Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ THỊ THU HƯƠNG

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N TH¤NG TIN

CHO GI¸O VI£N NG÷ V¡N TRUNG HäC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2023

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ THỊ THU HƯƠNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶N TH¤NG TIN

CHO GI¸O VI£N NG÷ V¡N TRUNG HäC

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Ngữ văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Thị Thu Hương HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi

dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Thị Thu Hương. Các số liệu

đều trung thực. Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong

công trình nào khác.

Tác giả Vũ Thị Thu Hương

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS

Phạm Thị Thu Hương - người đã tận tình hướng dẫn, động viên lúc gặp

khó khăn và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện

công trình nghiên cứu.

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn, Bộ môn

Phương pháp dạy học Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các nhà

quản lí, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy môn Ngữ văn tại các nhà trường

THCS và THPT cụm Sơn Tây - Ba Vì, Sở GD-ĐT Hà Nội đã tạo điều kiện

thuận lợi cho chúng tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn và thực hiện luận án.

Xin cảm ơn Chi ủy, Ban Giám hiệu, các đồng chí đồng nghiệp

Trường THPT Minh Quang, nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện về thời

gian giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ.

Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn gia đình, các anh chị, các bạn đã động

viên, khuyến khích, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này.

Tác giả Vũ Thị Thu Hương

iii

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4

4. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5

5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 5

6. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 6

7. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 6

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY

HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN ....... 8

1.1. Những nghiên cứu về văn bản thông tin (VBTT) và dạy học đọc hiểu

văn bản thông tin ....................................................................................................... 8

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 8

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam.................................................................... 18

1.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học Ngữ văn và phát triển năng lực

dạy học cho giáo viên Ngữ văn ............................................................................... 22

1.3. Những nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực

dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ....................................................................... 25

1.3.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản .................................... 25

1.3.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ..................... 27

1.4. Nhận xét từ kết quả tổng quan........................................................................ 30

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN

CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC ..................................................... 31

2.1. Văn bản thông tin ............................................................................................. 31

2.1.1. Khái niệm, phân loại văn bản thông tin ..................................................... 31

2.1.2. Vai trò, đặc điểm của văn bản thông tin ..................................................... 33

2.1.3. Yêu cầu đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn (2018) ................................................................................... 40

2.2. Năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của giáo viên Ngữ văn ......... 44

2.2.1. Khái niệm năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ........................... 44

2.2.2. Cấu trúc năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin .............................. 46

2.3. Phát triển nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giáo viên Ngữ

văn trong môi trường thực tiễn hành nghề ........................................................... 49

2.3.1. Khái niệm phát triển nghề nghiệp .............................................................. 49

2.3.2. Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên Ngữ văn ........................... 50

2.3.3. Những yêu cầu đặt ra đối với giáo viên Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới

giáo dục ................................................................................................................. 51

2.4. Thực trạng năng lực dạy đọc hiểu văn bản thông tin và phát triển năng

lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học ............. 53

2.4.1 Thực tiễn nhận thức và thực hiện dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

của giáo viên Ngữ văn .......................................................................................... 53

2.4.2. Thực tiễn vấn đề bồi dưỡng, tập huấn, trang bị tri thức về dạy học đọc

hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn ..................................................... 59

* Tiểu kết chương 2 ................................................................................................. 62

Chương 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ... 63

VĂN BẢN THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC .......... 63

3.1. Các yêu cầu trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông

tin cho giáo viên Ngữ văn trung học ...................................................................... 63

3.1.1. Đảm bảo phát huy được vai trò chủ thể của giáo viên Ngữ văn trung

học qua hoạt động tự học, tự bồi dưỡng ............................................................... 63

3.1.2. Bám sát yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản thông tin bậc trung học của

chương trình môn Ngữ văn 2018 và đặc điểm, cấu trúc của loại văn bản thông tin ..... 65

3.1.3. Đảm bảo sự hợp tác giữa chuyên gia và giáo viên Ngữ văn trong phát

triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin .............................................. 67

3.1.4. Đa dạng hóa các hình thức, biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc

hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học ..................................... 67

3.2. Biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho

giáo viên Ngữ văn trung học .................................................................................. 69

3.2.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin .. 69

3.2.2. Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

cho giáo viên Ngữ văn trung học .......................................................................... 74

3.2.3. Sử dụng mô hình kết hợp song song giữa trực tuyến và trực tiếp để bồi

dưỡng năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn .... 109

3.2.4. Vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong phát triển năng lực dạy

học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học .......................................................... 122

3.2.5. Đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của GV Ngữ văn ...... 126

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 132

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 133

4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................. 133

4.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 133

4.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm .............................................................. 134

4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 134

4.3.2. Phạm vi thực nghiệm ................................................................................ 135

4.4. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................... 135

4.5. Tài liệu thực nghiệm ...................................................................................... 136

4.6. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................................. 136

4.6.1. Đánh giá kết quả tập huấn qua phiếu khảo sát ........................................ 136

4.6.2. Đánh giá kết quả tổ chức sinh hoạt chuyên môn và việc lưu trữ hồ sơ

giáo viên ............................................................................................................. 137

4.6.3. Đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy của giáo viên .................... 139

4.6.4. Đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy học ĐHVBT của giáo viên ........... 142

4.7. Kết luận thực nghiệm ..................................................................................... 146

Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152

PHỤ LỤC ............................................................................................................. 1.PL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt

Từ, cụm từ

1 BGD-ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo Chương trình 2 CT Công nghệ thông tin 3 CNTT 4 ĐC Đối chứng 5 ĐHVBTT Đọc hiểu văn bản thông tin Giáo dục 6 GD Giáo viên 7 GV Học sinh 8 HS Kiểm tra, đánh giá 9 KTĐG Nghiên cứu bài học 10 NCBH Năng lực 11 NL Trung học phổ thông 12 THPT Trung học cơ sở 13 THCS Tác phẩm văn chương 14 TPVC Tác phẩm văn học 15 TPVH Thực nghiệm 16 TN Trắc nghiệm khách quan 17 TNKQ Kế hoạch bài dạy 17 KHBD Sinh hoạt chuyên môn 19 SHCM Sách giáo khoa 20 SGK Số thứ tự 21 STT Văn bản 22 VB Văn bản thông tin 23 VBTT Văn bản văn chương 24 VBVC Văn bản văn học 25 VBVH Văn học Việt Nam 26 VHVN

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho học sinh từ lớp 9 đến lớp 12 ...................... 17

Bảng 2.1. So sánh tỉ lệ VBVH và VBTT trong chương trình đánh giá GD của

Mỹ năm 2009 ......................................................................................... 35

Bảng 2.2. Các loại VBTT trong CT môn Ngữ văn năm 2018 ............................... 38

Bảng 2.3. Mô tả những cách thức cơ bản trong tổ chức thông tin của VBTT ....... 39

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát nhận thức của GV Ngữ văn trung học về vấn đề

NL dạy học ĐHVBTT ........................................................................... 54

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát hứng thú, động lực của GV về vấn đề phát triển

NL dạy học ĐHVBTT ........................................................................... 54

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát những thuận lợi, khó khăn của GV Ngữ văn trung

học khi tổ chức dạy học ĐHVBTT cho HS ........................................... 55

Bảng 2.7. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc phát triển NL dạy

học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học ........................................... 59

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát hoạt động tổ chức phát triển NL dạy học

ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học .................................................. 60

Bảng 3.1. Các chỉ báo của NL dạy học ĐHVBTT (NL thực hiện) ....................... 71

Bảng 3.2. Mô tả đường phát triển NL dạy học ĐHVBTT ..................................... 73

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát những thuận lợi, khó khăn của GV Ngữ văn

trung học khi tổ chức dạy học ĐHVBTT cho HS ............................ 55

Biểu đồ 2.2. Mô tả nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc phát triển

NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học .......................... 59

Biểu đồ 4.1. Kết quả khảo sát ý kiến GV Ngữ văn tham gia tập huấn, bồi

dưỡng (1) ......................................................................................... 137 Biểu đồ 4.2. Kết quả khảo sát ý kiến GV Ngữ văn tham gia tập huấn, bồi dưỡng (2) .. 137 Biểu đồ 4.3. Kết quả đánh giá việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn 138theo

nghiên cứu bài học .......................................................................... 138

Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ

báo A1 .............................................................................................. 140

Biểu đồ 4.5. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ

báo A1 .............................................................................................. 140

Biểu đồ 4.6. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở

chỉ báo A2 ....................................................................................... 140

Biểu đồ 4.7. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở

chỉ báo A2 ....................................................................................... 140

Biểu đồ 4.8. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở

chỉ báo A3 ....................................................................................... 140

Biểu đồ 4.9. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở

chỉ báo A3 ....................................................................................... 140

Biểu đồ 4.10. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở

chỉ báo A4 ....................................................................................... 141

Biểu đồ 4.11. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở

chỉ báo A4 ....................................................................................... 141

Biểu đồ 4.12. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở

chỉ báo A5 ....................................................................................... 141

Biểu đồ 4.13. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở

chỉ báo A5 ....................................................................................... 141

Biểu đồ 4.14. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu

cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn của giáo viên THCS ......... 144

Biểu đồ 4.15. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu

cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn của giáo viên THPT .......... 144

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1. VBTT đơn phương thức và VBTT đa phương thức .............................. 32

Hình 2.2. Thông điệp 5K để chung sống an toàn với dịch Covid – 19 ................. 36

Hình 2.3. Thông điệp 5T về “pháo đài” chống dịch Covid – 19 trong giãn cách

xã hội ...................................................................................................... 37

Hình 2.4. Minh họa cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng ............................ 49

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài 1.1. Phát triển năng lực đội ngũ giáo viên là một yếu tố quyết định thành công của công cuộc đổi mới giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh mà chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt ra

Nền giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển mạnh mẽ từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực của người học. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 quy định các yêu cầu cần đạt về nội dung, phương pháp giáo dục, phương pháp kiểm tra đánh giá v.v… nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

Đổi mới chương trình, hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học là vấn đề khoa học và thực tiễn của giáo dục (GD) nước ta hiện nay. Trong đó, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) là một trong những yếu tố hàng đầu. Đội ngũ GV có vai trò to lớn và là nhân tố quyết định chất lượng GD. Cho nên, song song với việc đổi mới quá trình đào tạo sinh viên sư phạm, việc đào tạo lại đội ngũ GV nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện nền GD Quốc gia theo hướng phát triển năng lực (NL) là một trong những yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ trọng tâm của ngành GD hiện nay. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng chỉ rõ cần phải: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”.

Quan điểm định hướng này là tiền đề, cơ sở và “môi trường pháp lí” thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ từ chương trình, sách giáo khoa, công tác quản lí, phương pháp dạy học, đến công tác đào tạo GV tại các trường sư phạm và công tác tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo lại cho đội ngũ GV ở các nhà trường.

Vấn đề đào tạo, đào tạo lại GV có vai trò vô cùng quan trọng. Hiện nay trên toàn quốc đội ngũ GV hiện có là 858.772 người. Trong đó, GV trung học cơ sở là 310.953 người, chiếm 36,2%, GV trung học phổ thông là 150.721 người, chiếm 17,55% [11]. Hầu hết đội ngũ GV được đào tạo để thực hiện việc dạy học chương trình trung học cơ sở và trung học phổ thông theo hướng tiếp cận nội dung. Cho nên, khi chuyển hướng sang dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và NL, đa số đội ngũ GV này gặp khó khăn trong việc đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Vì vậy, nếu không quan tâm đến việc đào tạo lại GV thì công cuộc đổi mới giáo dục sẽ khó có thể thành công như mong đợi. 1.2. Văn bản thông tin có vai trò ngày càng quan trọng trong nhịp sống của xã hội hiện đại

Với khả năng "đem cả thế giới đến mọi nhà" bằng lượng thông tin khổng lồ,

internet thực sự đang là một phương tiện truyền thông mang tính toàn cầu. Thế giới như thu hẹp lại, chỉ còn trong một màn hình phẳng. Để góp phần chuyển tải lượng thông tin khổng lồ đó, VBTT chiếm vị trí không nhỏ. Hằng ngày, con người thường xuyên tiếp xúc với loại văn bản (VB) này để giải quyết công việc hoặc đơn thuần là đáp ứng các nhu cầu về thông tin trong thời đại công nghiệp 4.0 (cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư).

Chỉ cần bước ra đường, chúng ta sẽ thấy từ các thành phố lớn sầm uất đến những miền thôn quê nhỏ bé, VBTT đều hiện hữu khắp mọi nơi. Ở những nơi dân cư tập trung đông đúc hoặc các nút giao ngã ba, ngã tư thường xuất hiện rất nhiều pa - no lớn quảng bá hình ảnh sản phẩm, dịch vụ, thương hiệu, dự án phim, dự án bất động sản, v.v… Bên cạnh vô số pa-no như thế, trên vỉa hè, lối đi bộ, bến xe buýt, đường phố, đường làng, … còn xuất hiện rất nhiều ap - phíc (poster) với phần thiết kế đa dạng, đẹp mắt nhằm quảng bá một sự kiện, một sản phẩm hay một vấn đề nào đó đang “hot” trên thị trường …

Dù pa-no có kích thước lớn, số chữ không nhiều, ap- phic có kích thước vừa, không quá lớn như pa-no, nhưng chúng đều là những VBTT có tác dụng giúp người đi đường dễ dàng nắm bắt nội dung thông tin nhanh chóng, liên tục và tiết kiệm được thời gian.

Tại nơi công sở (bao gồm các cơ quan quản lí nhà nước các cấp và các cơ quan hành chính sự nghiệp có tư cách pháp nhân) các phòng, ban giao dịch công việc hàng ngày với nhau hoặc với đối tác chủ yếu bằng VBTT.

Trong mỗi gia đình, VBTT đóng vai trò không thể thiếu. Đó là các bản hướng dẫn sử dụng đơn thuốc, hướng dẫn sử dụng các đồ đạc trong nhà như ti vi, máy giặt, tủ lạnh, điều hòa, bếp từ, máy hút bụi, v.v…

Với cá nhân mỗi con người, đặc biệt là giới trí thức, học sinh, sinh viên, … VBTT là công cụ giúp họ học tập, nghiên cứu, làm việc, giao tiếp mỗi ngày. Đề kiểm tra, đánh giá năng lực của HS, sinh viên ở các cơ sở giáo dục hầu hết được ra dưới dạng VBTT. Đề thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia môn Ngữ văn từ năm 2014 đến năm 2019; đề thi Tốt nghiệp THPT đợt 1 và đợt 2 năm 2020, 2021, 2022 của Bộ GD-ĐT đều có phần đọc hiểu với nội dung là các VB ngoài chương trình SGK. Trong đó, VBTT được người ra đề rất quan tâm.

Như thế có thể khẳng định, VBTT chiếm vị trí không thể thiếu trong nhịp sống của xã hội hiện đại. Việc chương trình (CT) giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 của Bộ GD - ĐT chú trọng đến vấn đề đọc hiểu văn bản thông tin (ĐHVBTT), càng cho thấy loại VB này có vai trò và vị trí quan trọng cả trong nhà trường cũng như trong đời sống. 1.3. Thực tiễn đào tạo lại và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học chương trình mới tuy đã có những đổi mới, song cần tiếp tục nghiên cứu để đạt hiệu quả cao hơn, đảm bảo nhiệm vụ phát triển nghề nghiệp cho giáo viên

Những năm gần đây, việc đào tạo lại và bồi dưỡng NL sư phạm cho GV được tiến hành mạnh mẽ trên cơ sở huy động các nguồn lực khác nhau. Mục tiêu của việc

làm này là nhằm đáp ứng được chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp cho GV. “Chương trình bồi dưỡng đã giúp giáo viên cập nhật các phương pháp mới và vận dụng vào thực tiễn dạy học. Nội dung các khóa bồi dưỡng có sự thống nhất và bổ sung cho sự thiếu hụt trong chương trình đào tạo ở các trường sư phạm khi tập trung vào các phương pháp/kĩ thuật dạy học môn học” [28].

Tuy vậy, thực tế thu hoạch của các đợt tập huấn chưa được như mong muốn. CT bồi dưỡng tuy đã có những hỗ trợ tích cực cho học viên, nhưng chủ yếu mới ở những học viên là “GV cốt cán”, chưa quan tâm được đến tất cả các đối tượng GV. Thêm nữa, do đặc thù nghề nghiệp, nội dung bồi dưỡng chỉ thực sự "ngấm" và chuyển hoá thành NL của người GV khi được liên tục thể nghiệm, học tập từ thực tiễn chứ không chỉ dừng lại ở những trao đổi nghiêng về lí thuyết. Như thế, cần có một "chương trình" bồi dưỡng diễn ra liên tục, song song với quá trình dạy học của người GV khi thực hiện chương trình GD mới.

Vấn đề phát triển NL cho GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng vì thế, càng cần được đổi mới mạnh mẽ hơn nữa để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD theo định hướng phát triển phẩm chất và NL. Theo đó, phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học trong quá trình đào tạo lại cũng là một yêu cầu cấp thiết cần được quan tâm. Việc làm này có vai trò, ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi VBTT là một loại VB mới được đưa vào chương trình, đa số GV còn lúng túng khi tiếp cận tên gọi “văn bản thông tin”. Chưa bàn đến việc họ sẽ phải nghiên cứu để hiểu sâu sắc khái niệm, vai trò, đặc điểm của loại VB này mới có thể dạy HS “đọc” và “hiểu” tốt, chúng ta vẫn có thể hình dung được những khó khăn của GV khi xây dựng kế hoạch giáo dục, thiết kế bài dạy và chuẩn bị các công cụ kiểm tra đánh giá HS. Mặt khác, nội dung đề cập của VBTT rất phong phú, đa dạng nên người GV phải không ngừng tự học để bồi đắp cho mình một “kho tri thức bách khoa” về mọi vấn đề trong đời sống xã hội (khoa học, y tế, giáo dục, kinh tế, lịch sử, địa lí…) mới có thể tự tin khẳng định mình trước đồng nghiệp, trước học sinh. Trong những năm qua, các khóa tập huấn, bồi dưỡng của “Chương trình bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán” do Bộ GD-ĐT tổ chức (với 9 mô-đun) cũng đã đề cập đến VBTT và việc hướng dẫn học viên tiếp cận phương pháp dạy học đọc hiểu loại VB này cho HS ở các mô-đun 2 và 4. Song, trên thực tế làm thế nào để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho tất cả GV Ngữ văn trung học một cách hiệu quả nhất lại là vấn đề không ít khó khăn. Quan tâm đến việc góp phần giải quyết vấn đề này, chính là xuất phát điểm thôi thúc chúng tôi tiếp cận đề tài: Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học thông qua việc nghiên cứu, đề xuất hệ thống biện pháp tác

động trực tiếp đến đối tượng GV. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của GV nói chung để đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ phát triển nghề nghiệp trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận án có nhiệm vụ: - Tổng hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu về vấn đề phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT trong nước và trên thế giới để tổng quan vấn đề, xác định điều gì đã được giải quyết, điều gì cần tiếp tục nghiên cứu.

- Nghiên cứu, xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực

dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học.

- Đề xuất các biện pháp phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn

trung học.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là NL dạy học ĐHVBTT và biện pháp phát triển

NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu

VBTT được dạy học ở tất cả các môn học trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, trong luận án này, tác giả tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT của GV Ngữ văn trung học trong bộ môn họ đảm nhiệm - môn học Ngữ văn.

Phạm vi khảo sát và thực nghiệm của đề tài tập trung vào đối tượng giáo viên Ngữ văn tại các trường THCS và THPT công lập thuộc cụm Sơn Tây - Ba Vì, thành phố Hà Nội.

Trên thực tế, địa bàn cụm Sơn Tây - Ba Vì rộng, bao gồm cả vùng có điều kiện phát triển về kinh tế, văn hóa, xã hội, GD và vùng núi sâu xa, khó khăn về mọi mặt từ cơ sở vật chất trường lớp, đến đời sống của bà con dân tộc thiểu số. Quả vậy, các trường trung học thuộc địa bàn thị xã Sơn Tây, thị trấn Quảng Oai có điều kiện dạy học tốt, đối tượng học sinh (HS) khá, giỏi nhiều hơn, động lực học tập của HS khá mạnh mẽ, mối quan tâm của phụ huynh tới vấn đề học hành của con em cũng chặt chẽ, thường xuyên hơn. Vì thế, GV Ngữ văn tại các trường này có điều kiện thuận lợi để phát triển, nâng cao tay nghề trong thực tiễn công việc. Ngược lại, trên địa bàn huyện Ba Vì có nhiều trường thuộc vùng núi, nhiều HS là người dân tộc thiểu số, nên điều kiện dạy- học của GV, HS,… có những khó khăn nhất định. Như vậy, việc nghiên cứu thực tế, tìm cách tác động vào đối tượng GV Ngữ văn tại cụm Sơn Tây - Ba Vì có thể cung cấp những cơ sở thực tiễn sinh động cho vấn đề nghiên cứu trong đề tài.

4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm phương pháp này được sử dụng trong việc xác định các cơ sở lí luận cho

đề tài. Cụ thể như sau: + Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu lí luận trong và ngoài nước bằng cách phân tích từng khía cạnh, vấn đề cụ thể hoặc liên kết các khía cạnh, vấn đề tương đồng với nhau. + Phương pháp thống kê, phân loại: Thống kê, phân loại, sắp xếp các tài liệu lí luận theo từng nội dung có dấu hiệu giống và khác nhau về bản chất, từ đó hệ thống hóa thành những luận điểm quan trọng để tổng quan vấn đề nghiên cứu. 4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để thu thập những thông tin về xu hướng phát triển chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và thế giới; những thông tin về thực trạng NL dạy học ĐHVBTT và vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu loại VB này ở trường trung học. Nhóm phương pháp này bao gồm: + Phương pháp khảo sát, điều tra: Điều tra bằng bảng hỏi để thu thập các thông tin liên quan đến hiểu biết của GV và HS về VBTT và vấn đề dạy học ĐHVBTT tại Cụm Sơn Tây- Ba Vì, thành phố Hà Nội; quan sát, dự sinh hoạt chuyên môn của các tổ/nhóm chuyên môn Ngữ văn ở một số trường trong cụm để nắm bắt trực tiếp tình hình vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong dạy học ĐHVBTT của GV. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng để xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của các biện pháp mà luận án đã đề xuất đến ở chương 3; thử nghiệm được lựa chọn thực hiện với một số biện pháp trong các biện pháp được tác giả đề xuất. Quá trình thực hiện và kết quả đạt được khi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm sẽ được trình bày và phân tích kĩ trong chương 4 của luận án. 5. Giả thuyết khoa học Hiện nay, vấn đề bồi dưỡng NL dạy học đọc hiểu cho GV Ngữ văn đã được triển khai. Song, do những yếu tố chủ quan và khách quan, hoạt động này chưa thực sự bắt đầu từ việc xác định chuẩn năng lực, sau đó mới tiến hành xác định nội dung, cách thức bồi dưỡng phù hợp. Vì vậy, nếu nghiên cứu xây dựng được chuẩn NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn, làm cơ sở để xây dựng chuyên đề bồi dưỡng và đánh giá đồng thời sử dụng mô hình kết hợp song song vào hoạt động nghiên cứu bài học trong bồi dưỡng thì năng lực dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn sẽ được phát triển.

6. Đóng góp mới của luận án

- Về lí luận: Trên cơ sở cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về VBTT, luận án nghiên cứu làm rõ khái niệm và cấu trúc NL dạy học đọc hiểu VBTT, đường phát triển NL dạy học ĐHVBTT, vấn đề phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học và chuẩn đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học.

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ bổ sung về lí luận đào tạo GV trong việc dạy

học đọc hiểu ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,

- Về thực tiễn: Luận án đề xuất các biện pháp phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn trung học nhằm đáp ứng thực tiễn đổi mới mạnh mẽ theo hướng phát triển phẩm chất và NL học sinh ở nhà trường trung học hiện nay. 7. Cấu trúc của luận án luận án gồm 4 chương với nội dung như sau:

Chương 1: Tổng quan vấn đề phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản

thông tin cho giáo viên Ngữ văn. Nội dung chương là sự tổng hợp các hướng nghiên cứu liên quan đến VBTT, dạy học ĐHVBTT từ các tài liệu trong nước và nước ngoài; năng lực dạy học Ngữ văn và phát triển năng lực dạy học cho GV Ngữ văn; năng lực dạy học đọc hiểu VB và năng lực dạy học ĐHVBTT. Luận án sử dụng cách tổng quan dựa trên việc thu thập, phân loại tài liệu; phân tích, tổng hợp các luận điểm khoa học quan trọng được rút ra từ các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề.

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực dạy học

đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn trung học

Nội dung chương trình bày những cơ sở khoa học cho việc triển khai các chương tiếp theo của luận án, đó là những cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề: VBTT- khái niệm, vai trò và yêu cầu đọc hiểu; năng lực dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn; phát triển nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của GV Ngữ văn trong môi trường thực tiễn hành nghề; thực trạng NL dạy ĐHVBTT và phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học.

Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực dạy học đọc hiểu VBTT cho giáo viên

Ngữ văn trung học

Nội dung chương trình bày, phân tích 4 yêu cầu và đề xuất 5 biện pháp phát triển

NL dạy học ĐH VBTT cho GV Ngữ văn trung học. Theo đó, 4 yêu cầu được đề cập là:

1- Đảm bảo phát huy được vai trò chủ thể của giáo viên Ngữ văn trung học qua hoạt động tự học, tự bồi dưỡng; 2- Bám sát yêu cầu cần đạt về ĐHVBTT bậc trung học

của CT môn Ngữ văn 2018 và đặc điểm, cấu trúc của loại VBTT; 3- Đảm bảo sự hợp tác chặt chẽ giữa chuyên gia và GV Ngữ văn trong phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT; 4- Đa dạng hóa các hình thức, biện pháp trong phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. Các biện pháp để phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học gồm: 1- Xây dựng chuẩn NL dạy học đọc hiểu VBTT; 2- Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng về dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học; 3- Sử dụng mô hình kết hợp song song trong bồi dưỡng năng lực dạy học ĐHVBTT của GV; 4- Vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học; 5- Đánh giá năng lực dạy học ĐHVBTT của giáo viên Ngữ văn. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Nội dung chương mô tả tiến trình thực nghiệm và dựa vào kết quả thực nghiệm để bước đầu đánh giá hiệu quả, mức độ khả thi của hệ thống biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVBTT do đề tài đề xuất, đó là cơ sở quan trọng để chúng tôi rút ra kết luận của luận án. Chương này gồm các mục sau: Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm; nội dung thực nghiệm; đối tượng và phạm vi thực nghiệm; tổ chức thực nghiệm; tài liệu thực nghiệm; cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm; kết luận thực nghiệm.

“Các văn bản thông tin là một loại phi hư cấu, đề cập đến các vấn đề thực tiễn” [114]. Mặt khác, trong "đại gia đình văn bản phi hư cấu”, loại VBTT được xác định có

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN 1.1. Những nghiên cứu về văn bản thông tin (VBTT) và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Những nghiên cứu về khái niệm và đặc điểm của văn bản thông tin: Thuật ngữ Informational text, dịch nghĩa tiếng Việt là văn bản thông tin (VBTT), xuất hiện trong nghiên cứu của Nell K. Duke và một số nhà khoa học từ trước những năm 2000. Đến nay, nghiên cứu về VBTT đã có những thành tựu nhất định, làm tiền đề cho các công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học ĐHVBTT tiếp sau. Tuy nhiên, trong lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn, khái niệm VBTT chưa hoàn toàn được sử dụng đồng nhất. Khảo sát tư liệu, chúng tôi thấy có 3 quan niệm nổi bật là: VBTT là một bộ phận của VB phi hư cấu (non-fiction texts); VBTT là loại văn bản bao chứa các tiểu loại trong đó có VB phi hư cấu; VBTT trong mối quan hệ với văn bản văn học (VBVH). Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày cụ thể từng quan niệm: Quan niệm thứ nhất: VBTT là một bộ phận của VB phi hư cấu. Từ góc nhìn này, một số nghiên cứu xác định VBTT thuộc phạm trù văn bản phi hư cấu, là một bộ phận trong thế giới của các văn bản phi hư cấu. Điểm giống của nó với các văn bản phi hư cấu được nhiều tác giả (như Nell K. Duke, I wai. Y, Katie Surber) quan tâm đề cập: “Văn bản thông tin là một tập hợp con của các phạm trù rộng lớn phi hư cấu. Mục đích chính của nó là để thông báo cho người đọc về thế giới tự nhiên hay xã hội [120, tr.205]. “Đây là loại văn bản được viết ra để truyền đạt, mô tả hay giải thích những thông tin phi hư cấu, chứa nhiều lớp từ vựng kĩ thuật và yêu cầu người đọc phải có một kiến thức nền phù hợp” [112, (dẫn theo 69, tr.15)]. những đặc điểm khác biệt. Điều này được thể hiện khá rõ ở một số nghiên cứu sau:

Trong Reading & writing informational texts in the primary grades (Đọc và viết VBTT trong các lớp tiểu học), Nell K.Duke đã phân tích sâu, chỉ ra sự khác biệt giữa VBTT và các loại văn bản phi hư cấu ở 3 phương diện mục đích, đặc điểm và định dạng:

Về mục đích: VBTT chuyển tải thông tin về tự nhiên hay xã hội. Các VB phi hư cấu khác chuyển tải thông tin về cuộc sống cá nhân (như tiểu sử), cung cấp biện pháp hay cách tạo văn bản, kể một sự kiện hay một chuỗi sự kiện đã xảy ra. Nell K. Duke nhấn mạnh: Mục đích đầu tiên của VBTT là truyền tải thông tin về thế giới tự nhiên hay xã hội, đặc biệt là, từ người đã đoán biết được thông tin đến người không dự đoán được bằng những đặc điểm ngôn ngữ như tiêu đề và từ vựng chuyên môn cho mục đích đó. Do đó, theo định nghĩa của chúng tôi, tiểu sử là VB phi hư cấu chứ không phải là VBTT, vì mục đích của nó là truyền tải thông tin về cuộc sống của cá nhân. Biện pháp hay cách tạo VB cũng là VB phi hư cấu vì mục đích của nó là nói về cách làm chứ không phải truyền tải thông tin về điều gì. Hình thức kể chuyện phi hư cấu hay còn gọi là “những câu chuyện có thật” là các VB phi hư cấu vì mục đích là kể về một sự kiện hay một chuỗi sự kiện đã xảy ra. Điều này không có nghĩa là tiểu sử, VB biện pháp, VB kể chuyện phi hư cấu hay các thể loại phi hư cấu không quan trọng mà chỉ là chúng không giống với VBTT [120, tr.16-17].

Về đặc điểm: VB phi hư cấu (như tiểu sử) tập trung vào cá nhân và thông tin chi tiết về thời gian. Ngược lại, VBTT nói về mọi thứ và theo cách vượt thời gian (ví dụ: “Cá mập sống trong nước”); do đó chúng có đặc trưng bao quát. Những đặc điểm chung khác của VBTT bao gồm sự trình bày và sự lặp lại của một chủ đề, sự miêu tả thuộc tính với các sự kiện đặc thù, sự so sánh với các cấu trúc phân loại. Các từ vựng thuật ngữ, các minh hoạ có thật hay hình ảnh, nhãn dán hay chú thích. Các trợ giúp có điều hướng như phụ lục, số trang, tiêu đề và các thiết bị đồ họa đa dạng như biểu đồ, bảng và đồ thị. Rất nhiều trong số chúng không được tìm thấy ở các loại VB phi hư cấu khác nhau [120, tr.18]. Về định dạng: VBTT có nhiều loại: Sách tham khảo (như cuốn bách khoa toàn thư hay sách hướng dẫn)… báo chí, tạp chí, ap- phic, những cuốn sách nhỏ, trang mạng hay đĩa CD (...). VB phi hư cấu chỉ có trong những cuốn sách [120, tr.19].

Theo Non-fiction texts explained for primary school parents (Giải thích về VB phi hư cấu dành cho phụ huynh tiểu học) đăng trên Theschollrun.com, VB phi hư cấu là tất cả các VB “dựa trên sự thật và cuộc sống thực, chứ không phải là một câu chuyện hư cấu” [125]. Trong khi, “VBTT là một loại của văn bản phi hư cấu cung cấp thông tin về một điều cụ thể (ví dụ: Ai Cập cổ đại, tái chế hoặc núi lửa). Các VBTT đôi khi được gọi là báo cáo không theo trình tự thời gian (không theo niên đại) bởi chúng cung cấp thông tin về một cái gì đó mà không đề cập đến thứ tự xảy ra" [111].

Đặc điểm không theo niên đại này của VBTT đối lập với một số loại VB khác (thuộc VB phi hư cấu) và được viết theo trật tự thời gian (theo niên đại) như: VB giải thích (explanation, loại VB nói về những điều xảy ra theo thời gian, ví dụ trật tự thời gian một trận thi đấu), VB tường thuật (recount - ví dụ diễn biến một sự kiện), VB hướng dẫn (instructions - ví dụ gợi ý một số điểm quan trọng về việc phải làm như thế nào), VB thuyết phục (persuasive texts - mục đích chính là đưa ra một quan điểm và thuyết phục người đọc, người xem hoặc người nghe.”), VB tiểu sử và tự truyện (biography and autobiography), VB báo chí (journalistic writing), VB tranh biện (argument texts). Quan niệm thứ hai: VBTT là loại văn bản bao chứa các tiểu loại, trong đó có

VB phi hư cấu.

"VBTT gồm 4 loại là văn bản phi hư cấu, văn bản thuyết minh, văn bản tranh luận hoặc thuyết phục và văn bản thủ tục" [113]. Theo đó, Văn bản phi hư cấu bao gồm các văn bản ngắn hơn, chẳng hạn như "tiểu luận cá nhân, bài phát biểu, các bài phê bình, tiểu luận về nghệ thuật hoặc văn học, tiểu sử, hồi ký, báo chí và các tài khoản lịch sử, khoa học, kĩ thuật hoặc kinh tế được viết cho nhiều đối tượng: tự truyện, tiểu sử, các bài tường thuật khác, sách ảnh thông tin, Văn bản thuyết minh sử dụng các cấu trúc văn bản khác nhau như mô tả, nguyên nhân và kết quả, so sánh và tương phản, vấn đề và giải pháp, câu hỏi và câu trả lời, theo trình tự thời gian; Văn bản tranh luận hoặc thuyết phục cung cấp bằng chứng với dụng ý gây ảnh hưởng đến niềm tin hoặc hành động, mục tiêu của đối tượng; Văn bản thủ tục hướng dẫn từng bước và mô tả cách hoàn thành một tác vụ. Chúng thường bao gồm một phần tư liệu cần thiết và minh hoạ quá trình này... [113].

"VBTT gồm sách phi hư cấu văn học (sử dụng thông tin thực tế trong một định dạng giống như một câu chuyện). VB giải thích (đọc thực tế, giống như sách giáo khoa), VB thuyết phục (sử dụng lập luận để trình bày và thuyết phục người đọc), VB thủ tục (hướng dẫn từng bước cách làm thứ gì đó)" [100, tr.3].

"VBTT được định nghĩa là VB có mục đích chính để trình bày thông tin về nghệ thuật, khoa học hoặc nghiên cứu xã hội. VB này bao gồm từ các bài báo, tạp chí đến sách thương mại phi hư cấu, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo" [115]. "VBTT là một thuật ngữ rộng, bao gồm tiểu sử và tự truyện (phi hư cấu), sách về lịch sử, nghiên cứu xã hội, khoa học và nghệ thuật, văn bản kĩ thuật, biển chỉ đường, biểu mẫu và thông tin được hiển thị dưới dạng đồ thị, biểu đồ hoặc bản đồ" [101, tr .209].

Theo nhà nghiên cứu Pappas (2006), "VBTT được phân chia thành bốn tiểu loại là: VB trình bày chủ đề (topic presentation), VB miêu tả (descriptive attributes), VB trình bày sự kiện (characteristic events) và VB tổng kết (final summary)" [109].

Quan niệm thứ ba: Nếu quan niệm thứ nhất và thứ hai, đặt VBTT trong tương

Khi nghiên cứu về VB, Langer (1992) cho rằng: "VB được phân chia thành hai

quan với văn bản phi hư cấu, thì quan niệm thứ ba lại đặt VBTT trong mối quan hệ với văn bản văn học (VBVH). Langer, Michael R.Graves là những tác giả tiêu biểu cho quan niệm này. loại là VBVH và VBTT" [126].

VBTT khác với VBVH, chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này “để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức trong văn bản thành tri thức của mình với mục đích sử dụng trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau”, “người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc VB, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thông tin. Do đó, với hầu hết các VBTT, sự chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ thu được từ việc đọc - tức là thông tin chứa đựng trong văn bản” [117, tr.302].

Như vậy, ngay vấn đề khái niệm VBTT cũng là điều mà các nhà nghiên cứu còn tranh luận. Quan niệm thứ hai, có những điểm khác biệt rõ rệt so với quan niệm thứ nhất và thứ ba. Trong khi, quan niệm thứ nhất cho rằng VBTT thuộc phạm trù của văn bản phi hư cấu; thì quan niệm thứ hai lại khẳng định ngược lại: VBTT bao chứa cả văn bản phi hư cấu. Tổng quan như thế, đã đặt ra nhiệm vụ cho luận án: Hoặc cần phải lựa chọn; hoặc sẽ đề xuất khái niệm mới về VBTT để có thể triển khai thấu suốt vấn đề. Tuy nhiên, trong sự khác nhau đến đối lập giữa các quan niệm, vẫn có thể nhận thấy sự thống nhất của các tác giả ở đặc điểm chung là: VBTT không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng và mục đích chính là cung cấp trực tiếp thông tin. VBTT tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau (sách giáo khoa, báo chí, tạp chí, ap- phíc, tờ rơi quảng cáo, bảng chỉ dẫn công việc, trang mạng hay đĩa CD v.v...)

Những nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin: Trên thế giới đã có nhiều tác giả, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến việc

dạy học đọc hiểu VBTT. Trong đó, nội dung nổi bật bao gồm:

Một là, những công trình này rất chú trọng đến các chiến thuật dạy ĐHVBTT,

sự tương tác giữa HS với VB và vấn đề phát triển kĩ năng đọc VBTT cho học sinh:

Cuốn sách Common core teaching and learning strategies English & language arts reading informational text grades 6-12 (Chiến thuật dạy đọc hiểu VBTT trong môn tiếng Anh nghệ thuật từ lớp 6-12), bản quyền của Ban Giáo dục tiểu Bang Illinois có nhiều gợi mở mới mẻ về vấn đề dạy học ĐHVBTT cho HS trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT). “Tài liệu này đã chú trọng đặc biệt vào sự tương tác giữa HS với VB. Nó cũng nhấn mạnh việc phát triển các kĩ năng đọc, phân tích chặt chẽ, và tăng khả năng so sánh, tổng hợp các ý tưởng (...) chuẩn chung trong nghe, nói, đọc, viết được đặt trong mô hình sử dụng các tiêu chuẩn làm phương tiện để tăng cường đánh giá

đọc hiểu. Những chiến thuật này đã được xây dựng với một tầm nhìn mới, giúp học sinh thành công trên con đường sắp tới” [110, tr.3].

Melissa Weimer trong Reading Informational texts using the 3-2-1 strategy (tạm dịch: Đọc VBTT bằng cách sử dụng chiến thuật 3-2-1) cho rằng "có thể giúp người đọc thành công hơn khi sử dụng chiến thuật 3-2-1 trong việc đọc hiểu các VBTT: HS sẽ viết về ba điều họ đã khám phá ra, hai điều họ cảm thấy thú vị và một câu hỏi mà họ còn băn khoăn" [118].

Erin L.McClure và Susan King Fullerton trong bài viết “Hỗ trợ học sinh phát triển khả năng đọc thông qua việc đọc các văn bản thông tin” đã cung cấp các ví dụ về cách thức đọc tương tác, tạo cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến với nhau. Hai tác giả bàn đến “tác động của đám mây đọc tương tác”. Theo đó, “các đám mây đọc tương tác” mang đến cho giáo viên cơ hội tạo ra trải nghiệm và môi trường giới thiệu, nuôi dưỡng hoặc mở rộng khả năng tương tác của HS với VB và bản thân các HS với nhau [135].

Douglas Fisher trong bài viết Helping elementary students read for information (Giúp học sinh tiểu học đọc thông tin) cho rằng: “Nắm rõ các từ vựng học thuật sẽ giúp HS hiểu nội dung các VBTT hơn. Phải cung cấp cho các em những công cụ cần thiết để tiến bộ trong việc học tập của mình. HS có thể cảm thấy bị choáng ngợp bởi khối lượng từ mà các em gặp trong quá trình đọc thông tin, nhưng không thể loại bỏ chúng” [137, tr.1]. Do đó, GV nên sử dụng nhiều chiến thuật khác nhau để giúp HS phát triển từ vựng. Chẳng hạn:

“Hướng dẫn rõ ràng cách học từ, như phân tích từ ngữ và sử dụng ngữ cảnh để

xác định ý nghĩa của một từ, để tăng cường sự hiểu.

Tập trung vào những từ có nhiều nghĩa, tiền tố, hậu tố, gốc rễ, và những từ ngữ

học thuật mà học sinh sẽ gặp phải trong suốt quá trình học tập” [137, tr.2].

Douglas Fisher cũng chia sẻ về các chiến thuật giúp HS đọc hiểu VBTT, như chiến thuật đặt câu hỏi, cách suy luận, kết nối, hình dung… Tác giả khuyến cáo trong cả ba khâu trước, trong và sau khi đọc, để xác định xem HS hiểu điều gì và họ làm hoặc không làm gì, GV nên có sự giám sát, chỉ dẫn [137, tr.2].

Xuất phát từ quan điểm “Không thể đảm bảo rằng mỗi học sinh sẽ yêu thích mọi loại văn bản”, nhà nghiên cứu John Spencer chia sẻ: “Chỉ cần hôm qua, một giáo viên đã nói với tôi: Tôi ước chúng ta có thể đọc tiểu thuyết, với tất cả những VBTT này, trẻ em đang mất đi tình yêu đọc sách" thì ông sẽ sẵn sàng hỗ trợ 8 chiến thuật để GV đó giúp HS tăng “mức độ phấn khích khi tiếp xúc với VBTT” [138]. Đó là: “lựa chọn của học sinh”, “suy nghĩ và hành động”, “giữ chiến lược linh hoạt”, “thực hành cá nhân hóa”, “giải quyết vấn đề”, “làm một cái gì đó”, “nắm vững công nghệ” và “đừng ngại xung đột”. Ông khẳng định: “Tôi phát hiện ra rằng tám chiến thuật này đã giúp học sinh lấy lại được tình yêu vốn có với việc đọc thông tin” [138] trong VBTT.

Phương pháp tiếp cận nổi bật khi dạy đọc hiểu nói chung là HS có thể truy vấn VB một cách khách quan bằng những câu hỏi đặt ra cho tác giả. Điều này thực sự phù hợp với việc dạy ĐHVBTT. “Đặt câu hỏi cho tác giả” giúp HS tích cực tham gia vào quá trình đọc hiểu VB. Thay vì đọc và lấy thông tin từ một VB, chiến thuật này kích thích HS mạnh dạn, chủ động, sáng tạo khi đưa ra hệ thống câu hỏi cho tác giả. Thông qua việc hình thành câu hỏi, HS sẽ tìm hiểu thêm về VB và học cách đặt câu hỏi như: Thông điệp của tác giả là gì? Tác giả có giải thích rõ ràng không? Tác giả thu hút sự quan tâm của độc giả bằng cách nào? Làm thế nào để kết nối thông tin trong VB với những gì tác giả nói trước đó? Bàn về chiến thuật này, Beck I.L và cộng sự (1997) xác định “Đặt câu hỏi cho tác giả” gồm có 6 bước như sau:

"1. Chọn một đoạn văn vừa thú vị, vừa có thể hứa hẹn, thúc đẩy một cuộc trò

chuyện tốt.

2. Quyết định các điểm dừng thích hợp mà bạn nghĩ rằng HS của bạn cần phải

có được một sự hiểu biết rộng hơn.

3. Tạo truy vấn hoặc câu hỏi cho mỗi điểm dừng. Ví dụ: - Tác giả đang cố gắng để nói gì? - Tại sao bạn nghĩ tác giả đã sử dụng cụm từ sau? - Điều này có ý nghĩa với bạn không? 4. Hiển thị một đoạn văn ngắn cùng với một hoặc hai truy vấn bạn đã thiết kế

trước đó.

5. HS của bạn suy nghĩ như thế nào về các câu hỏi? 6. Yêu cầu HS đọc và làm việc với câu hỏi mà bạn đã chuẩn bị" [113]. Bên cạnh đó, bảng mô tả mục tiêu và các loại câu hỏi cho tác giả (dẫn từ nghiên cứu của Nell. K.Duke), để hướng dẫn HS thảo luận trong quá trình đặt câu hỏi cho tác giả, cũng là một gợi ý hữu ích. Theo đó, tác giả đưa ra các mục tiêu cụ thể như: "Giúp HS tập trung vào thông điệp của tác giả; giúp HS liên kết thông tin; giúp HS xác định những khó khăn với cách mà tác giả đã trình bày thông tin hoặc ý tưởng; khuyến khích HS tham khảo các VB. Giúp họ nhận ra họ đã giải thích sai một câu nào đó trong VB (nếu có). Giúp họ nhận ra họ đã có một suy luận v.v… Tương ứng với mỗi mục tiêu là hệ thống các câu hỏi khởi đầu cuộc thảo luận mà HS có thể đặt ra cho tác giả: Tác giả đang cố gắng để nói gì? Điều tác giả nói có nghĩa là gì? Làm thế nào để kết nối với những điều tác giả đã nói với chúng ta? Những thông tin mà tác giả đã đề cập ở đây kết nối phù hợp với...?. Thông điệp của tác giả là gì? Tác giả có giải thích rõ ràng không? Tại sao không? Cái gì còn thiếu? Chúng ta cần làm gì để tìm ra?" [123].

Trong The relation of knowledge text integration processes and reading

comprehension in 7th- to 12th grade students (Mối quan hệ giữa các quá trình tích hợp tri thức về VB và việc đọc hiểu cho HS từ lớp 7 đến lớp 12), các tác giả Marcica A. Barnes, Yusra Ahmed, Amy Brarth, and David J.Francis đã đề cập đến quy trình tích hợp tri thức cho việc đọc hiểu VB nói chung. Song, người đọc vẫn có thể tìm thấy những nét riêng, phù hợp với việc dạy ĐHVBTT theo hướng tích hợp. Để đọc hiểu tốt theo hướng này, HS cần nắm rõ các quy trình tích hợp. Từ khâu “chọn người tham gia”; “sử dụng các biện pháp sàng lọc”, “kiểm tra đọc hiểu” đến khâu “kiểm tra kiến thức về đời sống”, “nhiệm vụ suy luận”, “cách tiếp cận phân tích” đều là những gợi mở cần thiết giúp cho việc đọc hiểu VB nói chung, VBTT nói riêng đạt hiệu quả cao hơn [136]. Về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy đọc hiểu, các tác giả khẳng định: “việc tích hợp kiến thức trong quá trình đọc hiểu trở nên ít hoặc nhiều khả năng xảy ra đã là một đề tài nghiên cứu đáng kể” [136].

Tác giả Douglas Fisher trong bài viết Helping elementary students read for information (Giúp học sinh tiểu học đọc thông tin) cũng đưa ra ý tưởng: “Để chuẩn bị cho HS đọc các VBTT mới, hãy thử tích hợp một số chiến thuật trước khi đọc: Kết nối với kiến thức sẵn có; đọc to và đọc chia sẻ" [137, tr.2].. Tác giả Anita L. Archer (2009) trong một công trình nghiên cứu của mình đã bàn về chiến thuật đọc hiểu VBTT theo mô hình 3 giai đoạn, trước trong và sau khi đọc. Anita L. Archer cho rằng: Trước khi đọc, GV nên dạy HS cách “tìm ý nghĩa của từ vựng quan trọng hoặc kích hoạt bất kỳ nền tảng cần thiết nào” và hướng dẫn học sinh cách “xem trước văn bản” [100, tr.6]; trong khi đọc, GV cần “dạy học sinh các chiến thuật như: Ghi chép, lập sơ đồ, mô tả bằng lời nói”, đồng thời luôn chú ý tới “chủ đề và các chi tiết quan trọng” [100, tr.36]; sau khi đọc, GV hướng dẫn học sinh đồ họa thông tin quan trọng, viết tóm tắt nội dung văn bản hoặc cho học sinh kể lại nội dung bằng cách ghi chú [100, tr.40-41]. Khi giới thiệu cuốn Reading to learn for ELS motivation practices and comprehension strategies for informational texts (Đọc để học cho thực hành ELS và các chiến thuật đọc hiểu VBTT) của Ana M. Taboada, Nell K.Duke viết: Nhận được kiến thức từ các VBTT là một kĩ năng học tập thiết yếu. Tuy nhiên, đối với nhiều người học tiếng Anh, kĩ năng này không được phát triển đầy đủ khi họ chuyển từ bậc tiểu học đến trung học, khoảng cách đọc trở thành một khoảng trống về tri thức. Điều này không nên có. Và để lấp đầy khoảng trống đó, nhà nghiên cứu Ana M. Taboada Barber ủng hộ việc đọc các VBTT của ELS (trường Anh ngữ Canada) bằng cách kết nối các động lực thực tiễn với hướng dẫn đọc hiểu rõ ràng. Trong Reading to learn for ELS, Ana M.Taboada Barber cung cấp các mô hình khung hướng dẫn đọc các văn bản thông tin để GV có thể thực hiện công việc dạy học Anh ngữ đạt được kiến thức và thành công thông qua việc

Hai là, một số công trình khẳng định cấu trúc của VBTT chi phối cách dạy đọc

đọc loại VB này ([99]-lời tựa). Ana M. Taboada Barber cũng khẳng định: “Không phải tất cả trẻ em sẽ đọc theo cùng một tốc độ và theo cùng một cách, nhưng tất cả chúng đều có thể đọc. Nếu không có sự hiểu biết rõ ràng về các kĩ năng đọc, nội dung và động lực thực hành đọc hiểu văn bản thông tin là tước đi cơ hội phát triển học tập của học sinh” [99, tr.26]. Ý kiến của Nell K. Duke và nội dung cuốn sách với các chiến thuật ĐHVBTT phần nào giúp chúng tôi hình thành đường hướng khi xây dựng và tiếp cận việc phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. hiểu loại VB này

Bài viết Best ever literacy tips for teaching informational text structurees (Mẹo đọc, viết hay nhất để dạy các cấu trúc VBTT) của tác giả Lorioczkus có đoạn: "Cấu trúc VB đóng một vai trò quan trọng trong việc ĐHVBTT. Khi bạn dạy về cấu trúc VB, bạn nên sử dụng các VB hướng dẫn/các trình tổ chức đồ hoạ, cùng với các suy nghĩ tương tác và thực hành nhóm hoặc đối tác, sự hiểu biết của HS sẽ tăng lên. Dưới đây là một số ý tưởng thiết thực lấy HS làm trung tâm để đưa cấu trúc văn bản đến với HS của bạn…" [139]. Bà giới thiệu 5 ý tưởng sau: “Sử dụng sơ đồ, bảng biểu (Use graphic organizers); chia sẻ văn bản mẫu cho mỗi cấu trúc (Share mentor texts for each structure); chú ý đến cấu trúc văn bản trong suốt quá trình đọc (Pay attention to text structure throughout reading); thường xuyên cung cấp cuốn phim trí óc (Conduct frequent think-alouds); chỉ định một cấu trúc văn bản cho các nhóm hoặc cặp (Assign a text structure to groups or pairs)" [139]. Và bà cho rằng: "Có năm cấu trúc cơ bản khi soạn các VBTT, bao gồm mô tả, vấn đề/giải pháp, trình tự thời gian, so sánh/tương phản, nguyên nhân và kết quả" [139].

Trong Curriculum resouce guide: Reading information texts (Hướng dẫn nguồn tài nguyên đọc các VBTT), các tác giả nêu quan điểm: Cấu trúc văn bản đề cập đến cách tác giả tổ chức thông tin được trình bày trong văn bản của mình như thế nào (…). Đây là điều thiết yếu để HS có thể dễ dàng xác định các khái niệm và mối quan hệ chính, dự đoán những gì sẽ đến và có thể kiểm tra sự hiểu khi họ đọc” [140, tr.49-52]. Tán đồng quan điểm của Lorioczkus, các tác giả của tài liệu này cũng cho rằng VBTT có 5 loại cấu trúc và chỉ rõ, khi dạy cấu trúc VBTT trong bối cảnh giáo dục tổng quát, GV cần giúp HS: "Xác định các từ tín hiệu, chỉ ra cấu trúc văn bản đang được sử dụng (ví dụ: Đầu tiên, tiếp theo, sau đó, cuối cùng, bởi vì, giống nhau, khác nhau, v.v ...)" [140, tr.49-52].

Katie Surber trong Informational texts: Organizational feature & structures (VBTT: Tính năng tổ chức và cấu trúc) khẳng định: Tác giả của VBTT sử dụng một loạt các cấu trúc để giúp người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in nghiêng, một

chú giải, định nghĩa cho vốn từ vựng chuyên ngành, hoặc minh họa thực tế của hình ảnh, chú thích, đồ thị, biểu đồ.... Không giống như câu chuyện kể theo thời gian tuyến tính, VBTT thường (mặc dù không phải luôn luôn) phi tuyến tính [114]. Ba là, một số công trình khác lại cho rằng có thể sử dụng VBTT để hỗ trợ kiến thức cho các nhóm HS đặc biệt (HS nhận thức nhanh, HS thiểu năng, HS xuất thân từ hoàn cảnh kinh tế thấp…)

Khác với Nell K Duke, Joan Barnatt chú ý tới nhóm HS thiểu năng, HS xuất

Theo Joan Barnatt, trong Using informational text to support literacy in special populations (Sử dụng VBTT để hỗ trợ kiến thức cho các nhóm đặc biệt): "Đối với các nhóm HS đặc biệt (trẻ khuyết tật, người đọc miễn cưỡng…) việc dạy học ĐHVBTT dựa vào cấu trúc của VB cũng mang lại lợi ích đáng kể trong việc hỗ trợ phát triển khả năng đọc và viết: Người học được lợi từ việc sử dụng các bản đồ, hình ảnh, biểu đồ trong các VBTT. Trong các hình thức này, thông tin nội dung được cung cấp và cấu trúc trong các mẩu tin ngắn gọn có thể được tiếp nhận dễ dàng hơn" [105]. Đối với các nhóm HS nhận thức nhanh, hoặc HS thiểu năng nhận thức chậm, GV sẽ làm thế nào để giúp các em ĐHVBTT đúng với NL của mình? Một số tác giả đã quan tâm đến những đối tượng HS này. Nell K Duke rất chú ý tới sự chủ động, nhạy bén của nhóm HS thông minh: “Không ít học sinh có thể đọc một cách lưu loát và chủ động” [123, tr.425]. Bên cạnh đó, nhà nghiên cứu cũng thừa nhận: “Tuy nhiên, vẫn còn một số em bộc lộ những hạn chế” [123, tr.425]. thân từ hoàn cảnh kinh tế thấp… Trong bài viết Using informational text to support literacy in special populations (Sử dụng VBTT để hỗ trợ cho các nhóm đặc biệt), tác giả cho rằng: HS có thể gặp các chủ đề mà họ thiếu kiến thức và kinh nghiệm. Họ không hiểu nội dung và những thuật ngữ chuyên ngành, dẫn đến hiểu biết hạn chế [105]. Song, tác giả cũng cho rằng nhờ những lợi thế về mặt cấu trúc của VBTT (như các hình ảnh minh họa hấp dẫn, các dấu hiệu kích thích thị giác) mà nhóm HS này vẫn có thể tiếp cận thông tin về thế giới tự nhiên, lịch sử văn hóa địa phương hoặc những anh hùng trong lịch sử [105]. Bốn là, vấn đề “chuẩn đọc hiểu” VBTT cho học sinh trung học cũng được các nhà nghiên cứu rất quan tâm Cuốn sách Holt and language arts mastering the California standards reading. Writing. Listening. Speaking (Holt và chuẩn ngôn ngữ nghệ thuật làm chủ bài đọc theo tiêu chuẩn của California. Đọc. Viết. Nghe. Nói) gồm 11 chương. Mỗi chương đều được các tác giả trình bày kĩ lưỡng về chuẩn chung của các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong đó, VBTT chiếm tỉ lệ lớn. Các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc được áp dụng đối với tất cả các loại VB. CT môn Tiếng Anh nghệ thuật (English language arts) tại bang Massachusetts (Mỹ)

đã áp dụng chuẩn ĐHVBTT cho HS trung học phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12. Các chuẩn này được trình bày khá đầy đủ và chi tiết trong California common core state standards English language arts & literacy in history/social studies, science, and technical subjects (Tiêu chuẩn chung cốt lõi của Tiểu bang California về môn Tiếng Anh nghệ thuật và văn chương trong Lịch sử /Khoa học xã hội, Khoa học và các môn học kĩ thuật) [103, tr.53- 54]. Dù dung lượng dành cho VBTT không nhiều, nhưng với các chuẩn cụ thể, đây là tài liệu khá hữu ích đối với giới nghiên cứu nói chung, nghiên cứu VBTT nói riêng. Theo đó, các tiêu chuẩn chung được đánh giá trên hai phương diện: Các ý tưởng và chi tiết chính; kĩ xảo và cấu trúc. HS lớp 9, 10 từ yêu cầu thấp nhất là biết nhận diện và xác định được các ý chính của VBTT, đến yêu cầu cao hơn là biết phân tích các ý tưởng hoặc chuỗi các sự kiện; đến lớp 11, 12 các em phải biết xác định và đánh giá được các ý kiến tranh luận, biết đọc VBTT một cách độc lập và thành thạo. Càng học lên, yêu cầu về chuẩn ĐHVBTT càng được nâng dần để phát triển năng lực. Dưới đây, chúng tôi trích lược bảng chuẩn chung về các ý tưởng và chi tiết dành cho HS từ lớp 9 đến lớp 12 khi ĐHVBTT:

Bảng 1.1. Chuẩn đọc hiểu VBTT cho học sinh từ lớp 9 đến lớp 12

Học sinh lớp 9-10

1. Đề cập đến các VB đầy đủ và toàn diện để hỗ trợ phân tích những gì mà VB nói rõ ràng cũng như các kết luận được rút ra từ VB.

Các ý tưởng và chi tiết chính

2. Xác định được ý chính của VB và phân tích sự phát triển của nó qua diễn biến của văn bản, bao gồm cả cách nó xuất hiện và được chắt lọc, định hình như thế nào qua những chi tiết cụ thể trong VB; tóm tắt văn bản một cách khách quan. 3. Phân tích cách thức tác giả nêu lên các ý tưởng hoặc sự kiện, cách chúng được giới thiệu và triển khai, các kết nối được tạo nên giữa chúng. Học sinh lớp 11-12 1. Trích dẫn được những chứng cứ mạnh mẽ, thuyết phục toàn diện và xuyên suốt VB để củng cố cho kết quả phân tích đã được thể hiện rõ trong VB cũng như kết quả suy luận từ VB. 2. Xác định hai hay nhiều ý tưởng trung tâm của VB và phân tích sự phát triển của chúng xuyên suốt VB, bao gồm việc chúng tương tác và được xây dựng/phát triển dựa trên yếu tố khác như thế nào để tạo nên một bản mô tả phức tạp; yêu cầu tóm tắt khách quan VB 3. Phân tích một loạt các ý tưởng hoặc chuỗi các sự kiện phức tạp. Giải thích cách các ý tưởng hoặc sự kiện được tương tác và triển khai trong suốt VB như thế nào.

Các công trình của các nhà khoa học nước ngoài về dạy học đọc hiểu VBTT tuy chưa nhiều nhưng là tư liệu hữu ích cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

của mình.

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam hiện nay, những nghiên cứu về VBTT và vấn đề dạy học ĐHVBTT chưa nhiều. Khảo sát thành tựu nghiên cứu về VBTT, chúng tôi nhận thấy

các tác đã giả quan tâm đến những vấn đề trọng tâm như: quan niệm về VBTT, mối quan hệ giữa VBTT và VBVH, phương pháp dạy học ĐHVBTT:

Quan niệm về VBTT được một số nhà nghiên cứu quan tâm đề cập như sau: Tác giả Đỗ Ngọc Thống cho rằng: “VBTT là kiểu VB nhằm cung cấp thông tin

một cách trung thực, khách quan thông qua việc mô tả, giải thích, giới thiệu, trình bày số

liệu, sự kiện… Đây là loại VB rất gần gũi, thiết thực với đời sống; hết sức đa dạng và phong phú, nhưng có thể gom lại ở 2 kiểu: VB thuyết minh (chủ yếu là các VB khoa

học viết về các hiện tượng tự nhiên, xã hội; các VB hướng dẫn cách làm hoặc sử dụng đồ

dùng; giới thiệu danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử) và VB nhật dụng (hiểu theo nghĩa là

những VB hành chính, mang tính thủ tục khuôn mẫu hàng ngày như đơn từ, giấy chứng

nhận, bảo hiểm, biên bản, tờ khai…” [90]. Tác giả Phạm Thị Thu Hiền định danh:

“VBTT bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu; cung cấp

thông tin về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc/nghe hiểu những gì được mô tả

bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin” [38]. Xét ở góc độ phong cách chức năng của

VB, tác giả Trịnh Thị Lan nêu ý kiến: “VBTT là một tổ chức ngôn ngữ phi nghệ thuật

thực hiện chức năng chính là giao tiếp lí trí, cung cấp thông tin một cách khách quan,

chính xác” [67, tr.56-59]; "VBTT (informational text) là văn bản chủ yếu dùng để cung cấp thông tin về con người, sự vật, hiện tượng hoặc hướng dẫn thực hiện hoạt động dựa

trên các số liệu, sự kiện khách quan và kiến thức khoa học" [84, tr.1]; "Dạy (đọc hiểu)

VBTT cần chú ý giúp HS nhận biết được các đặc điểm hình thức của VBTT và vai trò

tác dụng của các hình thức ấy trong việc thể hiện nội dung thông tin. Các yếu tố hình thức thường thấy của VBTT là nhan đề, sapo, các đề mục, các chữ in đậm, các kí hiệu, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh…" [84, tr.3-4].

Một số công trình đã đề cập đến mối quan hệ giữa VBTT và VBVH: Phải kể đến trước hết là hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu. Đồng quan điểm với Langer (1992), hai nhà nghiên cứu này cho rằng: "Theo

phương diện nội dung, VB gồm VBVH và VBTT. VBVH là VB sử dụng ngôn từ một

cách nghệ thuật, có tính thẩm mĩ cao, đáp ứng nhu cầu thẩm mĩ của con người. VBTT

là thuật ngữ để chỉ các loại VB còn lại, dù có thể có những tên gọi khác nhau nhưng có chung đặc điểm là không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng và mục đích chung

là cung cấp thông tin" [69, tr.9]. Tác giả Nguyễn Thế Hưng đề cập đến mục đích của

VBTT trong sự khác biệt với VBVH trên bình diện phong cách ngôn ngữ: "VBTT có

mục đích chính là cung cấp thông tin cho người đọc, người nghe, các thông tin này thường hướng đến tính đại chúng, không phụ thuộc vào thời gian, không gian, đối

tượng sử dụng. VBTT thuộc phạm trù ngược lại với VBVH (hay văn bản nghệ thuật) nếu xét trên bình diện phong cách ngôn ngữ" [44].

Những nghiên cứu của các tác giả dù xuất phát từ những góc nhìn khác nhau

nhưng đều gặp nhau ở một điểm: VBTT có những đặc điểm khu biệt với VBVH về

mục đích và cách thức tổ chức VB, nhằm đáp ứng mục đích giao tiếp. Điều này giúp

tác giả luận án có sự phân định rạch ròi giữa hai loại VB để dễ dàng hơn khi tổ chức phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn.

Song, đáng chú ý hơn cả là sự dành tâm nghiên cứu của các nhà khoa học

đến vấn đề phương pháp dạy học ĐHVBTT: Tác giả Trịnh Thị Lan có một số bài viết đề cập đến việc dạy học đọc hiểu loại

VB này. Nội dung của các bài viết xoay quanh các vấn đề: Nhiệm vụ dạy học VBTT

cho HS phổ thông; định hướng vận dụng ngôn ngữ học VB vào dạy học ĐHVBTT ở

trường phổ thông [66]; đề xuất một khái niệm VBTT gắn với phong cách ngôn ngữ

của VB cho chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông [67]; giới thiệu một số kĩ thuật

dạy viết VBTT của SGK Literature của Hoa kì vào dạy viết văn thuyết minh cho học

sinh lớp 8 ở Việt Nam [68]. Bài viết Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên

hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn của Việt Nam [63] của tác giả Bùi Mạnh Hùng cũng chỉ ra những thay đổi cơ bản trong Chuẩn đọc hiểu chương trình môn Ngữ

văn của Mỹ và đề xuất định hướng dạy học VBTT cho HS phổ thông Việt Nam.

Những đề xuất của tác giả Trịnh Thị Lan, cách so sánh, phân tích của tác giả Bùi

Mạnh Hùng đều rõ ràng, cụ thể. Đây là những gợi dẫn hữu ích giúp chúng tôi trong quá trình hình thành ý tưởng nghiên cứu và triển khai đề tài. Tác giả Lã Thị Thanh Huyền đề cập đến vai trò của VBTT đối với việc phát triển NL cho học sinh THCS miền núi, dân tộc qua bài viết Dạy đọc hiểu văn bản

thông tin trong môn Ngữ văn ở trường THCS cho học sinh dân tộc Mông. Theo đó, bước đầu nội dung, phương pháp dạy ĐHVBTT nhằm phát triển NL cho HS dân tộc

thiểu số đã được tác giả quan tâm, đặc biệt là NL hòa nhập với cuộc sống hiện đại:

“Dạy đọc hiểu VBTT sẽ phát triển vốn sống, NL cá nhân cho HS trong việc hòa nhập

với cuộc sống hiện đại, từ việc phát triển, cải tạo cuộc sống của bản thân, gia đình ở làng bản” [40, tr.681].

Tiếp đến, trong Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục [51], tác giả Lã Thị Thanh

Huyền đã công bố toàn diện hơn kết quả nghiên cứu về vấn đề dạy học ĐHVBTT cho HS

dân tộc Mông ở trườngTHCS. Công trình này, tác giả khảo sát việc nghiên cứu về VBTT ở một số nước phát triển trên thế giới như Hoa Kì, Australia, Anh. Bằng sự bao quát có

hệ thống, tác giả chỉ rõ tầm quan trọng của VBTT, thống kê được những số liệu quan trọng. Tác giả cũng đưa ra những kiến giải có tính thực tiễn cao khi tổ chức hoạt động dạy

học ĐHVBTT cho HS trung học cơ sở ở một vùng dân tộc.

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy với bài viết VBTT trong chương trình Ngữ văn

của một số nước trên thế giới, đã chia sẻ về một số kinh nghiệm thu được từ việc khảo sát

CT giảng dạy VBTT trong khung CT Ngữ văn của một số nước trên thế giới như: Mĩ, Singapore, Úc. Tác giả cho biết, ở những nước này “chuẩn đầu ra của việc giảng dạy

VBTT được thiết kế rất chi tiết, cụ thể; chủ yếu hướng đến việc hình thành và rèn luyện

NL đọc hiểu VBTT”. Từ đó, tác giả nêu ra một số gợi ý cho việc dạy ĐHVBTT ở Việt

Nam: “Trong chương trình Ngữ văn của chúng ta sau năm 2015, VBTT nên được cân

nhắc giảng dạy ở một mức độ phù hợp với vị trí quan trọng của loại VB này; khi thiết kế

nội dung giảng dạy VBTT (…), có lẽ các nhà biên soạn sách giáo khoa nên lưu ý đến tính

đa dạng của kiểu loại VB này để tạo cơ hội giúp HS tiếp cận với càng nhiều kiểu loại

VBTT cụ thể càng tốt vì đây chủ yếu là những dạng VB mà các em tiếp xúc hàng ngày.

Đó cũng là một trong những tiêu chí để HS cảm thấy môn Ngữ văn thiết thực, gắn bó chặt

chẽ với cuộc sống và công việc của họ” [91]. Tuy cách nhìn nhận, đánh giá không mới,

nhưng những nỗ lực quan sát, cách so sánh và những chia sẻ của tác giả có nhiều nét tương đồng với quan điểm của chúng tôi khi đề xuất hướng tiếp cận việc phát triển NL

dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học hiện nay, nhất là về khâu biên soạn SGK.

Năm 2018 và 2019 tác giả Đỗ Ngọc Thống và các cộng sự cho ra mắt độc giả hai

cuốn sách: Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở [88] và Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông [89]. Theo đó, đặc điểm của VBTT trong nhà trường phổ thông, yêu cầu và quy trình dạy ĐHVBTT đã được các tác giả đề cập đến một khái quát. Về hình thức, hai cuốn sách có bố cục giống nhau: Đều gồm 3

phần. Trong đó, phần 2 có 6 chương, chương 2 có nội dung giới thiệu về phương pháp dạy ĐHVBTT. Về nội dung liên quan đến vấn đề dạy ĐH VBTT, các tác giả đã hệ thống

chi tiết tên các VBTT trong CT Ngữ văn THCS và THPT. Đồng thời, các tác giả cũng chỉ

rõ sự đơn điệu về số lượng và thể loại của VBTT so với VBVH. Có một bài dạy minh

họa cho mỗi CT. Cả hai cuốn sách - với những nghiên cứu về dạy học ĐHVBTT đã gợi mở nhiều ý tưởng hay. Các tác giả khẳng định: “đến thời điểm này, cần phải có sự phân

biệt rất rõ yêu cầu và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản thông tin theo đúng đặc trưng

của văn bản để phát huy tác dụng của việc đọc hiểu” [90; tr.91]. Quan điểm này đã gián

tiếp khẳng định tính cấp thiết của vấn đề mà tác giả luận án đang đề cập. Tuy nhiên, có vài vấn đề cần được làm rõ hơn. Đó là khái niệm VBTT, vai trò của VBTT trong trường phổ

thông (ở cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở tr.86) được đề cập đến một cách mờ nhạt, mới chỉ dựa vào “kết quả đánh giá quốc gia về sự phát triển

giáo dục (NAEP) của Mỹ” năm 2009 mà chưa quan tâm đến các tài liệu khác. Bên cạnh

đó cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông (tr.89) có đề cập

đến thuật ngữ “văn bản nhật dụng” và xếp một số VB của lớp 12 vào nhóm VB này như:

Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (trích - Trần Đình Hượu); Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS, 1-12-2003 (Cô-phi-an-nan); tuy nhiên, VB Thông điệp nhân ngày thế

giới phòng chống AIDS… cũng đồng thời được xếp vào loại VB nghị luận ở chương 3

(Phương pháp dạy học đọc hiểu VB nghị luận tr.108). Điều này, khiến chúng tôi băn

khoăn và cũng là vấn đề đặt ra cho luận án, tác giả sẽ phải có sự lí giải rõ ràng, sự phân

định cụ thể ranh giới giữa VBTT và VB nghị luận.

Suy ngẫm về vấn đề dạy học ĐHVBTT, tác giả Phạm Thị Thu Hiền có bài viết: Đề

xuất về việc dạy đọc hiểu VBTT ở trường trung học của Việt Nam trong thời gian tới. Theo

tác giả: VBTT là một loại VB cần thiết trong học tập và đời sống của HS. Trong thời gian

tới, khi xây dựng CT Ngữ văn, cần đưa nội dung này vào để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn

và xu thế Quốc tế về dạy học đọc hiểu VB [38, tr.587]. Tác giả khá công phu khi so sánh,

thống kê tỉ lệ các VBVH và VBTT được đưa vào CT một số nước có nền GD phát triển tiên tiến như Hoa Kì, Singapore. Từ đó, nêu lên tầm quan trọng của loại VB này trong thời đại

bùng nổ “các loại văn bản và phần mềm kĩ thuật số”. Tác giả cũng cho rằng các loại VBTT

đưa vào chương trình SGK mới nên phong phú, đa dạng hơn: “Học sinh sẽ đọc các VBTT

bao gồm các bài bình luận, diễn văn, tiểu sử, hồi kí, bài báo, tài liệu về lịch sử, khoa học kĩ thuật, kinh tế và các tài liệu chuyên ngành… được viết cho các đối tượng độc giả khác nhau. Đó không chỉ là những VB được viết thuần túy bằng ngôn từ như hiện nay mà còn được trình bày dưới dạng đồ họa, hình vẽ, biểu tượng, kí hiệu, hình ảnh… ở cả hai hình

thức in và điện tử. Ngoài các VB trong môn Ngữ văn, HS sẽ đọc thêm các VB trong SGK các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội khác” [38, tr.587].

Tổng quan những nghiên cứu về VBTT và dạy học ĐHVBTT ở VN cho thấy

các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến loại VB này, bước đầu xác lập quan niệm, sự

phân định với VHVH và đề xuất yêu cầu, phương pháp đọc hiểu, nhằm đáp ứng nhiệm vụ chiếm lĩnh các VBTT trong học tập cũng như trong đời sống của HS.

1.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học Ngữ văn và phát triển năng lực dạy

học cho giáo viên Ngữ văn Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Đó là sự thành thạo, là khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Nhiều nhà nghiên cứu trong và

ngoài nước (như Vũ Dũng, Nguyễn Văn Cường, Weinert, John Erpenbeck…) đã đề cập đến khái niệm này. Theo tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền, khái niệm năng lực “vẫn

là một khái niệm tiếp tục được phát triển, (…) nhiều nhà nghiên cứu đều nhất trí về

bản chất năng động, phức hợp và sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện.

Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động. Không có hoạt động,

năng lực không tồn tại. Thước đo năng lực chính là tính hiệu quả của hoạt động xét từ yêu cầu của bối cảnh” [42, tr.15].

Hiện nay, những nghiên cứu về NL và NL sư phạm (trong đó có NL dạy học) của

người GV khá phong phú. Nhiều công trình của các tác giả như Bùi Minh Đức, Trương

Đại Đức, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Hồng Quang, Vũ Xuân Hùng, Đỗ Thị Trinh, v.v… đã đề

cập đến khái niệm, thành tố, vai trò của NL sư phạm và NL dạy học, cũng như việc rèn

luyện và thực hành nghề nghiệp cho người GV. Theo đó, NL sư phạm là tổ hợp những đặc

tính tâm lý của nhân cách đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định thành

công của hoạt động ấy”, “năng lực sư phạm tựa như là hình chiếu của hoạt động sư phạm”

[dẫn theo 24, tr.17]; “Năng lực sư phạm nhằm nói đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu

và nội dung đến việc phát triển liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc

học của học sinh bằng phương pháp tốt nhất. Năng lực sư phạm cũng phản ánh năng lực của giáo viên trong việc quan tâm hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát

triển của sư phạm - giáo dục học bậc cao” [87]. Còn NL dạy học gồm các NL thành phần

cơ bản là: NL chuẩn bị, NL sử dụng ngôn ngữ, NL sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy

học, NL hoạt động xã hội trong và ngoài trường, NL đánh giá, NL tổ chức các hoạt động giáo dục [95]. Tác giả Vũ Xuân Hùng cũng nhấn mạnh 3 NL cơ bản của nhà giáo là: NL sư phạm, NL chuyên môn nghề nghiệp; NL xã hội. Trong đó, NL dạy học là một trong hai thành phần của NL sư phạm. NL này bao gồm 4 NL thành phần là: NL thiết kế dạy học, NL

tiến hành dạy học, NL kiểm tra đánh giá và NL quản lí dạy học [62]. Tuy nhiên, những nghiên cứu về NL dạy học Ngữ văn và phát triển NL dạy học

cho GV Ngữ văn chưa thực nhiều. Khảo sát tư liệu, chúng tôi thấy có một số công

trình nổi bật sau đây:

Ở Trung Quốc, bộ sách “Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn cho giáo

viên THCS và THPT” đã giới thiệu các kĩ năng dạy học cho GV Ngữ văn như: Kĩ

năng giảng giải- kĩ năng nêu vấn đề, kĩ năng tổ chức lớp - kĩ năng biến hóa trong giờ

dạy, kĩ năng dẫn nhập - kĩ năng kết thúc, kĩ năng phản hồi- kĩ năng luyện tập, kĩ năng

ngôn ngữ - kĩ năng nâng cao hiệu quả học tập, kĩ năng trình bày bảng - kĩ năng trình

bày trực quan [dẫn theo 20, tr.10].

Trong cuốn “Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường THPT”, tác giả

Phạm Thị Thu Hương và các cộng sự nêu ý kiến: “Người GV Ngữ văn cũng giống như

GV các bộ môn khác trong nhà trường phổ thông, cần có những năng lực chung của

một nhà sư phạm” [49, tr.25]. Ngoài các NL như giao tiếp, ICT, tư duy phản biện, giải

quyết vấn đề, sáng tạo, xúc cảm thẩm mỹ … các tác giả còn khẳng định: “GV Ngữ văn

có nét riêng trong năng lực do sự chi phối của đặc điểm môn học. GV Ngữ văn phải

am hiểu sâu sắc các vấn đề thuộc lĩnh vực Ngôn ngữ học, Văn học. Người GV Ngữ

văn còn cần biết chủ động tiếp cận, lựa chọn và vận dụng hình thức, phương pháp,

phương tiện, biện pháp, kĩ thuật dạy học Ngữ văn vào thực hiện kế hoạch dạy học một

cách hiệu quả” [49, tr.27]. Các tác giả cũng nêu quan điểm rất rõ ràng về một GV Ngữ

văn được xem là có NL dạy học tốt: “Ngữ văn còn là môn học nghệ thuật nên một

người GV Ngữ văn giỏi phải có sự hội tụ của một nhà sư phạm tài năng và một tâm

hồn nghệ sĩ” [49, tr.27].

Tác giả Nguyễn Quang Cương nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dưỡng

phẩm chất, NL cho GV Ngữ văn, coi đó là một nhiệm vụ đòi hỏi họ - nhất là những

người chưa thực vững tay nghề - phải nhận thức rõ: Trong hoạt động thực tiễn có hai

khái niệm là “nghề” và “nghiệp”. Đối với GV, “nghề” là “nghề” dạy học, “nghiệp” là

nghiệp làm thầy. Nghiệp là thiên định, nghề là nhân định. Với nhiều lí do khác nhau,

người có “nghề” mà không có “nghiệp”, có nghiệp mà non tay nghề. Do đó, đặt ra vấn

đề cần bồi dưỡng phẩm chất và năng lực cho GV Ngữ văn là một việc không mới

nhưng không bao giờ cũ. Hi vọng những GV chưa thực vững tay nghề cần ý thức hơn

nữa nhiệm vụ này” [18, tr.30-31].

Tác giả Lê Thị Phượng cụ thể hóa 7 yêu cầu về NL cần đạt của sinh viên sư

phạm Ngữ văn: “NL tìm hiểu người học và môi trường GD”; “NL giáo dục”; “NL dạy

học”; "NL giao tiếp"; “NL đánh giá trong giáo dục”; “NL hoạt động xã hội”; “NL phát

triển nghề nghiệp” [79, tr.345]. Tác giả cũng nhấn mạnh, đây là “yêu cầu năng lực tối

thiểu”, ngoài các yêu cầu chung về “trình độ lí luận chính trị, kiến thức quốc phòng- an

ninh, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) cơ bản và trình độ tiếng Anh theo

quy định hiện hành” [79, tr.345].

Tác giả Trần Thị Hạnh bày tỏ chính kiến của mình về vấn đề phát triển NL Ngữ

văn cho sinh viên khoa Ngữ văn trong nhà trường sư phạm. Theo tác giả, người GV Ngữ văn tương lai cần phải có các NL sau: “Lập kế hoạch”; “tổ chức các hoạt động

dạy học”; “giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học”; “kiểm tra, đánh giá

kết quả các hoạt động dạy học”. Bài viết bước đầu đề cập đến một số biện pháp để

hình thành và phát triển NL Ngữ văn cho sinh viên khoa Ngữ văn ở trường sư phạm:

“Xây dựng hệ thống bài tập thực hành, luyện tập; tổ chức các giờ tập giảng, rèn nghề

thường xuyên cùng với các hoạt động ngoại khóa văn học, cuộc thi giao tiếp, ứng xử

sư phạm…; xây dựng những tình huống dạy học cụ thể; phát triển phương pháp tự

học có hiệu quả; xây dựng, hoàn chỉnh hệ thống tiêu chí kiểm tra, đánh giá cụ thể đối

với sinh viên” [57, tr.36-39].

Tiếp nối ý kiến của Trần Thị Hạnh, tác giả Trần Văn Trọng đề xuất cần đổi mới 3

khâu “then chốt”: “Thứ nhất là, thiết kế và xây dựng lại CT đào tạo theo hướng hình thành

và phát triển NL của sinh viên trên cơ sở đặc trưng bộ môn Ngữ văn và mục tiêu GD của

môn học này ở trường phổ thông”; “thứ hai là, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp và

kĩ thuật dạy học ở đại học để hình thành những kĩ năng nghiệp vụ cho sinh viên”; “thứ ba

là đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, xây dựng được khung NL đánh giá và tiêu chí

đánh giá của tất cả các học phần chuyên ngành Ngữ văn” [94].

Đồng quan điểm với Trần Văn Trọng, tác giả Đoàn Thị Cúc cho rằng: “Phát

triển CT đào tạo đại học là yêu cầu bức thiết của GD Việt Nam trong bối cảnh đổi mới

và hội nhập (…). Theo đó, CT đào tạo GV Ngữ văn trong các trường sư phạm cần chú

trọng tới phát triển NL người học, bao gồm: Kiến thức, kĩ năng và thái độ, chú trọng

mối quan hệ gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học và hành, giữa dạy chữ và dạy

người…” [17, tr.62]. Tác giả chỉ ra 4 thành tố cơ bản để phát triển CT đào tạo GV Ngữ

văn, đó là: Mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp; quy trình đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo [17, tr.62].

Nhằm góp phần khắc phục tình trạng nhiều sinh viên sư phạm Ngữ văn tốt nghiệp ra trường không đáp ứng được yêu cầu xã hội, tác giả Lê Thị Phượng nêu giải pháp là “cần đề cao công tác Tổ chức thực hành rèn nghề cho sinh viên đại học ngành sư phạm Ngữ văn theo định hướng ứng dụng và phát triển năng lực. Theo đó, khi tổ chức thực hành rèn nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn, các cơ sở đào tạo cần xây dựng mục tiêu, hệ thống câu hỏi, bài tập rèn nghề, cho sinh viên tham gia vào nhiều

hoạt động trải nghiệm, sử dụng các phương pháp dạy và học tích cực trong thực hành rèn nghề„ [79, tr.343].

Có thể nói, những nghiên cứu về NL dạy học Ngữ văn và phát triển NL dạy học

cho GV Ngữ văn chưa nhiều, song chúng tôi tán đồng với kết quả nghiên cứu và định

hướng giải pháp mà các tác giả chia sẻ. Đây sẽ là tiền đề quan trọng giúp tác giả đề tài hoạch định đường hướng cụ thể để triển khai trong luận án của mình.

1.3. Những nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực dạy học

đọc hiểu văn bản thông tin

1.3.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản

Dạy học đọc hiểu VB là một trong những yêu cầu quan trọng của CTGDPT

2018. Nếu đọc hiểu được xem là một NL công cụ gắn với cuộc đời mỗi con người, thì

dạy học đọc hiểu VB được xem là một hoạt động nghề nghiệp gắn với quá trình hành nghề của người GV. Theo đó, “gắn bó” nhiều nhất, trực tiếp nhất chính là GV dạy bộ

môn Ngữ văn. Từ lâu, các nhà khoa học đã quan tâm nghiên cứu vấn đề NL dạy học

đọc hiểu VB. Lí luận về hoạt động dạy học đọc hiểu VB vì thế rất phong phú. Có thể

kể đến thành tựu của nhiều nhà khoa học như:

“Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học”

của Trần Đình Sử bàn về các cấp độ từ thấp đến cao trong hoạt động đọc hiểu VB [76].

“Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” của Hoàng Hòa Bình và cộng sự chia sẻ về quy

trình đọc hiểu gồm 4 cấp độ trong tiếp nhận văn học [5]; “Những khái niệm then chốt về

đọc hiểu” [60] và“Kĩ năng đọc hiểu Văn” [61] của Nguyễn Thanh Hùng (2008) đề cập

đến các khái niệm cốt lõi và quy trình đọc hiểu VB để khám phá các tầng cấu trúc trong

VB. “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình GDPT sau năm 2015 ở Việt Nam” [56] của Nguyễn Thị Hạnh nghiên cứu về vấn đề xây dựng,

xác lập chuẩn NL đọc hiểu bộ môn Ngữ văn. “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn

bản trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương (2021) đã xác định và làm

rõ về mô hình 3 giai đoạn: trước, trong, sau khi đọc và những chiến thuật đọc hiểu VB trong quá trình hướng dẫn HS tiếp cận VB để tiến hành đọc hiểu [47].

Ngoài ra, còn có rất nhiều tác giả khác cũng dành tâm nghiên cứu đến vấn đề này như: Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Thị

Hồng Nam, Trịnh Thị Lan, Bùi Minh Đức, Đoàn Thị Thanh Huyền, v.v….

Trên thực tế, muốn dạy HS đọc hiểu tốt, thì trước hết người GV phải có NL dạy

học đọc hiểu. Như chúng tôi đã trình bày tại mục 2.2.1 của luận án: “NL dạy học đọc

hiểu là sự vận dụng tổng hợp của các mặt kiến thức, kĩ năng và động cơ, thái độ, hệ giá

trị… của mỗi cá nhân - chủ thể dạy học. Sự vận dụng này chính là tổ hợp, vận hành tất cả những phương diện trên một cách nhuần nhuyễn, theo những cách thức cụ thể, nhất

định, để giải quyết thành công một nhiệm vụ nào đó trong các hoàn cảnh cụ thể”. Theo

đó, cũng có thể áp dụng lí luận này cho NL dạy học đọc hiểu VB của GV Ngữ văn. NL

dạy học đọc hiểu VB sẽ giúp GV Ngữ văn thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đọc hiểu VB theo “chuẩn” yêu cầu, trong những điều kiện nhất định.

Vấn đề NL dạy học đọc hiểu VB của GV Ngữ văn đã được nhiều nhà nghiên cứu trong nước và Quốc tế quan tâm đề cập. Trong đó, trọng tâm nổi lên hai nội dung

lớn: Một là, cấu trúc năng lực dạy học đọc hiểu VB. Hai là, các biện pháp giúp GV

Ngữ văn phát triển năng lực dạy học đọc hiểu VB.

Về cấu trúc, các nhà nghiên cứu chưa có sự đồng nhất về các yếu tố cấu

thành năng lực dạy học đọc hiểu VB: Jana Doležalová cho rằng NL dạy học đọc hiểu VB gồm 5 thành tố là : “biết bản

chất của hoạt động đọc hiểu VB, tầm quan trọng của hoạt động đọc hiểu VB và biết cách

làm việc với VB; biết các mức độ trong hoạt động đọc hiểu VB; biết các điều kiện (sư

phạm, tâm lí học và xã hội) và phương tiện tạo nên VB; có các kĩ năng để áp dụng những

kiến thức trên trong hoạt động dạy học; biết những thông tin lĩnh vực mà VB đề cập để có

thể giải đáp cho HS” [107, tr.520, 524].

Trong khi đó, Moats L. C lại khẳng định năng lực dạy học đọc hiểu VB có 4 thành

tố sau: “Tâm lí của hoạt động đọc và phát triển kĩ năng đọc; kiến thức về cấu trúc ngôn

ngữ và ứng dụng của nó; kĩ năng dạy học thực tế trong một chương trình dạy đọc toàn

diện; đánh giá kĩ năng đọc và viết trong lớp học” [119, tr.16].

Tác giả Phạm Thị Phương Huyền nêu ý kiến, năng lực dạy học đọc hiểu VB chỉ có 3 thành tố. Đó là: “1- NL chuẩn bị”; “2- NL thực hiện giờ dạy trên lớp”; “3- NL đánh giá kết

quả đọc hiểu của HS” [43, tr.47-48]. Nghĩa rằng, NL dạy học đọc hiểu VB thực chất chỉ

gồm các hoạt động mà GV tổ chức thực hiện trong quá trình dạy học đọc hiểu VB, không

đề cập đến các yếu tố khác như kĩ năng, tâm thế - thái độ, kinh nghiệm, hệ giá trị v.v… Tuy nhiên, một số tác giả khác lại cho rằng: “ngoài kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và các hành vi giảng dạy của giáo viên, năng lực dạy học đọc hiểu VB được biểu hiện cụ thể ở khả năng đặt câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu VB cho HS ở nhiều mức độ khác nhau”

[116, tr.562].

Về biện pháp, các nhà nghiên cứu đã đề xuất nhiều biện pháp khác nhau để

phát triển NL dạy học đọc hiểu VB cho GV và sinh viên sư phạm: Jana Doležalová đặc biệt chú ý đến việc thúc đẩy GV phát huy các nhân tố sẵn có,

còn tiềm tàng bên trong, nói khác đi chính là nội lực của người GV như: “Cách thức tạo động lực đọc cho HS, phẩm chất chung của GV, kĩ năng giao tiếp, kiến thức về văn bản

và tác giả” [107, tr.520].

Theo Soison Sakolrak, GV có thể bồi dưỡng, phát triển NL dạy học đọc hiểu VB

bằng các hình thức: tham gia “Hội thảo đào tạo tại trường”; là thành viên cố vấn trong sinh hoạt nhóm chuyên môn (cố vấn nhóm nhỏ) v.v… [dẫn theo 45, tr.31].

Các tác giả Phạm Thị Phương Huyền, Lê Thị Hồng, Trần Thị Ngọc quan tâm đến việc phát triển NL dạy học đọc hiểu VB cho GV ngay từ khi họ còn là sinh viên của các

cơ sở giáo dục Đại học, Cao đẳng: Tác giả Phạm Thị Phương Huyền cho rằng, cần: “Đổi

mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển NL cho cho sinh viên sư

phạm”; “Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển NL dạy học của sinh viên sư

phạm ”; “Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy học đọc hiểu VB cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” [43, tr.111-112]. Tác giả Lê Thị Hồng nhấn mạnh: “để phát triển NL dạy học

đọc hiểu VB cho sinh viên, việc cần làm đầu tiên là phải xác định Chuẩn đánh giá NL dạy

học đọc hiểu VB của sinh viên khi tốt nghiệp ra trường làm giáo viên tập sự” [58, tr.26-

30]. Tác giả Lê Thị Hồng cũng đề xuất 4 biện pháp nên được chú trọng là: 1- Đổi mới

chương trình; 2- Đổi mới hình thức tổ chức dạy học; 3- Đổi mới phương pháp dạy học; 4-

Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy đọc hiểu VB [59, tr.119-122]. Ngoài ra,

theo tác giả, GV cần áp dụng một số biện pháp dạy học tích cực khi dạy học đọc hiểu

VB cho HS, như: Chia nhóm và tổ chức hoạt động nhóm; Đặt câu hỏi; Trình bày 1

phút; KWL và KWLH [59, tr.119-122]. Tác giả Trần Thị Ngọc tr o n g b à i v i ế t

“ Nâng cao NL dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn nhằm đáp ứng yêu

cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, giới thiệu 2 biện pháp cụ thể là: “Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu VB cho sinh viên” và “Tăng cường hoạt

động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” [71, tr.335-341].

Những công trình của các tác giả đi trước về NL dạy học đọc hiểu VB chính là

tư liệu phong phú, hữu ích, giúp chúng tôi có thêm cơ sở lí luận để nghiên cứu đề tài của mình.

1.3.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin Từ việc thu thập, khảo sát tài liệu chúng tôi nhận thấy, về vấn đề dạy học

ĐHVBTT, trên thế giới đã có nhiều tác giả nổi tiếng, nhiều công trình nghiên cứu ra mắt

độc giả. Tuy nhiên, về NL dạy học ĐHVBTT của GV thì ở thời điểm hiện tại, trong khả

năng, giới hạn của người nghiên cứu, chúng tôi vẫn chưa tiếp cận được công trình nào tập

trung thuần tuý vào lĩnh vực này. Tuy nhiên, từ các công trình nghiên cứu về ĐHVBTT

của các nhà khoa học đi trước, chúng tôi có thể suy luận ra các yêu cầu trong phát triển

NL dạy học ĐHVBTT của GV trên cơ sở xây dựng chuẩn NL dạy học đọc hiểu loại VB

này. Từ đó, đề xuất được các biện pháp nhằm phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV.

