HVXH)?

Câu 6: Theo ông (bà) giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH tại gia đình hướng đến những mục tiêu gì?

Câu 7: Ông (bà) có những điều chỉnh như thế nào về môi trường vật chất, môi

trường tâm lí trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT tại gia đình?

Câu 8: Ông (bà) vận dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh

KTTT ở gia đình như thế nào?

Câu 9: Ông (bà) đã vận dụng phương pháp, biện pháp nào để giáo dục HVTƯ

và cách thức đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH

và bản đồ HVXH tại gia đình?

Câu 10: Ông (bà) có đề xuất, kiến nghị gì để nâng cao hiệu quả giáo dục

HVTƯ cho học sinh KTTT theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH tại gia đình?

Xin cảm ơn ông (bà) đã trả lời phỏng vấn!

PHIẾU QUAN SÁT GIỜ HỌC Phụ lục 2E

Tên bài/hoạt động:…………………………………………Thời gian:………………

Giáo viên dạy:……………………………………….......................................................

Họ và tên học sinh:………………………………………………………………..…….

Lớp:………...Trường:……………………………….......................................................

Mô tả chung về khả năng của học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT):………………….

………………………………………………………………………...…………………

………………………………………………………………………………...…………

……………………………………………………………………………...…………… 1.Quan sát tiến trình bài học

Hoạt động của học sinh Nội dung quan sát Hoạt động của GV

Sự chú ý tới HS KTTT

trong tiết học (có gọi HS

trả lời, quan tâm đến HS,

hỗ trợ HS).

Tổ chức các hoạt động có

sự tham gia của HS KTTT

(tổ chức các hoạt động nào trong tiết dạy liên

quan đến giáo dục hành vi

thích ứng? Sự tham gia

của HS KTTT? Sự hỗ trợ) Các phương pháp, biện pháp GV sử dụng khi giáo dục hành vi thích ứng cho HSKTTT Các hình thức giáo dục

của của GV kết hợp với phương pháp, phương tiện hỗ trợ) khi giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT

2. Tiêu chí đánh giá Tốt (1)-Tham gia từ đầu đến cuối hoạt động và đạt được các yêu cầu đề ra

Khá (2)-Tham gia được khoảng 70% thời lượng của hoạt động

Trung bình (3)-Tham gia được khoảng 50% thời lượng của hoạt động

Kém (4) -Chỉ tham gia một chút hoặc không tham gia hoạt động

Nội dung đánh giá Tốt (1) Khá (2) TB (3) Kém (4)

2.1 Đánh giá sự tham gia HS KTTT

Mức độ đạt được mục tiêu bài học/hoạt động (về kiến thức, kỹ năng và thái độ)

Mức độ hợp tác, tham gia vào bài học/hoạt động của học sinh KTTT Mức độ hứng thú vào bài học/hoạt động

2.2 Đánh giá mức độ tiếp thu các hành vi của HS KTTT

Nghe, hiểu được lời hướng dẫn Làm theo (có sự hướng dẫn của giáo viên) Tự thực hiện được (không cần giáo viên hướng dẫn) Tự ý thức, điều khiển được hành vi của mình

2.3 Đánh giá phương pháp hướng dẫn của giáo viên.

Sử dụng ngôn ngữ lời nói Làm mẫu, kết hợp các phương tiện trực quan Sử dụng sơ đồ, bản đồ hành vi xã hội để hướng dẫn

Luyện tập/thực hành

PHIẾU QUAN SÁT CÁC HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ HỌC Phụ lục 2G

Dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT)học chuyên biệt tiểu học

Địa điểm:……………………………………………………..

Thời gian:…………………………………………………...

Tên học sinh:……………………………………..................

Lớp:………..Trường:……………………………………….

1.Quan sát

Tên hoạt động Nội dung hoạt động Biểu hiện các hành vi thích ứng của HS KTTT

2. Tiêu chí đánh giá Tốt (1)-Tham gia từ đầu đến cuối hoạt động và đạt được các yêu cầu đề ra

Khá (2)-Tham gia được khoảng 70% thời lượng của hoạt động

Trung bình (3)-Tham gia được khoảng 50% thời lượng của hoạt động Kém (4) -Chỉ tham gia một chút hoặc không tham gia hoạt động

Nội dung đánh giá Tốt (1) Khá (2) TB (3) Kém (4)

2.1 Đánh giá HS KTTT

Mức độ tham gia vào hoạt động

Mức độ hứng thú khi tham gia hoạt động

Kết quả đạt được sau khi tham gia hoạt động

2.2 Đánh giá mức độ tiếp thu các hành vi của HS KTTT

Nghe, hiểu được lời hướng dẫn

Làm theo (có sự hướng dẫn của giáo viên)

Tự thực hiện được (không cần giáo viên hướng dẫn)

Tự ý thức, điều khiển được hành vi của mình

2.3 Đánh giá phương pháp hướng dẫn của giáo viên

Sử dụng ngôn ngữ lời nói

Làm mẫu, kết hợp các phương tiện trực quan

Sử dụng sơ đồ, bản đồ hành vi xã hội để hướng dẫn

Luyện tập/thực hành

t ị

. i

ó đ

h n

ị

ụ d

h K

n ệ h

h n đ

n ầ d

u â c

V N T

c ứ m

n ầ c ỉ

g n à h

” ó c “ i

ớ ư d

m ấ h c

( t

o c

g n ô h k

ó đ

c ệ v

g n ừ

ì t c á c

y u q

c ự h

n â h n

ớ v

ó đ

à h n

m ể đ

ó h k

n ê b

g n ữ h n

n ề

ở

V . c ợ ư đ

. t

ộ đ

h c á c i

g n ợ ư

ể đ

h c V N T

i

h k

i l

h g

ẽ s V N T ó đ o d

c á c o e h t n ệ h

o à v

c á c i

t i

c ụ m

g n o r t

h n á b

ó c

n ă

. ” ở h n

ớ v

ó đ m e

ố đ

n ắ g

” ợ r t

c ứ m

3 c ụ l ụ h P

ấ h n

g n ô u v

. ) 3 (

ớ v i

t I

ả h p

p ợ h

ấ h c ể h

ư h n

g n ô h K

ỗ h

g n ợ ư

m ệ h g n

ủ đ

à m

ị r t

t t

c ự h t ị

ể h

c ắ h n

ứ h

á r t

g n ù c

n ệ h c ự h

t i

h n a o h k

ấ h n ó h k i v h n à h

g n ô c c ợ ư đ m à

t i

i v

á g

o à v

c ợ ư đ

ố đ

n ả g

n ẫ v )

h g n

g n ờ ư

ể h

à v

c ắ r t

ạ o

u ệ h

ể h

ó đ

ó C

ộ m o e h

r t

l i

t i

n ê

y ầ đ a ư

m à

h n à h

ự s c ự h

,

c á c

n ơ đ

… ê

g n ô h k

ó c

r t

ở n á r

n ầ c “ c ặ o h

g n a đ

ỉ

V N T (

ớ g

ặ m ề v ợ r t

ó c

a ủ c i v

I

t i v

n ă

ề đ y à n

n ă

a b

p ế x

) i ờ

g n ô h k “ , ” ý i

ỗ h

ớ m

n ò r t

g n ữ h n

g n ợ ư

h n á b

ố s m ể đ

ợ g

ớ v : c ụ m

g n ữ h n

o đ

g n ợ ư

h n à h

g n ợ ư

g n ờ ư g

n ă ) n á u q (

p ế

t i

c ợ ư đ

ớ v g n ứ g n ơ ư

a ữ b

ả r t

h n à h

a ữ b

ó C

t i

l c ụ m g n ừ

t i

h c c ặ o h

, ỉ

ố đ

h g

ệ

ạ o

m ể đ o h c ” c ợ ư đ m à l “

g n ợ ư

o đ

ố đ

i t c ự

i l

l i

c ặ o h

n ă

g n à h

h n a o h k

m e k , t

l i

p ắ s c ợ ư đ

g n ô u v ô

i

à m

t c ọ đ

n ê v m ệ h g n

” ỡ đ p ú g ự s

r t i

a h

g n ô h k “

g n ữ h n

ố đ

à v

h c ử c

m ằ n

h k

o h c

) t ấ h n o a c

g n a h

ố s m ể đ

ọ g n

ó c

ả

m h n á b o á h c / i

g n ờ ư g

ỉ

ụ d

) i ạ o h

y â đ

l i

ả h p

ộ m c ợ ư đ

ó c

o à v

ọ g

à v c ợ ư đ

n ê v m ệ h g n

n ế đ

o c ẽ s ì

u â c c á c ả c t

ệ

g n ộ c g n ô c g n ố u

g n ộ c g n ô c

ở h n

n ệ k

h g

o đ

ó đ

ấ

g n ụ d

ử s

i

i v h n à h

o à v

i l

ọ g

g n ố r t

n ầ c “

o h c c ợ ư đ

ể h

. ” g n ô h k “ c ặ o h

ờ ư g n

c ắ r t y à n

a ử c g n o r t

n ệ đ

n ê r t

h c ử C

ả h p V N T

n ệ h

ể đ

p á

u ề đ

n a u q

c ắ h n

n ò r t

m ằ n

c á c

N Ệ H C Ự H T N Ẫ D G N Ớ Ư H

ô m u â c

g n a h

m ê h

ụ d

n ò r t

ó c

õ r

h c á c

i t

c ớ ư n ư h n

g n ụ d

p ợ h

ó c

t ì

n ê

” ó c “ i

n ă n á u q

c ự h

g n ô h k

ố s m ể đ

ỗ h c

ị

ố s t

ờ

à m

g n ợ ư

a h ứ h t

u â c c á c à

g n ờ ư

h n a o h K

ể đ i ó n i

c á c ở

(

g n ợ ư

c ứ m n ò r t h n a o h K

ơ n ở g n ố u n Ă

ờ

g n ụ d ử s : ụ d í

t i ố đ

o à v a r t

m e t I i ạ o

l ả r r t g n ợ ư

l i

g n a h t g n ằ b n á o đ n ẩ h c h n à h n ế i t i

) 2 ( ê t a b ì

t i ố đ à m

ó đ c ụ m g n o r t p ợ h g n ờ ư

h K

ộ m m ồ g g n a h T

i l ó c c ụ m ố s t ộ M

a ủ c I n ầ h p g n o r T

l ý ú h c n ầ C

ớ V

c ắ r t c á c a ủ c y a t ổ s p ậ t g n o r t ,

r t g n ữ h n g n o r T

ị

n ă a ữ b t ộ m ủ đ y ầ đ c ợ ư đ i ọ G

n ả g n ơ đ ứ h t g n ữ h n i ọ G

ì g ứ h t i ọ g g n ô h K

g n ù d i ả h p i h K

ô x / ở h p ư h n n ả g n ơ đ n ă a ữ b g n h n i ọ G

2 M E T

4 M E T

g n ă c ở y a h t á h k i ả g n á u q

(

I

ư h n n ạ h g n ẳ h c

g n ô h k y à n m e t I g n ữ h n u ế N

I

u ề h n ó C . u a h n c á h k g n ố u h

m ể đ

h n đ y u q ó c o à n c ụ m c á C - 1

- 2

r t , ” c ợ ư đ “

( g n ơ ư h p a đ ở

h t ( n ệ h c ự h t n ệ k u ề đ ó c

. ) n ă

u ế n à l õ r t ế b m ệ h g n c ắ r t

g n o r t t ấ h n o a c ộ đ c ứ m n ọ h c

p ậ t n ệ y u l n ầ c g n ô h k à m

h g n ó c ì h t ó đ o à n ụ v m ệ h n t ộ m

h n a o h k ẽ s n ê v m ệ h g n c ắ r T

) t ấ h n o a c

t i ố đ , y à n ụ d í v g n o r T

m h n á b y a h

h g à v 2 ố s m ể đ h n a o h k

t i ố đ o e h t y ù t

p á g n ô h k c ụ m g n ữ h n y a h

m ể k u ấ d i h g ẽ s

n ẫ d g n ớ ư h ã đ ư h n ” g n ô h k “ c ặ o h

: y â đ u a s c ắ t y u q

i

2 : S

-

. .

S B A

… …

y r n e H à v a r i h N o u z a K

I

. . .

… … …

. .

I

2 n ầ l

… … … … … … …

u h T ệ L

. .

ị

i

, t r e b m a L e n d a N

n ả b t ấ u X

d n a l e L

Í

h T n ầ r T

M Ệ H G N C Ắ R T Ổ S

3 0 0 2 t ệ i V g n ế i t n ả b n ê i h P

) g n ờ ư r t à h n g n o r t g n ụ d ử S

(

V H N À H G N Ứ H C H T O Đ G N A H T

… … … … … … … … … … … … … … … … … : ể h t

… … … … … … … … : h n s m ă n

… … … … … … … … … … … … … … … … … … … n ệ h

… … … … … … … … … … … : n ê v m ệ h g n c ắ r t

m ệ h g n

g n á h

c ự h

n ê

t ,

ọ H

t , y à g N

… … : p ớ L … … … … … … … … … … … … … … … g n ờ ư r T

ọ H

t y à g N

g n ô h K

ó C

) t

) i ờ

ố đ

à h n

ì

c ặ o h

ấ h n

) t ấ h n

y a t

m ể k

h n m

ả r t

ệ

n ề n

i l

o h c

u ấ d

a ử r

) n ầ u q

g n ô h k c ớ ư n

ớ r , i

h g

a r

g n ụ d

n ă

m ằ n

u â c c á c ả c t

i

ấ

ị

à v

n ệ

p á

h k

h n m

i t

ẽ h g

ả h p

g n à g

ỉ

u â c c á c ả c t

g n ố u x y a h

t ộ m h n s ệ v

o a c c ứ m n ò r t

i

ấ

u ể

i

g n ố U

o a c c ứ m ở n ò r t

à v t ặ m a ử R

g n ò h p

u ề h n

n ọ g

i t :

ỡ đ

g n ợ ư

n ọ g

n à b

V N T

o a c c ứ m o à v n ò r t

h n s ệ v

g n o x i

đ ự T

h c ử C

i

à x

D V

n ò r t

” ố c ự s “ ị

ớ r i

h n s ệ v i

h n a o h K

Đ

ẽ s

c á h k i

n ă

ố đ

n ă

ã v h n á đ g n ô h k

(

h n m

h n a o h K

” ố c ự s “ ị

(

h n a o h K

(

g n a o h K

g n ằ b y a t

(

g n ô h k y à n c ụ m

a ử

ỉ

g n ố u x n ă c ứ h t i ã v i

c ợ ư đ g n ố u c ố c m ầ c ự

c ứ h t y ầ đ g n ệ m

m ê đ n a b ề v ” ỉ h c ố c “

ã b a ừ b n ă c ứ h t

h k c ớ ư n c ợ ư đ t ậ G

h n i s ệ v i

y a t a ử

g n ữ h n u ế N

Đ

ộ m c ợ ư đ g n ố u x y á v / n ầ u q t ụ t

-

( ” ố c ự s “ ị b ờ g o a b a ư h C

a h n g n ô h k n ă c ứ h t g n ử h c t ố u N

m é N

c ứ h t i a h n i h k g n ệ m á H

m ậ h c a ú q c ặ o h h n a h n a ú q n Ă

i h k i ó N

n ă c ứ h t g n ù d g n ô h K

g n ả o h t h n h t , y à g n n a B

đ p ậ t n ệ y u l c ợ ư đ g n ô h K

b n ô u l n ô u l y à g n n a B

ự s ó C

n ầ c g n ô h k í x ệ b o à v i ồ g N

h c ạ s i ù h c u a l y ấ g g n ù D

/ i ộ D

ơ r h n á Đ

g n ố u , y a t t ộ m c ố c m ầ C

t g n ô h K

r à v t ặ m a ử R

6 M E T

5 M E T

7 M E T

3 M E T

ư h n n ạ h g n ẳ h c , g n ợ ư

4 M E T

I

ờ ư g n t á b ở n ă c ứ h t y ấ L -

n ă c ứ h t ò v y a t y ấ L -

B

I

ự T -

n ầ u q c ợ ư đ c ặ m ự T -

ẽ s h c ạ S – C

I

ự T -

I

t ộ m g n ố u c ố c m ầ c ự T -

ã v ể đ , g n ố u c ố c m ầ c ự T -

o h c ” ó c “ u ấ d h n á đ à v g n ố r t ỗ h c o à v a r t

, c ớ ư n g n ạ d n ă c ứ h t n ă ỉ h c

I

, ó đ o D

. ) ” g n ô h k “ i

ờ

ớ ư d ụ d í v g n o r T

à v ó đ i v h n à h c á c i

l ả r t g n ợ ư

ớ v g n ứ

. ” n ă c ứ h t y ầ đ g n ệ m

, ” ó c “ t ộ c ở n ò r t h n a o h k ì h t )

g n ơ ư

a r t

m ể đ 0 c ứ

. i

t ) ” ó c “ i

ờ

u ề h n i ã v i

g n ứ

t ( ” ó c “ i

g n ộ c g n ô c i

ờ

t i ố đ ( c á h k i v h n à h c á c i

n ă o h c i

r t p ẹ k ì

l ả r t g n ợ ư

m ể k u ấ d i h g i ả h p

c á h k i

. ” g n ô h k “ t ộ c o à v n ò r t h n a o h k ì h t )

ẽ h g n ọ g h c á c t ộ m h n ì m

ớ v g n ứ

n ă ồ đ ộ b g n ụ d ử S

u ề h n i ã v i

p ậ l

V N T

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

ự

(

l ả r t , i a h ứ h t

ơ n ở g n ố u n Ă

g n ơ ư

) t ấ h n o a c c ứ m o à v n ò r t h n a o h K

(

m ể đ 1 c ứ

g n ộ c g n ô c g n ố u n ă n á u q c á c ở

p ẹ k h n á b ư h n n ả g n ơ đ n ă

n ă c ứ h t

n ă c ứ h t y ầ đ

ớ ư d n ê b ô o à v ” 7 “ i h g à v i ạ

m ậ h c a ú q c ặ o h

ơ r h n á đ , a ì h

y a

m e t I i ạ o

n ă c ứ h t i a h n

a ì h t g n ằ b ẽ h g

à h n n ề n g n ố u x y a h n à b g n ố u x n ă c ứ h

t i ố đ ( 0 ố s c á c

a h n g n ô h k n ă c ứ h

ờ ư g n ó c i ả h p , c ợ ư đ

m h n á b y a h ê t a b

i h k i ó n “ à v ” n ă c ứ h t i a h n i h k g n ệ m á h “

m e k , t ọ g n c ớ ư n : ư h n n ả g n ơ đ ứ h

t i

, c ớ ư n g n ạ d

ì g ứ h

t g n ộ đ t ạ o H

n ă

t ộ m n ă a ũ đ c ặ o h

n ă c ứ h t c ú x ể đ a ì h t c ặ o h p ắ g ể đ

ơ r h n á đ à v n ă ể đ a ũ đ c ặ o h

g n à h a ử c g n o r t n ă a ữ b t ộ m ủ đ y ầ đ

t 1 ố s c á c

t i

ờ ư g n a ủ c a ĩ đ ở n ă

n ọ g

:

n ò r t

y a t g n ằ b n ă c ứ h

ã v i

n ă

l c á c i

n ă ự

g n ằ b

g n ệ m

g n ợ ư

u â c c á c ả c t ấ t o h c ” ó c “ u ấ d h n á đ à v g n ố r t

a h

t ( ” g n ô h k “

c ứ h

a ũ đ

t i

ơ r

n ò r t

ớ V

c ứ h

ò v y ầ v y a

. n i t g n ă c ở y a h t á h k i ả g n á u q ở n á r

I

g n ử h c t

ị

c ợ ư đ

g n ữ h n

a ữ b g n ữ h n

l i

h n a h n a ú q

c ợ ư đ

c ố b

m ể đ c á c

c ứ h

ố đ

g n ố u n Ă

h k i

ờ

-

h n a o h k

h n á Đ

ố u N

h k g n ệ m á H

m é N

n Ă

h c h g N

ó N

n ă n ă h k g n ù d g n ô h K

g n ù D

g n ô h K

n Ă

ọ G

ọ g g n ô h K

ọ G

1 M E T

2 M E T

ĩ

n ă

ỗ h c o à v

t y ấ L -

A

I

g n ằ b c ú x ự T -

I

n ă ) n á u q (

h n á b

m h n á b , c ố u r

ả r t

, y â đ

ẽ s

h n a o h k

g n ộ C

1 c ự v h n L

N Ầ H P

g n ô h K

ó C

ỗ

) t

ì v

p ậ

) i ờ

à v

c ặ m

h k )

ấ h n

ó c

g n ô h k

ể đ

, c á h k i

ả r t

ể đ

g n ợ ư

o á

c ặ o h ỡ đ

g n ố r t

t i

… y à d

g n ô h k y à g n

ị

y ầ g

u à m

g n ô h k ,

ờ ư g n

ủ

ờ ư g n

ố đ

g n ô h k

ỡ đ p ú g

p ú g

n ầ u q

u a h n

ỗ h c

ì

c ắ h n

o á

, t

u ế n

n â h c m ậ d c ặ o h ê

u ề h n

o à v

à o g n

n ầ c

ấ m

n ẩ b o á

u â c c á c ả c t

o à v

i

ớ v m à

c á h k

o a c c ứ m n ò r t

ỉ

o á

ị

n ầ c

ấ

i

n à o

c ụ h p g n a r t n g ữ G

l i

n ầ u q

a r t

o á n ầ u q t ặ G

o h c c ợ ư đ

đ a ư m o á ( t

t c ặ o h m ò h

g n ố u x g n ò c

n ầ u q

c ụ h p g n a r T

c ụ h p

h p a r

o é k a ừ v i

n ò r t

ệ b

o á

g n ô h k

c ặ m

h n a o h K

n à o h

y ầ g

g n ư

g n ụ d

ế h

(

m ể k

u â c c á c ả c t

c ặ m

g n a r t

g n ô h k y ấ s y á m

l , c ớ ư

g n a o h K

(

c ợ ư đ

ị

ì

n ọ h c

i

” ó c “ à l i

u ấ d á g h n á đ ẽ s

c ộ u h t ụ h p ó đ g n ợ ư

ờ

i ổ đ y a h t t ế i t i

n â h c n ó g n c á c u ầ đ n ê r t i

h n h c m ê h g n g n ô h k c ặ m o á n ầ u Q

ở h n c ắ h n g n ô h k u ế N

r t a í h p ề v a ư đ i a V

h c n â h c n ó g n c á c i đ i h K

a r c ạ o x n â h c i a h i đ i h K

g n ố u x c ụ g u ầ Đ

a r n ỡ ư g n ụ B

a r á h g n ệ M

c ợ ư đ t ệ b n â h p g n ô h K

c ặ đ o á n ầ u q c ặ m g n ô h K

o é k n ă g n o à v o á n ầ u q p ế X

o á c ắ m n ê l o á n ầ u q c ắ M

o a s y u h k n ệ h t á h p ý ú h c t ế B

, t ặ g y á m g n ụ d ử S

g n ô h K

đ a ừ v , ề n g n ặ n h c á c t ộ m Đ

ở h n c ắ h n g n ô h k u ế N

2 1 M E T

3 1 M E T

4 1 M E T

ấ t o h c ” ó c “ à l u ấ d h n á đ

n ẩ b t ế v ó c , y a h t

u a h n p ợ h

ỡ đ p ú g

p á g n ô h k y à n c ụ m u ế N

t i ố đ

V N T

I

l ả r t

ệ b c ặ đ p d g n ữ h n c ặ o h g n ờ ư h t h n ì b p d g n ữ h n g n o r t

n ệ d ể đ c ặ o h c ụ d ể h t

p á g n ô h k y à n c ụ m u ế N

t i ố đ

V N T

I

ấ t o h c ” ó c “ à l u ấ d h n á đ

n ầ c i h k y ầ g h c ạ s u a L -

I

n ầ u q á v u â h k c ặ o h g n ủ h t

a n ầ c g n ô h k g n ờ ư h t g n ô h t o á t ặ g ể h t ó c

o á n ầ u q n g ữ G – E

ờ h t

g n ô h K

ó C

) i ờ

i h g

m ố

, c á h k i

ì v g n ợ ư

c á h k i

g n ợ ư

h n á đ V N T

ế h t

m ắ T

ì h t i ạ

ư T

g n ă r h n á Đ

ộ h a ử

n â h n á c h n i s ệ V

g n ă r h n á đ i

à v g n ố r t ỗ h c o à v a r t

o h c h n ì m u a l à v m ắ t c á h k i

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

ớ m

(

m ắ t

ự

g n ò h p à x / t ặ m a ử

ị

ỡ đ p ú g i a n ầ c g n ô h k y ấ l

ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t g n a o h K

(

m ắ t

n ặ đ u ề đ h n ì m o h c t ó l o á n ầ u q

g n ă r i ả h c à v i ả h c n à b o à v g n ă r h n á đ

r a ữ s

” ó c “ à

i õ d o e h t i

m ể k u ấ d á g

i ạ

ự

ờ ư g n o à v n à o t n à o h c ộ u h t ụ h p

c ớ ư n g n ằ b y a

o à v c ố u h t c ợ ư đ y ấ l g n ô h k g n ư h n g n ă r

ở h n c ắ h n i a i ả h p g n ô h k h n ì m ô h k u a

c ắ h n i ả h p g n ư h n h n ì m ô h k u a

ờ ư h n i h k c á

u h c ó h k i

u â c c á c ả c t ấ t i h g à v g n ố r t ể đ ỗ h c o à v

y a t i a h à v t

ẽ s h c ạ s c ợ ư đ

y a h

ó đ

ỉ

g n ằ b

t i ố đ ì v c ợ ư đ g n ụ d p á g n ô h k y à n

t i ố đ o h c c ợ ư đ g n ụ d p á g n ô h k y à n

c ố u h

g n ò h p à x g n ằ b

à v ị

r i a ó c g n ô h k u ế n u h

a r t

à v t

ờ ư g n

l i đ ể h t g n ô h k c ặ o h g n ờ ư g

ờ ư g n ả u c ỡ đ p ú g ó c i h k h n ì m ô h k u a

ự

ẽ s h c ạ s y a t g n ó m c ợ ư đ ữ g ự

h n á đ

à v i

t à v g n ò h p à x t

y a

g n ă r

g n ộ c

ệ

h n á đ ự

t y ấ

ì

u â c c á c

g n ố u x a ư đ n ê

ó c i

a ư đ a u q

ẽ s

ở h n c ắ h n

g n ợ ư

i l

n ẩ b

l t

t t

m ể k

á x

t i

ả c t

n ẩ u h C

ố C

g n ù C

h n ì m u a l y a h i ộ g m ắ t ể đ ì g g n ắ g ố c g n ô h K

ù m ó c h c á N

ế B

h n á Đ

g n ô h K

a D

ế B

ả h P

g n ă r h n á đ n ố u m ý ó c g n ô h K

g n ă r h n á đ g n ô h K

ặ m a ử R

a ử R

8 M E T

9 M E T

0 1 M E T

1 1 M E T

ộ g m ắ T -

I

à v m ắ T -

ộ g m ắ T -

c ụ m u ế N

ố đ

V N T

I

ấ t

I

a ư đ

c ụ m u ế N

m ằ n

I

ả h c n à b

i à o g n ề b c ứ h t h n H – D

ặ m ô h k u a L -

ả h p

u ấ d

g n ô h K

ó C

) t

) i ờ

í k

ấ h n

c ớ ư n

h n m

i

o à n n ầ

ả r t

e x ờ h n

n ầ

g n ỏ b

c á h k p ậ

ộ b

n ầ c i

o á n ầ u q y a h

n ệ đ

l

i

m h p m e x i

, y a

t t

ộ m y a b y á m

)

ự

i

u â đ ở g n ồ đ

t t

u ề h n

à h n

n ế đ a ư h c i

ỗ h c h n á r t :

n ể b à v g n ô h

h k ĩ s

đ g n ô h k ,

g n ờ ư đ g n a s ể đ

ộ m à h n ề v i

ớ

h k

u â c c á c ả c t

o a c c ứ m n ò r t

) ụ v

ấ

D V

… n à o

g n ờ ư đ

đ y a h

g n ờ ư r t n â s y a h ố h p

a ủ c

ợ đ

đ ể h

n à o

ã đ

g n a h

i

ạ o h

ị

u ư b ở m e

h n m

đ - n ể y u h c

ó c ể h

n a

h n m

p ợ h ù h p h c á c t

i

ế b

n a

n ò r t

ạ o h t n ệ đ g n ụ d ử S

ơ n

g n ộ c a ủ c i

( ó c ể h

D

a h n c ặ o h

ị

h n a o h K

h c d ( n ề

o a g u ệ h

ợ

a đ

ộ m

(

n ệ đ

ớ

a u m

i t

e x i

à o g n ở

c á h k p ậ l

i

t g n ộ đ t ạ o h c á C

ự

g n a s g n ô h K

h n a o h K

(

ư h t i

ó c n a u q ơ c ừ

ị

h n ì m

a u q n ắ h n i

ĩ s c á b n ế đ m

ờ

ộ m à h n à v h n ì m

t ộ m

ạ o h t n ệ đ c ợ ư đ i

t ộ m

ị

ứ đ ư h n ỏ h n ố c ự s t ế y u q i ả g ự

ắ h t ó c e x i ồ g n , ạ l i

ờ

t c ặ o h g n ờ ư

r t

t g n ộ đ t ạ o h c á C

à d g n ờ ư đ t ý u b e x , a ỏ h u à t i

i x a t e x i

t t ý u b e x y a h i x a t e x i

-

ó c m ể h y u g n n ậ h n g n ô h K

á l ) g n ằ b ( p é h p y ấ g ó C

g n ê i r y á m g n ằ b i ạ o h t n ệ đ i ọ G

l n ậ h n t ế B

ả r t i ạ o h t n ệ đ g n ụ d ử S

ạ o h t n ệ đ i h g ổ s g n ụ d ử S

t t ế B

ì t h c á c t ế B

l c ú h p n a u q ơ c c á c t ế B

u â đ ở h n m h n í h c a ủ c ỉ h c a đ t ế B

ử g c ớ ư c á g t ế B

ả h p a ừ v g n ố u n ă c ứ m ữ g t ế B

n ầ c i h k à v a í h p i a h ả c n ì h N

ế b o ã b a ư m b ụ d í h t , e ỏ h k c ứ s ữ g t ế B

ơ n n ế đ h n m ộ m t ý u b e x y a h i x a t e x i Đ

0 2 M E T

2 2 M E T

h k n à o t n A 1 2 M E T

3 2 M E T

h n ì m

I

ừ T -

i đ ự T -

h c á c t ộ m g n ờ ư đ g n a s ự T

ộ m m à l i đ c ặ o h c ọ h i đ ự T -

ó c m ể h y u g n t ế b a r ỏ T -

u ầ c n ê l i h k n v y a t g n ù d , u â s

n í t c á c g n ú đ o e h t n â u T -

/ g n ờ ư đ g n a S : u ệ h

ờ ư g n

I

H

… ơ h c i u v

I

l ả r T -

I

g n ô h K

ó C

) i ờ

ó c i h k i

p ú g i

ỡ đ p ú g i

o á n ầ u q c ặ M

p ợ h h c í h t c ú

ộ h c ặ m

l

ỡ đ p ú g i

p é d / y ầ i g

i

e x ,

ể đ u a h n c á h k u à m

p ú g à v ở h n c ắ h n i

ỡ đ p ú g i

ở h n c ắ h n i

à h n h n a u q c ặ o h g n ờ ư

y ạ h c y á m o h c , y ấ s y á m

u à t i

c ạ l ị b g n ô h k à m

ở c à v i

)

Đ

, y u h k i à c t ế b à v p ú g i

c á c :

Đ

o á n ầ u q

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

g n ớ ư h g n ơ ư h p ề v c ứ h t

i

c ạ l ị b g n ô h k à m g n ờ ư

(

Ý

o à v o á n ầ u q

ó c i h k o á n ầ u q ) y u h k ở m

D V

i

(

ờ ư g n ó c i h k y a t

ở C

p ú g i

l ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

n à o t n à o h p ú g i

(

a ó h k o é k , y u h k i à c :

