Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:182

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội" gồm có 3 chương như sau: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học; Chương 2: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội; Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------- MAI THẾ HÙNG ANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC TRONG HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HUẾ, 2025
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------- MAI THẾ HÙNG ANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC TRONG HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phan Thị Thanh Hội PGS. TS. Phan Đức Duy HUẾ, 2025
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Phan Thị Thanh Hội và PGS. TS. Phan Đức Duy, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả MAI THẾ HÙNG ANH
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ từ các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phan Thị Thanh Hội và PGS. TS Phan Đức Duy, thầy cô đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, tập thể bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô giảng viên và sinh viên khoa Giáo dục tiểu học của các trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát thực tiễn và thực nghiệm luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Huế, tháng 2 năm 2025 Tác giả MAI THẾ HÙNG ANH
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT CHỮ VIẾT TẮT NỘI DUNG 1 CĐTH Chủ đề tích hợp 2 CG Chuyên gia 3 DHTH Dạy học tích hợp 4 ĐH Đại học 5 ĐHSP Đại học Sư phạm 6 GgV Giảng viên 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 KHDH Kế hoạch dạy học 10 NL Năng lực 11 NLDH Năng lực dạy học 12 PPDH Phương pháp dạy học 13 STĐ Sau tác động 14 SV Sinh viên 15 TNSP Thực nghiệm sư phạm 16 TTĐ Trước tác động
MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG BIỂU .............................................................................................. i DANH MỤC HÌNH VẼ .................................................................................................ii MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 2 4. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 4 8. Đóng góp mới của luận án ........................................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC... 6 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................................. 6 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp ............................................................................ 6 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp ........................................... 10 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN .................................................................................................. 14 1.2.1. Dạy học tích hợp.................................................................................................. 14 1.2.2. Năng lực dạy học ................................................................................................. 25 1.2.3. Năng lực dạy học tích hợp ................................................................................... 29 1.2.4. Cơ sở của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học .......................................................................................................................... 33 1.2.5. Định hướng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ......................... 36 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................................................ 45 1.3.1. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học... 45 1.3.2. Thực trạng dạy học tích hợp của giáo viên tiểu học ............................................ 49 1.3.3. Thực trạng việc giảng viên phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ................................................................................................ 51 Tiểu kết chương 1......................................................................................................................... 56
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI .......................................................................................................... 57 2.1. PHÂN TÍCH ĐỀ CƯƠNG CÁC HỌC PHẦN LIÊN QUAN ĐẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở TIỂU HỌC .................................... 57 2.1.1. Phân tích nội dung các học phần liên quan đến Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học............................................................................................................ 57 2.1.2. Phân tích nội dung các chủ đề Sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội .............................................................................................................. 60 2.2. XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ....................... 63 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học .................................................................................................................... 63 2.2.2. Quy trình xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học .................................................................................................................... 63 2.2.3. Khung năng lực dạy học tích hợp trong dạy học môn Khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ................................................................................................ 65 2.2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp trong dạy học môn Khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ................................................................................ 66 2.2.5. Các mức độ biểu hiện năng lực dạy học tích hợp trong dạy học môn Khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ................................................................................ 68 2.3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ................................................................... 72 2.3.1. Biện pháp 1: Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học “Rèn luyện năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên nghành Giáo dục tiểu học” ........................................................ 74 2.3.1.1. Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học ................................................................. 74 2.3.1.2. Quy trình xây dựng tài liệu tự học.................................................................... 75 2.3.1.3. Giới thiệu tài liệu tự học................................................................................... 76 2.3.1.4. Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ..... 97