Khoảng từ năm 2015 trở lại đây, ở Việt Nam, nhiều tác giả đã quan tâm đề cập

đến việc dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn, đặc biệt là ở góc độ phương pháp. Sớm

có những đề xuất về lĩnh vực này là các tác giả Trịnh Thị Lan, Đỗ Ngọc Thống, Phạm

Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Ngọc Thúy...

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền nêu quan điểm: “Nhiều bài học trong SGK môn Ngữ

văn được biên soạn dưới dạng các VBTT (như các bài nghiên cứu về VH và ngôn ngữ,

các bài hướng dẫn HS kĩ năng viết, các bài có chủ đề về các vấn đề XH...), nhưng khi dạy

các bài này, GV coi đó là VB mà HS cần đọc, không yêu cầu HS sử dụng các chiến thuật,

kĩ năng đọc VB để nhận biết, phân tích, đánh giá và sử dụng thông tin trong đó mà chủ

yếu giảng văn (giảng giải, cắt nghĩa nội dung trong SGK)” [39]. Trước thực trạng đó, tác

giả Phạm Thị Thu Hiền cho rằng: “Cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về cách dạy học

ĐHVBTT trong các môn học. Đồng thời, cần đưa vào CT đào tạo của các trường sư

phạm, CT bồi dưỡng thường xuyên dành cho GV những nội dung liên quan đến dạy học

ĐHVBTT ở trường phổ thông... ” [39].

Tác giả Trần Thị Ngọc trong bài viết “Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin đa

phương thức ở trường phổ thông” đã phân biệt rõ 2 loại VBTT (đơn phương thức và

đa phương thức). Đồng thời, đề xuất một số biện pháp để GV có thể vận dụng trong

dạy học đọc hiểu loại VB đa phương thức như: Hướng dẫn học sinh sử dụng các chiến

thuật đọc hiểu VB đa phương thức (đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về VB

trong giai đoạn trước khi đọc, xác định chủ đề, sa pô…); hướng dẫn HS xem xét, đánh

giá tác động của VB đa phương thức trong mối quan hệ với các yếu tố ngoài VB như:

quan hệ với người đọc, bối cảnh văn hóa, lịch sử; liên hệ, so sánh, kết nối với những

vấn đề liên quan…; xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu VB đa

phương thức. Tác giả cũng chỉ rõ: Trong quá trình xây dựng các bài tập, GV cần tạo

lập dạng bài tập đọc hiểu tích hợp với kĩ năng viết.

Tiếp nối mạch nghiên cứu về VB đa phương thức, tác giả Trần Thị Ngọc chia sẻ

các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu loại VB này. Cụ thể là: “Tổ chức cho HS tìm hiểu

cách thể hiện thông tin bằng nhiều kênh đa dạng khác nhau”; “tìm hiểu tác động của VB

đa phương thức đến nhận thức, tình cảm của người đọc”; “tìm hiểu bố cục của các kênh

biểu đạt trong VB đa phương thức; tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng, khoa học, hàm súc

của VB đa phương thức”; “rèn luyện kĩ năng đọc hiểu VB đa phương thức cho HS qua hệ

thống bài tập”; đánh giá NL đọc hiểu VB đa phương thức của HS” [72, tr.140].

Vẫn bàn về vấn đề dạy học đọc hiểu VB đa phương thức, tác giả Nguyễn Thế

Hưng đề xuất 6 biện pháp để phát triển NL dạy học đọc hiểu loại VB này cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Đó là: “1- Xây dựng chuẩn đánh giá NL dạy học đọc hiểu VB

đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn; 2- Trang bị tri thức nền nhằm phát

triển NL dạy học đọc hiểu VB đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn; 3- Xây

dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển NL dạy học đọc hiểu VB đa phương thức

cho sinh viên sư phạm Ngữ văn; 4- Tổ chức trải nghiệm dạy học đọc hiểu VB đa

phương thức trong môi trường GD phổ thông cho sinh viên sư phạm Ngữ văn; 5-

Hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn phát hiện và giải quyết vấn đề về dạy học đọc

hiểu VB đa phương thức thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học; 6- Kết hợp đánh

giá quá trình và đánh giá tổng kết trong phát triển NL dạy học đọc hiểu VB đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” [45, tr.164]. Các biện pháp này được tác giả tổ

chức kiểm nghiệm trong thực tiễn và đều khẳng định được tính khả thi ở mức độ cao.

Trong công trình “Ứng dụng infographic trong dạy học ĐHVBTT cho học sinh

THCS”, tác giả Ngô Thị Tiệp cho rằng: “Ứng dụng infographic thiết kế các VBTT trong

dạy học đọc hiểu VB nói chung và VBTT nói riêng được xem là một phương pháp dạy

học mới có vai trò quan trọng trong việc góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn

hiện nay”. Tác giả khẳng định: “Để xây dựng một infographic đòi hỏi người làm (GV)

phải có khả năng đánh giá, nhận biết, phân loại VB, lựa chọn thông tin và tìm cách diễn

đạt ngắn gọn, trọng tâm, đủ ý, trình bày có ý tưởng sáng tạo và nghệ thuật”.

Tác giả Trần Hà Ly trong “Dạy học ĐHVBTT cho HS lớp 6 theo CT giáo dục

phổ thông môn Ngữ văn mới” có đề xuất một số biện pháp dạy học ĐHVBTT cho HS

lớp 6 theo CTGD phổ thông 2018. Có 3 biện pháp được nêu ra là xây dựng chủ đề dạy

học, tích hợp hoạt động trải nghiệm, sử dụng một số phần mềm công nghệ. Tác giả đã

đề cập đến “năng lực công nghệ” của GV Ngữ văn và cho rằng “một trong những năng lực chuyên môn của hoạt động GD là năng lực công nghệ”. Theo tác giả: “Việc áp dụng công nghệ trong dạy học Ngữ văn sẽ tạo ra sự đổi mới phương pháp, tích cực hóa hoạt động của HS, hướng tới việc hệ thống hóa kiến thức, sơ đồ hóa, kết nối thông tin, góp phần hình thành các sản phẩm học tập có tính ứng dụng trong thực tiễn như poster, infographic, clip, sơ đồ tư duy”. Như vậy, các bài viết, luận văn, luận án, các công trình nghiên cứu mới chỉ xoay quanh những đề xuất để định hướng phương pháp, chiến thuật dạy học ĐHVBTT

cho GV Ngữ văn trung học. Vấn đề NL dạy học ĐHVBTT của GV, như trên đã nêu, chúng tôi vẫn chưa tiếp cận được công trình nào tập trung thuần tuý vào lĩnh vực này.

Đây cũng là nhiệm vụ đặt ra cho nghiên cứu của chúng tôi.

1.4. Nhận xét từ kết quả tổng quan Vấn đề phát triển NL dạy học cho GV nói chung và phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học nói riêng đã được các nhà khoa học trên thế giới

và trong nước quan tâm nghiên cứu vàđạt được một số thành tựu nhất định. Nhiều công trình mang tính chất “mở đường” được đông đảo độc giả ghi nhận. Sự nỗ lực không ngừng

của các nhà khoa học và thành quả của họ mở ra những con đường rộng lớn cho người kế

cận trên hành trình nghiên cứu lí luận phương pháp dạy học văn. Các thành tựu sẽ còn tiếp

tục được gặt hái, song có thể khẳng định, để phát triển được NL dạy học ĐHVBTT cho GV

Ngữ văn trung học, cần một môi trường dạy học trong đó GV thực sự được tạo cơ hội để trải nghiệm những phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại, giàu tính tương tác, hướng HS

đến cách đọc hiệu quả thông qua các chiến thuật ĐHVBTT; một bối cảnh ĐHVBTT thuận

lợi, không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà còn bao gồm cả môi trường xã hội rộng

lớn bên ngoài trường học, kể cả môi trường mạng; một quá trình phát triển nghề nghiệp liên

tục gắn liền với sự tự đào tạo, tự bồi dưỡng và tương tác, hỗ trợ đồng nghiệp trong cộng

đồng GV,…

Tuy nhiên, ở Việt Nam, phần lớn các thành tựu tập trung nhiều cho nghiên cứu phát

triển NL sư phạm của GV nói chung. Các công trình nghiên cứu về NL dạy học của GV

Ngữ văn trong dạy học ĐHVBTT còn rất khiêm tốn, mới chỉ xoay quanh một số bài viết,

khóa luận, luận văn, ý kiến đề xuất, tranh biện mang tính khái quát ở những phạm vi nhất

định. Đa phần chúng đều tản mạn, chưa đầy đủ và không xuyên suốt theo hệ thống, không tránh khỏi những chỗ trống cần bổ khuyết. Đặc biệt, chưa có công trình nghiên cứu nào

chuyên sâu về phát triển NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn. Đây là một khoảng trống

trong nghiên cứu, là nhiệm vụ đặt ra cho chúng tôi khi thực hiện đề tài: Phát triển năng lực

dạy học đọc hiểu VBTT cho giáo viên Ngữ văn trung học. Theo đó, những vấn đề mà luận án cần tập trung giải quyết là: 1. Làm rõ khái niệm VBTT, vai trò, đặc điểm của VBTT. 2. Làm rõ khái niệm và cấu trúc NL dạy học ĐHVBTT; xác định đường phát

triển NL dạy học ĐHVBTT. 3. Đề xuất các biện pháp để phát triển được NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ

văn trung học, tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học.

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC

2.1. Văn bản thông tin 2.1.1. Khái niệm, phân loại văn bản thông tin Như chúng tôi đã nêu trong phần tổng quan, hiện nay khái niệm VBTT vẫn chưa thống nhất. Các nhà nghiên cứu thế giới như Chlapana, 2016; Duke, 2000; Nevo & Vaknin-Nusbaum, 2018 nêu quan điểm: VBTT thuộc phạm trù của văn bản phi hư cấu có mục đích chính là truyền tải thông tin về tự nhiên và xã hội. Một số nhà nghiên cứu khác (Young, Terrell A và Barbara A. Ward 2012; Iwai, Y, 2007) lại cho rằng: VBTT bao gồm nhiều loại văn bản khác nhau, trong đó có cả văn bản phi hư cấu. VBTT có mục đích chính để trình bày thông tin về nghệ thuật, khoa học hoặc nghiên cứu xã hội. VB này bao gồm từ các bài báo, tạp chí đến sách thương mại phi hư cấu, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Ngoài ra, theo các tác giả Langer, Michael R.Graves : "VB được phân chia thành hai loại là VBVH và VBTT. VBTT chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức" [126]. Ở Việt Nam, CT sách giáo khoa Ngữ văn trước đây chưa xuất hiện khái niệm VBTT. Song, thực tế dạy học và kiểm tra, đánh giá những năm gần đây cho thấy rằng việc sử dụng các VBTT trong và ngoài CT không còn xa lạ. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) của Bộ GD&ĐT đã xác định rõ 3 loại VB căn cứ vào mục đích giao tiếp. CT đã chính thức đưa vào dạy học đọc hiểu loại VB được định danh là VBTT (hai loại VB quen thuộc còn lại là VB nghị luận và VB văn học). CT giáo dục PT môn Ngữ văn (2018) xác định: VBTT “là loại văn bản chủ yếu nhằm cung cấp thông tin” [12]. Theo đó, khái niệm này được tường minh ở SGK trung học như sau: “VBTT là VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin về các hiện tượng tự nhiên, thuật lại các sự kiện, giới thiệu các danh lam thắng cảnh, hướng dẫn các quy trình thực hiện một công việc nào đó,... VBTT thường được trình bày bằng chữ viết kết hợp với các phương thức khác như hình ảnh, âm thanh... (Ngữ văn 6, tập 1 bộ Cánh Diều tr.89); VBTT là loại VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin. Trong đời sống có nhiều loại VBTT khác nhau như: báo cáo, bản tin, thông báo, thư từ, diễn văn, tiểu luận, hướng dẫn” [Ngữ văn 10, tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.73]; VBTT có nhiều loại, với VBTT tổng hợp, các nhà biên soạn SGK quan niệm: “VBTT tổng hợp là loại VB trong đó người viết sử dụng phương thức thuyết minh kết

Dựa trên thành quả của các nhà nghiên cứu trong nước và nước ngoài, chúng tôi

Cũng dựa trên thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học và CT môn Ngữ văn

hợp với một hoặc nhiều phương thức biểu đạt khác (biểu cảm, tự sự, miêu tả)... VBTT tổng hợp có thể trình bày kết hợp nhiều hình thức: chữ, hình ảnh, bảng biểu ,... ” [Ngữ văn 10, tập 1 bộ Cánh Diều, tr.94]. đề xuất lựa chọn khái niệm VBTT: VBTT là loại VB có mục đích chính là cung cấp thông tin, tri thức cho người tiếp nhận và thực hiện các giao dịch trong đời sống. VBTT chủ yếu sử dụng phương thức biểu đạt chính là thuyết minh, kết hợp với các phương thức biểu đạt khác như nghị luận, biểu cảm, miêu tả...; sử dụng kênh ngôn ngữ kết hợp với các kênh khác như: hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu,… để chuyển tải thông tin nhằm gia tăng hiệu quả giao tiếp; sử dụng các lớp từ vựng chuyên ngành chứa các lĩnh vực thông tin cần truyền đạt; không sử dụng yếu tố hư cấu, tưởng tượng để đảm bảo tính xác thực của thông tin. VBTT có thể tồn tại trong môi trường in ấn truyền thống hoặc môi trường màn hình, kĩ thuật số. 2018, chúng tôi phân loại VBTT như sau: VBTT gồm các VB đơn phương thức (sử dụng một hệ thống kí hiệu biểu đạt là ngôn ngữ) và VB đa phương thức (sử dụng kênh ngôn ngữ kết hợp với hệ thống kí hiệu biểu đạt khác như: hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, đồ họa, âm thanh, hiệu ứng…). VBTT gồm nhiều tiểu loại: VB thuật lại sự kiện theo trật tự thời gian và nguyên nhân - kết quả; VB tổng hợp (thuyết minh có lồng ghép yếu tố miêu tả, biểu cảm...); VB giới thiệu quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động; VB tường trình; VB kiến nghị, tin nhắn, thư điện tử; VB giải thích một hiện tượng tự nhiên; báo cáo nghiên cứu v.v... Ví dụ:

Hình 2.1. VBTT đơn phương thức và VBTT đa phương thức

2.1.2. Vai trò, đặc điểm của văn bản thông tin 2.1.2.1. Vai trò của văn bản thông tin

Nhân loại đang sống trong thời đại bùng nổ CNTT. Từ lâu, tổ chức UNESCO

đã dự báo: “CNTT sẽ làm thay đổi nền giáo dục một cách cơ bản và toàn diện, có hệ

thống và mang tính hội nhập cao”. Thật vậy, sự bùng nổ CNTT trong xã hội hiện đại và quá trình “chuyển đổi số” (sự thay đổi tổng thể và toàn diện của cá nhân, tổ chức về

cách sống, cách làm việc và phương thức sản xuất dựa trên các công nghệ số) đòi hỏi

con người phải có khả năng tiếp cận, nắm bắt, xử lí thông tin, làm việc với VBTT.

Các nhà nghiên cứu, các tổ chức phát triển GD và đánh giá chất lượng GD đều

khẳng định vai trò ngày càng quan trọng không thể thay thế của VBTT: “Chúng tôi tin rằng, VBTT rất quan trọng và có rất nhiều điều để nói về việc dạy và học xung quanh nó.

Mặc dù, chúng ta đã thảo luận nhiều về quy tắc và việc thực hành như lập kế hoạch dạy

học, liên kết giữa đọc, viết và tham dự môi trường học tập, có thể dễ dàng áp dụng đối với

các VB khác, nhưng chúng tôi vẫn hi vọng nhận được sự đồng quan điểm việc dạy và học

với VBTT là cần thiết, quan trọng và đa dạng” [121].

Từ quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi chỉ ra vai trò cụ thể của VBTT

như sau:

Thứ nhất, VBTT là một công cụ quan trọng để học tập, nghiên cứu. Thành tựu

học thuật trong một phạm vi rộng các chuyên ngành phụ thuộc một phần vào khả năng

đọc và viết VBTT. VBTT là chìa khoá, góp phần dẫn tới thành công học tập sau này của

HS. Từ lớp bốn trở đi, “đọc để học” là trọng tâm chính ở trường (Chall 1983). HS tiếp

xúc với nhiều sách giáo khoa và các thể loại văn bản khác khi chúng chuyển sang các lớp

học cao hơn. Những bài kiểm tra bao gồm các VBTT khó càng ngày càng tăng lên.

Chương trình học đại học cũng cung cấp nhiều VBTT [120, tr.20]. “Đối với người lớn,

ước tính rằng 86% bài đọc được rút ra từ thực tế để thu thập thông tin” [105]. Vì thế,

“không có gì ngạc nhiên khi các kĩ năng xây dựng sự hiểu biết về VBTT đã được coi là ưu tiên cấp bách hiện đang thiếu trong CT dạy học và các giáo trình… Sử dụng VBTT mang lại lợi ích đáng kể trong việc hỗ trợ phát triển khả năng đọc, viết cho tất cả HS. Đồng thời, có thể hỗ trợ HS yếu, người học tiếng Anh và những sinh viên có nhu cầu đặc biệt bằng cách giải quyết những khoảng trống trong việc hiểu từ vựng. Ngoài ra, VBTT còn cung cấp cơ hội để mở rộng phạm vi của các chủ đề được khám phá trong lớp học, khai thác các kết nối với những kinh nghiệm trước đó hoặc xây dựng những hiểu biết mới

về thế giới. Những loại chủ đề này (từ khoa học và các lĩnh vực nghiên cứu xã hội),

thường không được tìm thấy trong tiểu thuyết” [105].

Thứ hai, VBTT là nguồn trang bị tri thức khoa học cốt lõi về các lĩnh vực

học tập cho HS ở nhà trường. Các môn Khoa học Tự nhiên như Toán, Lí, Hóa, Sinh

hay các môn Khoa học Xã hội như Lịch sử, Địa lí và Giáo dục Công dân/Giáo dục

Kinh tế và Pháp luật... đều được thể hiện dưới dạng VBTT. Trong môn Ngữ văn,

VBTT cũng chiếm số lượng không nhỏ.

Thứ ba, VBTT là ngữ liệu để rèn luyện NL đọc hiểu loại VB được tạo lập

theo mục đích chính là cung cấp thông tin và tri thức. Càng học lên, HS càng thường

xuyên phải đối mặt với các loại tài liệu, SGK, các thông tin về đề bài kiểm tra, phiếu

học tập v.v… Sử dụng nhiều VBTT sẽ giúp HS xử lí các yêu cầu về đọc và viết tốt

hơn. Khi vượt ra khuôn khổ phạm vi nhà trường, tiếp cận với “xa lộ thông tin” trong

“cuộc sống số”, HS sẽ không bị bất ngờ, lúng túng. Do vậy, việc tăng cường VBTT

cho CT phổ thông ở các môn học nói chung, môn Ngữ văn nói riêng là rất cần thiết.

Việc tổ chức cho HS sớm tiếp cận với VBTT cũng được các nhà nghiên cứu đề cập

đến. “Lí tưởng nhất là mọi học sinh sẽ đọc để học và học cách đọc ngay từ những

ngày đầu đến trường và trong suốt sự nghiệp của mình” [131]. Theo đó, có sáu lí do

nên dạy VBTT cho HS từ lớp tiểu học. Vì loại VB này: 1) Cung cấp chìa khóa để

thành công trong việc học sau này; 2) Chuẩn bị cho quá trình đọc sách của HS trong

thực tế; 3) Khơi dậy sở thích của độc giả; 4) Giải quyết các câu hỏi và sở thích của học

sinh; 5) Xây dựng kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội; 6) Tăng cường vốn từ vựng

và các kiến thức nền khác [131].

Thứ tư, VBTT góp phần giúp con người trong xã hội hiện đại đạt mục đích

giao tiếp trong bối cảnh toàn cầu hóa. VBTT có mặt trong tất cả các lĩnh vực của đời

sống từ học thuật, đến việc làm. “Khoảng 96% các trang web trên World Wide Web

(trang web toàn cầu) là các bài viết dưới dạng VBTT. Phần lớn, hoạt động đọc và viết

của người lớn không mang tính tiểu thuyết mà mang tính thông tin” [123, tr.425].

“VBTT đang ngày càng chiếm ưu thế trong thế giới số. Với sự hiện diện của Internet,

việc tìm kiếm tất cả các loại thông tin diễn ra liên tục trong mỗi văn phòng và có thể

nhiều hơn ở các hộ gia đình trên khắp thế giới” [99].

VBTT có vai trò quan trọng như vậy, nên ở Mỹ (nước có nền GD tiên tiến bậc

nhất thế giới) số lượng VBTT đưa vào dạy học trong nhà trường ở tất cả các môn học

(trong mối quan hệ so sánh với VBVH - ở môn Ngữ văn và các môn Khoa học Xã hội)

chiếm tỉ lệ lớn:

Bảng 2.1. So sánh tỉ lệ VBVH và VBTT trong chương trình đánh giá GD

của Mỹ năm 2009 [203]

Chúng tôi nhấn mạnh, đây là con số thống kê tất cả các loại văn bản HS được học trong nhà trường, thuộc lĩnh vực Ngữ văn và khoa học xã hội, chứ không phải là con số thống kê riêng cho mạch đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn.

Nội dung thông tin trong VBTT luôn khách quan, không phụ thuộc vào không

Như vậy, có thể khẳng định VBTT có vai trò hết sức quan trọng không chỉ trong chương trình GD ở các nhà trường mà trong cả nhịp sống của xã hội hiện đại. Điều này, đặt ra nhiệm vụ cho tác giả luận án là cần tìm phương pháp để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học, định hướng cho họ cách thức hướng dẫn HS khả năng tiếp cận, sàng lọc và đánh giá sự phong phú ngày càng tăng của loại VB này trong cả ấn bản và kĩ thuật số. 2.1.2.2. Đặc điểm của văn bản thông tin VBTT mang những nét riêng biệt về mục đích giao tiếp, nội dung thông tin, hệ thống kí hiệu biểu đạt, thể loại, cách thức trình bày, cấu trúc tổ chức thông tin và môi trường tồn tại, được biểu hiện rõ nét qua các đặc tính sau: 1) Tính khách quan Nếu mục đích giao tiếp của VBVH là xây dựng những mô hình đời sống để người đọc trải nghiệm, khám phá chiều sâu tâm hồn con người hoặc để gửi gắm tâm tư, tình cảm, thông điệp, ý đồ sáng tác sâu xa của nhà văn; thì VBTT có mục đích chính là cung cấp thông tin, cung cấp tri thức cho người tiếp nhận và thực hiện các giao dịch trong đời sống. gian, thời gian, đối tượng tiếp nhận. VBTT không sử dụng yếu tố hư cấu, tưởng tượng; ít sử dụng các biện pháp tu từ; những chuyên ngành chuyên sâu thường có lớp từ ngữ mang độ chính xác tuyệt đối. Từ ngữ trong VBTT không mang tính hàm ẩn, hàm ngôn mà tường minh, đơn nghĩa. Thông tin được VBTT đề cập thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống nên rất phong phú, đa dạng. Tùy từng lĩnh vực và đối tượng mà VBTT hướng đến, nội dung thông tin có thể mang tính hàn lâm, học thuật cao (như báo cáo khoa học, các công trình nghiên cứu về các lĩnh vực tự nhiên, xã hội…) phục vụ giới trí thức, nghiên cứu. Hoặc

ngắn gọn, giản đơn để phục vụ cho đại chúng (như tờ rơi, thông tin quảng cáo, hướng dẫn sử dụng thiết bị gia dụng…) 2) Tính đa phương thức VBTT có thể sử dụng hệ thống kí hiệu ngôn ngữ hoặc kết hợp hệ thống kí hiệu phi ngôn ngữ như sơ đồ, bảng biểu, kí hiệu, hình ảnh…. Nhấn mạnh điều này, tác giả Phạm Thị Thu Hiền viết: VBTT “không chỉ là những VB được viết thuần túy bằng ngôn từ như hiện nay mà còn được trình bày dưới dạng đồ họa, hình vẽ, biểu tượng, kí hiệu, hình ảnh,… ở cả hai hình thức in và điện tử [38]. Tùy theo tiểu loại và mục đích giao tiếp của từng VBTT mà hệ thống các kí hiệu này được trình bày ít hay nhiều. Tính năng của các loại kí hiệu này cũng không giống nhau. Kí hiệu ngôn ngữ chuyển tải nội dung thông tin qua hệ thống từ ngữ, câu, đoạn văn. Kí hiệu phi ngôn ngữ - có ưu thế tác động trực quan vào thị giác, giúp bổ sung cung cấp thêm thông tin, nên người tiếp nhận sẽ nắm bắt nội dung nhanh hơn. Ví dụ, nhằm truyền thông về công tác phòng chống dịch bệnh Co-vid 19 (một dạng mới của virus Corona gây nhiễm trùng cấp tính với các triệu chứng hô hấp, khiến hàng triệu người trên thế giới tử vong) Bộ y tế đã ra thông điệp 5K: “Khẩu trang - Khử khuẩn - Khoảng cách - Không tập trung - Khai báo y tế”, kêu gọi mọi người cùng nhau thực hiện việc chung sống an toàn với dịch bệnh. Đây là VB được ban hành tháng 9 năm 2020:

Hình 2.2. Thông điệp 5K để chung sống an toàn với dịch Covid – 19

Hình 2.3. Thông điệp 5T về “pháo đài” chống dịch Covid – 19 trong giãn cách xã hội

Hai VBTT trên đã kết hợp hài hòa cả kênh chữ và kênh hình. Hệ thống kí hiệu

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ được sử dụng hợp lý, phù hợp với nội dung tuyên truyền. Các

hình ảnh, màu sắc, kí hiệu, chữ số, địa chỉ trang website, các chữ “K”, các chữ “T”… đều

biểu đạt những ý nghĩa rất rõ ràng, tường minh, chính xác, trên cơ sở khoa học về những

việc nên làm và không được phép làm của mỗi người dân trong công tác phòng chống đại

dịch, để sẵn sàng đối mặt và chung sống an toàn với nó.

Như vậy, trong một VBTT, hệ thống kí hiệu ngôn ngữ và phi ngôn ngữ (nếu có)

đều là những đơn vị tạo nghĩa. Chúng có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau, bổ trợ

cho nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất, làm sáng rõ nội dung VB.

3) Tính hành dụng

VBTT được sử dụng rộng rãi cả trong nhà trường và ngoài đời sống với nhiều

thể loại phong phú, đa dạng: VBTT bao gồm “các bài diễn văn, tiểu sử, bài báo, tài

liệu về lịch sử, khoa học kĩ thuật, kinh tế và các tài liệu chuyên ngành… được viết cho

các đối tượng độc giả khác nhau” [38]. “Các loại đơn từ, công văn, bài thuyết trình, bài

phát biểu, toa thuốc, VB quảng cáo, đề thi, bản hướng dẫn thực hiện một công việc,

báo cáo khoa học, văn bản khoa học trong sách giáo khoa, clips, …” [69, tr.15-16], tờ

rơi, những tin bài quảng cáo v.v... đều được xem là các VBTT. Chúng được con người

sử dụng hàng ngày để đạt được hiệu quả và mục đích giao tiếp nhất định.

Trong nhà trường, CT Ngữ văn năm 2018 của Bộ GD&ĐT cũng đã chỉ rõ các

tiểu loại của VBTT rất đa dạng như sau:

Bảng 2.2. Các loại VBTT trong CT môn Ngữ văn năm 2018

Loại VBTT

VB giới thiệu về loài vật, đồ dùng. VB hướng dẫn cách làm, cách sử dụng một sản phẩm. VB thuật lại một hiện tượng gồm 2,3 sự việc VB báo cáo công việc, giấy mời, danh sách, thời khóa biểu, các loại đơn từ. VB thuật lại sự kiện theo trình tự thời gian và nguyên nhân - kết quả. VB giới thiệu quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động VB tường trình VB kiến nghị, tin nhắn, thư điện tử trao đổi công việc. VB giải thích một hiện tượng tự nhiên

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 VB giới thiệu một cuốn sách hoặc bộ phim đã xem 11 VB giới thiệu một danh lam thắng cảnh hoặc di tích lịch sử. 12 Bản tin (báo in và báo mạng), VB quảng cáo, bài phỏng vấn 13 Báo cáo nghiên cứu 14 Nội quy, văn bản hướng dẫn

Bài thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận (VBTT tổng hợp).

Bảng thống kê cho thấy, ở nhà trường HS sẽ tiếp cận với “lí thuyết” về các loại VBTT trong suốt quá trình học tập từ tiểu học đến THCS và THPT. Ra đời sống, các em không chỉ được trực diện quan sát các VBTT ( như biển quảng cáo, pa-no, ap-phic, biển chỉ dẫn …) mà còn được trực tiếp “hành dụng” loại VB này để phục vụ nhu cầu thiết yếu của mình (chẳng hạn, viết một tờ đơn xin tham gia câu lạc bộ bóng rổ; đọc một bản hướng dẫn sử dụng chiếc máy ảnh mới; thực hiện quy trình làm “Bánh gạo mứt cay” theo bản chỉ dẫn có sẵn, tham gia trò chơi “cướp cờ” theo luật chơi đã hướng dẫn v.v …). Như vậy, có thể thấy, VBTT ngày càng phổ biến và quen thuộc. Xã hội hiện đại không thể thiếu sự có mặt của loại VB này với tần suất sử dụng lớn trong mọi lĩnh vực (về điều này, chúng tôi cũng đã trình bày ở mục 1.2 trang 2, phần mở đầu luận án).

4) Tính đa cấu trúc Nhiều tác giả như Johnson, Karns, Katie Surber, Nell K. Duke, Reutzel, Cooter … đã đề cập đến cấu trúc của VBTT trong cách thức tổ chức thông tin ở mỗi VB: “VBTT có thể sử dụng nhiều loại công cụ trực quan khác nhau để trình bày như biểu đồ, đồ thị, bản đồ hoặc bản vẽ” [113]. “Tính năng in ấn như phông chữ, tiêu đề, in đậm, in nghiêng có thể giúp tổ chức các ý chính của bài báo, giúp người đọc chú ý tới các từ ngữ hay các khái niệm quan trọng khác” [114]. VBTT có bốn kiểu kết cấu đặc trưng, đó là: “So sánh - tương phản, mô tả, nguyên nhân - kết quả và trình tự thời gian” [106]. Trong khi đó, ý kiến khác lại khẳng định: “Cấu trúc nội tại của VBTT có năm loại là mô tả hoặc định nghĩa, trình tự, nguyên nhân - kết quả, so sánh - tương phản; vấn đề và giải pháp” [129].

Và cũng có tác giả cho rằng: “VBTT có sáu kiểu kết cấu là “nguyên nhân- kết quả; so sánh- đối chiếu; mô tả; hỏi và trả lời; liệt kê; trình tự thời gian” [128].

Kế thừa thành tựu nghiên cứu của những tác giả đi trước, chúng tôi nhận thấy VBTT mang đặc tính đa cấu trúc. Từ đó, chúng tôi hệ thống hóa và bổ sung các cách thức cơ bản trong tổ chức thông tin của VBTT như sau:

Cấu trúc

Mô tả

Ví dụ minh họa

Dấu hiệu nhận biết (các từ khóa)

- Đầu tiên, tiếp đến, cuối cùng; bước 1, bước 2, bước 3; trước, sau, thêm, …

Thông tin được chuyển tải theo một quy trình, một chuỗi các sự kiện theo trật tự thời gian.

Trình tự

Mô tả sự tương đồng hoặc khác biệt giữa các đối tượng được bàn đến.

Tương tự, như, giống như, trong khi, mặc dù, thay vì, tuy nhiên, cũng như, hoặc là, …

So sánh, tương phản

Miêu tả

Làm nổi bật đặc điểm, tính chất của sự vật, hiện tượng, vấn đề được đề cập.

Ví dụ, để minh họa, chẳng hạn như, quan trọng nhất, đối với, đặc biệt là, … Vì những lí do này, nên; do đó, kết quả là, dẫn đến, vì, để, có thể là do, …

Nguyên nhân- kết quả

Trên cơ sở sự tác động lẫn nhau giữa các mặt trong cùng một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau, gây ra sự biến đổi nhất định, tác giả bàn về nguyên nhân/điều gì khiến nó xảy ra.

Vấn đề và giải pháp

Một sự kiện xảy ra, có thể dẫn đến một hoặc nhiều giải pháp.

Bởi vì, vì vậy, nên; có hiệu lực, quyết định, cần làm ngay, bằng cách, …

- Công thức trang điểm. - Hướng dẫn quy trình cách ly người nhiễm, nghi nhiễm Co-vid19 từ F0 đến F3. - Hướng dẫn cách chăm sóc sức khỏe cho F0 tại nhà. - Hướng dẫn quy trình trả “Giấy báo Tốt nghiệp tạm thời” cho HS lớp 12, ... - Các bài bình luận thể thao. - Mô tả lợi ích của các gói bảo hiểm y tế, … - Quảng cáo các các sản phẩm hàng hóa tiêu dùng, … - Bản thiết kế thời trang. - Các tờ thông tin về sản phẩm xe hơi, thiết bị điện tử, … - Hướng dẫn khắc phục sự cố cho máy móc văn phòng, phác thảo nguyên nhân gây ra sự trục trặc. - Thảo luận về hậu quả của đại dịch Co-vid 19. - Nhãn cảnh báo những tác dụng phụ có thể xảy ra khi sử dụng một sản phẩm, … - VB đề nghị tiết kiệm năng lượng điện. - VB xử phạt hành chính đối với người vi phạm giao thông, ...

Bảng 2.3. Mô tả những cách thức cơ bản trong tổ chức thông tin của VBTT

Ngoài ra, còn có các dấu hiệu khác để nhận biết chung về cách thức tổ chức thông tin của mọi VBTT như: Cách trình bày tiêu đề, sa po, kiểu chữ, cỡ chữ, màu sắc, chữ in đậm hoặc in nghiêng, gạch chân cụm từ, minh họa thông tin bằng các sơ đồ trực quan, chú thích lời dưới các hình vẽ, bảng biểu, cách chú giải thuật ngữ v.v…

5) Tính đa dạng về môi trường tồn tại VBTT được tồn tại trên nhiều phương tiện khác nhau: môi trường in ấn, bề mặt

các chất liệu thuộc thể rắn và trên nền tảng kĩ thuật số:

Môi trường in ấn là môi trường quen thuộc với các tiểu loại VBTT mà chúng ta

vẫn thường gặp ở sách, báo, tờ rơi, bản thiết kế, …

VBTT tồn tại trên các chất liệu bề mặt như sắt, nhựa, phông, bạt, gỗ, vải, … (ví dụ các hình ảnh, biển báo, biển chỉ dẫn, biển quảng cáo, khẩu hiệu in trên pa - no, ap- phic, maket, gỗ…).

Cùng với sự phát triển của xã hội hiện đại, VBTT dưới dạng thông tin điện tử, tồn tại phổ biến trong môi trường màn hình (máy tính, ti -vi hay điện thoại di động…), môi trường kĩ thuật số. Hầu như các thiết bị ngày nay đều dùng kĩ thuật số (máy ảnh, máy quay phim, máy vi tính …). Các trang mạng như facebook, blog, youtube cũng là kĩ thuật số. VBTT được biểu đạt qua hệ thống kí hiệu ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ tồn tại trên nền tảng kĩ thuật số để phục vụ mục đích giao tiếp của con người và kết nối thế giới. 2.1.3. Yêu cầu đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018)

Yêu cầu đọc hiểu của VBTT trong chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn

(2018) được thể hiện rõ nét ở các phương diện sau:

1). Yêu cầu đọc hiểu VBTT ở trung học được thể hiện nhất quán trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [12] từ lớp 6 đến lớp 12 với 4 tiêu chí: “đọc hiểu nội dung”, “đọc hiểu hình thức”; “liên hệ so sánh, kết nối” và “đọc mở rộng”.

Tiêu chí “đọc hiểu nội dung” yêu cầu HS nhận biết được các chi tiết và phân tích, đánh giá được vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin của VB. HS giải thích được ý nghĩa nhan đề, biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết, nhận biết được mục đích, thái độ, quan điểm của người viết.

Tiêu chí “đọc hiểu hình thức” yêu cầu HS nhận biết và hiểu được tác dụng của nhan đề, sapo, đề mục, chữ đậm, số thứ tự. Các em phải hiểu cách triển khai VBTT theo trật tự thời gian và theo quan hệ nhân - quả; hiểu được tác dụng của cước chú, tài liệu tham khảo, chỉ ra được mối quan hệ giữa đặc điểm VB với mục đích của nó. Bên cạnh đó, HS cần giải thích được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận vào VBTT; phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để biểu đạt nội dung VB một cách sinh động, hiệu quả. Các em biết đánh giá cách đưa tin và quan điểm của người viết ở

một bản tin; biết đề xuất được các nhan đề VB khác, đánh giá được cách chọn lọc, sắp xếp các thông tin trong VB, phân biệt được dữ liệu sơ cấp và thứ cấp; nhận biết và đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật, độ tin cậy của dữ liệu, thông tin trong VB.

Tiêu chí “liên hệ so sánh, kết nối” chủ yếu yêu cầu HS nhận biết, phân tích, đánh giá được vai trò, tác dụng của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (hình ảnh, số liệu, sơ đồ, đồ thị…) trong VB in hoặc VB điện tử. HS so sánh được hiệu quả biểu đạt của VBTT chỉ dùng ngôn ngữ và VBTT có kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ; nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống đã giúp bản thân hiểu hơn các ý tưởng hay vấn đề đặt ra trong VB. HS liên hệ, vận dụng được những điều đã đọc từ VB để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống đương đại. Từ đó, các em thể hiện được thái độ đồng ý hay không đồng ý với nội dung của VB hay quan điểm của người viết và giải thích lí do; đồng thời đánh giá, phê bình được VB dựa trên trải nghiệm và quan điểm cá nhân.

Tiêu chí “đọc mở rộng” yêu cầu HS từ lớp 6 đến lớp 12, trong một năm học phải đọc tối thiểu 18 VBTT (bao gồm cả VB được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ dài tương đương với các VB đã học.

Có thể thấy, yêu cầu ĐHVBTT trong cả hai cấp học THCS và THPT ở cả 4 tiêu chí nói trên, đều được thể hiện rất rõ ràng, cụ thể. Ví dụ, CT lớp 6 và lớp 10, là hai lớp đầu cấp chẳng hạn:

Đọc hiểu nội dung

Đọc hiểu hình thức

Liên hệ so sánh, kết nối

Đọc mở rộng

Yêu cầu cần đạt trong đọc hiểu VBTT dành cho CT Ngữ văn lớp 6 [12, tr.42] - Nhận biết được các chi tiết trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của văn bản. - Tóm tắt được các ý chính của mỗi đoạn trong một văn bản thông tin có nhiều đoạn. - Nhận biết và hiểu được tác dụng của nhan đề, sa pô, đề mục, chữ đậm, số thứ tự và dấu đầu dòng trong văn bản. - Nhận biết được văn bản thuật lại một sự kiện, nêu được mối quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục đích của nó. -Nhận biết được cách triển khai văn bản thông tin theo trật tự thời gian và theo quan hệ nhân quả. - Nhận biết được vai trò của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (hình ảnh, số liệu….). - Chỉ ra được những vấn đề đặt ra trong văn bản có liên quan đến suy nghĩ và hành động của bản thân. - Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ dài tương đương với các văn bản đã học

Yêu cầu cần đạt trong đọc hiểu VBTT dành cho CT Ngữ văn lớp 10 [12, tr.62]

Đọc hiểu nội dung

Đọc hiểu hình thức

- Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản. - Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt nhan đề của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết. - Nhận biết được một số dạng văn bản thông tin tổng hợp: thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận; giải thích được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó vào văn bản. - Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để biểu đạt nội dung văn bản một cách sinh động, hiệu quả. - Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở một bản tin.

Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản thông tin đã đọc đối với bản thân. Liên hệ so sánh, kết nối

Đọc mở rộng Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ dài tương đương với các văn bản đã học.

2) Yêu cầu ĐHVBTT ở trung học thể hiện rõ mức độ phát triển của HS. Điều này được thể hiện trong từng khía cạnh của 4 tiêu chí nêu trên. So sánh, đối chiếu giữa lớp đầu cấp trung học cơ sở (lớp 6), lớp cuối cấp THCS (lớp 9) và cuối cấp THPT (lớp 12) chúng ta sẽ thấy rất rõ. Về yêu cầu “Đọc hiểu nội dung”: Nếu ở lớp 6, mức độ mới dừng lại ở sự “nhận biết” và “chỉ ra” được các mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của VB . Tóm tắt được các ý chính của mỗi đoạn trong một VBTT có nhiều đoạn; thì đến lớp 9, HS phải biết “phân tích”, “giải thích” và “đánh giá” (Phân tích được thông tin cơ bản của VB; giải thích được ý nghĩa của nhan đề trong việc thể hiện thông tin cơ bản của VB. Đánh giá được vai trò của các chi tiết quan trọng trong VB); khi kết thúc chương trình THPT, yêu cầu được nâng lên rõ rệt. Theo đó, HS phải “biết suy luận” và “phân tích” mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của VB; phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, cách đặt nhan đề của tác giả; đánh giá được thái độ và quan điểm của người viết. Về yêu cầu “Đọc hiểu hình thức”: Bước vào CT Ngữ văn THCS, HS chỉ cần “nhận biết” dấu hiệu và hiểu được tác dụng của nhan đề, đề mục, chữ đậm, chữ nghiêng v.v..., nhận dạng VBTT thuật lại một sự kiện, cách triển khai VBTT theo trật tự thời gian và theo quan hệ nhân - quả. Khi kết thúc chương trình THCS, yêu cầu được nâng lên, đòi hỏi HS phải “nhận biết” và “phân tích” được đặc điểm của VB giới thiệu một

danh lam thắng cảnh hoặc di tích lịch sử, bài phỏng vấn; chỉ ra được mối quan hệ giữa đặc điểm VB với mục đích của nó. Phân tích được tác dụng của cách trình bày thông tin trong VB như: trật tự thời gian, quan hệ nhân quả, các đối tượng phân loại, so sánh và đối chiếu … Đến lớp 12, yêu cầu cần đạt đã ở mức cao hơn. HS phải có chính kiến cá nhân để “đánh giá”, phân tích, nhận xét được hình thức VBTT về “sự phù hợp giữa nội dung và nhan đề văn bản; đề xuất được các nhan đề văn bản khác”; đánh giá được cách chọn lọc, sắp xếp các thông tin trong VB; phân biệt được dữ liệu sơ cấp và thứ cấp, đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật, độ tin cậy của dữ liệu, thông tin trong VB.

Về yêu cầu “Liên hệ so sánh, kết nối”: Với lớp 6, yêu cầu này bước đầu đòi hỏi HS nhận biết được vai trò của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (hình ảnh, số liệu….). Chỉ ra được những vấn đề đặt ra trong VB có liên quan đến suy nghĩ và hành động của bản thân. Sau 3 năm học THCS, lên lớp 9, HS không chỉ “nhận biết” mà còn phải phân tích được quan hệ giữa phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ, hiểu được vai trò của chúng trong việc góp phần biểu đạt thông tin trong VB. Ngoài ra, HS phải biết liên hệ, vận dụng được những điều đã đọc từ VB để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Đọc hiểu VBTT trong Chương trình Ngữ văn 12 yêu cầu HS về khả năng tư duy độc lập nhiều hơn. HS phải biết so sánh, hiệu quả biểu đạt của VBTT chỉ dùng ngôn ngữ và VBTT có kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ. Đồng thời, đánh giá và phê bình được VB dựa trên trải nghiệm và quan điểm của người đọc. Giống như 3 tiêu chí trên, yêu cầu về tiêu chí “đọc mở rộng” cũng tăng dần về độ dài và độ khó. Mặc dù, CT ở cả 3 lớp (lớp 6, 9 và lớp 12) đều quy định tối thiểu trong một năm học, HS sẽ đọc 18 VBTT (bao gồm cả VB được hướng dẫn đọc trên mạng internet). Song, kiểu VB và độ dài ở mỗi lớp không giống nhau. Sự so sánh, đối chiếu trên cho thấy, yêu cầu ĐHVBTT ở trung học thể hiện rõ mức độ phát triển khả năng ĐHVBTT của HS. Nếu ở lớp 6, yêu cầu của hầu hết các tiêu chí chỉ dừng lại ở mức “nhận biết”; thì đến lớp 9, yêu cầu đã nâng dần lên mức biết “phân tích”, “giải thích”. Kết thúc cấp THPT, HS phải là những người đọc độc lập, có tư duy, kiến giải riêng. Các em có thể so sánh, đánh giá và bình luận theo quan điểm và trải nghiệm cá nhân.

3) Các loại VBTT mà học sinh cần đọc hiểu Căn cứ vào những yêu cầu về “đọc hiểu nội dung” và “đọc hiểu hình thức” trong CT Ngữ văn 2018, chúng tôi nhận thấy trong cả hai cấp học THCS và THPT, các tiểu loại VBTT từ lớp 6 đến lớp 12 đều rất phong phú. Ở THCS, HS được đọc hiểu các VBTT giới thiệu về danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, về quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động v.v.. Ở THPT, HS tiếp cận với các VBTT có lồng ghép một hay nhiều yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận, với các báo cáo nghiên cứu, thư trao đổi công việc v.v…

Cùng với đó, theo yêu cầu “đọc mở rộng”, HS phải đọc tối thiểu 18 VBTT trong một năm học. Để biểu đạt nội dung, mỗi tiểu loại VBTT lại có đặc điểm khác nhau về cách sử dụng hệ thống kí hiệu, biểu đạt (có thể sử dụng hệ thống kí hiệu ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ).

Những căn cứ và phân tích trên đem lại suy luận có cơ sở khoa học rằng, các loại VBTT mà HS cần đọc hiểu ở trường trung học sẽ bao gồm cả 2 loại: VBTT đơn phương thức và VBTT đa phương thức. 2.2. Năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của giáo viên Ngữ văn 2.2.1. Khái niệm năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

* Năng lực Các nhà GD và kinh tế học thường quy NL vào phạm trù “khả năng” (ability, capacity, possibility). OECD (tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế thế giới) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”. Theo Từ điển Giáo dục học: “Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ”. Chương trình GD trung học bang Québec, Canada năm 2004 cho rằng năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [dẫn theo 3]. Trong khi đó, các nhà tâm lí học lại xem NL là những đặc điểm, những thuộc tính độc đáo, riêng lẻ của cá nhân: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” hoặc “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [dẫn theo 3].

Từ những quan điểm trên, khái niệm NL có thể hiểu như sau: NL là sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một hoạt động/công việc nào đó. NL không mang tính chung chung mà gắn với một lĩnh vực cụ thể, ví như NL ngoại ngữ của hoạt động học tập hay nghiên cứu ngôn ngữ. NL tổ chức, lãnh đạo của hoạt động chính trị, NL dạy học của hoạt động giảng dạy, NL chơi bóng rổ của hoạt động thể dục thể thao v.v...

* Năng lực dạy học đọc hiểu VBTT Đối với mỗi GV, NL dạy học là NL cốt lõi. Vấn đề này đã được nhiều nhà nghiên cứu bàn đến: “Năng lực dạy học là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” [36]; NL dạy học là sự kết hợp linh hoạt kiến thức của môn học với kĩ năng thực hành và hứng thú của người dạy để thực hiện mục tiêu dạy học hiệu quả… Và như vậy, có thể hiểu: NL dạy học là sự kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời giữa kiến thức, kĩ năng, thái độ của người dạy để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định. Để có được NL dạy học, GV không

Từ thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước về NL dạy học, chúng

chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn mà còn phải sử dụng thuần thục các kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế, tổ chức các hoạt động, kĩ năng giao tiếp ứng xử, tư vấn tâm lý HS, tư duy phản biện và giải quyết các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học. Đặc biệt, GV phải có tình yêu nghề, luôn sẵn sàng đổi mới và sáng tạo. tôi đề xuất cách hiểu NL dạy học ĐHVBTT như sau: Năng lực dạy học ĐHVBTT của GV là sự huy động, vận hành tổng hợp các tri thức, trải nghiệm nền có liên quan đến VBTT, đọc hiểu và dạy học ĐHVBTT; các kĩ năng dạy học ĐHVBTT (bao gồm cả kĩ năng nhận thức, siêu nhận thức và phi nhận thức); các hệ giá trị, niềm tin, hứng thú của người GV với tư cách là một chủ thể dạy học để thực hiện thành công hoạt động dạy học ĐHVBTT cho HS theo mục tiêu của CT trong một bối cảnh cụ thể. Theo đó, năng lực không chỉ được hiểu là “khả năng” hay “tiềm năng” mà chú ý đến NL hành động, cụ thể là NL thực hiện hoạt động dạy học ĐHVBTT của GV. Sự huy động, vận hành: Bao gồm quá trình huy động những nền tảng tri thức chuyên sâu, tri thức trải nghiệm nền đã có trong chủ thể người dạy. Mỗi chủ thể GV là một kho tài nguyên giàu có, phong phú. Đứng trước từng hoạt động cụ thể, sự vận dụng tổng hợp này được biểu hiện ở chỗ họ biết cần lựa chọn, huy động cái gì, huy động như thế nào và huy động để làm gì. Vận dụng tổng hợp còn bao gồm việc bổ sung, tìm kiếm các tri thức chuyên sâu, tri thức nền tảng khác, các khái niệm còn thiếu hụt hoặc chưa hoàn hảo để phục vụ cho hoạt động dạy học. Mỗi một nhiệm vụ dạy học dù quen thuộc đến đâu vẫn luôn ẩn chứa những yếu tố mới: VB mới, đối tượng HS mới, bối cảnh mới,… Hoạt động đọc của HS là một quá trình nhận thức. Hoạt động tìm kiếm con đường, cách thức dạy học hiệu quả cũng là một quá trình nhận thức, trau dồi, trải nghiệm, chín dần…. Vì vậy, trong bất cứ một hoạt động nào, đều cần đến sự bổ sung, tìm kiếm thêm các yếu tố cần thiết khác để đảm bảo sự thành công của hoạt động. Vận dụng tổng hợp cho thấy vai trò chủ động, tích cực của chủ thể GV. Vận dụng không đơn thuần là áp dụng “bê nguyên xi” những gì học được vào thực tiễn. Vận dụng đòi hỏi chủ thể hoạt động cần có những phân tích cụ thể về yêu cầu, nhiệm vụ, về bối cảnh để có những ý tưởng, phương án, cách thức cụ thể, hợp lí. Sự vận dụng này là “tổng hợp” bởi mỗi một nhiệm vụ đều đòi hỏi sự tích hợp của nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau với các mức độ trong sự đòi hỏi khác nhau. Các tri thức, trải nghiệm, kĩ năng mà GV vận dụng tổng hợp rất phong phú. Theo yêu cầu nghiên cứu có thể phân chia thành các tri thức, kĩ năng, trải nghiệm nền tảng và tri thức, kĩ năng chuyên sâu. Kiến thức, kĩ năng, trải nghiệm nền tảng ở đây là tất cả những gì một người GV nói chung cần phải có. Đó có thể là tri thức, kĩ năng về tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học nhận thức, tâm lí học sáng tạo, GD học, các hiểu biết về quá trình GD, hoạt động GD như mục tiêu, nội dung, phương pháp GD, tri thức về văn hóa, xã hội về các lĩnh vực của đời sống. VBTT được viết nhằm mục đích cung cấp thông tin và tri thức cho người tiếp nhận. Mỗi VB có thể đề cập đến nội dung thông tin thuộc những phạm vi, lĩnh vực khác nhau của đời sống: Văn hóa xã hội, quyền con người, quyền trẻ em, biến đổi khí hậu, vấn đề di dân, vấn đề dịch bệnh… Vì thế, để đọc được và dạy được người khác đọc hiểu VBTT, GV cần có các tri thức nền tảng này.

Tri thức về VBTT, gồm khái niệm, các đặc điểm, vai trò, ý nghĩa của loại VB

Để hình thành và phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT cho GV, cần xác định

Các tri thức, kĩ năng nền tảng còn là những trải nghiệm đời sống, trải nghiệm được khái quát hóa để trở thành một yếu tố quan trọng tham gia vào phông nền văn hóa sâu rộng của người GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng. Người ta thường nói “Biết mười dạy một” là như vậy. Các tri thức, kĩ năng được vận dụng còn là những hiểu biết và thực hành chuyên sâu gắn với từng đối tượng, nội dung dạy học cụ thể trong CT. Với VBTT, tri thức, kĩ năng chuyên sâu của người GV bao gồm: này với đời sống con người. Tri thức về VBTT còn là những hiểu biết về mô hình, cách thức, các yêu cầu, mục tiêu đọc hiểu VBTT trong CT, các kĩ thuật, chiến thuật để người đọc ĐHVBTT. Hiểu biết này có vai trò “kép” với GV. Trước hết, GV là một chủ thể đọc. Cho nên, các tư liệu này giúp họ có thể chiếm lĩnh VB một cách chủ động, tích cực. Thứ hai, GV là chủ thể dạy học, các tri thức này giúp họ tìm ra cách thức, con đường tổ chức dạy học. Vì phương pháp - như quan niệm của nhà triết học cổ điển Đức Hê - ghen: “là hình thức vận động của nội dung”. NL dạy học đọc hiểu là sự vận dụng tổng hợp của các mặt kiến thức, kĩ năng và động cơ, thái độ, hệ giá trị… của mỗi cá nhân - chủ thể dạy học. Sự vận dụng này chính là tổ hợp, vận hành tất cả những phương diện trên một cách nhuần nhuyễn, theo những cách thức cụ thể, nhất định, để giải quyết thành công một nhiệm vụ nào đó trong các hoàn cảnh cụ thể. Với NL dạy học ĐHVBTT, tất cả các nội dung tổng hợp trên đều hướng đến nhiệm vụ dạy cho HS học một nội dung học tập cụ thể, đó là VBTT và việc ĐHVBTT. Dạy học ĐHVBTT chính là việc GV tổ chức, dẫn dắt, hướng dẫn HS giải mã, phản hồi đánh giá về giá trị, thông điệp, ý nghĩa của VBTT. Từ đó, HS liên hệ với thực tiễn để sử dụng kết quả đọc hiểu vào giải quyết các nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ này, có thể là nhiệm vụ học tập, cũng có thể giải quyết các vấn đề bắt gặp trong đời sống. Như vậy, có thể hiểu: NL dạy học ĐHVBTT của GV là NL hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTT ở chủ thể HS, là NL giúp HS dần trở thành bạn đọc độc lập trong ĐHVBTT. Một trong những kết quả đầu ra quan trọng của NL dạy học ĐHVBTT ở GV chính là NL đọc hiểu VBTT của HS. 2.2.2. Cấu trúc năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin các thành phần và cấu trúc của chúng. Trước hết, về cấu trúc NL, có nhiều cách để phân giải: Cách thứ nhất, có thể phân giải theo các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đây là hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành, đã được một số tài liệu trong và ngoài nước đề cập đến. Theo tổng hợp của Hoàng Hòa Bình [4, tr.25], các tác giả F.E.Weinert và Đặng Thành Hưng đã tiếp cận cấu trúc NL theo hướng này. “F. E. Weinert cho rằng, NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân” [4, tr.25]. Còn Đặng Thành Hưng xác định: NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm - thái độ [4, tr.26]. Ngoài ra, đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2011 của Viện Khoa học GD Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: NL được cấu thành từ những bộ

phận cơ bản: “Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó. Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí động cơ, tình cảm, thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập” [83]. Cách thứ hai, có thể phân giải theo “cấu trúc bề mặt” và “cấu trúc bề sâu” của NL. Theo Hoàng Hòa Bình và các cộng sự: “Mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) và kết quả (đầu ra)”. Nhóm nghiên cứu cho rằng: “Nếu chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở đầu vào. Một CT phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra” (...); phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được hình thành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS [4, tr.29]. Cách thứ 3, vẫn xem xét NL trên phương diện cấu trúc bề mặt và bề sâu, tuy không mâu thuẫn với nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình, nhưng hai tác giả Phạm Thị Thu Hương, Đoàn Thị Thanh Huyền, lại có quan niệm khác: Bề mặt là “phần nổi” của “tảng băng năng lực”. Đó là cái ta có thể quan sát được, “đo đếm” được, là cái thể hiện ra trong phương thức hoạt động và hiệu quả của hoạt động. “Bề sâu” là phần chìm của “tảng băng năng lực”, là cái nằm trong hoạt động nhận thức, chi phối hoạt động thao tác và ý thức, thái độ… để có được “phần nổi” mà chúng ta quan sát thấy. Đoàn Thị Thanh Huyền chỉ rõ hai phần này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện cấu trúc nội tại và biểu hiện của NL. Chọn sự tác động vào bất cứ bề mặt hay bề sâu đều cần nhìn trong mối liên hệ này [42, tr.47]. Chẳng hạn, nếu tác động vào cấu trúc bề sâu NL dạy học ĐHVBTT cho GV bằng cách trang bị tri thức đầy đủ, chuyên sâu cho họ về VBTT, thì phải lấy “chuẩn” mục tiêu là cấu trúc bề mặt - kết quả hoạt động cần thực hiện được - làm đích đến. Khi đó, chúng ta sẽ đặt điểm nhìn ở cấu trúc bề mặt (đầu ra). Ở điểm này, ta sẽ lựa chọn cái gì cần cung cấp chính, mà không phải là tất cả những gì nhân loại đã khám phá ra về VBTT. Bên cạnh đó, chúng ta sẽ sắp xếp tài liệu cung cấp theo một logic hợp lí, để một mặt phù hợp với sự tiếp nhận của GV; mặt khác, “hướng đích” vào đầu ra mà họ cần đảm bảo. Như thế, việc đặt điểm nhìn ở cấu trúc “bề mặt” có thể không hoàn toàn theo “logic khoa học” của VBTT mà là “hợp kim” của lo-gic khoa học và sư phạm. Ngoài ra, chúng ta cũng cần xây dựng các hoạt động để đạt mục tiêu “đầu ra” của các tri thức được cung cấp (là sự vận dụng vào hoạt động dạy học thể hiện ở cấu trúc bề mặt). Nghĩa là, hoạt động bồi dưỡng không dừng lại ở việc cung cấp kiến thức về VBTT mà còn đòi hỏi GV được bồi dưỡng tư duy và hoạt động về việc sử dụng tri thức ấy như thế nào, trong hoạt động dạy học đọc hiểu VBTT cho HS của họ. Ngược lại, chúng ta có thể chọn “điểm nhìn” tác động vào cấu trúc bề mặt, tức là tác động tới những biểu hiện đầu ra đo được của người GV sau khi được bồi dưỡng NL dạy học ĐHVBTT. Ví dụ, ta chọn một nội dung tạo nên NL là: Lập được Kế

hoạch bài dạy (KHBD) đọc hiểu VBTT cho HS. Khi tác động vào việc rèn luyện, bồi dưỡng cho GV thực hiện nhiệm vụ này, ta cần phải nhìn thấu “cấu trúc bề sâu” của thành tố NL. Theo đó, cần hiểu muốn lập được KHBD đọc hiểu VBTT tốt thì GV sẽ phải trang bị những tri thức nào, cần có những kĩ năng gì? Cụ thể, người GV phải có kĩ năng tổ chức các hoạt động học cho HS, đáp ứng được yêu cầu môn học, kĩ năng giám sát, tự giám sát… Không chỉ vậy, người GV cũng cần có quan điểm, thái độ suy nghĩ tích cực về công việc mình đang làm… Trên tinh thần như vậy, chúng tôi chọn phân giải cấu trúc NL dạy học ĐHVBTT theo cách thứ 3: Cấu trúc bề mặt và bề sâu. Bề mặt là “phần nổi” (NL thực hiện), còn bề sâu là “phần chìm” (cấu trúc nội tại) của “tảng băng năng lực”. Về cấu trúc bề mặt của NL dạy học ĐHVBTT, chúng tôi căn cứ vào sự phân giải cấu trúc NL sư phạm trong tài liệu nghiên cứu của các nhà khoa học trường ĐHSP Hà Nội. Theo đó, NL dạy học là một phần của NL sư phạm [phụ lục 1a]. Những phân tích trên là cơ sở khoa học để chúng tôi vận dụng phân giải cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu của NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học với các biểu hiện cụ thể như sau:

Cấu trúc

Bề mặt (đầu ra) - NL thực hiện, “phần nổi” của “tảng băng”

Bề sâu (đầu vào) - phần chìm của “tảng băng”

Mô tả 1. Xây dựng được KHDH mạch ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu của chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn. 2. Xây dựng được kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT đáp ứng yêu cầu của chương trình, phù hợp với đặc điểm của VBTT, đặc điểm tiếp nhận của HS và điều kiện dạy học. 3. Tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng được yêu cầu của chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn. 4. Đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu VBTT đáp ứng yêu cầu của chương trình 5. Xây dựng và quản lí hồ sơ dạy học đọc hiểu VBTT. 1. Tri thức, trải nghiệm về VBTT, ĐHVBTT và dạy học ĐHVBTT; Khả năng nắm bắt thông tin nhanh nhạy, khả năng tiếp cận và hiểu biết về các lĩnh vực khác nhau trong đời sống xã hội (văn hóa, y tế, chính trị, khoa học công nghệ, môi trường…). 2. Kĩ năng dạy học ĐHVBTT và các kĩ năng nền khác (gồm cả kĩ năng tự giám sát hoạt động dạy học ĐHVBTT); Ứng dụng tốt các phần mềm công nghệ thông tin, các phương tiện dạy học hiện đại; hướng dẫn HS sử dụng công nghệ để truy cập thông tin nhanh chóng, chính xác…; kĩ năng tương tác đa chiều, đa phương thức với HS. 3. Hệ giá trị, niềm tin, hứng thú, động cơ … trong dạy học ĐHVBTT: Muốn phát triển nghề nghiệp; cảm thấy thú vị, hấp dẫn với thông tin đa chiều, đa ngành, đa lĩnh vực; tin tưởng bản thân sẽ giúp HS đọc hiểu tốt VBTT để sau này các em có thể kiến tạo được những VBTT có giá trị, đóng góp và làm phong phú thêm cho lượng thông tin trong xã hội hiện đại như làm youtube, blog, soạn tin thời sự ngắn, soạn VB điện tử, v.v…

Chúng ta có thể quan sát một cách trực quan mô hình "tảng băng NL" với 2 phần "nổi" và "chìm", "bề mặt" và "bề sâu" như hình ảnh minh họa sau:

Hình 2.4. Minh họa cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng

2.3. Phát triển nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giáo viên Ngữ văn trong môi trường thực tiễn hành nghề 2.3.1. Khái niệm phát triển nghề nghiệp

Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được những tri thức, những kĩ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của bản thân và xã hội. Nói khác đi, nghề là “công việc chuyên môn làm theo sự phân công của xã hội” [78]. Trước đây, có quan niệm cho rằng “nghề là công việc chuyên làm hàng ngày để sinh nhai” và “nghiệp là nghề để sinh sống” [97, tr.494]. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của xã hội, cách hiểu về nghề nghiệp cũng có sự thay đổi: Nghề không đơn giản chỉ để kiếm sống, để sinh tồn; mà nghề còn là con đường để mỗi người thể hiện và khẳng định giá trị của bản thân. Nghiệp là sự cống hiến hết mình cho nghề.

Muốn khẳng định giá trị bản thân và cống hiến hết mình cho nghề, phải có NL nghề. NL nghề là khả năng thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp, cụ thể là thực hiện thành công các hoạt động chuyên môn của một nghề nào đó trên sự huy động, vận dụng tổng hợp hệ thống kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ của nghề và các thuộc tính cá nhân khác có liên quan trực tiếp tới các hoạt động nghề nghiệp phải thực hiện [21, tr.16]. NL nghề được thể hiện ở ba phương diện cơ bản: Tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và đạo đức nghề nghiệp.

Tri thức chuyên môn là hệ thống tri thức chuyên ngành và liên ngành làm cơ sở cho việc thực hiện nội dung của các công việc mà thực tiễn nghề nghiệp yêu cầu, đồng thời là nền tảng để hình thành kĩ năng hành nghề và thái độ ứng xử nghề nghiệp [21, tr.17]. NL nghề sẽ được bộc lộ rõ nét nhất qua kết quả công việc, qua hành động nghề cụ thể. Vậy nên, “mọi tri thức được trang bị cần được vận dụng, chuyển hóa thành kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp. Kĩ năng hành nghề chính là điểm mấu chốt để một người làm công tác chuyên môn thực sự hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp. Bởi đây là tiền đề trực tiếp để người lao động nghề có thể triển khai, thực hiện các hoạt động nghề và tạo ra sản phẩm nghề [21, tr.17]. Đạo đức nghề nghiệp là nhân tố gốc, là “bộ não” chỉ đạo toàn bộ quá

trình hoạt động nghề đi đúng hướng. Là cơ sở để người lao động tiếp tục học tập và rèn luyện nhằm nâng cao tri thức chuyên môn và kĩ năng nghiệp vụ [21, tr.17].

Như vậy, có thể hiểu phát triển nghề nghiệp không tách rời việc phát triển NL nghề của người lao động. Phát triển nghề nghiệp chính là nâng cao NL nghề, nâng cao trình độ nghề nghiệp.

Phát triển nghề nghiệp là quá trình nâng cao kiến thức, kĩ năng liên tục, không ngừng nghỉ. Phát triển nghề nghiệp bao gồm đào tạo kĩ thuật chuyên môn, rèn luyện kĩ năng cá nhân, nuôi dưỡng tài năng và phát hiện tiềm năng trong tương lai. 2.3.2. Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên Ngữ văn

Phát triển nghề nghiệp cho GV đang là vấn đề cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền GD của đất nước ta hiện nay. Phát triển nghề nghiệp GV là sự phát triển NL nghề nghiệp của người GV dạy một bộ môn cụ thể thông qua vốn kiến thức môn học, các kĩ năng dạy học và kĩ năng phục vụ cho hoạt động sư phạm nhằm đáp ứng các yêu cầu của vị trí, vai trò người GV phải đảm nhiệm theo vị trí việc làm của họ; “là làm cho năng lực nghề nghiệp của họ được nâng cao một cách bền vững, phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của hoạt động giáo dục luôn thay đổi” [80, tr.114].

Phát triển nghề nghiệp cho GV cần tập trung vào một số nội dung cơ bản: Phát triển NL chính trị, phát triển NL chuyên môn, phát triển NL nghiệp vụ sư phạm, phát triển NL tự học, tự bồi dưỡng, phát triển NL xã hội. Phương pháp và hình thức phát triển NL nghề nghiệp cho GV rất đa dạng và phong phú: Đánh giá thực trạng và lập kế hoạch phát triển NL cho đội ngũ GV. Phát triển nghề ngay trong hoạt động hành nghề (các tiêu chuẩn của NL dạy học đều chú trọng việc GV tự bồi dưỡng để phát triển nghề nghiệp); tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL cho họ, có thể bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng định kì hoặc bồi dưỡng nâng cao trình độ theo chức danh. Những phân tích trên đưa đến một cách hiểu lo-gic về vấn đề phát triển nghề nghiệp cho GV Ngữ văn như sau: Phát triển nghề nghiệp cho giáo viên Ngữ văn là một quá trình tác động theo hướng làm cho các thành tố năng lực nghề nghiệp của người giáo viên Ngữ văn ngày càng tiến bộ, thuần thục, hoàn thiện, giúp họ làm chủ và sáng tạo trong hoạt động nghề nghiệp của bản thân.

Hoạt động phát triển nghề nghiệp là một quá trình diễn ra liên tục, trong đó có vai trò quan trọng của các tác động bên ngoài (từ các chuẩn, yêu cầu, chỉ đạo,... của các cấp quản lí chuyên môn) và vai trò không thể thiếu của nhu cầu, khát vọng,… muốn khẳng định, phát triển nghề nghiệp của bản thân người giáo viên. Phát triển nghề nghiệp của người GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng diễn ra trong môi trường thực hành nghề nghiệp suốt đời.

Đây là công việc lâu dài, được bắt đầu từ khi người GV Ngữ văn còn là những sinh viên mới bước chân vào các trường sư phạm. Nghề dạy học đòi hỏi GV phải học tập suốt đời. GV Ngữ văn cũng vậy. Họ phải học tập suốt đời để trang bị, cập nhật những kiến thức, kĩ năng mới nhằm thực hiện tốt công việc dạy học. Vì vậy, việc nâng cao NL chuyên môn, việc phát triển chuyên môn cho GV Ngữ văn vô cùng quan trọng và có thể thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau như: tự học, tự chiêm nghiệm, tham dự hội thảo, dự giờ, sinh hoạt nhóm chuyên môn, tư vấn, nghiên cứu tình huống học tập, dạy học thông qua các đề án v.v… Mỗi mô hình có những ưu điểm riêng và phù hợp trong những điều kiện nhất định. Tuy nhiên, việc phát triển chuyên môn cho

GV “chỉ có thể đạt hiệu quả nếu như có sự thay đổi đồng bộ từ nhận thức đến hành động của các nhà quản lí, của các GV, chính sách đối với phát triển chuyên môn và cách thức tổ chức thực hiện” [70]. 2.3.3. Những yêu cầu đặt ra đối với giáo viên Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Để phát triển NL nghề nghiệp một cách tốt nhất trong bối cảnh nền giáo dục không ngừng đổi mới mạnh mẽ, GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng phải đáp ứng những yêu cầu mới. Ngoài nhiệm vụ dạy học, họ còn là người hướng dẫn, tư vấn tâm lí cho HS.

Giống như GV các bộ môn khác, GV Ngữ văn phải có đủ phẩm chất và NL. Bên cạnh những giá trị truyền thống, họ phải không ngừng rèn luyện, phát triển NL nghề để cập nhật, bồi đắp những phẩm chất và NL mới phù hợp với nền GD hiện đại.

Kế thừa quan điểm của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi cho rằng, GV Ngữ văn hiện nay cần đảm bảo những yêu cầu chung sau đây:

“Thứ nhất, GV là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS, giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và các phẩm chất chính trị, đạo đức. Thứ hai, GV là những công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng …

Thứ ba, GV phải có lòng yêu mến, tôn trọng và có khả năng tương tác với HS. Hiểu được sự khác nhau giữa các HS (…), tạo ra được những cơ hội giảng dạy khác nhau để phù hợp với các đối tượng HS khác nhau.

Thứ tư, GV phải đổi mới phương pháp dạy học (…), phải có khả năng cập nhật và nghiên cứu, vận dụng những phương pháp dạy học mới, tích cực. GV phải biết phối hợp các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Thứ năm, GV phải biết tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành hiện đại…. Thứ sáu, GV phải có trình độ tin học và khả năng sử dụng các phần mềm dạy học, biết cách khai thác mạng internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình.

Ngoài 8 yêu cầu chung nêu trên, theo chúng tôi, GV Ngữ văn cần đảm bảo

Thứ bảy, GV phải có kĩ năng hợp tác (…). Trong phạm vi cụ thể, sự hợp tác tạo nên nhiều thành tựu quan trọng đối với mỗi cá nhân, kĩ năng hợp tác, do đó cần được bồi dưỡng ở từng GV để đến lượt mình, chính họ sẽ truyền dạy cho HS của mình cách hợp tác trong học tập và cuộc sống. Thứ tám, GV phải có NL giải quyết vấn đề (…). Để giúp HS khỏi bỡ ngỡ khi bước vào đời sống thực tế phong phú, chính GV là những người phải có khả năng giải quyết vấn đề tốt” [21, tr.44-46]. thêm các yêu cầu đặc thù sau: Một là, GV Ngữ văn phải có năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khả năng tạo lập các loại văn bản, có “tri thức bách khoa” và hiểu biết về các lĩnh vực trong đời sống xã hội, đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi của Chương trình. Để tổ chức cho HS đọc hiểu tốt một VBVH bất kì, từ đó bồi đắp niềm say mê cái đẹp cho các em, GV Ngữ văn cần có NL cảm thụ thẩm mỹ dồi dào. Trực giác bén nhạy cùng những rung cảm sâu sắc trước một hình tượng nghệ thuật sẽ là những tiền đề

thuận lợi, giúp GV dễ dàng “truyền lửa”, truyền cảm hứng cho HS. Sự thờ ơ, lãnh đạm, cảm xúc khô khan của GV (nếu có), khó có thể khơi gợi, đánh thức được niềm say mê, yêu thích học Ngữ văn ở các em. Khi hướng dẫn HS tạo lập một VB, GV Ngữ văn phải có khả năng sử dụng tốt ngữ pháp tiếng Việt, biết cách tạo lập các VB đúng quy chuẩn của phong cách ngôn ngữ tiếng Việt. GV sẽ không thể dạy viết tốt cho HS nếu bản thân họ chưa hiểu và còn lúng túng, sử dụng sai các quy tắc chính tả, ngữ pháp, chưa biết cách diễn đạt hấp dẫn, chưa biết cách chọn dẫn chứng tiêu biểu , cách biện luận sắc bén, v.v… Đặc biệt, để giúp HS đọc hiểu tốt loại VBTT, GV Ngữ văn cần có sự am hiểu nhất định về nhiều lĩnh vực trong đời sống xã hội từ văn hóa, giáo dục, y tế, lịch sử, địa lí đến công nghệ thông tin, ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu, v.v… GV phải nhận diện được các loại VBTT, từ đó lựa chọn cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu loại VB này cho phù hợp, hiệu quả. Hai là, GV Ngữ văn cần phát huy tối đa năng lực sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt Ngôn ngữ vốn là tài sản chung của xã hội loài người, là công cụ dạy học của GV nói chung. Tuy nhiên, với GV Ngữ văn, ngôn ngữ đóng vai trò vô cùng quan trọng, nên được xem là NL đặc thù, NL chuyên biệt. Tiếng nói và chữ viết của GV có thể là một yếu tố góp phần làm nên thành công của giờ học. Bởi chất giọng, âm thanh lời nói, chữ viết trình bày trên bảng lớp học, cách thiết kế chữ in trên phiếu học tập, trên phông trình chiếu … đều có tác động trực tiếp đến thị giác và thính giác của các em. Đặc biệt là lời nói, khi tổ chức các hoạt động dạy học, lời nói chính là công cụ giao tiếp được GV sử dụng để hướng dẫn, tổ chức, điều hành, đối thoại với HS. Lời nói khi ấm áp, khi dịu dàng, lúc nghiêm trang, âm vực khi lên cao, khi xuống thấp, lúc trầm, lúc bổng… chỉ có thể có thường xuyên ở những giờ học Ngữ văn. Cho nên, GV Ngữ văn biết khai thác, sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt linh hoạt, sáng tạo, biết kết hợp nhuần nhị năng lực ngôn ngữ với các năng lực khác, để phát huy sở trường bản thân, sẽ dễ thành công hơn trong nghề nghiệp của mình. Ba là, GV Ngữ văn cần có NL kích thích khả năng biện luận của HS. Biện luận là tranh luận, phản biện, là đưa ra lí lẽ để tranh luận các mặt đúng sai về một vấn đề nào đó. Việc đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây cho thấy, ở tất cả các bộ môn, GV thường giao nhiệm vụ học tập cho HS theo nhóm lớn, nhỏ khác nhau. Theo đó, HS được phát huy tối đa khả năng làm việc nhóm, khả năng thuyết trình báo cáo sản phẩm, khả năng đối thoại, khả năng biện luận … Trong các khả năng này, NL tư duy và quan điểm của HS sẽ được bộc lộ rõ nét nhất ở quá trình các em biện luận. Vốn được xem là môn học công cụ, Ngữ văn đóng vai trò thuận lợi cho việc giúp HS phát huy tối ưu các kĩ năng giao tiếp để biện luận hiệu quả. Và người trực tiếp “kích thích” khả năng biện luận của HS chính là GV Ngữ văn. Nói khác đi, nếu biện luận thể hiện rõ NL tư duy của HS, thì “kích thích” khả năng biện luận cho các em chính là một

yếu tố (thuộc về NL sư phạm) cần có của GV Ngữ văn. Ngày nay, khoa học công nghệ phát triển, ngoài SGK, HS được tiếp cận nhiều luồng thông tin, nhiều nguồn tri thức, nguồn học liệu mở trên mạng internet. Do vậy, bên cạnh việc “kích thích” khả năng biện luận, GV Ngữ văn cũng cần định hướng tư duy và nhận thức đúng đắn cho HS khi tiếp cận những nguồn tin trên các trang mạng. Ở khía cạnh này, đôi khi GV Ngữ văn có thể phải là một nhà tâm lí, kịp thời chia sẻ và truyền đạt kinh nghiệm để HS không lạc lối khi sa vào “xa lộ thông tin” của mạng xã hội. Tất nhiên, GV nào cũng có thể đảm nhiệm vai trò này. Song, GV Ngữ văn chiếm ưu thế hơn, bởi đa số họ thường có tâm hồn nhạy cảm, khả năng biện luận sâu sắc và ứng xử linh hoạt, mềm dẻo. 2.4. Thực trạng năng lực dạy đọc hiểu văn bản thông tin và phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học 2.4.1 Thực tiễn nhận thức và thực hiện dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của giáo viên Ngữ văn 2.4.1.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và công cụ khảo sát

Để điều tra thực tiễn nhận thức của GV và HS trong dạy học ĐHVBTT, chúng tôi chọn đối tượng khảo sát là 60 GV Ngữ văn và 200 HS của 10 trường THCS và THPT trong cụm Sơn Tây, Ba Vì thuộc Sở GD-ĐT Hà Nội và Phòng GD-ĐT huyện Ba Vì, phòng GD-ĐT thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội, gồm: THCS Minh Quang, THCS Khánh Thượng, THCS Hợp Nhất, THCS Sơn Lộc, THCS Thanh Mỹ, THPT Minh Quang, THPT Bất Bạt, THPT Ba Vì, THPT Xuân Khanh, THPT Tùng Thiện. Học sinh được chọn là các em đang học chương trình lớp 6, 7, 8, 9 đối với cấp THCS và 10,11,12 đối với cấp THPT. Trong tổng số 60 GV, chúng tôi chia ra làm 02 đối tượng: 12 thầy cô đang trực tiếp tham gia dạy chương trình lớp 6 mới (có các bài đọc hiểu về VBTT) và 48 thầy cô chưa được trải nghiệm dạy học loại VBTT của CT 2018 tại các nhà trường.

Cơ sở khảo sát dựa trên các phương diện: - Kiến thức, đặc biệt là kiến thức lí luận dạy học bộ môn. GV đã có thời gian để bồi đắp, bổ sung thêm khối lượng kiến thức, làm phong phú thêm những hiểu biết tích lũy được từ thời sinh viên, có những hiểu biết chuyên sâu về cách thức, phương pháp dạy học.

- Kinh nghiệm và kĩ năng: GV Ngữ văn được cọ sát trực tiếp với môi trường THCS và THPT, thực tiễn dạy học trang bị cho họ những kinh nghiệm và kĩ năng hữu ích để phát triển nghề nghiệp.

Nội dung khảo sát gồm: - Nhận thức của GV về NL dạy học ĐHVBTT (tri thức, trải nghiệm về VBTT, đọc hiểu VBTT và dạy học ĐHVBTT).

- Kĩ năng dạy học đọc hiểu VBTT và các kĩ năng nền khác của GV - Niềm tin, hứng thú, động cơ của GV về vấn đề phát triển NL dạy học ĐHVBTT. - NL xây dựng, thiết kế giáo án (kế hoạch bài dạy) theo hướng phát triển năng lực HS.

- NL thực hiện giờ dạy có sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. - NL kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ĐHVBTT của HS.

Công cụ khảo sát: - Bảng hỏi - Kế hoạch bài dạy (KHBD- giáo án) - Biên bản, phiếu dự giờ - Bảng kết quả đánh giá việc học tập của HS. 2.4.1.2 Kết quả khảo sát.

Thông qua phiếu điều tra, đánh giá nhận thức, hứng thú, động cơ của GV về NL dạy ĐHVBTT và những thuận lợi, khó khăn của họ trong quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu loại VB này cho HS [Phụ lục 2], chúng tôi thu được kết quả trong bảng 2.4 ; 2.5 và 2.6 và biểu đồ 2.1 sau đây:

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát nhận thức của GV Ngữ văn trung học về vấn đề NL dạy học ĐHVBTT

Ý kiến khác Câu hỏi Hoàn toàn đồng ý Đồng ý một phần Không đồng ý Không có ý kiến

SL Tỉ lệ % SL SL SL SL

Tỉ lệ % 15 8,3 21,7 25 21,7 40/60 53/60 42/60 30/60 36/60 66,8 88,5 70,1 50,1 60,2 9/60 5/60 13/60 15/60 13/60 1/60 0 0 5/60 2/60 Tỉ lệ % 16,6 1,6 3,3 16,6 13,3 0 1/60 3/60 0 1/60 Tỉ lệ % 0 1,6 5 0 1,6 Tỉ lệ % 1,6 0 0 8,3 3,3 1 2 3 4 5

10/60 1/60 2/60 10/60 8/60 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát hứng thú, động lực của GV về vấn đề phát triển NL dạy học ĐHVBTT

STT Nội dung câu hỏi Nội dung trả lời Tỉ lệ %

Thầy/cô có tâm trạng như thế nào khi biết VBTT được đưa vào giảng dạy trong nhà trường?

2 Theo thầy/cô để phát triển NL dạy học ĐHVBTT của bản thân thì tình yêu nghề có vai trò như thế nào?

Số lượng 9/60 35/60 0 8/60 8/60 45/60 12/60 0 3/60 12/60 15 58,4 0 13,3 13,3 75 20 0 5 20

2/60 3,3

3 Động lực nào khiến thầy/cô quan tâm đến việc phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT của bản thân? 43/60 71,7

Vui mừng Lo lắng Dửng dưng Phân vân Tâm trạng khác Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Bình thường Hứng thú về loại VB mới Để hoàn thành nhiệm vụ Muốn nâng cao tay nghề Ý kiến khác 3/60 5

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát những thuận lợi, khó khăn của GV Ngữ văn trung học khi tổ chức dạy học ĐHVBTT cho HS

Rất thuận lợi Thuận lợi Khó khăn Rất khó khăn Ý kiến khác Câu hỏi

SL SL SL SL SL

32/60 39/60 4/60 2/60 30/60 5/60 12/60 2/60 8/60 15/60 Tỉ lệ % 53,3 65 6,7 3,3 50 8,3 20 3,3 13,3 25 12/60 21/60 8/60 8/60 25/60 7/60 23/60 4/60 26/60 40/60 Tỉ lệ % 20 35 13,3 13,3 41,7 11,7 38,4 6,7 43,3 65,1 8/60 0 20/60 18/60 5/60 15/60 10/60 32/60 10/60 1/60 Tỉ lệ % 13,3 0 33,3 30 8,3 25 16,6 53,3 16,7 1,6 6/60 0 28/60 29/60 0 31/60 15/60 22/60 14/60 5/60 Tỉ lệ % 10 0 46,7 48,4 0 51,7 25 36,7 23,3 8,3 2 0 0 3/60 0 2 0 0 2 0 Tỉ lệ % 3,3 0 0 5 0 3,3 0 0 3,4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát những thuận lợi, khó khăn của GV Ngữ văn

trung học khi tổ chức dạy học ĐHVBTT cho HS

Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV đã có nhận thức bước đầu khá đầy đủ và chính xác về dạy học ĐHVBTT. Một số GV cũng khẳng định họ được thụ hưởng sự thuận lợi từ các đợt tập huấn của Bộ, Sở về VBTT. Theo đó, các đợt tập huấn đã trang bị cho GV tri thức ban đầu về loại VB này với sự định hướng các phương pháp, cách thức tổ chức dạy học, giúp họ hình dung được công việc họ sẽ thực hiện trong tương lai. Song, số lượng GV đó không nhiều vì mới chỉ dừng lại ở một số GV cốt cán, một số GV được phân công dạy CT Ngữ văn lớp 6. Ngoài ra, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tốt, tình yêu nghề, mong muốn nâng cao tay nghề, cũng là những điều kiện thuận lợi để GV có thể phát triển NL dạy học ĐHVBTT nói riêng, phát triển nghề nghiệp nói chung.

Tuy nhiên, trước mắt GV Ngữ văn trung học vẫn gặp rất nhiều trở ngại, tập trung chủ yếu vào các vấn đề liên quan đến quá trình tổ chức dạy học ĐHVBTT cho HS. Theo đó, có 4 vấn đề khiến phần lớn trong số họ gặp khó khăn là:

- Chưa biết cách khơi gợi tri thức nền cho HS trước khi đọc hiểu VBTT

(khoảng 80,3%) GV được hỏi khẳng định điều này.

- Lúng túng trong việc xây dựng các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả

- Gặp khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học bằng phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để hướng dẫn HS tìm kiếm thông tin, xác định hiệu quả của các yếu tố phi ngôn ngữ như màu sắc, sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu v.v… là 76,7%. ĐHVBTT của HS chiếm tỉ lệ 77,6%. - Nguồn tài liệu tham khảo ít, hầu như chưa có. Việc vận dụng hoạt động “nghiên cứu bài học” để trao đổi về dạy học ĐHVBTT cũng chưa được các tổ/nhóm chuyên môn quan tâm, dẫn đến việc phát huy trí tuệ tập thể, trao đổi nhóm về dạy học đọc hiểu loại VB này còn nhiều hạn chế.

Không chỉ khảo sát GV, chúng tôi còn khảo sát cả HS nhằm có được những số liệu thực tiễn đầy đủ, những kênh thông tin khách quan, phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình. Từ phiếu điều tra, đánh giá nhận thức của HS về NL đọc hiểu VBTT và những thuận lợi, khó khăn của các em trong quá trình đọc hiểu loại VB này [Phụ lục 3a], chúng tôi thu được kết quả cụ thể [ phụ lục 3b].

Kết quả khảo sát chỉ ra rằng, trên thực tế HS đã được tiếp cận với VBTT qua các giờ học ĐHVBTT, qua đề kiểm tra, đề thi, đề ôn luyện thi tuyển sinh vào lớp 10, ôn luyện thi Tốt nghiệp THPT… Đa số HS nhận thức đúng về môi trường tồn tại và khả năng kết nối với đời sống hiện đại của loại VB này. Song, nhìn chung các em vẫn gặp nhiều khó khăn trong quá trình ĐHVBTT. Nhiều em chưa biết cách kết nối tri thức nền của bản thân với VB đang học, cũng như chưa quan tâm đến các yếu tố phi ngôn ngữ trong quá trình đọc hiểu. Mặt khác, tính đến năm học 2021-2022, trừ CT Ngữ văn 6, ở các khối lớp khác đều chưa có SGK, nguồn tài liệu tham khảo ấn bản

chính thống cũng chưa xuất hiện, nên đây cũng là một khó khăn cho HS khi ĐHVBTT trong nhà trường.

Như vậy, kết quả khảo sát bước đầu cho thấy, trong quá trình dạy học ĐHVBTT, HS và GV có những thuận lợi nhất định. Tuy nhiên, bên cạnh những thuận lợi đó, GV và HS các nhà trường cũng còn nhiều vướng mắc cần được tháo gỡ. Họ đang rất thiếu nguồn “tài nguyên” hướng dẫn phương pháp, cách thức dạy và học ĐHVBTT. Sự quan tâm của phụ huynh tới việc học tập môn Ngữ văn của con em chưa đồng đều. Ở thị xã Sơn Tây và trung tâm huyện Ba Vì, điều kiện kinh tế phát triển, nên HS được quan tâm đủ đầy hơn. Trong khi đó, ở các xã miền núi như Minh Quang, Khánh Thượng, Vân Hòa, Ba Vì, Yên Bài… vẫn còn rất nhiều thôn thuộc vùng đặc biệt khó khăn. Nhiều HS thuộc diện hộ nghèo, cận nghèo, bố mẹ đi làm xa, các em ở nhà với ông bà, người thân hoặc ở một mình, gia đình lo mưu sinh, chưa có điều kiện quan tâm, sao sát đến việc học của con em nói chung, môn Ngữ văn nói riêng. Đối với GV Ngữ văn, để nâng cao tay nghề, cần nhất, thiết thực và gần gũi nhất là việc sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn hàng tháng ở mỗi nhà trường. Song, kết quả khảo sát cho thấy họ rất hiếm khi vận dụng hoạt động “nghiên cứu bài học” về VBTT để trao đổi, thảo luận nhằm bồi dưỡng, nâng cao NL dạy học cho mình và đồng nghiệp.

Để có những nhận xét toàn diện, sâu sắc, khách quan, chúng tôi tiếp tục điều tra và khảo sát thực tiễn kĩ lưỡng hơn ở NL thiết kế KHBD và NL thực hiện các giờ dạy của GV [phụ lục 4a].

- Khảo sát NL thiết kế KHBD dạy ĐHVBTT theo định hướng phát triển năng lực HS, chúng tôi đã đề nghị 10 thầy/cô (trong số 60 giáo viên THCS và THPT được khảo sát trên) tiếp tục tham gia khảo sát. Trong số 10 thầy/cô này, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 02 thầy/cô đang dạy CT Ngữ văn lớp 6 mới của 2 trường THCS bất kì, để đảm bảo nguyên tắc khảo sát được cả GV đã và chưa được trải nghiệm dạy học đọc hiểu loại VBTT theo CT Ngữ văn 2018. Nội dung khảo sát là đánh giá KHBD hàng ngày của chính thầy cô từ lớp 6 đến lớp 9 (đối với giáo viên THCS) và từ lớp 10 đến lớp 12 (đối với giáo viên THPT), kết quả được trình bày tại phụ lục 4b.

Tỉ lệ phần trăm trong bảng khảo sát cho thấy, về ưu điểm, khi lập KHBD, 100% GV đều xác định rõ mục tiêu bài học, chuẩn bị thiết bị dạy học phù hợp, có ứng dụng CNTT. Chuỗi các hoạt động học và phương án kiểm tra, đánh giá được GV lưu tâm, bám sát với yêu cầu đổi mới nhằm phát triển NL người học. Tuy nhiên, nhiều hoạt động thiết kế còn đơn điệu, nặng về “hình thức”, mờ nhạt. Nguồn học liệu sử dụng trong quá trình nghiên cứu kế hoạch không nhiều, chủ yếu là SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, ít nguồn tài liệu tham khảo khác. Ở một số KHBD, phương án kiểm tra, đánh giá NL người học chưa thực linh hoạt, dự báo sức lôi cuốn, thu hút HS sẽ hạn chế. Đáng lưu tâm, tất cả GV được khảo sát đều chưa thường xuyên quan tâm đến hoạt động phản hồi, đánh giá thông tin và vận dụng, kết nối VBTT trong và ngoài CT với đời sống. Việc khơi gợi tri thức nền của HS có thể góp phần thúc đẩy quá trình đọc hiểu đạt hiệu quả mong đợi,

nhưng chỉ được 2/10 KHBD đề cập đến. Các hoạt động giúp HS xác định ý nghĩa, tác dụng của nhan đề, sa- po, đề mục, yếu tố phi ngôn ngữ cũng chỉ có 10% GV thường xuyên quan tâm và là GV đang dạy CT Ngữ văn 2018 (lớp 6), còn lại hầu hết GV ít hoặc chưa đề cập đến các dấu hiệu riêng biệt này của VBTT khi hướng dẫn HS đọc hiểu. Có thể thấy, đây là điểm khuyết thiếu và cũng là khó khăn lớn trong dạy học ĐHVBTT của GV hiện nay (vì muốn dạy HS đọc hiểu VBTT, trước hết chính bản thân người GV cũng cần hiểu rõ đặc trưng của loại VB này và chuẩn bị tốt mọi điều kiện, trong đó có khâu TKBD). Từ thực trạng này, trong phần đề xuất các biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVBTT ở chương 3, chúng tôi đã quan tâm xây dựng chuyên đề về TKBD với mục đích chia sẻ, tháo gỡ khó khăn cho GV Ngữ văn.