(

ơ g

c ạ l ị b n ô u l

n à o t n à o h

a ò t a b i à v ( m ó x a b i à v c ợ ư đ i đ ì h t

ả c t ấ t p ú g c ặ m

, á o h k

o á n ầ u q

ơ g ,

ở

ờ ư g n ó c i h k o á n ầ u q t ế h

m ó x i à v ( ố h p

ở c i

, t ặ g y á m o à v

a ò h , u ậ h c o à v o á n ầ u q o h c c ặ o h p ú g

ư h n

r t n â s g n o r t h n m

à h n

o á n ầ u q

ờ ư g n ó c i h k o á n ầ u q

ờ ư g n i ỏ h k a r o á n ầ u q o é k à v ỡ đ

ờ ư g n ó c i h k o á

o á

n ầ g

ơ n

n à o t n a h c á c t ộ m g n ê i r

y ầ g y â d c ợ ư đ

i

n â h c i

ờ ư g n

ư ở h n

r t n â s c ặ o h ) ể h

ờ ư g n ó c i

o á n ầ u q t ặ g c ệ v o à v a g m a h

o á n ầ u q

ờ ư g n ó c i h k o á n ầ u q

y ầ g y â d c ợ ư đ

ạ

n ầ h p

ờ ư g n

ờ ư g n ó c i h k o á n ầ u q ò v à v g n ò h p

g n à g n ọ g y ầ g c ợ ư d

p ú g

l i

n ầ u q

ỏ h k

ỗ u d

p ậ

o é k ( c ợ ư đ

c ợ ư đ

ó c i

n ọ h c

y ầ g ở ) h n í d g n ế m ( a ó h k c ợ ư đ ở m à v i

ỏ h k a r i

ộ m c ợ ư đ

à x

ó c i

a r i

ô e x i

à v à h n a x i

o h C

c ợ ư đ c ặ M

n ầ u q c ặ M

c ợ ư đ c ặ M

ế B

ả h P

ở C

ế B

ả h P

g n ô h K

h K

à C

5 1 M E T

6 1 M E T

7 1 M E T

9 1 M E T

8 1 M E T

h k

a ự L -

n a t

ộ m ỡ đ

c ợ ư đ c ặ m ự T -

a ó h k o é k

I

ở c ự T -

ờ ư g n

I

c ắ h n ự s

ở c à v o á n ầ u q c ặ M – F

h k ) g n ê i r

I

à h n

I

Đ – G

I

đ ự T -

c ộ u b ự T -

ở c ự T -

g n ô h K

ó C

) t

) i ờ

ấ h n

c ụ m

ỏ r t

ả r t

y a t n à b

) n ề

i

ẻ

n ề

n h g n m ă r t

g n à h n â g n

i t t

i

n ề

i

n ó g n à v i

ợ r t

n ả c t

g n à h n â g n a ủ c n ệ

m ă n

ú r ,

i t i

I

i

h n m a ủ c

u ê

i t

ỗ h

u â c c á c ả c t

o a c c ứ m n ò r t

ớ

n ề

ổ đ

ậ v

ấ

n ớ

ộ m o h c m ệ n

ị

i t g n ụ d ử s (

g n à h n â g n ở n ề

á c y a

a v

i t i

i

h c ứ

i t g n ụ d ử S

) 0 3 m e

i t t

a h n ể h k u ề Đ

u ê

u ư

u ê i t i

ử g

t i

c ợ ư đ

l t

n ò r t

i t i

i

o h c ẻ

ú r t

i

h n a o h K

h C

n ê

ớ v h c d o a G

(

n ế đ

t g n ộ đ ử C

h n a o h K

(

5 2 m e t i

Ĩ

ậ v c ặ o h n ề i t

ừ

ế t h n k g n ộ đ t ạ o H

I

h c n ả o h k c á c i ạ l a r t

m ể đ g n ộ C

a u q y ả h n , y â d y ả h n , ò c ò l y ả h N

n ó g n g n ằ b t ậ v ồ đ c ợ ư đ m ầ C

l y l c ặ o h c ố c c ợ ư đ m ầ C

g n ó b c ợ ư đ t ắ B

h n m a ủ c g n ê i r n ề i t c ợ ư đ ữ G

m ầ h n g n ô h k ẻ l n ề i t i ổ đ t ế B

n ề i t i ạ o l c á c c ợ ư đ g n ộ C

ế b g n ô h k g n ư h n n ề i t g n ụ d ử S

g n ụ d ử s t ế b g n ô h K

ế b à v g n à h n â g n ẻ h t ó C

u ế h p c á c o à v n ề đ ể h t ó C

h k n ả o h k i à t c ợ ư đ ì r t y u D

ả h p y a t h n á c c ợ ư đ g n ụ d ử S

á r t y a t h n á c c ợ ư đ g n ụ d ử S

á r t n â h c c ợ ư đ g n ụ d ử S

ả h p n â h c c ợ ư đ g n ụ d ử S

m ể K

… n ă n ề i t , e x u à t n ề i t ị b n ẩ u h C

u ê i t i h c h c ạ o h ế k ó C

m ệ k t ế i t t ế B

1 3 M E T

2 3 M E T

3 3 M E T

ĩ

9 2 c ụ M

0 3 c ụ M

n ơ h o a c g n ó b a ủ q c ợ ư đ g n u T -

T Ấ H C Ể H T N Ể R T T Á H P C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

(

i t h c ạ o h ế k à v n ề i t u ê i t h c á C – A

I

g n ơ ư h p c á c c ợ ư đ g n ụ d ử s h n ì m ự T -

ó đ o à n h c í đ

I

: 3 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

) i ờ

ỡ đ p ú g i

í

à h n ở y a h ú r t i

) n ầ c u ế n h n h t

n â h c g n ừ

. n ê r t

t t

g n ằ b g n ă h t ể h t

ợ ư

y ạ h c à v ộ b

i

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

m ắ c ổ c á c ở

(

Đ

(

ơ c ữ G

) n ầ c u ế n h n í k o e đ ( c á i g

ị

ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

ị

(

ờ ư g n n ầ c g n ô h k h n ì m

ợ r t y á m o e đ ( c á i g

. n ơ h c ặ o h t ú h p 0 1 g n o r t y a t n v

ị

h T

i

Ĩ

a ĩ đ , g n ó n c ớ ư n , g n ó n a ú q n ă c ứ h t

) 0 m ể đ i h g , 1 1 c ụ m m e x ( n â h c n ó g n g n ằ b

) 4 2 m e t I n ế đ 1 m e t I

ờ ư g n n ầ c g n ô h k g n a h t u ầ c

n ă h k

ộ n m â t g n u r t / g n ờ ư r t

. n ơ h c ặ o h t ú h p 5 g n o r t y a

ì g y ấ h

a r y ả x ể h t ó c ố c ự s g n ữ h n g n ò h p ề đ

ì g y ấ h

h T

ừ

n ầ c

t ấ h c ể h t n ể i r t t á h P

g n ộ đ n ậ v n ể

ị

:

u ề h n n ă h k

ó h k i

n ă h k ó h k i

I

đ u ế N

g n ò h p

t ậ g n ệ đ g n ò h p

ó c c ặ o h o à v ờ s n ê n ó c ạ l ì g ứ h t t ộ m m e x i

g n ố u x

g n ô h k

m ể đ

ơ h

ộ m c ợ ư đ

. n ơ h c ặ o h t ú h p 5 g n o r t n v n ầ c g n ô h k

n v ó c

ì g n ă h k ó h k g n ô h k õ r

u ề h n n ă h k ó h k

ơ h

ì g n ă h k ó h k g n ô h k õ r

ó h k

ỏ h

ề đ

g n ô h k i

. y â g 5 g n o r t n â h c t ộ m g n ứ đ , u ầ c u ê y c ợ ư đ

n ă

n â h c n ó g n u ầ đ n ê r t g n ứ đ ể h t ó c , u ầ c u ê y c ợ ư đ

ở n à o t n A

ộ b

ú h c i

ã g n ị b g n ô h k à m y ạ h C

ế B

ý ú h c g n ô h K

g n ộ C

h N

h n g n ô h K

h N

e h g N

e h g n g n ô h K

h K

g n ứ Đ

ồ g N

g n ứ Đ

ở o à n c á t g n ộ đ c ợ ư đ m à g n ô h K

l n ầ l g n a h t u ầ c g n ố u x c ớ ư B

5 2 M E T

4 2 M E T

6 2 M E T

8 2 M E T

ĩ

) c ợ ư đ y ấ h t n ậ h n g n ă n ả h k ( n a u q c á g n ể i r t t á h P – A

I

… g n ó n o ả h c c ặ o h g n ó n

n ê n

(

I

i r t t á h P – B

h G

7 2 C Ụ M

. y â g 0 1 g n o r t

I

à v n ê L -

P Ậ L Ự T G N Ộ Đ T Ạ O H C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

2 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

) t

ừ

) i ờ

h g

u ấ d

c á c

c ặ o h

ấ h n

ừ

a b

à v

ả r t

, ” o a s i

ổ u

i

h n á đ

n ắ g n

ạ t “

ó c m ồ g

i

à v t

ừ

u â c c á c ả c t

u â g ( t

ậ v ồ đ à v i

c ứ

g n ố r t

ấ

V N T

ậ v

ể đ

ấ h n

h c í h

p ợ h

ẻ r t i

ẽ v h n a r t c á c ả

g n ã u q

t i

ồ đ

t í

t c á c

t g n ù d h c á C

ó n u â c

u â c c á c ả c t

ả c ì

á c n ầ c i

o a c c ứ m n ò r t

, t

ớ v

p á g

ấ

ế h

c ộ u h

m â

ỗ h c

ờ ư g n n ê

h c t

i

c ứ h p

t c ự b y a h

ắ g n

g n ù d

o h c ” ó c “ i

ú b

u v ý ỏ

c á C

p ợ h

p ấ g

c ợ ư đ

o à v

c ợ ư đ c ọ đ

ú h

n ả g

ư h n

ó n ữ g n n ô g n n ề

h k ớ ú

n ò r t

t á h P

ó đ

c ợ ư đ

n e u q

t c ợ ư đ

u â c

ể đ

h n a o h K

ứ g n

u ể h c ọ Đ

c ọ h n ó h k c ặ o h

(

ó n

a r t

…

h c í h

, c ự m

…

ể h t

h n a o h K

(

ỉ

n ầ g c ặ o h i

e h g n ó h k c ặ o h m ầ h t ì h t ,

i t t ạ đ n ễ i D

ờ

ả h t g n o h t , i ã r

ó c g n ợ ư

ó n g n ô h k g n ợ ư

” à m g n ư h n “ , ” ì v i

)

” ì g i á c “ , ” o à n ế h t

m ể k u ấ d h n á đ ẽ s

h g à v g n ố r t ể đ ỗ h c o à v a r t

g n o r t u â c c á c i ỏ h t ế B

ở b “

t h c á s c á c c ợ ư đ c ọ Đ

g n ữ h n c ợ ư đ i ó n i h k i ô Đ

ô m h k g n ộ đ h n à h c á c c ợ ư đ n ê l i ó N

ậ v n o c a ủ c u ê k g n ế i t c ớ ư h c t ắ B

ó n y a h y a t g n ằ b u ệ h a R

ờ ư c m m c ặ o h u ầ đ t ậ G

ó đ g n a đ à l u ệ h a R

h c í h t t ạ đ n ễ d ể đ n ê l u ê K

c ắ g n , ỉ h g n a ừ v i ó n a ừ V

m ậ h c , ẽ h k i ó N

m ậ h c i ó N

c ặ o h p ấ t p ấ h , g n à v i ộ v i ó N

n ơ đ u â c g n ữ h n c ợ ư đ i ó N

. c ợ ư đ i ó n g n ô h K

g n ô h k g n ờ ư h t t ế v ữ h C

t ú b c ợ ư đ m ầ c g n ô h K

á c ữ h c ố s t ộ m c ợ ư g n t ế V

á r t a í h p ề v g n ê h g n t ế V

ậ v ồ đ c á c n ê t c ợ ư đ i ó N

n x n ố u m ứ h t c á c n ê t g n ú đ i ó N

l g n ù d g n ô h K

ọ g ẽ v h n a r t c á c ả t ô m i h K

9 3 M E T

3 4 M E T

0 4 M E T

ừ

1 4 M E T

2 4 M E T

m ể k

i ố đ u ế N

V N T

I

u â c c á c ả c t ấ t o à v ” ó c “

… u â g

t i ố đ u ế N

I

à d c ặ o h

ư h n “

I

ữ g n n ô g n u ể i H – B

. n ơ h

g n ô h K

ó C

) i ờ

a ó h ờ

g n à h a u m

I

i

ỗ h c o à v ả r t

Đ

t ế i V

c ứ h t h n ì h u ề h n i

g n à h a u M

ũ m

ứ h t t ộ m a u m

ỉ

m è k i đ i

) 6 3 m e t i n ế đ 1 3 m e t i

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

ớ v c ặ o h i

) t ấ h n o a c c ứ m o à v h n a o h K

(

m ể k u ấ d h n á đ ,

(

ừ

c ợ ư đ ì g a u m

g n à h a u m n ệ i t g n ơ ư h P

l ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

(

ỉ h c à v g n à h

ớ h n ể đ i h g c ặ o h n ắ g n ý ú h c u ề đ

ị

t ộ m n ệ y u h c u â c c á c c ặ o h ư h t c ứ b

ừ

Ĩ

u â c c á c ả c t ấ t o à v ” ó c “ i

ị

t á s m è k i ả h p

i đ o h c

ờ ư g n ó c i ả h p

m ể đ ” 0 “ ị

ỉ

c ụ h p g n a r t ề v c ộ u h t t ặ v t ặ l ồ đ

y ấ g i h g n ầ c g n ô h k à m n ả g n ơ đ ứ h

t ế i v t ú b m ầ c h c á C

y ấ g o à v i h g i ả h p n ả g n ơ đ ứ h

ữ g n n ô g n n ể i r t t á h P

ả c ì g ữ h c c ợ ư đ

h g

h n ì m n ê

ể đ

t i

m ể đ g n ộ C

) a ữ s , o ẹ k ( ỡ đ p ú g n ầ c g n ô h k t ặ v g n à h ố s t

t i

. n ậ h n n ê b y ấ g ờ

a ử c t

g n à h c ợ ư đ a u m

:

7 3

(

I

à v

ể h

à v

p ợ h h c í h t g n ạ d n ậ h n u ấ d h n m o e h

ứ h t u ề h n c ợ ư đ a u m à v g n à h a ử c u ề h n

ộ m

m ắ s a u m g n ă n

ị

ĩ

c ợ ư đ u ể h ể h t ó c à v h n h c n à o h

c á c c ợ ư đ

h n h c n à o h u â c c á c c ợ ư đ

c á c c ợ ư đ

t c ợ ư đ

0 1 c ợ ư đ

g n à h a ử c ố s t ộ m ở u h c a u m ể h

t u a s o à v c ự h t g n ứ h c c ặ o h n ậ h n c á x ể h

ớ

t c ặ o h

ơ n u ề h n u h c a u m ể h

a u m

à v a u m

g n à h a u m

t i

g n ố r t

4 3 M E T

g n ô h K

đ g n ô h K

ó C

g n a M

ế V

ế v g n ô h K

ế V

ó C

5 3 M E T

6 3 M E T

7 3 M E T

8 3 M E T

I

ĩ

I

ộ m a u m ự T -

c á c a u m ự T -

, y ầ g , o á n ầ u q m ắ s a u m ự T -

K – B

I

c á h k u h c a u m

n ơ đ

Ế T H N K G N Ộ Đ T Ạ O H C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

t ạ đ n ễ i d ữ g n n ô g N – A

I

h c á c

I

c ụ m u ế N

ể đ

4 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

i

)

) t

ụ d

) i ờ

ớ v

á s

i

ả r t

a r t

n ắ đ

à h n ở

n a g

- g n á h

n à s u a

0 3 h 3 ừ

/

i

ố s n ệ h

. .

m à

h n m o h c

g n ù d

t ,

l ,

m á g

p é h p n x

I

u ệ

i

m ể k

ụ d

g n ú đ

N A G

ờ h t

i l t

I

ờ g - t

ả h p

u â c c á c

) 9 4 m e

u ấ d

o d

… á v y a m c ệ v ,

c ọ h g n o r t n e u q

g n ơ ư h

g n ờ ư r t

t ,

i

í v , c ấ g ờ g ề v

t i

u â c c á c ả c t

í l

ó c

ậ v , ị

n ệ k ự s c á c à v g n ộ đ

ú h p

i

u â c c á c ả c t

ả c t

ỗ h c y a h

n ờ ư v m à

ấ

” u ề h c i

ấ h n o a c c ứ m n ò r t

ấ

c ệ

i

l :

g n ô h k à m

n ổ

i

ó c

ó h T

n a g

ề v m ệ n

i

” u ề h n “

ế h

à m c ệ v

g n ơ ư đ

n ế đ 7 4

g n ờ ư

n ầ u

g n ô h k

ờ g m e X

ồ g n

ờ h

t y â g

n ò r t

ố s

… g n ả b

ú h p n ế đ g n ú đ ờ g

r t

h n á đ V N T

h n a o h K

á h K

v m à L

à v ” t

(

ả c ì

ở

m e

g n ơ ư

t i

ộ m

ừ

h n a o h K

” i ỡ ư

(

Ĩ

c á h k i

p ệ h g n ề h g n p ệ h g n g n ớ ư h n ề i t g n ộ đ t ạ o H

ở c ệ v g n ô c n ệ i h c ự h T

u ế n c ệ v g n o x

ạ o h c á c i ớ v ồ h g n ồ đ n ê r t

I

( g n ộ đ o a l /

p ậ t

h c á c g n ả o h k c ợ ư đ u ể

2 5 M E T

i i

g n ô h k à m n ộ u m m à l i đ , c ọ h i

ỗ h c c ặ o h m à l ỗ h c i ỏ h k i

I

ư h n n ả g n ơ đ g n ộ đ o a l ể h t ó C

g n ô c t ộ m c ợ ư đ m à l ể h t ó C

g c ệ v c ợ ư đ m à g n ô h K

ồ h g n ồ đ ở ờ g g n ú đ c ợ ư đ i ó n à v ờ g m e X

ó n t ế b à v ồ h g n ồ đ m e X

t i ó n h c á c c ợ ư đ u ể H

n ầ u t - y à g n a ữ g u a h n c á h k u ể H

ổ u b “ , ” g n á s i ổ u b “ t ệ b n â h p t ế B

g n o r t y à g n g n ữ h n n ê t ể K

“ a ữ g t ệ b n â h p t ế B

n o c c á c ề v ì g u ể h g n ô h K

g n a r t , ụ c g n ô c n ì g ữ g t ế B

n ắ đ g n ứ đ , ẽ s h c ạ S

m à g n ô h K

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

9 4 M E T

8 4 M E T

1 5 M E T

0 5 M E T

ờ g p ợ h t ế K

ĩ

0 3 h 4 n ế đ

I

r 9 “ à l g n ũ c ” 0 3 h 9 “

Ờ H T À V Ố S C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

(

m ă n

I

m ể đ ” 0 “ ị b 0 5 m e t i u ế N

o h c ” g n ô h k “ i h g à v g n ố r t ể đ ỗ h c

h n á r t n ậ h t n ẩ c c ệ v m à L

I

ờ ư g n o h c à v

g n à h a ử c ở c ệ v ( y á m c ặ o h ụ c g n ô c

u a l n ă h k t ặ g , c á r ổ đ , à h n

ấ u s g n ă n ó c , ù c n ầ c c ệ v m à L

t ặ m g n ắ v y a h g n ờ ư h T -

n ê v g n ộ đ

I

: 6 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

) i ờ

, ” i ạ

, ” e x

”

ỗ đ

y à n ế h t

m e n ê T “

g n ừ D

“

m à

n ệ y u h c i ó n i

g n u d i ộ n , p ạ t

”

m ấ c “

i ạ o h t i

n ẫ d g n ớ ư h

I

… a h , t ộ m

i ổ u t 8 c ặ o h 6 ẻ r t i

i

ư h n

ờ

ố Đ

“ :

”

a k ế h t

… ó đ u a s , . .

u ệ h

… ” n ơ m á c “ à v ” n ơ m à l “

c á h k i

à v h n ì đ a g , o a h t ể h t ề v i

… ữ n “ , ”

) 6 4 m e t i n ế đ 7 3 m e t i

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

p á v p ấ v g n ô h k c ặ o h p á v p ấ v i

í

(

n ả g n ơ đ ừ

ị

ừ

n ê

n a i g

ố s h n T

i

n ơ h c ặ o h ừ

ư h n ừ

ừ

l c ợ ư đ u ể i H

ờ ư g n i

ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

l ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

(

… t ế h c ớ ư

(

g n ả b

ờ ư g n i ọ m

i á r t i ả h p t

ẽ s … … u ế N “ h n đ t ế y u q

t 0 1 i

… ể h t n à o đ

t ậ v ồ đ 0 1

Ĩ

r t “

0 1 n ế đ

t ố s m ể đ

ư h n n ả g n ơ đ i ỏ h u â c g n ữ h n

í r t i ả g ể đ h c á s c ặ o h í h c

ờ ư g n ó c i h k g n à r õ r h c á c t

c ứ h p n ẫ d g n ớ ư h g n ữ h n

ế b

i ố n c ớ ư b u ề h n m ồ g n ẫ d g n ớ ư h g n ữ h n

ớ v ” n ậ u

ờ h t à v ố S

m a n “ , ” u ề h c t

n ă a ữ b g n o r t n ệ y u h c i ó n à v i

ớ ư d

t 0 1 c ợ ư đ

p ạ

ư h n n ả g n ơ đ u â c c á c g n ú đ

r t à v g n ộ c h n

n â h n h n í t à v a h c h n

ư h n

ơ h

ộ m

m ế đ h c á c g n ằ b t ậ v ồ đ

n ê r t

ơ h n ệ y u h c u â c t

t ,

g n ộ đ

í t

I

g n ộ C

c ợ ư đ

l ý l “

… ” ó đ ì g m à l g n a đ m E

ế b

c ợ ư đ

c á c c ợ ư đ

ớ v p ợ h h c í h t h c á s c á c c ợ ư đ

g n ứ

m à

i u v n ệ y u r t c ặ o h n ắ g n h c í t ổ c n ệ y u r t c á c c ợ ư đ

o á b

ờ

m ế đ

m ụ c c á c g n ù d

… ” y â đ i ạ L “ , ” g n ố u x i

ể h

ũ g n ầ g

ộ m ạ

l t

“ , ” ì

n ệ y u h c i

ớ v n ệ y u h c i

c ọ Đ

n ậ h N

u ể H

p á Đ

t ấ h n n ả g n ơ đ i ó n u â c g n ữ h n ả c c ợ ư đ u ể h g n ô h K

ế B

ó N

ễ D

ộ m g n ứ p á Đ

ó C

c ọ Đ

ó N

a h m ế Đ

ế B

ộ m m ế Đ

ồ g N

ể K

h c á c t ộ m c ệ v n x n ả b g n o r t h n í h c c ụ m c á c o à v n ề Đ

4 4 M E T

5 4 M E T

ữ g n n ô g n ề v c á h k n ể i r t t á h p h n ạ c a í h k c á C 6 4 M E T

7 4 M E T

ĩ

ộ m g n ờ ư đ “

o à v m ằ h n

ả r T -

u a h n p ế i t

m à l i ả h p ì h t , g n ô h k u ế n c ặ o h

“

I

ạ o h c á c

I

Ữ G N N Ô G N N Ể R T T Á H P C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

(

I

: 5 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

) t

ồ đ

) i ờ

c ệ

i

, i v i t

ả c ì

a ù h

c ứ h p

g n ắ g

g n ộ đ

m ệ h n

ả r t

n g ữ g

c ứ h c ổ

o a g

n â h p ã đ

c á c

ố c

)

n ả g n ơ đ

u ê h

á h k

ạ o h

v g n ô c

ế b

t ,

n ậ h

i

… ử

ộ đ

c ệ v

ó c ,

h c á r t

h n m o h c o ả b

I

ù d

ỉ

n ê y u x

7 5 m e

h n m ề v m ệ h n

g m ệ h n h c á r t

h n à h

h n a r t

n ệ đ

n ê y u x

t i

n ò r t

n ẩ c

c ệ v g n ô c

u â c c á c ả c t

n ê y u x

” ờ g

c ợ ư đ c ệ v

g n o x à

ấ h n o a c c ứ m n ò r t

n ê y u x

c ứ m ở

i

o à n

ấ

n ò r t

ẽ v

m à

ữ g

t c ợ ư đ g n ú h c i

I

g n ờ ư h

n â h n á c g n ù d ồ đ n g ữ g

h c á r t

n à o h

m à

ý ú h c g n ă n ả h K

í r t i

i t

g n ờ ư h

n ế đ 3 5

g n ô c

ư h n

n â h n á c g n ù d ồ Đ

ơ h c i

m e x ư h n n ả g n ơ đ c ứ m

ơ h c ò r t ,

g n ờ ư h

n ò r t

g n ờ ư h

i

ể h

h n a o h K

n â h n á c g n ù d ồ đ c á c n g ữ g

g n ắ g

h k í r t i

u ề h n

(

n ô u

u v

m e

n ò r t

h c á c t

í r t i

n â h n á c m ệ h n h c á r T

t i

g n ô h k ,

ó c ,

ừ

h n a o h K

(

ớ v g n u h c m ệ h n h c á r T

n ể h k u ê i t

Ĩ

… g n ồ đ n ề i t ,

ú h t

n ô u L . y ậ c n i t

I

m e t

b h n á đ , á c u â c i đ :

h c c á h k ờ ư g n ờ h n t ế b à v m ế k m

m ệ h n h c á r t n ò r t

ố c t í , c ợ ư đ n i t g n ô h K

ế b i h k t í , c ợ ư đ n i t g n ô h K

g n ú đ “ n ế đ m ệ n i á h k c ợ ư đ u ể H

ả g g n ộ đ t ạ o h ó c ể h t g n ô h K

g n á đ t ấ R

ể đ h c í h k n ế y u h k n ô u l n ô u l n ầ C

c ệ v g n ô c p ế x p ắ s t ế b g n ô h K

m à l g n a đ c ệ v g n ô c ở d ỏ B

a k c ệ v m à l , y à n c ệ v ỏ B

n á h n g n ó h c , í h c n ả n ễ D

n ậ h n à v ỉ h c m ă h c t ấ R

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

ì t t ế B

m ệ h n h c á r t ó c g n ô h K

ế b g n ô h k m ệ h n h c á r t ó c g n ô h K

8 5 M E T

7 5 M E T

9 5 M E T

0 6 M E T

m à

ĩ

ộ m c ợ ư đ ế h c m ề k ự T -

g n ộ đ t ạ o h c á c c ứ h c ổ T -

c á c h c í h T -

ư h n p ạ t

ả g g n ộ đ t ạ o h a g m a h T -

m ầ t u ư s

(

N Ể H K U Ề Đ Ự T C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

à đ e h g n

h c á c t ộ m c ợ ư đ y ậ c h n T -

h c á c t ộ m n â h n á c g n ù d ồ đ

n â h n á c g n ù d

I

í r t i ả i g g n ộ đ t ạ o H – C

I

, t ệ b c ặ đ g n ắ g ố c ó c

I

o a g c ợ ư đ

h c á c t ộ m c ợ ư đ y ậ c n T -

m à l ẽ s à l n i t ể h t ó c ó h k

I

g n o x m à l ẽ s g n ô c

m ệ i h n h c á r T : 8 c ự v h n L

g n ô h K

ó C

) i ờ

5 1 ừ

c á h k i

I

o à v a r t

t ú h p 5 1 i

t ú h p 5 i

t ú h p 0 1 i

ớ

a g m a h t i

n a g i

… p ớ

ớ m

t é u q , h c á s c ọ đ , i

) i ờ

g n ộ đ

ị

g n ộ đ

l , g n ờ ư

ị

à v g n ố r t ể đ õ h c o à v a r t

… ơ h c ồ đ t ấ c n ọ d : ụ d í h t ,

ơ h c ò r t

t ấ u x ề Đ

) 2 5 m e t i n ế đ 0 5

I

í

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

(

b h n T

m ể k u ấ d h n á đ ẽ s V N T

í

m e t i

ờ h t í h p g n ã l y â g ,

b h n T

ừ

ý ú h c g n ă n ả h K

ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

(

r t , n â s , à h n :

l ả r t u â c c á c ả c t

c ệ v g n ô c g n o x m à l ể đ n ê y u x g n ờ ư h

m ắ l n ầ c g n ô h k i h k ả c y a g n c á h k i

ờ ư g n o à v n à o t n à o h c ộ u h t ụ h p

ơ n c á c ở ò d m ă h t ể đ c ặ o h m à l ể đ

t ộ m n ệ h c ự h t ể h t g n ô h k n à o t n à o h

ấ

c á c : ụ d í h

Ĩ

á c c á c o h c c ợ ư đ g n ụ d p á g n ô h k y à n

, c ứ h c ổ

u â c c á c ả c t

p ậ t c ọ h à v g n ộ đ o a l c ệ v ề v n à n

ấ

m à l g n ô h k n ẫ v i

ọ h

ư h n

ọ h

m ể k u ấ d h n á đ

t h c í đ c ụ m ó c g n ộ đ t ạ o h c á c o à v ý

ì g g n ọ v m a h

t c ụ g

á c c á c o h c c ợ ư đ g n ụ d p á g n ô h k y à n m e

n ể i h k u ề i đ ự T :

n ê

ì r t n ê

g n ộ đ

i

n ò r t

c ệ v m à

I

ì v i

n à h p

ì h t h n ệ l a r c ặ o h g n ô c n â h p

l i

n ẫ đ ờ đ à v p ạ h c m ậ h c ộ b u ệ đ

ẽ s

ú h c

t ú h p 5 i ớ t h c í đ c ụ m ó c g n ộ đ t ạ o h c á c o à v ý ú h c ể h

ỉ

ư h n n â h t n ả b a ủ c g n ộ đ t ạ o h c á c t ế h u ầ h a r

t c á c ố s m ể đ

c ú h

ở b

ở r t

ó c g n ộ đ

ể h

a c

ớ m

ờ ư g n o à v i

t h c í đ c ụ m ó c g n ộ đ t ạ o h c á c o à v ý ú h c ể h

t i c á c

c ụ m c á c

… ơ h c ,

u â c c á c ả c t ấ t o h c ” ó c “ i h g à v g n ố r t

ó c m e x i

h k ỉ

ì g i á c n é đ m â t n a u q g n ô h k ư h n ẻ v

ạ

V N T

o h c ” ó c “ i

h n a o h K

u ê K

ỏ H

h C

ó C

Ỷ

h c ử C

ó C

ó c g n ô h K

ắ B

n ầ C

g n ộ C

ồ r g n ô c n â h P

ó C

3 5 M E T

4 5 M E T

6 5 M E T

5 5 M E T

g n ô h K

m à

ĩ

P Ệ H G N G N Ớ Ư H N Ề T C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

(

ề đ ự T -

I

u ế N

n â h n

h t

I

h n a u q g n u x

ạ o h o à v

g n ộ đ ủ h c ự S – A

ú h p

u ế N

n â h n

ạ o h

ỗ h c

I

(

… n ọ d

m ậ h c g n o x c ệ v m à L -

I

k ự S – B

h g

7 c ự v h n L

a b

ỉ

h n h

ố s

l c ứ

t (

à v i

K

g n ổ

a h

t i

l c ứ

X T

t (

h g

ộ c

ứ h

ở

T T

) n ê y u x

ó đ

g n ô h K

T T

ộ c

ố s

ở

g n ờ ư h

u â c c á c ,

n ò r t

K

o D . c á h k ì

ó C

a r

ố s

l c ứ

g n ò v

t (

) t

ạ h

) i ờ

ố đ

g n ò v

n à o

X T

i

ỗ h c

ấ h n

y â g

c á h k i

c á h k

ả r t

g n o r t

m ê h

o h c

i

i v

)

o à v

t i

h n a o h k ,

y ẩ x ” g n ả o h

n à o h

ộ h ã x

h n k y ấ h

i

ộ c ở 2

a r t

: y â đ

a r

h n a o h k ,

h n s

i

t ệ y u g n h n K

i

h n à h

ỉ

c ợ ư đ

h n b

i

ó đ

7 6 m e

ệ v

h n k y ấ h

c ặ o h

n ễ d

h n h t “

u ầ đ

t i

ó c

ờ ư g n a ủ c

m ể k

) õ r

á h p

u â c c á c ả c t

A Ó H

I I

t ì k

c á h k i

t ì k g n o r t

a r y ả x

n ê r t

ấ

c á h k i

I

g n ă b

ờ g

ố s g n ò v

g n ụ d

ớ ư d ụ d

h g ẽ s ” c á h k i

u ấ d

í

a n ầ c g n ô h k h n k y ấ h

ờ ư g n a ủ c g n ù d ồ đ

ắ b ã đ

p á

n ế đ 1 6

t i

ó đ

g n ô h k

y a h

o a b

ấ h n

ớ v n ạ b

ý a ừ v c ợ ư đ

g n o r t t

ờ ư g n

g n ả o h

t ậ v ồ đ

ạ

n ò r t

t i

ố

i

o a c c ứ m o à v h n a o h K

l i

h k

(

a r i

h n á đ

t c á h k i

m e

u ê n ( c á h k i

u â c c á c ả c t

h n a o h k ,

ứ h t

I

ỉ

t i

a i

g n ô h k

ừ

t ặ m ề v h n à h t g n ở ư r T

h n a o h K

V N T

ờ ư g n i

ạ h m à L

(

ộ m y a t

ì h t

Ĩ

v ư h n m e t i i ạ o

y à n

h k ỡ đ p ú g i

l

ớ g ữ n ụ h p o h c h n à d c ụ M

” i ạ

a ì k t ấ b y a t

m e t i

ạ l i

ó c ỉ

I

u â c , y à n ụ d í h t

c á c

h n ì m

h c I I

g n ô h k ó đ i v h n à h u ế N

g n ô h k i h k n ê l g n ù h k t á h P

ớ v ì g i ổ đ o a r t g n ô h K

ờ ư g n ỡ đ p ú g i a ó c i h K

ớ v t ế h t n â h t a ú Q

ờ ư g n ợ S

ờ ư g n n ầ c ó C

ể k u ề đ g n ữ h n c ợ ư đ m à l g n ô h K

ạ h ư h m à l u ể k g n ữ h N

ờ ư g n a ủ c o á n ầ u q i a h n c ặ o h é X

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

h n s ệ v g n ă b y a h t n ầ c à l a r ỉ h c t ế B

ạ h ư h m à l c ặ o h o á b h c á s é X

ớ v c ợ ư đ c ú x p ế i t g n ô h k g n ợ ư

7 6 M E T

9 1 M E T

u h t “

ấ t o à v ” ó c “ i h g à v g n ố r t

g n ứ p á đ g n ô h k i ố h c ừ T -

u ế N

u h t “

I

ế k ể đ ì g u ề đ ứ c t ấ b m à L -

ấ t o à v ” ó c “ i h g à v g n ố r t

m á b / t á s ở n ô u L -

m ầ c h c í h T -

(

Ộ H Ã X C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

n à o t n à o h t ế y u q i ả g ự T -

á h k c ợ ư đ c ó s m ă h c ự T -

ở h n c ắ h n y a h ợ r t ỗ h

ệ y u g n h n k ỳ k à l a r ỉ h c t ế B

h n k y ấ h t ì k

I

a ủ c t ậ v ồ đ c á c g n ỏ h m à L -

n ầ h P

N Ầ H P N Ệ H C Ự H T N Ẫ D G N Ớ Ư H

h n h t u ế n , ) ờ g o a b g n ô h k

g n o r T

à o g n , n ô u l a r y ả x g n ờ ư h t

n ô u l a r y ẩ x u ế n , ) g n ả o h t

ạ h ư h m à l u ể k g n ữ h n “ i h g c ụ M

. g n ô u v ô g n o r t o à v m ể đ

g n ô h K

ó C

) i ờ

i ố đ

n ầ u q

c á h k i

, i

o h c

c á h k i

, c ọ h n ạ b :

c á h k i

ơ h c

ỷ k h c í

c á h k i

p ặ g i

, p ệ h g n ề h g n :

c á h k i

à v n ê h n ự

í

ồ đ

I

ờ ư g n

h n T

i

n à o t n à o h c ặ o h i a i

g n ặ t

c á h k i

c á t p ợ h ự S

ư h n c á h k i

c ó s m ă h c i ờ ư g n à v ô c y ầ h t i

) 0 6 m e t i n ế đ 8 5

c á h k i

) t ấ h n o a c c ứ m n ò r t h n a o h K

ỉ

ờ ư g n n ế đ m â t n a u q

e o h k

(

u ầ c u ê y c á h k i

ớ v c á t p ợ H

ờ ư g n ề v c ứ h t n ậ h N

ư h n h n ì m a ủ c n â h t i

t ú h c t ộ m c á h k i

ớ m g n ả o h t h n h t i

m e t i

c ợ ư đ g n ụ d p á g n ô h k

h n ì m

ừ

c á h k i

h n ì m h n ì đ a g i à o g n i

a ó h

ờ ư g n i

ờ h t g n ả o h k g n o r t à l t ấ h n t í c á h k i

, ý ể Đ

l ả r t u â c c á c ả c t ấ t n ò r t h n a o h K

ư h n

i

m ó h n g n ộ đ t ạ o h c á c a i g m a h T

(

ờ ư g n

ờ ư g n a ủ c c ệ v g n ô c m o n

ờ ư g n

ờ ư g n a ủ c n â h n á c g n ù d

n ế y u h k c ợ ư đ i h k m ó h n g n ộ đ

y à n

ớ v c ợ ư đ c ú x p ế

c á h k t ậ v ồ đ

t h c á c t ộ m m ó h n g n ộ đ

ờ ư g n ề v n i t

ờ ư g n i

Ĩ

h n ì m a ủ c h n ì đ

) c ứ h c ổ t à v u ầ đ n ẫ d ( m ó h n g n ộ đ

ờ ư g n

ớ v o á c o á b t ế b

ớ v ệ h

i t

ờ ư g n

ớ v c á

ờ ư g n a ủ c c ệ v g n ô c c á c n ế đ m â

i ủ g n

ộ h ã X

m e

a g

ồ đ n

t i

g n ô h

g n ô r t

ề v t

ớ v c á

g n ữ h n

ạ o h

g n ữ h n

I

ờ ư g n a ủ c c ú x m ả c c á c g n ọ r t

g n ữ h n

m ó h n g n ộ đ t ạ o h c á c i ỏ h k i u l t ú r c ặ o h a g m a h

n a u q

p ế

ế b

t c á c ố s m ể đ

n a u q

ớ v c á

ơ h c i u v g n ù c , g n ộ đ t ạ o h g n ù c i h k g n o r t c á

g n ô h k

, ỉ

n ê

ờ ư g n ỡ đ p ú g

n ê

n ô

n ắ g n

c á c

ờ ư g n u ế n ỡ đ p ú g

g ữ g

p ợ h

t t

t c á c t

t t

ấ u x

a r

ề đ n ấ v ó c i

) g n ộ đ ị b a g m a h t ( h c í

ế B

ị

ế B

ờ ư g n ỡ đ p ú g ờ g o a b g n ô h K

ế B

n ậ h N

ế B

n ậ h N

p ợ H

ế B

ó C

p ợ h g n ô h K

ề Đ

g n ộ C

g n ô h K

h K

3 6 M E T

5 6 M E T

1 6 M E T

4 6 M E T

6 6 M E T

g n ợ ư

2 6 M E T

ĩ

(

M Ệ H N H C Á R T C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

I

ỏ T -

I

i t c ự r T -

h c a đ

… m ó x g n à h

n a g

I

c ặ o h o á

I

ạ o h a g m a h T -

) a g m a h t g n ộ đ ủ h c ( i á h g n ă h

h k

u ế N

I

: 9 c ự v h n L

X T

T T

K

p ú

n ă

o e h

ả h p

o á g

g n ụ d

ậ

u ê n ( .

