Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Kiều Phương Thùy

DẠY HỌC TIN HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – Năm 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xác nhận rằng đây là kết quả của công trình nghiên cứu mà chính tôi đã thực

hiện. Trong luận án này, tôi trình bày những kết quả nghiên cứu trung thực và khách

quan, chưa được công bố bởi bất kỳ tác giả nào hay ở bất cứ công trình nào khác. Tất

cả các thông tin được trích dẫn trong luận án đều được định rõ nguồn gốc.

Tác giả

Kiều Phương Thùy

LỜI CẢM ƠN

Luận án này là kết quả của một hành trình dài bốn năm với sự nỗ lực từ bản thân

tác giả và sự hướng dẫn, hỗ trợ cũng như động viên của nhiều người. Với tất cả sự

biết ơn của mình, tác giả xin dành những lời tri ân trang trọng nhất tới những người

đã cùng đồng hành với tác giả để tạo ra công trình này.

Đầu tiên, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Hồ Cẩm Hà và TS. Nguyễn Chí

Trung - những người đã trực tiếp hướng dẫn và động viên tác giả trong suốt quá trình

nghiên cứu luận án. Những ý kiến định hướng, gỡ rối của thầy/cô mỗi khi em gặp

khó khăn, vướng mắc đã giúp em dần dần vượt qua từng chặng đường trên hành trình

bốn năm. Tiếp theo, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy/cô là thành

viên trong hội đồng các cấp, những người đã cho tác giả những góp ý quý báu để

chỉnh sửa, hoàn thiện luận án này. Tác giả cũng muốn bày tỏ lòng biết ơn đến Quý

phòng ban và Quý trường Đại học Sư phạm Hà Nội, những người đã giúp đỡ và đưa

ra các chính sách hỗ trợ kịp thời để tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học

tập và hoàn thành chương trình tiến sỹ. Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy/cô

trong bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học, Ban Chủ nhiệm khoa Công nghệ

thông tin cùng với tất cả các thầy cô trong khoa, các bạn đồng nghiệp, các bạn nghiên

cứu sinh cùng khóa đã chia sẻ, động viên tôi trong quá trình học tập cũng như giúp

đỡ tôi công bố các kết quả nghiên cứu. Sự hỗ trợ của mọi người từ việc giúp giới

thiệu các trường, lớp, giáo viên tham gia khảo sát, chia sẻ phiếu khảo sát tới hướng

dẫn cách xử lí số liệu khảo sát đã giúp tôi hoàn thành một trong những công việc khó

khăn nhất trong luận án. Một phần không thể thiếu trong luận án này là sự nhiệt tình,

trách nhiệm của các giáo viên và học sinh tham gia thực nghiệm. Sự đồng hành, cổ

vũ của mọi người là niềm động viên to lớn đối với tác giả trong quá trình hoàn thiện

luận án. Cuối cùng, tác giả muốn dành một sự biết ơn đặc biệt đến gia đình, bố mẹ,

em gái, chồng và các con những người đã luôn động viên mỗi khi tôi nản chí, luôn

tạo mọi điều kiện cho tôi có thời gian và không gian để nghiên cứu.

Một lần nữa, xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả mọi người.

iii

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Từ viết tắt

CNTT Công nghệ thông tin

CS Khoa học máy tính

CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

ICT Tin học ứng dụng

LMS Learning Management System (Hệ thống quản lý học tập)

NL Năng lực

NLTH Năng lực tự học

PPDH Phương pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

TB Trung bình

TH Tự học

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

YCCĐ Yêu cầu cần đạt

MỤC LỤC

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... iii

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................ 2

3. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 2

4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2

5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 2

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3

8. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................ 4

9. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ........................................................................... 5

10. Cấu trúc của luận án .......................................................................................... 5

CHƯƠNG 1. NGHIÊN CỨU TỔNG QUAN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ............................................................................... 6

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 6

1.1.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới về tự học và năng lực tự học ........... 6

1.1.2. Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam về tự học và năng lực tự học .......... 13

1.1.3. Các nghiên cứu về dạy học Tin học và dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực tự học ........................................................................................... 15

1.1.4. Một số nhận định ...................................................................................... 17

1.2. Cơ sở khoa học của học và tự học .................................................................. 18

1.2.1. Cơ sở triết học .......................................................................................... 18

1.2.2. Cơ sở tâm lí học ........................................................................................ 19

1.2.3. Cơ sở giáo dục học ................................................................................... 19

1.3. Hoạt động tự học trong một số học thuyết về học tập .................................... 20

1.3.1. Tự học theo thuyết hành vi ....................................................................... 20

1.3.2. Tự học theo thuyết nhận thức ................................................................... 21

1.3.3. Tự học theo thuyết kiến tạo ...................................................................... 23

1.4. Năng lực tự học ............................................................................................... 24

1.4.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 24

1.4.2. Khái niệm năng lực tự học ....................................................................... 26

1.4.3. Cấu trúc năng lực tự học .......................................................................... 27

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học ...................................................... 29

1.5.1. Các yếu tố bên ngoài ................................................................................ 29

1.5.2. Các yếu tố bên trong ................................................................................. 30

1.5.3. Một số đặc điểm tâm sinh lí của học sinh thế hệ GenZ ........................... 33

1.6. Quy luật phát triển của năng lực tự học .......................................................... 34

1.7. Đánh giá năng lực tự học ................................................................................ 36

1.7.1. Đánh giá qua quan sát .............................................................................. 36

1.7.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập ...................................................................... 36

1.7.3. Hướng dẫn học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ......................... 37

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .......................................................................................... 38

CHƯƠNG 2. KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG MÔN TIN HỌC VÀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN, KHẢO SÁT THỰC TIỄN ............... 40

2.1. Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông Tin học ................................. 40

2.2. Nội dung giáo dục Tin học cấp Trung học phổ thông và các hoạt động của học sinh .................................................................................................................. 41

2.2.1. Một số khái niệm về nội dung số, môi trường số và sản phẩm số ........... 41

2.2.2. Nội dung và thời lượng môn Tin học cấp Trung học phổ thông .............. 43

2.2.3. Các hoạt động trí tuệ của học sinh khi học Tin học ................................. 44

2.3. Thực tiễn dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ....................................................................................... 45

2.3.1. So sánh về dạy học tiếp cận nội dung và dạy học theo hướng phát triển năng lực .............................................................................................................. 45

2.3.2. Một số định hướng để dạy học Tin học phát triển năng lực cho học sinh trong môn Tin học .............................................................................................. 47

2.3.3. Quan điểm và những cách tiếp cận đã có về dạy học Tin học theo hướng

phát triển năng lực tự học cho học sinh .............................................................. 48

2.4. Khung năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học cấp Trung học phổ thông

............................................................................................................................... 49

2.5. Đề xuất khung đánh giá năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học cấp Trung học phổ thông .............................................................................................. 51

2.6. Khảo sát nhận thức về năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học của học sinh Trung học phổ thông ...................................................................................... 62

2.6.1. Mục tiêu, đối tượng, thời gian và hình thức khảo sát ............................... 62

2.6.2. Giới thiệu công cụ khảo sát ...................................................................... 63

2.6.3. Đánh giá độ tin cậy của công cụ khảo sát ................................................ 64

2.6.4. Khảo sát đại trà ......................................................................................... 66

2.6.5. Kết quả khảo sát và phân tích các yếu tố ảnh hưởng ............................... 67

2.7. Khảo sát thực trạng về dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông ......................................................................... 73

2.7.1. Giới thiệu về bộ công cụ khảo sát giáo viên ............................................ 73

2.7.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 74

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .......................................................................................... 77

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIN HỌC THEO HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH .................................................... 78

3.1. Định hướng xây dựng các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

............................................................................................................................... 78

vii

3.1.1. Các biện pháp cần phù hợp với quy luật phát triển của năng lực và đặc trưng của môn Tin học ....................................................................................... 78

3.1.2. Các biện pháp cần tác động tới các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới năng lực tự học ............................................................................................................ 78

3.1.3. Các biện pháp cần tác động tới các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới năng lực tự học ............................................................................................................ 79

3.1.4. Các biện pháp cần phối hợp các yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng

tới năng lực tự học .............................................................................................. 79

3.1.5. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cần phải phù hợp với xu thế thời

đại ....................................................................................................................... 79

3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................................................................................... 79

3.3. Biện pháp 1: Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn học sinh tự tạo sản phẩm số .................................................................................................................. 80

3.3.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp .............................................. 80

3.3.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp ........................................ 82

3.3.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các năng lực thành tố của năng lực tự học .................................................................................................................. 91

3.3.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp ....................................................... 93

3.3.5. Ví dụ minh họa ......................................................................................... 94

3.3.6. Kết luận .................................................................................................... 97

3.4. Biện pháp 2: Khai thác môi trường số để hướng dẫn học sinh tự học các nội dung số ................................................................................................................... 98

3.4.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp .............................................. 98

3.4.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp ...................................... 100

3.4.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các thành tố của năng lực tự học . 109

3.4.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp ..................................................... 113

3.4.5. Ví dụ minh họa ....................................................................................... 113

viii

3.4.6. Kết luận .................................................................................................. 121

3.5. Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh tự học theo phân hóa khả năng học Tin học ............................................................................................................................. 122

3.5.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp ............................................ 122

3.5.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp ...................................... 123

3.5.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các thành tố của năng lực tự học . 129

3.5.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp ..................................................... 130

3.5.5. Ví dụ minh họa ....................................................................................... 130

3.5.6. Kết luận .................................................................................................. 133

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................ 134

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 135

4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................. 135

4.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 135

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 135

4.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm .............................................................. 135

4.2.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 135

4.2.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 137

4.3. Tổ chức dạy thực nghiệm ............................................................................. 138

4.3.1. Đối tượng – Thời gian thực nghiệm ....................................................... 138

4.3.2. Các yêu cầu đối với tổ chức dạy thực nghiệm ....................................... 139

4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm định tính ....................................................... 140

4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm định lượng ................................................... 143

4.5.1. Trình tự phân tích đánh giá .................................................................... 143

4.5.2. Đánh giá Biện pháp 1 - Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn học

sinh tự tạo sản phẩm số .................................................................................... 145

4.5.3. Đánh giá biện pháp 2 – Khai thác môi trường số để hướng dẫn học sinh tự học các nội dung số ...................................................................................... 153

4.5.4. Đánh giá biện pháp 3 - Hướng dẫn học sinh tự học theo phân hóa khả năng học Tin học .............................................................................................. 160

4.5.5. Đánh giá phối hợp biện pháp 1 và biện pháp 2 ...................................... 165

4.5.6. So sánh giữa các biện pháp .................................................................... 168

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ........................................................................................ 170

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 171

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN ĐÃ

CÔNG BỐ ............................................................................................................... 173

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 174

PHỤ LỤC .................................................................................................................... 1

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát nhận thức về năng lực tự học của học sinh .................... 1

Phụ lục 2: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên ............................................................ 13

Phụ lục 3: Bảng chấm điểm năng lực tự học theo đánh giá của học sinh ............. 18

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát ý kiến học sinh ............................................................. 31

Phụ lục 5: Phiếu đánh giá sản phẩm và hoạt động nhóm ...................................... 33

Phụ lục 6: Một số hoạt động học tập tạo ra sản phẩm số tham khảo ..................... 35

Phụ lục 7: Một số học liệu và quy trình dạy học kết hợp tham khảo .................... 39

Phụ lục 8: Hồ sơ học tập trường Cẩm Giàng ......................................................... 44

Phụ lục 9: Hồ sơ học tập trường Hoài Đức B ........................................................ 46

Phụ lục 10: Hồ sơ học tập trường Bạch Đằng ....................................................... 49

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh biểu hiện của NLTH trong CTGDPT với đặc trưng cốt lõi trong quan niệm về TH trên thế giới .................................................................................. 26

Bảng 2.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển NL .................. 45

Bảng 2.2. Khung NLTH biểu hiện trong môn Tin học cấp THPT ........................... 50

Bảng 2.3. Khung đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học cấp THPT ............. 52

Bảng 2.4. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học cấp THPT ................................................................................... 55

Bảng 2.5. Bảng mô tả công cụ khảo sát .................................................................... 64

Bảng 2.6. Bảng đánh giá độ tương quan giữa các thang đo ...................................... 65

Bảng 2.7. Bảng đánh giá độ tin cậy của thang đo ..................................................... 65

Bảng 2.8. Hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát ................................... 65

Bảng 2.9. Đặc điểm của mẫu khảo sát theo cấp học ................................................. 66

Bảng 2.10. Bảng kết quả nhận thức về NLTH theo một số đặc điểm cá nhân của HS ................................................................................................................................... 67

Bảng 2.11. Kết quả nhận thức về NLTH theo các yếu tố từ bên trong và bên ngoài ................................................................................................................................... 69

Bảng 2.12. Mô hình hồi quy của điểm TH theo các yếu tố ảnh hưởng .................... 71

Bảng 3.1. Xác định mục tiêu, các tiêu chí đánh giá .................................................. 88

Bảng 3.2. Lập kế hoạch ............................................................................................. 89

Bảng 3.3. Thực hiện nhiệm vụ và điều chỉnh ........................................................... 89

Bảng 3.4. Báo cáo kết quả ......................................................................................... 90

Bảng 3.5. Phản ảnh .................................................................................................... 90

Bảng 3.6. Phân tích tác động của biện pháp 1 tới các NL thành tố của TH ............. 91

Bảng 3.7. Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số trong Bài 4 – Tin học 10 (Cánh Diều) ................................................................................................................ 95

Bảng 3.8. Phân tích tác động của biện pháp 2 tới các thành tố của NLTH (đối với nội dung ICT) ................................................................................................................. 110

Bảng 3.9. Phân tích tác động của biện pháp 2 tới các thành tố của NLTH (đối với nội dung ICT) ................................................................................................................. 111

Bảng 3.10. Các nhóm điểm của bài thực hành vẽ lá cờ .......................................... 115

Bảng 3.11. Quy trình thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp ................. 116

Bảng 3.12. Qui trình thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp .................. 119

Bảng 3.13. Các nhóm HS được phân hóa dựa trên sở trường theo 2 lĩnh vực ICT và CS ............................................................................................................................ 127

Bảng 4.1. Bảng quy đổi mức điểm NLTH theo các công cụ đánh giá ................... 144

Bảng 4.2. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Cẩm Giàng ............ 145

Bảng 4.3. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành ....................................................................................................................... 145

Bảng 4.4. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Cẩm Giàng ....................................................................................................................... 146

Bảng 4.5. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành ................................................................................................... 146

Bảng 4.6. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Cẩm Giàng ....................................................................................................................... 149

Bảng 4.7. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành ................................................................................................... 150

Bảng 4.8. Tổng hợp kết quả đánh giá TH của các trường hợp điển hình trước và sau TN với biện pháp 1 .................................................................................................. 152

Bảng 4.9. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Hoài Đức B ........... 153

Bảng 4.10. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Sơn Động 1 ......... 153

Bảng 4.11. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Hoài Đức B ................................................................................................................................. 154

xii

Bảng 4.12. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Sơn Động 1 ..................................................................................................................... 154

Bảng 4.13. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Hoài Đức B ...................................................................................................................... 157

Bảng 4.14. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Sơn Động 1 ..................................................................................................................... 157

Bảng 4.15. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào tại trường THPT Bạch Đằng ...... 160

Bảng 4.16. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Bạch Đằng ........................................................................................................................ 161

Bảng 4.17. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Bạch Đằng ........................................................................................................................ 162

Bảng 4.18. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Bạch Đằng ....................................................................................... 163

Bảng 4.19. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2) ........................................................................................................ 165

Bảng 4.20. Kiểm định điểm đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1 &2) ...................................................................................... 166

Bảng 4.21. Kiểm định điểm đánh giá TB trước và sau TN tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2) ....................................................................................... 167

Bảng 4.22. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2) ........................................................ 168

xiii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS .................................... 80

Hình 3.2. Khái quát các bước thiết kế hoạt động học tập để hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm sô ...................................................................................................................... 86

Hình 3.3. Mô hình cây quyết định để xác định mã của hoạt động học tập phát triển NLTH cho HS ............................................................................................................ 87

Hình 3.4. Các bước thực hiện hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số ................................ 87

Hình 3.5. Giao diện LMS tuhoctinhoc.live ............................................................... 101

Hình 3.6. Minh họa học liệu video trên LMS ............................................................ 102

Hình 3.7. Các bước thực hiện khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số ..................................................................................................................... 107

Hình 3.8.Bài tập chấm tự động trên Code Runner ..................................................... 119

xiv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Phân bố điểm NLTH theo từng thành tố TH ........................................ 67

Biểu đồ 2.2. Tự đánh giá NLTH của mỗi HS ........................................................... 67

Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của GV về vai trò của dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH ................................................................................................................ 74

Biểu đồ 2.4. Đánh giá NLTH của toàn bộ HS theo từng thành tố TH ...................... 75

Biểu đồ 2.5. Đánh giá NLTH của mỗi HS ................................................................ 75

Biểu đồ 2.6. Những khó khăn trong dạy học nâng cao NLTH của HS .................... 76

Biểu đồ 2.7. Đề xuất hỗ trợ dạy học nâng cao NLTH của HS .................................. 76

Biểu đồ 4.1. Điểm TB do HS tự đánh giá ............................................................... 148

Biểu đồ 4.2. Điểm TB do GV đánh giá ................................................................... 148

Biểu đồ 4.3. Điểm TB kiểm tra ............................................................................... 149

Biểu đồ 4.4. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Cẩm Giàng ........................................................................................ 150

Biểu đồ 4.5. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành .............................................................. 150

Biểu đồ 4.6. Điểm TB do HS tự đánh giá .............................................................. 155

Biểu đồ 4.7. Điểm TB do GV đánh giá .................................................................. 155

Biểu đồ 4.8. Điểm TB kiểm tra .............................................................................. 156

Biểu đồ 4.9. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Hoài Đức B ....................................................................................... 158

Biểu đồ 4.10. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Sơn Động 1 ....................................................................................... 158

Biểu đồ 4.11. Điểm TB do HS tự đánh giá ................................................................ 162

Biểu đồ 4.12. Điểm TB do GV đánh giá ................................................................. 162

Biểu đồ 4.13. Điểm TB kiểm tra ............................................................................. 162

Biểu đồ 4.14. Điểm TB do HS tự đánh giá ................................................................ 167

Biểu đồ 4.15. Điểm TB do GV đánh giá ................................................................. 167

Biểu đồ 4.16. Điểm TB kiểm tra ............................................................................. 167

Biểu đồ 4.17. Tỉ lệ % HS tại các lớp TN thay đổi điểm kiểm tra ........................... 169

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 đã chính thức ban

hành Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới. Một trong những quan điểm

xây dựng chương trình phổ thông là “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực (NL)

người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện

đại…”. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông là “cụ thể hóa mục tiêu giáo

dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả

kiến thức vào đời sống và tự học (TH) suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp

phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân

cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng

góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”. CTGDPT cần hình thành

và phát triển cho học sinh (HS) các NL cốt lõi gồm những NL chung và NL chuyên

môn. Trong đó, NL tự chủ và TH là một trong những NL chung cốt lõi.

Trong thời đại toàn cầu hóa ngày nay, khi mà khối lượng tri thức tăng lên không

ngừng mỗi ngày thì việc tiếp cận và làm chủ lượng tri thức đó đòi hỏi HS phải có

những NL nhất định. Giáo dục Tin học đóng vai trò chủ đạo trong việc chuẩn bị cho

HS những kĩ năng và NL tìm kiếm, tiếp nhận, lựa chọn và mở rộng nguồn tri thức đó.

Thời gian học tập trên lớp là hữu hạn, tri thức nhân loại là vô hạn, do đó năng lực tự học

(NLTH) và TH suốt đời là NL thiết yếu cần có của mỗi người để tồn tại và phát triển.

Mỗi một cấp học, HS đều cần được hình thành và phát triển NLTH, đến cấp

Trung học phổ thông (THPT) “khả năng TH và ý thức học tập suốt đời” được nhấn

mạnh hơn trong mục tiêu của CTGDPT tổng thể. Bởi đây là cấp học mà người học

đã có những NL nhất định, bước đầu phải có những lựa chọn để định hướng nghề

nghiệp của mình, nhu cầu tự tìm hiểu thông tin, tiếp cận thông tin là rất lớn. Bên cạnh

đó, lượng kiến thức của các môn học cũng tăng lên trong khi thời lượng học tập trên

lớp không thay đổi cùng với yêu cầu cấp thiết của việc chuẩn bị tri thức, kĩ năng cho

các kỳ thi sẽ đòi hỏi HS THPT cần phải có NLTH hơn bao giờ hết.

Khảo sát thực trạng với 1170 HS và 235 GV ở các trường THPT trên nhiều trường

học trong cả nước cho thấy 94.7% số HS có nhận thức tốt về NLTH nhưng thực tế

78.7% số GV đánh giá NLTH của HS chỉ ở mức trung bình (xem báo cáo ở mục 2.6.4

và 2.7.2). Hầu hết GV đều đánh giá việc dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH

là rất quan trọng. Tuy nhiên, GV lại rất lúng túng về phương pháp giảng dạy và kiểm

tra đánh giá như thế nào cho hiệu quả.

Từ các lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học Tin học theo hướng phát

triển NLTH cho HS THPT”.

2. Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận về NLTH và dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH cho HS THPT.

- Chỉ ra các biểu hiện của NLTH trong môn Tin học đối với HS THPT.

- Đề xuất một số biện pháp để dạy học môn Tin học ở trường THPT theo hướng

phát triển NLTH cho HS.

3. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học Tin học ở trường THPT

4. Phạm vi nghiên cứu

4.1. Nội dung nghiên cứu: Chương trình Tin học THPT, tập trung chủ yếu ở Tin học lớp 10.

4.2. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội và một vài

tỉnh/thành phố lân cận (Hải Phòng, Hải Dương, Bắc Giang).

5. Giả thuyết khoa học

NLTH ở mức độ càng cao thì ý thức TH (sự tự giác, chủ động) và khả năng TH

(việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ, nguồn lực, chiến lược TH và tự đánh giá) càng

cao. Mặc dù mỗi người đều có NLTH nhưng ở mức độ khác nhau. Trong giáo dục

nói chung và giáo dục Tin học nói riêng, việc tác động tích cực vào các yếu tố ảnh

hưởng và các thành tố của NLTH có thể cải thiện kết quả học tập cũng như nâng dần

mức độ của TH. Từ đó, giả thuyết khoa học của luận án là: “Nếu có những biện pháp

sư phạm phù hợp trong dạy học Tin học ở trường THPT theo hướng phát triển NLTH

thì kết quả học tập Tin học và NLTH của HS sẽ được nâng cao”.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra chúng tôi xác định phải thực hiện những nhiệm vụ sau:

6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học liên quan tới hình thành và phát triển NLTH cho HS

THPT.

6.2. Nghiên cứu nội dung dạy học, quan điểm định hướng của CTGDPT 2018

môn Tin học cấp THPT liên quan đến tự học.

6.3. Nghiên cứu những cách tiếp cận đã có về dạy học Tin học theo hướng phát

triển NLTH để tìm ra các cơ hội phát triển NLTH cho HS THPT khi dạy học Tin học.

6.4. Điều tra thực trạng dạy Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS THPT.

6.5. Xây dựng khung đánh giá NLTH biểu hiện trong khi học Tin học của HS

THPT. Sử dụng bộ công cụ này để khảo sát, đánh giá NLTH của HS trước và sau khi

thực nghiệm (TN) sư phạm.

6.6. Đề xuất các biện pháp sư phạm để dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH cho HS THPT. Minh họa các biện pháp thông qua một số ví dụ và bài dạy cụ

thể trong chương trình môn Tin học lớp 10 cấp THPT.

6.7. TN sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng các

định hướng, biện pháp phát triển NLTH tin học của HS THPT như đã đề xuất. Phân

tích dữ liệu TN để kiểm tra giả thuyết khoa học và khẳng định kết quả nghiên cứu.

6.8. Hướng dẫn việc thực hiện dạy học theo hướng phát triển NLTH cho HS

THPT và đề xuất hướng nghiên cứu trong tương lai.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu lí luận bao gồm nghiên cứu những bài báo, tạp chí và sách về NLTH,

dạy học phát triển NL và các tài liệu liên quan như tâm lý học, giáo dục học, sách

giáo khoa (SGK) và sách GV.

Phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu đã có của các tác giả trong và

ngoài nước để đưa ra cách tiếp cận phù hợp cho đề tài nghiên cứu.

7.2. Khảo sát, điều tra thực tiễn

Khảo sát - điều tra thực tiễn việc dạy học theo hướng phát triển NLTH hiện nay

ở chương trình Tin học THPT, để phát hiện những thuật lợi và khó khăn trong việc

dạy học, giúp thu thập thông tin cho nghiên cứu.

Khảo sát – điều tra thực trạng nhận thức về NLTH của HS để phát hiện ra các

yếu tố ảnh hưởng quan trọng góp phần hỗ trợ HS phát triển NLTH.

7.3. Thực nghiệm sư phạm

Thiết kế kế hoạch dạy học, học liệu và hệ thống quản lí học tập. Xây dựng bộ tiêu

chí đánh giá cho GV và bảng hỏi tự đánh giá cho HS để đánh giá NLTH. Tiến hành

TN và phân tích số liệu thu thập được trên phần mềm để đưa ra đánh giá hiệu quả của

biện pháp được đề xuất.

7.4. Nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn một số HS trong lớp TN để quan sát hoạt

động học, phân tích tác động sư phạm tới từng HS và đánh giá các kết quả nhận được.

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lí luận

- Hệ thống, phát triển và làm rõ thêm lí luận về NLTH và dạy học Tin học theo

hướng phát triển NLTH cho HS THPT

- Đề xuất được khung NLTH và khung đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học

đối với HS THPT.

- Đề xuất được ba biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS

THPT.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Cung cấp dữ liệu về thực trạng dạy học phát triển NLTH biểu hiện trong môn

Tin học cấp THPT hiện nay.

- Cung cấp cho GV một tài liệu để tham khảo hệ thống ví dụ và các bài dạy phát

triển NLTH cho HS THPT trong học tập môn Tin học.

- Cung cấp cho GV một tài liệu để xây dựng hệ thống hỗ trợ giảng dạy và học tập

Tin học giúp nâng cao NLTH cho HS THPT.

9. Những luận điểm đưa ra bảo vệ

9.1. Cơ sở lí luận được xác định và trình bày trong luận án là phù hợp cho việc

dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS THPT.

9.2. Khung đánh giá NLTH được đề xuất trong luận án là phù hợp để đánh giá sự

phát triển NLTH của HS THPT trong dạy học Tin học.

9.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát

triển NLTH được đề xuất trong luận án sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập Tin

học và NLTH cho HS THPT.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung của luận

án gồm bốn chương:

Chương 1: Nghiên cứu tổng quan về TH, NLTH và các vấn đề liên quan

Chương 2: Khung đánh giá NLTH trong môn Tin học và các kết quả nghiên cứu

lí luận, khảo sát thực tiễn

Chương 3: Một số biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho

Chương 4: TN sư phạm

CHƯƠNG 1. NGHIÊN CỨU TỔNG QUAN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC TỰ

HỌC VÀ CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới về tự học và năng lực tự học

Trên thế giới, các nghiên cứu về TH rất phong phú, đa dạng và diễn ra trong nhiều

năm. Có nhiều thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng để chỉ TH như self-teaching, self-

directed learning, self-regulated learning, independent learning, self-instruction, self-

study... Các công trình nghiên cứu về TH có thể được chia thành ba nhóm chính bao

gồm: nhóm nghiên cứu lý thuyết tổng quan về TH và NLTH, nhóm nghiên cứu về

khung đánh giá NLTH và nhóm nghiên cứu về vai trò của Công nghệ thông tin

(CNTT) và truyền thông trong TH. Phần tiếp theo đây sẽ trình bày chi tiết các nghiên

cứu trong từng nhóm này.

a) Nhóm nghiên cứu lý thuyết tổng quan về tự học và năng lực tự học

Nghiên cứu chính thức đầu tiên ra đời năm 1967 định nghĩa thuật ngữ Self-

teaching là “người học tự coi mình là người thầy của bản thân, không cần sự hướng

dẫn, trợ giúp từ người khác” - Tough A.M [1]. Định nghĩa của Tough A.M ngắn gọn

và tổng quát. Tuy nhiên, nó không có nhiều giá trị vận dụng vì không nêu rõ các khía

cạnh cụ thể của TH, làm cơ sở cho việc phát triển kĩ năng TH của người học. Vì vậy,

đưa ra một định nghĩa về TH vừa tổng quát vừa có tính ứng dụng cao là một yêu cầu

rất cần thiết và cũng là một thách thức đối với các nhà nghiên cứu giáo dục.

Tám năm sau, định nghĩa hoàn chỉnh về TH thỏa mãn được yêu cầu trên đã ra

đời, xác định "Tự học (Self-directed learning) mô tả một quá trình trong đó các cá

nhân chủ động cùng với việc có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc

xác định nhu cầu học tập của họ, xây dựng mục tiêu học tập, xác định nguồn nhân

lực và vật lực để học tập, lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập và đánh giá

kết quả học tập một cách phù hợp” - Knowles M.S [2]. Định nghĩa này đã bao gồm

đầy đủ các thành tố cần thiết của TH và đã trở thành điểm khởi đầu cho các định

nghĩa khác về TH được đưa ra sau này. Có thể nói rằng nhiều định nghĩa khác về TH

sau này đều dựa trên định nghĩa của ông và luôn cố gắng phủ đầy đủ các thành tố của

TH được đưa ra trong định nghĩa của Knowles M.S.

Mở rộng thêm định nghĩa của Knowles M.S, có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau

về TH như:

- Self-regulated learning là mức độ mà mỗi cá nhân chủ động sử dụng siêu nhận

thức, động lực và hành vi của bản thân trong quá trình học tập của riêng họ -

Zimmerman B.J[3]. Điều này có nghĩa là mỗi người học tự thiết lập mục tiêu học tập

hiệu quả cho bản thân, sử dụng các chiến lược học tập để đạt được mục tiêu đó và

theo dõi sự học tập đó một cách chặt chẽ. Định nghĩa của Zimmerman B.J hoàn toàn

thống nhất với định nghĩa của Knowles M.S. Tác giả đã gộp các thành tố của TH

thành “siêu nhận thức”.

- Independent learning là việc học mà người học, kết hợp với những yếu tố khác

có liên quan, có thể đưa ra các quyết định cần thiết để đáp ứng được nhu cầu học tập

của bản thân - Kesten C[4]. Rõ ràng Kesten C đã lựa chọn cách định nghĩa ngắn gọn

nhưng chỉ nhấn mạnh vào thành tố “chiến lược học tập” mà không chú trọng hết các

thành tố khác của TH.

- Self-instruction là một thuật ngữ nói chung cho các tình huống mà người học

hoạt động không có sự kiểm soát trực tiếp từ GV - Dickinson L [5]. Định nghĩa này

của Dickinson L có xu hướng chịu ảnh hưởng cách định nghĩa ngắn gọn của Tough

A.M nên nó có ít giá trị vận dụng.

- Self-direction xét theo quá trình thì có thể hiểu là tiến trình hướng dẫn người

học tự kiểm soát và tự động hóa - Candy P.C [6]. “Tự kiểm soát” được sử dụng để

mô tả TH diễn ra với sự hướng dẫn của GV trong phạm vi nhà trường và “tự động

hóa” mô tả TH được diễn ra bên ngoài trường học. Xét theo thuộc tính, TH được hiểu

là tự quản lý và tự chủ cá nhân. Tự quản lí được mô tả là khả năng tự định hướng

việc học tập trong những điều kiện nhất định; tự chủ cá nhân thể hiện xu hướng tự do

học tập trên quy mô rộng hơn. Candy P.C đã lựa chọn một hướng mới (so với các

định nghĩa đã có trước đây) khi định nghĩa TH. Tác giả nhìn nhận TH dưới hai góc

độ khác nhau (theo quá trình và theo thuộc tính). Có lẽ riêng góc độ thứ hai mới chỉ

ra các thành tố cụ thể của TH (các từ được viết đậm) và chúng thiên về thành tố “chiến

lược học tập” của TH.

- Self-directed learning được định nghĩa là một cách tiếp cận mà người học được

thúc đẩy để chịu trách nhiệm cá nhân và kiểm soát hợp tác các quá trình nhận thức

(tự giám sát) và bối cảnh (tự quản lý) trong việc xây dựng và xác nhận kết quả học

tập có ý nghĩa và có giá trị - Garrison D.R [7]. Định nghĩa của Garrison D.R có xu

hướng tập trung vào thành tố “tự đánh giá” của TH.

Mặc dù có nhiều khác biệt trong các định nghĩa về TH, tuy nhiên điểm chung của

các định nghĩa là đều đề cập đến các thành tố của TH gồm: tự quản lý quá trình học

tập bằng cách tự định hướng mục tiêu, lựa chọn nhiệm vụ học tập, sử dụng chiến lược

học tập, khai thác nguồn lực học tập và tự đánh giá kết quả học tập.

Từ năm 2000 trở đi không có thuật ngữ mới được đưa ra cho TH theo nghiên cứu

của Xiaoyan Ma [8]. Các nghiên cứu sau đó thường sử dụng hai thuật ngữ phổ biến

là "self-directed learning" (SDL - học tập tự định hướng) và "self-regulated learning"

(SRL - học tập tự điều chỉnh) để kế thừa khái niệm về TH. Sự khác biệt giữa SRL và

SDL là SRL tập trung vào các quy trình mà người học có thể thực hiện để quản lý

việc đạt được các mục tiêu học tập, trong khi SDL xem xét cả các ảnh hưởng theo

ngữ cảnh đối với việc tự quản lý và giám sát việc học tập của HS [9]. Tuy nhiên nhiều

tài liệu sử dụng hai thuật ngữ này như là từ đồng nghĩa (Loeng S [10]). Để phân biệt,

trong SDL, nhiệm vụ học tập luôn do người học xác định. Một người học tự định hướng

sẽ có thể xác định những gì cần được học. Trong khi đối với SRL, nhiệm vụ học tập có

thể được tạo bởi GV. Theo nghĩa này, SDL có thể bao gồm SRL nhưng ngược lại thì

không.

Những nghiên cứu trên đã cung cấp nền tảng cho chúng tôi để lựa chọn định

nghĩa về TH phù hợp với nghiên cứu trong luận án này.

Bàn về các khía cạnh khác trong nghiên cứu các vấn đề về TH, nghiên cứu của

Taylor B [11] với tựa đề "Self-directed Learning: Revisiting an idea most appropriate

for middle school students" đã chỉ ra rằng những người có NLTH có động cơ học tập

bền bỉ, độc lập, kỷ luật, biết xác định mục tiêu và có các kĩ năng học tập phù hợp.

Tuy nhiên, theo Kerka S [12], không cần thiết phải có một định nghĩa duy nhất về

TH, bởi vì dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay theo nhóm, mỗi người học

sẽ có phương pháp và NL học tập riêng biệt. Trong báo cáo tổng hợp của Meyer S và

cộng sự [13] về các nghiên cứu về TH, các tác giả đã chỉ ra rằng có những yếu tố ảnh

hưởng đến TH, bao gồm cả yếu tố bên trong và bên ngoài, trong đó yếu tố bên ngoài

được thừa kế từ nghiên cứu của MacBeath [14]. Với các nghiên cứu lý thuyết về TH,

Xiaoyan Ma (2017) [8] đã tìm hiểu các công trình về TH trong lịch sử và nhận thấy

rằng TH là một quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường học tập và là tiến trình

nhận thức. Việc định nghĩa về TH có ba khía cạnh cần xem xét, bao gồm: (1) Người

học có mục tiêu và kế hoạch học tập hợp lý; (2) Người học có khả năng thực hiện

một dự án TH; và (3) Người học kiên trì trong quá trình học tập. Mô hình TH gồm

ba giai đoạn: lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Mặc dù nghiên cứu của Xiaoyan

Ma rất có giá trị về mặt lí luận, nhưng nghiên cứu này không đề cập đến các biện

pháp cụ thể để HS TH hay GV có thể hỗ trợ HS TH.

Sau nghiên cứu của Xiaoyan, nghiên cứu của Loeng S (2020) [10] đã tiếp tục tập

trung vào các yếu tố cốt lõi của TH bao gồm định nghĩa của TH, lý do vì sao cần TH

và các yếu tố ảnh hưởng đến TH. Nghiên cứu này cũng xem xét tác động của phong

cách học tập đến TH, đây là một trong số ít các nghiên cứu về chủ đề này, kèm theo

các nghiên cứu của Adenuga B [15], Canipe J [16]. Tuy nhiên, các nghiên cứu này

chỉ tập trung vào cách phân loại phong cách học tập của Kolb D [17] mà không xem

xét đến các cách phân loại phong cách học tập khác.

Áp dụng nghiên cứu lý thuyết tổng quan về TH và NLTH ở một số môn học cụ

thể, tại một số quốc gia cụ thể cũng có kết quả nhất định. Ví dụ như NL tự chủ và TH

là hai yếu tố quan trọng nhất đối với việc HS ở Tây Ban Nha đạt được thành tích Toán

học cao [18]. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng sự khác biệt về động lực học tập giữa

các HS có thể dẫn đến sự khác biệt về thành tích toán học. Hoặc nghiên cứu của Qi

X [19] trên HS trung học ở Thượng Hải đã cho thấy rằng NLTH có ảnh hưởng tích

cực đến kĩ năng đọc của HS trong môn Ngữ văn.

Việc tổng hợp, so sánh và đối chiếu các công trình nghiên cứu trên đã giúp hình

thành một khung lý thuyết về TH cho luận án và làm nền tảng cho việc phát triển các

biện pháp giảng dạy Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS.

b) Nhóm nghiên cứu về khung đánh giá NLTH

Các nghiên cứu đánh giá NLTH thường tập trung vào một tiêu chí đánh giá và

mô tả nó thông qua các biểu hiện của TH. Thuật ngữ “độ sẵn sàng cho việc TH” được

giới thiệu bởi Gulglemino [20] và đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu khác

nhằm đánh giá NLTH của HS. Thang đo của Gulglemino bao gồm các tiêu chí về thái

độ, kĩ năng và đặc điểm của cá nhân, thể hiện sự sẵn sàng cho việc quản lý tiến trình

học tập của bản thân. Dựa trên thang đo này, tác giả đã tạo ra một bảng hỏi để HS tự

đánh giá NLTH của mình. Tiếp theo nghiên cứu của Gulglemino, các nghiên cứu của

Wiley K [21] và Williamson [22] cũng xây dựng thang đo đánh giá độ sẵn sàng TH

cho sinh viên ngành Y.

Thang đo đánh giá NLTH theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề được Leatemia

L.D [23] xây dựng cho sinh viên của các trường Đại học tại Indonesia. Bộ công cụ

đánh giá này bao gồm ba mục chính là tự quản lí, mong muốn học hỏi và tự kiểm soát

với ba cấp độ khác nhau là thấp, trung bình (TB) và cao. Kết quả nghiên cứu cho thấy

quá trình học tập dựa trên vấn đề, cách đánh giá, môi trường học tập, phong cách

sống của sinh viên, nhận thức của sinh viên về các chủ đề và tâm trạng đều là những

yếu tố ảnh hưởng đến khả năng TH của sinh viên.

Tassinari M.G [24] đã xây dựng công cụ đánh giá NLTH dựa trên mô hình động

bao gồm 03 khía cạnh: NL, kĩ năng và hành động. Thang đánh giá được thể hiện bằng

các động từ nhằm tập trung vào định hướng hoạt động và định hướng quá trình như:

xây dựng kiến thức, xử lí cảm xúc bản thân, tạo động lực, lập kế hoạch, lựa chọn học

liệu và phương pháp, hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giám sát, đánh giá, hợp tác

và quản lí việc học cá nhân. Với mỗi yếu tố, tác giả đưa ra một khẳng định để người

học tự đánh giá theo 03 mức: “Tôi có thể làm”, “Tôi muốn học điều này” và “Điều

này không quan trọng với tôi”. Cùng hướng nghiên cứu này, Ayyildiz Y và Tarhan

L [25] đã xây dựng thang đo đánh giá các kĩ năng TH của HS THPT bao gồm 09 yếu

tố với tổng cộng 40 mục. Công cụ đánh giá này sử dụng tỉ lệ Likert với 5 mức (hoàn

toàn đồng ý, đồng ý, đồng ý một phần, không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý).

Để nâng cao khả năng TH của HS các trường ở vương quốc Ả rập theo mô hình

của các trường K-12 ở Hoa Kỳ - Alwadaeen N.B [26] đã sử dụng phương pháp đánh

giá là quan sát và phỏng vấn bằng bảng hỏi. Kết quả của nghiên cứu cho thấy có ba

yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới NLTH của HS bao gồm tài nguyên học tập, cách

đánh giá và môi trường xã hội cũng như cảm xúc của HS.

Các thang đo đánh giá NLTH này rất có ý nghĩa, tuy nhiên mỗi thang đo đều dựa

trên các biểu hiện của TH được xuất phát từ một khái niệm về TH. Vì vậy, áp dụng

các thang đo này cho HS phổ thông Việt Nam có thể không thực sự phù hợp do đặc

thù riêng của từng nền giáo dục. Trên cơ sở nghiên cứu các công trình ở trên, quy

trình xây dựng, phương pháp, công cụ đánh giá cũng như cách xử lí kết quả đánh giá

về NLTH của HS đã được ghi nhận.

c) Nhóm nghiên cứu về vai trò của công nghệ thông tin và truyền thông

trong tự học

Trong những năm gần đây, vai trò của CNTT và truyền thông trong học tập nói

chung và TH nói riêng ngày càng trở lên quan trọng. CNTT và truyền thông hỗ trợ

HS trong tất cả các giai đoạn của TH (Tan L [9]). Giai đoạn đầu tiên là hỗ trợ phát

triển khả năng tự quản lý học tập của HS thông qua các công cụ xây dựng lớp học

đảo ngược, các hệ thống học trực tuyến, các công cụ kiểm tra đánh giá trực tuyến và

các công cụ quản lý dự án. Giai đoạn thứ hai là hỗ trợ phát triển khả năng tự giám sát

và quản lý việc học tập của HS với các công cụ ghi chú, tạo sơ đồ tư duy, quản lý dự

án và quản lý hệ thống học tập. Giai đoạn thứ ba là hỗ trợ HS trong việc tạo cơ hội

để mở rộng việc học tập với các công cụ mạng xã hội hoặc hồ sơ học tập trực tuyến.

Nghiên cứu này đã đưa ra nhiều ý tưởng về việc áp dụng CNTT và truyền thông trong

việc hỗ trợ phát triển NLTH cho HS, với trường hợp minh họa là HS của Singapore.

Điều này có thể được xem là một tài liệu tham khảo tốt khi áp dụng cho HS Việt Nam.

Trong thời đại CNTT phát triển nhanh chóng, HS cần được trang bị kiến thức, kĩ

năng và định hướng phù hợp để TH, trong khi GV cần hỗ trợ HS TH bằng cách sử

dụng CNTT trong lớp học (Francis H [27]). Nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng không

quan trọng công cụ nào được sử dụng mà là cách sử dụng công cụ để đạt được mục

tiêu giảng dạy và phát triển NL ngôn ngữ cho HS, đặc biệt là NLTH bằng cách tạo ra

các bối cảnh cho phép HS sử dụng công nghệ để khai thác.

Một trong những xu hướng nghiên cứu gần đây là việc nghiên cứu về TH trong

môi trường trực tuyến với các hệ thống học mở (MOOC). Song D & Bonk C.J (2016)

[28] đã tiến hành một nghiên cứu về các yếu tố tạo động lực trong việc TH không

chính thức thông qua các hệ thống học trực tuyến. Các tác giả đã khảo sát người học

từ nhiều trang web học tập không chính thức để phân tích định lượng và phân tích

mô tả về các yếu tố ảnh hưởng. Kết quả cho thấy, luồng chính của việc TH không

chính thức thông qua các nguồn tài nguyên trực tuyến bao gồm: sự tự do và lựa chọn;

kiểm soát; quan tâm và tương tác. Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ tập trung phân

tích việc học trực tuyến đối với các khóa học không chính thức, chưa làm rõ với các

khóa học bắt buộc trong chương trình học nếu kết hợp giữa học truyền thống và học

trực tuyến. Zhu M (2019) [29] đã tiến hành khảo sát với 198 học viên và 22 giảng

viên để tìm hiểu về việc thiết kế và cung cấp các khóa học trực tuyến mở nhằm tạo

điều kiện thuận lợi cho học viên tự giám sát trong việc học. Kết quả của nghiên cứu

cho thấy rằng các giảng viên đánh giá kĩ năng tự giám sát rất quan trọng đối với việc

phát triển khả năng TH. Học viên có thể tự giám sát bằng cách đưa ra phản hồi nội

bộ và nhận phản hồi từ bên ngoài. Phản hồi nội bộ phản ánh quá trình nhận thức và

siêu nhận thức thông qua việc trả lời các bài kiểm tra, thực hiện theo các hướng dẫn

và chiến lược học tập được cung cấp bởi giảng viên. Đối với siêu nhận thức, học viên

cần trả lời các câu hỏi phản ánh và chia sẻ trên các cộng đồng học tập. Nghiên cứu

này cũng chỉ ra rằng CNTT đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học viên tự giám

sát. Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ thu thập thông tin từ các khóa học mở bằng tiếng

Anh trên các nền tảng như Coursera, FutureLearn và edX, chưa xét đến các trang học

bằng các ngôn ngữ khác và đối tượng người học cũng không phải là HS trong các lớp

học thông thường.

Từ các nghiên cứu trên đây có thể thấy rằng CNTT có vai trò quan trọng trong

việc cung cấp tài nguyên và các công cụ hỗ trợ quá trình tự học, thậm chí tạo ra môi

trường học tập có hiệu quả cho HS TH. Đây có thể coi là một hướng đi phù hợp để

nghiên cứu và đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình giảng dạy

môn Tin học.

1.1.2. Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam về tự học và năng lực tự học

Ở Việt Nam, nghiên cứu về TH đa dạng và thừa hưởng từ các nghiên cứu trên thế

giới. Các nghiên cứu gần đây chủ yếu tập trung vào việc xây dựng các biện pháp phát

triển NLTH cho HS và đánh giá hiệu quả của các biện pháp đó. Các nghiên cứu nền

tảng về TH hầu hết bắt nguồn từ các nhà nghiên cứu tâm lí học và giáo dục học như

Nguyễn Hiến Lê (1954) với tác phẩm "Tự học - một nhu cầu của thời đại" [30],

Nguyễn Duy Cần (1961) với "Tôi tự học" [31], Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (1998)

với "Quá trình dạy - tự học" [32], Phan Trọng Luận (1998) với "Tự học - một chìa

khóa vàng của giáo dục" [33], Thái Duy Tuyên (2008) với "Phương pháp dạy học

truyền thống và đổi mới" [34], Đặng Thành Hưng (2012) với "Bản chất và điều kiện

của việc tự học" [35]. Những nghiên cứu này tập trung vào việc nhấn mạnh vai trò

quan trọng của TH, phân tích bản chất của TH, những điều kiện cần thiết để TH và

đề xuất phương pháp giáo dục để phát triển NLTH cho HS.

1.1.2.1. Các nghiên cứu về xây dựng biện pháp phát triển NLTH

Trên cơ sở các nghiên cứu nền tảng, tại Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu nhằm

phát triển NLTH dành cho HS thông qua dạy học một số môn học cụ thể, ví dụ như:

Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT ảnh hưởng tới TH, từ đó đề xuất biện

pháp dạy học trong giờ Văn học sử - Phạm Thị Xuyến [36]; Trong môn Toán có

nghiên cứu hệ thống lại các vấn đề cơ bản về lý luận của TH, xác định các yếu tố tác

động đến quá trình TH Toán, cấu trúc NLTH Toán và đề ra các giải pháp nhằm phát

triển NLTH Toán trong quá trình dạy học Toán của Phạm Đình Khương [37]; Nghiên

cứu lý luận về việc hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên, tìm hiểu thực trạng

về dạy – TH môn Toán và xây dựng một số biện pháp rèn luyện kĩ năng TH, tự nghiên

cứu cho sinh viên của Lê Trọng Dương [38]. Nguyễn Văn Hồng [39] đã làm sáng tỏ

thêm cơ sở lý luận về NLTH môn Toán của HS THPT, xác định những đặc điểm tâm

lý cá nhân trong NLTH Toán, những biểu hiện cụ thể của NLTH Toán của HS THPT

và đề xuất các hình thức ứng dụng một số yếu tố e-learning góp phần phát triển NLTH

cho HS trong dạy học môn Toán; Đỗ Thị Phương Thảo [40] xác định các kĩ năng TH

Toán đối với sinh viên các trường đại học đào tạo GV Tiểu học và đề ra các biện pháp

để phát triển các kĩ năng này. Môn Hóa học và Vật lí có các nghiên cứu về việc xây

dựng khung NLTH theo mô hình Blended learning - Nguyễn Văn Đại [41], Nguyễn

Thị Lan Ngọc [42]. Quy trình xây dựng khung đánh giá với các tiêu chí, chỉ báo được

hai tác giả trình bày rõ trong công trình nghiên cứu của mình.

Các nghiên cứu này là nguồn tư liệu quan trọng để định hướng cho việc nghiên

cứu về dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS cấp THPT của chúng

tôi, vì chúng tương đồng về cấp học. Các tác giả đã xác định các yếu tố ảnh hưởng

đến NLTH và đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS thông qua các môn học

cụ thể, vì vậy chúng có thể giúp cho việc phát triển NLTH trong môn học Tin học trở

nên hiệu quả hơn.

Cùng với các nghiên cứu trong luận án, một số bài báo nghiên cứu theo hướng

này có thể kể tới như: “Thiết kế hoạt động TH theo chủ đề môn Hóa học nhằm phát

triển NLTH cho HS THPT” của tác giả Vương Cẩm Hương (2018) [43]; “Bồi dưỡng

NLTH cho HS với sự hỗ trợ của máy vi tính thông qua dạy học trên lớp chương

“Lượng tử ánh sáng (Vật lí 12)” của tác giả Lê Thanh Huy (2018) [44] và “Một số

biện pháp phát triển NLTH cho HS ở trường phổ thông” của tác giả Hồ Thị Loan và

Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019) [45]… Các nghiên cứu này tập trung vào đề xuất

một số biện pháp bồi dưỡng NLTH của HS như tạo động cơ học tập, lập kế hoạch

học tập, ghi chép hiệu quả…

1.1.2.2. Các nghiên cứu về đánh giá NLTH

Để phát triển NLTH, cần có tiêu chuẩn và các tiêu chí để đánh giá NLTH. Trong

lĩnh vực này, có một số nghiên cứu của các tác giả như Lưu Thị Lương Yến [46],

Nguyễn Hữu Chung [47], Nguyễn Xuân Trường [48], Lương Quốc Thái [49], Nguyễn

Văn Đại [50], Nguyễn Thị Lan Ngọc [51]... Trong đó, Lưu Thị Lương Yến và Nguyễn

Hữu Chung đánh giá NLTH môn Hóa học của HS THPT và trung học cơ sở dựa trên

các biểu hiện của NLTH được quy định trong CTGDPT 2018 nhưng chưa làm rõ các

tiêu chí cốt lõi về NLTH. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về phát triển NLTH cũng

trong môn Hóa học nhưng cho sinh viên Cao đẳng. Trong khi đó, nghiên cứu của

Lương Quốc Thái tập trung vào xây dựng khung NLTH chung dành cho HS phổ

thông, tập trung vào các kĩ năng như lập kế hoạch, sáng tạo, tự điều chỉnh, giao tiếp

xã hội... Nghiên cứu của Nguyễn Văn Đại có thể xem là tiếp cận theo các mô tả về

NLTH trong CTTT với các yếu tố và tiêu chí, chỉ báo rõ ràng, cùng với quy trình xây

dựng khung đánh giá cẩn thận và chính xác. Tuy nhiên, mỗi môn học đều có các đặc

trưng riêng, do vậy, khung NLTH trong từng môn học cũng có thể có những điểm

khác biệt. Vì thế, các nghiên cứu trên có thể coi là một tài liệu tham khảo tốt để chúng

tôi xây dựng định hướng và nhiệm vụ nghiên cứu trong luận án này.

1.1.3. Các nghiên cứu về dạy học Tin học và dạy học Tin học theo hướng phát triển

năng lực tự học

Nghiên cứu về dạy học Tin học đã có từ lâu nhưng chưa thực sự nhiều công trình

tập trung vào các phương pháp dạy học Tin học vì đây có thể coi là một lĩnh vực còn

mới. Có thể kể đến một số nghiên cứu của các tác giả trong nước như Nguyễn Chí

Trung, Kiều Phương Thùy, Trần Văn Hưng, Trần Thị Kim Oanh... Trong các nghiên

cứu này, các tác giả có đề cập tới việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực

(dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dự án, dạy học truy vấn...) [52] [53] [54] hay

áp dụng các mô hình (dạy học kết hợp, lớp học đảo ngược...) [55] [56] để dạy học

một chủ đề/lĩnh vực nào đó trong Tin học, chẳng hạn như dạy học thuật toán, dạy học

soạn thảo văn bản, dạy học chuyên đề khoa học máy tính.

Mặc dù lĩnh vực nghiên cứu về dạy học Tin học đã có những kết quả nhất định

nhưng hiện tại trên thế giới, nghiên cứu về dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH còn khá ít và ở Việt Nam cũng tương tự.

Có một số nghiên cứu được thực hiện trên thế giới, ví dụ như “Xác định các chiến

lược TH khoa học máy tính” của tác giả Falkner K và cộng sự [57]. Nghiên cứu này

sử dụng phương pháp khảo sát để thu thập dữ liệu từ hơn 300 sinh viên khoa học máy

tính và sử dụng phân tích tương quan để xác định mối quan hệ giữa các chiến lược

TH bao gồm: phân rã (chia một công việc phức tạp thành các việc nhỏ hơn), quản lí

thời gian và lập kế hoạch, đánh giá độ khó của bài tập và đánh giá điểm số của sinh

viên. Kết quả cho thấy rằng sử dụng các chiến lược TH có tương quan với thành tích

học tập của sinh viên trong lĩnh vực khoa học máy tính. Tuy nhiên, nghiên chỉ dừng

ở mức khảo sát mức độ hiệu quả của các kĩ năng, chưa đi sâu vào việc phát triển các

kĩ năng đó.

Một nghiên cứu khác của Loksa D và nhóm cộng sự [58] tập trung vào việc áp

dụng lý thuyết tự nhận thức và TH trong giáo dục lập trình. Kết quả cho thấy rằng

việc áp dụng lý thuyết này có thể giúp sinh viên phát triển các kĩ năng TH, cải thiện

hiệu suất học tập và tăng sự tự tin trong việc giải quyết các vấn đề lập trình phức tạp.

Tuy nhiên, nghiên cứu chưa đưa ra cách đánh giá định lượng sự phát triển kĩ năng

này và các phương pháp giảng dạy phù hợp với từng người học.

Nghiên cứu của Jaleel S [59] cũng cho thấy mối tương quan giữa TH và thành

tích học tập của HS trong môn Tin học ở cấp Trung học cơ sở. Vì vậy, nghiên cứu

này khuyến nghị rằng chương trình học cần được cấu trúc lại để tập trung và tăng

cường kĩ năng TH cho HS.

Các nghiên cứu này cho thấy sự cần thiết của việc nghiên cứu về dạy học Tin học

theo hướng phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, các nghiên cứu này hầu hết là dành

cho sinh viên học chuyên về Khoa học máy tính, chưa có nghiên cứu về dạy học Tin

học ở phổ thông theo hướng tiếp cận này. Đối tượng và chương trình học khác nhau

cần có những cách thức tiếp cận dạy học khác nhau sao cho phù hợp. Vì thế, có thể

coi đây là một khoảng trống để khai thác, tìm hiểu về vấn đề này.

Ở Việt Nam, cho đến nay, có thể nói là chưa có nghiên cứu nào đề cập tới dạy

học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS. Các nghiên cứu đã có chỉ hướng

tới việc phát triển NL nói chung như nghiên cứu của Nguyễn Thế Dũng và Dương

Phương Hùng [60] hay Nguyễn Thế Dũng và Ngô Tứ Thành [61]. Trong các nghiên

cứu này, các tác giả đã khẳng định sự thích hợp của việc áp dụng mô hình học tập kết

hợp để dạy học phát triển NL cho HS và đề xuất quy trình dạy học dựa trên mô hình

này. Đây là một hướng khả thi để tác giả của luận án có thể xem xét khi nghiên cứu

về việc phát triển NLTH cho HS.

1.1.4. Một số nhận định

Nhìn chung, trong các nghiên cứu về TH, các nhà nghiên cứu thường tập trung

vào khái niệm, các giai đoạn và biểu hiện của TH, các kĩ năng cần thiết để hình thành

và phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào tập

trung vào việc dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS. Vì NLTH là

NL chung, do đó việc vận dụng cơ sở lý luận về NLTH vào từng môn học cụ thể và

tìm ra những đặc trưng phù hợp của môn học để phát triển NLTH cho HS là rất cần

thiết và có ý nghĩa.

Hầu hết các nghiên cứu về TH trong các môn học tại Việt Nam đều tiếp cận bằng

cách xây dựng các kĩ năng cần thiết để HS TH, sau đó đề xuất các biện pháp để phát

triển kĩ năng này cho HS. Tuy nhiên, cách tiếp cận tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến

NLTH và cách tác động tích cực đến những yếu tố này chưa được xem xét trong các

nghiên cứu đã có ở trong nước. Các nghiên cứu trên thế giới (được trình bày ở phần

(a), mục 1.1.1) đã quan tâm đến cách tiếp cận này nhưng chưa có báo cáo triển khai

các biện pháp cụ thể để phát triển NLTH trong dạy học một môn học xác định. Đây

được xem là khoảng trống nghiên cứu để luận án đề xuất các biện pháp phát triển

NLTH cho HS thông qua dạy học Tin học theo hướng này.

Mặt khác, các nghiên cứu về TH tại Việt Nam chưa đánh giá phân hóa người học

dựa trên các yếu tố cá nhân như phong cách học. Điều này có thể làm cho việc áp

dụng các biện pháp một cách đồng loạt cho HS sẽ kém hiệu quả. Ngoài ra, các nghiên

cứu cũng chưa tận dụng được tiềm năng của CNTT trong việc phát triển NLTH, đặc

biệt là trong môi trường học tập mở như hiện nay. Điều này cũng được xem là một

khoảng trống nghiên cứu để luận án đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS

thông qua dạy học Tin học theo hướng phân hóa và theo hướng ứng dụng CNTT.

1.2. Cơ sở khoa học của học và tự học

1.2.1. Cơ sở triết học

Triết học cổ đại của phương Đông, phương Tây và triết học Mác Lênin đều quan

tâm đến quá trình phát triển nhận thức của con người từ cảm tính đến lý tính. Theo

Siegel H [62], triết học cổ đại Hy Lạp cho rằng học là quá trình tìm kiếm sự hiểu biết

và sự khám phá của chính mình. Đối với các triết gia như Plato và Aristotle, học là

cách để đạt được sự thật và hiểu rõ về bản chất của thế giới. Trong triết học Đông

phương, đặc biệt là Triết học Phật giáo, học được coi là một phương pháp để giải

thoát khỏi sự đau khổ và đạt được sự giác ngộ. Học là quá trình tiếp thu kiến thức và

kinh nghiệm từ người khác và từ chính mình để trở thành một người hiểu biết hơn và

có khả năng giúp đỡ người khác. Trong triết học hiện đại, học được coi là một phương

tiện để cải thiện bản thân và xã hội. Học không chỉ là việc tiếp thu kiến thức mà còn

là quá trình phát triển nhận thức, tư duy và kĩ năng để tạo ra một thế giới tốt đẹp hơn.

Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo [40] tổng hợp các nghiên cứu của các nhà triết học

và cho thấy con người đã có ý thức rất sớm về việc học và TH. Các phát biểu của

Heraclitus (530 – 475 TCN), Plato (427 - 348 TCN) và Khổng Tử (551 - 497 TCN)

cũng đã phản ánh điều này. Plato cho rằng: “Mọi người đều phải học và TH”. Khổng

Tử khuyên: “Biết mà học, không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà

học” và “Học cho rộng, tìm hỏi nhiều, suy nghĩ cho cẩn thận, biện bạch sáng suốt,

hành động nỗ lực, có điều chưa biết mà chưa làm được thì không bỏ dở, người ta có

thể làm được một điều thì mình phải cố gắng để có được trăm điều. Người ta có thể

giữ được mười điều thì mình phải có thể giữ được ngàn điều. Nếu thật sự giữ được

cái đạo ấy thì người ngu đần cũng trở nên minh triết, dù có là hạng nhu nhược cũng

trở nên cương quyết”.

Như vậy, hoạt động học là hoạt động biến tri thức của nhân loại thành kiến thức

của bản thân và khám phá ra những đối tượng, thuộc tính mới của thế giới khách

quan. Học và TH vừa mang tính tất yếu, vừa mang tính tự nhiên khách quan.