Khảo sát NL thực hiện giờ dạy có sử dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực của GV, chúng tôi thu thập minh chứng là các phiếu dự giờ đánh giá của các nhà trường trong cụm Sơn Tây - Ba Vì về các giờ dạy học ĐHVBTT của GV. Ngoài ra, chúng tôi có tham khảo ý kiến của Tổ trưởng chuyên môn, nhóm trưởng chuyên môn để việc điều tra được chính xác. Chúng tôi cũng đã dự 08 giờ dạy của 05 (trong số 10) GV được khảo sát việc thiết kế KHBD trước đó, mỗi GV dự từ 01 đến 02 tiết [Phụ lục 5a], kết quả thực hiện giờ dạy được trình bày tại phụ lục 5b.

Do tình hình dịch bệnh co-vid 19 diễn biến phức tạp nên quá trình khảo sát của chúng tôi diễn ra ở các thời điểm khác nhau. Một số giờ dự được trực tiếp, một số giờ phải dự trực tuyến. Khi dự giờ, chúng tôi nhận thấy đa số GV đã bước đầu nắm bắt và ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để hướng dẫn HS đọc hiểu các VBTT trong cả hai CT môn Ngữ văn 2006 và 2018. Tuy nhiên, hầu hết GV chưa thực sự quan tâm đến các chiến thuật dạy học như khơi gợi tri thức nền, kĩ năng đặt câu hỏi. kĩ năng tóm tắt VBTT v.v… Phần lớn hệ thống câu hỏi và các hoạt động vẫn diễn ra thuần túy như dạy học đọc hiểu VBVH, chứ chưa bám vào các đặc trưng của VBTT để hướng dẫn HS tìm hiểu tác dụng, ý nghĩa của các yếu tố phi ngôn ngữ, các dấu hiệu nhận biết nội dung thông tin mà VB chuyển tải như đề mục, sa- pô, chữ đậm, chữ nghiêng, mũi tên, số liệu, v.v…

Để có có thêm căn cứ đánh giá NL dạy học của GV, chúng tôi dựa vào Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, chuẩn bị 02 VBTT có nội dung ngoài SGK (01 VB dành cho HS cấp THCS, 01 VB dành cho cấp THPT). Sau khi GV dạy xong, chúng tôi tiến hành kiểm tra NL của HS thông qua việc dành thời gian cho các em đọc hiểu các VBTT này và trả lời 10 câu hỏi. Nội dung câu hỏi liên quan đến việc nhận diện, đánh giá, phản hồi và vận dụng thông tin [Phụ lục 6a]. Để đảm bảo tính khách quan, việc kiểm tra NL của HS sau giờ dự được chúng tôi thống nhất chỉ tiến hành với các lớp dạy trực tiếp, không tiến hành ở các lớp dạy trực tuyến. Kết quả khảo sát được thể hiện qua bảng 02 bảng (2.10 và 2.11) [phụ lục 6b].

Kết quả khảo sát chỉ ra sự nhất quán trong NL đọc hiểu VBTT của HS. Đối với các câu hỏi trắc nghiệm dạng nhận biết, hầu hết các em đều trả lời đúng từ 50% trở lên

kể cả bậc THCS và THPT. Sự phân hóa bắt đầu từ câu hỏi dạng hiểu và vận dụng. Theo đó, HS lúng túng với các câu hỏi mang tính cần suy nghĩ, “động não”, phải liên hệ thực tiễn. Đặc biệt, ở câu hỏi liên quan đến việc tìm hiểu ý nghĩa, tác dụng của các yếu tố phi ngôn ngữ trong việc góp phần biểu đạt nội dung VB thì phần lớn các em không đưa ra được câu trả lời thỏa đáng. Thậm chí, nhiều em bỏ trống, không phản hồi, điều này dễ hiểu, bởi đó hệ quả của quá trình dạy học ĐHVBTT của GV. Như đã nêu trên, khi dự giờ, chúng tôi dường như không nhận thấy GV hướng dẫn các em đề cập đến đặc trưng của VBTT và khám phá ý nghĩa, tác dụng của các yếu tố như màu sắc, dấu hiệu, hình ảnh… được tác giả đưa vào VB. Đây cũng là nhiệm vụ đặt ra cho luận án của chúng tôi ở chương sau: phải đề xuất và xây dựng được biện pháp nhằm gợi mở, định hướng giúp GV rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT cho HS. 2.4.2. Thực tiễn vấn đề bồi dưỡng, tập huấn, trang bị tri thức về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn

Chúng tôi tiến hành tìm hiểu, thăm dò ý kiến của 60 GV Ngữ văn thông qua phiếu khảo sát, với câu hỏi: “Theo thầy /cô có cần thiết phải phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT cho giáo viên Ngữ văn trung học hay không?”. Kết quả thu được như sau: Bảng 2.7. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học

Nội dung

STT 1 2 3 4 Rất cần thiết Cần thiết It cần thiết Không cần thiết Số phiếu 46/60 9/60 5/60 0/60 Tỉ lệ % 76,7 15 8,3 0

Biểu đồ 2.2. Mô tả nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc phát triển

NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học

Phần lớn GV đều cho rằng, việc phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới GD hiện nay là cần thiết. Không ai trong số GV được hỏi chọn câu trả lời “không cần thiết”.

Trên cơ sở đó, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức hoạt động phát triển NL dạy học ĐHVBTT, dưới góc nhìn của cán bộ quản lí nhà trường và GV. Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng 2.8:

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát hoạt động tổ chức phát triển NL dạy học ĐHVBTT

cho GV Ngữ văn trung học

STT Câu hỏi Nội dung câu trả lời Tỷ lệ %

Rất nhiều Số phiếu 0/60 0

Theo thầy cô, trong các đợt tập huấn, bồi dưỡng cho GV Không nhiều 14/60 23,3

Ngữ văn, VBTT được đề cập 1 Rất ít 46/60 76,7

đến như thế nào? Không đề cập 0/60 0

Trong các buổi sinh hoạt, Thường xuyên 0/60 0

nghiên cứu chuyên môn tại Thỉnh thoảng 16/60 26,6

tổ/nhóm, thầy cô có thường Rất ít khi 40/60 66,8 2 xuyên trao đổi về phương 4/60 6,6

pháp dạy học ĐHVBTT với Chưa bao giờ

đồng nghiệp hay không?

Khi tổ chức dạy học Nội dung VB 58/60 96,7

3 ĐHVBTT, thầy/cô quan tâm Đặc điểm, cấu trúc, các 2/60 3,3 đến điều gì? yếu tố trực quan của VB

Theo thầy/cô tài liệu tham 0 Phổ biến, dễ tìm 0/60 khảo về vấn đề dạy học

4 ĐHVBTT có phổ biến, dễ tìm Ít phổ biến 2/60 3,3

kiếm không? Không phổ biến 50/60 83,4

Hầu như không có 8/60 13,3

Thường xuyên 0/60 0

Thỉnh thoảng 11/60 18,3

5 Rất ít khi 43/60 78,4

Thầy/cô cùng đồng nghiệp vận dụng hoạt động “nghiên cứu bài học” khi dạy đọc hiểu các VBTT trong CT ở mức độ 2/60 3,3 Chưa bao giờ nào?

Luôn trăn trở để tiếp tục 9/60 15

Khi dạy ĐHVBTT, sự tương nghiên cứu, tìm tòi

6 tác của HS (tích cực hoặc Có nhưng không thường 35/60 58,4 chưa tích cực) có làm thầy/cô xuyên

11/60 18,3 thay đổi suy nghĩ và hành động trong quá trình chuẩn bị Thay đổi khi thấy phù hợp

dạy học đọc hiểu các VBTT Không cần thiết phải 5/60 8,3 tiếp theo không? thay đổi.

Trong các kỳ thi GV dạy giỏi Thường xuyên 0/60 0

7 cấp cụm và thành phố, ở phần Thỉnh thoảng 3/60 5

thi thực hành môn Ngữ văn, Hiếm khi 49/60 81,7

VBTT có được GV dự thi 8/60 13,3

Không bao giờ

chọn để dạy học đọc hiểu không?

Khi kiểm tra thường xuyên và Thường xuyên 47/60 78,4

8 định kỳ, thầy/cô có đưa Đôi khi 13/60 21,6

Thực tiễn khảo sát cho thấy, việc phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn

VBTT vào đề bài không? Chưa bao giờ 0/60 0

trung học là rất cần thiết. Dẫu vậy, việc tổ chức hoạt động phát triển NL này cho GV ở các

cơ sở GD, nơi tác giả luận án khảo sát, chưa thực sự được quan tâm mạnh mẽ. Trong các

đợt tập huấn, bồi dưỡng cho GV Ngữ văn, VBTT có được đề cập đến song chưa nhiều.

Trong các đợt thi GV dạy giỏi cấp Cụm và thành phố, GV cũng thường được chọn phạm vi

bài dạy liên quan đến VBVH cho phần thi thực hành. Ở các nhà trường, từ kế hoạch dạy

học môn Ngữ văn được xây dựng đầu năm học, đến việc sinh hoạt của các tổ/nhóm chuyên

môn, chủ yếu tập trung vào việc khai thác phương pháp dạy đọc hiểu VBVH. Các VBTT ít

được bàn đến. Khi thực hiện giờ dạy trên lớp, sự tương tác của HS (tích cực hoặc chưa tích

cực) đã khiến nhiều thầy cô quan tâm, thấy cần phải thay đổi để tìm cách tác động cho giờ

dạy học ĐHVBTT sau tốt hơn. Tuy nhiên, sự quan tâm này không diễn ra liên tục. Tổng

hợp các kênh thông tin trong quá trình khảo sát giúp chúng tôi nhận ra rằng: Loại VBTT ít

được đề cập ở các đợt tập huấn, các buổi sinh hoạt chuyên môn, các kì thi GV dạy giỏi,

nhưng lại rất được chú trọng trong kiểm tra, đánh giá. Có tới 78,4% GV khẳng định thường

đưa VBTT vào các đề kiểm tra thường xuyên và định kì. Như vậy, theo chúng tôi, việc bồi

dưỡng để cung cấp cho GV những định hướng về xây dựng các công cụ kiểm tra, đánh giá

kết quả ĐHVBTT cũng là nhiệm vụ cần thiết của luận án.

* Tiểu kết chương 2

Trong chương này, chúng tôi đã tổng hợp các vấn đề lí luận và thực tiễn để góp

phần khẳng định tính khả thi của việc phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ

văn trung học.

Phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học sẽ là một trong những hướng đi đúng đắn và cần thiết để góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn hiện nay. Dạy học lấy người học làm trung tâm, hướng đến sự phát triển NL và phẩm chất người học, tất yếu phải có sự thống nhất biện chứng với NL và phẩm chất của người thầy nói chung và người thầy dạy Ngữ văn nói riêng. Theo đó, muốn HS trung học phát triển NL đọc hiểu VBTT, thì trước hết người thầy dạy Ngữ văn phải phát triển NL dạy đọc hiểu loại VB này.

Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy đa số GV còn lúng túng khi thiết kế KHBD, gặp khó khăn khi sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để dạy HS đọc hiểu tốt loại VBTT; gặp khó khăn trong khâu thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá việc ĐHVBTT. Mặt khác, các tổ/nhóm chuyên môn Ngữ văn ở các nhà trường cũng chưa quan tâm đến vấn đề sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho tổ viên. Vì vậy, chúng tôi đặt nhiệm vụ cho luận án là phải nghiên cứu được các biện pháp để tác động vào những vấn đề này, mong tháo gỡ phần nào khó khăn cho GV Ngữ văn trung học.

Như vậy, những luận điểm của chương 2, sẽ là cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng, giúp chúng tôi có căn cứ để tổ chức phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học ở chương 3 thông qua việc đề xuất các yêu cầu, quy trình và một số biện pháp cụ thể.

Chương 3 TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC 3.1. Các yêu cầu trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học 3.1.1. Đảm bảo phát huy được vai trò chủ thể của giáo viên Ngữ văn trung học qua hoạt động tự học, tự bồi dưỡng

GV Ngữ văn trung học là chủ thể của quá trình phát triển NL dạy học ĐHVBTT. Những thay đổi về vị trí của người học và người dạy trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay (lấy người học làm trung tâm, người thầy vào vai của người tổ chức, định hướng các hoạt động học tập) càng đòi hỏi GV nói chung, GV Ngữ văn trung học nói riêng phải có khả năng đáp ứng linh hoạt và hiệu quả trước những yêu cầu mới, biết chuyển quá trình “phát triển” thành “tự phát triển” thông qua việc tự học, tự bồi dưỡng. Ngoài kiến thức được trang bị, tích lũy ở các trường đại học, GV Ngữ văn phải tự làm đầy thêm “lưng vốn” của mình bằng hoạt động trải nghiệm thực tiễn. Qua thực tiễn, họ sẽ bộc lộ và phát huy hết khả năng, NL bản thân, phát huy hết vai trò chủ thể của mình.

Cùng với cơn lốc xoáy của chuỗi sự việc diễn ra hàng ngày, ngoài công việc trường lớp, GV cũng bận bịu với vô số việc thường nhật khác. Thời gian đầu tư cho chuyên môn, do đó - có thể trở nên eo hẹp, lúc này, ý thức tự giác, tinh thần tự học, tự bồi dưỡng, tự cố gắng luôn cần được phát huy.

Phát huy vai trò chủ thể của GV Ngữ văn trong phát triển NL dạy học ĐH

VBTT được thể hiện rõ nét qua hai khía cạnh sau:

+ Một là, lấy việc tự học, tự bồi dưỡng của GV Ngữ văn làm gốc. Ngày nay, vị trí của GV Ngữ văn trong mỗi giờ dạy đã thay đổi. GV không phải là những người “độc quyền” về thông tin. Ngược lại, bằng trí tuệ và sự trải nghiệm của mình, họ chính là người tổ chức, dẫn dắt HS trong quá trình tổ chức dạy học. Do vậy, việc GV biết tạo động lực, xây dựng lộ trình và kế hoạch tự bồi dưỡng để phát triển NL chuyên môn, nâng cao tay nghề nói chung, NL dạy học ĐHVBTT nói riêng cho bản thân là một “nguyên tắc” không thể thiếu trong quá trình tự học, tự rèn, tự bồi dưỡng để “tự phát triển” tay nghề, nâng dần NL bản thân.

Các trường sư phạm đã trang bị cho sinh viên Ngữ văn những tri thức chuyên ngành cần thiết để khi bước ra thực tiễn họ không bỡ ngỡ. Quá trình dạy học ở các nhà trường trung học lại trang bị cho họ những trải nghiệm nghề nghiệp quý báu. Tuy nhiên, khái niệm VBTT và dạy học ĐHVBTT hoàn toàn mới, GV Ngữ văn trung học phải quan tâm hàng đầu đến vai trò chủ thể của mình khi tiếp cận loại tri thức mới này và dành thời gian nghiên cứu nghiêm túc, bài bản.

GV Ngữ văn phải ý thức rõ ràng nhiệm vụ then chốt: muốn dạy cho HS trung học đọc hiểu tốt VBTT, mình phải có kiến thức, phải am hiểu sâu sắc về loại VB này. Mỗi loại

VBTT khác nhau, GV lại xây dựng được các phương pháp dạy học đọc hiểu phù hợp, nhằm thu hút sự chú ý, tạo hứng thú, khơi gợi đam mê, kích thích trí tò mò, hứng khởi, sự chủ động tương tác của HS: Ví dụ, dạy học ĐHVBTT đa phương thức thì dạy thế nào? Dạy học ĐHVBTT đơn phương thức thì dạy thế nào? Với từng loại VBTT cụ thể như “VB thuật lại sự kiện theo trình tự thời gian và nguyên nhân - kết quả”, “VBTT giới thiệu quy tắc, luật lệ của một hoạt động hay trò chơi” sẽ sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nào để dạy? Với “VB giới thiệu một danh lam thắng cảnh hoặc di tích lịch sử” thì giáo cụ trực quan, thiết bị dạy học là gì?. Với “Bài thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm” (VBTT tổng hợp) có nên giao nhiệm vụ cho cả nhóm chuẩn bị, rồi đại diện một HS thuyết trình báo cáo sản phẩm không? Với các báo cáo nghiên cứu có nhiều thuật ngữ chuyên ngành, phải hướng dẫn HS xác định từ khóa ra sao? Với các VBTT ngoài CT như VB quảng cáo, tin nhắn, thư điện tử, VB hướng dẫn cách sử dụng một sản phẩm… cần dạy HS cách đọc như thế nào để hiệu quả, chính xác, không bỏ sót thông tin, không nhầm lẫn dẫn đến sử dụng sai sản phẩm v.v…

Như thế, để đảm bảo dạy học ĐHVBTT tốt, GV Ngữ văn trung học phải không ngừng tự học, tự tìm hiểu kho tri thức phong phú, đa dạng của nhân loại. Không chỉ có kiến thức chuyên môn về dạy học ĐHVBTT, mà nên có kiến thức “bách khoa” về nhiều chuyên ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống để giúp HS hiểu rõ nội dung các vấn đề mà một VBTT bất kì trong chương trình đề cập. Từ đó, GV giúp HS hiểu và vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống. Bởi với mục đích cung cấp thông tin, VBTT sẽ chạm đến tất cả các lĩnh vực hoặc vấn đề diễn ra thường nhật trong nhịp sống hiện đại của con người, được con người quan tâm.

GV Ngữ văn trung học cũng phải có kĩ năng thực hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. Không chỉ tổ chức trong lớp mà các hoạt động học này còn được gắn với hoạt động trải nghiệm ngoài trường lớp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn như: Soạn thảo VBTT để phát biểu, diễn thuyết trước lớp/ trường/ đoàn thực tế về vấn đề ô nhiễm môi trường, bảo vệ rừng, vấn đề bạo lực học đường, vấn đề tình bạn, tình yêu tuổi học trò, vấn đề sử dụng mạng xã hội của HS, vấn đề ứng phó với thiên tai, dịch bệnh (như dịch Co -vid 19, bệnh đậu mùa khỉ) v.v… Kĩ năng thực hành của GV cũng phần nào được khẳng định qua các thao tác và kĩ thuật sử dụng thiết bị dạy học hiện đại, qua cách thức chọn lọc nguồn học liệu và xử lí tình huống trong giờ dạy nhanh nhạy, sáng tạo.

+ Hai là, GV Ngữ văn phải xác định rõ vị thế trung tâm của mình (nói riêng),

của đội ngũ nhà giáo (nói chung):

Trong làn sóng đổi mới GD, Bộ GD-ĐT luôn quan tâm đặc biệt đến chất lượng đội ngũ. Nâng cao chất lượng đội ngũ được coi là khâu đột phá, trọng tâm của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện GD. Không có thầy giỏi về NL chuyên môn và phẩm chất đạo đức tốt thì không thể có nền GD chất lượng. Theo đó, đội ngũ GV Ngữ văn trung học với những yêu cầu đặc thù về tính chất bộ môn (Ngữ văn là môn học

công cụ) càng cần phải xác định rõ những vấn đề đổi mới của bộ môn mình là gì, để đạt được hiệu quả cả về chất và về lượng. Bên cạnh việc tiếp thu những tri thức mới qua các lớp bồi dưỡng, tập huấn của ngành, cụm trường hoặc liên trường, GV Ngữ văn cần chủ động đề xuất nhóm chuyên môn tăng cường sinh hoạt chuyên môn có vận dụng hoạt động “nghiên cứu bài học” đối với việc dạy học đọc hiểu các VBTT, chủ động lập các kế hoạch dạy học đọc hiểu loại VB này theo hướng phát triển năng lực HS. Họ cũng cần chủ động thực hiện và điều chỉnh kế hoạch (nếu cần) sao cho phù hợp nhất với thực tiễn dạy học ở đơn vị mình công tác. 3.1.2. Bám sát yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản thông tin bậc trung học của chương trình môn Ngữ văn 2018 và đặc điểm, cấu trúc của loại văn bản thông tin

CT là VB pháp lí quan trọng nhất. Yêu cầu cần đạt của CT là căn cứ để biên soạn tài liệu dạy học, phương pháp tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá. CT môn Ngữ văn 2018 là CT mở, nên đã tạo cơ hội để đa dạng hóa nguồn học liệu. Thay vì mỗi khối lớp chỉ có duy nhất một bộ SGK như trước đây, khi thực hiện CT mới, GV sẽ dễ dàng chọn lựa Ngữ liệu ở các bộ sách khác nhau để thiết kế KHBD. Chẳng hạn, SGK Ngữ văn lớp 6 có 3 bộ được giới thiệu là Cánh Diều, Chân trời sáng tạo và Kết nối tri thức với cuộc sống, GV có thể chọn các VBTT ở một trong 03 bộ sách đó làm tư liệu dạy học, song phải bám sát yêu cầu cần đạt. Theo đó, yêu cầu đọc hiểu loại VBTT thuật lại các sự kiện, cung cấp thông tin về lịch sử, con người, xã hội, sách Cánh diều chọn 3 VB là: Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập, Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ; Giờ trái đất. Hai bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống và Chân trời sáng tạo đều chọn VBTT có tựa đề Trái Đất - ngôi nhà chung. Các bài học trong 3 bộ sách được tổ chức theo mạch hoạt động chính gồm các phần: Đọc - viết - nói và nghe. Mạch nội dung chính của từng bài đều bám sát yêu cầu cần đạt theo quy định của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018. Các hoạt động đọc, viết, nói và nghe được kết nối chặt chẽ với nhau. Hoạt động đọc giúp HS nắm được nội dung VB, đặc điểm của thể loại, loại VB, huy động vốn sống, trải nghiệm để hiểu về VBTT. Từ những kiến thức, kĩ năng, vốn sống, sự trải nghiệm có được nhờ việc đọc, HS được hướng dẫn viết kiểu VBTT tương đương, theo một quy trình cụ thể, bài bản. Hoạt động nói và nghe được tổ chức trên cơ sở sản phẩm của hoạt động đọc hoặc viết.

Như đã trình bày ở chương 2, CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 từ lớp 6 đến lớp 12 có sự tăng dần về độ khó với tất cả các yêu cầu: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ so sánh, kết nối và đọc mở rộng: Nếu ở đầu cấp 2 (lớp 6), yêu cầu về đọc hiểu nội dung là “nhận biết được các chi tiết trong văn bản…”, yêu cầu về đọc hiểu hình thức là “Nhận biết và hiểu được tác dụng của nhan đề, sa pô, đề mục, chữ đậm, số thứ tự và dấu đầu dòng trong văn bản….”, đọc mở rộng 18 VBTT (bao gồm cả VB được hướng dẫn đọc trên mạng Internet); thì đến cuối cấp 2 (lớp 9), yêu cầu đọc hiểu nội dung là “Phân tích được thông tin cơ bản của văn bản….”; yêu cầu đọc hiểu hình thức là

“nhận biết và phân tích được đặc điểm của văn bản giới thiệu danh lam thắng cảnh hoặc di tích lịch sử, bài phỏng vấn…”. Đọc mở rộng, số lượng vẫn là 18 VBTT/năm. Nếu đầu cấp 3 (lớp 10), yêu cầu về đọc hiểu nội dung là “biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin của văn bản…”, yêu cầu về đọc hiểu hình thức là “nhận biết được một số VBTT tổng hợp…”; thì đến cuối cấp 3 (lớp 12), yêu cầu về đọc hiểu nội dung là “biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu…”, yêu cầu về đọc hiểu hình thức là “nhận biết được bố cục mạch lạc của văn bản…”. Ở cấp 3, đọc mở rộng không thay đổi số lượng so với cấp 2. Tuy nhiên, khi nhận thức của HS đã thay đổi, tri thức đọc hiểu về VBTT được bồi đắp dồi dào hơn so với cấp 2 thì ắt hẳn sự lựa chọn hệ thống VB để đọc mở rộng thêm cũng sẽ phong phú, đa dạng và phản ánh nhiều góc độ khác nhau của đời sống hơn. HS sẽ biết phân tích dữ liệu, nhận biết và giải thích được tính mới mẻ, độ tin cậy của dữ liệu, biết so sánh hiệu quả biểu đạt của VBTT chỉ dùng ngôn ngữ và VBTT dùng ngôn ngữ kết hợp với các yếu tố phi ngôn ngữ.

Mức độ tăng dần về yêu cầu cần đạt trong mỗi cấp/lớp đòi hỏi GV Ngữ văn phải nghiên cứu kĩ lưỡng, tìm hiểu sâu sắc mỗi mức độ trong CT mình đang đảm nhiệm, đặt nó trong mối quan hệ tương quan với yêu cầu cần đạt của các khối lớp khác trong cùng cấp học. Trên cơ sở đó, GV đề ra yêu cầu cụ thể với từng đối tượng HS và vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau để đạt được mục tiêu.

Bên cạnh việc chú trọng đến các yêu cầu cần đạt nêu trên, GV Ngữ văn phải bám sát đặc điểm, cấu trúc của VBTT để phát triển NL dạy học đọc hiểu loại VB này. Cũng trong chương 2 (mục 2.1.2.2), chúng tôi đã nêu rõ: VBTT mang những đặc điểm riêng về cấu trúc nội dung, ngôn từ, thể loại và cách thức trình bày. Ngôn từ trong các VBTT thường đơn nghĩa, tường minh, chính xác, cụ thể, ít hàm ngôn, ít sử dụng biện pháp tu từ. Về thể loại, VBTT vô cùng phong phú và được viết cho nhiều đối tượng độc giả khác nhau (ví dụ: bài diễn văn, tiểu sử, hồi kí, bài báo, các tài liệu chuyên ngành…). Về cách thức trình bày, VBTT là nơi để các tác giả thể hiện ý tưởng của mình thông qua các loại công cụ trực quan như: biểu đồ, đồ thị, bản đồ, hình ảnh hoặc bản vẽ v.v… VBTT có nhiều loại, mỗi loại lại có cấu trúc riêng. Có thể theo trình tự thời gian hoặc nguyên nhân- kết quả; so sánh - đối chiếu hay mô tả…

Trong quá trình dạy học ĐHVBTT cho HS, GV Ngữ văn cần khai thác triệt để tất cả những đặc điểm này. Chúng sẽ hỗ trợ đắc lực cho việc tìm kiếm thông tin của HS. Nhờ hoạt động định hướng của GV, HS sẽ biết phải chú trọng vào phần nào để tìm được những thông tin họ cần. Và qua đó, HS có thể hiểu nhanh và chính xác hơn về các VBTT đang đọc.

3.1.3. Đảm bảo sự hợp tác giữa chuyên gia và giáo viên Ngữ văn trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

Việc phát triển NL dạy học nói chung và phát triển NL dạy học ĐHVBTT nói riêng gắn với nhiệm vụ học tập suốt đời của mỗi GV. Vì lí luận cần soi sáng bởi thực tiễn, nên những lí thuyết nghề nghiệp mà người GV tiếp thu từ thời họ còn là sinh viên, sẽ có ý nghĩa thiết thực khi ứng dụng vào thực tiễn dạy học.

Trên thực tế, công tác phối hợp với chuyên gia ở các trường Đại học Sư phạm trong việc hỗ trợ GV Ngữ văn nhằm góp phần phát huy vai trò chủ thể của họ là một yêu cầu nên được chú trọng. Trước đây, tư tưởng bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV phổ thông vốn chưa trở thành nguyên lí trong đào tạo GV (tại các trường Đại học sư phạm). Việc phát triển chuyên môn nghiệp vụ phụ thuộc hoàn toàn vào sự nỗ lực của bản thân họ. Và dường như công việc này được coi là nhiệm vụ của các cấp quản lí, các trường phổ thông nơi GV công tác. Trong những năm trở lại đây, thực tế bất cập này đang dần được thay đổi khi có sự phối hợp của chuyên gia ở các trường đại học trong công tác bồi dưỡng, đào tạo lại GV.

GV có thế mạnh là trực tiếp tham gia “đứng lớp”, trực tiếp giảng dạy, sao sát và am hiểu người học. Chuyên gia là những người hiểu biết rộng, chuyên môn sâu, trực tiếp nghiên cứu GD và đào tạo GV. Khi hợp tác, làm việc với họ, GV có cơ hội được tương tác, học hỏi kinh nghiệm. GV vừa là người học tích cực, vừa là những người hợp tác, đồng thiết kế và thực hiện, triển khai các ý tưởng từ CT vào thực tế dạy học. Hợp tác với chuyên gia, GV được tham gia vào một cộng đồng học tập chuyên nghiệp. Từ đó, họ sẽ có những chuyển biến sâu sắc trong nhận thức và trong các hoạt động thực hành dạy học ĐHVBTT trên lớp và trau dồi thêm kiến thức, để dần phát triển chuyên môn, NL nghề nghiệp của mình.

Hình thức hợp tác giữa chuyên gia và GV cũng rất đa dạng có thể trực tiếp hoặc trực tuyến để hỗ trợ GV được tốt nhất. Hoạt động “mở” này là điều kiện thuận lợi để GV Ngữ văn trung học có nhiều cơ hội được tiếp cận, trao đổi, thảo luận với các chuyên gia và phát huy hết vai trò, khả năng của mình trong dạy học ĐHVBTT 3.1.4. Đa dạng hóa các hình thức, biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học NL dạy học của GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng được hình thành trong quá trình đào tạo và hành nghề. Mỗi hình thức biện pháp nhằm phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, không có hình thức, biện pháp nào là tối ưu.

Ví dụ, khi chúng ta tổ chức bồi dưỡng, phát triển NL dạy học đọc hiểu loại

VBTT cho GV một cách trực tiếp mặt đối mặt sẽ có những lợi thế là GV được trao

đổi, gặp gỡ trực tiếp với đồng nghiệp hoặc chuyên gia. Mọi chia sẻ, băn khoăn, thắc

mắc của họ có thể được giải đáp nhanh chóng, tức thì. Tuy nhiên, biện pháp này cũng

mất nhiều thời gian, công sức. GV phải bố trí công việc ở trường hoặc việc cá nhân để

có thể di chuyển đến vị trí Ban tổ chức quy định. Trong khi, nếu chúng ta tổ chức bồi

dưỡng, phát triển NL dạy học đọc hiểu loại VBTT cho GV bằng hình thức trực tuyến,

gián tiếp qua các phương tiện truyền thông hiện đại, có sự hỗ trợ của mạng internet

như: điện thoại thông minh, laptop, v.v… thì sẽ tiết kiệm được thời gian. GV sẽ được

cung cấp nguồn tài liệu gốc, không qua khâu in ấn, phô tô (giúp họ dễ dàng lưu trữ để

tiện sử dụng; với nguồn tài liệu mềm này, họ có thể tự học ở bất cứ thời gian, địa điểm

nào sau khi khép lại việc bồi dưỡng)... Tuy nhiên, hình thức này cũng có những hạn

chế nhất định như: Đường truyền mạng internet đôi khi không ổn định. Kĩ thuật sử

dụng các phần mềm của đội ngũ GV không đồng đều v.v…

Trong khi đó, thực tế cuộc sống luôn “mở”, phong phú và đa dạng. Người GV

ngoài công việc lên lớp còn có thể phải kiêm nhiệm, đảm trách những nhiệm vụ khác.

Cho nên, muốn giúp họ nâng cao tay nghề nói chung, phát triển NL dạy học ĐHVBTT

cho GV Ngữ văn trung học nói riêng, chúng ta không thể chỉ sử dụng “độc tôn” một

hình thức hay biện pháp nào đó mà cần đa dạng hóa các hình thức, biện pháp để quá

trình này đạt hiệu quả mong muốn.

Để làm được điều này, các trường, cụm trường trung học nên xây dựng kế

hoạch tổ chức hội thảo giữa Cụm trường và liên trường, trao đổi các chuyên đề về

phương pháp dạy học ĐHVBTT. Theo đó, lãnh đạo quản lí chuyên môn trường Cụm

trưởng có thể trao đổi, thống nhất kế hoạch với lãnh đạo các trường khác trong Cụm

hoặc các trường có địa bàn gần nhau để triển khai chương trình hội thảo. Thông qua

diễn đàn này, GV Ngữ văn có cơ hội trao đổi về những khó khăn, vướng mắc, đồng

thời được chia sẻ kinh nghiệm nhiều hơn với các đồng nghiệp trong Cụm, tỉnh, thành

phố để học hỏi lẫn nhau nhằm thực hiện dạy học ĐHVBTT tốt hơn.

Việc xây dựng chuẩn NL dạy học ĐHVBTT, sử dụng kết hợp song song giữa mô

hình bồi dưỡng truyền thống và mô hình bồi dưỡng từ xa, vận dụng hoạt động nghiên cứu

bài học, tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá … cũng là những biện pháp phù hợp để

phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. Về các biện pháp này, chúng

tôi sẽ trình bày cụ thể hơn ở phần sau (trong mục 3.2), đây cũng là một trong những nhiệm

vụ trọng tâm của luận án. Chúng tôi cho rằng: quá trình phát triển NL dạy học ĐHVBTT

của GV Ngữ văn cần được thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp. Mỗi biện pháp có

những ưu thế riêng, có thể khắc phục những điểm trống cần bổ sung, giúp GV Ngữ văn dần

nâng cao tay nghề của mình khi dạy học đọc hiểu loại VBTT.

3.2. Biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo

viên Ngữ văn trung học

3.2.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

3.2.1.1. Khái niệm chuẩn năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

“Chuẩn” là căn cứ, là tiêu chuẩn để xác định mặt bằng chung, tiêu chí chung.

Chuẩn đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học là những mô tả,

hình ảnh hoặc cả hai về con đường phát triển NL trong suốt quá trình phát triển NL

nghề nghiệp của người GV.

Căn cứ vào tài liệu “Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá NL đọc hiểu

và NL giải quyết vấn đề” của nhóm tác giả viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, chúng tôi

xác định khái niệm chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học như sau:

Chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học là chuẩn đầu ra, chuẩn NL thực

hiện. Một mặt, “chuẩn” giúp đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV. Mặt khác, “chuẩn”

là cơ sở quan trọng để định hướng, tổ chức, điều chỉnh và kiểm soát quá trình phát triển

nghề nghiệp của người GV. Như vậy, con đường xây dựng chuẩn NL đọc hiểu VBTT

chính là sự định hình, phác họa đường phát triển NL - con đường người GV Ngữ văn có

thể vươn tới trong quá trình dạy học ĐHVBTT của mình. Con đường này được xây dựng

trên cơ sở mục tiêu phát triển nghề nghiệp, cấu trúc của NL dạy học ĐHVBTT, các mức

độ, thành tố và việc thực hiện hoạt động dạy học ĐHVBTT.

3.2.1.2. Các bước xây dựng chuẩn năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của

giáo viên Ngữ văn trung học

Dạy học và đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong CT định hướng

nội dung, đánh giá được xem như khâu kết thúc, hoàn tất, là khâu cuối cùng trong một

quá trình gần như tuyến tính, từ mục tiêu dạy học đến kiểm tra, đánh giá. Trong dạy

học theo định hướng phát triển NL, CT được thiết kế theo hướng “giật lùi” - CT là

vòng phát triển xoắn ốc với mức độ ngày càng phức tạp và được bắt đầu từ những kì

vọng về NL sẽ đánh giá ở kết quả đầu ra. Dạy học và đánh giá trở thành hai mặt của

một quá trình thống nhất.

Chuẩn đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV tạo cơ sở để xây dựng công cụ

đánh giá NL, giúp thu thập các minh chứng về NL của người GV trong quá trình phát

triển nghề nghiệp. Từ đó, giúp người tác động xác định được học viên có phát triển NL

không, phát triển ở mức độ nào.

Chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả

người dạy (người tác động) và học viên (người GV Ngữ văn trung học) đưa ra các yêu

cầu đầu ra rõ ràng, minh bạch cần đạt. Từ đó, giúp người tác động xác định được

những nội dung, kiến thức, trải nghiệm có liên quan đến VBTT, dạy học ĐHVBTT,

các kĩ năng (kĩ năng dạy học ĐHVBTT; kĩ năng đánh giá NL đọc hiểu VBTT của

HS…), tức là xác định các yếu tố đầu vào để đào tạo NL, cũng như giúp xác định cách

thức đào tạo, tập huấn cụ thể để đạt yêu cầu, kết quả đầu ra như mong đợi.

Chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV định hướng việc phát triển NL nghề

nghiệp của GV theo khả năng, mức độ, điều kiện hiện tại của người GV đó hướng đến

vùng gần của NL. Tức là từ vị trí, mức độ của NL hiện tại đến vị trí, mức độ của NL

gần nhất có thể đạt được.

Chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV tạo ra một ngôn ngữ chung, thống nhất

về trình độ, khả năng của GV Ngữ văn dạy học ĐHVBTTcho các bên liên quan:

Người tác động, cơ sở giáo dục.

Chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV đảm bảo cơ hội GD, phát triển nghề

nghiệp bình đẳng cho GV Ngữ văn, tạo ra sự nhất quán giữa các cơ sở giáo dục và các

địa phương.

Trên những cơ sở khoa học đó, việc xây dựng chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của

GV Ngữ văn trung học gồm các bước sau:

Bước 1: Định nghĩa NL dạy học ĐHVBTT.

Bước 2: Xác định cấu trúc của NL dạy học ĐHVBTT.

Hai nội dung này đã được chúng tôi làm rõ trong cơ sở lí luận của đề tài khi bàn

về NL dạy học ĐHVBTT và mô hình hóa cấu trúc NL dạy học ĐHVBTT giống như

tảng băng NL gồm 2 phần:

Phần nổi, chính là NL thực hiện, là “đầu ra” của quá trình phát triển gồm 04

thành tố.

Phần chìm chính là “đầu vào”, là các yếu tố tiềm ẩn, có liên quan chặt chẽ đến

đầu ra, liên quan đến nội dung và cách thức đào tạo, phát triển nghề nghiệp.

Trong mô hình tảng băng NL, “đầu ra” - NL thực hiện, được hiển thị qua các

động từ mô tả cụ thể các hành động của chủ thể. “Đầu vào” - cấu trúc nội tại, mô tả

bằng các danh từ, cụm danh từ như: trải nghiệm nền về VBTT và dạy học ĐHVBTT,

kĩ năng, chiến thuật dạy học và kiểm tra, đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của HS.

Trong mô tả NL thực hiện, chúng tôi sẽ quan tâm đến các thành tố thuộc đầu ra,

để làm căn cứ xác định, lựa chọn “nguyên liệu” đầu vào và tổ chức quá trình chiếm

lĩnh các nội dung đó.

Bước 3: Xác định các chỉ báo của NL dạy học ĐHVBTT.

Dựa theo tài liệu nghiên cứu của các nhà khoa học trường Đại học Sư phạm Hà

Nội về những biểu hiện của NL sư phạm [phụ lục 1a] và các thành tố NL thực hiện đã

xác định trong phần cơ sở lí luận”, chúng tôi mô tả các chỉ báo đầu ra - yêu cầu cần đạt

của NL dạy học ĐHVBTT trong bảng 3.1 dưới đây:

Bảng 3.1. Các chỉ báo của NL dạy học ĐHVBTT (NL thực hiện)

Thành tố

A. Xây dựng được kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT đáp ứng yêu cầu của chương trình, phù hợp với đặc điểm của VBTT, đặc điểm tiếp nhận của HS và điều kiện dạy học

B. Tổ

chức dạy học

Chỉ báo A1. Hiểu mạch đọc hiểu VBTT trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. A2. Xác định được mục tiêu bài học đọc hiểu VBTT phù hợp với yêu cầu của CT. Xác định được ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin. A3. Xác định được nội dung bài học đọc hiểu VBTT và hoạt động học tập tương ứng. A4. Lựa chọn được hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học ĐHVBTT phù hợp (giúp HS dễ dàng tìm hiểu ý nghĩa của sa-po và các phương tiện phi ngôn ngữ như sơ đồ, bảng biểu, màu sắc, hình ảnh,…) A5. Xây dựng được kế hoạch, tiêu chí, công cụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì kết quả ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu của CT. B1. Thực hiện được tiến trình bài học ĐHVBTT hợp lí B2. Vận dụng được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy

ĐHVBTT đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn.

C. Đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu VBTT đáp ứng yêu cầu của chương trình

D. Xây dựng và quản lí hồ sơ dạy học đọc hiểu VBTT.

học tích cực trong tổ chức hoạt động ĐHVBTT cho HS. B3. Tổ chức và quản lí lớp học, tạo dựng được môi trường ĐHVBTT tích cực, hiệu quả. B4. Đánh giá được sự tiến bộ và kết quả ĐHVBTT của HS. B5. Hỗ trợ được những HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT (ví dụ: HS khá, giỏi thích đọc thêm VBTT ngoài CT thuộc các lĩnh vực khác nhau; muốn sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ để tạo lập VBTT đăng lên tin (infographic) để giới thiệu sản phẩm làm việc của cá nhân hoặc của nhóm; HS trung bình, HS yếu mong GV hướng dẫn, giải thích kĩ hơn các thuật ngữ chuyên ngành, ý nghĩa, tác dụng của các yếu tố phi ngôn ngữ trong VB v.v…) C1. Thiết kế và sử dụng được công cụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học ĐHVBTT C2. Thiết kế và sử dụng được công cụ kiểm tra, đánh giá định kì trong dạy học ĐHVBTT. C3. Phản hồi được kết quả đánh giá và điều chỉnh được quá trình dạy học ĐHVBTT. D1. Lập được hồ sơ dạy ĐHVBTT. D2. Quản lí được hồ sơ dạy học ĐHVBTT D3. Khai thác được hồ sơ phục vụ việc điều chỉnh hoạt động dạy học ĐHVBTT.

thông trang website; muốn đồ họa

Bước 4: Xác định các tiêu chí chất lượng Tiêu chí chất lượng thể hiện rõ mức độ thành thạo trong việc dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học ở mỗi chỉ báo đã được xác định tại bước 3. Tiêu chí này được chúng tôi mô tả cụ thể trong bảng 3.2 [phụ lục 1b].

Bước 5: Xác định đường phát triển NL dạy học ĐHVBTT Từ các mô tả trên, chúng tôi khái quát hóa thành đường phát triển NL dạy học ĐHVBTT của GV như sau:

Bảng 3.2. Mô tả đường phát triển NL dạy học ĐHVBTT NL Cao

Mô tả trình độ của NL

Trình độ phát triển của NL

Mức 3 (Tốt)

Mức 2 (Khá)

Mức 1 (Đạt)

A. Xác định tốt các yêu cầu cần đạt trong ĐHVBTT; xác định tốt mục tiêu bài học theo định hướng nội dung, các hoạt động học tập và nội dung bài học tương thích; Lựa chọn hình thức và tổ chức dạy học ĐHVBTT hiệu quả; tiêu chí đánh giá kết quả ĐHVBTT gắn với yêu cầu cần đạt; hỗ trợ đồng nghiệp xây dựng và tổ chức tốt kế hoạch bài dạy ĐHVBTT. B. Thực hiện linh hoạt KHBD; hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học được sử dụng thành thục; HS tương tác tốt; xây dựng công cụ và tiêu chí đánh giá phù hợp; quan sát, phát hiện và tổ chức tốt hoạt động hỗ trợ với những HS có nhu cầu; giúp đồng nghiệp sử dụng thành thạo các phương pháp, kĩ thuật dạy học ĐHVBTT C. Lựa chọn, thiết kế và sử dụng tốt các số công cụ đánh giá; biết dùng kết quả đánh giá để tự điều chỉnh quá trình dạy học ĐHVBTT của bản thân; giúp đồng nghiệp thiết kế và sử dụng tốt các công cụ đánh giá. D. Chủ động lập, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học để phục vụ cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học ĐHVBTT; hướng dẫn đồng nghiệp cách thức lập, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học hiệu quả. A. Xác định tốt các yêu cầu cần đạt trong ĐHVBTT; xác định tốt mục tiêu bài học theo định hướng nội dung, các hoạt động học tập và nội dung bài học tương thích; Lựa chọn hình thức và tổ chức dạy học ĐHVBTT hiệu quả; tiêu chí đánh giá kết quả ĐHVBTT gắn với yêu cầu cần đạt. B. Thực hiện linh hoạt KHBD; hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học được sử dụng thành thục; HS tương tác tốt; xây dựng công cụ và tiêu chí đánh giá phù hợp; quan sát, phát hiện và tổ chức tốt hoạt động hỗ trợ với những HS có nhu cầu đặc biệt. Tuân thủ rập khuôn, máy móc các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động ĐHVBTT của HS. C. Lựa chọn, thiết kế và sử dụng tốt các số công cụ đánh giá; biết dùng kết quả đánh giá để tự điều chỉnh quá trình dạy học ĐHVBTT của bản thân. D. Chủ động lập, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học để phục vụ cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học ĐHVBTT. A. Xác định được các yêu cầu cần đạt trong ĐHVBTT; xác định được mục tiêu bài học theo định hướng nội dung, các hoạt động học tập và nội dung bài học có sự phù hợp, tương thích; hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm của loại VBTT, với đối tượng HS và điều kiện dạy học; tiêu chí đánh giá kết quả đọc hiểu VBTT gắn với yêu cầu cần đạt. B. Có điều chỉnh KHBD trong quá trình dạy học nhằm hướng tới sự tương tác với HS, song chưa xử lý linh hoạt các tình huống, nên một số HS còn thờ ơ với bài học; đánh giá chưa đầy đủ sự tiến bộ về kết quả ĐHVBTT của HS; chưa phát hiện hết những HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT để thực hiện hoạt động hỗ trợ. C. Thiết kế và sử dụng được một số công cụ đánh giá; song, chưa biết dùng kết quả đánh giá để tự điều chỉnh quá trình dạy học ĐHVBTT của bản thân.

D. Biết lập, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học phục vụ cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học.

NL thấp

3.2.2. Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học

Theo từ điển Tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất” [78]. Bồi dưỡng chuyên môn là giai đoạn tiếp nối tất yếu của hoạt động đào tạo nghề nghiệp, thực chất là đây là quá trình “đào tạo liên tục và học tập suốt đời” của GV để đáp ứng các nhiệm vụ và yêu cầu ngày càng cao trong hoạt động nghề nghiệp. Theo đó, có thể hiểu, bồi dưỡng các chuyên đề về dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học là hoạt động giúp GV cập nhật, nâng cao kiến thức và NL thực hiện nhiệm vụ dạy học ĐHVBTT. Căn cứ vào cấu trúc và đường phát triển NL, chúng ta thấy người GV Ngữ văn cần được trang bị các tri thức nền để phát triển NL trong việc tổ chức hoạt động dạy học ĐHVBTT. Do vậy, việc xây dựng các chuyên đề (hoặc mô - đun) bồi dưỡng là rất cần thiết. Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn và tập trung vào 3 chuyên đề: VBTT và vấn đề dạy học ĐHVBTT trong nhà trường; Rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT trong nhà trường cho HS; Kiểm tra, đánh giá trong dạy học ĐHVBTT ở nhà trường phổ thông.

Mục tiêu tổng quát của 3 chuyên đề này nhằm bồi dưỡng NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. Sau khi bồi dưỡng, người GV sẽ có cách nhìn sâu sắc, toàn diện hơn về VBTT từ khái niệm đến vai trò và đặc điểm; xây dựng được kế hoạch bài dạy ĐHVBTT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS (bao gồm: mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực HS; phương pháp dạy học, tiến trình dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả); phân tích, đánh giá và phát triển được KHBD đọc hiểu VBTT. GV cũng có thể dựa vào những kiến thức tích lũy được từ CT bồi dưỡng để rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu cơ bản. Từ đó, họ dần nâng cao NL thực hiện nhiệm vụ dạy học ĐHVBTT và có thể đánh giá được yêu cầu cần đạt của việc dạy học ĐHVBTT ở nhà trường phổ thông.

Trong phần ví dụ minh họa cho các phương pháp, kĩ thuật dạy học ở mỗi hoạt động của từng chuyên đề, chúng tôi thống nhất chọn ngữ liệu thuộc sách SGK Ngữ văn các lớp 6, 7, 10 của 3 bộ sách Cánh Diều, Chân trời sáng tạo và Kết nối tri thức với cuộc sống.

Nội dung chính của 03 chuyên đề gồm các hoạt động cụ thể như sau: Chuyên đề 1: VBTT và vấn đề thiết kế kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT trong

nhà trường trung học phổ thông

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm, đặc điểm, cấu trúc của VBTT trong nhà trường Hoạt động 2: Tìm hiểu về vai trò của VBTT trong đời sống xã hội hiện đại. Hoạt động 3: Thiết kế kế hoạch bài dạy ĐHVBTT theo định hướng phát triển

phẩm chất và NL học sinh.

Chuyên đề 2: Rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT trong môn Ngữ văn cho HS Hoạt động 1: Hướng dẫn HS kích hoạt tri thức nền Hoạt động 2:Hướng dẫn HS xác định những thông tin/từ ngữ/hình ảnh quan

trọng trong VB.

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tóm tắt thông tin của VB Hoạt động 4: Hướng dẫn học sinh tự đánh giá, phản hồi và vận dụng thông tin Hoạt động 5: Hướng dẫn HS kiểm soát việc hiểu của bản thân Chuyên đề 3: Kiểm tra, đánh giá trong dạy học ĐHVBTT ở nhà trường trung

học phổ thông

Hoạt động 1: Lựa chọn và vận dụng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm

tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS.

Hoạt động 2: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS. Hoạt động 3: Phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS. Kết thúc 3 chuyên đề này, GV sẽ có cái nhìn toàn vẹn và sâu sắc hơn về VBTT, sẽ tích lũy được tri thức về dạy học ĐHVBTT theo các yêu cầu của CT môn Ngữ văn năm 2018 và góp phần đáp ứng được các tiêu chí của tiêu chuẩn phát triển chuyên môn, nghiệp vụ đối với GV theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT, ngày 22/8/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GD phổ thông. Sau đây, chúng tôi giới thiệu mục tiêu, nội dung chính và các hoạt động cơ bản của từng chuyên đề. 3.2.2.1. Chuyên đề 1

VĂN BẢN THÔNG TIN VÀ VẤN ĐỀ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên đề “VBTT và vấn đề thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT trong nhà trường” nhằm bồi dưỡng, nâng cao NL lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu VBTT trong nhà trường cho GV Ngữ văn trung học. Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể, chuyên đề sẽ góp phần giúp GV tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc khi trực tiếp dạy học ĐHVBTT trong nhà trường.

1. Mục tiêu của chuyên đề - Kết thúc chuyên đề này, GV sẽ: + Hiểu rõ khái niệm VBTT, phân tích được đặc điểm, cấu trúc, vai trò của VBTT. + Hiểu rõ yêu cầu cần đạt trong dạy học ĐHVBTT của CT môn học để lựa chọn nội dung dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực ĐHVBTT của HS. + Thiết kế được KHBD đọc hiểu VBTT đảm bảo yêu cầu của CT, phù hợp với HS và điều kiện thực tiễn + Tích lũy kinh nghiệm tự đánh giá, tự phản hồi trong việc tiếp thu tri thức mới về dạy học ĐHVBTT.

2. Nội dung chính của chuyên đề Chuyên đề tổ chức các hoạt động cụ thể cho GV để giúp họ chiếm lĩnh mục tiêu bồi dưỡng nêu trên. Các hoạt động cơ bản bao gồm: Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm, đặc điểm, cấu trúc của VBTT trong nhà trường.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về vai trò của VBTT trong đời sống xã hội hiện đại. Hoạt động 3: Thiết kế kế hoạch bài dạy ĐHVBTT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL học sinh.

3. Tài liệu tham khảo chủ yếu của chuyên đề: - Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) cùng các tác giả (2017), Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm. - Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) - Giáo trình xây dựng kế hoạch dạy học môn Ngữ văn, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội 2022.

- Bộ GD-ĐT, Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán (bồi dưỡng trực tiếp, mô đun 2, sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THPT môn Ngữ văn) năm 2020, NXB Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Types of Informational Text / Các loại văn bản thông tin. Truy xuất từ: http://www.internetdict.com/answers/types-of-informational-text.html - Common Types of Informational Text Structure/ Các loại cấu trúc của VBTT.

Truy xuất từ: https://efftips.files.wordpress.com/2012/07/common_info_text_structures.pdf

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi giới thiệu minh họa hoạt động 3, trong các hoạt động đã nêu trên của chuyên đề.

HOẠT ĐỘNG 3: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH

I. Thông tin về hoạt động 1.1. Quan niệm về kế hoạch bài dạy (KHBD) và thiết kế KHBD 1) KHBD (hay giáo án) là kịch bản lên lớp của mỗi GV, là bản đề cương chi tiết về nội dung kiến thức và hình thức tổ chức dạy học giúp GV tổ chức thành công giờ dạy.

2) Thiết kế KHBD là quá trình GV vạch ra một cách tổng thể phương án thực hiện bài dạy, bao gồm chuỗi các hoạt động dự kiến sẽ tiến hành trong khoảng thời gian nhất định với các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học nhằm đạt mục tiêu bài học.

1.2 Quy trình thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT: - Nghiên cứu kĩ nội dung VBTT sẽ dạy. + Xác định vị trí, đặc điểm, mục tiêu bài học cần hình thành, phát triển NL, phẩm chất nào, các NL đó được cụ thể hóa vào các thành tố biểu hiện là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của người học ở “đầu ra” trong quá trình học tập. Mục tiêu bài học cần cụ thể hóa các mức độ tiếp nhận của HS, từ nhận diện, hiểu, phân tích, vận dụng vào thực tiễn đời sống.

+ Xác định cấu trúc nội dung bài học, nhấn mạnh nội dung trọng tâm. + Xác định mối liên hệ lo-gic giữa tri thức, kĩ năng trong bài học, với tri thức kĩ

năng HS được trải nghiệm trong đời sống.

+ Tìm hiểu đối tượng người học: Người học nhận thức như thế nào về VBTT, đã có những kiến thức, kĩ năng nào, kiến thức nào có thể tự học, kiến thức, kĩ năng nào cần GV làm mẫu để tiếp tục tự học, tự nghiên cứu. - Nghiên cứu, chuẩn bị thiết bị dạy học và học liệu phù hợp cho hình thức dạy học trực tiếp hoặc trực tuyến.

- Sản sinh ý tưởng, phương án dạy học. - Dự kiến các tình huống có thể xảy ra, dự kiến cách phản hồi của HS và phương án điều chỉnh, dự kiến phương án kiểm tra, đánh giá. - Thiết kế KHBD theo chuỗi các hoạt động học đã dự kiến, kiểm tra, hoàn thiện và tự rút kinh nghiệm.

- Hình thức trình bày KHBD: Trên thực tế, dựa theo hướng dẫn công văn 5512 (mục khung thiết kế bài dạy) của Bộ GD-ĐT, các cơ sở GD có thể thảo luận và thống nhất hình thức trình bày để thuận tiện cho khâu kiểm tra, đánh giá và đạt được mục tiêu GD của từng đơn vị, nhất là khi tổ chức dạy học trực tuyến. Theo đó, dù lựa chọn hình thức trình bày như thế nào, KHBD cũng cần biểu thị được tính rõ ràng, cụ thể về nội dung trọng tâm, phương pháp/kĩ thuật dạy học chủ yếu, phương tiện, thời gian và cách thức kiểm tra, đánh giá.

1.3. Định hướng về phương pháp, kĩ thuật thiết kế các hoạt động dạy học

trong KHBD đọc hiểu VBTT Trong thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT, phương pháp được hiểu là cách thức thiết kế các hoạt động của GV và HS trong điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Các phương pháp thường gặp là thuyết trình, đàm thoại, thực hành, thảo luận….; còn kĩ thuật, chiến thuật là cách thức thiết kế các hành động của GV và HS trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học (công não, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL, KWLH…). Để việc dạy học ĐHVBTT đạt hiệu quả, khi thiết kế KHBD, GV Ngữ văn cần bám sát đặc trưng của VBTT trong cả 3 giai đoạn trước, trong và sau khi đọc để lựa chọn được các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp cho từng VB. 1) Giai đoạn trước khi đọc GV thiết kế các hoạt động nhằm huy động được tri thức và trải nghiệm nền của HS, tạo tâm lí hứng thú và sự sẵn sàng khi bước vào hoạt động đọc; HS dự đoán được nội dung của VBTT; bước đầu xác định được đích đọc hiểu VBTT. GV hướng dẫn HS nhận biết VBTT qua hình thức và cấu trúc của VB: Hình thức của VBTT (cách trình bày nhan đề, tiêu đề của các phần, chương, đoạn, mục lục, các từ khóa hoặc đoạn văn được tô đậm, in nghiêng,….), đặc biệt là các phương tiện phi ngôn ngữ (hình ảnh minh họa, sơ đồ, bảng biểu, kí hiệu…) đều có thể giúp người đọc dự đoán nội dung VB và ý đồ của tác giả. Cấu trúc của VB có thể được nhận biết thông qua hệ thống các từ khóa. Ví dụ các từ ngữ: tương tự, không giống, tương phản, trong khi, mặc dù, khác với, thay vì, tuy nhiên, cũng như, hoặc là, hoặc… biểu thị mối quan hệ so sánh - tương phản. Các từ ngữ: ví dụ, đặc biệt, đối với, để minh họa, chẳng hạn như, quan trọng nhất, khác… biểu thị sự miêu tả. Còn các từ ngữ: do đó, kết quả là, dẫn đến, vì, để, cho những lý do này, nếu, sau đó, có thể là do…lại biểu thị mối quan hệ nguyên nhân - kết quả v.v…

Ngoài ra, GV nên thiết kế các hoạt động để kích thích trí tò mò của HS, thúc đẩy HS tự mình tìm kiếm tri thức thông qua phần giới thiệu, tóm tắt hoặc câu hỏi (nếu có) để bước đầu hình dung khái quát về nội dung của VBTT mà các em sẽ đọc hiểu. Như vậy, ở giai đoạn trước khi đọc, GV cần giúp HS tri nhận VB và xử lí thông tin: Tri nhận VB bằng cách quan sát lướt qua tên VB, các hệ thống dữ liệu, sa pô, nhan đề, các đề mục, xem xét các dấu hiệu chữ đậm, chữ nghiêng, màu sắc, cỡ chữ, chú nguồn, tên tác giả, v.v…. Kích hoạt HS xử lí thông tin vừa thu lượm được bằng cách trả lời các câu hỏi: + Thông tin này gợi cho em nhớ lại các tri thức trải nghiệm nền nào? + Thông tin này gợi cho em dự đoán VBTT đang đọc hiểu có nội dung như thế nào? + Thông tin này giúp em dự kiến cách đọc như thế nào để nắm bắt đúng, đủ, nhanh chóng thông tin của VB nói chung? Ví dụ minh họa: Hướng dẫn HS tri nhận và xử lí thông tin trước khi đọc VB Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ [Ngữ văn 6, tập 1- bộ sách Cánh Diều, tr.94]: GV hướng dẫn HS tri nhận VB bằng cách quan sát lướt qua tên VB, các hệ thống dữ liệu, sa pô, đề mục, xem có dấu hiệu hình thức nào đặc biệt không và nêu câu hỏi vấn đáp, chẳng hạn: Em có nhận xét như thế nào về nhan đề, sa pô, màu sắc, cỡ chữ của VB? Em thử đoán xem vì sao các chữ “đợt 1”, “đợt 2”, “đợt 3” lại được in đậm? … - GV hướng dẫn HS xử lí thông tin vừa thu lượm được bằng cách tổ chức cho các em trao đổi, thảo luận theo cặp hoặc làm việc độc lập để trả lời 3 câu hỏi nêu trên. GV gợi mở, dẫn dắt để giúp HS từ những tri thức và trải nghiệm nền vừa huy động sẽ hiểu được: VB Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ có cách trình bày trực quan, sinh động với thiết kế bố cục rõ ràng, khoa học từ nhan đề, sa pô đến các phần khác của VB. Đặc biệt, yếu tố phi ngôn ngữ (những hình ảnh minh họa trong cả 3 đợt tổng phản công của quân ta vào tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ có sự chọn lọc kĩ lưỡng) giúp người đọc dễ nhận biết, bởi đã bắt gặp những hình ảnh này ở đâu đó như trên báo, trong SGK lịch sử hoặc các phương tiện thông tin đại chúng khác. Từ đó, HS dự đoán nội dung VB và dự kiến cách đọc để dễ dàng hơn trong việc nắm bắt nhanh chóng, đầy đủ, chính xác thông tin của VB. Tuy nhiên, trên thực tế, không nhất thiết lúc nào GV Ngữ văn cũng triển khai đủ 3 câu hỏi này trong quá trình giúp HS “xử lí thông tin” trước khi đọc một VBTT. Tùy bối cảnh, tình huống dạy học cụ thể, GV có thể để linh hoạt ứng dụng sao cho hiệu quả nhất. 2) Giai đoạn trong khi đọc Ở giai đoạn này, HS tiếp xúc với VBTT từ đầu đến cuối, từ từng thành tố đến toàn bộ chỉnh thể. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động để tổ chức, hướng dẫn HS đọc trực tiếp VB (chú ý hướng dẫn tìm hiểu các từ ngữ khó, các thuật ngữ chuyên ngành…). GV có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau, trong đó “Đánh dấu và ghi chú bên lề”, “cộng tác ghi chú”… là những kĩ thuật được áp dụng rất hiệu quả. Ví dụ minh họa: Hướng dẫn HS “Đánh dấu và ghi chú bên lề” khi đọc VBTT. Lớp dạy: Lớp 7. Ngữ liệu chọn: Bài 8, “Nét đẹp văn hóa Việt”. Văn bản 1: Trò chơi cướp cờ (Nguyễn Thị Thanh Thủy) [Ngữ văn 7, tập 2- bộ

sách Chân trời sáng tạo, tr.45]. Đây là loại VBTT “giới thiệu một quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động”, cụ thể là trò chơi cướp cờ. Khi dạy đọc hiểu đoạn thứ 2 trong phần c - “Hướng dẫn cách chơi”, GV có thể sử dụng chiến thuật “Đánh dấu và ghi chú bên lề” để hướng dẫn HS chắt lọc thông tin cơ bản cho dễ nhớ. Đoạn VB này dài, nhiều thông tin, HS cần nắm chắc mới có thể hiểu “người chơi” phải tuân theo luật lệ như thế nào. Xa hơn nữa, khi kết nối kiến thức từ VBTT được học với đời sống, chính các em cũng có thể thực hành trò chơi này để rèn luyện trí tuệ, thể lực. Theo đó, GV cần chuẩn bị sẵn (phô tô, chụp ảnh, trình chiếu) đoạn thứ 2 của VB, rồi hướng dẫn HS thực hiện các yêu cầu: - Đọc, tìm từ, cụm từ khóa quan trọng trong mỗi câu. - Sử dụng bút màu, bút nhớ hoặc bút chì … để “đánh dấu” các từ, cụm từ vừa tìm được. - Qua hệ thống từ ngữ vừa “đánh dấu”, xác định ý chính của đoạn thứ 2 và “ghi chú” lại một cách ngắn gọn. GV mời một vài HS trình bày sản phẩm của mình và cho HS khác góp ý. GV nhận xét và chốt kiến thức. GV có thể giới thiệu bản đánh dấu, ghi chú của cá nhân để HS so sánh, đối chiếu, rút kinh nghiệm. Dưới đây là sản phẩm gợi ý của chúng tôi:

3) Giai đoạn sau khi đọc Nếu trong khi đọc, mức độ của hoạt động “kiến tạo nghĩa” mới dừng lại chủ yếu ở các “thông tin bề mặt” của VB thì đến giai đoạn sau khi đọc, các hoạt động kết nối, điều chỉnh, lí giải, cắt nghĩa mới thực sự được hiển thị. Những phương pháp dạy học đọc hiểu VBTT phù hợp với giai đoạn này là: DH hợp tác, DH giải quyết vấn đề, DH dựa trên dự án, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL. GV nghiên cứu để thiết kế được KHBD hiệu quả với các hoạt động ở giai đoạn sau khi đọc như: a. Xâu chuỗi, kết nối thông tin: Hoạt động này nhằm giúp HS có cái nhìn tổng thể về VBTT. HS xem xét lại thông tin chính đã thu được “trong khi đọc”, sau đó tổng hợp, khái quát lại ý chính của VB. Bộ câu hỏi GV có thể vận dụng làm công cụ giúp HS “xâu chuỗi, kết nối thông tin” là: - Những ý chính của VB là gì? - Nội dung sa pô có liên quan gì đến nhan đề của VB? - Mối liên hệ giữa nội dung của các đoạn văn trong VB? - Thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm tới người đọc là gì? - Các yếu tố phi ngôn ngữ (hình ảnh, sơ đồ…) đã giúp ích gì cho em trong việc hiểu nội dung thông tin của VB? b. Trình bày hoặc diễn giải thông tin Hoạt động này nhằm giúp HS trình bày lại VBTT vừa học theo cách hiểu của mình. GV nên khuyến khích các em tổng hợp thông tin bằng sơ đồ tư duy hoặc phiếu học tập thích hợp để minh họa cho sự kết nối giữa chủ đề, nội dung chính và các thông tin bổ sung của VB. Bộ câu hỏi GV có thể vận dụng làm công cụ gợi mở giúp HS “trình bày hoặc diễn giải thông tin” là: - Hãy nêu lại thông tin của VB bằng ngôn ngữ của em. - Hãy hoàn thành phiếu học tập sau, để hệ thống lại các nội dung chính mà VB đề cập. (GV thiết kế mẫu phiếu học tập phù hợp). - Theo em, vì sao tác giả cho rằng…? - Nếu đặt lại nhan đề cho VB, em sẽ đặt như thế nào? Hãy giải thích vì sao. c. Phản hồi, đánh giá HS sẽ phản hồi, nhận xét, đánh giá về các giá trị nội dung và hình thức của VB; độ tin cậy và độ xác thực của thông tin mà VB cung cấp; cách thức tổ chức thông tin của tác giả v.v… Khi giao nhiệm vụ, GV chú ý phân loại đối tượng HS bằng bộ câu hỏi từ dễ đến khó. Chẳng hạn: - Suy nghĩ của em về tác dụng của yếu tố phi ngôn ngữ trong VB. - Thông điệp nào em cho là ý nghĩa nhất? Vì sao? - Nhận xét về cách đặt nhan đề của tác giả. - Nêu quan điểm của em về ý kiến sau: “……” (trích ý kiến trong VB). - Đánh giá về thông điệp mà tác giả muốn gửi tới người đọc. - Nhận xét về cách thức trình bày của VB (màu sắc, hình ảnh, cỡ chữ, các kí hiệu)? Các bức ảnh được tác giả đưa vào nhằm mục đích gì? Vì sao dòng A (từ trên xuống) được in nghiêng? d. Luyện tập, vận dụng, tìm kiếm mở rộng thông tin

Sau khi đọc VB, với hướng dẫn của GV và sự tiếp nhận những thông tin vừa thu thập được, HS có thể vận dụng để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ thực tiễn hoặc có liên quan trực tiếp đến cuộc sống của các em. Cho nên, khi thiết kế KHBD, GV cần chú ý đến nguyên tắc “học đi đôi với hành” để xây dựng, thiết kế và tổ chức được các hoạt động dạy học phù hợp. Với yêu cầu này, GV có thể hướng dẫn HS thực hiện tốt hoạt động “luyện tập, vận dụng” thông qua hệ thống câu hỏi sau: - Hãy thuật lại một sự kiện diễn ra trong trường, lớp (phong trào thi đua chào mừng các ngày lễ lớn; hoạt động của các câu lạc bộ v.v...). - Viết một đoạn văn khoảng từ 5 đến 7 dòng thuật lại một sự kiện nổi bật trong đời sống mà em từng chứng kiến (thông tin về một trận đấu bóng đá; thông tin thể thao nói chung; tốc độ lây lan của dịch bệnh Co-vid 19; bão lũ miền Trung Việt Nam năm 2020 v.v…). - Tháng 5 năm 2021, vì dịch bệnh Co-vid19, HS nhiều tỉnh thành phải tạm dừng đến trường và học tập trực tuyến. Với tinh thần “Tạm dừng đến trường, không ngừng học”, giả sử trường em tổ chức buổi “Tổng kết phong trào thi đua học tập trực tuyến giỏi”, hãy thiết kế poster (áp phích) để tuyên truyền, vận động các bạn trong lớp em cùng chung tay hưởng ứng. - Tìm kiếm, mở rộng thông tin liên quan đến VBTT đã học: + Em hãy sưu tầm các VB thuyết minh về một sự kiện và cho biết ngoài cách trình bày thông tin theo trật tự thời gian, còn có cách trình bày hoặc sắp xếp thông tin nào khác nữa? + GV hướng dẫn HS cách tìm kiếm các thông tin về những vấn đề được gợi ra từ VB mà các em quan tâm. GV có thể tìm kiếm qua tư liệu sách, báo hoặc môi trường mạng. GV cũng cần giúp HS kiểm chứng tính chính xác của thông tin mới. Sự hỗ trợ, đồng hành của GV sẽ là nguồn động viên tinh thần, kích thích HS chăm chỉ tìm tòi, khám phá tri thức để bồi đắp cho vốn hiểu biết của mình ngày một phong phú. GV có thể định hướng HS qua các gợi dẫn cụ thể. Ví dụ: Khi đọc VB Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ [Ngữ văn 6; bộ sách Cánh Diều tập 1], HS muốn tìm kiếm thêm thông tin chi tiết về trận đánh mở màn của Quân đội Nhân dân Việt Nam tại Him Lam nói riêng và toàn bộ diễn biến của chiến dịch Điện Biên Phủ nói chung, GV sẽ hướng dẫn các em tìm đọc tư liệu tại thư viện nhà trường, trên sách báo, sách lịch sử hoặc qua các trang mạng sau: - https://vi.wikipedia.org/wiki/Tr%E1%ba%adn_Him_Lam - https://special.vietnamplus.vn/2020/05/04/chienthang_dienbienphu/ - https://special.vietnamplus.vn/vietnam_hochiminh_dienbienphu/ Như vậy, về cơ bản, khi dạy học đọc hiểu VBTT, GV Ngữ văn có thể sử dụng kết hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học truyền thống và hiện đại như: Dạy học hợp tác, DH giải quyết vấn đề, DH dựa trên dự án, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, sử dụng phiếu học tập, tranh ảnh, video clips,… Bên cạnh đó, GV cũng có thể kết hợp với một số hoạt động trải nghiệm quen thuộc, tạo điều kiện cho HS vận dụng các thông tin rút ra từ VB để giải quyết những vấn đề thực tiễn, liên quan trực tiếp đến hoạt động của HS như thiết kế poster tuyên truyền, vận động; làm video clips, làm phóng sự về thực trạng môi trường mà các em đang học tập, sinh sống với những chủ đề thiết thực như: Ứng xử thông minh với thiết

bị thông minh. Tuyên truyền chung tay phòng chống dịch bệnh Co-vid19. Cùng hướng về miền Trung yêu thương. Tập thể đoàn kết, quyết thắng trong các phong trào thi đua v.v… Những hình thức này tạo điều kiện cho HS làm việc trực tiếp với VBTT, có cơ hội phân tích và đánh giá thông tin mà VB cung cấp một cách sâu sắc hơn. Về hình thức dạy học, GV cũng có thể kết hợp đa dạng các hình thức như: hoạt động độc lập cá nhân/ cặp đôi/ nhóm/dạy học trong lớp/ ngoài lớp v.v...

II. Thực hành và đánh giá 2.1. Bài tập thực hành Bài 1. Thầy/cô quan niệm như thế nào về KHBD đọc hiểu VBTT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL học sinh?

Bài 2. Đọc thiết kế KHBD “Phục hồi tầng ozone: Thành công lớn lao của nỗ lực toàn cầu” (Lê My), SGK Ngữ văn 10, trang 84, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống [Phụ lục 7a]. Căn cứ vào nội dung hoạt động 2 của chuyên đề, hãy nhận xét, đánh giá về KHBD mà thầy/cô vừa tìm hiểu.

Bài 3. Hãy thiết kế KHBD đọc hiểu một VBTT (phần đọc) trong CT Ngữ văn 2018 (lớp 6 hoặc lớp 10) theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS. Đối chiếu giữa quy trình thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT ở hoạt động 2 của chuyên đề và thực tiễn sản phẩm của thầy/cô.

2.2. Đánh giá Dựa vào các thông tin phản hồi cho mỗi bài tập được cung cấp dưới đây, thầy/cô tự đánh giá mức độ đạt được của sản phẩm vừa hoàn thành.

Bài 1: Xem lại mục 1.1 trong nội dung hoạt động 2 của chuyên đề. Bài 2: Gợi ý nhận xét qua phiếu đánh giá theo Rubric [phụ lục 7b]. Bài 3: - Thầy/cô có thể lựa chọn một VBTT từ CT lớp 6 hoặc lớp 10 của một trong 3 bộ sách Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo và tiến hành thiết kế KHBD theo quy trình đã giới thiệu tại hoạt động 2.

- Gợi ý cách tự đánh giá: + Nhận xét những yếu tố nào trong quy trình dễ hoặc khó thực hiện, thầy/cô đã thực hiện tốt, hoặc chưa tốt ở quy trình nào? + Dựa vào phiếu đánh giá rubric ở trên, thầy /cô kiểm nghiệm lại bản thiết kế KHBD đã hoàn thiện của mình, xem sản phẩm đạt mức độ nào.

+ Chỉ ra nguyên nhân và tìm hướng khắc phục đối với những yêu cầu chưa đạt. Nguyên nhân có thể ở cả hai hướng chủ quan và khách quan (vướng mắc về nguồn tài liệu tham khảo, thiếu sót về kinh nghiệm v.v…)

+ Dự kiến bổ sung, sửa đổi để thiết kế tốt hơn KHBD sau khi đối chiếu.

3.2.2.2. Chuyên đề 2

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG MÔN NGỮ VĂN CHO HỌC SINH

1. Chuyên đề “Rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT trong nhà trường cho học sinh” là chuyên đề bồi dưỡng GV Ngữ văn trong việc rèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản khi ĐHVBTT trong CT môn Ngữ văn 2018.

Kĩ năng đọc được xem là một trong những nhân tố then chốt góp phần làm nên thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Thời đại công nghiệp 4.0 đòi hỏi con người không ngừng học, luôn sẵn sàng tiếp nhận kiến thức mới để thích ứng và hoàn thiện bản thân. Trong dòng chảy của “cuộc sống số”, “công nghệ số”, kĩ năng đọc chưa bao giờ là thừa, chưa bao giờ là không cần thiết. Vậy nên, khi dạy học ĐHVBTT, GV Ngữ văn phải rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu cho HS để họ trở thành những bạn đọc độc lập và tích cực. Theo đó, quá trình dạy học ĐHVBTT sẽ là “môi trường” thuận lợi để GV rèn cho HS các kĩ năng cơ bản sau:

- Kích hoạt tri thức nền để hiểu những gì đang đọc: Với sự khơi gợi của GV, HS sẽ đem những kinh nghiệm, kiến thức, hiểu biết trước đó của mình vào quá trình ĐHVBTT để hiểu và có thể sử dụng chúng để liên hệ. Khi HS tạo được liên hệ giữa VB đang đọc với tri thức nền, mức độ hiểu VB của các em sẽ tăng lên. Có 3 loại liên hệ mà HS cần quan tâm là: Liên hệ với bản thân, liên hệ với cuộc sống, liên hệ với các VB khác. GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi mở để dẫn dắt, giúp HS liên hệ hiệu quả. Ví dụ: Sự kiện này gợi nhắc điều gì trong cuộc sống của em? VB này gợi cho em liên tưởng tới VB nào khác mà em đã đọc? VB/sự kiện này gợi cho em nhớ tới điều gì về thế giới xung quanh? v.v…

- Đọc và kết nối được các thông tin ngoài ngôn ngữ: HS xác định và kết nối được thông tin giữa các “kênh” với nhau như kênh chữ (từ ngữ), kênh hình (sơ đồ, bảng biểu), cách thiết kế gam màu, cách tổ chức bố cục của VB,…

- Kĩ năng tự đặt câu hỏi: Để tăng hiệu quả ĐHVBTT, HS biết tự đặt các câu hỏi trước, trong và sau khi đọc. GV có thể hướng dẫn HS đọc tốt hơn bằng cách làm mẫu quá trình này và khích lệ các em áp dụng nó khi tự đọc.

- Tóm tắt thông tin của VB: Bằng ngôn ngữ của mình, HS sẽ tổng hợp những thông tin chính từ VB một cách ngắn gọn, dễ hiểu hơn. Các ý chính này phải có mối liên hệ lo-gic, gắn kết để làm nổi bật nội dung mà VB muốn chuyển tải.

- Kiểm soát được việc hiểu của bản thân: HS biết kiểm soát một cách có ý thức khi nào mình hiểu hoặc không hiểu VB. HS biết được khả năng của mình để lựa chọn và sử dụng các biện pháp thích hợp nhằm hiểu được VB như đọc lại, hỏi thầy cô, hỏi bạn, tra từ điển các thuật ngữ khó v.v… 2. Mục tiêu của chuyên đề: Giúp GV Ngữ văn trung học hiểu và làm chủ được các biện pháp dạy kĩ năng ĐHVBTT trong nhà trường. Từ đó, tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS rèn luyện, thực hiện được các kĩ năng ĐHVBTT cơ bản. 3. Nội dung chính của chuyên đề: Tổ chức các hoạt động cụ thể cho GV để giúp họ chiếm lĩnh mục tiêu bồi dưỡng nêu trên. Gồm các hoạt động cơ bản:

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS kích hoạt tri thức nền Hoạt động 2: Hướng dẫn HS xác định những thông tin/từ ngữ/hình ảnh quan trọng trong VB.

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tóm tắt thông tin của VB Hoạt động 4: Hướng dẫn học sinh đánh giá, phản hồi và vận dụng thông tin Hoạt động 5: Hướng dẫn HS kiểm soát việc hiểu của bản thân 4. Tài liệu tham khảo của chuyên đề - Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm. - Phạm Thị Thu Hương cùng các tác giả (2021), Phiếu học tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản Ngữ Văn 6 tập 1, 2 Nxb Đại học Sư phạm. - Tổng quan các kĩ năng đọc mà bạn nên biết. Truy xuất từ:

https://tuphung.com/ky-nang-mem/tong-quan-ve-ky-nang-doc-ma-ban-nen-biet- 50.html Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi giới thiệu minh họa hoạt động 1 và hoạt động 3 với cấu trúc như sau:

HOẠT ĐỘNG 1: HƯỚNG DẪN HỌC SINH KÍCH HOẠT TRI THỨC NỀN

I. Thông tin về hoạt động 1. Quan niệm về tri thức nền Tri thức nền là vốn tri thức có sẵn hoặc kinh nghiệm sống của một cá nhân. Đó có thể là những chiêm nghiệm và nhận thức về con người, xã hội, thế giới xung quanh. Đó cũng có thể là những hiểu biết, kiến thức chuyên ngành hay lĩnh vực nào đó mà cá nhân hình thành trong quá trình sống, học tập, nghiên cứu và tương tác với các cá nhân khác tại trường, lớp, nơi làm việc hoặc sinh sống.

Kích hoạt (khơi dậy, làm sống dậy) tri thức nền trước khi đọc giúp HS tạo được sự liên kết giữa nội dung VBTT đang đọc với vốn tri thức của bản thân. Việc vận dụng tri thức nền sẽ giúp các em đọc và hiểu chính xác ý tưởng/thông tin mà VB truyền tải. Trên thực tế, HS thuộc nhóm đọc tích cực thường là những HS có tri thức nền đa dạng. Do đó, họ có thể tạo ra nhiều loại liên kết với vốn hiểu biết sẵn có của bản thân.

2. Một số biện pháp kích hoạt tri thức nền cho HS

Có nhiều biện pháp kích hoạt kiến thức nền như tổ chức các trò chơi, sử dụng phiếu học tập, cho HS vẽ tranh, chia sẻ nhật kí v.v… Mỗi cách làm đều có sự thú vị riêng, nhanh chóng tạo được sự chú ý, kích thích trí tò mò, tăng khả năng tương tác giữa GV với HS và giữa học sinh với nhau. Lưu ý khi tổ chức trò chơi, GV nên chọn những trò đơn giản trong khoảng thời gian ngắn (khoảng 3- 5 phút) để tránh việc HS sao nhãng, thiếu tập trung. Dưới đây là 2 trong những biện pháp được chúng tôi đề cập ở trên. 2.1. Tổ chức trò chơi a. Nghe nhạc đoán tên bài hát Ví dụ: Kích hoạt tri thức nền trước khi đọc VB Phạm Tuyên và ca khúc mừng chiến thắng - SGK Ngữ văn 6, tập 2 - bộ Cánh Diều. tr.90

Cách chơi: GV chia lớp làm 06- 08 nhóm và phát cho các nhóm một tờ giấy A4. Giáo viên

gắn sẵn 4 cục nam châm lên bảng. GV chuẩn bị một số bản nhạc về Bác Hồ kính yêu và mở cho HS nghe. Sau 60 giây, các đội xung phong lên bảng dán sản phẩm và chỉ 04 đội dán nhanh nhất được chấp nhận câu trả lời. Trong 4 đội, đội nào ghi được đúng và nhiều nhất tên các bài hát viết về Bác Hồ, đội đó sẽ chiến thắng. Ưu điểm của trò chơi này là dễ tổ chức, kết hợp giữa tư duy và vận động nhanh nhạy. Trò chơi này sẽ “đánh thức” tri thức nền - những sáng tác âm nhạc viết về Bác Hồ mà các em biết, đồng thời tạo không khí hào hứng cho giờ học. b. Thử tài hội họa Ví dụ: Kích hoạt tri thức nền trước khi đọc VB “Thiên nhiên - mẹ của muôn loài” (Trịnh Xuân Thuận), SGK Ngữ văn 6 tập 2, bộ Chân trời sáng tạo, tr. 85

Cách chơi:

1 GV chia lớp thành 04 nhóm, giao câu hỏi và cho HS vẽ tranh từ ở nhà, lên lớp GV gọi HS trình bày ý tưởng bức họa trong thời gian nhiều nhất là 60 giây. Nhóm nào có ý tưởng hay, bố cục tranh hài hoà, hợp lí, trình bày rõ ràng, thu hút người nghe và đảm bảo thời gian, nhóm đó sẽ chiến thắng. Câu hỏi: Thử tưởng tượng em là một họa sĩ từng có mặt trên trái đất này cách đây hàng triệu năm. Hãy vẽ lại một cảnh em tâm đắc về sự sống trên Trái Đất khi đó. (gợi ý: Con người, vạn vật sinh sống như thế nào? Thiên nhiên ra sao? ...). c. Truyền bút theo nhạc GV chuẩn bị sẵn bộ câu hỏi (liên quan đến nội dung cần kích hoạt tri thức nền) và một bản nhạc vui nhộn. GV chọn 3 HS tham gia “Ban cố vấn” và giao nhiệm vụ. Ban cố vấn quan sát tác phong, thái độ, nội dung trả lời câu hỏi của người chơi, ghi chú để giúp GV chọn ra người chiến thắng khi trò chơi kết thúc. Bản nhạc bắt đầu cũng là lúc chiếc bút (có thể thay thế bằng vật khác) được truyền từ HS này đến HS khác. Nhạc tắt, chiếc bút đang ở trong tay HS nào thì HS đó trả lời câu hỏi đầu tiên. Nhạc lại nổi lên và vòng chơi được tiếp tục, cứ như vậy cho đến khi HS trả lời hết bộ câu hỏi. Kết thúc trò chơi, HS nào được Ban cố vấn và GV đánh giá cao, HS đó sẽ chiến thắng. Phần thưởng cho người chiến thắng có thể là một tràng pháo tay, điểm số hoặc cộng điểm chuyên cần để động viên, khích lệ các em. GV nên giao 01 HS là người tổ chức trò chơi, mình chỉ quan sát, nhận xét, đánh giá, chốt kết quả. Trò chơi này đơn giản nhưng cực kì sôi động và vui vẻ, giúp HS hứng khởi sẵn sàng chia sẻ và tương tác. Ví dụ: Kích hoạt tri thức nền trước khi đọc VB “Những phát minh tình cờ và bất ngờ”, SGK Ngữ văn 6 tập 2, bộ Cánh Diều tr.98. Câu hỏi TT Bạn đã từng biết đến hoặc chơi “đất nặn” chưa? Nếu có hãy chia sẻ một vài kỉ niệm liên quan đến trò chơi với đất nặn. Nếu chưa vui lòng bỏ qua câu trả lời.

(cid:13)

Định hướng khơi gợi tri thức nền HS có thể đã hoặc chưa từng chơi trò chơi nào liên quan đến đất nặn. Nên các em có thể tuỳ cơ ứng biến, trả lời hoặc không trả lời câu hỏi. HS nhớ lại và trả lời theo trí nhớ. Chia sẻ cảm nhận lần đầu ăn kem (mát lạnh, ngon ngọt, hạ nhiệt, dễ chịu…,). Chắc chắn bạn đã từng ăn kem rồi? Bạn thích nhất loại kem nào? Bạn còn nhớ cảm giác lần đầu tiên ăn kem không? Nó như thế nào nhỉ?

4 HS trả lời theo suy nghĩ riêng củ(cid:13) cá nhân HS trả lời theo suy nghĩ riêng của cá nhân

5 HS trả lời theo hiểu biết của bản thân

Bạn có khi nào tự hỏi kem được sản xuất lần đầu tiên ở đâu và ai là người(cid:13)phát minh ra nó? Món khoai tây cắt lát chiên giòn cực ngon có phải là sở thích của bạn? Bạn từng nếm thử chưa? Cảm nhận của bạn khi “nhâm nhi” nó? Bạn có biết đầu bếp nào là tác giả của món khoai tây chiên tuyệt vờ(cid:13) đó không? Bạn sẽ nói gì nếu được gặp ông/bà ấy? Bạn vẫn hay dùng giấy nhớ để phục vụ việc học tập? Bạn có thể nêu các tác dụng cụ thể của nó được không? 6

HS có thể trả lời có hoặc không và nêu được một số tác dụng của giấy nhớ (dùng để nhắc việc, ghi chú, đánh dấu những việc quan trọng cần nhớ và phải làm đúng thời gian v.v…)

d. Hỏi nhanh, đáp nhanh

GV chọn khoảng 8-10 HS chia làm 2 đội. Số HS còn lại trong lớp sẽ là khán giả. Quá trình chơi diễn ra khoảng 4-5 phút. GV có thể chọn 01 HS và giao nhiệm vụ dẫn dắt tổ chức trò chơi, còn mình quan sát, đánh giá, tổng kết. Cách chơi: Một đội ra câu hỏi, ngay lập tức đội còn lại phải có câu trả lời. Cứ như vậy cho đến khi hết thời gian, đội nào có câu trả lời nhanh, phù hợp, thu hút khán giả nhiều hơn đội đó sẽ chiến thắng. Những câu cả 2 đội không trả lời được, người tổ chức sẽ dành quyền trả lời cho khán giả, cũng với hình thức “hỏi nhanh, đáp nhanh”, khán giả nào trả lời đúng và nhanh nhất, sẽ nhận được phần quà tinh thần thú vị (biểu tượng mặt cười, một tràng pháo tay, …).

Gợi ý bộ câu hỏi để HS không chệch mục tiêu là khơi dậy tri thức nền: 1. Tham khảo vi-deo câu hỏi có hình ảnh và nhạc tại địa chỉ: https://www.youtube.com/watch?/himrfcrveka 2. Các câu hỏi trực tiếp từ GV hoặc từ chính các đội chơi như: - Bạn có thích môn bóng đá không? - Trong đội tuyển bóng đá Việt Nam, bạn thích nhất cầu thủ nào? Vì sao? - Ai là huấn luyện viên trưởng của đội tuyển bóng đá U23 Việt Nam? - Đây là ai? (chiếu một bộ phận cầu thủ (đầu tóc, đôi mắt, màu áo…) sau đó lộ dần gương mặt từng người) - Ai là thủ môn trong trận Chung kết giải bóng đá U23 Châu Á ở Thường Châu

(Trung Quốc) năm 2018? 2.2. Sử dụng phiếu học tập “Phiếu học tập” là phương tiện quen thuộc của GV khi tổ chức dạy học. Khi dạy học trực tiếp, phiếu thường là tờ giấy rời (khi dạy học trực tuyến phiếu có thể được thiết kế trên nhiều nền tảng điện tử khác nhau) ghi câu hỏi, bài tập, yêu cầu ... kèm theo các gợi ý, hướng dẫn giúp HS dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ học tập. Theo đó, mẫu phiếu học tập cũng rất phong phú và đa dạng. Dưới đây, chúng tôi mô tả một vài

mẫu cơ bản, được lồng ghép vào các ví dụ cụ thể. Ví dụ 1: Chọn VB “Thiên nhiên - mẹ của muôn loài” (Trịnh Xuân Thuận), SGK Ngữ văn 6 tập 2, bộ Chân trời sáng tạo, tr.85, GV có thể kích hoạt tri thức nền cho HS qua mẫu phiếu học tập gồm 4 câu hỏi sau: 1. Em đang sống ở đâu? (tích dấu x vào phương án em chọn).

Hải đảo Nông thôn Thành thị Đồng bằng Miền núi

2. Chia sẻ về thiên nhiên xung quanh em (tươi đẹp, trù phú, cằn cỗi, …)

A. Thiên nhiên vô cùng kì thú, có rất nhiều loài vật cùng sinh sống hòa hợp với nhau.

1. Chim bồ nông làm tổ trên cây

…………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………. 3. Em thấy mọi người nơi em sinh sống ứng xử với thiên nhiên như thế nào? Họ làm gì để bảo vệ thiên nhiên? .................................................. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 4. Tại sao Trái Đất được ví như “hành tinh xanh”? …………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Ví dụ 2: Kích hoạt tri thức nền về lĩnh vực tự nhiên trước khi đọc VB “Các loài …………………… …………………………………………………………………………… chung sống với nhau như thế nào?” (Ngọc Phú), SGK Ngữ văn 6 tập 2, bộ Kết nối tri …………………………………………………………………………… thức với cuộc sống tr.95. Câu hỏi 1: Các bức ảnh sau đây biểu đạt nội dung gì? Chọn phương án mà em cho là …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… phù hợp nhất bằng cách tích dấu “x” vào một trong bốn chữ cái A, B, C hoặc D. …………………………………………. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………….

B. Thiên nhiên vô cùng phong phú, đa dạng, kì thú. Để sinh tồn, các loài phải đối mặt với thử thách khốc liệt, có khi ăn thịt lẫn nhau.

2. Đàn hươu sao băng qua đầm lầy đi tìm thức ăn

C. Thiên nhiên thật tươi đẹp, nhưng không phải loài nào cũng chung sống hoà hợp.

3. Một góc vườn Quốc gia mũi Cà Mau

D. Thiên nhiên luôn tươi đẹp, phong phú. Các loài không bao giờ mâu thuẫn với nhau.

4. Sư tử săn Linh dương (Ghi chú: 1- Các bức ảnh trên được sưu tầm từ nguồn internet; 2- Đáp án là phương án B). Câu hỏi 2: Bức ảnh sau đây gợi cho em suy nghĩ như thế nào về trách nhiệm của bản thân trong việc góp phần bảo vệ thiên nhiên và muôn loài? Em hãy chia sẻ với các bạn nhé!.

………………… ………………… ………………… ………………… …………

Ví dụ 3: Kích hoạt tri thức nền về lĩnh vực địa lí tự nhiên, trái đất trước khi đọc VB “Trái Đất - Cái nôi của sự sống” (Hồ Thanh Trang), SGK Ngữ văn 6 tập 2, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.79. Câu hỏi: Em biết những bài thơ, bài hát, tài liệu, bộ phim nào về Trái Đất? Em từng có thái độ, xúc cảm như những gợi ý trong bảng kiểm dưới đây không? (Nếu muốn chia sẻ thêm điều gì, em có thể ghi vào cột “ghi chú” nhé!)

Ví dụ 4: Kích hoạt tri thức nền về lĩnh vực lễ hội, các trò chơi dân gian trước khi đọc VB “Hội thi thổi cơm” (theo dulichvietnam.org.vn) SGK Ngữ văn 7, tập 1, bộ Cánh Diều, tr.106. Câu hỏi: Mỗi từ/cụm từ và hình ảnh sau là hoàn toàn mới hay đã gợi lên những hiểu biết, trải nghiệm nào của em? Hãy chia sẻ với các bạn nhé!

1. Múa lân dân gian 2. Đua thuyền rồng 3. Thi nhảy bao bố

6. Thi nấu cơm

4. Thi kéo co

5. Lễ hội ngày xuân vùng Tây Bắc (Ghi chú: các bức ảnh trên được sưu tầm từ nguồn internet)

Chia sẻ của em: ………………….……………………………………………………… ………………………………………….................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ............................. ………………………………………………………………………… …..

II. Thực hành và đánh giá 2.1. Bài tập thực hành

Bài 1: Thầy/cô quan niệm như thế nào về tri thức nền?