2.3.2. Biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học .......................................................................... 98 2.3.2.1. Quy trình vận dụng lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ........................................................................................................... 98 2.3.2.2. Kế hoạch dạy học phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên qua mô hình lớp học đảo ngược ............................................................................................... 103 2.3.2.3. Minh họa sản phẩm kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp của sinh viên ........... 112 2.3.3. Biện pháp 3: Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ........................................................................ 112 2.3.3.1. Quy trình vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ........................................................................................... 112 2.3.3.2. Kế hoạch dạy học phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên qua dạy học vi mô ...................................................................................................................... 115 2.4. QUY TRÌNH, TIÊU CHÍ VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC . 121 2.4.1. Quy trình đánh giá ............................................................................................. 121 2.4.2. Các tiêu chí đánh giá ......................................................................................... 122 2.4.3. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ......................................................................................................... 122 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 131 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................ 132 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ............................................. 132 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 132 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 132 3.2. NỘI DUNG, ĐỊA BÀN, ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........... 132 3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 132 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 134 3.2.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 134 3.3. PHƯƠNG PHÁP THU THẬP VÀ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................................................................... 134
3.3.1. Thiết kế thực nghiệm ......................................................................................... 134 3.3.2. Triển khai thực nghiệm ..................................................................................... 135 3.3.3. Thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm sư phạm ............................................... 138 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 139 3.4.1. Kết quả đánh giá định tính................................................................................. 139 3.4.1.1. Ý kiến của giảng viên ...................................................................................... 139 3.4.1.2. Đánh giá định tính thông qua ý kiến của sinh viên ........................................ 139 3.4.2. Kết quả đánh giá định lượng ............................................................................. 142 3.4.2.1. Kết quả đánh giá biện pháp 1: Tài liệu tự học “Rèn luyện năng lực dạy học tích hợp cho SV tiểu học” ................................................................................................... 142 3.4.2.2. Kết quả đánh giá biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức về dạy học tích hợp, năng lực xây dựng chủ đề tích hợp, năng lực thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học môn Khoa học ............ 144 3.4.2.3. Kết quả đánh giá biện pháp 3: Vận dụng quy trình dạy học vi mô nhằm phát triển năng lực tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, năng lực đánh giá và điều chỉnh bài dạy chủ đề tích hợp trong dạy học môn Khoa học ............................................................. 149 3.4.2.4. Kết quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học qua các biện pháp đề xuất .................................................................................... 153 Tiểu kết chương 3....................................................................................................................... 158 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 159 1. Kết luận .................................................................................................................................. 159 2. Khuyến nghị .......................................................................................................................... 160 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ..................................... 161 LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................................................................ 161 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 162
i DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Phân biệt DHTH và dạy học đơn môn ......................................................... 17 Bảng 1.2. Quan điểm tích hợp của Robin Fogarty ....................................................... 20 Bảng 1.3. Bảng mục tiêu hình thành NL ...................................................................... 27 Bảng 1.4. Quy trình dạy học vi mô theo Nguyễn Lăng Bình ....................................... 43 Bảng 1.5. Đánh giá của GgV đối với NLDH tích hợp của SV năm cuối ..................... 54 Bảng 1.6. Mức độ NLDH tích hợp của SV theo đánh giá của GgV ở các trường khác nhau.... 54 Bảng 1.7. Nhận định GgV về những khó khăn SV gặp phải khi thực hiện DHTH .................... 55 Bảng 2.1. Các học phần có thể tích hợp để phát triển NLDH tích hợp cho SV ........... 58 Bảng 2.2. Nội dung Sinh học (môn Khoa học) trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học……………………………………………………………..61 Bảng 2.3. Cấu trúc NLDH tích hợp của SV tiểu học ................................................... 65 Bảng 2.4. Mô tả tiêu chí trong cấu trúc NLDH tích hợp ............................................. 66 Bảng 2.5. Các mức độ biểu hiện NLDH tích hợp của SV tiểu học.......................................... 68 Bảng 2.6. Nhiệm vụ và học phần phát triển NLDH tích hợp cho SV .......................... 73 Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 132 Bảng 3.2. Thông tin thực nghiệm thăm dò ................................................................. 135 Bảng 3.3. Thông tin thực nghiệm đánh giá ................................................................ 137 Bảng 3.4. Điểm trung bình các tiêu chí của NL nhận thức DHTH ............................ 144 Bảng 3.5. Giá trị phép kiểm định T- ghép cặp các tiêu chí B1-B3 của thành phần NL nhận thức DHTH giữa các lần TTĐ, tác động lần thứ nhất, tác động lần thứ 2 và STĐ ............. 146 Bảng 3.6. Giá trị phép kiểm định T- ghép cặp các tiêu chí D1-D4, C1-C3 của thành phần NL D, NL C giữa các lần tác động ............................................................................. 151 Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra NLDH tích hợp của sinh viên tiểu học TTĐ và STĐ .......... 154 Bảng 3.8. Điểm trung bình các tiêu chí NL và mức độ tự tin DHTH của SV ........... 155
ii DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình nội dung kiến thức sư phạm liên ngành của GV ........................... 11 Hình 1.2. Tích hợp đa ngành ........................................................................................ 21 Hình 1.3. Tích hợp liên ngành ...................................................................................... 22 Hình 1.4. Tích hợp xuyên ngành .................................................................................. 22 Hình 1.5. Tích hợp mức độ lồng ghép/ liên hệ ............................................................. 23 Hình 1.6. Chủ đề tích hợp liên môn ............................................................................. 24 Hình 1.7. Chủ đề tích hợp xuyên môn .......................................................................... 24 Hình 1.8. Mô hình học tập theo thuyết hành vi ............................................................ 34 Hình 1.9. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức ........................................................ 34 Hình 1.10. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo ......................................................... 35 Hình 1.11. Mô hình lớp học đảo ngược ........................................................................ 37 Hình 1.12. Các giai đoạn giảng dạy – Lớp học đảo ngược và lớp học học truyền thống ....... 38 Hình 1.13. Sự phát triển nhận thức theo thang Bloom đối với lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược ........................................................................................................ 39 Hình 1.14. Quy trình dạy học vi mô ............................................................................. 42 Hình 1.15. Kết quả khảo sát hiểu biết của SV về định hướng DHTH ......................... 46 Hình 1.16. Kết quả khảo sát quan điểm của SV về DHTH .......................................... 47 Hình 1.17. Kết quả khảo sát khó khăn của SV sẽ gặp phải khi thiết kế CĐTH ........... 47 Hình 1.18. Kết quả khảo sát SV liên quan đến nhu cầu phát triển NLDH tích hợp .... 48 Hình 1.19. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về DHTH .......................................... 50 Hình 1.20. Kết quả khảo sát thực trạng DHTH của GV tiểu học ................................. 50 Hình 1.21. Kết quả khảo sát quan điểm giảng viên về lợi ích của DHTH ở tiểu học ... 52 Hình 2.1. Sơ đồ khái quát các nhiệm vụ phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học .. 57 Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung NLDH tích hợp ................................................. 63 Hình 2.3. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SV ........................................ 73 Hình 2.4. Quy trình xây dựng tài liệu tự học ................................................................ 75 Hình 2.5. Một số hình ảnh trong tài liệu ....................................................................... 76 Hình 2.6. Video bài giảng lý thuyết DHTH ................................................................. 95 Hình 2.7. Video bài giảng quy trình thiết kế CĐTH trong dạy học môn Khoa học ..... 96 Hình 2.8. Trang Padlet của 1 lớp học ........................................................................... 96 Hình 2.9. Trang Classroom của 1 lớp học .................................................................... 97