1.2.2. Cơ sở tâm lí học

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách chuyên khảo “Dạy học và phương pháp

dạy học (PPDH) trong nhà trường” [63] đã đưa ra khái niệm “Học là quá trình tương

tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức,

thái độ hay hành vi của cá thể đó”. Để học, con người có nhiều phương thức khác

nhau như học ngẫu nhiên, học kết hợp và học tập. Trong phạm vi nhà trường, chúng

ta quan tâm tới việc học tập là “việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến

hành bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của cá

nhân”.

Theo giáo trình "Tâm lí học giáo dục" [64], để đạt hiệu quả trong học tập, cần

phải có động cơ học tập mạnh mẽ. “Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau,

nhưng có quan hệ mật thiết với nhau”. Động cơ không chỉ chứa đựng mục đích của

hành động TH mà còn bao gồm cả nguyên nhân của hành động đó. Với vai trò là

nguyên nhân của hành động, động cơ trở thành nội lực tạo ra sức mạnh tinh thần và

vật chất cho người học. Với vai trò là mục đích của hành động, động cơ xác định

chiều hướng của hành động và thái độ của người học đối với hành động đó. Kết quả

của một hành động luôn phụ thuộc vào hai yếu tố khách quan và chủ quan. Trong đó,

yếu tố khách quan trong hoạt động học tập của HS bao gồm tác động từ GV, các điều

kiện vật chất và tinh thần từ bên ngoài. Những yếu tố này được gọi chung là ngoại

lực. Yếu tố chủ quan, hay còn gọi là nội lực, bao gồm kinh nghiệm của người học và

động cơ TH. Trong đó, yếu tố nội lực có tính quyết định.

Từ cơ sở này, ta có thể khẳng định rằng, trong quá trình giảng dạy, một trong

những yếu tố quan trọng nhằm giúp HS TH hiệu quả là tạo cho họ động lực học tập

và duy trì động lực đó. Đồng thời, việc ảnh hưởng đến các yếu tố ngoại lực và nội lực

cũng góp phần tăng cường khả năng TH của HS.

1.2.3. Cơ sở giáo dục học

Trong giáo trình "Giáo dục học đại cương" [65], khái niệm TH được định nghĩa

là “quá trình cá nhân chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức có hệ thống nhằm

nắm bắt một lĩnh vực hiểu biết nào đó của con người và biến nó thành sở hữu của bản

thân”. Điểm cốt lõi của hoạt động học là TH. TH có thể diễn ra ở ba mức độ: TH

hoàn toàn, TH có hướng dẫn từ xa và TH có hướng dẫn trực tiếp. Với đa số HS, việc

TH thường diễn ra ở mức độ TH có hướng dẫn, trong đó hướng dẫn của GV đóng vai

trò quan trọng.

Giáo dục học liên quan chặt chẽ với (hoặc có cơ sở là) Triết học và Tâm lí học.

Dựa trên quan điểm của Tâm lí học, giáo dục học nhấn mạnh vai trò của người thầy

trong việc thúc đẩy động cơ học tập và TH của HS. Việc tổ chức các hoạt động giáo

dục và dạy học của người thầy trở thành ngoại lực tác động tích cực vào quá trình

học và TH của HS. Bên cạnh đó, từ quan điểm Triết học, “thực chất giáo dục là thắp

lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn

lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng

của ngọn đuốc ấy” (Heraclitus, 530 – 475 TCN). Nói cách khác, Giáo dục học nhấn

mạnh người thầy chú ý dạy cách học, hướng dẫn HS con đường tái hiện, tìm kiếm

và khám phá kiến thức, thông qua đó bồi dưỡng cho HS NLTH. Hơn nữa, ở phạm trù

rộng hơn (khi kết hợp với các Lí thuyết học tập của lĩnh vực Lí luận dạy học), Giáo

dục học trở nên vô cùng quan trọng khi định hướng người thầy biến mục đích dạy

học thành mục đích học tập, làm cho HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức,

quá trình TH cũng như tự kiến tạo kiến thức cho bản thân.

1.3. Hoạt động tự học trong một số học thuyết về học tập

Có nhiều học thuyết khác nhau về học tập, trong đó thuyết hành vi, thuyết nhận

thức và thuyết kiến tạo có thể coi là những học thuyết nền tảng và được giới thiệu

trong các giáo trình về giáo dục học và PPDH. Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ

trình bày về hoạt động TH trong một số học thuyết đó, bao gồm TH theo thuyết hành

vi, TH theo thuyết nhận thức và TH theo thuyết kiến tạo [66],[67]. Với mỗi học

thuyết, chúng tôi sẽ đưa ra một số PPDH phù hợp để phát huy sự chủ động TH của

HS trong trường phổ thông.

1.3.1. Tự học theo thuyết hành vi

Dưới góc độ lí thuyết hành vi, quá trình học tập được hiểu là sự hình thành các

hành vi mang tính cá thể, bao gồm hành vi bên ngoài, hành vi ngôn ngữ và hành vi

tư duy tiềm ẩn trong điều kiện tác động của các kích thích cụ thể. Nhà tâm lý học

Skinner B.F và lí thuyết hành vi tạo tác của ông [68] có giá trị rất lớn trong lĩnh vực

giáo dục. Hành vi tạo tác được coi là hành vi được hình thành từ một hành vi trước

đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân

kích thích. Nói cách khác, hành vi tạo tác là hành vi do chính chủ thể tạo ra.

Trong lí thuyết hành vi tạo tác, đặc trưng nổi bật là cá thể tự tạo ra hành vi cho

mình bằng cách tác động vào môi trường. Trong hoạt động học tập, người học cũng

tự tạo ra hành động học để thỏa mãn nhu cầu của mình thông qua việc tác động vào

đối tượng học. Tính chủ động của việc học được thể hiện thông qua việc người học

học vì lợi ích của mình và tự mình học, đó chính là đặc trưng của TH.

Trong mô hình dạy học theo thuyết hành vi tạo tác của Skinner, GV đóng vai trò

quan trọng trong việc thiết kế môi trường học tập thích hợp, tức là nội dung dạy học

phải đáp ứng được nhu cầu của HS và đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Môi trường

học tập này có thể bao gồm các tài liệu học và các tình huống học, trong đó chứa

đựng các kích thích dẫn đến các hành vi đúng hoặc sai của HS. Đồng thời, môi trường

này cũng cung cấp các kích thích để khuyến khích hành vi đúng (kích thích củng cố)

và trách phạt hành vi sai. Với môi trường học tập này, HS sẽ chủ động, tích cực học

tập và hình thành các hành vi có lợi cho bản thân.

Một trong những PPDH được triển khai theo học thuyết này là phương pháp

chương trình hóa. Phương pháp này áp dụng cơ chế cơ học cho nội dung học tập và

có thể sử dụng máy tính để xử lý các đơn vị học tập. Nội dung dạy học (S) được chia

thành các đơn vị nhỏ (s) để củng cố các hành vi thành công (r) của HS. Việc chia nhỏ

nội dung học tập này được thực hiện theo logic sao cho tập hợp các tri thức và kĩ năng

đúng được củng cố, từ đó giúp hình thành kết quả học tập mong muốn (R). Về cấu

trúc, chương trình học tập có thể được cấu trúc theo đường thẳng hoặc rẽ nhánh (theo

mạng).

1.3.2. Tự học theo thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào những năm 1920 và đã được phát triển mạnh trong

nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Thụy Sĩ Piaget J. là một đại diện lớn

của thuyết này [69]. Theo thuyết này, hành vi của con người được giải thích bằng sự

hiểu biết của trí óc. Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để người học

hiểu thế giới khách quan, bao gồm cả tự nhiên, xã hội và tư duy. Do đó, GV cần chú

trọng đến quá trình học tập, tức là quá trình tư duy, bên cạnh kết quả học tập.

Nhiệm vụ của GV là tạo ra một môi trường học tập thuận lợi, khuyến khích quá

trình tư duy để HS có cơ hội hành động và tư duy tích cực. Các nội dung và nhiệm

vụ học tập cần được thiết kế để phù hợp với đặc điểm của hoạt động nhận thức của

từng HS. GV cần tạo ra các bài học và tình huống học tập đa dạng để giúp HS phát

triển các kĩ năng tư duy, trừu tượng hóa và giải quyết vấn đề.

Để phát triển tư duy, hoạt động giải quyết vấn đề được xem là một phương pháp

có ý nghĩa đặc biệt. Các quá trình tư duy được thực hiện thông qua các nội dung học

tập, bắt đầu từ các vấn đề nhỏ và kết nối chúng một cách có hệ thống để tạo thành các

vấn đề phức tạp. Quá trình này giúp cho người học có cơ hội rèn luyện khả năng tư

duy phân tích, tổng hợp và giải quyết vấn đề, từ đó giúp nâng cao khả năng đối mặt

với những thách thức trong cuộc sống.

Một trong các PPDH được triển khai theo thuyết nhận thức là PPDH phát hiện và

giải quyết vấn đề. Trong phương pháp này, GV sẽ tạo ra các tình huống gợi ra vấn đề

và hướng dẫn HS phát hiện vấn đề đó. Nguyễn Bá Kim và Lê Khắc Thành [70] đã

chỉ ra bốn hình thức và cấp độ của phương pháp này để giúp GV triển khai dạy học

hiệu quả.

Mức độ 1: “GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề”. Trong mức độ này,

GV tạo ra một tình huống gợi vấn đề và sau đó hướng dẫn HS phát hiện vấn đề bằng

cách yêu cầu HS trình bày logic của quá trình suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Như vậy

ở mức độ này, hoạt động TH của HS là không nhiều và có mức độ thấp. Trong hầu

hết thời gian học tập, HS chủ yếu là nghe giảng và chỉ giải quyết vấn đề khi được GV

hướng dẫn cách thức làm.

Mức độ 2: “Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề”.

Mức độ này trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem là

TB. Thay vì thuyết trình, GV sẽ tạo ra một tình huống có vấn đề và sử dụng các câu

hỏi dẫn dắt để HS tự phát hiện ra vấn đề và giải quyết nó. Trong mức độ này, hoạt

động TH của HS đã được cải thiện so với mức độ một, tuy nhiên vẫn còn hạn chế.

HS vẫn chưa thực sự độc lập thực hiện các hoạt động TH để giải quyết vấn đề.

Mức độ 3: “Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề”

Mức độ 4: “Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề”

Đây là hai mức độ cao nhất trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề. Tương tự như mức độ 1 và 2, ở đây, GV sẽ tạo ra tình huống có vấn đề. Tuy nhiên,

HS sẽ hoạt động độc lập hoặc hợp tác với nhau (trong cặp đôi hoặc nhóm) để tự tìm

hiểu và giải quyết vấn đề đã được xác định, từ việc xác định vấn đề đến giải quyết

vấn đề đó. Ở hai mức độ này, hoạt động TH của HS đạt mức cao nhất. HS phải chủ

động thực hiện các hoạt động TH để phát hiện vấn đề, đề xuất cách giải quyết vấn đề

và trình bày kết quả.

1.3.3. Tự học theo thuyết kiến tạo

Tư tưởng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt chủ thể làm trung tâm trong quá trình

nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, việc học tập phải dựa trên những tri thức đã có và

kinh nghiệm sống của HS. Quá trình thích nghi với những điều đã có sẽ là quá trình

học tập. Trong quá trình đó, mỗi HS sẽ phát triển thế giới quan của riêng mình.

1.3.3.1. Thuyết kiến tạo và tư duy phê phán

Học tập kiến tạo là phương pháp giáo dục tập trung vào việc tham gia của HS

trong quá trình giải quyết vấn đề, từ đó giúp phát triển tư duy phê phán của họ. Theo

lí thuyết này, kiến thức được xây dựng bởi các HS thông qua việc thử nghiệm các ý

tưởng khác nhau dựa trên những kinh nghiệm và hiểu biết có sẵn, sau đó áp dụng kiến

thức này vào các tình huống mới được biến đổi và có liên quan đến kiến thức mới.

1.3.3.2. Thuyết kiến tạo và học qua trải nghiệm

Thông qua trải nghiệm, HS sẽ xây dựng được tri thức cho bản thân và đồng thời

khám phá được cách thức, con đường tìm ra tri thức đó. Roger C. đã chỉ ra mối liên

quan chặt chẽ giữa học tập kiến tạo và lí thuyết "Học qua trải nghiệm", bao gồm các

đặc trưng của việc học tập như sự tham gia tích cực của HS, khả năng tự khởi xướng,

tự đánh giá (cả đánh giá cá nhân và đánh giá lẫn nhau) và có tác động tích cực đến

hầu hết các HS.

Phương pháp học tập này khác hoàn toàn với phương pháp truyền thống, trong

đó HS chỉ tiếp nhận thông tin từ GV và tài liệu được cung cấp. Phương pháp tiếp cận

này phù hợp để tạo điều kiện cho HS TH, từ các tình huống, HS cần tự tìm kiếm tri

thức, tự đánh giá quá trình học tập của mình. HS không học theo một khuôn mẫu nhất

định, mà dựa trên kinh nghiệm đã có, mỗi người sẽ có những tri thức mới theo cách

riêng của mình.

1.3.3.3. Thuyết kiến tạo và vùng phát triển gần nhất

Theo Vygotsky L., tri thức cần được đưa ra trong vùng phát triển trí tuệ của HS

(hoặc còn gọi là vùng phát triển gần nhất) [71]. Nếu tri thức thấp hơn vùng phát triển

gần nhất, HS sẽ không có hứng thú để tiếp thu; còn nếu cao hơn vùng phát triển gần

nhất, HS sẽ không thể lĩnh hội được. Nguyên tắc dạy học đòi hỏi phải đảm bảo tính

vừa sức cho HS. Tri thức được đưa ra trong vùng phát triển gần nhất có thể coi là phù

hợp với khả năng của HS. Nhiệm vụ học tập cần được thiết kế sao cho có một mức

thách thức phù hợp, tiệm cận với ngưỡng phát triển gần nhất. Những nhiệm vụ học

tập này đặt ra thách thức gần với ngưỡng phát triển gần nhất nhằm giúp HS vượt qua

ngưỡng đó và thu nhận tri thức mới, hình thành khái niệm mới. Việc giúp HS vượt

qua ngưỡng đó là quá trình thiết kế và xây dựng các giàn giáo bởi GV (theo Bruner

J.). Các giàn giáo này là các gợi ý, bước một, giúp HS thay đổi trong quá trình nhận

thức.

Một số PPDH phù hợp với thuyết kiến tạo là dạy học khám phá, dạy học dự án,

dạy học qua nghiên cứu trường hợp, học qua sai lầm,...

1.4. Năng lực tự học

1.4.1. Khái niệm năng lực

Trong lĩnh vực nghiên cứu về NL, các nhà nghiên cứu đưa ra những định nghĩa

khác nhau về thuật ngữ này.

Theo từ điển tiếng Việt [72], NL được định nghĩa là khả năng hoặc điều kiện chủ

quan, tự nhiên để thực hiện một hành động nào đó. NL được coi là phẩm chất tâm lý

và sinh lý giúp con người có khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất

lượng cao.

Tác giả Phạm Minh Hạc [73] đưa ra khái niệm về NL như một quan hệ tác động

của một con người cụ thể vào một đối tượng nào đó (kiến thức, đối tượng lao động,

quan hệ xã hội...) để tạo ra một sản phẩm nhất định.

Ngoài kiến thức và kĩ năng, NL còn liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu

phức tạp trong một bối cảnh cụ thể dựa trên sự huy động và sử dụng các nguồn lực

tâm lý và xã hội, bao gồm cả thái độ và kĩ năng, theo OECD [74].

Theo định nghĩa của CTGDPT 2018 [75], NL là “một thuộc tính cá nhân được

hình thành và phát triển thông qua các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho

phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện đạt kết quả các hoạt động

trong những điều kiện cụ thể”.

Mặc dù có sự khác biệt trong cách định nghĩa, nhưng tất cả đều đồng ý rằng NL

chỉ được bộc lộ thông qua hành động giải quyết thành công một nhiệm vụ hay công

việc trong một bối cảnh hoặc điều kiện cụ thể. Mục đích nghiên cứu của luận án là

phát triển NL cho HS thông qua quá trình dạy học. Vì vậy, chúng tôi sử dụng định

nghĩa NL của CTGDPT 2018, trong đó NL được xem là một thuộc tính cá nhân riêng

biệt, phát triển thông qua quá trình học tập và rèn luyện. Mỗi HS có NL khác nhau,

do đó giáo dục và dạy học trong nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc hình

thành và phát triển NL cho HS.

CTGDPT 2018 không chỉ đưa ra khái niệm về NL mà còn xác định mục tiêu hình

thành và phát triển các NL cốt lõi cho HS, bao gồm NL chung và NL đặc thù. Theo

đó, NL chung được xác định là các NL cơ bản, thiết yếu và là nền tảng cho mọi hoạt

động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Ba NL chung được

định nghĩa trong CTGDPT 2018 bao gồm NL tự chủ và TH, NL giao tiếp và hợp tác,

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những NL này được hình thành và phát triển thông

qua các môn học và hoạt động giáo dục.

1.4.2. Khái niệm năng lực tự học

CTGDPT 2018 của Việt Nam không phát biểu một cách tường minh định nghĩa

về NLTH, nhưng với những mô tả cụ thể về các biểu hiện của NLTH (nằm trong

nhóm NL cốt lõi: TH và tự chủ), có thể thấy quan niệm TH của Việt Nam trùng với

những điểm cốt lõi trong quan niệm về TH trên thế giới. Các mô tả này được thể hiện

ở Bảng 1.1 sau:

Bảng 1.1. So sánh biểu hiện của NLTH trong CTGDPT với đặc trưng cốt lõi trong quan niệm về TH trên thế giới

Biểu hiện trong CTGDPT Đặc trưng cốt lõi

Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt Khả năng xác định

nhiệm vụ học tập

được. Biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục Khả năng xác định mục

những hạn chế. tiêu học tập

Hình thành cách học riêng của bản thân; Khả năng xác định chiến

Ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi lược học tập

cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù Khả năng xác định

nguồn lực học tập

hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập;

Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của Khả năng đánh giá trong bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của học tập mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình

huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

Dựa trên Bảng 1.1 và quá trình khảo cứu các quan niệm về TH trên thế giới (được

trình bày trong mục 1.1.1), có thể nhận thấy rằng định nghĩa về TH của Knowles M.S

[2] có tính khái quát và bao hàm các đặc trưng cốt lõi của TH. Bên cạnh đó, NLTH

được mô tả trong CTGDPT của Việt Nam phù hợp với định nghĩa này. Do đó, chúng

tôi lựa chọn định nghĩa về NLTH của Knowles M.S làm căn cứ để nghiên cứu và xây

dựng khung đánh giá NLTH. Hơn nữa, để thể hiện rõ cấu trúc của NLTH, chúng tôi

diễn đạt lại định nghĩa này như sau: “NLTH là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép người học

chủ động cùng với việc có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác để xây dựng

được mục tiêu học tập, xác định được nhiệm vụ học tập, xác định được nguồn lực

để học tập, lựa chọn và thực hiện được các chiến lược học tập và đánh giá được việc

học tập một cách phù hợp trong những điều kiện cụ thể”.

1.4.3. Cấu trúc năng lực tự học

Định nghĩa về NLTH trên đây đã chỉ ra rằng một người có khả năng TH là người

có đủ các NL thành tố của TH, bao gồm: tự xác định mục tiêu học tập, tự xác định

nhiệm vụ học tập, tự xác định nguồn lực, tự xác định và thực hiện chiến lược học tập

và tự đánh giá việc học tập của chính mình.

Tự xác định mục tiêu học tập là một quá trình bao gồm những mục tiêu bắt buộc

và những mục tiêu tự nguyện, tự giác, nhu cầu từ bên trong. Việc xác định mục tiêu

học tập phù hợp bắt nguồn từ nhu cầu TH, có động lực để học và thưởng thức quá

trình học của bản thân [2]. Học để thoả mãn sự ham muốn hiểu biết kiến thức và sự

mong muốn thực hiện được các kĩ năng được học là học để biết, để hiểu và để làm

được/vận dụng được kiến thức kĩ năng đã học. Đây là nhu cầu về nhận thức cảm tính.

Học vì biết được học là con đường dẫn đến mục tiêu xa hơn cho học tập cao hơn và

để phục vụ cho cuộc sống của mình sau này. Đây là nhu cầu về nhận thức lí tính. Học

để thỏa mãn sự hứng thú với những lĩnh vực mà mình yêu thích, hứng thú với quá

trình tìm tòi, khám phá tri thức mới trong những lĩnh vực này. Đây là nhu cầu về cảm

xúc bên trong. Và, học để thỏa mãn lòng kiêu hãnh và niềm tự hào của bản thân trước

những người xung quanh (gia đình, nhà trường và xã hội). Đây là nhu cầu về ý thức

(tự ý thức). Việc tự xác định mục tiêu học tập phù hợp với nhu cầu của cá nhân là

một phần quan trọng của quá trình học tập.

Tự xác định nhiệm vụ học tập là xuất phát từ mục tiêu học tập cần nhận thức được

nhiệm vụ học tập đó đến từ nguồn nào, có phải từ GV hay từ bản thân HS đặt ra. Ví

dụ, để hoàn thành bài tập được giao, cần làm đúng và đầy đủ nội dung trong bài tập,

trước khi tự làm bài tập thêm. Để hiểu bài học, cần chú ý lắng nghe và tham gia tích

cực trong giờ học trước khi tìm hiểu thêm bằng cách đọc tài liệu, thảo luận hoặc tham

gia các hoạt động tương tự. Để mở rộng kiến thức, có thể tìm hiểu những gì liên quan

hoặc áp dụng kiến thức vào các bài tập và vấn đề thực tế trong cuộc sống. Cuối cùng,

để có kết quả tốt, cần kiểm tra kỹ lưỡng các bài tập và các góp ý để cải thiện sản phẩm

học tập của mình hoặc có thể tự liên hệ vận dụng kiến thức để làm thêm những bài

tập thú vị và bổ ích.

Tự xác định nguồn lực là xét đến “các yếu tố môi trường có vai trò quyết định

việc TH như là: tài nguyên học tập, sự hỗ trợ học tập và bối cảnh học tập” [8]. Tự xác

định nguồn lực bao gồm biết và tìm tòi được kiến thức, kĩ năng từ các nguồn học liệu

khác nhau không chỉ từ nguồn sách vở ở trường học mà còn từ những nguồn học liệu

khác như sách bài tập, sách tham khảo, sách đọc thêm và các nguồn tư liệu đa dạng

khác ở bên ngoài nhà trường như Internet, bố mẹ, bạn bè, thư viện, hiệu sách… Tự

xác định nguồn lực còn bao gồm biết và khai thác được những phương tiện học tập

và việc xác định nguồn lực này phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh học tập của bản

thân.

Tự xác định và thực hiện chiến lược học tập là “đưa ra các quyết định cần thiết

để đáp ứng được nhu cầu học tập của bản thân” [4], “tự định hướng việc học tập trong

những điều kiện nhất định (tự quản lí)” [6], “tự trị, tự thực hiện và tự tìm kiếm cơ hội

phát triển và hoàn thành tiềm năng của mình” [8], “tự đưa ra các quyết định, tự tổ

chức việc học của bản thân” (Cambridge Dictionary). Tự xác định chiến lược học tập

bao gồm tự xác định mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ học tập; tự xác định phương

pháp học tập (trên lớp, ở nhà); tự xác định thời gian biểu (thời gian học kiến thức bắt

buộc, thời gian tự tìm tòi khám phá, thời gian sinh hoạt hàng ngày).

Tự đánh giá là “theo dõi học tập một cách chặt chẽ” [3], “nhận thức được về quá

trình nhận thức của mình (siêu nhận thức): xác định mục tiêu, chiến lược học tập và

theo dõi quá trình học tập của mình” [3], “tự xây dựng và xác nhận kết quả học tập”

[7]. Tự đánh giá bao gồm: Thứ nhất là tự đánh giá được quá trình học tập (đánh giá

quá trình/ đánh giá thường xuyên); Thứ hai là tự đánh giá việc học đang diễn ra như

thế nào? Phương pháp học hiện tại của bản thân là gì? Kiến thức nào đang được tập

trung? Mục tiêu đang đặt ra là gì? Đây là đánh giá định hướng; Thứ ba là những gì

cần cải thiện về phương pháp học, về nội dung kiến thức, về mục tiêu đã đặt ra, về

thời gian biểu cho học tập và sinh hoạt hàng ngày. Ví dụ: kiến thức, kĩ năng của mình

có chỗ nào còn chưa rõ, cần tìm hiểu thêm, chỗ nào có thể tìm tòi, khám phá được

nhiều hơn nữa. Việc phân phối thời gian biểu trong học tập và sinh hoạt hàng ngày

có phù hợp hay không. Đây là đánh giá kết quả ngay trong quá trình học tức là đánh

giá chẩn đoán; Thứ tư là tự đánh giá được kết quả học tập bao gồm đánh giá định

hướng tức là kết quả học tập như thế nào: đã biết, hiểu, làm được những gì từ kiến

thức, kĩ năng đã học và đánh giá phán quyết tức là kết quả học tập đạt được đến đâu:

biết ở mức nào, hiểu ở mức nào, làm được ở mức nào; Cuối cùng – thứ năm là tự

đánh giá ý thức, thái độ, tinh thần học tập như thế nào và đã đạt được ở mức nào.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học

Từ các công trình nghiên cứu về TH của Meyer [13] và MacBeath [14], các yếu

tố ảnh hưởng đến NLTH có thể được phân loại thành hai nhóm chính: yếu tố bên

ngoài và yếu tố bên trong.

1.5.1. Các yếu tố bên ngoài

Các yếu tố bên ngoài có ảnh hưởng đến quá trình TH, bao gồm môi trường vật lí,

thời gian, môi trường đồng đẳng và tài nguyên tham khảo. Trong môn học Tin học,

những yếu tố bên ngoài này có thể được cụ thể hóa như sau:

Môi trường vật lí với máy tính vừa là phương tiện để học, vừa là công cụ để tạo

ra sản phẩm của tin học. Do đó, những không gian học tin học như lớp học, phòng

máy, thư viện hay góc học tập đều cần phải có máy tính và tốt nhất là được kết nối

Internet. Ngoài ra, môi trường học tập cần đảm bảo vệ sinh và an toàn đối với việc sử

dụng máy tính để tránh các nguy cơ liên quan đến sức khỏe của người sử dụng.

Thời gian học môn Tin học chủ yếu là thời gian làm việc máy tính. Để học tập

và nghiên cứu hiệu quả, HS cần phải có đủ thời gian để tự tìm hiểu và khám phá kiến

thức, đồng thời đảm bảo được thời gian nghỉ ngơi sau mỗi khoảng thời gian ngồi máy

tính, ví dụ nghỉ 15 phút sau mỗi khoảng làm việc trong 45 phút. Việc đặt ra giới hạn

thời gian như vậy sẽ thúc đẩy HS phải lập kế hoạch TH để hoàn thành các nhiệm vụ

học tập một cách hiệu quả. Ví dụ, có thể đặt thời gian biểu cho các nhiệm vụ như làm

bài tập được giao, học nhóm, làm dự án học tập, và tự khám phá theo nhu cầu và sở

thích của mỗi HS.

Môi trường đồng đẳng trong học tập tin học là môi trường số, trong đó mỗi HS sử

dụng máy tính và mạng máy tính để trao đổi, tương tác với các bạn cùng lớp hoặc nhóm

học tập. Trong môi trường này, hoạt động đầu tiên của HS là tư duy độc lập, tập trung

vào "tĩnh lặng" và "chiều sâu" trước khi tham gia vào hoạt động nhóm hoặc lớp. Yếu

tố TH ở hoạt động cá nhân được thể hiện rõ nếu có yêu cầu có tính thách thức hoặc có

sự thi đua giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm HS với nhau.

Tài nguyên tham khảo trong quá trình học tập có thể được hiểu là những nguồn

thông tin đa dạng, cung cấp kiến thức và hỗ trợ cho quá trình tìm tòi, khám phá.

Những nguồn tài nguyên này bao gồm các loại đa phương tiện như sách, tài liệu trên

Internet, hình ảnh, âm thanh, video, v.v... và có thể được cung cấp từ nhiều nguồn

khác nhau như thầy/cô giáo, bố/mẹ, bạn bè hoặc đến từ việc HS tự tìm hiểu. Đây là

các nội dung học tập hay các phương tiện phục vụ cho học tập. Với việc TH, "sách là

người thầy của bạn". Do đó, các tài nguyên tham khảo có thể coi như "sách". Ví dụ,

HS có thể tìm đến các nguồn tài liệu như video clip hoặc sách hướng dẫn trên mạng

Internet để học lập trình Python.

1.5.2. Các yếu tố bên trong

Theo Meyer [13], các yếu tố bên trong ảnh hưởng đến NLTH là các kĩ năng mà

cá nhân người học cần phải sở hữu để thực hiện quá trình TH. Trong môn Tin học và

đối với HS THPT, các kĩ năng này có thể được phân tích như sau:

Kĩ năng nhận thức bao gồm kĩ năng ghi nhớ, tái hiện, kết nối và vận dụng kiến

thức giải quyết vấn đề, đây là những biểu hiện của kết quả nhận thức. Việc phát triển

kĩ năng nhận thức là rất quan trọng đối với HS để đạt được một mức độ nhất định trong

quá trình học tập. GV có thể thúc đẩy việc phát triển kĩ năng nhận thức của HS để

khuyến khích HS TH.

Theo Dương Thị Diệu Hoa [76], nhận thức của HS ở độ tuổi thanh niên (từ lớp

10 trở đi) có đối tượng nhận thức rộng với nhiều lĩnh vực khác nhau, không chỉ giới

hạn ở nội dung học tập do GV cung cấp. Tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong nhận

thức là phẩm chất tâm lí đặc trưng của lứa tuổi này. Các quá trình nhận thức cảm tính

được phát triển theo hướng có chủ đích ngày càng rõ ràng, với óc quan sát phát triển

mạnh mẽ, trí nhớ logic và từ ngữ trừu tượng được sử dụng nhiều hơn. Hầu hết HS đã

sử dụng một số phương pháp ghi nhớ có ý nghĩa, chẳng hạn như dùng sơ đồ tư duy

thay vì ghi nhớ theo kiểu thuộc lòng máy móc. Kĩ năng ghi nhớ và ghi chép được

phát triển và hoàn thiện rõ rệt hơn khi HS có thể vừa ghi chép, vừa nghe giảng và bổ

sung thêm suy nghĩ của mình trong quá trình học tập. Giai đoạn ở độ tuổi thanh niên,

do đó, rất cần có sự định hướng về nhận thức trong học tập và nghề nghiệp, trong đó

đặc biệt là hướng dẫn TH.

Trong môn học Tin học ở cấp THPT, HS cần phải đạt được khả năng nhận thức

ở mức độ cao hơn so với cấp học trước. Trong đó, việc chuyển từ lập trình trực quan

sang lập trình dòng lệnh là biểu hiện của sự phát triển từ tư duy trực quan sang tư duy

trừu tượng. Ngoài các kĩ năng nhận thức đã được hình thành và thuần thục ở cấp học

trước, HS cần phải phát triển những kĩ năng nhận thức cao hơn như kĩ năng phân tích,

tổng hợp, khái quát, trừu tượng và đánh giá. Ngoài ra, chủ đề F trong môn Tin học

giúp hình thành và phát triển cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề dựa trên máy tính,

biểu hiện cụ thể của tư duy thuật toán và tư duy máy tính.

Kĩ năng siêu nhận thức bao gồm các kĩ năng liên quan đến hiểu biết về cách

thức thực hiện của việc TH, ví dụ như HS có thể tự nói lên cách học, tự xác định một

số tài nguyên về nhân lực, vật lực có thể hỗ trợ cho quá trình học tập. Kĩ năng siêu

nhận thức là cần thiết để HS tự đánh giá quá trình học tập của mình.

Theo Bransford J [77], kĩ năng nhận thức về quá trình học tập của mình (siêu

nhận thức) phát triển dần dần và phụ thuộc vào kiến thức thông qua kinh nghiệm, do

đó cho thấy rằng khó sử dụng khả năng nhận thức về quá trình học tập trong một lĩnh

vực mà người đó không hiểu.

Nếu ở tiểu học, hoạt động học của HS chủ yếu ở mức làm quen và hình thành

thông qua các khái niệm gắn với các sự vật cụ thể, ở trung học cơ sở HS chủ yếu học

phương pháp học và bước đầu lĩnh hội các khái niệm khoa học thì ở cấp THPT, HS

phải lĩnh hội hệ thống khái niệm có tính trừu tượng. Sự tích lũy kiến thức và thay đổi

về kinh nghiệm này giúp cho HS cấp THPT có thể xác định cách học nào là phù hợp

với bản thân mình.

Một số kĩ năng siêu nhận thức có thể kể đến đó là kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng

giám sát, kĩ năng điều chỉnh và kĩ năng đánh giá quá trình (Phí Văn Thủy [78]). Như

vậy, để rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho HS khi TH, GV có thể hướng dẫn HS

cách lập kế hoạch, giám sát, điều chỉnh và đánh giá quá trình TH của mình.

Kĩ năng xúc cảm liên quan đến cách người học cảm nhận và biểu lộ bên trong,

từ đó chuyển hóa thành các hành động cụ thể. Động cơ và hứng thú học tập là một kĩ

năng xúc cảm quan trọng, vì nó đóng vai trò chủ đạo trong việc thúc đẩy quá trình

TH của HS và có thể phản ánh kết quả của quá trình đó. Ví dụ, động cơ học tập của

HS có thể là mong muốn đạt điểm cao để chứng tỏ bản thân trước gia đình và bạn bè.

Với động cơ như vậy, HS sẽ dành nhiều thời gian và nỗ lực để học tập và khi đạt

được kết quả, sự hài lòng và phấn khích về kết quả đó sẽ tiếp tục thúc đẩy quá trình

TH của HS. Tại thời điểm đó, động cơ trở thành kết quả của quá trình học tập.

Với HS THPT, động cơ học tập có tính thực tiễn cao, liên quan đến nhu cầu và

xu hướng nghề nghiệp. Các động cơ khác như động cơ xã hội (học vì danh dự, vì lời

khen…) không còn phổ biến như với HS các cấp dưới.

Đối với môn Tin học ở cấp THPT, HS hình thành (ở lớp 10), phát triển (ở lớp 11)

và hoàn thiện (ở lớp 12) các kĩ năng (nhận thức, siêu nhận thức và cảm xúc) ở mức

độ cao hơn so với cấp THCS. Bởi lẽ, nội dung giáo dục Tin học và yêu cầu cần đạt

của các chủ đề kiến thức tăng trưởng giữa các cấp học và giữa các lớp trong cùng cấp

học. Lên lớp 10, HS phải hiểu các khái niệm mới và trừu tượng. Do đó, hướng dẫn

TH ở lớp 10 cần chú ý rèn luyện cho HS các kĩ năng nhận thức, trong đó chuyển từ

tư duy trực quan sang tư duy trừu tượng. Lên lớp 11, định hướng nghề nghiệp Tin

học trở nên sâu sắc hơn. Hướng dẫn TH ở giai đoạn này cần chú ý phát triển các kĩ

năng xúc cảm, tạo động cơ để HS tự định hướng nghề nghiệp. Lên lớp 12, các chủ đề

kiến thức cốt lõi và các chuyên đề học tập được nâng lên một tầm cao mới. HS hiểu

được một cách sâu sắc vai trò của Tin học trong việc điều khiển, hướng dẫn máy máy

tính hỗ trợ tối đa con người giải quyết công việc. Hướng dẫn TH ở giai đoạn này tiếp

tục phát triển và hoàn thiện tất cả các kĩ năng, trong đó chú trọng kĩ năng siêu nhận

thức, tạo động lực học tập có chủ đích. HS xác định được một cách rõ ràng và kiên

định về mục tiêu, nguồn lực, phương pháp học tập và cách đánh giá kết quả học tập.

Các nghiên cứu [79] [80][81][82] đã chỉ ra rằng, để tạo và duy trì động cơ học

tập cho HS, GV cần áp dụng các phương pháp sau:

 Tạo môi trường học tập tích cực: Tạo ra một không gian học tập thoải mái với

đầy đủ tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập như sách vở, máy tính có kết nối Internet

nhanh và ổn định…

 Đề cao thành tựu: Khuyến khích HS chia sẻ và trưng bày thành tích trên bảng

thông tin để HS có cảm giác được công nhận và động viên tiếp tục cố gắng trong học tập.

 Giúp tìm hiểu đam mê và sở thích: Hướng dẫn HS phát hiện ra điểm mạnh và

những lĩnh vực yêu thích của bản thân, sau đó tìm cách kết nối với nội dung học tập

trong môn học.

 Cung cấp phản hồi tích cực: Cung cấp phản hồi cho HS đúng lúc, kịp thời để

khen ngợi những nỗ lực và kết quả học tập của HS, đồng thời cần cung cấp các gợi ý

hoặc chỉnh sửa để HS cải thiện việc học của mình.

 Tạo ra môi trường học tập đa dạng và thú vị: Sử dụng các PPDH sáng tạo, đa

dạng, hấp dẫn như sử dụng công nghệ và trò chơi học tập để kích thích sự tò mò và

thích thú của HS.

 Đồng hành và hỗ trợ: Luôn đồng hành cùng HS, giúp các em vượt qua những

khó khăn và thúc đẩy sự phát triển của bản thân.

1.5.3. Một số đặc điểm tâm sinh lí của học sinh thế hệ GenZ

Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS cũng là một trong các yếu tố bên trong ảnh

hưởng tới NLTH. Đối với các HS thế hệ GenZ (sinh ra vào khoảng năm 1997 đến

năm 2012), những đặc điểm tâm sinh lí này cũng có sự khác biệt nhất định đối với

các thế hệ trước. Những sự khác biệt này có thể ảnh hưởng tới việc phát triển NLTH

của HS. Các nghiên cứu của Chillakuri B. [83], Galdhani S. và cộng sự [84] đã chỉ ra

những đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS thế hệ GenZ, có thể kể ra như sau:

Một là, đây là thế hệ sinh ra trong thời đại số, sự kết nối trên các nền tảng mạng

xã hội của HS trong thế hệ này rất thoải mái. Ngoài giờ học, HS gắn bó với điện thoại

thông minh và ipad là chủ yếu, các mối quan hệ bạn bè, xã hội cũng thông qua các

công cụ công nghệ này. Vì thế, HS ở thế hệ này thích học và làm việc với các tài liệu

được số hóa hơn là các tài liệu truyền thống. Thứ hai, HS ở thế hệ này không còn

thích học theo kiểu hàn lâm mà thích kiểu “cầm tay chỉ việc”, học các kĩ năng cụ thể

để có thể làm việc được luôn, thích học thông qua các video ngắn trên các nền tảng

xã hội như YouTube, Facebook, Tiktok... thay vì học kiểu truyền thống trên lớp học.

Thứ ba, sự chú ý của HS ở thế hệ này ngày càng trở nên ngắn hơn, các em có xu

hướng tìm kiếm những thông tin hấp dẫn về mặt hình ảnh, âm thanh hơn là văn bản,

và có nhu cầu cá nhân hóa cao hơn.

Từ các đặc điểm tâm sinh lí này có thể thấy để phát triển NLTH cho HS thế hệ

genZ cũng cần có những điểm riêng, ví dụ như cần cho HS học trên các nền tảng công

nghệ, mạng xã hội, với các loại hình video ngắn, sinh động theo kiểu “cầm tay chỉ

việc” rất cụ thể. Đây cũng là những điểm thuận lợi và phù hợp với đặc trưng của môn

Tin học.

1.6. Quy luật phát triển của năng lực tự học

Quy luật phát triển của NLTH cũng như quy luật phát triển NL nói chung là cần

có thời gian lâu dài và có sự can thiệp của nhiều yếu tố. Để hiểu rõ hơn về quy luật

này cần nhấn mạnh sự tương tác phức tạp giữa các yếu tố bẩm sinh, hoàn cảnh sống

và giáo dục đối với quá trình hình thành và phát triển NLTH của HS.

Trước hết, mỗi HS đều được trang bị với một loạt tố chất và khả năng bẩm sinh,

một phần lớn là do di truyền [85]. Những yếu tố này tạo ra một nền tảng cho sự phát

triển của NLTH. Tuy nhiên, quy luật phát triển này không dừng lại ở đó. Hoàn cảnh

sống của HS và giáo dục hình thành môi trường quan trọng trong việc phát triển

NLTH này.

Hoàn cảnh sống của HS, gồm các yếu tố như gia đình, xã hội, và môi trường văn

hoá, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những giá trị, thái độ và hành vi

của HS đối với việc học tập. Nó tạo ra cơ hội và thách thức riêng cho mỗi HS. Chẳng

hạn, một HS có môi trường gia đình khuyến khích học tập và truyền đạt giá trị về sự

học hỏi có thể có lợi thế hơn so với một HS đang sống trong môi trường không khuyến

khích việc học.

Giáo dục đóng vai trò quyết định trong việc hình thành và phát triển NLTH của

HS. Giáo dục không chỉ giúp HS phát huy những tố chất bẩm sinh mà còn có khả

năng khắc phục và cải thiện những yếu điểm. Cách giáo dục được thiết kế và triển

khai có ảnh hưởng sâu rộng đến sự phát triển của NLTH. Thành công của quá trình

giảng dạy và học tập phụ thuộc vào cách GV tạo ra môi trường học tập thú vị và thúc

đẩy động lực của HS.

Theo Knowles M.S [2], quy luật phát triển NLTH của con người có một số yếu

tố quan trọng. Động lực là một trong những yếu tố cốt lõi để HS phát triển NLTH.

HS cần có niềm đam mê và mục tiêu trong việc học tập. Sự tập trung cũng quan trọng,

vì HS cần tập trung vào nhiệm vụ học tập để đạt được kết quả tốt. Khả năng tự chủ,

tức khả năng tự quản lý thời gian và tài liệu học tập, cũng đóng một vai trò quan

trọng. Môi trường học tập cung cấp cơ hội cho HS trao đổi, học hỏi và hỗ trợ lẫn

nhau, đóng góp vào quá trình phát triển NLTH. Cuối cùng, thời gian là yếu tố không

thể thiếu. HS cần có một khoảng thời gian đủ lâu để thực hành, rèn luyện và phát triển

NLTH của bản thân.

Trong ngữ cảnh này, vai trò của GV trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. GV

không chỉ đóng vai trò trong việc truyền đạt kiến thức mà còn phải giúp HS phát triển

các yếu tố quan trọng như động lực, sự tập trung, khả năng tự chủ và khả năng làm

việc trong môi trường học tập. Họ phải tạo ra môi trường học tập tích cực và cung

cấp hướng dẫn để HS có thể phát triển NLTH của mình.

Tóm lại, quy luật phát triển của NLTH không dừng lại ở một yếu tố duy nhất mà

phụ thuộc vào sự tương tác phức tạp giữa các yếu tố bẩm sinh, hoàn cảnh sống và

giáo dục. Xét trong phạm vi của việc dạy học, để học sinh phát triển NLTH, GV cần

phải tạo ra môi trường học tập thích hợp, đảm bảo sự động viên và động lực, và cung

cấp thời gian cho HS để học tập và thực hành. Đồng thời GV cần rút dần sự hướng

dẫn của mình từ việc trực tiếp hướng dẫn để HS TH đến hướng dẫn HS TH một cách

gián tiếp và sau cùng là để HS TH một cách độc lập.

1.7. Đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NL nói chung hay đánh giá NLTH nói riêng cần có các phương pháp

và công cụ đánh giá phù hợp. Một số phương pháp đánh giá NL phù hợp với HS được

tác giả Trịnh Thúy Giang và các cộng sự [86] đề xuất bao gồm: Đánh giá qua quan sát,

đánh giá qua hồ sơ học tập và HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng.

1.7.1. Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là phương pháp đánh giá thông qua việc quan sát các hành

vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của HS, chẳng hạn như là cách giải quyết

một vấn đề trong một tình huống hay bối cảnh cụ thể. Để hỗ trợ GV trong việc đánh

giá qua quan sát, có thể sử dụng công cụ đánh giá là các phiếu hướng dẫn đánh giá

theo tiêu chí (rubric). Các phiếu hướng dẫn này sẽ giúp GV nắm bắt được các biểu

hiện của HS một cách chính xác và khách quan. Cùng với sự hỗ trợ của CNTT, các

phiếu hướng dẫn đánh giá có thể được đặt trên các ứng dụng trực tuyến để giúp GV

đánh giá vào bất kì thời điểm nào thuận tiện.

1.7.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu chứa đựng thông tin minh chứng về sự tiến bộ của HS.

Trong đó, HS tự đánh giá NL của mình, phân tích điểm mạnh và điểm yếu, sở thích

của mình và ghi lại kết quả học tập trong quá trình học. HS cũng tự đánh giá so sánh

với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc sự chậm tiến của mình, đồng

thời tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong tương lai.

HS có thể lưu giữ các sản phẩm minh chứng và nhận xét của GV và bạn bè để

chứng minh sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình. Hồ sơ học tập là tài liệu bằng

chứng cho thấy những kiến thức, kĩ năng mà HS đã học được và phát triển trong quá

trình học tập.

Trong môn học Tin học, các sản phẩm học tập phần lớn là sản phẩm số. Sử dụng

các công cụ trên môi trường số sẽ giúp HS lưu trữ các sản phẩm của mình một cách

khoa học và thuận tiện cho GV đánh giá quá trình học tập của HS. Ví dụ, thông tin

về quá trình học tập có thể được lưu trữ trên hệ thống quản lí học tập, hoặc các sản

phẩm học tập có thể được lưu trữ trên các nền tảng như Google Drive, Padlet.

1.7.3. Hướng dẫn học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Hình thức tự đánh giá trong quá trình học tập là một cách để HS liên hệ những

nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu học tập. Từ đó, HS sẽ học được cách đánh giá nỗ

lực và tiến bộ cá nhân, tự phân tích lại quá trình học và phát triển những điểm cần

thiết để hoàn thiện bản thân. Những điểm cần thay đổi này có thể liên quan đến cách

nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, hoặc thực hành các kĩ năng

mới để đạt đến mức độ thuần thục hơn.

Đánh giá đồng đẳng (hay còn gọi là đánh giá lẫn nhau) là một quá trình mà trong

đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc của nhau. HS sẽ quan sát và theo dõi

tiến trình học tập của bạn cùng nhóm, cùng lớp trong suốt quá trình học để có thể đối

chiếu và cải thiện kiến thức của mình. Phương pháp đánh giá này có thể được sử dụng

như một phương tiện đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong

quá trình học tập.

Để giúp HS tự đánh giá và thực hiện đánh giá đồng đẳng, GV có thể hướng dẫn

và cung cấp cho HS các phiếu đánh giá dưới dạng bảng kiểm hay rubric. Các phiếu

đánh giá này có thể được thiết kế trên các nền tảng như Google Forms, Microsoft

Forms để tự động cập nhật kết quả đánh giá và lưu trữ một cách thuận tiện.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu về TH trên thế giới và ở

Việt Nam. Qua đó, chúng tôi nhận thấy rằng, hiện nay chưa có nghiên cứu nào về

phát triển NLTH của HS trong môn Tin học, cũng như chưa có đề xuất các biện pháp

dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS cấp THPT. Vì vậy, nghiên cứu

về vấn đề này là mới và rất cần thiết.

Từ cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục học cho thấy TH là tất yếu và mang tính

khách quan, trong đó GV có vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn HS TH. Điều

này được coi là một trong các yếu tố ngoại lực có thể tác động để phát triển khả năng

TH của HS. Bên cạnh đó, yếu tố nội lực bao gồm kinh nghiệm của người học và động

lực học tập có tính quyết định trong việc HS TH.

Trong chương 1, hoạt động TH trong các thuyết hành vi, nhận thức và kiến tạo

được trình bày. Từ đó chỉ ra một số PPDH phù hợp có thể áp dụng khi dạy học Tin

học theo hướng phát triển NLTH, bao gồm: dạy học chương trình hóa, dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học dựa trên trường hợp...

Khi đi sâu vào nghiên cứu về NLTH, chương 1 đã trình bày khái niệm, cấu trúc

của NLTH và các yếu tố ảnh hướng đến NLTH. Cấu trúc của NLTH gồm 05 thành

tố: tự xác định được mục tiêu học tập, tự xác định được nhiệm vụ học tập, tự xác định

nguồn lực, tự xác định chiến lược học tập và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân.

Các yếu tố ảnh hưởng tới NLTH gồm các yếu tố bên ngoài (môi trường vật lí, thời

gian, môi trường đồng đẳng, tài nguyên tham khảo) và các yếu tố bên trong (kĩ năng

nhận thức, kĩ năng siêu nhận thức và kĩ năng xúc cảm). Các yếu tố bên trong và bên

ngoài này đã được liên hệ và phân tích trong môn Tin học và trong đặc điểm tâm lí

lứa tuổi của HS THPT, thế hệ gen Z.

Chương 1 cũng đã đề cập tới quy luật phát triển của NLTH. Quy luật phát triển

của NLTH cũng tuân theo quy luật phát triển NL nói chung. Do đó NLTH chịu sự

chi phối của ba yếu tố: bẩm sinh, hoàn cảnh sống và giáo dục; Giáo dục giữ vai trò

chủ đạo và cần thời gian lâu dài đối với việc hình thành và phát triển NLTH cho HS.

GV thực hiện vai trò này của giáo dục, khai thác các yếu tố ảnh hưởng đến NLTH để

thúc đẩy và phát triển NLTH cho HS.

Chương 1 cũng chỉ ra tóm tắt các hình thức, phương pháp đánh giá NLTH, bao

gồm: đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập và hướng dẫn HS tự đánh giá

và đánh giá đồng đẳng.

Dựa trên các cơ sở lý luận nền tảng của phát triển NLTH trên đây, chương 2 của

luận án sẽ tập trung nghiên cứu về thực tiễn dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH theo CTGDPT 2018. Từ đó đề xuất khung cơ sở lí luận cần thiết cho luận án.

Dựa trên khung cơ sở lí luận này sẽ xây dựng khung đánh giá để đánh giá thực trạng

về vấn đề đang nghiên cứu.

CHƯƠNG 2. KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG MÔN TIN

HỌC VÀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN, KHẢO SÁT THỰC TIỄN

2.1. Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông Tin học

Năm 2018, CTGDPT môn Tin học [87] được ban hành theo Thông tư

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12, nhằm khẳng định vai trò của giáo dục Tin

học trong thời đại hiện nay. Môn học này giúp các HS trang bị khả năng tự tìm kiếm,

tiếp nhận và mở rộng tri thức, cũng như khả năng sáng tạo trong bối cảnh cuộc cách

mạng công nghiệp lần thứ tư, một thời đại kết nối và toàn cầu hóa. Tin học có ảnh

hưởng lớn đến cách suy nghĩ, cách hành động và cách sống của con người trong thời

đại công nghệ kỹ thuật số và sản xuất thông minh. Đây là công cụ không thể thiếu để

mỗi cá nhân có thể học tập ở bất cứ đâu, bất cứ khi nào, giúp biến học tập trở thành

quá trình TH suốt đời.

Giáo dục Tin học góp phần vào việc hình thành và phát triển năm phẩm chất chủ

yếu và ba NL chung được quy định trong chương trình giáo dục tổng thể. Môn học

Tin học có nhiệm vụ giúp HS hình thành và phát triển NL Tin học, gồm 5 thành phần

chính như sau:

 NLa: Sử dụng và quản lí các phương tiện CNTT và truyền thông;

 NLb: Ứng xử phù hợp trong môi trường số;

 NLc: Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của CNTT và truyền thông;

 NLd: Ứng dụng CNTT và truyền thông trong học và TH;

 NLe: Hợp tác trong môi trường số.

Tại cấp THPT, môn Tin học được xem như bình đẳng với các môn học khác như

Lí, Hóa, Sinh, Địa, Công nghệ, Nghệ thuật... và được chia thành hai định hướng là

Tin học ứng dụng (ICT) và Khoa học máy tính (CS).

Mục tiêu của môn học Tin học ở cấp THPT là giúp HS củng cố và nâng cao NL

Tin học đã được hình thành và phát triển trong giai đoạn giáo dục cơ bản. Đồng thời,

cung cấp cho HS tri thức mang tính định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực tin học

hoặc ứng dụng tin học. Cụ thể, môn học này nhằm:

 Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về hệ thống máy tính, một số kĩ thuật thiết

kế thuật toán, tổ chức dữ liệu và lập trình; củng cố và phát triển hơn nữa cho HS tư

duy giải quyết vấn đề, khả năng đưa ra ý tưởng và chuyển giao nhiệm vụ cho máy

tính thực hiện.

 Giúp HS có khả năng ứng dụng tin học, tạo ra sản phẩm lựa chọn, sử dụng,

kết nối các thiết bị số, dịch vụ mạng và truyền thông tin số, phần mềm.

 Giúp HS có khả năng hoà nhập và thích ứng được với sự phát triển của xã hội

số hoá, chủ động sử dụng công nghệ số trong học và TH; tìm kiếm và trao đổi thông

tin theo cách phù hợp, tuân thủ pháp luật, có đạo đức, ứng xử văn hoá và có trách

nhiệm; có hiểu biết thêm một số ngành nghề thuộc lĩnh vực tin học, chủ động và tự

tin trong việc định hướng nghề nghiệp tương lai của bản thân.

2.2. Nội dung giáo dục Tin học cấp Trung học phổ thông và các hoạt động

của học sinh

2.2.1. Một số khái niệm về nội dung số, môi trường số và sản phẩm số

2.2.1.1. Nội dung số

Trong nghiên cứu của tác giả Wu M. và Zhuo Z. [88], nội dung số đề cập tới các

đối tượng được số hóa. Nội dung số bao gồm nhiều hình thức, như sách điện tử và

các tệp âm thanh, video, đồ họa, hoạt hình và hình ảnh. Nội dung số được cho là bất

cứ thứ gì có thể được xuất bản điện tử.

Cùng quan điểm này, khái niệm nội dung số trên trang IGI Global [89] được phát

biểu là các tài liệu đã được chuyển đổi sang định dạng điện tử (số hóa) như âm nhạc,

video, phần mềm, sách và tài liệu, có thể sử dụng trên máy tính và được phân phối

qua mạng máy tính. Theo quan niệm này, nội dung số chỉ đề cập tới việc số hóa các

tài liệu, điều đó dường như chưa thật đầy đủ.

Định nghĩa trên trang PCMag Encyclopedia [90] chỉ ra rằng nội dung số là bất

kỳ thông tin nào được biểu diễn dưới dạng số bao gồm âm thanh, video, hình ảnh

cũng như các bài báo, từ điển và các khóa học. Nội dung số có thể được tải xuống

thông qua mạng Itnernet hoặc phân phối thông qua các phương tiện lưu trữ như ổ đĩa

CD hoặc DVD.

Như vậy, nội dung số có thể được hiểu là bất kỳ nội dung nào của đa phương tiện

được tạo ra trên máy tính và được truyền tải, lưu trữ dưới dạng số (dạng nhị phân)

trên máy tính, Internet và các thiết bị nghe nhìn.

2.2.1.2. Môi trường số

Nghiên cứu của Platonova R.I. và cộng sự [91] chỉ ra rằng không có một định

nghĩa duy nhất về môi trường số. Nó được xác định theo bối cảnh nghiên cứu, chẳng

hạn như sách điện tử được chấp nhận như một môi trường số khi có sự tương tác trên

đó nhằm mang lại thành công cho việc học tập. Một trang web có tích hợp các công

cụ đa phương tiện như video, hình ảnh, hoạt hình và văn bản để cải thiện việc học tập

của HS cũng là môi trường số.

Theo IGI Global [92], khái niệm "môi trường số" được định nghĩa là một môi

trường ảo được tạo ra hoặc truy cập thông qua việc sử dụng một hoặc nhiều thiết bị

kĩ thuật số như máy tính, máy tính bảng hoặc điện thoại di động. Môi trường số cũng

bao gồm các công cụ và thiết bị kĩ thuật số được tích hợp với nhau để hỗ trợ giao tiếp

và cộng tác, chẳng hạn như hệ thống quản lý học tập.

Theo định nghĩa từ Quora [93] môi trường số là môi trường truyền thông trong

đó các thiết bị kỹ thuật số giao tiếp và quản lý nội dung cũng như hoạt động. Khái

niệm này được xây dựng trên các hệ thống điện tử kĩ thuật số được tích hợp và triển

khai cho một cộng đồng trên toàn thế giới. Trang web, máy chủ đám mây, công cụ

tìm kiếm, phương tiện truyền thông xã hội, ứng dụng dành cho thiết bị di động, âm

thanh và video cũng như các dịch vụ dựa trên web khác đều là những thành phần của

môi trường số.

Như vậy, có thể hiểu môi trường số là một thuật ngữ được sử dụng để miêu tả

không gian và hệ thống mà các hoạt động kĩ thuật số diễn ra. Nó bao gồm các thành

phần công nghệ thông tin như máy tính, mạng máy tính, phần mềm, ứng dụng di

động, Internet và các thiết bị điện tử khác. Môi trường số cung cấp nền tảng và cơ sở

hạ tầng để tạo, truyền tải, lưu trữ, trao đổi và tiếp cận thông tin số.

2.2.1.3. Sản phẩm số

Sản phẩm số là một sản phẩm được tạo ra và phân phối dưới dạng tệp điện tử

hoặc nội dung trực tuyến. Các loại sản phẩm số bao gồm sách điện tử, phần mềm,

nhạc số, video, trò chơi điện tử,... Theo quan niệm trong CTGDPT môn Tin học 2018

[87], sản phẩm số là những sản phẩm được tạo ra bằng các công cụ và phần mềm máy

tính. Sản phẩm số được phân loại thành hai loại chính: sản phẩm số thuộc lĩnh vực

(mạch kiến thức) CS là các chương trình được lập trình trên máy tính và sản phẩm số

thuộc lĩnh vực (mạch kiến thức) ICT bao gồm các bài thuyết trình, tài liệu văn bản,

video, poster, và các sản phẩm tương tự.

2.2.2. Nội dung và thời lượng môn Tin học cấp Trung học phổ thông

Cũng như các cấp học khác, ở cấp THPT, nội dung môn Tin học bao gồm 07 chủ

đề là Chủ đề A: Máy tính và xã hội tri thức; Chủ đề B: Mạng máy tính và Internet;

Chủ đề C: Tổ chức, lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin; Chủ đề D: Đạo đức, pháp

luật và văn hóa trên môi trường số; Chủ đề E: Ứng dụng Tin học; Chủ đề F: Giải

quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính và chủ đề G: Hướng nghiệp với Tin học.

Trong cùng một chủ đề, nội dung giáo dục lớp 10, 11, 12 có những sự kế thừa và tăng

trưởng về YCCĐ để đảm bảo mô hình xoáy trôn ốc (các kiến thức ở lớp học sau được

nhắc lại và mở rộng, nâng cao hơn so với lớp học trước). Ví dụ như ở chủ đề E, nội

dung giáo dục ở lớp 10 là Phần mềm thiết kế đồ họa với YCCĐ “sử dụng được một

số chức năng cơ bản của phần mềm thiết kế đồ họa; tạo được sản phẩm số đơn giản,

hữu ích và thực tế như thiết kế logo, tạo banner, topic quảng cáo, băng rôn, áp phích,

poster và thiệp chúc mừng...” Trên cơ sở đã đạt những yêu cầu cơ bản đó, HS ở lớp

11 có thể sử dụng được phần mềm chỉnh sửa ảnh và làm video để thực hiện được các

thao tác xử lí ảnh nâng cao hơn như tẩy xóa ảnh, và tạo ảnh động và sử dụng được

một số công cụ cơ bản để tạo và biên tập các đoạn phim từ tư liệu ảnh có sẵn. Sang

đến lớp 12, với những “nguyên liệu” đã được tạo ra từ lớp 10, 11 và cách tiếp cận tư

duy “sử dụng và khai thác phần mềm”, HS sẽ sử dụng được một số chức năng cơ bản

của “phần mềm tạo web” để tạo được một trang web tĩnh đơn giản. Một ví dụ khác

cho chủ đề F, ở lớp 10 HS cần viết và thực hiện được một vài chương trình có sử

dụng hằng, biến, các cấu trúc điều khiển,... để làm quen với ngôn ngữ lập trình bậc

cao. Dựa trên kiến thức nền này, HS ở lớp 11 sử dụng ngôn ngữ lập trình bậc cao đó

để viết được chương trình cho một số thuật toán sắp xếp và tìm kiếm cơ bản. Lên lớp

12, HS vẫn được học về lập trình nhưng bằng một công cụ mới và ngôn ngữ mới, qua

đó sử dụng được các thẻ HTML để trình bày trang web. Với cách cấu trúc nội dung

giáo dục như vậy, có thể thấy nội dung giáo dục Tin học lớp 10 đã bao gồm đầy đủ

các kiến thức cơ bản về ngôn ngữ lập trình bậc cao, kế thừa “ngôn ngữ” lập trực quan

từ cấp Trung học cơ sở và làm nền tảng cho lớp 11 và lớp 12.