c á h k

c ợ ư d

ó c

i

g n ô h k ,

l , i

ị

ã đ

n â u

ử s

y ầ h

i

n ầ c

… g n ô h

ố

ỗ h c

)

ờ ư g n

h k ư h n

g n a đ

i

n ẫ v

ư h n

n ẫ d g n ớ ư h o e h

g n ộ đ

m ầ c

n ạ b

g n ú đ

… … … … …

7 m e

… … … … … … ) õ r

c ệ v m à

g n ô c n â h p

o a g

ạ b t ấ h t ị

m à

t i

g n à h

l i

b

n ẫ d

p ế

g n a đ

ạ o h

a ủ c i

ô m u

c á h k i

i

g n ờ ư h

c á h k i

o a g u ệ h n

i

ạ

n ặ h c ư h n

u ê n ( .

n ế đ

l i

g n ô h k

h n đ y u q c á c n ế đ

p ế x

i t c ự

” n ề y u q “

a ừ v c ợ ư đ

… c ọ h

ì

c á h k i

ị

c á c

r t

ờ ư g n

c á h k i

h k c ớ ư

… à b ỗ c ,

c ợ ư đ ã đ

c á h k

ố đ g n ố h c ộ đ

ó c i

g ý

b c ặ o h

c á h k i

r t

i

m e

u h c i

a g

í t , c ọ h p ớ

t i

u â

ừ

c á h k i

h n ệ l

á h T

ị

h n ệ l

h k g n ứ n ả h P

l c ú

m a h t

. .

ố r i ố b ì h t

ộ h ã x ử x g n Ứ

:

ị

u l t ú r ì h t

u ể k

g n ộ đ o a l :

n ê r t p ấ c i

ờ ư g n a ủ c g n ộ đ t ạ o h á h p y ấ u Q

ể đ g n ô h K

c ệ v g n ữ h n i

l t ộ m

c á c n ẫ d g n ớ ư h ự s o e h t n â u t u h c g n ô h K

ị

… c ó s m ă h c ộ b n á c , g n ở ư

/

r t

ớ v i á r t

g n ô h k i ố h c

n ă ư h n , c ắ t y u q c á c m ạ h p i

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

g n ô h k i h k ữ d n ậ g n ơ c i ổ N

ở r t n ả c ị b i h K

ở r t n ả c p ặ g i h K

à m ứ h t c á c m é n g n ă u Q

ờ ư g n ứ h t g n ữ h n y ấ l t ậ G

g n ữ h N

ờ ư g n a ủ c c ệ v ở r t n ả C

ờ ư g n a ủ c c ệ v g n ô c á h p y ấ u Q

g n ư h n c ắ t y u q c á c a ư g n ô h K

ớ m c ộ u b p é i ả h p n ầ C

g n ữ h N

h n ệ l a r i a ó c i h k u h c ó h K

i ạ g n n ầ g N

g n ớ ư h c á c n ế đ ì g ý ú h c g n ô h K

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

ờ ư g n g n ữ h n n ậ g n á O

ờ ư g n o h c h n ì m a ủ c i ỗ l ổ Đ

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

g n ô h k ể đ y ấ h t e h g n g n ô h k ư h n ờ V

: 7 M E T

: 8 M E T

: 9 M E T

: 0 1 M E T

: 6 M E T

ĩ

I

h n h p é h g g n ế m c á c ư h n

… … … … … … ) õ r

(

m ể i đ ố s g n ổ T

đ c ệ v ợ r t ỗ h g n ụ d y ấ l , n ă l e x

ờ ư g n ở r t n ả c n ô u L -

I

y à g n g n à h c ệ i v g n ô c c ặ o h

ừ T -

l a ủ c h n đ y u q o e h t n â u t

ư h n n ệ h c ự h t

… é v y ấ l g n à h p ế x c ặ o h

I

… … … … … … ) õ r

h n ệ m y a h u ầ c u ê y

c ợ ư đ ã đ c ệ v m à l g n ô h k i ố h c ừ T -

g n ô c n â h p

I

m à L -

m ó h n

ờ ư g n n ề y u q

I

n â u T : 1 1 c ự v h n L

a ủ c i ạ h

X T

T T

K

. .

o à v

c á h k i

” n ợ

c á h k i

ể h t c ự

c á h k i

l

c á h k i

o ạ b

. ” c á h k i v h n à h “ t ộ m m ê h t y ấ l c ợ ư đ ỉ h c c ụ m

c á h k i

ư h m à l “ ề đ n ấ v g n o r t ù h t c ặ đ i v h n à h à

/

u ê n ã đ ụ d í v c á c i

i ỗ m

… … … … … … ) õ r u ê n ( .

c á h k i

ờ ư g n h n á đ i

ờ ư g n n ế i h k i a s ,

ữ d n ậ i g o á h t t á u Q

i

c á h k i

á h k i

c ự

h n ì m ý o e h t

l n o c ồ đ “ , ” c ố g n ồ đ “

c á h k i

ữ d n ậ i g n â c n ê L n ậ i g c ứ

c á h k i

p ậ đ h n á đ a ọ d e đ , c á h k i

c á h k i

h n ệ l a R

ờ ư g n a ủ c n ệ y u h c p é x p é b

,

c á h k i

t g n ạ r t

ờ ư g n o à v t

ớ g í h k m à l t

ờ ư g n á đ

c ụ t i ó n , c ụ t

u a h n h n á đ c á h k i

ờ ư g n

o à g u ê k , t é h a l

i ố r c ắ r y â g c á h k i

ì h t ố s m ể đ o h c

ờ ư g n i a

c á h k i

h n ì m ụ v c ụ h p c á h k i

ờ ư g n o é v u ấ c c ặ o h

ư h n i ó n u â c

ậ v

ộ h ã x ử x g n Ứ

ị

é h

ể Đ

à v

… o à g u ê k , t

ở h t t ẹ h g n c á h k i

m â T

h n ạ m p ậ đ c ặ o h a ử c h n á c h n ạ m p ậ s ,

a ọ d

m à l i ả h p c á h k i

i v h n à h ó c c ặ o h a ọ d e Đ

ờ ư g n

ờ ư g n o h c h c í t g n ơ ư h t y â g

l i ả h p y à n c ụ m g n o r t i

g n ă v ,

o ẹ b

ờ ư g n

l o ạ b g n ù d a ọ d e đ

e đ

… … … … … … õ r u ê n . … … … … … c á h k u ể k

… … … … … c á h k u ể k

… … … … … … õ r u ê n . … … … … … c á h k u ể k

h g

é h a

p ế

ề h

g n ữ h n

, t

, c ó

ậ v ò d c á c

ờ ư g n a ọ d c ặ o h o ệ h g

ờ ư g n o ẹ h g

i t

u ễ g

ờ ư g n

ờ

t i

ỏ h

ạ n

m ấ đ c ặ o h

y ẩ b

n à s a r

t t

I I

o à c , y ẩ đ

. ” c á h k i

i v

é h

l i

m ể đ i h g ã đ i v h n à h g n ữ h n i à o g n , ề đ n ấ v ó c i v h n à H 1

ớ v c á h k ề đ n ấ v ó c i v h n à H 2

n á G

t ạ n a ọ d ộ b u ệ đ , ỉ h c ử c c á c g n ụ d ử S

ô X

ờ ư g n o à v ổ h n c ạ h K

ồ đ c á c m é N

ậ G

g n ữ h N

g n ù D

à v c ó h K

g n ữ h N

ế h C

g n ữ h N

g n ù D

g n ữ h N

ó N

ử h C

o ả B

ò Đ

ú X

ắ B

g n ữ h N

n â h c m ậ G

ờ ư g n ề v a ó h u ệ đ g n ờ ư c c ặ o h t ặ đ a b n ệ y u h c ể K

: 1 M E T

: 2 M E T

: 5 M E T

: 4 M E T

o ẹ h g u ê r T : 3 M E T

ĩ

I

t ấ h c

á T -

ờ ư g n m à L -

I

n ớ đ u a đ ị b t ậ v n o c c á c o h c m à L -

I

ờ ư g n n ệ y u h c ể k h c á m c ó h T -

n ă L -

l , c ạ đ ồ đ

u ê r T -

I

a L -

ờ ư g n o h c m à L -

I

: 0 1 c ự v h n L

n ầ h P

h n à H

ờ ư g n

X T

T T

K

)

ể đ

c ụ

c ặ o h

n ậ

ó đ

g n ô c

ì

c á h k i

l

… ổ đ

n ê

, í v c ó m

p ậ

)

c á h k

i l i

, i

i

t i

c á h k i

ậ v

i

c ớ ư

p ạ đ

n ả s i

r t

ồ đ

c á h k i

ạ

i

9 1 m e

y a h

h n m

ờ ư g n

à b m à

í x ố h c ắ

c ó m

n a g c ặ o h

p ặ

… … … … … … ) õ r

… … … … ) õ r

… … … … … … ) õ r

(

t i

y á h

l i

h n m a ủ c g n ù d

i

ờ ư g n

l i

c á c i

a ủ c

m à

ố d

ồ đ

ờ ư g n g n o r t

ạ h

h n m a ủ c g n ù d ồ đ

i

u ê n ( .

h k , i

u ê n ( .

g n ộ c g n ô c n ả s

h p c ặ o h

p ặ

i

y ã g m à

ờ ư g n a ủ c g n ù d ồ đ

i

… … … … … … ) õ r

a ủ c t

c á h k i

n ế đ 4 1

c á h k i

l i

l ,

ó N

ờ ư g n a ủ c n ả s

ư h

n ắ r t

i

à t i

ơ h c

u a s

h n m o h c i

h k c á h k i

m e

u ê n ( .

y á m a ú m

ợ

m à

t i

ừ

ờ ư g n ư

ạ h ư h m à L

c á h k i

ò r t c á c i

y ậ c n i t ộ đ c ứ M

)

:

ạ h ư h m à L

n ô u h k p ậ r i v h n à H

g n ộ đ u ế h á u q à v n ô u h k p ậ r i v h n à H

l ó c ể đ t ậ h t

à t i ạ h ư h m à L

ờ ư g n a ủ c t ậ v ồ đ y ấ

à h n n â s n ê r t i ạ l i ạ l i đ i

y a H

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

ậ v ồ đ y ấ l a ó h k ẻ b c ặ o h ở M

ơ h c i h k n a g n Ă

ự s i a s i ó N

g n ố u h h n ì t c á c ề v i ố d i ó N

ờ ư g n ề v i ố d i ó N

n â h t n ả b ề v i ố d i ó N

c ặ o h o á b h c á s é X

ạ h ư h m à l c ặ o h o á b h c á s é X

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

p ậ đ , ô x ( c ạ đ ồ đ h c á h p á h P

… … c á h k u ể k g n ữ h N

ậ v c á c c ặ o h i ù h c y ấ g ỏ B

… ổ s a ử c h n í k ỡ v p ậ Đ

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

o á n ầ u q o á n ầ u q i a h n c ặ o h é X

h n m a ủ c o á n ầ u q i a h n c ặ o h é X

n ậ h p ộ b c á c c ắ l c ú l , y ẩ v g n u V

a h p ề v h n ì m n â h t y a o X

l c ắ l c ặ o h g n ộ đ ử C

, g n ộ đ ử c n ô u l y a t i a H

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

ạ h ư h m à l c ặ o h o á b h c á s é X

: 6 1 M E T

: 8 1 M E T

: 9 1 M E T

: 0 2 M E T

: 7 1 M E T

ờ ư g n a r u c t ậ v ồ đ y ấ L -

a ó h k g n ô h k , i à o g n

… p é k n ă g n ở m

I

c ệ v g n ô c g n ô c n â h p i h k

I

(

m ể i đ ố s g n ổ T

ờ ư g n a ủ c t ậ v ồ đ g n ỏ h m à L -

c á h k g n ộ c

h n m a ủ c t ậ v ồ đ c á c g n ỏ h m à L -

ờ ư g n o à v o à c i ã g , p ậ đ , ỗ v c ụ t n ê L -

I

n à b g n ố u x y a t n ó g n õ g c ụ t n ê L -

n â h c m ậ d c ụ t n ê L -

I

ĩ

: 3 1 c ự v h n L

X T

T T

K

” c á h k i

c á h k i

c ọ h g n ờ ư

ị

n ê r t i

ỗ h c p ế x i

n ậ l

a r n ễ d g n a đ i

g n ờ ư

r t

ờ ư g n i

h n ĩ b á h p à m

m ó h n t ạ o h h n i s i

n ê r t i

n a i g

… … … … … … ) õ r u ê n ( .

i ạ o g n ã d i đ i h k : ụ d í h t ,

g n u h h n à h c ặ o h t ế g i

ớ

) 3 1 m e t i n ế đ 8

h k n ộ u m n ế đ

n ố r t ỏ b h n đ c ặ o h n ố r t ỏ B

c á h k i

/

i ỏ h g n ô h k à m c á h k i

m ó h n i

ờ ư g n a ủ c t ậ v ồ đ y ấ L

m e t i

ơ n c ặ o h c ọ h p ớ

p ớ

ả r t g n ô h k à m c á h k i

h n ì m

ừ

g n ờ ư

a ủ c u ữ h ở s t ậ v g n ọ r t n ô t g n ô h K

h k u ấ x i v h n à H

n ê r t i

r t i

” p ắ c n ă “ à l i

ờ ư g n ” ệ b ạ h “ ể h t

c á c a g m a h t c ặ o h i ồ g n ỗ h c o à v i ả h p

ớ

Ĩ

à h n i

ờ ư g n a ủ c

ớ v g n ù c i

ở y a h à h n , n ệ v h n ệ b

, t ặ m g n ắ V

y ậ c n i t ộ đ c ứ M

… c ớ ư n g n ố u

ờ ư g n a ủ c

ở ( i ồ g n

ó c

h g n

p é h p n x g n ô h k à m

ờ ư g n

ồ đ

m ó h n p ọ h c ặ o h n ă , c ọ h g n a đ i h k ỗ h c n ê y i

ị

ư h n n ê y u x g n ờ ư h t g n ộ đ t ạ o h c á c g n o r t t

t t ý u b

I

:

r t , g n à h à h n , n ệ v h n ệ b i ỏ h k n ố r t

ơ h c ò r t a ủ c c ắ t y u q o e h

o a i g c ợ ư đ ụ v m ệ i h n n ệ i h c ự h t i

ớ v c ọ h n ằ h / i ố đ g n ố h c ộ đ

ờ ư g n

… … … … … c á h k u ể k

ờ ư g n a ủ c ồ đ

ệ v i đ n ê l g n ứ đ ã đ i h k ũ c ỗ h c g n ú đ ề v ở r t

ỗ h c i

c á h k

t c á c ố s m ể đ

ỏ b

h k

i

o ạ h n

e x i

n ê r t i

m ầ m à l h c á c g n ằ b m ó h n t ạ o h h n s c ộ u c y ấ u q

h n m à

g n ộ đ

) g n ộ đ

g n ừ

h k m ậ h c

á h

i v h n à H p é h p c ợ ư đ g n ô h k

ở c ọ h y a h g n ộ đ

l i

h k n ố r t

ỏ h k n ố r t

m ó h n n ậ u l o ả h t c ộ u c n ạ o đ n á g m à l n ẩ v ớ v n ệ y u h c i

ỏ h k i

ị

ó N

ó C

ó N

ế h C

g n ữ h N

n ế Đ

ặ m g n ắ V

g n ữ h N

g n ô h K

h n Đ

ỏ B

g n ữ h N

ỏ B

á h P

g n ô h K

g n ữ h N

ã Đ

ồ đ g n ụ d ử S

n ợ ư M

ấ m h n á Đ

g n ộ C

ờ g n ộ u m á x c ú t í k c ặ o h n ệ v h n ệ b ề v , à h n ề v m ê đ n a B

ó N

ồ g n g n ô h K

ờ ư g n a ủ c “ à v ” h n ì m a ủ c “ c ợ ư đ t ệ b n â h p g n ô h K

1 1 M E T

: 2 1 M E T

: 3 1 M E T

: 4 1 M E T

: 5 1 M E T

o a

ĩ

ờ ư g n

I

c ặ o h

ạ o h

I

c ặ o h h n s

đ y a h

I

i ố r y ấ u q ỉ h c ử c g n ữ h n ó c c ặ o h

(

H N Ệ L N Â U T C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

I

à m

ờ ư g n a ủ c ồ đ g n ỏ h m à L -

ờ ư g n

: 2 1 c ự v h n L

X T

T T

K

n ê b

ư h n

ậ v

ư h n

o à v , i

h c í t

ạ

ổ s

)

l ì k

ờ ư g n

t ấ h c

ồ đ c á c

g n ơ ư h

a ử c

á h k

7 2 m e

h n m g n ệ m c ặ o h

ể h t

t y â g

ứ h

, i

… … … … … … ) õ r

G N Ụ D M Ạ L Ự T

t i

o à v ) p ợ h

I

ề v

h n m h n á đ

n â h p

h n m

h n ạ c

t ,

o à v h n m

n ậ h n p ấ h c ó h k

u ê n ( .

n ă

h c í h

,

ư h n

h n m o à v m ạ h c

h n m

m ồ m

n ế đ 5 2

ạ

c ặ o h

g n ữ h n

c á h k i

, i

c á g

l

c ứ h

h c í

a r c ặ m g n a đ

u ể

o à v c ọ h c ,

ọ b

m e

g n ụ đ

h n m h n á đ ự

t i

n e u q

ạ h h n à h ự T

ừ

i

a ư

ả c ể k ,

i t c ớ ư n i

c ớ ư n i

ó h T

Ĩ

o á n ầ u q ở

ỗ h c

ị

g n ô h k ( ì g i á c

ở

ị

I

ứ h t i ọ m ữ

… a t , c ó t t

ờ ư g n n ê r t o e đ à v y ấ

ớ v h c h g n i

t c ặ o h á m o à v t á t

ờ ư g n n ẩ b i ô b , n ẩ b m à l

g n ứ đ y a H

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

a ó c u ế n n ê l t é h t u ê K

ờ ư g n h n ạ m ô x c ặ o h u ầ đ p ậ Đ

ờ ư g n o à v m ạ h c i a h c í h t g n ô h K

g n a h t g n ố u x i đ , n ê l i đ ợ S

ờ ư g n ể đ n ệ y u h c y â g ý ố C

u ấ c y a h u a đ ỗ h c ó c i h K

ũ m o à v c ọ h c g n ũ c ì g t ậ v m ầ C

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

ứ c t ấ b t é h N

ợ s c á c o é K

n ê r t , c ặ m g n a đ ứ h t c á c h c h g n ê m n â M

ữ G

ử g n g n ũ c ì g i á C

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

ơ h C

t c á c ố s m ể đ g n ộ C

: 7 2 M E T

: 6 2 M E T

I

ự T -

h n m a d t ắ c c ặ o h n ắ c ự T -

g n ộ đ n ể y u h c ì g t ậ v n ầ g i ồ g n h c í h T -

o à v a r a ử c

h n m o à v n ọ h n i ù d m â đ , u ấ c o à c ự T -

ự T -

I

… y ầ g g n o r t , o á g n o r t

… o á c ú c , y ầ g y â d

V H N À H C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

(

r t h c í T -

… ọ l i a h c p ắ n , g n ă b m h g

ứ d ự T -

X T

T T

K

i

ớ v i

. .

ể h t

g n ă n

i

À V N Ô U H K P Ậ R

g n ệ i m

I

i

ừ

… … … ) õ r u ê n ( .

c á h k i

) 4 2 m e t i n ế đ 0 2

c á h k i

ố đ p ợ h ù h p g n ô h k ộ đ

c á h k i

g n ụ d m ạ l

g n ế i t n ớ

e h g n ó h k n ồ g n ế i t ,

ự

m e t i

ó n h c á c g n o r t u ấ x i

ô m ề v u ấ x i

ừ

i ó n à m c á h k i

i đ o h c g n ô h k à m c á h k i

g n ộ đ n ế i b g n ớ ư h h n y u h K

c á h k i

i ó n c á h k i

ó h T

i á h t ó C

ờ ư g n i a t o à v t

ờ ư g n m ế

Ĩ

ờ ư g n

ừ g m ầ g

ờ ư g n o à v

ờ ư g n

c ú l g n ú đ

ờ ư g n t ặ h c ì

é h

y a

t t ộ m y a h u â c t ộ m

t i v h n à H

c ợ ư đ n ê y i

l á h k h n m

ờ ư g n

n ê y g n ô h k i ồ g n g n ứ đ n ồ h c n ồ b , y a o h

ơ c g n o r t c á h k ỗ h c c ặ o h y a t n ó g n

c ợ ư đ n ă g n ô h k ứ h t c á c c ặ o h o á n ầ u q

g n ệ m o à v ỏ b g n ũ c ì

g n a l h n à h , g n ò h p h n a u q y ả h n y ạ h c

h g

y ấ

g n ế

ề h

c ợ ư đ n ă g n ô h k ứ h

o d ự

I

o à v t

i l c ặ o h

: 4 1

i t

ã m

… … … … … c á h k u ể k

I

c á h k

y a o

n ô u

ớ v i

t í

í x ệ b g n o r t c ớ ư n

t c á c ố s m ể đ

ú m

o à v i

i

ờ ư g n t ặ m o à v ù h p

ạ

c ặ o h o

n ê đ ư h n h c í h k c ú h k i

g n ô h k i

g n ệ m n ô u

ò r t

ờ ư g n h c á c i

, i

a r t

t i

l i

t c á c

g n ữ h N

u n m á B

g n ữ h N

á h P

ạ h N

ó N

ờ ư C

a h N

g n ữ h N

á c m ầ C

n Ă

g n ố U

g n ữ h N

ồ g n g n ô h K

ó N

õ r y ấ h t e h g n g n ă r n ế h g N

à h n n ề n g n ố u x ổ h n c ạ h K

g n ó m n ắ C

ặ m õ h C

n ô H

c ặ o h m Ô

ó m ờ S

ơ h Ợ

ủ g n c ặ o h i ồ g n ể đ t ệ b c ặ đ ỗ h c ” n é k “ y a H

g n ộ C

: 2 2 M E T

: 1 2 M E T

: 4 2 M E T

: 3 2 M E T

c á h k ị d p ậ l / c ụ c ỳ k g n ớ ư h h n y u h k à v i v h n à h c á C : 5 2 M E T

ĩ

I

p ặ L -

ó n ự T -

n ô u L -

(

G N Ộ Đ U Ế H Á U Q

m à L -

ổ h T -

ờ ư g n

I

V H N À H C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

I

c ự v h n L

X T

T T

K

ả c ì

g n ộ đ

m à

. .

ả c ì

i

c ợ ư đ

/ ) h n ê b

ị

b

o h c a r y â g

o d

ĩ

ị

í l

h n b

… … … … … … ) õ r

… … … ) õ r

… … ) õ r

) t

h n

ó c

ã đ c ợ ư g n

ạ o h c á c g n o r t t

ậ h

ờ ư g n g n o r t ) g n ợ ư

ê h p

ị

u ê n ( .

ị

m ố

ã đ ù d g n ô c t

ậ v c ặ o h

c ứ m a ú q n e h k c ợ ư đ

” i ô

c ú x m ả c c ợ ư đ

,

ỉ

g g n ứ n ả h p c ặ o h g n ă n

ê h p

” i ô

ị

” i ô

g n ô h k

. c á h k

g n ở ư

t i

i

b y ấ h t

ú h c c ợ ư đ c á h k i

ấ b ự s

h c á c g n ú đ g n ô h k g n ứ n ả h P

à m

ị

c á h k i

ý ú h c c ợ ư đ

i

g n ợ ư

ỏ h

ì

h g n ( g n ớ ư h h n y u h k ó C

i

m ả c ẻ v ó C

c ú x m ả c ề v h n đ n ổ g n ô h k u ệ i h u ấ d c á C

ò Đ

t g n ở ư

a s a ử s / h n b ê h p

ị

b

i

h k c ự b n ồ u b g n ạ r t h n ì t ó C

h k i ô m u ĩ b c ặ o h i u l t ú R

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

ờ ư g n y ấ h t i h k ị t n e h G

c ứ m á u q n e h k c ợ ư đ n ố u M

h n m n ế đ ý ú h c c ợ ư đ ể đ ự s y â G

c ứ m a ú q h n à d ỗ d c ợ ư đ i ỏ h i ò Đ

… … … … … c á h k u ể k g n ữ h N

n ò c n ẫ v ộ b m à l , i ỏ h k ã đ i h K

u a đ m ố ị b ờ v ả G

ế h c m ề k g n ô h k ư h n ẻ v ó C

ờ ư g n g n ữ h n ề v n ệ y u h c ể K

ì g o d í l ó c g n ô h k c ó h K

g n ộ m c á ị b a c u ê K

ủ g n i h k g n o r t c ó h K

” h n m h c í h t i a g n ẳ h c “ : a c u ê K

ề v a k i ó n y à n i ó n ọ h “ : i ó N

t c ọ h c g n ũ c i a “ : u ể b t á h P

ố đ g n ố h c g n ũ c i a “ : i ó N

ờ ư g n i ọ m ờ g n i h g N

u h c i ả h p à l n à n n à h P

ó n g n ô h k ì h t h n ì b ê h p ị b i h K

t ( u a đ ỗ h c c á c ó c à l a c u ê K

ệ s ợ s c ặ o h m â t n ê y g n ô h k ẻ v ó C

3 3 M E T

: 5 3 M E T

: 6 3 M E T

: 4 3 M E T

: 7 3 M E T

I

h k

l c ệ v g n ữ h n a ử s h n h c c ặ o h h n ì b ê h p ị b i h k t é h a L -

I

g n ú đ g n ô h k

I

t h n ệ b

I

e ọ n ô n a r h n s i ố r i ố b c ú L -

ó c g n ô h k ( ợ s i ỗ n g n ữ h n h n ì m

y à g n g n à h

i ổ đ y a h t y a h í h k h n í T -

n ạ b n ơ h c ặ o h g n ằ b n ầ h p

X T

T T

K

i

n ê

h n ì m

o a c a ú q

I

a ủ c

i a

á i g

i ạ l

i l i ổ u b g n o r t

í

c á h k i

h n á đ

ì

g n ơ ư

t á h n t ú h n h n T

ả c ì g i á c i

ư h n (

… … … … … … ) õ r u ê n ( .

… … … ) õ r u ê n ( .

n â h n á c i

ờ ư g n i

) 1 3 m e t i n ế đ 8 2

I

)

h n m u h T

g n o r t

ờ ư g n c á h k g n o h p c á t c ặ o h

g n ớ ư h

ị

d

m e t i

ố r y ấ u q

n ẽ l n ẽ b g n ù h t n ẹ h t y a h i

ừ

m ó h n g n o r t

h c ạ o h

u â l t ấ r í r t ị v t ộ m ở

ì

i ố g u ầ đ

ở

ì k ế h t

h n y u h k

… t ấ u x t ộ đ

Ĩ

ờ ư g n

ư

n ê y u x g n ờ ư h t t ậ g ủ g n

i

c ú x p ế i t

ế k

y à g n t ố u s à h n n à s

n â h c n ó g n

h n m

c á h k ờ ư g n n ì h n i ồ g n ỉ h c , ì

ớ v c ợ ư đ a ò h

n ê

i v h n à H

i ồ g n

ế

m a ủ c ế h c n ạ h t ặ m c á c c ợ ư đ

h k i

p ọ h

ó C

t ó C

m ă đ m ă đ

ó h k ,

c á c

g n ô đ

I

c ú x m ả c t ặ m ề v m ạ đ h n ã

n ê r t i

:

g m à

i ạ d y â g n n

… … … … … c á h k u ể k

t c ự h

c ặ o h

l ,

u ầ đ g n ê h g n / u ầ đ o ẹ h g n

t c á c ố s m ể đ

: 2 3

u ầ đ n ê r t n ê l y a t i a h p ấ , i a t o à v y a t n ó g n o h c i

à m ế h g

g n ô h k n ê r t n ê l n â h c ơ g n à s a r

ề v

n ầ g

h n

m ằ c ì t i

ặ m

h n ì m h n a u q i á c i ọ m n é đ t ế b g n ô h k ư h n ẻ v

ớ v g n ứ n ả h p g n ô h k ư h n ẻ v

ỗ h c i

u ầ đ g n ằ b

ộ m ở h c í

ó C

g n ữ h N

ó C

g n ô h K

ồ g N

à d m ằ N

g n ứ Đ

g n ữ h N

ặ m u ấ G

g n ữ h N

n a h c g n ô h K

ó h K

ắ M

é N

m ằ N

g n ữ h N

g n ộ C

ó N

ế b g n ô h K

g n ữ h N

ồ g N

: 9 2 M E T

g n ộ đ t ạ o h g n ô h k / t Í : 8 2 M E T

0 3 M E T

: 1 3 M E T

M E T

ĩ

I

ớ T -

I

c ặ o h n a o h

h T -

ơ ờ h T -

đ c ú L -

(

Ộ H Ã X T Ế K N Ê L C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

I

h n m a ủ c g n ă n ả h k

h n ì m n â h t n ả b ề v o a c a ú q á g h n á đ ự T -

g n ô h k

n ô u L -

i ộ h ã x t ế k n ê L : 5 1 c ự v h n L

: 6 1 c ự v h n L

X T

T T

K

) í l

N Â H N Á C

I

… … ) õ r u ê n ( . .

I

… … … ) õ r u ê n ( .