Bài 2. a) Khi thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT, bài “Sự sống và cái chết” - Trịnh Xuân Thuận (SGK Ngữ văn 10, trang 73, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống), giả sử thầy/cô sẽ tổ chức trò chơi để kích hoạt tri thức nền cho HS, thầy/cô sẽ thiết kế trò chơi đó như thế nào?

b) Hãy đối chiếu với bản thiết kế sau đây và cho biết ý kiến của thầy/cô về mức độ đạt được của cả hai sản phẩm (một bản của cá nhân thầy cô và một bản do chúng tôi cung cấp):

Hoạt động kích hoạt tri thức nền cho HS ở phần “mở đầu”

của KHBD đọc hiểu VB “Sự sống và cái chết” (Trịnh Xuân Thuận)

a) Mục tiêu: Khơi gợi, kích hoạt những hiểu biết của HS về con người, vạn

vật sinh sống trên trái đất, tạo hứng thú, thu hút HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

học tập.

b) Nội dung: GV tổ chức trò chơi “Thử tài hội họa”.

c) Sản phẩm: Nhận thức và thái độ học tập của HS

d) Tổ chức thực hiện:

DỰ KIẾN HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS SẢN PHẨM

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

GV chia lớp thành 4 nhóm, giao câu hỏi và cho HS vẽ

tranh từ ở nhà, lên lớp GV gọi HS trình bày ý tưởng bức

họa trong thời gian nhiều nhất là 60 giây. Nhóm nào có ý

tưởng hay, bố cục tranh hài hoà, hợp lí, trình bày rõ ràng,

thu hút người nghe và đảm bảo thời gian, nhóm đó sẽ

chiến thắng.

Câu hỏi: Tưởng tượng em là một họa sĩ từng có mặt trên

Trái Đất này cách đây hàng triệu năm. Hãy vẽ lại một

cảnh em tâm đắc về sự sống trên Trái Đất khi đó (gợi ý:

Con người, vạn vật sinh sống như thế nào? Thiên nhiên ra

sao? ...).

- Đại diện nhóm Bước 2: HS trao đổi, thảo luận, cử người thuyết trình

thuyết trình sản Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động

+ Đại diện các nhóm thuyết minh sản phẩm của nhóm phẩm

mình. - Nhận xét, bổ

+ GV gọi HS nhận xét, bổ sung sung chéo giữa

các nhóm Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ, nêu rõ ưu điểm, - GV chốt kiến

hạn chế. HS rút kinh nghiệm để thực hiện tốt hơn ở lần thức và dẫn dắt

vào bài mới. sau.

2.2 Đánh giá

Nhằm giúp thầy/cô tự đánh giá sản phẩm của mình một cách chính xác, khách

quan, chúng tôi cung cấp các thông tin phản hồi cho hai bài tập trên như sau:

Bài 1: Xem lại nội dung hoạt động 1, mục 1.1

Bài 2: Khi hoàn thiện sản phẩm, thầy/cô đối chiếu với bản thiết kế đã cho, đồng

thời sử dụng bảng kiểm sau để tự đánh giá cả hai sản phẩm:

Bảng kiểm đánh giá hoạt động tổ chức trò chơi nhằm kích hoạt tri thức nền của HS khi dạy học ĐHVB “Sự sống và cái chết” - Trịnh Xuân Thuận

Có Không Tiêu chí

STT 1

GV khơi gợi, dẫn dắt giúp HS hình dung, làm “sống dậy” những hiểu biết của các em về Trái Đất, con người và vạn vật trên Trái Đất

2 GV dành thời gian cho HS suy ngẫm, nhớ lại và thể hiện những hiểu biết của mình về sự sống của muôn loài GV trao đổi, gợi nhắc giúp HS nhớ ra và bổ sung thêm thông tin khi thuyết trình sản phẩm

3 4 HS tạo được liên hệ giữa VB với tri thức nền của bản thân

HOẠT ĐỘNG 3: HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÓM TẮT THÔNG TIN CỦA VĂN BẢN I. Thông tin về hoạt động 1.1 Kĩ năng tóm tắt 1). Tóm tắt là kĩ năng được sử dụng thường xuyên trong suốt quá trình học tập và làm việc của mỗi cá nhân. Ngoài VBTT trong nhà trường, thực tế đời sống minh chứng rằng, các thông tin trên phương tiện truyền thông, các cuộc đối thoại, cuộc họp và các sự kiện đều có thể được tóm tắt để phục vụ mục đích đạt hiệu quả công việc. Như trên đã giới thiệu, trong hoạt động tóm tắt VBTT, HS sẽ xác định thông tin, ý chính quan trọng nhất và trình bày bằng văn phong của mình một cách ngắn gọn, dễ hiểu.

2). Kĩ năng tóm tắt rất quan trọng trong hoạt động đọc hiểu VB nói chung và VBTT nói riêng. Kĩ năng này giúp HS “giám sát” việc đọc hiểu, hiểu rõ hơn về cấu trúc của VB. Nó không chỉ hỗ trợ việc ghi nhớ, phân tích thông tin, mà còn cho phép lĩnh hội thông tin dưới dạng một thể thống nhất dựa trên mối quan hệ giữa các phần.

3). Yêu cầu khi tóm tắt là phải đề cao tính trung thực, khách quan, tôn trọng VBTT gốc. VB được tóm tắt không bao gồm ý kiến cá nhân. GV hướng dẫn HS thực hiện linh hoạt các bước sau để việc tóm tắt đạt hiệu quả: - Đọc lướt VB để nắm được ý chung của chủ đề. - Loại bỏ các tư liệu thừa không cần thiết. Dự kiến cách thức tóm tắt: liệt kê, sơ đồ tư duy, ghi chú, giải thích, đánh dấu các từ khóa …

- Tìm ý chính của VB - Tìm hoặc tạo lập một câu chủ đề - Sử dụng hoặc thay thế những thuật ngữ chung khi thích hợp - Chỉnh sửa bản nháp thành bản tóm tắt mạch lạc 1.2. Giới thiệu một số biện pháp dạy kĩ năng tóm tắt văn bản thông tin cho học sinh

1). Việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu VBTT cần tuân thủ những định hướng chung của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 về phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS. Cho nên, khi dạy kĩ năng tóm tắt VBTT, GV nên dành nhiều thời gian để hướng dẫn các em luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận nhằm đạt kết quả tốt. 2). Những câu hỏi mà GV có thể sử dụng để giúp HS đạt hiệu quả trong hoạt động tóm tắt là:

- Những ý chính, quan trọng của VBTT này là gì? Chuyện gì đã xảy ra? - Những ai liên quan trong đó? - Kết quả là gì? - Cách nào sẽ phù hợp để tóm tắt? - Ai đó đọc được bản tóm tắt này có thực sự hiểu các ý chính trong VB không? 3). Các biện pháp rèn luyện kĩ năng tóm tắt VBTT Dựa vào cấu trúc và các tiểu loại của VBTT, GV có thể sử dụng các biện pháp dưới đây để hướng dẫn, rèn luyện cho HS các kĩ năng tóm tắt cơ bản.

*Biện pháp 1: Làm mẫu Làm mẫu là biện pháp sử dụng chủ yếu trong hoạt động GV hướng dẫn thao tác mẫu, giúp HS biết cách thực hiện các thao tác để làm ra sản phẩm. Ưu điểm của làm mẫu là phát huy được những thế mạnh của phương pháp dạy học trực quan. Đảm bảo được mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn, giữa học với hành. GV làm mẫu tốt sẽ tạo được niềm tin và hứng thú học tập cho HS. Tuy nhiên, làm mẫu có nhược điểm là tốn nhiều thời gian.

Để việc làm mẫu hiệu quả, GV cần thực hiện như sau: - Chia kĩ năng thành từng phần nhỏ dễ tiếp thu. - Sử dụng các phương pháp truyền đạt bằng hình ảnh, âm thanh, vận động và

- Nói to suy nghĩ của mình. - Kiểm tra sự tiếp thu của HS trong suốt quá trình làm mẫu và thực hiện lại

- Giữ nhịp độ phù hợp để mọi HS có thể theo kịp mà không nhàm chán hoặc

- Làm mẫu kĩ năng nhiều lần (nếu cần), cho đến khi HS có thể tự mình thực

- Cuốn hút HS vào việc học tập bằng cách thể hiện lòng nhiệt tình. Tạo nhiều Bằng cách làm mẫu trực tiếp, GV cung cấp cho HS ví dụ rõ ràng về kĩ năng tóm tắt VBTT và hướng dẫn các em thực hiện. GV mô tả rõ khái niệm, sau đó làm mẫu kết quả cần đạt, vừa nói to lên những suy nghĩ của mình vừa sử dụng các kĩ thuật dạy học qua hình ảnh, âm thanh, sự tiếp xúc, sự vận động…. GV có thể đưa ra ví dụ để giúp HS thấy rõ các mục tiêu và thường xuyên ngừng lại để các em đóng góp ý kiến hoặc nêu câu hỏi. Phương pháp làm mẫu giúp cho việc tương tác giữa GV và HS đạt hiệu quả cao hơn. tiếp xúc để minh họa các phần quan trọng của kĩ năng. những bước HS chưa hiểu. mất tập trung. hiện được. cơ hội cho các em đặt câu hỏi và được giải đáp để làm rõ vấn đề.

Khi làm mẫu trực tiếp, việc GV “nói to suy nghĩ của mình” là khâu rất quan trọng. Đây là cách GV khiến cho những suy nghĩ trong đầu mình trở nên “trực quan”

với HS. GV đặt câu hỏi và đưa ra ý kiến trong suốt quá trình làm mẫu để HS suy nghĩ về quan điểm của mình. HS như “thấy” được những điều đang diễn ra trong đầu GV, khi lắng nghe cách GV tóm tắt một VBTT.

- Ví dụ minh họa: + Lớp dạy: Lớp 6 + Phần thực hành đọc hiểu + Ngữ liệu: Giờ Trái Đất [Sách Ngữ văn 6, tập 1 - bộ Cánh Diều, tr.97]. + Loại VBTT thuật lại một sự kiện theo trình tự thời gian. + Yêu cầu cần đạt: GV tóm tắt phần 1, làm mẫu và hướng dẫn để HS vận dụng, tóm tắt được phần thứ 2 và thứ 3 của VB Giờ Trái Đất.

GV làm mẫu tóm tắt phần 1: GV: VB “Giờ Trái Đất”, sau sapo, được chia làm 3 phần. Để tóm tắt, cô sẽ đọc phần đó lên (GV đọc to VB). Khi đọc, cô chú ý câu đầu và câu cuối của đoạn (GV chỉ ra câu đầu và câu cuối). Sau đó, cô sẽ tìm các từ, cụm từ khóa, dùng bút chì, bút màu hoặc bút nhớ để đánh dấu. Các từ, cụm từ khóa ở đây là: “năm 2004” (chỉ mốc thời gian), “Tổ chức Bảo tồn thiên nhiên Quốc tế của Ô- xtrây- li - a” (tên địa danh); “phương pháp truyền thông mới”, “biến đổi khí hậu” (2 cụm từ này liên quan đến vấn đề tuyên truyền bảo vệ môi trường); “công ti quảng cáo Lê- ô- bớc- nét Xít –ni” (tên đơn vị được chọn làm công tác truyền thông); “cá nhân”, “trách nhiệm”, “tương lai của Trái Đất” (các từ, cụm từ này đề cập đến trách nhiệm của mỗi cá nhân với tương lai của Trái Đất). Bên cạnh việc dùng bút đánh dấu, cô cũng chuẩn bị sẵn một cuốn sổ tay nhỏ để ghi chép ý chính cho dễ nhớ (nếu cần).

GV hướng dẫn HS thực hiện: Khi làm mẫu, GV có thể kết hợp vừa nói to suy nghĩ của mình, vừa viết những ý chính, quan trọng lên bảng để HS quan sát và làm theo. Sau khi làm mẫu tóm tắt phần 1 của VB Giờ Trái Đất xong, GV yêu cầu HS nêu câu hỏi và đưa ra ý kiến cá nhân.

GV giải đáp và hướng dẫn HS tiếp tục tóm tắt phần 2 và phần 3 của VB này. GV cần hướng dẫn rõ ràng, cụ thể để HS nghe và viết vào sổ ghi nhớ những nội dung quan trọng. GV kiểm tra mức độ tiếp thu của HS bằng cách gọi một vài em trình bày lại những hướng dẫn đó theo cách hiểu của mình. HS làm việc độc lập (trong quá trình thực hiện, nếu có khó khăn, vướng mắc,

GV kịp thời hướng dẫn, hỗ trợ các em). Khi HS báo cáo xong sản phẩm, GV nhận xét và cho các em tham khảo bản tóm tắt hoàn chỉnh [Phụ lục 8a] để so sánh, đối chiếu.

Lưu ý, khoảng thời gian cần thiết để làm mẫu kĩ năng tóm tắt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và yêu cầu công việc mà HS được giao. Với HS nhận thức tốt, chỉ cần làm mẫu trong vài phút, trong khi với những HS nhận thức chậm có thể cần khá nhiều thời gian. Điều quan trọng là GV phải xác định rõ từ trước là mình muốn HS hiểu được những gì từ việc làm mẫu, đảm bảo rằng HS nắm được yêu cầu và kỳ vọng của GV khi các em tự thực hiện nhiệm vụ. Làm rõ các kết quả cần đạt trước khi làm mẫu giúp việc đánh giá mang tính xây dựng và chính xác hơn.

* Biện pháp 2: Sử dụng sơ đồ tư duy

Khái niệm và cách thức sử dụng sơ đồ tư duy đã được trình bày phổ biến trong nhiều tài liệu. Ở đây, chúng tôi tập trung minh họa bằng ví dụ cụ thể với ngữ liệu là VB Giờ Trái Đất, sách Ngữ văn 6, tập 1, bộ Cánh Diều, tr.97 [Phụ lục 8b].

* Biện pháp 3: Lập bảng liệt kê Trong từ điển tiếng Việt, liệt kê được hiểu là kê ra từng khoản, từng thứ theo thứ tự. Ví như liệt kê những công việc đã làm, liệt kê danh mục thiết bị dạy học v.v… Với cách hiểu như vậy, khi hướng dẫn HS tóm tắt VBTT bằng biện pháp liệt kê, GV sẽ định hướng các em chỉ ra và ghi lại những thông tin chính, những sự kiện tiêu biểu nổi bật trong VB diễn ra theo thứ tự một cách cô đọng nhất.

Ví dụ minh họa 1: + Lớp dạy: Lớp 6 + Phần thực hành đọc hiểu + Ngữ liệu: Giờ Trái Đất [Sách Ngữ văn 6, tập 1- bộ sách Cánh Diều, tr.97]. + Yêu cầu: Tóm tắt VB “Giờ Trái Đất”

Thời gian Sự kiện nổi bật Yếu tố phi ngôn ngữ Cấu (cid:13)trúc(cid:13) VB

Sapo 29/3

Phần 1 Năm 2004

Năm 2005

Năm 2006

Năm 2007

Năm 2008

Phần 2 Năm(cid:13)2009

Phần 3 Cuối năm 2009

63 tỉnh thành của Việt Nam đã tham dự chiến dịch “Giờ Trái Đất”. Công ti quảng cáo Lê- ô- bớc- nét Xít - ni (Leo Burnett Sydney) được chọn làm nhà đại diện truyền thông về vấn đề biến đổi khí hậu. Dự án tắt điện với tên gọi “Tiếng tắt lớn” được hình thành. Tên gọi “Giờ Trái Đất” ra đời, có ý nghĩa kêu gọi các cá nhân và doanh nghiệp tắt điện một tiếng đồng hồ vào tối thứ 7 cuối cùng của tháng 3 hàng năm. Lễ khai mạc sự kiện “Giờ Trái Đất” đã diễn ra ngày 31/3 Chiến dịch “Giờ Trái Đất” thu hút hơn 50 triệu người của 35 Quốc gia. Hàng trăm triệu người đến từ 88 Quốc gia khác nhau đã tham gia chiến dịch. Có 192 nước tham gia “Hội nghị biến đổi khí hậu Liên Hợp Quốc” tổ chức ở Đan Mạch. Việt Nam chính thức tham gia Chiến dịch “Giờ Trái Đất”./. Ảnh minh họa 60+ diễn ra sự kiện “Giờ Trái Đất”.

Ví dụ minh họa 2: + Lớp dạy: Lớp 7 + Phần đọc hiểu + Ngữ liệu: Ghe xuồng Nam Bộ (Minh Nguyen, chonoicantho.vn) [SGK Ngữ

văn 7, tập 2 - bộ sách Cánh Diều, tr.76].

Nội dung chính

+ Loại VBTT giới thiệu về phương tiện đi lại, vận chuyển ở vùng sông nước. Yếu tố phi ngôn ngữ

Giới thiệu chung về ghe xuồng Nam Bộ Cấu trúc VB Phần 1(cid:13)

Phần 2

Phần 3

Phần 4 Về xuồng có các loại: xuồng ba lá, xuồng năm lá, xuồng tam bản, xuồng bỏ gòn, xuồng độc mộc, xuồng máy….mỗi loại có đặc điểm và tác dụng riêng - Về ghe, thường có kích thước lớn, sức chở nặng, đi được đường dài. Ghe cũng có nhiều loại: Ghe bầu, ghe lồng, ghe chài, ghe cào tôm, ghe ngo, ghe hầu… - Ngoài ra, ở mỗi địa phương lại có những loại ghe khác nhau như: ghe câu Phú Quốc, ghe cửa Bà Rịa, … Ghe xuồng Nam Bộ vừa là phương tiện vừa ẩn chứa những giá trị độc đáo bên trong.

* Biện pháp 4: Đồ họa thông tin (Infographic) Đồ họa thông tin (Infographic) là bản trình bày trực quan thông tin hoặc dữ liệu bằng cách kết hợp hình ảnh, màu sắc, sơ đồ, biểu đồ,… để thông tin đến được với người đọc một cách ngắn gọn, sinh động, dễ hiểu, dễ nhớ. Tóm tắt VBTT bằng hình thức đồ họa thông tin là biện pháp hữu hiệu giúp GV đạt mục tiêu dạy học. HS sẽ được thu hút ngay từ cách trình bày thông tin với những mẫu thiết kế mới lạ, độc đáo do GV hướng dẫn hoặc do chính các em tự sáng tạo ra. Đồ họa thông tin luôn đơn giản hoá tối đa thông tin nhất có thể, nên qua bản tóm tắt HS sẽ nhanh chóng nắm được các thông tin cốt lõi. Đọc bản tóm tắt bằng hình thức này, các em sẽ cảm thấy thích thú hơn. Công cụ để tạo bản tóm tắt bằng phương pháp đồ họa thông tin rất phong phú, GV nên hướng dẫn HS sử dụng miễn phí các phần mềm có sẵn trên mạng internet như: Canva infographic maker, vizualize, google charts, easel.ly, infogram v.v… Hoặc

đơn giản nhất, HS cũng có thể tạo đồ họa bằng powerpoint (phần mềm trình chiếu sử dụng các slide để truyền tải thông tin).

Ví dụ minh họa: + Lớp dạy: Lớp 10 + Phần đọc hiểu + Ngữ liệu: Tranh Đông Hồ - Nét tinh hoa của văn hóa dân gian Việt Nam [SGK Ngữ văn 10, tập 1- bộ sách Chân trời sáng tạo, tr.82] + Loại VBTT tổng hợp + Dưới đây là bản tóm tắt nội dung VB bằng hình thức đồ họa thông tin:

Văn bản “Tranh Đông Hồ - Nét tinh hoa của văn hóa dân gian Việt Nam” tổng hợp nhiều nội dung, dung lượng khá dài. Trong đó, mỗi nội dung lại được thể hiện bởi

nhiều thông tin khác nhau nhằm làm nổi bật nét đặc trưng của làng tranh Đông Hồ. Đọc văn bản gốc, HS sẽ được giới thiệu bức tranh toàn cảnh về một làng nghề truyền thống với những giá trị trường tồn theo thời gian - những giá trị đã đi vào tiềm thức của mỗi người dân Việt Nam. Khi nhắc đến tranh Đông Hồ, người ta nhớ ngay đến những bức vẽ nổi tiếng như: Hứng dừa, Đám cưới chuột, Trâu sen, Lợn đàn, Đánh ghen, … Nhưng ít ai hiểu hết giá trị của từng đề tài trong mỗi bức tranh, cũng như chất liệu và quá trình chế tác phải công phu ra sao. Văn bản gốc đem đến cho HS sự hình dung, tưởng tượng về một không gian ấm áp, rộn ràng khi người dân chuẩn bị tranh bán tết. Cảnh phơi giấy, họp chợ, mua, bán tranh thật náo nhiệt, sinh động. Các em cũng đồng thời hình dung được sự mai một của làng nghề trong thời buổi xã hội nhiều đổi thay và quyết tâm phục chế, giữ nghề của các nghệ nhân tâm huyết. Tuy nhiên, trong khoảng thời gian ngắn, HS khó có thể nhớ hết các nội dung trong VB, nhất là những thông tin chính…

So với VB gốc, VB tóm tắt bằng phương pháp infographic nêu trên, vừa đảm bảo sự trung thành với tất cả các nội dung mà người viết muốn chuyển tải, vừa có bố cục ngắn gọn, rõ ràng, các ý được sắp xếp khoa học, màu sắc nhã nhặn, phù hợp với “phong vị” dân gian. Điều này, sẽ giúp HS dễ nhớ, dễ tiếp thu VB hơn. Từ đó, các em sẽ hứng thú học tập, tích cực xây dựng bài. Giờ học ĐHVBTT nhờ vậy, sẽ trở nên hiệu quả hơn.

Vì dung lượng luận án không cho phép, nên chúng tôi chỉ giới thiệu 4 biện pháp với các ví dụ tóm tắt cho một số loại VBTT như trên. Thực tế, VBTT bao gồm nhiều loại, rất phong phú và đa dạng, nên ngoài 4 biện pháp giới thiệu trên, tùy từng loại khác nhau, GV cũng có thể hướng dẫn HS tóm tắt bằng cách lập bảng ghi chú hoặc giải thích v.v… để đạt mục tiêu đề ra.

II. Thực hành và đánh giá 2.1. Bài tập thực hành Bài 1: Thế nào là tri thức nền? Tại sao phải kích hoạt tri trức nền cho HS trước

khi đọc?

Bài 2: Kĩ năng tóm tắt VBTT có thể được thực hiện bởi các biện pháp nào? Bài 3: Sử dụng biện pháp liệt kê để hướng dẫn HS tóm tắt VB “Diễn biến chiến

dịch Điện Biên Phủ” [Sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 1 - bộ Cánh Diều, tr.94].

Bài 4: Thầy/ cô hiểu kĩ năng làm mẫu là gì? Hoạt động làm mẫu được thực hiện

qua các bước như thế nào?

Bài 5: So sánh, đối chiếu giữa quy trình làm mẫu ở biện pháp 1 mục II, trong hoạt động 3 của chuyên đề và thực tiễn sản phẩm của thầy/cô khi hướng dẫn HS tóm tắt VBTT bằng cách làm mẫu?

2.2 Đánh giá Căn cứ vào các thông tin phản hồi cho mỗi bài tập được cung cấp dưới đây,

thầy/cô tự đánh giá sản phẩm của mình

Bài 1,2,4: Xem lại nội dung mục thông tin cơ bản và các biện pháp định hướng

trong hoạt động 1 và hoạt động 3 của chuyên đề

Bài 3: Khi hướng dẫn HS tóm tắt VB “Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ” [Sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 1 - Bộ Cánh Diều, tr.94], GV mời 01 HS nhắc lại những yêu cầu cần làm, để giúp các em khác trong lớp cùng nhớ lại “lí thuyết”. Trên cơ sở đó, GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS tìm, đánh dấu, ghi lại một cách ngắn gọn, súc tích các thông tin chính, các sự kiện nổi bật được nêu trong VB theo trình tự thời gian. Cuối cùng GV cho các em đối chiếu với bản tóm tắt gợi ý của mình, rồi nhận xét và rút kinh nghiệm cho HS.

GV có thể tham khảo bản tóm tắt sau:

Sự kiện nổi bật Yếu tố phi ngôn ngữ Cấu trúc VB Thời gian

Sa po

Ảnh minh họa bộ đội ta phất cao cờ đỏ sao vàng trên nóc hầm Đờ-cát-tơ-ri.

Sau sa po

Đợt 1 Ảnh tư liệu lịch sử 13- 17/3

Ảnh tư liệu lịch sử

Đợt 2 30/3- 30/4

Ảnh tư liệu lịch sử

Đợt 3 01- 07/5 Chiến dịch Điện Biên Phủ là đỉnh cao của cuộc tiến công chiến lược xuân 1953-1954 của nhân dân ta. Ba đợt tiến công tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ. Tiêu diệt hai cứ điểm của địch là Him Lam và Độc lập. Đợt tiến công quyết liệt, nhất. Ta làm chủ tình thế. Địch thất thế. Quân ta tiêu diệt toàn bộ tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ và giành thắng lợi hoà(cid:13) toàn.

Bài 5: Gợi ý cách so sánh, đối chiếu quy trình làm mẫu + Nhận xét những yếu tố nào trong quy trình dễ hoặc khó thực hiện, thầy/cô đã

thực hiện tốt, hoặc chưa tốt ở quy trình nào?

+ Chỉ ra nguyên nhân của sự vênh trật (nếu có) và tìm hướng khắc phục: Những vướng mắc về nguồn tài liệu tham khảo (nếu có); những thiếu sót về kinh nghiệm (nếu có) và dự kiến kế hoạch tự bồi dưỡng, tự tìm hiểu bổ sung.

100

3.2.2.3. Chuyên đề 3

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC Chuyên đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học ĐHVBTT ở nhà trường trung học sẽ góp phần nâng cao hiểu biết cho GV Ngữ văn khi thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS theo yêu cầu của CT môn Ngữ văn năm 2018. 1. Mục tiêu của chuyên đề: Giúp GV Ngữ văn trung học hiểu được những điểm cơ bản về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS. Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phù hợp với cơ sở GD mình đang công tác. Xây dựng được công cụ kiểm tra, đánh giá hợp lí. Phân tích được kết quả đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS. 2. Nội dung chính của chuyên đề gồm 3 hoạt động: Hoạt động 1: Lựa chọn và vận dụng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS. Hoạt động 2: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS. Hoạt động 3: Phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh. 3. Tài liệu tham khảo chính: - Đoàn Thị Thanh Huyền, Lê Thị Minh Nguyệt, Phan Thị Hồng Xuân (2022), Hướng dẫn kiểm tra, đánh gia năng lực học sinh trung học phổ thông trong dạy học ngữ văn, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội. - Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên), Đoàn Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thế Hưng (2021), Phiếu học tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, tập 1,2, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội. - Phan Thị Hồng Xuân (2016), Đánh giá kết quả học tập chủ đề văn bản thuyết minh trong sách Ngữ văn 10 (chương trình cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo dục. - Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông. - Bộ GD&ĐT (2021), Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT về đánh giá học sinh THCS, THPT. Thông qua các hoạt động trên, chuyên đề sẽ giúp GV Ngữ văn trung học chiếm lĩnh mục tiêu bồi dưỡng đề ra. Trong khung giới hạn của luận án, chúng tôi giới thiệu minh họa hoạt động 2 với cấu trúc như sau:

101

HOẠT ĐỘNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH

I. Thông tin về hoạt động 1. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá

1). Kiểm tra là quá trình thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, kiểm soát lại công việc thực tế để đánh giá, nhận xét. Đánh giá là quá trình tổng hợp và diễn giải thông tin về đối tượng để hiểu và đưa ra được các kết luận, phán xét, quyết định cần thiết trên cơ sở đã kiểm tra kĩ lưỡng đối tượng.

2). Trong hoạt động GD, kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học nói chung, dạy học ĐHVBTT ở môn Ngữ văn nói riêng. Một mặt, kiểm tra, đánh giá và dạy học là hai phương diện của một quá trình (kiểm tra, đánh giá thường xuyên), đồng thời kiểm tra, đánh giá cũng là khâu cuối của quá trình dạy học (kiểm tra, đánh giá định kì). Kiểm tra, đánh giá cũng có thể xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn. Hoạt động này nhằm rút ra những phán đoán, nhận định về giá trị đạt được và những quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin và số liệu đã thu thập.

3). Hiện nay, ở các nhà trường phổ thông có 2 hình thức đánh giá cơ bản được sử dụng là đánh giá trường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết).

Đánh giá thường xuyên tập trung vào các nội dung: Sự tính cực, chủ động của học sinh trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao; sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân, thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm. Đối tượng tham gia đánh giá rất đa dạng, gồm GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá và toàn thể cộng đồng đánh giá. Công cụ để đánh giá thường xuyên trong dạy học Ngữ văn là: Phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá theo tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp, … được GV thiết kế, biên soạn.

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả GD của HS sau một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì), rèn luyện nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các em so với yêu cầu cần đạt quy định trong chương trình GDPT và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS. Mục đích của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và GD sau một giai đoạn nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng. Đối tượng thực hiện đánh giá định kì có thể là GV, nhà trường hoặc tổ chức kiểm định các cấp. Công cụ đánh giá định kì trong dạy học Ngữ văn có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu.

4). Từ những thông tin trên, có thể suy luận: Kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS là quá trình thu thập thông tin về kết quả ĐHVBTT được diễn giải bằng điểm số, chữ viết hoặc nhận xét của GV. Từ đó, biết mức độ đạt được của HS trong yêu cầu cần đạt của CT môn Ngữ văn 2018, để có quyết định cần thiết

102

trong việc đổi mới phương pháp dạy và học của GV và HS. Công cụ để đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS rất phong phú, đa dạng như: câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí. Chuyên đề sẽ có định hướng về một số công cụ trong phần 2.

2. Giới thiệu một số công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học đọc hiểu

văn bản thông tin ở nhà trường phổ thông

2.1. Câu hỏi a. Khái niệm: Là một trong các công cụ phổ biến dùng để kiểm tra, đánh giá. Câu hỏi có thể được dùng dưới dạng vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi, thẻ kiểm tra, bảng KWLH…

b. Mục đích sử dụng: Sử dụng các dạng câu hỏi nhằm giúp GV gợi mở, củng cố, tổng kết, kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình học. Ví dụ, thông qua hỏi- đáp, GV do tiếp xúc trực tiếp với người học nên vừa thu thập được thông tin về hiểu biết của các em (đối chiếu với tiêu chuẩn chung) vừa phát hiện được những NL đặc biệt hoặc những khó khăn, thiếu sót mà HS cần hỗ trợ. Hay Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp GV có được thông tin về những kiến thức mà HS đã chuẩn bị khi ĐHVBTT, mà còn giúp các em hệ thống lại những kiến thức nền cơ bản đã tích lũy được liên quan đến VB đang đọc hiểu. Còn Thẻ kiểm tra lại đánh giá được kiến thức của HS trước, trong và sau khi đọc. Hấp dẫn nhất có lẽ là Bảng KWLH, vì nó vừa giúp GV nắm được kiến thức nền của HS (những điều em đã biết), lại vừa giúp GV tạo cơ hội cho HS diễn tả “những điều em muốn biết” và “em sẽ học”, vượt ra ngoài khuôn khổ VBTT đang đọc.

c. Cách xây dựng bộ câu hỏi và hướng dẫn sử dụng. * Câu hỏi vấn đáp: Câu hỏi vấn đáp gồm 6 mức độ xếp thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy) gồm: Nhớ (remembering), hiểu (understanding), vận dụng (applying), phân tích (analyzing), đánh giá (evaluating), sáng tạo (creating). GV Ngữ văn trung học có thể tham khảo bảng tổng hợp [trong phụ lục 9b] để dễ dàng hơn khi vận dụng vào thực tiễn: - Ví dụ minh họa: + Sử dụng câu hỏi vấn đáp khi dạy học đọc hiểu VBTT. + Lớp dạy: Lớp 6 + Ngữ liệu: Giờ Trái Đất [Sách Ngữ văn 6, tập 1- bộ Cánh Diều, tr.97]. + Trong tiến trình dạy học, GV có thể sử dụng câu hỏi theo thang đánh giá Bloom nêu trên theo gợi ý sau: Câu hỏi “nhớ”: Ai là người đã đặt tên cho sự kiện “Giờ Trái Đất”? Phần sapo của VB trình bày nội dung gì? Nêu bố cục của VB? Câu hỏi “hiểu”: Các mốc thời gian trong VB tương ứng với những sự kiện nào? Giải thích vì sao số người tham gia sự kiện giờ trái đất tăng lên hàng năm? Chỉ ra minh chứng trong VB? Câu hỏi “vận dụng”: Nếu là người Việt Nam đầu tiên tham gia “Lễ khai mạc sự kiện Giờ Trái Đất” năm 2007 và được Ban tổ chức mời phát biểu, em sẽ nói gì? Câu hỏi “phân tích”: Em có nhận xét như thế nào về ý nghĩa của những số liệu

103

được đưa vào VB? Các phương thức biểu đạt nào được kết hợp sử dụng trong VB? Phân tích tác dụng của chúng. Tại sao tác giả lại đưa vào VB hình ảnh “biểu trưng của giờ Trái đất”? Yếu tố phi ngôn ngữ này đã chuyển tải đến người đọc thông tin gì? Câu hỏi “đánh giá”: Tại sao nói Chiến dịch “Giờ Trái Đất” góp phần làm thay đổi nhận thức về thói quen sử dụng năng lượng của người dân? Câu hỏi “sáng tạo”: Em hãy sáng tạo một khẩu hiệu nhằm tuyên truyền những người xung quanh em sử dụng tiết kiệm năng lượng điện. [Xem gợi ý các câu trả lời tại phụ lục 10]. * Câu hỏi tự luận và trắc nghiệm: GV cần xây dựng yêu cầu cần đạt theo 4 mức: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Câu hỏi tự luận, là hình thức kiểm tra mà HS sẽ phải viết ra (trình bày trên giấy) câu trả lời theo hiểu biết của mình. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường được biểu hiện dưới 4 dạng cơ bản: Câu hỏi điền khuyết, câu hỏi đúng - sai, câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi ghép đôi. - Ví dụ minh họa câu hỏi tự luận: + Viết đoạn văn ngắn (khoảng 15-20 dòng) để tuyên truyền ý nghĩa của chiến dịch “Giờ Trái Đất”. + Viết đoạn văn ngắn (khoảng 8-10 dòng) trình bày suy nghĩ, quan điểm của em về việc con người cần tiết kiệm năng lượng điện. Trong đoạn văn có sử dụng vị ngữ là một cụm từ. - Đặc điểm và ví dụ minh họa các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Dạng 1: Câu hỏi điền khuyết HS phải điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài tập. Ưu điểm của dạng câu hỏi này là có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ khi học kiến thức mới. Trong đó, câu hỏi có thể đưa ra những gợi ý cho HS lựa chọn, hoặc HS phải tự lựa chọn yếu tố thích hợp để điền mà không có sự gợi dẫn. Ví dụ minh họa: VB: Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập - Bùi Đình Phong [Ngữ văn 6, tập 1, bộ sách Cánh Diều, tr.90] Câu 1: Chọn ngày tháng thích hợp trong ngoặc đơn để điền vào chỗ trống: Ngày (1)…………….. Bác rời Tân Trào về Hà Nội. Tối (2)…….., Người vào nội thành, ở tầng 2 nhà 48 Hàng Ngang (22/8/1945; 25/8; 26/8/1945). [Đáp án: 1) 22/8/1945; 2) 25/8]. Câu 2: Điền chính xác thông tin còn thiếu vào chỗ trống sau: Ngày 27/7/1945, Người tiếp các bộ trưởng mới tham gia Chính Phủ và đề nghị đầu tháng 9, Chính Phủ ra mắt quốc dân và đề nghị đọc ………..mà Người đã chuẩn bị. [Đáp án: Tuyên ngôn độc lập]. Dạng 2: Câu hỏi đúng - sai Đặc điểm của câu hỏi đúng - sai là đưa ra một nhận định, yêu cầu HS chọn một trong hai phương án trả lời: đúng hoặc sai. Khi xây dựng câu hỏi cho dạng này, GV cần lưu ý đưa ra các nhận định ngắn gọn, có sự phân loại chính xác 2 phương án

104

đúng hoặc sai, không chung chung về mức độ chất lượng (đúng đến đâu, sai thế nào v.v…). Ví dụ minh họa: VB: Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập - Bùi Đình Phong [Ngữ văn 6, tập 1, bộ sách Cánh Diều, tr.90]. Câu hỏi: Thông tin sau đây đúng hay sai? “Ngày 30-8, Bác mời một số đồng chí đến trao đổi, góp ý cho bản thảo Tuyên ngôn độc lập. Người đọc cho mọi người nghe và hỏi ý kiến. Ngày 31-8, Bác bổ sung một số điểm vào bản thảo Tuyên ngôn độc lập”. [Đáp án: Đúng]. Dạng 3: Câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi nhiều lựa chọn đưa ra một nhận định và nhiều phương án trả lời (thường là 4). Trong đó có một phương án đúng/ tốt nhất. Những phương án không đúng hoặc không phải là tốt nhất có tác dụng gây “nhiễu”, đảm bảo chỉ những HS hiểu rõ vấn đề mới có thể phân biệt được. Các phương án gây “nhiễu” đều có lí và hấp dẫn như phương án đúng. Ví dụ minh họa: VB: Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập - Bùi Đình Phong [Ngữ văn 6, tập 1, bộ sách Cánh Diều, tr.90] Câu hỏi: Đọc VB Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập của tác giả Bùi Đình Phong, em thấy dòng nào dưới đây ghi lại chính xác nhất hoạt động của Bác trong hai ngày 28 và 29 tháng 8 năm 1945? A. Ngày 28 và 29-8, ban ngày Bác đến làm việc tại 13 Ngô Quyền, trụ sở của Chính Phủ lâm thời. Người dành phần lớn thì giờ soạn thảo bản Tuyên ngôn độc lập. B. Ngày 28 và 29-8, ban ngày Bác đến làm việc tại 13 Ngô Quyền, trụ sở của Chính Phủ lâm thời. Người dành phần lớn thì giờ để tiếp khách Quốc tế. C. Ngày 28 và 29-8, ban ngày Bác đến làm việc tại 12 Ngô Quyền, trụ sở của Chính Phủ lâm thời. Người dành phần lớn thì giờ để hoàn thiện bản Tuyên ngôn độc lập. D. Ngày 28 và 29-8, ban ngày Bác đến làm việc tại 12 Ngô Quyền, trụ sở của Chính Phủ lâm thời. Người dành phần lớn thì giờ soạn thảo bản Tuyên ngôn độc lập. [Đáp án: D]. Dạng 4: Câu hỏi ghép đôi Loại câu hỏi này còn được gọi là “đối chiếu cặp đôi”. Trong đó, mỗi tập hợp thường gồm các từ, cụm từ hoặc câu. Hoặc một tập hợp là các câu hỏi, tập hợp còn lại là những câu trả lời. Dựa vào kiến thức, kĩ năng đã có HS kết nối từng yếu tố trong hai tập hợp lại với nhau. Khi ra đề, GV không nên để các yêu cầu lựa chọn ở hai tập hợp bằng nhau. Tránh việc HS sử dụng phép loại trừ liên tiếp để chọn đáp án ở cặp ghép cuối cùng. Ví dụ minh họa: VB: Hồ Chí Minh và Tuyên ngôn độc lập - Bùi Đình Phong [Ngữ văn 6, tập 1, bộ

105

sách Cánh Diều, tr.90]. Câu hỏi: Hãy ghép mốc thời gian ở cột A với nội dung ở cột B để được thông tin chính xác.

[Đáp án: 1b, 2a, 3d]. * Bảng hỏi ngắn - Mục đích, cách xây dựng và sử dụng bảng hỏi ngắn: Mục đích sử dụng: Nhằm kiểm tra kiến thức nền của HS, không mang tính chất “thi thố”. Từ kết quả thu được, GV cân nhắc để có phương án cấu trúc lại KHBD đọc hiểu VBTT cho phù hợp, GV chuẩn bị khoảng 3 câu hỏi mở (dự kiến sẵn câu trả lời); hoặc 6 đến 8 câu hỏi nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức nền của HS. Câu hỏi được viết ra giấy/phiếu hoặc gửi cho nhóm lớp qua các ứng dụng trực tuyến (zalo, email, shub classroom, microsofteams…). Nếu dạy học online, GV có thể chia sẻ “màn hình trực tiếp” và kết hợp khai thác kiến thức nền ở ngay hoạt động đầu tiên của giờ dạy - hoạt động khởi động. Nếu dạy học trực tiếp, GV giao nhiệm vụ để HS hoàn thiện câu hỏi và thu kết quả trước khi diễn ra bài mới để nếu cần sẽ cấu trúc lại KHBD ban đầu. - Ví dụ minh họa: Sử dụng bảng hỏi ngắn khi dạy học đọc hiểu VBTT. + Lớp dạy: Lớp 6 + Ngữ liệu: Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng? [Sách Ngữ văn lớp 6, tập 2- bộ Cánh Diều, tr.94].

106

THẺ KIỂM TRA

Câu 1: Điều gì trong giờ học để lại cho em ấn tượng thú vị nhất? Em thích nhất hoạt động của nhóm nào trong phần hoạt động nhóm? Câu 2: Em cảm thấy chưa hiểu chỗ nào? Em cần thầy/cô giải thích

thêm gì không?

Câu 3: Vấn đề nào em đặc biệt quan tâm và mong muốn được giải đáp

nhưng thầy/cô chưa đề cập đến trong giờ học hôm nay?

* Thẻ kiểm tra - Cách xây dựng và sử dụng: GV chuẩn bị thẻ hoặc phiếu có ghi sẵn 3-4 câu hỏi, yêu cầu HS viết nhanh câu trả lời. Nội dung câu hỏi xoay quanh việc tiếp thu kiến thức của HS, những điều em hài lòng, thú vị, những điều em cần được giải thích thêm hoặc em muốn biết nhưng lại chưa thấy thầy, cô đề cập đến. Thời điểm sử dụng thẻ/ phiếu rất linh hoạt, trước, trong và sau khi diễn ra bài học đều được. Thời gian sử dụng từ 3-5 phút. - Ví dụ minh họa: + Thời điểm sử dụng: Trước khi giờ học kết thúc. + Ngữ liệu: Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng? [Sách Ngữ văn lớp 6, tập 2 - bộ Cánh Diều, tr.94]. Thẻ (gồm 3 câu hỏi) như sau: * Bảng KWLH

- Cách xây dựng và sử dụng:

GV tạo bảng KWLH (bảng/phiếu hoặc trên các phương tiện trình chiếu). Ngoài ra,

mỗi HS có 01 mẫu bảng của các em. Trong đó:

“Cột K: Những gì HS đã biết

Cột W: Những gì HS muốn biết

Cột L: Những gì HS đã học được

Cột H: Những cách thức HS tiếp tục tìm tòi, nghiên cứu”.

Thời điểm sử dụng: Ở hoạt động khởi động, GV yêu cầu HS lần lượt điền vào cột K

và cột W. Ở hoạt động liên hệ, mở rộng, HS sẽ hoàn thiện cột L và H.

GV lưu ý tạo không khí vui vẻ, để HS thích thú tương tác, trao đổi, thảo luận.

- Ví dụ minh họa:

+ Sử dụng bảng KWLH khi dạy học đọc hiểu VBTT.

+ Lớp dạy: Lớp 6

107

+ Ngữ liệu: Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng? [Sách Ngữ văn lớp 6, tập

2- bộ Cánh Diều, tr.94].

+ Bảng mẫu:

Trong quá trình đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS, GV có thể phối hợp các

hình thức và phương pháp đánh giá khác nhau để đạt hiệu quả.

2.2 Bài tập tình huống a. Khái niệm và phân loại Bài tập trong đánh giá phát triển năng lực HS là những tình huống “có vấn đề”

mà HS cần quan tâm, tìm hiểu và giải quyết.

Có nhiều loại bài tập tình huống như: Bài tập tìm kiếm thông tin, bài tập phát hiện vấn đề, bài tập ra quyết định, bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề … Các loại bài tập này có thể kết hợp với nhau để tạo nên nhiệm vụ học tập mang tính “phức hợp”. Chẳng hạn, bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề …

b. Mục đích và cách sử dụng Sử dụng bài tập tình huống nhằm: Đánh giá NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS, giúp các em hiểu một

tình huống có thể có nhiều cách xem xét và giải quyết khác nhau.

Cách sử dụng: Bài tập tình huống được sử dụng trong đánh giá thường xuyên, làm việc cá

nhân, thảo luận nhóm…

Bài tập tình huống có 2 phần: Mô tả tình huống sẽ xảy ra và nội dung câu hỏi. Ví dụ, khi dạy học ĐHVBTT bài “Diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ” [Ngữ văn 6, tập1], GV có thể ra các bài tập tình huống sau: Tình huống 1: Giả sử, em là một chiến sĩ được tham gia “chiến dịch Điện Biên Phủ”. Em và đồng đội của mình đã trải qua những tháng ngày gian khổ, nhưng oanh liệt, hào hùng của quân và dân ta (1). Thử hình dung, nếu có tình huống đó thì điều gì sẽ xảy ra? (2). Hãy ghi lại suy nghĩ của em (3); tình huống 2: Nếu em là một hướng dẫn viên du lịch, được thuyết minh giới thiệu cho bạn bè quốc tế về địa danh lịch sử Điện Biên Phủ, em sẽ giới thiệu như thế nào? Hãy ghi lại bài giới thiệu của em (3); tình huống 3: Nhóm em được cô giáo giao nhiệm vụ thuyết trình diễn biến và ý nghĩa lịch sử của chiến dịch Điện Biên Phủ để tham dự chương trình kỉ niệm ngày thành lập Quân đội Nhân dân Việt Nam (22/12) do nhà trường tổ chức. Các bạn đã thảo luận, ghi lại nội dung bản

108

thuyết trình và phân công em thiết kế đồ họa - Infographic (1), em sẽ lên ý tưởng như thế nào? (2). Hãy phác thảo mô phỏng bản thiết kế đó (3); tình huống 4: Hưởng ứng “Cuộc thi sáng tác phim tài liệu ngắn về chiến thắng Điện Biên Phủ năm 1954 do Thành đoàn tổ chức, em đã lên ý tưởng xây dựng ê -kíp đồng hành cùng thực hiện dự án với mình (1); ý tưởng đó như thế nào? (2). Hãy chia sẻ (3). Trong các ví dụ này, ý (1) là mô tả tình huống; ý (2) và (3) là nội dung câu hỏi - cũng là nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện.

GV cần quan tâm đến quá trình HS tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu để

động viên, khích lệ kịp thời, không nên chỉ quan tâm khâu kết quả và cho điểm.

HS sẽ được GV đánh giá bằng cách cho điểm và nhận xét. Khi nhận xét, GV lưu ý đặt niềm tin vào HS qua những lời lẽ tích cực, chứa đựng cảm xúc, sự tôn trọng, tránh chung chung (như: gần được, chưa đúng, làm sai, làm lại v.v…).

c. Yêu cầu khi xây dựng bài tập tình huống - Đảm bảo tính vừa sức với HS. - Đảm bảo tính giáo dục, tính khái quát và tính thời sự - Có chứa đựng mâu thuẫn. d. Ví dụ minh họa. + Sử dụng bài tập tình huống khi dạy học ĐHVBTT + Lớp dạy: Lớp 6 + Ngữ liệu: Những phát minh “tình cờ và bất ngờ”? [Sách Ngữ văn lớp 6, tập

2 - bộ Cánh Diều, tr.98].

1). Tình huống 1: Trong phát minh về “kem que”, nếu cậu bé Phrăng -ep- pơ- xon (Frank Epperson) không để quên cái cốc có chiếc que trộn bột sô đa và nước ở bên ngoài thì điều gì sẽ xảy ra? Hãy ghi lại suy nghĩ của em.

2). Tình huống 2: Trong phát minh về món khoai tây chiên, nếu đầu bếp Giooc Crăm (George Crum) không “mất bình tĩnh” trước đòi hỏi khắt khe đến mức khó chịu của khách hàng khi “liên tục gửi trả lại món ăn” thì liệu món khoai tây chiên có thể ra đời không? Em có suy nghĩ như thế nào về điều này? Hãy ghi lại suy nghĩ của em.

Ngoài ra, một số công cụ kiểm tra khác (đề kiểm tra, thang đánh giá , phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric), bảng kiểm) với các ví dụ cụ thể, được chúng tôi giới thiệu tại Phụ lục 9a. II. Thực hành và đánh giá 2.1. Bài tập thực hành Bài 1: Thẻ kiểm tra là gì? Trình bày cách thức sử dụng và cho ví dụ minh họa. Bài 2: Xây dựng rubric cho hoạt động đánh giá sản phẩm tóm tắt VBTT “Phạm Tuyên và ca khúc mừng chiến thắng” [Sách giáo khoa Ngữ văn 6- tập 2. Bộ Cánh Diều tr.90]. 2.2 Đánh giá Từ các thông tin phản hồi sau đây, thầy/cô tự đánh giá sản phẩm của mình và rút kinh nghiệm để có thể thiết kế và sử dụng hiệu quả bộ công cụ trong quá trình kiểm tra, đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS. - Bài tập 1 xem lại nội dung mục 2 của chuyên đề.

109

- Bài tập 2:

3.2.3. Sử dụng mô hình kết hợp song song giữa trực tuyến và trực tiếp để bồi dưỡng

năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn Trong bối cảnh xã hội hiện đại, đặc biệt trong tình hình cả thế giới phải đối mặt

với đại dịch Co-vid19 như hai, ba năm trở lại đây, việc sử dụng mô hình kết hợp song song (giữa trực tuyến và trực tiếp) trong bồi dưỡng, đào tạo lại GV là hợp lí. Đối với

GV Ngữ văn trung học nói riêng, việc làm này sẽ vừa thúc đẩy khả năng ứng dụng CNTT vừa tiết kiệm thời gian, kinh phí. GV có thể tự học có hướng dẫn qua mạng, đồng thời chủ động học tập ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khoảng thời gian nào. Họ sẽ có cơ hội nghiên cứu lâu dài, liên tục và vận dụng tốt các nội dung được bồi dưỡng vào thực tế dạy học ĐHVBTT của mình. 3.2.3.1. Mô hình bồi dưỡng truyền thống Mô hình bồi dưỡng truyền thống đã hết sức quen thuộc với GV bởi nhiều dạng

110

thức như: Tập huấn, mời chuyên gia về cơ sở GD để nói chuyện qua bài giảng; dự giờ và đóng góp ý kiến; hướng dẫn, tư vấn nhóm nhỏ hoặc cá nhân với cá nhân; sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học (NCBH); tổ chức Hội thảo, tổ chức hội thi GV dạy

giỏi v.v…

GV Ngữ văn có thể phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT qua các hình thức bồi dưỡng “mặt đối mặt” nêu trên, trực tiếp trau dồi tri thức, trao đổi, thảo luận để nâng cao

chuyên môn. “Tập huấn” là đợt bồi dưỡng ngắn hạn thường do giảng viên của các trường

ĐHSP thực hiện cho những đối tượng có nhu cầu hoặc theo yêu cầu của tổ chức/người

quản lý để phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ cho GV. CT tập huấn thường được

thiết kế cụ thể, với: mục tiêu, hoạt động và kết quả mong muốn đạt được. Kết quả này

thường là sự phát triển về nhận thức, kiến thức, kĩ năng và tư duy của GV. Hoạt động tập huấn có thể được thực hiện theo những hình thức khác nhau như: tập huấn đại trà,

tập huấn cho nhóm GV cốt cán; tập huấn tại trường sư phạm hoặc các cơ sở GD. Mời

các chuyên gia về cơ sở GD để nói chuyện qua bài giảng cũng là hình thức nên được

quan tâm. Thông qua các bài nói chuyện, thuyết trình, GV sẽ tiếp thu được nhiều kiến

thức, kinh nghiệm quý báu của giảng viên.

Dự giờ và đóng góp ý kiến cho GV là hoạt động chuyên môn diễn ra hàng tuần,

hàng tháng ở tổ nhóm mà GV đang sinh hoạt. Kiến thức chuyên môn, phương pháp và

kĩ thuật dạy học của GV sẽ càng hoàn thiện và phát triển khi được đồng nghiệp giỏi,

nhiều kinh nghiệm góp ý. Sẽ tốt hơn, nếu các cơ sở GD phối hợp với các trường sư

phạm mời được các giảng viên trực tiếp dự giờ, góp ý cho GV. Khi đó, giảng viên

được chứng kiến sản phẩm do chính môi trường của chính họ đào tạo ra. Họ sẽ có những nhận xét, góp ý về những hạn chế, thiếu sót cũng như hướng cải thiện giờ dạy

sao cho đạt hiệu quả hơn.

Hướng dẫn, tư vấn nhóm nhỏ hoặc cá nhân với cá nhân là quá trình nhóm

chuyên môn, hoặc cá nhân GV ở các nhà trường hướng dẫn, tư vấn giúp đồng nghiệp tiến bộ. Mô hình này có ưu thế là tạo nên động lực từ bên trong cho mỗi GV để giúp họ phát triển nghề nghiệp. Ngoài ra, để bồi dưỡng trực tiếp cho GV, việc phối hợp với các trường Đại học sư phạm tổ chức Hội thảo/seminar cũng là một hình thức đang

được các nhà quản lí GD rất quan tâm. Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là một trong những hoạt động chuyên môn rất có

ý nghĩa trong việc gắn kết và nâng cao tay nghề cho GV. Với quan điểm tích cực là hướng

đến người học, khuyến khích GV tìm ra nguyên nhân tại sao HS chưa đạt kết quả như

111

mong đợi để thay đổi phương pháp, tìm cách thu hút các em tham gia vào quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học, sinh hoạt chuyên môn theo NCBH thực sự là

giải pháp phù hợp để góp phần bồi dưỡng NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung

học. Về vấn đề này, chúng tôi sẽ trình bày cụ thể hơn ở phần sau (mục 3.2.4).

Hội thi GV dạy giỏi là một trong những sân chơi trí tuệ góp phần giúp GV phát huy năng lực nghề. Khác với chương trình Ngữ văn 2006, ở chương trình Ngữ văn

2018, VBTT rất phong phú, đa dạng. Do đó, GV cũng thuận lợi nếu bốc thăm/hoặc được tự chọn loại VB này cho phần thi thực hành. Các tổ chuyên môn khi có GV tham

gia kì thi sẽ thường cùng nhau trao đổi, tìm tòi, nghiên cứu tư liệu để giúp đồng nghiệp

chuẩn bị tốt nhất cho từng phần thi. Cho nên, tổ chức Hội thi GV dạy giỏi cũng là

hình thức bồi dưỡng GV trực tiếp thường được diễn ra ở các trường, cụm trường, tỉnh,

thành phố. Trong các mô hình bồi dưỡng truyền thống nêu trên, tập huấn trực tiếp để phát

triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học là hình thức có thể tổ chức được

trên diện rộng (vượt ra ngoài phạm vi một cơ sở GD với số lượng học viên đông đảo).

Theo đó, khi tham gia các lớp tập huấn bồi dưỡng, GV sẽ được hướng dẫn trực tiếp về các

phương pháp, kĩ năng dạy học đọc hiểu loại VB này, được làm việc nhóm để thực hành

thiết kế hoạch bài dạy ĐHVBTT, được trao đổi trực tiếp với các chuyên gia/hoặc báo cáo

viên để tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc về những vấn đề khó, như: nguồn tài liệu

tham khảo, cách thức tổ chức bài dạy ĐHVBTT tạo được hứng thú cho HS, cách giao

nhiệm vụ học tập, cách kiểm tra, đánh giá HS. Đặc biệt, để việc kiểm tra đánh giá NL đọc

hiểu VBTT của HS đạt hiệu quả thì bộ công cụ đánh giá cần đổi mới như thế nào. GV

Ngữ văn có thể trao đổi trực tiếp tại lớp tập huấn. 3.2.3.2. Mô hình bồi dưỡng từ xa, với sự hỗ trợ của công nghệ qua mạng internet

Mô hình bồi dưỡng truyền thống - “mặt đối mặt” quen thuộc, dễ làm, song

cũng tiềm ẩn nhiều hạn chế (tốn nhiều thời gian, công sức, có những hình thức chi phí

khá lớn như tập huấn, hội thảo …). Trong bối cảnh đó, việc hỗ trợ GV Ngữ văn trung học từ xa thông qua mạng internet sẽ mang lại nhiều ưu điểm nổi trội về tính linh hoạt (GV có thể học được ở mọi lúc, mọi nơi…); tính thích ứng cá nhân (phù hợp với trình độ, hoàn cảnh, thời gian); giảm chi phí và thời gian đi lại; tài liệu gốc phong phú và

luôn cập nhật;… Người GV trong xã hội hôm nay có khả năng sử dụng CNTT khá thành thạo với

hàng loạt các phần mềm miễn phí như:

112

Trang mạng “trường học kết nối” (website http://truongtructuyen.edu.vn - hệ thống hỗ trợ tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn trong lĩnh vực GD-ĐT), các trang mạng xã hội như: Email, Facebook, Twitte v.v… cũng là một “môi trường” hỗ trợ GV hiệu quả trong nhiều năm qua. Điểm nổi trội này chính là ưu thế cho việc hỗ trợ từ xa đạt hiệu quả tối ưu. Mặt khác, nhờ mô hình bồi dưỡng từ xa, mà trong cùng một thời điểm, tất cả các vùng miền, các tỉnh thành đều có thể được học tập từ một chuyên gia giỏi. Học viên có thể trao đổi, xin ý kiến tư vấn để được hỗ trợ tốt nhất, nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân. Tuy nhiên, việc bồi dưỡng theo hình thức trực trực tuyến từ xa cũng có những hạn chế: Đường truyền, tốc độ truy cập mạng internet trên các thiết bị điện tử như lap- top, điện thoại di động, máy tính bảng… đôi khi không ổn định. Kinh phí sử dụng mạng di động ở nước ta còn ở mức cao. Kĩ năng CNTT, kĩ năng sử dụng và khai thác học liệu trên máy tính cá nhân của GV chưa đồng đều. Chi phí cho việc sản xuất bài giảng trực tuyến để số hóa bài giảng và học liệu, chi phí cho đội ngũ cán bộ kĩ thuật xử lí hậu kì và vận hành hệ thống - LMS cũng khá tốn kém. Dẫu vậy, với những ưu điểm nổi trội của mô hình bồi dưỡng từ xa, việc phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học qua môi trường mạng vẫn là một biện pháp tích cực, phù hợp với xu thế hiện nay, nên rất cần được quan tâm.

Nội dung chương trình bồi dưỡng (nguồn tài liệu về VBTT) có thể được thiết kế, đưa lên mạng bao gồm các dạng khác nhau như: Bài giảng điện tử, hỏi-đáp trực tuyến, video giờ dạy minh họa, hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá v.v… Ưu điểm của hình thức này là tài liệu về VBTT đã đưa lên trang mạng (thay vì giao bản cứng tại hội nghị

113

như nhiều đợt tập huấn trước đây) sẽ giúp tất cả GV Ngữ văn, trước hết là GV cốt cán, sau đó là toàn bộ GV được tiếp xúc trực tiếp với nguồn tài liệu gốc. Họ được chủ động xử lí in hoặc không in, chủ động download (tải xuống) hoặc upload (tải lên), hay tìm kiếm thêm tư liệu về VBTT trên các trang mạng khác, để bổ sung làm phong phú nguồn tài liệu của mình.

Hình thức bồi dưỡng có thể tiến hành trực tuyến, kết nối trực tiếp internet giữa Bộ, ngành với các cụm trường. Người tham gia tập huấn tương tác với các chuyên gia hỗ trợ để không khí học tập vui vẻ và có sự phản hồi tích cực từ phía GV. Bồi dưỡng từ xa, song, cán bộ quản lí và GV Ngữ văn vẫn có thể chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm dạy học đọc hiểu VBTT và tham khảo các nguồn tư liệu của đồng nghiệp để củng cố kiến thức cá nhân, thúc đẩy quá trình tự bồi dưỡng đạt hiệu quả.

Bên cạnh đó, cũng có thể kết hợp giữa bồi dưỡng trực tiếp và trực tuyến theo cách làm mà Bộ GD-ĐT đang thực hiện với công thức “5-3-7”. Trong đó, 05 ngày giáo viên tự nghiên cứu có hướng dẫn qua mạng, 03 ngày tập huấn trực tiếp với các chuyên gia của các trường sư phạm và 07 ngày các thầy cô lại tiếp tục tự nghiên cứu ở nhà, tự làm bài kiểm tra đánh giá NL cho đến khi “Đạt” yêu cầu mới tạm ngưng khóa bồi dưỡng. 3.2.3.3. Ví dụ về mô hình kết hợp song song giữa trực tuyến và trực tiếp để bồi dưỡng năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học

Để tập huấn, bồi dưỡng năng lực dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học của cụm trường hoặc liên trường nào đó, chúng ta có thể sử dụng mô hình kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp như ví dụ minh hoạ dưới đây.

Về việc xây dựng kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng: Học tập cách làm của Bộ GD-ĐT, chúng ta có thể xây dựng kế hoạch, thời gian biểu theo công thức (2:1:2). Tức là, tài liệu đọc sẽ được gửi qua mạng để GV nghiên cứu trước 02 ngày. Tập huấn, trao đổi trực tiếp 01 ngày và thực hành, đánh giá 02 ngày sau khi kết thúc đợt tập huấn. Theo đó, khi đã hoàn thành 02 ngày tự học trên mạng, học viên sẽ trình bày được các kiến thức liên quan đến khái niệm, vai trò, đặc điểm của VBTT, trình bày được quy trình xây dựng và phác thảo được 01 KHBD đọc hiểu VBTT trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 6 hoặc lớp10 mới (2018). Tiếp đó, học viên được bồi dưỡng trực tiếp 01 ngày với sự định hướng của báo cáo viên và các cộng sự. Khi kết thúc CT bồi dưỡng trực tiếp, học viên sẽ có 02 ngày để thực hành các nhiệm vụ tự học, tự đánh giá được Ban tổ chức lớp cung cấp qua mạng. Những băn khoăn, thắc mắc của học viên (nếu có), sẽ gửi lên nhóm diễn đàn chung và được Ban tổ chức phản hồi, giải đáp kịp thời. Sau khóa bồi dưỡng, học viên có thể thiết kế được KHBD đọc hiểu VBTT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS (bao gồm: mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL

114

học sinh; phương pháp dạy học, tiến trình dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả); phân tích, đánh giá được KHBD loại VB này thông qua thực tiễn.

Về vấn đề triển khai các nội dung chi tiết trong kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng,

có thể thực hiện như sau: Phần 1. Mục tiêu tổng quát Kết thúc tập huấn, học viên có thể: 1. Hiểu sâu sắc, toàn diện hơn về VBTT, xây dựng được KHBD đọc hiểu VBTT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS (bao gồm: mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL học sinh; phương pháp dạy học, tiến trình dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả); phân tích, đánh giá và phát triển được KHBD đọc hiểu VBTT. 2. Biết cách rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu VBTT cơ bản. 3. Đánh giá được yêu cầu cần đạt của việc dạy học ĐHVBTT ở nhà trường phổ thông. Phần 2. Nội dung của các chuyên đề Lấy ví dụ nội dung 3 chuyên đề đã trình bày tại mục 3.2.2 của luận án Phần 3. Kế hoạch tập huấn 3.1. Kế hoạch tập huấn qua mạng

(Thời lượng: 02 ngày, trước khi tổ chức bồi dưỡng trực tiếp)

3.1.1. Mục tiêu

Kết thúc quá trình bồi dưỡng trực tuyến, học viên có thể:

Trình bày được các kiến thức liên quan đến khái niệm, vai trò, đặc điểm của

VBTT.

Trình bày được quy trình xây dựng và phác thảo được 01 KHBD học đọc hiểu

VBTT trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 6 hoặc lớp10 (thuộc một trong 3 bộ sách

do GV tự chọn: Cánh Diều, Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với cuộc sống) theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

3.1.2 Hoạt động tập huấn

Hoạt động Nội dung cơ bản

A. CÔNG TÁC CHUẨN BỊ Hoạt động giới thiệu các chuyên đề và định hướng GV Ngữ văn tự nghiên cứu liệu. Xem tài liệu giới thiệu khái quát về 3 chuyên đề, hướng dẫn cách xử lý học liệu mềm, nêu các yêu cầu cần đạt sau khóa bồi dưỡng. Gửi địa chỉ của cán bộ hỗ trợ kĩ thuật để trợ giúp học viên khi tập huấn qua mạng. I. Giới thiệu tổng quát khóa tập huấn II. Nhiệm vụ học tập Đây là khóa tập huấn được thiết kế theo hình thức kết

115

hợp giữa học qua mạng và học trực tiếp. Vì vậy, nhiệm vụ cụ thể của học viên ở khóa học này là: 1. Nghiên cứu tài liệu do ban tổ chức gửi qua email của các nhà trường và diễn đàn nhóm (trên ứng dụng Zalo) gồm: - Tài liệu đọc liên quan đến VBTT - Bản mềm SGK ngữ văn 6 tập 1,2 các bộ: Cánh Diều, Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với cuộc sống; - Bản ảnh bìa “Phiếu học tập Ngữ văn 6 tập 1,2”, giới thiệu để GV Ngữ văn sưu tầm và tham khảo. 2. Hoàn thành các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. 3. Chuẩn bị những vấn đề cần trao đổi để cùng thảo luận với báo cáo viên ở buổi tập huấn trực tiếp. III. Yêu cầu cần đạt Sau khi hoàn thành 2 buổi học trên mạng, học viên: - Phác thảo được KHBD đọc hiểu VBTT với những phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại. - Hệ thống được sơ bộ các kĩ năng cần rèn luyện cho HS khi dạy học ĐHVBTT - Hệ thống được bộ công cụ kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS.

B. NỘI DUNG TẬP HUẤN Chuyên đề 1: VBTT và vấn đề thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT trong nhà trường

Hoạt động 1. Giới thiệu chuyên đề. Hoạt động 2: Tìm hiểu những vấn đề khái quát về KHBD đọc hiểu VBTT theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS

1. Yêu cầu cần đạt - Trình bày được quy trình xây dựng KHBD đọc hiểu VBTT. - Xác định được các tiêu chí đánh giá một KHBD theo công văn 5555/BGDĐT-GDTrH - Phát triển được KHBD trong một bài dạy học ĐHVBTT cụ thể. 2. Nhiệm vụ của học viên - Nghiên cứu tài liệu, trả lời câu hỏi. 3. Tài liệu/học liệu - Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH - Công văn 5512/BGDĐT-GDTrH - Công văn 1496 /BGDĐT-GDTrH - Phiếu học tập Ngữ văn 6, tập 1,2 Nxb Đại học sư phạm - Tài liệu đọc chuyên đề 1

116

4. Đánh giá chuyên đề 1 - Công cụ đánh giá: Trả lời các câu hỏi tự luận. - Phương án đánh giá: Dựa vào mức độ chính xác của câu trả lời được đo ở nội dung phần phản hồi kết quả đánh giá

Chuyên đề 2 Rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT trong môn Ngữ văn cho HS

Hoạt động 1. Giới thiệu chuyên đề. Hoạt động 2: Tìm hiểu một số kĩ năng cơ bản để rèn cho HS biết đọc hiểu tốt loại VBTT

1. Yêu cầu cần đạt - GV biết sử dụng và rèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản để ĐHVBTT. Trình bày được quy trình xây dựng KHBD đọc hiểu VBTT 2. Nhiệm vụ của học viên - Nghiên cứu tài liệu, trả lời câu hỏi. 3. Tài liệu/học liệu - Phiếu học tập Ngữ văn 6, tập 1,2 Nxb Đại học sư phạm - Tài liệu đọc chuyên đề 2 - Chương trình GD phổ thông, Chương trình GD môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD và Đào tạo). 4. Đánh giá chuyên đề 2 - Công cụ đánh giá: Trả lời các câu hỏi tự luận. - Phương án đánh giá: Dựa vào mức độ chính xác của câu trả lời được đo ở nội dung phần phản hồi kết quả đánh giá.

Chuyên đề 3 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học VBTT ở nhà trường phổ thông

Hoạt động 1: Giới thiệu chuyên đề. Hoạt động 2: Tìm hiểu một số kĩ năng cơ bản để rèn cho HS biết đọc hiểu tốt loại VBTT.

1. Yêu cầu cần đạt GV hiểu được những điểm cơ bản về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS. Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phù hợp với cơ sở GD mình đang công tác. Xây dựng được công cụ kiểm tra, đánh giá hợp lý. Phân tích được kết quả đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS. 2. Nhiệm vụ của học viên

117

- Nghiên cứu tài liệu, trả lời câu hỏi. 3. Tài liệu/học liệu - Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT - Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT - Thông tư 22/2021/ TT-BGDĐT - Công văn 4612 /BGDĐT-GDTrH - Công văn 4040 /BGDĐT-GDTrH - Công văn 1496 /BGDĐT-GDTrH - Tài liệu đọc chuyên đề 3 - Inforgraphic chuyên đề 3. 4. Đánh giá chuyên đề 3 - Công cụ đánh giá: Trả lời các câu hỏi tự luận. - Phương án đánh giá: Dựa vào mức độ chính xác của câu trả lời được đo ở nội dung phần phản hồi kết quả đánh giá.

3.2. Kế hoạch tập huấn trực tiếp

(Thời lượng: 01 ngày)

3.2.1. Mục tiêu

Sau quá trình bồi dưỡng qua mạng 02 ngày, học viên đã tìm hiểu được các nội dung

cơ bản, bước đầu làm bài tập và thực hành thiết kế phác thảo KHBD đọc hiểu VBTT,

tìm hiểu các kĩ năng ĐHVBTT và định hình một số công cụ đánh giá năng lực đọc

hiểu VBTT cho HS.

Kết thúc quá trình bồi dưỡng trực tiếp, học viên có thể:

Thiết kế và phát triển được KHBD đọc hiểu VBTT theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực HS (bao gồm: mục tiêu, YCCĐ về phẩm chất, năng lực học sinh; phương

pháp dạy học, tiến trình dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả); phân tích, đánh giá

được KHBD loại VB này thông qua thực tiễn.

3.2.2 Hoạt động tập huấn

Hoạt động Nội dung cơ bản

Chuyên đề 1:

VBTT và vấn đề thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT trong nhà trường

Hoạt động 1. 1. Mục tiêu

Thảo luận về KHBD đọc - Giải đáp những băn khoăn, thắc mắc về việc xây dựng

hiểu VBTT theo hướng KHBD đọc hiểu VBTT.

118

phát triển phẩm chất, - Thiết kế được KHBD đọc hiểu VBTT theo định hướng

năng lực HS. phát triển phẩm chất, năng lực HS.

2. Nhiệm vụ của học viên

* Câu hỏi/yêu cầu định hướng:

- Vận dụng lí thuyết đã học để thiết kế 01 KHBD đọc

hiểu VBTT.

- Trình bày KHBD của nhóm trước lớp tập huấn;

- Chia sẻ, thảo luận và góp ý KHBD của các nhóm khác;

- Điều chỉnh KHBD của nhóm cho phù hợp dựa trên sự

góp ý.

* Cách thức tổ chức: Hoạt động nhóm

3. Tài liệu, học liệu

- Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh.

- Tài liệu đọc chuyên đề 1.

- Trịnh Thị Lan (2016), Đề xuất một khái niệm văn bản

thông tin gắn với phong cách ngôn ngữ của văn bản cho

chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo

dục, số 132/2016, trang 56-59.

- Chương trình môn Ngữ văn 2018 (ban hành theo thông

tư 32/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

4. Đánh giá

- Sản phẩm đánh giá: KHBD môn Ngữ văn

- Phương án đánh giá: Đánh giá sau khóa học, theo các

tiêu chí đánh giá KHBD của công văn 5512 và công văn

5555/BGDĐT - GDTrH

Chuyên đề 2

Rèn luyện kĩ năng ĐHVBTT trong nhà trường phổ thông cho HS

Hoạt động Nội dung chính

1. Mục tiêu Thảo luận, chia sẻ thông - Giải đáp những băn khoăn, thắc mắc về những khó tin, giải đáp thắc mắc khăn trong quá trình rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu

VBTT cho HS.

119

2. Nhiệm vụ của học viên

* Câu hỏi/yêu cầu định hướng:

- Hãy chia sẻ 01 thắc mắc/vấn đề còn băn khoăn/ vấn đề

khó khăn trong quá trình sử rèn luyện các kĩ năng

ĐHVBTT cho HS. Trao đổi, chia sẻ trong nhóm.

3. Tài liệu, học liệu

- Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh.

- Tài liệu đọc chuyên đề 2

- Chương trình môn Ngữ văn 2018 (ban hành theo thông

tư 32/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

- Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu (2016) -

Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản - Nxb Đại học

Cần Thơ.

4. Đánh giá

- Sản phẩm đánh giá: Kết quả bài tập của giáo viên

- Cách thức đánh giá: Nhận xét trực tiếp

trên lớp tập huấn.

Chuyên đề 3:

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học ĐHVBTT ở nhà trường phổ thông

Hoạt động Nội dung chính

1. Mục tiêu

- Giải đáp băn khoăn, thắc mắc về những khó khăn trong

quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá HS.

2. Nhiệm vụ của học viên

* Câu hỏi/yêu cầu định hướng: Thảo luận, chia sẻ thông - Mỗi nhóm xây dựng 01 bộ công cụ đánh giá trong dạy tin, giải đáp thắc mắc. học đọc hiểu VBTT với một bài dạy đọc hiểu trong CT

lớp 6 và một bài dạy đọc hiểu trong CT lớp 10 (bộ Cánh

Diều).

* Cách thức tổ chức: Hoạt động nhóm

3. Tài liệu, học liệu:

- Máy tính, máy chiếu, điện thoại thông minh.

120

- Tài liệu đọc chuyên đề 3

- Chương trình môn Ngữ văn 2018 (ban hành theo thông

tư 32/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

- Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công

Hồng (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh

nghiệm Quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ

thông ở Việt Nam. Nxb Hà Nội.

4. Đánh giá

- Sản phẩm đánh giá: Kết quả làm việc của các nhóm.

- Cách thức đánh giá: Báo cáo trực tiếp trên lớp tập

huấn.

3.3. Kế hoạch tự bồi dưỡng qua mạng (02 ngày sau tập huấn)

3.4. Kế hoạch chi tiết trong ngày tập huấn trực tiếp

Đây là kế hoạch, là “kịch bản” dự kiến chi tiết các hoạt động diễn ra trong 2

buổi, sáng và chiều của ngày tập huấn trực tiếp cho giáo viên Ngữ văn Cụm Sơn Tây

- Ba Vì để góp phần giúp họ phát triển NL dạy học ĐHVBTT.

Nội dung cơ bản Yêu cầu cần đạt/ Sản phẩm Thời gian Phương tiện, học liệu

Buổi sáng bắt đầu từ 8h00

20’

Khai mạc, giới thiệu chung chương trình tập huấn và nhiệm vụ của học viên. (1) Khởi động: Tổ chức trò chơi “Bạn yêu âm nhạc” (2) Xây dựng nguyên tắc làm việc. - Gắn kết được các thành viên trong lớp tập huấn - Chia nhóm Máy tính, máy chiếu Máy tính, máy chiếu

121

60’

- Máy tính - Nội dung chuyên đề 1.

học tập cân đối về số lượng - Xác định được những nguyên tắc cơ bản của lớp học như: Chia sẻ, đúng giờ, hợp tác… * YCCĐ: Xây dựng được KHBD môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. * Sản phẩm: KHBD môn Ngữ văn lớp 6 và lớp 10.

60’ Đại diện báo cáo sản phẩm - Máy tính. - KHBD của các nhóm

- KHBD đảm bảo yêu cầu về nội dung kiến thức và hình thức trình bày theo khung KHBD của công văn 5512. - Trình bày được KHBD đã biên soạn

60’ Thiết kế được một số trò chơi để khơi dậy tri thức nền của HS. Các nhóm trao đổi, thảo luận, cùng xây dựng sản phẩm. - Máy tính. - Tài liệu đọc

Thảo luận, hệ thống hoá kiến thức về chuyên đề 1: Câu hỏi: Vận dụng những lí thuyết đã học ở chuyên đề 1 để xây dựng 01 KHBD đọc hiểu VBTT lớp 6 (đối với GV Ngữ văn THCS) và lớp 10 (đối với GV Ngữ văn THPT). * Cách thức tổ chức: Hoạt động nhóm. Trình bày KHBD của nhóm trước lớp tập huấn; - Chia sẻ, thảo luận và góp ý KHBD của các nhóm khác; - Điều chỉnh KHBD của nhóm cho phù hợp dựa trên sự góp ý. Thảo luận, hệ thống hoá kiến thức về chuyên đề 2. Câu hỏi: Vận dụng lí thuyết đã học của (cid:13)chuyên đề 2 để xây dựng một số hoạt động nhằm kích hoạt tri thức nền cho HS.

Buổi chiều bắt đầu từ 13h30 50’ - Trình bày sản phẩm của Đại diện báo - Sản phẩm đảm bảo - Máy

122

cáo sản phẩm tính. - Tài liệu đọc

yêu cầu thu hút được sự tò mò, kích hoạt được tri thức nền. - Trình bày được KHBD đã biên soạn

nhóm trước lớp tập huấn; - Chia sẻ, thảo luận và góp ý nội dung, hình thức các trò chơi kích hoạt tri thức nền. của các nhóm khác; - Điều chỉnh KHBD của nhóm cho phù hợp dựa trên sự góp ý của các nhóm khác

40’

- Máy tính. - Tài liệu đọc Các nhóm trao đổi, thảo luận, cùng xây dựng sản phẩm. Thảo luận, hệ thống hoá kiến thức về chuyên đề 3 Câu hỏi: Xây dựng ít nhất 3 công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu VBTT của HS. Lựa chọn xây dựng 3 trong số rất nhiều tra công cụ kiểm đánh giá. Gợi ý: Bảng hỏi, câu hỏi, bảng kiểm, thẻ kiểm tra, Bảng KLW, đề bài, rubric, thang đo…

60’ Đại diện báo cáo sản phẩm - Máy tính. - Tài liệu đọc

- Sản phẩm đảm bảo yêu cầu, đáp ứng thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTT - Trình bày được KHBD đã biên soạn Trình bày sản phẩm của nhóm trước lớp tập huấn; - Chia sẻ, thảo luận và góp ý nội dung của các nhóm khác; - Điều chỉnh KHBD của nhóm cho phù hợp dựa trên sự góp ý của các nhóm khác

Phần 4: Đánh giá kết quả bồi dưỡng: 1. Thầy/ cô hãy cho biết những khó khăn, vướng mắc trong quá trình xây dựng kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT. 2. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá ĐHVBTT cho một bài dạy ĐHVBTT trong chương trình SGK lớp 6 và lớp 10. Thầy/cô có thể chọn ngữ liệu từ 3 bộ sách: Cánh Diều, Chân trời sáng tạo hoặc Kết nối tri thức với cuộc sống. Phần 5: Tài liệu đọc [xem tại phụ lục 12] * Lưu ý: Một số hình ảnh minh họa và trích nội dung ghi âm chương trình thảo luận trong buổi tập huấn [xem tại phụ lục 13a].

3.2.4. Vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học

Thuật ngữ “nghiên cứu bài học” (tiếng Anh là “Lesson study hoặc Lesson research”) theo tiếng Nhật (jugyo kenkyu) có nghĩa là nghiên cứu và cải thiện bài học cho đến khi nó hoàn hảo (theo Catherine Lewis, 2006). Thuật ngữ “nghiên cứu bài học” có

123

nguồn gốc trong lịch sử GD Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 - 1912), như “một biện pháp để nâng cao NL nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các họat động dạy học ở từng bài học cụ thể” [81]. Nghiên cứu bài học (NCBH) có nhiệm vụ trọng tâm là nghiên cứu việc học của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Các hoạt động của GV trong quá trình NCBH gồm: Thiết kế và tiến hành bài học - quan sát - suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để tìm hiểu HS học như thế nào? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và có hiệu quả?

“NCBH có ba triết lí cơ bản: - Thứ nhất, đảm bảo cơ hội học tập cho từng HS - Thứ hai, đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV - Thứ ba, đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh tham gia vào quá trình học tập

của HS” [81, tr.83]:

NCBH giúp GV gắn bó với nhau hơn. Từ chỗ họ đang là những cá thể làm việc đơn lẻ, nay hợp tác để cùng làm việc, cùng xây dựng trường học là “cộng đồng học tập”. NCBH có thể thay đổi tầm nhìn và tư duy của GV, giúp họ từng bước phát triển NL nghề nghiệp bản thân.

Sinh hoạt chuyên môn (SHCM) theo NCBH là hoạt động GV cùng nhau học tập từ thực tế việc học của HS. Ở đó, GV cùng thiết kế KHBD, cùng dự giờ, quan sát, suy ngẫm và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học của HS) bài học. “Đồng thời, nhận xét về sự tác động của lời giảng giải, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra, … có ảnh hưởng đến việc học của HS. Trên cơ sở đó, GV được chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả” [81. tr.84]. SHCM theo NCBH không đánh giá, xếp loại giờ dạy mà ở đó GV được khuyến khích học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm nguyên nhân tại sao HS thích học hoặc không thích học. Từ đó, đề xuất và thống nhất các biện pháp để giúp tất cả HS hứng thú học tập.

SHCM theo NCBH là quá trình GV tham gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thử nghiệm, dự giờ, suy ngẫm, chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học của HS. Đây là nơi trải nghiệm cái mới, nơi kết nối lý thuyết với thực hành, ý tưởng và thực tiễn. Trong quá trình học tập đó, GV sẽ học được nhiều điều để phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ mới.

Dự giờ của một đồng nghiệp nào đó trong nhóm, mỗi GV có thể có cách nhìn nhận, đánh giá khác nhau, có thể có suy nghĩ cảm nhận khác nhau về HS và VBTT mà các em đang học. Khi các ý kiến khác nhau đó được chia sẻ cho mọi người, sẽ làm cho việc phân tích giờ học trở nên phong phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng. GV sẽ có cái nhìn toàn cảnh và rõ nét hơn về tất cả các vấn đề liên quan đến việc dạy, việc học và

124

cách giải quyết vấn đề. Khi từ bỏ việc quan sát hoạt động dạy của GV để cùng nhau hướng về một điểm chung là hoạt động học của HS, người dạy sẽ có cảm giác thoải mái và nhẹ nhàng hơn. Người dự và người dạy không còn để ý đến những khoảng cách về NL giữa các GV nữa. Họ thoải mái trao đổi, chia sẻ chính kiến và dễ dàng chấp nhận lẫn nhau. Họ sẽ chỉ quan tâm đến những khó khăn của người dạy trước sự thay đổi phức tạp trong học tập của HS. Người dự giờ có thể đứng/ngồi ở các vị trí khác nhau để quan sát tỉ mỉ việc học của từng HS, từ lời nói, điệu bộ, biểu cảm trên gương mặt đến sản phẩm học tập hay phản ứng của HS trước nội dung bài học và hành động của GV... Người dự cần tinh tế, nhạy cảm trong quá trình quan sát, cần suy ngẫm và chuẩn bị chia sẻ ý kiến một cách trung thực, thẳng thắn, khách quan.

Có thể nói, SHCM theo NCBH tạo cơ hội cho tất cả HS được học tập và phát triển (nhất là những HS có khó khăn về học tập); xây dựng mối quan hệ bình đẳng giữa các thành viên trong nhà trường (Cán bộ quản lí - GV; GV-GV; GV-HS; HS- HS)...; giúp GV giải quyết những vấn đề khó khăn trong thực tiễn giảng dạy của chính bản thân họ. Ở đó, “GV giữ vai trò người cải cách, nhà quan sát, tự đánh giá thực tiễn công việc của mình và là nhà nghiên cứu phát triển” [79].

Với những mục đích và ý nghĩa như trên, SHCM theo NCBH là giải pháp hữu hiệu góp phần giúp GV Ngữ văn trung học phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT. Quy trình tổ chức hoạt động NCBH về VBTT trong môn Ngữ văn, gồm bốn bước [phụ lục 14a]. Chẳng hạn, chúng ta có thể tổ chức SHCM theo NCBH với ngữ liệu“Sự sống và

cái chết” - Trích Từ điển yêu thích bầu trời và các vì sao - Trịnh Xuân Thuận [SGK Ngữ

văn 10, tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.75] gồm 4 bước như ví dụ sau:

Bước 1: Chuẩn bị bài dạy minh họa Nhóm Ngữ văn phân công thầy Nguyễn Văn A dạy minh họa. Thầy A và các thầy cô trong nhóm cùng nghiên cứu, trao đổi, chuẩn bị bài dạy, nêu lên ý tưởng [Phụ lục 14b, biên bản họp nhóm chuyên môn, lần 1]. Cả nhóm thống nhất được mục tiêu, phương pháp, thiết bị dạy học, học liệu, dự kiến những thuận lợi và khó khăn của HS và cách xử lí tình huống. Trên cơ sở thảo luận, góp ý của nhóm, thầy Nguyễn Văn A đã quyết định lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học cơ bản cho bài học này là: tổ chức trò chơi, vấn đáp, thảo luận nhóm, trao đổi theo cặp…; thiết bị dạy học gồm: Kế hoạch bài dạy, phiếu học tập, tranh ảnh về Trái Đất, bảng giao nhiệm vụ cho HS, máy tính, máy chiếu, bản in Ngữ liệu “Sự sống và cái chết” (Thời điểm nhóm tiến hành hoạt động NCBH, mới chỉ có bản mẫu SGK Ngữ văn 10 của CT 2018, các nhà trường chưa triển khai dạy CT sách giáo khoa lớp 10 mới, nguồn tài liệu tham khảo trên mạng internet liên quan đến VB này chưa có. Vì vậy, GV và HS đã gặp những khó khăn nhất định, đặc biệt là khâu SGK bản cứng cho từng HS. Nhóm Ngữ văn đã giải quyết bằng cách phô tô VB để hướng dẫn HS học tập).

125

Bước 2: Tiến hành dạy và dự giờ Sau góp ý của đồng nghiệp, thầy Nguyễn Văn A đã thiết kế KHBD và tổ chức dạy học trên lớp với sự tham dự của tất cả các thầy cô trong nhóm Ngữ văn. Các thầy cô rất chú ý quan sát, ghi chép, ghi hình diễn biến hoạt động của HS, biểu hiện tâm lí, thái độ, cách thức thực hiện nhiệm vụ được giao của từng em trong từng hoạt động, tình huống cụ thể:

Hình ảnh các thầy cô dự giờ dạy của thầy Nguyễn Văn A

Bước 3: Thảo luận về bài dạy Dự giờ xong, các thầy cô tiếp tục thảo luận về bài dạy của thầy Nguyễn Văn A [Phụ lục 14b, biên bản họp nhóm chuyên môn, lần 2].

Hình ảnh các thầy cô nhóm Ngữ văn tổ chức SHCM, NCBH “Sự sống và cái chết” của Trịnh Xuân Thuận Sau khi người chủ trì cuộc họp phát biểu, các thầy cô trong nhóm đã cùng xem lại một số hoạt động của giờ dạy thử, phân tích những ưu điểm, hạn chế để rút kinh nghiệm cho giờ sau. Tất cả các ý kiến đều tập trung, mang tính xây dựng cao, nhằm giúp người học có được hứng thú để học tập hiệu quả.