Với mục tiêu đảm bảo tính hướng nghiệp, cấp THPT phân thành hai định hướng

chính là Tin học ứng dụng và Khoa học máy tính. Thời lượng học môn Tin học là 70

tiết/học kì, tương đương với 02 tiết/tuần.

Khi dạy học Tin học theo chương trình 2018, GV gặp phải một số khó khăn về

đặc thù của lĩnh vực tin học và về những nội dung mới của chương trình. Đặc thù của

lĩnh vực tin học là kiến thức và phần mềm tin học liên tục được cập nhật, do đó GV

phải thường xuyên tìm hiểu thêm những điều này ở bên ngoài SGK. Chương trình

môn Tin học 2018 có những nội dung mới như: thiết kế, chỉnh sửa đồ họa, tạo ảnh động,

làm phim hoạt hình, lập trình robot, học máy và khoa học dữ liệu. GV cần học bổ trợ

cũng như tìm hiểu, nghiên cứu về những nội dung này.

Ngoài những đặc điểm về nội dung, cách tiếp cận dạy học tin học và thời lượng

thực hiện cũng đặt ra thách thức lớn đối với GV khi giảng dạy Tin học theo chương

trình 2018, đồng thời khiến cho việc giáo dục để phát triển NLTH thông qua môn Tin

học cho HS trở nên khó khăn hơn.

2.2.3. Các hoạt động trí tuệ của học sinh khi học Tin học

Nội dung môn Tin học ở trường phổ thông liên hệ mật thiết với các dạng hoạt

động trí tuệ bao gồm: nhận dạng và thể hiện (khái niệm, câu lệnh, phương pháp); các

hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học (lật ngược vấn đề, xét tính giải được, phân

chia trường hợp, chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và từ cú pháp sang ngữ nghĩa);

các hoạt động trí tuệ chung (phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng

hóa, khái quát hóa...) và hoạt động ngôn ngữ [70].

Như vậy khi dạy học Tin học cần chú trọng tới việc rèn luyện cho HS các hoạt

động đặc thù này.

2.3. Thực tiễn dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực theo chương

trình Giáo dục phổ thông 2018

2.3.1. So sánh về dạy học tiếp cận nội dung và dạy học theo hướng phát

triển năng lực

Việc dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển NL có những khác biệt rõ

rệt về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và đánh giá, như được liệt kê cụ

Bảng 2.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển NL

thể trong Bảng 2.1. [85]

Dạy học tiếp cận Dạy học phát triển Tiêu

nội dung NL chí

- Chú trọng hình thành kiến thức, - Chú trọng hình thành NL. Về mục kĩ năng, thái độ. - Tập trung vào học để làm, học để tiêu - Tập trung vào học để thi, học giải quyết vấn đề. dạy học để hiểu.

- Được lựa chọn dựa trên các khoa - Được lựa chọn nhằm đạt được NL

học chuyên ngành tương ứng. đầu ra theo quy định.

- Được quy định chi tiết trong - Chỉ quy định những nội dung chính

chương trình. trong chương trình.

Về nội - Chú trọng hệ thống kiến thức lí - Chú trọng các kĩ năng thực hành,

dung thuyết, sự phát triển tuần tự của vận dụng lí thuyết vào giải quyết

dạy học các khái niệm, định luật, học vấn đề thực tiễn.

thuyết khoa học. - SGK không trình bày thành hệ

- SGK được trình bày liền mạch thống kiến thức mà phân nhánh và

thành hệ thống kiến thức. xen kẽ kiến thức với hoạt động

theo các chuỗi chủ đề.

Tiêu Dạy học tiếp cận Dạy học phát triển

chí nội dung NL

- GV chủ yếu là người truyền thụ - GV là người tổ chức các hoạt

tri thức; HS lắng nghe, tham gia động, hướng dẫn HS tự tìm tòi,

và thực hiện các yêu cầu tiếp thu chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ

tri thức được quy định sẵn. Khá năng; chú trọng phát triển khả

nhiều GV sử dụng các PPDH năng giải quyết vấn đề, khả năng

truyền thống (thuyết trình, hướng giao tiếp… GV sử dụng nhiều

dẫn thực hành, trực quan…) là phương pháp, kĩ thuật dạy học tích

Về chủ yếu. cực (giải quyết vấn đề, hợp tác,

PPDH - HS dễ tiếp thu thụ động, chưa khám phá…) phù hợp với yêu cầu

có nhiều điều kiện, cơ hội tìm tòi, cần đạt (YCCĐ) về NL của HS.

khám phá vì những tri thức được - HS chủ động tham gia hoạt động,

quy định sẵn. có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến,

- Kế hoạch dạy học thường được tham gia phản biện.

thiết kế theo tuyến tính, các nội - Kế hoạch dạy học được thiết kế

dung và hoạt động dùng chung phân nhánh, có sự phân hoá theo

cho cả lớp; PPDH, kĩ thuật dạy trình độ và NL của HS; PPDH, kĩ

học dễ bị lặp lại, quen thuộc. thuật dạy học đa dạng, phong phú,

được lựa chọn dựa trên các cơ sở

khác nhau.

Về môi Thường sắp xếp cố định (theo các Có tính linh hoạt phù hợp với các

trường dãy bàn), GV thường ở vị trí phía hoạt động học tập của HS, GV ở các

học tập trên, trung tâm lớp học. vị trí khác nhau để thuận tiện theo

dõi, hỗ trợ HS.

Tiêu Dạy học tiếp cận Dạy học phát triển

chí nội dung NL

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được - Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả

xây dựng dựa trên sự ghi nhớ nội “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ

Về dung đã học, ít quan tâm đến khả của người học, chú trọng khả năng

đánh năng vận dụng kiến thức vào vận dụng kiến thức đã học vào

giá thực tiễn. thực tiễn, các NL cần có thể hiện

- Quá trình đánh giá chủ yếu do qua các YCCĐ.

GV thực hiện. - Người học được tự đánh giá và

được tham gia vào đánh giá lẫn nhau

- HS chủ yếu ghi nhớ, tái hiện các - HS áp dụng được tri thức vào

tri thức, phụ thuộc vào tài liệu và thực tiễn, không phụ thuộc vào

Về sản SGK có sẵn. SGK do khả năng tìm tòi trong quá

phẩm trình dạy học đã được phát huy,

giáo - Ít chú ý đến khả năng ứng dụng phát triển.

dục nên yêu cầu về tính năng động, - Phát huy khả năng ứng dụng nên sự

sáng tạo vẫn còn hạn chế. năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.

2.3.2. Một số định hướng để dạy học Tin học phát triển năng lực cho học

sinh trong môn Tin học

Để dạy học theo hướng phát triển NL cho HS, GV cần chú ý đến một số định

hướng sau [87]:

• Sử dụng các PPDH tích cực, đặc biệt là dạy học trực quan và thực hành. Khuyến

khích sử dụng PPDH theo dự án để phát huy NL làm việc nhóm, NL thực hành và

tính chủ động của HS.

• Tùy theo nội dung bài học, ở mỗi hoạt động, lựa chọn hình thức tổ chức dạy

học phù hợp.

• Gắn nội dung kiến thức với các vấn đề thực tế, yêu cầu HS không chỉ đề xuất

giải pháp cho vấn đề mà còn phải biết kiểm chứng hiệu quả của giải pháp thông qua

sản phẩm số.

• Chú ý thực hiện dạy học phân hóa, đáp ứng nhu cầu khác nhau của từng HS.

Trong chương trình giáo dục cấp THPT, việc sử dụng các PPDH dự án và phương

pháp nêu và giải quyết vấn đề được khuyến khích. PPDH dự án được coi là phương

pháp thuận lợi để phát triển NL làm việc nhóm, NL tư duy sáng tạo và tính chủ động

của HS, đặc biệt là trong các chủ đề liên quan đến Tin học ứng dụng. Trong khi đó,

PPDH nêu và giải quyết vấn đề phù hợp với nhiều chủ đề liên quan đến Khoa học

máy tính và mục tiêu phát triển tư duy máy tính của HS.

Trong CTGDPT môn Tin học 2018, việc yêu cầu HS tạo ra các sản phẩm số là

một điểm mới quan trọng. Để đạt được mục tiêu này, việc xây dựng các chủ đề, triển

khai hoạt động học tập thông qua các phương thức thực hành, làm bài tập, thực hiện

dự án học tập là rất quan trọng. Điều này giúp kích thích hứng thú học tập của HS,

giúp HS học và TH, chủ động tham gia các hoạt động học tập, làm việc theo nhóm,

giao lưu hợp tác, trải nghiệm sáng tạo và tạo ra các sản phẩm có ích cho việc học tập

và cuộc sống.

2.3.3. Quan điểm và những cách tiếp cận đã có về dạy học Tin học theo

hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

Những công việc như: so sánh giữa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học theo

hướng phát triển NL; tìm hiểu một số định hướng dạy học Tin học theo hướng phát

triển NL; nghiên cứu quan điểm về NLTH và cấu trúc NLTH (được trình bày trong

phần 1.6) là cơ sở để chúng tôi đưa ra quan niệm sau đây về dạy học Tin học theo

hướng phát triển NLTH: Dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS là tổ

chức và hướng dẫn, hỗ trợ HS các hoạt động học tập tin học độc lập, tích cực, sáng

tạo theo hướng phát triển cho HS 05 khả năng: tự xác định mục tiêu học tập, tự xác

định nhiệm vụ học tập, tự xác định các nguồn lực học tập, tự xác định và thực hiện

được các chiến lược học tập và tự đánh giá việc học tập (khả năng “5 tự”).

Trên thực tế trải qua 02 năm thực hiện chương trình Giáo dục phổ thông 2018

môn Tin học với lớp 6 (năm học 2021-2022), lớp 3-7-10 (năm học 2022-2023), việc

tiếp cận dạy học theo hướng phát triển NLTH cho HS đã phần nào được thực hiện

thông qua sự thay đổi về nội dung và phương pháp giáo dục được SGK đề xuất cho

GV. Theo các tiêu chí đánh giá SGK được quy định ban hành kèm theo Thông tư số

05/2022/TT-BGD ĐT ngày 19 tháng 03 năm 2022), nội dung các bài học trong SGK

cần tạo điều kiện cho GV vận dụng sáng tạo các phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học lấy hoạt động học của HS làm trung tâm; tạo cơ hội và khuyến khích HS tích

cực, tự lực, chủ động, sáng tạo thông qua các hoạt động học để thực hiện ở cả trong

và ngoài lớp học. Nội dung các bài học trong SGK cần tạo thuận lợi cho HS TH, tự

nghiên cứu để tiếp nhận và vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ

học tập đặt ra trong bài học; dành nhiều thời gian cho HS luyện tập, thực hành, trình

bày, thảo luận, bảo vệ kết quả học tập của mình. Hệ thống câu hỏi, bài tập, hoạt động

(hoạt động trải nghiệm, dự án nghiên cứu khoa học, giáo dục STEM, thực hành, thí

nghiệm) trong bài học cần tập trung vào đánh giá kĩ năng thực hành và vận dụng kiến

thức vào thực tiễn. Đáp ứng các tiêu chí này, SGK Tin học 10 đã đưa ra các bài học

theo hướng tiếp cận phát triển NL và tiếp cận hoạt động dưới dạng dạy học dự án hay

hệ thống câu hỏi mở để HS tự kiểm tra kiến thức. Đây là những gợi ý quan trọng để

GV tham khảo khi dạy học Tin học theo hướng phát triển NL nói chung và phát triển

NLTH nói riêng.

Trên cơ sở các cách tiếp cận để bồi dưỡng NLTH đã được các tác giả SGK đưa

ra, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dạy học Tin học theo hướng

phát triển NLTH cho HS sao cho phù hợp và rõ ràng, chi tiết hơn từng bước thực hiện

để tạo điều kiện thuận lợi cho GV và HS.

Để dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS, GV cần có các phương

pháp và công cụ đánh giá sự phát triển NLTH. Các nội dung sau đây sẽ trình bày về

khung NLTH, khung đánh giá NLTH và các phương pháp, công cụ đánh giá NLTH

của HS trong môn Tin học.

2.4. Khung năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học cấp Trung học phổ

thông

Cũng như các môn học khác, dạy học Tin học ngoài hình thành và phát triển cho

HS NL Tin học thì cần phát triển 03 NL chung trong đó có NL tự chủ và TH. Tuy

nhiên, điểm đặc biệt của Tin học so với các môn học khác là trong 05 NL thành tố

của Tin học, NLd-Ứng dụng CNTT và truyền thông trong học và TH đóng góp trực

tiếp vào việc phát triển NLTH cho HS. Bên cạnh đó, Tin học liên quan chặt chẽ đến

máy tính và tư duy máy tính, vì vậy để HS TH Tin học cần có những kĩ năng đặc thù

không có trong các môn học khác.

Dựa trên các nghiên cứu về NLTH của HS trên thế giới (đã trình bày trong mục

1.1.1), chúng tôi nhận thấy rằng các thành tố của NLTH cùng với các biểu hiện được

đề cập trong các nghiên cứu đó trùng khớp với các mô tả trong CTGDPT 2018 (đã

đề cập trong Bảng 1.1, mục 1.6.2). Hơn nữa, những biểu hiện của NLd đã làm rõ hơn

các kĩ năng mà HS cần phải có để sử dụng CNTT và truyền thông trong học và TH.

Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất một khung NLTH biểu hiện trong

môn Tin học, bao gồm năm thành tố và bổ sung các biểu hiện của NLd vào cùng với

các biểu hiện của NLTH chung và sắp xếp lại cho phù hợp. Chi tiết về khung NLTH

Bảng 2.2. Khung NLTH biểu hiện trong môn Tin học cấp THPT

biểu hiện trong môn Tin học được trình bày trong Bảng 2.2:

Mã Năng lực thành tố Biểu hiện cụ thể trong môn Tin học

Khả năng xác định Biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục TC1 được mục tiêu học tập những hạn chế

Khả năng xác định Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã TC2 được nhiệm vụ học tập đạt được

Sử dụng được máy tìm kiếm để khai thác thông tin

một cách hiệu quả, an toàn và hợp pháp. Lựa chọn

được thông tin phù hợp và tin cậy

Sử dụng được các công cụ kĩ thuật số để tổ chức, Khả năng xác định chia sẻ dữ liệu và thông tin phù hợp với mục đích, TC3 được nguồn lực học nhiệm vụ học tập khác nhau. tập Khai thác được các nguồn học liệu mở để cập nhật

kiến thức.

Sử dụng được một số phần mềm hỗ trợ học tập, ứng

dụng thiết thực trên mạng

Mã Năng lực thành tố Biểu hiện cụ thể trong môn Tin học

Biết và thích nghi cũng như tận dụng được với điều

kiện, hoàn cảnh học tập của bản thân.

Ghi chép được thông tin bằng các phần mềm vẽ sơ

đồ tư duy hay phần mềm ghi nhớ. Khả năng xác định và Lập được kế hoạch học tập phù hợp với bản thân TC4 thực hiện được chiến Sử dụng được các phần mềm lập kế hoạch để đánh lược học tập giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập.

Hình thành được cách học riêng của bản thân.

Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn

chế của bản thân trong quá trình học tập

Biết suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm Khả năng đánh giá để có thể vận dụng vào các tình huống khác, biết tự TC5 được việc học tập điều chỉnh cách học

Sử dụng được các công cụ hỗ trợ tự đánh giá được

quá trình học tập.

2.5. Đề xuất khung đánh giá năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học cấp

Trung học phổ thông

Để phát triển NLTH cần đánh giá được NLTH. Muốn đánh giá hay “đo được”

NLTH cần có khung đánh giá (hoặc tốt nhất là các thang đo) về NLTH. Khung đánh

giá sẽ thể hiện đầy đủ các thành tố của NLTH. Các thành tố này được xem là các tiêu

chí đánh giá, chúng có thể được chia thành các tiêu chí nhỏ hơn và cuối cùng được

mô tả dựa trên các biểu hiện của NLTH. Như vậy “biểu hiện” là đơn vị nhỏ nhất để

đánh giá của NLTH.

Để xây dựng một thang đo hoàn chỉnh, đòi hỏi sự công phu và nhiều thời gian và

công sức từ một nhóm các chuyên gia. Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi đã

sử dụng khung NLTH trình bày ở trên để đề xuất một khung đánh giá NLTH chi tiết

hơn, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho GV và HS trong việc đánh giá NLTH biểu hiện

trong môn Tin học. Khung đánh giá này được xây dựng trên cơ sở tham khảo từ hai

nghiên cứu của Tassinari [24] và Ayyildiz [25], vì có điểm tương đồng là hai nghiên

cứu này xây dựng thang đánh giá NLTH cho HS phổ thông. Đồng thời, chúng tôi

cũng đã nhận ý kiến đóng góp từ các chuyên gia xây dựng chương trình môn Tin học

năm 2018. Khung đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học được trình bày cụ thể

Bảng 2.3. Khung đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học cấp THPT

trong Bảng 2.3 sau đây.

Mã Tiêu chí Biểu hiện cụ thể trong môn Tin học

TCTH1.1. Xác định mục tiêu phù hợp với bản thân, khắc phục

Khả năng được những hạn chế (Xác định mục tiêu ở đây được hiểu là lựa

xác định chọn đúng những căn cứ để từ đó đề ra mục tiêu học tập, ví dụ TC1 được mục như kết quả đạt được; yêu cầu của GV; nhu cầu, hứng thú của

tiêu học tập bản thân)..

TCTH1.2. Xác định mục tiêu rõ ràng và chi tiết.

TCTH2.1. Xác định đúng nhiệm vụ học tập (Ví dụ đọc sách hay

Khả năng tìm hiểu thông tin trên Internet, xem video để trả lời câu hỏi,

xác định làm bài tập…; hoàn thành bài tập được giao trước khi tự làm

TC2 được bài tập làm thêm; hiểu bài học ở lớp trước khi tự mày mò khám

nhiệm vụ phá thêm; tìm hiểu những gì liên quan hoặc mở rộng từ bài học).

học tập TCTH2.2. Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã

đạt được.

TCTH3.1. Sử dụng được máy tìm kiếm để khai thác thông tin

một cách hiệu quả, an toàn và hợp pháp. Lựa chọn được thông Khả năng tin phù hợp và tin cậy xác định TCTH3.2. Sử dụng được các công cụ kĩ thuật số để tổ chức, TC3 được chia sẻ dữ liệu và thông tin phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học nguồn lực tập khác nhau. học tập TCTH 3.3. Khai thác được các nguồn học liệu mở để cập nhật

kiến thức.

Mã Tiêu chí Biểu hiện cụ thể trong môn Tin học

TCTH 3.4. Sử dụng được một số phần mềm hỗ trợ học tập, ứng

dụng thiết thực trên mạng

TCTH 3.5. Biết và thích nghi cũng như tận dụng được với điều

kiện, hoàn cảnh học tập của bản thân.

Khả năng TCTH4.1. Ghi chép được thông tin bằng các phần mềm vẽ sơ

xác định đồ tư duy hay phần mềm ghi nhớ.

và thực TCTH4.2. Lập được kế hoạch học tập phù hợp với bản thân TC4 hiện được TCTH4.3. Sử dụng được các phần mềm lập kế hoạch để đánh

chiến lược giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập.

học tập TCTH 4.4. Hình thành được cách học riêng của bản thân.

TCTH5.1. Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn

chế của bản thân trong quá trình học tập

TCTH5.2. Biết suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm

để có thể vận dụng vào các tình huống khác, biết tự điều chỉnh

cách học

TCTH5.3. Sử dụng được các công cụ hỗ trợ tự đánh giá được

quá trình học tập, bao gồm: Khả năng + Việc học đang diễn ra như thế nào: Phương pháp học hiện tại đánh giá TC5 của bản thân là gì? Kiến thức nào đang được tập trung? Mục tiêu được việc đã đặt ra có phù hợp không? học tập + Những cái gì cần cải thiện: về phương pháp học, về nội dung

kiến thức, về mục tiêu đã đặt ra, về thời gian biểu cho học tập

và sinh hoạt hàng ngày? Ví dụ: Kiến thức, kĩ năng của mình có

chỗ nào còn chưa rõ, cần tìm hiểu thêm, chỗ nào có thể tìm tòi,

khám phá được nhiều hơn nữa; Việc phân phối thời gian biểu

cho học tập và sinh hoạt hàng ngày có phù hợp hay không.

TCTH 5.4. Tự đánh giá được kết quả học tập, bao gồm:

Mã Tiêu chí Biểu hiện cụ thể trong môn Tin học

+ Kết quả học tập như thế nào: Đã biết, hiểu, làm được những

gì từ kiến thức, kĩ năng đã học.

+ Kết quả học tập đạt được đến đâu: Biết ở mức nào, hiểu ở mức

nào, làm được ở mức nào.

TCTH.5.5. Tự đánh giá ý thức, thái độ, tinh thần học tập.

Từ khung NLTH được trình bày tại Bảng 2.2, để có thể dễ dàng vận dụng và đối

sánh với NLTH của HS, từng tiêu chí cần được phân tích thành các biểu hiện cụ thể

với mô tả tường minh hơn. Việc phân tích này dựa trên những đặc điểm đã được trình

bày trong phần khái niệm và cấu trúc NLTH (mục 1.6). Ví dụ với biểu hiện của tiêu

chí 1 là “Biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế được chi

tiết” thành hai mục là: “Xác định mục tiêu phù hợp với bản thân, khắc phục được

những hạn chế” và “Xác định mục tiêu rõ ràng và chi tiết”. Với các tiêu chí khác

cũng làm tương tự. Như vậy, số lượng biểu hiện cụ thể của khung đánh giá trong

Bảng 2.3 đảm bảo phủ kín và không vượt quá các tiêu chí được đề ra trong khung

NLTH trong bảng 3.2.

Có thể thấy khung đánh giá NLTH trên đây đã bao phủ các tiêu chí của khung

đánh giá NLTH chung. Do đó, nếu HS được đánh giá theo khung đánh giá này trong

quá trình học môn Tin học, thì sẽ đảm bảo rằng HS sẽ đạt được NLTH nói chung.

Khi đánh giá NLTH của HS, một công cụ đánh giá phù hợp là sử dụng phiếu

hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric) bởi công cụ này mô tả rõ biểu hiện của từng

mức độ, thuận lợi cho việc đánh giá sự tiến bộ của từng HS, phù hợp với triết lí đánh

giá theo hướng phát triển NL. Có nhiều quan điểm về số lượng mức trong một rubric,

các chuyên gia cho rằng số lượng mức thường từ 3-5 là phù hợp. Dựa trên khung

đánh giá NLTH đã đề xuất và tham khảo các nghiên cứu của Nguyễn Văn Đại [50],

Lưu Thị Lương Yến [46], Nguyễn Hữu Chung [47] cũng như lấy ý kiến từ các chuyên

gia xây dựng chương trình môn Tin học 2018, chúng tôi đã thiết kế phiếu hướng dẫn

đánh giá theo tiêu chí để đánh giá NLTH cho HS theo 3 mức: Chưa đạt, Đạt và Trên

đạt, với các tiêu chí cụ thể được trình bày trong Bảng 2.4 sau đây. Theo CTGDPT

2018, việc đánh giá HS dựa trên các YCCĐ, trong đó HS sẽ được đánh giá thường

xuyên theo 2 mức là Đạt và Chưa đạt. Từ căn cứ này, kết hợp với số lượng mức tối

thiểu được khuyến nghị của một rubric, chúng tôi lựa chọn 3 mức: Chưa đạt, Đạt và

Trên đạt để sử dụng cho Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ở Bảng 2.4. Quy

trình xây dựng rubric này được thực hiện theo hướng dẫn của tác giả Nguyễn Công

Khanh [94] bao gồm: 1- Xác định các tiêu chí đánh giá (căn cứ trên khung đánh giá

NLTH đã đề xuất trong Bảng 2.3); 2- Xây dựng các mức độ cho từng tiêu chí (03

mức Chưa đạt, Đạt, Trên đạt); 3- Gán các tiêu chí cụ thể và mô tả chi tiết cho từng

mức độ (Chưa đạt: Đã đạt được theo biểu hiện được mô tả ở cấp THCS nhưng chưa

đạt được ở mức của THPT; Đạt theo đúng mô tả của biểu hiện ở cấp THPT; Trên đạt

là những mô tả có gắn với bản thân hoặc nâng cao hơn); 4- Thử nghiệm (Xin ý kiến

các chuyên gia xây dựng chương trình và ý kiến GV dạy Tin học); 5- Chỉnh sửa; 6-

Bảng 2.4. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin

học cấp THPT

Sử dụng.

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

TCTH1.1. Xác định được Xác định được Xác định được

Xác định mục mục tiêu nhưng mục tiêu phù hợp mục tiêu phù TC1.

tiêu phù hợp chưa phù hợp với bản thân hợp với bản thân Khả

với bản thân. với bản thân và có những năng

mục tiêu nâng xác

cao hơn để nỗ định

lực phấn đấu được

thực hiện mục

tiêu học TCTH1.2. Xác định được Xác định được Xác định mục

tập Xác định mục mục tiêu nhưng mục tiêu cụ thể, rõ tiêu rõ ràng và

tiêu rõ ràng và chưa cụ thể ràng và chi tiết, chi tiết, khắc

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

chi tiết, khắc hoặc chưa khắc khắc phục được phục được

phục được phục được những hạn chế những hạn chế

những hạn chế những hạn chế của bản thân;

Xác định được

căn cứ để đề ra

mục tiêu

TCTH2.1. Xác định được Xác định đúng Xác định đúng

Xác định nhiệm vụ học nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ học tập, TC2. đúng nhiệm tập nhưng chưa phù hợp với mục phù hợp với mục Khả vụ học tập đúng tiêu tiêu và phù hợp năng với bản thân xác TCTH2.2. Xác định được Xác định được Xác định được định Xác định nhiệm vụ học tập nhiệm vụ học tập nhiệm vụ học tập được được nhiệm nhưng chưa phù dựa trên kết quả dựa trên kết quả nhiệm vụ học tập hợp với kết quả đã đạt được đã đạt được và vụ học dựa trên kết đã đạt được xác định được tập quả đã đạt những nhiệm vụ

được. học tập nâng cao

TCTH3.1. Sử dụng được Sử dụng được máy Sử dụng các TC3. Sử dụng máy tìm kiếm để tìm kiếm để khai chức năng nâng Khả được máy khai thác thông thác thông tin một cao của máy tìm năng tìm kiếm để tin nhưng chưa cách hiệu quả, an kiếm để khai xác khai thác hiệu quả, an toàn toàn và hợp pháp. thác thông tin định thông tin một và hợp pháp. Lựa chọn được một cách hiệu được cách hiệu Hoặc sử dụng thông tin phù hợp quả, an toàn, nguồn quả, an toàn được nhưng và tin cậy hợp pháp và

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

lực học và hợp pháp. chưa biết lựa nhanh hơn. Lựa

tập Lựa chọn chọn được thông chọn được

được thông tin phù hợp và thông tin phù

tin phù hợp tin cậy. hợp và tin cậy.

và tin cậy

TCTH3.2. Sử dụng được Sử dụng được các Đánh giá, lựa

Sử dụng các công cụ kĩ công cụ kĩ thuật chọn và sử dụng

được các thuật số để tổ số để tổ chức, chia được các công

công cụ kĩ chức, chia sẻ dữ sẻ dữ liệu và cụ kĩ thuật số để

thuật số để tổ liệu và thông tin thông tin phù hợp tổ chức chia sẻ

chức, chia sẻ nhưng chưa phù với mục đích, dữ liệu và thông

dữ liệu và hợp với mục nhiệm vụ học tập tin phù hợp với

thông tin phù đích, nhiệm vụ khác nhau. mục đích, nhiệm

hợp với mục học tập khác vụ học tập khác

đích, nhiệm nhau nhau.

vụ học tập

khác nhau.

TCTH 3.3. Kể tên được các Khai thác được Tự tìm kiếm và

Khai thác nguồn học liệu các nguồn học khai thác được các

được các mở để cập nhật liệu mở để cập nguồn học liệu mở

nguồn học kiến thức nhưng nhật kiến thức. để cập nhật kiến

liệu mở để cập chưa khai thác thức, đánh giá được

nhật kiến thức. được các nguồn các nguồn học liệu

học liệu đó mở khác nhau.

TCTH 3.4. Kể tên được một Sử dụng được Đánh giá, lựa

Sử dụng số ứng dụng, phần một số ứng dụng, chọn và sử dụng

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

được một số mềm hỗ trợ học phần mềm hỗ trợ được một số ứng

ứng dụng, tập nhưng chưa sử học tập thiết thực dụng, phần mềm

phần mềm hỗ dụng được trên mạng hỗ trợ học tập thiết

thực trên mạng trợ học tập

thiết thực

trên mạng

TCTH 3.5. Biết điều kiện, Biết và thích nghi Tìm ra cách

Biết và thích hoàn cảnh học tập cũng như tận khắc phục điều

nghi cũng của bản thân dụng được với kiện, hoàn cảnh

như tận dụng nhưng chưa thích điều kiện, hoàn học tập của bản

được với nghi hoặc chưa cảnh học tập của thân để học tập

điều kiện, tận dụng được. bản thân. tốt hơn.

hoàn cảnh

học tập của

bản thân.

TCTH4.1. Ghi chép được Ghi chép được Ghi chép được TC4.

Ghi chép được thông tin nhưng thông tin bằng các thông tin bằng Khả

thông tin bằng chưa phù hợp, hình thức phù hợp, các hình thức năng

các phần mềm thuận lợi cho thuận lợi cho việc phù hợp, thuận xác

định và vẽ sơ đồ tư duy việc ghi nhớ, sử ghi nhớ, sử dụng, lợi cho việc ghi

hay phần mềm dụng, bổ sung bổ sung khi cần nhớ, sử dụng, bổ thực

ghi nhớ. khi cần thiết thiết (như các phần sung khi cần hiện

được mềm vẽ sơ đồ tư thiết. Lựa chọn

chiến duy hay phần mềm và sử dụng được

lược ghi nhớ) phần mềm hỗ trợ

học tập ghi chép thông

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

tin phù hợp với

bản thân.

TCTH4.2. Lập được kế Lập được kế Lập được kế

Lập được kế hoạch học tập hoạch học tập phù hoạch học tập

hoạch học nhưng chưa phù hợp với bản thân phù hợp với bản

tập phù hợp hợp với bản thân thân, chi tiết, rõ

với bản thân ràng, bao gồm cả

kế hoạch dài

hạn, trung hạn và

ngắn hạn.

TCTH4.3. Biết sử dụng các Sử dụng được các Lựa chọn và sử

Sử dụng được phần mềm lập kế phần mềm lập kế dụng được các

các phần mềm hoạch nhưng hoạch để đánh giá phần mềm lập kế

lập kế hoạch chưa đánh giá và và điều chỉnh được hoạch để đánh giá

để đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập. và điều chỉnh

điều chỉnh kế hoạch học tập được kế hoạch

được kế hoạch học tập hợp lí, phù

học tập. hợp với bản thân.

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

TCTH 4.4. Chưa hình thành Hình thành được Hình thành được

Hình thành được cách học cách học riêng của cách học riêng của

được cách riêng của bản bản thân. bản thân, phù hợp

học riêng của thân, còn học với đặc thù môn

bản thân. theo cảm hứng, Tin học.

theo phong trào Đưa ra các quyết

định cần thiết để

đáp ứng được

nhu cầu học tập

của bản thân.

TCTH5.1. Tự nhận ra được Tự nhận ra và Tự nhận ra và

Tự nhận ra và những sai sót, điều chỉnh được điều chỉnh được

điều chỉnh hạn chế của bản những sai sót, những sai sót,

được những thân nhưng chưa hạn chế của bản hạn chế của bản

sai sót, hạn chế điều chỉnh được thân trong quá thân trong quá TC5.

trình học tập trình học tập của bản thân Khả

một cách hợp lí trong quá trình năng

và có kết quả học tập đánh

giá TCTH5.2. Có suy ngẫm về Biết suy ngẫm Biết suy ngẫm

được Biết suy cách học nhưng cách học của cách học của

việc học ngẫm cách chưa rút được mình, rút kinh mình, rút kinh

tập học của kinh nghiệm để có thể nghiệm để có thể

mình, rút nghiệm và điều vận dụng vào các vận dụng vào các

kinh nghiệm chỉnh cách học tình huống khác, tình huống khác,

để có thể vận trong tình huống biết tự điều chỉnh biết tự điều

dụng vào các mới hoặc có điều cách học chỉnh cách học

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

tình huống chỉnh nhưng cho phù hợp với

khác, biết tự chưa hợp lí, chưa đặc thù của môn

điều chỉnh đầy đủ Tin học.

cách học

TCTH5.3. Chưa sử dụng Sử dụng được các Xây dựng và sử

Sử dụng được các công cụ công cụ hỗ trợ tự dụng được các

được các hỗ trợ tự đánh đánh giá quá trình công cụ hỗ trợ tự

công cụ hỗ giá quá trình học học tập, bao gồm: đánh giá quá

trợ tự đánh tập, bao gồm: phương pháp học trình học tập,

giá quá trình phương pháp tập của bản thân, bao gồm:

học tập, bao học tập của bản mục tiêu học tập, phương pháp

gồm: phương thân, mục tiêu kế hoạch học tập học tập của bản

pháp học tập học tập, kế thân, mục tiêu

của bản thân, hoạch học tập học tập, kế

mục tiêu học hoạch học tập

tập, kế hoạch

học tập

TCTH 5.4. Chưa tự đánh giá Tự đánh giá được Tự đánh giá

Tự đánh giá được kết quả học kết quả học tập, được kết quả học

được kết quả tập, bao gồm: bao gồm: Kết quả tập, bao gồm:

học tập, bao Kết quả như thế như thế nào, đạt Kết quả như thế

gồm: Kết nào, đạt được được đến đâu so nào, đạt được

quả như thế đến đâu so với với mục tiêu đề ra. đến đâu so với

nào, đạt mục tiêu đề ra. mục tiêu đề ra.

Biểu hiện cụ Mức độ đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học Tiêu thể trong Mức 1 Mức 2 (Đạt) Mức 3 chí môn Tin học (Chưa đạt) (Trên đạt)

được đến đâu Từ đó, thay đổi

so với mục được mục tiêu và

tiêu đề ra. kế hoạch học tập

đã đề ra.

TCTH.5.5. Chưa tự đánh Tự đánh giá được Tự đánh giá

Tự đánh giá giá được ý thức, ý thức, thái độ, được ý thức, thái

được ý thức, thái độ, tinh tinh thần học tập. độ, tinh thần học

thái độ, tinh thần học tập. tập và có kế

thần học tập. hoạch cải thiện

hoặc phát huy

những điểm tốt

và chưa tốt.

Từ khung đánh giá NLTH nói trên, có thể xây dựng bảng hỏi để HS tự đánh giá

NLTH của mình. GV có thể sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để đánh

giá NLTH của HS. Đây là những công cụ đánh giá. Để đánh giá NLTH của HS trong

dạy học Tin học, GV sử dụng các phương pháp đánh giá qua quan sát, đánh giá qua

hồ sơ học tập, hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng đã được trình bày

trong mục 1.9.

2.6. Khảo sát nhận thức về năng lực tự học biểu hiện trong môn Tin học của

học sinh Trung học phổ thông

2.6.1. Mục tiêu, đối tượng, thời gian và hình thức khảo sát

2.6.1.1. Mục tiêu khảo sát

Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận, dựa trên khung đánh giá NLTH đã được đề

xuất, chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát thực trạng về NLTH biểu hiện trong môn

Tin học của HS THPT nhằm mục đích đánh giá được mức độ nhận thức của HS về

việc TH, tìm ra các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển NLTH của HS trong môn Tin

học. Từ đó sẽ đề xuất các biện pháp dạy học Tin học nhằm phát triển NLTH cho HS.

2.6.1.2. Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là HS THPT với các đặc điểm được trình bày chi tiết ở phần

sau.

2.6.1.3. Thời gian và hình thức khảo sát

Từ ngày 15/06/2020 đến ngày 30/07/2020.

Hình thức khảo sát: Thông qua bảng hỏi trên Google forms

2.6.2. Giới thiệu công cụ khảo sát

Căn cứ vào khung đánh giá NLTH được đề xuất ở trên cùng các nghiên cứu về

các yếu tố ảnh hưởng đến việc TH, tác giả đã xây dựng một công cụ khảo sát bằng

bảng câu hỏi, bao gồm các mục sau đây:

Mục 1 (14 câu): Thông tin chung để lấy các thông tin của HS bao gồm các yếu

tố ảnh hưởng tới việc TH Tin học của HS:

- Thông tin cá nhân: Họ tên, giới tính, trường, lớp

- Điều kiện và môi trường học tập: Khu vực (TP, TX, NT); Điều kiện học tập

(CSVC của trường)

- Kết quả học tập: của môn Tin học

- Hỏi về vấn đề TH:

o GV yêu cầu TH ở mức độ thường xuyên như thế nào

o Mức độ đồng ý của HS về vai trò quan trọng của TH như thế nào

o Lượng thời gian mà HS TH là bao nhiêu

o HS làm gì trong thời gian TH

Mục 2 (22 câu): Đánh giá NLTH

Mục tiêu tổng quát là đánh giá NLTH dựa trên khái niệm về NLTH và cấu trúc

NLTH.

- Xác định được mục tiêu học tập (03 câu hỏi).

- Xác định được nhiệm vụ học tập (07 câu hỏi).

- Xác định được các nguồn lực học tập (03 câu hỏi).

- Xác định được các chiến lược học tập (05 câu hỏi).

- Đánh giá được quá trình học tập (04 câu hỏi).

Do đối tượng khảo sát là HS THPT, khả năng tự đánh giá bằng thang đo dạng

likert có thể chưa thực sự chuẩn xác, nên chúng tôi chuyển đổi các biểu hiện của

NLTH thành các câu hỏi. Vì thế, có những biểu hiện cần nhiều hơn 01 câu hỏi để có

thể đánh giá. Điều đó dẫn tới số lượng câu hỏi không tương đồng với số lượng biểu

hiện của từng tiêu chí. Chi tiết bảng hỏi được trình bày trong Phụ lục 1.

2.6.3. Đánh giá độ tin cậy của công cụ khảo sát

Khảo sát thử trên 120 mẫu.

Bảng 2.5. Bảng mô tả công cụ khảo sát

Số lượng câu hỏi: 32 câu được mô trả trong Bảng 2.5.

Số Các câu TT Tiêu chí cần đo P/C câu hỏi hỏi

1 Các yếu tố ảnh hưởng tới TH P 10 6-15

2 Xác định được mục tiêu học tập (MTHT) C 3 1.1-1.3

3 Xác định được nhiệm vụ học tập (NVHT) C 7 2.1-2.7

4 Xác định được các nguồn lực học tập (NLHT) C 3 3.1-3.3.

5 Xác định được các chiến lược học tập (CLHT) C 5 4.1-4.4

6 Đánh giá được quá trình học tập (DGHT) C 4 5.1-5.4

Tổng 6 Tổng =32

2.6.3.1. Đánh giá độ phân biệt

Số lượng HS thuộc nhóm có điểm TH cao (>=4) là NH = 34; số lượng HS đạt

điểm thấp (<=2.5) là NL = 2; tổng số HS N=115

Độ phân biệt là: |NH – NL|/N  0.28. Vì 0.28 thuộc khoảng (0.25; 0.75) nên các

câu hỏi đảm bảo độ phân biệt.

2.6.3.2. Đánh giá độ tương quan

Các thang đo có mức độ tương quan như nhau và thuận chiều thể hiện trong Bảng 2.6.

Bảng 2.6. Bảng đánh giá độ tương quan giữa các thang đo

MTHT NVHT NLHT CLHT DGHT

.306** MTHT 1 .380** 0.162 .217*

.391** NVHT .380** 1 .306** .295**

1 NLHT .306** .391** .342** .196*

.342** CLHT 0.162 .306** 1 .376**

.196* DGHT .217* .295** .376** 1

115 N 115 115 115 115

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

2.6.3.3. Đánh giá độ tin cậy

Độ tin cậy Cronbach’s Alpha thể hiện trong Bảng 2.7 của các thang đo là 0.676

> 0.6 cho thấy các thang đo Mục tiêu học tập, Nhiệm vụ học tập, Nguồn lực học tập,

Bảng 2.7. Bảng đánh giá độ tin cậy của thang đo

Chiến lược học tập và Đánh giá quá trình học tập là rất tin cậy.

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

.676 .679 5

Bảng 2.8 cho thấy các hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item – Total

Correlation) của các biến quan sát có giá trị >0.3 và không có trường hợp loại bỏ biến

quan sát nào có thể làm cho Cronbach’s Alpha của thang đo này lớn hơn 0.676. Vì

vậy, tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận và sẽ được sử dụng trong phân tích

Bảng 2.8. Hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát

nhân tố tiếp theo.

Corrected Item- Squared Multiple Cronbach's Alpha if

Total Correlation Correlation Item Deleted

MTHT .382 .183 .648

NVHT .515 .273 .589

NLHT .450 .232 .616

CLHT .429 .230 .626

DGHT .382 .187 .646

2.6.4. Khảo sát đại trà

Sau khi khảo sát thử và đánh giá độ tin cậy của bộ câu hỏi khảo sát, chúng tôi

tiến hành khảo sát đại trà với đối tượng HS được chọn chủ yếu từ các trường ở khu

vực miền Bắc, bao gồm cả khu vực thành thị lẫn nông thôn, có phân chia lớp chuyên

Tin và không chuyên.

Khảo sát được thực hiện trên 1.170 HS từ 15 tỉnh thành khu vực phía Bắc với

Bảng 2.9. Đặc điểm của mẫu khảo sát theo cấp học

một số các đặc điểm được trình bày trong Bảng 2.9 như sau.

Khối 10 Khối 11 Khối 12

Tổng

Giới tính

Nam

173

325

38

536 Nữ

192

365

77

634 Chuyên

Có chuyên

27

146

4

177 Không chuyên

338

544

111

993 Khu vực sinh sống

1- Quận nội thành

54

148

3

205 2- Thị xã, thành phố trực thuộc tỉnh

99

262

29

390 3- Nông thôn

163

272

76

511 4 - Dân tộc, miền núi

49

8

7

64 Tổng số

365

690

115

1.170

Theo kết quả tại Bảng 2.9, số lượng HS tham gia khảo sát ở lớp 11 là nhiều nhất

(chiếm ~59%), tỉ lệ HS sinh sống ở khu vực nông thôn là cao nhất (chiếm ~44%). HS

lớp chuyên Tin chiếm tỉ lệ 15% tổng số HS tham gia khảo sát.

2.6.5. Kết quả khảo sát và phân tích các yếu tố ảnh hưởng

2.6.5.1. NLTH và các thành tố của NLTH

NLTH của HS được thể hiện qua 05 thành tố: MTHT- xác định mục tiêu học tập,

NVHT- xác định nhiệm vụ học tập, NLHT- xác định nguồn lực học tập, CLHT- xác

định chiến lược học tập và DGQT- đánh giá quá trình học tập. Biểu đồ 2.1Error!

Reference source not found. mô tả phân bố điểm số theo từng thành tố còn Biểu đồ

2.2 là phân bố điểm tự đánh giá NLTH của mỗi HS theo thang điểm từ 1 đến 5.

đánh giá NLTH

Biểu đồ 2.1. Phân bố điểm NLTH theo từng thành tố TH

của mỗi HS

Biểu đồ 2.2. Tự

Kết quả thống kê cho thấy 94.7% HS có nhận thức tốt về TH (tổng số HS đánh

giá điểm TH ở mức 3 là 26.2% và mức 4 là 68.5%). Trong số các thành tố, khả năng

xác định nguồn lực học tập của HS là tốt nhất với 59.10% ở mức 5, 40.9% ở mức 4

và không có HS nào ở mức 1, 2 và 3. Khả năng đánh giá quá trình học tập là yếu nhất

với tỉ lệ HS đạt mức 4 và 5 là 51.7%. Như vậy cần nghiên cứu để tập trung phát triển

cho HS khả năng tự đánh giá việc học tập của bản thân.

Bảng 2.10. Bảng kết quả nhận thức về NLTH

theo một số đặc điểm cá nhân của HS

2.6.5.2. Kết quả nhận thức về NLTH theo một số đặc điểm của HS

Tự học p- Value

2.00 3.00 4.00 5.00

Không chuyên 0.5% 26.9% 68.0% 4.6% 0.401 Chuyên Tin 0.0% 22.6% 71.2% 6.2% Chuyên

0.5% 21.4% 74.0% 4.1% 0.042** Khối 10

Khối học Khối 11 0.4% 29.7% 64.5% 5.4%

0.0% 20.9% 74.8% 4.3% Khối 12

0.6% 30.0% 64.7% 4.7% 0.047** Nam Giới tính 0.3% 23.0% 71.6% 5.0% Nữ

Quận nội thành của các TP 0.070* 0.5% 34.1% 62.9% 2.4% trực thuộc trung ương

Thị xã, thành phố trực Khu vực 0.3% 26.2% 67.4% 6.2% thuộc tỉnh sinh sống

Nông thôn 0.4% 23.5% 70.8% 5.3%

Dân tộc, miền núi 1.6% 23.4% 73.4% 1.6%

The Chi-square statistic is significant at * p<0.1, ** p<0.05, *** p<0.001.

Bảng 2.10 mô tả kết quả nhận thức về NLTH theo một số đặc điểm cá nhân của

HS. Điểm nhận thức về TH ở HS khối lớp 10 và lớp 12 có sự tương đương, trong khi

điểm nhận thức về TH của HS lớp 11 thấp hơn hẳn. Cụ thể, tỷ lệ HS có điểm nhận

thức về TH ở mức khá (4 và 5) ở khối lớp 10 và 12 tương ứng là 78,1% và 79,2%

trong khi tỷ lệ này ở khối lớp 11 là dưới 70%. Khác biệt về điểm nhận thức về TH

giữa các cấp học có ý nghĩa thống kê ở mức 95%.

Khác biệt mức độ nhận thức về TH cũng được tìm thấy giữa HS nam và nữ. Cụ

thể, HS nam có mức độ TH thấp hơn HS nữ (69.4% so với 76,6% ở mức 4,5 cho từng

nhóm tương ứng). Sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ở mức 95%.

So sánh giữa các khu vực sinh sống, điểm nhận thức về TH của HS ở khu vực

quận nội thành của các thành phố có xu hướng thấp hơn các khu vực khác, thậm chí

cả khu vực dân tộc miền núi. Tuy sự khác biệt này chỉ có mức ý nghĩa thống kê ở

mức 90% (p<0.1) nhưng khác biệt này cũng gợi ý rằng HS ở khu vực thành phố cũng

cần được quan tâm. Bởi tuy có điều kiện cơ sở vật chất được cho là tốt hơn, nhưng

cũng có nhiều nguy cơ hơn có thể ảnh hưởng đến khả năng TH của các em.

So với HS không chuyên tin, điểm nhận thức về TH của HS chuyên tin cao hơn.

Tỷ lệ HS chuyên tin có điểm TH mức 4 và 5 chiếm hơn ba phần tư (77,4%) trong khi

tỷ lệ này ở nhóm HS không chuyên tin là 72.6%. Tuy nhiên khác biệt này không có

Bảng 2.11. Kết quả nhận thức về NLTH

theo các yếu tố từ bên trong và bên ngoài

ý nghĩa thống kê.

Tự học p-

Value 2.00 3.00 4.00 5.00

<5.0 0.0% 37.5% 62.5% 0.0% 0.934

5.0-6.5 0.0% 24.3% 71.6% 4.1% Điểm TB môn Tin học 6.5-8.0 0.5% 29.0% 65.6% 5.0% năm học trước 8.0-9.0 0.4% 23.7% 70.4% 5.5%

>9.0 0.5% 26.7% 69.0% 3.7%

Không có 0.5% 25.7% 69.2% 4.6% 0.435 Các giải thưởng/

chứng chỉ 0.0% 28.6% 65.4% 6.0% Có

.00 0.6% 26.6% 66.2% 6.5% 0.746

1.00 0.7% 26.0% 68.7% 4.7%

2.00 0.8% 28.3% 66.2% 4.6% Cơ sở vật chất

3.00 0.0% 23.7% 71.5% 4.8%

4.00 0.0% 26.5% 70.4% 3.1%

Không có 1.7% 46.5% 49.8% 2.0% 0.000** Nhu cầu TH xuất phát từ

bản thân Có 0.0% 19.1% 75.0% 5.9%

Không có 0.4% 25.8% 69.0% 4.8% 0.133 Nhu cầu TH xuất phát từ

gia đình Có 0.0% 40.5% 51.4% 8.1%

Không có 0.5% 25.8% 68.6% 5.0% 0.646 Nhu cầu TH xuất phát từ

GV Có 0.0% 28.8% 67.3% 3.8%

Tự học p-

Value 2.00 3.00 4.00 5.00

Ít hơn 2 tiếng 0.6% 28.8% 66.7% 3.9% 0.003* Thời gian TH môn * Khoảng 2 tiếng 0.0% 19.0% 74.8% 6.2% Tin học Nhiều hơn 2 tiếng 0.0% 19.4% 70.4% 10.2%

Không có Biết được sự tiến bộ của 0.6% 55.2% 43.6% 0.6% 0.000**

việc TH 0.4% 21.5% 72.5% 5.6% Có

Không có 0.9% 33.1% 62.7% 3.4% 0.000** Vai trò của GV đối với

việc TH của HS 0.0% 19.8% 73.9% 6.3% Có

The Chi-square statistic is significant at * p<0.1, ** p<0.05, *** p<0.001

Bảng 2.11 mô tả kết quả nhận thức về NLTH theo các yếu tố từ bên trong và

bên ngoài. Nhìn vào bảng thống kê có thể thấy các yếu tố ảnh hưởng có ý nghĩa thống

kê ở mức 95% và 99% là: Nhu cầu TH xuất phát từ bản thân HS, Thời gian TH môn

Tin học, HS biết được sự tiến bộ của việc TH và Vai trò của GV đối với việc TH của HS.

Các HS có nhu cầu TH xuất phát từ bản thân có nhận thức về TH ở mức cao (4

và 5) cao hơn hẳn những HS không có (75.0% và 5.9% so với 49.8% và 2%).

Thời gian TH càng nhiều, nhận thức về TH của HS càng cao, kết luận này có thể

đưa ra dựa trên sự khác biệt mức độ TH đối với các đối tượng này. Tỉ lệ HS dành thời

gian TH hơn 2 tiếng có điểm TH ở mức 4 và 5 là 70.4% và 6.2% so với các HS chỉ

dành dưới 2 tiếng TH là 66.7% và 3.9%.

So với những HS không biết được sự tiến bộ của việc TH, điểm TH của HS biết

đánh giá sự tiến bộ này cao hơn hẳn. Tỉ lệ HS có điểm TH ở mức 4 và 5 chiếm hơn

ba phần tư (78.1%) trong khi tỉ lệ này ở nhóm những HS không biết đánh giá chỉ có

44.6% (dưới một phần hai).

Với những HS được GV định hướng cho việc TH (như cung cấp thêm nguồn tài

liệu tham khảo, hướng dẫn TH…) điểm TH của các em cao hơn những HS không

được GV định hướng (tỉ lệ là 80,2% so với 66,1% ở mức 4 và 5).

Bảng 2.12. Mô hình hồi quy của điểm TH theo các yếu tố ảnh hưởng

2.6.5.3. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức về năng lực tự học

Biến độc lập M1 M2 M3 M4

Khối lớp (Lớp 10 làm tham chiếu)

-0.24 Lớp 11 0.10

-0.56 Lớp 12 -0.20

0.23 Lớp chuyên -0.37

Là HS nam -1.83*** 1.78***

Điểm TB (Điểm thấp nhất <5.0

làm tham chiếu)

2.55 5.0-6.5 1.03

3.28 6.5-8 1.75

3.57 8-9 1.99

2.69 >9 1.30

Có giải thưởng trong các kỳ thi -0.66 -0.60

Nhu cầu TH xuất phát từ bản thân 5.64*** 5.15***

Thời gian TH (Ít hơn 2 tiếng làm

tham chiếu)

2.14*** Khoảng 2 tiếng 2.08**

4.45*** Nhiều hơn 2 tiếng 3.90***

Bản thân đánh giá được sự tiến bộ

6.08*** của bản thân 5.63***

Cơ sở vật chất của trường (Điểm

CSVC thấp nhất làm tham chiếu)

CSVC mức 2 0.48 0.02

CSVC mức 3 -0.78 -0.87

CSVC mức 4 0.33 0.00

CSVC mức 5 - cao nhất -0.05 -0.03

Biến độc lập M1 M2 M3 M4

Nhu cầu TH xuất phát từ GV -1.66* -1.27

Có vai trò của GV trong hướng dẫn TH 4.19*** 2.87***

Khu vực (Khu vực miền núi làm tham chiếu)

Quận nội thành của các TP trực thuộc trung ương -0.27 -0.03

Thị xã, thành phố trực thuộc tỉnh 1.27 0.98

2.01 2.29 Nông thôn

Nhu cầu TH xuất phát từ gia đình -0.51 -0.18

82.13 71.76 82.80 71.46 Intercept

4.7% 17.4% 0.8% 19.8% R-squared

1170 1170 1170 1170 Số quan sát

Bảng 2.12 mô tả các mô hình hồi quy của điểm nhận thức về TH so với các yếu

tố ảnh hưởng, trong đó gồm mô hình với các yếu tố ảnh hưởng cá nhân (M1), yếu tố

từ nhà trường (M2), yếu tố gia đình, xã hội (M3) và mô hình chung của các yếu tố

tác động (M4).

Xem xét ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân nhận thấy các yếu tố cá nhân giải

thích được 17.4% độ biến thiên của điểm TH (R_squared=17.4%). Trong các yếu tố,

bản thân là nguyên nhân xuất phát việc TH, thời gian học và khả năng tự đánh giá sự

tiến bộ của bản thân là những yếu tố có tương quan tích cực có ý nghĩa thống kê đến

điểm TH. Cụ thể, điểm TH của HS biết đánh giá sự tiến bộ của bản thân cao hơn điểm

TH của những HS không tự đánh giá được sự tiến bộ của bản thân 6.08 điểm khi các

yếu tố khác trong mô hình được kiểm soát. HS có thời gian học càng nhiều thì điểm

TH có xu hướng càng tăng. Điểm của nam HS có xu hướng thấp hơn điểm của nữ

HS, tương quan về giới cũng có ý nghĩa thống kê với p<0.001.

Về các yếu tố từ nhà trường, yếu tố nhu cầu TH xuất phát từ GV (nghĩa là GV

giao bài, đặt yêu cầu cho HS) có tương quan ngược chiều với điểm TH. Điều này có

nghĩa là việc GV áp đặt HS TH không dẫn đến việc TH của HS. Tuy nhiên, việc GV

định hướng, hướng dẫn HS (ví dụ đưa các nguồn tài nguyên, gợi ý) lại là yếu tố tác động

đến việc TH của HS. So với nhóm không có sự định hướng của GV, điểm TH của nhóm

có sự định hướng cao hơn 4.19 điểm nếu các yếu tố khác trong mô hình được kiểm soát.

Các yếu tố về cơ sở vật chất không có tác động có ý nghĩa thống kê. Các yếu tố từ phía

nhà trường chỉ giải thích được khoảng 4% sự biến thiên của điểm TH của HS.

Mô hình về yếu tố gia đình và xã hội gồm hai yếu tố là khu vực sinh sống và yếu

tố gia đình tác động đến nhu cầu TH. Tuy nhiên hai yếu tố này có lẽ không đủ để giải

thích cho điểm TH của HS, các tương quan không có ý nghĩa thống kê. Cần có thêm

các nghiên cứu tìm hiểu về yếu tố ảnh hưởng của gia đình.

Khi đưa tất cả các yếu tố cá nhân, nhà trường và gia đình vào mô hình yếu tố tác

động chung, hầu hết các yếu tố đều giữ nguyên xu hưởng ảnh hưởng đến điểm TH.

Các yếu tố của mô hình giải thích được gần 20% sự biến thiên của điểm TH.

Dựa trên kết quả khảo sát của HS, có thể kết luận rằng HS có nhận thức tốt về

việc TH của mình trong môn Tin học. Cụ thể, bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến khả

năng TH của HS là: nhu cầu TH bắt nguồn từ bản thân HS, thời gian TH môn Tin

học, HS nhận biết được sự tiến bộ của mình trong việc TH và sự định hướng của GV

đối với việc TH của HS.

2.7. Khảo sát thực trạng về dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực

tự học của học sinh Trung học phổ thông

Chúng tôi đã thực hiện khảo sát tới 235 GV ở 42 tỉnh/thành phố trong cả nước về

hiện trạng NLTH Tin học của HS nhằm đánh giá thực trạng NLTH của HS cũng như

tìm ra những điểm còn tồn tại và những khó khăn GV gặp phải khi dạy học Tin học

theo hướng phát triển NLTH.

2.7.1. Giới thiệu về bộ công cụ khảo sát giáo viên

Bộ công cụ khảo sát GV được xây dựng trên cơ sở bộ câu hỏi khảo sát HS, hướng

tới đánh giá NLTH dựa trên 5 thành tố. Bao gồm các thành phần:

Mục 1: Thông tin chung để lấy các thông tin của GV bao gồm các yếu tố ảnh

hưởng tới việc TH Tin học của HS:

- Thông tin cá nhân: Họ tên, giới tính, trường, lớp

- Điều kiện và môi trường giảng dạy: Khu vực (TP, TX, NT)

- Đánh giá mức độ quan tâm của GV đối với việc dạy học Tin học theo hướng

phát triển NLTH cho HS: Theo 5 mức từ 1-5.

- Thu thập các biện pháp được sử dụng trong dạy học để phát triển NLTH của HS.

- Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng tới NLTH của HS.

Mục 2: Đánh giá NLTH

Đánh giá NLTH của HS theo 5 nội dung:

- Xác định được mục tiêu học tập (02 câu hỏi).

- Xác định nhiệm vụ học tập (02 câu hỏi)

- Xác định được các nguồn lực học tập (04 câu hỏi).

- Xác định được các chiến lược học tập (05 câu hỏi).

- Khả năng tự đánh giá (05 câu hỏi)

Mục 3: Tổng hợp các khó khăn gặp phải trong quá trình dạy học Tin học.

Mục 4: Các đề xuất hỗ trợ nhằm nâng cao NLTH của HS.

Chi tiết bảng hỏi khảo sát GV tại Phụ lục 2.

2.7.2. Kết quả khảo sát

Đối với nhận thức của GV về vai trò của dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH, có tới 87.7% GV tham gia khảo sát quan tâm ở mức cao và rất cao (mức 4, 5

0.4% 0.9% 11.1%

24.3%

63.4%

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của GV về vai trò của dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH

trên thang điểm 5) thể hiện trong Biểu đồ 2.3.

Mặc dù vấn đề này rất quan trọng, nhưng hiện tại, hầu hết các GV (70%) vẫn

đang sử dụng các PPDH truyền thống để giảng dạy Tin học, chưa khai thác được ưu

thế của môi trường số và chưa có định hướng rõ ràng để hướng dẫn HS tạo ra các sản

phẩm số đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

Đánh giá thực trạng về NLTH của HS, các GV tham gia khảo sát cho thấy NLTH

của HS đang ở mức TB và thấp (mức 1, 2 trên thang điểm 3). Ở từng thành tố TH

(thể hiện trong Biểu đồ 2.4), mức độ nhận thức ở mức TB chiếm từ 59,6% đến 76,8%,

trong khi mức độ nhận thức tốt chỉ chiếm 9,2% đến 12,1%. Với tổng thể điểm TH

(thể hiện trong Biểu đồ 2.5), 78.7% GV đánh giá NLTH của HS đang ở mức TB.

Đáng chú ý, có tới 29,1% GV đánh giá HS có khả năng xác định nguồn lực ở mức tốt,

90.0%

76.8%

78.7 %

80.0%

72.8%

80.0%

66.4%

70.0%

62.7%

59.6%

70.0%

60.0%

50.0%

40.0%

29.1%

28.1%

24.2%

30.0%

40.0%

15.5%

20.0%

12.1%

11.7%

11.3%

11.1%

30.0%

9.4%

9.2%

10.0%

20.0%

14.0 %

0.0%

7.2 %

Tự đánh giá

10.0%

Xác định mục tiêu

Xác định nhiệm vụ

Xác định nguồn lực

Tự xác định- Thực hiện chiến lược

0.0%

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Biểu đồ 2.5. Đánh giá

Biểu đồ 2.4. Đánh giá NLTH của toàn bộ HS theo từng thành tố

NLTH của mỗi HS

có thể do sự phổ biến của Internet và tiếp cận CNTT từ sớm của các HS.

Theo kết quả khảo sát, các GV phân chia những khó khăn trong việc nâng cao

NLTH cho HS thành bốn nhóm chính thể hiện trong Biểu đồ 2.6. Trong số đó, khó

khăn liên quan đến việc không có biện pháp phù hợp để giảng dạy và phát triển NLTH

cho HS chiếm tỷ lệ cao nhất, với 41,3% GV lựa chọn là "Khó khăn" và 22,6% GV chọn

là "Rất khó khăn".