) 7 3 m e t i n ế đ 2 3

t á s ự

m e t i

ừ

m â t u ệ i l ị r t ( c ố u h t g n ù D

h c í h t

n ầ h t

Ĩ

t n ệ y u h c n ế đ

… … … … … c á h k c ố u h

t i

h c í k t

:

ó n

à b

I

… … … … … c á h k u ể k

n a c ố u h

t ậ g o c g n ố h c c ố u h

u a đ m ả g c ố u h

t c á c ố s m ể đ

ấ h c

g n ữ h N

g n ù D

g n ộ C

Ố R Y Ấ U Q V H N À H C Ự V H N L M Ể Đ G N Ổ T

m ê h t ụ h P

(

g n ờ ư h T -

ABS-S:2 Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong nhà trường (Xuất bản lần 2, Phiên bản tiếng Việt - Trần Thị Lệ Thu) BẢN TÓM TẮT KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

1 - THÔNG TIN NHẬN DẠNG ĐỐI TƯỢNG

Họ và tên: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Giới tính: Ngày Tháng Nam  Nữ  Năm

------------------------

----------------------

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ngày chẩn đoán: Ngày sinh:

Tuổi: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Trường/trung tâm: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Tên nghiệm viên: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Tên người trả lời: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Quan hệ với đối tượng: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Bảng dùng cho tiêu chuẩn: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Thường  KTTT 

2 – GHI CHÉP ĐIỂM SỐ CÁC LĨNH VỰC CỦA ABS-S:2

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Điểm các lĩnh vực phần I Đánh giá Điểm Thô Điểm chuẩn Tuổi tương ứng Bách phân vị

I.Hoạt động độc lập

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

II.Phát triển thể chất

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

III.Hoạt động kinh tế

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

IV.Phát triển ngôn ngữ

V.Số và thời gian

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

VI.Hướng nghiệp

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

VII.Tự điều khiển

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

VIII.Trách nhiệm

IX.Xã hội hóa

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

X.Ưng xử xã hội

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

XI.Tuân lệnh

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

XII.Mức độ tin cậy

XIII.Các hành vi rập

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

XIV.Hành vi tự lạm dụng

XV.Liên kết xã hội XVI.Hành vi quấy rối liên cá nhân

3 – BẢNG TÍNH ĐIỂM CÁC YẾU TỐ ABS-S:2

Ký hiệu Item và lĩnh vực

Yếu tố A Độc lập cá nhân

Yếu tố B Độc lập xã hội

Yếu tố C Trách nhiệm cá nhân-xã hội

Yếu tố D Thích ứng cá nhân

Yếu tố E Thích ứng cá nhân

Item 1--------------------

2------------------------------------

3--------------------

4--------------------

5--------------------

6--------------------

7--------------------

8--------------------

9------------------------------------

10------------------

11------------------

12----------------------------------

13----------------------------------

14----------------------------------

15------------------

16------------------

17------------------

18----------------------------------

19----------------------------------

20----------------------------------

21----------------------------------

22----------------------------------

23----------------------------------

24----------------------------------

Lĩnh vực II------------------

III----------------------------------

IV----------------------------------

V----------------------------------

Item 50----------------------------------

51-------------------------------------------------------

52-------------------------------------------------------

Lĩnh vực VII------------------------------------------------------

VIII-----------------------------------------------------

IX-------------------------------------------------------

X----------------------------------------------------------------------

XI---------------------------------------------------------------------

XII--------------------------------------------------------------------

XIII------------------------------------------------------------------------

XIV------------------------------------------------------------------------

Tổng điểm thô

Các yếu tố phần I Xếp hạng Điểm chuẩn Điểm Thô Tuổi tương ứng 4 – BẢNG CÁC ĐIỂM SỐ VỀ YẾU TỐ Bách phân vị

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

A.Độc lập cá nhân

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

B.Độc lập trong cộng đồng

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

C.Trách nhiệm cá nhân – xã hội

Các yếu tố phần II

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

D.Thích ứng xã hội

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

E.Thích ứng cá nhân

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

5 – LỜI BÌNH/ GIỚI THIỆU …………………………………………………………………………………………………………………………………………

6 – LƯỢC ĐỒ CÁC ĐIỂM SỐ

Lĩnh vực

Yếu tố

Phần 1

Phần 2

Phần 1

Phần 2

I . . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

II . . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

III . . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

IV V VI VII VIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

IX X XI XII XIII XIV XV XVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

A B C D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

E . . . . . . . . . . - . . . . . . . . .

Điểm chuẩn 150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55

Điểm chuẩn 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

I V X

V X

A 4 c ụ l ụ h P

V I X

I I I X

I I X

2 N Ầ H P C Ự V H N Ĩ L

I X

X

X I

I I I X

I I V

G N Ứ H C Í H T I V H N À H Ộ Đ C Ứ M

I V

Ệ U T Í R T T Ậ T T Ế Y U H K S H A Ủ C

V

V I

1 N Ầ H P C Ự V H N Ĩ L

I I I

I I

I

ộ đ

h N

B T

c ứ M

T T T K

ề v

i ổ u t

c ọ h i đ

m ậ h C

p ớ L

1 1

4 1

2 1

3 1

0 1

1 1

2 1

0 1

4 1

3 1

1 1

0 1

i ổ u T

h T

g N

h T

h g N

g N

r T

h T

h N

h T

h n i M

y ủ h T

m K

n ê t à v ọ H

o ả B

c ọ g N

h n ỳ u Q

ị h T

h n a h K

ị h T m ạ h P

n ê i h T n ễ y u g N

h n A n ễ y u g N

y u H n ễ y u g N

g n ơ ư h P n ầ r T

ư h N n à o Đ

n a o Đ n a h P

ị h T h n i Đ

n ă V n ễ y u g N

n ê i h T n ầ r T

h n i M g n ặ Đ

c ố u Q ỗ Đ

ị h T n ầ r T

h n A n ễ y u g N

t ế y u T g n ơ ư D

n ầ r T g n ơ ư r T

h n ỳ u Q m ạ h P

u ể i T n à o Đ

ị h T m ạ h P

i ù B

t ậ h N m ạ h P

h n i M n ầ r T

a i G m ạ h P

. c ọ g N h n ỳ u H

n ấ T õ V

o ả B ê L n ễ y u g N

ị h T ô g N

y u D n a h P

ị h T ê L

h n a h T g n ơ ư r T

o à H n ễ y u g N

B . g n à o H n ễ y u g N

. n ễ y u g N m ạ h P

Ư T V H Ộ Đ C Ứ M G N Ạ R T C Ự H T Ả U Q T Ế K P Ợ H G N Ổ T G N Ả B

0 1

1 1

2 1

3 1

4 1

5 1

6 1

7 1

8 1

9 1

0 2

1 2

2 2

3 2

4 2

5 2

6 2

7 2

8 2

9 2

0 3

T T

1 3

2 3

3 3

4 3

; n a i g i ờ h t à v ố S -

n ả b a ủ c y ậ c n i t ự S - I I

m é k t ấ R

- 7 ;

m é K

; h n ệ l n â u T - I

; ữ g n n ô g n n ể i r t t á h P -

- 6 ; h n ì b g n u r t i ớ ư D

. n â h n á c n ê i l i ố r y ấ u q V H

- I

V X

; i ộ h ã x ử x g n ứ V H X

I ; ế t h n i k g n ộ đ t ạ o H

; a ó h i ộ h ã X

g n ặ N

I ;

; i ộ h ã x t ế k n ê i L - V X

- I I I ; p ậ l c ộ đ g n ộ đ t ạ o H

h N

B T

; g n ụ d m ạ l ự t

m ệ i h n h c á r T - I I I

; h n ì b g n u r T -

- 5 ; h n ì b g n u r T - 4 ; h n ì b g n u r t n ê r T - 3 ; o a C

V H

B T

V X

- 2 o a c t ấ R

- I I ; t ấ h c ể h t n ể i r t t á h P - I

- 1

; ẹ h N – h N

4 1

2 1

4 1

3 1

2 1

4 1

1 1

2 1

4 1

3 1

4 1

1 1

3 1

2 1

0 1

:

; n ể i h k u ề i đ ự T - I I

h P

h N

h T

g N

r T

h P

r T

Ư T V H ộ đ c ứ m

: T T T K ộ đ c ứ m

Ư T V H c ự v h n i l

; g n ộ đ u ế i h á u q , n ô u h k p ậ r

ự

y ù h T

t

V H

u h T

; p ệ i h g n g n ớ ư h n ề i t

- I I I

i s l i

ứ h T *

i ạ o l p ế X *

. n ê y u g N o à Đ

y u D o ả B h n ỳ u H

o ả B ê L n a h P

. ị h T g n à o H

h n A n ễ y u g N

h n ỳ u H n ầ r T

n ă V n ễ y u g N

. ị h T n ễ y u g N

n ế i T n ễ y u g N

. ị h T n ễ y u g N

g n u r T n ễ y u g N

. ị h T n à o H

. g n ơ ư D ê L

ị h T m ạ h P

g n ồ Đ ỗ Đ

m a L h n ì Đ n ầ r T

ị h T m ạ h P

h n i M h n ì Đ ô g N

i a N m u J ơ P

à H

c ứ Đ n ễ y u g N

o ả B m ạ h P

n â u X n ễ y u g N

n ă V g n à o H

n ấ u T ê L

Đ H

- I

; n â h t

: ú h c i h G

5 3

6 3

7 3

8 3

9 3

0 4

1 4

2 4

3 4

4 4

5 4

6 4

7 4

8 4

9 4

0 5

1 5

2 5

3 5

4 5

5 5

6 5

7 5

8 5

9 5

0 6

PHỤ LỤC Phụ lục 4B

BIỂU ĐỒ VÀ CÁC BẢNG THỐNG KÊ THỰC TRẠNG

HÀNH VI THÍCH ỨNG VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC

Chương 2. Thực trạng hành vi thích ứng và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

*Thông tin về học sinh khuyết tật trí tuệ

Biểu đồ: Phân bố về giới tính và độ tuổi của học sinh khuyết tật trí tuệ

Tương ứng với Bảng 2. 3. Phân bố mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ tuổi và giới tính (Trang

62).

Biểu đồ: Phân bố về mức độ khuyết tật trí tuệ

Tương ứng với số liệu thống kê ở Bảng 2. 4. Tương quan mức độ khuyết tật trí tuệ với độ

tuổi và giới tính (Trang 63).

PHÂN BỐ LỚP HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

24

14

12

5

4

3

2

1

ệ u t í r t t ạ t t ế y u h k h n i s c ọ h g n ợ ư

Số lượng lớp - số học sinh

ố S

Lớp Số lượng

Biểu đồ: Phân bố về lớp của học sinh khuyết tật trí tuệ

Tương ứng với số liệu thống kê Về lớp học (Trang 63).

* Thông tin về giáo viên

Biểu đồ: Phân bố giới tính và độ tuổi của giáo viên

Tương ứng với số liệu thống kê khách thể khảo sát là giáo viên (Trang 63)

Biểu đồ: Phân bố về thâm niên công tác của giáo viên

Tương ứng với số liệu thống kê Bảng 2. 6. Phân bố thâm niên công tác của giáo viên tại địa

bàn khảo sát (Trang 64).

2.2.Kết quả khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp

tiểu học

2.2.4.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo lĩnh vực hành

vi thích ứng

Mức độ khuyết tật trí tuệ

Lĩnh vực Hành vi thích ứng Nhẹ Nặng

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII 17.33 13.14 10.39 13.35 10.3 13.37 10.44 11.55 10.34 10.07 10.21 10.27 Trung bình 13.06 10.16 8.93 11.6 8.76 10.43 7.52 8.86 10.34 7.02 7.12 8.56 11.6 7.15 4.24 7.08 4.51 7.19 4.55 7.31 3.42 4.45 4.33 5.34

XIII 10.35 8.73 3.34

XIV PT thể chất HĐ độc lập HĐ kinh tế PTngôn ngữ Số và thời gian HĐ tiền hướng nghiệp Tự điều khiển Trách nhiệm Xã hội hoá HV ứng xử xã hội Tuân lệnh Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động HV tự lạm dụng 10.45 8.85 5.34

XV XVI Liên kết xã hội HV quấy rối liên cá nhân 10.31 10.07 8.77 8.33 5.33 3.19

Tổng hợp mức độ HVTƯ theo lĩnh vực tương ứng với Biểu đồ 2. 1. Phân b ố mức độ HVTƯ

theo lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ (Trang 69).

Bảng: Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng đạt chuẩn và dưới chuẩn

HVTƯ đạt chuẩn HVTƯ dưới chuẩn Lĩnh vực HVTƯ

I.Phát triển thể chất II.Hoạt động độc lập IV.Phát triển ngôn ngữ SL 56 58 51 % 93.33 96.67 85.00 SL 4 2 9 % 6.67 3.33 15.00

Thứ bậc 1 2 3 4 VI.Hoạt động tiền hướng nghiệp 39 65.00 21 35.00

5 VIII.Trách nhiệm 6 XV.Liên kết xã hội 7 V.Số và thời gian

8 XII.Sự tin cậy của bản thân 9 XIV.HV tự lạm dụng III.Hoạt động kinh tế 10 11 X.HV ứng xử xã hội 12 VII.Tự điều khiển 13 XIII.HV rập khuôn, quá hiếu động

14 IX.Xã hội hóa 15 XI.Tuân lệnh 16 XVI.HV quấy rối liên cá nhân 60.00 58.33 56.67 56.67 48.33 46.67 45.00 41.67 41.67 40.00 38.33 38.33 24 25 26 26 31 32 33 35 35 36 37 37 36 35 34 34 29 28 27 25 25 24 23 23

40.00 41.67 43.33 43.33 51.67 53.33 55.00 58.33 58.33 60.00 61.67 61.67 Tương ứng với biểu đồ 2.2. So sánh mức độ HVTƯ đạt chuẩn và mức độ HVTƯ

dưới chuẩn (Trang 70 2.2.5.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố hành vi

thích ứng

Bảng: Tổng hợp mức độ HVTƯ theo các yếu tố

STT Yếu tố hành vi thích ứng

1 Độc lập cá nhân 2 Độc lâp trong cộng đồng 3 4 5 Mức độ khuyết tật trí tuệ Nhẹ 15.24 11.85 10.78 10.40 10.19 Trung bình Nặng 9.38 5.76 5.09 4.34 4.53 11.61 9.93 8.91 8.79 7.96 Trách nhiệm cá nhân và xã hội Thích ứng cá nhân Thích ứng xã hội

Tương ứng với số liệu của Biểu đồ 2.3. Tổng hợp mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí

tuệ theo yếu tố (Trang 71).

2.3.Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

cấp tiểu học

2.3.5.Thực trạng tần suất sử dụng phương pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh

khuyết tật trí tuệ

Bảng: Tần suất sử dụng sử dụng phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

𝑋

Mức độ ĐTB ĐLC TT Thứ bậc Phương pháp giáo dục HVTƯ TX Rất TX TĐ TX Chưa TX Không SD

34 12 4 0 0 2.68 0.39 1 1

Phương pháp: Quan sát, làm mẫu, luyện tập, nếu tình huống

9 35 6 0 0 2.65 0.37 2 2

Phương pháp GD đặc thù dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ

7 30 9 4 0 2.54 0.26 3 3

Điều chỉnh môi trường giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí)

4 22 15 8 2.27 0.22 4 5 0 Sử dụng hệ thống hình ảnh theo chủ đề

5 Sử dụng bản đồ hành vi xã hội 5 12 30 2.24 0.10 5 0 3

Tương ứng với số liệu của biểu đồ 2.8. Tần suất sử dụng phương pháp GDHVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ (trang 81)

2.3.6.Thực trạng sử dụng hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Bảng: Tần suất sử dụng sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

TT Hình thức GDHVTƯ ĐLC Thứ bậc TX ĐTB 𝑋 Rất TX Mức độ TĐ TX Chưa TX Không SD

1 38 6 6 0 0 2.90 0.45 1

2 12 20 10 8 0 2.35 0.27 3 Tích hợp nội dung GDHVTƯ vào các môn học cụ thể Giáo dục HVTƯ theo hình thức nhóm

3 5 5 15 25 2.85 0.41 0 4

4 0 2 22 15 7 6 2.50 0.35 Giáo dục HVTƯ theo hình thức lớp Giáo dục HVTƯ thông qua hỗ trợ cá nhân

Tương ứng với số liệu của biểu đồ 2.9. Tần suất sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ (Trang 82).

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá

trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

2.4.2.Thực trạng sử dụng các nội dung giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi

xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Bảng: Tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục

HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Giáo viên Phụ huynh Nội dung giáo dục HVTƯ theo tiếp cận TT STH và bản đồ HVXH ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

2.50 0.20 2.16 0.38

2.55 0.23 2.20 0.35

1 Điều chỉnh môi trường vật chất 2 Điều chỉnh môi trường tâm lý 3 Mức độ hướng dẫn bản đồ HVXH ở hai 2.01 0.22 1.17 0.36 môi trường giáo dục

Tương ứng với số liệu của Biểu đồ 2.10. Sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản

đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ (Trang 86).

2.4.4.Thực trạng sử dụng các hình giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã

hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

Bảng: Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

Giáo viên TT

1 Phụ huynh ĐLC ĐTB ĐLC 0.00 0.00 0.22 ĐTB 2.35

2 2.33 0.26 2.00 0.25

Các hình thức giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH Giáo dục chung cho cả lớp Hình thức theo nhóm/hỗ trợ của thành viên trong gia đình Hỗ trợ cá nhân Hình thức ngoài giờ học trên lớp/gia đình 3 4 2.28 2.25 0.21 0.20 1.30 1.63 0.20 0.21

Tương ứng với số liệu của biểu đồ 2.11. Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ

cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH (Trang 88).

BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI Phụ lục 05

1. Giới thiệu về bản đồ hành vi xã hội

Bản đồ hành vi xã hội -“Social behavior mapping” được nghiên cứu, phát triển và hoàn thiện năm 2007 bởi Michelle Garcia Winner, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, HV cho HS rối loạn phát triển (KTTT, RLPTK, hội chứng Asperger, hội chứng ADHD) thuộc đại học Indiana University Bloomington, California, Mỹ. Michelle Garcia Winner đã xây dựng một cách tiếp cận độc đáo đó là sử dụng các bản đồ hành vi xã hội (BĐHVXH) gắn liền với đối tượng GD là HS. Qua đó, giúp HS hiểu rõ hơn về HV của chính mình từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước các tác động từ môi trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh.

2.Ứng dụng bản đồ hành vi xã hội

Bản đồ hành vi xã hội (BĐHVX) được xây dựng trên cơ sở giúp HS KTTT nhận diện được HV “mong đợi” và điều chỉnh được HV “ không mong đợi” - những HV đó có ảnh hưởng trực tiếp đến cách mọi người cảm nhận như thế nào, điều sẽ thay thế hành động của các em đối với chúng ta như một hệ quả tự nhiên. Nếu HS cảm thấy buồn về cách mọi người đối xử với mình, thường sẽ quay lại và đối xử với họ tệ hơn. Hơn thế nữa, dựa vào BĐHVXH sẽ tạo ra tiền đề giúp cho HS KTTT hiểu sâu hơn về việc những HV của chúng ảnh hưởng trực tiếp thế nào đến những hệ quả tự nhiên và hệ quả nhân tạo đối với HS. Thiết lập bản đồ BĐHVXH không còn phụ thuộc vào các phương pháp giáo dục HV truyền thống mà có tính “đột phá” trong việc khuyến khích HS KTTT xác định rõ HV mình sẽ thực hiện; suy nghĩ về các ảnh hưởng của việc thực hiện HV đối với người khác; kết quả của HV đó có đáp ứng được chuẩn HV; thái độ của đối tượng chịu tương tác bởi HV đó hay không?

Đối tượng có thể sử dụng BĐHVXH là những học sinh thuộc nhóm trẻ rối loạn phát

triển bao gồm

- Trẻ khuyết tật trí tuệ - Trẻ rối loạn phổ tự kỷ - Trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý - Trẻ có hội chứng Asperger 3. Yêu cầu thiết kế bản đồ hành vi xã hội

Khi thiết kế các mẫu bản đồ hành vi xã hội , thực hiện theo các nội dung sau: 1) Đánh giá được tình trạng, mức độ hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ. 2) Dự kiến được những hành vi, nhóm hành vi phù hợp (hành vi mong đợi); hành vi không phù hợp (hành vi không mong đợi) trong tiết dạy, nội dung giáo dục hoặc trong một

giai đoạn nhất định nếu thực hiện hỗ trợ cá nhân như: thông qua kế hoạch giáo dục cá nhân, tiết cá nhân.

3) Đảm bảo giáo viên/người hướng dẫn là một phần tham gia cùng học sinh trong

các hoạt động giáo dục và ghi chép vào mẫu bản đồ.

4. Mẫu bản đồ hành vi thích ứng có thể thiết kế dưới dạng Poster; trên giấy A4. Hình

thức trình bày theo mẫu, màu sắc đa dạng bắt mắt hoặc 2 màu cơ bản (trắng/đen).

4. Quy trình thực hiện giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ

4.1. Đối với tập thể lớp (tích hợp trong các môn học/hoạt động lớp)

Giáo dục hành vi thích ứng trong tập thể lớp HS KTTT không diễn ra độc lập, riêng biệt mà thông qua các nội dung dạy học, nội dung, hoạt động cụ thể. Giáo viên là người phát hiện những HVTƯ tốt (HV mong đợi), những hành vi không phù hợp trong (hành vi không mong đợi), điều chỉnh những HV đó một cách phù hợp. Ví dụ: HS KTTT tiêu biểu, tích cực phát biểu xây dựng bài học, làm bài tập, thực hiện đúng nội quy lớp học. Với HV không phù hợp: nói chuyện, gây tiếng ồn, đánh bạn, tỏ thái độ phản đối, HV tự lạm dụng cá nhân…. GV thực hiện các bước sau:

Thực hiện song song với HV mong đợi và HV không mong đợi

Bước 1: Phát hiện hành mọng đợi, nêu gương trước lớp, khuyến khích, động viên

HS KTTT những HV tương tự. Có thể giáo dục những học sinh khác thực hiện theo.

Bước 2: Ghi chép ngay tại thời điểm có hành vi mong đợi của 1 hoặc nhiều HS KTTT trong lớp vào cột hành vi mong đợi, tính điểm thưởng (ngôi sao, cờ thi đua, thẻ lô tô hình việc tốt – sử dụng hệ thống PECS để gắn lên bản đồ.

Bước 3: Cuối giờ dạy/ hoạt động, có đánh giá nhận xét, khen thưởng, quy đổi… tạo ra không khi thi đua có nhiều HV tốt. Với HV không mong đợi nhắc nhở nhẹ nhàng, nêu gương bạn tốt, so sánh điểm thưởng… để HS KTTT có HV chưa tốt cố gắng vào giờ sau.

Tổng hợp kết quả trong tuần, tháng về HV mong đợi và HV không mong đợi của cả

lớp nhằm khuyến khích phong trào thi đua..

4.1. Đối với hoạt động hỗ trợ cá nhân (dạy riêng HS KTTT)

- Căn cứ vào kế hoạch giáo dục cá nhân, điểm mạnh, điểm hạn chế của HS KTTT, dự kiến những HVTƯ sẽ giáo dục, những HV không phù hợp sẽ điều chỉnh. Giáo dục HV mong đợi ngay trong giờ hỗ trợ cá nhân. Ví dụ theo các chủ đề gắn liền với các lĩnh vực HVTƯ HS KTTT còn hạn chế. Quy trình các bước như sau:

Bước 1: Làm mẫu HV mong đợi có liên quan đến nội dung bài học. Mẫu HV mong đợi có thể là những Video hành vi tốt/HV chưa tốt. Giải thích với HS KTTT ý nghĩa, lợi ích của HV tốt, giáo dục, hướng dẫn HS nên và không nên làm trong tình huống đó.

Bước 2: Đàm thoại với HS KTTT về tình huống nảy sinh các mẫu HV mong đợi/mẫu hành vi không mong đợi. Có thể yêu cầu HS KTTT tự viết ra những mẫu HV mong đợi trong cột (1)- Hành vi mong đợi của tôi, cột (2) HV đó làm cho GV/bạn khác cảm thấy vui, tin tưởng, cột (3) kết quả HS nhận được là HV vi mong đợi từ thầy cô/các bạn, cột (4) bản thân HS KTTT cảm thấy tự tin vào khả năng của mình.

Bước 3: Kết thúc giờ hỗ trợ cá nhân GV ghi chép lại những mẫu HV mong đợi HS KTTT đã thực hiện/mẫu HV không mong đợi của HS KTTT đã diễn ra. Nhận xét, khen ngợi, động viên HS KTTT ở những giờ sau. Tổng kết, đánh giá định kỳ theo kế hoạch Giáo dục cá nhân về sự tiến bộ của HS KTTT.

5. Một số lưu ý khi sử dụng bản đồ hành vi xã hội

- Các mẫu BĐHVX rất đa dạng nhưng phải đảm bảo có 04 nội dung sau: 1- Hành vi mong đợi; 2- Thái độ/cảm nhận của GV/các bạn khác về HV mong đợi; 3- Kết quả mà HS KTTT nhận được khi thực hiện hành vi mong đợi; Tự bản thân HS KTTT cảm nhận về HV mình đã thực hiện. (tương tự với HV không mong đợi ở mục 3 là hậu quả mà HS KTTT nhận đc khi thực hiện hành vi không mong đợi).

- Hành vi mong đợi/hành vi không mong đợi không tự nhiên xuất hiện mà nảy sinh trong quá trình hoạt động giáo dục/dạy học do đó sử dụng BĐHVXH ở nhiều thời điểm khác nhau trong giờ học. Với GV nên liệt kê sẵn các tình huống có thể nảy sinh HV mong đơi/hành vi không mong đợi. Khi HS KTTT xuất hiện những HV tương tự hãy viết lên mẫu BĐHVXH.

- Mẫu BĐHVXH có thể sử dụng chung cho cả lớp thiết kế dưới dạng bảng có thể ghi bằng bút hoặc phấn viết bảng. Với các giờ hỗ trợ cá nhân hoặc dành cho cá nhân HS KTTT trong lớp có thể sao chép (phô tô) khổ giấy A4 để sử dụng vào nhiều hoạt động.

- Trong quá trình giáo dục HS KTTT cần khuyến khích hoặc yêu cầu HS tự viết vào mẫu BĐHVXH. Điều quan trọng giúp HS KTTT tự điều chỉnh HV của mình. Đây chỉnh là cơ sở để HS KTTT tự điều chỉnh HV phù hợp với tình huống cụ thể.

- BĐHVXH là phương tiện hỗ trợ để quản lý hành vi của HS KTTT. Không thay thế

kế hoạch giáo dục/dạy học của GV.

1.Mẫu 5A- Bản đồ hành vi xã hội (dùng chung cho nhóm/lớp HS KTTT)

2. Mẫu 5B -Bản đồ hành vi xã hội (hỗ trợ cá nhân HS KTTT)

3. Mẫu 5C- Bản đồ hành vi xã hội (giáo dục hành vi mong đợi, giảm thiểu hành vi không mong đợi)

4. Mẫu 5D Bản đồ hành vi xã hội (giáo dục giảm thiểu hành vi không mong đợi)

Phụ lục 06

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Nội dung giáo dục: Tự điều khiển (Khả năng tự kiểm soát hành vi của bản thân)

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

Gợi ý sử dụng: 1. Với mỗi hành vi HS KTTT thực hiện được gắn hình ảnh theo chủ đề vào ô kết quả mong đợi trong BĐHVXH. Tương tự với hành vi không mong đợi.

2. Tổng hợp số lượng gắn hình ảnh theo chủ đề sau mỗi tiết học nhóm lớp/tiết hỗ trợ cá nhân.

LV1: Tự điều khiển - Tính chủ động, tự đề ra hầu hết các hoạt động của bản thân - Tính bị động khi thực hiện công việc, học tập - Sự kiên trì, khả năng tập trung chú ý vào công việc, học tập - Tham gia một số hoạt động giải trí đơn giản

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Nội dung giáo dục: Tuân lệnh (Thực hiện nội quy, quy định của trường/lớp học)

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

Gợi ý sử dụng: 1. Với mỗi hành vi HS KTTT thực hiện được gắn hình ảnh theo chủ đề vào ô kết quả mong đợi trong BĐHVXH. Tương tự với hành vi không mong đợi. 2. Tổng hợp số lượng gắn hình ảnh theo chủ đề sau mỗi tiết học nhóm lớp/tiết hỗ trợ cá nhân.

LV2: Tuân lệnh - Không để ý gì đến các quy định hoặc công việc hàng ngày ở lớp -Không chịu tuân theo sự hướng dẫn, các yêu cầu của giáo viên -Hành vi, thái độ chống đối giáo viên/lớp trưởng/nhóm trưởng -Vắng mặt, đến muộn khi thực hiện nhiệm vụ được giao -Bỏ trốn hoặc có ý định bỏ trốn khỏi vị trí lớp/hoạt động nhóm

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Nội dung giáo dục: HV ứng xử xã hội

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

2. Tổng hợp số lượng gắn hình ảnh theo chủ đề sau mỗi tiết học nhóm lớp/tiết hỗ trợ cá nhân.

LV3: Hành vi ứng xử xã hội -Đe dọa hoặc có hành vi bạo lực thể chất với bạn khác -Tâm trạng tức giận/lên cân giận dữ -Trêu ghẹo, bép xép chuyện của bạn khác -Ra lệnh, sai khiến bạn khác -Quát tháo, giận dữ với người khác -Phản ứng không phù hợp khi bị thất bại trong thực hiện nhiệm vụ -Gây rối, quấy phá hoạt động của bạn khác

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Nội dung giáo dục: Hành vi quấy rối liên cá nhân

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

LV4: Hành vi quấy rối liên cá nhân - Có khuynh hướng đánh giá quá cao khả năng của mình - Phản ứng không đúng cách khi bị phê bình/sửa sai - Đòi hỏi được chú ý, được khen quá mức so với bạn khác - Tự cảm thấy bị ngược đãi - Có khuynh hướng bệnh tưởng tưởng - Các dấu hiệu không ổn định về cảm xúc

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Nội dung giáo dục: Hành vi rập khuôn, quá hiếu động

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

2. Tổng hợp số lượng gắn hình ảnh theo chủ đề sau mỗi tiết học nhóm lớp/tiết hỗ trợ cá nhân.

LV5: Hành vi rập khuôn, quá hiếu động - Hành vi rập khuôn (lặp đi lặp lại một hành vi, thói quen không phù hợp) - Có thái độ không phù hợp đối với người khác - Thói xấu trong cách giao tiếp, nói năng với bạn bè - Xu hướng vận động thường xuyên (nói liên tục, không ngồi yên một chỗ)

MẪU HÌNH ẢNH THEO CHỦ ĐỀ KẾT HỢP TRONG BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI Nội dung giáo dục: Xã hội hóa

Hành vi không mong đợi

Hành vi mong đợi

LV6: Xã hội hóa - Sự hợp tác, giúp đỡ người khác trong các hoạt động - Để ý, quan tâm đến bạn bè, thầy cô, người khác - Nhận thức đúng về bản thân, gia đình, thầy cô, bạn bè, người khác - Hợp tác với người khác (bạn bè, thầy cô) trong các hoạt động chung - Tham gia các hoạt động nhóm - Tính ích kỷ cá nhân (từ chối yêu cầu, phá bĩnh người khác)

Phụ lục 7A SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LÂM ĐỒNG TRƯỜNG THIỂU NĂNG HOA PHONG LAN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG (thực nghiệm)

Họ và tên học sinh : P.T.T Dân tộc: Mường

Ngày, tháng, năm sinh : 16/01/2008 Giới tính: Nữ

Khuyết tật : Khuyết tật trí tuệ Mực độ: Nhẹ

Lớp : 2A

Giáo viên : D.Đ.Đ

Trường : Trường thiểu năng Hoa Phong Lan

Năm học : 2018-2019

Lâm Đồng, tháng 9 năm 2018

1. Những thông tin chung về học sinh và gia đình 1.1. Sơ lược

Họ và tên trẻ: P.T.T Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 16/01/2008

Dạng tật: Khuyết tật trí tuệ Mức độ tật: Nhẹ

Họ và tên bố: C.B.Q Năm sinh: 1990

Nghề nghiệp: Làm ruộng

Họ và tên mẹ: P.T. T Năm sinh: 1987

Nghề nghiệp: Làm ruộng

Địa chỉ gia đình: Phú Sơn, Lâm Hà, Lâm Đồng

Số điện thoại liên lạc: 0168667xxxx (Mẹ)

1.2. Tiền sử cá nhân trẻ

a. Trước khi sinh

Tuổi mẹ mang thai: 19 tuổi Trẻ là con thứ mấy: Thứ nhất

Sức khoẻ của mẹ lúc mang thai: Khỏe mạnh

Bị tác động bởi yếu tố tâm lý: Không

Trước 3 tháng: Bình thường

Dinh dưỡng của mẹ trong thời gian mang thai: Tương đối đầy đủ

b. Lúc sinh

Sinh 37 tuần thai kỳ Sinh thường

Cân nặng khi sinh: 3,0 kg Mẹ tự sinh tại nhà

c. Sau khi sinh

Bú mẹ đến tháng thứ: 24 tháng Cho ăn thêm từ tháng thứ: 6 tháng

Biết hóng chuyện lúc: 2 tháng Biết bò lúc: 12 tháng

Biết lẫy lúc: 5 tháng Biết ngồi lúc: 8 tháng

Biết đi lúc: 24 tháng Biết bập bẹ lúc: 20 tháng

Biết chạy lúc: 26 tháng Biết nói sõi lúc: 3 tuổi

Phát hiện trẻ có vấn đề từ khi trẻ được từ lúc sinh

Những dấu hiệu nào thể hiện sự không bình thường của trẻ: trẻ vận động nhiều

nhưng ít nói.

Gia đình đã đưa trẻ đi khám chẩn đoán ban đầu trẻ có dấu hiệu động kinh. Bác sĩ

chỉ định dùng thuốc và tái khám định kỳ.

1.3. Thông tin về gia đình

a. Ai là người thường xuyên chăm sóc trẻ tại gia đình: Mẹ

b. Một ngày gia đình dành khoảng bao nhiêu thời gian dạy trẻ: Gia đình ít có thời

gian quan tâm, giao tiếp với trẻ vì hạn chế về thời gian.

c. Mức sống của gia đình hiện nay: Hộ nghèo

d. Những khó khăn chính của gia đình trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ: Gia

đình không có nhiều thời gian dạy học ở nhà.

e. Nguyện vọng của gia đình: Muốn T được học tập bà có thể tự lập sau này.

