Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hành vi nói dối của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Diễm My

HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học 60 31 04 01 Mã số:

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong hai năm học cao học. Những kiến thức

và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành

luận văn này.

Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể

tham gia học tập và hoàn thành luận văn.

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học

khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức. Cảm ơn các thầy cô ở 4 trường trung học

cơ sở: THCS Kim Đồng, THCS Phan Chu Trinh, THCS Quang Trung, THCS Phan

Bội Châu đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có thể hoàn thành trọn vẹn luận văn.

Đồng thời, tác giả cũng chân thành cám ơn quý phụ huynh học sinh, các em học

sinh, các bạn sinh viên, các anh chị, các cô chú đã nhiệt tình hợp tác để trả lời phiếu

hỏi.

Chân thành cảm ơn PGS. TS. Huỳnh Văn Sơn - nhà khoa học đã tận tình

hướng dẫn tác giả. Thầy đã truyền lửa và rèn luyện tác phong một nhà nghiên cứu

khoa học trẻ cho tác giả trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện đề tài. Sự

động viên của Thầy là nguồn lực để tác giả thực hiện tốt nhất luận văn trong thời

gian và khả năng cho phép.

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên con

đường phát triển tri thức của tác giả.

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công

trình nào khác.

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Diễm My

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS .............................................. 6

1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS ................... 6

1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS ........................ 10

1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ................................................................................................................. 14

1.2.1. Khái niệm hành vi .................................................................................... 14

1.2.2. Các vấn đề về HVLC................................................................................ 17

1.2.3. Các vấn đề về HVLCXH .......................................................................... 25

1.2.4. Các vấn đề về HVND ............................................................................... 31

1.2.5. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản ở HS THCS ............................................ 46

1.2.6. Các biểu hiện của HVND ở HS THCS .................................................... 49

1.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ............................................................................................................. 55

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 61

Chương 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT

SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ...... 62

2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ................................................................................................................. 62

2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM ............................................................................................. 62

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM ............................................................................................. 62

2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 70

2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ...................... 73

2.2.1. Nhận thức của HS THCS về HVND ........................................................ 73

2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét

theo CMXH và DSM – 4 .................................................................................... 77

2.2.3. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

và các vấn đề liên quan đến HVND ................................................................... 88

2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM ................................................................................. 98

2.2.5. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM............................................................................................................ 119

2.2.6. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM (HS tự đánh giá, xét theo CMXH) trên các phương diện ................. 120

2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM............................................................................................................ 125

2.2.8. Mối quan hệ giữa sự lòng tự trọng, sự cô đơn, sự căng thẳng và

HVND của HS THCS tại Tp.HCM .................................................................. 130

2.2.9. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS

THCS ................................................................................................................ 135

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 139

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ................................ 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 144

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CMXH Chuẩn mực xã hội

ĐTB Điểm trung bình

HVLC Hành vi lệch chuẩn

HVLCXH Hành vi lệch chuẩn xã hội

HVND Hành vi nói dối

HK Hiếm khi

HS Học sinh

KBG Không bao giờ

TLH Tâm lý học

TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

TT Thỉnh thoảng

THCS Trung học cơ sở

TX Thường xuyên

RTX Rất thường xuyên

VTN Vị thành niên

XH Xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân biệt nói dối, lừa dối và làm dối ............................................................... 39

Bảng 2.1. Cách thức chấm điểm câu hỏi 1 trong bảng hỏi 1 .......................................... 64

Bảng 2.2. Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi 2 ...................................... 66

Bảng 2.3. Cách thức quy đổi mức độ biểu hiện HVND ................................................. 66

Bảng 2.4. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự cô đơn .................................................. 68

Bảng 2.5. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự căng thẳng ........................................... 68

Bảng 2.6. Cách thức quy đổi điểm thang đo lòng tự trọng ............................................. 69

Bảng 2.7. Vài nét về khách thể nghiên cứu (học sinh) .................................................... 71

Bảng 2.8. Vài nét về khách thể nghiên cứu (phụ huynh HS và giáo viên) ................... 72

Bảng 2.9. Vài nét về khách thể nghiên cứu (ở các độ tuổi khác nhau) ......................... 73

Bảng 2.10. Nhận thức của HS THCS về định nghĩa HVND ........................................... 73

Bảng 2.11. Nhận thức của HS về đặc điểm của nói dối .................................................... 75

Bảng 2.12. Nhận thức của HS về sự phân biệt HVND với các hành vi khác gần với

nói dối ................................................................................................................. 76

Bảng 2.13. CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND ............. 77

Bảng 2.14. So sánh sự khác biệt về nhận thức của HS THCS đối với động cơ dẫn

đến HVND theo biến số hạnh kiểm ................................................................ 80

Bảng 2.15. CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ xuất hiện của HVND ... 80

Bảng 2.16. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét

theo tiêu chí 1 của CMXH ................................................................................ 82

Bảng 2.17. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 1 của CMXH ....................................... 83

Bảng 2.18. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét

theo tiêu chí 2 của CMXH ................................................................................ 84

Bảng 2.19. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của CMXH (bảng tổng hợp 2

tiêu chí) ............................................................................................................... 85

Bảng 2.20. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về HVND xét

theo tiêu chí 2 của DSM – 4 ............................................................................. 86

Bảng 2.21. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của DSM - 4 (bảng tổng hợp 2

tiêu chí) ............................................................................................................... 87

Bảng 2.22. Giai đoạn chuẩn bị nói dối ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM .......... 89

Bảng 2.23. Việc thực hiện các giai đoạn của HVND ........................................................ 90

Bảng 2.24. Cảm xúc của HS THCS trước, trong và sau khi nói dối ............................... 91

Bảng 2.25. Đối tượng HS một số trường THCS tại Tp.HCM thực hiện HVND ........... 92

Bảng 2.26. Xu hướng chia sẻ thông tin của HS THCS với cha mẹ ................................. 93

Bảng 2.27. Các hành động HS THCS nói dối để thực hiện ............................................. 95

Bảng 2.28. Địa điểm nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ....................... 96

Bảng 2.29. Hình thức nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM ...................... 97

Bảng 2.30. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS ........................................... 98

Bảng 2.31. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS ......................... 100

Bảng 2.32. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS ................................................ 103

Bảng 2.33. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS ......................... 105

Bảng 2.34. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS .......... 107

Bảng 2.35. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS ......... 109

Bảng 2.36. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS THCS ....... 111

Bảng 2.37. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở

trường, các mối quan hệ với bạn bè và các mối quan hệ với gia đình ....... 113

Bảng 2.38. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ........................................................................................................... 113

Bảng 2.39. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 1 ..................................... 115

Bảng 2.40. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 2 ..................................... 116

Bảng 2.41. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 3 ..................................... 117

Bảng 2.42. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 4 ..................................... 117

Bảng 2.43. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 5 ..................................... 118

Bảng 2.44. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ........................................................................................................... 119

Bảng 2.45. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM trên phương diện giới tính ............................................................. 120

Bảng 2.46. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM trên phương diện trường ................................................................ 121

Bảng 2.47. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM trên phương diện khối lớp .............................................................. 122

Bảng 2.48. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM trên phương diện tôn giáo .............................................................. 123

Bảng 2.49. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM trên phương diện hạnh kiểm .......................................................... 123

Bảng 2.50. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM ........................................................................................................... 125

Bảng 2.51. Đánh giá chung về mối quan hệ của cha mẹ với con cái ở HS một số

trường THCS tại Tp.HCM có HVND lệch chuẩn ....................................... 126

Bảng 2.52. CMXH và nhận thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn về CMXH

đối với HVND ................................................................................................. 127

Bảng 2.53. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS THCS ............................ 129

Bảng 2.54. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa lòng tự trọng và HVND của HS

một số trường THCS tại Tp.HCM ................................................................. 130

Bảng 2.55. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự cô đơn và HVND của HS

THCS tại Tp.HCM .......................................................................................... 131

Bảng 2.56. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự căng thẳng và HVND của HS

THCS tại Tp.HCM .......................................................................................... 132

Bảng 2.57. Kết quả tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và sự căng

thẳng ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM ............................................ 134

Bảng 2.58. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS

THCS ................................................................................................................ 135

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân tích cấu trúc HVND .............................................................. 35

Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận HVND theo DSM - IV ...................................................... 38

Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận HVND dựa trên việc nghiên cứu CMXH ......................... 38

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Một trong những tư tưởng đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay là tăng cường

giáo dục đạo đức cho học sinh (HS). Tư tưởng này đã thể hiện rất rõ trong hàng loạt

nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Luật giáo dục năm 2010 đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho

HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ

bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư

cách và trách nhiệm công dân…” [4]. Trong giai đoạn hiện nay, sự phát triển như

vũ bão của khoa học công nghệ, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường và

nhịp sống sôi động của thời kỳ mở cửa đang ảnh hưởng tới mỗi người trong xã hội.

Sự chuyển biến và phát triển của thời đại đã đặt ra nhiều thách thức cho xã hội, đặc

biệt là công tác giáo dục thế hệ trẻ, đó là: “Làm thế nào để hình thành nhân cách ở

thế hệ trẻ đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội”. Đó là vấn đề tưởng chừng

như đơn giản, nhưng thực tế không dễ thực hiện một cách hoàn chỉnh.

Dưới góc nhìn về khoa học tâm lý, quan tâm đến giáo dục đạo đức cho HS bao

gồm nhiều vấn đề khác nhau, trong đó nổi bật là hai vấn đề lớn. Thứ nhất là việc

tìm ra các quy luật về mặt tâm lý trong sự phát triển của HS để lựa chọn các nội

dung và phương pháp giáo dục đạo đức phù hợp nhất với các em, từ đó giúp các em

hình thành những nhận thức đúng đắn, thái độ tích cực và hành vi đúng chuẩn. Thứ

hai là việc phát hiện và nghiên cứu những hành vi lệch chuẩn (HVLC) để từ đó có

thể can thiệp kịp thời và đưa ra các biện pháp giáo dục cho HS một cách phù hợp.

Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng từ 12 đến 15 tuổi, tương ứng với

những năm học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Đây là giai đoạn đặc biệt trong

cuộc sống của các em vì xảy ra đồng thời một loạt những biến đổi về sinh lý, tâm

lý. Ở giai đoạn này, nguyện vọng độc lập của các em phát triển mạnh. Các em muốn

người khác nhìn nhận mình như là một người lớn, muốn được bình đẳng trong quan

hệ với người lớn, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm,

chuẩn mực đạo đức xã hội và phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các

em thường mâu thuẫn với chính khả năng thực tế, mâu thuẫn với quan điểm chưa

2

thay đổi của người lớn về các em. Chính vì những mâu thuẫn đó dẫn đến quan hệ

giữa các em với người lớn dễ xảy ra căng thẳng. Nếu người lớn cư xử không phù

hợp thì mối quan hệ giữa các em và người lớn sẽ trở nên căng thẳng, các em thể

hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn. Những yêu cầu của cha mẹ,

nhà trường, xã hội và thậm chí những yêu cầu của chính bản thân có thể gây ra

những áp lực đối với các em. Đây là những nguyên nhân gây ra trạng thái căng

thẳng, bất an và là điều kiện cho sự xuất hiện hành vi lệch chuẩn (HVLC) ở thiếu

niên [16].

Theo tác giả Magda Stouthamer - Loeber, Khoa Tâm thần Đại học học Y khoa

Pittsburgh (Mỹ): “Trong tất cả các HVLC, nói dối có thể được xem là một trong

những hành vi đầu tiên. HVLC này có mối quan hệ với những vấn đề về hành vi

khác, đặc biệt là phạm pháp. Nghiên cứu theo chiều dọc về nói dối chỉ ra cách dự

đoán hành vi phạm pháp và các hình thức khác ở tuổi trưởng thành” [66]. Như vậy,

nghiên cứu hành vi nói dối (HVND) chính là một trong những cách thức nghiên cứu

mang tính chất đón đầu và là một trong những số liệu quan trọng có khả năng dự

đoán xu hướng của các HVLC khác trong tương lai.

Có thể thấy, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học về thực trạng HVND ở

HS THCS và những biểu hiện của nó là một điều hết sức cần thiết. Đây là cơ sở để

đưa ra các biện pháp giáo dục đạo đức phù hợp cho HS lứa tuổi THCS. Xuất phát từ

những nguyên nhân được nêu trên, đề tài “Hành vi nói dối của học sinh một số

trường trung học cơ sở tại Tp. HCM” được xác lập.

2. Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay,

trên cở sở đó đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục HVND ở các em.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: hành vi, HVLC,

HVLCXH, HVND.

3.2. Khảo sát thực trạng HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện

nay. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi này.

3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính là HS một số trường THCS tại Tp.HCM hiện nay.

Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các phụ huynh và giáo viên - người có mối

quan hệ gần gũi nhất với HS. Ngoài ra, đề tài còn khảo sát thêm quan điểm của

khách thể ở các độ tuổi khác nhau tại Tp.HCM nhằm làm dữ liệu trong nghiên cứu.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Có khoảng 1/6 HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM có HVND (dạng lệch

chuẩn). Số HS có HVND (dạng lệch chuẩn) có các biểu hiện ở mức tương đối cao.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Nội dung

Đề tài chỉ khảo sát thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM dưới góc độ HVLC trong Tâm lý học (TLH). Thực trạng này được nghiên

cứu theo 2 cách tiếp cận chính. Một là tiếp cận dựa vào các tiêu chí dùng để chẩn

đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM – IV). Hai là tiếp cận dựa vào

CMXH về HVND.

Ở cách tiếp cận thứ hai, CMXH về HVND chỉ được đánh giá dựa trên hai tiêu

chí là động cơ dẫn đến HVND và cường độ xuất hiện của HVND.

6.2. Khách thể

Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng trên HS tại 4 trường THCS tại

TP.HCM bao gồm: THCS Kim Đồng (quận 5), THCS Phan Chu Trinh (quận Tân

Bình), THCS Phan Bội Châu (quận Bình Tân) và THCS Quang Trung (quận Gò

Vấp).

Với cách tiếp cận dựa vào CMXH về HVND, CMXH chỉ tiến hành khảo sát

trên 525 khách thể tại TP.HCM với độ tuổi từ 18 trở lên.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp luận khác nhau, trong đó quan điểm

hệ thống cấu trúc và quan điểm thực tiễn đóng vai trò chủ yếu.

4

7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc

Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như hành vi,

HVLC, HVLC xã hội, hành vi ND. Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng hỏi, bình luận

thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập.

7.1.2. Quan điểm thực tiễn

Nói dối hiện nay đang là mối quan tâm của gia đình và nhà trường nói riêng và

toàn xã hội nói chung. Báo chí và các phương tiện thông tin đại chúng khác không

ngừng đưa tin về những hậu quả nghiêm trọng xảy ra từ việc nói dối cũng như

những cảnh báo ban đầu về hành vi này. Do đó, việc tìm hiểu thực trạng HVND,

phân tích các yếu tố dẫn đến hành vi này, đề xuất các biện pháp nhằm điều chỉnh

HVND đáp ứng với yêu cầu thực tiễn đang đề ra.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, người nghiên cứu sử dụng phối hợp các

phương pháp sau:

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2.1.1. Mục đích

Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây

dựng các bảng hỏi.

7.2.1.2. Cách thực hiện

Đọc tài liệu, tham khảo một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,

tìm ra những cơ sở nghiên cứu HVND ở HS THCS.

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

a. Mục đích

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Người nghiên cứu xây dựng

ba bảng hỏi dành cho HS, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thực trạng HVND

dưới góc độ HVLC trong TLH ở HS THCS.

Ngoài ra, đề tài còn sử dụng thang đo để đo lường sự cô đơn, lòng tự trọng và

trạng thái căng thẳng ở HS một số trường THCS tại TP.HCM nhằm tìm hiểu mối

quan hệ giữa HVND với ba yếu tố này.

5

b. Cách thực hiện

Ba bảng hỏi tự thiết kế được căn cứ trên cơ sở lý luận của đề tài và các

phương pháp luận để bảo đảm phù hợp với mục đích. Bảng hỏi được thử nghiệm

trước khi điều tra chính thức trên khách thể.

Đối với 3 thang đo, tiến hành chuyển ngữ để khảo sát. Thang đo cũng được

thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể.

7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đích

Tiến hành phỏng vấn đối với các HS, giáo viên, phụ huynh để có thể làm rõ

thêm thực trạng HVND phân tích dưới góc độ HVLC ở HS THCS.

b. Cách thực hiện

Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hành

phỏng vấn 18 học sinh THCS, 6 giáo viên, 6 phụ huynh dựa theo bảng phỏng vấn

đã soạn sẵn. Phỏng vấn được thu âm, ghi nhận bằng hình ảnh và có chữ ký xác nhận

của khách thể.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ

lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T - Test, kiểm nghiệm

ANOVA, tương quan PEARSON làm cơ sở để bình luận số liệu thu được từ

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi ND ở HS THCS

1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài về hành vi ND ở HS THCS

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu về nói dối của TLH còn rất hạn chế.

Một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong các tiểu ngành khác nhau của TLH.

TLH lâm sàng xem xét nói dối như một vấn đề về hành vi (Stouthamer-Loeber,

1986). Các nhà TLH xã hội tập trung vào mối quan hệ giữa con người và tình huống

nói dối cụ thể (DePauloet al, 1996; Kashy và DePaulo năm 1996; Lindskold và

Waters, 1983; Millar và Tesser, 1987). Các nhà TLH phát triển thường nghiên cứu

nói dối ở trẻ em dựa trên lý thuyết đạo đức và lý thuyết nhận thức của Piaget (1932

- 1965) (Bussey, 1992; Peterson, 1995; Peterson và cộng sự, 1983; Strichartz và

Burton, 1990). Trong các chuyên ngành nghiên cứu khác nhau về HVND, hướng

nghiên cứu của TLH lâm sàng là phổ biến hơn cả. Theo hướng này, HVND thường

được quan tâm nghiên cứu dưới góc độ HVLC.

Mặc dù, HVLC ở con người xuất hiện từ thời xa xưa nhưng những HVLC đó

không được nhìn nhận đúng đắn với bản chất của nó mà được cho là do “ma ám,

quỷ ám”. Giữa thế kỷ XV, ở Đức, thuật ngữ “MAD” (người điên) xuất hiện và

những người bị mắc chứng bệnh này được hiểu là những người bị quỷ thần lấy mất

lý trí. Mãi đến cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, nhận thức vấn đề rối loạn tâm lý

như một chứng bệnh tâm thần mới xuất hiện ở Châu Âu [3]. Trên thực tế, vấn đề

hành vi, HVLC, HVND cũng như vấn đề về trị liệu thực sự được quan tâm nghiên

cứu từ cuối thế kỷ XIX, gắn liền với tên tuổi các nhà Tâm thần học, TLH, Giáo dục

học nổi tiếng như S. Freud, V. N. Miaxishev, M. J. Eysench, D. W. Winnicott, G. E.

Xukhareva…

Nghiên cứu về đặc điểm lứa tuổi với sự xuất hiện của những HVLC được T. P.

Xim xom, M. M. Model và L. I. Galperin (1935) chỉ ra sự gia tăng theo độ tuổi

những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá yêu cầu đối với bản thân

và khả năng xử lý nội tâm. Trước đó, năm 1934, T. P. Ximxom cũng như E. A. Blei

(1940) nghiên cứu và rút ra nhận xét: chấn thương tâm lý cấp tính dưới dạng sợ hãi,

7

hoảng loạn được coi là quan trọng trong việc xuất hiện HVLC. Cũng theo hướng

nghiên cứu này, các tác giả G. E. Xukhareva và L. X. Iuxevitr thấy rằng trẻ em dưới

3 tuổi thường có phản ứng mạnh đối với sự thay đổi hoàn cảnh và những kích thích

mới lạ, còn trẻ em trên 3 tuổi thì phản ứng mạnh với những hoàn cảnh sống khó

khăn [6].

Trong lĩnh vực nghiên cứu HVLC ở trẻ em phải kể đến tên tuổi của V. N.

Miaxishev. Ông và các cộng sự đã có rất nhiều đóng góp cho lĩnh vực này. Ông chỉ

ra rằng những mâu thuẫn tâm lý, mâu thuẫn nội tâm là nguyên nhân gây ra những

HVLC ở trẻ em. V. N. Miaxishev và B. D. Karvaxarki nghiên cứu và khẳng định

ảnh hưởng của các mối quan hệ xã hội, đặc biệt là các mối quan hệ xã hội trong gia

đình là rất lớn đối với việc gây ra những HVLC ở trẻ em. Cụ thể hơn, theo kết quả

nghiên cứu của V. K. Miager (1973) thì có tới 80% hoàn cảnh gây chấn thương tâm

lý dẫn đến những HVLC ở trẻ em là những mối quan hệ mâu thuẫn không giải

quyết được và kéo dài giữa các thành viên trong gia đình [6].

X. V. Lebeđer nghiên cứu và đưa ra các yếu tố gây ra những HVLC ở trẻ em

bao gồm: hoàn cảnh gia đình gây chấn thương tâm lý kéo dài, thiếu sót trong giáo

dục, xung đột ở trường học, chấn thương tâm lý cấp, bố mẹ nghiện rượu nặng [6].

Một số công trình nghiên cứu của các tác giả đã quan tâm đến vấn đề phát

sinh, phát triển HVLC ở trẻ em là con một trong gia đình. E. A. Blei (1934) và L. G.

Golubeva (1974) đã đưa ra nhận xét chung là những đứa trẻ là con một thường có

những rối loạn quá trình thích nghi và hay có những HVLC khi đi học [6].

Từ năm 1960 đến nay, tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã cố gắng xây dựng và

hoàn thiện bảng phân loại các rối loạn tâm lý và thống nhất các thuật ngữ. Trước

tình hình các rối loạn tâm lý, HVLC ngày càng có chiều hướng gia tăng, tổ chức Y

tế thế giới đã liên tục đưa ra vấn đề này thành chương trình nghị sự của nhiều cuộc

hội thảo [68].

Đóng góp to lớn mang tính toàn cầu về HVLC, cần phải đề cập đến đó là hai

công trình nghiên cứu lớn:

Thứ nhất là bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD 10) ra đời năm 1992. Đây là kết

quả sau hơn 30 năm làm việc không ngừng của hơn 915 nhà TLH có uy tín trên 52

8

quốc gia. Bảng phân loại này mang tính quốc tế vì phản ánh hầu hết các trường phái

và truyền thống chủ yếu về Tâm bệnh học trên thế giới. Trong công trình này đã tập

trung nghiên cứu rất kỹ về HVLC của trẻ em. HVLC của trẻ em thuộc mục F91,

phân thành 3 mục sau:

 F91 - 0: HVLC khu trú trong môi trường gia đình

 F91 - 1: HVLC ở những người kém thích ứng xã hội

 F91 - 2: HVLC ở những người còn thích ứng xã hội [68].

Thứ hai là bảng phân loại bệnh học Hoa Kỳ DSM - IV, ra đời năm 1994 được

xây dựng trên cơ sở kế thừa phát triển DSM - I (1952), DSM - II (1968), DSM - III

(1980). Trong bảng phân loại bệnh DSM - IV, HVLC của trẻ thuộc mục 321 - 8, đã

đưa ra 15 tiêu chuẩn chẩn đoán và được chia thành bốn nhóm: hung hãn với người

và súc vật; phá hoại tài sản; gian lận hoặc ăn cắp; vi phạm nặng nề các quy định,

trong đó HVND thuộc nhóm thứ ba [34].

Nói dối được xem là một vấn đề vô cùng phức tạp, phức tạp ngay từ định

nghĩa của nó. Kang Lee và Hollie J Ross (1997) được xem là hai tác giả tiên phong

trong việc tiếp cận HVND một cách trực tiếp. Nghiên cứu nổi bật của hai ông chính

là việc đưa ra định nghĩa về nói dối dựa trên các yếu tố xã hội. Định nghĩa này được

nhiều nhà TLH, tâm thần học và giáo dục học chấp nhận và sử dụng rộng rãi đến

ngày nay [56].

Một số nghiên cứu cho thấy rằng có một sự khác biệt về giới tính trong

HVND. Chẳng hạn, Keltikangas - Jarvinen và Lindeman (1997) cho thấy nam dễ

dàng chấp nhận hành vi ND hơn nữ [58]. Stouthamer - Loeber (1986) khi xem xét

HVND ở trẻ em và VTN cho rằng nam thường nói dối với cha mẹ nhiều hơn nữ

[67]. Bên cạnh đó, nghiên cứu với VTN và người trưởng thành trẻ tuổi đã chỉ ra

rằng nam giới dễ dàng chấp nhận sự tồn tại của một loạt các HVLC khác như gian

lận, trộm cắp (Cauffmanet al, 2000 [46]; Feldmanet al, 2000 [50], Jensenet al, 2002

[54], Jessor và Jessor, 1977 [55]; Keltikangas Jarvinen và Lindeman, 1997 [58]).

Nam giới cũng có nhiều khả năng tham gia vào nhiều loại HVLC hơn nữ (ví dụ

Arnett, năm 1992 [43]; Cochranet al, 1998 [47], Daviset al, 1992 [48])

9

Tác giả Charles Ford được biết đến với việc nghiên cứu và phân chia các giai

đoạn bắt chước HVND ở trẻ em. Theo ông, nói dối do “học” mà biết. Điều này có

nghĩa là con người ta không phải sinh ra đã mang “gen nói dối”. Chỉ sau 4 tuổi trẻ

con mới học được cách ND. Charles Ford đã chia quá trình “học” HVND ở trẻ em

thành 3 giai đoạn: Đầu tiên trẻ bỗng dần dần phát hiện ra rằng mình có thể đánh lừa

được người khác; tiếp theo chúng lại phát hiện thêm là cách nghĩ này của mình cũng

có ở người khác; cuối cùng trẻ phát giác ra đối phương đang quan sát mình. Từ đây,

trẻ học thêm được cách khống chế sự biểu cảm trên nét mặt và ngôn ngữ cơ thể.

Cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, sự hiểu biết của nó càng được nâng cao và kỹ xảo

nói dối cũng càng được hoàn thiện hơn [15].

Nghiên cứu theo độ tuổi, tác giả Gervais và cộng sự (2000) cho rằng tần suất

của HVND tích lũy cho đến khi 7 tuổi theo chiều dọc. Kết quả nghiên cứu của

Gervais và cộng sự cũng cho thấy trẻ em ở độ tuổi 7 và 8 đã nói dối thường xuyên

hơn so với trẻ em ở tuổi lên 6 [53]. Tương tự, trong nghiên cứu của mình, Lee và

Ross (1997) cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể liên quan đến độ tuổi về nội dung

của một lời nói dối. Tuổi càng tăng thì lời nói dối càng trở nên tinh vi hơn [61].

Cùng nghiên cứu về HVND với cha mẹ, nhóm tác giả Lene Arnett Jensen,

Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley Feldman, và Elizabeth Cauffma đã tiến hành

nghiên cứu trên 229 học sinh trung học và 261 sinh viên đại học. Nghiên cứu nhằm

đánh giá về sự chấp nhận HVND với cha mẹ của VTN và người trưởng thành trẻ

tuổi ở 19 hoàn cảnh khác nhau và với những động cơ khác nhau. VTN và người

trưởng thành trẻ tuổi cũng chỉ ra tần số mà họ đã nói dối với cha mẹ về các vấn đề

đa dạng như bạn bè, ngày tháng, và tiền bạc. Kết quả cho thấy VTN và người

trưởng thành trẻ tuổi khá thường nói dối cha mẹ của họ. Người trưởng thành trẻ tuổi

đa phần ít chấp nhận lời nói dối và báo cáo là ít thường xuyên nói dối hơn so với

VTN [62].

Một cách tiếp cận khác về HVND, Backbier et al. (1997) đã tập trung vào việc

phân tích mối liên hệ giữa nói dối và các quan hệ xã hội của con người. Kết quả

nghiên cứu đã chỉ ra rằng con người có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người

khác và không có xu hướng chấp nhận việc nói dối với người thân của họ [44].

10

Năm 2004 nhà TLH Robert S.Feldman ở Đại học Massachusetts tiến hành một

thí nghiệm để đo lường sự nói dối. Feldman đã ghi âm lén các sinh viên khi nói

chuyện với người lạ, sau đó phân tích băng ghi âm và tính toán số lần họ nói dối.

Hơn 60% đối tượng có biểu hiện nói dối trong khoảng thời gian mỗi 10 phút. Mức

độ dối trá được sắp xếp từ thổi phồng cho đến bịa đặt. Feldman nhận xét nam giới

và nữ giới có tần suất nói dối như nhau, nhưng trong khi phụ nữ có khuynh hướng

giả dối để đối tượng yên tâm thì sự giả dối của phái mạnh cốt để tự an ủi mình [66].

Các nhà khoa học Mỹ quan tâm đến tâm lý của người nói dối và đối tượng

giao tiếp của họ trong các trường hợp cụ thể để rút ra bài học. Cụ thể, Brooks

Jackson và Kathleen Hall Jamieson (2008) đã tiến hành liệt kê, phân tích các trường

hợp nói dối theo chủ đề để đưa đến kết luận về các cách thức được sử dụng để lừa

dối được hình thành dựa trên các định kiến, kinh nghiệm cá nhân, các mong muốn

có sẵn trong tiềm thức. Từ đây, tác giả cũng chỉ ra các phương thức để nhận diện

những điều dối trá nhằm tìm kiếm sự thật trong một thế giới thông tin hỗn loạn [45].

Tóm lại, có thể khẳng định rằng vấn đề HVLC nói chung và HVND nói riêng

ở trẻ em và thanh thiếu niên đang là vấn đề được nhiều nhà tâm thần học, TLH,

Giáo dục học ngoài nước quan tâm nghiên cứu. HVND đa phần được nghiên cứu

một cách gián tiếp thông qua HVLC. Các nghiên cứu trực tiếp về HVND chủ yếu

quan tâm đến thực trạng, mối quan hệ giữa hành vi và môi trường bên ngoài, từ đó

xem xét nguyên nhân dẫn đến HVND. Xét theo lứa tuổi thì HVND ở VTN được tập

trung nghiên cứu nhiều hơn cả trong thực tiễn.

1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về HVND của HS THCS

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu HVND, biện pháp phát hiện cũng như điều

chỉnh HVND thực sự còn khá mới mẻ. Đa phần các nghiên cứu tập trung chủ yếu

vào HVLC nói chung, chưa có sự nghiên cứu riêng về HVND.

Người có công lao lớn trong việc nghiên cứu, phổ biến thực trạng, nguyên

nhân và tác hại của các loại HVLC ở Việt Nam là cố bác sỹ Nguyễn Khắc Viện.

Năm 1996, trung tâm NT (nghiên cứu tâm lý trẻ em) đã sử dụng bảng phân loại

bệnh của Pháp nghiên cứu và phân loại các rối loạn tâm lý ở Việt Nam. Bác sỹ

Nguyễn Khắc Viện đã làm chủ nhiệm đề tài cấp Quốc gia: “Bước đầu nhận dạng và

11

phân loại những biểu hiện tâm bệnh lý thường gặp ở trẻ em và thanh thiếu niên

trong giai đoạn hiện nay” được Hội đồng Bộ Khoa học, Công nghệ và Môi trường

đánh giá, xếp loại Xuất sắc và nghiệm thu ngày 12/1/1997 [6].

Dưới góc độ nghiên cứu, chẩn đoán và trị liệu, bác sỹ Phạm Văn Đoàn thuộc

trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em đã thống kê phân loại các rối loạn tâm lý của trẻ

em và thanh thiếu niên qua 352 hồ sơ tính từ tháng 1/1989 đến tháng 10/1995 đã

đưa ra những nhóm cơ bản: loạn tâm, nhiễu tâm, bệnh lý về nhân cách và các rối

loạn tiến triển ngoài loạn tâm và nhiễu tâm, các rối loạn phản ứng, các suy giảm tâm

trí, các rối loạn chức năng công cụ và luyện tập, các rối loạn có biểu hiện thực thể

và rối loạn ứng xử. Trong đề tài này, HVND được xem xét như một rối loạn ứng xử

[6].

Nghiên cứu của ngành Tâm thần học Việt Nam trong phạm vi cả nước năm

1992 được tiến hành với trẻ em từ 10 - 17 tuổi, đã sử dụng theo chẩn đoán ở mục

F91 của bảng phân loại bệnh ICD - 10, kết quả cho thấy có 3,7% trẻ có HVLC

(21.960/124.194 em), trong đó nam chiếm tỷ lệ cao hơn nữ [6].

Công trình nghiên cứu của tác giả Đặng Phương Kiệt từ 1997 - 1999 trên 1266

HS tuổi từ 15 - 18 thuộc bốn trường Trung học phổ thông ở Hà Nội cũng thấy có

117 trẻ em có HVLC chiếm 9,24%, trong đó HVLC chiếm tỷ lệ cao là nói dối, trốn

học, bỏ tiết [20].

Một nghiên cứu thử nghiệm của Hội Tâm lý - Giáo dục Hà Nội về HVLC ở

lứa tuổi Trung học phổ thông thuộc bốn trường khu vực Hà Nội phát hiện có

khoảng gần 10% HS có ít nhất một biểu hiện HVLC (theo hệ thống phân loại của

Hội tâm thần học Mỹ DSM - IV) [18].

Theo kết quả nghiên cứu đề tài “Thực trạng HVLCXH ở HS THCS Thành phố

Bạc Liêu, tỉnh Bạc Liêu” của tác giả Phạm Tiến Công thì có đến hơn 10% HS

THCS Thành phố Bạc Liêu có tồn tại HVLCXH, trong đó hành vi cãi cọ, trêu chọc

bạn là xảy ra nhiều nhất ở HS, tiếp theo là hành vi không học bài, làm bài tập, hành

vi không vâng lời thầy cô, cha mẹ, hành vi trốn nhà để đi chơi, HVND cha mẹ, thầy

cô, bạn bè [6].

12

Kết quả điều tra về HVLC ở 532 HS của một số trường THCS trên địa bàn Hà

Nội cũng cho thấy, các lỗi về HVLC mà HS mắc phải rất đa dạng, nhưng nói dối

vẫn đứng ở vị trí đầu tiên và đã trở thành thông lệ đáng lo ngại. Lý do nói dối của

HS theo khảo sát có 53% do sợ cha mẹ, trên 50% học sinh biện minh cho HVND

của mình là hoàn cảnh bắt buộc, không còn cách nào khác. Chỉ có 4,8% nhận mình

có lỗi khi nói dối. Khi được hỏi, đa số các em cho rằng nói dối là để đối phó với các

hình phạt của bố mẹ. [126].

Ngoài ra, có thể đề cập đến một số bài viết, bài phỏng vấn về HVND trên các

trang báo, tạp chí khác nhau. Điển hình là trên báo Dân trí, số ra ngày 7/10/2013,

tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Giống như nhiều hành vi khác, con người ta

thường có tư tưởng: đã làm một lần, thì làm thêm lần nữa cũng chả sao. Dần dần,

đối với một bộ phận giới trẻ, nói dối trở thành một hành vi mất kiểm soát. Gặp

chuyện nan giải, cần thiết phải nói dối cũng nói. Không gặp chuyện nan giải gì,

cũng nói dối. Giáo dục hiện nay cũng gặp phải nhiều “bệnh” cần chữa như: bệnh

thành tích, ngồi nhầm lớp... Chính những đều này làm cho trẻ cảm thấy áp lực và

nói dối, quay cóp trong thi cử... là một trong những biện pháp giúp trẻ vượt qua

những áp lực nặng nề và xuất phát từ nhiều phía đó” [71]. Hay tác giả Trần Ngọc

Thêm, trong bài phỏng vấn trên trang soha.vn cho biết về nguyên nhân của HVND

như sau: “Ông cha ta đã có câu: “Đ hỏi già, về nhà hỏi trẻ” để thấy rằng không ai

thật thà bằng con trẻ. Nhưng dần dần, trong gia đình, trẻ em thường xuyên chứng

kiến cảnh “nghĩ một đằng, nói một nẻo” và được người lớn giải thích đó là sự tế

nhị, khéo léo trong giao tiếp. Một sự thật là khi ở trường, nhiều khi các em còn

được thầy, cô dạy là khi đi thi phải biết cách làm sao để giành giải thưởng cho

trường; khi có đoàn thanh tra các em sẽ giơ tay thế nào, phát biểu ra sao… Dẫn đến

phản ứng đối phó của trẻ với những đòi hỏi, những kiểm soát của cha mẹ; quy định,

yêu cầu của các thầy cô… Lớn lên chút nữa, các em sẽ không khó khăn để nhận ra

sự dối trá lan tràn khắp nơi” [74]. Mặc dù đây chỉ là những bài phỏng vấn mang tính

chất hàn lâm, song nó lại là cơ sở góp phần định hướng cho việc nghiên cứu khoa

học về HVND.

13

Cuốn sách “Tại sao đàn ông nói dối, đàn bà nói nhiều” do Thúy Nga biên soạn

(2005) là một tài liệu phong phú đề cập đến sự khác biệt giữa nam và nữ trong

HVND. Tác giả đã thực hiện việc so sánh cách ứng xử khác nhau của hai giới từ

xưa đến nay và đưa đến kết luận rằng đàn ông và phụ nữ thực ra đều nói dối nhiều

như nhau, chỉ có các chủ đề nói dối là khác nhau. Sở dĩ người ta có cảm giác rằng

đàn ông nói dối nhiều hơn là vì đàn ông ít biết cách che đậy cảm xúc của mình bằng

ngôn từ hay những biện pháp khác như phụ nữ và đàn ông bị phát hiện nói dối

nhiều hơn do người phụ nữ thường nhạy cảm hơn [5].

Cùng thể loại sách, “Giải mã bí mật nói dối” của tác giả Nguyễn Thơ Sinh

(2010) cũng là một thành tựu cần nhắc đến. Trong tác phẩm của mình, tác giả đề

cập đến HVND xét từ nhiều khía cạnh khác nhau như tôn giáo, tâm lý, bệnh lý…

Bên cạnh đó, tác giả cũng mô tả chân dung thật của HVND, nguyên nhân, cách

nhận dạng HVND cùng các khía cạnh có liên quan. Hạn chế lớn của quyển sách này

là các vấn đề được nêu lên chưa mang tính hệ thống và khoa học cao, đặc biệt là

dưới góc độ Tâm lý học [33].

Có thể nói, Luận văn Thạc sĩ “ Hiện tượng nói dối dưới góc nhìn văn hóa học”

của tác giả Nguyễn Thị Tuyết Ngân (2008), trường Đại học Khoa học xã hội và

nhân văn là đề tài nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam mang tính chuyên sâu về nói dối.

Tuy đề tài tiếp cận nói dối dưới góc độ văn hóa học, trong đó chỉ ra hai mặt văn hóa

và phi văn hóa của hiện tượng nói dối trong một số ngành nghề cụ thể nhưng đề tài

cũng đã đóng góp cơ sở lý luận rất lớn cho nghiên cứu về HVND dưới góc độ TLH [25].

Như vậy, mặc dù vấn đề nghiên cứu, chẩn đoán và điều chỉnh HVLC ở trẻ em

và thanh thiếu niên ở Việt Nam thực sự còn rất mới nhưng nó đã thu hút sự quan

tâm của nhiều nhà TLH, Giáo dục học và bác sỹ có tâm huyết với vấn đề này. Tuy

nhiên, nếu xét riêng các nghiên cứu về HVND một cách chuyên sâu thì khá hiếm.

HVND thường được nghiên cứu gián tiếp thông qua HVLC. Có thể thấy, HVND

gây ra những hậu quả nghiêm trọng cho cá nhân và xã hội. Vì vậy cần thiết phải có

những công trình nghiên cứu một cách cụ thể về hành vi này. Việc nghiên cứu

HVND của HS một số trường THCS tại TP. HCM cũng là một đóng góp nhất định

theo hướng nghiên cứu này.

14

1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi ND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

1.2.1. Khái niệm hành vi

1.2.1.1. Định nghĩa hành vi

Hiện nay trong lý luận cũng như thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được xác

định một cách rõ ràng, dứt khoát. Nói chung con người vẫn dùng thuật ngữ hành vi

cho cả động vật và người. Ở người, thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc

làm, cách cư xử thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh.

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì “hành vi là toàn bộ nói

chung những phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra ngoài, có thể quan sát được của

một người trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định” [28]. Ở đây đề cập đến hoàn cảnh

của sự xuất hiện hành vi và hành vi phải là những hành xử biểu hiện ra bên ngoài

mà người khác có thể quan sát được.

X.L. Rubinstêin định nghĩa: “Hành vi là kết quả của hành động tích cực của

chủ thể đối với các đối tượng chủ thể gặp trong một hoàn cảnh nào đó” [11]. Tuy

nhiên, có thể thấy, không chỉ những hành động tích cực của chủ thể mới hình thành

hành vi mà hành vi còn là kết quả của những dạng hành động khác.

Đối với A.N. Leonchiev, hành vi không phải là những phản ứng máy móc của

một cơ thể sinh vật, mà hành vi phải được hiểu là hoạt động [13]. Còn theo tác giả

Phạm Minh Hạc, hành vi là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động và bao giờ

cũng gắn liền với động cơ, mục đích [12].

Tác giả Vũ Dũng định nghĩa hành vi trong từ điển Tâm lý học như sau: Hành

vi là sự tác động qua lại giữa cơ thể sống với môi trường xung quanh, do tính tích

cực bên ngoài (kích thích) và bên trong (nhu cầu) thúc đẩy. Thuật ngữ hành vi dùng

để chỉ hành động của các cá thể riêng biệt hay của nhóm, loài (hành vi một chủng

loại sự vật hay một nhóm xã hội) [9].

Theo tác giả Lê Công Minh, hành vi là cách ứng xử của con người đối với một

sự kiện, sự vật, hiện tượng trong một hoàn cảnh, tình huống cụ thể, nó được biểu

hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [23].

Tác giả Dương Thiệu Tống cho rằng: “Hành vi là những biểu hiện bên ngoài

của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể” [6]. Định

15

nghĩa này càng thấy được tính gián tiếp, tính chủ động và tính chủ thể trong hành vi

của con người. Bên cạnh đó, cũng hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa nội dung tâm

lý bên trong và biểu hiện bên ngoài của hành vi. Nội dung tâm lý bên trong của

hành vi không phải là “trạng thái thần kinh” như C.Hulơ quan niệm mà nội dung

tâm lý đó là hệ thống những ý định, nhu cầu, động cơ, lý tưởng… nhưng điều quan

trọng là tất cả những cái đó đã được xã hội hóa.

Phân tích theo cấu trúc, tác giả Hersey và Hard cho rằng đơn vị cơ sở của hành

vi là hành động. Toàn bộ hành vi là một chuỗi các hành động [14].

Còn với tác giả Vũ Gia Hiền, hành vi bao gồm một chuỗi hành động nối tiếp

nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con

người [17]. Có thể thấy, với cách định nghĩa này, tác giả tiếp cận hành vi như mặt

bên ngoài của hoạt động và cho rằng hành động là một đơn vị nhỏ cấu thành nên

hành vi.

Tương tự Vũ Gia Hiền, với cách xem xét hành vi như mặt bên ngoài của hoạt

động, khi phân tích sơ đồ cấu trúc hoạt động của A. N. Leontiev, tác giả Huỳnh Văn

Sơn cũng chỉ rõ hành động là thành phần cấu tạo nên hoạt động của con người hay

hoạt động được tồn tại và thực thi bởi một chuỗi những hành động. Mỗi phương

tiện quy định cách thức hành động khác nhau ứng với những thao tác cụ thể khác

nhau [39]. Có hai dạng phương tiện chính quy định hành động của con người ứng

với những thao tác cụ thể là vật chất và ngôn từ. Như vậy, hành động cấu thành

hành vi được tồn tại ở hai dạng là hành động với vật chất (gọi tắt là hành động vật

chất) và hành động với ngôn từ (gọi tắt là hành động ngôn từ) [17].

Tiếp thu những quan niệm khác nhau về hành vi của TLH hành vi và TLH

hoạt động, cũng như các khái niệm khác nhau về hành vi đã được trình bày, chúng

tôi định nghĩa hành vi là mặt bên ngoài của hoạt động, bao gồm một chuỗi các

hành động được biểu hiện ra bên ngoài nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm

lý bên trong của nhân cách, là sự thống nhất giữa hình thức bên ngoài và nội

dung tâm lý bên trong. Các hành động cấu thành nên hành vi tồn tại ở hai hình

thức là hành động vật chất và hành động ngôn từ. Hành vi là biểu hiện của một

đời sống tâm lý bên trong và được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của

16

nhân cách. Định nghĩa này được xem là cơ sở quan trọng để xác lập các nội dung

khác như HVLC, HVLCXH, hành vi ND tiếp theo.

1.2.1.2. Phân loại hành vi

Trong TLH có nhiều cách phân loại hành vi khác nhau:

a. Căn cứ theo khía cạnh giá trị [1]

- Hành vi tiêu cực: hành vi tiêu cực của chủ thể xuất hiện trong các hành động

đối lập với những nhu cầu của cá nhân hoặc các nhóm xã hội khác. Hành vi tiêu cực

có thể là phản ứng theo tình huống, hoặc là đặc điểm cá nhân xuất hiện do nhu cầu

của chủ thể nhằm tự khẳng định bản thân, nhằm bảo vệ “cái tôi” của mình. Hành vi

tiêu cực còn là kết quả của tính ích kỷ, thờ ơ với lợi ích và nhu cầu của người khác.

Cơ sở tâm lý của hành vi tiêu cực là tâm thế xuất hiện do chủ thể không đồng tình,

phủ nhận những đòi hỏi, những mong đợi của các thành viên trong các nhóm xã hội.

Hành vi tiêu cực xuất hiện cũng do sự chối bỏ hoặc chống lại các quan hệ vốn đã

hình thành trong tập thể.

- Hành vi tích cực: Hành vi tích cực là hành vi chủ thể có thể làm được và

mong muốn làm điều đó, tuy nhiên nó phải đáp ứng được sự mong đợi của người

khác. Để tiến hành hành vi tích cực thì chủ thể phải có nhận thức đúng đắn, có tâm

thế sẵn sàng, thái độ tích cực và có ý chí để thực hiện.

b. Căn cứ vào tính chất của hành vi [1]

- Hành vi công khai: Hành vi công khai là hành vi được chủ thể tiến hành

trong một môi trường cụ thể và trước sự quan sát và chứng kiến của người khác.

- Hành vi che giấu: Hành vi che giấu là hành vi được chủ thể thực hiện nhằm

không cho người khác chứng kiến.

c. Căn cứ vào phạm vi tác động của hành vi [17]

- Hành vi hướng vào chính mình: Hành vi hướng vào chính mình là những

hành vi ảnh hưởng trực tiếp lên chính chủ thể.

- Hành vi hướng đến người khác: Hành vi hướng đến người khác là những

hành vi ảnh hưởng trực tiếp đến những mối quan hệ xung quanh, thông qua đó tác

động trở lại với chính chủ thể.

17

- Hành vi hướng đến sự vật, hiện tượng: Hành vi hướng đến sự vật, hiện tượng

là những hành vi tác động và ảnh hưởng trực tiếp lên các sự vật và hiện tượng và

những hành vi tác động này sẽ ảnh hưởng đến chính chủ thể gây ra hành vi.

d. Căn cứ theo chuẩn mực hành vi [17]

- Hành vi hợp chuẩn: Hành vi hợp chuẩn là hành vi phù hợp với chuẩn mực

của một nhóm, một cộng đồng xã hội; những hành vi mà mọi người mong đợi từ

một thành viên nào đó.

- Hành vi lệch chuẩn: HVLC là những hành vi không đáp ứng được sự mong

đợi của một nhóm người nào đó, nó lệch với chuẩn mực của một nhóm, một cộng

đồng.

Tóm lại, cách phân loại hành vi tùy thuộc vào quan điểm, hoàn cảnh cụ thể.

Trong đề tài này, chúng tôi phân loại hành vi căn cứ theo chuẩn mực hành vi. Nghĩa

là, hành vi của con người sẽ được phân loại thành hai hướng chính: hành vi hợp

chuẩn và HVLC.

1.2.2. Các vấn đề về HVLC

1.2.2.1. Chuẩn mực hành vi

Khái niệm chuẩn mực có nguồn gốc từ tiếng Latinh, có nghĩa là quy tắc, sợi

chỉ xuyên suốt. Nói đến chuẩn mực là nói đến một sự đánh giá, phán xử: cái gì phù

hợp chuẩn mực tức là bình thường, cái gì ngược với chuẩn mực là lệch chuẩn, bất

hình thường [26].

Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện định nghĩa chuẩn mực là quy tắc hành vi có

giá trị phổ biến, mà việc tuân thủ nó được những thành viên khác của xã hội trông

đợi và thừa nhận [42].

Chuẩn mực hành vi là phép tắc, quy phạm phải theo trong ứng xử của con

người, hay nói cách khác chuẩn mực là hệ thống những quy định cụ thể, những quy

tắc của đạo đức được chờ đợi đối với hành vi của mỗi cá nhân. Những quy tắc này

định rõ những hành vi mà mọi người nên làm hoặc không nên làm việc hoặc cần

phải xử sự như thế nào trong các tình huống khác nhau. Chúng vừa mang tính chất

ra lệnh (quy định mọi người phải có hành vi gì) vừa mang tính chất cấm đoán (quy

định mọi người không được phép có hành vi gì).

18

Trên thực tế, những tiêu chuẩn được các nhà tâm lý và các bác sỹ tâm thần vận

dụng để đưa ra những quyết định chẩn đoán cũng ảnh hưởng đến những xét đoán

của ngành pháp lý, ngành bảo hiểm và ngành kinh doanh chăm sóc sức khoẻ. Vì

vậy việc xét đoán hành vi của người nào đó là bất bình thường hay không là vấn đề

hết sức quan trọng. Chuẩn mực hành vi có vai trò và phạm vi điều chỉnh rất rộng.

Chuẩn mực hành vi quy định những mục tiêu cơ bản, những giới hạn cũng như

những điều kiện và hình thức ứng xử chủ yếu một lĩnh vực nhất định. Chuẩn mực

hành vi có thể xét ở một trong ba khía cạnh sau:

Chuẩn mực xét về mặt thống kê: những hành vi bất bình thường là những hành

vi lệch lạc nghiêm trọng (về chiều kích này hay chiều kích khác) so với mức trung

bình. Trên cơ sở tiếp thu những quy định chung thành văn hoặc không thành văn

của cộng đồng, đại đa số các thành viên trong cộng đồng có hành vi tương tự như

nhau trong một hoàn cảnh xác định nào đó thì hành vi đó được coi là hợp chuẩn.

Những hành vi nào đối lập lại được coi là HVLC. Nói cách khác, hành vi bất

thường là hành vi khác thường [17].

Chuẩn mực hướng dẫn hoặc quy ước do cộng đồng hay xã hội đề ra: loại

chuẩn mực này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu chung của cộng đồng với

từng thành viên. Hành vi của cá nhân được so với những luật lệ về đạo đức hoặc xã

hội của một nhóm. Những hành vi nào khác với hướng dẫn, quy định thì những

hành vi đó được coi là không bình thường [17].

Chuẩn mực chức năng: loại chuẩn mực này được xác định ở mỗi cá nhân. Một

hành vi được xem là hợp chuẩn khi hành vi đó phù hợp với mục đích do cá nhân đặt

ra còn những hành vi không phù hợp với mục đích của cá nhân đề ra gọi là HVLC

(với cá nhân) [17].

Có bảy thuộc tính có thể áp dụng để quyết định liệu một hành vi có phải là bất

thường hay không theo Rosenhan và Seligman (1984) là:

- Sự đau khổ: cá nhân có đau khổ hay khó chịu khi hành vi đó đang diễn ra

trong đời sống hay không.

- Tính thích nghi kém: cá nhân có thể thay đổi được hành vi khi chuyển sang

một môi trường mới với những điều kiện mới không.

19

- Tính tiếp nhận: cá nhân có thể lĩnh hội những góp ý để sửa chữa hành vi

không.

- Sự khác lạ: đối với một vấn đề, cá nhân có cảm giác khác với người khác

hoặc cá nhân trải nghiệm vấn đề có theo cách khác hẳn với hầu hết người khác hay

không.

