Khóa luận tốt nghiệp đại học ngành Triết học: Triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN

KHOA TRIẾT HỌC

-----------------------

ĐỖ MINH HIẾU

TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ

ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH TRIẾT HỌC

Hệ đào tạo: Chính quy

Khóa học: QH-2016-X

HÀ NỘI, 2020

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN

KHOA TRIẾT HỌC

-----------------------

ĐỖ MINH HIẾU

TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG VÀ Ý NGHĨA CỦA NÓ

ĐỐI VỚI NỀN GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH TRIẾT HỌC

Hệ đào tạo: Chính quy

Khóa học: QH-2016-X

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. PHẠM HOÀNG GIANG

HÀ NỘI, 2020

LỜI CẢM ƠN

Với sự biết ơn sâu sắc em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo

Tiến sĩ Phạm Hoàng Giang, người đã tận tâm, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt

quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này.

Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, do điều kiện, thời gian và năng lực

còn nhiều hạn chế vì vậy đề tài nghiên cứu không thể tránh khỏi những sai sót. Vì

vậy, em rất mong nhận được sự góp ý và bổ sung từ thầy cô và các bạn để đề tài

thêm hoàn thiện.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2020

Sinh viên thực hiện

Đỗ Minh Hiếu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Triết lý giáo dục khai phóng và ý

nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” là một công trình

nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi. Mọi tài liệu tham khảo, trích dẫn khoa học, số

liệu đều có nội dung xác thực. Các kết luận khoa học chưa được công bố ở bất kỳ

công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả khóa luận

Đỗ Minh Hiếu

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 6

2. Tình hình nghiên cứu đề tài ................................................................................. 7

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ..................................................... 8

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 8

5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................... 9

6. Bố cục của đề tài .................................................................................................... 9

NỘI DUNG .............................................................................................................. 10

CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ

GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ................................................................................... 10

1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục ................................................................. 10

1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục ......................................................................... 10

1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay........ 12

1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng ........................................... 18

1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng ...................................................... 18

1.2.2. Lược sử giáo dục khai phóng ...................................................................... 26

1.2.3. Mục đích của giáo dục khai phóng .............................................................. 31

CHƢƠNG 2. Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ĐỐI

VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ..................................... 40

2.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay ................................................. 40

2.1.1. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam .................................................... 40

2.1.2. Một số hạn chế và nguyên nhân hạn chế của giáo dục Việt Nam hiện nay 45

2.2. Triết lý giáo dục khai phóng - định hƣớng mới cho nền giáo dục đại học

của Việt Nam hôm nay ............................................................................................ 52

2.2.1. Triết lý giáo dục khai phóng mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục đại học tại

Việt Nam ................................................................................................................ 52

2.2.2. Triết lý giáo dục khai phóng góp phần thúc đẩy sự phát triển giáo dục đại

học tại Việt Nam .................................................................................................... 62

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 66

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 68

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Từ cổ chí kim, giáo dục đào tạo luôn luôn đóng một vai trò quan trọng, là

nhân tố chìa khóa, là động lực để thúc đẩy một xã hội ổn định với nền kinh tế phát

triển. Không chỉ riêng ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các

chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Hiểu được điều này, Việt Nam

cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của nền giáo dục, đã và

đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất lượng.

Trong thời đại hiện nay, với sự phát triển của khoa học và công nghệ, hàm

lượng trí tuệ kết tinh trong mỗi sản phẩm hàng hóa ngày càng được chú trọng và

quyết định đến chất lượng sản phẩm. Song tài năng, trí tuệ, năng lực và bản lĩnh

trong lao động, sáng tạo của con người không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên,

tự phát, mà phải trải qua một quá trình giáo dục, rèn luyện công phu, lâu dài mới có

được. Chính vậy, giáo dục lại càng được coi trọng và trở thành yếu tố cấu thành nên

nền sản xuất xã hội. Thực tiễn cho thấy bất kỳ quốc gia nào muốn phát triển đều

phải quan tâm, đầu tư cho giáo dục. Bởi vì giáo dục đào tạo là điều kiện tiên quyết

góp phần phát triển kinh tế, góp phần ổn định chính trị xă hội và trên hết nó góp

phần nâng cao chỉ số phát triển con người.

Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã

đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ

khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không

ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Bởi vì, con người là chủ thể của tất cả những

sáng tạo, những nguồn của cải vật chất và văn hóa, văn minh của quốc gia, dân tộc.

Trong bối cảnh thực tiễn luôn biến đổi như hiện tại, cùng với chính sách mở cửa của

đất nước nhằm hòa nhập với cộng đồng quốc tế như hiện nay. Chúng ta muốn phát

triển thì phải luôn đổi mới giáo dục. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI,

Đảng ta tiếp tục khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã

hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.” Chính vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành

nhu cầu và là nhiệm vụ cấp bách của nước ta. Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới,

2

chúng ta không được phép loại bỏ hoàn toàn những triết lý giáo dục có giá trị của

nhân loại và của nước nhà mà phải biết kế thừa, phát huy và vận dụng một cách linh

hoạt, sáng tạo, phù hợp với tình hình nước ta hiện nay.

Trên tinh thần đó, trong quá trình tìm hiểu về những mô hình giáo dục trên

thế giới, tác giả của công trình nghiên cứu đã đặc biệt chú ý tới triết lý giáo dục khai

phóng – một triết lý giáo dục nhằm đào tạo ra con người tự do. Đối với nền giáo

dục của Việt Nam hôm nay, nội dung của triết lý giáo dục khai phóng mang tính

ứng dụng vô cùng lớn, nó càng đặc biệt hơn khi Việt Nam đang trên con đường đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện

đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế.

Với những lý do trên, tác giả đã chọn “Triết lý Giáo dục khai phóng và ý

nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt Nam hiện nay” làm đề tài nghiên cứu

cho công trình của mình.

2. Tình hình nghiên cứu đề tài

Triết lý Giáo dục khai phóng được nhiều nhà khoa học và các tác giả tìm

hiểu và nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Trên thế giới, các công trình nghiên cứu về giáo dục khai phóng xuất hiện từ

rất sớm từ khoảng thế kỷ thứ XVIII, có thể kể đến tác giả John Henry Newman với

tác phẩm “Ý tưởng về một trường đại học”, xuất bản lần đầu năm 1852 hay tác giả

Fareed Rafiq Zakaria với tác phẩm “Biện hộ cho một nền giáo dục khai phóng”,

xuất bản năm 2015. Bên cạnh đó, chúng ta không thể không nhắc đến Wihelm

Humbolt – người đã đặt nền móng cho triết lý giáo dục khai phóng trên thế giới.

Ở Việt Nam, triết lý Giáo dục khai phóng cũng được đề cập từ rất sớm trong

cuốn sách “Bàn về Giáo dục Việt Nam – Trước và sau năm 1975” của tác giả Trần

Văn Chánh, hay bài viết “Tại sao cần giáo dục khai phóng?” của tác giả Nguyễn

Xuân Xanh, ra mắt vào ngày 26 tháng 1 năm 2018; Nghiên cứu về giáo dục khai

phóng Hoa Kỳ của Giáo sư Lâm Quang Thiệp; Hội thảo về giáo dục khai phóng của

trường Đại học Việt - Nhật. Không chỉ vậy, ở một số trường đại học như Đại học

Fullbright và Đại học Việt - Nhật cũng đã nghiên cứu và tuyên bố áp dụng mô hình

Giáo dục khai phóng vào trong đào tạo đại học.

3

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ nghiên cứu một cách

sơ lược về triết lý giáo dục khai phóng. Do vậy, cho đến nay ở Việt Nam vẫn chưa

có một công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục khai phóng một

cách có hệ thống nói chung cũng như ý nghĩa của nó đối với nền giáo dục của Việt

Nam nói riêng. Vì vậy, trong khuôn khổ bài nghiên cứu của mình, tác giả sẽ chỉ tập

trung nghiên cứu về tổng quan về triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa, tầm quan

trọng của nó đối với giáo dục ở Việt Nam hiện nay, đặc biệt là giáo dục ở bậc đại

học trên cơ sở tham khảo, kế thừa các tài liệu và công trình nghiên cứu trước đó.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Mục đích: Công trình nghiên cứu trình bày và phân tích một cách có hệ

thống những nội dung chủ yếu về triết lý giáo dục khai phóng, trong đó chủ yếu

khai thác những giá trị tích cực của triết lý này và ý nghĩa của nó đối với nền giáo

dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học.

Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích trên, bài nghiên cứu giải quyết ba nhiệm vụ

chính như sau:

- Tìm hiểu về triết lý và triết lý giáo dục nói chung ở các nước trên thế giới.

- Khái quát lược sử giáo dục khai phóng, trình bày và phân tích những nội

dung cơ bản về triết lý giáo dục khai phóng.

- Nêu ra những giá trị của triết lý giáo dục khai phóng và ý nghĩa của nó đối

với nền giáo dục Việt Nam hiện nay ở bậc giáo dục đại học.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Khóa luận nghiên cứu những quan điểm lý luận về

triết lý giáo dục, triết lý giáo khai phóng, ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng

đối với giáo dục bậc đại học ở Việt Nam.

- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về triết lý giáo dục khai phóng thông qua

những tài liệu, bài viết, công trình đã được nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực giáo

dục khai phóng, đặc biệt là giáo dục khai phóng ở bậc đại học; tham khảo các công

trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan.

5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu

- Cơ sở lý luận: Đề tài dựa trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ

nghĩa duy vật lịch sử, đồng thời sử dụng kết quả nghiên cứu của một số công trình

nghiên cứu khoa học, sách, báo, tài liệu... liên quan đến nội dung đề tài.

4

- Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy

vật biện chứng và kết hợp nhiều phương pháp cụ thể như: phương pháp phân tích

và tổng hợp, phương pháp quy nạp và diễn dịch, phương pháp duy vật lịch sử -

cụ thể, nhằm thực hiện mục đích mà công trình nghiên cứu đặt ra.

6. Bố cục của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung

của đề tài gồm 2 chương:

Chương 1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục và triết lý giáo dục khai

phóng.

Chương 2. Ý nghĩa của triết lý giáo dục khai phóng đối với giáo dục đại học

ở Việt Nam hiện nay.

5

NỘI DUNG

CHƢƠNG 1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT LÝ

GIÁO DỤC KHAI PHÓNG

1.1. Lý luận chung về Triết lý giáo dục

1.1.1. Định nghĩa triết lý giáo dục

Bàn về định nghĩa của triết lý giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau,

song để có thể khái quát thành một định nghĩa nhất định và toàn vẹn thì chưa có

công trình nghiên cứu nào có thể đạt được.

Khái niệm triết lý trong cụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốn mang hàm

nghĩa khá rộng. Xuất phát từ tiếng Hy Lạp, từ “Philosophy” được dùng phổ biến để

chỉ sự thông thái, anh minh, và khi chuyển ngữ sang tiếng việt thành từ “Triết học”.

Tuy nhiên trong ngôn ngữ Trung Quốc và ngôn ngữ Việt Nam ngoài từ “Triết học”

còn có từ “Triết lý”. Trong tiếng Việt, “Triết lý” mang nghĩa gộp của hai từ “triết”

và “lý”. Triết là sáng suốt, thông tuệ, lý là lý lẽ. Triết lý là cái sâu xa mà phải vậy

của mọi sự vật, mọi lý do, mọi nguyên tắc trên đời. Như vậy, “Triết học” và “Triết

lý” đều bắt đầu bằng chữ “triết” để chỉ sự am hiểu, tri thức phổ quát, bản chất,

thông thái. Chữ “học” đi theo chữ “triết” mang hàm ý về học thuyết, khoa học, môn

học…trong khi chữ “lý” mang hãm nghĩa về lý lẽ, lý giải, ý tứ sâu xa, một châm

ngôn khái quát. Như vậy có thể hiểu “Triết lý” là Triết học đã được vận dụng vào

một trường hợp cụ thể, gắn kết ở mức độ nào đó, ở phạm vi nào đó trong đời sống

thực. Tuy vậy cũng có người lại cho rằng “Triết lý là lý luận triết học”, phản ánh

quan niệm của con người về những vấn đề nhân sinh, xã hội, được cụ thể hoá bằng

những tư tưởng, đường lối, phương pháp và hành động thực tiễn, đôi khi nó được

hiểu đồng nghĩa với một số từ ngữ khác như định hướng (hoặc nguyên tắc định

hướng, định hướng căn bản), tôn chỉ, chính sách, chủ trương, phương châm, nguyên

tắc, sứ mạng… tùy theo tác giả sử dụng, hoặc tùy theo góc độ phát biểu, để mô tả lý

thuyết căn bản về giáo dục của mình. [7, 61]

Từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, triết lý giáo dục được định

nghĩa một cách đơn giản, đó là cơ sở triết học của một nền giáo dục của một nước.

Cụ thể, đó là quan điểm về vai trò, vị trí của giáo dục, đường lối, phương hướng

6

phát triển, mục tiêu, nguyên lý giáo dục; là quan điểm, tư tưởng chỉ đạo phát triển

giáo dục.

Theo giáo sư Ian PM Lambert, trường trung học The Scots, Sydney,

Australia: “Một triết lý giáo dục có thể coi là một tuyên bố (hoặc tập hợp các tuyên

bố) xác định và làm rõ niềm tin, giá trị và sự hiểu biết của một cá nhân hoặc nhóm

đối với giáo dục”. Được định nghĩa theo nghĩa này, nó có thể được coi là một cơ

quan kiến thức và quan điểm ít nhiều có tổ chức về giáo dục, ngay cả khi nó được

khái niệm hóa và khi nó được áp dụng trong thực tiễn. Triết lý giáo dục có vai trò

rất quan trọng trong việc xác định và chỉ đạo các mục đích, mục tiêu và trọng tâm

của một trường học. Nó cũng sẽ phục vụ để truyền cảm hứng và định hướng lập kế

hoạch, chương trình và quy trình giáo dục trong bất kỳ môi trường nào. Một triết lý

giáo dục có thể ảnh hưởng đến những môn học hoặc chủ đề được dạy, cách chúng

được dạy và quan trọng hơn là niềm tin và giá trị được dạy, cả nghĩa hàm ẩn lẫn

tường minh, bên trong lẫn xung quanh chương trình giảng dạy chính. Có một loại

triết lý giáo dục được mô tả khá đơn giản, không có gì đồ sộ nhưng được cho là cái

cốt tủy mà tất cả mọi hệ thống tổ chức, mọi phương pháp giáo dục đều phải quy

vào, và người xưa cũng đã từng áp dụng, được gói ghém trong mấy câu “tiên học lễ,

hậu học văn” (trước học luân lý đạo đức, sau học văn chương kỹ xảo), hay “chỉ ư

chí thiện” (dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) của Nho giáo, nghĩa là phải tu thân, chí

thành và thêm mấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo. [6, 161]

Như vậy triết lý giáo dục là ấn định nội dung phương pháp mục đích để định

hướng một nền giáo dục.

Có nhiều định nghĩa khác nữa nhưng tôi cho đây là định nghĩa hay nhất và dễ

hiểu nhất. Như thế triết lý giáo dục là triết học về giáo dục, nó không thể tách ra

khỏi triết học nên nó phải được hình thành theo quy luật vận động của đời sống xã

hội. Các khái niệm và bản chất của nó phải được đúc kết từ thực tiễn, hình thành lý

luận rồi mới khái quát thành triết học. Sau đó vận dụng vào thực tiễn khách quan,

mới là “kim chỉ nam” cho một nền giáo dục.

Theo Annick M. Brennen “Triết lý giáo dục là triết lý được áp dụng cho giáo

dục như một lĩnh vực chuyên biệt trong sự nỗ lực của nhân loại. Nó liên quan đến

những tác động đặc trưng của triết học nói chung ảnh hưởng đến giáo dục.[14] Triết

7

học của giáo dục không tự nhiên mà có, nó xuất hiện trong bối cảnh xã hội và lịch

sử cụ thể. Với khái niệm và tính chất của triết lý giáo dục thì ở mỗi hoàn cảnh lịch

sử, mỗi hình thái tổ chức xã hội thì có một triết lý giáo dục khác nhau. Điều đó chỉ

xảy ra với một xã hội ổn định trong bối cảnh ít có sự xáo trộn về lịch sử.

Tóm lại, triết lý giáo dục là một lĩnh vực rất rộng, khó có thể bao hàm trong

một vài cụm từ ngữ nào đó để thâu tóm toàn bộ nội dung, bản chất của nó. Triết lý

giáo dục, những nguyên lý cốt lõi chi phối tổng thể một hệ thống hoặc chương trình

giáo dục, cần phải có những khác biệt đặc thù theo từng hệ thống, chỉ có giá trị ở hệ

thống được thiết kế theo nó. Triết lý giáo dục cần phải nhất quán với mục tiêu và

phương pháp giáo dục, phù hợp với bối cảnh chính trị, xã hội, lịch sử và các điều

kiện nguồn lực thực hiện tại một điểm không gian và thời gian cụ thể. Có thể trong

trường hợp này việc áp dụng sẽ đúng nhưng ở tình huống khác lại khiên cưỡng. Tư

duy đa chiều, linh hoạt ấy là cả một kho tàng triết lý giáo dục của dân gian. Đó là

“không thầy đố mày làm nên” nhưng lại “học thầy không tày học bạn.” Đó là việc

đề cao sự hiểu biết kiến thức (một kho vàng không bằng một nang chữ) nhưng lại

chú trọng tính ứng dụng, thực tiễn (trăm hay không bằng tay quen, học đi đôi với

hành…). Đó chính là những triết lý giáo dục có tính truyền thống mà vô cùng hiện

đại, tích cực.

1.1.2. Triết lý giáo dục ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay

Theo một số nghiên cứu, triết lý giáo dục có từ thế kỷ thứ III trước công

nguyên, nó xuất phát từ Hy lạp với vai trò của triết lý giáo dục quốc gia là nền tảng

trong việc dạy thanh niên, công nhân vận dụng trog thực tiễn đời sống. Lúc đó ở

mỗi thành phố có một triết lý giáo dục khác nhau. Athens đặc biệt quan trọng và đã

tổ chức những cơ sở nổi tiếng như Học viện của Plato và trường Lyceum của

Aristotle. Mỗi bang thành phố có một triết lý giáo dục xác định giảng dạy có hướng

dẫn và mở rộng, học tập. Ngay từ thế kỷ thứ IV trước công nguyên, Plato là người

đầu tiên đề xuất khái niệm giáo dục. Một xã hội tồn tại được là do mỗi người có

một nghề. Mỗi cá nhân làm công việc phù hợp với những khả năng, ước muốn tự

nhiên và có ích cho những người khác hay đóng góp cá nhân cho sự tồn tại của xã

hội dù là nguyên thủy hay hiện đại. Hành động truyền nghề có chủ ý hay sự phát

triển những công việc nghề nghiệp hay việc huấn luyện kĩ năng, kỹ thuật từ người

8

này sang người khác phục vụ xã hội chính là giáo dục. Triết lý của Plato quan niệm

rằng sứ mạng của giáo dục là chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất

định nào đó để phục vụ cho xã hội ấy.

Đến giữa thế kỷ XVIII, J.J Rouseau đã đưa ra ý tưởng mới mang tính cách

mạng: Con người sinh ra là thiện, mọi xã hội đều có xu hướng làm hỏng cái thiện có

sẵn ấy trong con người, và vì vậy sứ mạng chủ yếu của giáo dục là duy trì và phát

triển bản tính tốt đẹp tự nhiên của con người, chứ không phải là đào tạo ra sản phẩm

phục vụ lợi ích của xã hội theo nghĩa đen thực dụng; và rằng con người chỉ có một

nghề duy nhất là “Làm người”. Triết lý “vị cá nhân” mang tính “phòng vệ” này, tiếc

thay cũng phải gặp một trở ngại lớn: “Môi trường tự nhiên” cần thiết cho đứa trẻ đi

học có thể phát huy được cái “thiện” của mình chỉ sản phẩm thuần túy tư duy của

Rouseau.

Cuối thế kỷ XVIII, E. Kant lại có một cách nhìn nhận khác. Nhân loại bắt

đầu lịch sử của mình trong tình trạng bị tự nhiên khống chế chứ không phải với tư

cách con người là một sinh vật có lý trí, trong khi đó tự nhiên chỉ cung cấp bản năng

và lòng ham muốn. Vì vậy, theo Kant “Con người là tạo vật duy nhất cần phải được

giáo dục” hay “Con người là những gì được giáo dục tạo nên”

Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX cùng với sự xuất hiện trào lưu thực dụng

luận, trào lưu tân giáo dục đã ra đời ở Mỹ mà người khởi xướng là John Dewey.

Theo ông, “Triết lý giáo dục là lý luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực

hiện một cách có chủ tâm”. Bởi vậy, một triết lý giáo dục nào cũng phải chứa đựng

những nội dung nhằm trả lời các câu hỏi sau: mục tiêu tối hậu của giáo dục là gì?