1.4. Tiền sử học tập của trẻ:

T đã đi học ở xã trong thời gian 2011-2012. Năm 2013 sau khi xác nhận thuộc diện

khuyết tật, gia đình xin vào trường thiểu năng Hoa Phong Lan học lớp 1A, kết quả học tập

mức trung bình, các kỹ năng tự phục vụ còn nhiều hạn chế. Từ năm 2015, T được chuyển

lên lớp 2A.

2. Kết quả đánh giá điểm mạnh và hạn chế của học sinh T

Điểm mạnh Hạn chế

Lĩnh vực 2.1. Thể chất Vận động thô

Vận động tinh

- Không ngồi đúng vị trí, chạy nhảy quá sức. Hạn chế về vận động tinh như: cầm bút, xâu hạt, gắn, đính những vật kích thước nhỏ, cắt, xé dán theo mẫu.

tự Khả năng phục vụ

Cơ thể phát triển cân đối. Vận động thô phát triển bình thường. - Khả năng cầm nắm tốt, vẽ và tô màu được theo yêu cầu của cô. - Kết hợp các vận động tay chân khéo léo, tự cài, cởi cúc áo được. - Khả năng kết hợp tay mắt tốt: S có thể xé dán theo các đường gấp sẵn, cầm kéo cắt tự do. - Tự phục vụ cho bản thân: +Tự đi vệ sinh cá nhân - Các giác quan phát triển bình thường. - Sử dụng đồ dùng, và sắp xếp đồ dùng chưa đúng nơi quy định. - Tăng động kèm chậm phát triêrn trí tuệ.

vấn đề Các khác: Giác quan, bệnh tật đi kèm 2.2. Nhận thức Tập trung chú ý Tập trung trong ngắn hạn khá tốt. Tuy nhiên khoảng thời gian tập trung Khả năng trung chú tập trong các tiết học, chưa cao.

Khả năng ghi nhớ trong các hoạt động như: trò chơi, bài tập kém hơn các học sinh khác trong lớp gặp khó khăn.

Trí nhớ

Hạn chế ghi nhớ được các từ mới trong các tiết học.

Tư duy

chỉ khoảng dưới 10 phút Trong học tập HS ghi nhớ bằng hình ảnh, cử chỉ điệu bộ, học thuộc Nhớ được các bài học thông qua tranh minh họa. Nhớ các khung giờ, địa điểm quen thuộc như giờ học, giờ ra chơi, tập thể dục, giờ ăn trưa. Khả năng ghi nhớ tốt trong khoảng thời gian ngắn như ngay khi học tập trên lớp HS có thể đọc bài đúng, học cá nhân hay vận dụng vào làm bài tập ngay lúc đó. Tư duy trực quan hình ảnh và hành động là chủ yếu. Biết phân biệt được một số màu sắc đã học như màu vàng, màu xanh lá cây, màu đỏ. Nhận biết được mệnh giá tiền 1000, 2000 đồng.

2.3. Ngôn ngữ

- Chậm hiểu, trả lời chưa rõ ý những câu hỏi đơn giản trong giao tiếp hằng ngày. Ngôn ngữ hiểu

- Nói không đúng ngữ cảnh giao tiếp - Viết chính tả còn sai nhiều

Ngôn ngữ diễn đạt

- Hiểu và làm theo các yêu cầu của giáo viên. - Trả lời được một số câu hỏi đơn giản như: tại sao? đang làm gì?... - Hiểu được các câu giao tiếp trong bài học và ngoài lớp học. - Vốn từ khá phong phú. - Diễn đạt câu trọn vẹn với ngữ cảnh quen thuộc. - S có thể viết đúng theo mẫu chữ. - Có thể hát một số bài hát quen thuộc. - Biết thể hiện hiện nhu cầu của bản thân. - Đọc đúng các vần, các tiếng trong bài. - Biết kết hợp cử chỉ nét mặt với lời nói: mắc lỗi là mặt buồn xin lỗi cô.

2.4. Tình cảm – kỹ năng xã hội

- Biết được tuổi của các thành viên trong gia đình. Quan hệ với người trong gia đình

Quan hệ với bạn bè/ người - Biết bộc lộ cảm xúc khá rõ với người thân: vui, buồn, tức, giận,... T nhận biết được người thân, GV và các bạn trong lớp. Một số kỹ năng tự chăm sóc tương đối tốt. - Vui vẻ với bạn bè và mọi người xung quanh. Khả năng tương tác, luân phiên trong thực hiện nhiệm

ngoài gia đình

- Biết giúp đỡ bạn bè, ngoan ngoãn vâng lời thầy cô, người lớn.

vụ nhóm còn hạn chế. T có xu hướng ít hợp tác và giao tiếp với các bạn khác, tự tách mình ngoài giờ học.

2.5 Các vấn đề về hành vi

Hay chạy lăng xăng trong các hoạt động. Nói nhảm trong giờ học. Chưa phân biệt được một số hành vi nguy hiểm. Tỏ thái độ khó chịu, không tiếp thu ý kiến góp ý của giáo viên.

Kết luận *Khả năng:

- T về thể chất phát triển tương đối tốt, không gặp nhiều khó khăn trong các bận

động cơ bản.

- Có thể tự phục vụ bản thân mình. - Có khả năng quan sát, tư duy trực quan hình ành là chủ yếu - Làm theo được các yêu cầu của cô, ghi nhớ và lĩnh hội kiến thức khá tốt khi được

lặp đi lặp lại nhiều lần.

- Hiểu và trả lời được các câu hỏi trong giao tiếp

* Nhu cầu: Vì T là học sinh chậm phát triển kèm biểu hiện động kinh nên có một nên có một số hạn chế cần khắc phục như: Hạn chế chạy lăng xăng trong các hoạt động. Hạn chế tối đa nói nhảm trong giờ học. Phân biệt được một số hành vi nguy hiểm. * Đề xuất biện pháp giáo dục:

- Kiểm soát hành vi của trẻ trong giờ trên lớp. - Hỗ trợ cá nhân - Sử dụng phương pháp mẫu, luyện tập các tình huống. - Sử dụng bản đồ hành vi xã hội để hạn chế những bất thường trong giờ học

PHIẾU ĐIỂM TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU (Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn J.C.Raven – Bộ A, AB, B)

Họ và tên: PHẠM THỊ . T Giới tính: Nam  Nữ  Tuổi: 11

Trường: Trường thiểu năng Hoa Phong Lan Lớp: 2A_KTTT

Thời gian bắt đầu: 9h15 Thời gian kết thúc: 9h45 Tổng thời gian: 30’

Ngày làm trắc nghiệm: 14 tháng 03 năm 2018

Trắc nghiệm viên: VŨ DUY CHINH

A AB B

1 4 4 1 2 1

2 5 2 2 5 2

3 1 1 3 1 3

4 2 3 4 2 4

5 2 6 5 2 5

6 3 4 6 5 6

7 4 4 7 5 7

8 6 3 8 4 8

9 5 3 9 5 9

10 6 6 10 5 10

11 5 4 11 6 11

12 5 4 12 6 12

5 2 5 TĐ

7 3 2 ĐC

-2 -1 2 KQ

Tổng điểm: 12 Percentile: 5

Mức độ trí tuệ: TB

ABS-S:2 Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong nhà trường (Xuất bản lần 2, Phiên bản tiếng Việt, Tác giả: Trần Thị Lệ Thu) BẢN TÓM TẮT KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

1 - THÔNG TIN NHẬN DẠNG ĐỐI TƯỢNG

Giới tính: Nam  Nữ  Họ và tên: PHẠM THỊ . T

Năm 2018 Tháng 03 Ngày 15 Ngày chẩn đoán: Ngày sinh:

2007 11 01 1 16 27

Trường thiểu năng Hoa Phong Lan VŨ DUY CHINH Người chăm sóc: Bố Cầm Bá .Q DOÃN ĐỨC. Đ Mẹ Phạm Thị. T

Tuổi: Trường/trung tâm: Tên nghiệm viên: Tên người trả lời: Quan hệ với đối tượng: Giáo viên Bảng dùng cho tiêu chuẩn: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Thường  KTTT 

2 – GHI CHÉP ĐIỂM SỐ CÁC LĨNH VỰC CỦA ABS-S:2

Điểm các lĩnh vực phần I Đánh giá

>10

784

Điểm Thô 77 Tuổi tương ứng 9 Điểm chuẩn 13 Bách phân vị 72 I.Hoạt động độc lập Trên TB

II.Phát triển thể chất Rất cao

III.Hoạt động kinh tế Trung bình

IV.Phát triển ngôn ngữ Trung bình

V.Số và thời gian Trung bình

VI.Hướng nghiệp Trung bình

VII.Tự điều khiển Dưới TB

VIII.Trách nhiệm Trung bình

IX.Xã hội hóa Dưới TB

Điểm các lĩnh vực phần II

X.Ưng xử xã hội Dưới TB

XI.Tuân lệnh Dưới TB

XII.Mức độ tin cậy Trung bình

XIII.Các hành vi rập quá Dưới TB

hiếu động

XIV.Hành vi tự lạm dụng Trung bình

Trung bình

Dưới TB XV.Liên kết xã hội XVI.Hành vi quấy rối liên cá nhân

3 – BẢNG TÍNH ĐIỂM CÁC YẾU TỐ ABS-S:2

Ký hiệu Item và lĩnh vực

Yếu tố A Độc lập cá nhân

Yếu tố B Độc lập xã hội

Yếu tố C Trách nhiệm cá nhân-xã hội

Yếu tố D Điều chỉnh xã hội

Yếu tố E Điều chỉnh cá nhân

Item 1------------------

2------------------------------------

3-----------------

4-----------------

5-----------------

6------------------

7-----------------

8-----------------

9------------------------------

10---------------

11-----------------

12----------------------------------

13----------------------------------

14----------------------------------

15--------------

16--------------

17---------------

18--------------------------------

19----------------------------------

20----------------------------------

21----------------------------------

22----------------------------------

23----------------------------------

24----------------------------------

Lĩnh vực II------------------

III----------------------------------

IV----------------------------------

V----------------------------------

Item 50----------------------------------

51-------------------------------------------------------

52-----------------------------------------------------

Lĩnh vực VII---------------------------------------------------

VIII--------------------------------------------------

IX----------------------------------------------------

X----------------------------------------------------------------------

XI---------------------------------------------------------------------

XII--------------------------------------------------------------------

XIII------------------------------------------------------------------------

XIV------------------------------------------------------------------------

8

77

19

52

Tổng điểm thô

Các yếu tố phần I Xếp hạng 4 – BẢNG CÁC ĐIỂM SỐ VỀ YẾU TỐ Tuổi Bách tương ứng phân vị Điểm chuẩn Điểm Thô

A.Độc lập cá nhân Cao

152

B.Độc lập trong cộng đồng Dưới TB

C.Trách nhiệm cá nhân – xã hội Trung bình

Các yếu tố phần II

D.Thích ứng xã hội Dưới TB

E. Thích ứng cá nhân Trung bình

5 – LỜI BÌNH/ GIỚI THIỆU

Tổng hợp thông tin về các lĩnh vực hành vi thích ứng của T được thể hiện như sau:

- Các lĩnh vực đạt chuẩn: Hoạt động độc lập, phát triển thể chất, phát triển ngôn ngữ,

hoạt động tiền hướng nghiệp, trách nhiệm cá nhân, liên kết xã hội, hành vi tự lạm dụng.

- Các lĩnh vực dưới chuẩn cần được can thiệp – giáo dục:

Tự điều khiển; Trách nhiệm; Ưng xử xã hội; Tuân lệnh; Các hành vi rập quá hiếu động;

Hành vi quấy rối liên cá nhân

6 – LƯỢC ĐỒ CÁC ĐIỂM SỐ

Lĩnh vực

Yếu tố

Phần 1

Phần 2

Phần 1

Phần 2

Điểm chuẩn

A B C D

E

Điểm chuẩn

I

II

III

IV V VI VII

IX X XI XII

XV

. . . . . . 18 . . . . . . . . . . . . . . . 13 . . . . . . . - - - . . . . . 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - 9 . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 10 . . . 8 . . . . . . . . . . . . .

VII I . . . . . . . . . . . . 8 . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . 6 . . . . .

. . . . . . . . . . - . 8 . . . . . .

XII I . . . . . . . . . . - . . 6 . . . . .

XV XI I V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 . - - - . . . . 8 . . . . 6 . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . 89 . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . . . 88 . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . . 80 . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . 91 . . . . . . .

150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG P.T.T Họ tên học sinh:

Ngày, tháng, năm sinh: 19/03/2015

Giáo viên thực nghiệm: D.Đ.Đ

Thời gian thực nghiệm: 02 học kỳ (từ 10/09/2018 đến 25/05/2019)

Thời gian đánh giá: Đánh giá học kỳ 1 (từ 05/01/2019 đến 31/01/2019)

Đánh giá học kỳ 2 (từ 01/5/2019 đến 25/05/2019)

1. Đánh giá đầu vào hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ (Đã mô tả trong phiếu ABS-S:2)

2. Mục tiêu

Học sinh T nhận diện được những hành vi phù hợp (hành vi mong đợi), kết quả và sự kỳ vọng của giáo viên, các bạn trong lớp khi T thể hiện nhưng HV đó đúng tình huống trong thực tiễn môi trường. Từng bước điều chỉnh được hành vi không phù hợp (hành vi không mong đợi) trên cơ sở hướng dẫn của giáo viên, sự hỗ trợ của các bạn trong lớp. 3. Kế hoạch chi tiết

Lĩnh vực Mục tiêu cụ thể Biện pháp thực hiện Đánh giá kết quả     

Nội dung giáo dục HVTƯ -Kiểm soát hoạt được động của bản thân

LV1 Tự điều khiển

-Tính chủ tham động gia hầu hết hoạt động học tập, vui chơi theo nhóm

soát -Kiểm bản được trong thân thực việc được hiện nhiệm vụ theo thời gian biểu của lớp học trong ngày. -Hạn chế tính động thụ trong hoạt động cá nhân và nhóm (Ví dụ: không để GV đôn đốc, nhắc nhở vệ sinh lớp học).

- BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp - BP8: Phối hợp giữa GV với

- Tính trách, tác hợp thực trong hiện nhiệm chung

-Hạn chế tính ích ỷ cá nhân

LV2 Xã hội hóa

cha mẹ học sinh trong giáo dục HVTƯ. - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp

-Nhận thức và tham gia được vào các nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ hợp phối nhóm với tinh thần và trách nhiệm cao nhất. -Nhận diện và điều chỉnh HV được tương tác (biết trả lời đối đúng tượng; biết từ khi chối không tham nhóm; gia biết giúp đỡ khả trong khi năng được học sinh khuyết tuệ tật trí đề khác nghị). -Thực hiện được HV lễ phép với thầy giáo, cô lớn người tuổi.

LV3 HV ứng xử xã hội

-Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề nghị với GV, các bạn. -Điều chỉnh được HV, cảm xúc của bản thân phù hợp với tình huống cụ thể -Giảm thiểu hành vi gây hấn: Quát ra tháo, lệnh, gây rối, giận dữ

- BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp -Thực hiện tốt các quy định của Nhà -Thực hiện nội đúng quy quy,

trường đề ra. định của

trường/lớp học LV4 Tuân lệnh

với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP6: Hỗ trợ cá nhân -Đi học đều đặn, không có ý định bỏ trốn khỏi lớp. mặt các động

-Không vắng trong hoạt học tập -Có thái độ đúng mực với GV

- Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn. diện -Nhận và điều chỉnh được HV rập khuôn như: gõ không tay ngón bàn, xuống xoa không tay tay, vỗ trong lớp, không nói to, nói một mình, không di ý tự chuyển khỏi chỗ ngồi. Điều chỉnh rập HV khuôn (nói một mình, lên nói giọng với thái độ khó tạo chịu, tiếng ồn, nói leo, gãi đầu, xoa tay liên tục), không yên ngồi chỗ một trong giờ học

LV5 HV rập khuôn, quá hiếu động

chỉnh Điều HV được không phù hợp trong lớp

- BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp - BP8: Phối hợp giữa GV với cha mẹ học sinh trong giáo dục HVTƯ.

diện Nhận HV không phù hợp: đưa mặt vào khác bạn đang nói, ôm hoặc ghì chặt bạn khi đang học, bĩu môi, nói leo khi bạn đang phát biểu. -Giảm thiểu HV phản ứng không cách đúng LV6 HV quấy rối -Lắng nghe, tiếp thu và điều chỉnh được HV gây - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều

liên cá nhân

dục công (làm HS thể tính

chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác.

khi bị phê bình/sửa sai -Giáo tính bằng cho KTTT hiện khiêm tốn) Giáo dục HV tự kiểm soát bản thân, không ứng phản thái quá với các góp ý của GV và học sinh khác

hấn khi được GV, các bạn góp ý sửa sai. - Nhận diện được HV tự cho mình hơn các bạn khác. (Không nói khoác, tự đề cao mình). - Tự thừa được nhận GV đối xử công bằng giữa học sinh khuyết tật trí tuệ với tập thể lớp (vui vẻ, không phản đối, không tỏ thái độ hờn giận).

4. Đánh giá kết quả

Mức độ : Học sinh không bao giờ thực hiện được. Mức độ : Học sinh hiếm khi thực hiện được, kể cả khi được trợ giúp. Mức độ : Học sinh tương đối thường xuyên thực hiện được khi có sự trợ giúp. Mức độ : Học sinh thường xuyên thực hiện được đôi khi cần sự trợ giúp. Mức độ : Học sinh rất thường xuyên thực hiện được không cần sự trợ giúp.

4.1. Kết quả giáo dục sau học kỳ 1

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

4.2. Kết quả giáo dục sau học kỳ 2

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Người thực hiện chương trình giáo dục

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên

, t á s

c ự v

h n ĩ l

u ề i đ

g n Ứ

, h n ệ l

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

à v

h n ĩ l

n ầ c

h n ĩ l

n a u q

a r

; h n ệ l

n â u t

Ư T V H

T T T K

à v

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

V G

u ê n

V H

ử x g n Ứ

a ó h i ộ h ã x c ự v

S H

Ư T V H

n ệ i d

ử x

a ó h i ộ h ã x

h n ĩ l c ộ u h t h n ỉ h c

c ự v

c á c

n â u t

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

h n á đ

H X V H

p ế i t c ự r t

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

ừ T

i ớ i g

o á i g

n ầ h P

c ệ i v

i ờ ư g n

ự T

i ớ v

m à L

i ớ v

: u â c à v

: c ọ đ

; i ỏ h

ử x

g n u d i ộ N

u ấ d ; p ậ t c ọ h ề v

g n Ứ

h n ì đ a i g g n o r t

g n Ứ

ạ l i ờ ư g n , n e u q

g n Ứ

n ê i v

p ậ T

ữ g n

g n ở ư h t

: c ọ đ p ậ T

i u v à l t ậ h t

ừ t n ệ y u L

) ? ( i ỏ h m ấ h c

o à h C

ì t

A 2 : p ớ L

ừ t

8 1 0 2 / 2 1 / 0 2 y à g n n ế đ 8 1 0 2 / 9 / 0 1 y à g n ừ T

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 1 ỳ k c ọ H

ể đ u â c g n o r t

1 i ớ v

i ố u c o à v i ỏ h

p ậ t / c ọ h g n ế i t ó c

a ữ i g , y ẩ h p u ấ d ,

m e g n ơ ư h t u ê Y

n ắ g n

: n a i g i ờ h T

ữ g n

u ê i t c ụ M

. ) 3 T B

u â c

c á h k i ờ ư g n a ủ c ồ đ g n ụ d

. ) 4 T B

ừ t

) 2 T B

t ặ đ t ế i B

m ấ h c u ấ d t ặ đ t ế i B

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

ừ t c á c p ế x p ắ s t ế i B

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

ừ t c ợ ư đ m T

. i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

; ) 1 T B

, à b g n ô i ứ v p é h p ễ l , i ờ l g n â v t ế i B

. ị h c , h n a , ẹ m a h c

ử s g n ô h K

p é h p c ợ ư đ g n ô h k i h k

ô c / y ầ h t i ớ v p é h p ễ l à v i ờ l g n â v t ế i B

) ề v i h k , n ế đ i h k ô c / y ầ h t i ỏ h o à h c (

(

m ấ h c u ấ d c á c u a s

m ụ c c á c

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

( i ớ m u â c o ạ t

( i ỏ h u â c

( c ợ ư đ

o à h c c ứ h t i h g n g n ú đ n ệ i h c ự h t t ế i B

c ọ h à l

ề đ ủ h C

T Ị H T M Ạ H P

a i g i ạ T . 2 . 1

h n ì đ

ỹ K . 1 . 1

g n u h c

g n ă n

i ạ T 3 . 1

c ọ h g n ờ ư r t

m E

h n i s

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T G N Ứ H C Í H T I V H N À H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

c ọ h n ô M

: n ê t à v ọ H

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

g n ế i T 2

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

p ậ T 3 2

c ự v

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

h n ĩ l

; h n ệ l

T T T K

à v

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

n â u t

ử x

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

n â u t

ử x

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

)

, ã x

à h n

g n ờ ư đ

m ó x

c ặ o h

g n o r t

n ế đ ố s c á c t ế i v , c ọ Đ

0 0 1

u ệ i h t

3 - 7 1 g n ạ d ừ r t p é h P

, n ậ u q , g n ờ ư h p , ố h p

. g n ố s h n i s g n a đ i ơ n

g n ò h p c á c m ể i đ a ị Đ

n a b

m â t g n u r T ( g n ờ ư r t

n ô h T

n ệ y u h

i ồ g n ế h t ư T

ô m

g n ô h t

g n ờ ư r t

ố s , c ớ ư r t

ừ r t

à h n

, n ệ y u h , ã x ,

c á c , t ậ h t

ê b g n ư b , ế h t

n ề i l

h n í t

o ẹ v g n o c h n á r t

ư t

g n o r t

t ậ v g n ụ d

n a b

. )

p á h p n ệ i h c ự h t

g n ò h p

g n ú đ c ọ h i ồ g N

g n ò h p h c á c t ế i B

ố s c ợ ư đ h n ị đ c á X

; 0 0 1 – 1 ừ t c ợ ư đ m ế Đ

. n â h t n ả b ề v u ệ i h t i ớ i g ự t t ế i B

. c ớ ư r t o h c ố s t ộ m a ủ c u a s n ề i l

. i ỏ h

t ế i B

ử s c ệ i v a u q

. a ọ h h n i m c á t o a h t , ẽ v h n ì h , h n ì h

t ộ m m ể i đ a ị đ g n ú đ i ó n à v ỉ h c t ế i B

ố s

m â t g n u r T (

m ó x , n ô h t , à h n ố s u ê N

i ơ n n ậ u q , g n ờ ư h p , ố h p g n ờ ư đ c ặ o h

. g n ố s h n i s g n a đ

c ứ s a ừ v , ý l p ợ h

. g n ố s t ộ c

h n i s

g n ộ c

n ế đ ố s c á C

0 0 1

0 2 i v m ạ h p

g n o r t

c ọ h ố S

p é h P

ừ r t p é h p à v

g n ờ ư r T

c ọ h

g n ồ đ g n ộ C

ệ V

g n ò h p

h n ệ b

n á o T

ự T

n ă v m à l

à v n ê i h n

i ộ h ã x

, t á s

c ự v

h n ĩ l

u ề i đ

g n Ứ

, h n ệ l

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

à v

h n ĩ l

n ầ c

h n ĩ l

n a u q

a r

; h n ệ l

n â u t

Ư T V H

T T T K

à v

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

V G

u ê n

V H

ử x g n Ứ

a ó h i ộ h ã x c ự v

h n ĩ l c ộ u h t h n ỉ h c

c ự v

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

n â u t

ử x

a ó h i ộ h ã x

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

H X V H

p ế i t c ự r t

H X V H

p ế i t c ự r t

h n í t

i à o x

g n o r t

i ờ ư g n

i ớ i g

y â C

i ớ v

c ệ i v

u á h c à B

g n ù d ồ đ ề v

i v

g n u d i ộ N

: c ọ đ

p ợ h

g n ô c

ữ g n

h n à H

n â h t n ả b ệ v o ả B

ù h p

c á h k

p ậ T

: c ọ đ p ậ T

m e g n ô a ủ c

ừ T

à v

. à h n

t ộ m

m ă t

A 2 : p ớ L

ồ đ ỉ h c

i ố t

n í k

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 2 ỳ k c ọ H

c ệ i v g n ô c

9 1 0 2 / 5 0 / 0 1 y à g n n ế đ 9 1 0 2 / 1 0 / 7 0 y à g n ừ T

ữ g n

ỉ h c

ừ t

g n ò h p

a ữ i g , y ẩ h p u ấ d ,

i ơ n h n ì m

ữ g n

: n a i g i ờ h T

ừ t

u ê i t c ụ M

g n o r t

ố s t ộ m

t ộ m

. ) 1 T B

ở

i ớ v p ợ h ù h p h c á c g n ả o h k

ừ t

t ậ v n â h n i ờ l õ r c ọ đ t ế i b u ầ đ

n ẩ ẽ v t ậ v ồ đ a ủ c g n ụ d c á t

i ờ l ả r t , c ọ đ i à b a ủ c a ĩ h g n ý

c ợ ư đ

g n ô h K

m T

c ợ ư đ u ê N

i đ g n ô h K

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

u ể i H

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

c ớ ư B

ữ i g t ế i B

. i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

. ạ l i ờ ư g n i ớ v h n ì m

. ẻ v g n ắ v

g n u h c o à v g n ô h k ( , i ớ i g c á h k i ờ ư g n

. ) i ớ i g c á h k i ờ ư g n i ớ v h n i s ệ v à h n

m ấ h c u ấ d c á c u a s

m ụ c c á c

. i à b g n o r t

à v t ậ v

( h n a r t g n o r t

. n ắ g n i ỏ h u â c c ợ ư đ

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T Ư T V H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

ề đ ủ h C

T Ị H T M Ạ H P

h n í t i ớ i G

à b g n Ô

c ọ h n ô M

: n ê t à v ọ H

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

g n ế i T 2

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

c ự v

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

h n ĩ l

; h n ệ l

T T T K

à v

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n â u t

ử x

n â u t

ử x

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

t í ‘

y â c

m a N

i à o l

ề v n á o t

t ệ i V

ố s

ì v c á c à v g n ă r t t ặ

i à b i ả i G

” n ơ h

o a s

t ộ M

n ạ c n ê r t g n ố s

đ 0 0 0 . 0 0 1 ; đ 0 0 0 . 0 5

n ề i T

i ủ n a , n ồ u b a i h C

t ặ m

t ộ m

o e h t

m a N

, i ờ r t

a ự d (

t ặ m

g n ằ b n á o t

. ) 2 T B

n â h t

i à b

i à b c á c ó c ó đ g n o r t

c ợ ư đ

, 1 T B

c á c

i ờ ư g n

ừ r t

. ) 2 T B

t ệ i b

i ỏ h

h n í t

n â h P

n ắ g n p ế i h t u ư b c ứ b t ộ m c ợ ư đ t ế i V

n ơ đ i ủ n a , n ồ u b a i h c i ờ l i ó n t ế i B

c ợ ư đ i ả i G

c ớ ư b

. ” n ơ h t í ‘ ề v n á o t

. o a s ì v c á c , g n ă r t

t ộ m a ủ c h c í i ợ l u ê n à v n ê t i ọ g , ỉ h C

. n ạ c n ê r t g n ố s c ự h t g n ơ ư l y â c ố s

đ 0 0 0 . 0 0 1 ; đ 0 0 0 . 0 5 á i g h n ệ m ó c

t ệ i V n ề i t g n ồ đ c ợ ư đ t ế i b n ậ h N

ơ h t i à b g n o r t ó c à h n g n o r t n ả i g n ơ đ

( ẻ h t ỏ h T

m ă h t

h n ì t g n ữ h n g n o r t à b , g n ô i ớ v n ả i g

( ể h t ụ c g n ố u h

. ) 3 T B

i ờ l

i à b

t ậ v

i ạ đ

g n ộ đ

g n ợ ư l

o đ

n ê i h n ự T

c ự h T

à v

i ạ Đ

i ả i G

ó c n á o t

n ă v

g n ợ ư l

n ê i h n n ê i h t

t ế i t i ờ h t

g n ợ ư t

n ệ i H

à v

t ậ v

ự T

n á o T

à v n ê i h n

p ậ T 3 2

n ă v m à l

i ộ h ã x

HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA T TRƯỚC THỰC NGHIỆM, ĐIỀU CHỈNH CÁC BIỆN

PHÁP GIÁO DỤC THEO HỌC KỲ VÀ KẾT QUẢ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH

ỨNG THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

1. Thực trạng 16 lĩnh vực HVTƯ trước thực nghiệm của học sinh T

LV LV Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

I Hoạt động độc lập 13.0 Trên TB IX Xã hội hóa 6.0 Dưới TB

II Phát triển thể chất 18.0 Rất cao X 7.0 Dưới TB

III Hoạt động kinh tế 8.0 HV ứng xử xã hội XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB TB

IV Phát triển ngôn ngữ 9.0 XII 8.0 TB TB

V Số và thời gian 8.0 TB XIII 6.0 Dưới TB Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động

tiền hướng VI 10.0 TB XIV HV tự lạm dụng 7.0 TB

HĐ nghiệp VII Tự điều khiển 6.0 Dưới TB XV Liên kết xã hội 11.0 TB

VIII Trách nhiệm 8.0 TB XVI 6.0 Dưới TB HV quấy rối liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại LVHVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7

điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

2. Thực trạng 6 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn trước thực nghiệm của học sinh T

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Bách phân vị Điểm chuẩn Xếp loại HVTƯ

1 Tự điều khiển 6.0 34 6.0 Dưới TB Tổng số mục (Item) 4

2 Xã hội hóa 9.0 7 38 6.0 Dưới TB

3 HV ứng xử xã hội 24.0 7 46 7.0 Dưới TB

4 Tuân lệnh 21.0 6 15 7.0 Dưới TB

5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 3.0 5 17 6.0 Dưới TB

6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 5.0 6 48 6.0 Dưới TB

3. Các biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh T học kỳ 1 và học kỳ 2

Các biện pháp giáo dục Mục tiêu cụ thể Lĩnh vực Học kỳ 1 Học kỳ 2

BP1, BP3, BP4, BP5, Tự điều khiển BP3, BP4, BP5, BP6, BP7, -Kiểm soát được bản thân trong việc thực hiện được nhiệm vụ theo thời gian biểu của lớp học trong ngày.

BP8

-Hạn chế tính thụ động trong hoạt động cá nhân và nhóm (Ví dụ: không để GV đôn đốc, nhắc nhở vệ sinh lớp học).

Xã hội hóa BP1, BP3, BP4, BP5, BP2, BP3, BP4, BP5, BP6, BP7

Ứng xử xã hội -Tự thực hiện được các nhiệm vụ của bài học (bài tập cá nhân; bài tập làm theo nhóm), thể hiện được nhu cầu vui chơi, giải trí. -Nhận thức và tham gia được vào các nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ phối hợp nhóm với tinh thần và trách nhiệm cao nhất. -Nhận diện và điều chỉnh được HV tương tác (biết trả lời đúng đối tượng; biết từ chối khi không tham gia nhóm; biết giúp đỡ trong khả năng khi được học sinh khuyết tật trí tuệ khác đề nghị). -Thực hiện được HV lễ phép với thầy cô giáo, người lớn tuổi. -Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề nghị với GV, các bạn. BP3, BP4, BP6, BP7. BP8, BP1, BP3, BP4, BP6, BP7

Tuân lệnh BP3, BP4, BP6 BP1, BP3, BP4, BP6, BP7

BP1, BP3, BP4, BP7

BP2, BP3, BP4, BP5, BP6, BP8 HV rập khuôn, quá hiếu động

HV quấy rối liên cá nhân BP2, BP3, BP4, BP5 BP1, BP2, BP3, BP4, BP7

-Thực hiện tốt các quy định của Nhà trường đề ra. -Đi học đều đặn, không có ý định bỏ trốn khỏi lớp. - Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn. -Nhận diện và điều chỉnh được HV rập khuôn như: không gõ ngón tay xuống bàn, không xoa tay, vỗ tay trong lớp, không nói to, nói một mình, không tự ý di chuyển khỏi chỗ ngồi. Điều chỉnh được HV không phù hợp trong lớp như: đưa mặt vào bạn khác đang nói, ôm hoặc ghì chặt bạn khi đang học, bĩu môi, nói leo khi bạn đang phát biểu. -Lắng nghe, tiếp thu và điều chỉnh được HV gây hấn khi được GV, các bạn góp ý sửa sai. - Nhận diện được HV tự cho mình hơn các bạn khác. (Không nói khoác, tự đề cao mình). - Tự thừa nhận được GV đối xử công bằng giữa học sinh khuyết tật trí tuệ với tập thể lớp (vui vẻ, không phản đối, không tỏ thái độ hờn giận).