iii Hình 2.10. Quy trình vận dụng mô hình lớp học đảo ngược ........................................ 99 Hình 2.11. Quy trình dạy học vi mô phát triển NLDH tích hợp cho SV ................... 112 Hình 2.12. Công cụ và tiêu chí đánh giá NLDH tích hợp của SV ............................. 121 Hình 3.1. SV trường ĐHSP - ĐH Huế thực hiện CĐTH “Nấm vi sinh diệu kì” ....... 141 Hình 3.2. SV trường ĐHSP TP HCM thực hiện CĐTH “Sinh sản của động vật” ..... 141 Hình 3.3. SV trường ĐH Cần Thơ thực hiện CĐTH “Sổ tay dinh dưỡng” ............... 141 Hình 3.4. Điểm trung trình NL nhận thức DHTH của SV ở các trường .................... 144 Hình 3.5. Giá trị điểm trung bình các tiêu chí trong NL xây dựng CĐTH và thiết kế KHDH CĐTH giữa các lần tác động .......................................................................... 147 Hình 3.6. Điểm trung bình NL xây dựng CĐTH của SV ở các trường ..................... 149 Hình 3.7. Giá trị điểm trung bình các tiêu chí trong NL tổ chức dạy học CĐTH, NL đánh giá và điều chỉnh bài dạy CĐTH giữa các lần tác động ............................................. 150 Hình 3.8. Điểm trung bình NL tổ chức dạy học CĐTH của SV ở các trường ........... 152 Hình 3.9. Đồ thị điểm trung bình NLDH tích hợp của SV tại thời điểm TTĐ và STĐ ........ 154 Hình 3.10. Đồ thị điểm trung bình NLDH tích hợp của SV tại thời điểm TTĐ và STĐ ..... 157
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong nhiều thập kỷ, các nhà giáo dục đã nghiên cứu về các hình thức, phạm vi và mức độ tích hợp, đồng thời đưa ra nhiều quan điểm khác nhau cũng như chứng minh luận điểm của mình liên quan đến chương trình tích hợp. Họ đồng thuận rằng chương trình tích hợp mang lại hiệu quả tích cực cho người học và công nhận rằng các nguyên tắc dạy - học tích hợp như là các nguyên tắc dạy học tiến bộ [1-3]. Các chương trình tập huấn, đào tạo giáo viên (GV) đã được nghiên cứu và triển khai nhằm nâng cao khả năng thực hiện tốt ý tưởng tích hợp trong dạy học [4-6]. Điều này cho thấy chương trình dạy học tích hợp bao gồm liên môn, xuyên môn là cách tiếp cận hiệu quả và phù hợp để phát triển các năng lực (NL) của thế kỷ 21, giúp người học áp dụng kĩ năng liên ngành vào giải quyết các vấn đề toàn cầu phức tạp và thích ứng với cuộc sống hiện đại [7]. Hòa cùng xu hướng quốc tế, Chương trình giáo dục tiểu học Việt Nam năm 2018 đã thể hiện rõ quan điểm tích hợp [8]. Chương trình các môn học được thiết kế theo hướng tích hợp các vấn đề thực tiễn gần gũi với học sinh (HS) như giáo dục môi trường và kĩ năng sống,… [9]. Do đó, Công văn hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường Cấp tiểu học cũng định hướng GV xây dựng bài dạy tiếp cận tích hợp, đặc biệt là tích hợp liên môn và giáo dục STEM [10]. Việc thực hiện nội dung dạy học mang tính tích hợp này không chỉ giúp hình thành phẩm chất mà còn phát triển NL, đặc biệt là NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS. Mặc dù năng lực dạy học (NLDH) tích hợp là một yêu cầu quan trọng đối với GV tiểu học, nhưng thực trạng hiện nay cho thấy NL này còn nhiều hạn chế. Quá trình khảo sát cho thấy GV và sinh viên (SV) tiểu học gặp khó khăn trong việc thiết kế và thực hiện bài dạy tích hợp, đặc biệt là theo hướng liên môn. Hầu hết chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) chưa có học phần riêng dành cho DHTH, chưa có tài liệu thống nhất và chuyên sâu phát triển NLDH tích hợp cho SV, dẫn đến việc giảng dạy của giảng viên (GgV) chủ yếu lồng ghép ở mức độ thấp, còn tích hợp liên môn và xuyên môn chỉ được giới thiệu sơ lược. Hệ quả là SV ra trường có thể thiếu kiến thức và kĩ năng để tổ chức dạy học tích hợp (DHTH), ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy các môn học mà trước hết là các môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở trường tiểu học. Nhận thức được vai trò quan trọng của DHTH trong việc hình thành và phát triển NL cho người học, trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học đã tập trung nghiên cứu phát triển NLDH tích hợp cho SV sư phạm và cả GV, đặc biệt là ở cấp trung học phổ thông và các môn Khoa học Tự nhiên [11-15]. Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển NL này cho
2 SV ngành Giáo dục tiểu học vẫn còn khá hạn chế [16]. Trong khi đó, chương trình môn Khoa học lớp 4, lớp 5 được xây dựng dựa trên quan điểm DHTH và dạy học theo chủ đề. Sáu chủ đề trong chương trình môn Khoa học đã tích hợp các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, trong đó kiến thức Sinh học chiếm phần lớn. Các môn học này có khả năng tích hợp linh hoạt với nhiều môn học khác. Bên cạnh đó, học phần liên quan đến Phương pháp dạy học (PPDH) Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học được thiết kế nhằm phát triển NLDH cho SV trong giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, lớp 2, lớp 3 và môn Khoa học lớp 4, lớp 5. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để học phần này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NLDH tích hợp cho SV khi giảng dạy môn Khoa học. Từ các phân tích trên, việc phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục hiện nay là một vấn đề cấp thiết. Do đó, nghiên cứu đặt ra câu hỏi: Làm thế nào để SV phát triển được NLDH tích hợp trong dạy học môn Khoa học ở Cấp tiểu học? Để giải quyết vấn đề này, đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học thông qua các chủ đề Sinh học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất khung NLDH tích hợp và đưa ra các biện pháp phát triển NLDH tích hợp, áp dụng trong dạy học học phần PPDH Tự nhiên và Xã hội, nhằm phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học (gọi tắt là SV tiểu học), qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Khung NLDH tích hợp và các biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học tại các trường Đại học (ĐH). 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học các học phần liên quan đến PPDH Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Về nội dung Phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học thông qua dạy học một số học phần liên quan đến PPDH Tự nhiên và Xã hội. Các chủ đề tích hợp (CĐTH) có tích hợp nội dung kiến thức sinh học (Con người và sức khỏe; Thực vật và động vật; Nấm, vi khuẩn; Sinh vật và môi trường) trong môn Khoa học ở tiểu học.