60.0%

49.4%

47.2%

50.0%

46.0%

41.3%

39.1%

38.7%

37.0%

40.0%

27.2%

30.0%

22.6%

20.0%

12.8%

9.4%

8.9%

10.0%

4.7%

4.3%

2.1%

0.0%

HS không có nhu cầu

HS không có hứng thú

Không có biện pháp

GV không có kinh nghiệm

Không khó khăn

Ít khó khăn

Khó khăn

Rất khó khăn

Biểu đồ 2.6. Những khó khăn trong dạy học nâng cao NLTH của HS

Đối với các đề xuất liên quan đến việc hỗ trợ cần thiết để nâng cao NLTH của

HS, hỗ trợ phương pháp giảng dạy chiếm tỉ lệ cao nhất là 56,6%, tiếp đến là hỗ trợ

5.1%

8.9%

29.4%

56.6%

Khác

Phương pháp

Kiểm tra đánh giá

Thời gian

Biểu đồ 2.7. Đề xuất hỗ trợ dạy học nâng cao NLTH của HS

về phương pháp kiểm tra và đánh giá với tỉ lệ là 29,4% (Xem Biểu đồ 2.7).

Dựa trên kết quả khảo sát của các GV, cho thấy NLTH của HS đang ở mức TB.

Vì vậy, việc giảng dạy Tin học nhằm phát triển NLTH cho HS là một vấn đề được

GV rất quan tâm. Tuy nhiên, GV đang gặp khó khăn trong việc lựa chọn phương pháp

giảng dạy phù hợp và làm thế nào để kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển NLTH

cho HS. Hiện tại, mặc dù Tin học được giảng dạy, nhưng GV chưa khai thác được

những ưu điểm của môi trường số và cách để hướng dẫn HS tạo ra các sản phẩm số

để đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương 2 của luận án trình bày về cơ sở thực tiễn của việc dạy học Tin học theo

hướng phát triển NL nói chung và NLTH nói riêng theo CTGDPT 2018. Trong đó,

các đặc điểm nổi bật của chương trình, nội dung và thời lượng môn học Tin học, cùng

với định hướng để dạy học Tin học đã được trình bày. Dựa trên cơ sở thực tiễn này,

cùng với những kết quả nghiên cứu các cơ sở lí luận về TH ở chương 1, luận án đã

đề xuất khung đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học, bao gồm 05 tiêu chí

(Khả năng xác định mục tiêu học tập, Khả năng xác định nhiệm vụ học tập, Khả năng

xác định nguồn lực học tập, Khả năng xác định và thực hiện chiến lược học tập, Khả

năng đánh giá việc học tập) và 18 biểu hiện. Khung đánh giá này được sử dụng để

xây dựng bảng câu hỏi khảo sát thực trạng về dạy học Tin học theo hướng phát triển

NLTH do GV đánh giá và nhận thức về NLTH do HS tự đánh giá. Kết quả phân tích

khảo sát bước đầu cho thấy mức độ nhận thức về NLTH của HS là tốt, và các yếu tố

quan trọng ảnh hưởng đến nhận thức về NLTH của HS là: Nhu cầu TH xuất phát từ

bản thân HS, Thời gian TH môn Tin học, HS biết được sự tiến bộ của việc TH và Vai

trò của GV đối với việc TH của HS.

Như vậy, vai trò của GV trong việc định hướng, hỗ trợ và cung cấp tài liệu cho

HS thực hiện các hoạt động TH là rất quan trọng. Điều này cũng đồng nhất với kết

luận trong chương 1. Kết quả khảo sát cũng cho thấy, GV rất coi trọng việc dạy học

phát triển NLTH thông qua môn Tin học cho HS. Tuy nhiên, GV đang gặp khó khăn

trong việc áp dụng PPDH để HS phát triển được NLTH, chưa khai thác được tiềm

năng của môn học trong việc sử dụng môi trường số cũng như chưa biết cách hướng

dẫn HS tạo ra các sản phẩm số.

Vì vậy, chương 3 của luận án sẽ tập trung vào việc đề xuất các biện pháp để dạy

môn Tin học theo hướng phát triển NLTH nói chung và NLd (sử dụng CNTT và TT

trong học và TH) nói riêng. Việc đề xuất các biện pháp dạy học này cần có những

căn cứ, định hướng theo các yếu tố về lí luận và thực tiễn đã được đề cập trong chương

1 và chương 2.

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIN HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

3.1. Định hướng xây dựng các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

3.1.1. Các biện pháp cần phù hợp với quy luật phát triển của năng lực và đặc trưng

của môn Tin học

NL nói chung và NLTH nói riêng không phải sinh ra một cách tự nhiên. Để hình

thành và phát triển NL, HS cần được hướng dẫn suốt quá trình học. Cũng như các NL

cốt lõi, các NL chung như giao tiếp và hợp tác, tự chủ và TH, giải quyết vấn đề và

sáng tạo không phải là các NL được hình thành trực tiếp trong một bài học, mà cần

thông qua quá trình học dài hạn với nhiều bài học khác nhau. Vì vậy, vai trò của GV

trong việc hướng dẫn HS phát triển NLTH là rất quan trọng. Việc hướng dẫn HS cần

theo từng bước, cụ thể và kĩ lưỡng, đặc biệt là khi HS chưa có NLTH. Sau đó, sự

hướng dẫn sẽ được giảm dần khi NLTH của HS đã đạt được ở một mức độ nào đó và

HS có thể TH được hoàn toàn mà không cần sự hướng dẫn của GV khi đạt được yêu

cầu về NLTH đối với độ tuổi của mình.

Đặc trưng của môn Tin học là học tập với máy tính, trong đó HS học sử dụng,

khai thác các phần mềm thông dụng để tạo ra các sản phẩm số, thực hành phát hiện

và giải quyết các vấn đề với sự hỗ trợ của công cụ và các hệ thống tự động hóa, học

tổ chức lưu trữ, quản lí, tra cứu và tìm kiếm các nội dung số cũng như đánh giá và

lựa chọn được thông tin trên môi trường số.

3.1.2. Các biện pháp cần tác động tới các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới năng lực

tự học

Mỗi HS đều có những yếu tố bên trong đặc thù như nhu cầu và động lực học tập

khác nhau. Ngoài ra, các kĩ năng nhận thức và siêu nhận thức có sẵn cũng khác nhau

giữa các HS. Do đó, cần thiết phải tạo ra các hoạt động học tập tập trung vào sự phân

hóa về các yếu tố cá nhân của từng HS.

3.1.3. Các biện pháp cần tác động tới các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới năng lực

tự học

Cần tạo ra một môi trường học tập thân thiện, mở và đẩy mạnh tính TH cho HS.

Đặc biệt đối với môn học Tin học, việc sử dụng máy tính là một trong những yếu tố

cốt lõi để tạo nên môi trường học tập chất lượng. Môi trường này không chỉ tồn tại

trong phạm vi lớp học mà còn được mở rộng về không gian và thời gian để HS có thể

học tập bất cứ lúc nào và ở bất cứ đâu, với sự hỗ trợ từ các nguồn tài nguyên học tập

và các nội dung phong phú và phù hợp.

3.1.4. Các biện pháp cần phối hợp các yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng

tới năng lực tự học

Có thể nhận thấy rằng các yếu tố bên trong và bên ngoài, mặc dù được tách rời,

nhưng lại có mối liên kết chặt chẽ. GV cần tạo động cơ học tập cho HS, hiểu rõ các

kĩ năng và phương pháp học sẵn có của từng HS để có thể hỗ trợ và hướng dẫn phù

hợp. Tạo ra các nhóm học tập và các nhiệm vụ học tập phù hợp trong một môi trường

mở và có thời gian phù hợp cũng cần dựa trên những yếu tố bên trong sẵn có của HS.

3.1.5. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cần phải phù hợp với xu thế thời đại

Trong thời đại hiện nay, thông tin và Internet đang bùng nổ và trở nên vô cùng

phổ biến. Đối tượng HS THPT là thuộc thế hệ gen Z, những người thường xuyên sử

dụng máy tính, điện thoại thông minh và Internet để kết bạn trên mạng xã hội, chia

sẻ thông tin và tìm hiểu về các lĩnh vực mà họ quan tâm. Do đó, việc tận dụng các

nguồn lực này để tạo ra các hoạt động TH và phát triển NLTH cho HS đã trở thành

một xu hướng tất yếu.

3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực

tự học cho học sinh

Từ năm định hướng được đề ra ở trên kết hợp với các đặc thù của môn Tin học

cùng những khó khăn đã được phân tích trong phần khảo sát thực trạng ở chương 2,

tác giả đề xuất ba biện pháp chính để dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH

cho HS theo mô tả chi tiết trong Hình 3.1 như sau:

Các biện pháp phát triển NLTH

Hình 3.1. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS

Để phù hợp với quy luật phát triển NLTH của HS, GV cần thiết kế và tổ chức các

hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số. Dựa trên định hướng là tác động tới các

yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới TH, biện pháp thứ hai là khai thác môi trường số để

hướng dẫn HS TH các nội dung số, và biện pháp thứ ba là hướng dẫn HS TH dựa trên

phân hóa khả năng học Tin học của từng HS. Ba biện pháp này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ tương hỗ. Trong các biện pháp đều có vai trò hướng dẫn của GV

để phù hợp với quy luật phát triển NLTH, đều có sự tác động tới các yếu tố bên trong

và bên ngoài và đều có sự hỗ trợ của các công cụ CNTT để thể hiện sự phù hợp với

xu thế thời đại.

Phần tiếp theo sẽ trình bày cụ thể về nội dung và cách thức tổ chức thực hiện của

mỗi biện pháp.

3.3. Biện pháp 1: Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn học sinh tự tạo

sản phẩm số

3.3.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp

Để đề xuất biện pháp này, chúng tôi dựa trên các cơ sở sau:

(1) Xuất phát từ quy luật phát triển NL và kết quả điều tra thực tiễn: Để phát triển

NLTH cho HS, sự hướng dẫn của GV là rất quan trọng, bao gồm định hướng mục

tiêu, nội dung, nhiệm vụ học tập và lộ trình học. Tuy nhiên, để đạt được NLTH, sự

hướng dẫn này cần được thực hiện một cách dần dần, bắt đầu từ hướng dẫn HS TH

tới khi HS TH được hoàn toàn. Vì vậy, GV cần thiết kế các hoạt động học tập phù

hợp để hướng dẫn HS từ thói quen học tập theo sự truyền thụ của GV tới TH có hướng

dẫn và tiến tới TH được độc lập.

(2) Đặc trưng của môn Tin học là tạo ra các sản phẩm số: Trong quá trình giảng

dạy Tin học, việc tạo ra các hoạt động học tập nhằm khuyến khích HS vận dụng các

kiến thức và kĩ năng đã học để tạo ra các sản phẩm số phục vụ cho nhu cầu thực tiễn

là cần thiết. Các hoạt động học tập này cũng đòi hỏi HS TH để thích ứng với sự thay

đổi liên tục của phiên bản phần mềm khác nhau bằng cách hiểu về nguyên lí và quy

trình thực hiện trong các ứng dụng.

(3) Tác động tới các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới TH: Hoạt động học tập được

tạo ra cần thúc đẩy các kĩ năng nhận thức của HS, bao gồm kĩ năng tự xác định nội

dung sản phẩm số và quy trình thực hiện sản phẩm, cũng như kĩ năng tìm kiếm thêm

các nguồn tài nguyên tham khảo trên Internet. Những hoạt động này sẽ giúp bồi đắp

các kĩ năng quan trọng của TH như chú ý, ghi nhớ, ghi chép, tìm kiếm thông tin. Hoạt

động học tập cũng cần tạo cơ hội cho HS kết nối kiến thức để tạo ra sản phẩm số và

sau đó liên tục thực hành để truy xuất lại những điều đã họ được. Theo Oakley B [95],

“học cái gì kết nối cái đó” và “thực hành truy xuất” là hai yếu tố cần thiết để phát

triển kĩ năng học cách học của HS.

(4) Tác động tới các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới TH: Để phát triển NLTH

cho HS, một môi trường học tập mở rộng về thời gian và không gian là rất cần thiết.

HS cũng cần được khuyến khích chủ động trong việc tìm kiếm các tài nguyên từ

Internet bên cạnh những nguồn tài nguyên được gợi ý bởi GV. Đặc biệt, việc tạo ra

môi trường đồng đẳng cho HS là cần thiết. Vì vậy, các hoạt động học tập nên được

thiết kế theo nhóm, để HS có cơ hội phân công công việc trong nhóm, mỗi cá nhân

có trách nhiệm cho phần việc của mình và tham gia vào phần việc chung của nhóm,

đồng thời tự đánh giá lẫn nhau. Các yếu tố về thời gian, không gian, tài nguyên tham

khảo, môi trường đồng đẳng đều có ảnh hưởng đáng kể tới NLTH của HS.

3.3.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp

3.3.2.1. Nội dung của biện pháp

Để hướng dẫn HS tự tạo ra sản phẩm số, GV thiết kế một nhiệm vụ học tập với

các đặc điểm sau: (1) Nhiệm vụ học tập là tạo ra sản phẩm số và các yêu cầu liên

quan; (2) Nhiệm vụ học tập cần thời gian lâu dài để thực hiện; (3) HS cần tự xác định

được mục tiêu và tiêu chí đánh giá kết quả học tập; (4) HS được hướng dẫn để tự lập

kế hoạch học tập; (5) HS được tạo cơ hội để tự chỉnh sửa quá trình thực hiện nhiệm

vụ và sản phẩm số tạo ra dựa trên các phản hồi tích cực và (6) HS được tổ chức để tự

phản ảnh quá trình học tập của mình.

(1) “Nhiệm vụ học tập” là tạo sản phẩm số và các yêu cầu liên quan. Để HS có

thể thực hiện hoạt động, một nhiệm vụ học tập sẽ được “chuyển giao” cho HS. Từ

“chuyển giao” ngụ ý biến “mục tiêu dạy học” (GV yêu cầu HS tạo được sản phẩm

số) thành “mục tiêu học tập” (HS muốn tạo được sản phẩm số). Để làm được điều

này, GV sử dụng phương pháp gợi động cơ học tập trong môn Tin học cho HS. Cách

gợi động cơ tốt nhất là làm cho HS thấy được nhiệm vụ học tập có lợi đối với bản

thân, ví dụ: có thể tự mình tạo được bưu thiếp tặng người thân hoặc bạn bè; Cách tốt

thứ nhì là làm cho HS thấy được việc thực hiện nhiệm vụ học tập là trách nhiệm của

bản thân đối với gia đình, bạn bè, nhà trường hay xã hội, ví dụ: cần tạo được áp phích

tuyên tuyền về phòng chống COVID; Có những cách ít tốt hơn, chẳng hạn làm cho

HS thấy hứng thú, ví dụ: sản phẩm đồ họa cần tạo là một nhiệm vụ thách thức nhưng

rất hấp dẫn, rất đáng chinh phục.

(2) Nhiệm vụ học tập cần thời gian lâu dài để thực hiện: Nhiệm vụ học tập được

thiết kế sao cho nó đòi hỏi HS phải hoạt động lâu dài, để HS có đủ thời gian biến đổi

hoạt động học tập của mình theo chiều hướng càng ngày càng “dựa vào chính mình”,

nhờ đó HS hình thành được thói quen TH. Sản phẩm số trong nhiệm vụ học tập đòi

hỏi thời gian lâu dài để thực hiện không nhất thiết phải là một sản phẩm số cần nhiều

tiết học để hoàn thành mà có thể là: các sản phẩm số riêng lẻ trong từng bài học, một

chuỗi các sản phẩm số của một chủ đề Tin học (từ các sản phẩm trung gian đến sản

phẩm đích cần tạo) hoặc một sản phẩm của một dự án Tin học. Tóm lại, nó có thể là

bất cứ sản phẩm số nào, miễn sao nó được sử dụng để thiết kế thành một nhiệm vụ

học tập cần thực hiện lâu dài, nhằm tạo thành một quá trình học tập, rèn luyện và hình

thành cho HS thói quen TH. Do đó, một nhiệm vụ học tập lâu dài có thể bao gồm

nhiều lần “chuyển giao nhiệm vụ”, ở mỗi lần, một nhiệm vụ nhỏ được thực hiện trong

một tiết học.

(3) HS cần tự xác định được mục tiêu và tiêu chí đánh giá kết quả học tập: Từ

mục tiêu giáo dục của chương trình, GV xác định mục tiêu của chủ đề, bài học. Trên

cơ sở đó, HS tự xây dựng mục tiêu của bản thân để phù hợp với tiêu chí đánh giá và

đáp ứng mục tiêu GV đề ra. Ví dụ, mục tiêu giáo dục tin học “giúp HS có khả năng

ứng dụng tin học, tạo ra sản phẩm số phục vụ cộng đồng và nâng cao hiệu quả công

việc” được cụ thể hóa trong chủ đề E (Ứng dụng tin học, lớp 10) thành “HS sử dụng

được một số chức năng cơ bản của phần mềm thiết kế đồ hoạ để tạo được sản phẩm

số đơn giản, hữu ích và thực tế, ví dụ: logo, poster, banner, thiệp chúc mừng”. Dựa

trên mục tiêu đó, GV “gợi động cơ hướng đích”, chẳng hạn “sau bài học, các em có

thể tạo được logo của một tổ chức, một công ty hay một thương hiệu nào đó”. Tùy

vào NL, sở thích của cá nhân, HS sẽ cụ thể hóa mục tiêu đó thành tự chọn sản phẩm

số muốn tạo, ví dụ: logo câu lạc bộ Tin học, logo câu lạc bộ khám phá khoa học, logo

mang tên một công ty do HS tự đặt theo mơ ước sau này mình là giám đốc của công

ty đó. Tương tự như thế, hoạt động xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập, mà cụ

thể ở đây là tiêu chí đánh giá sản phẩm số, cũng được GV tổ chức cho HS tham gia

xây dựng dựa trên một khung đánh giá sản phẩm do GV chuẩn bị trước. Đặc biệt, khi

đánh giá sản phẩm số cần 2 giai đoạn: đánh giá quá trình tạo sản phẩm và đánh giá

kết quả tạo sản phẩm. Tóm lại, trong hướng dẫn TH, mục tiêu và tiêu chí đánh giá

sản phẩm số được GV tổ chức cho HS tham gia, để các em tự cam kết và có trách

nhiệm với kết quả học tập của mình.

(4) HS được hướng dẫn để tự lập kế hoạch học tập: Để lập được kế hoạch học

tập tự tạo ra sản phẩm số, HS cần được hướng dẫn để sử dụng được các phần mềm

lập và quản lí kế hoạch thực hiện nhiệm vụ bao gồm xác định các nhiệm vụ học tập,

nguồn lực học tập, chiến lược học tập. Kế hoạch không chỉ đơn thuần là thời gian

biểu của các công việc tạo sản phẩm số mà còn thể hiện việc khai thác và sử dụng

khoa học thời gian trong và ngoài lớp học, các nguồn tài nguyên tham khảo đến từ

GV như các tài liệu học tập, các trang web. Ví dụ như HS cần tạo ra một video trong

thời gian 3 tuần, thì các em cần được hướng dẫn lập kế hoạch trong từng tuần và quản

lí kế hoạch đó để xác định việc hoàn thành kế hoạch. Để tạo được video, HS cần được

hướng dẫn cách sử dụng các công cụ như Biteable, Capcut… Những phần mềm này

không được giới thiệu trong chương trình, do đó HS sẽ tự tìm hiểu thông qua các

video trên Youtube do GV lựa chọn và định hướng cho HS. Với đặc trưng của môn

Tin học là học tập với máy tính và thường xuyên sử dụng Internet, HS sẽ rất dễ bị

phân tán trong quá trình thực hiện nhiệm vụ với các ứng dụng, phần mềm khác. Do

đó, lập và quản lí thực hiện kế hoạch cụ thể bằng các phần mềm sẽ giúp HS hoàn

thành được nhiệm vụ cá nhân dựa trên lịch trình hoạt động chung về thời gian và thời

lượng do GV đưa ra.

(5) HS được tạo cơ hội để tự chỉnh sửa quá trình thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm

số tạo ra dựa trên các phản hồi tích cực: Trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ, HS

cần có cơ hội để sửa đổi các sản phẩm của mình đặc biệt là các sản phẩm số của mạch

kiến thức CS. Trước khi HS thực hiện tạo các chương trình máy tính, thì các phản hồi

của GV về quá trình tạo sản phẩm như thiết kế và lựa chọn thuật toán phù hợp là rất

cần thiết để có thể có một chương trình đúng đắn. Tương tự với các sản phẩm số ICT,

HS cần được phản hồi và điều chỉnh trong quá trình làm sản phẩm để đạt kết quả tốt

nhất theo các tiêu chí đã đề ra. Chẳng hạn như HS cần phải thiết kế về cấu trúc, nội

dung của bài trình chiếu Powerpoint và hoàn thiện thiết kế đó trước khi tiến hành tạo

trên Powerpoint. Điều này sẽ giúp các em tiết kiệm thời gian, công sức, tránh các

phản ứng tiêu cực khi phải sửa lại toàn bộ sản phẩm do không được góp ý từ đầu. Các

phản hồi GV đưa ra cần chỉ rõ cho HS những điểm sau: Cụ thể HS đang làm việc gì

tốt, việc gì cần sửa đổi (ví dụ thời gian làm việc như vậy đã phù hợp chưa, phân công

công việc có hợp lí không); Liên hệ với mục tiêu và tiêu chí đánh giá để đưa ra điểm

còn thiếu; Giúp HS nhận thấy sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập; Giúp

HS thực hiện bước phản ảnh sau khi hoàn thành hoạt động. Cùng với các nền tảng hỗ

trợ hoạt động cộng tác của CNTT ví dụ như Padlet, Teams, Jamboard…, GV sẽ theo

dõi được quá trình HS làm sản phẩm và đưa ra các phản hồi tức thời tại thời điểm HS cần.

(6) HS được tổ chức để tự phản ảnh quá trình học tập của mình: Phản ảnh là hoạt

động để HS tự suy ngẫm về việc thực hiện hoạt động cũng như cách học của mình.

Để hướng dẫn HS phản ảnh, GV đặt ra các câu hỏi như: Điểm mạnh của em là gì?

Điểm cần cải thiện là gì (về mục tiêu đã đặt ra, về kế hoạch thực hiện, về phần kiến

thức, kĩ năng nào cần tìm hiểu thêm); Phương pháp học tập nào phù hợp nhất với em?

Mục tiêu em đặt ra ban đầu có thực hiện được được, có phù hợp không? Quá trình

HS thực hiện nhiệm vụ để tạo ra sản phẩm số thể hiện HS có thiên hướng về CS hay

ICT là hai định hướng đặc trưng của Tin học. Tự phản ảnh sẽ giúp HS nhận ra thiên

hướng của mình từ đó thúc đẩy các em tiếp tục TH, tự nghiên cứu theo thiên hướng

của mình, phát huy điểm mạnh và cải thiện những điểm yếu. Chẳng hạn HS làm rất

tốt những sản phẩm số như poster, video, nhưng lại hạn chế khi được yêu cầu tạo ra

chương trình máy tính. Điều này chứng tỏ HS có khả năng về ICT hơn là CS và ngược

lại. HS có thể tạo ra các bản phản ảnh trên các phần mềm lập kế hoạch hoặc bằng các

công cụ như Canva, Notion. Việc sử dụng các phần mềm sẽ giúp HS lưu lại được toàn

bộ lịch sử học tập của mình, từ đó cải thiện được việc học tập tốt hơn.

3.3.2.2. Cách tổ chức thực hiện biện pháp

Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp sẽ được trình bày theo hai mục sau đây:

 Các bước thiết kế hoạt động để hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số(1)

 Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số(2)

(1) Các bước thiết kế hoạt động học tập để hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số

Khái quát các bước:

Hình 3.2. Khái quát các bước thiết kế hoạt động học tập để hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm sô

Dưới đây là nội dung cụ thể các bước:

Bước 1: Lựa chọn nội dung bài học và hình thức sản phẩm số phù hợp để HS TH.

Nội dung bài học phù hợp để xây dựng các hoạt động học tập phát triển NLTH cho

HS nên là các phần HS có khả năng tự tìm hiểu trong SGK và tra cứu thông tin trên

Internet. Ví dụ như các thành tựu và vai trò của Tin học (chủ đề A – lớp 10), thực

hành sử dụng các thiết bị số thông minh (chủ đề A-lớp 10), thực hành với mạng

Internet (chủ đề B – lớp 10). Một nội dung nữa cũng phù hợp là những bài học mà

HS được trình bày ý kiến cá nhân ví dụ như các bài học trong chủ đề D. Các chủ đề

trong chuyên đề học tập định hướng Tin học ứng dụng cũng phù hợp để thiết kế các

hoạt động học tập cho HS TH. Hình thức sản phẩm số phù hợp thường là bài thuyết

trình, poster, hay video.

Bước 2: Xây dựng hoạt động

Các hoạt động học tập cần được thiết kế để đảm bảo hoạt động đó đủ lâu dài cho

HS tự xây dựng mục tiêu học tập, tự lập kế hoạch, tự theo dõi và điều chỉnh các hoạt

động học tập của mình dựa trên các phản hồi của GV, bạn cùng lớp và các đối tượng

khác có liên quan.

Bước 3: Kiểm tra các yếu tố để đảm bảo hoạt động đạt yêu cầu

Để đánh giá hoạt động học tập có tạo điều kiện cho HS phát triển NLTH hay

không, GV có thể sử dụng cây quyết định ở Hình 3.3 [96]:

Hình 3.3. Mô hình cây quyết định để xác định mã của hoạt động học tập phát triển NLTH cho HS

Trước hết, cần đảm bảo rằng hoạt động học tập đã được thiết kế phải là một nhiệm

vụ dài hạn và HS được thông báo trước về mục tiêu cụ thể cũng như tiêu chí đánh

giá. Nếu không, hoạt động sẽ chỉ ở cấp độ thấp (mã 1) và cần được điều chỉnh để

nâng cao chất lượng. Nếu có, tiếp tục kiểm tra xem hoạt động có cho phép HS tự lập

kế hoạch hay không. Nếu không, hoạt động cần được sửa đổi để tăng tính tương tác

của HS (mã 2). Nếu có, tiếp tục kiểm tra xem hoạt động có cho phép HS sửa đổi sản

phẩm số dựa trên phản hồi hay không. Việc sửa đổi sản phẩm này không chỉ áp dụng

cho sản phẩm cuối cùng, mà còn cho các giai đoạn khác trong quá trình hoàn thành

nhiệm vụ của HS, chẳng hạn như chỉnh sửa mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể hoặc kế hoạch

thực hiện. Nếu không, hoạt động cần được cải thiện (mã 3). Nếu hoạt động cho phép

HS tự phản ảnh, thì đây là hoạt động tốt nhất (mã 5) để phát triển NLTH cho HS.

(2) Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số: Sau khi hoàn thành

thiết kế hoạt động học tập cho HS tự tạo sản phẩm số, GV tổ chức hướng dẫn HS tự

Bước 5: Phản ảnh

Bước 4: Báo cáo kết quả

Bước 2: Lập kế hoạch

Bước 1: Xác định mục tiêu, các tiêu chí đánh giá

Bước 3: Thực hiện nhiệm vụ và điều chỉnh

Hình 3.4. Các bước thực hiện hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số

tạo sản phẩm số theo từng bước ở Hình 3.4.

Bước 1: Xác định mục tiêu, các tiêu chí đánh giá (Xác định input/output)

Trong môn học Tin học, việc xác định bài toán là vô cùng quan trọng. Việc hình

thành cho HS thói quen luôn xác định được bài toán trong quá trình giải quyết vấn đề

là cách giúp HS áp dụng được tư duy máy tính vào thực tế cuộc sống. Để xác định

được bài toán, HS cần phải xác định đầu vào (input) và đầu ra (output). Với nhiệm

vụ học tập được GV đưa ra, trên cơ sở mục tiêu và tiêu chí đánh giá do GV đề xuất,

HS cần tự xác định được mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể để đạt được mục tiêu đề ra. Khi

giao nhiệm vụ học tập cho HS, GV sử dụng các PPDH tích cực để tạo hứng thú cho

HS, ví dụ như phát hiện và giải quyết vấn đề, hay dựa trên trường hợp. Đây là các

PPDH phù hợp để phát triển NL cho HS được đưa ra trong các thuyết về học tập. Các

hoạt động của GV, HS và sản phẩm của hoạt động tại bước này được mô tả chi tiết

Bảng 3.1. Xác định mục tiêu, các tiêu chí đánh giá

trong Bảng 3.1.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm

- GV giao nhiệm vụ học tập cho HS - Nhận nhiệm vụ, xác định - Bản xác định

- GV cung cấp thời lượng và thời mục tiêu học tập và các tiêu mục tiêu của

gian thực hiện nhiệm vụ chí đánh giá sản phẩm/quá HS

- GV yêu cầu HS xác định mục trình thực hiện nhiệm vụ

tiêu học tập

- GV đưa ra các tiêu chí đánh giá

sản phẩm số

Bước 2: Lập kế hoạch

Dựa trên mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể đã đề ra, HS sẽ thảo luận cùng nhau để tự

lập kế hoạch cho nhóm và cá nhân HS (bao gồm phân bổ thời gian cho từng bước,

phân công nhiệm vụ cho từng người trong mỗi hoạt động và mục tiêu cần đạt được

của từng cá nhân trong mỗi hoạt động). Sau đó tiến hành thực hiện nhiệm vụ theo kế

hoạch đã đặt ra, như được tóm tắt trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2. Lập kế hoạch

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm

- GV yêu cầu HS lập kế - HS lập kế hoạch, có phân - Bản xác định nhiệm

hoạch làm việc trong công cụ thể nhiệm vụ cho vụ học tập của HS

nhóm và kế hoạch của từng thành viên trong nhóm - Kế hoạch hoạt động

từng cá nhân, trong đó xác và mỗi thành viên có kế được xây dựng bằng

hoạch cụ thể cho phần việc phần mềm lập kế hoạch định rõ nhiệm vụ học tập của cá nhân.

Bước 3: Thực hiện nhiệm vụ và điều chỉnh

Để tăng cường không gian và thời gian học tập cho HS, quá trình thực hiện nhiệm

vụ không chỉ diễn ra trong giờ học mà còn có thể tiếp tục bên ngoài lớp học. Trong

quá trình thực hiện, HS cần chia sẻ kết quả của từng bước làm với GV và các thành

viên trong nhóm để nhận được phản hồi và góp ý, cũng như tự đánh giá và theo dõi

quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình.

Trước khi hoàn thành sản phẩm cuối cùng, HS cần có cơ hội báo cáo và giới thiệu

sơ bộ sản phẩm của mình, để nhận được phản hồi từ GV, đối tượng sử dụng sản phẩm

hoặc các bạn cùng lớp, nhằm điều chỉnh và hoàn thiện sản phẩm như được tóm tắt

Bảng 3.3. Thực hiện nhiệm vụ và điều chỉnh

trong Bảng 3.3.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm

- GV theo dõi quá trình HS - HS thực hiện nhiệm vụ theo - Sản phẩm của

thực hiện nhiệm vụ và đưa ra kế hoạch đã đề ra. HS cần biết hoạt động với

các góp ý trong quá trình HS sử dụng các công cụ tìm kiếm, các phiên bản

làm việc các công cụ hợp tác, chia sẻ khác nhau

- Tổ chức cho HS báo cáo thử công việc trực tuyến.

hoặc góp ý cho HS thông qua - Báo cáo thử sản phẩm để

hình thức bình luận trên các file tiếp nhận góp ý hoặc xem các

góp ý của GV để chỉnh sửa HS đã chia sẻ Bước 4: Báo cáo kết quả

HS thực hiện báo cáo kết quả cuối cùng, và tiến hành tự đánh giá, đánh giá đồng

đẳng cũng như nhận các đánh giá của GV theo các tiêu chí đánh giá đã được cung

Bảng 3.4. Báo cáo kết quả

cấp như tóm tắt trong Bảng 3.4.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm

- Tổ chức cho HS báo cáo - Báo cáo sản phẩm cuối cùng - Sản phẩm cuối cùng

kết quả cuối cùng, cho các - Thực hiện tự đánh giá và - Bản tự đánh giá và

nhóm đánh giá lẫn nhau và đánh giá lẫn nhau theo các tiêu đánh giá lẫn nhau

tự đánh giá chí đánh giá đã được cung cấp

Bước 5: Phản ảnh

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập, HS cần thực hiện phần tổng kết bằng cách

tự suy ngẫm, trình bày lại những kiến thức và kĩ năng đã học được, nhận ra những

hạn chế của bản thân và đánh giá kết quả đã đạt được so với mục tiêu ban đầu. Đồng

thời, trong giai đoạn này, HS cũng cần tự đánh giá lại cách học và thực hiện nhiệm

vụ của mình để có thể rút kinh nghiệm và cải thiện hiệu quả học tập trong tương lai.

Bảng 3.5. Phản ảnh

Hoạt động của GV, HS và sản phẩm của bước này được mô tả chi tiết trong Bảng 3.5.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau và - Trả lời câu hỏi và nộp Bản phản ảnh

nộp trên Teams hay Padlet của lớp: bài trên Teams/Padlet của HS

+ Việc học đang diễn ra như thế nào:

Phương pháp học hiện tại của bản thân

là gì? Kiến thức nào đang được tập

trung? Mục tiêu đã đặt ra có phù hợp

không?

+ Những cái gì cần cải thiện: về

phương pháp học, về nội dung kiến

thức, về mục tiêu đã đặt ra, về thời gian

biểu cho học tập và sinh hoạt hàng

ngày? Kinh nghiệm rút ra được sau khi

thực hiện nhiệm vụ là như thế nào? Em

có liên hệ với những gì em đã biết

không? Em có chia công việc theo các

bước không?

3.3.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các năng lực thành tố của năng lực

tự học

Trong biện pháp này, mỗi bước hoạt động đều có tác động tới các thành tố của NLTH

Bảng 3.6. Phân tích tác động của biện pháp 1 tới các NL thành tố của TH

biểu hiện trong môn Tin học. Thông tin chi tiết được mô tả trong Bảng 3.6 dưới đây.

Các bước Hoạt động của HS Các thành tố của NLTH

được phát triển

Bước 1: Nhận nhiệm vụ, xác định mục

Xác định mục tiêu học tập và các tiêu chí đánh - Xác định được mục tiêu học tiêu, tiêu chí giá sản phẩm/quá trình thực tập (TCTH1.1, TCTH1.2) đánh giá hiện nhiệm vụ

Bước 2: Lập kế - Xác định được chiến lược

hoạch - HS lập kế hoạch, có phân công học tập: lập được kế hoạch

cụ thể nhiệm vụ cho từng thành học tập phù hợp với bản thân

viên trong nhóm và mỗi thành (TCTH.4.2, TCTH.4.3)

viên có kế hoạch cụ thể cho Xác định được nhiệm vụ học

phần việc của cá nhân. tập

(TCTH.2.1, TCTH.2.2)

Bước 3: Thực - HS thực hiện nhiệm vụ theo kế Xác định được nguồn lực học

hiện nhiệm vụ và hoạch đã đề ra. HS cần biết sử tập (TCTH.3.1, TCTH.3.2,

điều chỉnh dụng các công cụ tìm kiếm, các TCTH.3.3, TCTH.3.4,

TCTH.3.5)

Các bước Hoạt động của HS Các thành tố của NLTH

được phát triển

công cụ hợp tác, chia sẻ công Xác định được nhiệm vụ học

việc trực tuyến. tập (TCTH.2.1, TCTH.2.2)

- Báo cáo thử sản phẩm để tiếp

nhận góp ý hoặc xem các góp ý

của GV để chỉnh sửa

Bước 4: Báo cáo - Báo cáo sản phẩm cuối cùng Đánh giá được việc học tập kết quả thực hiện - Thực hiện tự đánh giá và đánh (TCTH.5.3, TCTH.5.4, nhiệm vụ giá lẫn nhau theo các tiêu chí đánh TCTH.5.5) giá đã được cung cấp

Bước 5: Phản Đánh giá được việc học tập - Trả lời câu hỏi và nộp bài trên ảnh (TCTH.5.1, TCTH.5.2) Teams/Padlet

Cách thức tiến hành biện pháp này có nhiều điểm tương đồng với PPDH theo dự

án là một trong những PPDH phù hợp để phát triển NLTH cho HS. Với PPDH theo

dự án truyền thống, GV thường sẽ đưa cho HS các mục tiêu, nhiệm vụ và lộ trình

thực hiện. Tuy nhiên, trong biện pháp này, tính TH của HS được đặt lên hàng đầu

thông qua việc HS phải tự xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá, lập kế hoạch, tự điều

chỉnh và tự phản ánh lại quá trình học tập của mình.

Sự trao quyền chủ động cho HS trong việc xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá

và lập kế hoạch sẽ giúp HS cảm thấy được tôn trọng và thấy rằng họ có khả năng thực

hiện nhiệm vụ theo NL của mình. Điều này sẽ giúp tạo động lực cho HS trong quá

trình học tập. Kĩ năng lập kế hoạch và quản lý việc thực hiện kế hoạch bằng phần

mềm cũng là một trong những kĩ năng nhận thức cần có để HS có thể TH hiệu quả.

Việc thực hiện nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải sử dụng tư duy hệ thống, tư duy

phân rã (phân chia công việc thành các tác vụ nhỏ hơn), và tư duy thuật toán (thực

hiện các công việc theo từng bước). Những yếu tố này là rất quan trọng trong việc

phát triển tư duy máy tính của HS và giúp HS có được các NL thành tố của NL Tin học.

Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập cung cấp cho HS cơ hội để trình diễn

sản phẩm của mình, nhận được phản hồi tích cực từ GV và bạn bè và chỉnh sửa sản

phẩm dựa trên đó. Điều này giúp HS tự tin, tự hào và thúc đẩy họ tiếp tục học tập và

tạo ra các sản phẩm khác có độ hoàn thiện cao hơn. Từ đó, HS có động lực và nhu

cầu học tập tốt hơn.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, khả năng tự đánh giá của HS được xem là

yếu nhất trong số năm thành tố của NLTH. Vì vậy, biện pháp này được đưa ra nhằm

cải thiện khả năng tự đánh giá của HS. Với môn Tin học, việc đánh giá NL HS trong

việc thực hiện nhiệm vụ cần phải tập trung vào việc rèn luyện cho HS các hoạt động

trí tuệ đặc thù của môn học, chẳng hạn như quy lạ về quen, phân rã, trừu tượng hóa,

khái quát hóa. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ tạo sản phẩm số, sản phẩm học tập không

chỉ đơn thuần là các đối tượng vật chất như poster, chương trình, mà còn là các hoạt

động trí tuệ đặc thù mà HS đã đạt được. Để thực hiện điều này, có thể đặt ra các câu

hỏi gợi mở cho HS, ví dụ như: Kinh nghiệm học được sau khi thực hiện nhiệm vụ là

gì? Liên hệ giữa những gì HS đã biết và nhiệm vụ đang thực hiện như thế nào? Chia

các bước công việc trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến thuật toán như thế

nào?

Như vậy, việc thực hiện biện pháp này sẽ tác động đến các yếu tố ảnh hưởng tới

NLTH của HS cũng như các NL thành tố của NLTH. Từ đó, có thể khẳng định rằng

biện pháp được đề xuất sẽ có tác động tích cực tới việc nâng cao NLTH cho HS.

3.3.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp

Để đảm bảo hiệu quả học tập, mỗi hoạt động nên kéo dài trong khoảng 2-3 buổi

học để HS có đủ thời gian chuẩn bị và chỉnh sửa sản phẩm của mình. Tuy nhiên, điều

này không có nghĩa là phải kéo dài thời gian học cùng một nội dung trong 2-3 buổi,

mà GV có thể giao cho HS nhiệm vụ và để họ tự thực hiện, sau đó báo cáo kết quả

sau 2-3 tuần. Trong thời gian này, các nội dung học tập khác vẫn có thể tiến hành

bình thường theo lịch trình.

Để HS có thể TH, mục tiêu và cách đánh giá cần được xác định ngay khi giao

nhiệm vụ học tập. GV có thể cung cấp mục tiêu và tiêu chí đánh giá, sau đó tổ chức

cho HS thảo luận và cùng xây dựng. Khi đó, HS sẽ có trách nhiệm hơn, có động lực

hơn và đồng thời được bồi dưỡng thêm kĩ năng xác định mục tiêu, xác định nhiệm vụ

học tập và lập kế hoạch.

Để đạt được mục tiêu đánh giá mã số 5 trong hoạt động học tập, HS cần nhận

được sự phản hồi và đánh giá của GV trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ. Phản

hồi này có thể đến từ các thành viên trong nhóm hoặc các nhóm khác để tăng cường

khả năng đánh giá của HS (đây cũng là một biểu hiện của NLTH cần có đối với HS

THPT). Thông thường, sau khi hoàn thành nhiệm vụ, các nhóm sẽ trình bày kết quả

làm việc của mình, sau đó GV và các bạn cùng lớp sẽ đưa ra phản hồi và góp ý. Tuy

nhiên, các phản hồi và góp ý này không nên chỉ dùng để HS chỉnh sửa sản phẩm của

mình mà cần được sử dụng để rút kinh nghiệm và cải thiện hoạt động học tập trong

tương lai. Chỉ khi đạt được điều này, hoạt động học tập mới đạt được mức đánh giá

cao nhất và giúp HS phát triển tốt nhất NLTH của mình.

3.3.5. Ví dụ minh họa

Thiết kế hoạt động học tập để hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số trong bài 4: “Tin

học trong phát triển kinh tế - xã hội” (SGK Tin học 10 Cánh diều). Một cách tương

tự, nội dung về Hệ điều hành và phần mềm ứng dụng (Lớp 11) và Giới thiệu trí tuệ

nhân tạo (Lớp 12) cũng có thể thực hiện theo các bước này. Tuy nhiên, sau khi HS

đã quen với phương pháp học này, thì ở lớp 11 và 12 sự hướng dẫn của GV có thể

lược bớt ví dụ không cần hướng dẫn cụ thể cách xác định mục tiêu hay cách đánh giá.

Hơn nữa, do sự phát triển về trình độ nhận thức cũng như đặc điểm tâm lí lứa tuổi thì

GV có thể linh hoạt trong việc sử dụng biện pháp này cho phù hợp.

3.3.5.1. Các bước thiết kế hoạt động học tập để hướng dẫn HS tự tạo ra sản phẩm số

Bước 1: Lựa chọn nội dung bài học: Nội dung 1, 2, 3 và 5 trong bài 4: Tin học

trong phát triển kinh tế - xã hội (SGK Tin học 10 Cánh diều). Lý do lựa chọn các nội

dung này là HS được làm việc trong thời gian đủ dài, kết quả đạt được là các sản

phẩm số gắn với thực tiễn và các em có nhiều lựa chọn trong việc triển khai nội dung

(thuyết trình, poster, video,…), dễ dàng tiếp cận được nguồn tài liệu tham khảo trong

SGK cũng như trên Internet.

Bước 2: Xây dựng hoạt động

 Nhiệm vụ học tập: Trong một cuộc thi, các môn học đều cho rằng mình là

quan trọng và có nhiều đóng góp cho xã hội. Là những HS yêu thích Tin học, em hãy

thiết kế một bài trình chiếu hoặc một poster để trình bày về những đóng góp cơ bản

của Tin học đối với xã hội và các cuộc cách mạng công nghiệp. Bài trình bày của các

em sẽ được giới thiệu cho các HS thi vào lớp 10 năm sau trong buổi hướng nghiệp

của Nhà trường. Mỗi bài trình bày các em có thời gian không quá 5 phút.

 Hình thức: Làm theo nhóm 5 người. Lưu ý: một người bất kì trong nhóm sẽ

đại diện nhóm để trình bày sản phẩm cuối cùng.

 Thời gian: 03 tuần

 Mục tiêu:

o Trình bày được những đóng góp cơ bản của tin học đối với xã hội, nêu được

ví dụ minh họa. Trình bày được về 04 cuộc cách mạng công nghiệp, biết cuộc cách

mạng công nghiệp thứ tư là gì.

o Phát triển NL “giao tiếp và hợp tác” và “tự chủ và TH”

 Tiêu chí đánh giá:

Sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu tự đánh giá và phiếu đánh giá hoạt

động nhóm (xem chi tiết trong Phụ lục 5)

Bước 3: Kiểm tra hoạt động

Hoạt động này diễn ra trong 03 tuần, tức là hoạt động dài hạn. HS được biết trước

mục tiêu và các tiêu chí đánh giá và tự lên kế hoạch cho nhóm mình. Trong quá trình

làm việc, HS được góp ý và có cơ hội chỉnh sửa sản phẩm dựa trên các phản hồi đó.

Sau khi hoàn thành hoạt động, HS cần tự phản ánh về nội dung, phương pháp học tập

đã thực hiện. Do vậy hoạt động học tập này đã đạt mã 5 của phiếu đánh giá NLTH.

3.3.5.2. Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số

Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số trong bài 4 được tổng hợp

Bảng 3.7. Các bước tổ chức hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số trong Bài 4 – Tin học 10 (Cánh Diều)

trong Bảng 3.7 dưới đây

Hoạt động dạy học

Các Sản phẩm Thời gian bước tổ Hoạt động của GV Hoạt động của HS nộp trên hoàn thành chức Padlet

Bước 1: - GV giao nhiệm vụ - Nhận nhiệm vụ, - Bản xác định 1 ngày sau

Xác học tập cho HS xác định mục tiêu mục tiêu và khi nhận

định - GV yêu cầu HS học tập, nhiệm vụ nhiệm vụ nhiệm vụ

mục tiêu, xác định mục tiêu học tập, xây dựng học tập

tiêu chí và nhiệm vụ học tập tiêu chí đánh giá - Bản tiêu chí

đánh giá - GV đưa ra các tiêu đánh giá

chí đánh giá sản phẩm hoạt động

Bước 2: - GV yêu cầu HS lập - Bản kế hoạch 3 ngày sau

Lập kế kế hoạch làm việc - HS lập kế hoạch, phân công khi nhận

hoạch trong nhóm và kế có phân công cụ công việc nhiệm vụ

hoạch làm việc của thể nhiệm vụ cho trong nhóm

từng cá nhân từng thành viên - Bản kế hoạch

trong nhóm và của mỗi cá

mỗi thành viên có nhân (ghi rõ

kế hoạch cụ thể những công cụ

cho phần việc của mình sử dụng

cá nhân. để hoàn thành

nhiệm vụ) Bản thiết kế Bước 3: - GV theo dõi quá - HS thực hiện nhiệm 1 tuần sau khi

Thực trình HS thực hiện vụ theo kế hoạch đã của sản phẩm nhận nhiệm vụ

hiện nhiệm vụ và đưa ra đề ra. HS cần biết được làm

nhiệm các góp ý trong quá sử dụng các công online trên

vụ và trình HS làm việc cụ tìm kiếm, các Teams (ghi rõ

công cụ hợp tác, các nguồn điều

chia sẻ công việc thông tin được chỉnh

trực tuyến. lấy từ đâu)

- Tổ chức cho HS - Báo cáo thử sản 2 tuần sau

báo cáo thử hoặc phẩm để tiếp nhận - Sản phẩm sơ khi nhận

góp ý cho HS thông góp ý hoặc xem các bộ (bài thuyết nhiệm vụ

qua hình thức bình góp ý của GV để trình, poster)

luận trên các file chỉnh sửa

HS đã chia sẻ.

Bước 4: - Tổ chức cho HS - Báo cáo sản phẩm Sản phẩm cuối

Báo cáo báo cáo kết quả cuối cùng cùng để trình

kết quả cuối cùng, cho các bày 3 tuần sau

thực nhóm đánh giá lẫn Bản đánh giá khi nhận

hiện nhau và tự đánh giá nhóm khác và nhiệm vụ

nhiệm theo tiêu chí đánh đánh giá trong

vụ giá đã xây dựng. nhóm mình

Bước 5: - Yêu cầu HS trả lời - Trả lời câu hỏi và 2 ngày sau khi

Phản các câu hỏi phản nộp bài trên Padlet báo cáo kết

ảnh ảnh và nộp trên quả thực hiện

Bản phản ảnh nhiệm vụ Teams hay Padlet

trên Padlet của lớp, có thưởng

điểm cho những HS

viết tốt, có hình

thức trình bày đẹp)

Ngoài ví dụ minh họa trên đây, phụ lục 6 có trình bày một vài hoạt động học tập

phù hợp để tổ chức cho HS tự tạo sản phẩm số nhằm phát triển NLTH.

3.3.6. Kết luận

Biện pháp đề xuất trên đây phù hợp với các nội dung bài học mà HS có thể tìm

hiểu trên Internet hoặc các bài học để HS được trình bày ý kiến cá nhân và thể hiện

rõ tư tưởng dạy học thông qua trải nghiệm và bằng trải nghiệm của CTGDPT2018.

Điều quan trọng trong quá trình dạy học là phải tạo động lực cho HS. Khi HS được

tự tạo ra sản phẩm số mới cho bản thân sẽ làm tăng động lực học tập. HS có cơ hội

để trải nghiệm trong lĩnh vực CNTT và tự tạo ra các sản phẩm liên quan sẽ giúp các

em tiếp tục muốn khám phá các phần mềm ứng dụng và thúc đẩy việc TH.

Một số khó khăn với GV như là thiếu ý tưởng sư phạm để tạo ra nhiệm vụ học

tập phù hợp và hấp dẫn cho HS, sắp xếp thời gian để theo dõi và đưa ra các phản hồi

để HS có thể chỉnh sửa quá trình và sản phẩm hoạt động cũng như tạo ra các tiêu chí

đánh giá hợp lí. Đối với HS, việc không có nhiều thời gian cho môn Tin học hay

không có phương tiện máy tính cá nhân để làm việc ở nhà cũng là những khó khăn

khi triển khai biện pháp này. Trên cơ sở xác định những khó khăn ảnh hưởng tới tính

khả thi của biện pháp như vậy, luận án đã đề xuất sử dụng một số công cụ hỗ trợ việc

tự động hóa, ví dụ như HS có thể sử dụng các phần mềm lập kế hoạch trên điện thoại

thông minh, hay chia các nhiệm vụ học tập trong nhóm cho phù hợp với khả năng và

phương tiện mà mình có. Trong quá trình làm việc nhóm, HS sử dụng thông qua các

phần mềm hợp tác như Padlet sẽ giúp GV dễ dàng theo dõi và đưa ra các phản hồi

kịp thời, không phải chờ đợi thu sản phẩm rồi nhận xét góp ý từng sản phẩm một.

Đồng thời làm việc cộng tác và thấy được sản phẩm cũng như phản hồi của GV cho

một HS, một nhóm cũng sẽ giúp các HS khác tự rút kinh nghiệm để chỉnh sửa sản

phẩm của mình/nhóm mình.

3.4. Biện pháp 2: Khai thác môi trường số để hướng dẫn học sinh tự học các

nội dung số

3.4.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp

Để đề xuất biện pháp này, chúng tôi dựa trên các cơ sở sau:

(1) Tác động vào các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới TH: Để khai thác sự phát

triển của môi trường số, không gian lớp học truyền thống cần được mở rộng ra bên

ngoài nơi HS có thể tận dụng các nguồn lực như máy tính cá nhân, hay điện thoại

thông minh để thực hiện việc học. Cùng với đó, HS cần có môi trường để có thể tiếp

cận với rất nhiều nguồn tài nguyên tham khảo với sự định hướng đến từ GV. Đồng

thời, HS cũng có thể tự tìm kiếm và chọn lọc tài nguyên trên Internet để hỗ trợ cho

việc học của mình nhằm nâng cao kĩ năng sử dụng các nguồn lực học tập.

(2) Đặc thù của môn Tin học là cần nhiều thời lượng cho hoạt động thực hành

và kết quả điều tra thực tiễn về tầm ảnh hưởng của thời gian TH: Với đặc thù của

môn Tin học là môn học đòi hỏi thời lượng thực hành lớn, đặc biệt ở cấp THPT bao

gồm 50% số giờ thực hành với định hướng ICT và 35% số giờ thực hành với định

hướng CS. Trong một lớp học có sĩ số đông, không phải tất cả các HS đều có thể tập

trung để theo dõi các hướng dẫn trên máy chiếu của GV hoặc có cơ hội thực hành

nhiều lần để rèn luyện kĩ năng, đặc biệt là trong các chủ đề liên quan đến Ứng dụng

Tin học hay Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính. Vì vậy, việc khai thác

môi trường số để hướng dẫn HS TH những nội dung này là cần thiết. Cùng với đó,

thời gian TH cũng là một trong bốn yếu tố ảnh hưởng đến việc TH của HS, như đã

được xác định thông qua một khảo sát với hơn 1.000 HS THPT.

(3) Tác động vào các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới TH

Tạo động cơ, nhu cầu học tập: Cần tạo ra môi trường để HS được tự theo dõi quá

trình học tập của mình, tự nhận ra được sự tiến bộ của bản thân. Đây là một trong

những yếu tố giúp HS có động cơ TH từ bên trong đó là động cơ được điều khiển bởi

nhu cầu, hứng thú hay những thích thú nảy sinh trong quá trình thực hiện.

Để tạo động lực và nhu cầu học tập cho HS, cần tạo ra một môi trường cho phép

HS tự theo dõi quá trình học tập và nhận ra sự tiến bộ của bản thân. Điều này giúp

tạo ra động lực nội tại bằng cách kích thích nhu cầu, hứng thú và sự ham muốn TH.

Để thúc đẩy kĩ năng nhận thức, cần cung cấp cho HS những nhiệm vụ học tập để

giúp HS có kĩ năng đặt ra mục tiêu và lập kế hoạch cho việc học của mình, từ đó cân

đối thời gian dành cho các môn học. Đồng thời, HS cần được trang bị kĩ năng chú ý

khi tự tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu và kĩ năng ghi chép lại những điều họ đã tìm hiểu.

Để thúc đẩy kĩ năng siêu nhận thức, cần cung cấp cho HS một hệ thống tài liệu

để tự tìm hiểu và nghiên cứu, thay vì chỉ làm theo hướng dẫn của GV trên lớp. Điều

này giúp thay đổi cách học của HS, giúp họ tự “kết nối” các kiến thức và “thực hành

truy xuất” những kiến thức đã học.

(4) Các PPDH tích cực là cơ sở để hỗ trợ HS phát triển NLTH

Các lí thuyết về học tập đã chỉ ra một số PPDH tích cực phù hợp để hỗ trợ HS

100

phát triển NLTH bao gồm PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH chương trình

hóa, PPDH dự án, PPDH dựa trên trường hợp.

3.4.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp

3.4.2.1. Nội dung của biện pháp

Để tối ưu hoá việc khai thác môi trường số trong việc hướng dẫn HS TH các nội

dung số, GV có thể sử dụng các mô hình hỗ trợ tổ chức và hướng dẫn TH, trong đó

có hai mô hình điển hình là học trực tuyến (e-Learning) và học kết hợp (Blended

learning). Cả hai mô hình này đều giúp GV phát triển NLTH cho HS và hỗ trợ HS

khai thác tài liệu học tập một cách chủ động, từ đó khám phá tri thức.

Tuy nhiên, do đặc thù của HS THPT, việc TH cần có sự định hướng và hỗ trợ

của GV, và thời gian để HS TH ngoài lớp cũng không quá nhiều. Ngoài ra, môn Tin

học có hai định hướng chính, là ICT và CS. Trong đó, ICT cần nhiều thời gian để HS

tìm hiểu và sử dụng các phần mềm, công cụ, trong khi CS lại yêu cầu nhiều thời gian

để HS rèn luyện kĩ năng lập trình để giải quyết các vấn đề. Vì vậy, chúng tôi đề xuất

sử dụng mô hình học kết hợp dạng xoay vòng để giảng dạy môn Tin học, nhằm phát

triển NLTH cho HS.

Mô hình học tập kết hợp, hay còn được gọi là đào tạo kết hợp (Blended learning),

là phương pháp kết hợp giữa hình thức học tập trực tuyến (e-Learning) và hình thức

dạy học truyền thống (nơi GV và HS đều có mặt) nhằm tăng cường hiệu quả đào tạo

và cải thiện chất lượng giáo dục [97]. Horn M.B và Staker H [98] đã đề xuất bốn mô

hình học tập kết hợp, trong đó mô hình xoay vòng biểu thị cho quá trình dạy học được

triển khai dựa trên việc xoay vòng giữa các hình thức học tập trong và ngoài lớp học,

với sự hỗ trợ của công nghệ.

Trong biện pháp này, GV sử dụng môi trường số là một hệ thống quản lí học

tập(1) để cung cấp các học liệu(2) là những nội dung số phù hợp với nội dung bài học

cho phép HS TH trước khi đến lớp hoặc tự luyện tập sau khi đến lớp. Hoạt động học

tập của HS trên hệ thống quản lí học tập được thực hiện theo phương thức học tập

trực tuyến, trong khi hoạt động học tập với GV trên lớp học là phương thức truyền

101

thống. Mô hình học tập kết hợp được triển khai theo quy trình: Trước giờ học – Trong

giờ học – Sau giờ học(3).

(1) Hệ thống quản lí học tập (LMS – Learning Management System) là “một

phần mềm quản lí các quá trình học tập và phân phát nội dung khóa học tới người

học. LMS bao gồm nhiều mô-đun khác nhau giúp quá trình học tập trên mạng được

thuận tiện và dễ dàng phát huy hết các điểm mạnh của Internet” [97]

Để hỗ trợ HS TH, LMS cần có các tính năng cho phép HS tự theo dõi, kiểm tra

và đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình. Đồng thời, LMS cần cung cấp các

tính năng để GV có thể theo dõi tiến trình học tập của HS, cung cấp các tài nguyên

học tập đa dạng và đảm bảo sự tương tác giữa GV và HS thông qua các kênh giao

tiếp như diễn đàn hay tin nhắn. Với đặc thù của môn Tin học là dạy học lập trình,

LMS cũng cần hỗ trợ các mô đun cho phép chấm code tự động. Vì thế, trong nghiên

cứu này, chúng tôi đã sử dụng Moodle [99] để xây dựng LMS tại địa chỉ

Hình 3.5. Giao diện LMS tuhoctinhoc.live

http://tuhoctinhoc.live

(2) Học liệu trên LMS thường là các slide bài giảng, các video bài giảng/hướng

dẫn các thao tác thực hành, các câu hỏi trắc nghiệm, các bài tập, các mô phỏng, các

tài liệu tham khảo...

Hình 3.6. Minh họa học liệu video trên LMS

102

(3) Mô hình học tập kết hợp xoay vòng triển khai theo qui trình

Trong mô hình này, quá trình giảng dạy sẽ được chia thành ba giai đoạn: Trước

giờ học, Trong giờ học và Sau giờ học. GV tổ chức các hoạt động dạy học không chỉ

nhằm truyền đạt kiến thức Tin học và phát triển NL Tin học của HS, mà còn hướng

đến phát triển các kĩ năng để giúp HS có được NLTH. Với mục tiêu đó, mô hình học

tập này triển khai hai mạch nội dung chính về thực hành ICT và CS như sau:

Mô hình học tập kết hợp xoay vòng trong dạy học các nội dung thực hành ICT

Trong mạch kiến thức ICT, các nội dung thực hành thường bao gồm việc sử dụng

các phần mềm và ứng dụng. Tuy nhiên, khác với các môn học khác, việc sử dụng ICT

trong môn Tin học cần hướng đến khả năng khai thác và ứng dụng ICT, chứ không

đơn thuần là việc sử dụng. Để đạt được mục tiêu này, trước hết HS cần trở nên thành

thạo trong việc sử dụng các công cụ, hiểu được các nguyên tắc chung khi làm việc

với phần mềm. Do đó, HS cần được tạo điều kiện để tìm hiểu và khai thác các phần

mềm và công cụ được giới thiệu trong chương trình học hoặc SGK. Những hoạt động

này nên được tổ chức trước khi HS đến lớp. Cụ thể, các hoạt động mà GV và HS thực

hiện trong mô hình học tập này như sau:

Giai đoạn 1: Trước giờ học

Hoạt động của GV:

103

Lựa chọn nội dung dạy học: Để thúc đẩy động lực học tập của HS, các học liệu

đa phương tiện cần được tạo ra để tận dụng ưu điểm của CNTT và có khoảng thời

gian và không gian linh hoạt để HS sử dụng học liệu đó. Vì vậy, các nội dung phù

hợp với mô hình học tập này là các bài thực hành ở các chủ đề A, B, C; các bài trong

chủ đề E và các bài học trong chuyên đề Tin học ứng dụng. Những nội dung này tập

trung vào các kĩ năng thao tác, cần phải được HS xem lại và luyện tập để trở nên

thành thạo, có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề thực tế trong cuộc sống.

Lựa chọn và xây dựng học liệu: Sau khi chọn được nội dung phù hợp, các học

liệu cần được lựa chọn và xây dựng dựa trên mục tiêu bài học. Trong môn Tin học,

việc hướng dẫn HS thực hành và khám phá các phần mềm ứng dụng cần chú trọng

đến các quy tắc và quy trình sử dụng thay vì chỉ hướng dẫn theo từng bước cụ thể,

khác biệt với các môn học khác. Tin học là môn học thay đổi rất nhanh do sự phát

triển liên tục của CNTT, do đó, tư duy hệ thống và tư duy khái quát rất cần thiết trong

việc xây dựng các tài liệu học tập.