4. So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh T trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

I Hoạt động độc lập 13.0 Trên TB 14.0 Trên TB 14.0 Trên TB

II Phát triển thể chất 18.0 Rất cao 19.0 Rất cao 20.0 Rất cao

III 11.0 TB Hoạt động kinh tế 8.0 TB 9.0 TB

IV 12.0 TB Phát triển ngôn ngữ 9.0 TB 9.0 TB

V 9.0 TB 8.0 TB 8.0 TB

VI 11.0 TB 10.0 TB 10.0 TB

VII Số và thời gian HĐ tiền hướng nghiệp Tự điều khiển 6.0 Dưới TB 9.0 13.0 Trên TB TB

10.0 TB VIII Trách nhiệm 8.0 TB 9.0 TB

IX Cao Xã hội hóa 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0

X HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB 11.0 Trên TB 13.0 Trên TB

XI 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

XII 8.0 TB 9.0 TB 12.0 TB

XIII 6.0 Dưới TB 8.0 13.0 Trên TB TB

Tuân lệnh Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động XIV HV tự lạm dụng 8.0 TB 9.0 10.0 TB TB

XV 11.0 TB 11.0 12.0 TB TB

XVI 6.0 Dưới TB 9.0 13.0 Trên TB TB Liên kết xã hội HV quấy rối liên cá nhân

5. Biểu đồ so sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T bằng thang đo ABS-S:2

Phụ lục 7B SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LÂM ĐỒNG TRƯỜNG THIỂU NĂNG HOA PHONG LAN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG (thực nghiệm)

Họ và tên học sinh : L.T.K Dân tộc: Kinh

Ngày, tháng, năm sinh : 13/04/2007 Giới tính: Nam

Khuyết tật : Khuyết tật trí tuệ Mực độ: Nhẹ

Lớp : 2B

Giáo viên : N.V.H

Trường : Trường thiểu năng Hoa Phong Lan

Năm học : 2018-2019

Lâm Đồng, tháng 9 năm 2018

1. Những thông tin chung về học sinh và gia đình 1.1. Sơ lược

Họ và tên trẻ: L.T. K Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 13/04/2007

Dạng tật: Khuyết tật trí tuệ Mức độ tật: Nhẹ

Họ và tên bố: L. M. H Năm sinh: 1979

Nghề nghiệp: Làm ruộng

Họ và tên mẹ: B. T. H Năm sinh: 1982

Nghề nghiệp: Làm ruộng

Địa chỉ gia đình: Phù Mỹ, Cát Tiên, Lâm Đồng

Số điện thoại liên lạc: 0165435xxxx (Mẹ)

1.2. Tiền sử cá nhân học sinh

a. Trước khi sinh

Tuổi mẹ mang thai: 21 tuổi Là con thứ mấy: con thứ 3 trong gia đình

Sức khoẻ của mẹ lúc mang thai: Khỏe mạnh

Bị tác động bởi yếu tố tâm lý: Không

Trước 3 tháng: Bình thường

Dinh dưỡng của mẹ trong thời gian mang thai: Đầy đủ

b. Lúc sinh

Sinh 38 tuần thai kỳ

Sinh thường Cân nặng khi sinh: 3,5 kg Dấu hiệu bất thường lúc sinh: Không

c. Sau khi sinh

Bú mẹ đến tháng thứ: 18 tháng Cho ăn thêm từ tháng thứ: 7

Biết hóng chuyện lúc: 4 tháng Biết bò lúc: 7 tháng

Biết lẫy lúc: 4 tháng Biết ngồi lúc: 11 tháng

Biết đi lúc: 14 tháng Biết bập bẹ lúc: 13 tháng

Biết chạy lúc: 17 tháng Biết nói sõi lúc: 30 tháng

Quá trình phát triển của HS tương đối bình thường. Về chế độ ăn uống, trẻ khó

ăn, hay quấy khóc. Tình trạng thể chất không được khỏe mạnh như những trẻ khác.

Gia đình đã đưa trẻ đi khám ở Bệnh viện đa khoa Lâm Đồng. Kết luận chẩn đoán:

Chậm phát triển tâm thần, mức độ nhẹ

1.3. Thông tin về gia đình

a. Ai là người thường xuyên chăm sóc trẻ tại gia đình: Bố, mẹ

b. Một ngày gia đình dành khoảng bao nhiêu thời gian dạy trẻ: Kiệt ở nội trú (2

tuần em về 1 lần vào thứ 7, chủ nhật) và gia đình chủ yếu đi làm nên ít có thời gian

c. Mức sống của gia đình hiện nay: Trung bình

d. Những khó khăn chính của gia đình trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ:

thiếu phương pháp, thiếu thời gian chăm sóc trẻ

e. Nguyện vọng của gia đình: Mong Sơn có thể tự chăm sóc được bản thân, có

một nghề ổn định để tự lập trong cuộc sống sau này và có ích cho xã hội.

1.4. Tiền sử học tập của học sinh:

Từ khi sinh ra đến trước 2014 trẻ sống và sinh hoạt tại gia đình xã phù Mỹ, Cát

Tiên, Lâm Đồng. Năm học 2015-2016 bắt đầu được tiếp nhận vào lớp 1B, trường

Thiểu năng Hoa Phong Lan. Kết quả các năm học chỉ đạt yêu cầu. Năm học 2018-

2019 mới đủ điều kiện chuyển lên lớp 2B.

2. Kết quả đánh giá điểm mạnh và hạn chế của học sinh K

Điểm mạnh Hạn chế

Lĩnh vực 2.1. Thể chất

Vận động thô - Thường xuyên hoạt động, khó có khả năng tĩnh lặng.

- Phát triển bình thường, các hoạt động vận động yêu cầu so với độ tuổi thực hiện được. - Thực hiện được các thao tác vận động tinh đơn giản: xúc ăn không rơi vãi ra ngoài, vặn đóng, mở nút chai khá tốt Vận động tinh

tự - Các hành động vận động tinh là hạn chế so với độ tuổi. - Một số kĩ năng vận động tinh chưa thực hiện được: Sử dụng kéo đúng cách, cái và mở cúc áo… - Hoạt động phối hợp các cử động ngón tay còn yếu. Chưa chủ động tham gia các hoạt động chung về kỹ năng tự phục vụ như: lau nhà, sắp xếp chỗ ngồi, chuẩn bị bàn ăn… Khả năng phục vụ

vấn - Tự cầm thìa xúc ăn không bị rơi ra ngoài, đi vệ sinh đúng nơi, rửa tay trước khi ăn và sau khi đi vệ sinh... - Thực hiện tốt các công việc trực nhật ở lớp như: giặt khăn, lau bảng, lau bàn, tưới cây... - Các giác quan phát triển tương đối bình thường. Các khác: đề Giác - Có biểu hiện quá mẫn cảm với cảm giác xúc giác, khi bị tác

quan, bệnh tật đi kèm - Sức khỏe bình thường, không mắc các bệnh truyền nhiễm,…

động với lực vừa đủ gây đau trên xúc giác thì thờ ơ. - Đôi lúc ốm đau. - Tiền sử bệnh tâm thần, điều trị định kỳ bằng thuốc depakote oral solution, risperdal.

2.2. Nhận thức

Tập trung chú ý - Khả năng tập trung chú ý ngắn hạn cũng như dài hạn kém. Đặc biệt là tập trung tự chủ. - Thời gian tập trung tự chủ 3 – 5 phút. - Thời gian tập trung có hướng dẫn 5 – 10 phút.

Trí nhớ

- Trí nhớ ngắn hạn tốt. - Nhớ được tên của các giáo viên, các cô bảo mẫu và các bạn trong lớp, bạn ở nội trú. - Tri giác hình ảnh và hình tượng được hình thành và phát triển.

- Tư duy trực quan hình ảnh và hình tượng mức trung bình. Tư duy

- Nhớ được trình tự các bước khi thực hiện các kỹ năng tự phục vụ. - Ghi nhớ lâu hơn các kiến thức của các môn học. - Hạn chế trong tri giác logic, liên kết các chi tiết, sự vật. - Khả năng tổng hợp các chi tiết đi đến khái quát chưa phát triển - Chưa có khả năng tư duy trừu tượng và logic. - Máy móc, rập khuôn trong khả năng tư duy. Thường dựa trên cái có sẵn để áp đặt lên cái mới.

2.3. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ hiểu

- Nghe và hiểu được yêu cầu, mệnh lệnh của người khác. - Có khả năng nghe và hiểu được câu đơn và câu ghép. - Có khả năng nói. Nói được câu dài, Chủ động trong sử dụng lời nói. Ngôn ngữ diễn đạt

Kỹ năng giao tiếp

- Nghe và hiểu được những lời nói của người khác (5/10) - Thực hiện được các yêu cầu. - Biết nhìn vào mặt đối phương trong thời gian ngắn - Biết chủ động nói lên những mong muốn đơn giản của bản thân bằng ngôn ngữ lời nói. - Câu mệnh lệnh 2 thành phần, câu có tính trừu tượng trẻ khó hiểu. - Phản ứng chậm, thụ động trước yêu cầu, lời nói của đối phương. - Hay nói nhảm, nói tự do, không chủ đích. - Thường xuyên nói nhại lời, nói câu nói không phù hợp với hoàn cảnh. Ví dụ: hỏi trẻ con tên gì? HS nói con 3 tuổi… - Khả năng phản xạ khi giao tiếp với người khác yếu. - Tiếp nhận thông tin chưa tốt và phản ánh thông tin chưa nhanh nhạy. - Có biểu hiện thiếu chú ý lắng nghe. - Chưa chủ động tương tác, giao

tiếp với người khác. - Chưa có sự phối hợp với bạn khi hoạt động nhóm. - Còn hạn chế trong hiểu và chia sẻ cảm xúc với người khác.

- Biết yêu quý cha mẹ, rất thích mẹ đến đón về nhà. 2.4. Tình cảm – kỹ năng xã hội Quan hệ với người trong gia đình

Quan hệ với bạn bè/ người ngoài gia đình - Có khả năng lắng nghe và thực hiện theo yêu cầu của người lớn. - Có biểu hiện chú ý đến cảm xúc người khác.

- Được mẹ quý nên thường có biểu hiện không nghe theo yêu cầu của mẹ. - Chưa có khả năng chủ động tương tác, giao tiếp với bạn bè hoặc người lạ. Thụ động trong giao tiếp. - Trong hoạt động chung, thích hoạt động một mình, không chủ động hợp tác hoặc hợp tác chưa đúng cách với bạn.

2.5 Các vấn đề về hành vi

Không có các hành vi gây nguy hiểm.

- Thường xuyên hoạt động, khó khăn trong việc dừng hoạt động. - Nói nhảm, nói máy móc với tần suất cao. - Luôn có các hành động của ngón tay không phù hợp với hoàn cảnh tại thời điểm. - Thích làm theo sở thích, trong giờ học, tự ra khỏi chỗ lấy đồ mình thích.

Kết luận chung

*Điểm mạnh:

- Khả năng ngôn ngữ phát triển: Trẻ có thể nói to, rõ ràng, hát được. Có khả năng đọc.

- Khả năng vận động (đặc biệt là vận động thô) phát triển tương đối phù hợp so với độ tuổi.

- Tuy có nhiều hành vi không mong muốn, tuy nhiên những hành vi của trẻ không có tính nguy hiểm với trẻ và với người khác. Hoàn toàn có thể kiểm soát và hạn chế được các hành vi này. *Điểm hạn chế:

- Khả năng tập trung, chú ý rất hạn chế về cả tập trung tự chủ và tập trung có hướng dẫn. Trẻ khó khăn trong thực hiện bài tập, nội dung theo chủ đích của người hướng dẫn, thích làm theo ý của mình.

- Có nhiều hành vi không mong muốn với tần số xuất hiện là cao: Nói nhảm không chủ đích, liên tục có các hành động vận động cơ thể, tự ý rời khỏi vị trí học, tự ý lấy đồ chơi trong lớp theo ý thích của mình trong giờ học…

- Trẻ đã có khả năng nói, đọc, tuy nhiên khả năng hiểu được ngôn ngữ còn khá hạn chế. Trẻ có khả năng hiểu các câu ngắn, đơn giản, quen thuộc, mang tính trực quan. Khó khăn trong việc hiểu đối với câu nói đa thành phần, câu nói có tính trừu tượng hóa, hoặc câu dài, câu mới đối với trẻ. Khi được hỏi, trẻ có biểu hiện trả lời máy móc, hoặc có biểu hiện nhắc lại câu hỏi thay vì trả lời.

- Khả năng vận động tinh còn yếu so với độ tuổi, chưa sử dụng kéo đúng cách,

sử dụng bút, kéo khóa…

- Chưa chủ động trong giao tiếp, tương tác, quá mẫn cảm về xúc giác.

* Biện pháp

- Khó khăn lớn nhất của K là khả năng tập trung - chú ý. Chính vì hạn chế trong

khả năng này khiến cho trẻ khó học được cách thực hiện hành vi mong muốn và học

cách hiểu ngôn ngữ, sử dụng ngôn ngữ đúng cách. Vì vậy điều cần thiết nhất là sớm

can thiệp nhằm tăng cường khả năng tập trung chú ý của trẻ.

- Hiện tại trẻ có nhiều hành vi không mong muốn diễn ra, tuy các hành vi không

gây nguy hiểm nhưng là một rối loạn không bình thường trong sự phát triển, làm ảnh

hưởng đến quá trình phát triển, cần thiết phải được can thiệp hạn chế tới mức thấp nhất

các hành vi này, đồng thời giúp trẻ có những hành vi mong muốn cần thiết

- Ngôn ngữ nói của trẻ đã phát triển, tuy nhiên khả năng hiểu ngôn ngữ, vốn từ

cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ đúng chủ đích còn hạn chế. Cần thiết giúp trẻ

cải thiện vấn đề này để ngôn ngữ trẻ tránh tình trạng phát triển không đúng hướng.

- Bên cạnh đó, cần có những bài tập giúp trẻ phát triển khả năng vận động tinh, tăng

cường khả năng bắt chước, khả năng tự lực và cải thiện cảm giác xúc giác.

PHIẾU ĐIỂM TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU (Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn J.C.Raven – Bộ A, AB, B)

Họ và tên: LÊ TUẤN . K Giới tính: Nam  Nữ  Tuổi: 9

Trường: Trường thiểu năng Hoa Phong Lan Lớp: 2B_KTTT

Thời gian bắt đầu: 9h15 Thời gian kết thúc: 9h45 Tổng thời gian: 30’

Ngày làm trắc nghiệm: 15 tháng 03 năm 2018

Trắc nghiệm viên: VŨ DUY CHINH

A AB B

1 4 2 1 2 1

2 5 6 2 3 2

3 1 1 3 1 3

4 3 4 4 3 4

5 2 3 5 5 5

6 3 6 6 2 6

7 4 2 7 6 7

8 1 2 8 4 8

9 3 5 9 3 9

10 1 4 10 2 10

11 1 1 11 3 11

12 3 3 12 2 12

5 2 3 TĐ

7 3 2 ĐC

-1 -1 1

Tổng điểm: 13 Percentile: 5

Mức độ trí tuệ: TB

ABS-S:2 Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong nhà trường (Xuất bản lần 2, Phiên bản tiếng Việt, Tác giả: Trần Thị Lệ Thu)

BẢN TÓM TẮT KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

1 - THÔNG TIN NHẬN DẠNG ĐỐI TƯỢNG

Giới tính: Nam  Nữ  Họ và tên: LÊ TUẤN . K

Năm 2018 Tháng 03 Ngày 14 Ngày chẩn đoán: Ngày sinh:

2007 9 04 11 13 1

Tuổi: Trường/trung tâm: Trường thiểu năng Hoa Phong Lan Tên nghiệm viên: VŨ DUY CHINH Người chăm sóc: Bố Lê Mạnh. H Tên người trả lời: NGUYỄN VĂN . H Mẹ Bùi Thị. H Quan hệ với đối tượng: Giáo viên Bảng dùng cho tiêu chuẩn: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Thường  KTTT 

2 – GHI CHÉP ĐIỂM SỐ CÁC LĨNH VỰC CỦA ABS-S:2

Điểm các lĩnh vực phần I Đánh giá

799

Điểm Thô 50 Bách phân vị 81 Điểm chuẩn 14 Tuổi tương ứng 8 I.Hoạt động độc lập Trên TB

II.Phát triển thể chất Rất cao

III.Hoạt động kinh tế Trung bình

IV.Phát triển ngôn ngữ Trung bình

V.Số và thời gian Dưới TB

VI.Hướng nghiệp Trung bình

VII.Tự điều khiển Dưới TB

VIII.Trách nhiệm Trung bình

IX.Xã hội hóa Dưới TB

Điểm các lĩnh vực phần II

X.Ứng xử xã hội Dưới TB

XI.Tuân lệnh Dưới TB

XII.Mức độ tin cậy Trung bình

XIII.Các hành vi rập Dưới TB

khuôn quá hiếu động

XIV.Hành vi tự lạm dụng Trung bình

Trung bình

Dưới TB XV.Liên kết xã hội XVI.Hành vi quấy rối liên cá nhân

3 – BẢNG TÍNH ĐIỂM CÁC YẾU TỐ ABS-S:2

Ký hiệu Item và lĩnh vực

Yếu tố A Độc lập cá nhân

Yếu tố B Độc lập xã hội

Yếu tố C Trách nhiệm cá nhân-xã hội

Yếu tố D Điều chỉnh xã hội

Yếu tố E Điều chỉnh cá nhân

Item 1------------------

2------------------------------------

3-----------------

4-----------------

5-----------------

6------------------

7-----------------

8-----------------

9------------------------------

10---------------

11-----------------

12----------------------------------

13----------------------------------

14----------------------------------

15--------------

16--------------

17---------------

18--------------------------------

19----------------------------------

20----------------------------------

21----------------------------------

22----------------------------------

23----------------------------------

24----------------------------------

Lĩnh vực II------------------ 24

III----------------------------------

IV----------------------------------

V----------------------------------

Item 50----------------------------------

51-------------------------------------------------------

52-----------------------------------------------------

Lĩnh vực VII---------------------------------------------------

VIII--------------------------------------------------

IX---------------------------------------------------- 19

X----------------------------------------------------------------------

XI---------------------------------------------------------------------

XII--------------------------------------------------------------------

XIII------------------------------------------------------------------------

XIV------------------------------------------------------------------------

13

39

27

71

24

Tổng điểm thô

122

Các yếu tố phần I Xếp hạng Điểm Thô

4 – BẢNG CÁC ĐIỂM SỐ VỀ YẾU TỐ Tuổi Bách tương ứng phân vị Điểm chuẩn Độc lập cá nhân Cao

Độc lập trong cộng đồng Dưới TB

Trách nhiệm cá nhân – xã hội Trung bình

Các yếu tố phần II

Điều chỉnh xã hội Dưới TB

Trung bình

Điều chỉnh cá nhân

5 – LỜI BÌNH/ GIỚI THIỆU

- Trong quá trình đánh giá mức độ HVTƯ kết hợp quan sát, trao đổi với giáo viên cho thấy K có những điểm mạnh sau: Các lĩnh vực đạt chuẩn: Hoạt động độc lập, phát triển thể chất, phát triển ngôn ngữ, hoạt động tiền hướng nghiệp, trách nhiệm cá nhân, liên kết xã hội, hành vi tự lạm dụng. Các lĩnh vực dưới chuẩn cần được can thiệp – giáo dục: Tự điều khiển; Trách nhiệm; Ứng xử xã hội; Tuân lệnh; Các hành vi rập quá hiếu động Hành vi quấy rối liên cá nhân

6 – LƯỢC ĐỒ CÁC ĐIỂM SỐ

Lĩnh vực

Nhân tố

Phần 1

Phần 2

Phần 1

Phần 2

. . . . . . . . . .

II I . . . 19 . . . . . . . . . 14 . . . . . . - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 - - - . . . . . . . . 8 6 . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 10 . 9 . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 10 . . . . . . . 6 . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - 9 . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . 6 . . . . .

. . . . . . . . . . - . . 8 . . . . . .

. . . . . . . . . . - 9 . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . 6 . . . . .

. . 7 . . . . . .

A B C D . . . . . . . . . . 122 . . . . . . . . . - - . . . . . . 78 . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . 98 . . . 85 . . . . . . . . . . . .

E . . . . . . . . . . - . 90 . . . . . . .

Điểm chuẩn 150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55

Điểm chuẩn 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG L.T.K Họ tên học sinh:

Ngày, tháng, năm sinh: 13/04/2007

Giáo viên thực nghiệm: N.V.H

Thời gian thực nghiệm: 02 học kỳ (từ 10/09/2018 đến 25/05/2019)

Thời gian đánh giá: Đánh giá học kỳ 1 (từ 05/01/2019 đến 31/01/2019)

Đánh giá học kỳ 2 (từ 01/5/2019 đến 25/05/2019)

1. Đánh giá đầu vào hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ (Đã mô tả trong mục thang đo ABS-S:2)

2. Mục tiêu

Học sinh K nhận diện và điều chỉnh được một số hành vi không phù hợp theo các lĩnh vực học sinh còn hạn chế về sự kiểm soát hoạt động của bản thân, tự điều chỉnh hành vi cá nhân trong thực hiện nội quy, quy định của trường lớp, điều tiết được cảm xúc nóng giận bột phát, có trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm với nhóm học sinh khuyết tật khác. 3. Kế hoạch chi tiết

Lĩnh vực Mục tiêu cụ thể Nội dung GD HVTƯ Biện pháp thực hiện

Đánh giá kết quả     

- Nhận diện thời được biểu gian hoạt động của bản thân

LV1 Tự điều khiển

- Chủ động hiện thực nhiệm vụ GV yêu cầu không mà phải nhắc nhở

-Kiểm soát được bản thân trong việc thực hiện được nhiệm vụ theo thời gian biểu của lớp học trong ngày. -Hạn chế tính thụ động trong hoạt động cá nhân và nhóm (Ví dụ: không để GV đôn đốc, nhắc nhở vệ lớp sinh học). -Tự thực hiện được các nhiệm vụ của bài học (bài tập cá nhân; - Chủ động trong một số hoạt làm bài tập, vui chơi, giải trí

tập

- Chủ động, trách nhiệm cá nhân khi gia tham hoạt đông nhóm

LV2 Xã hội hóa -Chia sẻ đồ với dùng bạn.

bài làm nhóm), theo thể hiện được nhu cầu vui chơi, giải trí. thức -Nhận được trách nhiệm cá nhân với nhóm, chủ động hơn với phần việc của trong mình nhóm Nhận diện được sự cần thiết phải chia sẻ đồ dùng trong làm việc nhóm

- Giáo dục HV lễ phép với thầy cô giáo

- Giáo dục giảm thiểu HV gây hấn với bạn

hiện -Thực lễ được HV phép với thầy cô giáo, người lớn tuổi. -Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề nghị với GV, các bạn LV 3 HV ứng xử xã hội

- BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hình ảnh theo chủ đề phù hợp với HVTƯ cụ thể - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV ứng xử xã hội - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP7: Kết nối nhóm vòng tay

-Thực hiện nội đúng quy quy, định của trường/lớp học

LV 4 Tuân lệnh

-Có thái độ đúng mực với GV - Thực hiện tốt các quy định của Nhà trường đề ra -Đi học đều đặn, không có ý định bỏ trốn khỏi lớp. -Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn

Nhận diện và điều chỉnh được hành vi gây tiếng ồn trong lớp LV 5 HV rập khuôn, quá hiếu động Điều chỉnh HV gây tiếng ồn (gõ lên bàn, ghế)

bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về thực hiện nội quy, quy định của lớp học - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (môi trường giao tiếp sự tương tác giữa GV và HS KTTT/nhóm HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV rập khuôn, quá hiếu động. - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV không phù hợp trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, GD kỹ năng sống, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương mẫu HV ứng xử phù hợp về giảm thiểu HV rập khuôn quá hiếu động. - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai

- Giáo dục phản HV ứng thái quá

-Điều chỉnh được HV của thân với bản huống tình tiếp. giao Không phản ứng nổi nóng khi giao tiếp với bạn - Nhận diện và chỉnh điều được HV tự cho mình hơn các bạn khác. dục -Giáo thiểu giảm HV tin tự thái quá (tự đề cao bản thân) LV 6 Hành vi quấy rối cá nhân

những HV không phù hợp BP8. Phối hợp GV và phụ huynh - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (môi trường giao tiếp sự tương tác giữa GV và HS KTTT/nhóm HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV rập khuôn, quá hiếu động. - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV không phù hợp trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, GD kỹ năng sống, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương mẫu HV ứng xử phù hợp về giảm thiểu HV rập khuôn quá hiếu động. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp BP8. Phối hợp GV và phụ huynh

4. Đánh giá kết quả

4.2. Kết quả giáo dục sau học kỳ 2

Người thực hiện chương trình giáo dục

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên

V L

, t á s

c ự v

u ề i đ

g n Ứ

, h n ệ l

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

à v

h n ĩ l

n ầ c

h n ĩ l

n a u q

a r

ử x

; h n ệ l

n â u t

Ư T V H

T T T K

à v

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

V G

u ê n

V H

g n Ứ

a ó h i ộ h ã x

S H

n ệ i d

Ư T V H

ử x

a ó h i ộ h ã x

c á c

n â u t

h n ĩ l c ộ u h t h n ỉ h c

c ự v

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

h n á đ

u ẫ m

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

ố s

u â c

h n ạ

u ấ D

g n ù d

g n o r t

m ấ h c

i ờ ư g n

i ờ l

t ộ m

n â u x a ù M

i ớ v

M g n Ô

ả r t

u ấ d

. t ế i t i ờ h t ề v

y u q

n ệ i h

ử x

g n u d i ộ N

ồ đ g n ọ r t

à v

? o à n i h K

ữ g n

n ế đ

ừ T

i ỏ h

m ấ h c

t ặ Đ

. n a h t

n ô T

g n Ứ

h n ì đ a i g g n o r t

n â h n á c

p ớ l g n ờ ư r t

c ự h T

i ộ n

: c ọ đ p ậ T

ó i g n ầ h T g n ắ h t

: c ọ đ p ậ T

ự s

t ặ đ

ế h t i

ể đ

g n ờ ư h t

, g n ờ ư r t

h n í t ỉ h c

8 1 0 2 / 2 1 / 0 2 y à g n n ế đ 8 1 0 2 / 9 / 0 1 y à g n ừ T

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 1 ỳ k c ọ H

t á s

p ợ h

B 2 : p ớ L

ữ g n

h c í h t

, u ể i b t á h p n i x y a t

m á i g

, t ậ v , i ờ ư g n a ủ c

: n a i g i ờ h T

ừ t

u ê i t c ụ M

ở h n

ơ i g t ế i B

. c á h k i ờ ư g n a ủ c ồ đ n ợ ư m

n ọ h c

c ắ h n

t ế i B

y u q i ộ n g n ú đ n ệ i h c ự h T

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

ừ t ố s t ộ m c ợ ư đ u ê N

. i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

. ỏ h n m e n ị h n g n ờ ư h n t ế i B

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

. ) 2 , 1 T B o e h t a ự d ( t ậ v

m ể i đ c ặ đ , t ấ h c

A u ể i k u ẫ m o e h t i ỏ h u â c h n à h t

. ) 3 T B o e h t a ự d ( ? o à n

i ỏ h t ế i B

ó c n ầ c g n ô h k ( i à o g n a r i đ p é h p n i x

: ư h n p ớ l

ự s

) n ê i v o á i g a ủ c n ê y u x

ơ h t

p ị h n o e h t ỉ h g n t ắ g n t ế i b , ỗ h c g n ú đ

ỹ K

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T Ư T V H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

ề đ ủ h C

K N Ấ U T Ê L

a i g i ạ T . 2 . 1

g n u h c

g n ă n

1 . 1

h n ì đ

i ạ T . 3 . 1

c ọ h g n ờ ư r t

a ù m n ố B

c ọ h n ô M

: n ê t à v ọ H

g n ế i T 2

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

c ự v

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

h n ĩ l

; h n ệ l

T T T K

à v

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

n â u t

ử x

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n â u t

ử x

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

g n ờ ư đ

g n ô h t

o a i g

y ủ h t g n ờ ư đ , t ắ s

n ệ i t g n ơ ư h p ố s t ộ M

c ọ h n ô m c á C

g n ờ ư đ a u q y â l h n ệ b

ố s t ộ m h n á r t g n ò h P

a ó h u ê i t

4 n â h n g n ả B

: n ă v m à l p ậ T

h c í t - ố s a ừ h T

ở

ó c

n ệ i t

u ê i t

c ọ h

g n ờ ư đ

n a u q

à v

c ặ đ ố s t ộ m

n ô m

. ) 1 T B

g n ơ ư h p

ơ c

c ặ o h g n ộ c

. ) 2 T B

t ắ s

ố s

ệ v

a ủ c

p é h p c á c ả u q t ế k

t ộ m

o ả b

g n ờ ư đ

p é h p a ủ c ả u q t ế k h n í t

i à o g n

n ê t

. 4 m ê h t

à v t ạ o h h n i s g n o r t h n i s ệ v

h c á c

m ẩ h n h n í t

c ợ ư đ u ê n à v n ê t

n ê b

g n ô h t

ì t ể đ 4 n â h n g n ả b c ợ ư đ g n ụ d

c ợ ư đ

t ế i B

h c á c t ế i B

i ọ G

t ế i B

n ầ h p h n à h t c á c i ọ g n ê t c ợ ư đ m ắ N

n ắ g n n ă v n ạ o đ t ế i v ý i ợ g o à v a ự D

ử S

ữ i g t ế i B

. 4 n â h n g n ả b c ợ ư đ ớ h N

m ế đ t ế i B

ề v i ỏ h u â c g n ú đ i ờ l ả r t à v c ọ đ t ế i B

m ể i đ

o a i g

. y ủ h t

ể K

a ó h

g n ờ ư r t

n u i g h n ệ b h n á r t g n ò h p ể đ g n ố u n ă

. y ả h c u ê i t à v n á s

. 4 n â h n g n ả b c ợ ư đ p ậ L -

p é h p o à v a ự d n â h n

. n â h n p é h p a ủ c ả u q t ế k à v

. h n í t y á m g n ụ d ử s ể h t

( n ắ g n n ă v i à b g n u d i ộ n

( è h a ù m ề v u â c 5 – 3

. h n í t p é h p ả u q t ế k

. 4 n â h n g n ả b i v m ạ h p g n o r t h n í t

à v

p é h P

g n ồ đ g n ộ C

g n ờ ư r T

c ọ h

n â h t n ả B

n â h n g n ả B

n â h n

a i h c p é h p

…

. 1

c ọ h ố S

ự T

n á o T

à v n ê i h n

i ộ h ã x

p ậ T 3 2

n ă v m à l

à v

V L

, t á s

u ề i đ

n â u t

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

c ộ u h t

n ầ c

V L

n a u q

a r

, h n ệ l

ử x g n Ứ

Ư T V H

T T T K

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

i ộ h ã x V L à v

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

; h n ệ l

a ó h i ộ h ã x V L

V G

u ê n

V H

ử x

a ó h

h n ỉ h c

n â u t

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

H X V H

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

p ế i t c ự r t

n a o g n i

ớ h n u á h C

? ì g m à l ể Đ

g n u d i ộ N

g n ở ư h t c ợ ư đ ẽ s

ồ H c á B

: c ọ đ p ậ T

t ế y u q ự t g n ă n ỹ K

n â h t n ả b ệ v o ả B

: c ọ đ p ậ T

. i ố c y â c ề v ữ g n ừ T

i ỏ h u â C

? ì g

o h c

ỉ h c

p ú i g

g n o r t

ụ v

m à l

ữ g n

c ớ ư b , ý l

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 2 ỳ k c ọ H

u â c g n o r t

9 1 0 2 / 5 0 / 0 1 y à g n n ế đ 9 1 0 2 / 1 0 / 7 0 y à g n ừ T

ể Đ

B 2 : p ớ L

p ợ h

m ệ i h n

ừ t

g n ộ đ t ạ o h

ơ h t

ẻ s

c á c

m ụ c

: n a i g i ờ h T

u ê i t c ụ M

a i h c

t ậ v n â h n i ờ l

i ớ v

t ấ u x

. ) 2 , 1 T B

ừ t ố s t ộ m c ợ ư đ t ế i b

ự s c ặ o h à u q , n ề i t n ậ h n

, ỏ h n

i ỏ h

g n ô h k à m ạ l i ờ ư g n a ủ c t ệ i b c ặ đ

c ọ đ t ế i B

p ị h n t ắ g n t ế i B

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

i ờ l ả r t à v t ặ đ t ế i b h n a r t o e h t a ự D

n ậ h N

. i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

h n ì t , g n à h n ẹ h n g n ọ i g c ọ đ t ế i b c ọ đ

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

. ỗ h c g n ú đ

n ệ y u h c

m ả c

ề đ t ế i B

. ) c ứ h c ổ t à v u ầ đ n ẫ d ( è b n ạ b

m ó h n

g n ô h K

ỡ đ

. o d ý l õ r

( i ố c y â c

u â c

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T Ư T V H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

ề đ ủ h C

K N Ấ U T Ê L

ự t g n ă n ỹ K

t ế y u q

h n í t i ớ i G

ồ H c á B

c ọ h n ô M

g n ế i T 2

: n ê t à v ọ H

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

à v

p ậ r

n â u t

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

V L

ử x g n Ứ

T T T K

; a ó h i ộ h ã x

i v h n à h

; a ó h i ộ h ã x

i v h n à h

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

; h n ệ l

V L

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

n ệ i d

Ư T V H

c á c

; h n ệ l

V L

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

)

u â c

p é h p

i ờ l

m c ( t é m

ả r t

g n o r t

g n ơ ư h p à v i ờ r t t ặ

- i t - g n ă X

a i h c p é h p à v n â h n

ố S

e h g N

i ỏ h

g n ớ ư h

t ế i b t ậ v i à o l ố s t ộ M

y a b

n ế đ

g n ứ

p ậ t

n a u q

o đ ể đ t é m

, g n ă r t t ặ m

n ê i l

ó c

n ả i g

h c ạ v ó c g n ẳ h t c ớ ư h t g n ụ d

i à b c á c c ợ ư đ n ệ i h

. e h g n c ợ ư đ a ừ v

n ơ đ

c ự h T

i ỏ h u â c o h c i ờ l ả r t u â c c ợ ư đ t ế i V

g n o r t 1 ố s a ủ c a ĩ h g n ý c ợ ư đ u ể i H

ử s t ế i B

i ỏ h u â c c ợ ư đ i ờ l ả r t , ể k V G e h g N

) 3 T B

. ) 1 T B

i t – g n ă x g n ừ t h n à h t a i h c

. n a u q n ê i l ó c g n ụ d

. a i h c p é h p à v n â h n p é h p

, n ắ g n

n ệ y u h c

(

i ố u s a u Q n ệ y u h c u â c g n u d i ộ n ề v

, i ờ r t t ặ m c ợ ư đ t ệ i b n â h P

. o a s ì v c á c

t ậ v n o c 4 – 3 c ợ ư đ n ê t i ọ g à v ỉ h C

. y a b t ế i b

. i à d ộ đ

t ậ v

i ạ đ

p é h p

n â h n

g n ộ đ

g n o r t

g n ợ ư l

o đ

i ạ Đ

à v

p é h p

a i h c

à v

ố s à v 0 ố S

n ê i h n ự T

c ự h T

g n ợ ư l

g n ợ ư t

n ệ i H

à v

t ậ v

n ê i h n n ê i h t

t ế i t i ờ h t

n á o T

ự T

p ậ T 3 2

n ă v m à l

à v n ê i h n

i ộ h ã x

HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA K TRƯỚC THỰC NGHIỆM, ĐIỀU CHỈNH CÁC BIỆN

PHÁP GIÁO DỤC THEO HỌC KỲ VÀ KẾT QUẢ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH

ỨNG THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

1. Thực trạng 16 lĩnh vực HVTƯ trước thực nghiệm của học sinh K

Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

Mức độ HVTƯ TB I Hoạt động độc lập 14.0 IX Xã hội hóa 7.0 Dưới TB

II Phát triển thể chất 19.0 Rất cao X HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB

III Hoạt động kinh tế 8.0 TB XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB

IV Phát triển ngôn ngữ 11.0 TB XII 8.0 TB

rập khuôn, V Số và thời gian 9.0 TB XIII 6.0 Dưới TB Sự tin cậy của bản thân HV quá hiếu động

tiền hướng VI 10.0 TB XIV HV tự lạm dụng 8.0 TB

HĐ nghiệp VII Tự điều khiển TB XV Liên kết xã hội 11.0 TB 6.0

VIII Trách nhiệm TB XVI 6.0 Dưới TB 8.0 HV quấy rối liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7

điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

2. Thực trạng 6 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn trước thực nghiệm của học sinh K

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Bách phân vị Xếp loại HVTƯ

1 Tự điều khiển Tổng số mục (Item) 4 8 37 Điểm chuẩn TB 6.0 Dưới TB

2 Xã hội hóa 19 6 39 7.0 Dưới TB

3 HV ứng xử xã hội 18 7 43 6.0 Dưới TB

4 Tuân lệnh 21 6 15 7.0 Dưới TB

5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 8 5 36 6.0 Dưới TB

6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 8 6 51 6.0 Dưới TB

3. Các biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh K học kỳ 1 và học kỳ 2

Các biện pháp giáo dục Lĩnh vực Mục tiêu cụ thể Học kỳ 1 Học kỳ 2

-Kiểm soát được bản thân trong việc thực hiện được nhiệm vụ theo thời gian biểu của lớp học trong ngày.