3 4.2. Về địa bàn thực nghiệm Một số trường ĐH đại diện cho miền Bắc, miền Trung và Nam Bộ. Cụ thể: Địa bàn khảo sát: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên, Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng, Trường ĐHSP - ĐH Huế, Trường ĐHSP TP.HCM, Trường ĐH Cần Thơ. Địa bàn thực nghiệm: Trường ĐHSP - ĐH Huế, Trường ĐHSP TP.HCM, Trường ĐH Cần Thơ. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được khung NLDH tích hợp và các biện pháp phát triển NLDH tích hợp, đồng thời áp dụng những biện pháp đó vào giảng dạy học phần PPDH Tự nhiên và Xã hội thì sẽ phát triển được NLDH tích hợp cho SV tiểu học, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên tiểu học - Nghiên cứu cơ sở lí luận về: DHTH, phát triển NLDH tích hợp trên thế giới và Việt Nam; Cơ sở pháp lý và cơ sở khoa học của việc phát triển NLDH tích hợp cho SV; Một số mô hình, PPDH tích cực ở ĐH. - Điều tra thực trạng NLDH tích hợp của SV, thực trạng thực hiện DHTH của GV tiểu học và thực trạng giảng dạy của GgV ở một số trường ĐH có đào tạo SV sư phạm (gọi chung là ĐHSP) trong việc phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học. 6.2. Nghiên cứu và đề xuất khái niệm năng lực dạy học tích hợp, xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp, công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên tiểu học 6.3. Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp và quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Xây dựng tài liệu tự học “Rèn luyện năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên tiểu học” 6.4. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên tiểu học trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội 6.5. Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng trong giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên tiểu học
4 6.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả, của những biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đã đề xuất trong luận án 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài. Nội dung nghiên cứu bao gồm: Các văn bản pháp lý, những quan điểm về tích hợp, DHTH, NL, NLDH tích hợp, phát triển NLDH tích hợp, một số mô hình, PPDH tích cực ở trong giáo dục ĐH,... 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát: Thiết kế các phiếu hỏi và câu hỏi phỏng vấn để khảo sát SV, GV và GgV. Nội dung khảo sát bao gồm: 1) Thực trạng DHTH trong đào tạo SV tại các trường ĐHSP; 2) Thực trạng thực hiện DHTH ở Cấp tiểu học; 3) Niềm tin của SV về NLDH tích hợp sau khi được GgV tác động bằng những biện pháp cụ thể. - Phương pháp tham vấn chuyên gia: Trao đổi và xin ý kiến từ các chuyên gia về các vấn đề như: Khái niệm NLDH tích hợp, khung NLDH tích hợp của SV tiểu học, công cụ đánh giá NLDH tích hợp, biện pháp phát triển NLDH tích hợp, và giá trị của tài liệu tự học “Rèn luyện NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học”. Ý kiến được thu thập từ các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, PPDH Sinh học, PPDH Tự nhiên và Xã hội, và các GgV giàu kinh nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP thăm dò để điều chỉnh và hoàn thiện tài liệu tự học, cũng như các biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học. Thực hiện TNSP để kiểm chứng, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLDH tích hợp đã đề xuất trong nghiên cứu. 7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 kết hợp với các phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích kết quả TNSP, từ đó đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong việc phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học. 8. Đóng góp mới của luận án (1) Hệ thống hoá và làm rõ được cơ sở lí luận về DHTH, NLDH, NLDH tích hợp. (2) Thiết kế được công cụ điều tra, đánh giá thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SV tiểu học và làm rõ được sự cần thiết của việc phát triển NL này cho SV.