Đăng tải các học liệu lên LMS: Cuối cùng, GV sẽ đưa các học liệu đã chuẩn bị

lên LMS và giao nhiệm vụ bao gồm xác định mục tiêu, nhiệm vụ học tập, xem các

video, làm câu hỏi trắc nghiệm để HS thực hiện trước khi đến lớp.

Hoạt động của HS:

Để hoàn thành nhiệm vụ học tập mà GV giao, HS cần phải xác định rõ mục tiêu

cần đạt được và các nhiệm vụ học tập cụ thể. Sau đó, sử dụng các tài liệu mà GV

đăng tải để TH và tự nghiên cứu các nội dung bài học, thực hiện các bài tập và câu

hỏi trắc nghiệm, đồng thời ghi lại những nội dung còn thắc mắc để có thể trao đổi với

GV sau này. Việc TH này có thể được thực hiện ở nhà và vào bất kỳ thời điểm nào

phù hợp với HS.

Giai đoạn 2: Trong giờ học

Hoạt động của GV:

Kiểm tra các nhiệm vụ HS đã thực hiện trước giờ học: Sau khi thực hiện các

nhiệm vụ học tập ở nhà, hầu hết HS đã đạt được các YCCĐ ở mức nhận biết trong

các nội dung được giảng dạy. Do đó, trong giờ học, GV sẽ tổ chức các hoạt động để

104

kiểm tra lại mức độ nhận thức và hiểu biết của HS về các nội dung đã được TH. Ví

dụ, GV sẽ giao cho HS thực hiện cá nhân hoặc theo cặp một bài tập khai thác tính

năng của Internet sau khi HS đã xem video hướng dẫn thao tác tại nhà và nộp bài tập

cá nhân. Hoạt động này được coi là bước khởi động của bài học, giúp xác định những

nội dung mà HS đã nắm được cũng như xác định các vấn đề chính cần giải quyết

trong bài học.

Sử dụng các PPDH phù hợp với phát triển NLTH để tổ chức các hoạt động học:

Trong giờ học, hoạt động chính sẽ tập trung vào việc áp dụng các kĩ năng và thao

tác đã học để giải quyết các bài toán thực tế, đồng thời tổ chức các hoạt động trao đổi,

thảo luận và giải đáp thắc mắc cho HS. Để tạo sự chủ động cho HS và giúp đạt được

các YCCĐ ở mức độ nhận thức cao như Vận dụng và Vận dụng cao, việc sử dụng

các PPDH tích cực như Phát hiện và Giải quyết vấn đề, Chương trình hóa và Học

thông qua trò chơi là phù hợp. Ví dụ cụ thể về việc vận dụng các PPDH tích cực này

được trình bày ở mục 3.4.5 và ở trong các Phụ lục 6 và Phụ lục 7.

Chốt kiến thức và giao nhiệm vụ về nhà: Cuối cùng, GV sẽ thể thức hóa là xác

nhận những kiến thức mới phát hiện và giao nhiệm vụ về nhà cho HS.

Hoạt động của HS:

Trong giai đoạn này, tương tự như mô hình học tập truyền thống, HS sẽ tiến hành

các hoạt động học tập tương tác dưới sự hướng dẫn của GV, bao gồm trả lời câu hỏi,

thảo luận nhóm và trình bày ý kiến.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

Hoạt động của GV:

Trong việc dạy học kết hợp, một thách thức đối với GV là làm sao để HS TH

trong thời gian ngoài giờ học. Để giải quyết vấn đề này, GV nên thường xuyên chấm

và sửa bài tập, đồng thời thống kê kết quả học tập của HS để khuyến khích họ TH.

Việc thống kê thời gian học và kết quả học tập trên LMS cũng giúp GV điều chỉnh

quá trình xây dựng tài liệu và các hoạt động học tập phù hợp và hiệu quả hơn. Ngoài

ra, các phần thưởng để khích lệ HS tích cực và nhắc nhở HS chưa tích cực cũng cần

thiết. Các phần thưởng này có thể bao gồm điểm thưởng trong quá trình học tập của

105

HS hoặc các nhận xét tích cực trong hồ sơ học tập của họ. Những yếu tố này sẽ giúp

HS duy trì hứng thú và động lực trong học tập.

Hoạt động của HS:

Sau khi kết thúc giờ học trên lớp, HS cần tổng kết kiến thức đã học và tiếp tục

rèn luyện, mở rộng kiến thức bằng cách sử dụng các tài nguyên tham khảo mà GV đã

cung cấp. HS cũng cần theo dõi các báo cáo và đánh giá kết quả học tập từ GV để rút

ra kinh nghiệm và tìm ra phương pháp học tập phù hợp nhất cho bản thân.

Mô hình học tập kết hợp xoay vòng trong dạy học các nội dung thực hành CS

So với mạch kiến thức ICT, nội dung thực hành trong mạch kiến thức CS là rất

khó cho HS tự tìm hiểu và khám phá kiến thức, đặc biệt là trong chủ đề F. Giải quyết

vấn đề với sự trợ giúp của máy tính. Trong chủ đề này, HS cần phải làm quen với

ngôn ngữ lập trình mới và các cấu trúc điều khiển. Nội dung học lập trình luôn là thử

thách đối với HS và GV, do đó mô hình học tập kết hợp trong nội dung này sẽ không

yêu cầu HS TH để thực hiện các hoạt động ở mức nhận biết hay thông hiểu như nội

dung ICT, mà thay vào đó, GV sẽ hướng dẫn HS cụ thể và trực tiếp trên lớp.

Các hoạt động ngoài lớp tập trung vào việc luyện tập các bài tập lập trình ở các

mức độ được phân bậc khác nhau tùy theo trình độ của HS. HS sẽ được tự do luyện

tập trên LMS, không giới hạn thời gian và số lần làm bài, và được hệ thống chấm tự

động, giúp họ tự tin thực hiện hoạt động học tập mà không sợ sai sót hay bị phê phán.

Điều này cũng tạo động lực học tập cho HS.

Các hoạt động của GV và HS trong mô hình này sẽ được thực hiện cụ thể như sau:

Giai đoạn 1: Trước giờ học

Hoạt động của GV:

Lựa chọn và xây dựng học liệu: Với nội dung dạy học này, học liệu cần thiết nhất

là các bài tập chấm code tự động với các test case được xây dựng sẵn. Việc chuẩn bị

các bài tập chấm code tự động này cần đa dạng và được phân bậc hoạt động để phù

hợp với từng đối tượng HS. Số lượng bài tập cũng cần đủ nhiều để HS có thể luyện

tập thành thạo. Ví dụ, cùng một bài tập in ra màn hình dòng thông báo có thể thiết kế

106

2-3 bài tập với các dạng thông báo khác nhau như dạng số, dạng chuỗi, dạng kết quả

của một biểu thức...

Việc đưa các bài tập chấm tự động lên LMS trước sẽ giúp HS có thể xem trước

và định hướng để sử dụng như một phần của hoạt động thực hành, luyện tập trong

giờ học. Với đặc thù của môn Tin học với nhiều bài tập thực hành lập trình trên máy

tính, HS có thể thực hiện các nhiệm vụ được giao ngay sau giờ học tại lớp. Điều này

làm nổi bật sự khác biệt của môn học này so với các môn học khác.

Đăng tải các học liệu lên LMS và giao nhiệm vụ cho HS: Sau khi tải học liệu lên

LMS, GV sẽ giao cho HS xem trước và xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được cùng

với các nhiệm vụ học tập.

Hoạt động của HS:

Từ nhiệm vụ GV giao, HS xác định mục tiêu cần đạt được và nhiệm vụ học tập

cụ thể. Sau đó TH, tự nghiên cứu trước nội dung bài học, đánh dấu và ghi chép những

câu hỏi nảy sinh hoặc những băn khoăn nếu có.

Giai đoạn 2: Trong giờ học

Hoạt động của GV:

Sử dụng các PPDH phù hợp với phát triển NLTH để tổ chức các hoạt động học:

Trong giờ học, GV có thể áp dụng các PPDH tích cực như dạy học chương trình hóa,

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học khám phá... Đây là những PPDH phù

hợp với việc giảng dạy lập trình, đồng thời cũng giúp phát triển NLTH của HS, như

đã được phân tích ở mục 1.5. Trong quá trình học, HS sẽ được tổ chức để thực hiện

các hoạt động trao đổi, thảo luận và giải đáp các thắc mắc khi tự tìm hiểu cách lập

trình và giải các bài tập trên LMS, sau đó ghi chép lại để củng cố kiến thức.

Chốt kiến thức và giao nhiệm vụ về nhà: GV thể thức hóa các kiến thức mới và

giao nhiệm vụ về nhà cho HS là các bài tập để hoàn thiện kĩ năng lập trình của mình.

Các bài tập này sẽ được chấm tự động trên LMS. Tuy nhiên, để phù hợp với trình độ

của từng HS và khuyến khích HS TH một cách có hệ thống , các bài tập cần được

phân loại thành hai loại cơ bản và nâng cao.

Hoạt động của HS:

107

Trong giờ học, HS thực hiện các hoạt động học tập tương tác theo hướng dẫn của

GV như trả lời các câu hỏi, thảo luận nhóm và trình bày ý kiến. HS ghi chép các nội

dung học tập theo cách của mình và đặt các câu hỏi hoặc nêu vấn đề từ những ghi

chép và đánh dấu ở giai đoạn trước giờ học.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

Hoạt động của GV:

Trong giai đoạn này, GV sử dụng hệ thống chấm tự động Code Runner để đánh

giá kết quả học tập của HS. Mặc dù không cần phải chấm, chữa bài cho HS, tuy nhiên

việc thống kê các kết quả để điều chỉnh quá trình xây dựng học liệu và các hoạt động

học tập phù hợp và hiệu quả hơn là cần thiết. Giống như trong các bài học thực hành

chủ đề ICT, các hình thức khen thưởng các HS tích cực và nhắc nhở các HS chưa tích

cực thông qua LMS nên được áp dụng để tạo động lực học tập tiếp tục cho HS.

Hoạt động của HS:

Trong mô hình này, hoạt động yêu cầu nhiều thời gian nhất của HS là thực hiện

các bài tập lập trình được chấm tự động bằng công cụ Code Runner trên LMS. Đồng

thời, HS cần theo dõi các hoạt động đánh giá và báo cáo kết quả học tập từ GV để rút

ra kinh nghiệm, tìm kiếm phương pháp học tập phù hợp nhất với bản thân, và tự đánh

giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập của mình sau giờ học.

3.4.2.2. Cách thực hiện biện pháp

Các bước thực hiện biện pháp này được trình bày trong Hình 3.7 dưới đây

Bước 1: Lựa chọn bài dạy

Bước 3: Thực hiện dạy học theo mô hình kết hợp

Bước 2: Thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Hình 3.7. Các bước thực hiện khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số

Bước 1: Lựa chọn bài dạy

Với mạch kiến thức ICT:

108

Các bài thực hành của các chủ đề A, B (ví dụ như Thực hành sử dụng thiết bị số

và Thực hành sử dụng các ứng dụng của mạng máy tính), các bài học trong chủ đề E

và các bài học trong chuyên đề Tin học ứng dụng, đều được hướng dẫn trong SGK

bằng lời văn và hình ảnh. Điều này sẽ gây khó khăn cho HS trong việc theo dõi được

quá trình thực hiện. Do đó, việc chuyển đổi các nội dung này sang định dạng video

sẽ tăng cường hiệu quả cho việc TH của HS.

Với mạch kiến thức CS: Các bài học trong chủ đề F về ngôn ngữ lập trình Python.

Bước 2: Thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Trước giờ học: Xây dựng học liệu, đưa học liệu lên LMS

Học liệu bao gồm: slide bài giảng (nếu có), video hướng dẫn các thao tác thực

hành, câu hỏi trắc nghiệm, các bài tập, các bộ input/output và code cho bài tập lập

trình. Các học liệu này cần được thiết kế để phù hợp với các đặc thù riêng của môn

Tin học, cụ thể như sau:

Để tạo các video hướng dẫn thực hành cho HS, GV có thể sử dụng các công cụ

quay video màn hình như Camtasia, Screen Recorder, Free Cam... Tuy nhiên, trong

môn Tin học, việc phát triển tư duy hệ thống và tư duy phân rã là rất quan trọng. Vì

vậy, khi quay video hướng dẫn cho HS, một số điểm sau đây cần được chú trọng:

● Nên bắt đầu bằng mô tả quy trình hoặc mục tiêu cần đạt được trước khi hướng

dẫn chi tiết từng bước. Ví dụ như trong quy trình sử dụng dịch vụ Dịch tự động của

Google, cần mô tả tổng quan quy trình và số bước cần thực hiện. Đối với các bài thực

hành tổng hợp, cần mô tả sản phẩm cần đạt được trước khi hướng dẫn chi tiết các

bước thực hiện.

● Nên sử dụng các biểu tượng để nhấn mạnh các nội dung khó hay các thông tin

quan trọng như hình tròn, các thẻ chú thích, mũi tên... Đối với các quy trình thực hiện,

nêu rõ ràng từng bước mà HS cần phải ghi nhớ để có thể thực hiện lại. Các bước này

sẽ được sử dụng để tạo ra các hoạt động kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của HS.

● Để kiểm tra việc theo dõi video của HS, nên thêm một số câu hỏi giữa các

đoạn video. Phần mềm Camtasia là một công cụ hữu ích để thực hiện điều này.

109

● Độ dài của một video hướng dẫn không nên quá dài, tốt nhất nên nằm trong

khoảng từ 5-7 phút và không nên dài hơn 10 phút. Quá trình xem video quá dài có

thể khiến HS dễ bị phân tâm và muốn tua để nhanh kết thúc. Điều này cũng dễ dẫn

đến việc gian lận trong quá trình xem video.

● Sau khi hoàn thành xem video, cần thiết lập các nhiệm vụ liên quan để kiểm

tra kiến thức của HS.

Với các câu hỏi trắc nghiệm nên sử dụng đa dạng loại câu hỏi, đặc biệt là các câu

hỏi phù hợp với đặc thù thực hành của môn Tin học, chẳng hạn như sắp xếp thứ tự

các bước trong quy trình, nhận diện các nút lệnh và màn hình làm việc. Các công cụ

như Bài kiểm tra của Moodle hoặc iSpring cung cấp đa dạng các loại câu hỏi với giao

diện thân thiện và dễ sử dụng.

Để xây dựng các bài tập lập trình chấm tự động, cần đảm bảo rằng phải mô tả

Input và Output một cách cụ thể để HS có thể hiểu rõ yêu cầu của bài tập. Bên cạnh

đó, việc định nghĩa các test case đa dạng và phù hợp sẽ giúp đảm bảo rằng tất cả các

trường hợp của bài toán đều được kiểm tra và chấm điểm chính xác.

Trong giờ học: Sử dụng các PPDH tích cực để tạo ra các nhiệm vụ học tập yêu

cầu HS phải thực hành, vận dụng những kiến thức đã học trên LMS để thực hiện.

Sau giờ học: GV xem lại các bài làm của HS, giải đáp các thắc mắc nếu có trên

LMS, giao cho HS thực hiện phản ảnh và nộp kết quả trên LMS.

Bước 3: Thực hiện dạy học theo mô hình dạy học kết hợp như trong phần Nội

dung biện pháp.

3.4.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các thành tố của năng lực tự học

Trong biện pháp này, mỗi giai đoạn đều có tác động tới các thành tố của NLTH biểu

hiện trong môn Tin học. Cụ thể được thể hiện trong Bảng 3.8 và Bảng 3.9 dưới đây

110

Bảng 3.8. Phân tích tác động của biện pháp 2 tới các thành tố của NLTH (đối với nội dung ICT)

Với các nội dung thực hành ICT

Các giai Hoạt động của HS Các thành tố của NLTH

đoạn được phát triển

Trước giờ - Nhận nhiệm vụ, tự xác định mục - Xác định được mục tiêu,

học tiêu học tập và tự lập kế hoạch thực nhiệm vụ học tập (TCTH.1.1,

hiện nhiệm vụ học tập TCTH.1.2, TCTH.2.1,

- Tự thực hiện nhiệm vụ học tập theo TCTH.2.2)

kế hoạch đã đề ra - Xác định được chiến lược học

tập (TCTH.4.2)

- Xác định được nguồn lực học

tập: (TCTH.3.1, TCTH.3.2,

TCTH.3.4, TCTH.3.3,

TCTH.3.5)

Trong giờ - Thực hiện các hoạt động học tập Xác định được chiến lược học học dưới sự định hướng, hướng dẫn của tập (TCTH.4.1) GV

Sau giờ - Chốt lại kiến thức cho bản thân và

học tự luyện tập thêm, mở rộng thêm kiến

thức dựa trên nguồn tài nguyên tham

khảo mà GV cung cấp. - Đánh giá được việc học tập - Theo dõi các báo cáo, đánh giá kết (TCTH.5.3, TCTH.5.4, quả học tập của GV để tự rút ra kinh TCTH5.5) nghiệm, tìm ra phương pháp học tập

phù hợp nhất cho bản thân.

- Tự đánh giá về quá trình học tập và

kết quả học tập của mình sau giờ học.

111

Bảng 3.9. Phân tích tác động của biện pháp 2 tới các thành tố của NLTH (đối với nội dung ICT)

Với các nội dung thực hành CS:

Hoạt động của HS Các thành tố của NLTH Các giai

được phát triển đoạn

Trước giờ - Nhận nhiệm vụ, tự xác định mục tiêu - Xác định được mục tiêu,

học học tập và tự lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập. (TCTH.1.1,

nhiệm vụ học tập TCTH.1.2, TCTH.2.1,

- Tự thực hiện nhiệm vụ học tập theo TCTH.2.2)

kế hoạch đã đề ra - Xác định được chiến lược học

tập (TCTH.4.2)

Trong giờ - Thực hiện các hoạt động học tập dưới Xác định được chiến lược học

học sự định hướng, hướng dẫn của GV tập: (TCTH.4.1)

Sau giờ - Tự thực hiện các bài tập luyện tập để

học được chấm tự động bằng công cụ - Xác định được nguồn lực học

Code Runner trên LMS tập: (TCTH.3.1, TCTH.3.2,

- Theo dõi các báo cáo, đánh giá kết TCTH.3.3, TCTH.3.4,

quả học tập của GV để tự rút ra kinh TCTH.3.5)

nghiệm, tìm ra phương pháp học tập - Đánh giá được việc học tập

phù hợp nhất cho bản thân. (TCTH.5.3, TCTH.5.4,

- Tự đánh giá về quá trình học tập và TCTH5.5)

kết quả học tập của mình sau giờ học.

Trong giai đoạn trước giờ học, tùy vào khả năng của cá nhân, mỗi HS sẽ xác định

được mục tiêu và nhiệm vụ học tập khác nhau. Rèn luyện kĩ năng này, các em sẽ có

thể xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập phù hợp với bản thân, là tiền đề để có thể

TH tốt. Nhờ có LMS, việc học tập của HS được mở rộng về không gian và thời gian,

HS được học theo tốc độ và khả năng của mình. Bên cạnh đó, với môi trường số được

cung cấp sẵn, những khó khăn, vướng mắc của HS sẽ được hỗ trợ tại mọi thời điểm

khi HS cần. Đây chính là yếu tố góp phần duy trì được động cơ, động lực học tập cho

112

HS. TH trên LMS còn giúp HS cải thiện các kĩ năng khác như tìm kiếm thông tin, sử dụng

các phần mềm hỗ trợ học tập, giúp HS có được nhiều nguồn lực học tập phù hợp hơn.

Khi HS tự thực hiện các nhiệm vụ học tập và nhận được phản hồi ngay lập tức từ

hệ thống, như câu trả lời đúng hay hoàn thành bài tập, động lực học tập của họ sẽ

được thúc đẩy. Cùng với đó, trong những giai đoạn học tập bên ngoài lớp học, sự

khích lệ, hỗ trợ và động viên từ GV đối với các HS khi hoàn thành nhiệm vụ, cùng

với các phần thưởng phù hợp như điểm cộng trong các bài kiểm tra, đánh giá quá

trình, hoặc thư khen ngợi và bảng vinh danh trên diễn đàn lớp hoặc trường, đều tác

động tích cực tạo ra động lực học tập cho HS.

Thay vì phải tuân thủ tiến độ học chung, ngồi nghe giảng và ghi chép hoặc tuân

thủ sự tổ chức GV, HS được tự do lựa chọn cách học phù hợp với mình. Mỗi HS có

sở thích học tập và cách học khác nhau, do đó các tài liệu học tập đa dạng và phong

phú, bao gồm video, bài giảng, câu hỏi trắc nghiệm sẽ đáp ứng được yêu cầu của HS.

Trong giai đoạn sau giờ học, HS được khuyến khích thực hiện phản ảnh về quá

trình học tập của mình. Thói quen này sẽ giúp HS phát triển kĩ năng đánh giá bản thân về

quá trình và kết quả học tập, một trong năm thành tố của NLTH đã được xác định.

Đối với nội dung thực hành ICT: HS có thể sử dụng máy tính trên lớp (ngoài giờ

học) hoặc ở nhà, hoặc điện thoại thông minh để xem các video hướng dẫn. Điều này

giúp HS phát triển kĩ năng thích nghi và tận dụng tối đa các nguồn tài nguyên học tập theo

điều kiện và hoàn cảnh của riêng mình. Mỗi HS sẽ khai thác các nguồn tài nguyên tham

khảo từ GV theo cách khác nhau tùy thuộc vào NL và kiến thức sẵn có. Đây cũng là một

trong những kĩ năng TH cần thiết mà HS được rèn luyện trong mô hình học tập này.

Đối với nội dung thực hành CS: Việc HS có thể tự thử sức làm trước các bài tập

chấm tự động trên LMS cũng là một cách để tạo cho HS động lực học tập, muốn tìm

tòi, khám phá những điều mới.Việc HS cần đánh dấu, ghi chép lại những câu hỏi nảy

sinh sẽ giúp các em được rèn luyện kĩ năng chú ý, kĩ năng ghi chép. Đây là các kĩ

năng nhận thức quan trọng ảnh hưởng tới NLTH của HS.

113

Với mỗi bài tập, HS sẽ được thực hiện nhiều lần và theo nhiều cách khác nhau. Biện

pháp này sẽ khuyến khích HS phát triển tư duy thuật toán và tư duy giải quyết vấn đề,

đồng thời mở rộng thời gian và không gian học tập, giúp HS có cơ hội phát triển NTLH.

Như vậy, việc thực hiện biện pháp này sẽ tác động đến các yếu tố ảnh hưởng tới

NLTH của HS cũng như các NL thành tố của NLTH. Từ đó, có thể khẳng định rằng

biện pháp được đề xuất sẽ có hiệu quả tích cực trong việc nâng cao NLTH cho HS.

3.4.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp

Khi áp dụng mô hình dạy học kết hợp, một LMS là rất cần thiết để đăng tải và

quản lí các học liệu cũng như quản lí quá trình học tập của HS. Có thể sử dụng các

LMS có sẵn như Edmodo, Google Classroom hoặc tự thiết kế một hệ thống trên

Moodle (sử dụng miễn phí trên trang web Gnomio.com). Để thực hiện chức năng

chấm tự động cho nội dung lập trình, LMS cần hỗ trợ plugin CodeRunner. Chi tiết

cách cài đặt plugin này có thể tham khảo tại địa chỉ: https://youtu.be/JMxxQ7V-tFc.

Tại thời điểm lần đầu làm quen với LMS, HS cần được cung cấp các hướng dẫn

cụ thể về cách sử dụng LMS để học tập. Cụ thể, các hướng dẫn này bao gồm cách

truy cập vào hệ thống, thực hiện các bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận và các bài

tập lập trình được chấm tự động, cách xem các bài giảng và video.

GV nên thường xuyên theo dõi quá trình TH của HS trên hệ thống để có thể cung

cấp phản hồi, điều chỉnh, động viên và nhắc nhở kịp thời. Có thể thiết lập một số yêu

cầu như phải đạt trên 70% cho các bài tập trắc nghiệm hay bài tập lập trình và tạo ra

các hoạt động thi đua để khuyến khích HS tích cực TH và luyện tập.

3.4.5. Ví dụ minh họa

3.4.5.1. Ví dụ 1: Bài 12 – Tiết 2: “Phần mềm thiết kế đồ họa” – Chủ đề 4: SGK Tin

học 10 Kết nối tri thức

a) Chọn bài dạy

 YCCĐ: Sử dụng được các chức năng cơ bản của phần mềm thiết kế đồ họa

Inkscape để vẽ hình đơn giản như bông hoa hay cờ các nước.

114

 Nội dung: Tìm hiểu về các thao tác vẽ hình cơ bản: tròn, elip, chữ nhật, tam

giác, ngôi sao... và vận dụng được để vẽ hình bông hoa, hình lá cờ các nước.

 Lý do chọn bài: Đây là bài thực hành với các thao tác cụ thể mà SGK chỉ có

hình ảnh thao tác. HS cần được hướng dẫn cụ thể, chi tiết hơn về cách vẽ hình sử

dụng các công cụ cơ bản.

b) Các bước thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Giai đoạn 1: Trước giờ học

- Xác định mục tiêu như YCCĐ của bài.

- Chuẩn bị học liệu: 03 video hướng dẫn các thao tác sử dụng phần mềm Inkscape

để vẽ hình cơ bản bao gồm: Tải, cài đặt và tìm hiểu về phần mềm Inkscape; Hướng

dẫn vẽ bông hoa và Hướng dẫn vẽ lá cờ Việt Nam; 01 bài tập yêu cầu HS xác định

mục tiêu khi học tập chủ đề (sử dụng các công cụ như Canva, Powerpoint...) và ghi

lại vào vở các bước thực hiện các thao tác trong 03 video một cách ngắn gọn; 10 câu

hỏi trắc nghiệm

- Đưa học liệu lên LMS: Moodle (http://tuhoctinhoc.live/)

- Giao nhiệm vụ cho HS thực hiện trong một tuần trước khi học: Vào trang

tuhoctinhoc.live, xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập, xây dựng kế hoạch học tập

trong một tuần học.

Giai đoạn 2: Trong giờ học (Kế hoạch bài dạy)

- GV kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ cá nhân của HS tại nhà thông qua bảng

thống kê xem video, làm bài tập, làm câu hỏi trắc nghiệm.

- Tổ chức hoạt động học tập trên lớp: sử dụng PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”

để giúp HS sử dụng được các công cụ của phần mềm Inkscape vẽ hình lá cờ của các nước.

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

GV đưa ra tình huống như sau: Quan sát lá cờ của nước Anh như hình dưới đây.

Theo em, cách nào nhanh nhất để có thể vẽ lá cờ này bằng phần mềm Inkscape?

115

Bước 2: Tìm giải pháp

HS làm việc theo nhóm để tìm giải pháp cho vấn đề.

o Phân tích vấn đề: Cần vẽ lá cờ bằng cách nhanh nhất

o Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết: Một là, vẽ các hình khối lẻ theo đúng

hình cờ, hình tam giác, chữ nhật các màu...; Hai là, vẽ hình theo từng lớp từ dưới lên

trên; Ba là, vẽ hình theo từng lớp từ trên xuống dưới

o Hình thành giải pháp: Vẽ hình theo từng lớp từ dưới lên trên, cần xác định đúng

thứ tự các lớp hình: Hình chữ nhật màu xanh sẫm, Hình chữ X màu trắng (tạo từ hai

hình chữ nhật được xoay góc thích hợp), Hình chữ X màu đỏ, Hình chữ thập màu

trắng, Hình chữ thập màu đỏ.

Bước 3: Trình bày giải pháp

GV yêu cầu HS trình bày quá trình phân tích vấn đề và trình bày giải pháp của

nhóm mình.

HS: Cần trình bày được quy trình vẽ hình theo lớp

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

GV yêu cầu HS vận dụng giải pháp đã trình bày, lựa chọn một hình lá cờ trong

tập hợp hình cờ để vẽ. Các lá cờ được chia theo nhóm điểm khác nhau và mỗi nhóm

mỗi HS cần chọn một lá cờ để vẽ. Yêu cầu sản phẩm của từng bạn trong nhóm phải

khác nhau. Nhóm nào được nhiều điểm nhất sau giờ thực hành sẽ là nhóm chiến

thắng. Ngoài ra mỗi HS trong nhóm cần vẽ được hình bông hoa theo như video đã

xem ở nhà. Đây được coi như điều kiện cần để chấm điểm cho các nhóm.

Bảng 3.10. Các nhóm điểm của bài thực hành vẽ lá cờ

Các lá cờ được chia theo nhóm điểm như trong Bảng 3.10 sau:

Nhóm 5 điểm Nhóm 10 điểm Nhóm 15 điểm

Cờ Indonesia Cờ Anh Cờ Lào

116

Cờ Đông Timor Cờ Séc Cờ Singapore

Cờ Myanmar Cờ Malaysia Cờ Thái Lan

Giai đoạn 3: Sau giờ học

 GV xem lại các bài làm của HS, giải đáp các thắc mắc nếu có trên LMS, giao

cho HS thực hiện phản ảnh và nộp kết quả trên LMS.

c) Các bước thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp

Các hoạt động dạy học, sản phẩm cần nộp trên LMS và thời gian hoàn thành

Bảng 3.11. Quy trình thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp

của bài học này được mô tả chi tiết trong Bảng 3.11 sau.

Hoạt động dạy học Thời Các Sản phẩm nộp gian Hoạt động của GV Hoạt động của HS giai hoàn trên LMS đoạn thành

Trước - Xác định mục tiêu - Nhận nhiệm vụ, xác 1 ngày - Bản xác định giờ học bài học định mục tiêu học tập sau khi mục tiêu và - Chuẩn bị học liệu và và nhiệm vụ học tập nhận nhiệm vụ học tập đưa lên LMS nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ học - Lập kế hoạch cho 01 Kế hoạch thực 1 ngày

tập cho HS tuần làm việc hiện (có thể chụp sau khi

màn hình app nhận

hay phần mềm nhiệm vụ

đã sử dụng)

117

- Thực hiện theo kế Trước

hoạch đã lập: xem khi lên Kết quả thống kê video, ghi chép vào lớp học xem video, làm vở, làm trắc nghiệm, trắc nghiệm ghi lại những thắc

mắc (nếu có)

Trong - Nhận xét về tình

giờ học hình thực hiện nhiệm - HS thực hiện hoạt

vụ tại nhà của HS động theo sự hướng

- Tổ chức cho HS dẫn, định hướng của

hoạt động theo kế GV

hoạch bài dạy - Trình bày những

- Tổ chức cho HS gì đã học được,

trình bày những gì em làm được

đã học được, làm được

(Sử dụng kĩ thuật dạy

học tia chớp)

Sau - Theo dõi các báo - Giải đáp những thắc 1 ngày

giờ học cáo, đánh giá kết quả mắc trên LMS (nếu có) sau khi

học tập của GV để rút - Thống kê kết quả, học

ra kinh nghiệm, tìm chấm chữa trên LMS

ra phương pháp học - Yêu cầu HS phản Bản phản ảnh tập phù hợp nhất cho ảnh việc học bằng

bản thân. cách trả lời câu hỏi và

- Tự đánh giá về quá nộp lên LMS

trình học tập và kết

quả học tập của mình

sau giờ học.

118

Ngoài ví dụ minh họa ở trên, tất cả các bài học trong chủ đề Tin học ứng dụng của

lớp 10, 11 và 12 đều có thể sử dụng biện pháp này để dạy học theo hướng phát triển

NLTH cho HS. Trong đó lớp 11 là Sử dụng phần mềm chỉnh sửa ảnh và làm video,

lớp 12 là Thực hành sử dụng phần mềm tạo trang Web.

3.4.5.2. Ví dụ 2: Bài 16 – Tiết 2: “Ngôn ngữ lập trình bậc cao và Python” – Chủ đề

5: SGK Tin học 10 Kết nối tri thức

a) Chọn bài dạy

 YCCĐ: Biết cách tạo và thực hiện một chương trình trên Python

 Nội dung: Làm quen với ngôn ngữ lập trình Python qua những chương trình

đơn giản đầu tiên

 Lý do chọn bài: Đây là bài học trong chủ đề F, HS cần có cơ hội được luyện

tập nhiều lần với các bài thực hành khác nhau để nâng cao khả năng lập trình.

b) Các bước thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Giai đoạn 1: Trước giờ học

- Xác định mục tiêu như YCCĐ

- Chuẩn bị học liệu: 03 bài tập code chấm tự động yêu cầu sử dụng Python để in

ra các dòng lệnh; 01 bài tập yêu cầu HS xác định mục tiêu khi học tập chủ đề (sử

dụng các công cụ như Canva, Powerpoint...); 10 câu hỏi trắc nghiệm

- Đưa học liệu lên LMS: Moodle (http://tuhoctinhoc.live/)

Giai đoạn 2: Trong giờ học (Kế hoạch bài dạy)

- Tổ chức hoạt động học tập trên lớp như bình thường

- Giao nhiệm vụ cho HS về nhà làm các bài thực hành trên Pycharm và sao chép

code vào Code Runner trên LMS để tự kiểm tra kết quả.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

 HS thực hiện bài thực hành và chạy trên Code Runner để kiểm tra kết quả như

Hình 3.8 minh họa:

Hình 3.8.Bài tập chấm tự động trên Code Runner

119

 GV xem lại các bài làm của HS, giải đáp các thắc mắc nếu có trên LMS, giao

cho HS thực hiện phản ảnh và nộp kết quả trên LMS.

Bảng 3.12. Qui trình thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp

c) Các bước thực hiện dạy học theo mô hình học tập kết hợp

Hoạt động dạy học Thời

Các giai Sản phẩm nộp gian Hoạt động của GV Hoạt động của

đoạn trên LMS hoàn HS

thành

Trước giờ - Xác định mục tiêu - Nhận nhiệm vụ, 1 ngày

học bài học xác định mục tiêu - Bản xác định sau khi

- Chuẩn bị học liệu học tập và nhiệm vụ mục tiêu và nhiệm nhận

và đưa lên LMS học tập vụ học tập nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ học

tập cho HS - Lập kế hoạch cho 1 ngày Kế hoạch thực hiện

01 tuần làm việc sau khi (có thể chụp màn

nhận hình app hay phần

nhiệm vụ mềm đã sử dụng)

120

- Thực hiện theo kế Trước

hoạch đã lập: xem khi lên

video, ghi chép vào Kết quả thống kê lớp học

vở, làm trắc xem video, làm

nghiệm, ghi lại trắc nghiệm

những thắc mắc

(nếu có)

Trong - Nhận xét về tình

giờ học hình thực hiện - HS thực hiện

nhiệm vụ tại nhà hoạt động theo sự

của HS hướng dẫn, định

- Tổ chức cho HS hướng của GV

hoạt động theo kế - Trình bày những

hoạch bài dạy gì đã học được,

- Tổ chức cho HS làm được

trình bày những gì

em đã học được,

làm được (sử dụng

kĩ thuật dạy học tia

chớp)

121

Sau giờ - Giải đáp những - Theo dõi các báo 1 ngày

học thắc mắc trên LMS cáo, đánh giá kết sau khi

học (nếu có) quả học tập của

- Thống kê kết GV để rút ra kinh

quả, chấm chữa nghiệm, tìm ra

trên LMS phương pháp học Bản phản ảnh - Yêu cầu HS phản tập phù hợp nhất

ảnh việc học bằng cho bản thân.

cách trả lời câu hỏi - Tự đánh giá về

và nộp lên LMS quá trình học tập và

kết quả học tập của

mình sau giờ học.

Sử dụng CodeRunner để chấm tự động rất phù hợp cho các bài học trong chủ đề

F, khi HS cần có thời gian để luyện tập kĩ năng lập trình. Do đó, ngoài ví dụ minh

họa ở trên biện pháp này cũng có thể sử dụng với nội dung “Viết chương trình cho

một số thuật toán sắp xếp, tìm kiếm cơ bản”, các chuyên đề học tập theo định hướng

CS: 11.1, 11.2, 11.3 của Tin học lớp 11, các chuyên đề học tập theo định hướng CS:

12.1, 12.2, 12.3 của Tin học lớp 12.

3.4.6. Kết luận

Sau đại dịch Covid, hình thức học tập trực tuyến đã trở nên quen thuộc đối với GV

và HS, do đó, biện pháp được đề xuất ở đây là khả thi và có thể áp dụng thành công.

Biện pháp này phù hợp cho các bài học thực hành hoặc các bài tập lập trình, vì HS cần

nhiều thời gian để luyện tập. Điều này cũng phù hợp với tư tưởng dạy học tích hợp của

CTGDPT 2018 trong đó vai trò và vị trí của CNTT trong giáo dục là kết nối tích hợp

các môn học khác nhau giúp cho HS có thể học mọi nơi, mọi lúc rất chủ động.

Trong quá trình chuẩn bị học liệu, GV có thể gặp khó khăn và mất thời gian. Để

khắc phục điều này, GV có thể sử dụng các học liệu có sẵn và chỉnh sửa cho phù hợp

với nhu cầu của lớp học. Ngoài ra, luận án này đã cung cấp nhiều video hướng dẫn

122

thực hành, câu hỏi trắc nghiệm và bài tập lập trình trong chương trình Tin học 10 để

GV sử dụng. Đồng thời, GV môn Tin học cũng có thể hợp tác để xây dựng các học

liệu dùng chung cho lớp học tại trường hoặc khu vực.

Trong việc triển khai LMS, để xây dựng một LMS riêng nếu nhà trường không

hỗ trợ không phải là việc đơn giản. Trong tình huống này, GV có thể sử dụng một số

nền tảng LMS miễn phí như được đề cập trước đó. Ngoài ra, để giải quyết những khó

khăn này, luận án cũng cung cấp cho GV một LMS chạy trên nền tảng Moodle có tên

là tuhoctinhoc.live.

3.5. Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh tự học theo phân hóa khả năng học

Tin học

3.5.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp

(1) Tác động vào các yếu tố bên trong ảnh hưởng tới TH

Đầu tiên, cần nhấn mạnh rằng dạy học phân hóa là một xu thế tất yếu và là một

yêu cầu khách quan. Vì nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nhân lực không chỉ

có những điểm chung về nhân cách của người lao động trong cùng một xã hội, mà

còn có sự khác biệt về trình độ phát triển, xu hướng và tài năng. HS cùng độ tuổi có

sự giống nhau về mặt tâm sinh lí nhưng lại có sự khác biệt về nhận thức, tư duy, năng

khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh và nền tảng gia đình. Đây là các yếu tố nội tại

của người học và là cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp hướng dẫn học HS TH

dựa trên tiêu chí phân hóa.

Bên cạnh đó, mỗi HS sẽ có những khía cạnh thông minh riêng và phong cách học

tập khác nhau. Do đó, trường học phải trở thành nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng và

tạo điều kiện học tập tốt nhất cho từng HS. Ngoài ra, giáo dục cần phải được liên kết

chặt chẽ với cuộc sống, mang lại cho HS những trải nghiệm thực tiễn, đảm bảo tôn

trọng sự khác biệt của từng HS.

(2) Định hướng dạy học Tin học của chương trình: Mục 2.3.2. đã trình bày một số

định hướng để dạy học Tin học phát triển theo hướng phát triển NL cho HS, trong đó

nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa.

123

(3) Đặc thù của môn Tin học là nội dung dạy học chia ra thành ba mạch kiến thức

trong đó hai mạch kiến thức chính là ICT và CS. Hai mạch kiến thức chính này yêu

cầu khả năng tư duy và cách tiếp cận học tập đa dạng, góp phần phân hóa HS thành

các nhóm đối tượng khác nhau dựa trên khả năng tiếp thu của họ các em đối với từng

loại kiến thức.

3.5.2. Nội dung và cách tổ chức thực hiện biện pháp

3.5.2.1. Nội dung của biện pháp

Trong biện pháp này, GV sử dụng các tiêu chí để phân hóa HS trong quá trình

học tập (1) sau đó áp dụng một trong hai biện pháp đã trình bày ở trên (2) (Thiết kế và

tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số hoặc Khai thác môi trường

số để hướng dẫn HS TH các nội dung số) để dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS.

(1) Các tiêu chí để phân hóa HS trong quá trình học tập

Theo như các nghiên cứu về phân hóa người học, có thể phân hóa HS thành những

đối tượng HS (những nhóm khác nhau) theo các tiêu chí như: NL nhận thức, NL trí

tuệ, phong cách học tập, kiểu người học và tính cách tâm lí. Nghiên cứu này sẽ xem

xét việc phân hóa HS theo tiêu chí về NL nhận thức và tính cách tâm lí.

Phân hóa dựa trên NL nhận thức

Bloom B.S [100], nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ, với công trình “Phân loại

các mục tiêu giáo dục”, đã đưa ra một cách phân loại mục tiêu học tập mà ngày nay,

ở lĩnh vực nhận thức, nó được biết đến với tên gọi là “Thang đo Bloom”. Thang đo

Bloom được sử dụng để đánh giá HS theo các cấp độ nhận thức tăng dần (nhận biết,

thông biểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo). Như vậy, dựa trên thang đo

Bloom, ta có thể phân hóa HS theo NL nhận thức hoặc trình độ nhận thức.

Phân hóa dựa trên tính cách tâm lí

Myers I.B [101], một nhà văn Mỹ, cùng với mẹ mình, Katharine Cook Briggs -

một nhà giáo, đã công bố phương pháp sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm tâm lý để

tìm hiểu về tính cách cũng như cách con người nhận thức thế giới xung quanh để đưa

ra quyết định cho một vấn đề. Phương pháp phân loại tính cách của Myers được biết

đến với tên gọi là “Chỉ số phân loại Myers–Briggs”. Phương pháp này cho biết có 08

124

khuynh hướng nhận thức đó là: hướng ngoại hoặc hướng nội; cảm nhận hoặc trực

giác; tư duy hoặc cảm giác; đánh giá hoặc nhận thức. Bằng các cách tổ hợp 08 khuynh

hướng này, Briggs Myers đã chỉ ra 16 loại tính cách tâm lý. Ví dụ, người có tính cách

kiểu ISTJ (hướng nội, cảm nhận, tư duy, đánh giá) là người nghiêm túc, bình tĩnh, có

khả năng tập trung vào vấn đề cần tìm hiểu và áp dụng cho bản thân. Người có tính

cách kiểu ESFJ (hướng ngoại, cảm nhận, cảm giác, đánh giá) là người ấm áp, tốt

bụng, dễ mến và có khả năng làm việc hợp tác với người khác. Nếu dựa trên “chỉ số

phân loại Myers–Briggs”, ta có thể phân hóa HS dựa trên những tính cách tâm lý,

chúng được biểu hiện ra khi HS tham gia vào quá trình học tập.

Phân hóa dựa trên “học lực”

Ở trường phổ thông Việt Nam, GV thường sử dụng từ “học lực” để phân hóa HS

theo các mức: khá, giỏi, TB, yếu, kém. Dãy giá trị định tính này biểu thị một thang

đo định khoảng. Nó được xác định từ các khoảng điểm xếp loại học lực hoặc từ kết

quả đánh giá HS về NL nhận thức (hay trình độ nhận thức), tức là theo thang đo

Bloom – Việt Nam.

Phân hóa dựa trên sở trường theo lĩnh vực tin học

Theo CTGDPT môn Tin học 2018, môn Tin học bao gồm ba mạch kiến thức hòa

quyện: CS (khoa học máy tính), ICT (Tin học ứng dụng) và DL (Học vấn số hóa phổ

thông). CS và ICT được coi là hai mạch kiến thức chính, được thể hiện ở sách cốt lõi

và được bổ sung, chuyên sâu thêm ở hai chuyên đề CS và ICT tương ứng. Mạch kiến

thức DL có nhiều phần đan xen trong hai mạch kiến thức CS và ICT.

Thực tế cho thấy có những HS thích và có khả năng học về CS, số còn lại thích

và có khả năng học về ICT. Một cách cụ thể, các HS có khả năng về thuật toán và

lập trình có thiên hướng về CS, còn các HS thích học Tin học để tạo ra các sản phẩm

số thì có thiên hướng về ICT. Đây là hiện tượng tự phân hóa theo sở trường về hai

lĩnh vực CS và ICT của Tin học. Trong nhà trường phổ thông, hai lĩnh vực này được

đề cập (thu hẹp) bởi thuật ngữ “hai mạch kiến thức” CS và ICT.

Mặt khác, qua quan sát có thể thấy, hầu hết những HS có tính cách hướng ngoại

thường bộc lộ khả năng về Tin học ứng dụng và thích làm việc với các phần mềm để

125

tạo ra sản phẩm số. Ngược lại, nhóm các HS có tính cách hướng nội thường bộc lộ

khả năng tư duy logic, thích học thuật toán và lập trình. Nhận xét này rất quan trọng,

vì phân hóa dựa trên sở trường theo lĩnh vực tin học đã bao hàm cả phân hóa về tính

cách tâm lí. Biện pháp thứ ba (hướng dẫn HS tự học theo phân hóa khả năng học tin

học) thực chất là hướng dẫn HS tự học theo hai nhóm sở trường về lĩnh vực tin học

(CS và ICT). Cách phân hóa này bao gồm năng lực nhận thức của HS trong môn tin

học và gắn liền với tính cách tâm lí của HS khi học tin học. Dưới đây là các cấp độ

của năng lực nhận thức của HS đối với từng lĩnh vực CS và ICT.

Năng lực nhận thức của HS đối với lĩnh vực (hay mạch kiến thức) ICT chủ yếu

được đánh giá qua năng lực vận dụng công cụ và phần mềm tin học (“vận dụng” theo

nghĩa rộng). Năng lực vận dụng này được chia thành 04 mức độ: áp dụng, vận dụng

(theo nghĩa hẹp), sử dụng và ứng dụng. Dưới đây là biểu hiện của các mức độ này

trong lĩnh vực ICT.

 Mức áp dụng được biểu hiện qua khả năng HS sử dụng trực tiếp chức năng

của công cụ và phần mềm tin học để tạo sản phẩm số. Ví dụ, áp dụng thao tác sử dụng

công cụ lật đối xứng hình trong phần mềm xử lí đồ họa để lật đối xứng một ảnh trong

sản phẩm đồ họa cần tạo.

 Mức vận dụng (theo nghĩa hẹp) được biểu hiện qua khả năng sử dụng kết hợp

các công cụ và phần mềm tin học để tạo sản phẩm số. Ví dụ: Vận dụng kết hợp hai

công cụ Clone và Healing trong phần mềm chỉnh sửa đồ họa để loại bỏ một chi tiết

trên ảnh mà không để lại dấu vết tẩy xóa.

 Mức sử dụng được biểu thị qua khả năng tìm ra và thực hiện một cách thức sử

dụng công cụ và phần mềm tin học để tạo sản phẩm số. Ví dụ: Sử dụng các lệnh và

công cụ của phần mềm chỉnh sửa đồ họa để tạo ra các sản phẩm đồ họa trung gian (ví

dụ: chùm pháo hoa, cành đào, bánh chưng), từ đó tạo ra sản phẩm đồ họa đích (ví dụ:

thiệp chúc mừng năm mới) từ các sản phẩm trung gian này.

 Mức ứng dụng được biểu thị qua khả năng sử dụng một cách linh hoạt hoặc

tạo ra một cách thức mới trong việc sử dụng công cụ và phần mềm để tạo sản phẩm

số. Ví dụ: Ứng dụng ứng dụng CNTT trong học và tự học; Ứng dụng hệ thống phần

126

mềm tin học văn phòng để tạo ra các tiện ích mới phục vụ học tập và sinh hoạt hàng

ngày, chẳng hạn tiện tích đó là bảng tính tự theo dõi quá trình và kết quả học tập; tiện

ích đó là một thư mục chứa các tài liệu dùng chung trên Google Driver để cùng chia

sẻ, trao đổi, thảo luận.

Lưu ý: Ở các lĩnh vực khác, có những tình huống mà mức vận dụng có thể thấp

hơn mức sử dụng.

Năng lực nhận thức của HS đối với lĩnh vực (hay mạch kiến thức) CS được đánh

giá qua 5 mức độ: xác định bài toán, hiểu ý tưởng của thuật toán, hiểu thuật toán,

thực hiện được thuật toán và đánh giá, cải tiến được thuật toán [102].

 Mức xác định bài toán là mức độ nhận thức đơn giản nhất, được biểu hiện qua

việc HS xác định được đầu vào và đầu ra của bài toán đã cho. Ví dụ, đối với bài toán

giải phương trình bậc 2, HS chỉ ra được đầu vào bao gồm các hệ số a, b, c và đầu ra

là nghiệm của phương trình.

 Mức hiểu ý tưởng của thuật toán được biểu hiện qua việc HS trình bày được

cách giải quyết bài toán một cách tóm tắt.

 Mức hiểu thuật toán được biểu hiện qua việc HS trình bày được cách giải quyết

bài toán bằng một trong các hình thức mô tả thuật toán: liệt kê, sơ đồ khối, giả mã

hoặc thậm chí là ngôn ngữ lập trình.

 Mức thực hiện được thuật toán được biểu hiện qua việc HS mô phỏng được

thuật toán (đóng vai mình là máy tính để tìm được dữ liệu ra từ dữ liệu vào cụ thể)

hoặc chạy, kiểm thử được chương trình (sau khi lập trình trên ngôn ngữ cụ thể) để

phát hiện, sửa lỗi (nếu có) và đưa ra dữ liệu cần tìm từ dữ liệu đã cho.

 Mức đánh, cải tiến được giá thuật toán biểu hiện qua việc HS đánh giá được

độ phức tạp thuật toán hoặc độ phức tạp của biểu diễn thuật toán; phát hiện ra hạn

chế của thuật toán (nếu có) và chỉ ra cách khắc phục hoặc cải tiến thuật toán; có thể

sáng tạo ra thuật toán mới (không tốt bằng, tốt bằng hoặc tốt hơn thuật toán hiện có).

Để giúp GV có cơ sở hướng dẫn HS TH dựa trên biện pháp 3, Bảng 3.13 trình

bày một cách khái quát và tóm lược về tiêu chí phân hóa dựa trên sở trường theo hai

lĩnh vực ICT và CS của tin học (bao gồm cả năng lực nhận thức và tính cách tâm lí).

Bảng 3.13. Các nhóm HS được phân hóa dựa trên sở trường theo 2 lĩnh vực ICT và CS

127

Sở trường theo lĩnh vực Phân loại

Khả năng học CS (CS1) Mức xác định được bài toán

(CS2) Mức hiểu ý tưởng thuật toán

(CS3) Mức hiểu thuật toán

(CS4) Mức thực hiện được thuật toán

(CS5) Mức đánh giá và cải tiến được thuật toán

Khả năng học ICT (ICT1) Mức áp dụng

(ICT2) Mức vận dụng

(ICT3) Mức sử dụng

(ICT4) Mức ứng dụng

(2) Các biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát triển NLTH cho HS (xem

mục 3.3 và 3.4)

3.5.2.2. Cách tổ chức thực hiện hướng dẫn học sinh tự học theo phân hóa khả năng

học Tin học

Khái quát các bước:

 Xác định, phân loại HS theo các tiêu chí phân hóa(1)

 Xây dựng kế hoạch hướng dẫn HS TH theo định hướng phân hóa(2)

 Thực hiện kế hoạch(3)

(1) Xác định, phân loại HS theo các tiêu chí phân hóa

Để có thể hướng dẫn HS TH theo định hướng phân hóa, việc đầu tiên là cần phân

loại đối tượng HS một cách chính xác. Thông thường, HS THPT đã phát triển các

yếu tố cá nhân của mình từ các cấp học trước đó. Vì vậy, GV có thể sử dụng các hồ

sơ học tập của các em, các bài kiểm tra tâm lí hoặc các đánh giá ban đầu khác để thu

thập thông tin chính xác về từng nhóm HS. Lưu ý rằng việc phân nhóm HS có thể

được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Thông thường, việc chia nhóm đảm bảo

mỗi nhóm có đủ các đối tượng HS (tương ứng thuộc các mức phân loại khác nhau).

Điều này tạo cho mỗi nhóm HS cơ hội phát triển khả năng giao tiếp, hợp tác và hỗ

trợ lẫn nhau trong quá trình học tập.

128

Thông thường, các nhóm sẽ được chia sao cho mỗi nhóm có đủ các đối tượng HS

(ở các mức phân loại khác nhau) để HS có thể phát triển khả năng giao tiếp và hợp

tác, đồng thời tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tùy thuộc

vào mục đích của hoạt động học, GV cũng có thể chia các nhóm phân loại riêng biệt, ví

dụ như nhóm toàn HS thuộc CS4-5 cho các bài học liên quan đến chủ đề F, hay nhóm toàn

HS thuộc ICT3-4 cho các bài học liên quan đến chủ đề E. Việc này sẽ giúp HS có sự cạnh

tranh cùng cấp và tạo ra những sản phẩm học tập có chất lượng tốt hơn.

(2) Xây dựng kế hoạch hướng dẫn HS TH

Căn cứ theo các nhóm HS đã được phân loại, GV sẽ xây dựng kế hoạch hướng

dẫn HS TH bằng cách hướng dẫn HS xác định nhu cầu học tập, xác định mục tiêu và

nhiệm vụ học tập, xác định nguồn lực học tập, xác định và thực hiện chiến lược học

tập và đánh giá kết quả học tập.

Xác định nhu cầu học tập

Tùy thuộc vào cách GV phân loại HS và từng nhóm HS đã được phân loại, GV

có thể hướng dẫn HS xác định các nhu cầu và động lực học tập khác nhau. Ví dụ,

những HS có khả năng học tập về ICT và tính cách hướng ngoại có nhu cầu được

chứng tỏ bản thân với người khác như bố mẹ, thầy cô; trong khi đó, những HS có tính

cách hướng nội và khả năng học tập về CS có nhu cầu tìm hiểu và thưởng thức quá

trình học tập của bản thân. Tương tự, những HS có NL nhận thức TB cần hiểu những

vấn đề được giới thiệu bởi GV, trong khi HS NL nhận thức cao hơn lại có nhu cầu

khám phá và tìm hiểu những tri thức mới để nâng cao kiến thức của mình.

Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập

Mục tiêu học tập bao gồm mục tiêu bên ngoài (bắt buộc) và mục tiêu bên trong

(nhu cầu, sự tự giác). Một cách phân loại khác của mục tiêu học tập là mục tiêu ngắn

hạn, trung hạn và dài hạn. Dựa trên phân loại HS, GV có thể đưa ra gợi ý cho HS

cách xác định mục tiêu phù hợp với bản thân. Ví dụ, với các HS ở các nhóm như

CS2-3 hoặc ICT1-2, mục tiêu chỉ là hoàn thành bài tập trong SGK và các bài tập được

giao bởi GV; trong khi đó, HS ở mức độ cao hơn như CS4-5 hoặc ICT3-4 có thể đặt

129

mục tiêu là hoàn thành các bài tập nâng cao và các bài tập trong sách tham khảo, cũng

như các bài tập tự làm thêm.

Xác định nguồn lực học tập:

Bao gồm biết và tìm tòi được kiến thức, kĩ năng từ các nguồn học liệu khác nhau;

biết và khai thác được những phương tiện học tập phù hợp với bản thân.

Xác định và thực hiện chiến lược học tập:

Đây là yếu tố bị ảnh hưởng rất lớn bởi yếu tố cá nhân của người học, bởi việc xác

định chiến lược học tập đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch học tập và

chọn phương pháp học tập phù hợp. Đối với các HS ở nhóm CS4-5 hoặc ICT3-4,

thường có phương pháp học tập riêng và lên kế hoạch học tập phù hợp với bản thân.

Trong các nhóm còn lại, HS cần được hỗ trợ về việc xác định phương pháp học tập

phù hợp và cách lập kế hoạch học tập. Với HS thuộc nhóm ICT, chiến lược học tập

phù hợp với HS là tạo sự cạnh tranh và thi đua cùng với các HS khác. Trong khi đó,

GV có thể hướng dẫn HS thuộc nhóm CS vào chiến lược học tập là đạt từng cấp độ

trong lộ trình học tập của mình.

Việc lập kế hoạch học tập hay xác định thời gian biểu cũng phụ thuộc vào đối

tượng HS. Một số HS muốn tăng thêm thời gian học ở nhà trong khi một số khác chỉ

muốn học tập trên lớp. Điều này phụ thuộc vào mục tiêu và nhu cầu của từng HS.

Đánh giá kết quả học tập:

HS tự đánh giá được việc học tập của mình dựa trên mục tiêu đã đề ra, đánh giá

phương pháp học tập của mình và đánh giá những điểm thiếu sót cần cải thiện.

(3) Thực hiện kế hoạch

Sau khi đã lên kế hoạch hướng dẫn HS TH, GV có thể áp dụng các biện pháp đã

đề xuất như thiết kế các hoạt động học tập hướng dẫn HS tạo ra sản phẩm số hoặc

khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số.

3.5.3. Phân tích tác động của biện pháp tới các thành tố của năng lực tự học

Về bản chất, biện pháp này là một sự bổ sung cho việc thực hiện hai biện pháp

trước đó là Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm số và

Khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số. Sự bổ sung này được

130

thực hiện bằng cách phân nhóm HS dựa trên khả năng học Tin học trước khi thực

hiện một trong hai biện pháp nêu trên. Do đó, biện pháp này sẽ có tác động tới các

thành tố của NLTH tương tự như hai biện pháp đã được đề cập ở trên. Với mỗi NL

thành tố, GV sẽ dựa trên các nhóm đối tượng HS được phân hóa để đưa ra các hướng

dẫn phù hợp.

3.5.4. Một số lưu ý khi thực hiện biện pháp

Đây là một biện pháp khó thực hiện đối với GV, đòi hỏi phải có sự tâm huyết và

nghiên cứu về tâm lí giáo dục, cũng như dành nhiều thời gian để quan sát và phân

loại HS vào nhóm phù hợp, cung cấp hướng dẫn TH thích hợp. Tuy nhiên, GV không

phải lúc nào cũng cần phải theo đúng tính cách, khả năng học của HS để đưa ra các

nhiệm vụ học tập. Bởi vì giáo dục là hướng tới sự phát triển toàn diện, có thể HS sẽ

bị hạn chế trong những điều đã có sẵn. Vì vậy, GV có thể đưa ra những nhiệm vụ học

tập mang tính thách thức cao, đôi khi là trái ngược với tính cách và tâm lí của HS để

mở rộng tầm nhìn của HS, khám phá những điều mới mà họ chưa từng biết đến.

3.5.5. Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Xây dựng kế hoạch hướng dẫn HS TH theo phân hóa khả năng học Tin

học trong chủ đề E. Ứng dụng Tin học, lớp 10 với nội dung học về Phần mềm thiết

kế đồ họa.

Xác định mục tiêu học tập:

YCCĐ của nội dung này là:

 Sử dụng được một số chức năng cơ bản của phần mềm thiết kế đồ họa.

 Tạo được sản phẩm số đơn giản, hữu ích và thực tế như thiết kế logo, tạo

banner, topic quảng cáo, băng rôn, áp phích và thiệp chúc mừng…

Đây là YCCĐ cho mọi HS, tuy nhiên sự phân hóa sẽ thể hiện như sau:

 Đối với HS ở nhóm ICT1-2, HS sẽ tạo ra được những sản phẩm số theo nhu

cầu của bản thân, có sự sáng tạo về kĩ thuật và thẩm mĩ của cá nhân.

 Đối với HS ở nhóm ICT3-4, các sản phẩm số này cần phải liên quan một sự

kiện cụ thể trong thực tế mà HS trải nghiệm, thiết kế và thực hiện.

131

 Đối với những HS ở nhóm CS thì thường không chú trọng tới việc tạo ra các

sản phẩm số này, do đó GV có thể cung cấp cho HS những mẫu sản phẩm để thực

hiện theo.

Xác định nguồn lực học tập:

 HS ở nhóm CS sẽ chỉ sử dụng những nguồn học liệu do GV cung cấp như

SGK, sách bài tập, các video bài giảng của GV;

 HS ở nhóm ICT sẽ tự tìm tòi những nguồn học liệu trên Internet, đó có thể là

những video hướng dẫn các kĩ năng nâng cao hoặc sử dụng một phần mềm đồ họa

khác có những tính năng ưu việt hơn.

Xác định và thực hiện chiến lược học tập:

 Đối với HS thuộc các nhóm ICT, GV có thể thúc đẩy sự cạnh tranh và thi đua

giữa các HS để thúc đẩy tinh thần sáng tạo và cải thiện kĩ năng của HS. Ví dụ, GV có

thể cho các HS thi đua về tốc độ hoàn thành sản phẩm, tính thẩm mĩ hoặc chia sẻ sản

phẩm của mình trên các mạng xã hội như trang web của trường, Đoàn thanh niên hay

trang cá nhân của HS.

 Đối với HS thuộc nhóm CS, GV có thể khuyến khích HS hoàn thành sản phẩm

và tự tận hưởng thành quả của mình.

Ví dụ 2: Xây dựng kế hoạch hướng dẫn HS TH theo phân hóa khả năng học Tin

học trong chủ đề F, bài 5. Thực hành viết chương trình đơn giản – SGK Tin học 10

Cánh Diều.

Xác định mục tiêu học tập:

YCCĐ của bài học này là:

 Viết và thực hiện được một vài chương trình Python đơn giản với dữ liệu nhập

vào từ bàn phím.