BP3, BP4, BP6,BP8 Tự điều khiển BP1, BP3, BP4, BP6 -Hạn chế tính thụ động trong hoạt động cá nhân và nhóm (Ví dụ: không để GV đôn đốc, nhắc nhở vệ sinh lớp học).

-Tự thực hiện được các nhiệm vụ của bài học (bài tập cá nhân; bài tập làm theo nhóm), thể hiện được nhu cầu vui chơi, giải trí.

-Nhận thức được trách nhiệm cá nhân với nhóm, chủ động hơn với phần việc của mình trong nhóm Xã hội hóa BP1, BP3, BP4, BP5, BP2, BP3, BP5, BP6, BP7 Nhận diện được sự cần thiết phải chia sẻ đồ dùng trong làm việc nhóm

-Thực hiện được HV lễ phép với thầy cô giáo, người lớn tuổi.

Ứng xử xã hội

BP2, BP3, BP4, BP6, BP7, BP8, BP1, BP3, BP4, BP5, BP7 -Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề nghị với GV, các bạn.

-Thực hiện tốt các quy định của Nhà trường đề ra.

Tuân lệnh -Đi học đều đặn, không có ý định bỏ trốn khỏi lớp. BP3, BP4, BP6 BP1, BP3, BP4, BP6, BP7

- Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn.

Nhận diện và điều chỉnh được hành vi gây tiếng ồn trong lớp.

BP1, BP3, BP5, BP7 HV rập khuôn, quá hiếu động

-Điều chỉnh được HV của bản thân với tình huống giao tiếp. Không phản ứng nổi nóng khi giao tiếp với bạn.

HV quấy rối liên cá nhân BP1, BP2, BP3, BP4, BP7 BP2, BP3, BP4, BP5, BP7, BP2, BP3, BP4, BP5, BP6, BP7, BP8

- Nhận diện và điều chỉnh được HV tự cho mình hơn các bạn khác.

4. So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh K trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

I Hoạt động độc lập 14.0 Trên TB 14.0 Trên TB 14.0 Trên TB

II Phát triển thể chất 19.0 Rất cao 18.0 Rất cao 19.0 Rất cao

III 11.0 TB Hoạt động kinh tế 8.0 TB 10.0 TB

IV 12.0 TB Phát triển ngôn ngữ 10.0 TB 11.0 TB

V 9.0 TB 9.0 TB 10.0 TB

VI 11.0 TB 10.0 TB 11.0 TB

VII Số và thời gian HĐ tiền hướng nghiệp Tự điều khiển 6.0 Dưới TB 9.0 13.0 Trên TB TB

TB VIII Trách nhiệm 8.0 TB 11.0 10.0 TB

IX Cao Xã hội hóa 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0

X HV ứng xử xã hội 6.0 Dưới TB 9.0 TB 13.0 Trên TB

XI 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0 Cao

XII 8.0 TB 9.0 TB 11.0 TB

XIII 6.0 Dưới TB 8.0 13.0 Trên TB TB

Tuân lệnh Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động XIV HV tự lạm dụng 8.0 TB 10.0 11.0 TB TB

XV 9.0 TB 11.0 12.0 TB TB

XVI 6.0 Dưới TB 9.0 13.0 Trên TB TB Liên kết xã hội HV quấy rối liên cá nhân

5. Biểu đồ so sánh 06 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh K trước và sau thực nghiệm

Phụ lục 7C SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LÂM ĐỒNG TRƯỜNG THIỂU NĂNG HOA PHONG LAN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG (thực nghiệm)

Họ và tên học sinh : T.Đ.L.S Dân tộc: Kinh

Ngày, tháng, năm sinh : 11/6/2008 Giới tính: Nam

Khuyết tật : Khuyết tật trí tuệ Mực độ: Nhẹ

Lớp : 2A

Giáo viên : D.Đ.Đ

Trường : Trường thiểu năng Hoa Phong Lan

Năm học : 2018-2019

Lâm Đồng, tháng 9 năm 2018

1. Những thông tin chung về học sinh và gia đình 1.1. Sơ lược

Họ và tên trẻ: T.Đ.L.S Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 11/06/2008

Dạng tật: Khuyết tật trí tuệ Mức độ tật: Nhẹ

Họ và tên bố: T.Đ.C.L Năm sinh: 1975

Nghề nghiệp: Kinh doanh

Họ và tên mẹ: P.T. T Năm sinh: 1975

Nghề nghiệp: Kinh doanh

Địa chỉ gia đình: Phường 10, Thành phố Đà Lạt, Lâm Đồng

Số điện thoại liên lạc: 091800xxxx (Bố)

1.2. Tiền sử cá nhân trẻ

a. Trước khi sinh

Tuổi mẹ mang thai: 26 tuổi Trẻ là con thứ mấy: Thứ hai

Sức khoẻ của mẹ lúc mang thai: Khỏe mạnh

Bị tác động bởi yếu tố tâm lý: Không

Trước 3 tháng: Bình thường

Dinh dưỡng của mẹ trong thời gian mang thai: Đầy đủ

b. Lúc sinh

Sinh 37 tuần thai kỳ Sinh thường

Cân nặng khi sinh: 3,2 kg Bị vàng da, hồi sức khi sinh tại bệnh viện, chỉ định sử dụng

thuốc điều trị

c. Sau khi sinh

Bú mẹ đến tháng thứ: 6 tháng Cho ăn thêm từ tháng thứ: 6 tháng

Biết hóng chuyện lúc: 2 tháng Biết bò lúc: 9 tháng

Biết lẫy lúc: 5 tháng Biết ngồi lúc: 7 tháng

Biết đi lúc: 14 tháng Biết bập bẹ lúc: 2 tuổi

Biết chạy lúc: 16 tháng Biết nói sõi lúc: 3 tuổi

Phát hiện trẻ có vấn đề từ khi trẻ được từ lúc sinh

Những dấu hiệu nào thể hiện sự không bình thường của trẻ: trả lời không đúng

nội dung câu hỏi, không biết được màu sắc, hình dạng các đồ vật, hiểu chậm hơn so

với độ tuổi...

Gia đình đã đưa trẻ đi khám ở Bệnh viện đa khoa Lâm Đồng. Kết luận: Chậm

phát triển tâm thần, mức độ nhẹ.

1.3. Thông tin về gia đình

a. Ai là người thường xuyên chăm sóc trẻ tại gia đình: Mẹ

b. Một ngày gia đình dành khoảng bao nhiêu thời gian dạy trẻ: Gia đình ít có

thời gian quan tâm, giao tiếp với trẻ.

c. Mức sống của gia đình hiện nay: Trung bình

d. Những khó khăn chính của gia đình trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ:

Gia đình không có nhiều thời gian dạy học ở nhà.

e. Nguyện vọng của gia đình: Mong S có thể tự chăm sóc được bản thân, có

một nghề ổn định để tự lập trong cuộc sống sau này và có ích cho xã hội.

1.4. Tiền sử học tập của trẻ:

Trước năm 2018, S được gia đình cho học trường gần nhà. Từ năm 2018 đến

nay thì Sơn học tại trường Thiểu Năng Hoa Phong Lan.

2. Kết quả đánh giá khả năng và hạn chê của HS KTTT

Điểm mạnh Hạn chế

Lĩnh vực 2.1. Thể chất

Vận động thô - Không ngồi đúng vị trí, chạy nhảy quá sức.

Vận động tinh - Viết chậm hơn nhiều so với các bạn cùng lớp. - Kỹ năng tô màu theo mẫu kém

tự Khả năng phục vụ

- Sử dụng đồ dùng, và sắp xếp đồ dùng chưa đúng nơi quy định. - Chưa tự nấu được đồ ăn mặn. - Chưa tự gấp được áo, chăn mền gọn gàng.

- Vận động thô phát triển bình thường: + S đi đứng, chạy nhảy, leo cầu thang tốt. + Tập trọn vẹn được bài thể dục buổi sáng và các động tác bài thể dục. - Khả năng cầm nắm tốt, vẽ và tô màu được theo yêu cầu của cô. - Kết hợp các vận động tay chân khéo léo, tự cài, cởi cúc áo được. - Khả năng kết hợp tay mắt tốt: S có thể xé dán theo các đường gấp sẵn, cầm kéo cắt tự do. - Tự phục vụ cho bản thân: +Tự đi vệ sinh, tắm, rửa tay bằng xà phòng. + Tự xúc ăn, lấy nước uống khi khát. + Tự mặc quần áo, mang giày dép. - Có thể nấu được một số món ăn đơn giản dưới sự trợ giúp của cô như: nấu cơm, nấu canh. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ dọn dẹp vệ sinh trên lớp như: quét lớp, lau lớp, nhà vệ sinh, lau bảng, giặt khăn,... - Tích cực, chủ động thực hiện các nội

quy. - Các giác quan phát triển bình thường.

- Tăng động kèm chậm phát triêrn trí tuệ.

vấn đề Các khác: Giác quan, bệnh tật đi kèm 2.2. Nhận thức

Tập trung chú ý

Trí nhớ

- Tập trung chú ý kém, khả năng ngồi, duy trì trong một hoạt động thấp - Bị phân tâm bởi tố bên các yếu ngoài. - Không hoàn thành nhiệm vụ được giao - Làm bài tập hầu hết phải có sự hỗ trợ của giáo viên - Chưa thộc bảng cộng, bảng trừ để áp dụng vào làm bài tập. - Khó khăn trong việc ghi nhớ những kết luận của bài học Tư duy

Khả năng lĩnh hội kiến thức

- Sức bền chú ý khoảng 15 -20 phút. Đối với những môn học yêu thích như âm nhạc, khả năng tập trung chú ý cao hơn. - S tập trung chú ý tới 2 - 3 đối tượng có màu sắc bắt mắt. - Chú ý đến nội dung bài học, nhiệm vụ cô giao. - Lắng nghe người khác kể một câu chuyện ngắn. - Khả năng ghi nhớ trong thời gian ngắn. - S nhớ được tên các thành viên trong gia đình, tên các bạn trong lớp. - Nhớ được tên các bộ phận cơ thể và các đồ vật quen thuộc. - Có thể nhớ được lời bài hát và tự hát lại được bài hát đó ngay sau tiết học. - Tư duy trực quan hình ảnh tốt. - S có thể so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa hai đối tượng, so sánh được giá trị của hai biểu thức. - Có thể phân nhóm các đồ vật: biết đâu là gia vị nấu ăn, biết đâu là dép đi trong lớp, đâu là dép mang ra ngoài. - Biết phân tích các đề toán đơn giản như: tính, viết phép tính thích hợp. - S có thể bắt chước theo sau khi được hướng dẫn, làm mẫu. - Làm phép tính cẩn thận,chính xác khi được luyện tập. - Tích cực tham gia phát biểu bài, thảo luận nhóm cùng các bạn. - Tiếp thu và nhớ nhanh các giai điệu bài hát đơn giản. Chưa biết sử dụng những dùng, đồ phương tiện hỗ trợ trong học tập như bảng phụ: Bảng tính cộng, ghi bảng nhớ…

2.3. Ngôn ngữ

- Chậm hiểu, trả lời chưa rõ ý những câu hỏi đơn giản trong giao tiếp hằng ngày. Ngôn ngữ hiểu

- Hiểu và làm theo các yêu cầu của giáo viên. - Trả lời được một số câu hỏi đơn giản như: tại sao? đang làm gì?... - Hiểu được các câu giao tiếp trong bài học và ngoài lớp học. - Hiểu được câu có 7 - 8 tiếng theo một

- Nói không đúng ngữ cảnh giao tiếp - Viết chính tả còn sai nhiều

Ngôn ngữ diễn đạt

tình huống xảy ra khác nhau. - Hiểu được cử chỉ, nét mặt người khác như: thay đổi biểu cảm khi nghe giọng người khác giận dữ, vui,... - Vốn từ khá phong phú. - Diễn đạt câu trọn vẹn với ngữ cảnh quen thuộc. - S có thể viết đúng theo mẫu chữ. - Có thể hát một số bài hát quen thuộc. - Biết thể hiện hiện nhu cầu của bản thân. - Đọc đúng các vần, các tiếng trong bài. - Biết kết hợp cử chỉ nét mặt với lời nói: mắc lỗi là mặt buồn xin lỗi cô.

2.4. Tình cảm – kỹ năng xã hội

- Biết được tuổi của các thành viên trong gia đình.

Quan hệ với người trong gia đình

- Quan hệ với người thân trong gia đình tốt, biết được tên của bố mẹ và anh chị em trong gia đình. - Biết vâng lời và giúp đỡ bố mẹ, anh chị. - Yêu thương mọi người trong gia đình. - Biết bộc lộ cảm xúc khá rõ với người thân: vui, buồn, tức, giận,... - Cố gắng chăm ngoan để được về nhà. - Vui vẻ với bạn bè và mọi người xung quanh. - Biết giúp đỡ bạn bè, ngoan ngoãn vâng lời thầy cô, người lớn. Quan hệ với bạn bè/ người ngoài gia đình - Chưa biết phối hợp trong động hoạt nhóm. Khả năng luân phiên chờ đợi tới lượt chơi kém

2.5 Các vấn đề về hành vi

- Chạy nhảy, không theo quy định trong giờ học. - Gây tiếng ồn trong lớp - Hay lấy đồ của bạn khác - Đôi khi có hành vi cắn bạn

Kết luận *Khả năng:

- S đi đứng bình thường như các bạn cùng độ tuổi, vận động tinh không có dấu

hiệu bất thường.

- Có thể tự phục vụ bản thân mình, có các kỹ năng sống cơ bản để tự làm. - Sức bền chú ý khá tốt nhưng cũng dễ mất tập trung bởi các yếu tố bên ngoài. - Làm theo được các yêu cầu của cô, ghi nhớ và lĩnh hội kiến thức khá tốt khi

được lặp đi lặp lại nhiều lần.

- Hiểu và trả lời được các câu hỏi trong giao tiếp, nôi dung bài học. - Mối quan hệ với gia đình, bạn bè và mọi người xung quanh tốt.

* Nhu cầu: Vì S là học sinh chậm phát triển kèm tăng động nên có một nên có một số hạn chế cần khắc phục như:

- Có hành vi hợp lí trong lớp học và phù hợp với đạo đức như: ngồi tập trung

trong lớp học, không cắn bạn.

- Tập trung chú ý trong các tiết học. Hạn chế - Cẩn thận thực hiện đúng các phép tính, viết nhanh, đúng chính tả, và phát âm

đúng các vần, các tiếng. * Đề xuất biện pháp giáo dục: - Kiểm soát hành vi của trẻ trong giờ trên lớp. - Hỗ trợ cá nhân - Sử dụng phương pháp mẫu, luyện tập các tình huống. - Sử dụng bản đồ hành vi xã hội để hạn chế những bất thường trong giờ học

PHIẾU ĐIỂM TRẮC NGHIỆM RAVEN MÀU

(Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn J.C.Raven – Bộ A, AB, B)

Họ và tên: TRẦN ĐÌNH L.S Giới tính: Nam Nữ Tuổi: 9

Trường: Trường thiểu năng Hoa Phong Lan Lớp: 2A_KTTT

Thời gian bắt đầu: 8h30 Thời gian kết thúc: 9h00 Tổng thời gian: 30’

Ngày làm trắc nghiệm: 14 tháng 03 năm 2018

Trắc nghiệm viên: VŨ DUY CHINH

A AB B

1 4 1 4 1 2

2 5 2 3 2 6

3 1 3 2 3 2

4 2 4 6 4 2

5 6 5 5 5 5

6 1 6 6 6 1

7 6 7 2 7 5

8 4 8 2 8 3

9 5 9 3 9 5

10 6 10 4 10 1

11 1 11 3 11 3

12 3 12 4 12 6

TĐ 6 2 3

ĐC 7 2 2

KQ -1 -1 2

Tổng điểm: 11 Percentile: 4

Mức độ trí tuệ: TB

ABS-S:2 Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong nhà trường (Xuất bản lần 2, Phiên bản tiếng Việt, Tác giả: Trần Thị Lệ Thu)

BẢN TÓM TẮT KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

1 - THÔNG TIN NHẬN DẠNG ĐỐI TƯỢNG

Giới tính: Nam  Nữ  Họ và tên: TRẦN ĐÌNH . L. S

Năm Tháng Ngày

Ngày chẩn đoán: 2018 03 14

Ngày sinh: 2008 06 11

Tuổi: 9 9 3

Trường/trung tâm: Trường thiểu năng Hoa Phong Lan Tên nghiệm viên: VŨ DUY CHINH Người chăm sóc: Bố Trần Đình Chí. L Tên người trả lời: DOÃN ĐỨC . Đ Mẹ Phạm Thị . T Quan hệ với đối tượng: Giáo viên Bảng dùng cho tiêu chuẩn: _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Thường  KTTT 

2 – GHI CHÉP ĐIỂM SỐ CÁC LĨNH VỰC CỦA ABS-S:2

Tuổi Điểm các lĩnh vực phần I Đánh giá Điểm Thô Bách phân vị Điểm chuẩn tương ứng

786

I.Hoạt động độc lập Trên TB

II.Phát triển thể chất Rất cao

III.Hoạt động kinh tế Dưới TB

IV.Phát triển ngôn ngữ Trung bình

V.Số và thời gian Dưới TB

VI.Hướng nghiệp Trung bình

VII.Tự điều khiển Dưới TB

VIII.Trách nhiệm Trung bình

IX.Xã hội hóa Dưới TB

Điểm các lĩnh vực phần II

X.Ưng xử xã hội Dưới TB

XI.Tuân lệnh 14 Dưới TB

XII.Mức độ tin cậy Trung bình

XIII.Các hành vi rập quá hiếu động Dưới TB

XIV.Hành vi tự lạm dụng Trung bình

XV.Liên kết xã hội Trung bình

XVI.Hành vi quấy rối liên cá nhân Dưới TB

3 – BẢNG TÍNH ĐIỂM CÁC YẾU TỐ ABS-S:2

Yếu tố B

Yếu tố C

Ký hiệu Item và lĩnh vực

Yếu tố A Độc lập cá nhân

Độc lập xã hội

Trách nhiệm cá nhân-xã hội

Yếu tố D Điều chỉnh xã hội

Yếu tố E Điều chỉnh cá nhân

Item 1------------------

2------------------------------------

3-----------------

4-----------------

5-----------------

6------------------

7-----------------

8-----------------

9------------------------------

10---------------

11-----------------

12----------------------------------

13----------------------------------

14----------------------------------

15--------------

16--------------

17---------------

18--------------------------------

19----------------------------------

20----------------------------------

21----------------------------------

22----------------------------------

23----------------------------------

24----------------------------------

Lĩnh vực II------------------

III----------------------------------

0 V---------------------------------- 1

IV----------------------------------

50---------------------------------- Item

51-------------------------------------------------------

52-----------------------------------------------------

Lĩnh vực VII---------------------------------------------------

VIII--------------------------------------------------

IX----------------------------------------------------

X----------------------------------------------------------------------

XI---------------------------------------------------------------------

XII--------------------------------------------------------------------

XIII------------------------------------------------------------------------

XIV------------------------------------------------------------------------

7

32

68

20

21

Tổng điểm thô

119

4 – BẢNG CÁC ĐIỂM SỐ VỀ YẾU TỐ Tuổi Các yếu tố phần I Xếp hạng Điểm Thô Bách phân vị Điểm chuẩn tương ứng

Độc lập cá nhân Cao

Độc lập trong cộng đồng Dưới TB

Trách nhiệm cá nhân – xã hội Trung bình

Các yếu tố phần II

Thích ứng xã hội Dưới TB

Thích ứng cá nhân Trung bình

5 – LỜI BÌNH/ GIỚI THIỆU

- Trong quá trình đánh giá mức độ HVTƯ kết hợp quan sát, trao đổi với giáo viên cho thấy S có những điểm mạnh sau:

Các lĩnh vực đạt chuẩn: Hoạt động độc lập, phát triển thể chất, phát triển ngôn ngữ, hoạt động tiền hướng nghiệp, trách nhiệm cá nhân, liên kết xã hội, hành vi tự lạm dụng.

Các lĩnh vực dưới chuẩn cần được can thiệp – giáo dục:

Tự điều khiển; Trách nhiệm; Ưng xử xã hội; Tuân lệnh; Các hành vi rập quá hiếu động Hành vi quấy rối liên cá nhân

6 – LƯỢC ĐỒ CÁC ĐIỂM SỐ

Lĩnh vực

Nhân tố

Phần 1

Phần 2

Phần 1

Phần 2

Điểm chuẩn

A B C D . . . . . . . . . .

. . . . .

E . . . . .

. . . . . -

. . 80 .

. . . . . - . . 88 . .

. . . . . - . . . 80 .

. . .

. . . . . - . 90 . . .

II I . . . . . . . 17 . . . . . . . . . 12 . . - - . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III . . . . . . . . . . - . 8 . . . . . . .

IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . . 8 7 . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . 10 . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . 8 . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . 6 . . . . .

. . . . . . . . . . - . . 7 . . . . . .

. . . . . . . . . . - . 8 . . . . . . .

. . . . . . . . . . - 9 . . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . . 6 . . . . .

. . . . . . . . . . - . 8 . . . . . . .

. . . . . . . . . . - . . 7 . . . . . .

. . . .

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

150 145 140 135 130 . 125 120 119 . 115 . 110 . 105 - 100 . 95 90 85 80 75 70 65 60 55

150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55

CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG

Họ tên học sinh: T.Đ.L.S

Ngày, tháng, năm sinh: 19/03/2015

Giáo viên thực nghiệm: D.Đ.Đ

Thời gian thực nghiệm: 02 học kỳ (từ 10/09/2018 đến 25/05/2019)

Thời gian đánh giá: Đánh giá học kỳ 1 (từ 05/01/2018 đến 31/01/2019)

Đánh giá học kỳ 2 (từ 01/5/2019 đến 25/05/2019)

1. Đánh giá đầu vào hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ (Đã mô tả trong phiếu đánh giá HVTƯ bên trên)

2. Mục tiêu

Học sinh L.S nhận diện được và điều chỉnh được hành vi không phù hợp thuộc nhóm hành vi thích ứng sau: Thực hiện nội quy lớp học, kiểm soát được hành vi nóng giận bột phát, ứng xử phù hợp ở một số tình huống tương tác giữa HS với Giáo viên và các HS KTTT trong lớp. 3. Kế hoạch chi tiết

TT Mục tiêu cụ thể Nội dung GD HVTƯ Biện pháp thực hiện

Đánh giá kết quả     

-Tính chủ tham động gia hầu hết hoạt động học tập, các vui chơi theo nhóm -Sự kiên trì, trung tập quyết giải nhiệm vụ học tập

LV1 Tự điều khiển

- Chủ động gia tham theo nhóm: các trong động hoạt học tập, các vui chơi. thực - Tự được hiện các nhiệm vụ của bài học (bài tập cá nhân; bài tập làm theo thể nhóm), hiện được nhu cầu vui chơi, giải trí.

- BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về tự điều khiển bản thân. - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp

- Hợp tác thực trong hiện nhiệm vụ của nhóm

LV2 Xã hội hóa - Tương tác cá giữa HS nhân và KTTT nhóm

- BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, phương tiện; điều chỉnh môi trường tâm lý giữa GV và HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về tự điều khiển bản thân. - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp BP8. Phối hợp GV và phụ huynh

-Nhận thức và tham gia vào được các nhiệm vụ học tập, vụ nhiệm hợp phối nhóm với tinh thần và trách nhiệm cao. -Nhận diện và điều chỉnh được tương HV tác (biết trả lời đúng đối tượng, biết từ chối khi không tham gia nhóm, biết giúp đỡ khả trong khi năng học được sinh khuyết tuệ tật trí khác đề nghị). -Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn

-Thực hiện được HV lễ phép với thầy cô giáo, người lớn tuổi. LV 3 Hành vi ứng xử xã hội

- BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV ứng xử xã hội - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp -Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề với nghị với GV, - Điều chỉnh biểu hiện ngoài bên về thái độ với GV, các bạn -Điều chỉnh được HV, cảm xúc của thân bản phù hợp với tình huống cụ thể - Giáo dục một số HV phù chưa như: hợp khiên Sai bạn các

bạn.

-Thực hiện các đúng định quy của Nhà trường đề ra

LV4 Tuân lệnh

-Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạ diện Nhận và điều chỉnh được tự nói HV một mình.

khác, hung hãn với bạn -Thực hiện nội đúng quy quy, định của trường/lớp học - Hành vi giao tiếp đúng mực với GV, các bạn Điều chỉnh HV nói một mình (không tuân quy theo định của lớp)

LV5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động

LV 6 Hành vi quấy rối cá nhân

- Giảm thiểu HV phản ứng thái quá khi được góp ý. - Hành vi thu mình lại - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV ứng xử xã hội - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV tự điều khiển trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, GD kỹ năng xã hội, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (môi trường giao tiếp sự tác giữa GV và HS tương KTTT/nhóm HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV rập khuôn, quá hiếu động. - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV không phù hợp trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, GD kỹ năng sống, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương mẫu HV ứng xử phù hợp về giảm thiểu HV rập khuôn quá hiếu động. - BP6: Hỗ trợ cá nhân - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc sửa sai những HV không phù hợp BP8. Phối hợp GV và phụ huynh - BP2: Sắp xếp, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (môi trường tâm lý giao tiếp sự tương tác giữa GV và HS KTTT/nhóm HS KTTT) - BP3: Sử dụng bản đồ HVXH kết hợp với sử dụng hành ảnh giao tiếp theo chủ đề phù hợp với HVTƯ về các HV quấy rối -Lắng nghe, tiếp thu khi được góp ý sửa sai HV gây hấn Điều chỉnh HV được một ngồi

chỗ, tự đi đến góc lớp khi không làm theo yêu cầu của GV

liên cá nhân - BP4: Tích hợp điều chỉnh HV không phù hợp trong các môn học như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, GD kỹ năng sống, các giờ chơi, sinh hoạt tập thể. - BP5: Làm mẫu, nêu gương các mẫu HV ứng xử phù hợp từ tình huống nảy sinh, từ HS KTTT khác. - BP7: Kết nối nhóm vòng tay bạn bè trong việc hiểu và chia sẻ những khó khăn của HS KTTT làm cho HS nhận ra sự mình cũng được đối xử công bằng như các bạn khác. - BP8. Phối hợp GV và phụ huynh

4. Đánh giá kết quả

4.1. Kết quả giáo dục sau học kỳ 1 ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

4.2. Kết quả giáo dục sau học kỳ 2

Người thực hiện chương trình giáo dục

Ban giám hiệu Phụ huynh Giáo viên

, t á s

c ự v

h n ĩ l

u ề i đ

g n Ứ

, h n ệ l

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

à v

h n ĩ l

n ầ c

h n ĩ l

n a u q

a r

; h n ệ l

n â u t

Ư T V H

T T T K

à v

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

V G

u ê n

V H

ử x g n Ứ

a ó h i ộ h ã x c ự v

h n ĩ l c ộ u h t h n ỉ h c

c ự v

S H

n ệ i d

Ư T V H

ử x

a ó h i ộ h ã x

c á c

n â u t

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

H X V H

p ế i t c ự r t

ố s

g n ù d

g n o r t

h c á h k

i ờ ư g N

t ộ m

a ó h k i ờ h T

i ớ v

. c ọ h n ô m ề v

y u q

n ệ i h

: c ọ đ

ử x

g n u d i ộ N

ồ đ g n ọ r t

ữ g n

n ô T

n â h n á c

à h n m ă h t n ế đ

g n Ứ

p ớ l g n ờ ư r t

c ự h T

i ộ n

p ậ T

: c ọ đ p ậ T

ũ c y ầ h t

u ể i b

ừ T

. g n ộ đ t ạ o h ỉ h c ừ T

i h k

A 2 : p ớ L

c á c ề v

8 1 0 2 / 2 1 / 0 2 y à g n n ế đ 8 1 0 2 / 9 / 0 1 y à g n ừ T

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 1 ỳ k c ọ H

ự t t ậ r t

ữ g n

n ê y u x g n ờ ư h t

ừ t

a ữ i g , y ẩ h p u ấ d ,

t á s

ự s ó c n ầ c g n ô h k (

: n a i g i ờ h T

u ê i t c ụ M

ố s t ộ m

c á h k i ờ ư g n a ủ c ồ đ g n ụ d

m á i g ,

ừ t

t ậ v n â h n i ờ l õ r c ọ đ t ế i b u ầ đ

c ọ h p ớ l

. ) 2 T B

c ợ ư đ

ữ i g , g n à h p ế x t ế i B

.

m T

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

c ớ ư B

g n ằ b h n a r t i ỗ m g n u d i ộ n c ợ ư đ ể K

. i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

, 1 T B

ử s g n ô h K

p é h p c ợ ư đ g n ô h k i h k

) ề v h c á h k , n ế đ h c á h k i h k h c á h k

o à h c ( h c á h k i ớ v p ợ h ù h p ử x ư c t ế i B

o à v a r

ở h n c ắ h n

) n ê i v o á i g a ủ c

p ớ l , g n ờ ư r t y u q i ộ n g n ú đ n ệ i h c ự h T

: ư h n

m ấ h c u ấ d c á c u a s

m ụ c c á c

. i à b g n o r t

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

(

i ờ ư g n a ủ c g n ộ đ h t a o h à v c ọ h n ô m

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T Ư T V H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

ề đ ủ h C

S L H N Ì Đ N Ầ R T

a i g i ạ T . 2 . 1

ỹ K . 1 . 1

g n u h c

g n ă n

i ạ T 3 . 1

h n ì đ

c ọ h g n ờ ư r t

ô c y ầ h T

: n ê t

c ọ h n ô M

g n ế i T 2

à v ọ H

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

c ự v

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

h n ĩ l

; h n ệ l

T T T K

à v

n â u t

ử x

S H

Ư T V H

n ệ i d

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

Ư T V H

n ệ i d

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n â u t

ử x

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

)