5 (3) Phát biểu được khái niệm NLDH tích hợp, xây dựng được khung NLDH tích hợp, xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLDH tích hợp của SV tiểu học. (4) Đề xuất được quy trình xây dựng CĐTH và kế hoạch dạy học (KHDH) CĐTH trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. (5) Đề xuất ba biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SV tiểu học. Cụ thể: Biện pháp 1. Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học “Rèn luyện NLDH tích hợp cho SV nghành Giáo dục tiểu học” Biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong giảng dạy học phần PPDH Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học. Biện pháp 3: Vận dụng PPDH vi mô trong giảng dạy học phần PPDH Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học. Chương 2: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong học phần Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp 1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới Ý tưởng hiện đại về giáo dục tích hợp bắt nguồn từ John Dewey (1938), nhà tiên phong trong phong trào giáo dục tiến bộ, người khuyến khích giảng dạy bắt đầu bằng các câu hỏi của HS thay vì bắt đầu với các môn học [17]. Ý tưởng này đã được tiếp tục phát triển bởi Hopkins và nhiều học giả khác [18-20]. Việc tích hợp chương trình của các môn học như một khoa học đã là một chủ đề nghiên cứu kể từ năm 1942, khi Aiken xuất bản tác phẩm “nghiên cứu tám năm” - nghiên cứu sâu rộng về tích hợp chương trình giảng dạy, mặc dù thuật ngữ tích hợp chương trình giảng dạy không phải lúc nào cũng được sử dụng rõ ràng nhưng từ đó nhiều học giả đã viết về tích hợp [21]. Trong cùng khoảng thời gian, UNESCO đã công bố loạt báo cáo quan trọng với tiêu đề “Xu hướng mới trong giảng dạy khoa học tích hợp,” đánh dấu sự quan tâm đặc biệt đến giáo dục tích hợp trên toàn cầu. Đồng thời, Hội đồng Quốc tế về Giáo dục Khoa học (ICASE) đã đưa ra các mục tiêu cụ thể nhằm thúc đẩy việc tích hợp khoa học vào giáo dục. Đến năm 1970, nhu cầu về giáo dục tích hợp trở nên nổi bật khi Ủy ban Cố vấn về giáo dục Khoa học của Quỹ Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ đề xuất chương trình giảng dạy tập trung vào mối liên hệ giữa khoa học và công nghệ, đồng thời tích hợp các vấn đề xã hội và nhân văn, tạo nên một cách tiếp cận toàn diện trong giáo dục [22]. Năm 1968, hội nghị lần đầu tiên tổ chức tại Varna (Bulgaria) với sự hỗ trợ của UNESCO nhằm nỗ lực trả lời các câu hỏi: Giảng dạy khoa học tích hợp là gì? Tại sao phải dạy khoa học tích hợp? Làm thế nào để tích hợp các khoa học riêng biệt mà không tạo ra một sản phẩm là tập hợp các “đoạn trích”? Năm 1969, hội nghị khác đã phân tích các xu hướng trên toàn thế giới trong lĩnh vực giáo dục khoa học tích hợp. UNESCO và Ủy ban liên hiệp về giảng dạy khoa học (ICSU) nhấn mạnh rằng: Nếu các khóa học khoa học tích hợp được triển khai rộng rãi thì GV cần phải được giáo dục cả về phương pháp và nội dung DHTH [23, 24]. Năm 1973, UNESCO phối hợp với ICSU tổ chức hội thảo tại Đại học Maryland để bàn về đào tạo GV dạy khoa học tích hợp, tập trung vào việc làm thế nào để có thể đào tạo GV dạy tích hợp khoa học tốt nhất? Làm thế nào để biết kết quả đạt được là gì? [25]. Đến năm1975, UNESCO phối hợp với ICASE tổ chức Hội nghị chuyên đề về đánh giá giáo dục Khoa học tích hợp tại Oxford (Vương quốc Anh), kết quả là một chương “Đánh giá sự tiến bộ của HS trong các kỳ thi tích hợp Khoa học – Cộng đồng” đã được bổ sung thêm [26]. Hội nghị lần thứ 5 năm 1978 tại ĐH Nijmegen (Hà Lan) đã đánh giá lại những phát triển của giáo dục khoa học tích hợp trong mười năm trước và cung cấp cơ hội đón đầu các xu hướng mới về giáo dục khoa học trong