- Sự khó chịu khi quan sát: người khác có thấy khó chịu khi quan sát hành vi

của cá nhân không.

- Vi phạm tiêu chuẩn đạo đức và lý tưởng: cá nhân với hành vi của mình có vi

phạm quy định đạo đức, luân lý được xã hội chấp nhận hay không [70].

Bốn thuộc tính đầu tiên là những tiêu chuẩn liên quan đến việc con người có

cuộc sống riêng của mình ra sao. Thuộc tính thứ năm xét cho cùng là một đánh giá

xã hội vì nó tuỳ thuộc vào những gì mang tính quy ước. Thứ sáu và thứ bảy là

những thuộc tính dứt khoát hành vi nào được xã hội chấp nhận và không chấp nhận

[70]. Quan niệm về việc chẩn đoán hành vi bình thường hay HVLC, không bình

thường này gần giống với quan niệm của các nhà TLH về các chỉ báo để nhận dạng

rối nhiễu tâm lý.

Rõ ràng, nếu dựa vào chuẩn mực hướng dẫn hoặc quy ước do cộng đồng hay

xã hội đề ra hoặc chuẩn mực cá nhân thì không có một chuẩn mực chung nào cho

tất cả các hành vi. Mỗi hành vi cụ thể sẽ được từng dân tộc quy định một chuẩn

mực riêng. Việc quyết định một hành vi nào đó có phải là hợp chuẩn hoặc lệch

chuẩn phải xét đến không gian sống, mà cụ thể ở đây là môi trường xã hội, môi

trường văn hoá do sự đánh giá khách quan của xã hội, của những người xung quanh

chứ không phải là sự phán xét chủ quan của cá nhân. Một hành vi này của cá nhân

có thể là bình thường trong nền văn hoá này nhưng lại là bất thường, không thể

chấp nhận được ở một nền văn hoá khác.

1.2.2.2. Khái niệm HVLC

a. Định nghĩa HVLC

Tác giả V.A.Giliarovxki cho rằng: thực chất HVLC ở trẻ em là ở chỗ khả năng

của nhân cách không tương xứng với những yêu cầu xuất phát từ những mối quan

hệ xã hội nhất định [2].

20

Tương tự, Carl Rogers và các cộng sự (thuộc trường phái TLH nhân văn) định

nghĩa hành vi “bình thường” dưới dạng phát triển tâm lý tích cực là sự phấn đấu thể

hiện đầy đủ tiềm năng của mình. Do đó, các nhà TLH nhân văn xem hành vi bất

thường như sự thất bại không đạt được sự thể hiện đầy đủ tiềm năng của mình [65].

Trong cuốn DSM - IV “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần”,

Bảng phân loại bệnh của Hoa Kỳ do bác sĩ Nguyễn Văn Xiêm dịch đã đưa ra định

nghĩa về HVLC như sau: HVLC là kiểu hành vi lặp đi lặp lại và kéo dài trong đó

các quyền cơ bản của người khác hay các CMXH hoặc luật lệ lớn phù hợp với lứa

tuổi bị vi phạm [34].

Cùng quan điểm với định nghĩa trên, theo tổ chức Y tế Thế giới (WHO):

HVLC là toàn bộ hành vi có tính chất chống đối xã hội, xâm phạm hay khiêu khích

được lặp lại và kéo dài. Một hành vi như vậy trong hình thái cực độ sẽ đưa đối

tượng đến chỗ vi phạm các quy tắc xã hội chủ yếu tương ứng với lứa tuổi của trẻ,

điều này vượt quá hành vi ranh mãnh thông thường và các thái độ nổi loạn của

thanh thiếu niên [68].

Tác giả Debray-Rizen thuộc trường Đại học Y khoa Paris đã định nghĩa:

HVLC là những hành vi không phù hợp với chuẩn mực, mà biểu hiện của hành vi

đó nếu thường xuyên xảy ra sẽ thực sự ảnh hưởng xấu đến sự thích nghi của mỗi cá

nhân [27].

Qua việc phân tích các định nghĩa khác nhau về HVLC ở trên, chúng tôi nhận

thấy rằng yếu tố cơ bản nhất, khái quát nhất để đánh giá một hành vi có lệch chuẩn

hay không là xem xét mức độ phù hợp của nó với những tiêu chuẩn hay những

chuẩn mực nhất định, từ đó quyết định ảnh hưởng của nó đến sự thích nghi của mỗi

cá nhân. Như vậy, định nghĩa về HVLC của giáo sư Debray-Rizen được xem xét là

tương đối chính xác và hợp lý. Hơn nữa, đây cũng là định nghĩa được nhiều nhà

TLH lâm sàng, các bác sĩ chuyên ngành tâm thần thừa nhận và sử dụng rộng rãi

trong các nghiên cứu, chẩn đoán và điều chỉnh hành vi. Vì vậy, chúng tôi sử dụng

khái niệm HVLC này của Debray - Rizen làm khái niệm công cụ trong công trình

nghiên cứu của mình.

21

b. Các cấp độ của HVLC

Xuất phát từ định nghĩa được sử dụng ở trên, nghiên cứu sâu về sự ảnh hưởng

của HVLC đến sự thích nghi của cá nhân, có thể thấy HVLC có hai mức độ về mặt

tâm lý:

Một là, ở mức độ thấp và chỉ có ở một số hành vi. Cá nhân có những hành vi

không bình thường nhưng không ảnh hưởng đến hoạt động chung của cộng đồng,

đến đời sống cá nhân và gia đình họ. Mọi người xung quanh vẫn có thể chấp nhận,

tuy nhiên không thoải mái.

Hai là, ở mức độ cao và ở hầu hết các hành vi của cá nhân, từ hành vi trong

sinh hoạt đến hành vi lao động sản xuất, học tập, vui chơi. Những hành vi lệch

chuẩn này ảnh hưởng đáng kể đến cuộc sống cá nhân vì vậy cần được chẩn đoán và

chữa trị [17].

c. Nguyên nhân dẫn đến HVLC

Thuật ngữ có liên quan đến HVLC là rối loạn hành vi. Rối loạn hành vi là một

khái niệm có liên quan nhiều đến lĩnh vực y học, bệnh lý hay TLH lâm sàng. Sự rối

loạn hành vi được hiểu là hội chứng hành vi hay trải nghiệm đi kèm theo những khó

chịu, đau đớn, những trở ngại hay hạn chế ở một hay nhiều phạm vi chức năng (như

tri giác, tư duy, tình cảm, ghi nhớ, vận động…) gắn liền với nguy cơ phải đối mặt

với nhiều hậu quả khác nhau. Sự rối loạn này là rối loạn tâm lý được thể hiện ra

trong hành vi. Nó thường diễn ra khi cá nhân không thể đáp ứng được các chuẩn

mực về mặt cơ thể, ví dụ như đái dầm, mất ngủ, mút tay, rối loạn chú ý… [10].

Trong thời cổ đại, người Ai Cập, Hy Lạp và Do Thái cho rằng những gì trái

với bình thường đều là hành động của các vị thần. Vì vậy hành vi rối loạn hay bất

thường được hiểu là dấu hiệu có sự can thiệp huyền bí hay của quỷ thần [6].

Hippocrater là người đầu tiên đưa ra lý thuyết về rối loạn hành vi bắt nguồn từ

cơ thể. Theo ông, rối loạn hành vi là dấu hiệu của bệnh chứ không phải của quỷ ám.

Ông cho rằng nguyên nhân rối loạn có thể thuộc về bệnh lý của não, được tạo ra do

sự xáo trộn bốn chất dịch chính trong cơ thể đó là mật đen, mật vàng, máu và đờm

dãi. Được hiểu như, nếu con người cáu kỉnh, hiếu động thì được cho là do có lượng

mật vàng quá mức; nếu con người u sầu, trầm cảm thì được xem là do có lượng mật

22

đen quá mức; những người tỏ vẻ vui buồn thất thường, thái quá được nghĩ là có

lượng máu quá mức và những ai tính tình ù lì, lạnh lùng được cho rằng có lượng

đờm dãi quá nhiều. Như vậy, ông giải thích rối nhiều hành vi là do sự mất cân bằng

sinh lý. Mô hình lý thuyết chất dịch này cho rằng có thể điều chỉnh hành vi rối loạn

bất thường bằng cách sử dụng những cách điều trị trên cơ thể [72].

Philippe Pinel (1745 - 1862) - bác sĩ tâm thần Pháp đã giải thích rằng sự căng

thẳng môi trường là nguyên nhân gây ra những rối loạn hành vi. Vì vậy, phải đưa họ

vào cơ sở (môi trường) làm giảm sự căng thẳng này, giúp họ phục hồi sự cân bằng

của mình. Trị liệu của Pinel được đánh giá rất cao ở thời điểm đó [64].

Đầu thế kỷ XX, mô hình y tế cho rằng nguồn gốc HVLC là do một số loại

hoạt động sai chức năng trong cơ thể hoặc não bộ. Những loại hoạt động sai chức

năng khác nhau sẽ tạo ra những “rối loạn” khác nhau. Có thể nói đây là hệ thống

phân loại bệnh tâm thần đầu tiên được mọi người chấp nhận. Đại biểu của mô hình

này là Kraepelin. Ông đã chia rối loạn tâm thần thành bệnh thần kinh, rối loạn nhân

cách, tâm thần hữu cơ, tâm thần chức năng và giảm thiểu trí nhớ [60].

Theo quan điểm I.Pavlov, các kích thích có hại của môi trường lặp đi lặp lại sẽ

dẫn đến HVLC [12]. Với trường phái Phân tâm học, HVLC là do sự dồn nén cảm

xúc của những biểu tượng quan hệ vào vô thức thời ấu thơ. Sự dồn nén này thường

liên quan đến lĩnh vực phát triển tính dục, đó là bản năng tính dục (hay năng lượng

libido) với những trẻ em không vượt qua được mặc cảm Ơđip dẫn đến sự hụt hẫng

năng lượng libido là nguyên nhân dẫn đến sự sợ hãi của trẻ. Nếu kéo dài sự sợ hãi

này sẽ làm mất đi sự cân bằng tinh thần, cái “siêu tôi” không thể kìm nén nổi cái

“bản năng” từ đó bộc lộ những mặc cảm bị dồn nén. Khi các mặc cảm bị phóng

chiếu ra bên ngoài sẽ gây nên các HVLC và các rối loạn này sẽ bùng nổ theo cơ chế

tái lặp lại. Vì khi cá nhân trở nên yếu kém trong hoàn cảnh mới thì sự giải toả biểu

hiện ra một dạng HVLC lại xảy ra, nhằm tìm lại các tác động điều chỉnh mà lần

trước đây đã từng phát huy hiệu lực [17].

Theo quan điểm của thuyết hành vi, HVLC là do điều kiện nguyên nhân hiện

tại đang duy trì hành vi không thích nghi (xuất phát từ môi trường bên ngoài) hơn là

những nguyên nhân, điều kiện quá khứ. Các nhà trị liệu hành vi đã sử dụng mô hình

23

ABC (Anticedents - Kích thích , Behaviors - Hành vi, Consequences - Hậu quả) để

mô tả quá trình hình thành hành vi. Theo đó, một số kích thích là điều kiện cần và

đủ để hình thành HVLC. HVLC gây ra những hậu quả có thể ảnh hưởng hoặc

không ảnh hưởng đến cá nhân hoặc xã hội, cá nhân hoặc xã hội có thể nhận biết

được hay không nhận biết được. HVLC gây ra những hậu quả không ảnh hưởng đến

cá nhân hoặc xã hội hay cá nhân và xã hội không nhận biết được chính là điều kiện

cần thiết để khi các kích thích được lập lại và duy trì thì sẽ xuất hiện hành vi tương

tự. Vì vậy, mục tiêu của trị liệu hành vi là can thiệp tích cực để làm giảm hoặc loại

bỏ những sai lệch bằng cách thay đổi những điều kiện duy trì hành vi sai lệch.

Có thể khẳng định rằng, ở mỗi cách tiếp cận, các nguyên nhân dẫn đến HVLC

được nhìn nhận ở các góc độ khác nhau. Tuy nhiên, có thể thấy, nếu như rối loạn

hành vi liên quan đến khía cạnh bệnh lý thì HVLC thông thường liên quan đến các

quan hệ xã hội. HVLC là hành vi không đúng những chuẩn mực mà xã hội đã quy

định. Tuy có ranh giới không hoàn toàn trùng nhau nhưng rối loạn hành vi và

HVLC lại có những nguyên nhân rất tương đồng. Đây là những nguyên nhân xuất

phát từ bên trong cơ thể (sự rối loạn chức năng của các bộ phận trong cơ thể, tâm

lý) và cả những nguyên nhân xuất phát từ môi trường bên ngoài (kích thích có hại).

d. Các tiêu chí chuẩn đoán HVLC

Dựa vào chuẩn mực xét về mặt thống kê [17], trên cơ sở nghiên cứu một cách

chuyên sâu, Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM - IV) đã cho ra đời bảng phân loại

bệnh với các tiêu chí dùng để chẩn đoán HVLC được quy định bao gồm:

1. Thường bắt nạt, đe doạ hay uy hiếp người khác.

2. Thường khởi xướng đánh nhau.

3. Đã dùng vũ khí có thể gây hại nghiêm trọng về thể chất cho người khác.

4. Có hành vi độc ác về thể chất với người khác.

5. Có hành vi độc ác với súc vật.

6. Có hành vi lừa gạt trong khi đối mặt với người khác.

7. Cưỡng bức hoặc có hành vi lạm dụng tình dục với người khác.

8. Có hành vi cố ý gây cháy với ý định gây thiệt hại nghiêm trọng.

9. Có hành vi cố ý phá hoại tài sản của người khác.

24

10. Có hành vi xông vào nhà, ô tô của người khác.

11. Thường nói dối để được đồ vật hay ân huệ, hay để tránh các nghĩa vụ.

12. Có hành vi ăn cắp các đồ vật có giá trị lớn mà không dám đối mặt với nạn

nhân.

13. Thường sống qua đêm ở ngoài gia đình mặc dù bố mẹ cấm đoán, bắt đầu

trước 13 tuổi.

14. Bỏ nhà đi qua đêm ít nhất hai lần trong khi đang sống với bố mẹ hay nhà

bố mẹ nuôi (hoặc một lần không trở về trong thời gian dài).

15. Thường bỏ học, trốn tiết bắt đầu trước 13 tuổi.

Cũng theo bảng phân loại của Hội Tâm thần học Hoa Kỳ thì ở trẻ có ít nhất ba

trong số mười lăm biểu hiện trên đây hoặc có ít nhất một biểu hiện hành vi xuất

hiện trong sáu tháng thì có thể chẩn đoán trẻ có biểu hiện HVLC. Nếu trẻ trên 18

tuổi thì không xếp vào diện chẩn đoán này [19].

Đây là tiêu chí chuẩn đoán về HVLC được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất

hiện nay. Từ việc nghiên cứu các tiêu chí này và các quan niệm về HVLC, có thể

rút ra một số bốn đặc trưng về HVLC như sau:

1. HVLC không thể quy vào một hành động mà là một hệ thống hành động,

hoạt động, đường lối ứng xử, lối sống của con người (ít nhất 3 biểu hiện) hoặc là

một hành động không phù hợp với tiêu chuẩn quy định được lặp đi lặp lại nhiều lần

(xuất hiện trong 6 tháng)

2. Đó là những hành vi không thích hợp với tình huống diễn ra hành động.

3. Hành vi không phù hợp với chuẩn mực đạo đức, văn hoá của nhóm, tập thể,

xã hội, môi trường cá thể sống và không phù hợp với lứa tuổi.

4. Những hành vi đó ảnh hưởng đến học tập, lao động, sinh hoạt của cá nhân

cũng như ảnh hưởng đến người khác và xã hội.

Trên thực tế cuộc sống, có lẽ không một cá nhân nào không dưới một vài lần

có những hành động vi phạm chuẩn mực. Tuy nhiên, đó chỉ là những hành động

mang tính chất tình huống, phụ thuộc vào hoàn cảnh mà có thể không do những

động cơ, mục đích có trước. Những hành vi này gây ra những ảnh hưởng tiêu cực

nhất định đến người khác và xã hội nói chung nhưng có thể không làm thay đổi hệ

25

thống giá trị, đặc điểm nhân cách, đạo đức của chủ thể. Đó không phải là những

HVLC.

Tóm lại, khi nghiên cứu, chẩn đoán trẻ có biểu hiện HVLC cần phải nghiên

cứu, xem xét trên cả ba mặt: quan hệ xã hội, thể chất và tâm lý. Vì cả ba mặt này

cũng có thể là căn nguyên gây ra HVLC ở trẻ em.

e. Phân loại HVLC

Sự ra đời của hệ thống phân loại bệnh học của Hội tâm thần học Hoa kỳ DSM

- IV có giá trị và đóng góp to lớn trong lĩnh vực nghiên cứu và trị liệu tâm lý. Thực

tế, đã có rất nhiều nhà tâm lý, bác sỹ ở nhiều nước trên thế giới đã sử dụng hệ thống

phân loại này để nhận dạng, phân loại và chẩn đoán bệnh. HVLC ở trẻ em thuộc

mục 312 - 8, trong đó có đưa ra mười lăm tiêu chí chẩn đoán, được chia làm bốn

nhóm khác nhau. HVLC gồm các dạng sau: HVLCXH (hung tính, giận dữ, nói dối,

trộm cắp, trốn nhà, tự sát, sự co mình lại, không nói, bỏ học, lười biếng), HVLC bản

năng (bao gồm về giấc ngủ, ăn uống và tình dục), HVLC tự động (đái dầm, ỉa đùn,

nhai lại), HVLC vận động (các thói quen xấu, các động tác lặp đi lặp lại và thất

thường về tâm vận động) [22]. Như vậy, có nhiều dạng HVLC, ND được xem xét

như dạng thứ ba của HVLCXH.

1.2.3. Các vấn đề về HVLCXH

1.2.3.1. Chuẩn mực xã hội

a. Định nghĩa CMXH

CMXH về hành vi hay gọi tắt là CMXH cũng là một định nghĩa hẹp hơn so

với chuẩn mực hành vi nhưng vẫn bảo đảm đầy đủ các đặc trưng của chuẩn mực

hành vi. Chuẩn mực hành vi được xem xét ở hai khía cạnh cơ bản đó là chuẩn mực

cá nhân (chuẩn mực của cá nhân về hành vi) và CMXH (chuẩn mực của XH về

hành vi). Có thể thấy, chuẩn mực cá nhân xét cho cùng đó cũng là CMXH, vì thông

qua quá trình hoạt động, mỗi cá nhân tiếp thu, chọn lọc và biến những CMXH thành

chuẩn mực riêng của bản thân. Do đó chuẩn mực hành vi thường được nhắc đến với

tư cách CMXH. Và định nghĩa về chuẩn mực hành vi như đã trình bày ở trên cũng

là định nghĩa mang tính tổng quát nhất về CMXH.

26

CMXH là hệ thống các phép tắc, quy phạm phải theo trong ứng xử của

con người trong XH, hay nói cách khác CMXH là hệ thống những quy định

cụ thể, những quy tắc của đạo đức chờ đợi của XH đối với hành vi mà mọi

người phải tuân theo. Do đó, để xác định một hành vi có phải là lệch chuẩn hay

không, trước hết phải xác định đựơc các quy tắc văn hoá của XH (nhóm) mà chủ thể

hành vi đang sống. Trên cơ sở đó xác định mức độ phù hợp giữa hành vi của cá

nhân (nhóm) với quy tắc đó. Một hành vi cá nhân (nhóm) bao giờ cũng là một hành

vi XH. Nó có thể là bình thường hay lệch chuẩn tuỳ thuộc vào giá trị của nó đối với

XH. [10].

CMXH là yếu tố không thể thiếu trong quản lý xã hội, là một trong những

phương tiện định hướng hành vi, kiểm tra hành vi xã hội của mỗi cá nhân hay một

nhóm người. Chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con người nhưng nó chỉ điều chỉnh

những hành vi có liên quan tới mối quan hệ giữa các cá nhân, các tập thể… có liên

quan tới XH nói chung [17].

Ngoài ra, CMXH còn qui định những giá trị chính, những mục tiêu cơ bản,

những điều kiện, những giới hạn cho phép, các hình thức, cung cách ứng xử mẫu

mực trong những lĩnh vực quan trọng nhất của cuộc sống con người [6].

Tóm lại, CMXH là những mẫu mực, những mô hình về hành vi thực tế của

con người khi gặp một tình huống cụ thể nào đó do xã hội quy định. Có thể hiểu

CMXH với tư cách là những quy tắc, yêu cầu của XH với cá nhân. Các quy tắc, yêu

cầu này có thể được ghi thành văn bản, đạo luật, điều lệ… hoặc là những yêu cầu có

tính chất ước lệ trong một cộng đồng nào đó mà mọi người đều thừa nhận.

b. Các thuộc tính của CMXH

Bất kỳ một CMXH nào cũng được xem xét ở ba thuộc tính là tính lợi ích, tính

bắt buộc và tính khả thi [17]:

Tính lợi ích (tính tất yếu xã hội): thuộc tính này có tính chất tương đối bởi vì

chuẩn mực có ích đối với lợi ích của giai cấp này (nhóm XH này) có thể là trung

tính hoặc thậm chí có hại đối với giai cấp khác hoặc nhóm xã hội khác. Tính ích lợi

của chuẩn mực có tính chất thay đổi theo không gian và thời gian.

27

Tính bắt buộc: khi một chuẩn mực vì nguyên nhân này hay nguyên nhân khác

không có tính lợi ích nữa, mặc dù chuẩn mực đó vẫn còn là bắt buộc do những quy

định đạo đức hoặc pháp luật hiện hành và thậm chí nó được con người thực hiện

thật sự thì kết quả của nó sẽ mang tính chất tiêu cực hoặc là trung hòa. Tuy nhiên,

nếu chuẩn mực mất tính bắt buộc, thì một quy tắc xử sự thậm chí có ích về mặt kết

quả cũng sẽ không được tất cả mọi người thực hiện.

Tính khả thi: chuẩn mực sẽ mất hẳn tác dụng của nó nếu thiếu một đặc tính

thứ ba, đó là tính khả thi của chuẩn mực trên thực tế. Điều quan trọng của các chuẩn

mực là không phải thể hiện ở nhận thức, tình cảm mà quan trọng là thể hiện qua

hành vi, cách ứng xử của con người trong các quan hệ xã hội. Nếu tính lợi ích và

tính bắt buộc là điều kiện cần thì tính khả thi chính là điều kiện đủ của một CMXH.

Một HVLCXH sẽ dễ dàng xuất hiện nếu một CMXH thiếu đi ít nhất một trong

ba thuộc tính nêu trên hoặc có đầy đủ ba thuộc tính nhưng chỉ ở mức độ hiện diện

thấp. Trong ba thuộc tính kể trên của chuẩn mực thì điểm gốc là tính lợi ích XH do

những quá trình xã hội khách quan trong đời sống xã hội quy định.

c. Các loại CMXH

Có thể phân chia CMXH thành các loại sau [17]:

Chuẩn mực pháp luật là một loại chuẩn mực tổng hợp mang tính phổ cập. Đây

là một hệ thống các quy tắc chỉ đạo hành vi cá nhân có tính khách quan được ghi

thành văn bản. Luật pháp mô tả rõ ràng, khúc chiết và có những hướng dẫn cụ thể

về cách ứng xử hoặc giới hạn của hành vi, là khuôn phép không có tính mềm mỏng

trong việc thi hành. Sự sai lệch chuẩn mực này sẽ bị các cơ quan chức năng trừng

phạt theo quy định của pháp luật.

Chuẩn mực đạo đức là chuẩn mực qui định về các giá trị đạo đức, những

nguyên tắc ràng buộc đạo đức. Chuẩn mực này được mọi người thừa nhận như một

truyền thống nhưng phần lớn không được ghi nhận thành văn bản. Loại chuẩn mực

này linh động hơn luật pháp. Sự ảnh hưởng của chuẩn mực đạo đức thường thông

qua cơ chế tâm lý bên trong con người, được vận dụng, xử lý rất linh hoạt và mềm

dẻo. Hành vi sai lệch chuẩn mực này sẽ bị XH, cộng đồng lên án nhưng không bị cơ

quan pháp luật trừng phạt như vi phạm pháp luật.

28

Phong tục, truyền thống là chuẩn mực nói lên tính chất văn hoá của cộng

đồng, là những nguyên tắc, qui ước sinh hoạt trong cộng đồng đã hình thành trong

lịch sử. Phong tục, tập quán có thể được lưu giữ trong gia đình và có thể được ghi

nhận công khai hoặc có tính chất truyền thống.

Chuẩn mực thẩm mỹ là chuẩn mực qui ước về các giá trị trong hoạt động sáng

tạo nghệ thuật, trong việc thưởng thức cái đẹp, trong các hành vi đạo đức, trong việc

cảm thụ thẩm mỹ nói chung. Trừ những chuẩn mực có liên quan đến đạo đức, luật

pháp, những chuẩn mực thẩm mỹ ít nhiều mang tính chủ quan.

Chuẩn mực chính trị là loại chuẩn mực điều tiết hành vi của chủ thể trong đời

sống chính trị, điều tiết các quan hệ giữa các giai cấp, đảng phái, giữa các cộng

đồng XH lớn. Các chuẩn mực chính trị thường được thể hiện trong các loại chuẩn

mực khác như chuẩn mực luật pháp, chuẩn mực về tổ chức, một phần trong chuẩn

mực đạo đức…

Các chuẩn mực nêu trên có sự khác nhau về nội dung và phương pháp điều tiết

hành vi con người. Chúng được tổng hợp lại tạo nên một sự điều tiết hữu hiệu hành

vi của con người làm cho đời sống xã hội và cộng đồng ổn định trật tự, thúc đẩy XH

ngày càng tiến bộ. Có thể có những căn cứ để xem xét chuẩn mực hành vi như sau:

- Chuẩn mực được xem xét trên cơ sở một mẫu số chung nhất định của những

người trong một cộng đồng, những hành vi tương tự như nhau trong một hoàn cảnh

xác định nào đó được xem là chuẩn.

- Chuẩn mực được hướng dẫn, được qui định, được thống nhất trên cơ sở

những giá trị của XH, của cộng đồng. Loại chuẩn mực này đuợc hình thành trên nền

tảng những yêu cầu chung của cộng đồng đối với từng thành viên. Vì vậy những

hành vi nào trái với những nguyên tắc đã có, trái với những yêu cầu chung thì được

xem là HVLC.

- Chuẩn mực được xác định trên cơ sở những qui ước của cá nhân, những quy

ước này không mâu thuẫn với giá trị XH nói chung nhưng qui định mục tiêu riêng

của cá nhân. Những hành vi phù hợp với mục đích của cá nhân được xem là hành vi

hợp chuẩn và ngược lại những hành vi không phù hợp với mục đích cá nhân được

xem là hành vi lệch chuẩn.

29

Nhìn chung CMXH đặt ra để duy trì trật tự xã hội nên nó trực tiếp phục vụ lợi

ích của giai cấp nhất định. Tuỳ theo những đặc điểm văn hoá, kinh tế, xã hội, chính

trị, tôn giáo… của một XH mà những chuẩn mực tương ứng cho XH đó được đặt ra.

Chuẩn mực xã hội mang tính lịch sử XH nên nó có thể thay đổi theo những giai

đoạn lịch sử nhất định phù hợp với những biến đổi XH.

1.2.3.2. Khái niệm HVLCXH

a. Định nghĩa HVLCXH

HVLCXH được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu như Tội phạm

học, TLH, Giáo dục học, Đạo đức học… Tuy nhiên, các nhà khoa học cũng đã có

sự thống nhất tương đối khi đưa ra định nghĩa về HVLCXH. Tương tự định nghĩa

HVLC, HVLCXH là một định nghĩa hẹp hơn nhưng nó vẫn bảo đảm đầy đủ các đặc

trưng của HVLC. Thậm chí, HVLC thường được gọi với ngụ ý là HVLCXH.

Theo tác giả Lưu Song Hà, HVLCXH chính là những HVLC không đựơc xã

hội chấp nhận. Như vậy, có thể hiểu HVLCXH là bất kỳ hành vi nào không phù hợp

với sự mong đợi của một nhóm hoặc của xã hội. Nói cách khác, HVLCXH là hành

vi chệch khỏi các quy tắc, chuẩn mực của nhóm hay của xã hội [10].

Xuất phát từ nhiều cách định nghĩa khác nhau về HVLCXH, theo tác giả

HVLCXH là những hành vi không hợp với chuẩn nhất định, những chuẩn

mực này do xã hội thừa nhận và ấn định. Đây cũng là định nghĩa được người

nghiên cứu lựa chọn làm cơ sở xuyên suốt đề tài.

b. Các cấp độ của HVLCXH

Có hai cấp độ xem xét HVLC: cá nhân và cộng đồng. Sự sai lệch hành vi XH

của cá nhân được các nhà TLH quan tâm nhiều hơn. Sự sai lệch hành vi của nhiều

người trong cộng đồng thuộc lĩnh vực xã hội học nghiên cứu. Tuy nhiên, dù ở cấp

độ nào thì các loại HVLCXH đều gây nên những hậu quả xấu cho cá nhân và xã

hội. Hậu quả đó có thể là thiệt hại về kinh tế, mất trật tự xã hội, tổn thương tâm lý,

tinh thần và thể xác, suy thoái về nhân cách. Vì thế cần giáo dục, uốn nắn, phòng

ngừa các HVLCXH [17].

c. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVLCXH

Sự sai lệch chuẩn mực hành vi XH có thể chịu sự tác động của nhiều yếu tố và

có nhiều mức độ biểu hiện khác nhau [17]:

30

Thứ nhất, có thể do cá nhân nhận thức sai hoặc nhận thức không đầy đủ về

CMXH dẫn đến sai lệch hành vi. Người vi phạm chuẩn mực có thể không biết hành

vi của mình đã sai lệch chuẩn mực.

Thứ hai, có thể cá nhân không chấp nhận chuẩn mực, quan niệm riêng của cá

nhân khác với chuẩn mực chung của XH. Cá nhân hành động theo quan điểm riêng

của mình và cho rằng đã có hành vi đúng, không thừa nhận hành vi của mình là sai

lệch chuẩn mực.

Thứ ba: cá nhân biết rõ hành vi của mình là sai lệch CMXH nhưng vẫn cố tình

thực hiện. Trong trường hợp này là do cá nhân không tự kiềm chế được bản thân

hoặc do cơ chế kiểm soát, trừng phạt của chuẩn mực không nghiệm hoặc không đủ

hiệu lực.

Thứ tư: do chuẩn mực xã hội đã lỗi thời, không còn phù hợp với điều kiện lịch

sử xã hội. Cá nhân hành động theo thói quen ứng xử của nhiều người trong xã hội.

Họ biết là hành vi vi phạm CMXH nhưng họ vẫn làm vì không có cách nào khác

đối với họ.

d. Phân loại HVLCXH [17]

Căn cứ vào mức độ nhận thức và sự chấp nhận chuẩn mực đạo đức, có thể

phân biệt sự sai lệch hành vi thành hai loại: Sai lệch hành vi chủ động và sai lệch

hành vi thụ động.

HVLCXH loại chủ động là những sai lệch hành vi do các nhân cố ý làm khác

đi so với người khác và so với chuẩn mực đạo đức xã hội. Trong những trường hợp

này cá nhân vẫn nhận thức được các chuẩn mực đạo đức xã hội nhưng vẫn cứ làm

theo ý của mình, mặc dù biết là không phù hợp. Đơn cử như hành vi trộm cắp, buôn

lậu, buôn bán ma tuý trái phép,… HVLCXH loại chủ động bao gồm các hành vi

như hung tính, giận dữ, nói dối, trộm cắp, trốn nhà , tự sát.

HVLCXH loại thụ động là những sai lệch hành vi do cá nhân không nhận thức

được đầy đủ hoặc nhận thức sai lệch chuẩn mực đạo đức xã hội nên có những hành

vi không bình thường so với chuẩn mực chung của cộng đồng. Cũng có những

người do không biết, hoặc hiểu sai chuẩn mực nên có những hành vi sai lệch. Nếu

được giải thích đầy đủ, cặn kẽ thì họ có thể hiểu đúng chuẩn mực và có hành vi phù

31

hợp. Những biểu hiện của HVLC loại thụ động như sự từ chối đi học, sự chán học,

sự lười biếng, sự co mình lại, sự ức chế…

Với sự phân chia nêu trên, có thể thấy nói dối là một hành vi thuộc nhóm

HVLCXH dạng chủ động. Tuy nhiên, ở nhiều tình huống, nói dối cũng có thể được

xem xét như một HVLCXH dạng bị động. Từ sự muôn màu của HVND, nếu chỉ xét

riêng về chuẩn mực đạo đức để đánh giá thì đây cũng là một vấn đề hết sức khó

khăn. Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào chuẩn mực đạo đức để xét đoán HVND thì chưa

đủ vì nói dối còn chịu sự chi phối của phong tục, truyền thống.

1.2.4. Các vấn đề về HVND

1.2.4.1. CMXH về HVND

Ở các nước phương tây, theo quan niệm chung của xã hội dựa trên lý thuyết

luân lý đạo đức khởi nguồn từ Platon đến Blaise Pascal và được phát triển bở

Immanuel Kant thì ND là biểu hiện của sự yếu đuối, bất lực, là hiện tượng tội lỗi.

Đạo đức truyền thống phương Tây thường xem việc cố tình nói điều không đúng sự

thật là không thể chấp nhận được. Tác giả Phạm Minh Lăng nhận xét: “Với những

nhà luân lý học (phương Tây) thì sự dối trá phải được lên án một cách tuyệt đối và

triệt để” [25]. Ở các nước phương Đông, do nếp sống nông nghiệp định cư, xã hội

được tổ chức theo cộng đồng nhỏ hẹp, làng xã được quản lý bằng cơ chế dư luận xã

hội, con người ít có cơ hội chăm sóc và phát triển những lợi ích cá nhân, riêng tư

của bản thân mình. Quan niệm đạo đức phổ biến ở đây là “những cá nhân biểu hiện

thái độ, hành động vì lợi ích cá nhân của riêng mình, gây tổn hại nghiêm trọng đến

lợi ích của người khác, của cộng đồng, bị xã hội chê trách, phê phán thì cá nhân đó

bị coi là thiếu đạo đức” [25]. Do vậy, quan niệm về ND, nhất là ND vì các động cơ

không gây ảnh hưởng đến người khác và xã hội có phần thoáng hơn. Tuy nhiên,

không phải vì vậy mà các hành vi ND vì những động cơ như vụ lợi, hại người

khác… được bỏ qua. Trong xã hội truyền thống ở các nước phương Đông, các

trường hợp ND để vụ lợi đều bị xã hội lên án mạnh mẽ.

Đối với nói dối, cách phòng ngừa bằng các biện pháp chế tài được sử dụng

rộng rãi và nghiêm khắc. Trong các thủ tục hành chính, thông dụng nhất là các hình

thức bản khai cá nhân. Các mẫu bản khai hiện hành ở Việt Nam luôn yêu cầu người

32

khai phải cam đoan là mình khai đúng sự thật. Đoạn cuối trong các mẫu lý lịch ở

Việt Nam thường có câu: “Tôi xin cam đoan những lời khai trên là đúng sự thật.

Nếu có điều gì sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Bên cạnh đó, đối với những

trường hợp ND gây tổn thất nặng nề về vật chất hoặc tinh thần, nhà nước bao giờ

cũng có những biện pháp chế tài nhất định để đảm bảo ổn định và duy trì trật tự xã

hội. Bộ Luật hình sự của nước CHXHCN Việt Nam ban hành năm 1999 có 15 điều

liên quan tới các dạng thuộc tội danh ND, chẳng hạn như: điều 88 quy định về tội

tuyên truyền xuyên tạc, phao tin bịa đặt chống phá nhà nước; điều 122 quy định về

tội vu khống, bịa đặt nhằm xúc phạm danh dự hoặc gây thiệt hại đến người khác;

điều 127 quy định về tội giả mạo giấy tờ; điều 167 quy định về tội báo cáo sai trong

quản lý kinh tế; điều 168 quy định về hành vi quảng cáo gian dối; điều 170 quy định

về tội lừa dối khách hàng…[30]

Các bộ luật chuyên ngành cũng có các điều khoản tương tự để ngăn ngừa hành

vi ND có thể xảy ra trong ngành mình. Chẳng hạn, “Pháp lệnh về quảng cáo” do Uỷ

ban Thường vụ quốc hội thông qua ngày 16/11/2001 nêu rõ trong mục 4 điều 5 về

một trong những hành vi bị nghiêm cấm trong hoạt động quảng cáo là quảng cáo

gian dối [31]. Hay Luật Kế toán số 03/2003/QH11 quy định rõ các hành vi bị

nghiêm cầm gồm: giả mạo, khai man, thỏa thận hay ép buộc người khác giả mạo,

khai man, tẩy xóa tài liệu kế toán; cố ý, thỏa thuận hoặc ép buộc người khác cung

cấp, xác nhận thông tin, số liệu kế toán sai sự thật…[32]. Trong nghề báo, Đại hội

lần thứ VI Hội nhà báo Việt Nam ngày 9/3/1995 đã thông qua “Quy ước về những

tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp của báo chí Việt Nam” gồm 10 điều, trong đó ở

điều 2 có quy định: mọi thông tin đưa ra công luận phải phản ánh đúng bản chất sự

thật khách quan trong bối cảnh xã hội của nó, tuyệt đối không được xuyên tạc hoặc

cường điệu sự việc, sự kiện” [7].

Xét riêng lĩnh vực tôn giáo, trong mười điều răn của Kinh thánh có điều thứ

chín: “Người không được làm chứng dối hại người”. Thánh Phaolo nhắn nhủ: “ Anh

em hãy đạon tuyệt hẳn với dối trá, mỗi người hãy nói thật với người đồng loại” hay

chúa Giesu dạy: “Trong lời nói: có thì nói có, không thì nói không, kỳ dư là do ác

thần mà ra cả” [21]. Ngũ giới của Đạo Phật dành cho cư sĩ và tín đồ tu tại gia bao

33

gồm điều thứ tư là “không ND” cùng với “không sát sinh, không tà dâm, không

trộm cắp, không uống rượu” [24]. Riêng đối với người xuất gia thì Kinh Thập Thiện

Nghiệp Đạo dạy tín đồ xa lìa mười nghiệp, trong đó có đến bốn nghiệp liên quan

đến khẩu gồm: ND, hai lưỡi, ác khẩu, nói khéo [24].

Trong lĩnh vực giao tiếp, nền văn hóa nào cũng có những chuẩn mực giao tiếp

nhất định. Hệ thống chuẩn mực giao tiếp bao gồm các chuẩn mực về nội dung giao

tiếp, hình thức giao tiếp, phương tiện giao tiếp, cách thức giao tiếp…Bộ phận chính

của hệ thống chuẩn mực về cách thức giao tiếp là nghi thức giao tiếp. Hệ thống nghi

thức giao tiếp của các dân tộc chính là những khuôn mẫu cho phép con người nói

không đúng sự thật mà không bị bắt bẻ [25]. Như vậy, để cho hoạt động giao tiếp

đạt hiểu quả tốt hơn, trong nhiều trường hợp, người ta đã tránh nói sự thật mà tìm

cách nói cái người nhận tin muốn nghe, hơn là cái người phát tin muốn nói. Chính

vì vậy, những người thẳng tính thật thà đôi khi vẫn bị xã hội chê trách.

Tóm lại, HVND được xã hội Việt Nam nhìn nhận ở cả hai mặt: phù hợp và

không phù hợp. Theo những phân tích trên, xét về chuẩn mực đạo đức, tôn giáo,

pháp luật thì HVND nói chung được xem là không phù hợp. Tuy nhiên, rõ ràng với

những HVND xuất pháp từ động cơ như tự vệ, điều tra tội phạm… thì lại có những

chuẩn mực rất khác. Ở chuẩn mực giao tiếp thì HVND có thể tạm thời chấp nhận

được và đôi khi lại là cần thiết. Như vậy, với sự phức tạp của HVND, CMXH về

hành vi này chưa thật sự rõ ràng và thống nhất. Động cơ dẫn đến HVND, cường độ

(thời gian) nói dối, sự đi kèm những hành vi khác là từ khóa quan trọng để nghiên

cứu CMXH về HVND một cách rõ ràng.

1.2.4.2. Khái niệm HVND

a. Định nghĩa HVND

Thật khó để có một định nghĩa tổng quát và đầy đủ về nói dối vì đây là một

lĩnh vực rất sâu và rộng. Nói dối không đơn giản như những lĩnh vực khác, nó liên

quan đến nhiều tác nhân và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố khác nhau, đặc biệt là

CMXH. Trên thế giới có nhiều định nghĩa về nói dối, chứa đựng các cách đánh giá

khác nhau.

34

Định nghĩa nói dối đơn giản nhất thuộc về từ điển tiếng Bồ Đào Nha. Từ điển

giải thích “mentir” (nói dối) là “thiếu vắng sự thật”. Với định nghĩa này, “sự thật”

được hiểu là “nói hoặc khẳng định điều trái với điều xảy ra hoặc suy nghĩ” [51]. Từ

điển tiếng Nga giải thích nói dối là “đánh lạc hướng, nói không thật, vu khống”

[69]. Tương tự, nói dối trong tiếng Anh có nghĩa là “nói hoặc viết điều gì đó mà

mình biết là không đúng” [63]. Khái niệm nói dối được mở rộng hơn trong từ điển

tiếng Pháp. Từ điển này cho rằng nói dối là “không nói sự thật, nói điều trái sự thật,

che giấu sự thật, cố ý đưa ai đó vào vòng tội lỗi” [79]. Mang nhiều điểm tương đồng

với các cách định nghĩa trên, Từ điển mở Wikitionary định nghĩa nói dối là “chủ

tâm nói cái gì đó không đúng” [75].

Theo tác giả Nguyễn Thơ Sinh, nói dối được định nghĩa ở hai khía cạnh như

sau:

Nói dối là một phát biểu với chủ ý trưng dẫn một điều sai sự thật, nhằm biến

điều sai sự thật đó trở thành một sự thật. Với định nghĩa này có thể ví dụ trường hợp

của một người bán hàng giả vẫn thường gạt gẫm những người mua hàng nhẹ dạ với

phát biểu: “Hàng của chúng tôi là hàng thật 100%” [33].

Nói dối còn là những lời nhận xét mang tính lịch sự xã giao để người đối diện

được vui lòng hoặc không bị mất mặt. Ngoài ra, nói dối còn được thể hiện trong quá

trình cung cấp thông tin không đầy đủ một cách có chọn lọc. Chẳng hạn, để đánh

bóng cho con gái, bà mẹ ruột nói với mẹ chồng tương lai của cô gái về những đức

tính tốt đẹp của con mình nhưng lại không nói ra những nhược điểm, hạn chế của

cô. Trong trường hợp này, nói dối thể hiện qua hành vi nói chuyện không phản ánh

chính xác, đầy đủ các sự kiện, dẫn đến kết quả thực tế bị xuyên tạc, biến dạng [33].

Hai tác giả Lee và Ross (1997) trong nghiên cứu của mình đã giải thích rằng

trẻ em xác định một lời nói dối dựa trên sự thật thực tế, có nghĩa là khi một người

nói ra thông tin mà họ tin là đúng, nhưng mà trong thực tế không phải là vậy thì

được đứa trẻ sẽ xem xét như một lời nói dối. Từ tuổi vị thành niên, nói dối trở thành

một khái niệm phức tạp hơn. Ở tuổi VTN, những lời nói dối được xác định dựa trên

ba tiêu chí, cụ thể là: lời nói là sai với thực tế, người nói biết rằng lời nói của mình

là sai thực tế và người nói có ý định để đánh lừa người nghe [61].

35

Tất cả các định nghĩa về nói dối nêu trên đều tập trung vào việc xem xét nói

dối như một hành vi nói “không đúng sự thật”. Trọng tâm của HVND không nằm ở

thuật ngữ “nói” mà nằm ở “dối”. Tóm lại, nói dối là hành vi xuất phát từ một

động cơ nhất định, được biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động ngôn từ

nhưng lại thống nhất với biểu hiện tâm lý bên trong của nhân cách, mang nội

dung không đúng thực tế, được người nói cố ý đưa ra. Với định nghĩa này,

HVND có các đặc điểm cơ bản như sau:

1. Một HVND bất kì đều xuất phát từ một động cơ nhất định

2. HVND được biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động ngôn từ

3. Ngôn từ được biểu hiện ra bên ngoài của HVND mang nội dung không đúng

thực tế

4. Mục đích của lời nói không đúng thực tế là cố ý đánh lừa người nghe

b. Đặc điểm của HVND

Có thể quan sát sơ đồ sau đây để hiểu rõ hơn về định nghĩa cũng như đặc điểm

của HVND:

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân tích cấu trúc HVND

 HVND xuất phát từ một động cơ nhất định

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2003) cho rằng: “Động cơ là cái thúc đẩy con

36

người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy

định xu hướng của hướng tích cực đó. Động cơ là động lực kích thích trực tiếp, là

nguyên nhân trực tiếp của hành vi” [41]. Tương tự, theo Vũ Dũng (Từ điển Tâm lý

học, 2008), động cơ có thể được hiểu như sau:

- Cái thúc đẩy hành động, gắn liền với việc thỏa mãn những nhu cầu của

chủthể, là toàn bộ điều kiện bên trong và bên ngoài có khả năng khơi dậy tính tích

cựccủa chủ thể và xác định tính xu hướng của nó.

- Đối tượng (vật chất hay tinh thần) thúc đẩy và xác định sự lựa chọn xuhướng

của hành động mà vì nó hành động được thực hiện.

- Nguyên nhân, cơ sở của sự lựa chọn các hành động và hành vi [9].

Dựa vào quan niệm về động cơ của các tác giả, với cách tiếp cận hành vi của

đề tài, tức xem xét hành vi như mặt bên ngoài của hoạt động thì mỗi hành vi đều

đều sự chi phối của một động cơ nhất định. Mỗi hành vi (hoạt động) được thực hiện

bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu nào đó của con người. Nhu cầu là cái mà

con người được thỏa mãn. Nhu cầu cũng có thể là cái đòi hỏi, cái khác khao được

chiếm lĩnh. Khi nhu cầu của con người bắt gặp đối tượng thỏa mãn thì sẽ trở thành

động cơ. Động cơ là yếu tố thôi thúc con người hành động. Động cơ được xem là

mục đích chung, mục đích cuối cùng của hành vi (hoạt động). Động cơ có thể tồn

tại ở dạng tinh thần của chủ thể nhưng cũng có thể vật chất hóa ra bên ngoài. Tuy

vậy, dù ở hình thức nào thì động cơ vẫn là yếu tố thúc đẩy việc chiếm lĩnh đối

tượng tương ứng với nhu cầu của chủ thể khi gặp gỡ được đối tượng có liên quan

đến sự thõa mãn [35].

Tùy vào từng tình huống cụ thể, HVND được xuất pháp từ nhiều động cơ khác

nhau. Trong tình huống này động cơ nói dối là thế này nhưng trong tình huống

khác, động cơ nói dối là thế khác. Như đã phân tích ở trên, có thể thể thấy, CMXH

về nói dối ở Việt Nam không hề rõ ràng và cần có một nghiên cứu khoa học mang

tính chuyên sâu để hiểu rõ về nó. Hơn nữa bản thân nội hàm thuật ngữ nói dối cũng

đã rất khó để phân tích. Do đó, cùng với cường độ (thời gian), sự đi kèm các hành

vi khác, động cơ dẫn đến HVND được xem như là một trong những yếu tố cốt lõi

trong việc xác định CMXH về ND.

37

DePaulo và Jordan (1982) lập luận rằng những lời nói dối đầu tiên của trẻ em

có động cơ là để thoát khỏi sự trừng phạt. Sau thời thơ ấu và đầu tuổi vị thành niên,

HVND trở nên phức tạp hơn với động cơ đa dạng hơn, chẳng hạn như nói dối để có

được phần thưởng hay nói dối để che đậy cho bạn bè [49].

Ngoài ra, nói dối còn được tác giả Nguyễn Thơ Sinh đề cập đến ở các động cơ

khác như: nói dối để tự vệ, nói dối để phóng đại bản thân, nói dối để tránh trách

nhiệm, nói dối để được lợi ích [33].

Trong đề tài này, người nghiên cứu xem xét HVND với tư cách là một HVLC

theo hai hướng:

Thứ nhất, dựa vào bảng phân loại bệnh với các tiêu chí dùng để chẩn đoán với

các tiêu chí dùng để chẩn đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM - IV)

như đã trình bày ở mục 1.2.2.2. Theo đó, HVND được gọi là lệch chuẩn khi “nói dối

để được đồ vật hay ân huệ, hoặc để tránh các nghĩa vụ”, được lặp lại liên tục trong

vòng 6 tháng [19]. Như vậy, động cơ nói dối được xác định ở đây là được đồ vật hay

ân huệ hoặc để tránh nghĩa vụ. Theo logic này thì HVND xuất phát từ động cơ khác,

xuất phát từ động cơ được đồ vật hay ân huệ hoặc để tránh nghĩa vụ nhưng không lập

lại trong 6 tháng đều không xem xét là HVLC. Tuy nhiên, HVND ở dạng này vẫn tồn

tại và ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống. Việc nghiên cứu hành vi này trong TLH cũng

là một điều rất cần thiết. Có thể mô tả hướng xem xét này bằng sơ đồ 1.2 sau đây:

38

Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận HVND theo DSM - IV

Thứ hai, dựa vào CMXH về nói dối được nghiên cứu ngay trong đề tài. Có nghĩa

là đề tài sẽ tiến hành khảo sát quan niệm của một bộ phận dân số nhỏ về những động

cơ nói dối nào là phù hợp và không phù hợp với chuẩn mực cũng như những nhìn

nhận chung của XH về nói dối để xác định CMXH. Có thể thấy, CMXH cần là quan

niệm chung của toàn xã hội, dân số khảo sát phải lớn để bảo đảm tính giá trị. Tuy

nhiên, trong giới hạn cho phép, đề tài chỉ thực hiện được trên một mẫu nhỏ dân số.

Mục đích chính là tìm hiểu quan điểm của chính khách thể nghiên cứu về CMXH đối

với HVND. Sơ đồ 1.3 sau đây mô tả hướng xem xét theo hướng này:

Nói dối hợp chuẩn

HÀNH VI

NÓI DỐI

CHUẨN MỰC XÃ HỘI VỀ HÀNH VI NÓI DỐI

(xét 2 yếu tố: động cơ, cường độ)

Nói dối lệch chuẩn

Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận HVND dựa trên việc nghiên cứu CMXH

Tuy hai hướng phân tích này có nội hàm khác nhau nhưng chúng không loại

trừ nhau mà góp phần bổ sung cho nhau để có một nhìn nhận khách quan nhất về

hành vi ND. HVND lệch chuẩn xét theo CMXH được xem là hướng nghiên cứu của

đề tài nghiên cứu.

 HVND được biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động ngôn từ

Một hành vi bất kì được biểu hiện ra bên ngoài dưới một loạt các hành động

(bên ngoài). Các hành động này tồn tại ở hai dạng là hành động vật chất và hành

động ngôn từ. Nói dối là hành vi được biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động ngôn

từ. Theo tác giả Hoàng Phê thì ngôn từ là “ngôn ngữ được nói hay viết thành văn”

[28]. Như vậy ND có hai dạng biểu hiện là nói dối bằng lời nói và nói dối bằng chữ

viết.

39

Nói dối bằng lời nói và chữ viết thường gắn liền với các yếu tố bao gồm cao

độ, trường độ, cường độ, nhịp điệu, âm vực, âm sắc... ; phi ngôn ngữ của cơ thể như

điệu bộ, cử chỉ, nét mặt... và các phương tiện văn tự như đặc điểm chữ viết, các ký

hiệu đi kèm [38].