, ã x

à h n

ừ r t (

o ạ h t

g n o r t

g n ờ ư đ

0 0 1

h n à h t

m ó x

ừ r t

c ặ o h

g n o r t

i v

g n ụ d

m ạ h p

p é h P

ử S

i ú t ỏ b h n í t y á m

) ớ h n g n ô h k

. u ể i b

. h n a r t o e h t n ắ g n ể K

a ó h k i ờ h t p ậ t n ệ y u L

, n ậ u q , g n ờ ư h p , ố h p

. g n ố s h n i s g n a đ i ơ n

m â t g n u r T ( g n ờ ư r t

g n ò h p c á c m ể i đ a ị Đ

n a b

n ệ y u h

n ô h T

i ồ g n ế h t ư T

ố s

c ự h t

g n ờ ư r t

c á c

ể đ

à h n

ớ h n

, n ệ y u h , ã x ,

h n í t

ê b g n ư b , ế h t

o ẹ v g n o c h n á r t

ư t

y á m

g n o r t

g n ô h k

h c í h t g n ộ đ t ạ o h ỉ h c

. ) 1 T B

ừ r t

n a b

. )

g n ụ d

ử s

. ) 3 T B

p é h p

g n ò h p

t ế i B

g n ú đ c ọ h i ồ g N

g n ò h p h c á c t ế i B

u a s m ô h u ể i b a ó h k i ờ h t o à v a ự D

c ự h t à v c ọ d t ộ c o e h t h n í t t ặ đ t ế i B

ừ t c ợ ư đ n ọ h C

ớ h n g n ô h k m ẩ h n ừ r t t ế i B

ể k , a ọ h h n i m h n a r t 4 o à v a ự D

. ) 4 T B

n ệ i h

, g n ộ c h n í t p é h p c á c o ạ h t h n à h t n ệ i h

. 0 0 1 i v m ạ h p g n o r t

( o á i g ô c a ủ c

i ỏ h u â c c á c c ợ ư đ i ờ l ả r t ể đ p ớ l a ủ c

. 3 T B ở

u â c g n o r t g n ố r t ỗ h c o à v n ề i đ ể đ p ợ h

( u â c 1

(

t ú B n ê t ó c n ắ g n n ệ y u h c u â c c ợ ư đ

. g n ố s h n i s g n a đ

m â t g n u r T (

t ộ m m ể i đ a ị đ g n ú đ i ó n à v ỉ h c t ế i B

ố s

i ơ n n ậ u q , g n ờ ư h p , ố h p g n ờ ư đ c ặ o h

m ó x , n ô h t , à h n ố s u ê N

c ứ s a ừ v , ý l p ợ h

. g n ố s t ộ c

ừ r t

h n i s

g n ộ c

p é h P

c ọ h ố S

g n o r t

ừ r t p é h p à v

0 2 i v m ạ h p

g n ờ ư r T

c ọ h

g n ồ đ g n ộ C

ệ V

g n ò h p

h n ệ b

n á o T

ự T

p ậ T 3 2

n ă v m à l

à v n ê i h n

i ộ h ã x

, t á s

c ự v

h n ĩ l

u ề i đ

g n Ứ

, h n ệ l

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

g n ữ h n

à v

h n ĩ l

n ầ c

h n ĩ l

n a u q

a r

; h n ệ l

n â u t

Ư T V H

T T T K

à v

V L h n ỉ h c

u ề i đ ý i ợ G

V G

u ê n

V H

ử x g n Ứ

a ó h i ộ h ã x c ự v

S H

n ệ i d

Ư T V H

ử x

a ó h i ộ h ã x

h n ĩ l c ộ u h t h n ỉ h c

c ự v

c á c

n â u t

n ầ l

í h c u ê i T

á i g h n á đ

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

p á h p

m ể i K

g n ơ ư h P

i h G

á i g h n á đ

t á s n a u Q

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

h n á đ

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

ó h c

u â C

n o C

n a i g i ờ h T

: c ọ đ

g n u d i ộ N

? o à n ế h t i

. i ô u n t ậ v ề v

t ế y u q ự t g n ă n ỹ K

ủ h c ự t g n ă n ỹ K

ừ T

A ể k

: c ọ đ p ậ T

u ể i b

m ó x g n à h à h n

p ậ T

ẽ v

g n o r t

A 2 : p ớ L

c ợ ư đ

9 1 0 2 - 8 1 0 2 c ọ h m ă n 2 ỳ k c ọ H

9 1 0 2 / 5 0 / 0 1 y à g n n ế đ 9 1 0 2 / 1 0 / 7 0 y à g n ừ T

p ặ c g n o r t

t ậ v

i ớ v a ĩ h g n i á r t ừ t

ừ t i ỗ m

n o c

t ậ v n â h n i ờ l

A u ẫ m o e h t c ợ ư đ m

: n a i g i ờ h T

n ê t

. ) 1 T B

u ê i t c ụ M

g n ú đ

ì t t ế i b u ầ đ

.

u ê N

ì t a ĩ h g n i á r t

u ấ d u a s g n ú đ i ơ h ỉ h g n t ắ g n t ế i B

i ơ h ỉ h g n t ế i b , g n à r õ r , g n ú đ c ọ Đ

n ê i l n ắ g n i ỏ h u â c c á c i ờ l ả r t t ế i B

i ớ v u â c t ặ đ t ế i B

c ớ ư b , i à b a ủ c g n u d i ộ n c ợ ư đ u ể i H

g n ộ đ t ạ o h c á c o à v ý ú h c g n ộ đ ủ h C

. u ấ x , t ố t g n ộ đ h n à h t ế i b n ậ h N

c ớ ư B

. t ú h p 5 g n o r t

( c ớ ư r t o h c ừ t

. i à b

. c ọ h i à b n ế đ n a u q

ừ t

. ) 2 T B o e h t a ự d ( ? o à n ế h t

õ r c ọ đ t ế i b u ầ đ

. ỗ h c g n ú đ

… g n ò d , t ộ c a ữ i g , u â c

C Ọ H U Ể I T Ở C Ọ H N Ô M Ố S T Ộ M G N O R T Ư T V H C Ụ D O Á I G P Ợ H H C Í T H C Ạ O H Ế K

ề đ ủ h C

S L H N Ì Đ N Ầ R T

ự t g n ă n ỹ K

t ế y u q

à b g n Ô

c ọ h n ô M

: n ê t à v ọ H

n ệ y u L 2 2

u â c à v ừ t

g n ế i T 2

ã x g n ă n

ỹ K 1

i ộ h

p ậ T 1 2

t ệ i V

c ọ đ

c ự v

g n Ứ

c ợ ư đ

c ộ u h t

n ậ h n

h n ĩ l

; h n ệ l

T T T K

à v

S H

Ư T V H

n ệ i d

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

S H

Ư T V H

n ệ i d

c á c

h n ĩ l ; a ó h i ộ h ã x

p ậ r i v h n à h c ự v

u ế i h á u q n ô u h k

g n ộ đ

n â u t

ử x

n â u t

ử x

n ầ l

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

0 1 / 7

n ệ i h c ự h t

ồ đ

a r t

á i g

u ế i h p

n ả b

m ể i K

i h G

t á s n a u Q

p ế i t c ự r t

H X V H

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

h n á đ

i h g à v Ư T V H

u ẫ m

p ế i t c ự r t

H X V H

h n á đ

ố s

ề v

ự T

t ộ m

i ờ h t p ậ L

n á o t

n ầ h p

u ê n à v n ê t

a ủ c

i à b

g n ẳ h t n ạ o đ ,

p ậ t

h c í

i ả i G

” n ơ h u ề i h n ‘

m ể i Đ

n Ô

n ê i h n

g n ố s c ự h t g n ơ ư l y â c

i ợ l

. c ớ ư n i ớ ư d

i ọ g , ỉ h C

n ắ g n ể k , i ợ g n n e h K

. t ậ v n o c ề v

. u ể i b n a i g

y à g n

) 2 T B

g n o r t

i ố t

i ổ u b

t ộ m

g n ợ ư t n ệ i h à v t ậ v c ự h t g n ộ đ

c ớ ư n i ớ ư d g n ố s y â c i à o l

ề v

m ể i đ c ợ ư đ t ế i b n ậ h n u ầ đ c ớ ư B

c ặ o h i ó n ( u ể i b n a i g i ờ h t p ậ l t ế i B

t ộ m g n ằ b n á o t i à b c á c c ợ ư đ i ả i G

g n ố s y â c i ạ o l ố s t ộ m n ê t c ợ ư đ ể K

m c 0 1 á u q g n ô h k i à d ộ đ ẽ v t ế i B

ã đ n ả b ơ c c ứ h t n ế i k c á c c ợ ư đ m ắ N

t ậ v n o c ề v i ó n u â c 2 – 1 c ợ ư đ ể K

o h c u ẫ m à v u â c o à v a ự d t ế i B

. ) 3 T B

. ) 1 T B

i à b c á c ó c ó đ g n o r t , g n ộ c h n í t c ớ ư b

. ” n ơ h u ề i h n ‘ ề v n á o t

. g n ẳ h t n ạ o đ

(

ề v c ọ h

. c ộ u h t n e u q c ớ ư n i ớ ư d , n ạ c n ê r t

. t ế i t i ờ h t n ê i h n n ê i h t

ố s t ộ M

( à h n g n o r t c ộ u h t n e u q i o u n

) t ế i v

n e h k ý ỏ t u â c c ợ ư đ i ó n , c ớ ư r t

. ) 3 T B o e h t a ự d ( ? h n a r t g n o r t

(

ố t

i ờ l

t ậ v

i à b

g n ộ đ

i ả i G

ó c n á o t

n ă v

u ế Y

c ọ h h n ì h

t ế i t i ờ h t

n ê i h n n ê i h t

n ê i h n ự T

g n ợ ư t

n ệ i H

à v

t ậ v

c ự h T

n á o T

ự T

à v n ê i h n

i ộ h ã x

p ậ T 3 2

n ă v m à l

HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA S TRƯỚC THỰC NGHIỆM, ĐIỀU CHỈNH CÁC BIỆN

PHÁP GIÁO DỤC THEO HỌC KỲ VÀ KẾT QUẢ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH

ỨNG THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

1. Thực trạng 16 lĩnh vực HVTƯ trước thực nghiệm của học sinh S

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Mức độ HVTƯ Lĩnh vực Hành vi thích ứng Lĩnh vực Hành vi thích ứng Điểm chuẩn

Hoạt động độc lập 12.0 TB IX Xã hội hóa 6.0 Dưới TB I

Phát triển thể chất 17.0 Rất cao X 7.0 Dưới TB II

III Hoạt động kinh tế 8.0 HV ứng xử xã hội XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB TB

IV Phát triển ngôn ngữ 8.0 XII 8.0 TB TB

8.0 V Số và thời gian TB XIII 6.0 Dưới TB

tiền hướng lạm 8.0 VI TB XIV 10.0 TB Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động tự HV dụng

HĐ nghiệp VII Tự điều khiển 7.0 Dưới TB XV Liên kết xã hội 8.0 TB

rối VIII Trách nhiệm 12.0 TB XVI 7.0 Dưới TB HV quấy liên cá nhân

*Điểm chuẩn xếp loại HVTƯ: rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7

điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm)

2. Thực trạng 6 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn trước thực nghiệm của học sinh S

Hành vi thích ứng Lĩnh vực Điểm thô Điểm chuẩn Xếp loại HVTƯ

1 Tự điều khiển Tổng số mục (Item) 4 Bách phân vị 38 9 7.0 Dưới TB

2 Xã hội hóa 6 41 10 6.0 Dưới TB

3 HV ứng xử xã hội 7 44 17 7.0 Dưới TB

4 Tuân lệnh 6 14 20 7.0 Dưới TB

5 Hành vi rập khuôn, quá hiếu động 5 70 2 6.0 Dưới TB

6 Hành vi quấy rối liên cá nhân 6 13 8 7.0 Dưới TB

3. Điều chỉnh các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh S học kỳ 1 và học kỳ 2

Các biện pháp giáo dục Lĩnh vực Mục tiêu cụ thể Học kỳ 1 Học kỳ 2

- Chủ động tham gia theo nhóm: trong các hoạt động học tập, các vui chơi.

Tự điều khiển BP3, BP4, BP5, BP7 BP1, BP3, BP4, BP5,

- Tự thực hiện được các nhiệm vụ của bài học (bài tập cá nhân; bài tập làm theo nhóm), thể hiện được nhu cầu vui chơi, giải trí.

-Nhận thức và tham gia được vào các nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ phối hợp nhóm với tinh thần và trách nhiệm cao.

Xã hội hóa BP1, BP3, BP4, BP5

BP2, BP3, BP4, BP5, BP7, BP8

-Nhận diện và điều chỉnh được HV tương tác (biết trả lời đúng đối tượng, biết từ chối khi không tham gia nhóm, biết giúp đỡ trong khả năng khi được học sinh khuyết tật trí tuệ khác đề nghị).

-Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn

Ứng xử xã hội -Thực hiện được HV lễ phép với thầy cô giáo, người lớn tuổi.

BP1, BP3, BP4, BP6, BP7 BP3, BP4, BP5, BP6, BP7

-Điều chỉnh được HV phù hợp khi yêu cầu, đề nghị với GV, với bạn. -Thực hiện đúng các quy định của Nhà trường đề ra

Tuân lệnh BP3, BP4, BP6 BP1, BP3, BP4, BP6 - Điều chỉnh được HV, thái độ phù hợp với GV, các bạn.

Nhận diện và điều chỉnh được HV tự nói một mình.

BP3, BP4, BP7 BP2, BP3, BP4,BP5, BP6, BP7, BP8 HV rập khuôn, quá hiếu động

BP2, BP3, BP4, BP5, BP7, BP8 BP1, BP2, BP3, BP4, BP7 HV quấy rối liên cá nhân

-Lắng nghe, tiếp thu khi được góp ý sửa sai HV gây hấn. Điều chỉnh được HV: ngồi một chỗ, tự ý đi đến góc lớp khi không làm theo yêu cầu của GV

4. So sánh 16 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh S trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kỳ 1 Thực nghiệm học kỳ 2 Hành vi thích ứng Lĩnh vực

Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ

Hoạt động độc lập 12.0 TB 13.0 Trên TB 14.0 Trên TB I

Phát triển thể chất 17.0 Rất cao 17.0 Rất cao 18.0 Rất cao II

11.0 TB III Hoạt động kinh tế 8.0 TB 10.0 TB

12.0 TB IV Phát triển ngôn ngữ 8.0 TB 9.0 TB

10.0 TB V 8.0 TB 8.0 TB

tiền hướng 10.0 TB VI 8.0 TB 9.0 TB

Số và thời gian HĐ nghiệp VII Tự điều khiển 7.0 Dưới TB 10.0 13.0 Trên TB TB

VIII Trách nhiệm 9.0 TB 10.0 13.0 Trên TB TB

Cao IX Xã hội hóa 6.0 Dưới TB 13.0 TrênTB 15.0

Cao X HV ứng xử xã hội 7.0 Dưới TB 13.0 TrênTB 15.0

Cao XI Tuân lệnh 7.0 Dưới TB 13.0 Trên TB 15.0

XII 8.0 TB 9.0 13.0 Trên TB TB

XIII 6.0 Dưới TB 8.0 13.0 Trên TB TB

Sự tin cậy của bản thân HV rập khuôn, quá hiếu động XIV HV tự lạm dụng 10.0 TB 11.0 13.0 Trên TB TB

XV Liên kết xã hội 8.0 TB 10.0 12.0 TB TB

XVI 7.0 Dưới TB 8.0 Trên TB 13.0 Trên TB HV quấy rối liên cá nhân

5. Biểu đồ so sánh 06 lĩnh vực hành vi thích ứng của học sinh S trước và sau thực nghiệm

Phụ lục 8A

PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG

THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

(Dành cho giáo viên)

Để tìm hiểu về tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội (HVXH) trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học chuyên biệt ở tiểu học. Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào cột tương ứng.

Câu 1. Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ HVXH cho HS KTTT

1- Rất quan trọng; 2- Quan trọng;3- Tương đối quan trọng; 4- Ít quan trọng; 5- Không quan trọng TT 1 2 3 4 5 Mục tiêu

1 Điều chỉnh được môi trường vật chất và môi trường tâm lí tạo tiền đề để giáo dục HVTƯ cho học sinh

2 Điều chỉnh được HVTƯ trên cơ sở mô hình hóa bằng bản đồ HVXH

3 Điều chỉnh được một phần hoặc một số HVTƯ 4 Hỗ trợ giáo viên trong giáo dục HVTƯ cho HS KTTT

Câu 2. Thầy (cô) đã vận dụng nội dung nào dưới đây về tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Nội dung Điều chỉnh môi trường vật chất (trước, trong giờ học)

1 2 3 4 5

1 Sắp xếp bàn ghế đảm bảo phù hợp trong dạy học

2 Vị trí đảm bảo đảm bảo cho GV trình bày, học sinh dễ quan sát.

3 Điều chỉnh hệ thống chiếu sáng, quạt trần đảm bảo đủ ánh sáng,

thoáng mát

4 Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn/đồ dùng dạy học (sách giáo khoa, tranh, ảnh, sơ đồ minh họa đảm bảo tiêu chuẩn dạy học) Điều chỉnh môi trường tâm lý: Ngôn ngữ, tác phong của giáo viên, sự tương tác của giáo viên với học sinh

1 Sự chú ý tới HS KTTT trong giờ học

2 Yêu cầu HS KTTT thực hiện nhiệm vụ (phát biểu, giữ yên tĩnh, ngồi ngay ngắn, không tạo tiếng ồn, thực hiện nhiệm vụ học tập…)

3 Hỗ trợ HS KTTT (quan tâm, động viên, khuyến khích HS KTTT thường xuyên)

4 Can thiệp, xử lý và sửa sai HVTƯ cho HS KTTT

Sự hướng dẫn của giáo viên về bản đồ HVXH

1 Sử dụng mẫu BĐHVXH phù hợp với HV của HS trên lớp

2 Liệt kê những HV mong đợi của HS KTTT

3 Lệt kê thái độ, HV, sự mong muốn của GV và các bạn khác khi HS KTTT thực hiện được HV mong muốn

4 Liệt kê những HV không mong đợi của HS KTTT

5 Lệt kê thái độ, HV của GV và các bạn khác khi HS KTTT thực hiện

HV không mong đợi

Câu 3. Thầy (cô) đã sử dụng phương pháp, biện pháp nào kết hợp với tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Phương pháp, biện pháp giáo dục

1 2 3 4 5

1 Khảo sát thực trạng môi trường vật chất và môi trường tâm lí trong

lớp học

2 Sắp xếp, điều chỉnh môi trường vật chất trong lớp

3 Sử dụng quy trình điều chỉnh HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH

4 Tích hợp bản đồ HVTƯ trong các môn học trên lớp, các hoạt động giáo dục ngoài giờ học

5 Kết hợp với các phương pháp giáo dục đặc thù cho HS KTTT

6 Vai trò của nhóm bạn (vòng tay bạn bè)

7 Phối hợp giữa giáo viên với phụ huynh trong giáo dục HVTƯ

Câu 4. Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào kết hợp với tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Hình thức

1 2 3 4 5

1 Giáo dục chung cho cả lớp

2 Hình thức nhóm bạn

3 Hỗ trợ cá nhân

4 Hình thức ngoài giờ học trên lớp

Câu 5. Thầy (cô) đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ của HS KTT theo tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội bằng các phương pháp nào?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ

1 2 3 4 5

1 Quan sát, ghi chép vào kết quả học tập của học sinh

2 Đánh giá bằng kết quả thống kê mức độ điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí.

3 Đánh giá được mức độ điều chỉnh HVTƯ thể hiện trên bản đồ HVXH

thang đo HVTƯ.

4 Đánh giá được kết quả HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ bằng

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý thầy (cô)

Phụ lục 8B

PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG

THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

(Dành cho phụ huynh học sinh)

Để tìm hiểu về tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội (HVXH) trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học chuyên biệt ở tiểu học. Xin ông (bà) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào cột tương ứng.

Câu 1. Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ HVXH cho HS KTTT

1- Rất quan trọng; 2- Quan trọng;3- Tương đối quan trọng; 4- Ít quan trọng; 5- Không quan trọng TT Mục tiêu 1 2 3 4 5

1 Điều chỉnh được môi trường vật chất và môi trường tâm lí tạo tiền đề để giáo dục HVTƯ cho học sinh

2 Điều chỉnh được HVTƯ trên cơ sở mô hình hóa bằng bản đồ HVXH

3 Điều chỉnh được một phần hoặc một số HVTƯ 4 Hỗ trợ giáo viên trong giáo dục HVTƯ cho HS KTTT

Câu 2. Ông (bà) đã vận dụng nội dung nào dưới đây về tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

1 2 3 4 5

Nội dung Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình

1 Sắp xếp, điều chỉnh đồ dùng học tập tại gia đình

2 Sắp xếp không gian học tập sinh hoạt đảm bảo gọn gàng, ngăn nắp, phù hợp với nếp sống, văn hóa, đặc điểm sinh hoạt của gia đình

3 Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn trong môi trường gia đình Điều chỉnh môi trường tâm lý giữa các thành viên trong gia đình 1 Sự chú ý quan tâm của các thành viên trong gia đình tới HS KTTT trong môi trường gia đình

2 Thái độ, biểu cảm phù hợp với HV đúng của HS KTTT

3 Hỗ trợ HS KTTT (quan tâm, động viên, khuyến khích HS KTTT thường xuyên) khi hoàn thành được yêu cầu của các thành viên trong gia đình

4 Kịp thời sửa sai HV cho HS KTTT tại gia đình

Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân về BĐHVXH

1 Sử dụng mẫu BĐHVXH phù hợp với HV của HS tại gia đình

2 Liệt kê những HV mong đợi của HS KTTT

3 Lệt kê được thái độ, HV, sự mong muốn của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi HS KTTT thực hiện được HV mong đợi

4 Liệt kê những HV không mong đợi của HS KTTT

5 Lệt kê thái độ, HV của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi HS KTTT thực hiện HV không mong đợi

Câu 3. Ông (bà) đã sử dụng phương pháp, biện pháp nào kết hợp với tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Phương pháp, biện pháp giáo dục

1 2 3 4 5

1 Khảo sát thực trạng môi trường vật chất và môi trường tâm lí trong trong gia đình

2 Sắp xếp, điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình

3 Sử dụng quy trình điều chỉnh HVTƯ theo tiếp cận bản đồ HVXH

4 Kết hợp với các phương pháp giáo dục đặc thù cho HS KTTT

5 Vai trò của anh chị, em (người thân) trong giáo dục HVTƯ

6 Phối hợp với giáo viên trong giáo dục HVTƯ

Câu 4. Ông (bà) đã sử dụng hình thức nào kết hợp với tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Hình thức

1 2 3 4 5

2 Hình thức phối hợp với anh chị, em (người thân) trong giáo dục HVTƯ

3 Hỗ trợ cá nhân

4 Môi trường trong gia đình, môi trường tương tác bạn bè xung quanh

Câu 5. Ông (bà) đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ của HS KTT theo tiếp cận Sinh thái học (STH) và Bản đồ hành xã hội bằng các phương pháp nào?

1- Rất thường xuyên; 2- Thường xuyên;3- Tương đối thường xuyên; 4- Ít thường xuyên; 5- Không thường xuyên

Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ

1 2 3 4 5

1 Quan sát, ghi chép vào kết quả học tập của học sinh ở gia đình

2 Đánh giá được mức độ điều chỉnh HVTƯ thể hiện trên bản đồ HVXH

thang đo HVTƯ

3 Đánh giá được kết quả HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ bằng

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của ông (bà)!

Phụ lục 9A

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

(Dành cho giáo viên)

Tên hoạt động: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Thời gian: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Họ và tên giáo viên: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Không gian tổ chức: Trong lớp  Ngoài giờ học  Khác: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Họ và tên học sinh: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Lớp: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Trường: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mô tả khả năng của học sinh: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1. Đánh giá về điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học

1- Không thường xuyên; 2- Tương đối thường xuyên;3- Thường xuyên; 4- Rất thường xuyên

TT Nội dung đánh giá 1 2 3 4

1 Sắp xếp bàn ghế đảm bảo phù hợp trong dạy học

Điều chỉnh môi trường vật chất (trước, trong giờ học)

2 Vị trí đảm bảo đảm bảo cho GV trình bày, HS dễ quan sát.

3 Điều chỉnh hệ thống chiếu sáng, quạt trần đảm bảo đủ ánh sáng, thoáng mát

4 Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn/đồ dùng dạy học (sách giáo khoa, tranh, ảnh, sơ đồ minh họa đảm bảo tiêu chuẩn dạy học)

Điều chỉnh môi trường tâm lý: Ngôn ngữ, tác phong của giáo viên, sự tương tác của giáo viên với học sinh 5 Sự chú ý tới HS KTTT trong giờ học

6 Yêu cầu HS KTTT thực hiện nhiệm vụ (phát biểu, giữ yên tĩnh, ngồi ngay ngắn, không tạo tiếng ồn, thực hiện nhiệm vụ học tập…)

7 Hỗ trợ HS KTTT (quan tâm, động viên, khuyến khích HS KTTT thường xuyên)

8 Can thiệp, xử lý và sửa sai HVTƯ cho HS KTTT

Sự tương tác của HS KTTT với giáo viên

9 Mức độ hợp tác, tham gia vào bài học/hoạt động GV tổ chức

10 Mức độ hứng thú tham gia vào bài học/hoạt động

11 Nghe, hiểu được lời hướng dẫn của GV

12 Làm theo (có sự hướng dẫn của giáo viên)

13 Tự thực hiện được (không cần giáo viên hướng dẫn)

14 Tự ý thức, điều khiển được hành vi của bản thân

2. Đánh giá sự tương tác giữa GV và HS KTTT theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

1- Không thường xuyên; 2- Tương đối thường xuyên;3- Thường xuyên; 4- Rất thường xuyên

TT Nội dung đánh giá 1 2 3 4

Sự hướng dẫn của giáo viên về BĐHVXH

1 Sử dụng mẫu BĐHVXH phù hợp với HV của HS trên lớp

2 Liệt kê những HV mong đợi của HS KTTT

3 Lệt kê thái độ, HV, sự mong muốn của GV và các bạn khác khi HS KTTT thực hiện được HV mong muốn

4 Liệt kê những HV không mong đợi của HS KTTT

5 Lệt kê thái độ, HV của GV và các bạn khác khi HS KTTT thực hiện HV không mong đợi

Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ

6 Học sinh không bao giờ thực hiện được

7 Học sinh hiếm khi thực hiện được, kể cả khi được trợ giúp

8 Học sinh tương đối thường xuyên thực hiện được khi có sự trợ giúp

9 Học sinh thường xuyên thực hiện được đôi khi cần sự trợ giúp

10 Học sinh rất thường xuyên thực hiện được không cần sự trợ giúp

HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ

1. Các nội dung đánh giá

- Phiếu đánh giá Sinh thái học và Bản đồ hành vi xã hội sử dụng cho giáo viên hoặc

nghiên cứu viên trong quá trình thực nghiệm giáo dục hành vi thích ứng cho HS KTTT.

- Nội dung đánh giá gồm 02 phần:

+ Đánh giá về điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học (19 tiêu chí)

+ Đánh giá sự tương tác giữa GV và HS KTTT theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

(10 tiêu chí)

2. Quy trình thực hiện

- Giáo viên hoặc nghiên cứu viên quan sát quá trình tổ chức các hoạt động giáo

dục/dạy học. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn môi trường, địa điểm tổ chức để lựa chọn và

đánh giá phù hợp theo các mức độ từ 1-4.

- Quan sát việc thực hiện việc điều chỉnh môi trường. Với môi trường cơ sở vật chất

việc điều chỉnh thường diễn ra trước các giờ tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học. Với môi

trường tâm lý có thể quan sát trong quá trình diễn ra các hoạt động.

- Việc đánh giá có thể diễn ra định kỳ. (trong tuần; trong tháng, theo từng học kỳ)

- Ghi chép và đánh giá theo các mức độ tự 1-4

- Kết quả điểm trung bình cộng của các lần đánh giá và quy đổi điểm số theo từng mức độ.

3. Xếp loại

từ 1 đến dưới 1.75 từ 1.75 đến dưới 2.5 từ 2.5 đến dưới 3.25 từ 3.25 đến 4.0

1- Không thường xuyên 2-Tương đối thường xuyên 3-Thường xuyên 4-Rất thường xuyên.

Phụ lục 9B

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

(Dành cho phụ huynh học sinh)

Họ và tên học sinh: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Lớp: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Trường: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Mô tả khả năng của học sinh tại gia đình: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1. Đánh giá sự tương tác giữa các thành viên trong gia đình và HS KTTT theo tiếp cận

sinh thái học

1- Không thường xuyên; 2- Tương đối thường xuyên;3- Thường xuyên; 4- Rất thường xuyên

TT Nội dung đánh giá 1 2 3 4

Điều chỉnh môi trường vật chất trong gia đình

1 Sắp xếp, điều chỉnh đồ dùng học tập tại gia đình

2 Sắp xếp không gian học tập sinh hoạt đảm bảo gọn gàng, ngăn nắp, phù hợp với nếp sống, văn hóa, đặc điểm sinh hoạt của gia đình

3 Điều chỉnh, sử dụng các thiết bị nghe, nhìn trong môi trường gia đình

Điều chỉnh môi trường tâm lý giữa các thành viên trong gia đình

4 Sự chú ý quan tâm của các thành viên trong gia đình tới HS KTTT trong môi trường gia đình

5 Thái độ, biểu cảm phù hợp với HV đúng của HS KTTT

6 Hỗ trợ HS KTTT (quan tâm, động viên, khuyến khích HS KTTT thường xuyên) khi hoàn thành được yêu cầu của các thành viên trong gia đình

7 Kịp thời sửa sai HV cho HS KTTT tại gia đình

Sự tương tác của HS KTTT với các thành viên trong gia đình

8 Mức độ hợp tác, tham gia vào hoạt động có HV cần GD

9 Nghe, hiểu được lời hướng dẫn của các thành viên trong gia đình

10 Làm theo (có sự hướng dẫn của các thành viên)

11 Tự thực hiện được (không cần các thành viên hướng dẫn)

12 Tự ý thức, điều khiển được hành vi của bản thân

2. Đánh giá sự tương tác giữa các thành viên trong gia đình và HS KTTT theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

1- Không thường xuyên; 2- Tương đối thường xuyên;3- Thường xuyên; 4- Rất thường xuyên

TT Nội dung đánh giá 1 2 3 4

Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân về BĐHVXH 1 Sử dụng mẫu BĐHVXH phù hợp với HV của HS tại gia đình

2 Liệt kê những HV mong đợi của HS KTTT

3 Lệt kê được thái độ, HV, sự mong muốn của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi HS KTTT thực hiện được HV mong đợi

4 Liệt kê những HV không mong đợi của HS KTTT

5 Lệt kê thái độ, HV của cha mẹ và các thành viên trong gia đình khi HS KTTT thực hiện HV không mong đợi

Mức độ điều chỉnh hành vi của học sinh khuyết tật trí tuệ tại gia đình 6 Học sinh không bao giờ thực hiện được

7 Học sinh hiếm khi thực hiện được, kể cả khi được trợ giúp

8 Học sinh tương đối thường xuyên thực hiện được khi có sự trợ giúp

9 Học sinh thường xuyên thực hiện được đôi khi cần sự trợ giúp

10 Học sinh rất thường xuyên thực hiện được không cần sự trợ giúp

HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ

1. Các nội dung đánh giá

- Phiếu đánh giá sử dụng cho phụ huynh trong quá trình thực nghiệm giáo dục hành

vi thích ứng cho HS KTTT theo tiếp cận Sinh thái học.

- Nội dung đánh giá gồm 03 phần:

+ Đánh giá về điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất theo tiếp cận sinh thái học (03

tiêu chí)

+ Đánh giá điều chỉnh môi trường tâm lý theo tiếp cận sinh thái học (04 tiêu chí)

+ Đánh giá sự tương tác giữa HS KTTT với các thành viên trong gia đình (05 tiêu chí)

2. Quy trình thực hiện

- Phụ huynh có thể đánh giá và gửi phiếu đánh giá cho giáo viên hoặc nghiên cứu

viên. Giáo viên hoặc nghiên cứu viên trực tiếp theo dõi và ghi chép trong quá trình phối hợp

với phụ huynh trong quá trình giáo dục HVTƯ cho HS KTTT. Căn cứ vào điều kiện thực

tiễn môi trường, địa điểm tổ chức để lựa chọn và đánh giá phù hợp theo các mức độ từ 1-4.

- Việc đánh giá có thể diễn ra định kỳ. (Trong tuần; trong tháng, theo từng học kỳ)

- Ghi chép và đánh giá theo các mức độ tự 1-4

- Kết quả điểm trung bình cộng của các lần đánh giá và quy đổi điểm số theo từng mức độ.

3. Xếp loại

từ 1 đến dưới 1.75 từ 1.75 đến dưới 2.5 từ 2.5 đến dưới 3.25 từ 3.25 đến 4.0

1- Không thường xuyên 2-Tương đối thường xuyên 3-Thường xuyên 4-Rất thường xuyên.

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Chủ đề:

Luận văn thạc sĩ giáo dục mầm non

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2022

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục

Mã số:

9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1.PGS.TS. Lê Văn Tạc

2.TS. Bùi Thế Hợp

HÀ NỘI - 2022

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Cao

Kém

ĐTB (𝑋)

Rất cao 17

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 7 17 2 9 16 16 11 6 14 11 16 14 24 12 17

Dưới TB 9 3 9 5 17 10 13 2 12 5 8 8

Trên TB 15 5 21 19 9 6 13 8 7 7 13 5 2 11 6

Rất kém

17.33 0.31 13.14 0.30 10.39 0.36 13.35 0.37 10.30 0.39 13.37 0.34 10.44 0.37 11.55 0.37 10.34 0.34 10.07 0.31 10.21 0.33 10.27 0.35 10.35 0.35 10.45 0.33 10.31 0.29 10.07 0.31

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Kém

Cao

ĐTB (𝑋)

Rất cao 2

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 4 13 15 7 4 4 10 6 2

Dưới TB 3 3 6 10 14 9 11 14

Trên TB 6 5 6 7 2 3 2 2

Rất kém

13.06 0.34 10.16 0.34 0.37 8.93 11.60 0.35 8.76 0.39 10.43 0.35 0.36 7.52 8.86 0.38 10.34 0.36

7.02 7.12 8.56 8.73 8.85 8.77 8.33

0.32 0.34 0.38 0.35 0.33 0.32 0.30

ĐLC

HV TƯ

Điểm chuẩn

Cao

Kém

ĐTB (X)

Rất cao

Trên TB 2

Dưới TB 1 4 5 2 2 2 2 2 3 2 4 5 4

Mức độ hành vi thích ứng Trung bình 3 2 5 1 2

11.60 0.35 0.35 7.15 0.31 4.24 0.33 7.08 0.36 4.51 0.35 7.19 0.36 4.55 0.40 7.31 0.35 3.42 0.30 4.45 0.29 4.33 0.31 5.34 0.31 3.34 0.30 5.34 0.29 5.33 0.26 3.19

Rất kém 1 2 5 1 3 3 2

i

ệ u t í r t

t ậ t t ế y u h k h n s c ọ h g n ợ ư

l

ố S

CÁC YẾU TỐ HVTƯ THEO MỨC ĐỘ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

17.33

15.50

12.70

12.24

12.30

12.39

11.20

11.94

10.60

10.21

7.52

6.38

6.31