126

Từ kết quả quan sát tinh thần, thái độ tham gia các hoạt động học tập của HS như làm việc nhóm, hoạt động cặp đôi, tương tác với thầy cô; những biểu cảm vui vẻ, phấn khởi, thờ ơ, lơ đãng của HS đều được các thầy cô quan tâm phân tích, tìm ra nguyên nhân tại sao các em hứng thú hoặc trầm, tại sao nhóm này làm việc hiệu quả, nhóm khác thì không? Trên tình đó, nhóm đã góp ý GV dạy nên thay đổi phương pháp và kĩ thuật dạy học ở mục này, mục khác v.v… Các ý kiến không đánh giá gay gắt hay mổ xẻ hạn chế, mà chỉ đề cập đến việc phát huy ưu điểm của người dạy và tập trung khai thác, khám phá những vấn đề cần thay đổi theo chiều hướng tích cực để giúp HS thích học, hứng thú hợp tác với GV và những HS khác trong nhóm, trong lớp. Do đó, cuộc họp diễn ra rất sôi nổi, bình đẳng, thẳng thắn và tôn trọng. Mọi người đều có ý thức trách nhiệm giúp đồng nghiệp thực hiện tốt nhất công việc đang làm. Bước 4: Áp dụng, thực hành Sau khi SHCM với các thầy cô trong nhóm Ngữ văn xong, thầy Nguyễn Văn A đã tích cực điều chỉnh, bổ sung những góp ý của đồng nghiệp và hoàn thiện KHBD [Phụ lục 15]. Tiếp đó, thầy A đã thực hiện giờ dạy chính thức trên lớp 10A1. Nhờ có sự thay đổi trong bản thiết kế KHBD mà giờ học này không khí lớp học khác hẳn giờ trước. HS hào hứng, sôi nổi. Kết quả dạy học tốt hơn. Những cố gắng, nỗ lực của thầy Nguyễn Văn A trong việc tiếp thu ý kiến đóng góp của đồng nghiệp được nhóm chuyên môn ghi nhận. Đánh giá chung, sau khi sinh hoạt nhóm chuyên môn với bài dạy minh họa đầu tiên cho loại VBTT, cả người dạy và người dự đều học hỏi được nhiều điều. Nhờ có hoạt động NCBH mà cả nhóm làm việc hiệu quả, tiến bộ. Qua đó, GV trực tiếp dạy minh họa cũng mở mang, tích lũy được nhiều kiến thức về phương pháp dạy học ĐHVBTT hơn. (Ghi chú: Ví dụ được hoàn thành tháng 5 năm 2021, với sự hợp tác của nhóm GV Ngữ văn trường THPT Minh Quang, huyện Ba Vì, Hà Nội và các em HS lớp 10 của nhà trường). 3.2.5. Đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của GV Ngữ văn 3.2.5.1 Quan điểm và các nội dung cơ bản trong đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

Đánh giá năng lực dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực dạy học loại VB này của người GV. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục thể hiện rõ các hoạt động đánh giá được xem như là học tập (Assessment as learning) và đánh giá vì học tập (Assessment for learning). Chúng tôi vận dụng quan điểm này để đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học: Đánh giá vì học tập: Chủ thể đánh giá (cán bộ thanh tra sư phạm, Ban Giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn) giữ vai trò chủ đạo, nhưng chính GV Ngữ văn cũng được tham gia vào quá trình đánh giá để tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên trong tổ/nhóm chuyên môn dưới sự hướng dẫn của chủ thể đánh giá. Từ đó, GV biết mình ở đâu trên “thang” năng lực dạy học ĐHVBTT, biết mình thuần thục ở

127

Đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của GV Ngữ văn, theo

các tiêu chí nào, chưa thuần thục ở các tiêu chí nào để điều chỉnh cho hoạt động tự học, tự bồi dưỡng được tốt hơn. Đánh giá là học tập: GV Ngữ văn đóng vai trò chủ đạo trong quá trình tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng (đánh giá lẫn nhau giữa đồng nghiệp trong tổ/nhóm). GV tự giám sát, theo dõi quá trình tự học, tự phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả thiết kế KHBD theo những tiêu chí mà “chuẩn” NL dạy học đọc hiểu VBTT nêu ra. chúng tôi gồm các nội dung sau:

Do phạm vi luận án, chúng tôi không trình bày tất cả các nội dung về đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn mà chỉ chọn mô tả một nội dung làm ví dụ, đó là nội dung “công cụ đánh giá”. Cụ thể là đánh giá việc xây dựng và lưu trữ hồ sơ dạy học ĐHVBTT của GV. Kế thừa quan điểm của các nhà nghiên cứu về khái niệm “hồ sơ dạy học” nói

128

chung, chúng tôi đề xuất khái niệm hồ sơ dạy học ĐHVBTT như sau: Hồ sơ dạy học ĐHVBTT là bộ sưu tập có mục đích, được tổ chức, sắp xếp theo ý tưởng của GV, bao gồm những kế hoạch, tài liệu, những sản phẩm của quá trình tự phát triển nghề nghiệp… giúp GV thực hiện việc dạy học đọc hiểu loại VBTT hiệu quả. Vai trò, tác dụng của hồ sơ dạy học ĐHVBTT: Hồ sơ dạy học ĐHVBTT có vai trò như một công cụ dạy học, hữu ích cho GV trong việc thiết kế thành công KHBD. Ngoài ra, hồ sơ dạy học ĐHVBTT cũng là một công cụ để đánh giá NL dạy học đọc hiểu loại VBTT của GV. Với những thông tin thực tế, tại chỗ thu được qua hồ sơ dạy học ĐHVBTT, chúng ta có thể thấy được điểm mạnh, điểm hạn chế của GV. Từ đó, giúp họ “sử dụng kết quả đánh giá” phù hợp (GV sẽ dựa vào kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học ĐHVBTT, góp phần phát triển nghề nghiệp của bản thân). Phân loại hồ sơ dạy học ĐHVBTT: Qua nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi phân chia hồ sơ dạy học ĐHVBTT theo 2 nhóm:

Mục đích của việc xây dựng hồ sơ dạy học ĐHVBTT là nhằm thúc đẩy quá trình

dạy học đọc hiểu loại VB này đạt kết quả tốt, góp phần nâng cao tay nghề cho GV. Với mục đích đó, GV cân nhắc lựa chọn những sản phẩm có tác dụng thiết thực để đưa vào bộ sưu tập. Sau khi đã có một tập hợp các kế hoạch, tài liệu, công cụ ưng ý, GV cũng cần quan tâm đến việc quản lí, chia sẻ hồ sơ dạy học với đồng nghiệp, quan tâm đến việc tự đánh giá quá trình sưu tầm, thiết kế, xây dựng hồ sơ dạy học của bản thân. Để giúp GV đạt được hiệu quả nhất định trong quá trình xây dựng hồ sơ dạy học ĐHVBTT, chúng tôi định hướng một số thao tác sau đây để GV tham khảo: - Xác định rõ mục đích của hồ sơ day học đang xây dựng. - Lựa chọn những tài liệu, tranh ảnh đồ họa thông tin, những ngữ liệu VBTT

129

Việc sử dụng tài

Việc tập hợp

liệu, sản phẩm

Việc GV tự

tài liệu,

trong quá trình

đánh giá

sản phẩm

dạy học

STT

Danh mục

Được

Biết rút

Không gia

sưu tầm,

Chưa

kinh

Không

công,

thiết kế,

Phù hợp

phù

nghiệm,

biết tự

không

chọn lọc

hợp

điều chỉnh,

đánh giá

chọn lọc

kĩ lưỡng

bổ sung

tiêu biểu, đặc sắc ngoài CT có tác dụng phục vụ tối ưu cho quá trình dạy học để đưa vào bộ sưu tập. - Thực hiện linh hoạt, sáng tạo quy trình xây dựng hồ sơ dạy học ĐHVBTT (gồm: Thu thập thông tin, tư liệu; lựa chọn sản phẩm; sử dụng hồ sơ dạy học, tự đánh giá việc cá nhân xây dựng và sử dụng hồ sơ dạy học ở mức độ như thế nào để chủ động điều chỉnh, bổ sung). - Sáng tạo, cẩn trọng khi quản lí các dữ liệu trong hồ sơ dạy học ĐHVBTT (Phân loại những sản phẩm sẽ dùng lâu dài (như ngữ liệu VBTT, số liệu, sơ đồ, bảng biểu được đồ họa để biểu diễn trực quan có thể sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần…) và những sản phẩm chỉ sử dụng trong thời gian nhất định (như sản phẩm/câu trả lời trên phiếu học tập của HS, phiếu đánh giá giờ dạy của đồng nghiệp…). Những sản phẩm thuộc dạng bản cứng thì sắp xếp lưu trữ như thế nào? Những sản phẩm thuộc dạng bản mềm thì lưu trữ trên máy tính ra sao? v.v… Bộ công cụ đánh giá NL dạy học ĐHVBTT của GV thường có 3 loại: Công cụ thu thập thông tin, công cụ giúp xử lí thông tin và công cụ phản hồi thông tin. Hồ sơ dạy học là công cụ thuộc loại thu thập thông tin cần đánh giá. 3.2.5.2. Đánh giá việc xây dựng và lưu trữ hồ sơ dạy học đọc hiểu văn bản thông tin của giáo viên Ngữ văn trung học Đánh giá NL dạy học ĐHVBTT thông qua việc xây dựng và lưu trữ hồ sơ dạy học là một kênh thông tin giúp chủ thể đánh giá (Thanh tra sư phạm, chuyên viên phụ trách môn học của Sở GD-ĐT, Ban Giám hiệu nhà trường, Tổ trưởng chuyên môn, bản thân GV Ngữ văn trung học) có cách nhìn nhận toàn diện, đầy đủ hơn để bổ sung vào hồ sơ kiểm tra, đánh giá NL dạy học đọc hiểu loại VBTT của GV Ngữ văn. Theo đó, để việc đánh giá được nhất quán, khách quan, hiệu quả, chủ thể đánh giá có thể sử dụng các loại công cụ khác nhau (thang đo, bảng kiểm, rubric, phiếu hỏi v.v…). Dưới đây, chúng tôi giới thiệu rubric đánh giá kĩ năng xây dựng hồ sơ dạy học thông qua việc quan sát GV thực hiện một giờ dạy ĐHVBTT như sau:

Tranh ảnh, số liệu,

sơ đồ, bảng biểu…

liên quan đến bài

dạy

Vi deo, clips (nếu

có)

Ngữ

liệu

VBTT

ngoài CT (nếu có)

Phiếu giao nhiệm vụ

học

tập cho HS

trước khi đọc VBTT

Phiếu giao nhiệm vụ

học

tập cho HS

trong khi đọc VBTT

Phiếu giao nhiệm vụ

học tập cho HS sau

khi đọc VBTT

Các phiếu trả lời

câu hỏi của HS/

nhóm HS

Các sản phẩm khác

do HS

thực hiện

(bản đồ họa, bản vẽ

mô tả, bản tổng hợp

số liệu v.v… )

130

Ví dụ hình thức và nội dung bảng kiểm như sau:

Bên cạnh đánh giá kĩ năng “xây dựng”, chúng ta cũng cần quan tâm đến việc đánh giá kĩ năng “lưu trữ” hồ sơ dạy học ĐHVBTT của GV. Ở phương diện này, chúng tôi lựa chọn trên cơ sở “mô tả điểm”, tức là chọn ra một hai yếu tố trọng điểm để trình bày. Công cụ để đánh giá việc lưu trữ hồ sơ dạy học ĐHVBTT của GV sẽ là “bảng kiểm” để kiểm đếm các sản phẩm cần có trong hồ sơ, để kiểm đếm các nội dung cần có trong mỗi sản phẩm.

Sự xuất

Hình thức

hiện

lưu trữ

STT

Danh mục hồ sơ

Nội dung

Bản

Có Không

cứng

mềm

Là tài liệu đọc mở rộng về

VBTT , hoặc tài liệu tham

khảo khác liên quan đến dạy

Tài liệu

học đọc hiểu VBTT

- Phim tư liệu, tranh ảnh

-Các đoạn vi-deo, clips…

Đề kiểm tra/ thẻ kiểm tra và

Gồm đề, ma trận, đáp án và

kết quả bài làm của HS

bảng điểm của HS

Phần phản hồi của GV về

Gồm những gợi ý, định hướng,

bài làm/câu trả lời/việc thực

nhận xét, đánh giá của GV về

hiện nhiệm vụ của HS.

sản phẩm của HS.

Kế hoạch giáo dục của cá

Bản kế hoạch theo yêu cầu

nhân GV (có nội dung dạy

chung của Bộ GD-ĐT

học đọc hiểu VBTT)

Bản kế hoạch theo yêu cầu

Kế hoạch bài dạy

của đơn vị công tác, đáp ứng

yêu cầu chung của Bộ GD-ĐT

Trong sổ có ghi nội dung sinh

Sổ sinh hoạt nhóm chuyên

hoạt chuyên môn theo NCBH

môn (có nội dung trao đổi,

đối với các VBTT được

thảo luận về bài dạy

tổ/nhóm lựa chọn dạy minh

ĐHVBTT)

họa

Bản sao phiếu dự giờ đánh

Gồm các tiêu chí và thang

giá của GV đối với việc dạy

điểm để GV đánh giá, nhận xét

học ĐHVBTT của đồng

kết quả dạy học đọc hiểu

nghiệp.

VBTT của đồng nghiệp

Bản sao các phiếu đồng

Gồm các tiêu chí và thang

nghiệp dự giờ đánh giá việc

điểm để đồng nghiệp đánh giá,

dạy học đọc hiểu VBTT của

nhận xét kết quả dạy học đọc

cá nhân GV.

hiểu VBTT của cá nhân GV

131

132

Ví dụ, Kế hoạch bài dạy do GV tự lưu nhưng sổ sinh hoạt nhóm chuyên môn lại

Thông thường, hồ sơ GV vẫn được thể hiện và lưu ở dạng bản cứng. Hiện nay, công nghệ thông tin phát triển và thực tế dạy học với hai hình thức trực tiếp và trực tuyến cũng cho thấy, việc lưu trữ hồ sơ với dạng bản mềm cũng rất thuận tiện. Vì vậy, đối với một số loại hồ sơ, chúng tôi ưu tiên hình thức lưu trữ ở dạng bản mềm (như ví dụ trên đã nêu). Cũng tùy từng loại hồ sơ mà chủ thể lưu trữ có thể là cá nhân giáo viên, thư kí tổ/nhóm chuyên môn hoặc văn thư nhà trường. do nhà trường lưu v.v…

Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, chúng tôi đã đề cập đến các yêu cầu trong phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. Theo đó, vai trò chủ thể của GV Ngữ văn trung học được chúng tôi nhấn mạnh. Ngoài ra, việc hợp tác chặt chẽ giữa các chuyên gia và giáo viên Ngữ văn, việc bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình, việc đa dạng hóa các hình thức, biện pháp trong phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học cũng là những yêu cầu được chúng tôi hết sức quan tâm.

Khi bàn về biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVBTT, chúng tôi tập trung khảo sát thực tiễn, xây dựng chuẩn NL dạy học ĐHVBTT, xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng, xây dựng mô hình kết hợp song song giữa bồi dưỡng trực tiếp và trực tuyến. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng xây dựng quy trình tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo NCBH để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học.

Trên cơ sở đó, chúng tôi xây dựng thang đo và lựa chọn được bộ công cụ để đánh giá các tiêu chí cần đạt trong NL dạy học ĐHVBTT của GV. Chúng tôi mong muốn sẽ thể nghiệm thành công các biện pháp và đánh giá chính xác sự phát triển NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học trong quá trình thực nghiệm.

133

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng kết quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 3. Song, phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học là quá trình liên tục và lâu dài, gắn với nhiệm vụ học tập suốt đời của họ. Cho nên, chúng tôi khó có thể thực hiện một cách toàn diện tất cả mọi đề xuất đã nêu. Trong điều kiện thực tiễn cho phép, chúng tôi sẽ cố gắng vận dụng và kiểm chứng một số hoạt động cụ thể.

Những nhiệm vụ đặt ra khi tiến hành thực nghiệm là: - Chọn đối tượng thực nghiệm - Thiết kế tài liệu và tổ chức thực nghiệm - Đánh giá kết quả thực nghiệm

4.2. Nội dung thực nghiệm

Ở chương 3 chúng tôi đã đề xuất các biện pháp để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV gồm: Xây dựng chuẩn NL dạy học ĐHVBTT, xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng, sử dụng mô hình kết hợp song song giữa tập huấn trực tiếp và trực tuyến, vận dụng mô hình SHCM theo NCBH và đánh giá kết quả NL dạy học ĐHVBTT. Tuy nhiên, do giới hạn về các điều kiện chủ quan và khách quan nên chúng tôi sẽ không tổ chức thực nghiệm một số nội dung.

Từ năm 2019 đến năm 2022, toàn xã hội phải đối mặt với sự bùng phát của dịch bệnh Co-vid19. Có những thời điểm “nhà cách li với nhà”, “người cách li với người” do diễn biến phức tạp, khó lường và kéo dài của dịch bệnh. Điều này, ảnh hưởng đến quá trình thực nghiệm trực tiếp của chúng tôi tại các nhà trường. Mặt khác, tính đến tháng 5/2022, CT Ngữ văn 2018 mới chỉ xuất hiện các bộ SGK lớp 6 và cũng chỉ có các trường THCS, GV mới được trải nghiệm dạy các bài về VBTT còn GV các trường THPT thì chưa. Thậm chí, khi chúng tôi tổ chức tập huấn, bồi dưỡng, nhiều GV cấp THCS cũng chia sẻ rằng trường họ chọn bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sống” nên sang kì 2 của năm học 2021-2022 mới dạy đến bài VBTT. Nghĩa là, vào thời điểm chúng tôi tổ chức thực nghiệm, nhiều thầy cô cũng chưa được trải nghiệm hoạt động dạy học ĐHVBTT theo chương trình SGK mới. Đến năm học 2022-2023, lớp 7 và lớp 10 thực hiện CT Ngữ văn 2018 nên quá trình thực nghiệm NL dạy học ĐHVBTT của GV ở trên lớp mới được tiến hành.

Vì những giới hạn đó, khi thực nghiệm, chúng tôi dành thời gian tập trung vào

03 nội dung sau đây:

134

4.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 4.3.1. Đối tượng thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm: Cụm trường THCS và THPT Sơn Tây- Ba Vì, thành Phố

Hà Nội.

Đối với hoạt động tập huấn, chúng tôi lựa chọn đối tượng là GV Ngữ văn cốt cán của các trường trong Cụm, cung cấp tài liệu và tổ chức lớp tập huấn theo hai hình thức trực tiếp và trực tuyến.

Đối với hoạt động tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo NCBH, hoạt động thiết kế KHBD và dự giờ, chúng tôi chọn 04 trường. Gồm: 02 trường THPT (THPT Minh Quang, THPT Bất Bạt) và 02 trường THCS (THCS Thanh Mĩ và THCS Minh Quang). Mẫu trường được chọn dựa trên nguyên tắc có chất lượng tuyển sinh đầu vào và đầu ra tương đương nhau. Số lượng, trình độ của GV Ngữ văn trong các tổ chuyên môn tương đối đồng đều. Theo đó, 02 trường THPT đều có 07 giáo viên Ngữ văn, trình độ đa số là cử nhân sư phạm. 02 trường THCS cũng vậy, các thầy cô GV Ngữ văn có trình độ và số năm công tác tương quan nhau. Về CT SGK Ngữ văn 2018, các trường cũng có sự lựa chọn giống nhau. Cụ thể, 02 trường THPT lựa chọn bộ sách Cánh Diều, còn 02 trường THCS lựa chọn bộ Kết nối tri thức với cuộc sống.

Về chất lượng HS, hàng năm 02 trường THPT Minh Quang và THPT Bất Bạt là hai trường có điểm tuyển sinh đầu vào thấp nhất so với các trường trong Cụm Sơn Tây - Ba Vì. Vậy nên, GV nói chung, GV Ngữ văn nói riêng của hai trường này có những điểm gặp gỡ trong việc tổ chức các phương pháp dạy học và giáo dục HS cho loại hình trường có chất lượng GD thuộc tốp thấp của Thành phố Hà Nội. Trường THCS Thanh Mĩ thuộc Phòng GD thị xã Sơn Tây, có nhiều thành tích trong các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao được thị xã, thành phố ghi nhận. Tỉ lệ học sinh giỏi hàng năm lớn,

135

nhiều em thi đỗ vào trường THPT chuyên. Trường THCS Minh Quang là trường có chất lượng GD tốt của Phòng GD huyện Ba Vì. Hàng năm, tỉ lệ HS đỗ tốt nghiệp lớp 9 đạt 100%. Tỉ lệ học sinh đỗ vào các trường THPT cao, số học sinh giỏi cấp huyện, cấp Thành phố so với các trường THCS trên địa bàn luôn ở mức cao nhất. 4.3.2. Phạm vi thực nghiệm

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng theo hình thức kết hợp trực tuyến và trực tiếp. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo NCBH tại một số trường bất kì trong Cụm Sơn Tây - Ba Vì. Tổ chức đánh giá KHBD, dự giờ GV Ngữ văn tại trường thực nghiệm và đối chứng, gồm 02 trường THCS và 02 trường THPT.

Thời gian thực hiện: Từ tháng 8 năm 2019 đến tháng 12 năm 2022.

4.4. Tổ chức thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước như sau: Bước 1. Thiết kế tài liệu thực nghiệm trên cơ sở các nội dung đã đề xuất ở chương 3. Trong đó, chúng tôi chú trọng đến việc bổ sung làm phong phú thêm các chuyên đề đã xây dựng.

Bước 2. Tiến hành hực nghiệm - Tổ chức tập huấn cho GV Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì theo hình

thức trực tiếp và gián tiếp.

- Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học cho GV Ngữ văn các

trường THPT và THCS được chọn.

- Tổ chức dự giờ GV Ngữ văn ở các trường THCS và THPT được chọn. Bước 3: Đánh giá kết quả thực nghiệm. Chúng tôi thống nhất, về thiết kế KHBD sẽ đánh giá tất cả GV Ngữ văn ở cả hai trường thực nghiệm và đối chứng. Chúng tôi chuyển bộ công cụ đánh giá cho GV đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, rồi dùng kết quả để biện luận. Về sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, chúng tôi đánh giá một số trường bất kì trong Cụm cả cấp THCS và THPT. Về đánh giá NL thực hiện giờ dạy, chúng tôi tiến hành dự giờ 14 GV Ngữ văn THCS và THPT, mỗi GV dự từ 1 đến 2 giờ.

Ngoài ra, chúng tôi luôn quan tâm đến các tin tức thời sự về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn hiện nay, để điều chỉnh, bổ sung cho nguồn tài liệu được cập nhật và phong phú.

Sau khi thực nghiệm sư phạm, chúng tôi chú trọng việc kết hợp các phương pháp quan sát, trao đổi, phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV và HS. Đồng thời, trưng cầu ý kiến của các đối tượng khác có liên quan như lãnh đạo quản lí chuyên môn, đồng nghiệp cùng chuyên môn để phân tích kết quả, đảm bảo tính chính xác, khách quan và khoa học.

136

4.5. Tài liệu thực nghiệm

4.6. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 4.6.1. Đánh giá kết quả tập huấn qua phiếu khảo sát

Sau khi tổ chức lớp tập huấn (phối hợp giữa hình thức trực tiếp và trực tuyến) đối với các nội dung đã thực nghiệm, chúng tôi đánh giá kết quả trên cơ sở xây dựng bộ phiếu khảo sát gồm các câu hỏi để hỏi trực tiếp GV tham gia lớp học [Phụ lục 18a]. Kết quả cụ thể được thể hiện trong phụ lục 18b.

Từ nhiều năm nay, nhóm GV cốt cán (gồm tổ trưởng, tổ phó chuyên môn) của các nhà trường trong Cụm Sơn Tây - Ba Vì vẫn thường xuyên chia sẻ các thông tin về việc dạy- học trên diễn đàn của nhóm. Tuy nhiên, các nội dung còn mang tính tự phát, chưa được tổ chức theo hệ thống. Hơn nữa, diễn đàn chỉ dành riêng cho GV cốt cán, GV Ngữ văn còn lại chưa tham gia. Việc thử nghiệm tổ chức tập huấn, bồi dưỡng các chuyên đề về dạy học ĐHVBTT, vì thế được đông đảo các thầy cô GV Ngữ văn trong Cụm quan tâm, ủng hộ và sẵn sàng hợp tác. Nhờ vậy, chương trình diễn ra sôi nổi, hiệu quả [Phụ lục 13]. Theo kết quả phiếu phỏng vấn, hầu hết các thầy cô đều đồng tình cho rằng việc tổ chức tập huấn với hình thức kết hợp giữa trực tuyến với trực tiếp, việc chuyển tải các nội dung, cung cấp tài liệu, hỗ trợ kĩ thuật, phân chia thời gian... đều phù hợp. Đặc biệt, với câu hỏi số 3, có 90% người tham dự cho rằng nội dung các chuyên đề tập huấn thiết thực, hữu ích. Và câu hỏi số 12, có tới 93,4% người dự khẳng định việc đánh giá kết quả tập huấn chú trọng đến vấn đề phát triển NL dạy học ĐHVBTT của họ. Chúng tôi mô tả kết quả khảo sát hai câu hỏi này trong biểu đồ 4.1 và 4.2 dưới đây:

137

Biểu đồ 4.1. Kết quả khảo sát ý kiến GV Ngữ văn tham gia tập huấn, bồi dưỡng

(1)

Biểu đồ 4.2. Kết quả khảo sát ý kiến GV Ngữ văn tham gia tập huấn, bồi dưỡng (2) Tuy nhiên, bên cạnh đó, vẫn còn một số thầy cô tỏ ra phân vân hoặc có ý kiến khác như: Đây mới chỉ là sự thử nghiệm từ phía tác giả luận án, chưa mang tính bắt buộc, gắn với “thi đua” hoặc các quyền lợi khác của người GV, nên họ có thể tham dự hoặc không tham dự. Mong muốn được chia sẻ nhiều hơn về đặc trưng của VBTT. Rất mong được dự các bài dạy minh họa cụ thể [xem thêm bản ghi âm tại Phụ lục 13a]. Chúng tôi tiếp thu các ý kiến đóng góp và xem đó là những phản hồi quý giá của đồng nghiệp để điều chỉnh, bổ sung cho thử nghiệm được cải thiện tốt hơn. 4.6.2. Đánh giá kết quả tổ chức sinh hoạt chuyên môn và việc lưu trữ hồ sơ giáo viên

Trước hết, để đánh giá kết quả tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo NCBH của GV Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì , chúng tôi xây dựng một bản rubric bao gồm 4 tiêu chí được mô tả mức độ thực hiện từ tốt đến yếu với điểm tối đa là 5, điểm tối thiểu là 0. Thực nghiệm cho thấy, có những tổ/nhóm đạt điểm tối đa ở tiêu chí 1, nhưng lại chỉ đạt điểm 3 hoặc điểm 1 ở tiêu chí nào đó (và ngược lại). Vậy nên, chúng tôi thống nhất xếp loại chung quy trình "sinh hoạt chuyên môn theo NCBH" trong phạm vi thực nghiệm gồm 04 mức như bảng sau:

138

Các tiêu chí cụ thể, được trình bày tại phụ lục 13b. Trong tổng số 5 tổ/nhóm chuyên môn tham gia đánh giá (2 tổ/nhóm Ngữ văn thuộc trường THCS và 3 tổ/nhóm Ngữ văn thuộc trường THPT) thì mức từ 10

điểm (tương đối tốt) trở lên đạt tỉ lệ 100%. Cụ thể, có 3 tổ/nhóm đạt từ 16 đến 18 điểm

(chiếm tỉ lệ 60%), 01 tổ/nhóm đạt 14 điểm (chiếm tỉ lệ 20%) và 01 tổ/nhóm đạt 11

điểm (cũng chiếm tỉ lệ 20%). Không có tổ/nhóm nào ở mức chưa tốt hoặc mức yếu.

Chúng tôi mô tả kết quả này trong biểu đồ 4.3 dưới đây:

Biểu đồ 4.3. Kết quả đánh giá việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn

theo nghiên cứu bài học Để đánh giá được khách quan, chúng tôi đã trực tiếp tham dự các buổi sinh hoạt

chuyên môn theo NCBH tại 3 đơn vị là trường THPT Minh Quang, trường THPT Bất

Bạt (là các trường thuộc huyện Ba Vì) và trường THCS Thanh Mỹ là trường thuộc thị xã Sơn Tây). Đồng thời xem xét kĩ lưỡng biên bản sinh hoạt của các tổ/nhóm chuyên môn để đánh giá. Từ kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy, về cơ bản GV Ngữ văn trung học cụm Sơn Tây - Ba Vì sau khi được tập huấn, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm đều ứng dụng tương đối tốt các bước trong quy trình sinh hoạt nhóm chuyên môn theo NCBH tại đơn vị mình công tác.

Để đánh giá việc lưu trữ hồ sơ cá nhân, chúng tôi sử dụng bảng kiểm. Đây là danh sách ghi lại các tiêu chí về việc GV Ngữ văn có đảm bảo hồ sơ cá nhân phục vụ cho công

139

tác dạy học ĐHVBTT hay không. Với hình thức lựa chọn ngẫu nhiên, chúng tôi đề nghị 21 GV Ngữ văn của 03 trường bất kì tham gia đánh giá. Kết quả là tất cả 21 đồng chí đều

đảm bảo các hồ sơ cơ bản, đạt tỉ lệ 100% [Phụ lục 19]. Hình thức lưu trữ hồ sơ tại các

trường đều được thực hiện nghiêm túc, ở cả bản cứng và bản mềm. Điều này cũng xuất

phát từ thực tế là, theo quy định ở các nhà trường phổ thông, hồ sơ chuyên môn luôn được lãnh đạo nhà trường quan tâm chỉ đạo lưu trữ cẩn thận để phục vụ các đợt kiểm tra của

cấp trên theo năm hoặc giai đoạn. Lưu dạng bản mềm gồm các hồ sơ như bảng điểm HS, tài liệu đọc về VBTT, đề và đáp án đề kiểm tra NL đọc hiểu VBTT của GV... Lưu bản

cứng là kế hoạch GD (có nội dung dạy học ĐHVBTT), sổ sinh hoạt nhóm chuyên môn

(có nội dung trao đổi, thảo luận về bài dạy ĐHVBTT), các phiếu dự giờ đánh giá. Và

cũng có những hồ sơ được lưu ở cả hai dạng như KHBD ....

4.6.3. Đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy của giáo viên

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi trình bày tiêu chí đánh giá NL thiết kế

KHBD của GV Ngữ văn trung học.

Để kiểm nghiệm, chúng tôi tiến hành đánh giá ở cả hai nội dung: Định tính và

định lượng.

* Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm của GV bằng phương pháp tập huấn,

bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH, phỏng vấn GV, góp ý khung

KHBD cho GV.

* Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng Đánh giá NL thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT của GV Ngữ văn trung học qua

thang đo là bộ công cụ “chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học” đã đề xuất ở chương 3, mục 3.2.1.3.

Như đã thống nhất ở trên, về NL thiết kế KHBD, tất cả GV của hai trường thực

nghiệm và đối chứng đều được tham gia đánh giá trên cơ sở đánh giá đồng đẳng và tự

đánh giá, nên chúng tôi chuyển công cụ [phụ lục 16] đến cho tổ trưởng chuyên môn của hai trường, hướng dẫn cách đánh giá và đề nghị họ triển khai tại tổ chuyên môn. Kết quả thu được, chúng tôi tổng hợp tại phụ lục 20.

Dưới đây là các biểu đồ mô tả NL thiết kế KHBD của GV các trường thực

nghiệm và đối chứng ở cả cấp THCS và THPT theo từng chỉ báo từ A1 đến A5, mỗi chỉ báo gồm 3 mức:

140

Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ báo A1 Biểu đồ 4.5. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ báo A1

Biểu đồ 4.6. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ báo A2 Biểu đồ 4.7. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ báo A2

Biểu đồ 4.8. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ báo A3

Biểu đồ 4.9. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ báo A3

141

Biểu đồ 4.11. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ báo A4

Biểu đồ 4.10. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ báo A4

Biểu đồ 4.12. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THCS ở chỉ báo A5

Biểu đồ 4.13. Mô tả kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV cấp THPT ở chỉ báo A5

Chúng tôi nhận thấy tất cả GV được đánh giá đều nghiêm túc hợp tác. GV các trường thực nghiệm (cả trường THCS và THPT) là những người đã được tham gia bồi dưỡng, tập huấn, được chia sẻ, trao đổi về kinh nghiệm dạy học đọc hiểu VBTT. Do đó, khi sử dụng thang đo với các tiêu chí mà chúng tôi đề xuất cho thành tố “xây dựng KHBD đọc hiểu VBTT đáp ứng yêu cầu của CT…” thì đa phần họ đều đạt mức 2 (chúng tôi quy ước mức 1 là đạt, mức 2 là khá và mức 3 là tốt). Còn lại, có những KHBD ở mức 1 (đạt ), hoặc mức 3 (tốt). Đạt mức 1, tức là GV đã hiểu và xác định được đầy đủ các yêu cầu của bài dạy khi thiết kế kế hoạch để dạy học. Đạt mức 2, là các yêu cầu đó được nâng lên, GV biết phân tích, so sánh để lựa chọn các phương pháp tốt nhất, phù hợp với đối tượng HS và điều kiện dạy học để thiết kế KHBD hiệu quả. Ví dụ, HS học ở thị xã Sơn Tây có điều kiện học tập tốt hơn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, mạng internet ổn định bền vững thì GV sẽ lựa chọn những phương pháp, kĩ thuật dạy học nào. Ở huyện Ba Vì nhiều trường vùng sâu, xa thiết bị dạy học

142

còn hạn chế, mạng internet và nguồn điện đôi khi chập chờn, không ổn định thì GV sẽ chuẩn bị ứng phó linh hoạt, sáng tạo như thế nào để vừa ứng dụng CNTT lại vừa có những giáo cụ trực quan tự chế nhằm đem lại kết quả dạy học tốt v.v…Đạt mức 3, là tiêu chí cao nhất, đòi hỏi người GV có thể hỗ trợ được đồng nghiệp trong việc thiết kế KHBD đọc hiểu VBTT đạt hiệu quả. Ngược lại, GV các trường đối chứng (cả trường THCS và THPT) là những người chưa tham gia lớp tập huấn, bồi dưỡng mà chỉ thực hiện xây dựng KHBD đọc hiểu VBTT theo chỉ đạo của nhà trường và nhóm chuyên môn, nên đa phần KHBD của họ đạt mức 1. Một số KHBD đạt mức 2, còn mức 3 thì rất ít. Từ sản phẩm KHBD thu được, chúng tôi lựa chọn một số KHBD đạt mức 2 và mức 3 để tổ chức thực nghiệm việc thực hiện giờ dạy trên lớp của GV. 4.6.4. Đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy học ĐHVBT của giáo viên Chúng tôi tiến hành thực nghiệm nội dung này vào học kì 2 năm học 2021- 2022 (đối với CT lớp 6) và học kì 1 năm học 2022-2023 (đối với CT lớp 7 và 10). Các VBTT được lựa chọn dạy học đọc hiểu gồm: - Lớp 10 (bộ sách Cánh Diều): “Thăng Long- Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam” (Trần Quốc Vượng); “Lễ hội Đền Hùng”. - Lớp 6 (bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống): “Các loài chung sống với nhau như thế nào?” (Ngọc Phú); “Trái Đất - Cái nôi của sự sống” (Hồ Thanh Trang). - Lớp 7 (bộ sách Cánh Diều): “Ghe xuồng Nam Bộ” (theo Minh Nguyên, Chonoicantho.vn) Danh sách lớp TN và ĐC như sau:

Lớp TN và GV dạy TN Lớp ĐC và GV dạy ĐC

Tên bài dạy “Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam”.

“Lễ hội Đền Hùng”

Lớp 10A2, 10A3 trường THPT Minh Quang. GV: Trịnh Thị Ngần; Nguyễn Văn Sự Lớp 10A4, 10A5 trường THPT Minh Quang. GV: Đinh Trung Kiên; Đỗ Thị Yến Lớp 7A2, 6A3, 6A4 trường THCS Thanh Mỹ. GV: Lê Thị Nguyệt; Trần Thị Nhung, Nguyễn Thị Hương. Lớp 10A3, 10A4 trường THPT Bất Bạt. GV: Kiều Thị Loan; Nguyễn Thanh Phương Lớp 10A5, 10A6 trường THPT Bất Bạt. GV: Nguyễn Thị Bích Thu; Lê Thị Hằng Lớp 6A1, 6A2, 7A3 trường THCS Minh Quang. GV: Trần Thị Phương; Nguyễn Thị Thủy, Nguyễn Thị Lệ

“Trái đất cái nôi của sự sống”. “Các loài chung sống với nhau như thế nào?”. “Ghe xuồng Nam Bộ”.

143

4.6.4. 1. Kế hoạch bài dạy (giáo án) thực nghiệm

* Cấu trúc giáo án thực nghiệm gồm các phần: A. Mục tiêu Mục tiêu của các bài học TN được xây dựng nhằm hướng tới giúp HS đọc hiểu

tốt VBTT trong và ngoài SGK theo yêu cầu của chương trình.

B. Thiết bị dạy học và học liệu 1. Giáo viên chuẩn bị: - Phương tiện: SGK, SGV, bài giảng trình chiếu và các tài liệu khác; thiết bị phục vụ

bài giảng (máy tính, USB; điện thoại thông minh, máy chiếu, vi - deo, clips v.v…)

- Hình thức tổ chức: hình thức làm việc trên lớp theo nhóm, làm việc cá nhân. 2. Học sinh chuẩn bị: - Đồ dùng học tập, SGK, vở, bút… - Thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà do GV giao. C. Tiến trình giờ học Tiến trình giờ học trong giáo án TN gồm hệ thống các hoạt động giúp HS trải nghiệm quá trình đọc hiểu VBTT với tâm thế tự giác, chủ động, tích cực. Thông qua sự định hướng của GV và sự tương tác lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp học, mỗi cá nhân HS sẽ hứng thú tham gia vào tất cả các hoạt động của giờ học:

- Hoạt động khởi động giờ học, tạo tâm thế, hứng thú cho HS, giúp các em huy

động tổng hợp những tri thức nền đã có để kết nối với bài học.

- Hoạt động hình thành kiến thức giúp HS chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức trong

nội dung bài học ĐHVBTT.

- Hoạt động luyện tập và vận dụng giúp HS ôn tập, củng cố, kết nối, vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết được các tình huống cụ thể trong học tập hay thực tiễn cuộc sống.

* Nội dung giáo án thực nghiệm: Do phạm vi luận án có hạn, chúng tôi lựa chọn trình bày nội dung 02 giáo án TN

dạy học ĐHVBTT (và 02 giáo án đối chứng) thuộc CT lớp 10 và lớp 6 [phụ lục 17]. 4.6.4.2 . Các bước tiến hành tổ chức thực nghiệm giờ dạy

- Tác giả đề tài gặp và trao đổi với những GV dạy lớp TN về mục đích, ý nghĩa, nội dung TN. Trong những nội dung trao đổi về giáo án TN, chúng tôi đặc biệt chú trọng GV cần lưu tâm đến 2 vấn đề:

Một là, khâu dạy học ĐHVBTT trên lớp phải đáp ứng được yêu cầu của chương

trình GDPT môn Ngữ văn 2018.

Hai là, GV biết thiết kế và sử dụng được công cụ kiểm tra, đánh giá việc

ĐHVBTT của HS.

- Tổ chức dạy TN và ĐC theo đúng kế hoạch và quan sát, thu thập các thông tin

của tất cả các giờ dạy TN và ĐC.

144

- Tổ chức kiểm tra NL đọc hiểu VBTT của HS sau giờ dạy TN và ĐC, thu thập

thông tin để phân tích.

- Tổ chức đánh giá để khẳng định NL thực hiện giờ dạy của GV, nhằm thu thập

thêm thông tin để kết luận về sự phát triển NL dạy học ĐHVBTT của GV. 4.6.4.3 Đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy

Đánh giá NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VBTT của GV, chúng tôi sử dụng thang đo là bộ công cụ “chuẩn NL dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học” đã đề xuất ở chương 3 [phụ lục 21]. Kết quả thu được, chúng tôi tổng hợp tại phụ lục 22.

Dưới đây là biểu đồ mô tả NL thực hiện giờ dạy của GV các trường thực nghiệm và đối chứng cả cấp THCS và THPT (ở thành tố “Tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn”) theo từng chỉ báo từ B1 đến B5, mỗi chỉ báo gồm 3 mức.

Biểu đồ 4.14. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn của giáo viên THCS

Biểu đồ 4.15. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn của giáo viên THPT

145

Vì khuôn khổ của luận án, nên đối với thành tố “Đánh giá kết quả dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu của CT” (từ chỉ báo C1 đến C3), chúng tôi trình bày tại phụ lục 23. Thông qua dự giờ, chúng tôi thu được những số liệu cụ thể về NL tổ chức giờ học ĐHVBTT của GV các lớp TN và ĐC. GV các lớp TN đã được trao đổi, chia sẻ cách thức thiết kế KHBD, cách thức sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, nên phần lớn, các giờ học ĐHVBTT ở lớp TN sôi nổi, thu hút HS tương tác hơn lớp ĐC. Nhiều giờ dạy đạt khá và tốt. Các chỉ báo đạt mức 2 (khá) và mức 3 (tốt) trên biểu đồ hiển thị kết quả GV biết điều chỉnh tiến trình bài học ĐHVBTT từ kế hoạch đã xây dựng cho phù hợp với thực tiễn cơ sở vật chất và nhận thức của HS. Ở chỉ báo “B4” (Vận dụng được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTT cho HS) có tới 67% GV cấp THCS đạt mức 2 và 33% đạt mức 3; con số này lần lượt là 25% - mức 2 và 50% - mức 3 đối với GV cấp THPT. Trong khi đó, NL thực hiện giờ dạy của GV lớp đối chứng, hiển thị số liệu thấp hơn rõ rệt. Ví dụ, vẫn ở chỉ báo “B4”. GV dạy lớp đối chứng THCS và THPT đều không có cá nhân nào đạt loại Tốt (mức 3). Tương tự, các chỉ báo khác cũng vậy, hầu như tất cả GV tham gia dạy TN đều đạt tỉ lệ khá, tốt cao hơn so với GV dạy ĐC. So sánh, phân tích tất cả các chỉ báo, chúng tôi nhận thấy, đối với GV dạy lớp ĐC, thang đo chủ yếu hiển thị mức “đạt” (mức 1) và “khá” (mức 2). Các bước trong tiến trình giờ học của lớp dạy ĐC (xem biên bản dự giờ tại Phụ lục 24a) vẫn được GV thực hiện đầy đủ. Tuy nhiên, sự tương tác giữa GV với HS còn ít. Các hoạt động học tập mang tính chủ động, tích cực của HS chưa nổi bật, cũng có giờ, GV chưa thực hiện hết nội dung thì hết thời gian.

Bên cạnh việc dự giờ trên lớp, chúng tôi tiến hành đánh giá NL thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá của GV tham gia TN và ĐC thông qua việc đề nghị mỗi thầy cô gửi sản phẩm là 02 đề kiểm tra thường xuyên cho chúng tôi. Theo đó, GV được chọn 01 VBTT bất kì ngoài CT, có nội dung liên quan đến VBTT đã dạy cho HS trên lớp, biên soạn câu hỏi và xây dựng đáp án, biểu điểm chi tiết. Công cụ để đánh giá sản phẩm đề kiểm tra là bảng kiểm. Kết quả được thể hiện trong phụ lục 24b.

Trong số các đề kiểm tra thu được từ GV tham gia dạy lớp thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 02 đề (01 đề thuộc CT Ngữ văn 6 và 01 đề thuộc CT Ngữ văn 10) để tổ chức kiểm tra, đánh giá trực tiếp 78 HS của các lớp TN và ĐC khối THCS và 84 HS các lớp TN và ĐC khối THPT (đánh giá ngay sau khi GV thực hiện xong giờ dạy). Kết quả cho thấy, cả ở lớp 6 và lớp 10, đa số HS lớp TN có kết quả đọc hiểu VBTT tốt hơn lớp ĐC. Đặc biệt, ở các câu hỏi tự luận, sự phân hóa rất rõ rệt. HS lớp TN có sự nhanh nhạy hơn trong cách lựa chọn thuật ngữ, biểu đạt ý kiến.Ví dụ ở câu hỏi số 8 (đề lớp 10), tỉ lệ đảm bảo yêu cầu trở lên đạt 88% với lớp TN, trong khi đó lớp ĐC là 64%. Còn câu hỏi số 8 (đề lớp 6), lớp TN có tỉ lệ đạt yêu cầu trở lên là 87%, lớp ĐC là 62%... Sự phân

146

tích này góp phần khẳng định các biện pháp mà tác giả đề tài tác động đến đối tượng GV thực nghiệm bước đầu có tín hiệu khả quan.

Do dung lượng luận án, chúng tôi lựa chọn trình bày nội dung đề kiểm tra và

kết quả đọc hiểu của HS lớp 10 tại phụ lục 25. 4.7. Kết luận thực nghiệm Với kết quả như trên, chúng tôi đưa ra kết luận: Các chuyên đề bồi dưỡng, các biện pháp phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho HS được đề xuất ở chương 3 đã thể hiện được tính khả thi. GV Ngữ văn trung học nghiêm túc hợp tác với chủ thể thực nghiệm trong quá trình tổ chức tập huấn, bồi dưỡng. Các tổ/nhóm chuyên môn tích cực trao đổi, thảo luận đúng quy trình của hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Kết quả thiết kế KHBD, thực hiện giờ dạy và thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá (đề kiểm tra) của GV đa số đáp ứng các tiêu chí được đề xuất ở mức 2 (loại khá) trở lên. Tuy rất ít KHBD và giờ dạy đạt mức 3 (loại giỏi) và vẫn còn những KHBD, giờ dạy ở mức 1 (đạt yêu cầu) nhưng chúng tôi nhận thấy sự nỗ lực vượt bậc của GV tham gia thiết kế KHBD và thực hiện giờ dạy. Vì rõ ràng, kết quả thực nghiệm đã cho thấy có điểm khác biệt so với kết quả khảo sát mặt bằng chung ở chương 2 (đa số GV Ngữ văn trong cụm Sơn Tây - Ba Vì còn lúng túng trước khái niệm và đặc điểm của VBTT, đa số chưa được tập huấn, bồi dưỡng đầy đủ về loại VB này). Kết quả thiết kế KHBD, kết quả thực hiện giờ dạy, kết quả thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá đạt yêu cầu khả quan, sẽ là tiền đề để GV tổ chức tốt các giờ dạy ĐHVBTT ở trên lớp sau này. Tiểu kết chương 4 Quá trình tổ chức và kết quả thực nghiệm cho thấy NL trao đổi, phản biện và NL làm việc nhóm chuyên môn, NL thiết kế KHBD và thực hiện giờ dạy của GV có sự tiến triển rõ rệt so với kết quả khảo sát ban đầu. Điều này cho phép chúng tôi khẳng định tính hiệu quả, phù hợp của các biện pháp tổ chức phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT. Được làm việc, quan sát, tiếp xúc, trao đổi trực tiếp với GV và HS, chúng tôi đã rút ra những kinh nghiệm nhất định. Từ đó, chúng tôi cũng có kế hoạch bổ sung vào đề xuất những kiến giải mới, sát thực tiễn và phù hợp hơn để có thể giúp GV Ngữ văn trung học phát triển tốt NL dạy học ĐHVBTT. Từ quá trình tổ chức thực nghiệm, chúng tôi cũng nhận rõ, ở mỗi nhà trường, vai trò của các nhà quản lí, đặc biệt là quản lí chuyên môn rất quan trọng. Bên cạnh đó, tổ trưởng chuyên môn, nhóm trưởng chuyên môn, đội ngũ GV cốt cán cũng là những người góp phần thắp lửa không thể thiếu. Họ đã thắp lên ngọn đuốc tiên phong ở mỗi phong trào của công cuộc đổi mới, sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn.

147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN 1.1. Phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn là một trong những yêu cầu cấp thiết nhằm góp phần thực hiện mục tiêu trọng tâm của chương trình GD phổ

thông 2018. Tuy nhiên, đây là vấn đề khó khăn, phức tạp, đòi hỏi phải có thời gian và sự

chung tay của nhiều cấp quản lí từ Bộ Giáo dục - Đào tạo, các cơ sở đào tạo GV đến các

nhà trường THCS, THPT. Thêm vào đó, NL lại không phải là một yếu tố tĩnh, có thể thay đổi, phát triển và ít nhiều chịu sự chi phối của tiềm năng, tố chất riêng của mỗi người.

VBTT là loại VB đóng vai trò quan trọng trong nhịp sống của xã hội hiện đại. Con

người tiếp xúc với loại VB này thường xuyên và liên tục mỗi ngày, bất kể họ thuộc giai

tầng nào. Bởi vậy, VBTT trở thành một nội dung giáo dục xuyên suốt từ tiểu học cho đến

THPT trong CT giáo dục của nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ

thông 2018 xác định đây là một trong ba loại văn bản HS cần học tập để đáp ứng mục tiêu

phát triển năng lực và phẩm chất.

Tuy có nhiều công trình quan tâm nghiên cứu về việc dạy học loại văn bản này trong

nhà trường, nhưng chưa làm rõ năng lực dạy học ĐHVBTT và cách thức phát triển NL này

cho GV Ngữ văn. Trong bối cảnh đó, nội dung nghiên cứu của luận án theo hướng khai thác và tạo tiền đề để GV Ngữ văn phát triển NL dạy học ĐHVBTT là một hướng đi phù

hợp, một yêu cầu cấp thiết, góp phần thực hiện mục tiêu của Chương trình GDPT 2018.

1.2. NL dạy học đọc hiểu VBTT là NL quan trọng trong số những NL nghề nghiệp

cần có của GV Ngữ văn. Việc tổ chức phát triển NL dạy học đọc hiểu loại VB này cho GV

Ngữ văn trung học trong hoàn cảnh đổi mới GD là yêu cầu cấp bách, góp phần nâng cao

tay nghề cho họ. Hiểu rõ vấn đề này, chúng tôi đã nghiên cứu tài liệu, lựa chọn thành tựu

của các nhà khoa học, các chuyên gia, các nhà nghiên cứu trong nước và Quốc tế để xác

định khái niệm VBTT, khái niệm và cấu trúc của NL dạy học ĐHVBTT; tìm hiểu về vai

trò, đặc điểm của loại VBTT; tìm hiểu về thực trạng NL dạy học ĐHVBTT và vấn đề phát

triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học. Quá trình khảo sát, đánh giá thực trạng được tiến hành thông qua CT môn Ngữ văn 2006, 2018; CT và kế hoạch dạy học môn Ngữ văn của một số trường THCS và THPT Cụm Sơn Tây- Ba Vì, Sở GD-ĐT Hà Nội và việc khảo sát 60 GV, 200HS của các nhà trường trong Cụm. Nội dung khảo sát là

mức độ nhận thức của GV và HS về NL dạy học ĐHVBTT, về những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức dạy học loại VB này; về năng lực TKBD, NL thực hiện giờ dạy của GV, kết quả đọc hiểu VBTT của HS, nhu cầu và kết quả bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn v.v... Kết quả khảo sát chỉ ra rằng: Đa số GV và HS còn

148

lúng túng, bỡ ngỡ với khái niệm VBTT, họ hầu như chưa biết làm thế nào để dạy và học tốt loại VB mới được đưa vào CT Ngữ văn 2018. Do vậy, việc phát triển NL dạy học đọc

hiểu VBTT cho GV Ngữ văn trung học là vô cùng cần thiết, cấp bách. Việc làm này, sẽ

giúp GV Ngữ văn được trang bị kiến thức mới về loại VBTT và các phương pháp, kĩ thuật

để họ tự tin tổ chức dạy học đọc hiểu loại VB này tốt nhất có thể. 1.3. Để góp phần giúp GV Ngữ văn trung học phát triển NL nghề nghiệp nói chung,

NL dạy học ĐHVBTT nói riêng, với mong muốn cải thiện thực trạng khảo sát nêu trên, luận án đã nghiên cứu, làm rõ khái niệm năng lực dạy học ĐHVBTT, xây dựng được

đường phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT làm căn cứ cho các tác động sư phạm.

1.4. Luận án đã đề xuất 5 biện pháp nhằm tác động trực tiếp đến đối tượng GV

theo quy trình từ xây dựng chuẩn, xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng ... đến đánh giá NL

dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn. Các biện pháp đều được đề xuất trên cơ sở bám sát mục tiêu GD của CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, đó là:

1) Xây dựng chuẩn đánh giá NL dạy học ĐHVBTT.

2) Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng về dạy học ĐHVBTT cho giáo viên Ngữ văn

trung học.

3) Sử dụng mô hình kết hợp song song giữa trực tuyến và trực tiếp để bồi dưỡng

NL dạy học ĐHVBTT cho giáo viên Ngữ văn

4) Vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong phát triển NL dạy học ĐHVBTT

cho GV Ngữ văn trung học.

5) Đánh giá năng lực dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn.

Mục đích của 5 biện pháp này là tác động trực tiếp đến đội ngũ GV Ngữ văn trung

học, giúp họ ngoài việc hiểu sâu sắc khái niệm, vai trò, đặc điểm của loại VBTT, còn có thể gia tăng mức độ thuần thục khi tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu loại VB này, từ

đó góp phần nâng cao NL nghề nghiệp cho họ.

1.5. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các biện pháp mà

luận án đề xuất. Hoạt động này được thực hiện trên đối tượng là 30 GV Ngữ văn, 162 HS thuộc các trường THCS và THPT của Cụm Sơn Tây - Ba Vì. Trong đó, có những thầy cô đang đảm nhiệm chức vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn hoặc là giáo viên dạy giỏi của Thành phố Hà Nội, giáo viên cốt cán của các đơn vị. Quá trình thực nghiệm gắn với các

hoạt động cụ thể như: tiến hành tập huấn, bồi dưỡng, cung cấp tư liệu về VBTT, trao đổi, chia sẻ với GV; đánh giá, rút kinh nghiệm cho tổ/nhóm Ngữ văn của 02 trường THCS và

02 trường THPT về việc vận dụng hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo NCBH và hoạt

động thiết kế KHBD, thực hiện giờ dạy trên lớp của GV Ngữ văn. Kết quả thực nghiệm đã

149

minh chứng, việc sử dụng các biện pháp mà luận án đề xuất, có thể góp phần phát triển được NL dạy học ĐHVBTT cho GV Ngữ văn trung học.

1.6. Bên cạnh kết quả nêu trên, nghiên cứu vẫn gặp một số khó khăn và còn tồn tại

những vấn đề sau đây:

Do dịch bệnh Co-vid19 diễn biến phức tạp, khó lường, quá trình khảo sát phải tổ chức nhiều lần, ở nhiều thời điểm với các hình thức trực tiếp, trực tuyến khác nhau. Những

quan điểm, ý kiến bàn về VBTT chưa đồng nhất; tài liệu tham khảo, hướng dẫn chuyên sâu về dạy học đọc hiểu loại VB này hầu như chưa xuất hiện v.v ... Đó là những khó khăn

khách quan ít nhiều tác động đến tiến độ và kết quả nghiên cứu. Thêm vào đó, sự chuyển

giao giữa CT 2006 và CT 2018 cũng là một trở ngại lớn cho tác giả đề tài.

Luận án chưa phân luồng được đối tượng HS thị xã và miền núi để quản lí, điều tiết

các hoạt động dạy và học theo dự kiến ban đầu - khi chuẩn bị tài liệu thực nghiệm. GV tham gia thực nghiệm, ngoài công tác giảng dạy còn kiêm nhiệm, phụ trách

nhiều công việc khác của trường như công tác Đoàn, Đội, chủ nhiệm lớp, công tác tham

vấn tâm lí học đường v.v ... nên thời gian chuyên tâm nghiên cứu tài liệu thực nghiệm có

phần hạn chế.

Trên thực tế, đào tạo lại GV luôn là vấn đề khó khăn hơn đào tạo mới (đào tạo sinh

viên). Ở đây, càng khó khăn hơn khi GV không chịu bất cứ ràng buộc nào từ chủ thể đề tài.

Họ là những người đã có kinh nghiệm đứng lớp, đã trải nghiệm các nhiệm vụ khác nhau,

nên một vài GV tham gia thực nghiệm trong tâm thế chưa thực sự yên tâm về các phương

pháp mà tác giả luận án đề xuất.

Thực nghiệm mới chỉ tiến hành được ở 04 trường trên địa bàn cụm Sơn Tây - Ba Vì,

chưa phản ánh được sự đa dạng của GV nội thành, GV vùng ngoại ô. Ở đó, điều kiện kinh tế phát triển hơn, HS được tiếp cận với “cuộc sống số” đang diễn ra hàng ngày với lượng

thông tin khổng lồ tràn ngập trên các phương tiện truyền thông hiện đại. Vì vậy, từ kết quả

của thực nghiệm, có thể xác định hướng nghiên cứu mở rộng phạm vi trong quá trình

phát triển đề tài.

2. KHUYẾN NGHỊ 2.1. Đối với các trường THCS và THPT: Chúng tôi mong muốn các biện pháp mà luận án đề xuất để phát triển NL dạy học ĐHVBTT cho GV sẽ được các nhà trường quan

tâm, áp dụng. Cụ thể, có thể tổ chức Hội thảo chuyên đề, hoặc tập huấn, bồi dưỡng GV theo hình thức kết hợp song song giữa trực tiếp và trực tuyến, có thể tăng cường sinh hoạt

chuyên môn theo NCBH khi tổ chức dạy học ĐHVBTT.... Khi xây dựng kế hoạch bồi

dưỡng, đào tạo lại cho đội ngũ GV Ngữ văn, các trường nên mời chuyên gia ở các cơ sở

150

đào tạo GV, các trường đại học sư phạm và tổ chức theo quy mô liên trường hoặc Cụm trường để GV có cơ hội học hỏi lẫn nhau.

2.2. Đối với GV Ngữ văn trung học: Cần nghiêm túc xác định mục tiêu học tập suốt

đời của bản thân để phát huy NL nghề nghiệp nói chung, NL dạy học ĐHVBTT nói riêng.

GV Ngữ văn cần kiên trì, chủ động, tích cực trau dồi, bồi đắp tri thức mới để đáp ứng xu thế chung của làn sóng đổi mới GD, đáp ứng yêu cầu của người GV trong đời đại mới. Khuyến

khích GV phát huy tối đa NL dạy học ĐHVBTT, chấp nhận sự khác biệt trong việc lựa chọn phương pháp, đa dạng hóa quy trình tổ chức, lấy yêu cầu cần đạt làm thang đo kết quả

học tập của HS. Khuyến khích GV phát huy vai trò chủ thể, tự học, tự bồi dưỡng nâng cao

NL dạy học ĐHVBTT ngay cả khi nơi công tác không thể tổ chức được các Hội thảo tập

huấn, bồi dưỡng chuyên đề về loại VBTT và dạy học ĐHVBTT.

2.3. Chúng tôi mong rằng, đề tài sẽ tiếp tục được khám phá ở những phương diện khác tại các nhà trường THCS và THPT nhằm giúp GV Ngữ văn có cơ hội được tiếp cận và

trải nghiệm thêm những tri thức mới về VBTT, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và

học bộ môn. Kết quả nghiên cứu đã phần nào khẳng định những biện pháp mà chúng tôi đề

xuất là khả thi, minh chứng được giả thuyết đặt ra ban đầu. Tuy nhiên, luận án vẫn còn

những thiếu sót, những khoảng trống mà chính tác giả đề tài luôn khao khát được lấp đầy.

Vì vậy, chúng tôi mong nhận được ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các chuyên gia,

của quý thầy cô và các bạn độc giả để luận án được hoàn thiện hơn.

151

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. Vũ Thị Thu Hương (2015), Thảo luận nhóm nhằm kích thích năng lực tự học của

học sinh khi dạy phần văn học nước ngoài bậc trung học phổ thông, Tạp chí giáo

dục số đặc biệt tháng 7/2015.

2. Vũ Thị Thu Hương (2015), Sử dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm nâng cao chất

lượng học tập môn Ngữ văn cho học sinh nói chung và học sinh miền núi nói

riêng, Tạp chí giáo dục số 363, kì 1 tháng 8/2015.

3. Vũ Thị Thu Hương (2019), Văn bản thông tin và vấn đề phát triển năng lực dạy

học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học, Tạp chí giáo dục,

số 461 (kì 1, 9/2019).

4. Vũ Thị Thu Hương (2020), Tăng cường sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài

học để phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ

văn trung học, Tạp chí giáo dục số 473, kì 1 tháng 3 năm 2020.

5. Vũ Thị Thu Hương (2020), Khởi động để kích hoạt kiến thức nền khi dạy học đọc

hiểu văn bản thông tin cho học sinh, Tạp chí giáo dục số 470, kì 2 tháng 01 năm

2020 (tr.20-23)

6. Vũ Thị Thu Hương (2020), Cuộc giao tiếp văn học, một chiến thuật đọc hiểu văn

bản thông tin, báo Văn học tuổi trẻ, Số 2 (445) năm 2020.

7. Vũ Thị Thu Hương (2022), Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản thông tin bằng

phương pháp inforgrahic, Tạp chí giáo dục tập 22 (số đặc biệt 7) tháng 6 năm

2022, tr.130-133.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt 1. Nguyễn Kim Anh (2018), Sự cần thiết của đổi mới, sáng tạo trong dạy và học đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, Kỉ yếu Hội thảo đổi mới, sáng tạo trong dạy và học năm 2018.

2. Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo

dục và Đào tạo.

3. Đặng Quốc Bảo (2014), Kiến tạo nhà trường, phát triển năng lực cho thế hệ trẻ -

Kỷ yếu Hội thảo KH - Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 4. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học

ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh số 6 (71) năm 2015.

5. Hoàng Hòa Bình (chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

6. Bộ GD&ĐT (2013), Chuẩn đầu ra trình độ Đại học khối ngành Sư phạm Đào tạo

giáo viên trung học phổ thông, Nxb Văn hóa - Thông tin.

7. Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ

thông.

8. Bộ Thông tin và Truyền thông (2014), Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày

11/3/2014 về việc Quy định Chuẩn kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.

9. Bộ GD&ĐT, công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH, ngày 08 tháng 10 năm 2014:

V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra,

đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung

tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

10. Bộ GD&ĐT (2017), trường ĐHSP Hà Nội, Hội thảo khoa học Quốc tế, Kinh

nghiệm của Malaysia và Singapore về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán

bộ quản lí các cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

11. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục tổng thể, ban hành ngày 19/7/2017. 12. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (ban hành

kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT) ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

13. Bộ GD&ĐT (2018), Thông tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22/8/2018 về việc Ban

hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.

153

14. Bộ GD&ĐT (2018), Công văn số: 4612/BGDĐT-GDTrH, ngày 03 tháng 10 năm 2017 v/v hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018. 15. Bộ GD&ĐT, Thông tư 14/2018- TT/BGDĐT, ngày 20 tháng 7 năm 2018, Thông tư ban hành quy định chuẩn Hiệu trưởng cơ sở GDPT. Trích xuất từ: https://luatvietnam.vn/giao-duc/thong-tu-14-2018-tt-bgddt-chuan-hieu-truong- truong-giao-duc-pho-thong-165616-d1.html

16. Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giáo viên: Yêu cầu cấp thiết. Trích xuất từ:

http://giaoducthoidai.vn/giao-duc/boi-duong-nang-luc-su-pham-cho-giao-vien-yeu- cau-cap-thiet-3912781.html

17. Đoàn Thị Cúc (2016), Phát triển chương trình đào tạo Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, trong Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr.62. 18. Nguyễn Quang Cương (2010), Bồi dưỡng phẩm chất năng lực của người giáo viên

Ngữ văn, Tạp chí giáo dục số 252 (kì 2-12/2010), tr. 30,31.

19. Nguyễn Văn Cường - Benrnd Meier (2010): Một số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường THPT, Berlin/Hà Nội.

20. Chử Xuân Dũng (2017), Phát triển kĩ năng dạy học cơ bản cho giáo viên trung học phổ thông mới vào nghề, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội. 21. Bùi Minh Đức (Chủ biên) cùng nhóm tác giả (2017), Phát triển năng lực nghề cho

sinh viên sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam.

22. Bùi Minh Đức, Dạy học văn như một tài nguyên (2018). Trích xuất từ:

http://hpu2.edu.vn/vi/khoa-ngu-van/nghien-cuu-khoa-hoc/day-van-hoc-nhu-day- mot-tai-nguyen-100.html

23. Bùi Minh Đức (2018), 8 yêu cầu đối với giáo viên trung học phổ thông hiện nay,

Trích xuất từ: http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=30.

24. Trương Đại Đức (2012), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy nghề các

trường miền núi phía Bắc, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Thái Nguyên.

25. Nguyễn Hữu Độ (2015), Xây dựng và sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cán trong phát triển nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông thành phố Hà Nội, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.

26. Nguyễn Hữu Độ (2019), Nâng cáo chất lượng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Tạp chí Tổ chức nhà nước, ngày 08/3/2019. Trích xuất từ: http://tcnn.vn/news/detail/42508/Nang-cao-chat-luong-doi-ngu-giao-vien- dap-ung-yeu-cau-doi-moi-giao-duc-o-Viet-Nam.html

154

27. Định hướng phát thế nào?, trích xuất từ:

triển nghề nghiệp như http://duhocblueocean.vn/2014-dinh-huong-phat-trien-nghe-nghiep-nhu-the-

nao.boe

28. Lê Đức Giang, Kiều Phương Chi (2018), Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên THPT đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông. Trích xuất từ: http://etep.moet.gov.vn/tin tuc/chitiet?id=540.

29. Nhiều tác giả (1986), Từ điển triết học, Nxb Tiến bộ Mat-xcơ- va (bản dịch của

Nxb Sự thật).

30. Lê Thị Mỹ Hà (2009), Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

31. Nguyễn Thị Phương Hoa (2015), PISA và những vấn đề giáo dục Việt Nam. Nxb

Đại học Sư phạm.

32. Nguyễn Thái Hòa (2004), Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, Thông tin Khoa học sư

phạm, số 5, tháng 4/2004.

33. Nguyễn Trọng Hoàn (2016), “Dạy cách học”, Báo Nhân dân hằng tháng, số 288.

34. Nguyễn Trọng Hoàn (2016), “Đọc và học”, Tạp chí Cộng sản điện tử, ngày

13/7/2016.

35. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn, Tạp chí

Giáo dục, số 56.

36. Trần Bá Hoành (2004), Năng lực và kĩ năng dạy học sinh học ở THCS, Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 102.

37. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình

Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, Luận án Tiến sĩ khoa học, Viện KHGD Việt Nam.

38. Phạm Thị Thu Hiền, Đề xuất về việc dạy đọc hiểu VBTT ở trường trung học của

Việt Nam trong thời gian tới, trong Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn

trong nhà trường Sư phạm, Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr.587.

39. Phạm Thị Thu Hiền, Định hướng về dạy học đọc hiểu VBTT trong các môn học ở

trường phổ thông, truy xuất từ: https://123docz.net//document/9142867.

40. Lã Thị Thanh Huyền, Dạy đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn ở trường THCS cho học sinh dân tộc Mông, trong Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn

trong nhà trường Sư phạm, Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc, Nxb Giáo dục

Việt Nam, tr.681

155

41. Lã Thị Thanh Huyền (2018), Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở. Luận án Tiến sĩ KHGD,

trường ĐHSP Hà Nội.

42. Đoàn Thị Thanh Huyền (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh

trung học phổ thông trong dạy học học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10). Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

43. Phạm Thị Phương Huyền (2017), Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc, Luận án Tiến sĩ Khoa

học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

44. Nguyễn Thế Hưng (2015), Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu

VBTT của học sinh trong môn Ngữ văn (lớp 12). Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn

quốc, Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường sư phạm. 45. Nguyễn Thế Hưng (2022), Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa

phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

46. Lê Quang Hưng (chủ biên), Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan (2015), Hướng dẫn

ôn luyện THPT Quốc gia Ngữ văn, Nxb Đại học sư phạm.

47. Phạm Thị Thu Hương (2021), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông (in lần thứ 3, có sửa chữa, bổ sung), Nxb Đại học Sư phạm.

48. Phạm Thị Thu Hương (2013), Dạy học Ngữ văn ở phổ thông - Một cái nhìn hướng

ra thế giới”, in trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại học Sư phạm.

49. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) cùng các tác giả (2017), Giáo trình thực hành dạy

học Ngữ văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

50. Phạm Thị Thu Hương cùng các tác giả (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn

chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12, tập 1, tập 2 Nxb Đại học Sư phạm.

51. Phạm Thị Thu Hương cùng các tác giả (2021), Phiếu học tập phát triển năng lực

đọc hiểu văn bản Ngữ Văn 6 tập 1,2. Nxb Đại học Sư phạm.

52. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) - Giáo trình xây dựng kế hoạch dạy học môn Ngữ

văn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội 2022.

53. Nguyễn Thị Hạnh (2012), Kinh nghiệm thử nghiệm và đánh giá CT, SGK phổ

thông ở Mỹ và Hàn Quốc, Tạp chí KHGD, số 84

54. Nguyễn Thị Hạnh (2013), Một số cơ sở khoa học để xác định nội dung học tập

trong Chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông sau 2015,

156

55. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.9 56. Nguyễn Thị Hạnh, Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của

Chương trình GDPT sau năm 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành

phố Hồ Chí Minh, số 56/2014, tr.88, 89

57. Trần Thị Hạnh (2017), Phát triển năng lực Ngữ văn cho sinh viên khoa Ngữ văn

trong nhà trường sư phạm, Tạp chí Giáo chức, số 100 (8/2015) tr.36 -39

58 Lê Thị Hồng (2021), Cơ sở lí luận của hoạt động phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong các trường đại học, Tạp

chí Giáo dục, số 494 (Kì 2 - 1/2021), tr.26-30.

59 Lê Thị Hồng (2018), “Nghiên cứu một số điều kiện và biện pháp phát triển năng

lực dạy học đọc hiểu cho giáo viên tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng

9/2018, tr.119-122.

60. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Những khái niệm then chốt về đọc hiểu, in trong Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nxb Giáo dục, H. 2008, tr.76 61. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội

62. Vũ Xuân Hùng (2016), Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở

giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện, Tạp chí khoa học dạy nghề,

số 30, tháng 3 năm 2016.

63. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với

việc với việc đổi mới chương trình Ngữ văn của Việt Nam, Tạp chí khoa học trường

ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, số 45 năm 2013.

64. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2015), Giáo trình

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học sư phạm.

65. Phan Trọng Luận Phương pháp dạy học văn - tập 1, Nxb Giáo dục 1976.

66. Trịnh Thị Lan (2006), Ngôn ngữ học văn bản với việc dạy đọc hiểu văn bản ở

trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 131/2006.

67. Trịnh Thị Lan (2016), Đề xuất một khái niệm văn bản thông tin gắn với phong cách ngôn ngữ của văn bản cho chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 132/2016, tr.56-59.

68. Trịnh Thị Lan, Nguyễn Thu Thủy (2017), Một số kĩ thuật dạy viết văn bản thông tin của sách giáo khoa Literature (Mc Dougal Littell - Hoa kỳ) vào dạy văn thuyết minh cho học sinh lớp 8 (Việt Nam), Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội (Vol.62 N10).

69. Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu (2016) - Giáo trình phương pháp

dạy đọc văn bản - Nxb Đại học Cần Thơ.

157

70. Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập và Bùi Lan Chi, Những vấn đề lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn trong phát triển chuyên môn cho giáo viên trung học, Tạp chí Khoa học 2011:18a 128-138 Trường Đại học Cần Thơ.

71. Trần Thị Ngọc (2020), “Nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ ĐHTN, số 225 (07), tr.335-341.

72. Trần Thị Ngọc (2021), Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ văn THCS, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện KHGD Việt Nam. 73. Phạm Thành Nghị, Tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. H. 2013,

tr.140.

74. Vũ Thị Sơn (2015). Mô hình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực

nghề. Nxb Đại học Sư phạm.

75. Trần Đình Sử (2003), Đọc- hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy văn hiện nay. Thông tin Khoa học Sư phạm, số 1, tháng 8.2003

76 Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo chương trình và SGK mới, Nxb Nghệ An.

77. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa Ngữ văn 6,7,8,9 Nxb Giáo dục

2011, tr.125.

78. Hoàng Phê (Chủ biên-1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

79. Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế kỷ niệm 15 năm thành lập viện nghiên cứu sư phạm trường ĐHSP Hà Nội (2001-2016), Nhà xuất bản ĐHSP, 2016.

80. Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông, Nxb Đại học Sư phạm, tháng 11 năm 2017.

81. Tài liệu tập huấn Đổi mới sinh hoạt chuyên môn (dùng cho cán bộ quản lí, giáo

viên THCS, THPT và GDTX), Nxb Đại học Sư phạm, tháng 02 năm 2015.

82. Tâm lí học và giáo dục học với phát triển phẩm chuất và năng lực người học (Tuyển

tập công trình khoa học Hội thảo Quốc gia), Nhà xuất bản Thế giới, 2015.

83. Lương Việt Thái- chủ nhiệm đề tài (2011), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm... Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học. Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội. Đỗ Xuân Thảo (2021), Dạy đọc hiểu văn bản thông tin ở tiểu học, Tạp chí Giáo dục, Số 495 (Kì 1 - 2/2021), tr 1-4.

85. Đỗ Ngọc Thống, Dạy và học văn ở Mỹ, truy xuất từ: http/www.vietnamnet.vn 86 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Bùi Minh Đức, Nguyễn Thành Thi (2019), Hướng dẫn

158

dạy học môn Ngữ văn THPT theo chương trình giáo dục phổ thông mới, Nxb ĐH Sư phạm.

87. Đỗ Ngọc Thống, Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - Lí luận và thực tiễn. Hội thảo khoa học Trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tháng 6 năm 2012.

88. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Phạm Thị Thu Hiền (Chủ biên) cùng nhóm tác giả (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở, Nxb Đại học sư phạm.

89. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (Chủ biên) cùng nhóm tác giả (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.

90. Đỗ Ngọc Thống, Dạy học văn bản thông tin. Trích xuất từ:

https://www.giaoduc.edu.vn/day-hoc-van-ban-thong-tin-2021-htm

91. Nguyễn Thị Ngọc Thúy, VBTT trong chương trình Ngữ văn của một số nước trên

thế giới. Truy xuất từ: https://phuongphapgiangday.wordpress.com/2016/03/13/van-ban-thong-tin-trong- chuong-trinh-ngu-van-cua-mot-so-nuoc-tren-the-gioi/

92. Phạm Toàn (2006), Công nghệ dạy văn, NXB Lao động – trung tâm văn hóa ngôn

ngữ Đông Tây.

93 Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư

phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.

94. Trần Văn Trọng (2017), Đào tạo giáo viên Ngữ văn trong nhà trường sư phạm trước yêu cầu đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông. Trích xuất từ: http://nguvan.hnue.edu.vn/Nghiencuu/Phuongphap/tabid/106/newstab/2972/Defaul .aspx

95. Phạm Hồng Quang, Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực, Trích

xuất từ: http://haibatrung-tphcm.edu.vn/ho-tro-giao-vien/giai-phap-dao-tao-giao-

vien-theo-dinh-huong-nang-luc-nvitt65k78.htm

96. Phan Thị Hồng Vinh (2010), Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học Sư

phạm Hà Nội.

97. Nguyễn Văn Xô, chủ biên (1999), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Trẻ.

98. Phan Thị Hồng Xuân (2016), Đánh giá kết quả học tập chủ đề văn bản thuyết minh

trong sách Ngữ văn 10 (chương trình cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực,

Kỉ yếu Hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà

trường Sư phạm, Nxb Giáo dục.

159

II. Tiếng Anh

99. Ana M. Taboada Barber (2016), Reading to learn for ELS Motivation practices

and comprehension strategies for informational texts. Truy xuất từ:

http://assets.pearsonschool.com/asset_mgr/current/201644/reading-to-learn-for-

els.pdf.

100 Anita L. Archer (2009), Scaffolding Comprehension of Informational text, từ: the Common Core State Standards. Truy xuất Responding to

https://www.scoe.org/files/informational-text.pdf

101. Beth Maloch and Randy Bomer (2013), Informational Texts and the Common

Core Standards, National Council of Teachers of English.

102. Common Types of Informational Text Structure. Truy xuất từ:

https://efftips.files.wordpress.com/2012/07/common_info_text_structures.pdf

103. California State Board of Education (2013), Common Core State Standards for

English Language Arts, Literacy in History/Social Studies, Science, and

Technical Subjects for California Public Schools Kindergarten Through Grade

Twelve (lấy từ http://www.cde.ca.gov) pp.53-54.

104. Johnson, A.P (2008), Teaching Reading and Writing: A Guide book for Tutoring

and Remediating student. The Rowman & Littlefield Education, Inc.

105. Joan Barnatt, Using informational text to support literacy in special populations. Truy

xuất từ: http://www.learnnc.org/lp/editions/every-learner/6554

106. Johnson and Karns, Four types of structure of informational text,Truy xuất

từ:http://cw.routledge.com/textbooks/eresources/9781596672130/Johnson%20an

d%20Karns_Informational%20Text%20Structures.pdf

107 Jana Doležalová (2015), “Competencies of Teachers and Student Teachers for the

Development of Reading Literacy”, Procedia - Social and Behavioral Sciences,

171, pp.520, 524.

108. PISA 2018, International Student Assessment Program OECD 2018. Truy xuất

từ: (https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018MS_STQ_VNM-vie.pdf)

109. Pappas, C.C. (2006). The information book genre: Its role in integrated science

110.

literacy research and science. Reading Research Quarterly.pp225-250 IIIinnois State Board of Education (2012), Common core teaching and learning strategies English & language arts reading informational text grades 6-12, www.isbe.net 5/2012.pp.3

160

111.

112.

Information text explained for primary scholl parents. Truy xuất từ: http://www. Theschollrun.com/information- text. Iwai, Y (2007). “Developing ESL/FEL Learners Reading Comprehension of Expository Texts”. Truy xuất từ: http://itelj.org/Techniques/Iwai- Expository Texts.html ngày18/10/2014.

International Association. Reading Truy xuất

113 Beck I.L &McKeown, M.G.Hamilton, R.L.&Kugan, L. (1997). Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, từ: DE: http://www.readingrockets.org/strategies/question

114. Katie Surber (2021), Informational Texts: Organizational Features & Structures. http://study.com/academy/lesson/informational-texts- từ: xuất

Truy organizational-features-structures.html

115. Young, Terrell A và Barbara A. Ward (2012), Text Information and General

Principles, Book Links. Truy xuất từ: https://www.booklistonline.com/Classroom-Connections-Informational-Texts- and-the-Common-Core/pid=5641482

116. Yola Afriliamanda, Yetti Zainil (2019), “An Analysis of Teachers’ Competence in Constructing Reading Comprehension’s Questions”, Journal of English Language Teaching, Volume 8 No. 4. Published by English Language Teaching Study Program of FBS Universitas Negeri Padang, pp.562.

117. Michael R.Graves, Teaching Reading in the 21st century: Motivating All learners

(5th Edition), Peason, p.302. / Michael R.Graves,(5th Edition), Pearson. 118. Melissa Weimer, Reading Informational Texts Using the 3-2-1 Strategy,

xuất từ: https://www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-

Truy plans/reading-informational-texts-using

retrieved

119. Moats L.C. (1999), Knowledge and Skills for Teaching Reading: A Core Curriculum for Teacher Candidates. Teaching Reading is Rocket Science: What Expert Teachers of Reading Should Know and Be Able to Do, Appendix A. American Federation of Teachers, from https://www.aft.org/sites/default/files/reading_rocketscience_2004.pdf on 21-06-2021. (2003), Reading & Writing 120. Nell K. Duke &Bennett-Armistead, V.S

Informational text in the Primary Grades, Scholarstic Ine.

121. Nell K. Duke, “Informational text and young children: When, Why, What, Where,

and How?” Truy xuất từ: http://www.ngspscience.com/profdev/monographs/scl220469a_sci_am_duke_lor es.pdf.

161

122. Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in

first grade. Reading Research Quarterly, 35(2), pp.202–224.

123. Nell K. Duke (2001), “Improve understanding of informational text”. Truy

xuất từ: http://www.ciera.org/library/presos/2001/duke/duke-

improvecomprehesion.pdf. pp.425

124. Nell K. Duke, P. David Pearson, Stephanie L. Strachan, and Alison K.Billman.

Truy xuất từ:

https://www.learner.org/workshops/teachreading35/pdf/Dev_Reading_Comprehe

nsion.pdf.

125. Non-fiction texts explained for primary school parents .Truy xuất từ:

https://www.theschoolrun.com/english/non-fiction.

126. Langer, J.A (1992), Critical Thinking and English Language Arts Instruction,

Truy xuất từ: http://www.albany.edu/cela/reports/langer/langercritial.pdf ngày

3/4/2014.

127. Rosenblalt, L.M (1988),“Writing and Reading: The Transactional Theory”. Truy

xuất từ: https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/18044

Ctrseadtechrepv01988i00416-opt.pdf? ngày 08/1/2014.

128. Rudell, M.R (2005), Teaching Content Reading and Writing. John Wiley &

Son, Inc.

129. Reutzel, D.R & Cooter (2007), Strategies for Reading Assessment and Instruction: Helping Every Child Succeed, 3rd Ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice- Hall.

130. Types of Informational Text. Truy xuất từ:

http://www.internetdict.com/answers/types-of-informational-text.html

131. Six reasons to use informational text in Primary Grades. Truy xuất từ: https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/6-reasons-use- informational-text-primary-grades/.

132. Soison Sakolrak (2014), “The strategic development to enhance reading comprehension instructional competency of elementary school teachers based on comprehension ability diagnostic instruments”, Procedia - Social and Behavioral Sciences, No. 116, pp.2946 - 2951. 133. What Are Informational Texts? Truy xuất từ:

https://www.reference.com/education/informational-tex a7a9a9bffd086c61?aq=What+is+informational+text%3F&qo=cdpArticles

162

134. English Language Arts Standards “Introduction” Key Design Consideration. Truy xuất từ: http://www.corestandards.org/ELA- Literacy/introduction/key- design-consideration/

135. Erin L. McClure, Susan King Fullerton, “Instructional Interactions: Supporting Interactive Read-Alouds of

Students’ Reading Development Through Informational Texts”. Truy xuất từ: [https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/pp.1576].

12th-Grade Students. Truy xuất 7th- to

136. Marcica A. Barnes, Yusra Ahmed, Amy Brarth, and David J.Francis. The Relation of Knowledge-Text Integration Processes and Reading Comprehension in từ: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/acticles/PMC4798749.

137. Douglas Fisher, Helping Elementary Students Read for Information. Truy xuất từ:

138.

http://www.ascd.org/ascd-express/vol4/414-fisher.aspx.pp1-2. John Spencer (2015), 8 strategies to keep informational reading fun. Truy xuất từ: https://www.edutopia.org/users/John-spencer.

139. Lorioczkus (2014), Best ever literacy tips for teaching informational text từ: http://www.literacyworldwide.org/bog/literacy-

structurees. Truy xuất daily/2014/08/05/best-ever-literacy-tips-for-teaching-informational-text- structurees. 140. Curriculum resouce guide: Reading texts. Truy xuất information

từ: https://wiki.ncscpartners.org/index.php/Curriculum_resource_guide:Reading_inf ormational-texts.pp.49-52

1.PL

PHỤ LỤC 1a Những biểu hiện của năng lực sư phạm (Dẫn từ tài liệu nghiên cứu sự phân giải cấu trúc NL sư phạm của các nhà khoa học trường ĐHSP Hà Nội)

Tiêu chí Biểu hiện

Chỉ báo 1.1. Xây dựng được kế hoạch dạy học môn học đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT.

Tiêu chí 1: Năng lực dạy học 1.1.1. Giải thích được chương trình môn học: Đặc điểm môn học, quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục. 1.1.2. Trình bày được những kiến thức cơ bản về phát triển chương trình nhà trường và xây dựng được kế hoạch dạy học môn học.

1.2. Xây dựng được kế hoạch bài học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục.

1.3. Tổ chức dạy học bài học đáp ứng được yêu cầu môn học.

1.2.1 Xác định được mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu của chương trình, tích hợp với các mục tiêu giáo dục. 1.2.2. Xác định được nội dung bài học và hoạt động học tập tương ứng. 1.2.3. Lựa chọn được hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học phù hợp. 1.2.4. Xác định được cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh. 1.2.5. Xây dựng được kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá đáp ứng yêu cầu của chương trình. 1.2.6. Xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với các môn học. 1.3.1. Thực hiện được tiến trình bài học hợp lý. 1.3.2. Vận dụng được các hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học trong tổ chức hoạt động học tập tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. 1.3.3. Tổ chức và quản lí được lớp học, tạo dựng được môi trường học tập đa dạng, hiệu quả. 1.3.4. Đánh giá được sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh. 1.3.5. Hỗ trợ được những học sinh có

2.PL

Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện

1.4. Đánh giá kết quả dạy học đáp ứng được yêu cầu môn học.

1.5. Xây dựng và quản lý hồ sơ dạy học.

lực

Tiêu chí 2: Năng giáo dục 2.1. các Thực hiện nhiệm vụ giáo dục đáp ứng các yêu cầu của nhà trường.

2.2. Thực hiện công tác chủ nhiệm lớp hiệu quả.

nhu cầu đặc biệt trong học tập. 1.4.1. Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học theo đúng các yêu cầu của môn học. 1.4.2. Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá tổng kết theo đúng các nguyên tắc và kỹ thuật. 1.4.3. Phản hồi được kết quả đánh giá và điều chỉnh được quá trình dạy học. 1.5.1. Lập được hồ sơ dạy học. 1.5.2. Quản lý được hồ sơ dạy học. 1.5.3. Khai thác được hồ sơ dạy học phục vụ việc điều chỉnh hoạt động dạy học. 2.1.1. Thực hiện được nhiệm vụ giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ thông qua trong dạy học và trong các hoạt động giáo dục. 2.1.2. Vận dụng được các nguyên tắc, hình thức, phương pháp, phương tiện giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục. 2.1.3. Xử lí được các tình huống giáo dục, đặc biệt là những hành vi không mong đợi của học sinh. 2.1.4. Đánh giá được kết quả rèn luyện của HS một cách chính xác, khách quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của người học. 2.2.1. Đánh giá được hiện trạng học sinh trong lớp chủ nhiệm. 2.2.2. Xây dựng được kế hoạch chủ nhiệm lớp. 2.2.3. Tổ chức được các hoạt động giáo dục của tập thể lớp. 2.2.4. Theo dõi và có biện pháp phù hợp với các học sinh cần sự hỗ trợ. 2.3.1. Thiết kế được các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, 2.3. Tổ chức hoạt động hướng nghiệm, trải nghiệp đáp ứng yêu cầu

3.PL

Tiêu chí

Chỉ báo của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Phối hợp với gia 2.4. đình và cộng đồng.

hiểu đối

3.1. Tìm tượng giáo dục.

Tiêu chí 3: Năng lực định hướng sự phát triển học sinh

3.2. Hỗ trợ học sinh phát triển cá nhân.

Tư vấn, tham vấn

3.3. giáo dục.

Biểu hiện bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh và điều kiện thực tế. 2.3.2. Tổ chức được hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp hiệu quả. 2.3.3. Thu hút được sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 2.4.1. Chỉ ra được vai trò của gia đình và cộng đồng trong hoạt động giáo dục học sinh. 2.4.2. Xác định được các cách thức phối hợp với gia đình và cộng đồng. 2.4.3. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục có kết quả. 3.1.1. Nhận diện và tìm hiểu được đặc điểm cá nhân và điều kiện, hoàn cảnh sống (về văn hoá, xã hội) của học sinh; dự báo được xu hướng phát triển của học sinh. 3.1.2. Phân tích được hoàn cảnh sống của học sinh để xác định được những điều cần lưu ý hoặc trợ giúp. 3.2.1. Hướng dẫn học sinh xây dựng được kế hoạch phát triển cá nhân. 3.2.2. Theo dõi và trợ giúp học sinh thực hiện kế hoạch cá nhân. 3.2.3. Hướng dẫn học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và tự điều chỉnh. 3.3.1. Nhận biết được nhu cầu và vấn đề cần tham vấn và tư vấn ở học sinh. 3.3.2. Lập được kế hoạch tư vấn và tham vấn cho học sinh. 3.3.3. Tìm kiếm được hỗ trợ và tham gia tư vấn, tham vấn cho học sinh. 4.1.1. Xác định được các hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục. 4.1. Tham gia các hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục. 4.1.2. Lập được kế hoạch tham gia các

hoạt động cộng đồng gắn với nhà trường. 4.1.3. Tham gia thực hiện hoạt động Tiêu chí 4:

4.PL

Tiêu chí Chỉ báo Biểu hiện

cộng đồng gắn với nhà trường một cách tích cực.

Năng lực hoạt động xã hội

4.2. Hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục.

4.2.1. Xác định được các hoạt động cộng đồng có ý nghĩa, phù hợp với học sinh. 4.2.2. Lập được kế hoạch hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục. 4.2.3. Hướng dẫn được học sinh tham

gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục.

4.3.1. Xác định được các lực lượng xã

hội tham gia hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục. 4.3. Vận động các lực lượng xã hội tham gia các hoạt động cộng đồng gắn với giáo dục.

5.1. Nhận thức về phát triển nghề nghiệp của bản thân.

5.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển nghề nghiệp của bản thân. Tiêu chí 5: Năng lực phát triển nghề nghiệp

5.3. Tự đánh giá kết quả phát triển nghề nghiệp của bản thân trong trường sư phạm

4.3.2. Thuyết phục được các lực lượng xã hội tham gia các hoạt động cồng động gắn với giáo dục. 5.1.1. Trình bày được các yêu cầu nghề nghiệp và các giá trị nghề nghiệp. 5.1.2. Phân tích được các chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông. 5.1.3. Xác định được các phương thức phát triển nghề nghiệp của bản thân. 5.2.1. Lập được kế hoạch phát triển nghề nghiệp trong hoạt động học tập và rèn luyện. 5.2.2. Lựa chọn và sử dụng được các phương pháp, kĩ thuật phù hợp trong hoạt động học tập, rèn luyện và phát triển nghề nghiệp. 5.2.3. Tìm kiếm, tổng hợp và khai thác được các nguồn tài nguyên đa dạng (sách, báo, các phương tiện thông tin) phục vụ cho hoạt động học tập, rèn luyện và phát triển nghề nghiệp. 5.3.1. Đối sánh được mức độ phát triển nghề nghiệp của bản thân với kế hoạch đã đặt ra. 5.3.2. Điều chỉnh được kế hoạch phát triển nghề nghiệp của bản thân trong trường sư phạm.

5.PL

PHỤ LỤC 1b Bảng 3.2. Mức chất lượng của NL dạy học ĐHVBTT ở phương diện đầu ra

Chỉ báo

Thành tố NL

A1. Hiểu mạch ĐHVBTT trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

Mức 1 (Đạt) Nêu được đầy đủ yêu cầu cần đạt trong đọc hiểu VBTT và nội dung ĐHVBTT trong CT

A2. Xác định được mục tiêu bài học đọc hiểu VBTT phù hợp với yêu cầu của CT. Xác định được ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin.

Mức chất lượng của chỉ báo/tiêu chí chất lượng Mức 2 (Khá) Phân tích được mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt trong ĐHVBTT và nội dung ĐHVBTT trong CT Xác định đầy đủ mục tiêu về NL chuyên môn, NL chung theo yêu cầu của CT. Xác định tương đối tốt ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin.

A. Xây dựng được hoạch kế bài dạy ĐH VBTT đáp yêu ứng của cầu phù CT, với hợp đặc điểm của VBTT, điểm đặc tiếp nhận của HS và kiện điều dạy học Xác định được một số mục tiêu về NL chuyên môn, NL chung theo yêu cầu của CT. Bước đầu xác định được ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin.

A3. Xác định được nội dung bài học ĐHVBTT và hoạt động đọc hiểu tương ứng

Mức 3 (Tốt) So sánh được mức độ phát triển của yêu cầu cần đạt và nội dung ĐHVBTT trong CT, hỗ trợ đồng nghiệp tìm hiểu CT Xác định đầy đủ, chính xác mục tiêu về NL chung, NL chuyên môn theo yêu cầu của CT, hỗ trợ đồng nghiệp xác định mục tiêu dạy học. Xác định tốt ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin. Xác định được đầy đủ nội dung và hoạt động ĐHVBTT của HS, các hoạt động đọc hiểu của HS phù hợp, Xác định được đầy đủ nội dung và hoạt động ĐHVBTT của HS, đa số các hoạt động đọc Xác định được đầy đủ nội dung bài học ĐHVBTT và hoạt động đọc hiểu của HS, một số hoạt

6.PL

động đọc hiểu chưa tương thích với nội dung đọc hiểu hiểu của HS tương thích với nội dung đọc hiểu

Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học, cách thức hoạt động ĐHVBTT của HS được lựa chọn phù hợp với đặc điểm của loại VBTT, với đối tượng HS và điều kiện dạy học

Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học, cách thức hoạt động ĐHVBTT của HS được lựa chọn phù hợp với đặc điểm của loại VBTT nhưng chưa phù hợp với đối tượng HS và điều kiện dạy học.

A4. Lựa chọn được hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học ĐHVBTT phù hợp (giúp HS dễ dàng tìm hiểu ý nghĩa của sa-po và các phương tiện phi ngôn ngữ như sơ đồ, bảng biểu, màu sắc, hình ảnh, …)

A5. Xây dựng được kế hoạch, tiêu chí, công cụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì kết quả ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu của CT.

linh hoạt, sáng tạo, hỗ trợ đồng nghiệp trong xác định nội dung và hoạt động đọc hiểu tương ứng Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học, cách thức hoạt động ĐHVBTT của HS được lựa chọn phù hợp với đặc điểm của loại VBTT với đối tượng HS và điều kiện dạy học, linh hoạt , sáng tạo; hỗ trợ đồng nghiệp trong lựa chọn hình thức, phương pháp, kĩ thuật và cách thức hoạt động đọc hiểu Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá quá trình và kết quả ĐHVBTT gắn với với yêu cầu cần đạt của CT, linh hoạt, đa dạng; hỗ trợ Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá quá trình và kết quả ĐHVBTT gắn với yêu cầu cần đạt của CT nhưng chưa linh hoạt, đa Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá quá trình và kết quả ĐHVBTT đa dạng, linh hoạt gắn với yêu cầu cần đạt của CT

7.PL

dạng

B1. Thực hiện được tiến trình bài học đọc hiểu VBTT hợp lí

Điều chỉnh tiến trình bài học ĐHVBTT từ kế hoạch đã xây dựng cho phù hợp với điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất dạy học

Điều chỉnh tiến trình bài học ĐHVBTT từ kế hoạch đã xây dựng cho phù hợp với điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất và thực tiễn nhận thức của HS

B. Tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn.

Kết hợp được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động ĐHVBTT cho HS. Các hành động, thao tác ĐHVBTT của HS tường minh.

Kết hợp được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động ĐHVBTT cho HS. Các hành động, thao tác ĐHVBTT của HS tường minh, logic, linh hoạt. B2. Vận dụng được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTT cho HS

đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá Thực hiện tiến trình bài học ĐHVBTT chủ động, linh hoạt, sáng tạo, vận dụng được mô hình "lớp học đảo ngược" vào tiến trình dạy học ĐHVBTT, hỗ trợ đồng nghiệp trong thực hiện tiến trình bài học Vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt, sáng tạo các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học trong tổ chức hoạt động ĐHVBTT hấp dẫn, thú vị, tích cực hóa chủ thể HS, hỗ trợ đồng nghiệp vận dụng các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học trong tổ chức hoạt động đọc hiểu

8.PL

B3. Tổ chức và quản lí lớp học, tạo dựng được môi trường ĐHVBTT tích cực, hiệu quả

Tất cả HS trong lớp tham gia vào hoạt động đọc hiểu VB, môi trường học tập có sự tương tác giữa GV và HS, HS và VB

Một số HS trong lớp chưa được thu hút để tham gia vào hoạt động ĐHVBTT, môi trường học tập được tạo dựng chủ yếu dựa trên sự tương tác một chiều giữa GV và HS, HS chưa tương tác với VB

B4. Đánh giá được kết quả ĐHVBTT và sự tiến bộ của HS trong đọc hiểu VBTT Đánh giá được ưu điểm và chỉ ra hạn chế của HS khi ĐHVBTT

Đánh giá được ưu điểm và chỉ ra hạn chế của HS khi ĐHVBTT. Giúp HS phát huy ưu điểm, hạn chế nhược để dần tiến bộ

Phát hiện được HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT, bước đầu có sự tác động, giúp đỡ HS nhưng hiệu quả chưa cao.