Nói dối được biểu hiện ra bên ngoài bằng hình thức ngôn từ này giúp phân

biệt nói dối (hành động ngôn từ) với làm dối (hành động vật chất) tạo ra các sản

phẩm vật thể là đồ giả như hàng giả, hoa giả, tóc giả, tiếng động giả… Hình thức

ngôn từ này cũng giúp phân biệt nói dối với những dạng thức tương tự nhưng có sự

kết hợp cả lời nói và hành động vật chất như lừa dối, lừa bịp, gian dối, lừa đảo…

Các hành động này bao gồm cả hai dạng tồn tại của hành động là hành động ngôn

từ và hành động vật chất. Có thể quan sát bảng sau để hiểu rõ hơn về nói dối:

Bảng 1.1. Phân biệt nói dối, lừa dối và làm dối

Nói dối Lừa dối Làm dối

Chỉ có hành động Hành động ngôn từ Hành động Hành động vật chất

ngôn từ (hành động (hành động bằng lời vật chất

bằng lời nói hoặc chữ nói hoặc chữ viết)

viết)

Phạm vi quan tâm của đề tài

 Ngôn từ được biểu hiện ra bên ngoài của HVND mang nội dung không

đúng thực tế

Trong “Từ điển trái nghĩa - đồng nghĩa Tiếng Việt”, tác giả Dương Kỳ Đức và

Vũ Quang Hào đã xếp nói dối với loạt từ sau: “ba hoa, bày đặt, bịa đặt, bóp méo,

dối, dựng đứng, đặt để, đặt điều, đơm đặt, nói dóc, nói dối, nói điêu, nói khoác, nói

láo, nói phách, nói phép, nói trạng, phịa (khẩu)” [8]. Với chuỗi đồng nghĩa này, hai

tác giả đã nhấn mạnh vào tính chất sai thực tế của nói dối.

Nội dung không đúng thực tế là đặc điểm quan trọng giúp phân biệt giữa

“thật” và “dối” (không thật, sai sự thật). Theo tác giả Nguyễn Thị Tuyết Ngân,

“dối” được định nghĩa là không đúng toàn bộ hoặc không đúng một phần (sai một

hoặc một số chi tiết). [25]. Mức độ sai có thể là khác ít, khác nhiều, hoặc khác hoàn

40

toàn. Vì đây là cách nhìn nhận, đánh giá mang tính chủ quan nên sự đánh giá có thể

rất khác nhau. Với người này, trong hoàn cảnh cụ thể này thì việc nói sai một chi

tiết trong toàn bộ sự thật bị coi là khác nhiều, khác nghiêm trọng nhưng với người

khác, ít quan tâm hoặc không liên quan gì đến quyền lợi thì lại có thể coi việc nói

sai hoàn toàn là không quan trọng, không đáng để ý.

Ngoài ra, việc đánh giá là sai nhiều hay ít còn phụ thuộc vào đối tượng, sự

việc và cách đưa đối tượng, sự việc ra để đánh giá. Nếu sự việc gồm nhiều bộ phận,

chi tiết thì việc sai khác đi một hoặc một vài chi tiết thường được coi là khác ít. Nếu

chỉ xét riêng bộ phận, chi tiết ấy thôi thì việc nói khác đi lại bị coi là lớn, là nói khác

hoàn toàn. Do vậy, đã là không đúng thực tế thì dù là không đúng một phần hay

toàn bộ sự thật thì đều thuộc về nói dối.

Trường hợp nói khác hoàn toàn có hai trường hợp đối ngược nhau. Trường

hợp thứ nhất là từ một thực tế không có gì, người nói đã bịa đặt, bịa chuyện, đặt

điều ra thành một câu chuyện, đã nói không thành có. Vì vậy, nội dung lời nói trong

trường hợp này sẽ không có mối liên hệ nào với sự thật, thực tế. Trường hợp ngược

lại là thực tế có xảy ra, nhưng người nói cố tình không muốn kể sự thật mà phủ

nhận nó, nói có thành không, không thấy, không nghe, không biết…mặc dù có biết

hoặc có chứng kiến. Đây đều là những biểu hiện cụ thể của nói dối.

Ngôn từ được biểu hiện ra bên ngoài của HVND mang nội dung không đúng

thực tế là điều kiện quan trọng để phân biệt với giữ bí mật hay giấu thông tin. Khi

giữ bí mật hay giấu thông tin, người nói không nói sai sự thật vì đơn giản sự thật

không hề được nói ra. Do vậy, giữ bí mật, giấu thông tin không phải là nói dối. Đây

cũng là yếu tố quan trọng để phân biệt nói dối với nói lảng, nói tránh. Khi nói lảng,

nói tránh, vì lý do tế nhị nào đó, người nói đã không nói ra sự thật và lảng tránh

sang chủ đề khác khiến người nghe bị phân tâm hoặc vì tế nhị mà bỏ qua chủ đề cũ.

Như vậy ở đây người nói cố tình che giấu sự thật nhưng không nói sai sự thật vì sự

thật đã không hề được nói ra.

 Mục đích của lời nói không đúng thực tế là cố ý đánh lừa người nghe.

Đây được xem là đặc điểm thứ tư của nói dối, cho phép phân biệt nó với hình

thức nói sai sự thật do ngộ nhận, do người nói nghĩ sao nói vậy nên không đúng với

41

thực tế khách quan. Nói sai sự thật mang tính ngộ nhận thường xảy ra trong tranh

luận khoa học (tranh luận về những sự kiện đã và đang xảy ra trong quá khứ và hiện

tại), trong những sự việc mang tính chất dự đoán, dự báo sai hoặc trong trường hợp

hứa, dọa sai sự thật.

Trong tranh luận khoa học, tuy người nói cùng bàn về một chủ đề và cùng

hướng đến sự thật nhưng vẫn có thể nói ra những điều khác nhau hoặc thậm chí trái

ngược nhau. Điều này không có nghĩa là họ nói dối mà là họ chỉ nói những điều họ

tin là đúng (nhưng thực tế có thể sai). Đó là trường hợp nói sai sự thật nhưng không

cố ý đánh lừa người nghe mà là do ngộ nhận khi sự việc được nói đến thuộc phạm

trù quá khứ hoặc hiện tại.

Dự đoán, dự báo sai là trường hợp nói sai sự thật mang tính ngộ nhận khi sự

việc được nói đến thuộc phạm trù tương lai. Dự đoán, dự báo rất hay bị nhầm lẫn

với HVND. Chúng giống với HVND ở chỗ thông tin được nói ra không đúng với

thực tế nhưng khác với nói dối ở chỗ là người nói không cố tình nói sai sự thật để

đánh lừa người nghe.

Cùng thuộc loại nói sai sự thật mang tính ngộ nhận khi sự việc được nói đến

thuộc phạm trù tương lai là hành vi hứa và dọa sai sự thật. Hứa và dọa giống nhau

về bản chất, chỉ khác nhau ở chỗ: hứa mang đến lợi ích và dọa đưa đến sự tổn hại.

Một lời hứa hoặc một câu dọa sai sự thật có thể kiểm chứng khi điều kiện thời gian

đã thỏa mãn mà sự việc vẫn không xảy ra. Điều này thường xảy ra khi thực tế

không đáp ứng các điều kiện cần và đủ cho việc thực hiện lời hứa hay câu dọa của

người nói do người nói không đủ thông tin, kinh nghiệm… để có thể thông báo về

những gì có thể hoặc không thể xảy ra sau lời nói của mình. Đây không phải là cố ý.

Tuy nhiên, cũng cần phân biệt hứa, dọa mà không thực hiện (không phải nói dối)

với hứa lèo và dọa già (một loại nói dối). Hứa lèo và dọa già là những lời nói mà về

hình thức là hứa, dọa, song thực chất lại là nói dối vì người nói biết chắc là điều

được nói đến sẽ không được thực hiện nhưng vẫn hứa, dọa nhằm đạt được mục đích

mình đặt ra hoặc tạm thời giãm căng thẳng…

Cố ý đánh lừa người nghe cũng là căn cứ quan trọng để phân biệt HVND với

hành vi nói khoác, nói cường điệu, nói vòng nhằm mục đích giải trí hoặc truyền đi

42

một thông điệp hàm ý. Đây cũng là hành vi lúc đầu được đưa ra một cách có chủ

định, song nó lại đi kèm với các giải thích (như dùng các tự giải thích: thật ra là, nói

thật là, nói đùa đấy,…) hoặc gián tiếp dưới dạng sử dụng các hình thức văn học

nghệ thuật [39]. Hành vi này khác nói dối ở chỗ là cái cùng mà nó hướng đến là

hiểu biết sự thật, dùng các yếu tố giải thích để giúp người nghe hiểu rằng chẳng qua

đây chỉ là những thông tin giả, những chi tiết mâu thuẫn nhau. Người nói muốn

người nghe đọc hoặc nghe cho vui, để đọc hoặc nghe nhằm có sự suy ngẫm để thấy

sự thật, hay đọc hoặc nghe để suy luận ra hàm ý ẩn sau những lời nói đó. Đây cũng

không phải là HVND.

Tóm lại, bốn đặc điểm của nói dối được xem như bốn tiêu chí để phân biệt với

các hành vi khác gần với HVND. Cụ thể, “HVND được biểu hiện ra bên ngoài bằng

hành động ngôn từ” là tiêu chí để phân biệt với hành vi lừa dối và làm dối. “Ngôn

từ được biểu hiện ra bên ngoài của HVND mang nội dung không đúng thực tế” là

tiêu chí để phân biệt với nói lảng, nói tránh, giữ bí mật, giấu thông tin. “Mục đích

của lời nói không đúng thực tế là cố ý đánh lừa người nghe” là tiêu chí để phân biệt

với tranh luận khoa học, dự báo, dự đoán, hứa, dọa, nói khoác, nói cường điệu, nói

vòng.

c. Phân loại HVND [25]

Căn cứ vào các đặc điểm của nói dối nói riêng và vấn đề giao tiếp nói chung,

nói dối được phân loại dựa vào 3 yếu tố: nói dối xét theo phương thức giao tiếp, nói

dối xét theo đối tượng tham gia giao tiếp và nói dối xét theo tình huống giao tiếp.

 Nói dối xét theo phương thức giao tiếp

Xét theo phương thức thì giao tiếp có hai loại là giao tiếp trực tiếp và giao tiếp

gián tiếp. Do đó, theo cách này, nói dối sẽ có hai loại tương ứng là nói dối trực tiếp

và nói dối gián tiếp.

Nói dối trực tiếp là hình thức nói dối mà trong quá trình giao tiếp người phát

tin và người nhận tin nói chuyện đối mặt với nhau. Người phát tin dùng lời nói sai

sự thật thể hiện bằng nội dung ngôn từ phát ra dưới hình thức âm thanh và có thể đo

được cao độ, cường độ, trường độ, âm sắc… Trong giao tiếp trực tiếp, “người tham

gia giao tiếp có xu hướng giữ thể diện và tránh đe dọa thể hiện của người tham gia

43

giao tiếp” [37]. Những lời nói thẳng, nói thật, tuy là đáng tin cậy nhưng lại “có nguy

cơ đe dọa thể diện cao nhất” [37]. Ngược lại với nói thật là nói dối. Do đó, nói dối

cùng với nói vòng, nói tránh là một trong những cách thức giao tiếp có tác dụng

tránh đe dọa thể diện người khác và giữ thể diện cho mình. Nói dối trực tiếp thường

đi kèm với cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt… phụ trợ. Chúng đem lại hiệu quả gần như tức

thời. Do các tác dụng của yếu tố phi ngôn ngữ, quan sát là phương pháp thường

được sử dụng để phát hiện và ứng phó với dạng nói dối này.

Nói dối gián tiếp là hình thức nói dối mà quá trình giao tiếp được người phát

tin và người nhận tin thực hiện thông qua phương tiện trung gian như văn tự hoặc

các phương tiện kỹ thuật như điện thoại, video, hệ thống thông tin Internet… Nói

dối qua hình thức văn tự là trường hợp nói dối gián tiếp đơn giản và lâu đời nhất.

Những trường hợp thư từ giả, giấy tờ giả, hóa đơn giả, báo cáo sai thực tế… thuộc

loại này. Trong đời sống hiện đại, nói dối gián tiếp qua các phương tiện kỹ thuật

như điện thoại di động, máy tính… ngày càng trở nên phổ biến.

 Nói dối xét theo đối tượng tham gia giao tiếp

Nói dối xét theo đối tượng tham gia giao tiếp bao gồm hai loại là nói dối cá

nhân (nói dối khi chủ thể là một cá nhân) và nói dối tập thể (nói dối khi chủ thể là

một tập thể)

Nói dối khi chủ thể là một cá nhân (nói dối cá nhân) là trường hợp thường xảy

ra nhất vì chủ thể giao tiếp hoàn toàn chủ động và vì vậy có thể giữ bí mật sự thật ở

mức độ cao. Nếu khách thể cũng là một cá nhân, tức là khả năng bao quát vấn đề

không rộng rãi và nếu chủ thể giao tiếp lại nắm vững được tầm hiểu biết của khách

thể thông qua các quan hệ xã hội của chủ thể và khách thể thì khả năng nói dối

trong trường hợp này dễ xảy ra và cũng ít bị phát hiện. Trường hợp khách thể là tập

thể, khả năng bao quát vấn đề tương đối rộng, chủ thể giao tiếp khó có thể nắm

được toàn bộ khả năng bao quát vần đề của tất cả các thành viên thì nói dối sẽ khó

xảy ra vì dễ bị phát hiện. Loại nói dối kiểu này thường có nội dung là những chuyện

cá nhân, riêng tư của chủ thể. Chẳng hạn như nói dối khi trả lời phỏng vấn về việc

riêng tư của các ca sĩ, diễn viên… để xây dựng hình ảnh trước công chúng.

44

Nói dối khi chủ thể là một tập thể (nói dối tập thể) là trường hợp khá đặc biệt

vì nhận thức của các cá nhân trong tập thể không giống nhau. Để có được lời nói

dối tập thể thì bao giờ cũng phải có sự bàn bạc, thỏa thuận trước và đề cử cá nhân

đại diện phát ngôn. Khả năng giữ bí mật của nói dối tập thể phụ thuộc vào mức độ

đồng nhất về lợi ích của các thành viên, mức độ uy tín và uy quyền của người lãnh

đạo, mức độ nặng nề của hình phạt được đề ra cho những người không giữ bí mật.

Tuy nhiên, do tính chất đa dạng và không nhất quán của tập thể, những trường hợp

nói dối tập thể thường sớm hay muộn cũng đều bị phát hiện.

 Nói dối xét theo tình huống giao tiếp

Nói dối xét theo tình huống giao tiếp gồm nói dối chủ động và nói dối bị động.

Nói dối chủ động là hình thức giao tiếp mà trong đó người phát tin chủ động

nói sai sự thật nhằm đánh lạc hướng người nhận tin. Việc nói dối chủ động mà

không nhằm bất kỳ động cơ vụ lợi nào là trường hợp khá hiếm. Nói dối với động cơ

mưu lợi cá nhân được xem là khá phổ biến. Chủ thể lời nói trong trường hợp này

thường cố tìm một lý do mang tính bắt buộc nào đó để chuyển nói dối chủ động

thành nói dối bị động nhằm giãm bớt cảm giác tội lỗi.

Nói dối bị động là hình thức giao tiếp mà trong đó do bị hoàn cảnh giao tiếp

thúc ép, người phát tin bị buộc phải cố ý nói sai sự thật nhằm đánh lạc hướng người

nhận tin. Ranh giới giữa nói dối chủ động và nói dối bị động thật sự là một ranh

giới mờ. Trong tình huống cụ thể, con người luôn có thể tìm ra lý do thích hợp để lý

giải theo ý mình về tính chất chủ động hay bị động của lời nói dối. Tình huống giao

tiếp trong nói dối bị động cũng rất đa dạng. Chủ thể giao tiếp có thể bị thúc ép bởi

thói quen nhún nhường, bởi vị thế của khách thể giao tiếp… Việc bị uy hiếp bởi vũ

lực hay quan niệm xã hội, áp lực cộng đồng… cũng có thể trở thành những yếu tố

khiến cho con người rơi vào tình huống bắt buộc phải nói sai sự thật. Những lời nói

dối bị động do hoàn cảnh quy định nói chung và đặc biệt là ở phương Đông nói

riêng, thường được cộng đồng thông cảm và đồng tình, thậm chí trong một số

trường hợp còn được khen ngợi và đánh giá cao. Về cơ bản, nói dối bị động chính là

hành vi giao tiếp ứng phó với môi trường xã hội.

45

d. Cơ chế tâm lý của HVND

Khi nói dối, nhất là nói dối dạng chủ động, con người sẽ trải qua khá nhiều

cảm xúc tâm lý khác nhau. Theo các nhà TLH Nga thì có 4 loại cảm xúc có thể xảy

ra khi nói dối: cảm giác tội lỗi, nỗi sợ hãi, phấn kích do căng thẳng (cảm giác toàn

năng) và xấu hổ [34].

Trường phái TLH hoạt động do Leonchev và Rubinstein khởi xướng chia quá

trình giao tiếp thành bốn giai đoạn cơ bản: định hướng, mở đầu, điều chỉnh, kết

thúc. Dựa theo cách phân chia này, M.L Krasnikov (1999) đã chia HVND thành

bốn giai đoạn tương tự: chuẩn bị, đưa ra quyết định nói dối, tiến hành nói dối và kết

thúc HVND. Bốn giai đoạn này cũng tương ứng với bốn giai đoạn cảm xúc khi nói

dối đã được trình bày ở trên [68].

Chuẩn bị: Đây là giai đoạn định hướng chuẩn bị trước khi ND. Chủ thể ND

nghiên cứu vấn đề thực tế đã xảy ra để xác định mức độ quan trọng của sự thật đối

với người nhận tin nhằm tìm ra những điểm cần che giấu, tìm hiểu xem liệu người

nghe có thể tiếp cận thông tin hay chưa. Giai đoạn này tương ứng với cảm giác tội

lỗi.

Đưa ra quyết định nói dối: Chủ thể lời nói cân nhắc lợi hại của việc nói sai

lệch thông tin và các phản ứng có thể xảy ra ở người nghe, những lợi ích hoặc tổn

thất có thể đạt được và đưa ra quyết định có nói dối hay không. Đây là giai đoạn

quan trọng nhất của quá trình nói dối. Trong giai đoạn này, người nói dối sẽ cảm

thấy nỗi sợ hãi rõ rệt nhất.

Tiến hành nói dối: Chủ thể lời nói tiến hành miêu tả sự thật đã bị làm sai lệch

theo chủ ý của mình. Do người nói dối đã chuẩn bị trước nội dung một cách kỹ

lưỡng nên trong quá trình giao tiếp diễn ra khá trơn tru. Song cảm giác căng thẳng

hoặc thích thú (phấn kích do căng thẳng) khi nói dối có thể thể hiện trên nét mặt,

giọng nói…

Kết thúc HVND: Khi người nói truyền xong một thông tin sai thực tế có thể

nhận được những phản ứng tiêu cực hay tích cực từ phía người nghe. Trong cả hai

trường hợp, người nói dối luôn cảm thấy cách đối xử của mình chưa hẳn là tốt với

46

người nhận tin. Thường thì cảm giác xấu hổ hoặc ăn năn sẽ xuất hiện, nhẹ nhàng

nhất là cảm giác trăn trở, nối tiếc.

1.2.5. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản ở HS THCS

HS THCS có lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi, là giai đoạn nối tiếp bước sang tuổi

thanh niên. Vì vậy nó mang một số tính chất của cả hai giai đoạn đó, và đặc trưng

của giai đoạn THCS là sự phát triển có nhiều biến động, diễn biến tâm lý phức tạp.

Sự phát triển của tự ý thức là một trong những phẩm chất nổi bật ở tuổi thiếu

niên. Nếu như ở mẫu giáo và nhi đồng các em chưa có nguyện vọng tự đánh giá về

mình, chưa biết tự đặt ra những câu hỏi “Mình là người có giá trị như thế nào?”,

“Mình là người như thế nào? ” thì đến tuổi thiếu niên các em bắt đầu xuất hiện sự

quan tâm đến bản thân, đến phẩm chất nhân cách của mình. Ở các em xuất hiện nhu

cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình với người khác.Thiếu niên dường như khám

phá ra “cái tôi” mới của mình, vì vậy người ta gọi tuổi thiếu niên là thời kỳ hình

thành “cái tôi” lần thứ hai. Tự ý thức được hình thành ở lứa tuổi thiếu niên là do các

em đã tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị, những chuẩn mực,

những phương thức hành vi khác nhau.

Sự phát triển tự ý thức đã để lại dấu ấn trên toàn bộ đời sống tâm lý của thiếu

niên. Nội dung sự phát triển tự ý thức cũng rất phong phú và đa dạng. Các em

không chỉ chú ý phân tích những đặc điểm bên ngoài của cơ thể còn quan tâm đến

những nét tính cách của bản thân, những rung cảm mới, tự phê phán những xúc cảm

của mình và cố gắng bắt chước người lớn ở mọi phương diện. Tuy nhiên, do nhu

cầu nhận thức bản thân của các em cao nhưng kỹ năng phân tích đánh giá những

phẩm chất còn thấp, nên thường nảy sinh mâu thuẫn giữa mức độ kỳ vọng của thiếu

niên với địa vị thực tế trong xã hội và trong nhóm bạn bè, mâu thuẫn giữa thái độ

của các em với thái độ của người lớn. Đa số các em đánh giá mình cao hơn so với

năng lực thực tế, còn người lớn (đặc biệt là giáo viên) thì có xu thế đánh giá năng

lực của các em thấp hơn. Vì thế các em cho rằng thái độ đánh giá của người lớn là

không công bằng, dẫn đến việc giận dỗi, đa nghi, mất lòng tin vào người lớn. Một

số thiếu niên xuất hiện rung cảm tiêu cực như tự ti, chán nản, thù ghét giáo viên,

người lớn.

47

Mặc dù có những khiếm khuyết trong sự phát triển tự ý thức, nhưng có thể

khẳng định rằng phần lớn ở thiếu niên với sự xuất hiện nhu cầu tự khẳng định mình,

tự ý thức về bản thân đã giúp thiếu niên tự tin hơn khi bước vào giai đoạn mới của

cuộc đời, đồng thời nó giúp các em phát triển khả năng tự đánh giá, tự giáo dục.

Ở thiếu niên xuất hiện những cảm giác mới về sự trưởng thành của bản thân.

Cảm giác thấy những điều mới mẻ đặt ra trước mắt các em vì vậy các em thấy mình

lớn hẳn lên. Cảm giác mình được là người lớn biểu hiện ở chỗ các em có lòng tự

trọng và tự tôn rất cao, các em thích độc lập và muốn khẳng định mình với người

xung quanh nhất là với người lớn.

Thiếu niên có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn người

lớn quan hệ với nó một cách bình đẳng, không muốn người lớn coi nó là trẻ con như

trước đây nữa. Các em muốn cải tổ quan hệ với người lớn theo chiều hướng là hạn

chế quyền hạn của người lớn nhưng lại mở rộng quyền hạn của mình. Các em muốn

người lớn tôn trọng nhân cách của nó muốn được tin tưởng và mở rộng tính độc lập.

Nói cách khác, trẻ muốn được quyền bình đẳng nhất định với người lớn và cố gắng

làm cho người lớn chấp nhận điều đó. Những hình thức chống cự hoặc không phục

tùng khác nhau ở thiếu niên được xem là những phương tiện nhằm thay đổi quan hệ

cũ bằng quan hệ mới. Cụ thể, thiếu niên bắt đầu chống đối các yêu cầu trước đây

mà nó thực hiện một cách tự nguyện, thiếu niên dễ chạm tự ái và chống cự khi

người lớn hạn chế tính độc lập của nó. Thiếu niên không thích khi người lớn quá

chăm sóc, điều khiển, kiểm tra hoạt động hoặc bắt mình nghe lời hay trừng phạt nó

như “trẻ con”. Nhưng ngược lại, thiếu niên lại đòi người lớn phải quan tâm đến

hứng thú, thái độ của mình.

Mặc dù mong muốn và nguyện vọng độc lập, muốn trở thành người lớn ở

thiếu niên phát triển nhưng lại mâu thuẫn với quan điểm chưa thay đổi của người

lớn, người lớn vẫn duy trì quan hệ với thiếu niên như trẻ con. Một mặt quan hệ này

mâu thuẫn với những nhiệm vụ giáo dục và ngăn cản sự trưởng thành của thiếu niên

và những quyền hạn mới. Chính mâu thuẫn này là nguồn gốc của những xung đột

và khó khăn trong quan hệ với người lớn, đặc biệt là với cha, mẹ. Nếu người lớn

không thay đổi thái độ với thiếu niên thì tự các em sẽ khởi xướng kiểu quan hệ mới.

48

Thiếu niên chống đối lại người lớn bằng những kiểu bướng bỉnh và có thể nổi loạn.

Xung đột trong quan hệ giữa thiếu niên với người lớn là do người lớn không biết

hoặc không muốn tìm cho thiếu niên một vị trí mới ở bên cạnh mình. Vì vậy có thể

nói tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ với người lớn là vấn đề phức tạp

và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của thiếu niên với người lớn. Nếu người lớn

không hiểu được nhu cầu, nguyện vọng đó, không thay đổi kiểu quan hệ mới thì

trong quan hệ với thiếu niên thường rất căng thẳng. Các em thường hay biểu hiện sự

chống đối yêu cầu của người lớn.

Một đặc điểm trong sự phát triển tâm lý của thiếu niên không thể không kể

đến đó là sự phát triển đời sống tình cảm của thiếu niên. Đời sống tình cảm của

thiếu niên phong phú và phức tạp hơn so với nhi đồng. Theo đánh giá chung thì tuổi

thiếu niên tràn đầy cảm xúc, dễ xúc động khó kiềm chế xúc cảm bột phát, dễ bị tổn

thương, không ổn định, thoắt vui rồi lại thoắt buồn, khó kiểm soát xung tính, dễ bị

kích động. Do đó, tâm trạng thay đổi nhanh chóng, dễ dàng, đang vui nhưng có thể

buồn ngay tình cảm nhiều khi có sự mâu thuẫn. Tuy vậy, tình cảm của thiếu niên đã

bắt đầu biết phục tùng lí trí. Tình cảm đạo đức được phát triển mạnh. Dần dần với

kinh nghiệm sống tăng lên thì tính bột phát trong tình cảm có ý thức giảm xuống,

mất đi nhường chỗ cho tình cảm có ý thức phát triển.

Ở lứa tuổi thiếu niên, nhu cầu giao tiếp với bạn bè phát triển rất mạnh. Sự giao

tiếp với bạn bè vượt ra ngoài phạm vi độc lập, phạm vi nhà trường, nó bao quát

những hứng thú mới, những việc làm, những quan hệ mới và nổi lên thành một lĩnh

vực độc lập rất quan trọng trong đời sống thiếu niên. Đối với thiếu niên giao tiếp

với bạn bè có giá trị rất lớn, đôi khi giá trị nâng cao đến mức đứa trẻ đẩy lùi việc

học tập xuống hàng thứ hai, hạ thấp cả mối quan hệ giao tiếp với người thân trong

gia đình. Các em quan niệm giao tiếp với bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của cá

nhân vì thế nó được phép hành động một cách độc lập theo ý mình. Các em cho

rằng mình có quyền làm điều đó và bảo vệ quyền lợi đó của mình. Chính vì vậy, sự

can thiệp thiếu tế nhị của người lớn khiến cho thiếu niên cảm thấy bị xúc phạm và

các em thường có biểu hiện chống đối lại. Nếu như quan hệ giữa thiếu niên và

49

người lớn không thuận lợi thì vị trí của mối quan hệ bạn bè càng lớn và ảnh hưởng

của bạn bè đến thiếu niên càng mạnh.

Dấu ấn đặc biệt trong đời sống tình cảm của thiếu niên là ở các em đã xuất

hiện tình bạn khác giới. Ở thiếu niên xuất hiện những rung cảm mới lạ về nhau, xuất

hiện sự quan tâm lẫn nhau, do đó các em rất quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình. Ở

các em xuất hiện tính ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn. Ở một số em điều đó lại

được che dấu bằng thái độ thờ ơ, tỏ ra khinh khỉnh bạn khác giới.

Hứng thú với bạn khác giới có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển nhân cách

của thiếu niên. Tình cảm lãng mạn này có thể động viên, gợi lên nguyện vọng muốn

trở thành người tốt hơn, kích thích các em làm điều tốt, giúp đỡ và bảo vệ lẫn nhau.

Tuy nhiên, quan hệ khác giới ở thiếu niên có thể dẫn đến những lệch lạc, quan niệm

về tình bạn khác giới không đúng, dẫn đến chỗ các em hay chơi bời, đua đòi, bê trễ

trong học tập. Vì vậy, nhà giáo dục, người lớn phải hướng dẫn uốn nắn cho tình bạn

khác giới của thiếu niên diễn ra lành mạnh trong sáng. Đồng thời cũng phải hết sức

khéo léo tế nhị, không tỏ thái độ cấm đoán nếu không sẽ rất dễ dẫn đến hiện tượng

tiêu cực ở các em mà hậu quả của nó nhiều khi người lớn không thể lường trước

được.

Tóm lại, đời sống tâm lý của thiếu niên rất phức tạp, phong phú nhưng chứa

đầy mâu thuẫn. Trong bước quá độ vươn lên làm người lớn, trong quá trình hình

thành và khẳng định “cái tôi” có ý nghĩa xã hội, các em gặp không ít khó khăn, trở

ngại phải vượt qua. Vì vậy, thiếu niên rất cần sự hỗ trợ đắc lực, có hiệu quả của

người lớn và xã hội. Cụ thể là phải tạo ra những môi trường thuận lợi, phải khích lệ

động viên, phải tin tưởng vào khả năng để giúp các em dần vượt qua những khó

khăn, giải quyết mâu thuẫn để trưởng thành và chuyển sang giai đoạn phát triển

mới.

1.2.6. Các biểu hiện của HVND ở HS THCS

1.2.6.1. Biểu hiện bên trong

a. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS

Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp HS có hiểu biết về

bản thân, có thái độ với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh bản thân, chủ động

50

hướng hoạt động của mình đi theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể hay những

chuẩn mực của xã hội. Khi có HVND, có 3 trường hợp có thể xảy ra trong sự tự ý

thức của HS THCS:

Thứ nhất, các em nhận thức sai về HVND, cho rằng HVND ở bản thân là đúng

và phù hợp với CMXH. Từ đây các em có thái độ tích cực với HVND, duy trì

HVND và không tham gia điều chỉnh, tự giáo dục hành vi này ở bản thân.

Thứ hai, các em nhận thức đúng về HVND, cho rằng HVND ở bản thân là

không phù hợp nhưng lại có những sai lệch biểu hiện ở thái độ. Mặc dù biết ND là

không tốt nhưng vì những gì các em có thể thu được sau khi ND, các em vẫn dành

cho nó thái độ tích cực. Từ đó, HVND vẫn diễn ra như một điều bình thường trong

cuộc sống của các em.

Thứ ba, các em nhận thức đúng về HVND, có thái độ phù hợp đối với HVND

ở bản thân nhưng vì một tình huống nhất định nào đó các em không thể điều khiển,

điều chỉnh được HVND ở bản thân.

Nhìn nhận một cách tổng quát, HVND được biểu hiện trong tự ý thức của HS

THCS bao gồm: nhận thức về HVND ở bản thân (xem xét sự cần thiết của HVND ở

bản thân; sự ảnh hưởng của HVND đến bản thân người nói dối và người khác;

những hậu quả của HVND đối với bản thân), có thái độ đối với bản thân (xem xét

sự tán thành HVND ở bản thân; sự quan tâm đến thái độ của người khác về HVND

ở bản thân) và sự điều khiển, điều chỉnh HVND ở bản thân (xem xét sự chịu trách

nhiệm về HVND bản thân, sự tự điều chỉnh hành vi ở bản thân).

b. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS

HS THCS có HVND luôn mang trong mình nhiều cung bậc cảm xúc khác

nhau. Những cung bậc cảm xúc này góp phần chi phối đến HVND của họ. HVND

thường bắt đầu từ những xúc cảm âm tính về cuộc sống như sự lo lắng về những áp

lực, nỗi sợ hãi về những điều vượt quá tầm kiểm soát bản thân hay những căng

thẳng, lo âu từ cuộc sống hiện tại.

Khi có HVND, cảm giác tội lỗi (giai đoạn chuẩn bị nói dối), nỗi sợ hãi (giai

đoạn đưa ra quyết định ND), phấn kích do căng thẳng (căng thẳng hoặc thích thú –

51

giai đoạn tiến hành nói dối) và xấu hổ, ăn năn, trăn trở, hối tiếc (giai đoạn kết thúc

nói dối) là biểu hiện dễ nhận thấy ở họ.

Sau khi tiến hành HVND, HS THCS có thể sẽ cảm thấy hài lòng và giải tỏa

được những áp lực, căng thẳng, lo âu nếu nhận được phản hồi tích cực từ người

nghe, song nếu bị phát hiện ngay lúc đó thì kèm theo đó là những cảm xúc tiêu cực

như bực bội, khó chịu, cáu gắt, nóng giận. Có những trường hợp, HS THCS nói dối

nhưng không nhận được bất kỳ phản hồi nào từ phía người nghe thì theo đó là

những xúc cảm lo lắng, bất an và sợ bị phát hiện sự thật.

Như vậy, biểu hiện HVND về mặt tình cảm không chỉ có những xúc cảm âm

tính mà còn có thể có cả những xúc cảm dương tính. Các xúc cảm này không thống

nhất mà phụ thuộc nhiều vào nguyên nhân dẫn đến HVND cũng như phản ứng của

người tiếp nhận HVND.

c. Biểu hiện HVND về mặt ý chí của HS THCS

Biểu hiện HVND về mặt ý chí của HS THCS được xem xét ở việc kiềm chế

HVND ở bản thân. Có thể thấy, khi HVND được lặp đi lặp lại trong một khoản thời

gian dài thì dễ dàng trở thành thói quen. Khi thói quen được hình thành thì rất khó

thay đổi. Do đó, dù cố gắng không ND nhưng HS THCS rất khó để thay đổi hành vi

này. Sự cố gắng để thay đổi hầu như không còn tác dụng nhất là khi nói dối thường

là một chuỗi hành vi, HVND này là lý do để giải thích cho HVND trước đó.

HS THCS thường không có khả năng giới hạn số lần ND. Khi có một sự

khuyên răn từ những người xung quanh dù HS THCS có nhận thức được vấn đề

nhưng vẫn không kiềm chế được HVND. Các HVND ngày càng tinh vi dù các em

có cố gắng chống lại điều đó. Trong tâm trí các em luôn cần phải nói dối. Các em

thường cố gắng tìm kiếm các lý do để phục vụ việc nói dối.

1.2.6.2. Biểu hiện bên ngoài

a. Biểu hiện HVND xét theo bình diện thói quen

Như đã đề cập ở trên, khi HVND được lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ trở thành thói

quen. Thói quen này làm cho HS THCS nói dối trong nhiều hoàn cảnh và tình

huống khác nhau. Một điều dễ nhận thấy là cá nhân thường nói dối khi bản thân

xuất hiện các trạng thái căng thẳng tâm lý. Nói dối giúp che đậy và làm giảm bớt

52

những căng thẳng tâm lý đó. HVND diễn ra bất kể thời gian nào trong ngày, khi

giao tiếp với đối tượng khác, khi cần che đậy một vấn đề nào đó, khi mâu thuẫn

diễn ra, khi cảm thấy lo lắng, căng thẳng...

b. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường học

Các hoạt động ở trường của HS THCS khá đa dạng nhưng quan trọng nhất vẫn

là hoạt động học tập. Việc học tập ở trường THCS là một bước ngoặc quan trọng

trong đời sống của HS. Ở các lớp dưới, HS học tập các hệ thống các sự kiện và hiện

tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng

đó. Ở trường THCS, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Các

em chuyển sang nghiên cứu có hệ thống những có sở của các khoa học, các em học

tập có phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp

xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và

độc lập cao. Điều này vô hình chung tạo thành những áp lực không hề nhỏ cho HS

THCS. Hơn nữa, HS còn phải bảo đãm đầy đủ các nội quy trường học và thực hiện

các công việc khác theo sự phân công.

Trong các hoạt động ở trường, HVND thường xuất hiện trong các trường hợp

sau: khi HS nghĩ học vì những lý do không chính đáng như đi chơi, lười học, không

hoàn thành công việc mà giáo viên giao; khi HS đến trễ vì dậy muộn, quên giờ học

hay mãi mê các hoạt động giải trí như Facebook, chơi game; khi lười biếng hoàn

thành, quên hoặc cảm thấy không thể hoàn thành được các công việc tập thể được

phân công; khi quên, cố ý hoặc vô ý không học bài, không làm bài tập về nhà; khi

không tham gia các hoạt động của trường lớp; khi làm sai quy định của trường về

cách ăn mặc, thái độ, tác phong…

c. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình

Trong các hoạt động ở nhà, HVND thường gắn liền với mối quan hệ giữa HS

THCS với cha mẹ, anh chị em trong gia đình. Như đã nói ở trên, vào giai đoạn HS

THCS, nguyện vọng độc lập của các em phát triển mạnh. Các em muốn người khác

nhìn nhận mình như là một người lớn, muốn được bình đẳng trong quan hệ với

người lớn, không can thiệp quá tỉ mỉ vào một số mặt trong đời sống riêng của các

em, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, chuẩn mực đạo

53

đức xã hội và phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các em thường mâu

thuẫn với chính khả năng thực tế, mâu thuẫn với quan điểm chưa thay đổi của người

lớn về các em. Chính vì những mâu thuẫn đó dẫn đến quan hệ giữa các em với

người lớn dễ xảy ra căng thẳng.

Cụ thể HVND thường xuất hiện trong các trường hợp sau đây: khi ba mẹ

không cho tiền hoặc cho không đủ tiền mà HS lại rất cần; khi bị nhắc nhở việc học

tập ở nhà; khi ba mẹ giao nhiệm vụ mà HS không muốn làm; khi ba mẹ biết được

sự thật của một lời nói dối trước đó; khi muốn che giấu kết quả học tập; khi đã làm

một việc mà ba mẹ không thích; khi mong muốn có được một thứ (quyển sách, đồ

trang sức, điện thoại…); khi mong muốn thực hiện một hình thức giải trí nào đó

như chơi game, online Facebook, đi chơi cùng bạn bè…

d. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè

Hoạt động giao lưu bạn bè được xem là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi HS

THCS. Quan hệ với bạn bè cùng lứa tuổi ở HS THCS phức tạp, đa dạng hơn nhiều

so với HS tiểu học. Sự giao tiếp của các em đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm

vi nhà trường, mà còn mở rộng trong những hứng thú mới, những việc làm mới,

những quan hệ mới trong đời sống của các em. Các em có nhu cầu lớn trong giao

tiếp với bạn bè vì một mặt, các em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động

chung với nhau, các em có nguyện vọng được sống trong tập thể, có những bạn bè

thân thiết tin cậy; mặt khác, HS THCS cũng biểu hiện nguyện vọng không kém

phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình. Do đó, các

em có thể ND khi bạn bè coi thường; khi muốn bạn bè chú ý đến mình; khi muốn

che đậy một lời nói dối trước đó với bạn; khi muốn tìm hiểu một sự thật từ bạn bè

hay khi không hoặc quên giữ lời hứa với bạn; khi bị bạn bè trêu chọc…

Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè cùng lớp, sự thiếu thốn bạn thân hoặc tình

bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề. Tình huống khó chịu nhất đối với

các em là sự phê bình thẳng thắn của tập thể, của bạn bè. Hình phạt nặng nề nhất

đối với các em là bị bạn bè tẩy chay, không muốn chơi với mình. Khi tẩy chay bạn

bè, HS THCS thường từ chối khi bạn bè mượn một thứ gì đó (tiền bạc, dụng cụ học

tập…), không chơi với bạn… Bản thân HS THCS không muốn cho mượn hoặc cô

54

lập một người bạn nào đó thường tìm ra những lý do để nói dối; hoặc ND khi muốn

bêu xấu một người mà bản thân HS không thích…

Nhóm bạn ở HS THCS thường chịu ảnh hưởng của nhau, dễ lây hứng thú của

nhau (có thể trở thành người tốt hoặc ngược lại).. Trò chuyện giữ một vị trí có ý

nghĩa đối với lứa tuổi này, các em đã kể cho nhau về mọi mặt sinh họat, đời sống và

suy nghĩ của mình, kể cả những điều “bí mật” nhiều khi các bạn không kể với bất

cứ ai. Vì thế mà các em yêu cầu rất cao đối với bạn, phải cởi mở, hiểu nhau, tế nhị,

vị tha, đồng cảm và giữ bí mật cho nhau. Điều này cũng làm cho HVND trở nên dễ

lây lan và có khả năng chi phối đến mối quan hệ bạn bè ở các em.

e. Biểu hiện HVND trên bình diện cơ thể

Một số nghiên cứu đã chỉ ra nhiều dấu hiệu nhận biết của người nói dối, đó

là dựa vào ngôn ngữ cơ thể như cọ mũi, giật mạnh dái tai, đổ mồ hôi hay tránh nhìn

trực tiếp vào mắt [77].

Theo nhà TLH M.Farouk Radwan, khi một người cố tình nói dối có thể sẽ

kiểm soát được nét mặt và giọng nói, nhưng chắc chắn sẽ không giấu được những

dấu hiệu vô thức như: thở nhanh, đổ mồ hôi, tim đập nhanh… Dựa vào những dấu

hiệu, cử chỉ vô thức tương tự trên, có thể nhận ra được người đối diện có đang nói

dối hay không. Theo ông, nhận biết một người nói dối (đặc biệt là khi ND đã trở

thành thói quen) không phải là chuyện dễ dàng. Có thể phỏng đoán người đối diện

đang nói dối khi họ có ít nhất 3 dầu hiệu bên dưới, càng nhiều dấu hiệu thì khả năng

họ nói dối càng cao.

- Câu chuyện thiếu sự đồng nhất: Câu chuyện họ kể dần dần sẽ thay đổi, một

số chi tiết được thêm vào hoặc bỏ quên.

- Cảm thấy lo lắng: Những dấu hiệu vô thức của sự lo lắng bao gồm: Cắn

móng tay, cựa quậy nhiều, liên tục đổi tư thế, nhịp chân xuống sàn, gõ lên bàn, đổ

mồ hôi, dễ nói vấp hơn bình thường… Những dấu hiệu này lộ ra nhiều hay ít còn

tùy vào mức độ “chuyên nghiệp” của kẻ nói dối.

- Tránh đề cập đến chủ đề chính: Người nói dối sẽ thường tránh nói về những

điều mình đang giấu. Khi bị đề cập đến bất cứ thứ gì có liên quan đến điều nói dối,

người nói dối thường cố gắng chuyển đề tài.

55

- Nói chậm rãi: Kẻ nói dối thường bịa ra các sự kiện trong khi đang nói. Điều

này có thể khiến họ nói chậm hơn hoặc ngừng nói vài lần để suy nghĩ ra cái để nói

tiếp.

- Ngôn ngữ cơ thể: Người nói dối thường giấu lòng bàn tay của mình, ngồi

cong lưng khi đang bịa chuyện. Họ cũng tránh giao tiếp bằng mắt và có những cử

chỉ thể hiện trạng thái đang khó chịu như: sờ vào mũi, tai…

- Sự chuyển động của mắt: Thông thường, con người thường nhìn một cách vô

thức lên bên phải khi đang cố gắng nhớ lại sự việc, và nhìn lên bên trái khi đang nói

dối [66].

CIA Philip Houston, Michael Floyd và Susan Carnicero cũng đã đưa ra một số

thủ thuật nhỏ để nhận biết một người đang có ý định nói dối: những người nói dối

có xu hướng không dám nhìn thẳng vào mắt người đang nói chuyện hay quay giấu

mặt đi chỗ khác khi nói; người đang nói dối thường bị khô miệng và cảm giác lo âu,

bất an nên thường có phản ứng nuốt nước bọt; người nam nói dối có xu hướng

chỉnh lại cổ áo, cà vạt trong khi phụ nữ không trung thực hay vuốt tóc gọn gàng

[16].

Một nghiên cứu mới đây của các nhà khoa học thuộc ĐH Amsterdam cho biết

không cần phải quan sát hành động, ngôn ngữ cơ thể mà chính người nói dối sẽ tự

bộc lộ mình. Theo nghiên cứu, cách tốt nhất để phát hiện ra ai đó đang nói dối là

hãy hỏi thẳng những gì họ nói, kiểu "Câu vừa rồi là nói dối hay nói thật? Bạn có nói

dối không?"... Bởi những người nói dối thường sẽ thừa nhận rằng mình có nói dối

hay không do sự thiếu chắc chắn khi lời nói vừa thốt ra [78].

Rõ ràng, các biểu hiện HVND về mặt cơ thể chưa có sự thống nhất. Nếu chỉ

qua một vài biểu hiện thì không thể phán xét một người là có HVND. Do đó, muốn

xác định một người có nói dối hay không cần phải quan sát tất cả các biểu hiện nêu

trên và có sự so sánh trên cơ sở các hành vi thường ngày của người đó.

1.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến HVND. Có những HVND do chịu ảnh hưởng

bởi những yếu tố nội sinh (thực thể) hay do các yếu tố ngoại sinh (môi trường xã

56

hội). Trong quá trình phát triển về thể chất và tâm lý, đứa trẻ phải chịu ảnh hưởng

của cả hai nhân tố sinh học và môi trường. Tuy nhiên, trong hai yếu tố trên thì môi

trường giữ vai trò quan trọng và ảnh hưởng rất nhiều đến sự phát triển chung của

trẻ. Vì vậy, trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự xuất hiện và duy trì những HVND

thì yếu tố môi trường hay nói cách khác những tác nhân tâm lý xã hội đóng vai trò

then chốt.

Như đã đề cập, tuổi thiếu niên do những biến đổi sinh học đã tạo nên sự mất

cân bằng tạm thời về tâm lý. Đây là giai đoạn phát triển đặc biệt, duy nhất của cuộc

đời vì xảy ra một loạt những thay đổi như: sự chín muồi về thể chất, sự biến đổi,

điều chỉnh tâm lý và sự biến đổi các quan hệ xã hội đáp ứng với yêu cầu và nhiệm

vụ phát triển. Vì vậy, thiếu niên phải đương đầu với nhiều khó khăn, căng thẳng

trong học tập, trong quan hệ với người lớn. Theo đánh giá chung, lứa tuổi thiếu niên

là giai đoạn nảy sinh nhiều rối loạn tâm lý, HVLC nhất so với các giai đoạn phát

triển khác. Việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở thiếu niên giúp cho

các nhà giáo dục, cha mẹ HS và các nhà trị liệu tìm ra những biện pháp điều chỉnh,

ngăn chặn và phòng ngừa HVND cho trẻ em và thanh thiếu niên.

HVND ở mỗi cá thể thường phụ thuộc vào trình độ nhân cách và hoàn cảnh,

điều kiện, quan hệ xã hội thực tế. Hành vi ND có thể xuất hiện bất cứ lúc nào nếu có

sự tác động của một hay những nhân tố sau đây: trẻ sống trong những điều kiện tác

động mạnh mẽ của những hành vi trái pháp luật và trái đạo đức diễn ra hằng ngày ở

gia đình, ở nhóm bạn bè…; sự tồn tại hệ thống những hành vi vô đạo đức và những

vi phạm pháp luật thuộc nhiều loại khác nhau. Chúng diễn ra thậm chí cả sau khi đã

áp dụng những biện pháp xử lý; sự tách biệt của cá nhân đối với môi trường xã hội

và hệ thống quy phạm giá trị, trong đó có sự biến đổi về vị trí và vai trò xã hội; sự

thoái hóa về mặt xã hội của cá nhân theo hướng phản đạo đức và pháp luật, phù hợp

với hoạt động mà cá nhân đó coi là cần thiết, quan trọng; cá nhân mất đi những tình

cảm lo lắng, sợ hãi, nhục nhã trước trách nhiệm xã hội khác.

Ở Việt Nam, tác giả Lê Đức Phúc cho rằng những điều kiện và nguyên nhân

cơ bản nhất dẫn đến hành vi ND là do ảnh hưởng của các nhóm xã hội tiêu cực;

những khủng hoảng và sai lệch trong quá trình phát sinh cá thể; những phản giá trị

57

trong gia đình; sự thất bại hoặc yếu kém của giáo dục; những tiêu cực trong cơ chế

hành pháp; tác động bất lợi của môi trường vĩ mô; mặt trái của cơ chế thị trường

[29].

Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND có thể chia thành 3 nhóm chính, như sau:

 Các yếu tố xuất phát từ phía gia đình

Theo nhóm tác giả Lene Arnett Jensen, Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley

Feldman và Elizabeth Cauffma có sự ảnh hưởng của giới tính, tính cách và môi

trường gia đình khi VTN và người trưởng thành trẻ tuổi đánh giá về sự chấp nhận

HVND và HVND với cha mẹ [62].

Kashy và DePaulo (1996) nhận định HVND liên tục của trẻ em có thể được

coi là một vấn đề nghiêm trọng vì nó là một trong những nguyên nhân làm cho mối

quan hệ tin tưởng giữa đứa trẻ và cha mẹ bị tổn thương. Theo hai tác giả, HVND có

liên quan đến chất lượng của các mối quan hệ xã hội. Các mối quan hệ ấm áp, thân

mật và đáp ứng thì có xu hướng ít xuất hiện HVND [57].

Cùng nói về sự ảnh hưởng của gia đình, Finkenauer et al. (2002) cho rằng trẻ

em được nuôi trong gia đình có không khí ấm áp và được đáp ứng đầu đủ các nhu

cầu thì nói dối ít hơn trẻ em lớn lên trong gia đình có mối quan hệ không tốt và

không được đáp ứng đầy đủ các nhu cầu [52].

Bàn sâu về mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái, Kerr và Stattin (2000) nhận

định HVND ở VTN cũng có thể do việc ít quan tâm của cha mẹ đến con cái, dẫn

đến thiếu kiến thức về nơi con ở, việc con làm. Từ đây, cha mẹ trở nên phụ thuộc

nhiều hơn vào những gì con cái của họ nói. Khi VTN nói dối về các hoạt động của

họ, cha mẹ thường ở trong “bóng tối” với những điều chúng thực sự đang làm, làm

điều đó với ai, làm ở đâu. Nếu không biết các phương pháp giáo dục đúng đắn trẻ sẽ

dễ dàng có nhiều HVLC khác xuất phát từ HVND này [59].

Một điểm đáng chú ý nữa ở những HS có HVND là sự bắt chước. Mặc dù

khuyên con phải thành thật nhưng nhiều bố mẹ lại nói dối ngay trước mặt con. Ví

dụ như khi khách tới nhà thì do không muốn tiếp nên các ông bố bà mẹ sai con ra

nói rằng mình không có nhà… Thường xuyên chứng kiến như vậy, một cách vô

58

thức trong đầu trẻ đã bị ám ảnh bởi sự nói dối. Trẻ luôn có những câu trả lời để đối

phó nếu không muốn nói thật.

Ở HS THCS luôn có mong muốn và nguyện vọng độc lập. Các em muốn trở

thành người lớn nhưng lại mâu thuẫn với quan điểm chưa thay đổi của người lớn,

người lớn vẫn duy trì quan hệ với thiếu niên như trẻ con. Từ đây, thiếu niên có

những biểu hiện chống đối lại người lớn bằng những kiểu bướng bỉnh và có thể nổi

loạn. ND chính là một trong những công cụ giúp các em chống đối yêu cầu của

người lớn. Nếu người lớn không hiểu được nhu cầu, nguyện vọng đó, không thay

đổi kiểu quan hệ mới thì trong quan hệ với thiếu niên thường rất căng thẳng.

Có thể thấy nhu cầu giao tiếp với bạn bè phát triển rất mạnh ở HS THCS. Các

em quan niệm giao tiếp với bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của cá nhân vì thế nó

được phép hành động một cách độc lập theo ý mình. Các em cho rằng mình có

quyền làm điều đó và bảo vệ quyền lợi đó của mình. Dấu ấn đặc biệt trong đời sống

tình cảm của thiếu niên là ở các em đã xuất hiện tình bạn khác giới. Điều này mâu

thuẫn với việc người lớn thường xem VTN là một đứa trẻ nên có xu hướng cấm

đoán và hạn chế các mối quan hệ ở các em, nhất là quan hệ với bạn bè khác giới.