7 các năm tiếp theo. Hội nghị lần thứ 6 năm 1988 tại Canberra (Australia) thảo luận mức độ phổ biến của việc giảng dạy khoa học tích hợp trên khắp thế giới và những vấn đề chính trong khoa học giáo dục tích hợp như: Tích hợp giáo dục trong khoa học và công nghệ; Giáo trình và tài liệu; Dạy, học và đánh giá; Thiết bị, phương tiện đào tạo khoa học và đào tạo GV. Đặc biệt, trong hội nghị này, nhiều sáng kiến đã nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục khoa học tiểu học và giáo dục mầm non [27]. Một trong những bước quan trọng cho khoa học tích hợp là xây dựng các mô hình phù hợp. Blum (1973) đã giới thiệu mô hình hai chiều gồm phạm vi tích hợp (các ngành được tích hợp) và mức độ tích hợp (hỗn hợp, phối hợp, kết hợp) [28]. Haggis và Adey (1979) đánh giá sự phát triển của chương trình giảng dạy khoa học tích hợp trên toàn cầu, phân tích các xu hướng triển khai ở nhiều quốc gia [29]. Brown (1977) làm rõ ý nghĩa của giáo dục tích hợp và đưa ra 4 đặc trưng phân biệt chương trình tích hợp và đơn môn [30]. Từ thập niên 1980 đến đầu những năm 2000, nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục khoa học đã diễn ra cùng lúc với nghiên cứu về STS (Science/Technology/Society). Ý nghĩa của tích hợp dường như không thay đổi trước sự thay đổi của các thuật ngữ được sử dụng để mô tả về một số hiện tượng giáo dục mới nổi lên. Fensham, Aikenhead đã mô tả một cách phong phú lĩnh vực mới nổi của STS trong thời kì này. Về bản chất STS là một hình thức tiếp cận giáo dục liên ngành [31- 33]. Yager và Lutz đã đặt các câu hỏi như “Làm thế nào?” hay “Cái gì?” liên quan đến vấn đề tích hợp, họ kết luận rằng “cách” khoa học được giảng dạy cũng quan trọng như “những gì” nó dạy, qua đó định nghĩa về khoa học dựa trên ngữ cảnh đã được hình thành [34-37]. Trong công trình “Các khái niệm trong bối cảnh”, Andersson (1994, 2007) đã thảo luận về giáo dục khoa học tích hợp như một dự án kết nối các bộ phận khác nhau thành một tổng thể, đặt trong bối cảnh các vấn đề môi trường tự nhiên và xã hội. Tác giả cũng đề xuất các cách thức và hình thức tích hợp nhằm tạo sự toàn vẹn trong lớp học khoa học [38-40]. Nhiều nghiên cứu tiếp cận tích hợp ở các mức độ và hình thức khác nhau như: Fogarty (1991, 1995) đã mô tả 10 cách tích hợp chương trình giảng dạy, thúc đẩy tích hợp cả bên trong và giữa các môn học, bao gồm tích hợp với thuyết đa trí tuệ của Howard Gardners [1, 2]. Hurley (2001) phân chia 5 mức tích hợp: Tuần tự, song song, một phần, nâng cao và toàn bộ [41]. Susan Drake (2004) đã xác định ba cách tiếp cận để tích hợp chương trình giảng dạy gồm: Đa ngành, liên ngành và xuyên ngành [42]. Mô hình của Blum [28] được Venville (1998, 2007) phát triển thành 6 hạng mục tích hợp: Đồng bộ, xuyên khóa, chuyên đề, theo dự án, chuyên biệt ở trường và tập trung vào cộng đồng [43, 44]. Chương trình tích hợp hiện nay là một xu hướng nổi bật, đặc biệt trong bối cảnh thế kỷ 21 với các phương pháp sư phạm liên ngành, xuyên ngành. Dạy học dự án, một cách tiếp cận liên ngành, đã được Viện Giáo dục Buck triển khai với nhiều ví dụ thực tiễn phong phú [45]. Phần Lan cũng áp dụng học tập dựa trên hiện tượng, tiếp nối hướng đi này, góp phần làm nổi bật vai trò của giáo dục tích hợp trong đổi mới sư phạm [46].