Và để đạt được mục tiêu ấy cần phải hành động theo phương châm nào? Và bằng

phương pháp nào? [7, 64]

Các nguyên lý cơ bản về phương châm, phương pháp giáo dục của Deway đã

thực sự làm nên một cuộc cách mạng mới trong giáo dục. Tư tưởng “Tân giáo dục”

của Deway phủ nhận hoàn toàn nền giáo dục truyền thống đã từng được áp dụng từ

thời Plato cho đến thời điểm đó mà bắt nguồn sâu xa từ các thuyết nhị nguyên – nền

giáo dục truyền thống đã tách biệt giữa nhà trường và xã hội, giáo dục và cuộc sống,

người dạy và người học. Deway chủ trương rằng: “Giáo dục không chỉ là quá trình

truyền đạt mà chính là bản thân cuộc sống; nhà trường không tách rời khỏi xã hội;

9

và học trò là trung tâm của quá trình giáo dục”. Ngày nay, những nguyên lý giáo

dục này vẫn là ngọn đuốc soi đường cho giáo dục ở các xã hội dân chủ. [7, 65]

Trong vòng 20 năm, nền giáo dục Phần Lan đã tạo ra một cuộc “đại nhảy

vọt” làm cơ sở để thúc đẩy kinh tế, trở thành một trong những hình mẫu tham khảo

về giáo dục phổ thông của thế giới. Triết lý giáo dục Phần Lan: Lòng tin – Bình

đẳng – Hợp tác. Giáo dục Phần Lan đề cao phương châm dạy người học việc chứ

không phải dạy người học đi thi, không đề cao vấn đề thi cử.

Một triết lý khác của trung tâm của hệ thống giáo dục Singapore là Khổng

giáo cũng xem “cuộc sống tốt đẹp là khát vọng vô tận cho sự hoàn hảo đạo đức.”

Do đó, đạo đức là một phần quan trọng của hệ thống giáo dục Singapore và nó cũng

giống như ở Nhật Bản.

Triết lý giáo dục Nhật Bản cho rằng giáo dục Nhật Bản đã tập trung từ thời

Minh Trị và cho rằng “con người chính là đạo đức”. Nó đã được phản ánh theo

nhiều cách khác nhau có tác động tích cực và lâu dài đến toàn xã hội Nhật Bản. Đạo

đức có ý nghĩa cao về kỷ luật được phản ánh trong cuộc sống của giới trẻ, những

người coi giáo dục như một con đường dẫn đến cuộc sống tốt đẹp, từ đó tỷ lệ bỏ học

thấp và tỷ lệ tốt nghiệp rất cao. Triết lý này coi “Học sinh có kỷ luật và đạo đức, lớn

lên tạo thành một xã hội có kỷ luật và đạo đức.”

Ở góc độ nghiên cứu, giảng viên Nguyễn Quốc Vương (Khoa Lịch sử

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội), hiện là nghiên cứu sinh về giáo dục lịch sử tại

Đại học Kanazawa - Nhật Bản cho biết: “Nếu hình dung giáo dục như một con

đường thì triết lý giáo dục cho người ta thấy đích đến của con đường đó. Ở Nhật

Bản, triết lý giáo dục xuất hiện ngay trong luật giáo dục của nước họ (Luật giáo dục

cơ bản). Triết lý này cho thấy hình ảnh một xã hội họ mong muốn và hình ảnh con

người họ mong muốn. Tất cả việc thiết kế chương trình, hệ thống môn học, các vấn

đề như phương pháp giáo dục, đánh giá... đều được quy chiếu qua triết lý đó”.

Đối với nước Mỹ, Triết lý giáo dục của Mỹ được kế thừa tuyền thống giáo

dục châu Âu với chủ nghĩa tự do và nguyên tắc dân chủ là trên hết. Triết lý của chủ

nghĩa thực dụng là xương sống của nền giáo dục và cuộc sống của người Mỹ.

Tiếp đến là Nga, một đất nước với lịch sử trước đây có nhiều biến động.

Trong thời kỳ Liên xô, triết lý kinh tế dựa trên chủ nghĩa duy vật biện chứng được

10

phát triển bởi Karl Marx (1818-1883) và Friedrich Engels (1820-1885) làm nền

tảng. Tuy nhiên, sau khi Liên Xô tan rã, Nga kế thừa nền tảng xã hội ấy thì người ta

cho rằng "Ngoài điều này, họ không có triết lý giáo dục phát triển, chỉ là một tập

hợp các lý tưởng và mục tiêu mơ hồ và thường xuyên mâu thuẫn."

Như vậy, cho dù là nước phát triển nhưng không có nghĩa nước nào cũng có

một triết lý giáo dục.

Một trong những vấn đề gốc rễ được nói tới nhiều nhất trong các cuộc thảo

luận về giáo dục của Việt Nam hiện nay là triết lý giáo dục. Một ý hướng định lý

cho giáo dục lẽ dĩ nhiên phải lấy con người làm trung tâm, nhằm mục đích làm

thăng tiến con người cả về trí tuệ lẫn đức lý và điều đó cũng phải đặt trong khuôn

khổ hoàn cảnh, đặc trưng tâm lý riêng của mỗi dân tộc. Những tính chất mà giáo

dục đào tạo nên phải được coi là phương tiện chứ không phải cứu cánh. Giáo dục

tình cảm không nhằm đem lại hạnh phúc cho cá nhân một cách trực tiếp mà chỉ tạo

cho cá nhân khả năng cảm nhận hạnh phúc bằng cách xây dựng một hệ thống quan

niệm đúng đắn về hạnh phúc, về lý tưởng của một cuộc sống hài hòa với thiên nhiên

và xã hội, có tâm địa ứng xử dạt dào nhân ái. Thiếu một hệ thống quan niệm đúng

đắn về giáo dục thì không thể tổ chức tốt nền giáo dục công dân được mà sẽ vấp

phải hết sai lầm này tới sai lầm khác.[3, 293]

Để thiết kế lại cấu trúc của một hệ thống giáo dục, trước tiên phải nghiên cứu

và thay đổi triết lý giáo dục, thay đổi tư duy, quan niệm cơ bản về mục tiêu, đường

lối, cung cách làm giáo dục. Nói ngắn gọn như chúng ta thường nói, nhà trường

không thể chỉ dạy chữ, dạy kiến thức mà còn phải dạy người…Có triết lý giáo dục

rồi thì mới thiết kế cấu trúc, thay đổi chương trình, phương pháp dạy học, thi cử và

nhiều vấn đề khác.

Theo quan niệm, cách hiểu lâu nay của không ít nhà giáo thì triết lý giáo dục

có nghĩa gần như mục tiêu giáo dục, nhưng thực ra hai khái niệm này vốn có điểm

khác biệt. Một bên, mục tiêu là cái đích nhắm vào, như nhắm vào việc đào tạo con

người có nhân cách, đạo đức…biết ứng xử phù hợp trong môi trường tự nhiên và xã

hội. Hiểu theo nghĩa hẹp thì “dạy làm người” cũng có thể coi là một thứ triết lý.

Trong khi đó, triết lý giáo dục rộng hơn thực ra là định hướng lớn chung nhất của cả

nền giáo dục. Nói cách khác là phương châm, đường lối giáo dục.

11

Trong sách “Triết lý giáo dục Việt Nam và thế giới”. GS. Phạm Minh Hạc

(từng là Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo) chủ trương nền giáo dục Việt Nam nên

hướng tới triết lý “đề cao giá trị bản thân” (chứ không phải tập thể), nhằm xây dựng

nền giáo dục nhân văn, thực học, thực nghiệp, hình thành và phát triển, phát huy giá

trị bản thân ở người học.”

Một triết lý giáo dục phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam trong bối cảnh hiện

nay là vô cùng quan trọng, nó rất đáng được suy ngẫm nghiên cứu sâu thêm trên cơ

sở thấu tình đạp lý, phù hợp với thuần phong mỹ tục, lịch sử của dân tộc và bối

cảnh thế giới hiện đại, để bổ sung vào đó những nguyên tắc, phương châm cơ bản

cần thiết, làm nền tảng cho mọi quá trình hoạt động giáo dục, cũng sẽ là cái gốc của

mọi ý đồ cải cách giáo dục trong tương lai sắp tới. Triết lý đó phải được thấm nhuần

không chỉ trong tim óc máu thịt của mọi tầng lớp giáo chức, cán bộ giáo dục các

cấp, các giới nhân sĩ trí thức và phụ huynh học sinh, mà còn phải được sự chia sẻ,

ủng hộ tuyệt đối của tất cả các thành phần lãnh đạo chính trị - xã hội trong cả nước,

trở thành ý chí, phương châm hành động thống nhất của quốc gia. Nếu không được

như thế, thì bao nhiêu đề án hay ủy ban cải cách có lập ra cũng sẽ không đạt được

hiệu quả.

Trong nội dung cuộc hội thảo “Triết lý giáo dục Việt Nam”, các hội thảo

viên đã đặt lại vấn đề chọn triết lý nào cho phù hợp với nền kinh tế thị trường và hội

nhập. Có phải giáo dục Việt Nam đang tồn tại quá nhiều bất cập thì thiếu triết lý?

Cuộc hội thảo rất hữu ích, đã giúp soi sáng phần nào một số vấn đề khá cơ bản

nhưng có lẽ còn thiếu sót, căn bản ở chỗ tuy đã định ra được phương châm phương

hướng, triết lý dạy làm người nhưng chưa nêu đầy đủ nội dung làm người trong bối

cảnh phát triển kinh tế xã hội cụ thể, như nội dung con người phải cân bằng giữa

cuộc sống vật chất và tinh thần, biết yêu thiên nhiên và tôn trọng bảo vệ môi trường

sống như là một trong những mối ưu tiên hàng đầu của con người thời đại. Vì vậy,

triết lý giáo dục có lẽ phải được đặt trên nền tảng, có thể diễn đạt bằng nhiều dạng

phương châm khác nhau như hơn nửa thế kỷ trước, một số nhà giáo dục, hoạt động

văn hóa đã từng đặt ra, chẳng hạn “dân tộc – khoa học – nhân bản” hoặc “dân tộc”

nhưng phải “khai phóng”, hoặc phải kết hợp hài hòa giữa yếu tố căn bản và yếu tố

kỹ thuật.

12

Một điều đáng cân nhắc là nền giáo dục của chúng ta đang định khoác cho

nó một thứ triết lý trên cơ sở cụ thể nhu cầu và tập tính của từng dân tộc cụ thể,

nghĩa là phải tương hợp với triết lý xây dựng đất nước trong tương lai. Trong tinh

thần đó cũng phải xem xét lại cả phương châm phát triển kinh tế bằng con đường

“công nghiệp hóa, hiện đại hóa” ồ ạt như hiện nay, những loại hoạt động mà ai cũng

biết có tác động hủy hoại sinh thái ngày càng thấy rõ. Bất kỳ thái độ bất cập hay

thái quá nào cũng đều chắc chắn dẫn đến những hệ quả không tốt. Điều này có

nghĩa triết lý “trung dung” cũng có thể là một thứ triết lý đáng được tham khảo lựa

chọn trong quá trình tìm kiếm một thứ triết lý tổng quát căn bản cho vấn đề định

hướng phát triển đất nước nói chung và phát triển giáo dục nói riêng. Không có

những nguyên lý – triết lý bao trùm thích hợp thì dù có tổ chức thêm bao nhiêu cuộc

hội thảo bàn luận tốn kém, cũng sẽ tiếp tục loay hoay mãi mà không đi đến đâu. Các

hiện tượng gây nhức nhối như chạy theo thành tích, học dỏm học giả vì vậy cũng

không bao giờ khắc phục được.

Như vậy, từ những phân tích trên có thể khái quát lại rằng, một triết lý giáo

dục đúng đắn phải được nêu rõ ràng trong Luật Giáo dục ở mỗi quốc gia. Mong

muốn của xã hội là trong giai đoạn mới, với sự thay đổi chóng mặt của khoa học kỹ

thuật công nghệ thì một trong những phương pháp giáo dục phải là khai phóng,

hướng tới từng người học, giúp học sinh, sinh viên chủ động trong nhận thức độc

lập, trong tư duy sáng tạo để có thể tự kết nối, tự kiểm soát và thích ứng với sự thay

đổi khó đoán định của thế giới hiện nay. Muốn thế, cần mạnh dạn tháo bỏ tư duy cũ

kỹ đã ăn sâu vào tiềm thức trong dạy và học.

Các trụ cột của triết lý giáo dục dù được diễn giải như thế nào đi chăng nữa

thì cũng không vượt qua phạm trù cơ bản là đạo đức và tri thức, đó cũng là sứ

mệnh, là hồn cốt triết lý của giáo dục. “Chất liệu chính của một triết lý giáo dục có

thể là sự hướng thiện con người đi cùng với suy tư, trăn trở về trách nhiệm của bản

thân trước vận mệnh thịnh suy của đất nước. Một nền giáo dục thiếu triết lý như

thiếu một ngọn hải đăng dẫn đường. Thiếu triết lý giáo dục cũng góp phần làm đất

nước thiếu đi một triết lý phát triển, vì tất cả khởi thủy từ giáo dục.”

13

1.2. Lý luận chung về Triết Lý giáo dục khai phóng

1.2.1. Định nghĩa triết lý giáo dục khai phóng

Trải qua một quá trình lịch sử lâu dài qua không gian và thời gian, Giáo dục

khai phóng có thể tìm thấy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng trước hết chúng

ta hãy tham khảo một định nghĩa gần đây của Hiệp hội các trường Đại học và Cao

đẳng Hoa Kỳ (AAC&U): “Giáo dục khai phóng là một cách tiếp cận học tập tạo

năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng

và thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng

lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan

tâm xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm

xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp,

phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức

và kỹ năng vào đời sống thực tế”.

Hay theo Tiến sĩ Nguyễn Xuân Xanh, Giáo dục khai phóng là một lãnh vực

rộng, bao gồm những môn học không phải thuần kỹ thuật, hay khoa học chuyên

môn, mà liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, ngôn ngữ,

v.v., tức mang tính nhân văn. Nó nhằm đào tạo con người toàn diện, phát triển nhiều

khả năng, tạo nền tri thức rộng, tạo ý thức lịch sử, nhân loại, để làm công dân, làm

người văn hóa, hơn là một chuyên gia trong một lãnh vực chuyên môn. [17, 9]

Xuất phát từ tư tưởng nhân học của mình, Wilhelm Humboldt (1767-1835) –

nhà triết học, nhà cải cách giáo dục của chủ nghĩa nhân văn Đức cuối thế kỉ XVIII,

nửa đầu thế kỉ XIX đã xây dựng triết lý giáo dục khai phóng. Ông đề cập đến sự cần

thiết phải hạn chế vai trò của nhà nước trong giáo dục; mục đích duy nhất của giáo

dục là kiến tạo và hình thành chính con người cá nhân. Con người không phải là

khách thể của nhà nước mà là chủ thể có thể kiến tạo chính mình và tạo ra các điều

kiện hình thành cho mình trong xã hội. Triết lý giáo dục của Humboldt được thể

hiện đặc biệt ở mô hình giáo dục đại học khai phóng. Đó là: trường đại học chỉ là

nơi thuần tuý của khoa học, tức là không phải là nơi bị ảnh hưởng của các mục tiêu

và sự cho phép từ bên ngoài; yêu cầu cơ bản nhất trong triết lý giáo dục khai phóng

của Humboldt là sự thống nhất giữa nghiên cứu và giảng dạy; nguyên tắc cơ bản

của triết lý giáo dục khai phóng là: tự do khoa học (bao gồm cả tự do nghiên cứu, tự

14

do tư tưởng, tư do giảng dạy và học tập) và quyền tự trị dành cho đội ngũ giảng

viên và tự chủ dành cho giáo viên. Humboldt muốn tránh cho khoa học khỏi sự chi

phối và sự lạm dụng của các xu hứng chính trị và nhà nước. Humboldt chủ trương

xây dựng “nền cộng hòa của các học giả”, qua đó sinh viên, giáo viên được học hỏi

và có được các tri thức của mình thông qua nghiên cứu riêng dưới sự hướng dẫn của

các học giả, các giảng viên.

Như vậy, từ những lý luận chung về triết lý giáo dục và giáo dục khai phóng,

chúng ta có thể định nghĩa một cách ngắn gọn về triết lý giáo dục khai phóng: “Giáo

dục khai phóng (liberal education) là giáo dục nhằm tạo ra con người tự do”. Giáo

dục khai phóng là "một triết lý giáo dục cung cấp cho các cá nhân một nền tảng kiến

thức rộng và những kỹ năng có thể chuyển đổi được, và một cảm nhận mạnh mẽ về

các giá trị, đạo đức, và sự can dự vào đời sống công dân..." Phạm vi của giáo dục

khai phóng thường mang tính đa nguyên và toàn cầu; nó có thể bao gồm một

chương trình học giáo dục tổng quát cung cấp cơ hội tiếp cận nhiều lĩnh vực học

thuật và nhiều chiến lược học tập, bên cạnh chương trình học chuyên sâu trong ít

nhất một lĩnh vực học thuật nào đó.

Nền tảng của phương pháp giáo dục Khai phóng chính là Tinh thần Khai

phóng – hướng đến vun đắp và phát triển các giá trị sâu sắc nhất, quan trọng nhất,

nền tảng nhất, tinh hoa nhất của con người. Các giá trị ấy đều xoay quanh 3 giá trị

kinh điển mà nhân loại theo đuổi: Chân - Thiện - Mỹ. Tuỳ vào mỗi giai đoạn, mỗi

bối cảnh, mỗi nhận thức mà con người hướng đến Chân - Thiện - Mỹ theo những

cách thức, cấp độ khác nhau. Tinh thần Khai phóng đã có một quá trình hình thành

và phát triển lâu dài, trải qua nhiều giai đoạn. Trong đó, có thể kể đến những bước

tiến quan trọng như chuyển từ giáo dục kỹ năng/ thói quen/ luật lệ sang giáo dục

kiến thức/ tri thức/ đức tính. Từ giáo dục kiến thức/ tri thức/ đức tính đến giáo dục

phương pháp/ quy trình/ trải nghiệm. Từ giáo dục phương pháp/ quy trình/ trải

nghiệm đến giáo dục năng lực/ giá trị/ khuynh hướng. Và bước phát triển cao nhất

của Tinh thần Khai phóng là giáo dục chính tinh thần Khai phóng cho con người.

Từ buổi ban đầu, khoa học đã là trung tâm của giáo dục khai phóng. Trong

thế giới cổ đại và trong nhiều thế kỷ sau đó, khoa học được xem như là một con

đường dẫn đến kiến thức trừu tượng. Nó không có mục đích thực tế. Trái lại, các

15

môn nhân văn như ngôn ngữ và lịch sử trang bị cho các thanh niên để hoạt động tốt

trên thế giới trong vai trò chính trị gia, triều thần, luật sư và thương gia. Tuy vậy,

người Hy Lạp và La Mã cổ đại vẫn học hình học và thiên văn song song với luật

hùng biện và ngữ pháp. Trong thế kỷ thứ I TCN, phương pháp giáo dục nhị nguyên

này được chính thức hóa “cuối cùng và dứt khoát” thành một hệ thống gồm “bảy

môn học khai phóng”. Chương trình giảng dạy tách riêng khoa học với nhân văn, lý

thuyết với thực tiễn. Nhiều thế kỷ sau đó, nó được chia thành hai phân nhóm là:

Trivium (tam khoa), bao gồm ngữ pháp, luận lý và hùng biện – được dạy đầu tiên;

kế đến là Quadrivium (Tứ khoa), bao gồm số học, hình học, âm nhạc và thiên văn.

[17, 58] Lẽ đương nhiên binh sĩ và chính khách nhấn mạnh nhiều hơn về những

môn học mà họ coi là thực tiễn – những gì ngày nay chúng ta gọi là các môn nhân

văn. Nhưng ngay cả như vậy, ý tưởng về một nền giáo dục rộng lớn hơn luôn luôn

tồn tại.

Trong thế kỷ thứ VIII, Charlemagne, vua của người Frank đã thành lập trong

cung điện một trường học mang tên người đứng đầu của nó là Alcuin, một học giả

người Anh. Alcuin và các môn đệ của ông tập trung vào ngữ pháp, phân tích văn

bản nhiều hơn là vào môn toán, nhưng họ vẫn tiếp tục dạy một số kiến thức về các

môn khai phóng. Và cuộc tìm kiếm hiểu biết sâu hơn không bao giờ biến mất. Ngay

thời Trung cổ, các tu viện vẫn giữ truyền thống học hỏi, nghiên cứu.

Truyền thống giáo dục khai phóng hiện đại lại liên quan nhiều đến các

trường đại học (college) hơn là các viện đại học (university). Các trường đai học

ngày càng mang tính thế tục hơn vào thế kỷ XIX, khi các chủng viện nhận trách

nhiệm đào tạo các mục sư. Không giống như các viện đại học thường thiếu một hiện

thân rõ ràng, các trường đại học được xác định bởi kiến trúc của chúng: “Một tòa

nhà bằng đá hùng vĩ thường được xây dựng với một khu sân lộ thiên ở trung tâm và

có các ký túc xá sinh viên dàn xung quanh”. “Phòng tập thể” là nơi sinh viên có thể

gặp nhau, nhà nguyện là nơi họ có thể cầu nguyện và thư viện là nơi họ có thể đọc

sách. Mô hình một trường đại học ký túc này bắt nguồn từ Anh Quốc và đã lan rộng

sang thế giới Anh – Mỹ, tại đó ngày nay vẫn còn là một hình thức đặc thù dành cho

các sinh viên đại học.

16

Trong những năm đầu thế kỷ XX, Giáo dục khai phóng phát triển nổi trội

nhất ở Hoa Kỳ, nên ở một số nơi (như Trung Đông) người ta gọi giáo dục khai

phóng là giáo dục “theo phong cách Hoa Kỳ”. Trong số các viện đại học chính,

Harvard và Yale đã chính thức thực hiện việc xây nhà ở cho sinh viên theo mô hình

trường đại học ký túc hoàn chỉnh. Trường đại học ký túc đã đến lúc được xem như

sở hữu một số phẩm chất nhất định nằm nâng cao kinh nghiệm của giáo dục khai

phóng vượt ra ngoài chương trình giảng dạy. Những lợi thế của một sự sắp xếp như

vậy ngày nay nhiều khi được mô tả bằng những thuật ngữ như “trải nghiệm sống-

học tập” (living-learning), “giáo dục ngang hàng/bạn bè học lẫn nhau” (peer-to-peer

education), và “học tập ngoại biên/đa chiều” (lateral learning). [17, 64] Samuel

Eliot Morison, sử gia huyền thoại của Harvard mô tả rất rõ các lợi ích đặc biệt của

môi trường ký túc: “Kiến thức lý thuyết có thể thu nhận được chỉ cần qua bài giảng

và đọc sách, nhưng chỉ có nghiên cứu và tranh luận, vui chơi, và cầu nguyện với tư

cách là thành viên chung một cộng đồng trường đại học, trong sự kết hợp chặt chẽ,

thường xuyên với nhau và với các giảng viên, thì mới truyền đạt được tố chất quý

báu vô giá của con người”. Việc coi trọng xây dựng tố chất – xuất phát từ nguồn

gốc tôn giáo của các trường đại học – vẫn là một mục tiêu của các trường đại học

khai phóng gần như ở khắp mọi nơi, ít nhất là trên lý thuyết.

Sau một quá trình phát triển lâu dài về chương trình đào tạo đại học ở Hoa

Kỳ, có một sự định hình phổ biến đã đạt được, đó là: chương trình cử nhân bao

gồm hai thành phần nội dung quan trọng là giáo dục đại cương (general education)

và giáo dục chuyên nghiệp (professional education). Thuật ngữ general

education (giáo dục đại cương) và liberal education (giáo dục khai phóng) ở Hoa Kỳ

trong một thời gian dài được xem là đồng nhất, cho nên trong tiếng Việt có thể sử

dụng giáo dục khai phóng hoặc giáo dục đại cương để diễn tả cùng một khái niệm. Ở

Hoa Kỳ, các chương trình giáo dục khai phóng dựa trên các triết lý về giáo dục, thể

hiện ở bốn quan điểm: 1) Tính trường tồn (Perennialism) cho rằng bản chất của giáo

dục là vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như

nhau đối với mọi người; 2) Tính tinh túy (Essentialism), cho rằng giáo dục phải dựa

trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến

bộ (Progressivism) có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng

17

lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng

dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán

là kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. John

Dewey là nhà triết học có quan điểm về tính tiến bộ nổi tiếng nhất; 4) Tính tái cấu

trúc (Reconstructionism) chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa

vào thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội. [13]

Đối với giáo dục đại học Hoa Kỳ, nội dung giáo dục khai phóng thường bao

gồm: 1) Các kỹ năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic),

Anh ngữ, toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng

theo lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự

nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ thuật, nhà

nước và thiết chế, tôn giáo. [13]

Ở Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có những cơ

chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế chương trình đào tạo theo quan niệm

chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội các trường đại học miền

Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã đưa ra 13 điều kiện để có thể trở

thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: “Tất cả các

chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo

dục khai phóng ở trình độ đại học: chương trình hai năm (dẫn đến bằng phó cử nhân -

associate degree) có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các

giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt

đối với một nghề xác định”.

Khi nói về giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, Hiệp hội các trường Đại học

và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U, 2017) xác định: “Giáo dục phục vụ cho nền dân

chủ tốt nhất khi nó chuẩn bị cho chúng ta trả lời đúng các câu hỏi phải đối mặt hiện

nay: các câu hỏi về thế giới rộng mở, về các giá trị riêng của chúng ta, và về các lựa

chọn khó khăn mà chúng ta phải thực hiện với tư cách là những con người và những

công dân…Cách tiếp cận đối với giáo dục đại học phục vụ tốt nhất cho mọi người,

cho nền dân chủ gắn kết toàn bộ chúng ta và cho một nền kinh tế tân tiến – đó là

giáo dục khai phóng” [16] Hiệp hội đó cũng nêu tóm tắt những khác biệt về giáo

dục khai phóng ở thế kỷ XXI so với thế kỷ XX trong bảng dưới đây:

18

Thế kỷ 20 Thế kỷ 21

· Phát triển tri thức và nhân cách · Phát triển tri thức và nhân

· Một lựa chọn may rủi cách Cái gì?

· Quan niệm dường như không · Cần thiết cho mọi sinh viên

liên quan đến nghề nghiệp · Cần thiết để thành công trong

nền kinh tế toàn cầu với tư cách

một công dân thông tin.

· Thông qua việc học các môn · Thông qua việc học và nhấn

học và ngành học và thông qua mạnh “kết quả học tập quan Nhƣ thế

GDĐC trong mấy năm đầu trọng” xuyên suốt toàn bộ tiến nào?

chương trình cử nhân. trình giáo dục – từ phổ thông đến

đại học - ở các mức độ thành quả

ngày càng cao.

· Ở các trường Đại học đại · Trong mọi nhà trường: cao

cương hoặc các trường Khoa học đẳng cộng đồng, cao đẳng, đại Ở đâu?

và Xã hội nhân văn trong các đại học, cũng như qua mọi lĩnh vực

học lớn học tập.

[16]

Như vậy, so với thế kỷ XX, ở thế kỷ XXI giáo dục khai phóng trở nên phổ

biến hơn, xuyên suốt hơn trong chương trình đào tạo cử nhân.

Khi nói về sự phát triển của giáo dục khai phóng trong thế kỷ XXI, cũng cần

nhắc đến một xu hướng khác: đó là sự lưu ý đến các lĩnh vực STEM (science,

technology, engineering and mathematics: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán

học), là các lĩnh vực cần thiết phải chú trọng giáo dục nhằm phục vụ cách mạng

khoa học – công nghệ. Tuy nhấn mạnh về tầm quan trọng của STEM, nhiều

nhà nghiên cứu đã nhắc nhở không nên vì STEM mà xem nhẹ các lĩnh vực nhân văn

và nghệ thuật. Steve Jobs, người mà cả thế giới biết đến như một nhà công nghệ kiệt

xuất, có lần đã tuyên bố: “Trong DNA của Apple chỉ riêng một mình công nghệ

không đủ - đó phải là công nghệ kết giao với nghệ thuật khai phóng, kết giao với

nhân văn, điều đã đưa chúng ta đến kết quả làm cho trái tim ta cất tiếng hát”. Năm

2013 Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ đã tiến hành điều tra trên

19

318 nhà tuyển dụng nhân lực. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết mọi người đều cho

rằng “năng lực tư duy phê phán, giao tiếp tường minh và giải quyết các vấn đề phức

tạp - vốn là mục tiêu của giáo dục khai phóng - là quan trọng hơn nhiều so với một

ngành nghề xác định của người tìm việc làm” [16]

Từ những phân tích trên, có thể tổng hợp lại rằng, nền giáo dục khai phóng,

bao gồm tất cả các môn học truyền thống cũng như những ngành khoa học mới hơn

là rất thiết yếu đối với việc phát triển những nhà khoa học hàng đầu. Không có nó,

chúng ta chỉ có thể đào tạo những nhà kỹ thuật, những người không thể hiểu những

nguyên lý cơ bản đằng sau những vận động mà họ thực hiện. Chúng ta hầu như

không thể mong chờ những người máy tinh xảo như thế tạo ra những phát kiến quan

trọng mới mẻ nào. Một chương trình chỉ đơn thuần huấn luyện kỹ thuật có lẽ sẽ kết

thúc bằng sự sụp đổ đối với ngành khoa học cơ bản. Mối quan hệ giữa nền giáo dục

khai phóng với sự sáng tạo trong khoa học không chỉ là sự võ đoán. Lịch sử đã

chứng minh rằng các nhà khoa học vĩ đại người Đức thế kỷ XIX đều có nền móng

vững chắc về nghệ thuật khai phóng. Tất cả họ đều trải qua một nền giáo dục khai

phóng bao gồm tiếng Hy Lạp, Latinh, Luận lý, Triết học, và Lịch sử, cộng thêm

Toán, Vật lý, và những môn khoa học khác. Thực tế, cho tới ngày hôm nay, đây là

sự chuẩn bị học vấn cho các nhà khoa học châu Âu. Einstein, Bohr, Fermi, và

những nhà khoa học hiện đại vĩ đại khác đều phát triển không chỉ nhờ việc học

ngành kỹ thuật của mình, mà còn đúng đối với các nhà khoa học Nga. Về hệ thống

giáo dục hiện tại ở Liên Xô, mà có một số người cứ đòi hỏi nước Mỹ phải cố gắng

sánh ngang, có vẻ như nó chứa đựng một điều gì đó ngoài việc đào tạo về kỹ thuật

và tập trung vào toán học và các môn khoa học tự nhiên.

Tuy nhiên mục đích của nền giáo dục khai phóng lại không phải là sản sinh ra

những nhà khoa học. Nó cố tìm cách để phát triển những con người tự do biết cách sử

dụng trí tuệ của mình và có thể độc lập suy nghĩ. Mục đích hàng đầu của nó không

phải là phát triển khả năng chuyên môn, dù một nền giáo dục khai phóng là không thể

thiếu được đối với bất kỳ một nghề chuyên môn về đầu óc nào. Nó sản sinh ra những

công dân có thể sử dụng quyền tự do chính trị của họ một cách có trách nhiệm. Nó

phát triển những con người trí thức có thể sử dụng thời gian rỗi của họ một cách hữu

ích. Nó là một nền giáo dục cho tất cả những người tự do, dù họ có ý định trở thành

20

nhà khoa học hay không. Vấn đề giáo dục là làm thế nào để sản sinh ra những con

người tự do, chứ không phải một đám những nhà kỹ thuật được đào tạo mà không có

tri thức. Chỉ có nền học vấn khai phóng tốt nhất mới có thể hoàn tất được điều này.

Nó phải bao gồm tất cả môn khoa học nhân văn cũng như toán học và khoa học. Nó

phải loại trừ việc chỉ đơn thuần đào tạo kỹ thuật và ngành nghề.

1.2.2. Lược sử giáo dục khai phóng

Trong thời gian gần đây, người ta thường nhắc đến chủ đề giáo dục khai

phóng trong một số bài viết về giáo dục. Những hội thảo về giáo dục khai phóng

cũng được tổ chức ở nhiều nơi, có thể kể tới như: Hội thảo “Giáo dục khai phóng”

tại ĐH Việt Nhật, tại Đại học Quốc gia Hà Nội, ngày 09/5/2017; Hội thảo “Giáo

dục khai phóng – mô hình Hoa Kỳ” tại Hội Hữu nghị Việt Mỹ, TP.HCM, ngày

04/8/2017; Hội thảo “Giáo dục khai phóng: Giải pháp đào tạo nguồn nhân lực chất

lượng cao phù hợp Cách mạng công nghiệp 4.0” do Trường ĐH Việt Nhật thuộc

ĐH Quốc gia Hà Nội (VJU) và Trường ĐH Nguyễn Tất Thành (NTTU) phối hợp tổ

chức ngày 13/07/2018…Các khái niệm giáo dục khai phóng, môn học khai phóng,

lịch sử hình thành và phát triển của giáo dục khai phóng bắt đầu được một số người

quan tâm, tìm hiểu.

Trong phần lớn lịch sử nhân loại, giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trò

hết sức quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Nhà giáo dục nổi

tiếng Thụy Sỹ Pestalozzi cũng từng quan niệm rằng: “Mục đích của giáo dục không

nhằm sản sinh ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn, hay binh sĩ giỏi, mà

tạo ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn và binh sĩ giỏi, những người

trong nghĩa cao cả nhất, là con người”. Cho nên, mục đích của giáo dục và giảng

dạy không gì khác hơn là sự phát triển hài hòa của những năng lực và sức mạnh

trong bản chất con người. [15]

Cách đây 2500 năm tại Hy Lạp, thợ săn, nông dân và chiến sĩ đã dạy trẻ săn

bắn, cày cấy, trồng trọt và chiến đấu. Con em của tầng lớp thống trị được học binh

pháp và thuật cai trị, nhưng việc này cũng nhằm mục đích quan trọng nhất là chuẩn

bị cho những vai trò mà sau này chúng sẽ đảm nhận trong xã hội chứ không phải

phục vụ cho bất cứ mục đích nào xa rộng hơn.

21

Trước khi có sự thay đổi, giáo dục ở Hy Lạp đã tập trung phát triển “arête”,

từ này có thể được hiểu là “đức hạnh” hay “đức tính”. Học giả Bruce Kimball ghi

nhận rằng chương trình học trong hệ thống giáo dục của Hy Lạp cổ đại phần lớn

bao gồm việc học thuộc lòng và ngâm vịnh sử thi của Homer. Khi đắm mình trong

thế giới của các thần linh nam, nữ, vua chúa và chiến sĩ, trẻ em sẽ thấu triệt ngôn

ngữ Hy Lạp và hấp thụ các bài học, luật lệ và những giá trị được giới cầm quyền

cho là quan trọng. Việc huấn luyện thể chất cũng là thành phần chủ yếu trong nền

giáo dục của Hy Lạp.

Vào khoảng thế kỷ thứ V TCN, một số thành bang Hy Lạp, điển hình là

Athens, đã bắt đầu thử nghiệm một hình thức chính phủ mới. Pericles, vị chính

khách tài ba của Athens đã ghi nhận trong bài điếu văn ông phát biểu “Thể chế của

chúng ta gọi là chế độ dân chủ” – “Bởi vì quyền lực không nằm trong tay của thiểu

số mà là của toàn thể dân chúng”. Sự đổi mới này trong việc cai trị đồng thời đòi

hỏi phải có sự đổi mới trong giáo dục. Các kĩ năng căn bản để sinh tốn là chưa đủ -

công dân còn phải được đào tạo để quản lý xã hội của chính họ.

Từ đó, mối liên hệ giữa nền giáo dục bao quát và sự tự do trở thành thứ thiết

yếu đối với mỗi người dân Hy Lạp. Mô tả cách tiếp cận giáo dục này vào nhiều thế

kỷ sau, người La Mã đã đặt cho nó một tên mới: một nền giáo dục liberal (khai

phóng), từ này trong nghĩa la tinh có nghĩa là “của hay thuộc về những người tự

do”. Hơn 2000 năm sau, Frederick Douglass, một nhà chính khách Mỹ, xuất thân từ

một nô lệ da đen cũng nhận thấy sự liên hệ này trong một lần người chủ cũ của ông

cho rằng “Sự học sẽ làm hỏng cả một tên da đen ngoan ngoãn nhất thế giới. Nếu nó

biết đọc Kinh Thánh thì việc làm nô lệ sẽ vĩnh viễn là diều không thích hợp với nó”.

Douglass nhớ lại rằng ông ta “tán đồng lời xác nhận ấy theo phản ứng bản năng và

qua sự việc này, tôi hiểu con đường trực tiếp đi từ nô lệ đến tự do”. [17, 56]

Ban đầu, người ta không đồng ý kiến về mục đích của một nền giáo dục khai

phóng, có lẽ do sự bất đồng trí tuệ vốn sẵn có trong bản thân ý tưởng đó. Sự chia rẽ

lớn nhất đầu tiên xuất hiện tại Hy Lạp Cổ đại, giữa triết gia Plato và nhà hung biện

Socrates. Một bên, Plato và các đồ đệ, trong đó có Aritstotle, cho rằng giáo dục là

tìm kiếm chân lý. Lấy cảm hứng từ Socrates, họ đã sử dụng phép biện chứng trong

lý luận và đối thoại để theo đuổi kiến thức ở dạng tinh khiết nhất của nó. Trái lại,

22

Socrates quay về truyền thống đức hạnh (arête). Ông ta và các môn đệ tin rằng một

người có thể đạt tới đạo đức hoàn thiện và có cuộc sống tốt đẹp bằng cách học tập

nghệ thuật hung biện, ngôn ngữ và đạo đức. Cuộc tranh cãi này giữa những người

hiểu giáo dục khai phóng như một phương tiện và những người xem nó có mục đích

nội tại tự thân đã tiếp tục kéo dài cho tới ngày nay.

Nói chung, yếu tố thiên về thực dụng trong giáo dục thắng thế trong thế giới

cổ đại. Tuy nhiên, hai truyền thống đó đã không loại trừ nhau. Chính khách và triết

gia Ciero người La Mã, một trong những tác giả sớm nhất được nghi nhận đã dùng

từ “art liberal” (các môn học khai phóng), muốn kết hợp việc tìm kiếm tri thức với

thuật hùng biện vốn được cho là kỹ năng hữu ích hơn. Ciero cho rằng “Bởi vì chính

từ kiến thức mà thuật hùng biện có được vẻ đẹp và sự viên mãn của nó”. Trong khi

cuộc tranh luận vẫn tiếp tục, thực tế là giáo dục khai phóng luôn luôn kết hợp cả hai

phương pháp tiếp cận – thực dụng và triết học. [17, 57]

Từ thời sơ kỳ Trung Cổ, Augustin (354-430), khi liệt kê danh sách bảy môn

học khai phóng đã thay thiên văn học bằng triết học. Con số bảy trong bối cảnh Hy

Lạp cổ đại và thời sơ kỳ Trung Cổ cần được hiểu là chỉ sự trọn vẹn, hoàn hảo, có

hàm ý định tính chứ không phải định lượng (như cách sử dụng con số trong các

huyền thoại hoặc trong văn tự ở các nền văn minh Hy Lạp, Lưỡng Hà cổ đại, chịu

ảnh hưởng tư duy duy lý và phân tích trong văn hóa du mục).

Thực tế, từ thế kỷ mười bảy (Cách mạng khoa học) và thế kỷ mười tám

(Khai sáng), có một loại lý tưởng mới trong giáo dục nhân văn được gọi là lý tưởng

khai phóng-tự do (liberal-free ideal). Lý tưởng này tuy cũng dựa trên giáo dục khai

phóng cổ điển, liberal arts và những tư tưởng của Hy Lạp và La Mã, nhưng qua cảm

hứng từ cách mạng khoa học và khai sáng, chứa đựng thêm triết lý của Socrates,

chủ nghĩa phê phán (criticism), hay xa hơn, hoài nghi-phê phán (critical scepticism).

Bởi vì “sự tin chắc chính là bà mẹ của sự không khoan dung”, nên khoan

dung (tolerance) là một trong những đặc trưng của lý tưởng khai phóng-tự do. [19,

35] Lịch sử văn minh phương Tây là lịch sử của phê phán, tự-vấn (self-

examination), tranh luận, lý luận, đối thoại giữa những tiếng nói khác nhau, của sự

tái diễn giải, tu chỉnh và khám phá bất tận. Đó cũng là văn hóa của đại học, từ thời

23

Trung cổ, kéo dài đến hôm nay, với tư cách là “đỉnh cao – nơi hội tụ tất cả những gì

đã diễn ra trực tiếp cho nền văn hóa quốc gia”.

Theo Victor Ferrall, vào giữa thế kỷ XIX, các đại học nhanh chóng được

thành lập khắp Hoa Kỳ. Vùng Midwest trở thành một vùng đất đặc biệt màu mỡ cho

các đại học khai phóng. Giáo sư Hugh Hawkins của Amherst College đã đưa ra định

nghĩa súc tích về một đại học khai phóng như sau: “Một trường hệ bốn năm với

chương trình giáo dục bậc cao, tập trung vào người học lấy bằng cử nhân ở độ tuổi

từ 18 đến 21, một trường không cung 3 cấp kiến thức chuyên nghiệp mà nhấn mạnh

đáng kể vào việc học tập nghiên cứu theo chiều rộng, với hy vọng là sẽ phát triển

niềm đam mê và năng lực người học, nhằm giúp nâng cao chất lượng của cả cá

nhân người học và cộng đồng trong tương lai”. Khi bàn về giáo dục khai phóng,

Victor Ferrall có lưu ý rằng thậm chí khi không có tính từ khai phóng, thì tự trong

danh từ giáo dục đã có hàm ý về giáo dục khai phóng. Vấn đề là tại sao chúng ta

phải để tâm đến giáo dục khai phóng? Luận đề thực ra rất đơn giản. Xã hội cần

những công dân được giáo dục đại cương và hoàn chỉnh. Các công dân càng được

giáo dục khai phóng, cộng đồng công dân càng cường thịnh. Các cá nhân hưởng lợi

từ việc được giáo dục đại cương và hoàn chỉnh. Càng tiếp thu giáo dục khai phóng,

công dân càng vững chắc trong cả đời sống gia đình lẫn sự nghiệp, với tư cách là

công dân trong xã hội. Tuy không phải là phương tiện duy nhất để sản sinh ra

những công dân được giáo dục khai phóng, các đại học khai phóng nằm trong số

những phương tiện tốt nhất. [25, 7]

Philip G. Albatch, trong bài viết “Giáo dục khai phóng cổ điển và ảnh hưởng

toàn cầu”, đặt vấn đề vì sao hiện nay giáo dục khai phóng đang có dấu hiệu phục

hồi, trong bối cảnh giáo dục chuyên môn hóa đang thắng thế, khi mà chỉ có vài

nước, trong đó có Hoa Kỳ vẫn đang theo đuổi ý tưởng về một nền giáo dục cung

cấp kiến thức rộng và kỹ năng trí tuệ. Câu trả lời là do nhu cầu thị trường lao động

trong bối cảnh thế kỷ XXI. Tác giả cũng điểm lại các ngành khai phóng không có

xuất xứ phương Tây, tiêu biểu là: (1) Trung Quốc với Khổng giáo và mục tiêu hoàn

thiện trí tuệ lẫn đạo đức, phát triển phạm vi kiến thức rộng ở người học; (2) Ấn Độ

với Đại học Nalanda (TK V – XII) và mục đích giác ngộ, khơi dậy tiềm năng bản

thân, giải thoát con người khỏi dốt nát và lệ thuộc; (3) Ai Cập với Đại học Al-Azha

24

thành lập năm 975, dạy giáo lý Islam, triết, toán và thiên văn. Từ đó, tác giả kết luận

rằng chân lý của giáo dục khai phóng vẫn còn nguyên giá trị như đã có từ thời

Khổng Tử, Đức Phật và các nhà hiền triết Islam giáo. Trong thời đại hiện nay, càng

ngày người ta càng nhận ra rằng từ người lao động phổ thông đến người trí thức đều

cần những “kỹ năng mềm” không kém những kỹ năng chuyên môn. [23, 24]

Lý giải sự trở lại và trỗi dậy của giáo dục khai phóng trong thời gian gần

đây, Peter Scott đưa ra ba nguyên nhân: (1) Sự thay đổi từ nhà nước phúc lợi sang

nhà nước thị trường; (2) Vấn để toàn cầu hóa; (3) Cách mạng truyền thông. Giáo

dục đại học không còn mang tính lý tưởng nữa. Nó gắn liền với thương mại và cạnh

tranh thị trường, bị chi phối bởi sinh viên quốc tế và bảng xếp hạng. [24, 18] Như

vậy, cũng có thể nói giáo dục khai phóng cung cấp thêm một sự lựa chọn dành cho

thị trường thương mại trong giáo dục, trong bối cảnh đào tạo chuyên ngành không

thực sự dành cho số đông, mà thị trường giáo dục lại cần có sinh viên để tổn tại.

Như vậy, lược sử giáo dục khai phóng có thể được tóm lược, khái quát thành

ba giai đoạn chính như sau: (1) Giai đoạn sơ khai: (a) Thời gian: từ trước Công

nguyên; (b) Không gian: Hy Lạp cổ đại; (c) Đặc điểm: giáo dục đồng nhất với giáo

dục khai phóng; (d) Nguyên nhân: chủ yếu là nguyên nhân chính trị, do nhu cầu đào

tạo và phát triển những con người tự do, theo nghĩa là người có đủ quyền công dân

trong bối cảnh xã hội chiếm hữu nô lệ, có thể diễn thuyết, trình bày chính kiến ở

những nơi công cộng. (2). Giai đoạn hình thành: (a) Thời gian: từ sơ kỳ Trung Cổ

(thế kỷ V) đến thế kỷ XIX; (b) Không gian: châu Âu và Mỹ; (c) Đặc điểm: sự hình

thành hệ thống các môn học khai phóng và triết lý giáo dục khai phóng, bên cạnh

giáo dục thần học và các khoa học chuyên ngành; (d) Nguyên nhân: có cả hai

nguyên nhân chính trị và kinh tế, do nhu cầu truyền giáo và sự phát triển của kinh tế

tư bản (với nhu cầu tìm hiểu kiến thức rộng khi tiếp xúc, khai thác các vùng đất

mới), khi bắt đầu bước vào thời kỳ đầu tiên của toàn cầu hóa (sau giai đoạn sơ khai

với con đường tơ lụa), gắn liền với sự kiện Christopher Columbus đặt chân đến

châu Mỹ vào hế kỷ XV. (3) Giai đoạn phát triển: (a) Thời gian: từ thế kỷ XX đến

nay; (b) Không gian: từ châu Âu đến châu Mỹ và lan rộng ra toàn cầu; (c) Đặc

điểm: phát triển thêm hệ thống môn học và triết lý giáo dục khai phóng theo chiều

rộng, nhằm mục đích tạo nền tảng sống, kỹ năng mềm cho công dân toàn cầu; (d)

25

Nguyên nhân: bối cảnh toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật

và phương tiện truyền thông, đặt ra nhu cầu đào tạo những cá nhân có kiến thức

theo chiều rộng.

1.2.3. Mục đích của giáo dục khai phóng

Người Hy Lạp đã đưa ra khái niệm giáo dục nhân văn và định nghĩa nó là “lý

tưởng theo đuổi tri thức vì mục tiêu của chính nó”. Nội dung của giáo dục nhân văn

đã có những bước chuyển qua các thời đại, từ “paideia” (chỉ sự nuôi dưỡng và giáo

dục của thành viên lý tưởng của polis hoặc nhà nước) của Hy Lạp sang “humanitas”

của La Mã rồi “artes liberals” của thời trung cổ, “humanism” (chủ nghĩa nhân văn)

thời Phục Hưng, “Bildung” của Đức đầu thế kỷ XIX, và diễn biến với những thay

đổi tùy thời cho đến hôm nay. Mục đích của giáo dục này ban đầu là tạo hình “, một

con người toàn diện”, cả thân thể lẫn tâm hồn, giác quan và lý trí, tính cách và tinh

thần, xem con người là một chủ thể tuyệt đối, không phải là “những chiếc răng bánh

xe trong cỗ máy chính trị, hay các con ong thợ trong tổ ong”. Giáo dục nhân văn chỉ

nhắm tới con người tự nó mà không quan tâm đến nghề nghiệp hay kĩ thuật. [17, 9]

Mỗi thời và hoàn cảnh lịch sử có cái “giỏ giáo dục nhân văn” riêng, với một

số mục tiêu nhất định xuất phát từ tinh thần của “paideia”. Ở La Mã, mục tiêu của

giáo dục là phục vụ Nhà nước. Nhà nước La Mã, tuy vẫn theo tinh thần nhân văn

của thời Hy lạp hóa nhưng sau khi đế chế trở thành Kito giáo, nó lại phục vụ cho

Thiên Chúa. Ở Hoa Kỳ, giữa cuộc Nội chiến và Thế chiến II, người ta hiểu “giáo

dục khai phóng” (liberal education) là có mục đích giải phóng (liberating) trí tuệ

con người, làm cho nó tự do. Hai chữ liberal và liberating được hiểu là đồng nghĩa,

như J. Dewey nhận xét. [12, 87]

Anh Quốc nổi tiếng có nền giáo dục nhân văn truyền thống, ở hai đại học lớn

là Cambriedge và Oxford, để đào tạo ra những “quý ông” của giai cấp quý tộc. Thế

kỷ XIX, người phát ngôn nổi tiếng nhất của đại học Anh là nhà thần học John

Henry Newman (1801 – 1890), với tác phẩm nổi tiếng “Ý niệm của một Đại học”,

Dublin 1852, xuất bản khoảng nửa thế kỷ sau đại học Humboldt, đề cao “tri thức

nhân văn, là cứu cánh tự thân, hơn là tri thức hữu dụng là phương tiện đi đến mục

đích”. Ông viết: “Nếu mục tiêu của nó là khám phá khoa học và triết học, thì tôi

26

không thấy lý do một đại học phải có sinh viên; nếu là đào tạo tôn giáo, tôi không

thấy tại sao nó là chỗ văn chương và khoa học”. Xa hơn, ông viết:

Tri thức là một chuyện, đức hạnh là chuyện khác; khẩu vị tốt không phải là

lương tâm… Triết học, dù khai sáng làm sao, dù sâu sắc làm sao, cũng không tạo ra

sự làm chủ của đam mê, không tạo ra các mô típ có ảnh hưởng, không tạo ra các

nguyên lý làm nên sức sống. Giáo dục khai phóng không làm ra người Kito Giáo,

người Công giáo, mà làm ra một quý ông. Đó chính là một quý ông, đó chính là

người có một tri thức được vun xới, một khẩu vị tao nhã, một tinh thần ngay thẳng,

công bằng, bình thản, một thái độ cao thượng và lịch sự trong hạnh kiểm; đó là

những phẩm chất tự nhiên của một tri thức rộng; chúng là đối tượng của một Đại

học; tôi biện hộ cho nó… Khai thác đá bằng lưỡi dao cạo, hay buộc tàu bằng sợi tơ;

rồi bạn có thể hy vọng, với những công cụ mảnh mai và sắc sảo như trí thức con

người và lý trí con người, có thể chiến đấu với những gã khổng lồ, đó là đam mê và

kiêu hãnh của con người.[20, 89]

Đối với Newman, giáo dục nhân văn dẫn tới sự “trác việt tri thức”, không có

tính thương mại, mục đích thực dụng, mà giúp làm người. Ý tưởng đại học của ông

chính yếu dựa trên nghệ thuật tự di với các môn học nhân văn làm nòng cốt, nghiên

cứu là công việc dành cho các định chế hàn lâm khác, giới hạn đại học vào nhiệm

vụ giảng dạy và truyền bá. Newman là đại biểu trung thực nhất của hai đại học đầu

đàn của Anh là Cambridge và Oxford.

Jacques Barzun, một học giả tên tuổi của Thành phố New York, nhìn thấy

một nguy cơ thực trong sự kết hợp của giáo dục đào tạo chuyên gia và giáo dục

nhân văn “nửa vời”. Đó là một quốc gia của những “nhà thông thái rởm” (pedants).

Họ có thể biết và kể lại một khối lượng khổng lồ sự kiện, nhưng có một sự vắng

bóng bất cứ sự phản tư (reflection) nào, không có mối liên hệ nào với thế giới,

không có một quan điểm nào về tương lai. Giáo dục khai phóng không phải là thông

tin (informative), mà là tạo hình (formative) cho con người. [21, 113]

Muốn có óc tưởng tượng và sự phong phú ý tưởng mới, không gì hay hơn là

học các môn học khai phóng, nhất là đọc lịch sử. Nhân loại đã để lại một kho tàng

nhân văn vĩ đại đầy chất sống thực trong mọi lãnh vực hoạt động sáng tạo của con

người, từ nghệ thuật đến khoa học, chứa đầy những ý tưởng bổ ích. Bỏ kho tàng đó

27

đi thì giống như một nhà nghèo mà vứt bỏ cả kho báu. Thật sự, thiếu giáo dục khai

phóng, con người nghèo nàn và đơn điệu làm sao! Giáo dục khai phóng làm cho con

người tích cực năng động và sáng tạo, có năng lực và nhạy cảm, “biến các thanh

niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư

duy”. [17, 25] Rất chính xác. Hơn thế nữa, nếu con người chỉ cắt gọt mình cho phù

hợp với những thị hiếu vật chất, thì, mượn lời của nhà thơ Tagore, “đó là quá trình

của sự tự sát từ từ bằng cách co linh hồn mình lại”. [17, 25] Thế giới vật chất có

nguy cơ vùi lấp con người, nếu con người không biết vươn lên cao hơn nó, bằng

giáo dục nhân văn.

Đại học quốc gia Singapore đi tìm thêm giáo dục đại học bằng cách hợp tác

với Đại học Yale để đưa vào những môn nhân văn cho bậc cử nhân. Dứt khoát,

những người được tiếp thu nền giáo dục khai phóng, cho dù tự học, trung bình sẽ

năng động và sáng tạo hơn nhiều những người không được hưởng nền giáo dục này.

Muốn làm mạnh mẽ tinh thần một dân tộc, hãy học khoa học, và cả những

môn học nhân văn. Giáo dục nhân văn tạo nên sự thức tỉnh trong con người, đánh

thức cảm xúc làm người, giúp hình thành một thế giới nhân văn bên trong, và tạo

tầm nhìn xa, mơ ước lớn. Nó đánh thức các khả năng và cảm xúc thầm kín bên

trong, mở khóa kho tàng các năng lực và cảm xúc nội tâm sâu thẳm, cho phép sự

sáng tạo ngày càng nảy nở như những hạt giống nảy mầm từ miếng đất nhân văn

được khai phá và chăm bón.

Giáo dục khai phóng là công cụ tri thức và văn hóa mà thông qua đó các ý

tưởng tự do được truyền đạt và phát triển… Ý tưởng trung tâm của giáo dục khai

phóng, do đó, là ý tưởng của chủ nghĩa cá nhân (con người độc lập) và tự do cá

nhân. Truyền thống của nó là truyền thống của sự nổi dậy của tự do chống lại quyền

lực nhà nước, giáo điều tôn giáo, và tất cả những yếu tố của chế độ cũ. Nó liên kết

với phong trào Tin lành trong sự khẳng định lương tâm cá nhân, và lý trí cá nhân,

chống lại các học thuyết và sự kiểm soát của nhà thờ. Đó là một phần của truyền

thống khai sáng và thời đại của lý tính. Nó liên quan chính yếu với sự chiến đấu của

lý tính chống lại vô minh, của những giá trị đạo lý chống lại sức mạnh tàn bạo, của

tự do chống lại chuyên chính. [17, 28]

28

Truyền thống của chủ nghĩa tự do và giáo dục khai phóng không chỉ nằm

trong phạm vi nghệ thuật và các môn nhân văn, mà nó có liên quan đến các học

thuyết về sự tiến bộ xã hội và các môn khoa học. Bởi vì chính sự kết hợp giữa lý

thuyết xã hội khai phóng và tư duy khoa học đã truyền vào xã hội phương Tây một

tinh thần khám phá, và ý tưởng của sự thay đổi. Vũ trụ tự nó (từng bị xem) là thực

thể tĩnh; không gian là chuyện cục bộ; xã hội là cố định và bất biến. Tinh thần khoa

học, với sự nhấn mạnh lên sự chứng minh dựa trên lý trí và bằng chứng khách quan,

là lực đẩy trong thế kỷ mười bảy, đã phóng thích năng lượng vào những chiều kích

mới của tư duy và hành động.

Nhân tố sáng tạo trong một xã hội bao gồm những người sống trong đó

không chấp nhận mọi thứ đã có sẵn mà đặt lại vấn đề và nghiên cứu để tìm ra những

phương cách mới cải thiện những gì đang có. Giáo dục khai phóng quan tâm đến

việc nuôi dưỡng năng lượng sáng tạo. Nhân tố sáng tạo trong giáo dục, và do đó

trong xã hội, là một sức đẩy chống lại quy ước và quan niệm được tiêu chuẩn hóa.

Tư duy sáng tạo và óc tưởng tượng… sẽ thay đổi các xã hội và cả các nền văn minh.

Những người (khai sáng) triệt để (radicals) và những kẻ dị giáo (heretics) chính là

những người mà chúng ta cám ơn món nợ xã hội lớn nhất. Không có họ, trật tự xã

hội trở thành hoặc xơ cứng, hoặc yếu ớt. Một trong những đặc tính của thời đại

chúng ta là chúng ta thiếu những kẻ triệt để và dị giáo.

Hệ thống hiện tại của giáo dục đại học được xây dựng trên giả định rằng sự

học diễn ra trong thế giới một chiều – chiều của trí nhớ. Nó giả định rằng các phần

thưởng của sự học không phải được tìm thấy trong niềm vui thú, hay sự vui sướng

có được tri thức, không nằm trong sự đạt được một đức tin, hay trong việc tìm thấy

một ý nghĩa của bản sắc cá nhân và trí thức, mà trong sự nhận được công trạng hàn

lâm, vị thế xã hội, một thu nhập cao, và sự miễn trừ khỏi sự cần thiết phải học tiếp,

hay sự phát triển trí tuệ tiếp sau đại học.

Theo một thống kê về giáo dục khai phóng toàn cầu gần đây thì có 58 nước

trên thế giới áp dụng giáo dục khai phóng trong giáo dục đại học, nhiều nhất ở châu

Á, tiếp đến là châu Âu, gắn với quá trình Bologna. Các số liệu thống kê cho thấy

trong các chương trình giáo dục khai phóng ngoài Hoa Kỳ thì 59% bắt đầu từ năm

1990, 44% bắt đầu từ năm 2000. [22, 79] Ở Nhật Bản, sau thế chiến thứ II, triết lý

29

giáo dục khai phóng được đưa vào các trường đại học. Nhiều trường đại học Nhật

đã áp dụng mô hình hai năm đầu đào tạo giáo dục đại cương và hai năm sau đào tạo

giáo dục chuyên nghiệp. Tuy nhiên việc áp dụng mô hình đó bộc lộ một số nhược

điểm nên vào thập niên 1990 Bộ Giáo dục Nhật bỏ quy định cứng về đào tạo giáo

dục đại cương, do đó, trừ Đại học Tokyo, nhiều đại học khác đã giải thể trường Đại

học đại cương của mình. Đại học Tokyo cải cách các môn giáo dục đại cương, tăng

cường các môn tự chọn để hấp dẫn sinh viên, và phân công các giảng viên trình độ

cao giảng phần giáo dục đại cương. Năm 2004 đánh dấu bước ngoặt “hồi sinh”

giáo dục khai phóng ở Nhật, do xu thế toàn cầu hóa phải đào tạo công dân toàn cầu

phù hợp với xu thế thời đại. Từ Đại học Waseda giáo dục khai phóng phát triển và

lan sang nhiều trường đại học khác. Cho đến nay Đại học Tokyo vẫn có “College of

Arts and Sciences” (trường Đại học nghệ thuật và khoa học) giảng dạy chung

phần giáo dục đại cương cho sinh viên mọi ngành học ở hai năm đầu. [18]

Giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, theo định nghĩa của Hiệp hội cảc Đại

học và College Mỹ, là “(một cách tiếp cận) một lối học làm cho các cá nhân có năng

lực mạnh mẽ, và chuẩn bị họ xử lý được tính phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó

cung cấp cho sinh viên tri thức rộng của thế giới rộng hơn (chẳng hạn khoa học, văn

hóa, và xã hội) cũng như sự nghiên cứu-chiều-sâu trong một lãnh vực đặc biệt của

mối quan tâm. Một giáo dục khai phóng giúp sinh viên phát triển một ý thức trách

nhiệm xã hội, cũng như các kỹ năng trí thức và thực hành mạnh và có thể chuyển

giao được như sự truyền đạt, các kỹ năng phân tích và giải quyết-bài-toán, và một

năng lực đã được chứng minh bằng cách áp dụng tri thức và kỹ năng trong những

hoàn cảnh của thế giới thật.

Một người được coi là ảnh hưởng của giáo dục khai phóng là người: có thể

tư duy phản biện rõ ràng, hiệu quả, và có thể giao tiếp với độ chính xác, hợp lý và

thuyết phục; có một cách đánh giá sâu sắc về phương cách tìm kiếm tri thức và sự

hiểu biết về vũ trụ, xã hội và chính con người chúng ta; có kiến thức rộng về các

nền văn hóa khác nhau ở các thời điểm khác nhau, và có thể đưa ra các quyết định

dựa trên sự tham khảo rộng hơn về thế giới và lực lượng trong lịch sử hình thành

nên thế giới; có một số hiểu biết và kinh nghiệm về tư duy có hệ thống về đạo đức

30

về các vấn đề liên quan đến đạo đức và phẩm chất đã đạt được chiều sâu trong một

số lĩnh vực tri thức.

Bằng cách dạy học sinh tư duy như thế nào thay vì tư duy về cái gì, và cách

học như thế nào hơn là học cái gì, giáo dục khai phóng tạo ra những sinh viên tốt

nghiệp có khả năng thích ứng tốt hơn và đáp ứng nhu cầu của một môi trường kinh

tế và xã hội thay đổi nhanh. Nhưng trong sự vội vàng để đáp ứng với một thế giới

thay đổi nhanh chóng, rất dễ dàng để bỏ qua các mục tiêu dài hạn. Quan điểm cho

rằng các kỹ sư chỉ nên học các khía cạnh kỹ thuật trong ngành của họ, ví dụ, bỏ qua

tác động xã hội và môi trường trong công việc. Kỹ năng thiết kế và bảo trì đường bộ

là điều cần thiết cho tất cả các quốc gia, nhưng nếu các nhà lập kế hoạch và các nhà

hoạch định chính sách không nhận ra và xem xét các quan điểm của người dân địa

phương, các tác động tiêu cực đến xã hội thì dự án có thể vượt quá tầm kiểm soát và

cuối cùng có thể đe dọa đến lợi ích kinh tế. Một ví dụ khác, thực phẩm biến đổi gen

(GM) đang tạo ra một nhu cầu rất lớn và ngày càng cấp thiết một cơ quan chuyên

môn kỹ thuật mới ở các nước đang phát triển. Tính chuyên nghiệp là cần thiết nếu

các quốc gia này tận dụng lợi ích của các loại thực phẩm đó (ví dụ, dinh dưỡng, sức

khỏe, chi phí), trong khi tìm cách giảm thiểu rủi ro (ví dụ, các loài xâm hạ imới,

bệnh thực vật, động vật và người mới không có được biết đến chữa bệnh, và phụ

thuộc nông nghiệp lớn hơn trên các nhà cung cấp hạt giống phát triển trong nước).

Thực phẩm biến đổi gen cũng gây ra nhiều vấn đề phức tạp vượt ra ngoài tầm kiểm

soát của khoa học, bao gồm các vấn đề liên quan đến đạo đức, quy định công cộng,

thực hành kinh doanh, đời sống cộng đồng, toàn cầu hoá và quản trị thế giới. Thật

khó để tưởng tượng các nước giải quyết những vấn đề này và các vấn đề tương tự

một cách hiệu quả mà không có sự lãnh đạo, hoặc ít nhất là sự trợ giúp từ các cá

nhân hưởng nền giáo dục khai phóng mạnh mẽ.

Nhiều lợi ích của giáo dục khai phóng là hữu hình dưới hình thức thu nhập

cao hơn và tích luỹ chủ yếu cho những cá nhân nhận giáo dục. Nhưng cũng có

những lợi ích vô hình, nhiều trong số đó được hưởng bởi các thành viên khác của xã

hội. Mặc dù rất khó để đưa ra bằng chứng thuyết phục, chúng ta có thể nghĩ về sáu

kênh chính thông qua đó xã hội mong được hưởng lợi từ các chương trình giáo dục

khai phóng. Đương nhiên, khả năng ứng dụng và tầm quan trọng sẽ khác nhau giữa

31

các quốc gia. Tất cả các hình thức giáo dục đại học tạo ra lợi ích quốc gia nhưng

giáo dục khai phóng tạo ra một bộ lợi ích cụ thể thông qua các kênh được mô tả

dưới đây:

Kênh đầu tiên: kinh tế.

Các lãnh đạo doanh nghiệp có nhiều khả năng đổi mới hơn nhờ các nghiên

cứu thường từ giáo dục khai phóng. Đối với các nền kinh tế đang phát triển, sự đổi

mới này có thể có nghĩa là chuyển sang các lĩnh vực mới, hiệu quả hơn và thích ứng

với các công nghệ phát triển ở nơi khác để tạo việc làm mới và giảm nghèo ở nhà.

Giáo dục khai phóng, khuyến khích mọi người đặt câu hỏi và thách thức tư duy và

thực hành thông thường, có thể là một chất xúc tác quan trọng giúp tăng tính thông

thoáng của nền kinh tế. Ngoài ra, theo quan sát của Thomas Jefferson, giáo dục khai

phóng có thể nâng cao giá trị xã hội về khía cạnh công trạng, trái ngược với địa vị

xã hội hay sự giàu có từ sinh thời. Ở nhiều nước đang phát triển, sự lạm dụng quyền

hành làm cản trở phát triển kinh tế.

Kênh thứ hai: giáo dục ảnh hƣởng đến việc hoạch định chính sách.

Không có công thức tiêu chuẩn nào để đạt được mục tiêu phát triển, nhưng từ

phần lớn bằng chứng cho thấy quản trị tốt, quản lý kinh tế vĩ mô tốt, quan tâm đến

giáo dục và sức khỏe, và hội nhập vào nền kinh tế thế giới là những động thái hữu

ích. Tất cả các công cụ phát triển này đòi hỏi cả kiến thức chung và chuyên môn

cũng như kỹ năng.

Kênh thứ ba: ảnh hƣởng của giáo dục khai phóng trong việc tham gia

hoạt động chính trị cũng là một nguồn lợi cho cộng đồng.

Người lãnh đạo mạnh giúp đất nước đi lên, nhưng một người dân tri thức và

tích cực có thể giúp cân bằng cán cân quyền lực quốc gia. Dân chủ đại diện, đóng

góp tích cực vào việc duy trì nền kinh tế và ổn định xã hội lâu dài ở phương Tây,

phụ thuộc mật thiết vào đại đa số công dân hiểu biết và có khả năng thích ứng và

làm việc với những ý tưởng phức tạp. Bằng việc lan tỏa tri thức và gia tăng tranh

luận, mở rộng giáo dục khai phóng không chỉ ở các nhóm ưu tú mà sẽ giúp công

dân tham gia nhiều hơn.

Kênh thứ tƣ: ảnh hƣởng đến gắn kết xã hội.

Bằng cách đưa ra loạt các quan điểm khác nhau và khuyến khích các sinh

viên kết nối giữa các ngành và nền văn hóa khác nhau, hy vọng rằng giáo dục khai

32

phóng thúc đẩy lòng vị tha và hiểu biết lẫn nhau. Giáo dục khai phóng cũng giúp

nuôi dưỡng ý thức cộng đồng và cùng nhau làm việc hướng tới mục tiêu. Và, bằng

cách mở rộng và làm sâu sắc thêm kiến thức về lịch sử, nghệ thuật và khoa học,

nuôi dưỡng niềm tự hào về văn hóa và sự tôn trọng với người khác. Do đó, giáo dục

khai phóng có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ đến tinh thần cộng đồng, mà các nước

đang phát triển và phát triển hướng tới nếu xã hội của họ phải làm việc cùng nhau

để giải quyết vấn đề và nắm bắt cơ hội.

Kênh thứ năm: Giảm chảy máu chất xám là điểm thứ năm giáo dục khai

phóng có thể mang cho xã hội.

Người có cơ hội nhận được một nền giáo dục được thiết kế tốt, có các cơ sở

giáo dục nước ngoài ngay tại nước sở tại có nhiều khả năng theo đuổi việc học và

tránh chi phí đi ra nướic ngoài. Điều này có thể mang lại những lợi ích cho phụ nữ,

khi gia đình của họ có thể miễn cưỡng để họ học ở nước ngoài. Tương tự như vậy,

những sinh viên học tập ở các nước khác có nhiều cơ hội trở về nhà hơn, bởi biết

rằng ở đó họ cũng tìm thấy một môi trường nhiều cảm hứng. Một ích lợi đến từ thực

tế nữa là, nền giáo dục khai phóng thúc đẩy văn hóa học tập suốt đời, thúc đẩy sự

phát triển của một nền văn hóa trí tuệ sôi động và khuyến khích các chuyên gia

được đào tạo ở các quốc gia khác về làm việc tại quê hương, vì lợi nước mà làm.

Kênh cuối cùng liên quan đến toàn cầu hóa.

Giáo dục khai phóng thúc đẩy sự gắn kết không chỉ bên trong, mà còn giữa

các cộng đồng, dân tộc. Nghiên cứu các tôn giáo của thế giới, ví dụ, có thể giúp học

sinh thấy sự liên kết lẫn nhau đồng thời hiểu biết và đánh giá cao sự khác biệt. Văn

học, lịch sử và ngôn ngữ đã làm sáng tỏ cách suy nghĩ trong quá khứ và hiện tại của

một quốc gia. Trong một thế giới ngày càng hội nhập, sự đồng cảm với các nền văn

hóa khác có thể khuyến khích cả hai có mối quan hệ hòa bình, tương tác kinh doanh

và văn hóa hiệu quả.

Toàn cầu hóa cũng đang thay đổi khí hậu kinh tế thế giới. Giao thương giữa

các quốc gia cho phép nhiều nền kinh tế di chuyển đến các khu vực mới. Phát triển

kinh tế thành công thường đi kèm với việc chuyển đổi chuỗi giá trị công nghiệp. Do

đó, đào tạo trong một lĩnh vực chuyên môn cụ thể nhanh chóng trở nên lỗi thời, và

khi sự nghiệp của mỗi cá nhân trở nên đa dạng hơn, thì sự linh hoạt, cũng như khả

33

năng nhanh chóng học các kỹ năng mới, là bắt buộc. Công nghệ càng phát triển

nhanh chóng thì những yêu cầu này càng được chú trọng, vì các máy móc của tương

lai sẽ ít giống với các máy móc trong quá khứ. Kiến thức đã trở thành một lợi thế

cạnh tranh cốt lõi cho cả cá nhân và nền kinh tế, và các kỹ năng chung được nuôi

dưỡng bởi nền giáo dục khai phóng dường như sẵn sàng để hướng tới phát triển về

giá trị hơn là chỉ các kĩ năng chuyên môn.

Những cách làm việc mới đang đi cùng xu hướng hướng tới hội nhập toàn

cầu. Như Michael Gibbons (1998) đã lập luận, sự gia tăng số lượng tri thức có

nghĩa là, “dù kể bạn đang ở đâu, hơn 99% kiến thức cần thiết nằm ở nơi khác.” Vì

vậy, các kết nối mới phải được phát triển, xuyên suốt các ngành và các nền văn hóa

khác nhau. Mạng lưới chuyên gia, “nổi phồng như mật mía trên lò” như việc nguồn

lực trí tuệ từ “khu vực này đến khu vực khác, vấn đề này cho vấn đề khác, nhóm lại

thành nhóm”, có khả năng đẩy các nền kinh tế tiến lên. Tư duy cũng như cách làm

này là điểm chìa khóa cho một nền giáo dục khai phóng tốt, khuyến khích sinh viên

kết nối các ngành học và rút ra ý tưởng của người khác, đồng thời làm việc cùng

nhau để thúc đẩy học tập và giải quyết các vấn đề.

34

CHƢƠNG 2. Ý NGHĨA CỦA TRIẾT LÝ GIÁO DỤC KHAI PHÓNG ĐỐI

VỚI GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

2.1. Thực trạng nền giáo dục Việt Nam hiện nay

2.1.1. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam

Với quan điểm “Đầu tư cho giáo dục là quốc sách”, Đảng và Nhà nước đã

đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ

khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không

ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đại học. Thực hiện nghị quyết của Đảng, Chính

phủ và Bộ giáo dục đào tạo đã đưa ra nhiều mô hình đào tạo đại học. Do vậy, tốc độ

tăng của giáo dục và đào tạo đại học tăng nhanh. Hiện trên cả nước, hệ thống giáo

dục đại học Việt Nam hiện tại có 237 trường đại học, học viện (bao gồm 172 trường

công lập, 60 trường tư thục và dân lập, 5 trường có 100% vốn nước ngoài), 37 viện

nghiên cứu khoa học được giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sĩ, 31 trường cao

đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm [8]. Lực lượng giảng viên không

ngừng nâng cao về chất lượng và quy mô, số lượng sinh viên tăng đáng kể và do đó

làm cho trình độ dân trí tăng lên rõ rệt. Những thành tích trên của giáo dục Việt

Nam trong những năm vừa qua là đáng trân trọng và tôn vinh. Cụ thể, những thành

tích nổi bật đó được thể hiện qua những nội dung căn bản sau:

Thứ nhất, nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn

Hiện nay, hệ thống giáo dục ở nước ta đã khá hoàn chỉnh từ bậc mầm non

đến sau đại học; hầu hết các bản, làng, xã, phường đều có trường lớp tiểu học;

trường trung học cơ sở được xây dựng ở các xã hoặc cụm liên xã; trường trung học

phổ thông được xây ở các huyện, một số huyện có 2 - 3 trường. Hệ thống giáo dục ở

nước ta về cơ bản đã đáp ứng được như cầu học tập của nhân dân. Đến nay, hầu hết

người dân trong độ tuổi đi học đều được đến trường.

Các trường Trung cấp chuyên nghiệp được củng cố và phát triển, mở rộng

quy mô đào tạo, cơ cấu ngành nghề đào tạo đang từng bước đáp ứng nhu cầu phát

triển kinh tế - xã hội. Công tác dạy nghề phát triển mạnh mẽ.

Thứ hai, nhà nước đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục, thường xuyên cải

cách giáo dục về cả chương trình học và phương pháp học.

35

Kiên trì đường lối phát triển giáo dục như là một bộ phận quan trọng của

công cuộc đổi mới. Tháng 10 năm 2013, Trung ương đã ra Nghị quyết 29 đổi mới

căn bản toàn diện nền giáo dục với tinh thần chủ đạo là chuyển từ phát triển số

lượng sang phát triển chất lượng, với khẩu hiệu thực học, thực nghiệp để giáo dục

con người Việt Nam, thế hệ trẻ Việt Nam và nguồn nhân lực chất lượng cao theo

Nghị quyết Đại hội XI đề ra.

Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực theo hướng khắc

phục các tiêu cực trong ngành, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo

dục, đổi mới cơ chế tài chính trong ngành giáo dục; tăng cường phân cấp quản lý

giáo dục nhằm tăng cường quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm cho các địa phương

và cơ sở giáo dục; ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin truyền thông hình thành

giám sát xã hội đối với chất lượng giáo dục; đẩy mạnh cải cách hành chính trong

toàn ngành; mở rộng môi trường giáo dục thân thiện.

Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, đồng thời

chỉ đạo đổi mới đồng bộ cách tiếp cận và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

hiện hành theo hướng chuyển mạnh từ phương thức giáo dục nặng về trang bị kiến

thức một chiều sang chú trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Mới đây nhất, Bộ giáo dục đào tạo đã quyết định đổi mới phương thức kì thi

tốt nghiệp trung học phổ thông và kì thi đại học thành kì thi trung học phổ thông

quốc gia. Bước đầu đã có những kết quả nhất định như tiết kiệm chi phí đi lại cho

gia đình thí sinh, đảm bảo tính liên kết chặt chẽ giữa đại học và trung học phổ

thông…

Kì thi trung học phổ thông tiếp theo, Bộ Giáo dục và đào tạo sẽ tiếp tục có

những

đổi mới để nâng cao chất lượng đầu vào cho các trường đại học.

Thứ ba, chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu, dân trí dần được

nâng cao, chất lượng giáo viên cũng tăng lên.

Chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo có tiến bộ, trình độ

hiểu biết, năng lực tiếp cận tri thức của học sinh, sinh viên bước đầu được nâng cao

một bước. Phát triển giáo dục và đào tạo đã chuyển theo hướng đáp ứng ngày càng

36

tốt hơn nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, từng bước đáp

ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Hầu hết nhà giáo có trình độ đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, cụ thể: giáo

viên mầm non đạt 90%; giáo viên tiểu học đạt 97,8%; giáo viên trung học cơ sở đạt

98,6%; giáo viên trung học phổ thông đạt 97,5%... Trình độ tin học và ngoại ngữ

của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên (đặc biệt ở các cấp học cao và đối với giảng

viên). Về cơ bản đội ngũ nhà giáo có ý thức chính trị, phẩm chất đạo đức nghề

nghiệp tốt; hầu hết đều tận tuỵ với nghề, cần cù chịu khó, có tinh thần trách nhiệm

cao, sáng tạo và quyết tâm tự bồi dưỡng nâng cao năng lực để đáp ứng yêu cầu

nhiệm vụ. [4]

Thứ tư, giáo dục đại học Việt Nam hội nhập và tiếp cận chuẩn mực quốc tế

Có thể thấy chưa bao giờ giáo dục của Việt Nam đổi mới nhanh và mạnh mẽ,

tiếp cận các chuẩn mực của quốc tế như những năm qua. Minh chứng cho nhận định

này có thể thấy qua việc kiểm định chất lượng Giáo dục đại học, xếp hạng đại học.

Đến nay, hầu hết tất cả các cơ sở Giáo dục đại học đều đã có đơn vị chuyên

trách về đảm bảo chất lượng. Tính đến tháng 5.2016, có 229/266 cơ sở Giáo dục đại

học do Bộ giáo dục đào tạo quản lý đã thành lập được đơn vị chuyên trách về đảm

bảo chất lượng, một số trường còn lại giao một số cán bộ phụ trách hoạt động đảm

bảo chất lượng. Cả nước hiện nay có 5 Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục

được thành lập và được cấp phép hoạt động. Đã tổ chức 5 đợt tuyển chọn và cấp thẻ

kiểm định viên, có 346 người đã được cấp thẻ kiểm định viên kiểm định chất lượng

Giáo dục đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp. [4]

Đến ngày 31.8.2018, có 218 cơ sở Giáo dục đại học và 33 trường cao đẳng sư

phạm hoàn thành tự đánh giá; 124 cơ sở Giáo dục đại học và 3 trường cao đẳng sư

phạm được đánh giá ngoài, trong đó 117 cơ sở Giáo dục đại học và 3 trường cao đẳng

sư phạm đã được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng. Cùng với đó, 10 chương trình

đào tạo được đánh giá ngoài và được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng; 06 trường

đại học được đánh giá ngoài và được công nhận theo tiêu chuẩn đánh giá cơ sở giáo

dục của Hội đồng Cấp cao về Đánh giá nghiên cứu và Giáo dục đại học Pháp

(HCERES) và Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học ASEAN (AUN-

QA); 107 chương trình đào tạo được đánh giá ngoài và công nhận. [4]

37

Công tác kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam đã định hướng theo

các tiêu chí chuẩn mực của khu vực và thế giới. Qua tự đánh giá, đánh giá ngoài

nhiều nhà trường đã thấy được điểm mạnh, điểm yếu và đã xây dựng kế hoạch cải

tiến chất lượng sát thực và hiệu quả hơn, góp phần quan trọng thúc đẩy nâng cao

chất lượng giáo dục và hội nhập với thế giới.

Bên cạnh hoạt động kiểm định, xếp hạng đại học là hoạt động cũng được Bộ

giáo dục đào tạo và các trường đại học Việt Nam đặc biệt coi trọng trong những

năm qua. Nếu kiểm định phản ánh chất lượng thì xếp hạng đại học nói lên đẳng cấp.

Lần đầu tiên trong lịch sử Giáo dục đại học Việt Nam, vào năm 2018, có 2

Đại học Quốc gia có tên trong danh sách xếp hạng 1000 trường hàng đầu thế giới

theo bảng xếp hạng QS; trên 10 cơ sở Giáo dục đại học của Việt Nam có tên trong

các bảng xếp hạng nghiên cứu SCImago, thứ hạng cũng dần được cải thiện. Ngoài

ra, còn có 3 cơ sở Giáo dục đại học được chứng nhận 3 sao theo QS-Stars. [4] Có

thể thấy những thành tựu về kiểm định chất lượng và xếp hạng đại học là minh

chứng cho sự thành công, sự chuyển mình, cho sự đổi mới toàn diện và hội nhập

của Giáo dục đại học Việt Nam với quốc tế trong thời gian qua.

Thứ năm, giáo dục Việt Nam đạt được một số kết quả quan trọng trong nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Một thành tựu nữa không thể không nhắc đến là đào tạo và bồi dưỡng nhân tài.

Bên cạnh các chương trình đào tạo chuẩn, Bộ Giáo dục đào tạo còn chỉ đạo các trường

đại học tích cực triển khai các chương trình đào tạo tài năng, tiên tiến, chất lượng cao

để đào tạo và bồi dưỡng nhân tài. Chương trình tài năng đào tạo các cử nhân, kỹ sư có

năng khiếu trong lĩnh vực khoa học cơ bản (cử nhân tài năng) và kỹ thuật công nghệ

(kỹ sư tài năng). Chương trình đào tạo tiên tiến là các chương trình đào tạo bậc đại học,

áp dụng cho các ngành Khoa học tự nhiên - công nghệ, sử dụng toàn bộ chương trình,

giáo trình của một đại học nước ngoài, giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh, do Bộ

Giáo dục đào tạo phê duyệt và cấp kinh phí triển khai thực hiện.

Đội ngũ giảng viên tham gia chương trình là của Việt Nam và một số giảng

viên nước ngoài, nhằm phát triển quốc tế hóa chương trình đào tạo, đáp ứng nguồn

nhân lực toàn cầu. Bên cạnh đó, với chương trình 911, 322, chúng ta đã cử đi đào

tạo được hàng nghìn trí thức trẻ, ưu tú ở nước ngoài.

38

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 phát triển nhanh chưa từng có kéo theo yêu

cầu lớn về nguồn nhân lực chất lượng cao, trình độ cao và đang tạo ra những cơ hội

cũng như thách thức với Giáo dục đại học.

Giáo dục đại học Việt Nam bước đầu đã có sự chuyển dịch cơ cấu ngành

nghề phù hợp. Theo số liệu tổng kết năm học 2016-2017 của Bộ Giáo dục đào tạo,

tổng quy mô sinh viên đại học là 1.767.879 sinh viên, giữ khá ổn định so với những

năm trước; quy mô sinh viên cao đẳng sư phạm giảm 14,3%, chỉ còn 47.800 sinh

viên. Phần lớn sinh viên tập trung theo học các ngành thuộc Khối ngành V, III:

Toán và thống kê; Máy tính và công nghệ thông tin; Công nghệ kỹ thuật; Kỹ thuật;

Sản xuất chế biến; Kiến trúc và xây dựng, Nông lâm và thuỷ sản; Thú y và Khối

ngành: kinh doanh quản lý, pháp luật. [4]

Tính từ đầu năm 2016 đến 31.7.2017, tổng số ngành mở mới là 184 ngành, tập

trung chủ yếu vào các nhóm ngành Kỹ thuật, Công nghệ kỹ thuật, Máy tính và Công

nghệ thông tin, Khoa học xã hội và hành vi, Kinh doanh quản lý, Pháp luật. [4]

Một số ngành mới khác như an ninh phi truyền thống, biến đổi khí hậu,

robotic, khoa học dữ liệu, công nghệ hàng không vũ trụ; các ngành tự động hóa,

công nghệ thông tin, khoa học máy tính, an toàn thông tin, trí tuệ nhân tạo, công

nghệ nano... được giảng dạy và đào tạo ở nhiều trường đại học trong cả nước. Điều

này cho thấy ngành Giáo dục đại học của chúng ta đang đi đúng hướng, bắt nhịp

được với xu thế của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4.0 đang diễn ra khắp nơi

cũng như trong tất cả các lĩnh vực trên thế giới.

Có thể nói rằng, sau hơn 5 năm triển khai thực hiện Nghị quyết 29, Giáo dục

đại học nước ta đã có một số thành tựu to lớn, nổi bật, đạt được nhiều điều lần đầu

tiên có được trong lịch sử giáo dục đại học nói chung và giáo dục đào tạo nói riêng.

2.1.2. Một số hạn chế và nguyên nhân hạn chế của giáo dục Việt Nam hiện nay

Hiện nay, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục không phải là một quá

trình đơn giản, dễ dàng; không phải chỉ vì nền giáo dục đang có nhiều yếu kém, bất

cập, thiếu nguồn lực đầu tư, mà còn bởi nhiều vấn đề mới đang còn không ít nhận

thức khác nhau, cần có những nghiên cứu sâu để tìm ra lời giải có căn cứ cả về lý

luận khoa học và thực tiễn. Hơn nữa giáo dục là một hệ thống xã hội lớn, khá phức

tạp với nhiều chủ thể tham gia và liên quan, vận hành liên tục, năm này gắn với năm

39

khác, bậc nọ gắn với bậc kia, không thể dừng lại một cách dứt đoạn, làm lại từ đầu

cả hệ thống cùng một lúc. Quá trình đổi mới này cũng không thể là công việc của

một năm, 5 năm, mà là công việc của 10 năm và có thể lâu hơn. Do đó, quá trình

đổi mới này phải được triển khai thống nhất, đồng bộ, có bước đi phù hợp với

những ưu tiên xác định, trên cơ sở gắn nghiên cứu khoa học với thử nghiệm, với

tổng kết thực tiễn, với tổ chức triển khai rộng trên thực tế, rút kinh nghiệm và điều

chỉnh bổ sung, hoàn thiện, để không cho phép xảy ra những sai lầm nghiêm trọng.

Tất cả những vấn đề quan trọng liên quan đến quá trình đổi mới căn bản toàn diện

nền giáo dục phải được nghiên cứu một cách thấu đáo, khoa học, khách quan và có

hệ thống.

Thực trạng của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là “đụng vào đâu cũng thấy

có vấn đề bất cập”. Một số biểu hiện nổi bật trong nhiều năm qua gây bức xúc dư

luận có thể kể đến như: việc chạy đua thành tích ảo, nạn dạy thêm học thêm tràn

lan, nạn chạy trường chạy lớp, trào lưu dạy theo bằng cấp và gian lận trong thi cử,

chất lượng giáo dục kém đi cùng với nạn bằng giả, tình trạng mua văn bán

chữ…các biểu hiện giả dối đa dạng trong môi trường hoạt động giáo dục. Ngoài ra,

còn có những vấn đề căn bản khác như gánh nặng từ chương trình học, lối học tủ,

học vẹt nhồi nhét kiến thức, những bất cập về nội dung sách giáo khoa, sự mất cân

đối trầm trọng giữa đào tạo Đại học và giáo dục chuyên nghiệp cũng như sự mất

cân đối chung giữa đầu vào – đầu ra, dẫn đến tình trạng sinh viên sau khi tốt nghiệp

các trường đại học chưa hẳn đã có việc làm hoặc làm việc không đúng với ngành

nghề, dường như giáo dục chưa đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội. Sinh viên

Việt Nam sau khi tốt nghiệp các trường đại học ra thường phải học thêm một số

chương trình mà bên tuyển dụng yêu cầu, vì họ cho rằng cái mà sinh viên học được

ở trường lớp chỉ đa phần là lý thuyết suông, chưa thể áp dụng vào thực tế.

Trong thời buổi kinh tế khó khăn, các công ty tuyển dụng có khuynh hướng

tiếp nhận những người có thể làm được việc ngay. Họ ngại biến công ty thành nơi

thực tập của sinh viên mới ra trường hoặc không muốn bỏ ra phí đào tạo lại vì vậy

họ luôn từ chối ngay cả với những sinh viên tốt nghiệp bằng giỏi của trường đại học

danh tiếng. Bên cạnh việc thiếu kinh nghiệm làm việc thì không ít bạn trẻ đánh mất

cơ hội lập nghiệp do thiếu kỹ năng mềm. Nhiều người không nhận thức đúng, đủ về

40

vấn đề này. Hầu hết rất bị động, hiểu mơ hồ về kỹ năng mềm, vai trò của kỹ năng

mềm đối với công việc của mình. Điều này khiến cho kỹ năng mềm của sinh viên

hiện nay còn yếu.

Hai năm trở lại đây, nhiều cơ sở đào tạo đã được mở ra với mục đích nâng

cao kỹ năng mềm cho các bạn trẻ. Tuy nhiên, các cơ sở này chỉ đào tạo được một

lượng nhỏ sinh viên mỗi năm. Chính vì vậy mà trong hàng ngàn sinh viên ra trường

mỗi năm chỉ có số ít người đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng.

Không hiếm trường hợp sinh viên đạt kết quả học tập rất tốt nhưng khi

phỏng vấn xin việc gặp nhiều khó khăn. Kỹ năng giao tiếp, xử lý tình huống, đặt

vấn đề, kỹ năng team work, giao tiếp tiếng Anh… vẫn điểm yếu của các bạn. Mặc

dù đây được coi là những kỹ năng tối cần thiết khi phỏng vấn xin việc.Những

trường hợp trên đã chỉ ra rằng, kiến thức thực tế và vốn sống cũng là hành trang

quan trọng để sinh viên tự tin đi làm sau này.

Một vấn đề quan trọng chưa được quan tâm ở Việt Nam là xây dựng một xã

hội học tập, làm sao để người dân có thể học tập suốt đời để phục vụ công việc cũng

như thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của mình. Ở nước ta, gần như chưa có xã hội học

tập như vậy. Ta có hệ thống giáo dục thường xuyên bên cạnh hệ thống giáo dục ban

đầu nhưng thực ra đang bị lệch. Những người tham gia giáo dục thường xuyên học

lớp riêng, chương trình cắt gọn và đi học chủ yếu nhằm hoàn thiện bằng cấp, đáp

ứng yêu cầu của vị trí công tác. Còn xã hội học tập thực sự là xã hội mà người dân

luôn luôn có nhu cầu đi học, đi học để đáp ứng công việc là chính chứ khong phải

bằng cấp, xã hội như thế mới phát triển lành mạnh được.

Ngoài ra, để góp phần phát triển nền giáo dục toàn diện, chúng ta cần phải

dành vị trí xứng đáng cho công nghệ thông tin. Trong chương trình, đây phải là môn

học công cụ bắt buộc, trang bị cho các trường sử dụng công nghệ thông tin trong

dạy học. Các thầy cô phải lấy kiến thức trên mạng chứ không thể trông vào tài liệu

đã biên soạn cả chục năm trước.

Theo GS. Hoàng Tụy, có bốn vấn đề then chốt cấp bách cần phải giải quyết

ngay để đổi mới giáo dục một cách căn bản: 1) cải thiện chính sách đối với người

thầy; 2) cải cách hệ thống giáo dục phổ thông và dạy nghề; 3) thay đổi căn bản cung

cách học và thi; 4) đổi mới giáo dục Đại học theo hướng hiện đại hóa và hội nhập

41

quốc tế. Trong bốn vấn đề được cho là cấp bách nêu trên, GS. Hoàng Tụy coi việc

cải thiện chính sách đối với người thầy phải được đặt lên hàng đầu. [3, 289]

Về cải cách – tái cấu trúc hệ thống giáo dục phổ thông và dạy nghề, GS.

Hoàng Tụy đề nghị sau cấp Trung học cơ sở sẽ có hai nhánh rẽ: khoảng 2/3 số học

sinh sẽ vào Trung học hướng nghiệp, 1/3 vào trung học phổ thông. Học xong Trung

học hướng nghiệp có thể tham gia thị trường lao động hoặc có thể học cao lên. Học

Trung học phổ thông chủ yếu chuẩn bị cho đầu vào đại học, Theo ông, đây mới là

cách thực tế và hiệu quả để giảm tải ở cấp phổ thông. [3, 289]

Về đổi mới căn bản tư duy tốt nghiệp và tuyển sinh, đề nghị mỗi môn học,

học phần được xem là một mô-đun, học xong phần nào kiểm tra ngay phần đó. Cuối

cấp học sinh chỉ phải làm tiểu luận hoặc tham gia một kỳ thi nhẹ nhàng, xem là kỳ

sơ tuyển Đại học – Cao đẳng. Còn việc tuyển sinh Đại học – Cao đẳng nên giao lại

cho các trường, chấm dứt việc tổ chức thi căng thẳng, tốn kém không cần thiết, như

thế cũng vừa là cách hữu hiệu để loại bỏ nạn dối trá trong thi cử.

Về đổi mới giáo dục Đại học theo hướng hiện đại hóa và hội nhập quốc tế,

cần phải đổi mới cách trả lương, chính sách sử dụng tài năng, đào tạo, tuyển dụng,

bổ nhiệm, vấn đề tự chủ Đại học và môi trường nghiên cứu khoa học.

Ngoài bốn nội dung nêu trên gom trong bản đề cương của GS. Hoàng Tụy, hầu

hết những ý kiến khác của hội thảo viên đều thống nhất cho rằng trong cải cách hệ

thống, bậc phổ thông chỉ nên có chin năm bắt buộc, sau đó chỉ cần thêm hai năm để

giúp học sinh bổ sung kiến thức cần thiết ra nghề hoặc học tiếp Đại học - Cao đẳng.

Phần khiếm khuyết, mất cân đối nhất của chương trình hiện nay được mọi

người cùng nêu ra vẫn là nội dung dạy phương pháp tư duy, và nhất là việc giáo dục

nhân cách. Vì thế, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nên chuyển mạnh

hơn theo hướng “dạy làm người” thay cho cách làm nhồi nhét kiến thức, chạy theo

nền giáo dục ứng thí. Trong cuộc hội thảo “Trí thức Hà Nội với đổi mới giáo dục

căn bản, toàn diện”, GS. Hoàng Tụy cũng nhấn mạnh ý này, cho rằng “nền giáo dục

của ta phải đề cao tính nhân văn, rèn luyện nhân cách, phẩm chất, trí tuệ, năng lực

cảm thụ, ý thức cộng đồng.” Điều này có nghĩa, phải định lại cách dạy thanh thiếu

niên Việt Nam theo xu hướng chú trọng các giá trị văn hóa-đạo đức thay vì chỉ nhồi

nhét kiến thức để thi lấy bằng cấp.

42

Tinh thần chung của cuộc cải cách giáo dục nêu ra trong các buổi tọa đàm,

hội thảo này là triệt để, chứ không chắp vá, nửa vời. Cũng theo GS. Hoàng Tụy, khi

trả lời phỏng vấn của báo Tuổi trẻ (15.10.2012), cho rằng cần phải có một cuộc cải

cách nghiêm chỉnh chứ không nên đổi mới liên tục nhưng vụn vặt, chắp vá. Phải

thực hiện những biến đổi có tính cách mạng. “Với cách như đã và đang làm chỉ

khiến tình hình rối ren, tồi tệ hơn, chỉ thêm tốn kém tiền của, công sức của dân mà

rốt cuộc lại về điểm xuất phát. Điển hình như cái vòng xoay trong việc chống tiêu

cực thi cử, chống bệnh thành tích ấy. Cứ chống, cứ phát động hết phong trào này

đến phong trào khác, nhưng bệnh chạy theo thành tích ảo, tiêu cực thi cử vẫn nặng

nề”. Muốn vậy, cải cách giáo dục phải kiên quyết, khẩn trương nhưng không vội vã.

Sau khi nêu được phương hướng chính cùng những mấu chốt cần giải quyết, cần

thành lập Uỷ ban quốc gia chỉ đạo cải cách giáo dục, bao gồm những người có năng

lực và tâm huyết, vừa có tầm nhìn, vừa thật sự quan tâm đến giáo dục. “Uỷ ban này

sẽ lập ra lộ trình và kế hoạch thực hiện cụ thể để có thể hoàn tất công cuộc cải cách

sau khoảng một thập kỷ.” [3, 290]

Không thể phủ nhận rằng, qua hơn 30 năm đổi mới, nền giáo dục Việt nam

nói chung và giáo dục đại học nói riêng đã đạt được nhiều thành tích to lớn trong sự

nghiệp giải phóng, xây dựng và phát triển đất nước. Giáo dục đại học đã đào tạo bài

bản và cung cấp cho đất nước một đội ngũ cán bộ đông đảo có trình độ đại học, trên

đại học đáp ứng yêu cầu thực tiễn của đất nước, cũng như yêu cầu của sự hội nhập

khu vực và thế giới trên mọi lãnh vực.

Mặc dù như vậy, nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam vẫn chưa cao, nói

một cách thẳng thắn là số lượng thì tăng rất nhanh nhưng chất lượng vẫn chưa tăng

thậm chí còn có phần tuột dốc, chưa theo kịp với sự đổi mới của thế giới.

Như vậy những quan tâm và đầu tư của nhà nước liệu đã thật sự đúng cách

và đúng chỗ? Nếu như vậy, đây thực sự sẽ là những thách thức không nhỏ cho giáo

dục nước nhà. Chúng ta hãy thử tìm nguồn cội và lý giải xem duyên cớ có gốc từ

đâu mà giáo dục chúng ta rất khó phát triển, khó khăn cất cánh như vậy.

Thứ nhất, do sự khác nhau trong quan điểm giáo dục cũ và giáo dục sau đổi mới

Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, tạm chia thành 5 giai đoạn phát triển: Trước

Cách mạng Tháng 8 năm 1945, từ năm 1945 đến năm1954, từ năm1954 đến

43

năm1975, từ năm1975 đến năm 1986 và từ năm 1986 đến nay. Đại hội VI của Đảng

vào tháng 12 năm 1986 đã mở đầu cho công cuộc đổi mới toàn diện ở Việt Nam. Vì

vậy, giai đoạn từ 1986 đến nay cũng được hiểu là thời kỳ đổi mới giáo dục, thời kỳ

giáo dục có điểm tựa và bứt phá vượt lên.

Qua cả 5 giai đoạn phát triển của giáo dục nước nhà, chúng ta vẫn giữ quá

lâu cách làm giáo dục cũ với quan niệm kiểu “vĩnh cửu hay bất biến”. Giáo dục bị

áp đặt từ bên ngoài, đồng loạt lên tất cả trẻ em. Lấy kinh nghiệm của người lớn và

thông qua giáo viên để “dạy” lại cho trẻ và khi ấy người thày chỉ biết thừa hành làm

đúng những gì nội dung trong sách giáo khoa đã ghi. Nội dung sách giáo khoa chứa

đầy kiến thức hàn lâm, kinh viện và còn được coi là pháp lệnh cho tất cả học sinh và

các trường trong cả nước. Tuy giáo dục có thay sách giáo khoa tới ba lần, nhưng về

cơ bản, vẫn theo chương trình và triết lý giáo dục cũ.

Học sinh học thụ động, ngồi yên, “đóng đinh” trên ghế, chỉ biết nghe và làm

theo lệnh từ giáo viên.

Tư duy nền giáo dục còn chậm, chưa theo kịp với tốc độ phát triển đổi mới

của đất nước trong bối cảnh nền kinh tế thị trường phát triển và hội nhập quốc tế.

Chúng ta đang thay đổi giáo dục quá chậm, giáo viên đang ngụp lặn trong cái tụt

hậu so với thế giới.

Bên cạnh đó còn do ảnh hưởng không nhỏ đến từ hệ thống ngôn ngữ của

chúng ta. Bảng chữ cái Việt Nam trước kia là chữ Nôm nhưng nhờ vào công lao của

Alexandre de Rhodes phổ biến chữ quốc ngữ như ngày nay chúng ta được học. Thế

nhưng tiếng Việt có điều bất lợi đó là không phổ biến vì đó là hệ thống ngôn ngữ độc

lập và chỉ có mỗi chúng ta sử dụng. Trong khi hầu hết các nước như Philippines,

Indonesia, ...vẫn dùng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ 2 sau tiếng mẹ đẻ. Còn chúng ta chỉ

mới đang bập bẹ cải cách lại giáo dục ngoại ngữ cho thế hệ con em.

Nhiều chuyên gia giáo dục nước ngoài khi tới thăm các trường, đều có chung

nhận xét: Giáo dục của Việt Nam quá lạc hậu, dạy và học không khác gì nhiều so

với ở thời kỳ của những năm đầu thế kỷ XIX. Có thể hiểu giáo dục của chúng ta là

giáo dục kiểu cổ truyền, giáo dục “đồng phục”, lấy những kiến thức cũ cùng kinh

nghiệm, cách tư duy cũ mà truyền thụ lại cho các thế hệ trẻ ở mọi nơi, mọi lúc và

mọi vùng miền ở cả nước.

44

Chúng ta dễ dàng nhận thấy rằng hầu hết các chương trình đào tạo của nước

ta đều do bộ giáo dục biên soạn, không mang tính quốc tế chính vì vậy bằng cấp ít

được công nhận trên thế giới. Với nền giáo dục “kín” như vậy sẽ gây nhiều trở ngại

trong quá trình hội nhập toàn cầu. Chất lượng của các chương trình giảng dạy cũng

chưa cải thiện được các hạn chế ban đầu, nặng lý thuyết và ít tính ứng dụng thực tế.

Giáo dục phải đổi mới nếu không muốn Việt Nam đi sau quá xa so với nhiều nước

khác trên thế giới.

Hiện tại chúng ta có 1,3 triệu giáo viên. Tuy nhiên, theo thống kê cho thấy có

trên 60% giáo viên năng lực không đảm bảo để có thể làm chủ phương pháp dạy

học mới. Đối với những hoạt động khác biệt và rất then chốt của giáo dục hiện đại,

như tổ chức hoạt động học cho học sinh, dạy tích hợp liên môn, dạy trải nghiệm hay

giáo dục STEM là quá xa lạ với nhiều nhà trường. [1]

Mô hình trường học mới, được coi là một đột biến trong giáo dục, đã thay

đổi phương pháp dạy: chuyển dạy học từ chủ yếu “thầy nói trò ghi” sang “thầy

hướng dẫn để trò tự học”. Mặc dù mô hình đã mở rộng cho hàng vạn trường nhưng

sau đó cũng tự phải thu hẹp dần phạm vi triển khai. Lý do cơ bản là cách dạy học cũ

dễ làm, quá quen thuộc và đã tồn tại, ăn sâu qua nửa thế kỷ với nhiều thế hệ giáo

viên. Giờ ai cũng thấy rất khó thích nghi, khó thay đổi theo cách dạy học hiện đại,

rất mới và rất xa lạ với hầu hết giáo viên. [1]

Thứ hai, do tác động của môi trường xã hội

Môi trường gia đình, nhà trường, cộng đồng và xã hội rộng lớn có vai trò

quan trọng, ảnh hưởng không nhỏ tới mọi hoạt động sư phạm và có ảnh hưởng trực

tiếp tới người dạy và người học.

Hệ giá trị Việt Nam sau hơn 30 năm đã được xác lập khuôn mẫu mới, tiếp cận

chuẩn mực quốc tế. Tuy nhiên, đang ẩn chứa một số vấn đề cản trở sự phát triển của

đất nước. Hệ giá trị bị lệch chuẩn, thói vụ lợi, thực dụng, giả dối, thiếu đức tin… tạo

ra sự bất cập, khó khăn cho đổi mới giáo dục. Có một thời gian dài, do thiếu giáo

viên, nên nhà nhà, ồ ạt đưa con đi học sư phạm. Từ đó chất lượng đào tạo thấp, khó

đủ năng lực đứng lớp chứ đừng nói tới năng lực đổi mới giáo dục. Cơ chế thị trường,

mua bán bằng cấp, thật giả lẫn lộn, dẫn đến chất lượng giáo dục méo mó. Thực tại

này làm khó thêm cho việc triển khai đồng bộ các hoạt động đổi mới giáo dục.

45

Đời sống nhà giáo cơ bản được cải thiện, nhất là các vùng biên, vùng sâu,

vùng xa. Tuy nhiên so với mặt bằng chung cả nước, giáo dục vẫn là ngành “ba cọc,

ba đồng”. Giáo viên còn phải bươn trải, kiếm sống, lo cho gia đình. Thực tế này thật

khó mong muốn họ có tâm huyết, toàn tâm toàn ý cho sự nghiệp đổi mới giáo dục.

Các cơ sở phải dành trên 80% kinh phí chi cho con người, số còn lại quá nhỏ bé để

chi cho các hoạt động bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn.

Giáo dục có chức năng là “tải đạo, tải giá trị” nghìn năm văn hiến của dân

tộc tới người học. Do đó, giáo dục chứa trong nó là văn hóa nhà trường, văn hóa gia

đình, văn hóa xã hội và văn hóa nguyên chất người Việt.

Việc tỉnh táo để nhận thức được những lực cản chính đang kìm hãm chúng

ta, hoặc đang có nguy cơ làm chệch hướng, lạc đường phát triển của giáo dục là cực

kỳ quan trọng. Phải bằng kinh nghiệm, bằng lý trí và tư duy khoa học để chỉ ra được

mặt mạnh, mặt yếu và hướng đi của giáo dục. Tập trung nghiên cứu, học tập kinh

nghiệm phát triển giáo dục của các nước phát triển là rất cần thiết.

Luật Giáo dục sửa đổi (2013) quy định “mỗi môn học có một hoặc một số

sách giáo khoa” đã có. Chương trình giáo dục phổ thông mới đã ban hành. Đây là

các điều kiện, là những hành lang pháp lý đủ mạnh cho đổi mới giáo dục. Những

thuận lợi đó có thực sự đi vào đời sống giáo dục (vốn đang trăm bề ngổn ngang) lại

phụ thuộc vào “cái đầu” và mức độ quyết tâm thay đổi của người cầm lái “con

thuyền” giáo dục ở cấp Trung ương và địa phương. Một khi quỹ thời gian học

không đủ, sĩ số học sinh vượt chuẩn, cơ sở vật chất không đáp ứng, thiếu phương

tiện học tập trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0 và hiệu trưởng, giáo viên

không tự thay đổi . . . thì không có “tài thánh” nào giữ con thuyền đi đúng hướng và

với tốc độ nhanh lên được.

Tóm lại, quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục có tầm quan trọng

đặc biệt, liên quan trực tiếp đến vận mệnh của đất nước, của dân tộc trong giai đoạn

mới. Bởi vì, sức mạnh của một dân tộc, năng lực cạnh tranh của một quốc gia đang

chuyển mạnh từ nguồn lực tài nguyên, vốn, lao động sang tri thức, trí tuệ, nguồn

nhân lực chất lượng cao - là năng lực tổng hợp của những thế hệ người làm chủ thể

vững vàng, tin cậy, đầy bản lĩnh của một dân tộc. Và đó phải là sản phẩm của một

nền giáo dục tiên tiến, hiện đại.

46

2.2. Triết lý giáo dục khai phóng - định hƣớng mới cho nền giáo dục đại học

của Việt Nam hôm nay

2.2.1. Triết lý giáo dục khai phóng mở ra nhiều cơ hội cho giáo dục đại học tại Việt Nam

Ở Việt Nam, giáo dục khai phóng không phải là khái niệm mới mẻ như một

số người lầm tưởng. Giáo dục miền Nam Việt Nam (1954-1975) đã có những thành

tựu nhất định từ việc áp dụng triết lý giáo dục khai phóng. Tác giả Trần Văn Chánh,

trong bài Giáo dục miền Nam Việt Nam (1954-1975) trên con đường xây dựng và

phát triển, Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 7-8 (114-115)/ 2014, đã cung cấp

nhiều thông tin về giáo dục khai phóng ở miền Nam Việt Nam. Đại hội Giáo dục

Quốc gia lần I năm 1958 đưa ra ba nguyên tắc căn bản của giáo dục Việt Nam

(miền Nam Việt Nam): nhân bản, dân tộc và khai phóng. Tính khai phóng được

định nghĩa là tôn trọng tinh thần khoa học, phát huy tinh thần dân chủ và xã hội,

thâu thái tinh hoa các nền văn hóa thế giới, ý thức quyền dân tộc tự quyết và tự do

con người. Các nguyên tắc này được lặp lại trong quyển Chương trình Trung học do

Bộ Giáo dục xuất bản năm 1960, được đề cập trong mục “Nguyên tắc căn bản của

nền giáo dục Việt Nam”. [2, 4]

Có thể nói nguyên tắc khai phóng đã tạo nền tảng cho tự trị đại học ở miền

Nam Việt Nam thời kỳ này, với sự ra đời của hệ thống các viện đại học: Viện Đại

học Sài gòn, Viện Đại học Minh Đức, Viện Đại học Đà Lạt, Viện Đại học Vạn

Hạnh… Thầy Nguyễn Khuê, nguyên Trưởng Bộ môn Hán Nôm của Khoa Ngữ văn

Trường Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh (nay là Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn, Đại học Quốc gia TP.HCM), trong bài phỏng vấn của tác giả Phan

Hoàng mang tựa đề Người thầy nghiêm cẩn, học giả uyên thâm - Nguyễn Khuê,

đăng trên báo Cần Thơ ngày 11/12/2016, cho biết: “Trước năm 1975, Trường Đại

học Văn khoa Sài Gòn (thuộc Viện Đại học Sài Gòn) cấp hai loại văn bằng cử nhân:

cử nhân văn khoa - tự do (licence libre) và cử nhân giáo khoa (licence

d’enseignement). Cử nhân tự do không có giá trị bằng cử nhân giáo khoa, vì kiến

thức không chuyên sâu về một ngành nào. Có cử nhân giáo khoa mới được học lên

cao học.” Do vậy, nhiều người học lấy cử nhân tự do trước, sau đó học tiếp, bổ sung

các chứng chỉ bắt buộc phải có để được cấp bằng cử nhân giáo khoa. Tư liệu này

cho thấy giáo dục miền Nam Việt Nam với triết lý giáo dục khai phóng, đã mang

47

đến thêm một sự lựa chọn cho người học, đó là học theo chiều rộng chứ không phải

theo chiều sâu chuyên ngành như truyền thống trước đây.

Sau 40 năm, kể từ năm 1975, triết lý giáo dục khai phóng chính thức trở lại

với Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP.HCM mà

tiền thân của nó chính là Đại học Văn khoa Sài Gòn, thuộc Viện Đại học Sài Gòn.

Vào cuối năm 2015, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc

gia TP.HCM, trong Nghị quyết số 04-NQ/ĐU của Đảng uỷ Trường ban hành ngày

04-12-2015, lần đầu tiên xác định triết lý giáo dục của Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân Văn, Đại học Quốc gia TP.HCM là: Giáo dục toàn diện – Khai

phóng – Đa văn hoá. Có thể nói đây là trường đại học đầu tiên tại Việt Nam đưa

giáo dục khai phóng vào triết lý giáo dục chính thức của mình sau năm 1975.

Như vậy, giáo dục khai phóng không phải là một khái niệm mới mẻ đối với

thế giới lẫn Việt Nam. Nếu nhìn theo quan điểm cực đoan, người ta có thể cho rằng

giáo dục khai phóng như là một xu thế tất yếu, là phương tiện tốt nhất và duy nhất

để đào tạo một công dân toàn cầu trong bối cảnh toàn cầu hóa; hoặc ở một cực đoan

khác, người ta có thể cho rằng giáo dục khai phóng đơn giản chỉ là lá bài mị dân,

giúp các trường đại học lôi kéo nhiều sinh viên, nhằm tồn tại trong bối cảnh cạnh

tranh khốc liệt và đào tạo ra những cá nhân không có chuyên môn sâu. Tuy nhiên,

nếu tiếp cận với quan điểm trung dung thì giáo dục khai phóng giúp cho người ta có

thêm một cơ hội được hưởng thụ một nền giáo dục dành cho những cá nhân có tư

duy thiên về tổng hợp hơn là phân tích. Vì vậy, giáo dục khai phóng vẫn giữ nguyên

giá trị của nó vốn đã hình thành từ hơn hai ngàn năm trước đây.

Đối với hầu hết gia đình Việt Nam cũng như châu Á, mục đích của giáo dục đại

học là trang bị cho sinh viên những kỹ năng chuyên môn nhằm đảm bảo giúp họ có một

công việc cụ thể và ổn định. Bởi vậy, những lựa chọn hàng đầu khi chọn ngành để học tại

trường đại học hầu hết đều tập trung vào những ngành dễ kiếm việc làm và thu nhập cao.

Và như một quan niệm đã “đóng đinh” trong tiềm thức của nhiều người, lựa chọn học đại

học và con đường sự nghiệp tương lai dường như là một đường thẳng tắp, học tài chính –

ngân hàng để ra làm chuyên viên tài chính, học luật sư để ra đời làm nghề luật…

Nếu như mười, hai mươi năm trước, tấm bằng đại học với những kỹ năng chuyên

môn cụ thể như vừa kể trên là đủ đảm bảo cho các bạn trẻ một vé thông hành bước chân

48

vào các công ty, có một nghề nghiệp ổn định thì giờ đây, câu chuyện đã hoàn toàn thay

đổi. Trong khi tỉ lệ thất nghiệp toàn quốc khá thấp, ở mức 2% theo thống kê của Bộ Lao

động, Thương binh và Xã hội khá thấp thì tỉ lệ cử nhân thất nghiệp hay làm việc không

đúng chuyên môn đang tăng lên một cách đáng quan ngại.

Năm 2018, chỉ có 60% cử nhân ra trường tìm được công việc liên quan đến bằng

cấp đã được đào tạo. Trong khi đó, nền kinh tế đang tăng trưởng tốt và nhu cầu tuyển

dụng lao động lớn. Vấn đề cốt lõi, như nhiều công ty đã chỉ ra, bằng cấp của những sinh

viên này không đáp ứng được yêu cầu của những công việc hiện tại, đặc biệt là trong

những lĩnh vực đòi hỏi kĩ năng cao. Dù muốn hay không, tất cả chúng ta đều phải thừa

nhận một thực tế rằng: cho dù bạn có làm nghề gì đi chăng nữa thì những chủ đề cụ thể

mà bạn học ở trường đại học sẽ ít nhiều trở nên lạc hậu với công việc hàng ngày mà bạn

sẽ làm ngay sau khi tốt nghiệp, ngay cả khi những gì bạn học có liên quan với công việc

bạn làm, thì điều đó cũng sẽ thay đổi nhanh chóng.

Nghiên cứu của Ủy ban phát triển nông thôn Bangladesh (BRAC) cho thấy

rằng các nhà tuyển dụng đang tìm kiếm sinh viên tốt nghiệp với khả năng phân tích,

kỹ năng viết, sử dụng tiếng Anh và giao tiếp tốt. Khả năng suy nghĩ độc lập và chủ

động công việc cũng được đánh giá cao. BRAC nhận thấy rằng sự tham gia của các

bên liên quan chính trong quá trình thiết kế chương trình giảng dạy có lẽ là cách tốt

nhất để tối đa hóa lợi ích cho xã hội. Phù hợp với loại hình giáo dục khai phóng mà

chúng ta đang tán thành, sinh viên đại học tại BRAC được yêu cầu theo đuổi một

loạt các chủ đề đa dạng, bao gồm kết hợp một số lượng đáng kể các khóa học bên

ngoài khu vực chuyên môn chính của họ.

Nội dung của chương trình giáo dục khai phóng sẽ thay đổi một cách tự

nhiên giữa các quốc gia. Mỗi quốc gia sẽ cần phải học các bài học ở nơi khác và áp

dụng sáng tạo phù hợp với nhu cầu riêng của quốc gia mình. Ví dụ, ở khi Nam Phi,

nơi tiếng Anh được nói rộng rãi, nên có thể không cần các khóa học ngôn ngữ giống

như Hàn Quốc, thay vào đó có thể tập trung đặc biệt vào nhu cầu của đất nước để

xây dựng các thể chế mạnh mẽ. Theo đó, các chủ đề như luật, triết học, kinh tế và

chính trị có thể quan trọng hơn. Thiết kế một chương trình giáo dục khai phóng

cung cấp cơ hội để đặt câu hỏi cơ bản về những gì quan trọng đối với một xã hội cụ

thể. Nó mang lại cơ hội để tập trung vào lịch sử, văn hóa và giá trị của đất nước.

49

Điều này sẽ giúp tiếp thêm sinh lực cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học, và theo

thời gian, có thể thay đổi cách xã hội nghĩ về bản thân nó.

Sau khi đã xác định việc dạy gì, người dạy tiếp theo cần quyết định về

phương pháp dạy. Mô hình người học thụ động kiểu thuộc lòng là đặc trưng cho rất

nhiều thể chế giáo dục đại học tại các quốc gia đang phát triển, đặc biệt là ở Việt

Nam. Điều này khiến cho vấn đề này trở nên đặc biệt quan trọng. Phương pháp mới

yêu cầu sinh viên cần chủ động, thích ứng hơn trong hợp tác thực hiện những công

việc mà một xã hội tri thức yêu cầu. Một hệ thông giáo dục khai phóng phát triển có

thể mang lại cho những cử nhân khởi đầu trong việc phát triển những kĩ năng cần

thiết trong làm việc nhóm để giải quyết vấn đề và tìm kiếm giải pháp.

Tuy nhiên, giáo dục khai phóng cũng còn một số hạn chế nhất định khi đưa

vào hệ thống giáo dục ở Việt Nam.

Trên thực tế, việc tìm kiếm những giảng viên có thể tham gia vào việc học

tương tác là trở ngại chính cho sự phát triển giáo dục khai phóng, bởi vì truyền

thống “học tập chủ động” còn quá yếu.

Các cải cách cần thiết sẽ chỉ diễn ra nếu các khía cạnh chính trị được xem xét

một cách thực tế. Các nhà hoạch định chính sách và các bên hữu quan cũng phải

thừa nhận/nhận thức rằng trong cải cách, các khía cạnh kỹ thuật và sư phạm quan

trọng, tuy nhiên chúng chỉ là một phần của câu chuyện. Các bên quan tâm – từ sinh

viên đến phụ huynh đến các nhà giáo dục các cấp, từ doanh nghiệp đến các nhà tài

trợ – đóng góp để thực hiện, và nếu bất kỳ nhóm nào cảm thấy bị bỏ qua, sự thành

công của cải cách có thể bị đe dọa.

Vậy làm thế nào để làm cho sinh viên nhận thức được những giá trị của giáo

dục khai phóng? Hiện nay, như chúng ta đã thấy, đào tạo chuyên ngành thường có

sức hút mạnh mẽ hơn các môn học tổng quát. Việc cộng tác với các nhà tuyển dụng

trong việc thúc đẩy giáo dục khai phóng là rất quan trọng. Ví dụ, Đại học Quốc gia

Singapore đã đưa ra một chương trình giáo dục khai phóng mới cho một số sinh

viên đại học, với mục tiêu đầy tham vọng rằng những sinh viên này có thể sánh

ngang với các trường đại học có nền tảng lâu đời hơn thành lập ở các nước phát

triển. Nỗ lực này có sự hỗ trợ của các công ty địa phương, những tuyên bố về giá trị

của khóa học có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ đến phụ huynh và học sinh. Sự có mặt

50

của một chương trình giáo dục khai phóng là không thể cản làn sóng đào tạo

nghề/chuyên môn. Do đó, những nỗ lực hòa hợp là cần thiết để nâng cao nhận thức

về tầm quan trọng của giáo dục khai phóng đối với cả cá nhân và xã hội.

Tại Việt Nam, do tỷ lệ sinh viên và giáo viên thường thấp, giáo dục khai

phóng có xu hướng đắt hơn so với đào tạo chuyên môn. Những trường đại học với

truyền thống xây dựng lâu đời trong lĩnh vực giáo dục sẽ có thể cung cấp các

chương trình chuyên sâu hơn, nhưng để giáo dục khai phóng đóng góp đầy đủ hơn

cho xã hội, việc mở rộng quy mô vượt ra ngoài các nhóm ưu tú là cần thiết.

Mặc dù khó để khái quát hóa về chủ đề này bởi các hệ thống giáo dục

chuyên nghiệp rất đa dạng, việc thiết lập giáo dục phổ thông như một thành phần

của các khóa học kỹ thuật và chuyên nghiệp là một phương pháp đầy hứa hẹn để

mở rộng tiếp cận giáo dục khai phóng. Điều này sẽ giúp mở rộng việc học của các

chuyên gia và cung cấp cho họ một nền tảng tốt hơn để đối phó với những điều kiện

kinh tế – xã hội thay đổi. Thúc đẩy giáo dục khai phóng trong các khóa học chuyên

nghiệp cũng sẽ giúp các sinh viên đó kết nối các mục tiêu xã hội rộng hơn tương tác

với bản thân họ, với nhiều người khác ở các quốc gia của họ. Học sinh có thể được

giáo dục nghệ thuật khai phóng trong một năm trước khi chuyển sang khóa học

chuyên ngành của họ; hoặc, cả hai có thể chạy đồng thời.

Trong việc thực thi một chương trình giáo dục khai phóng, các nhà hoạch

định chính sách và các nhà giáo hiện đang đối mặt với một số thách thức. Cũng như

thiết kế các khóa học và làm cho chúng phù hợp với nhu cầu của xã hội, thúc đẩy

các lợi ích của giáo dục khai phóng sẽ là cần thiết cùng với những nỗ lực thu hút

sinh viên bên ngoài đối tượng mục tiêu truyền thống.

Những nỗ lực này hứa hẹn sẽ mang lại rất nhiều giá trị. Trong quá khứ, giáo

dục khai phóng đã được nhiều nhà hoạch định chính sách phát triển trên thế giới coi

là xa hoa và chỉ dành cho người giàu. Ngày nay, giáo dục khai phóng là điều cần

thiết. Các nhà lãnh đạo với tầm nhìn vượt xa những lợi ích kinh tế ngắn hạn của một

nền giáo dục chú trọng chuyên môn cao có cơ hội đóng góp đáng kể lâu dài cho sự

phát triển của các nước họ.

Một nghiên cứu gần đây dự báo rằng khoảng 80% công việc của năm 2030 thậm

chí còn chưa xuất hiện. Vậy thì điều gì vẫn còn giá trị bất chấp những thay đổi? Câu trả

51

lời là học cách để học, để liên tục tái tạo và học hỏi những kĩ năng mới. Diễn đàn Kinh tế

thế giới cho biết ba kỹ năng hàng đầu cần thiết cho công việc trong thế kỷ XXI là kỹ năng

giải quyết vấn đề phức tạp, tư duy phản biện và khả năng sáng tạo – những giá trị quan

trọng nhất của giáo dục khai phóng.

Bằng cách nào mà giáo dục khai phóng có thể chuẩn bị cho sinh viên thích ứng và

quản lý tốt những thay đổi trong môi trường công việc tương lai? Thomas Cech, nhà hoá

học đoạt giải Nobel, một sinh viên tốt nghiệp từ đại học giáo dục khai phóng, đã có một

minh hoạ thú vị. Giống như các vận động viên thường tập các bài tập không liên quan đến

môn thể thao mà họ theo đuổi, ông cho rằng sinh viên cần học cả những ngành ngoài

chuyên ngành chính. “Việc tập luyện nhiều môn thể thao có thể giúp con người phát triển

các nhóm cơ trọng tâm một cách hiệu quả hơn nhiều so với việc chỉ chăm chăm tập một

môn thể thao yêu thích.

Tương tự như thế, giáo dục khai phóng khuyến khích các nhà khoa học nâng cao

“lợi thế cạnh tranh” bằng cách học cả những môn về nghệ thuật hay nhân văn. Việc học

trải rộng trong nhiều lĩnh vực như vậy giúp cho sinh viên phát triển những kỹ năng then

chốt như thu thập và tổ chức thông tin, phân tích và định giá chúng, cũng như trình bày

một lập luận. Rõ ràng, giáo dục khai phóng giúp ươm dưỡng những kĩ năng này hiệu quả

hơn nhiều so với việc học viết một báo cáo thí nghiệm”. Nguyên lý này được cụ thể hóa

trong chương trình đào tạo ở Fulbright, như Tiến sĩ Ian Bickford mô tả: “Chúng tôi tin

rằng các nhà khoa học máy tính cũng cần phải hiểu biết về nhân văn, về thiết kế, hay về

khoa học não bộ. Tương tự, nếu bạn đến đây để học về Kỹ thuật, bạn phải có hiểu biết

rộng rãi về nghệ thuật, có khả năng tư duy một cách phản biện và đồng cảm về những trải

nghiệm con người. Mặt khác, nếu bạn muốn học văn chương hay lịch sử nghệ thuật,

chúng tôi muốn bạn nhìn nhận những chủ đề này như là những cách thức để thấu hiểu sự

phức tạp trong tư duy của con người và xã hội loài người – và điều đó đòi hỏi một ý thức

về khoa học, ý thức về cách mà công nghệ định hình những trải nghiệm của chúng ta,

cũng như một sự nhận thức sâu sắc về cách mà các luồng thông tin và mạng lưới được

cấu trúc như thế nào”.

Bà Đàm Bích Thủy - chủ tịch Đại học Fulbright Việt Nam cho rằng, khái niệm

về mô hình giáo dục khai phóng vẫn còn mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà cả châu

Á. Đại học Fulbright Việt Nam đang hướng đến áp dụng triết lý giáo dục khai phóng

52

không khác nhiều so với các đại học nhóm hàng đầu ở Mỹ. Giáo dục khai phóng là

mô hình giáo dục hướng đến cung cấp cho các cá nhân một nền tảng kiến thức rộng

cùng năng lực cảm thụ các giá trị đạo đức nhân văn và những kỹ năng giúp họ

chuyển đổi trong bất kỳ môi trường nào. [11] Bà Thủy cho rằng: "Người học tiếp cận

với nhiều lĩnh vực trước khi đi sâu vào chuyên ngành, nhờ đó họ có khả năng làm

việc trong nhiều lĩnh vực và thích ứng tốt hơn trong thời đại công nghệ". [11] Cụ thể

họ mất 18 tháng đầu để trang bị phông kiến thức rộng cho sinh viên với nhiều môn

bắt buộc từ khoa học tự nhiên đến xã hội - nhân văn, kỹ thuật và toán. Tiếp theo đó

sinh viên có thể tự đánh giá thế mạnh và sở thích của mình để lựa chọn chuyên

ngành, họ phải hoàn thành một dự án cuối cùng trước khi tốt nghiệp.

Là người có nhiều năm trong ngành giáo dục, ông Trần Đức Cảnh - thạc sĩ

Kinh tế chính trị Đại học Harvard, thành viên Hội đồng quốc gia giáo dục và phát

triển nhân lực, cho rằng ngay cả ở Mỹ, các trường đại học áp dụng mô hình giáo

dục khai phóng cũng còn chiếm tỷ lệ thấp. Mỹ có khoảng 4.500 trường cao đẳng và

đại học, nhưng số lượng trường khai phóng khoảng trên dưới 300 trường, phần lớn

đều phải đào tạo theo nhu cầu phát triển công việc và nghề nghiệp cụ thể. Ông cảnh

lý giải: “Có thể hình dung mô hình giáo dục khai phóng giống như một tam giác rất

bè. Trong bốn năm, nhà trường không chú trọng đào tạo chuyên sâu sớm mà tập

trung xây “móng nhà” vững chắc, để sinh viên có kiến thức rộng, họ có được tư duy

sáng tạo và khả năng thích ứng với những thay đổi…” [11]

Chủ tịch Đại học Fulbright Việt Nam cũng cho rằng giáo dục khai phóng là

giúp người học khả năng tiếp cận với nhiều lĩnh vực trước khi họ nhận biết mình

nên đi sâu vào lĩnh vực gì. Kể cả khi đã chọn, họ cũng không phải hy sinh các thói

quen hay niềm đam mê nào đó, một người học chuyên ngành máy tính vẫn có

quyền hiểu biết về âm nhạc hoặc hội họa; người muốn làm ngân hàng cũng không

phải từ bỏ ước mơ hiểu biết về lĩnh vực tâm lý… “Kể cả khi đã chọn chuyên ngành,

sinh viên cũng không nhất thiết phải làm việc đúng chuyên ngành nhưng họ vẫn

phát huy được tố chất và năng lực cá nhân ở các lĩnh vực khác". [11]

Điều này giúp giải quyết được bài toán thường gặp trong giáo dục ở Việt

Nam và châu Á: kỳ vọng của phụ huynh về tương lai nghề nghiệp của con cái và

ước mơ của con cái họ thường không trùng khớp nhau. Do đó, triết lý của giáo dục

53

khai phóng là giúp cho cả phụ huynh và học sinh đều cảm thấy yêu cầu và đam mê

của họ không loại trừ lẫn nhau, mà có thể tồn tại và phát triển song song.

Bà Thủy cũng nhận định, dù công nghệ đang khiến mọi thứ thay đổi với tốc

độ chóng mặt, nhưng “vẫn còn lâu mới đến giai đoạn con người chỉ cần làm việc

với máy móc, mà tương tác giữa người và người vẫn rất quan trọng”. Trong giáo

dục vẫn rất cần sự tương tác giữa thầy và trò, vì người học còn có thể học được

nhiều giá trị khác ngoài kiến thức.

Kết quả cuộc nghiên cứu mới nhất của ManpowerGroup mang tên “Cuộc

cách mạng kỹ năng 4.0: Robot cần chúng ta” với hơn 19.000 nhà tuyển dụng tại 44

quốc gia cũng đưa ra quan điểm tương tự. Theo đó, có đến 87% doanh nghiệp toàn

cầu dự định tăng hoặc giữ nguyên số lượng nhân sự do ảnh hưởng của tự động hóa.

Kết quả này đã chứng minh điều ngược lại với những nhận định cho rằng “robot

đang dần thay thế con người”. [11]

Cũng theo nghiên cứu này, việc nâng cao kỹ năng đang ngày càng trở thành

nhu cầu lớn tại doanh nghiệp để nhân lực không bị đào thải trước sức mạnh của

công nghệ và tự động hóa. Dự tính đến năm 2020, có 84% doanh nghiệp có kế

hoạch nâng cao kỹ năng cho lực lượng lao động của họ, tăng 21% so với năm 2011.

Vì vậy, nếu được trang bị kỹ năng tốt ngay từ đầu, lao động trẻ sẽ giành được nhiều

lợi thế lớn hơn các ứng viên khác. [11]

Nhiều năm làm việc ở châu Á – Thái Bình Dương để thúc đẩy mô hình và

triết lý của đại học Harvard về giáo dục khai phóng, ông Timothy B. Brown chia sẻ

cách tiếp cận ở Harvard College (thuộc Đại học Harvard) - một điển hình của

trường giáo dục khai phóng với hình thức nội trú: trong ba đến bốn năm học, trường

tập trung giúp sinh viên biết cách tư duy, giao tiếp hiệu quả, biểu đạt bản thân, làm

việc nhóm... là những kỹ năng giúp người học có thể thành công trong bất kỳ môi

trường nghề nghiệp nào. [11] Nhấn mạnh tầm quan trọng của đào tạo kỹ năng nền

tảng trong giáo dục đại học, Timothy B. Brown khẳng định, có thể tóm gọn sứ

mệnh của giáo dục đại học trong một câu duy nhất, đó là “giúp cho người học hiểu

được và quản lý được những thay đổi đang diễn ra trong xã hội”. [11]

Từ những phân tích chưa được đầy đủ như trên về những ý nghĩa mà triết lý

giáo dục khai phóng đem lại cho nền giáo dục Việt Nam, chúng ta thấy rằng việc

54

định hướng lại cho một nền giáo dục tương lai là vấn đề bức xúc của thời đại và của

mỗi quốc gia trong những điều kiện và trình độ phát triển khác nhau. Định hướng

đó là nền tảng căn cứ giúp chúng ta giải quyết mọi diều bất ổn đang tồn tại trong hệ

thống chương trình, trong sách giáo khoa và trong tất cả mọi tiến trình tổ chức dạy

và học của nền giáo dục quốc dân. Định hướng ấy đòi hỏi phải phá vỡ mọi giáo điều

một cách thật can đảm, để trở thành một triết lý xây dựng trên lương tri con người,

phù hợp với tính cách và đặc điểm văn hóa riêng của mỗi dân tộc, trong sự chia sẻ

với những mục tiêu chung của con người thời đại đang phát triển một cách không

đồng đều và đầy những gian nan, trắc trở, bấp bên trong một thế giới không ngừng

biến dịch.

2.2.2. Triết lý giáo dục khai phóng góp phần thúc đẩy sự phát triển giáo dục đại

học tại Việt Nam

Nhìn chung, giáo dục khai phóng đã trở thành triết lý hiện đại mà nhiều đại

học hàng đầu trên thế giới theo đuổi. Triết lý này đề cao yếu tố con người, hướng

tới phát huy tối đa sự sáng tạo của cá nhân, giải phóng tư duy của con người tạo

điều kiện cho họ phát huy hết khả năng cá nhân. Chúng ta có thể thấy sự khác biệt

giữa giáo dục đại học khai phóng và giáo dục đại học nghiên cứu thông qua bảng so

sánh dưới đây”

Liberal Arts Colleges Research Universities

ĐH Khai phóng ĐH Nghiên cứu

Ít chuyên ngành hơn, nhưng Cung cấp nhiều lựa chọn Chuyên ngành ngành học đặc thù ngành học hơn

Chƣơng trình

Cung cấp nhiều ngành học dự tiền chuyên Ít hơn bị tiền chuyên nghiệp nghiệp (Pre-

professional)

Giáo sư nhìn chung đầu tư Giáo sư tập trung nhiều vào nhiều thời gian hơn cho SV Nghiên cứu/ công việc giảng dạy hơn là sau đại học và công trình Giảng dạy các công trình nghiên cứu nghiên cứu hơn là giảng dạy

55

SV bậc đại học

Nhỏ Quy mô lớn Sỉ số lớp học

Ít cơ hội nghiên cứu hơn và ít Nhiều cơ hội hơn, dành cho Cơ hội nghiên

tiếp xúc với nghiên cứu SV xuất sắc cứu

Có thể là Công lập hoặc Tư Công lập hay Tƣ Thường là trường tư thục thục

Thường cung cấp nhiều Hội Mang tính giảng thuyết nhiều Bài giảng/ Hội thảo chuyên ngành, đặc thù hơn, ít hội thảo nhỏ hay thảo chuyên môn hơn chuyên ngành đặc thù

Dễ dàng hình thành mối quan Khó phát triển mối quan hệ

hệ, hợp tác nghiên cứu cùng với giáo sư, tuy nhiên có thể Cố vấn & Cơ hội với các giáo sư và bạn bè, tham gia các hội chợ nghề nghề nghiệp mở rộng mạng lưới cho kế nghiệp và tuyển dụng tại

hoạch phát triển nghề nghiệp trường

[26]

GS.TS Phạm Quang Minh, Hiệu trưởng trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn (Đại học Quốc gia Hà Nội) đánh giá cao mô hình giáo dục khai phóng.

Ông Minh cho rằng, khác với cách đào tạo chuyên sâu như của Liên Xô (cũ), Giáo

dục khai phóng cung cấp cho người học những kiến thức toàn diện, cơ bản, các kỹ

năng cần thiết để người học sau khi ra trường có thể thích ứng với thị trường lao

động đầy biến động trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0. [10]

Có thể nói rằng những năm vừa qua, triết lý “giáo dục khai phóng” và tinh

thần đổi mới sáng tạo là những giá trị nền tảng để Nhà trường xây dựng và điều

chỉnh các kế hoạch hoạt động trên các lĩnh vực. Thuận lợi là Trường Đại học khoa

học xã hội và Nhân Văn có bề dày truyền thống và những thành tựu đáng tự hào

trong hơn 70 năm qua. Nhà trường cũng tích luỹ được những giá trị và sức mạnh

nội lực mà không phải một trường đại học nào cũng có được, đó là vị thế và uy tín

xã hội, đó là đội ngũ các nhà khoa học đầu ngành của nhiều lĩnh vực Khoa học xã

hội và Nhân Văn, đó là nền tảng truyền thống đào tạo của hàng chục ngành học và

mối quan hệ hợp tác quốc tế sâu rộng với các trường đại học và đối tác lớn. Tuy

56

nhiên, cũng chính vì thế mà Nhà trường càng cần nỗ lực đổi mới trong bối cảnh thế

giới đang thay đổi rất nhanh chóng và giáo dục đại học cũng đối mặt với những

thách thức mới.

Trước tiên phải nhắc đến sự phát triển tăng dần đều của các công bố quốc tế

trong đội ngũ cán bộ vài năm qua. Đây là một tín hiệu rất đáng mừng bởi trước đó

từng có quan điểm cho rằng khoa học xã hội và nhân văn khó có thể hội nhập quốc

tế. Nếu năm 2010, công bố quốc tế của Nhà trường chỉ dừng ở mức 7 bài, thì năm

2016 là 42; năm 2017 có 52 công bố quốc tế, trong đó có 08 công trình công bố trên

các tạp chí, nhà xuất bản thuộc hệ thống ISI/Scopus. Và quan trọng hơn là tinh thần

công bố quốc tế đã dần dần trở thành nhận thức tất yếu của các thầy cô giáo. Nhà

trường hàng năm đều đặn áp dụng chính sách khen thưởng đặc biệt cho các bài báo

công bố quốc tế, có các tọa đàm trao đổi kinh nghiệm công bố quốc tế giữa các

giảng viên và tiến tới thành lập mạng lưới trao đổi thông tin và hỗ trợ công bố quốc

tế trong Nhà trường. Có thể khẳng định rằng với hơn 600 công bố trong nước mỗi

năm thì tiềm năng khoa học của đội ngũ cán bộ nhà trường là rất lớn. [5]

Một nét đổi mới rất cần nhắc đến tại Trường Đại học khoa học xã hội và

Nhân Văn những năm vừa qua là sự thay đổi và quán triệt về tinh thần phục vụ

trong hoạt động tổ chức, quản lý và phục vụ đào tạo. Đặt sinh viên vào vị trí trung

tâm, quy trình đào tạo đã được tối ưu và nâng cao hiệu quả, đối thoại sinh viên được

tổ chức thực chất; cơ chế một cửa đã được đưa vào hoạt động; thái độ phục vụ và

tôn trọng người học được đề cao. Hoạt động tuyển sinh được đẩy mạnh theo hướng

tiếp cận gần hơn nhu cầu người học.

GS.TS Phạm Quang Minh cũng khẳng định rằng sẽ cùng Ban giám hiệu nhà

trường kiên định với “triết lý giáo dục khai phóng” vì một khi con người được giải

phóng, năng lực sáng tạo của họ sẽ được nhân lên gấp bội. Về cơ bản, Nhà trường

vẫn đang đi theo đúng lộ trình đã định ra. Tinh thần đổi mới sáng tạo đang dần thấm

sâu vào các hoạt động và trong ý thức của cán bộ, sinh viên. Tất nhiên đây phải là

một quá trình lâu dài mới có thể nhận ra những kết quả rõ rệt. Trước mắt, Nhà

trường phải đối mặt với nhiều thách thức có thể gọi tên được: ví dụ công bố quốc tế

tuy có tăng trưởng song không đồng đều giữa các ngành học và ít công bố trên các

tạp chí có chỉ số ảnh hưởng cao (ISI/SCOPUS); nghiên cứu ứng dụng chưa nhiều; ít

57

các nhóm nghiên cứu mạnh; chưa nhiều các sản phẩm khoa học đặc sắc và các

hướng nghiên cứu là đặc trưng riêng của Trường; khả năng ngoại ngữ của đội ngũ

cán bộ còn hạn chế; đào tạo sau đại học đứng trước nhiều thách thức khi quy chế

đào tạo tiến sĩ mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Đại học quốc gia Hà Nội được

ban hành; chưa có những chương trình đào tạo bằng tiếng Anh cho người nước

ngoài…[5]

58

KẾT LUẬN

Có thể nói rằng, khi nói đến Giáo dục khai phóng không nên chỉ nói đến

“chương trình đào tạo” theo nghĩa hẹp, mà phải chú ý đến mọi yếu tố liên quan với

“chương trình đào tạo” theo nghĩa rộng, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp

dạy và học, phương pháp đánh giá. Trong định nghĩa giáo dục khai phóng ở phần đầu

của đề tài đã nêu mục tiêu của giáo dục khai phóng là “tạo năng lực và chuẩn bị

cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi”, và nội

dung là “cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng lớn

(khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm xác

định; giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả

dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề,

cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”.

Muốn thực hiện được nội dung vừa nêu để đạt được mục tiêu đề ra, một vấn đề rất

quan trọng – nếu không nói là quan trọng nhất trong tình hình cụ thể của giáo dục đại

học nước ta, là đổi mới phương pháp học, phương pháp dạy, phương pháp đánh giá.

Rõ ràng phương pháp truyền thụ một chiều không thể chuyển tải được nội dung để

đạt mục tiêu của giáo dục khai phóng. Phải đổi mới phương pháp học và dạy ở đại

học, chẳng hạn, theo phương châm 3C: chú trọng dạy Cách học, phát huy tính Chủ

động của người học và tận dụng Công nghệ thông tin và truyền thông mới trong việc

dạy và học. [9] Phương pháp đánh giá cũng phải toàn diện, cần chú ý cả đánh giá

trong tiến trình (formative assessment) lẫn đánh giá tổng kết (summative assesment),

trong đó đánh giá trong tiến trình phải được coi trọng hơn.

Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có

sánh vai được với các cường quốc năm châu được hay không phụ thuộc một phần

rất lớn vào kết quả học tập của các thế hệ trẻ Việt nam. Việt Nam đang trên con

đường hội nhập quốc tế, trong công cuộc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa

đất nước vì vậy đất nước chúng ta phải cần những con người đủ sức, đủ tài để đáp

ứng nhu cầu xây dựng đất nước giàu mạnh. Vì thế, giáo dục Việt Nam cần có một

cuộc cách mạng toàn diện, mạnh mẽ từ tổ chức hệ thống đến nội dung chương trình

cũng như phương pháp giáo dục. Bởi để đáp ứng nhu cầu xã hội, giáo dục trong thời

59

đại mới không chỉ còn là “học để biết, học để làm” mà điều quan trọng phải là học

cách sáng tạo, học cách đổi mới, học cách hội nhập và hợp tác.

Từ mục tiêu ấy, chúng ta có thể xác định được hình mẫu con người Việt

Nam – sản phẩm của nền giáo dục Việt Nam phải là những con người “vừa hồng,

vừa chuyên”, vừa có đức, vừa có tài, có kiến thức và năng lực thực hiện để nhận

thức được những bất cập của xã hội, muốn khắc phục và biết cách khắc phục nó

nhằm tham gia vào công cuộc xây dựng đất nước. Con người của thế kỷ XXI cần có

một bộ óc được luyện tập nhiều hơn là một kho tư liệu, cần phải hiểu hoàn cảnh

sống và học cách sống, cần phải có dư duy phê phán, biết sử dụng công nghệ thông

tin, có sức khỏe, biết hợp tác, biết đổi mới. Để phấn đấu được những tiêu chuẩn đó

là một điều rất khó. Bởi thực tế đã và đang chỉ ra rằng, khi kinh tế phát triển, xã hội

càng chuyển biến phức tạp thì sự bất cập của giáo dục càng hiện rõ. Nhưng, khó

không có nghĩa là chúng ta không làm được. Lịch sử đã và đang đặt giáo dục Việt

Nam trước những thách thức mới và phải hoàn thành những nhiệm vụ nặng nề mới

đang được đặt ra.

Chúng ta có thể tin rằng khi xã hội biến đổi nhanh chóng theo hướng công

nghệ số cùng với toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thì tinh thần giáo dục khai

phóng sẽ càng được khẳng định trong chương trình giáo dục đại học nước ta, và xu

hướng đó sẽ đưa giáo dục đại học đạt nhiều thành tựu mới.

60

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

Đặng Tự Ân (2019), “Giáo dục Việt Nam chậm lớn”, Báo Đại đoàn kết. 1.

Trần Văn Chánh (2014), “Giáo dục miền Nam Việt Nam (1954-1975) trên 2.

con đường xây dựng và phát triển”, Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 7-8 (114-

115)/2014.

3. Trần Văn Chánh (2019), Bàn về giáo dục Việt Nam trước và sau năm 1975,

NXB. Hà Nội.

4. GS. TSKH Nguyễn Đình Đức (2018), “Những thành tựu lần đầu tiên có

trong lịch sử giáo đục đại học Việt Nam”, Báo lao động.

5. Thanh Hà (2017), “Kiên định với triết lý giáo dục khai phóng”, Bản tin

ĐHQGHN.

6. Hà Văn kỳ (1972), “Giáo dục trong chiều hướng phát triển quốc gia”, Tập

san Minh Đức, số ra mắt (đặc biệt về Phát triển & Giáo dục).

7. Lê Kim Long (2016), Bốn trụ cột của khoa học giáo dục – cơ sở của sự đổi

mới, NXB Đại học quốc Gia Hà Nội.

8. Thùy Linh (2019), “Những con số nổi bật của giáo dục đại học Việt Nam”,

Báo Giáo dục Việt Nam.

9. Lâm Quang Thiệp (2005), “Về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học

ở đại học trong thời kỳ mới”, Tạp chí Giáo dục, số 120.

10. Nguyễn Trang/VOV.VN (2017), “Việt Nam sẽ tiếp cận giáo dục khai phóng

thế nào”, Hội nhà báo Việt Nam.

11. Bích Trâm (2019), “Giáo dục khai phóng lót đường đến tương lai giáo dục

4.0”, Tạp chí Forbes Viet Nam.

12. Nguyễn Xuân Xanh (2013), Tiểu luận dẫn nhập, Phụ lục về College Hoa Kỳ,

trong Clark Kerr, “Các công dụng của Đại học”, IRED, DTbooks, NXB Trí Thức.

Tài liệu tiếng nƣớc ngoài

13. Arthur Levine (1985), Handbook on Undergraduate Curriculum, San

Francisco: Jossey Bass.

14. Annick M. Brennen (1999), Philosophy of Education, Andrews University

Extension Center, School of Education Northern Caribbean University.

61

15. Auguste Pinloche (2001), Pestalozzi and the Foundation of the Modern

Elementary School, Bibliolife in lại.

16. Association of American Colleges & Universities (AAC&U) (2017), “What

Is a 21st Century Liberal Education?”.

17. Fareed Zakaria (2017), Biện hộ cho một nền giáo dục khai phóng, Bản dịch

tiếng Việt, NXB Hồng Đức, Hà Nội.

18. Furuta Motoo (2017), “Tại sao trường Đại học Việt - Nhật coi trọng Giáo

dục Khai phóng?", Hội thảo “Giáo dục khai phóng, hướng đi mới cho giáo dục

Việt Nam”, Hà Nội.

19. George Fallis (2007), Mutiversities, Ideas, and Democracy, University of

Toronto Press.

20. John Henry Newman (1996), The idea of a University, Yale University

Press.

21. Jacques Barzun (1989), The Culture We Deserve, Wesleyan University

Press.

22. Kara A. Godwin (2015.), The Worldwide Emergence of Liberal Education.

23. Philip G. Albatch (2016), “Giáo dục khai phóng cổ điển và ảnh hưởng toàn

cầu”, Tạp chí Giáo dục Đại học Quốc tế, số 84/2016.

24. Peter Scott (2016), “Giáo dục đại học quốc tế và “bước ngoặc tân khai

phóng””, Tạp chí Giáo dục Đại học Quốc tế, số 84/2016.

25. Victor Ferrall (2011), Liberal arts at the brink, Havard University Press.

Website:

26. What’s a Liberal Arts College? Should You Attend One?

< https://blog.prepscholar.com/what-is-a-liberal-arts-college>, ngày xem 7/04/2020.