B5. Hỗ trợ được những HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT (ví dụ: HS khá, giỏi thích đọc thêm VBTT ngoài CT thuộc các lĩnh vực khác nhau; muốn sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ để tạo lập VBTT đăng lên trang Phát hiện được HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT và thực hiện các hoạt động hỗ trợ như: định hướng tìm kiếm, cung cấp VBTT mà HS mong muốn Tất cả HS trong lớp tham gia tích cực vào hoạt động ĐHVBTT, môi trường học tập là sự tương tác hai chiều tích cực, hiệu quả giữa GV và HS, HS và VB, HS và HS, hỗ trợ đồng nghiệp quản lí, tạo dựng môi trường đọc hiểu tích cực, hiệu quả Đánh giá được toàn diện kết quả đọc hiểu và sự tiến bộ của HS trong ĐHVBTT, hỗ trợ đồng nghiệp đánh giá kết quả và sự tiến bộ của HS trong ĐHVBTT Phát hiện được HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT và thực hiện các hoạt động hỗ trợ phù hợp, hiệu quả với từng loại đối tượng (khá giỏi và trung bình yếu); hỗ trợ

9.PL

đọc; hướng dẫn kĩ thuật đọc, để HS hiểu rõ những vấn đề còn băn khoăn, thắc mắc. đồng nghiệp phát hiện và có biện pháp tác động hiệu quả tới HS có nhu cầu đặc biệt trong ĐHVBTT

website; muốn đồ họa thông tin (infographic) để giới thiệu sản phẩm làm việc của cá nhân hoặc của nhóm; HS trung bình, HS yếu mong GV hướng dẫn, giải thích kĩ hơn các thuật ngữ chuyên ngành, ý nghĩa, tác dụng của các yếu tố phi ngôn ngữ trong VB v.v…)

Thiết kế và sử dụng được một số công cụ đánh giá thường xuyên cơ bản

C1. Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá thường xuyên trong dạy học ĐHVBTT

Thiết kế và sử dụng được một số công cụ đánh giá thường xuyên cơ bản, biết điều chỉnh công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, đối tượng, hoàn cảnh đánh giá

C. Đánh giá kết quả học dạy ĐH VBTT đáp yêu ứng cầu của CT

C2. Thiết kế và sử dụng được công cụ kiểm tra, đánh giá c trong dạy học ĐHVBTT.

Thiết kế và sử dụng được một số công cụ đánh giá định kì cơ bản

Thiết kế và sử dụng được một số công cụ đánh giá định kì cơ bản, biết điều chỉnh công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, hoàn cảnh, đối Thiết kế được các công cụ đánh giá thường xuyên đa dạng, sử dụng linh hoạt, chủ động công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, đối tượng, hoàn cảnh đánh giá, hỗ trợ đồng nghiệp thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá thường xuyên Thiết kế được các công cụ đánh giá kết quả đa dạng, sử dụng linh hoạt, chủ động công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu, đối tượng, hoàn cảnh đánh

10.PL

C3. Phản hồi được kết quả đánh giá và điều chỉnh được quá trình dạy học ĐHVBTT

Phản hồi kết quả đánh giá kịp thời, chú ý vào những đối tượng HS đặc biệt để phản hồi, phản hồi cả phương diện tích cực và hạn chế của HS, bước đầu biết sử dụng kết quả đánh giá để tự đánh giá quá trình dạy học của bản thân.

D1. Lập được hồ sơ dạy học ĐHVBTT

Chọn được một số tài liệu cơ bản để đưa vào hồ sơ dạy học

tượng đánh giá giá, hỗ trợ đồng nghiệp thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá định kì Phản hồi kết quả đánh giá kịp thời, chú ý vào từng cá nhân HS, phản hồi toàn diện, sử dụng được kết quả đánh giá để tự đánh giá quá trình dạy học và điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân, hỗ trợ đồng nghiệp phản hồi được kết quả đánh giá và điều chỉnh quá trình dạy học Hồ sơ dạy học đầy đủ các tài liệu cần thiết, hữu ích, hỗ trợ đồng nghiệp lập hồ sơ dạy học

D2. Quản lí được hồ sơ dạy học ĐHVBTT

Phản hồi kết quả đánh giá chưa kịp thời, chưa chú ý vào các đối tượng HS đặc biệt trong phản hồi, phản hồi kết quả đánh giá chưa toàn diện (chủ yếu phản hồi mặt hạn chế của HS), chưa sử dụng được kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân Biết lựa chọn tài liệu để đưa vào hồ sơ dạy học nhưng chưa có sự chọn lọc Bước đầu biết phân loại, sắp xếp hồ sơ dạy học theo một vài tiêu chí cơ bản

D. Xây dựng và quản lí hồ sơ dạy học ĐHVBTT (tài liệu đọc mở rộng về VBTT, đề kiểm tra và kết quả bài làm của HS; KHGD có nội Phân loại, sắp xếp được hồ sơ dạy học theo tiêu chí khoa học, dễ dàng tìm kiếm, sử dụng Sử dụng được các công cụ điện tử hỗ trợ để quản lí hồ sơ dạy học, chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp trong quản lí hồ

11.PL

sơ dạy học Chia sẻ, giúp đỡ đồng nghiệp khai thác hồ sơ dạy học để phục vụ hoạt động dạy học

D3. Khai thác được hồ sơ phục vụ việc điều chỉnh hoạt động dạy học ĐHVBTT Bước đầu biết khai thác một số yếu tố trong hồ sơ dạy học để phục vụ cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học Khai thác được các yếu tố trong hồ sơ dạy học để phục vụ cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học

dung dạy học ĐHVBTT; KHBD; Bản sao phiếu dự giờ đánh giá giờ dạy học ĐHVBTT của mình và đồng nghiệp)

1.PL

PHỤ LỤC 2 Khảo sát nhận thức của GV Ngữ văn trung học về NL dạy học ĐHVBTT

Phần I. Thông tin chung - Số năm công tác trong nghề: ……………………………………………….. - Trình độ chuyên môn: ………………………………………………………. Phần II: Khảo sát mức độ nhận thức về năng lực dạy học ĐHVBTT và những

1. Thầy/cô cho biết mức độ đồng ý của bản thân đối với những nội dung về

thuận lợi, khó khăn, tinh thần, thái độ, động cơ của GV. loại VBTT và kĩ năng dạy học đọc hiểu VBTT được nêu trong bảng dưới đây.

Không đồng ý Ý kiến khác

Hoàn toàn đồng ý (1) Đồng ý một phần (2) Không có ý kiến (4) (5) (3)

VBTT và kĩ năng dạy học đọc hiểu VBTT STT Mức độ 1 2 3 4 5

VBTT là VB chủ yếu nhằm cung cấp thông tin cho người đọc. VBTT có thể sử dụng hệ thống kí hiệu ngôn ngữ hoặc kết hợp hệ thống kí hiệu phi ngôn ngữ như sơ đồ, bảng biểu, kí hiệu, hình ảnh… VBTT đóng vai trò quan trọng trong đời sống và trong chương trình môn Ngữ văn 2018. Vai trò của GV trong quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu VBTT là thiết kế, tổ chức, điều hành và định hướng nội dung, kĩ năng học tập cho HS. Kĩ năng cần tập trung rèn luyện cho HS để kết nối, ứng dụng vào thực tiễn đời sống sau khi được dạy học đọc hiểu VBTT là: Kĩ năng tiếp nhận và xử lý thông tin; kĩ năng lập luận, phản biện, so sánh, đánh giá; kĩ năng tạo lập các VBTT. Khi dạy học ĐHVBTT, GV cần giúp HS phát triển các năng lực (NL): NL ngôn ngữ, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.

2. Những thuận lợi, khó khăn của thầy/cô khi tổ chức dạy học đọc hiểu

Thuận lợi (2) Rất khó khăn (3) Khó khăn (4) Ý kiến khác (5) VBTT cho HS. Rất thuận lợi (1)

Các câu hỏi STT Mức độ 1 2 3 4 5

1 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Ngữ văn năm 2018 chú trọng đến VBTT

2.PL

Hệ thống VBTT trên phương tiện thông tin đại chúng nói chung, các trang mạng nói riêng là nguồn tư liệu phong phú để dạy học ĐHVBTT. Việc kích hoạt, khơi gợi tri thức nền cho HS trước khi ĐHVBTT. Việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học bằng phương pháp kĩ thuật dạy học hiện đại để hướng dẫn HS tìm kiếm thông tin, xác định hiệu quả của các yếu tố phi ngôn ngữ: màu sắc, sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu v.v…

9 5 Các phương tiện, thiết bị hiện đại hỗ trợ quá trình dạy học Việc xây dựng các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS Các đợt tập huấn chuyên môn trang bị tri thức cơ bản về VBTT và dạy học ĐHVBTT. Tài liệu tham khảo và việc vận dụng hoạt động “nghiên cứu bài học” để trao đổi về dạy học ĐHVBTT của tổ/nhóm chuyên môn. Sự quan tâm của phụ huynh tới việc học tập môn Ngữ văn của con em.

10 Sự quan tâm của các nhà quản lí GD

3. Hứng thú, động cơ của thầy/cô về vấn đề phát triển năng lực dạy học đọc

hiểu VBTT.

STT Nội dung câu hỏi Nội dung trả lời Tỉ lệ %

Tâm trạng của thầy/cô khi biết VBTT được đưa vào giảng dạy trong nhà trường?

Vui mừng Lo lắng Dửng dưng Phân vân Tâm trạng khác Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Bình thường Số lượng Thầy cô tin tưởng rằng để phát triển NL dạy học ĐHVBTT của bản thân thì tình yêu nghề có vai trò như thế nào?

3 tay

Động lực nào khiến thầy/cô quan tâm đến việc phát triển NL dạy học đọc hiểu VBTT của bản thân? Hứng thú về loại VB mới Để hoàn thành nhiệm vụ Muốn nâng cao nghề Ý kiến khác

Cảm cảm ơn quý thầy/cô đã hợp tác!

3.PL

PHỤ LỤC 3a

Khảo sát mức độ nhận thức của HS về vấn đề đọc hiểu VBTT

Phần I. Thông tin chung - Em là HS trường: …………………………………………………………… - Em đang học tại lớp: ……………………………………………………….. Phần II: Khảo sát Em vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây bằng cách ghi chữ “x” vào phương

án mà em lựa chọn. STT Câu hỏi Nội dung trả lời Tỉ lệ %

1 VBTT có được sử dụng trong các đề kiểm tra thường xuyên hoặc định kì môn Ngữ văn không?

Theo em, VBTT hay VBVH giúp HS kết nối với đời sống hiện đại dễ dàng hơn?

Có Không Phân vân VBTT VBVH Phân vân Đồng ý Không đồng ý Phương án lựa chọn

Ý kiến khác

Đúng 4 Sai

Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không quan tâm Em có đồng ý với quan điểm sau đây hay không: “VBTT rất phong phú về mặt thể loại. Các bài phát biểu, toa thuốc, VB quảng cáo, đề thi, biển chỉ dẫn… đều được xem là các VBTT”? VBTT tồn tại trong môi trường in ấn và môi trường kĩ thuật số, đúng hay sai? Khi đọc hiểu một VBTT, em quan tâm đến các yếu tố phi ngôn ngữ như màu sắc, hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu… ở mức độ nào?

Khi ĐHVBTT trong chương trình SGK, em liên tưởng tới những tri thức nền giống nội dung đề cập của VBTT đang học ở mức độ nào? 6 Thường xuyên liên tưởng Ít khi liên tưởng Chưa bao giờ liên tưởng Ý kiến khác

Cảm cảm ơn em đã hợp tác!

4.PL

PHỤ LỤC 3b Bảng 2.7. Khảo sát nhận thức của HS về vấn đề đọc hiểu VBTT

STT Câu hỏi Nội dung trả lời

Số phiếu

Tỉ lệ % 200/200 100

Có Không 0 0 1 VBTT có được sử dụng trong các đề kiểm tra thường xuyên hoặc định kì môn Ngữ văn không?

2 Theo em, VBTT hay VBVH giúp HS kết nối với đời sống hiện đại dễ dàng hơn?

3 VBTT VBVH Phân vân Đồng ý Không đồng ý Ý kiến khác 101/200 50,5 48/200 24 51/200 25,5 151/200 75,5 37/200 18,5 12/200 6

Đúng 134/200 67

4 Sai 66/200 33 Em có đồng ý với quan điểm sau đây không: “VBTT rất phong phú về mặt thể loại. Các bài phát biểu, toa thuốc, VB quảng cáo, đề thi, biển chỉ dẫn… đều được xem là các VBTT”? “VBTT tồn tại trong môi trường in ấn và môi trường kĩ thuật số”, phát biểu này đúng hay sai?

Khi đọc hiểu một VBTT, em quan tâm đến các yếu tố phi ngôn ngữ như màu sắc, hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu… ở mức độ nào?

33/200 16,5 40/200 20 55/200 27,5 72/200 36 31/200 15,5

81/200 40,5 77/200 38,5 6 Khi ĐHVBTT trong chương trình SGK, em liên tưởng tới những tri thức nền giống nội dung được đề cập của VBTT đang học ở mức độ nào?

Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Không quan tâm Thường xuyên liên tưởng Ít khi liên tưởng Chưa bao giờ liên tưởng Ý kiến khác 11/200 5,5

5.PL

PHỤ LỤC 4a Phiếu khảo sát năng lực soạn giáo án (thiết kế KHBD) và NL thực hiện giờ dạy học ĐHVBTT của giáo viên Ngữ văn trung học

1. Thông tin chung: - Số năm công tác trong nghề: - Trình độ chuyên môn: 2. Nhằm đánh giá chính xác thực trạng năng lực soạn giáo án (thiết kế bài dạy) dạy học đọc hiểu VBTT của GV Ngữ văn trung học, xin thầy/cô vui lòng trả lời trung thực những nội dung sau đây bằng cách đánh dấu “x” vào phương án mà thầy cô lựa chọn:

Câu 1: Khi soạn giáo án (thiết kế bài dạy), thầy/cô có thực hiện các nội dung

STT

Nội dung

Thường xuyên

Kết quả Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Cùng đồng nghiệp thiết kế bài dạy

1 2 Xác định mục tiêu bài học

Tỉ lệ %

Lựa chọn được hình thức tổ chức dạy học ĐHVBTT phù hợp. Thiết kế các hoạt động để khơi gợi, kích hoạt tri thức nền có liên quan đến VBTT đang học cho HS. Thiết kế các hoạt động nhận biết được các chi tiết trong VBTT; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của VB. Thiết kế các hoạt động giúp HS hiểu được tác dụng của nhan đề, sa- pô, đề mục, chữ đậm, số thứ tự, dấu đầu dòng và vai trò của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như hình ảnh, màu sắc, sơ đồ, số liệu ... Chuẩn bị thiết bị dạy học, có ứng dụng CNTT. Thiết kế các hoạt động giúp HS phản hồi, đánh giá thông tin Thiết kế các hoạt động giúp HS vận dụng, kết nối VBTT trong và ngoài CT với đời sống. Xây dựng công cụ, tiêu chí đánh giá quá trình và kết quả ĐHVBTT cho HS.

sau đây hay không?

6.PL

Câu 2: Khi thực hiện giờ dạy ĐHVBTT trên lớp, thầy/ cô đã thực hiện các

nội dung sau đây ở mức độ nào?

Mức độ đạt được

Số TT Nội dung Yếu

Tốt Khá Trung bình 1

5 6 7

8 Tổ chức hoạt động kích hoạt tri thức nền cho HS Tổ chức hướng dẫn HS quan sát, nhận diện dấu hiệu đặc biệt của VB: nhan đề, sa pô, màu sắc, cỡ chữ, nét chữ in đậm, in nghiêng v.v… Vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để hướng dẫn HS tìm hiểu các thuật ngữ chuyên ngành, tóm tắt thông tin, … Việc ứng dụng CNTT và sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại. Việc hình thành cho HS các kĩ năng: phân biệt các loại VBTT, nhận biết ý nghĩa của các yếu tố phi ngôn ngữ, ý nghĩa của nhan đề, sa-po… Bao quát lớp học và tương tác với HS. Giải quyết các tình huống phát sinh (nếu có). Giao nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS thực hiện để chuẩn bị cho giờ sau.

Xin cảm cảm ơn quý thầy/cô đã hợp tác!

……………………..

7.PL

PHỤ LỤC 4b

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát NL thiết kế KHBD của GV

Thường xuyên Kết quả Thỉnh thoảng STT Nội dung

SL SL SL Tỉ lệ %

Tỉ lệ % 0 0 10/10 0 10 100 0 0 0 0 1 2 Chưa bao giờ Tỉ lệ % 0 0

3 30 7/10 70 3 0 0

4 2/10 20 3/10 30 5/10 50

5 1/10 10 4/10 40 5/10 50

6 1/10 10 3/10 30 6/10 60

7 0 0

8 3/10 30 0 0 7/10 70

9 2/10 20 0 0 8/10 80

10 4/10 40 6 60 0 0

Cùng đồng nghiệp thiết kế bài dạy Xác định mục tiêu bài học Lựa chọn được hình thức tổ chức dạy học ĐHVBTT phù hợp. Thiết kế các hoạt động để khơi gợi, kích hoạt tri thức nền có liên quan đến VBTT đang học cho HS. Thiết kế các hoạt động nhận biết được các chi tiết trong VBTT; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của VB. Thiết kế các hoạt động giúp HS hiểu được tác dụng của nhan đề, sa-pô, đề mục, chữ đậm, số thứ tự, dấu đầu dòng và vai trò của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như hình ảnh, màu sắc, sơ đồ, số liệu ... Chuẩn bị thiết bị dạy học, có ứng dụng CNTT. 5/10 50 5/10 50 Thiết kế các hoạt động giúp HS phản hồi, đánh giá thông tin Thiết kế các hoạt động giúp HS vận dụng, kết nối VBTT trong và ngoài CT với đời sống. Xây dựng công cụ, tiêu chí đánh giá quá trình và kết quả ĐHVBTT cho HS.

8.PL

PHỤ LỤC 5a Một số biên bản dự giờ trong khảo sát thực trạng dạy học ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học

Đối với sức khỏe: Thuốc lá hủy hoại sức khỏe con người, là nguyên nhân 1. Biên bản dự giờ trực tiếp (số 01) Ngày dự: 12/ 11 /2019 Thời gian: Tiết 1 từ 8h05 - 8h50. Tiết 2 từ 8h55 đến 9h40 Địa điểm: Lớp 8B trường THCS 01, thị xã Sơn Tây, Hà Nội. Giáo viên dạy: TTPC2-01 Tiết 45 Tên bài dạy: "Ôn dịch thuốc lá" (Nguyễn Khắc Viện) Diễn biến giờ dạy: 1. Ổn định tổ chức: - 8h05 phút GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học. 2. Kiểm tra bài cũ: - 8h06 phút GV mời một HS trả lời câu hỏi: Bao bì ni lông có những tác hại gì? Theo em, có những cách nào để khắc phục tác hại của bao bì ni lông? (01 hs trả lời, 01hs góp ý bổ sung. GV nhận xét, cho điểm và chốt: HS về nhà có học bài, song cần học kĩ hơn). 3. Bài mới: - 8h10’: GV chiếu một số hình ảnh về tác hại của thuốc lá và dẫn dắt vào bài. + Đọc- tìm hiểu chú thích: GV gọi HS đọc tiểu dẫn, giới thiệu về tác giả Nguyễn Khắc Viện và văn bản “Ôn dịch thuốc lá”. GV giải thích từ khó. - 8h15 phút GV hướng dẫn, tổ chức đọc hiểu văn bản: + Tìm hiểu về xuất xứ, thể loại, phương thức biểu đạt, bố cục, nhan đề. GV trao đổi, nêu câu hỏi, HS trả lời, GV chốt kiến thức. + Thông báo về nạn thuốc lá: GV nêu câu hỏi: Trước thuốc lá, loài người đã phải đối mặt với những loại dịch bệnh nào? (2 hs trả lời và bổ sung cho nhau). GV chốt kiến thức: Nhấn mạnh hiểm họa to lớn, ghê gớm của ôn dịch thuốc lá. + Tác hại của thuốc lá: GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Nhóm 1: Tác hại của thuốc lá đối với sức khỏe của người hút Nhóm 2: Tác hại của thuốc lá đối với sức khỏe của những người xung quanh. Nhóm 3: Tác hại của thuốc lá với đạo đức của con người. Nhóm 4: Tác hại của thuốc lá đối với kinh tế. GV chiếu các hình ảnh minh họa về tác hại của thuốc lá, gợi dẫn để các nhóm trao đổi, bổ sung cho nhau. GV nhận xét, chốt kiến thức: Đối với người hút: Khói thuốc chứa nhiều độc tố. Gây ho hen, viêm phế quản, ung thư vòm họng, ung thư phổi, sức khỏe giảm sút, gây cao huyết áp, tắc động mạch, nhồi máu cơ tim... của nhiều cái chết bệnh.

9.PL

Đối với đạo đức: Thuốc lá hủy hoại nhân cách, lối sống người Việt Nam

Đối với kinh tế: Tốn kém, lãng phí gây ảnh hưởng đến kinh tế gia đình và xã

+ Kiến nghị các biện pháp chống hút thuốc lá: GV và học sinh trao đổi, GV hỏi, HS trả lời, GV nhận xét, chốt kiến thức:

+ Tổng kết: GV nhấn mạnh về nội dung và nghệ thuật của văn bản 4. Củng cố, luyện tập, dặn dò. 8h45 phút, GV cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm gồm 5 câu hỏi dạng

nhất là thanh thiếu niên. hội. Cấm hút thuốc lá ở những nơi công cộng, phạt nặng những người vi phạm, cấm quảng cáo thuốc lá, tuyên truyền bằng nhiều hình thức… + Liên hệ: GV nêu câu hỏi: Theo em, Việt Nam đã làm gì để hưởng ứng chiến dịch chống thuốc lá? Có 02 HS trả lời câu hỏi, GV nhất trí ý kiến, bổ sung thêm bằng việc chiếu những việc làm cụ thể của các tổ chức, cá nhân cho HS xem. “đúng”- “sai” và dặn dò về nhà học bài cũ. 8h50 phút kết thúc giờ học. 2. Biên bản dự giờ trực tiếp (số 08) Ngày dự: 30/ 9 /2019 Thời gian: Tiết 1 từ 8h05 - 8h50. Tiết 2 từ 8h55 đến 9h40 Địa điểm: Lớp 12A3 trường THPT 02, huyện Ba Vì, Hà Nội. Giáo viên dạy: TTVC3-08 Tiết 16, 17 Tên bài dạy: "Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS 1-12-2003"

+ 8h12 phút, GV nêu hướng dẫn HS tìm hiểu chung về tác phẩm: Hoàn cảnh

(Co-phi-an- nan) Diễn biến giờ dạy: 1. Ổn định tổ chức: - 8h05: GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học. 2. Kiểm tra bài cũ: - Kiểm tra lồng ghép trong giờ học 3. Bài mới: 8h06 phút GV dẫn dắt vào bài mới và giới thiệu các nội dung lớn của bài. - Tìm hiểu chung + 8h07 phút GV gọi HS đọc phần tiểu dẫn trong SGK để tìm hiểu về tác giả và tác phẩm. GV yêu cầu cả lớp chú ý nghe, sau đó gọi 01 HS nhắc lại những nét cơ bản về cuộc đời của Cô-phi An-nan. GV nhấn mạnh: Ông là người thứ bảy và là người châu Phi da đen đầu tiên được bầu làmTổng thư kí Liên hợp quốc, năm 2001 được trao Giải thưởng Nô-ben Hòa bình. ra đời, mục đích, đối tượng sáng tác, thể loại, bố cục.

10.PL

- Đọc hiểu văn bản: 8h22 phút, GV tổ chức cho HS đọc hiểu VB với 3phần: + Phần đặt vấn đề, GV nêu câu hỏi: Mở đầu bản thông điệp, tác giả đề cập

4. Luyện tập, vận dụng 8h43 phút GV nêu hai tình huống: a. Sau này, khi trở thành sinh viên, lớp đại học của em phát hiện có một

b. Chẳng may, em giẫm phải một bơm kim tiêm không rõ nguồn gốc khi đi

HS trả lời và bàn luận sôi nổi. GV vận dụng, liên hệ và định hướng, giáo dục

vấn đề gì? Nhận xét cách đặt vấn đề của tác giả? 01 HS trả lời chưa đúng ý, GV gọi HS khác điều chỉnh, HS này trả lời được, GV đã khen ngợi, động viên em. GV và HS trao đổi, tương tác với nhau bằng việc hỏi đáp một loạt câu hỏi về HIV/AIDS như: Em hãy cho biết HIV là gì? AIDS là gì? HIV lây truyền truyền bằng cách nào? Những hành vi an toàn trong phòng, chống HIV/AIDS? + Phần giải quyết vấn đề: GV nêu câu hỏi: Dù các nguồn lực đầu tư cho phòng chống HIV/AIDS tăng, song đại dịch này vẫn đang hoành hành dữ dội trên toàn cầu như thế nào? Tìm các chi tiết để chứng minh? Có 3 HS được mời trả lời câu hỏi của GV. GV nhận xét, góp ý câu trả lời và khẳng định: Những mục tiêu đặt ra trong “Tuyên bố về cam kết phòng chống HIV/AIDS” đã không được hoàn thành. GV nêu câu hỏi: Vậy nhiệm vụ cấp bách đặt ra là gì? Có 01 học sinh trả lời câu hỏi này, không HS nào bổ sung, dù câu trả lời còn thiếu ý cơ bản. Tuy nhiên, GV không nhận xét mà chốt kiến thức luôn (chỗ này, GV nên nhận xét, góp ý giúp HS nhận ra khuyết thiếu thì tốt hơn). GV chốt nhiệm vụ cần làm: Đưa vấn đề AIDS lên vị trí hàng đầu trong chương trình nghị sự và hành động. Công khai lên tiếng về HIV/AIDS. Xóa bỏ sự kì thị và phân biệt đối xử với người nhiễm HIV/AIDS. GV nêu câu hỏi: Nêu nội dung, ý nghĩa của lời kêu gọi phòng chống HIV/AIDS? GV tổ chức cho HS hoạt động cặp đôi trong 3 phút. Sau đó, mời đại diện một HS người trả lời, HS còn lại bổ sung cho bạn. GV nhận xét, chốt kiến thức: Hãy lên tiếng về HIV/AIDS. Hãy đánh đổ các thành lũy của sự im lặng, kì thị và phân biệt đối xử. “Hãy sát cánh cùng tôi, bởi lẽ cuộc chiến chống lại HIV/AIDS bắt đầu từ chính các bạn.” => Ý nghĩa: Là tiếng nói kịp thời trước một nguy cơ đang đe dọa cuộc sống của loài người, thể hiện thái độ sống tích cực, một tinh thần trách nhiệm cao tình yêu thương nhân loại sâu sắc. thành viên nhiễm HIV. Em sẽ ứng xử với thành viên đó như thế nào? bộ, em sẽ xử lí tình huống này như thế nào? tư tưởng và cách xử lí tình huống cho các em. 5. Hướng dẫn học ở nhà 8h48phút, GV chuẩn bị phiếu học tập và phát cho học sinh, hướng dẫn học

11.PL

8h52 phút giờ học kết thúc (quá 2 phút so với dự kiến). 3. Biên bản dự giờ trực tuyến (số 06) Ngày dự: 25/02/2022 Thời gian: 02 tiết Tiết 1 từ 8h00 - 8h45. Tiết 2 từ 9h00 đến 9h45 Địa điểm: Phòng học trực tuyến, lớp 6C trường THCS 04, thị xã Sơn Tây,

sinh cách thực hiện. Hà Nội. Phần mềm dạy học: MicrosoftTeams. Giáo viên dạy: LTAP C2-06 Tên bài dạy: Bài 9: "Trái Đất ngôi nhà chung" (gồm 13 tiết) Tiết 113,114: Văn bản 1: "Trái Đất cái nôi của sự sống" (Hồ Thanh Trang)

(SGK Ngữ văn 6- bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 89)

Diễn biến giờ dạy: 1. Ổn định tổ chức: 8h00: GV làm công tác ổn định tổ chức, điểm danh trên phần mềm, giới

2. Kiểm tra bài cũ: 8h05 phút, GV nêu câu hỏi:

3. Bài mới: 8h08 phút: GV đặt câu hỏi: Chúng ta biết gì về Trái Đất? Chúng ta đã thực sự thấu hiểu

Gv đặt câu hỏi: Bài hát gợi lên trong em ấn tượng, cảm xúc gì? HS lắng nghe bài hát. Rất nhiều em bật biểu tượng “giơ tay”, GV gọi 01 em

thiệu thầy cô dự giờ, nhắc nhở HS tắt “mic”, bật “camera” , nhắc tương tác trên hộp “chat” v.v… - VB thông tin gồm những yếu tố nào tạo nên? - Sa-pô là gì? Vì sao sa-pô của một bài báo có thể giúp em trong việc lĩnh hội thông tin chính từ VB? GV gọi HS trả lời. GV nhận xét, cho điểm. và quan tâm chưa? Chúng ta đã làm gì để trái đất mãi an toàn và tươi đẹp? 02 HS trả lời câu hỏi, GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và dẫn dắt vào bài mới. Tuy nhiên, GV chưa thu hút được sự chú ý và tạo được hứng khởi từ HS. Một số em tắt camerra, GV gọi không tương tác. GV yêu cầu cả lớp lắng nghe bài hát: Ngôi nhà chung của chúng ta. (https://www.youtube.com/watch?v=ooJ9TeTrBVA&ab_channel=S%C6%A0NCA) đại diện phát biểu. Nhiều em đã bật camera trở lại, lớp có sự tập trung, sôi nổi hơn.

12.PL

8h15 phút: - Tìm hiểu chung: + GV hỏi: Văn bản Trái Đất – cái nôi của sự sống thuộc loại văn bản nào?

+ GV hướng dẫn HS cách đọc: đọc to, rõ ràng, chậm rãi. Chú ý những chỉ

GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. + Vai trò của nước với sự sống trên Trái Đất: GV nêu câu hỏi: Trong phần 2, tác giả đã nói như thế nào về nước trên Trái

8 giờ 45 hết tiết 113.

+ Sự sống phong phú trên Trái Đất: GV đặt câu hỏi: Sự sống trên trái đất phong phú như thế nào? Bức tranh

Tại sao em cho rằng như vậy? + GV gọi HS trả lời, nhận xét và chốt: VB thuộc thể loại Văn bản thông tin. VB này thuộc văn bản thông tin vì có các yếu tố cấu thành văn bản gồm: nhan đề, sa-pô, đề mục, đoạn chữ in đậm… dẫn bên phải văn bản. + GV hướng dẫn HS đọc, tìm hiểu chú thích và bố cục của VB 8h25phút: - Tìm hiểu chi tiết: + Vị trí của Trái Đất trong hệ Mặt Trời: GV chia lớp thành 4 nhóm, mời HS vào phòng riêng đã tạo sẵn trên phần mềm Teams và yêu cầu thảo luận các câu hỏi: Phần sa-pô đã giới thiệu đến người đọc những nội dung nào? Trong đoạn đầu tin, tác giả đã đề cập đến những thông tin nào về Trái Đất? Em có nhận xét gì về những thông tin tác giả cung cấp? HS tiếp nhận nhiệm vụ, thảo luận. Tuy nhiên, các em chưa tổ chức huy động được sự hợp tác của tất cả các bạn trong nhóm. Nhóm 2,3, 4 đều có HS thoát ra, vào lại với các lí do: bị “out” ra, bị lỗi mạng, chưa rõ câu hỏi, v.v… Qúa trình thảo luận nhóm vì vậy, chưa thực sự hiệu quả. Đất? Theo em, xem nước như “vị thần hộ mệnh” của sự sống có hợp lí không? Có 03 HS bật biểu tượng giơ tay, GV gọi 01 HS trả lời, 01 HS khác bổ sung. GV nhận xét và chốt kiến thức: Nước chính là “vị thần hộ mệnh” của sự sống. Nếu không có nước, Trái Đất chỉ là hành tinh khô chết, trơ trụi. --------------------------------- *9 giờ 00 bắt đầu tiết 114. Sau khi nghỉ giải lao 15 phút, GV mời cả lớp trở lại phòng học. Giờ học được tiếp tục từ phạm vi kiến thức “Sự sống phong phú trên Trái Đất”. GV trình chiếu tiêu đề, dẫn dắt, giới thiệu sang tiết học mới. minh hoạ làm sáng tỏ thông tin gì trong văn bản? HS tiếp nhận nhiệm vụ, 01 em xung phong trả lời từng câu hỏi. GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức, trình chiếu trên sline: Trái Đất chính là ngôi nhà diệu kì,

13.PL

Không có HS nào bật biểu tượng giơ tay, GV gọi 01 HS trả lời, 01 HS khác

- Tổng kết: GV đặt câu hỏi: Văn bản có ý nghĩa gì? Nêu những đặc sắc nghệ thuật của

* Nghệ thuật: VB đã sử dụng hiệu quả các yếu tố của VB thông tin : nhan đề,

4. Luyện tập, vận dụng: GV yêu cầu HS: Từ việc đọc văn bản, em rút ra được kinh nghiệm gì về

Không có HS nào giơ tay phát biểu. GV đã gọi 01 HS trả lời. GV nhận xét,

trở thành nơi trú ngụ của vô số các loài sinh vật sống. - Con người là đỉnh cao kì diệu của sự sống trên trái đất GV nêu câu hỏi: Khi khẳng định con người là đỉnh cao kì diệu của sự sống, tác giả đã xuất phát từ góc nhìn nào? Theo em, điều gì tồn tại ở con người khiến con người được xem là đỉnh cao kì diệu? bổ sung. GV nhận xét, chốt lại kiến thức và trình chiếu để HS ghi vào vở: - Hiện trạng của trái đất: GV nêu 1 số câu hỏi: Mục 5 “Tình trạng Trái Đất hiện ra sao?” thể hiện nội dung gì? Tìm những chi tiết phản ánh hiện trạng của TĐ hiện nay? Câu “Trái đất có thể chịu đựng đến bao giờ?” mang sắc thái biểu cảm gì? Câu này xuất hiện có bất ngờ không? Vì sao? Em có thể chia sẻ với nội dung tình cảm hàm chứa trong câu hỏi này không? HS tiếp nhận nhiệm vụ, GV có hướng dẫn, gợi ý. Có 02 HS giơ tay phát biểu. GV nghe câu trả lời, nhận xét và chốt kiến thức: Tình trạng Trái đất hiện nay rất đáng lo ngại : thiên nhiên bị tàn phá, nhiều loài thú bị giết vô tội, đại dương bị khai thác quá mức, biến đổi khí hậu, lỗ thủng tầng ozôn…=> Con người sẽ phải chịu hậu quả từ thiên nhiên. Học cách có mặt trên hành tinh, trước hết con người phải biết chia sẻ những lo lắng, buồn vui cùng Trái đất. VB ? Có 02 HS trả lời câu hỏi, GV nhận xét và chốt kiến thức: * Nội dung : Văn bản đề cập đến đến vai trò của Trái Đất với sự sự sống của muôn loài và cảnh báo về hiện trạng của TĐ hiện nay. Qua đó nhắc nhở con người về ý thức, trách nhiệm trong việc bảo vệ môi trường. sa-pô, số liệu, hình ảnh để truyền tải được nội dung, ý nghĩa đến người đọc. cách đọc một văn bản thông tin? đánh giá, và chốt kiến thức. Giờ học kết thúc lúc 9h50, có 02 HS đã xin phép thoát ra 10 phút trước đó, do nhà mất điện và điện thoại hết pin. Trong giờ học cũng có một số em xin phép không bật camera do thiết bị không ổn định./

14.PL

MỘT SỐ HÌNH ẢNH DỰ GIỜ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

Dự giờ trực tiếp tại trường THPT (mã số 02) của huyện Ba Vì.

Dự giờ trực tuyến tại trường THCS (mã số 04) của thị xã Sơn Tây.

15.PL

PHỤ LỤC 5b Bảng 2.9. Kết quả khảo sát NL thực hiện giờ dạy của GV Tiêu chí đánh giá Nội dung Kết Tỉ lệ

quả %

Phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học 4/8 50 tập sinh động, hấp dẫn HS.

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những 5/8 62,5 khó khăn của HS.

Biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác, giúp đỡ 4/8 50 nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập phù hợp, hiệu quả.

Tổ chức Tổ chức hoạt động kích hoạt tri thức nền cho HS 1/8 12,5

hoạt động Tổ chức hướng dẫn HS quan sát, nhận diện dấu hiệu đặc

học biệt của VB: nhan đề, sa pô, màu sắc, cỡ chữ, nét chữ in 2/8 25

cho HS đậm, in nghiêng v.v…

Vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp và kĩ

thuật dạy học tích cực để hướng dẫn HS tìm hiểu các

thuật ngữ chuyên ngành, tóm tắt thông tin, 2/8 25 phân biệt các loại VBTT, nhận biết ý nghĩa của các yếu

tố phi ngôn ngữ, ý nghĩa của nhan đề,

sa-po…

Việc tổng hợp phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và 3/8 37,5 quá trình thảo luận của HS hiệu quả.

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học 5/8 62,5 tập của tất cả HS trong lớp.

Hoạt động HS tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác trong việc thực 3/8 37,5 của HS hiện các nhiệm vụ học tập.

HS tham gia tích cực trong trình bày, trao đổi, thảo luận 3/8 37,5 về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập đúng đắn, chính 4/8 50 xác, phù hợp.

16.PL

PHỤ LỤC 6a Kiểm tra năng lực đọc hiểu VBTT của học sinh I. Dành cho cấp THPT Đọc VBTT sau đây và thực hiện các yêu cầu bên dưới:

KHÔNG PHÂN BIỆT, ĐỐI XỬ VỚI NGƯỜI NHIỄM HIV - AIDS (Nguồn: Sưu tầm) Đại dịch HIV/AIDS hay căn bệnh thế kỷ vẫn luôn là nỗi ám ảnh kinh hoàng

1. Hình ảnh vi-rus HIV.

và là mối nguy hiểm cận kề đối với xã hội loài người. HIV là loại virus gây ra hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải ở người. HIV có thể lây truyền qua quan hệ tình dục, đường máu hoặc truyền từ mẹ sang con trong thời kỳ mang thai, sinh đẻ và cho con bú. AIDS là giai đoạn cuối của quá trình nhiễm HIV gây tổn thương hệ thống miễn dịch của cơ thể, làm cho cơ thể không còn khả năng chống lại các tác nhân gây bệnh và dẫn đến chết người. Ở nhiều nơi trên thế giới cũng như ở nước ta hiện nay, sự kỳ thị và phân biệt đối xử với những người nhiễm HIV/AIDS vẫn xảy ra, với các biểu hiện công khai hoặc ngấm ngầm, thô bạo hoặc tế nhị, ở nhiều hoàn cảnh khác nhau, dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau.

17.PL

2. Minh họa sự kỳ thị với người nhiễm HIV/AIDS

Nhân ngày Thế giới phòng chống AIDS 01-12-2003, tổng thư ký Liên Hợp Quốc Cô - phi - an - nan đã viết: "Trong thế giới khốc liệt của AIDS không có khái niệm chúng ta và họ. Trong thế giới đó, im lặng đồng nghĩa với cái chết".

4. Hãy chung tay hành động!

3. Cô - phi - an -nan (Tổng thư kí Liên hợp Quốc 02 nhiệm kỳ từ tháng 1 - 1997 đến tháng 1 – 2007)

Đó là lời nhắn gửi, cảnh báo tới xã hội loài người về thái độ của chúng ta đối với đại dịch AIDS, nhấn mạnh việc không được im lặng, phân biệt đối xử đối với người bị nhiễm AIDS. Theo WHO (Tổ chức y tế thế giới - World Health Organization, viết tắt là WHO) cho tới năm 2016, thế giới đã có tới 35 triệu người nhiễm HIV và 1,5 người chết do AIDS. Riêng ở Việt Nam, Bộ y tế cho biết tháng 9 năm 2018, cả nước có gần 7500 trường hợp mới nhiễm HIV và 2500 người đang chuyển sang AIDS, 1436 trường hợp tử vong. Vì vậy, mỗi chúng ta phải xây dựng đời sống lành mạnh, an toàn, để bảo vệ chính mình và bảo vệ mọi người. Mỗi người hãy mở rộng tấm lòng nhân ái đối với những người bị AIDS, cùng chung tay phòng chống và đẩy lùi đại dịch này. Hãy cảm thông và chia sẻ nhiều hơn để trái tim những người không may nhiễm AIDS cảm nhận được sự ấm áp từ cộng đồng. Yêu cầu: Chọn phương án trả lời đúng cho mỗi câu hỏi bằng cách khoanh tròn vào các

18.PL

chữ cái A, B, C hoặc D (từ câu 1 đến câu 8). 1. Văn bản trên đề cập đến vấn đề gì? A. Nạn nhân AIDS B. Kêu gọi giúp đỡ nạn nhân AIDS C. Cách hiểu chung nhất về HIV và AIDS D.Tuyên truyền không phân biệt đối xử với nạn nhân nhiễm HIV/AIDS. 2. Trong văn bản trên, HIV có thể lây truyền qua những con đường nào? A. Tiêm chích ma túy, quan hệ tình dục, truyền máu B. Nắm tay, truyền từ mẹ sang con. C. Quan hệ tình dục, đường máu, truyền từ mẹ sang con. D. Quan hệ tình dục, ăn cùng mâm. 3. AIDS là giai đoạn: A. Bắt đầu của quá trình nhiễm HIV B. Cuối của quá trình nhiễm HIV C. Giữa của quá trình nhiễm HIV D. Trung gian của quá trình nhiễm HIV 4. Sự phân biệt, đối xử với nạn nhân AIDS được tác giả đề cập đến trong văn bản như thế nào? A. Âm ỉ, tế nhị hoặc công khai, thô bạo B. Công khai và thô bạo, ngấm ngầm và âm ỉ C. Công khai hoặc ngấm ngầm, thô bạo hoặc tế nhị D. Công khai, âm ỉ, ngấm ngầm, thô bạo và tế nhị 5. Trong thế giới khốc liệt của AIDS im lặng đồng nghĩa với điều gì? A. Sự tổn thương B. Sự xa lánh, kì thị C. Sự vô tâm D. Cái chết 6. Hình ảnh trái tim ở giữa những bàn tay trong bức ảnh minh họa số 4, có ý nghĩa như thế nào? A. Không phân biệt với người nhiễm AIDS B. Chung tay hành động vì nạn nhân nhiễm AIDS C. Không có khái niệm chúng ta và họ D. Sự khốc liệt của đại dịch AIDS 7. Thông tin nào không được đề cập đến trong văn bản? A. Mỗi người hãy mở rộng tấm lòng nhân ái đối với những người bị AIDS B. Sự kì thị và phân biệt đối xử với những người nhiễm HIV/AIDS đã không xảy ra. C. HIV là loại virus gây ra hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải ở người D. Trong thế giới đó, im lặng đồng nghĩa với cái chết 8. Vì sao đại dịch HIV/AIDS là nỗi ám ảnh kinh hoàng đối với loài người?

19.PL

A. Ảnh hưởng đến sức khỏe cộng đồng, tính mạng con người, lây lan nhanh, chưa có thuốc đặc trị. B. Ảnh hưởng trực tiếp đến danh dự, bản thân người nhiễm. C. Ảnh hưởng trực tiếp đến kinh tế, chính trị các nước. D. Ảnh hưởng đến sức khỏe cộng đồng, tài chính của người nhiễm. 9. Bằng hiểu biết của mình và qua văn bản trên, em hãy cho biết làm thế nào để giảm thiểu việc nạn nhân HIV/AIDS bị phân biệt đối xử? 10. Việc đưa thêm những hình ảnh minh họa vào văn bản, giúp gì cho em trong việc hiểu rõ nội dung trọng tâm mà tác giả muốn gửi gắm? ./.

* * * II. Dành cho cấp THCS

Đọc VBTT sau đây và thực hiện các yêu cầu bên dưới:

TÁC HẠI CỦA HÚT THUỐC LÁ THỤ ĐỘNG VỚI SỨC KHỎE

(Nguồn: sưu tầm) Mỗi năm ở Việt Nam có khoảng 40.000 người tử vong do những nguyên

nhân liên quan đến thuốc lá, gấp 3 lần số người chết do tai nạn giao thông. Khói thuốc lá chứa hơn 7.000 chất hóa học, trong đó có 70 chất gây ung thư, và nhiều chất gây ra những căn bệnh nguy hiểm điển hình như: ung thư phổi, bệnh tim mạch, phổi tắc nghẽn mạn tính, vô sinh và nhiều bệnh nan y khác.

(ảnh minh họa 1) (ảnh minh họa 2)

Người trực tiếp hút thuốc lá (gọi là hút thuốc chủ động) nguy cơ cao mắc các bệnh nan y như ung thư, tim mạch, phổi… Người không trực tiếp hút nhưng hít phải khói thuốc gọi là hút thuốc thụ động từ là hít phải khói thuốc phả ra cũng có nguy cơ mắc các bệnh nguy hiểm. Nguyên nhân do khói thuốc thụ động chứa hàng nghìn các hóa chất, trong đó có khoảng 250 chất gây ung thư hay chất độc hại. Mỗi năm trên thế giới có khoảng 600 nghìn ca tử vong do hút thuốc lá thụ động. Hút thuốc thụ động có thể gây nên nhiều bệnh nguy hiểm ở cả người lớn và trẻ em. Người lớn hút thuốc thụ động có thể bị ung thư phổi, các bệnh về tim mạch, ung thư vú, bệnh động mạch vành, xơ vữa động mạch….

20.PL

Vì sức khỏe của chính bạn và cộng đồng - Hãy nói không với thuốc lá!

(ảnh minh họa 3) (ảnh minh họa 4) Phụ nữ và trẻ em là một trong hai đối tượng thường xuyên hít phải khói thuốc thụ động. Đối với phụ nữ khi mang thai việc hít phải khói thuốc thụ động có thể bị sảy thai, thai nhi chậm phát triển hoặc đẻ non. Nguy cơ sảy thai ở phụ nữ hút thuốc cao gấp ba lần so với phụ nữ không hút thuốc. Đối với trẻ em hút thuốc thụ động gây viêm đường hô hấp, viêm tai giữa, làm nặng thêm các triệu chứng hen và là một trong những nguyên nhân gây đột tử ở trẻ sơ sinh. Khói thuốc thụ động làm tăng 22% nguy cơ trẻ sinh nhẹ cân và làm giảm cân nặng trẻ sơ sinh từ 200 đến 400 gram. Mặt khác trẻ hút thuốc thụ động sẽ kém phát triển chức năng phổi và làm tăng nguy cơ mắc nhiều loại bệnh khác. Yêu cầu: Chọn phương án trả lời đúng cho mỗi câu hỏi bằng cách khoanh tròn vào các chữ cái A, B, C hoặc D (từ câu 1 đến câu 8). 1. Yếu tố nào dưới đây không có trong VB trên? A. Nhan đề văn bản B. Các thông tin chính C. Các số thứ tự đánh dấu thông tin C. Hình ảnh minh họa 2. Phương án nào nêu đúng nhất về độc tố chứa trong khói thuốc lá? A. Khói thuốc lá chứa hơn 4.000 chất hóa học, trong đó có 70 chất gây ung thư B. Khói thuốc lá chứa hơn 5.000 chất hóa học, trong đó có 70 chất gây ung thư C. Khói thuốc lá chứa hơn 6.000 chất hóa học, trong đó có 70 chất gây ung thư D. Khói thuốc lá chứa hơn 7.000 chất hóa học, trong đó có 70 chất gây ung thư 3. Thông tin nào được tác giả quan tâm nhiều nhất trong văn bản? A. Hút thuốc lá thụ động B. Hút thuốc lá C. Tác hại của hút thuốc lá thụ động D. Khói thuốc lá 4. Hút huốc lá thụ động nghĩa là gì? A. Hút thuốc trực tiếp B. Không hút thuốc trực tiếp mà hít phải khói thuốc C. Không hút thuốc D. Chủ động hút thuốc 5. Trong bức ảnh minh họa số 3, hình ảnh điếu thuốc xuyên qua lá phổi nhằm gửi

21.PL

đến người đọc thông điệp gì? A. Thuốc lá ăn mòn cơ thể người B. Cảnh báo thuốc lá gây ung thư phổi, hãy dừng hút trước khi quá muộn. C. Thuốc lá phá hủy nội tạng D. Thuốc lá làm rách lá phổi và gây ra các bệnh tim mạch 6. Các bức ảnh trong văn bản không có tác dụng nào sau đây A. Làm cho hình thức của văn bản thêm sinh động hấp dẫn B. Làm cho các thông tin trong văn bản có tính chân thực hơn C. Qui định thứ tự đọc các thông tin trong văn bản D. Bổ sung thêm thông tin cho người đọc 7. Vì sao trong bức ảnh 2, thuốc lá lại được ví như quả bom nổ chậm? A. Khiến người hút phải chết ngay C. Chứa nhiều độc tố B. Gây ra nhiều bệnh nguy hiểm, nguy cơ tử vong cao. D. Nguyên nhân của bệnh ung thư phổi, tim mạch. 8. Trong văn bản trên trẻ em hút thuốc lá thụ động có thể mắc những bệnh gì? A. Viêm tai giữa, hen suyễn, tim mạch. B. Viêm đường hô hấp, viêm tai giữa, viêm phổi C. Viêm tai giữa, ho, sốt, viêm đường hô hấp D. Viêm đường hô hấp, viêm tai giữa, làm nặng thêm các triệu chứng hen. 9. Qua văn bản trên, kết hợp với những hiểu biết của em, em hãy cho biết hút thuốc lá thụ động có thể gây ra những hậu quả như thế nào đối với sức khỏe của con người? 10. Hãy cho biết việc đưa thêm những hình ảnh minh họa vào văn bản, giúp gì cho em trong việc hiểu những tác hại do hút thuốc lá thụ động mang lại? ./.

22.PL

PHỤ LỤC 6b

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu VBTT

của học sinh THPT và THCS

Lớp THPT

Định hướng đáp án Câu Sĩ số Tỉ lệ %

Số HS làm đúng đáp án (câu 1-8), đúng ý (câu 9,10) 101 95 99 68 112 58 80 116 84,1 79,1 82,5 56,6 93,3 48,3 66,6 96,6 1 2 3 4 5 6 7 8 120 120 120 120 120 120 120 120

48 40 9 120

120

45 37,5 10

D C B C D B B A HS có thể trình bày theo nhiều cách khác nhau, miễn là nêu được các ý cơ bản: - Làm tốt công tác tuyên truyền. Đa dạng hóa cách thức truyền thông. - Chủ động tìm hiểu, giúp đỡ người nhiễm HIV/AIDS. - Ghi nhận những hoạt động tích cực của người nhiễm HIV/AIDS, sự đóng góp của họ đối với cộng đồng và gia đình. - Cộng đồng, khu dân cư nơi có người nhiễm HIV/AIDS sinh sống cần tạo sự bình đẳng, khích lệ động viên họ sống tích cực. HS có thể có những ý kiến khác nhau, song cần nêu được tác dụng của những hình ảnh đó: - Hình ảnh 1: Vi-rus HIV tác động trực quan giúp người đọc dễ hình dung về sự nguy hiểm của dịch bệnh. - Hình ảnh 2: Sự kỳ thị, phân biệt đối xử với nạn nhân HIV/AIDS là đáng lên án. - Hình ảnh 4: Cộng đồng phải chung tay giúp đỡ nạn nhân HIV/AIDS bằng tình yêu thương, sự sẻ chia, cảm thông chân thành.

23.PL

Bảng 2.11. Kết quả đọc hiểu VBTT của học sinh THCS

Câu Định hướng đáp án

Tỉ lệ % Sĩ số

Lớp THCS Số HS làm đúng đáp án (câu 1-8), đúng ý (câu 9,10) 123 83 57 41 64 75 93 89 96,8 65,3 48,9 32,2 50,3 59 73,2 70 127 127 127 127 127 127 127 127 1 2 3 4 5 6 7 8

51 40,2 127

10 127 46 36,2

C D C B B C B D HS có thể trình bày theo nhiều cách khác nhau, song cần nêu được các ý cơ bản: - Hút thuốc thụ động có thể gây nên nhiều bệnh nguy hiểm ở cả người lớn và trẻ em. Người lớn hút thuốc thụ động có thể bị ung thư phổi, các bệnh về tim mạch, ung thư vú, bệnh động mạch vành, xơ vữa động mạch…. - Phụ nữ mang thai hít phải khói thuốc thụ động có thể bị sảy thai, thai nhi chậm phát triển hoặc đẻ non. - Trẻ em hút thuốc thụ động gây viêm đường hô hấp, viêm tai giữa, làm nặng thêm các triệu chứng hen.v.v… - Mỗi năm trên thế giới có hàng trăm nghìn ca tử vong do hút thuốc lá thụ động. HS có thể trình bày theo nhiều cách khác nhau, song cần nêu được các ý cơ bản: - Ảnh 1: Trong thuốc lá có chứa quá nhiều độc tố. - Ảnh 2: Thuốc lá quá nguy hiểm, như quả bom nổ chậm, giết người từ từ. - Ảnh 3: Cảnh báo thuốc lá có nguy cơ gây ung thư phổi, hãy dừng hút trước khi quá muộn. - Ảnh 4: Thuốc lá là một trong những nguyên nhân gây bệnh ung thư phổi, tim mạch. => Do vậy, hít phải khói thuốc lá (hút thuốc lá thụ động) vô cùng nguy hại đến sức khỏe con người.

24.PL

PHỤ LỤC 7a Kế hoạch bài dạy “Phục hồi tầng ozone: Thành công hiếm hoi của nỗ lực toàn cầu” (Lê My)

I. MỤC TIÊU 1. Yêu cầu cần đạt: - HS nhận biết được các thành phẩn của VB thông tin gồm: nhan đề, sa-pô,

- HS nhận biết và phân tích được một cách triển khai VB: vừa theo trình tự

- HS thấy được tầm quan trọng của việc chung tay bảo vệ môi trường của

2. Năng lực a. Năng lực chung - Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp,

để mục, đoạn (chứa đựng ý và dữ liệu), tranh ảnh, ... thời gian, vừa theo quan hệ nhân quả. nhân loại. năng lực hợp tác...

b. Năng lực riêng biệt: - Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản. - Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về văn bản. 3. Phẩm chất: - Giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của tầng ozone và sẵn sàng chung

tay bảo vệ môi trường.

2. Chuẩn bị của học sinh: SGK, STK Ngữ văn 10, soạn bài theo hệ thống

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 1. Chuẩn bị của giáo viên: - KHBD, Phiếu bài tập, trả lời câu hỏi, tranh ảnh ; bảng phân công nhiệm vụ cho học sinh hoạt động trên lớp; bảng giao nhiệm vụ học tập cho học sinh ở nhà, máy chiếu, máy tính.v.v… câu hỏi hướng dẫn học bài, vở ghi…. III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG 1: Xác định vấn đề a) Mục tiêu: Tạo hứng thú cho HS, thu hút HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

b) Nội dung: GV đặt cho HS những câu hỏi gợi mở vấn đề. c) Sản phẩm: Nhận thức và thái độ học tập của HS. d) Tổ chức thực hiện: học tập của mình.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS

Cách 1: Hình thức vẽ tranh và thuyết trình Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ DỰ KIẾN SẢN PHẨM Học sinh rút ra câu trả lời giáo viên nhận xét và chốt kiến thức sau đó dẫn dắt vào bài.

25.PL

Cách 2: Sử dụng phiếu học tập Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV kích hoạt tri thức nền cho HS qua mẫu phiếu học tập: Phụ lục 1.a Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả + GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ Cách 3: Cho học sinh xem một đoạn video khoa học về tầng ozone và trả lời các câu hỏi. - Tầng ozone là gì? Tia cực tím (UV) là gì? - Tại sao phải bảo vệ tầng ozone? Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ Cách 4: Nhìn hình đoán chữ (Phụ lục 1.b) Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - Cho hình ảnh HS đoán ngữ liệu Bước 2: HS suy nghĩ hoạt động cá nhân Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - Đại diện nhóm lên thuyết trình sản phẩm - Nêu nhận xét và cho ý kiến - GV chốt kiến thức và dẫn dắt vào bài. Học sinh trả lời, giáo viên nhận xét và chốt kiến thức sau đó dẫn dắt vào bài.

HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC Hoạt động 2.1: Đọc văn bản a. Mục tiêu: Nắm được những thông tin về thể loại, giải nghĩa từ khó trong văn bản. b. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Nhiệm vụ 1: Xác định thể loại: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS: + Văn bản Phục hồi tầng ozone: Thành công hiếm hoi của nỗ lực toàn cầu thuộc thể loại văn bản nào? Tại sao em cho rằng như vậy? - GV hướng dẫn cách đọc: Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện I. Tìm hiểu chung 1. Thể loại: Văn bản thông tin

26.PL

2. Đọc, tìm hiểu chú thích a. Đọc - To, rõ ràng, mạnh lạc, hào hứng b. Chú thích - Nghị định thư : Một loại điều ước kí giữa các quốc gia -Tầng bình lưu: Một tàng khí quyển của trái đất nằm ở độ cao từ 16-50 km - Nature: Tạp trí khoa học của Anh Podca st: Tạp tin âm thanh hoặc video số mà người đọc có thể tải về 3. Bố cục: 3 phần 4. Tóm tắt văn bản (phụ lục)

nhiệm vụ Dự kiến sản phẩm: Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Ghi lên bảng Nhiệm vụ 2: Đọc, tìm hiểu chú thích Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS giải nghĩa những từ khó, yêu cầu HS chú ý khi phát âm các chất khí hoá học - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, chốt lại kiến thức. Nhiệm vụ 3: Xác định bố cục - Văn bản được chia làm mấy phần và nêu nội dung của từng phần? Nhiệm vụ 4: Tóm tắt văn bản GV, HS thực hiện các bước ; GV nhận xét, bổ sung. Hoạt động 2.2: Khám phá văn bản a. Mục tiêu: Hiểu rõ các thông tin: - Thông tin của tầng ozone

- Vai trò và những nỗ lực của nhân loại - Khẳng định nhân tố thành công trong việc khắc phục tầng ozone - Hiểu được kết cấu và các thành phần của văn bản thông tin b. Nội dung: HS sử dụng VB, chắt lọc kiến thức, trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của GV d. Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Nhiệm vụ 5: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ + Nhan đề và những thông tin trong phần sa – pô của văn bản có gì đáng chú ý? + Em có nhận xét gì về những thông tin tác giả cung cấp? II. Tìm hiểu chi tiết 1. Giới thiệu về câu chuyện phục hồi và bảo vệ tầng ozone. - Thông tin trong VB.

27.PL

Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ => thông tin ngắn gọn, số liệu chính xác Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Nhiệm vụ 6: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Phụ lục 3. Phiếu hoạt động nhóm GV đặt câu hỏi qua phiếu học tập đã chuẩn bị. - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ GV dự kiến sản phẩm: Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV chốt kiến thức Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Nhiệm vụ 7: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Anh (chị) hãy đọc kĩ đoạn văn bản từ: “Năm 1986 …. phân huỷ của tầng ozone”. Sau đó đánh dấu những thông tin thể hiện hành động chung tay và khẩn trương của nhân loại và ghi lại vắn tắt những cảm nhận mà phần văn bản đánh gợi lên. Từ đó hoàn thành phiếu học tập dưới đây. - GV hướng dẫn HS: Hoạt động ghi chú Nội dung ghi chú

2. Vai trò của tầng ozone và những nỗ lực phục hồi của nhân loại. a.Thông tin và vai trò của tầng ozone - Thông tin về tầng ozone: + Tầng ozone nằm ở độ cao từ 15-40 km so với bề mặt trái đất, thuộc tầng bình lưu. + Là lớp bảo vệ trái đất khỏi tia UV có: Tác nhân gây ra nhiều căn bệnh trong đó có bệnh ung thư => Tầng ozone là lớp kem bảo vệ trái đất vô cùng quan trọng cho sự sống của sinh vật - Đoạn văn có mối quan hệ mật thiết với nhan đề, khẳng định tầm quan trọng của chủ đề và đóng vai trò bản lề trong văn bản. b. Hành trình tìm ra nguyên nhân làm phá huỷ tầng ozone - Xác định nghi phạm chính là hợp chất chlorofluorocarbon (gọi tắt là CFC) - Hợp chất CFC là chất rẻ tiền và có nhiều công dụng ban đầu được cho là chất thân thiện với môi trường. - Phát hiện mới của các nhà khoa học: Ở thượng tầng khí quyển các phân tử CFC và UV tạo ra phản ứng hoá học bào mòn tầng ozone - Sự huỷ hoại nhanh chóng đã làm cho cả thế giới phải tỉnh giấc và hành động tạo tiền đề cho hành động của nhân loại c. Sự đồng lòng của nhân loại Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Dự kiến sản phẩm: Phụ lục 4 Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Nhiệm vụ 8: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: Là HS em có những suy nghĩ và hành động thiết thực nào trong việc bảo vệ và khắc phục tầng ozone? Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ. GV dự kiến sản phẩm: Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ Nhiệm vụ 9:

28.PL

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: Những nhân tố nàolàm nên thành công của nỗ lực phục hồi tầng ozone? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ Nhiệm vụ 10: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV đặt câu hỏi: - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS trao đổi, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức =>

- Định hướng hành động - Hành động cụ thể: + Tuyên truyền kêu gọi người dân + Nghiên cứu tìm chất thay thế CFC thân thân thiện hơn. + Tiếp tục theo dõi nghiên cứu về ozone. + Vinh danh những người đã có công. 3. Nhân tố tạo nên thành công - Những cá nhân đã phát hiện ra vấn đề và thức tỉnh nhân loại - Yếu tố quan trọng nhất là sự đồng lòng của cả nhân loại, chiến đấu đến cùng bền bỉ và không bỏ cuộc III. Tổng kết 1. Thông tin được đề cập 2. Cách thức trình bày

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP a. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học. b. Nội dung: HS suy nghĩ, hoàn thành bài tập. Quan sát hình ảnh mô phỏng lỗ thủng tầng ozone ở Nam Cực giai đoạn 1979 -2019 và trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: Sự lựa chọn/các phương án trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện: Câu 1: Các nhà khoa học phát hiện tầng ozone bị biến mất vào năm nào? A. 1987. B. 1986; C. 1985. D. 1984 Câu 2: Nghị định thư Mông - tơ - rê - an dược thông qua vào ngày, tháng, năm nào? A. 16/9/1987. B. 20/9/1987. C. 16/9/1978. D. 20/9/1978 Câu 3: Tầng ozone có vai trò gì? A. Điều hoà không khí, làm cho không khí trong sạch hơn B. Bảo vệ trái đất khỏi các thiên thạch C. Chắn tia nắng mặt trời ngăn ngừa sự nóng lên của trái đất D. Là lớp kem ngăn chặn tia cực tím ( UV) có hại của mặt trời Câu 4: Quan sát hình ảnh mô phỏng lỗ thủng tầng ozone ở Nam Cực giai đoạn 1979 – 2019 em hãy nhận xét quá trình thay đổi của tần ozone? HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG a. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để giải bài tập, củng cố kiến thức. b. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hỏi và trả lời, trao đổi c. Sản phẩm học tập: Sự lựa chọn/các phương án trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

29.PL

- GV yêu cầu HS: Từ hai văn bản Phục hồi tầng ozone: Thành công hiếm hoi của nỗ lực toàn cầu (Lê My) và Sự sống và cái chết (Trịnh Xuân Thuận), em suy nghĩ gì về trách nhiệm của bản thân mình trong việc góp phần bảo vệ Trái Đất? IV. KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ

Hình thức

trình - Hỏi - đáp - Thuyết sản phẩm. Phương pháp đánh giá Hấp dẫn, sinh động, đáp ứng các phong cách học khác nhau của người học. Công cụ đánh giá - Báo cáo sản phẩm - Phiếu học tập - Hệ thống câu hỏi và bài tập

* Phần phụ lục của KHBD Cách 2: Sử dụng phiếu học tập. Phụ lục 1a: - Em thường theo dõi những trang tin tức nào? (tích dấu x vào phương án em chọn)

1. Em biết gì về tầng ozone? Em đã bao giờ nghe về việc tầng ozone bị thủng chưa? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………… 2. Tại sao phải bảo vệ tầng ozone?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………… a. Thời sự b. Thể thao c. Khoa học và đời sống Phụ lục 1b: Cách 4: Nhìn hình đoán ngữ ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………….

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………….

2. 3. 1.

30.PL

Phục hồi tầng ozone: Thành công hiếm hoi của nỗ lực toàn cầu

Phụ lục 2. Sơ đồ tư duy

Vấn đề thủng tầng ozone

Thông tin và vai trò của tầng ozone Sự đồng lòng của nhân loại

Nghị định thư Hành trình tìm ra nguyên nhân làm phá huỷ tầng ozone

Nhân tố tạo nên thành công Phụ lục 3. Phiếu hoạt động nhóm

Nhóm 1 và 3 - Trong phần 2, tác giả đã cung cấp những thông tin gì về

Thông tin và vai tầng ozone? Theo em, vai trò của ozone với trái đất là gì?

trò của tầng ozone - Giữa đoạn nói về ozone với nhan đề của văn bản có mối

liên hệ như thế nào?

Nhóm 2 và 4 - Từ văn bản trên em hãy cho biết thủ phạm chính gây ra

Hành trình tìm ra thủng tầng ozone là gì? Ban đầu người ta cho rằng chất CFC

nguyên nhân làm là chất như thế nào?

phá huỷ tầng ozone - Hai nhà khoa học Mô-li-nơ và Rao-lân đã phát hiện ra sự

thật gì về chất CFC? Những tổn hại to lớn mà CFC gây ra

đối với tầng ozone đã được diễn giải như thế nào?

31.PL

Nội dung ghi chú

Phụ lục 4. Dự kiến sản phẩm phiếu ghi chú Hoạt động ghi chú - Từ ngữ thể hiện hành động chung tay và khẩn trương của nhân loại: xoá sổ các các chất có hại cho tầng ozone  các cuộc đàm phán  loại bỏ dần CFC  nghị định thư Mông-tơ-rê-an phê chuẩn  tẩy chay của người tiêu dùng tìm biện pháp thay thế  loại bỏ thiết bị sử dụng chất CFC Nhà khoa học thông tin cho các nhà hoạch định chính sách Vinh danh ba nhân vật giữ vai trò khôi phục tầng ozone  chia sẻ giải Noben hoá học 1995.

- Định hướng hành động: + Thế giới chung tay họp hội nghị tìm giải pháp: nghị định thư Mông- tơ-rê-an phê chuẩn  xoá sổ các các chất có hại cho tầng ozone - Hành động cụ thể: + Tuyên truyền + Nghiên cứu tìm chất thay thế + Tiếp tục theo dõi nghiên cứu về ozone. +Vinh danh những người đã có công; chia sẻ giải Noben hoá học 1995

32.PL

PHỤ LỤC 7b Rubric đánh giá quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy đọc hiểu VB “Phục hồi tầng ozone: Thành công lớn lao của nỗ lực toàn cầu” (Lê My)

33.PL

PHỤ LỤC 8a Tóm tắt văn bản “Giờ Trái Đất” (Văn bản thuộc SGK Ngữ văn 6, tập 1, bộ Cánh Diều, tr.97)

Ngày 29/3, 63 tỉnh thành của Việt Nam đã tham dự chiến dịch “Giờ Trái

Đất”.

1. Năm 2004, Tổ chức Bảo tồn thiên nhiên Quốc tế của Ô- xtrây- li - a tìm

kiếm phương pháp truyền thông mới nhằm tuyên truyền về vấn đề biến đổi khi hậu.

Họ đã chọn công ti quảng cáo Lê- ô- bớc- nét Xít -ni (Leo Burnett Sydney) để thực

hiện ý tưởng này.

2. Năm 2005, dự án tắt điện trên quy mô lớn với tên gọi “Tiếng tắt lớn” hình

thành. Năm 2006, nhà quảng cáo Lê- ô- bớc- nét được giao nhiệm vụ đặt tên cho

Chiến dịch. Và tên gọi “Giờ Trái Đất” đã ra đời, có ý nghĩa kêu gọi các cá nhân và

doanh nghiệp tắt điện một tiếng đồng hồ vào tối thứ 7 cuối cùng của tháng 3 hàng

năm. Ngày 31/3/2007, lễ khai mạc sự kiện “Giờ Trái Đất” diễn ra với sự tham gia

của 2,2 triệu người và 2.100 doanh nghiệp. Nếu năm 2008, chiến dịch Giờ Trái Đất

thu hút được hơn 50 triệu người của 35 Quốc gia; thì năm 2009, con số đó đã lên tới

hàng trăm triệu người. Họ đến từ 4000 thành phố và thị trấn của 88 Quốc gia khác

nhau.

3. Cuối năm 2009, có 192 nước tham gia “Hội nghị biến đổi khí hậu Liên

Hợp Quốc” tổ chức ở Đan Mạch. Lúc này nhận thức của thế giới về biến đổi khí

hậu được nâng cao chưa từng thấy. Và Việt Nam cũng chính thức tham gia Chiến

dịch “Giờ Trái Đất”./.

34.PL

PHỤ LỤC 8b Tóm tắt văn bản “Giờ Trái Đất” bằng sơ đồ tư duy (Văn bản thuộc SGK Ngữ văn lớp 6, tập 1, bộ Cánh Diều, tr.97)

35.PL

PHỤ LỤC 9a Một số công cụ đánh giá: Đề kiểm tra, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo rubric

1. Đề kiểm tra a. Khái niệm Đề kiểm tra là công cụ đánh giá quen thuộc, bao gồm các câu hỏi được thể

hiện dưới dạng trắc nghiệm hoặc tự luận. Có khi kết hợp giữa hai hình thức này.

b. Mục đích và cách sử dụng Đề kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn thành nội dung dạy học, đánh giá thường xuyên (thường được xây dựng từ 5, 10, 15 đến 45 phút); đánh giá định kì (thường được xây dựng từ 45-90 phút).

Đối với phạm vi kiểm tra thuộc nội dung ĐHVBTT, tối đa thời gian nên là 45

phút (xem ví dụ minh họa ở phần sau).

Cách sử dụng: Đề kiểm tra ngắn đầu giờ học (hoặc kết hợp đan xen giữa giờ, cuối giờ) có thể

được ghi lên bảng, trên giấy, hoặc trình chiếu.

Đề kiểm tra cũng được biên soạn qua các ứng dụng trực tuyến như: Mentimeter, Kahoot và Quizizz, … HS có thể đăng nhập và làm trực tuyến. GV tổng hợp và phân tích kết quả một cách nhanh chóng, thuận tiện.

Với hình thức học truyền thống (trực tiếp), đề kiểm tra thường xuyên và định kì thường được in trên giấy, giao cho HS làm theo thời gian quy định. Với hình thức học trực tuyến, việc biên soạn đề kiểm tra tự luận có thể được ứng dụng qua phần mềm Ebib, google form hoặc Mc Test... Các phần mềm này sẽ tự động hóa quá trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các “đặc tả” (thuật ngữ chuyên ngành) xác định và hỗ trợ hữu hiệu quá trình chấm thi trên máy tính.

c. Ví dụ minh họa Đề 45 phút (dành cho hình thức học tập trực tiếp trên lớp) - Lớp kiểm tra: Lớp 10. - Yêu cầu cần đạt (theo chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn 2018 về đọc

hiểu VBTT lớp 10):

Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng

trong việc thể hiện thông tin của VB.

Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, cách đặt nhan đề

của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết.

Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở một bản

tin cụ thể.

Nêu được ý nghĩa hay tác động của VBTT đã đọc đối với bản thân. - Mục đích kiểm tra: Thu thập thông tin nhằm kiểm tra, đánh giá NL đọc hiểu VBTT của HS lớp

36.PL

10. với các yêu cầu cụ thể như sau: xác định thông tin trong VB; phân tích vai trò của các chi tiết trong việc thể hiện thông tin chính của VB; phân tích đánh giá cách đặt nhan đề của tác giả; xác định và phân tích mục đích, quan điểm của người viết; nêu được ý nghĩa hay tác động của VB đã đọc đối với bản thân; thể hiện được các quan điểm của bản thân về vấn đề được gợi ra từ VB.

- Hình thức đề kiểm tra: tự luận - Ma trận đề kiểm tra: Dựa vào thang đánh giá hiện nay đang được sử dụng trong các nhà trường phổ thông, câu hỏi có thể chia thành 4 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Dựa vào các nhiệm vụ đánh giá PISA (Chương trình đánh giá HS Quốc tế), có thể phân thành 3 loại câu hỏi cho HS khi đọc hiểu VB: câu hỏi thu thập thông tin, câu hỏi kết nối phân tích thông tin, câu hỏi phản hồi đánh giá. Dựa vào tài liệu tập huấn của các chuyên gia Viện đánh giá giáo dục Cito (Hà Lan) tại Việt Nam (do Trung tâm tâm đánh giá chất lượng GD - Cục Quản lý chất lượng, Bộ GD-ĐT tổ chức tháng 3/2020) thang đánh giá được chia làm 3 mức độ: Biết và hiểu, vận dụng, tư duy cao. Trong đó, mức độ “tư duy cao” gồm các mức độ cuối của thang Bloom là phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Trong ví dụ sau, chúng tôi xây dựng ma trận theo thang đánh giá hiện nay: MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA (Ma trận đề kiểm tra Ngữ văn lớp 10) Hình thức: Tự luận. Thời gian: 45 phút

37.PL

ĐỀ KIỂM TRA

Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:

Nhật kí của người lính quân y trong “tâm dịch”

Ảnh 1: Thượng sĩ Mai Tiến Dũng (23 tuổi, học viên lớp 50B, hệ 4, Học viện Quân y- tháng 5.2021).

Ngày 18-5: 15 giờ chiều chủ nhật (16- 5), lớp nhận lệnh tham gia chống dịch. 16h chiều cả khóa tập huấn. 19 giờ tối, 150 học viên đã gói xong balô sẵn sàng lên đường. Trong đoàn quân 150 người đó có mình. Thế nên khi nhận lệnh để 60 người đi trước, những người còn lại ở nhà chờ chỉ thị tiếp theo, mình thấy hẫng mất một nhịp.

Ảnh 2: Các “chiến sĩ áo trắng” trong đại dịch Co-vid 19.

Ảnh 3: Xe đưa đoàn công tác Học viện Quân y về chống dịch tại tỉnh Bắc Giang, tháng 5. 2021.

Bắc Giang quê mình đang ngày ngày có thêm hàng chục ca mắc mới. Có những cán bộ y tế làm công tác xét nghiệm ở lab 24/24, làm việc 20 giờ một ngày. Có người anh của mình tham gia lấy mẫu xét nghiệm tới 3giờ sáng. Ngay tại huyện mình đã ghi nhận một vài trường hợp F0, F1. Và mình đã tuột mất cơ hội quay về để làm một điều gì đó cho quê hương. … Khao khát những điều mới lạ có lẽ là đặc quyền của tuổi trẻ. Khi máu còn nóng và thời gian còn nhiều, có ai lại không muốn đi kiếm tìm những lần đầu? (Nguồn: Tham khảo bài viết của Mai Tiến Dũng tại trang: https://tuoitre.vn/nhat-ky-cua-nguoi-linh-quan-y-trong-tam-dich-cuoc-chien- nay-chung-ta-nhat-dinh-se-thang-20210526191417362.htm. Tên bài đã được sửa đổi).

38.PL

Câu 1: VB trên thuộc loại VB nào? (0,5 điểm).

Câu 2: Bên cạnh yếu tố ngôn ngữ, VB trên còn sử dụng phương tiện giao tiếp phi

ngôn ngữ nào? Nêu tác dụng của phương tiện đó. Em có nhận xét như thế nào về

cách trình bày của VB? (hình ảnh, cỡ chữ, các chữ in đậm, in nghiêng). (0,75 điểm).

Câu 3: Tóm tắt thông tin chính trong VB, chỉ ra cách tác giả sắp xếp, tổ chức các

thông tin đó (0,75 điểm).

Câu 4: Phương thức miêu tả, biểu cảm và tự sự có tác dụng như thế nào trong việc

chuyển tải thông tin của VB? Nếu bỏ các yếu tố này thì tính hiệu quả của việc

chuyển tải nội dung sẽ ra sao? (2,0 điểm).

Câu 5: Theo em, thông điệp có ý nghĩa nhất trong VB là gì? Thông điệp đó đã tác

động như thế nào đến nhận thức của em về trách nhiệm của tuổi trẻ? (2,5 điểm).

Câu 6: Viết một đoạn văn khoảng 150 chữ ghi lại suy nghĩ của em về hành động

cao đẹp của các “chiến sĩ áo trắng” trong đại dịch Co-vid 19. Đoạn văn có lồng

ghép yếu tố miêu tả và biểu cảm (3,5 điểm).

ĐÁP ÁN

Nội dung cần đạt Điểm

Câu 1 VB trên thuộc loại VBTT 0,5

2 0,75

0,5

Bên cạnh yếu tố ngôn ngữ, VB còn sử dụng các hình ảnh minh họa. Tác dụng: Làm tăng tính trực quan, sinh động, góp phần nhấn mạnh ý nghĩa biểu đạt, giúp người đọc dễ dàng tiếp nhận và ghi nhớ thông tin để hiểu nội dung VB hơn. Tóm tắt thông tin chính: - Tác giả ghi lại nhật kí khoảng thời gian bản thân và tập thể lớp nhận được lệnh lên đường phòng chống dịch tại quê hương Bắc Giang. - Cảm giác hẫng hụt khi mình phải ở lại - Tình hình dịch tại quê hương và sự hi sinh của những chiến sĩ áo trắng. - Lí tưởng cống hiến của tuổi trẻ. - Sắp xếp, tổ chức các thông tin: Theo trật tự thời gian 0,25

1.0

Phương thức miêu tả, biểu cảm và tự sự có tác dụng: Tác động trực tiếp vào cảm xúc của người đọc, khiến họ đồng cảm, chia sẻ với quê hương tác giả nói riêng, đất nước nói chung và tự hào

39.PL

4 về tuổi trẻ Việt Nam, …

0,5

0,5 Nếu bỏ “các yếu tố này” thì tính hiệu quả của việc chuyển tải nội dung trên sẽ không còn nữa. VB sẽ chỉ là những thông tin đơn thuần về công việc và thời gian diễn ra công việc đó.

0,5

Thông điệp ý nghĩa nhất: Khao khát những điều mới lạ có lẽ là đặc quyền của tuổi trẻ. Hãy biết cống hiến tuổi trẻ cho quê hương, đất nước. 0,5

0,75

0,5

1,0 6

0,5

Sự tác động đến bản thân và trách nhiệm của tuổi trẻ: + Thông điệp đã thức tỉnh ý thức trách nhiệm của thế hệ trẻ với quê hương, đất nước trong hoàn cảnh khó khăn, nguy hiểm. + Thể hiện lí tưởng sống đẹp đẽ, sống có mục đích mà thế hệ trẻ nên theo đuổi. Đoạn văn cần đảm bảo hình thức, dung lượng và các nội dung sau: + Những “chiến sĩ áo trắng” dũng cảm sẵn sàng chiến đấu trong tâm dịch để bảo vệ sức khỏe, bình yên cho nhân dân. + Tinh thần trách nhiệm, lòng dũng cảm, đức hi sinh và nghĩa(cid:13) cử cao đẹp của họ xứng đáng được tôn vinh và kính trọng + Bản thân và thế hệ trẻ hôm nay phải có những hành động thiết thực để chung tay phòng chống dịch bệnh, + Đoàn kết, vững tâm cùng cộng đồng chiến đấu để vượt qua đại dịch kinh hoàng này(cid:13) + Trong đoạn văn có lồng ghép yếu tố miêu tả

0,5 Ghi chú: HS có thể triển khai theo nhiều hướng khác nhau, song cần đảm bảo nội dung, GV cân nhắc, linh động khi chấm để đảm bảo yêu cầu.

2. Bảng kiểm a. Khái niệm Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm, các sản phẩm, những mong đợi…) có được biểu hiện hoặc thực hiện hay không. b. Mục đích sử dụng Mục đích: Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc sản phẩm mà HS thực hiện; đánh giá sự tiến bộ của HS, chỉ ra những tiêu chí nào các em đã thực hiện tốt, những tiêu chí nào chưa thực hiện và cần cải thiện. Tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm theo cách tính phần trăm để xác định mức độ HS đạt được. c. Thời điểm và cách sử dụng: GV sử dụng bảng kiểm khi quan sát HS thực hiện nhiệm vụ học tập như làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành… Các bước thiết kế bảng kiểm như sau; - Phân tích yêu cầu cần đạt của giờ dạy học đọc hiểu VBTT, những phẩm chất,

40.PL

năng lực HS cần đạt được. - Phân chia quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm, mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt đã xây dựng. - Trình bày các hành vi, đặc điểm, mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi, kiểm tra. d. Ví dụ minh họa + Sử dụng bảng kiểm khi đánh giá các thao tác thực hiện nhiệm vụ tóm tắt VBTT của HS. + Lớp dạy: Lớp 6 + Ngữ liệu: Phạm Tuyên và ca khúc mừng chiến thắng [Sách Ngữ văn 6, tập 2- bộ Cánh Diều, tr.90]. Nội dung như sau:

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ THAO TÁC THỰC HIỆN NHIỆM VỤ TÓM TẮT VĂN BẢN “PHẠM TUYÊN VÀ CA KHÚC MỪNG CHIẾN THẮNG”

STT Tiêu chí Xuất hiện

1 Không xuất hiện

Đọc kĩ VB Xác định thông tin chính (chú ý đánh dấu vào sapo và các đề mục của VB, ghi chú ra giấy nháp) Xác định thông tin cụ thể của mỗi đoạn trong VB (đánh dấu vào các đề mục, gạch chân mốc thời gian, ghi chú ra giấy nháp những từ ngữ trọng tâm) Kết nối thông tin giữa các đoạn để viết VB tóm tắt (ghi chú ra nháp hoặc sử dụng sơ đồ để chú thích v.v…) Đọc lại bản tóm tắt và chỉnh sửa (nếu cần thiểt) 5

BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM TÓM TẮT VĂN BẢN “PHẠM TUYÊN VÀ CA KHÚC MỪNG CHIẾN THẮNG” Không Tiêu chí Có

STT 1

5 Bản tóm tắt ngắn gọn, trung thành với VB gốc Bản tóm tắt tập trung làm rõ các ý chính, các mốc thời gian, chỉ rõ nguyên nhân, diễn biến và kết quả của sự việc Bản tóm tắt có sử dụng các từ ngữ liên kết để làm nổi bật nội dung chính của VB Bản tóm tắt đảm bảo các yêu cầu về sử dụng từ ngữ Bản tóm tắt đảm bảo các yêu cầu về sử dụng ngữ pháp

41.PL

Bản tóm tắt đảm bảo các yêu cầu về chuẩn chính tả 3. Thang đánh giá a. Khái niệm Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. b. Các hình thức biểu hiện Thang đánh giá có 3 hình thức biểu hiện cơ bản là: thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả: - Thang dạng số là hình thức đơn giản nhất. Trong đó, mỗi con số tương ứng với một mức độ cụ thể. Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Ví dụ: Hãy đánh dấu “x” vào con số thể hiện mức độ diễn đạt ngôn ngữ trôi chảy, phát âm rõ ràng của HS trong quá trình thuyết trình một VBTT. Trong đó: 1- Không bao giờ; 2- Hiếm khi; 3- Thỉnh thoảng; 4- Thường xuyên; 5- Luôn luôn. - Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng. Người đánh giá sẽ khoanh tròn hoặc đánh dấu “x” vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Mỗi điểm có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. Ví dụ: Em sưu tầm các VBTT ngoài SGK để tham khảo như thế nào?

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên

- Thang dạng mô tả là hình thức phổ biến nhất. Trong đó, mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở các mức độ khác nhau. GV sẽ chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Có thể kết hợp giữa thang dạng số và thang dạng mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn. Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình một VBTT.

1 2 5

Vốn từ quá ít, nhiều từ không chuẩn xác Vốn từ ít, nhiều từ không chuẩn xác. 3 Đôi chỗ từ ngữ chưa chính xác, ít lượng từ biểu đạt thông tin. 4 Sử dụng từ ngữ chính xác, đa dạng. Sử dụng từ ngữ chính xác, vốn từ đa dạng, phong phú.

Như vậy, nếu so sánh với bảng kiểm (chỉ có 2 mức lựa chọn là xuất hiện hoặc không xuất hiện) thì thang đánh giá lại có nhiều lựa chọn với các mức độ rõ ràng hơn. Tùy vào yêu cầu cần đạt của mỗi hoạt động dạy học, GV có thể cân nhắc xem sẽ lựa chọn công cụ đánh giá nào để góp phần đạt mục tiêu. c. Mục đích sử dụng Thang đánh giá được dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động, hay một phẩm chất nào đó ở HS. Thang đánh giá cũng cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về

42.PL

những điểm mạnh và điểm yếu trong từng bài làm của HS, giúp các em điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. d. Các bước thiết kế thang đánh giá GV Ngữ văn có thể thiết kế thang đánh giá theo các bước sau: - Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi…) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể. - Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá. - Với mỗi tiêu chí, cần xác định mức độ cho phù hợp (nên từ 3-5 mức) - Mô tả hoặc giải thích mức độ thật rõ ràng, cụ thể để dễ quan sát. e. Ví dụ minh họa + Sử dụng thang đánh giá để đánh giá kĩ năng ĐHVBTT của HS + Lớp dạy: Lớp 6 + Ngữ liệu: Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng? [Sách Ngữ văn 6, tập 2- bộ Cánh Diều, tr.94].

THANG ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VBTT Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ thành thạo mà HS thực hiện những hành vi dưới đây khi đọc hiểu VB Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng? Cụ thể: - Mức độ 1: Thường xuyên gặp khó khăn, hầu hết không thực hiện được. - Mức độ 2: Nhiều lúc gặp khó khăn nhưng vẫn có thể thực hiện được. - Mức độ 3: Đôi lúc gặp khó khăn nhưng hầu hết thực hiện được một cách dễ dàng. - Mức độ 4: Rất ít gặp khó khăn, thường xuyên thực hiện được một cách dễ dàng.

Mức độ Đọc hiểu nội dung

3 2 1 4

3 2 1

3 2 1 4

4 3 2 1 Nhận biết được các chi tiết trong VB; chỉ ra được mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của VB. Tóm tắt được các ý chính của mỗi đoạn. Đọc hiểu hình thức Nhận biết và hiểu được tác dụng của nhan đề, sa pô, đề mục, chữ đậm, số thứ tự và dấu đầu dòng trong VB. Nhận biết được VB thuật lại một sự kiện, nêu được mối quan hệ giữa đặc điểm VB với mục đích của nó. Nhận biết được cách triển khai VBTT theo quan hệ nhân - quả. Liên hệ so sánh, kết nối Nhận biết được vai trò của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (hình ảnh, số liệu….). Chỉ ra được những vấn đề đặt ra trong VB có liên quan đến suy nghĩ và hành động của bản thân. Đọc mở rộng Đọc tối thiểu 03 VBTT (bao gồm cả VB được hướng dẫn đọc trên mạng internet) có kiểu VB và độ dài tương đương với VB Điều gì giúp bóng đá Việt Nam chiến thắng?

43.PL

4. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) a. Khái niệm Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS. Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó. Các tiêu chí phải đảm bảo yêu cầu: Thể hiện được trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm; đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá. Cấu trúc chung của rubric:

Mức độ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

………… ………… ………… …………

………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… …………

Tiêu chí Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 ……

b. Mục đích và thời điểm sử dụng - Dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động, thái độ và hành vi của HS. - Rubric được dùng để đánh giá cả định tính và định lượng: + Về đánh giá định tính: Dựa vào các mức độ và tiêu chí đã xây dựng trong bản rubric, GV đối chiếu với sản phẩm, quá trình hoạt động của HS, chỉ ra cho các em thấy được những tiêu chí mình đã làm tốt, tốt ở mức độ nào để phát huy. Những tiêu chí nào cần điều chỉnh, bổ khuyết. GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa, để cải thiện sản phẩm và đem lại kết quả tốt hơn. Như vậy, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS, mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá lẫn nhau dựa trên những tiêu chí đã xây dựng). + Về đánh giá định lượng: GV có thể lượng hóa điểm số của các tiêu chí thành một số điểm cụ thể theo thang điểm 10. Tùy vào việc rubric có bao nhiêu mức độ mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. Ví dụ, dùng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá sản phẩm tóm tắt một VBTT của HS. Mỗi tiêu chí gồm 4 mức, mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4 (mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4). Giả sử, các tiêu chí có giá trị như nhau, thì tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bản tóm tắt của HS sẽ là: 5x4=20. Khi chấm bài, HS Nguyễn Thị A làm được tổng 14 tiêu chí, thì điểm số sẽ là: 14: 20 x100= 70 (tức 7 điểm); HS Nguyễn Thị B làm được tổng 12 tiêu chí, thì điểm số sẽ là: 12: 20 x100 =60 (tức 6 điểm). - Thời điểm sử dụng: Sau khi HS thực hiện xong các nhiệm vụ học tập được giao. c. Cách thức sử dụng GV đưa ra tiêu chí đánh giá và định hướng cho HS những công việc phải làm. Các em sẽ hình dung GV đang mong chờ ở họ điều gì và họ phải làm như thế nào để giải quyết các nhiệm vụ được thầy/cô giao. Đồng thời, GV cũng có thể hướng dẫn để HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các nhiệm vụ học tập giúp họ làm quen và biết cách sử dụng, để ngày càng tiến bộ. - Cấu trúc rubric có hai yếu tố là tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được, GV cần

44.PL

quan tâm các nội dung cơ bản sau, để bản thiết kế đạt mục tiêu: + Khi xây dựng tiêu chí đánh giá cần: Xác định và phân tích tốt các yêu cầu cần đạt của bài học, các phẩm chất, NL mong đợi ở HS và phải thể hiện rõ những mong đợi này trong các nhiệm vụ học tập; xác định rõ nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng đánh giá hoạt động, đánh giá sản phẩm học tập hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm của HS; xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm (khoảng từ 3-8 tiêu chí). Các tiêu chí cần tập trung vào những đặc điểm nổi bật, được biểu đạt cụ thể, dễ hiểu, không sử dụng những từ ngữ trừu tượng. + Khi xây dựng các mức độ cho từng tiêu chí cần: Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Nên dùng từ 3-5 mức độ với các nhóm từ, ngữ miêu tả từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: Thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt, yếu. Hoặc: Luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ v.v… + Chỉnh sửa, bổ sung bản thiết kế (nếu cần). c. Ví dụ minh họa Chúng tôi xây dựng một bản rubric bao gồm các tiêu chí để đánh giá các thao tác thực hiện kĩ năng tóm tắt VBTT, được mô tả mức độ thực hiện từ “Tốt” đến “không đạt yêu cầu” (yếu). Rubric gồm 4 tiêu chí với điểm tối đa là 3, điểm tối thiểu là 0 như sau:

Rubric đánh giá các thao tác thực hiện kĩ năng tóm tắt VBTT

Thực hiện tốt (3 điểm) Tương đối tốt (2 điểm) Chưa tốt (1 điểm) Yếu (0 điểm) Mức độ Tiêu chí

Chuẩn bị chưa tốt. Xác định thiếu thông tin chính. Chuẩn bị tốt, đọc kĩ VB, xác định đầy đủ, chính xác thông tin chính. Chuẩn bị và xác định tương đối đầy đủ, chính xác thông tin chính. Tiêu chí 1: Chuẩn bị và xác định thông tin chính

Tiêu chí 2: Xác định thông tin chi tiết trong các phần/đoạn. Xác định đúng thông tin cụ thể của mỗi đoạn hoặc phần trong VB (có đánh dấu, có ghi chú …) Xác định thiếu hầu hết các thông tin cụ thể trong mỗi đoạn hoặc phần của VB. Không có sự chuẩn bị, lúng túng, chưa biết cách xác định hoặc xác định sai thông tin. Chưa biết xác định, hoặc xác định sai thông tin trong mỗi đoạn/phần của VB.

Tiêu chí 3: Kết nối thông tin giữa các Biết kết nối thông tin giữa các đoạn để viết Xác định tương đối đầy đủ các thông tin cụ thể của mỗi đoạn hoặc phần trong VB (có đánh dấu và ghi chú) Biết kết nối thông tin giữa các đoạn. VB Bản tóm tắt còn thiếu các thông tin Lúng túng, không thực hiện được

45.PL

đoạn để tóm tắt chính, sắp xếp ý lộn xộn. việc kết nối và tổng hợp các thông tin được VB tóm tắt chính xác, ngắn gọn.

Không đọc lại bản tóm tắt. Đọc lại nhưng không biết cách điều chỉnh sai sót. Tiêu chí 4: Chỉnh sửa VB tóm tắt Đọc lại bản tóm tắt và chỉnh sửa thiếu sót để có phiên bản tốt nhất.

tương đối đầy đủ ý chính, chính, trình bày ngắn gọn. Đọc lại bản tóm tắt, có điều chỉnh nhưng vẫn còn sai sót. Ngoài các công cụ trên, GV cũng có thể sử dụng các công cụ khác như hồ sơ học tập, sản phẩm học tập… để đánh giá kết quả ĐHVBTT của HS.