Chính vì vậy, sự can thiệp thiếu tế nhị của người lớn khiến cho thiếu niên cảm thấy

bị xúc phạm và các em thường có biểu hiện ND để thoát khỏi sự can thiệp của

người lớn.

Rõ ràng, môi trường gia đình là yếu tố chủ yếu gây nên hành vi ND ở VTN.

Các tác giả đều cho rằng hầu hết mọi hành vi ND ở trẻ em đều bắt nguồn từ gia

đình, đặc biệt là những gia đình hay có không khí bất hòa, cha mẹ ít quan tâm đến

con cái, cha mẹ quá coi trọng thành tích học tập của con, cũng có thể là do bố mẹ

không nhất quán trong việc giáo dục con cái, bố mẹ là tấm gương xấu hoặc bố mẹ

can thiệp quá nhiều vào mối quan hệ bạn bè của con… Những điều này gây ra

những trở ngại cho sự phát triển thể chất, tâm lý và đặc biệt là dễ gây cho trẻ những

rối loạn về tâm lý, hành vi.

 Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường

Ngoài gia đình, nhà trường cũng là một yếu tố quan trọng đối với đời sống của

trẻ. Ở đây, trẻ được trải nghiệm, được lớn lên với những hoài bão, ước mơ của

59

mình, cùng những quan hệ thầy cô, bạn bè. Có rất nhiều vấn đề trong môi trường

trường học có thể gây ra hành vi ND. Chẳng hạn như quan hệ với thầy cô, bạn bè

không tốt có thể gây cho trẻ những thất vọng, hẫng hụt, từ đó trẻ ND nhằm thu hút

sự chú ý. Hay trẻ ND để trốn tránh trách nhiệm do môi trường học đường yêu cầu

quá cao đối với trẻ mà khả năng trẻ không thể thực hiện được. Hiện nay, có một số

thầy cô có những biểu hiện không gương mẫu trước HS như sỉ nhục, trù úm, thiên

vị, mua bán điểm…ảnh hưởng rất lớn đến tâm hồn của các em. Điều này cũng dễ

dàng gây tổn thương cho HS. Nhiều em có những biểu hiện chống đối như không

làm bài tập, trốn học, bỏ giờ…ND chính là công cụ để che giấu những hành vi đó ở

các em. Gần đây, dư luận XH đã phản đối rất nhiều về sự quá tải nội dung học tập.

Đã rất nhiều ý kiến cho rằng sự tăng thêm quá nhiều về nội dung, chương trình đã

gây nên sự căng thẳng, lo lắng ở học sinh. Theo chúng tôi, đây cũng được xem như

là một trong những nguyên nhân dẫn đến hành vi ND ở HS THCS.

 Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân HS THCS

Các yếu tố xuất phát từ phía HS THCS có liên quan chặt chẽ đến đặc điểm tâm

lý lứa tuổi của các em. Có thể thấy, ở các em nhu cầu nhận thức bản thân cao nhưng

kỹ năng phân tích đánh giá những phẩm chất còn thấp, nên thường nảy sinh mâu

thuẫn giữa mức độ kỳ vọng với địa vị thực tế trong xã hội và trong nhóm bạn bè,

mâu thuẫn giữa thái độ của các em với thái độ của người lớn. Từ đây, hành vi ND

xuất hiện như một công cụ nhằm giúp các em giữ danh dự cho bản thân, đạt được

mức độ kỳ vọng và gây chú ý với người khác. Nhờ đó các em có thể thỏa mãn được

nhu cầu tự khẳng định mình, tự tin hơn khi bước vào giai đoạn mới của cuộc đời.

Học sinh THCS có lòng tự trọng và tự tôn rất cao, các em thích độc lập và

muốn khẳng định mình với người xung quanh nhất là với người lớn. Nghiên cứu

những yếu tố ảnh hưởng đến HVND, Kashy và DePaulo (1996) cho rằng có một

mối quan hệ giữa ND và các chỉ số quản lý cảm xúc, chẳng hạn như lòng tự trọng,

trầm cảm, căng thẳng và cô đơn. Đề cập đến vấn đề này không có nghiên cứu thực

nghiệm nào. Tuy nhiên, một số số liệu có thể chứng minh cho sự tồn tại của liên kết

này. Chẳng hạn, VTN với lòng tự trọng thấp hoặc có cảm xúc trầm cảm có thể cố

gắng để làm cho mình tốt đẹp hơn bằng cách nói dối. Ngoài ra, trong nghiên cứu

60

của mình, hai tác giả cũng đề cập đến một trong những lý do tại sao VTN nói dối,

đó là để tự vệ và để bảo vệ người khác hay để tránh bị trừng phạt. Bên cạnh đó,

VTN có thể nói ối cha mẹ của họ về vấn đề tình cảm để ngăn chặn họ lo lắng về

chúng. Cuối cùng, VTN muốn giải quyết vấn đề tình cảm của họ bằng cách riêng

của mình mà không cần bất kỳ sự giúp đỡ từ cha mẹ của họ và do đó VTN nói dối

với cha mẹ [57].

Tự ý thức được hình thành ở lứa tuổi thiếu niên là do các em đã tích cực lĩnh

hội từ thế giới người lớn những giá trị, những chuẩn mực, những phương thức hành

vi khác nhau tuy nhiên nó có thể chưa đầy đủ. Trong hoạt động, trong lúc thể hiện

các hành vi, đôi khi trẻ có sự hiểu biết không thật đúng, không chính xác CMXH về

HVND , vì vậy trẻ nói dối vì nhận thức không đúng đó. Trong trường hợp này HS

THCS không biết rằng mình đã và đang thực hiện hành vi sai lệch nhất định.

Trường hợp thứ hai là trong quá trình tham gia vào các mối quan hệ XH, có

thể trẻ không chấp nhận những CMXH về hành vi ND. Nhận thức của trẻ về chuẩn

mực không thống nhất với mô hình chung của XH. Trẻ hành động theo quan niệm

riêng, mục tiêu riêng của mình, khác với chuẩn mực chung. Trong trường hợp này,

trẻ thực hiện những HVND một cách có ý thức với sự tin tưởng và trẻ luôn cho

mình đúng, không chịu thừa nhận mình sai.

Trường hợp thứ ba phải kể đến là trẻ biết mình sai nhưng vẫn không chịu từ

bỏ mục tiêu của mình, vẫn vi phạm chuẩn mực chung về nói dối. HVND này do trẻ

không tự kiềm chế được mình, XH cũng không có những biện pháp tác động thích

hợp để kiểm tra, tỏ thái độ một cách chính xác.

Tóm lại, HVND chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Vì vậy cần tìm hiểu các

yếu tố ảnh hưởng đến HVND để có chiến lược điều chỉnh kịp thời, làm mất những

triệu chứng bất thường và khôi phục chức năng tâm lý bình thường vốn có ở trẻ,

hướng trẻ tới hành vi trung thực, phù hợp với CMXH.

61

Tiểu kết chương 1

Nghiên cứu về HVND là vấn đề được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan

tâm. Ở Việt Nam, HVND thường được nghiên cứu gián tiếp thông qua nhiều công

trình khảo sát về HVLC. Nghiên cứu sâu về HVND dưới góc độ TLH rất hiếm và

hầu như chưa có.

Nói dối là hành vi xuất phát từ một động cơ xác định, được biểu hiện ra bên

ngoài bằng hành động ngôn từ nhưng lại thống nhất với biểu hiện tâm lý bên trong

của nhân cách, mang nội dung không đúng thực tế, được người nói cố ý đưa ra để

đánh lừa người nghe. HVND phân tích dưới góc độ HVLC trong TLH được xem

xét như một HVLCXH. Có thể xem xét HVND dưới góc độ này ở hai hướng nghiên

cứu:

1. Dựa vào bảng phân loại bệnh với các tiêu chí dùng để chẩn đoán với các

tiêu chí dùng để chẩn đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM – IV) áp

dụng cho HS THCS. Theo đó, hành vi ND được gọi là lệch chuẩn khi “ND để được

đồ vật hay ân huệ, hoặc để tránh các nghĩa vụ”, được lặp lại liên tục trong vòng 6

tháng.

2. Dựa vào CMXH về HVND ngay thời điểm nghiên cứu để xác định HVND

dạng lệch chuẩn. Đây là hướng nghiên cứu chính củ đề tài.

Các biểu hiện của HVND ở HS THCS bao gồm biểu hiện bên trong và biểu

hiện bên ngoài. Biểu hiện bên trong được thể hiện trong tự nhận thức, tình cảm và ý

chí; biểu hiện bên ngoài được thể hiện trong diễn tiến thói quen, trong các mối quan

hệ ở trường, trong các mối hệ với gia đình, các mối quan hệ với bè bạn và các biểu

hiện trên bình diện cơ thể. Các biểu hiện này gắn liền với đặc điểm tâm lý lứa tuổi

thiếu niên và xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Các nguyên nhân này được

chia làm ba nhóm chính, xuất phát từ gia đình, nhà trường và bản thân HS.

62

Chương 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI NÓI DỐI CỦA HỌC SINH MỘT

SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM

2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM

Tìm hiểu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM. Cụ thể:

- Xác định tỷ lệ HS THCS có HVND

- Xác định các biểu hiện của HVND ở HS THCS, đồng thời đánh giá mức độ

biểu hiện của hành vi này.

- Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS THCS.

- Khảo sát mối quan hệ giữa HVND với lòng tự trọng, trạng thái căng thẳng

(stress) và sự cô đơn.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó phương pháp

điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính, các phương pháp nghiên cứu còn lại

là các phương pháp bổ trợ.

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đề tài sử dụng tổng cộng 4 bảng hỏi và 3 thang đo, bao gồm: một bảng hỏi

dành cho các đối tượng lứa tuổi, ngành nghề khác nhau nhằm xác định CMXH về

HVND ở HS THCS; ba bảng hỏi dành cho HS THCS, giáo viên và phụ huynh HS

nhằm tìm hiểu tỷ lệ HS THCS có HVND, một số biểu hiện bên ngoài và bên trong

của HVND ở HS THCS, một số yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS THCS; một

thang đo về sự cô đơn (Revised ucla loneliness scale); một thang đo về trạng thái

căng thẳng (PSS-14) và một thang đo về lòng tự trọng (Rosenberg Self-Esteem

Scale). Các bảng hỏi và thang đo này sẽ được miêu tả cụ thể ở phần sau.

a. Nguyên tắc thiết kế và chuyển ngữ

Đề tài sử dụng 3 bảng hỏi tự thiết kế và 3 thang đo được chuyển ngữ từ nước

ngoài. Nguyên tắc chung là:

63

- Đảm bảo giá trị về mặt nội dung.

- Đáng tin cậy về mặt thống kê.

- Sử dụng các hình thức câu hỏi sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và

phù hợp với đặc điểm của khách thể nghiên cứu.

b. Quy trình thiết kế bảng hỏi

* Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi 1

Như đã đề cập ở phần tiểu kết chương 1, việc xem xét CMXH hiện nay để

đánh giá HVND lệch chuẩn hay hợp chuẩn cũng là một cách tiếp cận của đề tài. Do

đó, cần có một bảng hỏi để đo lường điều này.

Kết quả của bảng hỏi 1 chính là căn cứ quan trọng để người nghiên cứu tiếp

tục soạn thảo bảng hỏi 2.

* Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi 2 (dành cho HS), 3 (dành cho phụ huynh

HS), 4 (dành cho giáo viên THCS) và chuyển ngữ 3 thang đo

- Thiết kế bảng hỏi 2, 3, 4

+ Từ kết quả thu được ở bảng hỏi 1 với những lý luận của đề tài, người nghiên

cứu tiến hành thiết kế bảng hỏi thử

+ Bảng hỏi thử được phát cho 30 HS THCS để góp ý về hình thức, ngôn ngữ.

+ Bảng hỏi được hoàn thiện sau khi bỏ phần đánh giá và góp ý cần thiết của

khách thể khảo sát về các phương diện ngôn ngữ, số lượng, nội dung và hình thức

thiết kế. Song song đó, các câu hỏi chính thức nhằm tìm hiểu thực trạng HVND ở

HS THCS có điều chỉnh một số chi tiết không đáng kể nhằm làm rõ nghĩa hơn về

cách diễn đạt.

- Chuyển ngữ 3 thang đo

+ Thang đo sau khi đã chuyển ngữ được phát cho 30 HS THCS để góp ý về

ngôn ngữ.

+ Thang đo được hoàn thiện sau khi bỏ phần đánh giá và góp ý cần thiết của

khách thể khảo sát về phương diện ngôn ngữ.

* Giai đoạn ba: Tiến hành khảo sát chính thức

Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức trên khách thể. Nhằm kiểm tra tính

chân thật của phiếu điều tra, sau mỗi khách thể nộp phiếu, người nghiên cứu đều đặt

64

câu hỏi: “Bạn có nói dối khi làm phiếu khảo sát không?”. Qua đây, trong tổng số

480 phiếu phát cho HS THCS, người nghiên cứu đã loại 59 phiếu vì HS đã thừa

nhận nói dối và yêu cầu HS thực hiện lại một cách trung thực. Trong 160 phiếu phát

cho phụ huynh, người nghiên cứu đã loại 76 phiếu vì chưa hoàn thành và một số

phiếu phụ huynh thừa nhận đã nói dối khi thực hiện. Với 160 phiếu phát cho giáo

viên THCS, người nghiên cứu đã thu được 146 phiếu hợp lệ.

c. Nội dung bảng hỏi

 Bảng hỏi 1 (dành cho các đối tượng lứa tuổi, ngành nghề khác nhau nhằm

xác định CMXH về HVND ở HS THCS)

- Mô tả bảng hỏi (3 câu hỏi)

Đây là một bảng hỏi ngắn gồm 3 phần chính: lời chào hỏi, thông tin khách thể

và nội dung. Phần nội dung bao gồm 2 câu hỏi:

+ Câu 1: tìm hiểu quan niệm của khách thể về những động cơ nói dối phù hợp

và không phù hợp với CMXH ở lứa tuổi THCS.

+ Câu 2: tìm hiểu quan niệm của khách thể về cường độ nói dối phù hợp và

không phù hợp với CMXH ở lứa tuổi THCS.

- Cách thức chấm điểm

+ Câu 1: có 3 mức độ trả lời là không phù hợp, phân vân và phù hợp được quy

đổi điểm tương ứng là 0, 1, 2. Bình luận dựa vào điểm trung bình từng câu theo

thang sau:

Bảng 2.1. Cách thức chấm điểm câu hỏi 1 trong bảng hỏi 1

ĐTB Mức độ

0 - 0,49 Không phù hợp

0,5 - 1,5 Phân vân

1,51 - 2 Phù hợp

+ Câu 2: có 5 phương án lựa chọn, khách thể chỉ chọn một trong 1 phương án

lựa chọn đó. Bình luận dựa vào tỉ lệ phần trăm lựa chọn.

 Bảng hỏi 2 (dành cho HS THCS)

- Mô tả bảng hỏi (30 câu hỏi)

65

Bảng hỏi cũng bao gồm ba phần chính là lời chào hỏi, thông tin khách thể và

nội dung. Bảng hỏi này được xây dựng căn cứ vào kết quả của bảng hỏi 1, bao gồm

10 nội dung:

+ Nội dung 1: Tìm hiểu nhận thức của HS THCS về HVND (câu 1, câu 2, câu 3)

+ Nội dung 2: Tìm hiểu nhận thức của HS THCS về CMXH của HVND

(câu 4, câu 5)

+ Nội dung 3: Tự đánh giá về HVND của HS THCS (câu 6, câu 7)

+ Nội dung 4: Tìm hiểu cơ chế tâm lý của HVND ở HS THCS (câu 8, câu 9,

câu 10)

+ Nội dung 5: Tìm hiểu các vấn đề liên quan đến HVND như đối tượng nói

dối, địa điểm nói dối, hoạt động diễn ra HVND, hình thức nói dối (câu 11, câu 12,

câu 13, câu 14)

+ Nội dung 6: Tìm hiểu các biểu hiện của HVND bao gồm biểu hiện bên trong

(biểu hiện ở mặt tự ý thức, mặt cảm xúc, mặt ý chí) và các biểu hiện bên ngoài (biểu

hiện thông qua thói quen hàng ngày, hoạt động ở trường, hoạt động ở nhà, hoạt

động với bạn bè và các biểu hiện về mặt cơ thể) (câu 15, câu 16, câu 17, câu 18, câu

19, câu 20, câu 21, câu 22)

+ Nội dung 7: Tìm hiểu mối quan hệ giữa HS THCS với cha mẹ và khuynh

hướng bộc lộ thông tin của HS THCS với cha mẹ (câu 23, câu 24).

+ Nội dung 8: Tìm hiểu cách ứng xử của HS THCS thông qua một số tình

huống cụ thể (câu 25, câu 26, câu 27, câu 28, câu 29)

+ Nội dung 9: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến HVND ở HS THCS (câu 30)

 Cách thức chấm điểm

+ Câu 1, 2, 3 có 2 phương án trả lời là Đúng hoặc sai. Bình luận dựa vào tỷ lệ

phần trăm.

+ Câu 4, 5 có cách thức chấm điểm giống bảng hỏi 1.

+ Câu 6 có 6 phương án lựa chọn, khách thể chỉ chọn 1 trong 6 phương án lựa

chọn đó; câu 9 có 3 phương án lựa chọn, khách thể chỉ chọn 1 trong 3 phương án;

câu 24 có 5 phương án lựa chọn, khách thể chỉ chọn 1 trong 5 phương án lựa chọn

đó, câu 25, 26, 27, 28, 29 có 4 câu trả lời, khách thể chỉ chọn một câu trả lời duy

nhất. Bình luận dựa vào tỉ lệ phần trăm lựa chọn.

66

+ Câu 7, 10 có 2 phương án trả lời là Có hoặc không. Bình luận dựa vào tỷ lệ

phần trăm.

+ Câu 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 bao gồm 5 mức độ là không bao giờ,

hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường xuyên; câu 19, 20, 21, 22, 23

bao gồm 5 mức độ là rất ít, ít, trung bình, nhiều, rất nhiều. Cụ thể:

Bảng 2.2. Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi 2

MỨC ĐỘ ĐTB Câu 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 Câu 19, 20, 21, 22, 23

3,51 - 4 Rất thường xuyên Rất nhiều

2,51 - 3.5 Thường xuyên Nhiều

1,51 - 2,5 Thỉnh thoảng Trung bình

0,5 - 1,5 Hiếm khi Ít

0 - 0,49 Không bao giờ Rất ít

+ Câu 30 có 12 phương án trả lời, người trả lời sẽ sắp xếp 12 phương án theo

một thứ tự nhất định. Bình luận dựa vào điểm trung bình.

+ Riêng ở nội dung 6 (câu 15 đến câu 22), dựa trên tổng điểm thấp nhất và cao

nhất, các mức độ biểu hiện HVND sẽ được tính như sau:

Bảng 2.3. Cách thức quy đổi mức độ biểu hiện HVND

ĐIỂM MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN HVND

225 - 300 Cao

76 - 224 Trung bình

0 - 75 Thấp

 Bảng hỏi 3 (dành cho phụ huynh)

- Mô tả bảng hỏi (15 câu hỏi)

Bảng hỏi 3 có cấu trúc và nội dung tương tự bảng hỏi 2. Bảng hỏi 3 bao gồm

những nội dung sau:

+ Nội dung 1 của bảng hỏi 2 (câu 1, 2, 3)

+ Nội dung 3 của bảng hỏi 2 (câu 4, 5)

+ Nội dung 5 của bảng hỏi 2 (câu 6, 7, 8, 9)

67

+ Câu 21, 22 trong nội dung 6 của bảng hỏi 2 (câu 10, 11)

+ Nội dung 7 của bảng hỏi 2 (câu 12, 13)

+ Nội dung 9 của bảng hỏi 2 (câu 14)

+ Câu 15 của bảng hỏi 3 tìm hiểu cách ứng xử của cha mẹ khi con mình nói dối.

- Cách thức chấm điểm

+ Cách thức chấm điểm tương tự như bảng hỏi 2

+ Câu 15 được quy đổi điểm giống các câu 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 ở

bảng 2.1

 Bảng hỏi 4 (dành cho giáo viên THCS)

- Mô tả bảng hỏi (13 câu hỏi)

Bảng hỏi 4 cũng có cấu trúc và nội dung tương tự bảng hỏi 2. Bảng hỏi 4 bao

gồm những nội dung sau:

+ Nội dung 1 của bảng hỏi 2 (câu 1, 2, 3)

+ Nội dung 3 của bảng hỏi 2 (câu 4, 5)

+ Nội dung 5 của bảng hỏi 2 (câu 6, 7, 8, 9)

+ Câu 19, 22 trong nội dung 6 của bảng hỏi 2 (câu 10, 11)

+ Nội dung 9 của bảng hỏi 2 (câu 12)

+ Câu 13 của bảng hỏi 3 tìm hiểu cách ứng xử của Thầy cô khi học sinh

trường mình nói dối.

- Cách thức chấm điểm

+ Cách thức chấm điểm tương tự như bảng hỏi 2

+ Câu 13 được quy đổi điểm giống các câu 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 ở

bảng 2.1

 Thang đo về sự cô đơn (Revised ucla loneliness scale) [66].

- Mô tả bảng hỏi: Đây là thang đo được soạn thảo bởi nhóm tác giả Russell,

D., Peplau, L.A. và Cutrona, C.E. (1980). Thang đo bao gồm 20 câu hỏi dùng để đo

lường sự cô đơn hay cảm giác bị xã hội cô lập. Khách thể tham gia trả lời từng câu

hỏi trên thang điểm từ 1 (Không bao giờ) đến 4 (thường xuyên). “Revised ucla

loneliness scale” được xem là một thang đo đơn giản nhưng đáng tin cậy với hệ số

alpha = 0,96 và sự tương quan kiểm chứng lại trong khoảng thời gian hai tháng

68

0,73. Đây là thang đo bằng tiếng Anh và được tác giả cho phép sử dụng. Do đó,

người nghiên cứu đã tiến hành dịch thuật để khảo sát.

- Cách thức chấm điểm: Không bao giờ = 0, ít khi = 1, thỉnh thoảng = 2,

thường xuyên = 3.

Bảng 2.4. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự cô đơn

ĐTB Mức độ cô đơn

2,51 - 3 Cao

1,51 - 2,5 Khá

0,51 - 1,5 Trung bình

0 - 0,5 Thấp

 Thang đo về trạng thái căng thẳng (PSS-14)

- Mô tả bảng hỏi: Đây là một hình thức ngắn của Cohen và cộng sự (1983),

được sử dụng để đo lường sự quá tải dẫn đến căng thẳng trong cuộc sống của thanh

thiếu niên. Tổng cộng có 10 câu hỏi được đánh giá trên thang 5 điểm từ “không bao

giờ” đến “rất thường xuyên”. Hệ số Cronbach alpha là 0,80. Đây cũng là thang đo

bằng tiếng Anh và đã được tác giả cho phép sử dụng. Do đó, người nghiên cứu đã

tiến hành dịch thuật để khảo sát.

- Cách thức chấm điểm: Không bao giờ = 0, hiếm khi = 1, thỉnh thoảng =2,

thường xuyên =3, rất thường xuyên = 4. Một số câu hỏi (4, 5, 6, 7, 9, 10, và 13) có

cách chấm điểm ngược lại. Điểm trung bình chia làm 5 mức độ:

Bảng 2.5. Cách thức quy đổi điểm thang đo sự căng thẳng

ĐTB Mức độ căng thẳng

3,51 - 4 Rất cao

2,51 - 3,5 Cao

1,51 - 2,5 Trung bình

0,5 - 1,5 Thấp

0 - 0,49 Rất thấp

69

 Thang đo về lòng tự trọng

- Mô tả bảng hỏi: Tác giả của thang đo này là Rosenberg (1965). Ông đã thiết

kế 10 câu hỏi nhằm đo lường lòng tự trọng ở thanh thiếu niên. Câu trả lời bao gồm

4 mức độ khác nhau, từ “hoàn toàn đồng ý” (SA), “đồng ý” (A), “không đồng ý”

(D) đến “hoàn toàn không đồng ý” (DS). Thang đo này đã được thử nghiệm ở 5024

học sinh THCS và trung học phổ thông từ 10 trường được chọn ngẫu nhiên ở bang

New York với hệ số Cronbach alpha là 0,78. Đây cũng là thang đo được tác giả cho

phép được sử dụng rộng rãi.

- Cách thức chấm điểm: SA=3, A=2, D=1, SD=0. Một số câu hỏi có cách

chấm điểm ngược lại. Điểm trung bình chia làm ba mức độ:

Bảng 2.6. Cách thức quy đổi điểm thang đo lòng tự trọng

ĐTB Mức độ lòng tự trọng

2,51 - 3 Cao

1,51 - 2,5 Khá

0,51 - 1,5 Trung bình

0 - 0,5 Thấp

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn

a. Mục đích nghiên cứu

Tiến hành phỏng vấn giáo viên, phụ huynh HS, HS nhằm:

+ Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

+ Kiểm tra độ trung thực của các kết quả trả lời phiếu điều tra ý kiến.

+ Tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu qua một số khách thể.

b. Cách thức tiến hành

- Liên hệ với giáo viên, phụ huynh HS, HS có biểu hiện HVND để làm rõ số

liệu xử lý.

- Tiến hành phỏng vấn dựa trên bảng phỏng vấn với câu hỏi đã chuẩn bị sẵn

theo mục đích nghiên cứu. Có thể sử dụng thêm những câu hỏi phát sinh tùy theo

vấn đề phát sinh trong nội dung trả lời của khách thể.

70

2.1.2.3. Phương pháp thống kê toán học

a. Mục đích nghiên cứu

Xử lý các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát nhằm làm cơ sở để

biện luận kết quả nghiên cứu.

b. Nội dung nghiên cứu

- Thống kê mô tả: tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỷ lệ phần trăm, kiểm

nghiệm phi tham số ANOVA, kiểm nghiệm T Test.

- So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một

chỉ báo nghiên cứu.

c. Cách thức tiến hành

Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS 20.0 để xử lý các dữ kiện thu

được phục vụ cho việc phân tích số liệu trong quá trình nghiên cứu.

2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM

2.1.3.1. Đối với khách thể là HS THCS, phụ huynh và giáo viên

Theo báo cáo tổng kết của Sở Giáo dục - Đào tạo, tính đến năm 2005, tại

TP.HCM có khoảng 33.156 HS THCS. Do giới hạn của đề tài nên tổng số khách thể

nghiên cứu chỉ có 480 học sinh THCS của bốn trường được chọn ngẫu nhiên và các

trường này phân bố tương đối đồng đều trên địa bàn nội thành TP.HCM: THCS

Kim Đồng (quận 5), THCS Quang Trung (Gò Vấp), THCS Phan Chu Trinh (Bình

Tân), THCS Phan Bội Châu (quận Tân Bình).

71

Bảng 2.7. Vài nét về khách thể nghiên cứu (học sinh)

Thông tin về Tần số Phần trăm Tổng khách thể nghiên cứu

THCS Kim Đồng 120 25% 480

100% THCS Quang Trung 120 25% Trường THCS Phan Chu Trinh 120 25% 480

100% THCS Phan Bội Châu 120 25%

Khối 6 120 25%

Khối 7 120 25% 480 Khối

100% Khối 8 120 25% lớp

Khối 9 120 25%

Nam 225 46.9% 480 Giới

100% Nữ 255 53.1% tính

Tốt 345 71.9%

Khá 101 21% 480 Hạnh

100% kiểm Trung Bình 34 7.1%

211

44%

Yếu 0 0%

200

41.6%

Không

55

11.5%

Phật 480 Tôn

14

2.9%

100% Thiên chúa giáo

Tôn giáo khác

Do phiếu hỏi có yêu cầu sàng lọc nên người nghiên cứu đã có sự xem xét từng

phiếu và yêu cầu HS làm lại khi phiếu chưa đạt yêu cầu. Số phiếu không hợp lệ

được thay thế và thực hiện lại để bảo đảm về mặt số lượng. Vì vậy, quan sát bảng

2.6 có thể nhận thấy số lượng học sinh THCS xét theo trường và lớp là bằng nhau

(25%). Xét về mặt giới tính, tỷ lệ HS nam nữ cũng tương đương nhau (nam chiếm

46.9% và nữ là 53.1%). Trong tổng 480 phiếu, có 71.9% HS có hạnh kiểm tốt, 21%

có hạnh kiểm khá và 7.1% có hạnh kiểm trung bình. Phân nữa HS được khảo sát có

tôn giáo Phật (41.6%), khá nhiều HS không tôn giáo (34.6%), 11.5% HS thuộc

thiên chúa giáo và một vài HS theo các tôn giáo khác (2.9%).

72

Lượng mẫu 480 HS không phải là một mẫu lớn. Tuy nhiên do đề tài chỉ

nghiên cứu một số trường tại Tp.HCM nên số lượng khách thể này là chấp nhận

được. Mặc khác, người nghiên cứu cũng đưa thêm vào khách thể hỗ trợ với 84 phụ

huynh và 146 giáo viên tại bốn trường làm căn cứ để bổ sung thêm cho kết quả

nghiên cứu. Cụ thể như sau:

Bảng 2.8. Vài nét về khách thể nghiên cứu (phụ huynh HS và giáo viên)

Thông tin về khách thể nghiên cứu Tần số % Tổng

THCS Kim Đồng 24 28.6% 84

100% THCS Quang Trung 22 26.2%

Phụ Trường THCS Phan Chu Trinh 22 26.2%

huynh THCS Phan Bội Châu 16 19%

HS 35 41.7% 84 Giới tính Nam

100% Nữ 49 58.3%

THCS Kim Đồng 32 21.9% 146

100% THCS Quang Trung 40 27.4%

Giáo Trường THCS Phan Chu Trinh 39 26.7%

viên THCS Phan Bội Châu 35 24%

Nam 70 47.9% 146

100% Giới tính Nữ 76 52.1%

2.1.3.2. Đối với khách thể ở các lứa tuổi khác nhau

Như đã đề cập, xem xét HVND dựa vào CMXH hiện nay là hướng đi chính

của đề tài. Do đó, đề tài đã tiến hành khảo sát 525 khách thể ở các lứa tuổi khác

nhau về CMXH đối với HVND ở 3 khía cạnh: động cơ nói dối, cường độ nói dối,

sự đi kèm các HVLC khác. Đây cũng là 3 khía cạnh để đánh giá HVND lệch chuẩn

theo DSM-4. Trong giới hạn cho phép, đề tài chỉ khảo sát được 525 khách thể để đo

lường CMXH về HVND. Do đó, CMXH được đề cập trong toàn bộ đề tài được

ngầm hiểu như chuẩn mực của 525 khách thể được khảo sát. Thông tin khách thể

khảo sát CMXH được thể hiện rõ trong bảng sau:

73

Bảng 2.9. Vài nét về khách thể nghiên cứu (ở các độ tuổi khác nhau)

Thông tin về khách thể nghiên cứu Tần số % Tổng

254 48.4% 525 Nam Giới tính

100% 271 51.6% Nữ

174 33.1% 525 18-24 Độ tuổi

100% 323 61.5% 25-55

28 5.4% Trên 55

Bảng 2.9 cho thấy trong 525 khách thể được khảo sát thì tỷ lệ nam nữ là tương

đương nhau (nam là 48.4%, nữ là 51.6%). Xét theo độ tuổi, ở nhóm tuổi thanh niên,

sinh viên (từ 18 đến 24 tuổi) chiếm 33.1%, nhóm tuổi trưởng thành (từ 22-55 tuổi)

chiếm 61.5%, nhóm tuổi già (trên 55 tuổi) chiếm 5.4%. Nếu so sánh từng nhóm tuổi

với nhau thì tỷ lệ phân bố có sự chênh lệch khá cao. Tuy nhiên, nếu chia các nhóm

tuổi thành từng mốc tuổi thì tỷ lệ mẫu lại khá cân bằng. Đây cũng là điều kiện thuận

lợi để xem xét CMXH về HVND.

2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

2.2.1. Nhận thức của HS THCS về HVND

Nhận thức của HS THCS về định nghĩa nói dối được đề cập trong bảng 2.10

dưới đây:

Bảng 2.10. Nhận thức của HS THCS về định nghĩa HVND

STT Nội dung Đúng Sai

Tần số % Tần số %

1 Lời nói không đúng thực tế nhưng người 204 42.5% 276 57.5%

nói không cố ý đánh lừa người nghe

2 Lời nói không đúng thực tế, người nói 261 54.4% 219 45.6%

không cố ý đành lừa người nghe nhưng

sau khi kiểm chứng lại lời nói, biết là sai

nhưng vẫn không điều chỉnh lại

3 Lời nói không đúng thực tế nhưng người 305 63.5% 175 36.5%

nói cố ý đánh lừa người nghe.

74

4 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố 215 44.8% 265 55.2%

ý đánh lừa người nghe nhưng sau đó có

sự giải thích về sự thật.

5 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố 292 60.8% 188 39.2%

ý đánh lừa người nghe nhưng nhờ đó

người nghe có thể suy ngẫm để rút ra bài

học cho bản thân (thường gặp trong các

hình thức văn học nghệ thuật)

Nhìn chung, chỉ khoảng 1/2 mẫu khách thể có nhận thức đúng về HVND. Các

tỷ lệ chọn lựa đúng, sai chênh lệch nhau không nhiều. Cụ thể, ở câu 1 có đến

204/480 HS cho rằng “lời nói không đúng thực tế nhưng người nói không cố ý đánh

lừa người nghe” là nói dối. Câu 2 có đến 219/480 HS cho rằng “lời nói không đúng

thực tế, người nói không cố ý đành lừa người nghe nhưng sau khi kiểm chứng lại lời

nói, biết là sai nhưng vẫn không điều chỉnh lại” không phải là nói dối. Hay ở câu 4,

có đến 215/480 HS cho rằng “lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa

người nghe nhưng sau đó có sự giải thích về sự thật” là nói dối. Tương tự, có đến

60.8% HS cho rằng “lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng nhờ đó người nghe có thể suy ngẫm để rút ra bài học cho bản thân

(thường gặp trong các hình thức văn học nghệ thuật)” là nói dối. Đây đều là những

nhận định chưa thật sự chính xác về định nghĩa nói dối. Kết quả phỏng vấn về vấn

đề này, bạn N.D.T trường THCS Kim Đồng cho biết: “Em nghĩ nói dối là nói

không đúng sự thật nhưng cũng tùy. Nói chung đây là một khái niệm phức tạp”.

Tương tự, khi được hỏi nói dối là gì, bạn N.V.C trường THCS-THPT Phan Chu

Trinh cho biết: “Khái niệm này khó quá, em chưa được học. Nhưng em nghĩ nói dối

là nói sai sự thật một cách cố ý”

Nói dối là nói không đúng toàn bộ hoặc không đúng một phần (sai một hoặc

một số chi tiết). Mức độ sai có thể là khác ít, khác nhiều, hoặc khác hoàn toàn và

đối với bất kỳ sự việc nào, dù mang tính chất nghiêm trọng hay không nghiêm

trọng. Nhận thức của HS THCS về vấn đề này được đề cập trong bảng 2.11.

75

Bảng 2.11. Nhận thức của HS về đặc điểm của nói dối

STT Nội dung Đúng Sai

Tần số % Tần số %

1 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự 354 73.8% 126 26.2%

việc có tính chất nghiêm trọng

2 Nói sai một phần sự thật đối với một sự 292 60.8% 188 39.2%

việc có tính chất nghiêm trọng

3 Nói sai một phần sự thật đối với một sự 229 47.7% 251 52.3%

việc không có tính chất nghiêm trọng.

4 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự 265 55.2% 215 44.8%

việc không có tính chất nghiêm trọng

Bảng 2.11 cho thấy hơn 1/2 mẫu nghiên cứu đồng ý với đặc điểm nêu trên của

nói dối. Tuy nhiên, đáng lưu ý là ở câu 3 có đến 251/480 (52.3%) HS cho rằng “nói

sai một phần sự thật đối với một sự việc không có tính chất nghiêm trọng” không

phải là nói dối. Có thể thấy, việc đánh giá là sai nhiều hay ít phụ thuộc vào đối

tượng, sự việc và cách đưa đối tượng, sự việc ra để đánh giá. Nếu sự việc gồm

nhiều bộ phận, chi tiết thì việc sai khác đi một hoặc một vài chi tiết thường được coi

là khác ít. Nếu chỉ xét riêng bộ phận, chi tiết ấy thôi thì việc nói khác đi lại bị coi là

lớn, là nói khác hoàn toàn. Do vậy, đã là không đúng thực tế thì dù là không đúng

một phần hay toàn bộ sự thật thì đều thuộc về nói dối. Điều này cũng tương tự với

việc đánh giá một sự việc có tính chất nghiêm trọng hay không nghiêm trọng. Khi

được hỏi tại sao nói sai một phần sự thật đối với một sự việc không có tính chất

nghiêm trọng không phải là nói dối, em T.T.H.H trường THCS Quang Trung trả lời:

“Em nghĩ rằng nói dối như vậy là nhỏ và có thể bỏ qua”. Rõ ràng, với quan điểm

này, nhận thức của HS là chưa phù hợp và cần phải có sự uốn nắn kịp thời.

Sự phức tạp của định nghĩa về nói dối dẫn đến sự khó khăn trong việc phân

biệt nói dối với các hành vi khác có mối quan hệ gần với nói dối. 480 HS THCS

được khảo sát đã có sự phân biệt nói dối và các hành vi này ở bảng 2.12, như sau:

76

Bảng 2.12. Nhận thức của HS về sự phân biệt HVND với các hành vi khác

gần với nói dối

STT Nội dung Đúng Sai

Tần số % Tần số %

31.7% 1 Lừa dối là nói dối 68.3% 152 328

33.5% 2 Làm dối là nói dối 66.5% 161 319

3 Giữ bí mật, giấu thông tin là nói dối 42.9% 274 57.1% 206

4 Nói lảng, nói tránh là nói dối 36.9% 303 63.1% 177

5 Nói sai sự thật do ngộ nhận là nói dối 37.7% 299 62.3% 181

6 Trong tranh luận khoa học, các ý kiến 123 25.6% 357 74.4%

không đúng với thực tế do nghĩ sao nói

vậy là nói dối

7 Dự báo, dự đoán sai là nói dối 185 38.5% 295 61.5%

8 Hứa và dọa nhưng không biết là tương 142 29.6% 338 70.4%

lai không thể làm được là nói dối

9 Hứa và dọa nhưng không thực hiện, mặc 319 66.5% 161 33.5%

dù tương lai có thể thực hiện được là nói

dối

10 Hành vi nói khoác, nói cường điệu, nói 125 26% 355 74%

vòng nhằm mục đích giải trí hoặc truyền

đi một thông điệp hàm ý là nói dối

Trong 10 hành vi được người nghiên cứu đưa ra để phân biệt với nói dối, đa

phần HS THCS có sự phân biệt chính xác ở hành vi số 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Tuy

nhiên, có đến 42.9% HS cho rằng “giữ bí mật, giấu thông tin là nói dối” và 68.3%

HS nhìn nhận sai, cho rằng lừa dối là nói dối. Con số cũng tương tự với 66.5% HS

nhìn nhận sai và cho rằng làm dối là nói dối. Rõ ràng, chính sự nhận thức chưa đầy

đủ về định nghĩa nói dối ở trên đã kéo theo những sai sót khi phân biệt nói dối với

các hành vi “giáp ranh” khác ở HS THCS.

77

Trong khi đó với định nghĩa về nói dối, ở câu 1 có đến 82% phụ huynh HS

chọn “sai” (đáp án được xem là đúng) và con số này lên đến 92% ở giáo viên. Ở câu

2 có 79% phụ huynh HS chọn “đúng” (đáp án được xem là đúng) và con số này

cũng lên đến 93.4% ở giáo viên. Tương tự, ở các câu 3, 4, 5 tỷ lệ phụ huynh và giáo

viên lựa chọn đáp án phù hợp dao động từ 76% đến 92.1%. Với đặc điểm của nói

dối, phụ huynh HS lựa chọn đáp án phù hợp dao động trong khoảng 77.2% đến

91.5%, ở giáo viên từ 87.9% đến 98.7%. Tương tự, ở sự phân biệt nói dối với các

hành vi giáp ranh, sự lựa chọn đáp án phù hợp chiếm tỷ lệ rất cao. Ở phụ huynh HS

thấp nhất là 72.9% và cao nhất là 89.9%. Ở giáo viên con số cao nhất là 95.7% và

thấp nhất là 86.6%.

Từ những nhận xét nêu trên, có thể thấy, một trong những biện pháp hữu hiệu

để nâng cao nhận thức của HS THCS về nói dối là sự giáo dục của phụ huynh và

giáo viên về vấn đề này, đặc biệt là giáo viên. Đây cũng là một trong những cơ sở

để người nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục HVND của HS THCS.

2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét

theo CMXH và DSM – 4

2.2.2.1. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét theo

CMXH

a. CMXH về HVND và nhận thức của HS THCS về CMXH đối với HVND

 CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND

Bảng 2.13. CMXH và nhận thức của HS THCS về động cơ dẫn đến HVND

STT Động cơ CMXH Nhận thức của HS

THCS về CMXH

ĐTB Xếp hạng ĐTB Xếp hạng

Để được nhận đồ vật 0.39 1 0.71 3 1

Để được nhận ân huệ (sự cho 0.4 2 0.67 1 2

phép, sự tha thứ…)

3 Tránh nghĩa vụ 0.46 0.84 6 3

4 Tránh bị trừng phạt 4 0.53 0.87 8

78

Tự khẳng định bản thân 0.56 5 5 0.71 3

Nói dối nhằm thăm dò, tìm hiểu 0.62 6 6 0.9 9

sự thật

Khoe khoan về bản thân 0.7 7 7 0.68 2

Che giấu hành động của bản thân 0.81 8 8 0.86 7

Gây chú ý với người khác 0.81 9 8 0.8 4

10 Tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ 0.83 9 0.9 9

người khác.

11 Làm cho những câu chuyện trở 0.83 9 1.14 12

nên thú vị hay sống động hơn.

Không làm tổn thương người khác 0.83 9 12 1.26 16

Che giấu HVND trước đó 0.87 13 10 0.83 5

Nói những điều tưởng tượng 0.98 14 11 0.98 10

Thuyết phục, giải thích để người 1.01 15 12 1.13 11

khác chấp nhận

Che giấu cảm xúc bản thân 1.03 16 13 1.19 14

Giúp đỡ người khác 1.09 17 14 1.18 13

Tạo không khí vui vẻ, giao lưu 1.13 18 15 1.31 17

Làm vui lòng người khác 1.15 19 16 1.23 15

Với 3 phương án lựa chọn là không phù hợp (0 điểm), phân vân (1 điểm), phù

hợp (2 điểm) và theo thang quy đổi ĐTB đã trình bày, CMXH (quan điểm của 525

khách thể ở các độ tuổi khác nhau) được chia thành 2 nhóm sau:

- Các động cơ nói dối không phù hợp (ĐTB từ 0 đến 0.49): nói dối để được

nhận đồ vật; để được nhận ân huệ; tránh nghĩa vụ. Ba động cơ này được xếp ở 4 thứ

hạng đầu tiên theo cách sắp xếp từ không phù hợp đến phù hợp.

- Các động cơ nói dối còn phân vân giữa phù hợp và không phù hợp (ĐTB từ

0.5 đến 1.5): nói dối để tự khẳng định bản thân (hạng 5); nói dối nhằm thăm dò, tìm

hiểu sự thật (hạng 6); khoe khoang về bản thân (hạng 7); che giấu hành động bản

79

thân; gây chú ý với người khác (hạng 8); tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ người

khác; làm cho những câu chuyện trở nên thú vị hay sống động hơn; không làm tổn

thương người khác (hạng 9); che giấu HVND trước đó (hạng 10); nói những điều

tưởng tượng (hạng 11); thuyết phục, giải thích để người khác chấp nhận (hạng 12);

che giấu cảm xúc bản thân (hạng 13); giúp đỡ người khác (hạng 14); tạo không khí

vui vẻ, giao lưu (hạng 15); làm vui lòng người khác (hạng 16).

Kiểm nghiệm T-Test với Sig.= 0.225 cho thấy không có sự khác biệt giữa nam

và nữ khi đánh giá về động cơ dẫn đến HVND là phù hợp hay không phù hợp. Xét

theo độ tuổi, kiểm nghiệm ANOVA với Sig = 0.541 cũng cho thấy không có sự

khác biệt về cách đánh giá giữa 3 nhóm tuổi với nhau. Như vậy, nếu HVND nào ở

HS THCS xuất phát từ động cơ để được nhận đồ vật hay ân huệ; tránh nghĩa vụ

được xem xét là không phù hợp. Điều đáng lưu ý là quan điểm này hoàn toàn trùng

khớp với tiêu chí chẩn đoán về HVND lệch chuẩn của DSM – 4. Tuy nhiên không

thể nào chỉ căn cứ vào yếu tố động cơ để kết luận một HS THCS có HVND dạng

lệch chuẩn mà cần dựa vào một tiêu chí khác là cường độ xuất hiện của HVND.

Mặt khác, khi xem xét nhận thức của HS THCS về CMXH đối với HVND, HS

tỏ ra phân vân trước 19 động cơ được đưa ra khảo sát. Minh chứng là khi phân chia

theo thang quy đổi ĐTB thì tất cả các động cơ đều ở nhóm phân vân giữa không

phù hợp và phù hợp. Ba động cơ không phù hợp theo đánh giá của 525 khách thể ở

mọi lứa tuổi được HS xếp lần lượt ở các thứ hạng 3, 1, 6 trong đó thứ hạng 2 là

“khoe khoan về bản thân”. ĐTB và các thứ hạng còn lại cũng xấp xỉ nhau. Kiểm

nghiệm ANOVA với Sig = 0.079 cho thấy không có sự khác biệt về trường, Sig =

0.553 cho thấy không có sự khác biệt về lớp, Sig = 0.611 cho thấy không có sự khác

biệt về mặt tôn giáo. Kiểm nghiệm T- Test với Sig = 0.553 cho thấy không có sự

khác biệt về mặt giới tính. Tuy nhiên, kiểm nghiệm ANOVA với biến số là hạnh

kiểm cho kết quả có sự khác biệt ý nghĩa như sau:

80

Bảng 2.14. So sánh sự khác biệt về nhận thức của HS THCS đối với động

cơ dẫn đến HVND theo biến số hạnh kiểm

N Loại hạnh kiểm Sig. ĐTB

345 Tốt 0.96

0.012 101 Khá 0.90

34 Trung bình 1.34

480 Tổng

Quan sát bảng 2.14, ĐTB của HS có hạnh kiểm trung bình là cao nhất. Như

vậy, khi nhìn nhận về các động cơ dẫn đến HVND, HS có hạnh kiểm trung bình tỏ

ra rất phân vân và có phần nghiêng về sự phù hợp cho các động cơ nói dối. Điều

này rất dễ hiểu và cũng là căn cứ quan trọng để xem xét sự khác biệt về HVND ở

HS THCS theo biến số hạnh kiểm.

Tóm lại, HS THCS mặc dù vẫn còn phân vân khi đánh giá động cơ nào là phù

hợp hay không phù hợp nhưng bước đầu đã có sự nhận thức tương đối phù hợp về

điều này. Tuy nhiên, cần giúp cho HS hiểu được sự không phù hợp khi nói dối xuất

phát từ động cơ tránh nghĩa vụ (hạng 6 theo đánh giá của HS), đặc biệt là những HS

có hạnh kiểm trung bình.

 CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ xuất hiện của HVND

Tiêu chí thứ hai để xác định CMXH đối với HVND là cường độ xuất hiện của

hành vi. Bảng 2.15 dưới đây mô tả CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ

xuất hiện của HVND:

Bảng 2.15. CMXH và nhận thức của HS THCS về cường độ xuất hiện của

HVND

Nội dung CMXH thức của HS

Nhận THCS về CMXH

Tần số % Tần số %

a. Chỉ 1 lần nói dối 40 7.5% 52 10.8%

b. Từ 2 tháng liên tục trở lên 202 42.1% 211 40.2%

c. Từ 4 tháng liên tục trở lên 108 20.6% 78 16.3%

d. Từ 6 tháng liên tục trở lên 166 31.7% 148 30.8%

e. Ý kiến khác 0 0% 0 0%

81

Khi được hỏi: “Để đánh giá một HS THCS có HVND lệch chuẩn (không đúng

với CMXH) thì hành vi đó cần xuất hiện trong bao lâu?” thì có đến có hơn 1/3 mẫu

nghiên cứu (40.2%) trả lời là từ 2 tháng liên tục trở lên. Tiếp theo là 31.7% cho rằng

từ 6 tháng liên tục trở lên, 20,6% nhận định từ 4 tháng liên tục và chỉ một lần nói

dối chiếm tỷ lệ 7.5%. Rõ ràng, việc đánh giá về cường độ xuất hiện của HVND để

xác định HVND có lệch chuẩn hay không còn chưa có sự thống nhất. Sự đồng ý của

khách thể với lựa chọn “từ 6 tháng liên tục trở lên” (31.7%) cũng chính là tiêu

chuẩn đánh giá HVLC của DSM – 4. Tuy nhiên, câu trả lời được nhiều khách thể

lựa chọn nhất vẫn là “trong 2 tháng liên tục”. Điều này cũng có thể giải thích là vì

truyền thống của dân tộc Việt Nam luôn coi trọng chữ “chính”. Truyền thống này

đã góp phần ảnh hưởng rất lớn đến quan điểm sống, cách đánh giá của 525 khách

thể được khảo sát.

Kiểm nghiệm T – Test với Sig = 0.271 cho thấy không có sự khác biệt giữa

nam và nữ; kiểm nghiệm ANOVA với Sig = 0.417 cũng cho thấy không có sự khác

biệt về nhóm tuổi khi đánh giá về cường độ xuất hiện của HVND. Tổng hợp hai tiêu

chí, có thể thấy rằng, một HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn khi HVND có sự

xuất phát từ động cơ để được nhận đồ vật hay ân huệ; tránh nghĩa vụ và xuất hiện

liên tục hành vi trong vòng 2 tháng.

Quan sát bảng 2.15 có thể thấy rằng CMXH về cường độ xuất hiện của HVND

này được HS THCS nhận thức khá tốt. Các em cũng cho rằng HVND xuất hiện

trong 2 tháng liên tục thì được đánh giá là không phù hợp (42.1%). Kiểm nghiệm T-

Test với Sig = 0.21 cho thấy không có sự khác biệt giữa nam và nữ, kiểm nghiệm

ANOVA với Sig = 0.19 cho thấy không có sự khác biệt về trường, Sig = 0.073 cho

thấy không có sự khác biệt về lớp, Sig = 0.06 cho thấy không có sự khác biệt về mặt

tôn giáo, Sig = 1.93 cũng cho thấy không có sự khác biệt về mặt hạnh kiểm khi HS

THCS đánh giá về cường độ xuất hiện của HVND. Như vậy, dựa vào 2 tiêu chí:

động cơ, cường độ xuất hiện của HVLC đã nghiên cứu cho phép kết luận một

HVND là lệch chuẩn hay không. Kết luận chính là phần giao của 2 tiêu chí. Nói

khác đi, một HVND lệch chuẩn ở HS THCS cần thỏa mãn 2 tiêu chí sau:

- Tiêu chí 1: HVND xuất hiện liên tục hành vi trong vòng 2 tháng trở lên.

82

- Tiêu chí 2: HVND xuất phát từ động cơ để được nhận đồ vật hay ân huệ;

tránh nghĩa vụ.

So sánh hai khía cạnh nghiên cứu HVND xét theo CMXH và xét theo DSM –

4 có thể thấy rằng khung đánh giá về HVND dạng lệch chuẩn xét theo CMXH có

phần khắc khe hơn so với DSM – 4. Tiêu chí về động cơ là như nhau nhưng hai

khía cạnh nghiên cứu lại khác nhau ở tiêu chí thứ hai là cường độ xuất hiện HVND.