 Sử dụng được một vài hàm toán học do Python cung cấp.

 Nhận biết được chú thích trong một chương trình Python.

Đây là YCCĐ cho mọi HS, tuy nhiên sự phân hóa sẽ thể hiện như sau:

132

 Đối với các HS thuộc nhóm CS1-2, HS sẽ viết và thực hiện được một vài

chương trình Python đơn giản với dữ liệu đầu vào được nhập từ bàn phím, được yêu

cầu bởi GV hoặc tự nghĩ ra bởi chính HS.

 Đối với các HS thuộc nhóm CS3-4, chương trình Python này có thể sử dụng

thêm try-except để bắt lỗi đầu vào dữ liệu từ bàn phím.

 Đối với các HS ở nhóm ICT, HS sẽ thực hiện các YCCĐ này theo hướng dẫn

và tài liệu cung cấp bởi GV.

Xác định nguồn lực học tập:

 HS ở nhóm ICT sẽ chỉ sử dụng những nguồn học liệu do GV cung cấp như

SGK, sách bài tập, các bài lập trình trên CodeRunner của LMS;

 HS ở nhóm CS sẽ tự tìm tòi những nguồn học liệu trên Internet, đó có thể là

những video hướng dẫn các kĩ năng nâng cao hoặc sử dụng một môi trường lập trình

Python khác ngoài môi trường đã được hướng dẫn.

Xác định và thực hiện chiến lược học tập:

 Đối với các HS thuộc nhóm ICT, để đạt hiệu quả trong học tập, có thể khuyến

khích HS chia sẻ các chương trình đã viết được và ghi nhận những thành tích đó.

 Đối với những HS thuộc nhóm CS 1-2, có thể khuyến khích HS thử sức với

các bài tập nâng cao trên LMS. Với những HS thuộc nhóm CS 3-4, có thể gợi ý cho

HS tham gia vào các trang thi tài lập trình trên mạng, nơi có xếp hạng dựa trên số

lượng bài code được hoàn thành.

 Một chiến lược học tập hiệu quả khác là học tập theo nhóm đôi, trong đó HS

thuộc nhóm CS sẽ viết chương trình và HS thuộc nhóm ICT sẽ ghi lại tất cả các ghi

chú cho từng câu lệnh để giải thích ý nghĩa. Điều này khuyến khích HS tìm hiểu thật

kĩ về cú pháp câu lệnh và ý nghĩa của nó và góp phần giúp HS thuộc nhóm ICT cải

thiện được kĩ năng lập trình khi làm việc nhóm đôi với HS thuộc nhóm CS.

Ngoài hai ví dụ minh họa trên đây, các nội dung khác thuộc chủ đề E và F của

chương trình Tin học lớp 11 và 12 đều phù hợp để có thể áp dụng biện pháp “Hướng

dẫn HS tự học theo phân hóa khả năng học Tin học” này. Sau năm học lớp 10, sự

phân hóa về khả năng học Tin học của HS sẽ rõ ràng hơn, do đó biện pháp này sẽ dễ

133

dàng thực hiện hơn ở lớp 11 và 12, nhất là với HS lớp 12 khi khả năng học Tin học

của các em đã bộc lộ đầy đủ.

3.5.6. Kết luận

Dạy học phân hóa là một biện pháp quan trọng cần được triển khai liên tục và

đồng bộ trong quá trình học. Phân hóa theo hai hướng CS và ICT, như được đề xuất

trong CTGDPT 2018 cho môn Tin học, giúp GV khuyến khích HS học tập theo hướng

phát huy tối đa khả năng và sở trường của mình, tôn trọng từng cá nhân. Tuy nhiên,

biện pháp này cũng có thể được áp dụng để phân nhóm hỗn hợp các HS có NL khác

nhau trong việc thực hiện các nhiệm vụ tập thể, nhằm giúp mỗi HS hỗ trợ lẫn nhau

và cùng tiến bộ trong quá trình học tập.

134

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày năm định hướng để xây dựng các biện

pháp phát triển NLTH cho HS trong môn học Tin học. Các định hướng này bao gồm:

phù hợp với quy luật phát triển của NLTH, tác động tới các yếu tố bên trong, tác động

tới các yếu tố bên ngoài, phối hợp tác động tới yếu tố bên trong, bên ngoài và phù

hợp với xu thế thời đại.

Dựa trên định hướng này cùng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn đã trình bày ở

chương 1 và 2, luận án đã đề xuất ba biện pháp để giảng dạy Tin học theo hướng phát

triển NLTH cho HS. Ba biện pháp được đề xuất đã thể hiện được các tư tưởng của

đổi mới CTGDPT 2018 là trải nghiệm, tích hợp và phân hóa.

Biện pháp đầu tiên là thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản

phẩm số, dựa trên tính đặc thù của môn học này là tạo sản phẩm số và phù hợp với

quy luật phát triển của NLTH. Biện pháp thứ hai là khai thác môi trường số để hướng

dẫn HS TH các nội dung số, với cơ sở khoa học là tác động vào các yếu tố bên ngoài

ảnh hưởng tới TH và khai thác đặc trưng của Tin học là làm việc với môi trường số

và nội dung số, đồng thời tăng cường thời gian cho HS thực hành. Biện pháp thứ ba

là hướng dẫn HS TH theo phân hóa khả năng học Tin học dựa trên nhận thức và tính

cách của HS cùng với hai định hướng chính trong môn Tin học là định hướng ICT và

định hướng CS.

Với mỗi biện pháp, luận án đã trình bày nội dung, cách thức tổ chức, phân tích

tác động của biện pháp đó tới các thành tố của NLTH, cũng như các lưu ý quan trọng

khi thực hiện biện pháp. Ngoài ra, mỗi biện pháp còn được minh họa bằng một ví dụ

để làm rõ.

Để đánh giá hiệu quả của từng biện pháp, chúng tôi sẽ tiến hành TN với 12 lớp

10 thuộc năm trường THPT tại một số tỉnh/thành phố ở miền Bắc. Các hoạt động học

tập sẽ được thiết kế phù hợp với từng biện pháp và đối tượng TN. Để đánh giá NLTH

của HS, chúng tôi sẽ sử dụng một phiếu đánh giá dựa trên tiêu chí của GV. HS cũng

sẽ tự đánh giá mức độ nhận thức của mình về TH thông qua phiếu khảo sát. Chi tiết

về các biện pháp triển khai và kết quả đánh giá sẽ được trình bày trong Chương 4.

135

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

4.1.1. Mục đích thực nghiệm

- Kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận án: Nếu áp dụng những biện pháp sư

phạm phù hợp trong dạy học Tin học ở trường THPT theo hướng phát triển NLTH thì chất

lượng học tập Tin học và NLTH của HS sẽ được nâng cao.

- Xem xét tính khả thi, đánh giá hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong luận án.

- Chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận ở Chương 3 trong quá trình TN và

kết quả TN.

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Biên soạn tài liệu dạy TN

- Điều tra, khảo sát trình độ nhận thức và NLTH của HS trước TN

- Tổ chức dạy TN theo tài liệu TN

- Điều tra, khảo sát năng lực nhận thức và NLTH của HS sau TN

- Đánh giá kết quả TN, so sánh với nhóm đối chứng (ĐC), so sánh giữa các biện

pháp TN.

4.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm

4.2.1. Nội dung thực nghiệm

Nội dung TN bao gồm việc xây dựng tài liệu TN cho các biện pháp dựa trên

chương trình SGK hiện hành và triển khai thực hiện ở 05 trường THPT tại các

tỉnh/thành phố Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Bắc Giang. Việc các trường sử

dụng các bộ SGK khác nhau thuận lợi cho việc đa dạng hóa quá trình lấy mẫu đánh

giá, tăng cường tính chính xác trong việc kiểm tra hiệu quả của các biện pháp.

Đối với biện pháp 1 (Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản

phẩm số): Nội dung kiến thức phù hợp để xây dựng các hoạt động học tập nhằm phát

triển NLTH cho HS là các nội dung HS có khả năng tự tìm hiểu trong SGK và tra cứu

thông tin trên Internet. Hình thức sản phẩm số phù hợp thường là bài thuyết trình,

poster, hay video. Các sản phẩm số được chọn có tính thẩm mĩ và có sức hấp dẫn

136

nhất định nhằm duy trì sự hứng thú của HS trong việc tự học (tự tạo sản phẩm số).

Các bài học được lựa chọn là:

- Bài 2: “Sự ưu việt của máy tính và những thành tựu của Tin học” – Chủ đề A

(SGK Tin học 10 Cánh diều)

- Bài 4: “Tin học trong phát triển kinh tế - xã hội” (SGK Tin học 10 Cánh diều)

- Bài 1: “Tuân thủ pháp luật trong môi trường số” – Chủ đề D (SGK Tin học 10

Cánh diều).

- Bài 2: Vai trò của thiết bị thông minh và tin học đối với xã hội (SGK Tin học

10 Kết nối tri thức)

- Bài 9: “An toàn trên không gian mạng” (SGK Tin học 10 Kết nối tri thức)

- Bài 11: “Ứng xử trên môi trường số, nghĩa vụ tôn trọng bản quyền” (SGK Tin

học 10 Kết nối tri thức).

Đối với biện pháp 2 (Khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung

số): Trọng tâm là tận dụng ưu điểm của CNTT bằng cách tạo ra các học liệu đa

phương tiện và cung cấp một thời gian, không gian linh hoạt để thúc đẩy động lực

học tập của HS. Các học liệu đa phương tiện có tính trực quan nên có sức hấp dẫn và

dễ tiếp cận. Nhờ đó, HS được nuôi dưỡng sự hứng thú trong tự học các nội dung số.

Các nội dung số phù hợp với mô hình học tập này là các bài thực hành mà chúng tập

trung vào các kĩ năng thao tác, HS cần luyện tập để tiến tới thành thạo, có thể áp dụng

để giải quyết các vấn đề thực tế trong cuộc sống. Các bài thực hành hoặc các nội dung

được lựa chọn thực hành gồm:

- Bài 3: “Thực hành sử dụng thiết bị số” – Chủ đề A (SGK Tin học 10 Cánh diều)

- Bài 10: “Thực hành khai thác tài nguyên trên Internet” – Chủ đề 2 (SGK Tin

học 10 Kết nối tri thức).

- Nội dung: “Ứng dụng Tin học” – Chủ đề E/Chủ đề 4 (SGK Tin học 10 Kết nối

tri thức và Cánh Diều).

- Nội dung: “Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính” – Chủ đề F/Chủ đề

5 (SGK Tin học 10 Kết nối tri thức và Cánh Diều).

137

Đối với Biện pháp 3 (Hướng dẫn HS TH dựa trên khả năng học Tin học): HS

được phân hóa dựa trên sở trường theo một trong hai lĩnh vực ICT và CS. Việc hướng

dẫn TH đối với mỗi loại nhóm (ICT hoặc CS) được thực hiện theo biện pháp 1 và

biện pháp 2 nhưng theo nguyên tắc của phân hóa nội tại: Lấy trình độ phát triển chung

của HS trong lớp học làm nền tảng, đưa HS chưa đạt lên mức đạt và nâng cao trình

độ cho HS đã ở trên mức đạt. “Đạt” ở đây là đáp ứng được “nội dung giáo dục và yêu

cầu cần đạt của chương trình”. Biện pháp phân hóa được tiến hành trong thực nghiêm

quan tâm chủ yếu đến đối tượng HS chưa đạt và trên mức đạt. Do đó, các yêu cầu

trong hướng dẫn tự học thường được chia (hoặc ngầm được chia) thành 3 phần: phần

“thấp” được chú trọng (dành cho đối tượng chưa đạt), phần “trung bình” (dành cho

mặt bằng chung của các HS trong lớp – tương đương với mức đã “đạt”) và phần “cao”

cũng được chú trọng (dành cho HS ở trên mức đạt). Với cách này, nội dung TN được

lựa chọn là các bài giảng trong phần “Ứng dụng Tin học” – Chủ đề E/Chủ đề 4 (SGK

Tin học 10 Kết nối tri thức và Cánh Diều).

4.2.2. Quy trình thực nghiệm

Với mỗi trường TH, có ít nhất 02 lớp có trình độ đầu vào tương đương nhau được

lựa chọn. Trong đó, lớp TN được áp dụng biện pháp phát triển NLTH còn lớp ĐC

không được áp dụng biện pháp này (học theo kế hoạch bài dạy thông thường). Tại

trường THPT Bạch Đằng (Hải Phòng), do đây là trường TN cho 02 biện pháp, chúng

tôi đã lựa chọn 04 lớp. Trình độ đầu vào của các lớp được xác định dựa trên kết quả

kiểm tra đầu vào và nhận xét của GV phụ trách.

Trình tự TN tiến hành theo các bước:

- Bước 1: Liên hệ nhà trường để lấy thông tin

- Bước 2: Chuẩn bị tài liệu TN. Các bài giảng TN sẽ được xây dựng kế hoạch

triển khai, mục tiêu cần đạt, thời gian triển khai và cách thức triển khai.

- Bước 3: Tập huấn cho GV dạy TN. Các GV sẽ được tập huấn trực tiếp và trực

tuyến để nắm được trọng tâm của biện pháp TN và cách thức triển khai.

- Bước 4: Khảo sát nhận thức về NLTH của HS trước TN. Kiểm tra đầu vào của

các lớp. Việc kiểm tra đầu vào sẽ do nhà trường và GV phụ trách thực hiện.

138

- Bước 5: Tổ chức dạy TN

- Bước 6: Khảo sát nhận thức về NLTH của HS, kiểm tra kiến thức của HS mỗi

lớp sau khi dạy. HS sẽ được kiểm tra kiến thức trên lớp để đánh giá về trình độ nhận

thức bài giảng và được đánh giá NLTH trên cơ sở nhận xét của GV phụ trách.

4.3. Tổ chức dạy thực nghiệm

4.3.1. Đối tượng – Thời gian thực nghiệm

Thời gian TN của luận án đã được lựa chọn vào học kỳ 1 năm học 2022-2023.

Trong thời điểm này, chương trình giảng dạy của môn Tin học cấp THPT theo

CTGDPT 2018 chỉ mới được triển khai với HS lớp 10. Dựa trên việc phân tích nội

dung giảng dạy của môn Tin học cấp THPT (mục 2.2.2), có thể nhận thấy rằng nội

dung môn Tin học lớp 10 đủ đại diện cho các lớp 11 và 12, và HS lớp 10 có những

đặc điểm tâm sinh lý chung với học sinh lớp 11, 12. Các biện pháp đề xuất cũng phù

hợp với các dạng bài học trong môn Tin học lớp 11 và 12, như đã được phân tích

trong phần ví dụ minh họa của các biện pháp đó. Dựa trên cơ sở này, chúng tôi đã

quyết định chọn lớp 10 làm đối tượng TN của luận án, nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế

và đảm bảo tính phổ quát.

Để tăng tính chính xác của kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã lựa chọn các lớp học

tương đương nhau về trình độ ở tất cả các môn học, dựa trên cơ sở dữ liệu kết quả

học tập được cung cấp bởi từng trường. Chúng tôi lựa chọn HS ở một trường nội

thành Hà Nội (Nguyễn Tất Thành), một trường ngoại thành Hà Nội (Hoài Đức B),

hai trường ở hai huyện thuộc hai tỉnh Hải Dương và thành phố Hải Phòng là Cẩm

Giàng và Bạch Đằng và một trường thuộc vùng miền núi, khó khăn tại Bắc Giang

(Sơn Động 1). Với sự lựa chọn này có thể đảm bảo các HS tham gia TN đã đủ tính

đại diện cho HS ở các khu vực sinh sống khác nhau với trình độ và điều kiện giáo

dục khác nhau. Các HS tham gia TN cũng được khảo sát NLTH thông qua bảng hỏi

của HS, bảng đánh giá của GV để đảm bảo đầu vào các lớp được chọn tiến hành TN

cũng tương đương về NLTH.

139

- Biện pháp 1 (Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo sản phẩm

số) triển khai tại trường THPT Cẩm Giàng (Hải Dương), trường THCS&THPT

Nguyễn Tất Thành (Hà Nội).

- Biện pháp 2 (Khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số)

triển khai tại trường THPT Sơn Động 1 (Bắc Giang) và trường THPT Hoài Đức B

(Hà Nội).

- Biện pháp 3 (Hướng dẫn HS TH dựa trên khả năng học Tin học) triển khai tại

trường THPT Bạch Đằng (Hải Phòng).

- Kết hợp biện pháp 1 và 2: triển khai tại trường THPT Bạch Đằng (Hải Phòng).

4.3.2. Các yêu cầu đối với tổ chức dạy thực nghiệm

a) Đối với đối tượng thực nghiệm

Tất cả các GV tham gia TN đều được tập huấn về phương pháp giảng dạy trước

khi thực hiện bài giảng theo hình thức trực tiếp kết hợp với trực tuyến. Trong quá

trình tập huấn, các GV sẽ thảo luận và được hướng dẫn để hiểu rõ về các điểm cần lưu ý

đối với từng phương pháp giảng dạy và mục tiêu cần đạt được trong mỗi bài học.

Để đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu, tất cả các HS tham gia TN

sẽ không biết trước thông tin liên quan đến nghiên cứu.

b) Đối với bài dạy thực nghiệm:

Chúng tôi cung cấp cho các GV kế hoạch giảng dạy TN đã được xây dựng phù

hợp với các biện pháp được đề xuất, bao gồm:

- Biện pháp 1: sử dụng Bài 2, Bài 4 (Chủ đề A), Bài 1 (Chủ đề D) – SGK Tin học

10 Cánh Diều; Bài 4, Bài 9, Bài 11 (SGK Tin học 10 Kết nối tri thức) . Đặc trưng của

biện pháp này là HS phải thực hiện các nhiệm vụ học tập đủ dài (từ 2 đến 3 buổi) để

có thời gian chuẩn bị, tiếp thu phản hồi và chỉnh sửa. GV giao nhiệm vụ cho HS và

thông báo về mục tiêu cần đạt, từ đó HS xây dựng kế hoạch và cách thức triển khai.

Nội dung các chủ đề đã nêu đều thể hiện tính xã hội của Tin học nên HS có nhiều cơ

hội phản hồi và đóng góp ý kiến. Ở lần thực hiện nhiệm vụ học tập đầu, GV hướng

dẫn HS đầy đủ các bước từ xác định mục tiêu, xác định nhiệm vụ, xác định các nguồn

lực, xác định chiến lược và thực hiện nhiệm vụ, đến đánh giá. Từ các nhiệm vụ sau,

140

sự hướng dẫn của GV sẽ giảm dần, chủ yếu tập trung vào nêu nhiệm vụ, hỗ trợ HS

thực hiện nhiệm vụ và đánh giá.

- Biện pháp 2: sử dụng Bài 3 (Chủ đề A), toàn bộ chủ đề E và Bài 1, Bài 2 (Chủ

đề F) – SGK Tin học 10 Cánh diều; Bài 10, toàn bộ chủ đề 4 và Bài 1, Bài 2 (Chủ đề

5) – SGK Tin học 10 Kết nối tri thức. Đặc trưng của biện pháp này là kết hợp giữa

việc học trên lớp và TH trên LMS. Các chủ đề được lựa chọn đều mang tính ứng dụng

thực tiễn, nội dung bài học có thể chuyển đổi sang các tài liệu trực quan để đưa lên

LMS (slide, video, câu hỏi trắc nghiệm, các bài tập lập trình). GV thực hiện hướng

dẫn HS TH theo các bước của biện pháp ở bài đầu tiên của chủ đề. Từ các bài sau,

HS TH thông qua LMS và GV đóng vai trò hỗ trợ việc TH đó cũng như đánh giá kết

quả TH của HS.

- Biện pháp 3: Chủ đề: “Ứng dụng Tin học” được lựa chọn vì đây là chủ đề có

thể thấy rõ sự phân hóa của HS dựa trên các tiêu chí đã đề xuất. Trong phân hóa nội

tại, hai đối tượng HS trên mặt bằng chung và dưới mặt bằng chung được hướng dẫn

TH trực tiếp và gián tiếp theo sự khác biệt khi triển khai các biện pháp 1 và biện pháp

2 trong dạy học phân hóa.

c) Đối với hoạt động dạy – học: Với mỗi phương pháp, GV tổ chức dạy học bám

sát bài dạy TN để giúp HS đạt được YCCĐ cũng như phát triển được NLTH của HS.

d) Đối với hoạt động giám sát, kiểm tra: Trong thời gian TN, thông tin phản hồi

từ phía GV liên tục được cập nhật để giải đáp và tối ưu bài dạy sao cho bám sát lí

thuyết nghiên cứu. Bên cạnh đó, GV sẽ thực hiện việc đánh giá kết quả học tập thông

qua bài kiểm tra trên lớp và chấm điểm TH cho HS dựa trên phiếu hướng dẫn đánh

giá theo các tiêu chí nhằm đánh giá NLTH của HS. Việc đánh giá này sẽ được thực

hiện khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với đối tượng học.

4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm định tính

Để đánh giá kết quả định tính, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến phản hồi của các

GV và HS đã tham gia TN. Dưới đây là một số ý kiến.

Ý kiến của GV Bùi Thị X. (THPT Cẩm Giàng, Hải Dương): “Dạy học theo hướng

tổ chức cho HS tự tạo các sản phẩm số không chỉ giúp các HS gắn kết, trao đổi với

141

nhau thông qua làm sản phẩm mà còn giúp phát huy được điểm mạnh của mỗi cá

nhân HS như khả năng thuyết trình trước đám đông, khả năng lãnh đạo,... Hầu hết

các HS đều cảm thấy hào hứng khi tiếp nhận nhiệm vụ mới. Thông qua các nhiệm vụ

học tập được giao, HS biết cách tự bổ sung kiến thức qua nhiều nguồn thông tin. Kết

quả học tập có sự thay đổi rõ rệt, đặc biệt trong việc học lập trình Python. Các biểu

hiện của NLTH được thấy rõ, chẳng hạn như HS đã biết cách tự xác định mục tiêu

học tập, tự lập kế hoạch và tự đánh giá được việc học tập”.

Ý kiến của GV Phạm Thị Y. (THPT Bạch Đằng, Hải Phòng): “Qua thời gian triển

khai tổ chức dạy học bằng cách hướng dẫn HS tự tạo ra các sản phẩm số, tôi nhận

thấy các điểm sau: Thứ nhất là HS biết cách khai thác các nguồn lực học tập bằng

cách sử dụng một số phần mềm, ứng dụng rất hiệu quả phục vụ cho việc học tập như

Canva, Padlet, Powerpoint, Capcut…;Thứ hai là việc giao cho HS tự thực hiện tạo

sản phẩm số thường xuyên sẽ tạo cho HS tính chủ động, tích cực hơn trong học tập.

Thứ ba là HS biết cách xác định mục tiêu và kết quả học tập và tự nhận xét được điểm

mạnh, điểm yếu của bản thân; Thứ tư là kết quả học tập của HS so với phương pháp

dạy truyền thống được nâng cao rõ rệt. Sau khi triển khai TN, tôi đã tự áp dụng quy

trình được hướng dẫn để xây dựng nhiệm vụ học tập cho HS lớp 12 trong nội dung

về hệ quản trị cơ sở dữ liệu Microsoft Access”.

Ý kiến của GV Trương Thị Z. (THPT Hoài Đức B, Hà Nội): “Với phương pháp

sử dụng LMS để dạy học, cách học khác với việc học truyền thống GV là người truyền

tải kiến thức thì ở đây, HS phải tự tìm hiểu kiến thức mới, tự đánh giá và tự điều chỉnh

cách học của bản thân. Cách học này hoàn toàn mới nên HS thấy hào hứng hơn, ý

thức tự giác học tập của HS được nâng cao rõ rệt. HS đã biết cách xác định mục tiêu

học tập, thậm chí có HS đã có định hướng cho nghề nghiệp tương lai sau này. Do có

sự chuẩn bị bài từ trước nên trong giờ thực hành, HS khá thành thạo trong các thao

tác, gần như GV không cần phải hướng dẫn nhiều. Thậm chí ngay tiết thực hành đầu

tiên, HS có thể hoàn thành các nội dung một cách nhanh chóng, đạt kết quả vượt

mong đợi. Tuy nhiên việc xác định mục tiêu học tập còn chưa rõ ràng, mới dừng là

mức chung, khái quát. Một số HS vẫn chưa có ý thức tự giác, học theo kiểu đối phó,

142

việc TH chủ yếu do sự thúc ép từ phía GV. Nếu hình thành được cách học theo phương

pháp này từ sớm hơn thì hiệu quả sẽ tốt hơn. Sau TN, tôi sẽ tiếp tục áp dụng phương

pháp này trên hệ thống Olm.vn”.

Ý kiến của GV Nguyễn Thị A. (THPT Sơn Động, Bắc Giang): “Tại lớp TN, HS

đã chủ động hơn trong việc TH, tự nắm bắt thông tin trước khi đến lớp do HS được

cung cấp nguồn học liệu cụ thể, rõ ràng, chi tiết từ hệ thống LMS. HS nhận biết được

các lợi ích, tác hại mà Internet đem lại cho đời sống, tự đưa ra được nhiều biện pháp

để sử dụng Internet một cách an toàn và hiệu quả. Trong khi đó, với cách dạy học

truyền thống ở lớp ĐC, HS chỉ ghi nhớ được các thông tin do GV cung cấp hoặc các

thông tin trong SGK, ít tính sáng tạo, bị động trong tiếp thu kiến thức. HS đã biết

cách sử dụng các thiết bị, phần mềm để xây dựng lên những mục tiêu học tập không

những đáp ứng cho môn Tin học mà còn đáp ứng cho các môn học khác. Ngoài ra,

HS lớp TN còn thành thạo hơn trong việc sử dụng ứng dụng Google dịch, phần mềm

thiết kế đồ hoạ Inkcape, phần mềm lập kế hoạch và quản lí công việc”.

Ý kiến của GV Đinh Thị B. (THPT Bạch Đằng, Hải Phòng): “Do đối tượng là HS

lớp 10, GV chưa có nhiều thời gian làm việc với các em nên việc phân loại HS theo

các nhóm còn chưa thực sự chuẩn xác. Tuy nhiên, qua quá trình dạy TN cho thấy,

sau khi phân nhóm HS thấy hào hứng hơn vì được học và làm theo đúng khả năng

của mình và có sự hỗ trợ lẫn nhau tương đối tốt. Kết quả học tập thể hiện ngay sau

khi kết thúc bài học nên có thể thấy được HS có tích cực hay không. So với cách

truyền thống thì kết thúc tiết học khó biết được cụ thể từng HS tiếp thu như thế nào.

Việc giao cho HS TH trên LMS thường xuyên sẽ tạo cho HS tính chủ động, tích cực

hơn trong học tập. Hơn nữa HS lại có thể được luyện tập ngay sau khi học xong trên

LMS nên có thể điều chỉnh ngay sau mỗi bài học”.

Phản hồi từ GV về hiệu quả của các biện pháp dạy học Tin học theo hướng phát

triển NLTH cho HS đã được đề xuất là tích cực. So với PPDH truyền thống, kết quả

học tập của HS nhìn chung đã được cải thiện và các biểu hiện của NLTH ở HS đã rõ

ràng hơn, chẳng hạn như khả năng đặt mục tiêu và nhiệm vụ học tập, sử dụng tài

nguyên học tập, thực hiện chiến lược học tập và đánh giá kết quả học tập của HS.

143

Ngoài ra, GV cũng chủ động áp dụng các quy trình dạy học đề xuất và tự tạo nhiệm

vụ học tập hay học liệu để dạy các nội dung khác trong chương trình Tin học THPT.

Kết quả đánh giá này của GV cũng tương đồng với kết quả khảo sát ý kiến của HS,

với 98,7% HS trong các lớp TN muốn tiếp tục sử dụng phương pháp học tập mới. Điều

này cho thấy sự ủng hộ và phản hồi tích cực của GV và HS đối với các biện pháp này.

4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm định lượng

Qua quá trình TN sư phạm, chúng tôi thu được kết quả TN của lớp ĐC và lớp TN

đối với từng phương pháp.

Đối với mỗi HS sẽ có 03 cách đánh giá NLTH:

- HS tự đánh giá NLTH thông qua bảng khảo sát cho HS bao gồm 33 câu hỏi chia

làm 5 nhóm tương ứng với 5 biểu hiện của NLTH.

- GV đánh giá NLTH của HS thông qua phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

của GV bao gồm 18 mục chia làm 5 nhóm tương ứng với 5 biểu hiện của NLTH.

- Điểm kiểm tra là điểm thi đầu năm và cuối kỳ môn Tin học của từng lớp, điểm

thi là thang đo phản ánh NL nhận thức của HS.

Chi tiết bảng khảo sát cho HS và bảng chấm điểm của GV đã được phân tích,

đánh giá trong chương 2.

4.5.1. Trình tự phân tích đánh giá

Để đánh giá chính xác hiệu quả của việc nâng cao NLTH của HS giữa hai nhóm

sau TN (nhóm TN và nhóm ĐC) chúng tôi sử dụng phương pháp kiểm định giả thuyết

về giá trị TB của hai nhóm độc lập (T-test).

T-test xem xét rằng liệu giá trị TB của một nhóm có TB thống kê lớn hơn (hoặc

nhỏ hơn) nhóm khác hay không. Giả thuyết này được thiết lập như sau:

Ho = µ1 < µ2 (giả thuyết vô hiệu hay giả thuyết không)

H1 = µ1 > µ2 (giả thuyết thay thế)

Trong đó µ1 đại diện cho giá trị TB của nhóm TN và µ2 là giá trị TB của nhóm HS ĐC.

Với độ tin cậy 95%, giả thuyết vô hiệu (hay điểm TB của nhóm TN không có sự

khác biệt với nhóm ĐC) bị bác bỏ khi giá trị p >0,05.

144

Bước 1: Kiểm định đầu vào. Sử dụng kiểm định T-test để so sánh điểm TB đầu

vào giữa lớp ĐC và TN theo cả 3 cách đánh giá. Giả thuyết NL đầu vào lớp TN và

ĐC tương đương là đúng nếu giá trị p >0,05.

Bước 2: Kiểm định đầu ra theo 3 cách phân tích, đánh giá.

- Đánh giá mức độ thay đổi giữa 2 lớp: Sử dụng kiểm định T-test để so sánh điểm

TB đầu ra giữa lớp ĐC và TN theo cả 3 cách đánh giá. Giả thuyết kết quả TB đầu ra

giữa lớp ĐC và lớp TN có khác biệt là đúng nếu giá trị p<0,05.

- Đánh giá mức độ thay đổi theo lớp: Để xem xét cụ thể mức độ thay đổi của HS,

chúng tôi phân chia NLTH của HS theo 4 mức từ 1 đến 4 tương ứng mức điểm theo

Bảng 4.1. Bảng quy đổi mức điểm NLTH theo các công cụ đánh giá

từng cách đánh giá:

HS tự đánh giá GV đánh giá Điểm kiểm tra

Mức 1 <3 điểm <1,5 điểm <7,5 điểm

Mức 2 3÷3,5 điểm 1,5÷2 điểm 7,5÷8 điểm

Mức 3 3,5÷4 điểm 2÷2,5 điểm 8÷8,5 điểm

Mức 4 >4 điểm >2,5 điểm >8,5 điểm

Kết quả phân bố từng mức điểm theo từng lớp được trình bày dưới dạng biểu đồ giúp

có cái nhìn tổng quan về khoảng điểm theo từng lớp, từng giai đoạn (trước và sau TN).

Để kiểm định lại các phân tích và hiệu quả của biện pháp, chúng tôi sử dụng

kiểm định T-Test để so sánh điểm TB trước và sau TN của mỗi lớp. Giả thuyết kết

quả TB sau khi học tập có khác biệt là đúng nếu giá trị p < 0,05.

- Đánh giá mức độ thay đổi theo từng cá nhân: Điểm kiểm tra là thước đo phổ

biến nhất để đánh giá NL nhận thức của từng HS. Để đánh giá mức độ thay đổi ở

từng cá nhân, chúng tôi đã ghép cặp các bài kiểm tra trước và sau TN của từng HS để

theo dõi sự thay đổi. Sau đó, mức độ thay đổi so với điểm đầu vào của từng HS đã

được tổng hợp và đánh giá theo từng mức đánh giá như sau:

Điểm kiểm tra

Giảm điểm Giảm >0,5 điểm

Không thay đổi ±0,5 điểm

145

Tăng điểm Tăng >0,5 điểm

Bước 3: Đánh giá trường hợp điển hình

Để đánh giá tác động của biện pháp nâng cao NLTH đối với trường hợp điển

hình, chúng tôi đề xuất GV theo dõi sự tiến bộ trong TH của bốn HS, trong đó có hai

nam và hai nữ với NLTH đầu vào khác nhau (một số HS đạt NLTH tốt và một số HS

đạt NLTH TB). GV sẽ đánh giá NLTH của các HS dựa trên một số tiêu chí, ở ba thời

điểm khác nhau trong quá trình TN, đó là ở thời điểm đầu, giữa và cuối TN. Điểm

đánh giá của GV sẽ được kết hợp với điểm tự đánh giá của HS và điểm kiểm tra để

đánh giá sự tác động của biện pháp nâng cao NLTH.

4.5.2. Đánh giá Biện pháp 1 - Thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn

học sinh tự tạo sản phẩm số

Biện pháp 1 được TN tại lớp 10L, lớp 10M tại trường THPT Cẩm Giàng – Hải

Dương và lớp 10A1, 10A2 trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội.

4.5.2.1. Kiểm định đầu vào

Bảng 4.2. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Cẩm Giàng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,34

0,08

0,759

1,46

0,04

0,3120

7,86

0,06

0,3092

3,37

0,05

1,40

0,04

7,95

0,06

Kết quả kiểm định đầu vào trường Cẩm Giàng thể hiện trong Bảng 4.2:

Kết quả đánh giá đầu vào tại trường THPT Cẩm Giàng cho thấy lớp TN có điểm

TB kiểm tra và điểm tự đánh giá của HS cao hơn một chút so với lớp ĐC (tương ứng

là 7,95±0,06 so với 7,86±0,06 và 3,37±0,05 so với 3,34±0,08). Tuy nhiên, giá trị TB

của điểm đánh giá của GV trong lớp TN lại thấp hơn so với lớp ĐC (1,40±0,04 so

với 1,46±0,04). Các cặp giá trị TB điểm đánh giá được kiểm định bằng phương pháp

Bảng 4.3. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,31

0,06

0,1745

1,52

0,04

0,3095

8,06

0,15

0,5429

T-test và tất cả đều có giá trị p>0,05.

3,43

0,06

1,58

0,04

8,17

0,1

146

Tương tự như vậy với trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội, kiểm

định T-test của các cặp giá trị TB điểm đánh giá đều có p>0,05.

Các khác biệt giá trị TB không có ý nghĩa thống kê với p>0,05. Như vậy có thể

nói điểm TH của hai lớp TN và ĐC tại thời điểm khảo sát đầu vào là tương đương

nhau, sự khác biệt (nếu có) là không có ý nghĩa thống kê.

4.5.2.2. Kiểm định đầu ra

a) Đánh giá mức thay đổi giữa hai lớp

Sau bốn tháng triển khai TN, HS tiếp tục được đánh giá NLTH bằng ba phương

pháp: tự đánh giá, đánh giá của GV và kết quả kiểm tra. Các kết quả đánh giá được

Bảng 4.4. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Cẩm Giàng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,49

0,05

0,002

1,65

0,05

0,000

8,14

0,07

0,009

3,70

0,04

2,00

0,05

8,42

0,08

thể hiện trong Bảng 4.4 dưới đây.

Trong kết quả khảo sát đầu ra này, lớp TN đã có điểm TB cao hơn lớp ĐC ở cả

ba phương pháp đánh giá. Cụ thể, điểm TB của HS tự đánh giá, GV đánh giá và điểm

kiểm tra của lớp TN lần lượt là 3,70; 2,00 và 8,42, trong khi điểm TB của lớp ĐC

tương ứng là 3,49; 1,65 và 8,14. Bằng cách sử dụng kiểm định giả thuyết về giá trị

TB T-test, ta có thể nhận thấy rằng ở cả ba phương pháp đánh giá, giá trị p<0,05, tức

là sự khác biệt giữa điểm số TB của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê với độ

tin cậy trên 95%.

Kết quả của trường Nguyễn Tất Thành cũng tương tự khi lớp TN có điểm TB cao

hơn lớp ĐC ở cả ba cách đánh giá, cụ thể là 3,63 - 2,07 - 9,18 so với 3,40 - 1,79 -

8,66. Sự khác biệt này cũng có ý nghĩa thống kê khi kiểm định T-test cho thấy giá trị

Bảng 4.5. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THCS&THPT Nguyễn

Tất Thành

Lớp

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

p < 0,05 ở cả ba cách đánh giá.

Mean

ĐC

3,40

0,04

1,79

0,05

0,0001

8,66

0,13

0,001

3,63

0,03

2,07

0,05

9,18

0,08

147

b) Đánh giá mức độ thay đổi theo lớp

Mức độ thay đổi trước và sau TN của mỗi lớp của trường THPT Cẩm Giàng theo

từng cách đánh giá được thể hiện trong Biểu đồ 4.1, Biểu đồ 4.2 và Biểu đồ 4.3 sau:

148

ĐC_trước

ĐC_sau

TN_sau

TN_trước % 7 5

Nhìn vào biểu đồ ta thấy

% 9 4

trong cả 3 cách đánh giá,

% 3 4

% 1 4

% 0 4

lớp TN có điểm đánh giá

% 5 3

% 3 3

TB sau TN (TN_sau) có

% 7 2

xu hướng giảm tỷ lệ ở

% 1 2

% 6 1

mức yếu, TB và tăng

% 2 1

% 7

% 5

nhiều ở mức khá và giỏi.

% 0

Tuy nhiên, tỷ lệ giảm HS

G I Ỏ I

Y Ế U

T R U N G B Ì N H

K H Á

yếu, TB và tăng lên mức

Biểu đồ 4.1. Điểm TB do HS tự đánh giá

khá và giỏi ở lớp TN

mạnh hơn hẳn so với lớp

ĐC. Cụ thể, theo kết quả

ĐC_trước

TN_trước

ĐC_sau

TN_sau

HS tự đánh giá, tỷ lệ khá,

% 7 7

giỏi ở lớp TN tăng từ

% 0 6

41% lên 73%, trong khi

% 0 5

% 9 4

tỷ lệ này ở lớp ĐC hầu

% 0 4

% 7 3

% 6 3

như không đổi ở mức

45%. Cách đánh giá của

% 6 1

% 4 1

% 1 1

GV cho kết quả tỷ lệ khá

% 7

% 0

và giỏi ở lớp TN tăng từ

Y Ế U

T R U N G B Ì N H

K H Á

G I Ỏ I

7% lên 48% trong khi tỷ

Biểu đồ 4.2. Điểm TB do GV đánh giá

lệ này ở lớp ĐC tăng từ

0% lên 14%. Đặc biệt tỷ

lệ HS yếu của lớp TN

149

ĐC_trước

TN_trước

ĐC_sau

TN_sau

giảm nhanh từ 77%

% 5 5

% 1 5

xuống 0%. Dựa trên

% 2 4

điểm kiểm tra cũng cho

% 6 3

% 4 3

% 6 2

% 3 2

% 9 1

% 6 1

% 4 1

% 2 1

% 9

% 7

Y Ế U

T R U N G B Ì N H

K H Á

G I Ỏ I

Biểu đồ 4.3. Điểm TB kiểm tra

những kết quả tương tự.

Bảng 4.6 dưới đây thể hiện kết quả kiểm định trước và sau TN theo lớp tại trường

Bảng 4.6. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Cẩm Giàng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,37

0,05

0,000

1,40

0,04

0,000

7,95

0,06

0,000

TN_sau

3,70

0,04

2,00

0,05

8,42

0,08

ĐC_trước

3,34

0,08

0,091

1,46

0,04

0,003

7,86

0,06

0,004

ĐC_sau

3,49

0,05

1,65

0,05

8,14

0,07

THPT Cẩm Giàng.

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB do HS tự đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 3,70±0,04 so với 3,37 ±0,05), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,000 trong

khi lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

- So sánh điểm TB do GV đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 2,00±0,05 so với 1,40 ±0,04), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,000.

Lớp ĐC cũng có điểm TB đầu ra cao hơn điểm khảo sát đầu vào (TB 1,65±0,06 so

với 1,46±0,04), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,003.

150

- Tương tự theo cách đánh giá bằng điểm kiểm tra: Lớp TN có điểm kiểm tra cuối

kỳ cao hơn điểm kiểm tra đầu kỳ (8,42±0,08 so với 7,95±0,06), sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê với p = 0,000. Lớp ĐC cũng có điểm kiểm tra cuối kỳ cao hơn điểm kiểm

tra đầu kỳ (8,14±0,07 so với 7,86±0,06), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,004.

Đối với trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, kết quả kiểm định thể hiện

Bảng 4.7. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THCS&THPT Nguyễn

Tất Thành

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,43

0,06

0,0056

1,58

0,04

8,17

0,10

TN_sau

3,63

0,03

2,07

0,05

9,18

0,08

ĐC_trước

3,31

0,06

0,2524

1,52

0.04

8.06

0,15

0,0001

0,0043

ĐC_sau

3,40

0,04

1.79

0,05

8.66

0,14

trong Bảng 4.7 dưới đây:

Trong cả 3 cách đánh giá, tại lớp TN, điểm TB sau TN đều lớn hơn trước TN. Sự

khác biệt có ý nghĩa thống kê với p < 0,05.

c) Đánh giá mức độ thay đổi ở cấp cá nhân

Kết quả đánh giá tại trường THPT Cẩm Giàng được thể hiện theo Biểu đồ 4.4.

Biểu đồ cho thấy hơn một nửa (54,5%) số HS tại lớp TN tăng điểm số so với kết quả

Đối chứng

Thực nghiệm

Đối chứng

Thực nghiệm

% 5

% 8

4 5

% 1

% 5

8 4

% 6

3 6

6 5

9 3

8 3

% 0

% 7

4 3

1 3

% 6

% 2

% 8

1 1

2 1

% 1

G I Ả M

K H Ô N G Đ Ổ I

T Ă N G

G I Ả M

K H Ô N G Đ Ổ I

T Ă N G

Biểu đồ 4.4. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Cẩm Giàng

Biểu đồ 4.5. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành

đầu vào tại lớp, trong khi tỷ lệ này ở lớp ĐC chưa đến 40%.

151

Còn tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành có tới 63,8% HS tại lớp TN

tăng điểm, con số tương ứng tại lớp ĐC là 56,1%, chi tiết trong Biểu đồ 4.5.

Kết luận: Kết quả cho thấy, sau thời gian học tập, cả hai lớp ĐC và TN đều có

sự tăng điểm đánh giá. Trong đó, HS ở lớp TN đã có mức độ tiến bộ lớn hơn lớp ĐC

ở cả hai cách đánh giá là đánh giá theo lớp và đánh giá cá nhân, và sự khác biệt này

có ý nghĩa thống kê. Kết quả này cho thấy biện pháp 1 đã tác động tích cực đến cả

trường Cẩm Giàng và trường Nguyễn Tất Thành.

4.5.2.3. Đánh giá trường hợp điển hình tại trường Cẩm Giàng

Thông tin HS được lựa chọn theo dõi đánh giá

- Phạm Thị Thanh A. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào giỏi, tích cực trong

các hoạt động học tập.

- Nguyễn Thị Thùy C. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên chưa

tích cực trong phát biểu, đóng góp trong học tập.

- Vũ Nhật L. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào Tốt, tự giác trong học tập.

- Ngô Thế P. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên ít có hứng

thú với hoạt động TH.

Trong hoạt động nhóm thiết kế một poster trên Inkscape quảng cáo đặc sản/cảnh

đẹp của quê hương Hải Dương, hai nữ sinh được ghép chung vào Nhóm 1 và hai nam

sinh được ghép chung vào Nhóm 3. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, GV đã đánh

giá NLTH của hai nữ sinh và hai nam sinh ở ba giai đoạn khác nhau: Giai đoạn 1 -

Xác định mục tiêu và kế hoạch, Giai đoạn 2 - Nộp sản phẩm dự kiến và chỉnh sửa, và

giai đoạn 3 - Báo cáo sản phẩm.

Trong giai đoạn 1, Thanh A. đã đặt mục tiêu rất cao cho bản thân (đạt điểm giỏi)

và đã xác định được kế hoạch của bản thân. Thùy C. mới chỉ xác định được mục tiêu

cho bản thân nhưng cũng nhận ra được những hạn chế của mình. Nhật L. cũng đã xác

định được mục tiêu và các nguồn lực cần thiết. Thế P. chỉ đặt ra được mục tiêu đơn

giản cho bản thân.

Ở giai đoạn 2, theo sự phân công của nhóm trưởng, cả hai nhóm đều đã hoàn

thành nhiệm vụ và nộp báo cáo đúng hẹn. Thanh A. không chỉ hoàn thành phần của

152

mình mà còn giúp đỡ cả nhóm chỉnh sửa bài tập trên padlet. Trong quá trình TH để

làm ra sản phẩm số, Thanh A. và Nhật L. rất tích cực trao đổi với GV cũng như các

bạn trong nhóm còn Thùy C và Thế P thì gặp những khó khăn ban đầu khi xác định

nguồn lực và chiến lược. GV đã có hỗ trợ các em bằng các hình thức như đưa ra chế

độ thưởng điểm cho những HS có nỗ lực đóng góp trong công việc hay giới thiệu cho

HS các nguồn video hướng dẫn sử dụng các công cụ lập kế hoạch, tạo poster như

Notion hay Canva. Kết quả sau khi có sự can thiệp, hai bạn đã quen hơn với việc TH

và tích cực hơn trong công việc của nhóm.

Ở giai đoạn 3, Thanh A. đã báo cáo kết quả của cả nhóm. Thế P. cũng thể hiện

sự hứng thú với phương pháp học tập mới và có mong muốn được tham gia vào nhiều

dự án tương tự hơn.

Tổng hợp kết quả đánh giá TH của các HS trước và sau TN được thể hiện trong

Bảng 4.8. Tổng hợp kết quả đánh giá TH của các trường hợp điển hình trước và sau TN với biện pháp 1

Thanh A.

Thùy C.

Nhật L.

Thế P.

Nội dung

1. Điểm HS tự đánh giá

3,7

4,7

2,7

3,3

2,7

3,7

3,0

4,3

- Xác định mục tiêu

3,6

3,8

2,8

4,2

3,4

3,8

2,8

4,2

- Xác định nhiệm vụ

3,3

2,6

3,7

2,9

2,7

2,4

3,6

- Xác định nguồn lực

3,2

4,2

3,4

3,7

3,2

3,6

2,4

3,6

- Xác định chiến lược

3,7

4,7

2,3

3,8

3,5

3,3

3,7

- Đánh giá kết quả

2. Điểm GV đánh giá

2,0

1,0

2,0

1,0

2,0

1,0

2,0

- Xác định mục tiêu

2,0

3,0

1,5

2,0

1,5

2,5

1,0

2,5

- Xác định nhiệm vụ

1,8

2,2

1,2

1,6

1,2

2,0

1,0

1,6

- Xác định nguồn lực

1,8

3,0

1,3

2,0

1,3

2,0

1,0

2,3

- Xác định chiến lược

1,8

2,4

1,4

2,0

1,4

2,0

1,0

2,0

- Đánh giá kết quả

8,1

9,5

7,5

8,5

7,7

8,3

7,6

8,3

3. Điểm kiểm tra

Bảng 4.8 sau:

Như vậy có thể thấy biện pháp có tác động tốt tới cả các HS có khả năng TH tốt

cũng như TB, đồng thời cải thiện khả năng làm việc nhóm và nâng cao hứng thú học tập

của HS. Hồ sơ học tập và sản phẩm các hoạt động TN được trình bày trong Phụ lục 8.

153

4.5.3. Đánh giá biện pháp 2 – Khai thác môi trường số để hướng dẫn học sinh

tự học các nội dung số

Biện pháp 2 được TN tại lớp 10A11, 10A12 trường THPT Hoài Đức B – Hà Nội

và lớp 10A1, 10A2 trường THPT Sơn Động 1 – Bắc Giang.

4.5.3.1. Kiểm định đầu vào

Bảng 4.9. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Hoài Đức B

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,17

0,07

0,312

1,58

0,07

0,5905

7,5

0,1986

0,1

3,27

0,07

1,64

0,06

7,71

0,1

Kết quả đánh giá đầu vào tại mỗi trường thể hiện trong Bảng 4.9 và Bảng 4.10 dưới đây:

Kết quả kiểm định đầu vào tại trường THPT Hoài Đức B cho thấy:

- Đối với điểm TB đầu vào do HS tự đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 3,17±0,07 còn

lớp TN là 3,27±0,07. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,312.

- Đối với điểm TB đầu vào do GV đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 1,58±0,07 còn

lớp TN là 1,64±0,06. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,5905.

- Đối với điểm kiểm tra đầu vào: Điểm TB kiểm tra lớp ĐC là 7,5±0,1 còn lớp

Bảng 4.10. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào trường THPT Sơn Động 1

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,30

0,09

0,4789

1,34

0,06

0,1184

6,92

0,17

0,4762

3,22

0,08

1,22

0,05

6,74

0,19

TN là 7,71±0,1. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,1986.

Điểm TB đầu vào hai lớp tại trường THPT Sơn Động 1 cũng không có sự khác

biệt với giá trị p đều lớn hơn 0,05.

Như vậy, có thể nói điểm TH của hai lớp trước TN là tương đương nhau.

4.5.3.2. Kiểm định đầu ra

a) Đánh giá mức thay đổi giữa hai lớp

Kết quả đánh giá NLTH theo ba phương pháp sau thời gian triển khai TN được

thể hiện theo Bảng 4.11 dưới.

Bảng 4.11. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Hoài Đức B

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,26

0,07

0,0163

1,80

0,05

0,0169

7,73

0,1

0,0015

3,47

0,06

2,04

0,08

8,32

0,1

154

Kết quả kiểm định tại Trường THPT Hoài Đức B cho thấy điểm TB đầu ra của

lớp TN cao hơn đáng kể so với lớp ĐC. Cụ thể, các chỉ số điểm TB do HS tự đánh

giá, GV đánh giá và điểm kiểm tra của lớp TN lần lượt đạt 3,47; 2,04 và 8,32, trong

khi lớp ĐC chỉ đạt tương ứng 3,26; 1,80 và 7,73. Giả thuyết về giá trị TB được kiểm

định bằng T-test cho thấy rằng ở cả ba cách đánh giá, giá trị p<0,05, cho thấy sự khác

biệt về điểm TB giữa lớp TN và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95%.

Tương tự, tại Trường Sơn Động 1, kết quả cũng cho thấy điểm TB của lớp TN

cao hơn đáng kể so với lớp ĐC (3,47 - 2,04 - 8,02 so với 3,21 - 1,54 - 7,44). Kết quả

kiểm định T-test cả 3 cách đánh giá đều cho giá trị p < 0,05, cho thấy sự khác biệt

Bảng 4.12. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Sơn Động 1

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,21

0,06

0,0037

1,54

0,08

7,44

0,19

0,0388

3,47

0,06

2,04

0,08

8,02

0,20

này có ý nghĩa thống kê.

b) Đánh giá mức độ thay đổi theo lớp

Mức độ thay đổi trước và sau TN mỗi lớp của trường THPT Hoài Đức B theo

từng cách đánh giá được thể hiện trong biểu đồ sau:

155

Lớp TN có điểm đánh

giá TB sau TN

(TN_sau) có xu

hướng giảm tỷ lệ ở

mức yếu, TB và tăng

nhiều ở mức khá và

giỏi. Tuy nhiên, tỷ lệ

giảm HS yếu, TB và

tăng lên mức khá và

Biểu đồ 4.6. Điểm TB do HS tự đánh giá

giỏi ở lớp TN mạnh

hơn hẳn so với lớp

ĐC. Cụ thể, theo kết

quả HS tự đánh giá, tỷ

lệ khá, giỏi ở lớp TN

tăng từ 33% lên 53%,

trong khi tỷ lệ này ở

lớp ĐC biến động ít từ

28% lên 29%. Cách

đánh giá của GV cho

kết quả tỷ lệ khá và

giỏi ở lớp TN tăng từ

Biểu đồ 4.7. Điểm TB do GV đánh giá

18% lên 53% trong

khi tỷ lệ này ở lớp ĐC

156

tăng từ 24% lên 33%.

Tỷ lệ HS khá giỏi ở

điểm kiểm tra của lớp

TN tăng từ 31% lên

64% trong khi lớp ĐC

Biểu đồ 4.8. Điểm TB kiểm tra

là 22% và 33%.

Bảng 4.13 dưới đây thể hiện kết quả kiểm định trước và sau TN theo lớp tại

trường THPT Hoài Đức B:

Bảng 4.13. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Hoài Đức B

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,27

0,07

0,0247

1,64

0,06

0,0002

7,71

0,1

0,002

TN_sau

3,47

0,06

2,04

0,08

8,32

0,1

ĐC_trước

3,17

0,07

0,3569

1,58

0,07

0,1

0,0171

7,5

0,1307

ĐC_sau

3,26

0,07

1,80

0,05

7,73

0,1

157

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB do HS tự đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 3,47±0,06 so với 3,27 ±0,07), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0247.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

- Đối với điểm TB do GV đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 2,04±0,08 so với 1,64 ±0,06), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0002.

Lớp ĐC cũng có điểm TB đầu ra sau cao hơn trước giảng dạy (TB 1,80±0,05 so với

1,58±0,07), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0171.

- Đối với điểm kiểm tra: Lớp TN có điểm kiểm tra cuối kỳ cao hơn điểm kiểm

tra đầu kỳ (8,32±0,1 so với 7,71±0,1), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,002.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm kiểm tra TB trước và sau quá trình học tập.

Bảng 4.14. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Sơn Động 1

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,22

0,08

0,0122

1,22

0,05

6,74

0,19

TN_sau

3,47

0,06

2,04

0,08

8,02

0,20

ĐC_trước

3,30

0,09

0,4082

1,34

0,06

6,92

0,17

0,058

0,0031

ĐC_sau

3,21

0,06

1,54

0,08

7,44

0,19

Đối với trường THPT Sơn Động 1, kết quả kiểm định thể hiện trong Bảng 4.14 dưới đây:

Trong cả 3 cách đánh giá, điểm TB sau quá trình học tập lớp TN đều lớn hơn

trước học tập và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p < 0,05.

c) Đánh giá mức độ thay đổi ở cấp cá nhân:

Kết quả đánh giá tại trường Hoài Đức B thể hiện theo Biểu đồ 4.9. Biểu đồ cho

thấy 38% HS lớp TN tăng điểm trong khi lớp ĐC là 15%.

158

Còn tại trường THPT Sơn Động 1 có tới 63,8% HS tại lớp TN tăng điểm, tương

Thực nghiệm

Đối chứng

Thực nghiệm

Đối chứng % 2

% 4

2 8

% 6

% 2

9 5

% 9

1 5

2 6

% 6

1 4

% 8

0 4

7 3

% 6

5 1

% 5

% 2

% 0

G I Ả M

K H Ô N G Đ Ổ I

T Ă N G

G I Ả M

K H Ô N G Đ Ổ I

T Ă N G

Biểu đồ 4.9. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Hoài Đức B

Biểu đồ 4.10. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Sơn Động 1

ứng tại lớp ĐC là 56,1%, chi tiết trong Biểu đổ 4.10.

Kết luận: Sau thời gian học tập, cả hai lớp ĐC và TN đều có sự tăng điểm đánh

giá. Khi so sánh giữa hai lớp và các cách đánh giá khác nhau, kết quả cho thấy HS ở

lớp TN có sự tiến bộ đáng kể hơn so với lớp ĐC và sự khác biệt này có ý nghĩa thống

kê. Điều này cho thấy biện pháp 2 đã có tác động tích cực đến cả trường Hoài Đức B

và trường Sơn Động 1.

4.5.3.3. Đánh giá trường hợp điển hình tại trường Hoài Đức B

Thông tin HS được lựa chọn theo dõi đánh giá như sau:

- Nguyễn Thúy B. H. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào giỏi, tích cực trong

các hoạt động học tập.

- Đỗ Phương M. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào khá, NLTH ở mức khá,

không quá nổi trội.

- Ngô Gia B. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào Tốt, tự giác trong học tập.

- Đặng Công C. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên ý thức TH

rất kém, thường xuyên không hoàn thành bài tập.

Các HS đã được đánh giá qua quá trình học tập trên hệ thống tuhoctinhoc.live với

3 chủ đề là Mạng máy tính và Internet, Ứng dụng tin học và Giải quyết vấn đề với sự

trợ giúp của máy tính. Hệ thống tự động thống kê kết quả làm bài, thời gian làm bài,

số lần làm bài và kết quả để giúp GV dễ dàng theo dõi và đánh giá quá trình TH của HS.

159

Trong chủ đề đầu tiên - Mạng máy tính và Internet, các HS được cung cấp hai

video hướng dẫn thực hành, mỗi video đều đi kèm với hai câu hỏi để kiểm tra việc

TH của HS. Ngoài ra, còn có các câu hỏi trắc nghiệm để HS tự kiểm tra kiến thức.

- Trong video số 1, Phương M. trả lời đúng một câu hỏi, đạt 50/100 điểm và đã

có sự chú ý hơn khi đạt tối đa điểm ở video số 2. Trong bài kiểm tra cuối chủ đề,

Phương M. đã thể hiện ý thức TH tốt hơn khi làm lại bài kiểm tra đến khi đạt được

10/10 điểm.

- Công C. không xem video số 1 và số 2 và do vậy, chỉ đạt 6/10 điểm trong bài

kiểm tra cuối chủ đề. Công C. cũng không hoàn thành bước tự phản ảnh.

- Gia B. và B. H. đều đạt 100/100 điểm ở video số 1 và số 2. Tuy nhiên, trong bài

kiểm tra cuối chủ đề, trong khi B. H. đã tự làm lại bài kiểm tra cho đến khi đạt được

10/10 điểm, thì Gia B. chỉ đạt được 8/10 điểm. Cả hai đều hoàn thành bước tự phản

ảnh ở mức cơ bản.

Sang chủ đề thứ hai - Ứng dụng tin học, bao gồm ba bài học, mỗi bài lại có từ ba

đến năm video cho các HS TH và tự thực hành. Các HS cũng có thêm bước tự xác

định mục tiêu, nhiệm vụ.

- Trong Bài 1 và Bài 2, hai HS nữ tiếp tục thể hiện sự cần cù và tự giác trong học

tập khi thực hành nhiều lần để đạt 9,5/10 và 10/10 điểm. Trong khi đó, hai HS nam

vẫn dừng lại ngay lần đầu tiên, dù chỉ đạt được 7,83/10 (Gia B.) hoặc 4,83/10 (Công

C.). Trong Bài 3, B. H. đã làm bài đến lần thứ 4 để đạt được 10/10 điểm, và hai HS

nam cũng đã tiến bộ đáng kể khi cả hai đều đã làm bài nhiều lần để đạt điểm tối đa

10/10.

Chủ đề ba – Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính, cũng gồm ba bài học,

mỗi bài đều có các bài tập lập trình để HS tự luyện và được hệ thống chấm điểm tự

động và một bài kiểm tra trắc nghiệm để HS tự ôn lại kiến thức đã học. Cả 4 HS đều

tự xây dựng được mục tiêu trước khi bắt đầu chủ đề cũng như có kết quả phản ảnh ở

cuối chủ đề.

Trong chủ đề này, tất cả 04 HS đều thể hiện sự chăm chỉ bằng cách tự làm nhiều

lần các bài tập trắc nghiệm cho đến khi đạt được kết quả tốt. Mỗi HS còn tự xây dựng

160

được mục tiêu trước khi bắt đầu chủ đề cũng như có kết quả phản ảnh ở cuối chủ đề.

Điều này cho thấy tác động tích cực của biện pháp đối với thái độ học tập và trách

nhiệm TH của HS trong quá trình học tập. Hồ sơ học tập và sản phẩm các hoạt động

TN được trình bày trong Phụ lục 9.

Khó khăn lớn nhất trong quá trình thực hiện biện pháp là một số học sinh không

có máy tính riêng tại nhà như Phương M., Công C. dẫn tới kết quả chưa được tốt.

Sau khi tìm hiểu nguyên nhân, GV đã hướng dẫn HS có thể sử dụng điện thoại để

xem các video trên LMS và ghi lại các bước làm vào vở để ghi nhớ được tiến trình.

Sau đó, tận dụng thời gian thực hành trên lớp để hoàn thiện các sản phẩm của nhóm

và cá nhân.

4.5.4. Đánh giá biện pháp 3 - Hướng dẫn học sinh tự học theo phân hóa khả

năng học Tin học

Biện pháp 3 được TN tại lớp 10A1, 10A2 trường THPT Bạch Đằng – Hải Phòng.