PHỤ LỤC 9b Bảng tổng hợp 6 mức độ xếp thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy)

STT Mức độ

Cách sử dụng GV sử dụng các từ, cụm từ: Ai? cái gì? ở đâu? khi nào? thế nào? hãy định nghĩa?... để tạo câu hỏi. 1 Câu hỏi “nhớ”

2 Câu hỏi “hiểu” GV sử dụng các từ, cụm từ sau đây để tạo câu hỏi: Hãy so sánh, hãy liên hệ, vì sao…?, giải thích…? Tác dụng Giúp HS ôn lại kiến thức cũ, những trải nghiệm nền; thu nhận được những thông tin chính của VB. Giúp HS chỉ ra những nội dung chính trong VB; biết so sánh các yếu tố, dữ kiện.

3 Mục tiêu Nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các thông tin, dữ kiện đã biết; tái hiện những thông tin được cung cấp trong VB. Nhằm kiểm tra cách diễn giải, so sánh, liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin của HS. Nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được vào tình huống mới.

Câu hỏi “vận dụng” Giúp HS hiểu được nội dung kiến thức, biết cách lựa chọn phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

4 Câu hỏi “phân Nhằm kiểm tra khả năng phân Giúp HS phát triển tư duy GV sáng tạo các tình huống mới, giao các bài tập, đưa ra nhiều câu trả lời để HS lựa chọn: Theo em; nếu là em, em sẽ; làm thế nào để...; làm rõ… là những cụm từ mà GV có thể dùng để tạo câu hỏi. Câu hỏi phân tích có thể có nhiều lời giải và

46.PL

tích”

tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối liên hệ, chứng minh luận điểm hoặc đưa đến kết luận.

lo-gic khi suy nghĩ và tìm ra các mối liên hệ của hiện tượng, sự kiện. HS có thể tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng.

5 Câu hỏi “đánh giá” Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS. HS biết cách đưa ra phán quyết, nhận định về một vấn đề. thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao (khi giải thích nguyên nhân); em có nhận xét gì? (khi đưa ra kết luận); hãy chứng minh (khi cần nêu dẫn chứng). GV theo đó để biên soạn câu hỏi cho phù hợp. GV tạo những câu hỏi đảm bảo ý nghĩa tái tạo: Ví dụ: Trong số các giả thuyết đưa ra, giả thuyết nào hợp lí nhất? Vì sao? Hoặc: Em nhận xét như thế nào về…; Theo em, vấn đề này có ý nghĩa như thế nào?

6 Câu hỏi “sáng tạo” Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhậ(cid:13) định, đánh giá các ý (cid:13)tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên tiêu chí đã đưa ra. Nhằm kiểm tra khả năng của HS trong việc đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

GV tạo ra những tình huống, những câu hỏi buộc HS phải lập luận, suy đoán, vận dụng tư duy để đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. Ví dụ mẫu câu hỏi/hoặc yêu cầu: Em sẽ…; em có thể…; em hãy… Kích thích sự sáng tạo của HS. Từ những thông tin, kiến thức được học, HS có khả năng sáng tạo ra cái mới, xác lập thông tin mới.

PHỤ LỤC 10 Gợi ý trả lời các câu hỏi theo thang đáng giá Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy) khi dạy học đọc hiểu văn bản “Giờ Trái Đất”

[SGK Ngữ văn 6, tập 1- bộ Cánh Diều, tr.97].

Định hướng trả lời Câu hỏi

Câu hỏi “nhớ”

- Nhà quảng cáo Lê- ô- bớc- nét. - Ngày 29/3, 63 tỉnh thành của Việt Nam đã tham dự chiến dịch “Giờ Trái Đất”. - 3 Phần (SGK đã đánh đánh số): Phần 1: Xuất hiện ý tưởng cho chiến dịch "Giờ Trái Đất".

47.PL

Câu hỏi “hiểu”

Câu hỏi “vận dụng”

Phần 2: Ngày “Giờ Trái Đất” ra đời Phần 3: Sự phát triển, tham gia hưởng ứng của nhân loại. - Năm 2004, tổ chức Bảo tồn Thiên nhiên Quốc tế Australia tìm kiếm phương pháp truyền thông mới để đưa vấn đề biến đổi khí hậu vào hoạt động tuyên truyền. - Năm 2005, dự án tắt điện trên quy mô lớn với tên gọi “Tiếng tắt lớn” hình thành. Đến năm 2006, nhà quảng cáo Lê-ô Boc- net đặt tên chiến dịch “Giờ Trái Đất”, diễn ra vào tối thứ 7 cuối cùng của tháng 3 hàng năm. Năm 2007, lễ khai mạc sự kiện “Giờ Trái Đất” đã diễn ra. Năm 2008, chiến dịch “Giờ Trái Đất” thu hút được hơn 50 triệu người. Năm 2009, con số đó đã lên tới hàng trăm triệu người - Cuối 2009, “Giờ Trái Đất” triển khai với sự tham gia của 192 nước trong đó có Việt Nam. - Do nhận thức của con người đã thay đổi. Họ nhận ra tầm quan trọng của việc sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng và bảo vệ môi trường trước biến đổi khí hậu; nêu số người tham gia tăng lên hàng năm. - Nói về niềm tự hào, vinh dự vì là người Việt Nam đầu tiên tham gia “Lễ khai mạc sự kiện Giờ Trái Đất”. Cảm ơn Ban tổ chức đã dành thời gian cho bản thân em bày tỏ quan điểm của mình. Nêu dự kiến sẽ là một tuyên viên nhỏ bé mang đến những thông tin hữu ích nhất cho bạn bè trong nước và Quốc tế về vấn đề sử dụng hiệu quả nguồn năng lượng và bảo vệ môi trường trước biến đổi khí hậu. v.v… Mong được sự chung tay ủng hộ của bạn bè năm châu.

Câu hỏi “phân tích”

- Các số liệu cụ thể chính là minh chứng giúp cho vấn đề thêm rõ ràng, tường minh. - Những hình ảnh kết hợp nhiều câu trần thuật với trạng ngữ chỉ thời gian, nơi chốn. - Tác dụng: Cung cấp thông tin cho người đọc, thu hút người đọc dõi theo và hiểu được nội dung VB. - Tác giả đưa vào VB hình ảnh “biểu trưng của Giờ Trái Đất” để VB trực quan, sinh động, dễ hiểu. Yếu tố phi ngôn ngữ này đã chuyển tải đến người đọc thông tin: về biểu trưng của “Giờ Trái Đất”, số 60+ biểu thị cho hành động mọi người tắt điện trong vòng 60 phút của sự kiện này. Vì chiến dịch này đã kết nối nhân loại chung tay bảo vệ, môi trường, tiết kiệm năng lượng, hướng tới cuộc sống xanh- sạch- đẹp toàn cầu.

Câu hỏi “đánh giá”

48.PL

Câu hỏi “sáng tạo”

- HS có thể sáng tạo theo khả năng của cá nhân các em, miễn là khẩu hiệu đảm bảo đúng nội dung tuyên truyền tiết kiệm điện năng. - GV có thể gợi ý HS tham khảo một số khẩu hiệu sau, nếu cần: + Sử dụng điện theo nguyên tắc bốn đúng: đúng lúc, đúng chỗ, đúng cách và đúng nhu cầu. + Tiết kiệm điện là thân thiện với môi trường. + Hãy tắt điện khi không cần, để khi cần sẽ có điện. (Nguồn: https://nangluongvietnam.vn/10-khau-hieu-tiet-kiem-dien-hay- nhat-2660.html).

49.PL

PHỤ LỤC 11 Kế hoạch Ban công tác cụm trường Cụm Sơn Tây- Ba Vì có nội dung đề cập đến Hội thảo chuyên đề môn Ngữ văn

50.PL

51.PL

52.PL

53.PL

54.PL

55.PL

56.PL

PHỤ LỤC 12 Kế hoạch và tài liệu tập huấn, bồi dưỡng năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn Cụm Sơn Tây - Ba Vì

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI

KẾ HOẠCH VÀ TÀI LIỆU TỔ CHỨC TẬP HUẤN BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC (Dành cho giáo viên trên địa bàn Cụm Sơn Tây - Ba Vì, thành phố Hà Nội)

Hà Nội 2021

47.PL

MỤC LỤC

Trang

4 Phần I MỤC TIÊU TỔNG QUÁT

4 Phần II NỘI DUNG CÁC CHUYÊN ĐỀ

5 Phần III KẾ HOẠCH TẬP HUẤN

5 3.1 Kế hoạch bồi dưỡng qua mạng

3.1.1. Mục tiêu 5

3.1.2 Hoạt động tập huấn 5

9 3.2. Kế hoạch tập huấn trực tiếp

3.2.1. Mục tiêu 9

3.2.2 Hoạt động tập huấn 10

12 3.3. Kế hoạch tự bồi dưỡng qua mạng 02 ngày sau tập

huấn

12 3.4 Kế hoạch chi tiết trong ngày tập huấn trực tiếp

16 Phần IV TÀI LIỆU ĐỌC

16 Phần V ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ BỒI DƯỠNG

16 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

48.PL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Từ, cụm từ

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 CT CNTT DHĐHVBTT GD GV HS KTĐG NCBH NL THPT THCS TKBD SHCM SGK VB VBTT BGD-ĐT Chương trình Công nghệ thông tin Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin Giáo dục Giáo viên Học sinh Kiểm tra, đánh giá Nghiên cứu bài học Năng lực Trung học phổ thông Trung học cơ sở Thiết kế bài dạy Sinh hoạt chuyên môn Sách giáo khoa Văn bản Văn bản thông tin Bộ Giáo dục và Đào tạo

49.PL

Phần 1. MỤC TIÊU TỔNG QUÁT

Kết thúc tập huấn, học viên có thể:

1. Hiểu sâu sắc, toàn diện hơn về VBTT, xây dựng được KHBD đọc hiểu

VBTT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS (bao gồm: mục tiêu, yêu cầu

cần đạt về phẩm chất, NL học sinh; phương pháp dạy học, tiến trình dạy học; kiểm

tra, đánh giá kết quả); phân tích, đánh giá và phát triển được KHBD đọc hiểu

VBTT.

2. Biết cách rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu VBTT cơ bản.

3. Đánh giá được yêu cầu cần đạt của việc dạy học ĐHVBTT ở nhà trường

phổ thông.

Phần 2. NỘI DUNG CÁC CHUYÊN ĐỀ

Chương trình tập huấn gồm 3 chuyên đề, với nội dung chính của từng

chuyên đề như sau:

Chuyên đề 1: VBTT và vấn đề thiết kế kế hoạch bài dạy đọc hiểu VBTT

trong nhà trường.

Hoạt động 1: Tìm hiểu về khái niệm, vai trò, đặc điểm, cấu trúc của VBTT

trong nhà trường.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về vai trò của VBTT trong đời sống xã hội hiện đại.

Hoạt động 3: Thiết kế kế hoạch bài dạy ĐHVBTT theo định hướng phát

triển phẩm chất và NL học sinh.

Chuyên đề 2: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu VBTT trong môn Ngữ văn cho

HS.

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS "Kích hoạt tri thức nền"

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS xác định những thông tin/từ ngữ/hình ảnh quan

trọng trong VB.

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tóm tắt thông tin của VB

Hoạt động 4: Hướng dẫn HS kiểm soát việc hiểu của bản thân

Chuyên đề 3: Kiểm tra, đánh giá trong dạy học đọc hiểu VBTT ở nhà

trường phổ thông

Hoạt động 1: Lựa chọn và vận dụng các phương pháp, hình thức, kĩ

50.PL

thuật kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu VBTT của HS.

Hoạt động 2: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu

VBTT của HS.

Hoạt động 3: Phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá để ghi nhận sự tiến

bộ của HS.

Phần 3. KẾ HOẠCH TẬP HUẤN

(Xem kế hoạch tập huấn trực tuyến và trực tiếp được trình bày chi tiết tại mục

3.2.3.3. trong luận án)

Phần 4. TÀI LIỆU ĐỌC

I. Những tài liệu được lấy trong luận án:

1. Khái niệm VBTT

2. Vai trò, đặc điểm của VBTT trong đời sống

3. Nội dung các chuyên đề tập huấn

4. Vận dụng hoạt động nghiên cứu bài học trong sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.

5. Kế hoạch bài dạy (giáo án) minh họa về bài dạy VBTT theo SGK lớp 6, chương

trình Ngữ văn 2018

6. Kế hoạch bài dạy (giáo án) minh họa về bài dạy VBTT theo SGK Ngữ văn 10,

chương trình 2018

II. Những tài liệu ngoài luận án:

1. Các văn bản chỉ đạo của Bộ, Sở về đổi mới Giáo dục được nêu trong kế hoạch.

2. Bộ mẫu phiếu học tập Ngữ văn lớp 6 của nhà NXB Đại học sư phạm.

3. Tài liệu khác như sau:

51.PL

MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ CÁC LOẠI VĂN BẢN THÔNG TIN THƯỜNG GẶP

1. Bản tin.

“Máy bay bị bong lốp cao su trước khi hạ cánh xuống Nội Bài

Lốp máy bay bị bong tróc cao su (ảnh: CTV)

Trưa 25/6/2022, máy bay Airbus 320 cất cánh rời Đà Lạt tới Hà Nội xảy ra

Sau khi máy bay cất cánh, Cảng hàng không Liên Khương phát hiện một số

Cảng Hàng không quốc tế Nội Bài đã kết nối với đài kiểm soát không lưu để

sự cố bong lốp khi bay từ sân bay Liên Khương. Trực ban sân bay Nội Bài nhận được thông tin chuyến bay QH1422 của Bamboo Airways chặng Đà Lạt - Hà Nội cất cánh lúc 10h40 và dự kiến hạ cánh lúc 12h13. mảnh cao su nghi ngờ là của lốp máy bay. thông báo với tổ bay QH1422 về nghi ngờ có sự cố lốp Cảng Hàng không quốc tế Nội Bài đã chuẩn bị sẵn sàng triển khai phương án khẩn nguy với tình huống nổ lốp máy bay. Rất may do lốp máy bay chỉ bị bong phần cao su phía ngoài, áp suất lốp không bị mất nên máy bay hạ cánh an toàn. Để đảm bảo an toàn, tổ bay đã đề nghị xe kéo máy bay vào sân đỗ thay vì máy bay tự lăn vào. Đến 12h39, máy bay được kéo vào sân đỗ, toàn bộ hành khách rời máy bay bình thường. Trao đổi với VietNamNet, đại diện Cục Hàng không Việt Nam cho biết qua kiểm tra, lốp sau ở càng bụng máy bay bị rách, bong lớp cao su phía ngoài, không bị mất áp suất nên máy bay vẫn hạ cánh an toàn. Cục Hàng không sẽ điều tra làm rõ nguyên nhân” (Nguồn: https://vietnamnet.vn/thoi-su)

52.PL

2. VBTT giới thiệu về một loài thực vật Hoa Tử Đằng

"Tử Đằng - tên Quốc tế

là Chinese wisteria, có nguồn

gốc từ Nhật Bản, Trung Quốc

hoặc miền Đông nước Mỹ.

Thân cây màu nâu, dễ uốn.

Hoa có nhiều màu sắc Ảnh 1: Nhành hoa tử đằng tím duyên dáng. như trắng, hồng, tím, vàng,

mọc thành chuỗi dài từ 10-80

cm, rủ xuống cực kỳ duyên

dáng, mềm mại và quyến rũ.

Mỗi loài hoa đều có những

câu chuyện, những ý nghĩa ẩn

sâu trong nó. Tử Đằng cũng

vậy. Người Nhật tin rằng loại Ảnh 2: Đường hầm hoa tử đằng đẹp lãng mạn.

hoa này mang ý nghĩa sâu xa

về tâm linh Phật Giáo là

buông bỏ thù hận, đạt đến sự

yêu thương. Đặc biệt

trong tình yêu, nếu đem một

cành hoa Tử Đằng tặng cho

người con gái mà mình để ý

thì nó có nghĩa là “Tôi đợi sự

hồi đáp của em”. Vì thế, nó

đại diện cho một tình yêu bất Ảnh 3: Cô gái Nhật bên cây hoa tử đằng

tử, vĩnh cửu, vượt thời gian".

(Sưu tầm).

53.PL

3. VBTT chỉ dẫn quy tắc tham gia giao thông đường bộ.

4. VBTT giới thiệu cấu tạo một loại đồ dùng.

Cấu tạo rô-to trên mô- tơ (Motor) điện: "Trên rôto có hai loại: rôto lồng sóc và rôto dây quấn. Loại rôto dây quấn có dây quấn giống như stato, loại này có ưu điểm là môment quay lớn nhưng kết cấu phức tạp, giá thành cao. Loại rôto lồng sóc có kết cấu khác với dây quấn của stato. Nó được chế tạo bằng cách đúc nhôm vào các rãnh của rôto, tạo thành các thanh nhôm và được nối ngắn mạch ở hai đầu và có đúc thêm các cánh quạt để làm mát bên trong khi rôto quay". (Sưu tầm).

Ảnh minh họa motor điện.

54.PL

5. VBTT hướng dẫn cách làm một sản phẩm

6. VBTT giới thiệu quy tắc hoặc luật lệ trong trò chơi hay hoạt động

TRÒ CHƠI DÂN GIAN NÉM CÒN

55.PL

" *Khái niệm: Ném còn là trò chơi tín ngưỡng từ xa xưa của đồng bào các

dân tộc Mường, Tày, H' Mông, Thái trong dịp hội xuân. Trò vui này mang ý nghĩa

phồn thực, cầu mong giao hoà âm - dương, mùa màng tươi tốt.

* Cách chơi và luật chơi:

Quả còn có hình cầu, to bằng nắm tay trẻ nhỏ, được khâu bằng nhiều múi vải

màu, bên trong nhồi thóc và hạt bông (thóc nuôi sống con người, bông cho sợi dệt

vải). Quả còn có các tua vải nhiều màu trang trí và có tác dụng định hướng trong

khi bay.

Sân ném còn là bãi đất rộng, ở giữa chôn một cây cao, trên đỉnh có vòng còn

hình tròn (khung còn), khung còn một mặt dán giấy đỏ (biểu tượng cho mặt trời),

mặt kia dán giấy vàng (biểu tượng cho mặt trăng). Người chơi đứng đối mặt với

nhau qua cây còn, ném quả còn lọt qua vòng còn trên đỉnh cột là thắng cuộc”.

(Nguồn: http://www.didulich.net/le-hoi-tro-choi-dan-gian)

----------------------------------

56.PL

Bài đọc tham khảo:

VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT

“CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC” ĐỂ PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN

(Tác giả: Vũ Thị Thu Hương)

I. Mở đầu

Trên thế giới, văn bản thông tin (VBTT) được giảng dạy trong chương trình

Ngữ văn của nhiều nước như Mỹ, Anh, Singapore… với các thể loại phong phú và

đa dạng. Trong khi đó, ở Việt Nam, khái niệm VBTT còn khá mới mẻ với nhiều

bạn đọc giáo viên và học sinh. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn mới [1], VBTT sẽ là một trong ba loại văn bản được tổ chức dạy đọc hiểu từ

lớp 1 đến lớp 12 (thông tin, văn học và nghị luận). Với mong muốn được trao đổi

cùng quý đồng nghiệp và các em học sinh thân yêu về phương pháp đọc hiểu loại

văn bản này đạt hiệu quả, chúng tôi xin chia sẻ vài ý kiến nhỏ.

II. Nội dung

2.1. Sơ lược về VBTT

VBTT được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. VBTT rất phổ biến

và hữu dụng trong đời sống, gồm nhiều thể loại như: bản thông báo, chỉ dẫn, bảng

mô tả công việc, hướng dẫn sử dụng sản phẩm, lịch biểu, cơ sở dữ liệu, hợp đồng

quảng cáo, các văn bản hành chính, từ điển, bản tin… Kiểu văn bản này thường

trình bày thông tin một cách khách quan, trung thực, không sử dụng các yếu tố hư

cấu, tưởng tượng. Qua đó, người đọc, người nghe hiểu chính xác những gì được mô

tả, giới thiệu. Thông tin có thể được tổ chức theo một trong các cấu trúc như:

Nguyên nhân - kết quả; trật tự thời gian; so sánh và phân loại; vấn đề và giải pháp

v.v… Trong VBTT, người viết thường sử dụng những cách thức hoặc phương tiện

để hỗ trợ người đọc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả. Một

bảng chú thích, một dòng in đậm, in nghiêng, những nét gạch chân, những dấu sao,

dấu hoa thị, những hình ảnh minh họa… đều có thể giúp người đọc dễ dàng hơn

trong việc xác định vị trí và mối quan hệ của các thông tin để hiểu nội dung văn

57.PL

bản.

2.2 Khái niệm chiến thuật đọc hiểu

“Chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật, những cách

thức, thao tác nhất định nhằm dẫn dắt quá trình nhận thức của học sinh để chiếm

lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một cách tích cực, chủ động, hiệu quả” [2].

2.3 Chiến thuật “Cuộc giao tiếp văn học”.

Cuộc giao tiếp văn học là chiến thuật “tạo nên sự kết nối đa chiều” [2] khi

đọc hiểu văn bản. Học sinh có thể nhận ra điểm tương đồng và khác biệt trong cách

nhìn cuộc sống và con người của mỗi tác giả.

Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và tránh sự đơn điệu, nhàm

tẻ trong mỗi giờ học văn; giáo viên Ngữ văn trung học có thể vận dụng nhiều chiến

thuật khác nhau nhằm thu hút, hấp dẫn các em. Trong đó, vận dụng chiến thuật

“cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu VBTT là một cách làm khả quan.

Bởi chiến thuật này sẽ là cây cầu nối, góp phần giúp học sinh từng bước trở thành

người đọc độc lập, thuần thục, có kĩ năng, thực hành thành thạo, sáng tạo trong học

tập và ngoài đời sống.

Học sinh như được tham gia vào sự việc để lắng nghe ý kiến đánh giá từ các

điểm nhìn khác nhau về vấn đề đang bàn đến…. Qua đó, bày tỏ suy nghĩ, chính kiến

của mình.

Cách thức thực hiện chiến thuật này là giáo viên Ngữ văn sẽ thiết kế mẫu

phiếu học tập phù hợp theo “sơ đồ 4 điểm nhìn” và hướng dẫn học sinh thực hiện.

Trung tâm của sơ đồ là vấn đề chính hoặc một câu hỏi lớn được đặt ra, một thông

điệp, một khái niệm then chốt, hoặc một quan điểm v.v…

Trong giờ học, giáo viên là người tổ chức, định hướng các hoạt động học của

học sinh. Sau khi học sinh nêu chính kiến, giáo viên có thể tổ chức cho cả lớp hoặc

các nhóm thảo luận; kịp thời khen ngợi, khích lệ những ý tưởng hay, những kiến

giải mới lạ. Song, cũng nên chia sẻ với những ý kiến trái chiều bằng thái độ ân cần,

trân trọng; nên động viên, gợi dẫn để mọi học sinh đều có thể tự tin bày tỏ quan

điểm của mình; điều này sẽ giúp cho giờ học trở nên sôi nổi hơn. Khoảng cách giữa

giáo viên với học sinh, giữa học sinh khá, giỏi và học sinh trung bình, yếu được rút

58.PL

ngắn hơn. Lớp học sẽ tăng thêm bầu không khí gần gũi và thân thiện.

Điều cần quan lưu ý là, mọi kết nối, mọi cuộc giao tiếp được thiết kế phải

căn cứ vào mục tiêu cần đạt của bài học, không sa đà, làm loãng vấn đề cốt lõi của

VBTT đang đọc hiểu.

3. Ví dụ minh họa: bài “Ôn dịch, thuốc lá” (Ngữ văn 8, tập 1) 3.1. Vấn đề đặt ra (2 vấn đề) a. Tác hại của thuốc lá b. Nên hay không nên thử hút thuốc lá? 3.2. Cơ sở của cuộc giao tiếp Cùng một vấn đề nhưng có nhiều điểm nhìn khác nhau. Học sinh nêu ý kiến

của cá nhân mình.

3.3 Thiết kế mẫu phiếu học tập Mẫu 1: Vấn đề “Tác hại của thuốc lá”

Ý kiến 1: “Ôn dịch thuốc lá đe dọa sức khỏe và tính mạng loài người còn nặng hơn cả AIDS” ( trích: Ôn dịch, thuốc lá)

Ý kiến 2: Hút thuốc lá là nguyên nhân dẫn đến bệnh tim mạch và đột quỵ (Trích xuất từ: https://tuoitre.vn/tac- hai-cua-thuoc-la-tren-co-the-con- nguoi-20180326141259071.htm) Tác hại của thuốc lá. Ý kiến 3: Thủng phổi vì thuốc Ý kiến của em:

lá

Ngoài những thông tin trong văn bản sách giáo khoa, những thông tin tham

khảo trên các trang mạng internet cũng rất hữu ích, có thể giúp học sinh bổ khuyết

thêm kiến thức, để đưa ra ý kiến khách quan nhất về các điểm nhìn.

Trên cơ sở của cuộc giao tiếp, giáo viên hướng dẫn và chốt kiến thức: Hút

thuốc lá sẽ để lại nhiều tác hại. Tác hại đối với người hút và những người xung

59.PL

quanh. Tác hại về mặt kinh tế - xã hội, tác hại đối với môi trường và ảnh hưởng

không nhỏ tới đạo đức con người.

Mẫu 2: Vấn đề “Nên hay không nên thử hút thuốc lá?”

Thuốc lá có nhiều tác hại. Tuy nhiên, trong học đường, chúng ta vẫn bắt gặp

nhiều học sinh thử và hút thuốc lá. Một số bạn đã lên tiếng bày tỏ quan điểm về vấn

đề này, còn em thì sao?

Học sinh A: Tớ nghĩ là, làm con trai cũng nên thử hút xem như thế nào. Hút thử cũng là cách để khẳng định mình trước phái nữ.

Nên hay không nên thử hút thuốc lá?

hh Học sinh C: Không nên thử, vì thuốc lá có quá nhiều độc hại. Thử lần một. sẽ có lần hai, rồi lần ba, dẫn đến nghiện… ọc

Học sinh B: Thực ra, thuốc lá cũng có những lợi ích nhất định. Cụ thể là, chất ni-co-tin giúp người ta thư giãn và sảng khoái hơn. Lúc mệt, cũng nên thử một ít. Học sinh D: Nên thử một lần rồi không bao giờ hút nữa.

Ý kiến của em:

Đây là câu hỏi liên hệ thực tiễn. Học sinh có thể có những ý kiến trái chiều

nhau trong cuộc giáo tiếp này. Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận và

chốt: Không nên thử hút thuốc lá, dù chỉ một lần. Cần gương mẫu chấp hành nội

quy trường, lớp và làm tốt công tác tuyên truyền để người thân, bạn bè không thử và

hút thuốc lá. Đó là việc làm hữu ích bảo vệ sức khỏe bản thân. Đồng thời, góp phần

bảo vệ sự phát triển của cộng đồng.

60.PL

III. Kết luận

Chiến thuật “cuộc giao tiếp văn học” có thể giúp giáo viên Ngữ văn kiến tạo

những giờ dạy học đọc hiểu VBTT sinh động, hấp dẫn, phát huy được tính tích cực,

chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục hiện

nay. Chúng tôi rất mong nhận được góp ý của quý đồng nghiệp, để công việc dạy

và học Ngữ văn trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO TẬP HUẤN, BỒI DƯỠNG

1. Bồi dưỡng cán bộ quản lí cơ sở giáo dục đáp ứng chương trình giáo dục

phổ thông mới. Trích xuất từ: https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/boi-duong-can-

bo-quan-ly-co-so-giao-duc-dap-ung-chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-moi-

3975900-v.html

2. Biện pháp quản lí công tác bồi dưỡng Học sinh giỏi. Trích xuất từ:

https://www.google.com/search?q=qu%E1%BA%A3n+l%C3%BD+c%C3%B4ng+

t%C3%A1c+b%E1%BB%93i+d%C6%B0%E1%BB%A1ng+h%E1%BB

3. Trường học thông minh: Nguồn gốc, định nghĩa và bài học kinh nghiệm

cho Việt Nam. Trích xuất từ: vcsnd.edu.vn/nghien-cuu-trao-doi/dai-hoc-40/truong-

hoc-thong-minh-nguon-goc-dinh-nghia-va-bai-hoc-kinh-nghiem-cho-viet-nam-

6450.

61.PL

PHỤ LỤC 13a Trích nội dung thảo luận và một số hình ảnh tổ chức tập huấn, bồi dưỡng năng lực dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho giáo viên Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì

1. Trích nội dung thảo luận (bản ghi âm trong đĩa kèm theo) 2. Một số hình ảnh minh họa

Ảnh 1: Ban tổ chức giới thiệu, khai mạc chương trình

Ảnh 2: Báo cáo viên trình bày nội dung các chuyên đề

62.PL

Ảnh 3: Tổ chức hoạt động hướng dẫn HS tóm tắt VBTT

Ảnh 4: Trao đổi, thảo luận trong buổi tập huấn, bồi dưỡng

63.PL

PHỤ LỤC 13b

Mức độ và tiêu chí đánh giá hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo

nghiên cứu bài học của GV Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây- Ba Vì

Thực hiện tốt (5 điểm) Tương đối tốt (3 điểm) Chưa tốt (1 điểm) Yếu (0 điểm)

Mức độ Tiêu chí

- Không tổ chức sinh hoạt chuyên môn hoặc có tổ chức nhưng chưa hiểu, chưa làm rõ từng việc trong quy trình.

1. Chuẩn bị bài dạy minh họa

- Lựa chọn GV thực hiện dạy minh họa. - GV dạy minh họa và GV trong nhóm Ngữ văn hào hứng, tích cực, nghiên cứu, trao đổi, chuẩn bị bài dạy.

- Lựa chọn GV thực hiện dạy minh họa. - GV dạy minh họa và GV trong nhóm Ngữ văn cùng trao đổi, chuẩn bị bài dạy, nhưng vẫn có thành viên chưa chú tâm.

2. Tiến hành dạy và dự giờ

- GV không dạy trước. - Người dự tích cực hợp tác với người dạy, chọn vị trí thích hợp để quan sát HS. Lưu lại (chụp ảnh, ghi chép, quay phim) diễn biến hoạt động, biểu hiện tâm lí, thái độ của mọi HS. - GV không dạy trước. - Người dự hợp tác với người dạy, quan sát HS. Ghi chép diễn biến hoạt động, biểu hiện tâm lí, thái độ của mọi HS.

3. Thảo luận về bài dạy Người chủ trì biết khơi gợi không khí sinh hoạt sôi nổi, hào hứng, cùng hướng đến sự phát hiện và Người chủ trì biết định hướng đồng nghiệp tập trung vào các yêu cầu cần đạt của bài - Lựa chọn GV thực hiện dạy minh họa. - GV dạy minh họa và GV trong nhóm Ngữ văn cùng trao đổi, chuẩn bị bài dạy, nhưng tinh thần, thái độ làm việc chưa tích cực. - GV dạy thử - GV không dạy trước khi diễn trước. ra hoạt động - Người dự và sinh hoạt nhóm người dạy chưa chuyên môn. biết cách hợp Người dự và tác. Qúa trình người dạy chưa quan sát HS hợp tác, nhiều chưa hiệu quả, học sinh bị “bỏ nhiều diễn biến rơi”. hoạt động, biểu hiện tâm lí, thái độ của HS bị bỏ sót. Người chủ trì thiếu chủ động. - GV dạy minh họa và GV trong tổ/nhóm Người chủ trì chưa định hướng cho đồng nghiệp các nội dung cần trao

64.PL

trao đổi, thảo luận chưa hiệu quả.

kiến tạo. - GV dạy minh họa và GV trong tổ/nhóm say sưa thảo luận, hợp tác. dạy. - GV dạy minh họa và GV trong tổ/nhóm thực hiện đầy đủ.

4. Áp dụng, thực hành

GV dạy minh họa biết tiếp thu ý kiến của đồng nghiệp và điều chỉnh, bổ sung KHBD, dạy thực hành dạy trên lớp đạt hiệu quả tương đối tốt GV dạy minh họa chưa chủ động điều chỉnh, bổ sung KHBD theo góp ý của đồng nghiệp, dẫn đến việc thực hành dạy trên lớp chưa hiệu quả

GV dạy minh họa biết điều chỉnh, bổ sung những góp ý của đồng nghiệp trong KHBD và tiếp tục thực hành dạy trên lớp, biết rút kinh nghiệm để tự bồi dưỡng NL dạy học ĐHVBTT của bản thân. đổi, thảo luận. - GV dạy minh họa và GV trong tổ/nhóm làm việc lúng túng, thụ động. GV dạy minh họa không điều chỉnh, hoặc điều chỉnh đại khái, qua quýt KHBD theo góp ý của đồng nghiệp, giờ dạy thực hành trên lớp không đạt yêu cầu.

65.PL

PHỤ LỤC 14a Các bước sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

“Bước 1: Chuẩn bị bài dạy minh họa - GV Ngữ văn tự nguyện đăng ký hoặc được tổ trưởng chuyên môn phân

công dạy minh họa một VBTT trong CT.

- GV dạy minh họa và GV trong tổ, nhóm Ngữ văn cùng TKBD, bố trí thời gian để nghiên cứu, trao đổi, chuẩn bị bài dạy. Cần thảo luận chi tiết, cụ thể về mục tiêu bài học, các phương pháp, phương tiện dạy học đọc hiểu loại VBTT. Cách tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực HS, cách hướng dẫn HS kết nối, vận dụng kiến thức học được về VBTT ra thực tiễn đời sống; dự kiến những thuận lợi và khó khăn của HS khi tham gia các hoạt động học để trao đổi về cách giải quyết, tháo gỡ. - Bài dạy minh họa phải thể hiện được sự linh hoạt, sáng tạo căn cứ vào tình hình thực tế nhận thức của HS. GV dạy minh họa là người quyết định cuối cùng về việc lựa chọn phương án được đồng nghiệp đề xuất, góp ý” [81].

Bước 2: Tiến hành dạy và dự giờ - GV không dạy trước giờ dạy minh họa. - Người dự cần đảm bảo nguyên tắc không làm ảnh hưởng đến HS, không gây khó khăn cho GV dạy. Người dự chọn vị trí thích hợp để quan sát tốt HS, nghe, nhìn, ghi hình, quay video, suy nghĩ và ghi chép diễn biến hoạt động của HS, biểu hiện tâm lí của HS trong các hoạt động/tình huống cụ thể mà không “bỏ rơi” một HS nào, không bỏ sót một hoạt động học nào. Người dự có thể ghi âm câu hỏi của GV, câu trả lời của HS, cách làm việc nhóm của HS, quan sát thái độ và cách thực hiện các nhiệm vụ được GV giao của HS.

- Người dự cần đặt mình vào vị trí người dạy để quan sát, hiểu, thông cảm với những khó khăn của người dạy. Cần luyện tập cách phán đoán nhanh nhạy, chính xác để điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với việc học của HS; hình thành thói quen lắng nghe, rèn luyện cách chia sẻ ý kiến để thiết lập mối quan hệ đồng nghiệp thân thiện, cộng tác và học tập lẫn nhau.

Bước 3: Thảo luận về bài dạy Tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn cần hiểu rõ triết lí SHCM theo NCBH, mục đích, yêu cầu đổi mới SHCM theo hướng lấy HS làm trung tâm khi chủ trì cuộc thảo luận về bài dạy, khuyến khích động viên toàn bộ GV trong tổ, nhóm tham gia đóng góp ý kiến cho bài dạy. Tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn cũng nên quan tâm đến những ưu điểm và hạn chế của đồng nghiệp để phát huy hoặc rút kinh nghiệm, chủ động tạo không khí sinh hoạt sôi nổi, hào hứng, cùng hướng đến sự phát hiện và kiến tạo. Người chủ trì buổi sinh hoạt cần tránh những ý kiến phát biểu không phù hợp với tinh thần của một buổi SHCM dựa theo NCBH như: Tập trung đánh giá, nhận xét về người thầy; mổ xẻ những chi tiết khuyết thiếu của bài dạy

66.PL

theo lối tư duy thiếu tích cực; bỏ qua những phát hiện tinh tế, mới mẻ của đồng nghiệp; bỏ qua thái độ tiếp thu bài của HS v.v…

Bước 4: Áp dụng, thực hành Sau khi SHCM về bài dạy, GV Ngữ văn điều chỉnh, bổ sung những góp ý của đồng nghiệp trong KHBD và tiếp tục thực hành dạy trên lớp. Đồng thời, GV sẽ rút ra những kinh nghiệm để tự bồi dưỡng NL dạy học ĐHVBTT của bản thân.

Đây là bước quan trọng, đòi hỏi mỗi GV Ngữ văn phải chuyên cần thực hiện và tích cực suy ngẫm, tích cực hợp tác với đồng nghiệp trong tổ/nhóm. NL dạy học ĐHVBTT có phát triển hay không, hiệu quả của SHCM theo NCBH đạt đến mức nào phụ thuộc chủ yếu vào việc thực hiện bước 4 của mỗi GV Ngữ văn sau khi dự giờ.

67.PL

PHỤ LỤC 14b Biên bản sinh hoạt nhóm chuyên môn về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin 1. Biên bản sinh hoạt chuyên môn theo NCBH lần 1:

TRƯỜNG THPT MINH QUANG TỔ KHOA HỌC XÃ HỘI 1 CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập-Tự do-Hạnh phúc

Ba Vì, ngày 21 tháng 12 năm 2021 BIÊN BẢN SINH HOẠT NHÓM CHUYÊN MÔN LẦN 1, ĐÓNG GÓP Ý KIẾN CHO BÀI DẠY “SỰ SỐNG VÀ CÁI CHẾT” (trích) CỦA TÁC GIẢ TRỊNH XUÂN THUẬN [SGK Ngữ văn 10, tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.75].

- Thời gian: 14h00 ngày 20 tháng 12 năm 2021 - Địa điểm: trường THPT Minh Quang. I. Thành phần: 1. Đ/c Khuất Thị T (Tổ trưởng) 2. Đ/c Đinh Trung K (Tổ phó) 3. Đ/c Bàng Thị X 4. Đ/c Đỗ Thị Y 5. Đ/c Bùi Thị Khánh D 6. Đ/c Nguyễn Văn A 7. Đ/c Trịnh Thị N II. Nội dung 1. Kiểm diện Vắng: 0 2. Triển khai nội dung 2.1. Chọn bài, xác định mục tiêu, kiến thức kĩ năng HS cần đạt được khi tiến hành NCBH

- Kiến thức cơ bản của bài học góp phần phát triển NL học sinh. 2.2.Thống nhất thời gian, địa điểm, phân công giáo viên thực hiện giờ dạy Thời gian: Tiết 5 sáng ngày 23/12/2021 (thứ 5), tại phòng 102. Lớp dạy: 10a3 Giáo viên dạy: Đồng chí Nguyễn Văn A 3. Thống nhất kế hoạch bài dạy theo các mục như sau: I. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức: - HS nhận biết được các thành phẩn của VB thông tin gồm: nhan đề, để mục, đoạn (chứa đựng ý và dữ liệu), tranh ảnh,... - HS nhận biết và phân tích được một cách triển khai VB: vừa theo trình tự thời gian, vừa theo quan hệ nhân - quả. - HS thấy được sự phát triển của sinh vật trên trái đất. .

68.PL

2. Về năng lực a. Năng lực chung - Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác...

b. Năng lực riêng: - Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản. - Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về văn bản. - Năng lực hợp tác - Năng lực phân tích, so sánh 3. Về phẩm chất - Giúp học sinh nhận thấy được sự tồn tại và phát triển của sinh vật, từ đó có ý

thức bảo vệ môi trường sống trên trái đất. II. Phương pháp và kỹ thuật dạy học - Phương pháp: Hoạt động cá nhân, nhóm, trò chơi, cặp đôi… + Kỹ thuật chia nhóm, cách đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ. + Phân chia các đơn vị kiến thức và tổ chức các hoạt động tương ứng trong bài dạy.

III. Tiến trình bài dạy Hoạt động 1: Xác định vấn đề - Có một số góp ý: + Chiếu một số hình ảnh về các loài trên trái đất, rồi dẫn dắt ngay vào bài mới + Cho HS nghe một đoạn nhạc về trái đất + Cho HS chơi trò chơi để khởi động Hoạt động 2: Hình thành kiến thức I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả 2. Thể loại 3. Đọc và tìm hiểu chú thích 4. Bố cục Ý kiến đóng góp: - Các nội dung này đã có trong VB nên có thể để HS đọc độc lập, sau đó GV ra câu hỏi, HS trả lời. - Hoặc giao phiếu học tập cho HS theo phiếu học tập KWL… để học sinh nắm

được những nét chính về tác giả, thể loại.

II. Tìm hiểu chi tiết 1. Các hướng phát triển của sự sống 2. Sự đa dạng sinh học theo thời gian 3. Sự đào thải trong quá trình phát triển của sinh vật 4. Nguồn gốc của sự tiến hoá Ý kiến đóng góp: - Tổ chức cho HS thảo luận nhóm, dùng kĩ thuật khăn trải bàn hoặc thiết kế phiếu học tập giao cho học sinh về nhà chuẩn bị

- Nên có phiếu học tập và giao nhiệm vụ cho học sinh tìm hiểu nội dung bài ở nhà. Kết hợp giữa nhiệm vụ cá nhân, cặp đôi và chia nhóm để học sinh hoàn thiện

69.PL

sản phẩm và thuyết trình trực tiếp trên lớp.

III. Tổng kết Thống nhất: Chỉ nên chốt lại thông tin cơ bản về nội dung và nghệ thuật. Hoạt động 3: Luyện tập Ý kiến đóng góp: - Vì VBTT là thể loại mới, GV nên sử dụng hình thức trao đổi cặp đôi. Sau đó gọi 1 trong 2 em đại diện trả lời câu hỏi.

- Hoặc cho HS làm dạng câu hỏi đúng, sai, rồi kiểm tra nội dung. - GV nên chuẩn bị sẵn sơ đồ tư duy tổng kết bài học. => Đồng chí A chọn phương án cho HS trao đổi cặp đôi. Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng - Thầy Nguyễn Văn A nêu quan điểm là: Cho HS sưu tầm những tranh, ảnh về động thực vật đã tuyệt chủng và chú thích lí do về sự tuyệt chủng ấy liên hệ trách nhiệm bảo vệ môi trường sống, bảo vệ trái đất.

Ý kiến đóng góp: + Tạo một tình huống để HS liên hệ, vận dụng. + Cho HS câu hỏi liên hệ thực tế bảo vệ trái đất, bảo vệ môi trường sống. Trên cơ sở đóng góp sơ bộ của các đồng chí trong nhóm Ngữ văn, đồng chí Nguyễn Văn A nghiên cứu chuẩn bị bài dạy, tổ chức dạy thử để các đồng chí trong nhóm dự giờ, tiếp tục đóng góp ý kiến hoàn thiện bài dạy. Cuộc họp kết thúc hồi 16h30 cùng ngày. Biên bản được thư kí thông qua và 100% các đồng chí đều nhất trí.

Nơi nhận: - Ban Giám hiệu (để báo cáo) - Nghiên cứu sinh (phối hợp) - Tổ CM (lưu)

Thư kí (đã kí) Bàng Thị X Tổ trưởng chuyên môn (đã kí) Khuất Thị T

Tổ phó chuyên môn (đã kí) Đinh Trung K

2. Biên bản sinh hoạt chuyên môn theo NCBH lần 2:

TRƯỜNG THPT MINH QUANG TỔ KHOA HỌC XÃ HỘI 1 CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập-Tự do-Hạnh phúc

Ba Vì, ngày 25 tháng 12 năm 2021 BIÊN BẢN SINH HOẠT NHÓM CHUYÊN MÔN LẦN 2, ĐÓNG GÓP Ý KIẾN

70.PL

CHO BÀI DẠY “SỰ SỐNG VÀ CÁI CHẾT” (trích) CỦA TÁC GIẢ TRỊNH XUÂN THUẬN [SGK Ngữ văn 10, tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.75].

Thời gian: 10h15 ngày 25 tháng 12 năm 2021 Địa điểm: phòng họp tổ chuyên môn. I. Thành phần tham gia 1. Đ/c Khuất Thị T (Tổ trưởng) 2. Đ/c Đinh Trung K (Tổ phó) 3. Đ/c Bàng Thị X 4. Đ/c Đỗ Thị Y 5. Đ/c Bùi Thị Khánh D 6. Đ/c Nguyễn Văn A 7. Đ/c Trịnh Thị N II. Nội dung 1. Kiểm diện - Vắng: 0 2. Triển khai nội dung

2.1. Rút kinh nghiệm giờ dạy thử: * Đồng chí Nguyễn Văn A tự nhận xét, chia sẻ: Là người đầu tiên trong tổ dạy minh họa loại VBTT nên rất lo lắng, cảm thấy khó khăn và lúng túng ở một số khâu, nhất là quá trình dạy thấy HS 1/3 lớp rất trầm, nhiều em chưa để tâm vào bài học. Đồng chí A nêu những ưu điểm và hạn chế mà bản thân tự rút ra, mong đồng nghiệp góp ý, để giờ sau “khởi sắc” hơn. * Góp ý của các thành viên: Đồng chí chủ trì buổi sinh hoạt phát biểu: Đồng chí Nguyễn Văn A có sự chuẩn bị bài tương đối tốt, tổ chức các hoạt động hợp lí, một số học sinh sôi nổi xây dựng bài. Tuy nhiên, phần lớn HS còn bỡ ngỡ với VBTT và có thể do một vài lí do chủ quan nào đó nên giờ học chưa thực sự đem lại hiệu quả mong muốn. Chúng ta sẽ góp ý trên tinh thần xây dựng, dựa theo kết quả thu được từ quá trình quan sát, ghi chép thái độ, biểu cảm, sự đón nhận, tiếp thu bài của HS để điều chỉnh kế hoạch bài dạy cho giờ sau được tốt hơn.

* Ý kiến đóng góp các hoạt động cụ thể trong giờ dạy: - Hoạt động 1: Xác định vấn đề + Phần này thầy A chiếu hình ảnh, HS cũng tập trung nhưng không hào hứng. + Nên thay bằng tổ chức trò chơi để tạo hứng thú ngay từ đầu cho HS. Ví dụ: Thử tài hội hoạ, truyền bút theo nhạc, hỏi nhanh đáp nhanh… Sau đó, giáo viên dẫn dắt học sinh vào bài.

=> Chốt phương án: Tổ chức trò chơi “Thử tài hội họa”. - Hoạt động 2: Hình thành kiến thức + Lúc đầu đa số HS rất trầm, nhưng từ khi GV giới thiệu về tác giả Trịnh Xuân Thuận là người “đa tài”, đáng ngưỡng mộ thì các em tỏ ra rất thích thú, phấn khởi. Cách dẫn dắt của GV cũng rất hay, tinh tế. Vì vậy, GV nên cân nhắc tìm thêm

71.PL

tư liệu ngoài SGK về cuộc đời tác giả để cung cấp thông tin cho HS. Có thể HS cảm phục bởi tác giả là người tài giỏi, lập tức chú tâm tới bài học nhiều hơn. Ví dụ thêm thông tin sau: Trịnh Xuân Thuận viết những công trình khoa học bằng tiếng Anh, nhưng những tác phẩm về vũ trụ lại bằng tiếng Pháp. Ông từng được tặng nhiều giải thưởng cao quý: Giải Moron 2007 của Hàn lâm viện Pháp, Giải Kalinga 2009 của UNESCO, Huân chương Bắc Đẩu Bội tinh của Chính phủ Pháp năm 2014 v.v… + Phần tìm hiểu chi tiết nên lồng ghép và rút ra các bài học sau khi tìm hiểu xong mỗi phần.

+ Trong khi 03 nhóm khác hoạt động bình thường thì nhóm HS Nhật, Hải, Minh, Nhi, Quân, Phương rất trầm. Nguyên nhân dẫn đến thực tế đó? Qua quan sát người dự thấy: Nhóm trưởng chưa biết cách gắn kết, tương tác với các bạn, còn làm việc đơn lẻ => Sự hỗ trợ của người dự chưa làm thay đổi được tình thế => Vậy nên, rất cần việc hướng dẫn lại, để các em biết cách hợp tác khi thảo luận nhóm, mới có thể bắt kịp nhóm khác => hiệu quả; hoặc sắp xếp, điều chỉnh thành viên, thay đổi nhóm trưởng.

+ Hai học sinh Thương, Linh xung phong phát biểu mỗi em 2 lần và đều trả lời trúng ý GV => Lí do là thầy A nêu câu hỏi gợi mở rất phù hợp, rất đúng lúc, có tác dụng khơi gợi, giúp HS mạnh dạn phát biểu => Đề xuất nên tăng cường hệ thống câu hỏi gợi mở hơn ở mục 3 và 4.

+ Nhóm 03 em HS Ninh, Thùy, Thức từ phút thứ 8 đến phút 15 chỉ chăm chăm nhìn vào VB mà không chú ý đến các bạn xung quanh. Nguyên nhân: các em chia sẻ chưa đọc lần nào bản phô tô nội dung của VB, khi các bạn thảo luận, các em mới cúi xuống, bắt đầu đọc => GV cần hướng dẫn kĩ hơn khi giao phiếu học tập và có nội quy cụ thể. Ví dụ, về nhà không hoàn thành việc chuẩn bị bài thì không được tính “sao thi đua”, bị trừ điểm chuyên cần v.v…

Hoạt động 3: Luyện tập Ý kiến đóng góp: - Khi trao đổi, các cặp đôi HS An và Anh; Diệp và Thư, Hoàng và Đức… rất hợp tác, tích cực trao đổi. Nhưng nhiều cặp khác như: Trường và Thủy còn cười đùa, Quân và Kiên còn giật bút của nhau, Văn và Thành lại ngồi im….. => Nhìn chung, phương án trao đổi cặp đôi là không hiệu quả.

- Muốn giờ học sôi nổi thì nên đổi sang hình thức kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức nhanh của học sinh qua các dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (câu hỏi trắc nghiệm). - Nếu chọn sơ đồ tư duy để tổng kết hoạt động thì giờ dạy sợ cũng sẽ nhạt. Thầy Sự nên cân nhắc kĩ. => Thầy A đã quyết định thay đổi kĩ thuật dạy học chỗ này là trắc nghiệm, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn.

Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng Hoạt động này GV triển khai tốt nên giữ nguyên cách làm, không cần bổ sung nữa, thống nhất chốt: Hướng dẫn HS sưu tầm những tranh, ảnh về động thực vật đã tuyệt chủng và chú thích lí do về sự tuyệt chủng ấy liên hệ trách nhiệm bảo vệ môi trường sống, bảo vệ trái đất. Dựa vào đóng góp lần 2 của các đồng chí trong nhóm Ngữ văn sau khi dự tiết

72.PL

dạy thử, đồng chí Nguyễn Văn A tiếp tục nghiên cứu, bổ sung hoàn thiện bài dạy tốt nhất để dạy chính thức. Buổi sinh hoạt kết thúc hồi 11h30 cùng ngày và được 100% thành viên nhất

trí. Nơi nhận: - Ban Giám hiệu (để báo cáo) - Nghiên cứu sinh (phối hợp) - Tổ CM (lưu) Thư kí (đã kí) Bàng Thị X TTCM (đã kí) Khuất Thị T

TPCM (đã kí) Đinh Trung K

73.PL

PHỤ LỤC 15 Kế hoạch bài dạy “Sự sống và cái chết” Trích Từ điển yêu thích bầu trời và các vì sao - Trịnh Xuân Thuận - [SGK Ngữ văn 10, tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống, tr.75].

I. MỤC TIÊU 1. Yêu cầu cần đạt: - HS nhận biết được các thành phẩn của VB thông tin gồm: nhan đề, đề mục, đoạn (chứa đựng ý và dữ liệu), tranh ảnh, ... - HS nhận biết và phân tích được một cách triển khai VB: vừa theo trình tự thời gian, vừa theo quan hệ nhân - quả. - HS thấy được sự phát triển của sinh vật trên trái đất. 2. Năng lực a. Năng lực chung - Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác... b. Năng lực riêng:

- Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản. - Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về văn bản. - Năng lực hợp tác - Năng lực phân tích, so sánh

3. Phẩm chất: - Giúp học sinh nhận thấy được sự tồn tại và phát triền của sinh vật, từ đó có ý thức

bảo vệ môi trường sống trên trái đất. II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 1. Chuẩn bị của giáo viên: - Kế hoạch bài dạy - Phiếu học tập - Tranh ảnh về trái đất - Bảng phân công nhiệm vụ cho học sinh hoạt động trên lớp - Bảng giao nhiệm vụ học tập cho học sinh ở nhà 2. Chuẩn bị của học sinh: VBTT được thầy cô in sao, cung cấp; HS thực hiện các nhiệm vụ học tập theo chỉ dẫn của GV. III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: Xác định vấn đề

a) Mục tiêu: Tạo hứng thú cho HS, thu hút HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. HS khắc sâu kiến thức nội dung bài học. b) Nội dung: GV đặt cho HS những câu hỏi gợi mở vấn đề. c) Sản phẩm: Nhận thức và thái độ học tập của HS. d) Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Tổ chức trò chơi: Thử tài hội hoạ Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ + HS nghe và trả lời DỰ KIẾN SẢN PHẨM - Đại diện nhóm lên thuyết trình sản phẩm - Nêu nhận xét và cho ý kiến

74.PL

- GV chốt kiến thức và dẫn dắt vào bài.

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm .Các nhóm thuyết minh sản phẩm của nhóm mình. GV nhận xét, bổ sung. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ GV đánh giá và dẫn dắt vào hoạt động 2. HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức Hoạt động 2.1: Đọc văn bản a. Mục tiêu: Nắm được những thông tin về thể loại, giải nghĩa từ khó trong văn bản. b. Nội dung: HS sử dụng VB, chắt lọc kiến thức để trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả: - Trịnh Xuân Thuận sinh năm 1948 là nhà vật lí, thiên văn học người Mĩ gốc Việt - Ông đồng thời là nhà văn, nhà triết học hoạt động vì môi trường và hoà bình - Tác phẩm chính: Số phận của vũ trụ: Bích Beng và sau đó ( 1992) Hỗn độn và hài hoà (1998) Những con đường cảu ánh sáng (2007)… 2. Thể loại: - Văn bản thông tin - Vì văn bản có nội dung truyền đạt thông tin, kiến thức đến người đọc. Và có các yếu tố cấu thành văn bản gồm: nhan đề, đề mục, thuật ngữ chuyên ngành, số liệu, …

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS: + Nêu hiểu biết của em về tác giả? Bước 2: HS trình bày dựa vào ngữ liệu trong VB. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Ghi lên bảng Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS: + Văn bản: Sự sống và cái chết thuộc thể loại văn bản nào? Tại sao em nhận xét như vậy? - GV hướng dẫn cách đọc: - HS lắng nghe. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ + HS nghe và đặt câu hỏi liên quan đến bài học. GV dự kiến sản phẩm. Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Hoạt động 2.2: Khám phá văn bản a. Mục tiêu: Nắm được nội dung và nghệ thuật văn bản. b. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

75.PL

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Nhiệm vụ 1: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV hướng dẫn HS giải nghĩa những từ khó, dựa vào chú giải trong SGK: kỷ Péc - mi, hạt cơ bản, nguyên tử, Bích beng. - GV yêu cầu HS dựa vào văn bản vừa đọc: Liệt kê thông tin chủ yếu từ VB. - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Dự kiến sản phẩm: Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức. Nhiệm vụ 2: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: Trong đoạn đầu tin, tác giả đã đề cập đến những thông tin nào về sự sống? Em có nhận xét gì về những thông tin tác giả cung cấp? - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: - Phần sa-pô: góp phần định hướng nội dung cho người đọc về sự sống của sinh vật trên trái đất. - Sự sống phát triển theo hai hướng dọc và ngang + Hướng dọc: Sự phức tạp về cấu tạo của sự sống. +Hướng ngang: Sự đa dạng của sự sống, thông tin ngắn gọn, số liệu chính xác Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả (GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức). Nhiệm vụ 3: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV đặt tiếp câu hỏi, HS trả lời. Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện 3. Đọc, tìm hiểu chú thích 4. Bố cục: 4 phần - Các hướng phát triền của sự sống - Sự đa dạng sinh học theo thời gian - Sự đào thải trong quá trình phát triền của sinh vật - Nguồn gốc cho sự tiến hoá II. Tìm hiểu chi tiết 1. Các hướng phát triển của sự sống - Sự sống phát triển theo hai hướng dọc và ngang + Hướng dọc: Sự phức tạp về cấu tạo của sự sống. + Hướng ngang: Sự đa dạng của sự sống - Nhận xét: các thông tin khoa học chính xác, ngắn gọn, rõ ràng, số liệu xác thực. => Giúp người đọc có cái nhìn khái quát nhất về sự phát triển của sự sống.

76.PL

2. Sự đa dạng sinh học theo thời gian - Sự sống ngày càng phát triển theo thời gian + Cách đây 3 tỉ năm các bạn chỉ gặp vi khuẩn và vi khuẩn cổ sinh. + Về 140 triệu năm … được chiêm ngưỡng cảnh tượng đa sắc của hoa của những cánh bướm tung tăng… => Tiến hoá theo thời gian đóng vai trò cốt lõi cho sự đa dạng của sinh vật =>Đoạn văn đóng vai trò bản lề trong văn bản. 3. Sự đào thải trong quá trình phát triền của sinh vật - Bên cạnh sự phát triển của sinh vật cũng có sự đứt đoạn và tuyệt chủng với các nguyên nhân khác nhau.

+ Biến đổi thời tiết + Thảm hoạ thiên thạch

nhiệm vụ + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: Tác giả đã nói đến sự tiến hoá của sinh vật theo thời gian Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ Nhiệm vụ 4: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS tiến hành thảo luận nhóm (5 phút): + Nguyên nhân dẫn tới việc đào thải của sinh vật? + Hoạt động của con người ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển tự nhiên của sinh vật? Trước thực trạng trên chúng ta cần phải làm gì? - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + HS trình bày sản phẩm thảo luận. + GV gọi HS nhận xét, bổ sung Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. - Chúng ta cần phải hạn chế các hoạt động làm thay đổi thời tiết: - Mở rộng môi trường sống cho sinh vật - Bảo vệ môi trường .... Nhiệm vụ 5 Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: Cái chết đóng vai trò như thế nào cho sự sống? - HS thảo luận theo nhóm: Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: Sự khác biệt của sinh vật với các vật vô sinh là chúng không phải đấu tranh sinh tồn (không phải đối diện với cái chết) Bước 3: Báo cáo kết quả Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - Nhân loại đã có những tác động tiêu cực đến quá trình phát triển của sự vật. Rất nhiều loài động thực vật đã tuyệt chủng do tác động của con người: voi ma mút, chim voi, hổ tasmania ... - Bài học rút ra: Trong quá trình phát triển của sự sống luôn có sự xuất hiện của cái chết (sự tuyệt chủng) với nhiều yếu tố khác nhau. 4. Nguồn gốc sự tiến hoá - Cái chết đóng vai trò cốt lõi của sự sống. Nó thúc đẩy sự tiến hoá từ cấu tạo sinh vật cho đến chủng loài. - Sự khác biệt của sinh vật với các vật vô sinh là chúng không phải đấu tranh sinh tồn (không phải đối diện với cái chết) => Sự sống luôn đi song hành với cái chết. Cái chết thúc đẩy sinh vật ngày càng hoàn thiện hơn. III. Tổng kết

77.PL

1. Nội dung - ý nghĩa: a. Nội dung: - Văn bản đề cập đến đến sự tiến hoá của sự sống. Vai trò ý nghĩa của cái chết sự phát triển của sinh vật. b. Nghệ thuật - VB đã sử dụng hiệu quả các yếu tố của VB thông tin: nhan đề, số liệu, chữ in đậm, thuật ngữ….

+ GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức (cho HS quan sát thêm hình ảnh). Nhiệm vụ 6 Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức C. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP a. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học. b. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hoàn thành bài tập. c. Sản phẩm học tập: d. Tổ chức thực hiện: - Câu hỏi trắc nghiệm: Câu 1: Theo đoạn trích sự sống phát triển theo mấy hướng

a. Gồm 2 hướng là hướng dọc và hướng ngang b. Gồm 3 hướng là hướng dọc hướng ngang và hướng chéo c. Sự sống phát triển đa hướng d. Gồm 1 hướng là hướng dọc Câu 2: Sự sống phát triển theo hướng dọc là như thế nào?

a. Đa dạng về chủng loài theo thời gian b. Phức tạp hơn về cấu tạo cơ thể sống theo thời gian c. Phát triển nhiều tế bào hơn theo thười gian d. Cả a,b,c. Câu 3: Đâu là câu trả lời đúng nhất về nguyên nhân của sự tuyệt chủng?

a. Do kém sự tiến hoá hơn b. Do thay đổi khí hậu c. Do thiên tai núi lửa, thiên thạch, sóng thần... d. Do nhiều yếu tố khác nhau sinh vật không kịp thay đổi tiến hoá để thích nghi dẫn đến tuyệt chủng.

Câu 4: Đâu là câu trả lời đúng nhất về nguồn gốc của sự tiến hoá? a. Do để thích nghi với môi trường sống b. Do để trốn tránh kẻ thù c. Do đột biến gen d. Do phải đối mặt với cái chết (sự tuyệt chủng) bắt buộc sinh vật phải thay đổi, phải tiến hoá để hoàn thiện và phát triền

- GV yêu cầu HS: Từ việc đọc văn bản, em rút ra được kinh nghiệm gì về cách đọc một văn bản thông tin?=> GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức.

78.PL

D. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG a. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để giải bài tập, củng cố kiến thức. b. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hỏi và trả lời, trao đổi c. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện: - GV yêu cầu HS: Em hãy viết một đoạn văn thông tin ngắn từ 5-7 câu về các loài động thực vật trong sách đỏ GV có thể đưa ra những gợi ý qua những câu hỏi: Yếu tố nào thúc đẩy sự tiến hoá của sinh vật?=> GV nhận xét, đánh giá, chuẩn kiến thức. GV đọc nhanh kết quả bài viết của một vài HS, nêu nhận xét ngắn gọn và định hướng cách chữa cho tất cả HS. IV. KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ

Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá

Hình thức đánh giá - Hỏi - đáp - Thuyết trình

- Phù hợp với mục tiêu, nội dung - Hấp dẫn, sinh động - Thu hút được sự tham gia tích cực của người học - Sự đa dạng, đáp ứng các phong cách học khác nhau của người học - Báo cáo thực hiện công việc. - Phiếu học tập - Hệ thống câu hỏi và bài tập - Trao đổi, thảo luận

79.PL

PHỤ LỤC 16 Tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy của giáo viên Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì

I. Tiêu chí

Chỉ báo

Thành tố NL

Mức 1 (Đạt) Mức 3 (Tốt)

A1. Hiểu mạch ĐHVBTT trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

Nêu được đầy đủ yêu cầu cần đạt trong VBTT và nội dung ĐHVBTT trong CT

So sánh được mức độ phát triển của yêu cầu cần đạt và nội dung ĐHVBTT trong CT, hỗ trợ đồng nghiệp tìm hiểu CT

A. Xây dựng được kế hoạch bài dạy ĐH VBTT đáp ứng yêu cầu của CT, phù hợp với đặc điểm của VBTT, đặc điểm tiếp nhận của HS và điều kiện dạy học Xác định được một số mục tiêu về NL chuyên môn, NL chung theo yêu cầu của CT. Bước đầu xác định được ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin.

Xác định đầy đủ, chính xác mục tiêu về NL chung, NL chuyên môn theo yêu cầu của CT, hỗ trợ đồng nghiệp xác định mục tiêu dạy học. Xác định tốt ý nghĩa của sự kết hợp giữa các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong việc biểu đạt thông tin. Xác định được đầy đủ nội dung và hoạt động Xác định được đầy đủ nội dung bài học Xác định được đầy đủ nội dung và A3. Xác định được nội dung bài học ĐHVBTT và hoạt

80.PL

động đọc hiểu tương ứng

ĐHVBTT và hoạt động đọc hiểu của HS, một số hoạt động đọc hiểu chưa tương thích với nội dung đọc hiểu

hoạt động ĐHVBTT của HS, đa số các hoạt động đọc hiểu của HS tương thích với nội dung đọc hiểu

A5. Xây dựng được kế hoạch, tiêu chí, công cụ kiểm tra, Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá quá Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá ĐHVBTT của HS, các hoạt động đọc hiểu của HS phù hợp, linh hoạt, sáng tạo, hỗ trợ đồng nghiệp trong xác định nội dung và hoạt động đọc hiểu tương ứng Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, kĩ thuật, phương tiện dạy học, cách thức hoạt động ĐHVBTT của HS được lựa chọn phù hợp với đặc điểm của loại VBTT với đối tượng HS và điều kiện dạy học, linh hoạt , sáng tạo; hỗ trợ đồng nghiệp trong lựa chọn hình thức, phương pháp, kĩ thuật và cách thức hoạt động đọc hiểu Kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá quá

đánh giá thường xuyên và định kì kết quả ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu của CT.

81.PL

trình và kết quả ĐHVBTT gắn với yêu cầu cần đạt của CT nhưng chưa linh hoạt, đa dạng

quá trình và kết quả ĐHVBTT đa dạng, linh hoạt gắn với yêu cầu cần đạt của CT

trình và kết quả ĐHVBTT gắn với với yêu cầu cần đạt của CT, linh hoạt, đa dạng; hỗ trợ đồng nghiệp trong xây dựng kế hoạch, tiêu chí, công cụ đánh giá

II. Tổng hợp kết quả đánh giá Đề nghị thầy cô tổ trưởng/ nhóm trưởng chuyên môn vui lòng hướng dẫn tổ viên nghiên cứu kĩ các tiêu chí, tự đánh giá và tổ chức cho đồng nghiệp đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch bài dạy học đọc hiểu VBTT của cá nhân GV và tổng hợp kết quả theo mẫu sau: Trường …. Tổ chuyên môn……

Phiếu tổng hợp kết quả Đánh giá năng lực thiết kế kế hoạch bài dạy của giáo viên

STT Tự đánh giá Tổ chuyên môn đánh giá Thống nhất kết quả Họ và tên GV (Được mã hóa theo kí hiệu từ 001 đến hết)

1 2 3 4 5 6 7

Xác nhận của Tổ trưởng chuyên môn (Có thể kí hoặc không kí tên)

82.PL

PHỤ LỤC 17 Một số kế hoạch bài dạy (giáo án) của giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng Chương trình Ngữ văn THCS và THPT *** 1. Kế hoạch bài dạy của giáo viên dạy thực nghiệm (Chương trình Ngữ văn 6, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Ngày dạy: 29/3/2022 Tiết 119-120

BÀI 9: VĂN BẢN THÔNG TIN VĂN BẢN 2: CÁC LOÀI CHUNG SỐNG VỚI NHAU NHƯ THẾ NÀO? (Ngọc Phú)

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Mức độ/ yêu cầu về kiến thức - HS nhận biết được vai trò quan trọng của số liệu và hình ảnh trong một VBTT - HS nhận biết được mối quan hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của VB 2. Năng lực a. Năng lực chung

Bài học góp phần phát triển các năng lực sau cho HS: - Tự chủ và tự học - Giao tiếp và hợp tác - Giải quyết vấn đề và sáng tạo

b. Năng lực riêng biệt:

- Năng lực thu thập thông tin - Năng lực ngôn ngữ: Thuyết trình, tranh biện, thảo luận. - Cảm nhận của cá nhân về văn bản sự chung sống của muôn loài

3. Phẩm chất: Giúp học sinh rèn luyện bản thân phát triển các phẩm chất: Đoàn kết, thật thà, lương thiện. II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 1. Chuẩn bị của giáo viên: - Giáo án, phiếu học tập, tranh ảnh, vi-deo phim “Vua sư tử”, máy chiếu, lap-top, usb… 2. Chuẩn bị của học sinh: SGK, SBT Ngữ văn 6, hoàn thành các nhiệm vụ vẽ tranh được GV giao: Giả tưởng em và các bạn trong lớp có một chuyến tham quan tìm hiểu về cuộc sống của muôn loài trên Trái Đất, em hãy khắc họa thế giới sinh động ấy bằng một bức tranh.

83.PL

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG

a) Mục tiêu: Tạo hứng thú cho HS, thu hút HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. HS khắc sâu kiến thức nội dung bài học. b) Nội dung: HS chia sẻ c) Sản phẩm: Nhận thức và thái độ học tập của HS. d) Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

- Tranh ảnh của 4 nhóm và chất lượng phần thuyết trình của đại diện các nhóm

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV tổ chức trò chơi Thử tài hội hoạ: Cách chơi: GV chia lớp thành 4 nhóm, giao câu hỏi và cho HS vẽ tranh từ ở nhà, lên lớp GV gọi HS trình bày ý tưởng bức họa trong thời gian tối đa 60 giây. Nhóm nào có ý tưởng hay, bố cục tranh hài hoà, hợp lý, trình bày rõ ràng, thu hút người nghe và đảm bảo thời gian, nhóm đó sẽ chiến thắng. Phần thưởng của nhóm chiến thắng là cộng “sao thi đua học tốt”. Bước 2: HS chuẩn bị Bước 3: HS thuyết trình sản phẩm Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV tổ chức cho HS nhận xét, góp ý sản phẩm và phần thuyết trình của nhóm bạn và thông báo kết quả. + GV dẫn dắt vào bài mới. HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC Hoạt động 1: Đọc văn bản a. Mục tiêu: Nắm được những thông tin về thể loại, giải nghĩa từ khó trong văn bản. b. Nội dung: HS sử dụng sgk, lắng nghe GV hướng dẫn để thực hiện nhiệm vụ học tập c. Sản phẩm học tập: Phần trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

DỰ KIẾN SẢN PHẨM

I. Tìm hiểu chung 1. Giải thích thuật ngữ: SGK

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu chung về loại VBTT Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV hướng dẫn cách đọc: đọc to, rõ

84.PL

2. Thể loại: Văn bản thông tin 3. Bố cục: 3 phần - Đoạn 1: Từ đầu đến “tổn thương của nó”: đặt vấn đề (đời sống của muôn loài trên Trái đất và sự cân bằng rất dễ tổn thương của nó) - Đoạn 2: Tiếp theo đến “đẹp đẽ này”: nội dung vấn đề (Sự đa dạng của các loài, tính trật tự trong đời sống của muôn loài, vai trò của con người trên Trái đất) - Đoạn 3: Phần còn lại: Kết luận vấn đề. 4. Phương thức biểu đạt: Nghị luận

ràng, chậm rãi, giọng đọc khác nhau ở những đoạn bàn luận hay thống kê số liệu. Chú ý khi đọc theo dõi cột bên phải để nhận biết một số ý được bàn luận. - GV yêu cầu HS giải nghĩa những từ khó, dựa vào chú giải trong SGK: tiến hoá, quần xã, kí sinh. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo sản phẩm Bước 4: Đánh giá kết quả + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu thể loại, bố cục, phương thức biểu đạt của VB. GV: Văn bản thuộc thể loại nào? Có thể chia ra làm mấy đoạn? Nội dung từng đoạn? Bước 2: HS trao đổi thảo luận Bước 3: Báo cáo kết quả + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Hoạt động 2: Khám phá văn bản a. Mục tiêu: Nắm được nội dung và nghệ thuật văn bản. b. Nội dung: HS sử dụng sgk, tài liệu, lắng nghe chỉ dẫn của GV để hoàn thành nhiệm vụ c. Sản phẩm học tập: Câu trả lời, kết quả làm việc nhóm của HS d. Tổ chức thực hiện:

DỰ KIẾN SẢN PHẨM

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu, khám phá VB Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV cho HS xem một đoạn vi-deo trích từ bộ phim “Vua sư tử” tại: https://www.youtube.com/watch?v=ZXj3lJ9YPjc II. Đọc hiểu chi tiết 1. Đời sống của muôn loài trên Trái Đất và sự cân bằng rất dễ bị tổn thương của nó.

85.PL

GV dẫn dắt trở lại VB và hướng dẫn HS khám phá tri thức: + Trong phần mở đầu tác giả đã dẫn vào bài bằng cách nào? Cách vào bài này theo em có tác dụng gì? + Vấn đề tác giả đặt ra trong phần này là gì? Theo em, đây có phải là vấn đề đáng quan tâm hiện nay không? Vì sao? Bước 2: HS trao đổi thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + GV gọi HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu về sự đa dạng của các loài và tính trật tự trong đời sống của chúng và vai trò của con người trên Trái đất Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV tổ chức trò chơi “Ai nhanh hơn, ai đúng nhất”: Cách chơi: Chia lớp làm 4 đội. Mỗi đội cử đại diện bốc 1 trong 4 bông hoa GV chuẩn bị sẵn. Trong mỗi bông hoa chứa 01 câu hỏi. Sau thời gian 3 phút, đội nào phất cờ trước, đội đó được quyền trả lời. Vòng chơi cứ như vậy cho đến khi đội thứ tư trả lời xong. GV tổ chức cho các đội nhận xét phản biện bình chọn 02 đội (nhanh nhất, đúng nhất), nếu đội nào đạt được cả hai tiêu chí thì nhân đôi số điểm; 2điểm/tiêu chí. Câu hỏi: 1- Hãy tìm những dẫn chứng trong đoạn (2) để thể hiện sự phong phú của các loài trên Trái đất? 2- Sự chênh lệch giữa số lượng loài sinh vật tồn tại trên thực tế cho chúng ta biết thêm điều gì? GV đặt tiếp câu hỏi tìm hỏi đoạn (3) 3- Kể về một du lịch sinh thái hay khu bảo tồn thiên nhiên mà em biết. Ở đó các loài sinh vật sống với nhau ra sao? Từ đó em hiểu gì về quần xã sinh vật? - Mở đầu VB là cuộc hội thoại ngắn giữa hai nhân vật trong bộ phim hoạt hình nổi tiếng “Vua sư tử”, gợi nội dung vấn đề mà tác giả muốn đề cập. - Đó là vấn đề cấp thiết trong hoàn cảnh hiện nay, khi con người đang can thiệp ngày càng nhiều vào thiên nhiên. 2. Sự đa dạng của các loài, tính trật tự trong đời sống của chúng và vai trò của con người trên Trái đất a. Sự đa dạng của các loài - Các loài sinh vật trên Trái đất rất đa dạng, phong phú. - Con người chưa khám phá hết số lượng các loài trên Trái đất.

86.PL

- Giữa các loài có sự phụ thuộc lẫn nhau. - Mỗi quần xã giống như một thế giới riêng, trong đó các loài cùng chung sống với số lượng cá thể khác nhau. Chúng ảnh hưởng và tác động đến nhau. - Sự đa dạng ở mỗi quần xã phụ thuộc vào nhiều yếu tố : Sự cạnh tranh giữa các loài, mối quan hệ con mồi – vật ăn thịt, mức độ thay đổi các yếu tố vật lí – hoá học của môi trường… b. Tính trật tự trong đời sống của muôn loài - Biểu hiện : + Tính trật tự thể hiện ở số lượng các loài trong một quần xã : loài ưu thế, loài chủ chốt, loài thứ yếu, loài ngẫu nhiên, loài đặc trưng… + Sự phân bố các loài trong không gian sống chung : theo chiều thẳng đứng, chiều ngang => nhằm giảm bớt sự cạnh tranh giữa các loài và giúp từng loài sử dụng nguồn sống của môi trường hiệu quả nhất. - Nếu chỉ tồn tại quan hệ đối kháng hoặc quan hệ hỗ trợ thì sự cân bằng trong đời sống của các loài trong một quần xã sẽ bị phá vỡ. 4- Số lượng các loài ở mỗi quần xã có giống nhau không? Chúng phụ thuộc vào điều gì? Bước 2: HS trao đổi thảo luận + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả + HS trình bày sản phẩm thảo luận + HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. Nhiệm vụ 5: Tìm hiểu về tính trật tự trong đời sống của các loài Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV tổ chức cho HS hoạt động theo “cặp đôi” trong thời gian 3 phút. + Em hiểu thế nào về tính trật tự? “Trật tự” có đồng nghĩa với “ổn định” không? + Tính trật tự trong đời sống của muôn loài được biểu hiện như thế nào? Mục đích của trật tự này? + Nếu chỉ tồn tại quan hệ đối kháng hoặc quan hệ hỗ trợ trong quần xã sinh vật thì điều gì sẽ xảy ra? Bước 2: HS trao đổi thảo luận theo cặp + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả + Cặp HS khác nhận xét, bổ sung cho bạn Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV giải thích, chốt kiến thức: Nhiệm vụ 6: Tìm hiểu về vai trò con người trên Trái đất Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm 6 người theo “Kĩ thuật khăn trải bàn” để tìm ra đáp án cho câu hỏi: + Những bước tiến vượt bậc của nhân loại có ảnh hưởng đến cuộc sống của muôn loài không? Hình thức “khăn trải bàn”

87.PL

Mai Hà Nhóm 1: Lan

Ý kiến chung

Sang

Thảo => Các nhóm khác: Tương tự. Bước 2: HS trao đổi, thảo luận, thống nhất ý kiến, ghi vào giữa “khăn”. Dự kiến sản phẩm: Con người có nhiều sáng tạo vô tận và xã hội loài người ngày càng phát triển phức tạp, tác động nhiều tới môi trường tự nhiên. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi các nhóm nhận xét, bổ sung chéo Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. Nhiệm vụ 7: Tìm hiểu về cách trình bày VB Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV tổ chức cho HS hoạt động độc lập: + Theo em, cách mở đầu và kết thúc của văn bản có gì đặc sắc ? + Nếu bỏ đi đoạn mở và đoạn kết, chất lượng của VBTT này sẽ bị ảnh hưởng như thế nào? Bước 2: HS trao đổi thảo luận Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + GV gọi HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức c. Vai trò của con người trên Trái đất - Với trí óc phát triển vượt trội,con người trở thành bá chủ trong muôn loài. - Con người đã tuỳ ý xếp đặt lại trật tự mà tạo hoá gây dựng => đời sống muôn loài bị xáo trộn, phá vỡ, chịu tác động xấu từ con người. - Vì vậy con người cần tỉnh ngộ, biết cách chung sống hài hoà với muôn loài để xây dựng lại cuộc sống bình yên vốn có trước đây trên Trái đất. - "Cách mở bài và kết bài hô ứng, giàu sắc thái cảm xúc đã giúp cho VB hấp dẫn người đọc, tránh được sự khô khan vốn có trong các VB thông tin. Đồng thời, gợi cho người đọc nhiều suy nghĩ không chỉ là vấn đề khoa học được đề cập mà còn là

88.PL

Nhiệm vụ 8: Đánh giá nội dung và cách thức trình bày VB. Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - Văn bản có ý nghĩa như thế nào? Nêu những đặc sắc về cách trình bày VB của của tác giả? Bước 2: HS trao đổi thảo luận theo cặp Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức:

bài học ý nghĩa cho loài người". III. Tổng kết 1. Nội dung - Ý nghĩa: * Nội dung: "Văn bản đề cập đến vấn đề sự đa dạng của các loài vật trên Trái đất và trật tự trong đời sống muôn loài". * Ý nghĩa : "VB đã đặt ra cho con người vấn đề cần biết chung sống hài hoà với muôn loài, để bảo tồn sự đa dạng của thiên nhiên trên Trái đất" b. Cách thức trình bày - Số liệu dẫn chứng phù hợp, cụ thể, lập luận rõ ràng, logic có tính thuyết phục. - Cách mở đầu - kết thúc văn bản có sự thống nhất, độc đáo.

C. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP a. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học.

b. Nội dung: Sử dụng SGK, kiến thức đã học để hoàn thành bài tập.

c. Sản phẩm học tập: Kết quả của HS.

d. Tổ chức thực hiện:

GV tổ chức trò chơi “Lật mảnh ghép”:

Cách chơi:

Lớp được chia làm 4 đội. Các đội nhanh tay phất cờ để tham gia lật mảnh ghép. Đội

nào phất cờ nhanh nhất, sẽ được mời. Gói câu hỏi gồm 4 câu được ẩn trong 4 mảnh

ghép. Các đội chơi có nhiệm vụ trả lời câu hỏi. Đội nào trả lời nhanh và đúng sẽ

được cộng 1 “sao thi đua”, đội nào chậm bị mất quyền trả lời. Đội nào trả lời sai bị

trừ 1 “sao thi đua”

89.PL

DỰ KIẾN SẢN PHẨM

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS * TRÒ CHƠI LẬT MẢNH GHÉP

Đáp án:

Câu 1: C Câu 2: D Câu 3: D Câu 4: A

Bộ câu hỏi như sau:

90.PL

D. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG a. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để giải bài tập, củng cố kiến thức. b. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hỏi và trả lời, trao đổi. c. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện: - GV: Qua những hình ảnh sau, em hãy chia sẻ, bản thân em đã và sẽ làm gì để chung tay xây dựng hành tinh tươi đẹp của chúng ta?

- GV nhận xét, đánh giá, gợi ý: Việc đã làm: Tham gia lao động, vệ sinh trường lớp, vệ sinh khu dân cư nơi em đang sinh sống v.v....; Việc sẽ làm: Tham gia câu lạc bộ học sinh tình nguyện bảo vệ môi trường, vẽ tranh lên án sự phá hoại rừng đầu nguồn, tiêu diệt muông thú, v.v... IV. KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ

91.PL

Công cụ đánh giá Phương pháp đánh giá Ghi chú

Hình thức đánh giá - Hình thức hỏi – đáp - Thuyết trình sản phẩm.

- Báo cáo thực hiện công việc. - Hệ thống câu hỏi và bài tập - Trao đổi, thảo luận

- Phù hợp với mục tiêu, nội dung - Hấp dẫn, sinh động - Thu hút được sự tham gia tích cực của người học - Sự đa dạng, đáp ứng các phong cách học khác nhau của người học

Một số hình ảnh minh họa phục vụ bài dạy

Ảnh 1: Vua sư tử Ảnh 2: Vua sư tử và “con trai”

Ảnh 4: Vua sư tử và bầy linh cẩu

Ảnh 3: Các loài trong thế giới động vật

92.PL

2. Kế hoạch bài dạy của giáo viên dạy đối chứng (Chương trình Ngữ văn 6, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Ngày dạy: 30/3/2022 Tiết 119-120

BÀI 9: VĂN BẢN THÔNG TIN VĂN BẢN 2: CÁC LOÀI CHUNG SỐNG VỚI NHAU NHƯ THẾ NÀO? (Ngọc Phú)

I. MỤC TIÊU 1. Mức độ - HS nhận biết vai trò quan trọng của số liệu và hình ảnh của một văn bản thông tin. HS nhận biết được mối quan hệ giữa các chi tiết, dữ liệu với thông tin cơ bản của văn bản. 2. Năng lực a. Năng lực chung - Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản bản thân, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác... b. Năng lực riêng biệt:

- Năng lực thu thập thông tin liên quan đến văn bản Các loài cùng chung sống

với như thế nào?

- Năng lực hợp tác khi trao đổi, thảo luận về thành tựu nội dung, nghệ thuật, ý

nghĩa VB. 3. Phẩm chất: HS biết sống thật thà, lương thiện. II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 1. Chuẩn bị của giáo viên: - Giáo án (KHBD) - Phiếu bài tập, tranh ảnh, tài liệu tham khảo. 2. Chuẩn bị của học sinh: SGK, SBT Ngữ văn 6, soạn bài theo hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, vở ghi. III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV đặt cho HS câu hỏi: - HS kể ngắn gọn những chương

93.PL

trình đã xem, ví dụ như: khám phá động vật, thế giới quanh em… và nêu suy nghĩ về chương trình mà HS yêu thích.

- Em biết những chương trình nào trên các phương tiện truyền thông, in-tơ-nét cung cấp nhiều thông tin thú vị, bổ ích về đời sống của muôn loài trên Trái Đất? Em suy nghĩ gì về việc chúng ta phải thường xuyên tìm hiểu các tài liệu nói về sự đa dạng của thế giới tự nhiên? Em yêu thích chương trình nào nhất? HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS trao đổi thảo luận Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt + GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV dẫn dắt vào bài mới HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC Hoạt động 1: Đọc văn bản a. Mục tiêu: Nắm được những thông tin về thể loại, giải nghĩa từ khó trong văn bản. b. Nội dung: Hs sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

I. Tìm hiểu chung - Thể loại: Văn bản thông tin

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS: + Văn bản Hai loại khác biệt thuộc thể loại nào? + Hãy nhắc lại khái niệm về văn bản đó. - GV hướng dẫn cách đọc VB Bước 2: HS trao đổi thảo luận Bước 3: Báo cáo kết quả + GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Hoạt động 2: Khám phá văn bản a. Mục tiêu: Nắm được nội dung và nghệ thuật văn bản. b. Nội dung: Hs sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi. c. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện:

94.PL

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Nhiệm vụ 1: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: Bố cục của văn bản? Bước 2: HS trao đổi thảo luận + HS thảo luận và trả lời câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Ghi lên bảng

2. Đọc- tóm tắt 3. Bố cục: 3 phần - Đoạn 1: từ đầu => tổn thương của nó: đặt vấn đề (đời sống của muôn loài trên Trái đất và sự cân bằng rất dễ tổn thương của nó) - Đoạn 2: Tiếp => đẹp đẽ này (Sự đa dạng của các loài, tính trật tự trong đời sống của muôn loài, vai trò của con người trên Trái đất) - Đoạn 3:Phần còn lại (Kết luận vấn đề) II. Tìm hiểu chi tiết 1. Đặt vấn đề - Đời sống của muôn loài trên Trái Đất và sự cân bằng rất dễ bị tổn thương của nó. => Là một vấn đề cấp thiết trong hoàn cảnh hiện nay khi con người đang can thiệp ngày càng nhiều vào thiên nhiên.

Nhiệm vụ 2: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV đặt câu hỏi: + Trong phần mở đầu tác giả đã dẫn vào bài bằng cách nào? Cách vào bài này theo em có tác dụng gì? + Vấn đề tác giả đặt ra trong phần này là gì? Theo em, đây có phải là vấn đề đáng quan tâm hiện nay không? Vì sao? Bước 2: HS trao đổi thảo luận GV dự kiến sản phẩm: + Tác giả đã kể lại cuộc hội thoại ngắn giữa hai nhân vật trong bộ phim hoạt hình nổi tiếng Vua sư tử. Cách vào bài này khiến cho vấn đề bàn luận trở nên nhẹ nhàng, lôi cuốn, vì phim này đã được nhiều người biết tới….. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động + HS trình bày sản phẩm thảo luận + HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức: Cách vào đề bằng việc đưa ra dẫn chứng từ một bộ phim hoạt hình kết hợp với cảm xúc của tác giả

95.PL

đã làm “mềm” đi sự khô khan thường có của VB thông tin. Đồng thời, vấn đề của tác giả đặt ra cũng là nỗi lo chung của toàn nhân loại khi nhiều loài sinh vật ngày càng bị con người tiêu diệt, một số loài có nguy cơ tuyệt chủng. Nhiệm vụ 3: Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ GV: + Hãy tìm những dẫn chứng trong đoạn (2) để thể hiện sự phong phú của các loài trên Trái đất? + Sự chênh lệch giữa số lượng loài sinh vật tồn tại trên thực tế và con số về số lượng loài đã nhận biết nói với chúng ta điều gì? GV đặt tiếp câu hỏi tìm hiểu đoạn (3): Hãy quan sát ảnh minh hoạ và dựa vào hiểu biết thực thực tế của em và cho biết: + Ở một khu du lịch sinh thái hay khu bảo tồn thiên nhiên mà em biết, em thấy các loài sinh vật nào? Chúng sống với nhau ra sao? Từ đó em hiểu gì về quần xã sinh vật? + Số lượng các loài ở mỗi quần xã được tác giả nêu có giống nhau không? Chúng phụ thuộc vào điều gì? Bước 2: HS trao đổi thảo luận Dự kiến sản phẩm: + Dẫn chứng: 1.400.000 loài, hơn 300.000 loài thực vật và 1.000.000 loài động vật => sinh vật đa dạng và phong phú. + Các loài sinh vật vật cùng chung sống với nhau rất đông đúc, chúng ảnh hưởng và tác động đến nhau. + Sự đa dạng ở mỗi quần xã phụ thuộc vào nhiều yếu tố : sự cạnh tranh giữa các loài, mối quan hệ con mồi – vật ăn thịt, mức độ thay đổi các yếu tố vật lí – hoá học của môi trường… Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức: Có 2. Thông tin chính của văn bản a. Sự đa dạng của các loài - Các loài sinh vật trên Trái đất rất đa dạng, phong phú. - Con người chưa khám phá hết số lượng các loài trên Trái đất. - Giữa các loài có sự phụ thuộc lẫn nhau. - Mỗi quần xã giống như một thế giới riêng, trong đó các loài cùng chung sống với số lượng

96.PL

cá thể khác nhau. - Sự đa dạng ở mỗi quần xã phụ thuộc vào nhiều yếu tố.

b. Tính trật tự trong đời sống của muôn loài - Biểu hiện : + Tính trật tự thể hiện ở số lượng các loài trong một quần xã : loài ưu thế, loài chủ chốt, loài thứ yếu, loài ngẫu nhiên, loài đặc trưng… + Sự phân bố các loài trong không gian sống chung : theo chiều thẳng đứng, chiều ngang => nhằm giảm bớt sự cạnh tranh giữa các loài và giúp từng loài sử dụng nguồn sống của môi trường hiệu quả nhất. - Nếu chỉ tồn tại quan hệ đối kháng hoặc quan hệ hỗ trợ thì sự cân bằng trong đời sống của các loài trong một quần xã lập tức bị phá vỡ.

nhiều số liệu thống kê khác nhau, tuy nhiên, người đọc cần lưu ý số liệu thường chỉ có giá trị thời điểm, đòi hỏi người đọc phải thường xuyên nhớ về mốc ra đời của văn bản ấy. Vì vậy, khi đọc một VBTT, người đọc cần lưu ý về những dẫn chứng được thống kê trong VB. Nhiệm vụ 4 Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV yêu cầu HS đọc đoạn (5) và đặt câu hỏi : + Em hiểu thế nào về tính trật tự? “Trật tự” có đồng nghĩa với “ổn định” không? + Tính trật tự trong đời sống của muôn loài được biểu hiện như thế nào? Mục đích của sự trật tự này? + Nếu chỉ tồn tại quan hệ đối kháng hoặc quan hệ hỗ trợ trong quần xã sinh vật thì điều gì sẽ xảy ra? - HS tiếp nhận nhiệm vụ. Bước 2: HS trao đổi thảo luận. + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: Tính trật tự có thể được hiểu là sự sắp xếp theo một thứ tự, một quy tắc nhất định, có tổ chức, có kỉ luật trong một tập thể, tổ chức nào đó. Trật tự có thể hiểu là tình trạng ổn định. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức Nhiệm vụ 5 : Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV hướng dẫn HS đọc tiếp đoạn (7) trong văn bản và trả lời câu hỏi: + Những bước tiến vượt bậc của nhân loại có ảnh hưởng đến cuộc sống của muôn loài không? - HS tiếp nhận nhiệm vụ. c. Vai trò của con người trên Trái đất

97.PL

- Con người cho rằng mình là chúa tể của thế giới, đã tuỳ ý xếp đặt lại trật tự mà tạo hoá gây dựng => Đời sống muôn loài bị xáo trộn, phá vỡ, chịu tác động xấu từ con người.

- Cách mở đầu và kết thúc hô ứng, giàu sắc thái cảm xúc đã giúp cho VB này trở nên hấp dẫn người đọc, tránh đi sự khô khan vốn có trong các VB thông tin. - Đồng thời, gợi cho người đọc nhiều suy nghĩ không chỉ là vấn đề khoa học được đề cập mà còn là bài học ý nghĩa cho loài người được gợi lên từ tác phẩm nghệ thuật lừng danh thế giới “Vua sư tử”.

Bước 2: HS trao đổi thảo luận + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: Con người có nhiều sáng tạo vô tận và xã hội loài người ngày càng phát triển phức tạp, tác động nhiều tới môi trường tự nhiên. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, chốt lại kiến thức => Ghi lên bảng Nhiệm vụ 6 : Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV: + Theo em, cách mở đầu và kết thúc của VB có gì đặc sắc ? + Nếu bỏ đi đoạn mở và đoạn kết, chất lượng của VBTT này sẽ bị ảnh hưởng như thế nào ? Bước 2: HS trao đổi thảo luận + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Dự kiến sản phẩm: Mở bài và kết bài đều nhắc đến câu thoại của nhân vật Vua sư tử Mu-pha-sa trong phim hoạt hình Vua sư tử. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức. Nhiệm vụ 7 : Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ - GV đặt câu hỏi: Văn bản có ý nghĩa gì?