Theo đó, quan điểm theo khía cạnh CMXH cho rằng một HVND xuất hiện liên tục

trên 2 tháng là có thể đánh giá là lệch chuẩn nhưng 6 tháng liên tục trở lên mới là

con số của DSM - 4. Sự khác nhau này kéo theo tỷ lệ HS THCS có HVND dạng

lệch chuẩn sẽ có sự chênh lệch nhau trong kết quả nghiên cứu thực trạng HVND

của HS một số trường THCS tại Tp.HCM sẽ trình bày tiếp theo.

b. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo

CMXH về HVND

 Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu

chí 1 của CMXH

Bảng 2.16. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về

HVND xét theo tiêu chí 1 của CMXH

Nội dung Tần số % Tổng %

a. Chưa bao giờ nói dối 0 0%

b. Đã nói dối ít nhất một lần 383 79.8%

c. Nói dối liên tục từ 2 tháng trở lên 25 5.2%

97 20.2% d. Nói dối liên tục từ 4 tháng trở lên 10 2.08%

e. Nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên 62 12.9%

f. Ý kiến khác 0 0%

Như đã nói ở trên, để kết luận một HVND có lệch chuẩn hay không cần dựa

vào phần “giao” của hai tiêu chí. Hay nói cách khác, để xác định được tỷ lệ HS

THCS có HVND dạng lệch chuẩn cần có sự sàng lọc ở từng tiêu chí. Trong tiêu chí

một, khi được yêu cầu tự đánh giá về HVND của mình về mặt cường độ xuất hiện

thì tất cả 480 HS đều thừa nhận rằng mình đã nói dối (0% lựa chọn chưa bao giờ nói

83

dối), 79.8% HS thừa nhận mình đã nói dối ít nhất một lần. Đây là điều hoàn toàn dễ

hiểu bởi lẽ nói dối là đều không thể tránh khỏi trong cuộc sống và thật khó tìm được

một thành viên nào của xã hội mà chưa từng nói dối. Tuy nhiên, điều đáng chú ý ở

đây là có đến 5.2% HS tự đánh giá là mình đã nói dối liên tục từ 2 tháng trở lên,

2.08% HS cho rằng mình đã nói dối liên tục từ 4 tháng trở lên và 12.9% HS cho

rằng mình đã nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên. Với tiêu chí 1 đặt ra là HVND xuất

hiện liên tục trong vòng 2 tháng trở lên thì được xem là lệch chuẩn thì ở HVND

xuất hiện liên tục từ 4 tháng trở lên và 6 tháng trở lên đều được xét là thỏa mãn tiêu

chí này. Do đó, tổng cộng có 97 (20,2%) HS thỏa mãn tiêu chí đã đề ra. Kết quả

đánh giá con mình và HS của mình ở phụ huynh và giáo viên cũng cho ra kết quả

tương tự như sau:

Bảng 2.17. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 1 của CMXH

Nội dung Phụ huynh Giáo viên

Tần số % Tần %

số

a. Chưa bao giờ nói dối 0 0% 0% 0

b. Đã nói dối ít nhất một lần 91 62.3% 76.2% 64

c. Nói dối liên tục từ 2 tháng trở lên 10 6.8% 5.9% 5

d. Nói dối liên tục từ 4 tháng trở lên 9 6.2% 5.9% 5

e. Nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên 11 7.5% 11.9% 10

f. Ý kiến khác

20 Tổng theo tiêu chí 1 23.8% 30 20.5%

Từ con số 20.2% do HS tự đánh giá, 23.8% do phụ huynh đánh giá và 20.5%

do giáo viên đánh giá có thể nhận thấy rằng tự đánh giá HVND ở HS THCS xét

theo tiêu chí 1 của CMXH có tỷ lệ thấp nhất. Điều đó cho thấy rằng HS THCS đánh

giá hành vi của mình có biểu hiện thoáng hơn so với giáo viên và nhất là với phụ

huynh HS. Tuy nhiên, tỷ lệ chênh lệch nhau không nhiều trong đánh giá cho thấy

mức độ tin cậy của cường độ xuất hiện HVND hiện nay. Kiểm nghiệm T- test với

84

Sig = 0.070 ở giáo viên, Sig = 0.719 ở phụ huynh cho thấy không có sự khác biệt

giữa nam nữ giáo viên và nam nữ phụ huynh khi đánh giá. Kiểm nghiệm ANOVA

cũng cho thấy không có sự khác biệt theo biến trường với Sig = 0.92 ở giáo viên và

Sig = 1.23 ở phụ huynh.

 Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu

chí 2 của CMXH (thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét

theo sự tổng hợp 2 tiêu chí)

Dựa vào CMXH về động cơ dẫn đến HVND đã nghiên cứu ở mục trước, trong

câu 9 của bảng hỏi dành cho HS THCS, người nghiên cứu liệt kê ra 3 động cơ

không phù hợp và yêu cầu HS tự đánh giá về 3 động cơ này. Kết quả được mô tả ở

bảng 2.18.

Bảng 2.18. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về

HVND xét theo tiêu chí 2 của CMXH

Nội dung Có Không

Tần % trên toàn Tần % trên toàn

số mẫu số mẫu

Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc,

đồ chơi…)

76 15.8% 21 4.3% Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn,

cho cơ hội…)

Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn

dẹp vệ sinh, học tập…)

Kết quả nghiên cứu cho thấy trong 97 HS THCS đã được sàng lọc ở tiêu chí 1

có 76 (78.4%) HS tự đánh giá là có nói dối xuất phát từ động cơ được đồ vật hay ân

huệ, tránh nghĩa vụ và 21.6% cho rằng “không”. Như vậy, tổng hợp cả 2 tiêu chí 1

và 2 thì có 76 HS có HVLC. Nếu quy ra toàn mẫu thì tỷ lệ là 15.8%. Kết quả đánh

giá con mình và HS của mình ở phụ huynh và giáo viên cũng cho ra kết quả tương

tự như sau:

85

Bảng 2.19. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của CMXH (bảng tổng hợp 2 tiêu

chí)

Có Không

Đối tượng Nội dung Tần % trên Tần % trên

số toàn mẫu số toàn mẫu

Được đồ vật (bánh kẹo, tiền

bạc, đồ chơi…)

13 15.5% 8.3% 7 Được ân huệ (sự tha thứ, ban

Phụ huynh ơn, cho cơ hội…)

Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà,

dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

Được đồ vật (bánh kẹo, tiền

bạc, đồ chơi…)

21 14.4% 9 6.1% Giáo viên Được ân huệ (sự tha thứ, ban

ơn, cho cơ hội…)

Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà,

dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

Quan sát bảng 2.19 có thể nhận thấy đánh giá của 38 phụ huynh và 55 giáo

viên đã được sàng lọc ở tiêu chí 1 về HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của CMXH có sự tương đồng nhau. Cụ thể phụ huynh

cho rằng có 65% HS nói dối xuất phát từ động cơ được đồ vật, ân huệ hay để tránh

nghĩa vụ và con số này đạt mức 70% ở giáo viên. Kết quả này cũng xấp xỉ với con

số tự đánh giá của HS (78.4%). Kiểm nghiệm T- test với Sig = 0.277 ở giáo viên,

Sig = 0.946 ở phụ huynh cho thấy không có sự khác biệt giữa nam nữ giáo viên và

nam nữ phụ huynh khi đánh giá. Kiểm nghiệm ANOVA cũng cho thấy không có sự

khác biệt theo biến trường với Sig = 0.273 ở giáo viên và Sig = 0.89 ở phụ huynh.

Nếu quy ra toàn mẫu, HS có HVND lệch chuẩn theo đánh giá của phụ huynh là

86

15.5% và theo giáo viên là 14.4%. Con số có tỷ lệ xấp xỉ với tự đánh giá của HS

(15.8%). Đây cũng là kết quả tổng hợp của cả 2 tiêu chí. Từ đây cho phép kết luận

mức dao động về HVND dạng lệch chuẩn của HS THCS từ 14.4% đến 15.8%. Tỷ

lệ này chiếm khoảng 1/6 mẫu nghiên cứu. Đây thật sự là một con số đáng báo động

cho xã hội hiện nay, đặc biệt là cho những người làm công tác giáo dục về sự xuất

hiện và duy trì của HVND dạng lệch chuẩn này.

2.2.2.2. Thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại TP.HCM xét theo

CMXH

Hai tiêu chí nghiên cứu thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM xét theo CMXH cũng là hai tiêu chí của DSM - 4. Song chúng khác nhau

về nội dung ở tiêu chí về mặt thời gian. Nếu CMXH xem HVND xuất hiện từ 2

tháng liên tục trở lên được gọi là lệch chuẩn thì ở DSM - 4 HVND cần được đánh

giá dựa vào khoảng thời gian từ 6 tháng trở lên. Với kết quả nghiên cứu thực trạng

HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo CMXH ở trên thì tỷ lệ

HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn sẽ có xu hướng giảm đi.

Xét ở tiêu chí 1, bảng 2.16 cho thấy có 62 HS THCS (12.9%) có HVND liên

tục từ 6 tháng trở lên. Bảng 2.20 dưới đây thể hiện bước sàng lọc tiếp theo tương

ứng ở tiêu chí 2:

Bảng 2.20. Tự đánh giá của HS một số trường THCS tại Tp.HCM về

HVND xét theo tiêu chí 2 của DSM – 4

Nội dung Có Không

Tần số % trên toàn Tần số % trên toàn

mẫu mẫu

Được đồ vật (bánh kẹo, tiền

bạc, đồ chơi…)

6.6% 32 30 6.3% Được ân huệ (sự tha thứ, ban

ơn, cho cơ hội…)

Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà,

dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

87

Qua lần sàng lọc thứ hai có thể nhận thấy tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch

chuẩn đạt mức 6.3% theo sự tự đánh giá của HS. So với kết quả nghiên cứu thực

trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM xét theo CMXH thì tỷ lệ

này chiếm hơn 1/3. Đây là một kết quả dễ hiểu vì tiêu chí 1 của 2 khía cạnh nghiên

cứu cách nhau trong khoảng thời gian 4 tháng. Như vậy, từ quan điểm nhìn nhận

CMXH về HVND có phần khắt khe hơn so với thế giới đã kéo theo tỷ lệ HS THCS

có HVND dạng lệch chuẩn ở mức cao hơn. Tuy nhiên, CMXH là quy định do XH

đặt ra nên cần phải có sự tôn trọng và bảo đảm sự phù hợp. Khía cạnh nghiên cứu

các biểu hiện của HVND dựa theo CMXH cũng được lựa chọn để nghiên cứu tiếp

theo.

Có thể tham khảo thêm tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn theo sự

đánh giá của phụ huynh và giáo viên ở bảng 2.21.

Bảng 2.21. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM xét theo tiêu chí 2 của DSM - 4 (bảng tổng hợp 2

tiêu chí)

Có Không

Đối tượng Nội dung Tần số % trên Tần số % trên

3 toàn mẫu 3.6% toàn mẫu 8.3% 7

Phụ huynh

1 0.8% 10 6.8%

Giáo viên

Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc, đồ chơi…) Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn, cho cơ hội…) Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn dẹp vệ sinh, học tập…) Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc, đồ chơi…) Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn, cho cơ hội…) Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

88

Quan sát bảng 2.21 có thể nhận thấy ở phụ huynh và giáo viên, tỷ lệ đánh giá

HS THCS có HVLC theo DSM – 4 giảm đi khoảng 1/3 so với cách đánh giá theo

CMXH. Cụ thể phụ huynh cho rằng có 8.3% HS THCS có HVND lệch chuẩn và

6.8% là con số đánh giá theo giáo viên. Tuy nhiên khi so sánh với tự đánh giá của

HS THCS về HVND của mình theo DSM – 4 thì tỷ lệ này là xấp xỉ nhau. Các kiểm

nghiệm Test, ANOVA cho thấy không có sự khác biệt về mặt giới tính, trường của

phụ huynh và giáo viên trong đánh giá này. Từ đây, có thể kết luận, khi xem xét

HVND dựa theo DSM – 4 thì tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn dao động

từ 6.3% đến 8.3%. Con số này có thể được xem là thấp so với khía cạnh nghiên

cứu dựa trên CMXH nhưng cũng là một con số đáng lo lắng trong thực tiễn xã hội

ngày nay.

Tóm lại, nghiên cứu tỷ lệ HS THCS ở một số trường THCS tại Tp.HCM về

HVND, có thể rút ra một số kết luận sau đây:

- Xét theo CMXH, tỷ lệ HS có HVND dạng lệch chuẩn dao động từ 14.4%

đến 15.8%.

- Xét theo DSM – 4, tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn dao động từ

6.3% đến 8.3%.

- Mặc dù số liệu ở hai cách tiếp cận có sự khác nhau, song đây đều là những

con số đáng báo động mà xã hội cần quan tâm, đặc biệt là các nhà quản lý giáo dục,

giáo viên, chuyên viên tâm lý học đường và các lực lượng giáo dục khác.

- Trong hai khía cạnh nghiên cứu, khía cạnh nghiên cứu HVND dựa vào

CMXH được người nghiên cứu lựa chọn để tiếp tục khảo sát thực trạng biểu hiện

HVND và các nội dung khác có liên quan. Khảo sát tiếp theo này được thực hiện

chuyên sâu với 15.8% HS có HVND lệch chuẩn theo sự tự đánh giá của HS.

2.2.3. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

và các vấn đề liên quan đến HVND

2.2.3.1. Cơ chế tâm lý của HVND ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Chương cơ sở lý luận về HVND ở HS THCS đề cập đến 4 giai đoạn của

HVND. Đó là giai đoạn chuẩn bị, đưa ra quyết định nói dối, tiến hành nói dối và kết

thúc HVND [70]. Giai đoạn chuẩn bị nói dối ở HS THCS được mô tả ở bảng sau:

89

Bảng 2.22. Giai đoạn chuẩn bị nói dối ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

STT Nội dung Mức độ ĐTB Xếp

hạng KBG HK TT T RTX

X

1 Xác định mức độ quan trọng 0 22 13 16 25 2.58 1 của sự thật

2 Tìm hiểu xem liệu người 10 7 17 13 29

nghe có thể tiếp cận thông 2.58 1

tin hay chưa

3 Suy nghĩ kỹ càng về hậu quả 8 14 22 15 17 2.57 2 của HVND

4 Chuẩn bị trước nội dung lời 4 13 22 26 11 2.48 3 nói dối một cách kỹ lưỡng

5 Xem xét các phản ứng có thể 1 12 23 23 17 2.36 4 xảy ra ở người nghe

6 Cân nhắc lợi hại của việc nói 0 17 22 24 13 2.25 5 sai lệch thông tin

ĐTB chung 2.47

ĐTB chung ở giai đoạn này đạt 2.47, thuộc mức “thỉnh thoảng”. Như vậy với

6 nội dung được đưa ra xem xét, HS THCS thỉnh thoảng thực hiện các nội dung

này. Hai nội dung được HS thực hiện nhiều nhất trong giai đoạn chuẩn bị nói dối là

“xác định mức độ quan trọng của sự thật” và “tìm hiểu xem liệu người nghe có thể

tiếp cận thông tin hay chưa”. Khi được hỏi về việc “xác định mức độ quan trọng của

sự thật”, em H.T.M.H cho biết “Những sự thật nào có mức độ quan trọng và ảnh

hưởng đến nhiều thứ thì em không dám nói dối nhưng những sự thật nào mà khi mọi

người biết vẫn có thể xử lý được thì em có thể nói dối để giãm bớt căng thẳng lúc

đó”. Đây cũng là ý kiến chung của rất nhiều HS THCS khi được phỏng vấn. Xét về

tình, quan điểm của các em có vẻ rất hợp lý. Tuy nhiên, nếu xét về lý, một mặt, việc

90

xác định mức độ quan trọng của sự thật ở các em còn bộc lộ nhiều hạn chế. Có

những sự thật các em nghĩ là không quan trọng vào lúc này nhưng nó lại quan trọng

vào lúc khác, có những sự thật các em nghĩ là không quan trọng đối, song lại rất

quan trọng với người khác. Mặt khác, dù sự thật có quan trọng hay không thì nói

dối cũng gây ra những hậu quả rất lớn, đặc biệt là sự mất lòng tin giữa con người

với nhau. Do đó, việc “suy nghĩ kỹ càng về hậu quả của HVND” cần được HS

THCS lựa chọn và xếp ở thứ hạng đầu tiên. Tuy nhiên, ở nội dung này lại có 8 HS

không bao giờ thực hiện. Điều này thể hiện sự bất cần và nói dối dường như đã trở

thành một thói quen ở các em. Như đã đề cập ở chương 1, sự thiếu hiểu biết của

người nghe chính là điều kiện thuận lợi để phát sinh lời nói dối, do đó HS có xu

hướng “tìm hiểu xem liệu người nghe có thể tiếp cận thông tin hay chưa” với 29 em

lựa chọn là một điều dễ hiểu. Các thứ hạng cuối cùng bao gồm 3 nội dung được HS

thỉnh thoảng thực hiện lần lượt là chuẩn bị trước nội dung lời nói dối một cách kỹ

lưỡng; xem xét các phản ứng có thể xảy ra ở người nghe; cân nhắc lợi hại của việc

nói sai lệch thông tin.

Kết quả nghiên cứu sâu hơn về việc thực hiện các giai đoạn của HVND ở HS

THCS tại Tp.HCM được thể hiện ở bảng 2.23 dưới đây:

Bảng 2.23. Việc thực hiện các giai đoạn của HVND

Tần số % STT

Nội dung

26 34.2% 1

14 18.4% 2

12 15.8% 3

24 31.6% 4

Chuẩn bị kỹ, cân nhắc để đưa ra quyết định và tiến hành nói dối Không cần chuẩn bị, chỉ cân nhắc để đưa ra quyết định và tiến hành nói dối Chuẩn bị kỹ nhưng không cân nhắc để đưa ra quyết định mà tiến hành nói dối ngay Nói dối như một thói quen, một phản xạ tự nhiên mà không cần phải chuẩn bị hay cân nhắc

Quan sát bảng 2.23 có thể nhận thấy việc thực hiện các giai đoạn của HVND

chưa có sự thống nhất ở khách thể. Cụ thể, có 34.2% HS cho rằng mình thực hiện

đầy đủ cả ba giai đoạn, 18.4% bỏ qua giai đoạn chuẩn bị mà “chỉ cân nhắc để đưa ra

91

quyết định và tiến hành nói dối”, 15.8% HS thực hiện giai đoạn chuẩn bị nhưng

“không cân nhắc để đưa ra quyết định mà tiến hành nói dối ngay”. Điều cần lưu ý là

có đến 31.6% HS xem “nói dối như một thói quen, một phản xạ tự nhiên không cần

phải chuẩn bị hay cân nhắc”. Thiết nghĩ với 26 HS thực hiện đủ các giai đoạn của

HVND đều là những HS có HVND xuất hiện không quá lâu và với 24 HS bỏ qua

các giai đoạn là những HS mà HVND đã hình thành từ rất lâu. Giống như nhiều

hành vi khác, con người thường có tư tưởng đã làm một lần, thì làm thêm lần nữa

cũng không sao. Dần dần, đối với một bộ phận giới trẻ, nói dối trở thành một hành

vi mất kiểm soát.

Trước khi nói dối, trong khi nói dối, sau khi nói dối, ở HS THCS thường đi

kèm với những cảm xúc khác nhau:

Bảng 2.24. Cảm xúc của HS THCS trước, trong và sau khi nói dối

STT Nội dung Có Không

Tần số % Tần số %

Trước khi nói dối

1.1. Cảm thấy có lỗi 45 31 40.8% 59.2%

1 1.2. Sợ hãi, lo lắng, bất an 49 27 35.5% 64.5%

1.3. Cảm thấy bình thường 24 51 31.6% 68.4%

1.4. Thích thú 10 66 13.2% 86.8%

Trong khi nói dối

2.1. Cảm thấy có lỗi 53 23 30.3% 69.7%

2 2.2. Sợ hãi, lo lắng, bất an 51 25 32.9% 67.1%

2.3. Cảm thấy bình thường 23 53 30.3% 69.7%

2.4. Thích thú 8 68 10.5% 89.5%

Sau khi nói dối

3.1. Cảm thấy có lỗi 54 22 3.6% 71.1%

3 3.2. Sợ hãi, lo lắng, bất an 47 29 38.2% 61.8%

3.3. Cảm thấy bình thường 20 36 26.3% 73.7%

3.4. Thích thú 6 70 7.9% 92.1%

28 36.8% 3.5. Thấy ăn năn, trăn trở, nối tiếc 48 63.2%

92

Qua số liệu phân tích ở bảng 2.24 có thể nhận thấy “cảm thấy có lỗi”, “sợ hãi,

lo lắng, bất an” là cảm xúc phổ biến nhất ở HS THCS có HVND. Cụ thể, trước khi

nói dối có 59.2% HS “cảm thấy có lỗi”, 64.5% HS thấy “sợ hãi, lo lắng, bất an”.

Con số này đạt tỷ lệ lần lượt là 69.7%, 67.1% trong khi nói dối và 71.1%, 61.8%

sau khi nói dối. Riêng sau khi nói dối, HS còn cảm thấy ăn năn, trăn trở, nối tiếc với

tỷ lệ lựa chọn là 63.2%. Ở giai đoạn trước khi nói dối, “cảm thấy có lỗi”, “sợ hãi, lo

lắng, bất an” có thể xuất phát từ hai nguyên nhân khác nhau. Một là do HS làm một

việc gì đó sai và thấy có lỗi; sợ hãi, lo lắng, bất an vì tác hại của việc làm sai trái đó.

Hai là HS cảm thấy có lỗi vì mình sắp phải thực hiện một hình vi không phù hợp, sợ

hãi; lo lắng bất an vì sợ HVND của mình bị phát hiện. Một điểm đáng lưu ý trong

trường hợp này là có đến 44.8% HS cảm thấy bình thường và thích thú trước khi nói

dối, 40.8% trong khi nói dối và 34.2% sau khi nói dối. Như vậy HVND ngày càng

có xu hướng trở thành một thói quen và hoàn toàn có thể tạo cho HS những cảm

xúc dương tính. Cảm xúc dương tính được hình thành thì vấn đề uốn nắn sẽ trở nên

rất khó khăn. Nhìn chung, xét về cảm xúc của HS THCS trước, trong và sau khi nói

dối thì cảm xúc âm tính chiếm ưu thế. Nhà giáo dục có thể vận dụng cảm xúc này

để tác động đến các em nhằm khắc phục HVND.

2.2.3.2 Kết quả nghiên cứu các vấn đề liên quan đến HVND

a. Đối tượng HS một số trường THCS tại Tp.HCM thực hiện HVND

Bảng 2.25. Đối tượng HS một số trường THCS tại Tp.HCM thực hiện HVND

STT Học sinh

Đối tượng ĐTB Phụ huynh HS ĐTB ĐTB

Xếp hạng 1 2 3 4 5 6 7 2.03 2.05 1.8 1.55 1.04 1.63 Giáo viên Xếp hạng 1 2 3 4 8 6 5 2.55 2.01 1.85 1.77 1.63 1.44 1.02 Xếp hạng 2 1 3 5 8 4 7 2.67 1.91 1.7 1.25 1.24 1.11 1.03

1 Cha mẹ 2 Bạn bè 3 Anh chị em 4 Hàng xóm 5 GV bộ môn 6 GV chủ nhiệm 7 Những người chưa quen

8 Giám thị 0.95 8 1.32 6 1.00 7

93

Với 8 đối tượng được đưa ra khảo sát, đối tượng mà HS THCS nói dối nhiều

nhất (xếp hạng 1 ở mức thường xuyên) là cha mẹ. Đây là một điều hết sức đáng

buồn bởi lẽ trong tất cả 8 đối tượng thì cha mẹ được xem như người có mối quan hệ

gần gũi nhất với các em. Có thể thấy, lứa tuổi HS THCS nguyện vọng độc lập luôn

được đặt lên hàng đầu nhưng nhiều cha mẹ không hiểu điều này dẫn đến cấm đoán

và hạn chế các mối quan hệ của các em. Khi được hỏi về vấn đề này, em H.M.T HS

trường THCS – THPT Phan Bội Châu thừa nhận: “Những chuyện về điểm số em có

thể nói dối được vì cha mẹ khó phát hiện”. Như vậy, việc thiếu thông tin của cha

mẹ cũng là một trong những yếu tố biến cha mẹ trở thành đối tượng nói dối nhiều

nhất ở HS THCS. Hơn nữa, nếu xét 3 động cơ: nói dối để nhận đồ vật, ân huệ hay

nói dối để tránh nghĩa vụ thì cha mẹ cũng là đối tượng dễ thỏa mãn nhất. Có phải

với cha mẹ, tất cả các thông tin các em điều nói dối hay không? Câu trả lời có thể dễ

dàng phán đoán là không. Từ đây, người nghiên cứu tiếp tục tìm hiểu xu hướng chia

sẻ thông tin của HS THCS với cha mẹ.

Bảng 2.26. Xu hướng chia sẻ thông tin của HS THCS với cha mẹ

Nội dung HS Phụ huynh

STT Xếp Xếp ĐTB ĐTB hạng hạng

Những thông tin về mối quan hệ

xã hội liên quan đến bạn bè,

thầy cô… 1 Tiết lộ với cha mẹ 1.33 3 1.56 3

Giữ bí mật với cha mẹ 2.39 1 2.12 1

Nói dối cha mẹ 1.84 2 1.83 2

Những thông tin liên quan đến

sức khỏe và an toàn bản thân

Tiết lộ với cha mẹ 2.91 1 2.87 1 2

Giữ bí mật với cha mẹ 1.46 2 1.76 2

Nói dối cha mẹ 0.91 3 1.01 3

94

Với việc phân chia thông tin thành 2 nhóm: nhóm những thông tin về mối

quan hệ xã hội liên quan đến bạn bè, thầy cô… và nhóm những thông tin liên quan

đến sức khỏe và an toàn bản thân có thể thấy sự khác biệt trong xu hướng chia sẻ

thông tin của HS THCS. Cụ thể, với những thông tin về mối quan hệ xã hội liên

quan đến bạn bè, thầy cô… thì HS thường có xu hướng “giữ bí mật” với ĐTB 2.39

(xếp hạng 1). Bên cạnh đó, xu hướng thứ 2 cần phải quan tâm với ĐTB 1.84 là “nói

dối với cha mẹ”. Xu hướng tiết lộ thông tin xếp hạng thấp nhất trong nhóm này với

ĐTB 1.33. Điều này hoàn toàn ngược lại với nhóm những thông tin liên quan đến

sức khỏe và an toàn bản thân. Ở nhóm này, xu hướng “tiết lộ với cha mẹ” đạt mức

“thường xuyên” với ĐTB 2.91, xếp hạng 1. Xếp hạng 2 là xu hướng “giữ bí mật với

cha mẹ” với ĐTB là 1.46 và xếp thứ hạng cuối cùng là “nói dối cha mẹ” đạt ĐTB

0.91. Như vậy có thể thấy rằng với những thông tin về mối quan hệ xã hội liên quan

đến bạn bè, thầy cô…thì HS sẽ có xu hướng nói dối nhiều hơn so với những thông

tin liên quan đến sức khỏe và an toàn bản thân.

Theo sau đối tượng nói dối là cha mẹ, xếp hạng 2 với ĐTB 1.91 là bạn bè.

Giao lưu bạn bè cũng là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi HS THCS. Trong quá trình

giao lưu này không thể tránh khỏi những mâu thuẫn và HVND có thể xuất hiện để

giải quyết mâu thuẫn này. Xếp hạng 3 trong tổng số 8 đối tượng là anh chị em. Rõ

ràng, sau cha mẹ thì anh chị em là đối tượng thuận lợi để làm xuất hiện HVND ở

các em. Xếp hạng 4 và 6 là hàng xóm và những người chưa quen. Đây là những

người thiếu thông tin nhất về các em. Xếp hạng 5, 6, 8 thuộc về các đối tượng trong

nhà trường là giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm và giám thị.

b. Các hành động HS THCS nói dối để thực hiện

95

Bảng 2.27. Các hành động HS THCS nói dối để thực hiện

STT Hành động ĐTB Xếp hạng

1 Đi chơi cùng bạn bè 2.29 1

2 Chơi game online 2.22 2

3 Online Facebook 2.05 3

4 1.57 4 Đi mua sắm

5 1.47 5 Giải thích lý do không thuộc bài

6 1.46 6 Giải thích lý do không làm bài tập

7 1.41 7 Giải thích lý do không chuẩn bị bài

8 1.39 8 Giải thích lý do điểm thấp

9 1.39 8 Giải thích lý do trốn tránh việc trực nhật lớp

10 1.38 9 Giải thích lý do trốn tránh dọn dẹp sân trường

11 1.37 10 Giải thích lý do trốn tránh làm việc nhà (rửa chén,

quét nhà…

12 11 Giải thích lý do trốn tránh dọn dẹp vệ sinh nhà cửa 1.36

13 12 Giải thích lý do trốn tránh các việc liên quan đến tạo 1.07

ra sản phẩm

14 0.97 13 Đi du lịch

15 0.84 14 Đi cắm trại

Ba thứ hạng đầu của bảng 2.27 cho thấy hoạt động giải trí (đi chơi cùng bạn

bè, chơi game online, online Facebook) là hoạt động HS nói dối để tham gia nhiều

nhất và ở mức “thỉnh thoảng”. Cũng có thể gọi “đi chơi cùng bạn bè” là hoạt động

giao lưu bạn bè. Đây đều là ba hoạt động giải trí gắn liền với tuổi thiếu niên và hay

bị sự cấm đoán từ gia đình. Thứ hạng thứ 14 và 15 cũng là hoạt động giải trí song

“đi du lịch”, “đi cấm trại” thường diễn ra dưới sự kiểm soát của cha mẹ hay giáo

viên. Đều này hoàn toàn hợp lý với bảng 2.25 khi đối tượng nói dối chính của HS

THCS là cha mẹ. Xếp thứ hạng từ 4 đến 8 là hoạt động học tập. Tiếp theo đó với

thứ hạng từ 9 đến 12 là hoạt động lao động và xếp hạng thứ 13 là hoạt động tạo ra

sản phẩm. Như vậy, xét theo hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi thiếu niên thì hoạt động

96

chủ đạo (giao lưu bạn bè) là hoạt động xuất hiện HVND nhiều nhất. Ngoài ra,

HVND còn xuất hiện trong hoạt động giải trí và hoạt động tạo ra sản phẩm.

c. Địa điểm nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.28. Địa điểm nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

STT Địa điểm ĐTB Xếp hạng

Tại phòng riêng của mình 1.87 1 1

Tại phòng khách 1.82 2 2

Tại lớp học 1.78 3 3

Ngoài đường 1.7 4 4

Trong sân trường 1.58 5 5

Ngay cổng trường 1.32 6 6

Tại quán ăn uống 1.18 7 7

Tại phòng giáo viên 1.14 8 8

Tại nhà bạn 1.14 9 9

Tại nhà bếp 1.01 10 10

Tại nhà hàng xóm 0.99 11 11

Trước cửa nhà 0.84 12 12

Nhìn vào cột xếp hạng bảng 2.28 có thể thấy hai địa điểm nói dối nhiều nhất ở

HS THCS là “tại phòng riêng của mình” và “tại phòng khách”. Kết quả này hoàn

toàn trùng khớp với bảng 2.27 khi đối tượng nói dối xếp thứ hạng đầu tiên ở HS

THCS là cha mẹ và thứ hạng thứ 3 là anh chị em và có thể trùng khớp luôn cả đối

tượng nói dối được xếp hạng thứ 2 là bạn bè. Ngày nay, công nghệ thông tin phát

triển mạnh mẽ, hầu hết mỗi cha mẹ đã trang bị cho con máy tính, điện thoại đi động

ngay từ độ tuổi THCS. Do đó, việc giao tiếp với bạn bè thông qua những trang thiết

bị này là điều khá phổ biến. Và từ đây, HVND có thể xuất hiện. Các thứ hạng còn

lại từ 3 đến 12 chủ yếu được phân bố trong môi trường học đường và ngoài xã hội,

bao gồm nói dối tại lớp học, ngoài đường, trong sân trường, ngay cổng trường, tại

quán ăn uống…

97

d. Các hình thức nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.29. Hình thức nói dối của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Hình thức ĐTB Thứ hạng STT

Nói dối trực tiếp 3.05 1 1

Nói dối gián tiếp thông qua: 2

Mạng xã hội 2.93 2

Tin nhắn 2.68 3

Điện thoại 2.2 4

Thư từ 1.21 5

Ý kiến khác…………………….........

Có thể nhận thấy, nói dối trực tiếp với ĐTB 3.05 là hình thức nói dối phổ biến

nhất ở HS THCS và thuộc mức “thường xuyên”. Đây là hình thức nói dối mặt đối

mặt, dễ quan sát và nhận diện nhất. Ưu điểm của hình thức này là khi bị phát hiện

sơ hở, người nói dối có thể dễ dàng biện minh và giải thích cho hành vi của mình.

Với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, các hình thức nói dối

gián tiếp ngày càng lên ngôi, nổi bật là hình thức nói dối qua mạng xã hội. Hình

thức nói dối qua tin nhắn và điện thoại cũng có điểm trung bình ở mức khá cao. Với

các hình thức nói dối gián tiếp này, người nghe sẽ không quan sát được nét mặt, cử

chỉ cũng như rất khó để kiểm chứng sự thật. Tuy nhiên, một nghiên cứu gần đây

trên tạp chí ACM Transactions on Management Information Systems, các tác giả đã

xem xét 100 đối tượng trả lời 30 câu hỏi dưới dạng nhắn tin trên máy tính. Trước

khi nghiên cứu bắt đầu, những người tình nguyện được yêu cầu nói dối trong

khoảng một nửa số câu trả lời của họ. Kết quả cho thấy, họ mất thêm 10% thời gian

để soạn thảo các câu trả lời gian dối và sau đó mất nhiều thời gian hơn để chỉnh sửa

chúng. Do đó, các tin nhắn (SMS) chứa lời nói dối mất nhiều thời gian soạn thảo

hơn và thường ngắn hơn những tin nhắn chân thật [38]. Đây cũng là một phát hiện

mang tính chất nhận diện các HVND gián tiếp này.

98

2.2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng biểu hiện HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM

2.2.4.1. Các biểu hiện bên trong của HVND

a. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS

Bảng 2.30. Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS

STT

Nội dung

ĐTB Xếp hạng

KBG

HK

TX

RTX

Mức độ TT

2.38

9 (11.8%)

15 (19.7%)

12 (15.8%)

18 (23.7%)

22 (28.9%)

1

2

2.3

9 (11.8%)

12 (15.8%)

20 (26.3%)

17 (22.4%)

18 (23.7%)

2

2.28

9 (11.8%)

15 (19.7%)

15 (19.7%)

20 (26.3%)

17 (22.4%)

3

4

2.14

11 (14.5%)

15 (19.7%)

17 (22.4%)

18 (23.7%)

15 (19.7%)

4

5

2.13

5

2.08

5 (6.6%) 13 (17.1%)

27 (35.5%) 14 (18.4%)

13 (17.1%) 18 (23.7%)

15 (19.7%) 16 (21.1%)

16 (21.1%) 15 (19.7%)

6

7

2.04

9 (11.8%)

24 (31.6%)

10 (13.2%)

21 (27.6%)

12 (15.8%)

7

1.97

8

1.95

8 (10.5%) 13 (17.1%)

26 (34.2%) 23 (30.3%)

15 (19.7%) 10 (13.2%)

14 (18.4%) 15 (19.7%)

13 (17.1%) 15 (19.7%)

9

1 HVND ở bản thân em chẳng gây ra hậu quả gì nghiêm trọng. Em đã đủ trưởng thành để chịu trách nhiệm về lời nói dối của mình. 3 HVND ở bản thân em phù hợp với chuẩn mực xã hội. Em không quan tâm đến những phàn nàn của người khác về HVND của mình. Em không đồng tình với việc cấm nói dối. 6 Những hậu quả do nói dối đem lại không đáng lo ngại. Em không cần thiết phải điều chỉnh HVND ở bản thân. 8 Nói dối là cần thiết cho bản thân em. 9 Nói dối không ảnh hưởng đến bản thân em.

1.84

15 (19.7%)

22 (28.9%)

13 (17.1%)

12 (15.8%)

14 (18.4%)

10

10 Nói dối không ảnh hưởng đến người khác.

1.83

19 (25%)

19 (25%)

12 (15.8%)

8 (10.5%)

18 (23.7%)

11

11 HVND ở bản thân em không có gì là xấu.

ĐTB chung

2.09

99

Kết quả thống kê bảng 2.30 cho thấy ĐTB dao động từ 1.83 đến dưới 2.5 với

ĐTB chung là 2.09 rơi vào mức “thỉnh thoảng”. Đây là mức đánh giá trung bình

trên thang điểm của từng câu. Trong tổng số 11 nội dung nghiên cứu, có đến 7 nội

dung đạt ĐTB trên 2.00 điểm. Cao nhất là nội dung “HVND ở bản thân em chẳng

gây ra hậu quả gì nghiêm trọng (xếp hạng 1) với ĐTB là 2.38. Trong nội dung này

có 22 (28.9%) HS trả lời là “rất thường xuyên” và 18 (23.7%) HS cho rằng “thường

xuyên”. Tổng hai mức này đạt trên 50% (53.6%). Con số thống kê này nói lên rằng

có khá đông HS THCS nhận thức còn mơ hồ về hậu quả của HVND. Có thể trong

một phút chốc HVND ở HS không gây hậu quả gì nghiêm trọng nhưng khi bị phát

hiện sự thật nó làm cho chất lượng các mối quan hệ trở nên giảm sút, đặc biệt là

niềm tin. Đứng trên góc độ khoa học, tác giả Gervais và cộng sự (2000);

Stouthamer - Loeber (1986) cùng nhìn nhận rằng: ND ở HS THCS cần được xem

xét như một chỉ báo sớm các hành vi chống đối xã hội như đánh nhau, phạm pháp,

gây rối…[67], [53].

Đứng ở vị trí thứ hai là “em đã đủ trưởng thành để chịu trách nhiệm về lời nói

dối của mình” với ĐTB là 2.3, có 18 (23.7%) HS rất thường xuyên và 17 (22.4%)

thường xuyên. Rõ ràng, nguyện vọng độc lập và mong muốn được trở thành người

lớn đã ảnh hưởng đến quan niệm của HS THCS. Một mặt, nó thể hiện tính “có trách

nhiệm” ở HS THCS với hành vi của mình, song tư tưởng có hành vi không phù hợp

rồi tự chịu trách nhiệm không phải là một tư tưởng được coi trọng. Xét cho cùng,

đây cũng chỉ là một lý do để HS THCS sử dụng để bao biện cho HVND của bản

thân mình.

Tiếp tục ở vị trí thứ ba là nội dung “HVND ở bản thân em phù hợp với

CMXH” với ĐTB là 2.28, trong đó có 17 (22.4%) HS THCS rất thường xuyên và

20 (26.3%) HS thường xuyên có suy nghĩ này. Trên thực tế nghiên cứu, HVND ở

các em hoàn toàn không phù hợp CMXH. Do đó, đây là một biểu hiện ý thức không

phù hợp. Quan niệm sai lầm này chính là một trong những nguyên nhân gây ra

HVND dạng lệch chuẩn ở HS THCS. Bốn nội dung còn lại đều có ĐTB trên 2.00,

đó là nội dung “em không quan tâm đến những phàn nàn của người khác về HVND

của mình”, “em không đồng tình với việc cấm nói dối”, “những hậu quả do nói dối

100

đem lại không đáng lo ngại’, “em không cần thiết phải điều chỉnh HVND ở bản

thân”. Điểm đặc biệt lưu ý là hành vi và suy nghĩ của một cá nhân sẽ dễ thay đổi

hơn nếu bị tác động bởi dư luận xã hội nhưng ở đây có thể thấy không nhiều HS

THCS có HVND quan tâm đến những lời phàn nàn hay không tích cực từ người

khác với hành vi của mình.

Các nội dung còn lại đều có ĐTB dưới 2.00 và đều rơi vào mức “thỉnh

thoảng”. Thứ tự từ cao đến thấp được liệt kê như sau: “nói dối là cần thiết cho bản

thân em (hạng 8), “nói dối không ảnh hưởng đến bản thân em” (hạng 9), “nói dối

không ảnh hưởng đến người khác (hạng 10), “HVND ở bản thân em không có gì là

xấu” (hạng 11). Có thể nói tự ý thức tạo điều kiện cho con người tự điều khiển, điều

chỉnh thái độ, hành vi, hành động của mình. Tự ý thức là điều kiện để con người trở

thành chủ thể hành động độc lập, trở thành chủ thể của xã hội. HVND thể hiện

trong mặt tự ý thức tuy chỉ ở mức “thỉnh thoảng” nhưng mức độ này rất cần được

chú ý để có những biện pháp nâng cao nhận thức cho HS. Có nhận thức đúng về

CMXH, nhận thức đúng về HVND của bản thân mình thì HS mới có được những

thái độ phù hợp, từ đó tự điều chỉnh hành vi sai lệch đã hình thành.

b. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS

Bảng 2.31. Biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS

STT

Nội dung

ĐTB Xếp hạng

Mức độ TT

KBG

HK

TX

RTX

1

2.33

13 (17.1%)

16 (21.1%)

11 (14.5%)

20 (26.3%)

16 (21.1%)

1

Em cảm thấy có lỗi, lo lắng, bất an khi nói dối.

2

2.3

8 (10.5%)

15 (19.7%)

20 (26.3%)

18 (23.7%)

15 (19.7%)

2

Em sợ hãi với những áp lực, mâu thuẫn vì vậy buộc em phải nói dối.

2.18

13 (17.1%)

39 (51.3%)

12 (15.8%)

11 (14.5%)

1 (1.3%)

3

3 Khi người khác biết được điều em nói không đúng sự thật, em có cảm giác bực bội, khó chịu, cáu gắt, nóng giận.

2.09

18 (23.7%)

16 (21.1%)

16 (21.1%)

16 (21.1%)

10 (13.2%)

4

4 Khi được ai đó khâm phục em về những điều em đã nói dối em cảm thấy hài lòng và vui vẻ.

7 (9.2%)

2.05

8 (10.5%)

15 (19.7%)

15 (19.7%)

31 (40.8%)

5

5 Nói dối giúp em trút căng

bỏ những thẳng, lo âu.

2.04

6

9 (11.8%)

24 (31.6%)

10 (13.2%)

15 (19.7%)

18 (23.7%)

6

Sau khi nói dối, em cảm thấy ăn năn, xấu hổ.

2

7

12 (15.8%)

39 (51.3%)

16 (3.3%)

8 (10.5%)

1 (1.3%)

7

Em có cảm giác vui sướng, phấn khích khi nói dối mà không bị ai phát hiện.

101

ĐTB chung

2.14

Xét về nội dung, bảng 2.31 có nội dung tương tự bảng 2.23. Tuy nhiên có thể

thấy ở bảng 2.24, các cảm xúc được nghiên cứu mang tính tổng quát nhằm tìm ra cơ

chế tâm lý chung của HVND. Với mục đích tìm hiểu các biểu hiện của HVND

trong đời sống tình cảm của HS THCS, các nội dung ở bảng 2.30 mang tính chuyên

sâu và rõ ràng hơn. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu ở bảng 2.30 còn giúp kiểm tra lại

tính chân thật và bổ sung thêm cho các số liệu bảng 2.23.

Nhìn chung biểu hiện HVND trong đời sống tình cảm của HS THCS thuộc

mức “thỉnh thoảng” với ĐTB chung bằng 2.14. Xếp hạng 1 trong đời sống tình cảm

của HS THCS là biểu hiện “em cảm thấy có lỗi, lo lắng, bất an khi nói dối” với

ĐTB 2.33. Theo đó, có gần 50% HS lựa chọn ở mức thường xuyên và rất thường

xuyên. Điều này khá trùng khớp với nghiên cứu trước đó ở bảng 2.29 khi có đến

67.1% - 69.7% HS cho rằng mình cảm thấy có lỗi, lo lắng, bất an trong khi nói dối.

Sự khá trùng khớp này còn thể hiện ở “sau khi nói dối, em cảm thấy ăn năn, xấu hổ”

ở thứ hạng thứ 6 với gần 44% HS lựa chọn ở mức thường xuyên và rất thường

xuyên, chênh lệch khoảng 15% so với bảng 2.24.

102

Với ĐTB 2.3, xếp hạng 2 là “em sợ hãi với những áp lực, mâu thuẫn vì vậy

buộc em phải nói dối”. Em H.M.H, học sinh trường THCS – THPT Phan Chu Trinh

cho biết: “Em và mẹ hay gây nhau về việc em hay đi chơi cùng bạn bè. Em buộc

phải nói dối mẹ là đi học để không khí thoải mái hơn”. Như vậy, xét về mặt cảm

xúc, có thể thấy xuất phát điểm của HVND là những cảm xúc âm tính, chủ yếu là sự

sợ hãi và HS nói dối nhằm giải tỏa sự sợ hãi đó cũng như tìm được cảm xúc tích

cực.

Tiếp theo là nội dung “khi người khác biết được điều em nói không đúng sự

thật, em có cảm giác bực bội, khó chịu, cáu gắt, nóng giận” với ĐTB là 2.18. Số

liệu thống kê này cho thấy HVND cũng chi phối và tạo nên những cảm xúc tiêu cực

khiến đời sống cá nhân cảm thấy khó chịu. Đôi lúc cảm xúc khó chịu này còn lây

lan và tác động lên cá nhân khác xung quanh HS có HVND. Tuy chỉ có 10 HS lựa

chọn ở mức rất thường xuyên (13.2%) nhưng với ĐTB là 2.09, có 21.1% HS chọn ở

mức thường xuyên, nội dung “khi được ai đó khâm phục em về những điều em đã

nói dối em cảm thấy hài lòng và vui vẻ” cho thấy bên cạnh những cảm xúc tiêu cực,

HVND cũng đem lại cho HS những cảm xúc tích cực. Đây cũng là cảm xúc mang

tính chất kích thích và làm cho những HVND được duy trì. Cuối cùng có hai nội

dung đều có ĐTB từ 2.00 đến 2.05, có thể đề cập đến như sau: “nói dối giúp em trút

bỏ những căng thẳng, lo âu” (xếp hạng 5) và “em có cảm giác vui sướng, phấn

khích khi nói dối mà không bị ai phát hiện” (xếp hạng 7)

Tóm lại, có thể giải thích các số liệu thống kê này như sau: HS THCS nói dối

đa phần xuất phát từ những cảm xúc tiêu cực như lo lắng, sợ hãi vì những áp lực,

căng thẳng. HVND nếu bị phát hiện thường đi kèm với sự xuất hiện những cảm xúc

âm tính. Khi được khâm phục vì những gì đã nói dối, những cảm xúc dương tính

như sự vui vẻ, thoải mái sẽ dễ dàng hình thành. Một lời nói dối thành công là sự pha

trộn của nhiều cảm xúc. Đa phần là sự ăn năn, xấu hổ, nhưng bên cạnh đó cũng có

cả sự phấn kích vì không bị phát hiện. Với mong muốn giải tỏa những cảm xúc tiêu

cực, HVND như một công cụ hữu hiện. Đa phần HS THCS nhìn vào khía cạnh này

của HVND mà ít kiềm chế lại được những cám dỗ của công cụ, khiến họ sẽ duy trì

HVND.

103

c. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS

Bảng 2.32. Biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS

STT

ĐTB Xếp hạng

KBG

HK

Mức độ TT

TX

RTX

2.33

1

10 (13.2%)

12 (15.8%)

17 (22.4%)

17 (22.4%)

20 (26.3%)

1

2.26

2

11 (14.5%)

16 (21.1%)

11 (14.5%)

18 (23.7%)

20 (26.3%)

2

Nội dung Em có cố gắng bỏ nói dối nhưng không được Em không có khả năng giới hạn số lần nói dối

3 Dù

2.18

10 (13.2%)

19 (25%)

15 (19.7%)

11 (14.5%)

21 (27.6%)

3

2.09

4

12 (15.8%)

18 (23.7%)

17 (22.4%)

9 (11.8%)

20 (26.3%)

thân

4

2.05

5

12 (15.8%)

18 (23.8%)

21 (27.6%)

4 (5.3%)

21 (27.6%)

5

6 Dù hiểu

2.04

trong những hoàn cảnh không áp lực nhưng em khó kiểm soát lời nói dối của mình Em luôn nhắc nhở bản không được nói dối nhưng không thể Thật khó ngưng HVND vì cần phải tiếp tục nói dối để che những đậy HVND trước đó rõ

12 (15.8%)

18 (23.7%)

20 (26.3%)

7 (8.2%)

19 (25%)

6

7

2

16 (21.1%)

17 (22.4%)

15 (19.7%)

7 (9.2%)

21 (27.6%)

7

8

1.96

18 (23.7%)

14 (18.4%)

17 (22.4%)

7 (9.2%)

20 (26.3%)

8

lời khuyên của người khác là không nên nói dối nhưng em vẫn không thực hiện được Em cố gắng nghĩ về những câu chuyện có thể “bịa” ra , khó có thể ngừng suy nghĩ về điều này Em hứa sẽ không nói dối và cũng tìm cách tự kiềm chế điều này nhưng lại thất bại

ĐTB chung

2.13

104

Kết quả bảng 2.32 cho thấy các biểu hiện HVND trong ý chí của HS THCS

thuộc mức “thỉnh thoảng”. Trong 8 nội dung được đề cập thì ĐTB dao động từ 1.96

đến 2.33. Cụ thể, đứng ở vị trí đầu tiên là nội dung “em có cố gắng bỏ nói dối

nhưng không được” với ĐTB là 2.33, trong đó có 17 (22.4%) HS lựa chọn thường

xuyên và 20 (26.3%) chọn lựa rất thường xuyên. Như đã trình bày ở bảng 2.30,

HVND bắt nguồn từ những cảm xúc âm tính, trong và sau cũng là những cảm xúc

âm tính nhưng nó cũng được đi kèm với những cảm xúc dương tính khác. HVND

như một công cụ có thể giúp HS THCS giải tỏa đi những áp lực, căng thẳng, lo âu.

Có thể thấy, lứa tuổi HS vô cùng phức tạp với những mâu thuẫn bắt nguồn từ sự

không ổn định về sinh lý và cả tâm lý. Những điều này làm cho đời sống của các em

đầy biến động. Từ đây các em tìm đến HVND hay nói chính xác hơn là tìm thấy sự

thoải mái, những cảm xúc dương tính từ HVND. Chính điều đó đã làm cho các em

“có cố gắng bỏ nói dối nhưng không được” và khi HVND đã trở thành thói quen thì

“em không có khả năng giới hạn số lần nói dối” với ĐTB 2.26 (xếp hạng 2), “dù

trong những hoàn cảnh không áp lực nhưng em khó kiểm soát lời nói dối của mình”

xếp hạng 3, ĐTB là 2.18 hay “em luôn nhắc nhở bản thân không được nói dối

nhưng không thể” xếp hạng 4 với ĐTB 2.09.

Có thể thấy, một HVND đã diễn ra thường kéo theo một hậu quả nhất định và

có liên quan đến nhiều sự vật, hiện tương khác. Do đó, khi đã nói dối một lần, HS

thường đi kèm với những lời nói dối tiếp theo. Điều này đã làm cho các em “thật

khó ngưng HVND vì cần phải tiếp tục nói dối để che đậy những HVND trước đó”

với ĐTB 2.05 (xếp hạng 5). Các thứ hạng 6, 7, 8 lần lượt thuộc về các biểu hiện “dù

hiểu rõ lời khuyên của người khác là không nên nói dối nhưng em vẫn không thực

hiện được” (ĐTB = 2.04); “em cố gắng nghĩ về những câu chuyện có thể “bịa” ra ,

khó có thể ngừng suy nghĩ về điều này” (ĐTB = 2.00) và “em hứa sẽ không nói dối

và cũng tìm cách tự kiềm chế điều này nhưng lại thất bại” (ĐTB = 1.96).