Dựa trên tiêu chí phân hóa về NL nhận thức và tính cách (theo Bảng tiêu chí phân

hóa 3.13) và sự đánh giá bước đầu cùng với nội dung thực nghiệm là chủ đề Ứng

dụng Tin học, GV đã phân lớp thành 4 nhóm. Trong mỗi nhóm, GV lại chia hỗn hợp

các HS có khả năng học ICT ở mức khác nhau, cụ thể ở đây là ICT1 (Mức áp dụng)

và ICT2 (Mức vận dụng).

4.5.4.1. Kiểm định đầu vào

Tại trường THPT Bạch Đằng – Hải Phòng, lớp 10A1 được chọn là lớp TN còn lớp

Bảng 4.15. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào tại trường THPT Bạch Đằng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,18

0,06

0,5276

1,53

0,07

0,7689

8,39

0,11

0,5609

3,24

0,07

1,50

0,04

8,47

0,08

10A2 là lớp ĐC. Kết quả đánh giá đầu vào của mỗi HS được thể hiện trong Bảng 4.15 sau:

Kết quả kiểm định đầu vào cho thấy:

- Đối với điểm TB đầu vào do HS tự đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 3,18±0,06 còn

lớp TN là 3,24±0,07. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,5276.

161

- Đối với điểm TB đầu vào do GV đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 1,53±0,07 còn

lớp TN là 1,50±0,04. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,7689.

- Đối với điểm kiểm tra đầu vào: Điểm TB kiểm tra lớp ĐC là 8,39±0,11 còn lớp

TN là 8,47±0,08. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,5609.

Như vậy, có thể nói điểm TH của hai lớp trước TN là tương đương nhau.

4.5.4.2. Kiểm định đầu ra

a) Đánh giá mức thay đổi giữa hai lớp:

Để so sánh mức độ thay đổi NLTH của HS giữa hai lớp sau TN chúng tôi dùng

Bảng 4.16. Kiểm định kết quả đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường THPT Bạch Đằng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,23

0,07

0,0024

1,55

0,07

8,59

0,1

0,0007

3,53

0,07

2,21

0,06

9,07

0,1

kiểm định t-test cho điểm TB đầu ra của 2 lớp, kết quả thể hiện theo Bảng 4.16 dưới.

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB đầu ra do HS tự đánh giá: Điểm TB đầu ra lớp TN cao hơn

lớp ĐC (TB 3,53 ± 0,07 so với 3,23 ± 0,07), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p =

0,0024.

- Đối với điểm TB đầu ra do GV đánh giá: Điểm TB đầu ra lớp TN cao hơn lớp

ĐC (TB 2,21 ± 0,06 so với 1,55 ± 0,07), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0.

- Đối với điểm kiểm tra cuối kỳ: Điểm kiểm tra cuối kỳ lớp TN cao hơn lớp ĐC

(TB 9,07 ± 0,1 so với 8,59 ± 0,1), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0007.

Như vậy cả 3 cách đánh giá đều cho kết quả thống nhất và thuận chiều: Sau quá

trình dạy học lớp TN có điểm đánh giá tốt hơn lớp ĐC. Sự khác biệt có ý nghĩa thống

kê với p < 0,05.

b) Đánh giá mức độ thay đổi theo lớp

Mức độ thay đổi trước và sau TN của mỗi lớp theo từng cách đánh giá được thể

hiện trong Biểu đồ 4.11, Biểu đồ 4.12 và Biểu đồ 4.13 sau:

60%

100%

40%

50%

20%

80% 60% 40% 20% 0%

Khá

Giỏi

Yếu

Khá

Giỏi

Yếu

Khá

Giỏi

Yếu Trung bình

Trung bình

ĐC_truoc

ĐC_sau

ĐC_truoc

ĐC_sau

ĐC_truoc

ĐC_sau

TN_truoc

TN_sau

TN_truoc

TN_sau

TN_truoc

TN_sau

Biểu đồ 4.13. Điểm TB kiểm tra

Biểu đồ 4.12. Điểm TB do GV đánh giá

Biểu đồ 4.11. Điểm TB do HS tự đánh giá

162

Nhìn vào biểu đồ ta thấy trong cả 3 cách đánh giá, lớp TN có điểm đánh giá TB

sau TN (TN_sau) tăng mức khá và giỏi cao hơn lớp ĐC.

Để kiểm định sự khác biệt sau khảo sát của hai lớp, ta dùng kiểm định t-test. Kết

Bảng 4.17. Kiểm định kết quả đánh giá TB trước và sau TN tại trường THPT Bạch Đằng

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,24

0,07

0,0036

1,50

0,04

0,1

8,47

TN_sau

3,53

0,07

2,21

0,06

0,1

9,07

ĐC_trước

3,18

0,06

0,624

1,53

0,07

8,39

0,8512

0,11

0,0227

ĐC_sau

3,23

0,07

1,55

0,07

0,1

8,59

quả kiểm định theo từng cách đánh giá của từng lớp tổng hợp theo Bảng 4.17 sau:

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB do HS tự đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 3,53±0,07 so với 3,24 ±0,07), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0036.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

- Đối với điểm TB do GV đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 2,21±0,06 so với 1,50 ±0,04), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

- Đối với điểm kiểm tra: Lớp TN có điểm kiểm tra cuối kỳ cao hơn điểm kiểm

tra đầu kỳ (9,07±0,1 so với 8,47±0,1), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0. Lớp

ĐC cũng có sự khác biệt về điểm kiểm tra TB trước và sau quá trình học tập với

p=0,0227.

163

b) Đánh giá mức độ thay đổi ở cấp cá nhân

Bảng 4.18. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường THPT Bạch Đằng

Kết quả đánh giá thể hiện theo bảng sau:

Tỷ lệ thay đổi (%) Số Lớp lượng Giảm Không đổi Tăng

ĐC 46 13,0% 65,2% 21,7%

TN 48 0,0% 47,9% 52,1%

Nhìn vào tỷ lệ thay đổi ta thấy, số lượng cá nhân tăng điểm sau thời gian đánh

giá của lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC (52,1% so với 21,7%).

Kết luận: Như vậy, cả hai lớp ĐC và TN, HS đều có sự tăng điểm đánh giá sau

thời gian học tập. Với biện pháp phân hóa này, HS khá giỏi được phát triển nhưng

vẫn đảm bảo cả lớp đểu đạt được yêu cầu cần đạt của chương trình. Trong đó với các

cách đánh giá khác nhau, cả đánh giá theo lớp và đánh giá cá nhân, HS ở lớp TN có

mức độ tiến bộ nhiều hơn lớp ĐC và khác biệt có ý nghĩa thống kê. Điều này cho thấy

tác động của biện pháp 3 tại trường Bạch Đằng.

4.5.4.3. Đánh giá trường hợp điển hình tại trường Bạch Đằng

Thông tin HS được lựa chọn theo dõi đánh giá

Trên cơ sở quan sát của GV và tự đánh giá của HS, các HS được xác định bước

đầu ở mức ICT1-2 và sẽ được phân chia đều vào các nhóm làm nhiệm vụ.

- Ngọc L. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào giỏi, tích cực trong các hoạt

động học tập. Đánh giá ban đầu ở mức ICT2.

- Bảo T. Giới tính: Nữ. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên hơi rụt rè trong phát

biểu, đóng góp trong học tập. Đánh giá ban đầu ở mức ICT1.

- Khánh T. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên ít có hứng thú

với hoạt động TH. Đánh giá ban đầu ở mức ICT1.

- Đăng D. Giới tính: Nam. Là HS có điểm đầu vào khá tuy nhiên ít có hứng thú

với hoạt động TH. Đánh giá ban đầu ở mức ICT1.

164

Trong hoạt động nhóm, Ngọc L. và Đăng D. đã được ghép chung vào Nhóm 2,

trong khi đó Bảo T. và Khánh T. được ghép chung vào Nhóm 4. GV đã quan sát và

đánh giá sự thay đổi của HS thông qua hai nhiệm vụ nhóm. Nhiệm vụ đầu tiên yêu

cầu HS thiết kế một video hoặc poster để tuyên truyền cho các HS khác về nguy cơ

trên mạng và cách phòng chống, trong khi nhiệm vụ thứ hai yêu cầu HS thiết kế một

bài trình chiếu hoặc poster để trình bày về những đóng góp cơ bản của Tin học đối

với xã hội.

Trong nhiệm vụ thứ nhất, Ngọc L. đã được bổ nhiệm làm nhóm trưởng và chịu

trách nhiệm chính trong việc phân công nhiệm vụ, tổng hợp nội dung các thành viên

thu thập và xây dựng slide, trong khi Đăng D. chỉ tham gia góp ý. Nhóm đã đặt được

mục tiêu, tuy nhiên kế hoạch thực hiện vẫn chưa được rõ ràng. Trong bước phản ảnh,

cả nhóm đã nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Đăng D. không có bản

thiết kế riêng của mình, trong khi đó Ngọc L. đã không chỉ chịu trách nhiệm thiết kế

slide mà còn giúp đỡ trong việc thiết kế sản phẩm cuối cùng ở mức độ tương đương

với ICT3.

Trong nhóm 4, Bảo T. và Khánh T. đã có sự tham gia vào việc xây dựng mục

tiêu, tuy nhiên đó là một sự đóng góp hạn chế. Nhóm chỉ có được mục tiêu chung

chung mà thiếu bảng phân công nhiệm vụ cụ thể cũng như kế hoạch thực hiện. Ở

bước phản ảnh, các thành viên trong nhóm cũng nhận ra sự chuẩn bị chưa kỹ của bản

thân, nhưng cũng bắt đầu thể hiện sự yêu thích đối với biện pháp. Tuy nhiên, toàn bộ

nhóm đều chưa có sản phẩm thiết kế riêng của bản thân và các sản phẩm của nhóm

chỉ ở mức cung cấp thông tin dạng văn bản.

Trong nhiệm vụ 2, Ngọc L. vẫn là nhóm trưởng, nhưng các thành viên trong

nhóm bao gồm cả Đăng D. đã chủ động và tích cực tham gia hơn, tự xây dựng bản

xác định mục tiêu của riêng mình và biết cách xác định nguồn lực sẽ sử dụng. Ở bước

phản ảnh, Đăng D. cũng đã nhận thức được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân.

Tất cả các HS đều thể hiện sự yêu thích với cách học và mong muốn tiếp tục tham

gia các nhiệm vụ khác. Sản phẩm thiết kế đã thu được không chỉ bao gồm thông tin

165

cần truyền tải mà còn có hình ảnh, đồ họa và màu sắc riêng tương ứng với mức độ sử

dụng ICT2-3.

Trong nhiệm vụ này, Bảo T. đã cùng với các thành viên trong nhóm xây dựng

được mục tiêu cho từng cá nhân và cho cả nhóm, kèm theo kế hoạch thực hiện. Kết

quả đạt được đã mang lại sự hài lòng cho toàn nhóm. Ở bước phản ảnh, tất cả thành

viên đều thể hiện sự hào hứng và sự yêu thích với phương pháp thực hiện.

Hồ sơ học tập và sản phẩm các hoạt động TN được trình bày trong Phụ lục 10.

4.5.5. Đánh giá phối hợp biện pháp 1 và biện pháp 2

Chúng tôi thử nghiệm phối hợp dạy TN biện pháp 1 và biện pháp 2 tại lớp 10A9,

10A11 trường THPT Bạch Đằng – Hải Phòng.

4.5.5.1. Kiểm định đầu vào

Tại trường THPT Bạch Đằng – Hải Phòng, lớp 10A11 được chọn là lớp TN còn lớp

Bảng 4.19. Kiểm định kết quả đánh giá đầu vào tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2)

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,04

0,05

0,5934

1,47

0,06

0,4978

7,26

0,27

0,847

3,09

0,06

1,52

0,03

7,20

0,14

10A9 là lớp ĐC. Kết quả đánh giá đầu vào của mỗi HS thể hiện trong Bảng 4.19 dưới:

Kết quả kiểm định đầu vào cho thấy:

- Đối với điểm TB đầu vào do HS tự đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 3,09±0,06

còn lớp TN là 3,04±0,05. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p =

0,5934.

- Đối với điểm TB đầu vào do GV đánh giá: Điểm TB lớp ĐC là 1,52±0,03 còn

lớp TN là 1,47±0,06. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p =

0,4978.

- Đối với điểm kiểm tra đầu vào: Điểm TB kiểm tra lớp ĐC là 7,20±0,14 còn lớp

TN là 7,26±0,27. Sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê với giá trị p = 0,847.

Như vậy, có thể nói điểm TH của hai lớp trước TN là tương đương nhau.

4.5.5.2. Kiểm định đầu ra

a) Đánh giá mức thay đổi giữa hai lớp

166

Để so sánh mức độ thay đổi NLTH của HS giữa hai lớp sau TN chúng tôi dùng

Bảng 4.20. Kiểm định điểm đánh giá TB đầu ra theo lớp tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1 &2)

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm kiểm tra

Lớp

Mean

ĐC

3,19

0,06

0,0033

1,7

0,06

7,63

0,11

0,0331

3,45

0,06

2,03

0,05

7,98

0,12

kiểm định t-test cho điểm TB đầu ra của 2 lớp, kết quả thể hiện theo Bảng 4.20 dưới.

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB đầu ra do HS tự đánh giá: Điểm TB đầu ra lớp TN cao hơn

lớp ĐC (TB 3,45±0,06 so với 3,19 ±0,06), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p =

0,0033.

- Đối với điểm TB đầu ra do GV đánh giá: Điểm TB đầu ra lớp TN cao hơn lớp

ĐC (TB 2,03±0,05 so với 1,70 ±0,06), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0.

- Đối với điểm kiểm tra cuối kỳ: Điểm kiểm tra cuối kỳ lớp TN cao hơn lớp ĐC

(TB 7,98±0,12 so với 7,63±0,11), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0331.

Như vậy cả 3 cách đánh giá đều cho kết quả thống nhất và thuận chiều: Sau quá

trình dạy học lớp TN có điểm đánh giá tốt hơn lớp ĐC. Sự khác biệt có ý nghĩa thống

kê với p < 0,05.

b) Đánh giá mức độ thay đổi theo lớp

Mức độ thay đổi trước và sau TN của mỗi lớp theo từng cách đánh giá được thể

hiện trong biểu đồ sau:

100%

60%

40%

50%

20%

Yếu

Khá

Giỏi

Khá

Giỏi

Khá

Giỏi

Trung bình

Yếu Trung bình

ĐC_truoc

ĐC_sau

ĐC_truoc

ĐC_sau

ĐC_truoc

ĐC_sau

TN_truoc

TN_sau

TN_truoc

TN_sau

TN_truoc

TN_sau

Biểu đồ 4.16. Điểm TB kiểm tra

Biểu đồ 4.14. Điểm TB do HS tự đánh giá

Biểu đồ 4.15. Điểm TB do GV đánh giá

167

Nhìn vào biểu đồ ta thấy trong cả 3 cách đánh giá, lớp TN có điểm đánh giá TB

sau TN (TN_sau) tăng mức khá và giỏi cao hơn lớp ĐC.

Để kiểm định sự khác biệt sau khảo sát của hai lớp, ta dùng kiểm định t-test. Kết

Bảng 4.21. Kiểm định điểm đánh giá TB trước và sau TN tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2)

Điểm TB HS tự đánh giá Điểm TB do GV đánh giá

Điểm TB kiểm tra

Lớp

Mean

TN_trước

3,09

0,06

0,0001

1,52

0,03

7,20

0,12

TN_sau

3,45

0,06

2,04

0,05

7,98

0,12

ĐC_trước

3,04

0,05

0,059

1,47

0,06

7,26

0,27

0,0042

0,1953

ĐC_sau

3,19

0,06

1,71

0,06

7,63

0,11

quả kiểm định theo từng cách đánh giá của từng lớp tổng hợp theo Bảng 4.21 sau:

Kết quả kiểm định cho thấy:

- Đối với điểm TB do HS tự đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 3,45±0,06 so với 3,09 ±0,06), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0,0001.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

- Đối với điểm TB do GV đánh giá: Lớp TN có điểm TB đầu ra cao hơn trước

TN (TB 2,04±0,05 so với 1,52 ±0,03), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0.

Lớp ĐC cũng có sự tăng điểm TB với 1,71 so với 1,47, sự khác biệt có ý nghĩa thống

kê với p = 0,0042.

168

- Đối với điểm kiểm tra: Lớp TN có điểm kiểm tra cuối kỳ cao hơn điểm kiểm

tra đầu kỳ (7,98±0,12 so với 7,2±0,12), sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p = 0.

Lớp ĐC không có sự khác biệt về điểm đánh giá TB trước và sau quá trình học tập.

b) Đánh giá mức độ thay đổi ở cấp cá nhân

Bảng 4.22. Tỷ lệ thay đổi điểm đánh giá trước và sau TN theo từng cá nhân tại trường Bạch Đằng (phối hợp biện pháp 1&2)

Kết quả đánh giá thể hiện theo Bảng 4.22 sau:

Tỷ lệ thay đổi (%) Số Lớp lượng Giảm Không đổi Tăng

ĐC 43 32.6% 34.9% 32.6%

TN 45 8.9% 26.7% 64.4%

Nhìn vào tỷ lệ thay đổi ta thấy, số lượng cá nhân tăng điểm sau thời gian đánh

giá của lớp TN cao hơn hẳn lớp ĐC (64,4% so với 32,6%).

Kết luận: Sau thời gian học tập, cả hai lớp ĐC và TN đều đã có sự cải thiện về

điểm số. Trong đó, HS ở lớp TN đã tiến bộ nhiều hơn so với lớp ĐC, được xác thực

bởi sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong cả đánh giá theo lớp và đánh giá cá nhân.

Điều này cho thấy hiệu quả của việc kết hợp sử dụng biện pháp 1 và biện pháp 2 tại

trường Bạch Đằng.

4.5.6. So sánh giữa các biện pháp

Kết quả so sánh và đánh giá giữa các trường chỉ mang tính tham khảo do sự khác

biệt về mặt bằng chung của HS giữa các trường. Để tiện cho việc so sánh, chúng tôi

đã sử dụng chỉ số tương đối là tỷ lệ phần trăm của HS thay đổi điểm giữa các lớp TN

sau quá trình đánh giá, như được minh họa trong Biểu đồ 4.17.

70.0%

64.4%

63.8%

62.2%

59.4%

60.0%

54.5%

52.1%

47.9%

50.0%

40.6%

38.6%

37.8%

40.0%

34.0%

26.7%

30.0%

20.0%

8.9%

6.8%

10.0%

2.1%

0.0%

Cẩm Giàng_BP1

NTT_BP1

Hoài Đức_BP2

Bạch Đằng_BP3

Sơn Động_BP2

Bạch Đằng_BP1+2

Giảm

Không đổi

Tăng

Biểu đồ 4.17. Tỉ lệ % HS tại các lớp TN thay đổi điểm kiểm tra

169

Các lớp TN đều có trên 50% HS có điểm kiểm tra tăng lên sau thời gian học tập

trong đó lớp kết hợp biện pháp 1+2 (trường Bạch Đằng 1 – Hải Phòng) tăng nhiều

nhất với 64,4%, tiếp đến là biện pháp 1 tăng ở mức 54,5% - 63,8%, biện pháp 2 tăng

ở mức 37,8% - 59,4% và biện pháp 3 tăng 52,1%. Điều này chứng tỏ sẽ hiệu quả hơn

nếu GV có thể sử dụng linh hoạt, kết hợp hai biện pháp với nhau. Biện pháp 3 có tỉ

lệ tăng ở mức TB dù có sự kết hợp của biện pháp 1 và 2. Có thể lí giải nguyên do là

thời lượng TN còn ít, việc phân hóa HS cũng chưa thực sự chuẩn xác do GV chưa có

nhiều thời gian làm việc với HS. Giữa các trường sử dụng cùng biện pháp 1 thì trường

Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) có kết quả cao hơn trường Cẩm Giàng (Hải Dương) với

63,8% HS tăng điểm so với 54,5%. Kết quả này có thể lý giải do trường Nguyễn Tất

Thành ở khu vực thành phố lớn, HS có điều kiện tốt hơn để tiếp cận thông tin, thiết

bị phục vụ cho thực hành và phát huy NLTH của mình.

170

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Trong 04 tháng của học kì 1 năm học 2022-2023, chúng tôi đã thực hiện TN các

biện pháp được đề xuất trong luận án tại 05 trường khác nhau, với sự tham gia của

510 HS (bao gồm cả TN và ĐC). Các bài giảng TN được lựa chọn đa dạng trong các

bộ sách khác nhau và phù hợp với từng biện pháp ở từng trường. Sau khi tiến hành

thu thập và phân tích dữ liệu, chúng tôi nhận thấy rằng việc áp dụng các biện pháp

giảng dạy Tin học nhằm nâng cao NLTH cho HS bước đầu đã đạt được những hiệu

quả nhất định. Mặc dù thời gian thực nghiệm không quá dài nhưng kết quả đánh giá

định tính và định lượng phần nào cho thấy việc giảng dạy theo các biện pháp được

đề xuất đã giúp nâng cao NLTH và cải thiện kết quả kiểm tra nhận thức của HS.

Bên cạnh đó, hiệu quả đạt được rõ ràng nhất sau thời gian thực nghiệm là đã khơi

gợi sự hứng thú của HS trong quá trình học tập, giúp HS phát triển các kĩ năng khác

như kĩ năng giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Điều này được thể hiện

qua các nhiệm vụ nhóm đã được các HS thực hiện rất sinh động và đa dạng, qua kết quả

khảo sát sau thực nghiệm với 98.7% HS được hỏi đều thể hiện mong muốn tiếp tục được

học tập theo phương pháp mới.

Biện pháp cũng thúc đẩy các GV tự thay đổi cách dạy, đa dạng cách tiếp cận để bài

giảng hấp dẫn hơn với HS. Sau khi quá trình TN kết thúc, các GV đều đề nghị tiếp tục hỗ

trợ hướng dẫn xây dựng bài giảng theo hướng nâng cao NLTH của HS trong kỳ tiếp theo

cho HS toàn trường. Tất cả các kết quả phản hồi trên cho thấy cả GV và HS đều ủng

hộ và có thái độ tích cực, hào hứng đối với các biện pháp sư phạm này.

171

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học Tin học theo

hướng phát triển NLTH cho HS cấp THPT là quan trọng và cần thiết. Việc này đáp

ứng nhu cầu thực tiễn vì HS cần phát triển các kĩ năng cần thiết để thích nghi với môi

trường sống và làm việc ngày càng phức tạp và đa dạng.

Trải qua quá trình nghiên cứu, luận án đã đạt được các kết quả sau:

- Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lí luận về TH và NLTH, từ đó đưa ra khung

đánh giá NLTH biểu hiện trong môn Tin học. Mặc dù khung này chưa phải là thang

đo chuẩn đánh giá NLTH nhưng các biểu hiện được mô tả trong khung có thể được

sử dụng để đối chiếu với các kết quả khảo sát, điều tra và TN sư phạm, qua đó nhận

xét, đánh giá được kết quả học tập môn Tin học và NLTH của HS THPT.

- Đưa ra được cơ sở lí luận chung cho việc xây dựng các biện pháp dạy tin học

theo hướng phát triển NLTH. Cơ sở lí luận ở đây gồm 05 định hướng cũng như tiêu

chí cần đạt được đối với các biện pháp dạy tin học nhằm bồi dưỡng NLTH, đó là: phù

hợp với quy luật phát triển của NL; khai thác được những tác động tích cực của các

yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng đến NLTH; phù hợp với xu thế thời đại; có

thể phối hợp cùng nhau được để phát triển NLTH.

- Đưa ra được 03 biện pháp chính của dạy học tin học theo hướng phát triển

NLTH cho HS THPT, đó là: thiết kế và tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS tự tạo

sản phẩm số; khai thác môi trường số để hướng dẫn HS TH các nội dung số; hướng

dẫn HS TH theo phân hóa khả năng học Tin học. Nếu tra cứu để vận dụng, mỗi biện

pháp được tìm hiểu qua các nội dung: cơ sở khoa học và thực tiễn của biện pháp; nội

dung và cách thực hiện biện pháp; tác động của biện pháp tới các NL thành tố của

TH; những lưu ý khi thực hiện và ví dụ minh họa.

- Đưa ra được các kết quả khảo sát, điều tra và TN sư phạm tương ứng để đánh

giá nhận thức về TH của HS, đánh giá thực trạng dạy học tin học hiện nay đối với

việc bồi dưỡng NLTH, đánh giá hiệu quả của biện pháp dạy tin học theo hướng phát

triển NLTH. Đặc biệt, TN sư phạm trên 05 trường THPT với hơn 250 HS tham gia

đã đưa ra một số lưu ý cũng như khuyến cáo, trong đó nhấn mạnh: để phát triển NLTH

172

cho HS, cần thực hiện đều đặn và lâu dài, đồng thời phải có sự hợp tác của nhiều môn

học khác nhau. Với việc vận dụng các biện pháp đã đề xuất và các lưu ý này, kết quả

học tập của HS sẽ được cải thiện và NLTH của HS sẽ được củng cố và phát triển.

Kết quả thu được cho thấy các biện pháp được đề xuất là khả thi và hiệu quả. Vì

vậy, luận án này có thể được sử dụng như một tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên

Sư phạm Tin học, và cán bộ nghiên cứu và quản lí giáo dục.

Để đạt được hiệu quả trong việc giảng dạy Tin học theo hướng phát triển NLTH

cho HS cấp THPT, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị sau đây:

- Trong quá trình giảng dạy, GV cần khuyến khích HS phát triển thói quen xác

định mục tiêu, lập kế hoạch và tự đánh giá mọi hoạt động học tập. Điều này đặc biệt

quan trọng để HS có thể TH và tiếp tục học tập suốt đời.

- Hiện nay, kho học liệu của luận án mới xây dựng được cho các bài học của nội

dung môn Tin học 10, trong tương lai, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu để hoàn thiện

hệ thống học liệu và mở rộng các nghiên cứu về các biện pháp dạy học Tin học phát

triển NLTH khác như tổ chức tham gia nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ CS-STEAM,

học tập mở, đa dạng các câu hỏi, sử dụng phần mềm mô phỏng...

173

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN

ĐÃ CÔNG BỐ

1. Kiều Phương Thùy, Nguyễn Chí Trung và Hồ Cẩm Hà (2021). Xây dựng

khung đánh giá NLTH môn Tin học của HS THPT. Tạp chí khoa học Đại học Sư

phạm Hà Nội. 66(1), 155-167.

2. Kiều Phương Thùy, Nguyễn Chí Trung (2021). Self-directed Learning

Readiness for Vietnamese Students in Informatics. Proceedings of the 2nd

International Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher

Education - ILITE2, 500-511.

3. Kiều Phương Thùy, Nguyễn Chí Trung (2021). Một số giải pháp phát triển

NLTH cho HS thông qua dạy học "Chủ đề F. Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của

máy tính" (Tin học 10). Tạp chí Giáo dục, 515, 29-35.

4. Kieu Phuong Thuy, Nguyen Chi Trung (2023). Exploiting the digital

environment to teach Informatics in the direction of developing self-directed learning

competency for high school students in Vietnam. International Journal of Information

and Education Technology. 13(8), 1192-1198 (Scopus Q3).

5. Kieu Phuong Thuy, Nguyen Chi Trung (2023). Designing learning activities

to develop self-directed learning competency in teaching Informatics; International

Journal of Evaluation and Research in Education – Scopus Q3 (Accepted).

174

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tough A.M (1967), Learning without a teacher, Ontario Institute for Studies

[1] in Education, Toronto.

[2] Knowles M.S (1975), Self-directed learning: a guide for learners and teachers, the Adult Education Co, Cambridge.

Zimmerman B.J (1986), “Becoming a Self-Regulated Learner: Which Are the

[3] Key Sub processes?”, Contemp Educ Psychol, 11, 307–313.

[4] Kesten C (1987), Independent Learning: A Common Essential Learning: A Study Completed for the Saskatchewan Department of Education Core Curriculum Investigation Project, Saskatchewan Dept. of Education, Regina.

[5] Dickinson L (1987), Self-instruction in langugage learning, Cambridge University Press, Cambridge.

Candy P.C (1991), Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide

[6] to theory and practice, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

[7] Garrison D.R (1997), “Self-directed learning: Toward a comprehensive model”, Adult Education Quarterly, 48(1), 18–33.

[8] Xiaoyan M (2017), An Integrative Literature Review of Self-Directed Learning in Higher Education, Doctoral Dissertations, Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University.

Tan L (2015), Self-Directed Learning: Learning in the 21st Century,

[9] Singapore. Available: https://www.researchgate.net/publication/285591239

[10] Loeng S (2020), “Self-directed learning: A core concept in adult education”, Education Research International, 2020.

[11] Taylor B (1995), “Self-Directed Learning: Revisiting an Idea Most Appropriate for Middle School Students,” in Combined Meeting of the Great Lakes and Southeast International ReadingAssociation, Nashville.

[12] Kerka S (1999), Self-Directed Learning, Myths and Realities No. 3, ERIC Clearinghouse on Adult, Columbus, Ohio.

175

[13] Meyer B et al (2009), Independent learning: literature review, Learning and Skills Network, London.

[14] MacBeath J.E.C (1993), Learning for yourself: supported study in Strathclyde schools, Sales and Publications, University of Strathclyde, Faculty of Education, Jordanhill Campus, Glasgow.

[15] Adenuga B (1989), Self-directed learning readiness and learning style preferences of adult learners, Ames, Iowa.

[16] Canipe J.B (2001), The Relationship Between Self-Directed Learning and Learning the Relationship Between Self-Directed Learning and Learning Styles Styles, Doctoral Dissertations, The University of Tennessee, Knoxville.

[17] Kolb D.A (1984), Experiential Learning: Experience as The Source Of Learning And Development, NJ: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

[18] León J, Núñez J. L., and Liew J (2015), “Self-determination and STEM education: Effects of autonomy, motivation, and self-regulated learning on high school math achievement”, Learn Individ Differ, 43, 156–163.

[19] Qi X (2020), “Effects of Self-Regulated Learning on Student’s Reading Literacy: Evidence from Shanghai”, Front Psychol, 11.

[20] Guglielmino L.M (1978), “Development of the Self-Directed Learning Readiness Scale”, Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 38(11-A), 64–67.

[21] Wiley K (1983), “Effects of a self-directed learning project and preferences for structure on self-directed learning readiness”, Nurs Res, 32(3), 181–185.

[22] Williamson S.N (2007), “Development of a self-rating scale of self-directed learning”, Nurse Res, 14(2), 66–83.

[23] Leatemia L.D, Susilo A.P, and van Berkel H (2016), “Self-directed learning readiness of Asian students: students’ perspective on a hybrid problem-based learning curriculum”, International Journal of Medical Education, 7, 385–392.

[24] Tassinari M.G (2012), “Evaluating Learner Autonomy: A Dynamic Model with Descriptors”, Studies in Self-Access Learning Journal, 3(1), 24–40.

176

[25] Ayyildiz Y and Tarhan L (2015), “Development of the self-directed learning skills scale”, International Journal of Lifelong Education, 34(6), 663–679.

[26] Alwadaeen N.B and Piller B (2022), “Enhancing Self-directed Learning Readiness at Elementary Level; a Study from American Schools”, Journal of Curriculum and Teaching, 11(4), 24–38.

[27] Francis H (2017), The role of technology in self-directed learning: A literature review, Cobham.

[28] Song D and Bonk C.J (2016), “Motivational factors in self-directed informal learning from online learning resources”, Cogent Education, 3(1).

[29] Zhu M and Bonk C.J (2019), “Designing MOOCS to facilitate participant self- monitoring for self-directed learning”, Online Learning Journal, 23(4), 106–134.

[30] Nguyễn Hiến Lê (2007), Tự học một nhu cầu thời đại, Nhà xuất bản văn hóa - văn nghệ, Hà Nội.

[31] Nguyễn Duy Cần (1961), Tôi tự học, Nhà xuất bản trẻ, Hà Nội.

[32] Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (1998), Quá trình dạy - tự học, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.

[33] Phan Trọng Luận (1998), “Tự học - một chìa khóa vàng của giáo dục”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 2.

[34] Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.

[35] Đặng Thành Hưng (2012), “Bản chất và điều kiện của việc tự học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, 78.

[36] Phạm Thị Xuyến (2005), Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông qua giờ văn học sử, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[37] Phạm Đình Khương (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán của học sinh trung học phổ thông (Qua việc dạy học chủ đề quan hệ song song và quan hệ vuông góc ở hình học lớp 11), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.

177

[38] Lê Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành toán hệ cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

[39] Nguyễn Văn Hồng (2012), Ứng dụng e-learning trong dạy học môn toán lớp 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[40] Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Phát triển kĩ năng tự học toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[41] Nguyễn Văn Đại (2022), Vận dụng mô hình Blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[42] Nguyễn Thị Lan Ngọc (2021), Bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh theo B-learning trong dạy học phần quang hình học Vật lí 11, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế.

[43] Vương Cẩm Hương (2018), “Thiết kế hoạt động tự học theo chủ đề môn Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, 38, 39–44.

[44] Lê Thanh Huy, Nguyễn Thị Bích Hòa (2018), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính thông qua dạy học trên lớp chương ‘Lượng tử ánh sáng’ (Vật lí 12)”, Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt tháng 6, 182–188.

[45] Hồ Thị Loan, Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019), “Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, 463, 21–24.

[46] Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016), “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học 11 Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A), 136–145.

[47] Nguyễn Hữu Chung, Nguyễn Thị Phương (2017), “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun trong dạy học Hóa học chương Hiđro - Nước ở trường Trung học cơ sở”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(1), 85–95.

178

[48] Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo, Nguyễn Thị Thùy Lan (2020), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH cho sinh viên thông qua dạy học theo dự án trong học phần Hóa học đại cương vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 65(1), 192–203.

[49] Lương Quốc Thái (2019), “Xây dựng khung năng lực tự học và đánh giá thực trạng tự học của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 64(9), 188–197.

[50] Nguyễn Văn Đại, Đào Thị Việt Anh (2019), “Xây dựng khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học Hóa học theo mô hình Blended learning”, Tạp chí Giáo dục, 458, 45–50.

[51] Ngoc Thi Lan Nguyen, Hien Thi Thu Le, Nhi Thi Nguyen et al (2020), “Using blended learning model in improving self-study competence in Physics subject of high school students”, VJE Vietnam Journal of Education, 2020(1), 53–60.

[52] Nguyễn Chí Trung, Hồ Cẩm Hà (2011), “Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng bài dạy phần Thuật toán Tin học 10”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 56, 156–166.

[53] Kiều Phương Thùy (2014), “Vận dụng dự án vào dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực nội dung ‘Soạn thảo văn bản’ cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 59(6BC), 170-179.

[54] Nguyễn Chí Trung, Trương Thị Thắm (2015), “Dạy học các cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 60(7A), 215-224.

[55] Trần Văn Hưng (2015), “Xây dựng hệ thống bài giảng hướng dẫn thực hành Tin học theo chuẩn SCORM tích hợp LMS Moodle”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 60(8D), 178-185.

[56] Trần Thị Kim Oanh, Trần Xuân Hào (2023), “Đề xuất quy trình dạy học kết hợp trong dạy học mạch kiến thức ‘Khoa học máy tính’ thuộc chương trình Giáo dục phổ thông môn Tin học 2018”, Tạp chí Giáo dục, 23(10), 21-26.

179

[57] Falkner K, Vivian R, Falkner N.J.G (2014), “Identifying computer science self-regulated learning strategies”, ITICSE 2014 - Proceedings of the 2014 Innovation and Technology in Computer Science Education Conference, Association for Computing Machinery, 291–296.

[58] Loksa D, Margulieux R, Becker B.A et al (2022), “Metacognition and Self- Regulation in Programming Education: Theories and Exemplars of Use”, ACM Transactions on Computing Education, 22(4), 1–31.

[59] Jaleel S, Anuroofa O.M (2017), “A Study on the Relationship between Self Directed Learning and Achievement in Information Technology of Students at Secondary Level”, Universal Journal of Educational Research, 5(10), 1849–1852.

[60] Nguyễn Thế Dũng, Dương Phương Hùng (2016), “Dạy học Tin học theo định hướng phát triển năng lực với mô hình B-learning - Một trường hợp nghiên cứu ở Đại học Sư phạm Huế”, Tạp chí Khoa học – Đại học Quảng Nam, 9, 39–49.

[61] Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2016), “Một quy trình tổ chức dạy học Tin học với mô hình b-learning, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học toàn quốc “Giáo dục kỹ thuật – các xu hướng công nghệ và thách thức, Đại học Bách khoa Hà Nội, Hà Nội.

(2023), Phisolophy of Education, Truy cập tại:

[62] Siegel H https://www.britannica.com/topic/philosophy-of-education

[63] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[64] Nguyễn Đức Sơn và cộng sự (2022), Giáo trình Tâm lí học giáo dục, 6, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[65] Nguyễn Thị Bích Hồng và Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, Khoa Tâm lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.

[66] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2021), Tài liệu đọc môn Lí luận dạy học, Hà Nội.

[67] Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[68] Đinh Thị Kim Thoa (2018), “Đánh giá tạo động lực học tập cho người học – Nhìn từ thuyết hành vi”, Tạp chí Tâm lí học, 11(236), 18-27.

180

[69] Piaget J (1999), Tâm lí học và giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

[70] Nguyễn Bá Kim và Lê Khắc Thành (2009), Giáo trình Phương pháp dạy học đại cương môn Tin học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[71] Hoàng Bách Việt (2020), “Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, 474, 27-29.

[72] Hoàng Phê (2005), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Hồng Đức.

[73] Phạm Minh Hạc (2005), Tâm lý học năng lực - Một cơ sở lý luận của việc phát hiện, bồi dưỡng, đào tạo HS giỏi. Tuyển tập tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 549–558.

[74] OECD, The definition and selection of key comptencies, Truy cập tại: https://www.oecd.org/pisa/definition-selection-key-competencies-summary.pdf, 2022.

[75] Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[76] Dương Thị Diệu Hoa (2020), Giáo trình tâm lí học phát triển, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[77] Bransford J (2000), How people learn: brain, mind, experience, and school. National Academy Press.

[78] Phí Văn Thủy (2019), “Những biện pháp rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho học sinh trong dạy học Giải tích ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, 18, 78–83.

[79] Ryan R.M and Deci E.L (2000), “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being”, American Psychologist, 55(1), 68-78.

[80] Hidi S, Ann R.K (2006), “The four-phase model of interest development”, Educational Psychologist, 41(2), 111–127.

[81] Nguyễn Thị Mai Hà (2012), “Động cơ học tập và những yếu tố tác động tới động cơ học tập của người lớn”, Tạp chí Giáo dục, 279, 19-22.

181

[82] Phạm Ngọc Thiện (2020), “Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập và mối quan hệ giữa động cơ học tập và thái độ học tập môn Vật lí của học sinh phổ thông tại thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang”, Tạp chí Giáo dục, 477, 41–45.

[83] Chillakuri B (2020), “Understanding Generation Z expectations for effective onboarding”, Journal of Organizational Change Management, 33(7), 1277–1296.

[84] Gaidhani S, Arora L, Sharma B.K (2019), “Understanding the attitude of generation Z towords workplace”, International Journal of Management, Technology and Engineering, IX(1), 2804–2812.

[85] Bộ Giáo dục và đào tạo (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán - Mô đun 2: "Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[86] Trịnh Thúy Giang và cộng sự (2018), Đánh giá năng lực, phẩm chất học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[87] Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Tin học, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[88] Wu M, Zhuo Z (2014), “Digital Content Access Control for End-Users”, International Conference on Software Intelligence Technologies and Application.

IGI Global, What is Digital Content?, Truy cập tại: https://www.igi-

[89] global.com/dictionary/digital-rights-management-untrusted-peer/7588, 2022.

Content, Digital Truy cập tại:

[90] PCMagazine, https://www.pcmag.com/encyclopedia/term/digital-content, 2022.

[91] Platonova R.I et al (2022), “Knowledge in digital environments: A systematic review of literature”, Frontier of Education, 7.

IGI Global, What is Digital Environments, Truy cập tại: https://www.igi-

[92] global.com/dictionary/toward-a-working-definition-of-digital-literacy/42879, 2022.

digital is a Truy cập tại:

[93] Quora, What environment?, https://www.quora.com/What-is-a-digital-environment, 2022.

[94] Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2016), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

182

[95] Oakley B et al (2022), Dạy học không theo lối mòn, Nhà xuất bản thế giới (Hoàng Anh Đức và Hoàng Giang Quỳnh Anh dịch).

[96] Microsoft Learn, 21st century learning design, Truy cập tại: 21st century learning design, 2022.

[97] Bộ Giáo dục và đào tạo (2016), Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT: Quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[98] Horn M.B and Staker H (2014), Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools, Jossey-Bass, San Francisco.

[99] https://moodle.org/, Truy cập tại: https://moodle.org/, 2022.

[100] Bloom B.S (1956), Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain, McKay, NewYork.

[101] Myers I.B (1980), Gifts Differing: Understanding Personality Type, Consulting Psychologists Press.

[102] Nguyễn Chí Trung (2015), Phát triển tư duy thuật toán cho học sinh thông qua dạy học thuật toán ở trường Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

PL1

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát nhận thức về năng lực tự học của học sinh

Thân gửi các em HS,

Hiện nay Khoa Công nghệ thông tin Trường Đại học Sư phạm Hà Nội chúng

tôi đang nghiên cứu đề tài “Phát triển NLTH của HS trong dạy học Tin học”. Để phục

vụ tốt cho đề tài, chúng tôi rất mong muốn nhận được các thông tin trả lời của các em

vào phiếu khảo sát sau. Thông tin cá nhân và các nội dung khác mà các em cung cấp

sẽ được giữ bí mật và chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu.

PHẦN I: THÔNG TIN CHUNG CỦA HS

1. Họ và tên:

2. Lớp:

3. Trường:

4. Giới tính:

5. Khu vực sinh sống (Nông thôn/thị trấn/thị xã/tổ dân phố/phường,…):

6. Những thiết bị sau đây (nếu có) trong lớp em học đã đáp ứng hoặc hỗ trợ

được việc học tập ở mức độ nào? (Từ thiết bị thứ 9 trở đi là các thiết bị

trong phòng thực hành máy tính của trường). Cột đầu em đánh dấu bằng

chữ “C” hoặc “K”. Nếu đánh dấu “C”, hãy đánh dấu “X” vào một trong ba

cột phía sau mà em chọn để trả lời.

STT Thiết bị Có/Không Đáp ứng Đáp ứng Đáp ứng

có chưa tốt tốt rất tốt

Những thiết bị nói chung

1. Đèn điện

2. Quạt mát

3. Điều hòa

4. Máy tính GV

5. Máy chiếu hắt

6. Máy chiếu

PL2

7. Phông máy chiếu

8. TV màn hình lớn

Những thiết bị trong phòng thực hành máy tính của trường

9. Bảng hoặc màn hình thông

minh

10. Máy tính HS

11. Phần mềm phục vụ học tập

12. Mạng LAN

13. Mạng Internet

Ý kiến khác (nếu có): …………

7. Kết quả học tập môn Tin học năm học 2018-2019

- Điểm TB môn:……………….

- Thành tích (nếu có):………………….

Với mỗi câu hỏi sau đây, em có thể chọn nhiều hơn một phương án trả lời:

8. Em làm bài tập về nhà vì lý do gì?

A. Do thầy/ cô giáo yêu cầu

B. Do gia đình yêu cầu

C. Tự nhận thấy để củng cố lại kiến thức cho bản thân

D. Tự nhận thấy để tìm hiểu thêm các kiến thức mới

E. Lý do khác:………………..

9. Điều gì khiến em muốn tự mình mày mò, khám phá thêm kiến thức từ bài

học?

A. Vì được thầy/ cô giáo khuyến khích

B. Vì được gia đình khuyến khích

C. Vì thấy yêu thích môn học

D. Vì thấy những kiến thức đó cần thiết

E. Em không muốn tự mày mò, khám phá kiến thức từ bài học

10. Em tự học (làm bài tập được giao hay tự chọn hoặc tự tìm hiểu khám

phá) vào những lúc nào?

PL3

A. Mỗi khi có thể tranh thủ tự học được trên lớp

B. Mỗi khi có thể tranh thủ tự học được ở nhà

C. Chỉ khi học trên lớp

D. Chỉ khi học ở nhà

E. Bất cứ lúc nào có thời gian và ở bất cứ đâu, ví dụ như ở: ……

11. Em thường dành ra bao nhiêu thời gian để tự học môn Tin học?

A. Ít hơn 2 tiếng

B. Khoảng 2 tiếng

C. Nhiều hơn 2 tiếng

12. Điều gì giúp em biết được mình tiến bộ trong việc tự học?

A. Điểm kiểm tra của em cao hơn

B. Em được thầy/cô khen vì có tiến bộ

C. Em thấy mình hiểu biết nhiều hơn về môn học

D. Em không biết

13. Trong môn Tin học, em được thầy/cô giao bài tập hoặc hướng dẫn học ở

nhà (hoặc gợi ý tìm tòi thêm ở nhà) ở dạng nào?

A. Ví dụ hoặc nội dung trong SGK

B. Bài tập trong SGK

C. Bài tập bên ngoài SGK nhưng gắn với kiến thức trong bài học

D. Yêu cầu tìm hiểu mở rộng gắn với thực tiễn cuộc sống

14. Em được thầy/ cô giao bài tập hoặc hướng dẫn học ở nhà (hoặc gợi ý tìm

tòi thêm ở nhà) theo những hình thức nào?

A. Giao bài tập trong SGK

B. Giao bài tập trong sách bài tập hoặc sách tham khảo

C. Giới thiệu các nội dung có thể tự tìm kiếm để tìm hiểu, khám phá trên Internet

D. Cung cấp các trang web hoặc các đường liên kết trên Internet để em tự tìm

hiểu, khám phá

E. Hướng dẫn tự học theo các trang web của các thầy,cô tự xây dựng

F. Hình thức khác:………………….

PL4

PHẦN II: NLTH

Với mỗi câu hỏi sau đây, em hãy chọn một phương án trả lời mà em thấy đúng nhất.

Mục 1: Xác định được mục tiêu học tập

1. Em xác định mục tiêu học tập của mình dựa trên căn cứ nào sau đây? A. Yêu cầu cần đạt về kết quả học tập do bố mẹ hay gia đình nêu ra

B. Yêu cầu cần đạt về kết quả học tập do các thầy cô nêu ra

C. Yêu cầu cần đạt về kết quả học tập do chính em đề ra

D. Nhu cầu, sở thích hoặc sự hứng thú của em

E. Yêu cầu cần đạt về kết quả học tập theo qui định bắt buộc từ nội dung học tập

và sau đó đến nhu cầu, sở thích của em.

2. Em cho rằng mục tiêu học tập mà em đã đặt ra là phù hợp với mình vì lí do

nào sau đây?

A. Có thể đạt được kết quả học tập theo mong đợi

B. Ít nhất sẽ đạt được kết quả học tập theo mong đợi

C. Đạt được kết quả học tập theo mong đợi

D. Phù hợp với khả năng của em

E. Thể hiện sự phấn đấu cũng như quyết tâm của em trong học tập

F. Chủ yếu là làm vừa lòng sự mong đợi của gia đình và các thầy/cô

3. Bạn em đặt ra các mục tiêu sau đây khi học về chủ đề “Soạn thảo văn

bản”. Em đồng ý nhất với mục tiêu nào của bạn em?

A. Biết được các chức năng cơ bản của phần mềm soan thảo văn bản

B. Biết được tác dụng của các công cụ trong phần mềm soạn thảo văn bản mà em

được học

C. Sử dụng được các công cụ của phần mềm soạn thảo văn bản để tạo ra các tài

liệu theo yêu cầu của các bài học

D. Sử dụng được phần mềm soạn thảo văn bản để tạo được một số sản phẩm số

mà em thích

E. Khám phá được thêm các chức năng nâng cao khác của phần mềm soạn thảo

văn bản phù hợp với mục đích cũng như sở thích của bản thân

PL5

F. Chuẩn bị để sau này có thể là một “chuyên gia” về soạn thảo văn bản

Mục 2: Xác định được nhiệm vụ học tập

1. Em đã xác định đúng nhiệm vụ học tập bởi vì: A. Cố gắng hiểu bài ngay tại lớp

B. Làm bài tập đầy đủ thầy/cô giao về nhà

C. Giờ nào việc đó, hiểu bài trên lớp và sau đó hoàn thành bài tập được giao

D. Hiểu bài trên lớp, hoàn thành bài tập được giao, tự mày mò khám phá thêm từ

những bài tập này.

E. Hiểu bài trên lớp, từ đó hoàn thành bài tập được giao, sau đó tự mày mò khám

phá thêm hoặc mở rộng từ bài học.

2. Em đã xác định được nhiệm vụ học tập của mình dựa trên căn cứ nào sau đây? A. Không có căn cứ nào vì em chưa từng tự xác định nhiệm vụ học tập của mình

B. Theo yêu cầu của thầy/ cô

C. Theo nội dung của bài học

D. Theo mục tiêu môn học em đặt ra

E. Theo kết quả em đã đạt được

3. Sau khi đã làm được hết các bài tập được giao, em thường làm công việc

nào sau đây?

A. Không làm gì cả vì hoàn thành bài tập được giao là xong rồi

B. Tìm hiểu và làm thêm các bài tập tương tự trong sách bài tập hoặc sách tham khảo

C. Tìm hiểu và làm thêm các bài tập tương tự tìm được trên Internet

D. Tìm hiểu và làm thêm các bài tập nâng cao trong các nguồn học liệu trên đây

E. Tìm kiếm hoặc liên hệ từ các bài tập đã làm thêm từ các nguồn học liệu trên

đây với những vấn đề của thực tiễn cuộc sống

4. Giữa bài tập được giao và các công việc khác (ví dụ như bài tập làm thêm

hoặc hoạt động giải trí), em thích thực hiện cái nào trước?

A. Làm công việc khác trước

B. Tùy hứng sẽ lựa chọn cái nào làm trước

C. Nên làm đan xen cả hai thứ

PL6

D. Nói chung bài tập được giao được ưu tiên làm trước

E. Nhất định phải hoàn thành bài tập được giao trước

5. Đối với việc làm bài cẩn thận, kiểm tra hay thử lại kết quả, theo em như thế

nào thì hợp lí?

A. Những bài tập tự làm thêm không cần kiểm tra lại kết quả

B. Bài tập dễ không cần phải kiểm tra kết quả sau khi làm xong

C. Nếu đã làm bài tập cẩn thận thì không cần kiểm tra lại kết quả

D. Nói chung nên làm bài tập cẩn thận và kiểm tra lại kết quả nếu còn thời gian

để làm các công việc khác

E. Bài tập nào cũng cần làm cẩn thận và phải kiểm tra kết quả cũng như thử lại

trước khi làm công việc khác

6. Em thích hoàn thành nhiệm vụ học tập do mình tự đặt ra như thế nào? A. Sẽ hoàn thành khi có sự kiểm tra của thầy cô hoặc bố mẹ

B. Vì nhiệm vụ do mình tự đặt ra nên tùy tình hình cụ thể em sẽ hoàn thành hay không

C. Nên có ý thức hoàn thành trên 60% nhiệm vụ mình đã tự đặt ra

D. Nên có ý thức hoàn thành trên 80% nhiệm vụ mình đã tự đặt ra

E. Nhất định phải hoàn thành một cách tự giác các nhiệm vụ đã đặt ra

7. Gặp những bài tập mà mình hứng thú, em thấy mình rơi vào trường hợp

nào sau đây?

A. Em hiếm khi làm thêm bài tập kể cả khi thấy nó có vẻ hay

B. Đối với bài tập mà em thấy nó hay, em thích đọc đề bài nhưng khá ngại để làm nó

C. Nếu có người khác chủ động giúp liên hệ kiến thức và chỉ ra bài tập vận dụng

thú vị em sẽ làm thêm những bài tập này

D. Gặp những bài tập mà em thấy hứng thú, em sẽ tìm người khác hướng dẫn, từ

đó liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết chúng

E. Làm thêm bài tập mà em hứng thú là điều em luôn luôn thực hiện, do đó em

thường phải liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để cố gắng làm được chúng.

Mục 3: Xác định được các nguồn lực học tập

PL7

1. Biết rằng học liệu cho học tập tiêu biểu là SGK, Sách bài tập, Sách tham

khảo và kiến thức tìm hiểu trên Internet. Em đồng ý với ý kiến nào sau đây nhất khi xác định cho mình nguồn học liệu học tập?

A. Học liệu được xác định phải theo yêu cầu, hướng dẫn của thầy/cô giáo

B. Học liệu được xác định phải phù hợp với mục tiêu học tập

C. Học liệu được xác định phải phù hợp với nhiệm vụ học tập

D. Học liệu được xác định phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ học tập

E. Học liệu được xác định phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ học tập,

trong đó một số nguồn học liệu không có sẵn (như phải tìm kiếm trên Internet hoặc

trong các Hiệu sách) cần phải được đánh giá và lựa chọn phù hợp.

2. Để đạt được mục tiêu và nhiệm vụ học tập, theo em, yếu tố nào sau đây là

quan trọng nhất nhằm phục vụ cho quá trình học tập của mình?

A. Tự đánh giá của chính em về khả năng, nhu cầu và sở thích trong học tập

B. Sự hỗ trợ học tập của thầy/cô giáo, gia đình và bạn bè

C. Trang thiết bị phục vụ học tập ở trường

D. Điều điều kiện học tập ở gia đình.

E. Sự hỗ trợ học tập của thầy cô giáo, gia đình và bạn bè; cơ sở vật chất của nhà

trường; và điều kiện, hoàn cảnh của bản thân cũng như gia đình.

3. Điều kiện và hoàn cảnh học tập của em tương đồng nhất với trường hợp

nào sau đây?

A. Nếu có điều kiện đầy đủ cho học tập, ví dụ như có máy tính riêng ở nhà, ta vẫn

khó hoàn thành được nhiệm vụ học tập.

B. Nếu có điều kiện đầy đủ cho học tập, ví dụ như có máy tính riêng ở nhà ta mới

có thể hoàn thành được nhiệm vụ học tập của mình.

C. Nếu không có điều kiện về học tập, ví dụ như không có máy tính riêng ở nhà,

ta sẽ tận dụng học ở trường mỗi khi được học tập với máy tính

D. Nếu không có điều kiện về học tập, ví dụ như không có máy tính riêng ở nhà,

ta sẽ tận dụng mọi cơ hội, ví dụ như máy tính ở trường, mượn máy tính của người

thân trong gia đình hoặc rủ bạn có máy tính để được học cùng

PL8

E. Có điều kiện hay không có điều kiện học tập không quan trọng mà quan trọng

là ở bất kì hoàn cảnh và điều kiện nào, ta cũng biết và thích nghi cũng như tận dụng

được những gì ta có và những gì ta chủ động đề nghị được sự trợ giúp của bạn bè và

gia đình.

Mục 4: Xác định được các chiến lược học tập

1. Em đã bao giờ tự hỏi cách học của mình là như thế nào chưa? Cách học của

bản thân em tương đồng nhất với ý kiến nào sau đây?

A. Mọi cách học đều phải hướng đến mục tiêu học tập.

B. Mọi cách học đều phải thực hiện các nhiệm vụ học tập cơ bản như : đọc trước

bài học, tích cực tham gia xây dựng bài trên lớp, hoàn thành các yêu cầu được giao

trên lớp và ở nhà.

C. Ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cơ bản trên đây, việc tự luyện tập

và làm thêm bài tập sẽ tạo cho mỗi người một cơ hội thể hiện cách học riêng.

D. Ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cơ bản trên đây, việc tự tìm hiểu,

khám phá để mở rộng và đào sâu thêm kiến thức sẽ tạo cho mỗi người một cơ hội lớn

thể hiện cách học rất riêng.

E. Mỗi người đều có một cách học riêng, nhưng dù là cách nào cũng đều phản

ánh mức độ nào đó của tính chủ động trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, tính

tự quản lí việc học của bản thân, chẳng như tự theo dõi, giám sát, đánh giá quá trình

và kết quả học tập của bản thân.

2. Tính “tự quản” trong học tập nói đến khả năng tự theo dõi, giám sát và điều chỉnh việc học sao cho thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và đạt được mục tiêu học tập. Theo em, biểu hiện nào sau đây KHÔNG được xếp vào tính tự quản trong học tập?

A. Tự nhận ra và điều chỉnh cách học một cách phù hợp (nếu cần) sau từng giai

đoạn học tập.

B. Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá

trình học tập nếu có)

PL9

C. Tự suy ngẫm cách học của bản thân, từ đó rút kinh nghiệm để có thể vận dụng

vào các tình huống khác

D. Tự ghi chép được thông tin bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi

nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

E. Cứ sau mỗi chủ đề, hoặc sau mỗi chương, tự tiến hành hệ thống kiến thức để

dễ ghi nhớ và phân biệt các khái niệm, qui tắc đã học.

3. Theo em, cách nào nào sau đây tốt nhất giúp ghi chép được thông tin bằng hình thức phù hợp và thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết?

A. Ghi chép thật nhanh vào vở những gì thầy cô giảng mà không có thấy in trong sách

B. Dùng bút màu để gạch chân hoặc đánh dấu những khái niệm hoặc những chỗ

quan trọng trong sách

C. Dùng bút màu ghi ra ngoài lề của vở học những điều được thầy cô nhấn mạnh,

cần chú ý.

D. Sau mỗi bài học, gạch đầu dòng để liệt kê những từ khóa, những ghi chép ngắn

gọn về kiến thức cần nhớ của bài học đó

E. Tùy theo từng nội dung kiến thức ta sẽ chọn hình thức phù hợp, thuận lợi cho

việc ghi nhớ. Ví dụ dùng bản đồ tư duy để hệ thống các khái niệm; dùng bảng hai cột

để so sánh hai đối tượng; gạch đầu dòng liệt kê ngắn gọn những điều cần chú ý và

ghi nhớ, …

4. Tình huống nào sau đây phù hợp và hiệu quả nhất đối với em trong việc tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập?

A. Xung phong phát biểu nhanh không kịp suy nghĩ nên bị nhầm hoặc sai, từ đó

rút kinh nghiệm lần sau phải suy nghĩ thật kĩ.

B. Làm vội bài tập về nhà nên bị tính toán sai hoặc xem xét thiếu trường hợp, từ

đó rút kinh nghiệm phải làm bài tập cẩn thận và kiểm tra lại kết quả sau khi làm xong.

C. Sau mỗi bài kiểm tra hoặc bài thi rút được những lỗ hổng về kiến thức, kĩ năng

khiến mình bị sai sót. Từ đó rút kinh nghiệm học bài và ôn tập cẩn thận, đầy đủ hơn.

PL10

D. Sau mỗi nhiệm vụ học tập theo nhóm, qua trao đổi thảo luận với các bạn trong

nhóm, thấy mình còn có những sai sót, hạn chế. Từ đó rút kinh nghiệm cho bản thân

và đồng thời học tập được những điểm mạnh của các bạn.

E. Trong quá trình tự luyện tập, tự tìm hiểu và khám phá, có lúc thấy mình còn

có chỗ chưa hiểu đầy đủ hoặc sai sót, hạn chế. Từ đó bổ sung điều chỉnh được những

sai sót, hạn chế này và gia tăng, tích lũy được nhiều kiến thức, kĩ năng hơn.

5. Câu hỏi nào sau đây em muốn quan tâm nhất về cách học của mình, từ đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh cách học để có thể vận dụng vào các tình huống khác?

A. Tại sao em đã luôn thực hiện tốt qui định học tập trên lớp (trật tự nghe thầy cô

giảng bài, ghi chép bài đầy đủ) nhưng vẫn không thể làm được hầu hết các bài tập?

B. Tại sao em đã thực hiện đúng “giờ nào việc đấy” trong học tập (nghe giảng

trong giờ học, làm bài tập rên lớp, sau đó làm bài tập ở nhà) nhưng vẫn không thể

làm được nhiều bài tập?

C. Tại sao em đã thực hiện tự học (tự luyện tập, làm thêm bài tập và tìm kiếm,

khám phá kiến thức liên quan đến bài học) nhưng kiến thức, kĩ năng cũng không tích

lũy được nhiều hơn so với ở trên lớp?

D. Tại sao em đã lập kế hoạch học tập cụ thể (thời khóa biểu ở trường, thời gian

biểu tự học ở nhà) nhưng thực tế vẫn không thực hiện được đúng kế hoạch đó, nhất

là thời gian biểu tự học?

E. Tại sao em đã chủ động, tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập và có ý thức

theo dõi, giám sát, đánh giá việc học của bản thân nhưng em không duy trì được kết

quả học tập mong muốn hoặc chưa thể hiện được rõ ràng sự tiến bộ của mình trong

học tập?

Mục 5: Đánh giá được quá trình học tập

1. Khi xác định một “cách học” hiệu quả không thể thiếu khâu tự đánh giá. Theo em, công việc đánh giá nào dưới đây là quan trọng nhất để biết được việc học của mình đang diễn ra như thế nào?

A. Xác định xem mình đã thu nhận được những kiến thức, kĩ năng nào?

PL11

B. Xác định xem những kiến thức, kĩ năng nào mình còn chưa rõ?

C. Mình đã thực hiện được đến đâu so với mục tiêu học tập đã đặt ra?

D. Mình đã thực hiện được như thế nào so với nhiệm vụ học tập đã đặt ra?

E. Không chỉ đánh giá về kiến thức, kĩ năng đã thu nhận được, mà còn phải đánh

giá tất cả các khía cạnh của việc học, bao gồm mục tiêu, nhiệm vụ và cách học.