3. Kết thúc vấn đề : - Con người cần hiểu và có cách ứng xử đúng đắn với muôn loài trên Trái đất.

Nhiệm vụ 8 : Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ III. Tổng kết 1. Nội dung – Ý nghĩa:

98.PL

- GV: Nêu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của VB? Bước 2: HS trao đổi thảo luận + HS thảo luận và trả lời từng câu hỏi Bước 3: Báo cáo kết quả + HS trình bày sản phẩm thảo luận + GV gọi HS nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ + GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Ghi lên bảng

* Nội dung: Văn bản đề cập đến vấn đề sự đa dạng của các loài vật trên Trái đất và trật tự trong đời sống muôn loài. * Ý nghĩa: VB đã đặt ra cho con người vấn đề cần biết chung sống hài hoà với muôn loài, để bảo tồn sự đa dạng của thiên nhiên trên Trái đất. b. Nghệ thuật - Số liệu dẫn chứng phù hợp, cụ thể, lập luận rõ ràng, logic có tính thuyết phục. - Cách mở đầu - kết thúc văn bản có sự thống nhất, hỗ trợ cho nhau tạo nên nét đặc sắc, độc đáo cho VB.

C. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP a. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học. b. Nội dung: Sử dụng sgk, kiến thức đã học để hoàn thành bài tập. c. Sản phẩm học tập: Kết quả của HS. d. Tổ chức thực hiện: - GV yêu cầu HS: Qua văn bản, theo em, con người có thể làm gì để bảo vệ sự phát triển phong phú của thế giới sinh vật? GV sử dụng Slide trình chiếu một số hình ảnh về những tác động của con người đến môi trường: phá rừng, săn bắt động vật hoang dã.... GV gợi ý: HS thảo luận theo nhóm và chỉ ra: những can thiệp tiêu cực của con người và những nỗ lực duy trì, phát triển sự sống đa dạng trên Trái Đất. Yêu cầu HS đưa ra những dẫn chứng cụ thể để làm sáng tỏ vấn đề - GV nhận xét, đánh giá, chuẩn kiến thức. D. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG a. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để giải bài tập, củng cố kiến thức. b. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hỏi và trả lời, trao đổi c. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS d. Tổ chức thực hiện: - GV yêu cầu HS: viết đoạn văn (5-7 câu) với câu mở đầu: Trên hành tinh đẹp đẽ này, muôn loài luôn cần thiết cho nhau. GV đưa ra hướng dẫn: nhấn mạnh ý “chung sống” và đề cao trách nhiệm của con người với vấn đề này, - GV nhận xét, đánh giá, chuẩn kiến thức.

99.PL

3. Kế hoạch bài dạy của giáo viên dạy thực nghiệm (Chương trình Ngữ văn lớp 10, bộ sách Cánh Diều)

Ngày dạy: 22/11/2022 Tiết dạy: 38-39

BÀI 4: VĂN BẢN THÔNG TIN

VĂN BẢN 1

THĂNG LONG - ĐÔNG ĐÔ - HÀ NỘI: MỘT HẰNG SỐ VĂN HÓA VIỆT NAM (Trần Quốc Vượng)

I. MỤC TIÊU

1. Về năng lực 1.1. Năng lực ngôn ngữ

- Nhận biết được dạng văn bản thông tin tổng hợp. Phân tích, đánh giá được cách đặt nhan đề và mục đích của người viết, cách đưa tin và quan điểm của người viết bản tin, sự kết hợp giữa các phương tiện giao tiếp trong việc thể hiện thông tin. Nêu được ý nghĩa của văn bản thông tin (VBTT) đối với bản thân.

- Nhận biết và sử dụng được cách trích dẫn, chú thích trong văn bản; phân tích được vai trò của một số phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: hình ảnh, số liệu, biểu đồ, sơ đồ, ... trong văn bản.

1.2. Năng lực chung Bài học góp phần phát triển các năng lực sau cho HS: - Tự chủ và tự học - Giao tiếp và hợp tác - Giải quyết vấn đề và sáng tạo

2. Về phẩm chất Biết trân trọng, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc Có thái độ, hành vi sống tích cực, tiến bộ.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC, HỌC LIỆU

1. Thiết bị: Máy chiếu, máy tính, giấy A3, phiếu học tập, phương tiện kết

nối âm thanh, …

2. Học liệu: SGK; sách bài tập; sách tham khảo, vở ghi, ….

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. TRƯỚC GIỜ HỌC

HS thực hiện theo các hướng dẫn ở mục 1 trong SGK và chuẩn bị các nhiệm vụ

học tập theo hướng dẫn của GV. 2. TRONG GIỜ HỌC

100.PL

HOẠT ĐỘNG 1 : KHỞI ĐỘNG

1.1. Mục tiêu: Thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập; kết nối những bài học trước đó; huy động tri thức nền và trải nghiệm của HS; xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập.

1.2. Nội dung: Những kiến thức của HS về đời sống, xã hội có liên quan đến

bài học.

1.3. Sản phẩm: HS độc lập trình bày 1.4. Cách thức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

Gợi ý đáp án:

1. Hà Nội đêm trở gió - lời Chu Lai, Trọng Đài; nhạc Trọng Đài. 2. Hà Nội mùa vắng những cơ mưa - lời Bùi Thanh Tuấn, nhạc Trương Qúy Hải. 3. Nhớ về Hà Nội - Nhạc và lời Hoàng Hiệp. 4. Có phải em mùa thu Hà Nội - lời Tô Như Châu, nhạc Trần Quang Lộc. 5. Người Hà Nội - Nguyễn Đình Thi. 6. Nhớ mùa thu Hà Nội - Trịnh Công Sơn. 7. Em ơi Hà Nội phố - lời Phan Vũ, nhạc Vũ Quang. 8. Hà Nội niềm tin và hi vọng - nhạc và lời Phan Ngân. v.v…. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: - GV tổ chức trò chơi “Nghe nhạc đoán tên bài hát”. GV chuẩn bị một số bản nhạc viết về Hà Nội; chia lớp thành 8 đội (nhóm), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A4. GV gắn sẵn 04 cục nam châm lên bảng. GV bật nhạc. HS nghe, nhận diện và ghi tên bài hát vào tờ giấy. Sau 1 phút, các đội xung phong lên bảng dán sản phẩm, chỉ 04 đội dán nhanh nhất được chấp nhận. Trong 04 đội, đội nào ghi được đúng và nhiều tên bài hát viết về Hà Nội nhất, đội đó sẽ thắng cuộc. Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: Suy nghĩ, thảo luận, thống nhất câu trả lời Bước 3: Báo cáo kết quả - Đại diện HS ghim sản phẩm lên bảng. GV có thể chấp thuận câu trả lời không ghi tên tác giả Bước 4: Đánh giá, kết luận: Nhận xét câu trả lời của HS, biểu dương đội thắng cuộc, động viên các đội còn lại, GV trình chiếu cho HS nghe 1 đoạn bài hát “Nhớ về Hà Nội”, rồi dẫn dắt, kết nối sang hoạt động hình thành kiến thức mới: Mỗi hình ảnh, mỗi ca từ xuất hiện trong các nhạc phẩm đều mang nét đặc trưng của truyền thống, văn hóa Hà Nội. Nguồn gốc dẫn đến những đặc trưng của mảnh đất ngàn năm văn hiến ấy là gì? …

101.PL

HOẠT ĐỘNG 2 : HÌNH THÀNH KIẾN THỨC 2.1. Mục tiêu: giúp HS hình thành các kiến thức mới về văn bản thông tin tổng hợp, bản tin, cách đọc VBTT. 2.2. Nội dung: GV hướng dẫn HS tìm hiểu phần “kiến thức ngữ văn” và trao đổi 2.3. Sản phẩm: Câu trả lời của HS 2.4. Cách thức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Sản phẩm cần đạt

I. TÌM HIỂU CHUNG

1. Thể loại văn bản thông tin Ví dụ:

a. VBTT tổng hợp (SGK) b. Bản tin (SGK) c. Cách trích dẫn, chú thích và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (SGK)

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về VBTT tổng hợp Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - GV: Chiếu cho HS xem các ap- phic, pa-no, khẩu hiệu, biển quảng cáo, biển chỉ đường, văn bản giới thiệu cách chơi một trò chơi nào đó; chiếu cho HS xem 1,2 văn bản văn học, 1,2 văn bản nghị luận. Gợi ý HS so sánh để nhận biết và tìm ra điểm khác biệt giữa VBTT so với 2 loại văn bản còn lại. Gợi mở để HS trả lời được những câu hỏi sau: + Trình bày hiểu biết của em về thể loại văn bản thông tin tổng hợp? Bản tin? + Nêu cách trích dẫn, chú thích và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ. - HS nhận nhiệm vụ Bước 2: HS trao đổi theo cặp, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và chốt kiến thức - Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu về tác giả Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ GV: Tổ chức cho HS trao đổi nhóm nhỏ (4 HS) để hoàn thành phiếu HT “Bạn biết gì về tôi?” trong thời gian 3 phút. Mẫu phiếu như sau:

2. Tác giả

102.PL

HS ghi thêm các thông tin khác mà em muốn biết (nếu có) vào đám mây thứ 3. GV cung cấp, giải thích thêm. Trường hợp, chưa thể phản hồi ngay, GV sẽ nghiên cứu, trao đổi với HS sau. Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động - Đại diện nhóm trình bày sản phẩm. - GV gọi nhóm khác nhận xét, bổ sung Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức.

2.1. Con người - Trần Quốc Vượng 12/12/1934 - 8/8/2005- giáo sư, nhà sử học, nhà khảo cổ học Việt Nam. - Quê quán: Hà Nam (sinh ra tại Hải Dương) 2.2. Sự nghiệp - Ông từng giữ nhiều chức vụ quan trọng trong Ban văn hóa nghệ thuật - Ông có nhiều tác phẩm, bài viết về khảo cổ học, lịch sử, văn hóa VN. - Tác phẩm tiêu biểu: SGK 3. Văn bản “Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam”. a. Xuất xứ - Văn bản in trong tập Văn hóa Hà Nội, tìm tòi và suy ngẫm, NXB Quân đội Nhân dân, Hà Nội, 2010. b. Đề tài: Văn hóa Việt Nam (cụ thể là văn hóa Hà Nội) - Căn cứ xác định: + Nhan đề của văn bản Nhiệm vụ 3 Tìm hiểu về: xuất xứ, đề tài, nhan đề, bố cục của VB. GV: Tổ chức HS làm việc theo cặp. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ + Nêu xuất xứ của VB? + Đề tài của văn bản là gì? Dựa vào đâu để em xác định điều đó? + Nhan đề của văn bản giúp người viết nêu bật được thông tin chính nào? Em hiểu thế nào là “hằng số văn hóa”? + VB được chia làm mấy phần? Trong từng phần, thông tin chính của VB được làm rõ qua những phương diện nào? Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ

103.PL

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức: * GV giải thích thêm ý nghĩa các tên gọi: Thăng Long, Đông Đô, Hà Nội để HS hiểu rõ hơn.

Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu về: những thông tin được huy động, kết nối để góp phần làm rõ nội dung VB; phương thức biểu đạt của VB. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ + VB được tác giả huy động, kết nối thông tin từ những lĩnh vực nào? Nêu dẫn chứng? + Theo em, VB này đã sử dụng phương thức thuyết minh kết hợp với những phương thức nào? Hãy chỉ ra và phân tích mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó trong bài viết? Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức

+ Các chi tiết, thông tin trong văn bản c. Nhan đề: Nêu thông tin chính của VB một cách trực tiếp: Văn hóa Hà Nội là một “hằng số văn hóa Việt Nam” - “Hằng số văn hóa”: Yếu tố/đặc điểm văn hóa có tính ổn định, tiêu biểu d. Bố cục - 2 phần: + Sự hình thành văn hóa Hà Nội + Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội. e. Sự huy động, kết nối thông tin với các lĩnh vực khác - Địa lí (“Hà Nội... miền Bắc Việt Nam”) - Lịch sử (Triều đình Lí, Trần... nâng các lễ hội đua thuyền, đấu vật,...) - Văn hóa (làng nghề, ẩm thực, chợ): mạng lưới làng quê sản xuất đặc sản nông phẩm và sản phẩm thủ công ven đô ..... - Văn học (ca dao: Gắng công kén được...) g. Phương thức biểu đạt: - Thuyết minh kết hợp với phương thức nghị luận, biểu cảm.

104.PL

II. ĐỌC- HIỂU VĂN BẢN

Nhiệm vụ 5: Tìm hiểu sự hình thành của văn hóa Hà Nội. Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - Yêu cầu HS thực hiện theo Phiếu học tập dưới đây (Hoạt động nhóm):

1. Sự hình thành văn hoá Hà Nội a. Lịch sử hình thành văn hoá Hà Nội - Lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội qua các triều đại lịch sử: Lý - Trần - Lê. =>Nhận xét: Văn hoá lâu đời, có giá trị trường tồn với thời gian. b. Các yếu tố hình thành văn hoá Hà Nội - Văn hoá Hà Nội được hình thành dựa trên sự kết hợp của những yếu tố: + Trữ lượng folklore (dân gian) phong phú: ca dao, tục ngữ, dân ca… + Lễ hội văn hóa dân gian + Sự kết hợp, hoà hợp giữa văn hoá dân gian với văn hoá cung đình => Hà Nội - một vùng đất linh thiêng, giàu văn hóa, là trung tâm hội tụ đầy đủ những tinh hoa bản sắc của dân tộc. 2. Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội: Hà Nội là nơi hội tụ của tinh hoa bốn phương. Người Hà Nội: + Thông minh, tài hoa. + Sành ăn, sành mặc, biết hưởng thức, tận hưởng Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức. Nhiệm vụ 6: Tìm hiểu nếp sống thanh lịch của người Hà Nội Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV: Cho HS xem vi -deo về nét thanh lịch của người Hà Nội trong dịp Tết Nguyên Đán theo đường link: https://www.youtube.com/watch?v=E1s2DyqSWuI

105.PL

GV nêu câu hỏi:

=> GV dẫn dắt, kết nối với nét thanh lịch của người Hà Nội trong VB. Tổ chức cho HS hoạt động cặp đôi, tìm hiểu những nét đặc sắc về nếp sống của người HN Bước 2: HS trao đổi trao đổi, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức. Nhiệm vụ 7: Tổng kết bài học Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV: GV giao phiếu học tập và hướng dẫn HS thực hiện

PHIẾU HỌC TẬP

Nhận xét của em về...

Em muốn biết thêm về... Hình thức trình bày

……… ……… ……. Cách đọc một VBTT tổng hợp ………… ………… ………… ………… ………… …………

Nội dung trọng tâm …… …… ……

+ Có điều kiện thuận lợi để giao lưu và tiếp thu văn hóa cộng thêm truyền thống hiếu học + Nhanh nhạy, hiếu học, hiểu biết và mẫn cảm về chính trị - tình cảm. => Người Hà Nội thanh lịch, tinh tế, tài hoa, nhẹ nhàng, duyên dáng, phong lưu về vật chất, phong phú về tinh thần, sang trọng mà không xa hoa, cởi mở mà không lố bịch. 3. Tổng kết * Nội dung: Văn hoá Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội là một hằng số tuyệt vời của văn hoá Việt Nam: vừa thượng võ, vừa văn hiến; đánh giặc giỏi, đại diện của hùng anh cả nước, làm ăn tài, đại diện của tinh hoa dân tộc. * Hình thức: VB sử dụng nhiều ngữ liệu văn học dân gian, sử dụng các chú thích trong ngoặc đơn để giải thích và cung cấp thêm thông tin;

106.PL

Bước 2: HS trao đổi trao đổi, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức

nhiều địa danh, tên riêng gắn với lịch sử, văn hóa Hà Nội. *Cách đọc VBTT tổng hợp: - Đọc tiêu đề và những đề mục lớn để nắm bắt thông tin chung về VB - Đọc hiểu kênh chữ và các phương tiện phi ngôn ngữ khác để tiếp nhận thông tin miêu tả, sự kiện.. Suy nghĩ, quan điểm của người viết - Đánh giá tác dụng của phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ. - Đánh giá sự kết hợp yếu tố thuyết minh với miêu tả, biểu cảm, tự sự trong việc truyền tải thông tin. - Liên hệ, kết nối kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân và vận dụng thông tin đã thu nhận vào thực tiễn đời sống.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG 3.1. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học. Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn qua việc xây dựng một tình huống giả tưởng. 3.2. Nội dung: Sử dụng SGK, kiến thức đã học, kiến thức được GV cung cấp, hướng dẫn. 3.3. Sản phẩm học tập: Kết quả của HS. 3.4. Tổ chức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Sản phẩm cần đạt

Nhiệm vụ 8: Củng cố bài học Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ GV: Tổ chức trò chơi “Bí mật trong quả bóng”. Luật chơi: Có 5 quả bóng, tương ứng với mỗi quả là một câu hỏi liên quan đến kiến

107.PL

thức trong bài. HS trả lời đúng sẽ được nhận một mặt cười “trị giá tối đa” là 10 điểm. Lưu ý: GV có thể gọi HS giơ tay hoặc không giơ tay để sự bao quát lớp được đồng đều. Câu 1: Nhan đề của văn bản cho biết thông tin gì? 2. Lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội qua các triều đại nào? (Lý - Trần - Lê) 3. Các yếu tố nào hình thành nền văn hoá Hà Nội? 4. Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội được thể hiện như thế nào? 5. Nêu cách đọc một VBTT tổng hợp? Bước 2: HS suy nghĩ, thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, cho điểm. Nhiệm vụ 9: Vận dụng Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ Giả sử em là một hướng dẫn viên du lịch. Tuần tới, em được giao nhiệm vụ giới thiệu cho một đoàn khách Quốc tế về lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội, em sẽ giới thiệu như thế nào? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến thức

- HS nêu được các kiến thức cơ bản, trọng tâm, ý chốt trong các mục trên của phần 3. Gợi ý nội dung văn bản: - Hà Nội là mảnh đất “ngàn năm văn hiến”. - Đến với Hà Nội là tìm về cội nguồn văn hóa có lịch sử lâu đời, trường tồn theo thời gian, khiến người Việt luôn tự hào. - Lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội trải qua các triều đại lịch sử: Lý - Trần - Lê. - Văn hoá Hà Nội được hình thành dựa trên sự kết hợp của những yếu tố: Trữ lượng folklore (dân gian) phong phú, lễ hội văn hóa dân gian, sự kết hợp, hoà hợp giữa văn hoá dân gian với văn hoá cung đình - Có thể nói: Hà Nội - một vùng đất linh thiêng giàu văn hóa đồng thời cũng là trung tâm hội tụ đầy đủ những tinh hoa bản sắc của dân tộc.

108.PL

- Gợi ý tác phong, thái độ, ngôn ngữ, cử chỉ: + Thái độ niềm nở, tươi vui, tác phong nhanh nhẹn, thanh lịch, khai thác tối đa tác dụng ngôn ngữ cơ thể (ánh mắt, nụ cười, nét mặt, cử chỉ, âm thanh giọng nói v.v… )

Một số hình ảnh sử dụng trong bài học (Nguồn: tham khảo từ internet)

109.PL

HOẠT ĐỘNG 4: HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC Ở NHÀ:

GV hướng dẫn HS tìm đọc các Văn bản thông tin khác về văn hóa Hà Nội và

HS về nhà hoàn thành các nhiệm vụ sau: - 1. Sử dụng phương pháp đồ họa thông tin (infographic) để tóm tắt VB: “Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam” - Chuẩn bị bài: “Những điều cần chú ý khi tham gia Lễ hội Đền Hùng 2019” theo hướng dẫn trong SGK. 3. SAU GIỜ HỌC văn hóa các vùng miền.

GỢI Ý SẢN PHẨM TÓM TẮT VĂN BẢN “Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam”

110.PL

4. Kế hoạch bài dạy của giáo viên dạy đối chứng (Chương trình Ngữ văn lớp 10, bộ sách Cánh Diều)

Ngày dạy: 24/11/2022 Tiết dạy: 39 -40

BÀI 4: VĂN BẢN THÔNG TIN

I. MỤC TIÊU

1. Về năng lực 1.1. Năng lực ngôn ngữ

- Nhận biết được một số dạng văn bản thông tin tổng hợp. Phân tích, đánh giá được cách đặt nhan đề và mục đích của người viết, cách đưa tin và quan điểm của người viết bản tin, sự kết hợp giữa các phương tiện giao tiếp trong việc thể hiện thông tin. Nêu được ý nghĩa của văn bản thông tin (VBTT) đối với bản thân.

- Viết được bản nội quy hoặc hướng dẫn nơi công cộng, bài luận về bản thân. - Biết thuyết trình và thảo luận về một địa chỉ văn hoá. 1.2. Năng lực chung Bài học góp phần phát triển các năng lực chung - Tự chủ và tự học (Chủ động trong cuộc sống, tự tin vào bản thân, bình thản trước khó khăn; có ý thức tự rèn luyện, tự bồi dưỡng và phấn đấu vươn lên, có hành xử đúng đắn; ý thức được giá trị của bản thân, ý nghĩa của cuộc sống.)

- Giao tiếp và hợp tác (Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ để trình bày thuyết phục một vấn đề, một ý tưởng; tự tin, chủ động trong giao tiếp.)

- Giải quyết vấn đề và sáng tạo (Biết phân tích, đánh giá vấn đề; hình thành kết

nối các ý tưởng; có tư duy phản biện.)

2. Về phẩm chất Yêu Thủ đô, đất nước Việt Nam. Trân trọng, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC

1. Thiết bị: Máy chiếu, máy tính, giấy A0…. 2. Học liệu: SGK; sách bài tập; sách tham khảo “Văn bản Ngữ văn 10”.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC A. PHẦN ĐỌC HIỂU

Tiết 39-40:

111.PL

THĂNG LONG- ĐÔNG ĐÔ- HÀ NỘI: MỘT HẰNG SỐ VĂN HÓA VIỆT NAM (Trần Quốc Vượng)

1. HS chuẩn bị bài ở nhà theo hướng dẫn SGK. Học sinh soạn bài vào vở, cần:

+ Nhận diện những đặc điểm chung của văn bản (Ví dụ: nhan đề / tiêu đề, đề

mục lớn, đề mục nhỏ, lời chú thích,…).

+ Phát hiện mô hình cấu trúc của văn bản (Ví dụ: nguyên nhân - kết quả; trật tự thời gian; phân loại, vấn đề và giải pháp; liệt kê chuỗi sự việc; các bước trong quy trình;…).

+ Tìm hiểu thông tin chi tiết trong văn bản và đánh giá giá trị, ý nghĩa của

những thông tin đó với thực tiễn đời sống.

+ Phân tích, đánh giá tác dụng của phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ; sự kết hợp của yếu tố thuyết minh với miêu tả, biểu cảm, tự sự trong việc truyền tải thông tin đến người đọc.

+ Trong quá trình đọc hiểu, cần kết nối với hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống cá nhân và các hoạt động tra cứu khác để hỗ trợ việc tìm hiểu và vận dụng thông tin từ văn

+ Tìm hiểu lịch sử, ý nghĩa của các tên gọi: Thăng Long, Đông Đô, Hà Nội và

thông tin về nhà sử học Trần Quốc Vượng. 2. Lên lớp

HOẠT ĐỘNG 1 : KHỞI ĐỘNG

1.1. Mục tiêu: Thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập. 1.2. Nội dung: Những kiến thức đời sống, xã hội 1.3. Sản phẩm: HS trình bày miệng 1.4. Cách thức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: - GV tổ chức trò chơi “Lật ô chữ” GV gắn sẵn 04 cục nam châm lên bảng lật ô chữ với các ô là thông tin về đặc sản ẩm thực/di tích lịch sử của Hà Nội. 5 câu hỏi tương ứng với 5 ô chữ. Mỗi ô chữ là một thông tin về Hà Nội + Một di tích quốc gia đặc biệt nằm trên đảo Ngọc trong lòng hồ Hoàn Kiếm- Hà Nội?( 10 chữ) + Tên gọi khác của hồ Hoàn Kiếm?( 7 chữ) + Một trong những món ngon đặc trưng của Ô chữ hàng ngang: + Đền Ngọc Sơn + Hồ Gươm + Bún chả + Hàng Đào + Hà Nội

112.PL

Hà Nội? Tổng thống Obama từng ăn và tấm tắc khen trong chuyến đi công tác tại Việt Nam ? (6 chữ) + Tên 1 trong 36 phố phường phường Hà Nội , xưa kia đây là nơi buôn bán lụa với nhiều vóc nhiễu đẹp đẽ? ( 8 chữ) + Tên thủ đô của Việt Nam là? Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS chọn ô chữ, suy nghĩ, trả lời Bước 3: Báo cáo kết quả - HS trình bày sản phẩm. Bước 4: Đánh giá, kết luận: Nhận xét câu trả lời của HS, dẫn dắt để kết nối hoạt động hình thành kiến thức mới Câu hỏi kết nối với bài mới: Đáp án của các câu hỏi có liên quan gì đến bài học hôm nay?

HOẠT ĐỘNG 2 : HÌNH THÀNH KIẾN THỨC 2.1. Mục tiêu: giúp HS hình thành các kiến thức mới về văn bản thông tin tổng hợp, bản tin, cách đọc VBTT. 2.2. Nội dung: HS đọc SGK, 2.3. Sản phẩm: 2.4. Cách thức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Sản phẩm cần đạt

I. TÌM HIỂU CHUNG

Nhiệm vụ 1 Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - HS trả lời các câu hỏi: + Trình bày những hiểu biết của em về thể loại văn bản thông tin? - HS nhận nhiệm vụ Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ, trao đổi, thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. 1. Thể loại văn bản thông tin a. VBTT tổng hợp: là loại văn bản trong đó người viết sử dụng phương thức thuyết minh kết hợp với một hoặc nhiều phương thức biểu đạt khác( biểu cảm, tự sự, miêu tả…) VBTT tổng hợp có thể trình bày kết hợp nhiều hình thức: chữ, ảnh, bảng biểu. b. Bản tin: một dạng VBTT, cung cấp tin tức thời sự, thông báo hướng dẫn cho người đọc, người xem những sự kiện đã, đang và sắp diễn ra. Bản tin thường ngắn gọn, kịp thời; có thể là tin chữ hoặc tin hình kết hợp với chữ dưới hai

113.PL

- GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá

dạng phổ biến: bản in và bản điện tử. c. Cách trích dẫn, chú thích và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ - Cách trích dẫn, chú thích: trích dẫn nguyên văn hoặc trích dẫn ý; chú thích nhằm làm sáng tỏ ý kiến - Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: tín hiệu cơ thể, hình khối, âm thanh… 2. Tác giả - Trần Quốc Vượng, 12/12/1934 - 8/8/2005- giáo sư, nhà sử học, nhà khảo cổ học Việt Nam. - Quê quán: Hà Nam ( sinh ra tại Hải Dương) - Ông từng giữ nhiều chức vụ quan trọng trong Ban văn hóa nghệ thuật - Ông có nhiều tác phẩm, bài viết về khảo cổ học, lịch sử, văn hóa VN

3. Văn bản a. Xuất xứ : SGK b. Đề tài: SGK c. Nhan đề - Nhan đề của văn bản nêu bật được thông tin chính: Văn hóa Hà Nội là một “hằng số văn hóa Việt Nam” - “Hằng số văn hóa”: Yếu tố/đặc điểm văn hóa có tính ổn định, tiêu biểu - Ý nghĩa các tên gọi: *Thăng Long nghĩa là “Rồng bay lên”. Sách Đại Việt sử ký toàn thư viết lý do hình thành tên gọi này như sau: "Mùa Thu, năm Canh Tuất (1010) vua từ thành Hoa Lư, dời đô ra Kinh - Nhiệm vụ 2 Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - HS chia sẻ những thông tin tìm hiểu được về nhà sử học Trần Quốc Vượng Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ, trao đổi, thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá Nhiệm vụ 3 Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ 1.Tổ chức HS làm việc nhóm (2 bàn/nhóm) theo phiếu học tập, thảo luận HS trả lời các câu hỏi: +Trình bày những hiểu biết của em về văn bản Thăng Long – Đông Đô – Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam: + Nêu đề tài của văn bản? + Nêu ý nghĩa nhan đề? Thế nào là “hằng số văn hóa”?

114.PL

phủ thành Đại La, tạm đỗ thuyền dưới thành, có rồng vàng hiện lên ở thuyền ngự, nhân đó đổi tên thành gọi là thành Thăng Long". Thăng Long - Hà Nội là Kinh đô lâu đời nhất trong lịch sử Việt Nam. * Đông Đô: Sách "Đại Việt sử ký toàn thư" viết: "Mùa Hạ tháng 4 năm Đinh Sửu (1397) lấy Phó tướng Hồ Hán Thương coi phủ đô hộ là Đông Đô" (Sách “Toàn thư”, Tập I, Hà Nội 1993, tr 192). Hồ Quý Ly lên ngôi đóng đô ở

Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ, trao đổi, thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá + Theo em, văn bản Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội: một hằng số văn hoá Việt Nam đã sử dụng phương thức thuyết minh kết hợp với những phương thức nào (biểu cảm, tự sự, nghị luận,...)? + Nội dung chính và bố cục của văn bản là gì?

d. Phương thức biểu đạt - Thuyết minh với phương thức nghị luận, biểu cảm. (VD: Phần 2, tác giả đã sử dụng các thao tác giải thích, chứng minh, suy luận để thuyết phục người đọc về đặc điểm của người Hà Nội: từ làm thợ thầy giỏi đến sành ăn, sành mặc; biểu cảm (các ngữ liệu giàu chất văn học, trữ tình (ca dao) và ngôn ngữ biểu cảm, thể hiện rõ thái độ, cảm xúc của người viết. VD: lịch sử ngàn năm văn vật của Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội đã hun đúc cho người Hà Nội một nếp sống thanh lịch: từng trải mà nhẹ nhàng, kiên định mà duyên dáng, hào hoa mà thanh thoát, sang trọng mà không xa hoa, cởi mở mà không lố bịch, nhố nhăng; văn hoá Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội e. Nội dung VB: - Cái nhìn của tác giả về những nét văn hóa và con người Thăng Long – Đông Đô – Hà Nội. g. Bố cục - 2 phần: + Sự hình thành văn hóa Hà Nội + Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội - Phần 1: Về phương diện địa lí và lịch sử (sự kết hợp văn hóa dân gian và văn hóa cung đình; văn hóa dân gian được “chính thức hoá” và Nhiệm vụ 3: Thảo luận câu hỏi số 3 và Câu 4 trong SGK: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

115.PL

trong

“sang trọng hoá”) - Phần 2: Về con người - người Hà Nội (vừa thượng võ, vừa văn hiến; đánh giặc giỏi, đại diện của anh hùng cả nước; làm ăn tài, đại diện của tinh hoa dân tộc) - Địa lí (“Hà Nội... là thủ đô tự nhiên của lưu vực sông Hồng, của miền Bắc Việt Nam.”) - Lịch sử (Triều đình Lí, Trần đưa việc thờ cúng các anh hùng dân tộc như Phù Đổng, Hai Bà Trưng, Bố Cái (Phùng Hưng), Mai Hắc Đế,... về giữa phố phường và xóm trại ven đô; Nhà nước dân tộc Lí - Trần - Lê lại nâng các lễ hội đua thuyền, đấu vật,...) - Văn hóa (làng nghề, ẩm thực, chợ): mạng lưới làng quê sản xuất đặc sản nông phẩm và sản phẩm thủ công ven đô cùng với phố phường thủ công nội đô, giao lưu với nhau ở bốn chợ chính trước bốn cổng thành Đông, Tây, Nam, Bắc

(3) Thông tin chính của văn bản làm rõ qua những đã được từng phương diện nào phần? (4) Để giúp người đọc hiểu đặc điểm của “văn hoá Thăng Long - Hà Nội”, tác giả đã huy động, kết nối thông tin từ những lĩnh vực nào? Hãy chỉ ra biểu hiện cụ thể của các loại thông tin ấy. (Ví dụ: thông tin địa lí - “Hà Nội... là thủ đô tự nhiên của lưu vực sông Hồng, của miền bắc Việt Nam. Bước 2: HS trao đổi thảo luận thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ, trao đổi, thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

2. ĐỌC- HIỂU VĂN BẢN

Nhiệm vụ 4 Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - Yêu cầu HS thực hiện theo Phiếu học tập dưới đây (Hoạt động nhóm): PHIẾU HỌC TẬP

1. Sự hình thành văn hoá Hà Nội a. Lịch sử hình thành văn hoá Hà Nội - Lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội qua các triều đại lịch sử: Triều đình Lý - Trần; nhà nước dân tộc Lý - Trần - Lê. b. Các yếu tố hình thành văn hoá Hà Nội - Văn hoá Hà Nội được hình thành dựa trên sự kết hợp của những yếu tố: + Trữ lượng folklore (dân gian) phong phú: ca dao, tục ngữ , dân ca…

116.PL

Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ, trao đổi, thảo luận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá

+ Lễ hội văn hóa dân gian + Sự kết hợp, hoà hợp giữa văn hoá dân gian với văn hoá cung đình 2. Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội: - Hà Nội là nơi hội tụ những con người thông minh, tài hoa. - Nhu cầu lựa chọn, đòi hỏi và có điều kiện thỏa mãn việc tiêu dùng “của ngon vật lạ” từ các nơi đổ về. Từ đó có mạng lưới làng quê tập trung sản xuất đặc sản chuyên biệt. => sành ăn, sành mặc, biết hưởng thức, tận hưởng - Có điều kiện thuận lợi để giao lưu và tiếp thu văn hóa cộng thêm truyền thống hiếu học => Nhanh nhạy, hiếu học, hiểu biết và mẫn cảm về chính trị - tình cảm. => Người Hà Nội thanh lịch, tinh tế, tài hoa, nhẹ nhàng, duyên dáng, phong lưu về vật chất, phong phú về tinh thần, sang trọng mà không xa hoa, cởi mở mà không lố bịch.

III. TỔNG KẾT

Nhiệm vụ 5 Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ GV: Hãy rút ra nhận xét về đề tài, chủ đề, hình thức của VB? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ - HS suy nghĩ trả lời Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

- GV nhận xét, đánh giá - Đề tài: Văn hóa Thăng Long – Đông Đô – Hà Nội. - Chủ đề: Văn hoá Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội là một hằng số tuyệt vời của văn hoá Việt Nam: vừa thượng võ, vừa văn hiến; đánh giặc giỏi, đại diện của hùng anh cả nước, làm ăn tài, đại diện của tinh hoa dân tộc. - Hình thức: Văn bản sử dụng nhiều ngữ liệu văn học dân gian, sử dụng các chú thích trong ngoặc đơn để giải thích và cung cấp thêm thông tin; nhiều địa danh, tên riêng gắn với lịch sử, văn hóa Hà Nội.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP

3.1. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học.

117.PL

3.2. Nội dung: Sử dụng SGK, kiến thức đã học để hoàn thành bài tập. 3.3. Sản phẩm học tập: Kết quả của HS. 3.4. Tổ chức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS

Sản phẩm cần đạt - Câu 1: B - Câu 2: A - Câu 3: B - Câu 4: D

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ - Tổ chức cho HS tham gia trò chơi: Ai là triệu phú tri thức? - GV nêu thể lệ trò chơi: Lớp sẽ phân làm 2 nhóm, mỗi nhóm sẽ có 1 lượt trả lời với 7 câu hỏi. Vượt qua mộc 5 câu đầu sẽ có 2 sự trợ giúp cùng đồng đội. Nhóm nào được lượng tri thức lớn hơn sẽ chiến thắng Câu 1: Nhan đề của văn bản vừa nghiên cứu cho biết thông tin gì? A. Văn hóa Hà Nội ngày nay B. Văn hóa con người Hà Nội C. Văn hóa Việt Nam Câu 2: Theo tác giả, văn hóa Hà Nội là sự kết hợp của: A. VHDG và văn hóa cung đình B. Văn hóa Mường và Chăm C. VHDG và văn hóa làng xã D. VH Việt Nam và Trung Hoa Câu 3: Dòng nào không phản ánh đặc trưng của văn hóa dân gian thủ đô? A. VHDG được sang trọng hóa B. VHDG là lối sống Âu hóa C. VHDG được chính thức hóa D. VHDG kết hợp VH cung đình Câu 4: Văn bản nào sau đây là văn bản thông tin? A. Sang thu – Hữu Thỉnh B. Lão Hạc – Nam Cao C. Thu hứng- Nguyễn Khuyến D. Thăng Long - Đông Đô Hà Nội: một hằng số của văn hóa Việt Nam Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá

HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG

4.1. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để giải bài tập, củng cố kiến thức. 4.2. Nội dung: Sử dụng kiến thức đã học để hỏi và trả lời, trao đổi. 4.3. Sản phẩm: Câu trả lời của HS. 4.4. Tổ chức thực hiện:

118.PL

Sản phẩm cần đạt

- Văn bản đã mang đến một lượng thông tin lớn về văn hóa Hà Nội: Về sự hình thành văn hóa và nếp sống thanh lịch của người Hà Nội - Đặc điểm em thích nhất của văn hóa Hà Nội: Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội (người Hà Nội “sành ăn, sành mặc, đánh giặc giỏi, đại diện của anh hùng cả nước, làm ăn tài, đại diện của tinh hoa dân tộc”) => Sự khác biệt, tạo nên nét đặc trưng của người Hà Nội - Một số nét đặc sắc của văn hóa vùng (ẩm thực hoặc văn hóa lễ hội….)

Hoạt động của GV và HS Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ +Văn bản đã đem đến cho em những kiến thức mới nào? Em thích nhất đặc điểm nào của văn hóa Hà Nội được nói tới trong bài? + Hãy nêu lên một số nét đặc sắc của văn hóa vùng miền hoặc quê hương em? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - HS trình bày sản phẩm. - GV gọi HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ - GV nhận xét, đánh giá

HOẠT ĐỘNG 5: HƯỚNG DẪN VỀ NHÀ:

- Soạn bài mới: “Lễ hội Đền Hùng”.

--------------------------------- MỘT SỐ HÌNH ẢNH DỰ GIỜ THỰC NGHIỆM CỦA HS TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

119.PL

MỘT SỐ HÌNH ẢNH SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO NCBH CỦA GV NGỮ VĂN THCS VÀ THPT

120.PL

PHỤ LỤC 18a Phiếu khảo sát kết quả tổ chức tập huấn giáo viên Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì

1. Thông tin chung: - Số năm công tác trong nghề: - Trình độ chuyên môn: 2. Nhằm đánh giá chính xác kết quả tổ chức lớp tập huấn trực tiếp và gián tiếp về các chuyên đề dạy học đọc hiểu VBTT cho GV Ngữ văn trung học, đề nghị thầy/cô vui lòng trả lời câu hỏi bằng cách khoanh tròn vào một phương án A,B,C hay D mà thầy cô lựa chọn: Câu 1. Hình thức phối hợp giữa trực tiếp và trực tuyến trong công tác tổ chức

lớp tập huấn

A. Rất phù hợp

B. Phù hợp

C. Không phù hợp

D. Ý kiến khác

Câu 2. Thời gian được phân bố hợp lí giữa học trực tiếp và học trực tuyến

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Câu 3: Nội dung các chuyên đề thiết thực, hữu ích

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Câu 4: Chất lượng bài giảng trên mạng trực tuyến đầy đủ, dễ quan sát và có không

gian cho phép trao đổi thảo luận với các đồng nghiệp.

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

121.PL

Câu 5: Có bố trí cán bộ hỗ trợ về CNTT kịp thời và hiệu quả

A. Có bố trí, rất hiệu quả

B. Không bố trí

C. Ý kiến khác

Câu 6: Thái độ làm việc của báo cáo viên

A. Hòa nhã, sẵn sàng giải đáp, hỗ trợ đồng nghiệp

B. Hòa nhã nhưng chưa tích cực hỗ trợ đồng nghiệp

C. Chưa chú ý làm việc

D. Ý kiến khác

Câu 7: GV Ngữ văn trung học được khuyến khích trao đổi chuyên môn với

đồng nghiệp qua các trang mạng xã hội như: zalo, email, facebook …

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Câu 8: Tài liệu khóa học được cung cấp kịp thời, đầy đủ.

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Câu 9: Có các bài kiểm tra đánh giá, bài tập thực hành cuối khóa học và hướng dẫn

hoàn thành bài tập thực hành trên mạng trực tuyến

A. Có

B. Không

Câu 10: Chương trình tập huấn phù hợp với nhu cầu phát triển năng lực dạy

học đọc hiểu VBTT của thầy/cô

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

122.PL

Câu 11: Việc đánh giá kết quả tập huấn chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực

dạy học đọc hiểu VBTT của thầy/cô

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Câu 12: Nội dung chương trình tập huấn đóng góp hiệu quả trong việc nâng

cao chất lượng dạy học đọc hiểu VBTT của thầy/cô

A. Hoàn toàn đồng ý

B. Không đồng ý

C. Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

D. Ý kiến khác

Cảm ơn thầy/cô đã hợp tác!

123.PL

PHỤ LỤC 18b Khảo sát kết quả tổ chức tập huấn giáo viên Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì

STT Câu hỏi Nội dung câu trả lời Tỷ lệ %

Hình thức phối hợp giữa trực tiếp và trực tuyến trong công tác tổ chức lớp tập huấn

Số phiếu 25/30 5/30 0 0 25/30 0 83 17 0 0 83 0

2 0 0 Thời gian được phân bố hợp lí giữa học trực tiếp và học trực tuyến

5/30 27/30 0 17 90 0

3 Nội dung các chuyên đề thiết thực, hữu ích 2/30 6,7

01 27/30 0 3,3 90 0

4 2/30 6,7

5 Chất lượng bài giảng trên mạng trực tuyến đầy đủ, dễ quan sát và có không gian cho phép trao đổi thảo luận với các đồng nghiệp Có bố trí cán bộ hỗ trợ về CNTT kịp thời và hiệu quả 1/30 30/30 0 0 3,3 100 0 0

30/30 100

0 0 6 Thái độ làm việc của báo cáo viên

0 0 30/30 0 0 0 100 0

7 0 0 Rất phù hợp Phù hợp Không phù hợp Ý kiến khác Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào Ý kiến khác Rất thiết thực, hữu ích Không thiết thực Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào Ý kiến khác Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào Ý kiến khác Có bố trí, rất hiệu quả Không bố trí Ý kiến khác Hòa nhã, sẵn sàng giải đáp, hỗ trợ đồng nghiệp Hòa nhã nhưng chưa tích cực hỗ trợ đồng nghiệp Chưa chú ý làm việc Ý kiến khác Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào.

Ý kiến khác 0 0

8 GV Ngữ văn trung học được khuyến khích trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp qua các trang mạng xã hội như: zalo, email, facebook … Tài liệu khóa học được cung cấp kịp thời, đầy đủ. 100 0 0 Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định 30/30 0 0

124.PL

chọn phương án nào Ý kiến khác Có 0 30/30 0 100

9 Không 0 0

Có các bài kiểm tra đánh giá, bài tập thực hành cuối khóa học và hướng dẫn hoàn thành bài tập thực hành trên mạng trực tuyến

26/30 0 86,6 0

10 2/30 6,7 Chương trình tập huấn phù hợp với nhu cầu phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT của thầy/cô

2/30 24/30 0 6,7 83,3 0

11 2/30 6,7 Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào Ý kiến khác Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào

Ý kiến khác 3/30 10 Nội dung CT tập huấn đóng góp hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học ĐHVBTT của thầy/cô

28/30 0 93,4 0

12 1/30 3,3 Việc đánh giá kết quả tập huấn chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực dạy học ĐHVBTT của thầy/cô 01 3,3

19/30 63,4

13 Thầy/cô hiểu các bước thiết kế bài dạy đọc hiểu VBTT ở mức độ nào?

16,6 20 66,7

3/30 10 Hoàn toàn đồng ý Không đồng ý Phân vân, chưa quyết định chọn phương án nào Ý kiến khác Đã hiểu cách thức thiết kế, tự tin thực hiện. Vẫn lúng túng khi thực hiện. 5/30 6/30 Ý kiến khác Có, gợi mở nhiều ý tưởng 20/30 Không, chưa hình thành ý tưởng nào. 14

Ý kiến khác 7/30 23,3

Thực hiện tốt Thực hiện tương đối tốt Thực hiện ở mức trung bình 14/30 9/30 5/30 46,8 30 16,6

15 Không trả lời/phản hồi 2/30 6,6 Những định hướng trong chuyên đề 2 có giúp thầy/cô hình thành thêm ý tưởng gì trong việc “rèn kĩ năng đọc hiểu VBTT” cho HS không? Từ định hướng trong chuyên đề 3, thầy cô tự đánh giá bản thân có thể xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NL đọc hiểu VBTT cho HS ở mức nào?

125.PL

PHỤ LỤC 19 Bảng kiểm đánh giá việc lưu trữ hồ sơ dạy học đọc hiểu văn bản thông

tin của GV Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây- Ba Vì

Sự xuất hiện

Hình thức lưu trữ

STT

Danh mục hồ sơ

Nội dung

Có

Không

Bản cứng

Bản mềm

Tài liệu đọc

14/21 (67%)

7/21 (33%)

Đề kiểm tra và kết quả bài làm của HS

21/21 (100%)

Là tài liệu đọc mở rộng về VBTT , hoặc tài liệu tham khảo khác liên quan đến dạy học đọc hiểu VBTT Gồm đề, ma trận, đáp án và bảng điểm của HS

21/21 (100%)

Bản kế hoạch theo yêu cầu chung của Bộ GD- ĐT

Kế hoạch giáo dục của cá nhân GV (có nội dung dạy học đọc hiểu VBTT)

4 Kế hoạch bài dạy

21/21 (100%)

Sổ sinh hoạt nhóm chuyên môn (có nội dung trao đổi, thảo luận về bài dạy ĐHVBTT)

3/3 (100%)

theo Bản kế hoạch yêu cầu của đơn vị công tác, đáp ứng yêu cầu chung của Bộ GD- ĐT Trong sổ có ghi nội dung sinh hoạt chuyên môn theo NCBH đối với các VBTT được tổ/nhóm lựa chọn dạy minh họa

Gồm các tiêu chí và thang điểm để GV đánh giá, nhận xét kết quả dạy học đọc hiểu VBTT của đồng nghiệp

Bản sao phiếu dự giờ đánh giá của GV đối với việc dạy học ĐHVBTT của đồng nghiệp. Bản sao các phiếu đồng nghiệp dự giờ đánh giá việc dạy học đọc hiểu VBTT của cá nhân GV.

Gồm các tiêu chí và thang điểm để đồng nghiệp đánh giá, nhận xét kết quả dạy học đọc hiểu VBTT của cá nhân GV

Mã số: 011

126.PL

PHỤ LỤC 20 Kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV Ngữ văn THCS và THPT Cụm Sơn Tây- Ba Vì

1. Kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV Ngữ văn THCS

Chỉ báo

Trường TN- 5 ĐC- 5

Mức 1 SL % 20 1 60 3

A1 Mức 2 SL % 60 3 40 2

Mức 3 SL % 20 1 0 0

Mức 1 SL % 20 1 60 4

A2 Mức 2 SL % 40 2 40 1

Mức 3 SL % 40 2 0 0

Mức 1 SL % 20 1 40 2

A3 Mức 2 SL % 40 2 60 3

Mức 3 SL % 40 2 0 0

Mức 1 SL % 20 1 60 3

A4 Mức 2 SL % 40 2 20 1

Mức 3 SL % 40 2 20 1

Mức 1 SL % 20 1 60 3

A5 Mức 2 SL % 60 3 40 2

Mức 3 SL % 20 1 0 0

2. Kết quả đánh giá NL thiết kế KHBD của GV Ngữ văn THPT

Chỉ báo

A1

A2

A3

A4

A5

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 1

Mức 2

Mức 3

SL %

Trường

57 TN-7

2

29

4

1

14

1

14

4

2

29

1

14

4

2

29

1

14

4

2

29

2

29

4

1

14

57 ĐC-7

5

71

2

29

0

3

43

3

43

1

14

4

3

43

0

3

43

3

43

1

14

4

3

43

0

Ghi chú: TN: Thực nghiệm ĐC: Đối chứng.

127.PL

PHỤ LỤC 21 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của giáo viên Ngữ văn trung học Cụm Sơn Tây - Ba Vì

Mức chất lượng của chỉ báo/tiêu chí

Chỉ báo chất lượng Thành tố

NL Mức 1 Mức 2 Mức 3

(Đạt) (Khá) (Tốt)

Điều chỉnh tiến Điều chỉnh Thực hiện tiến

trình bài học tiến trình bài trình bài học

ĐHVBTT từ kế học ĐHVBTT chủ

hoạch đã xây ĐHVBTT từ động, linh hoạt,

dựng cho phù kế hoạch đã sáng tạo, vận

B1. Thực hiện được hợp với điều xây dựng cho dụng được mô

tiến trình bài học kiện về thời phù hợp với hình "lớp học

đọc hiểu VBTT hợp gian, cơ sở vật điều kiện về đảo ngược" vào B. Tổ chức chất dạy học thời gian, cơ tiến trình dạy lí dạy học sở vật chất và học ĐHVBTT, ĐHVBTT thực tiễn hỗ trợ đồng đáp ứng nhận thức nghiệp trong được yêu của HS thực hiện tiến cầu của trình bài học chương Kết hợp được Kết hợp được Vận dụng nhuần trình B2. Vận dụng được các hình thức, các hình nhuyễn, linh GDPT môn các hình thức, phương pháp, kĩ thức, phương hoạt, sáng tạo Ngữ văn. phương pháp, kĩ thuật dạy học để pháp, kĩ thuật các hình thức,

thuật dạy học tích tổ chức hoạt dạy học để tổ phương pháp, kĩ

cực trong tổ chức động ĐHVBTT chức hoạt thuật dạy học

hoạt động đọc hiểu cho HS. Các động trong tổ chức

VBTT cho HS hành động, thao ĐHVBTT hoạt động

tác ĐHVBTT cho HS. Các ĐHVBTT hấp

128.PL

của HS tường hành động, dẫn, thú vị, tích

minh. thao tác cực hóa chủ thể

ĐHVBTT HS, hỗ trợ đồng

của HS tường nghiệp vận dụng

minh, logic, các hình thức,

linh hoạt. phương pháp, kĩ

thuật dạy học

trong tổ chức

hoạt động đọc

hiểu

Một số HS Tất cả HS Tất cả HS trong

trong lớp chưa trong lớp lớp tham gia tích

được thu hút để tham gia vào cực vào hoạt

tham gia vào hoạt động động ĐHVBTT,

hoạt động đọc hiểu VB, môi trường học

ĐHVBTT, môi môi trường tập là sự tương B3. Tổ chức và trường học tập học tập có sự tác hai chiều tích quản lí lớp học, tạo được tạo dựng tương tác cực, hiệu quả dựng được môi chủ yếu dựa giữa GV và giữa GV và HS, trường ĐHVBTT trên sự tương HS, HS và HS và VB, HS tích cực, hiệu quả tác một chiều VB và HS, hỗ trợ

giữa GV và HS, đồng nghiệp

HS chưa tương quản lí, tạo dựng

tác với VB môi trường đọc

hiểu tích cực,

hiệu quả

B4. Đánh giá được Đánh giá được Đánh giá Đánh giá được

kết quả ĐHVBTT ưu điểm và chỉ được ưu toàn diện kết quả

và sự tiến bộ của ra hạn chế của điểm và chỉ đọc hiểu và sự

129.PL

HS trong đọc hiểu HS khi ra hạn chế tiến bộ của HS

VBTT ĐHVBTT của HS khi trong

ĐHVBTT. ĐHVBTT, hỗ

Giúp HS phát trợ đồng nghiệp

huy ưu điểm, đánh giá kết quả

hạn chế và sự tiến bộ của

nhược để dần HS trong

tiến bộ ĐHVBTT

B5. Hỗ trợ được

Phát hiện Phát hiện được

được HS có HS có nhu cầu những HS có nhu

ĐHVBTT (ví dụ: HS

nhu cầu đặc đặc biệt trong cầu đặc biệt trong

biệt trong ĐHVBTT và

khá, giỏi thích đọc Phát hiện được ĐHVBTT và thực hiện các

thêm VBTT ngoài HS có nhu cầu thực hiện các hoạt động hỗ trợ

CT thuộc các lĩnh đặc biệt trong hoạt động hỗ phù hợp, hiệu

muốn sử dụng các

vực khác nhau; ĐHVBTT, bước trợ như: định quả với từng loại

yếu tố phi ngôn ngữ

đầu có sự tác hướng tìm đối tượng (khá

để tạo lập VBTT đăng

động, giúp đỡ kiếm, cung giỏi và trung

lên trang website;

HS nhưng hiệu cấp VBTT bình yếu); hỗ trợ

muốn đồ họa thông

quả chưa cao. mà HS mong đồng nghiệp

tin (infographic) để

muốn đọc; phát hiện và có

giới thiệu sản phẩm

hướng dẫn kĩ biện pháp tác

làm việc của cá nhân

thuật đọc, để động hiệu quả

hoặc của nhóm; HS

HS hiểu rõ tới HS có nhu

những vấn đề cầu đặc biệt trung bình, HS yếu còn băn trong ĐHVBTT mong GV hướng khoăn, thắc dẫn, giải thích kĩ mắc. hơn các thuật ngữ

chuyên ngành, ý

130.PL

nghĩa, tác dụng của

các yếu tố phi ngôn

ngữ trong VB

v.v…)

Thiết kế và Thiết kế được

sử dụng được các công cụ

Thiết kế và sử một số công đánh giá thường

dụng được một cụ đánh giá xuyên đa dạng,

số công cụ đánh thường xuyên sử dụng linh

giá thường cơ bản, biết hoạt, chủ động

C1. Thiết kế và sử xuyên cơ bản điều chỉnh công cụ đánh giá

dụng được công cụ công cụ đánh phù hợp với mục

đánh giá thường giá phù hợp tiêu, đối tượng,

xuyên trong dạy học với mục tiêu, hoàn cảnh đánh

C2. Thiết kế và sử

ĐHVBTT đối tượng, giá, hỗ trợ đồng C. Đánh hoàn cảnh nghiệp thiết kế giá kết quả đánh giá và sử dụng công dạy học cụ đánh giá ĐH thường xuyên VBTT đáp Thiết kế và sử Thiết kế và Thiết kế được ứng yêu dụng được một sử dụng được các công cụ cầu của CT số công cụ đánh một số công đánh giá kết quả

dụng được công cụ

giá định kì cơ cụ đánh giá đa dạng, sử dụng

định kì cơ

kiểm tra, đánh giá

bản linh hoạt, chủ

định kì trong dạy học

bản, biết điều động công cụ

ĐHVBTT.

chỉnh công đánh giá phù

cụ đánh giá hợp với mục

phù hợp với tiêu, đối tượng,

mục tiêu, hoàn cảnh đánh

131.PL

hoàn cảnh, giá, hỗ trợ đồng

đối tượng nghiệp thiết kế

đánh giá và sử dụng công

kì

cụ đánh giá định

Phản hồi kết Phản hồi kết Phản hồi kết quả

quả đánh giá quả đánh giá đánh giá kịp

chưa kịp thời, kịp thời, chú thời, chú ý vào

chưa chú ý vào ý vào những từng cá nhân

các đối tượng đối tượng HS HS, phản hồi

HS đặc biệt đặc biệt để toàn diện, sử

trong phản hồi, phản hồi, dụng được kết

phản hồi kết quả phản hồi cả quả đánh giá để C3. Phản hồi được đánh giá chưa phương diện tự đánh giá quá kết quả đánh giá và toàn diện (chủ tích cực và trình dạy học và điều chỉnh được quá yếu phản hồi hạn chế của điều chỉnh quá trình dạy học mặt hạn chế của HS, bước đầu trình dạy học ĐHVBTT HS), chưa sử biết sử dụng của bản thân, hỗ

dụng được kết kết quả đánh trợ đồng nghiệp

quả đánh giá để giá để tự phản hồi được

điều chỉnh quá đánh giá quá kết quả đánh giá

trình dạy học trình dạy học và điều chỉnh

của bản thân của bản thân. quá trình dạy

học

132.PL

PHỤ LỤC 22 Kết quả đánh giá NL thực hiện giờ dạy của GV Ngữ văn THCS và THPT Cụm Sơn Tây- Ba Vì

1. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của giáo

viên THCS

B1

B2

B3

B4

B5

Chỉ báo

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2

Mức 3

Trường

SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL %

TN- 3

0

2

67

1

33

0

2

67

1

33

1

33

1

33

1

33

0

2

67

1

33

1

33

1

33

1

33 ĐC- 3

2

67

1

33

0

1

33

2

67

0

2

67

1

33

0

1

33

2

67

0

2

67

1

33

0 2. Kết quả đánh giá NL tổ chức dạy học ĐHVBTT đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của giáo

viên THPT

B1

B2

B3

B4

B5

Chỉ báo

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3

SL %

SL % SL % SL %

SL %

SL % SL %

SL %

Trường

50

0

2 50 0

0

3 75 1

25 1

25 2

50 1

25 1

25 2

50 2

1 25 1

25 TN-4

0

50

25 25 3

75 0

0

2 50 2

0

2

1 25 1

25 3

75 0

0

3 75 1

25 0

0 ĐC-4

1 Ghi chú: TN: Thực nghiệm ĐC: Đối chứng.

133.PL

PHỤ LỤC 23 1. Kết quả đánh giá NL thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên THCS

Chỉ báo

C2

C1 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 0 1

0 33

67 33

67 0

0 67

0 2

33 33

0 67

33 33

1 1

C3 Mức 3 Mức 2 SL % SL % 2 1

67 33

33 0

1 0

Trường TN- 3 ĐC- 3

2 2 0 1 2. Kết quả đánh giá NL thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên THPT

Chỉ báo

C2

Trường

C1 Mức 1 Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 1 Mức 2 Mức 3 SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 0 2

0 50

50 25

25 75

50 25

25 0

25 75

1 0

2 1

1 3

2 1

1 3

C3 Mức 2 Mức 3 SL % SL % 2 1

50 25

25 0

1 0

TN- 4 ĐC- 4

Ghi chú: TN: Thực nghiệm; ĐC: Đối chứng.

Biểu đồ 4.14: NL thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên THCS Biểu đồ 4.15: NL thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên THPT

134.PL

PHỤ LỤC 24a

Một số biên bản dự giờ trong tổ chức thực nghiệm

đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy ĐHVBTT của GV Ngữ văn trung học

1. Biên bản dự giờ giáo viên dạy thực nghiệm lớp 6

(Chương trình Ngữ văn 6, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Ngày dạy: 29/3/2022

Thời gian:

Tiết 1 từ 8h05 - 8h50.

Tiết 2 từ 8h55 đến 9h40

Địa điểm: Lớp 6A3 trường THCS 01, Ba Vì, Hà Nội.

Mã số giáo viên dạy: L.M.L C2-02

Tiết 119-120

Tên bài: "Các loài chung sống với nhau như thế nào?"

(Ngọc Phú)

Diễn biến giờ dạy:

1. Ổn định tổ chức:

- 8h05 phút GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học.

2. Kiểm tra bài cũ: Lồng ghép trong giờ

3. Bài mới:

- 8h6’: Khởi động

GV tổ chức trò chơi “Thử tài hội hoạ”. HS hào hứng tham gia.

- 8h 10’: GV dẫn dắt vào phần đọc và hướng dẫn HS tìm hiểu chung về VB

gồm: Thể loại “Văn bản thông tin”, bố cục, phương thức biểu đạt chính.

- 8h17’: GV tổ chức cho HS khám phá văn bản.

+ Đời sống của muôn loài trên Trái Đất và sự cân bằng rất dễ bị tổn thương của

nó.

GV cho HS xem một đoạn vi-deo trích từ bộ phim “Vua sư tử” và trao đổi, gợi

dẫn, giao nhiệm vụ học tập cho HS.

135.PL

+ Sự đa dạng của các loài, tính trật tự trong đời sống của chúng và vai trò của

con người trên Trái đất

Nội dung 1: "Sự đa dạng của các loài"

GV tổ chức trò chơi “Ai nhanh hơn, ai đúng nhất”.

Không khí lớp học sôi nổi. Kết thúc trò chơi, phần trao đổi giữa GV và HS, có

01 HS mạnh dạn hỏi về nội dung ngoài chương trình: “Em muốn có thêm các thông tin

về sự sống của các loài thời nguyên thủy, cô và các bạn hãy chỉ giúp em cách sưu tầm

tài liệu ở đâu và như thế nào?”. GV đã xử lí tốt (định hướng HS trang website để dễ

tìm kiếm, hứa kết nối với GV dạy môn khoa học tự nhiên, phân môn Sinh học cùng

phối hợp chọn lọc nội dung phù hợp, giao nhiệm vụ cho nhóm HS khác giúp bạn cùng

tìm kiếm tư liệu…).

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức:

+ Các loài sinh vật trên Trái Đất rất đa dạng, phong phú.

+ Con người chưa khám phá hết số lượng các loài trên Trái đất.

+ Giữa các loài có sự phụ thuộc lẫn nhau.

+ Mỗi quần xã giống như một thế giới riêng…

+ Sự đa dạng ở mỗi quần xã phụ thuộc vào nhiều yếu tố:

* 8h55 bắt đầu vào tiết thứ 2:

Nội dung 2: "Tính trật tự trong đời sống của muôn loài" => GV tổ chức cho HS

hoạt động theo cặp. Đa số các cặp có trao đổi, 3 cặp chủ động giơ tay xin phát biểu.

Trong đó, có 01 nói ấp úng, chưa trúng kiến thức.

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức:

+ Tính trật tự thể hiện ở số lượng các loài trong một quần xã : loài ưu thế, loài chủ

chốt, loài thứ yếu, loài ngẫu nhiên, loài đặc trưng…

+ Sự phân bố các loài trong không gian sống chung ….

+ Nếu chỉ tồn tại quan hệ đối kháng hoặc quan hệ hỗ trợ thì sự cân bằng trong đời sống

của các loài trong một quần xã sẽ bị phá vỡ.

8h15’

Nội dung 3: Tìm hiểu về “vai trò con người trên Trái Đất" => GV tổ chức cho HS

136.PL

thảo luận nhóm 6 người theo “Kĩ thuật khăn trải bàn” => HS tập trung. GV quan sát,

hướng dẫn kịp thời. Nhóm 1, 2 có kết quả tốt nhất, được GV biểu dương, khen ngợi.

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức:

8h25’.

Tìm hiểu về cách trình bày VB:

GV gọi HS trả lời độc lập các câu hỏi. Có 5, 6 HS giơ tay phát biểu. GV gọi 2 em, câu

trả lời cơ bản đạt yêu cầu. => GV nên gọi cả HS không giơ tay để kiểm tra mặt bằng

nhận thức chung của cả lớp.

+ Đánh giá nội dung và cách thức trình bày VB. HS trao đổi thảo luận theo cặp.

GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức => Phần này hơi trầm, nên điều chỉnh bằng

sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức.

+ Hoạt động luyện tập, GV tổ chức trò chơi “Lật mảnh ghép” => Lớp sôi nổi,

hào hứng.

+ Hoạt động vận dụng, GV cho HS xem một số hình ảnh về việc con người

chung tay bảo vệ môi trường, gợi mở dẫn dắt HS chia sẻ những việc mình đã làm,

những dự định mình sẽ làm. HS chia sẻ những suy nghĩ có phần “ngây thơ” nhưng

trong sáng, đáng tin cậy=> Không khí lớp vui vẻ.

+ Hoạt động hướng dẫn HS học ở nhà: GV hướng dẫn HS sưu tầm tài liệu về

muôn loài và chuẩn bị bài mới (Thực hành Tiếng Việt).

9h41 phút kết thúc giờ học.

* Nhận xét chung:

- Giờ học được thực hiện đảm bảo thời gian, các hoạt động cơ bản thu hút sự

chú ý, tương tác của học sinh.

- GV làm chủ bài dạy, tự tin sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích

cực để tăng hiệu quả giờ dạy. GV biết định hướng HS sử dụng tri thức nền để tìm kiếm

thông tin chính của VB từ các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

- Học sinh đa số hợp tác tích cực, không khí lớp học sôi nổi, hào hứng. GV xử

lí tình huống linh hoạt và giúp đỡ được HS có nhu cầu tìm kiếm các thông tin ngoài

chương trình, nhưng có liên quan đến nội dung VB.

137.PL

- Góp ý: GV cần bao quát, quan tâm đến mọi đối tượng HS trong quá trình tổ

chức các trò chơi, các hoạt động học, không nên chỉ hướng tới HS/nhóm HS tích cực

giơ tay phát biểu.

2. Biên bản dự giờ giáo viên dạy đối chứng lớp 6

(Chương trình Ngữ văn 6, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

Ngày dạy: 30/3/2022

Thời gian:

Tiết 3 từ 9h50 đến 10h35

Tiết 4 từ 10h40 đến 11h25

Địa điểm: Lớp 6A4 trường THCS 02, Thị xã Sơn Tây, Hà Nội.

Mã số giáo viên dạy: N.T.N C2-04

Tiết 119-120

Tên bài: "Các loài chung sống với nhau như thế nào?"

(Ngọc Phú)

Diễn biến giờ dạy:

1. Ổn định tổ chức:

9h50 GV ổn định tổ chức, giới thiệu thành phần đến dự giờ học.

2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra

3. Bài mới

9h51 GV tổ chức hoạt động khởi động

GV nêu 2 câu hỏi, HS độc lập trả lời. Có 01 HS phát biểu, GV gọi 01 HS khác bổ sung

và dẫn dắt vào bài mới.

9h55 GV hướng dẫn HS tìm hiểu về thể loại VBTT, tóm tắt VB, tìm hiểu bố cục VB.

Hình thức: GV hỏi, HS trả lời độc lập.

10h00 GV hướng dẫn HS tìm hiểu chi tiết văn bản:

- Đặt vấn đề:

GV nêu câu hỏi, HS trả lời. GV nhận xét, bổ sung và chốt kiến thức, HS ghi vào vở:

Đời sống của muôn loài trên Trái Đất và sự cân bằng rất dễ bị tổn thương của nó =>

Là một vấn đề cấp thiết trong hoàn cảnh hiện nay khi con người đang can thiệp ngày

138.PL

càng nhiều vào thiên nhiên.

- Thông tin chính của văn bản:

Sự đa dạng của các loài:

GV đặt câu hỏi tìm hiểu đoạn 2 và đoạn 3 của VB. HS suy nghĩ, trao đổi và trả lời câu

hỏi. Không khí lớp học rất trầm. Không có HS nào xung phong phát biểu, GV mời 2

HS, mỗi HS trả lời 1 câu hỏi. Các em trả lời đều ý đúng, nhưng do ngại nên không

mạnh dạn giơ tay.

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức: Các loài sinh vật trên Trái Đất rất đa dạng,

phong phú; Con người chưa khám phá hết số lượng các loài trên Trái đất ; giữa các

loài có sự phụ thuộc lẫn nhau ; mỗi quần xã giống như một thế giới riêng, trong đó các

loài cùng chung sống với số lượng cá thể khác nhau; sự đa dạng ở mỗi quần xã phụ

thuộc vào nhiều yếu tố.

* 10h40 bắt đầu vào tiết thứ 2:

- Tính trật tự trong đời sống của muôn loài :

GV yêu cầu HS đọc đoạn (5) và đặt một loạt các câu hỏi.

HS suy nghĩ, trao đổi với các bạn cùng bàn trả lời từng câu.

Có 3 HS giơ tay phát biểu, 2 HS trả lời tương đối trúng ý, được GV nhận xét tốt, khen

ngợi, HS còn lại GV nhắc cần cố hơn. Còn lại đa số HS trong lớp trầm.

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức: Tính trật tự thể hiện ở số lượng các loài trong

một quần xã: loài ưu thế, loài chủ chốt, loài thứ yếu, loài ngẫu nhiên, loài đặc trưng

v.v…

=> Nội dung này, GV nên tổ chức các hoạt động để HS được trao đổi theo nhóm, tìm

kiếm các thông tin từ các yếu tố ngôn ngữ và cả phi ngôn ngữ, sẽ sôi nổi hơn.

- Vai trò của con người trên Trái đất:

+ GV nhận xét, chốt lại kiến thức => Ghi tóm tắt kiến thức lên bảng.

- Hướng dẫn HS tìm hiểu về cách trình bày của VB:

+ Theo em, cách mở đầu và kết thúc của VB có gì đặc sắc ?

+ Nếu bỏ đi đoạn mở và đoạn kết, chất lượng của VBTT này sẽ bị ảnh hưởng như thế

nào ?

139.PL

2 HS trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, cả 2 câu trả lời đều chưa sát ý. GV điều chỉnh, chốt

kiến thức:

+ Cách mở đầu và kết thúc hô ứng, giàu sắc thái cảm xúc đã giúp cho VB này trở nên

hấp dẫn người đọc, tránh đi sự khô khan vốn có trong các VB thông tin.

+ Đồng thời, gợi cho người đọc nhiều suy nghĩ không chỉ là vấn đề khoa học được đề

cập mà còn là bài học ý nghĩa cho loài người được gợi lên từ tác phẩm nghệ thuật lừng

danh thế giới “Vua sư tử”.

- Kết thúc vấn đề:

GV hỏi: Văn bản có ý nghĩa gì? GV mời 1 HS trả lời câu hỏi. HS trình bày theo ý

hiểu. GV nhận xét chốt kiến thức: Con người cần hiểu và có cách ứng xử đúng đắn với

muôn loài trên Trái đất.

- Tổng kết :

GV hỏi: Nêu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của VB? GV mời 01 HS trả lời.

GV nhận xét, bổ sung và chốt kiến thức. Khi GV đang chốt đến phần nghệ thuật thì

trống báo hết giờ.

- Hoạt động luyện tập và vận dụng: Chưa thực hiện vì đã quá giờ 01 phút

* Nhận xét chung:

- Ưu điểm:

Chuẩn bị KHBD đầy đủ. Giờ học được thực hiện cơ bản đảm bảo theo tiến trình

đã xây dựng. GV có ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học. GV có phong thái tự tin,

giọng nói truyền cảm.

- Góp ý:

GV nên trao đổi, tương tác với HS nhiều hơn qua việc tổ chức các hoạt động

“học mà chơi”, tránh sự đơn điệu, nhàm tẻ. Giờ học này lớp còn trầm, một số HS chưa

thực sự tập trung.

GV nên vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để giúp HS khơi

gợi tri thức nền và khám phá VB, nên khai thác thế mạnh cá nhân (chất giọng tốt) để

lớp học sôi nổi; nên phân bố thời gian hợp lí giữa các phần, các khâu.

140.PL

3. Biên bản dự giờ giáo viên dạy thực nghiệm lớp 10

(Chương trình Ngữ văn 10, bộ sách Cánh Diều)

Ngày dạy: 22/11/2022

Thời gian:

Tiết 1 từ 8h05 - 8h50.

Tiết 2 từ 8h55 đến 9h40

Địa điểm: Lớp 10A5 trường THPT MS 01, Ba Vì, Hà Nội.

Mã số giáo viên dạy: K.T.L C3-03

Tiết dạy: 38-39

Tên bài: "Thăng Long- Đông Đô - Hà Nội: Một hằng số văn hóa Việt Nam"

(Trần Quốc Vượng)

Diễn biến giờ dạy:

1. Ổn định tổ chức:

- GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học, kiểm tra thiết bị dạy học,

phương tiện kết nối âm thanh…

2. Kiểm tra bài cũ: Trao đổi đan xen trong giờ

3. Bài mới:

- 8h07’: Khởi động

GV tổ chức trò chơi “Nghe nhạc đoán tên bài hát”. HS hào hứng tham gia.

- 8h 10’: GV dẫn dắt, kết nối sang hoạt động hình thành kiến thức mới

Từ 8h17’:

- GV tổ chức cho HS khám phá văn bản.

- GV chiếu các ap- phic, pa-no, khẩu hiệu, biển quảng cáo, biển chỉ đường, …,

gợi ý - HS so sánh, thảo luận, chốt kiến thức về VBTT, bản tin, cách trích dẫn, chú

thích và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ. => Đa số HS có vẻ tươi vui, nhưng

cũng có nhiều em trầm ngâm.

- GV tổ chức cho HS trao đổi nhóm nhỏ (4 HS) để tìm hiểu về tác giả theo mẫu

phiếu: “Bạn biết gì về tôi?” => HS hào hứng, tích cực hợp tác.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu xuất xứ, đề tài, nhan đề, bố cục của VB. GV: Tổ

chức HS làm việc theo cặp.

- GV giải thích thêm ý nghĩa các tên gọi: Thăng Long, Đông Đô, Hà Nội để

HS hiểu rõ hơn.

141.PL

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu sự hình thành của văn hóa Hà Nội theo mẫu phiếu

HS đã chuẩn bị. HS tích cực tương tác, GV chốt kiến thức: Hà Nội - một vùng đất linh

thiêng, giàu văn hóa, là trung tâm hội tụ đầy đủ những tinh hoa bản sắc của dân tộc.

* 8h55 bắt đầu vào tiết thứ 2:

- Từ 8h56’: GV tổ chức hoạt động hướng dẫn HS tìm hiểu nếp sống thanh lịch

của người Hà Nội: Cho HS xem vi -deo về người Hà Nội trong dịp Tết cổ truyền. Gợi

mở HS nêu suy nghĩ sau khi xem vi-deo qua hoạt động cặp đôi, đặt ra tình huống về sự

mai một nét xưa trong xã hội hiện đại để các cặp phản biện. HS sôi nổi nêu ý kiến. GV

chốt kiến thức:

- GV hướng dẫn HS tổng kết nội dung bài học theo mẫu phiếu đã chuẩn bị. HS

tư duy độc lập 3 phút và tự rút ra kết quả theo ý kiến cá nhân, GV trao đổi, giải đáp và

chốt kiến thức trên 3 phương diện: nội dung, hình thức trình bày, cách đọc văn bản

thông tin tổng hợp.

- GV tổ chức hoạt động củng cố bài học qua trò chơi “Bí mật trong quả bóng”.

Phổ biến “Luật chơi”, hướng dẫn HS chơi, nhận xét, đánh giá kết quả của các cá nhân.

Từ 9h30’: GV tổ chức hoạt động vận dụng bằng một tình huống cụ thể: Giả sử

em là một hướng dẫn viên du lịch. Tuần tới, em được giao nhiệm vụ giới thiệu cho

một đoàn khách Quốc tế về lịch sử hình thành văn hóa Hà Nội, em sẽ giới thiệu như

thế nào? => GV hướng dẫn HS cách trình bày nội dung VB, đặc biệt hướng dẫn cả

cách gợi ý tác phong, thái độ, ngôn ngữ, cử chỉ để giúp HS đạt hiệu quả tối đa phần

vận dụng VBTT trong thực tiễn.

- GV giao và hướng dẫn HS cách thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà: Tóm tắt

VB bằng phương pháp đồ họa thông tin (infographic) và chuẩn bị bài mới, hướng dẫn

HS tìm đọc các VBTT khác về văn hóa Hà Nội và văn hóa các vùng miền.

9h41phút 30 giây kết thúc giờ dạy (quá thời gian hơn một phút)

* Nhận xét chung:

- GV thực nghiệm: Chuẩn bị kĩ lưỡng thiết bị, KHBD, phiếu học tập. GV có lời

nói thu hút, hấp dẫn người nghe, trình bày bảng khoa học, biết cách bao quát HS và

phân chia thời gian hợp lí, biết cách dẫn dắt, tóm lược, truyền đạt thông tin, liên hệ, kết

nối tốt các VBTT ngoài CT với VBTT đang dạy thông qua việc sử dụng các trò chơi

(Ví dụ “luật chơi” trò "bí mật trong quả bóng", …). GV làm chủ bài dạy, định hướng

tốt, giúp HS sử dụng tri thức nền để tìm kiếm thông tin chính của VB từ các yếu tố

142.PL

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

- HS được GV hướng dẫn chi tiết, tỉ mỉ. HS tương tác tích cực, đa số hiểu bài,

giờ học sôi nổi.

- Một số góp ý:

+ Ở hoạt động "hình thành kiến thức mới", GV nên giới thiệu kĩ hơn khái niệm

VBTT tổng hợp và minh chứng nhiều hơn nữa các ví dụ cụ thể.

+ Chú ý khi định hướng HS phản biện giữa các nhóm, GV cần có những gợi

dẫn cụ thể hơn, để HS không lạc sang chủ đề khác, làm ảnh hưởng đến quỹ thời gian

của giờ học.

4. Biên bản dự giờ giáo viên dạy đối chứng lớp 10

(Chương trình Ngữ văn 10, bộ sách Cánh Diều)

Ngày dạy: 24/11/2022

Thời gian:

Tiết 1 từ 9h50 - 10h35.

Tiết 2 từ 10h40 - 11h25

Địa điểm: Lớp 10A3 trường THPT MS02, Ba Vì, Hà Nội.

Mã số giáo viên dạy: Đ.T.K. C3-04

Tiết dạy: 39-40

Tên bài: "Thăng Long- Đông Đô - Hà Nội: Một hằng số văn hóa Việt Nam"

(Trần Quốc Vượng)

Diễn biến giờ dạy:

1. Ổn định tổ chức:

- GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học.

2. Kiểm tra bài cũ: Không

3. Bài mới:

- 9h50’: Khởi động

GV tổ chức trò chơi “Lật ô chữ” với các ô là thông tin về đặc sản ẩm thực/di tích lịch

sử của Hà Nội (5 câu hỏi tương ứng với 5 ô chữ, mỗi ô chữ là một thông tin về Hà

Nội). Học sinh hào hứng tham gia.

- Từ 9h55: GV bắt vào hoạt động 2 tìm hiểu kiến thức mới. GV nêu câu hỏi:

“Trình bày những hiểu biết của em về thể loại văn bản thông tin?”. HS trao đổi, chủ

yếu tự xem sách giáo khoa. GV tổ chức tì hiểu về tác giả Trần Quốc Vượng, tìm hiểu

143.PL

xuất xứ, đề tài và nhan đề, phương thức biểu đạt, bố cục của tác phẩm. Lớp học

có không khí trầm. HS ít phát biểu xây dựng bài.

- Hướng dẫn HS tìm hiểu câu hỏi số 3 và 4 trong SGK.

- Hướng dẫn HS tìm hiểu lịch sử và các yếu tố hình thành văn hoá Hà Nội theo

nhóm => Có sự chuyển biến, HS sôi nổi hơn => Đảm bảo yêu cầu.

* 10h40 bắt đầu vào tiết thứ 2:

- GV tổ chức cho HS tìm hiểu "Nếp sống thanh lịch của người Hà Nội". GV

nêu câu hỏi, HS tra lời. GV nhận xét, chốt kiến thức.

GV đặt câu hỏi, mười HS tham gia trả lời. GV chốt lại những kiến thức tronguj

tâm.

- Phần "Tổng kết", GV hỏi: "Hãy rút ra nhận xét về đề tài, chủ đề, hình thức

của VB?". HS trao đổi,trả lời câu hỏi, GV chốt kiến thức.

- Hoạt động "Luyện tập", GV tổ chức trò chơi. HS tham gia sôi nổi.

- Hoạt động vận dụng: Chưa thực hiện được thì hết giờ (11h25)

* Nhận xét chung:

Ưu điểm:

- GV truyền đạt đảm bảo những kiến thức cơ bản.

- Học sinh đa số chú tâm và thực hiện được các yêu cầu GV đưa ra.

- Một số hoạt động như "khởi động", "luyện tập" thực hiện tương đối tốt.

Góp ý:

- GV cần quan tâm hướng dẫn HS cách đọc, nhấn mạnh vào việc đọc để lấy

thông tin, khám phá tri thức, khi đọc đoạn 2, GV vẫn hướng dẫn HS đọc diễn cảm

(điều này phù hợp hơn với đọc hiểu loại VBVH).

- GV nên có ví dụ hoặc những giới thiệu trực quan để HS định hình về loại VB

mới trong CT - VBTT.

- Nên áp dụng nhiều hơn những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực giúp

HS đọc hiểu loại VBTT tốt hơn; chú ý hướng dẫn HS khai thác tác dụng của các yếu tố

phi ngôn ngữ trong VB.

144.PL

PHỤ LỤC 24b

Đánh giá sản phẩm đề kiểm tra do giáo viên THPT và THCS biên soạn Sản phẩm đề kiểm tra của GV dạy lớp 10 thực nghiệm Sản phẩm đề kiểm tra của GV dạy lớp 10 đối chứng STT Nội dung

Đảm bảo Đảm bảo

SL % Không đảm bảo SL % SL % Không đảm bảo SL %

8/8 100 0/8 0/8 7/8 87,5 1/8 12,5 1

75 6/8 2/8 25 5/8 62,5 3/8 37,5 2

7/8 87,5 1/8 12,5 5/8 62,5 3/8 37,5 3

8/8 100 0/8 0 8/8 100 0/8 0 4

8/8 100 0/8 0 7/8 87,5 1/8 12,5 5

Ngữ liệu VBTT phù hợp với mục tiêu, đối tượng đánh giá Hệ thống các câu hỏi/yêu cầu rõ ràng Đề thi phân hóa được NL học sinh Đúng cấu trúc đề kiểm tra thường xuyên với 2 phần trắc nghiệm và tự luận Đảm bảo các yêu cầu về diễn đạt, chính tả Đề kiểm tra do giáo viên THCS biên sọan:

Sản phẩm đề kiểm tra của GV dạy lớp 6 thực nghiệm Sản phẩm đề kiểm tra của GV dạy lớp 6 đối chứng STT Nội dung

Đảm bảo Đảm bảo

SL % Không đảm bảo SL % SL % Không đảm bảo SL %

6/6 100 0/6 0 6/6 100 0/6 0 1

5/6 83 1/6 17 4/6 67 2/6 33 2

4/6 67 2/6 33 3/6 50 3/6 50 3

6/6 100 0/6 0 6/6 100 0/6 0 4

5/6 83 1/6 17 4/6 67 2 33 5 Ngữ liệu VBTT phù hợp với mục tiêu, đối tượng đánh giá Hệ thống các câu hỏi/yêu cầu rõ ràng Đề thi phân hóa được NL học sinh Đúng cấu trúc đề kiểm tra thường xuyên với 2 phần trắc nghiệm và tự luận Đảm bảo các yêu cầu về diễn đạt, chính tả

145.PL

PHỤ LỤC 25 Đề kiểm tra thường xuyên, kết quả đọc hiểu VBTT của học sinh

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Đề kiểm tra thường xuyên và kết quả đọc hiểu VBTT của HS lớp 10

Thời gian: 45 phút, không tính thời gian phát đề

Mã số GV biên soạn: N.T.B.T 005

- Đề bài: Đọc văn bản sau và hoàn thành các yêu cầu ở dưới

Hào khí Thăng Long - Đông Đô - Hà Nội

Trải qua nhiều thế kỉ, Thăng Long xưa đã chứng kiến bao chiến công hiển hách

của quân và dân Đại Việt. Trong các đời Lý, Trần, Lê, Tây Sơn… Thăng Long từng là

mồ chôn quân thù và viết nên khát vọng hòa bình. Những chiến thắng Như Nguyệt;

Ngọc Hồi-Đống Đa … là những chiến công bất diệt.

Cũng chính Thăng Long trong quá khứ, là

nơi “khắc hồn núi sông” với bao truyền thuyết linh

thiêng. Trong đó, có thuyết Lê Lợi dạo chơi hồ Lục

Thủy, trả lại gươm thần (vì thế, hồ Lục Thủy mang

tên gọi Hồ Hoàn Kiếm (Hồ Gươm)…

Ảnh 1: Hồ Gươm

Từ năm 1802 đến trước cách mạng tháng Tám, dù không còn là kinh đô, song

Thăng Long - Hà Nội vẫn là một trung tâm về chính trị - văn hóa của đất nước.

Ngày 19/8/1945, nhân dân ta giành lại

Chính quyền từ tay Thực dân Pháp. Ngày

02/9/1945 tại quảng trường Ba Đình, Chủ tịch Hồ

Chí Minh đã long trọng đọc bản “Tuyên ngôn độc

lập”, khai sinh nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa.

Ngày 09/11/1946 tại kỳ họp Quốc hội, các đại biểu

Ảnh 2: Bác Hồ đọc “Tuyên ngôn

đã biểu quyết thông qua Hiến pháp đầu tiên của

độc lập” ngày 02/9/1945

nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, trong đó, quy

146.PL

định Hà Nội là Thủ đô.

Độc lập chưa được bao lâu, thì thực dân Pháp âm mưu chiếm nước ta một lần

nữa và Thủ đô Hà Nội lại trở thành tâm điểm của cuộc kháng chiến. Trong tình thế đó,

cuối tháng 11, đầu tháng 12/1946, các thành phố, địa phương đều đã nhận được lệnh di

chuyển các kho tàng, xí nghiệp, các cơ sở sản xuất vũ khí ra ngoại thành, về nông

thôn, lên rừng núi, đề phòng chiến sự lan rộng…Tường trong nhà, ngoài sân, trên gác,

đều đã được đục thành lỗ giao thông, mở đường đi từ buồng này sang buồng khác, nhà

này sang nhà khác, đi suốt dãy phố dọc, luồn sang dãy phố ngang, tạo thành một trận

địa chiến đấu liên hoàn. Đâu đâu cũng xuất hiện những dòng khẩu hiệu viết trên cửa,

trên tường: "Sống chết với Thủ đô", "Thanh niên thề sống chết với thành Hoàng

Diệu", "Thà chết không chịu trở lại kiếp nô lệ"... Những ngày mùa Đông năm 1946

thực sự là bản anh hùng ca của quân và dân Hà Nội “Quyết tử cho Tổ quốc quyết

sinh”.

9 năm sau, chúng ta làm nên chiến

thắng Điện Biên Phủ “lừng lẫy năm châu,

chấn động địa cầu” (1954). Tháng

10/1954 những đoàn quân năm xưa trở về

Hà Nội. Cả nước bắt tay vào xây dựng và

Ảnh 3: Chiến thắng Điện Biên Phủ 1954.

cải tạo xã hội chủ nghĩa thì cũng là lúc hai

miền Nam - Bắc bị phân chia.

Năm 1972 quân và dân Hà Nội tiếp tục làm nên một “Điện Biên Phủ trên

không”: Đánh thắng pháo đài bay B52 của không lực Hoa Kỳ. Chiến tích đó chính là

chìa khóa để chúng ta thắng lợi trên bàn đàm phán Paris 1973. Mỹ phải rút quân khỏi

Việt Nam. Chiến thắng này đã mở ra một chương mới trong công cuộc giải phóng đất

nước, để đến ngày 30/4/1975 non sông ta chính thức thu về một mối.

(Nội dung văn bản được tham khảo từ: https://laodongthudo.vn/hao-khi-thang-

long-dong-do-ha-noi-79312.html)

Yêu cầu:

Chọn phương án trả lời phù hợp nhất cho mỗi câu hỏi bằng cách khoanh tròn

147.PL

vào các chữ cái A, B, C hoặc D (từ câu 1 đến câu 4).

Câu 1: Văn bản trên đề cập đến vấn đề gì? (1,0 điểm)

A. Những chiến công vang dội của nhân dân Thủ đô Hà Nội.

B. Những chiến công hiển hách, hào khí thiêng liêng của quân và dân Thăng

Long- Đông Đô- Hà Nội.

C. Chiến thắng vẻ vang của cha ông ta từ thời Lê Lợi đến thời đại Hồ Chí Minh.

D. Lịch sử Thăng Long- Đông Đô- Hà Nội.

Câu 2: Em hiểu như thế nào là “hào khí”? (1,0 điểm)

A. Chí hướng lớn

B. Khí thế mạnh mẽ, quyết tâm cao độ

C. Chí khí mạnh mẽ, hào hùng

D. Khí thế trầm hùng

Câu 3: Văn bản đã sử dụng kết hợp những phương thức biểu đạt nào? (1,0 điểm)

A. Thuyết minh kết hợp tự sự, nghị luận

B. Thuyết minh kết hợp tự sự, biểu cảm

C. Tự sự kết hợp với biểu cảm

D. Biểu cảm kết hợp với thuyết minh

Câu 4: Thông tin nào không được đề cập đến trong văn bản? (1,0 điểm)

A. Ngày 19/8/1945, nhân dân ta giành lại Chính quyền từ tay Thực dân Pháp

B. Độc lập chưa được bao lâu, thì thực dân Pháp âm mưu chiếm nước ta một lần

nữa…

C. Năm 1972 quân và dân Hà Nội tiếp tục làm nên một “Điện Biên Phủ trên

không”:

D. Chiến thắng Mậu Thân năm 1968 đã để lại dấu ấn lịch sử lớn.

Câu 5: Điền cụm từ còn thiếu vào câu văn: "Những ngày mùa Đông năm 1946

thực sự là bản anh hùng ca của quân và dân Hà Nội….” (1,0 điểm)

A. "Sống chết với Thủ đô",

B. "Thà chết không chịu trở lại kiếp nô lệ"...

C. “Quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh”.

148.PL

D. "Thanh niên thề sống chết với thành Hoàng Diệu".

Câu 6: Những hình ảnh minh họa giúp gì cho em trong việc đọc hiểu nội dung

văn bản (1,5 điểm)

Câu 7: Em thích nhất thông tin nào trong VB? Giải thích vì sao? (1,5 điểm).

Câu 8: Viết một đoạn văn khoảng 6 đến 8 dòng, trình bày suy nghĩ của em về

trách nhiệm của thế hệ trẻ hôm nay trong việc kế thừa truyền thống anh hùng của

quân và dân Thủ đô (2,0 điểm).

Đáp án và hướng dẫn chấm:

Câu Đáp án/ Nội dung Điểm

B 1,0 1

C 1,0 2

A 1,0 3

D 1,0 4

C 1,0 5

Những hình ảnh minh họa có tác dụng:

- Làm tăng tính trực quan, sinh động, hấp dẫn 0,5

6 - Thu hút sự chú ý của người đọc 0,5

- Giúp người đọc xác định rõ hơn nội dung trọng tâm mà văn bản đề 0,5 cập đến:

HS có thể lựa chọn bất cứ thông tin nào mình cảm thấy yêu thích 0,5

Giải thích được rõ ràng lí do mình thích thông tin đó. Chẳng hạn: Đó

là thông tin mới, thú vị, hấp dẫn, thỏa mãn trí tò mò; đó là thông tin

7 mang lại những ý nghĩa nhất định cho bản thân em, nó làm em ngộ ra 1,0 điều gì đó, thúc giục em hành động, làm nhiều việc tốt, sống có trách

nhiệm hơn, suy nghĩ chín chắn hơn và sẵn sàng đối mặt với gian nguy,

thử thách để đạt được ước mơ, lí tưởng. v.v...

HS có thể trình bày đoạn văn theo các hình thức khác nhau, song cần 8 đảm bảo các nội dung cơ bản sau đây:

149.PL

- Biết ơn sự hi sinh lớn lao của các thế hệ cha ông đi trước, của quân

dân Thủ đô bao thế kỉ đã anh dũng đấu tranh, xây dựng và bảo tồn để 0,5 thế hệ trẻ hôm nay được thừa hưởng thành quả thiêng liêng: Cuộc sống

hòa bình, ấm no, hạnh phúc.

- Thế hệ trẻ hôm nay kế thừa truyền thống hào hùng, vẻ vang đó không

ngừng học tập, rèn luyện, bền gan, vững chí, quyết tâm xây dựng Thủ 0,5 đô Hà Nội trở thành một trong những thành phố đẹp nhất, giàu truyền

thống văn hóa nhất khu vực và vươn tầm thế giới.

- Phê phán lối sống chỉ biết hưởng thụ, phê phán thái độ sống vô cảm 0,5 của một bộ phận giới trẻ thiếu lí tưởng, thiếu bản lĩnh và ý chí.

- Kết quả đọc hiểu VBTT của học sinh lớp 10:

Lớp 10 thực nghiệm Lớp 10 đối chứng

Số HS làm đúng đáp Số HS làm đúng đáp Tỉ lệ Tỉ lệ Câu Sĩ số án (câu 1-5), đúng ý Sĩ số án (câu 1-5), đúng ý % % (câu 6,7,8) (câu 6,7,8)

1 42 41/42 98 42 38/42 90

2 42 40/42 95 42 35/42 83

3 42 36/42 86 42 29/42 69

4 42 42/42 100 42 40/42 95

5 42 41/42 98 42 40/42 95

6 42 34/42 81 42 28/42 67

7 42 39/42 93 42 31/42 74

8 42 37/42 88 42 27/42 64