Nhìn một cách tổng quát, những số liệu thống kê về biểu hiện HVND nêu trên

đều cho thấy rằng đứng trước việc chấm dứt HVND thì HS THCS tỏ ra khó khăn

trong việc nỗ lực để chấm dứt việc nói dối. HVND cần có sự can thiệp sớm vì khi

trở thành thói quen thì sẽ rất khó khắc phục.

105

2.2.4.2. Các biểu hiện bên ngoài của HVND

a. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS

Bảng 2.33. Biểu hiện HVND trên bình diện thói quen của HS THCS

STT

Nội dung

ĐTB Xếp hạng 1

2.33

KBG 14 (18.4%)

HK 11 (14.5%)

Mức độ TT 11 (14.5%)

TX 16 (21.1%)

RTX 24 (31.6%)

1 Khi cần che đậy một điều gì đó em sẽ nói dối.

2.21

2

14 (18.4%)

14 (18.4%)

11 (14.5%)

16 (21.1%)

21 (27.6%)

2 Khi xuất hiện sự căng thẳng hay lo âu, em thường nói dối.

2.09

3

17 (22.4%)

10 (13.2%)

20 (26.3%)

7 (9.2%)

22 (28.9%)

4

2

4

15 (19.7%)

20 (26.3%)

12 (15.8%)

8 (10.5%)

21 (27.6%)

5

1.93

5

22 (28.9%)

15 (19.7)

7 (9.2%)

10 (13.2%)

22 (28.9%)

6

1.88

6

23 (30.3%)

8 (10.5%)

18 (23.7%)

9 (11.8%)

18 (23.7%)

7

1.8

7

25 (32.9%)

16 (21.1%)

4 (5.3%)

11 (14.5%)

20 (26.3%)

1.66

8

20 (26.3%)

23 (30.3%)

12 (15.8%)

5 (6.6%)

16 (21.1%)

9

1.54

9

30 (39.5%)

16 (21.1%)

8 (10.5%)

3 (3.9%)

19 (25%)

3 Khi cần xin 1 thứ gì đó mà gia đình không cho (tiền, đồ ăn…) em sẽ nói dối. Em nói dối trong trò chuyện khi hoặc xã giao với người khác. Em chấp nhận kết bạn với những người nói dối. Em nói dối bất kể thời gian, không gian nói dối được là nói dối. Em hay có thói quen suy nghĩ những câu chuyện có thể “bịa” ra. 8 Khi đã nói dối 1 điều gì, em tiếp tục nói dối để che đậy lời nói dối trước đó. Em sẽ ngưng kết bạn với những người phát hiện và không chấp nhận em nói dối.

ĐTB chung

1.94

106

Trong 9 nội dung đề cập đến biểu hiện HVND trong một số thói quen hàng

ngày của HS THCS thì ĐTB dao động từ 1.54 đến 2.33, ĐTB chung là 1.94 rơi vào

mức “thỉnh thoảng” tương đương với mức độ trung bình. Trong tất cả các nội dung,

có đến bốn nội dung có ĐTB từ 2.00 trở lên. Nổi bật nhất trong nhóm này là nội

dung “khi cần che đậy một điều gì đó em sẽ nói dối” với ĐTB 2.33, trong đó tổng

hai mức “rất thường xuyên” và “thường xuyên” là 52.7% (31.6% rất thường xuyên

và 21.1% thường xuyên) và nội dung “khi xuất hiện sự căng thẳng hay lo âu, em

thường nói dối” với 48.8% ở mức thường xuyên và rất thường xuyên. Như vậy, thói

quen che đậy sự thật hay sự căng thẳng, lo âu thường có xu hướng đi kèm với

HVND. Xét một cách tổng quát có thể thấy đây là một con số khá cao thể hiện một

thói quen chưa phù hợp ở HS THCS mà các nhà giáo dục cần phải hết sức quan

tâm. Một nội dung không thể không kể đến khác đó là “khi cần xin một thứ gì đó

mà gia đình không cho (tiền, đồ ăn…) em sẽ nói dối”. Đây là nội dung gắn liền với

một trong những động cơ của HVND lệch chuẩn, đó là nói dối để nhận được đồ vật.

“Xin một thứ gì đó” gắn liền với nhu cầu ở HS THCS. Và khi nhu cầu này không

được thỏa mãn thì HS sẽ tìm đến HVND như một công cụ giúp thỏa mãn nhu cầu.

Trong nội dung này có đến 38.1% HS lựa chọn ở mức thường xuyên và rất thường

xuyên. Nội dung thứ tư (xếp hạng 4) có ĐTB = 2.00 là “em nói dối trong khi trò

chuyện hoặc xã giao với người khác”. Xét thấy trong tình huống trò chuyện hay xã

giao với người khác, HS có thể nói dối với các động cơ như khoe khoan bản thân,

làm vui lòng người khác (HVND hợp chuẩn)… Song trong trường hợp này, HVND

cũng xuất hiện ở các động cơ thuộc dạng lệch chuẩn. Cụ thể, khi được phỏng vấn,

em L.G.T, HS trường THCS Kim Đồng cho biết: “Trong khi trò chuyện hay xã giao

với người khác, đôi khi em cũng nói dối để được một điều gì đó cho mình”. Cũng

với nội dung này, em L.M.H, HS trường THCS Quang Trung trình bày ý kiến:

“Thông qua nói dối, em dễ dàng xin được một điều gì đó mà mình muốn từ việc trò

chuyện với người khác, đặc biệt là cha mẹ”. Tất cả những điều này là cơ sở dẫn đến

việc “em nói dối bất kể thời gian, không gian nói dối được là nói dối” với ĐTB =

1.88 (xếp hạng 6). Song song đó, HS cũng tỏ ra dễ dãi khi “chấp nhận kết bạn với

những người nói dối”, xếp hạng 5 cùng ĐTB xấp xỉ là 1.93. Các thứ hạng 7, 8, 9

còn lại bao gồm: “em hay có thói quen suy nghĩ những câu chuyện có thể “bịa” ra”,

107

“khi đã nói dối một điều gì, em tiếp tục nói dối để che đậy lời nói dối trước đó”,

“em sẽ ngưng kết bạn với những người phát hiện và không chấp nhận em nói dối”

cũng cho thấy HVND phần nào cũng gắn liền với một số thói quen nhất định ở HS

THCS.

Tóm lại, tuy ĐTB của các thói quen trên không rơi vào mức cao nhưng mức

trung bình cũng rất đáng quan tâm. Thói quen hàng ngày gắn liền với HVND ngày

càng cao thì HVND dễ dàng có xu hướng lặp lại và đến một lúc nào đó nói dối cũng

trở thành một thói quen.

b. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS

Bảng 2.34. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường của HS THCS

STT

Nội dung

ĐTB Xếp hạng

Rất ít

Ít

Nhiều

1

từ chối công

1.49

1

2

1.34

2

24 (31.6%) 30 (39.5%)

12 (15.8%) 15 (19.7%)

Mức độ Trung bình 24 (31.6%) 11 (14.5%)

11 (14.5%) 15 (19.7%)

Rất nhiều 5 (6.6%) 5 (6.6%)

3

1.3

3

28 (36.8%)

17 (22.4%)

16 (21.1%)

10 (13.2%)

5 (6.6%)

4

1.29

4

5

1.26

5

6

Khi việc tập thể giao Khi làm sai quy định của trường về cách ăn mặc, thái độ, tác phong… Khi không tham gia các hoạt động do trường lớp tổ chức Khi quên hoặc cố ý không học bài Khi quên hoặc cố ý không làm bài tập Khi trốn học

1.12

6

7

Khi nghĩ học

1.03

7

8

1.03

8

tập

30 (39.5%) 27 (35.5%) 37 (48.7%) 31 (40.8%) 32 (42.1%)

14 (18.4%) 20 (26.3%) 11 (14.5%) 27 (35.5%) 18 (23.75)

15 (19.7%) 15 (19.7%) 14 (18.4%) 9 (11.8%) 20 (26.3%)

14 (18.4%) 10 (13.2%) 10 (13.2%) 3 (3.9%) 4 (5.3%)

3 (3.9%) 4 (5.3%) 4 (5.3%) 6 (7.9%) 2 (2.6%)

9

0.92

9

Khi khó hoàn thành được việc thể giao Khi quên việc của lớp phân công

10 Khi đến trễ

0.75

10

37 (48.7%) 41 (53.9%)

16 (21.1%) 20 (26.3%)

17 (22.4%) 11 (14.5%)

4 (5.3%) 1 (1.3%)

2 (2.6%) 3 (3.9%)

ĐTB chung

1.15

108

Biểu hiện HVND trong các hoạt động ở trường của HS THCS có ĐTB chung

bằng 1.15 thuộc mức “ít”. Xét theo thứ bậc từ trên xuống dưới thì đứng ở thứ bậc

cao nhất là nội dung nói dối “khi từ chối công việc tập thể giao” với ĐTB bằng

1.49. Nội dung này thể hiện rõ động cơ của HVND lệch chuẩn xét theo CMXH và

cả DSM - 4 là nói dối để tránh nghĩa vụ, trách nhiệm. Biểu hiện HVND trong các

hoạt động ở trường còn được thể hiện khi HS “làm sai quy định của trường về cách

ăn mặc, thái độ, tác phong…”. Rõ ràng có thể thấy, mỗi trường THCS đều có những

quy định riêng về cách ăn mặc, thái độ, tác phong… Nó được xem như nghĩa vụ và

HS phải có trách nhiệm thực hiện. Hành vi làm sai quy định của nhà trường có thể

xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Có những HS không biết rõ quy định

nên mới làm sai nhưng cũng có những HS biết rõ quy định vẫn cố tình sai phạm.

Tuy nhiên, dù là nguyên nhân gì đi nữa, HVND để bao biện cho việc làm sai quy

định nhà trường là hoàn toàn không phù hợp và được xếp vào động cơ nói dối để

nhận được ân huệ (sự tha thứ)

Tiếp theo, xếp hạng 3 là nội dung “khi không tham gia các hoạt động của

trường, lớp” với ĐTB 1.3. Hiện nay, ngoài việc học tập, nhà trường cũng bắt đầu tổ

chức cho HS tham gia cá hoạt động ngoại khóa như hái hoa dân chủ, đôi bạn học

tập… Tuy nhiên, số lượng HS tham gia các hoạt động này thường hạn chế. Do đó

nhà trường thường có khuynh hướng khuyến khích, vận động hoặc thậm chí ép

buộc tham gia. Từ đây có thể nhận thấy một số HS có xu hướng sử dụng HVND để

từ chối không tham gia vào các hoạt động của trường lớp. HVND này cũng xuất

phát từ động cơ tránh nghĩa vụ giống như trên. Song, nhìn theo một hướng khác thì

có thể các hoạt động của trường, lớp chưa thật sự thu hút để HS có tinh thần tự

nguyện tham gia hoặc công việc học tập đã quá áp lực, làm HS không có tinh thần

tham gia vào các hoạt động. Đây cũng là một lưu ý cho những cán bộ Đoàn, hội

trong nhà trường.

Xếp hạng 4, 5 lần lượt là các nội dung liên quan đến công việc học tập như:

“khi quên hoặc cố ý không học bài”; “khi quên hoặc cố ý không làm bài tập” với

ĐTB từ 1.26 đến 1.29. Các HVND xuất phát từ các tình huống còn lại, bao gồm:

“khi khó hoàn thành được việc tập thể giao (hạng 6), khi quên việc của lớp phân

109

công (hạng 7) và khi đến trễ. Nhìn chung, có thể thấy, đa phần, động cơ gây ra

HVND trong các hoạt động ở trường là để tránh nghĩa vụ, trách nhiệm và nhận

được ân huệ (sự tha thứ).

c. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS

Bảng 2.35. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè của HS THCS

STT

Nội dung

Mức độ

ĐTB Xếp

hạng

Rất ít

Ít

Nhiều

Trung bình

Rất nhiều

1 Khi bạn bè mượn 1

11

16

24

10

15

2.03

1

(14.5%)

(21.1%)

(31.6%)

(13.2%)

(19.7%)

thứ gì đó (tiền bạc, dụng cụ học tập…)

mà em không muốn cho mượn.

1.87

2

2 Khi bị bạn bè nhờ vã một việc gì đó

10 (13.2%)

25 (32.9%)

21 (27.6%)

5 (6.6%)

15 (19.7%)

mà em không muốn làm.

3 Khi bạn bè xin một

15

21

13

14

13

1.86

3

(19.7%)

(27.6%)

(17.1%)

(18.4%)

(17.1%)

thứ gì đó mà em không muốn cho.

4 Khi em muốn xin

18

19

15

9

15

1.79

4

(23.7%)

(25%)

(19.7%)

(11,8%)

(19.7%)

bạn bè một thứ gì đó.

5 Khi em quên giữ lời

1.79

5

hứa với bạn.

14 (18.4%)

14 (18.4%)

19 (25%)

9 (11.8%)

20 (26.3%)

6 Khi em không giữ

17

24

15

5

15

1.7

6

lời hứa với bạn.

(22.4%)

(31.6%)

(19.7%)

(6.6%)

(19.7%)

21

15

4

15

1.62

7

7 Khi em muốn mượn

21

(27.6%)

(27.6%)

(19.7%)

(5.3%)

(19.7%)

bạn bè một thứ gì đó.

8 Khi muốn xin một

27

13

20

13

3

1.37

8

(35.5%)

(17.1%)

(26.3%)

(17.1%)

(3.9%)

sự tha thứ từ bạn bè.

ĐTB chung

1.79

110

Biểu hiện HVND trong các hoạt động với bạn bè của HS THCS có ĐTB

chung bằng 1.75 thuộc mức “trung bình”. Đầu tiên có thể kể đến HVND “khi bạn

bè mượn 1 thứ gì đó (tiền bạc, dụng cụ học tập…) mà em không muốn cho mượn”

với ĐTB 2.03. Một mặt có thể xem trường hợp này thể hiện sự chưa rộng lượng ở

HS THCS, mặt khác HVND như một cái cớ để tránh nghĩa vu, trách nhiệm chia sẻ,

giúp đỡ lẫn nhau khi đã là bạn bè. Điều này cũng biểu hiện tương tự ở các nội dung

“khi bị bạn bè nhờ vã một việc gì đó mà em không muốn làm” với ĐTB bằng 1.87

và “khi bạn bè xin một thứ gì đó mà em không muốn cho” với ĐTB là 1.86. Các thứ

hạng trên, cùng với thứ hạng 5 “khi em quên giữ lời hứa với bạn” và 6 là “khi em

không giữ lời hứa với bạn” đều là những trường hợp nói dối xuất phát từ động cơ

tránh nghĩa vụ, trách nhiệm. Ngoài động cơ này, động cơ có biểu hiện thấp hơn là

để nhận được đồ vật ở thứ hạng 4 “khi em muốn xin bạn bè một thứ gì đó” và 7

“khi em muốn mượn bạn bè một thứ gì đó”, trong đó việc “xin” đồ vật có ĐTB cao

hơn “mượn” đồ vật (ĐTB thứ hạng 4 là 1.79, ĐTB thứ hạng 7 là 1.62). Cuối cùng là

thứ hạng 8 với nội dung nói dối “khi muốn xin một sự tha thứ từ bạn bè”. Đây là

HVND để được nhận ân huệ.

Tóm lại, so với các biểu hiện HVND trong các hoạt động ở trường, biểu hiện

HVND trong các hoạt động với bạn bè có ĐTB cao hơn. Các biểu hiện HVND

trong các hoạt động với bạn bè đa phần xuất phát từ động cơ tránh nghĩa vụ, tránh

nhiệm. Bên cạnh đó cũng có một số HVND xuất phát từ động cơ để nhận được đồ

vật hay ân huệ.

c. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS THCS

111

Bảng 2.36. Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình của HS

THCS

STT

Nội dung

Mức độ

ĐTB Xếp

hạng

Rất ít

Ít

Trung

Nhiều

Rất

bình

nhiều

1 Khi muốn hoặc đã

9

14

7

38

2.67

1

8

làm một việc mà ba

(11.8%)

(18.4%)

(10.5%)

(9.2%)

(50%)

mẹ không thích

2 Khi mong muốn

10

12

8

11

35

2.64

2

được tham gia các

(13.2%)

(15.8%)

(10.5%)

(14.5%)

(46.1%)

hoạt động giải trí

3 Khi ba mẹ không cho

9

11

13

12

31

2.59

3

tiền hoặc cho không

(11.8%)

(14.5%)

(17.1%)

(15.8%)

(40.8%)

đủ tiền mà em lại rất

cần

4 Khi bị nhắc nhở việc

11

31

2.55

4

7

18

9

học tập ở nhà

(14.5%)

(9.2%)

(23.7%)

(11.8%)

(40.8%)

5 Khi ba mẹ biết được

11

32

2.54

5

9

16

8

sự thật của một lời

(14.5%)

(11.8%)

(21.1%)

(10.5%)

(42.1%)

nói dối trước đó

6 Khi muốn che giấu

10

31

2.53

6

11

15

9

kết quả học tập

(13.2%)

(14.5%)

(19.7%)

(11.8%)

(40.8%)

7 Khi ba mẹ giao

7

30

2.46

7

16

18

5

nhiệm vụ mà em

(9.2%)

(21.1%)

(23.7%)

(6.6%)

(29.5%)

không muốn làm

8 Khi mong muốn có

12

19

8

32

2.34

8

5

được một thứ

(15.8%)

(25%)

(10.5%)

(6.6%)

(42.1%)

ĐTB chung

2.54

Nếu các biểu hiện HVND trong các hoạt động ở trường và các hoạt động với

với bạn bè có ĐTB chỉ đạt từ mức “ít” đến “trung bình” thì biểu hiện HVND trong

các hoạt động với gia đình đạt đến mức “nhiều” với ĐTB bằng 2.54. Điều này hoàn

toàn với bảng 2.30 khi đối tượng nói dối nhiều nhất của HS THCS là cha mẹ. Đứng

112

thứ hạng đầu tiên với ĐTB bằng 2.67 là HVND “khi muốn hoặc đã làm một việc

mà ba mẹ không thích”. Xét theo các động cơ dẫn đến HVND lệch chuẩn thì tình

huống này xuất phát từ động cơ để nhận được ân huệ (sự cho phép hay tha thứ).

Đây được xem là một biểu hiện mang tính tổng quát và phổ biến ở HS THCS. Đứng

ở vị trí thứ 2 là “khi mong muốn được tham gia các hoạt động giải trí (đi chơi cùng

bạn bè, chơi game, lên Facebook…)” với ĐTB bằng 2.64, trong đó có đến 60.6%

HS lựa chọn ở mức nhiều và rất nhiều. Trở lại ba thứ hạng đầu của bảng 2.27 khi

hoạt động giải trí (đi chơi cùng bạn bè, chơi game online, online Facebook…) là

hoạt động xuất hiện HVND nhiều nhất đã cho thấy phần nào tính chân thật trong

câu trả lời của HS THCS. Để tham gia vào các hoạt động giải trí này thì tiền bạc là

một yếu tố quan trọng. Điều này có thể dẫn đến việc HS nói dối “khi ba mẹ không

cho tiền hoặc cho không đủ tiền mà em lại rất cần” với ĐTB 2.59. Em T.H.H, HS

trường THCS Quang Trung chia sẻ: “Đôi khi em có nói dối để xin tiền mẹ chơi

game online”. Trong nghiên cứu của tác giả Mai Mỹ Hạnh thì HVND để chơi game

online chiếm tỷ lệ 4.5% [16]. Dù độ tuổi của khách thể trong hai nghiên cứu là khác

nhau song phần nào cũng đã phản ánh được xu hướng chung về HVND khi HS thực

hiện loại hình giải trí này. Bên cạnh đó, nghiên cứu về “Hành vi nghiện Facebook

của vị thành niên từ 15 đến 18 tuổi tại Tp.HCM” của tác giả Huỳnh Văn Sơn và

cộng sự cũng cho thấy có sự tương đồng khi trong số các HVLC của vị thành niên

để được sử dụng Facebook thì hành vi “nói dối với gia đình và người thân” được

xếp hạng cao nhất với ĐTB 1.66 [36].

Tiếp tục với thứ hạng 4 là HVND “khi bị nhắc nhở việc học tập ở nhà” với

ĐTB 2.55. Tuy được xếp vào các hoạt động với gia đình nhưng nội dung này có

liên quan chặt chẽ đến các hoạt động ở trường và là minh chứng để cho thấy rằng

trong các hoạt động ở gia đình, HS THCS không chỉ nói dối vì động cơ để nhận

được ân huệ, đồ vật mà còn nói dối để trốn tránh trách nhiệm, nghĩa vụ. Sự trốn

tránh trách nhiệm này còn được thể hiện ở thứ hạng 6 với ĐTB bằng 2.53 là “khi

muốn che giấu kết quả học tập” và 7 với ĐTB bằng 2.46 là “khi ba mẹ giao nhiệm

vụ mà em không muốn làm”. Ngoài ra, các thứ hạng còn lại với ĐTB ở mức nhiều

đến trung bình có thể kể đến như: “khi ba mẹ biết được sự thật của một lời nói dối

113

trước đó” (ĐTB = 2.54), “khi mong muốn có được một thứ (quyển sách, đồ trang

sức, điện thoại…) (ĐTB = 2.34).

Nhìn chung, các biểu hiện HVND trong các hoạt động với gia đình xuất phát

từ nhiều động cơ khác nhau, bao gồm động cơ được đồ vật, được ân huệ, tránh

nghĩa vụ, trách nhiệm. So với các biểu hiện HVND trong các hoạt động ở trường và

các hoạt động với bạn bè thì biểu hiện HVND trong các hoạt động với gia đình

thuộc mức khá cao. Điều này hoàn toàn phù hợp với các mục nghiên cứu trước đó.

Mặt khác, khi sử dụng so sánh từng cặp các biểu hiện này với nhau, kết quả cho

thấy có sự khác biệt ý nghĩa ở tất cả các cặp, thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.37. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVND trong các mối

quan hệ ở trường, các mối quan hệ với bạn bè và các mối quan hệ với gia đình

Nội dung ĐTB Sig.

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường 1.15 0.00

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè 1.79

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ ở trường 1.15 0.00

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình 2.54

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với bạn bè 1.79 0.00

Biểu hiện HVND trong các mối quan hệ với gia đình 2.54

d. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.38. Biểu hiện HVND về mặt cơ thể của HS một số trường THCS

tại Tp.HCM

STT

Nội dung

Mức độ

ĐTB Xếp

hạng

Rất ít

Ít

Trung

Nhiều

Rất

bình

nhiều

1 Mắt không dám

9

6

28

13

2.39

1

20

nhìn thẳng

(11.8%)

(7.9%)

(26.3%)

(36.8%)

(17.1%)

2

Tim đập nhanh

11

14

6 (7.9%)

26

19

2.37

2

(14.5%)

(18.4%)

(34.2%)

(25%)

3

Khô cổ họng

15

15

7 (9.2%)

28

11

2.07

3

(19.7%)

(19.7%)

(36.8%)

(14.5%)

4

Thở nhanh hoặc

17

14

12

25

8

1.91

4

nín thở trong giây

(22.4%)

(18.4%)

(15.8%)

(32.9%)

(10.5%)

lát

5

Phối hợp không

8

25

16

22

5

1.88

5

đồng bộ

giữa

(10.5%)

(32.9%)

(21.1%)

(28.9%)

(6.6%)

hành động và lời

nói

6

Gãi mũi

17

19

8

24

1.83

6

8

(22.4%)

(25%)

(10.5%)

(31.6%)

(10.5%)

7

Sờ mũi

24

12

5 (6.6%)

27

1.78

7

8

(31.6%)

(15.8%)

(35.5%)

(10.5%)

8

Che miệng

27

9

11

24

1.62

8

5

(35.5%)

(11.8%)

(14.5%)

(31.6%)

(6.6%)

114

ĐTB chung

1.98

Quan sát bảng 2.38 có thể thấy biểu hiện HVND về mặt cơ thể đạt mức trung

bình với ĐTB bằng 1.98. Với tất cả 8 nội dung được hỏi, ĐTB dao động từ 1.62 đến

2.39, trong đó có đến 3 nội dung trên 2.00. Cụ thể, xếp hạng đầu tiên là biểu hiện

“mắt không dám nhìn thẳng” khi nói dối. HS L.M.H trường THCS Quang Trung

cũng chia sẻ: “Em thường nhận diện được một bạn nói dối bằng cách nhìn vào mặt

bạn ấy. Bạn nào nói dối thì không dám nhìn thẳng vào em”. Với ĐTB 2.37, “tim

đập nhanh” là biểu hiện tiếp theo được HS THCS lựa chọn. Chính cảm giác thấy có

lỗi, lo lắng, bất an khi nói dối sẽ làm cho cơ thể dễ dàng sản sinh ra nhiều loại hoóc

môn khác nhau như cortisol, norepinephrine. Norepinephrine sẽ kích thích nhịp tim

đập nhanh hơn. Ngoài ra, khi nói dối, thần kinh của một người bình thường sẽ căng

thẳng, khiến cho nồng độ adrenalin trong máu tăng cao gây ra sự biến động trong

việc tiết nước bọt khiến người ta nuốt xuống nhiều hơn và phải hắng giọng do khô

cổ họng [40], [2]. Với biểu hiện “khô cổ họng” này được HS lựa chọn ở vị trí thứ 3

với ĐTB tìm được là 2.07.

Xếp hạng 4 là biểu hiện “thở nhanh hoặc nín thở trong giây lát” với ĐTB 1.91.

Xét về sinh lý có thể thấy khi nhịp tim đẩy lên cao, khí quản giãn ra, lồng ngực co

115

rút khiến cho hơi thở trở nên gấp gáp hơn [73]. Tiếp theo, với ĐTB 1.88 là biểu

hiện “phối hợp không đồng bộ giữa hành động và lời nói”. Ba thứ hạng còn lại

thuộc về các biểu hiện “gãi mũi”, “sờ mũi”, “che miệng” với ĐTB lần lượt là 1.83,

1.78, 1.62. Nguyên nhân của điều này chính là khi "bịa chuyện", nhiệt độ của mũi

và miệng sẽ tăng cao. Hiện tượng này là do vùng não có tên gọi vỏ não thùy đảo bị

biến đổi khi con người nói dối về cảm xúc của mình. Vùng vỏ não thùy đảo tham

gia việc phát hiện và điều phối nhiệt độ cơ thể, làm tăng nhiệt phần miệng và mũi

khiến cho người nói dối vô tình đưa tay lên gãi [73].

Nhìn chung, HVND gắn liền với một số biểu hiện khác nhau về mặt cơ thể.

Những biểu hiện này cũng chính là căn cứ góp phần nhận dạng HVND. Tuy nhiên,

nếu chỉ qua một vài biểu hiện thì không thể phán xét một người là có HVND. Do

đó, muốn xác định một người có ND hay không cần phải quan sát tất cả các biểu

hiện nêu trên và có sự so sánh trên cơ sở các hành vi thường ngày của người đó.

e. Biểu hiện HVND thông qua một số tình huống giả định

 Tình huống 1: Khi bị một người bạn phát hiện HVND của mình, em sẽ làm gì?

Bảng 2.39. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 1

Nội dung Tần số %

Nhận lỗi, giải thích sự thật cho bạn và hứa sẽ thành thật 30 39.5%

với bạn.

Nhận lỗi và nói dối về lý do của lần nói dối trước 22 28.9%

Không quan tâm 9 11.8%

Tiếp tục nói dối để che đậy sự thật 15 19.7%

Tình huống 1 nhằm tìm hiểu cách ứng xử của HS THCS có HVND khi bị bạn

bè phát hiện HVND của mình. Quan sát bảng 2.39 có thể thấy “nhận lỗi, giải thích

sự thật cho bạn và hứa sẽ thành thật với bạn” là câu trả lời được 39.5% HS lựa

chọn. Đây được xem là cách ứng xử phù hợp. Tuy nhiên, các cách ứng xử chưa phù

hợp còn lại cũng chiếm tỷ lệ khá cao. Điển hình là “nhận lỗi và nói dối về lý do của

lần nói dối trước” chiếm tỷ lệ 28.9%. Với cách ứng xử này, việc “nhận lỗi” được

xem là phù hợp, song hành vi “nói dối về lý do của lần nói dối trước” một lần nữa

116

thể hiện sự không trung thực ở HS. Đáng chú ý hơn là có 11.8% HS không quan

tâm đến điều này và có đến 19.7% HS THCS vẫn không nhận lỗi và “tiếp tục nói

dối để che đậy sự thật”.

Như vậy, thông qua tình huống giả định 1, dựa trên mối quan hệ bạn bè, HS

THCS đa phần có hành vi ứng xử chưa phù hợp (61.5%) khi bị bạn bè phát hiện

HVND ở bản thân. HVND thường có sự nối tiếp nhau, khi HVND này bị phát hiện

thì HS thường có xu hướng tiếp tục nói dối về lý do của lời nói dối trước đó hoặc

tiếp tục nói dối để che đậy sự thật.

 Tình huống 2: Em đã sử dụng hết số tiền của ba mẹ cho để mua sắm cho

riêng mình nhưng em đang rất cần tiền để đi chơi với bạn. Em sẽ:

Bảng 2.40. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 2

Nội dung Tần số %

Nói sự thật để xin tiền ba mẹ, anh chị 8 10.5%

Nói sự thật để mượn tiền bạn khác 20 26.3%

Nói dối vì một lý do nào đó để mượn tiền bạn khác 10 13.2%

Nói dối ba mẹ, anh chị vì một lý do nào đó để được cho 38 50%

thêm tiền

Tình huống giả định 2 nhằm khai thác sâu động cơ nói dối để được nhận đồ

vật ở HS THCS. Với tình huống được nêu ra, chỉ có 36.8% HS THCS có hành vi

trung thực là nói sự thật để xin tiền ba mẹ, anh chị hay nói thật để mượn tiền bạn

khác. Trong khi đó có 63.2% HS chọn cách nói dối. Trong 63.2% này thì có đến

50% HS lựa chọn cách “nói dối ba mẹ, anh chị vì một lý do nào đó để được cho

thêm tiền”. Xét về các mục nghiên cứu trước đó, khi ba mẹ, anh chị được xem là

một trong những đối tượng nói dối nhiều nhất ở HS THCS thì cách ứng xử này

cũng khá dễ hiểu. Hơn nữa, theo như phân tích ở bảng 2.26 thì đây lại là những

thông tin về bạn bè (đi chơi cùng bạn) nên xu hướng giữ bí mật và nói dối phổ biến

hơn là tiết lộ. Có thể thấy, sở dĩ HS THCS không chọn cách nói sự thật với ba mẹ vì

có thể ba mẹ chưa tạo được niềm tin ở các em hay ở những phản ứng tiêu cực của

ba mẹ mà các em có thể dự đoán được khi mình nói sự thật.

117

 Tình huống 3: Một người bạn thân của em biết em thường nói dối nên tìm

cách khuyên răn em, em sẽ phản ứng như thế nào?

Bảng 2.41. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 3

Nội dung Tần số %

Cám ơn và bản thân sẽ cố gắng thay đổi 7 9.2%

Cám ơn và gật đầu cho qua chuyện 49 64.5%

Đưa ra những lý lẽ để biện hộ 8 10.5%

Mặc kệ và tiếp tục nói dối 12 15.8%

Tình huống 3 phản ánh cách ứng xử của HS THCS khi bạn thân của HS biết

HS thường nói dối nên tìm cách khuyên răn. Bảng 2.41 cho thấy có đến 64.5% HS

“cám ơn và gật đầu cho qua chuyện”. “Cám ơn và gật đầu cho qua chuyện” xét cho

cùng là một hình thức lừa dối. Do đó, đây là một cách ứng xử hoàn toàn không phù

hợp. Theo sau cách ứng xử chưa phù hợp này thì việc “mặc kệ và tiếp tục nói dối”

được 12 HS lựa chọn với 15.8%. Cách ứng xử này thể hiện sự bất cần và nói dối

dường như đã trở thành một món ăn tinh thần không thể ở các em. Tiếp theo là việc

“đưa ra những lý lẽ để biện hộ” chiếm tỷ lệ 10.5%. Cuối cùng, hành vi ứng xử được

cho là phù hợp nhất lại có tỷ lệ lựa chọn thấp nhất với 9.2% là “cám ơn và bản thân

sẽ cố gắng thay đổi”. Như vậy, rõ ràng HS THCS đã bỏ qua sự khuyên răn của

người khác để tiếp tục nói dối. Đây là một vấn đề cần được chú ý để lựa chọn các

biện pháp nhằm khắc phục HVND ở HS THCS.

 Tình huống 4: Khi trả bài kiểm tra, em bị điểm 0 do không chăm chỉ học

bài. Cô giáo gọi em đến hỏi lý do. Em sẽ:

Bảng 2.42. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 4

Nội dung Tần số %

Xin lỗi và giải thích sự thật cho cô 4 5.3%

Xin lỗi và không nói gì thêm 20 26.3%

Chỉ im lặng chịu điểm thấp 28 36.8%

Nói dối để được làm lại hoặc được cô cho thêm điểm 23 30.3%

118

Bảng 2.42 cho thấy hành vi ứng xử mang tính trung thực và phù hợp nhất (xin

lỗi và giải thích sự thật cho cô) lại có tỷ lệ phần trăm lựa chọn thấp nhất (5.3%).

Tiếp theo là “xin lỗi và không nói gì thêm” với 26.3% HS lựa chọn. Có thể thấy

việc “xin lỗi và không nói gì thêm” có thể đánh giá là phù hợp hơn so với cách ứng

xử “chỉ im lặng chịu điểm thấp” song cách ứng xử này lại chiếm tỷ lệ lựa chọn cao

hơn với 36.8% (cao hơn 10.5%). “Chỉ im lặng chịu điểm thấp” cũng là cách ứng xử

được nhiều HS THCS lựa chọn nhất. Điều đặc biệt chú ý là có đến 30.3% (chiếm

gần 1/3) HS lựa chọn việc “nói dối để được làm lại hoặc được cô cho thêm điểm”.

Đây là hành vi thể hiện sự không trung thực xuất phát từ động cơ để được nhận ân

huệ - một trong những động cơ của HVND lệch chuẩn. Từ đây có thể thấy rằng, đối

tượng nói dối của HS THCS rất đa dạng. Các em có thể nói dối với bất cứ ai và bất

kỳ trong trường hợp nào nhằm đạt được một mục đích nhất định.

 Tình huống 5: Tình cờ đọc báo thấy “scandal” của một số người đẹp nói

dối. Em sẽ:

Bảng 2.43. Biểu hiện HVND thông qua tình huống giả định 5

Nội dung Tần số %

Chăm chú theo dõi để rút kinh nghiệm về những hậu quả 4 5.3%

mà hành vi nói dối đem lại

Xem nhưng cho qua, không ảnh hưởng gì đến hành vi nói 22 28.9%

dối ở bản thân

Chuyển sang tin tức khác nhưng vẫn có xíu lưu tâm 27 35.5%

Chuyển sang tin tức khác vì nói dối là chuyện bình thường 23 30.3%

Nếu như trong tất cả các tình huống giả định trước, cách ứng xử phù hợp trong

tình huống được rất ít HS lựa chọn thì trong tình huống giả định thứ năm này kết

quả cũng tương tự. Cụ thể, quan sát bảng 2.43 có thể thấy khi tình cờ đọc báo thấy

“scandal” của một số người đẹp nói dối thì chỉ có 5.3% HS “chăm chú theo dõi để

rút kinh nghiệm về những hậu quả mà HVND đem lại”. Điều này cho thấy rằng, dư

luận xã hội về HVND chưa đủ sức thu hút HS THCS. Hơn nữa, nếu dư luận xã hội

đủ sức thu hút với một bộ phận HS có HVND thì cũng chưa đủ mạnh để tác động

119

và ảnh hưởng đến các em. Điều này được thể hiện rõ khi có 28.9% HS “xem nhưng

cho qua, không ảnh hưởng gì đến HVND ở bản thân”. Tỷ lệ cao nhất được HS lựa

chọn trong cách ứng xử của mình ở tình huống giả định thứ năm này là: “chuyển

sang tin tức khác nhưng vẫn có xíu lưu tâm” (35.5%). Tỷ lệ này cũng gần xấp xỉ

cách thức ứng xử “chuyển sang tin tức khác vì nói dối là chuyện bình thường”

(30.3%).

Nhìn chung, qua 5 tình huống giả định có thể thấy HS THCS chưa có cách

ứng xử phù hợp. Hành vi trung thực phần nhiều được thay thế bằng HVND. HVND

được hình thành thì rất ít chịu sự tác động của bạn bè hay dư luận xã hội, đặc biệt là

khi HVND đã trở thành thói quen. Đức tính trung thực là một nội dung giáo dục

không phải dễ dàng cho những người thực hiện, đòi hỏi phải có tâm huyết, sự kiên

trì và cả những phẩm chất khác có liên quan.

2.2.5. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS tại

Tp.HCM

Bảng 2.44. Các mức độ biểu hiện của HVND ở HS một số trường THCS

tại Tp.HCM

STT Tỉ lệ MỨC ĐỘ Tần số (%)

Thấp 1 2.6% 2

Trung bình 2 97.4% 74

Cao 3 0% 0

TỔNG 100% 76

Quan sát bảng 2.44 có thể nhận thấy trong 76 HS THCS có HVND lệch chuẩn

xét theo CMXH thì hầu hết HS đều tập trung ở mức độ “trung bình” với tỷ lệ

97.4%. Bên cạnh đó có 2.6% HS có biểu hiện ở mức “thấp” và không có HS nào

biểu hiện ở mức cao. Có thể thấy, một HVND khi đã xuất hiện thì rất khó để dừng

lại. Sự chuyển tiếp từ mức độ biểu hiện “thấp” lên “trung bình” diễn ra khá nhanh.

Chính vì vậy, kết quả cho thấy tỷ lệ HS có biểu hiện HVND ở mức “thấp” không

cao. HVND ở mức “cao” thường là những HVND mang tính bệnh lý. Hơn nữa, với

120

một HVND dạng lệch chuẩn dù xã hội không chấp nhận nhưng vẫn phải thừa nhận

sự tồn tại của nó và nó luôn được lệch chuẩn trong một giới hạn cho phép. Vượt quá

giới hạn này thì HVND sẽ bị lên án một cách mạnh mẽ, thậm chí có sự can thiệp

của các lực lượng khác chẳng hạn như luật pháp. Do đó, sự chuyển tiếp các biểu

hiện HVND ở mức “trung bình” lên “cao” thường diễn ra chậm và hiếm khi. Mặt

khác, với 97.4% HS THCS có biểu hiện HVND ở mức “trung bình” cũng là một

con số hết sức lo ngại. Sự khắc phục HVND cần có sự kết hợp của các lực lượng

khác nhau, trong đó ba lực lượng chính yếu nhất vẫn là gia đình, nhà trường và xã

hội.

2.2.6. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM (HS tự đánh giá, xét theo CMXH) trên các phương diện

2.2.6.1. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

trên phương diện giới tính

Bảng 2.45. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM trên phương diện giới tính

Giới tính Tần số Tỷ lệ (%) ĐTB Sig.

Nam 35 46% 142.46 0.766

Nữ 41 54% 144.54

Tổng cộng 76 100%

Kết quả bảng 2.45 cho thấy, trong 76 HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn thì

tỷ lệ nam và nữ gần bằng nhau (nam là 46% và nữ là 54%). So sánh với số lượng

mẫu ban đầu có thể thấy có 41/255 HS nữ và 35/225 HS nam có HVND dạng lệch

chuẩn. Xét về thực trạng biểu hiện của HVND thì ĐTB của nam và nữ cũng xấp xỉ

nhau (nam là 142.46 và nữ là 144.54). Khi tiến hành kiểm nghiệm T để so sánh thực

trạng biểu hiện HVND của nam và nữ, Sig = 0.766 cho thấy không có sự khác biệt

ý nghĩa. Điều này có nghĩa là xét về mặt giới tính, tỷ lệ nam nữ có HVND tương

đương nhau.

121

2.2.6.2. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

trên phương diện trường

Bảng 2.46. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM trên phương diện trường

Trường Tần số Tỷ lệ (%) Sig. ĐTB

THCS Kim Đồng 7.9% 6 135.8

0.02 THCS Quang Trung 19.7% 15 128

THCS Phan Bội Châu 43.4% 33 154.8

THCS Phan Chu Trinh 29% 22 139.3

76 Tổng cộng 100%

Khi so sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM trên

các phương diện khác nhau thì kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số

trường THCS tại Tp.HCM trên phương diện trường được người nghiên cứu quan

tâm hơn cả. Mẫu được chọn gồm 4 trường trong đó có 2 trường công lập và 2

trường dân lập. Kết quả bảng 2.46 cho thấy trong 76 HS THCS có HVND dạng lệch

chuẩn thì có đến 55 HS thuộc các trường dân lập, chiếm tỷ lệ 72.4%. Trong khi đó

chỉ có 16 HS THCS có HVND thuộc trường công lập, chiếm tỷ lệ 27.6%. Cô

N.T.H, giáo viên trường THCS Phan Bội Châu cho biết: “Học trò trường dân lập

nổi tiếng với những trò quậy phá. Do đó, việc các em có HVND để trốn tránh trách

nhiệm là điều hết sức bình thường”. Có thể thấy, HS trường dân lập đa phần có

HVLC nhiều hơn HS trường công lập [40], [2]. Do đó tỷ lệ HS THCS có HVND

lệch chuẩn nhiều hơn HS trường công lập cũng là điều có thể hiểu được. Tuy nhiên,

tỷ lệ này cũng cho thấy một thực trạng đáng buồn về HVND của HS tại các trường

dân lập ở Tp.HCM hiện nay.

Xét về mặt biểu hiện, kiểm nghiệm ANOVA với Sig. bằng 0.02 cho thấy có sự

khác biệt ý nghĩa giữa 4 trường. Cụ thể ĐTB cao nhất về biểu hiện HVND là trường

THCS – THPT Phan Bội Châu (ĐTB = 154.8). Tiếp theo là trường THCS – THPT

Phan Chu Trinh (ĐTB = 139.3). Có ĐTB cao thứ 3 là trường THCS Kim Đồng

(ĐTB = 135.8) và ĐTB thấp nhất là trường THCS Quang Trung (ĐTB = 128). Như

122

vậy, HS ở trường THCS dân lập thì có biểu hiện HVND ở mức cao hơn HS trường

THCS công lập. Chính điều này đã tạo ra sự khác biệt về ý nghĩa. Đây thật sự là

một thách thức cho các nhà quản lý, các thầy cô, các chuyên viên tham vấn… tại

các trường dân lập trong việc khắc phục HVND ở HS THCS.

2.2.6.3. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

trên phương diện khối lớp

Bảng 2.47. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM trên phương diện khối lớp

Khối lớp Tần số Tỷ lệ (%) Sig. ĐTB

6 143.4 10.5% 8

0.991 7 143 17.1% 13

8 142 34.2% 26

9 145 38.2% 29

76 Tổng cộng 100%

Kết quả bảng 2.47 cho thấy trong số 76 HS có HVND lệch chuẩn được nghiên

cứu thì có 8 HS lớp 6, 13 HS lớp 7, 26 HS lớp 8 và 29 HS lớp 9. Số liệu này cho

thấy tỷ lệ HS THCS có xu hướng gia tăng theo khối lớp. Lớp 9 là lớp chiếm số

lượng HS có HVND lệch chuẩn cao nhất (38.2%). Xét về các biểu hiện thì ĐTB dao

động từ 142 đến 145. Tuy nhiên, sự dao động này chưa đủ tạo ra sự khác biệt về

khối lớp khi thực hiện kiểm nghiệm ANOVA. Với Sig.= 0.991 cho thấy không có

sự khác biệt về khối lớp trong biểu hiện HVND dạng lệch chuẩn của HS THCS

được nghiên cứu.

2.2.6.4. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

trên phương diện tôn giáo

123

Bảng 2.48. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM trên phương diện tôn giáo

Tôn giáo Tần số Tỷ lệ (%) Sig. ĐTB

64.5% 49 144.9 Không

0.419 19.7% 15 146 Phật

10.5% 8 143.3 Thiên chúa

5.3% 4 119 Tôn giáo khác

76 Tổng cộng 100%

Xét về mặt tôn giáo, bảng 2.53 với Sig. = 0.419 cho thấy không có sự khác

biệt về biểu hiện HVND. ĐTB thấp nhất là 119 (tôn giáo khác) và cao nhất là 144.9

(không tôn giáo). Nói khác đi việc theo tôn giáo nào hoàn toàn không ảnh hưởng

đến biểu hiện HVND ở HS THCS. Tuy nhiên, khi xem xét riêng về tần số HS

THCS có HVND theo biến số tôn giáo có thể nhận thấy có 49/211 (23.2%) HS

không tôn giáo, 15/200 (7.5%) HS có tôn giáo là Phật, 8/55 (14.5%) HS theo Thiên

chúa giáo và 4/14 (28.6%) HS theo tôn giáo khác có HVND. Từ đây có thể nhận

thấy HVND dạng lệch chuẩn có thể xuất hiện ở bất kỳ HS THCS nào tại Tp.HCM,

dù không theo tôn giáo hay theo một tôn giáo nhất định nào đó.

2.2.6.5. So sánh thực trạng HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

trên phương diện hạnh kiểm

Bảng 2.49. Kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM trên phương diện hạnh kiểm

Hạnh kiểm Tần số Tỷ lệ (%) ĐTB Sig.

134.1 11.8% 9 Tốt

0.602 145.3 51.3% 39 Khá

144.2 36.9% 28 Trung bình

Bảng 2.49 thể hiện rất rõ kết quả so sánh thực trạng HVND của HS một số

76 Tổng cộng 100%

trường THCS tại Tp.HCM và sự phân bố HS có HVND lệch chuẩn trên phương

124

diện hạnh kiểm. Sự phân bố này cho thấy có 9/345 HS THCS có hạnh kiểm tốt,

39/101 HS THCS có hạnh kiểm khá và 28/34 HS THCS có hạnh kiểm trung bình có

HVND. Số liệu thống kê trên cho thấy HS có hạnh kiểm trung bình là đối tượng có

HVND nhiều nhất. Nếu tính ra tỷ lệ phần trăm trên toàn HS có hạnh kiểm trung

bình thì tỷ lệ đạt đến mức 82.4%. Trong khi đó, với cách tính tương tự, tỷ lệ này đạt

mức 38.6% ở HS có hạnh kiểm khá và 2.6% ở HS có hạnh kiểm tốt. Việc đánh giá

hạnh kiểm của HS thường được nhà trường dựa vào các quy định cụ thể. Đây cũng

thường là những quy định nhằm mục đích rèn luyện về mặt đạo đức cho HS cũng

như hạn chế tối đa HVLC ở các em. Những HS có hạnh kiểm khá, trung bình

thường là những HS vi phạm ở mức vừa và nghiêm trọng các quy định được đặt ra.

Do đó việc xuất hiện HVLC ở các em, trong đó có HVND cũng là điều dễ hiểu. Tuy

nhiên, khi so sánh các biểu hiện của HVND này ở HS có hạnh kiểm trung bình và

khá với các HS có hạnh kiểm khá thì kết quả so sánh với Sig.= 0.602 cho thấy

không có sự khác biệt về ý nghĩa. Điều này có nghĩa là, mặc dù tỷ lệ HS có hạnh

kiểm trung bình có HVND khá cao nhưng các em có các mức độ biểu hiện hành vi

không có sự khác biệt với HS được xếp vào nhóm HVND lệch chuẩn có hạnh kiểm

khá và hạnh kiểm tốt.

Tóm lại, trong tất cả các biến số được so sánh: giới tính, trường, khối lớp, tôn

giáo và hạnh kiểm thì:

- Xét về tần số: nam và nữ có HVND ngang nhau, HS THCS trường công lập

có HVND thấp hơn trường dân lập, số lượng HS có HVND tăng dần theo khối lớp,

HS có tôn giáo Phật có HVND ít hơn các tôn giáo khác và HS không theo tôn giáo

nào, HVND nói dối xuất hiện chủ yếu ở HS có hạnh kiểm khá và trung bình, nhiều

nhất là HS có hạnh kiểm trung bình.

- Xét về biểu hiện: không có sự khác biệt về biểu hiện HVND trên các phương

diện giới tính, khối lớp, tôn giáo, hạnh kiểm song có sự khác biệt trên phương diện

trường học. Cụ thể HS trường dân lập thì có các biểu hiện HVND cao hơn ở trường

công lập.

125

2.2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường THCS tại

Tp.HCM

Bảng 2.50. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS một số trường

THCS tại Tp.HCM

Nội dung ĐTB Xếp STT hạng

1 Ba mẹ cấm đoán và hạn chế các mối quan hệ của con cái 1.17 1

Nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và không phù hợp 3.17 2 2 của hành vi nói dối

3 Ba mẹ coi trọng thành tích học tập 3 3.22

4 Nhà trường yêu cầu cao về thành tích học tập 4 4.04

5 Ba mẹ chưa hiểu con cái 5 4.78

6 Ba mẹ là tấm gương xấu 6 5.42

7 Gia đình quá nghiêm khắc 7 5.46

8 Nhà trường quy định quá chặt chẽ 8 5.67

9 Sự bắt chước hành vi nói dối ở người khác 9 5.74

10 Kỹ năng kiềm chế cảm xúc thấp 10 8.91

11 Mong muốn tự khằng định bản thân 11 8.92

12 Thầy cô là tấm gương xấu 12 9.38

Với 12 yếu tố ảnh hưởng đến HVND được HS lựa chọn từ 1 đến 12 với 1 là

yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất, 12 là yếu tố ảnh hưởng ít nhất hoặc không ảnh hưởng

đến HVND của bản thân và các yếu tố này được được chia thành 3 nhóm: các yếu

tố xuất phát từ gia đình (1, 3, 5, 6, 7), các yếu tố xuất phát từ nhà trường (4, 8, 12),

các yếu tố xuất phát từ bản thân HS (2, 9, 10, 11), có thể nhận thấy nhóm các yếu tố

xuất phát từ gia đình chiếm thứ hạng khá cao. Cụ thể xếp hạng đầu tiên làm ảnh

hưởng đến HVND của HS THCS là do “ba mẹ cấm đoán và hạn chế các mối quan

hệ của con cái” với ĐTB 1.17. Chính điều này, một mặt đã cản trở nguyện vọng độc

lập ở các em. Mặt khác nó cũng làm cho các em có những phản ứng chống đối. Với

126

mong muốn thu hẹp quyền hạn của cha mẹ và mở rộng quyền hạn của bản thân,

HVND được xem như một công cụ để thực hiện nó. Tương tự, ở thứ hạng 3 là yếu

tố “ba mẹ coi trọng thành tích học tập” với ĐTB 3.22 đã vô tình tạo cho các em áp

lực về thành tích học tập. Điều này cũng ảnh hưởng đến HVND của các em, nhất là

về cường độ khi các em không đạt được sự kỳ vọng của ba mẹ về thành tích học

tập. Cùng thuộc nhóm các yếu tố xuất phát từ gia đình, các yếu tố “ba mẹ chưa hiểu

con cái”, “ba mẹ là tấm gương xấu”, “gia đình quá nghiêm khắc” lần lượt xếp hạng

5, 6, 7 và có ĐTB 4.78, 5.42 và 5.46. Rõ ràng, nhóm các yếu tố ảnh hưởng đến

HVND xuất phát từ gia đình giữ xếp hạng khá cao so với nhóm các yếu tố còn lại.

Bên cạnh đó, có thể thấy các yếu tố này cũng góp phần làm cho chất lượng của các

mối quan hệ cha mẹ - con cái trở nên giãm sút. Minh chứng là khi yêu cầu HS

THCS có HVND dạng lệch chuẩn đánh giá chung về chất lượng mối quan hệ giữa

các em với cha mẹ mình thì có đến 57.9% cho rằng ở mức trung bình, 15.8% cho

rằng ở mức xấu và có 9.2% cho rằng ở mức rất xấu. Số liệu cụ thể được thể hiện ở

bảng 2.51 dưới đây:

Bảng 2.51. Đánh giá chung về mối quan hệ của cha mẹ với con cái ở HS

một số trường THCS tại Tp.HCM có HVND lệch chuẩn

Nội dung Tần số Phần tram

Rất tốt 2 2.6%

Tốt 11 14.5%

Trung bình 44 57.9%

Xấu 12 15.8%

Rất xấu 7 9.2%

Sự suy giảm về chất lượng trong mối quan hệ giữa cha mẹ với con cái theo sự

tự đánh giá của HS có HVND lệch chuẩn ở bảng 2.56 cho thấy rằng có sự ảnh

hưởng của mối quan hệ này đến HVND của các em. Như vậy, một mặt, các yếu tố

được nghiên cứu góp phần làm cho chất lượng của các mối quan hệ cha mẹ - con

cái trở nên giãm sút. Mặt khác, sự giảm sút về chất lượng của các mối quan hệ cha

mẹ - con cái lại tạo điều kiện để các yếu tố hoạt động mạnh hơn và tác động nhiều

hơn đến HVND ở HS THCS. Đây là một điều rất đáng lưu tâm cho các bậc làm cha

127

mẹ trong việc xây dựng bầu không khí tâm lý trong gia đình cũng như việc lựa chọn

các biện pháp giáo dục con một cách phù hợp.

Xếp hạng 2, 9, 10, 11 là nhóm các yếu tố xuất phát từ bản thân học sinh. Cụ

thể, xếp hạng hai với ĐTB 3.17 là sự “nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và

không phù hợp của hành vi nói dối”. Điều này có nghĩa là ở các em việc thông suốt

về CMXH của HVND chưa ở mức cao. Nếu xét về nhận thức của HS THCS nói

chung (bao gồm cả HS có HVND lệch chuẩn và không) theo như các mức nghiên

cứu trước đó thì sự nhận thức tương đối phù hợp. Tuy nhiên, khi nghiên cứu sâu về

nhận thức đối với CMXH của HVND riêng ở HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn

với khía cạnh động cơ thì kết quả có sự khác biệt nhất định.

Bảng 2.52. CMXH và nhận thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn về

CMXH đối với HVND

STT Động cơ CMXH

Nhận thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn về CMXH

ĐTB

ĐTB Xếp hạng Xếp hạng

1 Để được nhận đồ vật 0.39 1.14 1 1

2 0.4 1.25 2 2

Để được nhận ân huệ (sự cho phép, sự tha thứ…)

3 Tránh nghĩa vụ 0.46 1.36 3 3

4 Tránh bị trừng phạt 0.53 4 1.54 8

5 Tự khẳng định bản thân 0.56 5 1.48 6

6 Nói dối nhằm thăm dò, tìm hiểu 0.62 6 1.69 11

sự thật

7 Khoe khoan về bản thân 0.7 7 1.25 2

8 Che giấu hành động của bản thân 0.81 8 1.36 3

9 Gây chú ý với người khác 0.81 8 1.59 10

0.83 10 9 1.77 16

Tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ người khác.

11 Làm cho những câu chuyện trở 0.83 9 1.75 15

nên thú vị hay sống động hơn.

128

12 Không làm tổn thương người 0.83 9 1.74 14

khác

13 Che giấu HVND trước đó 0.87 10 1.57 9

14 Nói những điều tưởng tượng 0.98 11 1.44 5

15 Thuyết phục, giải thích để người 1.01 12 1.39 4

khác chấp nhận

16 Che giấu cảm xúc bản thân 1.03 13 1.49 7

17 Giúp đỡ người khác 1.09 14 1.58 8

18 Tạo không khí vui vẻ, giao lưu 1.13 15 1.73 13

19 Làm vui lòng người khác 1.15 16 1.71 12

Với 3 phương án lựa chọn là không phù hợp (0 điểm), phân vân (1 điểm), phù

hợp (2 điểm) và theo thang quy đổi ĐTB đã trình bày, nhận thức của HS THCS có

HVND lệch chuẩn về CMXH đối với HVND được chia thành hai nhóm sau:

- Các động cơ nói dối còn phân vân giữa phù hợp và không phù hợp (ĐTB từ

0.5 đến 1.5): nói dối để được nhận đồ vật (ĐTB = 1.14), để được nhận ân huệ (sự

cho phép, sự tha thứ…) (ĐTB = 1.25), tránh nghĩa vụ (ĐTB = 1.36), khoe khoan về

bản thân (ĐTB = 1.25), che giấu hành động của bản thân (ĐTB = 1.36), nói những

điều tưởng tượng (ĐTB = 1.44), thuyết phục, giải thích để người khác chấp nhận

(ĐTB = 1.39), che giấu cảm xúc bản thân (ĐTB = 1.49)

- Các động cơ nói dối phù hợp với CMXH: tránh bị trừng phạt (ĐTB = 1.54),

nói dối nhằm thăm dò, tìm hiểu sự thật (ĐTB = 1.69), gây chú ý với người khác

(ĐTB = 1.59), tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ người khác (ĐTB = 1.77), làm cho

những câu chuyện trở nên thú vị hay sống động hơn (ĐTB = 1.75), không làm tổn

thương người khác (ĐTB = 1.74), Che giấu HVND trước đó (ĐTB = 1.57), giúp

đỡ người khác (ĐTB = 1.58), tạo không khí vui vẻ, giao lưu (ĐTB = 1.73), làm vui

lòng người khác (ĐTB = 1.71).

Như vậy, so sánh với CMXH và nhận thức của HS THCS nói chung thì nhận

thức của HS THCS có HVND lệch chuẩn có phần thoáng hơn. Các em tỏ ra phân

vân trước một số động cơ nói dối, khẳng định sự phù hợp ở một số động cơ nói dối

khác, trong khi đó không có động cơ nào các em cho là không phù hợp với CMXH.

129

Nếu xét riêng 3 động cơ gây ra HVND lệch chuẩn thì các em đều tỏ ra phân vân

trước ba động cơ này. Do đó “nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và không phù

hợp của hành vi nói dối” chính là một trong những yếu tố tác động nhiều nhất đến

HVND của các em.

Cùng trong nhóm yếu tố xuất phát từ bản thân học sinh, các thứ hạng 9, 10, 11

lần lượt là “sự bắt chước hành vi nói dối ở người khác”, “kỹ năng kiềm chế cảm xúc

thấp” và “mong muốn tự khằng định bản thân”. Có thể thấy HVND là một hành vi

dễ “lây lan”. Điều này đòi hỏi các em phải tự trang bị cho mình những kỹ năng sống

cần thiết. Ngoài ra, “mong muốn tự khằng định bản thân” ở lứa tuổi thiếu niên cũng

là một trong những yếu tố tác động đến HVND của các em.

Ba thứ hạng còn lại thuộc về các yếu tố xuất phát từ nhà trường như: “nhà

trường yêu cầu cao về thành tích học tập”, “nhà trường quy định quá chặt chẽ”,

“thầy cô là tấm gương xấu”. Trong 3 yếu tố này, yếu tố tác động nhiều nhất đến

HVND ở các em là “nhà trường yêu cầu cao về thành tích học tập”. Như vậy, cùng

với cha mẹ thì nhà trường cũng là yếu tố tạo nên áp lực học tập và tác động đến

HVND của các em. Mặt khác, khi phân chia các yếu tố tác động đến HVND của HS

THCS theo 3 nhóm như trên, sự khác biệt của ba nhóm thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.53. Nhóm các yếu tố ảnh hưởng đến HVND của HS THCS

Nhóm ĐTB Xếp hạng

Các yếu tố xuất phát từ gia đình 4.01 1

Các yếu tố xuất phát từ bản thân HS 6.69 3

Các yếu tố xuất phát từ nhà trường 6.36 2

Tóm lại, qua kết quả của bảng 2.53 có thể thấy các yếu tố xuất phát từ gia đình

ảnh hưởng nhiều nhất đến HVND ở HS THCS. Tiếp theo sau đó là các yếu tố xuất

phát từ nhà trường. Cuối cùng là các yếu tố xuất phát từ bản thân HS. Điều này

hoàn toàn phù hợp với các nghiên cứu về HVND trên thế giới [49], [52], [59], [62],

[67].

130

2.2.8. Mối quan hệ giữa sự lòng tự trọng, sự cô đơn, sự căng thẳng và

HVND của HS THCS tại Tp.HCM

2.2.8.1. Mối quan hệ giữa lòng tự trọng và HVND của HS THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.54. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa lòng tự trọng và HVND

của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Mức độ tự HS không có HS có HVND lệch Tổng cộng

trọng HVND lệch chuẩn chuẩn

Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%)

Thấp 23 4.79% 43 9% 20 4.21%

Trung bình 209 43.5% 256 53.3% 47 9.8%

166 34.5% Khá 9 1.9% 175 36.4%

6 1.3% Cao 0 0% 6 1.3%

1.41 ĐTB 0.85 480 100%

Sig. 0.00

Thang đo về lòng tự trọng bao gồm 10 câu hỏi với 4 mức độ trả lời khác nhau,

từ “hoàn toàn không đồng ý” (SA), “không đồng ý” (A), “đồng ý” (D) đến “hoàn

toàn đồng ý” (DS). Kết quả ở bảng 2.59 cho thấy:

- Trong tổng số 480 HS được khảo sát thì có 43 (9%) HS có lòng tự trọng ở

mức thấp, 209 (53.3%) HS có lòng tự trọng ở mức trung bình, 175 (36.4%) HS khá

tự trọng và 6 (1.3%) HS tự trọng ở mức cao theo thang đo. Từ đây có thể nhận thấy

HS THCS có lòng tự trọng ở mức trung bình và khá là chủ yếu.

- Trong tổng số 1.3% HS có lòng tự trọng ở mức cao thì không có HS nào có

HVND lệch chuẩn, trong tổng số 36.4% HS khá tự trọng thì có 1.9% HS có HVND

lệch chuẩn. Trong cả hai mức độ này thì tỷ lệ HS có HVND tương đối thấp. Tuy

nhiên, điều này hoàn toàn ngược lại với mức độ lòng tự trọng ở mức trung bình và

thấp khi trong tổng số 53.3% HS có lòng tự trọng ở mức trung bình thì có đến 9.8%

HS có HVND lệch chuẩn, trong tổng số 9% HS có lòng tự trọng ở mức thấp thì có

đến 4.21% HS có HVND lệch chuẩn. Điều này có nghĩa là HS có HVND lệch

chuẩn thường là những HS có lòng tự trọng ở mức thấp và mức trung bình.

131

- Khi tiến hành kiểm nghiệm T- Test để so sánh lòng tự trọng của nhóm HS

không có HVND lệch chuẩn và nhóm HS có HVND lệch chuẩn thì ĐTB của nhóm

không có HVND lệch chuẩn là 1.41, ĐTB của nhóm có HVND lệch chuẩn là 0.85,

thấp hơn ĐTB nhóm HS không có HVND lệch chuẩn. Sig.= 0.00 cũng cho thấy có

sự khác biệt ý nghĩa của hai nhóm này. Kết quả này lại khẳng định lại một lần nữa

là HS có HVND lệch chuẩn thường là những HS có lòng tự trọng thấp hơn so với

những HS không có HVND lệch chuẩn.

2.2.8.2. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự cô đơn và HVND của HS

THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.55. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự cô đơn và HVND của

HS THCS tại Tp.HCM

Mức độ cô HS không có HVND HS có HVND lệch Tổng cộng

đơn lệch chuẩn chuẩn

Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%)

Thấp 18 3.8% 0 0% 18 3.8%

Trung bình 286 59.6% 21 4.4% 307 64%

Khá 98 20.4% 11 2.3% 109 22.7%

Cao 2 0.4 46 9.6% 44 9.2%

ĐTB 1.31 2.24 480 100%

Sig. 0.00

Thang đo bao gồm 20 câu hỏi dùng để đo lường sự cô đơn hay cảm giác bị xã

hội cô lập. Khách thể tham gia trả lời từng câu hỏi trên thang điểm từ 1 (Không bao

giờ) đến 4 (thường xuyên). Kết quả ở bảng 2.60 cho thấy:

- Trong tổng số 480 HS được khảo sát thì có 18 (3.8%) HS có mức độ cô đơn

thấp, 307 (64%) HS có mức độ cô đơn trung bình, 109 (22.7%) HS có mức độ cô

đơn khá và 46 (9.6%) HS có mức độ cô đơn cao theo thang đo. Từ kết quả này có

thể nhận thấy HS THCS có sự cô đơn theo thang đo ở mức trung bình là chủ yếu.

- Trong tổng số 3.8% HS có có mức độ cô đơn thấp thì không có HS nào có

HVND lệch chuẩn, trong tổng số 64% HS có mức độ cô đơn trung bình thì có 4.4 %

132

HS có HVND lệch chuẩn, trong tổng số 22.7% HS khá cô đơn thì có 2.3% HS có

HVND lệch chuẩn. Trong cả ba mức độ này thì tỷ lệ HS có HVND tương đối thấp.

Tuy nhiên, điều này hoàn toàn ngược lại với có mức độ cô đơn cao khi trong tổng

số 9.6% HS có mức độ cô đơn cao thì có đến 9.2% HS có HVND lệch chuẩn. Điều

này có nghĩa là HS có HVND lệch chuẩn thường là những HS có mức độ cô đơn

cao

- Khi tiến hành kiểm nghiệm T- Test để so sánh sự cô đơn của nhóm HS

không có HVND lệch chuẩn và nhóm HS có HVND lệch chuẩn thì ĐTB của nhóm

không có HVND lệch chuẩn là 1.31, ĐTB của nhóm có HVND lệch chuẩn là 2.24,

cao hơn ĐTB nhóm HS không có HVND lệch chuẩn. Sig.= 0.00 cũng cho thấy có

sự khác biệt ý nghĩa của hai nhóm này. Kết quả này lại khẳng định một lần nữa là

HS có HVND lệch chuẩn thường là những HS cô đơn hơn so với những HS không

có HVND lệch chuẩn.

2.2.8.3. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự căng thẳng và HVND của HS

THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.56. Kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa sự căng thẳng và HVND

của HS THCS tại Tp.HCM

Mức độ căng HS không có HS có HVND lệch Tổng cộng

thẳng HVND lệch chuẩn chuẩn

Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%) Tần số Tỷ lệ (%)

Rất thấp 13 2.7% 3 0.3% 16 3.3%

Thấp 128 26.7% 16 3.3% 144 30%

Trung bình 224 46.7% 23 4.8% 247 51.5%

Cao 38 7.9% 34 72 15% 7.1%

Rất cao 1 0.2% 0 0% 2 0.2%

1.7 ĐTB 2.2 480 100%

Sig. 0.00

Thang đo bao gồm 10 câu hỏi được đánh giá trên thang 5 điểm từ “không bao

giờ” đến “rất thường xuyên”. Kết quả ở bảng 2.61cho thấy:

133

- Trong tổng số 480 HS được khảo sát thì có 16 (3.3%) HS có mức độ căng

thẳng rất thấp, 144 (30%) HS có mức độ căng thẳng thấp, 247 (51.5%) HS có mức

độ căng thẳng trung bình, 72 (15%) HS có mức độ căng thẳng cao và 2 (0.2%) HS

có mức độ căng thẳng cao theo thang đo. Theo Walter Cannon (người đầu tiên đưa

ra khái niệm về Stress), stress được hiểu là phản ứng của cơ thể trước bất kì một yêu

cầu, áp lực hay một yếu tố tác động nào đe dọa đến sự tồn tại lành mạnh của con

người về cả vật chất lẫn tinh thần. Triệu chứng của stress rất đa dạng, với mỗi người

stress lại biểu hiện ở một trạng thái khác nhau. Người bị stress thường hay buồn

phiền lo lắng, họ cảm thấy bị căng thẳng hay áp lực bởi một vấn đề nào đó. Từ cảm

xúc bộc phát thành hành vi như cáu giận, mất ngủ triền miên, đau đầu. Ngoài ra, ở

một số người còn cảm thấy đau bụng dữ dội, đổ mồ hôi và rối loạn tiêu hóa [80]. Từ

kết quả này có thể nhận thấy HS THCS có sự căng thẳng theo thang đo ở mức trung

bình là chủ yếu.

- Trong tổng số 3.3% HS có có mức độ căng thẳng rất thấp thì chỉ có 0.3% HS

có HVND lệch chuẩn, trong tổng số 30% HS có mức độ căng thẳng thấp thì có 3.3

% HS có HVND lệch chuẩn, trong tổng số 51.5% HS căng thẳng ở mức trung bình

thì có 4.8% HS có HVND lệch chuẩn. Trong cả ba mức độ này thì tỷ lệ HS có

HVND tương đối thấp. Tuy nhiên, điều này hoàn toàn ngược lại với có mức độ

căng thẳng cao khi trong tổng số 15% HS căng thẳng ở mức cao thì có đến 7.1% HS

có HVND lệch chuẩn. Điều này có nghĩa là HS có HVND lệch chuẩn thường là

những HS có mức độ căng thằng cao hơn những HS không có HVND lệch chuẩn.

- Khi tiến hành kiểm nghiệm T- Test để so sánh sự căng thằng của nhóm HS

không có HVND lệch chuẩn và nhóm HS có HVND lệch chuẩn thì ĐTB của nhóm

không có HVND lệch chuẩn là 1.7, ĐTB của nhóm có HVND lệch chuẩn là 2.2, cao

hơn ĐTB nhóm HS không có HVND lệch chuẩn. Sig.= 0.00 cũng cho thấy có sự

khác biệt ý nghĩa của hai nhóm này. Kết quả này lại khẳng định lại một lần nữa là

HS có HVND lệch chuẩn thường là những HS căng thằng hơn so với những HS

không có HVND lệch chuẩn.

134

2.2.8.4. Kết quả nghiên cứu mối tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô

đơn và sự căng thẳng ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Bảng 2.57. Kết quả tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và

sự căng thẳng ở HS một số trường THCS tại Tp.HCM

Nội dung Lòng tự trọng Sự cô đơn Trạng thái căng

thẳng

HVND lệch chuẩn -0.241* 0.340** 0.190

Lòng tự trọng -0.092* 0.52

Sự cô đơn 0.431**

Sự căng thẳng

Kết quả tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và sự căng thẳng ở

bảng 2.57 cho thấy 2/6 hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức xác suất 5% và 2/6 hệ số

tương quan có ý nghĩa ở mức xác suất 1%. Trong đó:

- Giữa HVND lệch chuẩn và lòng tự trọng có sự tương quan nghịch ở mức yếu

với mức xác suất 5%. Điều này có nghĩa là HS có biểu hiện HVND càng cao thì

lòng tự trọng càng thấp. Ngược lại, HS không có hoặc ít có biểu hiện HVND thì có

lòng tự trọng càng cao. Đây là kết quả được xem là phù hợp so với bảng 2.59 ở trên.

- Giữa HVND lệch chuẩn và sự cô đơn có sự tương quan thuận ở mức trung

bình với xác suất 1%. Kết quả này cho thấy HS có biểu hiện HVND càng cao thì sự

cô đơn càng cao. Ngược lại HS không có hoặc ít có biểu hiện HVND thì càng ít sự

cô đơn. Đây cũng là một kết quả phù hợp với bảng 2.60 ở trên.

- Giữa lòng tự trọng và sự cô đơn có sự tương quan nghịch ở mức yếu với mức

xác suất 5%. Sự tương quan này chứng minh rằng HS THCS có lòng tự trọng càng

cao thì càng ít cô đơn. Ngược lại, HS THCS càng ít cô đơn thì có lòng tự trọng cao.

- Giữa sự cô đơn và sự căng thẳng có sự tương quan nghịch ở mức trung bình

với xác suất 1%. Như vậy, HS THCS càng cô đơn thì càng căng thẳng. Hay nói

cách khác, nếu HS THCS nào càng căng thẳng thì càng cảm thấy cô đơn.

135

2.2.9. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND ở HS

THCS

Bảng 2.58. Cách ứng xử của phụ huynh và giáo viên khi phát hiện HVND

ở HS THCS

Phụ huynh Giáo viên

STT NỘI DUNG ĐTB Xếp ĐTB Xếp

hạng hạng

1 Nhắc nhở không nói dối nữa 2.93 1.34 1 1

2 La mắng, trách phạt 2.87 1.05 7 2

3 Khuyên nhủ 2.54 1.29 3 2

4 Giảm hoặc không quan tâm đến con 2.34 4 1.00 8

Phụ huynh nhờ giáo viên cảnh cáo 2.12 1.08 6

5 trước lớp hoặc trường/GV cảnh cáo 5

trước lớp

6 Tỏ ra bình thường 1.19 6 1.23 4

7 Đánh đập 1.15 7 0.34 9

8 Hướng vào hoạt động giải trí khác 1.13 8 1.22 3

9 Tìm chuyên gia để can thiệp 0.6 9 1.21 5

Quan sát bảng 2.58 có thể thấy ba cách ứng xử ở mức “thường xuyên” của phụ

huynh khi phát hiện HVND của con mình lần lượt là: nhắc nhở không nói dối nữa

(ĐTB = 2.93), la mắng (ĐTB = 2.87), khuyên nhủ (ĐTB = 2.54). Trong ba cách

ứng xử này thì việc nhắc nhở và khuyên nhủ được xem là hai cách ứng xử phù hợp.

Tuy nhiên, với ĐTB 2.87, “la mắng, trách phạt” là một phương pháp giáo dục cần

được nhìn nhận ở hai khía cạnh. Khía cạnh thứ nhất, đây là một hình thức dễ gây

tổn thương cho HS, nhất là khi các em đang ở lứa tuổi thiếu niên. Hơn nữa, với cách

ứng xử này có thể làm suy giảm chất lượng mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái.

Khía cạnh thứ hai, khi tất cả các biện pháp khác được thực hiện nhưng không có

hiệu quả thì trách phạt lại là một hình thức cần thiết. Như vậy, tùy vào từng trường

hợp cụ thể mới có thể đánh giá được việc “la mắng, trách phạt” là phù hợp hay

136

không. Khi được hỏi về vấn đề này, phụ huynh em N.N.K trường THCS Phan Chu

Trinh cho biết “Tôi nghĩ trách phạt nên sử dụng thường xuyên thì các em mới sợ

mà không dám nói dối nữa”. Từ đây có thể thấy hình thức “la mắng, trách phạt”

thường được phụ huynh sử dụng xét ở khía cạnh thứ nhất. Với thứ hạng 2, đây là

một cách ứng xử cần hạn chế mà chỉ nên sử dụng khi thật cần thiết.

Đáng chú ý là cách ứng xử “giảm hoặc không quan tâm đến con” với ĐTB

2.34. Thiết nghĩ, cách ứng xử này của cha mẹ chỉ càng làm cho con cảm thấy cô

đơn, làm khoảng cách giữa cha mẹ và con cái trở nên xa hơn và từ đây HVND cũng

dễ dàng xuất hiện hơn. Xếp hạng 5 là cách ứng xử “nhờ giáo viên cảnh cáo trước

lớp hoặc trường”. Đây là cách ứng xử ảnh hưởng nhiều nhất đến lòng tự trọng của

các em. Bên cạnh đó, nhiều phụ huynh tỏ ra bình thường trước HVND của con mà

không có một biện pháp nào tác động (xếp hạng 6 với ĐTB = 1.19). Các thứ hạng

còn lại có ĐTB thấp hơn. Có ĐTB thấp nhất và xếp ở thứ hạng cuối cùng là việc

tìm đến chuyên gia để can thiệp. Đây là một biện pháp phù hợp song biện pháp này

lại không được nhiều phụ huynh lựa chọn. Với biện pháp này, phụ huynh em

H.T.O, HS trường THCS Phan Chu Trinh cho biết: “Việc tìm đến chuyên gia can

thiệp còn khá mới với tôi. Do đó tôi ít áp dụng”. Rõ ràng, để khắc phục HVND ở

HS THCS cần có sự tuyên truyền rộng rãi và hướng dẫn cho phụ huynh HS các

cách ứng xử khi phát hiện HVND ở con mình một cách phù hợp nhất.

Nếu ĐTB trong cách ứng xử của phụ huynh dao động từ 0.6 đến 2.93 thì ĐTB

trong cách ứng của giáo viên chỉ dao động từ 0.34 đến 1.34. Điều này cho thấy rằng

giáo viên thực hiện các biện pháp nêu trên ở mức không thường xuyên hoặc hiếm

khi. Ba thứ hạng đầu tiên được giáo viên lựa chọn là “nhắc nhở không nói dối nữa”,

“khuyên nhủ” và “hướng vào hoạt động giải trí khác”. Đây là ba cách ứng xử hoàn

toàn phù hợp. Tiếp theo là cách ứng xử “tỏ ra bình thường” với ĐTB là 1.23. Có thể

thấy với giáo dục theo nghĩa rộng thì nhà trường hiện nay chú trọng đến dạy học

nhiều hơn là giáo dục theo nghĩa hẹp. Do đó việc “tỏ ra bình thường” của giáo viên

cũng là điều khá dễ hiểu. Điều này cũng kéo theo việc “tìm chuyên gia can thiệp”

có ĐTB khá thấp (ĐTB = 1.21) Mặt khác những biểu hiện về HVND ít được thể

hiện trong nhà trường nên giáo viên cũng ít có những cách thức ứng xử. Ngoài ra,

các cách ứng xử còn lại cũng có ĐTB khá thấp, dao động từ 0.34 đến 1.08.

137

Tiểu kết chương 2

Trong tổng số 480 HS THCS được nghiên cứu có khoảng hơn 50% HS nhận

thức đúng về định nghĩa và đặc điểm của nói dối. Với việc nhận diện HVND, đa

phần HS phân biệt đúng 8/10 loại hành vi khác giáp ranh với HVND.

Xét theo DSM – 4, một HVND được gọi là lệch chuẩn cần thỏa mãn hai tiêu

chí: xuất hiện liên tục từ 6 tháng trở lên với động cơ được đồ vật, được ân huệ hay

để tránh nghĩa vụ. Với hướng nghiên cứu này thì tỷ lệ HS THCS có HVND dạng

lệch chuẩn dao động từ 6.3% đến 8.3%.

CMXH về HVND được nghiên cứu trên 525 khách thể ở mọi lứa tuổi khác

nhau tại Tp.HCM cho thấy một HVND được gọi là lệch chuẩn cần thỏa mãn 2 tiêu

chí: xuất hiện liên tục từ 2 tháng trở lên với động cơ được đồ vật, được ân huệ hay

để tránh nghĩa vụ. Với hướng nghiên cứu này thì tỷ lệ HS THCS có HVND dạng

lệch chuẩn dao động từ 14.4% đến 15.8%.

- Xét theo DSM – 4, tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn dao động từ

6.3% đến 8.3%. Mặc dù số liệu ở hai cách tiếp cận có sự chênh lệch nhau, song đây

đều là những con số đáng báo động mà xã hội cần quan tâm, đặc biệt là các nhà

quản lý giáo dục, giáo viên, chuyên viên tâm lý học đường và các lực lượng giáo

dục khác. Khía cạnh nghiên cứu HVND dựa vào CMXH này được lựa chọn để tiếp

tục khảo sát thực trạng biểu hiện HVND.

Cơ chế tâm lý của HVND cho thấy đa phần HS chuẩn bị kỹ, cân nhắc để đưa

ra quyết định và tiến hành nói dối nhưng cũng có khá nhiều HS nói dối như một

thói quen, một phản xạ tự nhiên mà không cần phải chuẩn bị hay cân nhắc. Trong

giai đoạn chuẩn bị, HS thường xác định mức độ quan trọng của sự thật, tìm hiểu

xem liệu người nghe có thể tiếp cận thông tin hay chưa trước khi chuẩn bị nói dối.

HS THCS nói dối đa phần xuất phát từ những cảm xúc tiêu cực như lo lắng, sợ hãi

vì những áp lực, căng thẳng. HVND thường đi kèm với những cảm xúc âm tính

trước, trong và sau khi nói dối nhưng bên cạnh đó cũng có xuất hiện những cảm xúc

dương tính.

Đối tượng nói dối chủ yếu ở HS THCS là cha mẹ, bạn bè và anh chị. Các em

thường nói dối để tham gia vào các hoạt động giao lưu với bạn bè, hoạt động giải trí

138

và để giải bày lý do trong hoạt động học tập. Hình thức nói dối trực tiếp là chủ yếu

nhưng các hình thức nói dối gián tiếp thông qua mạng xã hội, tin nhắn… ngày càng

trở nên phổ biến.

Biểu hiện HVND trong tự ý thức của HS THCS có ĐTB 2.09, trong đời sống

tình cảm có ĐTB 2.14, trong ý chí có ĐTB 2.13, trong một số thói quen hằng ngày

có ĐTB 1.94, trong các hoạt động với bạn bè có ĐTB 1.79, trên bình diện cơ thể có

ĐTB 1.98 thuộc mức trung bình. Biểu hiện HVND trong các hoạt động ở trường đạt

mức thấp. Biểu hiện HVND trong các hoạt động với gia đình đạt mức cao. Nhìn

chung, các biểu hiện HVND của HS THCS đạt mức trung bình.

Trong 5 tình huống giả định được đặt ra, đa phần HS THCS chưa có cách ứng

xử phù hợp. Xét về mức độ biểu hiện HVND thì 97.4% HS có biểu hiện ở mức

trung bình và 2.6% có biểu hiện ở mức thấp. Kết quả so sánh thực trạng HVND cho

thấy nam và nữ có HVND ngang nhau, HS THCS trường công lập có HVND thấp

hơn trường dân lập, số lượng HS có HVND tăng dần theo khối lớp, HS có tôn giáo

Phật có HVND ít hơn các tôn giáo khác và HS không theo tôn giáo nào, HVND nói

dối xuất hiện chủ yếu ở HS có hạnh kiểm khá và trung bình, nhiều nhất là HS có

hạnh kiểm trung bình. Xét về thực trạng biểu hiện: không có sự khác biệt về biểu

hiện HVND trên các phương diện giới tính, khối lớp, tôn giáo, hạnh kiểm song có

sự khác biệt trên phương diện trường học. Cụ thể HS trường dân lập thì có các biểu

hiện HVND cao hơn ở trường công lập.

Có rất nhiều yếu tố tác động đến HVND của HS THCS trong đó các yếu tố

xuất phát từ gia đình là yếu tố tác động nhiều nhất, tiếp theo đó là nhà trường và

cuối củng là bản thân HS. So sánh sự tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô

đơn và trạng thái căng thẳng cho thấy HVND có tự tương quan nghịch với lòng tự

trọng, tương quan thuận với sự cô đơn. Sự cô đơn cũng có sự tương quan thuận với

trạng thái căng thẳng. Bên cạnh những cách ứng xử được cho là phù hợp thì ở phụ

huynh có một vài cách ứng xử chưa phù hợp khi phát hiện HVND của con.

139

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về HVND dưới góc độ HVLC trong TLH rất

hiếm và hầu như chưa có. Trong khi đó, trên thế giới có khá nhiều nhà khoa học

nghiên cứu về vấn đề này. Nói dối là hành vi xuất phát từ một động cơ xác định,

được biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động ngôn từ nhưng lại thống nhất với biểu

hiện tâm lý bên trong của nhân cách, mang nội dung không đúng thực tế, được

người nói cố ý đưa ra để đánh lừa người nghe.

HVND phân tích dưới góc độ HVLC trong TLH được xem xét như một

HVLCXH. Có thể xem xét HVND dưới góc độ này ở hai hướng nghiên cứu:

a. Dựa vào bảng phân loại bệnh với các tiêu chí dùng để chẩn đoán với các

tiêu chí dùng để chẩn đoán HVLC của Hội tâm thần học Hoa Kỳ (DSM – IV) áp

dụng cho HS THCS. Theo đó, hành vi ND được gọi là lệch chuẩn khi “ND để được

đồ vật hay ân huệ, hoặc để tránh các nghĩa vụ”, được lặp lại liên tục trong vòng 6

tháng.

b. Dựa vào CMXH về HVND ngay thời điểm nghiên cứu để xác định HVND

dạng lệch chuẩn. Đây là hướng nghiên cứu chính củ đề tài.

Các biểu hiện của HVND ở HS THCS bao gồm biểu hiện bên trong và biểu

hiện bên ngoài. Biểu hiện bên trong được thể hiện trong tự nhận thức, tình cảm và ý

chí; biểu hiện bên ngoài được thể hiện trong bình diện thói quen, trong các mối

quan hệ ở trường, trong các mối quan hệ với gia đình, trong các mối quan hệ với

bạn bè và các biểu hiện trên bình diện mặt cơ thể.

1.2. Kết quả nghiên cứu HVND của HS một số trường THCS tại Tp.HCM

theo 2 hướng nghiên cứu nêu trên như sau:

a. Xét theo DSM – 4, tỷ lệ HS THCS có HVND dạng lệch chuẩn dao động từ

6.3% đến 8.3% theo tự đánh giá của HS và đánh giá của phụ huynh, giáo viên.

b. CMXH về HVND được nghiên cứu trên 525 khách thể ở mọi lứa tuổi khác

nhau tại Tp.HCM cho thấy một HVND được gọi là lệch chuẩn cần thỏa mãn 2 tiêu

chí: xuất hiện liên tục từ 2 tháng trở lên với động cơ được đồ vật, được ân huệ hay

140

để tránh nghĩa vụ. Với hướng nghiên cứu này thì tỷ lệ HS THCS có HVND dạng

lệch chuẩn dao động từ 14.4% đến 15.8%.

Đa phần HS chuẩn bị kỹ, cân nhắc để đưa ra quyết định và tiến hành nói dối

nhưng cũng có khá nhiều HS nói dối như một thói quen, một phản xạ tự nhiên mà

không cần phải chuẩn bị hay cân nhắc.

Cha mẹ, bạn bè và anh chị là đối tượng nói dối chủ yếu ở HS THCS. Các em

thường nói dối để tham gia vào các hoạt động giao lưu với bạn bè, hoạt động giải trí

và để giải bày lý do trong hoạt động học tập. Hình thức nói dối trực tiếp là chủ yếu

nhưng các hình thức nói dối gián tiếp thông qua mạng xã hội, tin nhắn… ngày càng

trở nên phổ biến.

Xét về mức độ biểu hiện HVND thì đa phần HS cũng có biểu hiện ở mức

trung bình. Kết quả so sánh thực trạng HVND cho thấy nam và nữ có HVND ngang

nhau, HS THCS trường công lập có HVND thấp hơn trường dân lập, số lượng HS

có HVND tăng dần theo khối lớp, HS có tôn giáo Phật có HVND ít hơn các tôn

giáo khác và HS không theo tôn giáo nào, HVND nói dối xuất hiện chủ yếu ở HS có

hạnh kiểm khá và trung bình, nhiều nhất là HS có hạnh kiểm trung bình. Xét về biểu

hiện: không có sự khác biệt về biểu hiện HVND trên các phương diện giới tính,

khối lớp, tôn giáo, hạnh kiểm song có sự khác biệt trên phương diện trường học. Cụ

thể HS trường dân lập thì có các biểu hiện HVND cao hơn ở trường công lập.

Có rất nhiều yếu tố tác động đến HVND của HS THCS trong đó các yếu tố

xuất phát từ gia đình là yếu tố tác động nhiều nhất, tiếp theo đó là nhà trường và

cuối củng là bản thân HS.

So sánh sự tương quan giữa HVND, lòng tự trọng, sự cô đơn và trạng thái

căng thẳng cho thấy HVND có tự tương quan nghịch với lòng tự trọng, tương quan

thuận với sự cô đơn. Sự cô đơn cũng có sự tương quan thuận với tr5ang thái căng

thẳng.

2. Kiến nghị

Có thể nói, các yếu tố tác động đến HVND ở HS THCS đa phần đều xuất phát

từ môi trường sống trong đó môi trường gia đình là yếu tố chủ yếu gây ra HVND ở

các em. Sau môi trường gia đình là trường học. Vì vậy, biện pháp chung nhất là tạo

141

ra cho các em một môi trường sống thuận lợi, tốt đẹp để các em không gặp phải

những áp lực và có thể trung thực trong cuộc sống. Có thể nói, đây là công việc đầu

tiên và cần thiết để khắc phục HVND ở HS THCS.

2.1. Về phía gia đình

Bản thân ba mẹ phải là người chủ động trong việc giúp HS khắc phục HVND

của mình. Cụ thể:

- Ba mẹ cần là tấm gương sáng để con noi theo. Ba mẹ cần trung thực với

chính con và với người khác trước mặt con.

- Ở lứa tuổi HS THCS ba mẹ cần hiểu được nguyện vọng độc lập và mong

muốn được trở thành người lớn của con. Ba mẹ nên khuyến khích con giao lưu với

những người bạn tốt, không nên hạn chế hay cấm đoán con trong các mối quan hệ

hay các hoạt động giải trí lành mạnh.

- Không nên đặt cho con quá nhiều áp lực về thành tích học tập. Ba mẹ cần trở

thành một người bạn của con có thể chia sẻ cùng con, giúp con giảm áp lực trong

cuộc sống.

- Giáo dục lòng tự trọng để con biết tự điều chỉnh hành vi của mình và có cách

ứng xử phù hợp. Ba mẹ cần thường xuyên quan tâm, trò chuyện cùng con cái, tránh

để con cô đơn.

- HVND cần được gia đình phát hiện sớm để khắc phục một cách kịp thời.

- Ba mẹ cần hết sức bình tĩnh khi phát hiện HVND ở con. Sử dụng các cách

ứng xử phù hợp khi phát hiện HVND của con như khuyên nhủ, nhắc nhở, tránh các

biện pháp la mắng, trách phạt. Tuyệt đối không bỏ mặc con khi thất vọng về cách

ứng xử của con. Tìm đến chuyên gia can thiệp nếu các biện pháp được phụ huynh

thực hiện không hiệu quả.

2.2. Về phía nhà trường và xã hội

- Nhà trường và xã hội cần tiến hành tuyên truyền giáo dục để giúp HS ngăn

ngừa những HVND không phù hợp CMXH. Nội dung tuyên truyền giáo dục cần

cung cấp cho HS CMXH về HVND bằng nhiều cách và bằng nhiều phương tiện

như phương tiện thông tin đại chúng, giáo dục trong nhà trường, gia đình và xã hội,

tạo thói quen trung thực cho HS bằng cách ủng hộ các hành vi trung thực, thẳng

142

thắn đấu tranh, lên án các HVND. Đặc biệt, cộng đồng cần phải có dư luận xã hội

đủ mạnh để điều tiết và ngăn chặn HVND.

- Trong trường học cần thiết phải có phòng tư vấn do nhà tâm lý đảm nhận để

cùng giáo viên làm giảm thiểu tối đa số lượng học sinh có nguy cơ và có biểu hiện

HVND dạng lệch chuẩn, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục.

Ngoài ra, cần tiến hành “thăm khám” định kỳ hàng năm về tâm lý cho trẻ nhằm

đánh giá toàn diện sự phát triển và phát hiện sớm những biểu hiện HVND để điều

chỉnh và ngăn chặn kịp thời.

2.3. Về phía bản thân HS

- Cần ý thức về những hậu quả mà HVND có thể gây ra cũng như lợi ích ích

của đức tính trung thực.

- Thẳng thắn nhận lỗi khi mắc lỗi, tự xây dựng cho mình đức tính trung thực

trong từng việc nhỏ đến việc lớn hàng ngày.

- Tham gia vào các lớp giáo dục kỹ năng sống, giá trị sống để tự rèn luyện

nhân cách cho bản thân.

- Tìm đến sự giúp đỡ của chuyên viên tâm lý để có sự can thiệp kịp thời khi

bản thân xuất hiện HVND.

143

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Diễm My (2014), Nhận thức của học sinh ở một số

trường trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh đối với chuẩn mực xã

hội về hành vi nói dối, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 42 - tháng 9/2014.

2. Nguyễn Thị Diễm My, Huỳnh Văn Sơn (2014), Thực trạng hành vi nói dối của

học sinh một số trường trung học cơ sở tại Tp. Hồ Chí Minh xét DSM - 4,

Tạp chí Tâm lý học xã hội, số 11 - tháng 11/2014.

144

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Võ Huệ Anh (2010), Một số biểu hiện ở hành vi mua sắm của nữ

doanh nhân tại thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,

trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

2. Đào Thị Vân Anh (2006), Tìm hiểu nhận thức về lối sống và hành vi đạo đức

của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn

hiện nay, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ

Chí Minh.

3. Abrégés (1991), Tâm bệnh học trẻ em, Nxb Y học - Trung tâm nghiên cứu trẻ

em.

4. Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Điều 23 - Luật giáo dục, Hà Nội

5. Nguyễn Trường Chinh (2005), Tại sao đàn ông nói dối, đàn bà nói nhiều, Nxb

Trẻ.

6. Phạm Tiến Công (2012), Thực trạng hành vi lệch chuẩn xã hội ở học sinh trung

học cơ sở Tp. Bạc Liêu - Tỉnh Bạc Liêu, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,

trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

7. Đại hội lần thứ VI - Hội nhà báo Việt Nam (1995), Quy ước về những tiêu

chuẩn đạo đức nghề nghiệp của báo chí Việt Nam.

8. Dương Kỳ Đức, Vũ Quang Hào (1992), Từ điển trái nghĩa – đồng nghĩa Tiếng

Việt.

9. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lý học, Trung tâm Khoa học xã hội và nhân văn,

Viện Tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội Hà Nội.

10. Lưu Song Hà (2004), Hành vi sai lệch chuẩn mực xã hội, Tạp chí Tâm lý học,

số 7-2004.

11. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học tập một, Nxb Giáo Dục.

12. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vư-Gốt-Xki, Nxb Giáo Dục.

13. Phạm Minh Hạc (Biên dịch và giới thiệu) (1988), Một số công trình Tâm lý học

A.N.Lêônchép, Nxb Giáo Dục.

14. Phạm Minh Hạc (1999), Hành vi và hoạt động, Nxb Giáo dục.

145

15. Hacker Mole (2003), Lời nói dối của đàn ông, Phạm Văn Trung dịch, Nxb Phụ

nữ.

16. Mai Mỹ Hạnh (2011), Hành vi nghiện game online của học sinh một số trường

trung học cơ sở tại Tp.HCM, Khóa luận tốt nghiệp Đại học, Trường Đại

học Sư phạm Tp.HCM.

17. Vũ Gia Hiền (2005), Tâm lý học và chuẩn hành vi, Nxb Lao động.

18. Hội Tâm lý - Giáo dục Hà Nội (2000), Hành vi lệch chuẩn của học sinh một số

trường THPT tại Hà Nội, Hà Nội.

19. Hội tâm thần Hoa kỳ (1994), Sổ tay thống kê chẩn đoán IV- Những tiêu chuẩn

chẩn đoán, Washington DC - BS Phạm Văn Nuôi và cộng sự dịch.

20. Đặng Phương Kiệt (1999), Hành vi lệch chuẩn của học sinh một số trường

THPT tại Hà Nội, Hà Nội.

21. Kinh Thánh Cựu Ước (2010), Ngũ thư (bản dịch để học hỏi), Nhóm Phiên Dịch

Các Giờ Kinh Phụng Vụ, Nxb Tôn Giáo.

22. Lescarret, Odette (2001), Trẻ em, văn hoá, giáo dục, Kỷ yếu hội thảo Việt-

Pháp về tâm lý học, Lê Khanh, Ricaud, Văn Thị Kim Cúc dịch, Nxb Thế

giới.

23. Lê Công Minh (2003), Hành vi và thay đổi hành vi, Tài liệu lưu hành nội bộ

Khoa Giáo dục và Nâng cao sức khỏe Viện Vệ sinh – Y tế công cộng

TP.HCM.

24. Nandasena Ratnapala (2008), Xã hội học Phật giáo Buddhist sociology, Thích

Huệ Pháp dịch, Nxb Văn hóa Sài Gòn.

25. Nguyễn Thị Tuyết Ngân (2008), Hiện tượng nói dối dưới góc nhìn văn hóa học,

Luận văn thạc sĩ ngành văn hóa học, Thư viện Đại học Khoa học xã hội và

nhân văn.

26. Ngọ Văn Nhân (1999), Giáo trình xã hội học pháp luật, Nxb Tư pháp.

27. P.Debray-Rizen, P. Meserschritt, B. Golse (1992), Tâm bệnh học trẻ em, Trung

tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (Trung tâm N - T) dịch, Nxb Y học.

28. Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội.

146

29. Lê Đức Phúc (1994), Vấn đề phòng ngừa và đẩy lùi các tệ nạn xã hội, Bài viết

cho công trình khoa học công nghệ cấp nhà nước KX07 – 11.

30. Quốc hội (1999), Bộ luật hình sự của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt

Nam, Hà Nội.

31. Quốc hội (2001), Pháp lệnh của ủy ban thường vụ Quốc hội số 39/2001/PL-

UBTVQH10 về quảng cáo, Hà Nội.

32. Quốc hội (2003), Luật số 03/2003/QH11 của Quốc hội : Luật kế toán, Hà Nội.

33. Nguyễn Thơ Sinh (2010), Giãi mã bí mật nói dối, Nxb Phụ Nữ

34. Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần (1994), Bảng phân loại

bệnh của Hoa Kỳ (bác sỹ Nguyễn Văn Xiêm dịch), Hà Nội

35. Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên Thy (2012),

Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm TP.HCM.

36. Huỳnh Văn Sơn (2014), Hành vi nghiện Facebook của vị thành niên từ 15 đến

18 tuổi tại Tp.HCM, Đề tài cấp trường, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM.

37. Tạ Thị Thanh Tâm (2009), Lịch sự và quan hệ liên nhân trong nghi thức bác bỏ

tiếng Việt, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Tp. HCM.

38. Trần Ngọc Thêm (1989), Văn bản và việc nghiên cứu văn bản Tiếng Việt, HN

39. Trần Ngọc Thêm (1981), Bước đầu nghiên cứu hiện tượng viết tắt, nói tắt trong

tiếng Việt, Một số vấn đề ngôn ngữ học Việt Nam, Nxb ĐH&THCN.

40. Trung tâm truyền thông giáo dục sức khỏe và Trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ y tế (2005), Khảo sát hành vi có hại cho sức khỏe và các yếu tố bảo vệ ở

HS THPT nội thành TP HCM, Vietnam.net

41. Nguyễn Quang Uẩn (2003), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư

phạm.

42. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý , Nxb Văn hóa Thông tin.

Tiếng Anh

43. Arnett, J. J. (1992), Reckless behavior in adolescence: A developmental

perspective, Dev. Rev.12: 339–373.

44. Backbier E, Hoogstraten J, Meerum Terwogt-Kouwenhoven K (1997),

Situational determinants of the acceptability of telling lies, J Appl Soc

Psychol 27:1048–1062.

147

45. Brooks Jackson và Kathleen Hall Jamieson (2008), unSpun Finding Facts in a

World of Disinformation, Amazon Whispernet.

46. Cauffman, E., Feldman, S. S., Jensen, L. A., and Arnett, J. J. (2000), The

(un)acceptability of violence against peers and dates among adolescents

and young adults, J. Adolesc. Res.15: 672–693.

47. Cochran, J. K., Wood, P. B., Sellers, C. S., Wilkerson, W., and Chamlin, M. B.

(1998), Academic dishonesty and low self-control: An empirical test of a

general theory of crime, Deviant Behav.: Interdiscip. J.19: 227–255.

48. Davis, S. F., Grover, C. A., Becker, A. H., and McGregor, L. N. (1992),

Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques, and

punishments, Teach. Psychol.19: 16–20.

49. DePaulo BM, Kashy DA, Kirkendol SE,Wyer MM, Epstein JA (1996), Lying in

everyday life, J Pers Soc Psychol 70:979–995.

50. Feldman, S. S., Cauffman, E., Jensen, L. A., and Arnett, J. J. (2000), The

(un)acceptability of betrayal: A study of late adolescents’ evaluations of

sexual betrayal by a romantic partner and betrayal of friend’s confidence,

J. Youth Adolesc.29: 499–523.

51. Fernando J. Da Silva (1984), Dicionário da líng gua Portuguesa, Editoral

Domingos Barreira, Porto.

52. Finkenauer C, Engels RCME, Meeus W (2002), Keeping secrets from parents:

Advantages and disadvantages of secrecy in adolescence, J Youth Adolesc

31:123–136

53. Gervais J, Tremblay RE, Desmarais-Gervais L, Vitaro F (2000), Children’s

persistent lying, gender differences, and disruptive behaviours: A

longitudinal perspective, Int J Behav Dev 24:213–221.

54. Jensen, L. A., Arnett, J. J., Feldman, S. S., and Cauffman, E. (2002), It’s wrong,

but everybody does it: Academic dishonesty among high school and college

students, Contemp. Educ. Psychol.27: 209–228.

55. Jessor, R., and Jessor, S. L. (1977), Problem Behavior and Psychosocial

Development, Academic Press, New York.

148

56. Kang Lee và Hollie J Ross (1997), The concept of lying in adolescents and

young adults: Testing Sweetser's fol, ProQuest Education Journals pg. 255.

57. KashyDA, DePaulo BM (1996), Who lies?, J Pers Soc Psychol 70:1037– 1051.

58. Keltikangas-Jarvinen, L., and Lindeman, M. (1997), Evaluations of theft, lying,

and fighting in adolescence, J. Youth Adolesc. 26: 467– 483.

59. Kerr M, Stattin H (2000), What parents know, how they know it, and several

forms of adolescent adjustment, Dev Psychol 36:366–380.

60. Kraepelin, Emil (1921), Manic Depressive Insanity and Paranoia, Journal of

Nervous & Mental Disease, Volume 53 - Issue 4 - ppg 350.

61. Lee K, Ross HJ (1997), The concept of lying in adolescents and young adults:

Testing Sweetser’s folkloristic model, Merrill-Palmer Q 43:255–270.

62. Lene Arnett Jensen, Jeffrey Jensen Arnett, S. Shirley Feldman, and Elizabeth

Cauffma (2004), The Right to Do Wrong: Lying to Parents Among

Adolescents and Emerging Adults, Journal of Youth and Adolescence, Vol.

33, No. 2, pp. 101–112.

63. Oxford (2000), Oxford advanced learner’s dictionary (Sixth edition), Oxford

University Press.

64. Philippe Pinel (1794), A fundamental text of modern psychiatry, The American

Journal of Psychiatry, VOL. 149, No. 6.

65. Rogers, Carl R. Counseling and Psychotherapy (1942), Newer Concepts in

Practice, Boston: Houghton Mifflin Company.

66. Russell, D., Peplau, L.A., & Cutrona, C.E. (1980), The revised UCLA

Loneliness Scale: Concurrent and discriminant validity evidence, Journal of

Personality and Social Psychology, 39, 472-480.

67. Stouthamer-Loeber M (1986), Lying as a problem behavior in children: A

review, Clin Psychol Rev 6:267–289

, The International Classification of 68. World Heath Organization (1994)

Diseases: ICD, Geneva.

69. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. (1992), Толковый словарь русского языка (5

том.). - Издательство "Азъ".

149

Website

70. http://www.integratedsociopsychology.net/Defining_Abnormality/7'Featuresof

Abnormality'-DavidRosenhan&M.html

71. http://dantri.com.vn/hanh-vi-noi-doi.tag /

72. http://hippocratesinst.org/

73. http://kenh14.vn/kham-pha/bi-kip-de-dang-giup-ban-nhan-biet-ke-noi-doi-

2014032310465384.chn

74. http://soha.vn/xa-hoi/ty-le-noi-doi-o-sinh-vien-viet-nam-la-80-

20131003234545723.htm

75. http://vi.wiktionary.org/wiki/n%C3%B3i_d%E1%BB%91i

76. http://www.baomoi.com/Noi-doi-va-hanh-vi-lech-chuan/59/8031697.epi

77. http://www.khoahoc.com.vn/doisong/yhoc/suc-khoe/47202_Thoi-quen-noi-doi-

hinh-thanh-tu-moi-truong-song.aspx

78. http://www.khoahoc.com.vn/khampha/kham-pha/50979_tim-ra-cach-nhan-biet-

nguoi-noi-doi-dich-thuc.aspx

79. http://www.mentirVdict.com

80. http://www.nutricaregold.com.vn/vi/lactium-day-lui-stress/stress-nhung-chung-

benh-thuong-gap/2014/02/81E21033/stress-la-gi

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: CÁC MẪU PHIẾU HỎI

1. Phiếu hỏi dành cho các đối tượng lứa tuổi khác nhau

PHIẾU KHẢO SÁT

Mến chào anh chị,

Chúng tôi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về hành vi nói dối ở học sinh

trung học cơ sở. Rất mong nhận được sự tham gia của anh chị và các bạn vào đề tài

này bằng cách trả lời chân thật những câu hỏi dưới đây. Câu trả lời của anh chị sẽ

được tuyệt đối giữ bí mật. Xin chân thành cảm ơn!

A. Thông tin cá nhân

Giới tính:  Nam  Nữ

Độ tuổi:  18-24  25-55  Trên 55

B. Nội dung

Câu 1: Theo anh chị, với những chuẩn mực chung về nói dối thì nói dối xuất phát từ

động cơ nào là phù hợp và không phù hợp ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở ?

STT Yếu tố Không phù hợp Phân vân Phù hợp

1 Giúp đỡ người khác

2 Làm vui lòng người khác

3 Để được nhận đồ vật

4 Để được nhận ân huệ

5 Tránh nghĩa vụ, trách nhiệm

6 Tránh bị trừng phạt

7 Khoe khoan về bản thân

8 Che giấu cảm xúc bản thân

9 Che giấu hành động của bản thân

10 Che giấu hành vi nói dối trước đó

11 Gây chú ý với người khác

12 Tạo không khí vui vẻ, giao lưu

13 Thuyết phục, giải thích để người

khác chấp nhận

14 Nói những điều tưởng tượng

15 Nói dối nhằm thăm dò, tìm hiểu

sự thật

16 Tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ

người khác.

17 Tự khẳng định bản thân

18 Làm cho những câu chuyện trở

nên thú vị hay sống động hơn.

19 Không làm tổn thương người khác

Câu 2: Theo anh chị, để đánh giá một HS THCS có hành vi nói dối lệch chuẩn

(không đúng với chuẩn mực xã hội) thì hành vi đó cần xuất hiện trong bao lâu?

a. Chỉ 1 lần nói dối

b. Từ 2 tháng liên tục trở lên

c. Từ 4 tháng liên tục trở lên

d. Từ 6 tháng liên tục trở lên

e. Lựa chọn khác : ……………………………………………………………………

2. Phiếu hỏi dành cho HS

PHIẾU KHẢO SÁT

Mến chào các em,

Chúng tôi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về hành vi nói dối ở học sinh

trung học cơ sở. Rất mong nhận được sự tham gia của các em vào đề tài này bằng

cách trả lời chân thật những câu hỏi dưới đây. Câu trả lời của các em sẽ được tuyệt

đối giữ bí mật. Chân thành cảm ơn các em!

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Giới tính:  Nam  Nữ

Trường:………………………………………………………………………………

Lớp:  6  7  8  9

Tôn giáo:  Không  Phật  Thiên Chúa  Tôn giáo

khác

Hạnh kiểm (trong HK gần nhất):  Tốt  Khá

 Trung bình  Yếu

B. NỘI DUNG

NỘI DUNG 1

Câu 1: Theo em, nói dối là:

Nội dung Đúng Sai STT

1 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói không cố ý

đánh lừa người nghe

2 Lời nói không đúng thực tế, người nói không cố ý đành lừa

người nghe nhưng sau khi kiểm chứng lại lời nói, biết là sai

nhưng vẫn không điều chỉnh lại

3 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói cố ý đánh lừa

người nghe.

4 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng sau đó có sự giải thích về sự thật.

5 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng nhờ đó người nghe có thể suy ngẫm để rút ra

bài học cho bản thân (thường gặp trong các hình thức văn

học nghệ thuật)

Câu 2: Theo em, nói sai sự thật đối với một sự việc như thế nào mới gọi là nói dối?

STT Nội dung Đúng Sai

Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc có tính chất 1

nghiêm trọng

2 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc có tính chất

nghiêm trọng

3 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng.

4 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng

Câu 3: Hãy cho biết nhận định của em về các ý kiến sau đây?

STT Nội dung Đúng Sai

1 Lừa dối là nói dối

2 Làm dối là nói dối

3 Giữ bí mật, giấu thông tin là nói dối

4 Nói lảng, nói tránh là nói dối

5 Nói sai sự thật do ngộ nhận là nói dối

6 Trong tranh luận khoa học, các ý kiến không đúng với thực tế

do nghĩ sao nói vậy là nói dối

7 Dự báo, dự đoán sai là nói dối

8 Hứa và dọa nhưng không biết là tương lai không thể làm

được là nói dối

9 Hứa và dọa nhưng không thực hiện, mặc dù tương lai có thể

thực hiện được là nói dối

10 Hành vi nói khoác, nói cường điệu, nói vòng nhằm mục đích

giải trí hoặc truyền đi một thông điệp hàm ý là nói dối

NỘI DUNG 2

Câu 4: Theo em, nói dối xuất phát từ động cơ nào là phù hợp và không phù hợp với

chuẩn mực xã hội ở HS THCS?

STT Yếu tố Không phù hợp Phân vân Phù hợp

1 Giúp đỡ người khác

2 Làm vui lòng người khác

3 Để được nhận đồ vật

4 Để được nhận ân huệ

5 Tránh nghĩa vụ, trách nhiệm

6 Tránh bị trừng phạt

7 Khoe khoang về bản thân

8 Che giấu cảm xúc bản thân

9 Che giấu hành động của bản thân

10 Che giấu hành vi nói dối trước đó

11 Gây chú ý với người khác

12 Tạo không khí vui vẻ, giao lưu

13 Thuyết phục, giải thích để người

khác chấp nhận

14 Nói những điều tưởng tượng

15 Nói dối nhằm thăm dò, tìm hiểu sự

thật

16 Tự bảo vệ bản thân hoặc bảo vệ

người khác.

17 Tự khẳng định bản thân

18 Làm cho những câu chuyện trở

nên thú vị hay sống động hơn.

19 Không làm tổn thương người khác

20 Bêu xấu người khác

Câu 5: Để đánh giá một học sinh trung học cơ sở có hành vi nói dối không đúng với

CMXH thì hành vi đó cần xuất hiện trong bao lâu?

a. Chỉ 1 lần nói dối cũng gọi là lệch chuẩn b. Từ 2 tháng liên tục trở lên

c. Từ 4 tháng liên tục trở lên d. Từ 6 tháng liên tục trở lên

e.Lựa chọn khác:…………………………………………………………………

NỘI DUNG 3:

Câu 6: Em hãy tự đánh giá về hành vi nói dối của mình trong thời gian gần đây:

a. Chưa bao giờ nói dối b. Đã nói dối ít nhất một lần

c. Nói dối liên tục trong 2 tháng d. Nói dối liên tục trong 4 tháng

e. Nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên f. Ý kiến khác:…………………

Ở câu 6, nếu đáp án là c, d, e em vui lòng trả lời tiếp các câu hỏi từ 7 đến hết

Câu 7: Em có nói dối xuất phát từ những động cơ sau đây không?

STT Nội dung Có Không

1 Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc, đồ chơi…)

2 Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn, cho cơ hội…)

3 Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

NỘI DUNG 4:

Câu 8. Khi chuẩn bị nói dối, em thường:

STT Nội dung Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

khi thoảng xuyên thường bao

xuyên giờ

1 Xác định mức độ quan trọng

của sự thật

2 Tìm hiểu xem liệu người nghe

có thể tiếp cận thông tin hay

chưa

3 Cân nhắc lợi hại của việc nói

sai lệch thông tin

4 Xem xét các phản ứng có thể

xảy ra ở người nghe

5 Suy nghĩ kỹ càng về hậu quả

của hành vi nói dối

6 Chuẩn bị trước nội dung lời nói

dối một cách kỹ lưỡng

Câu 9. Em thấy diễn biến của suy nghĩ mình diễn ra như thế nào khi nói dối?

a. Nói dối như một thói quen, một phản xạ tự nhiên mà không cần phải chuẩn bị hay

cân nhắc

b. Không cần chuẩn bị, chỉ cân nhắc để đưa ra quyết định và tiến hành nói dối

c. Chuẩn bị kỹ, cân nhắc để đưa ra quyết định và tiến hành nói dối

Câu 10. Em cảm thấy như thế nào trước, trong va sau khi nói dối?

STT Nội dung Có Không

1 Trước khi nói dối

Thấy có lỗi

Sợ hãi, lo lắng, bất an

Cảm thấy bình thường

Thích thú

2 Trong khi nói dối

Thấy có lỗi

Sợ hãi, lo lắng, bất an

Cảm thấy bình thường

Thích thú

3 Sau khi nói dối

Thấy có lỗi

Sợ hãi, lo lắng, bất an

Cảm thấy bình thường

Thích thú

Thấy ăn năn, trăn trở, nối tiếc

NỘI DUNG 5

Câu 11: Em thường nói dối với ai là chủ yếu?

STT Đối tượng Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Giám thị

2 GV chủ nhiệm

3 GV bộ môn

4 Bạn bè

5 Cha mẹ

6 Anh chị em

Hàng xóm 7

Những người chưa quen 8

Câu 12: Em thường nói dối khi thực hiện các việc nào sau đây nào?

STT Hoạt động Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao khi thoảng xuyên thường

giờ xuyên

1 Chơi game online

2 Online Facebook

3 Đi cắm trại

4 Đi du lịch

5 Đi mua sắm

6 Giải thích lý do không thuộc

bài

7 Giải thích lý do không làm

bài tập

8 Giải thích lý do điểm thấp

9 Giải thích lý do không chuẩn

bị bài

10 Làm bài kiểm tra

11 Giải thích lý do trốn tránh

dọn dẹp vệ sinh nhà cửa

12 Giải thích lý do trốn tránh

dọn dẹp sân trường

13 Giải thích lý do trốn tránh

việc trực nhật lớp

14 Giải thích lý do trốn tránh

làm việc nhà (rửa chén, quét

nhà…

15 Giải thích lý do trốn tránh

các việc liên quan đến tạo ra

sản phẩm

Câu 13: Em thường nói dối ở đâu?

STT Môi trường Không Hiếm Thỉnh Thường Rất thường

khi thoảng xuyên xuyên bao

giờ

1 Tại lớp học

2 Trong sân trường

3 Tại phòng giáo viên

4 Ngay cổng trường

5 Tại phòng riêng của

mình

6 Tại phòng khách

7 Tại nhà bếp

8 Trước cửa nhà

9 Tại nhà hàng xóm

10 Tại nhà bạn

11 Tại quán ăn uống

12 Ngoài đường

Câu 14: Em thường nói dối bằng hình thức nào là chủ yếu?

STT Hình thức Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

khi thoảng xuyên thường bao

xuyên giờ

1 Nói dối trực tiếp

2 Nói dối gián tiếp thông qua:

2.1. Tin nhắn

2.2. Mạng xã hội

2.3. Thư từ

2.4. Điện thoại

2.5. Ý kiến

khác……………………...

NỘI DUNG 6

Câu 15: Em nghĩ gì về việc nói dối?

MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN

NỘI DUNG STT

Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Không bao giờ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 Nói dối là cần thiết cho bản thân em Nói dối không ảnh hưởng đến bản thân em Nói dối không ảnh hưởng đến người khác. Em không cần thiết phải điều chỉnh hành vi nói dối ở bản thân Em không đồng tình với việc cấm nói dối Hành vi nói dối ở bản thân em chẳng gây ra hậu quả gì nghiêm trọng Những hậu quả do nói dối đem lại không đáng lo ngại Em đã đủ trưởng thành để chịu trách nhiệm về lời nói dối của mình Hành vi nói dối ở bản thân em phù hợp với chuẩn mực xã hội tâm đến Em không quan những phàn nàn của người khác về hành vi nói dối của mình Hành vi nói dối ở bản thân em không có gì là xấu

Câu 16: Em có những biểu hiện nào về mặt cảm xúc khi nói dối?

MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN

Không Rất STT NỘI DUNG Hiếm Thỉnh Thường bao thường khi thoảng xuyên giờ xuyên

Em cảm thấy có lỗi, lo lắng, 1 bất an khi nói dối

Nói dối giúp em trút bỏ 2 những căng thẳng, lo âu

Sau khi nói dối, em cảm thấy 3 ăn năn, xấu hổ

Khi được ai đó khâm phục em

về những điều em đã nói dối 4 em cảm thấy hài lòng và vui

vẻ

Khi người khác biết được

điều em nói không đúng sự 5 thật, em có cảm giác bực bội,

khó chịu, cáu gắt, nóng giận

Em có cảm giác vui sướng,

6 phấn khích khi nói dối mà

không bị ai phát hiện

Em sợ hãi với những áp lực,

7 mâu thuẫn vì vậy buộc em

phải nói dối.

Câu 17: Em đã cố gắng kiềm chế hành vi nói dối của mình như thế nào?

MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN

Không Rất STT NỘI DUNG Hiếm Thỉnh Thường bao thường khi thoảng xuyên giờ xuyên

Em có cố gắng bỏ nói dối 1 nhưng không được

Thật khó ngưng hành vi nói

dối vì cần phải tiếp tục nói dối 2 để che đậy những hành vi nói

dối trước đó

Dù hiểu rõ lời khuyên của

người khác là không nên nói 3 dối nhưng em vẫn không thực

hiện được

Em luôn nhắc nhở bản thân

4 không được nói dối nhưng

không thể

Dù trong những hoàn cảnh

5 không áp lực nhưng em khó

kiểm soát lời nói dối của mình

Em cố gắng nghĩ về những

câu chuyện có thể “bịa” ra , 6 khó có thể ngừng suy nghĩ về

điều này

Em không có khả năng giới 7 hạn số lần nói dối

Em hứa sẽ không nói dối và

8 cũng tìm cách tự kiềm chế

điều này nhưng lại thất bại

Câu 18: Trong một số thói quen hàng ngày, em thường nói dối trong trường hợp nào?

MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN

Không Rất STT NỘI DUNG Hiếm Thỉnh Thường bao thường khi thoảng xuyên giờ xuyên

Khi xuất hiện sự căng thẳng 1 hay lo âu, em thường nói dối

Em hay có thói quen suy nghĩ

2 những câu chuyện có thể

“bịa” ra

Em nói dối bất kể thời gian, 3 nói dối được là nói dối

Em nói dối khi trò chuyện 4 hoặc xã giao với người khác

Khi cần che đậy một điều gì 5 đó em sẽ nói dối

Khi cần xin 1 thứ gì đó mà

6 gia đình không cho (tiền, đồ

ăn…) em sẽ nói dối

Em chấp nhận kết bạn với 7 những người nói dối

Em sẽ ngưng kết bạn với

8 những người phát hiện và

không chấp nhận em nói dối

Khi đã nói dối 1 điều gì, em

9 tiếp tục nói dối để che đậy lời

nói dối trước đó.

Câu 19: Trong các mối quan hệ ở trường, em thường nói dối trong trường hợp nào?

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Trung Rất ít Ít Nhiều Rất nhiều bình

1 Khi nghĩ học

2 Khi đến trễ

Khi quên việc của lớp phân 3 công

Khi khó hoàn thành được 4 việc tập thể giao

Khi từ chối thực hiện công 5 việc tập thể giao

6 Khi trốn học

Khi quên hoặc cố ý không 7 làm bài tập

Khi quên hoặc cố ý không 8 học bài

Khi làm sai quy định của

9 trường về cách ăn mặc, thái

độ, tác phong…

Khi không tham gia các hoạt

động do trường lớp tổ chức

(hái hoa dân chủ, đôi bạn 10

học tập, sinh hoạt công

dân…)

Câu 20: Trong các mối quan hệ với bạn bè, em thường nói dối trong trường hợp nào?

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Trung Rất Rất ít Ít Nhiều bình nhiều

Khi bạn bè mượn 1 thứ gì đó (tiền

1 bạc, dụng cụ học tập…) mà em

không muốn cho mượn

Khi bị bạn bè nhờ vã một việc gì đó 2 mà em không muốn làm

Khi bạn bè xin một thứ gì đó mà em 3 không muốn cho

Khi em muốn mượn bạn bè một thứ 4 gì đó

Khi em muốn xin bạn bè một thứ gì 5 đó

6 Khi em không giữ lời hứa với bạn

Khi muốn xin một sự tha thứ từ bạn 7 bè

8 Khi em quên giữ lời hứa với bạn

Câu 21: Trong các mối quan hệ với gia đình, em thường nói dối trong trường hợp nào?

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Trung Rất Rất ít Ít Nhiều bình nhiều

Khi mong muốn được tham gia các

1 hoạt động giải trí (đi chơi cùng bạn bè,

chơi game, lên facebook…)

2 Khi bị nhắc nhở việc học tập ở nhà

Khi ba mẹ giao nhiệm vụ mà em 3 không muốn làm

Khi ba mẹ biết được sự thật của 1 lời 4 nói dối trước đó

5 Khi muốn che giấu kết quả học tập

Khi muốn hoặc đã làm một việc mà ba 6 mẹ không thích

Khi mong muốn có được một thứ

7 (quyển sách, đồ trang sức, điện

thoại…)

Khi ba mẹ không cho tiền hoặc cho 8 không đủ tiền mà em lại rất cần.

Câu 22: Khi nói dối, em có những biểu hiện nào đi kèm về mặt cơ thể?

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Trung Rất Rất ít Ít Nhiều bình nhiều

1 Tim đập nhanh

2 Mắt không dám nhìn thẳng

Phối hợp không đồng bộ giữa hành 3 động và lời nói

4 Run

5 Thở nhanh hoặc nín thở trong giây lát

6 Che miệng

7 Sờ mũi

8 Gãi mũi

NỘI DUNG 7

Câu 23: Với những thông tin khác nhau, em thường có xu hướng:

MỨC ĐỘ ST NỘI DUNG Trung Rất T Rất ít Ít Nhiều bình nhiều

Những thông tin về mối quan hệ xã

hội liên quan đến bạn bè, thầy cô…

1.1. Tiết lộ với cha mẹ 1

1.2. Giữ bí mật với cha mẹ

1.3. Nói dối cha mẹ

Những thông tin liên quan đến sức

khỏe và an toàn bản thân

2.1. Tiết lộ với cha mẹ 2

2.2. Giữ bí mật với cha mẹ

2.3. Nói dối cha mẹ

Câu 24: Nếu đánh giá về mối quan hệ giữa em và cha mẹ, em sẽ đánh giá như thế

nào?

a. Rất tốt b. Tốt

c. Phân vân d. Xấu

e. Rất xấu

NỘI DUNG 8

Câu 25: Khi bị một người bạn phát hiện hành vi nói dối của mình, em sẽ làm gì?

a. Nhận lỗi, giải thích sự thật cho bạn và hứa sẽ thành thật với bạn.

b. Nhận lỗi và nói dối về lý do của lần nói dối trước

c. Tiếp tục nói dối để che đậy sự thật

d. Không quan tâm

Câu 26: Em đã sử dụng hết số tiền của cha mẹ cho để mua sắm cho riêng mình

nhưng em đang rất cần tiền để đi chơi với bạn. Em sẽ:

a. Nói sự thật để xin tiền ba mẹ, anh chị

b. Nói sự thật để mượn tiền bạn khác

c. Nói dối vì một lý do nào đó để mượn tiền bạn khác

d. Nói dối ba mẹ, anh chị vì một lý do nào đó để được cho thêm tiền

Câu 27: Một người bạn thân của em biết em thường nói dối nên tìm cách khuyên

răn em, em sẽ phản ứng như thế nào?

a. Cám ơn và hứa sẽ thay đổi

b. Gật đầu cho qua chuyện

c. Đưa ra những lý lẽ để biện hộ

d. Mặc kệ và tiếp tục nói dối

Câu 28: Khi trả bài kiểm tra, bạn bị điểm 0 do bỏ giấy trắng. Cô giáo gọi bạn đến

hỏi lý do. Bạn sẽ:

a. Xin lỗi và giải thích sự thật cho cô

b. Xin lỗi và không nói gì thêm

c. Chỉ im lặng chịu điểm thấp

d. Nói dối để được làm lại hoặc được cô cho thêm điểm

Câu 29: Tình cờ đọc báo thấy scandal của một số người đẹp nói dối. Em sẽ:

a. Chăm chú theo dõi để rút kinh nghiệm về những hậu quả mà hành vi nói dối đem

lại

b. Xem nhưng cho qua, không ảnh hưởng gì đến hành vi nói dối ở bản thân

c. Chuyển sang tin tức khác nhưng vẫn có xíu lưu tâm

d. Chuyển sang tin tức khác vì nói dối là chuyện bình thường

NỘI DUNG 9

Câu 30: Yếu tố nào tác động đến hành vi nói dối của em? Đánh số từ 1 đến 12, ứng

với 1 là yếu tố tác động đến em nhiều nhất 12 là yếu tố ít tác động đến em nhất?

 1. Nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và không phù hợp của hành vi nói dối

 2. Sự bắt chước hành vi nói dối ở người khác

 3. Ba mẹ chưa hiểu con cái

 4. Ba mẹ cấm đoán và hạn chế các mối quan hệ của con cái

 5. Ba mẹ coi trọng thành tích học tập

 6. Ba mẹ là tấm gương xấu

 7. Gia đình quá nghiêm khắc

 8. Nhà trường quy định quá chặt chẽ

 9. Nhà trường yêu cầu cao về thành tích học tập

 10. Thầy cô là tấm gương xấu

 11. Mong muốn tự khằng định bản thân

 12. Kỹ năng kiềm chế cảm xúc thấp

3. Phiếu hỏi dành cho PHHS

PHIẾU KHẢO SÁT

Kính chào quý phụ huynh,

Chúng tôi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về hành vi nói dối ở học sinh

trung học cơ sở. Rất mong nhận được sự tham gia của các anh chị vào đề tài này

bằng cách trả lời chân thật những câu hỏi dưới đây. Chân thành cảm ơn anh chị!

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Giới tính:  Nam  Nữ

Trường của con anh chị đang học:…………………………………..........................

B. NỘI DUNG

Câu 1: Theo anh chị, nói dối là:

STT Nội dung Đúng Sai

1 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói không cố ý

đánh lừa người nghe

2 Lời nói không đúng thực tế, người nói không cố ý đành lừa

người nghe nhưng sau khi kiểm chứng lại lời nói, biết là sai

nhưng vẫn không điều chỉnh lại

3 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói cố ý đánh lừa

người nghe.

4 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng sau đó có sự giải thích về sự thật.

5 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng nhờ đó người nghe có thể suy ngẫm để rút ra

bài học cho bản thân (thường gặp trong các hình thức văn

học nghệ thuật)

Câu 2: Theo anh chị, nói sai sự thật đối với một sự việc như thế nào mới gọi là nói

dối?

STT Nội dung Đúng Sai

1 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc có tính chất

nghiêm trọng

2 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc có tính chất

nghiêm trọng

3 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng.

4 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng

Câu 3: Hãy cho biết nhận định của anh chị về các ý kiến sau đây?

STT Nội dung Đúng Sai

1 Lừa dối là nói dối

2 Làm dối là nói dối

3 Giữ bí mật, giấu thông tin là nói dối

4 Nói lảng, nói tránh là nói dối

5 Nói sai sự thật do ngộ nhận là nói dối

6 Trong tranh luận khoa học, các ý kiến không đúng với thực

tế do nghĩ sao nói vậy là nói dối

7 Dự báo, dự đoán sai là nói dối

8 Hứa và dọa nhưng tương lai không thể làm được là nói dối

9 Hứa và dọa nhưng không thực hiện, mặc dù tương lai có thể

thực hiện được là nói dối

10 Hành vi nói khoác, nói cường điệu, nói vòng nhằm mục

đích giải trí hoặc truyền đi một thông điệp hàm ý là nói dối

Câu 4: Anh chị hãy tự đánh giá về hành vi nói dối của con mình trong thời gian gần

đây:

a. Chưa bao giờ nói dối b. Đã nói dối ít nhất một lần

c. Nói dối liên tục trong 2 tháng d. Nói dối liên tục trong 4 tháng

e. Nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên f. Ý kiến khác:……………….

Ở câu 4, nếu đáp án là c, d, e anh chị vui lòng trả lời tiếp các câu hỏi từ 5 đến

hết

Câu 5: Theo anh chị, con mình thường nói dối xuất phát từ những động cơ nào?

STT Nội dung Có Không

1 Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc, đồ chơi…)

2 Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn, cho cơ hội…)

3 Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn dẹp vệ sinh, học

tập…)

4 Bêu xấu người khác

NỘI DUNG 3

Câu 6: Theo anh chị, con mình thường nói dối với ai là chủ yếu?

STT Đối tượng Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Giám thị

2 GV chủ nhiệm

3 GV bộ môn

4 Bạn bè

5 Cha mẹ

6 Anh chị em

7 Hàng xóm

8 Những người chưa quen

Câu 7: Theo anh chị, con mình thường nói dối đê thực hiện các việc nào sau đây

nào?

STT Hành động Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Chơi game online

2 Online Facebook

3 Đi cắm trại

4 Đi du lịch

5 Đi mua sắm

6 Giải thích lý do không thuộc

bài

7 Giải thích lý do không làm

bài tập

8 Giải thích lý do điểm thấp

9 Giải thích lý do không chuẩn

bị bài

10 Làm bài kiểm tra

11 Giải thích lý do trốn tránh

dọn dẹp vệ sinh nhà cửa

12 Giải thích lý do trốn tránh

dọn dẹp sân trường

13 Giải thích lý do trốn tránh

việc trực nhật lớp

14 Giải thích lý do trốn tránh

làm việc nhà (rửa chén, quét

nhà…

15 Giải thích lý do trốn tránh

các việc liên quan đến tạo ra

sản phẩm

Câu 8: Theo anh chị, con mình thường nói dối ở đâu?

STT Môi trường Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Tại lớp học

2 Trong sân trường

3 Tại phòng giáo viên

4 Ngay cổng trường

5 Tại phòng riêng của mình

6 Tại phòng khách

7 Tại nhà bếp

8 Trước cửa nhà

9 Tại nhà hàng xóm

10 Tại nhà bạn

11 Tại quán ăn uống

12 Ngoài đường

Câu 9: Theo anh chị con mình thường nói dối bằng hình thức nào là chủ yếu?

STT Hình thức Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Nói dối trực tiếp

2 Nói dối gián tiếp thông qua:

2.1. Tin nhắn

2.2. Mạng xã hội

2.3. Thư từ

2.4. Điện thoại

2.5. Ý kiến

khác:……………………...

Câu 10: Trong gia đình, con anh chị thường nói dối trong trường hợp nào?

STT NỘI DUNG Rất ít Ít Nhiều MỨC ĐỘ Trung bình Rất nhiều

1

2

3

4

5

6

7

8

Khi ba mẹ không cho tiền hoặc cho không đủ tiền mà em lại rất cần Khi bị nhắc nhở việc học tập ở nhà Khi ba mẹ giao nhiệm vụ mà em không muốn làm Khi ba mẹ biết được sự thật của 1 lời nói dối trước đó Khi muốn che giấu kết quả học tập Khi đã làm một việc mà ba mẹ không thích Khi mong muốn có được một thứ (quyển sách, đồ trang sức, điện thoại…) Khi mong muốn được làm lên một việc (chơi game, facebook…)

Câu 11: Khi con mình nói dối, anh chị thấy có những biểu hiện gì để nhận dạng?

STT NỘI DUNG Rất ít Ít Nhiều MỨC ĐỘ Trung bình Rất nhiều

1 Tim đập nhanh

2 Mắt không dám nhìn thẳng

3 Phối hợp không đồng bộ giữa hành động và lời nói

4 Run 5 Nín thở trong giây lát 6 Che miệng Sờ cồ 7 8 Gãi cổ

Câu 12: Với những thông tin khác nhau, con anh chị thường có xu hướng:

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Trung Rất Rất ít Ít Nhiều bình nhiều

Những thông tin về mối quan hệ xã

hội liên quan đến bạn bè, thầy cô…

Tiết lộ với cha mẹ 1

Giữ bí mật với cha mẹ

Nói dối cha mẹ

Những thông tin liên quan đến sức

khỏe và an toàn bản thân

Tiết lộ với cha mẹ 2

Giữ bí mật với cha mẹ

Nói dối cha mẹ

Câu 13: Nếu đánh giá về mối quan hệ giữa em và cha mẹ, anh chị sẽ đánh giá như

thế nào?

b. Tốt a. Rất tốt

c. Phân vân d. Xấu

e. Rất xấu

Câu 14: Theo anh chị, yếu tố nào tác động đến hành vi nói dối của con mình? Đánh

số từ 1 đến 12, ứng với 1 là yếu tố tác động đến em nhiều nhất 12 là yếu tố ít tác

động đến con mình nhất?

 1. Nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và không phù hợp của hành vi nói dối

 2. Sự bắt chước hành vi nói dối ở người khác

 3. Ba mẹ chưa hiểu con cái

 4. Ba mẹ cấm đoán và hạn chế các mối quan hệ của con cái

 5. Ba mẹ coi trọng thành tích học tập

 6. Ba mẹ là tấm gương xấu

 7. Gia đình tạo áp lực về thành tích học tập

 8. Nhà trường quy định quá chặt chẽ

 9. Nhà trường yêu cầu cao về thành tích học tập

 10. Thầy cô là tấm gương xấu

 11. Mong muốn tự khằng định bản thân

 12. Kỹ năng kiềm chế cảm xúc thấp

Câu 15: Anh/chị ứng xử như thế nào khi phát hiện con mình nói dối?

Không Hiếm Thỉnh Thường Rất

STT NỘI DUNG bao giờ khi thoảng xuyên thường

xuyên

1 Nhắc nhở không nói dối nữa

2 La mắng

3 Đánh đập

6 Khuyên nhủ

Hướng vào hoạt động giải trí 7 khác

8 Tìm chuyên gia để can thiệp

9 Tỏ ra bình thường

Nhờ giáo viên cảnh cáo trước lớp 10 hoặc trường

Giãm hoặc không quan tâm đến 11 con

4. Phiếu hỏi dành cho giáo viên

PHIẾU KHẢO SÁT

Kính chào quý thầy cô,

Chúng tôi đang thực hiện một đề tài nghiên cứu về hành vi nói dối ở học sinh

trung học cơ sở. Rất mong nhận được sự tham gia của thầy cô vào đề tài này bằng

cách trả lời chân thật những câu hỏi dưới đây. Chân thành cảm ơn quý thầy cô!

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Giới tính:  Nam  Nữ

Trường: ……………………………………………………………………….

B. NỘI DUNG

Câu 1: Theo Thầy cô, nói dối là:

STT Nội dung Đúng Sai

1 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói không cố ý đánh

lừa người nghe

2 Lời nói không đúng thực tế, người nói không cố ý đành lừa

người nghe nhưng sau khi kiểm chứng lại lời nói, biết là sai

nhưng vẫn không điều chỉnh lại

3 Lời nói không đúng thực tế nhưng người nói cố ý đánh lừa

người nghe.

4 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng sau đó có sự giải thích về sự thật.

5 Lời nói không đúng thực tế, người nói cố ý đánh lừa người

nghe nhưng nhờ đó người nghe có thể suy ngẫm để rút ra bài

học cho bản thân (thường gặp trong các hình thức văn học

nghệ thuật)

Câu 2: Theo Thầy cô nói sai sự thật đối với một sự việc như thế nào mới gọi là nói

dối?

STT Nội dung Đúng Sai

1 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc có tính chất

nghiêm trọng

2 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc có tính chất

nghiêm trọng

3 Nói sai một phần sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng.

4 Nói sai hoàn toàn sự thật đối với một sự việc không có tính

chất nghiêm trọng

Câu 3: Hãy cho biết nhận định của Thầy cô về các ý kiến sau đây?

STT Nội dung Đúng Sai

1 Lừa dối là nói dối

2 Làm dối là nói dối

3 Giữ bí mật, giấu thông tin là nói dối

4 Nói lảng, nói tránh là nói dối

5 Nói sai sự thật do ngộ nhận là nói dối

6 Trong tranh luận khoa học, các ý kiến không đúng với thực tế

do nghĩ sao nói vậy là nói dối

7 Dự báo, dự đoán sai là nói dối

8 Hứa và dọa nhưng tương lai không thểlàm được là nói dối

9 Hứa và dọa nhưng không thực hiện, mặc dù tương lai có thể

thực hiện được là nói dối

10 Hành vi nói khoác, nói cường điệu, nói vòng nhằm mục đích

giải trí hoặc truyền đi một thông điệp hàm ý là nói dối

Câu 4: Thầy cô hãy tự đánh giá về hành vi nói dối của học sinh THCS trường mình

trong thời gian gần đây:

a. Chưa bao giờ nói dối b. Đã nói dối ít nhất một lần

c. Nói dối liên tục trong 2 tháng d. Nói dối liên tục trong 4 tháng

e. Nói dối liên tục từ 6 tháng trở lên f. Ý kiến khác:……………….

Ở câu 4, nếu đáp án là c, d, e Thầy cô vui lòng trả lời tiếp các câu hỏi từ 5 đến

hết

Câu 5: Theo thầy cô, học sinh THCS trường mình thường nói dối xuất phát từ

những động cơ nào?

STT Nội dung Có Không

1 Được đồ vật (bánh kẹo, tiền bạc, đồ chơi…)

2 Được ân huệ (sự tha thứ, ban ơn, cho cơ hội…)

3 Tránh nghĩa vụ (làm việc nhà, dọn dẹp vệ sinh, học tập…)

4 Bêu xấu người khác

Câu 6: Theo thầy cô, học sinh THCS trường mình thường nói dối với ai là chủ yếu?

STT Đối tượng

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Giám thị GV chủ nhiệm GV bộ môn Bạn bè Cha mẹ Anh chị em Hàng xóm Những người chưa quen Rất thường xuyên

1 2 3 4 5 6 7 8 Câu 7: Theo thầy cô, học sinh THCS trường mình thường nói dối để thực hiện các

hành động nào sau đây nào?

STT Hành động

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

1 2 3 4 5 6 Rất thường xuyên

7

8 9

10 11

12

13

Chơi game online Online Facebook Đi cắm trại Đi du lịch Đi mua sắm Giải thích lý do không thuộc bài Giải thích lý do không làm bài tập Giải thích lý do điểm thấp Giải thích lý do không chuẩn bị bài Làm bài kiểm tra Giải thích lý do trốn tránh dọn dẹp vệ sinh nhà cửa Giải thích lý do trốn tránh dọn dẹp sân trường Giải thích lý do trốn tránh việc trực nhật lớp

14

15

Giải thích lý do trốn tránh làm việc nhà (rửa chén, quét nhà…) Giải thích lý do trốn tránh các việc liên quan đến tạo ra sản phẩm

Câu 8: Theo Thầy cô, học sinh THCS trường mình thường nói dối ở đâu?

STT Môi trường

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Tại lớp học Trong sân trường Tại phòng giáo viên Ngay cổng trường Tại phòng riêng của mình Tại phòng khách Tại nhà bếp Trước cửa nhà Tại nhà hàng xóm Tại nhà bạn Tại quán ăn uống Ngoài đường Rất thường xuyên

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Câu 9: Theo Thầy cô, học sinh THCS trường mình thường nói dối bằng hình thức

nào là chủ yếu?

STT Hình thức

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Rất thường xuyên

1 2

Nói dối trực tiếp Nói dối gián tiếp thông qua: 2.1. Tin nhắn 2.2. Mạng xã hội 2.3. Thư từ 2.4. Điện thoại 2.5. Ý kiến khác:……………………… ...

Câu 10: Trong các mối quan hệ ở trường, theo thầy cô, học sinh trường mình

thường nói dối trong trường hợp nào?

STT NỘI DUNG Ít Nhiều

1 Rất ít MỨC ĐỘ Trung bình Rất nhiều Khi nghĩ học

2

3

4

5

6

7 Khi đến trễ Khi từ chối việc của lớp phân công Khi khó hoàn thành được việc tập thể giao Khi quên thực hiện công việc tập thể giao Khi trốn học Khi quên hoặc cố ý không làm bài tập

8 Khi quên hoặc cố ý không học bài

9

10 Khi làm sai quy định của trường về cách ăn mặc, thái độ, tác phong… Khi không tham gia các hoạt động của trường, lớp.

Câu 11: Khi học sinh THCS trường mình nói dối, Thầy cô thấy có những biểu hiện

gì để nhận dạng?

STT NỘI DUNG Ít Nhiều Rất ít MỨC ĐỘ Trung bình Rất nhiều

1 Tim đập nhanh

2 Mắt không dám nhìn thẳng

3 Phối hợp không đồng bộ giữa hành động và lời nói

4 Run 5 Nín thở trong giây lát 6 Che miệng Sờ cổ 7 8 Gãi cổ

Câu 12: Theo thầy cô, yếu tố nào tác động đến hành vi nói dối của học sinh THCS

trường mình? Đánh số từ 1 đến 12, ứng với 1 là yếu tố tác động đến học sinh THCS

trường mình nhiều nhất 12 là yếu tố ít tác động đến học sinh THCS trường mình

nhất?

 1. Nhận thức chưa đầy đủ về sự phù hợp và không phù hợp của hành vi nói dối

 2. Sự bắt chước hành vi nói dối ở người khác

 3. Ba mẹ chưa hiểu con cái

 4. Ba mẹ cấm đoán và hạn chế các mối quan hệ của con cái

 5. Ba mẹ coi trọng thành tích học tập

 6. Ba mẹ là tấm gương xấu

 7. Gia đình tạo áp lực về thành tích học tập

 8. Nhà trường quy định quá chặt chẽ

 9. Nhà trường yêu cầu cao về thành tích học tập

 10. Thầy cô là tấm gương xấu

 11. Mong muốn tự khằng định bản thân

 12. Kỹ năng kiềm chế cảm xúc thấp

Câu 13: Thầy /cô ứng xử như thế nào khi phát hiện học sinh mình nói dối?

STT NỘI DUNG Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Không bao giờ Rất thường xuyên

Nhắc nhở không nói dối nữa 1

La mắng 2

Đánh đập 3

Khuyên nhủ 6

Hướng vào hoạt động giải trí khác 7

Tìm chuyên gia để can thiệp 8

Tỏ ra bình thường 9

10 Cảnh cáo trước lớp hoặc trường

11 Giãm hoặc không quan tâm đến các em

5. Thang đo sự cô đơn

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Ít khi Không bao giờ Thường xuyên

Thỉnh thoảng 1

2 3

4 5

6

7

8

9 10

11 12

13

14

15

16 17 Em cảm thấy thoải mái với mọi người xung quanh Em thiếu sự đồng hành, ủng hộ Không có một người nào có thể xoay chuyển được em Em không cảm thấy cô đơn Em cảm thấy em là một phần không thể thiếu trong một nhóm bạn Em có rất nhiều điểm chung với những người xung quanh Em không có bất kỳ một người nào thật sự gần gũi Sở thích và ý tưởng của em thì không được chia sẻ với những người xung quanh. Em bị bỏ rơi Em thấy có những người gần gũi với em Em cảm thấy mọi người rời xa em Các mối quan hệ xung quanh em thì rất hời hợt Không ai thực sự biết những điều tốt ở em Em cảm thấy bị cô lập bởi những người khác Em có thể tìm thấy một sự đồng hành khi em muốn có Có những người thật sự hiểu em Em không hạnh phúc vì bị mọi người xa lánh

18 Mọi người xung quanh em thì

19

20 không nói chuyện với em Có những người xung quanh mà em có thể nói chuyện Có những người xung quanh mà em có thể chủ động làm quen

6. Thang đo lòng tự trọng

MỨC ĐỘ

STT NỘI DUNG Đồng ý Rất không đồng ý Không đồng ý Rất đồng ý

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Nhìn chung, em không hài lòng với bản thân mình. Đôi khi em nghĩ rằng em không tốt ở tất cả mọi thứ. Em nghĩ rằng em không có nhiều phẩm chất tốt. Em thấy mình có thể làm những việc như hầu hết những người khác. Em cảm thấy em không có điểm nào để tự hào. Em chắc chắn rằng mình vô dụng ở mọi lúc. Em cảm thấy rằng em là một người có giá trị, ít nhất là với những người cùng lứa tuổi. Em muốn nhận được sự tôn trọng mình nhiều hơn Nhìn chung, em thấy mình là một con người thất bại nhiều hơn thành công Em có một thái độ tích cực với bản thân mình.

7. Thang đo trạng thái căng thẳng

STT Ý kiến

Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên

Không bao giờ Rất thường xuyên

1

2

Trong tháng trước, em lo lắng về một điều gì đó có thể xảy ra không báo trước. Trong tháng trước, em thấy mình không thể kiểm soát được những điều quan trọng trong cuộc sống bản thân.

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Trong tháng trước, em cảm thấy lo lắng và căng thẳng. Trong tháng trước, em xử lý tốt những vấn đề trong ngày và những vấn đề phiền phức Trong tháng trước, em cảm thấy em đang ứng phó một cách có hiệu quả với những sự thay đổi quan trọng xảy ra trong cuộc đời em. Trong tháng trước, em cảm thấy tự tin về khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề cá nhân. Trong tháng trước, em cảm thấy mọi thứ đã đi theo ý muốn của em. Trong tháng trước, em cảm thấy em không thể đối phó với tất cả những điều đã xảy ra. Trong tháng trước, em kiểm soát được mọi sự việc trong cuộc sống của mình. Trong tháng trước, em như làm chủ được mọi sự việc Trong tháng trước, có lúc em tức giận vì những việc đã xảy ra mà nằm ngoài tầm kiểm soát của mình. Trong tháng trước,em suy nghĩ nhiều về những điều em có thể thực hiện Trong tháng trước, em kiểm soát được thời gian bản thân Trong tháng trước, em cảm thấy mọi việc bị chồng chất quá nhiều mà em lại không có khả năng giải quyết chúng.

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ BẢNG SỐ LIỆU THỐNG KÊ TRONG SPSS

1. Vài nét về khách thể nghiên cứu

* Học sinh

Gioitinh

Percent Cumulative Percent

Frequenc y Valid Percent

Nam 225 46.9 46.9 46.9

Valid Nu 255 53.1 53.1 100.0

Total 480 100.0 100.0

Truong

Percent

Frequenc y Valid Percent Cumulative Percent

120 25.0 25.0 THCS Kim Dong 25.0

120 25.0 25.0 THCS Quang Trung 50.0

120 25.0 25.0 75.0 THCS - THPT Phan Boi Chau Valid

120 25.0 25.0 100.0 THCS - THPT Phan Chu Trinh

Total 480 100.0 100.0

Lop

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

6 120 25.0 25.0 25.0

7 120 25.0 25.0 50.0

Valid 8 120 25.0 25.0 75.0

9 120 25.0 25.0 100.0

Total 480 100.0 100.0

Tongiao

Percent Valid Percent Cumulative

Frequenc y Percent

44.0 44.0 44.0 Khong 211

41.6 85.6 41.6 Phat 200

11.5 97.1 11.5 Thien chua 55 Valid

2.9 100.0 2.9 14 Ton giao khac

100.0 100.0 Total 480

Hanhkiem

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

71.9 71.9 71.9 Tot 345

21.0 92.9 21.0 Kha 101

Valid 7.1 100.0 7.1 34 Trung binh

Total 480 100.0 100.0

* Khách thể ở các độ tuổi khác nhau

Gioitinh

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Nam 254 48.4 48.4 48.4

Valid Nu 271 51.6 51.6 100.0

Total 525 100.0 100.0

Dotuoi

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

18-24 174 33.1 33.1 33.1

25-54 323 61.5 61.5 94.7

Valid 28 5.3 5.3 100.0 55 tro len

Total 525 100.0 100.0

* Giáo viên

Gioitinh

Frequency Percent

Valid Percent Cumulative Percent

Nam 70 47.9 47.9 47.9

Valid Nu 76 52.1 52.1 100.0

Total 146 100.0 100.0

Truong

Percent Frequenc y Valid Percent Cumulative Percent

32 40 21.9 27.4 21.9 27.4 21.9 49.3

39 26.7 26.7 76.0 Valid

35 24.0 24.0 100.0

THCS Kim Dong THCS Quang Trung THCS - THPT Phan Boi Chau THCS - THPT Phan Chu Trinh Total 146 100.0 100.0

* Phụ huynh HS

Frequency Gioitinh Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid 41.7 100.0

Nam Nu Total 35 49 84 41.7 58.3 100.0 41.7 58.3 100.0

Cumulative Percent

Truong Frequency Percent Valid Percent 28.6 26.2 28.6 26.2 24 22 28.6 54.8

26.2 26.2 81.0 22 Valid

16 19.0 19.0 100.0

THCS Kim Dong THCS Quang Trung THCS - THPT Phan Boi Chau THCS - THPT Phan Chu Trinh Total 84 100.0 100.0

2. Chuẩn mực xã hội đối với HVND

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 525 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1.09 1.15 .39 .40 .53 .49 .70 1.03 .81 .87 .81 1.13 1.01 .98 .62 .83 .56 .83 .83 .892 .906 .656 .679 .797 .758 .817 .825 .822 .854 .844 .847 .831 .959 .621 .675 .629 .675 .675

525 C1.1 C1.2 C1.3 C1.4 C1.5 C1.6 C1.7 C1.8 C1.9 C1.10 C1.11 C1.12 C1.13 C1.14 C1.15 C1.16 C1.17 C1.18 C1.19 Valid N (listwise)

C2

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid A B C D E 40 211 108 166 0 7.5 40.2 20.6 31.7 0 7.6 47.8 68.4 100 100 7.5 40.2 20.6 31.7 0

Total 525 100.0 100.0

3. Tự đánh giá của học sinh theo tiêu chí 1 của chuẩn mực xã hội đối với

HVND

C6

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

b 383 79.8 79.8 79.8

C 25 5.2 85.1 5.3

Valid d 10 2.08 87.1 2.08

E 62 12.9 100.0 12.9

Total 480 100.0 100.0

4. Tự đánh giá của học sinh theo tiêu chí 2 của chuẩn mực xã hội đối với

HVND

C7

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Co 76 15.8 78.4 78.4

Khong Valid 21 4.3 100.0 21.6

Total System

Missing Total 97 383 480 20.1 79.8 100.0 100.0

5. Tự đánh giá của học sinh theo tiêu chí 2 của DSM - 4

C7

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Co 6.3 30 48.4 48.4

Valid Khong 6.6 32 100.0 51.6

Total 12.9 62

100.0 System 87.1 418

Missin g Total 480 100.0

6. Các mức độ biểu hiện của HVND

MUCDOBIEUHIEN

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

1.00 2 .4 2.6 2.6

Valid 2.00 74 15.4 97.4 100.0

Total System

Missing Total 76 404 480 15.8 84.2 100.0 100.0

7. Các yếu tố ảnh hưởng đến HVND

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

76 76 76 76 76 76 76 76 76 76 76 76 0 1 0 0 1 1 0 3 2 8 2 5 11 10 11 4 6 9 8 11 7 11 11 11 3.17 5.74 4.78 1.17 3.22 5.42 5.46 5.67 4.04 9.38 8.92 8.91 3.511 2.918 3.317 1.182 1.902 2.521 2.352 2.537 2.212 1.243 2.988 2.014

76 C30.1 C30.2 C30.3 C30.4 C30.5 C30.6 C30.7 C30.8 C30.9 C30.10 C30.11 C30.12 Valid N (listwise)

8. Mối tương quan giữa HVND với lòng tự trọng, sự cô đơn và trạng thái căng

thẳng

Correlations

NOIDOI TUTRONG CODON CANG THAN G

1 -.241* .340** .190 Pearson Correlation NOIDOI

Sig. (2-tailed) .036 .003 .101

76 76 76 76

-.241* 1 -.092* .052

TUTRONG

.036 76 480 .044 480 .252 480

.340** -.092* 1 .431**

CODON

.003 76 .044 480 480 .000 480

.190 .052 .431** 1 N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation CANGTHANG Sig. (2-tailed) .101 .252 .000

N 76 480 480 480

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

PHỤ LỤC 3: BIÊN BẢN PHỎNG VẤN

Ngày phỏng vấn:

Địa điểm phỏng vấn:

Họ tên người phỏng vấn:

Họ tên người được phỏng vấn:

Câu 1: Nói dối là gì?

Câu 2: Nói sai một sự việc có tính chất như thế nào thì được gọi là nói dối ?

Câu 3 : Theo em việc nói dối có phù hợp với chuẩn mực xã hội không ?

Câu 4: Em thường nói dối với ai là chủ yếu?

Câu 5: Em thường nói dối khi nào?

Câu 6: Tại sao em lại phải nói dối?

Câu 7 : Em có những suy nghĩ gì khi nói dối ?

Câu 8 : Khi nói dối em có những cảm xúc nào ?

Câu 9 : Em có thử từ bỏ nói dối khi nào chưa ?

Câu 10: Làm thế nào em nhận diện được một người đang nói dối?

MỘT SỐ KẾT QUẢ PHỎNG VẤN THU ĐƯỢC

Câu 1:

- N.D.T trường THCS Kim Đồng: “Em nghĩ nói dối là nói không đúng sự thật

nhưng cũng tùy. Nói chung đây là một khái niệm phức tạp”.

- N.V.C trường THCS-THPT Phan Chu Trinh: “Khái niệm này khó quá, em chưa

được học. Nhưng em nghĩ nói dối là nói sai sự thật một cách cố ý”

Câu 2:

- T.T.H.H trường THCS Quang Trung: “Em nghĩ rằng nói dối đối với một sự việc

không quan trọng và chỉ nói dối một số điều là nhỏ và có thể bỏ qua”.

- H.T.M.H: “Những sự thật nào có mức độ quan trọng và ảnh hưởng đến nhiều thứ

thì em không dám nói dối nhưng những sự thật nào mà khi mọi người biết vẫn có

thể xử lý được thì em có thể nói dối để giãm bớt căng thẳng lúc đó”

Câu 3:

- T.K.L, trường THCS Kim Đồng: “Em nghĩ nói dối là không phù hợp nhưng một

số trường hợp có thể bỏ qua được”.

- H.T.X, trường THCS Quang Trung: “Tùy theo nói dối vì vì mục đích gì. Nói dối

vì mục đích tốt thì phù hợp. Nói dối vì mục đích xấu thì không phù hợp”.

Câu 4:

- H.M.T trường THCS – THPT Phan Bội Châu: “Những chuyện về điểm số em có

thể nói dối được vì cha mẹ khó phát hiện”.

- H.M.H, học sinh trường THCS – THPT Phan Chu Trinh: “Em và mẹ hay gây nhau

về việc em hay đi chơi cùng bạn bè. Em buộc phải nói dối mẹ là đi học để không

khí thoải mái hơn”.

Câu 5:

- L.G.T, HS trường THCS Kim Đồng: “Trong khi trò chuyện hay xã giao với người

khác, đôi khi em cũng nói dối để được một điều gì đó cho mình”

Câu 6:

- L.M.H, HS trường THCS Quang Trung: “Thông qua nói dối, em dễ dàng xin được

một điều gì đó mà mình muốn từ việc trò chuyện với người khác, đặc biệt là cha

mẹ”.

- T.H.H, HS trường THCS Quang Trung: “Đôi khi em có nói dối để xin tiền mẹ

chơi game online”.

Câu 7:

- L.M.H, HS trường THCS Quang Trung, “Nói dối là điều cần thiết trong cuộc

sống”

- L.G.T, HS trường THCS Kim Đồng: “Em ít khi nghĩ đến hậu quả của việc nói

dối”

Câu 8:

- T.T.H.H trường THCS Quang Trung: “Những lần đầu tiên nói dối em thấy rất sợ,

giờ thì không còn nữa”

- H.T.X, trường THCS Quang Trung: “Em thấy lo lắng vì sợ phát hiện sự thật khi

nói dối nhưng khi nói dối không bị phát hiện em thấy rất nhẹ nhõm”

Câu 9:

- L.G.T, HS trường THCS Kim Đồng: “Đồi với em, từ bỏ nói dối thật khó khăn”

Câu 10:

- L.M.H trường THCS Quang Trung: “Em thường nhận diện được một bạn nói dối

bằng cách nhìn vào mặt bạn ấy. Bạn nào nói dối thì không dám nhìn thẳng vào em”