8 Các dự án đã chứng minh mang lại những kết quả tích cực, bao gồm nâng cao chiều sâu học tập, phát triển kĩ năng tư duy và tăng cường sự tương tác hiệu quả [47-49]. Tại Hoa Kỳ, nhiều tiểu bang đã áp dụng tiêu chuẩn cốt lõi và tiêu chuẩn khoa học để xây dựng chương trình tích hợp từ lớp 1-12, kết hợp các môn như đọc, viết và toán [3]. Các hình thức tích hợp đa dạng khác cũng đang diễn ra như là một xu hướng mới như STEM, STEAM, STREAM [50-54] hay tích hợp khả năng đọc viết cũng đang được triển khai mạnh mẽ [55-57]. Qua tổng quan các nghiên cứu quốc tế về giảng dạy tích hợp, cho thấy một số vấn đề chính được quan tâm gồm: (1) Nghiên cứu xu hướng, tầm quan trọng của chương trình giảng dạy tích hợp. Đây là cơ sở khẳng định sự cần thiết của DHTH trong giáo dục phổ thông; (2) Nghiên cứu về lý thuyết giảng dạy tích hợp: Bao gồm khái niệm, hình thức, phạm vi, mức độ tích hợp và các PPDH tích cực sử dụng trong DHTH. Những nội dung này là cơ sở tham khảo để chúng tôi xây dựng tài liệu tự học “Rèn luyện NLDH tích hợp cho SV ngành Giáo dục tiểu học”, phù hợp với bối cảnh giáo dục của Việt Nam. 1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam Ở Việt Nam, tư tưởng về chương trình tích hợp đã xuất hiện từ trước Cách mạng Tháng Tám, được thể hiện qua các môn học tiểu học như “Cách trí”, sau này đổi thành “Cách trí cải tiến” với nội dung tích hợp về cơ thể người, môi trường và thiên nhiên. Năm 1956, môn học tiếp tục đổi tên thành “Tìm hiểu khoa học thường thức”, bổ sung nội dung từ các bài tập đọc Khoa, Sử và Địa. Đến năm 1981, môn học chuyển thành “Tự nhiên và Xã hội”, tích hợp kiến thức từ các ngành như Sinh học, Địa lý, Hóa học, Vật lý, Lịch sử cùng các lĩnh vực liên ngành như môi trường, dân số và sức khỏe [58]. Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp được chú ý nhiều hơn ở Việt Nam từ những năm 1980, các công trình nghiên cứu về chương trình tích hợp, thử nghiệm nội dung tích hợp, DHTH ở Cấp tiểu học tại Việt Nam được triển khai thực hiện nhiều hơn, kết quả là các môn học mới trong chương trình tiểu học năm 2000 được ra đời như môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3; môn Khoa học lớp 4, 5; môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5. Tuy nhiên quan điểm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV, mặc dù GV đã có hiểu biết ban đầu nhưng còn một số hạn chế trong NL vận dụng quan điểm này vào thực tiễn dạy học [59]. Xu hướng tích hợp ngày càng được nghiên cứu sâu rộng và áp dụng vào chương trình giáo dục cùng sách giáo khoa từ sau năm 2018. Chương trình giáo dục năm 2018 đổi mới với mức độ tích hợp cao, đặc biệt ở bậc tiểu học. Quan điểm tích hợp được nhấn mạnh rõ qua các môn học như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, giúp HS tiểu học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết những vấn đề đơn giản, quen thuộc trong cuộc sống [8]. Nghiên cứu về DHTH từ góc độ lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn học nói riêng đã thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả tại Việt Nam. Xu hướng này