2. Trong việc tự đánh giá quá trình học tập của mình, hành động nào sau đây

là có ý nghĩa nhất trong việc cải thiện chất lượng, hiệu quả học tập?

A. Đọc lại lí thuyết và làm lại bài tập đã giải đối với những nội dung mình còn

chưa hiểu rõ ràng, thậm chí bị hiểu sai

B. Duyệt lại các mục tiêu học tập đã vạch ra và điều chỉnh lại nếu chưa phù hợp,

ví dụ như giảm bớt mục tiêu theo nhu cầu và hứng thú để tập trung học những kiến

thức trên lớp

C. Duyệt lại các nhiệm vụ học tập để điều chỉnh nếu chưa phù hợp, ví dụ tăng

cường luyện tập các bài tập tương tự ở lớp trước khi làm thêm các bài tập khác

D. Tìm nguyên nhân tại sao cách học đã lựa chọn lại chưa hiệu quả để điều chỉnh

lại cho phù hợp, ví dụ giảm thời gian chơi sau học vào buổi tối để đảm bảo được ngủ

nhiều hơn

E. Xem xét, đánh giá tất cả các khía cạnh của việc học và tìm cách điều chỉnh

nếu chưa phù hợp.

3. Khi tự đánh giá về kết quả học tập của mình trong một môn học, em lựa chọn

công việc nào dưới đây?

A. Thống kê lại điểm số và tính điểm TB đối với các bài tập thầy/cô chấm và các

bài kiểm tra chính thức trên lớp

B. Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập được thầy/cô giao để biết

mình đã biết, hiểu và vận dụng được gì từ những kiến thức, kĩ năng đã học

C. Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập được thầy/cô giao để biết

mình đã biết, hiểu và vận dụng được ở mức độ như thế nào từ những kiến thức, kĩ

năng đã học

PL12

D. Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập do mình tự đề ra để biết

mình đã biết, hiểu và vận dụng được ở mức độ như thế nào từ những kiến thức, kĩ

năng đã học

E. Trả lời câu hỏi: mình đã làm được gì và ở mức độ nào đối với tất cả các nhiệm

vụ học tập trên lớp, ở nhà cũng như do mình tự đề ra. Trong đó bao gồm điểm số của

thầy/cô đánh giá và tự nhận xét, đánh giá của bản thân.

4. Khi tự đánh giá về ý thức, thái độ và tinh thần học tập của mình, em lựa

chọn công việc nào dưới đây?

A. Hỏi bố/ mẹ, thầy/ cô đánh giá thế nào về ý thức, thái độ và tinh thần học tập

của mình

B. Kiểm điểm bản thân xem có những biểu hiện là thích hay chán học.

C. So sánh kết quả học tập của chính bản thân để thấy kết quả học tập này có bị

ảnh hưởng bởi thái độ và tinh thần học tập không?

D. Lập bảng kiểm để đánh dấu các biểu hiện về ý thức, thái độ và tinh thần của

bản thân, từ đó đề ra các biện pháp để duy trì thái độ và tinh thần học tập đúng đắn.

E. So sánh kết quả học tập, lập bảng kiểm để theo dõi các biểu hiện của bản thân,

khắc phục những điểm tiêu cực và duy trì thái độ và tinh thần học tập tích cực.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của em, chúc em luôn học tập tốt!

PL13

Phụ lục 2: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên

Về việc dạy học Tin học THPT theo hướng phát triển NLTH cho HS

Kính gửi: Quý thầy (cô) giáo!

Hiện nay, tôi đang nghiên cứu đề tài: “Dạy học Tin học THPT theo hướng phát

triển NLTH cho HS”. Mục đích của đề tài là: Nghiên cứu đề xuất các biện pháp để

dạy học Tin học cấp THPT theo hướng phát triển NLTH cho HS.

Để có được những thông tin phục vụ đề tài, tôi rất mong nhận được ý kiến của Thầy

(cô) về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu chéo (X) vào ô lựa chọn ý kiến.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và đóng góp ý kiến của thầy (cô)!

A. Thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau:

Họ và tên (có thể không ghi):

Ngày, tháng, năm sinh (có thể không ghi):

Trình độ đào tạo:

Số năm công tác:

Lớp đang dạy:

Tên trường công tác:

Địa chỉ trường công tác (xã, huyện, tỉnh):

B. Thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào

nội dung lựa chọn hoặc điền vào phần để trống.

Câu 1: Các thầy/cô hãy cho biết mức độ quan tâm của mình đối với việc dạy học

Tin học theo hướng phát triển NLTH (NLTH) cho HS như thế nào?

A. Rất quan tâm

B. Quan tâm

C. Khá quan tâm

D. Bình thường

E. Không quan tâm

Câu 2: Thầy/cô đã sử dụng những biện pháp nào sau đây để dạy học Tin học theo

hướng phát triển NLTH cho HS? (Thầy/cô có thể chọn nhiều phương án)

A. Giao bài tập tự luyện cho HS

PL14

B. Yêu cầu hoặc hướng dẫn HS tự đọc SGK Tin học và làm bài tập

C. Tổ chức cho HS các hoạt động của dự án Tin học để tạo ra sản phẩm

D. Hướng dẫn HS tự tìm hiểu vấn đề của bài học Tin học và trình bày

E. Yêu cầu và hướng dẫn HS tự học tin học trên trang web do GV đưa ra

F. Biện pháp khác: (vui lòng mô tả rõ biện pháp)

Câu 3: Theo thầy/cô, yếu tố nào sau đây ảnh hưởng tới NLTH của HS?

A. Thời gian tự học Tin học

B. Sự hướng dẫn của cha mẹ, thầy cô

C. Nhu cầu, hứng thú học của HS đối với các chủ đề của Tin học

D. Điểm số của HS trong môn Tin học

E. Sự tác động từ bạn bè

F. Yếu tố khác: (vui lòng mô tả rõ biện pháp)

Câu 4: Thầy/cô đánh giá chung về các biểu hiện NLHT của HS mà thầy cô

đang dạy ở mức nào? (Chọn theo số đông HS trong lớp theo 3 mức trong bảng sau:

Hoàn thành tốt – Hoàn thành – Chưa hoàn thành)

Hoàn Hoàn Chưa

Các biểu hiện thành thành hoàn

tốt thành

Về việc tự xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập môn Tin học

1. Xác định được mục tiêu học tập Tin học phù hợp

với bản thân

2. Xác định được mục tiêu học tập rõ ràng và chi tiết,

khắc phục được những hạn chế mình đã gặp phải

3. Xác định được đúng và đủ các nhiệm vụ học tập

trong môn Tin học

4. Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả

đã đạt được về môn Tin học.

Về việc tự xác định nguồn lực học tập môn Tin học

PL15

Hoàn Hoàn Chưa

Các biểu hiện thành thành hoàn

tốt thành

5. Sử dụng được máy tìm kiếm để khai thác thông tin

một cách hiệu quả, an toàn và hợp pháp. Lựa chọn

được thông tin phù hợp và tin cậy để phục vụ học tập,

mở rộng kiến thức Tin học

6. Sử dụng được các công cụ kĩ thuật số để tổ chức,

chia sẻ dữ liệu và thông tin phù hợp với mục đích,

nhiệm vụ học tập khác nhau.

7. Khai thác được các nguồn học liệu mở để cập nhật

kiến thức trong môn Tin học

8. Sử dụng được một số ứng dụng, phần mềm Tin học

để hỗ trợ học tập thiết thực trên mạng về chính môn

Tin học

Về việc tự xác định chiến lược học tập môn Tin học

9. Biết và thích nghi cũng như tận dụng được điều

kiện, hoàn cảnh học tập của bản thân trong học tập

môn Tin học

10. Hình thành được cách học riêng môn Tin học của

bản thân

11. Lập được kế hoạch học tập Tin học phù hợp với

bản thân

12. Sử dụng được các phần mềm lập kế hoạch để đánh

giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Tin học

13. Ghi chép được thông tin bằng các hình thức phù

hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi

cần thiết Tin học (như các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy

PL16

Hoàn Hoàn Chưa

Các biểu hiện thành thành hoàn

tốt thành

hay phần mềm ghi nhớ)

Về việc tự đánh giá trong học tập môn Tin học

14. Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn

chế của bản thân trong quá trình học tập môn Tin học

15. Biết suy ngẫm về cách học môn Tin học của mình,

rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống

khác, biết tự điều chỉnh cách học

16. Sử dụng được các công cụ hỗ trợ tự đánh giá quá

trình học tập môn Tin học, bao gồm: phương pháp học

tập của bản thân, mục tiêu học tập, kế hoạch học tập

17. Tự đánh giá được kết quả học tập môn Tin học,

bao gồm: Kết quả như thế nào, đạt được đến đâu so

với mục tiêu đề ra.

18. Tự đánh giá được ý thức, thái độ, tinh thần học tập

trong việc phát triển phẩm chất chung cốt lõi, năng lực

Tin học và năng lực chung .

Câu 5: Thầy (cô) gặp những khó khăn gì khi dạy học nhằm phát triển NLHT

cho HS trong dạy học Tin học.

(Mức 4: Rất khó khăn (khó khăn hầu như không khắc phục được); Mức 3: Khó

khăn (có thể khắc phục nhưng hiệu quả hạn chế); Mức 2: Ít khó khăn (khắc phục

được 1 cách khá hiệu quả); Mức 1: Không khó khăn (làm tốt, hiệu quả).)

4 3 2 1

1. Trình độ (kiến thức, kĩ năng tìm kiếm, đọc tài liệu) của HS hạn chế

2. HS không có nhu cầu tự học môn Tin học

3. HS không có hứng thú với việc học Tin học

PL17

4. HS không có thời gian cho việc tự học Tin học

5. HS quen với cách dạy thông thường không muốn thay đổi.

6. Lúng túng trong việc có biện pháp phù hợp để dạy học nhằm

phát triển NLTH cho HS

7. GV chưa có kinh nghiệm để có biện pháp phù hợp trong việc

hướng dẫn HS tự học Tin học, dựa trên những đặc thù riêng của

môn Tin học, ví dụ dựa trên sự phân loại tri thức tin học

8. Khó khăn khác (xin ghi rõ: ……

Câu 6: Thầy/Cô đã sử dụng các công cụ đánh giá nào để đánh giá sự phát triển

NLTH của HS khi dạy học Tin học? (có thể chọn nhiều phương án)

A. Đánh giá các mức độ nhận thức bằng các bài kiểm tra ngắn.

B. Đánh giá sản phẩm bằng phiếu hỏi có nhiều tiêu chí, nhiều mức độ (HS tự

đánh giá/đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá)

C. Đánh giá sự hợp tác của HS bằng thang đo (HS tự đánh giá/đánh giá lẫn nhau).

D. Đánh giá sự hoàn thành các nhiệm vụ bằng bảng kiểm (HS tự đánh giá).

E. Đánh giá sự hợp tác và cách làm việc thông qua biên bản làm việc nhóm.

F. Đánh giá theo các tiêu chí xác định (nhận thức, phẩm chất, năng lực, ...) thông

qua qua hỏi đáp.

G. Công cụ khác (ghi rõ nếu có)

Câu 7: Thầy/Cô có mong muốn thực hiện dạy học theo hướng phát triển NLTH

của HS trong công việc dạy học môn Tin học của mình không?

A. Có. B. Không.

Câu 8: Nếu có, thầy/Cô mong muốn nhận được những sự hỗ trợ như thế nào khi

tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLTH?

A. Hỗ trợ về PPDH (các biện pháp và cách tổ chức cho HS các hoạt động TH)

B. Hỗ trợ về cách đánh giá (phương pháp, công cụ đánh giá và cách sử dụng)

C. Hỗ trợ về cơ sở vật chất

D. Hỗ trợ về thời gian.

E. Ý kiến khác (mời các thày/ cô ghi rõ ý kiến)........................

PL18

Phụ lục 3: Bảng chấm điểm năng lực tự học theo đánh giá của học sinh

Mục 1: Xác định mục tiêu học tập

Câu 1.1: Em xác định mục tiêu học tập của mình dựa trên căn cứ nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

YCCĐ về kết quả học tập do bố mẹ hay gia đình nêu ra 1

YCCĐ về kết quả học tập do các thầy cô nêu ra 2

Nhu cầu, sở thích hoặc sự hứng thú của em 3

YCCĐ về kết quả học tập do chính em đề ra 4

Chọn được cả 2:

- Nhu cầu, sở thích hoặc sự hứng thú của em 5

- YCCĐ về kết quả học tập do chính em đề ra

Câu 1.2: Em cho rằng mục tiêu học tập mà em đã đặt ra là phù hợp với mình vì lí

do nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

Chủ yếu là làm vừa lòng sự mong đợi của gia đình và các thầy/cô 1

Chọn 1 trong 2 đáp án:

- Có thể đạt được kết quả học tập theo mong đợi 2

- Ít nhất sẽ đạt được kết quả học tập theo mong đợi

Chọn được 1 trong 3 đáp án 3

Chọn được 2 trong 3 đáp án 4

Chọn được cả 3 đáp án:

- Đạt được kết quả học tập theo mong đợi 5 - Phù hợp với khả năng của em

- Thể hiện sự phấn đấu cũng như quyết tâm của em trong học tập

Câu 1.3: Bạn em đặt ra các mục tiêu sau đây khi học về chủ đề “Soạn thảo văn

bản”. Em đồng ý nhất với mục tiêu nào của bạn em?

Câu trả lời Điểm

Biết được các chức năng cơ bản của phần mềm soan thảo văn bản 1

PL19

Biết được tác dụng của các công cụ trong phần mềm soạn thảo văn bản mà 2 em được học

Sử dụng được các công cụ của phần mềm soạn thảo văn bản để tạo ra các 3 tài liệu theo yêu cầu của các bài học

Sử dụng được phần mềm soạn thảo văn bản để tạo được một số sản phẩm 4 số mà em thích

Chọn được 1 trong 2 đáp án:

- Sử dụng được phần mềm soạn thảo văn bản phù hợp với mục đích cũng 5 như sở thích của bản thân

- Chuẩn bị để sau này có thể là một “chuyên gia” về soạn thảo văn bản

Mục 2: Xác định nhiệm vụ học tập

Câu 2.1: Em đã xác định được nhiệm vụ học tập của mình dựa trên căn cứ nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

Không có căn cứ nào vì em chưa từng tự xác định nhiệm vụ học tập của mình 1

Theo yêu cầu của thầy/cô 2

Theo nội dung của bài học 3

Chọn được 1 trong 2 đáp án:

- Theo mục tiêu môn học em đặt ra 4

- Theo kết quả em đã đạt được

Chọn được cả 2 đáp án:

- Theo mục tiêu môn học em đặt ra 5

- Theo kết quả em đã đạt được

Câu 2.2: Sau khi đã làm được hết các bài tập được giao, em thường làm công việc

nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

Không làm gì cả vì hoàn thành bài tập được giao là xong rồi 1

Tìm hiểu và làm thêm các bài tập tương tự trong sách bài tập hoặc sách 2 tham khảo

PL20

Tìm hiểu và làm thêm các bài tập tương tự tìm được trên Internet 3

Chọn được 1 trong 2 đáp án:

- Tìm hiểu và làm thêm các bài tập nâng cao trong các nguồn học liệu (sách

bài tập, sách tham khảo hoặc Internet) 4 - Tìm kiếm hoặc liên hệ từ các bài tập đã làm thêm từ các nguồn học liệu

(sách bài tập, sách tham khảo hoặc Internet) với những vấn đề của thực

tiễn cuộc sống

Chọn được cả 2 đáp án:

- Tìm hiểu và làm thêm các bài tập nâng cao trong các nguồn học liệu (sách

bài tập, sách tham khảo hoặc Internet) 5 - Tìm kiếm hoặc liên hệ từ các bài tập đã làm thêm từ các nguồn học liệu

(sách bài tập, sách tham khảo hoặc Internet) với những vấn đề của thực tiễn

cuộc sống

Câu 2.3: Giữa bài tập được giao và các công việc khác (ví dụ như bài tập làm

thêm hoặc hoạt động giải trí), em thích thực hiện cái nào trước?

Câu trả lời Điểm

Làm công việc khác trước 1

Tùy hứng sẽ lựa chọn cái nào làm trước 2

Nên làm đan xen cả hai thứ 3

Nói chung bài tập được giao được ưu tiên làm trước 4

Nhất định phải hoàn thành bài tập được giao trước 5

Câu 2.4: Em thích hoàn thành nhiệm vụ học tập do mình tự đặt ra như thế nào?

Câu trả lời Điểm

Sẽ hoàn thành khi có sự kiểm tra của thầy cô hoặc bố mẹ 1

Vì nhiệm vụ do mình tự đặt ra nên tùy tình hình cụ thể em sẽ hoàn thành 2 hay không

Nên có ý thức hoàn thành trên 60% nhiệm vụ mình đã tự đặt ra 3

Nên có ý thức hoàn thành trên 80% nhiệm vụ mình đã tự đặt ra 4

PL21

Nhất định phải hoàn thành một cách tự giác các nhiệm vụ đã đặt ra 5

Câu 2.5: Gặp những bài tập mà mình hứng thú, em thấy mình rơi vào trường hợp

nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

Em hiếm khi làm thêm bài tập kể cả khi thấy nó có vẻ hay 1

Đối với bài tập mà em thấy nó hay, em thích đọc đề bài nhưng khá ngại để 2 làm nó

Nếu có người khác chủ động giúp liên hệ kiến thức và chỉ ra bài tập vận 3 dụng thú vị em sẽ làm thêm những bài tập này

Gặp những bài tập mà em thấy hứng thú, em sẽ tìm người khác hướng dẫn, 4 từ đó liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết chúng

Làm thêm bài tập mà em hứng thú là điều em luôn luôn thực hiện, do đó

em thường phải liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để cố gắng làm được 5

chúng

Mục 3: Xác định nguồn lực học tập

Câu 3.1: Khi sử dụng máy tìm kiếm (ví dụ như Google) để tìm thông tin, em

thấy mình phù hợp nhất với mô tả nào sau đây?

Câu trả lời Điểm

Sử dụng được máy tìm kiếm để khai thác thông tin nhưng chưa biết lựa 2 chọn được nguồn thông tin phù hợp và tin cậy

Sử dụng các chức năng nâng cao của máy tìm kiếm để khai thác thông tin 3 một cách hiệu quả

Sử dụng được máy tìm kiếm để khai thác thông tin một cách hiệu quả, an 4 toàn và hợp pháp. Lựa chọn được thông tin phù hợp và tin cậy

Sử dụng các chức năng nâng cao của máy tìm kiếm để khai thác thông tin

một cách hiệu quả, an toàn, hợp pháp và nhanh hơn. Lựa chọn được thông 5

tin phù hợp và tin cậy

Câu 3.2: Dùng để kiểm tra kết quả câu 1

PL22

 Đáp án đúng là Search by images. Nếu câu này trả lời sai thì tất cả câu ở mức

1 quay về 1 điểm.

Câu 3.3: Thông tin nào sau đây cho em biết trang web em cần tìm kiếm là đáng

tin cậy?

 Dùng để kiểm tra kết quả câu 1

 Đáp án đúng là:

 Các trang web đến từ cơ quan tổ chức chính phủ, các trường Đại học, Cao đẳng

 Các trang web có https trên tên miền

 Chỉ khi trả lời đáp án đúng câu này thì các câu trả lời ở mức 4 và 5 ở câu 1

mới được ghi nhận

Câu 3.4: Để chia sẻ phần công việc em đang làm với nhóm học tập của mình, em

sử dụng công cụ kĩ thuật số nào sau đây? Đáp án đúng là: Microsoft Teams/Google

Drive/Jamboard.

Câu trả lời Điểm

Không trả lời 1

Trả lời sai 2

Đúng 1/3 3

Đúng 2/3 4

Trả lời đúng cả 3 5

 Trả lời đúng cả 3: (5)

 Đúng 2/3 : (4)

 Đúng 1/3: (3)

 Trả lời những cái còn lại: 2-1

Câu 3.5: Em hãy tự đánh giá khả năng sử dụng những công cụ kĩ thuật số sau đây

của mình theo 04 mức: 1- Không sử dụng được, 2- Sử dụng được nhưng ít thành thạo;

3- Sử dụng được thành thạo; 4- Sử dụng rất thành thạo với các tính năng nâng cao

 Cho điểm theo từng mức HS tự đánh giá

PL23

Câu 3.6: Trong các công cụ kể trên, theo em công cụ nào là phù hợp nhất để chia

sẻ công việc em đang làm với nhóm học tập của mình? Câu hỏi kiểm chứng lại câu

4. Trả lời được 1 trong các đáp án đã trả lời ở câu 4 thì ghi nhận, không thì hủy kết

quả ở câu 4.

Câu 3.7: 7. Em hãy liệt kê một số nguồn học liệu mở mà em thường dùng để cập

nhật kiến thức (ví dụ Khan Academy, iGiaoduc.vn...)

Câu trả lời Điểm

Không trả lời 1

Trả lời sai 2

Kể được đúng ít nhất 1 tên 3

Kể được đúng ít nhất 2 tên 4

Kể được đúng ít nhất 3 tên 5

Câu 3.8: Em hãy tự đánh giá khả năng khai thác các nguồn học liệu mở em vừa

kể theo 04 mức: 1- Không khai thác được, 2- Khai thác được nhưng ít sử dụng; 3-

Khai thác thường xuyên; 4- Khai thác thường xuyên và liên tục tự tìm kiếm thêm các

nguồn học liệu mở khác

 Cho điểm theo mức HS tự đánh giá

Câu 3.9: Em hãy liệt kê một số phần mềm ứng dụng, phần mềm hỗ trợ học tập

thiết thực mà em biết hoặc đã sử dụng (Ví dụ: GeoMath)

Câu trả lời Điểm

Không trả lời 1

Trả lời sai 2

Kể được đúng ít nhất 1 tên 3

Kể được đúng ít nhất 2 tên 4

Kể được đúng ít nhất 3 tên 5

Câu 3.10: Em hãy tự đánh giá khả năng khai thác các phần mềm ứng dụng, phần

mềm hỗ trợ học tập mà em vừa kể theo 04 mức: 1- Không khai thác được, 2- Khai

thác được nhưng ít sử dụng; 3- Khai thác thường xuyên; 4- Khai thác thường xuyên

và liên tục tự tìm kiếm thêm các phần mềm khác

PL24

 Cho điểm theo mức HS tự đánh giá.

Câu 3.11: Căn cứ vào đâu để em biết nguồn học liệu mở hay các phần mềm hỗ

trợ học tập là nên sử dụng?

Câu trả lời Điểm

Thầy/cô giáo hoặc bố mẹ giới thiệu 1

Đọc review trên Internet 2

Giao diện thân thiện, nội dung hay 3

Chọn 1 trong 2 câu:

- Phù hợp với bản thân em 4

- Phù hợp với nhiệm vụ học tập của em

Chọn được cả 2 câu:

- Phù hợp với bản thân em 5

- Phù hợp với nhiệm vụ học tập của em

Câu 3.12: Em đồng ý với phát biểu nào sau đây về điều kiện và hoàn cảnh học tập?

Câu trả lời Điểm

Nếu có điều kiện đầy đủ cho học tập, ví dụ như có máy tính riêng ở nhà, ta 1 vẫn khó hoàn thành được nhiệm vụ học tập

Nếu có điều kiện đầy đủ cho học tập, ví dụ như có máy tính riêng ở nhà ta 2 mới có thể hoàn thành được nhiệm vụ học tập của mình

Nếu không có điều kiện về học tập, ví dụ như không có máy tính riêng ở 3 nhà, ta sẽ tận dụng học ở trường mỗi khi được học tập với máy tính

Nếu không có điều kiện về học tập, ví dụ như không có máy tính riêng ở

nhà, ta sẽ tận dụng mọi cơ hội, ví dụ như máy tính ở trường, mượn máy tính 4

của người thân trong gia đình hoặc rủ bạn có máy tính để được học cùng

Có điều kiện hay không có điều kiện học tập không quan trọng mà quan

trọng là ở bất kì hoàn cảnh và điều kiện nào, ta cũng biết và thích nghi cũng 5 như tận dụng được nhưng gì ta có và những gì ta chủ động đề nghị được

sự trợ giúp của bạn bè và gia đình

Mục 4: Xác định chiến lược học tập

PL25

Câu 4.1: Em tự đánh giá như thế nào về cách học riêng của bản thân?

Câu trả lời Điểm

Em không biết cách học riêng của bản thân là gì mà chỉ học theo yêu cầu 1 của thầy/cô và đôi khi theo các bạn

2 Em thường học theo cảm hứng, cái gì tạo cho em hứng thú thì em học

Em có cách học riêng của bản thân, ví dụ học thông qua làm nhiều bài tập 3 hay học thông qua thực hành, trải nghiệm

Em có cách học riêng của bản thân và biết khi nào cần làm gì để đạt được 4 mục tiêu học tập của mình

Chọn được cả 2:

- Em có cách học riêng của bản thân, ví dụ học thông qua làm nhiều bài

5 tập hay học thông qua thực hành, trải nghiệm.

- Em có cách học riêng của bản thân và biết khi nào cần làm gì để đạt được

mục tiêu học tập của mình.

Câu 4.2: Em có bao giờ lập kế hoạch học tập cho bản thân không?

Câu trả lời Điểm

1 Chưa bao giờ, em học theo lịch trình của thầy/cô đặt ra

2 Thỉnh thoảng, khi em được thầy/cô yêu cầu

3 Thỉnh thoảng, khi em cần học tập những nội dung em thích

4 Thường xuyên lập kế hoạch cho các hoạt động học tập

5 Thường xuyên lập kế hoạch và luôn có kế hoạch dài hạn, trung hạn và ngắn hạn

Câu 4.3: Theo em, kế hoạch nào sau đây là phù hợp khi em cần hoàn thành một

nhiệm vụ học tập với nhóm 5 thành viên trong 2 tuần?

 Câu này dùng để xác định câu trả lời của câu 2. Câu trả lời là “Lập nhóm, xác

định mục tiêu, xác định nhiệm vụ và kế hoạch cần thực hiện. Thực hiện nhiệm vụ cá

nhân được phân công trong 1 tuần, sau đó họp lại, xem xét thống nhất và hoàn thiện

sản phẩm chung trong tuần còn lại”. Nếu chọn đúng câu trả lời thì xác nhận câu 2,

nếu không thì câu 2 giảm mức xuống.

Câu 4.4: Em hãy liệt kê những phần mềm hỗ trợ lập kế hoạch mà em biết

PL26

Câu trả lời Điểm

Không trả lời 1

Không đúng 2

Kể được đúng ít nhất 1 tên 3

Kể được đúng ít nhất 2 tên 4

Kể được đúng ít nhất 3 tên 5

Câu 4.5: Trong những phần mềm em kể ở trên, phần mềm nào là tốt nhất? Vì sao?

Câu trả lời Điểm

Không trả lời 1

Trả lời được nhưng không giải thích được hoặc giải thích sai 3

Trả lời được, giải thích được 5

Câu 4.6: Em sử dụng cách nào trong các cách sau để giúp ghi chép được thông

tin bằng hình thức phù hợp và thuận lợi nhất cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi

cần thiết?

Câu trả lời Điểm

Ghi chép thật nhanh vào vở những gì thầy cô giảng mà không có thấy in 1 trong sách

Dùng bút màu để gạch chân hoặc đánh dấu những khái niệm hoặc những 2 chỗ quan trọng trong sách

Dùng bút màu ghi ra ngoài lề của vở học những điều được thầy cô nhấn 3 mạnh, cần chú ý

Sau mỗi bài học, gạch đầu dòng để liệt kê những từ khóa, những ghi chép 4 ngắn gọn về kiến thức cần nhớ của bài học đó

Tùy theo từng nội dung kiến thức ta sẽ chọn hình thức phù hợp, thuận lợi

cho việc ghi nhớ. Ví dụ dùng bản đồ tư duy để hệ thống các khái niệm; 5 dùng bảng hai cột để so sánh hai đối tượng; gạch đầu dòng liệt kê ngắn gọn

những điều cần chú ý và ghi nhớ, …

Câu 4.7: Ngoài cách ghi chép trong vở, em có sử dụng được công cụ nào sau đây

để ghi chép? Không chấm điểm.

PL27

Mục 5: Đánh giá được kết quả học tập

Câu 5.1: Tình huống nào sau đây phù hợp và hiệu quả nhất đối với em trong việc tự

nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập?

Câu trả lời Điểm

Xung phong phát biểu nhanh không kịp suy nghĩ nên bị nhầm hoặc sai, từ 1 đó rút kinh nghiệm lần sau phải suy nghĩ thật kĩ

Làm vội bài tập về nhà nên bị tính toán sai hoặc xem xét thiếu trường hợp,

từ đó rút kinh nghiệm phải làm bài tập cẩn thận và kiểm tra lại kết quả sau 2

khi làm xong

Sau mỗi bài kiểm tra hoặc bài thi rút được những lỗ hổng về kiến thức, kĩ

năng khiến mình bị sai sót. Từ đó rút kinh nghiệm học bài và ôn tập cẩn 3

thận, đầy đủ hơn

Sau mỗi nhiệm vụ học tập theo nhóm, qua trao đổi thảo luận với các bạn

trong nhóm, thấy mình còn có những sai sót, hạn chế. Từ đó rút kinh 4 nghiệm cho bản thân và đồng thời học tập được những điểm mạnh của các

bạn

Trong quá trình tự luyện tập, tự tìm hiểu và khám phá, có lúc thấy mình

còn có chỗ chưa hiểu đầy đủ hoặc sai sót, hạn chế. Từ đó bổ sung điều 5 chỉnh được những sai sót, hạn chế này và gia tăng, tích lũy được nhiều kiến

thức, kĩ năng hơn

Câu 5.2: Câu hỏi nào sau đây em muốn quan tâm nhất về cách học của mình, từ

đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh cách học để có thể vận dụng vào các tình huống khác?

Câu trả lời Điểm

Tại sao em đã luôn thực hiện tốt qui định học tập trên lớp (trật tự nghe thầy

cô giảng bài, ghi chép bài đầy đủ) nhưng vẫn không thể làm được hầu hết 1

các bài tập?

PL28

Tại sao em đã thực hiện đúng “giờ nào việc đấy” trong học tập (nghe giảng

trong giờ học, làm bài tập rên lớp, sau đó làm bài tập ở nhà) nhưng vẫn 2

không thể làm được nhiều bài tập?

Tại sao em đã thực hiện tự học (tự luyện tập, làm thêm bài tập và tìm kiếm,

khám phá kiến thức liên quan đến bài học) nhưng kiến thức, kĩ năng cũng 3

không tích lũy được nhiều hơn so với ở trên lớp?

Tại sao em đã lập kế hoạch học tập cụ thể (thời khóa biểu ở trường, thời

gian biểu tự học ở nhà) nhưng thực tế vẫn không thực hiện được đúng kế 4

hoạch đó, nhất là thời gian biểu tự học?

Tại sao em đã chủ động, tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập và có ý

thức theo dõi, giám sát, đánh giá việc học của bản thân nhưng em không 5 duy trì được kết quả học tập mong muốn hoặc chưa thể hiện được rõ ràng

sự tiến bộ của mình trong học tập?

Câu 5.3: Khi xác định một “cách học” hiệu quả không thể thiếu khâu tự đánh giá.

Theo em, công việc đánh giá nào dưới đây là quan trọng nhất để biết được việc học

của bản thân em đang diễn ra như thế nào?

Câu trả lời Điểm

Xác định xem mình đã thu nhận được những kiến thức, kĩ năng nào? 1

Xác định xem những kiến thức, kĩ năng nào mình còn chưa rõ? 2

Mình đã thực hiện được đến đâu so với mục tiêu học tập đã đặt ra? 3

Mình đã thực hiện được như thế nào so với nhiệm vụ học tập đã đặt ra? 4

Chọn được cả 2:

- Mình đã thực hiện được đến đâu so với mục tiêu học tập đã đặt ra? 5

- Mình đã thực hiện được như thế nào so với nhiệm vụ học tập đã đặt ra?

Câu 5.4: Trong việc tự đánh giá quá trình học tập của mình, hành động nào sau

đây là có ý nghĩa nhất trong việc cải thiện chất lượng, hiệu quả học tập?

Câu trả lời Điểm

PL29

Đọc lại lí thuyết và làm lại bài tập đã giải đối với những nội dung mình còn 1 chưa hiểu rõ ràng, thậm chí bị hiểu sai

Duyệt lại các mục tiêu học tập đã vạch ra và điều chỉnh lại nếu chưa phù

hợp, ví dụ như giảm bớt mục tiêu theo nhu cầu và hứng thú để tập trung 2

học những kiến thức trên lớp

Duyệt lại các nhiệm vụ học tập để điều chỉnh nếu chưa phù hợp, ví dụ tăng 3 cường luyện tập các bài tập tương tự ở lớp trước khi làm thêm các bài tập khác

Tìm nguyên nhân tại sao cách học đã lựa chọn lại chưa hiệu quả để điều

chỉnh lại cho phù hợp, ví dụ giảm thời gian chơi sau học vào buổi tối để 4

đảm bảo được ngủ nhiều hơn

Xem xét, đánh giá tất cả các khía cạnh của việc học và tìm cách điều chỉnh 5 nếu chưa phù hợp

Câu 5.5: Khi tự đánh giá về kết quả học tập của mình trong một môn học, em lựa

chọn công việc nào dưới đây?

Câu trả lời Điểm

Thống kê lại điểm số và tính điểm TB đối với các bài tập thầy/cô chấm và 1 các bài kiểm tra chính thức trên lớp

Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập được thầy/cô giao để biết 2 mình đã biết, hiểu và vận dụng được gì từ những kiến thức, kĩ năng đã học

Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập được thầy/cô giao để

biết mình đã biết, hiểu và vận dụng được ở mức độ như thế nào từ những 3

kiến thức, kĩ năng đã học

Thống kê lại kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập do mình tự đề ra để

biết mình đã biết, hiểu và vận dụng được ở mức độ như thế nào từ những 4

kiến thức, kĩ năng đã học

Thống kê lại kết quả và trả lời câu hỏi mình đã làm được gì và ở mức độ

nào đối với tất cả các nhiệm vụ học tập trên lớp, ở nhà cũng như do mình 5

tự đề ra

PL30

Câu 5.6: Khi tự đánh giá về ý thức, thái độ và tinh thần học tập của mình, em lựa

chọn công việc nào dưới đây?

Câu trả lời Điểm

Hỏi bố/mẹ, thầy/cô đánh giá thế nào về ý thức, thái độ và tinh thần học tập 1 của mình

Kiểm điểm bản thân xem có những biểu hiện là thích hay chán học 2

So sánh kết quả học tập của chính bản thân để thấy kết quả học tập này có 3 bị ảnh hưởng bởi thái độ và tinh thần học tập không?

Lập bảng kiểm để đánh dấu các biểu hiện về ý thức, thái độ và tinh thần

của bản thân, từ đó đề ra các biện pháp để duy trì thái độ và tinh thần học 4

tập đúng đắn

Chọn được cả 2:

- So sánh kết quả học tập của chính bản thân để thấy kết quả học tập này

có bị ảnh hưởng bởi thái độ và tinh thần học tập không? 5 - Lập bảng kiểm để đánh dấu các biểu hiện về ý thức, thái độ và tinh thần

của bản thân, từ đó đề ra các biện pháp để duy trì thái độ và tinh thần học

tập đúng đắn

PL31

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát ý kiến học sinh

Sau khi GV thực hiện các biện pháp “Dạy học Tin học theo hướng phát

triển NLTH cho HS”

Thân gửi các em HS,

Như vậy các em vừa trải qua một học kì với nhiều điểm mới trong việc học môn

Tin học. Để thầy/cô có thể có những điều chỉnh phù hợp hơn cho học kì tới, các em

có thể cho biết những ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách tích vào

ô lựa chọn phù hợp.

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các em và chúc các em luôn học

tập tốt!

A. Em vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau:

Họ và tên: .............................................................................

Lớp đang học:……………………………..

Tên trường đang học: ……………………………………………………

B. Em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách tích vào nội dung lựa

chọn hoặc điền vào phần để trống.

Câu 1: Những điều em nhận được sau khi thực hiện học theo phương pháp mới.

Em đánh giá những điều sau đây theo hai lựa chọn: 1-Đồng ý; 0- Không đồng ý

Các biểu hiện 1 0

1. Mở rộng các kiến thức về môn Tin học

2. Các kiến thức trong nhà trường được gắn với thực

tiễn hơn

3. Nâng cao được hứng thú và sự yêu thích môn học

4. Hình thành và rèn luyện được các kĩ năng cần thiết

cho việc học (làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, giải

quyết vấn đề, tạo sản phẩm số, thuyết trình...)

5. Tăng cường quan hệ thân ái, đoàn kết giữa các

thành viên trong lớp

6. Tăng cường sự tự tin khi đứng trước đám đông

PL32

7. Dành nhiều thời gian hơn để học môn Tin học

8. Được học tập theo thời gian tùy thích

9. Tăng cường quan hệ thân ái, đoàn kết giữa các

thành viên trong lớp

10. Được học tập theo tốc độ và trình độ của cá nhân

Câu 2: Mức độ yêu thích phương pháp mới: (1-5)

Câu 3: Những khó khăn mà em gặp phải khi thực hiện phương pháp học tập

mới này

Câu 4: Những điều tâm đắc nhất, rút kinh nghiệm sau khi học tập theo phương

pháp này của em?

Câu 5: Theo ý kiến cá nhân em, GV có nên duy trì phương pháp học tập mới

này không? Có/Không

PL33

Phụ lục 5: Phiếu đánh giá sản phẩm và hoạt động nhóm

Bảng tự đánh giá sản phẩm nhóm

(Dành cho HS khi thực hiện nhiệm vụ tạo ra sản phẩm số)

(Xác nhận công việc đã hoàn thành ở ô , sau đó cho điểm vào cột bên

cạnh dựa vào Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm)

Hoàn Điểm STT Các tiêu chí đánh giá thành đạt

1. Trình bày được những đóng góp cơ bản của tin học 

đối với xã hội

2. Nêu được ví dụ minh họa về những đóng góp trên 

đây của tin học đối với xã hội

3. Trình bày được nội dung cơ bản về bốn cuộc cách 

mạng công nghiệp

4. Trình bày được vai trò của cuộc cách mạng công 

nghiệp lần thứ tư

5. Hình thức bài trình chiếu (hoặc poster) rõ ràng, 

đẹp, đảm bảo thời gian (không quá 5 phút)

 Điểm tự đánh giá: ………

 Điểm nhóm bạn đánh giá: ……

 Điểm TB: ………

Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm

Điểm đánh giá

Điểm tối STT Các tiêu chí đánh giá đa

1 Mức độ nhiệt tình tham gia công việc chung 2

2 Mức độ hoàn thành công việc được giao 2

PL34

3 Mức độ lắng nghe và đóng góp ý kiến 2

4 Mức độ hỗ trợ bạn khi cần thiết 2

5 Mức độ của tinh thần đoàn kết trong nhóm 2

Gợi ý: Có thể cho điểm 0, 1, 2 ứng với các mức độ chính: không đạt, đạt, trên

đạt. Điểm lẻ để đánh giá các mức trung gian. Ví dụ, “Mức độ nhiệt tình tham gia công

việc chung” được đánh giá 0.5 điểm ứng với “tương đối nhiệt tình”, 1.5 điểm ứng với

“nhiệt tình”, 2 điểm ứng với “rất nhiệt tình”: Vì đã bổ sung thêm chữ “tối đa” nên có

thể hiểu là điểm sẽ được đánh giá giao động từ 0-2 tùy theo kết quả đạt được.

PL35

Phụ lục 6: Một số hoạt động học tập tạo ra sản phẩm số tham khảo

1. Thiết kế hoạt động học tập để dạy HS tự học trong bài 9: “An toàn trên

không gian mạng” (SGK Tin học 10 Kết nối tri thức)

 Nhiệm vụ học tập: Không gian mạng là một môi trường rất mở, mang đến cho

chúng ta nhiều tiện ích nhưng cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ. Các em hãy tạo một video

(dài không quá 5 phút) tuyên truyền tới các bạn HS cùng khối về các nguy cơ trên

mạng và cách phòng chống. Video này sẽ được đăng tải trên trang mạng xã hội của

Đoàn thanh niên để các bạn HS trong khối và trong trường xem và bình chọn.

 Hình thức: Làm theo nhóm 5 người.

 Thời gian: 03 tuần

 Mục tiêu:

o HS trình bày được những nguy cơ và tác hại khi tham gia các hoạt động trên

Internet một cách thiếu hiểu biết và bất cẩn. Trình bày được một số cách đề phòng

những tác hại đó.

o HS nêu được một vài cách phòng vệ khi bị bắt nạt trên mạng.

 Tiêu chí đánh giá:

o Đánh giá theo số lượt bình chọn của các bạn HS trong khối/trường: 30% tổng

số điểm. Trong đó video được bình chọn nhiều nhất sẽ được một phần thưởng đặc

biệt.

o Sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu tự đánh giá và phiếu đánh giá hoạt

động nhóm: 70% tổng số điểm

2. Thiết kế hoạt động học tập để dạy HS tự học trong bài 11: “Ứng xử trên

môi trường số, nghĩa vụ tôn trọng bản quyền” (SGK Tin học 10 Kết nối tri thức)

 Nhiệm vụ học tập: Làm việc theo nhóm, 4 nhóm bảo vệ quan điểm ủng hộ, 4 nhóm

bảo vệ quan điểm phản đối để tranh biện cho tình huống sau:

PL36

Đức là một HS lớp 10 của trường THPT Nguyễn Tất Thành, nơi mẹ bạn ấy là một GV trong trường. Gần đây, ba người bạn cùng lớp của Đức đã tạo một website công khai tấn công một số GV và HS, sử dụng ngôn từ thô tục và xúc phạm, ví dụ như dự đoán những HS đồng tính nào sẽ là người đầu tiên chết vì AIDS hay tố cáo hai GV đã kết hôn đang ngoại tình,…

Vài tuần trước, Đức đã biết được danh tính của ba bạn HS đã tạo ra trang web khi một trong số họ vô tình nói điều gì đó với anh ta trong một cuộc trò chuyện. Hai người kia nhanh chóng dụ dỗ Đức và ép anh ta không được tiết lộ tên của họ. Anh đồng ý, không nghĩ nhiều về điều đó vào thời điểm đó vì Đức từng chơi thân với một trong ba HS, nhưng tình bạn đó đã phai nhạt.

Bây giờ, hiệu trưởng của trường đã có được một chương trình cho phép xác định từng người đã truy cập trang web. Ông yêu cầu HS đưa ra tên của những người tạo ra trang web và nếu không có ai, ông ấy sẽ hỏi từng HS đã truy cập trang web. Đức là một trong những người đã ghé thăm trang web. Anh ấy nhận ra mình có thể là người duy nhất biết tên của ba HS đã tạo ra trang web. Anh ta có thể nói dối và nói rằng anh ta không biết, hoặc anh ta có thể thất hứa là nói ra tên ba người kia.

Đức luôn nghĩ mình là một người có đạo đức với ý thức phân biệt đúng sai khá rõ ràng. Tuy nhiên, ngay bây giờ, anh ấy cảm thấy rằng một trong hai lựa chọn sẽ kết thúc trong thảm họa. Nếu là Đức, bạn sẽ lựa chọn gì?

- Nói ra sự thật.

- Không nói ra sự thật.

Hình thức: Làm theo nhóm 5 người.

 Thời gian: 03 tuần

 Mục tiêu:

o HS biết được những vấn đề nảy sinh về đạo đức, pháp luật và văn khóa khi

giao tiếp qua mạng trở nên phổ biến

o HS biết được một số nội dung pháp lí liên quan tới việc đưa tin lên mạng.

 Tiêu chí đánh giá: Sử dụng phiếu đánh giá tranh biện và phiếu đánh giá hoạt

động nhóm:

PL37

Bảng hướng dẫn đánh giá phần tranh biện

Tiêu chí 4 3 2 1

Nắm rất rõ chủ Nắm rõ chủ đề, Nắm được vấn Không nắm

đề được giao. đưa ra được đề, đưa ra các được chủ đề,

Hiểu chủ đề Đưa ra được những lập luận có lập luận làm rõ các lập luận

những lập luận tính thuyết phục. chủ đề đưa ra không

sâu sắc. rõ ràng.

Các luận điểm Hầu hết các Các luận điểm Các luận điểm

được sắp xếp luận điểm được được sắp xếp sắp xếp lộn xộn,

Cách tổ chức rất logic và sắp xếp logic và chưa thực sự thiếu logic gây

nội dung chặt chẽ chặt chẽ logic, nhưng khó hiểu

người nghe

vẫn hiểu

Tất cả các Hầu hết thông Thông tin rõ Thông tin

thông tin đều rõ tin là rõ ràng, ràng, tuy nhiên thiếu tính Thông tin ràng, chính xác chính xác độ chính xác chính xác hoặc cung cấp chưa cao. Hoặc không rõ ràng.

ngược lại.

Có sử dụng Có sử dụng các Một số lập Hầu hết các lập

các ví dụ thực ví dụ thực tiễn luận có minh luận đưa ra đều Sử dụng số tiễn/số liệu cụ cho các lập luận chứng cụ thể, không có số liệu liệu/ví dụ thể đáng tin tuy nhiên mức tuy nhiên một thực tiễn/ví dụ thực tiễn cậy cho các độ tin cậy số lại không cụ thể

lập luận chính không cao có

Ngôn ngữ, Ngôn ngữ và Có sự tôn trọng Ngôn ngữ, cử

thái độ, cử chỉ thái độ tôn đối phương tuy chỉ, thái độ Tôn trọng luôn thể hiện trọng đối nhiên vẫn có thiếu tôn trọng phía đối lập sự tôn trọng phương. Tuy những lời nói bị đối phương.

đối phương nhiên, một hoặc mất kiểm soát.

PL38

hai lần có cử chỉ

tiếu tôn trọng

Chuẩn bị nội Có chuẩn bị nội Có chuẩn bị Không chuẩn bị

dung nghiêm dung, có cố nội dung, tuy nội dung kĩ,

Thái độ túc, thực hiện gắng chấp hành nhiên không không chấp hành

làm việc đúng thời gian đúng quy định chấp hành đúng quy định về

quy định. về thời gian. đúng quy định thời gian.

về thời gian

PL39

Phụ lục 7: Một số học liệu và quy trình dạy học kết hợp tham khảo

1. Bài 3: “Thực hành sử dụng thiết bị số” – Chủ đề A: SGK Tin học 10 Cánh diều

1.1. Yêu cầu cần đạt

 Biết được các thao tác sử dụng máy tính đúng cách và thực hiện được các thao tác đó.

 Sử dụng được các chức năng cơ bản của điện thoại thông minh.

1.2. Nội dung

Sử dụng máy tính, điện thoại thông minh thực hiện một số nhiệm vụ theo yêu cầu.

1.3. Các bước thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Giai đoạn 1: Trước giờ học

 Xác định mục tiêu cần đạt: HS biết các thao tác sử dụng máy tính đúng cách và

áp dụng được các thao tác đó. Sử dụng được các chức năng cơ bản của điện thoại

thông minh.

 Chuẩn bị học liệu: 04 Video hướng dẫn các thao tác Thực hành sử dụng máy

tính đúng cách (Tạo và xóa lối tắt; Ghim và gỡ biểu tượng trình ứng dụng; Tắt một

ứng dụng bị treo; Khám phá thông tin trong hộp thoại Properties); 04 Video hướng

dẫn các thao tác Thực hành khai thác tính năng mở rộng của điện thoại thông minh

(Thực hành một số thao tác với điện thoại thông minh; Đọc và gửi email; Thêm, cập

nhật, xóa mục trong danh bạ; Sử dụng phần mềm trên điện thoại thông minh). 01 bài

tập (Assignment): Với mỗi video đã xem, em hãy ghi lại vào vở các bước thực hiện

các thao tác đó một cách ngắn gọn. 10 câu hỏi trắc nghiệm.

 Đưa học liệu lên LMS: Moodle (http://tuhoctinhoc.live/)

 Giao nhiệm vụ cho HS thực hiện trong 1 tuần trước khi học.

Giai đoạn 2: Trong giờ học

 GV kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ cá nhân của HS tại nhà thông qua bảng

thống kê xem video, làm bài tập, làm câu hỏi trắc nghiệm.

 Tổ chức hoạt động học tập trên lớp để HS được luyện tập củng cố lại các kĩ

năng đã TH ở nhà như sau: GV chia lớp thành 4-5 nhóm và tổ chức cuộc đua giữa

các nhóm với hai chặng đua (tương ứng với hai tiết học) là Thực hành sử dụng máy

tính đúng cách và Thực hành khai thác tính năng mở rộng của điện thoại thông minh.

PL40

Với mỗi chặng đua sẽ có năm nhiệm vụ. Đội nào thực hiện xong sẽ báo cáo kết quả

cho GV để được ghi nhận. Kết quả của mỗi vòng đua được tính là lần lượt cho đội về

nhất, nhì, ba là 100 điểm, 80 điểm và 60 điểm. Kết thúc cuộc đua, với mỗi nhóm GV

sẽ chỉ định ngẫu nhiên một HS trong nhóm thực hiện và trình bày kết quả.

Vòng đua 1: Thực hành sử dụng máy tính đúng cách

o Nhiệm vụ 1: Thực hiện tạo lối tắt tới trình ứng dụng GIMP và thư mục

Music. Xóa lối tắt tới trình ứng dụng Microsoft Word.

o Nhiệm vụ 2: Thực hiện ghim biểu tượng trình ứng dụng Micosoft Word

từ trong danh sách Start vào thanh nhiệm vụ. Xóa biểu tượng GIMP khỏi thanh

nhiệm vụ.

o Nhiệm vụ 3: Tắt ứng dụng Microsoft Word đang bị treo.

o Nhiệm vụ 4: Thực hiện thêm/bỏ tùy chọn Read-only và Hidden trong mục

Attributes và cho biết tác dụng của nó.

o Nhiệm vụ 5: Sắp xếp lại các biểu tượng trên màn hình nền Desktop sao

cho gọn gàng, tiện dùng hơn.

Vòng đua 2: Thực hành khai thác tính năng mở rộng của điện thoại thông

minh (mỗi nhóm cần có 1 điện thoại thông minh – GV phân công trước để HS chuẩn bị)

o Nhiệm vụ 1: Chuyển điện thoại sang chế độ rung và thiết lập mật khẩu

cho điện thoại là ngày tháng năm sinh của em.

o Nhiệm vụ 2: Gửi email tới cho GV với nội dung nhóm em đã hoàn thành

nhiệm vụ số 2.

o Nhiệm vụ 3: Thêm vào danh bạ điện thoại số điện thoại của GV chủ nhiệm

và GV dạy môn Tin học.

o Nhiệm vụ 4: Chụp một bức ảnh tất cả các thành viên trong nhóm và gửi

email bức ảnh đó cho GV.

o Nhiệm vụ 5: Tải xuống phần mềm lập kế hoạch School Planner và lập kế

hoạch cho tuần làm việc này.

 GV tổ chức cho HS chốt lại kiến thức học được bằng trò chơi trắc nghiệm trên Quizizz.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

PL41

 GV xem lại các bài làm của HS, giải đáp các thắc mắc nếu có trên LMS, giao

cho HS thực hiện phản ảnh và nộp kết quả trên LMS.

2. Bài 10 – Tiết 1: “Thực hành khai thác tài nguyên trên Internet” – Chủ đề

2: SGK Tin học 10 Kết nối tri thức

2.1. Yêu cầu cần đạt

 Khai thác được dịch vụ phần mềm dịch trên Internet để phục vụ học tập

2.2. Nội dung

 Sử dụng phần mềm dịch đa ngữ của Google Translate để học ngoại ngữ.

2.3. Các bước thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

Giai đoạn 1: Trước giờ học

 Xác định mục tiêu cần đạt: HS biết các thao tác dịch với phần mềm Google

Translate. Từ đó áp dụng vào việc học ngoại ngữ hay sử dụng khi giao tiếp với người

nước ngoài.

 Chuẩn bị học liệu: 02 Video hướng dẫn thao tác với Google Translate (Quy

trình dịch văn bản bằng Google Translate; Các cách nhập văn bản trong Google

Translate); 01 bài tập (Assignment): Với mỗi video đã xem, em hãy ghi lại vào vở

các bước thực hiện các thao tác đó một cách ngắn gọn. 10 câu hỏi trắc nghiệm.

 Đưa học liệu lên LMS: Moodle (http://tuhoctinhoc.live/)

 Giao nhiệm vụ cho HS thực hiện trong 1 tuần trước khi học.

Giai đoạn 2: Trong giờ học

 GV kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ cá nhân của HS tại nhà thông qua bảng

thống kê xem video, làm bài tập, làm câu hỏi trắc nghiệm.

- Tổ chức hoạt động học tập trên lớp: sử dụng PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn

đề” để giúp HS sử dụng được một số chức năng xử lí thông tin trên máy tính cá nhân

và thiết bị số, ví dụ, dịch tự động văn bản hay tiếng nói.

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

GV đưa ra tình huống như sau: Em cùng gia đình đi du lịch ở một hòn đảo địa

phương của Thái Lan, nơi vẫn còn rất ít khách du lịch tuy nhiên hệ thống hạ tầng

mạng rất tốt. Sau khi tham quan xung quanh đảo, em muốn ra bưu điện để gửi bưu

PL42

thiếp về cho bạn bè. Em muốn hỏi người dân đường ra bưu điện nhưng không biết

nói tiếng Thái, và người dân ở đây cũng không biết nói tiếng Anh. Vậy em phải làm

gì để hỏi được đường đến bưu điện?

Bước 2: Tìm giải pháp: HS làm việc theo nhóm để tìm giải pháp cho vấn đề.

o Phân tích vấn đề: Cần hỏi đường bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh mà người dân

Thái Lan có thể hiểu được và ngược lại khi dân địa phương nói tiếng Thái, mình có

thể hiểu được (bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh). Các điều kiện khác: có bưu điện, có

sóng Wifi để vào Internet, bản thân em và gia đình đều có điện thoại thông minh.

o Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết: Một là, Có thể sử dụng ngôn ngữ cơ

thể, mô tả bưu điện và hỏi đường. Hai là, tìm người biết nói tiếng Anh bằng cách liên

tục ra hiệu “English, English” với dân địa phương. Ba là, sử dụng dịch vụ Google

Translate của Google.

o Hình thành giải pháp: Sử dụng dịch vụ Google Translate.

Bước 3: Trình bày giải pháp

GV yêu cầu HS trình bày quá trình phân tích vấn đề và trình bày giải pháp của

nhóm mình. HS: Cần trình bày được quy trình sử dụng dịch vụ Google Translate trên

điện thoại thông minh

o 1: Mở trình duyệt web, chọn translate.google.com

4: Bật nút loa ở phần dịch 3: Nhập văn bản: “Tôi muốn để người dân địa phương 2: Chọn ngôn ngữ đến bưu điện” nghe được câu hỏi. nguồn là Việt, ngôn

ngữ đích là Thái

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

PL43

GV nêu câu hỏi:

1. Trong tình huống trên nếu muốn giao tiếp hai chiều với dân địa phương, tức

là người dân địa phương chỉ đường bằng cách nói tiếng Thái, làm thế nào để em nghe

được hướng dẫn đó bằng tiếng Anh hoặc tiếng Việt?

2. Nếu em muốn hỏi về một sản vật địa phương mà em chỉ có hình ảnh, không

biết tên thì em cần làm thế nào?

Câu trả lời mong đợi từ HS sẽ là:

1. Sử dụng dịch vụ Google Translate Conversation cho bản thân và cho người

dân bản địa

2. Sử dụng Goole Translate Camera để upload hình ảnh lên và lặp lại quy trình

ở câu 1 để hỏi và nghe câu trả lời.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

 GV xem lại các bài làm của HS, giải đáp các thắc mắc nếu có trên LMS, giao

cho HS thực hiện phản ảnh và nộp kết quả trên LMS.

PL44

Phụ lục 8: Hồ sơ học tập trường Cẩm Giàng

Hình 2. Bản xác định mục tiêu, kế hoạch của Nguyễn Thị Thùy C.

Hình 1. Bản xác định mục tiêu, kế hoạch của Phạm Thị Thanh A.

Hình 3. Bản xác định mục tiêu, kế hoạch của Vũ Nhật L.

Hình 4. Bản xác định mục tiêu, kế hoạch của Ngô Thế P.

1. Xác định mục tiêu, kế hoạch

PL45

Hình 5. Kết quả bài học của Nhóm 1

Hình 6. Kết quả bài học của Nhóm 3

2. Sản phẩm của bài học

Hình 8.Tự phản ảnh của Ngô Thế P.

Hình 7. Tự phản ảnh của Vũ Nhật L.

3. Tự phản ảnh của HS

PL46

Phụ lục 9: Hồ sơ học tập trường Hoài Đức B

Bài số 2

Bài số 1

Kiểm tra cuối

Bài số 2

Kiểm tra cuối

Hình 10. Kết quả học tập của Công C.

Hình 9. Kết quả học tập của Phương M.

Bài số 1

Bài số 2

Kiểm tra cuối

1. Chủ đề Mạng máy tính và Internet

Phản ảnh

Hình 11. Kết quả học tập của Gia B.

Hình 12. Kết quả học tập của Bích H.

Phản ảnh

PL47

Mục tiêu, nhiệm vụ

2. Chủ đề Ứng dụng tin học

Bài 1, bài 2

Bài 3

Hình 14. Kết quả học tập của Công C.

Hình 13. Kết quả học tập của Phương M.

Mục tiêu, nhiệm vụ

Bài 1, bài 2

Bài 3

Hình 15. Kết quả học tập của Gia B.

Hình 16. Kết quả học tập của Bích H.

PL48

Mục tiêu, nhiệm vụ

3. Chủ đề Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính

Bài 1

Bài 2

Hình 17. Kết quả học tập của Phương M.

Hình 18. Kết quả học tập của Công C.

Mục tiêu, nhiệm vụ

Bài 1

Bài 2

Hình 19. Kết quả học tập của Gia B.

Hình 20. Kết quả học tập của Bích H.

PL49

Phụ lục 10: Hồ sơ học tập trường Bạch Đằng

Hình 22. Bảng mục tiêu nhóm 2

Hình 23. Bảng nhiệm vụ nhóm 2

Hình 21. Bảng mục tiêu nhóm 4

1. Kết quả xác định mục tiêu, nhiệm vụ 1

PL50

Hình 24. Sản phẩm cuối cùng của nhóm 2

Hình 25. Kết quả phản ảnh của nhóm 2

Hình 26. Kết quả phản ảnh của nhóm 4

2. Sản phẩm, phản ảnh của nhiệm vụ 1

PL51

Hình 28. Mục tiêu và nhiệm vụ của Đăng D.

Hình 27. Mục tiêu và nhiệm vụ của Bảo T.

Hình 30. Mục tiêu và nhiệm vụ của Khánh T.

Hình 29. Mục tiêu và nhiệm vụ của nhóm 4

3. Kết quả xác định mục tiêu, kế hoạch của nhiệm vụ 2

PL52

Hình 31. Kết quả của nhóm 2

Hình 32. Kết quả phản ảnh của Khánh T.

Hình 33. Kết quả phản ảnh của Đăng D.

Hình 35. Kết quả phản ảnh của Bảo T.

Hình 34. Kết quả phản ảnh của Ngọc L.

4. Kết quả, phản ảnh của nhiệm vụ 2

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Tin học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

Chủ đề:

DẠY HỌC TIN HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Bảng 1.1. So sánh biểu hiện của NLTH trong CTGDPT với đặc trưng cốt lõi trong quan niệm về TH trên thế giới

Khối 10 Khối 11 Khối 12

Tổng

Giới tính

Nam

173

325

38

536

Nữ

192

365

77

634

Chuyên

Có chuyên

27

146

4

177

Không chuyên

338

544

111

993

Khu vực sinh sống

1- Quận nội thành

54

148

3

205

2- Thị xã, thành phố trực thuộc tỉnh

99

262

29

390

3- Nông thôn

163

272

76

511

4 - Dân tộc, miền núi

49

8

7

64

Tổng số

365

690

115

1.170

Bước 1: Lựa chọn bài dạy

Bước 3: Thực hiện dạy học theo mô hình kết hợp

Bước 2: Thiết kế giờ học theo mô hình dạy học kết hợp

A. Hỏi bố/ mẹ, thầy/ cô đánh giá thế nào về ý thức, thái độ và tinh thần học tập

B. Kiểm điểm bản thân xem có những biểu hiện là thích hay chán học.

C. So sánh kết quả học tập của chính bản thân để thấy kết quả học tập này có bị

D. Lập bảng kiểm để đánh dấu các biểu hiện về ý thức, thái độ và tinh thần của

E. So sánh kết quả học tập, lập bảng kiểm để theo dõi các biểu hiện của bản thân,

Bài 1, bài 2

Bài 1, bài 2

Bài 3

Bài 3

Bài 3

Bài 3

Bài 1

Bài 1

Bài 2

Bài 2

Bài 2

Bài 2

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng